Το (αν)- ύπαρκτο πρόσωπο της Δημιουργικής Γραφής

στην εκπαιδευτική πραγματικότητα

Αραβανή Ευαγγελία

ΣΕΠ στο πρόγραμμα «Δημιουργική Γραφή», Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π)

Διδάσκουσα Σχολής Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Ε.Κ.Π.Α

Διδακτική μεθοδολογία- Διδακτική Νέων Ελληνικών

earavani02@gmail.com, aravani.evangelia@ac.eap.gr

1. «Εκπαιδεύοντας» στη Δημιουργική Γραφή

Ο Αμερικανός κριτικός Άλφρεντ Κάζιν έλεγε ότι «γράφουμε για να

δημιουργήσουμε ένα σπίτι για τον εαυτό μας πάνω στο χαρτί, μέσα στον χρόνο,
μέσα στον νου των άλλων ανθρώπων. Η δημιουργικότητα είναι ένας
πολυδιάστατος όρος, ένα χαρακτηριστικό του ατόμου που γράφει «για τον τρόπο
ζωής και σκέψης που επιλέγει να έχει, για την απόφαση να αναδείξει τη
χαρακτηριστική του ικανότητα που τον καθιστά ξεχωριστό στο να παράγει το
κατάλληλο έργο, την ανάλογη στιγμή, σύμφωνο με τις απαιτήσεις του
πνευματικού, εικαστικού ή λογοτεχνικού προϊόντος που δημιουργεί» (Αραβανή
2017: 4). Ο Rodari (2003: 204) επισημαίνει ότι «η δημιουργικότητα σπάει τα
σχήματα της εμπειρίας και χειρίζεται με διαφορετικό τρόπο αντικείμενα και
έννοιες». Αυτή ακριβώς η δημιουργικότητα σχετίζεται άμεσα με τη δημιουργική
γραφή, καθώς συνιστά μια πράξη απελευθέρωσης ακόμη και των καταξιωμένων
συγγραφέων από συμβατικές αφηγηματικές τεχνικές (Κωτόπουλος 2011: 17).
Μια ολιστική οπτική της δημιουργικής γραφής δεν περιορίζεται στην αναζήτηση
των ιδιοτήτων που χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως δημιουργικό, παρά διερευνά τις
ιδιαίτερες συνθήκες μέσα στις οποίες η δημιουργικότητα του ατόμου
απελευθερώνεται (Γρόσδος, 2017) και αυτό προϋποθέτει αποδοχή του διδακτέου
της δημιουργικής γραφής. Αυτό σημαίνει ότι μέσω αυτής διδάσκονται «οι τρόποι

1
για τη δημιουργία ενός πλαισίου που ευνοεί τη γέννησή της και την έκφρασή της
[ενν. της έμπνευσης]» (Καρακίτσιος, 2013:24).

Η Δημιουργική Γραφή που συμπίπτει χρονικά με την ανάπτυξη της

Φιλαναγνωσίας στη χώρα μας, σηματοδοτεί μια καινούργια φιλοσοφία στο πεδίο
της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας και εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια τόσο σε
επίπεδο άτυπης, μη θεσμοποιημένης εκπαίδευσης, όσο και από το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς έχει εισαχθεί στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η ένταξή της - με τις όποιες δυσκολίες συναντά ένα
τέτοιο εγχείρημα - μόνο θετική είναι. Εκτός από την όποια εφαρμογή της στην
τάξη, η ουσιαστική αξιοποίησή της στα χέρια του δασκάλου-εκπαιδευτικού,
έγκειται, όταν αναδεικνύει τον μηχανισμό της συγγραφής και της πρόσληψης του
λογοτεχνικού κειμένου. Οι μαθητές, έτσι ξεφεύγουν από την τετριμμένη
προσέγγιση της Λογοτεχνίας που τόσα χρόνια καθιστούσε το μάθημα απεχθές,
αφού στηριζόταν αποκλειστικά σε κριτικές-φιλολογικές αναλύσεις των κειμένων,
αποκλείοντας τη συναισθηματική και νοητική εμπλοκή τους (Κιοσσές, 2018:29).
Είναι εμφανές ότι η διάδραση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο κείμενο και στους
μικρούς αναγνώστες τους ωθεί να εκφράσουν –στην αρχή προφορικά- τις
σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Σειρά έχει η γραπτή έκφραση που με τον λόγο
αρθρώνεται σε ένα οικοδόμημα που έχει συγκεκριμένη δομή και διέπεται από
κανόνες, με τους οποίους για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή με βιωματικό τρόπο
(Pishghadam & Mehr, 2011: 119).

Παράλληλα, μέσω της δημιουργικής γραφής υποστηρίζεται η «λογοτεχνική

ανάγνωση» εφόσον βοηθάει τον αναγνώστη να προβεί στην αποκωδικοποίηση
των συμβόλων του έργου, στην κατανόηση της στρατηγικής του σχεδιασμού του
και στην ενεργοποίηση της συναισθηματικής του κατάστασης, επικεντρώνοντάς
τον, όχι στην προσπάθεια διδασκαλίας των νοημάτων που φέρει ή την ανίχνευση
της «λογοτεχνικότητάς» του, αλλά στην προσπάθεια συμπλήρωσης των κενών
του και της αναδιάταξης του αφηγηματικού υλικού, όπως και στη σύνδεση του
κειμένου με άλλα κείμενα και την ανακάλυψη συσχετίσεων του συγγραφέα με την
εποχή του (Βακάλη, Ζωγράφου-Τσαντάκη & Κωτόπουλος, 2013: 38-39, 88). Αυτό
σημαίνει ότι ο μαθητής αναπτύσσει και κατακτά εκτός από μηχανισμούς

2
κατανόησης του κειμένου, ειδικές δεξιότητες για την κατανόηση της σύνθεσης και
συγγραφής του, ενώ παράλληλα επαναδημιουργεί και αναδιατάσσει το
περιβάλλον του. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, η τέχνη του γράφειν δημιουργεί
«ελευθερία – ευφορία» στον γράφοντα και λειτουργεί ιαματικά, καθώς επιτρέπει
την εξωτερίκευση συναισθημάτων και συμβάλλει στην κατοχύρωση της ατομικής
ελευθερίας (Αραβανή & Μπλιούμη, 2018: 197). Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει
και ο Anae (2014:123) «η δημιουργική γραφή είναι κάτι περισσότερο από λέξεις
σε μια σελίδα: είναι ελευθερία». Ενώ για τον Σουλιώτη (2012: 13) «γράφω για την
αυλή του σχολείου μου σημαίνει δημιουργώ την αυλή του σχολείου μου, με υλικό
τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τη φαντασία που έχω, φτιάχνω τη δική μου
προσωπική εκδοχή για την αυλή του σχολείο μου».

Σίγουρα η Δημιουργική γραφή δεν πρόκειται για πανάκεια, αλλά μπορεί να

αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό που επιθυμεί να ενθαρρύνει
τη φαντασία με την οποία εισέρχεται το παιδί στην πρώτη βαθμίδα της
εκπαίδευσης και να ενισχύσει την αποκλίνουσα σκέψη που «εκφεύγει από το
σύνηθες, το κοινότυπο, το αναμενόμενο μιας ορθόδοξης λεκτικής ή λογικής
έκφρασης» (Κοψιδά-Βρεττού, 2019:128). Επίσης, μπορεί να ενισχυθεί και η
κριτική σκέψη, συνδυάζοντας τη δημιουργική γραφή με τη Κριτική Θεωρία
(Critical Theory), ώστε οι μαθητές- δημιουργοί να ανακαλύπτουν τους δικούς τους
βασικούς στόχους και τις μεθόδους που μπορούν να «γεννήσουν» νέες ιδέες και
πρακτικές προς ενδυνάμωση της γραφής τους (Ramey, 2007: 46). Δεν είναι τυχαίο
ότι στο Xαρακόπουλος – Τσιλιμένη (2017:1184) παρουσιάζονται τα πορίσματα
της έρευνας που έγιναν σε μαθητές της Α’ Λυκείου, όπου επισημαίνεται πως οι
μαθητές θεωρούν ότι οι ασκήσεις δημιουργικής γραφής μπορούν να εφαρμοστούν
ακόμη και σε μαθήματα, όπως η Βιολογία ή η Χημεία. Το γράψιμο είναι ο
παράγοντας- κλειδί για την ενίσχυση της αντανακλαστικής κριτικής σκέψης
(reflective critical thinking) (Edberg, 2017: 21).

Εν τέλει η δημιουργική γραφή στο πεδίο της εκπαίδευσης περιλαμβάνει την

ανάπτυξη ενός συνδυασμού από ικανότητες, δεξιότητες, συμπεριφορές, κίνητρα,
γνώσεις, στάσεις (Starko 2010* Kaufman, 2009*Sternberg, 2003). Το ερώτημα,
λοιπόν, που εγείρεται μετά από όλα αυτά είναι: Τι ισχύει στη διδακτική πράξη;

3
Ποια είναι η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη δημιουργική γραφή;
Καλλιεργείται τελικά η δημιουργική γραφή μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της
διδασκαλίας της Λογοτεχνίας;

2. Η Έρευνα

Ως εκ τούτου η παρούσα μελέτη αποτελώντας μέρος μιας ευρύτερης έρευνας που

βρίσκεται σε εξέλιξη και αφορά στις στάσεις, τις αντιλήψεις και τη διδακτική της
Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, διερευνά τον τρόπο και το εύρος
αξιοποίησης της Δημιουργικής γραφής από τους εκπαιδευτικούς στη διδακτική
πράξη με ειδικούς στόχους:

α) να διερευνηθούν οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τη μεθοδολογία και τα

μέσα που χρησιμοποιούνται κατά την αξιοποίηση της Δημιουργικής γραφής στο
Δημοτικό και

β) να προκληθεί ο διδακτικός αναστοχασμός των δασκάλων ως προς την

αποτελεσματικότητα της ακολουθούμενης διδακτικής πρακτικής σε συνάφεια με
τους στόχους του μαθήματος της Λογοτεχνίας

2.1. Μεθοδολογικά εργαλεία έρευνας

Προκειμένου, λοιπόν, να διερευνηθούν οι στάσεις, οι αντιλήψεις και η

αντιμετώπιση της Λογοτεχνίας από τους εκπαιδευτικούς στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση επιλέξαμε την ποσοτική δειγματοληπτική έρευνα σε συνδυασμό με
κάποια στοιχεία της ποιοτικής (Cohen, Manion & Morrison, 2007).

Ως μέσο συλλογής δεδομένων αξιοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο. Για την

κατασκευή του ερωτηματολογίου λάβαμε υπόψη τους γενικούς και τους ειδικούς
στόχους της έρευνας, καθώς το περιεχόμενό του πρέπει να καθορίζεται και να
ευθυγραμμίζεται αυστηρά μόνο από τα ερευνητικά ερωτήματα. Από την
ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει
ερωτηματολόγιο που θα μπορούσε να ανταποκριθεί στους σκοπούς της έρευνας.
Ως εκ τούτου κατασκευάσαμε ερωτηματολόγιο, το οποίο βασίστηκε σε κάποιο
βαθμό στο ερωτηματολόγιο που έχει χρησιμοποιηθεί στην Πανελλαδική έρευνα

4
για το μάθημα της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (Αργυροπούλου, 2009). Μοιράστηκε
από την ερευνήτρια σε 51 επιλεγμένα στατιστικά σχολεία των Διευθύνσεων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής (Α’, Β’, Γ΄, Δ΄, Ανατολική, Δυτική, Πειραιάς)
και συμπληρώθηκε από δασκάλους ειδικότητας ΠΕ70. Συνολικά συγκεντρώθηκαν
474 ερωτηματολόγια (Σεπτέμβριος 2017- Μάιος 2018).

Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο είχε 40 κλειστές ερωτήσεις με τη μορφή της

διαβαθμιστικής επιλογής (Παρασκευόπουλος 1993β: 101-10* Dornyei, 2003: 47*
Bradburn, Sudman & Wansink, 2004: 154) βασισμένες στην κλίμακα του Likert. Η
κλίμακα Likert αποτελείται από δηλώσεις-προτάσεις, το υποκείμενο, όμως, δεν
απαντά απλώς αν συμφωνεί ή διαφωνεί, αλλά τοποθετεί τη θέση του πάνω σε μια
κλίμακα διαβάθμισης, που αποτελείται από τέσσερα σημεία και αντιπροσωπεύουν
θέσεις από το ένα άκρο (θετικό) μέχρι το άλλο άκρο (αρνητικό). Η φραστική
διατύπωση που επιλέξαμε, για να εκφράσουμε τα τέσσερα σημεία ήταν ανάλογη
του περιεχομένου των ερωτήσεων και είχε τις εξής μορφές:

Πολύ/Αρκετά/Λίγο/Καθόλου (23/40 ερωτήσεις)

Σχεδόν πάντα/Συχνά/Σπάνια/Ποτέ (13/40 ερωτήσεις)

Επίσης, το ερωτηματολόγιο συμπεριέλαβε και 6 ανοικτές ερωτήσεις, καθώς οι

ανοικτές ερωτήσεις αφήνουν στο υποκείμενο μεγάλη ελευθερία επιλογής και
διατύπωσης του περιεχομένου της απάντησης (Bradburn, Sudman & Wansink,
2004: 154). Έτσι, μέσω αυτών οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εκφράσουν την πλήρη
γνώμη τους, αφού δεν περιορίζονταν μόνο στις εναλλακτικές λύσεις που τους
προτείνουμε εμείς με τις κλειστές ερωτήσεις. Στις ανοικτές ερωτήσεις
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου (Berelson, 1952) των
απαντήσεων των εκπαιδευτικών, προκειμένου να γίνει η κατηγοριοποίηση και
ταξινόμησή τους.

2.2. Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής. Η κατανομή
των σχολείων αποτυπώνεται στον ακόλουθο πίνακα:

5
 Σχολεία Αττικής 2018-19

Ποσοστό
Σύνολο
Δείγμα δείγματος
σχολείων
σχολείων σχολείων
Α΄ ΑΘΗΝΑΣ 202 8 4,0
Β΄ ΑΘΗΝΑΣ 117 7 6,0
Γ΄ ΑΘΗΝΑΣ 126 9 7,1
Δ΄ ΑΘΗΝΑΣ 108 8 7,4
ΑΝATΟΛΙΚΗΣ
144
ΑΤΤΙΚΗΣ 6 4,2
ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ 57 5 8,8
ΠΕΙΡΑΙΑ 149 8 5,4
ΣΥΝΟΛΟ ΑΤΤΙΚΗΣ 903 51 5,6

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί των Διευθύνσεων

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής, οι οποίοι πληρούσαν τα κριτήρια επιλογής
του δείγματος- διδάσκουν λογοτεχνία και έχουν ειδικότητα ΠΕ70- και η επιλογή
τους έγινε με τυχαία δειγματοληψία.

Σύνολο εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των Διευθύνσεων

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής:

Πληθυσμός = 12834

Άνδρες = 2881
Γυναίκες = 9953
Σύνολο = 12834

Δείγμα: 370 min - 375 max = 474

Άνδρες 107 = 22,6%

Γυναίκες 367 = 77,4%
Σύνολο 474 = 100,0

2.3. Αποτελέσματα έρευνας

Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και η καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής

σχετίζεται άμεσα με το μάθημα της λογοτεχνίας και αποτελεί τον πέμπτο

6
παράγοντα που προέκυψε από τη στατιστική ανάλυση των ευρημάτων.
Προσδιορίζεται από τα ακόλουθα ερωτήματα:

1. Θα θέλατε να δημιουργηθεί λογοτεχνικό εργαστήρι (χρόνος δημιουργικής γραφής,

ανάλυσης κειμένων, συζήτησης με συγγραφείς κτλ) στο πλαίσιο της διδασκαλίας
της λογοτεχνίας;

Η επιθυμία των εκπαιδευτικών για τη δημιουργία συνθηκών ανάπτυξης της

δημιουργικής γραφής μέσω ενός λογοτεχνικού εργαστηρίου αποτυπώνεται στον
ακόλουθο πίνακα 1, καθώς στο αθροιστικό ποσοστό (98,9%) απάντησαν θετικά.
Ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή των χρόνων υπηρεσίας, όπως φαίνεται στον
(Πίνακα 1α) το 47,4% των δασκάλων με χρόνια υπηρεσίας έως 10 απάντησε
θετικά. Το ποσοστό αυτό αυξάνεται σημαντικά με την αύξηση των χρόνων
υπηρεσίας σε 81,7% στην ομάδα έως 20 έτη και μειώνεται σε 43% στην ομάδα
έως 30 έτη. Μειωμένο αισθητά εμφανίζεται στην τελευταία ομάδα των
εκπαιδευτικών με χρόνια υπηρεσίας από 31 έως 40, όπου μόλις το 27,8%
επιθυμεί τη δημιουργία λογοτεχνικού εργαστηρίου για καλλιέργεια της
δημιουργικής γραφής. Ως προς την ηλικία (Πίνακας 1β) το 57,4% των δασκάλων
από 20 έως 30 ετών απάντησαν θετικά. Το ποσοστό αυτό κάπως μειώνεται σε
48,2% στην ομάδα έως 40 ετών και λίγο περισσότερο σε 43% στην ομάδα έως 50
ετών. Αυξημένο εμφανίζεται στην τελευταία ομάδα των εκπαιδευτικών από 51
έως 60 ετών, όπου το 51,4% επιθυμεί τη δημιουργία λογοτεχνικού εργαστηρίου
για καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής. Τέλος ως προς το φύλο (Πίνακας 1γ)
πλειοψηφία έχουν οι γυναίκες (78,3%) σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό
των ανδρών (21,7%).

Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό

Ν % ποσοστό Ποσοστό
Πολύ 424 89,5 90,6 90,6
Αρκετά 39 8,2 8,3 98,9
Λίγο 5 1,1 1,1 100,0
Καθόλου
Μερικό σύνολο 468 98,7 100,0
Δεν απάντησαν 6 1,3
Σύνολο 474 100,0
Πίνακας 1

7
 έως 10 έτη 11 - 20 έτη 21 - 30 έτη 31 - 40 έτη Σύνολο
N % N % N % N % N %
Πολύ 102 24,3 117 27,9 148 35,3 52 12,4 419 100
Αρκετά 9 23,1 21 53,8 3 7,7 6 15,4 39 100
Λίγο - - 2 40 3 60 - - 5 100
Σύνολο 111 24 140 30,2 154 33,3 58 12,5 463 100
Πίνακας 1.α – Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας

20 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 Σύνολο
ετών ετών ετών ετών
Ν % Ν % Ν % Ν % Ν %
Πολύ 80 18,9 96 22,6 128 30,2 120 28,3 424 100
Αρκετά 15 38,5 10 25,6 5 12,8 9 23,1 39 100
Λίγο - - 2 40 - - 3 60 5 100
Σύνολο 95 20,3 108 23,1 133 28,4 132 28,2 468 100
Πίνακας 1.β – Ως προς την ηλικία

Άνδρες Γυναίκες Σύνολο

Ν % Ν % Ν %
Πολύ 92 21,7 332 78,3 424 100
Αρκετά 14 35,9 25 64,1 39 100
Λίγο - - 5 100 5 100
Σύνολο 106 22,6 362 77,4 468 100
Πίνακας 1.γ – Ως προς το φύλο

2. Δίνετε δυνατότητα στους μαθητές να συγγράψουν το δικό τους λογοτεχνικό

κείμενο (πεζό ή ποίημα) στο πλαίσιο της δημιουργικής γραφής και παραγωγής
λόγου;

Σημαντικά είναι τα ευρήματα και του ακόλουθου Πίνακα 2, καθώς τα υποκείμενά

μας απάντησαν στο αθροιστικό ποσοστό 70,3% θετικά σχετικά με τη δυνατότητα
που δίνουν στους μαθητές να συγγράψουν το δικό τους λογοτεχνικό κείμενο.
Αξιοσημείωτο είναι και το σχετικό ποσοστό των 29,7% των εκπαιδευτικών που
απάντησαν ότι σπάνια προβαίνουν σε τέτοια διδακτική δημιουργική ενέργεια.
Από τα στοιχεία του (Πίνακα 2α) διαπιστώνουμε ότι 43,8% των δασκάλων με
χρόνια υπηρεσίας έως 10 δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές για συγγραφή δικού
τους λογοτεχνικού κειμένου. Το ποσοστό αυτό αυξάνεται σε 70,8% στην ομάδα
έως 20 έτη, αλλά εμφανίζεται μειωμένο σε 58,7% στην ομάδα έως 30 έτη. Ακόμη

8
μικρότερο ποσοστό εμφανίζεται και στην τελευταία ομάδα των εκπαιδευτικών με
χρόνια υπηρεσίας από 31 έως 40 σε 26,7% Από τα στοιχεία του (Πίνακα 2β)
διαπιστώνουμε ότι 42,9% των δασκάλων από 20 έως 30 ετών δίνει τη
δυνατότητα στους μαθητές για συγγραφή δικού τους λογοτεχνικού κειμένου. Το
ποσοστό αυτό αυξάνεται σε 51,7% στην ομάδα έως 40 ετών, σε 47,9% στην
ομάδα έως 50 ετών και σε 57,5% στην τελευταία ηλικιακή ομάδα των
εκπαιδευτικών από 51 έως 60 ετών. Τέλος, σύμφωνα με τον (Πίνακα 2γ)
πλειοψηφία έχουν και σε αυτή την ερώτηση οι γυναίκες με το θετικό ποσοστό
(88,6) έναντι του 11,4% των ανδρών.

Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό

Ν % ποσοστό Ποσοστό
Σχεδόν πάντα 79 16,7 16,8 16,8
Συχνά 252 53,2 53,5 70,3
Σπάνια 140 29,5 29,7 100,0
Ποτέ
Μερικό σύνολο 471 99,4 100,0
Δεν απάντησαν 3 ,6
Σύνολο 474 100,0
Πίνακας 2

έως 10 έτη 11 - 20 έτη 21 - 30 έτη 31 - 40 έτη Σύνολο

N % N % N % N % N %
Σχεδόν πάντα 13 17,6 33 44,6 20 27 8 10,8 74 100
Συχνά 66 26,2 66 26,2 80 31,7 40 15,9 252 100
Σπάνια 34 24,3 41 29,3 55 39,3 10 7,1 140 100
Σύνολο 113 24,2 140 30 155 33,3 58 12,4 466 100
Πίνακας 2.α – Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας

20 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 Σύνολο
ετών ετών ετών ετών
Ν % Ν % Ν % Ν % Ν %
Σχεδόν πάντα 16 20,3 28 35,4 20 25,3 15 19 79 100
Συχνά 57 22,6 41 16,3 57 22,6 97 38,5 252 100
Σπάνια 24 17,1 40 28,6 57 40,7 19 13,6 140 100
Σύνολο 97 20,6 109 23,1 134 28,5 131 27,8 471 100
Πίνακας 2.β – Ως προς την ηλικία

9
 Άνδρες Γυναίκες Σύνολο
Ν % Ν % Ν %
Σχεδόν πάντα 9 11,4 70 88,6 79 100
Συχνά 59 23,4 193 76,6 252 100
Σπάνια 39 27,9 101 72,1 140 100
Σύνολο 107 22,7 364 77,3 471 100
Πίνακας 2.γ – Ως προς το φύλο

3. Τι δραστηριότητες/πρακτικές χρησιμοποιείτε για να καλλιεργήσετε τη

δημιουργική γραφή μέσα στο πλαίσιο ανάπτυξης της φιλαναγνωσίας;

Συνδυάζοντας τις κλειστές ερωτήσεις με τις ανοικτές, η συγκεκριμένη ανοικτή

ερώτηση έχει στόχο να φωτίσει τις δραστηριότητες που κάνουν οι εκπαιδευτικοί
για την καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής. Ως εκ τούτου τα ποσοτικά
αποτελέσματα από την ανάλυση περιεχομένου έχουν ως εξής: Σύμφωνα με τον
(Πίνακα 3) το 39,4% των εκπαιδευτικών αξιοποιεί την τεχνική του
brainstrorming, ώστε να δώσει το κίνητρο της δημιουργικής σύνθεσης ιστοριών,
το 32,4% ζητά από τους μαθητές να συνθέσουν μια ιστορία- πράγμα που
συνδυάζεται και με την κλειστή ερώτηση 2-, το 15,2% προάγει τη δημιουργική
γραφή μέσα από επισκέψεις ποιητών και πεζογράφων που μιλούν για τις τεχνικές
τους στους μαθητές, το 6,2% αξιοποιεί τις Νέες Τεχνολογίες, το 5,1% χρησιμοποιεί
διάφορα εναλλακτικά παιχνίδα γραφής, ενώ ένα μικρό ποσοστό 1,8% απάντησε
ότι δεν επαρκεί ο διδακτικός χρόνος για τέτοιου είδους δράσεις.

Σχετικά με τα χρόνια υπηρεσίας (Πίνακας 3α) όλες οι ομάδες ασχολήθηκαν με τη

σύνθεση ιστοριών (32%, 34,7% και 21,8%). Το μικρότερο ποσοστό εμφανίζεται
στους εκπαιδευτικούς με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας (11,6%). Επίσης, όλες
οι ομάδες με χρόνια υπηρεσίας έως 10 και έως 20 απάντησαν ότι χρησιμοποιούν
τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών με στόχο να ασκήσουν τους μαθητές στη
δημιουργική γραφή σε ποσοστά 21,3% και 25,9% αντίστοιχα. Το μεγαλύτερο
ποσοστό εμφανίζεται στους εκπαιδευτικούς με χρόνια υπηρεσίας έως 30 (35,6%)
και το μικρότερο με χρόνια υπηρεσίας έως 40 (17,2%). Το μεγαλύτερο ποσοστό
των εκπαιδευτικών που μας απάντησε ότι η καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής
έγινε μέσα από τις επισκέψεις ποιητών και πεζογράφων είναι απο 21 έως 30

10
χρόνια (53,6%), ακολουθεί η ομάδα με τα αμέσως λιγότερα χρόνια έως 20 με
ποσοστό 24,6% και σε μικρότερο βαθμό οι άλλες δύο ομάδες- έως 10 έτη και έως
40 έτη με ποσοστά 8,7% και 13% αντίστοιχα. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών δεν
αναφέρθηκε καθόλου από τους εκπαιδευτικούς με τα περισσότερα χρόνια
υπηρεσίας, ενώ αξιοποιείται από τις υπόλοιπες ομάδες (35,7%, 39,3% και 25%).
Το 50% των εκπαιδευτικών με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας και με χρόνια έως
30 μας απάντησε ότι δεν υπάρχει ο ανάλογος χρόνος για να γίνουν τέτοιου είδους
δραστηριότητες. Δημιουργική γραφή μέσω παιχνιδιών φαίνεται να υιοθετεί το
39,1% των εκπαιδευτικών με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας, καθόλου αυτοί που
έχουν έως 20 χρόνια, το 52,2% αυτών που έχουν έως 30 χρόνια και μόλις το 8,7%
αυτών που έχουν τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας.

Ως προς την ηλικία διαπιστώνουμε από τον (Πίνακα 3β) ότι 42,1% των δασκάλων
από 20 έως 30 ετών προσπαθούν να προάγουν τη δημιουργική γραφή μέσα από
δραστηριότητες στην τάξη. Το ποσοστό αυτό αυξάνεται σε 50,41% στην ομάδα
έως 40 ετών και σε 47% στην ομάδα έως 50 ετών. Ακόμη μεγαλύτερο ποσοστό
εμφανίζεται και στην τελευταία ομάδα των εκπαιδευτικών από 51 έως 60 ετών σε
60,5%. Τέλος στον (Πίνακα 3γ) παρατηρούμε ότι το 74,9% των γυναικών
εκπαιδευτικών αξιοποιοιεί την τεχνική του brainstrorming, ώστε να δώσει το
κίνητρο της δημιουργικής σύνθεσης ιστοριών σε σύγκριση με το 25,1% των
ανδρών, το 80,3% των γυναικών σε σύγκριση με το 19,7% των ανδρών ζητά από
τους μαθητές να συνθέσουν μια ιστορία, σχεδόν σε διπλάσιο ποσοστό οι γυναίκες
(68,1%) προάγουν τη δημιουργική γραφή μέσα από επισκέψεις ποιητών και
πεζογράφων που μιλούν για τις τεχνικές τους στους μαθητές, το 89,3% των
γυναικών αξιοποιεί τις Νέες Τεχνολογίες εν αντιθέσει με το μόλις 10,7% των
ανδρών- εύρημα που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης, το 82,6% των γυναικών-
πλειοψηφία- χρησιμοποιεί διάφορα εναλλακτικά παιχνίδα γραφής, ενώ ένα μικρό
ποσοστό 1,8% απάντησε ότι δεν επαρκεί ο διδακτικός χρόνος για τέτοιου είδους
δράσεις, το οποίο κατανέμεται ισάριθμα σε άνδρες και γυναίκες (50%).

11
 Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Αθροιστικό
Ν % ποσοστό Ποσοστό
Σύνθεση ιστοριών 147 31,0 32,4 32,4
Καταιγισμός ιδεών 179 37,8 39,4 71,8
Επισκέψεις ποιητών – πεζογράφων 69 14,6 15,2 87,0
Νέες τεχνολογίες 28 5,9 6,2 93,2
Λίγος ο χρόνος 8 1,7 1,8 94,9
Παιχνίδια 23 4,9 5,1 100,0
Μερικό σύνολο 454 95,8 100,0
Δεν απάντησαν 20 4,2
Σύνολο 474 100,0
Πίνακας 3

έως 10 έτη 11 - 20 έτη 21 - 30 έτη 31 - 40 έτη Σύνολο

N % N % N % N % N %
Σύνθεση ιστοριών 47 32 51 34,7 32 21,8 17 11,6 147 100
Καταιγισμός ιδεών 37 21,3 45 25,9 62 35,6 30 17,2 174 100
Επισκέψεις 6 8,7 17 24,6 37 53,6 9 13 69 100
ποιητών –
πεζογράφων
Νέες τεχνολογίες 10 35,7 11 39,3 7 25 - - 28 100
Λίγος ο χρόνος 4 50 - - 4 50 - - 8 100
Παιχνίδια 9 39,1 - - 12 52,2 2 8,7 23 100
Σύνολο 113 25,2 124 27,6 154 34,3 58 12,9 449 100
Πίνακας 3.α – Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας

20 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 Σύνολο
ετών ετών ετών ετών
Ν % Ν % Ν % Ν % Ν %
Σύνθεση ιστοριών 41 27,9 32 21,8 42 28,6 32 21,8 147 100
Καταιγισμός ιδεών 19 10,6 59 33 43 24 58 32,4 179 100
Επισκέψεις 8 11,6 5 7,2 30 43,5 26 37,7 69 100
ποιητών –
πεζογράφων
Νέες τεχνολογίες 10 35,7 - - 15 53,6 3 10,7 28 100
Λίγος ο χρόνος 4 50 - - 4 50 - - 8 100
Παιχνίδια 9 39,1 3 13 - - 11 47,8 23 100
Σύνολο 91 20 99 21,8 134 29,5 130 28,6 454 100
Πίνακας 3.β – Ως προς την ηλικία

12
 Άνδρες Γυναίκες Σύνολο
Ν % Ν % Ν %
Σύνθεση ιστοριών 29 19,7 118 80,3 147 100
Καταιγισμός ιδεών 45 25,1 134 74,9 179 100
Επισκέψεις ποιητών – 22 31,9 47 68,1 69 100
πεζογράφων
Νέες τεχνολογίες 3 10,7 25 89,3 28 100
Λίγος ο χρόνος 4 50 4 50 8 100
Παιχνίδια 4 17,4 19 82,6 23 100
Σύνολο 107 23,6 347 76,4 454 100
Πίνακας 3.γ – Ως προς το φύλο

3. Συμπεράσματα

Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και η καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής

σχετίζεται άμεσα με το μάθημα της Γλώσσας- Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση και αποτελεί έναν από τους παράγοντες που προέκυψαν από τη
στατιστική ανάλυση των ευρημάτων. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης δείχνουν να έχουν μια θετική στάση προς τη Δημιουργική γραφή και
την καλλιέργειά της στο πλαίσιο της Λογοτεχνίας και της διδασκαλίας της.

 Από την έρευνα προέκυψε η επιθυμία τους για τη δημιουργία συνθηκών

ανάπτυξης της Δημιουργικής γραφής μέσω ενός λογοτεχνικού
εργαστηρίου.
 Επίσης, διαπιστώθηκε ότι η μεταβλητή του φύλου φαίνεται να παίζει ρόλο
στην ποιότητα των διδακτικών ενεργειών για την ανάπτυξη της
Δημιουργικής γραφής, καθώς το ποσοστό των γυναικών ήταν εμφανώς
μεγαλύτερο από αυτό των ανδρών.
 Η μεταβλητή των χρόνων υπηρεσίας αποτελεί σημαντικό παράγοντα για
τις επιλογές των στρατηγικών και των διδακτικών ενεργειών προς
ενίσχυση της δημιουργικότητας των μαθητών. Στο συμπέρασμα που
καταλήξαμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας
(έως 10 έτη) και η αμέσως επόμενη ομάδα (έως 20 έτη) είναι πιο δεκτικοί
και θετικοί προς αυτή την κατεύθυνση σε σύγκριση με τους
εκπαιδευτικούς με τα περισσότερα χρόνια (από 30 έως 40 έτη). Μήπως η
επαγγελματική «κόπωση» καταστρέφει τη διάθεση για καλλιέργεια της

13
 δημιουργικότητας, δίνοντας προτεραιότητα σε άλλου είδους μαθησιακούς
στόχους και σκοπούς;
 Ως προς την ποιότητα των διδακτικών ενεργειών συνολικά οι
εκπαιδευτικοί φαίνεται να ακολουθούν κάποιες ήδη παγιωμένες
διδακτικές στρατηγικές για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, όπως,
καταιγισμός ιδεών, επισκέψεις πεζογράφων και ποιητών, ασκήσεις
αναγνωστικής πρόσληψης: σύνθεση ιστοριών με αλλαγή της δομής /
τέλους αφήγησης, αλλαγή σκηνικού/ χρόνου, ενώ λείπουν πιο σύγχρονες
μορφές ανάπτυξης της δημουργικής σκέψης και γραφής.
Τέτοιες είναι ενδεικτικά: ασκήσεις ελεύθερης έκφρασης, παιχνίδια με λέξεις
και σχήματα λόγου (Αραβανή & Μπλιούμη, 2019: 61-63), τα τεχνολογικά-
διαδικτυακά εργαλεία (digital tools) που σε αυτή την εποχή της
διαδικτυακής έκρηξης μπορούν να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές-
δημιουργούς να διευρύνουν τις δημιουργικές τους ικανότητες (Clark,
Hergenrader & Rein, 2015: 9). Η αξιοποίηση του podcasting «μπορεί να
λειτουργήσει υποστηρικτικά, καθώς συμβάλει στη συνεργασία του
αφηγηματικού παρελθόντος (προφορικότητα) με το ψηφιακό παρόν για τη
διαμόρφωση φιλαναγνωστών μαθητών του μέλλοντος» (Αραβανή,
2016:183). Επίσης, οι αυτοεθνογραφικέςφόρμες (autoethnografic forms),
όπου οι μαθητές δημιουργούν κείμενα στηριζόμενα σε φωτογραφίες ή
αυθεντικό υλικό, συνεχίζοντας ή όχι τη μνήμη της ήδη βιωμένης εμπειρίας
κάποιου και τη φύση της ιδιαιτερότητας του, δείχνοντας τη διαφορά
ανάμεσα στο «ξέρω ποιος είμαι» και στο «θυμάμαι ποιος ήμουν» (Anae,
2014: 135). Ακόμη και τα σχήματα σχεδιασμού (design schemes)
(Gunsberg, 2016) όπου οι μαθητές ανακατασκευάζουν τις λέξεις- φράσεις-
προτάσεις τους, κρατώντας μια απόσταση από το αρχικό κειμενικό τους
νόημα, δίνοντας κάθε φορά έμφαση σε κάποιο πεδίο που θέλουν να
τονίσουν. Με τη δραστηριότητα αυτή αποκτούν επίγνωση σχετικά με τον
τρόπο/ τρόπους που οι προτάσεις προχωρούν και συνδέονται μεταξύ τους,
με το αν είναι ή δεν είναι επαρκείς ως προς το περιεχόμενο, την έμφαση,
την έκφραση των συναισθημάτων για τον γράφοντα και κατ΄επέκταση για
τον αναγνώστη.

14
  Ως προς τη μεταβλητή της ηλικίας των δασκάλων φάνηκε ότι οι μικρότεροι
σε ηλικία εκπαιδευτικοί (από 20 έως 30 ετών) παρουσιάζουν το μικρότερο
ποσοστό προαγωγής Δημιουργικής γραφής στη σχολική τάξη σε αντίθεση
με τις υπόλοιπες ηλικιακές ομάδες που κυμαίνονται στα ίδια περίπου
επίπεδα γύρω στο 55%.

Γενικότερα από την έρευνα διαπιστώθηκε μια δυσκαμψία στον τομέα της
ενίσχυσης της Δημιουργικής γραφής και της προώθησης της δημιουργικής σκέψης
από την πλευρά των δασκάλων,- παρά τη θετική τους στάση- πράγμα
δικαιολογημένο, αν σκεφτεί κανείς την έλλειψη επιμορφώσεων και τη γενικότερη
αδυναμία ένταξης της Δημιουργικής γραφής στο σχολείο σε επίπεδο θεσμικού
πλαισίου. Αυτό συνάδει και με τα πορίσματα της έρευνας δράσης των Gains &
Graham (2011: 92-93) σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι
οποίοι προτείνουν μεγαλύτερη «δέσμευση» των δασκάλων σε αναγνωστικές
δράσεις και δραστηριότητες δημιουργικότητας, ώστε να αποκτήσουν μεγαλύτερη
αυτοπεποίθηση και στρατηγική ως εφόδια για τη διδασκαλία της γραφής στους
μαθητές τους.

Κλείνοντας το μάτι προς την ουσία της Δημιουργικής Γραφής:

Το πρόσωπο της Δημιουργικής Γραφής είναι «υπαρκτό» στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, καθώς η δημιουργικότητα, ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας
πρέπει να ενδυναμώνεται ανεξαρτήτως των όποιων εμποδίων και προκλήσεων
συναντώνται (Robinson, 2006). Όμως, η έμπνευση τελικά...δεν διδάσκεται... Οι
τρόποι διδάσκονται για τη δημιουργία ενός πλαισίου που ευνοεί τη γέννηση και
την έκφρασή της. Αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε ένα πιο ελεύθερο διδακτικό
πλαίσιο χωρίς προκαθορισμούς και συντηρητισμούς για την άνάπτυξη της
δημιουργικότητας και την απελευθέρωση της φαντασίας (Morley, 2007), ώστε το
πρόσωπο της Δημιουργικής Γραφής να γίνει «ουσιαστικά υπαρκτό».

15
Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αραβανή, Ε. & Μπλιούμη, Α. (2019). Όταν η τέχνη του ρητορεύειν συναντά την
τέχνη του γράφειν: Αναπτύσσοντας ρητορικές δεξιότητες με τη συνδρομή της
δημιουργικής γραφής. Ηλεκτρονικά Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Ρητορικής (με διεθνή συμμετοχή): Η Τέχνη του Λόγου στη Διδακτική Πράξη:
Αναζητώντας σύγχρονες μορφές της ρητορικής παιδείας, 9-10 Φεβρουαρίου
2019, (57-68).

Αραβανή, Ε. (2018). Δημιουργώντας… στο Νέο Δημιουργικό σχολείο! Ιδέες και

τεχνικές Δημιουργικής Γραφής για το μάθημα της Λογοτεχνίας. Πρακτικά του
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Αναζητώντας την
καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα». Μουσείο Σχολικής Ζωής και
Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Ελληνικό Τμήμα
της ΙΒΒΥ-Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, Αθήνα, 20-22 Απριλίου,
2018 τόμ. Α΄, 196-207.

Αραβανή, Ε. (2017). Παίζοντας με τον ήχο και την έκφραση: Η ενίσχυση της
δημιουργικότητας μέσα από την εκφραστική λογοτεχνική ανάγνωση,
Ενημερωτική έκδοση της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, τ.χ.
34, 2017, 3-7.

Αραβανή, Ε. (2016). «Διδάσκοντας λογοτεχνία μέσα από τα μάτια της γενιάς του
διαδικτύου: Ο πιστός φίλος του Oscar Wilde σε μορφή PodCast». Πρακτικά του
10ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Λογοτεχνία και Παιδεία» της Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδος, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, 4-6 Νοεμβρίου, 2016 ,
τόμ Α΄, 171-188. Αθήνα: Διάδραση.

Αργυροπούλου, Χρ., Πατούνα, Α., Βαρέση, Ευ. (2009). Πανελλαδική Έρευνα για το
Μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο:
Ηλεκτρονικός Κόμβος, Π. Ι.

16
Βακάλη, Α., Ζωγράφου-Τσαντάκη, Μ. & Κωτόπουλος, Τ. (2013). Η δημιουργική
γραφή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Γρόσδος, Σ. (2017). Εικόνα και δημιουργική γραφή: έργα ζωγραφικής, εικόνες της
λογοτεχνίας, κόμικς, φωτογραφίες. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.

Καρακίτσιος, Α. (2013). Διδασκαλία της λογοτεχνίας και δημιουργική γραφή.

Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Κιοσσές, Σ. (2018). Εισαγωγή στη δημιουργική ανάγνωση και γραφή του πεζού
λόγου. Η συμβολή της αφηγηματολογίας. Αθήνα: Κριτική.

Κοψιδά-Βρεττού, Π. (2019). Το παιδί και η φύση του: Προς μια ποιητική

παιδαγωγική. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κωτόπουλος, Τ. (2011). Από την ανάγνωση, στη λογοτεχνική ανάγνωση και την
παιγνιώδη διάθεση της λογοτεχνικής γραφής. Στο Γ. Παπαντωνάκης. & τ.
Κωτόπουλος ,Τα Ετεροθαλή (21-36). Αθήνα : Ίων.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, (τόμ 1ος και

2ος), Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σουλιώτης, Μ. (2012). Για το ταλέντο και την έμπνευση, Κείμενα: 15. Ανακτήθηκε
στις 1/6/2020 από http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/01-souliotis.pdf

Χαρακόπουλος, Χ. & Τσιλιμένη, Τ. (2018). Διδακτική της ποίησης και Δημιουργική

Γραφή στην Α΄ Λυκείου. Η περίπτωση του Οδυσσέα Ελύτη. Στο Κωτόπουλος, Τ.
& Νάνου, Β. (επιμ.), 3ο Διεθνές Συνέδριο. Δημιουργική Γραφή, 6-8 Οκτωβρίου
2017 (1175-1190). Κέρκυρα: ΜΠΣ «Δημιουργική Γραφή» ΠΔΜ . Ανακτήθηκε
20/6 2020, από
http://cwconference.web.uowm.gr/archives/3rd_cw_conference_2017.pdf.

17
Ξενόγλωσση

Anae, N. (2014). “Creative wriing as freedom, education as exploration”: creative

writing as literary and visual arts pedagogy in the first teacher- education
experience. Australian Journal of Teacher Education, 39(8), 123-142.

Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. New York: Free

Press.

Bradburn, N., Sudman, S. & Wansink, B. (2004). Asking Questions: The Definitive
Guide to Questionnaire Design -- For Market Research, Political Polls, and Social
and Health Questionnaires. San Francisco: Jossey Bass.

Clark, Μ., Hergenrader, Τ. & Rein, J (2015). Creative writing in the digital age.
Theory, practice and pedagogy. London: Bloomsbury Academic.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in Education. London
& New York: Routledge.

Dörnyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research: Construction,

Administration, and Processing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.

Edberg, H. (2018). Creative writing for critical thinking. Sweeden: Palgrave-

Macmillan.

Gains, P. & Graham,B. (2010). Making space for expressive and creative witing in
African primary schools: a two-site action research study in Kenya and South
Africa. Reading and Writing, 2(1), 77-94.

Gunsberg, B. (2016). Schemes and Sense: Teaching creative writing with design in
mind. Journal of Creative Writing Studies, 2(1), 1-13.

Kaufman, J. (2009). Creativity 101. New York: Springer Pub.

Morley, D. (2007). The Cambridge Introduction to Creative Writing. New York:

Cambridge University Press

18
Pishghadam, R. & Mehr, F. (2011). Learner creativity and performance in written
narrative tasks. World Journal of Education, 1(2), 115-125.

Ramey, L. (2007). Creative writing and Critical Theory. In St. Earnshaw (Ed.). The
Handbook of Creative writing (42-53). Edinburgh: University Press.

Robinson, K. (2006). Do schools kill creativity? In Presentation at TED 2006

conference, Monterey, C.A.

Rodari, G.(2003). Γραμματική της Φαντασίας – Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς

ιστορίες, Γ. Κασαπίδης (Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Starko, A, J. (2010). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (4th

edition). New York: Routledge.

Sternberg, R.J. (2003). Creative thinking in classroom. Scandinavian Journal of

Educational Research, 47(3), 325-338.

Περίληψη

Δημιουργία. Δημιουργικότητα. Δημιουργική Σκέψη. Όροι που

αλληλοσυμπληρώνονται για την καλλιέργεια της Δημιουργικής Γραφής στην
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Άλλωστε, η δημιουργικότητα, ως μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, πρέπει να ενδυναμώνεται ανεξαρτήτως των όποιων
εμποδίων και προκλήσεων συναντώνται (Mumford, Medeiros, &Partlow, 2012).
Ως εκ τούτου η παρούσα μελέτη αποτελώντας μέρος μιας ευρύτερης έρευνας που
βρίσκεται σε εξέλιξη και αφορά στις στάσεις, τις αντιλήψεις και τη διδακτική της
Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, διερευνά τον τρόπο και το εύρος
αξιοποίησης της δημιουργικής γραφής από τους εκπαιδευτικούς στη διδακτική
πράξη. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2018-2019 και
επικεντρώθηκε σε ικανοποιητικό δείγμα εκπαιδευτικών ειδικότητας ΠΕ70 των
Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής, οι οποίοι πληρούσαν τα
κριτήρια και η επιλογή τους έγινε με τυχαία δειγματοληψία. Τα αποτελέσματα
από την ανάλυση των δεδομένων των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων
μέχρι τώρα έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν μεν τη δημιουργική

19
γραφή σε κάποιο βαθμό, όμως μέσα σε προκαθορισμένα πλαίσια και με
πανομοιότυπες δημιουργικές δραστηριότητες- στρατηγικές.

Λέξεις- Κλειδιά: δημιουργική γραφή, διδακτική της λογοτεχνίας, τεχνικές

παραγωγής λόγου, ελεύθερη έκφραση, στάσεις εκπαιδευτικών

20