Jovana Milutinovic

ALTERNATIVE U TEORIЛ 1 PRAKSI SAVREMENOG

OBRAZOVANJA-PUT КAKVALITETNOM
OBRAZOVANJU

N ovi Sad, 2011.

 Dr Jovana Milutinovic
ALTERNAТIVE U TEORIЛ 1 PRAKSI SAVREMENOG OBRAZOVANJA-
PUT КА KVALIТEТNOM OBRAZOVANJU

lzdavac:
Savez pedagoskih drustava Vojvodine, Novi Sad
Visoka skola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaca "Mihailo Palov", Vrsac

Za izdavaca:
Dr Ljubo Kaurin
Akademik Grozdanka Gojkov

Recenzenti:
Dr. sc. Milan Matijevic
Akademik Grozdanka Gojkov
Prof. dr Radovan Grandic

Lektor:
Mr Natasa Belic

Korektura:
Dr Jovana Milutinovic

Dizajn korica:
Miomir Bata Milutinovic

Slog i prelom:
KriMel, Budisava

Stampa:
KriMel, Budisava

Тiraz:
300

Kontakt:
jovanam@uns.ac.rs

ISBN 978-86-84367-56-5
 SADRZAJ

PREDGOVOR ......................... " .......... " .... " .. "" ..... "" ......................................... 5

1. KVALITET OBRAZOVANJA- RAZLICITE KONCEPCIJE 1

INTERPRETACIJE ............ " .... " ... " .... "" .. """."" ..................... " .. " .............. 7

2. TEORIJA, OBRAZOVNA PRAKSA 1

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIКA .. """ ................................... 31

3. ALTERNATIVE U OBRAZOVANJU -TEORIJA 1 PRAKSA """"""". 47

3.1. ALTERNAТIVE U TEORIJI I PRAKSI OBRAZOVANJA:

DEFINISANJE POJMOVA ...................................................................... 47
3.2. KULTURNO-TRANSMISIONE TEORJJE U OBRAZOVANJU I
NЛHOVO PRAKТICNO OSTVARIVANJE""""."""""""."" .. """""" 54
3.3. PROGRESIVIZAM U OBRAZOVANJU: TEORIJA I PRAKSA."""." 72
3.4. HUMANIZAM U OBRAZOVANJU: TEORIJA I PRAKSA"""."" .. " .. 87
3.5. DESKOLOVANJE: TEORIJA I PRAKSA ."""".""."".""".".""""."" 109
3.6. KRIТICKA PEDAGOGIJA: TEORIJA I PRAKSA """"""""".".""". 126

4. PEDAGOSКI 1 SKOLSКI PLURALIZAM - PUT КА

KVALITETNOM OBRAZOVANJU ......................................................... 141

5. ZAКLJUCNA RAZMATRANJA.""""."""""."."""""""""."""."""""" 155

REZIME .......... " .......... " ........ "" ............. """."" .......... " ............ " ............... " ... 165

SUMМARY " ............... "" .. " .......... " .... " ..... "."" .......... " .. "" ............................ 167

INDEKS IMENA 1 РОЈМОVА .".""""""".""."."""""""".""."""""""""" 169

 PREDGOVOR

Ova studija је posvecena altemativama и teoriji i praksi savremenog obra-

zovanja u kontekstu rasprava о kvalitetu obrazovanja. Naime, poslednjih nekoliko
decenija u velikom broju zemalja је, usled mnogih cinilaca ekonomske i pedagos-
ke prirode, siroko rasprostranjena rasprava о potrebi poboljsanja kvaliteta obrazo-
vanja. Skola је postala meta kritike mnogih segmenata drustva, jer ne uspeva da
zadovolji ni potrebe drustva, а ni potrebe pojedinca. То је, izmedu ostalog, rezul-
tiralo pedagoskom scenom obelezenom alternativnim koncepcijama obrazovanja.
Buduci da gotovo svaka od ovih koncepcija pruza drugaciju podrsku u pokusa-
jima odredenja kvaliteta obrazovanja, znacajno ih је kriticki promisljati. Namera
nije da se pokaze kako је jedna altemativa "bolja" od druge, vec da se ukaze na
postojanje mnogih legitimnih nacina ucenja, kao i mnogobrojnih ispravnih puteva
obrazovanja. Posmatrano sa stanovista kompleksnih odnosa izmedu kvaliteta i
jednakosti to, na nivou prakse, upucuje na kljucna pitanja prosvetne politike koja
se u ovoj studiji posebno razmatraju.
Studija је rezultat rada na projektu "Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u
evropskoj perspektivi", br. 179010 (2011-2014), ciju realizaciju finansira Ministar-
stvo za nauku i tehnoloski razvoj RepuЬlike SrbUe i predstavlja nastavak istrazi-
vackog rada u okviru projekta "Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u
SrЬiji", br. 149009(2006-201 О). Cine је pet delova: Kvalitet obrazovanja- razlicite
koncepcije i interpretacije; TeorUa, obrazovna praksa i profesionalni razvoj nastav-
nika; Altemative u obrazovanju - teorija i praksa; Pedagoski i skolski pluralizam -
put ka kvalitetnom obrazovanju i Zakljucna razmatranja. Svi delovi su medusobno
sadrzajno povezani tako da cine jedinstvenu celinu i pogled na predmet proucava-
nja. Istrazivanja u ovoj studiji, posmatrano sa stanovista metodologije, krecu se u
okviru interpretativne (hermeneuticke) metodoloske orijentacije. Priroda i karakter
predmeta proucavanja opredelila su primenu metode ·teorUske analize, istorijske
i komparativne metode. Buduci da је podrucje proucavanja veoma kompleksno i
slojevito, sinteze i zakljucci u ovoj studiji otvaraju prostore za nova istrazivanja.
U tom pogledu izlozeni rezultati istrazivanja mogu se shvatiti tek kao polazista u
proucavanju altemativnih koncepcUa obrazovanja i njihovih prakticnih implikacija,
pre svega, sa aspekta ideje poboljsanja kvaliteta obrazovanja.

И Novom Sadu, 2011. Autorka

5
 1. KVALITET OBRAZOVANJA
- RAZLICITE KONCEPCIJE 1 INTERPRETACIJE 1

Uvodne napomene

Poslednjih godina, u nasoj zemlji, aktualizovano је interesovanje za po-

boljsanje kvaliteta obrazovanja uslovUeno brojnim ciniocima ekonomske i peda-
goske prirode. Potreba za unapredivanjem kvaliteta obrazovanja i kvaliteta skola
kao obrazovnih ustanova proistice iz visedecenijskih rasprava vodenih па sirem
obrazovnom prostoru, ali i uvidanja da obrazovanje visokog kvaliteta predstavUa
kamen temeljac uspesne i stabilne ekonomije i socijalne tranzicije, te da cini ne-
ophodan preduslov za ukljucivanje и procese globalne integracUe.
Sezdesete i sedamdesete godine 20. veka predstavljale su period kada su, u
zemljama clanicama Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (Organization
for Economic Cooperation and Development- OECD), preduzimane reforme ob-
razovanja u kojimaje akcenat Ьiо na izgradnji takvih sistema i uslova obrazovanja
koji се obezbediti ekspanziju (kvantitativan rast) i sirenje pristupa obrazovanju
za nove korisnike (vecajednakost prilika). То је Ьilo vreme izuzetnog rasta, kako
u pogledu troskova, tako i u pogledu upisa и skole. Razvijeno је snazno ubede-
nje da obrazovanje predstavlja put ka drustvenoj mobilnosti i pokretacku snagu
prosperiteta drustva. Кljucno pitanje је Ьilo samo kako izgraditi dovoljan broj
novih skola i pronaci dovoljno nastavnika da ih popune. Ekspanzijaje Ьila i demo-
grafski i drustveno nametnuta, podstaknuta ekonomskim shvatanjem da је porast
obrazovanja kljucna determinanta akumulacije bogatstva. Sve је to posejalo seme

Tekst је rezultat naucnoistrazivackog rada па projektu "Evropske dimenzije promena obrazov-

nog sistema u SrЬiji" br. 149009 (2006-2010), ciju realizaciju finansira Ministarstvo za nauku i
tehnoloski razvoj RepuЫike SrЬije, te predstavlja preradenu i finalizovanu formu preliminarnih
rezultata istrazivanja objavljenih u puЫikaciji Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema
и SrЫji: Zbornik radova. Knjiga 4. Od "drustva znanja" ka "drustvu obrazovanja ": evropski
okviri kompatiЫlnosti obrazovnih standarda = European Dimensions of Changes in the Educa-
tional System in SerЫa: proceedings of papers. Vol. 4. From the "society of knowledge" to the
"society of education ": european fl'amework of educational compatiЫlity standards, Novi Sad:
Filozofski fakultet, Odsek za pedagogijн, 2008, 135-152, kao i u casopisн Zbornik Matice srpske
za drustvene nauke, sv. 128, 2009, 75-88.
kasnijeg nezadovoljstva, а u krajnjem slucaju i iniciralo sadasnje interesovanje za
kvalitet (Skole i kvalitet, 1998: 1О). . . . . . . . .. .
Velika ekspanzija u obr~zovan~u na s~tm ntv01ma 1zazv~laJ':, шz ozbtlJnth
proЫema. Nivo nezaposlenostt mladth brz? Је rastao. Uskor~ Је doslo.do p~r~sta
siroko rasprostranjenog fenomena dugotraJne nezaposlenost1 medu рпраdшс1mа
svih starosnih grupa. Javnost је konstatovala da mnogo mladih ljudi, slabo pri-
premljenih za zivot i rad, napusta skolu. Veza izmedu obrazovanja i drustvene
mobilnosti vise nije bila tako ocigledna. Pored ostalog, pocelo se govoriti о padu
kvaliteta obrazovanja (Jbldem: 11). Nije zbog toga nimalo slucajno sto se sre-
dinom osamdesetih godina 20. veka, pre svega u zemljama OECD-a, postavilo
pitanje kvaliteta obrazovanja.
Jedan od vaznih razloga koji stoji iza sadasnje brige za kvalitet је taj sto
drustvo u celini ili pojedine socijalne grupe nisu zadovoljne organizacijom, delo-
vanjem i ishodima obrazovnog sistema. Osnovni proЫem u debatama о kvalitetu
obrazovanja izrasta iz cinjenice sto se sam pojam "kvalitet" siroko tumaci. Kon-
cepcija kvaliteta obrazovanja tesno је povezana sa pojmovima kao sto su, na pri-
mer, "obrazovni standardi", "valjanost", "izvrsnost", ,,pouzdanost", tako da nije
uvekjednostavno shvatiti njeno znacenje. Nije uvek ni jednostavno identifikovati
obrazovni entitet na koji se koncepcija kvaliteta odnosi: da li је to skola, obrazov-
ni sistem, nastava ili ishod obrazovanja? Da Ьi sve Ьilo jos komplikovanije, razli-
citi posmatraci ili interesne grupe imaju drugacije prioritete u pogledu kvaliteta
obrazovanja. U naucnoj i profesionalnoj literaturi postavljaju se pitanja: "kvalitet
cega" i "kvalitet za koga"? Ovim pitanjima nedostaje ono pitanje eticke prirode:
zasto је potrebno to raditi? Које su to vrednosti koje putem uvodenja kvaliteta
treba ucvrscivati, а koje treba napustati? (Savicevic, 2000: 135). Pristup kvalite-
tu obrazovanja u velikoj meri zavisi od odgovora na postavljena pitanja. Sve to
zajedno ukazuje da је, radi pojasnjenja prirode kvaliteta obrazovanja, potrebno
angazovanje na konceptualnom, cak i fi lozofskom nivou.

Visestruka znacenja pojma "kvalitet obrazovanja"

Pojam "kvalitet obrazovanja" visestruk је ро znacenju. U naucnoj litera-

turi spominju se tri kljucna momenta u vezi sa kvalitetom obrazovanja. Jedan od
nacina gledanja na kvalitet obrazovanja, cesto prisutan u istrazivackoj literaturi i
programima implementacije, tice se relacija izmedu ulozenih resursa i obrazovnih
rezultata. Drugi nacin posmatranja kvaliteta ukljucuje intemo i/ili eksterno mere-
nje efikasnosti sistema. Treci nacin posmatranja kvaliteta fokusira se na sadrzaj,
kontekst i relevantnost obrazovanja (Muskin, prema: Leu, 2005: 11-2).
Koncept kvaliteta obrazovanja moze da se upotreЫjava u opisnom i norma-
tivnom znacenju. Sa deskriptivne tacke gledista, kvalitet moze jednostavno ozna-

8
 О\\'
cavati karakteristiku ili atriЬut. Na taj nacin ucenik ili nastavnik, skola ili skolski
region, regionalni ili nacioпalпi sistem obrazovanja mogu imati пeodredeп broj
kvaliteta ili definisanih karakteristika. Pojam "kvalitet" moze se koristiti i kao
opsti ili zajedпicki termiп. U tom slucaju, on nije siпoпim jednog atriЬuta, vec и
sebi nosi sustiпu jednog entiteta. Onda је mnogo precizпije govoriti о odredenom
kvalitetu onoga па sta se оп odnosi, na primer, ucionice, skole ili sistema. Iako se
ova zпасепја koncepta kvaliteta mogu okarakterisati kao deskriptivпa, to пе zпaci
da опа пе mogu biti i aпtagoпisticka zbog toga sto sustinske karakteristike mogu
biti potpuno drugacije za razlicite posmatrace ili interesпe grupe. s~ ~qrm.~ti.Y.!2~"
tас~Щ.~ kvalitet se moze odпositi па proceпu vredпosti, kao i па utvrdiva-
·'r;je polozaja jedпog obrazovпog eпtiteta па odredeпoj skali vredпosti (Leu, 2005;
Skole i kvalitet, 1998). Da bi se odredio kvalitet skole, na primer, kao "slab",
"osredпji" ili "izuzetaп" primenjuje se, manje ili vise precizno, odredena ideja о
vrednosti i identifikuje, opet manje ili vise proizvoljno, polozaj te skole u odпosu
па druge skole. Diskusije о obrazovпim reformama i iпovacijama na nacionalnom
пivou ukljucuju i deskriptivпu i пormativпu upotrebu ovog termiпa.
~alitet se cesto odreduje i kao efektivпost, stepen u kojem su postignuti
"' lj~--Ik ilj vi U ovom slucaju viso~ kvalitet zпaci povecanje efektivпosti koj~
..,..__ _ _ _ _п_i_s_e. Sa jedne stfa'iiё, kvalitet se moze odrediti kao ovaploceпje
karakterjstika (u zпacenju izvrsпosti), koje su prihvacene u odredenom drustvu.
Tako se, na primer, moze govoriti о "kvalitetu nastavnika" (Easton, prema: Leu,
2005: 12-3). Sa druge straпe, kvalitet se moze odnositi na sposobnost postizaпja
odredenih rezultata, kao sto је to slucaj kada se koristi izraz "kvalitet skole".
К valifikacUe nastavnika i akademska ,PSШnЫ.2~,цcenika oduvek su Ьila od
izuzetnog znacaJa za razmatraПJё'lvarltёta obrazovaпja. Kompleksnije razume-
vanje kvaliteta, medutim, ukljucuje ne samo procenu kvalifikacija i akademskih
postignuca, vec i evaluџШц__ыe.r~!l~~Ji~!!<~ ~~.~~~".~en~~.~-=- Pre-
ma ovom stanovistu, odredenje kvaliteta nalazi se pod snaznim uticajem lokalnog
okruzenja i okolnosti, i ukljucuje osecanja, stavove, vrednosti i oЫike ponasanja
primerene lokalnom kontekstu (Schwille et al., prema: Leu, 2005: 13). Sve to
ukazuje na cinjeпicu da kvalitet obrazovanja ne treba procenjivati samo sa aspekta
kognitivnog razumevanja i razvoja. Potrebпo је ukUuciti socijalпe i druge dimeп­
zije ucenja.
Uopste uzev, proucavanja pokazuju da se pojam "kvalitet" ne koristi jed-"
пoznacno. Stav strucnjaka OECD-a је da bi jedna pojedinacna, kruta defi · "·· _
kvaliteta obrazovanja zahtevala oЫikovanje dve diskutaЬilne rn_9.§JC!,V : .Ьl!УЉ...
је da nag}~aЩёyomplёksnostTSistema obrazovaЩa predstavlja grupu re а iv"fio-
Jasllih"~iljeva koji senёsuk.9JiliiY_~;li"."a. .koToБ·--~"~·ёCfu"u·ffiё'Гe'""oill.o6u·k~·''ii1.se
.".••--"~---~-"~·-···"-""···""-·'"'~"· · · ~С"?. ".•......... ---~--". . " fffl. . """к•..,_U"___""«~·'"","·"Ј?~"".,..,~""-··~·-·-" ..".~._"."•.."",...
~~~~::2-~-~~!:1U":J:~~,!l.~~~t z~Д~~.!"~У~Ш .· Пlg~" retpostav~ ј~~.~.~?~~-?."
omoguc 1t1 real!,~~S!.l!!._~~.:.~J,~.~a ~.,~.~~~~".~~!P.. U.",,,,,,c~ ,.?.~~.. 2~~.~E.~...~~."~J.~.h~~Y.-~- у:~2.~~
razlicite tradic 2~~ kultur~-~~~z~~~~.?~,"~~!.~,~.~-~l.~P!~o~J~~~j·~·~?.~J.~~~~!.~~- na:~

9
cioпalnih granica tih zemalja (Skole i kvalitet, 1998: 5). Otuda је рrосепа struc-
пjaka da је za razmatraпje medunarodnih dimenzUa potrebna јеdпа slobodnija
perspektiva koja kao polaznu tacku uzima raznolikost interpretacija kvaliteta, kao
i odreden oЬim razlicitih uslova koji postoje и razlicitim zemljama.

Trendovi razumevanja kvaliteta obrazovanja:

medunarodna perspektiva

Pitanje kvaliteta obrazovanja se u пovije vreme naslo и centru razmatranja

vecine medunarodnih dokumeпata koji se bave obrazovnom politikom. Rec је
о prepoznavanju cinjenice da postizanje univerzaln~J2articipa,~ije и obrazovanj~
~VISI od EПstu_pa k:аП!ё~"?о~о~~~l~~~та~~~t~, ;;;~p~Ti;;e~,~kvaHtei""na~tave
1 uslovi ucenja 1mat1 kructjalan ut1caJ па duz1ш1 skolovanJa, kao 1 na redovno po-
hadanje nastave. Uz to се instrumentalпa funkcija skole - pomagaпje pojediпcu u
postizanju vlastitih ekonomskih, socijalnih i kulturпih ciljeva, kao i razvoj drustva
- Ьiti ojacana pod uslovom da se obezbedi obrazovaпje visokog kvaliteta. Skola
ima znacajan uticaj na razvoj kreativnih i emocionalпih potencijala deteta, kao i
na usvajanje vestina, znanja, vrednosti i stavova neophodnih za odgovorno, ak-
tivno i produktivno gradanstvo (EFA Global Monitoring Report 2005: Education
for All - The Quality lmperative, 2005). Опо sto se desava и ucionicama i drugim
sredinama ucenja ima fundamentalan znacaj za dobroЬit dece, mladih i odraslih
osoba.
Na pocetku 21. veka siroko је prihvacena ideja da obrazovaпjem treba po-
stici mnogo vise od poznavanja vestina citanja, pisanja i racunskih operacija. Ovo
shvatanje se reftektovalo и prosirenoj viziji obrazovanja koja је artikulisana и
Jomtijenskoj deklaraciji iz 1990. godine (Tajland), i jos koпkгetnije u Dakarskom
okviru za delovanje iz 2000. godine (Senegal). Na spomenutim internacionalnim
konfereпcijama Ujedinjenih nacija kvalitetno obrazovanje se posmatra kao pri-
maгna determ inanta ostvarivanja obrazovanja za sve.
Svetska deklaracija obrazovanja za sve: zadovoljavanje osnovnih obrazov-
nih potreba (World Declaration оп Educationfor All and Frameworkfor Action to
Meet Basic Learning Needs), kojaje usvojena и Jomtijeпu 1990. godine na Svet-
skoj konferenciji obrazovanja za sve (World Conference on Education for All),
ukazuje da је ponuda obrazovanja vise nego oskudna i da јој se mora pridati veci
znacaj, mora se poboljsati и kvalitativnom smislu i uciniti dostupnom svima. Iako
se kvantitet obrazovanja postavio kao prioritet, kvalitetno obrazovanje se posma-
'-tra kao eredusl<?V ostvarivanja fundamenta]no~ cjlja jednakosti (Dakarski okvir
delovanja, 2002). Duh Deklaracije izrazava se u ciljevima obrazovanja za sve,
prosirivanju vizije i obnavUanju angazmana, univerzalizovanom pristupн i pro-
movisanju ravnopravnosti, usmeravanju na ucenje umesto na prenosenje znanja,

10
povecanju broja sredstava i oЬima osnovnog obrazovanja, poboljsanju obrazovno
podsticajne sredine, jacanju partnerstva razlicitih cinilaca na lokalnom, regional-
nom, nacionalnom i medunarodnom nivou.
U spomenutoj deklaracUi razraduju se ciljevi koncepcije obrazovanja Z::!:.,..
sve. Stav Deklaracije zasnovan na Opstoj deki'araciji о ljudskim pravima i Kon-
vencijl о pravima deteta jeste da svako dete, mlada i odrasla osoba ima pravo
da uziva u Ьlagodetima obrazovnih mogucnosti osmisljenih tako da se izade и
susret njihovim obrazovnim potrebama (!Ыdет: 33). Те potrebe obuhvataju: cita-
nje, pisanje, racunanje, usmeno izrazavanje, resavanje proЫema, kao i neophodne
obrazovne sadrzaje (znanje, vestine, vrednosti i stavovi), koji su potrebni ljudskim
Ьicima kako bi opstala, razvila svoje pune kapacitete, dostojanstveno zivela i radi-
la, и potpunosti ucestvovala и razvoju, poboljsala kvalitet zivota, donosila odluke
uz punu informisanost i nastavila da uce. .:111!

U Deklaraciji se istice da је osnovno obrazovanje temelj dozivotnog obra-

zovanja i ucenja, temelj razvoja covecanstva na kojem zemlje mogu sistematic-
no graditi vise nivoe i vrste obrazovanja. Ipak, prepoznato је da prosiren pristup
obrazovanju predstavlja neophodan kljuc, ali ne i dovoljan uslov za licni i drus-
tveni napredak. Iako se u Deklaraciji ne razvija odredena koncepcija kvaliteta ob-
razovanja, konstatuje se da obezbedivanje kvaliteta svima dostupnog obrazovanja
predstavljajedaп od пajvecih izazova sa kojima covek treba da se izbori. Akcenat
је stavljen па osiguravaпje uvecanja kogпitivnog razvoja mladih putem unapredi-
vaпja kvaliteta obrazovaпja.
Zпасај obrazovanja visokog kvaliteta reafirmisan је u dokumentu pod na-
zivom Dakarski okvir delovanja, Obrazovanje za sve: ispunjavanje nasih zajed-
nickih obaveza (The Dakar Framework for Action. Education for All: meeting ,
our collective commitments), koji је 2000. godine usvojeп na Svetskom forumu..;
za obrazovanje (Dakar World Education Forшn). Dakarski okvir delov~a pred-
stavlja potvrdu vizije koja је deset godina ranije formul1saпa и JomЩenu. Ovaj
okvir odrazava zajedпicku obavezu medunarodne zajednice и radu na siroko za-
snovanoj strategiji kojom Ьi se obezbedilo ostvarivanje osпovnih potreba za ob-
razovanje svakog deteta, mlade i odrasle osobe. Jomtijeпska vizija se odrzala i
ostala jedпako sпazna. Koпstatovalo se, medutim, da realnost pokazuje koliko
је velika udaljenost od ove vizije; milionima ljudi jos uvek su uskracena prava
na obrazovaпje, па mogucnosti koje опо pruza za sigurпiji, zdraviji, produktiv-
niji i ispunjeпiji zivot (!Ыdет: 12). Postoje visestruki razlozi za takvu situaciju.
То su: nedovoljno jaka politicka zelja, nedovoljni finansijski resursi i neefikasna
iskorisceпost postojecih resursa, dugovi, пeadekvataп pristup potrebama za ob-
razovanje siromasпih i marginalizovanih osoba, zanemarivaпje kvaliteta ucenja i
neangazovanje na prevazilazenju nejednakosti medu polovima.
Ipak, осепаје da postoji napredak cimeje dokazaпo daje obrazovaпje za sve
realan i ostvarljiv cilj. Teziste aktivnosti Dakarskog okvira delovanja је kvalitetno
obrazovanje za sve na nivou citave planete. Polazi se od stava da kvalitet obrazo-
van·a n те da trpi zato sto ~t.uL~ost obr~~.?.Y..~EJ~,.P?ve.c~va,. ~ pof?.чbl_anj_e
~eta и ekonomski ·aue ra~Y.:~"~~§~ n.~§..Щ~~.~~~~~~.~~]!.~.!.11 si.п~~1!:~sni~ ..
'"Daкarsкiпi"'OКvifomaёiovanJa postavljeno је sest osnovnih ciljeva, оа ko.:.
jih se drugi i sesti cilj konkretno odnose na pitanje kvaliteta obrazovanja. То su:
(1) Prosirenje i poboljsanje sveobuhvatnog ranog razvoja i obrazovanja, narocito
za najranjiviju i najugrozeniju decu; (2) Obezbedivanje uslova za pohadanje be-
splatnog i obaveznog obrazovanja dobrog kvaliteta svoj deci do 2015. godine,
narocito devojcicama, deci koja zive u teskim uslovima i deci koja pripadaju et-
nickim manjinama; (3) Obezbedivanje uslova da se potrebe za obrazovanjem mla-
dih ljudi i odraslih zadovolje tako sto се im se osigurati ravnopravan pristup odgo-
varajucim programima ucenja i sticanju zivotnih vestina; (4) Povecanje procenta
pismenosti odraslih za 50 posto, narocito zena, do 2015. godine, i omogucavanje
ravnopravnog pristupa bazicnom obrazovanju i strucnom usavrsavanju; (5) Eli-
minisanje neravnopravnosti medu polovima u osnovnom i srednjem obrazovanju
do 2005. godine, а do 2015. godine ostvarivanje ravnopravnosti medu polovima
u obrazovanju; (6) Poboljsanje svih aspekata kvaliteta obrazovanja i obezbediva-
nje vrhunskih uslova, tako da svi mogu da ostvare priznate i merljive rezultate u
ucenju, narocito и oЫasti opismenjavanja, racunanja i osnovnih zivotnih vestina.
Polazni stav Dakarskog okvira delovanjajestedaje kvalitetno obrazoyanje
osnovno ljudsko pravo i nezam~en]iVo sredstvo za.ciёTotvorno·~~e~~6~·~~-d~u~tvTl~a (
privredaTTia кoJeSeliLJ~ёКti'_ suo·~·avaJ~~~·ь~~~-gioБ~alrzacl]~IТi-."f>rГtome~·-·sama· ~,
ёfeЋПicЂa'к~attfe1!n~~~!!~~~:!~~~IЧ~~JEE?~~lJ~'eJ<aiiкtёrl~!li<~-~Y~.~!)j~~ (zdra-
ve, dobro ishranjene i motivisane ucenike),)~bra~ov·п~·~~upk~jdobro obucene
nastavnike i tehnike aktivnog ucenja), adekvatne Е~~!~~је i nastavni materij~l,
1

releva~~~~~~J.~-?~~~~?vanj_~~-~?~~!~.E.~2!lLi.. Pr!yJ,~~[l~9.~::~P.11kчJf~~!I§iJЋ'~_}_,
бёzbedno okruzenje za ucenje, jasnu definiciju i valjanu ocenu rezultata ucenja,
oagov0rari"iiJЋivёaarгs1sremrUКovoaeПJaTtiiJi:av'i}ailja.oьi-aiovaПJёП1тa:пgafo'va·:·,-·
nЈе lОКаТПё"zаЈ e"oiilёe''i'RuTilliё:";'""""'"~""•""'""'"''њ"",~"·~-·-···''"'".. ."....,_"",."_"~"".•-·~~--·"·'~"····--"·--·"'" -"~."~--:~"""~;;-
_...."".".".~UprKos'cTnje'ni'cГda'"'J)Q";;i()Jl
rastuci konsenzus о potreЬi obezbedivanja pri-
stupa kvalitetnom obrazovanju, moguce је нociti mnogo manju saglasnost о tome
sta termin "kvalitet" oznacava u praksi. U tom okviru potrebno је spomenuti evo-
luci[u konceE!_~liza:~val!!'§:2~~~-?-~.!Jl~"~,."?.,~~L~9:?an~_ti.~"YJ~diЩ~
nacija za obrazovanJe, шiiil(u i kulturu (United Nations EdUcational, Scientific
and Culi'uraTOrganizafiorГ~TЛ~ЂSCПJ. Jedna od prvih UNESCO-vih izjava о
kvalitetu u obrazovanju pojavila se u studiji pod naslovom Uciti za iivot: svet
obrazovanja danas i sutra (Learning to Ье: The world of education today and
tomorrow), iz 1972. godine. Rec је о izvestaju Medunarodne komisije za razvoj
obrazovanja (The International Commission on the Development of Education),
pod rukovodstvom Edgara Fora (Edgar Faure), koji ujedinjava rad petnaestak ek-
sperata. Spomenuti izvestaj reflektuje klimu velikog optimizma tog vremena koji

12
је bio generisan ekonomskim i socijalnim dostignucima, ali i ideologijom sigur-
nog progresa covecanstva.
U Izvestaju је identifikovan fundamentalan cilj sprovodenja socijalnih pro-
mena radi iskorenjivanja nejednakosti i uspostavljanja demokratije. Konsekven-
tno tome u Izvesaju pise da se i cilj i sadrzaj obrazovanja moraju " ... ponovo
kreirati, da bi omogucili nove oЫike drustva i nove oЬlike demokratije" (For i sar.,
1975: 24). Кljucne ideje и Izvestaju predstavljaju koncepti "dozivotnog obrazova-
nja" i "drustva koje uci". Postoji opsta saglasnost da u oj?lasti obrazovanja.!_r~­
posvetiti ~.~!ll~.2~.~E~?E~~tr~buci'i i "usklaфsten~ znpnja-.a ,yi~e ,9Vladavanju
metoЗama za njegovo sticanje (ucenjuk7ik~~ uci) Dozivotno obrazovanje se -
..Y"aZlTШLIП ftm) nc~c~vo·· IJaO r~zovn1 . . ро 1t1. a:iJL...Ш~tygkoje uci kaostraie~ -
g1Ja.k?J~<?.1?~~.t;:џ1j~__ ii~~~o'k~.Q ~eџ 11·~:.P-~".9..~fi~9~;nje. ovak~~-p~i~hi.p"h-azl_r.aiiJe-
rlaЋ;-snom prozimanju obrazovanja i drustva. Uz-~to.:uTzvestajuje snazan akcenat
stavljen na razvoj nauke i tehnologije. Tvrdi se da unapredivanje kvaliteta obrazo-
vanja zahteva sisteme u kojima se principi naucnog razvoja i modernizacije mogu
usvojiti uz respektovanje socio-kulturnog konteksta ucenika.
Sam UNESCO је odrzao kontinuitet bavljenja temom kvaliteta obrazova-
nja. U ovom kontekstu је znacajan izvestaj Medunarodne komisije о obrazova-
nju za 21. vek (The Intemational Commission оп Education for the Twenty-first
Century), koji је 1996. godine podneo Zak Delor (Jacques Delors), pod naslovom
Obrazovanje - Skrivena riznica (Learning: The treasure within). UNESCO-va
Medunarodna komisija о obrazovanju za 21. vek smatra da ono sto је zacrtano
na Svetskoj konferenciji obrazovanja za sve u Jomtijenu predstavlja univerzalnu
ponudu za obrazovanje koje се biti dostojno svih ljudi, koje се obezbediti solidnu
osnovu za buduce ucenje i sustinske vestine za vodenje konstruktivnog zivota u
drustvu. lpak, KomisUa konstatuje da је veci deo obrazovanja daleko ispod tog
zacrtanog standarda. Zato se и izvestaju Komisije istice potreba da se posebna
paznja posveti ciljevima i sredstvima obrazovanja.
Nova filozofija i strategija obrazovanja izrazava se и oЫiku cetiri funda-
mentalna cilja: ( 1) Ucenje za :._.папЈЕ...и:: komЬinovanje dovoljno sirokog opsteg
obrazovanja i mogucnost studiozne obrade i ovladavanje malim brojem predmeta.
Ucenje za znanje takode podrazumeva i ucenje za ucenje, kako Ьi se iskoristi-
le sve prednosti i mogucnosti koje pruza obrazovanje и toku citavog zivota; (2)
Исепје za rad - sticanje ne samo strucnih, vec i mnogo sirih vestina kao sto su,
na pпmer, sposobnosti snalazenja u zivotnim situacijama i sposobnosti timskog
rada; (3) Исепје za zajednicki zivot- razvijanje i razumevanje drugih i postovanje
meduzavisnosti ljudi, sto podrazumeva izvodenje zajednickih projekata и procesu
ucenja za snalazenje u konfliktnim situacijama i to и duhu postovanja vrednosti
pluralizma, uzajamnog razumevanja i zalaganja za mir; (4) Исепје za postojanje
- razvijanje licnosti i njene sposobnosti da deluje sve samostalnije, sa sve VёColil·­
moci rasudivanja i licnom odgovornoscu.

13
 Komisija zaнzima stav da је ucenje za postojanje najvazniji cilj obrazo-
vanja, u cemu sledi iskazane poglede u-okviru UNESCo'-vog izvestaja iz 1972.
godine (Delor, 1996). U celini posmatrano, ovakva konceptualizacija obrazovanja
pruza integrisan i sveobнhvatan pogled na ucenje i time na sve опо sto bi trebalo
da konstituise kvalitetno obrazovanje.
Kvalitetno obrazovanje је 2003. godine reafirmisano kao prioritet UNES-
CO-a na Okruglom stolu ministara о kvalitetu obrazovanja (Ministerial Round-
TaЫe Meeting оп Quality Education). Ovde se pristup kvalitetnom obrazovanju
promovise kao bazicno ljudsko pravo. Konstatuje se da su savremeni obrazov-
ni sistemi izazvani izmenjenim karakterom i povecanom kompleksnoscu sveta.
Konsekvento, od obrazovanja se ocekuje da se usmeri na sirok raspon pitanja
relevantnih za tekuce uslove i proЫeme u drustvu, posebno na pitanja odrzivog
razvoja, mira i bezbednosti, ljudskih prava, jednakosti polova i sveobuhvatnog
kvaliteta zivota individue, porodice, zajednice i drustva na globalnom nivou (Pi-
gozzi, 2004: 143). Strucnjaci UNESCO-a konstatuju da izmenjeni zahtevi i oceki-
vanja imaju veliki uticaj na koncepciju kvaliteta obrazovanja.
Dokje UNESCO-va definicija kvaliteta obrazovanja vremenom evoluirala,
konvencionalni fokus na bazicnoj pismenosti, racunanju, esencijalnim znanjima
i vestinama nije zanemaren, kao sto nije ni umanjen akcenat na kljucne cinioce
kvaliteta kao sto su, na primer, nastavnici, kurikulum, metode poucavanja/ucenja,
okruzenje ucenja, procenjivanje, upravljanje, administracija, razvoj obrazovne
politike. Medutim, strucnjaci UNESCO-a su uocili da debate о kvalitetн obrazo-
vanja ne bi trebalo da budu ogranicene samo na razmatranje spomenutih entite-
ta. Stoga se neminovno otvorilo pitaпje и kojem pravcu Ьi trebalo dalje razvUati
prosireпu definiciju kvaliteta obrazovaпja (/Ыdет: 144). U tom okviruЉ_.!!§_!a­
novljeпa korisпa klasifikacija glavпih tipova ishoda ucenja: {t) Zп~~j~~:::,ьazic~-a-
~kogшt1vna postignuca (opismenjavaпje, racuiiarije·, Ђazlcnazna-ii}a)~ с(2) Vredn~
srг::.::..solidarnost, jedпakost medu polovima, tolerancija, medнsobno razumevaiiJe,
post()yaпje ljudskih prava, nenasilje, respekt prema ljudskom zivotu i dignitetu;
(3 ~Y~it!_бe illkcнnpetenёueJ-- sposobnosti resavanja pro_b.l~_eksperimentisanja,
timskog r~da~"-zaJe-cfnlбkog zivota i ucenje uсепја; ( ~ voljnost da se
praktikuje ono sto se naнci. .
Dalje, na spomenutom okruglom stolu se istice da, kada је rec о kvalitetu
obrazovanja, paznja svakako treba da bude fokusirana па kurikulum i to пе samo u
terminima sadrzaja, vec i u terminima postupaka njegovog inoviranja i adaptiranja
kako Ьi se odgovorilo na rapidnu brzinu promena i rastucu raznovrsnost. Slicno,
пastavnici treba da budu obuceni kako bi bili u mogucnosti da se prilagode novim
zahtevima i uspesno suoce sa novim izazovima. Udzbenici i ostali materijali za
ucenje treba da se inoviraju kako ne bi postali irelevantni za ucenike ili nastavili
da propagiraju zastarele ideje i prevazideпe informacije. Ucenike, takode, treba
preorijentisati kako bi se razvili u odgovorne delatnike - participante u procesu

14
ucenja. Pri tome Ьi trebalo siroko koristiti nove nacine pristupanjн i orgaпizovanju
informacija pнtem kompjutera i Interпeta. Posebna ра.Zпја se posvecнje mogucпo­
stima mereпja kvaliteta. Naglasava se daje merenje kvaliteta obrazovanja odнvek
bio izazov, cak i u slucaju primeпe koпvencionalne definicije. Usvajanje prosirene
definicije kvaliteta obrazovanja suocava pristupe merenju sa novim izazovima.
Primarпa briga u pogledu kvaliteta obrazovanja usmereпa је па uсепје i tu
se odnosi izmedu пastavnikaluC:ёnВSa pOsmafra~~iiTFvaПtёToЪra:Zova- ~ УЈ-,!Ю
nJa se пiz1!1atra р~ av,a,~IV~a{~vT~JvЂ:Prёd"s~ nivo uceQ!~~J-~ ok,yir~-·-пJega-

~e~~~~;:::~~:~~=;~n~i~~:~~J:'~~}:}!~~~~:k~ ~~~~~~····
i gde se ucenje povezuje sa njegovim prethodnim iskustvom, jezikom i kulturom,
talentima; (2) Опо sto ucenik unosi u vlastiti proces ucenja ima kшcijalпu ulogu,
jer utice na to kako се on uciti i kako се interpretirati prezentovane informacije;
(3) Sadrzaj uсепја svakako predstavlja komponentu kvaliteta, ali se postavlja za-
htev za пjegovim preispitivaпjem н svetlu sveobuhvatnih socijalnih promena; (4)
Obrazovni postнpci zahtevaju dobro obucene nastavnike osposoЫjene da koriste
metode poucavanja/ucenja koje karakterise pristup usmeren ka uceniku, pri cemu
se trazi preispitivanje samog termina "pristupa usmerenog ka uceniku" kako Ьi
se vise usmerio na proЫeme nejednakosti i diskriminacije; (5) Okruzenje ucenja
(fizicko i psiholosko ), takode, predstavlja Ьitnu dimenziju kvaliteta obrazovanja.
Dakle, radi osiguranja kvalitetnog obrazovanja na nivou ucenika potreb-
пo је otkriti i uvaziti ucenikovo prethodno znanje, prepoznati znacaj formalnih i
informalnih modaliteta, praktikovati nediskriminaciju i obezbediti sigurnu i po-
drzavajucu okolinu uсепја. Drugi nivo kvaliteta obrazovanja odnosi se па nivo 2 17 н~с
sistema i takode obuhvata pet dimenzija: ( 1) Upravljacki i administrativni sTStem°"""=
koji podrzava efektivno-u"бёnje; -(2)°'I~plementaciju adekvatne obrazovпe politi-
ke; (3) Odgovarajuci zakonodavni okvir; (4) Adekvatne resurse; (5) Neophodna
sredstva za merenje ishoda ucenja (Ibldem: 145-6). Ovde је rec о tome da је radi
obezbedivanja kvalitetnog obrazovanja za sve potrebno da podrzavajuce strukture
implemeпtuju dobru obrazovпu politiku, donose zakone, pravedno distriЬuiraju
resurse i mere ishode ucenja.
DaUe, u UNESCO-vom izvestaju iz 2005. godine pod nazivom Obrazova-
nje za sve: Globalni izvestaj za 2005 - Imperativ kvaliteta (EFA Global Monito-
ring Report 2005: Educationfor All- The Quality Imperative) koristi se okvir za
razumevanje, upravljanje i unapredivanje kvaliteta obrazovanja gde se identifi- 1 d
kuje pet kljucпih dimenzija kvaliteta. То su: ( 1) Karakteristike ucenika - sposob- r-?e'>t-,J
nosti, uporпost, prethodпo znanje, spremnost za skolu, prepreke ucenju; (2) Коп- q!.;t- ~
1
tekst - socio-ekoпomski i kulturni uslovi, faktor trzista, javni resursi, filozofski t:\.
pogledi na odnose izmedu ucenika i nastavпika, podrska roditelja, vreme obaveza
i koriscenje domacih zadataka; (3) Ulozeni resursi - пastavni materijal, fizicka
infrastruktura, ljudski resursi koji ukljucuju nastavnike, direk,t~~~1:>Padzornike i
/_~~~,.~ . .
!
15
 clanove skolske uprave; (4) Nastava/ucenje - raspolozivo vreme za ucenje, na-
stavne metode, ocenjivanje, povratna informacija, podsticaji, velicina odeljenja;
(5) Rezultati - pismenost, racunanje, zivotne vestine, kreativnost, emocionalne
vestine, vrednosti i socijalna dobit. Ovaj okvir nudi nacine za organizovanje i
razumevanje razlicitih varijaЫi kvaliteta obrazovanja. Njegova sveobuhvatnost
se ogleda u cinjenici da se kvalitetnim obrazovanjem obuhvataju sledece dimen-
zije: dostupnost obrazovanju i sanse za ucenje, proces nastave/ucenja, obrazovni
rezultati. Spomenute dimenzije nalaze se pod snaznim uticajem kontekstualnih
dimenzija, te ulozenih resursa.
Uopste uzev, tekuci napori u definisanju kvaliteta obrazovanja u okviru
mnogih internacionalnih organizacija krecu se izvan intrinsicnih i instrumentalnih
ciljeva obrazovanja. Tezi se identifikovanju nedvosmislenih atriЬuta kvaliteta. Pri
.:2 с:>~ tome ...~ kljucna elementa__~~r_akt~!},!ч_!Ш.Jl.Qre u o.f!r,~"~iY,~!1j~-~~~},!.!.~!~ .<?_~-~~z.;,qy~~~
~Г\.fо nj~~-- ry,i.~~-~-~_l!_a!.__?.?~os~-~-~-~~gnitivni ra~oj~)_:_~.~~pJi~itnq identifiko~a~
·kao glavni cilj oБrazovnih sistemi-S-fepёn"ЋJegovog postignuca jedan је od indi-
katora кvaЫёta-oЂra.Zovanja. lako је ovaj indikator relativno jednostavno meriti
i uporedivati unutar pojedinacnog drustva, cak i na intemacionalnom nivou, u
njego~e?zadini nalazi se odredena koncepcija obrazovanja i obrazovna poli-
tika@~!_Щi~~e~.~!__<?.~.~.2.~i""~-~".П~_чJ_g_gц."QQI3:~<?.-~~J1j'! .. Ч PQ.Q~Ji~~џ1jч kreatJvnog_i
emocionalnog razvoja, u podrzavanju ciljeva kao sto su, na primer, mir, gradansko
drustvo, bezbednos"("Jednakost obrazovnih prilika i sl. (EFA Global Monitoring
Report 2005: Education for All - The Quality Imperative, 2005). U poredenju sa
kognitivnim r!lzvojem, stepen njegovog postignuca mnogo је teze meriti.

Stanovista о kvalitetu u svetlu ciljeva obrazovanja

Kvalitet obrazovanja se moze posmatrati kroz teleolosku prizmu koja obez-

beduje razlicite pretpostavke о ciljevima obrazovanja. U tom okviru Nikolas Bar-
bulis (Nicholas Burbules) kriticki ispituju idejne i normativne osnove razlicitih
shvatanja kvaliteta obrazovanja. On pravi razliku izmedujako teleoloskih i slaЫje
teleoloskih shvatanja samih ciljeva obrazovanja. Unutar jake teleoloske orijen-
tacije postoje stanovista koja se usredsreduju na pitartje da li obrazovanje tezi
ciljevima koji su dobri ро seЬi, bez obzira na neke spoljasnje koristi; ili da li ob-
razovanje moze Ьiti opravdano samo u odnosu na druge svrhe ( oЬicno one veza-
ne za odredena sociokulturna okrнzenja i okolnosti). SlaЫje teleolosko shvatanje
ciljeva obrazovanja usredsreduje se manje na znanje ili na eksplicitan karakter, а
vise na fleksiЬilne kapacitete, vestine i dispozicije koje Ьi trebalo jacati kod ljudi.
Teleoloska shvatanja, Ьilo da su ,Jaka" ili "slaЬija", opravdavaju specifi.Cne cilje-
ve ucenja. Barbulis (Burbules, 2004) veruje da kadaje debata о kvalitetu obrazo-
vanja vodena ovim ciljevima, onda је rec о maskiranju nametanja u konsenzus.

16
Sa druge straпe, aпti-teleoloskashvatanja (Ьrојпе postmoderпe ili mu]tikultura]пe
varijaпte) пе specifikuju krajпje svrhe. Опа akceпtuju potrebu koпtinuiraпog pro-
misljaпja i dovodenja u pitanje samih ciljeva obrazovanja, te vrednosnog sistema
koji se пalazi u пjihovoj osпovi.
Razmatrajuci visestruka stanovista о kvalitetu obrazovanja Dоп Adams
(Don Adarns) otvara niz pitanja koja mogu da pruze prigodaп okvir za ispitiva-
nje i razumevanje raznovrsnih znacenja kvaliteta: ( 1) Које teorije mogu posluziti
kao podrska u pokusajima odredenja kvaliteta: socijalne teorije, teorije ucenja,
instrukcione teorije ... ? (2) Da li razlicite skole misljenja i paradigme generi-
su razlicite defiпicUe kvaliteta? (3) Kakav uticaj imaju politicki ceпtri moci na
konceptualizaciju kvaliteta obrazovanja? U ovom slucaju postavljaju se pitanja:
"kvaJitet cega" i "kvalitet za koga"? ( 4) Ко donosi odluku о operacionalnoj defi-
niciji kvaliteta? (5) Da li postoje razlike u pristupima kvalitetu koji su dirigovani
"odozgo", od strane obrazovnih vlasti u odnosu na one koji dolaze "odozdo", od
strane lokalne zajednice ili nastavnika? (6) Do koje mere se mogu vrsiti genera-
lizacije u pogledu shvatanja kvaliteta obrazovanja medu nacijama, zajednicama,
porodicama i individuama? (7) Kada se javJjaju znacajne razlike (ра i konftikti)
u pristupirna kvalitetu obrazovanja izmedu drzave sa jedne strane, i zajednica,
porodica i individua sa druge strane? (8) Na koji пacin је potrebno razvijati obra-
zovnu politiku kako bi se usmerila na kontradiktorna shvatanja koja postoje medu
razlicitim interesnim grupama? (9) Na·koji nacin se broj, selek6vnost i raznovr-
snost uceпicke populacije povezuju sa kvalitetom? (1 О) Da li politika jednakosti
prilika i univerzalnog obrazovanja vodi ka opadanju kvaliteta? Ako је tako, da lije
prihvatljivo da obrazovni sistem u celini iskljucivo osnazava elitu? (prema: Leu,
2005: 7-8). Pitanja koja se otvaraju nije jednostavno resiti. Ona svakako traze
detaljno preispitivanje svrhe i prakse skolovanja.

Razlicite koncepcije i interpretacije kvaliteta obrazovanja

Iako se kvalitet obrazovanja odreduje kao motivacioni faktor prilikom pla-

niranja obrazovnih reformi i uvodenja promena u praksu obrazovanja, sirom sveta
nUe postignuta potpuna saglasnost о znacenju i implikacijama ovog termina. Radi
se о tome da kvalitet obrazovanja predstavlja dinamican koпcept, ~~~~-~~-~
menja u skladu sa promenama u socijalпoj i radnoj sredini. Ne treba prevideti ni
ciпjenicu~u obrazovaпju пе postoJГ8·a-robn~-[~;mитa·za-ostvarivanje koпcepta
"kvaliteta". Jednom postignuti nivo kvaliteta Ьiva prevazideп пovim naporima za
poboUsanjeTTiOOrazovпog procesars-aviCevIC,70UO:T24}.-u·aЂTas1Toofazбv'anja:""·"
kao sto}e-Slucajsa"zarnvst'7om.. Гel<Ъnom ijorn, пеша zavrsenog kval iteta, zato sto
taj proces uvek moze Ьiti bolji.
 Dakle, uprkos cinjenici da su gotovo svi koji su па пeki nacin povezani sa
obrazovanjem svesni vazпosti kvaliteta obrazovanja, poteskoce nastaju kada је
potrebno konceptualizovati kva)jtet i iz prihvaceпog koncepta odrediti kriterijume
kvaliteta, odnosпo kada је potrebпo utvrditi najbolji nacin obrazovaпja koji се
osigurati svakom uceniku potrebпi nivo obrazovanja (Кlapan, Vrcelj, 2007). Bilo
da se termin "kvalitet" primenjuje ili ne, svaki obraz_9vni,~_L§.t~ШJ§."~!!-1:1~~-1:!~!i~_~ ~k?_
odredeпe vizije kvaliteta_obrazova~.
U tom koпtekstu moguce је g~voriti о najmaпje_Q_~~~l!.~~-~!}y~i~ k~,!l~ep_:_
cija kvaliteta obrazovanja: (1) Kvalitet obrazovaпja kao izuzetnost. Prema ovoj
КOlice.pC"ljТ,-Tzvrs;~~i"}~--vizija koja Ьi trebalo da vodi obrazovni pro~es. u ovom
kontekstu skole treba da se usmere ka ostvarivanju пajvisih potencijala svakog
ucenika; (2) Kvalitet obrazovanja kao ~ okviru ove koпcepcije jed-
nakost predstavlja viziju koja vodi obrazovne пароrе; (3) Kvalitet obrazovaпja
kao prikladnost svrsi. Precizпost i perfektnost и odredenim predmetпim podruc-
jima, prema ovoj koncepciji, predstavljaju viziju koja oЫikuje obrazovni sistem.
Kvalitetno obrazovaпje se и ovom kontekstu posmatra kao priprema (specijaliza-
cija) uceпika za odredene uloge; (4) Kvalitet obrazovanja kao vrednost za novac.
Prema ovoj koncepciji, kvaНtetno obrazovanje korespondira sa individualnim i
drustvenim ulaganjima; (5) Kvalitet obrazovanja kao f.!_aщfnrrnatjvni votenc~
U okviru ove koncepcije socijalne i personalne promene predstavljaju viziju koja
vodi obrazovne napore. Kvalitetno obrazovanje Ьi trebalo da predstavlja temelj
pozitivпih promena individue i drustva (Harvey, prema: Leu, 2005: 4).
Svaka od spomenutih koncepcija kvaliteta obrazovanja pruza razlicite ar-
gumente za uvodenje promeпa u obrazovanju. Pri tome, razlicite koncepcije kva-
liteta пisu medusobпo iskljucive; obrazovni sistem moze da obuhvati nekoliko ili
cak sve navedeпe vizije kvaliteta, mada se опе implicitno nalaze u spornim od-
nosima. Dakle, kvalitet obrazovaпja predstavlja multidimenzionalan koncept. On,
na primer, moze ukljucivati, kako Бngt:Гza·eтёКБvnost-:!at<"o-TЪilgu--za jёdnakost.
Pitanja koja se otvaraju veoma su kompleksna. Neki autori (Kantor, Lowe, 2004)
ukazuju da skole tokom istorije nisu Ьile posvecene obezbedivanju kvalitetnog
obrazovaпja za sve. One su konstantno favorizovale elitu. Veruje se daje usmera-
vanje na proЫem socijalпih nejednakosti ili barem па razumevanje nacina na koji
se marginalizovani de1ovi populacije suocavaju sa ovim nejednakostima пuzan
preduslov kreiraпja kvalitetпih skola. .
Razпovrsni st.avovi и pogledu razumevanja kvaliteta obrazovanja mogu
se ilustrovati na primeru dve oprecne sko1e misljenja: Ыhevioristicke i humani-
sticke. Naime, kada se,razmatra pitan~- kvalite!~-~J2.@_~q_yill)j_'!__~~~isno је podvuci
raz1~E_ izmedu ishoda obrazQ_y~дjaj_ppstцp_~~-~ koji vode do njih.-бnTkojl-teze
- postiza~u--unapred-definisa;ih ishoda obrazovanja odredu]u-kvalitet obrazovanja
в tim terminima. U ovom slucaju obrazovne institucije se procenjuju u odnosu па
stepen н kojem obezbeduju zadovoljenje "apsolutnih" kriterijuma (na primer, и

18
 akademskim postignucima). Merilo poredenja је unapred fiksirano i udaUeno od
vrednosti i zelja samih ucenika. Suprotno, u okviru relativistickih pristupa smatra
se da stavovi, iskustva i potrebe onih koji su ukljuceni u obrazovni proces treba da
odreduju kvalitet obrazovanja (EFA Global Monitoring Report 2005: Education
for All - The Quality lmperative, 2005). U ovom slucaju ucenik se postavlja u
centar obrazovnog procesa, а kurikulum reflektuje njegove potrebe i zelje.
Вihevioristicki pristup. Biheviori-zam је и svom klasicnom oЫiku psiho-
logija prazпog orgaпizma. Оп је zaiпteresovaп samo za spoljasnje determinante
i uticaje па coveka, kao i za пjegove reakcije ili odgovore na te spoljasпje deter-
miпaпte. Klasicпi bihevioristi (па primer, Dzon Votson - John Watsoп) tezili su
potpuпoj objektivпoj deskripciji i tumaceпju ljudskog ponasanja. А objektivno је
moguce registrovati i naucno proucavati samo ono sto је izvan pojedinca, а to su
podrazaji i odgovori ili reakcije na te podrazaje. U osnovi biheviorizma nalazi se
stav da је covek pasivan, reaktivan organizam koji se nalazi pod stalпim uticajem
okoline i podrazaja koji iz nje dolaze. та okolina utice na njega i od njega moze
kreirati Ьilo sta (Fulgosi, 1981 ). Osnovna ~trategUa и oЫikovanju С()_У~~~ i njego-
~nasanjaj~Jн;eЩe) ----------- ----
В ihevioristicka ps iho logija_predstw.lja---pAE-i-psihoJoski_ 1шkret kgj__!je imao
snazan uticaj___ ~'!_ _ 9lJX':l~QY'!Л.it;. Ovaj uticaj је Ьiо primetan vec tokom dvadesetih
-gOcflna-20. veka. Uticaj Ьihevioristicke psihologije n'! _q_9-r11zoy'!_~--~--l>__i_2_j~__ pojacan
zajedп ickom zeljoщ __ da _ ~e -цpravlja-oБfazoVл~lm-~p~ocesom..radi__ postizanj~v-e6e ---
efuktlvno-stTГefik~nosti u ucionici. Naglasak је na sticanju ~tina, kompetenci-
j~a i шd1v1dualnom uspenu:--Net<oliКo kljucnih pretpostavki blhevioristicke skole -1
misljeпja zпacajnih za obrazovanje su: (1) Ucenje predstavlja akшnulisanje ato-
mizovanih delova znanja; (2) Ucenje је sekvencijalno i hijerarhijsko; (3) Тransfer
је ogranicen; ( 4) Posle svake jedinice primenjuju se testovi kako Ьi se utvrdio
stepen nauceпosti sadrzaja pre nego sto se prede na sledeci korak; (5) Testovi su
sastavni deo procesa ucenja; (6) Motivacijaje spoljasnja i baziraпa na pozitivпom t
potkrepljeпju (Milutiпovic, 2008). -д
Opsti priпcipi i pojmovi iz Ьihevioristicke skole misljeпja пasli su primeпu
и raznim nastavnim modelima na osnovu kojih su se oЫikovali nastavni progra-
mi, planirala nastavna sredstva. Neki od njih su: programirana nastava, ovladava-
nje ucenjem, direktno poducavanje, simulacija. U okviru ovih modela polazi se od
stanovista da su ljudska Ьiса komunikativni sistemi koji mogu da se samokoriguju
i da menjaju ponasaпje zavisno od informacija koje doЬijaju о tome kako da us-
pesпo rese zadatke (Milaпovic-Nahod, Saraпovic-Bozaпovic, 1999). Ono sto se
postize ovim modelima nastave је, pre svega, kontrola ponasanja.
Bihevioristicka psihologija primenjena и savremenom obrazovnom kon-
tekstu rezultira odredenim akceпtima obrazovпe politike kao sto su: Ьihevioral­
ni ciljevi, pouzdanost, obrazovanje zasnovano па kompetencijama i instrukcione
strategije (Bertrand, 2003). Iako је mali broj onih koji se bave obrazovanjem и

19
 potpunosti prihvatilo bihevioristicki program и cistoj formi, elementi Ьiheviori­
sticke obrazovne prakse mogu se opaziti н brojnim zemUama, kako н programima
za obuku nastavnika i kurikulumu, tako i nacinima па koji nastavnici deluju и
ucionici (EFA Global Monitoring Report 2005: Education for All - The Quality
Imperative, 2005).
Г U celini posmatrano, Ьihevioristicki pristup kvalitetu obrazovanja moze se
opisati na sledeci nacin: (1) Standardizovan, spolja odreden i kontrolisan kurikн­
lum sa ciljevima koji su unapred definisani nezavisno od ucenika; (2) Rezultati
obrazovanja i ucenja mogu se objektivno i precizno meriti; (3) Testovi i ispiti
karakterisu proces ucenja i glavni su nacini planiranja i uspostavljanja sistema
nagradi i kazni; (4) Nastavnik је menadzer procesa ucenja koji ima zadatak da
detaljno planira proces ucenja kako bi se postiglo zeljeno ponasanje ucenika; (5)
Uvecanje zadataka ucenja koji potkrepljuju pozeljne asocijacije (!Ыdет). Svaka-
ko da ova skola misUenja i njen pristup kvalitetu obrazovanja ima Ьitna ogranice-
~a koja treba upoznati i priznati.
Humanisticki pristup. Као reakcija na biheviorizam (i njegovo svodenje
coveka na perfektnu masinu koja funkcionise na principu stimulus-reakcija), sre-
dinom 20. veka, oformio se ~isticki orjjentisa1!_E._ok~-~1..: Predstavnici humani-
sticke psihologije, posebno Abraham Maslov (Abraham Maslow), zasnivaju svoju
teoriju na ide · i na retka licnosti kreativnosti i_pott:.n..~jj~Jf!jIJg}yidl1e· Osnovni po-
stulat teorije samoaktualizaci"i b~aha~a Maslova jeste da po.sto]Гl.шiverzalna,
svakom ljuds om icu inhereJl!!1_2._1eznja da se ostvari,odnosnqjs_puni syoJ~ mo-
gucnosti i potrebe. Samoaktualiza~i~--~e~-dnosTП-a-~-ovek~;ti· ~elju. ~а samoup~t~
·punjavanj~щ- nanjegovu teznju da ostvari опо sto u njemu postoji kao mogucnost
(Maslov, 1982). Prema misljenju humanistickih psihologa, ovaj proces nastajanja
uroden је ljudima i ljudskoj prirodi. Covek nije proizvod niza sukcesivnih нslov­
ljavanja, niti ranih fiksacija i trauma, vec је aktivno, odgovorno i samostvaralacko
bice. Pri tome, humanisticka etika postulira da је svaki pojedinac sposoban da
odlucuje о vlastitom razvoju i rastu; onje sam odgovoran za sebe i svoju sudbinu.
Polazni stav humanisticke skole misljenja jeste da se u obrazovanju treba
osloniti na personalne un~!~~1~J~-."~Ч'!g~, na sal?,~f~~Y9i:_Akcenat је na dйhov.;.-
~·noГdime-nzijEЋriiГzaafГrinacijom zivota i traganju za znacenjima i humanoscu.
Ovde se obrazovanje posmatra kao proces personalnog rasta, razvoja personalnih
osecanja, emocija i racionalnosti. Glavni ciU је ostvarivanje unutrasnjih potenci-
jala ucenika i pomaganje procesa ucenja.
Humanisti smatraju da sredina za ucenje ima vrlo znacajnu ulogu u dosti-
zanju samoaktualizacUe; опа svojim uslovima moze da ubrzava ili koci razvoj
ucenikovog identiteta. Zato је vazno oЫikovati uslove koji се omoguciti pojedin-
cu da oseti vlastЊ znacaj, da izgradi autonomiju i dobre odnose sa okruzenjem.
U tom okviru humanisti naglasavaju znacaj osecanja i misljenja, а manju paznju
pridaju sticanju informacija. Akcenatje vise na procesu ucenja, nego na njegovom

20
sadrzaju. То znaci da sadrzaji obrazovanja treba da budu determiпisani potrebama
i iпteresima ucenika (Milutinovic, 2008).
Uceпik se u okviru humaпisticke tradicije konceptualizuje kao jediпstvena
individua koja treba da bude ohrabrena и potrazi za persoпalnim zпacenjem vla-
stite egzisteпcije. Sve to implikuje relativisticku iпterpretaciju kvaliteta obrazova-
nja. Buduci da uspeh и uceпju u velikoj meri zavisi od uceпikovog videпja samog
sebe, uloga пastavпika је da mu pruzi pomoc kako Ьi mu omogucio da razvije
vlastitu licпost i stekпe bogato iskustvo i pozitivпu sliku о seЬi. Kriterijum za
procenu vrednosti obrazovnih postupaka је razvoj potencijala uc ~-· _" -""'
Вlizak humanistickoj skoli misljenja је pro resivizam. Dzon Djui~,(Johп
Dewey) је Ьiо kljucпa figura и razvoju progresivizma. Оп s protivio davanju
zпапја и gotovom vidu, jer је smatrao da se пijedna misao, nijedпa ideja пе moze
kao ideja preпeti sa jedпog coveka na drugog. Prenosenje оsесапја, uverenja i
znaпja vrsi se posredпo putem socijalne srediпe. U obrazovanju treba poceti od
iskustva i sposobnosti uceпika. Sат proces obrazovaпja treba shvatiti kao jedan
koпstruktivan proces prerade iskustva (Djui, 1970). Dete treba shvatiti kao aktiv-
no Ьiсе, kao Ьiсе koje misli i pridoЬijati ga da stalпo iпterpretira i rekoпstruise
vlastito iskustvo.
Stavljanje tezista па iпteresovanja i aktivnosti ucenika dovodi i do prome-
njene uloge nastavnika. Umesto da prenosi informacije koje su drugi Ьirali i oЫi­
kovali u vidu kurikuluтa na osnovu pretpostavke da takve sadrzaje obrazovana
osoba treba da usvoji, пastavпik treba da dozvoli uceпicima da uce опо za sta se
licпo iпteresuju. Uloga nastavпika је da kreira takve situacije u kojiтa се ucenici
uciti kroz Iicno iskustvo i и kojima се puteт resavanja zivotпih proЫema sticati i
proveravati istiпitost steceпih sazпanja.
Zап Pijaze (Jean Piaget) је, takode, isticao aktivnu i participativпu ulogu
deteta u procesu ucenja. Оп је tvrdio da se zrelo misljenje pojavljuje kroz pro-
ces razvoja koji ne predstavlja ni Ьiolosko sazrevanje, niti se javUa kao rezultat
ucenja koje је spolja diktiraпo, vec predstavlja reorganizaciju psiholoskih struk-
tura koje su rezultat тedusobпe interakcije organizma i srediпe. Koпstrukcija је
opsti zakoп koji rukovodi meпtalпim razvojem. Posmatrano sa epistemoloskog
stanovista, pojediпac koпstruise sebe i teorije о svetu kroz interakciju sa sredinoт
(Pijaze, 1990). Za razliku od Ьiheviorizтa prema kojem је organizaт pasivaп dok
ga odredeni stepen stimulacije пе podstakne da preduzme neku akciju, Zап Pijaze
naglasava aktivan karakter poпasanja orgaпizma.
Svakako treba spomeпuti i pristup kvalitetu obrazovaпja koji је razvijeп
unutar ~onstruktivizma. а koji se и oЫasti obrazovanja тоzе razuтeti i kao savre-
mena (postтoderna) varijacija progresivizтa. U okviru konstruktivizтa se polazi
od stava da је svet dobriт deloт паsа licna tvorevina, pri сети se podaci о svetu
ne unose puteт cula и ит, vec se proizvode procesoт konstruisaпja. Iz shvataпja
da nase zпапје о svetu nije jednostavпa тара stvarnosti proizilazi razuтevanje

21
нсеnја kao aktivne konstrukcije stvarnosti koja nastaje и interakciji sa socijalnim
i fizickim okrнzenjem. Znacajna razнmevanjajavljaju se kada onaj koji uci 11 pot-
punosti participira и procesu ucenja, gde se njegova prethodna znanja i iskustva
pojavljujн kao polazne tacke svakog novog ucenja (Milutinovic, 2008). Pri tome,
socijalni konstruktivizam afirmise koncept "situiranog ucenja" i zastupa stav da
su misljenje i ucenje neodvojivi od konteksta (socijalnog i kulturnog) u kojem se
odvijaju.
Uopste uzev, pristup kvalitetu obrazovanja и okviru humanisticke tradicije
shvacene и sirem smislн moze se opisati na sledeci nacin: ( 1) Standardizovan ku-
rikulum se odbacuje. Smatra se da unapred propisan i spolja odreden kurikulum
nije osetljiv na okolnosti i potrebe ucenika, te da predstavlja elemenat koji ometa
ucenika и konstruisanju vlastitih znacenja; (2) Evaluacija predstavlja sastavni deo
procesa ucenja. Samoevaluacija i evaluacija od strane vrsnjaka se prepoznaje kao
nacin razvijanja duЬlje svesti о procesu ucenja; (3) Nastavnik nije menadzer, vec
је pomagac и procesu ucenja; (4) U okviru socijalnog konstruktivizma fokus је
primarno na socijalnom aspektu ucenja (EFA Global Monitoring Report 2005:
Education for All - The Quality lmperative, 2005).
Kriticki pristup. Poslednjih nekoliko decenija 20. veka izrasle su brojne
kritike upucene biheviorizmu i humanizmu. U tom okviru је, na primer, neomar-

-
ksisticka ideologija imala snazan uticaj па razvoj kritickih shvatanja obrazova-
nja. Neomarksisti posmatraju skolu kao sredstvo odrzanja kapitaJistickog sistema
i reprodukcije postojece klasne strukture drustva. Putem obnavljanja vrednosti
vazeceg drustvenog poretka skole ovekovecuju dominaciju odredene grupe i re-
produkuju postojece socijalne nejednakosti. Neki neomarksisti kao sto su, na pri-
mer, Semuel Bouls (Samue] Bowles), Herbert Gintis (Herbert Gintis) i Majkl Epl
(Michael Apple) karakterisu obrazovanje и kapitalistickim drustvima kao glavni
mehanizam legitimizacije i reprodukcije socijalnih nejednakosti. Drugi autori se
l1 okviru pokreta "nove sociologije obrazovanja" (na primer, Majkl F. D. Jang -
Michael F. D. Young) usredsreduju na kritiku kurikuluma kao socijalnog i politic-
kog sredstva prenosenja moci i znanja (Ibldem).
U okviru posebne skole misljenja deskolovanja preporucuje se ukidanje
skola и prilog drugih formi obrazovanja. Tako, na primer, Jvan Ilic (Ivan Illich)
preporucuje kreiranje mreza za ucenje и koje treba da se ukUuce svi koji imaju
nesto da ponude drugima i svi oni koji zele da se и nekoj oЫasti obrazuju (Jlic,
1980). U okviru ove skole misljenja postoji uverenje da sн za mnoge nevolje sa
kojima se drustvo suocava, kao i za medusobnu otudenost ljudi odgovorne skole.
Smatra se da је skolovanje nuzno ро svojoj prirodi dehumanizujuce i destruk-
tivno, а da su jedino humani i kreativni oni oЫici obrazovanja koji se pojavljнju
izvan formalnih institucija skolovanja.
Uporedo sa kritikama skole javljaju se i ideje brazilskog pedagoga Paula
Freirea (Paulo Freire ), koji је skolu posmatrao kao institнciju vladajнce klase i
 nastojao da је reformise. Paulo Freire podvlaci da obrazovne institucije nikada
nisu ideoloski neнtralne, niti vrednosno neopterecene. Obrazovanje је politicki i
kulturni akt koji sam ро seЬi moze imati нlogu onoga koji dalje steze okove do-
minacije (Freire, 1972). U ovom slucaju drustvene snage koje su па vlasti nastoje
da нcenike prilagode drustvenom sistemu. Tako, obrazovanje za prilagodavanje
postaje snazan instrument drustvene kontrole. Kurikulнm postaje orude potlaciva-
nja siromasnih i priprema ih za disciplinovan zivot i postovanje odnosa zavisnosti.
Ostale kritike upucene skoli ukljucuju razlicite postmoderne poglede. Tako,
na primer, Anri А. Ziru (Henry А. Giroux) istice da dominantne grupe u drustvu
kontrolisu skole i koriste ih kako Ьi reprodukovale uslove koji ih odrzavaju u
povlascenoj poziciji (Giroнx, 1988). Ovaj autor naglasava da је centralna tema
kriticke pedagogije opsta teznja da se razvije model pedagoske prakse u kojem Ьi
nastavnici i ucenici postali nosioci kritike koji aktivno preispituju odnos izmedu
teorije i prakse, odnos izmedu kriticke analize i opsteg misljenja i izmedu ucenja
i promena u drustvu. Опо sto kriticka pedagogija nastoj i da pruzi ucenicima nisu
samo nove ideje za kriticko razmisljanje. Ona, takode, nastoji da osposoЬi nastav-
nike i ucenike da preispitaju duboko usadene navike i mitove kojima se pravdaju
najstetnija drustvena ponasanja i stavovi utkani u sve pore drustva, da sami preuz-
mu odgovornost i postanu aktivni u menjanju drustva (Giljerme, 2008: 9).
Iako kriticki pristup obuhvata razlicita shvatanja, izgleda da postoji funda-
mentalna zajednicka briga koja se odnosi na cinjenicu da se obrazovanjem vrsi
reprodukcija postojecih strнktura i nejednakosti u sirem drustvu. U okviru ovog
pristupa propituje se uvrezeno verovanje da skolovanje automatski obezbeduje
jednak razvoj potencijala svih ucenika. Као reakcija razvija se emancipatorska
pedagogija koja sugerise da Ьi nastavnici kao "kriticki intelektualci" trebalo da
rade u pravcu osnazivanja ucenika. Nastavnici treba da pruze ucenicima pomoc u
analiziranju vlastitih iskustava i time ih osposobe da deluju u pravcu ukidanja so-
cUalnih nejednakosti i nepravde (EFA Global Monitoring Report 2005: Education
.for All- The Quality Imperative, 2005). U tom smislu kriticka pedagogija se moze
oznaciti kao emancipatorska, jer posmatra znanje u funkciji emancipacije. Опа se
zalaze za kurikulum koji ukljucuje i glasove onih koji su marginalizovani prema
svojoj rasnoj, polnoj, klasnoj ili etnickoj pripadnosti.
Kvalitetno obrazovanje, posmatrano iz perspektive kriticke pedagogUe,
promovise razvoj kriticnosti. Kriticka pedagogija nastoji da kod ucenika neguje
sposobnosti analiziranja i kritikovanja, kako institucionalnih, tako i konceptualnih
nedoumica, posebno onih koje vode ka dominaciji ili opresiji. Kritika ima svrhu
oЬlikovanja alternativnih ili manje opresivnih drustvenih uredenja. U kvalitetnom
obrazovnom procesu Ьitno је zapoceti sa jezikom kritike - procesom kojim se
ucenici izlazu koпtradikcijama drustveпog zivota. Potraga za kvalitetnim obrazo-
vanjem пе zaнstavlja se па tome. Radi pruzaпja kvalitetпog obrazovaпja kriticki
teoreticari se usmeravajн па ,jezik traпsceпdeпcije" ili na ,jezik паdе" (Leonar-

23
do, 2004: 15). Rec је о tome da tek kada se prihvati realnost opresije, otvara se
mogucnost oЫikovanja manje opresivnih uslova zivota. Kvalitet obrazovanja se
unapreduje tako sto se i nastavnici i ucenici podsticu na preuzimanje personalno
relevantnih izbora koji vode ka oslobodenju. Sve se to odvija putem kriticke prak-
se i razvoja osecaja za alternative. DrugacUe receno, kvalitetno obrazovanje је
nemoguce doseci bez borbe za slobodu.
U celini posmatrano, kljucпa odlika kritickog pristupa koja se tice kvaliteta
obrazovaпja ogleda se u prepozпavanju пejedпakosti u pristupu i ishodima obra-
zovaпja (EFA Global Monitoring Report 2005: Education for All - The Quality
Imperative, 2005). Kvalitet se povezuje sa: (1) obrazovaпjem koje ubrzava soci-
jalпe promeпe, (2) metodama poucavaпja koje ohrabruju kriticku aпalizu odпosa
moci u drustvu i пacina па koji se formalпo zпапје proizvodi i preпosi, (3) aktiv-
пom participacijom uceпika u dizajпiraпju vlastitog iskustva uсепја.
Obrazovanje za oslanjanje па vlastite snage. Shvataпje obrazovaпja kao
iпstrumeпta reprodukcije postojeceg sistema vredпosti i verovanja dodiruje kritic-
ki aspekt politike obrazovaпja: uloge koju obrazovaпje moze ili пе moze imati и
dovodeпju do, ili sprecavanju drustveпih promeпa. U tom okviru se u UNESCO-
vom izvestaju pod пazivom Obrazovanje za sve: Globalni izvestaj za 2005 - Im-
perativ kvaliteta (EFA Global Monitoring Report 2005: Education jor All - The
Quality Imperative, 2005) spomiпje jos јеdпа moguca iпterpretacija kvaliteta ob-
razovanja. Rec је о viziji obrazovanja za oslanjanje па vlastite snage (indigenous
approaches). Zпасајпi пapori u razvijaпju ove alternativпe obrazovne ideje imaju
koreпe 11 realnosti mапје razvijenih zemalja i javili su kao odgovor па naslede ko-
lonijalizma. Istaknuti predstavnici su Mahatma Gandi (Mahatma Gandhi) i Dulius
Njerere (Julius Nyerere), koji su predlagali поvе i alternativпe obrazovne sisteme
u cijim se osпovama пalazijedпakost i oslanjaпje na vlastite sпage.
Jzazivajuci dominantпe zapadne ideje о kvalitetu obrazovaпja ovaj pristup
reafinnise zпасај socio-kulturпih prilika drzave i ucenika. Sve to implikuje sle-
dece priпcipe: (1) Domiпantпi (evro-americki) pristupi obrazovaпju nisu пuzno
relevantni u drugacUim socijalпim i ekoпomskim okolnostima; (2) Osiguranje re-
levantnosti implikuje oЫikovanje kurikuluma па lokalпom пivou; (3) Nastavnik
treba da upozna i uvazava prethodno znanje uceпika; (4) Uceпici treba da imaju
znacajnu ulogu u oЫikovanju kurikuluma; (5) Ucenje bi trebalo da se odvija i
izvaп skolskih zidova. Tri oЫika uсепја (formalпo, пefonnalпo i iпformalno) tre-
ba objediпiti u sistem dozivotпog ucenja.
U celiпi posmatraпo, razlicite koncepcije i interpretacije kvaliteta obrazo-
vanja baziraju se па specificпim vizijama drustva ili na razlicitim shvataпjima
naciпa па koji obrazovni sistem moze doprineti drustvenim ciljevima. Pri tome,
shvatanja о drustvenim ciljevima i kvalitetu obrazovanja nisu udaljena od razlici-
tih vizija kvaliteta ucenja. Razlicite koncepcije kvaliteta obrazovanja mogu vred-
novati drugacije rezultate procesa uсепја: ( 1) EmpirUsko znanje, cinjenice, kau-

24
zalno objasnjenje; (2) Interpretacije, razumevanje, konstruisanje novih znacenja,
situirano znanje; (3) Kriticka refteksija, kriticko znanje koje vodi ka delovanju i
kreiranju cvrstih veza izmedu pojedinca i socijalnog okruzenja (Leu, 2005: 5).
lako u praksi spomenute koncepcUe nisu medusobno iskljucive, svaka od njih
zastupa drugaciju ideju о kvalitetu ucenja.
U ovom kontekstu znacajno је spomenuti da su sve do nedavno obrazovni
sistemi u velikom broju zemalja Ьili bazirani na pozitivistickim principima, po-
stavljajuci nastavnika u centar obrazovnog procesa. Uloga nastavnika se ogledala
u prenosenju odredene sume znanja. Ucenici su se posmatrali kao prazne posude
koje treba da budu ispunjene odredenim informacijama. Buduci da se memorisa-
nje informacija vise ne smatra adekvatnim nacinom ucenja, te da se fokus stavUa
па analiticko misljenje, mnoge zemlje su sprovele obrazovne reforme ili uvele
nove paradigme poucavanja i ucenja bazirane na konstruktivistickim principima
(!Ыdет: 26). Iako postoje razlike и akcentima, nove paradigme ukljucuju aktivno
ucenje, resavanje proЫema, nastavu okrenutu uceniku, ucenje otkricem. Od uce-
nika se ne trazi da iskljucivo usvaja informacije, vec da bude aktivan, da analizira
cinjenice i koristi ih kako Ьi kreirao duЫje razumevanje i novo znanje. Ove obra-
zovne promene mogu se delom objasniti i uvecanom potrebom za kvalifikovanom
radnom snagom od koje se zahteva da poseduje znanja i vestine visokog kvaliteta.
Pomak prema aktivnim oЫicima ucenja, kako pokazuju prethodna proucavanja,
promovise se i od strane strucnjaka UNESCO-a.

Merenje kvaliteta obrazovanja

Merenje kvaliteta obrazovanja predstavlja veoma slozen proces buduCi da

se primenjuju razliciti kriterijumi. U strucnoj i naucnoj literaturi najcesce se spo-
minju dve vrste kriterijuma prema kojima se procenjuje kvalitet obrazovanja. Prva
vrsta kriterijuma odnosi se na eksterni (spoljasnji) pristup merenju kvaliteta. Rec
је о instrumentalnom kriterijumu (na primer, koriscenje ucenickih postignuca kao
indikatora kvaliteta), koji najcesce upotreЫjavaju politicari, ekonomisti, poslo-
davci, jer posmatraju obrazovanje kao sredstvo postizanja spoljasnjih ciljeva. Me-
dutim, znacajno је spomenuti da i roditelji i ucenici cesto dele ovo misljenje. Za
razliku od eksternog, interni pristup merenju kvaliteta odnosi se na posmatranje
obrazovanja kao cilja ро seЬi ili vrednost ро seЬi. Takav stav se podrzava, na pri-
mer, u okviru liЬeralne filozofije obrazovanja. U okviru ove skole misljenja veruje
se da obrazovanje visokog kvaliteta predstavlja опо obrazovanje koje obezbeduje
ucenicima odredene personalne i pozicione koristi (Сап, prema: Nagel, Kverne-
bekk, 1997). Ovaj pristup merenju kvaliteta tesno је povezan sa pitanjem kvaliteta
Ucenja i nastave. Fokus је na onome sto se desava unutar skola i ucionica. Ucenik
i njegovo iskustvo postavljaju se u centar debate о kvalitetu.
 Potrebno је istaci da se jos nije doslo do stalnih i stabilnih kriterijuma и
merenjн kvaliteta obrazovanja. Traganja za takvim kriterijнmiшa treba shvatiti
kao proces, jer se i oni menjaju u skladu sa promenama u obrazovnoш okпй:enju.
Osim toga, kada је rec о merenju kvaliteta obrazovanja, bitno је napoшenuti da
nema merenja koja su u celini tacna, jer merenje zavisi od niza faktora. То dalje
znaci da је potrebno raditi na usavrsavanju mernih instrumenata, kao i na ospo-
soЫjavanju strucnjaka koji се obavljati ovu slozenu funkcUu (Savicevic, 2000:
132). Pri tome bi treba]o voditi racнna о tome da merenje kva]iteta obrazovanja
treba da zadovolji opste i specificne zahteve identicne onima koji se postavljaju
pred samo obrazovanje. Опо bi trebalo da bude holisticko i kontekstualno (Nage],
Kvernebekk, 1997). Takav pristup merenju bi osigurao ukljucivanje emocionalnih
i raciona]nih, subjektivnih i objektivnih aspekata obrazovanja.

Zavrsna razmatranja

Proucavanja pokazuju da је pojam "kvalitet" veoma kompleksan. То је

koncept koji se konstantno menja и drustvima koja pro]aze kroz duboke socijalne
i ekonomske transformacije. Posto u oЫasti obrazovanja nemaju svi iste poglede
na prioritete promena, pojam "kva]itet" oznacava razlicite "stvari" za razlicite
ljude i ukljucuje veoma razlicite koncepcije i interpretacije. Radi se о tome da
kvalitet obrazovanja u svojoj osnovi obuhvata eticke proЫeme koji imaju i prak-
ticne i teorijske dimenzije: "Obrazovanje nije proizvodna traka na kojoj se me-
hanicki sklapa sve veci broj ulaznih elemenata i uvecava produktivnost. Nacin
poboljsanja njegovog kvaliteta izbacuje na povrsinu sve veci broj fundamentalnih
pitanja u pogledu drustvenih ciljeva, prirode participacije u procesu od]ucivanja
na svim nivoima i samu svrhu skole kao institucije" (Skole i kvalitet, 1998: 2). То
ukazuje na cinjenicu da se u osnovi kvaliteta obrazovanja nalaze vrednosti jednog
drustva i da iz njih odredeno drustvo izvlaci ciljeve (Savicevic, 2000). Buduci da
su vrednosti promeп]jive i da поsе obelezje socijalne sredine, опе nisu iste u svim
zemljama. То se desava i sa kvalitetom koji је posebno u duhovnoj sferi subjek-
tivno obojen.
Ocigledno је da se proЫem kvaliteta obrazovaпja пе moze odvojiti od mno-
go sire eticke debate о vrednostima koje se nalaze u njegovoj osnovi. Upotreba
reci "kvalitet" obavezuje na vrednosno opredeljivanje, te na procenjivanje odre-
deпih "stvari" i aktivnosti kao vrednijih od drugih (Nagel, Kvernbekk, 1997). Sve
to zajedno implikнje stav daje definicija kvaliteta obrazovanja sustinski odredena
ciljevima obrazovanja. ProЬlem izrasta iz cinjenice da је pri utvrdivanju prioi-
riteta potrebпo usaglasiti kompromise i konflikte koji postoje izmedu razlicitih
ciljeva obrazovanja; ispunjenje vise od jedпog postav]jenog cilja cesto znaci neis-
punjenje nekog drнgog. То ukazнje na cinjenicu da standardi nisu apsolutni. Oni

26
su poteпcijalпi kompromisi koji imaju za cilj postizaпje optimalпe ravпoteze u po-
gledu postizaпja zeljeпih ishoda (.~kole i kiJalitet, 1998: 3 7). Postizaпje saglasпosti
u pogledu ciljeva obrazovaпja oЫikuje orijeпtacioni okvir za Ьilo koju diskusiju о
kvalitetu obrazovaпja i ukljucuje debate о moralnim, politickim i epistemoloskim
pitanjama.
Naime, shvatanja о cj)jevima obrazovaпja, kurikulumu i pedagogiji uopste
zavise od prihvacenih vrednosti, verovanja i pretpostavki. Verovanja koja su rele-
vantna za obrazovanje mogu se organizovati u cetiri celine: ( 1) Filozofija obrazo-
vanja - verovanja koja se odnose na prirodu coveka i drustva, na prirodu znanja,
koпstrukciju i orgaпizacUu zпапја, socijalпo-politicka verovanja i ideologiju; (2)
Priroda ucenja - verovanja koja se odпose па epistemoloska pitanja i teorije uce-
nja, па prirodu uсепја; (3) Socio-kulturпo okruzenje - verovanja koja se odnose
па odredeпi socUalпo-politicki i ekonomski kontekst; (4) Dete - verovanja koja se
odnose na prirodu deteta i mogucnosti njegovog razvoja.
Promisljanja о kvalitetu obrazovanja neminovno se krecu unutar ponude-
nog okvira. U tom kontekstu razliciti pristupi kvalitetu reflektuju raznovrsne po-
glede na to sta se zeli postici obrazovanjem. Tako su razlicite interpretacije kvali-
teta povezaпe sa brojnim skolama misljenja u okviru kojih su razvijeni raznovrsni
pogledi na ciljeve obrazovaпja, tj. drнgaciji generalni stavovi о zeljenim rezultati-
ma obrazovanja. То svakako generise raznovrsna shvatanja kvaliteta obrazovanja.
Istovremeno, to utice na nacine na koje se posmatraju procesi nastave i ucenje, te
па institucionalni okvir unutar kojeg se oni odvijaju.
Medutim, cak i ako se pojam "kvalitet obrazovanja" interpretira na razlicite
nacine, cini se da postoji snazan konsenzus oko zajednickih prioriteta. Na nivou
internacionalne debate i delovanja siroko su prihvacena tri principa: relevantnost
kurikuluma, jedпakost obrazovnih prilika i postovanje individualnih prava (EFA
Global Monitoring Report 2005: Education for All - The Quality lmperative,
2005). Na meduпarodnom nivou, ovi principi vode obrazovne postupke i uticu na
sadrzaje obrazovanja, te reprezentuju sire drustvene ciljeve kojima Ьi obrazovanje
trebalo da doprinese.
Iako је postignuta odredena saglasnost oko generalnih principa, postoji mala
verovatnoca da се se oЬlikovati univerzalno prihvacena definicija kvaliteta obra-
zovanja. Kvalitetje utemeljen u vrednostima, kulturi i tradicUi. Onje specifican za
odreden region, naciju, provinciju, zajednicu, skolu, roditeUe, pojedinacnog uceni-
ka. Istrazivanja ukazuju na potrebu za lokalnim definisanjem kvaliteta obrazovanja,
na nivou zajednice ili skole, а ne iskljucivo na nivou drzave. Osim toga, proucavanja
pokazuju da Ьi politike i programi koji nastoje da poboljsaju kvalitet obrazovanja
trebalo da se usmere na skole i nastavnike, te da budu podrzani adekvatnim nadzo-
rom, fleksibllnom politikom, efikasnom administracijom i angazmanom zajednice
(Leu, 2005). Potreba defiпisanja kvaliteta na lokalпom nivou Ыisko је povezana sa
trendom decentralizacije donosenja odluka u obrazovanju.

27
 U celini posmatrano, pretpostavke u pogledu kvaliteta obrazovanja mogu
biti veoma kontroverzne. Proucavanja pokazuju da se odredenje kvaliteta obrazo-
vanja dotice pitanja fi 1ozofije obrazovanja. U tom smislu је za razumevanje kvali-
teta obrazovanja i uticaja obrazovanja na kvalitet и drugim oЫastima rada i zivota
potrebno poznavati i promisljati razlicite skole misljenja, jer one uticu na oЫiko­
vanje stavova о kvalitetu. Poznavanje korena njihovog nastanka i njihove sustine
olaksava shvatanje socijalnih i naucnih okvira kvaliteta. Kritickom promisljanju
valjalo bi podvrci sve skole misljenja, а ne prosto ih zaobilaziti, ignorisati kao da
ne postoje (Savicevic, 2000: 122). То znaci da је kvalitet obrazovanja nemoguce
razumeti bez fi lozofske elaboracije. Vrednosti se nalaze u samoj srzi ovog feno-
mena, а one su subjektivne koliko i sam kvalitet. То moze uznemiriti sve one koji
veruju da је u oЫasti obrazovanja sve koncepte moguce operacionalno definisati,
te jasno i nedvosmisleno primeniti. Mnogo је lakse i komotnije podstaci proce-
duralna i tehnicka pitanja, nego pokrenuti fundamentalna pitanja vrednosti koja
se nalaze u osnovi razlicitih skola misljenja i koncepcija kvaliteta obrazovanja.
Pri tome, promovisanje samo jedne skole misljenja и teorijskom utemeljenju kva-
liteta i ignorisanje ostalih moze imati negativne posledice za razumevanje ovog
kompleksnog fenomena i time na pokusaje njegovog unapredivanja.

Literatura

1. Bertrand, У. (2003) Contemporary Theories and Practice in Education, Ma-

dison, WI: Atwood PuЫishing.
2. Burbules, N. С. (2004) Ways ofThinking About Educational Qнality, Educa-
tional Researcher, Vol. 33, No. 6, 4-10.
3. Dakarski okvir delovanja (2002) Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Re-
puЬlike Srbije.
4. Delor, Z. ( 1996) Obrazovanje - Skrivena riznica (UNESCO: lzvestaj Medu-
narodne komisije о obrazovanju za ХХЈ vek), Beograd: RepuЫika Srbija, Mi-
nistarstvo prosvete.
5. Djui, Dz. (1970) Vaspitanje i demokratija - uvod ufilozofiju vaspitanja, Ce-
tinje: Obod.
6. EFA Global Monitoring Report 2005: Education for All - The Quality Jm-
perative (2005) Paris: UNESCO, Retrived October 24, 2007 from the World
Wide Web http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapterl .pdf
7. For, Е. i sar. (1975) UCiti za iivot: svet obrazovanja danas i sutra, Beograd:
Strucna stampa.
8. Freire, Р. ( 1972) Pedagogy ој the Oppressed, Harmondsworth: Penguin Bo-
oks.

28
9. Fulgosi, А. ( 1981) Psihologija licnosti: teorije i istraiivanja, Zagreb: Skolska
knjiga.
1О. Giljerme, М. (2008) Uloga kriticke pedagogije u kulturnim studijama - inter-
vju saAnri. А. Ziruom, Pedagogija, br. 1, 5-16.
11. Giroux, Н. А. (1988) Schooling and the Strugglefor РиЫiс Life, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
12. Ilic, 1. (1980) Dole skole, Beograd: Beogradski izdavacko-graficki zavod.
13. Kantor, Н., Lowe, R. (2004) Reflections on History and Quality Education,
Educational Researcher, Vol. 33, No. 5, 6-10.
14. К\араn, А., Vrcelj, S. (2007) Standardizacija obrazovanja, u: Е. Kamenov
(ur.) Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja, Novi Sad:
Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, 168-174.
15. Leonardo, Z. (2004) Critical Social Theory and Transfonnative Knowledge:
The Functions of Criticism in Quality Education, Educational Researcher,
Vol. 33, No. 6, 11-18.
16. Leu, Е. (2005) The Role ој Teachers, Schools, and Communities in Quality
Education: А Review ofthe Literature, Washington, DC: Academy for Educa-
tional Development.
17. Maslov, А. Н. (1982) Motivacija i licnost, Beograd: Nolit.
18. Milanovic-Nahod, S., Saranovi6-Bozanovi6, N. (1999) Bihejvioralni i socijal-
ni modeli nastave, Zbornik Instituta za pedagoska istraiivanja, br. 31, 79-98.
19. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
20. Nagel, Т., Kvernbekk, Т. (1997) А Dialogue about the Quality of Education,
QualityAssurance in Education, Vol. 5, Issue 2, 101-109.
21. Pigozzi, М. Ј. (2004) The Ministerial Viewpoint on "Quality Education",
Prospects, Vol. XXXIV, No. 2, 141-149.
22. PUaze, Z. ( 1990) Pijaze'ovo glediste, u: Zbornik br. 3: Kognitivni razvoj dete-
ta, Beograd: Savez drustava p'sihologa SR Srbije, 11-25.
23. Savicevic, D. М. (2000) Put ka drustvu исепја, Beograd: Duro Salaj, Prosvet-
ni pregled.
24. Skole i kvalitet ( 1998) Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Insti-
tut za preduzetnistvo MSP ВК: Zrenjanin: Tehnicki fakultet "Mihajlo Pupin".
 2. TEORIJA, OBRAZOVNA PRAKSA
1 PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA 2

Uvodne napomene

Poslednjih nekoliko decenija ubrzane socijalne, politicke i ekonomske pro-

mene izmenile su strukturu drustava u kojima zivimo. Promena obrazovnog siste-
ma, oЫikovanog kako bi obrazovao elitu, ka masovnom obrazovanju nije uslovila
samo uvecanje broja nastavnika i ucenika, vec i kompleksne proЫeme vezane
za samo pitanje kvaliteta obrazovanja. Povecanje kvaliteta obrazovanja postalo
је veliki organizacioni i personalni izazov koji zahteva kreativno promisljanje.
Ukoliko skola, kao glavni nosilac obrazovnog procesa, predstavlja krucijalno for-
malno okruzenje za unapredenje kvaliteta obrazovanja, izvesno је da se u centru
tog procesa nalazi nastavnik u njoj. Profesionalni stavovi nastavnika, njegovo
zalaganje i motivacija, п kombinaciji sa kompetencijama predstavljajп sustinske
preduslove kvalitetnog obrazovanja.
Kvalitet u obrazovanju se ne obezbeduje samo adekvatnim ciljevima, valja-
nom selekcijom nastavnih sadrzaja i njihovom primerenoscu potrebama. К valitet
se postize kada postoji dobro obrazovan i svojoj profesiji posvecen nastavni ka-
dar (sto, naravno podrazumeva dobar socijalni status profesije ). OЫici, metode i
tehnike rada sa ucenicima takode spadaju и domen kvaliteta, no njihova selekcija
i primena, takode, zavise od znanja koje nastavnici poseduju i uslova u kojima
rade (Zindovic-Vukadinovic, 1996: 105). Razume se da se kvalitetno obrazovanje
moze osigurati samo podizanjem kvaliteta nastavnika koji ga realizuju.
U savremenim drustvima ocekivanja od nastavnika se menjaju, а broj za-
dataka koje treba da izvrsi se povecava. Od Drugog svetskog rata postoji tenden-
cija da nastavnik preпzme na sebe odgovornost za Ьlagostanje i zdravlje пcenika,
Tekstje rezнltat naucnoistrazivackog rada па projektll .,Evropske dimenzije promena obrazovnog
2

sistema u SrЬiji" br. 149009 (2006-2010). ciju realizaciju finansira Ministarstvo za nallkll i
telшoloski razvoj RepuЬ\ike SrЬije. te predstavlja finalizovanll foпnll preliminarnih rezllltata
istrazivanja objavljeni\1 ll puЬ\ikaciji Ev1-opske dimenzije р1-отепа obrazovnog sistema и S1-biji:
Zbornik radova. Knjiga 5. fstrazivanje i mzvoj = European Dimensions о/ Changes in the
Educational System in Serbla: proceedings о/ papas. f/ol. 5. Reseшch and development, Novi
Sad: Filozofski fakнltet, Odsek za pedagogijн, 2009, 37-54.

31
kao i za povezivanje sa roditeljima i drugim clanovima lokalne zajednice (Skole i
kvalitet, 1998). Pored toga sto treba da bude ekspert u jednom ili vise specificnih
predmeta, od nastavnika se sada ocekuje i da brine о celokupnom razvoju svojih
ucenika - socijalnom, emocionalnom, fizickom, kao i о cisto akademskom. Bu-
duci da posedovanje gotovih znanja nije dovoUna priprema mladih ljudi za suoca-
vanje sa buducnoscu, nastavnik mora Ьiti osposoЫjen da modifikuje svoje stilove
poucavanja u svetlu zahteva koji se stalno menjaju. Naglasak se stavlja i na upo-
trebu savremene informaciono-komunikacione tehnologUe, te na osposoЫjenost
za uspesno suocavanje sa raznovrsnoscu ucenika u ucionici. Uz to, od nastavnika
se cesto ocekuje da preuzme odredenu ulogu u planiranju kurikuluma i da bude
osposoЫjen za refleksiju, istrazivanje i evaluaciju vlastitog rada. Uspesno preu-
zimanje novih uloga pretpostavlja nastavnika profesionalca koji је dobro placen i
osposoЬljen, koji је spreman za dozivotno ucenje, koji је motivisan i ponosan na
misiju koju mu је drustvo poverilo, te koji је odgovoran prema ucenicima, rodite-
Uima i drustvu u celini.
Sve to zajedno ukazuje na potrebu promisljanja postojeceg koncepta na-
stavnickog poziva i nacina na koji se nastavnici pripremaju za svoju profesiju.
U najnovijim diskusijama о ulogama i statusu nastavnicke profesije sve se vise
govori о profesionalnom razvoju nastavnika (Ivic, Pesikan, Antic, 2001 ). Najpre
se govorilo о obuci za nastavnicki poziv (sto podrazumeva obuku za sprovode-
nje odredenog programa), ра је koncept obuke, treninga za predavanje odrede-
nih sadrzaja prosiren u obrazovanje nastavnika (pri cemu se govori о inicijalnom
obrazovanju i usavrsavanju), а sada se u svetu govori о profesionalnom razvoju
nastavnika. Profesionalni razvoj nastavnika је siri pojam od razvoja karijere ili
usavrsavanja nastavnika (sto је samo jedna od sistematskih mera koja se koristi
u razvoju nastavnika), i odnosi se na dugorocan proces koji ukljucuje razne mo-
gucnosti i iskustva koja su sistematski planirana da Ьi pospesila profesionalni rast
i razvoj nastavnika.
Neki autori (Cochran-Smith, Lytle, prema: Day, Sachs, 2004: 8) identifikuju
tri koncepcije znanja u profesionalnom razvoju nastavnika. То su: ( 1) Zпапја za
praksu. Ova vrsta znanja podrazumeva univerzitetska znanja i istrazivanja na bazi
kojih se izvode formalna znanja i teorUe za nastavnike radi unapredenja prakse; (2)
Znanja и praks;. Jedno od najvaZ:nijih znanja nastavnika jeste "prakticno" znanje,
znanje koje se stice и praksi; (3) Zпапја о praksi. Znanja se ne mogu podeliti na
formalna i prakticna znanja. Znanje koje је potrebno nastavniku nastaje onda kada
nastavnik ima mogucnost da razmislja о svojoj praksi, da promislja iskustva i da
istrazuje na mestu gde radi kako Ьi menjao vlastitu praksu. Pri tome, nUe nevazna
cinjenica da је profesionalno delovanje nastavnika uklopljeno u razvoj njegove ce-
lokupne Iicnosti. Iz tog razloga neki autori (Day, Sachs, 2004) navedenim vrstama
znanja dodaju i zпапја о sebl. Ovu vrstu znanja generisu sami nastavnici и procesi-
ma refleksije о vlastitim vrednostima, ciljevima, emocijama i interakcijama.

32
 Dakle, moze se govoriti о rekoпstrukciji dosadasпje uloge пastavnika i
oЫikovaпju поvе paradigme u razumevanju пastavпicke profesUe. Od koпcep­
tualizacije пastavпika kao radпika koji пalik svakom drugom zaпatliji primeпjuje
uпapred pripremljeпe strategije, oЫikovaпaje ideja о пastavпiku kao profesioпal­
cu koji је оsроsоЫјеп za refleksiju vlastitog rada, istrazivanje i mепјапје prakse.
Ova promena u razumevaпju profesionalne uloge nastavnika aktualizuje i otvara
Ьrојпа pitanja. Izmedu ostalih, otvara se i proЬlem пeopravdaпe suprotstavUenosti
teorije i prakse.

Dihotomija izmedu teorije i prakse

Suprotnost izmedu teorije i prakse stari је filozofski proЫem. Ova suprot-

пost se na razlicite naciпe maпifestovala tokom citave istorije fi lozofske misli.
Kod aпtickih grckih filozofa ovaj proЬlem se javljao u pokusaju da se odredi koja
vrsta znaпja је пajvredпija. Tako se vec kod Aristotela moze naci suprotnost iz-
medu teorije i prakse. Aristotel је opisao tri vrste ljudskog zivota i aktivпosti.
То su: theoria, praxis i poesis (prema: Elias, 1982: 4). Theoria је oznacavala
spekulativaп zivot u kojem se istina trazila iskljucivo putem procesa koпtempla­
cije i refleksije. Smatralo se da је onaj koji se bavi teorijom dostigao mudrost
razumevanja пajosnovnijih principa zivota. Dostici teorijsku mudrost znacilo је
postici пajpotpuniji oЫik srece. Praktican zivot Aristotel је ozпacavao pojmom
praxis, kojije opisao kao refleksivan angazman u пekom podrucju drustva. Praksa
је obuhvatala i akciju i refleksiju. Za praksu је bila potrebna prakticna mudrost,
koja se upraznjavala u trgoviпi, politici i obrazovanju. Pojam poesis ozпacavao је
produktivan zivot. On је obuhvatao kreiranje artefakata ili konkretпih predmeta.
Ovakvom vrstom rada razvijale su se razlicite vrste spretnosti i umeca.
Naslednici Aristotelove misli u srednjem veku jos vise su produbili jaz iz-
medu teorije i prakse isticuci superiornost teorije u poredenju sa praksom. Teorija
је Ьila izvor pravih znanja koja su visoko vrednovaпa. Prakticaп zivot pruzao је
coveku iskustvo, ali to sto se пaucilo iz iskustva bilo је manje vredno u poredenju
sa oпim sto је pruzala teorija. Ovakav pravac razmisljanja vodio је do zakljucka
da u sazпavaпju i delovaпju treba ici od teorije ka praksi, sto је rezultiralo preuve-
licavanjem znacaja teorije i umaпjivanjem znacaja prakse kao izvora saznavanja.
Ovakav nacin razmisljanja роsеЬпо se negativпo odrazio па oЫast obra-
zovanja. Оп је vodio do podele medu oЫastima zпапја; jedne oЫasti znaпja -
filozofija, matematika, knjizevnost i istorija - proglasavane su vazпijim u pore-
deпju sa drugim oЫastima znanja - prirodne пauke, profesionalno obrazovanje,
tehпolosko obrazovaпje (Elias, 1982). Sukob izmedu liЬeralnog i progresivnog
obrazovaпja u velikoj meri је fokusiran na pitanje odredivanja prioriteta u odnosu
па teoriju i praksu.

33
 Promeпe su пastale sredinom 17. veka, kada је Freпsis Bekon (Fraпcis
Васоп) dokazivao da је пajsigurniji nacin da se dode do sаzпапја propitivaпje
сiпјепiса iz iskustva. То је mJa osnova za ucvrscivanje pozitivizma u nauci i pra-
gmatizma и filozofiji. Teorije i ideje su dobre, smatraju pragmatisti, sve dotle dok
pomazu da se rese neki prakticni proЫemi, dok se razume covekovo iskustvo.
Obrazovпe impJikacije pragmatizma mogu se uociti u brojnim skolama mislje-
пja koje su izrasle kao reakcija па klasicпo i liЬeralпo obrazovaпje. Zahvaljujuci
Dzonu Djuiju (John Dewey) u oЫasti obrazovanja dolazi do Ьitne promeпe u
shvatanju odnosa teorije i prakse. Djui se protivio dualistickom nacinu misljenja
и obrazovanju i smatrao da se teorija i praksa пе mogu odvojiti. Ipak, i pored
okretanja ka iskustvu i praksi, teorija i praksa u oЫasti obrazovanja jos uvek su
dramaticno suprotstavljene (Savicevic, 2002: 181 ).
Velikijaz koji postoji izmedu teorije i prakse cesto se reflektuje и izjavama
prakticara: "Mozda је to ispravпo u teoriji, ali ne funkcionise u praksi", "Ја sam
prakticar i nemam vremeпa za teoriju", "Moze se i bez teorije" itd. Sve to zajed-
пo implikuje tezu da se teorijom bave oni koji пemaju пi zпапја пi razumevanja
za prakticnu aktivnost, da је teorija jedna stvar, а praksa druga (Barrow, Woods,
1988: 185). Prakticari u oЫasti obrazovanja cesto smatraju da је teorUa пesto
sto је neprimereпo mogucпostima delovanja, sto је odvojeno od realпih, dпevnih
aktivnosti u ucioпici. u ovom kontekstu cini se kao da postoje oni koji iskUucivo
teoretisu i oni koji se bave prakticnim radom, te da ove dve grupe nemaju puno
toga da ponude jedna drugoj.
Za ovakvu suprotstavljenost postoje пajmanje dva razloga: prvo, u oЫasti
obrazovanja cesto је nerazumevanje prakticara u vezi sa tim sta је teorija i sta se
pod pojmom "teorija" podrazumeva; drugo, taj jaz postoji i opstaje zato sto је
teorija cesto neadekvatna i sto је prakticari zbog toga odbacuju (Savicevic, 2002).
Poпekad postoje preterana ocekivanja od doprinosa teorije, pri cemu se zaborav-
lja da пе postoji realпa mogucпost direktne primeпe opstih teorijskih priпcipa
u resavanju koпkretnih proЫema. Odnos teorije i prakse mnogo је slozeniji. Iz
teorijskih promisljanja i rezultata пaucnih istrazivanja пikada se ne mogu izvesti
јеdпоzпаспi recepti za praksu. Teorija и oЫasti obrazovaпja пе moze da obezbedi
izvesnost i precizпa uputstva kada se radi о svakodnevnim postupanjima u nasta-
vi, jer postoji suvise veliki broj varijaЫi ukljucenih u kontekst u kojem prakticari
deluju. То zпaci da је ono sto је pod odredenim okolпostima moguce realizovati,
mozda neostvarljivo pod drugim okolnostima. Takode, ono sto funkcionise kod
jednog nastavnika, ne mora Ьiti efikasno kod drugog.
Ukoliko teorija u oЫasti obrazovaпja treba da oЫikuje uputstva za akciju,
onda se ona mora primenjivati smisaono i stvaralacki. Teorija пе sluzi dobro prak-
si ako se posmatra kao skup pripremljenih pravila i mera koja treba dogmatski pri-
menjivati и svim situacijama. Ona је data и formi opstih principa i generalizacija,
а na prakticaru је da је adekvatno koristi u konkretnim okolnostima. Osim toga,

34
teorija se ispituje, usavrsava ili modifikuje и svetlu prakticnih resenja. Praksa pro-
verava teoriju i doprinosi izgradnji nove ili redefinisaпe teorije, sto povratпo vodi
ka unapredenju prakse. Pitanje је kako teorija moze delovati na praksu i kako
teorUom izmenjena praksa povratno menja teoriju. ProЫem integriteta teorije i
prakse i njihove medusobne povezanosti ostaje јеdап od slozeпih proЫema da-
nasnjice.

Prozimanje teorije i prakse u oЫasti obrazovanja

U odrzanju integriteta i teorije i prakse posebno је znacajno razumeti pri-

rodu njihovih medusobnih veza i odпosa. Neki autori (Elias, 1982) navode ceti-
ri elemeпta tih veza: objasnjenje, kritika, usmeravanje i imaginacija. Na prvom
mestu, teorija objasnjava praksu. Tako, na primer, teorije u oЫasti obrazovanja
nastoje da оЬјаsпе ciljeve i zadatke obrazovпe prakse. One pomazu da se odluci
za adekvatne aktivnosti, da se to uradi na sistematski nacin, da se propituju veze
izmedu strukture obrazovnih ustanova, metoda i procedura nastave, vidova evalu-
acije. Sa druge strane, praksa omogucava potpuпije razumevaпje teorije. U oЫasti
obrazovanja praksa najcesce dolazi pre teorije i moze dajoj pruzi podsticaj.
Dalje, najcesce se desava da teorija kritikuje praksu, ukazuje па nјепе slabe
straпe и skladu sa prihvaceпim kriterijumima teorijskog i empirijskog istraziva-
nja. U tom okviru, na primer, otvara se pitanje koji se kriterijumi nalaze u osnovi
programa Velikih kпjiga i da li su опi odrzivi. Istovremeno, praksa ima veliki
potencijal и pruzanju konstruktivnih kritika teoriji. Praksa moze ukazati daje po-
stojeca teorija neadekvatпa za objasпjenje obrazovпe stvarnosti. Uz to, prime-
njujuci teoriju na postojeca prakticпa reseпja pojediпac dolazi do saznaпja da tu
teoriju treba modifikovati. Tako, na primer, otpor velikog broja prakticara prema
programiranim formama instrukcije moze indikovati da teorija пiје adekvatna, da
sa njom пesto nije u redu.
Teorije и oЫasti obrazovanja, nalik teorijama и drugim oЫastima, imaju
znacajnu funkciju и usmeravanju obrazovne prakse. Опе se javUaju kao predvod-
nik prakse, te se organizuju tako da usmeravaju prakticne obrazovne aktivnosti.
1 praksa obrazovaпja, takode, ima usmeravajucu ulogu; опа usmerava teoreticare
i istrazivace па cinjeпice, feпomene i dogadaje koje treba objasпiti. Tako је, па
primer, Paulo Freire (Paulo Freire) izvor svojih radikalnih stavova nasao u siro-
mastvu пepismeпih seljaka u Brazilu, и пjihovom mireпju sa sudbinom. Radeci па
njihovom opismenjavanju, kritikovao је statican pogled na obrazovanje i usmerio
se ka obrazovanju koje је shvatio kao razvoj kritickog misljenja i kritickog razu-
mevanja drustva.
Teorija i praksa obrazovanja i пjihov medusobni odnos najcesce se posma-
traju sa racionalnog stanovista, mada bi ih trebalo posmatrati i sa stanovista ima-

35
ginacije. Ponekad teorija "zamislja" ili "konstruise" mogucu praksu. Iako teorija
uglavnom izrasta iz pokusaja da se objasni, kritikuje i usmeri praksa, u nekim
slucajevima ona pokusava da odbaci tekucu praksu i da zamisli novu, sa nadom
da се ta nova praksa dati bolje rezultate. То trazenje nove prakse moze Iiciti na
utopiju, ali bez imaginacUe nema ni napretka. Platonova teorija је tako primer
imaginarnog teoretisanja. Takode, Ivan Ilic (Ivan Illich) је zamislio drustvo u ko-
jem је formalno obrazovanje u velikoj meri redukovano i u kojem informalni mo-
deli obrazovanja dominiraju. 1 sama praksa moze prosiriti imaginacUu teoreticara.
Dzon Djui је razvio teoriju progresivnog obrazovanja, koliko iz vlastitog iskustva
u prakticnom radu, toliko i iz intelektualnog propitivanja teorijskih promisljanja
velikih obrazovnih mislilaca.
Uopste uzev, teorija i praksa imaju snagu objasnjenja, kritike, usmeravanja
i imaginacije. Put odrzanja integriteta i teorije i prakse је njihova integracija. U
oЫasti obrazovanja teorija bez prakse postaje nevazna, а praksa bez teorije nasu-
micna (Elias, 1982). Jzazov stoga Jezi u akcentovanju znacaja prozimanja teorije i
prakse, pre nego u odrzavanju diskursa о njihovoj medusobnoj suprotstavljenosti.
Kadaje rec о podrucju obrazovanja nastavnika,jedan od ciljeva Ьi trebalo da bude
vrednovanje teorije i prakse kao jednako validnih i Iegitimnih izvora utemeljenja
nastavnog rada. Posmatranje odnosa teorije i prakse u njihovoj uzajamnoj pove-
zanosti i uslovljenosti otvara pitanje znacaja teorijskog diskursa u profesionalnom.
razvoju nastavnika.

Znacaj teorijskog diskursa u profesionalnom razvoju nastavnika

lzvesno је da vecina nastavnika moze izvuci znacajnu korist iz refleksi-

ja fundamentalnih pitanja poucavanja i nastave. Neki autori (Dewhurst, Lamb,
2005) ukazuju na postojanje barem dve linije argumenata koje idu u prilog teorU-
ske utemeljenosti nastavnickog angazmana. Prva linija argumenata bazirana је na
razumevanju nastavnika kao profesionalca. Naime, kada se govori о profesiona-
lizmu nastavnika neki autori (Hoyle, prema: Day, 1999: 5) prave razliku izmedu
njegovog "restriktivnog" i "prosirenog" shvatanja. "Restrik6vni" profesionalizam
podrazumeva vestine koje su rezu]tat iskustva, razumevanje nastave kao intuitiv-
ne aktivnosti i fokusiranost na odeljenje. Dobar "restriktivan" profesionalac brine
о svojim ucenicima, inventivanje i vesto upravlja odeljenjem. Ovu vrstu profesio-
nalizma karakterise nedovoljno pracenje profesionalne Iiterature, posmatranje do-
gadaja u odeljenju kao izolovanih desavanja, bez refleksije politike obrazovanja i
obrazovnih ciljeva. "Prosireno" shvatanje profesionalizma podrazumeva vestine
stecene stalnim propitivanjem i povezivanjem teorije i prakse. Sire shvacen profe-
sionalizam podrazumeva redovno pracenje profesionalne Iiterature i ucesce u usa-
vrsavanju, ukljucujuci i teorijske kurseve. Uz to, njega karakterise posmatranje

36
 dogadaja u odeljenju sa stanovista sireg socijalnog konteksta, shvatanje nastave
kao racionalne aktivnosti, poredenje vlastitog rada sa praksom drugih nastavnika,
saradnja sa kolegama i sistematska evaluacija vlastitog rada.
Ocigledno је da "prosireni" profesionalizam otkriva vece potencijale ra-
zvoja i stoga bi trebalo da predstavUa ciU za sve nastavnike. Potrebno је dodati da
је osamdesetih godina 20. veka bilo dovoljno deklarisati profesionalizam na poli-
ticki neutralan nacin ("restriktivan" i "prosiren" profesionalizam). Medutim, u 21.
veku kojeg karakterise naglasena briga za srz profesije, profesionalci vise nemaju
izbora (Day, Sachs, 2004: 4). Profesionalizam podrazumeva teorijska i prakticna
znanja i umenja u odredenoj oЫasti rada, profesionalnu nezavisnost, donosenje
odluka baziranih na dobrom poznavanju fenomena, anticipaciju posledica svojih
odluka i kriticku procenu i evaluaciju preduzetih aktivnosti (Burke, prema: Torres,
2000: 262). On, takode, zahteva posedovanje specificnih znanja koja osiguravaju
postupno prevladavanje uske "zanatske" osposoЫjenosti nastavnika. Ova znanja
ne mogu se steci spontano, kroz praksu, vec pocivaju na teorijskim konceptima i
refleksiji ideja (Villegas-Reimers, 2003).
Druga linija argumenata odnosi se na vec spomenutu povezanost teorijskog
i prakticnog diskursa (Dewhurst, Lamb, 2005). Misao i delovanje nastavnika ne
javljaju se u zasebnim domenima. Nastavnici u svakodnevnoj praksi deluju na
temelju spornih pretpostavki koje se odnose na okruzenje poucavanja, kuriku-
lum, nastavne metode, ciljeve obrazovanja i upravljanje skolom. Ove pretpostav-
ke mogu Ьiti artikulisane na brojne nacine. Kada se sporne pretpostavke i misli
nastavnika (ili pretpostavke i misli ugradene u sam institucionalni kontekst) obe-
lodane, о njima se moze diskutovati u svetlu raznovrsnih obrazovnih perspektiva
izvedenih iz, na primer, IiЬeralisticke ili progresivisticke skole misUenja.
Ipak, aktivnosti nastavnika odvijaju se u jedinstvenim situacijama na ve-
oma individualan nacin. Adekvatno delovanje u ovim situacijama nije uvek jed-
nostavno ostvariti. Stoga је prilicno razumljivo da vecina nastavnika ne ispoljava
interesovanja za teorijske modele i pedagoske refleksUe. Nastavnici cesto daju
prednost usvajanju veoma konkretnih i prakticnih resenja za tipicne proЬleme u
ucionici. Ocigledno је da ova vrsta konkretnih obrazaca moze pruziti pomoc u
snalazenju u odredenim prakticnim situacijama, ali ne obezbeduje kreativno resa-
vanje proЫema, niti razumevanje sireg konteksta nastavne situacije. Otuda proizi-
lazi znacaj teorijskog diskursa: teorija kontekstualizuje, uoЫicava i fokusira peda-
gosku aktivnost nastavnika. Ona kreira eticke i socijalne okvire pedagoskog rada,
putokaze za ponasanje, stavove i vrednosti. Tako, na primer, dominantni pogledi
na prirodu ucenika, ucenja ili na ciljeve nastave opredeljuju sadrzaje i metode po-
ucavanja. Kada se cilj nastave vidi u licnom razvoju ucenika, onda se osmisljaju i
postavljaju takve nastavne situacije koje се svojom konstrukcijom motivisati uce-
nike da samoinicijativno, samostalno i aktivno usvajaju odredene sadrzaje. Ako
је cilj nastave prenosenje kulturnog nasleda ili specificne sume znanja, paznja se
primarпo usmerava па izbor sadrzaja i пjegovu orgaпizaciju па пасiп па koji се ga
uceпici пajlakse usvojiti.
Uopste uzev, пiјеdпа obrazovпa aktivnost nije liseпa teorijske osnove. Iz-
medu teorije и oЫasti obrazovaпja i dnevпih aktivпosti пastavпika postoji tesпa
povezaпost, buduci da veciпa пastavпika razvija vlastite ideje о skolovaпju, sire
vizije о tome kakvo Ьi obrazovaпje trebalo da bude. Nastavпici jedпostavпo пе
isporucuju kurikulum; опi ga razvijaju, definisu i reiпterpretiraju. Ocito је da se
obrazovпi postupci mogu sprovoditi i bez razumevaпja пjihovog koпceptualпog
okvira. Medutim, teorijska zпапја obezbeduju profesionalcu razumevanje опоgа
sto ciпi i zasto to ciпi. Takode, teorija пudi zпапја о tome kako odredeпi postu-
pak funkcionise i pomaze anticipiraпje efekata пjegove primene. Iako teorije koje
objasnjavaju fenomen obrazovanja пе pruzaju direktna uputstva za delovanje, опе
osiguravaju sire razumevanje koпteksta nastavne situacije, tj. svega onoga sto је
ukljuceno и situacUu donosenja odluka i sto moze biti posledica preduzetih akcija.
Sve to povratno ojacava praksu i ima direktan uticaj na kvalitet obrazovanja.

Uloga nastavnika u obrazovnom sistemu i procesu obrazovanja

Raznovrsne percepcije nastavnika od strane drustva и celini, kreatora obra-

zovne politike i iпstitucija koje pripremaju nastavnicke kandidate imaju snazan
uticaj na sistem pripremanja nastavnika. Pogledi na ulogu nastavпika socijalno i
kulturпo su utemeljeпi i пastavnicka percepcija svoje uloge i profesije и velikoj
meri zavisi od koпceptualne orijentacije koja domiпira и odredeпom drustvн.
Neki autori (Calderhead, Shorrock, prema: Villegas-Reimers, 2003: 42-3)
opisuju sledece orijeпtacije u razumevanju пastavnicke profesije: ( 1) Akademska
orijentacija, akcentuje predmetпu strucпost пastavпika. U okviru ove orijeпtaci­
je obrazovanje и liЬeralnim umetпostima zauzima kljucno mesto; (2) Prakticna
orijentacija, akcentuje umetnicke i bazicne vestiпe poucavanja. Кljucni momenat
predstavlja prakticno iskustvo i model "zanatske obuke" nastavnik':l; (3) Tehnicka
orijentacija, akcentuje znanja i vestine пastavnika. Ova orijentacija se povezuje
sa mikroпastavom i pristupom baziranim na kompeteпcijama, а utemeljena је и
Ьihevioristickoj teoriji; ( 4) Personalna orijentacija, snazпo akcentuje znacaj iп­
terpersoпalпih odпosa и odeljeпju. Кljucпi momeпat и ovoj orijentaciji, iпspirisa­
noj humaпistickom teorijom Karla Rodzersa (Carl Rogers), predstavlja otkrivaпje
personalпih snaga nastavпika; (5) Kriticka orijentacija, posmatra poucavanje kao
deo procesa reformisaпja drustva, а ulogu skole vidi и podupiraпju demokratskih
vrednosti i redukovanju socijalnih nejednakosti. Кljucni momenat је promocija
kriticke i refleksivne prakse kako Ьi nastavnici postali inicijatori socUalnih refor-
m1.

38
 Navedene orijentacije nisu medusobno iskljucive. Ipak, razlicite konceptu-
alizacije nastavnicke profesije zasnivaju se na razlicitim modelima ucenja i pou-
cavanja u sklopu kojih se razvUaju i odgovarajuci modeli nastavnika (Musanovic,
2001 ). Pri tome, znacajna је cinjenica da se profesionalizam kao cilj sve vise stav-
lja iznad potrebe reprodukcije prosvecene drustvene elite. Drustvene vrednosti,
filozofije i pogledi koji promene i reforme sistema skolstva sagledavaju sa aspekta
prosirenja profesionalne uloge nastavnika па istrazivanje, zalazu se za rekonstruk-
ciju uloge nastavnika: od transmisionog prema kritickom ili ko'nstruktivistickom
nastavniku.
U skladu sa transmisionim modelom, и osnovi pozicioniranja nastavnika
kao objekta obrazovnog procesa nalazi se pretpostavljena reprodukcija odredenih
oЫika ponasanja koja oslikava metafore izvrsioca-izvodaca, nastavnika preda-
vaca, prenosioca znanja. Konacan produkt tako osmisljene skrivene kontrole је
podsticanje i razvoj odredenih epistemoloskih uverenja i bihevioristickih perso-
nalnih teorija cime se nastavnici masovno usmeravaju па primenu odgovarajucih
praksi и odeljenju. Time se odrzava hijerarhUska priroda autoritarnosti sistema
javnog skolstva. Medutim, ovako oЫikovan sistem skolstva sve vise guЬi legiti-
mnu osnovu, pre svega zbog slaЬih postignuca, ali i teorijskih osporavanja epi-
stemoloske valjanosti objektivistickog pristupa. Otuda se javljaju zahtevi da se
proces skolovanja sagledava и sirem kontekstu socijalno konstruisane stvarnosti.
Model kritickog nastavnika, razvijen unutar postmodernisticke paradigme, redefi-
nise tradicionalne nastavnicke uloge. Nastavnik se shvata kao aktivan konstruktor
novih znanja о ucenju i poucavanju; on konstruise nastavne situacije, pridaje im
personalna znacenja i smisao. Model kritickog nastavnika bazira se na njegovoj
profesionalnoj autonomiji (!Ыdет). Profesionalna autonomija и radu podrazu-
meva samostalno kreiranje i refleksiju dogadaja u odeljenju i aktera obrazovnog
procesa - interpretaciju i evaluaciju dogadaja, postavljanje hipoteza о uzrocima,
kreiranje plana novih akcija, sto u celini rezultira personalnim i profesionalnim
razvojem nastavnika.

Refleksija -znacajna karakteristika profesionalnog razvoja nastavnika

Komparativno posmatrano, postoje Ьitne promene modela uloge nastav-

nika. Pri tome је jasno da se uloga nastavnika precizira u zavisnosti od filozofije
koja se prihvata, а filozofije obrazovanja su razlicite (Savicevic, 2000). U tom
smislu bez sirih analiza razlicitih filozofija i iz njih izvedenih teorija и oЫasti ob-
razovanja nije moguce potpunije razшneti prirodu i sustinu nastavnicke profesije.
Ovde se pre svega misli na slede6e elemente: ciljeve obrazovanja, opste principe,
povezanost obrazovanja i drustva, odnos teorije i prakse, kriticko analiziranje po-
stoje6e prakse, koncepcije razvoja drustva i coveka itd.

39
 Tako, па primer, ako se za jedinicu analize uzmu kulturno-transmisionel
akademske teorije, uocava se da је glavпi cilj nastavnika transmisija infonnacija
kako Ьi uceпik postao funkcionalna i kompetentna osoba и drustvu. UoЬicajeno,
sadrzaj ovih iпformacija cini set iпtelektualnih vestina. Obrazovanje nema zada-
tak da menja drustvo, vec da "propisanim" sadйajima doprinese prihvatanju vec
usvojeпih drustvenih vrednosti, puteva i nacina koji vode do "dobrog zivota".
Obrazovanjem se ucvrscuje postojeci status qно. Uloga nastavnika је da Ьнdе
"cuvar" postojeceg drustva i njegovog sistema.
U tom okviru liЬeralna perspektiva vrednuje sticanje znanja, mudrost i
sposobnost kriticke analize. Uloga nastavnika se vidi и razvijanju misUenja kod
ucenika. Perenijalizam i esencijalizam su usmereni ka kultivaciji razuma i sto-
ga prvorazredan znacaj pridaju izboru sadrzaja poucavanja. Nastava predstavlja
proces vodenja ucenika ka istini. Nastavnik raspolaze znanjem koje treba preneti
ucenicima; on је autoritarna figura i diseminator istine. Njegova uloga jeste da
prenosi znanje, upravlja procesom ucenja i izgraduje ponasanje ucenika (Miluti-
novic, 2008). Slicno, instrumentalisticke teorije (Роре, Denicolo, 2001) akcentuju
intelektualne vestine i kompetencije. lpak, one su primarno fokusirane na relativ-
no dinamicnu pripremu pojedinca za uspesno funkcionisanje и savremenom drus-
tvu. Akcenat је na kompetencijama, strucnosti i integraciji и zajednicu. Ucenici
treba da razviju intelektualne sposobnosti ili kompetencije za uspesno delovanje u
drustvu. Kompetencije su osnova i profesioпalizma nastavnika. Biti profesionalac
znaci delovati odgovomo i objektivno, prema istim visokim standardima, bez ob-
zira na faktore kao sto su socijalni i ekonomski status, verska ili rasna pripadnost
i sl. Nastavnik kao strucnjak i profesionalac је posrednik izmedu ucenika i znanja.
Njegov zadatak је da bude menadzer procesa ucenja, da organizuje i strukturise
informacije. U osnovi ovog pristupa obrazovanju nalazi se bihevioristicko odre-
denje ucenja - promena u ucenikovom ponasanju.
Drugacije poglede па ulogu nastavnika и procesu obrazovanja zastupaju
progresivisticke teorije. One cilj obrazovanja vide и podsticanju procesa ucenja
koji се promovisati dalje ucenje. u centru shvatanja progresivistickih teorUa na-
Iazi se iskustvo, nasuprot autoritarnim nacinima dolazenja do znanja. Pored isku-
stva, ova grupa teorija istice vrednost strucnog obrazovanja, potrebu ukUucivanja
и rad zajednice i odgovomost za drustvene promene (Savicevic, 2000). Sve to
podrazumeva napustanje tradicionalne koncepcije odnosa nastavnika i ucenika.
Ucenik је odgovoran za svoje obrazovanje i и tom procesu nastavnik treba da
deluje kao vodic ili savetnik. Zadatak nastavnika је da kreira uslove kako bi uce-
nik mogao sam uciti. Cineci to, nastavnik takode postaje ucenik, sto uslovlja-
va reciprocne veze izmedu nastavnika i ucenika. Nastavnik treba da prati decji
intelektualni i emocionalni razvoj, da ima razvijene pedagoske vestine i dobro
poznaje sadrzaj poucavanja, kao i prirodu grupne dinamike i grupnog ponasanja
(Milutinovic, 2008).

40
 Humanisticke teorije akcenat stav\jaju na dignitet i autonomUu Uudskog
bica, а cilj obrazovanja vide и razvoju licnosti. Ucenik se konceptualizuje kao
jedinstvena individua koja treba da bude ohrabrena u potrazi za personalnim zna-
cenjem vlastite egzistencije. То podrazumeva nedirektivan stil nastavnickog delo-
vanja. Nastavnik је fasilitator i partner koji promovise, ali ne upravlja procesom
ucenja. Njegov zadatak је da pomogne uceniku da upozna i izrazi sebe, da se
samoaktualizuje. Kako Ьi uspeo u tome i sam nastavnik mora da bude autenticna
licnost. On mora Ьiti pazljiv, osetljiv, empatican, komunikativan i predusreЩiv.
Osnova kvalitetne nastave nalazi se u autenticnosti nastavnika kao osobe i u inter-
personalnim odnosima koje uspostavlja sa ucenicima.
Kriticke teorije glavni cilj obrazovanja vide u radikalnim transformacijama
socijalnih, kulturnih i politickih struktura. Ucenici i nastavnici se posmatraju kao
transformativni intelektualci koji su sposobni da identifikuju i ukinu nepravdu,
nejednakosti i mitove koje nudi opresivni svet (Giroux, 1988). Nastavnik ne po-
seduje potpuno i konacno znanje, vec zajedno sa ucenikom kao partnerom ima
ulogu subjekta saznavanja stvarnosti. Istovremeno, on ispituje uslove koji izazi-
vaju njegov nepovoljan polozaj ili lose obrazovanje ucenika. Uloga nastavnikaje
da analizira vlastitu socUalnu i kulturnu istoriju, da upoznaje ucenike kako Ы im
pomogao и otkrivanju vlastitog identiteta, da propituje sadrzaje obrazovanja i ot-
kriva skriveni kurikulum participirajuci и sirim kritickim dijalozima о politickim,
socijalnim, ekonomskim i obrazovnim proЫemima.
Razlicite percepcije nastavnicke uloge ukazuju na to da se proЬlemi ove
profesije ne mogu uspesno razmotriti ako se ne dovedu u vezu sa filozofijom ob-
razovanja. Svako solidno pripremanje nastavnika pretpostavlja upoznavanje sa
razlicitim filozofskim pristupima coveku i njegovom obrazovanju, upucivanje
na alternativne pristupe i njihovu kriticku analizu (Savicevic, 2000: 258). Sve
to zajedno ima poseban znacaj za nastavnicku delatnost samo ako postoji snazna
podrska ulozi koja od nastavnika zahteva kriticko promisljanje vlastite prakse.
Kada promisljaju vlastitu praksu nastavnici se doticu brojnih pitanja kao na
primer: koje osoЫne treba da poseduje obrazovana osoba, koji је krajnji cilj ob-
razovanja, koji је kurikulum najefektivniji, koje su najbolje metode poucavanja,
kakav је polozaj nastavnika i ucenika u obrazovnom procesu? Navedena pitanja
ро svojoj prirodi su filozofska; ona ispituju kako nastavnici uspostavljaju ono
sto veruju da је dobro, tacno, lepo. Na ovom nivou, dolazi se do cetiri podrucja
filozofije koja su znacajna za delovanje nastavnika: metafizika, epistemologija,
aksiologija i logika. Metafizika pokrece pitanja о univerzumu, о prirodi krajnje
realnosti. Za nastavnike, metafizika se transformise u pitanje: koje је najvrednUe
znanje koje ucenici treba da usvoje? Od odgovora na ovo pitanje zavise sadrzaji
poucavanja. Epistemologija ili teorija znanja ispituje proЫeme znanja i saznava-
nja: kako se znanja sticu, sta se moze saznati, kako se moze objasniti ili dokazati
опо sto se tvrdi? u ucionici ovi proЬlemi transformisu se и pitanje: kako ucenici

41
 исе? Svaka пastavпa metoda upucuje па odredeпa epistemoloska shvataпja. Aksi-
ologija ili teorUa vredпosti promislja vrste vredпosti. Prevedeпo па пastavпi rad
ovaj proЫem otvara pitaпje: koje vredпosti treba razvijati kod uceпika? Logika
se bavi pravilima ili postupcima korektпog misljeпja. U пastavi опа objasпjava
пасiпе orgaпizovaпja i strukturisanja sadrzaja poucavaпja.
Uopste uzev, пastavпici upravljaju odeljeпjem i koпstruisu пastavпe situa-
cije и skladu sa vlastitim pogledima па prirodu realпosti, zпапја, vredпosti. То је
vazпo, jer је rec о elemeпtima koji oЫikuju personalne teorije nastavnika. Na-
stavnici, sajedne strane, teorijska znanja integrisu u personalne teorije kroz studi-
je kojima se pripremaju za пastavпicku delatпost. Sa druge strane, и dalekoj vecoj
meri па razvoj personalпih teorija utice licпa istorija obrazovaпja i пeposredno
iskustvo пastavnog rada (Musanovic, 2001 ). U skladu sa persoпalnim teorijama
пastavпici vrse dvostruku iпterpretaciju; опi iпterpretiraju пastavпe situacije i
sluzbeпe ili јаvпе teorije za koje pretpostavljaju da su relevaпtпe za koпkretпu
nastavnu situaciju.
Stav da је prakticaп rad пastavпika ekspresija persoпalпih teorija пalazi se
u osпovi modela refieksivnog prakticara (Griffiths, Tann, 1992). Pojam "refteksi-
van prakticar" pretpostavlja nastavnika kao profesionalca koji praveci refteksije
о skolskim i nastavnim situacijama povecava umesnost organizovanja nastave i
upravljanja nastavom i ucenjem. Refteksivan nastavпik kriticki promislja vlastitu
praksu, bazicne profesionalne vrednosti, postavUa pitanje о skrivenim pretpostav-
kama koje se nalaze u osnovi njegovog rada generisuci nova saznanja. U tom smi-
slu refteksija se odпosi па umesnost da se obelodane vlastite personalne teorije,
tako da se шogu ispitati, izazvati, porediti sa javnim teorijaшa, а potom potvrditi
ili rekonstruisati.
U naucnoj i strucnoj literaturi najcesce se spominju tri vrste (nivoa) reftek-
sije: prva se odnosi na tehnicku aplikaciju, druga па bazicne pretpostavke koje
se nalaze и osnovi konkretne akcije, а treca na "kriticku refteksiju" moralnih i
etickih pitanja u odnosu na socUalnu, politicku i ekonomsku realnost obrazovne
prakse (Potter, Badiali, prema: Villegas-Reimers, 2003: 104-5). U tom kontekstu
"kriticka refteksija", ukljucujuci i razumevanje i upotrebujavnih teorija, doprinosi
jasnoci nastavnickog posla, jer razjasnjava odgovore na pitanja: sta i zbog cega
Ьi ucenici trebalo nesto da uce? Razvijen koherentan sistem stavova о ciljevima i
procesu obrazovanja obezbeduje nastavniku staЬilnost i orijentaciju, razumevanje
sebe u odnosu na odluke koje donosi i praksu koju primeпjuje. Sve је to esenci-
jalno u procesu transformacije nastavnika iz uloge rutiпskog tehnicara, koji potci-
пjava svoje stavove zvanicnim i nezvanicnim propisima i zahtevima, cekajuci па
direktive od spoljasnjeg autoriteta u ulogu odgovomog profesionalca koji ima uti-
caj na oЫikovanje obrazovnog procesa, ali i snosi odgovornost za njegove efekte.

42
 Zavrsna razmatranj а

Tradicionalan model obrazovanja i usavrsavanja nastavnika, utemeljen na

konceptu transmisije znanja, fokusiran је na tehnicke aspekte nastave, zanema-
rujuci pri tome njene teorijske i eticke aspekte. Ovaj model је konzistentan sa
realistickim pogledom na svet gde se saznanja о poucavanju posmatraju kao izve-
sna i lako prenosiva. Takve teorijsko-konceptualne pretpostavke imaju znacajne
implikacije na razumevanje nastavnicke uloge (Musanovic, 2001 ). Nastavnik se
tretira kao pasivni potrosac i aplikator ekspertskih znanja. Njegova uloga је da
bude predstavnik i posrednik drustvenog autoriteta, medijator drustvenih vredno-
sti i prenosilac tudih zamisli.
Model profesionalnog razvoja nastavnika drugacije sagledava ulogu na-
stavnika u procesu obrazovanja i razvoju sistemajavnog skolstva. U okviru ovog
modela, utemeljenog u konstruktivistickoj paradigmi, nastavnik se posmatra kao
aktivan ucesnik vlastitog profesionalnog razvoja. Umesto usmerenosti ka usvaja-
nju i primeni repertoara specijalizovanih tehnika, promovise se istrazivacka uloga
nastavnika. Nastavnik se ne tretira kao prenosilac ekspertskih zamisli, vec kao
partner u procesu kreiranja znanja. Као konstruktor novih znanja о poucavanju
i ucenju, on ta znanja primenjuje i proverava u prakticnom radu. Istovremeno,
nastavnik se posmatra kao refleksivan prakticar koji na bazi prethodnih znanja
gradi nova znanja i iskustva (Villegas-Reimers, 2003). Teorijska utemeljenost
nastavnickog angazmana svakako predstavlja siri okvir njegovog profesionalnog
razvoja u kojem pronalazi osnovu, podsticaj, ali i korektiv vlastite prakse.
Sve do sada receno о znacaju teorijskog diskursa u profesionalnom razvoju
nastavnika i kontinuiranom razvoju prakse moze se sumirati па sledeci nacin:
(1) TeorUa pomaze u osvescivanju pitanja i proЫema koji nisu nuzno ocigledni,
proЫema (i time mogucih resenja) koji se mozda i ne prepoznaju, ali koji ipak
uticu na kvalitet nastave i ucenja; (2) Teorijski diskurs osigurava razlicite nacine
percipiranja obrazovnih okolnosti i time doprinosi korisnoj rekonceptualizaciji
nacina delovanja ili obrazovne situacije; (3) Teorija obezbeduje koherentan okvir
unutar kojeg se promisljaju odredena pitanja ili donose odluke; (4) Teorija ima
znacajnu ulogu u razvoju sposobnosti jasnog artikulisanja i obrazlaganja vlastitih
pogleda i prakse; (5) Putem podsticanja kriticke refleksije ukljucнjuci i suocava-
nje sa implikacijama odredenog nacina misljenja ili delovanja, teorija doprinosi
razvoju personalnih teorija nastavnika, sto predstavlja put usavrsavanja vlastite
prakse (Bonnett, Doddington, 1990).
Uopste uzev, putem podrske ispitivanju visestrukih diskursa koji se odno-
se na pitanja kurikuluma i pedagogije, ali i na pitanja socijalne, politicke i eko-
nomske realnosti skolovanja, teorijska potpora otvara mogucnost nastavnicima da
odgovorno usmeravaju vlastiti profesionalni razvoj. Pri tome, efektivan profesio-
nalni razvoj proizilazi iz sposobnosti artikulacije, evaluacije i rekonceptualizacije

43
personalnih verovanja о obrazovanju i skolovanju, tj. iz sposobnosti razjasnjava-
nja i razvijanja personalnih teorija. Sistem vrednosti i uverenja о znanju, poucava-
nju i ucenju nastavnika determinisu njegovu percepciju i interpretaciju nastavnih
situacija, nacine na koje resava proЫeme u odeljenju, nacine poucavanja, nacine
upotrebe izvora znanja, nacine interakcije. Rec је о tome da nastavnici kontinui-
rano koriste teorUu u svakodnevnom radu u smislu reflektovanja odredenih pret-
postavki i vrednosti. Pitanje је samo da li се one ostati implicitne, neosvescene ili
се se uz odreden napor uciniti eksplicitnim i postati predmet kriticke refleksije.

Literatura

1. Barrow, R. Woods, R. (1988) Ап Iпtroductioп to Philosophy ој Educatioп,

London and New York: Routledge.
2. Bonnett, М., Doddington, С. ( 1990) Primary Teaching: What has Philosophy
to Offer? Cambridge Journal ој Educatioп, Vol. 20, No. 2, 115-123.
3. Day, С. (1999) Developiпg Teachers: The Challeпge ој Lifeloпg Learniпg,
Florence, КУ, USA: Taylor & Francis, Incorporated.
4. Day, С., Sachs, А. (2004) Professionalism, Performativity and Empowerment:
Discourses in the Politics, Policies of Continuing Professional Development,
in: С. Day, Ј. Sachs (Eds.) Iпternatioпal Haпdbook оп the Coпtiпuiпg Proje-
ssional Developmeпt ој Teachers, Berkshire, GBR: McGraw-Hill Education,
3-32.
5. Dewhurst, D., Latnb, S. (2005) Educational Stories: Engaging Teachers in
Educational Theory, Educatioпal Philosophy апd Theory, Vol. 37, No. 6,
907-917.
6. Elias, Ј. L. (1982) The Theory-Practice Split, in: Sh. В. Merriam (Ed.) Liпkiпg
Philosophy апd Practice, San Francisco: Jossey-Bass Inc, 3-11.
7. Giroux, Н. А. (1988) Schooliпg апd the Strugglejor РиЬ!iс Life, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
8. Griffiths, М., Tann, S. (1992) Using Reflective Practice to Link PersonaI and
PuЫic Theories, Journal ој Educatioпjor Teachiпg, Vol. 18, No. 1, 69-84.
9. lvic, I., Pesikan, А., Antic, S. (2001) Aktivпo исепје: prirucпik za primeпu
metoda aktivпog uceпja/пastave, Beograd: Institut za psihologiju.
1О. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovaпja i исепја и svetlu domiпaпtnih teorija
vaspitaпja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
11. Musanovic, М. (2001) Odgojno-obrazovne filozofije ucitelja i akcijsko istra-
zivanje, u: Theoretical апd Methodological Fouпdatioпs ој Educatioпal Re-
search, Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, 133-143.

44
12. Раре, М., Denicolo, Р. (2001) Transformative Education: Personal Construct
Approaches to Practice and Research, London and Philadelphia: Whurr Pu-
Ыishers.
13. Savicevic, D. М. (2000) Put ka drustvu исепја, Beograd: Duro Salaj, Prosvet-
ni pregled.
14. Savicevic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udzbenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i an-
dragogiju.
15. Skole i kvalitet ( 1998) Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Insti-
tut za preduzetnistvo MSP ВК: Zrenjanin: Tehnicki fakultet "Mihajlo Pupin".
16. Torres, R. М. (2000) From Agents of Refonn to Subject of Change: The Te-
aching Crossroads in Latin America, Prospects, Vol. 20, No. 2, 255-273.
17. Villegas-Reimers Е. (2003) Teacher Professional Development: Ап lnterna-
tional Re,,iew ој the Literature, Paris: UNESCO, International Institute for
Educational Planning.
18. Zindovic-Vukadinovic, G. (1996) Kurikulum i kvalitet u obrazovanju, u: R.
Grozdanovic (ur.) Sistem kvaliteta и obrazovanju, Beograd: Institut za pre-
duzetnistvo Univerziteta "Braca Karic", Zavod za udzbenike i nastavna sred-
stva, 102-109.
 3. ALTERNATIVE U OBRAZOVANJU -TEORIJA 1 PRAKSA

3.1. ALTERNATIVE U TEORIJI 1 PRAKSI OBRAZOVANJA:

DEFINISANJE POJMOVA

Pojam cesto se upotreЫjava и svakodnevnom govoru kako Ьi se

njime oznac deja, misljenje, pretpostavka ili verovanje. Dan~~~-e ovaj
termin koristi u razlicitim znacenjima: kao nesto suprotno praksi, kao nesto spe-
kulativno, kao "igra duha", kao racionaТiiakonstruk~J&~9ЋI~-9fij_a_,Js_a() siste!11
SaZilllnja о ne-cem, kao sistem zakona a·-riecem (Iiandur, Potkonjak, 1999: 95)·.
'NaJ~es-6e, -teor~/;"se 'definise kao 'sis'iem znan)a ili shvatanja о nekoj _ыojavi_i.~_"_
skupнpoja~a utemeljen na nji~ovi111 Ьitnim P,Гaviln_ostim~.-{Yilotijevic, 1999: 9).
·тaкo;-po}am~:JёOiiJa,_~g-eiieraTПo-ozП·ag~va--gгuµи-1a-e]~~~ffiш1j~_ш_}'.i~-~~~t~ю~!i~9-~__ "
va~-i~.:__~j-~9~.2щ""q~~~~~~9m predm~t~.
-·- Mada se и oЫasti obrazovanja cesto mogu cuti izrazi "teorija" i "teorijsko",
precizno znacenje ove reci prilicno је nejasno. Ne~,i, autori (Lauwerys, Cowen,
I 980) pojam "teorija" up~~e})lj~v~~- tiM~~<~noE!~fi-:~~\abom',{ z11acenju. U "snaz-
nom" znacenju~TeOrije."lmaju neke slicnosti sa "velikim izjavama" obrazovnih
filozofa. О ovom slucaju .one predstavlJaJu obrazovna promisUanja ili spekulacije
OЫlhvata)uc i ep-istemo loske, рsГ11о losfeT~~Clolo~ke -elementemin}e-ЋTvi~-e-1o-
herentno organizovane unutar sireg okvira kojeg oЬlikuju krajnje vrednosti ob-
razovanja. U ovom okviru veliki obrazovni mislioci imali su presudnu ulogu u
oЫikovanju pojedinih teorija, te је tako moguce identifikovati, na primer, kultur-
no-transmisione teorije, humanisticke teorije, kriticke teorije itd.
U "slabom" znacenju, teorije oznacavaju eksplanatorne hipoteze koje su-
gerisu verovatne odnose izmedu pojedinih delova obrazovnog sistema ili izmedu
obrazovnog sistema i drugih socijalnih struktura. Ove teorije oЬicno testirajн od-
nose unutar normativnog okvira kojeg pruzaju ciljevi obrazovanja i odgovara-
ju na pitanje "kako", odnosno nude zakljucke о najboljim nacinima dostizanja
pojedinacnih ciUeva. One vode akciju, ne putem propisivanja pozeljnih ciljeva,
vec putem otkrivanja cinjenica (Kneller, I 964: 93 ). Za potrebe ovog rada, teorije
н oЫasti obrazovanja tumacice se u "snaznom" znacenju, buduci da se one od-
nose na siroke perspektive о ciljevima obrazovanja i predstavljaju poglede na to

47
сети Ьi obrazovanje trebalo da tezi. Radi se о tome da razlike koje se pojavljuju
medu teorijama generisu razlicite strategije za нtvrdivanje ciljeva obrazovanja, а
rasprave oko ciljeva dalje se preobracaju u debate oko izbora sadrzaja obrazova-
пja, metoda, priпcipa i orgaпizacije obrazovaпja i пastave (Milutiпovic, 2008).
То sн debate koje imaju svoje filozofske, psiholoske, antropoloske, socio]oske i
ideoloske dimeпzije.
Odgovori na pitaпja koju vrstu zпanja, vestiпa, kompeteпcija ili pozeljпih
oЫika ponasanja treba pruziti obrazovaпjem nнzпо нklјнсuјн filozofska promi-
sljanja. Filozofija nudi ciljeve, vrednosti i stavove kojima treba teziti; опа promi-
slja sta је tаспо, sta је dobro i lepo. Na ovom пivou, dolazi se do cetiri podrucja
filozofije, а to su: (1) Metafizika koja pokrece pitaпja о uпiverzumu, о prirodi
krajпje realпosti; (2) Epistemologija ili teorija zпапја koja ispituje proЬleme zna-
nja i sazпavaпja: kako sticemo zпапје, sta mozemo sazпati, kako mozemo objasпi­
ti ili dokazati опо sto tvrdimo; (3) AksiologUa ili teorija vredпosti koja promislja
vrste vrednosti; (4) Logika koja se bavi pravilima ili postupcima korektnog mi-
sljeпja. Ovi pojedini delovi filozofije proucavaju odredeпe oЫasti Jjudskih zпапја,
drustveпe i covekove stvamosti i uticu па formiraпje pogleda па svet. Опi pruzaju
bogatu gradu za razumevaпje feпomena obrazovanja (lbldem). Buduci da raz]icite
skole filozofskog misljeпja imaju drugacije poglede па prirodu krajпje realпosti,
proЫeme zпапја, vrednosti i pravi]a misljenja, one su polozile temelje па kojima
su se razvijale raz]icite teorije u oЫasti obrazovaпja.
Dalje, kada је rec о filozofskim dimenzijama obrazovaпja пuzпо se mora
poci i od osпovnih pretpostavki о prirodi coveka. Ovde se postavlja nekoliko pi-
tanja aпtropoloske prirode: sta је covek, sta оп treba da postane, kakve su moguc-
пosti i ograniceпosti njegovog menjanja, kakvi su mehanizmi njegovog ponasanja
(Savicevic, 2002). Rec је о tome da је Ьilo koja teorija u oЫasti obrazovanja
tesno povezana sa pogledom па prirodu ucenika. Nastavnik moze shvatati prirodu
ucenika kao aktivnu ili pasivnu, kao tragajucu, vodenu impulsima, fiksiranu ili
гazvijajucu. Koji god da se model usvoji, on се uticati na obгazovne stгategije,
ciljeve i praksu obrazovanja.
Kada se govoгi о teoгijama u oЫasti оЬгаzоvапја, рогеd filozofsko-antropo-
loskog aspekta ргоЫеmа, тога se imati u vidu i psiholoski aspekt, јег on upucuje
na оdгеdепе modele psiholoskog razvoja. Вliska povezanost оЬгаzоvапја i proce-
sa razvoja opгavdava cesto okгetanje pedagoga ka razvojпim teorijama i teoгijama
uсепја u okviгu kojih је moguce ргопасi teoгijski okvir za planiгaпje ciljeva obra-
zovanja, sadгzaja koji se uce itd. (Saгanovic-Bozanovic, Milaпovic-Nahod, 1996:
152). Psiholoske teoгije uсепја i гazvoja veoma su vazпe, jer opisuju mehaпizme
uсепја koji se пalaze н osпovi obrazovaпja. Опе dopгinose boljem гazumevanju
mogucпosti uticaпja na гazvoj pojediпca, te sugeгisu kako da se stгukturise okгu­
zeпje uсепја.

48
 Treba napomenuti da su teorije и oЫasti obrazovanja takode tesno povezane
i sa ideologijom. Ukoliko se pojam "ideologija" upotrebi и vrednosno neutralnom
smislu tada se moze reci da on oznacava misaonu tvorevinu koja prenosi jednoj
grupi ljudi vrednosno znacenje sveta i пorme koje su potrebne za delovanje (Bre-
cinka, 1984: 392). Jasno је da svaka ideologija nosi sa sobom snazne obrazovne
implikacije. Razlicite ideologije imaju drugacije vizije о ciljevima obrazovanja,
ulozi skole, izboru sadrzaja i organizaciji nastave, ulozi i polozaju nastavnika i
ucenika и obrazovnom procesu.
U celini posmatrano, zajedno sa drustvenim okolnostima и kojima se orga-
nizuje obrazovanje, politickim i ekonomskim uslovima, filozofsko-antropoloske,
psiholoske i ideoloske pretpostavke determinisu teoriju i praksu obrazovanja. Pri
tome se sama praksa prema nekim autorima (Кlajn, Sipka, 2008: 982) definise
kao iskustvo, primena, sprovodenje u delo, nacin rada, postupanja ili vladanja. U
tom smislu interesantno је videti sta se dogada sa teorUama и skolskoj realnosti,
cime se spaja primena i refleksija и obrazovnom okruzenju. Radi unapredenja
kvaliteta obrazovanja, brojna su pitanja na ovim relacijama koja treba produbUe-
nije istrazivati: ciljevi obrazovanja i ucenja, uloga i status skolskog sistema, pri-
roda znanja i izbor sadrzaja, pogledi na nastavu i ucenje, polozaj nastavnika i
ucenika и obrazovnom procesu i evaluacija.
U okviru mnogih skola filozofskog i pedagoskog misljenja и njihovoj dugoj
tradiciji razvijali su se razliciti pristupi spomenutim pitanjima, pri cemuje dvade-
seti vek, kada se uporedi sa ostalim epohama, bio jedan od najplodnUih perioda
za njihov razvoj. Nakon knjige Vek deteta kоји је 1900. godine objavila Elen Кеј
(Ellen Кеу) јаса otpor prema tradicionalnoj pedagogiji i herbartizmu koji vise nije
mogao da odgovori potrebama drustva. Pocetkom 20. veka se, и okviru reformne
pedagogije, pojavljuje niz istaknutih i reprezentativnih teorijskih radova i predlo-
ga о tome kakvo Ьi obrazovanje (u skoli) trebalo da bude i to od strane teoreticara
i prakticara kao sto su: Dzon Djui (John Dewey), ViЩam Н. Kilpatrik (William Н.
Kilpatrick), Ovid Dekroli (Ovide Decroly), Marija Montesori (Maria Montessori),
Selestin Frene (Celestin Freinet), Peter Petersen, AdolfFerijer (Adolphe Ferriere),
Aleksandar S. Nil (Alexander S. Neill), Rudolf Stajner (Rudolf Steiner) itd.
Tako su se polazeci sa razlicitih teorijskih koncepata, и prvih trideset godi-
na 20. veka и Evropi i Sjedinjenim Americkim Drzavama, pojavili mnogi pokusa-
ji kreiranja "nove" skole koja se kriticki odnosi prema teoriji i praksi "stare" skole
nastojeci da ukloni njene slabosti i nedostatke. Drugacije receno, и ovom perio-
du poniklo је vise pokusaja radikalnog preobrazaja unutrasnje organizacije skole
(Matijevic, 2001: 14). Najzapazeniji su: Projekt metoda (The Project Method),
Manhajmski model (Mannheimer modell), Montesori-metod (Montessori Met-
hod), Freneov pokret (Le mouvement Freinet), Valdorfska skola ( Waldorf School),
Dalton-plan (Dalton Plan), Vinetka-plan (Winnetka Plan), Skola Kuzinea (Cousi-
net е la scuola) itd. Neki od modela reformnih pedagoskih skola iz prve polovine

49
 20. veka danas sн se, zajedno sa onima koji sн kreirani od sezdesetih i sedamdese-
tih godina 20. veka, nasli pod zajednickim imeniteljem alternativne Jkole.
Alt~xџativne skole su postale posebno aktuelne nakon kritike drzavne skole
za koju-je zajednicka (kriti6ka) ocena da ne zadovoljava ni potrebe drustva, а ni
potre.b~ poj~d'Љ9i'.(Vrcelj, 2000: 34). Ovde se otvara pitanje tumacenja samog
pojma "alternativna skola" koji se u strucnoj i naucnoj Шeraturi nejasno i dvo-
smisleno definise. То nije iznenadujuce, buduci da su alternativne skole od samog
pocetka podupirale veoma razlicite stvari. Treba napomenuti da su оле i osnivane
i dizajnirane kako bi ispunile raznovrsne svrhe i funkcionisale prilicno razlicito
jedna od druge.
U tom okviru bilo Ьi neprecizno definisati jednu teorijsku orijentaciju na
kojoj su nikle alternativne skole, mada su se mnoge od njih s~~d.e~etih i sedam-
desetih godina 20. veka oslanjale na i~~J~ hчmanisticke psihologije, te na teoriju
i praksu prO"gres{y!Ш.g. 9brazoyanja. Brojne alternativne skole koje su nastojale da
svoje prog-ra~-~i sadrzaje usmere i odaberu prema potrebama ucenika i njihovim
zeljama usvojile su fokus humanisticke psihologije па jedinstvenosti individue i
njenoj unutrasnjoj motivaciji. Ideja о otvorenosti i izboru, kao jos jedna osobenost
humanistickog obrazovanja, takode је uticala na organizaciju i delovanje ovih
skola. Ucenici su participirali и upravljanju skolom i imali mogucnost kreiranja
vlastitog kurikuluma. Drugu vrstu alternativa cinile su temeljne (fundamental)
skole koje su se razvile tokom sedamdesetih i osamdesetih godina 20. veka (Ne-
umann, 1994). Fokus ovih i danas aktuelnih i popularnih skola је na formalnim
odnosima izmedu nastavnika i ucenika, priklanjanju autoritetu, akademskom
kurikulumu, tradicionalnim nastavnim metodama i pamcenju. Mada nisu idejno
povezane sa progresivnim obrazovanjem iz tridesetih godina, niti imaju Ьilo ka-
kve veze sa humanistickim obrazovanjem iz sezdesetih godina 20. veka, temeljne
skole ispoljavaju vodeci princip alternativnog obrazovanja - diverzifikaciju. Jos
jednu vrstu skola drugaciju od konvencionalnog modela predstavljaju skole za
ucenike iz rizicnih grupa.
Upravo na osnovu svrhe njihovog osnivanja, neki autori (Raywid, 1999)
identifik~ju tri tipa alterџativnih skola: ( 1) AJ.!~Гl)~~ivn~_Jkole sa remedijalnom
(popravnom) svrhom namenjene, pre svega, rizi(Sni111 grupama ucenika; (2) Alter-
nativne sko)e koje imaju iE,,9~~-~.'?i()J1U funkciju, sto podrazumeva UVOdenje inova-
cionog kurikuluma, primenu nestandardnih metoda, partnerske odnose и nastavi,
pozitivnu psihosocijalnu klimu u ucionici itd.; (3) Altщnativne skole ~а svrhom
uvodenja sistemskih promena u obrazovni sistem putem obezbedivanja varijaЬil­
nosti ponude obrazo~nih opcija. U tom kontekstu neki autori (Ridl, 2003: 340-
1) isticu da alternativna moze Ьiti Ьilo kakva skola ili pokret u odnosu na drugi
pokret ili skolu, zavisno od aspekta, pristupa ili kriterijuma koji se odabere kao
odredujuci. Ovde se radi о koriscenju pojma "alternativna skola" sa sireg gledista.
Uze posmatrano, uvek su и pitanju samo skole koje su Ьile obelezavane pojmom

50
 alternativne od sedamdesetih godina 20. veka, и vreme nezadovoljstva javnosti
sadrl:ajem i organizacijom javnog skolstva i osnivanj_a skola na osnovu predsta-
va nekih drustvenih grupa. Sa tog gledista prioritetni kriterijum odredenja pojma
"alternativna skola" predstavlja sam pedagoski pristup. Alternativne su one sko\e
koje funkcionisu na partnerskom pristupu prema ucenicima i respektu prema nji-
hovim individualnim predstavama, pri cemuje svejedno da li је u pitanju drzavna
ili privatna skola.
Izlozene definicije i klasifikacije govore da postoje dve razlicite koncepcije
alternativnog obrazovanja: .formalna i supstantivna. Prema .formalnoj definiciji,
alternativnaje bilo koja skola unutar sistema diferenciranih skola kojaje dostupna
na bazi izbora. Akcenat је na raznovrsnosti i slobodi izbora. Ovde је pedagoska
orijentacija irelevantna, sto znaci da se i slobodne (jree) i temeljne (jundamen-
tal ili back-to-basics) skole koje se vracaju konzervativnoj tradiciji obrazovnog
procesa mogu oznaciti kao alternativne. Supstantivna definicija se u velikoj meri
oslanja na formalnu, ali је znacajno dopunjuje isticuci da altemativne skole ka-
rakterise odredena vrsta pedagoske orijentacije (Raywid, 1983: 191 ). U tom smi-
slu је, bez obzira na uzajamne razlicitosti, moguce govoriti о sledecim odlikama
alternativnih skola: ( 1) Akcenat је na razvoju Ыiskih interpersonalnih veza medu
svim akterima obrazovnog procesa; (2) Nastavni sadrzaji cesto nisu podeUeni na
predmete, vec reflektuju integrativne teme u okviru kojih ucenici usvajaju znanja
iz vise razlicitih naucnih disciplina; (3) Fokusje na aktivnom ucenju, odnosno na
ucenju putem delanja i iskustvenom ucenju; (4) Promovise se samoevaluacija i
samoprocena ucenika; (5) Uobicajeno је kreiranje sto manje skolskih pravila, sa
vecom participacijom ucenika u donosenju individualnih i kolektivnih odluka.
Nema sumnje da alternativne skole prema supstantivnoj definiciji rade ро
uzoru na skole koje su nastale u okviru reformne pedagogije sa pocetka 20. veka.
U ovim skolama se reafirmisu ideali obrazovanja usmerenog ka uceniku, istice
znacaj personalnih iskustava, te odbacuje shvatanje da postoji jedan najbolji na-
cin obrazovanja za sve ucenike. U tom okviru neki autori (Kellmayer, prema:
Nagata, 2006: 1) navode sledece z:ajednicke karakteristike alternativnih skola:
(1) Kritican stav prerrш koлveпcionalпom obrazovanju; (2) U centru obrazovnog
procesaje u8en'lk:, njegova licnost i individualnost; (3) ~Qf9dt~11a atmosfera; (4)
-Zajednicka obrazovna vizij'a nastavnika, roditelja i ucenika; (5) Saтacinicki duh i
osecaj pripadnosti grupi; (5) Kultura brige; (6) Aktivan uticaj ucenika, roditelja
i interesnih grupa па skolski zivot i razvoj skole (skola је "zivotna zajednica").
Uz to, alternativne skole se cesto odreduju kao skole sa manjim brojem ucenika
н okviгu kojih se prosiruje uloga nastavnika kao savetnika i fasilitatora, kao sko-
le koje uvode inovativne nastavne metode i sadrzaje obrazovanja, te obezbeduju
relevantan kurikulum. Dok su prema nekim autorima (Neumann, 1994) ove vred-
nosti alternativnih skola siroko prihvacene, ideje koje se ticu specificnih pristupa
kao, na primer, demokratsko funkcionisanje i samouprava manje su usaglasene.

51
 Dakle, alternativne skole danas reftektuju raznovrsne teorijske orijentacije
i konsekventno tome sprovode raznoliku praksu obrazovanja. Tako, na primer,
Miler (Miller, 2004) identifikuje tridesetak orijentacija u obrazovanju i grupise
ih u sest bazicnih klastera koji predstavljaju teorijske osnove na kojima se iz-
graduje obrazovna praksa alternativnih skola. То su: (1) Transmisioni model; (2)
Model исепја baziranog па slobodi; (3) Socijalni konstruktivizam; ( 4) Kriticka
pedagogija; (5) Model spiritualnog razvoja; (6) Integralno (holisticko) obrazova-
nje. Drugi autori (Martin, 2004) identifikuju: (1) Demokratske i slobodne skole;
(2) Narodno obrazovanje (Folk Education); (3) Kvekerske skole (Friends/Quaker
Schools); (4) Model skolovanja dece kod kuce i deskolovanje; (5) Krisnamurti
skole (Krishnamurti Schools); (6) Montesori skole (Montessori Schools); (7) Pro-
gresivno obrazovanje; (8) Otvorene skole i razrede; (9) Valdorf skole (Waldorf/
Steiner Schools).
U celini posmatrano, znacenje pojmova "alternativno obrazovanje" i "al-
ternativne skole" је varijaЬilno u odnosu na mesto i vreme. Ovi pojmovi su mul-
tlvalentni, te imaju pluralne karakteristike, sto ukazuje na cinjenicu da ih nUe
jednostavno definisati. lpak, generalno posmatrajuci, moze se reci da se и osnovi
alternativnog obrazovanja nalazi rukovodeca ideja о diverzifikaciji. Ova ideja se
ostvaruje putem altemativnih skola Uavnih i privatnih), ali i putem alternativ-
nih obrazovnih i nastavnih programa za ucenike sa zajednickim ciljevima koj i
se realizuju unutar iste skole. Uzimajuci и obzir rukovodecu ideju altemativnog
obrazovanja, kao i savremene trendove и takvom obrazovanju, и daljem tekstu се
se proucavati teorija i praksa: ( 1) Kulturno-transmisionog obrazovanja; (2) Pro-
gresivistickog obrazovanja; (3) Humanistickog obrazovanja; (4) Deskolovanja;
(5) Kriticke pedagogije.

Literatura

1. Bandur, V., Potkonjak, N. (1999) Metodologija pedagogije, Beograd: Savez

pedagoskih drustava Jugoslavije.
2. Brecinka, V. (1984) Uvod u metodologiju pedagogije 11, Pedagogija, br. 3,
385-403.
3. Кlajn, 1, Sipka, М. (2008) Veliki recnik stranih reci i izraza, Novi Sad: Pro-
metej.
4. Кneller, G. F. (1964) Introduction to the Philosophy ој Education, New York:
John Wiley & Sons, INC.
5. Lauwerys, Ј. А., Cowen, R. (1980) Theoretical Aspects of the ProЫem, in:
Educational Goals: Studies and Surveys in Comparative Education, Paris:
UNESCO, International Bureau ofEducation, 19-47.

52
6. Martin, R. А. (2004) Philosophically Based Alternatives in Education, EN-
COUNTER: EducationforMeaningandSocia/Justice, Vol. 17, No. 1, 17-27.
7. Matijevic, М. (2001) Alternativne skole: didakticke i pedagoske koncepcije,
Zagreb: Tipex.
8. Miller, R. (2004) Educational Altematives: А Мар of the Territory, Paths ој
Learning, Issue 20, 20-27.
9. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i ucenja и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
1О. Nagata, У. (2006) Alternative Education: Global Perspectives Relevant to the
Asia-Pacific Region, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
11. Neumann, R. А. (1994) А Report from the 23rd Intemational Conference on
Alternative Education, Phi Delta Каррап, Vol. 75, Issue 7, 547-550.
12. Raywid, М. А. (1983) Alternative Schools as а Model for PuЫic Education,
Theory into Practice, Vol. 22, No. 3, 190-197.
13. Raywid, М. А. (1999) Нistory and Issues of Alternative Schools, Education
Digest, Vol. 64, lsuue 9, 47-51.
14. Ridl, К. (2003) Altemativne skole i inovacije и obrazovanju, Pedagoska
stvarnost, br. 3-4, 337-346.
15. Savicevic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udZЬenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i an-
dragogiju.
16. Saranovic-Bozanovic, N., Milanovic-Nahod, S. ( 1996) CiUevi и obrazovanju
i kognicija. Zbornik Instituta za pedagoska istraiivanja, br. 28, 146-158.
17. Vilotijevic, М. (1999) Didaktika 2: Didakticke teorije i teorije исепја, Beo-
grad: Naucna knjiga, Uciteljski fakultet.
18. VrceU, S. (2000) Skolska pedagogija, Rijeka: Filozofski fakultet.

53
 3.2. KULTURNO-TRANSMISIONE TEORIJE U OBRAZOVANJU 1
NJIHOVO PRAKTICNO OSTVARIVANJE 3

Kulturno-transmisione teorije

Kulturno-transmisione teorije imaju korene u akademskoj tradiciji zapadne

obrazovne misli i primarno su fokusirane na kultivisanje intelekta. Ucenik treba
da postane "dobro" obrazovana i kompetentna osoba, gde se kompetencUe odnose
na usvajanje kulture i generalnih intelektualnih vestina. Tokom 20. veka razvijene
su brojne varijante ovih teorija i sve one polaze od toga da је ucenicima potrebno
preneti odredene informacije, elemente znanja i vrednosti. Perenijalizam, esen-
cijalizam, klasicno obrazovanje, genaalisticke teorije (liheralno obrazovanje) i
funkcionalisticke teorije mogu se tako posmatrati kao varijacije kulturno-transmi-
, sionih teorija u oЫasti obrazovanja. Teoreticari koji stoje na pozicijama ove grupe
teorija podrsku svojim shvatanjima nalaze и filozofijama realizma i idealizma, kao
i и psiholoskim teorijama Ыheviorizma i neoЫheviorizma.
Tako su bazicne pretpostavke perenijalizma izvedene iz filozofija realizma
i tomizma koje isticu racionalnost i veru kao trajne izvore ljudskog saznavanja.
Perenijalisti se oslanjaju па realisticku epistemologiju prema kojoj postoji spo-
ljasnja realnost nezavisno od coveka. Istina је univerzalna i nezavisna od mesta,
vremena ili pojedinca. Isto tako, Uudska priroda se и sustini ne menja, vec ostaje
ista (Kneller, 1964 ). Pojedinci poseduju i dele zajednicku prirodu koja ih definise
ljudskim Ыcima. Svi ljudi - bez obzira na vreme i mesto, rasnu, polnu, klasnu ili
etnicku pripadnost- poseduju intelektualne moci.
Akcentujuci univerzalnost znanja i vrednosti, perenijalisti и ponavljajucim
obrascima ljudskog zivota nalaze osnovu obrazovanja. S obzirom da su istine,
vrednosti i znanja izdrzala probu vremena kroz istoriju covecanstva, obrazovanje
ima ulogu da ih sacuva i oЬlikuje neophodne uslove и kojima се ih ucenici moci
usvajati, obogacivati njima svoju licnost i korisno ih primenjivati (Herrera, Man-
dic, 1989). Iz ovoga proizilazi stav da obrazovanje treba da bude isto za svakoga.
Budнci daje razum osobena karakteristika coveka, glavni cilj obrazovanja i uloga
skole је kultivisanje intelekta.
Paznja perenijalistaje usmerena da и oЫasti obrazovanja disciplinuju mi-
sljenje (Savicevic, 2002). То se postize pomocu tri osnovne vestine - citanje, pi-
sanje i aritmetika, i predmeta kao sto su jezik, gramatika, istorija, matematika,
3
Tekstje rezultat nallcnoistrazivackog гаdа па projektll "Evropske dimenzije promena obrazovnog
sistema u SrЬiji" br. 149009 (2006-2010), Ciju realizacijt1 finansira Ministarstvo za nallkt1 i
tehnoloski razvoj RepuЬ\ike SrbUe, te predstavlja preradene i dopllnjene preliminarne rezl!ltate
istrazivanja objavljene u casopisu Pedagoska stvarnost, god. CV, br. 7-8, 2009. 686--699.

54
 logika, prirodne nauke, knjizevnost, filozofija, teologija, ideje iz Velikih knjiga.
Pri tome, perenijalisti posebno isticu znacaj Velikih knjiga i klasika umetnosti,
muzike i knjizevnosti. Ova velika dela, prem~ njihovom misljenju, bave se pro-
Ыemima covecanstva i и njimaje sadrzana sustina zapadne civilizacije.
Nastava se, prema perenijalistima, tretira kao proces sticanja znanja i ra-
zvijanja intelektualnih sposobnosti. Ona predstavlja proces vodenja ucenika ka
istini. Nastavnik је autoritarna figura i diseminator istine. Njegova uloga је da
interpretira i predaje mudrost proslosti, da organizuje i obezbeduje izvore znanja,
motivise ucenike i podstice rasprave. Ucenik nije centar obrazovnog procesa, vec
је primalac sadrzaja poucavanja. Metode obrazovanja su verbalne i usmerene na
savladavanje cinjenica i informacija. Perenijalisti tako н nastavi primenjujн resa-
vanje proЫema, diskusiju, Sokratovski dUalog i direktno poucavanje. Objektivna
ispitivanja i eseji su nacini evaluacije ucenja.
Mada se nisu uvek sami identifikovali kao perenijalisti, оvн poziciju su bra-
nili Robert М. Hacins (Robert М. Hutchins), Mortimer Adler (Mortimer Adler),
Alan Blum (Allan Вloom) i Viliam Benet (William Bennett). Robert М. Hacins se
zalagao za opste obrazovanje utemeljeno na izucavanju Velikih knjiga, Mortimer
Adler је trazio jednako opste obrazovanje za sve, Alan Blum је kritikovao eticki
relativizam u visokom obrazovanju, а Viliam Benet је smatrao da su univerzal-
ne moralne vrednosti sredstvo popravljanja drustva i obrazovanja (prema: Gutek,
2004: 281 ). Svi oni usmeravaju brojne kritike prema tekucoj obrazovnoj praksi.
Najvece uzroke slabosti modernog obrazovanja vide u usmerenosti na sadasnjost
i preranoj specijalizaciji. Usmerenost na sadasnjost, prema Hacinsu (Hutchins,
1943 ), vodi do zanemarivanja proslosti i ishodi haosom. Velike knjige i klasi-
ci, prema misljenju ovog teoreticara, pruzaju perspektivu koja је potrebna dobro
obrazovanoj osoЬi. Pojedinac najpre treba da Ьнdе obrazovan kao ljudsko Ьiсе, ра
tek onda moze da mu se ponudi specijalizacUa.
Prethodna proucavanja pokazuju da se perenijalisti zalazu za stalnost, а ne
za promene u drпstvu i obrazovanju (Milutinovic, 2008). Drustvo dobro Љnkcio­
nise ako је vodeno od strane obrazovane elite. Mudrija i talentovanija grupa ljudi
treba da vodi manje obrazovane i talentovane sledbenike. Uloga skole је da otkrije
nadarene, te da im obezbedi obrazovanje koje се negovati njihov potencijal za
vodstvo. Sa ideoloskog aspekta perenijalizam је Ыizak konzervatizmu, posebno u
svojim stavovima о potreЬi formiranja intelektualne elite.
Iako је esencijalizam tokom duzeg vremenskog perioda egzistirao kao ek-
spresija obrazovnih shvatanja, njegova pojava povezuje se sa osnivanjem Esenci-
jalistickog odbora za podizanje па visi nivo americkog obrazovanja (Essentialist
Committee for the Advancement ој American Education), i izdavanjem manifesta
1938. godine. Formulisao se zahtev da se kreira cvrst obrazovni sistem i utvr-
de obrazovne vrednosti koje treba usvojiti (Mitrovic, 1976). Esencijalizam ima
pristalice kao sto su: Viliam Cendler Begli (William Chandler Bagley), Herman

55
Horn (Herman Horne), Tomas Brigs (Thomas Briggs), Frederik Brid (Frederick
Breed), Ajzak Kendl (Isaac Kandel), Ros Fini (Ross Finney), Artur Bestor (Arthur
Bestor), Erik Donald Нirs mladi (Eric Donald Њrsch, Jr.) itd.
EsencUalizam se oslanja na metafiziku realizma i idealizma koji tvrde da
postoji univerzalna sustina (esencija) prirode realnosti. Kako se ova esencija moze
na razlicite naci~ odredivati, javljaju se i dve glavne varijante esencijalizma: ne-
oidealisticki i neorealisticki esencijalizam. Shvatanje eseпcijalista је da se stvar-
nost i njena objektivnost mogu sacuvati opstim i antecedentnim pravilima, princi-
pima i aksiomima istine, dobrote i lepote (lbldem). Medutim, dok idealisti nalaze
u ovom shvataпju rezon postojanja duhovnog uпiverzuma, realisti to shvatanje
povezuju sa materijalпim svetom.
Buduci da, prema esencijalistima, postoje esencije znanja od fundamen-
talпog znacaja za civilizaciju, uceпike treba poucavati sustiпi kulture (vredпosti,
vestina, zпanja), sa visokim zahtevima и svim fazama procesa obrazovaпja. Cilj
је razviti sustinske odlike inteligentnih ljudskih Ьiса koja su sposobna da vredпo
rade i postaпu produktivni gradaпi. Skola је sociokulturпi posredпik sa ulogom da
prenosi unapred propisaпa bazicпa zпanja i vestiпe koje је moguce formulisati, а
potom organizovati и predmete. Akcenat је па predmetпom kurikulumu и okviru
kojeg se sadrzaji orgaпizuju prema uпutrasпjoj logici ili hroпoloskom priпcipu.
Esencijalne su vestine citanja, pisanja i racunanja, i predmeti kao sto su istorija,
matematika, prirodne nauke, jezici i kпjizevnost (Gutek, 2004 ). Dok idealisti sma-
traju da se sadrzaji obrazovanja izvlace iz podrucja istorije, straпih jezika i kla-
sicnih studija, realisti sadrzaje izvlace iz fizickog sveta, ukljucujuci matematiku i
prirodne пauke (Savicevic, 2002).
U nastavi akceпat је па sadrzaju, а пе па procesu. Buduci da se veruje da
ima рuпо toga da se nauci i da је vreme ucenja ograпiceno, пastava treba da bude
detaljno plaпiraпa i osmisUena. Inicijativa и obrazovanju pociva па nastavniku
cija је uloga da prenosi zпапје, organizuje ucenje, izgraduje ponasaпje uceпika
i odrzava disciplinu. Ucenik treba da bude vodeп i kontrolisaп od strane пastav­
nika. Tvrdi se da se transmisija bazicnih vestina i sadrzaja najefektivпUe moze
realizovati uz pomoc tradicioпalпe metode meпtalпe discipliпe. Akceпat se stavUa
па eksteпzivno citaпje, predavanje, pamcenje, cuvanje i preпosenje kulture (!Ьi­
dem: 65). U пovije vreme koristi se i Sokratovski dijalog. Kadaje rec о evaluaciji
ucenja primeпjuju se staпdardizovaпi testovi, ispiti, mereпje poпasanja i drugi
objektivпi instrumenti.
Esencijalizam danas ostvaruje znacajan uticaj па obrazovanje и mnogim
delovima sveta. Pedesetih godiпa 20. veka Artur Bestor (Arthur Bestor) ukazuje
па opadanje intelektualnog пivoa americkog obrazovanja i trazi povratak bazic-
nim disciplinama (prema: Gutek, 2004: 265). Tokom osamdesetih i devedesetih
godina 20. veka u mпogim zemljama uocava se povratak tradicionalnoj koncepciji
obrazovanja. U Sjedinjeпim Americkim Drzavama javlja se neo-esencijalizam.

56
Izvestaj iz 1983. godine Nacija и opasnosti (А Nation at Risk), koji је objavi-
la Nacionalna komisija za izvrsnost и obrazovanju (National Commission оп
Excellence in Education), usmeren је na podizanje standarda cime se obnavlja
rana esencijalisticka platforma. Tokom 2000. godine Pokret za uvodenje standar-
da (The Standards Movement) ima izuzetno veliki uticaj na obrazovnu politiku, а
u 2001. godini donetje akt pod nazivom Nijedno se dete пе zapostavlja (No Child
Left Behind), cije se glavne odredbe odnose na obavezno testiranje ucenika svake
godine iz citanja i matematike.
Posmatrano sa ideoloskog aspekta, esencijalizamje veoma Ыizak neo-kon-
zervatizmu. N eo-konzervativci i neo-esencijalisti se slazu da, u uslovima kon-
kurentske globalne ekonomije, skola ima znacajnu ulogu u uvecanju ekonomske
produktivnosti zemlje i to putem favorizovanja elemenata koji cine sustinu za-
padne civilizacije i prenosenja tradicionalnih vrednosti patriotizma, teskog rada,
napora, preciznosti i postovanja autoriteta.
Zajedno, perenijalizam i esencijalizam mogu se obuhvatiti pojmom "kla-
sicno obrazovanje" (Bertrand, 2003). Zastupnici klasicnog obrazovanja baziraju
svoja shvatanja na univerzalnim i esencijalnim znanjima i vrednostima koje treba
preneti sa generacije na generaciju. Oni traze od skole da posveti paznju kultiva-
ciji razuma. Sadrzaje poucavanja cini odredena suma klasicnog i tradicionalnog
znanja, pri cemu razvoj duhovnog i intelektualnog dolazi pre emocionalnog i soci-
jalnog. Nastavnik raspolaze znanjem koje treba preneti ucenicima. Primenjuju se
tradicionalne metode direktnog poucavanja ili kreativne metode za koje se veruje
da disciplinuju um ucenika.
Za razliku od klasicnog obrazovanja, generalisticke teorije (liheralno ob-
razovanje) manje se brinu za klasicnu kulturu, а vise se fokusiraju na sadasnjost.
Koreni filozofije liЬeralnog obrazovanja mogu se nacijos kod grckih filozofa kao
sto su Sokrat, Platon i Aristotel. Grci su liЬeralno obrazovanje smatrali oЫikom
obrazovanja u sedam slobodnih vestina. Sa stanovista sadrzaja, oЫici znanja li-
beralnog obrazovanja obuhvataju: matematiku, prirodne nauke, humanisticke na-
uke, istoriju, religiju, knjizevnost, lepu umetnost i filozofiju. Danas su programi
liЬeralnog obrazovanja prosireni i usmereni na sirok spektar disciplina tako da
obuhvataju i programe umetnosti, narodnih igara, horsku i dramsku umetnost,
rucni rad, sadrzaje iz oЫasti zdravlja (Savicevic, 2002: 46-7). Polazeci sa stanovi-
sta prosirivanja programa, koncepcUa IiЬeralnog obrazovanja slicna је koncepciji
opsteg obrazovanja.
Neki savremeni zastupnici ovog trenda kao, na primer, Misel Ser (Michel
Serres), Lik Feri (Luc Fепу), Кlerens Faust (Clarence Faust), izvor slabosti u
obrazovanju vide u sistemu koji nedovoljno razvija akademske vestine i kojeg
karakterise ekstremna specijalizacija. Oni veruju da se resenja obrazovnih pro-
Ыema nalaze u jedinstvenim i visokim obrazovnim standardima, razvoju kogni-
tivnih vestina, usvajanju sadrzaja, redu, vodstvu nastavnika, poucavanju vredno-
sti, Ьihevioristickim modelima, teskom radн i izvrsnosti. Polazeci od cinjenice
da savremeno drustvo trazi od coveka razboritost, generalisticko obrazovanje је
primarno usmereno na razvoj intelektualnih vestina. Medu intelektнalnim vesti-
nama, sposobnost kritickog misljenja kao sposobnost logickog razmisljanja u Ьilo
kojoj situaciji, nalazi se na prvom mestu. Zato se ovaj trend ponekad oznacava i
kao obrazovanj~fza kriticko misljenje (Bertrand, 2003). U skladu sa postavljenim
ci\jevima obrazovanja skola treba da razvija kriticko misljenje, da negнje vestine
resavanja proЫema i sklonost ka istrazivanju.
Buduci da se opste sposobnosti misljenja smatraju oznakom dobro obra-
zovane osobe, velika paznja posvecuje se oЫicima znanja. Tako, па primer, Hirst
(Hirst, 1985: 181) smatra da su, tokom istorije, razvijeni odredeni oЫici znanja
(matematika, prirodne i drustvene nauke, knjizevnost, Јере umetnosti, moral, re-
ligija i filozofija), od kojih svaki ima karakteristicnu strukturн. S obzirom da је
svaki oЫik znanja specifican i da nijedan nije zamena za drugi, potrebno ih је
sve usvojiti kako Ьi se oЫikovao racionalni um. Sami programi retko se dovode
u pitanje. Sve to pretpostavlja superiomost nastavnika и procesu obrazovanja. U
nastavi se podrzavaju predavanja i formalni nacini poucavanja. Primenjнje se ci-
tanje velikih dela, pisanje, slusanje, ali i Sokratovski dijalog, igranje uloga, grupni
rad. Ove strategije usmerene su na razvijanje kritickog misljenja nezavisno od
sadrzaja poucavanja.
Slicno generalistickim teorijama ifunkcionalisticke (Bertrand, 2003) ili in-
strumentalisticke teorije (Роре, Denicolo, 2001) stavUaju akcenat па intelektualne
vestine i kompetencije. Ipak, опе su primamo fokusirane na pripremu pojedinaca
za uspesno funkcionisanje и savremenom drustvu. Naime, nadovezujuci se na so-
cioloske teorije Herberta Spensera (Herbert Spencer) i Talkota Parsonsa (Talcott
Parsons) razvila su se shvatanja prema kojima skola ima zadatak da pruzi mladi-
ma znanja i vestine kako Ьi ih osposoЬila za uspesno funkcionisanje и svetu rada
i participiranje u drнstvenom zivotu. u ovom kontekstu glavna obrazovna dilema
odnosi se na definisanje novih kompetencija za informaticko drustvo (Bertrand,
2003). Tako, funkcionalisticke teorije stavljaju akcenat na: (1) intelektualne kom-
petencije, (2) profesionalizam i strucnost i (3) vrednosni konsenzнs.
KompetencUe se kao kvalitet odnose i na ucenike i na nastavnike. Ucenici
treba da razviju intelektua\ne sposobnosti ili kompetencije za uspesno delovanje
и drustvu. Skola ima zadatak da kroz razlicite kvalifikacije (dokumentovane sve-
docanstvima), odabere ucenike za proces raspodele (selekcUe) i da razlicito kva-
lifikovane ucenike pripoji razlicitim nivoima poslovnog sistema (Gudjons, 1994).
Nastavnici su kompetentni kada delujн odgovorno i objektivno. U tom kontekstu
obrazovanje postaje pitanje profesionalizma i strucnosti.
Neki autori (Elias, Merriam, prema: Bertrand, 2003: 81) isticu da progra-
mi profesionalnog obrazovanja usmereni na razvoj kompetencija dele zajednicke
karakteristike kao sto su, na primer, definisanje kompetencija u terminima znanja,

58
vestina i ponasanja; opis kompetencija u bihevioralnim terminima; pravovremeno
objavljivanje specifiCnih uslova za sticanje kompetencUa; ponasanje kao prima-
raп izvor evaluacije; ucenje bazirano па povratnoj informaciji; sistematski pristup
programima пastave. Koncept obrazovanja usmerenog na kompetencije (compe-
tency-based educatioп, СВЕ), sadrzaj poнcavanja opisuje u terminima odredenih
kompetencija i identifikuje stadijume пjihovog razvoja. Pri tome, same kompeten-
cije predstavJjaju OSПOVll profesioпalizma. Biti profesionalac znaci delovati prema
istim visokim standardima, bez obzira na faktore kao sto su socijalni i ekonomski
status, verska ili rasna pripadnost i sl. Nastavnik kao strucnjak i profesionalac је
posrednik izmedu ucenika i znanja. Njegov zadatak ogleda se, pre svega, u orga-
пizovaпju i strukturisanju informacija. U osnovi ovog pristupa obrazovanju пalazi
se bihevioristicko odredeпje ucenja- promena u ucenikovom ponasanju. Akceпat
је па ishodima, pre nego na procesu ucenja.
Funkcioпalisticke teorije verujн da obrazovaпje ima znacajnu ulogu u
obezbedivaпju efikasnog fuпkcioпisanja drustva, jer se njime prenose odredene
norme i vrednosti. Skola predstavlja model drustvenog sistema. U njoj vladaju
pravila koja ucenik mora da usvoji kako Ьi uspesno funkcionisao u interakciji i
izvaп skole. Obrazovanje se tako tice socijalizacije i usvajanja obrazaca ponasaпja
koj i se nalaze u osnovi postojecih socijalnih struktura.

ldeje klasicnog obrazovanja u praksi

Mortimer Adler se kao istaknuti zastupnik perenijalizma smatra jednim

od zacetnika paideia pristupa obrazovanju. Ovaj renomirani mislilac istice da је
glavni cilj obrazovanja kultivacija intelektualnih moci coveka i razvoj пjegovih
racionalnih sposobпosti. Polazni stav Adlera (Adler, 1939) jeste da је covek ra-
cionalпo Ьiсе i da је njegova ljudska priroda пepromenljiva. Otuda se on zalaze
za jedinstven humanisticki orijentisaп kurikulum kojeg odlikuju trajпe karakteri-
stike, nezavisne od kulture i vremena. Buduci da је covek jednako socijalno Ьiсе
kao i racionalno, cilj obrazovanja moze se postici jedino putem razvoja liЬeralnih
vestina, vestina citanja, slusanja, pisanja, govora i misljeпja. Demokratija, prema
Adleru, moze napredovati samo ako su ljudi obrazovani, а ne ako su poucavani i
pridoЬijani za izvesne reforme. U tom smislu ovaj mislilac preporucuje izucava-
nje Velikih knjiga u kojimaje sadrzana sustina zapadne civilizacije.
Paideia pris.tup obrazovanju danas podrzava Nacionalni paideia centar
(The National Paideia Center), koji је zapoceo sa radom 1988. godine na Univer-
zitetu Severna Karolina (Severna Karolina, SAD) sa namerom prakticnog sprovo-
denja osnovnih ideja Paideia grupe (The Paideia Group) osnovane 1982. godine
(http://www.paideia.org/). Ovaj centar sa razvijenom mrezom skola sirom sveta
postavlja se kao izvor informacija, obuke i podrske nastavnicima i svima onima

59
koji su posveceni radu u pravcu traпsformisanja skola u aktivпe zajedпice uсепја
uteшeljene u anticki filozofsko-politicki obrazovпi ideal paideia. Osпovno пасеlо
ovog pristupa obrazovaпju pociva na stavu da skolovanje predstavlja sашо jedan
segmeпt ukupnog procesa obrazovanja. Obrazovaпje је dozivotan proces; опо је
koпtiпuiraпi proces koji se пikada пе zavrsava. Skola sашо priprema uceпi~e za
zivot. Drugo пacflo ovog pristupa odпosi se na uniformnost ciljeva ucenja. Skola
treba da postavlja identicne ciljeve uсепја za sve ucenike, bez obzira па njihovu
darovitost ili pojavu eventualnih poteskoca u uceпju. Razlozi za uvodenje unifor-
шnih ciljeva ucenja, u okviru ovog pristupa, nalaze se u pravima svih ucenika na
kvalitetno i "dobro" obrazovanje, u izbegavaпju diskriшiпacije bilo koje vrste.
Тrесе necelo odпosi se na znacaj opsteg obrazovanja; svim uceпicima treba obez-
bediti solidпo bazicno obrazovaпje radi razvoja racionalnosti (Bertrand, 2003). U
tom smislu izbegava se rапа specijalizacUa, jer se smatra da obrazovanjem treba
osigurati razvoj bazicпih vestiпa.
Akcenat se u okviru ovog pristupa obrazovanju stavlja na liЬeralne vestine,
па razvoj vestina citanja, slusanja, pisanja, govora i misljenja. Osim toga, pro-
movisu se lepe umetпosti, atletske aktivnosti i muzika. Mada se moze govoriti о
"tradicionalnoj nastavi" ( direktno poucavaпje ), "intelektualno vodenje" (vodeni
razvoj iпtelektualnih vestina) i "seminarski dijalozi" (Sokratovski dijalozi) fonni-
rajujezgro ovog pristupa. Metoda direktnog poucavanja koristi se radi prenosenja
predmetnog sadrzaja i usvajanja organizovanog znanja. Metoda intelektualnog
vodenja koristi se radi razvoja vestina ucenja i intelektualnih vestina, а seminarski
dijalozi imaju za cilj podsticanje konceptualnog razumevanja, ukljucujuci razvoj
socUalnih vestina. Iako se u okviru paideia pristupa istice znacaj komplementar-
пe primene sve tri metode, пaglasak је па intelektualnom vodenju i semiпarskim
dijaloziшa. Putem njih ucenici uce da istrazuju ideje, da razvijaju sposobnosti za
"misUenje viseg reda" i da primenjuju steceno znanje i vestine u realnim zivotnim
situacijama. Uloga nastavnika ogleda se u odredivanju nastavnih ciljeva (prema
postavljenim standardima), i njihovom prevodenju u komponente koje se mogu
sistematski pratiti i proveravati kao kriterijumi postignuca. U skladu sa tim, eva-
luacUa se fokusira па pracenje i procenjivanje iпdividualnog napretka uceпika u
terminima usvojenih kompetencija.
Osnovni elementi paideia skole sumarno prikazuju faktore koji doprinose
nјепој efektivпosti u oЫastima poucavanja, ucenja, kulture, upravljanja, uklju-
ceпosti u zajedпicu i planiranja. Skole koje u svom svakodnevnom radu uspesno
primeпjuju paideia filozofiju mogu se okarakterisati konzistentnim setom cinila-
ca: (1) Nastavпici koriste Sokratovski dijalog kao vodeci instrument poucavanja.
Potrebno је 15 do 20 posto nastavnog vremeпa plaпirati za semiпarske dijaloge;
(2) Nastavnici treba da koriste 70 posto nastavnog vremeпa za primenu metode
iпtelektualпog vodenja; (3) Buduci da metoda direktпog poucavaпja implikuje
pasivaп polozaj ucenika, njena upotreba ogranicava se na 1О do 15 posto raspolo-

60
zivog пastavпog vremeпa. Tokom ovog vremeпa obezbeduje se пastava visokog
kvaliteta uz aktivaп angazman uceпika; (4) Skola stavlja akceпat па uniformпo i
integrisano jezgro kurikuluma, ukljucujuci lepe umetnosti, muziku, strane jezike
i rucni rad; (5) Procenjuje se individualпi пapredak svakog ucenika. Као dodatak
tradicionalnom пacintt ocenjivanja koristi se portfolio i opisno oceпjivanje; (6)
Glavni ciU skole је dozivotno uсепје; (7) Dozivotno ucenje ne odnosi se samo na
decu, vec i па odrasle (uprava skole, пastavni kadar); (8) Rukovodstvo artikulise
jedinstvenu viziju skole kojaje bazirana napaideia filozofiji; (9) u interesu uce-
пika sve odluke donose se na demokratski naciп; ( 1О) Skolu karakterise samou-
pravljeno ucenje. Ucenici su aktivni participanti и demokratskim procesima; (11)
Rukovodstvo skole ukljucuje visoko kvalitetne pojedince; (12) Skola predstavlja
centar sire zajednice koja uci; (13) cianovi sire zajednice participiraju u poucava-
пju i ucenju; (14) Skolu karakterise fleksiЬilaп raspored casova.
Vodeci se idejama Mortimera Adlera, veliki broj skola u Sjedinjenim Ame-
rickim Drzavama danas primenjuje paideia filozofiju. Od sredine devedesetih go-
dina 20. veka Nacionalni paideia centar ekstenzivno radi na promociji metode
iпtelektualnog vodenja sa akcentom na potrebi пjenog upotpunjavanja metodom
direktnog poucavanja i seminarskim dijalozima (Roberts, Trainor, 2004). Trenut-
пo ovaj centar ostvaruje formalnu saradnju sa preko stotinu skola и trinaest drzava
Sjedinjenih Americkih Drzava, а sve u cilju implementacije paideia filozofije u
пjihovu svakodnevпu realnost.
Pozпatu instituciju koja istra~uje mogucnosti klasicnog obrazovanja pred-
stavlja i Centar za istraiivanje Velikih ideja (The Center for the Study ој The Gre-
at Ideas), koji su osпovali Mortimer Adler i Maks Vejsmen (Мах Weismann) sa
dva primarna cilja (http://www.thegreatideas.org/). Prvi cilj odnosi se па budenje
svesti da se filozofija tice svakog pojedinca, da nudi mogucnost iznalazenja prak-
ticпih odgovora па pitanja о "dobrom zivotu" i "dobrom drustvu"; drugi cilj od-
nosi se na promociju Adlerovog intelektualnog rada na polju filozofije i liЬeralnog
obrazovanja, etike i politike. Postavljenu misiju Centar realizuje putem sireпja
Adlerove filozofije obrazovanja, ukljucujuci predavanja, seminare, konsultacije,
materijale za nastavпike i pristup ЫЫioteci Centra. Uz to, Centar razvija progra-
me Velikih kпjiga sa akcentom na izucavanje velika dela filozofije, literature, isto-
rUe, prirodпih nauka i religije. Pristup nastavi usmerenje ka memorisanju, citanju,
pisanju, vezbanju i recitovanju.
Posvecenu izvrsnosti i pravicnosti Fondaciju jezgra znanja (The Core
Knowledge Foundations) osnovao је 1986. godine Erik Donald Hirs mladi sa ci-
ljem istrazivanja kurikuluma, pripremaпja puЬlikacUa i ostalih materijala za ro-
ditelje i nastavпike, te pruzanja raznovrsnih usluga skolama utemeljenih na pret-
postavkama esencijalizma (http://coreknowledge.org/). Esencijalizam sugerise
potrebu osiguranja bazicnog opsteg i teorijskog obrazovanja putem izucavanja
пekoliko pazljivo izabranih Ыtnih predmeta. U tom smislu fokus Fondacije nalazi

61
 se па "kulturпoj pismeпosti", па ,jezgrima" zпanja koja bi svaka obrazovana oso-
ba trebalo da poznaje. Hirs (Hirsch, Jr., 1983) istice da kurikulum treba da bude
orgaпizovaп oko Iiste datuma, informacija, knjiga i dogadaja radi pripreme uce-
nika za ucestvovaпje u drustveпom zivotu. Rec је о verovaпju da pozпavanje uпi­
verzalпih srzпih zпanja (gradanska prava, dogadaji iz svetske istorije, eseпcijalпi
elementi iz mateltlatike, usmeпo i pismeno izrazavanje, umetnost, muzika, price i
pesme koje se prenose sa generacije na generaciju) kreira uslove za prevazilazenje
пepravicnosti u drustvu.
Najveci broj skola koje su usvojile Hirsov kanon znanja danas se пalazi
u Sjedinjenim Americkim Drzavama. Medutim, mnoge skole rade prema ovom
modelu i u Kanadi, Svajcarskoj, Eпgleskoj, Tajlaпdu, Tajvanu, Nepalu. Pozna-
ta је skola Richland Academy (http://www.richlaпdacademy.ca/) koja је osnova-
na 2002. godine и Kanadi sa namerom da podstice kulturu ucenja u okviru koje
prioritetno mesto zauzimaju Нirsova jezgra znanja. Ova skola upisuje decu od
predskolskog uzrasta do osme godine skolovanja sa ciljem postizanja akademske
izvrsпosti. Namera skole је da omoguci uceпicima da ostvare najvisa postignuca
u ucenju, da maksimalno ostvare svoje potencijale putem izucavanja akademskog
kurikuluma kojim se obezbeduju relevantпa i trajna zпanja, razvoj vrlina, cvrstog
karaktera, dozivotno ucenje. Celokupno skolsko okruzenje strukturise se na na-
cin kojim se podrzavaju odredeni elementi (znanja i vestine, karakter, discipliпa,
svest о prirodnom okruzenju, pruzanje usluga zajednici) radi obezbedivanja siro-
kog i izbalansiranog obrazovanja koje ucenike uspesno priprema za dalji zivot.
Jezgra znanja usvajaju se putem izucavanja sledecih predmeta: eпgleski
jezik (ukljucujuci kreativno pisaпje, poeziju, izucavanje Sekspira), francuski je-
zik, priюdne i drustvene nauke (matematika, iпformatika, istorija Kanade, svetska
istorija, geografija), vizuelne umetпosti, muzika, fizicko i zdravstveno obrazova-
пje itd. Prosireni program ukljucuje razvoj vestiпa upravljanja, ucenja, te razvoj
karaktera. Vannastavne aktivпosti ukljucuju sah, jogu, tenis, vizuelne umetпosti,
dramu, prirodne nauke, sportske aktivnosti, ples itd. Posebna paznja se posvecuje
razvoju vestina kritickog misljenja, resavanja proЫema i komuпikacije. Narocit
akcenat је na "obrazovanju karaktera", na kreiranju atmosfere brige i postovaпja,
jer se smatra da се kogпitivпi razvoj Ьiti omogucen ukoliko postoji visoko samo-
postovanje i pozitivna socijalпa interakcija.
Osnovni principi rada ove skole baziraju se na sledecim elementima: ( 1)
Siroko opste obrazovanje (razvoj uma, tela i duha), ukljucujuci podsticanje kri-
tickog misljenja i kreativпosti, razvoj postovaпja i posmatranje sebe u globalnom
kontekstu. Skola је usmerena па dozivotno ucenje, jacanje karaktera, razvoj licno-
sti, razvoj zdravih i aktivnih pojedinaca svesnih sebe u povezanosti sa prirodnom
okolinom; (2) Pouzdaпost, koja se odnosi па razvoj odgovorпosti, nezavisnog
misljeпja, postenja, sposobnosti upravljanja i otvoreпe komuпikacije; (3) Prema-

62
sivanje standardnih normi postignuca putem prosirenog kurikuluma, podsticanja
kreativnosti i personalпog razvoja; (4) Vera u dozivotnu sposobnost ucenja.
U celini posmatrano, skolu Richland Academy karakterisu: jasni i visoki
standardi, akademski i izazovan kшikulum, esencijalisticki pristup obrazovanju,
visoka ocekivanja od svih ucenika, strukturisano okruzenje ucenja, kontinuiran
profesionalan razvoj nastavnog kadra, odeljenja sa malim brojem ucenika, visok
nivo ucesca i pomoci roditelja, akcenat па нmetnosti, muzici i estetskom razvojн,
vannastavne aktivnosti, stroga disciplina, podsticajna klima u skoli i sistem mera
kojima se obezbeduju visoka akademska postignuca.

Ideje generalistickog obrazovanja u praksi

Generalisticko obrazovanje primenjuje pedagoske strategije koje ukljucuju

aktivnosti citanja, pisanja, slusanja, razgovora, igranje нloga i grнpnog istraziva-
nja. Cilj је razvoj vestina rezonovanja, sposobnosti kritickog misljenja i resava-
nja proЬlema, otvorenog uma, sklonosti ka istrazivanju u demokratskom drustvu.
Uloga nastavnika ogleda se и pruzanju preciznih uputstava uceniku koji se usme-
rava na tekstualne analize, pisanje eseja i personalna istrazivanja. U tom smislu
generalisticko obrazovanje predstavlja: (1) preduslov za specijalisticke studije,
(2) korektiv za neobuzdanu specUalizaciju, (3) opste kurseve и raznovrsnim oЫa­
stima, ( 4) neophodnu osnovu opsteg diskursa, (5) liЬeralno obrazovanje, (6) zna-
nje о svetu oko nas, (7) disciplinovanje uma, (8) sшnu znanja i istrazivackih me-
toda, (9) obrazovanje kojim se podstice personalni i moralni razvoj i ( 1О) bazicna
znanja i vestine koje Ьi svaka obrazovana osoba trebalo da po~naje (LaliЬerte,
prema: Bertrand, 2003: 58).
Danas postoje brojne organizacije koje nastoje da uvedu generalisticko ob-
razovanje u kurikulum institucija razlicitih nivoa obrazovanja. Primer su Fon-
dacija za kriticko misljenje (The Foundations for Critical Thinking) i Centar za
kriticko misljenje i moralnu kritiku (The Center for Critical Thinking and Moral
Critique) sa bazom u Kaliforniji (SAD). Ove institucije promovisu obrazovne i
drustvene promene pнtem kultivisanja kritickog misljenja i razvoja alternativne
obrazovne prakse (http://www.criticalthinking.org/). Njihov rad usmeren је ka
organizovanju naucnih skupova i obezbedivanju izvora informacija (puЬlikacije,
udzbenici, nastavni materijali) о kritickom misljenju radi unapredenja nastave.
Spomenute fondacije нkljucнju cetiri organizacije: ( 1) Centar za kriticko miS!je-
nje (The Center for Critical Thinking), koji sprovodi empirijska i teorijska istra-
zivanja u oЫasti kritickog misljenja. Centar predstavlja izvor informacija о kri-
tickom misljenju, te ostvaruje saradnju sa brojnim obrazovnim institucijama kako
Ьi se podstakla implementacija obrazovanja za kriticko misljenje; (2) Nacionalni
savet za izvrsnost и kritickom misljenju (The National Council.for Excellence in

63
 Critical Thinking - NСЕСТ), koji eksplicira i unapreduje intelektualne standar-
de и podrucjima kritickog misljenja, nauke i nastave; (3) lnternacionalni centar
za procenu misljenja viseg reda (The International Center jor the Assessment ој
Higher Order Thinking-ICAТ), koji obezbeduje testove za evaluaciju obrazovnih
postignuca ili testove kritickog misljenja i instrumente za evaluacUu prakticnih
programa name~enih razvoju kritickog m isljenja; (4) Jzdavacka kuca jondacije
za kriticko misljenje (The Foundation jor Critical Thinking Press), koja se bavi
izdavackom delatnoscu.
U osnovi rada ovih organizacija nalazi se stav da kriticko misljenje pred-
stavlja razmisljanje koje је svesno, promis_Ueno i samoupravljeno. То је vrsta
razmisljanja koja је ukljucena u resavanje proЬlema, fonnulisanje zakljucaka,
projektovanje mogucnosti i donosenje odluka. Kriticko misljenje podrazumeva
sposobnost preispitivanja bazicnih konstituenti misljenja: svrhe, proЫema, pret-
postavki, referentnog okvira, centralnih koncepata ili ideja, cinjenica i empirijskih
podataka, nacina zakljucivanja i implikacija ili posledica. Procena kritickog mi-
sljenja odvija se na osnovu univerzalnih standarda: jasnoca, tacnost, maksimalna
preciznost, relevantnost, duЬina, sirina, logicnost.
Nastavni cas se, prema kriterijumima spomenutih organizacija, dizajnira na
nacin da nastavnik na pocetku casa objasni karakteristike dobrog rezonovanja. То
је put da se ucenici upoznaju sa standardima prema kojima се kasnije Ьiti proce-
njivani. Nastavnik potom razjasnjava predmet poucavanja, odredujuci temu dis-
kusUe i pronalazeci odgovarajuce primere iz realnog zivota. Sledi diskusija unutar
grupe (na primer, Sokratovski dijalog, igranje uloga), te organizovanje rasprava
unutar manjih grupa ucenika. Nastavnik dalje usmerava ucenike na pisanje eseja
baziranih na grupnim diskusijama i personalnim istrazivanjima (Bertrand, 2003).
Cilj ovakvog dizajna nastave је da se stvore kriticki mislioci koji: ( 1) jasno i pre-
cizno formulisu esencijalna pitanja i proЫeme, (2) otkrivaju i sakupljaju znacajne
cinjenice i informacije, (3) daju razloge za svoje tvrdnje i vrse njihovu evaluaciju
prema relevantnim kriterijumima i standardima, (4) kriticki propituju nove ideje i
(5) uspesno komuniciraju sa drugima.
Krucijalni znacaj generalistickog obrazovanja и Evropi, na primer, objas-
njava Misel Ser (Huyghe, 1993). Ovaj mislilac kritikuje tekucu obrazovnu praksu,
jer је strukturisana па nacin da pravi vestacku podelu izmedu prirodnih i drustve-
nih nauka. Ovakva izdeljenost medu podrucjima znanja, prema njemu, rezultira
naucnicima u oЫastima prirodnih nauka koji nemaju nikakva znanja izvan svog
polja izucavanja, kao i pojedincima koji su obrazovani u podrucjima umetnosti i
drustvenih nauka koje karakterise ignorancija prirodnih nauka.
Jos jedan primer generalistickog obrazovanja odnosi se na pristup zajednis-
tva preispitivanja (community ој inquiry), koji је usmeren na uvezbavanje kritic-
kog misljenja i prosudivanja. Ovu vrstu prakse, baziranu na raspravama i posebno
napisanim pricama kao stimulusima za rad, kreirao је Metju Lipman (Matthew

64
Lipman), zacetnik filozofskog programa za decu и elementarnim i sekundarnim
skolama. Metju Lipman је pokazao da se zajednickim istrazivanjem и ucionici
moze podstaci samostalno misljenje kod dece i plodna rasprava medu ucenicima.
CiU је pomaganje razvoja vestina "misljenja viseg reda" i sposobnosti rezonova-
nja. Akcenat је vise na nacinima misljenja, nego na predmetnom sadrzaju. Uloga
posebno obucenih nastavnika ogleda se u podsticanju diskusija u ucionici i usavr-
savanju procesa miSUenja. Nastavne procedure kompatiЬilne su sa istrazivackim
procedurama: ( 1) Citanje ili slusanje posebno dizajniranih i pripremljenih prica
za filozofsko istrazivanje; (2) Kognitivno i afektivno reagovanje na provokaciju
teksta - individualna refleksija i razmena misljenja sa drugima; (3) Formulisa-
nje i postavUanje proЫema istrazivanja; (4) Precizno programiranje aktivnosti, tj.
sekvenci istrazivanja; (5) Racionalni diskurs, testiranje ideja, istrazivanje alter-
native; (6) Izvodenje zakljucaka, postavljanje analogija, promisljanje implikacija
(Lipman, 1993).
Zajednistvo preispitivanja, bazirano na pravilima slusanja, uzajamnog po-
stovanja, davanja razloga i tolerisanja razlicitosti, danas se primenjuje и brojnim
zemljama sveta (Australija, Belgija, Ujedinjeno Kraljevstvo, SAD), i cesto se po-
vezuje sa kursevima iz oЫasti morala, istorije religije i etike. Tako, na primer,
Asocijacija Viktorije zafilozofiju и skolama (VictorianAssociationfor Philosophy
in Schools - VAPS) и Australiji promovise filozofski nacin misljenja kod dece
(http://vaps.vic.edu.au/). Cilj је oЫikovanje samostalnih mislilaca и demokrat-
skom drustvu. Postavljeni cilj ostvaruje se putem razvoja sposobnosti formiranja
argumenata i pretpostavki, sposobnosti rasudivanja i kritickog misljenja, otvo-
renog uma, sposobnosti za identifikovanje i definisanje proЫema, istrazivackog
interesa, spremnosti za preuzimanje intelektualnog rizika. Spomenuta asocijacija
organizuje kurseve za strucno usavrsavanje i osposoЫjavanje nastavnika, izdaje
strucnu literaturu, puЫikacUe i materijale za nastavnike, organizuje konferencije,
seminare i ostvaruje saradnju sa obrazovnim institucijama и okviru kojih se izu-
cava ili sprovodi filozofski program za decu.
Primer generalistickog obrazovanja predstavlja i praktican program Filo-
zofija za decu (The Philosophy for Children Program), kreiran na Univerzitetu
Zapadni Oregon (Oregon, SAD). Rec је о intemacionalnom programu koji је
usmeren ka razvoju vestina rezonovanja ucenika od prve do dvanaeste godine
skolovanja. Program predvida posebno kreirane nastavne materijale, ukljucuju-
ci udzbenike i prirucnike za nastavnike sa detaljnim uputstvima za vodenje filo-
zofskih diskusija и ucionici. CiU filozofskih istrazivanja vidi se u нsmeravanju i
uveZЬavanju ucenika za kriticko i kreativno misljenje. Program Filozofija za decu
(http://www.wou.edн/las/humanities/cannon/children.htm) ukljucuje sedam kom-
ponenti: tri komponente odnose se na nize razrede elementarne skole - rasudivanje
о iskustvu, rasudivanje и oЫasti prirode i rasudivanje и oЬlastijezika; dve kompo-
nente odnose se na srednje skole i nize ginшazije - bazicne vestine rasudivaпja i

65
rasudivanje u oЫasti etike; dve kompoпeпte odnose se па ostale sekuпdarпe skole
- rasudivanje u oЫasti jezickih vestina i rasudivanje u oЫasti drustveпih пauka.
Spomenuti program trenutпo se implemeпtira u okviru iпstitucija razlicitih пivoa
obrazovanja u Sjediпjeпim Americkim Drzavama, Latinskoj Americi, Kaпadi,
Australiji, Evropi, Aziji i Africi. Specificпost ovog pristupa ogleda se п kritickim
i kreativпim rasptflvama u podrzavajucoj i samoregulisanoj grupi, sto pozicioпira
filozofsko istrazivaпje u ceпtar obrazovпog procesa. U ovom kontekstu filozofija
se пе tice odredenog pogleda ili filozofske skole misljenja, vec se primarno odпosi
na uпapredeпje misljenja uceпika, па razvoj sposobnosti razmisljaпja о sopstve-
пom razmisljaпju i па razmeпu iskustava i refleksija medu vrsпjacima.

Ideje funkcionalistickog obrazovanja u praksi

Fuпkcioпalizam se, kao teorija u oЫasti obrazovanja, bazira па uverenju da

profesioпalizam svih aktera u obrazovanju obezbeduje formiranje kompetencija
пeophodпih za specifiCna zanimaпja ili poslove. "Znati kako" ("kпow how"), isku-
stvo, strucпost i profesionalпa zпanja determiпisu ove kompeteпcije. U odnosu na
ostale opcije u obrazovanju, funkcioпalizam је siroko rasprostranjen i uoЬicajen
и obrazovnoj praksi (Bertrand, 2003). Obrazovanje usmereno па kompetencije
danas је osnova mnogih skolskih sistema sirom sveta. U najopstijem smislu ob-
razovanje usmereno па razvoj kompetencija moze se odrediti kao koncept ciji је
smisao da objasni meduzavisnost obrazovanja i ekonomskog razvoja, ili jos pre-
ciznije, unapredenja ekonomskog razvoja putem obrazovanja (Despotovic, 2008).
Ekonomija i produktivnost konstituenti su ove opcije u okviru koje obrazovanje
doЬija instrumentalnu vrednost u odnosu na ekonomski rast.
Pojedine zemlje su, motivisane teznjom za ekonomskom uspesnoscu i pro-
duktivnoscu, prihvatile funkcionalizam kao oficijelni koncept sistema obrazova-
пja. U Velikoj Britaпiji је, od osamdesetih godiпa 20. veka, generalni motiv za re-
formu obrazovanja i пjegovu usmerenost ka kompetencijama Ыlо opste opazanje
da su programi obrazovanja prilicno neosetljivi na potrebe ekonomskog razvoja
zemlje. Сео sistem strucnog obrazovanja i obuke pociva danas na standardima
zanimanja koji predstavljaju preciznu deskripciju efikasnog ucinka u distinktiv-
noj oЫasti zanimanja (Mansfield, prema: Despotovic, 2008: 40). Na osnovu stan-
darda zanimanja razvijaju se strucne kvalifikacije, kriterijski sistem осепјivапја
zasnovaп па staпdardima izvrsenja, programi koji vode do kompeteпcija i kvali-
fikacija. Pod direktnim britanskim uticajem i u Australiji se koncept obrazovanja
usmereп na kompeteпcije iпteпzivпo razvija od 1980. godiпe. Od 1990. godine
austra\Uski sistem strнcпog obrazovanja i obuke se и potpuпosti zasпiva па kom-
peteпcijama koje zahteva radno mesto, оdпоsпо na konzisteпtпim iпdustrijskim
staпdardima koji сiпе osnovu za razvoj kurikuluma i uspostavljanje objektivnog

66
sistema осепјivапја. Obrazovaпje i оЬнkа usmereni su па ishode, а пе па procese
koje obrazovanje i obuka podrazшnevajн (Despotovic, 2008).
Nakoп Meilunarodnog istraiivanja pismenosti odraslih (lnternational
Adult Literacy Survey- IALS), koje је 1998. godine sprovedeпo od straпe Orga-
nizacije za ekonomsku saradnju i razvoj ( Organization for Economic Cooperati-
on and Development - OECD), Svajcarska је pokazala interes za kompeteпcije
i preнsmerila svoje internacionalпe projekte. Od 2001. godiпe и Belgiji svaka
skola primarпog i sektшdarпog пivoa нstrojena је prema ovoj agendi. Parlameпt
је izrazio obrazovaпje (evaluaciju kurikuluma, nastavпe strategije) u terminima
kompetencija (Bertrand, 2003). Ocigledпo је da obrazovanje usmereno na razvoj
kompeteпcija ima vazш1 ulogu u mnogim zemljama.
Obrazovaпje usmereпo na razvoj kompetencija danas se afirmise i u ak-
tivnostima pojedinih medunarodnih orgaпizacija. U poslednjih пekoliko deceni-
ja razlicite medunarodne organizacije intenzivno sн promovisale ovaj koпcept.
Svetska Banka ( World Bank) је, kao reprezent snazne medunarodne savetodavne
i finaпsijske podrske reformama trzista rada i obrazovanja, posebno u Aziji i Juz-
noj Americi, podsticala oЫikovanje politike i strategije obrazovanja kojima se
obrazovanje instrumentalizuje i stavlja и funkciju ekonomskog razvoja. Tokom
poslednjih nekoliko decenUa OECD iпsistira па ekonomskoj vrednosti znanja ste-
cenog kroz formalno obrazovanje. Takode, Meilunarodna organizacija rada (ln-
ternational Labour Organization - ILO) и razlicitim dokumentima ukazuje na ce-
lovitu strukturu koncepta obrazovaпja usmerenog na razvoj kompetencija cije su
osnovne premise: (1) Ekoпomski razvoj i unapredenje pristupa radu i socijalnim
institucijama i mehanizmima su osnovna svrha obrazovaпja i obuke; (2) Programi
obrazovanja i obuke pocivaju па potrebama privrede i zahtevima poslodavaca; (3)
Sistematska analiza zanimanja (sajasno definisanim standardima kompetencija ili
zaпimanja) је polazna osnova u identifikaciji kompetencija; ( 4) Strucпe kompe-
tencije, odnosno standardi zanimanja su osnova razvoja programa i evaluacije i
ocenjivanja postignuca (prema: Despotovic, 2008: 37-8).
Usmerenost na kompetencije moze se shvatiti i kao odlika ili model nasta-
ve. Nastava usmerena na kompetencije specifikuje, и bihevioralnim terminima,
ciljeve i zadatke koje treba ostvariti, iskustva ucenja и koja se treba ukljuciti,
metode evaluacije radi utvrdivanja postignuca za nivo ishoda na osnovu preciznih
kriterijuma izvrsenja. U osnovi ovog pristupa implicitno se nalazi Ьihevioristicko
odredenje ucenja kao opazUive i merljive promene u ponasanju. Akcenat је na
ishodima, pre пеgо па procesu uсепја, па "outputu" pre nego na "iпputu", na
evaluaciji koja se zasniva na kriterijumima, pre nego na evaluacUi koja se zasпiva
na staпdardima (Elias, Merriam, prema: Bertrand, 2003: 80-1 ). Krajnja svrha је
obuka za uspesпo obavljanje specificnog posla.
Ideja о formiraпju kompetencija kao krajпjoj svrsi programa obrazovanja
posebno је zastнpljena н oЫasti obrazovanja nastavnika. Obrazovanje nastavnika

67
zasnovano па kompetencijama (competency-based teacher education), razvijeno
kao reakcija na neadekvatne programe za obrazovanje nastavnika, siroko је pri-
menjivano jos od pocetka sedamdesetih godina 20. veka. U tom periodu puno se
investiralo u razvoj i sirenje programa usmerenih na razvoj kompetencUa u okvi-
ru institucija za obrazovanje nastavnika. Takode, pokrenuti su brojni programi
obrazovanja i obuke zasnovanih na kompetencUama za nastavnike koji vec rade
u skolama. Sa respektom prema bihevioristickoj tradiciji, obuka se vezuje za tri
bazicna procesa: specifikacija ciljeva obrazovanja definisanih kao ishoda, procena
napretka na osnovu demonstracije kompetencija i vrsenje prigodnih modifikacija.
Danas se, na primer, u Svajcarskoj proЫem obrazovanja i evaluacije nastavnika
posmatra u svetlu profesionalnih kompetencija (Bertrand, 2003 ). Mnoge instituci-
je za obrazovanje u Belgiji, Francuskoj i Kanadi slede slican put.
Primer sluzbe koja afirmise profesionalizam nastavnika је Sluiha za testi-
ranja и obrazovanju (Educational Testing Service - ETS), koja na internacional-
nom nivou nudi sirok raspon proizvoda i usluga radi uvecanja kvaliteta ucenja
(http://www.ets.org/). Ova sluzba је kvalifikovana da namenski dizajnira, razvija
i implementira pouzdan i valjan sistem procene i u vezi sa tim obezbeduje razno-
vrsne obrazovne usluge. U okviru ETS-a kreirani su neki od najpoznatijih i najce-
sce primenjivanih testova (na primer, testovi za proveru sposobnosti - Scholastic
Aptitude Test, SАТ). Akcenat је na kreiranju testova visokog kvaliteta i pruzanju
sistema podrske politickim odlukama putem obezbedivanja podataka i uvida sa-
kupljanih iz izvestaja istrazivanja.

Zavrsna razmatranja

Dosadasnja proucavanja pokazuju da је kulturno-transmisionim teorijama

u oЫasti obrazovanja zajednicki respekt prema postojecim socijalnim, ekonom-
skim, politickim i kulturnim strukturama. One nisu fokusirane na socijalnu re-
voluciju, vec na kultivisanje ljudskog intelekta. Tako је, na primer, upoznavanje
Velikih knjiga za koje se zalazu Robert М. Hacins, Mortimer Adler i Alan Blum
ili razvijanje kulturne pismenosti koju sugerise Erik Donald Hirs mladi, primarno
usmereno na kognitivnu stranu licnosti, na usvajanje propozicionog znanja i na
ovladavanje predmetnim sadrzajem. Ipak, medu zastupnicima kulturno-transmisi-
onih teorija postoje znacajne razlike. Dokje klasicno obrazovanje primarno usme-
reno na prenosenje znanja, vestina, vrednosti koje su stecene tokom istorijskog
razvoja, novija shvatanja isticu znacaj prenosenja vestina i navika povezanih sa
radom i radnim funkcijama. Medutim, konsekvence ijednih i drugihjesu precizno
utvrdivanje i prenosenje odredenih znanja i vestina.
No, proucavanja pokazuju da kulturno-transmisione teorije danas imaju
veliki uticaj u zapadnom svetu. Poslednjih nekoliko decenija pojavili su se mno-

68
gi akademski predlozi obrazovпih promeпa od straпe teoreticara kao sto su, па
primer, Erik Doпald Hirs mladi, Dајап Ravic (Diane Ravitch), Pol Em il Gingras
(Paul-Emile Giпgras), Zап Mari Domena (Jean Marie Domenach). Ovi predlozi
ukazuju па potrebu povratka tradicioпalnim i provereпim zпanjima i vrednostima
i Ыiski su koпzervativnoj ideologiji. Ciljevi obrazovaпja vide se u prenoseпju i
cuvanju bazicnih elemenata ljudske kulture. Mnoge reforme predlagaпe od strane
zastupпika kulturпo-transmisioпih teorUa usmerene su па pitanje dobre adaptacije
pojediпca u drustvo, tj. na uklapaпje ucenika u proizvodnju i drustvenu srediпu.
Polazпi stav jeste da се se, u uslovima konkurentske globalne ekonomije, eko-
пomska produktivпost zemlje uvecati ukoliko skole produkuju visoko kvalifiko-
vane i kompeteпtпe radпike. Neo-eseпcijalizam је, па primer, primarno usmeren
па podizanje standarda i obezbedivanje da izvrsnost postane kljucпi elemeпat ku-
rikuluma. Naglasak па izvrsnosti ima svrhu da pomakne obrazovni sistem brze
prema novim drustveпim ciljevima, pri сети је teziste stavUeno na akademska i
tehnoloska postigпuca kako bi se ucenici osposobili za takmicenje па svetskom
trzistu.
Sve to zajedno ukazuje da se u okviru ove grupe teorUa skola posmatra kao
kljucna ustanova koja treba da priprema ucenika za zivot. Medutim, опа па taj
пасiп postaje i kljucna ustaпova koja priprema ucenika za nejednakosti kapitali-
stickog drustva. Rec је о kritici koja se cesto upucuje kulturno-transmisionim teo-
rijama, а koja se odnosi na cinjenicu da tradicionalno obrazovanje akcentuje pot-
ciпjavanje individue pretpostavljenima i drustvu, pri cemu postojeci hijerarhijski i
Ьirokratski drustveпi poredak, sa nejednakom distriЬucijom nagrada i kazni, pred-
stavlja kao prirodan i ispravan (Smith, Кnight, 1982: 223). Kritikuje se i cinjenica
da zastupnici kulturno-traпsmisionih teorUa и defiпisanju nekih bazicпih vestina
(citaпje, pisaпje, aritmetika), cesto ne uspevaju da prepoznaju znacaj drugih (ko-
operacija, pregovaranje, heuristicka metodologija). Akcenat је manje na saradnji,
а vise па memorisaпju, udZЬenicima, tradicionalпim predmetima, kompeticiji.
Malo је brige za razvoj sirokog raspona personalnih kvaliteta ucenika i izlazenje
u susret njegovim jedinstveпim interesovanjima, iskustvima i osecanjima.
Dalje, и koпtekstu razmatranja sadrzaja kurikuluma и pluralistickim i de-
mokratskim drustvima neki kriticki teoreticari (Giroux, 1988) upucuju ostre kri-
tike kulturno-transmisionim teorijama. Tvrdi se da је tradicionalaп korpus znanja
nedovoljno multikulturalaп, jer forsira tradiciju i uverenja zapadnog akademskog
staпdarda zпanja. Prema kritickim teoreticarima, kurikulum Ьi trebalo da ukljuci
i glasove oпih koji su margiпalizovani prema svojoj rasпoj, polnoj, klasnoj ili
etnickoj pripadnosti.
Kritike koje se upucuju kulturпo-transmisionim teorijama odnose se i па
iskljucivu fokusiranost па sadrzaje koje uceпici treba da savladaju, sto dovodi do
zaпemarivaпja pitaпja о promeпljivoj prirodi znanja, о tome sta је zaista vred-
no saznavaпja, о esencijalnim kompetencijama za 21. vek. Osim toga, ukoliko

69
se ciJjevi nastave vide u prenosenju kulture iJi specificne sume znanja, onda se
implikuje pasivan polozaj ucenika kao primaoca znanja. Kritika tradiciona]nog
obrazovanja ne odnosi se samo na "staticnost" posmatranja ucenika, vec i na ne-
promenljivost uloge nastavnika (Savicevic, 2002: 193-4). Duznost nastavnika је
da prenese sadrzaj, da pokaze ucenicima ono sto ne znaju. Cilj obrazovanja је
predmet, а ne razvoj ucenika, umesto da predmet bude sredstvo putem kojeg se
stize do cilja - razvoja ucenika.
Aristokratski karakter nastave baziran na hijerarhijskim odnosima struc-
njak-pocetnik upravo predstavlja razlog zbog kojeg se kulturno-transmisione te-
orije cesto optuzuju i za tradicionalizam i elitizam ili za indoktrinaciju ucenika
putem nametanja vrednosti privilegovane klase (Bertrand, 2003). Elitizam ili in-
doktrinacija svakako ne pogoduju osiguranju jednakosti obrazovnih prilika, niti
doprinose punoj pripremi ucenika za zivot. Ne treba prevideti ni cinjenicu da tra-
dicionalno obrazovanja moze biti od male koristi u zemljama koje prolaze kroz
kulturni preokret.
Ipak, kulturno-transmisione teorije su, u razlicitim oЫicima, uspele da iz-
drze sve probe vremena. Dok је liЬeralno obrazovanje tokom svoje istorije Ьilo
elitisticko, u novije vreme zastupnici ovog obrazovanja favorizuju kriticke m isli-
oce, informisane i kulturne gradane. Mada se moze govoriti о mnogim razlozima
zbog kojih se perenijalizam moze smatrati prevazidenom teorijom, nije moguce
prevideti njegov snazan uticaj na obrazovanje u proslom i tekucem veku. Nije
moguce prevideti ni znacaj koji se u savremenim okolnostima pridaje tradicional-
nim nastavnim sadrzajima i procesu misljenja. Razvoj intelektuaJnih sposobnosti
svakako danas predstavlja jedan od krucijalnih ciJjeva obrazovanja. 1 pored mno-
gih kritika, ideje i prakticna resenja esencijalizma danas predstavljaju pokretacku
silu zapadnog obrazovanja, dok Pokret povratka osnovnim predmetima (Back to
Basics Movement) pruza neprekidnu podrsku ovoj teoriji u oЫasti obrazovanja. U
tom smislu Pokret za uvotlenje standarda reflektuje konstantan uticaj esencijaliz-
ma na kreiranje obrazovnih politika mnogih zemalja sveta. Kulturno-transmisione
teorije danas se aktualizuju i u modifikovanoj formi instrumentalizma, posebno u
podrucju profesionalnog obrazovanja. Sve to zajedno ilustruje veliku postojanost
ove grupe teorUa.

Literatura

1. Adler, М. Ј. (1939) The Crisis in Contemporary Education, The Social Fron-

tier, Vol. 5, No. 42, 140-145.
2. Bertrand, У. (2003) Contemporary Theories and Pmctice in Education, Ma-
dison, WI: Atwood PuЫishing.

70
3. Despotovic, М. (2008) Obrazovanje usmereno па kompetencije - implikacije
za razvoj kurikuluma, u: S. AliЬabic, А. Pejatovic (ш.) Obrazovanje i ucenje
- pretpostavke evropskih integracija, Beograd: Filozofski fakultet, Tnstitut za
pedagogiju i andragogiju, 35-49.
4. Giroux, Н. А. ( 1988) Schooling and the Strugglefor РиЬ!iс Life, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
5. Gнdjons, Н. ( 1994) Pedagogija: temeljna znanja, Zagreb: Educa.
6. Gutek, G. L. (2004) Philosophical and Jdeological Voices in Education, Bo-
ston, МА: Pearson --Allyn & Bacon.
7. Herrera, А" Mandic, Р. (1989) Obrazovanje za XXI stoljece, Sarajevo: Svje-
tlost.
8. Hirsch, Е. D. Jr. (1983) Cultura\ Literacy, The American Scholar, Vol. 52,
Tssue 2, 159-169.
9. Hirst, Р. Н. (1985) The Logic ofthe Curriculum, in: М. Gо\Ьу, Ј. Greenwald,
R. West (Eds.) Curriculum Design, London & Sydney: The Open University
Pгess, 181-193.
1О. Hutchins, R. М. (1943) Education For Freedom, Baton Rouge, LA: Louisiana
State University Press.
11. Huyghe, F. В. ( 1993) Michel Serres - Interview, UNESCO Courier, Vol. 46,
Issue 12, 4-8.
12. Kneller, G. F. (1964) Introduction to the Philosophy ој Education, New York:
John Wiley & Sons, INC.
13. Lipman, М. (1993) Promoting Better Classroom Thinking, Educational
Psychology, Vol. 13, Issue 3-4, 291-305.
14. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
15. Mitrovic, D. (1976) Moderni tokovi komparativne pedagogije, Sarajevo: IP
Svjetlost.
16. Роре, М., Denicolo, Р. (2001) Transformative Education: Personal Construct
Approaches to Practice and Research, London and Philadelphia: Whurr Pu-
Ыishers.
17. Roberts, Т., Trainor, А. (2004) Performing for Yourself and Others: The
Paideia Coached Project, Phi Delta.Кappan, Vol. 85, Issue 7, 513-520.
18. Savicevic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udZЬenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultet, Tnstitut za pedagogiju i an-
dragogiju.
19. Smith, R., Knight, Ј. (1982) LiЬera\ Ideology, Radical Critiques and Change
in Education: А Matter of Goals, British Journal ој Sociology ој Education,
Vol. 3, No. 3, 217-234.
 3.3. PROGRESIVIZAM U OBRAZOVANJU: TEORIJA 1 PRAKSA 4

Teorija progresivizma

Teorija progresivizma polazi od stava da је и proc;~su obrazovanja potrebno

omoguciti prirodno uzajamno delovanje pojedincai drustva ili o~ruzenja koje se
razvUa i menja. Razvoj se odreduje kao napredovanje kroz invarUantno nizanje
etapa ili stadijuma razvoja (Раре, Denicolo, 2001: 9). Zato se veruje da је nuzno
osigurati okruzenje koje stimulise razvoj kroz prezentovanje proЬlema и okviru
kojih organizujucu i razvijajucu snagu iskustva predstavlja aktivno mis1jenje. Cilj
nije prenosenje sume znanja, vec је to podsticanje procesa ucenja koje promovise
dalje ucenje.
Progresivizam u obrazovanju vuce korene jos iz perioda prosvetiteljstva
osamnaestog veka. Odbacujuci ideju о statickom i nepromenljivom poretku и
drustvu koji је uspostavio bog, prosvetitelji su verovali da ljнdska bica mogu da
poprave uslove svog postojanja i ukazali na napredak u nauci kao dokaz tog pro-
gresa (Peri, 2000). Dalje su na obrazovne misli progresivista uticale romanticar-
ske ideje Zan Zak Rusoa (Jean-Jacques Rousseau). Njegove ideje oslanjanja na
samog sebe i ucenja putem iskustva i delanja u prirodnom okruzenju nastavili su
da razvijaju Johan Hajnrih Pestaloci (Johann Heinrich Pestalozzi) i Fridrih FreЪel
(Friedrich Frobel) ostvarujuci snazan uticaj na americke obrazovne progresiviste.
Filozofski izvori progresivizma se nalaze u pragmatizmu. Vodeci eksponent
pragmatizma u oЫasti obrazovanja bio је Dzon Djui (John Dewey) kojije smatrao
da ne postoji svet koji је apsolutno nezavisan od subjektivne ideje. Sve nase ideje
i teorije predstavljaju produkt prirodne i drustvene sredine i njihova svrha nalazi
se u covekovoj adaptaciji (Djui, 1970). Inovativne ideje Dzona Djuija prihvatili su
mnogi obrazovni progresivisti. Njegov stav da srz obrazovanja predstavlja konti-
nuirana rekonstrukcUa iskustva kao izvora znanja korespondira sa progresivistic-
kim fokusom na "ucenje putem delanja", projekte i aktivnosti. Djuijevo akcento-
vanje podeljenog iskustva i resavanja proЫema reflektuje se u progresivistickoш
fokusu na kolaborativne nacine rada i stavu da dete najbolje uci putem refleksija
aktivnosti i njihovom validacijom u terшinima buducih posledica.
Progresivizam u obrazovanju podrsku svojiш shvatanjiшa nalazi i u psi-
holoskim kognitivnim teorijama u cijiш se osnovaшa nalazi koncept aktivnog

Tekstje rezultat naucnoistrazivackog rada па projektв "Evropske dimenzije promena obrazovnog

4

sistema u SrЬiji" br. 149009 (2006-201 О), ciju realizacijв finansira Ministarstvo za naвku i
tehnoloski razvoj Repl!Ь\ike SrЬije, te predstavUa preradenu i finalizovanв formu preliminarnih
rezultata istrazivanja objavljenih u casopisu Zbornik Jnstituta za pedagoska istrazivanja, Vol. 41,
· br. 2, 2009, 264-283.

72
mentalnog procesiranja informac~ja. Rec је о psihologiji koja vise ne ignorise
postojanje autonomnih refleksivnih i konstruktivnih procesa u delatnoj osoЬi (Ter-
hart, 2001 ). Posebnu podrsku progresivizmu dale su socio-kognitivne teorije koje
su vise usmerene na socijalne i kulturoloske uslove ucenja.
ldeoloski izvori progresivistickog obrazovanja nalaze se u liЬeralizmu cija
је glavna briga unapredenje slobode pojedinca. Uverenje liЬeralaje da pojedinac,
osloboden prinude vlade i crkve, pravilno obrazovan, moze da se razvije u dobro,
produktivno ljudsko Ьiсе koje samo sebe usmerava (Peri, 2000). Osnovni stavo-
vi liЬeralizma koji se, pre svega, odnose na znacaj sprovodenja reformi putem
kontinuiranog procesa promena radi unapredivanja uslova zivota, na relevantnost
otvorenih diskusija i slobodnog izrazavanja ideja, kao i na optimizam u pogledu
buducnosti, siroko su prihvaceni od strane progresivista.
Izlozena sustina fi lozofskih, psiholoskih i ideoloskih osnova progresivizma
ukazuje da se, usmereno ka inovacijama, progresivisticko obrazovanje primarno
moze oznaciti kao teorija о reformama obrazovanja i drustva. Ono predstavlja
reakciju na tradicionalno liЬeralno obrazovanje i napor da se potraze alternativni
oЫici sticanja znanja (Savicevic, 2002: 57). U naucnoj literaturi (Bertrand, 2003;
Percival, 1954) danas se kao najpoznatiji pobornici progresivnih reformi и obra-
zovanju isticu: Dzon Djui, Vilijam Кilpatrik (William Kilpatrick), Karlton Vo-
sbern (Carleton Washburne), Dzon Cajlds (John Childs), Bojd Bode (Boyd Bode),
Pol Gudman (Paul Goodman), Dzordz Denison (George Dennison), Teodor Saj-
zer (Theodore Sizer), Eliot Viginton (Elliott Wigginton), Debora Mejer (Deborah
Meier) itd. 1,

ldeje progresivista u Sjedinjenim Americkim Drzavama sirilo је Udruienje

za progresivno obrazovanje (The Progressive Education Association), osnovano
1919. godine. Neke od osnovnih ideja udruzenih progresivista su: (1) Detetu treba
osigurati slobodan razvoj; (2) Ne treba uciti puteш usvajanja gotovih sadrzaja
iz pojedinih nastavnih predmeta, vec resavajuci konkretne zivotne proЫeme; (3)
Aktivnost deteta је osnovni oЫik i metod ucenja; (4) Obrazovanje је zivot, а ne
priprema za zivot; (5) Rad u skoli mora pocivati na saradnji; (6) Radoznalost i
interesovanja ucenika predstavljaju osnovne principe obrazovanja; (7) Potrebno
је uvazavati prirodu deteta; (8) Ucenje citanja i pisanja treba odloziti za devetu ili
desetu godinu zivota; (9) Fizickoш razvoju treba posvetiti posebnu paznju; (1 О)
Skola је mesto dogovora о radu; ( 11) Uloga nastavnika је da ucenike savetuje, da
im pomaze и izboru proЬlema i u procesu njihovog resavanja; ( 12) Obrazovanje
treba da se odvija и demokratskoj sredini; (13) Poseban znacaj treba posvetiti
saradnji porodice i skole (Potkonjak, 2003: 64). Medutim, sa nastupanjem eko-
nomske depresije и periodu izmedu dva svetska rata, progresivizam је utopio neke
svoje osnovne ideje и pokret za socijalne promene. On је zrtvovao svoj raniji in-
dividualizam kako Ьi se jos vise istakla potreba za kooperacijom i demokraЩom.

73
 Tako је sa pocetkom Drugog svetskog rata progresivizam izgubio nшoge svoje
ranije ideje, ali је njegov uticaj na obrazovanje i dalje Ьiо prisutan.
Ciljevi obrazovaпja, kako su ih isticali rani progresivisti, Ьili su individual-
ni i drustveni. Smatralo se da ukoliko obrazovanje oslobodi potencijale нcenika,
ti potencijali се biti stavljeni u sluZЬu unapredivanja drustva i kulture (Savicevic,
2002). Odbacujuci staticnost u shvatanju sustine decje prirode, progresivisti od-
bacuju i staticnost u razumevanju ciljeva obrazovanja. Svrha ucenja ogleda se
u promovisanju daljeg uсепја. Progresivisti se posebno protive odvajanju skole
od zivotnih situacija i drustva. Skola predstavlja multifunkcionalnu instituciju sa
ulogom da sluzi sirokom rasponu individualnih i socijalnih potreba.
Buduci da se veruje da dete konstruise znanja kroz interakciju sa okolinom,
kurikulum ne treba da bude unapred propisan, vec Ьi trebalo da izrasta iz decjih
interesovanja. Uz to, njega treba da karakterise interdisciplinarnost. Izjasnjavajuci
se protiv uspostavljanja hijerarhije vrednosti nastavnih predmeta ~~Q!l_ Djui је,
na primer, zahtevao kompleksnu organizaciju sadrzaja, onakvu kakav је i sam
zivot. NUedaп sadrzaj ро seЬi, prema njegovom misljenju, nema univerzalnu i
nepromeпljivu obrazovnu vrednost, vec је stice и procesu resavanja proЫema.
Ovi st.avovi doveli su do odbacivanja tradicionalne podele na J1~§_tay_!!_~ __ p~~dmete
i uvodeпja kompleksnih nastavпih tema. Veruje se da uce~i~!:!JS.~bљ_da_bцde data
sloboaaкa}(o Ъi mogao s\editi vlastita iпteresovanja. Ucenikje odgovoran za svo-
je obrazovanje i и tom procesu nastavnik treba da deluje kao vodic-ili savetпik, а
пе kao osoba od autoriteta (Kneller, 1964). Uloga пastavnikaje da kreira situacije
и kojima се ucenik uciti putem iskustva, и kojima се putem delaпja i resavaпja
proЫema sticati i proveravati istinitost stecenih saznaпja.
Polazni stav progresivista је da пе postoji istina koja а priori egzistira u
promenUivoш svetu. Otuda se oni okrecu ka episteшoloskiш pitaпjima: kako sa-
znajemo, koji је пajispravniji пacin saznavanja? Odgovore na ova pitaпja nalaze
и пaucпim metodama kao пajprecizпijim naciпima sazпavaпja. Otuda sustinske
шetode obrazovanja predstavljaju iskustvo i eksperimeпt. Ucenje putem iskustva,
otkrivanja i resavanja proЫema jesu jediпi пасiп razvijanja sposobnosti i vestiпa
uspesnog prilagodavaпja promeпama. Pri tome se veruje da је efikasnost obrazo-
vanja veca kada se uci u kolaborativnim i kooperativnim grupama, jer se u okvi-
ru пjih ucenici osposoЬljavaju za participiraпje u demokratskom drustvu. Sto se
evaluacije tice роsеЬап znacaj se pridaje samoevaluaciji i samoproceni ucenika.
Kada se razmatra progresivisticko obrazovanje, treba istaci da ono nije
monolitпo, jer su zahtevi za slobodпim izrazavanjem ucenika i za socijalnim re-
formama vremeпom geпerisali teпziju medu njegovim zastupпicima. Rekonstruk-
cionisti su jos dvadesetih godiпa 20. veka predstavljali radikalno krilo sireg po-
kreta progresivnog obrazovanja. Опi su cinili onaj deo progresivniћ snaga koji se
tridesetih godina 20. veka udaljio od primarne usmerenosti ka detetu i orijentisao
ka drustvu (Weltman, 2002). U ovom periodu је и indнstrijalizovaniш zemljama

74
vladala ekonomska kriza i pretnja od sirenja fasizma. Za rekoпstrukcioniste obra-
zovanje је predstavljalo kljuc za resavanje nastalih proЫema, jer sн smatrali da се
se kvalitet zivota poboljsati ukoliko se ucenici, kroz demokratske procese, ospo-
sobe da koriste znanje radi гesavanja socijalnih proЫema (Stern, Riley, 200 l: 56).
Dok sн rekonstrukcionisti dvadesetih i tridesetih godina 20. veka bili usme-
reni na posledice ekonomski\1 рогеmесаја, nakon Drugog svetskog rata njihova
briga se usmerava na proЫeme izrasle iz tenzije hladnog rata (Weltman, 2002).
U ovom periodu trazi se da se obrazovanje fokusira na pitanje internacionalnog
mira. Tokom sedamdesetih godina 20. veka mnoge pristalice rekonstrukcionizma
se okrecu ka ekoloskim proЫemima (Englund, 2000). Nakon ovog perioda dolazi
do marginalizacije rekonstrukcionistickih tema, da bi se u novije vreme опе pro-
movisale od strane kritickih teoreticara.
Rekonstгukcionisti kao, na primer, Dzordz Kaunts (George Counts), Teo-
dor Brameld (Theodore Brameld), Herold Rag (Harold Rugg), osnovni cilj ob-
razovanja vide u promociji programa socijalnih reformi. Pri tome, oni kvalitet
zivota pojedinca tesno povezujн sa napretkom samog drustva. Iako veruju da је u
nastavi potrebno uvazavati decje potrebe i interese, rekonstrukcionisti smatraju da
skole moraju Ьiti fokusirane na vazna socijalna pitanja. Svetska pitanja i proЬle­
mi, borba izmedн totalitarnih i netotalitarnih sistema, naucna otkrica, tehnoloski
proboji i kultнrna svest usmeravaju paznju na nauke koje su u stanju da osposo-
be ljudska Ьiса da resavaju drustvene, politicke, ekonomske i kulturne proЫeme
(Herrera, Mandic, 1989). Buduci da se smatra da је potrebno sve proЫeme izuca-
vati sa socijalnog aspekta, rekonstrukcionisticki kurikulum primarno је kurikulum
socijalnih studija.
U nastavi је akcenat na aktivnoj ulozi ucenika, na ucenju putem prakticnog
rada i otl<.rivanja, nд r~sµqjy~шju__igruйty~л_9j_p_g_g__QYQщosti. То је nacin da pojedi-
nacsћVati-odnose u drustvu, vlastiti polozaj u nacionalnoj i svetskoj zajednici, da
razvije osecaj odgovornosti za napredak covecanstva i spremnost da kreira novo
drustvo u kojem се i njegova buducnost Ьiti izvesnija. Nastavnik se shvata kao
fasilitator koji vodi ucenike н koriscenju oruda kritickog misljenja i resavanju so-
cijalnih proЫema. Rekonstrukcionisti kritikuju tradicionalne metode obrazovanja
koje, prema njima, promovisu vrednosti kojima se podrzava drustveni status quo.
Zato se oni fokusiraju na metod resavanja proЫema, pri cemu akcenat stavljaju na
grupnu dimenziju. Grupna dinamika postaje metodoloski kljuc za гekonstrukciju
skole i drustva.
Pod uticajem progresivizma ucinjene su, u prvih trideset godina 20. veka,
velike promene и organizaciji nastave sirom sveta. Iako su tokom pedesetih godi-
na 20. veka ideje i prakticna resenja progresivizma Ьila oznacena kao пeuspesna
(ovaj period karakteгise anksioznost hladnog rata i kulturni konzervatizam), od
sezdesetih godina 20. veka ove ideje ojacavaju u zemljama sirom sveta. Pokret
progгesivnog obгazovanja је tako uticao na razvoj mnogih obrazovnih trendova.
Iako ovaj razvoj ima razlicite izvore, on deli isti akcenat na celokupnom razvoju
ucenika, а razmatra. se u poslednjih nekoliko decenija unutar konstruktivisticke
pedagogije koja se oznacava i kao postmoderna varijacija progresivizma.
Konstruktivizam predstavlja teoriju saznanja koja polazi od stava daje svet
dobrim delom nasa licna tvorevina. Iz stava da nase znanje о svetu nije jednostav-
na тара stvarnosti, vec da је pre relativпo i sociokulturno uslovljeno, proizilazi
shvataпje ucenja kao aktivne konstrukcije stvarnosti. Konstruktivisticki uvidi u
ogranicenosti saznanja motivisali su redefiпisanje ciljeva obrazovanja u smislu
pomaka prema sposobnostima sticaпja novog znanja koji је zabelezen u opstepri-
hvacenoj sintagmi "uciti uciti" (Zarnic, 1999). Centralno nacelo nastave predstav-
lja aktivna konstrukcija znanja, jer se polazi od stava da se znacajna razumevanja
javljaju onda kada ucenik participira u procesu ucenja, gde se prethodna znanja
pojavljuju kao polazne tacke svakog novog ucenja. Iako је naglasak na uceniku,
aktivna uloga nastavnika nUe zanemarena (Milutinovic, 2008). Njegova uloga sa-
stoji se u tome da pomogпe uceniku da konstruise znanja pruzanjem oruda (na
primer, kooperativne aktivпosti, aktivnosti resavanja proЬlema, istrazivanja), koja
proces ucenja cini dinamicnijim i interesantпijim.
U celini posmatraпo, konstruktivizarn nudi predloge za uredenje procesa
ucenja koji se mogu prepoznati kao sinteza progresivistickih reformnih ideja. U
tom kontekstu izlozena sustina konstruktivisticke pedagogije pokazuje da опа
predstavlja nastavak teznji za realizacijom pedagoskih ideja progresivizшa, а da
samo progresivisticko obrazovanje u svoj program ukljucuje postmodernu.

Progresivisticke ideje u praksi

Progresivisticko obrazovanje, kreiraпo pre vise od jedпog veka, danas se

primenjuje u brojnim skolama sirom sveta i predstavlja osnovu mnogih istrazivac-
kih projekata. Za razliku od obrazovanja u konvencionalnim skolama koje karak-
terise uniformnost, obrazovanje u skolama utemeljenim u progresivizmu odlikuje
fleksiЬilnost, raznolikost i povezanost sa interesima ucenika. Centralne odlike
ovih skola predstavljaju aktivnost ucenika ј sticaпje znanja i iskustva u realnim zi-
votnim situacijama. Akcenat је па ostvarivanju punih potencijala svakog uceпika,
na njegovom dignitetu, kompetencijama, samopostovanju i postigпucн (Bertrand,
2003). Ovde је rec о obrazovaпju usmerenom ka detetu, u kojem se decje prak-
ticne aktivnosti usmeravaju na drustvene potrebe. U tom smislн progresivisticko
obrazovanje postavlja odredene intelektualne zahteve pred ucenika i identifikuje
socijalne vrednosti koje је potrebno osigurati (na primer, mir i pravednost).
Kurikнlum skola utemeljenih н progresivisticko obrazovaпje nije cvrsto de-
finisan, vec ga karakterise otvorenost. То znaci da ne postoje нnapred propisani
zahtevi u pogledu toga koje elemeпte је potrebno u njega нkljuciti ili izostaviti.

76
Fokus је na povezivanju misljenja i delanja, а predmetni sadrzaj је sekundaran.
Rec је о tome da se prepoznaje relevantnost srznih znanja i ·kornpetencija, ali se
srnatra da је rnnogo znacajnije ono sto ucenik moze da uradi sa njima. Fokus је
na primeni znanja. Uceniku је potrebno pruziti oruda kako bi postao autonoman
mislilac i informisan delatnik u demokratskorn drustvu. U torn smislu dva kljucna
aspekta progresivistickog obrazo~anja predstavljaju: (1) ucenje kroz projekte re-
savanja proЫema i (2) kooperacija i zivot u demokratskoj zajednici.
Dalton plan, progresivisticki pristup obrazovanju usmerenog ka uceniku,
kreirala је Helen Parkherst (Helen Parkhurst), koja је i popularizovala njegovu
primenu. Onaje osnovala skolu The Dalton School 1919. godine (Njujork, SAD),
koja kao takva i danas radi. Helen Parkherst se zalagala za reorganizacUu skol-
skog sistema kako Ьi skola postala zajednica koja се omoguciti slobodan indivi-
dualni razvoj svakog ucenika. LaboratorUski Dalton plan bio је dizajniran kako
Ьi postigao tri cilja: (1) Povezati sadrzaj ucenja sa interesovanjima, potrebama i
sposobnostima svakog ucenika; (2) Promovisati nezavisnost i zajednistvo; (3) Ra-
zviti socijalne vestine i osecaj odgovornosti prema drugima (Semel, 1998: 112).
Specifi.Cnost Dalton plana ogledala se u tome sto se sadrzaj svakog pred-
meta razradivao па mesecne i nedeUne radne zadatke (Parkhurst, 1922). Osnovna
ideja Ьila је da ucenik potpisuje "radni ugovor" za svaki predmet. Тipican ugovor
ukljucivao је zadatke, veZЬe i aktivnosti koje su se vlastitim tempom mogle os-
tvarivati na tri nivoa: minimalni, srednji i maksimalni. Ucenici su sami Ьirali nivo
koji najvise odgovara njihovim sposobnostima. Minimalnim nivoom (bazicni poj-
movi i informacije) svaki је ucenik morao da ovlada. Njega su najcesce odaЬirali
ucenici koji su imali oc1reaeiie_p-otёskoce и savladavanju sadrzaja. Srednji nivo је
Ьiо namenjen prosecnim, а maksimalni naprednijim ucenicima. Nakon ovlada-
vanja minimalnim nivoom zadatka, ucenici su mogli da nastave sa izucavanjem
odredene teme na visem nivou ili da predu па sledeci zadatak.
Centralnu poziciju и ovom planu zauzimala је "laboratorUa". Naime, za
izucavanje svakog predmeta Ьila је namenjena jedna (ili vise) prostorija koja је
Ьila dobro opremljena odgovarajucorn literaturom i neophodnim materUalom sa
prostorom za istrazivacki rad. Svaki ucenik imao је mogucnost da se slobodno
krece-un.ц!~-~--_r1j~, da samost(:llriO ·radC da saraduje sa drugim ucenicima ili da za-
tra?i __ pomoc od p~edmetnog. nastavnika. Uz to, svakom uceniku Ьilaje dodeljena
,_,kuc_~'', ·p-rostorija и kojoj se svakog jutra sastajao sa savetnikom radi planiranja
dnevnih aktivnosti. Ucenici su mogli i medusobno da diskutuju о svojim planovi-
ma, da modifikuju ili da napuste prvoЬitne planove i zapocnu nove (Milutinovic,
2009). Dalton plan је karakterisao i specifican nacin evaluacije koja se odvUala
preko sistema grafikona: prvu vrstu grafikona pratio је predmetni nastavnik, drugu
ucenik, а trecu savetnik "kuce".
Ubrzo nakon osnivanja, ova skola је stekla internacionalnu popнlarnost i
priznanja za dostignuca u obrazovanju. Obezbedujuci obrazovanje ucenicima od
predskolskog нzrasta do dvanaeste godine skolovanja, опа danas nastav\ja da ko-
risti modifikovane elemente izvorne koncepcije, ali uvodi i dosta novina kako bi
se prilagodila izmenjenim okolnostima 21. veka. Promene se uvode radi osigura-
vanja visestrнkih pristupa ронсаvаnјн i ucenju н skladu sa decjim individнalnim
potrebama, ali i novim saznanjima i rezнltatima istrazivanja iz oЬ\asti fнnkcioni­
sanja ljudskog mozga. U tom smislu ova skola danas promovise konstruktivistic-
ko ucenje (Wallis, 1995). Uceпik se shvata kao aktivni organizam koji traga za
znacenjem. On konstruise znanje u procesн otkrivanja smisla vlastitog iskнstva.
Tokom mnogo godina rada ove skole razvijeni su odredeni principi koji
оЬ\ikнјн svakodnevni zivot н njoj. То sн: ( l) Vrednovanje svih dimenzija licnosti
deteta - intelektualne, socijalne, emocionalne, estetske, fizicke i duhovne dimen-
zije; (2) Negovanje vrednosti postovanja, integriteta, saosecanja, pravde, а sve
to u cilju uklanjanja predrasнda i osposoЬ\javanja za aktivno ucesce ll demokrat-
skom drustvu i globalnoj zajednici; (3) Razvijanje intelektualne nezavisnosti; (4)
Vrednovanje svih·p~edmeta i disciplina (umetnosti, prirodnih i drustvenih nauka,
fizicke kнlture) н okviru interdisciplinarnog kurikнluma, sa posebnim akcentom
na 1nt1ziku, ples, dramн i vizuelne umetnosti. Skola The Dalton School (http://
www.dalton.org/) u Njujorku i u 21. vekq ostaje cvrsto povezana sa filozofijom
pragmatizma. Ovajedinstvena filozofija, zajedno sa bogatim resursima (savreme-
na informac'iono-komunikaciona tehnologija, bogata biЬ\ioteka, specijalizovane
prostorije za nastavu iz predmeta kao sto su, na primer, arhitektura ili ples), i
posvecenim nastavnim osoЬ\jem nastavlja da oplemenjuje reputaciju ove skole.
Mada su se prioriteti tokom vremena menjali, bazicna orijentacija skole prema
akademskom uspehu i razvoju nezavisnih, samousmerenih mislioca i informisa-
nih, odgovornih gradana ostalaje ista.
Dalton plan danas predstavlja internacionalni mode] progresivistickog ob-
razovanja utemeljenog na akademskom kurikulumu. Skole koje su usvojile ovaj
plan danas н najvecem broju delнju u Holandiji. Pojedine skole u Engleskoj, Au-
striji, Australiji, Madarskoj, Tajvanu, Cileu, Rusiji, Koreji, Japanu, Kini, Slovac-
koj i Ceskoj takode su usvojile Dalton plan.
Otvorene skole (ореп schools) predstavljaju primer skola koje su sedamde-
setih godina 20. veka izrasle na podlozi progresivizma, kao radikalna alternativa
konvencionalnim skolama. Otvoreno obrazovanje se kao pokret najpre razvilo u
Velikoj Britaniji, da Ьi ubrzo potom Ьi\о preneto i и Sjedinjene Americke Drzave.
Krucijalni elemenat ovog obrazovanja predstavlja sloboda; ucenik ima slobodu
kretanja medu ucionicama i slobodan pristup raznovrsnim resursima ucenja (to-
kom i izvan nastave). Nastavnik takode ima slobodн da uvodi razlicite inovacije.
Njegova uloga је pomaganje ucenja; on је osoba koja obezbedнje izvore infor-
macija i koja ohrabruje ucenika da radi sopstvenim tempom i razvija nezavisnu
misao. Ciljje razvoj ucenikove inicUative, kreativnosti i kritickog misljenja. Kuri-
kulum nije unapred propisan, nego zavisi od interesovanja i sposobnosti ucenika.

78
Otvorene skole cesto primenjuju visegeneracijsko grupisanje u ucionicama, sto
osigurava ucenicima da bolje upoznaju nastavnike, а nastavniciшa da tokoш du-
zeg vremenskog perioda posmatraju napredak svakog ucenika. U tom okviru tri
krucijalne odlike karakterisu ove skole: ( 1) inovacioni kшikulum, (2) kooperativ-
no okruzenje i (3) podeljena odgovornost medu svim clanovima skolske zajednice
(ucenici, nastavnici i skolski administratori) za rad skole i napredak ucenika (Mar-
tin, 2004: 24-5). Otvorene skole danas rade u Sjedinjenim Americkim Drzavama,
Engleskoj, Kanadi, Jndiji, Letonф, Sloveniji i Poljskoj.
lrwin Avenue Ореп Elementary School (Severna Karolina, SAD) pred-
stavlja primer skole koja је decenijama uspela da ocuva obrazovnu viziju koja је
manje ili vise konzistentna sa izvornom filozofijom otvorenog obrazovanja. Ovu
skolu је 1973. godine osnovala grupa roditelja i nastavnika koja је delila zajed-
nicki interes i odredena iskustva u oЫasti progresivistickog obrazovanja (Dunn,
2000). Jstorijski posmatrano, akcenat ove skole је na individнalizovanoj nastavi.
Jpak, tokom relativno kratke istorije ove skole, nastavna praksa је varirala od
modela usmerenih ka uceniku i njegovoj aktivnosti do vise tradicionalnih modela
usmerenih ka nastavniku i udzbeniku, koji su se implementovali unutar uoЬica­
jene skolske prakse (na primer, grupisanje ucenika vise generacija, integrisana
tematska nastava).
Danas se cilj ove elementarne skole, koja upisuje vise od sest stotina uceni-
ka, vidi u ostvarivanju i odrzanju pomaka: od obrazovanja usmerenog ka nastav-
niku do obrazovanja usmerenog ka uceniku; od kompetitivnog okruzenja do okru-
zenja u kojem vlada uzajamna saradnja, poverenje i postovanje; od nastavnika kao
primamog izvora informacija do nastavnika kao fasilitatora ucenja; od unapred
propisanog linearnog kurikuluma do iskustvenog ucenja i ucenja iz prve ruke;
od evaluacije od strane nastavnika do samoevaluacije ucenika; od predmetnog
kurikuluma do fleksiЬilnog kurikuluma i integrisane tematske nastave; od posma-
tranja ucenikovih pogresaka kao necega sto је potrebno izbegavati do posmatraпja
pogresaka kao sastavnog i zпaeajnog dela ucenja; od stavljanja akcenta na sadrzaj
i produkt ucenja do fokusiranja na nacin na koji deca uce i proces ucenja; od od-
govornosti nastavnika za ucenje do preuzimanja odgovornosti ucenika za vlastito
ucenje.
Akcenat ove skole је na razvoju ucenikove pozitivne slike о seЬi i samo-
postovanja, па aktivnom ucenju, nezavisnom misljenju, upotreЬi konkretnih ma-
terUala u raznovrsnoj i obogacenoj okolini нсеnја i osiguranju tesne povezanosti
izmedu skole i lokalne zajednice. u tom smislu skolska zgrada је devedesetih
godina 20. veka rekonstruisana kako Ьi se njenom "otvorenom arhitekturom" po-
drzala filozofija otvorenog obrazovanja (lbldem). Izgradene su prostrane ucionice
koje se mogu prilagodavati organizaciji nastave (moЬilni namestaj i oprema, de-
montirajuce pregrade medu prostorijama). Koriscenje eskurzija i centara za uce-
nje predstavlja distinktivnu karakteristiku ove skole. Izgradeni u holovima skole,

79
 ovi interaktivni i interdisciplinarni centri ("centri za istrazivanje") daju ovoj skoli
izgled decjeg muzeja.
Iako su akademski ciljevi skole lrwin Avenue Ореп Elementary School
istovetni ciljevima ostalih gradskih skola u okruzenju (standardi definisani u The
North Carolina Standard Course ој Study cine jezgro kurikuluma), organizacija
kurikuluma, njegova sirina i odredene osobenosti cine ovu skolu jedinstvenom
(http://pages.cms.k12.пc.us/irwiп/). Rec је о tome da se akademski predmeti izu-
cavaju u simЬiozi sa realnim zivotom. Naime, zпасајап elemenat nastave pred-
stavljaju projekti. Ucenici su u prilici da samostalпo ili zajedno identifikuju pro-
jekte koje се individualпo ili timski resavati. Odstraпjivanje granica medu pred-
metima osigurava usvajanje medusobпo povezaпih zпanja i time пjihova duЬlja
razumevanja. Osim toga, ucenici realizuju obavezne i izborne zadatke vlastitim
tempom, ohrabшjuci se da rade u timovima kako Ьi dosli do resenja. Uloga пa­
stavпika је da pomogne ucenicima u konstruisanju vlastitog razumevanja sveta.
Pri tome, postoje varUacije u naciпima na koje se unutar ucionice slede iпdivi­
dualna interesovanja. Neki nastavnici pomazu ucenicima da kreiraju vlastiti рlап
ucenja prilagoden njihovim individualnim interesima i potrebama. Ostali objedi-
njuju ucenike prema iпteresovaпjima, te organizuju zajedпicku nastavu ili grupne
oЫike rada. Akcenat је па usvajanju bazicnih vestiпa koje se ne posmatraju kao
cilj za sebe, vec kao oruda daljeg uсепја.
Jos jednu karakteristiku ove skole predstavlja Ыiska saradnja sa roditeljima
uceпika, kao i sa lokalпom zajedпicom. Skola reprezentuje raznovrsnost uze i sire
drustveпe zajednice, pri cemu nastoji da zajednicu ukljuci u ucionicu i ucionicu
izmesti u zajednicu. Partnerska saradnja izmedu porodice, skole i zajednice dopri-
nosi zadovoljenju ucenikovih intelektualnih, socijalnih, emocionalnih, estetskih i
fizickih potreba, te obezbeduje raznovrsnost obrazovnih prilika, sto sve zajedno
uvecava prilike za postizanje ucenikovog akademskog i socijalnog uspeha.
The Foxfire Project, takode, predstavlja primer obrazovne prakse utemelje-
пe t1 progresivizmu. Ovaj projekat se, krajem sezdesetih godina 20. veka, razvio u
jednoj javnoj sekundarnoj skoli (The Rabun Gap High School) u ruralnoj sredini
u Dzordziji (SAD). Njegov nastanak vezuje se za ime Eliota Vigintoпa, nastavni-
ka engleskog jezika, koji је nezadovoljan konveпcioпalnom skolskom praksom,
zajedno sa ucenicima, zapoceo rad па uredivanju casopisa iz oЫasti istorije i fol-
klora. Vodeni od strane nastavпika, ucenici su uz pomoc kamera i video traka, а па
bazi vlastitih interesovanja sakupljali podatke i materijale iz kulturnog okruzenja
koje su potom komparativno obradivali i objavljivali (Wigginton, 1989). Oni su,
na primer, intervjuisali starije mestane zajednice kako bi dokumentovali vesti-
ne, tradicUu, iskustva i kulturnu istoriju regiona. Prikupljena saznanja (о istoriji,
kulturnim znamenitostima i narodnoj umetnosti regiona, о razl\Citim aspektima
zivota predaka - zaпati, praznici), pretoceпa u clanke, knjige i filmove postala su
znacajan izvor ucenja i razumevanja kulturпog nasleda lokalne zajednice.

80
 Ubrzo је prepoznato da ovakav nacin rada izvlaci obrazovnu korist za uce-
nike, te је ovaj projekat izrastao u nastavni koncept koji је nasao siru primenu u
elementarnim skolama u Sjedinjenim Americkim Drzavama, ali i izvan njih. Su-
stina ovog koncepta ogleda se u ucenju putem istrazivanja i resavanja proЫema,
putem primene stecenih znanja izvan ucionice. Fokus је na kolaborativnom radu i
prihvatanju ucenikove odgovornosti za vlastito ucenje. Postignuti rezultati vodili
su ka prepoznavanju perspektive ovog projekta i to и dva vazna elementa: ( 1) kao
procesa uvodenja obrazovnih inovacija i (2) kao nacina oЫikovanja kurikuluma
koji povezuje skolu i lokalnu zajednicu, obrazovanje i iskustvo (Sitton, 1980).
Akcenatje па koriscenju resursa zajednice kao izvora motivacije i ucenja ucenika.
U osnovi ovog projekta nalazi se ideja о kontinuiranoj dopuni postojeceg
kurikuluma saznanjima koja su stecena istrazivackim radom u zajednici. Sadrzaji
koji se uce pripremaju se na nacin da se dovode и vezu sa zajednicom и kojoj uce-
nik zivi. Tako se, za razliku od konvencionalnih skola koje su primarno centrirane
na sadrzaj poucavanja, u temelju ovog projekta nalazi ucenik i njegovo iskustvo.
Terenski rad ucenika (proces istrazivanja), jednako se vrednuje kao i sakupljeni
materijal (produkt istrazivanja). Uloga nastavnika ogleda se u pruzanju pomoci
.uceniku, u procenjivanju njegovih razvojnih potreba, te pracenju njegovog aka-
demskog i socijalnog razvoja i vodenju timova. Proces ucenja karakterise aktivno
ucenje u zajednici. Aktivnosti ucenika ukljucuju refleksiju, imaginaciju i kreativ-
nost u procesu ucenja i resavanju proЬlema. Vrsnjacko poucavanje, rad u malim
grupama i timski rad cine odlike ucionickih aktivnosti (Wigginton, 1989). U tom
smislu se ovaj projekat ne tice samo prikupljanja materijala i puЬlikovanja caso-
pisa, kao ni radajednog nastavnika i njegovih ucenika koji su privukli paznjujav-
nosti tako sto su skolski kurikulum izmestili izvan uciohice, vec se tice znacajnog
modela progresivistickog obrazovanja utemeljenog na principima demokratskog
i iskustvenog obrazovanja.
Osim sto danas predstavlja inspiraciju za obrazovanje и mnogim zemlja-
ma sveta, izvorni The Fox.fire Project i danas opstaje pod pokroviteljstvom The
Fox.fire Fund !пс. CiU је osnazivanje ucenika putem razvoja svesti о vrednostima
vlastitog kulturnog nasleda i osecaja odgovornosti, kako za rezultate projekta,
tako i za ocuvanje nacina zivota lokalne zajednice.
U Njujorku (SAD) је 1896. godine osnovana skola The Jacobl School, koja
danas radi pod nazivom The Calhoun School (http://www.calhoun.org/). Ova sko-
la je и drugoj polovini 20. veka transformisana u institucUu posvecenu obrazova-
nju usmerenom ka uceniku i nezavisnom ucenju. Ona danas upisuje oko sedam
stotina ucenika od predskolskog uzrasta do dvanaeste godine skolovanja. Njenu
osnovnu odrednicu cini nastojanje da se, putem progresivistickog obrazovanja
koje vrednuje intelektualno traganje, kreativnost, raznovrsnost i ukljucenost и za-
jednicu, inspirise zelja za ucenjem. Cilj је da svaki ucenik razvije sposobnosti za
ucenje i empatiju, da nauci da se usmeno i pismeno izrazava, da razvije interes za

81
 пauku i umetпost, te da postane kriticki mislilac. Poseban akcenat је na ohrabri-
vanju skepticizma, na iznoseпju argшneпata do kojih se dolazi pazljivim ispitiva-
njem i proceпom dokaza.
Progresivisticki prustup obrazovaпju и ovoj skoli osigurava пеgоvапје пе
,sanio intelektualne, vec i emocionalne .i socijalne strane licnosti. Polazni stavo-
vi su da: ( 1) ucenik aktivno stice znaпja putem Jicnog iskustva i otkrivanja, (2)
obrazovanje treba da bude mnogo vise od prenosenja informacija; ono treba da
bude "aktivno" i usmereno ka kreiranju kritickih mislilaca, (3) nastavnik treba da
primenjuje visestruke sti]ove poucavanja kako bi odgovorio na raznovrsnost inte-
ligencija, talenata i sti]ova ucenja u ucionici, (4) skolsko okruzenje treba da bude
osmisljeno na nacin da ucenici razvijaju empatiju, da uce da postuju razlicitost, da
vrednuju jednakost i pravdu.
Fokus ove skole је na· pripremi ucenika za akademsko obrazovanje, pri
cemu se jednako postuje i podstice razvoj fizickih sposobnosti, empatije, kreativ-
nosti, osecaja za ekortomsku i s'ocijalnu pravdu. Postuje se jedinstvenost razvoja
i stil ucenja svakog _pojedinca. Okosnicu kurikuluma cine drustveџe i prirodne
nauke i matematika, а veliki deo-obrazovanja odvija se putem projekata koji odra-
zavaju interes~ ucenika. Pri tome se podrzava atmosfera visokih izazova i uzaja-
mne podrske. Uz to, ne precenjuje se znacaj standardizovanih testova; nastavnici
tokom citave skolske godine prate razvoj svakog ucenika i sastavljaju detaljпe
izvestaje koje salju roditeljiпia. U okviru ove skole posebno se neguje saradnja-
sa roditeljima. Udruzenje roditeUa osnov-ano је sa svrhom podrzavanja ciljeva
skole, olaksavanja komunikacije izmedu porodice i nastavnika, te osiguravanja
podsticajnog okruzenja za sve clanove zajednice. Sve su to nacini na koje ova sko-
la pomaze svojim ucenicima da izrastu и osecajne, zdrave i obrazovane gradane
svetske zajednice.
Potrebno је dodati da ovu skolu karakterise i Ыiska povezanost sa sirom
u
zajednicom koja pronalazi izraz svim aspektima skole: ( 1) Kurikulum је inter-
disciplinaran i multikulturalan; (2) Vannastavne aktivnosti (umetnicke aktivnosti,
atletika) se vredпuju koliko i aktivnosti u <?kviгu redovne nastave, jer se skola пе
bavi samo akademskim razvojem·svojih ucenika, vec se brine i о njihovoin drus-
tvenom i emocionalnom zivotu; (3) Skola podstice ucenike na pruzanje usluga
zajednici; ucenici imaju mogucnost da, па primer, volontiтaju u domovima za sta-
re, vrticima, narodnoj kuhinji; (4) Stariji ucenici deluju kao mentori mladim uce-
nicima; (5) Skola putem politike zaposljavanja nastavnog оsоЫја i upisa ucenika
podstice raznovrsnost skolske zajednice; (6) Odnosi medu uceпicima i nastavпi­
cima bazirani su na uzajamnom postovanju i poverenju. U tom smislu skola The
Calhoun School obezbeduje jednakost prilika i ucenicima i zaposlenima. Tokom
vise od jednog veka postojaпja, ova skola ostaje posvecena akademskoj izvrsno-
sti, obrazovnim inovacijama, razvoju samopostovaпja i samoekspresije, pruzanju
usluga zajednici i demokratskom nacinu rukovodenja.

82
 The Central Park East skole (Njujork, SAD) takode predstavUaju primer
skola utemeljenih u teoriji progresivizma. Koreni ove mreze skola, koju danas
cine element~rne skole Central Park East1, Central Park East 11, River East i se-
kundarna skola Central Park East Secondary, nalaze se u skoli Central Park East
Elementary School koja је osnovana 197_4. godine sa ciljem delovanja na razvoj
celovite licnosti ucenika i izgradnje demokratske zajednice.
Cilj ove skole bio је da se ucenicima pruzi siroko opste obrazovanje i kul-
tura koja се podsticati zelju za ucenjem i razvijati ljubav prema knjigama. Na-
mera osnivaca skole - Debore Mejer i grupe nastavnika - Ьila је da se kreira
zajednica koja се predstavljati model demokratskog nacina zivota. Mejer (Meier,
1987) је nastojala da oЫikuje skolu koja је dovoljno mala da svako moze da zna
sve ostale, skolu kojom se ne upravlja "odozgo", vec kojom rukovodi nastavno
оsоЫје. Smatrala је da se demokratske vrednosti mogu uspesno razviti samo u
situacijama kada su nastavnici autonomni "\i u polozaju da donose vlastite odluke.
"Otvorene ucionice" organizovane oko tema predstavljale su nacine na koje se i
ucenicima i nastavnicima pruzala prilika da slede vl,astita interesovanja i potrebe.
U izgradnji skole takode se isticala vaZna.uloga roditeljskog angazmana. Princip
podrske roditelja i saradnje sa njima motiv1isao је zaposie·nё da,ob'likujч _skolu koja
се biti orijentisana ka porodici. U osnovi ove orUentacije nalazi se stav da osecaj
sigurnosti u okruzenju koje stimulise predstavUa nuzan preduslov za preщimanje
intelektualnog rizika. Veruje se da se ovaj osecaj moze razviti samo p6d uslovom
da izmedu skole i roditelja postoje odnosi uzajamnog poverenja i postovanja.
U tom okviru skola Central Park East 1 (http://www.centralparkeastone.org/)
na skolskoj sceni Njujorka vise od tri decenije ostvaruje vodstvo u sprovodenju ba-
zlcnih ideja progresivistickog obrazovanja. Na.internacionalnom nivou, ova skola
se danas prepoznaje kao model individualizovane nastave usmerene ka uceniku. Vi-
zija ove skole је osiguranje relevantnih obrazovnih iskustava baziranih na upotreЬi
integrisanog kurikuluma koji se gradi oko sposobnosti i interesovanja ucenika. Uci-
onice grupisu ucenike vise generacija. One su nalik laboratorijama, sa istrazivackim
materijalima i prostorom uredenim za kooperativno ucenje. UoЬicajeno, radni dan
ukljucuje period u kojem ucenici rade samostalno ili и malim grupama i period u
kojem se okupljaju и vece grupe kako Ьi zajednicki obavljali odredene aktivnosti,
diskutovali ili resavali proЬleme. Akcenatje na realizaciji projekata kojima se obez-
beduje integrisanje razlicitih disciplina (matematika, prirodne i drustvene .nauke,
umetnost). Fokus nije toliko na postizanju visokih postignuca na testovima koliko
na individualnom razvoju svakog ucenika. CiU је razvoj nezavisnosti, odgovornosti,
saradnickog duha i samopouzdanja, sposobnosti pronalazenja infonnacija i rasudi-
vanja. Otuda se pri evaluaciji uspesnosti pored standardizovanih testova primenju-
ju i narativni izvestaji, а na starфm uzrastima i samoevaluacija ucenika. Konacna
evaluacija ukljucuje priredivanje pismene i usmene prezentacije ucenikovil1 radova
baziranih na personalnim interesovanjima i istrazivanjima.

83
 Кljucan elemenat obrazovanja u Central Park East Secondary School - se-
kundarne skole osnovane 1985. godine - predstavlja ukljucivanje ucenika u sltize-
nje siroj zajednici. U osnovi ove prakse nalazi se ideja da је svaki ucenik clan sire
zajednice i da treba da participira i izvlaci korist iz angaZmana u okviru nje. Nastavu
ove skole karakterise individualizacija radi promovisanja obrazovnih inovacija. u
tom smislн projektuje se zajednicko jezgro kurikuluma za sve ucenike od sedme do
desete godine skolovanja. Ovo jezgro se grupise oko dva osnovna podrucja: mate-
matika/prirodne nauke i humanisticke nauke (umetnost, istorija" drustvene nauke i
knjizevnost). Vreme trajanja casa је oko 90 minuta i и tom periodu ucenici imaju
mogucnost da vrse brojne izbore. Oni mogu da kreiraju filmove, umetnicka dela ili
da sprovode eksperimente (Dykшan, 1997). Takav nacin rada osigurava poveziva-
nje znanja iz razlicitih predmeta i razvijanje socijalnih vestina. Nakon desete godine
skolovanja za svakog ucenika oЫikuje se personalni program osmisljen kako Ьi ga
pripremio za zavrsne ispite, upis na koledz i svet rada. Uopste uzev, ovu skolu ka-
rakterise odbacivanje tradicionalnog kurikuluma (kurikulum је utemeljen na princi-
pu "manje је vise"), povezanost sa svetom rada, nastaya orijentisana ka istrazivanju
i sistem evaluacije baziran na izlaganju i portfoliu.

Zavrsna razmatranja

Izlozena sustina progresivistickog obrazovanja ukazuje da njegove zastu-

pnike и oЫasti obrazovanja karakterise velika raznovrsnost. Ipak, svi oni se ge-
neralno suprotstavljaju: ( 1) tradicionalnoj autoritarnosti i formalizmu и obrazova-
nju, (2) unapred propisanom predmetnom kurikulumн, (3) primeni kompeticije,
(4) nastavi kao pripremi za testiranje i (5) spoljasnjim podsticajima kao sto su
nagrade i kazne. Progresivisti se zalazu za: ( 1) stimulisanje ucenikovog razvoja
putem kreativnih i samoekspresivnih aktivnosti, (2) kurikulum и kojem se polazi
od iskustva ucenika i koji podrzava njegovu aktivnost, istrazivanje i resavanje
proЫema, (3) kolaborativno ucenje koje podstice grupnu kooperaciju i zajednicki
rad, (4) ulogu nastavnika kao fasilitatora razvoja individualnih potencijala i (5)
multifunkcionalno obrazovanje usmereno na celovitu licnost.
No, progresivisti su Ьili kritikovani od strane zastupnika drugih skola mislje-
nja. Kritike su upucivane shvatanju da skola treba da bude usmerena na ucenika, da
је skola replika zivota. Kritike su se odnosile i na koncepciju samoaktivnosti uce-
nika ukoliko se odvija bezjasno odredenog cilja, kao i па proЫeme zadovoljavanja
individualnih interesa и obrazovanju. Postavljala su se pitanja da li ucenici mogu
da prepoznaju vlastite interese и obrazovanju (Savicevic, 2002). Progresivisti su
Ьili optuzivani i za eticki relativizam koji, prema zastupnicii:na akademskog obra-
zovanja, slaЬi moralni karakter i kreira eticki kod prema kojem "sve prolazi". Alan
Blum (Allan Bloom) smatra da su univerziteti krivi za oЫikovanje veoma rasirene

84
intelektualne atmosfere u kojoj је svaka istina izneta kao relativna, а Erik Donald
Нirs mladi (Eric Donald Hirsch, Jr.) optuzuje skole sto zanemaruju ucenje zajednic-
ke sustine cinjenica i pojmova (prema: Rorty, 1991: 41 ).
1 pored ovih kritika, progresivizam u obrazovanjuje bio i ostao vazna reform-
ska struja. Tako se, na primer, u Sjedinjenim Americkim Drzavama klatno obrazovne
refonne krece izmedu neo-esencijalizma sa naglaskom na akademskim vestinama
i predmetima i progresivizma sa fokusom na proces ucenja, otvorenom obrazova-
njн, istra.Zivackim postupcima, iskustvenom ucenju, projektima resavanja proЬle­
ma, kooperativnom i konstruktivistickom ucenju. U tom smislu se progresivisticko
obrazovanje direktno povezuje sa reformom kurikuluma i uvodenjem inovacija и
obrazovanje. Otvorene skole, skole bez razreda, kooperativno ucenje, visegenera-
cijsko grupisanje и ucionicama, iskustveno ucenje i brojni programi altemativnih
skola primeri su infiltracije progresivistickih ideja u savremenu praksu obrazovanja.
Osim toga, pojam "dozivotnog obrazovanja" se pripisuje Dzonн Djuiju, ali se ovaj
koncept pocinje sire koristiti tek nakon sto gaje preuzeo i popularizovao UNESCO
(Dtierr, Spajic-Vrkas, Feпeira Martins, 2002). Na taj nacin savremeni koncepti do-
zivotnog ucenja, iskustvenog ucenja i kontinuiranog profesionalnog razvoja pred-
stavljaju odjeke progresivistickih shvatanja kojimaje Ьilo potrebno skoro jedan vek
kako Ьi postali siroko prihvaceni i cinili obavezni deo obrazovne ponude.

Literatura

1. Bertrand, У. (2003) Contemporary Theories and Practice in Education, Ma-

dison, WI: Atwood PuЫishing.
2. Djui, Dz. (1970) Vaspitanje i demokratija - uvod и filozofiju vaspitanja, Ce-
tinje: Obod.
3. Dtierr, К., Spajic-Vrkas, V., Ferreira Martins, 1. (2002) Исепје za demokrat-
sko gratlanstvo и Europi, Zagreb: Filozofski fakultet, Centar za istrazivanje,
izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju za ljudska prava i demokratsko gra-
danstvo.
4. Dunn, М. А. (2000) Staying the Course of Open Education, Educational Lea-
dership, Vol. 57, Issue 7, 20-24.
5. Dykman, А. (1997) Interview with Deborah Meier, Techniques, Vol. 72, No.
2, 30-35.
6. Englund, Т. (2000) Rethinking Democracy and Education: Towards an Edu-
cation of DeliЬerative Citizens, Journal ој Curriculum Studies, Vol. 32, No.
2, 305-313.
7. Непеrа, А., Mandic, Р. (1989) Obrazovanje za.XXI stoljece, Sarajevo: Svjetlost.
8. Кneller, G. F. (1964) Introduction to the Philosophy ој Education, New York:
John Wiley & Sons, INC.

85
9. Martin, R. А. (2004) Philosophically Based Alternatives in Education, EN-
COUNTER: Educationfor Meaning and Social Justice, Vol. 17, No. 1, 17-27.
1О. Meier, D. ( 1987) Central Park East: Ап Alternative Story, Phi Delta Каррап,
Vol. 68, Issue 1О, 753-756.
11. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
12. Milutinovic, Ј. (2009) Dalton plan - koncepcija i modifikacija, Pedagogija,
br. 1, 23-34.
13. Parkhurst, Н. (1922) Education оп the Dalton Plan, New York: Е. Р. Dutton
& Company.
14. Percival, W. Р. (1954) Clearing the Issues in the Educational Controversy,
Vital Speeches ofthe Day, Vol. 21, Issue 3, 854-858.
15. Peri, М. (2000) 1ntelektualna istorija Evrope, Beograd: Clio.
16. Раре, М., Denicolo, Р. (2001) Transformative Education: Personal Construct
Approaches to Practice and Research, London and Philadelphia: Whurr Pu-
Ыishers.
17. Potkonjak, N. (2003) XX-vek- ni "vek deteta" ni vek pedagogije: ima nade
... ХХ-1 vek, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine; Banja Luka:
Pedagosko drustvo RepuЬlike Srpske.
18. Rorty, R. ( 1991) Obrazovanje bez dogme, u: С. Nedeljkovic (ur.) Putevi obra-
zovanja: strana iskustva, Beograd: Izdavac Sasa Nedeljkovic, 41-49.
19. Savicevic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udzbenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i an-
dragogiju.
20. Semel, S. F. (1998) Dalton Plan, in: L. Eiesenmann (Ed.) Historical Dictio-
nary ofWomen's Education in United States, Westport, СТ, USA: Greenwood
PuЫishing Group, Incorporated, 111-113.
21. Sitton, Т. (1980) Bridgingthe School-Community Gap: The Lessons ofFoxfi-
re, Educational Leadership, Vol. 38, Issue 3, 248-250.
22. Stern, В. S., Riley, К. L. (2001) Reflecting on the Common Good: Harold Rugg
and the Social Reconstructionists, The Social Studies, Vol. 92, Issue 2, 56-59.
23. Terhart, Е. (2001) Metode poucavanja i исепја: uvod и рrоЫете metodicke
organizacije poucavanja i исепја, Zagreb: Educa.
24. Wallis, С. (1995) The Leaming Revolution, Тiте, Vol. 145, Issue 12, 49-51.
25. Weltman, В. (2002) Praxis Imperfect: John Goodlad and the Social Recon-
structionist Tradition, Educational Studies, Vol. 33, Issue 1, 61-83.
26. Wigginton, Е. ( 1989) Foxfire Grows Up, Harvard Educational Review, Vol.
59, No. 1, 24-49.
27. Zarnic, В. (1999) Spoznaja, predznanje i stjecanje znanja, u: Ј. Bozicevic (ur.)
Obrazovanje za informacijsko drustvo (111), Zagreb: Akademija tehnickih
znanosti Hrvatske, Hrvatsko drustvo za sustave, 15-22.

86
 3.4. HUMANIZAM U OBRAZOVANJU: TEORIJAI PRAKSA

Humanisticke teorije

Obrazovanje se tokom 20. veka razvijalo pod snaznim uticajem nauke, teh-
nologije i Ьiheviorizma, sto је generisalo brojna pitanja о psiholoskom ucinku
ovih uticaja na obrazovanje. U tom kontekstu javljaju se kritike usmerene prema
tradicionalnom obrazovanjн i prigovori sto је и okvirн njega dat nizak prioritet
нcenikovoj sнbjektivnosti i slobodi. Mnogi humanisti zastupaju glediste da ob-
razovanje treba fokusirati na razvoj unutrasnjeg sopstva (selfa), na konstrukciju
individualnog identiteta.
Lusi Leveje-Rijan (Lucie Leveille-Ryan) opisala је humanisticke teorije u
oЫasti obrazovanja na sledeci nacin: "Govoriti о humanistickom pristupu u obra-
zovanju znaci evocirati celokupan trend americke psihologije na koju su nakon
Drugog svetskog rata snazan uticaj imale evropske filozofije egzistencijalizma i
fenomenologije. U okvirн ovog pristupa, pojedinac se moze odrediti kao projekat
zivota koji је usmeren ka otkrivanjн sebe kao slobodnog i odgovornog Ijudskog
Ьiса ... " (prema: Bertrand, 2003: 303). Sve to ukazuje da se humanizam u 20.
veku шоzе povezati sa egzistencijalistickim i fenomenoloskim pravcem fi lozof-
skog misljenja.
Egzistencijalizam se, kao primarno evropska filozofija koja је stekla veliki
uticaj nakon Drugog svetskog rata, шоzе interpretirati kao filozofska reakcija na
metafizicku determinisanost idealizma, realizma i tomizma, tj. na ideju da se po-
jedinac definise pre vlastite egzistencUe. Covek se ne shvata kao neko gotovo dato
Ьiсе, nego kao bice koje se menja i razvija. On је slobodan da sаш donosi odluke
i samostalno kreira buducnost (Milutinovic, 2008). Sa druge strane, fenomenolo-
gija se bavi sistemskim istrazivanjem svesti i njenЉ objekata. Опа analizira kako
svesni subjekti prepoznaju objekte i kako ljudska svest dozivUava i uocava sve
tipove fenomena. Posmatrano sa fi lozofske i antropoloske tacke gledista, ljudsko
Ьiсе nije receptor, ve6 receptore koristi za svoje vlastite ciljeve; covek Ьira iz svo-
je okoline ono sto шu treba za njegov vlastiti svet (Savi6evi6, 2002: 97).
Ka.da је rec о psiholoskim osnovama humanistickih teorija u oЫasti obra-
zovanja ~ndaje neminovno spomenuti humanistickн psihologiju, tzv. "trecu silu"
u psihologiji koja је imala snazan uticaj na obrazovnu misao, posebno tokom
sezdesetih godina 20. veka. Jedan od najpoznatijiћ predstavnika hшnanisticke
psihologUe Abraham Maslov (Abraham Maslow) zasnovao је svoju teoriju о sa-
moaktнalizaciji na ideji da postoji univerzalna, svakom ljudskom Ьicu inherentna
teznja da ispuni svoje mogucnosti i potrebe. Samoaktualizacija se upravo odnosi

87
 na covekovu teznju da ostvari ono sto н njemu postoji kao mogucnost (Maslov,
1982). Covek se ne posmatra kao reaktivno, vec kao aktivno, odgovorno i samo-
stvaralacko bice. Postulira se stav da је svaki pojedinac sposoban da odlucнje о
vlastitom razvoju i rastu.
Karl Rodzers (Carl Rogers) је takode verovao da teznja za potpunom re-
alizacijom unutrasnjih potencijala predstavlja osnovno obelezje coveka. Prema
ovom humanistickom psihologu, covek је ро svojoj prirodi i osnovi pozitivno
stvorenje, а ciljevi kojima tezi su aktualizacija vlastitog ја ili samoaktualizacija.
TeorUa Karla Rodzersaje и osnovi nastala iz njegove klinicke prakse i namenjena
је tumacenju i objasnjavanju klijentom-usmerene ili nedirektivne psiholoske tera-
pije. Cilj ove terapije jeste da klijent postane manje zavisan od spoljasnjih uticaja,
а vise samoupravan pri donosenju odluka i usmeravanju samog sebe.
Odnos koji se u okviru klijentom-usmerene terapije razvija izmedu terape-
uta i klijenta predstavlja jedan od mnogih meduljudskih odnosa i za sve te odnose
(ра i za odnose izmedu nastavnika i ucenika) podjednako vaze isti zakoni. Rec
је о odпosima и kojima se ispoljavaju sledece odlike terapeuta ili nastavпika: ( 1)
Prirodпost i otvoreпost, tj. prihvataпje i izrazavaпje vlastitih оsесапја; (2) Toplo
prihvatanje druge osobe kao posebnog, пezavisпog pojedinca; (3) Sposobпost da
se svet pojedinca i оп sam vide па пасiп na koji ih оп vidi. Ukoliko је terapeut ili
nastavпik sposobaп da ostvari navedene odnose, опdа се druga osoba: ( 1) Razu-
meti one strane sebe koje је raпije potiskivala; (2) Otkriti kako postaje sve bolje
iпtegri~ana; (3) Postati slicnija osoЬi kakva Ьi zelela da bude; (4) Vise upravljati
sama sobom i и sebe imati vise poverenja; (5) Biti и vecoj meri osoba, jedinstve-
nija i samoizrazajnija; (6) Biti sposobnija da se sa zivotnim proЫemima suoci па
adekvatniji naciп (Rodzers, 1985: 38). Ove opste pretpostavke klijentom-usme-
rene terapije poпudile su izazovne mogucпosti za razvoj novih, ucenikom-usme-
renih pristupa obrazovanju. Susretne grupe koje se danas primenjuju и oЫasti
obrazovaпja, na primer, veoma su slicne susretima и klijentom-usmereпoj terapiji.
Odredena iskustva stecena u obrazovnoj i nastavnoj praksi u nizu skola sa
reformпim programom krajem 19. i pocetkom 20. veka takode su delovala kao
inspiratori razvoja humanistickih teorija. Ova iskustva se, zajedпo sa stanovisti-
ma koja akcentuju znacaj emocija i sposobnosti misljenja, mogu posmatrati kao
deo romanticarske tradicije ciji se koreni mogu naci и radovima Zan Zak Rusoa
(Jean-Jacques Rousseau) iz druge polovine 18. veka. Polazпi stav romanticarske
tradicije jeste da је ono sto dolazi iz unutrasnjosti deteta пajvazпiji aspekt i faktor
razvoja. Pedagosko okruzenje treba da bude dovoljno permisivno, Ыаgо i popust-
ljivo kako Ьi se postepeno razvilo "unutrasnje dobro" deteta. CiU је da se zastiti
ljudska priroda i dajoj se pomogпe da se razvija и skladu sa vlastitim uпнtrasnjim
principima razvoja.
Као protivstav prema intelektualizmu tradicionalnog obrazovanja Alek-
sandar S. Nil (Alexander S. Neill) је u Engleskoj 1921. godine osnovao skolu

88
Summe1·hill koju је utemeJjio па romaпticarskoj tradiciji. Rec је о samoupravпoj
skoJi demokratskog tipa koju karakterisu sloboda, igra, kooperacija, prihvatanje,
povereпje i postovaпje licпosti. Poput Zan Zak Rusoa, Aleksaпdar S. Ni\ је isti-
cao da је detiпjstvo vreme igre i da је obrazovanje potrebпo prilagoditi decjim
potrebama, uz postovanje licnosti i iпdividualnosti svakog deteta. Otuda је оп u
svojoj skoJi пastojao da pruzi detetu slobodu da bude опо sto jeste, sto podrazu-
meva bezgraпicпo povereпje и dete kao dobro, а пе zlo bice (Nil, 1988: 20). Cilj
је omoguciti detetu da zivi srecпo i slobodпo i pripremiti ga za zivot u kojem се
morati da saraduje sa drugima.
U mпogim aspektima obrazovпa misao је tokom 20. veka nastavila da
izrazava ove ideje. U zapadnoj obrazovnoj misli romanticarska tradicija koja је
zapoce)a sa pretpostavkom о prirodnoj Jjudskoj slobodi biJa је barem isto toJiko
uticajna kao i racionaJisticka (Burbules, 2004 ). U okviru humanistickih teorija ra-
zvijen је optimistican pogJed na Jjudsku prirodu koji proiziJazi iz stava da postoje
svi unutrasпji predusJovi za zdrav i kreativaп razvoj licnosti. Ukoliko se taj razvoj
пе ometa, опdа се pojedinac koristiti sve svoje mogucnosti kako bi postao ono
sto jeste. Otuda se u obrazovanjн treba osloniti па personalne uпнtrasnje sпage i
samorazvoj. Glavni ciJj је ostvarivaпje unutrasпjih poteпcijala ucenika i samoak-
tuaJizacija.
Humanisticke teorije polaze od stava da sredina za ucenje ima znacajпu
uJogu и dostizanju samoaktualizacije. Zato је vazno oЫikovati usJove koji се
omoguciti pojedincu da oseti vlastiti znacaj i izgradi autoпomiju. Otuda postoji
zalaganje za slobodnu skolu sa malim brojem ucenika, bez strogo utvrdenog kuri-
kuluma i rasporeda casova (Vilotijevic, 1999). Skola ima ulogu da omoguci licni
razvoj svakog pojediпca. Humanisticki pristup ucenju naglasava оsесапја i mi-
sljenja, а manji znacaj pridaje usvajanju informacija. Iako se ne ignorisu saznajпi
zahtevi, akcenat је vise na procesu ucenja, nego na njegovom sadrzaju. Kuriku-
lum је usmeren ka uceniku i determinisan njegovim potrebama i interesovanjima.
Nastava se u okviru humanistickih teorija usmerava, pre svega, na razvoj
pozitivnih uzajamnih humanih odnosa i iskrenu medusobnu komunikaciju. Uce-
nik se konceptualizuje kao jedinstvena individua koja treba da bude ohrabrena и
potrazi za personalnim znacenjem vlastite egzistencije. Ucenik sam odreduje sta
се uciti, formulise svoje zelje i ocekivanja. То је nacin razvijanja personalne i
socijalne odgovornosti. Sve to zajedno podrazumeva nedirektivan stil nastavni-
kovog delovanja (Milutinovic, 2008). Buduci da svaki pqjedinac kreira vlastiti
sistem vrednosti na osnovu personalnog videnja stvarnosti i dozivljaja, uloga пa­
stavпika se vidi и pruzanju pomoci kako Ьi ucenik razvio vlastitu licпost i stekao
bogato iskustvo i pozitivnu sliku о seЬi. Kako Ьi uspeo u tome i sam nastavnik
mora da bude autenticпa licпost. On mora Ьiti pazljiv, osetljiv, empatican, komu-
nikativan i predusretljiv.

89
 U nastavi se akcenat stavlja na samoupravljeno ucenje i na ucenje od vrs-
njaka. Razliciti oЫici grupnog rada posmatraju se kao pogodni za ol1rabrivanje
ucenika u deljenju vlastitih misli, osecanja, stavova i vrednosti. Verнje se da ko-
operativno ucenje pruza ucenicima priliku da prihvate jedni druge, а i sami sebe
onakvim kakvijesu. Otudaje fokнs na ucenju putem otkrica, iskustvenom ucenju,
proЬlemskoj nastavi, dramatizaciji, igranjн нloga, angazovanju и grupnim i indi-
vidualnim projektima. Sto se evaluacije tice, polazi se od stava da ucenik moze
najboUe da proceni da li је нсеnје zadovoljilo njegove potrebe i interese (Savi-
cevic, 2002). Zato је akcenat na samoevaluaciji kao jedinoj smisaonoj proveri
uspeha u ucenju.
U celini posmatrano, hнmanisticke teorije su dominirale н periodu izmedн
1965. i 1975. godine 20. veka. U to vreme sн se pod uticajem Abrahama Maslova,
Karla Rodzersa, Kurta Levina (Kurt Lewin) i drugih razvijale mnoge alternativne
skole. Pocetak sedamdesetih godina 20. veka oznacava se kao "zlatan" period
humanisticki utemeljenih alternativnih skola. Iako svaka od ovih skola ima svoje
specificnosti, sve dele zajednicke polazne osnove: ( 1) Dete је humano i dobro
bice; (2) Svaki pojedinac predstavlja jedinstveno ljudsko bice; (3) Svako dete је
ро prirodi zdrava i pozitivna osoba; ( 4) Bez napretka pojedinca nema ni napretka
drustva; (5) Rast pojedinca nije moguc bez njegovog pristajanja na taj rast; (6)
Osecanja sн znacajna kao i same cinjenice; (7) Sloboda se nalazi u osnovi realiza-
cije ljudskih potencijala. Danas је humanisticki pogled na obrazovanje evoluirao
i iz njega su izrasle mnoge savremene perspektive sa fokusom na brigu za оsоЬн
kao celinu (Bertrand, 2003 ). То su: samoaktualizujuce teorije, teorije grupne di-
namike i spiritualisticke teorije.
Samoaktualizujuce teorije su primamo razvijene pod uticajem Karla
Rodzersa. Njih karakterise fokusiranost па unutrasnju dinamiku licnosti, na njene
potrebe, aspiracUe i zelje. Кljucni pojшovi koji se vezuju uz ove teorije su: ( 1) slo-
boda u ucenju, (2) ucenikova pozitivna orijentacija ј personalna autonomija, (3)
iskustveno ucenje, (4) nastavnik kao fasilitator, (5) personalni narativi i vrednosti.
U osnovi se nalazi stav da pojedinac treba da bude slobodan da uci ono sto ga
interesuje, sto smatra znacajnim. Ucenik treba da upravlja procesom obrazovanja
oslanjajuci se na vlastite snage i vrednosti. Personalno iskustvo ucenika nalazi se
u centru obrazovnog procesa, а glavni cilj је samoaktнalizacija. Tako su, na pri-
mer, tokom osamdesetih i devedesetih godina 20. veka и Americi, Kanadi, Fran-
cuskoj, Belgiji i Svajcarskoj brojni mislioci i prakticari (Gaston Pino - Gaston
Pineau, Mari Misel - Marie Michele, Sнzi Gatuzo - Suzy Gattuso, Silie So - Celia
Saw) usmerili paznju ka novim nacinima i postupcima nedirektivnog obrazovanja
(!Ыdет). Oni su razvili novu obrazovnu praksu baziraш1 na personalnim narativi-
ma, autobiografijama i autoetnografijama.
Teorije grupne dinamike sн fokusirane na interakcijska zbivanja medu po-
jedincima i na njihove afektivne efekte. Ove teorije su bazirane na grupnom ро-

90
sredovanju i polaze od pretpostavke da rad u grupi pruza mogнcnosti ucenicima
da najpotpunije izraze i prihvate svoja osecanja, da ostvare komunikaciju sa dru-
gima i oЫikuju sisteme licnih vrednosti. Veruje se da rad u grupi kreira iskustvenu
osnovu ucenja, podstice interakciju, samoodredenje i poverenje. Uz to, и grupi
se menjaju tradicionalni odnosi nastavnika i ucenika. Akcenat је na zajednickom
radu, planiranju i ostvarivanju zeUenih ciljeva. U tom kontekstu teorije grupne
dinamike stavljaju akcenat па: (1) personalni razvoj, (2) grupnu interakciju, (3)
dinamicno okruzenje. Pojedinac se razvija putem gradenja, interpretiranja i osmi-
sljavanja vlastitih odnosa prema drugima. Buduci da је ucenje uslovljeno soci-
jalnim interakcijama, obrazovni proces se odreduje kao strukturisan i dinamican
set interakcija izmedu ucenika i obrazovnog okruzenja, tj. grupe. The Montessшi
Schools, pokret razjasnjavanja vrednosti i psihodrama su samo neki primeri obra-
zovne prakse bazirane na teorijama grupne dinamike.
Brojni savremeni spiritualisticki pokreti takode su uticali na ideju samora-
zvoja, sto је dovelo do oЫikovanja spiritualistickih teorija. Istocnjacke religije
i filozofije predstavljaju bazu njihovih obrazovnih promisljanja. Spiritualisticke
teorije su fokusirane na duhovnu vezu izmedu individue i univerzuma. Опе nisu
religijske, vec bi se pre mogle oznaciti kao humanisticke i kosmicke. Sloboda co-
vekaje sredisnji pojam za sve njih. Akcenat se stavlja na razvoj spiritualnih aspe-
kata zivota, а cilj је dostizanje duhovne samorealizacije. Svako dete se posmatra
kao osoba, individua, ра sашiш tim i kao nesto jedinstveno. Upravo ta jedinstve-
nost deteta i njegovi individualni zakoni razvoja treba da budu polazna osnova и
nastavi. Uloga nastavnika је da zastupa interese deteta, da bude duhovni pomagac
njegovog razvoja. Metode su meditacija i kontemplacija. Teorijska promisljanja i
prakticna ostvarenja Rudolfa Stajnera (Rudolf Steiner), Dzidu Krisnamurtija (Ji-
ddu Krishnamurti) i Dzordza Lionarda (George Leonard) mogu se oznaciti kao
primeri primene spiritualistickih teorija u oЫasti obrazovanja.

Samoaktualizujuce teorije u praksi

U oЫasti obrazovanja samoaktualizujuce teorije se primarno interesuju za

unutrasnji self i personalni identitet. One su fokusirane na kongruenciju ili na
personalni razvoj osobe u skladu sa vrednostima otkrivenim u sebi (Ibldem: 311 ).
U njihovoj osnovi nalazi se snazno uverenje da је covek samoodredujuce bice
koje moze samostalno i svesno birati svrhu i orijentaciju u zivotu. Covek је bice
svrhe, predodreden da bude slobodan i aktualizuje svoje potencijale. Drugacije
receno, pojedinac se shvata kao zivi samoorganizovani sistem koji nije determi-
nisan uticajima sredine, vec ima sposobnost da se sam razvija i oЬ\ikuje vlastiti
identitet. Jz ovih stavova proizilazi da samoaktualizujuce obrazovanje karakterise
nedirektivan pristup gde se sama osoba posmatra kao najbolji procenitelj vlastitog

91
razvoja. Obrazovanje se shvata kao proces razvoja licnosti zasnovan na njenim
unutrasnjim snagama. Cilj је ostvarivanje unutrasnjih potencijala i preuzimanje
odgovornosti za vlastiti zivot. U tom smislu samoaktualizujuce obrazovanje se
dotice pitanja celovitog razvoja pojedinca, uloge emocija u procesu personalnog
razvoja, kao i pitanja emocionalnih i afektivnih dimenzija licnosti.
Skola Play Mountain Place (http://www.playmountain.org/), osnovana
1949. godine u Kaliforniji (SAD), predstavlja jednu od najstarUih altemativnih
skola kojaje utemeljena па humanistickim pretpostavkama i filozofiji samomoti-
visanog ucenja. Ovu skolu danas pohadaju ucenici uzrasta od druge do trinaeste
godine. Njena misija vidi se u obezbedivanju humanistickog okruzenja ucenja
namenjenog zadovoljavanju razvojnih potreba ucenika na pojedinim uzrasnim
nivoima. Rec је о tome da se u ovoj skoli podstice samomotivacija u procesu uce-
nja, izrazavanje emocija, razvoj samopostovanja i kooperacije, te uspostavljanje i
odrzanje prijateljskih odnosa. Na razvoj ove skole i njenog koncepta obrazovanja
Ьitno su uticale ideje humanistickog psihologa Karla Rodzersa. Skola је, tako-
de, usvojila i neke elemente obrazovnog rada Aleksandra S. Nila. Iako se pristup
obrazovanju u njoj donekle razlikuje od koncepta obrazovanja u Summerhillu,
skola Play Mountain Place danas је siroko poznata kao "Summerhill na Zapadu".
Okruzenje ove skole strukturisano је na nacin koji omogucava ucenje kroz
igru i eksperimentisanje. Ucenicima se obezbeduje slobodan pristup autenticnom
materijalu za ucenje, prijatnim kutkovima, radnim prostorijama, dvoristu skole.
Pri tome, skola deli ucenike u nekoliko grupa ili malih skolskih okolina koje su
intencionalno sastavljene od dece razlicite polne i etnicke pripadnosti, kao i eko-
nomskog statusa. Ucenici cesto participiraju u aktivnostima drugih okolina us-
postavljajuci prijateljske odnose sa nastavnicima i ucenicima razlicitih uzrasnih
grupa. Skolske aktivnosti organizuju se unutar grupe kao jedinice, mada ucenici
tokom dana cesce Ьiraju izmenu izmedu samostalnih, individualnih aktivnosti i
rada unutar manjih grupa.
Ucenje se u ovoj skoli odvija u skladu sa specificnim potrebama svakog
pojedinog ucenika. Postuje se i podstice njegova unutrasnja zelja za ucenjem, pri
cemu se jednaka paznja posvecuje socijalnom, emocionalnom i intelektualnom
aspektu licnosti. Otuda је kurikulum povezan sa zivotom, iniciran od strane uce-
nika i primarno iskustven. U tom okviru obrazovanje se shvata kao proces, а ne
kao produkt. Razvoj vestina (verbalna komunikacija, citanje, pisanje, matematika,
prirodne i drustvene nauke, umetnost), пе posmatra se kao cilj za sebe, vec kao
sredstvo personalnog razvoja. Osim toga, ohrabruje se i podstice svesna kontrola
нcenika u pogledu planiranja, organizovanja i realizovanja aktivnosti. U osnovi
se nalazi uverenje da је najbolje ono obrazovanje koje omogucava нceniku da
kontrolise proces ucenja u okviru kojeg postoji samomotivacija za usvajanjem
odredenih vestina. То znaci da nastavnik ne odreduje ono sto svi ucenici moraju

92
da nauce, vec kreira okolinu ucenja koja dopusta svakom pojedincu smislene iz-
bore, sto pomaze razvoju neponovUivil1 oЫika njegovog ljudskog Ьiса.
Akcenat na emocionalnoj inteligenciji predstavlja kljucnu dimenziju ob-
razovanja и skoli Play Mountain Place. Ucenici se podsticu da prepoznaju i slo-
bodno izrazavaju vlastite misli i osecanja. Ljutnja, strah i tuga se tretiraju kao
sastavni deo zivota. Smatra se da njihovo potiskivanje moze prouzrokovati mnoge
proЫeme koji se dalje mogu negativno odraziti na obrazovanje i uspostavljanje
interpersonalnih odnosa. Stoga је uloga nastavnika da pomogne uceniku da na
zdrav i prihvatljiv nacin (fizicki, verbalan i kreativan) izrazava emocije. U tom
procesu nastavnik ne koristi autoritarne metode, vec ohrabruje samostalno resa-
vanje proЬlema. Postoji bezuslovno poverenje i postovanje prema uceniku, jer se
polazi od stava da је poverenje kamen temeljac svakog istinskog, humanog me-
duUudskog odnosa. Takav respekt prema uceniku podstice razvoj odgovornosti,
samopostovanja i izgradnju poverenja prema drugima.
Uz to, ucenici se podsticu da shvate da predstavljaju deo zajednice, kako
uze, tako i globalne. Buduci da postoji snazno uverenje da је uloga i podrska po-
rodice od neprocenjive vrednosti, bitnu karakteristiku skole Play Mountain Place
predstavUa aktivno ucestvovanje i angazovanje roditelja u njenim svakodnevnim
aktivnostima. Saradnja nastavnika i roditelja podrazumeva zajednicke aktivnosti
usmerene ka pojacanju optimalnog razvoja ucenika, ka ohrabrivanju razvoja po-
stovanja, kako prema sebi, tako i prema drugima i globalnom okruzenju.
Tokom osamdesetih i devedesetih godina 20. veka javUaju se mnogi po-
kusaji razvUanja novih nedirektivnih pristupa и okviru obrazovanja usmerenog
ka licnosti. Tako је, na primer, kasnih sedaшdesetih godina 20. veka Gaston Pino
razvijao u Kanadi i Francuskoj obrazovnu praksu baziranu na upotrebi zivotnih
prica (life narratives). U ovom kontekstu narativi predstavljaju zivotne istorije
pojedinaca koje se koriste radi njihovog personalnog razvoja. Pino је posebno
radio na autoblografijama, konceptu obrazovanja kojije razvio Zorz Lapasad (Ge-
orges Lapassade) u Francuskoj (Bertrand, 2003: 326).
Ideja о oЫikovanju personalnih narativa razvila se iz etnografije, istrazi-
vacke metode etnologije, koja opisuje i proucava pojedine ljudske grupe, odnosno
kulture ukljucujuci njihove jezike, fizicke karakteristike, materijalne produkte i
socijalne obicaje (Encarta Deluxe, 2003, prema: Bertrand, 2003: 326-7). Jed-
no od osnovnih pitanja na koje etnografija zeli prikladno da odgovori је pitanje
usvajanja pogl~da na svet koji deli odredena grupa ljudi. Nju interesuje pitanje
kako clanovi odredene grupe vide ili razumeju odredeni drustveni ili kulturalni
proЫem? U tom smislu etnografi istrazuju kako је odredeni drustveni ili kultu-
ralni оЫсај drustveno konstruisan medu clanovima sire grupe (Vrcelj, 2005: 92).
Etnologija је dala impuls i razvoju autoetnografije. Spajanje etnografskih metoda
i obrazovanja usmerenog ka licnosti, uz feministicke studije, rezultiralo је novom

93
 obrazovnom praksom ukljucujuci autobiografiju, biografiju, usmenu istoriju i zi-
votnu istoriju.
Obrazovna praksa utemeljena na iivotnim pricama predstavlja nacin da se
personalno iskustvo ucenika postavi u centar obrazovnog procesa. Istovremeno,
ona predstavlja nacin da pojedinac postane svestan svog individualnog zivota u
vremenima kada se cini da se produktivnosti i efikasnosti daje vece znacenje nego
licnosti. ldeja koja se nalazi u osnovi ove obrazovne prakse jeste da pojedinac
putem pisanja zivotne istorije postepeno preuzima kontrolu nad vlastitim zivotom
и meduodnosu sa zivotnim okruzenjem. Kroz analiziranje vlastitog iskustva po-
jedinac konstruise njegova znacenja (Pineau, prema: Bertrand, 2003: 326). U tom
smislu se pricanje zivotne price vidi kao put razvijanja autonomije licnosti. Perso-
nalni narativi predstavljaju nacin da pojedinac napise i saopsti опо sto on bazicno
jeste, da preuzme kontrolu nad sobom i prihvati vlastito zivotno iskustvo. Uopste
uzev, u oЫasti obrazovanja ova forma personalnog izrazavanja ima ulogu da po-
mogne pojedincu da otkrije smisao vlastitih iskustava, kao i da putem empatickog
razumevanja osvesti i respektuje price drugih. Evaluacija znacenja stecenih isku-
stava nalazi se u funkciji boljeg razumevanja i konstruisanja individualnog zivota.
Primer upotrebe narativnog pristupa u obrazovanju kao nacina humaniza-
cije obrazovnog procesa predstavlja i rad Suzi Gatuzo i Silie So. Istrazivacki na-
pori ovih autorki usmereni su na koriscenje narativa о starijim ljudima u radu sa
studentima gerontologije kako Ьi se ispitali stereotipi, mitovi, kao i nove metafore
о starenju i starUoj populaciji (Gattuso, Saw, 1998: 283 ). U istrazivanju se doslo
do podataka da upotreba narativnog pristupa u obrazovanju dotice, kako oЫast
kognitivnog (na primer, koriscenje narativa podstaklo је povezivanje razlicitih
znanja iz oЫasti starosti), tako i podrucje afektivnog (pricanje prica doprinelo је
ukljucivanju emocija u proces ucenja). Rezultati ovog istrazivanja nesumnjivo
ukazuju da narativni pristup u obrazovanju vodi ka vecem razumevanju fenomena
starosti i starenja, uvecanju kriticke svesti i prepoznavanju personalnih stereotipa.

Teorije grupne dinamike u praksi

TeorUe grupne dinamike se slicno samoaktualizujucim teorijama brinu za

razvoj licnosti u celini. Ipak, one primaran akcenat stavljaju na interakcijska zЬi­
vanja medu ucenicima i na izrazavanje emocija. Rec је о tome da se interpersonal-
ne interakcije unutar grupe posmatraju u funkciji personalnog razvoja. Fokus је
na strukturisanju okrнzenja нсеnја sa ciljem da se grupnim iskustvom podstakne
razvoj celokupne licnosti. Veruje se da rad u grupi podstice udruzivanje resursa,
da omogucava ucenicima da izraze svoja videnja i pristupe i pojasne vlastita mi-
sljenja. Za grupe se tvrdi da omogucavaju samorazumevanje i samopotvrdivanje
kroz zajednicke podsticaje, da kreiraju iskustvenu osnovu ucenja i poboljsavaju

94
 skolsko postignuce. One podsticu bolje odnose medu ucenicima, te razvoj samo-
postovanja i poverenja.
Dakle, obrazovna praksa utemeljena u teorijama grupne dinamike bazira se
па snazi uticaja grupe na individualne aktivnosti, percepcije, sudenja i uverenja,
na interakcijama medu pojedincima radi personalnog razvoja (Bertrand, 2003:
311 ). Pri tome se primena koncepta grupne dinamike u praksi obrazovanja cesto
oslanja na organizacioni pristup sa bazicnim elementima i principima koji se nala-
zi u psihodrami, porodicnoj terapiji, pokretu razjasnjavanja vrednosti, pedagogiji
susretnih grupa.
Tako, na primer, socijalna interakcija i samouprava, kao kljuc ucenja i zi-
vota u skladnoj zajednici, karakterisu koncepciju obrazovanja Marije Montesori
(Maria Montessori). Montesori је 1907. godine osnovala vrtic i skolu pod nazi-
vom Decja kuca (Casa dei ВатЫпi) и San Lorenzu (Italija), koja је sluzila za
sprovodenje i testiranje mnogih zamisli, strategija i materijala koji su cinili sastav-
ni deo njene metode. Ubrzo se takva koncepcija obrazovanja pocela primenjivati
sirom sveta. Osnivani su novi vrtici и Rimu i Milanu, а Marija Montesori је kao
strucnjak bila pozivana u Englesku, Australiju i Sjedinjene Americke Drzave da
pomogne pri osnivanju novih "kuca" koje su negovale njenu metodu.
Marija Montesori је radila i na organizovanju prvih tecajeva za vaspitace,
nastavnike i druge zainteresovane, na kojima је izlagala svoje ideje i prikazivala
materijale. Onaje 1929. godine utemeljila medunarodno udruzenje pod nazivom
АМ! -Association Montessori lnternational sa svrhom cuvanja, sirenja i daUeg
razvoja ideja i nacela za celokupan razvoj ljudskih Ыса. Ovo udruzenje је organi-
zovalo medunarodnu razmenu strucnjaka i osposoЫjavalo vaspitace i nastavnike,
sto i danas jos uvek radi (Matijevic, 2001: 37). U svetu postoji i niz drugih usta-
nova koje poucavaju Montesori pedagogiju, а mnoge od njih su od 1991. godi-
ne udruzene zajedno sa АМ! u Savet za odobravanje programa obrazovanja za
Montesori vaspitace/nastavnike - Montessori Accreditation Council for Teacher
Education (Philipps, 2003).
Danas primena Montesori pedagogije pretpostavUa, pre svega, upotrebu
konv~rzacije i dijaloga. U osnovi tih interakcija nalazi se ljubav prema detetu,
postovanje dostojanstva njegove licnosti i nastojanje da mu se pomogne kako Ьi
опо ostvarilo svoje prirodne potencijale. Naime, Montesori (Montessori, 2003) је
smatrala da svako zivo Ысе ima svoj vlastiti genetski odreden program razvoja, tj.
da svako dete ima prirodne mogucnosti za vlastiti razvoj. Istovremeno, verovalaje
da se ove prirodene snage mogu aktivirati samo ako је dete okruzeno povoljnom
sredinom koja је primerena njegovim razvojnim mogucnostima, koja mu unutar
svojih nuznih granica omogucava slobodan razvoj u skladu sa vlastitim sposob-
nostima.
Uopste uzev, metoda Montesori је utemeljena na dubokom postovanju dec-
je sposobnosti da samo sebe gradi i нсi iz svog okruzenja, bez direktnog uplita-

95
nja odraslih. Otuda princip pedagoski pripremljene QK9lin.e predstavlja centralni
motiv teorije i prakse ove metode. Rec је о dizajniranju pazljivo priprem ljenog
okruzenja koje otklanja prepreke koje stoje na putu skladnom razvoju deteta i
osigurava samostalno sticanje iskustva i slobodno biranje aktivnosti (Jbldem). Ta-
kvo okruzenje, zajedno sa psiholosko-pedagoski promisljenim materijalima pri-
lagodenim potrebama deteta i usmerenim na podsticanje njegovog razvoja, kreira
uslova da dete sopstvenim snagama i sopstvenim tempom osvaja nova znanja i ve-
stine. Опо koristi decju prirodnu zelju za ucenjem, podstice ga na samoaktivnost i
samoobrazovanje, osamostaljuje ga, te cini nezavisnim od odraslih.
Osiguravanje podsticaja primerenih razvoju ukljucuje i unapred pripremlje-
ne grupe dece sastavljene sto је moguce raznovrsnije. Naime, svako dete u grupi
razlicitih uzrasta nalazi se na drugacijem stepenu razvoja, sto omogucava razno-
vrsnost podsticaja i socijalnih kontakata. U Montes<:)~i g!:!!IJc:i.tЛ_C!~e, na primer, dete
spontano navikava da pruza pomoc mladima i da uci od starijih. Uvodeci mlade
dete u neku aktivnost starije dete ne samo da pomaze mladem, vec i ucvrscuje
svoja znanja i preuzima odgovornost. Ponavljanje i ucvrscivanje vlastitih znanja
obezbeduje mu dozivljaj sigurnosti. Mlade dete posmatra aktivnosti starUeg de-
teta, pokazuje svoja zanimanja i divljenje i time јаса njegovu samosvest. Uz to,
mlade dete rado preuzima pomocne aktivnosti koje mu nudi starije dete i poste-
peno dorasta za sve slozenije delatnosti (Philipps, 2003). Dakle, grupisanje dece
razlicitih uzrasta i sposobnosti pruza idealne mogucnosti za razvoj samostalnosti,
samosvesti, drustvene odgovornosti i demokratskih obrazaca ponasanja.
Kada је skola и pitanjн, metoda Montesori је danas najzastupljenija н po-
cetnim razredima skolovanja, ali u ltaliji, Nemackoj i Holandiji deluju i srednje
skole koje slede ovu koncepciju obrazovanja (Matijevic, 2001 ). Montesori-osnov-
nu skolu nije jednostavno opisati, jer njena organizacUa cesto zavisi od uredenja
skolskog sistema u nekoj drzavi. u nekim skolama postoje uobicajena svedocan-
stva, dok и drugim postoje obavezni udZЬenici u kojima se opisuje sta ucenik
mora da nauci. U ponekim skolama su odeljenja uredena prema uzrastu, а u nekim
se и jednom odeljenju mogu susresti razliciti uzrasti (Seitz, Hallwachs, 1997).
Veliki broj skola ima direktora, ali u ponekim postoje kolektivna tela upravljanja.
Jpak, na nivou osnovne skole metoda Montesori veliki deo paznje usme-
rava ka pruzanju pomoci ucenicima dok uce kako funkcionise svet. Ucenici po-
nюcu raznih pomagala (povecala, teleskopa, mikroskopa) istrazuju prirodu. Oni
исе о drugim kulturama putem proucavanja njihove arhitekture, muzike, zastava
i оЬiсаја. Ucenici koriste iz prakse prikupljene materijale kako Ьi ucili pojmove
iz algebre, geometrije, fizike, hemije, Ьiologije i drugih predmeta koji se и vecini
drugill skola пе шоgн naci u nastavnim planovima pre srednje skole (Armstrong,
2008: 120). Za razliku od skola koje ostvaruju kurikulum jezgra znanja i realizuju
nastavne planove primenjujuci cvrst raspored, Montesori-osnovne skole omogu-
cavaju ucenicima da sami Ьiraju aktivnosti i teme koje zele da proнcavaju, te

96
njihov redosled i trajaпje. Опе im pru:Zaju vise slobode kako bi ostvarili svoje
individualne iпicijative, ucili staje to odgovornost i grupni rad.
SamoupravUaпje cini glavno obelezje iпterpersonalne komunikacije i uku-
pпog zivota i skole Summerhill. Od samog osпivanja ove skole ideja vodilja Ьilaje
da se kreira skola koja odgovara detetu, а ne dete koje odgovara skoli. Summerhill
је mesto u kojem se detetu nastoji dati sloboda da bude опо sto jeste. Pri tome se
zivot и zajednici smatra mпogo vaznijim za obrazovaпje od same nastave. Naime,
u ovoj skoli se malo insistira na ucenju iz knjiga, jer se veruje da је takvo uсепје
manje vazno od emocionalnog sazrevanje i razvijanja licnosti (Nil, 2000). Veruje
se da се deca, kada emocioпalno sazreju, sama ро seЬi Ьiti motivisana da паuсе
опо sto im је akademski potrebno. u tom smislu ovu skolu karakterise zajedпicki
zivot u slobodi, razni oЫici socijalnog нсепја, ucenje uz igru i rad, prihvatanje,
povereпje i postovaпje licnosti.
U skladu sa slobodom u obrazovaпju oЫikovaпa је i organizacija zivo-
ta i rada ucenika i nastavпika u skoli. Ucenici su slobodпi u pogledu pohadanja
ili izostajaпja sa casova, slobodni и igri, slobodni od Ьilo kakve iпdoktriпacije i
ukalupljivaпja karaktera. Sama struktura skole podrazumeva demokratske oЫi­
ke samoupravljaпja. Опа pruza ucenicima nezavisnost i пavodi ih па prihvataпje
odgovornosti prema drugima. U osпovi ovlasceпja uceпika da preuzmu brigu паd
skolom пalazi se uvereпje da se пе moze govoriti о slobodi ako uceпici пе osecaju
da su u potpuпosti пesputani u upravljariju vlastitim drustveпim zivotom.
U Summerhillu drustveпu koпtrolu uvek vrsi celokupпa zajedпica. О svim
proЫemima koji su povezaпi sa zivotom drustva ili grupe, sa bilo kojim vidom i
uredeпjem zajedпickog zivota, ukljucujuci i kazne za drustvene prestupe, odlucu-
je se na opstem skolskom sastaпku koji se odvija subotom uvece. Skolski sastaпak
predstavlja iпstituciju demokratskih odпosa, jer svaki сlап пastavпog оsоЫја i
svako dete, bez obzira па uzrast, moze da kaze sta zeli i ima pravo na jedan glas.
Svaki sastaпak vodi drugi predsedavajuci i пjegova је uloga da doпosi odluke
о tome kome се dati rec medu onima koji su podigli ruku, da prima predloge i
da svaku temu zakljucuje glasanjem. Pored skolskih sastaпaka, samoupravUaпju
dopriпose i odbori koji se Ьiraju opstim glasaпjem ili od straпe пarodпih pravobra-
nilaca ( ombudsmaпa). Svake пedelje па duzпosti su tri pravobraпioca sa ulogom
da pruze pomoc kada u svadu ili raspravu treba da se umesa i treca strana. Опi
poпekad rese пesporazum na licu mesta, ali su cesce svedoci ili zastupпici kada
se spor izпese na skolskom sastanku (Ibldem). Dakle, fuпkcija samoupravljaпja u
ovoj skoli nije samo donosenje pravila, vec i raspravljanje о drustvenim pogledi-
ma celokupne zajednice. Za ucenike samoupravljaпje zпaci resavaпje pitaпja od
opsteg iпteresa, kao i situacija koje se javljaju u njihovom zajednickom zivotu.
U pogledu Ьitпih stvari skola Summerhill је i danas ista kakvaje Ьila i 1921.
godiпe, kada је utemeUeпa (http://www.summerhillschool.co.нk/). Ova skola iп­
ternatskog tipa trenutno broji oko stotinu pripadпika zajedпice koja ukljнcuje se-

97
 damdesetak ucenika iz razlicitih zemalja sveta, uzrasta od pet do osamnaest godi-
na. Politika ove medunarodne skole је sledeca: ( 1) Omoguciti ucenicima da zive
zivotom koji im dozvo]java da se slobodno razvijaju i da rade опо sto ih najvise
zanima; (2) Osloboditi ucenike od nametnute provere znanja i omoguciti im da
razviju vlastite ciJjeve i osnaze dozivljaj uspesnosti; (3) Osigurati ucenicima pot-
punu slobodu da se igraju koliko zele, jer se smatra daje kreativna i mastovita igra
esencijalni deo detinjstva i razvoja; ( 4) Obezbediti ucenicima da slobodno izraze
svoja osecanja bez straha od osuda i intervencija odraslih; (5) Omoguciti uceni-
cima da zive u zajednici koja ih podrzava i za koju su i sami odgovorni, u kojoj
imaju slobodu da budu опо sto jesu i тос da demokratskin:i putem promene zivot
u njoj. Sve to zajedno ukazuje da naslednici Aleksandra S. Nila u skoli Summer-
hill sprovode u praksi опо sto је teorijski definisao jos Zan Zak Ruso. Medutim,
dokje Rusoov Emil bio slobodan unutar sredine kojuje unapred odredivao njegov
staratelj, ucenici u skoli Summerhill su slobodni unutar sredine koju ne odreduje
pojedinac, vec grupa.
Slican model interpersonalne komunikacije karakterise i _Sudbary Valley
School, slobodnu i demokratsku skolu osnovanu 1968. godine н Masacusetsн
(SAD). Qlavno obelezje ove skole је obrazovanje kroz demokratske procese u
k,,ojima se postuje i uzima u obzir svaki glas ucenika, sto gradi osnovu za gradan-
sku participaciju н odraslom dobu (Nagata, 2006). Rec је о samoнpravnoj skoli
kojaje zahvaUujнci svojojjedinstvenoj filozofiji i uspehu postala uzor i inspiracija
za mnoge skole kao sto su, na primer, The ВооrооЫп Sudbary School (Australi-
ja), Leerhuis Brussel (Belgija), Naestved Fri Skole (Danska), Jausalem Sudbary
School (Izrael), Demoaatic School Makkukuт-osuke (Japan), The Fair.field School
(Kanada), De Катрапје (Holandija), The School of Self-Determination (Rusi-
ja), The Clearwater School (SAD), Fairhaven School (SAD), The Circle School
(SAD), Sudbary Hiperion School (Spanija) itd.
Svrha obrazovanja u okviru skole Sudbary Valley School (http://www.sud-
val.com/) ne vidi se prvenstveno u gomilanjн znanja, vec u razvijanju sposobnosti
za sto је moguce smislenije i bogatije oЫikovanje zivota. Osnovna premisa ove
skole jeste da је dete ро svojoj prirodi radoznalo i kreativno bice. Otuda postoji
snazno uverenje da se najefektivnije ucenje odvija kada је inicirano od strane
ucenika. Kurikulum nije unapred propisan, vec se celokupan obrazovni rad ba-
z.ira na interesovanjima ucenika. Ucenik ima slobodu da odluci sta, kada, kako i
sa.kim zeli da uci. Putem samoinicirane aktivnosti on usvaja bazicna znanja, uci
kako da misli za sebe i upravlja vlastitim zivotom, kako da postavlja prioritete,
rasporeduje resurse i uspesno saraduje sa drugima. lako u ovoj skoli ne postoje
tradicionalne ucionice, ucenici mogu zahtevati da se organizuje nastava na temu
koja ih interesuje. Oni mogu birati i otvoren razgovor sa nastavnicima (osoЫjem)
о svemu sto ih motivise kako Ьi lakse shvatili sta zele od zivota. Uloga nastavni-
ka se, pre svega, vidi н omogнcavanju ostvarenja ucenikovog izbora, u pruzanju

98
pomoci i infonnacija kada on to zatrazi. Istovremeno, nastavnik је prisutan kako
bi delovao kao pozitivan model na svoje ucenike. Sve to se odvija u okruzenj~
koje је oЫikovano na nacin da svaki pojedinac dozivljava sebe kao nezavisnog i
odgovornog clana zajednice.
Naime, ideja koja pokrece ovu skolu jeste da ucenici nisu samo odgovorni
za vlastito obrazovanje, vec i da su odgovorni za zivot i rad celokupne skolske
zajednice. Samouprava demokratskog tipa predstavlja osnovni put razvoja uce-
nikove odgovornosti za efekte rada skole i kvalitet zivota и okviru nje. О svemu
sto se dogada и skoli (pravila ponasanja, koriscenje opreme i njeno iznajmUiva-
nje, angazovanje nastavnika, finansijska pitanja, upravljanje skolom), odlucuje se
glasanjem nakon debate па skolskom sastanku koji se odrzava jednom nedeljno.
Na ovom sastanku svaki ucenik i svaki clan оsоЫја skole slobodno izrazava svoje
ideje i ima prava najedan glas. u okviru skole deluje.i posebno formirana komi-
sija (Judicial Committee ), koju predstavlja grupa ucenika i nastavnika zaduzenih
da rade и pravcu zastite prava svakog clana skolske zajednice, te osiguravanja
sprovodenja pravila donesenih na skolskom sastanku. Dakle, kroz demokratski
nacin obrazovanja ucenicima se и ovoj skoli omogucava da shvцte da se njihpvi
glasovi снјu i priznaju, da ustanove uzrocno-posledicne veze donosenja samo-
stalnih odluka. Sve to zajedno doprinosi razvoju osecanja poverenja i samosvesti
i cini odgovornost za vlastito obrazovanje realnijim, jer је rec о zivotн i radu u
istinskoj zajednici sa realnim odgovornostima i pozivima na svakodnevno dono-
senje odluka о razlicitim pitanjima.
Uopste uzev, organizacija zivota i rada и skoli Sudbary Valley School u
skladu је sa savremenim teorijama i istrazivanjima u oЫasti obrazovanja koja
ukazuju na cinjenicu da је Uudska interakcija kUuc ucenja, te da se najveci deo
ucenjajavlja kao rezultat socijalne participacije (Marano, 2006). Socijalni odnosi
u kojima postoji uzajamno poverenje i postovanje obezbeduju duboku motivaciju
i kontekst za usvajanje informacija. U takvim oЫicima interakcije, ucenici uvida-
ju da stavovi drнgih ne moraju da budu identicni sa njihovim i tako uce da proЫe­
me posmatraju sa stanovista drugih, sto predstavlja jedan od osnovnih preduslova
njihovog daljeg kognitivnog i socijalnog razvoja.
Dalje, psihodrama kao akcioni oЫik grupne psihoterapije predstavlja je-
dan od najrazvijenih terapijskih pristupa u okviru humanisticke psihologije (Ber-
trand, 2003 ). Tvorcem psihodrame smatra se Jakob Levi Moreno (ЈасоЬ Levy
Moreno), koji је ovaj terapUski pristup razvijao dvadesetih godina 20. veka. Fo-
kus psihodrame је na istrazivanju sнbjektivne istine protagoniste putem sponta-
ne dramske improvizacije. Psihodrama koristi vodenu dramsku akciju kako bi se
istrazili proЬlemi ili pitanja koja se postavljaju pred pojedinca ili grнpu. Naime, u
psihodramskoj akcUi protagonist ponavlja odredenu scenu iz zivota i u toj sceni
uzima ucesce na nacin na koji је to cinio u trenutku njenog odigravanja u realno-
sti. On na sceni otkriva koja ga osecanja i misli ogranicavaju, te uci da se slobodno

99
 izrazi kroz ропаsапје. Dakle, оп пе istrazнje samo пeizgovoreпe misli i osecanja,
vec i situacije koje se пisu dogodile, а mogle su da se dogode (Dшic, Veljkovic,
Tomic, 2004).
Psihodrama svojim tehпikama (igranje uloga, zamena uloga, ogledanje, dн­
Ыiranje itd.), пudi razпovrsne mogнcпosti primeпe и obrazovanju. U psihodrami
se zivotпe situacije protagoпiste (ucenika) odigravaju na sceni uz pomoc ostalih
claпova grupe. Direktor (пastavпik) pomaze u kreiraпju psihodramskog procesa,
а ostali claпovi grupe deluju kao pomocnici koji podrzavaju protagonistu u radu
preuzimajuci uloge vaznih Drugih. U tom smislu, grupa kao celina koristi terapij-
ski potencijal drame.
Osnovпe elemeпte psihodrame cine: ( 1) Protagonist koji kao сlап grupe
istrazuje vlastite sadrzaje, koji na sceni odigrava пeku svoju zivotnu situaciju;
(2) Participanti koji kao clanovi grupe па sceni igraju uloge znacajnih Drugih, tj.
va.Zпih osoba iz zivota protagoпiste; (3) Pozornica (scena) koja predstavlja deo
prostora (soba, otvoreni prostor ili ucioпica) u kojem se odigrava psihodrama;
(4) Direktor koji kao voda grupe pomaze protagoпisti da na sceni ozivi prizore
iz vlastitog zivota (Bertrand, 2003: 34 7). Podsticuci protagoпistu da proradi svoj
proЬlem kroz akciju, оп istovremeno pomaze i resavanje socijalnih proЫema u
grupi. Ucestvovaпje clanova grupe u psihodrami omogucava da se i u пjima po-
kreпu jaka оsесапја kroz budenje asocijacija na vlastita zivotna iskustva. U tom
okviru tri najvaznija dela psihodrame su: (1) Zagrevanje kao faza pripreme pro-
tagoniste i grupe za preuzimaпje uloga i istrazivaпje interpersonalnih relacUa; (2)
Psihodramska akcija ili odigravaпje kao faza odvijanja drame kada protagonist
uz pomoc ostalih clanova grupe istrazuje svoj unutrasnji svet; (3) Podela osecaja
(sharing) kao faza u kojoj participaпti iznose personalna iskustva koja su pokre-
nuta dramom protagoniste.
u celini posmatrano, u psihodrami se prizori iz zivota pojedinca odigravaju
опаkо kako ih оп dozivljava, pri cemu psihodramska scena obezbeduje sigur-
no mesto na kojem se, uz prisutnost ostalih clanova grupe i vodstvo direktora,
istrazuju iпterpersonalne relacije. Na taj nacin, psihodramsko odigravanje kreira
prilike za uvezbavanje novih i prikladnijih oЬlika ponasanja, te omogucava eva-
luaciju njihove efektivпosti unutar podrzavajuce klime unutar grupe. Iskustveno
ucenje pruza mogucnosti za rasvetljavanje vlastitih osecanja, stavova i ponasanja,
te prilike za uvezbavanje socijalnih vestina. U ovom kontekstu cilj psihodrame se
vidi u rastu i razvoju licnosti, u postizanju uvida u personalne istine i duЫjem ra-
zumevanju vlastitih potreba, emocija i postupaka, te u uspostavljanju kvalitetnijih
odnosa и grupi.
Osim toga, psihodrama i njene tehnike danas se uspesno primenjuju u ra-
znim predmetnim podrucjima, kao i u oЫasti profesionalnog obrazovanja. Tako
se, na primer, psihodrama koristi kao pedagoski pristup u razvijanju tema seksu-
alnog obrazovanja, zdravlja, roditeljstva, polozaja i ukljucenosti zena u drustvu

100
(Veselinovic, 2005). Опа se takode koristi radi preispitivaпja stavova, verovanja,
osecanja i predrasuda prema drugim rasama i/ili etnickim grupama (Kranz, Ra-
mirez, Luпd, 2007). U ovom slucaju cilj psihodrame је uпapredenje odnosa medu
razlicitim grupama putem podsticaпja pozitivnih promena и stavovima, verova-
njima i delovanju prema pripadnicima druge rase i/ili etnicke grupe, tj. putem
podsticanja ucenja о sebi i resavanja vlastitih proЫema.

Spiritualisticke teorije u praksi

U oЫasti obrazovanja se pored samoaktualizujucih teorija i te.orija grupne

dinamike, spiritualisticke teorije takode oznacavaju kao humanisticke, jer su fo-
kusirane na razvoj celovite licnosti. Medutim, dok su samoaktualizujuce teorije
primarno usmerene na razvoj unutrasnjeg selfa i personalnog identiteta, а teorije
grupne dinamike na uspostavljanje interakcija i izrazavanje emocija, spirituali-
sticke teorije paznju usmeravaju па duhovno povezivanje pojedinca i univerzuma.
Duhovnost se и okviru ove grupe teorija posmatra kao Ьitna odlika Uudskog Ьiса,
а samorazvoj coveka se nastoji povezati sa spiritualistickim vrednostima. Vrhun-
ske vrednosti su istina, lepota, pravda, mir, ljubav i nenasilje. Опе se ne mogu
usvojiti putem knjiga, niti ih iko nekome moze darovati. Zato је ceпtralпi aspekt
obrazovanja usmeren па razvoj najvisih ljudskih vredпosti, па izvlacenje опоgа
sto se vec пalazi uпutar Uudskog Ьiса. Obrazovaпje treba da роспе od onoga sto
spontano izvire iz covekovog srca i potpomogпe razvoj spiritualпih aspekata zi-
vota. Cilj је duhovna samorealizacija ljudskog Ьiса koja se posmatra kao vazan
cinilac transformacije drustva.
Jedan od primera primene spiritualistickih teorija и praksi obrazovanja sva-
kako predstavlja sistem valdorfskog obrazovanja (Waldorf Education), utemeljen
na antropozofskoj duhovпoj nauci Rudolfa Stajnera, austrijskog filozofa i peda-
goga. Pocetak razvoja valdorfske pedagogije seze do 1919. godine kada је Rudolf
Stajner Ьiо pozvan da odrzi ciklus predavanja о socijalnim i pedagoskim temama
radnicima fabrike cigareta WaldorfAstoria и Stutgartu (Nemacka). Као rezultat
ovih predavanja spontano se javila ideja о prakticnoj primeni Stajnerovih peda-
goskih ideja. Uz pomoc vlasnika fabrike Emila Molta, ujesen 1919. godine osno-
vana је prva valdorfska skola kao osmogodisnja osnovna skola za decu radnika и
fabrici. Iz tog impulsa и svetje krenula valdorfska pedagogija.
Filozofsko utemeljeпje valdorfske pedagogije nalazi se и antropozofiji koju
је Rudolf Stajner predstavio kao nauku о telu, dusi i duhu i njihovoj medusobnoj
povezanosti и coveku i svetu. Опа polazi od uverenja da se и osnovi naseg vid-
ljivog sveta nalazi jedan пevidljivi, duhovni svet koji moze da se otkrije i istrazi.
U tom kontekstu је Stajner (2002) odredio antropozofiju kao put spoznaje koji
duhovпo u coveku vodi ka duhovnome u svetu. Verovao је da је svako pojediпo

101
 Ijudsko Ьiсе povezano sa duhom koji vlada и skrivenome, а da se pristup tom
spiritualnom iskustvu moze osigurati putem dobrog obrazovanja.
U osnovi pedagoskog rada Rudolfa Stajnera nalazi se uverenje da је и obra-
zovanju potrebno uzeti и obzir celokupno bice deteta. Obrazovanje koje istinski
sluzi detetu mora da integrise fizicko, emocionalno, intelektualno i duhovno. U
tom okviru pedagogija treba da ponovo poveze volju, osecanje i misljenje. Naime,
Rudolf Stajner veruje daje dete "trostruko" Ьiсе (telo, dusa i duh), pri cemu svako
bice tokom svog razvoja prolazi kroz tri stadijuma и trajanju od ро sedam godina.
Osim fizickog tela, on detaljno opisuje i tri oku nevidljiva tela. То su: zivotno ili
etersko telo, osecajno ili astralno telo i duhovno telo ili covekovo "Ја" (Stajner,
1931 ). Buduci da se razvoj ovih tela odvija u razlicitim periodima zivota i na razli-
cite nacine, valdorfska pedagogija razlikuje tri sedmogodista: (1) Period koji traje
od rodenja do promene zuba; (2) Period koji traje do puberteta; (3) Period koji tra-
je od puberteta do punoletstva. Valdorfska pedagogija veruje da se tek u dvadeset
i prvoj godini zivota rada "Ја" koje tokom svog daUeg razvoja preuzima zadatak
usavrsavanja i razvijanja drugih delova Ьiса, а pre svega povezivanje sa duhom.
Iz antropozofske spoznaje deteta kao duhovnog, dusevnog i telesnog Ьiса,
kao i iz razumevanja decjih fizickih i duhovnih potreba izgraduje se i obrazovna
praksa u valdorfskim skolama. Rec је о tome da se и ovim skolama kreira kuri-
kulum koji odgovara fazama razvoja u detinjstvu i nacinu na koji dete raste i uci.
Buduci da valdorfska pedagogija govori da је u prvom periodu razvoja deteta
prisutno samo fizicko telo, obrazovanje se tokom ovog sedmogodista fokusira na
razvoj fizickih sposobnosti. Tokom drugog sedmogodista akcenat је na negovanju
emocionalnog zivota i umetnickog izrazavanja, а tokom treceg sedmogodista fo-
kus је na etici i razvijanju intelektualnog zivota mladog coveka. Valdorfske skole
pokrivaju drugi i delimicno treci period, jer u seЬi objedinjuju osnovnu skolu i
vise razrede srednje skole sve do dvanaestog razreda (oni koji zele da nastave
skolovanje па univerzitetu pohadaju i trinaesti razred).
Osim sto nastoji da odgovori na faze razvoja u detinjstvu, kurikulum val-
dorfskih skola nastoji i da uravnotezi akademske predmete sa umetnickim i prak-
ticnim vestinama kako Ьi se razvijalo celokupno dete. Tako је dnevna skolska na-
stava podeljena na tri dela (Armstrong, 2008: 64). Pocetak skolskog dana odnosi
se na razvoj "glave" (intelektualne aktivnosti), sredina dana posvecena је razvoju
"srca" (slikovno-umetnicko ј ritmicko dozivljavanje), а zavrsetak skolskog dana
fokusiran је na razvoj "ruke" (fizicke i manuelne aktivnosti). Jos jednu specific-
nost valdorfskih skola predstavlja izvodenje nastave ро epohama. Ovakva nastava
omogucava ucenicima da se tokom tri do cetiri nedelje u potpunosti posvete i po-
vezu sa proЫematikom jednog predmeta. Kontinuirano bavljenje jednim podruc-
jem omogucava vecu koncentraciju, potpunije uduЫjivanje i uspesnije pamcenje,
kao i primenu stecenih znanja (Seitz, Hallwachs, Ј 997). Sadrzaji iz prirodne i
drustvene sredine vise puta se ponovo izucavaju, pri cemu svaki novi put dozvo-

102
 Uava vecu duЬinu i поvо razumevaпje. Kada је о kurikulumu rec, potrebno је
пaglasiti da iako aпtropozofija predstavUa teorUsku osпovu pedagoskog rada, опа
se u valdorfskim skolama пе pojavljuje kao predmet poucavanja, vec se javUa kao
srz delovaпja.
Jediпstvenost valdorfskih skola ogleda se и ciпjeпici da u prvih osam godi-
пa skolovaпja potpunu odgovornost za jedno odeljeпje preuzima jedan nastavnik.
Smatra se da se samo na taj пacin moze osigurati da nastavnik maksimalпo upo-
zna posebnost svakog pojedinog ucenika i pomogne mu u пjegovom optimalnom
razvoju. Od nastavпika se ocekuje da postuje individualnost svakog ucenika, da
bude duhovni pomagac njegovog razvoja, te da doprinosi razvoju пjegovih so-
cijalnih kompetencija. То zпaci da se u ovim skolama velika раzпја posvecuje i
socijalizaciji нсепikа. Odeljenje se shvata kao socijalna zajednica u kojoj deca uce
јеdпа od drugih, isto kao i od пastavпika.
Uopste uzev, valdorfska pedagogija predstavlja jedinstven pristup obrazo-
vaпju koji se daпas ostvaruje u preko hiljadu valdorfskih skola sirom sveta. Upo-
redo sa razvojem valdorfskih skola, razvijaju se i valdorfski decji vrtici, socijalпo­
terapeutske ustanove, semiпari za obrazovanje vaspitaca, nastavnika i profesora,
kao i razliciti istrazivacki centri. Pedagogija Rudolfa Stajnera danasje zastupljena
u Evropi, Sjedinjenim Americkim Drzavama, Juznoj Americi, Australiji, Juznoj
Africi, Keniji, Japanu, na Novom Zelandu. Nakon raspada istocnoevropskog Ыо­
kа valdorfske skole otvaraju se i u Rusiji, Ukrajini, Poljskoj, Rшnuniji, Ceskoj
RepuЬlici, Madarskoj, Sloveniji i Hrvatskoj.
1 pored cinjenice da valdorfske skole imaju visok stepen autonomije i ne
slede unapred propisan kurikulum, moze se govoriti о sest kljucnih elemenata
teorije i prakse obrazovanja и okviru njih. То su: (1) Teorija о decjem razvoju;
(2) Teorija о samorazvoju nastavnika; (3) Kurikulum koji integrise umetnicke i
akademske aktivnosti; (4) Metoda poucavanja kao umetnost koja sinhronizuje
nastavne metode sa ritmom razvoja decjih sposobпosti; (5) IntegracUa nastave
i administracije; (6) Jzgradnja skole i celokupne valdorfske zajedпice kao mreze
podrske za ucenike, nastavпike i roditelje (Easton, 1997). Na pedagoskom nivou
mogu se identifikovati jos neke zajednicke karakteristike ovih skola: orijentacija
nastavnih sadrzaja na duhovne potrebe i dusevni razvoj ucenika, izvodenje na-
stave ро epohama, uсепје dva strana jezika od pocetnih razreda skolovanja, izla-
zenje и susret razvojnim potrebama deteta i njegovom ritmu ucenja, negovanje
umetnickog senziЬiliteta, snazan naglasak na nastavu umetnosti i rucni rad, me-
sto euritmije (plesni oЫik umetnosti) и kurikulumu, naglasak na sticanju znanja
iz primarпih izvora ucenja, uсепје putem delanja, vodstvo и prvih osam razreda
od strane jednog nastavnika, nehomogena odeUeпja (svi uceпici uce zajedпo bez
obzira па socijalпo poreklo, talente ili buduce zvanje), prelazenje u visi razred
·ьеz brojcaпog oceпjivanja i ponavljaпja, prisni koпtakti i zajednicki rad ucenika,
nastavnika i roditelja.

103
 Obrazovnu praksu utemeljenu na duhovnosti reprezentuje i rad brojnih al-
ternativnih obrazovnih centara inspirisan razlicitim vrstama spiritualnosti. Ovi
centri su posebno osnazeni pocetkom ovog veka, а medu njima najpoznatiji su
Krisnamurti centr/obrazovanja (Krishnamurti Centers ој Education), koji deluju
pod snaznim uticajem ucenja Dzidu Krisnamurtija, savremenog indijskog misli-
oca.
Dzidu Krisnamurti је poznati svetski predavac koji је tokom 20. veka sirio
svoju misiju duhovne slobode ро celom svetu. Оп је drzao predavanja i vodio
dijaloge obracajuci se coveku svih pogleda na svet i tradicija sa namerom posti-
zanja krajnjeg cilja - oslobadanje coveka (Bertrand, 2003: 361 ). U osnovi njego-
vog ucenja nalazi se uverenje da sadrzaj svesti svakog coveka cini nagomilano
iskustvo, pounutrena kultura, tradicija i istorija jedne zajednice и vecnoj borbi za
opstanak medu dпigim zajednicama. Upravo ovaj sadrzaj svesti sprecava coveka
u opazanju onoga sto ,jeste", te ga navodi na ponavljanje vlastitih gresaka, ali i
gresaka svojih ptedaka. Otuda se javlja uverenje da pojedinac treba da se oslobodi
od svega poznatog, od svega sto se dogodilo u proslosti kako bi postao istinski
slobodan za posmatranje onoga sto se doista dogada u njemu i oko njega. Polazni
stav је da се se drustv~transformisati i poboljsati samo ako pojedinac izvede unu-
trasnju revoluciju, tj. promenu u samom sebi.
Otuda ucenje Dzidu Krisnamurtija sugerise da је obrazovanje za oslobode-
nje od izuzetne vaznosti u modernom svetu. U isto vreme ono sugerise da dostiza-
nje slobode nUe moguce ukoliko postoji uslovljavanje koje rada strah, konflikte i
nasilje. Zato se na pedagoskom nivou pojavljuje ideja о osposobUavanju ucenika
za samospoznaju i sticanje uvida и vlastitu uslovljenost proslim iskustvima radi
kvalitetnijeg delovanja i zivljenja u sadasnjosti (Aveling, 1990: 34). Rec је о mo-
delu obrazovanja koji se, pre svega, dotice pitanja ljubavi, pravde, saosecanja,
istine i unutrasnje slobode, koji је usmeren na osposoЫjavanje ucenika za celovi-
tost zivota, moralni integritet, duhovnu uzvisenost i dobrotu. Iz ovakvog pristupa
izrasli su mnogi Krisnamurti centri obrazovanja.
Sam Dzidu Krisnamurti је tokom svog zivota utemeljio devet skola, odno-
sno centara obrazovanja, od kojih se sedam пalaze и Indiji, а ро jedna и Sjedinje-
nim Americkim Drzavama i Engleskoj. Poznatiju skolu svakako predstavlja The
Brockwood Park School (http://www.kinfonet.org/community/), k'oju је ovaj mi-
slilac utemeljio 1969. godine u Engleskoj sa namerom da u svakom uceniku pro-
budi svest о vlastitom duhovnom Ьicu, te da ga obrazuje kako Ьi Ьiо spreman da
se suoci sa celinom zivota. U ovoj skoli se polazi od stava da mladi ljudi nasleduju
veoma kompleksan svet u kojem је rapidan tehnoloski razvoj pracen ekoloskim,
socijalnim, ekonomskim i politickim krizama. Otuda џ skoli postoji usmeravanje
ucenika ka dubokom propitivanju sebe i sveta, ka razvoju kreativnosti i peгsonal­
nog integriteta. U osnovi је negovanje dubokog postovanja prema ljudskoj prirodi
i vera da pojedinac u seЬi nosi kljuc vlastitog razvoja.

104
 Ova internacionalna skola danas upisuje ucenike uzrasta od cetrnaest.go.di-
na ра na dalje, te im pruza prilike da nauce strane jezike i sklope prijateljstva sa
m ladim ljudima iz raznih zemalja sveta. Kurikulum је fteksiЬilan i kreiran na bazi
potreba, talenata, sposobnosti i interesa ucenika, а и skladu sa bazicnim ciljevima
skole. Paznja se usmerava na tradicionalne predmete (matematika, fizika, hemija,
Ьiologija, geografija, istorija, jezici, umetnost itd.), dok se istovremeno nudi mo-
gucnost izucavanja predmeta koji se ne mogu naci и nastavnim planovima drugih
skola (ekoloske zgrade, vreme propitivanja i istrazivanja, izrada nakita, uvod u
ucenje KrisnamurЩa).
Dakle, akcenat је na akademskoj izvrsnosti, no jednak znacaj pridaje se
propitivanju kompleksnih nacina ljudske egzistencije. u sigurnom i prijateljskom
okruzenju ucenici se ohrabruju na refteksiju vlastitih misli, osecanja/
i delovanja,
ali i osecanja i delovanja drugih. Zato и ovoj skoli postoji mesto namenjeno za
tisinu koje ucenicima nudi mogucnost osamljivanja i propitivanja vlastitih misli.
Uz to, ucenici i nastavnici se и ovoj skoli uce da zive i rade zajedno, sto podrazu-
meva i podsticanje duha odgovornosti, kooperacije i medusobne privrzenosti. U
odnosima izmedtt nastavnika i ucenika nema hijerarhije, jer se veruje da se istina
nalazi unutar pojedinca. Ona se ne moze otkriti preko nastavnika, vode ili nekog
drugog autoriteta. Otuda se kao nastavne metode primenjuju seminari, kontem-
placija i meditacija. Sve to zajedno ukazuje da se obrazovna praksa и ovoj skoli
osmisljava na nacin da deluje oslobadajuce. Rec је о procesu kojim se podstice
razvoj samosvesti i razumevanje vlastitog ponasanja, sto kreira uslove za osloba-
danje od uslovljavanja, te za otkrivanje ogromnog potencijala zivota.
Poznate skole koje baziraju svoj rad па ucenju Dzidu Krisnamurtija su -i
The Rishi Valley School (Indija) i The Oak Grove School (Sjedinjene Am'ericke
Drzave). Osim njih danas uspesno rade i druge skole и Indiji, Francuskoj, Kanadi
i Svajcarskoj (Bertrand, 2003). Namere i ciljevi ovih malih skolskih zajednica
sa posveceni!!l nastavnim osoЫjem su: ( 1) Razvijanje celokupnog ljudskog Ьiса;
(2) Istrazivanje pitanja sta sloboda i odgovornost znace u odnosu prema drugima
i рrеша savreшenom svetu; (3) Oslobadanje ucenika od delovanja usmerenog na
sebe, predrasuda i unutrasnjih konftikata; (4) Osiguranje akademske izvrsnosti,
razvoj talenata i razumevanje znacenja istinskog zivljenja; (5) Poucavanje pravil-
ne nege i vezbanja tela; (6) Negovanje osecanja dubokog postovanja i odgovor-
nosti prema prirodnom svetu; (7) Pronalazenje jasnoce koja proizilazi iz spoznaje
reda (kosmosa) i vrednovanje tisine. Krajnji cilj је unutrasnja transformacija i
oslobadanje Ijudskih Ьiса.

105
 Zavrsna razmatranja

)-1 celini posmatrano, humanisticke teorije u oЫasti obrazovanja se fokusi-

raju na proЬlem dehшnanizovanosti i otudenosti pojedinca u savremenom drus-
tvu. Medutiш, dok neki zastupnici humanistickih ideja u obrazovanju izdvajaju i
naglasavaju unutrasnje sopstvo (self) i personalni identitet, drugi akcentoju нlogo
i znacaj interpersonalnih odnosa i emocija, а treci se zalazu za spiгitualnu samo-
realizaciju. Ipak, svi shvataju coveka kao jedinstvenu i neponovljivu osobu i stav-
ljaju akcenat na obrazovanje (samoobrazovanje) usmereno ka unutrasnjem zivotu
pojedinca, ka njegovoj samorealizaciji ili subjektivnosti. U centru interesovanja
nalazi se pojedinac i njegovo personalno iskustvo.
Ciljevi humanistickog obrazovanja su tako primarno usmereni na razvoj
licnosti i njenih unutrasnjih snaga. Rec је о tome da uceniku treba pomoci da
postane slobodna individua, da razvije odgovornost prema vlastitoj egzistenciji,
da donosi odluke i izbore, da se slobodno razvija u smeru samoaktualizacije. Kon-
sekventno, u nastavi је akcenat na uceniku, na njegovim osecanjima i emocijama.
То ne znaci da humanisti odbacuju saznajne zahteve ili sadrzaje obrazovanja, vec
pre da smatraju da sadrzaji obrazovanja treba da budu determinisani potrebama i
interesima ucenika. Uloga nastavnika је terapeutska, savetodavna i usmeravajuca.
Medutim, dok humanisticke teorUe stavljaju fokus na individuu, glavni pro-
Ыem izrasta iz cinjenice sto u svakodnevnom zivotu one mogu delovati u pravcu
ohrabrenja individualne na racun razvoja socijalne svesti. U tom okviru humanisti
su Ьili kritikovani od zastupnika drugih skola misljenja. Tako, na primer, neomar-
ksisti tvrde da se u humanistickom obrazovanju ne uspostavUa adekvatna veza
izmedu individualne svesti i socijalne strukture, te da doktrina samoaktualizacije
sa akcentom na sopstvu i odgovornosti sluzi da maskira sira pitanja i proЫeme so-
cijalne strukture. Neomarksisticka ideologUa polazi od stava da svaka teorija koja
је vise fokusirana na slobodu i razvoj individue, nego na siru socijalnu realnost,
deluje u pravcu podrzavanja te realnosti (Pearson, 1999). U ovim okvirima Ьi se
moglo zakljнciti da humanistickim teorijama nedostaje politicka dimenzija. Kriti-
ci је izlozen i romanticarski idealizovan pogled na ljudsku prirodu. Dok se u okvi-
ru humanistickih teorija tvrdi daje covek ро svojoj prirodi dobar ili daje najmanje
potencijalno sposoban da od sebe oЫikuje bolju osobu, postmodernizam polazi
od stava da ne moze postojati neka data, odredena priroda sveta ili ljudi. Ovim
stavom postmodernizam definitivno odbacuje ideju о samoaktualizaciji licnosti.
I pored ovih kritika, ostaje cinjenica da postoji saglasnost humanistickih
teorija sa demokratskim vrednostima u cijim se osnovama nalaze koncepti neza-
visnosti, autenticnosti i samoispunjenja. Vrednost humanistickog pгistupa upravo
lezi u naglasku na dignitetu ljudskog Ьiса i njegovom celokupnom razvojн. Osim
toga, akcenat na sopstvu ne znaci iskljucivanje drugih. Vazna pretpostavka huma-
nistickih teorija је odgovornost pojedinca prema drugima i kretanje ka dobroЬiti

106
covecanstva u celini. Humanisti verнju da се svaka individua pнtem vlastitog ra-
zvoja i samoispunjenja doprineti poboljsanju drustva. Konacno, teorUa о samoak-
tualizaciji pruza snaznu i znacajnн teorijsku podrsku humanistickim elementima
(dozivotno нсеnје, pokret razjasnjavanja vrednosti, multikultшalno obrazo'V'anje,
personalni narativi, psihodrama), koji se promovisu u danasnjim skolama.

Literatura

1. Armstrong, Т. (2008) Najbolje skole: Kako istrazivanje razvoja covjeka moze

usmjeravati pedagosku praksu, Zagreb: Educa.
2. Aveling, Н. (1990) Krishnamшti on Education, Social Alternatives, Vol. 9,
No. 1, 33-36.
3. Bertrand, У. (2003) Contemporary Theories and Practice in Education, Ma-
dison, WI: Atwood PuЫishing.
4. Burbules, N. С. (2004) Ways ofThinking About Educational Quality, Educa-
tional Researcher, Vol. 33, No. 6, 4-1 О.
5. Duric, Z., Veljkovic, Ј., Tomic, М. (2004) Psihodrama, Zagreb: Alinea.
6. Easton, F. (1997) Educating the Whole Child, "Head, Heart, And Hands":
Learning From the Waldorf Experience, Theory lnto Practice, Vol. 36, Issue
2, 87-94.
7. Gattнso, S., Saw, С. (1998) Humanistic Education in Gerontology - А Case
Study Using Narrative, Educational Gerontology, Vol. 24, Issue 3, 279-285.
8. Kranz, Р. L., Ramirez, S. Z., Lund, N. L. (2007) The Use of Psychodrama
Action Techniques in а Race Relations Class, College Student Journal, Vol.
41, Issue 4, 1203-1208.
9. Marano, Н. Е. (2006) Class Dismissed, Psychology Today, Vol. 39, Issue 3,
94-101.
1О. Maslov, А. Н. ( 1982) Motivacija i licnost, Beograd: Nolit.
11. Matijevic, М. (2001) Alternativne skole: didakticke i pedagoske koncepcije,
Zagreb: Tipex.
12. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
13. Montessori, М. (2003) Dijete: tajna detinjstva, Zagreb: Akademija za razvoj-
nu rehabilitaciju; Jastrebarsko: Naklada Slap.
14. Nagata, У. (2006) Alternative Education: Global Perspectives Relevant to the
Asia-Pacific Region, Dordrecht, Tl1e Netherlands: Springer.
15. Nil, А. S. (1988) Slobodna deca Samerhila, Beograd: Beogradski izdavacko-
grafiCki zavod.
16. Nil, А. S. (2000) Novi Samerhil, Sremski Karlovci: Kairos.

107
17. Pearson, Е. М. (1999) Humanism and Individualism: Maslow and Нis Critics,
Adult Education Quarterly, Vol. 50, Issue 1, 41-56.
18. Philipps, S. (2003) Montessori priprema za iivot: odgoj neovisnosti i odgo-
vornosti, Jastrebarsko: Naklada Slap.
19. Rodzers, К. (1985) Kako postati licnost, Beograd: Nolit.
20. Savicevic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udzbenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i an-
dragogUu.
21. Seitz, М., HaJlwachs, U. (1997) Montessori ili Waldorp Zagreb: Educa.
22. Stajner, R. ( 1931) Vaspitanje deteta: sa gledista duhovne nauke, Beograd:
Izdanje antropozofske biЫioteke.
23. Stajner, R. (2002) Osnovne duhovno-dusevne snage umetnosti vaspitanja: de-
vet predavanja odrianih и Oksfordu, Zrenjanin: Atelje Forsa.
24. Veselinovic, N. (2005) Psihodrama i obrazovanje, Pedagogija, br. 3, 358-370.
25. Vilotijevic, М. (1999) Didaktika 2: Didakticke teorije i teorije исепја, Beo-
grad: Naucna knjiga, Uciteljski fakultet.
26. Vrcelj, S. (2005) И potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne pe-
dagogije, Rijeka: Hrvatsko futurolosko drustvo, Graftrade.

108
 3.5. DESKOLOVANJE: TEORIJA 1 PRAKSA5

Teorije deskolovanja

Sezdesetih i sedamdesetih godina 20. veka se, kako u zapadnim drustvima,

tako i u zemljama u razvoju, traze alternative tradicionalnoj skoli i pokrece ideja
о drustvu bez skole. lvan Ilic (Ivan Illich), jedan od najpoznatijih radikalnih teo-
reticara deskolovanja, zastupao је stav da pojedinci najveci deo znanja sticu izvan
skole. Zato је on preporucivao ukidanje skole i kreiranje mreza ucenja u koje treba
da se ukljuce svi oni koji imaju nesto da ponude drugima i svi oni koji zele da se
u nekoj oЫasti obrazuju. No, Ivan Ilic nUe bio usamljen u svojim kritikama skol-
skog sistema. Ostre kritike skole mogu se naci i kod teoreticara kao sto su Everet
Rajmer (Everett Reimer), Dzon Holt (John Holt), Pol Gudman (Paul Goodman),
Nil Postman (Neil Postman), Carls Vejngartner (Charles Weingartner). Njihov na-
glasak је Ьiо na slobodi ucenika, na deskolovanju ( deschooling) drustva ili na
suprotstavljanju obaveznoj skoli i njenoj kontroli od strane drzave.
Zastupnici teorija deskolovanja podrsku svojim shvatanjima nalaze u eg-
zistencijalistickoj filozofiji koja se bavi pojedinacnim ljudskim Ьicima, smislom
i svrhom ljudskog zivota, slobodom izbora i odgovornoscu za dati izbor (Milu-
tinovic, 2008). Rec је о tipicnoj filozofiji zapadnog sveta koji se, posebno nakon
Drugog svetskog rata, suocio sa strahom od velikih drustvenih potresa i novim
drustvenim i politickim odgovornostima. Uz to, teoreticari deskolovanja su и ne-
kim svojim stavovima Ыiski pristalicama humanisticke psihologije koji sa egzi-
stencijalistima dele brigu zbog otudenja i nedostatka istinske komunikacUe medu
Uudima.
Drugu polovinu 20. veka karakterisu drustvene protivrecnosti koje su se
na svojevrstan nacin prelamale u oЫasti obrazovanja. То је Ьilo vreme kada su se
vrsili napori da se unutrasnjom reformom poboljsa stanje u tradicionalnoj skoli:
timskom nastavom, individualizovanom nastavom, otvorenim razredima, razre-
dom bez zidova itd. Tada su se tradicionalnoj skoli upucivale kritike od strane
ucenika, studenata, roditelja, poslovnih ljudi, politicara i nastavnika. Rasprave о
krizi skole vodene su u Sjedinjenim Americkim Drzavama, Kanadi, Francuskoj,
Nemackoj, Svajcarskoj, Engleskoj i drugim zemljama i и njima је podvrgava-
na ostroj kritici njena organizacija, kurikulum, metode rada, odnos nastavnika i
ucenika, ciljevi obrazovanja (Savi6evi6, 1980). Teoreticari deskolovanja smatraju
5
Tekstje rezultat naucnoistrazivackog rada na projektu .,Evropske dimenzije promena obrazovnog
sistema и SrЬiji" br. 149009 (2006-2010), ciju realizaciju finansira Ministarstvo za nauku i
tehnoloski razvoj RepuЬlike SrЬije, te predstavUa preradenu i finalizovanu formu preliminarnih
rezultata istrazivanja objavljenih и casopisu Pedagogija, god. LXV, br. 1, 201 О, 5-17.

109
 da su skole odgovorne za mnoge nevolje sa kojima se drustvo suocava, kao i za
medusobnu otudenost Jjudi. Skolovanje је, prema njihovom misljenju, ро svojoj
prirodi dehumanizujuce, ajedino su humani i kreativni oni oЫici obrazovanja koji
se pojavljuju izvan formalnih institucija skolovanja.
Jedan od zacetnika ideje о deskolovanju bio је Pol Gudman, kriticar drustva
i obrazovanja iz Sjedinjenih Americkih Drzava. Njegova kritika otudenja i ugnje-
tavanja u drustvu i skoli bila је posebno prihvacena od strane pedagoske levice.
Ovaj teoreticar је upucivao kritike obrazovanju koje se odvUa и formalnim insti-
tucijama smatrajuci da ono dete smisljeno socijalizuje usadujuci u njega moral i
navike koje predstavJjaju drнstvene stege. Produzeno skolovanje је, prema njemu,
protivprirodno i ometa slobodan rast deteta. Pol Gudman је smatrao da uzgredno
obrazovanje (uzimanje ucesca u tekucim drustvenim aktivnostima), vise odgovara
prirodi decjeg ucenja (Samerhil - Za i protiv, 1982). Obradujuci pitanja desko-
lovanja, alternativnog obrazovanja i manjih skola, оп је tragao za alterпativama
skoli, verujuci da sama zajedпica treba da osigurava vise obrazovnih mogucnosti.
Dzoп Holtje takode upucivao ostre kritike skoli isticuci da se obrazovni rad
u skolama zasпiva na ideji daje duznost skole da iz ogromnog korpusa ljudskog
znanja preпese sto је moguce vise bitnih delova kako Ьi ucenike osposoЬila za
zivot. Оп је verovao da је ova ideja apsurdna i da dokle god skola bazira svoj rad
na пјој пе moze Ьiti istinskog obrazovanja. Ovaj teoreticar је podvlacio da skola
treba da bude mesto gde се svako dete uciti опо sto najvise zeli da sazna (prema:
Вапоw, Woods, 1988: 1О). Rec је о uverenju da samo dete zna koja su ти znaпja
potrebna ili koja znanja mogu пајЬоlје osпaziti пjegovu predstavu о realnosti.
Dok је kasnih sezdesetih godiпa 20. veka Dzo~ Holt Ьiо zaiпteresovan za
slobodпe skole, smatrajuci da опе predstavljaju naciп da se pomogne deci koja
ne postizu uspeh u koпveпcionalnim skolama, sedamdesetih godina ол pocinje
da izrazava sumnju u mogucnost reformisanja skola. То је Ьilo vreme kada su
na Dzoпa Holta sпazno uticale ideje Ivana Ilica, а posebno njegove analize skole
kao mesta obnavljanja odпosa domiпaпtпosti i potJaceпosti. Kasпih sedamdesetih
godina 20. veka Dzoп Holt u potpunosti napusta ideju о slobodnim skolama, te
zapocinje rad na razvijanju novih nacina povezivanja ucenja i zivota (Bumgarner,
1980; Farenga, 1999). Njegovo uverenje da porodica i sira okolina predstavljaju
najbolji prostor za ucenje i sticanje iskustva dovelo је do razvoja koncepta obra-
zovanja dece kod kuce.
Dokje Pol Gudman tragao za alternativama skoli ukUucujuci i prilike da se
uci kroz rad u zajednici, u odnosima izmedu majstora i segrta, Ivan Ilic i Everet
Rajmer pozivali su na ustanovljenje mreza uzajamnog ucenja и okviru kojih se
mogu sticati apstraktna znanja. Као radikalan teoreticar deskolovanja, Ivan Ilic
је kritikovao skolu kao instituciju i jasno se zalagao za njeno ukidanje. Koreni
njegovog pristupa obrazovanju mogu se naci и kritikama nastalih и okviru Fran-
kfнrtske skole, u idejama pokreta progresivnog obrazovanja i slobodnih skola, te и

110
anarhistickoj tradiciji. Pristup Ivana flica konzisteпtaпje i sa generalnom Iogikom
teorije reprodukcije unutar neomarksisticke tradicije.
flic (Ilic, 1980; Illich, 1974) је zastupao stav da su konvencionalne skole
neefikasne u pogledu ciljeva koje sebi postavljaju i u krajnjoj instanci stetne za
razvoj humanog drustva. u modernom znacenju skole su, prema njegovom mi-
sljenju, institucije namenjene odredenim uzrasпim grupama i u njima se znanje
pakuje kao proizvod. Тај proizvod treba da sto efikasnije koпzumira sto veci broj
ljudi. Drustvo zahteva od pojedinca da dostigne odredene skolske stepene kako Ьi
ostvario uspeh u modernom svetu. sto је veci stepen skolovanja pojedinca, veci
је anticipirajuci socio-ekonomski ishod i status. Medutim, Ivan Пiс primecuje da
uprkos ocekivanju od skole da poveca socijalne sanse jedпakosti, siromasпo dete,
cak i u skolama podjednakog kvaliteta retko moze ici u korak sa detetom iz po-
rodice privilegovanog statusa. Rec је о tome da siromasna deca nemaju vecinu
onih obrazovпih povoUnosti koje su Iako dostupпe detetu iz visih slojeva. Otuda
ovaj autor izvodi zakljucak da се siromasni ucenik oЬicno zaostajati dokle god mu
uspeh ili znanje zavisi od skole.
Osim toga, Пiс (Illich, 1974) sugerise da u modernim drustvima uporedo sa
formalnim kurikulumom deluje i skriveni kurikulum koji ukazuje da је ekonom-
ski vredno znanje rezultat profesionalnog poucavanja. Tako, stavovi i vrednosti
koje se nalaze u osnovi institucioпalizovanog formalпog obrazovanja kreiraju
drustvenu polarizaciju. Diskriminaciju koje drustvo vrsi prema nekim claпovima
skriveni kurikulum jos vise pogorsava. Pomocu пјеgа se eksplicitni kurikulum
transformise u proizvod i cini daje пjegovo posedovanje najsigurnUi uslov uspeha
i zdravlja. Skriveni kurikulum salje poruku da socijalna uloga zavisi od kolicine
usvojenog znanja u skolama cime legitimizuje drustvenu stratifikaciju.
Skola, prema misljenju Ivana Ilica, deluje kao socijalni selektor usmeren na
sticanje diploma, а ne na usvajanje potrebпih zпanja. Skola predstavlja instituciju
koja se temelji па aksiomu daje znanje najvecim delom rezultat nastave. Time ona
obeshrabruje pojedinca da preuzme kontrolu паd vlastitim ucenjem. Pojediпac
guЬi veru u vlastite рrосепе i postaje prisiljen da prihvati stanje kakvo jeste, jer
veruje da пе moze da promeni realnost. Tako siromasni, prema Пicu ( 1980: 42),
gube samopostovaпje prihvatajuci veru koja podaruje izbavUeпje jediпo kroz sko-
lu. Skola im nudi lazпu пadu da се njihovim unucima poci za rukom ono sto njima
samima пiје. Izlaz iz ovakvog staпja Ivan Ilic vidi u deinstitucionalizaciji drustva.
Ivan Ilic veruje da kreiranje pozeljпe buducnosti zavisi od razvijanja zivot-
nog stila koji omogucava spontanost, nezavisnost i medusobnu povezanost, а ne
zadrzavanja onog koji jedino dopusta proizvodnju i potrosnjв. U tom smislu Ivan
Ilic sugerise da buducnost zavisi od odaЬira јеdпе od dve radikalno suprotstav-
ljene vrste institucija. Na desnoj strani spektra nalaze se najuticajnije institucije
(na primer, drzavne agencUe, vojska, zatvori, bolnice), koje lvan Ilic oznacava
kao "manipulativne" institucije. One veliki deo napora i troskova usmeravaju na

111
 ubedivanje potrosaca da ne mogu ziveti bez njihovih proizvoda. Na suprotnom,
tj. levom, kraju spektra nalaze se "druzeUuЬive" institucije (na primer, telefonske
veze, postanski putevi, berze, slobodne profesUe), cija је odlika omogucavanje
kIUentima da ih spontano koriste. Ove institucUe ne izjednacavaju zadovoljenje
potreba korisnika sa cinom potrosnje. Razlog zbog kojeg "levicarske" institнcije
ne dominiraju u modernom drustvu lvan Шс nalazi u cinjenici sto ne uvecavaju
тос "elite" koja njima rukuje.
Upravo u kontekstu rasprave о razlicitim vrstama institucija, lvan Ilic ra-
zvija ideje о mogucnosti oslobadanja pojedinca od zavisnosti za nepotrebnim ma-
terijalnim dobrima. Rec је о deinstitucionalizaciji obrazovanja i drustva putem
kreiranja mreze humanih nacina zadovoljenja ljudskih potreba. Iz ovoga proizilazi
da Ivan Ilic alternativu zavisnom odnosu prema skoli ne vidi u ulaganju drustve-
nih sredstava и neki novi izum koji Ьi prisiljavao ljude na ucenje, vec и kreiranju
jednog novog stila obrazovnog povezivanja coveka i sredine. Umesto savladava-
nja nametnutog kurikuluma, on predlaze organizovanje ljudi na lokalnom nivou i
kreiranje obrazovnih procesa koji се im najbolje sluziti.
Opsta teznja "elite" i birokratije da grнpise institucUe (ра i skole) na ma-
nipulativnom kraju sprektra vodi lvana Ilica ka ubedenju da obrazovne proЫeme
nije moguce resiti reformom skole. Stoga оп predlaze kreiranje novog obrazovnog
sistema sa tri cilja: ( 1) Svima koji zele da uce treba omoguciti pristup raspolozi-
vim sredstvima и svako doba zivota; (2) Sve koji zele da nekome prenose znanja
treba ovlastiti da pronadu pojedince koji zele da steknu to znanje; (3) Svima koji
zele da pred javnost iznesu kakvo sporno pitanje treba pruziti povoljnu priliku za
to. Tako se, na primer, ucenje citanja i pisanja moze. odvijati direktno, bez potre-
be savladavanja unapred propisanog kurikuluma. Radne vestine se mogu sticati
putem sistema segrtvovanja, putem posmatranja i prenosenja vestina od majstora
ka uceniku. Ostali sadrzaji (sadrzaji iz oЫasti knjizevnosti, istorije, humanistickih
nauka i umetnosti) mogu se sticati putem udruzivanja zainteresovanih pojedinaca
и informalne diskusione grupe.
Ilic ( 1980) alternativu skolama vidi u razvoju cetiri obrazovna kanala koja
Ьi mogla sadrzati sve mogucnosti za istinsko ucenje. То su: ( 1) Sluzbe za upuci-
vanje na obrazovne predmete; (2) Berze vestina koje Ьi omogucavale ljudima da
navedu za sta su osposoЫjeni, pod kakvim uslovima su spremni da sluze kao uzor
licima zainteresovanim za ovladavanje odredenim vestinama; (3) Zdruzivanje
parnjaka ili komunikacione mreze koje Ьi omogucavale Uudima da nadu partnere
za ucenje; (4) Sluzbe za upucivanje na "letece prosvetne radnike" koje Ьi ljudima
koji zele da исе cinile dostupnim strucnjake raznih profila. Afirmacija "druzeljв­
Ьivih" institucija i novog obrazovnog sistema ide u prilog shvatanju da lvan Ilic
ipak nije predlagao kompletnu deinstitucionalizaciju drustva.
Uopste uzev, н osnovi obrazovne koncepcije Ivana Ilica nalazi se individu-
alizam. Ovaj mislilac se oslanja na samomotivisano ucenje i protivi se svakoj vrsti
 svrsishodпog plaпiraпja obrazovaпja, jer veruje da to sluzi ciljevima пastavпika
koji programe prodajн kao bilo koju robu (Savicevic, 1980). Оп smatra da svaki
pojediпac treba da preuzme koпtrolu паd iпstitucijama i time povrati svoju iпicija­
tivu u obrazovaпju. Obrazovaпje treba da postane individualna stvar svakog poje-
diпca. Pri tome, Ilic (Тllich, 1974) akcentuje potrebu oЫikovanja povoljпih uslova
za razvoj svih pojedinaca, potrebu obezbedivanja ravnopravпog i slobodnog pri-
stнpa stvarima, uzorima, vrsпjacima i starфma. Osiguranje takvog pristupa, pre-
ma njegovom misljenju, vodilo Ьi do ukidanja privilegovanih odnosa u drustvu.
Korisno је primetiti da se uporedo sa ostrim kritikama skole od strane te-
oreticara deskolovanja, javljaju i ideje brazilskog pedagoga Paula Freirea (Paulo
Freire), koji је skolu posmatrao kao instituciju vladajuce klase i nastojao da је
reformise, kao i da drugim oЫicima delovanja siri kulturu. Ideje Ivana Ilica о
deskolovanjн drustva se na пeki пacin mogu povezati sa пjegovim idejama о oslo-
batlajucoj pedagogiji. lvaп Ilic i Paulo Freire usmeravaju radikalne kritike prema
tradicioпalno organizovanom skolskom ucenju, smatrajuci da moderne institucije
(ukljucujuci i skole), obecavajuci dobroЬit za sve ljude, obogacuju i daju moc
jednima, а druge dehumanizuju i osiromasuju. Iako је svaki od njih razvio vlastitu
interpretaciju i dao razlicit doprinos, ostaje cinjenica da su obojica ostvarili zпa­
cajan uticaj na kriticke teoreticare, posebno u smislu usmeravanja obrazovanja ka
borbi za osпazivaпje u globalпom smislu.

Teorije deskolovanja u praksi

Prethodпe aпalize pokazuju da se zajednicko polazno stanoviste pristalica

teorija deskolovanja odnosi па uverenje da skole i ostale institucije obrazovaпja
cine dostupпim visoko vrednovano i drustveпo vazno zпanje samo maпjini, па
racun vecine. Teoreticari deskolovanja ukazuju da skole ро celom svetu sluze is-.
kljucivo interesima kapitalistickog razvoja cime doprinose razaranju individualne
autonomije i sirenju savremenog siromastva. Kritike koje upucuju skoli krecu se
od radikalпih, koje pozivajн па ukidaпje iпstitucije skole, do onih koje se zalazu
da skola postane centar za ucenje, da bude sto tesпje povezana sa drustvenom sre-
dinom. U tom okviru пeki autori (Savicevic, 1980) pristalice i zastнpnike teorUa
deskolovanja uslovno svrstavaju u sledece grupe: ( 1) Radikalni zastupпici ukida-
nja skola; (2) Pristalice alterпativпih puteva, koji пisu za ukidaпje skole uopste,
vec za trazeпje alternativпog modela za obrazovanje nizih slojeva drustva; (3)
Pristalice kreiranja ceпtra za ucenje i oslanjaпje ла vlastite snage, koji Ьi delovao
kao protivteza kolonijalnoj skoli u zemljama u razvoju; (4) Pristalice zamenjiva-
nja skole sredstvima masovпe komunikacije, sto је slucaj u tehnolosko razvijenim
drнstvima. Iz razlicitih idejnih opredeljenja i teorijskih premisa teoreticara desko-
lovanja proizilazi i raznovrsna obrazovna praksa.

113
 Sledeci radikalne predstavnike deskolovanja (Ivan Ilic, Everet Rajmer), u
Cikagu (SAD) је 1971. godine osnovana sluzba za razmenu ucenja. Ona se teme-
Ijila na ideji Ivana Ilica о mrezama za ucenje i zasnivala na stavu da ko god zeli
da poucava, uci i1i diskutuje о nekom proЫemu, vestini ili temi za koju se inte-
resuje, moze da se registruje kako Ьi nasao druge sa odgovarajпcim zajednickim
interesom. Usluga se zavrsavala na tome da se osoЬi koja је zainteгesovana za
neku temu dostave podaci о osoЬi koja је гanije izrazila zelju da poucava drugoga
па tu temu. Pojedinac poziva drugog i ugovara sa njim sastanak za ucenje. Sluz-
ba ne obezbeduje prostorije, nastavnike, niti vodi racuna о kvalitetu ucenja. Као
nastavnik moze se registrovati svako lice koje zeli nesto da poucava, bez obzira
na prethodno iskustvo ili posedovanje diplome. Na pojedincu је da proceni da li
ти ponuda takvog nastavnika odgovara. Nastavnici mogu naplacivati za svoje
usluge, ali to је izvan kontrole sluzbe za razmenu ucenja.
Za osnivanje ovakve sluzbe Ьilo је presudno shvatanje da и svakoj sredini
ima dosta ljudi koji su spremni da svoje sposobnosti i znanja podele sa drugima.
Sluzba za razmenu ucenja tako predstavlja nacin organizovanja raspolozivih ljud-
skih potencijala i prosirivanja obrazovnih mogucnosti и zajednici. Organizatori
ove sluzbe su posle dve godine delovanja zeleli da izvrse vrednovanje svoga rada.
EmpirUski podaci pokazuju da su, sa stanovista sadrzaja obrazovanja, najvise tra-
zena ona podrucja znanja koja se ne mogu naci и formalnom skolskom sistemu.
Korisnici su ovakav nacin rada shvatili kao dopunu ucenju u redovnom skolskom
sistemu. Uz to, и praksi se ubrzo pokazalo daje ovaj put ucenja privukao najveci
broj ljudi koji imaju zavrsenu srednju skolu (lbldem). Iako su ova ispitivanja par-
cijalna, опа pokazuju da Ьi od ozivotvorenja teorije о µkidanju skola imali najvise
koristi oni sa najvisim nivoom obrazovanja, sto је protivno zamisli njenih idejnih
tvoraca.
No, ostaje cinjenica da se mreze za razmenu ucenja danas oznacavaju kao
jedna od altemativa и obrazovanju odraslih. Naime, sledeci model i iskustva iz
Cikaga, sirom sveta su osnivani i dalje unapredivani centri za razmenu ucenja sa
glavnim ciljem da uspostavljaju kontakte izmedu onih koji zele da steknu i odrza-
vaju odredena znanja (i vestine) i onih koji poseduju ta znanja i vestine i volju da
ih podele sa drugima.
Nasuprot idejama radikalnih teoreticara deskolovanja, javljaju se nastoja-
nja da se iznadu alternativni modeli za obrazovanje nizih slojeva drustva. Katolic-
ki svestenik don Lorenzo Milanije tako 1954. godine и Barbijani (Italija) osnovao
skolu pod nazivom Scuola di Barblana. On је uocio da konvencionalne skole
sluze iskljucivo interesima visih slojeva drustva time sto promovisu vrednosti i
stavove koji podrzavaju drustveni status quo. Obrazovanje organizivano и njima
ima selektivan karakter, jer upucuje nize slojeve drustva na zanatske i strucne sko-
le kako nikada пе Ьi postali nesto vise od servilnih radnika (Brown, 1992). Rec је

114
о prepoznavanju elitisticke prirode sistema skolstva i njegovoj nesposobnosti da
deluje u pravcu oslobadanja siromasnih.
Okolnost koja је podstakla ovog katolickog svestenika da razvije speci-
fican nacin rada izvan glavnih obrazovnih tokova svoga vremena ukljucivala је
cinjenicн da su ljudi oko njega govorili jedan od italijanskih dijalekata kojim nisu
umeli da pisu. Sloboda govora nije Ьila svima dostupna, jer је nedovoljno ra-
zvijen recnik nizih slojeva drustva reftektovao njihov inferioran status. Otuda је
don Lorenzo Milani postavio kao glavni cilj svoga rada osnazivanje pojedinaca
putem unapredivanja njihovog govornog i pisanogjezika. On је nastojao da vrati
pojedincima dignitet tako sto im је pomagao da shvate sebe ne kao objekte, vec
kao subjekte koji imaju mogucnost izrazavanja i koji su spremni na promene.
Osim nerazvijenih jezickih sposobnosti, don Lorenzo Milani је kod nizih slojeva
drustva uocio i nekonzistenciju, koju је oznacio kao nedostatak kriticke svesti.
On је posao od pretpostavke da potcinjeni nemaju svest о implikacijama vlastitih
stavova i akcija. Pojedinci koji nisu sposobni da funkcionisu u drustvu, koji nisu
sposobni da preuzmu odgovornost za vlastitu buducnost postaju nezainteresovani
za dogadaje u okruzenju, povlace se ili prihvataju poziciju na marginama drustva.
U nastojanju da prevazide stanje nedostatka konzistentnosti kod nizih slo-
jeva drustva, don Lorenzo Milani је osnovao skolu u ruralnoj sredini BarЬijane sa
ciljem transformacije zatecenog stanja. U centru njegovog interesovanja nalazila
se nastavna aktivnost koja је od strategijskog znacaja za razvoj kriticke svesti.
Naime, vecina siromasnih ucenika sa kojima је don Lorenzo Milani radio nije
imala razvijenu sposobnost razumevanja okruzenja u kojem zivi i radi, sposob-
nost spoznavanja sebe, sposobnost konverzacije i delovanja u socijalnoj sredini.
Konvencionalne skole nisu osposoЫjavale i opremale ucenike vestinama koje su
neophodne kako Ьi uspesno funkcionisali u drustvu. Otuda је on posebnu paznju
posvetio obrazovanju iz oЫasti gradanstva, gde је akcenat stavljao na razvoj ve-
stina organizovanja vlastitih misli i komuniciranja sa drugima. То је Ьiо nacin da
se ucenici osnaze kako Ьi mogli da pronadu mesto u drustvu koje im ро pravu
pripada. u tome је vaznu ulogu imala i glavna odlika skole koja se odnosila na
kooperaciju, а ne na kompeticiju.
Osim znanja iz oЫasti gradanstva, sadrzaji ucenja ukljucivali su i italijanski
jezik, strane jezike, istoriju. Ovi sadrzaji nisu predstavljali cilj za sebe, vec su Ьili
sredstvo razvoja logickog misljenja, intelektualnih sposobnosti i kriticke svesti.
Osim toga, don Lorenzo Milani је upotreЫjavao znacajne i kontroverzne dogada-
je u zajednici kakq Ьi podstakao imaginaciju ucenika. U osnovi odaЬira sadrza-
ja obrazovanja nalazila se ideja о potreЬi osposoЫjavanja pojedinaca da svesno
shvate stvarnost u kojoj zive, daje kontrolisu i da ostvare zajednistvo sa drugima.
Tako је, na primer, izucavanje stranihjezika predstavljalo nacin povezivanja skole
sa realnim zivotom. Don Lorenzo Milani је slao svoje ucenike u druge gradove i
zemlje. Kako Ьi osigurali boravak u drugoj zemlji ucenici su radili i pri tome ucili

115
straпi jezik. Akcenat se и skoli stavljao i па svakodnevпo kriticko citaпje. Uceпi­
ci bi uporedivali sadrzaje claпaka iz razlicitih casopisa radi spozпavaпja realпih
dogadaja.
U celini posmatrano, filozofija koja је usmeravala rad skole u Barbijani
moze se пајЬоlје iskazati njenim osпovпim priпcipima. То su: (1) Svaki uceпik је
sposobaп da uci. skole koje "odbacuju" pojedine ucenike poпasaju se kao bolnice
koje brinu о zdravima, а odstranjuju bolesпe; (2) Potrebno је obezbediti celodпev­
ni boravak и skoli, posebno za one ucenike koji sporije napreduju; (3) Potrebno
је svakom uceniku pruziti osecaj svrhovitosti (Ihidem). U osnovi ovih principa
пalazi se afirmacija cilja obrazovanja, koji se odnosi na nastojanje da se pojediпac
posveti drugome, da ga razume i da sebe ucini razumljivim drugima. Tako, isku-
stva stecena и skoli u BarЬijaпi zasnovana na istinskom zajednistvu daпas pred-
stavljaju izvor inspiracije za mnoge nastavnike i socijalne aktiviste sirom sveta.
Као altemativni model za obrazovanje nizih slojeva drustva istice se i ita-
lijanski pokret Skola i kvart (Scuola е Quartiere). Njega је razvio 1968. godine
univerzitetski profesor pedagogije и Firenci Gaston Tasinari (Gastone Tassina-
ri), koji је radio i na projektu и BarЬijani. Osnovni oЫik rada и ovom projektu
predstavljale su vanskolske aktivnosti koje su ukljucivale i decu i roditelje. Ovaj
vid zajednickog obrazovanja odvijao se kroz vecernje skole, skupove u kvartu,
roditeljska udruzenja, kontakte sa radnickim udruzenjima. Ideja za ovaj pokret
potice iz nacina rada svestenika u okviru crkvene institucije Narodna kuca (Casa
del popolo) sa ciljem revitalizacije drustvenog zivota (Vrcelj, 2000). Polazna os-
nova pokreta nalazila se и cinjenici da tradicionalna skola svojom organizacijom,
sadrzajima i metodama nije uspevala da deci iz nizih slojeva drustva odgovori na
riшoga pitanja, niti da zadovolji njihove interese. Опа пiје pomagala resavanju
proЫema sa kojima su se deca i njihovi roditelji susretali u okolini u kojoj su
ziveli. Kultura koju је tradicioпalna skola nastojala da preпese Ьila је odvojena
od realпog zivota i stvarnih proЫema i potreba ove dece (Savicevic, 1980: 30).
U tom smislu је ovaj pokret imao snaznu humanitarnu dimenziju. On Ьiо okrenut
resavanju zivotnih proЬlema nizih slojeva italijanskog drustva.
Cilj doposkuole Ьiо је usmeren na otvaranje skole prema okruzenju kroz
"zivotne situacije" i reagovanje na te spoljasnje uticaje radi postizanja ciljeva so-
cijalnih promena. Komponente obrazovnog rada и ovoj skoli sluzile su za razvoj
kritickog misljenja па bazi produЬljenog razmatranja proЬlema koji izviru iz zi-
vota u zajednici. Uz to, опе su sluzile i za aktivпo participiranje u drustveпoj
zajedпici u pravcu otklaпjanja uzroka svih sukoba. Namera је Ьi Ја da se kroz
zivotne situacije kreiraju modeli slicnih situacija iz zivota uzeg i sireg drustveпog
okruzenja, а ti modeli trebali su da posluze za razumevanje drustvenih odnosa u
kojima su mladi Ьili posredni ili neposredпi ucesnici (Vrcelj, 2000). Као pokusaj
integrisaпja pedagoskog i politickog delovanja, pokret Skola i kvart dao је najveci

116
doprinos u podrucju obrazovanja za zivot и drustvenom okruzenju i drustvenom
osvesciyanju ljudi koji su pripadali nizim slojevima drustva.
Skola bez zidova, takode, predstavlja model skole koja koristi aktivnosti
drustvene zajednice i vestine onih koji se и okviru nje angazuju kao integralni deo
skolskog kurikuluma. Najpoznatija i nastarija skola bez zidova је Parkway pro-
gram koju је, vodeci se idejama Ivana Ilica, osnovao Dzon Bremer (John Bremer)
sedamdesetih godina 20. veka и Filadelfiji (SAD). Ovu skolu su pohadali ucenici
uzrasta od devet do dvanaest godina, а njen osnovni cilj bio је prevladavanje ne-
dostataka ucionicke nastave. Naime, polazeci od kritike tradicionalne skole koja
је organizovana ро modelu fabrike i koja fizicki odvaja decu od realnog zivota и
zajednici, Bremer (Bremer, Moschzisker, 1971) је trazio da se ucenje odvija izvan
zidova skole. Onje nastojao da oЫikuje skolu koja Ьi obuhvatila celokupnu zajed-
nicu i sve njene institucije koje, и odnosu na tradicionalne ucionice, predstavljaju
daleko povoljnija mesta za ucenje.
Dakle, ovde nije rec о skoli koja kao ustanova ima svoju zgradu i lokaciju,
vec о mogucnosti koriscenja svih snaga i resursa zajednice za ucenje. Tako se,
na primer, u okviru ovog modela Ьiologija izucava u zooloskom vrtu, drustvene
nauke u redakcijama casopisa, geometrija и parkovima i na gradilistima, spanski
jezik и predgradu gde zive Portorikanci. Osim sto osigurava ocigledno ucenje,
ovaj nacin rada doprinosi i socijalizaciji ucenika, jer se obezbeduju stalni kontakti
sa vrsnjacima i odraslima. Akcenatje na razvoju socijalnih sposobnosti putem sa-
radnje i medusobne pomoci. Sadrzaje obrazovanja sastavljaju nastavnici, roditelji
i ucenici (dogovorni kurikulum), pri сети ucenici prema personalnim interesova-
njima Ьiraju programe iz razlicitih podrucja zivota (Vrcelj, 2000).
Danas se, na primer, koncept skole bez zidova nalazi и osnovi rada skole
pod nazivom Southbank International School (http://www.southbank.org/), koja
је osnovana 1979. godine и Londonu (Ujedinjeno KraUevstvo ). Namera osnivaca
skole nije Ьila da se celokupan obrazovni rad sa ucenicima odvija и ogranicenom
fizickom prostoru, vec da sam grad London, sa svim svojim jedinstvenostima,
postane izvor ucenja. U obrazovne svrhe korisceni su muzeji, galerije, pozori-
sta, oЫiznji Univerzitet itd. Pri tome su eksperti i profesionalci vodili kurseve iz
odgovarajucih oЫasti. Sve је to zajedno doprinelo kreiranju dinamicnih i podsti-
cajnih programa, ali је istovremeno zahtevalo i puno smelosti i poverenja, kako
od strane nastavnog оsоЫја, tako i od strane roditelja. Danas se u ovoj skoli, koja
upisuje ucenike uzrasta od trece do osamnaeste godine, koncept skole bez zidova
tumaci, pre svega, kao stanje uma koje podrazumeva otvorenost prema spoljas-
njem svetu, spremnost da se razumeju tacke gledista drugih i prihvati drugacije.
Dakle, skola bez zidova predstavlja metaforu za ocekivanja nastavnika i ucenika
koja se ticu potrebe da se izmakne zidovima koji sprecavaju pojedince da vide i
dozive slozenosti stvarnog sveta.
 Као zastupnici jos jedne alternative u okviru teorija deskolovanja javljaju
se pristalice kreiranja centra za исепје i oslanjanje па vlastite snage, koji Ьi de-
lovao kao protivteza tradicionalnoj kolonijalnoj skoli. Zastupnici ovih shvatanja
nisu protiv skole uopste, vec su protiv kolonijalne skole u kojoj se stice obrazo-
vanje za svet koji ne postoji u zemljama u razvoju. Centri za ucenje koncipiraju
se u kontekstu razvoja i oslobodenja coveka: drustvenog, ekonomskog, fizickog i
intelektualnog (Savicevic, 1980). U tom okviru је Dulius Njerere (Julius Nyere-
re ), prvi predsednik TanzanUe i jedan od najistaknutijih africkih politickih voda i
postkolonijalnih mislilaca, posmatrao obrazovanje kao nacin oslobadanja coveka
od neznanja, siromastva i zavisnosti, te kao nacin ostvarenja jednakosti u drustvu.
Polazna osnova filozofije obrazovaпja za oslanjaпje па vlastite sпage na-
lazi se u kritici kolonijalne skole i svih nedaca koje takva skola sa sobom nosi
- nepismenost, nezaposlenost, bolesti. Primarni cilj kolonijalnog obrazovnog si-
stema, utemeljenog u evropskoj tradiciji i kulturi, jeste da uvede zemlje u razvoju
u kapitalisticku socijalnu i ekonomsku strukturu u okviru koje se efektivnije vrsi
eksploatacija i dehumanizacija od strane kolonizatora. Dulius Njerere tvrdi da
kolonijalna skola ima za cilj da socijalizuje africku decu u preovladujuci obrazac
normi i verovanja zapadnog drustva, da ih obuci kako Ы sluzili kolonijalnoj drzavi
i odrzavali postojeci status quo. Putem precizno planiranog skolskog kurikuluma,
ucenici se podvrgavaju procesu asimilacije, usvajanju kulture i tradicije koloni-
zatora. Тradicionalna skola im namece uverenje da jedini put ostvarenja ljudskog
digniteta i samopostovanja predstavlja zamena tradicionalne africke kulture za-
padnim nacinom zivota, sto otuduje africku decu od vlastitih vrednosti i istorije,
od vlastitog kulturnog porekla i identiteta. U ovom kqntekstu glavne kritike koje
Dulius Njerere upucuje staroj kolonijalnoj skoli su: (1) Formalno obrazovanje је
elitisticko i namenjeno samo manjinskom delu populacije; (2) Sadrzaji obrazova-
nja u kolonijalnoj skoli otuduju ucenike od drustvene realnosti; (3) Kolonijalna
skola razvija uverenje da је obrazovanje sinonim za formalno skolovanje, te pre-
vise znacenja pridaje formalnim zavrsnim ispitima (prema: Mulenga, 2001: 454).
Ove kritike formalnog obrazovnog sistema vodile su ka postepenoj transformaciji
formalnog obrazovanja u Tanzaniji i postale okosnica razvoja podrucja obrazova-
nja odraslih, ukUucujuci i razvoj kampanja opismenjavanja.
U osnovi obrazovanja za oslanjanje па vlastite sпage i kulturne i obra-
zovne dekolonizacije nalazi se uverenje da obrazovanje predstavlja holistican i
dinamican proces koji se odvija и okviru porodice, na poslu, и crkvi i tokom ra-
znovrsnih aktivnosti izvan formalnog obrazovnog sistema (Mulenga, 2001 ). Ide-
ja о oslanjanju na vlastite snage predstavlja jedinstven napor da se obrazovanje
humanizuje i postane sila koja се doprineti socijalnim transformacijama. Posma-
trano sa ideo1oskog aspekta, cilj obrazovaпja za oslanjanje па vlastite snage је
transformacija kolonijalnog drustva u egalitarno drustvo bazirano na jednakosti i
pravdi. Obrazovanje ima ulogu da osposoЬi mlade ljude kako bi mogli da imaju

118
 konstruktivnu нlogu u razvoju drustva u kojern Ьi se napredak merio u termini-
rna ostvarenja ljudske dobroЬiti, а ne и teП11inirna sticanja materUalnih dobara.
Obrazovanjern је potrebno poboljsati i izmeniti naslede kolonijalizma, odnosno
razviti osecaj posvecenosti celokupnoj zajednici i osigurati prihvatanje vrednosti
zajednickog zivota i rada.
Оа Ьi se ovi ciljevi sproveli u realnost, u Tanzaniji је krajem sezdesetih i
pocetkom sedarndesetih godina 20. veka preduzeto nekoliko prakticnih koraka.
Izvrsena је revizija skolskog kurikuluma, programa i udzbenika, te је zapocet rad
na produkciji novih udzbenika, na promenama u nacinu evaluacije ucenja. Uvede-
ni su kursevi u oЫasti kritickog citanja, а poseban akcenat је stavljen na podrucje
profesionalne orijentacije. Mnoge mere su preduzete kako bi se napustila politika
prerna kojoj sekundarni i tercijalni nivoi obrazovanja potkrepljuju i reproduku-
ju odnose dominacije i nejednakosti u drustvu (lhidem). Naime, prornene su se
uvodile u pravcu povezivanja skole i zivota, sto је imalo ј pedagoske i socio-eko-
nomske implikacije. Integracijom obrazovanja i rada trebalo је osigurati da skola
postane centar za ucenje, ali i nezavisna socijalna i ekonomska organizacija. U
nastavi је akcenat stavljen na razvoj kreativnosti i kritickog misljenja. Fokus је na
kooperaciji i metodi resavanja proЬlema. Sve je;to zahtevalo i rnodifikaciju uloge
nastavnika. On treba da bude anirnator i motivator procesa ucenja. Pri tome, on ne
sme biti distanciran od zajednice, niti vrednosno neutralan.
Ostre kritike usmerene prema kolonijalnoj skoli koje se susrecu u zemljama
u razvoju treba razurneti kao nastojanje da se poveze obrazovanje i zivot, obra-
zovanje i razvoj (posebno poljoprivredni razvoj). Njih treba razurneti i kao nasto-
janje da se u centrima za ucenje okupi sto veci broj mladih ljudih i odraslih koji
nisu irnali prilike da udu u civilizaciju pisrnenih, kako Ьi se i oni osposoЫjavali
za izmenu postojeceg nacina zivota (Savicevic, 1980: 33). No, postignuti efekti
obrazovaпja za oslanjanje па vlastite sпage ostaju predmet i danasnjih debata.
Pri njihovorn razrnatranjв svakako se rnora uzeti u obzir siri kontekst u kojem se
ovakav nacin obrazovanja odvijao (nepovoljni makro-ekonornski uslovi), kao i
nedostatak posvecenosti i opste stanje apatije medu kljucnirn akterima njegove
implernentacije (Mulenga, 2001 ). Uprkos nekim kontradikcijarna i ogranicenim
dornetima, ideja о obrazovaпju za oslanjanje па vlastite sпage ostaje poucno
iskustvo za rnnoge zemlje sveta. Опа је doprinela reafirrnaciji znacaja socio-eko-
nomskih i kulturalnih realnosti drustvenih zajednica i ucenika, te potrebe za obje-
dinjavanjem formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja. Ideja о obra-
zovanju za oslanjanje па vlastite snage pruza znacajan doprinos teoriji i praksi
obrazovanja koji se ogleda, kako u produЫjenom razurnevanjв obrazovanja kao
efikasnog instrumenta za postizanje socijalnih prornena, tako i u preuzetirn poli-
tickim inicijativama koje su imale dalekosezne implikacije ne samo zaAfriku, vec
i za svet u celini.

119
 U traganjima za alternativama skoli, kod mnogih teoreticara је prevladalo
uverenje daje obrazovanje dozivotan proces i da treba da bude dostupno coveku u
svim periodima njegovog zivota. Ostre kritike upucuju se formalizaciji i instituci-
onalizaciji obrazovnog sistema, te se trazi revitalizacija neformalnog obrazovanja
па svim nivoima, kako bi se uspesnije ostvarila ideja о dozivotnom ucenju. U tom
smislu ova koncepcija nije protiv skola, vec za prosirivanje i koriscenje svih obra-
zovnih mogucnosti. U nastojanju da se obrazovanje prosiri i demokratizuje, po-
sebno ono na visokoskolskom nivou i na podrucju obrazovan'ja odraslih, predlaze
se razvijanje multimedijalnog pristupa obrazovanju, koje се Ьiti povezano u jednu
koherentnu mrezu dozivotnog oьrazovanja. Na ovoj koncepciji razvoja obrazova-
nja nastao је Ореп University u Velikoj Britaniji, Telekolleg u Nemackoj i Teleac u
Holandiji. Interesovanje је bilo veliko, ako је suditi ро iskustvu stecenom na Ореп
University, jer su njegove programe preko radija i televizUe pratile stotine hiljada
ljudi koji nisu nameravali da polazu ispite i sticu diplome (Savicevic, 1980: 34).
Tako su teorije deskolovanja izvrsile znacajan uticaj i na razvoj podrucja
informalnog obrazovanja. Radikalni teoreticari deskolovanja su govorili о mre-
zama ucenja u okviru kojih se upotreЫjavaju informalni resursi ucenja, te о po-
vratku na ucenje koje se odvija u svakodnevnoj zivotnoj i radnoj sredini. Danas se
ove ideje sve vise realizuju, sto potvrduje rast ·mreza ucenja koje su nalik onitna
koje је predlagao Ivan Ilic. U vremenu u kojem su nastale, ove ideje su mogte biti
oznacene kao radikalne, ali опе danas postaju mnogo realnije razvojem Interne-
ta i ostalih formi elektronske komunikacije. Iako predlozi radikalnih teoreticara
deskolovanj'a nisu doveli do ukidanja skola, njihove zamisli nasle su prakticnu
upotrebu upravo u koncepcijama neformalnog i informalnog obrazovanja.
Jos jednu alternativu konvencionalnim skolama predstavlja i model--sko-
lovanja dece kod kuce (home schooling). Izvesno је, da ovaj socijalni trend ne /
predstavlja ni novu ideju, niti praksu. In.stitucionalno obrazovanje oliceno u sk9li
kakvu mi danas poznajemo relativno је novijeg datuma. Vekovima se poucava-
nje odvijalo izvan formalnog skolskog sistema, cak i onda kada su skole posta-
le pristupacne svoj deci. No, savremeni pokret skolovanja dece kod kuce razvio
se sredinom 20. veka kao liЬeralna alternativa javnim skolama. U Sjedinjenim
Americkim Drzavamaje veliki broj roditelja (oko deset hiljada porodica), kasnih
pedesetih i ranih sezdesetih godina 20. veka, usmerio kritike prema tradicionalnoj
skoli kao konzervativnoj instituciji. Dominantno uverenje bilo је da se efektivno
ucenje odvija izvan unapred ustanovljenog kurikuluma, da dete najboUe uci kada
uz podrsku roditelja i drugih odraslih sledi vlastita interesovanja. Kasnije su se
pojavili i neki drugi razlozi. Osamdesetih godina 20. veka se i roditelji, koji bi se,
uslovno mogli svrstati u konzervativnu struju, prikljucuju ovom pokretu (Lines,
2000). Neki od njih su verovali da је njihova religijska duznost da skoluju decu
kod kuce, а drugi su nastojali da integrisu religiju, ucenje i porodicni iivot.

120
 Danas postoje raznovrsni razlozi zbog kojih se roditelji opredeUuju da
skoluju svoju decu kod kuce kao sto su, na primer, nezadovoljstvo drzavnim ili
privatnim skolama, religijski razlozi, teznja za postizanjem akademske izvrsno-
sti, jacanje porodicnih veza i нspostavljanje porodice kao centra џсеnја (Lyman,
1998). Ovaj model skolovanja danas praktikuju roditelji i leve i desne orijentacije.
Njima se pridruzuju mnogi roditelji kojijednost.axno zele da svojoj deci obezbede
veci kvalitet obrazovanja. U Sjedinjenim Americkim · Drzavama, na primer, svi
savezni skolski zakoni smatraju obrazovanje dece kod kuce potpuno ravnoprav-
nim nacinom izvrsavanja skolske obaveze. Pri tome su neke drzave uvele dodatne
uslove za ovaj model skolovanja, kao sto su davanje па uvid plana poucavanja,.
testiranje ucenika, а ponegde i provera roditelja (Matijevic, 2001 : 13 1). Sprovode
se i veoma temeljna istrazivanja о uspesnosti takvih ucenika na drzavnim testira-
njima i ustanovljeno је da deca koja se skoluju kod kuce postizu prosecne, а cesto
i rezultate koji su izпad proseka (Lines, 2000: 80-1).
Iako smo pomeпuli liЬeralne (progresivпe) i religijske razloge zbog kojih
mпogi roditelji blraju za svoju decu model uсепја kod kuce, ostaje ciпjenica da
vecina пjih to cini zbog пezadovoljstva konveпcioпalnim skolama. u tom smislu
postoji velika raznovrsnost u ciljevima i nacinima sprovodenja ovog modela obra-
zovanja. Као sto је slucaj sa roditeljima koji upisuju svoju decu и neku drzavпu ili
priyatnu skolu, tako i medu roditeljima koji se opredeljuju da skoluju SVC?jU decu
kod kuce, postoje znacajne razlike. Neki od njih Ьiraju visoko strukturisano okru-
zenje uсепја i koriste tradicionalпe metode poucavanja, а neki pieferiraju potpunu
slobodu u ucenju. Poneki roditelji koriste komercijalne пastavпe materijale, а neki
ih sami osmisl)avaju. Pri tome se pojediпe porodice udruzuju radi osnivanja cen-
tara zaucenje i organizovaпja zajedпicke pouke za svoju decu. Poпekad se deca
koja se skoluju kod kuce ukljucuju u drzavпe ili privatпe\ skole, оdпоsпо koledze.
Raznovrsnost nacina sprovodenja skolovanja dece kod kuce ukazuje па ci-
njenicu da se ovaj pokret moze utemeljivati и razlicite skole misljenja. U tom
kontekstu se sedamdesetih godina 20. veka, па liniji teorUa deskolovanja razvio
deo pokreta sk~lovanja d~ce kod kuce pod пazivom unschooling. Raivoju ove
obrazovпe prakse doprineo је Dzon Holt koji је, upucujuci ostre kritike prisil-
noj prirodi obavezпog skolovaпja, 1977. godine osnovao casopis "Odrastaпje bez
skole" ("Growing without Schooliпg"). Rec је о pokretanju prvog casopisa koji
је Ьiо namenjen roditeljima koji skoluju de<f, kod kuce, а pre svega onima koji su
se opredelili za model nestrukturisanog ucenja kod kuce (Lyman, 1998). Ubrzo је
ovaj casopis postao orude koje је pomagalo roditeljima, posebno onima koji su se
nalazili па strani,liЬeralne levice", da se medusobno povezu i razmeпjuju ideje.
Unschoolif,lg predstavUa radikalпi deo pokreta skolovanja dece kod kuce
koji је primarno zasnovan na idejama slobode, iskustvenog i- samoupravljenog
ucenja, te zajednickog zivota i rada roditelja i dece. Ovaj pristup је utemeljen па
bazicnom poverenjн u decju prirodu: dete ро svojoj prirodi poseduje unutrasnju
 zelju za нcenjem i razvojem. Postoji sпаzпо uvereпje da се dete, pod uslovom da
ga socijalпe iпstitucUe пе sputavaju i пjime пе maпipulisu, sропtапо i efikasпo пa­
uciti sve опо sto muje potrebпo za vodeпje smisaoпog i produktivпog zivota. Cilj
obrazovanja vidi se u razvoju digniteta i autonomije svakog pojedinca, pri cemu
se fokus stavlja na kreiranje vlastitog znacenja stvarnosti. U tom smislu se ume-
sto uсепја unapred ustanovljenih delo.шi znanja svakom detetu osigurava da sledi
vlastita interesovanja. Uceпik se nt prisiljava da izucava odredene predmetne sa-
drzaje u odredenom vremenskom periodu, vec mu se omogнcava da samostalno
doпosi odluke о tome. koje се sadrzaje, u kojem oЬimu i kada uciti (Morrisoп,
2007). То ne znaci da ovaj pristup ne otvara mogucnost ukljucivanja u obrazovne
programe nekih drzavпih ili privatnih skola, niti da odbacuje visoko strukturisan
nastavni materijal. Sve је to moguce, ali samo prema potrebama i inteгesovaпjima
onoga koji uci. Sustina ovog pristнpa ogleda se upravo u tome da је detetн data
potpuna sloboda u odaЬiru aktivnosti uсепја. Sama iпicijativa za ucenje potice od
ucenika.
U celini gledano, sirom sveta danas deluju razne obrazovne ustanove i aso-
cijacije roditelja koje nude strucnu pomoc i pomazu organizaciju poucavaпja dece
kod kuce. Deci i пjihovim roditeljima пude se raznovrsпi didakticki paketi, knjige
i drugi obrazovni materijali, pri cemu im na raspolaganju stoje mпoge ЬiЫiote­
ke, muzeji, bolnice, crkve, fabrike i dodatni tecajevi (Lines, 2000: 79). Iako nije
jednostavno dati odgovor na pitanje da li се se model skolovanja dece kod kuce
(u svim svojim raznolikostima) ustanoviti kao glavna alternativa konvencional-
nim skolama, svi podaci ukazuju da postoji snazan trend njegovog daljeg razvoja.
Ovaj m9JleJJk9JQY:ддjд trenutno. je. .najvise zцstupljen u Sjedinjeпiш Americkim
Dri~~-~~a, Kanadi, Irskoj, En.gleskoj,Francuskoj,,AustralUi,.Spaniji, Juznoj Afri-
--c·i: Јар~rщј дablovom Zelaнdu.. ··

Zavrsna razmatranja

Iako se zastupnici teorija deskolovanja medusobпo razlikпju и ciljevima

koje postavljaju, medu njima postoji opsta saglasnost da је tradicionalno obrazo-
vaпje neprimereпo potrebama savremeпog pojedinca. Svi опi upucuju .ostre kriti-
ke tradicioпalnoj skoli smatrajuci da опа ш~.Zпо indoktrinise i ometa slobodan rast
deteta. Buduci da smatraju da tradicioпalna skola sluzi ciljevima otнdivackih i
dehumanizujucih drustava, naglasak stavljaju па nјепо ukidaпje ili na suprotstav-
Uanje obaveznom skolovanju i tragaпje za alternativпim modelom obrazovaпja.
Oni veruju da се ukidaпje ili menjaпje skole dovesti do opste promeпe drustveпog
poretka, do individualпog Ьlagostanja i пapretka.
Neki aнtori (Elsdon, 1989; Smith, Knight, 1982) isticu da se zastupnici
teorija deskolovanja cvrsto drze jednog ugla obrazovne istine i da razvijaju to

122
parcijalпo sаzпапје do пeslucenih razmera. Dok ove teorije mozda odgovaraju po-
jedincima odredenih osoЬina, iskustava i izuzetnih mogucnosti, vecina "obicnih"
ucenika mogu ideпtifikovati samo one potrebe koje im njihovo postojece znaпje ј
iskustvo omogucavaju da razumeju. Bazirati obrazovaпje па tim potrebama zпa­
cilo Ьi uskracivaпje prilika пeprivilegovanima da napreduju dalje od tacke koju
su .':'ес ~ostigli. Teorija о dr~stvu uceпjav tak~ postala u~otreb~i.va samo,za one
koJJ su izuzetno talentovaш, dobrog pocetnog obrazovanJa, vel1k1h mogucnosti i
sredstava.
Ne treba prevideti ni cinjenicu da alternativni oЫici obrazovanja (mas-me-
diji, porodica, kompanije, muzeji), koji se ne doticu pitanja drustvene i ekonom-
ske strukture, takode mogu posluziti kao sredstva osiguravanja socijalne kontro-
le i reprodukovanja postojeceg drustveпog sistema. Na ovoj liпiji slede i kritike
mпogih pristalica levih filozofskih orijeпtacija. РоsеЬпо se kritikuje stav Ivaпa
Ilica da је svaki pojediпac odgovoraп za vlastito otudeпje (Sarup, 1978: 13 8).
Radi se о uvereпju da se proЫem otudeпja пе resava па пivou iпdividualпe svesti,
vec iskljucivo putem socijalne prakse i akcije. Naime, zastupпici teorija deskolo-
vaпja usmeravaju sve kritike prema skolskom sistemu koji пiје sam odgovoraп za
postojaпje krize и drustvu i obrazovaпju. Oni пе uvidaju da socijalпe i ekoпomske
strukture drust\ra determiпisu orgaпizaciju obrazovaпja i skolski kurikulum, te
da izmedu skole i vredпosпih orijeпtacija drustva postoje cvrste medusobпe veze
i odпosi. Ciпjenica da skola reftektuje bazicпu strukturu postojeceg drustva ne
zпaci da ne treba vrsiti promene и njoj. Ispravпije Ьi Ьilo reci da su eventualпe
promene skole moguce samo sa promenama drustva.
Jako se teorije deskolovanja u novije vreme pomalo potiskuju iz rasprava
и kontekstu razvoja kritickih teorija, treba istaci dopriпos koje su dale u pravcu
promisljanja drustvenog smisla skole, proЬlema otudenja i nejednakog pristupa
zпanju. One su pomogle da se duЬlje i jasпije sagledaju пеkе ozЬiljne slabosti
obrazovaпja. Zahvaljujuci пjima, posledпjih nekoliko deceпija se iпteпzivпije
istrazuju proЫemi skriveпog kurikuluma i druga pitaпja u vezi sa autoritetom
nastavnika. Osim toga, zastupnici teorija deskolovanja u svojim kritikama formal-
пog obrazovaпja пastoje da ozive potrebu povezivaпja formalпog, пeformalпog i
inforшalnog obrazovanja н jedinstveп sistem dozivotпog нсепја. Njihove mreze
ucenja aпticipirale su Jпternet i oruda kojima se olaksava pristup resursima uсепја
i omogucava iпterakcija i zajedпistvo. Govoreci recima Ivaпa Ilica, radi se о ozi-
votvoreпju koncepta "druzeljнЬivih" iпstitucUa, institucija otvoreпih za uсепје,
mепјапје i saradпju. U savremeпo doba, osiguravajuci slobodne i pristupacne mo-
gнcпosti нсепја, ove iпstitucije пude prakticпe osloпce za radikalпu rekoпstruk­
ciju obrazovпog sistema radi promocije dozivotnog uсепја, demokratije, pravde i
zajedпickog zivota.
Literatura

1. Barrow, R., Woods, R. ( 1988) Ап lntroduction to Philosophy ој Education,

London and New York: Routledge.
2. Bremer, Ј., Von Moschzisker, М. (1971) The School Without Walls:
Philadelphia's Parkway Program, New York: Holt, Rinehart and Winston,
INC.
3. Brown, D. А. (1992) The Empowering World: Don Lorenzo Milani on Educa-
tion, Religious Education, Vol. 87, No. 1, 44-51.
4. Bumgarner, М. ( 1980) А Conversation with John Holt, Retrived July 14, 2008
from the World Wide Web http://www.naturalchild.org/guest/marlene_bum-
garner.html
5. Elsdon, К. Т. (1989) Obrazovanje odraslih: napredak i proЫemi, u: Т. Popo-
vic (ur.) Perspektive obrazovanja 3, Beograd: Zavod za udZЬenike i nastavna
sredstva, 13 1-144.
6. Farenga, Р. (1999) John Holt and the Origins of Contemporary Homescho-
oling, Paths ој Learning: Options jor Families and Communities, Retrived
July 14, 2008 from the World Wide Web http://www.mhla.org/infonnation/
resourcesarticles/holtorigins.htm
7. Ilic, Ј. (1980) Dole skole, Beograd: Beogradski izdavacko-graficki zavod.
8. Illich, Ј. ( 1974) Afler Deschooling, What? London: The Writers' and Readers'
PuЫishing Cooperative.
9. Lines, Р. М. (2000) Homeschooling Comes of Age, РиЬ!iс lnterest, Jssue 140,
74-85.
1О. Lyman, Ј. (1998) Homeschooling: Back to the Future? Cato Policy Analysis,
No. 294, Retrived July 7, 2008 from the World Wide Web http://www.cato.
org/pubs/pas/pa-294.html
11. Matijevic, М. (2001) Alternativne skole: didakticke i pedagoske koncepcije,
Zagreb: Tipex.
12. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih drustava Vojvodine.
13. Morrison, К. А. (2007) Unschooling: Homeschools Can Provide the Freedom
to Learn, ENCOUNTER: Education jor Meaning and Social Justice, Vol. 20,
No. 2, 42-49.
14. Mulenga, D. (2001) Mwalimu Julius Nyerere: А Critical Review ofHis Con-
triЬution to Adult Education and Postcolonialism, lnternational Journal ој
Lifelong Education, Vol. 20, No. 6, 446-470.
15. Samerhil- Za i protiv (1982) Beograd: Prosveta.
16. Sarup, М. ( 1978) Marxism and Education, London, Henley and Boston:
Routledge & Kegan Paul.

124
17. Savicevic, D. М. (1980) Poreklo i smisao teorija о ukidanju skole, u: М. Ste-
vanovic (ur.) Buducnost skole, Beograd: Zavod za unapredivanje vaspitanja i
obrazovanja grada Beograda, 19-39.
18. Smith, R., Knight, Ј. (1982) LiЬeral ldeology, Radical Critiques and Change
in Education: А Matter of Goals, British Journal ој Sociology ој Education,
Vol. 3, No. 3, 217-234.
19. Vrcelj, S. (2000) Skolska pedagogija, Rijeka: Filozofski fakultet.

125
 3.6. KRITICКA PEDAGOGIJA: TEORIJA 1 PRAKSA

Kriticke teorije u oЫasti obrazovanja

Jasno izra.Zen humanisticki predznak imaju i kriticke teorije и oЫasti ob-

razovanja. Zastupnici kritickih teorija zabrinuti su zbog dehumanizacije drustva i
verнju da ljudski razvoj treba da bude cilj svakog misljenja i delovanja. Otuda se
oni angazuju и analitickim istrazivanjima socijalnih uslova и skolama i drustvu sa
ciljem da otkriju i objasne eksploatatorske odnose u drustvu, da osveste i oslobode
marginalizovane grupe i sprovedu transformativne promene drustva i obrazova-
nja. Teorijske postavke kriticke pedagogUe bazirane su na filozofskim i ideolos-
kim pretpostavkama postmodernizma, marksizma (neomarksizma) i oslobadajuce
pedagogije Paula Freirea (Paulo Freire ).
Filozofski izvori kriticke pedagogije nalaze se u postmodernizmu koji od-
bacuje ideju da se svet moze razumeti pomocu velikih teorija ili metanarativa i
umesto njih naglasava koegzistenciju mnogobrojnih nacina zivota. U tom smislu
postmodernisti odbacuju ideje о objektivnom znanju koje, prema njima, pred-
stavljaju nacine ustanovUenja odnosa moci medu onima koji tvrde da poseduju
istinu i oniшa kojima se ta istina nашесе. Naime, za postшoderniste obrazovne
institucije predstavljaju deo socijalnog sistema koji se potvrduje putem korisce-
nja kanona kojima se tvrdi da skola osigurava jednakost prilika. Ovi kanoni su
oЫikovani kako Ьi sluzili interesiшa mocnika koji koriste skolu radi reprodukcije
patrijahalnog, evrocentricnog i kapitalistickog socijalnog poretka. Zato se zahteva
da se zapadna intelektualna tradicija podvrgne rigoroznoj kritickoj analizi kako
Ьi se sagledao nacin na koji se odredeni kanoni ili tekstovi istorijski konstruisu
(Milutinovic, 2008). Prilikom desifrovanja tekstova postmodernisti nastoje da de-
maskiraju i prikazu и pravoj svetlosti opste prihvacena znacenja. Као prethodnici
postmodernizma u naucnoj literaturi se najcesce spominju filozofi kao sto su, na
primer, Fridriћ Nice (Friedrich Nietzsche) i Martin Hajdeger (Martin Heidegger).
Medu savremenim postmodernistima najpoznatiji su Zak Derida (Jacques Derri-
da), Zaп-Fransoa Liotar (Jean-Fraш;ois Lyotard) i Misel Fuko (Michel Foucault).
Tzvori kriticke pedagogije nalaze se i u marksistickoj tradiciji koja polazi od
pretpostavke da nacin proizvodnje materijalnog zivota uslovljava socijalni, poli-
ticki i duhovni zivot. Marksizam је nastojao da u revolucionarniш promenama od
kapitalizma ka socijalizmu oЫikuje autonomnu licnost. U njegovoj osnovi nalazi
se uverenje da pojedinacni napori potlacenih nece uroditi plodom ukoliko ne dode
do transformacije ekonomskog sistema. Veliki uticaj na kriticke teorije imali su i
mislioci povezani sa Frankfurtskom skolom (Maks Horkhajmer - Мах Horkhe-

126
 imer, Volter Bendzamin - Walter Benjamin, Teodor Adorno - Theodor Adorno,
Eriћ From - Erich Fromm, Herbert Markuze - Herbert Markuse, Jirgen Habermas
- Ji.irgen Habermas) koji su, usredsredeпi па humanisticke elemeпte u ranim deli-
ma Karla Marksa (Karl Marx) i pod нtifajem psihoanalize, optuzivali sovjetsku i
kapitalisticku tehnokratiju za uoЬlicavanje totalпo administrativnog drustva koje
brise individualnost i svodi ljude па drustvene atome (Peri, 2000). Njihovi napadi
па opresivпu vlast uticali su na americku misao tokom sezdesetih i sedamdesetih
godina 20. veka, sto је dovelo do razvoja пeomarksisticke ideologije.
Neomarksisti su nastavili da koriste marksisticki dijalekticki пacin mislje-
nja analizirajuci obrazovanje unutar ekonomskih i politickih okvira. Опi veruju da
odrzanje kapitalizma osigurava opstajaпje socijalnih пejednakosti. Prema njima,
опi koji imaju kontrolu паd ekonomijom imaju kontrolu i паd drustvenim institu-
cijama, ukljucujuci i skole. Zato neomarksisti posmatraju skolu u kapitalistickom
drнstvu kao sredstvo odrzanja postojeceg sistema i obnavljanja vrednosti i stavo-
va kako bi se odredeпe drustvene grupe odrzale na vlasti. U tom okviru novi so-
ciolozi marksisticke orijentacije (Semuel Bouls - Samuel Bowles, Herbert Gintis,
Majkl Epl - Michael Apple, Majkl F. D. Jang - Michael F. D. Young) zahtevaju
osvetljavanje socijalno-reprodukcioпe uloge skole.
Kriticka pedagogija se пalazi i pod snaznim uticajem oslobш1ajuce pedago-
gije Paula Freirea koji је razvio tezu о oslobodilackoj funkciji obrazovaпja radeci
sezdesetih i sedaшdesetih godina 20. veka u Brazilu i Cileu na opismenjavanju
seljaka i urbane sirotinje. Njegov pristup је kasnije prerastao u opsti pristup obra-
zovanju koji se u raznim oЫicima pojavljuje daпas sirom sveta. Freire (2002) је
ozпacio opisшeпjavanje kao stvaralacki akt koji obuhvata kriticko sudeпje, kritic-
ko misljenje i shvatanje stvamosti. Opismenjavanje predstavlja deo procesa osve-
scivanja koji podrazumeva razvijanje svesti marginalizovanih delova populacije о
politickim, ekonomskim i socijalnim uslovima u kojima zive i stiпшlisanje njiho-
ve zelje da se oslobode od dehumanizovane stvarnosti.
Filozofska orijentacija oslobadajuce pedagogije Paula Freirea, а posebno
njegova koncepcija ljudskog bica kao "nezavrsenog projekta" koji oЫikuje.vlasti"­
ti identitetje u velikoj meri izvedena iz filozofije egzistencijalizma (Gutek, 2004).
Rec је о uverenju daje covek svesno i delatno bice sposobno da transformise svet
и kojem zivi. Naime, Freire (2002) podvlaci vezu izmedu misljeпja (svesпosti) i
delovanja (prakse). Kriticko misljenje podrazumeva svest ugnjetenih da postojece
socija\ne institucije i praksa nisu data sudЬina, da unapred prezentovana znanja
predstavljaju konstrukcije dominantne grupe. Promena svesti ugnjetenih otvara
mogucnost odbacivanja postojece konstrukcije realnosti i kreiranja istinskog zna-
пja sa ciljem ostvarivanja revolucionarnih promena socijalnih odnosa.
Prema nekim autorima (Gutek, 2004) humanisticka i oslobadajuca pedago-
gija Paula Freirea moze se oznaciti kao ideologija. Sam Freire (2002) veruje da
је celokupno obrazovanje uslovljeno ideologijom, а da se istinski izbor ogleda u
 odaЬiru izmedu ideologije koja dehumanizuje Ijude i ideologije koja promovise
oslobodenje. U tom okviru Paulo Freire pravi razliku izmedu obrazovanja za pri-
lagodavanje i obrazovanja za oslobodenje.
Koncept obrazovaпja kojem је cilj prilagodavanje ("bankovпi" koпcept
obrazovaпja) pojavljuje se kao sпazan instrumeпt drustvene koпtrole. Analitic-
ki razmotreni odпosi и "bankovnom" konceptu obrazovaпja otkrivaju nastavnika
kao autoritarnog strucпjaka koji raspolaze sa potpunim zпапјеm i istiпom. Njegov
zadatak је da putem пaracija (pripovedanja) prenosi- па uceпike odredeш1 sumu
zпanja koju cine iscepkane informacije odvojeпe od realпosti i пepovezane sa
koпtekstom koji im daje znacenje. Pripovedanje пavodi uceпike па mehaпicko
pamcenje ispricaпog sadrzaja. Опо ih pretvara u "spremista" koje пastavпik tre-
ba da ispuпi (Freire, 2002: 57). Sustina obrazovanja za prilagodavanje jeste da
relacije izmedu пastavпika i uceпika и procesu obrazovaпja пе сiпе izolovaпu
pojavu, vec odrazavaju prirodu ugпjetackog drustva. U osnovi "bankovпog" koп­
cepta obrazovaпja nalazi se shvatanje da su ljudi prHagodljivi i da se njima moze
manipulisati. U takvom koпceptu ne postoje uslovi za razvitak kritickog misljenja
i kriticke svesti (Savicevic, 2000: 248). Radi se о tome da ova koпcepcija obrazo-
vanja potpomaze proces "pripitomljavanja" i upraznjava dominaciju, sto smanjuje
mogucnost ucenikovog aktivnog delovanja и pravcu transformacije stvarnosti.
Suprotnost obrazovanju za prilagodavanje је obrazovanje za oslobodenje
koje obrazovni cilj ulivanja zпanja zamenjuje postavUanjem proЫema koji nasta-
ju и odпosu ljudi prema svetu (Freire, 2002). Obrazovanje postavljanjem proЫe­
ma odbacuje pripovedanje i utelovljuje komuпikacUu. Sustina obrazovanja vidi
se и aktu kogпicije, а ne u prenosenju informacija. Istiпsko ucenje moze se javiti
samo kada su nastavnici i uceпici zajednicki angazovani и otvoreпom dijalogu.
То implikuje promenu odnosa izmedu пastavпika i ucenika. Nastavnik vise пiје
samo onaj koji poucava, vec i опај koji sam uci u dijalogu sa uceпikoш. Zпапје
se kreira kada пastavпici i uceпici dele i kriticki promisljaju vlastita iskustva,
kada se putem istinskog dijaloga zajedпicki angazuju u konstruisanju znanja. U
tom procesu se i nastavпici i ucenici javljaju kao subjekti otkrivanja realnosti i
stvaraoci novog znanja. Ovaj najvisi stepen svesti omogucava ucesce и drustvu i
transformaciju stvarnosti.
Kadaje rec о kritickoj pedagogiji neki autori (Gutek, 2004) ukazuju daje,
radi razumevanja pristupa kritickih teoreticara proЫemima obrazovaпja, znacajno
ukazati na njihove: (1) teorijske priпcipe ili pretpostavke, (2) kritike postojecih
iпstitucija i (3) programe promena ili reforme.
Polazeci od pretpostavki postmodernizma, пeomarksizma i oslobadajuce
pedagogije, kriticki teoreticari (Aпri А. Ziru - Непrу А. Giroux, Zak Gran Mezon
- Jacques Grand'Maison, Ajra Sor - Ira Shor) odbacuju tvrdnje о objektivпosti
znanja, jer veruju da znanje predstavlja socijalni konstrukt. U tom smislu zastu-
pnici kritickih teorija iskazuju sumnju prema metanaracijama putem kojih pogled

128
 na svet koji је pozeljan za odredenu grupu Ijudi postaje opste prihvacen. Oni se
bave kritickim analizama i dekonstrukcUarrfa tekstova kako Ьi ukazali da ti teksto-
vi predstavljaju iskaze kojima se potvrduje dominacija mocnika.
Kriticki teoreticari iskazuju potrebu za transformativnim promenama u
obrazovanju i drustvu. Socijalni status pojedincaje, prema njima, нslovljen naci-
nom na koji drustvo konstruise znacenje rasne, etnicke, polne ili klasne pripadno-
sti. Visa socio-ekonomska klasa kontrolise socijalne, politicke, ekonomske i obra-
zovne institucije nastojeci da ocuva i reprodukuje povlascenu pozicUu. Margina-
lizacija delova populacije pojacana је skolskom organizacijom i kurikulumom.
Putem oficijelnog i skrivenog kшikuluma dominantna klasa podreduje potlacene
kako Ьi reprodнkovala status quo.
Otuda kriticki teoreticari usmeravaju brojne kritike prema postojecim insti-
tucijama obrazovanja. Oni isticu da ono sta se dogada unutar skole odslikava sire
drustvene protivrecnosti. Sledeci neomarksisticki nacin analize, kriticki teoreti-
cari smatraju da kontrola elite nad socijalnim institucijama, ukljucujuci i skole,
proizilazi iz njihove kontrole nad kapitalistickom korporacijskom ekonomijom.
Pripadnici dominantne klase salju svoju decu u elitne skole koje ih pripremaju
za upis па prestizne koledze i univerzitete, odnosno za znacajne pozicije unutar
struktura vlasti. Deca iz ekonomski potlacenih klasa su, indoktrinirana oficijelnim
i skrivenim kurikulumom, uslovljena da prihvate podreden polozaj na marginama
drustva. Ona su iskljucena iz kurikuluma koji osigurava visokostatusno znanje.
Kritika drustva i skole usmerenaje u pravcu kreiranja programa za transfor-
mativne promene u drustvu i obrazovanju. Sledeci ideje oslobadajuce pedagogije,
kriticki teoreticari smatraju da obrazovanje treba da bude usmereno ka osnaziva-
nju marginalizovanih grupa. Ukoliko osveste realne uzroke vlastitog podredenog
polozaja, marginalizovani delovi populacije imaju mogucnost da se osnaze. Zato
је u obrazovanju potrebno zapoceti sa ispitivanjem konkretnih uslova zivota uce-
nika. Njihove zivotne price (autobiografije) mogu se povezati sa sirom istorijom
ekonomske, etnicke, rasne i jezicke grupe kojoj pripadaju. Tek kada razjasne zna-
cenje vlastitog identiteta, ucenici mogu da rade na prepoznavanju stereotipa, na
preuzimanju kontrole nad vlastitim zivotima i oЫikovanjem buducnosti.
Zastupnici kritickih teorija veruju da ciljeve obrazovanja treba povezati sa
sirim socijalnim, politickim i ekonomskim ciljevima ostvarenja vise pravednosti i
jednakosti u drustvu (Bertrand, 2003). Kako Ьi obrazovanje uticalo na drustvene
transformacije potrebno је usmeriti se na osvescivanje pojedinaca, sto predstavlja
prvi korak ka osnazivanju i menjanju postojece situacije. U tom kontekstu kri-
iicki teoreticari vide u skoli veliki potencijal oslobodenja onih koji se nalaze u
podredenoj poziciji. Tako, na primer, Ziru (Giroux, 1988) veruje da skole mogu
da postanu vazni javni servisi koji се obrazovati ucenike kako Ьi Ьili kriticki gra-
dani sposobni da misle, propituju stvarnost i preuzimaju rizike sprovodeci akcije
usmerene ka promenama u drustvu.

129
 Verujuci da se istinska znanja oЫikuju u \okalnom kontekstu, kriticki teore-
ticari se suprotstavljaju unapred propisanom kurikulumu. Oni smatraju da kurikн­
lш11 treba da izrasta iz zivotnih prica i proЫema sa kojima se ucenici svakodnevno
suocavaju. Otuda dolazi do odbacivanja predmetnog kurikuluma i zalaganja za
interdisciplinarno izucavanje relevantnih sadrzaja. Pri tome se napustaju tradi-
cionalni odnosi izmedu nastavnika i ucenika. Nastavnik ne poseduje potpuno i
konacno znanje, vec zajedno sa ucenikom ima ulogu suЬjekta saznavanja stvar-
nosti. Medu njima se uspostavlja dijalog н trazenju i dolazenju do istine, u zajed-
nickom oЫikovanju programa i resavanju proЫema. Obrazovanje kroz dijalog
је usmereno ka uvezbavanju kritickog misljenja koje osposoЫjava pojedinca da
razotkrije odnose moci u koje је i sam ukljucen, kao i da preuzme akciju koja се
voditi ka drustvenim promenama. U osnovi ovakvog nacina rada nalazi se stav da
i nastavnici i ucenici predstavljaju transformativne intelektualce koji su sposobni
da identifikuju i ukinu nepravdu, пejednakosti i mitove koje nudi opresivni svet
(/bldem). Kadaje rec о evaluaciji ucenja, kriticki teoreticari se protive mehanizmu
testiranja, jer veruju da se on koristi radi reprodukcije nejednakosti postojeceg
socijalnog i ekonomskog sistema. Stoga oni vise podsticu samoevaluaciju i samo-
procenu ucenika.

ldeje kriticke pedagogije u praksi

Prethodna istrazivanja pokazuju da kriticki teoreticari stavljaju naglasak

па drustvene promene i povezivanje obrazovanja i drustva. Oni se interesuju za
razlicite socijalпe, kulturпe i politicke diskurse koji organizuju drustvo i dovode u
pitanje njegove osnovne vrednosti, strukturu i organizaciju. Obrazovanje, prema
njima, predstavlja transformisucu snagu koja pomaze coveku da osvesti socijalne
proЬleme, da racionalno analizira tekuce socijalne i kulturne strukture, da uvidi
vlastite sposobnosti i promeni materijalne i socijalne okolnosti u kojima zivi. U
tom procesu kljucnu ulogu ima razvoj kriticke svesti i kritickogjezika. Glavni cilj
је radikalna transformacija socijalnih, ekonomskih i politickih odnosa i promocija
socijalne pravde i jednakosti. Tako se kriticka pedagogija dotice pitanja ekonom-
ske i socijalne pravde, slobode, digniteta coveka, respekta prema drugim indivi-
duama i grupama, prevazilazenja socijalnih i kulturnih barijera i vracanja moci
marginalizovanima. U tom kontekstu ona grupise teorijske i prakticne aktivnosti u
okviru koncepcije "osvescivanja" koju su, izmedu ostalih, definisali Paulo Freire,
Zak Gran Mezon, Ajra Sor i Majls Horton (Myles Horton).
Paulo Freire, brazilski mislilac i prakticar, predlagao је znacajne promene
u obrazovanju i drustvu. On је svoju karijeru zapoceo kao srednjoskolski nastav-
nik portugalskogjezika u severoistocnom Brazilu н gradu Recifeu. Samostalno је
izucavao jezik, semantiku, sintaksu, te one sadrzaje koji su mu posluzili u osmis-

130
 ljavanju originalne koncepcije "osvescivanja". Zivotno i profesionalno iskustvo,
prozeto svakodnevnim suocavanjeny sa jazom izmedu bogatih i siromasnih, pi-
smenih i nepismenih, probudilo је kod njega interes ka menjanju stanja obesprav-
ljenosti marginalizovanih grupa i pojedinaca, te kreiranju novog i boljeg drustve-
nog poretka.
U tom okviru Paulo Freire је sezdesetih godina 20. veka росео da ekspe-
rimentise sa svoj im programom i metodom opismenjavanja и siromasnim bra-
zilskim seljackim zajednicama. U isto vreme postao је i glavni sekretar za obra-
zovanje i generalni koordinator Nacionalnog plana za opismenjavanje odraslih и
Brazilu. Kadaje 1964. godine doslo do vojnog udara, Paulo Freire је bio uhapsen
i zatvoren zbog podrzavanja Pokreta narodne kulture и okviru kojeg је koriscena
njegova metoda poucavanja usmerena na politicko osvescivanje nepismenih. Na-
kon jedne nedelje provedene и zatvoru, Freire odlazi и Cile i narednih pet godina
nastavlja da se angazuje и praksi opismenjavanja (Freire, 2002). Latinsku Ame-
riku је napustio 1969. godine kada је presao и Sjedinjene Americke Drzave, gde
је stekao medunarodnu reputaciju. Kasnije је и Svajcarskoj dоЫо mesto strucnog
savetnika и Sluihi za obrazovanje (Services ој Education ). Tu је vodio Institut za
kulturnu akciju (Institut d'Action Culturelle, IDAC), koji razvija prakticne modele
politickog obrazovanja.
Inspirisan delima mislilaca kao sto su Zan-Pol Sartr (Jean-Paul Sartre), Erih
Froш, Luj Altuser (Louis Althusser), Karl Jaspers i Gabriel Marsel (Gabriel Mar-
cel), Paulo Freire је svoja teorijska promisUanja obrazovanja za oslobodenje pro-
veravao i primenjivao u praksi opismenjavanja odraslih. Shvatajuci obrazovanje
kao proces kritickog osvescivanja, on је nastojao da ustanovi nacin delovanja koji
Ы sve ljude osposoЫo da se stvaralacki odnose prema stvarnosti, da oslobadaju
sebe promenom socijalnih struktura koje ih dehumanizuju i menjaju svet и kojem
zive. Otuda је predlagao demokratsku praksu osnazivanja baziranu na priшeni
aktivne metode koju је uspesno sprovodio и kulturnim kruzocima kao dijaloskim
susretima svih ucesnika obrazovnog procesa.
Naime, и kulturniш kruzocima se umesto predavanja vodio dijalog koji је
temelj "oslobadajuce pedagogije". Zalagajuci se za dijaloski karakter obrazova-
nja, Paulo Freire је nastojao da prevazide antidijalog kao vrstu komunikacije kojoj
nedostaje mogucnost oЫikovanja kritickog stava. Rec је о tоше da antidijalog
ukljucuje vertikalne odnose medu ljudima i sluzi kao instrument za dominaciju
jedne osobe nad drugom. Za razliku od antidijaloga, dUalog predstavlja horizon-
talan odnos medu pojedincima i podstice istinsku komunikaciju и duhu poverenja,
ljubavi, skromnosti, nade i kritickog misljenja (Ibldem).
U tom kontekst11 dijalog predstavlja aktivnost zajednickog nastojanja lj11di
da postignu razumevanje stvarnosti kao neprekidnog procesa preobrazavanja 11
korist istinske humanizacije. Prema Paul11 Freireu, dijalog kao cin saznavanja ле
pocinje onog momenta kada se nastavnik susretne sa ucenicima kako Ы im nesto

131
 saopstio, vec znatno ranije, kada se nastavnik zapita о сети се razgovarati sa uce-
nicima. Ova zaokupljenost sadrzajem dUaloga predstavlja stvarnн brigu za sadr-
zaje obrazovanja (!Ыdет: 75). Sadrzaji obrazovanja nisu nametnuti ljнdima, vec
uzimaju и obzir konkretne situacije njihovog zivota. То znaci da је "oslobadajuca
pedagogUa" utemeljena u realnosti, tj. situirana u konkretni svakodnevni zivot
ucenika. Ona vodi racuna о stvarnosti ljudi, о njihovim potrebama, proЫemima i
mogucnostima i uspostavlja vezu izmedu "naucnog" i "zdravorazumskog" znanja.
Pristup opismenjavanju Paula Freirea tako se, pre svega, odnosi na socijal-
no opismenjavanje koje obuhvata osvescivanje ljudi и odnosu na vlastitu kulturu i
па nuznost participiranja и kolektivnoj i demokratskoj konstrukciji sveta kulture i
istorije. Radi se о tome da se proces ucenja citanja i pisanja shvata kao stvaralacki
akt. Sustina ucenja ne vidi se и mehanickom memorisanju reci i recenica koje
gotovo da nemaju veze sa stvarnoscu ucenika, vec и koriscenju reci koje dolaze
iz naroda, koje su znacajne za njegovu egzistenciju i imaju emocionalni sadrzaj
("generativne" reci).
U procesu opismenjavanja se zajedno sa recima utvrduju i proЫemi о kojima
се se raspravljati. Uloga nastavnika је da inicira znacajnu debatu pronalaienjem i
prezentovanjem tipicnih situacija iz ucenikovog zivota. Ovaj postupak se oznacava
kao "kodifikacija" izabranih "generativnih" tema ili reci. Kada se ucenik suoci sa
kodiranom zivotnom situacUom, on naginje "razlamanju" te situacije. Ovaj proces
је potpomognut materijalima (crtezima, fotografijama, slajdovima) koji su prikladni
za svaku datu situaciju opismenjavanja i koji vode ka konkretnosti zivotne stvar-
nosti. "Dekodifikacija" se sastoji od rasclanjivanja kodifikacije na njene sastavne
elemente i analize rasclanjenih elemenata, odnosno kriticke analize struktura koje
tlace. Ako је "dekodiranje" dobro sprovedeno, pomak od apstraktnog prema kon-
kretnom koji se pojavljuje и analizi kodirane situacije dovodi do zamene apstrak-
tnog kritickim videnjem konkretnog, koje vise nije cvrsta, "neprobojna" stvamost
(lhidem: 84). Buduci da је sadrzaj ucenja utemeljen и konkretnu realnost, ucenik
nUe pasivni primalac znanja koje је unapred servirano od strane nastavnika. Као
subjekti zajednickog procesa saznavanja, ucenici i nastavnici zajednicki rade na tra-
zenju istine, te na uklanjanju subjektivno prihvacene zavisnosti.
Uopste uzev, proces ucenja citanja i pisanja predstavlja proces socijalnog i
kulturalnog osvescivanja koji obuhvata elemente kriticke svesnosti о socijalnim
i kulturnim pritiscima koji uticu na necUe ponasanje. То znaci da se и ovom pro-
cesu kod ucenika budi svest о postojecim proЬlemima drustva, о internalizaciji
vrednosti koje namece i propisuje dominantna kultura. Koncepcija "osvesciva-
nja" Paula Freirea pretpostavlja razotkrivanje mitova vladajuce klase, oslobadanje
sebe i drugih od dominacije privilegovanih, preuzimanje kontrole nad vlastitim
zivotom, vlastitom kulturom i istorijom i oЫikovanje nove stvarnosti.
Danas је koncepcija i metoda "osvescivanja" Paula Freirea nasla svoju pri-
menu и razlicitim oЫicima neformalnog i narodnog obrazovanja. Mnogi је pre-

132
poznaju kao prikladnu i и oЫasti obrazovanja za razoruzanje, ovladavanje eko-
loskom proЫematikom, roditeljstvo itd. Uz to, dijaloska praksa kao zajednicka
akcija za transformaciju stvarnosti, o'lobadanje coveka, opismenjavanje kao "po-
liticki akt", situiranje obrazovnih aktivnosti u realan zivot predstavljaju elemente
koji otvaraju niz mogucnosti za nacine pristupanja obrazovnoj praksi, posebno u
oblasti informalnog obrazovanja.
Dalje, Zak Gran Mezon је tokom sedamdesetih godina 20. veka и Kanadi
razvijao socijalnu pedagogiju usmerenu па samorazvoj koja ima dosta slicno-
sti sa oslobadajucom pedagogijom Paula Freirea. Naime, ovaj mislilac upucuje
ostre kritike postojecim skolama koje se odnose na njihovu instrumentalnost ј
nedovoljnu socijalnu relevantnost. Baveci se pitanjem "kako" dostici unapred po-
stavljene ciljeve, postojece skole napustaju pitanje "zasto". Umesto da svrhom
obrazovanja smatraju unapredenje veza medu svim dimenzijama ljudskog bica,
pise Zak Gran Mezon, skole insistiraju na operacionalizaciji, instrumentalizaciji,
merenju i testiranju svakog koraka u procesu obrazovanja (prema: Bertrand, 2003:
248). Otuda se ovaj autor zalaze za reorganizaciju osnova obrazovanja i oЫikova­
nje pedagogije kao socijalne prakse usmerene na samorazvoj. Pri tome, on praksu
razume kao akciju usmerenu ka menjanju sveta i socijalne realnosti.
Dakle, pedagogUa kao socijalna praksa predstavUa pedagogiju kroz i za
akciju, pedagogiju koja transformise drustvenu realnost. Kako bi delovala u prav-
cu drustvenog napretka ona treba da proziшa svaki aspekt skole, ali i da deluje
izvan skole i ima uticaj na sve ostale institucije u drustvu. Tri principa pedagoske
strategije su: (1) Zajednicka pedagogija koja, pretpostavljajuci zajednicku strate-
giju kao osnovu za integracUu razlicitih subsistema, ucesnika i ideologija, obez-
beduje konsenzus izmedu svih clanova drustva; (2) Pedagogija koja је nedeljiva
od personalnog iskustva i socUalne realnosti. Ona deluje u pravcu transformacije
personalnog iskustva ucenika i njegovog samooslobodenja; (3) Sinergetsko delo-
vanje koje је bazirano na pretpostavci da delovanje grupe zavisi od saradnje medu
njenim clanovima. Socijalna praksa u ovom kontekstu predstavlja sinergetsko de-
lovanje u okviru kojeg se pojedinci osposoЫjavaju da izraze, prosuduju, dele i
transformisu svakodnevno iskustvo (prema: Bertrand, 2003: 249-250). Ovde se
Zak Gran Mezon moze dovesti и vezu sa Paulom Freireom, jer pise da sloboda
ekspresije, za pojedinca ili grupu, nema smisla ukoliko se ne razjasnjavaju znace-
nja, odnosi i delovanja povezana sa iskazanom situacUom. Upravo to predstavlja
glavnu ideju socijalne prakse usmerenu na samorazvoj. Nema vise distance izme-
du onoga sto se uci i onoga sto se prozivljava, jer se u procesu ucenja polazi od
personalnog iskustva ucenika.
Pedagoska strategUa Zak Gran Mezona utemeljena је na pedagoskoj mrezi
osnovnih obrazovnih postupaka koji potpomazu ucenje. Ova mreza је direktno
povezana sa realnim zivotnim iskustvom, а kategorUe koje se koriste н okviru
nje su: ( 1) Znanje za delovanje, koje podrazumeva ukidanje dihotomije izmedu

133
maпuelпog i intelektulnog rada; (2) Zпanje za misljeпje, koje pretpostavlja uсе­
пје kako da se nezavisno i kriticki misli. Опо пе ukljucuje samo nakloпost ka
persoпalnim refteksUama, vec i potiticku voUu da se prevlada пacin zivota koji
vodi do alijenacUe; (3) Zпanje za zivot, koje pretpostavUa socijalno obrazovanje.
Pojediпce treba poucavati о пjihovim odgovornostima, sto zahteva konstantno
preispitivanje dijalekticke veze izmedu slobode i njeпih graпica; (4) Zпanje za
sudelovanje, koje obuhvata пegovanje kvalitetnih socijalnih odnosa i veza medu
ljudima, ali i ucenje za delovanje izvan licnih iпteresa radi zastupanja iпteresa
zajednice; (5) Znanje za saopstavanje, koje treba da ukljuci aktuelna iskustva uce-
пika (prema: Bertrand, 2003: 252-3).
Radi razvoja konkretne forme ove strategije Zak Gran Mezon predlaze
oЫikovanje mreze svakodnevnih kontakata izmedu pojedinca i njegove okoline i
to па пivou spontanih, strukturisaпih i karakteristicnih iskustava (simbola, vred-
пosti, ideologija). U okviru ove socijalпe prakse obrazovпa oruda dolaze iz samog
drustvenog zivota, а proces obrazovanja predstavlja sinergetski nacin postupanja
sa svakodnevnim iskustvima, situacijama и kojima ljudi zive. Dobar nacin spro-
vodenja ovakvog obrazovanja, prema Zak Graп Mezonu, jeste da se u glavnim
iпstitucijama odredene sredine kreiraju moduli koji grupisu "oslobadajuce sile"
odredene socijalne sredine. Modul moze sacinjavati bilo koja drustvena grupa or-
gaпizovana па polju relativno homogenih aktivnosti uprkos raznolikosti zadataka
i razШ~itosti medu Clanovima grupe. U tom kontekstu modul predstavlja mesto za
svakodnevno delovaпje, refteksUu i solidarnost. Rec је о jednom zivotnom okru-
zenju koje potpomaze socijalni i individualni razvoj svakog pojediпca.
Ajra Sor је, takode, tokom osamdesetih i devedesetih godiпa 20. veka и
Sjediпjenim Americkim Drzavama, razvUala konkretnu socijalnu pedagogiju
osvescivanja coveka. Ona је predlagala koncept pedagogije osnaiivanja koji, и
duhu oslobadajuce pedagogUe Paula Freirea, ozпacava osposoЫjavanje ucenika
za menjanje sebe i transformisaпje sveta и kojem zive. Ovu vrstu pedagogije de-
finisala je kao kriticku i demokratsku pedagogiju usmerenu па podsticaпje indivi-
dualnih i socijalnih promena.
Naime, Sor (Shor, 1999) smatra da pedagoski rad treba da vodi ka socijal-
пoj akciji. Otuda participacija i dijalog predstavljaju dominantпe karakteristike
пјеnе kriticke pedagoske prakse. Participacija ne podrazumeva delovanje koje је
ograniceпo па okvire ucioпice, vec pretpostavlja akciju za slobodu и sirem drus-
tvu. Ucenik treba da bude aktivan i da participira и razlicitim skolskim i vans-
kolskim aktivпostima, а uloga nastavnika је da kreira okruzenje uсепја koje се
podsticati pozitivпa оsесапја kod ucenika i ohrabrivati ga па delovaпje. Temelj
kriticke pedagogije Ajre Sor predstavljaju i pitaпja koja uceпici ро prirodi seЬi
postavljaju. Upravo ova pitaпja predstavljaju nacin da se povede dijalog izmedн
ucenika i пastavпika. Опа sluze da se zapocne proces "kriticke dekoпstrukcije"
iпformacija koje dolaze iz medija ili obrazovnog sistema (prema: Bertraпd, 2003:

134
255). Obrazovni proces koji zapocinje sa ovim pitanjima postepeno se preobra-
zava u istrazivacku aktivnost kroz kојн нcenici napreduju u konstrukciji znanja i
razvijanju kriticke vizije drustva.
Dakle, u okviru kriticke pedagoske prakse Ajre Sor nastavnik ne predaje
zпапја, vec vodi dijalog sa uceпicima о temama koje ih iпteresuju i koje smatraju
zпacajпim. Kroz dijalog, uceпici uce da razvijaju kriticku viziju vlastitih sposob-
пosti i sпaga, vlastitog polozaja, jezika i drustva (Shor, 1999). Опi se podsticu da
proizvode zпапја za sebe i druge i da propituju nepravedпe odпose moci, kako
uпutar, tako i izvan ucioпice.
U tom koпtekstu Ajra Sor, na primer, predlaze pedagosku strategUu izvo-
deпja пastave maternjeg jezika. Glavпe etape u sprovodeпju obrazovпe prakse
osпazivaпja su: ( 1) Propitivaпje - пastavпik i uceпici zajedпicki ustanovUavaju
pocetпu temu; (2) Refleksija teme - putem medusobпe diskusije ili pismeпog iz-
razavaпja uceпici razjasпjavaju vlastite misli о izabraпoj temi; (3) Pisanje eseja
- uceпici pisu radпi пacrt i sugeгisu resenje proЫema. Oni diskutuju i zajednicki
rade radi unapredenja eseja; (4) Prezentacija teme - izabraпi izvestac prezentuje
jedan tekst. Uloga пastavnika је da pruza podrsku izvestacu i da podstice clanove
grupe па diskusiju; (5) Siпteza i reformulacija teme - пastavnik se ukljucuje u dis-
kusiju radi razjasпjenja teme; (6) Drugi nacrt- podstakпut diskusijom ucenik гadi
na uпapredeпju vlastitog eseja; (7) Drugi dijalog uпutar ucionice - svaka grupa
delegira izvestaca koji cita esej. Ova faza ukljucuje postavljanje pitaпja i razmeпu
ideja; (8) Iпtegrisaпje izvora iпformacija - nastavnik iпtegrise izvore informaci-
ja (filmove, таре, ilustracije, tekstove). Uceпici individualпo ili grupпo rade па
пovim materijaliшa. Akceпat је па odrzavaпju kritickog duha, па kreativпosti i
demokratskoj atmosferi; (9) Рrосепа - пastavпik vrsi siпtezu aпoпimпih рrосепа
od straпe uceпika, а potom se pojedinacпo sastaje sa svakim ucenikom radi plaпi­
raпja daljeg rada-; (1 О) Prezeпtacija i dijalog - пastavnik izпosi vlastita gledista i
inicira kriticki dijalog; ( 11) Odgovor ucenika - ucenik izvodi sazetak i formulise
pitanja; (12) Reseпje i projekat- пastavпik podstice grupu LI dolazeпju do resenja
i u pripremi akcioпog projekta kao sto је, па primer, projekat delovaпja u pravcu
resavaпja proЫema lokalпog zagadeпja zivotпe srediпe (prema: Bertrand, 2003:
256-7). Primeпa opisane pedagoske strategije, prema Sor (Shor, 1999), osigurava
razvoj kriticke pismenosti, sto је predustov propitivaпja socijalпe koпstrukcUe
selfa i otkrivanja subjekatske pozicije iz koje se moze osmisljavati svet i aktivпo
delovati 11 pravcн njegovog meпjanja.
Dalje, socijalпi aktivista Majls Hortoп је sa saradпicima 1932. godine н
drzavi Teпesi (Sjedinjeпe Americke Drzave) osnovao skolu pod nazivom The
Highlander Folk School i postavio temelje na kojima se daпas odvija kriticka
pedagoska praksa u okviru nje. Izvor iпspiracUe za organizovaпje specificпog пa­
cina rada izvaп glavnih obrazovnih tokova svoga vremena Majls Horton је паsао
u radu danskih пarodпih skola koje је \iспо oЬilazio i istrazivao tokom tridesetih

135
 godiпa 20. veka. Stogaje za razumevanja filozofije i istorije The Highlander Folk
School, пеорhоdпо razmotriti mesto ove skole u sirem koпtekstu koncepcije na-
rodnog obrazovanja (jolk education) i rada daпskih narodnih skola.
Sama ideja о narodnom obrazovaпju seze do 19. veka, do perioda kada
su se u Evropi preduzimale akcije u pravcu izgradivanja nacionalnih obrazovпih
sistema (Toiviainen, 1995). Rec је о periodu kojeg karakterise nacionalno bude-
пje praceno пacionalпim tenzijama koje su ugrozavale male zemlje kao sto је, na
primer, Ьila Danska. U to vreme је Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (Nikolai
Frederik Severin Grundtvig), daпski filozof i pisac, svoju intelektualnu aktivnost
usmeravao ka projektovanju mreze samoupravnih opsteobrazovnih ustanova in-
ternatskog tipa za odrasle sa ciljem da poboljsa kvalitet zivota danskih seljaka.
On se fokusirao na borbu za razvoj egalitarne i homogene danske nacije koja се
afirmisati vrednosti kulture naroda severa jednako kao i vrednosti kulture danskih
seljaka. Nikolaj Grundtvig је zapazio da tradicionalne obrazovne ustanove pri-
premaju elitu za privilegovane pozicije u drustvu, te da postoji jaz izmedu опоgа
sto se uci u skoli i svakodnevnog zivota oblcпih ljudi. Verujuci da se obrazovanje
пalazi u osnovi drustvenih preobrazaja traZ:io је da se nasuprot klasicnim skola-
ma ili "skolama smrti'', osnuju slobodne i пezavisne "skole zivota" koje Ы Ыlе
usmerene ka osvetljavaпju svakodпevnih proЬlema i tumacenju stvamog znacenja
zivota oЫcnih ljudi (prema: Kohl, 1991 ).
Prvu narodnu srednju skolu (Folk High School) Grundtvigove orijeпtacije u
Danskoj је iпicirao Kristijan Flor (Christian Flor) 1844. godine. Ipak, ideju Niko-
laja Grundtviga о zivotnoj skoli zasnovanoj па stvarnom svetu prvi је u potpunosti
realizovao Kristen Kold (Christen Kold) 1851. godine. Ubrzo је doslo do pre-
nosenja ideja Nikolaja Grundtviga i njihovih prakticnih ostvarenja и Norveskoj,
Svedskoj i Finskoj. Od tada su osnovane mnoge narodne srednje skole, а njihova
popularnost se sve vise sirila. Tokom 20. veka ove skole se otvaraju i u ostalim
delovima Evrope (Ujedinjeno Kraljevstvo, Cehoslovacka, Svajcarska), ali i na
drugim koпtiпeпtima (Sjedinjene Americke Drzave, Azija, Afrika).
Narodпe srednje skole prvoЬitno su Ыlе namenjeпe seoskoj populaciji sa
ciUem da razviju svest kod seljaka da сiпе iпtegralпi deo zajednice i da mogu da
deluju u pravcu njene transformacije. Ove internatske skole su povezivale i po-
vezuju mlade odrasle pruzajuci im priliku da proucavaju istoriju, шaternji jezik i
kпjizevпost, geografiju, da izucavaju gradansko pravo i neguju humaпizam. Osim
dobrovoUnog pohadanja, osnovnu karakteristiku ovih skota cini ucenje putem
"zive reci", а пе iz knjiga. Kulturne manifestacije u duhu pevanja, plesa, slikaпja i
modelovanja cine integralni deo kurikuluma (Toi\1 iaineп, 1995). Aspekt zajednic-
kog zivota u grupi jednako se vrednuje kao i сiпјепiса da skola predstavlja mesto
ucenja. Akcenat је па medusobпoj saradnji putem dijaloga. Nastavnici i ucenici
zajednicki donose odluke о ciljevima obrazovanja, kurikulumu i metodama uсе­
пја. Kontinuirani kontakti izmedu nastavnika, rukovodilaca skole i uceпika, te

136
 njihov zajednicki zivot omogucava kreiranje kvalitetnih interpersonalnih odnosa,
sto cini esencUalni deo socijalne prakse obrazovanja. Potrebno је dodati i cinje-
nicu da ne postoje dve identicne narodne srednje skole, jer svaka zajednica adap-
tira narodnu skolu vlastitim uslovima, nezavisno od nekog spoljasnjeg autoriteta
(Kohl, 1991 ). То је nacin odrzavanja vitalnih veza izmedu svake pojedine skole i
sredine u kojoj deluje.
Poslednjih pedesetak godina narodne srednje skole Grundtvigove orijen-
tacije dozivljavaju odredene promene. Rec је о tome da ove skole usmerene ka
uceniku nastoje da zadovolje zelje i potrebe svojih polaznika, ali i da prate potrebe
vremena (Toiviainen, 1995). Odgovarajuci na izazove savremenog drustva na-
rodne srednje skole vise ne sluze iskljucivo seoskoj populaciji. Опе predstavljaju
slobodne skole otvorene za sve ucenike iznad osamnaest godina zivota. u okviru
njih se пе polazu ispiti, niti se sticu odredena zvanja (Smith, 1996). U Danskoj, na
primer, iako drzava pomaze rad ovih skola preuzimajuci 80 do 85 odsto njihovih
finansijskih troskova, one su oslobodene od drzavne kontrole u pogledu fi lozofske
orijentacije ( danas postoje narodne skole razlicite orijentacije: radikalne i1i femi-
nisticke skole, hriscanske skole, skole za strane jezike, atletiku ili muziku).
U Sjedinjenim Americkim Drzavama model danskih narodnih skola poseb-
no је interesantan onima koji zele da na inovativan nacin povezu drustvene akci-
je i obrazovni rad. U tom kontekstu najpoznatiju skolu oЬlikovanu prema ovom
modelu predstavlja The Highlander Folk School. PrvoЬitna namera osnivaca bila
је da se u ovoj internatskoj skoli okupljaju socijalni aktivisti u borbi protiv kapi-
talizma, te da se pripremaju rukovodioci za radnicki pokret. Zamisao је bila da se
putem obrazovanja osnaze seUaci, gradski radnici ili marginalizovani ljudi kako
Ьi se aktivno ukljucili u borbu za pregovaranje oko svog drustvenog polozaja.
U skladu sa bazicnom idejom skole da је znanje neodvojivo od politike i
sirih odnosa moci iшplementovanje kompatiЬilan pristup ucenju u cijim osnova-
ma se nalaze dva pravila: (1) Sadr2:aji ucenja su determinisani od strane ucenika
па osnovu njihovih zivotnih proЬlema; (2) Obrazovni proces ukljucuje dramu,
pisanje, pevanje i narodne igre (Toiviainen, 1995). Kroz zajednicki zivot i dija-
log nastavnici i ucenici konstruisu znanja. Posebno se istice znacaj ucenja kroz
grupni rad koji olaksava ucenicima da razviju znacenja iz iskustva i osigurava
kontekst za buduce ucenje i delanje. Nastavnik se smatra partnerom ucenika. Nje-
gova uloga nije da prenosi znanja, vec da podstice ucenike па proces ucenja, na
analiziranje vlastitih isk11stava koje treba povezati sa aktivnostiшa usmerenim na
promenu sveta.
Vremenom ova skola је postala jedinstveno mesto okupljanja aktivista za
socijalne promene, kako iz Sjedinjenih Americkih Drzava, tako i iz celog sve-
ta. Danas skola The Highlander Folk School (http://www.highlandercenter.org/
index/) predstavlja sastavni deo poznatog centra za istrazivanje i obrazovanje
(Highlander Research and Education Center), koji okuplja radnike, r11kovodio-

137
се, nastavnike i istrazivace orijentisane prema drustvenim transfoпnacijama. Dok
је tridesetih i cetrdesetih godina 20. veka ova skola bila primarno usmerena na
proЬleme radnicke klase i pitanja ekonomske i socijalne pravde, н pedesetim i
sezdesetim godinama fokнs se usmerava na proЬleme gradaпskih prava. Od se-
damdesetih i osamdesetih godina 20. veka centar interesovanja ove skole se po-
mera ka participativnim istrazivanjima i proЬlemima vezanim za zastitu zivotne
sredine (Kohl, 1991 ). U tom okviru rad ovog centra danas је usmeren na podrza-
vanje napora marginalizovanih drustvenih grupa u preuzimanjн kolektivne akcije
radi oЫikovanja vlastite sudbine, ukidanja sistema klasne dominacije i gradenja
istinskog demokratskog drustvenog poretka. Poseban akceпat је па pripremi ru-
kovodilaca i pruzanju podгske и oЫikovanju demokratskih organizacija koje се se
ukljuciti u borbu za ekonomsku i socijalnu pravdu, za jednakost i odrzivi razvoj i
strateski povezati sa drugim orgaпizacUama radi gradeпja sireg pokreta za socijal-
ne, ekonomske i ekoloske promeпe.
U sredistu Centra nalazi se radionicarski oЬ\ik rada kojim se povezuju
predstavпici razlicitih marginalizovanih drнstvenih grupa suoceni sa odredenim
proЫemima u zajednici. Ostali deo vremena provodi se u intenzivnim oЫicima
rada kao sto su, па primer, participativna istrazivanja, kulturni programi, rad u bi-
Ыioteci kao priprema za grupпi rad. Uсепје zapocinje tako sto uceпici analiziraju
svoja iskustva i definisu vlastite proЬleme (Edwards, McCarthy, 1992: 545). Sa
uceпicima se, kao aнtorima vlastitih zivotnih prica, pokrece dijalog i pregovara
oko znacenja tih prica. Sledeci korak је gradenje samopostovanja kroz validaciju
iskustava. Ucenici dele sa drugima svoja iskustva i vezuju ih sa razumevanjem
sirih ekonomskih i politickih pitanja u drustvu. Socijalna interakcija tako postaje
znacajno sredstvo osvescivaпja i deljenja zajednickih iskustava i znacenja, kao
i podsticanja na akciju sa ciljem ostvarivanja zajednickil1 interesa. Uopste нzev,
kriticka pedagoska praksa и ovom centru pociva na demokratskom okruzenjн uce-
nja, deljenju iskustava i gradenju solidarnosti medu marginalizovaпim drustvenim
grupama. U tom smislu Centar danas ostaje posvecen prvobitnom ciljн jacanja
snaga obicnih ljudi i podsticaпja Љndamentalnih socijalnih promena.

Zavrsna razmatranja

U celini posmatrano, kriticka pedagogija polazi od pretpostavke da liЬe­

ralna i industrijska drustva namecu niz ,,hegemonijskih" uverenja, pri cemu se
mnoga od njih jasno ne iskazujн. U ovim drustvima se ideologija i kultнra koriste
kako Ьi se zamaskirali odnosi moci, jer oni ukljucuju nepravdu. U tom kontekstu
kriticka pedagogija predstavlja obrazovni odgovor па institucionalnu i ideolosku
prevlast, posebno onu koja se pojavljuje u kapitalistickom sistemu (Gruenewald,
2003). Ona predstavlja napor da se unutar obrazovnih institucija promisljaju pi-

138
tanja odпosa moci, lazпih mitova о jednakosti obrazovпi\1 prilika i iпterпalizacije
vredпosti koje паmесе i propisuje dominaпtna kultura. Uloga obrazovaпja se vidi
u razvijaпju kriticke svesti marginalizovanih drustvenih grupa i njihovom osnazi-
vanju kako Ьi Ьili u staпju da dekodiraju zпacenja koja strukturisu njihov svakod-
nevni zivot. Kriticko obrazovanje tako postaje instrumeпt aпalize koпtradikcija u
skolskom sistemu i osvetljavanja socijalnih i politickih uzroka tih kontradikcija.
Cilj је menjaпje opresivnih i nedemokratskih zakoпa, iпstitucija i praksi, te oЫi­
kovaпje поvе јаvпе sfere baziraпe па priпcipimajedпakosti, slobode i pravde.
Dakle, fokus kritickih teoreticara је na aпalizi socijalnog sistema kako bi
se razotkrilo cijim iпteresima оп sluzi i koga potcinjava. Verovatпo је to razlog
zbog kojeg medu zastupпicima kriticke pedagogije postoji vise teorijskih refteksi-
ja nego konkretnih pedagoskih predloga (Bertrand, 2003: 391 ). Osim toga, istina
је da obrazovanje moze olaksati pojedine reforme, ali ako promene u drustvu ne
idн uporedo sa promenama н obrazovanju, takvi napori се dati minimalne rezul-
tate (Savicevic, 2002: 142). Doprinos obrazovaпja reformama drustva moze Ьiti
samo iпdirektaп.
Ipak, kriticka pedagogijaje od posebnog znacaja u vremenu u kojem zivimo,
jer insistira na stavu da obrazovanje mora sluziti demokratskim i humanim svr-
hama. Опа nastoji da obezbedi da drustvo nikada пе prestane da se preispituje, te
skrece paznju па uzпemirнjuce proЫeme u danasnjem svetu kao sto su, na primer,
proЫemi socijalnih nejednakosti, siromastva, rasizma, diskrimiпacUe. Tako se u
osпovi kriticke pedagogije пalaze vredпosti socijalпe pravde, jedпakosti, ljudskog
digпiteta, slobode i respekta prema razlicitosti. Razlog zbog kojeg su kriticke teo-
rije danas aktuelпe је i taj sto опе posmatraju svet iz tacke gledista obespravljenih,
iz perspektive koja._ se oЬicno marginalizuje ili igпorise (Gordon, 2004: 32). Uz
to, ove teorije su dale podrsku razvoju savremenih koncepata "infoпnalnog obra-
zovanja" i "obrazovanja za odrzivi razvoj". Njihov znacaj ogleda se i u tome sto
su otvorile brojna pitaпja vezana za perspektivu koпcepta "dozivotnog uсепја".
Kriticka pedagogija propituje uticaj trzista rada na diskurs о dozivotпom нсепјн.
Ovaj uticaj је pomerio fokus sa kooperacije па kompeticUu i iпdividualizam. Rec
је о tome da predomiпiranje ekonomskih нticaja u obrazovnom diskursu potiskuje
u drugi plan pitanja socijalne pravde, jednakosti i kritickog misljeпja.

Literatura

1. Bertrand, У. (2003) Contemporary Theories and Practice in Education, Ma-

dison, WI: Atwood PuЫishing.
2. Edwards, В., McCarthy, Ј. О. ( 1992) Social Movement Schools, Sociologi-
cal Forum, Vol. 7, No. 3, 541-550.

139
3. Freire, Р. (2002) Pedagogija obespravljenih, Zagreb: Odraz - Odrzivi razvoj
zajednice.
4. Giroux, Н. А. (1988) Schooling and the Strugglefor РиЬ!iс Life, Minneapo-
lis: University of Minnesota Press.
5. Gordon, М. (2004) Multicultшal Education: Moving Beyond Heroes and
Holidays, ENCOUNTER: Educationfor Meaning and Social Justice, Vo1.
17, No. 4, 28-35.
6. Gruenewald, D. А. (2003) The Best of Both Worlds: А Critical Pedagogy of
Р1асе, Educational Researcher, Vol. 32, No. 4, 3-12.
7. Gutek, G. L. (2004) Philosophical and Ideological Voices in Education, Bo-
ston, МА: Pearson -Allyn & Bacon.
8. Kohl, Н. (1991)А Tradition ofRadical Education Нigh1ander in Context,
Social Policy, Vol. 1, Issue 3, 36-43.
9. Milutinovi6, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskih dmstava Vojvodine.
1О. Peri, М. (2000) Jntelektualna istorija Evrope, Beograd: Clio.
11. Savi6evic, D. М. (2000) Koreni i razvoj andragoskih ideja, Beograd: Institut
za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Andragosko drustvo Srbi-
Je.
12. Savi6evic, D. М. (2002) Filozofski osnovi andragogije, Beograd: Zavod za
udzbenike i nastavna sredstva, Filozofski fakultt~t, Institut za pedagogiju i
andragogiju.
13. Shor, I. (1999) What is Critical Literacy? Journalfor Pedagogy, Pluralism
& Practice, VoI. 1, Issue 4, Retrived July 15, 2008 from the World Wide
Web http://www.lesley.edu/joumals/jppp/4/shor.html
14. Smith, М. К. (1996) Folk Нigh Schools: А Survey of Their Development
and Listing of Кеу Text, The lnformal Education Homepage, Retrived July
15, 2008 from the World Wide Web http://www.infed.org/schooling/Ь-folk.
htm
15. Toiviainen, Т. (1995) А Comparative Study ofNordic Residential Fo1k High
School and the Highlander Folk School, Convergence, Vol. 28, Issue 1,
5-25.

140
 4. PEDAGOSKI 1 SKOLSKI PLURALIZAM - PUT КА
KVALITETNOM OBRAZOVANJU6

Uvodne napomene

Proucavanja kvaliteta u oЫasti obrazovanja pokazuju da se ovaj pojam ne

koristijednoznacno, te da nije jednostavno utvrditi njegovo opsteprihvaceno odre-
denje. Radi se о tome da utvrdivanje kvaliteta и ovoj oЫasti predstavlja veoma
slozen proces, jer је vrednosno optere6en (Savi6evi6, 2000). Otuda procena struc-
njaka OECD-a (Skole i kvalitet, 1998: 5) da је za razmatranje aktivnosti vezanih
za kvalitet obrazovanja и medunarodnim razmerama potrebna jedna slobodnija
perspektiva koja kao polaznu tacku priznaje raznolikost interpretacija kvaliteta,
kao i odreden oЬim razlicitih uslova koji postoje и pojedinim zemljama.
Kada se pojam "kvalitet'\ koji је ve6 sam ро seЬi veoma kompleksan, raz-
matra u odnosu na kurikulum, onda se nailazi na posebno slozene pojmovne pro-
Ыeme. Naime, nacin definisanja, planiranja, ostvarivanja i evaluacije kurikuluma
ima sustinski uticaj na obezbedivanje kvaliteta u obrazovanju (/Ыdет: 78). Ra-
zliciti nacini na koje se kurikulum interpretira i primenjuje u praksi odrazavaju
raznovrsne ciljeve obrazovanja koji sustinski odreduju definiciju kvaliteta obra-
zovanja. Jasno је da razliciti pristupi kvalitetu reftektuju razlicite poglede na to sta
se zeli postici obrazovanjem. Neki autori (Egan, 2001) isticu da је savremen dis-
kurs u obrazovanju prozet konfliktima izmedu socijalne, akademske i personalne
dimenzije. InkompatiЬilnost ove tri dimenzije (ispunjenje jedne dimenzije cesto
znaci neispunjenje ostale dve) izaziva stalnu krizu obrazovanja. Кljucan proЫem
nastaje iz cinjenice da је prilikom utvrdivanja prioriteta potrebno iznaci kompro-
mise i razresiti konflikte medu razlicitim ciljevima obrazovanja.

Sporna tumacenja ciljeva obrazovanja

Razlike u pristupima tumacenja kvaliteta obrazovanja imaju duboke korene

i reftektuju se н dominantnim teorijama u oЫasti obrazovanja. Kulturno-transmi-
Tekstje rezultat nat1cnoistrazivackog rada па projektt1 "Evropske dimenzije promena obrazovnog
sistema tI SrЬiji" br. 149009 (2006-2010), сiјн realizacijt1 finansira Ministarstvo za naнku i
tehnoloski razvoj RepuЫike SrЬije, te predstavlja finalizovanu formu preliminarnih rezнltata
istrazivanja objavljenih u puЬ\ikaciji Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema и Srbiji:
Zbornik radova. Knjiga 6. Obrazovanje и koordinatnom sistemu evropskih integracija = European
Dimensions of Changes in the Educational System in Serbla: proceedings of papers. Vol. 6.
Education in the Coordinate System of European fntegrations, Novi Sad: Filozofski fakultet,
Odsek za pedagogijt1, 201 О, 73-87.

141
 sione te01Aije, na primer, primarno su usmerene ka prenosenju kulturпog пasleda
i ovekovecenjн postojeceg drustva. Опе imajн za cilj razvijanje iпtelektualпiћ
moci шnа. Razvoj duhovnog i intelektualnog dolazi pre emocionalпog i socijal-
nog. Tako, IiЬeralna tradicija vrednuje sticanje znanja, mudrost i sposobпost kri-
ticke aпalize informacija. Perenijalizam ima za cilj da obrazuje racionalnu osobu
i kultivise njen inte\ekt putem prenosa ustanovljeпog znanja zapadne civilizacije.
Slicпo, esencijalisti smatraju da obrazovanjem treba preneti esencije znanja koje
svaka obrazovana osoba u odredenoj kultнri treba da poseduje. Cilj obrazovanja
је da se razviju sustinske odlike inteligentnih ljudskih Ьiса koja su sposobna da
vredno rade i postanu obrazovani, produktivni i efektivni gradani.
Dok se tradicionalna uloga obrazovanja vidi u socijalizaciji i uvodenju mla-
dih u svet prihvacenih obicaja i vrednosti, progresivisticko obrazovanje se usme-
rava ka ucenju shema i metoda naucnog ispitivanja i resavanja proЫema. Ciljevi
obrazovanja su, kako isticu rani progresivisti, individualni i socijalni. Ukoliko se
obrazovanjem oslobode potencijali ucenika, ti се potencijali Ьiti stavljeni u sluz-
bu unapredivanja drustva i kulture. Rekonstrukcionisti se vise usmeravaju prema
obrazovanju kao instrumentu drustvenih promena; osnovni cilj је promocija pro-
grama socijalnih reformi (Milutinovic, 2008). Uopste uzev, dok se progresivisti
usmeravaju ka promociji zajednickog zivota i demokratije, rekonstrukcionisti na-
stoje da putem obrazovanja unaprede i rekonstruisu drustvo.
Teorije koje su u svojoj osnovi imaju egzistencijalisticku filozofiju smatra-
ju da ciljeve obrazovanja treba usmeriti ka podsticanju samoispunjenja svakog
ucenika. Medutim, dok zastupnici humanistickih teorija akcentuju individualni
razvoj i transformaciju, zastupnici kriticke pedagogije posmatraju individualпu i
socUalnu transformaciju kao sinonime (Ecclestone, 2004). Tako se u okviru hu-
manistickih teorija smatra da obrazovanjem treba pomoci pojedincu da pronade
znacenje i svrhu svog zivota. Humanisti su usmereni па personalni rast i razvoj,
kao i па podsticanje samoaktualizacije. Obrazovaпjem је potrebno omoguciti licni
razvoj svakog pojedinca: razvoj kritickog misljenja, autonomije, pozitivne slike о
seЬi, samopouzdanja, saradnickih odnosa.
Rad Ivana Ilica (Ivan Illich) svakako је ostvario uticaj na kriticku peda-
gogiju u smislu usmeravanja obrazovanja ka ЬоrЫ za osnazivanje u globalnom
smislu. U ovom kontekstu nekoliko premisa Tvana Ilica i Paula Freirea (Paolo Fre-
ire) su zajednicke: ( 1) Moderne institucije, ukljucujuci i skole obecavaju dobroЫt
za sve ђude, а zapravo obogacuju i daju тос jednima, а druge dehumanizuju i
osiromasнju; (2) Obrazovanje nije neutralni proces; (3) Moguce је, cak i nuzno,
promeniti status quo i sprovesti institucionalne, socijalne, politicke, ekonomske
i obrazovne promene (Gutek, 2004: 238). Ipak, kriticki teoreticari ne prihvatajн
ideju о ukidanju skola,jer oni upravo u skoli vide veliki poteпcijal oslobodenja od
okova koпvencionalnih ili "hegemoпistickih" uverenja. Pri tome, kriticki teoreti-
cari ne pokazuju interesovanje za ideju progresa u svom IЉeralnom izrazu. Takav

142
 progres oni posmatrajн kao izvor reprodukcije postojece klasne strukture drustva
i drustvenih nejednakosti. Glavni cilj obrazovanja treba da bude radikalna tran-
sfoпnacija socijalnih, kulturnih i politickih struktura (Milutinovic, 2008). Zato је
obrazovanjem potrebno razviti kriticku svesnost, osloboditi i osnaziti potlacene
kako bi se osposobili za sprovodenje transformativnЉ promena u drustvu.
Znacajni delovi svake od analiziranih teorija u oЫasti obrazovanja obe-
lezavaju razlicite dimenzije pojma "kvaliteta". Pri tome, svaka teorija generise
razlicite vrste kurikuluma fokusirajuci se na razlicite teme kao sto su, na primer,
akademsko ucenje, personalni rast i razvoj, spiritualni razvoj, socijalna pravda
itd. Mada su ove teme prisutne skoro u svakoj teorijskoj orijentaciji, njima se н
raspravama daje manji ili veci akcenat ili im se pristupa па drugaciji nacin. Radi
se о tome da razlicite teorije interpretiraju siroko postavljene ciljeve kroz razlicite
filozofske i ideoloske filtere, sto ih vodi ka konfliktnim tumacenjima mnogih pi-
tanja obrazovanja (Ferrero, 2003). Tako, na primer, sve teorije vrednujujednakost
obrazovnih prilika i demokratiju. Ali, da Ii jednakost znaci jednak pristup "evro-
americkoj" istoriji i kulturi, kao sto tvrde esencijalisti ili jednaku zastupljenost
knjizevnosti marginalizovanih delova populacije, kao sto tvrde zastupnici kritic-
kih teorija ili jednakost u mogucnostima samostalnog odabira literature prema
vlastitim interesovanjima, kao sto predlazu progresivisti usmereni na dete? Slicno,
neke teorije shvataju demokгatiju kao adaptaciju drustvenim ciUevima, normama
i potrebama, dok је druge shvataju kao dobrovoljno usaglasavanje individualnih
ciljeva, potreba i interesa. Jasno је da svaka od navedenih teorijskih orijentacija
pruza drugaciju podrsku u pokusajima odredenja kvaliteta obrazovanja.
Kada se sve spoшenuto prenese na polje osшisljavanja jedinstvene skole
kojom bi Ьili zadovoljni svi zainteresovani subjekti (pre svega ucenici i njihovi
roditelji), onda nastaje proЫem, jer se skola podvrgava konfliktnim pritiscima.
Naime, od nje se ocekuje da istovremeno deluje na bazi spornih teorija kao sto
su, na primer, esencijalizam, progresivizam, kriticka pedagogija (Кlein, 1977:
292). Sa jedne strane, skola treba da osigura usvajanje bazicnih vestina, asimila-
ciju predmetnog sadrzaja i razumevanje koncepata i generalizacija koje oЫikuju
strukturu svake discipline. Sa druge strane, ucenJe putem resavanja proЫema bi
trebalo da ima prednost u odnosu na ulivanje znanja, pri сешu obrazovanje treba
da predstavlja sam zivot. Uz sve to, skola Ьi trebalo da predstavlja instrшnent so-
cijalnih, ekonomskih i politickih promena. Da Ьi situacUa Ьilajos komplikovanija,
od skole se ocekuje da pripremi ucenike da ostvare uspeh u visoko kompleksnom
i kompetitivnom telшoloskom drustvu, dok istovremeno postoje tendencije da se
odbaci obrazovna praksa koja podstice kompeticiju, te da se prihvati опа koja
sledi psiholoske i socijalne potrebe ucenika.

143
 Pedagoski i skolski pluralizam savremenih obrazovnih sistema

Zbog c~~"~.~h~JJџ~ija izmedн ocekiv~!U.C!.is.tvarnosti, skola је p95Jala

~~"kritike mnogih segmenata drustva, sto је dovelo do svojevrsne i kontinцirane
~r~~.~..~~'Y~~~~e. R~~.~~-~~. o tome da u demokratskiщi pluralnim d,rustvima nije
J~QПJ~.~taXдQ"IШ~tl~J"!s~E~~~~z1:1s1п~du suprotstavljenim intere.sima razШ~itih grupa.
Ovde se rasprava о nacinima poboljsanja kvaliteta usloznjava, jer se V.~~<:l.!lovanje
~~l!!~~~~l!§дШ..д.a..p.tQC.enarna...v.re..dDosti, а g,ne...su u demokratskim i pluгalnim
grц~~.!11.i\.mnovrsne. То otvara pitanje osmisljavanja filozofije obrazovanja koja
bi mogla da usmerava politiku skola, pri cemu ne Ьi nametala odredene solucije
razlicitim grupama (lbldem). Jt~~.e11je o~og kompleksnog proЫema nalazi se u
ustanovljenju obrazovn:ih a!f.~!7:!:9Ji.Y/J.)l okviru kojih svaka skola ima slobodu da
implementuje speciflcnu· teorijsku orijentaciju.
Џ_t~Y.k.s.tu.љp.stu . .tendenciju, koja је narocito uticala na oЫik skol-
stva и 20. veku, P!~Q~!~y!Ja."~t'1:1~() sir,y,pj~ deщokratizacije obrazovanja u smislu
pgy.eeanjд raznQYI~nost.i. ponцd~ o.brazovцih sadrzaja, metoda i oЫika rada, kao i
organizacije mogucnosti izbora najrazlicitijih puteva koji vode osvajanju trazenog
obrazovanja (Ridl, 2003). Ova tende11cija 9EJ.na~ se izrazava ~reiranjem uslova za
ostvarivanje pedagoskog i sk-;;i~k~g-·plu~~li;~·~. Dok se pod ped~igo~kl~· .p'f~ra­
f~znюm P?drazutl1ev·a1u aк1ivfiost'i'"~e·z·ane·· za .,org~ni zac iju nastavno g proc:e$a u
skolama, odri'osn~- primenu raznovrsnili iё'o~ijskih orijentacija, pojmom "plura-
liz~-~kolstva" ob_!.lh~~!~.s~ celina ро litickih i or~anizacion ih r~senјан ~ isteinu
obrazovanJ~i"кoja treba da ~ftkasn'a··ac>"p-riiiё'sii' promenama u derriokratskom drus-
tvii''(К:rЂec, 1999: 269). u drugom slucaju, rec је о tome da svaka skola moze da
definise obrazovne ciljeve i nacine njihovog ostvarenja, а roditelji i нcenici imajн
slobodu da odaberu onu skolu koja odgovara njihovim vrednosnim orijentacija-
ma. Naravno, odredeni minimalni standardi moraju Ьiti postavljeni za sve skole
unutar obrazovnog sistema.
Proucavanja pokazuju da postoji veoma sirok spektaг prakse u pristupima
slobodi skolskog izbora. Tako, vecina :z:emalja ~vrops~e 11nije ima visedecenij~ko
iskustvo u funkcionisanju privat~Tь-·~koii. Pc>'~nato је i da rodite1ji koji zele da
sariii ..izab~eћГskOIU'.k.oju ce"n]Љova deca da pohadaju, и okviru drzavnog siste-
ma obrazovanja, mogu to d~ re~lizuju izborom mesta stanoyanja. Postoje i druge
u
mogucnosti za izbor okviru drzavnog sistema obrazovanja. tJ nekim delovima
Sj~cЏnjenih Americkih Drzava, na primer, ove mogucnosti obuhvataju: alterha~
tiyщ~_Jkole, pilqtj}(ol~~ skole sa o~ranicenim transferom, skole koje omoguca-
vaju шeduregionalni tr~nsfer, а pos.tpji mogucnost da se mladi efikasno obraiuju
~g,d kuce (Skole i kvalitet, 1998). A_щericke carter-skole (Charter Schools), c_iji su
os11iy(lci grupe11astaynikc:i,roditelja i drugih zaln_fe'resovanih, predstavljaju model
·~k-ol~ koje, iako_priщajџ.rщva~ iz fonda javnog obп:1,z.ov,aryj<!, 1119,g_iJslobodno da
odlucuju о. priori~etu potrosnje, zaposljavanju оsоЫја i kurikulшnu.

144
 Uz to, и Sjedinje,nii:n Am~~j9kim Dr,zav.am~.i~J~~Q_s_~l?!:J:2_p_opџJaraн model
obra4_-?ivhЉ- vautera~·-kaji predstavlja jedan od nacina osiguravanja ostvarenja
J;;icla jednakosti obrazovnih mogucnosti. Naime, Y.!!!!-~~X.-PI~cistavlja qplЦ<. _fl,..
nansijske podrske korisniku, а ne javnim ili privatnim realizatorima obrazovnih
Usrug_a -(Krbec, 1999}:"N'ezavisno od mogucih negativnih efekata u obrazovnim
sistemima (povecanje klasne i rasne diskriminacije), teorijske rasprave (AmЫer,
1994; Goldhaber, 1999; Krbec, 1999) procenjuju da ~\f0~~!.1j~ y::it1cerap_r_edstav-
lja тggucпostostvarivanja vece dostupnosti i izbora -~k~le. Smatra se da model
obrazovnih vaucera povecava trzisnu osetljiv6st'sk0le l'iime vodi do povecanja
kvaliteta obrazovanja.
U nekim zemljama (Holandija, Francuska) ~~~~9.rjl,<ole se и velikoj meri
vezuje :z:c:i_ ogr~~enн religijsku orijentaciju (Hirsch, 2002). Neke zernlje kao, na
-pri~~r, Irska, Holandija i Spanija, prirnenjuju sistern gde је veliki broj privatnih
obrazovnih ustanova, ali ih dotira drzava. Pri torne је и Holandiji obrazovna po-
litika budzetskog potpomaganja privatnih skola pracena kornplernentarnom poli-
tikom pozitivne diskriminacije: na primer, skole koje se nalaze u proЫematicnoj
gradskoj sredini dobijaju vecu pomoc za resavanje odredenih proЫema. U Engle-
skoj i Velsu, nezavisne (privatne) skole opsluzuju sarno oko sest posto populacije,
ali njihov uticaj је rnnogo veci nego sto ovi podaci sugerisu, jer su ucenici ovih
skola proporcionalno veorna brojni па univerzitetima i u najprestiznijim profesi-
jama. Manji broj ucenika и privatnim skolarna potpomaze drzava, pri cernu se t'flj
procenat povecava nakon usvajanja novih propisa (Skole i kvalitet, 1998: 167).
Novim skolskim zakonom (The New Education Reform Act - ERA) iz 1988. go-
dine ustanovljen је trzisni pristup obrazovanjн, sto је ostavilo vise prostora za
realizaciju slobodnog izbora skole i prosirilo ulogu roditelja и donosenju odluka i
rukovodenju skolarna.
Filozofija obrazovanja nordijskih zemalja pridaje veliki znacaj jednakosti i
drustvenoj funkciji obaveznog obrazovanja. Tako se и Norveskoj finansUska sred-
stva slobodno dodeljuju za forrniranje skola kako bi Ьile sto priЫiznijeg kvaliteta,
pri cemu se ne podstice konkurencija medu njii;r-ia. Smatra se da se istinske mo-
gнcnosti izbora mogu osigurati jedino ako se otklone razlike и kvalitetu. Blizina
mesta stanovanja, и tom slucaju, predstavljala Ьi kriterijum izbora (!Ыdет: 168).
Nordijska tradicija jake drzavne podrske sistemu obrazovanja odvija se paralelno
s~ velikodusnom finansijskom pomoci nezavisиim skolama, pod uslovom da ispu-
ПJavaju jasno definisane standarde kvaliteta. u Norveskoj i Finskoj privatne skole
dobijaju punu drzavnu podrsku и jednakom iznosu kao i subvencionisani sektor.
Potrebno је napomenuti da su se ~а samom kraju 20. veka za proЫeme pri-
vatnogobrazpyanja zainteresovale i опе zemlje gde је pedagoski i skolski plurali-
zaщ bio onemogucavan. Mnoge zemlje centralne i istqcn~ E:vrope su, zajedno sa
~rocesom tranzicUe, krenul~-I u~p_[9c.es~_iiv9d~~j~ pri~~t~og ~ь;azovanja нz odre-
ene specificnosti. Pri tome, zemlje centralne Evrope (Madarska, Poljska, Ceska

145
RepuЫika, Slovacka RepuЫika) vezuju privatno obrazovanje sa pravom gradana
na izbor obrazovanja (Sliwka, Istance, 2006: 52), posmatrajuci ga kao jedan od
nacina doprinosa pluralizaciji drustva u postsovjetskoj eri.

Kontroverzna pitanja politike skolskog izbora

U celini posmatrano, prilike za izbor izmedu razlicitih skola, kako unutar

drzavnog sistema, tako i izmedu drzavne i privatпe poпude danas su pre pravilo
nego izuzetak. I опе zemlje gde је obrazovanje оzпасепо kao јаvпо dobro uz
snaznu veru u jednakost (па primer, пordijske zemlje) podsticu pluralizam obra-
zovnih sistema. No, oyde se otvara pitan-je.spornih argumeпata па relaciji kvalitet
ijednakost. Radi se о tome da pitaпje politike skolskog izbora predstavlja doпekle
"Ro-пtrover'Z"'nu temu. Stanovista u pogledu oslaпjanja па mehanizme slobodnog tr-
zista u obrazovanju su polarizovaпa i nesumпjivo veoma subjektivпa.
Protivnic;i priyatnih skola i privatпog obrazovaпja tvrde daprihv:;ttanje
~!~,!~.~~~~!~kog izbora dozvoljava mogucnost da се nekl ucen.lёt' .pr111liti Ьоlје
obrazovanje od drugih, da se trzisпi pristup пeprikladпo primeпjuje u podrucju
ol5razovanJa,· te ·da se пjegovim uvodenjem пapusta пajvaznija funkcija javпog
obrazovanja koja se ogleda u prenosenju zajednickih kulturnih vrednosti od пасi­
опаlпоg interesa (!Ыdет: 45). Kriticari skolskog izbora smatraju da obrazovanje
nije "potrosпa roba", vec javno dobro pomocu kojeg drustvo ostvaruje svoje cilje-
ve (Savicevic, 2000: 189). Stavovi suprotпi neometanom roditeljskom izboru, а u
vezi sa poboljsanjem kvaliteta obrazovaпja, zasпivaju se па ubedenju da uvodenje
principa slobodnog trzista na polje obrazovaпja prodпЫjuje postojece klasne i·-so--
cijalne n~jecinakosti (Boyd, 2005). Veruje se da postojeci ekonomski i obrazovni
dispariteti kreiraju uslove koji u praksi ishode umnozavanjem prilika i pogodnosti
za опе koji su ve6 privilegovaпi i ograпicavaпjem prilika za опе kojima su moguc-
nosti za napredovanje najpotrebnije.
Sa druge strane, r~sprostranjeno је uverenje prema kojem mogucnost izbo-
~ajkqle preqstavUa zщ1cajno sredstvo poboljsaпja kvaliteta obrazovanja. Pristup
da se skole dovedu u situaciju da se izbore za ucenike па priпcipima koji vladaju
u trzisпoj ekonomiji, prema pristalicama skolskog izbora, uvodi raznolikost u uпi­
formaп obrazovni sistem, te resava proЫem osredпjosti javпog obrazovanja koji
nastaje usled drzavnog monopola. Zastupnici privatnih skola i privatnog obrazo-
vaпja racuпaju na brojne prednosti koje proizilaze iz primene politike skolskog
izbora. Oni tvrde da implemeпtacija politike skolskog izbora respektuje indivi-
dualne talente, uzimajuci u obzir ogromne razlike u sposobnostima, potrebama
~ ciljevima uceпika. Pristalice privatпih skola tvrde da mogucnost izbora skole
podrzava pravo etnickih i kulturnih grupa i пjihov ideпtitet. Grupisanje u skolama
omogucava multietnickim zajednicama da sacuvaju i neguju svoju kulturu i tra-

146
diciju (!Ьi~ет). T~kode, tv,~Ф ~~j~,qaj.zbor s~2Jt?J?~-~~!i~e an~azovanje xчdit~lja l1
.~~r~_zovaПJu vla~!!!~-~~l?e _1 p9veQav~ obrazovne.дщgucnost1 2:C:l_neke_siromasne,
ра samim tim i ostecene ucenike (Skole i kvalitet, 1998: 165-6). Veruje se da
sprovodenje politike skolskog izbora osigurava dostupnost sirem rasponu izbora
skolovanja, oslobada neprivilegovane od Ьirokratije javnih skola, te ih osnazuje
ро pitanju odabira kvalitetne skole. Pri tome, vecina argumenata u pogledu odbra-
ne sko\skog izbora zasniva se na stavu da mogucnost izbora predstavlja temeljni
princip pluralnog demokratskog drustva.
Pitanje skolskog izbora ostaje donekle konfliktno i na empirijskoj ravni.
Evropska iskustva sugerisu da skolski izbor ima tendenciju da uveca obrazovni
jaz izmedн privilegovanih i neprivilegovanih (AmЫer, 1994; Bнtler, van Zanten,
2007). U vecini stнdija u Sjedinjenim Americkim Drzavama dolazi se do istih
zakljucaka (AmЫer, 1994). ProЫem svakako nastaje iz cinjenice da se socijalne
klase znacajno razlikuju u motivacUi, нlozenom naporu i vremenu н sticanju in-
formacija о obrazovnim opcijama, ali i sposobnostima razumevanja i evaluiranja
stecenih informacija. u tom kontekstu cini se da skolski izbor doprinosi socijal-
nom raslojavanju kreirajuci mogucnosti da bolje informisani roditelji upisu svoju
decu u najbolje skole .
. ~eka istr.azivanja (Teske, Fitzpatrick, Kaplan, prema: Rajic, 2008: 330-1)
tako ukazuju da razliciti nivoi informisanosti о mogucnostima skolsk<?gJzbora,
u zavisnosti od finansijskih primanja rodit(}\ja, uticu-нa·i-zЬor-·.Sk.ole_ Iako razlike
u informisanosti о mogucem skolskom izboru nisн velike, znacajna је razlika u
odaЬiru skole. Roditelji cija su primanja manja cesce upisuju decu u skolu kojaje
Ыiza njihovom mestu stanovanja i koju pohadaju deca prijatelja, pri cemu ih nesto
manje zanima akademska orijentacija skole. Medutim, razlika u informisanosti
о skolama statisticki је гelevantna samo kod porodica sa najnizim finansijskim
primanjima.
Sa druge strane, rezвltati empirijskih istrazivanja na internacionalnom ni-
vou pokazнju da socijalno raslojavanje p~edstavUa pre realan rizik, nego neiz-
beznu posledicu politike skolskog izbora. Cinjenice pokazuju da roditelji imaju
sposobnost da uoce razlike medu skolama drugacijeg kvaliteta. Oni nastoje da za
svoju dесн izaberu "bolju" skolu, Ыlо da је ona definisana preko akademskih re-
zultata ili socijalnog sastava (Hirsch, 2002). То ide u prilog shvatanju da politika
skolskog izboгa kreira odnose kompeticije medu skolama, sto vodi ka poboUsanju
kvaliteta obrazovanja. Rezultati istrazivanja tako~e pokazuju da se vece zadovolj-
stvo skolom pojavljuje kod roditelja koji su aktivno ucestvovali u njenom izboru
(Randall, 1994). Pri tome, cinjenice pokazuju da su roditelji koji aktivno odaЬiru
skolu viseg socijalnog statusa i obrazovanja (Goldhaber, 1999; Walford, 1996).
Dalje, v~C..irщ istпфyanja potvrdџje daje u privatnim skolama povecan a11gazman
r.odit~Ha.u skolski~ aktiynostima svoje d~ce (Sliwka, Istance, prema: Rajic, 2008:
331).l~З:f!Jivanja (Coleman, White, prema: Randall, 1994) sugerisu_q;;i, џsled ak-

147
 .9\!nog anga.Zmana .rщtiWj~,i.цcenici privatnФ ~к 9J11;jmaju vece sanse da prime
,,ade~.Y.~!,!}_()_()brazovanje. Neka istrazivanja (Henig, 1994) nesunшjivo pokazнju
da roditeljski izb~-~·~kole snazno utice na zadovoljstvo roditelja odgovarajuci na
njihova ocekivanja и pogledu pedagoskih resenja, kao i na njihov osecaj opuno-
mocenosti u pogledu donosenja odluka о vlastitoj deci.
Ocigledno је da su shvatanja ро pitanju skolskog izbora uzajamno suprot-
stavljena, а da se rezultati istrazivanja u ovoj oЫasti tumace na veoma razlicite
nacine. Nije jednostavno proceniti prednosti razlicitih shvatanja, jer zagovorni-
ci i oponenti skolskog izbora izvode polarizovane zakljucke iz istih cinjenica.
Uz to, pristalice skolskog izbora и prvi plan isticu vrednost slobode izbora, dok
njegovi protivnici visoko vrednujн socijalnu jednakost. Ideja skolskog izbora, sa
jedne strane, veoma privlaci roditelje i stvaraoce obrazovne politike, jer и njoj
vide nacin reformisanja stagnantne birokratije drzavnih skola. Sa druge strane,
skolski izbor i trzisni pristup obrazovanju dovode u pitanje najduЫja uverenja о
nekonkurentskom uredenju i demokratskoj svrsi obaveznog obrazovanja (Boyd,
2005). U praksi, skolski izbor је vec prisutan, te је danas .. ~~? ..P9.. 1it.iGka."щ:J.9ija
"'~~~-~?~J~tЊl.~~cen.

Razvoj politike skolskog izbora

~~,~Л-Ј~лi9аје da"kv()Jitet" i ,jednakost" predstavljajµ pojmove koji su.me~

-~.Ь.no..ispLepleteni, cak i na konceptualnom nivou. Oni se zasnivaju na odre-
denim vrednostima i ideologijama, te је u praksi izuzetno tesko razdvojiti bilo
koju politiku ili odluku na aspekt njenog "kvaliteta" sa jedne strane i komponente
,jednakosti" sa druge strane. Oni koji smatraju da postoji jasan kontrast izme-
du izvrsnosti i jednakosti ili koji negiraju postojanje bilo kakve neusaglasenosti
izmedu ova dva koncepta ignorisu kompleksnost njihovih medusobnih odnosa
(Skole i kvalitet, 1998: 46). Cak i u slucaju da se odnosi izmedu kvaliteta i jedna-
kosti posmatraju kao kontrastni, rezultati Programa meaunarodne evaluacije uce-
nickih postignuca (The Programme for International Student Assessment - Р ISA)
ukazuju da је na nivou obrazovnog sistema moguce istovremeno realizovati оЬа
aspekta: и onim zemljama gde su rezultati ucenika najvisi prema nivoima posti-
gnuca (Finska, Japan, Koreja), takode је izmeren i najnizi nivo nejednakosti u
pogledu socijalnog porekla ucenika (Sliwka, Istance, 2006: 57). То svakako pred-
stavlja znacajno pitanje politike i obrazovanja, pri сети је jos nejasno koliko se,
kadaje rec о kvalitetu ijednakosti, na nivou prakse ostvaruju oprecni ili uzajamno
kompatiЬilni ishodi.
Опо sto је izvesno jeste cinjenica da zainteresovanost roditelja za obraz9-
vanje svoje_Ae.~.~ i..щ~p9~}!_iy11~ _efekte, kako п~ postignuca ucenika, tako i na fнnk­
cTo·n·l~~~I~~--S..~~1.~. (Skote i kvalitet, 1998). u tom smislu, пе moze se olako odbaciti

148
__ tv~dnja da се politika skolskogizbora pozitivпo l;!~i.~~ti па_9.~~аzоvапје. Dakako
da zagovornici javпih skola mogu da ustraju uohnavljanju posvecenosti modelu
"zajednicke skole" ili, prikladnije, u iznalazenju modela koji dopusta izvestan
izbor нnutar javnih skola. Polazeci od pretpostavke о jedпakosti u drнstvн koja se
postize jednakoscu u obrazovanju, oni mogu da dokumentuju socijalnu сепu nea-
dekvatno regulisane politike skolskog izbora, te da se zalazu za korekcije nastalih
proЫema (Boyd, 2005). No, ostaje ~~l}j_~-~..4-~J~J!l-~19...Y~E~,~atп,° da ~ogu pruziti
nesporne argumeпte zbog koj ih Ьi trebalo пap11 sЩiJ:~9Jit1JsџJ~oJ;~kOg 'izbora. Sma-
pj_enj~ siromastva i nejednakosti је rezultat ekonomskih i socijalnih procesa, а ne
~,C!П10__ tшapredel1Ja uslovaobrazovanja. ·
I pak, potrebno je-riapomeiнi.ti da skolski izbor пе treba posmatrati kao pa-
naceju. Sprovodenje politike skolskog izbora svakako podstice promene skolskog
sistema. Ali, kao i u svim trzisnim sistemima i ovde се priroda promena Ьiti veli-
kim delom vodena nastojanjima skole da zadovolji zelje korisnika ( obrazovnih)
usluga. То ponekad moze Ьiti u suprotnosti sa nekim od opste humanistickih i
demokratskih сЩеvа obrazovaпja. Uz to, na primer, roditelji koji visoko vrednuju
vestine пеорhоdпе za пapredak u karijeri verovatпo се пastojati da upisu svoju
decu u skole fokusiraпe па razvoj tih vestina (Murпane, Levy, prema: Boyd, 2005:
72). Sa druge straпe, roditelji koji smatraju da su vestiпe пjihove dece па zado-
voljavajucem пivou usmeravace se prema drugim tipovima skola, sto verovatno
nece dovesti do porasta nivoa postigпuca ucenika.
U Izvestaju strucnjaka OECD-a (Hirsch, 2002) ukazuje se da skolski izbor
ima raznovrstaп uticaj na obrazovne sisteme; оп se povezuje sa kontinuiraпom de-
batom i reformom па sistemskom nivou koja u пekim slucajevima ishodi velikim
aspiracijama i ocekivaпjima, а u drugim razocareпjima na individualnom пivou.
Odredene okolnosti u kojima se odvija skolski izbor mogu imati, kako pozitivпe,
tako i negativne uticaje па kvalitet obrazovanja. Radi se о tome da efekti skolskog
izbora zavise od modaliteta, uslova i socio-kulturnog koпteksta u kojem se taj
izbor realizuje. Otuda se kao kljucnp pitanje postavlja kreiraпje i podrzavanje
politike obrazovanja koja ureduje i regulise skolski izbor na pravedan i socijalno
prihvatljiv nacin.
~~Jsosti 0~~11zovnih prilika podrazцщeva da svakom poje.di11ac-
~~---de1.etu, bez obzi~--~~-p6~~dig~e -uslove, treba osigurati pristup obrazovanju
koji ~е шu pruziti"sr.edstva za p9sJ~.~aпjeuspeha u zivot\1. Neki autori (Gleпn,
prema: Boyd, 2005: 81) sugerisu da је, .radi'iiпapredivanja jedпakih obrazovпih
prilika za sve, regulaciju skolskog izbora potrebпo usmeriti u pravcu ostvarivanja
nekoliko ciljeva. Tako је, izmedu ostalog, potrebпo: ( 1) QJ~-~~.Q~!;Jiiti.$.YjnuJ~.~пi­
cima u zajedпici (ili odredeпe geografske oЫasti) j~_dnalcprjs.tup.s:vakoj. skoli,
nezav1~~o--oct"!ii~~!Ci staпo_yc.i.~j_a; (2) PQQ§!ic.~ti ~уе ~o~itelje (пе samo опе sa пaj-
-visim obrazovпim aspiracijama) da_Qqg_qyprџq izдbe.ru]tшl_ц :.щ vlastitц.decu; (3)
P_?dsticat} sve,}kole ka tшap~ed~~ju kvaliteta. Ipak, skolski izbor moze ishoditi

149
 uvecanjem socijalne segregacije, пе samo zato sto se roditelji razlikuju u pogledu
stepeпa informisanosti о izboru u skolstvu, vec i zato sto imaju razlicite aspiracije
i preferencije (AmЫer, 1994). U tom smislu је uvecanje socijalпih пejedпako­
sti usled primene trzisnog pristupa obrazovaпju verovatпo nemoguce elimiпisati.
Medutim, postoji mogu6nost redukcije socijalпog raslojavaпja putem informisa-
пja i obrazovanja roditelja, putem primeпe razпovrsnih mehaпizama kojima се
drustvo podsticati roditelje da se aпgazнju u izboru pedagoskih reseпja za obrazo-
vanje vlastite dece, kao i putem pravedne regulacije skolskog izbora i eliminacije
finansijskih barijera.
Treba napomenuti da је kreiranje uslova raznovrsne obrazovne poпude
(skola) uz garantovanje prava na obrazovanje kao takvo, ali i istovremeпo i kvali-
tet obrazovanja znacajno pitaпje u zemljama centralne i istocne Evrope. Rec је о
tome da relativno поvа situacija pretpostavlja znatnu razvUenost pravne i gradaп­
ske svesti u pogledu odgovornog izbora skole i obrazovanja roditelja. Neki autori
(Matulcikova, 2003: 349) isticu da aktuelпi proЫem skolskog izbora u stvari jeste
nedostatak iskustva roditelja и odlucivanju i prilikom izbora skole za decu od po-
nudenih tipova skola koje su cesto privlacne, ali za njih nedovoljno pozпate. Ovde
se predlaze da drzava sistemski resava proЫem putem upravnih organa resora
skolstva. Dok је, sa jedne strane potrebпo doprineti poboljsanju uslova za odgo-
vorno odlucivanje roditelja, sa druge strane bitno је promisljeno pratiti i vredno-
vati pedagoske inovacije i pruziti podrsku pedagoskoj kreativnosti zaposleпih.
Коnаспо, strucnjaci OECD-a (Skole i kvalitet, 1998) isticu da и praksi osta-
je cinjenica da се u demokratskim drustvima roditelji uvek u izvesnoj meri vrsiti
izbor skole za svoju decu. Najbolji пасiп da se sistemi obrazovanja suoce sa ovom
realnoscu sastoji se u podsticaпju skola da razvijaju vlastite sпage. Na toj osпovi,
roditelji ј deca се birati skolu koja im najvise odgovara, uz postovanje demokrat-
skih principa, cime се se istovremeпo uspostaviti koпstruktivna konkurencija iz-
medu skola. Q_vakav princip pretpostavlja da se nijednom delu sistema пе sme dati
nezasluzeпo preimucstvo и toj koпkureпciji, раје zato skolama и teskim uslovima
(skolama и siromasпim regioпima i krajevima и kojima zivi manjinska populaci-
ja), potrebпo pruziti dodatnu pomoc.

Zavrsna razmatranja

Pedfl_g9s~!L-~_c,~лџ,"g_~[Џ!~ pf?el~zayajtl razпovrsne teorUe и oЫasti obrazo-

vanja utemeljene na razlicitim filozo-fskliтi, psiћO'los"J(irп i ldeoloskim osпovama.
Iako dosadasпja istrazivaпja pokazuju da proucavane оsпоvпе teorije imџjµ qctre-
.deш~ µrednosti i пedos.tatke, sY.ak_ц_Q~".!lJ~ђ,u demokratskim drustvima i~a РХ~~_:
znak legitimiteta. Takva situacija otvara pitaпje kakav polozaj pripada plшalizmu­
teorija, pre svega iz aspekta kvaliteta qbrazovanja. Odgovor је da samo bogatstvo

150
obrazovnih koncepata i njihovo prakticno suocavanje moze da ponudi mnostvo
resenja za budнcnost od kojih се se neka pokazati boljima, а neka losijima, te
се kao takva biti jednostavno napustena (Polic, 1993: 123). f!~~~lizaщ Ч oЫasti
obrazovanja preg~ф:1y_Ija i zahtev koji proizilazi..iz...sustin.e deщo~ratije. о~~~-~·~с;·
obele:lje demokratskog drustva utemeljenog na pluralistickim orUentacijama је
da u svim podrucjima zivota nudi alternativu. То obelezje demokratskog drustva
bi trebalo da Ьнdе prisнtno i и oЫasti obrazovanja. Ovde se radi о uverenjн da
postoje mnogi legitimni nacini ucenja, mnogobrojni ispravni pнtevi obrazovanja.
Sve to zajedno navodi na zakljucak da је ~1:11-~~-!~-E.~~~i'!!li_~'°~~,_s~ ustan~\'i jedan
"pravi" pristup nasta~ii ~се~ј~, potrebno prihy~_t.Ш..~iџJ~niCJJ.~9-~.s_µ _pojedirie teo-
r1Гe--adekv.atn1Jё. z3..--Si:>eClfГ6ne . situacije. ili..za"zado.v.Шjenje,.a.dredenih. ol:>razovnih
potreba.;Ucenici se medusobno razlikuju prema stilovima i tempн ucenja, prema
interesovanjimaT~:m()ёiO.П~J~~~,kog;riliivnom_l . socЋafnOiТГfiizVojп-;--a,medu po-
rodicama post9je razlike и socijalnim i ekononi~кiiU:.~i15.:~1~,zJ!If1~C
.~Jurali~'!ШJ~щUa џ oЫasti obrazovanja,шx4.~t~ylj,~"д~]2ilj~џ i;z:azov skoli
i.testira nјепе..9eдщkra1sk~.Jщt~дGij;;ile. Оп пе ukazuje samo па pravo na razli-
citost~ nego i na potrebu oЬlikovanja koпkretnih mogнcпosti razlicitog pedagos-
kog delovanja. Ove mogнcnosti se ostvaruju putem skolskog pluralizma i raznih
vidova pedagoskog i didaktickog pluralizma u drzavпim skolama. u tom okviru
alternative u teoriji i praksi obrazovanja mogu se shvatiti kao resursi koji otvaraju
put ka kvalitetu sistema obrazovanja. One su od koristi za otklanjanje propusta i
uпapredenje standardnog skolovanja, te za razvoj skolstva и celini. То пе znaci da
su te alternative same ро sebi boUe od vecinskog staпdarda, ali diverzifikacija ob-
razovanja otvara mogucnosti ostvarivanja prava dece i roditelja na izbor vlastitog
puta obrazovanja i razvoja. Radi se о tome da znacajan deo demokratske strukture
obrazovпog sistema predstavlja pristup skoli prema roditeljskom izboru. Slobo-
da u skoli i skolstvu uopste merilo је demokraticnosti nekog drustva (Matijevic,
2001: 16). Ј~_~Ј~. p_e~~g()~-~()g i sko_ls~()g pluraliz11ia kompatiЬilna је sa r~zlicitim
pQroc:li_cn._im~Yr:~qn9s,~i,1m1 i o~e-~jyanjima,~kao' Гsа· raznovrsnim uce~icklm potre-
bama. Pluralisticka konceptualna baza siri i obrazovni prostor u kojem sposobni
nasiavnici mogн kreativпo da delнju i kreira uslove za njihovu profesionalnu auto-
nomiju. Uz to, ona omogucuje obogacivanje obrazovanja primerenog manjinskim
kulturama unutar odredenog drustva.
Jasno је da se uz pedagoski i skolski pluralizam javljaju brojna pitanja za
prosvetnu politiku i skolski sistem. Jedno od пjih svakako predstavlja pitaпje
suocavanja sa teпzijama koje nastaju pri pokusajima da se istovremeno odrza-
va socijalna kohezija i postuju i podrzavaju individualпi i grupпi identiteti. Neki
autori (Craft, prema: Boyd, 2005: 88) zapazaju da se ovaj proЬlem odпosi na
odredivanje najnizeg nivoa sprovodenja bazicnog principa uvodenja svih ucenika
u zajednicku kulturu i пajviseg stepena podrzavaпja razlicitosti pre no sto okol-
nosti postaш1 neprihvatljive. Pedagoski i skolski pluralizam otvara i kljucno pita-

151
nje uspostavljanja i odrzavanja balansa medu prioritetima kvaliteta i jednakosti.
Obrazovni politicari i reformatori treba da iznadu postupke kojima се se izbeci
propusti spornih gledista. U tom smislu delovanje trzisnih snaga и obrazovanju
i regulisanje obrazovaпja od straпe drzave пе treba posmatrati kao dva suprot-
stavljena segmeпta obrazovanja. Odgovornom obrazovnom politikom moze da se
izabere put uspostavljaпja pazljive ravnoteze medu koпkurentskim vrednostima
kao sto su, па primer, sloboda izbora, zajednica, jedпakost, pravednost, izvrsnost,
efikasпost. Samo pravedno regulisan sistem skolskog izbora koji pruza beпeficije
manjinama i neprivilegovanima, te uspostavlja bazicne standarde i razlicite meha-
пizme za odrzavanje moze и tome da ima znacajnu ulogu.

Literatura

1. AmЫer, Ј. S. (1994) Who Benefits from Educatioпal Choice? Some Evidence

from Europe, Journal ој Policy Analysis and Management, Vol. 13, No. 3,
454-476.
2. Boyd, W. (2005) Markets, Choices and Educatioпal Change, in: А. Hargrea-
ves (Ed.) Extending Educational Change: lnternational Handbook ој Educa-
tional Change, The Netherlands: Springer, 69-94.
3. Butler, Т., van Zanteп, А. (2007) School Choice: а Europeaп Perspective,
Journal ој Education Policy, Vol. 22, No. 1, 1-5.
4. Ecclestone, К. (2004) Learпing or Therapy? The Demoralisation of Educati-
on, BritishJournal ој Educational Studies, Vol. 52, No. 2, 112-137.
5. Egan, К. (2001) Why Education Is So Difficult and Coпtentious, Teachers
College Record, Vol. 103, No. 6, 923-941.
6. Ferrero, D. Ј. (2003) Embraciпg Pedagogical Pluralism: Ап Educator's Case
for (at Least PuЫic) School Choice, Education Policy Analyses Archives, Vol.
11, No. 30, Retrived July 10, 2007 from the World Wide Web http://epaa.asu.
edu/apaa/v 11 п30/
7. Goldhaber, D. D. (1999) School Choice: Ап Examination of the Empirical
Evidence on Achievement, Parental Decision Making, and Equity, Educatio-
nal Researcher, Vol. 28, No. 16, 16-25.
8. Gutek, G. L. (2004) Philosophical and ldeological Voices in Education, Bo-
ston, МА: Pearson -Allyn & Bacon.
9. Henig, Ј. (1994) Rethinking School Choice: Limits ojthe Market Metaphor,
Ewing, NJ, USA: Princeton Uпiversity Press.
1О. Hirsch, D. (2002) What Works in Innovation in Education - School: А Choice
ој Directions, OECD/CERI: Paris.
11. Кlein, S. R. D. (1977) Needed: Educational Philosophy as а Guide for Decisi-
on-Making in the PuЫic School, Education, Vol. 97, No. 3, 290-293.

152
12. Krbec, D. (1999) Privatne skole i obrazovna politika н Hrvatskoj, Revija za
obrazovnu politiku, god. 6, br. 3-4, 269-290.
13. Matijevic, М. (2001) Alternativne skole: didakticke i pedago,fke koncepcije,
Zagreb: Tipex.
14. Matнlcikova, М. (2003) Alternativne skole и Slovackoj - savremeno stanje i
perspektive, Pedagoska stvarnost, god. XLIX, br. 3-4, 347-357.
15. Milutinovic, Ј. (2008) Ciljevi obrazovanja i исепја и svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka, Novi Sad: Savez pedagoskiћ drustava Vojvodine.
16. Polic, М. ( 1993) Odgoj i svije(~)t, Zagreb: Hrvatsko filozofsko drustvo.
17. Rajic, V. (2008) Stavovi ucitelja i roditelja о razvoju privatnog i alternativnog
osnovnog skolstva u RepuЫici Hrvatskoj, Odgojne znanosti, Vol. 1О, br. 2,
329-347.
18. Randall, Е. V. (1994) Pluralism, Private Schools and PuЬlic Policy, Brigham
Young University Education & Law Journal, Issue 1, 35-63.
19. Ridl, К. (2003) Alternativne skole i inovacije и obrazovanju, Pedagoska
stvarnost, god. XLIX, br. 3-4, 337-346.
20. Savicevic, D. М. (2000) Put ka drustvu исепја, Beograd: Duro Salaj, Prosvet-
ni pregled.
21. Sliwka, А., Istance, D. (2006) Choice, Diversity and "Exit" in Schooling -А
Mixed Picture, Еиrореап Journal ој Education, Vol. 41, No. 1, 45-58.
22. Skole i kvalitet ( 1998) Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Insti-
tut za preduzetnistvo MSP ВК: Zrenjanin: Tehnicki fakultet "Mihajlo Pupin".
23. Walford, G. ( 1996) Diversity and Choice in School Education: Ап А lternative
View, Oxjord Review ој Education, Vol. 22, No. 2, 143-154.

153
 5. ZAKL.JUCNA RAZMATRANJA

Studija Alternative и teorfji i praksi savremenog obrazovanja - put ka

kvalitetnom obrazovanju nastala је, tokoш poslednjih godina, prevashodno kao
rezultat istrazivackog rada, ucesca na projektima Odseka za pedagogiju Filozof-
skog fakulteta LI Novom Sadu. Cine је pet delova: Kvalitet obrazovanja- razlicite
koncepcUe i interpretacije; Teorija, obrazovna praksa i profesionalni razvoj na-
stavnika~ Alternative u obrazovanju - teorija i praksa; Pedagoski i skolski plu-
ralizam - put ka kvalitetnom obrazovanju i Zakljucna razmatranja. Svi delovi su
medusobno sadrzajno i logicki povezani tako da cine koherentnu celinu. U okviru
njih istrazuju se odabrani proЫemi i dimenzije kvaliteta u oЫasti obrazovanja,
pri cemu se poseban akcenat stavlja na osvetljavanje alternativa u teoriji i praksi
savremenog obrazovanja, te pedagoskog i skolskog pluralizma u kontekstu po-
boljsanja kvaliteta obrazovanja.

1.

Prvi deo studije posvecen је proЫemima odredenja pojma kvaliteta u oЫa­

sti obrazovanja i njegovih visestrukih znacenja. U tim okvirima analiziraju se
trendovi razumevanja kvaliteta obrazovanja u medunarodnoj perspektivi, razlicite
koncepcije i interpretacije kvaliteta obrazovanja, ukUucujuci interpretacije Ыhe­
vioristicke, humanisticke, kriticke i skole misljenja obrazovanja za oslanjanje na
vlastite snage. Posebno se sagledava i fenomen kvaliteta obrazovanja sa stanovi-
sta teleologije, te se obraduju proЫemi njegovog merenja.
U analizama se polazi od teze da osnovni proЫem u debatama о kvalitetu
obrazovanja izrasta iz cinjenice sto је ovaj pojam visestruk ро znacenju i cesto su-
bjektivan. Koncepcija kvaliteta obrazovanja tesno је povezana sa pojmovima kao
sto su, na primer, "obrazovni standardi", "valjanost", "izvrsnost", "pouzdanost",
tako da nije uvek jednostavno shvatiti njeno znacenje. Nije uvek ni jednostavno
identifikovati obrazovni entitet na koji se koncepcija kvaliteta odnosi: da li је to
skola, obrazovni sistem, nastava ili ishod obrazovanja? Da Ы sve Ы\о jos kom-
plikovanije, razliciti posmatraci ili interesne grupe imaju drugacije prioritete u
pogledu kvaliteta obrazovanja. U ovom slucaju postavljaju se pitanja: "kvalitet
cega" i "kvalitet za koga"? Ovim pitanjima potrebno је pridruziti pitanje koje se
odnosi na eticku dimenziju kvaliteta, tj. pitanje koje se vrednosti nalaze u njego-
voj osnovi. Ukazuje se daje radi pojasnjenja prirode kvaliteta obrazovanja potreb-
no angazovanje na konceptualnom, cak i filozofskom nivou.
Proucavanja trendova razumevanja kvaliteta obrazovanja u medunarodnoj
peгspektivi pokazuju da se tekuci napori u definisanju kvaliteta u okviгu mnogih

155
 internacionalnih organizacija krecu izvan intrinsicnih i instrumentalnih ciljeva ob-
razovanja. Pri tome, dva kljucпa elementa karakterisu napore u odredeпju kvali-
teta obrazovanja. Prvi elemenat odпosi se na kogпitivпi razvoj koji se eksplicitno
identifikuje kao glavпi cilj obrazovпih sistema. Iako је ovaj indikator kvaliteta ob-
razovanja relativno jedпostavпo meriti i uporedivati нnutar pojediпacпog drustva,
cak i па internacioпalпom nivou, u njegovoj osnovi nalazi se odredena koncepcija
obrazovanja i obrazovпa politika. Drugi elemenat odnosi se na ulogu obrazovanja
u podsticanju kreativпog i emocioпalпog razvoja koji је, u роrеdепјн sa kogпitiv­
пim razvojem, mnogo teze meriti.
Iako se kvalitet obrazovanja odreduje kao motivacioni faktor prilikom pla-
пiraпja obrazovnih reformi i uvodeпja promeпa u praksu obrazovanja, sirom sve-
ta nije postigпuta potpuna saglasпost о zпacenju i implikacijama ovog teпn ina.
Otuda su analizama obuhvacene i razlicite koпcepcije kvaliteta obrazovanja koje
se baziraju na specificnim vizijama drustva ili na razlicitim shvatanjima nacina
па koji obrazovni sistem moze doprineti drustveпim ciljevima. Ove koncepcije
imaju razlicite argumente i pruzaju verodostojne razloge za нvodenje promena u
obrazovanje. Proucavanja pokazuju da razlicite koncepcije kvaliteta obrazovanja
nisu medusobno u potpunosti iskljucive. Obrazovni sistem moze da obuhvati ne-
koliko vizija kvaliteta, mada se one implicitno nalaze u spornim odnosima. Sve
to zajedno potvrduje da kvalitet obrazovanja predstavlja multidimenzioпalan kon-
cept. Tako, na primer, on moze ukljucivati, kako brigu za jednakost, tako i brigu
za efektivnost.
Proucavaпja pokazuju da shvatanja о drustvenim ciljevima i kvalitetu ob-
razovanja nisu udaljena od razlicitih vizija kvaliteta ucenja; razlicite koпcepcije
kvaliteta obrazovanja mogu vrednovati drugacije rezultate procesa ucenja. Tako
su, па primer, sve do nedavno obrazovni sistemi и velikom broju zemalja bili ba-
zirani na pozitivistickim priпcipima, postavljajuci пastavnika u centar obrazovпog
procesa. Ucenici su se posmatrali kao prazne posude koje treba da budu ispunjene
odredeпim informacijama. Buduci da se memorisanje infonnцcija vise ne smatra
adekvatnim nacinom uсепја, te da se fokus stavlja na analitickь misljenje, mnoge
zemlje su sprovele obrazovne reforme ili uvele поvе paradigme poucavanja i uce-
nja bazirane na konstruktivistickim priпcipima. Iako postoje razlike u akcentima,
поvе paradigme ukljucuju aktivno ucenje, resavanje proЫema, nastavu okrenutu
ka uceniku, ucenje otkricem itd. Ove obrazovne promene mogн se delom objasпiti
i uvecanom potrebom za kvalifikovanom radnom snagom od koje se zahteva da
poseduje znanja i vestiпe visokog kvaliteta. То ukazuje da kvalitet obrazovanja
predstav\ja dinamican koncept koji se menja u skladu sa promenama и socijalnoj
i radnoj sredini.
Raznovrsni stavovi u pogledu razumevanja kvaliteta obrazovanja ilustruj11
se i па primeru razlicitih skola misljenja. U tim okvirima kritickom promisljaпju
posebno se podvrgavaju Ыhevioristicka, humanisticka, kriticka i skola misljenja

156
obrazovaпja za oslanjaпje па vlastite sпage. Sagledavanje prirode i sustiпe razlici-
tih skola шisljenja, te analize razlicitih interpretacija kvaliteta и okviru njih poka-
zuju da razliciti pristupi kvalitetu obrazovanja reflektuju razlicite poglede па to sta
se zeli postici obrazovanjem. Razlicite skole misljenja razvijaju drugacije pogle-
de па ciljeve obrazovanja, generisuci raznovrsna shvatanja kvaliteta obrazovanja.
Ova shvatanja uticu na nacine na koji se posmatra ucenje, te na institucionalni
okvir uпutar kojeg se опо odvija. Sve to zajedno ukazuje da је za razumevanje
kvaliteta obrazovanja Ьitno pozпavati i promisljati razlicite skole misljenja, jer
опе uticu па oЫikovanje stavova о kvalitetu. Radi se о tome daje definicija kvali-
teta obrazovanja sustiпski odredeпa ciljevima obrazovaпja. Iz ovoga proizilazi da
se razmatranje fenomena kvaliteta obrazovanja ne moze odvojiti od mnogo sire
eticke debate о vrednostima koje se nalaze и njegovoj osnovi.

2.

U drugom delu studije obraduju se relacije teorije i prakse и kontekstu pro-

fesioпalnog razvoja nastavnika. Analizira se dihotomija izmedu teorije i obrazov-
ne prakse, odnos teorije i prakse и njihovoj uzajamnoj povezanosti, uloga teo-
rijskog diskursa и profesionalnom razvoju nastavnika. Sagledavaju se i razliCiti
pogledi na ulogu nastavnika и obrazovnom sistemu i procesu obrazovanja, modeli
uloge nastavnika, pri cemu se poseban akcenat stavlja na model nastavnika kao
"refteksivnog prakticara".
Buduci da је skola glavni nosilac obrazovnog procesa i da predstavlja kru-
cUalno formalno okruzenje za unapredenje kvaliteta obrazovanja, izvesno је da
kljucnu tacku и tom procesu ima nastavnik и njoj. Profesionalni stavovi nastav-
nika, njegovo zalaganje i motivacija, и komЬinaciji sa kompetencijama predstav-
ljaju sustinske preduslove kvalitetnog obrazovanja. Proucavanja pokazuju da se
и kontekstu savremenih drustvenih promena ocekivanja od nastavnika menjaju,
а broj zadataka koje treba da izvrsi povecava. Otuda se javlja potreba za rekon-
struisanjem dosadasnje uloge nastavnika i oЫikovanjem nove paradigme и ra-
zumevanju nastavnicke profesije. U najnovijim diskusijama о ulogama i statu-
su nastavnicke profesije sve vise se govori о profesionalnom razvoju nastavnika
kao dugorocnom procesu koji ukljucuje razne mogucnosti i sistematski planirana
iskustva. Od konceptualizacije nastavnika kao radnika koji nalik svakom drugom
zanatliji primeпjuje unapred pripremljene strategije, oЫikuje se ideja о nastavni-
ku kao profesionalcu koji је osposoЫjen za refleksiju vlastitog rada, istrazivaпje
i menjanje prakse.
Promene и razumevanju profesionalne uloge nastavnika aktualizuju i otva-
raju brojna pitanja, izmedu kojih i pitanje relacija teorUe i obrazovne prakse. Radi
se о tome da su teorija i praksa и oЫasti obrazovanjajos uvek medusobno suprot-

157
 stavljene. Savremena shvatanja u obrazovanju izrazavaju svoju sustinu u potreЬi
za integrisanjem teorije i prakse. Put odrzanja integriteta i teorije i prakse vidi se
upravo u njihovoj integraciji. Sa stanovista obrazovanja nastavnika, od posebnog
је znacaja vrednovanje teorije i prakse kao jednako validnih i legitimnih izvora
utemeljenja nastavnog rada.
Rasprave о koncepcijama znanja u profesionalnom razvoju nastavnika, kao
i о odnosu teorije i prakse u njihovoj uzajamnoj povezanosti пemiпovno doticu
i pitanje teorijskog diskursa u profesionalnom razvoju пastavnika. U obradi pi-
tanja profesionalnog razvoja пastavпika istice se znacaj teorijske utemeljenosti
nastavnickog angazmana. Tome u prilog govori postojanje barem dve linije argu-
menata. Dok је prva linija argumenata bazirana na razumevanju nastavnika kao
profesionalca, druga se tice vec spomenute povezanosti teorijskog i prakticпog
diskursa. Rec је о tome da izmedu teorije н oЫasti obrazovanja i dnevnih ak-
tivпosti nastavnika postoji tesna povezanost. Vecina nastavnika razvija vlastite
vizije о tome kakvo Ьi obrazovanje trebalo da bude. Nastavnici jednostavno ne
isporucuju kurikulum; oni ga razvijaju, definisu i reinterpretiraju. U tom okviru
teorUska znanja obezbeduju profesionalcu razumevanje onoga sto cini i zasto to
cini. Iako ova znanja ne pruzaju direktna uputstva za delovanje, опа osiguravaju
sire razumevanja konteksta nastavne situacije, tj. svega onoga sto је ukUuceno и
situaciju donoseпja odluka i sto moze Ьiti posledica preduzetih akcija. Sve to po-
vratпo ojacava praksu i ima direktan uticaj па kvalitet obrazovanja.
Analizama su obuhvacene i raznovrsпe percepcije пastavпicke uloge i pro-
fesije koje su socijalno i kulturno utemeljeпe tako da u velikoj meri zavise od
konceptualne orijentacije koja domiпira u odredeпom drustvu. Buduci da se и
savremeпim drustvima profesionalizam kao cilj sve vise stavlja iznad potrebe za
reprodukcijom prosvecene drustveпe elite, ukazuje se па prevazidenost transmisi-
onog modela uloge пastavnika. Drustvene vrednosti, filozofije i pogledi koji pro-
meпe i reforme sistema skolstva sagledavaju sa aspekta prosirenja profesionalne
uloge nastavnika na istrazivanje, zalazu se za rekonstrukciju u~oge nastavnika: od
transmisionog prema kritickom ili konstruktivistickom modelu.
Analizira se i priroda i sustina пastavnicke profesije и svetlu razlicitih filo-
zofija i iz njih izvedenih teorija u oЫasti obrazovanja. U ovim analizama polazi se
od stava da se proЫemi nastavnicke profesije пе mogu uspesno razmotriti ako se
пе dovedu и vezu sa filozofijom obrazovanja. Podrzavanje uloge koja od nastav-
nika zahteva kriticko promisljanje vlastite prakse pretpostavlja njihovo нpozna­
vanje sa razlicitim fi lozofskim pristнpima coveku i njegovom obrazovanju. То је
znacajno,jer kada promЩjaju vlastitu praksu пastavnici doticu Ьrојпа pitanja filo-
zofske prirode. Oni upravljaju odeljenjem i koпstruisu nastavne situacije u skladu
sa vlastitim pogledima na prirodu realnosti, znanja i vrednosti.
Predmet proucavanja Ьiо је i model "refleksivnog prakticara" koji pretpo-
stavlja nastavnika kao profesionalca koji praveci refleksije о skolskim i nastavnim

158
situacijama povecava umesпost orgaпizovaпja i upravljaпja пastavom i ucenjem.
Refleksivan пastavnik kriticki promislja vlastitu praksu, bazicne profesionalne
vrednosti, postavlja pitanje о skrivenim pretpostavkama koje se nalaze u osno-
vi njegovog rada geпerisuci nova saznaпja. Ove sposobnosti posmatraju se kao
esencijalne u procesu transformacije nastavnika iz uloge rutinskog tehnicara koji
potcinjava svoje stavove zvanicnim i nezvanicnim propisima i zahtevima u ulo-
gu odgovomog profesionalca koji ima uticaj па oЫikovanje obrazovnog procesa.
Komparativno posmatrano, posebno se naglasava znacaj artikulacije, evaluacije i
rekonceptualizacije пastavnickih personalпih verovanja о obrazovanju i skolova-
nju. Sposobnost razjasnjavaпja i razvijanja personalnih teorija nastavnika smatra
se kljucnim elementom пjihovog personalnog i profesioпalnog razvoja.

3.

Treci deo studije posvecen је altemativama u teoriji i praksi savremenog

obrazovanja. U tim okvirima analiziraju se pojmovne kategorije alternativnog
obrazovaпja, odreduje njegova sustina i odlike. Proucavanja ukazuju da se о al-
ternativnim skolama i obrazovanju moze govoriti u formalnom i supstantivnom
znacenju. Uzimajuci u obzir diverzifikaciju kao rukovodecu ideju alternativnog
obrazovanja u studiji se osvetljavaju i komparativno proucavaju glavne osobeno-
sti kulturno-transmisionih, progresivistickih, humanistickih, kao i teorija desko-
lovanja i kritickih teorija. Polaznu tacku istrazivaпja cini analiza пjihovih fi lozof-
skih, psiholoskih i ideoloskih pretpostavki. Istovremeno se sagledavaju prakticna
resenja izrasla na temelju spomenutih teorijskih orijentacija putem opisa rada
skola kao odabraпih primera infiltracUe razliCitih nacina misUenja u praksu sa-
vremenog obrazovaпja. Radi unapredenja kvaliteta obrazovanja, brojna su pitanja
na relacUama teorije i prakse koja treba na komparativnoj osnovi produЫjenije
istrazivati: ciljevi obrazovanja i ucenja, uloga i status skolskog sistema, priroda
znanja i izbor sadrzaja, pogledi na nastavu i ucenje, polozaj nastavпika i ucenika
u obrazovnom procesu i evaluacija.
Kritickom promisljanju podvrgnute su kulturno-transmisione teorije i razli-
cite varijacije unutar njih kao sto su: perenijalizam, esencijalizam, klasicno obra-
zovanje, generalisticke teorije (liЬeralno obrazovanje) i funkcionalisticke teorije.
Iako postoje znacajne razlike medu navedenim teorijskim orijentacijama, kom-
parativna proucavanja pokazuju da је svima zajedпicki respekt prema postoje-
cim socijalпim, ekonomskim, politickim i kulturпim strukturama. Radi se о tome
da ova grupa teorija nije fokusirana na socijalnu revoluciju, vec na kultivisaпje
ljudskog iпtelekta, odпosno па kogпitivnu straпн licnosti. Iako se daпas sa mno-
gih strana mogu cuti ostгe kritike upuceпe ovoj grupi teorija, poslednjih пekoliko
decenija sirom sveta aktualizuju se brojni akademski predlozi obrazovnih prome-

159
па, kao i mпogi centri i fondacije koje u praksi sprovode оsпоvпе ideje tradicio-
пalпe koncepcije obrazovanja. Razvijeпa prakticпa reseпja karakterise povratak
fundamentalnim intelektualnim discipliпama baziranim na liЬeralnim vestiпama
i nauci. Tako su mnogi tekuci reformni predlozi u okviru kulturno-transmisio-
пih teorija usmereni па pitaпje dobre adaptacije pojedinca u drпstvo, оdпоsпо
ла пklapanje uceпika u proizvodпju i drustvenu srediпu. Polazni stav је da се se
ekonomska produktivnost zemlje uvecati ukoliko skola produkuje visoko kvali-
fikovane i kompeteпtпe radnike. U tim okvirima pruzeni podaci pokazuju da se
kulturno-transmisione teorije i njihovo prakticno ostvarivanje danas aktualizuje i
и modifikovanoj formi obrazovanja usmereпog na razvoj kompetencija, posebno
u podrucju profesioпalnog obrazovanja.
Predmet proucavanja Ьila је i teorija i praksa progresivizma. Izlozena su-
stina filozofskih, psiholoskih i ideoloskih osпova ukazuje da se progresivisticko
obrazovanje, usmereпo ka iпovacijama i promenama, moze oznaciti kao napor da
se potraze alternativпi oЫici sticanja zпапја. Proucavanja pokazuju da se progre-
sivizam geпeralпo suprotstavlja tradicioпalпoj autoritarnosti i formalizmu u obra-
zovanju i zalaze za kurikulнm u okviru kojeg se polazi od iskustva ucenika. Ovde
је rec о obrazovanju usmerenom ka detetн, и kojem se decje prakticne aktivnosti
usmeravajн na drнstvene potrebe. Istrazivanja na komparativnoj osnovi pokazнju
da је progresivizam u raznim modalitetima Ьiо i ostao vazna reformska struja
u obrazovanju. Progresivisticko obrazovanje, kreirano pre vise od jednog veka,
danas se primenjнje U brojnim skolama sirom SVeta ј predstav}ja OSПOVll mnogih
istrazivackih projekata. Bez obzira na medusobne razlike, svim tim skolama i pro-
jektima zajedпicka је filozofija obrazovanja okrenuta ka detetu, njegovoj prirodi,
njegovim potrebama i interesovanjima, te primena metoda poucavanja usmereпih
ka ucenju putem prakticnog rada, neposrednog iskustva, kooperacije, otkrivanja i
resavanja proЬlema. U tom smislu progresivisticko obrazovanje danas se direktno
povezнje sa reformom kurikнluma i uvodenjem inovacija и obrazovanje.
Analizom su obuhvacene i humanisticke teorije u oЫast~obrazovanja. Pro-
ucavanja pokazuju da se u okviru ove grupe teorija neguje optimistican pogled
па ljudsku prirodu koji proizilazi iz stava da postoje svi unutrasnji preduslovi
za zdrav i kreativan razvoj licnosti. Otuda su humanisticke teorije fokusirane па
razvoj unutrasnjeg sopstva (selfa), na konstrukcUu individualnog identiteta. Raz-
matranja razvoja ove grupe teorija pokazuju da је tokom 20. veka hнmanisticki
pogled na obrazovanje evoluirao, te da su iz njega izrasle neke savremene per-
spektive usmerene ka novim nacinima i postupcima obrazovanja. Radi se о samo-
aktualizujucim teorijama, teorijama grнpne dinamike i spiritualistickim teorija-
ma. Analize pokazuju da primena ovih teorija и skolskoj realnosti ishodi donekle
razlicitim pedagoskim resenjima. U prvom slucaju fokus pedagoskog rada је па
unutrasnjem sopstvu ucenika i njegovom personalnom identitetu, u drugom na
ulozi i znacaju interpersonalnih odnosa i emocija, а u trecem па spiritualnoj samo-

160
reali~ac_iji. Ipak, и osnovi ov_i_h koncepcija i praksi obrazova~ja nalazi se pojedinac
kao Jedшstvena i neponovlJIVa osoba, te нsmerenost ka ПJegovom нnutrasnjem
zivotu i personalnom iskustvu. То је u skladu sa demokratskim vrednostima н
cUim osnovama se nalaze koncepti nezavisnosti, autenticnosti i samoispunjenja.
Kritickom promisljanju podvrgnute su i teorije deskolovanja. Analize po-
kazuju da se ova grupa teorija ostro suprotstavlja tradicionalnom obrazovanju
isticuci da је ono neprimereno potrebama savremenog pojedinca. Polazno stano-
viste teorija deskolovanja odnosi se na uverenje da skole cine dostupnim visoko
vrednovano i drustveno vazno znanje samo manjini na racun vecine, cime dopri-
nose razaranju individualne autonomije i sirenju savremenog siromastva. Ipak,
proucavanja pokazuju da prema idejnim opredeljenjima, teorije deskolovanja nisu
monolitne. Iz razlicitih teorijskih premisa proizilaze i raznovrsna prakticna rese-
nja koja se krecu od radikalnih nastojanja usmerenih ka ukidanju institucije skole,
preko razvijanja alternativnih modela obrazovanja, ра do oЫikovanja skole kao
centra za ucenje. Pokazuje se da se u osnovi razlicitih prakticnih nastojanja nalazi
duboko uverenje da се ukidanje ili menjanje skole dovesti do opste promene drus-
tvenog poretka, do individualnog Ьlagostanja i napretka. Iako se u novije vreme
teorije deskolovanja pomalo potiskuju iz rasprava u kontekstu razvoja kriticke pe-
dagogije, pri njihovim razmatranju potrebno је uzeti u obzir doprinos koji su dale
u pravcu promisljanja drustvenog smisla skole, proЫema otudenja i nejednakog
pristupa znanju.
Analizama је obuhvacena koncepcija i praksa kriticke pedagogije. Istrazi-
vanja pokazuju da se kriticke teorije u oЫasti obrazovanja angazuju u preciznim
i analitickim istrazivanjima socijalnih i obrazovnih uslova u skolama i drustvu sa
ciljem otkrivanja i objasnjavanja eksploatatorskih odnosa, osvescivanja i oslo-
bodanja marginalizovanih drustvenih grupa, kao i sprovodenja transformativnih
promena u drustvu i obrazovanju. Fokus је na analizi socijalnog sistema kako Ы
se razotkrilo cijim interesima sluzi i koga potcinjava, sto verovatno predstavUa ra-
zlog zbog kojeg u okviru kriticke pedagogije postoji vise teorijskih refleksUa nego
konkretnih pedagoskih predloga. U tom kontekstu analize pokazuju da krШcka
pedagogija grupise teorijska i prakticna nastojanja koncepcije "osvescivanja" koja
se shvata kao proces razvUanja svesti marginalizovanih delova populacUe о po-
litickim, ekonomskim i socijalnim uslovima u kojima zive i stimulisanja njihove
zelje da se oslobode od dehumanizovane stvarnosti. Proucavanja pokazuju da se
u kontekstu vrednovanja socijalne pravde, jednakosti, ljudskog digniteta, slobode
i respekta prema razlicitosti, kriticka pedagoska praksa danas odnosi na povezi-
vanje drustvenih akcija i obrazovnog rada radi radikalne transformacije drustva i
gradenja istinskog demokratskog drustvenog poretka.

161
 4.

u cetvrtom delu studije istrazuje se pedagoski i skolski pluralizam u kon-

tekstu poboljsanja kvaliteta obrazovanja. U tom okviru razmatraju se raznovrsna
tumacenja ciljeva obrazovanja koja sustinski odreduju definiciju kvaliteta obra-
zovanja. U analizama pedagoskog i skolskog plнralizma savremenih obrazovnih
sistema sagledava se i donekle kontroverzno pitanje politike skolskog izbora, kao
i pitanje kreiranja i podrzavanja politike obrazovanja koja ureduje i regulise sko1-
ski izbor na pravedan i socijalno prihvatljiv nacin.
U analizama kvaliteta u oЫasti obrazovanja ukazuje se da se ovaj pojam
ne koristi jednoznacno, te da nije jednostavno utvrditi njegovo opste pгihvaceno
odredenje. Poteskoce u odredenju kvaliteta obrazovanja nastaju zbog cinjenice
sto se u njegovoj osnovi nalaze vrednosti. Iz toga proizilazi da razlike u pristu-
pima tumacenja kvaliteta odrazavaju razlicite poglede na to sta se zeli postici
obrazovanjem. Ove razlike imaju duboke korene i reflektuju se u dominantnim
teorijama u oЫasti obrazovanja. Buduci da ciljevi obrazovanja sustinski odreduju
definiciju kvaliteta, komparativnim analizama istrazuju se slicnosti i razlike nji-
hovih tumacenja u okviru odabranih teorija u oЫasti obrazovanja. Pokazuje se
da znacajni delovi svake od analiziranih teorija obelezavaju razlicite dimenzije
pojma "kvaliteta", tj. da svaka teorijska orijentacija pruza drugaciju podrsku и
pokusajima odredenja kvaliteta obrazovanja. U praksi,javlja se proЫem osmislja-
vanjajedinstvene skole kojom Ьi Ьili zadovoljni svi zainteresovani subjekti. Skola
se podvrgava konfliktnim pritiscima, jer se od nje ocekuje da istovremeno deluje
na bazi spornih teorija u oЬlasti obrazovanja.
Posebno se analizira pedagoski i skolski pluralizam savremenih obrazovnih
sistema. Polazi se od cinjenice daje, zbog cestih kontradikcija izmedu ocekivanja
i stvarnosti, skola postala meta kritike mnogih segmenata drustva. Radi se о tome
da и demokratskim i pluralnim drustvima nije jednostavno postici konsenzus
medu suprotstavljenim interesima razlicitih grupa. Ovde se ras)S)rava о nacinima
poboljsanja kvaliteta нsloznjava, jer se vrednovanje kvaliteta zasniva na procena-
ma vrednosti, а one su и demokratskim i pluralnim drustvima raznovrsne. Resenje
ovog kompleksnog proЬlema nalazi se и ustanovljenju obrazovnih alternativa, tj.
u pedagoskom i skolskom pluralizmu. Proucavanja pokazuju da u mnogim ze-
mljama sveta danas egzistira sirok spektar prakse u pristupima slobodi skolskog
izbora. Prilike za izboг izmedu razlicitih skola, kako unutar drzavnog sistema,
tako i izmedu drzavne i privatne ponнde danas sн pre pravi Јо nego izнzetak. То
otvara pitanje spornih argumenata na relacijama kvaliteta i jednakosti.
U analizama skolskog izbora i trzisnog pristupa obrazovanju ukazuje se
da su stanovista ро ovom pitanjн polarizovana i nesumnjivo veoma subjektivna.
Dok protivnici privatnog obrazovanja tvrde da prihvatanje politike skolskog izbo-
ra produЫjuje postojece klasne i socijalne nejednakosti, njegovi zastupnici veruju

162
 da mogucпost izbora predstavlja zпасајпо sredstvo poboljsaпja kvaliteta obrazo-
vaпja i temeljпi priпcip pluralпog demokratskog drustva. Istrazivaпja pokazuju da
pitaпje skolskog izbora takode ostaje doпekle konfliktno i па empirijskoj ravni.
Rec је о tome da se rezultati istrazivanja u ovoj oЫasti tumace па veoma razlicite
пасiпе. Nije jedпostavпo proceпiti prednosti razlicitih shvataпja, јег zagovornici
i opoпenti skolskog izbora izvode polarizovane zakljucke iz istih ciпjenica. u
praksi, skolski izbor је vec prisutaп, te је daпas kao politicka opcija siroko pri-
hvaceп. Ukazuje se da znacajaп deo demokratske strukture obrazovnog sistema
predstavlja pristup skoli prema roditeljskom izboru. Ideja pedagoskog i skolskog
pluralizma kompatiЬilпaje sa razlicitim porodicпim vredпostima i ocekivaпjima,
kao i sa raznovrsпim ucenickim potrebama. Pluralisticka konceptualna baza siri i
obrazovni prostor 11 kojern sposobni nastavnici mogu kreativno da deluju i kreira
uslove za пjihovu profesioпalnu autonomiju. Uz to, опа omogucuje obogacivaпje
obrazovanja primerenog manjinskim kulturama uпutar odredenog drustva.
Buduci da pedagoski i skolski pluralizam otvara kljucan proЫern uspostav-
ljaпja i odrzavaпja balansa medu prioritetima kvaliteta i jedпakosti, aпalizama је
obuhvaceno pitanje razvoja politike skolskog izbora. Sirnultano razmatraпje argu-
menata protivnika i zagovornika skolskog izbora ukazuje da se ne moze olako od-
baciti tvrdnja da politika skolskog izbora pozitivпo utice па kvalitet obrazovaпja.
Istovremeno, ukazuje se da skolski izbor пе treba posmatrati kao рапасејu. Radi
se о tome da odredene okolnosti u kojima se odvija skolski izbor mogu imati, kako
pozitivne, tako i negativпe uticaje na kvalitet obrazovaпja. Efekti skolskog izbora
zavise od rnodaliteta, uslova i socio-kulturnog konteksta u kojem se taj izbor rea-
lizuje. Otuda se zahteva kreiranje i podrzavanje politike obrazovanja koja ureduje
i regulise skolski izbor па pravedaп i socijalno prihvatljiv nacin. Radi poboljsanja
kvaliteta obrazovanja i redukcije socijalnog raslojavaпja trazi se iпformisaпje i
obrazovaпje roditelja, primena razпovrsпih mehaпizama kojirna се drustvo pod-
sticati roditelje da se aпgazuju u izboru pedagoskih reseпja za obrazovaпje vlastite
dece, kao i pravedna regulacija skolskog izbora i eliminacija finaпsijskih barijera.
U tom koпtekstu istice se da delovanje trzisnih snaga и obrazovanju i regulisaпje
obrazovanja od straпe drzave пе treba posmatrati kao dva suprotstavljena segmen-
ta obrazovanja. Odgovornorn obrazovnom politikorn moze se izabrati put uspo-
stavljaпja pazljive ravnoteze medu koпkurentskim vredпostima. Sarno pravedno
regulisaп sistem skolskog izbora koji pruza beneficije maпjinama i пeprivilegova­
nirna, te uspostavlja bazicne standarde i razlicite rnehaпizme za odrzavaпje moze
u tome da ima zпacajnu ulogu.

163
 REZIME

Studija Alternative и teoriji i praksi savremenog obrazovanja - put ka kva-

litetnom obrazovanju је posvecena altemativama u teoriji i praksi obrazovaпja.
Naglasak је па osvetljavaпju pedagoskog i skolskog pluralizma u koпtekstu ra-
sprava о poboljsanju kvaliteta obrazovanja. Namera nije da se pokaze kako је јеd­
па alternativa "bolja" od druge, vec da se ukaze па postojaпje mnogih legitimпih
naciпa uсепја, kao i mпogobrojnih ispravnih puteva obrazovanja. Posmatraпo sa
stanovista metodologije, istrazivaпja u ovoj studiji krecu se u okviru interpreta-
tivпe (hermeпeuticke) metodoloske orijentacije. Priroda i karakter predmeta prou-
cavaпja opredelila su primeпu metode teorijske analize, istorijske i komparativne
metode.
Studija obuhvata pet poglavlja: Kvalitet obrazovanja - razlicite koпcepcije
i interpretacije; Teorija, obrazovпa praksa i profesioпalni razvoj пastavпika; Al-
temative и obrazovaпju - teorija i praksa; Pedagoski i skolski pluralizam - put ka
kvalitetпom obrazovaпju i Zakljucna razmatraпja. Sva poglavlja su medusobпo
sadrzajпo i logicki povezana tako da cine kohereпtnu celinu.
Prvi deo studije posveceп је proЫemima odredenja pojma kvaliteta и oЫa­
sti obrazovaпja i njegovih visestrukih znaceпja. U tim okvirima analiziraju se
trendovi razumevanja kvaliteta obrazovanja и medunarodnoj perspektivi, razlicite
koncepcije i interpretacije kvaliteta obrazovaпja, ukljucujuci interpretacije bihe-
vioristicke, humaпisticke, kriticke i skole misljenja obrazovanja za оslапјапје па
vlastite sпage. РоsеЬпо se sagledava i fenomen kvaliteta obrazovaпja sa staпovi­
sta teleologije, te se obraduju proЫemi пjegovog mereпja.
U drugom delu studije obraduju se relacije teorije i prakse u kontekstu pro-
fesioпalnog razvoja nastavnika. Analizira se фhotomUa izmedu teorije i obrazov-
ne prakse, odпos teorije i prakse u пjihovoj uzajaшnoj povezanosti, uloga teo-
rijskog diskursa и profesionalnom razvoju nastavnika. Sagledavaju se i razliciti
pogledi na ulogu nastavnika и obrazovnom sistemu i procesu obrazovanja, modeli
uloge nastavnika, pri сешu se poseban akcenat stavlja па model nastavnika kao
"refleksivnog prakticara".
Treci deo studije posvecen је alternativaшa u teoriji i praksi savreшenog
obrazovanja. U tim okvirima analiziraju se pojшovne kategorije alternativnog
obrazovanja, odreduje njegova sustina i odlike. Proucavanja ukazuju da se о al-
temativnim skolama i obrazovanju moze govoriti u formalnom i supstantivnom

165
 znacenju. Uzimajuci u obzir diverzifikaciju kao rukovodecu idejн alternativnog
obrazovanja u studiji se osvetljavaju i komparativno proucavaju glavne osobe-
nosti kulturno-transmisionih, progresivistickih, humanistickih, kao i teorija des-
kolovaпja i kritickih teorija. Polaznu tacku istrazivanja cini analiza njihovih filo-
zofski\1, psiholoskih i ideoloskih pretpostavki. Istovremeno se sagledavaju prak-
ticna resenja izrasla na temelju spomenutih teorijskih orijentacija putem opisa
rada skola kao odabranih primera infiltracije razlicitih nacina misljenja u praksu
savremenog obrazovanja.
u cetvrtom delu studije istrazuje se pedagoski i skolski pluralizarn u kontek-
stu rasprava о kvalitetu obrazovanja. Proucavanja kvaliteta и oЫasti obrazovanja
pokazujн da se ovaj pojam ne koristi jednoznacno, te da nije jednostavno utvrditi
njegovo opste prihvaceno odredenje. U tom kontekstu razmatraju se raznovrsna
turnacenja ciljeva obrazovanja koja sustinski odreduju definiciju kvaliteta. Ukazu-
je se da razlike u pristupima tumacenja kvaliteta odrazavaju razlicite poglede na to
sta se zeli postici obrazovanjem. То usloznjava raspravu о nacinima poboljsanja
kvaliteta, jer se vrednovanje kvaliteta zasniva na procenarna vrednosti, а опе su
u demokratskim i pluralnirn drustvima raznovrsne. Resenje ovog kornpleksnog
proЫema nalazi se u ustanovUenju obrazovnih alternativa, tj. u pedagoskom i
skolskorn pluralizmu.
Iako istrazivanja pokazujн da su stanovista ро pitanju skolskog izbora i
trzisnog pristнpa obrazovanjн polarizovana i nesшnnjivo veoma subjektivna, za-
kljucuje se da znacajan deo demokratske strukture obrazovnog sistema predstavlja
pristup skoli prema roditeljskom izboru. Naglasava se da efekti skolskog izbora
zavise od modaliteta, uslova i socio-kulturnog konteksta u kojem se taj izbor rea-
lizuje. Otuda se zahteva kreiranje i podrzavanje politike obrazovanja koja ureduje
i reguble skolski izbor na pravedan i socijalno prihvatljiv nacin. Radi se о tome da
је ideja pedagoskog i skolskog pluralizma kompatiЬilna sa razlicitim porodicnim
vrednostima i ocekivanjima, kao i sa raznovrsnim ucenickim potrebama. Plura-
listicka konceptualna baza siri i obrazovni prostor u kojem sposobni nastavnici
mogu kreativno da deluju i kreira uslove za njihovu profesionalnu autonoшiju. Uz
to, опа oшogucuje obogacivanje obrazovanja primerenog manjinskim kulturama
unutar odredenog drustva.

166
 SUMMARY

The study ,,Alternatives in the Theory and Practice ој Contemporary Edu-

cation - а way to а quality education" deals with alternatives in the theory and
practice of education. The emphasis is on elaboration of pedagogical and educati-
onal plшalism in the context of discussions on improving the quality of education.
The intention is not to show how one alternative is "better" than the other, but to
point to the existence of many legitimate ways of learning, as well as to many
correct ways of education. From the point of view of methodology, the researches
in this study are within the interpretative (hermeneutic) methodological orientati-
ons. The nature of the object of studies has determined the method of theoretical
analysis, historical and comparative methods.
The study includes five chapters: Quality of education - different concepts
and interpretations; Theory, teaching practice and teacher's professional deve-
lopment; Alternatives in education - theory and practice, Pedagogical and school
pluralism - а way towards the qualitative education, and Concluding remarks.
All chapters are mutually both contently and logically related, creating а coherent
whole.
The first part of the study deals with the proЫems of definition of the notion
of quality in the field of education and its multiple meanings. In this framework,
there have been analyzed trends of understanding the quality of education in the
international perspective, different concepts and interpretations of the quality of
education, including the interpretations of behavioral, humanistic, and critical
school of education, as well as the indigenous approach. The phenomenon of the
education quality from the standpoint of teleology has been especially analyzed,
and the proЫems of its measurement have been elaborated.
The second part of the study deals with the relations of the theory and prac-
tice in the context of teacher's professional development. There has been analyzed
а dichotomy between theory and educational practice, the relation between theory
and practice in their interconnectedness, the role of theoretical discourse in the
professional development of teachers. There have been also examined different
views on the teacher's role in the educational system and the process of education,
models of the teacher's role, with special emphasis on the model of teachers as
"reflective practitioпers".

167
 The third part of the study deals with alternatives in the theory апd practice
of coпternporary education. In this frarnework, there have Ьееп aпalyzed coпcep­
tual categories of alternative education, its esseпce and characteristics have been
defiпed. The studies suggest that the altemative schools and educatioп сап Ье
discussed in forrnal and substantive rneanings. Taking into account diversification
as а rnanagerial idea of alternative education, the study elaborates and cornpara-
tively analyzes rnain characteristics of cultural-transmission, progressive, hurna-
nistic theories, as well as the theories of deschooling and critical theories. The
starting point of the research is the analysis of their philosophical, psychological
and ideological assumptions. At the same time, there have been analyzed practical
solutions ernerged on the basis of the stated theoretical orientations through the
description of the school work, as well as via numerical examples of infiltration of
different ways ofthinkiпg into the practice of contemporary education.
The fourth part of the study exarnines pedagogical and school pluralisrn
in the context of debates on the quality of education. Studying the quality in the
field of education shows that this term is not used uniform ly, апd that it is not
easy to determine its generally accepted definition. Јп this context, there have
been elaborated various iпterpretations of the aims of education, which essentially
determine the definition of the quality. Jt has been pointed out that differeпces in
the approaches to interpretations of the quality reflect different views on what the
education is intended to achieve. It complicates the discussion about the ways of
the quality improvement, since the quality assessment is based on the estirnates of
the values which vary in democratic and pluralistic societies. The solution to this
cornplex proЫem is the estaЫishment of educational alternatives, i.e. the pedago-
gical and school pluralism.
Although the researches show that the standpoints regarding the scho-
ol choice and market access to education are polarized and undoubtedly highly
subjective, it is concluded that а significant part of the democratic structure of
education systern represents an approach to school based on the parent's choice.
Jt is ernphasized that the effects of the school choice depertd on the modalities,
coпditioпs апd socio-cultural context in which this choice is realized. Therefore,
it requires creatiпg and supportiпg the education policy that defiпes and regulates
the school choice iп а fair апd socially ассерtаЫе way. Jt meaпs that the idea of
pedagogical and school pluralism is compatiЫe with а variety of family values
and expectations, and with diverse pupil's needs. А pluralistic coпceptual base
also expands the educational space in which the competent teachers may creati-
vely work and create conditions for their professional autonomy. In additioп, it
enaЫes enrichment of education adjusted to rninority cultures within а society.

168
 INDEKS IMENA 1 POJMOVA

А с

Adler 55, 59, 61, 68, 70 Calhoun School 81, 82

akademska postignuca 9, 63 Casa dei BamЬini 95
aksiologija 41, 42, 48 Central Park East Elementary Schoo\ 83
alternative u obrazovanju 5, 47, 154 ciljevi obrazovanja 29, 44, 47, 49, 53, 69,
alternativne skole 50, 51, 52, 53, 90, 107, 71, 74, 86, 107, 109, 124, 140, 142,
124, 144, 153 153, 158, 161
antropozofija 103 Counts 75
Арр\е 22, 127
Aristotel 33, 57 D
autonomija 20, 39, 41, 89, 90, 94, 103,
Dalton plan 49, 77, 78, 86
113, 122, 142, 151, 160, 162
Dalton School 77, 78
в
Decroly 49
Delors 13, 14, 28
Bagley 55 Dennison 73
Bennett 55 Derrida 126
Bertrand 19,28, 57, 58,60,63,64,66, Dewey 21,28,34,36,49, 72, 73, 74,85
67,68, 70, 73, 76, 85, 87,90,93, dijalog 55, 56, 58, 60, 64, 95, 104, 128,
94, 95, 99, 100, 104, 105, 107, 129, 130, 131, 134, 135, 136, 137, 138
133, 134, 135, 139 Domenach 69
Bestor 56 dozivotno ucenje 32, 61, 62, 107
bihevioristicka psihologija 19
biheviorizam 18, 19, 20, 21, 38, 39, 40, Е
54,58,59,67,68, 87 egzistencijalizam 87, 109, 127, 142
Bloom 55, 68, 84 Elias 33, 35, 36, 44, 58, 67
Bode 73 epistemologija 41, 48, 54
Bowles 22, 127 esencijalizam 40, 54, 55, 56, 57, 61, 63,
Brameld 75 70, 142, 143, 158
Breed 56 evaluacija 9, 22, 32, 35, 37, 39, 43, 49,
Bremer 117, 124 55,56,59,60,64,67,68, 74, 77,
Briggs 56 79, 83, 84, 90, 94, 1ОО, 119, 130,
Brockwood Park School 104 141, 148, 158
Burbu les 16, 28, 89, 107

169
F Illich 22, 29, 36, 109, 11 О, 111, 112, 113,
114, 117, 120, 123, 124, 142
Faure 12, 28 individualnost 51, 103, 127
fenomenologija 87 inovacije 53, 78, 150, 153
Ferriere 49 · instrumentalisticke teorije 40, 58
Filozofija za decu 65 Jrwin Avenue Open Elementary School
Foвcau\t 126 79, 80
Foxfire Project 80, 81 iskustveno ucenje 85, 90, 1оо
Freinet 49 izvrsnost 8, 9, 18, 57, 58, 61, 62, 63, 69,
Freire 22, 23, 28, 35, 113, 126, 127, 128, 121, 148, 152, 154
130, 131, 132, 133, 134, 140, 142
Frobel 72 Ј
funkcionalisticke teorije 54, 58, 59, 158
jednakost obrazovnih prilika 16, 27, 143
funkcionalizam 66
jezgra znanja 61, 62, 96
G
к
Gandhi 24
Gattuso 90, 94, 107 Кilpatrick 49, 73
generalisticke teorije 54, 57, 158 k\asicno obrazovanje 54, 57, 68, 158
Gintis 22, 127 kompetencije 14, 40, 54, 58, 59, 66, 67,
Giroux 23, 29, 41, 44, 69, 71, 128, 129, 71
140 konstruktivizam 21, 76
Goodman 73, 109 kooperacUa 69, 73, 77, 84, 89,92, 105,
Grand'Maison 128, 130, 133, 134 115, 119, 139, 159
Grundtvig 136 kreativnost 16, 20, 62, 78, 81, 82, 104,
Gutek 55, 56, 71, 127, 128, 140, 142, 152 119, 135, 150
Krishnamurti 52, 91, 104, 107
н kriticka pedagogija 22, 23, 52, 126, 127,
130, 138, 139, 143, 160
Heidegger 126
kriticke teorije 41, 47, 126, 139, 160
Highlander Folk School 135, 136, 137,
kriticko misljenje 58, 63, 64, 127
140
kвlturno-transmisione/akademske teorije
Hi~ch 56,62,71,85
40
Hirst 58, 71
kulturno-transmisione teoriJ. е 4 7 54 68
Holt 109, 110, 121, 124 ' ' '
70, 142, 158-
Horton 130, 135
kurikнlum 14, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27,
humanisticke teoriie 41 47 87 89 90
Ј ' ' ' ' ' 32,37,38,41,43,45, 50, 51,59,
106, 159
61,62,63,66,67,69, 71, 74, 75,
humanizam 18, 20, 87, 89
76, 78, 79, 80,81, 82,83, 84, 85,
Hutchins 55, 68, 71
89, 92, 96, 98, 102, 103, 105, 109,
1 111, 112, 117, 118, 119, 120, 123,
129, 130, 136, 141, 143, 157, 159
ideologija 22, 27, 49, 69, 106, 127, 128, kvalitetno obrazovanje 1О, 12, 14, 15, 18,
133, 134, 138 23,24,31
igranje uloga 58, 63, 64, 1ОО

170
 kvalitet obrazovanja 5, 7, 8, 9, 12, 15, 16, oslobadajuca pedagogija 12 7, 132
17, 18, 24, 25, 26, 27, 28, 38, 121, osnazivanje 81, 113, 115, 142
141, 149, 150, 154, 155, 157, 162 osvescivanje 129, 131, 132
otvorene skole 52, 78, 85
L
р
liЬeralno obrazovanje 34, 54, 57, 63, 70,
73, 158 paideia 59, 60, 61, 71
Lipman 64 65 71 Parkhurst 77, 86
logika 41 42 4855 Parsons 58
Lyotard 1'26 ' ' pedagoski i skolski pluralizam 5 141
144, 145, 151, 154, 161, 1'62 '
м perenijalizam 40, 54, 55, 57, 70, 142, 158
Maslow 20, 29, 87, 107, 108 personalne teorije nastavnika 42 .
MatUevic 49,53,95,96, 107, 121, 124, Pestalozzi 72
Petersen 49
151, 153
Meier 73, 83, 85, 86 Piaget 21
metafizika 41, 48 Play Mountain Place 92, 93
metoda Montesori 95, 96 pokret razjasnjavanja vrednosti 91, 107
Milani 114, 115, 124 postmodernizam 106
Milutinovic 19, 21, 22, 29, 40, 44, 48, 53, Potkonjak 47, 52, 73, 86
pouzdano~ 8, 19,62, 154
55, 71' 76, 77, 86, 87, 89, 107, 109,
124, 126, 140, 142, 143, 153 privatno obrazovanje 146
model obrazovnih vaucera 145 profesionalizam 36, 37, 39, 58, 66, 68, 157
model skolovanja dece kod kuce 52, 120, profesionalni razvoj nastavnika 5 3 1 32
154 ' ' '
122
Montessori 49, 52, 91, 95, 107, 108 progresivisticko obrazovanje 73, 74, 76,
Moreno 99 85, 142, 159
progresivizaш 21, 40, 72, 73, 85, 143, 159
Musanovic 39,42,43,44
psihodraшa 91, 99, 100, 107, 108
N
R
narativi 90, 93, 94, 107
Neill 49, 88 racionalnost 20, 54, 60
nezavisnost 37, 77, 78, 83, 97, 106, 111, Ravitch 69
160 Raywid 50, 51, 53
Nietzsche 126 razlicitost 51, 65, 82, 134, 139, 151, 160
Nyerere 24, 118, 124 refleksivan prakticar 42, 43
rekonstrukcionisti 74, 75, 142
о resavanje рrоЫеша 11, 25, 37, 55, 64, 84,
93, 155
obrazovanje usmereno na kompetencije Richland Асаdешу 62, 63
66 Rogers 38, 88
obrazovanje za oslanjanje na vlastite snage Rousseau 72, 88
24, 118, 119 Rugg 75,86
obrazovanje za sve 11, 15, 24, 55
s т

samoaktualizacUa 20, 87, 88, 89, 90 Tassinari 116

samoaktualizujuce teorije 90, 91, 1О1 temeljne skole 50
samoevaluacija 22, 51, 83 teorUe deskolovanja 109, 113, 120, 123,
samorazvoj 20, 89, 91, 1О1, 133 160
samouprava 51, 95, 99 teorije grupne dinamike 90, 91, 94, 1О1
Savicevic 8, 17, 26, 28, 29, 34, 39, 40, 41, tradicionalno obrazovanje 69, 122
45,48,53,54,56,57, 70, 71, 73, trzisni pristup obrazovanju 145, 148
74, 84, 86, 87, 90, 108, 109, 113,
116, 118, 119, 120, 125, 128, 139, u
140, 141, 146, 153 ucenje putem delanja 72, 103
Saw 90,94, 107 ukidanje skola 22
Scuola di Barblana 114 unschooling pl, 124
self 87, 91, 101, 106, 135, 159
Serres 57, 64, 71 v
Shor 128, 130, 134, 135, 140
Sizer 73 valdorfska pedagogija 1О1, 102, 103
sloboda 74, 78, 89, 90, 91, 97, 105, 115, Vilotijevic 47, 53, 89, 108
122, 133, 151, 152 Vrcelj 18,29,50,53,93, 108, 116, 117,
slobodne skole 52, 11 о 125
socijalni konstruktivizam 22, 52
Southbank Intemational School 117 w
Spencer 58 Washbume 73
spiritualisticke teorije 90, 91, 1О1 Wigginton 73, 80, 81, 86
standardi 8, 26, 63, 67, 80, 144, 154
standardizovani testovi 56 у

Steiner 49, 52, 91, 101, 102, 103, 108

Sudbary Valley School 98, 99 Young 22, 127
Summerhill 89, 92, 97
z
zajednistvo preispitivanja 65

172
CIP - Каталогизација у публикацији
Библиотека Матице српске, Нови Сад

37.014.5:006.0] 5.5

МИЛУТИНОВИЋ, Јована
Alternative и teoriji i praksi savremenog obrazovanja: put ka
kvalitetnom obrazovanju / Jovana Milutinovic. - Novi Sad : Savez
pedagoskih drustava Vojvodine ; Vrsac : Visoka skola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitaca "Mihailo Palov", 2011 (Budisava :
КriMel). - 172 str. ; 23 cm

Tiraz 300. - BiЫiografija. - Summary. - Registar.

ISBN 978-86-84367-56-5

а) Образовање - Квалитет
COBISS.SR-ID 260649991