‫دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﮫ اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬

‫ھﻧدﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣُﻌﯾﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬

‫ُﻣ َﺑﺎراة َﺗوظِ ﯾف َ‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫وﺟب ُﻋﻘو ٍد‬
‫ﺑ ُﻣ َ‬
 ‫‪ ‬اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪:‬‬
‫ھو اﻟﻌﻠم اﻟذي َﯾدرسُ اﻟﻣﺎدة وﺣرﻛﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى ﻛﺎﻟﻔﺿﺎء واﻟزﻣﺎن وﻏﯾرھﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص ﻛوﻧﯾﺔ ﻣﺣ ُﺳوﺳﺔ‪ُ ،‬ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ ﻣﺛل اﻟﻘوة‪ ،‬اﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗﻠﺔ واﻟﺷﺣﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬أي أﻧﮫ ُﯾﺣﺎول ﺗﻔﺳﯾر اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﻘواﻧﯾن‪ ،‬ﻋن طرﯾق‬
‫ﻧظرﯾﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ھو اﻟﻌﻠم اﻟذي ﯾﮭﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﻣواد اﻟﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺧواﺻﮭﺎ و ُﺳﻠوﻛﮭﺎ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ وﺗرﻛﯾﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة ﻣن ﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫‪ ‬دور ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫إﻋطﺎء اﻟﻣُﺗﻌﻠم ﻣﻔﺎھﯾم أوﻟﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻓﮭم ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺗﺢ ﻗُدراﺗﮭم اﻟﻌﻘـﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬أھداف ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗدرﯾﺞ واﺳﺗﻣرار‪ ،‬وإطﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻷﺑﺣﺎث اﻟ ُﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ؛‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣُﺗﻌﻠم ُﻣﺗﻣﺗﻊ ﺑﻔﻛر ﻋﻠﻣﻲ‪ُ ،‬ﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن وﺻف اﻟواﻗﻊ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻘراء ُﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ أﺷﻛﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻣﺎذج ُﻣﺟردة‪ ،‬و ُﯾؤھﻠﮫ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎرﺋﺔ واﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺑرھﻧﺔ؛‬
‫ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ُﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟظواھر ﻋن طرﯾق وﺿﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ أو اﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ أو ﻧظرﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺑرھﻧﺔ ﺑﺎﻟ ُﻣﻣﺎﺛﻠﺔ وإﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻧﻘدﯾﺔ؛‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣُﺗﻌﻠم ُﻣﺗوﻓر ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﯾدوﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣُﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل وﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣُﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ُﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﻹﺳﮭﺎم ﻓﯾﮫ ﺑﺈﺑداﻋﮫ واﺑﺗﻛﺎره‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﯾﺎﻟﮫ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﮭﺎ ﺿرورة اﻟﺗﻘدم واﻟﻧﻣﺎء؛‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣُﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟ ُﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ﺑﻌض اﻟ ُﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠ ُﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬ھﻲ إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ُﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻗﺑل أن ﯾدﺧل ﻓﻲ أي ﺗﺟرﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود و ُﺗوﺟﮫ طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ وﺑﻧﺎء وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫ﺻور( ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ ذھن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓق ﺑﻧﯾﺔ‬ ‫ﺗﻣﺛﻼت اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ :‬ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﻣﺎذج ﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ ) أي ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﮫ ﻣن‬ ‫ﺑﺳﯾطﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطور‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺳﯾراﺗﮫ ﻟﻣﺎ ُﯾﺣﯾط ﺑﮫ أو ﻣﺎ ﯾﻌﺗر ُ‬
‫ُﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗﻔﮭم و ُﺗﻔﺳر اﻵﻟﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ُﺣدوث اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗ ُﺣول دون اﻟوُ ﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن‬ ‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ُ‬
‫أم ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس اﻟ ُﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬أو ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرس‪ ،‬أو اﻟ ُﻣﻧﺎخ اﻟﻌﺎم اﻟﺳﺎﺋد داﺧل اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﺋق اﻹﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻹﺿطرﺑﺎت اﻟﺗﻲ ُﺗؤدي اﻟﻰ ُﻧﻘُوص وﺗوﻗُف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳﯾرورة ‪ :‬ھﻲ ﻓﻲ ُﻋﻣوﻣﮭﺎ ُﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺗﻔﻌﯾل ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة‪ ،‬ودﻣﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻹﻧﺟﺎز اﻟ ُﻣﻼﺋم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ :‬ﻓﻌل ُﯾ َﺑﻠ ُﻎ اﻟﻣدرس ﺑواﺳطﺗﮫ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وأﺷﻛﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ووﺳﺎﺋﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ وﯾﺳﺗوﻋﺑﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل طرق ُﻣﻌدة ﻟﮭذا اﻟﻐرض‪،‬‬
‫واﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗُدراﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ھو ﻧﺷﺎط ﯾﻘوم ﻓﯾﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺈﺷراف اﻟﻣدرس أو ﺑدوﻧﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌرﻓﺔ أو ﻣﮭﺎرة أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾﻌرﱠ ف اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻛوﻧﮫ أﯾﺿﺎ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺗم داﺧل اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟ ُﻣراد ﻧﻘﻠﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫أﻓﻛﺎر وﺗﺻورات وﻣواﻗف وﻣﮭﺎرات‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻧﺗوﺧﻰ أن ﯾﺗﻌﻠﻣﮭﺎ وﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟدرس ‪ُ :‬ﺟزء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻣد ُﻣﻘوﻣﺎﺗﮫ ﻣن دﯾداﻛﺗﯾك وإﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ھذه اﻟﻣﺎدة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻛذﻟك ﻣن اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﻼد‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﯾﺟﺳدھﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺗدرﯾس ‪ :‬ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟدرس وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وطرق اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم‪.‬‬
‫طرق اﻟﺗدرﯾس )طراﺋق اﻟﺗدرﯾس( ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات واﻹﺟراءات اﻟ ُﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ُﺗﻌﯾن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف‪ ،‬وﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم اﻟﺳﻠﯾم واﻹﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺳﮭل‪،‬‬
‫وﺗطوﯾر ﻗدراﺗﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ وﺗوظﯾف ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻣم ﻟﮭﺎ ﺳﻠﻔﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟ ُﻣدرس‪ُ ،‬ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪ :‬ھﻲ ُﺧطﺔ ﻋﻣل ﻣﺣﻛﻣﺔ‪ُ ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣرﺟوة‪ ،‬ﺑﺄﻗﺻﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ُﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟ ُﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾس ‪ :‬ھو ﻧﻣط اﻟﺗدرﯾس اﻟذي ُﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻟﻣدرس‪ ،‬أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ أو اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻲ ُﯾﻧﺟز ﺑﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
 ‫اﻟﻣدرس ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬إﻧﮫ ُﻣرﺗﺑط أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس‪.‬‬
‫اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﮫ اﻟﻣدرس ﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ھذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻗد ﯾﻛون ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻗﺗراح ﺗﻣﺎرﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬أو وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أﻣﺎم وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮭم ﻧﺣو اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول‪ ،‬أو‬
‫ﺗرﻛﯾب ُﻣﻌطﯾﺎت ﺗم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﮭﺎ ﺧﻼل ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ‪ :‬ھو اﻟﺗﻐﯾر اﻟذي ﯾﺗوﻗﻌﮫ اﻟ ُﻣدرس ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﻘطﻊ‪ ،‬أو درس‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺷﺎط‪ ،‬أو دورة‪ ،‬أو ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ،‬و ُﯾﺻﺎغ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻛﻔﺎﯾﺎت وﻗدرات ُﯾراد ﺑﻧﺎؤھﺎ أو ﺗطوﯾرھﺎ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ھو ﻋﻠم ﻣوﺿوﻋﮫ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬أي ﯾﮭﺗم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟ ُﺳﻠوك‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪ :‬ھﻲ ذﻟك اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬اﻟ ُﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟ ُﻣدرس و ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ‪ ،‬أي أن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ُﺗﻌطﻲ ﻧﻣطﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻋﺑر ﻧﺷﺎط‬
‫ﻋﻣﻠﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوع ﺗﺻرﻓﺎت وإﺟراءات وﻣواﻗف اﻟ ُﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل اﻟﻘﺳم‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ‬
‫ﺻورة ﻋن اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﻗﺳﻣﮫ‪ ،‬وﺑﮭذا ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ‬ ‫ُﺗﻌطﻲ ُ‬
‫ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬أو إﺟراءات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎرﺗﺑﺎط ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪،‬‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ُ‬
‫وﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﺷﺗﻐﺎل اﻟﻘﺳم ﻓﻲ ُﻣﺟﻣﻠﮫ‪ ،‬وﺑظروف اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺑر ﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺣل ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك )ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس( ‪ :‬ھو اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن ُﻣﺣﺗوﯾﺎت وطرق وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻛذا ﻟﻧﺷﺎط ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻠﮭم ﻗﺻد ُﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫ﯾﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪ ،‬وﻣﺎ ُﯾﻣﻛن أن ﯾطرﺣﮫ ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﺗواھﺎ‬
‫وﺑﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ و َﻣﻧطﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء وﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ُ ،‬ﺗﻛﺳبُ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﺎرف وﻗدرات‬
‫وﻛﻔﺎﯾﺎت وﻣواﻗف وﻗﯾم‪.‬‬
‫ﯾﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑﺎﻟﻣدرس‪ ،‬ودوره ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ھو اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﺎﻟﺧﺻوص ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﺗﺻر دوره ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أي ﺗﻌرف وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم؛ ﻟﻛن ُﻣﮭﻣﺗﮫ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬آﺧذا‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم‪.‬‬
‫اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﮭﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺗدرﯾس‪.‬‬
‫اﻟﺧطﺄ ‪ :‬ھو اﻹﻧﺣراف ﻋن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﻌﺎﺋق اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪ :‬ﯾﻧﺟم ﻋن اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت واﻟطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺑﻌض‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬اﻟﻣﻧطوﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺧطﺎء أو إﻧزﻻﻗﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬ھﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث‬ ‫‪-‬‬
‫طراﺋق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل اﻟ ُﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫واﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗطوﯾرھﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬ھو ُﺧطﺔ ﻋﻣل‪ ،‬وﺑﯾﺎن ﻣُﻔﺻل ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ أﺟرأة اﻟﻐﺎﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣراﻣﻲ واﻷھداف اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدھﺎ اﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي ﻟﻣُﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ‪ ،‬وﻛل ﻣﺎ ﺳﯾُوظف ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻣن‬
‫ﻣﺿﺎﻣﯾن وأدوات دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣُﮭﯾﻛﻠﺔ ﻣن أھداف و ُﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣُﻧظﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ وﺣدات دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﺎت وﻣُﻌﯾﻧﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻣُوﺟﮭﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬ھو ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻣُﺣﺗوﯾﺎت ھذه اﻟﻣﺎدة‪ُ ،‬ﻣ َﺑوﺑﺔ ﻓﻲ وﺣدات‬ ‫‪-‬‬
‫دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطرق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ُ ،‬ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺑﮭدف ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺣص اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟ ُﻣﺗوﻓرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻌﺎرف أو اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻔﺳﯾر اﻟ ُﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ُﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣن اﻟﻣوارد )ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف(‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﺳﺗﺑطﻧﺔ )ﺑﺎطﻧﯾﺔ(‪ ،‬ﺑﮭدف ﺣل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﺳﺗﻌداد ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺗوظﯾف ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن اﻛﺗﺳﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗوظﯾﻔﺎ ُﻣﻼﺋﻣﺎ وﻧﺎﺟﺣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪ ،‬ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﺟﺎوز وﺿﻌﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ﻗدرة ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫وإﻋﺎدة ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻣوارد )اﻟﻣﺻﺎدر( ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت )ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف( ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻛم واﻟﻧوع‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻣﺗﻠﻛﮭﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﺳﺗدﻋﯾﮭﺎ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ واﻟﻣوﺿوع واﻟﻣﻧﮭﺞ‪ ،‬ﻟﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ أداء ُﻣﮭﻣﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣوارد إﻟﻰ داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣوارد داﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﺗﺟﺎرب ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬ﺗﻣﺛﻼت ‪ -‬ﻣﻌﺗﻘدات ‪ -‬ﻗﯾم ‪ -‬ﻣواﻗف ‪ -‬اﺳﺗﻌدادات‬
‫‪ -‬اھﺗﻣﺎﻣﺎت ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪...‬‬
‫‪ ‬ﻣوارد ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻟزﻣﻼء ‪ -‬اﻟﻣدرﺳون ‪ -‬اﻟﺧﺑراء ‪ -‬اﻷﺳرة ‪ -‬اﻟﻣﺣﯾط ‪ -‬اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪-‬‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ‪...‬‬
‫اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ‪ :‬ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ أو ﻋﺑرھﺎ‪ ،‬ﻣُﻌﺎﻟﺟﺔ أو ﺗﻧﺎول ﻗﺿﯾﺔ أو ظﺎھرة‬ ‫‪‬‬
‫ﻣُﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﺎس ﻧظري‪ ،‬ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺄﺳس ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ُ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻗوا ُﻣﮭﺎ ﺗﺟدﯾد أدوار اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ ﻣن وﺳط‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﺎرف وﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻟﻰ وﺳط ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف وﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ‬
‫ﻟﺣل ُﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة اﻵﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟ ُﻣﺣﺗﻣل ُﺣدوﺛﮭﺎ ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟ ُﻣﺷﻛﻼت ‪ :‬ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑوُ ﺟود ھدف ﺗﻌﺗرﯾﮫ ﻋواﺋق ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺎﺋق ﯾﻘف ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن وﺑﯾن اﻟﮭدف اﻟذي َﯾود ُﺑﻠوﻏﮫ‪ ،‬أو‬ ‫ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟواﺳﻊ‪ ،‬ھﻲ ﻛل ُ‬
‫ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ُﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻔرد دون أن ﺗﻛون ﻟدﯾﮫ ُﺧطﺔ ُﻣﻣﻧﮭﺟﺔ ُﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣل ‪.‬‬
‫ﺻﻠﮭﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑ ُﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻣﻔ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾﺎق ُﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺗﮭدف ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟدراﺳﻲ ﺧﻠﺧﻠﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬و ُﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ُﯾﻘﺗرح ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ أو ﻣﺷروع‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﻣن أﺟل ﺗﺟﺎوز ﻋﺎﺋق أو ُ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون أﺣرارا ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬ ‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ‪ :‬ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺿﻌﯾﺔ َ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﺷروﻋﮭم اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻛﻠﻔون ﺑﺈدارﺗﮫ وإﻧﺟﺎزه ﺣﺗﻰ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ھدﻓﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟ ُﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻹﻋداد اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬أي اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﺑﺎدرة واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ طرﯾﻘﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﮭﯾﺊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫‪-‬‬
‫وإﺷراﻛﮭم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ُﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ و ُﻣوﺟﮭﺔ وﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗم‬
‫ﺗﺧطﯾطﮭﺎ ﺑﺷﻛل ُﻣﺳﺑق‪ ،‬وإﻧﺟﺎز ُﻣﮭﻣﺎت داﺧل ﺑﯾﺋﺔ واﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل وﺻف وﻓﮭم اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫اﻟذي ُﯾﺣﯾط ﺑﻧﺎ؛ وھو ﻛذﻟك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟ ُﻣوﺟﮭﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺣل ﻋدد ﻏﯾر‬
‫ُﻣﺣدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣن أﺟل زﯾﺎدة ﻓﮭﻣﮫ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫وﯾُﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ُﻋﻠﻣﺎء ﺻﻐﺎر‪،‬‬
‫ُﯾدﺑرون أﻧﺷطﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓق ﻣراﺣل ُﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﻟﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟ ُﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪،‬‬ ‫واﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻣﺣﯾﺻﮭﺎ ﺑطرق ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪َ ،‬‬
‫ﻓﺎﻋﺗﻣﺎد ھذا اﻟﻧﮭﺞ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ُﯾﻣ ّﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف وﻣﻧﮭﺟﯾﺎت واﺳْ ﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪،‬‬
‫وﺟﻌل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﻠﯾم‪ُ ،‬ﯾﻔﺿﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻋﻠﻣﻲ ﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗداﺑﯾر واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ إﺗﺑﺎع‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﺣﻘﯾق أھداف ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ُﻣﻧظﻣﺔ و ُﻣﺧططﺔ‬
‫وھﺎدﻓﺔ‪ ،‬إذ ھﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺧط ﺳﯾر ُﯾوﺟﮫ اﻧﺗﺑﺎه اﻟﻣدرس ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺻودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧطط؛ ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺧطﺔ ﺗﺻورﯾﺔ ﻟﻣﺎ ُﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس ﻣن أﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻﺔ ﺑﻣﺎ ُﯾﺣﻘق اﻷھداف اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ُﺟ ذاذة اﻟدرس ‪ :‬ھﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺻﻔﺣﺔ )ﺑطﺎﻗﺔ( أو ﺑﺿﻊ ﺻﻔﺣﺎت‪ ،‬ﯾ ُﺧط ﻓﯾﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻧوان درﺳﮫ وﺗﺎرﯾﺧﮫ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ وأھداﻓﮫ وأھم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺟزھﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل وإﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن ُﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻘدم ﺑﺷﻛل ُﻣﺧﺗﺻر‬
‫وواﺿﺢ‪ ،‬وﻓق ﺗﺻﻣﯾم ھﻧدﺳﻲ ُﻣﺗﻣﺎﺳك‪.‬‬
‫اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟ ُﺧطط اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻣدرس ﻟﺑﻧﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وھو ﻛذﻟك ﻣﺟﻣوع اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت داﺧل اﻟﻔﺻل‪ ،‬ﺑﻐرض ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻲ ُﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺳﮭﯾل اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﺧﻠق اﻟﻣﻧﺎخ اﻟ ُﻣﻼﺋم ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣواﻗف واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟ ُﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬إطﺎر ﻣﻧﮭﺟﻲ‪ُ ،‬ﯾﻌﺑر ﻋن وﺻف ﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وھو ﯾﺗﺿﻣن ُﺧطﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ‪ ،‬أو وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬و َﯾﺳﺗﺣﺿر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬
‫ھﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺧطﯾطﮭﺎ وﺗدﺑﯾـرھﺎ‪ ،‬و ُﯾﻣﻛن ﻟﻠﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ أن ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻧظرﯾﺔ أو ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗوظﯾف ﻣوارد رﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ‪ :‬إﻋﺎدة اﺻطﻧﺎﻋﯾﺔ ﻟظﺎھرة ﻣدروﺳﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ُﺗﻣﻛن ﻣن َﻧﻣذﺟﺔ ظﺎھرة أو ﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺷﻣل‬ ‫‪-‬‬
‫أﺷﻛﺎل ُﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﻗﻌﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺻﻌب ﺗوﻓﯾره‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﮭرﯾﺔ ﻟﻠظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻛﺎﻟذرة ﻣﺛﻼ‪ ،‬أو ﻟﺧطورﺗﮭﺎ ﻛﺎﻟﺗوﺗر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻔﻠﻛﯾﺔ ﻛﺣرﻛﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬و ُﺗوﻓر‬ ‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أو ُ‬
‫اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺧﻠق ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻋرض اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺷﻛل ﺛﻧﺎﺋﻲ‬
‫أو ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺗﺑطﻲء أو ﺗﺳرﯾﻊ ظﺎھرة ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻓﮭم أﻓﺿل ﻟﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛل ﺟزﺋﯾﺎﺗﮭﺎ وﻣراﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬وﻣواﺟﮭﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺟﺎرب وإﺷﻛﺎﻻﺗﮭﺎ؛ وإذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ُﺗﻧﻣذج اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺣل ﻣﺣﻠﮭﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﺗﻛون اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‬
‫ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ووظﯾﻔﺗﮭﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﺣﺳب ﻣوﻗﻌﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪ :‬ھﻲ طﺮﯾﻘﺔ أو ﺳﯿﺮورة ﻟﺘﺼﻮر وﺿﻌﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ أو اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﻓﮭﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫أو ﺗﻄﻮرھﺎ‪ ،‬وﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﻛﺬا ﺟﺬب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻔﺎھﯾم أو ﻗواﻧﯾن رﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻠﻣوﺳﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟدﻋم واﻟ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ :‬ھﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺳطﯾرھﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻘوﯾم وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ :‬ﺟﮭﺎز ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﯾﺗم أﺳﺎﺳﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ َﺑﻌدﯾﺔ‪ ،‬و ُﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت َﯾﺳﺗﺧرﺟﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﻣدرس ﻣن ﻣﻧﺗوج اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﯾﻘﺗرح ﺣﻠوﻻ ﻗﺻْ د ﺗﺟﺎوز اﻟﺧﻠل‪ ،‬اﻟذي ُﯾﻌﯾق ﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات واﻟﻣﺳﺎرات اﻟ ُﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﻣﻧﺟزة‪ُ ،‬ﺗراﻓق ُﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ و ُﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﺑﻘﯾﺎس اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﺣﺎﺻل‪،‬‬
‫وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺟب أن َﯾﻛون‪ ،‬أي ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺻدار ُﺣﻛم ﺣول ﻣردودﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻷھداف اﻟ ُﻣﺗوﺧﺎة ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺛﻐرات وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣراﻗﺑﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻣرة ‪ :‬إﺟراء ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم أداءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ُﻣﺳﺗﻣرة‪ُ ،‬ﺗﻣﻛن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن ﺗﻌرف إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم وﻣردودھم‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾره‪ ،‬و ُﺗﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻷدوات‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر أداة ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗﮭدف ﺗطوﯾر وﺗدﻗﯾق أدوات وﻣﺳﺎطر إﻋداد ﻣواﺿﯾﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬واﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟ ُﻣوﺣد اﻟﺟﮭوي أو اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟ ُﻣﺳﺗﺟدات‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﺗﺟﺎه وﺿﻊ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ إﻟﻰ وﺿﻊ اﻷﺳس اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ُﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫وﯾﺗم ﺑﻧﺎؤه اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل دﻗﯾق ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻛﯾﻔﯾﺔ ُﻣﻘﺎرﺑﺗﮫ أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫ﺑﮭدف إﯾﺟﺎد ﺗطﺎﺑق ﺑﯾن ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻷداة اﻟﺗﻲ ﺳ ُﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ُﯾﻌﺗﺑر اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﻣرﺟﻌﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗوﺿﺢ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺻب‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻘوﯾم؛ و ُﯾﺷﻛل وﺛﯾﻘﺔ ﯾﺗم اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻣن طرف اﻟ ُﻣﻛﻠﻔﯾن ﺑﺈﻋداد ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﺟﮭوي‬
‫أو اﻟوطﻧﻲ اﻟ ُﻣوﺣد‪ ،‬أو ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﻣﺎرﯾن وأﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗدﻻل ‪ :‬ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ وُ ﺻول اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣن اﻷدﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟ ُﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث َﯾرﺑط اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم ُﻣﻼﺣظﺎﺗﮫ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮫ اﻟ ُﻣﺗوﻓرة ﻋن ظﺎھرة ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺈﺻدار ُﺣﻛم ُﯾﻔﺳر ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ُﯾﻌﻣﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗﻘراء ‪ :‬ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﺧﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أو ﻣن اﻟ ُﺟزﺋﯾﺎت إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ُﻣﻼﺣظﺔ ﺣﻘﺎﺋق ُﻣﻔردة‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺑ ُﻣﻘﺗﺿﺎھﺎ اﻟوُ ﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿرورﯾﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻗﺿﯾﺔ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺿﺎﯾﺎ ُﻣﺳﻠم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺑرھﻧﺔ واﻻﺳﺗدﻻل‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗﻘﺻﺎء ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﮭﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺔ أو ﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﻣﯾم أو ﻣﻔﮭوم أو ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ‪ :‬ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻗواﻧﯾن وﻗواﻋد ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺗﻘل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺧﺎص‪ ،‬أو ﻣن اﻟﻛﻠﯾﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺟزﺋﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣن اﻟﻣﻘدﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗﯾﻌﺎب ‪ :‬ھو إدﻣﺎج ﻟﻠﻣوﺿوع ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺎت اﻟذات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت ‪ُ :‬ﺗﻌﺑر ﻋن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻﺎدرة ﻣن ﻟدن رﺟﺎل اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪ ،‬ﻣن أﺣزاب وﺑرﻟﻣﺎن‪ ،‬وﺗﺗم ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﺑﺎدئ وﻗﯾم ورﻏﺑﺎت وﺗطﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻘرﯾب ﺑﻌﯾون اﻟواﻗﻊ‪ ،‬اﻟذي ﻧﻘف ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻧﺳﻌﻰ ﻟﻼﻧطﻼق‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﮭوم ‪ :‬أداة ﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻓﮭوم ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻷﻓﮭوم ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻌﺗﺑﺎت اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻣرﻛزي‪ ،‬ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻣﻔﮭوم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘوة‪ ،‬ﻧﻣﮭد ﻟﮫ ﺑﺄﻓﮭوم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ )ﺗﺟرﺑﺔ( ‪ :‬أي ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وھﻲ اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ُﺟذاذة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﮭرس‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬
‫‪ ‬اﻟﻧﮭﺞ )اﻟﻣﻧﮭﺞ( اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪ ‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ ‬اﻹﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ " اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي"‬
‫‪ ‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫‪ ‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬
‫‪ ‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫‪ ‬طراﺋق اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي )اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ(‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي ‪:‬‬

‫‪ُ ‬ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ﺑ ُﻣواﻛﺑﺗﮫ ﻟﻠ ُﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻟ ُﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭو‬
‫ﯾﺗطرق إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟ ُﻣﺣﯾط اﻟ ُﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ُ ،‬ﻣﺳﺗﺣﺿرا اﻟ ُﺑﻌد اﻟﻘﯾﻣﻲ‬
‫واﻟﺑﯾﺋﻲ واﻟﺻﺣﻲ واﻟوﻗﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﻣﺻﺎدرھﻣﺎ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻣﻠﻛﮫ ﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وإﻛﺳﺎﺑﮫ ﻗﯾﻣﺎ ً ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗو ُﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪ :‬ﺗﺗوزع ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺟزاء اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺎدة واﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‬
‫‪ -‬اﻟﺿوء واﻟﺻورة‬

‫‪ ‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪ :‬ﺗﻧﺑﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ھذه اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺣﻠزوﻧﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬اﻟذي ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗدرج ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر وﺗﻌﻣﯾق ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﻠك اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وإدراج ﻣﻔﺎھﯾم ﺟدﯾدة‪ُ ،‬ﺗﮭﯾﺊ و ُﺗؤﺳس ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺑﻧﻲ طراﺋق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ُﻣﺗﻧوﻋﺔ )ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟﻣﺷروع‪(...‬؛‬
‫‪ -‬إدﻣﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠم وﺗوﺳﯾﻊ ھﺎﻣش اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟ ُﻣﺑﺎدرة واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف ﺑراﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋـدادي ‪ :‬ﺗﮭدف ﺑراﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋـدادي‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻛر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إطـﺎر ﺑﻧﺎء ُﻣﺗﻧﺎم‪ ،‬ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺗرﺳﯾﺦ ﻣﻌﺎرف ﺳﺎﺑﻘﺔ واﻛﺗﺳﺎب ﻣوارد ﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﻣﻠك ﻛﻔﺎﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل إرﺳﺎء ﻧﮭﺞ ﻋـﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻋﺗﻣﺎد ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ُﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗوظﯾف ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺣـل‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ذات ﺻﻠﺔ ﺑ ُﻣﺣﯾطﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻣل ھذه اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ إﺷـراك‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺟل ﻣراﺣل اﻟﺗﻌـﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل ُﻣواﺟﮭﺔ وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺗواﺻﻠﯾﺔ وﻣﻧﮭﺟﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ُﻣﺣﯾطﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫ﺟزء اﻟﻣﺎدة واﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬دورة اﻟﻣﺎء‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟﻣﺎء ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎھدات‬
‫‪ .2‬اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺎدة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧواص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺟم‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺿﻐط ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﺿﻐط اﻟﺟوي‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻣوذج اﻟدﻗﺎﺋﻘﻲ ﻟﻠﻣﺎدة‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺎدة‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرارة ودرﺟﺔ اﻟﺣرارة‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة ـ اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﻛﺗﻠﺔ وﻋدم اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﺣﺟم‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﺗﻠﺔ اﻟﺣﺟﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﻣوذج اﻟدﻗﺎﺋﻘﻲ‬
‫‪ .4‬اﻟﺧﻼﺋط ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺧﻠﯾط‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻟﺧﻼﺋط‬
‫‪ -‬اﻟذوﺑﺎن‬
‫‪ -‬ﻓﺻل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺧﻠﯾط‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺳم اﻟﺧﺎﻟص وﻣﻣﯾزاﺗﮫ‬
‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﯾﺎه ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠوﻛﺎت ﯾوﻣﯾﺔ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﻠوث اﻟﻣﯾﺎه‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗطرق ھذا اﻟﺟزء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﻋدادي‪ ،‬ﻟﻣﻔﺎھﯾم ﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺣﺎﻻت اﻟﻣﺎدة واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ُﯾﺳﺗﻐل اﻟﻧﻣوذج اﻟدﻗﺎﺋﻘﻲ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺧﺗﻠف ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺎدة وﺗﺣوﻻﺗﮭﺎ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﺗﻘدﯾم اﻟذرة واﻟﺟزﯾﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن اﻟﻼﺣﻘﯾن‪.‬‬
‫وﺧﻼل ھذا اﻟﺟزء‪ ،‬ﯾﺗم ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺑﻌض ﺧواﺻﮭﺎ وﺑﻌض اﻟظواھر‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻼزﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺎدة واﻟﺧواص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﮭﺎ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة؛‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻠﻣﺎدة واﻟﻌواﻗب اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن ذﻟك ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺗﻠوث وﻧدرة اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫وﻗد اﻋ ُﺗﻣد ﻓﻲ ُﺟل اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ‬
‫)ﻣﻌﺎرف ـ ﻣﮭﺎرات ـ ﻣواﻗف ( ﻟﻌدة اﻋﺗﺑﺎرات ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛون اﻟﻣﺎء أھم ﻣورد طﺑﯾﻌﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وھو ﻣﺎدة ﺿرورﯾﺔ ﻟﻛل ﺣﯾﺎة ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻷرض‪ُ ،‬ﻧدرﺗﮫ‬
‫وﺗﻠوﺛﮫ ُﻣﺷﻛل ﻣطروح ﺑﺣدة‪ ،‬ﻟذا أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟواﺟب ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﺑﮭذا اﻟﻣﺷﻛل‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواﻗف‬
‫وﺳﻠوﻛﺎت ﻟدﯾﮭﺎ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ إطﺎر ﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺎء ﻣﺎدة ُﺗوﺟد ﺑوﻓرة ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت ﺛﻼث؛‬
‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪.‬‬
‫ﺑﺟرد اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‬‫وﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر‪ ،‬ﯾﻘدم ﻣوﺿوع دورة اﻟﻣﺎء‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم‪َ ،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬و ُﻣﻌﺎﯾﻧﺗﮭﺎ ُﻣﻌﺎﯾﻧﺔ أوﻟﯾﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وإﺛﺎرة ﻓُﺿوﻟﮫ ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ورﻏﺑﺗﮫ‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ أﻛﺛر‪ ،‬ﺗﻣﮭﯾدا ﻟدراﺳﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﺧﻼل اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬و ُﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣدرس أن‬
‫ﯾﺗﻌرف ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﺣول ھذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻟ ُﯾوﺟﮫ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﺣﺳب ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫و ُﺗﻘدم درﺟﺔ اﻟﺣرارة واﻟﺿﻐط‪ ،‬ﻛﻌﺎﻣﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﯾؤﺛران ﻓﻲ دورة اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ُﺟل اﻟظواھر‬
‫اﻟ ُﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻛون أول ﻓُرﺻﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾس اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ھذه اﻟظواھر وﻣﻔﮭوﻣﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺣرارة واﻟﺿﻐط‪ ،‬وﻟﺗﻘدﯾم أول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ ﻻﻧﺣﻔﺎظ اﻟﻛﺗﻠﺔ ﺧﻼل دورة اﻟﻣﺎء )ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة( وﻋدم اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﺣﺟم‪.‬‬
‫ُﺗﺳﺗﻐل دراﺳﺔ اﻟﺧواص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺎدة‪ ،‬ﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﺗﺳﺗﻐل ﻓﻘرﺗﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺣﺟم‪ ،‬وﻗﯾﺎس اﻟﻛﺗﻠﺔ؛ ﻹرﺳﺎء‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬واﺑﺗداءا ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﻋدادي‪ُ ،‬ﺗﺗﺎح ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺷﻛل ُﻣوﺟﮫ ودﻗﯾق‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺈدراج ﻣﻔﮭوم اﻟﻧﻣوذج اﻟدﻗﺎﺋﻘﻲ‪ ،‬ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ َﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم طﯾﻠﺔ‬
‫ھذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ؛ ﻛﻣﺎ ُﺗﺷﻛل ھذه اﻟﻣﺣطﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻧظﯾم وﺗرﺗﯾب ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣرﺣﻠﺔ أوﻟﻰ ﻹدﻣﺎﺟﮭﺎ اﺳﺗﻌدادا ﻟﺗﻌﻣﯾﻘﮭﺎ وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق دراﺳﺔ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ُﯾﺳﺗﻐل ﻣﺣور اﻟﺧﻼﺋط‪ ،‬ﻹﺑراز ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣﺎء ﻛﺟﺳم ﻣذﯾب ﻗوي‪ ،‬وطرق ﻓﺻل ﻣﻛوﻧﺎت ﺧﻠﯾط‬
‫ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﺳم اﻟﺧﺎﻟص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻛل وﺣدة ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﯾﺎه‪ ،‬ﻓرﺻﺔ ﻹدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫وﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل إﻧﺟﺎز اﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻣﻛن ﺗوﺟﯾﮭﮫ‪ ،‬ﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣﻌﯾش واﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﮭواء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻐﻼف اﻟﺟوي‬
‫‪ -‬ﺣرﻛﺔ اﻟﮭواء ﻓﻲ اﻟﻐﻼف اﻟﺟوي‬
‫‪ . 2‬ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﮭواء وﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ ‪:‬‬
‫‪ . 3‬اﻟﺟزﯾﺋﺎت واﻟذرات ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺟزﯾﺋﻲ ﻟﻠﮭواء‬
‫‪ -‬اﻟﺟزﯾﺋﺎت‬
‫‪ -‬اﻟذرات‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺳم اﻟﺑﺳﯾط‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺳم اﻟﻣرﻛب‬
‫‪ . 4‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪ .4.1‬اﻹﺣﺗراﻗﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺣﺗراق اﻟﻛرﺑون‪ ،‬اﺣﺗراق اﻟﺣدﯾد‪ ،‬اﺣﺗراق اﻟﺑوﺗﺎن‪ ،‬اﺣﺗراق اﻟﺳﺟﺎﺋر‬
‫‪ -‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن أﺧطﺎر اﻻﺣﺗراﻗﺎت‬
‫‪ .4.2‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪ .4.3‬ﻗواﻧﯾن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ‪ :‬إﻧﺟﺎز ﺗﻔﺎﻋل ﯾﺑرز‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﻛﺗﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ اﻟذرات ﻧوﻋﺎ وﻋددا‬
‫‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ وﻣوازﻧﺗﮭﺎ‬
‫‪ .5‬اﻟﻣواد اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﻣواد اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺗرول وﻣﺷﺗﻘﺎﺗﮫ‬
‫‪ .6‬ﺗﻠوث اﻟﮭواء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌض أﺳﺑﺎﺑﮫ‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣد ﻣﻧﮫ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي‪ُ ،‬ﯾﻔﺗﺗﺢ ھذا اﻟﺟزء ﺑدراﺳﺔ اﻟﻐﻼف‬
‫اﻟﺟوي‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟﺣﯾوي اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻷرض‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرف ﺧﺻﺎﺋص اﻟﮭواء اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﮫ ﻟﻼﻧﺿﻐﺎط واﻟﺗوﺳﻊ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ وﺗرﻛﯾﺑﮫ واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺑﻌض اﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾﺳﺗﻐل اﻟﻧﻣوذج اﻟﺟزﯾﺋﻲ ﻟﻠﮭواء‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟزﯾﺋﺎت واﻟذرات‪.‬‬
‫ُﯾﻘدم ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل أﻣﺛﻠﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﺣﺗراﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون‬
‫ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻣﺻدرا ﻟﻠﺗﻠوث اﻟﺑﯾﺋﻲ‪ ،‬و ُﯾﻌﻣم ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬

‫‪13‬‬
‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺗﻘود إﻟﻰ إﺑراز اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﻛﺗﻠﺔ‪ ،‬واﻧﺣﻔﺎظ اﻟذرات ﻧوﻋﺎ وﻋددا؛ وﺗﻔﺳرھذه‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﻣوذج اﻟﺟزﯾﺋﻲ‪ ،‬و ُﺗﻧﻣذج ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﺟﺳد ﻗواﻧﯾن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫و ُﯾﺷﻛل ھذا اﻟﺟزء ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﻣواد اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ دور‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﺗﺣﺿﯾر ﻣواد ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻣواد طﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣواد ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ُﺗﺗﯾﺢ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻷﺳﻣدة اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾﻊ ﻣﺷﺗﻘﺎت‬
‫اﻟﺑﺗرول‪ ،‬واﻟدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾطﮫ اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗﻔﺎدي ﺗﻠوث ﺑﯾﺋﺗﮫ ﺑ ُﻣﺧﻠﻔﺎت اﻟﻣواد اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌض ﺧواص اﻟﻣواد ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻣﺛﻠﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺟﺳﺎم واﻟﻣواد‬
‫‪ -‬ﺗﻧوع اﻟﻣواد‬
‫‪ .2‬اﻟﻣواد واﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟذرة )اﻟﻧواة ـ اﻹﻟﻛﺗروﻧﺎت(‬
‫‪ -‬اﻷﯾوﻧﺎت‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ اﻟﻔﻠزات‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺎء اﻟﺧﺎﻟص ﻣوﺻل ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺧواص اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻊ اﻟﮭواء ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻛﺳدة اﻟﺣدﯾد ﻓﻲ اﻟﮭواء اﻟرطب‬
‫‪ -‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﺣﺗراق اﻟﻔﻠزات‬
‫‪ -‬أﻛﺳدة اﻷﻟوﻣﻧﯾوم ﻓﻲ اﻟﮭواء‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻻت ھذه اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻣﻊ ﺛﻧﺎﺋﻲ أوﻛﺳﯾﺟﯾن اﻟﮭواء‬
‫‪ .2‬ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم ‪pH‬‬
‫‪ -‬اﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ‬
‫‪ -‬رواﺋز اﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض اﻷﯾوﻧﺎت‬
‫‪ .3‬ﺧطورة ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ ‪:‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﺟزء اﻟﻣواد ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي‪ ،‬اﻣﺗدادا ﻟﻣﺎ درﺳﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ؛ إذ ُﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم ﻋﺎﻣﺔ ﺣول اﻟﻣواد وﺧواﺻﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن اﻷﺟﺳﺎم واﻟﻣواد‪ ،‬وﺑﯾن ﻣواد ﻣن ﻧﻔس اﻟﺻﻧف؛ وﯾﻌزز ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗطرق ﻟﻧﻣوذج اﻟذرة‬
‫وﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻔﮭوم اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻌﻠﯾل اﻟﺧواص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣواد ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﻠزات واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل وﻣوﺻﻠﯾﺔ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎول ھذا اﻟﺟزء ﺗﻌﻣﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺣول اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ؛ ﺑﺎﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﻌض اﻟﻔﻠزات‬
‫واﻟﻣواد اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﮭواء‪ ،‬وإﻟﻰ إدراج ﻣﻔﮭوم ‪ pH‬وﻗﯾﺎﺳﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرف طﺑﯾﻌﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ واﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻔﻠزات‪ ،‬ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر اﻷﻣطﺎر اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻔﻠزات؛ و ُﯾﺧﺗﺗم‬
‫ھذا اﻟﺟزء ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺧطورة ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫ﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬
‫ﯾﺗﻣﯾز ﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗدﻋﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺳﻠك‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوﻣﻲ اﻟﺗﯾﺎر واﻟﺗوﺗر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ وﻓق ﻧﮭﺞ ﺗﺟرﯾﺑﻲ ُﺗوظف ﺧﻼﻟﮫ‬
‫أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﺑﺷﻛل ﻣﻠﻣوس‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﻋدادي ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ . 1‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ‪:‬‬
‫‪ . 2‬اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟدارة وﺗﻣﺛﯾﻠﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل‬
‫‪ . 3‬أﻧواع اﻟﺗراﻛﯾب ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي‬
‫‪ . 4‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪ .5‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬رﻣز ووﺣدة اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﮭﺎز اﻷوﻣﺗر ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯾر ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬اﻟرﻣز اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﺗرﻗﯾم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪ .6‬ﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد – ﻗﺎﻧون إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات ‪:‬‬
‫‪ . 7‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن أﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌطب‬
‫‪ -‬اﻟدارة اﻟﻘﺻﯾرة‬
‫‪ -‬دور اﻟﺻﮭﯾرة‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗم اﻻﻧطﻼق ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧوي إﻋدادي ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟ َﻣﻌﯾش‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑ ُﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟﻛﮭرﺑﺎء‪ ،‬ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺿرورﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫وﻟﺗﺣﺳﯾس اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺄھﻣﯾﺔ ﻣوﺿوع ھذا اﻟﺟزء‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم ﻣن ﺧﻼل طرح ﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫ﺣول ﻣﺧﺗﻠف اﻟظواھر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﮭرﺑﺎء‪ ،‬وأﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم ﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﻗﺑﺎل‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻣﯾز ھذا اﻟﺟزء ﺑﺎﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﯾﻣﻧﺢ أول ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺔ ﻛﻣﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻧﺟز‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻗﯾﺎﺳﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس‪ُ ،‬ﺗﺳﺗﻐل ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻗواﻧﯾن ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ )ﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد‪ ،‬وﻗﺎﻧون‬
‫إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻗﺎﻧون أوم ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ(‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﻣﺗﯾن وﺗﺛﺑﯾت‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬واﻟذي ﺳﺑق أن اﺳﺗﺄﻧس ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺟزء اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬راﺳم اﻟﺗذﺑذب‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‬
‫‪.2‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠك اﻟطور‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻠك اﻟﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺄﺧد اﻷرﺿﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ اﻷﺣﺎدي اﻟطور‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎﺻل‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻼﻣﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺳﻣﺢ دراﺳﺔ اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧوي إﻋدادي‪ ،‬ﺑﺈﺑراز ظﺎھرة اﻟﺗﺣرﯾض اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﻲ‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻧد اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬ودور ﻋﻧﺎﺻره اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج ُﺟل‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم وﺗوظﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬وإﺑراز أھﻣﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ورﺑطﮭﺎ ﺑﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ – ﻗﺎﻧون أوم ‪:‬‬
‫‪.2‬اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭﻠﻛﺔ ﻣن طرف ﺟﮭﺎز اﻟﺗﺳﺧﯾن‬
‫‪.3‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭﻠﻛﺔ ﻣن طرف ﺟﮭﺎز اﻟﺗﺳﺧﯾن‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭﻠﻛﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻣﻧزﻟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻌداد اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ُ :‬ﯾﺳﺗﻛﻣل ھذا اﻟﺟزء ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي‪ ،‬ﺑﺈدراج ﻣﻔﮭوﻣﯾن‬
‫ﺟدﯾدﯾن ھﻣﺎ ‪ :‬اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻣﺗداد ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺑﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﮭﻼﻛﮭﺎ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬و ُﺣﺳن ﺗدﺑﯾر اﺳﺗﮭﻼك اﻟطﺎﻗﺔ ﻣن طرف اﻷﺟﮭزة‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻔرﺿﮫ ﺷروط اﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ؛ ﻛﻣﺎ ُﯾﻣﻛن ﺗﻛﻠﯾف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺑﺑﺣوث ﺣول اﻟﺗﺄﺛﯾرت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻹﻧﺗﺎج ھذه اﻟطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻟدﯾﮭم ﻣواﻗف ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺟزء اﻟﺿوء واﻟﺻورة‬

‫ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﺿوء أﺣد اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣﯾط اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣﺛﻠﮫ ﻣﺛل اﻟﻣﺎدة واﻟﻛﮭرﺑﺎء‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ‬
‫ﻣـﺎ ﯾﺻﺎدف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌدﯾد ﻣـن اﻟظواھـر اﻟﺗﻲ ﺗﺑرز أھـﻣـﯾـﺔ اﻟﺿوء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وﻓﻲ ھذا اﻟﺳﯾﺎق‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ھـذا اﻟﺟزء ﻛﻣدﺧل أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗﻌﻣﯾق اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﻓﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﺿوء اﻷوﻟﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﻘل ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟذي ُﯾﺣدﺛﮫ اﻟﺿوء ﻋـﻠﻰ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬اﻟﺿوء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ‪:‬‬
‫‪. 2‬ﻣﻧﺎﺑﻊ اﻟﺿوء وﻣﺳﺗﻘﺑﻼﺗﮫ ‪:‬‬
‫‪. 3‬اﻟﺿوء واﻷﻟوان ـ ﺗﺑدد اﻟﺿوء ‪:‬‬
‫‪.4‬اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء‬
‫‪ -‬أوﺳﺎط اﻻﻧﺗﺷﺎر‬
‫‪ -‬ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ ﻟﻠﺿوء‬
‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬اﻟ ُﺣزم اﻟﺿوﺋﯾﺔ وﺗﻣﺛﯾﻠﮭﺎ‬
‫‪.5‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ ﻟﻠﺿوء ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻠﺑﺔ اﻟﻣظﻠﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟظﻼل‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺳوف واﻟﺧﺳوف‬
‫‪.6‬اﻟﻌدﺳﺎت اﻟرﻗﯾﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻌدﺳﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻌدﺳﺔ اﻟرﻗﯾﻘﺔ اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺻورة اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻋدﺳﺔ رﻗﯾﻘﺔ ﻣﺟﻣﻌﺔ‬
‫‪.7‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪ :‬دراﺳﺔ ﺑﻌض اﻷﺟﮭزة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺑرة‬
‫‪ -‬اﻟﻌﯾن‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺑﺗدئ ھذا اﻟﺟزء ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي‪ ،‬ﺑوﺣدة اﻟﺿوء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾس اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻠب اﻧﺗﺑﺎھﮭم ﻟطرح ﺗﺳﺎؤﻻت ﺣول‬
‫ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺿوء‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﺗﺗﻣﺣور ﺣوﻟﮭﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ؛ وﯾﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻊ اﻟﺿوﺋﻲ وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ ﻋﻧﺻران أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻓﻲ اﻟظواھر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺿوء‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻧﺎﺑﻊ اﻟﺿوﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻧﺎﺑﻊ أوﻟﯾﺔ وﻣﻧﺎﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ُﺗﻌﺗﺑر‬
‫ﺿرورة ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب ودراﺳﺔ ھذه اﻟظواھر‪ ،‬وﺗﻣﻛن دراﺳﺔ اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض وظﺎھرة‬
‫ﺗﺑدده ﻣن ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﺿوء اﻷﺣﺎدي اﻟﻠون؛ وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ اﻟذي ﯾﻣﻛـن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﺳﺗﺧﻼص اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋـﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪،‬‬
‫اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺿوء واﻷﻟوان‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﮭدف ھذا اﻟﺟزء ﺑﺎﻷﺳﺎس إﻟﻰ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻌﺎرف اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺷﺎر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ ﻟﻠﺿوء وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻔﻠك ﺑﮭدف ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺑﻌض‬
‫اﻟظواھر اﻟﺿوﺋﯾﺔ؛ و ُﯾﺳﺗﻛﻣل ھذا اﻟﺟزء ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻌدﺳﺎت اﻟرﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺻﻧﻔﯾﮭﺎ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﮭﺎ وﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﻌﺔ أو ﺗﻔرﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ ﺑﺗوظﯾف اﻻﻧﺗﺷﺎراﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﺿوء ﻟﻠوﺻول ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻓﮭم ﻣﺑدأ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻟﺷﻲء ﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑواﺳطﺔ‬
‫ﻋدﺳﺔ ﻣﺟﻣﻌﺔ؛ و ُﯾﺧﺗﺗم ھذا اﻟﺟزء ﺑدراﺳﺔ ﺑﻌض اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌدﺳﺎت اﻟرﻗﯾﻘﺔ اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﻌﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺧﺗزل‬
‫ﻟﻠﻌﯾن وﻣﺑدأ اﺷﺗﻐﺎل اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻣﻛﺑرة واﻟﻣﺟﮭر‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺟزء اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺳﻛون ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺻف ﺣرﻛﺔ ـ اﻟﻣرﺟﻊ ـ اﻟﻣﺳﺎر‬
‫‪ -‬ﺣرﻛﺔ اﻟدوران ـ ﺣرﻛﺔ اﻹزاﺣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ـ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ـ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎطﺋﺔ‬
‫‪ -‬أﺧطﺎر اﻟﺳرﻋﺔ ـ اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟطرﻗﯾﺔ‬
‫‪.2‬اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ـ اﻟﻘوى ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ وﻣﻔﻌوﻟﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺗﻣﺎس ـ ﺗﺄﺛﯾرات ﻋن ﺑﻌد‬
‫‪.3‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻘوة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻘوة ـ ﻗﯾﺎس ﺷدة ﻗوة ـ ﺗﻣﺛﯾل ﻗوة‬
‫‪.4‬ﺗوازن ﺟﺳم ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻘوﺗﯾن ‪:‬‬
‫‪.5‬اﻟوزن واﻟﻛﺗﻠﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر ھذا اﻟﺟزء أول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻠﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺈدراج ﻣﻌﺎرف ُﺗﻣﻛن ﻣن ﺑﻧﺎء ﺗﻣﺛل ﻋﻘﻼﻧﻲ ﺳﻠﯾم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺟﺎه ﺣرﻛﺔ وﺳﻛون اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾزﺧر ﺑﮭﺎ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﻣن ﺗﻔﺳﯾر ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوﻣﻲ اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺳﻛون ﻣن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن إدراج ﻣﻔﮭوم اﻟﺳرﻋﺔ ﻣن ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ ﺣرﻛﺔ اﻹزاﺣﺔ ﻟﺟﺳم ﺻﻠب )ﻣﻧﺗظﻣﺔ ـ‬
‫ﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ـ ﻣﺗﺑﺎطﺋﺔ(‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻧد اﻷﺧطﺎر اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻟﺳرﻋﺔ ﻣن أﺟل إﺑراز ﺑﻌض ﻗواﻋد‬
‫اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟطرﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾس اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺄھﻣﯾﺗﮭﺎ واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ُﯾوظف اﻟﻣﻔﻌول اﻟﺗﺣرﯾﻛﻲ واﻟﺳﻛوﻧﻲ ﻟﺗﺄﺛﯾر ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪ ،‬ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﻘوة‪ ،‬وﺗﺗم ﻧﻣذﺟﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻋﺎﻣﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ ) اﻟوزن‪ ،‬اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﻛوﻧﻲ( ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﺑدأ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺗوازن أﺟﺳﺎم ﺻﻠﺑﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘوﺗﯾن ﻓﻘط‪.‬‬
‫إن ھذا اﻟﺟزء ﯾﺷﻛل ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﺟرﯾب‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل أﺟﮭزة أﺧرى ﻟﻠﻘﯾﺎس‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻت ﺗرﺗﺑط ﺑوﺿﻌﯾﺎت ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣﻌﯾش ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﺗطرق ﺑراﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗوزع‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺟزاء اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﯾزﯾﺎء‪ُ ،‬ﯾﻌطﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬

‫ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫ع ح أ‪ -‬ع ز‪ -‬ع ت ك‪ -‬ع‬ ‫اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك )ع ت – ع ر – ع‬
‫عف‪-‬عر‬ ‫تم‬ ‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت(‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻐل اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫اﻟﻣوﺟﺎت؛‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣوﺟﺎت؛‬ ‫‪-‬‬ ‫واﻟطﺎﻗﺔ؛‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك؛‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء؛‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء؛‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر؛‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺻرﯾﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‬
‫اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‬
‫‪ .1.1‬اﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻜﻮﻧﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮى اﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻜﻮﻧﻲ‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻢ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻜﻮن واﻟﺬرة‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻜﻮﻧﻲ‬
‫= ⃗‪P‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮة اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻷرض ﻋﻠﻰ ﺟﺴﻢ ‪ :‬وزن اﻟﺠﺴﻢ ⃗‬
‫‪R2‬‬
‫‪g  g0‬‬
‫‪( R  h) 2‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ .1.2‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﺄﺛﯿﺮات ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1.2.1‬ﻗﻮى اﻟﺘﻤﺎس ‪ :‬اﻟﻤﻮزﻋﺔ ‪ -‬اﻟﻤﻤﻮﺿﻌﺔ ‪ -‬اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ‪ -‬اﻟﻘﻮة اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬
‫‪ .1.2.2‬اﻟﻘﻮة اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻀﻐﻂ ـ وﺣﺪة اﻟﻀﻐﻂ‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫‪ .2.1‬ﻧﺴﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ :‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻔﻀﺎء ـ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺰﻣﻦ ـ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺴﺎر‬
‫‪ .2.2‬ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ إزاﺣﺔ ‪ :‬اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ـ ﻣﺘﺠﮭﺔ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻠﺤﻈﯿﺔ‬
‫‪ .2.3‬اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ـ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‬
‫‪ .2.4‬اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫‪ .3‬ﻣﺑدأ اﻟﻘﺻور‬
‫‪ -‬ﻧص ﻣﺑدأ اﻟﻘﺻور ‪ -‬ﻣرﻛز اﻟﻘﺻور ﻟﺟﺳم ﺻﻠب ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣرﺟﺣﯾﺔ‬
‫‪ .4‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫‪ .4.1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺻﻠﺐ‬
‫‪ .4.2‬إﺑﺮاز اﻧﺤﻔﺎض ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﺷﺒﮫ ﻣﻌﺰول‬
‫∆‬ ‫⃗‬
‫‪ .4.3‬ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ = ⃗‪F‬‬
‫∆‬
‫‪ .5‬ﺗوازن ﺟﺳم ﺻﻠب‬
‫‪ .5.1‬اﻟﻘﻮة اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻣﻦ طﺮف ﻧﺎﺑﺾ ـ داﻓﻌﺔ أرﺧﻤﯿﺪس‬
‫‪ .5.2‬ﺗﻮازن ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺛﻼث ﻗﻮى ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺮط اﻷول ﻟﻠﺘﻮازن‬
‫‪ -‬ﻗﻮى اﻟﺘﻤﺎس ‪ -‬اﻻﺣﺘﻜﺎك‬
‫‪ .5.3‬ﺗﻮازن ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺪوران ﺣﻮل ﻣﺤﻮر ﺛﺎﺑﺖ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺰم ﻗﻮة‬
‫‪ -‬ﻋﺰم ﻣﺰدوﺟﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺮط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻮازن‬
‫‪ -‬ﻋﺰم ﻣﺰدوﺟﺔ اﻟﻠﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﺟزء اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﺑﮭذﯾن اﻟﺟذﻋﯾن اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺣرﻛﺔ وﻛﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫‪ ‬ﺗوازن اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﻛوﻧﻲ ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم ﻗوى ھذا اﻟﺗﺟﺎذب واﻟﺗﺄﺛﯾرات‬
‫اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎذﺑﯾﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﺗم اﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﺿﻐط‪.‬‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ وﻛﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ ‪ :‬ﯾﺗﻧﺎول ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺣرﻛﺔ ﻛﻣﺗﺟﮭﺔ اﻟﺳرﻋﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟداﺋرﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺗم إﻋطﺎء ﻣﺑدأ اﻟﻘﺻور ﺑﻌد‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻧﻌدام وﺟود ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻏﯾﺎب اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫ﺗوازن اﻷﺟﺳﺎم ‪ :‬ﯾﺗﻧﺎول ﺗوازن ﺟﺳم ﺻﻠب ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘوى‪ ،‬وﺗوازن ﺟﺳم‬
‫ﺻﻠب ﻗﺎﺑل ﻟﻠدوران ﺣول ﻣﺣور ﺛﺎﺑت‪ ،‬اﻟذي ﺗﻣﻛن دراﺳﺗﮫ ﻣن إدراج ﻣﻔﮭوم ﻋزم ﻗوة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﺣور‪ ،‬وﻣﻔﮭوم اﻟﻣزدوﺟﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣزدوﺟﺔ اﻟﻠﻲ ﻣﻣﺎ ُﯾﻐﻧﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺣرﻛﺔ دوران ﺟﺳم ﺻﻠب ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺷوه ﺣول ﻣﺣور ﺛﺎﺑت‬
‫‪ -‬اﻷﻓﺼﻮل اﻟﻤﻨﺤﻨﻲ ـ اﻷﻓﺼﻮل اﻟﺰاوي ‪ -‬اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺰاوﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ‬
‫‪ -‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺪوران اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ‪ :‬اﻟﺪور ـ اﻟﺘﺮدد ـ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‬
‫‪ .2‬ﺷﻐل وﻗدرة ﻗوة‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم ﺷﻐﻞ ﻗﻮة ‪ -‬وﺣﺪة اﻟﺸﻐﻞ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ ﻗﻮة ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إزاﺣﺔ أﺛﻨﺎء اﻧﺘﻘﺎل ﻣﺴﺘﻘﯿﻤﻲ وأﺛﻨﺎء اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻨﺤﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ وزن ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ﻟﻠﺜﻘﺎﻟﺔ ‪ -‬اﻟﺸﻐﻞ اﻟﻤﺤﺮك واﻟﺸﻐﻞ اﻟﻤﻘﺎوم‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮى ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻓﻲ إزاﺣﺔ ﻣﺴﺘﻘﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ ﻗﻮة ﻋﺰﻣﮭﺎ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ دوران ﺣﻮل ﻣﺤﻮر ﺛﺎﺑﺖ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ ﻣﺰدوﺟﺔ ﻋﺰﻣﮭﺎ ﺛﺎﺑﺖ‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة ﻗﻮة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮى‪ -‬وﺣﺪﺗﮭﺎ ‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﺤﻈﯿﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﺷﻐل أﺣد أﺷﻛﺎل اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ ‪ :‬ع ت ‪ /‬ع ر‬
‫‪ .3.1‬اﻟﺸﻐﻞ واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺻﻠﺐ ‪ -‬وﺣﺪﺗﮭﺎ‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻟﺔ اﻹزاﺣﺔ‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪوران ﺣﻮل ﻣﺤﻮر ﺛﺎﺑﺖ‬
‫‪ -‬ﻋﺰم اﻟﻘﺼﻮر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﻮر ﺛﺎﺑﺖ ‪ -‬وﺣﺪﺗﮫ‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺮھﻨﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﯿﻦ‬
‫‪ .3.2‬اﻟﺷﻐل وطﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪ -‬طﺎﻗﺔ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻟﯿﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺑﯿﻨﻲ ﻣﻊ اﻷرض ‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻷﺟﺴﺎم‬
‫ﺑﺠﻮار اﻷرض‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺷﻐﻞ وزن ﺟﺴﻢ ﺑﺘﻐﯿﺮ طﺎﻗﺔ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮل طﺎﻗﺔ اﻟﻮﺿﻊ إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﺣﺮﻛﯿﺔ واﻟﻌﻜﺲ‬
‫‪ .3.3‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﺟﺳم ﺻﻠب‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺴﻘﻮط اﻟﺤﺮ ﻟﺠﺴﻢ ﺻﻠﺐ ـ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﺰﻻق ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ‬
‫ﺑﺪون اﺣﺘﻜﺎك ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ ﻣﺎﺋﻞ‬
‫∆‪Q=-‬‬ ‫‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ وﺗﺄوﯾﻠﮫ‬
‫‪.4‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺣرارﯾﺔ ‪ :‬اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﺣراري )اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ(‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺮارة اﻟﻜﺘﻠﯿﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺧﺎﻟﺺ‬
‫‪ -‬ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮارة ‪ Q = m.c.ΔӨ :‬وإﺷﺎرﺗﮭﺎ اﻻﺻﻄﻼﺣﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮازن اﻟﺤﺮاري ‪ -‬اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻤﺴﻌﺮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺮارة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﺘﻐﯿﺮا ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ﻟﺠﺴﻢ ﺧﺎﻟﺺ‬
‫‪ -‬ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﺎﻗﻲ ‪ :‬اﻹﺷﻌﺎع‬
‫‪22‬‬
 ‫‪.5‬اﻟﺷﻐل واﻟطﺎﻗﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ )ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ(‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺸﻐﻞ ‪ :‬ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة ـ اﻟﺘﺸﻮه اﻟﻤﺮن ـ ﺗﻐﯿﺮ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ اﻟﻘﻮى اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﻏﺎز ﻛﺎﻣﻞ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺒﺪأ اﻷول ﻟﻠﺘﯿﺮﻣﻮدﯾﻨﺎﻣﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﺟزء اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪ ،‬ﻣﺣور‬
‫اﻟﺷﻐل اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ ﺗدرﯾس ھذا اﻟﻣﺣور إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﻣﻘدار ﻓﯾزﯾﺎﺋﻲ أﺳﺎﺳﻲ ھو‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑر اﻧﺣﻔﺎظﮭﺎ ﻣن اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﯾزﯾﺎء‪ ،‬وﯾﻧطﻠق ھذا اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺣرﻛﺔ اﻟدوران وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‪ ،‬ﻗﺻد ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إدراك ﻣﻔﮭوم اﻟطﺎﻗﺔ ﺑﺻورة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ وﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺗرح ھذا اﻟﺟزء اﻟﺗدرج ﻗوة ‪ /‬ﺷﻐل ‪ /‬طﺎﻗﺔ اﻟذي ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم ﻓطرﯾﺔ ﻟﻠﻘوة واﻟﺷﻐل ﻣن‬
‫أﺟل ﺑﻧﺎء أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠطﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺻوﻻ ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ -‬إﻟﻰ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟوﺣدة إﺑراز ﻣﻔﺎھﯾم اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻧظم وﻏﯾر اﻟﻣﻧظم )اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﺣراري( ﻟﻠطﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﺷﻐل اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠطﺎﻗﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺷﻐل‬
‫ﻗوة‪ ،‬وﻋن طرﯾق اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﺗﻐﯾر ﺳرﻋﺔ اﻟﺟﺳم اﻟﻣﺗﺣرك‪ ،‬أو ﺗﻐﯾر ﻣوﺿﻌﮫ‪ ،‬ﺣﯾث َﯾﺑرز‬
‫اﻟﺷﻐل ﻛﺄﺣد أﺷﻛﺎل اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ؛ وﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻛون ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻘوى ﺛﺎﺑﺗﺔ )اﻹزاﺣﺔ( واﻟﻌزم ﺛﺎﺑت )اﻟدوران( ﻟﻣﻼءﻣﺔ اﻷدوات اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣوظﻔﺔ ﻣﻊ ﻗدرات‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﮭذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻘدﯾم طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ ﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾﻧﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻷرض ﺑرﺑط ﺗﻌﺑﯾرھﺎ ﺑﺎﻟﺷﻐل اﻟﻼزم ﻹﺑﻌﺎد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻷرض ﻣن ﻣوﺿﻊ إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟزء أرﺿﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻧﺎول ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺷﻐل واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫وطﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻟﯾﺔ وﺗﺣوﻻﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾؤﺳس ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻧﺣﻔﺎظ اﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫دراﺳﺔ ﻋدم اﻧﺣﻔﺎظ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺷﻐل‪ ،‬ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﻘص اﻟﻣﻼﺣظ ﺑﺳﺑب‬
‫وﺟود اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺟﮭرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ُﺗﺣدث ﺗﻐﯾرا ذا طﺎﺑﻊ ﺣراري وﻣن إﺑراز ﺑﻌض ﻛﯾﻔﯾﺎت ﺣﻔظ‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬و ُﺗﻣﮭد أﯾﺿﺎ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟطﺎﻗﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ -‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن‬
‫اﻟوﻗوف ﻋﻧد اﻟﺗطور اﻟذي ﺗﻌرﻓﮫ طﺎﻗﺔ ﺟﺳم ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘدﯾم أﺷﻛﺎل أﺧرى ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﻲ؛ اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻟﺣراري اﻟذي ﯾﺗم ﻣن ﺟﺳم ﺳﺎﺧن إﻟﻰ ﺟﺳم ﺑﺎرد ﺑﺎﻟﺗﻣﺎس‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻋن طرﯾق اﻹﺷﻌﺎع‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗواﻧﯾن ﻧﯾوﺗن ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ﻣﺗﺟﮭﺔ اﻟﺳرﻋﺔ ـ ﻣﺗﺟﮭﺔ اﻟﺗﺳﺎرع ـ ﻣﺗﺟﮭﺔ اﻟﺗﺳﺎرع ﻓﻲ أﺳﺎس ﻓرﯾﻧﻲ‬
‫‪ .1.2‬اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻧﯾوﺗن ‪ :‬دور اﻟﻛﺗﻠﺔ ـ أھﻣﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣرﻛز اﻟﻘﺻور ﻟﺟﺳم‬
‫ﺻﻠب ـ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻐﺎﻟﯾﻠﯾﺔ‬
‫‪ .1.3‬اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻧﯾوﺗن ‪ :‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‬
‫‪ .2‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪:‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ .2.1‬اﻟﺳﻘوط اﻟرأﺳﻲ اﻟﺣر ﻟﺟﺳم ﺻﻠب‬
‫‪ .2.2‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﻓﻘﻲ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎﺋﻞ‬
‫‪ -‬ﺣﺮﻛﺔ ﻗﺬﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺜﻘﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪.3‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪ .3.1‬ﺗﻘدﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻣﺗذﺑذﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻮاس اﻟﻮازن واﻟﻨﻮاس اﻟﺒﺴﯿﻂ وﻧﻮاس اﻟﻠﻲ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ـ ﻧﺎﺑﺾ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﺬﺑﺬﺑﺎت ﺣﺮة ‪ :‬ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻮازن‪ ،‬اﻟﻮﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺪور اﻟﺨﺎص‬
‫‪ -‬ﺧﻤﻮد اﻟﺘﺬﺑﺬﺑﺎت‬
‫‪ .3.2‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ )ﺟﺳم ﺻﻠب ـ ﻧﺎﺑض ( ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮة اﻻرﺗﺪاد اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻣﻦ طﺮف ﻧﺎﺑﺾ ـ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﺿﻠﯿﺔ ﻟﺤﺮﻛﺔ ﺟﺴﻢ ﺻﻠﺐ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ إھﻤﺎل اﻻﺣﺘﻜﺎﻛﺎت ـ اﻟﺪور اﻟﺨﺎص ـ اﻟﺨﻤﻮد‬
‫‪ .3.3‬ﻧواس اﻟﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺰدوﺟﺔ اﻻرﺗﺪاد ‪ -‬اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﺿﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺣﺘﻜﺎﻛﺎت اﻟﻤﮭﻤﻠﺔ ‪ -‬اﻟﺪور اﻟﺨﺎص‪-‬‬
‫اﻟﺨﻤﻮد‬
‫‪ .3.4‬ظﺎھرة اﻟرﻧﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﻠﻈﺎھﺮة ‪ :‬اﻟﻤﺜﯿﺮ ـ اﻟﺮﻧﺎن ـ وﺳﻊ ودور اﻟﺘﺬﺑﺬﺑﺎت ـ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺨﻤﻮد‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﺮﻧﯿﻦ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﻲ‬
‫‪ .4‬اﻟﻣظﺎھر اﻟطﺎﻗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .4.1‬ﺷﻐل ﻗوة ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣطﺑﻘﺔ ﻣن طرف ﻧﺎﺑض ـ طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﻣرﻧﺔ ـ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ )ﺟﺳم ﺻﻠب ـ ﻧﺎﺑض(‬
‫‪ .4.2‬طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﻠﻲ ـ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻧواس اﻟﻠﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗﻧﺎول ﺟزء اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أن ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﺟذﻋﯾن اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ إطﺎر ﺑﻧﺎء اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر )ﺗطﺑﯾق ﻗواﻧﯾن ﻧﯾوﺗن ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن دراﺳﺔ ﺣرﻛﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣرﻛز ﻗﺻور ﺟﺳم ﺻﻠب ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺷوه ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إدراك ﻣﻔﮭوم اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ُﺑﻧﻲ ﻣﻧظور ﻣﻘرر ھذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء اﻷوﻟوﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺗﺣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫ﻓﻠم ﯾﺧﺻص ﻟﮭﺎ ﺣﯾز ﺧﺎص‪ ،‬ﺑل ﺳﯾﺗم ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟزﻣﻧﯾﺔ وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻣﻘرر‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﺣﺳب ﺗدرج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ھذا‬
‫اﻟﺟزء‪.‬‬
‫وﯾﮭدف إدراج اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠدﯾﻧﺎﻣﯾك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟدوران ﺣول ﻣﺣور ﺛﺎﺑت إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻗواﻧﯾن‬
‫ﻧﯾوﺗن )ﻣﺳﺎﻟك ‪ :‬ع ف – ع ر ( إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن دراﺳﺔ ﺣرﻛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ‬
‫‪24‬‬
‫ﻣن أﺟﺳﺎم ﻓﻲ دوران ﺣول ﻣﺣور ﺛﺎﺑت وأﺧرى ﻓﻲ إزاﺣﺔ ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺣرﻛﺎت ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﺣرة‪.‬‬
‫ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺗوﺿﯾﺢ أن ھذه اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺎت‪ ،‬رﻏم اﺧﺗﻼف أﺻﻧﺎﻓﮭﺎ‬
‫وﺗﻌدد أﻣﺛﻠﺗﮭﺎ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺗﻣﯾز ب )ﻣوﺿﻊ اﻟﺗوازن ـ اﻟوﺳﻊ ـ اﻟدور اﻟﺧﺎص( وﺗﺷﺗرك ﻓﻲ ﺷﻲء واﺣد‬
‫"ﻋﻧد إزاﺣﺔ اﻟﻣﺗذﺑذب ﻋن ﻣوﺿﻊ ﺗوازﻧﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘر ﯾﺧﺿﻊ ﻟﺗﺄﺛﯾر ﯾﻧزع إﻟﻰ إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ ھذا‬
‫اﻟﻣوﺿﻊ‪ ،‬وأن ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر ﯾﺗﻧﺎﺳب اطرادا ـ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ـ ﻣﻊ ﺗﻐﯾر اﻟﺑﺎراﻣﺗر اﻟذي ﯾﻣﯾز‬
‫اﻟﻣﺗذﺑذب"‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺎﻟك )ع ح ا ‪ -‬ع ز – ع ت ك – ع ت م ( ُﯾﺧﺗم ﻣﺣور اﻟﻣظﺎھر اﻟطﺎﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟواردة ﻓﻲ ھذا اﻟﺟزء ﻟﯾﺳﺗﻐل اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺳﺎﺑق واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺷﻐل اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺷﻐل ﻗوة ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وطﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻟﻣرﻧﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ )ﺟﺳم ﺻﻠب – ﻧﺎﺑض( ﻓﻲ وﺿﻊ أﻓﻘﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬
‫اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫‪ .1.1‬ﻧﻮﻋﺎ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء‬
‫‪ .1.2‬اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ـ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﻟﻠﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‬
‫‪ .1.3‬ﺷﺪة اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ‪ :‬ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء ـ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫‪ .2‬اﻟﺗوﺗر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫‪ .2.1‬اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﺗﻤﺜﯿﻠﮫ‬
‫‪ .2.2‬ﻓﺮق اﻟﺠﮭﺪ‬
‫‪ .2.3‬وﺟﻮد ﺗﻮﺗﺮات ﻣﺘﻐﯿﺮة‬
‫‪ .3‬ﺗراﻛﯾب ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .3.1‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮﺻﻼت اﻷوﻣﯿﺔ‬
‫‪ .3.2‬ﻣﻤﯿﺰات ﺑﻌﺾ ﺛﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﻘﻄﺐ ﻏﯿﺮ اﻟﻨﺸﯿﻄﺔ‬
‫‪ .3.3‬ﻣﻤﯿﺰة ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﻨﺸﯿﻂ‬
‫‪ . 3.3.1‬اﻟﻤﻮﻟﺪ ‪ :‬ﻣﻤﯿﺰة ﻣﻮﻟﺪ‬
‫‪ .3.3.2‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ :‬ﻣﻤﯿﺰة ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫‪ .3.3.3‬ﻧﻘﻄﺔ اﺷﺘﻐﺎل دارة ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن ﺑﻮﯾﻲ‬
‫‪ .4‬ﺗراﻛﯾب إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪ .4.1‬اﻟﺘﺮاﻧﺰﺳﺘﻮر ‪:‬‬
‫‪ .4.1.1‬اﻟﺘﺮاﻧﺰﺳﺘﻮر ـ ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺘﺮاﻧﺰﺳﺘﻮر ـ أﻧﻈﻤﺔ اﺷﺘﻐﺎل اﻟﺘﺮاﻧﺰﺳﺘﻮر‬
‫‪ .4.1.2‬ﺗﺮاﻛﯿﺐ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻧﺰﺳﺘﻮر‬
‫‪ .4.2‬اﻟﻤﻀﺨﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﻲ‬
‫‪ .4.2.1‬ﺧﺎﺻﯿﺎت اﻟﻤﻀﺨﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﻲ‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .4.2.2‬ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻀﺨﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﻲ‬
‫‪ .4.3‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺳﻣﺢ اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﻟﻸﺟﮭزة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺻﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدﯾﮫ ﺧﻼل ﻣدة وﺟﯾزة‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺟﻌل وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ﻋن ﻗﺻد‪ ،‬ﻟﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﺟزاء‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬وﯾﺟب أن ُﺗﻧﺟز دراﺳﺗﮫ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﮭم )ﺗﺟﺎرب‪ ،‬ﺑﺣوث‪،‬‬
‫إﻧﺟﺎز ﺗراﻛﯾب‪ ،‬اﺳﺗﻐﻼل ﺑراﻧم‪ (...‬ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾن ﻓﻲ ذﻟك أﺟﮭزة ﺑﺳﯾطﺔ وﺟﮭﺎز اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ إﻟﻰ أن اﺳﺗﻌﻣﺎل ھذه اﻷﺟﮭزة ﻹﺟراء اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﯾﻛون ﻣﻘروﻧﺎ ﺑﺄﺧطﺎء‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺟب اﻟﺗطرق ﺧﻼل ﻛل ﻗﯾﺎس إﻟﻰ اﻻرﺗﯾﺎﺑﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﺻور اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﻧﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز ﻣﻔﮭوم ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر‪ ،‬واﻟﺗوﺗر‪ ،‬اﻟﻠذﯾن ﺳﺑق اﻟﺗطرق إﻟﯾﮭﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‪ ،‬وﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد‪ ،‬وإﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﺑﺣث ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻗطب ﻧﺷﯾط وﻏﯾر ﻧﺷﯾط إذا ﻣﺎ طﺑق ﺗوﺗر ﺑﯾن ﻣرﺑطﯾﮫ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺣﺎﻟﺔ اﺷﺗﻐﺎل ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔﻛر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ُ ،‬ﺗﻧﺟز دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض أﻣﺛﻠﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﻣﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟدارات اﻟﺗﻲ ﺗﺿم ھﺎﺗﯾن اﻟﻣرﻛﺑﺗﯾن‬
‫ﻟﺗوظﯾف اﻟﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻣدروﺳﺔ ورﺑط اﻟﻔﯾزﯾﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻘﺳم ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫ﯾﺗﻛون ﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻣن ﻣﺣورﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﻛﮭرﺳﺎﻛﻧﺔ )ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ(‬
‫‪ .1.1‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺒﯿﻨﻲ اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن ﻛﻮﻟﻮم‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ ﻟﺸﺤﻨﺔ ﻧﻘﻄﯿﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ وﻣﺘﺠﮭﺘﮫ ووﺣﺪﺗﮫ‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺨﻄﻮط اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ‬
‫‪ -‬ﺗﺮاﻛﺐ ﻣﺠﺎﻟﯿﻦ ﻛﮭﺮﺳﺎﻛﻨﯿﻦ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪ .1.2‬طﺎﻗﺔ اﻟﻮﺿﻊ ﻟﺸﺤﻨﺔ ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻛﮭﺮﺳﺎﻛﻦ ﻣﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪ -‬ﺷﻐﻞ اﻟﻘﻮة اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﮭﺪ وﻓﺮق اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻦ وﺣﺪﺗﮫ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﺴﺎوي اﻟﺠﮭﺪ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ طﺎﻗﺔ اﻟﻮﺿﻊ وﺷﻐﻞ اﻟﻘﻮة اﻟﻜﮭﺮﺳﺎﻛﻨﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮة ﻛﮭﺮﺳﺎﻛﻨﺔ ‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظﮭﺎ‬
‫‪ .2‬اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ـ اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ع ت ‪ /‬ع ر‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ .2.1‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ طﺮف ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ـ اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‬
‫‪ .2.2‬ﻣﻔﻌﻮل ﺟﻮل ـ ﻗﺎﻧﻮن ﺟﻮل ‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫‪ .2.3‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻤﻨﻮﺣﺔ ﻣﻦ طﺮف ﻣﻮﻟﺪ ‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‬
‫‪ .2.4‬اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪارة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﺧﻼل ﻣﺪة ‪: ∆t‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ـ ﻣﺮدود اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻮﻟﺪ ـ ﻣﺮدود اﻟﻤﻮﻟﺪ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮدود اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺪارة‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﻮة اﻟﻜﮭﺮﻣﺤﺮﻛﺔ واﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻤﻨﻮﺣﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﻮﻟﺪ ﻓﻲ دارة‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﯿﺔ‬
‫‪ .2.5‬اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻄﺎﻗﯿﺔ ﻟﺪارة ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪) :‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ(‬
‫‪ ‬ﺗﺮاﻧﺰﯾﺴﺘﻮر‬
‫‪ ‬ﻣﻀﺨﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﻲ‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ ‪ :‬ع ت ‪ /‬ع ر‬
‫‪ .3.1‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﻐﻨﻄﯿﺲ وﺗﺄﺛﯿﺮ ﺗﯿﺎرﻛﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ إﺑﺮة ﻣﻤﻐﻨﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺠﮭﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺨﻄﻮط اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﺮاﻛﺐ ﻣﺠﺎﻟﯿﻦ ﻣﻐﻨﻄﯿﺴﯿﯿﻦ ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ اﻷرﺿﻲ‬
‫‪ .3.2‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ اﻟﻤﺤﺪث ﻣﻦ طﺮف ﺗﯿﺎر ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﺳﺒﯿﺔ ﻗﯿﻤﺔ ‪ B‬ﻣﻊ ﺷﺪة اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻏﯿﺎب أوﺳﺎط ﻣﻐﻨﻄﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ اﻟﻤﺤﺪث ﻣﻦ طﺮف ﺗﯿﺎر ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺎر ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣوﺻل ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ‬
‫‪ ‬ﻣوﺻل داﺋري‬
‫‪ ‬ﻣﻠف ﻟوﻟﺑﻲ‬
‫‪ .3.3‬اﻟﻘﻮى اﻟﻜﮭﺮﻣﻐﻨﻄﯿﺴﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن ﻻﺑﻼص ‪ :‬اﺗﺠﺎه وﻣﻨﺤﻰ وﺗﻌﺒﯿﺮ ﺷﺪة ﻗﻮة ﻻﺑﻼص ‪F = IℓBsinα :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻗﺎﻧﻮن ﻻﺑﻼص ‪ :‬ﻣﻜﺒﺮ اﻟﺼﻮت واﻟﻤﺤﺮك اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ اﻟﻤﻐﺬى ﺑﺘﯿﺎر ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫‪.3.4‬اﻟﻤﺰاوﺟﺔ اﻟﻜﮭﺮﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ )ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ(‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺪور اﻟﻤﺤﺮك ﻟﻘﻮى ﻻﺑﻼص‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺑرز اﻟﻣﺣور اﻷول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣول اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻌول ُﺟول ﺑﺎﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗﮫ وﺳﻠﺑﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﻘدﯾم طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ اﻟﻛﮭرﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺷﻐل اﻟﻘوة اﻟﻛﮭرﺳﺎﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻔﺗﺢ ﻣﺟﺎﻻ ﺟدﯾدا ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﮫ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺟﺎرب ﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛن ﻣن إرﺳﺎء ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﻲ ‪ :‬ﻣن أورﺷﺗﯾد إﻟﻰ ﻓراداي‬
‫‪27‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﺗﺟﮭﻲ‪ ،‬ﻋﺑر اﺧﺗﯾﺎر وﺿﻌﯾﺎت ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺎﻛروﺳﻛوﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻛﺷف واﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺣوران ﻣﻌﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﻠﻲ إﺑراز اﻟدور اﻟﻣﺣرك ﻟﻘوى ﻻﺑﻼص‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﺗﺣول اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم‬
‫اﻟﺻﻠب‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ‪: RC‬‬
‫‪ .1.1‬اﻟﻣﻛﺛف ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺻﻒ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻤﻜﺜﻒ ـ رﻣﺰه ‪ -‬ﺷﺤﻨﺘﺎ اﻟﻠﺒﻮﺳﺎن‬
‫‪ -‬ﺷﺪة اﻟﺘﯿﺎر ‪ -‬اﻟﺘﺠﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻻﺻﻄﻼح ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎدﯾﺮ ‪ i‬و ‪ u‬و ‪q‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ i = dq/dt‬ﻟﻠﻤﻜﺜﻒ ﻓﻲ اﻻﺻﻄﻼح ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ q = C.u‬ﺳﻌﺔ اﻟﻤﻜﺜﻒ ـ وﺣﺪﺗﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازي‬
‫‪ .1.2‬ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ‪RC‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ‪ RC‬ﻟﺮﺗﺒﺔ ﺗﻮﺗﺮ ) ‪: ( échelon de tension‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﺨﺰوﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺜﻒ‬
‫‪ .2‬ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ‪: RL‬‬
‫‪ .2.1‬اﻟوﺷﯾﻌﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺻﻒ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻮﺷﯿﻌﺔ ‪ -‬رﻣﺰھﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺗﺮ ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺑﻄﻲ اﻟﻮﺷﯿﻌﺔ ﻓﻲ اﻻﺻﻄﻼح ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ‪u = r.i + L.di/dt :‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺤﺮﯾﺾ ـ وﺣﺪﺗﮫ‬
‫‪ .2.2‬ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ‪RL‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ‪ RL‬ﻟﺮﺗﺒﺔ ﺗﻮﺗﺮ )‪: (échelon de tension‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﺨﺰوﻧﺔ ﻓﻲ وﺷﯿﻌﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﺗذﺑذﺑﺎت اﻟﺣرة ﻓﻲ دارة ‪ RLC‬ﻣﺗواﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔرﯾﻎ ﻣﻛﺛف ﻓﻲ وﺷﯾﻌﺔ ـ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺧﻣود ـ ﺷﺑﮫ اﻟدور‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟطﺎﻗﻲ ‪ :‬اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺛف واﻟوﺷﯾﻌﺔ ـ ﻣﻔﻌول ﺟول‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﻣود اﻟﻣﮭﻣل )ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﮭﻣﻠﺔ( ‪ -‬اﻟدور اﻟﺧﺎص‬
‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﺗذﺑذﺑﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺗﻧﺎول ھذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﻣﻘرر دراﺳﺔ ظواھر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﯾﺎرات‬
‫ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻐﯾرة‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻻرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺿﺑط وﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻛﺎﻟﻣﻛﺛف واﻟوﺷﯾﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ اﻟﻘواﻧﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﯾﺎر اﻟﻣﺳﺗﻣر )ﻗﺎﻧون إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات وﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد(‬
‫ﺻﺎﻟﺣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻠﺣظﯾﺔ ﻟﻠﺗوﺗرات واﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻠﺣظﯾﺔ ﻟﺷدة اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻐﯾرة‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟﻣﻛﺛﻔﺎت واﻟوﺷﯾﻌﺎت ﺑﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗوﺗر اﻟﻣﻘﺎس ﺑﯾن ﻣرﺑطﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬دون اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم‬
‫اﻟﺗﺣرﯾض اﻟذاﺗﻲ ﻏﯾر اﻟوارد ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬
‫وﯾﺗوﺧﻰ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب ‪ RC‬و‪ RL‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ إﺛﺑﺎت اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘق ﻣن أﻧﮭﺎ ﺗﻘﺑل ﺣﻼ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﺛواﺑت اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺑﺎراﻣﺗرات اﻟدارة‬
‫واﻟﺷروط اﻟﺑدﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺎت‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺷروط ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ رؤﯾﺔ ﺷﻲء ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬دور اﻟﻌﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻸﺷﯿﺎء‬
‫‪ .1.2‬اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺴﺘﻘﯿﻤﻲ ﻟﻠﻀﻮء ‪ :‬ﻧﻤﻮذج اﻟﺸﻌﺎع اﻟﻀﻮﺋﻲ‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ظﺎھﺮﺗﻲ اﻻﻧﻌﻜﺎس واﻻﻧﻜﺴﺎر ﻟﻠﻀﻮء‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﺪﺳﺎت اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ واﻟﻤﻔﺮﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎر ﺣﺰﻣﺔ ﺿﻮﺋﯿﺔ ﻣﺘﻮازﯾﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺻورة ﺷﻲء ‪ :‬ع ت ‪ /‬ع ر‬
‫‪ .2.1‬اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺮآة ﻣﺴﺘﻮﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎھﺪة ﺻﻮرة ﺷﻲء وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻌﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ اﻟﺸﻲء‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ اﻻﻧﻌﻜﺎس‬
‫‪.2.2‬اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﺪﺳﺔ رﻗﯿﻘﺔ ﻣﺠﻤﻌﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﺼﻮر وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاﺿﻌﮭﺎ ‪ -‬ﺷﺮطﺎ ﻛﻮص‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﺪﺳﺔ اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺒﺼﺮي ـ اﻟﺒﺆرﺗﺎن ـ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺒﺆرﯾﺔ ‪ -‬ﻗﻮة‬
‫اﻟﻌﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺸﺎء اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ ﻟﺼﻮرة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﻲء ﻣﺳﺗو ﻣﺗﻌﺎﻣد ﻣﻊ اﻟﻣﺣور اﻟﺑﺻري‬
‫‪ -‬ﺷﻲء ﻧﻘطﻲ ﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﻼﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺘﺎ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﺒﯿﺮ ﻟﻠﻌﺪﺳﺎت اﻟﺮﻗﯿﻘﺔ اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻜﺒﺮة‬
‫‪ .3‬ﺑﻌض اﻷﺟﮭزة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ :‬ع ت ‪ /‬ع ر‬
‫‪ .3.1‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺠﮭﺎز ﺑﺼﺮي ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﺎر اﻟﻔﻠﻜﻲ‬
‫‪ .3.2‬اﻟﻤﺠﮭﺮ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺸﺎء اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ ﻟﻠﺼﻮرة‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻋﻼﻗﺘﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﺒﯿﺮ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎدﯾﺮ اﻟﻤﻤﯿﺰة ‪ :‬اﻟﻘﻄﺮ اﻟﻈﺎھﺮي ـ اﻟﺘﻜﺒﯿﺮ اﻟﻌﯿﺎري ـ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻌﯿﻨﯿﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾُﻌﺗﺑر ھذا اﻟﺟزء ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻧﺎول اﻟﺑﺻرﯾﺎت ﺣﯾث ﺗﻣﻛن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ‬
‫ُﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣراﯾﺎ واﻟﻌدﺳﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ‪ -‬وﺟود اﻟﺿوء‪ -‬ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺻور‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﻓﮭم اﺷﺗﻐﺎل ﺑﻌض اﻷﺟﮭزة اﻟﺑﺻرﯾﺔ )ﻋﻠوم ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﻣوﺟﺎت‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ وﺳرﻋﺔ اﻧﺗﺷﺎرھﺎ‬
‫‪ .1.2‬اﻟﻣوﺟﺎت اﻟطوﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ وﺧواﺻﮭﺎ‬
‫‪ .1.3‬اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻓﻲ وﺳط أﺣﺎدي اﻟﺑﻌد ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺄﺧر اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫‪.2‬اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ اﻟدورﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .2.1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ اﻟدورﯾﺔ ‪ :‬اﻟدورﯾﺔ اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ واﻟدورﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪ .2.2‬اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ اﻟﺟﯾﺑﯾﺔ ‪ :‬اﻟدور واﻟﺗردد وطول اﻟﻣوﺟﺔ‬
‫‪ .2.3‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟظﺎھرة ﺣﯾود ﻣوﺟﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻣﺗواﻟﯾﺔ ﺟﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪.3‬اﻧﺗﺷﺎر ﻣوﺟﺔ ﺿوﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .3.1‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟظﺎھرة ﺣﯾود اﻟﺿوء اﻷﺣﺎدي اﻟﻠون و اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض‬
‫‪ .3.2‬اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻔراغ ‪ :‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣوﺟﻲ ﻟﻠﺿوء‬
‫‪ .3.3‬اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟوﺳط ـ اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟظﺎھرة ﺗﺑدد‬
‫اﻟﺿوء ﺑواﺳطﺔ ﻣوﺷور‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﺗدرﯾس ھذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﻣﻘرر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣوﺟﺔ ﻓﻲ أوﺳﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻘروﻧﺔ ﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫وإﺑراز أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗواﺻل وﻣﯾﺎدﯾن أﺧرى‪.‬‬
‫وﺗرﻛز دراﺳﺔ اﻟﻣوﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ظﺎھراﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻠص اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻورﯾﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺣدھﺎ‬
‫اﻷدﻧﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘدم اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ ظﺎھرة اﻧﺗﺷﺎر ﺗﺷوه‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺑرز‬
‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻗﺔ دون اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﺎدة‪ ،‬وﯾﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺄﺧر اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻧﺗﺷﺎر‬
‫إﺷﺎرة ﻓﻲ وﺳط أﺣﺎدي اﻟﺑﻌد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺧﻣود ﻣﮭﻣﻼ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ظﺎھرة اﻟﺣﯾود اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺿوء ﺑﺈﺑراز اﻟﻣظﮭر اﻟﻣوﺟﻲ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻧﺎﻗص اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬اﺳﺗﻘرار وﻋدم اﺳﺗﻘرار اﻟﻧوى ‪ :‬ﺗرﻛﯾب اﻟﻧواة ‪ -‬اﻟﻧظﺎﺋرﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗرﻣﯾز ‪ AZ X‬اﻟﻣﺧطط)‪(N,Z‬‬
‫‪ .1.2‬اﻟﻧﺷﺎط اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ ‪ :‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ‪ α‬و‪ β-‬و‪ β+‬واﻧﺑﻌﺎث أﺷﻌﺔ ‪ - γ‬ﻗﺎﻧوﻧﺎ اﻧﺣﻔﺎظ‬
‫اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ وﻋدد اﻟﻧوﯾﺎت‬
‫‪ .1.3‬ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻧﺎﻗص اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ ‪ :‬ﺗطور اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺷﻌﺔ ـ أھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ ‪ -‬ﻋﻣر‬
‫اﻟﻧﺻف ‪ -‬ﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄرﯾﺦ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ‬
‫‪ .2‬اﻟﻧوى ـ اﻟﻛﺗﻠﺔ واﻟطﺎﻗﺔ ‪:‬‬
‫‪ .2.1‬اﻟﺗﻛﺎﻓؤ "ﻛﺗﻠﺔ ـ طﺎﻗﺔ" ‪ :‬اﻟﻧﻘص اﻟﻛﺗﻠﻲ ـ طﺎﻗﺔ اﻟرﺑط ـ اﻟوﺣدات ‪ -‬طﺎﻗﺔ اﻟرﺑط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻧوﯾﺔ ـ اﻟﺗﻛﺎﻓؤ "ﻛﺗﻠﺔ ـ طﺎﻗﺔ"‪ ،‬ﻣﻧﺣﻧﻰ أﺳطون‬
‫‪ .2.2‬اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻛﺗﻠﯾﺔ واﻟطﺎﻗﯾﺔ ﻟﺗﺣول ﻧووي ‪ .‬أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻹﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ‪ α‬و‪ β-‬و‪β+‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻘدم ھذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧوﻋﺎ آﺧر ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﯾﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت دراﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ھﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻧووﯾﺔ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ‬
‫ﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑل ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻠﻘواﻧﯾن اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ اﻟطﺎﻗﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﺣﻔﺎظ اﻟﻌدد اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻧوﯾﺎت‬
‫وﯾﺷﻛل ﺟزء اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ ﺗﻘﺎطﻌﺎ ﺗﯾﻣﯾﺎ ﻣﻊ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت )اﻟدوال اﻷﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪،‬‬
‫اﻹﺣﺻﺎء‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﯾﺔ( وﻣﻊ ﻋﻠوم اﻟﺣﯾﺎة واﻷرض )اﻟﺗﺄرﯾﺦ(‪.‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر دراﺳﺔ ھذا اﻟﺟزء ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻧﺎول ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻧﯾﺔ اﻟﻧوى اﻟذرﯾﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻌدم اﺳﺗﻘرارھﺎ )اﻟﻧﺷﺎط اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ(‪ ،‬وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض ُرﺗب اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ اﻟطﺑﯾﻌﻲ )ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬اﻟﺻﺧور(‪ ،‬وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ ﻟﻠﺗﺄرﯾﺦ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷزﻣﻧﺔ اﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾﺔ أو اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻣﻛن دراﺳﺔ اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟطﺎﻗﯾﺔ ﻣن ﻓﮭم أن اﻟﺗﺣول ﻛﺗﻠﺔ ـ طﺎﻗﺔ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻛون ﻣﺻدرا ﻹﻧﺗﺎج‬
‫طﺎﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل )اﻟﺷﻣس واﻟﻧﺟوم‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻋﻼت اﻟﻧووﯾﺔ‪.(... ،‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ُﯾﻌطﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ع ت‬
‫) ع ح أ‪ -‬ع ز‪ -‬ع ت ك‪ -‬ع‬ ‫اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك‬
‫) ع ف ‪ -‬ع ر(‬ ‫– ع ر‪ -‬ع‬
‫ت م(‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ‬
‫واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ‬ ‫واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪ -‬اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬ ‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺎدة‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣوﻻت اﻟﻣﺎدة‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور‬ ‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ :‬اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‬
‫‪ .1‬اﻷﻧواع اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻮع اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ .1.2‬ﺟﺮد وﺗﺼﻨﯿﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻮاع اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ .1.3‬اﻷﻧﻮاع اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻷﻧﻮاع اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺼﻨﻌﺔ‬
‫‪ .2‬اﺳﺗﺧراج وﻓﺻل اﻷﻧواع اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻛﺷف ﻋﻧﮭﺎ‬
‫‪ .2.1‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺣﻮل اﻻﺳﺘﺨﺮاج‬
‫‪ .2.2‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻻﺳﺘﺨﺮاج‬
‫‪ .2.3‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻔﺼﻞ واﻟﻜﺸﻒ‬
‫‪ .3‬ﺗﺻﻧﯾﻊ اﻷﻧواع اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .3.1‬ﺿﺮورة ﻛﯿﻤﯿﺎء اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ‬
‫‪ .3.2‬ﺗﺼﻨﯿﻊ ﻧﻮع ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ .3.3‬ﺗﻤﯿﯿﺰ ﻧﻮع ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ ﻣﺼﻨﻊ وﻣﻘﺎرﻧﺘﮫ ﻣﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮع اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺎدة‬
‫‪ .1‬ﻧﻣوذج اﻟذرة‬
‫‪ .1.1‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ‬
‫‪ .1.2‬ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺬرة‬
‫‪32‬‬
 ‫‪ .1.2.1‬اﻟﻨﻮاة )ﺑﺮوﺗﻮﻧﺎت‪ ،‬ﻧﻮﺗﺮوﻧﺎت(‬
‫‪ .1.2.2‬اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﺎت ‪ :‬ﻋﺪد اﻟﺸﺤﻨﺔ واﻟﻌﺪد اﻟﺬري ‪ - Z‬اﻟﺸﺤﻨﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ -‬اﻟﺤﯿﺎد‬
‫اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﻟﻠﺬرة‬
‫‪ .1.2.3‬ﻛﺘﻠﺔ وأﺑﻌﺎد اﻟﺬرة‬
‫‪ .1.3‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎﺋﺮ‪ -‬اﻷﯾﻮﻧﺎت أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺬرة ‪ -‬اﻧﺤﻔﺎظ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ .1.4‬اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﺎت ﻋﻠﻰ طﺒﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ M , L , K‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ذات اﻟﻌﺪد اﻟﺬري ‪1≤ Z ≤18 :‬‬
‫‪ .2‬ھﻧدﺳﺔ ﺑﻌض اﻟﺟزﯾﺋﺎت‬
‫‪ .2.1‬اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﺎن اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺜﻤﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ .2.1.1‬ﻧﺺ اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﯿﻦ‬
‫‪ .2.1.2‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﯾﻮﻧﺎت أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺬرة اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة‬
‫‪ .2.1.3‬ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﺠﺰﯾﺌﺎت ﺣﺴﺐ ﻧﻤﻮذج ﻟﻮﯾﺲ)‪(LEWIS‬‬
‫‪ .2.2‬ھﻨﺪﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺰﯾﺌﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻸزواج اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻋﺪدھﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﺟﺰﯾﺌﺎت ذات رواﺑﻂ ﺑﺴﯿﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﺜﯿﻞ ﻛﺮام )‪(CRAM‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدوري ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .3.1‬اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪوري ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫‪ .3.1.1‬طﺮﯾﻘﺔ "ﻣﺎﻧﺪﻟﯿﯿﻒ" )‪ (MENDELEEV‬ﻓﻲ إﻧﺸﺎء اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪوري‬
‫‪ .3.1.2‬اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪوري‬
‫‪ .3.2‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪوري‬
‫‪ .3.2.1‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ .3.2.2‬ﺻﯿﻎ اﻟﺠﺰﯾﺌﺎت اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺗﺤﻮﻻت اﻟﻤﺎدة‬
‫‪ .1‬أدوات ﻟوﺻف ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ .1.1‬ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﻤﯿﻜﺮوﺳﻜﻮﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﻤﺎﻛﺮوﺳﻜﻮﺑﻲ ‪ :‬اﻟﻤﻮل‬
‫‪ -‬وﺣﺪة ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻤﺎدة ‪ :‬اﻟﻤﻮل )‪(mol‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺘﺔ أﻓﻮﻛﺎدرو ‪NA‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﻤﻮﻟﯿﺔ اﻟﺬرﯾﺔ واﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﻤﻮﻟﯿﺔ اﻟﺠﺰﯾﺌﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻤﻮﻟﻲ ‪ Vm‬ـ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‬
‫‪ .1.2‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻮﻟﻲ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟﺠﺰﯾﺌﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻠﻮل‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻤﺬاب واﻟﺠﺴﻢ اﻟﻤﺬﯾﺐ وﻣﺤﻠﻮل ﻣﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬ذوﺑﺎن ﻧﻮع ﺟﺰﯾﺌﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻮﻟﻲ ﻟﻨﻮع ﻣﺬاب ﻓﻲ ﻣﺤﻠﻮل ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺒﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻔﯿﻒ ﻣﺤﻠﻮل‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺣول اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ -2.1‬ﻧﻤﺬﺟﺔ ﺗﺤﻮل ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﺤﻮﻻت ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺒﺪﺋﯿﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻨﻮاﺗﺞ واﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﯿﺔ‬
‫‪ -2.2‬ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎدة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ أوﻟﯿﺔ ﻋﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻛﻤﯿﺎت ﻣﺎدة اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻨﻮاﺗﺞ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪ -‬ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎدة‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺷﺗﻣل ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺟزء اﻷول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﻣن ﺟدﯾد إﺑراز اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻛﯾﻣﯾﺎء وأھﻣﯾﺗﮭﺎ اﻟﻛﺑرى اﻟﻣﺗزاﯾدة ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﯾﻛﺗﺷﻔون ﻧوﻋﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻛذا ﻣﺧﺗﻠف اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗطرق إﻟﻰ اﻟوﺻف "اﻟﻣﺟﮭري" )اﻟﻣﯾﻛروﺳﻛوﺑﻲ( ﻟﻠﻣﺎدة‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻣﺎذج ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟذرات واﻷﯾوﻧﺎت واﻟﺟزﯾﺋﺎت‪ ،‬وﯾﻌﻣل ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧﺻر‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ واﻧﺣﻔﺎظﮫ ﺧﻼل ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎول اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺗﯾب اﻟدوري‬
‫ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻣﺣور اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺣول اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺗﺣدﯾد "ﺣﺻﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺎدة" ﻣن ﺑﯾن اﻷھداف اﻟﻣراد ﺑﻠوﻏﮭﺎ‪ ،‬وﻣن أﺟل ذﻟك ﺗم إﻗران اﻟﺗﺣول اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﺑﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﯾﻔﺳر "ﻋﯾﺎﻧﯾﺎ" )ﻣﺎﻛروﺳﻛوﺑﯾﺎ( ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم إدراج ﻣﻔﮭوم اﻟﻣول‬
‫)ﻛوﺣدة ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎدة( واﻟﺗرﻛﯾز اﻟﻣوﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﻠول ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻧواع اﻟﺟزﯾﺋﯾﺔ ﻓﻘط‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻘرر اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﺟزﺋﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪ ‬اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟﻌﺿوﯾﺔ‬
‫ﯾروم ﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء دﻋﺎﻣﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻹﻋطﺎء ﺧطﺎب ﻣﻧﺳﺟم وﻣوﺣد ﺗﺎرة ﻣﻊ اﻟﻔﯾزﯾﺎء وﺗﺎرة أﺧرى ﻣﻊ ﻋﻠوم اﻟﺣﯾﺎة‬
‫واﻷرض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ ﺗوﺳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ :‬اﻟﻘﯿﺎس ﻓﻲ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‬
‫‪ .1‬أھﻣﯾﺔ ﻗﯾﺎس ﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣﻌﯾش‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺎدة‬
‫‪ .2.1‬اﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻀﻐﻂ‬
‫‪ -‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﺴﺎﺋﻠﺔ )اﻟﻜﺘﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺠﻢ(‬
‫‪ -‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻐﺎزﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﺣﺎﻟﺔ ﻏﺎز ‪ :‬اﻟﻛﺗﻠﺔ ـ اﻟﺣﺟم ـ اﻟﺿﻐط ‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺣرارة‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻧون ﺑوﯾﯾل ـ ﻣﺎرﯾوط‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺳﻠم اﻟﻣطﻠق ﻟدرﺟﺔ اﻟﺣرارة‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻐﺎزات اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ‪P.V = n.R.T :‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣﺟم اﻟﻣوﻟﻲ ﻟﻐﺎز ﻛﺎﻣل ﻋﻧد ﺿﻐط ودرﺟﺔ ﺣرارة ﻣﻌروﻓﯾن‬
‫‪.2.2‬اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻹﻟﻛﺗروﻟﯾﺗﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺼﻠﺐ اﻷﯾﻮﻧﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻠﻮل إﻟﻜﺘﺮوﻟﯿﺘﻲ ﺑﺈذاﺑﺔ أﺟﺴﺎم ﺻﻠﺒﺔ أﯾﻮﻧﯿﺔ أو ﺳﻮاﺋﻞ أو ﻏﺎزات ﻓﻲ اﻟﻤﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﻤﯿﺰة اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻘﻄﺒﯿﺔ ﻟﺠﺰﯾﺌﺔ )ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻗﻄﺐ داﺋﻢ(؛ أﻣﺜﻠﺔ ‪ :‬ﺟﺰﯾﺌﺔ ﻛﻠﻮروراﻟﮭﯿﺪروﺟﯿﻦ‬
‫وﺟﺰﯾﺌﺔ اﻟﻤﺎء‬
‫‪ -‬اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﻊ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪوري ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﯿﮫ اﻷﯾﻮﻧﺎت ‪ -‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻷﯾﻮﻧﺎت اﻟﻤﺬاﺑﺔ وﺟﺰﯾﺌﺎت اﻟﻤﺎء ‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺮوﺗﻮن‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻮﻟﻲ ﻟﻠﻤﺬاب اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻞ )رﻣﺰه ‪ ( C‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻮﻟﻲ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻠﻮل ) رﻣﺰه ]‪( [X‬‬
‫‪ .2.3‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻟﺗﺗﺑﻊ ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻼل ﺗﺤﻮل ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺠﺪول اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﻠﺘﻄﻮر وﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﻤﺎدة‬
‫‪ .3‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻤﯿﺎت اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ ﻣﺤﻠﻮل ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﯿﺎس ﻓﯿﺰﯾﺎﺋﻲ ‪ :‬ﻗﯿﺎس اﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ‬
‫‪ .3.1‬ﻣواﺻﻠﺔ ﻣﺣﻠول أﯾوﻧﻲ ‪G :‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ ﺳﻄﺢ اﻹﻟﻜﺘﺮودﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ )‪ (S‬ﻟﺴﻄﺢ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮودﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ )‪ (L‬اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬وطﺒﯿﻌﺔ وﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﺤﻠﻮل‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺞ )‪G = f(C‬‬
‫‪ .3.2‬ﻣوﺻﻠﯾﺔ ﻣﺣﻠول أﯾوﻧﻲ ‪σ :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻮﺻﻠﯿﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪G =σ .S/L :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ‪ σ‬و‪C‬‬
‫‪ .3.3‬اﻟﻣوﺻﻠﯾﺔ اﻟﻣوﻟﯾﺔ اﻷﯾوﻧﯾﺔ ‪ ،λ‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣوﺻﻠﯾﺎت اﻟﻣوﻟﯾﺔ اﻷﯾوﻧﯾﺔ واﻟﻣوﺻﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﺣﻠول‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪول اﻟﻤﻮﺻﻠﯿﺎت اﻟﻤﻮﻟﯿﺔ ﻟﻸﯾﻮﻧﺎت اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻤﻮﺻﻠﯿﺔ اﻟﻤﻮﻟﯿﺔ اﻷﯾﻮﻧﯿﺔ ﻟﻸﯾﻮﻧﯿﻦ ‪ HO-aq‬و‪ H aq‬ﻣﻊ اﻟﻤﻮﺻﻠﯿﺔ اﻟﻤﻮﻟﯿﺔ اﻷﯾﻮﻧﯿﺔ‬
‫‪+‬‬

‫ﻟﻸﯾﻮﻧﺎت اﻷﺧﺮى‬
‫‪ -‬ﺣﺪود طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺞ‬
‫‪ .4‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻤﯿﺎت اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ ﻣﺤﻠﻮل ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫‪ .4.1‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ ـ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺣﻤﻀﯿﺔ ـ ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ ﻛﺘﻔﺎﻋﻼت ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺒﺮوﺗﻮﻧﺎت‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺣﻤﺾ وﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺐ ﺑﺮوﻧﺸﺘﺪ )‪ (Bronsted‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ھﺬه اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻤﺎض واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻻﻋﺘﯿﺎدﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺰدوﺟﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻋﺪة ‪ /‬ﺣﻤﺾ‬
‫‪+‬‬
‫‪ -‬ﻣﺰدوﺟﺘﺎ اﻟﻤﺎء ‪ H2O / HOaq‬و‪ H3O aq /H2O‬اﻟﻤﺎء أﻣﻔﻮﻟﯿﺖ‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ .4.2‬ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﻛﺴﺪة ـ اﺧﺘﺰال‬
‫‪ -‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻼت أﻛﺴﺪة ـ اﺧﺘﺰال ﻛﺘﻔﺎﻋﻼت ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻧﺘﻘﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﺎت‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺆﻛﺴﺪ واﻟﻤﺨﺘﺰل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻻت ھﺬه‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫‪ -‬ﻣﺰدوﺟﺔ ‪ :‬ﻣﺨﺘﺰل‪ /‬ﻣﺆﻛﺴﺪ‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز طﺮﯾﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻛﺴﺪة ـ اﺧﺘﺰال‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺪول اﻟﺪوري ﻹﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﺰﻻت )اﻟﻔﻠﺰات( وﻟﻤﺆﻛﺴﺪات ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻼﻓﻠﺰات‬
‫)ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﮭﺎﻟﻮﺟﯿﻨﺎت وﺛﻨﺎﺋﻲ اﻷوﻛﺴﯿﺠﯿﻦ(‬
‫‪ .4.3‬اﻟﻣﻌﺎﯾرات اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ ﻛﺄداة ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻛﻤﯿﺎت اﻟﻤﺎدة‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪول ﯾﺼﻒ ﺗﻄﻮر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻼل اﻟﻤﻌﺎﯾﺮة‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎﯾﺮة‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ .1‬ﺗوﺳﻊ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟﻌﺿوﯾﺔ‬
‫‪ .1.1‬اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻت اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻀﻮﺋﻲ واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﺒﯿﻮﻛﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ ‪ -‬اﻟﮭﯿﺪروﻛﺮﺑﻮرات اﻟﻤﺴﺘﺤﺎﺛﯿﺔ‬
‫‪ .1.2‬اﻟﻜﺮﺑﻮن ‪ :‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ ‪ -‬رواﺑﻂ ذرة اﻟﻜﺮﺑﻮن ﻣﻊ ذرات أﺧﺮى‬
‫‪ .1.3‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤﻄﺎت اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ .1.4‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ .2‬ﻗراءة ﺻﯾﻐﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .2.1‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺟﺰﯾﺌﺎت ﻋﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ .2.2‬اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮع اﻟﺴﻠﺴﻼت اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺧﻄﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻔﺮﻋﺔ‪ ،‬وﺣﻠﻘﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺒﻌﺔ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ﻣﺸﺒﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ واﻟﺼﯿﻐﺔ ﻧﺼﻒ اﻟﻤﻨﺸﻮرة اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻮﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز اﻟﺘﻤﺎﻛﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻤﺎﻛﺒﯿﻦ ‪ Z‬و‪E‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﯿﺎت اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ‪ :‬درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﻐﻠﯿﺎن‪ ،‬واﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬوﺑﺎﻧﯿﺔ ) ﺗﺆﺧﺬ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻤﺮﻛﺒﺎت ذات ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺸﺒﻌﺔ ( اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻄﯿﺮ اﻟﻤﺠﺰأ‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﻲ ‪ :‬إطﺎﻟﺔ أو ﺗﻘﻠﯿﺺ أو ﺗﻔﺮﯾﻊ أو ﺗﺨﻠﯿﻖ أو إزاﻟﺔ اﻟﮭﯿﺪروﺟﯿﻦ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ‪ :‬ﻛﯿﻤﯿﺎء اﻟﺒﺘﺮول واﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻸﻟﻜﯿﻨﺎت وﻣﺸﺘﻘﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪ .2.3‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻤﯿﺰة ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت ‪ :‬أﻣﯿﻦ‪ ،‬وﻣﺮﻛﺐ ھﺎﻟﻮﺟﯿﻦ‪ ،‬وﻛﺤﻮل‪ ،‬وأﻟﺪھﯿﺪ‪ ،‬وﺳﯿﺘﻮن‪،‬‬
‫وﺣﻤﺾ ﻛﺮﺑﻮﻛﺴﯿﻠﻲ‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻜﺤﻮﻻت ‪ :‬اﻷﻛﺴﺪة‪ ،‬وإزاﻟﺔ اﻟﻤﺎء‪ ،‬واﻟﻤﺮور إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﮭﺎﻟﻮﺟﯿﻨﯿﺔ‬
‫)اﻻﺳﺘﺒﺪال(‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮور ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻤﯿﺰة إﻟﻰ أﺧﺮى ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ وﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫‪36‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻛﺷف ھذا اﻟﻣﻘرر ﻣﺧﺗﻠف ﻣظﺎھر اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣوﻓرا ﺑذﻟك‬
‫ﻣدﺧﻠﯾن ‪ :‬ﻣدﺧل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠم اﻟذري‪ ،‬وﻣدﺧل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠم اﻟﻣﺎﻛروﺳﻛوﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون اﻟﮭدف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺎﻛروﺳﻛوﺑﻲ‪ ،‬ھو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﺎدة واﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾرة ﻣﻊ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﺣول واﻟﺳﯾرورة اﻟﻣﻘروﻧﺔ ﺑﮫ؛ وﯾﻛون اﻟﮭدف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟذري‪ ،‬اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت "ﺑﻧﯾﺔ ـ ﺧﺎﺻﯾﺎت" ﻣن ﺧﻼل ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺎدة واﻟﺗﻣﯾﮫ واﻟﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻹﻟﻛﺗروﻟﯾﺗﯾﺔ واﻟﮭﯾﻛل واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻣﺧﺗﻠف ﺟزﯾﺋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺿﺢ دراﺳﺎت اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺻﻠﺑﺔ اﻷﯾوﻧﯾﺔ وﺗﻣﯾﮫ اﻷﯾوﻧﺎت وﻣوﺻﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻹﻟﻛﺗروﻟﯾﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺳﻌﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻘرر إﻟﻰ إظﮭﺎر أﻧﺷطﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ واﻟﺗﻲ ھﻲ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﺻﻧﯾﻊ‪ ،‬وھﻛذا ﯾﻘدم ﺟزء‬
‫اﻟﻣﻘرر اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس ﻣﺧﺗﻠف طرق ﺗﺣدﯾد ﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺧرﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻗﯾﺎس اﻟﻣوﺻﻠﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﺗدرﯾﺞ ﻣﺳﺑق؛‬
‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻣﻧﺟزة إﻟﻰ ﺣدود اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‪.‬‬
‫وھﻛذا ﻓﺈن ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺣﻣض واﻟﻘﺎﻋدة واﻟﻣؤﻛﺳد واﻟﻣﺧﺗزل ﻻ ﺗﻘدم ﻛﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺗﻘدم‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾرات‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ وﻓق ‪.IUPAC‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﺻﻧﯾﻊ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﻘدم اﻟﻧﺷﺎط اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟذرات اﻟﻛرﺑون واﻟﮭﯾدروﺟﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬أن ﺗﻛون‬
‫ﺟزﯾﺋﺎت ذات ﺳﻠﺳﻼت طوﯾﻠﺔ ﺧطﯾﺔ أو ﻣﺗﻔرﻋﺔ أو ﺣﻠﻘﯾﺔ‪ ،...‬وﺗﻌطﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻣﯾزة ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‬
‫ذرات أﺧرى ﺧﺎﺻﯾﺎت ﻣﺗﻣﯾزة‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ﻓﺈن ھذا اﻟﻣﻘرر ﯾﻌطﻲ اﻷﺳﺑﻘﯾﺔ ﻟﻠﺗﺟﺎرب واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬ﻗﺻد ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻣرﻛزا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻣرارا ﻟﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﺑﺎﻟﺟذﻋﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ؛ ﻛﻣﺎ ﯾﮭدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺳﮭﯾل اﻛﺗﺳﺎب ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻹﻏﻧﺎء اﻟرﺻﯾد اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ )ع ح أ‪ -‬ع ز‪-‬ع ت ك‪-‬ع ت م(‬
‫ﯾروم ﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟدﻋﺎﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرھﺎﻧﺎت اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪،‬‬
‫ﻣﻌﺗﻣدا ﻛﺧﯾط ﻣوﺟﮫ‪ ،‬اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛ ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺄﺧوذة ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ؛ أي أن‬
‫اﻟﻣدﺧل ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺗﺳﺎؤل ﯾﺑﻘﻰ ھو اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻔﺿل‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺑﺣوث واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑراﻧم وأﺷرطﺔ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻗدراﺗﮫ وﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻛون ﻣﻘرر اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﻘدﯾم‪ ،‬ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺟزاء ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﮭدف اﻟﺗﻘدﯾم إﻟﻰ إﺑراز أھﻣﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺔ أﻧﺷطﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺻوراﺗﮭم ﻋن اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﮭم‪ ،‬واﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾدﺧل ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺿﻣن ﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ؛ ﻛﻣﻌرﻓﺔ ﺳﯾرورة ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪37‬‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﮭﺎ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ واﻟﺗوﻓر ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن اﻹﻧﺟﺎز وﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺟزء اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣزدوﺟﺎت ﻣﺧﺗزل ‪ /‬ﻣؤﻛﺳد وﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻻت ﺗﻔﺎﻋﻼت أﻛﺳدة ـ اﺧﺗزال‬
‫‪ -‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗﺣوﻻت ﺳرﯾﻌﺔ وﺗﺣوﻻت ﺑطﯾﺋﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺣرارة وﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﺗﺣول‪ ،‬ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧط ﻣﻧﺣﻧﯾﺎت ﺗطور ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎدة أو ﺗرﻛﯾز ﻧوع ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ وﺗﻘدم اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺧﻼل اﻟزﻣن ‪:‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟدول وﺻﻔﻲ ﻟﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﺟﺎرب‬
‫‪ -‬ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺣﺟﻣﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﺑر ﻋﻧﮭﺎ ﺑوﺣدة ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎدة ﻋﻠﻰ‬
‫وﺣدة اﻟزﻣن واﻟﺣﺟم ‪ ، v  1 . dx :‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛل ‪ x‬ﺗﻘدم اﻟﺗﻔﺎﻋل و ‪ V‬ﺣﺟم اﻟﻣﺣﻠول‬
‫‪V‬‬ ‫‪dt‬‬
‫‪ -‬ﺗطور ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺧﻼل اﻟزﻣن‬
‫‪ -‬زﻣن ﻧﺻف اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ : t1/ 2 ‬ﺗﻌرﯾﻔﮫ وطرق ﺗﺣدﯾده‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗﺣول ﺣﺳب ﻗﯾﻣﺔ زﻣن ﻧﺻف اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪t1/ 2 ‬‬
‫‪ ‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺣﯾﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ‪ pH‬وﻗﯾﺎﺳﮫ‬
‫‪ -‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗﻘدم ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣﻐﺎﯾر ﻟﻠﺗﻘدم اﻷﻗﺻﻰ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻣﻌﯾن‬
‫‪ -‬ﻧﻣذﺟﺔ ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻣﺣدود ﺑﺗﻔﺎﻋﻠﯾن ﻣﺗﻌﺎﻛﺳﯾن آﻧﯾﯾن ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪aA  bB‬‬ ‫‪cC  dD‬‬
‫‪x f  xmax‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻏﯾر ﻛﻠﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻘدم‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪  x f / x max‬‬
‫ﻣﻊ‬ ‫‪ -‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻘدم اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫‪ .4‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎرج اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ : Qr‬اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣرﻓﻲ ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﺗراﻛﯾز اﻟﻣوﻟﯾﺔ ﻟﻸﻧواع اﻟﻣذاﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻣﯾم ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣﺎﻻت ‪ :‬ﻣﺣﻠول ﻣﺎﺋﻲ ﻣﺗﺟﺎﻧس أو ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧس )وﺟود أﺟﺳﺎم‬
‫ﺻﻠﺑﺔ(‬
‫‪Qr éq‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ ﺧﺎرج اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾرﻣز ﻟﮭﺎ ﺑـ‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن ‪ K‬اﻟﻣﻘروﻧﺔ ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻋﻧد درﺟﺔ ﺣرارة ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻘدم اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ .5‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻣﻘروﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدة ﻓﻲ ﻣﺣﻠول ﻣﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠل اﻟﺑروﺗوﻧﻲ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﺎء‬
‫‪pK e‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن اﻟﻣﺳﻣﺎة اﻟﺟداء اﻷﯾوﻧﻲ ﻟﻠﻣﺎء رﻣزھﺎ ‪ Ke‬و‬
‫‪ -‬ﺳﻠم ‪ ، pH‬ﻣﺣﻠول ﺣﻣﺿﻲ وﻣﺣﻠول ﻗﺎﻋدي وﻣﺣﻠول ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺣﻣﺿﯾﺔ‪ ،‬رﻣزھﺎ ‪ K A‬و ‪pK A‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠوك أﺣﻣﺎض‪ ،‬ﻟﮭﺎ ﻧﻔس اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﻣﺣﻠول ﻣﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺳﻠوك ﻗواﻋد ﻟﮭﺎ ﻧﻔس اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﻣﺣﻠول ﻣﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن اﻟﻣﻘروﻧﺔ ﺑﺗﻔﺎﻋل ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدة‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ھﯾﻣﻧﺔ وﺗوزﯾﻊ اﻟﻧوﻋﯾن اﻟﺣﻣﺿﻲ واﻟﻘﺎﻋدي ﻓﻲ ﻣﺣﻠول ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛﺎﺷف ﻣﻠون‬
‫‪ -‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻧﻌطﺎف ﻛﺎﺷف ﻣﻠون ﺣﻣﺿﻲ ـ ﻗﺎﻋدي‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾرة ﺣﻣض أو ﻗﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﺑﻘﯾﺎس ‪ pH‬ﻗﺻد ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺟم اﻟﻣﺿﺎف ﻋﻧد اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫واﺧﺗﯾﺎر ﻛﺎﺷف ﻣﻠون ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدي ﻟﻠﻣﻌﺎﯾرة‬
‫‪ ‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .6‬اﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪ :‬ﺗؤول ﻗﯾﻣﺔ ﺧﺎرج اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ Qr‬ﺧﻼل اﻟزﻣن إﻟﻰ ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن ‪K‬‬

‫‪ -‬ﺗﺷﺧﯾص ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدة واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت أﻛﺳدة ـ‬
‫اﺧﺗزال‬
‫‪ .7‬اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻣدة و ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻗﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻺﻟﻛﺗروﻧﺎت ﺑﯾن اﻷﻧواع اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ )ﻣﺧﺗﻠطﺔ أو ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ( ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ‬
‫‪n‬‬
‫ﻣزدوﺟﺗﯾن ﻣﺧﺗزل‪ /‬ﻣؤﻛﺳد ﻣن ﻧوع ﻓﻠز ‪ /‬أﯾون ﻓﻠزي ‪M / M‬‬

‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن واﺷﺗﻐﺎل ﻋﻣود ‪ :‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻧﺣﻰ ﻣرور اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻗﯾﺎس اﻟﻘوة اﻟﻛﮭرﻣﺣرﻛﺔ‬
‫‪ ، E  f .é.m ‬ﺣرﻛﺔ ﺣﻣﻠﺔ اﻟﺷﺣﻧﺔ‪ ،‬دور اﻟﻘﻧطرة اﻟﻣﻠﺣﯾﺔ )وﺻﻠﺔ إﻟﻛﺗروﻟﯾﺗﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻋﻧد اﻹﻟﻛﺗرودﯾن‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣود‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻏﯾر ﺗوازن أﺛﻧﺎء اﺷﺗﻐﺎﻟﮫ ﻛﻣوﻟد‬
‫‪ -‬ﺧﻼل اﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﺗؤول ﻗﯾﻣﺔ ﺧﺎرج اﻟﺗﻔﺎﻋل إﻟﻰ ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣود ﻋﻧد اﻟﺗوازن "ﻋﻣود ﻣﺳﺗﮭﻠك" ‪ :‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎء اﻟﻘﺻوى اﻟﻣﺳﺗﮭﻠﻛﺔ ﻓﻲ دارة‬
‫‪ ‬اﻟﺟزء اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ .8‬ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﺳﺗرة واﻟﺣﻠﻣﺄة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛون إﺳﺗر اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺣﻣض وﻛﺣول‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣواﻓق اﻟﻣﺳﻣﻰ ﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻷﺳﺗرة‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻣﺄة إﺳﺗر‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣواﻓق‬
‫‪ -‬اﻹﺑراز اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوازن ﺧﻼل ﺗﺣوﻻت ﺗﺗدﺧل ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﺳﺗرة واﻟﺣﻠﻣﺄة‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻣردود ﺗﺣول‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﺣﻔﺎز‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺣرارة واﻟﺣﻔﺎز‬
‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ :‬وﻓرة ﻣﺗﻔﺎﻋل أو إزاﻟﺔ ﻧﺎﺗﺞ‬
‫‪ .9‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺗﻐﯾﯾرﻣﺗﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﯿﻊ إﺳﺘﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﺪرﯾﺪ اﻟﺤﻤﺾ وﻛﺤﻮل‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻤﺄة ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ ﻟﻺﺳﺘﺮات ‪ :‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ ﺗﺼﺒﻦ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺬھﻨﯿﺔ )ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺼﺎﺑﻮن‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﯿﺎﺗﮫ(‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻨﯿﺔ ـ ﺧﺎﺻﯿﺎت‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﺣﻔز‬

‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬إن اﻟﮭدف ﻣن ھذا اﻟﺟزء ھو ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣل اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛ ﻓﺎﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻻ ﺗﻛون داﺋﻣﺎ ﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﺑر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن‬
‫اﻟدراﺳﯾﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﺟد ﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻣن اﻷﻓﯾد ﺗﺳرﯾﻌﮭﺎ ﻟﺗﺧﻔﯾض‬
‫اﻟﻛﻠﻔﺔ وﺗﻘﻠﯾص ﻣدة اﻟﺗﺻﻧﯾﻊ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ أو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﺧﻠﻔﺎت اﻟﻣواد‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻣن اﻷﻓﯾد ﺗﺧﻔﯾض ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺣوﻻت ﻟﺣﻔظ اﻟﻣواد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ أو ﻟﺗﻔﺎدي‬
‫ظواھر اﻟﺗﺂﻛل‪.‬‬
‫ﻟﺗﺳرﯾﻊ اﻟﺗﺣوﻻت أو ﺗﺧﻔﯾض ﺳرﻋﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗدﺧل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌواﻣل ﻣﺛل درﺟﺔ‬
‫اﻟﺣرارة وﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم إدراج ﺗﺄﺛﯾر ھذه اﻟﻌواﻣل ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗم ﺑواﺳطﺔ ﻣﻧﺣﻧﯾﺎت ﺗﺗرﺟم اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎدة ﺿﻣن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ؛ ﺣﯾث ﺗﺳﺗﻌﻣل ھذه اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺎت ﻟﺗﻘﯾﯾم ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺧﻼل اﻟﺗﺣول‪ ،‬وإﺑراز أن ﻛل‬
‫ﺗﺣول ﯾواﻓﻘﮫ زﻣن ﻟﻧﺻف اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﻔرض ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل؛ وﺗﻌﺗﻣد ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾرة أﻛﺳدة ـ‬
‫اﺧﺗزال ﻓﻲ اﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﮭذه اﻟﺗﺣوﻻت‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﮭدف ھذا اﻟﺟزء إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﻛﺗﺷﺎف أن اﻟﺗﺣول اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻛون داﺋﻣﺎ ﻛﻠﯾﺎ‪ ،‬وﺗؤﺧذ اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣن ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻠ ل إدراج ﻣﻔﮭ وم ‪pH‬‬

‫ووﺳﯾﻠﺔ ﻗﯾﺎﺳﮫ‪ ،‬اﻟـ ‪ - pH‬ﻣﺗر‪.‬‬

‫ﺗ ؤدي ھ ذه اﻟوﺿ ﻌﯾﺔ اﻟﺟدﯾ دة ﺑ ﺎﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟ ﻰ ﺗﻐﯾﯾ ر ﻛﺗﺎﺑ ﺔ اﻟﻣﻌﺎدﻟ ﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾ ﺔ ﻟﺗﺗ رﺟم ﻛ ون اﻟﺗﻔﺎﻋ ل‬
‫ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺣﯾﯾن‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﯾﻛروﺳﻛوﺑﻲ ﻣن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻛﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻛﺣﺎﻟﺔ ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻛﻣﺎ ﺗوﺣﻲ ﺑذﻟك اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ )ﺧﺎص ب ع ر – ع ف(‪.‬‬
‫وﺗﻣﻛن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻛزة ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺗرﻛﯾب اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ﺔ‪ ،‬ﻣ ن إﺑ راز أﻧ ﮫ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗراﻛﯾز اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻔﺎﻋﻼت واﻟﻧواﺗﺞ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾوﺟ د ﻣﻘ دار‬
‫ﯾ رﺑط ﺑ ﯾن اﻟﺗراﻛﯾ ز‪ ،‬ﯾﺳ ﻣﻰ ﺧ ﺎرج اﻟﺗﻔﺎﻋ ل ﻻ ﺗﺗﻌﻠ ق ﻗﯾﻣﺗ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾ ب اﻟﺑ دﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ؛ أي أن ﻛل ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﺗواﻓﻘﮭﺎ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن‪.‬‬
‫وﺗﺳﻣﺢ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺑﻌ ض اﻟﺗطﺑﯾﻘ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣ واد ﻣ ن اﻟﺣﯾ ﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻌ ﺎﯾرات ﺑﻘﯾ ﺎس ‪pH‬‬

‫وﻗﯾﺎس اﻟﻣواﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬
 ‫ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳ ل اﻟﻣﺿ ﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ‪ :‬ﻛ ل ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾ ﺔ ﺗﺗط ور ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ﺎ ﻧﺣ و ﺣﺎﻟ ﺔ ﺗ وازن‪ ،‬وﺗﻣﻛ ن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ ﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ﺔ‪ ،‬ﻟﻣﻧﺣ ﻰ ﺗط ور اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣ ن إﺑ راز ﻣﻌﯾ ﺎر ﻋ ﺎم‬
‫ﻟﻠﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾص ھذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺣﻣض ـ ﻗﺎﻋدة وﺗﻔﺎﻋﻼت أﻛﺳدة ـ‬
‫اﺧﺗزال؛ وﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﻋدم ﻣﻼﺣظ ﺔ اﻟﺗط ور اﻟﻣﺗوﻗ ﻊ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ﺔ إذا ﻛ ﺎن اﻟﺗﺣ ول ﺑطﯾﺋ ﺎ‪ ،‬ﻷن ھ ذا‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻻ ﯾﺷﻣل اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﻐل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﺟود ﻣﻧﺣﻰ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﺗﺣول ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻗ ﺔ؛ ﺑﻌ د‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻺﻟﻛﺗروﻧ ﺎت‪ ،‬وﯾﺑ ﯾن أن ھ ذا اﻻﻧﺗﻘ ﺎل ﯾﻣﻛ ن ﻛ ذﻟك أن ﯾﺣ دث ﺑ ﯾن أﻧ واع‬
‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬وأن اﻟﺗﺣول اﻟﻣواﻓق ﻗﺎﺑل ﻟﻼﺳﺗﻐﻼل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾ ﺔ ﺑواﺳ طﺔ ﺟﮭ ﺎز ﯾﺳ ﻣﻰ اﻟﻌﻣ ود؛ ﻛﻣ ﺎ ﯾﺑ ﯾن أﺣﯾﺎﻧ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾﻣﻛ ن ﻓ رض ﻣﻧﺣ ﻰ ﺗط ور ﻏﯾ ر‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﺑﻌﻛس ﻣﻧﺣﻰ اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ؛ ﻓﯾﺳﻣﻰ ھذا اﻟﺗﺣول اﻟﻘﺳري اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﺣول اﻟﻘﺳري ﻋﻛس اﻟﺗﺣول اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﮭﺎز‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻷﻣ ر ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﻣ رﻛم ﯾﺷ ﺣن‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ‪ :‬ﯾﮭ دف ھ ذا اﻟﺟ زء إﻟ ﻰ إﺑ راز أن اﻟﻛﯾﻣﯾ ﺎﺋﻲ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧ ﮫ ﻓ ﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﺣ ول‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋ ل وﻣ ردوده‪ ،‬وﯾﻣﻛ ن ﻣﺛ ﺎل ﺗﻔ ﺎﻋﻼت اﻷﺳ ﺗرة وﺗﻔ ﺎﻋﻼت اﻟﺣﻠﻣ ﺄة‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻛﺣﺎﻣل ﻟﮭذا اﻟﺟ زء‪ ،‬ﻣ ن إﻋ ﺎدة اﺳ ﺗﺛﻣﺎر ﻣﻛﺗﺳ ﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ﯾن ﺣ ول اﻟﺣرﻛﯾ ﺔ وﺣ ول ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺗوازن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ﺎ ﯾﻣﻛ ن ﻟﻠﻛﯾﻣﯾ ﺎﺋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺧﺻ وص إزاﺣ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺗ وازن ﻓ ﻲ ﻣﻧﺣ ﻰ ﻣﺧﺗ ﺎر ﻟﺗﺣﺳ ﯾن ﻣ ردود‬
‫ﺗﺻﻧﯾﻊ ﻧوع ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫وﯾﺷ ﺧص اﻟ ﺗﺣﻛم ﻓ ﻲ ﺗط ور اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾ ﺔ ﺑواﺳ طﺔ أﻣﺛﻠ ﺔ ﻣ ﺄﺧوذة ﻣ ن ﺻ ﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣ واد‬
‫اﻟﻌطرﯾﺔ واﻟﺻﺎﺑون واﻷدوﯾﺔ وﻣن ﻣﺟﺎل ﻋﻠوم اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﯾﺗطرق إﻟﻰ ﺑﻌض ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟﻣﻌﺎﺻ رة اﻟﺗ ﻲ ﯾ ﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻛﯾﻣﯾ ﺎﺋﯾون ﻓ ﻲ ﺳ رﻋﺔ وﻣ ردود‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻧوع ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ أﻛﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﺣﻔﺎز ﻣﻼﺋم‪.‬‬
‫وﺗﻘﺗرح أﻣﺛﻠﺔ اﻟﺣﻔز اﻷﻧزﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ‬
‫اﻷوﺳﺎط اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ؛ ﺣﯾث ﯾﻛﺗﺷف اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ھذه اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺧﺿﻊ ﺑدورھﺎ إﻟﻰ اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ ‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤطر اﻟﻌﻣل ﺑﻣﻧﮭﺎج )اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ( ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪- 1999 -‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ‪- 2002 -‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ‪- 2012/ 2009 -‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪- 2030 / 2015 -‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣؤطرة ﻟﺗدرﯾس )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ( ﻣﺎدة‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫‪ -‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪،‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة )اﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟدورﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ (‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻋﺗﻣﺎدھﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟوﺣدة دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋق وﻣراﺟﻊ أﺧرى ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻋﺗﻣﺎدھﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷطر اﻟ َﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎرات ؛‬

‫‪ -‬اﻟ ُﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻧﮭﺞ )اﻟﻣﻧﮭﺞ( اﻟ ُﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟ َﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ‪:‬‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطرق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ُ ،‬ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺑﮭدف ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔ ُﺣص اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟ ُﻣﺗوﻓرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻌﺎرف أو اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻔﺳﯾر اﻟ ُﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﺣﯾص اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻋﺑر اﻟﺗﺟرﯾب أو اﻟﻧﻣذﺟﺔ أو اﻟﺑﺣث اﻟوﺛﺎﺋﻘﻲ ‪...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺧطوات )اﻟﻣراﺣل( اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد اﻟ ُﻌﻠﻣﺎء ﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة ﺣول اﻟظواھر اﻟﺗﻲ ُﺗﺣﯾط ﺑﻧﺎ أو‬
‫ﺗطوﯾرھﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧطوات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور أو اﻹﺣﺳﺎس ﺑ ُﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺣﻠول ُﻣﺣﺗﻣﻠﺔ أو إﺟﺎﺑﺎت ُﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓرﺿﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﺗﺗﺧﻠل ھذه اﻟﺧطوات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻋدة ﺧطوات ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛل اﻟ ُﻣراد دراﺳﺗﮫ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺻﻧﯾف ) أﻧواع ( اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ إﻟﻰ ﻣﻌﯾﺎرﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬ھو ﻧوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ُﺗوﺟﮫ اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓ ُﮭﻧﺎك ﺛﻼث‬
‫أﻧواع ﻣن اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻧﮭﺞ اﻻﺳْ ﺗدﻻﻟﻲ أو اﻻﺳْ ﺗﻧﺑﺎطﻲ ‪ :‬ﯾﺗم ﻓﯾﮫ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء وﻋﻠﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺑدأ ﻣن اﻟﻌﺎم ﻟﯾﺻل‬
‫إﻟﻰ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻧﮭﺞ اﻻﺳْ ـﺗـﻘراﺋﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻘق اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﺗﺟرﯾب‪ ،‬واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وھو‬
‫ﻋﻛس ﺳﺎﺑﻘﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺑدأ ﻣن اﻟﺧﺎص ﻟﯾﺻل ﻣﻧﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أي ﻗواﻧﯾن ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻧﮭﺞ اﻻﺳْ ﺗردادي ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗرداد ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﺟرى اﻷﺣداث‪،‬‬
‫وﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻘوى واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺻﺎﻏت اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻌﯾﺎر ھو أﺳﻠوب إﺟراء اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻧﺎك أرﺑﻌﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻧﮭﺞ اﻟـﺗﺟرﯾـﺑﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب ﺗﺣت ﺷروط ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻧﮭﺞ اﻟﻣـﺳـﺢ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺎ ﺑوﺳﺎﺋل ﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻧﮭﺞ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت ‪ :‬ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ وﺣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟوﺛﺎﺋق واﻵﺛﺎر واﻟﻣﺧﻠﻔﺎت اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺑﻌض ﻧﻣﺎذج اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻘﺻﻲ )ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ(‬
‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺈﻧﺟﺎز اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬
‫إن ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺗﻘﺗﺿﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﺑر ‪:‬‬
‫اﻟدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ ﻓﮭم أن ﺳﻠوك اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ُ ،‬ﯾﻌﺑر ﻋﻧﮫ ﺑواﺳطﺔ ﻗواﻧﯾن ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧذ ﺷﻛل ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫رﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻘﺎدﯾﯾر ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫اﻟدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ ُﻣﻼﺣظﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ و ُﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻣﮭﺎ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ‪ ،‬ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﻼل ﻣﺑﺎدئ وﻣﻌﺎرف أوﻟﯾﺔ وﻧﻣﺎذج ُﻣﺑﺳطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺗدرج‪ُ ،‬ﻣﺳﺗﺛﻣرا ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﯾﺗﯾﺣﮭﺎ‬
‫ﻟﮫ اﻟ ُﻣﺣﯾط اﻟ َﻣﻌﯾش‪.‬‬
‫ُﻣواﺟﮭﺗﮭم وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ُﻣﺳﺗوﺣﺎة ﻣن اﻟ ُﻣﺣﯾط اﻟ َﻣﻌﯾش‪ ،‬ﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎھﮭم و ُﺗﺛﯾر اﻟﻔُﺿول اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻣﮭﺎ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﻐﻼل ﻣﻌﺎرﻓﮭم وﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮭم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﺑﺣﺎث‬
‫وإﻧﺗﺎج ﻓرﺿﯾﺎت واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺳب اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗوﻓرة‪.‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺑﯾن اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗوظﯾف اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬واﻟﻣرور ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻠﻣوس إﻟﻰ اﻟ ُﻣﺟرد‪ ،‬وﻣن اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻗواﻧﯾن ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﯾل‬
‫ُﻣﺑﺳط ﻟﻠواﻗﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻌﻠق درﺟﺔ اﻟﺗﺑﺳﯾط ﺑﺎﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻹدراﻛﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﺗﻣﺣﯾص اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﻟﻔﮭم اﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎء اﻟذاﺗﻲ ﻟﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ ُﻣﺷﻛل ﻋﻠﻣﻲ )وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ(‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وطرح ﻓرﺿﯾﺎت وﺗﻣﺣﯾﺻﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﺟرﯾب أو اﻟﻧﻣذﺟﺔ أو اﻟﺑﺣث اﻟوﺛﺎﺋﻘﻲ واﺳﺗﺛﻣﺎراﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗوﺟﮭﺎت واﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎس )اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻷھداف( اﻟﺗﻲ ﺗؤطر اﻟﻌﻣل ﺑﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ إطﺎر اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ُروﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗو ُﺟﮭﺎت واﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎس‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‪ ،‬واﻟ ُﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﺻﺻﻲ ﻓﻲ ﺣﻘل ﻣن ُﺣﻘول اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬ ‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﺗﺧ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﺳﺎﯾرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات وﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗوﺟﮫ اﻟ ُﻣﻧﺎﺳب ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟ ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟك‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺳب ُﻣﯾوﻻﺗﮫ و ُﻣؤھﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء )ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﻧزﯾل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن أي أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس( ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻣن ﻗﺑﯾل ﺗطﺑﯾق اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗرﺟﻣﺔ اﻟ ُﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ إﻟﻰ أﻧﺷطﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬أي اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷﯾط‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ِﻣﺣور‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﻓﺎﻋﻼ‪ ،‬أي ﻋدم ﺗﻣرﻛز اﻷﻧﺷطﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ؛ ﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﺗﺣﺿر اﻟﻣُﺗﻌﻠم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد واﻟﻣﺻﺎدر اﻟ ُﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ ذات دﻻﻟﺔ‪ ،‬أي‬
‫ﻣن ُﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم و ُﻣﺛﯾرة ﻟﮫ؛ ﻛﻣﺎ أن ﻣن إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷﯾط‪ ،‬ﺗﻣﺣوُ ر اﻟﺗﻌﻠم ﺣول أﻧﺷطﺔ أو‬
‫ﻣﮭﺎم أو إﻧﺗﺎج ُﯾﻧﺟزه اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﻟﺣل ُﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫داﺧل أو ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺑﻘﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑدون ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ُﻣ ﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻘوﯾﺔ اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﯾدوﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟ ُﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ُﻣ ﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ذات طﺎﺑﻊ ﻋﻠﻣﻲ وﺗﻘﻧﻲ‪ ،‬وﺧﺻوﺻﺎ طرﯾﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗدﻻل‪ ،‬ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن اﻹدﻻء ﺑﺄﺣﻛﺎم ﻧﻘدﯾﺔ ُﻣ ﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺻور ﯾﻧدﻣﺞ ﻓﯾﮫ اﻟ ُﺑﻌد اﻟﻘﯾﻣﻲ‪ ،‬واﻟ ُﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬اﻟ ُﻣوﺟﮭﺎت )اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺄﺳس ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗدرﯾس )أدوار اﻟﻣدرس( ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء )ﺗﻘدﯾم ﺣﺻص دراﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﮭذه اﻟﻣُوﺟﮭﺎت( ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺷﯾط واﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﺄطﯾر واﻟ ُﻣﺻﺎﺣﺑﺔ واﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﯾﺳﯾر‪...‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم وﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫‪45‬‬
 ‫إﯾﺟﺎد اﻟظروف اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ واﻟﻣﺣﻔزة ﻟﻠﺗﻌﻠم؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎر أﺧطﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺷﯾﺋﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺧﻠق ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬و ُﺗﺛﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓُﺿوﻟﮫ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟطرح ﺗﺳﺎؤﻻت ُﺗؤدي إﻟﻰ اﻧﺧراطﮫ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم؛ وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗوظﯾف ﻋدة دﻋﺎﻣﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ )ﺻور ـ ﻧﺻوص ـ أﻣﺛﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟ َﻣﻌﯾش ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ (...‬ذات‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪ ،‬و ُﺗﺣﯾل ﺿﻣﻧﯾﺎ إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﺳﺎؤل ُﯾدون ﻓﻲ دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ؛‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إرﺷﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻧد إﻧﺟﺎز اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﺗزوﯾدھم ﺑﺎﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﻼزﻣﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرك اﻟ ُﻣﺑﺎدرة ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺧﻼﺻﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ اﻟدﻋم واﻟﺗﺛﺑﯾت‪ ،‬وأﻧﺷطﺔ اﻹدﻣﺎج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ُ .4‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت )ﺷروط – ﺿواﺑط ‪ -‬اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ( ُﻣﮭﻣﺔ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻣن‬
‫طرف اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻣﻔﺎھﯾم ﻋﺎﻣﺔ ﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وطرق اﻟﺗدرﯾس وأﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ وﺗﻘﻧﯾﺎت )أﺳﺎﻟﯾب( اﻟﺗﻧﺷﯾط؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﻘﺎن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدﺑﯾر واﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺣﯾل إﻟﯾﮭﺎ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﻣؤطرة ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة؛‬
‫ﺗوظﯾف اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻹﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب واﻷدوات واﻟ ُﻣﻌدات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣ ُﻧوطﺔ ﺑﺎﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻌض وظﺎﺋف اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إﻋداد اﻟدرس‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻧﺎء أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوارد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻧﺎء وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن وظﺎﺋف اﻷﺳﺗﺎذ ﻛذﻟك ‪ :‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗدﺑﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺟﺎﻟس اﻷﻗﺳﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫‪46‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ .5‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة )اﻟﻣﻐرب( ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻼح‪ ،‬ﻣدﺧل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻛﺎﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرﻛت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟ ُﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﮭﺎ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم ھو اﻟ ُﻌﻧﺻراﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﺗﻔﻛﯾره‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺳﺎﺑﻘﺗﮭﺎ‪ ،‬أي اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ‬
‫ُﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ُﯾﻌﺗﺑر ﺟون ﺑﯾﺎﺟﯾﮫ ‪ Jean Piaget‬أﺷﮭر ﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬و ُﺗﻌد اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻟﺑﯾﺎﺟﯾﮫ‪ ،‬ذات ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﮭﯾﺊ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺗﮫ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺗﮭﺗم ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑدراﺳﺔ ﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث أﻋﺎدت‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠذات اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬اﻟذي ھو آﻟﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺳﯾرورات اﻟ ُﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ُ ‬ﻣرﺗﻛزات )ﻣﺑﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ( اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﺣدد ُﻣرﺗﻛزات اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟ ُﻣﻧطﻠﻘﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺗﻠﻘﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻹﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﺗﻼؤم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوظﯾﻔﺔ واﻟرﻣزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗم ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﻠﺧﻠﺔ ﺗوازن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارده‬
‫ودﻣﺟﮭﺎ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﻣﺟرد ﺗﻠﻘﯾن ُﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت؛ ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺳﯾرورة ﯾﺟب أن ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣر ھذه اﻟﺳﯾرورة ﻋﺑر ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول وﺗﻛﯾﯾف‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺣول اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺗﻛﯾف ﻣﻊ أوﺿﺎع ﺟدﯾدة‪ُ ،‬ﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﺻﻌوﺑﺎت وﻣواﻗف‪ ،‬ﻗد ﯾﺗطﻠب‬
‫ﺗﺟﺎوزھﺎ ﺣدوث اﺧﺗﻼل ﻟﻠﺗوازن ﻓﻲ ھذه اﻟﺑﻧﯾﺎت‪ ،‬وھﻛذا ﺗﺗﺄﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛ إذ ﺗﺳﺗﻣد ﻛل ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة أھﻣﯾﺗﮭﺎ و ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮭﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺻﻼت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺧرى‪ ،‬وﻓﻲ ُﻣﻘدﻣﺗﮭﺎ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أي اﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن‬
‫طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪َ ،‬ﯾﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﯾﻼﺣﻆ‪ ،‬ﯾَﻨﺘﻘﻲ‪،‬‬
‫ﯾَﺼﯿﻎ ﻓﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬ﯾُﺤﻠﻞ وﯾَﺘﺨﺬ ﻗﺮارات‪ ،‬ﯾُﻨﻈﻢ وﯾَﺴﺘﻨﺘﺞ وﯾُﺪﻣﺞ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ؛ ﻛﻤﺎ أن ﺳﯿﺮورة ﺗﻌﻠﻤﮫ ﺗﻤﺮ ﺑﺼﺮاع ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫)اﻟﺘﻨﺎوب ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮازن واﻟﻼﺗﻮازن(‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻣﻌرﻓﺔ وإﻧﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺗﺎج ﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذات ﻣﻊ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﺷﺗﻐﺎل اﻟذات اﻟﻌﺎرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻻﯾﺑﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗراﻛم‪ ،‬ﺑل ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌدﯾل اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮫ‬
‫ﯾدﺧل ﻓﻲ ﺻراع ﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺗﻘﻲ ﺑﮫ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى آﺧر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة ﯾﺟب أن ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن طرﯾق ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ وﻟﯾس‬
‫ﺑﻣﺟرد ﺗﻠﻘﯾن ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻣر ھذه اﻟﺳﯾرورة ﻋﺑر ﻋﻣﻠﯾﺎت َﺗﺣول وﺗﻛﯾﯾف ﻣﻊ أوﺿﺎع‬
‫اﻟﺟدﯾدة )ﺻراع ذھﻧﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )اﻟﺧﺑرات ‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﻼت( ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﻼت ھﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻌﻧﻲ ﺗرك ﺗﻣﺛل ﻟﺑﻧﺎء آﺧر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ُﺳﻠوك ﯾﺣﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﺗوظﯾﻔﮫ ﻟﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺣﺻول اﻟﺗوازن واﻟﺗﻛﯾﯾف ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ُﯾﺑﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﯾف اﻟذات ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر اﻹﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﺗﻼؤم اﻟ ُﻣؤدﯾﯾن‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗوازن اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ﺑﯾن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ُﯾﺛﯾر ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ ُﯾوظف ﻣﻌﺎرﻓﮫ إرادﯾﺎ ً‪ ،‬ﻟﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟ ُﻣراد‬
‫ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ُﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻏﯾر دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ )اﻟﻧﻣو(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮم ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻞ ﻧﺸﯿﻂ‪ ،‬وأن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﯾﺘﻢ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﺧﺒﺮات وﺗﻤﺜﻼت(‪.‬‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ وﻓﺎﺋدﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗرﻛﯾزاﻟﺗﻌﻠم ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬دﻋم اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧطﻼق ﻣن وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﺎﻛل وإﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧد ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗواﺻل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ُﻣﺟﻣﻠﮭﺎ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﺛﯾر اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﻌﻠم وﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌﺎرف وﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أي أن اﻟﻤﻌﺎرف ﺗُﺒﻨﻰ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻟﻔﺎﺋﺪﺗﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻧﺸﯿﻄﺔ و ُﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﯿﺎق ﻗﺎﺋﻢ‬
‫‪48‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎوض واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وإﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺮى ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﺄن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾُﻄﻮر ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ إﻻ‬
‫ﺑ ُﻤﻘﺎرﻧﺔ إﻧﺠﺎزاﺗﮫ ﺑﺈﻧﺠﺎزات ﻏﯿﺮه‪ ،‬أي ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو اﻷﻗﺮان واﻟ ُﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ) اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ ( ﻓﻲ إطﺎر اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم ﺗرﺟﻣﺔ‬
‫اﻟ ُﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ﻷﻧﺷطﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وإﻧﺟﺎز ﻣﮭﺎم وﻣﻧﮭﺟﯾﺎت ﻋﻣل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد ُﻣﻘوﻣﺎﺗﮭﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟ ُﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ھﺎﺗﺎن اﻟﺧﻠﻔﯾﺗﺎن اﻟﻧظرﯾﺗﺎن‪ ،‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻌﺗﺑران‬
‫أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ أو ﺑﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﻗراﻧﮫ وﻣﻊ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ُﯾﺑﻠور‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ﺑﺗﻔﻌﯾل ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﺗرح ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺟﺳﯾد ھذا اﻟﻣﻧظور ﻋﻣﻠﯾﺎ‪ ،‬ﯾﺗطﻠب اﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗﺎدرﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮭم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت داﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺗدﺑﯾر ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑ ُﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد اﺳﺗﺛﻣﺎر طرق وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫وﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﺗﺧطﯾط ُﻣﻌﯾن ُﺗوﺟﮭﮫ أھداف وﺷروط و ُﻣﻌﯾﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ إطﺎر اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﺗﻣﮭﯾدي ‪ :‬ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﺷﺎط وﺛﺎﺋﻘﻲ أو ﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬أو اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻟﺑﺣث‪ ،...‬ﯾﺳﺗﻐﻠﮫ اﻟﻣدرس‬
‫ﻟﺗﻘرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻣوﺿوع اﻟ ُﻣ َدرس؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﺑﻧﺎﺋﻲ ‪ :‬ھو ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻣدرس‪ ،‬وﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟدﯾﮫ أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ أو ﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻔﮭوم ﺟدﯾ ٍد‬
‫ُﻣدرس‪ُ ،‬ﯾﺳﺗﻐل ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣدرﺳﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﻟﻺدﻣﺎج ‪ :‬ھﻲ أﻧﺷطﺔ ﯾوظﻔﮭﺎ اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ُﻣدﻣﺞ‪ ،‬ﻛﻲ ُﺗﺳﺗﻐـل‬
‫ﻓﻲ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧﺎرج اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣدرﺳﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪ :‬ﯾﻛون ھذا اﻟﻧﺷﺎط ُﻣﻧدﻣﺟﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺳﺗﮭدف ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬أو ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻘب اﻟﺗﻌﻠم وﯾﺳﺗﮭدف إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت أو درﺟﺔ ُﺣﺻول اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾف أﻧﺷطﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺳواء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣﮭﯾد أو اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وھﻲ‬
‫أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض(‬
‫ُ‬ ‫‪ ‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻹطﺎر ﻟﻼﺧﺗﯾﺎرات‬
‫اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ُﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ‬
‫ُ‬ ‫‪ ‬اﻹﺧﺗﯾﺎرات و‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﺣُددت اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗو ُﺟﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬و ُﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣرﺗﻛزات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن)‪،(1999‬‬
‫وﻛذا ﻓﻲ اﻟﻣداﺧل اﻟواردة ﻓﻲ اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻹطﺎر‪ ،‬اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻟﺟﻧﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت‬
‫)‪ ،(2002‬ھذه اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ُ ،‬ﺗﺳﺎﻋد ھﯾﺄة اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ ﺗﻌ ُرف‬
‫ُﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺿﺑط ﻣُﻛوﻧﺎﺗﮫ وﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺟﺎﻻت ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم‬
‫‪ .2‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ .3‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫‪ - 1‬ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻘﯾم ‪ :‬ھﻲ ﻏﺎﯾﺎت ﻓردﯾﺔ وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻورات ﻋن ﻣﺎھو ﻣرﻏوب وﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ُ ‬ﯾﺣد ُد اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟ ُﻣرﺗﻛزات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم‪ ،‬ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﯾم اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﯾم اﻟ ُﻣواطﻧﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﯾم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬واﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ ھذه اﻟﻘﯾم )اﻟ ُﻣرﺗﻛزات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم(‪ ،‬واﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟ ُﻣﺗﺟددة ﻟﻠ ُﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫واﻟ ُروﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾق )ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم( ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻌﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫‪ -‬ﺗرﺳﯾﺦ اﻟ َﮭوﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ واﻟوﻋﻲ ‪ -‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر؛‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺔ؛‬ ‫ﺑﺗﻧوع وﺗﻔﺎﻋل وﺗﻛﺎﻣل رواﻓدھﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟ ُﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﺳب و ُﻣﻧﺟزات اﻟﺣﺿﺎرة‬
‫اﺧﺗﻼف ُﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ؛‬ ‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺎﺻرة؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﻲ ﺑروح اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻻﻧﺿﺑﺎط؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻛرﯾس ُﺣب اﻟوطن وﺗﻌزﯾز اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ُ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟ ُﻣواطﻧﺔ واﻟدﯾﻣوﻗراطﯾﺔ؛‬ ‫ﺧدﻣﺗﮫ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻛرﯾس ُﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وطﻠب اﻟﻌﻠم واﻟﺑﺣث ‪ -‬إﻋﻣﺎل اﻟﻌﻘل واﻋﺗﻣﺎد اﻟﻔﻛر اﻟﻧﻘدي؛‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﻣردودﯾﺔ؛‬ ‫واﻻﻛﺗﺷﺎف؛‬
‫‪ -‬ﺗﺛﻣﯾن اﻟﻌﻣل واﻻﺟﺗﮭﺎد واﻟ ُﻣﺛﺎﺑرة؛‬ ‫‪ -‬اﻟ ُﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟ ُﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬اﻟ ُﻣﺑﺎدرة واﻻﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع؛‬ ‫اﻟﺟدﯾدة؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟواﺟﺑـﺎت واﻟ ُﺣﻘوق؛‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟزﻣن واﻟوﻗت ﻛﻘﯾﻣﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣواطﻧﺔ و ُﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة؛‬ ‫اﻟدﯾﻣوﻗراطﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺣﺗرام اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑروح اﻟﺣوار واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ وﻗﺑول‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣوروث اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺣﺿﺎري‬ ‫اﻻﺧﺗﻼف؛‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗرﺳﯾﺦ ﻗﯾم اﻟ ُﻣﻌﺎﺻرة واﻟﺣداﺛﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑ ُﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎﻟﮫ‬
‫وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ اﻟ ُﻣﺳﺗﻣر؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذوق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ واﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻧﻲ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺣرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻧون واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺷﺄن اﻟﻣﺣﻠﻲ واﻟوطﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺳﺗﺣﺿر اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ أﻋﻼه ‪:‬‬
‫‪.1‬ﻋﻧد إﻋداد اﻟدرس‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻧﺎء أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛذا اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوارد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء وﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ .2‬ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎم داﺧل اﻟﻔﺻل واﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟ ُﻣﺣﯾط‪ ،‬ﺣﺗﻰ ُﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻘدوة وﺗرﺳﯾﺦ ھذه‬
‫اﻟﻘﯾم ﻟدى اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﯾﮫ طﺑﯾﻌﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺟﺎل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺗﻌرﯾ ف اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺔ ‪ :‬ﻗ درة اﻟﻔ رد )اﻟﻣ ﺗﻌﻠم( ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﺑﺋ ﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ُﻣﻧدﻣﺟ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣ وارد )ﻣﻌ ﺎرف ‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف(‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ُﻣدﻣﺟﺔ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺣل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﺗﯾﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ وﺗطوﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟﻼﺋق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﺷﻣوﻟﻲ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟ ُﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ )ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ(‪،‬‬
‫‪ُ -‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )ﺗﺻ ﻧﯾف وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟوطﻧﯾ ﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾ ﺔ( اﻟ ُﻣﻣﻛ ن ﺑﻧﺎؤھ ﺎ ﻓ ﻲ إط ﺎر ﺗﻧﻔﯾ ذ ﻣﻧ ﺎھﺞ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ) اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﮭدﻓﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي (‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات )ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻼ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ُﯾﻧﺗظر ﻣﻧﮫ اﻹﺳﮭﺎم اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑ ُﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺎﻻت؛‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛل أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل‬
‫ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﺑﻛل أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ؛‬
‫‪51‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺻرﯾف ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت‬
‫اﻟ ُﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬وﻟ ُﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ھﻲ ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو ُﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟ ُﻣﻛوﻧﺔ ﻟﮭﺎ )أھﻣﯾﺔ ُﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم(‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧر وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ )اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ(‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﮭﺎ وﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻧﺗظرات واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﻓق ﻣﺎ ﯾﻔرﺿﮫ ﺗطور‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺎت واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺻﯾص اﻟﺣﯾز اﻟ ُﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ؛‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ُﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗواﺻل‪ ،‬داﺧل اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ُﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت ﺗﻌﻠم اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ُﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺧطﺎب )اﻷدﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻧﻲ‪ (...‬اﻟ ُﻣﺗداوﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ُﻣﺣﯾط اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾر ﻣدارﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ؛‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺧﺎرﺟﮫ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ذاﺗﮫ وﺷؤوﻧﮫ ووﻗﺗﮫ وﺗدﺑﯾر ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟذاﺗﻲ وﻣﺷﺎرﯾﻌﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾزاﻟﺟﺎﻧب اﻟرﻣزي اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺳﯾﻊ داﺋرة‬
‫إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﮫ وﺗﺻوراﺗﮫ ورؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﻌﺎﻟم وﻟﻠﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗﻧﺎﻏم ﻣﻊ ﺗﻔﺗﺢ‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﺑﻛل ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺗرﺳﯾﺦ ھوﯾﺗﮫ ﻛﻣواطن ﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬وﻛﺈﻧﺳﺎن ُﻣﻧﺳﺟم ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫ذاﺗﮫ وﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣوﺳوﻋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺻور ورﺳم وإﺑداع وإﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﻌﺎﯾرة واﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة‪ ،‬واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻻﺳﺗﺷراف؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﻌﻣل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗطوﯾر ﺗﻠك اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺟدﯾدة واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺗﺟددة؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗدﻣﺎج أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﮭن واﻟﺣرف واﻷﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺑﺎط ﻣﻊ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ وﻗﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ وﻗﯾم‬
‫ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺳﺗﺣﺿر طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وأﻧواﻋﮭﺎ واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻛل ﻧوع‪ ،‬ﻗﺻد اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻘرر دراﺳﻲ ﻋﺑر اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺟب أن ﯾرى وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎرف اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرز أھﻣﯾﺔ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗو ُﺟﮭﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺗﺎﺟﺎ وﻣوروﺛﺎ ﺑﺷرﯾﺎ ُﻣﺷﺗرﻛـﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ‪ُ ،‬ﺟزءاً ﻻ ﯾﺗﺟزأ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛوﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد ﺗﻧﺎول اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻹﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛواﺑﺗﻧﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر ﻏﻧﻰ وﺗﻧوع اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻟﺷﻌﺑﯾﺔ ﻛرواﻓد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟ ُﺑﻌد اﻟﻣﺣﻠﻲ واﻟ ُﺑﻌد اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن وﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻌﺎرف وأﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﺑﯾر؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﺗدرج ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﺑر اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟ ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﺑر اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟ ُﺑﻌد اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟروح اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ُﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣواد؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻋطﺎء اﻟﻔﻛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻷﺳﻼك واﻟﺷﻌب؛‬
‫‪ -‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻔﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وطرق ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌﺎرف؛‬
‫‪ -‬إﺣداث اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻛل ذﻟك‪ ،‬ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻛﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ُﯾزود ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل وﺣدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ " اﻟ َﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي"‬
‫ﺗﻧطﻠق ھذه اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ُﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟ ُﻣؤطرة ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪-‬‬
‫ﺻﺻﺎت و ُﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳب اﻟﺗﺧ ُ‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﮭدف ھذه اﻟوﺛﯾﻘﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻛون ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أداة ﻋﻣل وظﯾﻔﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻣﻛن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣن ﺗﻌ ُرف ُﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺿﺑط ُﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﺿﻣن اﻟﺗوظﯾف اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﮫ اﻟﺟدﯾدة‬
‫اﻟ ُﻣﺗﺳﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌدد‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺑﻌﺎ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻣن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﮭﺎراﺗﮭم‪ ،‬وإﻛﺳﺎﺑﮭم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻣﻊ ُﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗف واﻟوﺿﻌﯾﺎت‪.‬‬
‫ُﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻣرﺟﻌﯾﺎ ﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﺗﺄطﯾر اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺛﯾﻘﺔ ﺗوﺟﯾﮭﯾﺔ ﺗﻌرض اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧﺗظر إﻧﺟﺎزھﺎ ﻣن ﻗﺑل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣدرس‪ ،‬وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣن وﺳﺎﺋل وطراﺋق وإﺟراءات‪ ،‬ﻣﻣﺎ ُﯾﺳﮭل وﺿﻊ اﻟﺷﺑﻛﺎت‬
‫اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﺄطﯾر واﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗوﺟﯾﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻧدرج ھذه اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟ ُﺟﮭود اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺟدﯾد واﻟﺗطوﯾر اﻟ ُﻣﺳﺗﻣرﯾن ﻟﻠﻣﻧﺎھﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺑﻣﺎ ُﯾﻣﻛن ﻣن ﺗوﺟﯾﮫ اﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎه ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗوﺣﯾد‬
‫ﺗﻣﺛﻼت ُﻣﺧﺗﻠف اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻷﺳس اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻟﻣﻘﺎﺻده وﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻓﯾﮫ‪،‬‬
‫ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺎت وأھداف اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺿﻣﺎن اﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر اﻷداء اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﯾن‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭم وﺗﻌزﯾزھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗﺣظﯾر ُﺟذاذة وﺣدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﺗﻌﻠم وأﻧﺷطﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وذات ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﮭﻲء وﺿﺑط أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ )ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ -‬وﺛﺎﺋﻘﯾﺔ ‪ -‬ﺑﺣوث‪ ،(...‬ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠدروس واﻟﺗﻣﺎرﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ھﻧدﺳﺔ وﺗﺻﻣﯾم ھذه اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻗد ﺗم ﺗﺻﻣﯾم ھذه اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧﮭﺟﻲ‪ُ ،‬ﯾواﻛب اﻟ ُﻣﺳﺗﺟدات اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻧﺎھﺞ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎق إﺻﻼح ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺑﻼدﻧﺎ‪ُ ،‬ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻣن اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻷﺑرز ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ ﻣﺧﺗﻠف اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ُﺣﻘول اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺷﻣوﻟﯾﺔ و ُﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗراﻋﻲ ﻣﺑدأ اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ‬ ‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺗﻣﺎد ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ُ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد )اﻟ ُﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟوﺟداﻧﻲ‪ُ ،‬ﺑﻌد اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟ ُﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟ ُﺑﻌد اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫واﻟﺗﺟرﯾدي(‪ ،‬وﺑﯾن ُﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻌﺎرف وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻓﻛري‪ ،‬ﻓﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺳدي(‪ ،‬وﺑﯾن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺗﻛوﯾن )ﻧظري‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻋﻣﻠﻲ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺗﺳﺗﺣﺿر ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟ ُﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ُﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪54‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﮭﺎﺟﮫ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻋرض اﻷﺳس اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤطر أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻘررة ﻓﯾﮫ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ ﺳﻠم اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻠﮫ ﻣن‬
‫ﻣﻧظور ُﯾراﻋﻲ ُﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬و َﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻ ﺧﺻﺑﺎ ﯾﺗﺣﻘق ﺿﻣﻧﮫ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬و َﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻗﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ وﺣﻘوق‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫ُﯾ ﻘﺻد ﺑﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪ ،‬أي ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ ﺣﺻص اﻟﻣﺎدة ﺧﻼل اﻷﺳﺑوع‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ ﺣﺻص اﻟﻣﺎدة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗذة‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧد إﻋداد ﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﯾﺗم اﻷﺧد ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫ُﻣرﺗﻛزاﺗﮭﺎ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬و ُﻣﺟﻣل ﻣواﻗﯾت اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺗﺿﻲ اﻷﻣر أن ُﯾراﻋﻲ ﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﺗﺻوره وﻣﻧظوره‪ ،‬ﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺣﺻص‬
‫اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻟن ﯾﺗﺄﺗﻰ ھذا إﻻ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻷوﻗﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻛل واﺣدة ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘدرات‪ ،‬واﻟﺗوظﯾف اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن أھم اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﺗﻲ ُﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﮭﺎج‬
‫وﺗﺻرﯾف وﺣداﺗﮫ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة‪ ،‬ذﻟك أن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬ﯾﻘﺗﺿﻲ ُﻣ راﻋﺎة ُﺣﺳن ﺗدﺑﯾر اﻟﺣﺻص اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم أﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة‪ ،‬وﺗﯾﺳﯾر ﻣﮭﺎم‬
‫ھﯾﺄة اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗوظﯾف اﻟ ُﻣ ﻼﺋم ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧﺎﺻر ﺗﻧظﯾم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﮫ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺻص؛‬
‫‪ .2‬ﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن؛‬
‫‪ .3‬اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟدوري ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺎدة؛‬
‫‪ .4‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪) :‬ﺟذاذة اﻟدرس ـ دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ـ دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ـ ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط (‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺻص ‪:‬‬
‫ﯾﺴﻤﺢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﺤﺼﺺ ﺑﻀﻤﺎن اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ ‬إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺤﺼﺺ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ظروف ﺗﻌﻠم ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ُ ،‬ﺗ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗوزﯾﻊ ﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔس اﻟﻘﺳم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي إﻟﻰ ﻓوﺟﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻص اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻟﻸﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة وﻣﻊ ﻣﻧﺳﻘﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد‪ ،‬وﺣﺳن ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺑر؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗدﻋﯾم اﻹﺷﻌﺎع اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧظﯾم ﻧدوات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻔﺎﺋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺧرﺟﺎت‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة وذﻟك ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻧﻔﺗﺎح اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ُﻣﺣﯾطﮭﺎ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺿﺑط ﺗﻧظﯾم وﺗوزﯾﻊ ﺣﺻص ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء )اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣﺻص( ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟ ُﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬ﺑﺎﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن واﻟﺳﺎدة رؤﺳﺎء‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺑل ﻣﺗم ﺷﮭر ﯾوﻧﯾو ﻣن ﻛل ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‬
‫رﻏﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﯾﻣﻛن إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﻧدة إﻟﯾﮭم ﻛﻠﻣﺎ ﺑدا ذﻟك‬
‫ُﻣﺟدﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧﺻﯾص ﻧﺻف ﯾوم ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻔﺗﺷﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد ـ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﯾﺎﺑﺔ ـ ﻣﻊ إﺷﻌﺎر رؤﺳﺎء اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺑذﻟك‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ اﺳﺗﻐﻼﻟﮫ ﻟﻌﻘد اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫واﻟﻧدوات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ دﻋت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬دون اﻹﺿرار ﺑﺎﻟﺳﯾر اﻟﻌﺎدي ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ ﺣﺻص اﻟﻣﺎدة ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﺗوزﯾﻌﺎ ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺗﺑﺎر ﻋدد اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﻣﻔروﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﻓﺋﺔ ﻣﻧﮭم‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﻧﺎد ﺣﺻﺔ ﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﻻﺗﺗﻌدى ﺳت ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﻧﺎد ﻣﺳﺗوﯾﺎن ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن ﻟﻛل أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﺗوازن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﺳﻧدة‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﯾوﻛل إﻟﯾﮫ ﺗدرﯾس ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى ﺧﻼل ﻧﻔس اﻟﯾوم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ ﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔس اﻟﻘﺳم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي إﻟﻰ ﻓوﺟﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﯾن‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﺣﺻص اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺟرﯾب أو اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ﻗﺳم ﯾﻔوق ﻋدد ﺗﻼﻣﯾذه ‪ 24‬ﺗﻠﻣﯾذا‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﻛون ﻋدد ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻔوﺟﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺎ‪ ،‬و ُﯾﺳﺟل ذﻟك ﻓﻲ ﺟدول ﺣﺻص اﻷﺳﺗﺎذ )ﯾﺳﺗﻐﻧﻰ ﻋن اﻟﺗﻔوﯾﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻛل ﻗﺳم ﯾﻘل ﻋدده أو ﯾﺳﺎوي ‪ 24‬ﺗﻠﻣﯾذا(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﯾﯾن ُﻣﻧﺳق ﻟﻠﻣﺎدة ﺑﻛل ﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة وﻣﻊ ﻣﻧﺳﻘﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد‪،‬‬
‫وﯾﺳﮭر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎره ﻣن طرف أﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة وﺗﺳﻧد إﻟﯾﮫ ﺳﺎﻋﺗﺎن )‪(2‬‬
‫ﺗﺛﺑت ﻓﻲ ﺟدول ﺣﺻﺻﮫ‪ ،‬و ُﺗﺣﺗﺳب ﻟﮫ ﺿﻣن اﻟﺣﺻص اﻟﻣﻔروﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم ﻧدوات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺧرﺟﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻧﻔﺗﺎح اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾطﮭﺎ اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗدﻋﯾم ﻣﺧﺗﻠف أﻧﺷطﺔ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻣﮭﺎم اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻣﮭﺎم اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق ﻓﻲ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﻧﺳﻘﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد وإدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ؛‬
‫‪56‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺳﮭر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﺗدﺑﯾر اﻟﺷﺄن اﻟﻣﺧﺑري؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺑر؛‬
‫‪ -‬إﻋداد ﺗﻘرﯾر ﺧﻼل ﻛل دورة دراﺳﯾﺔ ﺣول اﻟﺷﺄن اﻟﻣﺧﺑري‪ ،‬واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﻧﺳﯾق‬
‫ﻓﻲ ﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻌززا ﺑﺎﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗطوﯾر اﻷداء اﻟﺗرﺑوي وﺗﺣﺳﯾن ﺟودﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻓواﺋد ﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن ‪ :‬ﯾﮭدف ﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن إﻟﻰ ﺿﻣﺎن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﺣﺳن‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ُﯾﻣﻛن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟ ُﻣﻧﺎوﻟﺔ‬
‫واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن ‪ :‬ﻟﺿﻣﺎن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة‬
‫ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﺣﺳن‪ ،‬ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ﺗدرج ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺗرة‪ ،‬اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ أو اﻟزواﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺻﺗﺎن اﻟﻣﺧﺻﺻﺗﺎن ﻟﻠﺗﺟرﯾب أو اﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ـ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺳم ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔس اﻟﻘﺳم إﻟﻰ ﻓوﺟﯾن ـ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺄﺗﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات‬
‫اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟظروف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔوﺟﯾن‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﺗدرس اﻟﺣﺻص اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠﺗﺟرﯾب أو اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرج اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدرس ﻓﻲ ﯾوم ﻣﺧﺎﻟف ﻟﻠﯾوم اﻟذي أدرﺟت ﺑﮫ ﺣﺻﺔ اﻟﺗﺟرﯾب أو اﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗﺟﮭﯾز اﻟﻣﺧﺎﺑر ﺑﺎﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺗم ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻣن ﻟدن ‪ 8‬إﻟﻰ ‪ 10‬ﻓﺋﺎت‬
‫ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﻋدد ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻔوج‪ ،‬وﻟذا ُﯾ ﺳﺗﺣﺳن أن ﻻ ُﺗدرج ﺣﺻص اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫واﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻗﺳﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ أو‬
‫اﻟزواﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﺗﻌذر ذﻟك‪ ،‬وﺗم وﺿﻊ ﺣﺻص اﻟﺗﺟرﯾب واﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻗﺳﺎم ﻣﺗوازﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗذة ھذه اﻷﻗﺳﺎم إﺣداث‬
‫ﺗﻔﺎوت ﺑﺳﯾط ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻻ ﯾﺗﻌدى أﺳﺑوﻋﺎ واﺣدا‪ ،‬أو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻓﻲ أﺣد اﻟﻘﺳﻣﯾن وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻵﺧر ﺑﺎﻟﺗﻧﺎوب ﺧﻼل ھذه اﻟﺣﺻص‪،‬‬
‫وذﻟك دون إﺣداث أي ﺗﺄﺧﯾر ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟﺳﻧوي ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟدورﯾﺔ ) ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء( ‪:‬‬
‫‪ ‬أھﻤﯿﺔ اﺣﺘﺮام )اﻋﺘﻤﺎد( اﻟﺘﻮزﯾﻌﺎت اﻟﺪورﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻮزﯾﻌﺎت اﻟﺪورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣددھﺎ اﻟﻣذﻛرات‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺛﺎﺋﻖ ذات أھﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ذات طﺒﯿﻌﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪد ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮزﯾﻊ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ أﺟﺰاء اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ )وﻓﻖ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺤﻠﺰوﻧﯿﺔ( ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﺗﻤﺎﻣﮫ‪ ،‬وإدراج ﺣﺼﺺ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﺪوري ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺣﺼﺺ اﻟﺪروس وذﻟﻚ ﺑﺒﺮﻣﺠﺔ ﺗﻔﻮﯾﺞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫وﻣﺪى ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺪى اﺣﺘﺮام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻮﺛﯿﺮة‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻜﻞ وﺣﺪة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻋﺘﻤﺎد ھﺬه اﻟﺘﻮزﯾﻌﺎت اﻟﺪورﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻋﻨﺪ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ .4‬اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ُ .1.4‬ﺟذاذة اﻟدرس ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ :‬ھﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺻﻔﺣﺔ )ﺑطﺎﻗﺔ( أو ﺑﺿﻊ ﺻﻔﺣﺎت ﯾ ُﺧط ﻓﯾﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﻋﻧوان درﺳﮫ وﺗﺎرﯾﺧﮫ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ وأھداﻓﮫ وأھم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺟزھﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل وإﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾم وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘدم ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﺻر وواﺿﺢ وﻓق‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ھﻧدﺳﻲ ﻣﺗﻣﺎﺳك‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص ُﺟ ذاذة اﻟدرس ‪ :‬ﺗﻜﺘﺴﻲ ُﺟ ﺬاذة اﻟﺪرس أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‪ ،‬ﻓﮭﻲ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أن ﯾﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺪم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻣﻦ إﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ُﯾﺧﺻص ﻟﺗﮭﯾﺋﮭﺎ وﻗﺗﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ و ُﯾﻌﯾرھﺎ ﻣﺎ ﺗﺳﺗﻠزﻣﮫ ﻣن ﻋﻧﺎﯾﺔ واھﺗﻣﺎم‪،‬‬
‫وﻣن اﻷﻓﯾد أن ﯾﻛون ﺗﺣﺿﯾر ُﺟ ذاذة اﻟدرس ﺗﺣﺿﯾرا ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ذﻟك ُﻣﺗﯾﺳرا‪ ،‬إذ ﻣن‬
‫ﺷﺄن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﺗﺑﺎدل وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬أن ﯾؤدﯾﺎ إﻟﻰ إﻏﻧﺎء‪ ،‬وإﻟﻰ اﺗﺑﺎع‬
‫طرق ﺗرﺑوﯾﺔ أﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺻﺣب ﻣﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﺳم ﺟﻣﯾﻊ ُﺟ ذاذات اﻟدروس‪ ،‬وذﻟك ﻟﻺدﻻء ﺑﮭﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺗش اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬إذ أﻧﮭﺎ ُﺗﻌﺗﺑر إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺧﺻوص ﻣﺿﻣون ُﺟ ذاذة اﻟدرس ‪ :‬ﺗﺤﺘﻮي اﻟ ُﺠﺬاذة ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗﺮﺳﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻤﻮﺻﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺪرس ﺻﻮرة ﻋﻦ ﺳﯿﺮ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗ ُﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻛﻤﺎ وﻛﯿﻔﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ؛ و ﺗﺒﻘﻰ ھﺬه اﻟ ُﺠﺬاذة‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﯾﻢ ذاﺗﻲ‬
‫ﻋﻘﺐ ﻛﻞ درس‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟ ُﺠﺬاذة ‪ :‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺊ اﻟ ُﺠﺬاذة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أﺳﺎﺳﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ووﺛﺎﺋﻖ وﻣﺮاﺟﻊ أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2.4‬دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫أﺛﻧﺎء ﻣراﺟﻌﺗﮫ ﻟﻠدروس‪ ،‬وﺗﮭﯾﺋﮫ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟدورﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ :‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ُﯾﻌو َد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗدوﯾن اﻟدرس ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ دﻓﺎﺗرھم ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺗظم‪ ،‬وأن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣراﻗﺑﺔ ھذه اﻟدﻓﺎﺗر ﺑﺎﻧﺗظﺎم‬
‫وﺗﻧﻘﯾطﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص ﻣﺿﻣون دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ :‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻘﺗﺻر ﻣﺿﻣون دﻓﺗر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﻣﯾم ﻣﻔﺻل ﻟﻠدرس؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟﺎرب ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻟﺗﻌﺎﻟﯾق؛‬
‫‪58‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻣﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺟدﯾدة وﻣﻘﺎﺑﻼﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘواﻧﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرھﻧﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3.4‬دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻛس ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﺧﻼل اﻟﺣﺻص اﻟدراﺳﯾﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪ ،‬و ُﺗﻘدم ﺻورة دﻗﯾﻘﺔ ﻋن ﺳﯾر اﻟدروس وﻋن طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧﺟزة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص وﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ ‪ :‬ﺿﻣﺎﻧﺎ ﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص‪،‬‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺗﮫ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة وﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻣراﻋﯾﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻘوم ﻋﻘب ﻛل ﺣﺻﺔ دراﺳﯾﺔ ﺑﺗدوﯾن ﻋﻧوان اﻟدرس وﻋﻧﺎﺻره اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫وﺗﺎرﯾﺦ إﻧﺟﺎزه‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣدﻣﺟﺔ وأﺳﺋﻠﺔ ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‬
‫وﺗﺎرﯾﺦ إﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬وﻋﻧﺎﺻر ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﻌد إﻧﺟﺎزھﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬وظﺎﺋف دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ﺻﻠﺔ وﺻل ﺑﯾن إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻷﺳﺗﺎذ ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﯾن ھذا اﻷﺧﯾر واﻟﻣﻔﺗش اﻟذي ُﯾؤطره ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﻣﻌﺎﯾﻧﺗﮫ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺗﺗﺑﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى اﺣﺗرام‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟدورﯾﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب ﻣراﻗﺑﺗﮫ ﻣن ﻟدن‬
‫اﻟﻣﻔﺗش اﻟﺗرﺑوي ﻋﻧد ﻛل زﯾﺎرة ﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ودورﯾﺎ ﻣن ﻟدن اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺧﺑر اﻟﻣﻔﺗش‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻼﺣظﺔ أي ﺗﻌﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ﻛوﻧﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﺔ وﺻل ﺑﯾن إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻷﺳﺗﺎذ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﯾن ھذا اﻷﺧﯾر واﻟﻣﻔﺗش اﻟذي ﯾؤطره ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى؛‬
‫‪ -‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺗﺗﺑﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى اﺣﺗرام اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟدورﯾﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪.‬‬
‫‪ .4.4‬ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻓواﺋد ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ :‬ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﮫ أن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻔروض اﻟﻣﺣروﺳﺔ ﻻ ﺗﻧﺣﺻر ﻓﻘط‬
‫ﻓﻲ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﺗﺳﻠﯾﻣﮭﺎ ﻹدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﺑل ﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ھذه‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ھذا ﻓﺈن ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﺎﺋدﺗﮭﺎ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ رﺑط اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫واﻹدارة ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وآﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء أﻣور اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن‬
‫ﺗﺗﺑﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗﺿﻰ اﻷﻣر ذﻟك‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ :‬وﻧظرا ﻟﮭذه اﻻﻋﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺟدر‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﻛل ﻣﺎ ﺗﺳﺗﺣﻘﮫ ﻣن اھﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ دﻋﺎﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣوﺟﮭﺔ إﻟﻰ ﺟﻣﮭور ﻣﻌﯾن ھم اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺟدون ﺑﯾن دﻓﺗﯾﮫ‪ ،‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻘرر‪ ،‬اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻣﺎدة ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺎت واﻷﻧﺷطﺔ وﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺣﻔز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ُﻋﻧﺻراً أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ُﯾراﻓق اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج‪ ،‬ﻓﮭو ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻋن ﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻓﻠﺳﻔﺗﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﮫ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻘدار ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺧص اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟري داﺧل اﻟﺻف وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وھو ﯾﺣﺗوي أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮭﺎت‬
‫ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ اﻧﺗﺑﺎه وﻣﯾول اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن‬
‫ﺧﺑرﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻣن أﺑرز اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﻣﺳت ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ظل أﺟرأة وﺗﻔﻌﯾل‬
‫ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم "ﺗﻌددﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎب‬
‫اﻟﻣدرس" ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻌددﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﺑﺧﺻوص اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ :‬إن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ أداة ﻟﺗدﻋﯾم ﻋﻣل‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ وﺗﻌزﯾزه وﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال أن ﯾﻌوض دروس اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬وﻻ أن ﯾﺣل‬
‫ﻣﺣل دﻓﺗر اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﻗد وُ ﺿﻊ اﻟﻛﺗﺎب أﺳﺎﺳﺎ ﻟﯾﻛون وﺛﯾﻘﺔ ﻣﺳﺎﻋدة ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﺛﻧﺎء‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدرس‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن دﻓﺗر اﻟدروس‪ ،‬ودﻓﺗر اﻟﺗﻣﺎرﯾن وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣرﺟﻌﺎ ﺿرورﯾﺎ وأﺳﺎﺳﯾﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ أن ﻻ ُﯾ ﺳﺗﻌﻣل إﻻ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﯾرﯾد اﻷﺳﺗﺎذ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺗﻘرﯾب ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬وإطﻼع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺻور واﻟرﺳوم واﻟوﺛﺎﺋق اﻟواردة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻣن أﺟل ذﻟك‪ ،‬وﺗﻌزﯾزا ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾوﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل‬
‫درس طرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺣدد ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﺟﻌﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ دراﺳﺗﮭﺎ ﺑﺗﻌﻣق؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻧﺟﺎزھﺎ ﻓﻲ دﻓﺗر اﻟﺗﻣﺎرﯾن؛‬
‫‪ -‬اﻟﺑطﺎﻗﺎت واﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ :‬ھﻲ ذﻟك اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟ ُﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ُﻣﺧﺗﻠف اﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم داﺧل اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرس وﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ‪ ،‬أي أن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ُﺗﻌطﻲ ﻧﻣطﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻋﺑر ﻧﺷﺎط‬
‫ﻋﻣﻠﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوع ﺗﺻرﻓﺎت وإﺟراءات وﻣواﻗف اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل اﻟﻘﺳم‪ ،‬أي‬
‫ﺻورة ﻋن اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﻗﺳﻣﮫ‪ ،‬وﺑﮭذا ُﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﺧﺗﯾﺎر‬ ‫أﻧﮭﺎ ﺗﻌطﻲ ُ‬
‫طرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس أو إﺟراءات وﺗﻘﻧﯾﺎت ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎرﺗﺑﺎط ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪،‬‬ ‫ﺗﮭﺗم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ُ‬
‫وﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﺷﺗﻐﺎل اﻟﻘﺳم ﻓﻲ ُﻣﺟﻣﻠﮫ‪ ،‬وﺑظروف اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺑر ﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺣل ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺑﺣث اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﮭم ُﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻌﻠﮫ‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌرف ﻋن اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫وﻧﺎﺟﻌﺔ ؟ ﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم ُﻣﻌﯾن ؟‬
‫ﯾظﮭر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ھﻧﺎ ﻛ ُﻣطﺑق ُﻣﺗﺧﺻص‪ُ ،‬ﻣﻣﺗﮭن ذو ﺧﺑرة‪َ ،‬ﻣﻧﺑﻌﮫ اﻟﻔﻌل واﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﯾﮭﺗم ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﮫ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ؛ ﻓﮭو رﺟل اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺳﺎءل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋن اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذي ﯾﺟب‬
‫إرﺳﺎؤه‪ ،‬وﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺳم‪ ،‬واﻟﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت؛ وﯾﺑﺣث اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻗﺑل ﻛل‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﮭﺎ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪ ،‬وﺑﮭذا‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ‪َ ،‬ﯾ ُﺣ ُل ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ ﻣﺎدة ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ھو دراﺳﺔ ﺷروط إﻋداد اﻟوﺿﻌﯾﺎت أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟ ُﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻗﺻد ﺗﯾﺳﯾر ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ ﻋﻠم إﻧﺳﺎﻧﻲ ُﻣطﺑق‪ ،‬ﻣوﺿوﻋﮫ إﻋداد وﺗﺟرﯾب وﺗﻘوﯾم وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺗﯾﺢ ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﺑطت اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻌﺎرت‬
‫ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ﻣن ﻋﻠوم وﻣﺟﺎﻻت ﻣﻌرﻓﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ ‬دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ) اﻟﺧﺎﺻﺔ ( ‪:‬‬
‫‪ -‬دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ھﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧﮭﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ُﺑﻐﯾﺔ ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪ ،‬أي ﻛل ﻣﺎ ﯾﺧص‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث طراﺋق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل اﻟ ُﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗطوﯾرھﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺗﺟدر‬ ‫‪ -‬دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ھﻲ ﻓن أو ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ُ‬
‫اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ إﻟﻰ أن ھذا اﻟﻔن ﯾﺗطﻠب ﻛﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻧون‪ ،‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطراﺋق واﻟﻣﮭﺎرات‪،‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﮫ أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة‪ُ ،‬ﺗوﻟﻲ اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎرزا ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ دﻋم وﺗﻘوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وھﻛذا ﻧﺟد اﻟ ُﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك أو اﻟ ُﻣدرس أو اﻟ ُﻣﻛون‪ ،‬ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺳﯾرورات اﻟذھﻧﯾﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ُﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟ ُ‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮭم واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻧﺷطﺗﮭم اﻟدراﺳﯾﺔ؛ و ُﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﺗﮭﺗم ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺧص‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻠﻘﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم واﻟطراﺋق‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺗطوﯾر وﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﯾﺿﺎح واﻟوﺳﺎﺋل اﻟ ُﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس )اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ(‪ ،‬وﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﺧﺻوﺻﯾﺎت‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟ ُﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ُﺗﺳﺎھم ﻓﻲ إﻋداده وﺗﻛوﯾﻧﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟ ُﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ُﺗؤھﻠﮫ ﻟﻠﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ -‬دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ھﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺑﻠوغ ھدف‬
‫ﻋﻘﻠﻲ أو وﺟداﻧﻲ أو ﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻲ‪ ،‬وﺗﺗطﻠب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺷروطﺎ دﻗﯾﻘﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪،‬‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫واﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺻب اﻟدراﺳﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻌب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن دور اﻟﻣدرس ھو ﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻣرﻛز اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺣول اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرﺗﺑط ﺑ ُﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة وﺳﯾرورة ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ أﯾﺿﺎ ﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺣول ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وھﻲ ُﺗواﺟﮫ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟ ُﻣﺷﻛﻼت ‪:‬‬
‫‪ُ ‬ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ و َﻣﻧطﻘﮭﺎ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺷﺎﻛل ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻣوﺿوﻋﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟوُ ﺟود‪.‬‬
‫‪ُ ‬ﻣﺷﻛﻼت ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ھﻲ ﻣﺷﺎﻛل َﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫إن دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ھﻲ ﻣوﺿوع اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬ﺗﺗم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺑُﻌدﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑُﻌد اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬و َﻣﻧطﻘﮭﺎ وﻣﻧﺎھﺞ‬
‫دراﺳﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ُ ‬ﺑﻌد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ُ :‬ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺳﺎس ﺑﺗﻌﻠﯾم ھذه اﻟﻣﺎدة‪ ،‬وﺑﻣﺷﺎﻛل ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم ‪:‬‬
‫ھﻲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗﺻد ﺗطوﯾر ھذه اﻟﺳﯾرورات وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺟﮫ‬
‫ُﻣﻌظم ُﺑﺣوث دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟ ُﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗرﺻد ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ واﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷدھﺎ‪ ،‬وإﺟراءات وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗداوﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛ ﺣﯾث ﺑدأت دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻣﻧذ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻗد ﺗطور ھذا اﻟﺑﺣث ﺧﻼل اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﺷﺋت ﻋدة ﻣﺧﺗﺑرات‬
‫ﻟﻠﺑﺣث ﻷﺟل ﺗﺟدﯾد ﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء وﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ ﺑﻔرﻧﺳﺎ واﻧﺟﻠﺗرا‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم‬
‫اﻻﺗﺟﺎه إﻟﻰ ﺗﺣﺿﯾر أطروﺣﺎت ﺣول دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻧﺟزت ﻓﻲ‬
‫‪62‬‬
‫ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬أﻋﻣﺎل ﺣول اﻟﻌواﺋق اﻹﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة وﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ھو اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﺎﻟﺧﺻوص ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ واﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﺗﺻر دوره ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أي ﺗﻌ ُرف وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم؛ ﻟﻛن ُﻣﮭﻣﺗﮫ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬آﺧذا‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺳﺎءل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻋن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إدﻣﺎج ھذه‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﺟب وﺿﻌﮭﺎ وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗﺳﺎءل ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺳ ُﯾدﻣﺟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬و ُﯾﺛﻣن‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎرف وﺗدرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﯾﺣﺗل ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﻛﺎن "اﻟ ُﻣﮭﻧدس اﻟذي ُﯾﺻﻣم"‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗل‬
‫اﻟ ُﻣدرس‪" ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ" ﻣوﻗﻊ اﻟﺻﺎﻧﻊ )ﻟﻣْ ﻌﻠم( ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬دون أن ﻧﻘﺻد ﺑﮭذا اﻟﻠﻔظ اﻷﺧﯾر‬
‫أي دﻻﻟﺔ ﻗدﺣﯾﺔ؛ وﺑﺻﻔﺗﮫ ُﻣﮭﻧدﺳﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻌدد ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺟل‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺳﯾﺎق اﻛﺗﺳﺎب ھذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﺷﺄن ھذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾظﮭر‪ ،‬ﺗﯾﺳﯾر ﺗﺣﻘﯾق ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬إﻧﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ُﻣﺻﻣم وﻟﯾس ُﻣﻧﻔذا‪ ،‬ﻟذا‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺣول ﻧﺷﺎط اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻛذا‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﮭﯾﺊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ؛ وﯾﮭﺗم دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺗﺣﻠﯾل وﺿﻌﯾﺎت اﻟﻘﺳم ﻷﺟل ﻓﮭم ﺳﯾرھﺎ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺗﻣﺛﻼت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وطرق اﺳﺗدﻻﻟﮭم‪ ،‬وأﺳﻠوب ﺗدﺧل اﻟﻣدرس ﻗﺻد اﻗﺗراح ﺑداﺋل أﺧرى ﻟﻠﺗدرﯾس‪ ،‬إن‬
‫دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﯾﮭﺗم إذن ﺑﻛل وﺿﻌﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑدراﺳﺔ ﺳﯾرورات إﻋداد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﮭﺎ )ﻣن طرف اﻟﻣدرس(‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ )ﻣن‬
‫طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ )أي اﻟدﯾداﻛﺗﯾك( ﺗﮭﺗم إذن ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﺑﯾن اﻷﻗطﺎب اﻟﺛﻼث اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدرس )ﺑﺈﯾدﯾوﻟوﺟﯾﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ(‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ )اﻟﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ(‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﻠم )ﺑﺗﻣﺛﻼﺗﮫ وﻣﺧزوﻧﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺧﺎص(‪،‬‬
‫ھذا اﻟﺛﻼﺛﻲ ُﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬و ُﯾظﮭر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬و ُﯾوﺿﺢ ﺿﻣﻧﯾﺎ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣ ُﻧوطﺔ ﺑﻛل ﻗُطب‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻧﺗﺣدث ﻋن اﻟرﺑﺎﻋﻲ ) إذا أﺧذﻧﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ (‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﺗﻔﻛﯾراﻻﺑﯾﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‬ ‫أﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )اﻟﺑﻌد‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ(‬

‫ﻋﻼﻗﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ُﺑﻌد إﺑﯾﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ)اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ(‬ ‫ُﺑﻌد ﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ‬

‫ﺑُﻌد ﺑراﻛﺳﯾوﻟوﺟﻲ )اﻟﻌﻘد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ(‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬

‫ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺟب إرﺳﺎؤھﺎ‬

‫‪ ‬اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ – ﺗﻣﺛﻼث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ھو ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﮭﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟ ُﺗﺻﺑﺢ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﺳب ُﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ َﻣﺑﻧﯾﺔ و َﻣﻣﻠوﻛﺔ ﻣن طرف اﻟ ُﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬واﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻊ ھو اﻟذي َﯾطﻠب ﺗدرﯾس‬
‫ُﺟزء ﻣن ھذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻏراض اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ َﻣﺣﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ُﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ُﺧﺻوﺻﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ھﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﺿرورة ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟ ُﺗﺻﺑﺢ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻣﻔﮭوﻣﺔ ﻓﻲ ُﻣﺳﺗوﯾﺎت ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ إذن ﺗﻔﺣص ُﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻧد اﻟﺑﺎﺣث ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻘدم اﻟﺑﺎﺣث ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻣﺎﻟﮫ ﻓﻲ ﺗﻘﺎرﯾر‪ ،‬ﯾﺗم ﻧﺷرھﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻼت ُﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬وﻷﺟل ذﻟك ُﯾدﺧل‬
‫ﺗﻐﯾﯾرات ﻋدة ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﯾﺦ أﻋﻣﺎﻟﮫ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻗﺻﺎء ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت ﻏﯾر اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻷﺧطﺎء اﻟ ُﻣرﺗﻛﺑﺔ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ُﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻل ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻷﻋﻣﺎﻟﮫ‪ ،‬وﻛذا‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻛﺗﺳﻲ أي أھﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ُﯾﻘدم ﺣواﻓزه اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺻوراﺗﮫ ﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫)اﻟﻼﺷﺧﺻﺎﻧﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣذف ﻛل اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﮭذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أي ﯾﻘوم ﺑﻌزﻟﮭﺎ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺷﻛﻠت ُﻣﻧطﻠق أﺑﺣﺎﺛﮫ ﻣن أﺟل ﺣﻠﮭﺎ ) اﻟﻼﺳﯾﺎق(‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻘدم ﻟﻐﺔ أﻋﻣﺎﻟﮫ اﻟﺟدﯾدة و ُﯾﺿﻣﻧﮭﺎ ﺗﻌﺎرﯾف؛ ﻟن ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﮭﻣﮭﺎ إﻻ اﻟﻣﺗوﻓرﯾن ﻋﻠﻰ اﻷدوات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﻏﻧﺎء اﻟﺧطﺎب اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس أن ﺗﻛون ﻟﮫ اﻟدراﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﺑﺎﻵﻟﯾﺎت اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻣن‬
‫طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫أﻣﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﮫ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘوده اﻟﺣل إﻟﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ؛ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﻋﺎدة‬
‫إﻧﺗﺎج اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗظﮭر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻛﺈﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وﺣﯾث أن ھذه‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻣت ﺷﺧﺻﻧﺗﮭﺎ‪ ،‬وإن اﻟﻌودة ﻟﻠﺳﯾﺎق‬
‫واﻟﺷﺧﺻﻧﺔ ﻣن ﺻﻣﯾم ﻋﻣل اﻟﻣدرس‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻣﺎ ﺣدث‪،‬‬
‫واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ اﻋﺗرﺿت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻟﻛن ﺧﻠق ُﻣﺧﺗﺻر ﻧﺣو اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أي أن‬
‫ﻋﻣل اﻟﻣدرس ﯾﺑدو ُﻣﻌﺎﻛﺳﺎ ﻟﻌﻣل اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ ُﯾﺻﺑﺢ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫ﺛم ﺗﺟرﯾده ﻣن ﺳﯾﺎﻗﮫ‪ ،‬ﺛم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻻ ﺷﺧﺻﻧﺗﮫ‪ ،‬ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﺗوظﯾف ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ُﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ‪.‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﺟرﯾد ﻋن اﻟﺳﯾﺎق واﻟﻼﺷﺧﺻﻧﺔ‪ ،‬ﻣن ﺻﻣﯾم ﻋﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن دﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟدﯾﮫ )ﺗﻘدﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻣﺎﻟﮫ وإﻋطﺎء اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ(‪ ،‬وﺑﮭذا اﻟﺷﻛل ﯾﻛون ﻋﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻧﻔس ﻧوع اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ‪.‬‬

‫اﻟﺷروط اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ‬ ‫ﻓﺎﻟﻣدرس ﻻ ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣوﯾل ﺑﻣﺑﺎدرة ﻣﻧﮫ‪،‬‬

‫ذﻟك أن ﺗﺣدﯾد ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺗم ﻣن‬
‫طرف ﻣؤﺳﺳﺎت رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ‬
‫ﻣﻘرر ﺗﺗم ُﻣراﻗﺑﺗﮫ ﻣن طرف ﺟﮭﺎت ﻋدة‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣراد ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‬

‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻣدرس أﻧﮫ ُﻣطﺎﻟب‬
‫ﺑﺗدرﯾﺳﮫ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻗراءة اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫واﻟوﺛﺎﺋق اﻷﺧرى‪ ،‬وﻣن اﻟﻌﺎدات اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎ‬
‫ﻟدﯾﮫ ﺑﺧﺻوص ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣراد‬
‫ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس ﻻ ﺗﻧﺣﺻر‬
‫درﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟ ُﻣ ّ‬ ‫‪65‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر ﺑل ﺗﺣﺗﺎج ﻟﺗﻔﺳﯾر‪.‬‬
 ‫‪ .1‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ‪:‬‬
‫ﺗرﺗﻛز ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﻟﯾس ُﻣﻌطﻰ ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻗﺻﺎؤه‪ ،‬ﺑل ُﯾﺷﻛل ُﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣق اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ‪ ،‬ﻷن ھذا اﻷﺧﯾر ُﯾﻌﺗﺑر ﺷﯾﺋﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ وﻣﻘﺑوﻻ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﺎﺋق اﻻﺑﺳﺗﯾﻣوﻟوﺟﻲ ‪:‬‬

‫ُﺗﻔﯾد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻓﺣﺳب ﻋن ﻣﺎ ھو‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﻲ أو دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ أو ﺗﻌﺎﻗدي‪ ،‬ﺑل إن ھﻧﺎك ﻣﺻدر ﺟد ُﻣﮭم ﯾﺗﻣﺣور ﺣول ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ُﺗﺷﻛل ﻋواﺋق أﻣﺎم اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺟدﯾدة‬
‫ﺗﺳﻣﻰ ﻋواﺋق اﺑﺳﺗﯾﻣوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻌﺎﺋق اﻻﺑﺳﺗﯾﻣوﻟوﺟﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺎﺑﻊ ﻣن داﺧل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻌﺎﺋق ﻓﻲ ﺗﻌطﻼت واﺿطراﺑﺎت ﻛﺿرورة وظﯾﻔﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن طرف اﻟﻔرد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾؤدي اﻟﻌﺎﺋق إﻟﻰ ﻧﻛوص ورﻛود ﻓﻲ ﺳﯾرورة ﺗﻘدم اﻟﻌﻠم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪66‬‬
 ‫‪ -‬ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺿﻌف ﻓﻲ ﺣواس اﻟﻌﺎﻟم أو ﻓﻛره‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﻣﺎذج ﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ )أي ﺻور(‪ ،‬ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ ذھن اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻓق ﺑﻧﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‬
‫واﻟﺗطور‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺳﯾراﺗﮫ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮫ أو ﻣﺎ ﯾﻌﺗرﺿﮫ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -‬أﻣﺛﻠﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘوة ھﻲ اﻟﻘدرة‪ ،‬ﻷﻧﻧﺎ ﻧﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻘوة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟوزن ھو ﻗدرة ﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻘوط‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟوزن ﻟﯾس ﻗوة‪ ،‬ﻷﻧﮫ إذا ﻛﺎن ﻛذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺟﺳم ﻟن ﯾﻛون أﺑدا ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻛون‪ ،‬ﺑل ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫داﺋﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟوزن ھو ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻷرض‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وزن اﻟﺟﺳم ھو ﻛﺗﻠﺗﮫ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻧﻌدام اﻟﻘوة ﯾوﻟد اﻟﺳﻛون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﻠﯾط ﻗوة ﻋﻠﻰ ﺟﺳم ﺗؤدي إﻟﻰ ﺣرﻛﺗﮫ ) رﺑط اﻟﻣﻔﮭوم ﺑﻣﻔﻌوﻟﮫ (‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻘوة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﺎوي اﻟﻔﻌل ورد اﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﻛون ﻓﻘط‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﺎﺋق اﺳﺗﻌﺎرة اﻟﻣﺎﺋﻊ اﻟﻣﺗﺣرك ‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر‪ ،‬وﻟﯾس ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﺟﮭد اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛل اﻟ ُﻣﺳﻣﻰ وﺣﯾد اﻟﺧﯾط ‪ :‬ھﻧﺎك ﺳﻠك واﺣد ﻓﻘط ﯾﻣر ﻓﯾﮫ ﻣﺎ ﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟﻌﻣود‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻐﯾر ُﻣﮭم‪،‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛل اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﯾﺎرات اﻟ ُﻣﺿﺎدة ‪ :‬اﻟﺷرارات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺗﯾﺎران اﻟﻘﺎدﻣﺎن ﻣن اﻟﺳﻠﻛﯾن‬ ‫‪‬‬
‫ﯾؤدﯾﺎن إﻟﻰ إﺿﺎءة اﻟﻣﺻﺑﺎح‪،‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛل ذو اﻟﺻﺑﯾب اﻟﺛﺎﺑت ‪ :‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣوﻟد ذو ﺗﯾﺎر ﺛﺎﺑت‪ ،‬وﻟﯾس ﺗوﺗر ﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻛﯾﻔﻣﺎ ﻛﺎﻧت ُﻣﻛوﻧﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟدارة‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ ‪ :‬ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﺳﺗﻌﺎرة اﻟﻣﺎﺋﻊ اﻟﻣﺗﺣرك‪ ،‬ﺑﺣﯾث ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم أن " اﻟﻣﺎﺋﻊ ﻻ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌرف ﻣﺎ ﺳﯾﺟده أﻣﺎﻣﮫ " ﻣﻔﻌول اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺣﻠﻲ ﻓﻲ ﻧظر اﻟﺗﻼﻣﯾذ )ﻓﻲ ﺗﻔرع ﺑﮫ ﻣﻘﺎوﻣﺗﯾن‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر ھﻲ ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔرﻋﯾن(‪.‬‬

‫‪ُ ‬ﺗﻣﺛل اﻟﻌواﺋق ﻣوﺿوﻋﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ھﻲ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾرﺗﻛﺑﮫ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺧطﺎء‪ ،‬ﺧﻼل ﻣﺳﺎره اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧﺗﺣدث ﻋن اﻟﻌﺎﺋق اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺎﺋق اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬أي ﻛل ﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺛر‪ ،‬وﯾ ُﺣول دون اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻟﮭدف‪ ،‬وﺗوﻓﯾر أﺳﺑﺎب اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌواﺋق واﻟﺗﻣﺛﻼت ‪:‬‬

‫إن اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ھﻲ أﺣد اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟ ُﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌواﺋق‬
‫اﻻﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾزھﺎ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺗﻣﺛﻼت ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ُﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻘﺑوﻟﺔ وﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻏﯾر أن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ وﺟود ﺗداﺧل وظﯾﻔﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﮭوﻣﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﺛﻼت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﺎل ﻣﻌرﻓﻲ واﺣد ُﺗﻔﺳ ُر ﺑﺗداﺧل ﻋدة ﻋواﺋق؛‬
‫‪ ‬ﻋدة ﻋواﺋق ) ﻋﻘدة ( ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺗﻔﺳر ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول ﻣﻔﺎھﯾم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻋدة ﺗﻣﺛﻼت وﻋﺎﺋق واﺣد‪.‬‬

‫‪ .3‬دور اﻟﺗﻣﺛﻼت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬

‫ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾﻌﺑرون ﻋن آراﺋﮭم ﺑﺣرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺧﻠﻘون ﺑﯾﻧﮭم ﻋﻼﻗﺎت وﺣوارات أﻓﻘﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻘوﻣون ھم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم ﺑﺗﻌدﯾل ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم اﻟﺧﺎطﺋﺔ؛‬
‫ﻛوﻧﮭﺎ ﻣﻌﺎرف أوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﺷﻛل أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة؛‬ ‫‪‬‬
‫رﺻد ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻛوﺿﻌﯾﺔ اﻧطﻼق ﺑﻧﺎء اﻟدرس؛‬ ‫‪‬‬
‫ُﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷھداف واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺧﻼل ﺣﺻﺔ دراﺳﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫اﻧﺗﻘﺎء اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وطرﺣﮭﺎ ﻋﺑر ﺗﮭﻲء وﺿﻌﯾﺎت‪ُ ،‬ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺧﻠﺧﻠﺔ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺳﻣﺎح ﻟﮭم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﺣرﯾﺔ ﻋن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ؛‬
‫ﺧﻠق ﺗواﺻل ﻣﻔﺗوح داﺧل اﻟﻘﺳم‪ ،‬وﻋدم إﻋطﺎء اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﺟﺎھزة‪ ،‬و ُﻣواﺟﮭﺔ أﻓﻛﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ُﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ؛‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻔﺣص اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻣﻧطﻘﻲ أو ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫رﺑط اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟ ُﻣﺳﺗﻛﺷﻔﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻌﻘد ُﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻧطﻠﻘوا ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﺗﮭوا إﻟﯾﮭﺎ ﺑﻌد اﻟدرس ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫‪ ‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ُﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣن اﻟﻣوارد )ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف(‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﺳﺗﺑطﻧﺔ )ﺑﺎطﻧﯾﺔ(‪ ،‬ﺑﮭدف ﺣل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬اﻟ ُﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﻧﯾﺔ ُﻣﻧدﻣﺟﺔ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ﻧﺳق ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﻛل ﻓﻲ ذھن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﺳﺗﻌداد ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺗوظﯾف ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن اﻛﺗﺳﺑﮫ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗوظﯾﻔﺎ ُﻣﻼﺋﻣﺎ وﻧﺎﺟﺣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺟدﯾدة‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﺟﺎوز وﺿﻌﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺣل وﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ُﺗطرح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿم ﻋددا ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪.‬‬ ‫ﻟﻛل ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺳﯾﺎق ُﺗﻛﺗﺳب وﺗﻧﻣو وﺗﺗطور ﻓﯾﮫ‪ ،‬وھو ﺳﯾﺎق ُﻣﺗﻧوع ﯾ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻔﻌل واﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ذات دﻻﻟﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣل وﺿﻌﯾﺎت ـ ﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺷﻐﯾل ﻟﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ﻷداء ﻣﮭﺎم ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺑﻧﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﻻ ُﺗﻌطﻰ ﺟﺎھزة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗطﻠب ﺗﻌﺑﺋﺔ وإدﻣﺎج ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻟ ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟ ُﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻣﺗﻼك ﻣوارد ُﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻣن اﻟﮭدف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣوارد )اﻟﻣﺻﺎدر(‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت )ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف(‪ُ ،‬ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻛم‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻧوع ﯾﻣﺗﻠﻛﮭﺎ اﻟﻔرد )اﻟﻣﺗﻌﻠم(‪ ،‬ﯾﺳﺗدﻋﯾﮭﺎ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ واﻟﻣوﺿوع واﻟﻣﻧﮭﺞ‪ ،‬ﻟﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ أداء‬
‫ُﻣﮭﻣﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣوارد إﻟﻰ داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣوارد داﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﺗﺟﺎرب ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬ﺗﻣﺛﻼت ‪ُ -‬ﻣﻌﺗﻘدات ‪ -‬ﻗﯾم ‪ -‬ﻣواﻗف ‪-‬‬
‫اﺳﺗﻌدادات ‪ -‬اھﺗﻣﺎﻣﺎت ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪...‬‬
‫‪ ‬ﻣوارد ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻟزﻣﻼء ‪ -‬اﻟﻣدرﺳون ‪ -‬اﻟﺧﺑراء ‪ -‬اﻷﺳرة ‪ -‬اﻟ ُﻣﺣﯾط ‪ -‬اﻟﻣوارد‬
‫اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ‪...‬‬
‫اﻟﻘدرة ‪ :‬ﻧﺷﺎط ﻓﻛري وذھﻧﻲ ﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣُﺗﻌددة‪ ،‬أي اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﻔرد‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﻣُﺗﻣﻛﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻣُﻌﯾن‪ ،‬وھﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر‪...‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ‪ :‬ھو اﻟﺗﻐ ُﯾر اﻟذي ﯾﺗوﻗﻌﮫ اﻟ ُﻣدرس ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﻘطﻊ أو درس أو ﻧﺷﺎط‬ ‫‪‬‬
‫أو دورة أو ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾُﺻﺎغ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻛﻔﺎﯾﺎت وﻗدرات‪ ،‬ﯾُراد ﺑﻧﺎؤھﺎ أو ﺗطوﯾرھﺎ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻟﺗﯾﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ وﺗطوﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟﻼﺋق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﺷﻣوﻟﻲ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣُﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ أو ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿ ﻊ اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ) ُﺧط ط( اﻛﺗﺳ ﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺳ ب ﻣ ﺎ ﺗﺗﺧ ذه ﻣ ن ط ﺎﺑﻊ ‪ :‬ﺗواﺻ ﻠﻲ ‪ -‬ﻣﻧﮭﺟ ﻲ ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ‪ -‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ‪ -‬ﺛﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك ُروح اﻟﺑﺣث وﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬واﻣﺗﻼك اﻟﻔﻛر اﻟﻧﻘدي واﻟﺗوﻗﻊ واﻻﺧﺗﯾﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻹﻧﺗﺎج واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﮭود اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣﺻﯾل‬
‫ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم أو اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﻘﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣواﻗف‪ُ ،‬ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻧﮭﺞ اﻟ ُﺳﻠوﻛﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺟﺎه اﻵﺧر واﻟ ُﻣﺣﯾط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣراﺣل ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﯾﺎق ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟ ُﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وھذا اﻟﺳﯾﺎق ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣن اﻟﻣُﺣﯾط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ َﻣﻌﯾش ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أي ﻟﮫ ﻣﻌﻧﻰ وﻏﯾر ﻣﻌزول‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻣوارد ‪ :‬ھﻲ اﻟﻣوارد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ‪ :‬ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣُﺧﺗﻠف اﻟﻣوارد واﻟﻣﮭﺎرات ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ُ ‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم ُﻣﻣﺗﻠﻛﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﺻرف ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ُﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت وﻣواﻗف‪،‬‬
‫ﺗﺗﺳم ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﯾد‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﮫ ﯾﻔﮭم ﻣﺎ ﯾﺟب ﻓﻌﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺗذﻛر اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ واﻟﺷروط اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌﺎل واﻟﺻﺎﺋب‪ ،‬ﻣﺎ دام ﻗد ﺗدرب ﺑﺎﻧﺗظﺎم ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫وﻣواﻗف ﻛﺛﯾرة و ُﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾﺔ )أﺳس ‪ -‬ﻣُرﺗﻛزات ‪ -‬ﻣﺑﺎدئ ‪ -‬ﻋﻧﺎﺻر ‪ -‬ﻣُﻛوﻧﺎت( ﻟﻣﻔﮭوم‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ ُﻣﻛوﻧﺎت ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﺑﻧﺎء ‪ :‬ﺧﻠﻔﯾﺔ ھذا اﻟﻣﺑدأ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ُﯾﻧﺗظر ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻌودة إﻟﻰ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻘوم ﺑﻌد‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﺑرﺑطﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳ ُﯾﺧزﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﮫ اﻟﺑﻌﯾدة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﺎوب ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن اﻟﻣرور ﻣن اﻟﺷﻣوﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﻧوﻋﻲ‪ ،‬ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻧوﻋﻲ إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣ ّﻛن ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻣﺎ أﻧﮭﺎ ُﺗﻌ ّرف ﺑﺄﻧﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻرف‪ ،‬ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﻛون ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬ ‫ُﺣﺳن اﻟﺗ ُ‬
‫اﻟﺗﻛرار ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن ﺗﻌﻠم ﺗدرﯾﺟﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬اﻟ ُﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣواد اﻟ ُﻣدرﺳﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫اﻹدﻣﺎج ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر ھذا اﻟﻣﺑدأ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻷﻧﮫ ُﯾﻣ ّﻛن ﻣن ﺗطﺑﯾق ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون ُﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ ﻛﻔﺎﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ُﯾوظف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪.‬‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻣن ﺗﻣﯾﯾز ُﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻋن ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣواد اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن أﺟل ﺗﻣﻠﻛﮭﺎ ﺑﺣق‪.‬‬
‫اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬أداة ُﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣﮭﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻔﮭم ﻟﻣﺎذا ﯾﻘوم ﺑﮭذه اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑرﺑط أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪-‬‬
‫وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣوﯾل ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻣن ﺗطﺑﯾق ﺗﻌﻠم ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ُﻣﺧﺗﻠف ﻋن ذﻟك اﻟذي ﺗم ﻓﯾﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﻣﯾزات )ﺧﺎﺻﯾﺎت( ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻟ ُﻣﻧدﻣﺟﺔ ‪ :‬إن اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ اﻣﺗﻼك ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف وﺧﺑرات وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻗدرات ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ُﻣﻧدﻣﺟﺔ‪ ،‬وﻻ ُﯾﻌﺗﺑر ﺗوﻓُر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣوارد ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺿرورﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻐﺎﺋﯾﺔ )اﻟوظﯾﻔﯾﺔ( ‪ :‬إن اﻣﺗﻼك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف‪ ،‬ﯾﺑﻘﻰ دون ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬إذا‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟم ﺗﺳﺗﺛﻣر ﻓﻲ ﻧﺷﺎط أو إﻧﺗﺎج‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣل ُﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وھﻛذا ُﺗﻣﻛن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن رﺑط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﺗﻛون ﻏﺎﺋﯾﺔ وﻗﺻدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟوظﯾﻔﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟواﺳﻊ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻔﺋﺔ )ﻓﺻﯾﻠﺔ – ﻋﺎﺋﻠﺔ ‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ( ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ :‬إن ﻓﮭم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺗم إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺎ )ﻣﺎدة أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣواد(‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوارد اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ ھﯾﻣﻧﺔ اﻟﺗﺧﺻص )اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ( ‪ :‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻲ ﻛون اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺗطﻠب ﺣﻠﮭﺎ اﺳﺗﺛﻣﺎر أھداف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺑر ﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ‬
‫ﺻﺻﺎت ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗرﯾﺑﺔ‬ ‫ُﻣﻌﯾن‪ ،‬إﻻ أن ھذا ﻻ ﯾﻧﻔﻲ أن ﺑﻌض اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺧ ُ‬
‫ﻣن ﺑﻌﺿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻛون ﺑذﻟك ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻧﻘل‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ :‬ﺑﺧﻼف اﻟﻘدرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘﺎﺑﻠﯾﺗﮭﺎ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻷﻧﮫ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﻗﯾﺎس ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪ ،‬وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟ ُﻣﺣﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إﻣﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺟودة ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج )ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻣﺷروع‪ ،(...‬وﯾﺗم ﺗﻘوﯾم‬
‫‪71‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺣدد ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗﻌﻠق ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣراﺣل‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ‪ ،‬أو ﺑﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ )اﻟﻣﻐرﺑﻲ( ﻟﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗوﺟُﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ )أي طﺎﺑﻊ أو ﺑُﻌد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت( ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ :‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات‪ ،‬واﻟﺗﻣوﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ :‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣُﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗواﺻل‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺧطﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﻣل وﺗﻧظﯾم اﻟذات )اﻟوﻗت‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ‪،(...‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾز ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻹﻧﺗﺎج واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻘدﯾر و اﻟﻘﯾﺎس وﺗطوﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣُﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﻣﻛن ﺑﻧﺎؤھﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧ ﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻛ وﯾن )ﺗﺻ ﻧﯾف وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟوطﻧﯾ ﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﮭدﻓﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي( ‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات )ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻼ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ُﯾﻧﺗظر ﻣﻧﮫ اﻹﺳﮭﺎم اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑ ُﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت؛‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛل أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﺑﻛل أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ؛‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺻرﯾف ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت‬
‫اﻟ ُﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬وﻟ ُﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻧواع )أﺻﻧﺎف( اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )ﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻌﻠﻣﺎء( ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ُﺗﺻﻧف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎﯾﺎت ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪،‬‬
‫وﻛﻔﺎﯾﺎت ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﺎل ﺗرﺑوي أو ﻣﮭﻧﻲ ُﻣﻌﯾن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﯾﻼ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬ ‫وﺑذﻟك ﻓﮭﻲ أﻗل ُ‬
‫و‪/‬أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ )اﻟﻣُﻣﺗدة( ‪ :‬و ُﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل ُﻣﺣدد أو ﻣﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫دراﺳﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﻣﺗد ﺗوظﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدة أو ﻣواد ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﮭذا اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﺈن ھذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺗﺳم ﺑﻐﻧﻰ ُﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬إذ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﺣداﺛﮫ ﺗداﺧﻼت ُﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻣواد‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ زﻣﻧﺎ أطول‪ ،‬ﻏﯾر أن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺻﻌب ﺗﻘوﯾﻣﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة )اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ( ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﮭم‪ ،‬ﻣﺛﻠﮫ ﻣﺛل ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻏﻧﻲ ﺑدﻻﻻﺗﮫ ﻋﻧد ُﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻷن ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ُﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟ ُﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺟوة ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس‬
‫‪72‬‬
 ‫اﻟﻣﺎدة‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻟﺗﻣﻛن ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠك ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ُﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫وھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ُﺗﺑﯾن أن ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪،‬‬
‫ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ُﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣدﺧﻼ ُﻣﮭﻣﺎ وأﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻻ ﯾﺗﻌدى‬
‫ﻋددھﺎ ﺛﻼث إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟواﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎدة ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻘدت ﻣﯾزﺗﮭﺎ‬
‫اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﻘدة )اﻟ ُﻣرﻛﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﺎﺻﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﮭﺎ ﻣﯾزة ُﻣرﻛﺑﺔ )أي ﺗﺟﻧﯾد وﺣﺷد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد ‪ :‬ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣواﻗف‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ(؛‬
‫‪ُ -‬ﺗﻣﺎرسُ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣﺳوﺳﺔ؛‬
‫‪ُ -‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت؛‬
‫‪ُ -‬ﺗﻣﯾ ُز ﻣﺳﺗوى ُﻣﻌﯾن ﺑﺻﻔﺔ واﺿﺣﺔ ودﻗﯾﻘﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫ﺗﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺑﺎﻷﺧد ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر دﻗﺔ اﻟ ُﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬واﻟطﺎﺑﻊ‬
‫اﻹدﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬و ُﺗﺳﮭم دﻗﺔ اﻟ ُﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ ﺗوﺣﯾد ﻓﮭم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣن ﻟ ُدن ﻋدة أﺷﺧﺎص‪.‬‬
‫ﺗﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋﺑر اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧوع اﻟ ُﻣﮭﻣﺔ اﻟ ُﻣرﺗﻘﺑﺔ )ﻧﺷﺎط ُﻣرﻛب( ‪ :‬ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ‪ُ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬إﻧﺗﺎج ﺟدﯾد‪ ،‬إﻧﺟﺎز ُﻣﮭﻣﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪...‬‬
‫‪ -‬ظروف اﻹﻧﺟﺎز)اﻟوﺿﻌﯾﺔ( ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟوﺿﻌﯾﺔ )ﺳﯾﺎق‪ُ ،‬ﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﻣوارد ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،(...‬ﺳﯾرورة‬
‫اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻹﻛراھﺎت‪ ،‬اﻟﻣراﺟﻊ‪...‬‬
‫‪ -‬رﺑطﮭﺎ ﺑﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة )اﻟدﻻﻟﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدئ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾر ﻣداھﺎ و ُﺣدودھﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻟﻌرض اﻷﺣداث واﻟظواھر اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺣﯾط اﻟﻣﻌﯾش‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪،‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟظواھر‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺗوﻗﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻧﺟﺎز اﻟ ُﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻘدﯾر ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺟﺎل ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺗﺻور ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء ُﺣﻛم ﻧﻘدي‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطراﺋق اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ُ ‬ﻣﻼﺣظﺔ اﻟظﺎھرة‪ ،‬وﻛﺷف اﻟ ُﻣﺷﻛل‪،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ظﺎھرة‪ ،‬وﺗوﻗﻊ ﺗﺄﺛﯾرھﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗطور ﺗﺟرﺑﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ُﻣﺣﺻﻠﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﻋرض اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﻘرﯾر )ﺷﻔوي أو ﻛﺗﺎﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻧﺎء اﻻﺳﺗدﻻﻻت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل اﻟﺗواﺻل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧطﺎب ﺻﺣﯾﺢ ودﻗﯾق‪ ،‬ﻣﻊ اﺣﺗرام اﻻﺻطﻼﺣﺎت‪ ،‬واﻟوﺣدات‪ ،‬واﻟرﻣوز اﻟدوﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺻف اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟ ُﻣﺗﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻵﺧر ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬أو ﺣل اﻟ ُﻣﺷﻛل‪،‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ُﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﻌرض‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺟداول‪ ،‬واﻟﻣﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟ ُﻣﺧططﺎت‪...‬‬
‫‪ .6‬ﺣل ﺗطﺑﯾﻘﺎت واﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬واﻧﺗﻘﺎء اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻧﺎﻓﻌﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻور اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻣ ّﻛن ﻣن اﻟﺟواب ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن وﺿوح اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾر اﻻرﺗﯾﺎب ﻋﻧد اﻻﻗﺗﺿﺎء‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ‪:‬‬

‫ﺣﺳب دوﻛوﺗل )‪ ،(De Ketele 1996‬اﻟذي أدﺧل اﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻹدﻣﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ھذا اﻷﺧﯾر‬
‫ﯾُﻛﻣّل ﺑﺻﻔﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ) اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ( اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻹدﻣﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻛﺑرى‪ ،‬ﻧﻌرﻓﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎدة ُﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣواد‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠك دراﺳﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد‪.‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ُﻣرﺗﺑط ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت وﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻣﺛﻠﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺛل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭو ﯾُﻛون ﺗرﺟﻣﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠ ُﻣﺧرﺟﺎت ) ُﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾرﯾدھﺎ واﺿﻌوا‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج‪ ،‬وﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾُﺷﻛل ﻣوﺿوع ﺗﻌﺎﻗد ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛ أو واﺟﮭﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﮭدف اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻹدﻣﺎﺟﻲ‪ ،‬أن ﯾﺑﺗﻌد ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺗﮫ‪ ،‬ﻋن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺟب اﻣﺗﻼﻛﮭﺎ‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﺣور ﺻﯾﺎﻏﺗﮫ ﺣول اﻹﺟراءات واﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻌﺗﻣدھﺎ‬
‫وﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻠك اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ :‬ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ -‬اﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾد‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪...‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪:‬‬

‫ُﯾﻣﻛن أن ُﻧﺳطر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ ُﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟ ُﻣﺗﺧرج ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ُﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ُﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﻣواد دراﺳﯾﺔ أﺧرى ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻣﺗﻼك ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎده‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗواﺻل ﺑﻛل أﺷﻛﺎﻟﮫ ‪ :‬ﻗراءة‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬إﺻﻐﺎء‪ ،‬ﺣدﯾث‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز‪ ،‬أدب اﻟﺣوار‪ ،‬اﻹﻗﻧﺎع ﺑوﺟﮭﺔ ﻧظر ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪...‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻟﺗﺣﺻﯾل ُﻣﻌطﯾﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻌد إﻧﺟﺎز ﻣﻠﻔﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت )ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﻣﺣﯾص ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج‪ ،(...‬وإﯾﺟﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﺳﺗﻔﮭﺎﻣﺎت‬
‫ُﻣﺣددة ﺗﺗﻌﻠق ﺑ ُﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد أو ﻓﻲ ﺧﺿم ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪ /‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪،‬اﻟ ُﻣطﺎﻟﻌﺔ و ُﻣواﻛﺑﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أداء ﻣﮭﺎم ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ‪...‬‬
‫اﻣﺗﻼك ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻣﺷﺎرب ‪ :‬اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‪ ،‬اﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ )ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﻔردﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وطﻠب اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻷﺧطﺎر اﻟﻣﺣدﻗﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻛﺑرى ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ واﻟوﻗﺎﯾﺔ واﻻﺳﺗﮭﻼك‪...‬‬

‫‪ .2‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣدد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻌﺎرف ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺗﻘﺎطﻊ ﻛل أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﺟﺎﻻت وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫اﻣﺗﻼك واﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑط ظواھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾم وﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺻور ﺧطﺔ ﻋﻣل ﻟﻠﺣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻣـﺷﻛل ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌروﻓﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ وﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ ﻛل ﺟزء؛‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﯾر ﺗطﺑﯾق إﺟراء ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺣدد؛‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻼﻣﺔ؛‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣﻠﮫ؛‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت واﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وأﺛرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬
‫‪75‬‬
 ‫‪ .3‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ) ﻛﻔﺎﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ( ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺎدة ‪ :‬ﺷرح وﺗوظﯾف واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺧواص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة وﻟﺑﻌض اﻟﻣواد واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت أو ﻧﻣﺎذج ﻣﺑﺳطﺔ‪ ،‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺗﺣوﻻﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣواد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫واﻟﺻﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪ :‬اﺳﺗﻐﻼل ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر واﻟﺗوﺗر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ ﻟﺗﺣدﯾد وﺷرح ﺗﺻرف‬ ‫‪‬‬
‫واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ )ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ـ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي(‪ ،‬أو ﺗرﻛﯾب ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ )اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت ﻧظرﯾﺔ أو ﻋﻣﻠﯾﺔ( ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬واﺳﺗﮭﻼك اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ وﺑﺎﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﻋﻲ ﺑﺄﺧطﺎر‬
‫اﻟﺗﯾﺎر‪ ،‬واﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎدﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺿوء ‪ :‬ﺷرح ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ )اﻟﺗﺑدد‪ ،‬اﻷﻟوان‪ ،‬اﻟظﻼل‪ ،‬اﻟﻛﺳوف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺧﺳوف‪ (...‬وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ ﻟﻠﺿوء؛ وﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻌدﺳﺎت اﻟرﻗﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ وﺑﻌض اﻷﺟﮭزة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌرف ﻣﺑدأ ﺗﻛون ﺻورة ﺷﻲء وﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺳﻛون ‪ :‬وﺻف اﻟﺣرﻛﺔ )اﻹزاﺣﺔ واﻟدوران( وﺗﻣﯾﯾزھﺎ ﻋن اﻟﺳﻛون‪ ،‬واﻟوﻋﻲ ﺑﺄﺧطﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ وﻗواﻋد اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟطرﻗﯾﺔ؛ وﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻋﺎﻣﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ‬
‫)اﻟوزن‪ ،‬اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﻛوﻧﻲ(‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ذﻟك ﻓﻲ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ أو ﺳﻛون‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﯾروم ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﺧرج ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ھذه‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﻣواد دراﺳﯾﺔ أﺧرى ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻣﺗﻼك ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎده‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﻛل أﺷﻛﺎﻟﮫ ‪ :‬ﻗراءة‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬إﺻﻐﺎء‪ ،‬ﺣدﯾث‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز‪ ،‬أدب اﻟﺣوار‪ ،‬اﻟدﻓﺎع ﻋن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪...‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻌد إﻧﺟﺎز ﻣﻠﻔﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت )ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﻣﺣﯾص ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﺑﻧﺎء‬
‫ﻧﻣﺎذج‪ (...‬إﯾﺟﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﺳﺗﻔﮭﺎﻣﺎت ﻣﺣددة ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد أو ﻓﻲ‬
‫ﺧﺿم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑرﻣﺞ اﻟذاﺗﻲ‪...‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪ /‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪،‬اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬أداء ﻣﮭﺎم ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ‪...‬‬
‫اﻣﺗﻼك ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻣﺷﺎرب ‪ :‬اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‪ ،‬اﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ )ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﻔردﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وطﻠب اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻛوﯾن ﺻورة واﺿﺣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻷﺧطﺎر اﻟﻣﺣدﻗﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻛﺑرى ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ واﻟوﻗﺎﯾﺔ واﻻﺳﺗﮭﻼك‪...‬‬
‫‪ .2‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣدد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻌﺎرف ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺗﻘﺎطﻊ ﻛل أﺟزاء ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﺟﺎﻻت وھﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺻور ﺧطﺔ ﻋﻣل )اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ( ﻟﻠﺣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻣﺷﻛل ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل أﺟﮭزة ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ )ﺟدﯾدة( اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻗراءة ﺟذاذاﺗﮭﺎ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌروﻓﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻور إﺟراء ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻗرﯾب ﻣن اﻹﺟراء اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺗﮫ أو ﺟزﺋﯾﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ وﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ ﻛل ﺟزء‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﯾر وﺗﺣﻠﯾل وﺗطﺑﯾق إﺟراء ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺣدد‪،‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣراﺣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﺷﻛل‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺳﻼﻣﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛل‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر أدوات‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛل‪،‬‬
‫إﺛﺑﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﻛل اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺣﻘق‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷھداف‪،‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -‬رﺑط ظواھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾم وﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪،‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺑﺎدئ وﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗطﺑﯾق ﻧﻣﺎذج ﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء اﻟﺑراﻣﺞ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟدع اﻟﻣﺷﺗرك‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪:‬‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ‪:‬‬
‫اﺳﺗﻐﻼل ﻣﻌطﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﻹﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﻋﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﺳﺎﻛﻧﺔ أو ﻣﺗﺣرﻛﺔ؛‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺄﺧطﺎر اﻟﺳرﻋﺔ وﺣوادث اﻟﺳﯾر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﻋﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﮫ؛‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت ﻣن أﺟل اﻟﺳﻼﻣﺔ واﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن أﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ ﺑروﺗوﻛول ﻟﺗﺧﻠﯾق ﻣﺎدة ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺣﺗرام اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺳﻼﻣﺔ وﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺿﯾر ﻣﺣﻠول ذي ﺗرﻛﯾز ﻣﻌﯾن ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل أدوات ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻣواد ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺳب‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪:‬‬
‫اﻟﺷﻐل اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟطﺎﻗﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻧﺗﻘﺎﻻت اﻟطﺎﻗﺔ وظواھر اﻻﻧﺣﻔﺎظ واﻟﺗﺑدد ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻧﺣﻔﺎظ وﺗﺑدد اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ‪ /‬ﻋﻣﻠﯾﺎ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑواﺳطﺔ دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻧﺗﻘﺎﻻت اﻟطﺎﻗﺔ وظواھر اﻻﻧﺣﻔﺎظ واﻟﺗﺑدد ﻓﻲ دارات ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺣﺻﯾﻠﺔ طﺎﻗﯾﺔ ﻓﻲ دارات ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ‪ /‬ﻋﻣﻠﯾﺎ أو ﺑواﺳطﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر وﻧﻣذﺟﺔ ﺟﮭﺎز أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻟﺗﺣﺻﯾل ﺻورة ذات ﻣواﺻﻔﺎت ﻣﺣددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﻣﺣﻠول إﻟﻛﺗروﻟﯾﺗﻲ ﺣﺳﺎﺑﯾﺎ ‪ /‬ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺑواﺳطﺔ ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺧﻼل ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪78‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ ﺑروﺗوﻛول ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﻣرﻛب ﻋﺿوي‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣردود اﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻗواﻋد‬
‫اﻟﺳﻼﻣﺔ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫اﻟﻣوﺟﺎت ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣوﺟﻲ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟظواھر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ أو اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣوﺟﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ وﺗﺄرﯾﺦ ﺣدث ﻣﻌﯾن ﺑﺗطﺑﯾق ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻧﺎﻗص اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ وإﻧﺟﺎز‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟطﺎﻗﯾﺔ ﻟﺗﺣول ﻧووي‪ ،‬وﺣل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ؛‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻧووﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗداﺑﯾر اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ اﻟﻼزم اﺗﺧﺎذھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬
‫ﻧﻣذﺟﺔ ﺳﻠوك اﻟﻣﻛﺛف واﻟوﺷﯾﻌﺔ ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﮭﻣﺎ ﻟرﺗﺑﺔ ﺗوﺗر ودراﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗذﺑذﺑﺎت اﻟﺣرة واﻟﻘﺳرﯾﺔ )ع ف – ع ر( ﻓﻲ دارة ‪ RLC‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ وﻧظرﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻛوﻧﺎت ودور ﻋﻧﺎﺻر ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺑث وﺳﻠﺳﻠﺔ اﻹرﺳﺎل‪ ،‬واﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗواﺻل )ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك ‪:‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺗﺑﻊ وﺗوﻗﻊ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻧﻣوذج ﺑﺳﯾط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺗﺣرﯾﻛﯾﺔ أو‬ ‫‪-‬‬
‫طﺎﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﺗﺳرﯾﻊ ﺗﺻﻧﯾﻊ ﻧوع ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﺧﻠﻔﺎت اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ أو ﻟﺗﺧﻔﯾض ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣن أﺟل ﺣﻔظ اﻟﻣواد‬
‫اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ووﻗﺎﯾﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﺂﻛل‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻘدم اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋن اﻟﺗﺣوﻻت ﻏﯾر اﻟﻛﻠﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﺗرﻛﯾب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗوازن ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻧﺣﻰ ﺗطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗطور ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻧﺣﻰ اﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺳﺗﻐﻼل ھذا اﻟﻣﻧﺣﻰ ﻟﺗﺣﺻﯾل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت أﻛﺳدة ‪ -‬اﺧﺗزال ؛‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﺗﺣول ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻗﺳري وﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻟﺷﺣن اﻟﻣرﻛﻣﺎت وﻟﺗﻧﻘﯾﺔ اﻟﻔﻠزات أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺣﻣﺎﯾﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﺻدأ‪.‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ ﺑروﺗوﻛول ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﻧوع ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻣﻌﯾن واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردوده‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺗﻔﺎﻋل أﻛﺛر‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ وﺣﻔﺎز ﻣﻼﺋم‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬

‫ﺗﻧدرج إذن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺟدﯾدات اﻟﺗﻲ ﻧص ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬واﻟ ُﻣزﻣﻊ إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟ ّﺗرﺑﯾﺔ واﻟ ّﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ ﺗطﻠﻌﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺻر‪.‬‬
‫ﯾرﺗﺑط اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻟﻣﻐرب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺻﻼح اﻟذي ﻋرﻓﺗﮫ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واﻟذي دﺧل ﺣﯾز اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺑداﯾﺔ ﻣن اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2000 / 1999‬ﺑﺗطﺑﯾق ﻣﺿﻣون اﻟﻣﯾﺛﺎق‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺣدد اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬وذﻟك ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻟﺗﯾﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﺗطوﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ‬
‫ﺷﻣوﻟﻲ ﻟ ُﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬ ‫اﻟﻼﺋق ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن ُﻣﻘﺎرﺑﺗﮭﺎ ﻣن ﻣﻧظور ُ‬
‫ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ُﻋﺿوﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻣل اﻹطﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﺗدﺑﯾر ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻓق ﻏﺎﯾﺎت وأھداف ُﻣﺣددة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣؤطرة ﻷھداف اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ُﺗﺣﯾل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﺗﻌددھﺎ وﺗﻧوﻋﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﯾﺎرات ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻛﺗوﺟﮫ ﻧﺳﻘﻲ ﺷﻣوﻟﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ُﻣﺗراﺑط‪ :‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑواﺳط اﻷھداف‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﻓﻲ إطﺎر ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺳب ﻧوﻋﮭﺎ وﺧﺻوﺻﯾﺗﮭﺎ ‪ :‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع ‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ‪-‬‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪...‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻗﺗراح ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‪ ،‬ﻓﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻻ‬
‫وﺗﺣﻣل ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻرھﺎ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺻورا ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻋن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋن ﺷﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻘوم ﺑﯾن ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫إن اﻟﻣدرس اﻟﻣﻣﺎرس وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﻻ ﯾطرح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺛل ھذه‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ :‬ﻣﺻدر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ؟ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ؟ اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد‬
‫إﻟﯾﮭﺎ؟ ﯾﻛﻔﯾﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ أن ﯾﺗﻌرف ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟوﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺛل ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﺧﺗﺻﺎص اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫ﻋﻣل‪ ،‬اﻗﺗراح اﻟﻧﻣوذج أو اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻧﻣوذج أو ﺗﻌدﯾﻠﮫ أو رﻓﺿﮫ‪،...‬‬
‫إﻧﮫ ﻋﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﯾﺗطﻠب ﺧﺑرة واﺳﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣراوﺣﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺣث اﻟﻧظري اﻟﻣﺗﺻل ﺑﮭذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ُﺑﻐﯾﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫ﺗﻣت ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻻ ﺗﻣﺣو ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋرﻓﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺗﻛﻣل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷھداف‪ ،‬ﻟﺗﻔﺎدي ﻗﺻور ھذه اﻟﻧﻣﺎذج أو ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطور اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧدرج اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻧظرا ﻻﻋﺗﻣﺎدھﺎ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻧﺷﺎط ﺗرﺑوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﺗﺧﻔﯾف ‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أي ﺗﻌﻠم أو ﺗﻛوﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻹدﻣﺎج ‪ :‬وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ ُﻣدﻣﺟﺔ‪ ،‬ﻋوض‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺗم ﺗﺧزﯾﻧﮫ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺑﺻورة ﺗراﻛﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺳﺗﺣق ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ ﺿرورة ﺗﻘﺑل اﻷﺧطﺎء‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺗم ﺗﺟﻧب اﻟﻔﺷل ﻏﯾر اﻟﻣﺑرر أو اﻟﻧﺟﺎح ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﺣق‪.‬‬
‫َﯾﻌرف اﻟﻌﺎﻟم ﺗﻐﯾرات ﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺟﻌل اﻟرھﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻣطﻠﺑﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺧﻠق اﻟﻣواطن اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺗﻛﯾف ﻣﻊ ھذه اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫واﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع؛ وﺑذﻟك ﺗﻛون وظﯾﻔﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗد ﺗﺣوﻟت ﻣن أداة ﻟﺷﺣن اﻟﻌﻘول ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻐزﯾرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﺗﻌددة‪ ،‬إﻟﻰ أداة ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف وﺗﻌﺑﺋﺗﮭﺎ‬
‫ﻟﺗﺻرﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻗواﻣﮭﺎ ﺗﺟدﯾد أدوار اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ ﻣن وﺳط‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﺎرف وﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻟﻰ وﺳط ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ‬
‫ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺣﺗﻣل ﺣدوﺛﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -1‬إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت وﺿﻣﺎن ﻧوع ﻣن اﻟﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗداﺧل واﻹﻣﺗداد ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ )اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ(‪،‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺑدل اﻷھداف اﻟ ُﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﻌزﻟﺔ‪،‬‬
‫‪ -4‬إﺑراز وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -5‬وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ُﻣﺳﺗﻘﻼ و ُﻣﺑﺎدرا و ُﻣﺑدﻋﺎ‬
‫وﻣﺳؤوﻻ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻘﺎطﻊ ﻛﺗﺎﺑﺎت رواد اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﻧد ﻏﺎﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬ ‫‪‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎس‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮫ إﻟﻰ اﻻﻧدﻣﺎج واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻘﺗرح‬
‫ﺗﺻورا ﺟدﯾدا ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗﺎح واﻟﻣروﻧﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻗد واﻟﺗﺟرﯾب واﻹﺑداع ‪...‬‬
‫ﻣن أھم ُﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺗﺣرﯾك واﻟﺗﺣوﯾل‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﻣﻌﯾﺎري اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ ،‬و ُﯾﻘﺻد ﺑﮭﻣﺎ ﻋزل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﻋن ﺳﯾﺎق اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬ﻹﻋﺎدة‬
‫‪81‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎرھﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪ُ ،‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة وﺗﺳﺗﻠزﻣﮭﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أو اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘط‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ اﻻﺧﺗﻼف واﻹدﻣﺎج واﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ھذه اﻟﻐﺎﯾﺔ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣدرس اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑﻧﻲ ﻧﻘل دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬ﻣﺷﺎﻛل ﻣطروﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺷﻛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺟﺎوزه ﻣن ﻗﺑل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺗﺧطﯾط دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻣرن‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص ﻣـﺎ ھو أﺳﺎﺳﻲ وﺟوھري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﺎرف ﻣواردا‪ ،‬ﺗوظف ﻓﻲ ﺗﻌرف وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وإﻋداد واﺗﺧﺎذ ﻗرارات‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ ﻣﺷﺎرﯾﻌﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎوض‬
‫ﺣوﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣـﺎد ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺑﺎﻧﺗظﺎم‪ُ ،‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬دﻻﻻت‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺑدل اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻣدى ﺗﻛـ ُﯾف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪.‬‬
‫إن ﺗﺑﻧﻲ ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻘوﯾم ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻟن ﯾﮭم ُﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﻓق ﻧﻣط‬ ‫‪‬‬
‫ُﻣﺟزء‪ ،‬وﻟﻛﻧﮫ ﺗﻘوﯾم ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯾر ُﻣﺣددة ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫ﺟواب ﻟﺳؤال ﺟوھري ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣدى اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳطرة‪ ،‬أي ‪ :‬ھل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛفء أم‬
‫ﻻ؟‬
‫ﻧﺣﺗﺎج ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ ﻧﻣوذج دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ) وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ( ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ُﻣﮭﻣﺔ ﻋﻠﯾﮫ إﻧﺟﺎزھﺎ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻓق ﺷروط ُﻣﺣددة و ُﻣﻌﻠﻧﺔ‪ ،‬وﻷﺟل ھذا ﯾﺿطر اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارده ) ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪-‬‬
‫ﻣواﻗف‪ (...‬ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﺣل‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻹﻧﺗﺎج وﻓق اﻟ ُﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺻ ْﯾﺣﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾﺳت ُﻣرادﻓﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻورھﺎ اﻟﺑﻌض َ‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﻣوﻟﻲ ُﻣﺗراﺑط‪ ،‬أﻓرزﺗﮫ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬وإن ﻏﺎﯾﺔ‬ ‫ﻟﻸھداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﺗو ُﺟﮫ ﻧﺳﻘﻲ ُ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ھﻲ ﺗﺄھﯾل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ﻓﻲ ﻗﻠب اﻻھﺗﻣﺎم‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﮫ ﻣن ُﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﮫ‪ ،‬ﻛﻲ ُﯾؤھﻠﮫ ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ وﺗﻛوﯾﻧﮫ ﻟﻠ ُﻣواءﻣﺔ ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق‬ ‫اﻟ ُ‬
‫اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي واﻟﻘﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛرﺳﮭﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﻠدان اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫آن واﺣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛم واﻟﻛﯾف ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ )اﻻﻣﺗﯾﺎز ﻣﻊ ﻧﺟﺎح أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن‬ ‫اﻟﺗﻲ راھﻧت ﻓﻲ ٍ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠّﻣﯾن(‪ ،‬ﺗﮭدف ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت إﻟﻰ ﺗطوﯾر طرق اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﺳﯾن ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫وﻣردود اﻟﻣؤﺳّﺳﺎت اﻟ ّﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗوﺟب ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬ ‫‪‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺎب اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺗداول ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾر ﻣدارﻛﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺧﺎرﺟﮫ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ذاﺗﮫ وﺷؤوﻧﮫ ووﻗﺗﮫ وﺗدﺑﯾر ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟذاﺗﻲ وﻣﺷﺎرﻋﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم ﺗرﺟﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ إﻟﻰ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺳﺗدﻋﻲ وﺿﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﺷﯾط )إﻧﺟﺎز ﻣﮭﺎم ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ـ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻋﻣل ـ إﻟﺦ(‪ ،‬وأﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷﯾط‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺛﯾر ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾوظف ﻣﻌﺎرﻓﮫ إرادﯾﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ أو‬
‫ﺑﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﻗراﻧﮫ وﻣﻊ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ؛ ﺣﯾث ُﯾﺑﻠور ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ﺑﺗﻔﻌﯾل ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻣﻊ‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﺗرح ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻣﻛن إﻗرارھﺎ‪،‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﺣول ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺳﺎھم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻣواد اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ھذا اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻧﺷود‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺗوﺟب ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر‪،‬‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺻور ﯾﻧدﻣﺞ ﻓﯾﮫ اﻟ ُﺑﻌد اﻟﻘﯾﻣﻲ‪ ،‬واﻟ ُﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫إن أﺟرأة اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس )اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت(‪ ،‬ﺗﻘﺗﺿﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم )اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷﯾط(‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﻓﺎﻋﻼ ) أي ﻋدم ﺗﻣرﻛز اﻷﻧﺷطﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ(؛ ﯾﺳﺗﺣﺿر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣوارد‪ ،‬وﻣﺻﺎدر‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ ذات دﻻﻟﺔ )أي ﻣن ﻣﺣﯾط اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻣﺛﯾرة ﻟﮫ(‪ ،‬وﻣن إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﺷﯾط؛ ﺗﻣﺣور اﻟﺗﻌﻠم ﺣول أﻧﺷطﺔ أو ﻣﮭﺎم أو إﻧﺗﺎج ﯾﻧﺟزه اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ داﺧل أو ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺑﻘﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑدون ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧذﻛر ﻣﻔﮭوم اﻹدﻣﺎج‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ إدﻣﺎج‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛ وإﻋﺎدة وﺿﻌﮭﺎ داﺧل اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ أي ﺧﻠق ﺗراﺑط‬
‫وﺗﻣﻔﺻﻼت ﺑﯾن ھذه اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾﻧﮭﺎ واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻷﻧﺳب ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺣل‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌد أن ﻛﺎﻧت ﺧطﯾﺔ داﺧل ھذه اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾز اﻹدﻣﺎج ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗراﺑط ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺑﺋﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻟﮭذه اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘطﺎب ھذه اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ھو اﻟﻔﺎﻋل ﻹدﻣﺎج ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻧف اﻟوﺣﯾد ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟذي ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﮭذه اﻟﻣﻘوﻣﺎت‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛل ﺗﺣدﯾدا ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ وﻛﻔﺎﯾﺎت ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل ذات اﻟﺟدوى‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺧﺎﺻﺔ أو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ /‬اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻵن ﺗﺣﻘق‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﻧﻣﯾز ﺿﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﻠم ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وإﻧﺟﺎز‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ )ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت(‬ ‫‪‬‬
‫طراﺋق اﻟﺗﻌﻠم اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﮫ‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟ ُﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟطراﺋق اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬ ‫‪‬‬
‫اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾب ‪ -‬اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪-‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺻﻲ )ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ(‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ‪....‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب ‪ -‬اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﺟرﯾب )اﻟﺗﺟﺎرب( ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺟرﯾب أﻧﺟﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ُﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺑﺳﯾط ودراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻟﻔﮭم‬
‫اﻟواﻗﻊ وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌزل اﻟظﺎھرة اﻟ ُﻣراد ُﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﻋن ﻣﺎ ُﯾﺣﯾط ﺑﮭﺎ‬
‫ﻗﺻد ﺗﺑﺳﯾطﮭﺎ‪ ،‬وإﻗﺻﺎء ﻛل اﻟﻌواﻣل ﻏﯾر اﻟ ُﻣرﺟﺣﺔ أي اﻟ ُﻣﺷوﺷﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎھرة؛ ﻛﻣﺎ ﯾﮭدف‬
‫اﻟﺗﺟرﯾب ﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻟﺟﻌﻠﮫ ﯾﻛﺗﺳب و ُﯾﻧﻣﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘدرات‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ُﻣﺑﺎﺷرة إﻧﺟﺎزات ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل ُﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪) :‬ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ – اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت(‬
‫إن ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻛﺗﺳب و ُﯾﻧﻣﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات‪،‬‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ُﻣﺑﺎﺷرة إﻧﺟﺎزات ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺧﺗﻠف اﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫و ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓُرﺻﺔ ﻹﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻗﺗراح ُﺣ ﻠول ﺗﺗﻼﺋم وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻣطروح‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺑﺗﻛﺎر‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻹدراك ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﻧظري وإﻛراھﺎت اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﺣل )اﻟﺧطوات( اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺗدﺧل اﻟ ُﻣ ﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ُﻣ ﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻧﮭﺎ ﻣﺻدر ﺗﺳﺎؤﻻت‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮭﺎ ُﺗﻌﺗﺑر دﻋﻣﺎ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت أو اﺧﺗﯾﺎرا ﻟﮭﺎ‪ ،‬و ُﯾﻣﻛن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺛﻼث ﻣراﺣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟ ُﻣ ﻼﺣظﺔ ‪:‬‬
‫ﻼﺣظ‪.‬‬‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﯾﺣﺻل ﺧﻼﻟﮭﺎ إدراك ﻋﺎم ﻟﻠﺷﻲء اﻟ ُﻣ َ‬
‫ﻼﺣظ‪ ،‬ﺑﻛل‬ ‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺳﻣﻰ ﻋﺎدة ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﯾﺗم ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺷﻲء اﻟ ُﻣ َ‬
‫ﺣظ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ُﺟزﺋﯾﺎﺗﮫ وﺗﻔﺎﺻﯾﻠﮫ‪ ،‬و ُﯾوظف اﻟ ُﻣ ﻼ ِ‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾر وطرح اﻟﻣﺷﻛل وﺑﻧﺎء ﻋﻧﺎﺻر ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ‪ ،‬ﺑﻔﺿل ﺗرﻛﯾب‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬ﺗﺣﺻل ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻓﻛرة ﻋﺎﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻋن اﻟﺷﻲء‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟ ُﺟزﺋِﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪:‬‬
‫ُﺗﻌﺗﺑر اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ظرﻓﯾﺔ ﻟﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ُﻣﺗﻐﯾرﯾن أو أﻛﺛر‪،‬‬
‫و ُﺗﻌد ﺟواﺑﺎ ُﻣؤﻗﺗﺎ ﻟ ُﻣ ﺷﻛل ُﻣﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ ﺗم ﺑﻧﺎؤه ﻣن ﻣﻌﺎرف ﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟ ُﻣﺷﻛل‬
‫اﻟﻣدروس‪ ،‬و ُﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟ ُﻣ ﻼﺣظﺔ اﻟ ُﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻸﺣداث أو ﻣن ﺗﺟﺎرب‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪.‬‬
‫وﯾﺟب أن ُﺗﻌﺑر اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺣداث‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳس ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬
‫واﻟﺗﻣﺣﯾص‪.‬‬
‫‪ .3‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬وأﺛرهُ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻋزل وﻓﮭم اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﻘدة؛‬
‫‪ -‬اﻹﯾﺿﺎح واﻟﺗﺑﺳﯾط واﻟﺗﻧزﯾل اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺋﻧﺎس اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟ ُﻣﻧﺎوﻻﺗﯾﺔ )اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ( ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬
‫‪ُ -‬ﺗوﻓر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣُﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪ُ -‬ﺗﺣﻔز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءاﺗﮭم اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟ ُﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻛرﯾس ُﺣب اﻹﺳﺗطﻼع ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ُﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬أھداف اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﮫ أن اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ‬
‫ُﻋﻠوم ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟ ُﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗﺟﻠﻰ أھداف اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻔﺎھﯾم أوﻟﯾﺔ‪ُ ،‬ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻓﮭم ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ؛‬
‫‪ُ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﺗﺟﺎه واﻗﻊ ُﻣﺣﯾطﮫ اﻟطﺑﯾﻌﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫ﺗﻘدﯾر وﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟ ُﻣﺗداوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ُﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ؛‬
‫‪ُ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﮭﺎرات ذات طﺎﺑﻊ ﻋﻠﻣﻲ وﺗﻘﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻣُﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾﺔ اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﻧﻘدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣُرﺗطﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣُﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪85‬‬
 ‫‪ -‬ﺣل اﻟﻣُﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺟزﺋﯾﺎ أو ﻛﻠﯾﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟرﯾب؛‬
‫‪ُ -‬ﻣ ﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ؛‬
‫‪ُ -‬ﻣ ﺳﺎﻋدة اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬و ُﺧﺻوﺻﺎ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗدﻻل‪،‬‬
‫ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن اﻹدﻻء ﺑﺄﺣﻛﺎم ﻧﻘدﯾﺔ ُﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓواﺋد اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺛﺎرة اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وإﻋﺎدة إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ وﺑﻧﻔس‬
‫اﻟﺷروط؛‬
‫‪ -‬ﻛون ظروف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر؛‬
‫‪ -‬ﺟﻌل اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟ ُﻣﺗﻐﯾرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ .6‬دور اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻠﻌب دوراً أﺳﺎﺳﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾُﻣﻛن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻌﻘﯾده؛‬
‫‪ -‬ﻋزل اﻟظﺎھرة ودراﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ ظروف ﺧﺎﺻﺔ‪ُ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾﺔ اﻟ ُﻣﻼﺣظﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﻧﻘدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﯾدوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟ ُﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬أﻧواع اﻟﺗﺟﺎرب ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﺣﻘق؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛﯾدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﺑﺔ اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﺣﺳﯾﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﺑﺔ ُﻣﻧﺎوﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻌزﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬أﻧواع )ﺗﺻﻧﯾف( اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫ُﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ُﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ : 1‬اﻟﺗﺟﺎرب اﻟ ُﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻠدرس‬
‫ھﻲ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم أﺛﻧﺎء ﺣﺻﺔ اﻟدرس‪ ،‬واﻟﺗﻲ ُﯾﻧﺟزھﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟوﺣده‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻣُﺳﺎﻋدة ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﻻ ُﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻧﺟﺎزھﺎ؛ ﺣﯾث ُﺗﻣ ّﻛن‬
‫ھذه اﻟﺗﺟﺎرب ﻣن ﻧﺳﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻗﻊ وﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ُﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻧﺷﯾطﺔ‬
‫و ُﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﻻ ُﯾﻣﻛن ﻟﻠ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻧﺟﺎزھﺎ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﻗد ُﺗﺷﻛل ﺧطرا ﻋﻠﯾﮭم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﺟﮭﯾزا دﻗﯾﻘﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﺟﮭﯾزا ﺑﺎھظ اﻟﺛﻣن‪ ،‬وﻻ ُﯾوﺟد إﻻ ﻓﻲ ُﻧ ﺳﺧﺔ واﺣدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ُﯾ ﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺣﺎﺳوب ﻟ َﻣﺳْ ك و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪86‬‬
 ‫اﻟﺗﺟﺎرب ُﻣﻌﻘدة اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻛﺗﺳﻲ ھذه اﻟﺗﺟﺎرب ﻏﺎﻟﺑﺎ طﺎﺑﻌﺎ اﺻطﻧﺎﻋﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻟﻛوﻧﮭم ُﯾ ﻼﺣظون اﻟظﺎھرة‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﻛوﻧوا ﻋﻠﻰ اﺗﺻﺎل ُﻣﺑﺎﺷر ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫أدوار اﻷﺳﺗﺎذ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺟﺎرب اﻟ ُﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻠدرس ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣرص اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون طﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺟﺎرب ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻛل ﺟﮭﺎز ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﺣول أﻧظﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋن ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﻌرف ﻛﯾف ﯾدﻣﺞ اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدرس‪ ،‬وأن ُﯾ ﺷوق اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻛل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ؛‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻣﮭﯾد ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟ ُﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻋرﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟ ُﻣﻧﺎﺳب‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺄﺳﻠوب ﺷﯾق و ُﻣﺛﯾر؛‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺻف اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬وأن ُﯾوﺿﺢ طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟظروف اﻟﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺗم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﺟرﺑﺔ؛‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﺗﺄﻛد ﻣن رؤﯾﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ ﺧﻼل ﻋرﺿﮭﺎ‪ ،‬وأن ُﯾﻌود اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎه أﺛﻧﺎء ُﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣراﺣل اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗدوﯾن ُﻣ ﻼﺣظﺎﺗﮭم واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟ ُﻣﺣﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺟدول‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت أﻋد ُﻣ ﺳﺑﻘﺎ ﻟﮭذا اﻟﻐرض؛‬
‫ﯾﺟب ﻋل اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﻘوم ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وطرح ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﻋﻧد ﻋرض‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺿرورة اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻛل اﺳﺗﻔﺳﺎراﺗﮭم؛‬
‫ﻋدم اﻟﺗطوﯾل ﻓﻲ ﻋرض اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺟﻧﺑﺎ ﻟﻠﻣﻠل؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋدم اﻹﯾﺟﺎز ﻓﻲ ﻋرض اﻟﺗﺟرﺑﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻷھداف اﻟ ُﻣﺳطرة ﻟﮭﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋدم ازدﺣﺎم اﻟدرس ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻟ ُﺑﻠوغ ﻧﻔس اﻟﮭدف؛‬ ‫‪-‬‬
‫أﺧطﺎء ﯾﺟب ﺗﺟﻧﺑﮭﺎ ﻋﻧد ﺗوظﯾف اﻟﺗﺟﺎرب اﻟ ُﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻠدرس ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋدم اﻟوﺿوح ‪ :‬ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺣﺿر اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑ ُﻣﻌدات ﺗﺟﻌﻠﮭﺎ واﺿﺣﺔ ﻟﻛل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫أﺟﮭزة ﻟﻠﻌرض ﻣﺛل اﻟﻣﺳﻼط اﻟﻌﺎﻛس‪ ،‬إﻻ أن اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻣﻛﺎن اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﺿرورﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗوﺟب أﺧذ اﺣﺗﯾﺎطﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﺧطورة ﻣﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻟﺧﻠق اﺿطراﺑﺎت أو ﻣﺿﯾﻌﺔ ﻟﻠوﻗت‪.‬‬
‫ُﺳوء إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟدرس ‪ :‬وﻟﮭذا ﯾﺟب اﻟﺳﮭر ﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﺗﻛون ﻣﻔﯾدة وﻓﻌﺎﻟﺔ؛ ﻓﺎﻷﺳﺗﺎذ ﻣُطﺎﻟب أن ﯾﻌﻲ اﻟﻘﺻد ﻣن ﺗﻘدﯾم ﺗﺟرﺑﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻟدرس‪ ،‬و ُﯾﻔﻛر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟدﻗﯾق واﻟ ُﻣﻧﺎﺳب ﻷﺣداﺛﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾزﯾﻎ ﻋن اﻟﮭدف‪ ،‬ﻓﺗﻌﺗﺑر ﻣُﺟرد‬
‫ﺗﺳﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ : 2‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟ ُﻣﻧﺟزة ﻣن طرف اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺗﺗم ھذه اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣُﻧﺟزة ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﺧﻼل ﺣﺻﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫و ُﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ھذه اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ أﻧواع ﺣﺳب اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪:‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈﺑراز ظﺎھرة أواﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ ﻧﻣوذج أو ﻗﺎﻧون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﮭوم أو ﻗﺎﻧون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻟﺗﻌﯾﯾن ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ أو ﻣﻣﯾزات ﺟﮭﺎز‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺑدأ اﺷﺗﻐﺎل ﺟﮭﺎز‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺣل وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺑرز ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب اﻟﻣراﺣل اﻟﺧﻣس اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ؛‬
‫‪ .2‬ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺣﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ أو ﻏﯾرھﺎ؛‬
‫‪ .3‬وﺿﻊ ﺑروﺗوﻛول ﺗﺟرﯾﺑﻲ؛‬
‫‪ .4‬إﻧﺟﺎز ھذا اﻟﺑروﺗوﻛول اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ؛‬
‫‪ .5‬ﻧﻘد واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗدﺧل اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﺳﺗﻔﺎذة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن إﻧﺟﺎزھم ﻟﻠﺗﺟﺎرب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣُﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻣﻌدات واﻷدوات‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ وطرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻹﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣُﻌدات واﻷدوات‪،‬‬
‫‪ -‬إدراج اﻟﻣُﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣُﻼﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣُﻧﺎﺳب ﻹﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ ﻣراﺣل إﻧﺟﺎز اﻟﺗراﻛﯾب واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣُﻌدات ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺿﺎء اﻟﻣُﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﺟرﯾب‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ظروف ﻣُﻼﺋﻣﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓر ﺷروط اﻟﺗﺟرﯾب واﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﺳﻼﻣﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل ﺣﺻﺔ اﻟﺗﺟرﯾب أو ﺣﺻﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣُراﻋﺎة اﺳﺗﻔﺎدة ﻛل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾُﻘدم ﺧﻼل ﺣﺻﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ ﺧﻼل ﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑظﺎھرة أو ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌوﯾد ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘﯾﺎﺳﺎت وإﻧﺟﺎزھﺎ ﺑﺄﻛﺑر دﻗﺔ ُﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وإﻋطﺎء ﻧﺗﺎﺋﺞ ُﻣﻌﺑرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ُرﺗب ﻗدر اﻟﻣﻘﺎدﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﻣﯾز اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺋﻧﺎس ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺣ ُﺳوﺳﺔ ﺑﺎﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ :‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﯾﺔ‪ ،‬واﻗﺗراح ﺑرﺗوﻛول‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ُ ،‬ﯾﻣﻛن ﻣن اﺧﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﻊ ﺗﻧﻔﯾذه وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﺻل ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺣواﻣل أﺻﻠﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﻣﻌدات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء أو اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء وﺗﻌطﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻘﺎدﯾر ﻟﻠﻘﯾﺎﺳﺎت واﻟﺑث ﻓﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﺷروط ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺳﻠم اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺷروط اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ واﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻣن طرف‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻧد ﺗوظﯾف اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﺗﺟﮭﯾزات‬
‫واﻟﻣواد اﻟﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑرات اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء( ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )أو وﺛﺎﺋﻘﯾﺔ ‪ ،(...‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﺗﺟﮭﯾزات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻗواﻋد اﻟوﻗﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻼﻣﺔ واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ھذا ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟ ُﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾﻠﮭﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ؛‬

‫‪88‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ُﻣ ﻠﻣﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾل واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬وإن ﺗﻌذر ذﻟك اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻷﺟﮭزة‪ ،‬أو إﻟﻰ اﺳﺗﺷﺎرة اﻟ ُﻣﺣﺿر‪ ،‬أو اﻷﺳﺗﺎذ اﻟ ُﻣﻧﺳق‪ ،‬أو اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ُﯾ درﺳون ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺛراء اﻟ ُﻣﺧﺗﺑر ﺑﺑﻌض اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻣﺎ ھو ﻣوﺟود ﻓﯾﮫ؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﻌدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وإﻧﺟﺎز اﻟ ُﻣﻧﺎوﻻت ﻗﺑل‬
‫اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ُﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ھو ُﻣﻧﺗظر ﻣﻧﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬و ُﻣراﻗﺑﺗﮭﺎ ﻗﺑل وﺑﻌد اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗذة واﻟ ُﻣﺣﺿرﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬وﺗرﺗﯾب‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬وﺻﯾﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﮭﯾزات واﻟﻣواد اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺎﻟ ُﻣﺧﺗﺑرات‪.‬‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺳﻼﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﺣظﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺄھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬و ُﺗﺣدَ د ﻟﮫ أھداف ﻣﻌرﻓﯾﺔ وأﺧرى َﻣﮭﺎراﺗﯾﺔ؛ ﻛﻣﺎ ُﯾطﻠب اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ‬
‫ﻣن ﻣﺧﺗﺑرات وﻣﺧﺎزن‪ ،‬ﺗواﻓق ﺷروط ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﻌدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻊ َﺑﯾﺎﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻣواد اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﻣل ﻋﻼﻣﺎت ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻧوع ُﺧطورﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻧﺎھﯾك ﻋن اﻟ ُﻣﻌدات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻧظﺎرات اﻟواﻗﯾﺔ‬
‫وﺗوﻓﯾر ﺟﮭﺎزاﻹطﻔﺎء وﺟﮭﺎز اﻟﺗﮭوﯾﺔ وﺧزاﻧﺔ ﻟﻸدوﯾﺔ‪...‬‬
‫وﻧذﻛر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﻘواﻋد اﻟذي ﯾﺟب اﺣﺗراﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺷرح دواﻋﯾﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﺗﻰ ُﺗطﺑق‬
‫ﻋن ﻋﻠم واﻗﺗﻧﺎع ﻣﻧﮭم ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﺑﺎس وزرة ُﻣﻘﻔﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ أﻗل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻷﻣﺗﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻣﺣﻔظﺔ ﺗﺣت طﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾطﻠب وﻗوف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻧد اﻟ ُﻣﻧﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺿﻊ اﻟﻛراﺳﻲ ﺗﺣت اﻟطﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣذﯾر ﻣن ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ داﺧل اﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ ُﯾطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧظﺎرات اﻟواﻗﯾﺔ ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺎﻣﻠﻲ ﻧظﺎرات‪ ،‬ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫اﻟﻧظر‪.‬‬
‫‪ -‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ُﯾطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﻔﺎز‪ ،‬ﻓﯾﺟب اﻟﺗﺣذﯾر ﻣن ﻟﻣس اﻟوﺟﮫ أو ﻏﯾره ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻧﺎوﻟﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻣوﻗد أو أي ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻟﻠﺗﺳﺧﯾن‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻣﻧﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻣرﻛزة ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬و ُﺗﻘدم ﻟﮭم ﻛﻣﯾﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬
‫اﻟﻣﺧﻔﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣطﻠوب اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺎرورة ﺗﺣﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﻠول وﺗرﻛﯾزه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎوﻻت ذات ﺧطورة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻔس‪ ،‬ﺗﻧﺟز ﺗﺣت ﺟﮭﺎز اﻟﺗﮭوﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟ ُﻣﺧﺻص‬
‫ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻣﻧﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔم ﻟﺟﻠب اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل ﺑﺎﻟﻣﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم أﺧذ اﻟﻣﺣﻠول ﺑواﺳطﺔ ﻣﺎﺻﺔ ﻣزودة‬
‫ﺑﺈﺟﺎﺻﺔ اﻟﻣص اﻟﻣطﺎطﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟﻧب ﺗﻔرﯾﻎ ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل ﻓﻲ اﻟﻣﻐﺳل‪.‬‬
‫‪ .10‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯾﺎب اﻟﻣُﻌدات‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪) ،‬أو ﺣدود ﺗوظﯾف اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب( ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣُﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻣُﻌدات واﻷدوات وطرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣُﻌدات واﻷدوات‪،‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز اﻟﺗراﻛﯾب واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣُﻌدات ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻟظروف اﻟﻣُﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﺟرﯾب‪،‬‬
‫‪89‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻌرف ﺷروط اﻟﺗﺟرﯾب واﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﺳﻼﻣﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑوﺟود ھدف ﺗﻌﺗرﯾﮫ ﻋواﺋق ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟواﺳﻊ‪ ،‬ھﻲ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺎﺋق ﯾﻘف ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن وﺑﯾن اﻟﮭدف اﻟذي ﯾود ُﺑﻠوﻏﮫ‪ ،‬أو ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ُﯾواﺟﮭﮭﺎ‬ ‫ﻛل ُ‬
‫اﻟﻔرد دون أن ﺗﻛون ﻟدﯾﮫ ﺧطﺔ ُﻣﻣﻧﮭﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣل‪.‬‬
‫إن ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻛﻧﺷﺎط‪ ،‬ﯾﻔﺗرض وﺟود وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وھذا ُﯾﺣﯾل إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظروف اﻟﺗﻲ ُﯾوﺟد ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬و َﺗ ْﻔرضُ ﻋﻠﯾﮫ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ُﻣﺣددة‬ ‫‪-‬‬
‫وﻣﺿﺑوطﺔ‪ُ ،‬ﻣﺟردة وﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش وﯾﺗﺣرك ﻓﯾﮭﺎ‪...‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أو إﻧﺟﺎز ُﻣﮭﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﺧطﻲ ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻋﺑر‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺎر ﻏﯾر ﺑدﯾﮭﻲ‪.‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ُﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﺗﺗﺟﻣﻊ ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وﻓق ظروف وﺷروط ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﯾُطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺣدﯾﮭﺎ ﻣُﻌﺑﺋﺎ ﻣوارده‬ ‫اﻟﻌواﺋق واﻟ ُ‬
‫)ﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻣﮭﺎرات ‪ -‬ﻣواﻗف( ﻗﺻد اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣل‪.‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻣﻔﺻﻠﮭﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ُﻣﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﺧص ُﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺿﻌﯾﺔ ﻻ ﺗﻔﺗرض اﻟﺣل ﺑﺑﺳﺎطﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﺗطﻠب‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ ذاﺗﯾﺎ ﻹﯾﺟﺎده‪.‬‬
‫ُﺗﻣﺛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وُ ﺟود ﺷﺧص ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻏﯾر ُﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف ﻛﯾف ُﯾطورھﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ُﯾﻘﺗرح ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻘﯾﺎم ﺑ ُﻣﮭﻣﺔ أو ﻣﺷروع‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺟﺎوز ﻋﺎﺋق أو ُ‬
‫ُﺗﻣﺛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺧﻠﺧﻠﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬و ُﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻋﺎدة‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺗﻣوﺿﻊ ﺿﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ُﻣﺧططﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻛون ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ھذه اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﺟب ﺗﺟﺎوزه‪ ،‬أي ُﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺟب ﺣﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﻏﯾر ﻣﺗوﻓرة آﻧﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺧزوﻧﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗﻌﺑﺋﺔ وإﻋﺎدة‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫ُﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل أھم ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر وﺗﻌﺑﺋﺔ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟوﺿﻌﯾﺔ أو إﻧﺟﺎز ُﻣﮭﻣﺔ ُﻣﺳﺗﻘﺎة ﻣن ُﻣﺣﯾطﮫ‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻛون ذات‬ ‫‪-‬‬
‫دﻻﻟﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ھو اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ؛‬

‫‪90‬‬
‫ارﺗﺑﺎط اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣُﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ُﺗﻧﻣﻲ ھذه اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫و ُﺗﻘوﻣﮭﺎ؛‬
‫ُﺗﻌﺗﺑر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﻛوﻧﺎت )ﻋﻧﺎﺻر( اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ :‬ﺗﺗﺷﻛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺣﺎﻣل )أو اﻟﺳﻧد( ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﻛل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ُﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾﺎق ‪ :‬ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﺳﺗﻣﺎرس ﻓﯾﮫ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ )ﻋﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣدرﺳﻲ‪.(...‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ :‬ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت واﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﺛﻣرھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﻗد ﯾﻛون ُﻣﺷوﺷﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﮭﺎم )اﻟﻣﮭﻣﺔ( ‪ :‬ھﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ إطﺎر وﺿﻌﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت )اﻹرﺷﺎدات(‪ :‬ھﻲ اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗﻲ ُﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﺻرﯾﺢ‪ ،‬ﻟﻠﻘﯾﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣراﺣل طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت )ﺧطوات ﺣل اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ( ‪:‬‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺗوظﯾف ﻣﻔﺎھﯾم وﻣﮭﺎرات وﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ﺳﯾرورة‪ُ ،‬ﺗﻣﻛن ﻣن وﺿﻊ ﺑﻧﯾﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﻟﺗﺟﺎوز اﻟﻌﺎﺋق‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ُﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑوﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺗدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟ ُﺣﻠول‬ ‫‪-‬‬
‫)طرح اﻟوﺿﻌﯾﺔ وﺗﺣدﯾدھﺎ ﺑدﻗﺔ ووﺿوح(‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أﺟوﺑﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻓرﺿﯾﺎت ﺑﺳﯾطﺔ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت أو ﻗرارات أوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺣص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻸﺟوﺑﺔ اﻟﻣؤﻗﺗﺔ واﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺔ )اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗطﻼﻋﺎت‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز ﺗﺟﺎرب ‪(...‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺣﻠول أو اﻟﻘرارات اﻟ ُﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل دور اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ إﺛﺎرة ﻓﺿول اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم وﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧطط ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرك اﻟﻣﺑﺎدرة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون أﺣرارا ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣوﺿوع ﻣﺷروﻋﮭم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻛﻠﻔون ﺑﺈدارﺗﮫ وإﻧﺟﺎزه ﺣﺗﻰ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ھدﻓﮭﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻹﻋداد اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة‬
‫‪91‬‬
 ‫واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع اﻟذاﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻣﺟﮭودات ﻛﺑﯾرة ﻹدارة وﺗﺗﺑﻊ ودﻋم ﻣﺎ ﺗﻔرزه ھذه‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﻌدد ﺑﺗﻌدد ﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻧوع أﻧﺷطﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗطﻠب‬
‫ﻛذﻟك‪ ،‬ﺗﺧﺻﯾص ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﺗﻲ واﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺷﺗرك‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﺳﺗرداد وﺗﻌﻠﯾل ﻣﻘﺎرﺑﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ﻓﻲ اﻷطوار اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺗﻣﺛﻼت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﯾﻘظﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷروع‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻏﺎﯾﺎﺗﮫ وأھداﻓﮫ وﻣﻧﺗوﺟﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز اﻟﻣﺷروع )ﺟرد اﻟﻣﺻﺎدر واﻹﻛراھﺎت‪ ،‬ﺧطﺔ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌواﺋق اﻟ ُﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت وﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن(‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌل واﻟ ُﻣﺷﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺑﻼغ )اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧر(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺳﯾرورات اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺻدر اﻟﻣﺷروع ﻣن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣدث ﺗﺎرﯾﺧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣدث ُﻣﻘﺗرح ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷروع ﻋﺎم ﺗﻧﺧرط ﻓﯾﮫ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻛرة ُﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻣن أﺣد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺗﺳﺗﺣق اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻛرة ظﮭرت ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎرة ﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﮭﯾﺊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وإﺷراﻛﮭم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ُﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ و ُﻣوﺟﮭﺔ و َﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗﺧطﯾطﮭﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫ُﻣﺳﺑق‪ ،‬وإﻧﺟﺎز ُﻣﮭﻣﺎت داﺧل ﺑﯾﺋﺔ واﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل وﺻف وﻓﮭم اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ اﻟذي ﯾﺣﯾط ﺑﻧﺎ‪.‬‬
‫وھو ﻛذﻟك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺣل ﻋدد ﻏﯾر ﻣﺣدد ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣن أﺟل زﯾﺎدة ﻓﮭﻣﮫ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫وﯾُﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ُﻋﻠﻣﺎء ﺻﻐﺎر‪،‬‬
‫ﯾدﺑرون أﻧﺷطﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓق ﻣراﺣل ُﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﻟﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫واﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻣﺣﯾﺻﮭﺎ ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻋﺗﻣﺎد ھذا اﻟﻧﮭﺞ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ ان ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف وﻣﻧﮭﺟﯾﺎت‪ ،‬واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫وﺟﻌل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﻠﯾم ُﯾﻔﺿﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻋﻠﻣﻲ ﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠم وﻓق ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ )ﻣراﺣﻠﮫ(‪:‬‬
‫إن ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم وﻓق ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺟﻌل ھذا اﻟﺗﻌﻠم ُﻣﺣﻔزا ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﻧطﻠق ﻣن ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪،‬‬
‫وﯾﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮫ وﻓﺿوﻟﮫ ﻓﻲ ارﺗﺑﺎط ﺑواﻗﻌﮫ و ُﻣﺣﯾطﮫ‪ ،‬وﺗﻌﻠم ُﯾؤدي إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫‪92‬‬
 ‫إطﺎر ﺗﻌﺎوﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﺳﺗﺣﺿر اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل ﻟﻣﺷﻛل واﻗﻌﻲ‪ ،‬و ُﻣﺟﺎﺑﮭﺔ اﻷﻓﻛﺎر‪،‬‬
‫وﺗﻘﺎﺳم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ھذا اﻟﻧﮭﺞ‪ ،‬ﯾﺗم وﻓق ﺳﯾرورة ﺗﺿم اﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺛﯾرة ﻟﻼھﺗﻣﺎم‪ ،‬و ُﻣﺣﻔزة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺳﺎؤل‪،‬‬
‫ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟ َﻣﻌﯾش ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗرﺻد ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺣﺎطﺗﮫ ﺑﺎﻟ ُﻣﺷﻛل‪ ،‬وﺗﺣﺛﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر وطرح ﺗﺳﺎؤﻻت‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺗﻣﻠك وﺻﯾﺎﻏﺔ ُﻣﺷﻛل ﻋﻠﻣﻲ ‪ :‬وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﻟم اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺗﮫ‪ ،‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﺳؤاﻻ أو أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت ‪ :‬وﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺳﯾرات أوﻟﯾﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺣﻠول ﻣؤﻗﺗﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣطروح وﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻼﺋم ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪ :‬وﺗﻘﺗﺿﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﺿروري ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫واﻟﺗﺟرﯾب واﺳﺗﻐﻼل وﺛﺎﺋق واﻟﺑﺣث اﻟﺗوﺛﯾﻘﻲ واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪...‬؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧطط ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ ﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﻣﺣﯾص اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻣطروح‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﻘدﯾم وﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت ‪ :‬وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘدﯾم وﺗﻘﺎﺳم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻧﺟزة ﻣن طرف‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬و ُﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬و ُﻣﺟﺎﺑﮭﺔ ﻣﺎ ﺗم‬
‫اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ُﺗﻣوﺿ ُﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬وﺗﻣﻛن ﻣن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾدﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ (7‬اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ‪ :‬وﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم وﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ أو ﺟدﯾدة‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم أو ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﺗﻘﺻﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣدى اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟ ُﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺑل‬
‫وأﺛﻧﺎء إﺟراء اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وﺣﺳب ھﺎرن )‪ (Herron 1971‬ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن أرﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ : 0‬ﺗﻘﺻﻲ اﻟﺗﺄﻛد )أو اﻟﺗﺣﻘق(‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺑرھن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑدأ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط ﺗﻛون ﻓﯾﮫ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫واﻹﺟراءات واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس‪ ،‬وھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾوازي اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ : 1‬اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻧظم‬
‫‪ -‬ھﻧﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻹﺟراءات ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣل‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ : 2‬اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣوﺟﮫ‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺣدد اﻟﻣدرس اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﺣدﯾد اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣل‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ : 3‬اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻔﺗوح‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺣدد اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺣل‪.‬‬
‫‪ .4‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ ‪:‬‬
‫‪93‬‬
 ‫‪ (1‬اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ُﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺗﻌﻠم ﻓﺎﻋل وﻣﺗﻔﺎﻋل وﻣﺳؤول ﻋن ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗدرج ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻋﺑر اﻟﻌﻣل داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟدﯾد اﻟﺗرﺑوي ﻹذﻛﺎء اﻟس اﻟﻧﻘدي واﻟﻔﻛر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ (4‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺻراع اﻟﻔﻛري ﻟﻌﻣل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ (5‬اﺳﺗﻐﻼل أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ َﺑﻧﯾﻧﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺎ اﻷدوار اﻟﺗﺟدﯾدﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس ؟‬
‫‪ (1‬اﻟﻣﺣﻔز ‪ :‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺧذ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮫ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﻣﺷﺧص ‪ :‬ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرص ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎره ﺑﮭدف إدراك ﻣدى ﻓﮭﻣﮫ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻣرﺷد ‪ :‬ﯾزود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت واﻻرﺷﺎدات ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﻣﺑﺗﻛر ‪ :‬ﯾﺧطط ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ أﻓﻛﺎرا ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻣﺟرب ‪ :‬ﯾﺟرب وﯾﺧﺗﺑر طرﻗﺎ ﺟدﯾدة ﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻟﺑﺎﺣث ‪ :‬ﯾﺷﻣل ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ (7‬اﻟﻧﻣوذج ‪ :‬ﯾظﮭر ﺻﻔﺎت وﻣواﻗف ﺷﺑﯾﮭﺔ ﺑﺻﻔﺎت اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫‪ (8‬اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺧﺎص ‪ :‬ﯾدﻋم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ (9‬اﻟﻣﺗﻌﺎون ‪ :‬ﯾﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺄﺧذ دور اﻟﻣدرس‪.‬‬
‫‪ (10‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬ﯾﻧﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻣﻔﺎھﯾم ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺎ دور اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ؟‬
‫اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﻣراﺣل ﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﺻﻲ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫اﺧﺗﯾﺎر وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫ﺗﻣﻠك اﻟوﺿﻌﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻓرﺿﯾﺎت )ﺣﻠول ﻣﻔﺗرﺿﺔ( ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻘﺻﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﻠول ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ وﻣﻣﺛﻠﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻘدﯾم وﺗﻘﺎﺳم إﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻌﻣل‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫ﺑﻧﯾﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬

‫‪ ‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ‪:‬‬

‫‪ ‬ھﻲ ﺗﺻور ُﻣﻣﻧﮭﺞ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺈ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم؛ ﻓﮭو‬
‫إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠـﯾم‪ ،‬ﻷن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗﻌد وﺗﻧظم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺳﺎر اﻟذي ﯾﻘطﻌﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣن ﺧـﻼل ﺑﺣﺛـﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺧﻠل ھذا اﻟﺑﺣث ﻣن أﺧطﺎء‪ ،‬وھو‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧطﺄ أﻣرا طﺑﯾﻌﯾﺎ وإﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﯾﺗرﺟم ﺳﻌﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺟﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺈ‪ ،‬ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم‬
‫ﺑواﺳطﺗﮭﺎ اﻟـذات ﺗﺟرﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾﺗم ﻓﮭﻣﮫ ﯾﻛون ﻣﺟدﯾﺎ وﻣﺻدرا ﻟﻼرﺗﻘﺎء‪ ،‬وﻓﮭم اﻟﺧطﺈ ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺻدره وﺗﺣﻠﯾﻠﮫ‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن اﺳﺗﻐﻼﻟﮫ ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﻓﮭو ﻟﯾس ﺷﯾﺋﺎ ﻣذﻣوﻣﺎ ﺑل إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ وﻣﻔﯾدا ‪ :‬إﻧﮫ ﻣرﺣﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟﮭذا‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﻧﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺷﻌر ﺑﺄي ذﻧب وھو ﯾﺧطﺊ؛ ﻓﮭذا ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺳﮭل ذﻛره ﻷﺧطﺎﺋﮫ‬
‫وﻛﺷﻔﮭﺎ ﺑدل إﺧﻔﺎﺋﮭﺎ وﻟﺟوﺋﮫ إﻟﻰ اﻟﻐش‪.‬‬
‫إن اﻟﺧطﺄ ﺟزء ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓرﺻﺔ ﻟﻔﺣص ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻣن اﺧﺗﻼﻻت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﻛز ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﺣق إﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬أي ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣق ﻓﻲ ارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ‪ ،‬أي ﻻ ﻋﻘﺎب ﻣﻊ اﻟﺧطﺄ‪ ،‬ﻷن‬
‫ھذا اﻷﺧﯾر ُﯾﻌﺗﺑر ﺷﯾﺋﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ وﻣﻘﺑوﻻ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﻟﯾس ُﻣﻌطﻰ ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻗﺻﺎؤه‪ ،‬ﺑل ُﯾﺷﻛل ُﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﻟﮫ ﻗﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬أي اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺑُد ﻣن اﺳﺗﻐﻼل أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﺄﺳس ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺑﻌد اﻻﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ھو ﺑﻌد ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ؛ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫أن ﯾﻌﯾدوا ارﺗﻛﺎب اﻷﺧطﺎء ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑﺗﮭﺎ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ﺗطورھﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪ .2‬اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻲ راﻛﻣﺗﮭﺎ اﻟذات)ذات اﻟﻣﺗﻌﻠم(‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻛون ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ .3‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺧطﺎء اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﻛﺗﺷﺎف أﺧطﺎﺋﮭم‬
‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧواع اﻷﺧطﺎء ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺧذ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﺳﯾرورة ﺗﻌﻠﻣﮭم ﻋدة أﻧواع‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر‬
‫اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس ذا أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر رؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﺧطﺈ وﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪،‬‬
‫ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻹﻋداد ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟداﻋﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ھذه اﻷﻧواع ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬وھﻲ ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻛون ﻣن اﻟﻧوع ﻧﻔﺳﮫ أو ﻣن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺧذ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻛرار‪ ،‬وﺗؤﺷر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑطﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑوﺟـود ﻋواﺋق‪ ،‬أو ﺑﻌدم اﻣﺗﻼك ﻗدرات وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫وھذا اﻟﻧوع ھو اﻟذي ﯾﺟب أن ﻧرﻛز ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدﻋم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺗرﺗﻛب ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑﺳﺑب ﺳﮭو أو ﻋدم اﻧﺗﺑﺎه أو ﻋدم ﺗذﻛر‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪ :‬وھﻲ ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻧﻌزل ‪ :‬ھو اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾرﺗﻛب ﺑﺷﻛل اﻧﻔرادي‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑﻌد‬
‫ﺧﺿوﻋﮭم ﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺣدة واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺑﯾن أن ﻛل واﺣد ﻣﻧﮭم ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺧطﺎء ﯾﺧﺿﻊ‬
‫ﻟﻠدﻋم اﻟﻔردي ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﺑر أو اﻟدال ‪ :‬ھذا اﻟﻧوع ﯾﻣس ﻓﺋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت أو ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ،‬وﯾﺣﯾل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺑﺎﺷرة وﯾؤﺷر إﻟـﻰ ﺧﻠـل ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻹﺟراءات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﮭﻣﺔ ‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫ﺗرﺗﻛب ھذه اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﺑﺳﺑب ﺳوء ﻓﮭم ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب إﻧﺟﺎزه‪ ،‬وھذا ﯾﺣﯾل أﯾﺿﺎ إﻟﻰ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ ‬طراﺋق )طرق( اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬
‫‪ (1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ‪ :‬ﻧﺷﺎطﺎت ﻓﻛرﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ‪ُ ،‬ﯾﻧﺟزھﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺈﺷراف اﻟ ُﻣدرس‪ ،‬ﻟ ُﺑﻠوغ ھدف‬
‫ُﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ (2‬طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟ ُﻣﺷﻛﻼت ‪ :‬وﺿﻌﯾﺔ ُﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أو ُﺳؤال ُﻣﺣﯾر ﻻﯾﻣﻛن ﺗﺻور اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ‬
‫ُﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻘﺻﻲ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻗﺎﻋدة أو ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻋرض اﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫و ُﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻘواﻋد واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬طرﯾﻘﺔ اﻟ ُﻣﻧﺎﻗﺷﺔ )اﻟﺣوارﯾﺔ( ‪ :‬اﻟ ُﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑﯾن اﻟ ُﻣدرس واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﮭم‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻣوﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار واﻟﺟدل‪.‬‬
‫‪ (5‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﺣت إﺷراف‬
‫اﻟ ُﻣدرس‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻘوم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟ ُﻣدرس‪ ،‬أي أن دور اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﻣﺎع‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺈﻗﺻﺎء اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم وﺗﻐﯾﯾب دوره ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﻧﯾﺎت )أﺳﺎﻟﯾب( اﻟﺗﻧﺷﯾط‬

‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ُ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ ﻣﺟﻣوع اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟ ُﻣدرس‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻔﯾز وإﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ُﻣﻌﯾن )ذھﻧﻲ – ﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻲ ‪ -‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﺑُﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻣُﺣددة ﺑﺷﻛل ُﻣﺳﺑق‪.‬‬

‫‪ ‬أﻧواع ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ )اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ – ﺗداﻋﻲ اﻷﻓﻛﺎر( ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أﻣﺎم وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ ﺗﺗطﻠب ﺣﻼ واﺣدا‪ ،‬ﺑل ﺣﻠول ُﻣﺗﻌددة ورﺑﻣﺎ ُﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ُﯾﺣول اﻟﻧﻘﺎش أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺑﯾﮭﺔ ﺑﺎﻟزوﺑﻌﺔ أو اﻟﻔوران‪ ،‬ﻧظرا ﻟﺗﻌدد اﻟ ُﺣﻠول وﺗﻌﺎرﺿﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻘﺗﺿﻲ اﻷﻣر ھﻧﺎ ﻗﺑوﻟﮭﺎ‬
‫ﻛﻠﮭﺎ‪ُ ،‬دون اﻟﺗﺣ ُﯾز ﻷﺣدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻷدوار ‪ :‬ھﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﯾﺗطوع ﻓﯾﮭﺎ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﺷﺧﯾص ﺣﻛﺎﯾﺔ أو ﺣدث أﻣﺎم‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﺗﻣﺛﯾل ُﯾﻔﺗﺢ ﺑﺎب اﻟﻧﻘﺎش ﺣول اﻷداء‪ ،‬وﻛذا ﺣول اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﻌﻧﻲ‪،‬‬
‫واﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ‪ :‬ﯾﺗم ﻋرض ﺣﺎﻟﺔ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع ُﻣﺣدد‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺿﻌﯾﺔ ُﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻧﺎول ﺗﺟرﺑﺔ واﻗﻌﯾﺔ أو ُﻣﻔﺗرﺿﺔ‪ ،‬أﻣﺎم ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم‪ ،‬و ُﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﯾﺗم ﻋرﺿﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ُﻣﺛﯾر‬
‫و ُﻣﺳﺗﻔز‪ ،‬ﻟﺿﻣﺎن ُﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺣﻔﯾزھم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬و ُﯾﺷﺎرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺂراء‪ُ ،‬ﻣدﻋﻣﺔ‬
‫ﺑ ُﺣﺟﺞ ﺣول اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻟﻠ ُﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺷﮭﺎدة ‪ :‬ﻋﺑر ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﯾﺗم طرح ﻣوﺿوع ﻟﻠﻧﻘﺎش‪ ،‬و ُﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أن ﯾﺣﻛوا ﻋن‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ واﻗﻌﯾﺔ ﻋﺎﺷوھﺎ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع اﻟﻣطروح‪ ،‬ﻣن أھداف ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺟﺎرب واﻗﻌﯾﺔ و ُﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻛذا ﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻟﺳردﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄطﯾر اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ‬
‫زﻣﺎﻧﯾﺎ وﻣﻛﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬و ُﻣراﻋﺎة اﻟﺗﺳﻠﺳل واﻟﺗﺷوﯾق ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳرد‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ﺻور اﻟ ُﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣوﺿوﻋﺎ ُﯾرﯾد اﻟﻣدرس‬
‫ﺻورة ‪ :‬ﯾﺗم ﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟ ُ‬ ‫‪ .5‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟ ُ‬
‫ﺻورة أو أﻛﺛر‪ ،‬و ُﯾطﻠب ﻣﻧﮭم‬
‫إﺧﺿﺎﻋﮫ ﻟﻠﻧﻘﺎش أﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ُ‬
‫ﺗﻌﻠﯾل ﺳﺑب اﻧﺗﻘﺎﺋﮭم ﻟﺗﻠك اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ أﺛﺎرت اھﺗﻣﺎﻣﮭم‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﻠﯾﺑس ‪ : 6X6‬ھﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﯾﻧﻘﺳم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺿم ‪6‬‬
‫أﻋﺿﺎء‪ ،‬و ُﯾطﻠب ﻣﻧﮭم ﻓﻲ ظرف ‪ 6‬دﻗﺎﺋق‪ ،‬أن ُﯾﻘدﻣوا إﺟﺎﺑﺎت دﻗﯾﻘﺔ و ُﻣرﻛزة‪ ،‬ﻋن ُﺳؤال ﻣطروح‬
‫أو ﺣﻠوﻻ ُﻣﺣددة وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو أﻓﻛﺎرا ُﻣدﻋﻣﺔ ﺑ ُﺣﺟﺞ‪ ،‬ﺣول ﺣﺎﻟﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ھﻧﺎ ھو اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬أي ﺗﻘدﯾم اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ أﻗل وﻗت وﺑﺄﻧﺟﻊ اﻟطرق‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ‪) :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧﺟزة ﻗﺑل اﻟدرس(‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗداﺑﯾر واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ إﺗﺑﺎع اﻟﻧﮭﺞ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﺣﻘﯾق أھداف ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ُﻣﻧظﻣﺔ و ُﻣﺧططﺔ وھﺎدﻓﺔ‪ ،‬إذ ھﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺧط ﺳﯾر ُﯾوﺟﮫ اﻧﺗﺑﺎه‬
‫اﻟﻣدرس ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺻودة ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺧطط‪.‬‬
‫‪ ‬ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ُﺧطﺔ ﺗﺻورﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ُﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس ﻣن أﻧﺷطﺔ ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ُﯾﺣﻘق اﻷھداف اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ُ ‬ﯾﻔﯾد ھذا اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ واﻹﺳﺗﻌداد ﻟﻣوﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺳ ُﯾﻘﺎﺑﻠﮫ اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ھذا اﻹﺳﺗﻌداد‬
‫وھذه اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﮫ ھذه اﻟدروس ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﻔﺎھﯾم‬
‫وﺧﺑرات‪ ،‬ﺑﺻﯾﻎ ﻋﻠﻣﯾﺔ ھﺎدﻓﺔ وﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط أھﻣﯾﺔ ُﻛﺑرى و ُﻣﺗﻌددة اﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﺑﺈﻋﺗﺑﺎرھﺎ إﺟرا ًء ﺿرورﯾﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ – اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻘﻠﻧﺗﮭﺎ وﺗطوﯾرھﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟﻛوﻧﮭﺎ ﺳﺑﯾﻼ ﻟﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣل اﻟﻣدرس واﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻣﻌﺎ وﺗرﺷﯾدا ﻟﻣﺟﮭودھم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ُﺟ ذاذة اﻟدرس ‪ :‬ھﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺻﻔﺣﺔ )ﺑطﺎﻗﺔ( أو ﺑﺿﻊ ﺻﻔﺣﺎت‪ ،‬ﯾ ُﺧط‬
‫ﻓﯾﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻧوان درﺳﮫ وﺗﺎرﯾﺧﮫ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ وأھداﻓﮫ‪ ،‬وأھم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺟزھﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل وإﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘدم ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﺻر‬
‫وواﺿﺢ وﻓق ﺗﺻﻣﯾم ھﻧدﺳﻲ ﻣﺗﻣﺎﺳك‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﺗوﯾﺎت )ﻋﻧﺎﺻر( ُﺟذاذة اﻟدرس ‪ :‬ﺗﺣﺗوي ﺟذاذة اﻟدرس ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣوﺿوع اﻟدرس‪،‬‬
‫‪ -‬اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟدرس‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺔ اﻟﻣوﺻﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬أي اﻟطراﺋق وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدﺑﯾر اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬أي اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓواﺋد ) دور( ُﺟذاذة اﻟدرس ‪ :‬ﺗﻛﺗﺳﻲ ُﺟذاذة اﻟدرس أھﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﻓﮭﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ أن ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻣن ﻗدم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻣن إﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣدروﺳﺔ؛ و ﻣن ﻓواﺋدھﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﻠﻧﺔ ﻋﻣل اﻷﺳﺗﺎذ وﺗﺟﻧﯾﺑﮫ اﻹرﺗﺟﺎل واﻟﺗردد أﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء اﻟدرس‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدم ﻟﻠﻣدرس ﺻورة ﻋن ﺳﯾر اﻟدرس‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺗﺣﻛم ﻛﻣﺎ وﻛﯾﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣراﺣل اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫‪99‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف وﺟﻣﻊ اﻟﻣوارد اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺧطﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻧﺟﺎزﯾﺔ ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﺧطﺔ وإﻧﺟﺎزھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺧطﺔ وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬أﻧواع اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺑُﻌد اﻟزﻣن ‪:‬‬
‫♦ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﻌﯾد اﻟﻣدى‬
‫♦ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻣدى‬
‫♦ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﻌﯾد اﻟﻣدى ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺷﺎﻣل‪ ،‬أي أﻧﮫ ﯾﺗﺿﻣن ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻧﮭﺎج ﻋﻠﻰ ﻣدار‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣد ﻓﯾﮫ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﺗﺣﻠﯾل ُﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪،‬‬
‫وﻛذا أھداف اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻣدى ‪ :‬ﯾﺷﻣل ھذا اﻟﻧوع أو ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ُﺧطﺔ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛل وﺣدة دراﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻻ ﺑد ﻟﻠﻣدرس أن ﯾﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎره ﻋﺎﻣل اﻟزﻣن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟوﻗت‬
‫اﻟ ُﻣﺧﺻص ﻟوﺣدات اﻟﻣﻘرر‪ُ ،‬ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ واﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى ‪ُ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺣﺔ وأﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻠﻣدرس اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣل اﻟوﻗت‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى ﻧﺎﺟﺣﺎ ﻻ ﺑد أن ﯾﺷﻣل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ وﻣﺗواﻓﻘﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺑﻌﯾد اﻟﻣدى‬
‫وﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻧﮫ‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣدرس أن ﯾﺣﺻر إھﺗﻣﺎﻣﮫ ﻓﻲ وﺿﻊ أھداف اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣدى ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺗﻌدﯾل‪ ،‬ﻣﮭﺗﻣﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﮫ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻓواﺋد اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط ُﯾﻧﻘد ﻣن اﻟﺗﻔﻛك واﻹﺿطراب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺑدأ اﻟﻣدرس ﻣن ﻧﻘطﺔ ﺛم ﯾﻌود إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻧﻘطﺔ‬
‫دون ُﻣﺑرر‪ ،‬أو إﺳراف وﻗت طوﯾل ﻟﺗدرﯾس ﻧﻘطﺔ ﻣن اﻟدرس ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻧﻘط اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﺳﯾر ﺑﻧظﺎم ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺑﺧطوات واﺿﺣﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﯾﻛون واﺿﺢ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ُ ،‬ﻣﻧظم اﻷﻓﻛﺎر دﻗﯾق‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣدرس ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻗﯾﺎﺳﮫ ﻣدى ُﻣﺳﺎھﻣﺔ ﺗﺧﺻﺻﮫ وﻣﺎدﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك اﻷھداف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺳﯾﺎن ﺑﺗوﻓﯾر ﺧطﺔ ﯾﺗم اﻟرﺟوع إﻟﯾﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺗﮭﺎ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ُﯾﻧﺎﺳﺑﮭﺎ ﻣن وﻗت‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬و ُ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﺧطﯾط اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟرﺑط وﺗﺣدﯾد اﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدرس اﻟﺣﺎﻟﻲ واﻟدرس‬
‫اﻟﺳﺎﺑق واﻟﻼﺣق‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ُﻣرﺗﺑطﺎ و ُﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺎ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ُ -‬ﯾﺳﮭل اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟ ُﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺗﺑﻊ‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ وﺟودة ﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط ُﯾﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﯾﻘوي ﻓُرص إﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻣ ّﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻹﻧﺧراط ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟدرس‪ ،‬وﻓق إﯾﻘﺎع ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ُﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺣﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺿﺑﺎط واﻟ ُﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﯾﻧﻣﻲ ﻟدﯾﮫ اﻟﺣس اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ و ُﯾﺷﻌره ﺑﺄھﻣﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﺧطﯾط اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق رﺑط اﻟدروس ﺑﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻧﺣو اﻷھداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻹﻋطﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ أﻛﺑر‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس ﺳﺑﯾل ﻟﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق اﻟﺗدرج ﻓﻲ ﺗﺑﻠﯾﻎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﺳﺟل‪ُ ،‬ﯾوﺛق أھم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺗم اﻟرﺟوع إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗﺿت‬
‫اﻟﺿرورة ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ .5‬أھﻣﯾﺔ )ﻓواﺋد(ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻔﻌل اﻟﺗدرﯾس )ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﺣﺻص‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ( ‪:‬‬
‫ﻋﻘﻠﻧﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﻔﺎ ُﻋﻠﯾﺔ و ُﻣﻌﻘدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟ ُﻣﺳﺑق ﻓﻲ ُﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل إﻧﺟﺎز اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻘﻠﻧﺔ ﻋﻣل اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬وﺗﺟﻧﯾﺑﮫ اﻹرﺗﺟﺎل‪ ،‬واﻟﺗردد أﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء اﻟدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻔﺎدي اﻟﻧﻣطﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺳﯾرورة ُﻣﺗطورة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑﻘﻰ ﻟﻛل درس ُﺧﺻوﺻﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ُﺗﻣﯾزه ﻋن اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻹﻧﺟﺎز ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫واﻟﺗدﺑﯾر واﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﻛل ﺳﻠك ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة )اﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟدورﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣراﺟﻊ ذات اﻟﺻﻠﺔ(‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗﺣﺿﯾر ﺟُ ذاذة وﺣدة دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟوﺣدة‬
‫دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬أھﻣﯾﺔ اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﻹﻧﺟﺎز ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدﺑﯾر واﻟﺗﻘوﯾم ) ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻔﻌل اﻟﺗدرﯾس( ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣراﺣل اﺧﺗﯾﺎر ُﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬
‫‪101‬‬
‫ﺗﺣدﯾ د أھ داف اﻟ ﺗﻌﻠم )اﻧظ ر ﻛراﺳ ﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮭ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻣ ود اﻷﺧﯾ ر اﻟﺧ ﺎص ﺑﺎﻟﻣﻌ ﺎرف‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات(؛‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎﺑق وذات ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس )ﺗﺣدد ﻣن ﻛراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ(؛‬
‫اﻟﺗﺣﺿ ﯾر اﻟﻘﺑﻠ ﻲ ﻟﻠ دﻋﺎﻣﺎت واﻟﺗﺟ ﺎرب واﻟﻣراﺣ ل اﻟﺗ ﻲ ﺳ ﯾﻌﺗﻣد ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻛﺗ ﺎب اﻟﻣدرﺳ ﻲ ﻛدﻋﺎﻣ ﺔ‬ ‫‪‬‬
‫دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫ﺗﮭﯾﺊ أداة ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﻠﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدرس؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣﺿﯾر وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ )أو وﺿﻌﯾﺎت ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ( دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ )ﻣﺳﺗﻘﺎة ﻣن اﻟﻣﺣ ﯾط اﻟﻣﻌ ﯾش ﻟﻠﻣ ﺗﻌﻠم‬ ‫‪‬‬
‫إذا أﻣﻛن(؛‬
‫ﺗﮭﯾ ﺊ وﺿ ﺑط أﻧﺷ طﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻼﺋﻣ ﺔ ) ﺗﺟرﯾﺑﯾ ﺔ ـ وﺛﺎﺋﻘﯾ ﺔ ـ ﺑﺣ وث‪ (.. .‬ﺣﺳ ب طﺑﯾﻌ ﺔ اﻟﻣوﺿ وع‬ ‫‪‬‬
‫)ﺗﺣدد ﻣن ﻛراﺳﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ـ اﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺄﻧﺷطﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ(؛ وظ روف اﻟﻌﻣ ل‬
‫ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺧﺗﻠف ﻣوارد اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧوﯾ ﻊ أﺷ ﻛﺎل اﻟﻌﻣ ل ﺧ ﻼل اﻷﻧﺷ طﺔ )اﻟﻌﻣ ل اﻟﻔ ردي ـ اﻟﻌﻣ ل ﺿ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋ ﺎت ﺻ ﻐﯾرة ـ ﺣ وار‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻣﺎﻋﻲ ‪(...‬؛‬
‫إﻋطﺎء اﻷھﻣﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﺟﺎرب واﻟ ُﻣﻧﺎوﻻت ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻ ﯾﺎﻏﺔ ﻣﺿ ﻣون ﻛ ل ﻧﺷ ﺎط ﺗﻌﻠﻣ ﻲ‪) ،‬ﻧﺷ ﺎط ﺗﺟرﯾﺑ ﻲ ‪ :‬اﻟﮭ دف ـ اﻟﺗرﻛﯾ ب اﻟﺗﺟرﯾﺑ ﻲ ‪ /‬اﻟﻌ دة ـ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎوﻟ ﺔ ـ اﻻﺳ ﺗﺛﻣﺎر ـ اﻟﺣﺻ ﯾﻠﺔ(‪ ،‬و ُﯾﺳﺗﺣﺳ ن ﺑﻧ ﺎء وﺗ دوﯾن ﺣﺻ ﯾﻠﺔ ﻛ ل ﻧﺷ ﺎط ﻣ ن ط رف اﻟﺗﻠﻣﯾ ذ‬
‫ُﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد إﻧﺟ ﺎز اﻟﻧﺷ ﺎط‪ ،‬ﺗﻔﺎدﯾ ﺎ ﻟﺗ راﻛم ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺎت‪ ،‬ﻗ د ﺗﺧﻠ ق َﻣﺗﺎﻋ ب ﻟ دى اﻟﻣ ﺗﻌﻠم‬
‫ﻻﺳﺗذﻛﺎرھﺎ‪...‬‬
‫ﺗﺣﺿﯾر أداة اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ) أﺳﺋﻠﺔ ـ ﺗﻣرﯾن ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪(...‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌرف اﻻﻣﺗدادات اﻟ ُﻣرﺗﻘﺑﺔ ﻟ ُﻣﺣﺗوى اﻟدرس ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳ ﯾﺔ ﻟ ﻧﻔس اﻟﻣﺳ ﺗوى‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻼﺣق‪.‬‬

‫‪ .8‬ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋداد ﺟذاذة وﺣدة دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣدﯾد )ﺻﯾﺎﻏﺔ( اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟ ُﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺻرﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ أھداف‪.‬‬
‫♦ اﻷھداف ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷھداف ﻋن طرﯾق ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻛراﺳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬
‫♦ اﻟ ُﻣﺣﺗوى ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟ ُﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟ ُﻣﻘرر ﻋن طرﯾق ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ وﺗﺣﻠﯾﻠﮫ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻷھداف اﻟ ُﻣﺳطرة؛‬
‫‪ -‬ﺿﺑط اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد وﺛﺎﺋق وﻛﺗب أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة ﻏﯾر‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ؛‬
‫‪102‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺎت ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣدرﺟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ُﻣراﻋﺎة ُﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟ ُﻧﺿﺞ ﻟدﯾﮭم وﺗﻣﺛﻼﺗﮭم ‪.‬‬
‫♦ اﻷﻧﺷطﺔ ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋن طرﯾق ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟ ُﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻛل ھدف؛‬
‫‪ -‬اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﺗﺟﮭﯾزاﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻧﺳﺟﺎم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟ ُﻣﺧﺗﺎرة و ُﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ وﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟ ُﻣﺣﯾط ﻛﻣﺻدر ﻟﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺻﺎدر أﺧرى؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟ ُﻣﺣﻛم واﻟ ُﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟ ُﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أھداﻓﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‬
‫واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ‪.‬‬
‫♦ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟ ُﻣﺣددة ﻋن طرﯾق ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺟوة ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت )اﻷھداف ﻓﻲ ﺷﻛل ﻧﺗﺎﺋﺞ(؛‬
‫‪ -‬إﻋداد أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ واﺿﺣﺔ و ُﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻸھداف اﻟ ُﻣﺳطرة ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ُﻣﺣﻛﻣﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ وﺛﯾرة اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻷھداف وﺗﻧﻔﯾذھﺎ ﻓﻲ‬
‫وﻗﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ُﺧطﺔ ﻟﻺدﻣﺎج‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذھﺎ وﻓق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ُﻣﺣدد‪.‬‬
‫ُﺟذاذة وﺣدة دراﺳﯾﺔ )درس(‬
‫اﻟﻌﻧــوان ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟ ُﻣﺳﺗوى اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدف ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧـوع اﻟﺣﺻﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣـدة اﻹﻧﺟﺎز ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺟزء‬
‫اﻟﻣوارد اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ )ﻣﻌﺎرف ‪ +‬ﻣﮭﺎرات ‪ +‬ﻣواﻗف(‬
‫اﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬ ‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدﺑﯾر أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي )اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ( ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي ‪) :‬اﻟطرق واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﻹﻧﺟﺎز اﻟدرس(‬

‫‪ -‬اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي ھو ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟﺧطط اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻣدرس ﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وھو ﻛذﻟك ﻣﺟﻣوع اﻟﺗدﺧﻼت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت داﺧل اﻟﻔﺻل‪ ،‬ﺑﻐرض ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟ ُﻣﺳطرة ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي ھو إﺟراءات ﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷھداف واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪ .2‬وﺿﻌﯾﺎت )ﻣراﺣل ‪ُ -‬ﻣﻛوﻧﺎت( اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت اﻹﻧطﻼق ‪ :‬ﺗﺷﻣل ﺑﻌض ھذه اﻹﺟراءات أو ﻛﻠﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺗذﻛﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻣﮭﯾد‪ ،‬رﺻد اﻟﺗﻣﺛﻼت‪،‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن ‪ :‬اﻟﻔﮭم‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ،‬اﻟﺗﻣرن‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن‬
‫ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺎ أو ﺗﻛوﯾﻧﯾﺎ أو إﺟﻣﺎﻟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣُﻌﺎﻟﺟﺔ واﻟدﻋم ‪ :‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ أو اﻟدرس أو اﻷﺳﺑوع أو‬
‫ﺑﻌد اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﻔﮭرس‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل )‪(TIC‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ) ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ إدﻣﺎج اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪(TIC‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ ‬اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت ) اﻟدﻋﺎﻣﺎت ‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋط – اﻟوﺳﺎﺋل – اﻟﻣوارد ( اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬وﺳﺎﺋل اﻹﯾﺿﺎح‬

‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ‪:‬‬
‫اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ھﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺳﺎﺋط‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺳﮭﯾل اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﺧﻠق اﻟ ُﻣﻧﺎخ اﻟ ُﻣﻼﺋم ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣواﻗف واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻲ ُﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟ ُﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬أھﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات وﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻠﮭم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻧﺷﯾط واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﮭﯾل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات؛‬
‫‪ -‬ﺧﻠق اﻟ ُﻣﻧﺎخ اﻟ ُﻣﻼﺋم ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣواﻗف واﻻﺗﺟﺎھﺎت؛‬
‫‪ُ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟ ُﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻛﯾف ﯾﺣﺿر )اﻟﺷروط( اﻟﻣدرس اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺣﺻﺔ دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﻣدرس ﻣدﻋو إﻟﻰ أن ﯾﺿﻊ ُﻧﺻب ﻋﯾﻧﯾﮫ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷروط‪ ،‬أﺛﻧﺎء ﺗﺣﺿﯾر اﻟﺣﺻﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺿﯾر اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وأن ﯾوظﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓق اﻟﺿواﺑط‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ُﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻻﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراج اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟ ُﻣﻧﺎﺳب ﻻﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ُﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﺳﺗﻌﻣﺎل ھذه اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺗﺑﻊ ﺳﯾر ھذه‬
‫اﻟﻣراﺣل‪.‬‬
‫‪ .4‬أﻧواع اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن أﺑرز اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷدوات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟ ُﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺎﺑر ) أﺟﮭزة‪ُ ،‬ﻣﺟﺳﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻣواد ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼم واﻟﺗواﺻل ‪ :‬إن ظﮭور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼم واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫ﺷ ّﻛل ُﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺟدﯾد وﺗطوﯾر اﻟطرق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻣن أھم اﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻻت‬
‫اﻟ ُﻣﺗداوﻟﺔ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ھﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺟداول اﻟﻣﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺷﺑﻛﺔ اﻷﻧﺗرﻧت‪ ،‬اﺳﺗﻐﻼل‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪...‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺷﻣل ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل ‪ :‬اﻷﻓﻼم اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻠﻔزة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﯾدﯾو‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺷﻣل ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل ‪ :‬اﻟﻣﺳﻠط اﻟﻌﺎﻛس‪ ،‬ﺟﮭﺎز اﻟﻌرض ﻓﯾدﯾو‪،‬‬
‫اﻟﺻور‪ ،‬اﻟرﺳوم‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺷﻣل ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل ‪ :‬اﻷﺷرطﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻹذاﻋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬أﺟﮭزة‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾل‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ُ :‬ﺗﻌد اﻟ ُﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﮭﺎ اﻟ ُﻣدرس‬
‫ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻌﺎرف أو اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ أو ﺗﻌﻣﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وﯾﮭدف ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ و ُﻣراﻗﺑﺔ ﻗدرة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣق ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﮭﺎ ُﺗﺗﯾﺢ ﺑﺎﻟ ُﺧﺻوص‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻔﮭﻣﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾﮫ ﻓﮭﻣﮫ‪ ،‬وﺗﻌﻔﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إﻧﺟﺎز اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻟﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣدﻟول اﻟﻧص اﻟ ُﻣﻘدم ﻟﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫آﻟﯾﺎت اﻻﺳﺗدﻻل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﺗﺗﯾﺢ ﻟﮫ دراﺳﺔ اﻟ ُﻧﺻوص دراﺳﺔ ﻧﻘدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو ﻣﻌﻣول ﺑﮫ ﻋﻧد ﺣل‬
‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن أو ﻋﻧد اﺳﺗﻐﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺳﻣﺢ دراﺳﺔ اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺗم‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺻوص ﻗﺻﯾرة ُﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﺑﺻور‪ ،‬و ُﻣﺻﺎﻏﺔ‬
‫ﺑﻠﻐﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ُ ،‬ﺗﺳﺗوﻋب ﻣن طرف ُﺟل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن ُﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻧﺟﺎز ھذه اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻘﺳم أو داﺧﻠﮫ‪ ،‬و ُﯾرﻓق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻊ أﺳﺋﻠﺔ‪ُ ،‬ﯾﺟﯾب اﻟﻧص ﻋﻧﮭﺎ‬
‫ﺿﻣﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺷروط اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ‪ ،‬واﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ُﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻣن طرف‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﻋﻧد ﺗوظﯾف اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم‬
‫ﻟﻠﺗﺟﮭﯾزات واﻟﻣواد اﻟ ُﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ ُﻣﺧﺗﺑرات اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ( ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )أو وﺛﺎﺋﻘﯾﺔ ‪ ،(...‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﺗﺟﮭﯾزات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ُﻣ راﻋﺎة ﻗواﻋد اﻟوﻗﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻼﻣﺔ واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ھذا ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟ ُﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾﻠﮭﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ُﻣ ﻠﻣﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾل واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬وإن ﺗﻌذر ذﻟك؛ ﻋﻠﯾﮫ اﻟرﺟوع إﻟﻰ‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷﺟﮭزة‪ ،‬أو إﻟﻰ اﺳﺗﺷﺎرة اﻟ ُﻣﺣﺿر‪ ،‬أو اﻷﺳﺗﺎذ اﻟ ُﻣﻧﺳق‪ ،‬أو اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ُﯾ در ُﺳون‬
‫ﻧﻔس اﻟ ُﻣ ﺳﺗوى؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺛراء اﻟ ُﻣﺧﺗﺑر ﺑﺑﻌض اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟ ُﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻣﺎ ھو ﻣوﺟود ﻓﯾﮫ؛‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﻌدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وإﻧﺟﺎز اﻟ ُﻣﻧﺎوﻻت ﻗﺑل‬
‫اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ُﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ھو ُﻣﻧﺗظر ﻣﻧﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬أن ُﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬و ُﻣراﻗﺑﺗﮭﺎ ﻗﺑل وﺑﻌد اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗذة واﻟ ُﻣﺣﺿرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬وﺗرﺗﯾب‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬وﺻﯾﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﮭﯾزات‪ ،‬واﻟﻣواد اﻟ ُﻣﺗواﺟدة ﺑﺎﻟ ُﻣﺧﺗﺑرات‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل )‪(TIC‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼم واﻟﺗواﺻل‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس )ﺑﻛل اﻟﻣواد ﺧﺎﺻﺔ‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ( ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ " اﻟﻤﺎدة ‪" 121‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت واﻻﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺟﯾﻧﻲ ‪ " :‬إدﻣﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ "‬
‫‪ .2‬أھﻣﯾﺔ )أھداف( ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﺗدرﯾس ﻋﺑر ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر اﻟطرق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻔﻛر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺷﯾد اﻟﻣوارد واﻟﻣﺟﮭود‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‪،‬‬
‫اﻟﺗوﺛﯾق واﻟﺑﺣث وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗواﺻل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬إﺳﺗﻌﻣﺎﻻت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب؛‬ ‫‪-‬‬
‫أداة ﻣﺧﺑرﯾﺔ ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫أداة ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑراﻧم؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ ُﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .4‬ﻣُﻣﯾزات اﻟﺗﺟرﯾب ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل ‪:‬‬
‫ُﯾﺗﯾﺢ دراﺳﺔ ظواھر ﺟد ﺳرﯾﻌﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﻣ ّﻛن ﻣن ﺗﺧزﯾن اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت ﻣن أﺟل دراﺳﺗﮭﺎ أو ُﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻻﺣﻘﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﻣ ّﻛن ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﯾﻼت ﻣﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﺗﯾﺢ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺄرﺟﺢ ﺑﯾن اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﺗﯾﺢ اﻟﺗﺣﻛم اﻟ ُﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ ﺑﺎراﻣﺗرات اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻣدروﺳﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﯾﻌطﻲ ﻓﻛرة ﻋن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪108‬‬
‫‪ .5‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫)ﻣﺟﺎﻻت ﺗوظﯾف اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء( ‪:‬‬
‫ُﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣن اﻟ ُﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ُﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس وﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﻣﺟﺎﻻت ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﺟرﯾب ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎ ُﺳوب ‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﺟﺎرب اﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم إﻧﺟﺎزھﺎ ﺑﺄدوات اﻓﺗراﺿﯾﺔ‬
‫ﻋﺑر اﻟﺣﺎ ُﺳوب‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ھذه اﻟﺗﺟﺎرب ﻓﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟ ُﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟ ُﻣﺗداوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟ ُﻣﺧﺗﺑرات‪ ،‬واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ُﻣﻣﻛن اﻟ ُﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻌﻠﯾﺎ‪،‬‬
‫و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ آﻟﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج ﻗواﻧﯾن وﻣﻔﺎھﯾم ﻣﻧﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻹﺳﺗﻘراء‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺑﻘﻰ ﻣﺣدودة‬
‫اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬وﻻ ُﯾﻣﻛن أن ُﺗﻌوض اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ إذا ﻛﺎﻧت ُﻣﺗوﻓرة‪.‬‬
‫إن إﻋﻣﺎل أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬و ُﺣﺳن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب‪ُ ،‬ﯾﻘدم ﻗﯾﻣﺔ ُﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺳﻣﺢ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إﻋداد أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ‪ ،‬أو أﻧﺷطﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬أو أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫أﻧﺷطﺔ داﻋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪ُ ،‬ﻣﺷ ِﻛﻠﺔ ﺑذﻟك ُﻋﻧﺻرا أﺳﺎﺳﯾﺎ وداﻋﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺳوب ‪ :‬اﻟﻠواﻗط‬
‫واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻟﺑراﻧم‪ ،‬وھﻲ أدوات ﺿرورﯾﺔ ﺗﺗطﻠﺑﮭﺎ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف أدوارھﺎ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻼﻗط ‪ :‬ﺟﮭﺎز )أداة( ُﯾﺳﺟل ﺗﻐﯾرات ﻣﻘدار ُﻣﻌﯾن‪ ،‬و ُﯾﺣول ھذه اﻟﺗﻐﯾرات إﻟﻰ إﺷﺎرة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﯾط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ‪ :‬ﺗرﻛﯾب إﻟﻛﺗروﻧﻲ ُﯾﺣول اﻹﺷﺎرات اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ إﺷﺎرات رﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠف‬
‫اﻟوﺳﯾط ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻼﻗط اﻟﻣُﺳﺗﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎم ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪ُ ،‬ﯾﻣ ﱢﻛن ُﻣﺳﺗﻌﻣل اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻋﺑر اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ُﯾوﻓرھﺎ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟ ُﻣﺳﺟﻠﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻼﻗط‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧواع اﻟﺑراﻧم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑراﻧم اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ ‪ :‬ﻛﺑرﻧﺎم ‪ Word‬و‪ Powerpoint‬و‪Excel‬؛‬
‫‪ -‬ﺑراﻧم ُﻣﻛرﺳﺔ ‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗراﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺑراﻧم ُﻣﻌﻣﻣﺔ ‪ :‬ذات طﺎﺑﻊ ﻋﺎم‪ ،‬و ُﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﺎرب ُﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻟﺑراﻧم اﻟ ُﻣﺟدوﻟﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺑراﻧم اﻟراﺳﻣﺔ ﻟﻠ ُﻣﻧﺣﻧﯾﺎت‪ ،‬ﻣﺛل ﺑرﻧﺎم ‪ Aviméca‬و‪ Régressi‬و‪.Avistep‬‬
‫‪ .2‬اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ‪ُ :‬ﺗوﻓر اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺧﻠق ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ ،‬أي إﻋﺎدة اﺻطﻧﺎﻋﯾﺔ ﻟظﺎھرة ﻣدروﺳﺔ‬
‫ﺗﺷﻣل أﺷﻛﺎل ُﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻋرض اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺷﻛل ﺛﻧﺎﺋﻲ أو ﺛﻼﺛﻲ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣن ﺗﺑطﻲء أو ﺗﺳرﯾﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ ظﺎھرة‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻔﮭم أﻛﺑر ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل‬
‫ُﺟزﺋﯾﺎﺗﮭﺎ وﻣراﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻣل اﻟﻣُﺣﺎﻛﺎة ﻋﻠﻰ ﺗﻘرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﻗﻌﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺻﻌب‬
‫ﺗوﻓﯾره ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﮭرﯾﺔ ﻟﻠظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻛﺎﻟذرة ﻣﺛﻼ‪ ،‬أو ﺧطورﺗﮭﺎ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻔﻠﻛﯾﺔ ﻛﺣرﻛﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻟﺗوﺗر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أو ُ‬

‫‪109‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺟﺎرب وإﺷﻛﺎﻻﺗﮭﺎ؛ وإذا‬ ‫ﻻ ُﺗﻣﻛن اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ُﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬و ُﻣواﺟﮭﺔ ُ‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ُﺗﻧ ْﻣذج اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗ ُﺣل َﻣﺣﻠﮭﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﺗﻛون اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة‬
‫ُﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ووظﯾﻔﺗﮭﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﺣﺳب ﻣوﻗﻌﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﻗﺑل اﻟﺗﺟرﯾب ‪ُ :‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫اﻟ ُﻣرﺗﻘب ُﻣﻌﻘدا‪ ،‬أو ﯾﺗطﻠب ﺑﻌض اﻟﺷروط واﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت‪ ،‬ﻓﻧﻘول ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ :‬إﻧﮭﺎ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﻗﺑل‬
‫ﻣﺧﺑرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﻌد اﻟﺗﺟرﯾب ‪ :‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺄﺗﻲ اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﻌد اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻻﺧﺗﯾﺎر ﺷروط ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ُﻣﻐﺎﯾرة ﯾﺻﻌب ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل إزاﻟﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾك‪ ،‬أو دراﺳﺔ‬
‫ﺗﻐﯾرات ﻣﻘﺎدﯾر ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪ :‬ﻣن أھم ُﻣﻣﯾزات اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟ ُﻣواﻛﺑﺔ ﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫أﻧﮭﺎ ُﻣﺗﻛررة‪ ،‬وﺑﻣﺎ أﻧﮫ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ھذه اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﻛﺛﯾرة و ُﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻓﺈن ُﻣدة إﻧﺟﺎزھﺎ ﺗﻛون ُﻣﮭﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗم اﻟﻠﺟوء ﻟﺑﻌض ﺑراﻧم اﻟ ُﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬ﻣن أﺟل رﺑﺢ اﻟوﻗت ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت وﺧط‬
‫اﻟ ُﻣﻧﺣﻧﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ )ﻣن وظﺎﺋف ﺑرﻧم‪ ،‬ﻣﺛﻼ ‪ :‬رﯾﻐرﯾﺳﻲ = ‪ : (REGRESSI‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪،‬‬
‫ھﻲ طﺮﯾﻘﺔ أو ﺳﯿﺮورة ﻟﺘﺼﻮر وﺿﻌﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ أو اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﻌﺎرف أو ﺗﻔﺴﯿﺮ ظﻮاھﺮ‪،‬‬
‫ﺑﮭﺪف ﺑﻧﺎء ﻣﻔﺎھﯾم ﻋﻠﻣﯾﺔ أو ﻗواﻧﯾن رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺗﮭم ظواھر ﻋﻠﻣﯾﺔ أو ﻓﮭﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ أو‬
‫ﺗﻄﻮرھﺎ‪ ،‬وذﻟك اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻧﻣذﺟﺔ أھﻣﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل‬
‫ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺻُﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺟذب اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬و ُﯾ ﺷﺗرط ﻓﻲ اﻋﺗﻣﺎد‬
‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﺧﺗﯾﺎر أﻣﺛل ﻟﻠﻣورد اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫ُﻣﻧﺎﺳب ﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻓﻲ اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣذﺟﺔ ﻣُﻧﺣﻧﻰ )‪ (t‬ﺑدﻻﻟﺔ اﻟزﻣن‪ ،‬ﺑواﺳطﺔ ﺑرﻧم‪ ،‬ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ‪.RC‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣذﺟﺔ ﺧط ﻣﻣﯾزة ﻣوﺻل أوﻣﻲ ذي ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ‪.U = R.I‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣذﺟﺔ ﻣُﻧﺣﻧﻰ ) (‪ G = f‬ﻗﯾﺎس ُﻣوﺻﻠﯾﺔ ﻣﺣﻠول ﻋﻧد ﻣُﻌﺎﯾرة " أﯾوﻧﺎت اﻟﮭﯾدروﻛﺳﯾد )ﻣﺧﻔف(‬
‫‪ +‬ﻣﺎء ﻣﻘطر" ﺑواﺳطﺔ ﺣﻣض اﻟﻛﻠورﯾدرﯾك‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺟداول اﻟﻣﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺷﻣل ﺑﻌض اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟداول ﻣﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻣﺛﯾل آﻟﻲ ﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟظواھر طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣدروﺳﺔ‪ ،‬و ُﯾﻣ ّﻛ ن ھذا اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺑﯾﺎﻧﻲ ﻣن ِرﺑﺢ اﻟوﻗت‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗﺄوﯾل أﺳرع ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑﺔ وﻓﮭم اﻟظﺎھرة‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺷﺑﻛﺔ اﻷﻧﺗرﻧﯾت ‪ :‬إن ﺷﺑﻛﺔ اﻷﻧﺗرﻧت أﺻﺑﺣت ﺗﻌرف زﺧﻣﺎ ﻛﺑﯾرا و ُﻣﺗزاﯾدا ﻣن اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑراﻧم واﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ارﺗﺑﺎط ُﻣﺑﺎﺷر ﺑ ُﻣﻘررات ﻛل اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗﻧوع واﻟﺛراء‪ ،‬و ُﺗﺗﯾﺢ ﻟ ُﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾﮭﺎ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻻ ﺣﺻر ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ﻓﺈﻧﮭﺎ ُﺗوﻓر‬
‫ﻗدرا ھﺎﺋﻼ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى ﻏﯾراﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫طرﯾﻘﺔ إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﻧﺗرﻧت ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ُﻣؤطرة و ُﻣوﺟﮭﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ‪،‬‬
‫وإن ﺗﻌذر ھذا اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل داﺧل اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ‪ُ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟ ُﻣؤﺳﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ُﺑﺣوث ﻣﻧزﻟﯾﺔ أو ﻏﯾرھﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إرﺷﺎدھم إﻟﻰ ُﻣﺣرﻛﺎت اﻟﺑﺣث اﻟ ُﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣواﻗﻊ إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدروس‪ ،‬واﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻣرﻓوﻗﺔ ﺑﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻔروض اﻟﻣﺻﺣﺣﺔ ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﯾدﯾوھﺎت‪ ،‬وﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ‪....‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ) ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ إدﻣﺎج اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪(TIC‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪:‬‬
‫اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ إطﺎر ﻣﻧﮭﺟﻲ‪ُ ،‬ﯾﻌﺑر ﻋن وﺻف ﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وھو ﯾﺗﺿﻣن ُﺧطﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ أو وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺣﺿر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬
‫ھﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺧطﯾطﮭﺎ وﺗدﺑﯾـرھﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ أن ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻧظرﯾﺔ أو ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗوظﯾف ﻣوارد رﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أھداف اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣوارد رﻗﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺟدﯾد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ُ ‬ﻣﻛوﻧﺎت )ﻋﻧﺎﺻر( اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺷﺎط وﻣوﻗﻌﮫ و ُﻣﻣﯾزاﺗﮫ‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ وأھداف اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣوظﻔﺔ‬
‫‪ -‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدف ) ُﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻧوﻋﯾﺗﮫ‪ُ ،‬ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ ‬ﺧطوات )اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ( إﻋداد ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوى وﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾل اﺧﺗﯾﺎر ‪TICE‬‬
‫‪ -‬وﺻف اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻔﮭرس‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺛواﺑت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪ ‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواد اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻟﻠﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪ :‬ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪ ‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪ ) :‬ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت(‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات واﻟﻣﺳﺎرات اﻟ ُﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟ ُﻣﻧﺟزة ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وھﻲ ُﺗراﻓق ُﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ و ُﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﺑﻘﯾﺎس اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﺣﺎﺻل‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون‪ ،‬أي ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫إﺻدار ُﺣﻛم ﺣول ﻣردودﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء اﻷھداف اﻟ ُﻣﺗوﺧﺎة ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺛﻐرات وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣراﺣل )ﺳﯾرورات( اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وأدوار ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺻد أو اﻟﻧﯾﺔ ‪ُ :‬ﯾﺣدد أﻏراض اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ إﺟراء اﻟ ُﺧطﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ُﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﻧوع اﻟﻘرار اﻟ ُﻣراد‬ ‫‪-‬‬
‫اﺗﺧﺎذه‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺣﺳب اﻟﻘﺻد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ُﺗﻣ ّﻛن ﻣن ﺗﻘدﯾم ﺗوﺿﯾﺣﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎﻟﻘﯾﺎس ھو ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺟﻣﻊ اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت ‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ُﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﺎ ُﻧرﯾد ﻗﯾﺎﺳﮫ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت ‪ :‬دراﺳﺔ وﺗرﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟ ُﻣﺟﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﻗﺻد ﺗﺄوﯾﻠﮭﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟ ُﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟ ُﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫إﺻدار اﻟ ُﺣﻛم ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ﻣن ﺗﻘدﯾر ﺑﺄﻛﺛر ﻣﺎ ُﯾﻣﻛن ﻣن اﻟدﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟ ُﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑواﺳطﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪ُ :‬ﯾﻣ ّﻛن ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﺗرﺗﯾب واﻟﺟزاء‪ ،‬وﻛدا ﻣن ﺗﻘﻧﯾن اﻟ ُﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺑﺷﺄن اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻼﺣق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وﻓق ﺗﺻﻧﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻣﻌﺎﯾﯾر ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻧظور ُﻣﻌﯾن‪ ،‬أو ﺑ ُﻣﻣﯾزات ووظﺎﺋف‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺣﺳب اﻟطﺎﺑﻊ اﻟ ُﻣﺳﺗﮭدف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻛﺎن‪ ،‬أو ﺗرﺑوﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻠﺧص ھذه اﻷﺻﻧﺎف وﻓق اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب وظﺎﺋﻔﮫ‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب زﻣن إﺟراﺋﮫ‬
‫‪ ‬أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﺻﻧف ﻣن ھذه اﻷﺻﻧﺎف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪.1‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب وظﺎﺋﻔﮫ‬
‫ُﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﮭدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟ ُﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻲ ُﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟ ُﻣﻘﺑﻠﺔ )اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ -‬ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم ‪-‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﺣواﻓزھم ‪ -‬ﺗﺟﺎرﺑﮭم ‪ ،(... -‬ﻣن أﺟل اﻗﺗراح أﻧﻣﺎط ُﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺗﻌﻠم ﺟدﯾد‪ ،‬ﻗﺻد اﻗﺗراح أﻧﺷطﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ واﺳﺗدراﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺳﺎس ﻟﮭذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫أﺛﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪ ،‬أو أﺛﻧﺎء إﻧﺟﺎز دروس‪ ،‬أو وﺣدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ُﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻋوض ﺗرك‬ ‫وﯾﻌﻧﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬أن ﻛل ُ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ُﯾواﺻﻠون ﺗﻌﻠﻣﮭم وھﻲ ﺗﺗراﻛم‪ ،‬و ُﯾﻌﺗﺑر ﺑذﻟك وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗدﺑﯾر‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬
‫ﺗدرج ﻛل ﻣﺗﻌﻠم؛ ﯾﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﮫ ﺑﻣراﺟﻌﺔ وﺳﺎﺋل‬
‫وطرق ﺗدرﯾﺳﮫ؛ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻠوغ اﻷھداف‬
‫اﻟ ُﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﯾﺗم إﺟراءه ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠم ُﻣﻌﯾن )ﺣﺻﺔ‪ ،‬درس‪ ،‬دورة دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻧﺔ‬
‫دراﺳﯾﺔ(‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﺟزء ﻣن‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻠﮫ )ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻗدرات‪(...‬؛ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﻘط ﻣن أﺟل ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم )اﻧﺗﻘﺎل ‪-‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ ‪ -‬ﻣﻧﺢ ﺷﮭﺎدة ‪ -‬ﺗﻛرار ‪(...‬؛ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣردود اﻟدراﺳﻲ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﺷﻛل ﻗﻧﺎة اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫واﻷوﻟﯾﺎء‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪.2‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس )اﺧﺗﺑﺎرات – اﺳﺗﻔﺗﺎءات –‬
‫أﺳﺎﻟﯾب إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ(‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذه اﻷدوات واﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻣﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻵراء واﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻟﮫ ﻓﺎﺋدة ﻓﻲ إﻛﻣﺎل اﻟﺻورة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧوﻋﻲ‬
‫‪.3‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‬
‫ھو اﻟﺗﻘوﯾم اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن ﻣن ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداءات ﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ‬
‫أداءات ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن آﺧرﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر واﺣد‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗواﺟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻋﺎدة ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺿﺎﺑطﻲ‬
‫وﯾﺻﻠﺢ ﻻﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻓﻲ ﺷﺄن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫ﯾﮭدف ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ(؛‬
‫ﯾﺣﺗﺎج ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﻣرﻛزﺗﯾن ‪ :‬ﺗﮭدﯾف اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وإﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻟﻧﻣط اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘق اﻷھداف‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣوظﺔ ‪ :‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻋددﯾﺎ )ﻧﻘطﺔ( أو ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪114‬‬
‫ﻣﺎﺋوﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻧﺟﺎح ) ﻋدد اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺳﻣوح‬
‫ﺑﺎرﺗﻛﺎﺑﮭﺎ أو ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز أو ظروف إﻧﺟﺎز ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.(...‬‬
‫‪.4‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب زﻣن إﺟراﺋﮫ‬
‫ﯾﺗم ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻌد ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم؛ ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻘوﯾﻣﺎ‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺎ ﻷن ﻣن ﯾﻘﺗرﺣﮫ ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻟﯾس ھو اﻟﺷﺧص اﻟذي‬
‫ﻗﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس )ﻣﺑﺎراة – اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ …(؛ ﯾﻣﻛن ﻣن‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﻗت‬
‫إﻧﺟﺎز ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ إﺛر ﻓﺗرة ﺗﻛوﯾن ﻣﻌﯾﻧﺔ )دورة – ﺳﻧﺔ‬
‫دراﺳﯾﺔ…(؛ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻹﺛﺑﺎت )ﻣﻧﺢ اﻟﺷﮭﺎدات(‪.‬‬
‫ﯾﺗم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ؛ ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻘوﯾﻣﺎ داﺧﻠﯾﺎ )ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس(؛ ﯾﮭدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗطور اﻟدراﺳﻲ ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم وﺗﺳﺟﯾل ﺗﻘدﻣﮫ أو ﺗﺄﺧره وﻛدا‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﺻﻌوﺑﺎﺗﮫ وﺗﻌﺛراﺗﮫ؛ ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ذﻟك أﻧﮫ ﯾﺧﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫أﺟل ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺛﻐرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أھداف )أھﻣﯾﺔ ( اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ وﺟودة اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣدى اﻛﺗﺳﺎﺑﮭم ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﺗﺧﺎذ اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﺿرورﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺳﻧﺎد اﻟﺷواھد اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺧﺑﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ وآﺑﺎﺋﮭم ﺣول ﺗطورھم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ أن ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ وﺿﻊ وإﻧﺷﺎء ورﻗﺔ اﻟﺗﺣرﯾر اﻟوھﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺣوﻟﮭﺎ ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺿﻣﯾﻧﮭﺎ اﻷﺧطﺎء اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﯾﻣﻛن ﻣن اﻟوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‪ ،‬وﺗﮭدف اﻟﻧظرة اﻟﻧﻘدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﻣﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم إزاء إﻧﺟﺎزاﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻠﺑﺣث ﻋن وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ؛ ﯾﻌﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ‪ ،‬وھذا اﻟﻣﻔﮭوم اﻷﺧﯾر‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻛﺄﺳﻠوب ﺗﻘوﯾم ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ‬
‫إﺑﺎن ﻓﺗرات اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ )ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟدرس‪ ،(...‬ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ﺑﻠورة اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﯾﺗﺎﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ :‬إذ ﻛﻠﻣﺎ ﻋﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ إﻧﺟﺎزاﺗﮫ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻓﻌﻠﮫ وﻧﻔﺳﮫ‬
‫وﻣراﻗﺑﺗﮭﺎ وﯾﻘﯾم ذاﺗﮫ وﯾﻌدل أﻓﻌﺎﻟﮫ ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻘﻰ وﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﻣﮫ وأداﺋﮫ‪،‬‬
‫وﯾﺣﺻل اﻟﺗﻘوﯾم ﺑواﺳطﺔ أﺳﺎﻟﯾب أو أﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻛﻣﻘﺎرﻧﺔ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ أداءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻵﺧرﯾن أو اﻟﺗﺑﺎدل ﻣﻌﮭم أو اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ إﻧﺟﺎز ذي ﻣﺳﺗوى ﺟﯾد؛ ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﯾﺧطط اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ وﯾدرﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﮫ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗوﻗﻌﯾﺔ )اﻟﺗﻧﺑﺋﯾﺔ( ‪ :‬ﺗرﺗﺑط ﺑﺗوﻗﻊ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻣوﺿوع ﺟدﯾد‪.‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑذﻟك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭﺗم ﺑﺗﺣدﯾد ﻋراﻗﯾل اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وﺗﺷﺧﯾص اﻟ ُ‬
‫‪115‬‬
‫‪ -‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺷﺧﯾص اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑذﻟك ﺧﻼل‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣُﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ آﻧﯾﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭدف ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )أھداف( ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻗﺻد اﻗﺗراح‬ ‫‪-‬‬
‫أﻧﺷطﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ واﺳﺗدراﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ )اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن –‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم – ﺣواﻓزھم – ﺗﺟﺎرﺑﮭم ‪ ( ... -‬ﻣن أﺟل اﻗﺗراح أﻧﻣﺎط ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫)ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم واﻟوﺳط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت ‪.(...‬‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷھداف واﺧﺗﯾﺎرھﺎ واﻧﺗﻘﺎء اﻟطراﺋق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )أھداف( ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ أو أﺛﻧﺎء إﻧﺟﺎز دروس أو وﺣدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﯾﻧﮭﺎ ﻋوض ﺗرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾواﺻﻠون ﺗﻌﻠﻣﮭم وھﻲ ﺗﺗراﻛم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﮫ ﺑﻣراﺟﻌﺔ وﺳﺎﺋل وطرق ﺗدرﯾﺳﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل و اﻟﻌﻼج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن طرق ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎره ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )أھداف( ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻠﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﻘط ﻣن أﺟل ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم )اﻧﺗﻘﺎل – ﺗوﺟﯾﮫ – ﻣﻧﺢ ﺷﮭﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫– ﺗﻛرار ‪.(...‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣردود اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺷﮭﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘق اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺣل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺳﻧﺎد اﻟﺷواھد اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺷﻛل ﻗﻧﺎة اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷوﻟﯾﺎء واﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أﺳﺎﻟﯾب وأدوات اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻣوﺿوع‬ ‫وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬أﺳﺋﻠﺔ ﺷﻔوﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬ ‫ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‬
‫‪ -‬إﺧﺗﺑﺎرات ﻋن طرﯾق‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫)ﻗﺑﻠﻲ(‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺣول ﻣﺎ ﻧرﯾد‬
‫ﺗﺷﺧﯾﺻﮫ‪...‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ‪ -‬ﺗﻣﺎرﯾن ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ )ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ(‬ ‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬
‫طور اﻟﺑﻧﺎء ‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻔﺎﺣﺻﺔ‬ ‫واﻟﻌﻼج‬ ‫)ﺗدرﯾﺟﻲ(‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺣطﺔ ﻣن ﻣﺣطﺎت ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗطﻠب ﺣﻠﮭﺎ ﺗﻌﺑﺋﺔ‬
‫ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟدروس ﺑﺷﻛل ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻟﻠﺣل‬ ‫اﻟ ُﻣﺻﺎدﻗﺔ أو‬ ‫ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫طور اﻟﺑﻧﺎء ‪ -‬أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬أﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻹﺷﮭﺎد ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫)ﺑﻌدي(‬
‫ﻣﮭﺎرﺗﯾﺔ‬ ‫إدﻣﺎج‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت إدﻣﺎج ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫ﻧﻔس ﻓﺋﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫أدت ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬ ‫ﺣل وﺿﻌﯾﺎت‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬ ‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺣل‬

‫‪ ‬ﻣﺑﺎدئ )اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻛﺑرى( اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﺗﻧوع ‪ :‬وھو ﻣطﻠب ﺿروري ﻟﻌدم ﻛﻔﺎﯾﺔ أﺳﻠوب ﺑذاﺗﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ أدواﺗﮫ ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ واﻟﺻﻼﺣﯾﺔ واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص وﻗﯾﺎس ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻘدرات واﻻﺗﺟـﺎھﺎت واﻟﻣﯾوﻻت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛﺎﻣل ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﻟﻣزج واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺑدأ اﻟﺗﻧوع واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻷﺟل ﺿﻣﺎن ﺑﻧﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻐطﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف‪.‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺻورة إﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘوﯾم ُﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‬ ‫ﺑﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ُﻣرﻛﺑﺔ ﻓﻼ ُﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ إﻻ ﺑ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺄﺧوذة ﺑﺷﻛل ُﻣﺳﺗﻘل‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻟﮭﺎ طﺎﺑﻊ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ُﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ إﻻ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ إﺟﻣﺎﻟﯾﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم أﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗم ﺗدرﯾﺳﮫ؛ وﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟ ُﻣﻼﺋﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻵﺧر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪117‬‬
 ‫ﯾﺟب أن ﺗﻧﺻب ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم ﺣول اﻟﺳﯾرورة واﻟﻣﻧﺗوج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺗﻘرارھﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻌد أن ُﯾﺣﻘﻘﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻓﻌل اﻟﺗﻌﻠم اﻷوﻟﻲ و ُﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ُﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎف ﺑﺎﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ واﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻹﻧﺻﺎف؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻣﺎن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﻧزاھﺗﮭﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ُﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗدﺑﯾره؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﮭﺎ ﺳﻠﻔﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣق طﻠب اﻟ ُﻣراﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧطﺄ أو ﺣﯾف ُﻣﺛﺑت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻘوﯾم )ﺷروط اﻟﺗﻘوﯾم ‪ -‬أھم ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺎﺟﺢ( ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ ‪ :‬ﺣﺻول اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن وﺳﯾﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟ ُﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮫ ﻓﻌﻼ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ُﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل طرﯾﻘﺔ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ‪ ،‬أي اﺳﺗﻘرار اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻧد إﻋﺎدة اﻹﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣُﺣددة ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺻدق ‪ :‬أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻧﻔﻌﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻟﯾب )أدوات( اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫إن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ُ ،‬ﻣﺗﻧوﻋﺔ و ُﻣﺗﻌددة ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎل واﻟوظﯾﻔﺔ‪ ،‬و ُﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ أﻧواع‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟ ُﺑﻧود اﻟ ُﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬وأھﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة‬
‫ﺑﻘﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ُﯾﻣﻛن أن ُﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﻷدوات اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻧﺗﺎج‪ ،‬واﻷدوات اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺳﯾرورة‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ُﯾﻣﻛن ﺣﺻر ھذه اﻷدوات وﻓق ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪ :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ُﻣﺑﺎﺷرة؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ُﻣﺗﻌدد؛‬
‫‪ ‬أﺳﺋﻠﺔ ﻣلء اﻟﻔراﻏﺎت )اﻟﺗﻛﻣﯾل(؛‬
‫‪ ‬أﺳﺋﻠﺔ اﻟ ُﻣطﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻣزاوﺟﺔ(؛‬
‫‪ ‬أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺧطﺄ واﻟﺻواب؛‬
‫‪ ‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﻟﯾﺔ )اﻹﻧﺷﺎﺋﯾﺔ(؛‬
‫‪ ‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ‪....‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ )اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ( ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑ ُﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﺎت ُﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺣﺳب‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﺗﻛون ُﻣدﻣﺟﺔ ﺧﻼل ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬أدوات ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء ﻓﻌل اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟ ُﻣﺗﺳﮭدف‪.‬‬
‫‪118‬‬
 ‫إﻧﺗﺎج واﺑﺗﻛﺎر وﺿﻌﯾﺎت ُﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﻣﺷﺎرﯾﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ُﻣﺷﻛﻠﺔ ُﻣﺻطﻧﻌﺔ ُﺗﺿﺎھﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟ ُﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﺎرﯾن وﻣﺳﺎﺋل ﺗﻘوم ﺣول وﺿﻌﯾﺎت ُﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑ ُﻣﺧﺗﻠف ُﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺗﺿﻲ ﺗﺣﻠﯾﻼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺎ وﻧﻣذﺟﺔ رﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺳﺎﺋل وﺗﻣﺎرﯾن ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ ‪ /‬ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ )ﺗﻣﺎرﯾن ُﻣﺑﺳطﺔ أو ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ُﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣن ُﻣﺗﻌدد‪ ،‬ﺻﺣﯾﺢ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧطﺄ‪ ،‬ﻣلء اﻟﻔراغ‪ ،‬اﺧﺗﯾﺎر‪.(...‬‬

‫‪ ‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟدﻋم واﻟ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬إﺟراء ﯾﺳﺗﮭدف ﺗﺟﺎوز ﺻُﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺿرورة ﺳﺑﺑﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟدﻋم واﻟ ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ :‬ھﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺳطﯾرھﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻘوﯾم وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‪.‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ُﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟ ُﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﺣدة دراﺳﯾﺔ ‪:‬‬ ‫إﺟراءات ُﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ُ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت‪،‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣوﺿوع اﻟ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت‪،‬‬‫ﺻﯾﺎﻏﺔ أﻧﺷطﺔ ﻟﻠدﻋم ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﻣوﺿوع اﻟ ُ‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز أﻧﺷطﺔ اﻟدﻋم ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف ﻣن اﻟدﻋم اﻟ ُﻣﻧﺟز‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬اﻟﺛواﺑت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫ُﯾﻌﺗﺑر اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ أداة ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗطوﯾر وﺗدﻗﯾق أدوات وﻣﺳﺎطر إﻋداد ﻣواﺿﯾﻊ‬
‫ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة واﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﻣوﺣد اﻟﺟﮭوي أو اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﺗﺟﺎه وﺿﻊ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫وﯾﺳﻌﻰ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ إﻟﻰ وﺿﻊ اﻷﺳس اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫وﯾﺗم ﺑﻧﺎؤه اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل دﻗﯾق ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺗﮫ أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫ﺑﮭدف إﯾﺟﺎد ﺗطﺎﺑق ﺑﯾن ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻷداة اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺻب‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﯾﺷﻛل وﺛﯾﻘﺔ ﯾﺗم اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﻛﻠﻔﯾن ﺑﺈﻋداد ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﺟﮭوي‬
‫أو اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد أو ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﻣﺎرﯾن وأﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬
‫ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫‪ ‬اﻟ ُﻣراﻗﺑﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻣرة‬

‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف ‪ :‬إﺟراء ُﯾﻣ ّﻛن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷدوات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟ ُﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪ :‬ﺗﺷﻣل اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻛﻼ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ اﻟﻣﻧﺟزة ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ‪ :‬ﺗﺷﻣل ھذه اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻛل ﻣﺎ ﯾﻧﺟزه اﻟﺗﻠﻣﯾذ داﺧل اﻟﻔﺻل‬
‫وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﺧﻼل دورة دراﺳﯾﺔ ﻣن ﻓروض ﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎوﻻت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وإﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻓورﯾﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ أو ﺷﻔﮭﯾﺔ ذات طﺎﺑﻊ ﻧظري أو ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻻ ﺗﺗﻌدى ﻣدة‬
‫إﻧﺟﺎزھﺎ ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬وإﻧﺟﺎز ﺑﺣوث وﻋروض‬
‫وﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮوض اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺤﺮوﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗطرق اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺎت اﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻣﺎرﯾن ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻣل ھذه اﻟﻔروض ﺗﻣﺎرﯾن ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻣﺎرﯾن ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻣﺎرﯾن ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺎرﯾن ﺣول اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ) ﺗﻌرف اﻟﻣﻌدات ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗراﻛﯾب‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺻف اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺟرﺑﺔ ‪...‬إﻟﺦ( اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﺎﺗﻲ ﺑوﺣدة اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﮭل ﺑﺗﻘدﯾم ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺑوﯾﺑﮫ إﻟﻰ أﺟزاء ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﮭﺎ دﻓﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻛون اﻟﻔرض اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﻣﺣروس ﻣن ﺛﻼﺛﺔ )‪ (3‬أو أرﺑﻌﺔ )‪ (4‬ﺗﻣﺎرﯾن ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ﻣرﻓﻘﺔ ﺑﺳﻠم‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺧﺻص ﻟﻠﻛﯾﻣﯾﺎء ﺳﺑﻊ )‪ (7‬ﻧﻘط ﻣن اﻟﻧﻘطﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻔرض واﻟﻣﺣددة ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ ﻣن‬
‫‪ 0‬إﻟﻰ ‪ ،20‬وﯾراﻋﻰ ﻓﻲ ﺳﻠم اﻟﺗﻧﻘﯾط ﺗوزﯾﻊ اﻟﻧﻘط ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣﺳب أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻣﻊ إدراﺟﮭﺎ ﺿﻣن‬
‫ﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻔرض اﻟﻣﺣروس؛‬
‫‪ -‬ﯾﺟب إﻧﺟﺎز اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ ﺧﺎرج ﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧﺟز أﻧﺷطﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة وﻓق اﻟﺟداول اﻵﺗﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻌدد اﻟﻔروض وﻣدد وﻓﺗرات‬
‫إﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬وﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔرض اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﻣﺣروس ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل‬
‫ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﻔﺮوض اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺤﺮوﺳﺔ ‪ :‬ﺗﺣدد اﻟﺿواﺑط اﻟﻣؤطرة ﻟﻠﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف‪ ،‬اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ‬
‫اﻟﻣوﺣد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻔروض؛‬
‫‪120‬‬
 ‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ واﻟﺷﻌﺑﺔ واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وإطﻼع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أوراق اﻟﺗﺣرﯾر داﺧل‬ ‫‪-‬‬
‫أﺟل ﻻ ﯾﺗﻌدى أﺳﺑوﻋﯾن ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ إﺟراء اﻟﻔرض؛‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻧﺟز ﻓﻲ دﻓﺎﺗرھم؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗدوﯾن ﻣواﺿﯾﻊ ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻣرﻓﻘﺔ ﺑﻌﻧﺎﺻر اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺳﻠم اﻟﺗﻧﻘﯾط وﺗوارﯾﺦ إﺟراء‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻔروض وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﻓﻲ دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص؛‬
‫ﻣواﻓﺎة إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑورﻗﺔ ﺗﻧﻘﯾط ﺗﺿم اﻟﻧﻘط اﻟﻣﺳﺗﺣﻘﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺄوراق اﻟﺗﺣرﯾر ﻣﺻﺣﺣﺔ ﻟوﺿﻌﮭﺎ رھن إﺷﺎرة اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد وﺿﻌﯾﺎت ﺷﺑﯾﮭﺔ ﺑوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ووﺿﻌﯾﺎت ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﯾﺢ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء وﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻣﻊ اﺣﺗرام ﻧﺳب اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ‪.‬‬
‫ﺣﺳﺎب اﻟﻣﻌدل اﻟدوري ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪ :‬ﯾﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﻌدل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻣﺎدة ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛل دورة ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻧﺳﺑﺔ ‪ 75%‬ﻟﻠﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ‪ ،‬و ﻧﺳﺑﺔ ‪ 25%‬ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدﻣﺟﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد‬

‫‪ .1‬ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ وﺗﻧظﯾﻣﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺷﻣل اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘرر‬
‫اﻟﺳﻧوي ﻟﻠﻣﺎدة ﺑﺄﻛﻣﻠﮫ وﯾﺟرى ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت‪ ،‬ﺑﺟﻣﯾﻊ ﻣﺳﺎﻟﻛﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻛون ﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻣن ﺗﻣﺎرﯾن ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿواﺑطﮫ وﻣواﺻﻔﺎﺗﮫ ‪ :‬ﺗﺣدد اﻟﺿواﺑط اﻟﻣؤطرة ﻟﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ‬
‫اﻟﻣوﺣد ﻟﻠﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن؛‬
‫‪ -‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ واﻟﺷﻌﺑﺔ واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز؛‬
‫‪ -‬إﻋداد ﺗﻣﺎرﯾن ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑوﺣدة اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾُﺳﺗﮭل ﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺗﻘدﯾم ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺑوﯾب ﻛل ﺗﻣرﯾن إﻟﻰ أﺟزاء ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض ﺗﺗﺿﻣن أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺗطرق اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺧﻼل ﺣﺻص اﻟدروس‪ ،‬وﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد وﺿﻌﯾﺎت ﺷﺑﯾﮭﺔ ﺑوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ووﺿﻌﯾﺎت ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟواردة ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺗﺑﻊ و اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ‪ :‬إن ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺗﺑﻊ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻧﺟﺎزه واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‪ ،‬إﻗﻠﯾﻣﯾﺎ وﺟﮭوﯾﺎ‬
‫وﻣرﻛزﯾﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻟﻠﻘﺎءات إﻗﻠﯾﻣﯾﺔ وﺟﮭوﯾﺔ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬ﻟﺗﻘوﯾم ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬
‫ودراﺳﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ؛‬
‫‪121‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺟﮭوﯾﺎ ورﻓﻊ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺳﻘﯾﺎت اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋﻘد ﻟﻘﺎءات ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻣرﻛزي ﻟﺗﻘوﯾم ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺣدة‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗطوﯾرھﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواد اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻟﻠﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪ :‬ﻣﺎدة‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫‪ .1‬اﻷھداف ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺣدد اﻷھداف ﻣن ھذا اﻹﺟراء اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﺗوﺣﯾد اﻟرؤﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻠﺟن اﻟﻣﻛﻠﻔﺔ ﺑوﺿﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﻣوﺣد ﺣول ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﮭدﻓﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎن ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗﻌدد اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ؛‬
‫اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ﻋﺑر اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺗﻐطﯾﺗﮭﺎ وﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺗﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟرﺳﻣﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ اﺗﺟﺎه اﻟﺗﺻرﯾف اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻣﺑدإ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص؛‬
‫ﺗوﺣﯾد اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن واﻟﻣﻌﻧﯾﯾن‪ ،‬ﻟﺟﻌل اﻻﻣﺗﺣﺎن ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻌﺎﻗدي ﺑﯾن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﻣن ﻣدرﺳﺎت وﻣدرﺳﯾن وﺗﻠﻣﯾذات وﺗﻼﻣﯾذ و ﻟﺟن إﻋداد اﻟﻣواﺿﯾﻊ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﯾﺎر وطﻧﻲ ﻟﺗﻘوﯾم ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﻓﯾر ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻣﺎن ﺗﺣﻛم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣوارد واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻨﯿﺔ اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺗﻧد وﺿﻊ اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدﯾد اﻟدﻗﯾق‬
‫واﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫ﺿﺑط اﻟﻣوارد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﺳﻠك اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣﺻر درﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ داﺧل اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻘدرات اﻟﻣﺳطرة ﻟﮭذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﻌرﯾﻔﺎ إﺟراﺋﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد‬ ‫‪-‬‬
‫درﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري داﺧل اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻠﻣﺎدة؛‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺷروط اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .2‬ﺳﯾرورة ﺑﻧﺎء اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم إﻋداد اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1.2‬ﺑﻧﺎء ﺟدول اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﻣول ﺑﮭﺎ؛‬
‫‪122‬‬
 ‫‪ -‬إﺑراز اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ اﻟذي ﯾﺟب اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ؛‬
‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ( اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ أھﻣﯾﺔ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ وزﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪،‬‬
‫واﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎزھﺎ‪.‬‬
‫‪ .2.2‬ﺟدول اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻷھداف اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﺟدول اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﯾﺗم ‪:‬‬
‫‪ -‬رﺻد اﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺻب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﮭﺎرﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ أھﻣﯾﺔ ﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري‪.‬‬
‫‪ .3.2‬ﺟدول اﻟﺗﺧﺻﯾص )اﻟﺟدول اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ‪ :‬ﻣﺿﺎﻣﯾن ‪ /‬ﻣﮭﺎرات(‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﺟدوﻻ ﻟﻠﺗﺧﺻﯾص ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﯾﺣدد ھذا اﻟﺟدول ﻧﺳﺑﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل رﺋﯾﺳﻲ‪ ،‬وﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري ﻣﺳﺗﮭدف‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم وﯾوﺿﺢ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ ﻣﻌﺑر ﻋﻧﮫ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﺄوﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﻘط اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري وﻣﺟﺎل رﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت ﻋدة اﻟﺗﻘوﯾم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوظﯾف اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺗوظف اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫وذﻟك ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ (1‬اﻟﺗﻐطﯾﺔ ‪ :‬أن ﯾﻐطﻲ ﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن ﻛل اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺣدد ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻛل‬
‫ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ‪ :‬أن ﺗﻌﺗﻣد درﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣوارد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ وﻟﻛل ﻛﻔﺎﯾﺔ أو ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣوﺿوع اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وذﻟك ﻟﺿﻣﺎن ﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ھذا‬
‫اﻷﺧﯾر ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ‪ :‬أن ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣددات اﻟواردة ﻓﻲ اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺷروط اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ ‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫‪ -‬ھو ﻋﻠم‪ ،‬ﻣوﺿوﻋﮫ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ﻣﺣﺎوﻻت ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟ ُﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﺑﺎدئ ﺣول اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟذي ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﮫ أن ُﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟ ُﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﮫ وﺿﺑطﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر ﻗدراﺗﮫ وﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﺳﯾرورة اﻛﺗﺳﺎب ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﺑر أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ )اﻓﺗراﺿﯾﺔ(‪ ،‬أي أﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻏﯾر ظﺎھرة ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ُﯾﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ُﺣدوﺛﮭﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ اﻟ ُﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣن ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠ ُﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ‪ :‬ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠم ﻏﯾر ﻣُرﺗﺑط ﺑﺳﯾﺎق اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ )اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ(‬

‫‪ ‬ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ﺟون ﺑﯾﺎﺟﻲ ‪Jean Piaget‬‬
‫‪ ‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل )ﺣﺳب ﺑﯾﺎﺟﻲ( ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ - 0) :‬ﺳﻧﺗﯾن(‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺛﯾرات‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة اﻟﺗﻛﯾﻔﺎت اﻷوﻟﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة اﻹﺳﺗﯾﻌﺎﺑﺎت اﻟداﺋرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أو اﻟﻘﺻدﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة ﺗﻧظﯾم اﻟﺣرﻛﺎت اﻟداﺋرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة اﻟﺣرﻛﺎت اﻟداﺋرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﻓﺗرة اﻛﺗﺷﺎف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺟدﯾدة ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻور اﻟذھﻧﻲ‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﺣدﺳﻲ اﻟﻼﻣﻧطﻘﻲ )‪ 7 – 3‬ﺳﻧوات(‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ ‬اﻹدراك اﻟﺣدﺳﻲ اﻟﻼﻣﻧطﻘﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ )‪ 12 – 8‬ﺳﻧﺔ(‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟ ُﻣﺟردة )‪ 12‬ﺳﻧﺔ – ﻓﻣﺎ ﻓوق(‬

‫‪124‬‬
 ‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ُﯾﺑﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﯾف اﻟذات ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺗﻼؤم اﻟ ُﻣؤدﯾﯾن إﻟﻰ اﻟﺗوازن اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ﺑﯾن اﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟ ُﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺳﻠوك ﯾﺣﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﺗوظﯾﻔﮫ ﻟﺗﻣﺛﻼﺗﮫ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺣﺻول اﻟﺗوازن واﻟﺗﻛﯾف ﺑﯾن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪإ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻞ ﻧﺸﯿﻂ‪ ،‬وأن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﯾﺘﻢ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﺧﺒﺮات‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﻤﺜﻼت(‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ﻓﻘﻂ؛ ﯾُﻼﺣﻆ وﯾﻨﺘﻘﻲ‬ ‫‪‬‬
‫وﯾﺼﯿﻎ ﻓﺮﺿﯿﺎت وﯾُﺤﻠﻞ وﯾﺘﺨﺬ ﻗﺮارات وﯾُﻨﻈﻢ وﯾﺴﺘﻨﺘﺞ وﯾﺪﻣﺞ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺳﯿﺮورة ﺗﻌﻠﻤﮫ ﺗﻤﺮ ﻋﺑر ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول وﺗﻛﯾﯾف‪ ،‬أي ﺻﺮاع ذھﻨﻲ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟ ُﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ )اﻟﺘﻨﺎوب ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮازن واﻟﻼﺗﻮازن(‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة ﯾﺟب أن ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن طرﯾق ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬وﻟﯾس‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻣُﺟرد ﺗﻠﻘﯾن ﻣُﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣُﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )اﻟﺧﺑرات ‪ -‬ﺗﻣﺛﻼت( ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺗﺎج ﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذات ﻣﻊ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟواﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻹﺗﺟﺎه اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﺷﺗﻐﺎل اﻟذات اﻟﻌﺎرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﺑﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗراﻛم‪ ،‬ﺑل ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌدﯾل اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮫ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾدﺧل ﻓﻲ ﺻراع ﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﯾرﺗﻘﻲ ﺑﮫ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى آﺧر‪.‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛﻼت ھﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺧطﺄ ﻣُﻧطﻠﻘﺎ ھﺎﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دور اﻟﻣدرس ﺿﻣن ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣُﺟرد ﻣُوﺟﮫ وﻣُﯾﺳر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أﻋﺎدت ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ اﻹﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠذات اﻟ ُﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬اﻟذي ھو آﻟﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺳﯾرورات اﻟﻌُﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻼؤم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗوازن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻛﯾف‬ ‫‪‬‬
‫ﺧطﺎطﺎت اﻟﻔﻌل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛﻼت‬ ‫‪‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺳﯾرورات اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪ -‬ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ظﮭرت ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﯾد ﻓﯾﻛو ﺗﺳﻛﻲ‬
‫و ﻛﯾﻠﯾرﻣون‪ ،‬وﺗﻌد ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓرﻋﺎ ﻣن اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛوﻧﮭﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ھو ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺑﺎﻧﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺻراع اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗواﻧﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻣن ﻟﻔظﯾن‪ ،‬اﻟﺳوﺳﯾو وﺗﻌﻧﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﮭﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠم وﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌﺎرف وﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﮭﺎرات ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪‬‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺒﻨﻰ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻟﻔﺎﺋﺪﺗﮫ؛ ﻓﮭﻮ ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻧﺸﯿﻄﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﯿﺎق ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎوض واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وإﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺮى ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﻄﻮر ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ إﻻ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ إﻧﺠﺎزاﺗﮫ ﺑﺈﻧﺠﺎزات ﻏﯿﺮه‪ ،‬أي ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو‬
‫اﻷﻗﺮان واﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ظﮭرت ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﯾد ﺑروﻧر‪ ،‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن اﻟﻣﯾﻼدي‪ ،‬وﺑﻘﻲ‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾرھﺎ ﺣﺗﻰ وﻗﺗﻧﺎ اﻟراھن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻘﯾم واﻷھداف واﻟطﻣوﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‬

‫‪126‬‬
‫‪ ‬ﻗواﻧﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وطرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣل اﻟﺷﺧص‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓظﮭر ﻟذﻟك ﺻﻧﺎﻓﺎت ﻛﺻﻧﺎﻓﺔ ﺑﻠوم ) اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ -‬اﻟﻔﮭم ‪ -‬اﻟﺗطﺑﯾق ‪-‬‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب ‪ -‬اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﻘوﯾم(‪ ،‬وھﻲ ﺻﻧﺎﻓﺔ ﺗﺿﻊ ﺗدرﺟﺎ ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣل اﻟذات ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻹﻛﺗﺷﺎف‬
‫‪ ‬اﻟذﻛﺎء‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﺮ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ زاوﯾﺔ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻄﻲ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻤﺼﺎدراﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﺨﺰﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة واﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫وﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻌﺎرف(‪ ،‬ﻓﻮﻋﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ اﻛﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎطﮫ‬
‫اﻟﻤﯿﺘﺎﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪.4‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ظﮭرت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪ 1912‬ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬ ‫‪‬‬
‫أﺷﮭر روادھﺎ ‪ :‬واطﺳون ‪ -‬ﺳﻛﯾﻧر ‪ -‬ﺑﺎف ﻟوف‪.‬‬
‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻛل ﻣﺿﻣون ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻘدم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻻﺑد أن ﺗﺗوﻓر ﻓﯾﮫ ﺷروط ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﻣﯾوﻻت‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺣواﻓز‪.‬‬
‫ًھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأت ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻧﻌطﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛﻠب ﻣﺛﻼ طﻌﺎﻣﺎ وﻧرﻓﻘﮫ ﺑﺻوت ﺟرس ﻓﻲ ﻛل ﻣرة‪ ،‬ﻓﺑﻌد ﻣدة إذا أطﻠﻘﻧﺎ ﺻوت اﻟﺟرس ﺑدون‬
‫طﻌﺎم ﻓرز اﻟﻛﻠب ﻟﻌﺎﺑﺎ ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أو ﻛرد ﻓﻌل) ﻣﺑدأ اﻟﻣﻧﻌﻛس اﻟﺷرطﻲ(‪.‬‬
‫ﻗواﻧﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم ﺳﻠوك ﯾﺣﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺳﺑب ﻣﺛﯾر‪ ،‬أو ﺗﺣﻔﯾز‪ ،‬أو ﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز واﻟﻣران واﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪127‬‬
 ‫‪ .5‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﻠﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺎﻛس ﻓرﺗﯾﻣر‪ -‬ﻟﻔﺟﺎﻧﺞ ﻛوھﻠر‪ -‬ﻛورت ﻛوﻓﻛﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ظﮭرت ﻓﻲ اﻟﻌﺷرﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﺎﻧﺗﻘﺎد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻏﯾﺑت اﻟذات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟدﻗﯾق ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﻲء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣﻘق اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﻣن طرف اﻟذات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌد اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺣﺎﻓزا داﺧﻠﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾؤدي إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﺣﻘق ﺑﻘدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻧﻘل ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺷﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗواﻧﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻘﺎرب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻻﻧﻐﻼق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻻﺗﺻﺎل أواﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺷﻣول‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺟﺷطﻠت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻔﮭم واﻟﻣﻌﻧﻰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺣﺎﻓزﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .6‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1983‬ﺗوﺻل ﺟﺎردﻧر ﻟﻧظرﯾﺔ ﺟدﯾدة أطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﮭﺗم ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺑﻛل اﻟﻘدرات‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن وﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧواع اﻟذﻛﺎءات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ‪ :‬أﻛد ﺟﺎردﻧر ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﮫ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺛﻣﺎن ذﻛﺎءات وھﻲ ‪:‬‬
‫‪(1‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي‬
‫‪128‬‬
 ‫‪(2‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ‬
‫‪(3‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺑﺻري اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬
‫‪(4‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺑدﻧﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫‪(5‬اﻟذﻛﺎء اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﻧﻐﻣﻲ‬
‫‪(6‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬
‫‪(7‬اﻟذﻛﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗواﺻﻠﻲ‬
‫‪(8‬اﻟذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫‪ .1‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪:‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﻘﺗرح دراﺳﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﯾؤدي ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﺳﺗﺑﺻﺎر‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ واﻟﻣﺗﻣﺣورة‪.‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ھﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻋﻘﺑﺔ أو ﺗﻧﺎﻗض‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﯾد اﻟﻧظر ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺷﺗرط أن ﺗﻛون ھذه اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺻطﻧﻌﺔ وﻣﺣﻔزة وﻣﺷوﻗﺔ وﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑواﻗﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫إن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻧﮭﺞ ﻗدﯾم ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺷري )اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗوﻟﯾدي اﻟﺳﻘراطﻲ واﻟﻣﻧﮭﺞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ اﻷرﺳطﻲ‪ ...‬إﻟﺦ(‪.‬‬
‫وﻣن ﺑﯾن ﻣﺎ ارﺗﺑط ﺑﮫ ﻛذﻟك‪ ،‬ﻧﺟد اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑرﻣﺞ وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﺣﻛم اﻟذي ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻗواﻋد ﺟدﯾدة اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻗواﻋد ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪ ،‬وھﻲ ﻋﻣوﻣﺎ ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻣﺷﻛل‬
‫ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل ﻣن ﺑﯾن ﺣﻠول ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺎ ﯾﻣﯾز "اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ" ﻋن‬
‫"اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ"‪ ،‬ھو أن ھذه اﻷﺧﯾرة ﺗﻛون ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ وداﻟﺔ وﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻣﺎدي ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫إن ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻹﺳﺗﻧﻔﺎر واﺳﺗﺛﺎرة ﻣﮭﺎراﺗﮫ أو ﻣﻌﺎرﻓﮫ أو‬
‫ﻗدراﺗﮫ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻟرﺻد اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﻛل ‪ /‬اﻟذرﯾﻌﺔ اﻟﻣطروح ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﻛل ﻣﻌﯾن ﯾﻛون داﻓﻌﺎ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل واﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﻌﯾن؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗداول ﺣوﻟﮭﺎ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻻﻧﺗﻘﺎء ﻗرار أو أﻛﺛر؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟراءات اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ﻟﻠﻘرار اﻟﻣﺗﺧذ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺣص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻧﮭﺎﺋﻲ أو ﻣراﺟﻌﺗﮫ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻟذي ﻗد ﯾﻣﯾز إذن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋن اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺑﻧﺎھﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؟ ذﻟك ﻣﺎ ﺳﺗوﺿﺣﮫ اﻟﻔﻘرة اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺗﻧطﻠق اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن وﺿﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ذﻟك اﺳﻣﮭﺎ؛ وﺗﻌﻧﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾﻣﮭﺎ اﻟذات ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )اﻷﺳرة‪ ،‬اﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬اﻟﻘرﯾﺔ أو اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺳوق‪،‬‬
‫اﻷﺣداث‪ ،‬اﻟﻣﺣﯾط اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ .(...‬أﻣﺎ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﺗﻌﻧﻲ وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻣﺷﻛل ﯾﻧطﻠق ﻣن‬
‫وﺿﻌﯾﺔ؛ أي ﻣن ﺳﯾﺎق ﻟﮫ ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ،‬واﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أﻧواع ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس‪ ،‬واﻟﮭدف ﻣﻧﮭﺎ اﻛﺗﺳﺎب ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ أﻧﮭﺎ ‪ :‬وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻌﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻧﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﺣﻔز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﺗﺷوﯾﻘﮫ وإﺛﺎرﺗﮫ؛‬

‫‪130‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷﻛل ﻋﺎﺋﻘﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ )ﺗﻣﺛﻼت وﺻراع ﻣﻌرﻓﻲ( أﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺷﻌر أن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺣﻔزة ﻟﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز اﻟﻌﺎﺋق وﻏﯾر ﺗﻌﺟﯾزﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﺳﺗواه‪.‬‬

‫وأھم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزھﺎ ‪:‬‬

‫ﯾﻘدم اﻟﻣدرس اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻣﮭﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌطﯾﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻧﯾﻧﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻘواﻋد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﺿﻌﯾﺔ اﻹدﻣﺎج ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻧﺟز ﺑﻌد ﻓﺗرة ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗم ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫ﻣﺟزأة‪ ،‬وﺗﺳﺗﮭدف اﻟرﺑط ﺑﯾن ھذه اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وإﻋطﺎءھﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﺟدﯾدا‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﺑﻌد ﺣﺻﺔ‬
‫أو ﺑﻌد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﺻص أو اﻟدروس أو ﺑﻌد ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ إذن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﻛﯾب ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺿﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺑﻌض؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﯾل إﻟﻰ ﺻﻧف ﻣن وﺿﻌﯾﺎت ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗد ﺗﻛون ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة أو ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد؛‬
‫‪ -‬ﺗﻛون ﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺣﺻول ﺗﻌﻠم ﻣﻌﯾن وﻣدى ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾﻔﮫ ﻓﻲ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻗﺑل اﻹدﻣﺎج أو ﺑﻌده‪ ،‬أو ﺗﻘوم اﻟﮭدف‬
‫اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻺدﻣﺎج‪ ،‬أو وﺿﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ أو اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ أو اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔوارق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺳﺗدﻋﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣرﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔوارق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬
‫إن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺳﯾرورات‪ ،‬أي إﻧﮭﺎ ﺗﺳﺗﺧدم إطﺎرا ﻣرﻧﺎ ﺗﻛون اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪‬‬
‫ﺿﻣﻧﮫ واﺿﺣﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻣن اﻟﺗﻌﻠم وﻓق‬
‫ﻣﺳﺎراﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ووﻓق إﺟراءات وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﮭدف إﻟﻰ‬
‫ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺗﻛﯾﻔﺎ ﻣﻊ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺑﺎﯾﻧﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺣﯾث ‪:‬‬
‫اﻟﻔوارق اﻟذھﻧﯾﺔ ‪ :‬أي اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑدرﺟﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻔروﺿﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﻓﻲ ﺛراء‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾروراﺗﮭم اﻟذھﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳق ﺿﻣﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛﻼت ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺻور ذھﻧﯾﺔ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫اﻟﻔوارق اﻟﺳوﺳﯾو‪ -‬ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻘﯾم‪ ،‬اﻟﻣﻌﺗﻘدات‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﺳر‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟرﻣوز‪ ،‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ...‬إﻟﺦ؛‬
‫اﻟﻔوارق اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ :‬إن ﻟﻣﻌﯾش اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم وﺣﺎﻓزﯾﺗﮭم‬ ‫‪-‬‬
‫وإرادﺗﮭم واھﺗﻣﺎﻣﮭم وإﺑداﻋﮭم وﻓﺿوﻟﮭم وطﺎﻗﺗﮭم ورﻏﺑﺗﮭم وﺗوازﻧﮭم وإﯾﻘﺎﻋﺎﺗﮭم‪..‬‬
‫وﺗﺗﺳم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﺑﻛوﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﻔرﯾدﯾﺔ ﺗﻌﺗرف ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻔرد ﻟﮫ ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﮫ ﺗﻌﺎﻣل ﺧﺎص ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪131‬‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻘﺗرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺎرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗراﻋﻰ ﻓﯾﮭﺎ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وھﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑذﻟك ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﺗﺻور اﻟذي ﯾرى أن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻌﻣل ﺑﻧﻔس اﻹﯾﻘﺎع‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣدة‬
‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎرات‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻘﺗرح إﺟراءات ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﻣﺳﺎرات ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك طرﻗﺎ ووﺳﺎﺋل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻹﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر ﺗﻌﺎﻣل ﻣرن ﻣﻊ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن؛‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﺗوزﯾﻌﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل ﺑﻧﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛﻧﮭم ﻣن اﻟﻌﻣل ﺣﺳب ﻣﺳﺎرات ﻣﺗﻌددة؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﺟﻌﻠﮭم ﯾﺷﺗﻐﻠون ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻣﺎﯾزة ﺑﻐرض اﺳﺗﺛﻣﺎر أﻗﺻﻰ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻗﯾﺎدﺗﮭم ﻧﺣو اﻟﺗﻔوق‬
‫واﻟﻧﺟﺎح‪،‬‬
‫ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣرﻛز اھﺗﻣﺎم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﮭﺗم ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وإﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﮭﯾﻛل اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ‪ ،‬وذﻟك إﻣﺎ ﺣﺳب ﺗدرج ﻣﺗﺷﻌب ﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﮫ‪ ،‬أو ﺣﺳب ﺗدرج ﺧطﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻣﺎ ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾﮫ ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺗدرج اﻟﺧطﻲ ﯾﺣﺎول اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻣﺷﺗرك ﻟدﯾﮭم‬
‫وذﻟك ﺣﺳب وﺗﯾرة ﻋﻣل ﻛل واﺣد ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﯾﻧﺗﻘﻠون إﻟﻰ إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺳطر ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻔﺎرﻗﻲ؛ أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرج اﻟﻣﺗﺷﻌب ﻓﺈن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾﺷﺗﻐﻠون ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺈﻧﺟﺎز‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺷﺗرك وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﺎرﻗﻲ؛‬
‫ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص وﺗﺟﺳد اﻟﺣق ﻓﻲ اﻻﺧﺗﻼف؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﺑراز اﻟﻔوارق اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻘﻧﯾﺎﺗﮫ ووﺳﺎﺋﻠﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم )اﻋﺗﻣﺎده ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣواس أﻛﺛـر ﻣن أﺧرى‪ ،‬ﺗوظﯾﻔﮫ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت دون أﺧرى( ﺟدول ﯾﻣﯾز اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻋن‬
‫ﻏﯾرھﺎ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻓﺎرﻗﯾﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻓﺎرﻗﯾﺔ‬

‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻛﯾﯾف اﻟﺗدﺧل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﯾم ﯾﻐرق ﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﻓردﯾﺗﮫ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻗدراﺗﮫ‬
‫إﺟراء ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل )ﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎء( دون‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺄﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﺟوھر‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﻘﺗرح أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺣﻔزة ﻟﺗﻣﻛﯾن‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟدﻋم )ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺛرﯾن ﻣن‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﺗﻔوﻗﯾن وﻣﺗﻌﺛرﯾن‪ ،‬ﻣن اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ (‬
‫اﻷﻣﺛل ﻟﻘدراﺗﮭم‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣﺎﺿرة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل‪ ،‬ﻗﺑل وأﺛﻧﺎء‬
‫إﺟراء ﯾﻣﺎرس ﻓﻘط ﺑﻌد ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣن اﺧﺗﺻﺎص ﻣدرس اﻟدﻋم‬ ‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗدﺧل ﻓﻲ إطﺎر ﻣﮭﻣﺔ ﻣدرس اﻟﻔﺻل‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻧﺧرط ﺗﺎرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻔردي وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وطورا ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ روﺗﯾﻧﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺷﻛل وﺣﯾد ﻟﻠﻌﻣل‬
‫ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة ﺗﺗﻐﯾر أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑرى‪...‬‬
‫إﻟﺦ‬

‫إن ﻣظﺎھر اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ھذه اﻻﻋﺗﺑﺎرات ﻋدﯾدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ :‬ذھﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﺟداﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أھداف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪132‬‬
 ‫اﻟﺗﻘﻠﯾص ﺑﯾن ﻓوارق اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎءات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣد ﻣن ظﺎھرة اﻟﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻣﻛﯾن ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺑﻠوغ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻل إﻟﯾﮫ ﻣن اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎر ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﮭﺎ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﻣدرﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣدرس ﻣﺗﻌﻠم وﻣﺗﻌﻠم ﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﺷﻛﺎل ﻋﻣل ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﺗﻔﻌﯾل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن أھم أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻣدرس ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺷﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﯾﺗم ﻓﻲ إطﺎر ھذه اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﺳب ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﯾﺔ )ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗﻌﺛرﯾن(؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﯾﻘﺎع اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﺎزون ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌﻠم أو اﻟﻌﻛس؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘدرات وطرق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠدﻋم أو اﻹﻏﻧﺎء )ﻣراﺟﻌﺔ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠم ﻣﻧﮭﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪(...‬‬
‫ﺗﻔﺗرض ﻋدة إﺟراءات ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل واﺿﺢ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت واﻟﻣﮭﺎم واﻷھداف اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون ﻓردﯾﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑرﻣﺟﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﻣﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺟدﯾد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻻﻗﺗراح أدوات وطراﺋق ﻟﻠﺗﻔرﯾق ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﺳب اﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت‬
‫ﯾﺗم ﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺧﻼل ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣدودة ﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﺣور أو ﻣﺷروع‪ ،‬ﯾﺗم اﻗﺗراﺣﮫ إﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن )إﻋداد ﻣﻠف ﺣول‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﻌرض ﻹﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .(...‬وﺗﺗﺷﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﺧﺗﯾﺎرﯾﺎ ﺣﺳب‬
‫اھﺗﻣﺎﻣﺎت ﻛل ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺿم ﻣﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﻓﺻول ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧوادي‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﻣﺣﺗرﻓﺎت‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .3‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج ‪:‬‬
‫ﺗﺣرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد )اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ( ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾرى اﻟﺑﻌض أن اﻹدﻣﺎج ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟذات‪ ،‬ﺗﻘﺗرن ب " اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ"‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺟﻌـل ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﺷﻐﯾﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻧﺎﺳق ﺗﺑﻌﺎ ﻟﮭدف ﻣﺣدد‪.‬‬
‫وﻋﻣوﻣﺎ ﻓﺎﻹدﻣﺎج ﺗﻧظﯾم ﯾﺳﺗﮭدف ﺗﺟﺎوز اﻟﻘطﺎﺋﻊ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺧﺗﻠف ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭـﺎج‪،‬‬
‫وذﻟـك ﺑﺈﺣداث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة أﺛﺑﺗت أن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‬
‫ﻣﻌرﺿﺔ ﻟﻠﻧﺳﯾﺎن ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﻌد ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة ﻣن اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬إذا ﻟم ﺗدﻋم ﺑﺈدﻣﺎﺟﮭﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﻌد‬
‫ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺷﻐﯾل ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟـذاﻛرة )ﻗﺻـﯾرة وﺑﻌﯾـدة اﻟﻣدى(‪.‬‬
‫واﻹدﻣﺎج أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗروم ﺗﺻرﯾف ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﻓراد ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى؛‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻔرد ﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت وﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮫ اﻟداﺧﻠﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إدﻣﺎج ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻌﻠﻣﺎت وﺣدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻣﻧظور ﺷﺎﻣل‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻧﺳﺟﺎم ﺗﺎم ﻟﻠﻣﻌﺎرف وھذه‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت داﺋﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء وإﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣن ھذا اﻟﻣﻧظور ﯾﺻﺑﺢ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺑدوره ﻣوردا ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة؛‬
‫اﻹدﻣﺎج ﻛوﺿﻌﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗرﻓﻊ اﻟﺣواﺟز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھذه‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﺣظﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﻔرﯾد وأﻛﺛر ﻣن ذﻟك‪ ،‬أن ﻛل ﻣﻛون ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﯾدﻣﺞ ﺑذاﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺛﻼ‪ :‬إدﻣﺎج اﻷﻓراد )اﻷﻗران‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،(...‬إدﻣﺎج اﻟﻣواﺿﯾﻊ )اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺻﺣﺔ‪،(...‬‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ )ﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﺗﻔﺎﻋل ﻋدد ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬ﺗدرﯾس ﺛﻧﺎﺋﻲ أو ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺎت واﻟﻣدرﺳﯾن‪ ...‬إﻟﺦ(‪ ،‬إدﻣﺎج اﻟوﺳط واﺳﺗﻐﻼل ﻣوارد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ...‬إﻟﺦ؛‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣﮭﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗوﺧﻰ ﺗﺻرﯾف ﻣﮭﺎرﺗﯾن أو أﻛﺛر ﺗﻧﺗﻣﯾﺎن إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ أو إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﮫ؛‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣواد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺻرﯾف ﻣﺣﺗوﯾﯾن ﻣﺗداﺧﻠﯾن أو أﻛﺛر ﯾﻧﺗﻣﯾﺎن إﻟﻰ اﻟﻣﺎدة ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫إﻟﻰ ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد ﺣل ﻣﺷﻛل ﻣﻌﯾن أو دراﺳﺔ ﻣﺣور ﻣﻌﯾن ﻟﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرة ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪:‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد ھﻲ ﺗﻧظﯾم ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻐﺎﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫‪‬‬
‫أھداف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻧدرج ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﺎﻗد ﻓﻲ إطﺎر ﺗﯾﺎر "اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻹرادة " اﻟذي ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﺑدأﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن إﻛراه أي ﻓرد ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز ﻋﻣل ﺑدون رﻏﺑﺗﮫ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻟﺗزام ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺷروﻋﯾﺔ واﻟﻘوة ﻟﻠﻘواﻧﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣﺳب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﺈن اﻟﺗﻌﺎﻗد ھو ﺗﻧظﯾم ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﺗﻔﺎق ﻣﺗﻔﺎوض ﺑﺷﺄﻧﮫ ﺑﯾن‬
‫ﺷرﻛﺎء )اﻟﻣـدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣون(‪ ،‬ﯾﺗﺑﺎدﻟون اﻻﻋﺗراف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻗﺻد ﺗﺣﻘﯾق ھدف ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﻣﻌرﻓﯾﺎ أو ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ أو ﺳﻠوﻛﯾﺎ‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫وﺗﺳﺗﻧد ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﻔرض ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟذھﻧﯾﺎت واﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وھﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺑدأ ﺣرﯾﺔ اﻻﻗﺗراح واﻟﺗﻘﺑل واﻟرﻓض‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣدرس؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻗﺗراح ﺗﻌﺎﻗد ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ھدف ﻣﻌرﻓﻲ أو ﻣﻧﮭﺟﻲ أو ﺳﻠوﻛﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺷﺎرة اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﺣرﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﻣن دوﻧﮭﺎ ﻟن ﯾﻛون ﻟﻠﺗﻌﺎﻗد ﻣﻌﻧﻰ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن رأﯾﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻌﺎﻗد‪ ،‬أي اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻗد؛‬
‫‪ -‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻌﺎﻗد؛‬
‫‪ -‬ﻧوع اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﺟﺳد اﻟﺗﻌﺎﻗد ﻣﺛل ‪ :‬ﻧص ﻣﻛﺗوب‪ ،‬ﻣﻠف‪ ،‬ﺗوﻟﯾف‪ ،‬ﺗرﻛﯾب‪ ،‬إﻧﺟﺎز‪ ...‬إﻟﺦ؛‬
‫‪ -‬ﻧوع اﻟﻣﺳﺎﻋدات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻗﺑل اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬أو اﻟزﻣﻼء‪ ،‬أو اﻷﻣﮭﺎت واﻵﺑﺎء؛‪...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﺎﻗد ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻋﺗراف ﺑﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﮫ‪ ،‬وأن ﻋﻣﻠﮫ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣﺳﺎره اﻟدراﺳﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن طرف اﻟﻣدرس أو ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم أو ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﮫ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﻗف اﻟﻣﺷروع أو ﻋدم ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻷھداﻓﮫ‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻻﻧﺧراط اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻓﻲ إﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪:‬‬
‫وﯾﮭم ﺷﻌور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻧﺧراطﮫ اﻟداﺋم طﯾﻠﺔ ﻣدة اﻟﺗﻌﺎﻗد‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻌﺎﻗد ﯾﻣﻧﺣﮫ ﻓرﺻﺔ ﻟﺗﺟرﯾب اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ‬
‫ﺑﺗﺣﻣﻠﮫ ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺑدي اﻟﻣدرس ﻧﻔس اﻻﻟﺗزام واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾوﻗﻌﮭﺎ‪) .‬اﻧظر اﻟﻧﻣوذﺟﯾن أﺳﻔﻠﮫ ﻣﺛﻼ‪(.‬‬
‫ث‪ .‬ﻧﻣﺎذج ﻟﺗﻌﺎﻗدات ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎﻗد ﺣول ﻗواﻋد اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺎﻗد ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪ .5‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﺷروع ﻛﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﮫ‬ ‫‪‬‬
‫وإرﺷﺎد اﻟﻣدرس‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷروع ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ھو ھدف ﻧرﯾد ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‪ ،‬ﻓﮭو إذن ﺗﻔﻛﯾر ﻗﺻدي ﻣوﺿوﻋﮫ ﻓﻌل أو ﻧﺷﺎط‪ ،‬ﻟﮫ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﺎل زﻣﻧﻲ ﯾﺗﺣﻘـق ﻓﯾﮫ ھو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ھو أﻧﺷطﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻣن أﻧواع اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ‪ :‬اﻟﻣﺷروع اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺷروع اﻟﻘﺳم‪ ،‬ﻣﺷروع‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪ /‬اﻟﻔرق‪ ،‬اﻟﻣﺷروع اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫وﯾﻧﺑﻧﻲ اﻟﻣﺷروع ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ أو اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﻓق أوﻟوﯾﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷھداف؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻻﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗدﺧﻠون واﻟﺷرﻛﺎء؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﮭﺎم واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪135‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣدى اﻟزﻣﻧﻲ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﻣﺷروع؛‬
‫‪ -‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل وﺗدﻗﯾق اﻟﻣﺷروع‪.‬‬
‫واﻟﻣﺷروع اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺣﯾﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق إﻧﺟﺎزات ﻣﻧﺣﺻرة ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﺑل ھو ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﺷﺎﻣل ﯾﻧﻣﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻧطﻠق ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ )اﻟﺧطﺄ ﺣق إﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺧطﺄ ﻟﮫ ﻗﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻻ ﻋﻘﺎب ﻣﻊ اﻟﺧطﺄ ( ﻟذﻟك ﻛﺎن ﻻ ﺑد ﻣن اﺳﺗﻐﻼل أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم واﻟﻌﻣل ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﻛز ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎرا ﻟﺧطﺄ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﻟﯾس ﻣﻌطﻰ ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻗﺻﺎؤه‪ ،‬ﺑل ﯾﺷﻛل ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣق اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ‪ ،‬ﻷن ھذا اﻷﺧﯾر ﯾﻌﺗﺑر ﺷﯾﺋﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ وﻣﻘﺑوﻻ‪.‬‬
‫‪ ‬ھﻲ ﺗﺻور ﻣﻣﻧﮭﺞ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺈ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم؛ ﻓﮭو‬
‫إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠـﯾم‪ ،‬ﻷن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗﻌد وﺗﻧظم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺳﺎر اﻟذي ﯾﻘطﻌﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣن ﺧـﻼل ﺑﺣﺛـﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺧﻠل ھذا اﻟﺑﺣث ﻣن أﺧطﺎء‪ ،‬وھو‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧطﺄ أﻣرا طﺑﯾﻌﯾﺎ وإﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﯾﺗرﺟم ﺳﻌﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺗﺟﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺈ‪ ،‬ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم ﺑواﺳطﺗﮭﺎ‬
‫اﻟـذات ﺗﺟرﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾﺗم ﻓﮭﻣﮫ ﯾﻛون ﻣﺟدﯾﺎ وﻣﺻدرا ﻟﻼرﺗﻘﺎء‪ ،‬وﻓﮭم اﻟﺧطﺈ ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺻدره وﺗﺣﻠﯾﻠﮫ ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺿﻣن اﺳﺗﻐﻼﻟﮫ ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻓﮭو ﻟﯾس ﺷﯾﺋﺎ ﻣذﻣوﻣﺎ ﺑل إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ وﻣﻔﯾدا ‪ :‬إﻧﮫ ﻣرﺣﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟﮭذا ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫أﻻ ﻧﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺷﻌر ﺑﺄي ذﻧب وھو ﯾﺧطﺊ؛ ﻓﮭذا ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺳﮭل ذﻛره ﻷﺧطﺎﺋﮫ وﻛﺷﻔﮭﺎ ﺑدل‬
‫إﺧﻔﺎﺋﮭﺎ وﻟﺟوﺋﮫ إﻟﻰ اﻟﻐش‪.‬‬
‫إن اﻟﺧطﺄ ﺟزء ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓرﺻﺔ ﻟﻔﺣص ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻣن اﺧﺗﻼﻻت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺄﺳس ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺑﻌد اﻻﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ھو ﺑﻌد ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ؛ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أن‬
‫ﯾﻌﯾدوا ارﺗﻛﺎب اﻷﺧطﺎء ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑﺗﮭﺎ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ﺗطورھﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪ .5‬اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻲ راﻛﻣﺗﮭﺎ اﻟذات)ذات اﻟﻣﺗﻌﻠم ( ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻛون ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ .6‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺧطﺎء اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻋدم ﻣﻼءﻣﺔ اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﻛﺗﺷﺎف أﺧطﺎﺋﮭم‬
‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﺗﺄﺧذ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﺳﯾرورة ﺗﻌﻠﻣﮭم ﻋدة أﻧواع‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس ذا أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر رؤﯾﺗﮫ ﻟﻠﺧطﺈ وﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻋداد ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟداﻋﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ھذه اﻷﻧواع ‪:‬‬
‫‪ .4‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬وھﻲ ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻛون ﻣن اﻟﻧوع ﻧﻔﺳﮫ أو ﻣن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺧذ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻛرار‪ ،‬وﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑوﺟـود ﻋواﺋق‪ ،‬أو ﺑﻌدم اﻣﺗﻼك ﻗدرات وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وھذا اﻟﻧوع ھو اﻟذي ﯾﺟب أن‬
‫ﻧرﻛز ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدﻋم؛‬
‫اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺗرﺗﻛب ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑﺳﺑب ﺳﮭو أو ﻋدم اﻧﺗﺑﺎه أو ﻋدم ﺗذﻛر‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪ :‬وھﻲ ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻧﻌزل ‪:‬‬
‫ھو اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾرﺗﻛب ﺑﺷﻛل اﻧﻔرادي‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑﻌد ﺧﺿوﻋﮭم ﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺣدة واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺑﯾن أن ﻛل واﺣد ﻣﻧﮭم ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺧطﺎء ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻠدﻋم اﻟﻔردي ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﺑر أو اﻟدال ‪:‬‬
‫ھذا اﻟﻧوع ﯾﻣس ﻓﺋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت أو ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ،‬وﯾﺣﯾل ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫وﯾؤﺷر إﻟـﻰ ﺧﻠـل ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻹﺟراءات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﮭﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗرﺗﻛب ھذه اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﺑﺳﺑب ﺳوء ﻓﮭم ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب إﻧﺟﺎزه‪ ،‬وھذا ﯾﺣﯾل أﯾﺿﺎ إﻟﻰ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ‪‬‬

‫ُﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﻼﻻت ﻣزﻣﻧﺔ وﻣن ﺗوﺗرات ﺷدﯾدة وﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺣت‬ ‫♦‬
‫رﻣزا ﻟﻺﺣﺑﺎط واﻟﯾﺄس وﺗﻔرﯾﺦ أﻋداد ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻌﺎطﻠﯾن ‪.‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺻﻠب اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ ﻟﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﺣظﻰ ﺑﻛوﻧﮭﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺻدارة اﻷوﻟوﯾﺎت‬ ‫♦‬
‫واﻹﻧﺷﻐﺎﻻت اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ راﻓﻌﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ‪.‬‬ ‫♦‬
‫ﺗﻠﻌب اﻟﻣدرﺳﺔ دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﯾدة وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗﻛوﯾن اﻟﻣواطﻧﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫♦‬
‫أھداف اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ وﺿﻣﺎن اﻟﺣق ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘﯾم‪.‬‬
‫ﯾﮭدف اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣطﻠب وطﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز أزﻣﺔ اﻟﻧظﺎم‬ ‫♦‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﺷرﯾﺔ اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ورﺳم ﻣﻌﺎﻟم إﺻﻼح ﺷﺎﻣل ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﺷرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾروم ﺗﺟدﯾد اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻠوم أن اﻟﻣﯾﺛﺎق ھو اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﻠورت ﺳﻧﺔ ‪ 1999‬ﺑﻔﺿل إﺟﻣﺎع ﻣﺧﺗﻠف اﻷطراف اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻐرﺑﻲ إﻟﻰ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬ ‫♦‬
‫ﺗؤھﻠﮭم ﻟﻼﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺗزوﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣن اﻟﻣؤھﻠﯾن واﻟﻣواطﻧﯾن اﻟﻘـﺎدرﯾن ﻋﻠـﻰ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﻠوطن؛ وذﻟك‬
‫ﺑﺎﻻرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺣـب اﻟـوطن وﻗﯾم ﺣﻘوق‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺎﻟﺣوار واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟـذوق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺛﻘـﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻘد وإﻋﻣﺎل اﻟﻌﻘل‪ ،‬وﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﻌﻣـل واﻟﻣﺛـﺎﺑرة واﻟﻣﺑـﺎدرة واﻻﺑﺗﻛـﺎر واﻻﺟﺗﮭﺎد واﻟﺗﻧﺎﻓس اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟزﻣن واﻟوﻗت‬
‫واﺣﺗرام اﻟﺑﯾﺋﺔ‪...‬‬
‫ﺗﻘﺗﺿﻲ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أن ﺗﺗﻐﯾر وظﺎﺋف اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﺗﻠﻣذة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫♦‬
‫وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﺧزﯾن واﻟﺷﺣن واﻹﻟﻘﺎء واﻟﻌرض واﻻﺳﺗظﮭﺎر‪ ،‬إﻟﻰ ﻣدرﺳﺔ اﻟﺑﻧﺎء واﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻧﺷﯾط‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟذات واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻘرﯾب واﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬واﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن ذﻟك ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ذات ﻧﻔﻌﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻧﻔﻌﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻟرھﺎن ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﻐﯾر وظﺎﺋف اﻟﻣدرس ووظﺎﺋف اﻟﻣﺗﻌﻠم؛ ﻓﺎﻟﻣدرس ﻣطﺎﻟب‬
‫ﺑﺗﻧوﯾﻊ ﻣوارده اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﯾطﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻠﺑﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي إﻟﻰ ﻣﻧطق اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫إن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺗﺟددة ﺗﺳﺗﺣﺿر ﻣﺣﯾطﮭﺎ ﺑﻛﺛﺎﻓﺗﮫ وﻧوﻋﯾﺗﮫ وﻋﻼﺋﻘﮫ‪ ،‬وھﻲ ﺑذﻟك ﺗﻌطﻲ ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﺣﯾث ﺑﻧﺎء وﺗﻛﯾﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺎت وﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ…‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺗطﻠب إﺷراك‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأﺳرھم وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫وھﻛذا ﺳﺗﻛون اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺣﻛم اﻧﻔﺗﺎﺣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﻣﺟﺑرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ وﻓﺿﺎءات اﻟـﺗﻌﻠم؛‬
‫ﺳـواء ﺑﺎﻟزﯾـﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻟرﺣﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛ أو ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺷرﻛﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﯾـﺔ‪ ،...‬أو ﺑﺗﺟرﯾب ﻣﻌدات دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ أو ﺣواﻣل ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺎت أو ﻣﻘﺎوﻻت ﻣﺣﻠﯾﺔ أو وطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن أن ﯾﻧﮭض ﺑوظﺎﺋﻔﮫ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺟﺎه اﻷﻓراد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وذﻟك ‪:‬‬ ‫♦‬
‫ﺑﻣﻧﺢ اﻷﻓراد ﻓرﺻﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮭم ﻟﻼﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻓرﺻﺔ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ اﺳﺗوﻓوا اﻟﺷروط واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬وﻓـرﺻﺔ إظﮭﺎر اﻟﻧﺑوغ ﻛﻠﻣﺎ‬
‫أھﻠﺗﮭم ﻗدراﺗﮭم واﺟﺗﮭﺎداﺗﮭم؛‬
‫ﺑﺗزوﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣن اﻟﻣؤھﻠﯾن واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻟﺻﺎﻟﺣﯾن ﻟﻺﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗواﺻل ﻟوطﻧﮭم‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺗظر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي أن ﯾزوده ﺑﺻﻔوة ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء وأطر‬
‫اﻟﺗدﺑﯾر‪ ،‬ذات اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ رﯾﺎدة ﻧﮭﺿﺔ اﻟﺑﻼد ﻋﺑر ﻣدارج اﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻹﺿطﻼع ﺑﻣﮭﻣﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻹﻧدﻣﺎج اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻋﺑر ﺟﻌل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻌدا‬ ‫♦‬
‫ﻋﺿوﯾﺎ ﻣن أﺑﻌﺎد وظﺎﺋﻔﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻋل ﻧﺣو ﯾﺗﺿﻣن ﻧﻘل اﻟﺗراث اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺣﺿﺎري واﻟروﺣﻲ‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬وﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺗﻌددﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻹﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻐﯾر‪ ،‬وﺿﻣﺎن وﻟوج ﺳﻠس وﻣﻧﺻف‬
‫ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗراﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﺗﺟﺎه ﺗﺣوﯾل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﻣﺟرد ﻓﺿﺎء ﻹﺳﺗﮭﻼك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺧﺗﺑر ﻟﻺﺳﮭﺎم ﻓﻲ إﻧﺗﺎﺟﮭﺎ وﻧﺷرھﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻧطﻠق إﺻﻼح ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻣن ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬واﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷﺧص‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﻠب‬ ‫♦‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻔﻌل ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وظﺎﺋف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺧﻣس ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺛﻘﯾف‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗـﻛوﯾن واﻟﺗﺄطﯾر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺑﺣث واﻹﺑﺗﻛﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺄھﯾل وﺗﯾﺳﯾر اﻹﻧدﻣﺎج اﻹﻗﺗﺻﺎدي واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم ﻓﻲ ﺑُﻌدﯾﮭﺎ اﻟوطﻧﻲ واﻟﻛوﻧﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﻼث أﺳس ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﺟودة ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﻧﺻﺎف وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‬ ‫‪‬‬
‫اﻹرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت وأطوار ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻹﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺟﺎﻣﻌﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻷطر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‬ ‫‪‬‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺗﯾق‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺟوھر ﻋﻣل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وأﺳﺎس اﺿطﻼﻋﮭﺎ ﺑوظﺎﺋﻔﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫♦‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺛﻘﯾف‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث واﻟﺗﺄھﯾل‪ ،‬وھو ﺑذﻟك‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﻣرﺟﻊ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﺧﯾﺎرات‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﻛﺑرى‪ ،‬وﯾﺣﻘق اﻧﻔﺗﺎﺣﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﺻر‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺷﻛل اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣن ‪:‬‬ ‫♦‬
‫ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻣﮭﻧﻲ واﻹرﺷﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻧظﺎم اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟﺗﻘﯾﯾم‬ ‫‪‬‬
‫ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻋﺿوﯾﺎ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻣل اﻹطﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﺗدﺑﯾر ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس وﺗوﺟﯾﮫ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾس وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم وﻓق‬ ‫‪‬‬
‫ﻏﺎﯾﺎت وأھداف ﻣﺣددة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣؤطرة ﻷھداف اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣﯾل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﺗﻌددھﺎ وﺗﻧوﻋﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﯾﺎرات ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻛﺗوﺟﮫ ﻧﺳﻘﻲ ﺷﻣوﻟﻲ ﻣﺗراﺑط ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻷھداف‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ وﻏﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣﺳب‬ ‫‪‬‬
‫ﻧوﻋﮭﺎ وﺧﺻوﺻﯾﺗﮭﺎ ‪ :‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ – ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع – ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ – ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪...‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻌﺎﻟم ﺗﻐﯾرات ﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺟﻌل اﻟرھﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣطﻠﺑﺎ ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺧﻠق اﻟﻣواطن اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺗﻛﯾف ﻣﻊ ھذه اﻟﺗﻐﯾرات واﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع؛ وﺑذﻟك ﺗﻛون‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗد ﺗﺣوﻟت ﻣن أداة ﻟﺷﺣن اﻟﻌﻘول ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻐزﯾرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ‬
‫أﻣﺎﻛن ﻣﺗﻌددة‪ ،‬إﻟﻰ أداة ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف وﺗﻌﺑﺋﺗﮭﺎ ﻟﺗﺻرﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻗواﻣﮭﺎ ﺗﺟدﯾد أدوار اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ ﻣن وﺳط ﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﺎرف وﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻟﻰ وﺳط ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف‪،‬‬
‫وﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ وﺗﻛﯾﯾﻔﮭﺎ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة اﻵﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺣﺗﻣل ﺣدوﺛﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ -‬إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت وﺿﻣﺎن ﻧوع ﻣن اﻟﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗداﺧل واﻹﻣﺗداد ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ )اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ(‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﺑدل اﻷھداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﻌزﻟﺔ‬
‫‪ -‬إﺑراز وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ﻣﺳﺗﻘﻼ وﻣﺑﺎدرا وﻣﺑدﻋﺎ وﻣﺳؤوﻻ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ‪ :‬ھو ﺧطﺔ ﻋﻣل وﺑﯾﺎن ﻣﻔﺻل‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ أﺟرأة اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻣراﻣﻲ واﻷھداف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدھﺎ اﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ‪ ،‬وﻛل ﻣﺎ ﺳﯾوظف ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻣن ﻣﺿﺎﻣﯾن وأدوات‬
‫دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أھداف اﻟﻣﻧﮭﺎج‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج‬ ‫‪‬‬
‫طرق ووﺳﺎﺋل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﮭﺎج‬ ‫‪‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﮭﺎج‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ‪ :‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﮭﯾﻛﻠﺔ ﻣن أھداف وﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ وﺣدات دراﺳﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﺗوﺟﯾﮭﺎت وﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻣوﺟﮭﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪ :‬ھو ﻣﻛون ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺣﻘﺎﺋق‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻘرر ﺧﺎص ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺗﻧظﯾﻣﮫ ﺑﺷﻛل ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻧﻣوھم ﺣﺳب ﺗوزﯾﻊ زﻣﻧﻲ ﻣﺣدد ‪...‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ أرﺿﯾﺔ ﻟﺗﻔﻌﯾل ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أي أﺟرأة اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وھو ﻟﯾس وﺛﯾﻘﺔ ﻣﻠزﻣﺔ ﻟﻠﻣدرس‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ھﻲ وﺛﯾﻘﺔ‬
‫ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻗﺻد ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ وﺗﺳﮭﯾل ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻠﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫♦‬
‫اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧطﻠق ﻣن ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺣرﻛﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﺗﻘدم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋﺎﻣﻼ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن ﻋواﻣل اﻹﻧﻣﺎء اﻟﺑﺷري اﻟﻣﻧدﻣﺞ؛‪‬‬
‫وﺿـوح اﻷھداف واﻟﻣراﻣﻲ اﻟﺑﻌﯾدة ﻣن ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ وﻣﺗﻔﺗﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دﯾﻧﮫ‬ ‫‪‬‬
‫وذاﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻐﺗﮫ وﺗﺎرﯾﺦ وطﻧﮫ وﺗطورات ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ؛‬
‫إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻟﺗﻣﺛل واﺳﺗﯾﻌﺎب إﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻔﻛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻣظﮭراﺗﮫ وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻟﻔﮭم ﺗﺣوﻻت اﻟﺣﺿﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺗطورھﺎ؛‬
‫إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻟﻠﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﮭﺿﺔ وطﻧﯾﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ وﺗطﻠﻌﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻧﺑﻧﻲ ﻣﺿﺎﻣﯾن أو ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوروﺛﺎ ﻛوﻧﯾﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ﺟزءا ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻟﺗﻧوع واﻟﺗﻌدد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﻧﻘدي ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وطرق ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺴﻠﻜﯿﻦ أول وﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﺴﻠﻜﯿﻦ‬ ‫‪‬‬
‫إﻋﺪادي وﺗﺄھﯿﻠﻲ؛‬
‫ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻜﯿﻦ‪ ،‬ﯾﺪوم ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﺑﻌﺪ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ؛‬
‫ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﺳﻠﻜﯿﻦ‪ ،‬ﺳﻠﻚ إﻋﺪادي وﺳﻠﻚ ﺗﺄھﯿﻠﻲ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ أﻗﻄﺎب؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ أﻗطﺎب‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻗطب ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻊ ﺷﻌب ﺑﻣﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﮫ ‪ 17‬ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺷﻌب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أھم اﻟﮭﻧدﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻌب ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫وﺗﺗوزع اﻟﺷﻌب اﻟﻣﺣدﺛﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾـن ‪ :‬ﺷﻌب ﺳ ُﺗﺣدث ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت إﻟﻰ‬
‫أن ﺗﺑﻠﻎ ‪ 16‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻧد اﻧﺗﮭﺎء إرﺳﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬واﺣدة ﻓﻲ ﻛل ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻘر ھذا اﻟﻌدد ﺧﻼل‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﺷرﯾﺔ؛ وﺷﻌب ﺳﺗﺣدث ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‪ ،‬وﺗزداد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗوﺳﻊ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻛل ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺷرﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺧﺿﻊ وﺗﯾرة ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺷﻌب‬
‫اﻟﻣﺣدﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺿوء ﺗﺗﺑﻊ وﺗﻘﯾﯾم إرﺳﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة وﻓﻲ ﺿوء اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫إﺣداث ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻓﻲ دورة ﻧﺻف ﺳﻧوﯾﺔ ﺧﺎص ﺑﺷﻌب ﻗطب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل‪ ،‬وﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫دورة ﻧﺻف ﺳﻧوﯾﺔ ﻛذﻟك ﺧﺎص ﺑﺷﻌب اﻷﻗطﺎب اﻷرﺑﻌﺔ اﻷﺧرى؛‬

‫‪142‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺛﻼث دورات إﻟﻰ ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ ﺑدورﺗﯾن ﻟﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻣن ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣواد دراﺳﯾﺔ ﺑﺑراﻣﺞ ﺳﻧوﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﻣﺟزوءاﺗﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﺛﻼﺛﯾن ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺳﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗﺷﺟﯾﻌﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ؛‬
‫ﻋﺻرﻧﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑﺣﯾث ﺗم إﺣداث ﻣﺎدة اﻹﻋﻼﻣﯾﺎت ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﻛوﯾﻧﺎ ﯾﺳﺗﻣر إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﻋدادي‪ ،‬وﯾﻘﺗرن ﺑﻣﺷروع ﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﯾﺻب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻣق ھذا اﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻧد إﻧﮭﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ؛‬
‫إﺣداث ﻣواد ﺟدﯾدة ﺑﺣﯾث ﺗم إﺣداث ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواطﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وإﺣداث ﻣﺎدة‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷرﺑﻊ ﻟﻠﺳﻠك اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻣواد ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻌب اﻟﺟدﯾدة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻗطب اﻟﻔﻧون؛‬
‫ﺗوﺳﯾﻊ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋوض اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪‬‬
‫)أي إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﺳﻠك اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺳﯾدﻣﺞ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ(‪،‬‬
‫وﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻋدادي وﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷﺧﯾرﺗﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ؛‬
‫ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟزاﻣﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻣﯾم ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﯾدة ﻋﻠﻰ ﻧﺎﺷﺋﺔ اﻟﻣﻐرب ﺑﺎﻷوﻟﻲ ﻣن ﺳن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬ ‫♦‬
‫وﺑﺎﻹﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي ﻣن ﺳن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬ﺻﯾﻐت اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﺣﯾث ﺷﻣل‬ ‫♦‬
‫ھذا اﻟﻧظﺎم ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ أوﻟﯾﺎ ﻣن ﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﺎ اﺑﺗداﺋﯾﺎ ﻣن ﺳت ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ﺛﺎﻧوﯾﺎ ﯾﺗﻛون ﻣن ﺳﻠك‬
‫ﺛﺎﻧوي إﻋدادي وﺳﻠك ﺛﺎﻧوي ﺗﺄھﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻣن ﺛﻼث ﺳﻧوات ﻟﻛل واﺣد ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻣﻔﺻل اﻟﺳﻠك اﻷﺧﯾر‬
‫ﻋﺑر أرﺑﻌﺔ ﺟذوع ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻊ ﺷﻌب ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ وأرﺑﻌﺔ ﻋﺷر ﻣﺳﻠﻛﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﺈﻗرار ﺟﺳور ﺑﯾن اﻟﺟذوع اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫واﻟﺗﺧﺻص اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣدى ھذه اﻟﺟذوع‪ ،‬وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗوﺟﯾﮫ داﺧل ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺎﻟك‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻏرار اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‪ ،‬ﺗم ﺗوﺳﯾﻊ ﻧظﺎم اﻟﻔﺻول ﻟﯾﺷﻣل اﻟﺳﻠﻛﯾن اﻹﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺛﺎﻧوي‬
‫اﻹﻋدادي‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﺳﻣﺢ ﺑﺗوﻓﯾر ھﯾﻛﻠﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻟﮭذه اﻷﺳﻼك اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ُﺣدود اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪ :‬ﻋﻧد اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬ﺗﺑدو ﻟﻧﺎ ُﺣدود ھذه اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪،‬‬ ‫♦‬
‫واﻟ ُﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺻﻼ ﻧظﺎﻣﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻟﺳﻠك اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬ ‫ﻟم ُﺗﺣﻘق اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺗﻣﻔ ُ‬ ‫‪‬‬
‫ﻧص اﻟﻣﯾﺛﺎق ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻏﯾﺎب اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣذﻛور‪.‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﺟوھرﯾﺎ ﻋن اﻟﻧﻣوذج اﻟ ُﻣﻘﺗرح ﻣن طرف اﻟﻣﯾﺛﺎق‪ ،‬واﻟﻘﺎﺿﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺈﻗرار ﺟذع واﺣد ُﻣﺷﺗرك وﺟﺳرﯾن‪.‬‬
‫ﺳﺑق ﻟﻘطﺎع اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ أن أﻗر اﻟﺳﻠك ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى ﻟﻠﺗﺄھﯾل اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ اﻟﻣﻧﺻوص‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﺧرﯾﺟﻲ ﺑﻌض ُﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ اﻟذﯾن ﯾﻣﻛﻧﮭم وﻟوج ﺑﻌض ﻣدارس اﻟﻣﮭﻧدﺳﯾن‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫‪‬‬
‫أﻏﻠب اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدات ھذا اﻟﻣﺳﻠك‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮭم ُﻣﺗﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺎﺗﮭم اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻌﺗرف ﺑﺎﻟ ُﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺷﮭﺎدات اﻟﻣﻣﻧوﺣﺔ ﻣن طرف اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻣﮭﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻛون اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﺎﻧﺣﺔ ﻟﺷﮭﺎدة اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺳﺗﺟﯾب ﺟزﺋﯾﺎ ﻻﻧﺗظﺎرات اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ھؤﻻء ﻟﯾس ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭم ُﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻌد ﺣﺻوﻟﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﻣذﻛورة‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻏﯾﺎب ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻣﮭﻧﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻧظﺎم ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم ﻣﻌﺗرف ﺑﮫ ﻣن‬ ‫‪‬‬
‫طرف ﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺳﯾﻌﺗﺑر اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ ،‬ﺷﺑﮫ ﻣﺳﺗﺣﯾل‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣﺟﮭودات اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل‪ ،‬ﻓﺈن أﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ اﻟﺗراﺟﻊ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﯾث اﻧﺗﻘﻠت ﻣن ‪ 16 951‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ 2004-2003‬إﻟﻰ ‪ 14 978‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ 2014-2013‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %47‬ﻓﻲ اﻹﺑﺗداﺋﻲ و ‪ %8‬ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي و‪ %45‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﯾﺧﺗﻠف اﻹﺻﻼح اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎزة – اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ -‬اﻟدﻛﺗوراه‪ ،‬ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن اﻟﮭﯾﻛﻠﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻧﺻوص ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق؛ وﯾﺑدو أن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن أرادوا إﻗرار اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟوطﻧﻲ وﻓق‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻟﻔﺿﺎء اﻷورﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻐرض ﺗﺳﮭﯾل ﺣرﻛﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ وﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﺷﮭﺎدات ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟدوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟم ﺗﺣﻘق ﻧﺳﺑﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ذات اﻹﺳﺗﻘطﺎب اﻟﻣﻔﺗوح اﻷھداف اﻟﻣﺣددة‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن طرف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ %25‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﺑﺎﻹﺟﺎزة اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ و ‪%5‬‬
‫ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺎﺳﺗر اﻟﻣﺗﺧﺻص‪ ،‬ﻓﺣﺳب اﻟﺟرد اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﺳﻧﺔ ‪ 2011‬ﻟم ﯾﺗﻌد ﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟدد ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ‪ %17‬ﻣن ﺑﯾﻧﮭم ‪ %37‬ﺑﺎﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺧﺻوص اﻟﻣﺎﺳﺗر‪ ،‬ﻓﺗم ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﻧﺔ ﺗﺳﺟﯾل ‪ %36‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟدد ﺑﺎﻟﻣﺎﺳﺗر اﻟﻣﺗﺧﺻص‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك‪ ،‬اﻋﺗﻣدت ھذه اﻟﻣﺳﺎﻟك ﻓﻲ ﻏﯾﺎب ﻣرﺻد وطﻧﻲ ﻟﻠﻣﻼءﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟوﺳط اﻟﺳوﺳﯾو اﻗﺗﺻﺎدي ﯾﺣدد ﺣﺎﺟﯾﺎت ﺷوق اﻟﺷﻐل‪.‬‬
‫وﻣﺎ دام ﻧظﺎم اﻹﺟﺎزة ‪ -‬اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ -‬اﻟدﻛﺗوراه‪ ،‬ﻟم ﯾﺣظ ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ،‬ﻓﺳﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻣﻔﺻل‬ ‫‪‬‬
‫واﺿﺢ‪ ،‬ﯾﻣد اﻟﺟﺳور ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻏﯾر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود ﺟواﻧب إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫إﺻﻼح ﻧظﺎم اﻹﺟﺎزة – اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ -‬اﻟدﻛﺗوراه‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟدﯾد اﻟﻣﺳﺎﻟك وﺗﻣﮭﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ھذا‬
‫اﻹﺻﻼح اﺻطدم ﺑواﻗﻊ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ذات اﻹﺳﺗﻘطﺎب اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬اﻟﻣﺗﻣﯾزة ﺑﻛﺛرة أﻋداد طﻼﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﺎﻗﺔ اﻹﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ ﻟﮭذه اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺗراﺟﻌت واﻧﺗﻘﻠت ﻣن ‪ 100‬طﺎﻟب ﻓﻲ ﻛل ﺻف‬
‫ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ 2001-2000‬إﻟﻰ ‪ 145‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ 2013-2012‬وﺧﻼل ﺧﻣس‬
‫ﺳﻧوات أﻧﺷﺊ ﺻف ﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﺣد ﻟﻌﺷرة طﻼب ﺟدد ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾطﺎﻟب ﻓﯾﮫ اﻹﺻﻼح ﺑﺗﻌﻠﯾم ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة واﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻣوﺟﮭﺔ‪ ،‬ﻟوﺣظ ﻧﻘص ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺎﻟك‪ ،‬وﻛذﻟك ﻧﻘص ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺟﮭﯾزات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﺿﻌف اﻟﻣردودﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻺﺟﺎزة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌرﻗل وﺻول أﻋداد ﻣﮭﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﻣﺎﺳﺗر واﻟدﻛﺗوراه‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ 2013-2012‬ﻛﺎن ‪ %88‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬ﻣﺳﺟﻠﯾن‬
‫ﺑﺳﻠك اﻹﺟﺎزة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ %6‬ﺑﺎﻟﻣﺎﺳﺗر و‪ % 6‬ﺑﺎﻟدﻛﺗوراه ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﮭﺎم اﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﻟم ﺗﺗﺿﺢ إﺛر اﻟﺗﺣﺎﻗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻷن اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﺗﻛوﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﮭن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﺗﻛوﯾﻧﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﻣﻧﺗﺳﺑﯾن‬
‫اﻟﺟدد إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺧرﯾﺟﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﯾﻛوﻧون ﻣطﺎﻟﺑﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏرار‬
‫ﺧرﯾﺟﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﺑﺎرﯾﺎت وﻟوج ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣذﻛورة‪ ،‬ﻗﺑل أن ﯾﺻﺑﺣوا‬
‫أﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣﻣﻛن ﺑﻧﺎؤھﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺻرﯾف ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أﻧواع اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ُﻣﻣﺗدة )ﻋرﺿﺎﻧﯾﺔ(‬ ‫‪‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣواد ‪ُ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ُﻣﻌﯾﻧﺔ أو‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻣﺟﺎل ﻧوﻋﻲ أو ﻣﮭﻧﻲ ُﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﯾﻧﺑﻧﻲ ﻣدﺧل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻣﺗدة )ﻋرﺿﺎﻧﯾﺔ( ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫ﻟﻛل ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺳﯾﺎق ُﻣﺣدد ُﻣرﺗﺑط ﺑﻌﺎﺋﻠﺔ )ﻓﺋﺔ( ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت؛‬ ‫‪‬‬
‫‪‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣوارد ﺷرط أﺳﺎس ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺻﻧف اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻣوارد إﻟﻰ داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺗﺟﺎوز ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف وإدﻣﺎﺟﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻣواﺟﮭﺔ وﺿﻌﯾﺔ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ﺗﺟﻣﻌﮭﺎ ﺧواص ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬وﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺎت أو ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟظروف اﻟ ُﻣﺣددة ﻓﻲ ﻣﻧطوق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬ ‫♦‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺒﻨﺎء ‪ /‬اﻟﺘﻨﺎوب ‪ /‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ /‬اﻟﺘﻜﺮار ‪ /‬اﻹدﻣﺎج ‪ /‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ‪ /‬اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺴﺠﺎم ‪ /‬اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘدرة ‪ :‬ﻧﺷﺎط ذھﻧﻲ ﺛﺎﺑت ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ُﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻗد ُﯾﺳﺗﻌﻣل ھذا اﻟ ُﻣﺻطﻠﺢ ﻛ ُﻣرادف‬ ‫♦‬
‫ﻟﻠﻣﮭـﺎرة أواﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻻ ُﺗوﺟد أﺑدا ﻓﻲ وﺿﻊ ﺧﺎﻟص‪ ،‬إذ ﯾﻛون ﺗﻣظﮭرھﺎ دوﻣﺎ‬
‫ُﻣرﺗﺑطﺎ ﺑ ُﻣﺣﺗوﯾﺎت دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾـﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻘدرات ﻟﯾﺳت ُﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻓﮭﻲ ُﻣﺗداﺧﻠﺔ و ُﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ‪...‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪:‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب ﺻور ﺣﺳب ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗﻘﺎطﮭﺎ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺷﻛﺎل اﻟﮭﻧدﺳﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ُﻣﻠﺻق؛‬ ‫‪‬‬
‫‪‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ُﻣﻛوﻧﺎت ﺳﺎﺋل؛‬ ‫‪‬‬
‫‪‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣوارد )اﻟﻣﺻﺎدر( ‪ :‬ھﻲ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬وﻛل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫♦‬
‫ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ وﺳﯾﺎﻗﮭﺎ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺿرورﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺻﻧف اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻣوارد‬
‫اﻟ ُﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ إﻟﻰ داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض وﺛﯾﻘﺔ رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻐرض ﻣﻧﮭﺎ ُﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﯾﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎ ﻹﺧﺗﯾﺎرات‬ ‫♦‬
‫وﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ُ ،‬ﻣﻛون أﺳﺎﺳﻲ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗروم إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣرآة‬ ‫♦‬
‫ﻟﻣﺷروع اﻟ ُﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬و ُﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻻﺳﺗﻘراء اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟزواﯾﺎ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ُﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ھو ﺗﺣﺳﯾن ُﻣواءﻣﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟ ُﻣﻧﺗظرات اﻟ ُﻣﻠﺣﺔ ﻟﻠ ُﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬ ‫♦‬

‫‪146‬‬