ΑΜ 106855 ΛΑΜΠΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστηµών
Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών

Επιστήµες της Αγωγής
Διπλωµατική Εργασία
Η διασφάλιση ποιότητας Σπουδών

στο Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα «Επιστήµες της Αγωγής»
του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου
Αικατερίνη Λάµπου
Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Αδαµαντία Σπανακά
Πάτρα, 2019
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευµατική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δηµιουργός») που την
εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δηµιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, µη
αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώµατος αναπαραγωγής, προσαρµογής, δηµόσιου δανεισµού,
παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική µορφή και σε οποιοδήποτε
µέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγµατος και για όλο το χρόνο διάρκειας των
δικαιωµάτων πνευµατικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείµενο για µελέτη και ανάγνωση
δεν σηµαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωµάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του
συγγραφέα/δηµιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδηµοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση,
πώληση, εµπορική χρήση, µετάδοση, διανοµή, έκδοση, εκτέλεση, «µεταφόρτωση» (downloading),
«ανάρτηση» (uploading), µετάφραση, τροποποίηση µε οποιονδήποτε τρόπο, τµηµατικά ή περιληπτικά της
εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούµενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δηµιουργού. Ο
συγγραφέας/δηµιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωµάτων.
στο Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα «Επιστήµες της Αγωγής» του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωµατικής Εργασίας
Α΄ Επιβλέπουσα Β΄ Επιβλέπουσα Συντονιστής

Καθηγήτρια: Καθηγήτρια:
Αδαµαντία Αρετή Αντώνιος

Σπανακά Βαλασίδου Λιοναράκης
Πάτρα, 2019
Αικατερίνη Λάµπου, Η διασφάλιση ποιότητας Σπουδών
Ευχαριστίες
Ευχαριστώ θερµά όλους τους συµµετέχοντες, χάρη στη συµβολή των οποίων
ολοκληρώθηκε αυτή η έρευνα.
Ευχαριστώ την Α ́ Επιβλέπουσα, κα Αδαµαντία Σπανακά, που ήταν πάντοτε εµψυχωτική

και πρόθυµη σε ό,τι κι αν χρειάστηκα.
Ευχαριστώ την Β΄επιβλέπουσα, κα Αρετή Βαλασίδου για τις επιστηµονικές της

παρεµβάσεις.
Ευχαριστώ τον Νίκο, για το ενδιαφέρον µε το οποίο άκουγε αυτή την εργασία σε όλα της
τα στάδια, αλλά και για τις συµβουλές του.
Ευχαριστώ τη Νατάσα και την Κορίνα για τη βοήθειά τους.
Αυτή τη διπλωµατική εργασία την αφιερώνω στα παιδιά µου, Σπύρο, Γιώργο και Κατιάνα.
Διπλωµατική Εργασία iv
Περίληψη
Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) εστιάζοντας στον εκδηµοκρατισµό

της γνώσης προσφέρει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες πρόσβασης στην Τριτοβάθµια
Εκπαίδευση. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (ΕΑΠ), προσφέροντας Τίτλους Σπουδών
που αναγνωρίζονται σε Ελλάδα και εξωτερικό, θεωρείται Θεσµός στον χώρο της
Τριτοβάθµιας Ανοικτής και εξΑΕ, χρειάζεται, ωστόσο, να αναπτύξει πρακτικές ποιότητας,
εφόσον επιθυµεί να παραµείνει ανταγωνιστικό. Βασική προϋπόθεση για ένα ολοκληρωµένο
σύστηµα διασφάλισης ποιότητας και για την επίτευξη της λεγόµενης κουλτούρας ποιότητας
είναι η υιοθέτηση κοινών στάσεων και ενεργειών από την πλευρά της διοίκησης.
Στη διερεύνηση του βαθµού πλήρωσης αυτής της προϋπόθεσης εστίασε η παρούσα
διπλωµατική εργασία, που διεξήχθη µε λήψη 17 συνεντεύξεων από φοιτητές του
Μεταπτυχιακού Προγράµµατος Σπουδών «Επιστήµες της Αγωγής», οι οποίοι τοποθετήθηκαν
αναλυτικά αναφορικά µε το ζήτηµα διασφάλισης ποιότητας των σπουδών στο ΕΑΠ,
αναδεικνύοντας τελικά ένα ουσιαστικό πρόβληµα: την αδυναµία του Ιδρύµατος να
εναρµονιστεί στο σύγχρονο ανταγωνιστικό χώρο της Τριτοβάθµιας Ανοικτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης και να ενσωµατώσει τις νέες τεχνολογίες στα Προγράµµατα του.
Οι περισσότεροι από τους συµµετέχοντες φοιτητές εξέφρασαν µεταξύ άλλων
δυσαρέσκεια για καθυστερήσεις στην παραλαβή του εκπαιδευτικού πακέτου και στην
ανάθεση των διπλωµατικών εργασιών, θεωρώντας υπεύθυνη τη Διοίκηση του ΕΑΠ, η οποία
αδυνατεί να οργανώσει και να συντονίσει τις διαδικασίες. Δυσαρέσκεια εξέφρασαν επίσης για
τις εγκαταστάσεις όπου υλοποιούνται οι Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) και οι
τελικές εξετάσεις.
Είχαν όµως θετική άποψη για την εξυπηρέτηση τους από τις διοικητικές υπηρεσίες,
πράγµα που δείχνει ότι οι διοικητικοί υπάλληλοι τηρούν το πρότυπο καλής συµπεριφοράς και
άµεσης ανταπόκρισης. Θετική εικόνα είχαν ακόµη για το υψηλό ακαδηµαϊκό επίπεδο των
καθηγητών συµβούλων, τονίστηκε ωστόσο η αδυναµία ορισµένων να ανταποκριθούν στις
ιδιαίτερες απαιτήσεις των ΟΣΣ. Για όλους τους παραπάνω λόγους, η Διοικούσα Επιτροπή του
ΕΑΠ θα πρέπει να λάβει αποφάσεις στρατηγικού χαρακτήρα µε στόχο την αναβάθµιση της
ποιότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών που θα καταστήσουν το ΕΑΠ ανταγωνιστικό στην
αγορά της Ανώτατης εξΑΕ.
Διπλωµατική Εργασία v
Λέξεις – Κλειδιά
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση, ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής», ποιότητα, ΤΠΕ
Διπλωµατική Εργασία vi
Abstract
The Open and Distance Learning (O.D.L.) offers equal educational

opportunities in access to higher education, while focusing on the
democratization of knowledge. The Hellenic Open University (H.O.U), while
offering qualifications that are recognized in Greece, as well as abroad, is
considered as an Institution in the field of Higher Open and Distance
Learning. However, it needs to develop qualitative practices, if it desires to
remain competitive. A vital condition for a complete system to ensure its
quality and to achieve the so-called culture of quality, is the adoption of a
common attitude and action from the part of the administration. This specific
dissertation is focused on the examination of the level that this condition is
fulfilled. The dissertation was conducted after interviewing 18 students of the
Postgraduate Program of Studies “ Sciences of Education”, who expressed
themselves elaborately as far as the issue of ensuring the quality of the studies
in H.O.U. goes, and finally highlighting a vital problem: the inability of the
Institution to fit in the contemporary competitive field of Higher Open and
Distance Learning and to incorporate new technologies in its Programs. Most
of the interviewees showed among other things, resentment for the delays in
the receipt of the educational package and the assignment of the dissertations,
while holding the Administration of the H.O.U. responsible for it, as it is
unable to organize and coordinate the process. The feeling of resentment was
also expressed for the facilities in which the face to face tutorials (O.S.S.) and
the final exams take place. However, they had a positive outlook on their
service by the administrative departments, which shows that the administrative
employees follow the standard of good behavior and prompt response. Also,
they were positive on the high academic level of the teachers- consultants,
whereas the inability of some to respond to the particular demands of the
O.S.S. was emphasized. For all of these reasons, the Steering Committee of
the H.O.U. needs to make strategical decisions in order to improve to quality
of its educational services, which will render it competitive in the market of
Higher Open and Distance Learning.
Key words: Open and Distance Learning, quality assurance, Hellenic Open
Universtiy, postgraduate studies.
Διπλωµατική Εργασία vii

Περιεχόµενα
Περίληψη ................................................................................................................................ v
Abstract................................................................................................................................. vii
Περιεχόµενα ........................................................................................................................ viii
Συντοµογραφίες & Ακρωνύµια .............................................................................................. x
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ................................................................................................... 1
1.1 Τοποθέτηση προβλήµατος .......................................................................................... 1
1.2 Σκοπός-Στόχοι-Ερευνητικά Ερωτήµατα .......................................................................... 2
1.3 Σηµαντικότητα της Έρευνας ............................................................................................ 2
1.4 Δοµή και διάρθρωση της εργασίας................................................................................... 3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................................................... 4
2.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ........................ 4
2.2 Η έννοια της κουλτούρας ποιότητας στην εκπαίδευση .................................................... 6
2.3 Η αναγκαιότητα διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση ............................................................................................................................. 9
2.4 Κριτήρια διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση . 11
2.5 Ανοικτά Πανεπιστήµια και καλές πρακτικές διασφάλισης της ποιότητας Σπουδών ..... 15
2.6 Το πλαίσιο λειτουργίας του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο ....................................................................................................................... 19
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ........................................................ 21
3.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση............................. 21
3.2 Η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού των ΜΠΣ στις επιστήµες της Αγωγής στην
Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση .................................................................................. 25
3.3 Ο ρόλος του Καθηγητή Συµβούλου στη διασφάλιση ποιότητας Σπουδών στην Ανοικτή
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ................................................................................................ 31
3.4 Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη ΑεξΑΕ ............................................. 37
3.5 Υποδοµές – Διοικητική υποστήριξη στην εξΑΕ ........................................................... 41
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ........................................................... 45
4.1 Ερευνητική µέθοδος και ερευνητικός σχεδιασµός ......................................................... 45
4.2 Οι συµµετέχοντες στην έρευνα ...................................................................................... 46
4. 3 Ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδοµένων .................................................................. 47
4.4 Διαδικασία συλλογής των δεδοµένων ............................................................................ 48
Διπλωµατική Εργασία viii

4.5 Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας ........................................................................ 49

4.6 Ηθική και Δεοντολογία της έρευνας .............................................................................. 50
4.7 Διαδικασία Θεµατικής ανάλυσης ................................................................................... 50
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ .................................................... 52
ΑΞΟΝΑΣ 1 – Ποιότητα και χαρακτηριστικά στην εξΑΕ .................................................... 52
5.1.1 Η έννοια της ποιότητας στα ΜΠΣ του ΕΑΠ ........................................................... 52
5.1.2 Χαρακτηριστικά ποιότητας των ΜΠΣ στο ΕΑΠ .................................................... 54
5.1.3 Διασφάλιση ποιότητας για την επίτευξη ανταγωνιστικότητας στο ΕΑΠ ............... 57
ΑΞΟΝΑΣ 2 – Κριτήρια ποιότητας στο ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ............ 60
5.2.1 Εκπαιδευτικό υλικό ................................................................................................. 60
5.2.2 Ρόλος καθηγητή συµβούλου ................................................................................... 62
5.2.3 Μέσα επικοινωνίας και Νέες Τεχνολογίες .............................................................. 65
5.2.4 Υποδοµές και διοικητικές υπηρεσίες ...................................................................... 67
ΑΞΟΝΑΣ 3 – Κουλτούρα ποιότητας ................................................................................... 71
5.3.1 Η έννοια Κουλτούρα ποιότητας .............................................................................. 71
5.3.2 Η κουλτούρα ποιότητας στο ΕΑΠ........................................................................... 74
4.4 Περιορισµοί της έρευνας ................................................................................................ 81
4.5 Συζήτηση ........................................................................................................................ 82
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ........................................................... 92
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................. 96
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία ............................................................................................... 96
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία ................................................................................................. 104
Πηγές από το διαδίκτυο ...................................................................................................... 116
Παράρτηµα ......................................................................................................................... 117
Διπλωµατική Εργασία ix
Συντοµογραφίες & Ακρωνύµια
ΕΑΠ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο

ΑεξΑΕ Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση
ΜΠΣ Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών
ODL Open Distanse Learning
ICT Information and CommunicationTechnologies
ΤΠΕ Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
ΟΣΣ Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις
Διπλωµατική Εργασία x
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1 Τοποθέτηση προβλήµατος

H Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) αποκτά νέα διάσταση στην
εποχή της έκρηξης της Τεχνολογίας και του Διαδικτύου δίνοντας τη δυνατότητα της δια
βίου µάθησης σε όσους το επιθυµούν. Πρόκειται για µια ευέλικτη, αποτελεσµατική και
αξιόπιστη µορφή εκπαίδευσης, στην οποία κυρίαρχο ρόλο διαδραµατίζει το εκπαιδευτικό
υλικό, έντυπο και ψηφιακό, η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων, αλλά και ο καθηγητής-
σύµβουλος, ο οποίος συντελεί στη δηµιουργία ερεισµάτων που θα προκαλέσουν το
ενδιαφέρον των σπουδαστών και θα τους εµπλέξουν στη µαθησιακή διαδικασία.
Η ΑεξΑΕ διανύει πλέον σταθερά και µε ασφάλεια την πορεία της στο χώρο της
εκπαίδευσης, ωστόσο δεν έχει ακόµη κερδίσει την εµπιστοσύνη συνολικά του κόσµου,
αντίθετα συνεχώς καλείται να αποδείξει ότι έχει ισοδύναµη, τουλάχιστον, ποιότητα µε
αυτήν της Συµβατικής Εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, τα Ανοικτά Πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα
που παρέχουν τίτλους σπουδών εξ αποστάσεως καλούνται να εξασφαλίσουν πρακτικές
διασφάλισης της ποιότητας των προσφερόµενων προϊόντων και υπηρεσιών τους,
προκειµένου να είναι αξιόπιστα και ανταγωνιστικά.
Ιδιαίτερα το Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ που µέχρι
τώρα έχει προσελκύσει πλήθος εκπαιδευτικών αλλά και ατόµων που επιδιώκουν να
εργαστούν στην εκπαίδευση και που θα ήθελαν να αναπτυχθούν επαγγελµατικά, σήµερα
έρχεται αντιµέτωπο µε το αίτηµα διασφάλισης της ποιότητας των παρεχόµενων υπηρεσιών
του, διότι µόνο έτσι θα βελτιώσει όλες τις λειτουργίες του, θα αναβαθµίσει τα
προσφερόµενα προγράµµατα σπουδών του, θα µπορέσει να στηρίξει συνολικά το δυναµικό
του, σπουδαστές και προσωπικό, ενώ παράλληλα θα ενισχύσει την εικόνα του
εξασφαλίζοντας εκτίµηση, καλή φήµη, αλλά και έναν µεγάλο αριθµό ενδιαφερόµενων
σπουδαστών.
Διπλωµατική Εργασία 1
1.2 Σκοπός-Στόχοι-Ερευνητικά Ερωτήµατα
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν οι παράµετροι που θα συµβάλλουν

ουσιαστικά στην διασφάλιση της ποιότητας Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος
«Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ µε στόχο
1. να αποτυπωθούν οι αντίληψεις των φοιτητών του συγκεκριµένου ΜΠΣ για την
έννοια της ποιότητας στην ΑεξΑΕ και
2. να αναδειχθούν οι άξονες και τα αντίστοιχα κριτήρια που κατά τη γνώµη τους
έχουν µεγαλύτερη βαρύτητα στη διασφάλισή της.
Ως ερευνητικά ερωτήµατα τίθενται τα εξής:
1. Πώς αντιλαµβάνονται οι φοιτητές του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος «Επιστήµες
της Αγωγής» του ΕΑΠ την έννοια της ποιότητας στην ΑεξΑΕ;
2. Σε ποιον βαθµό εκτιµούν ότι το ΕΑΠ έχει συµβάλει στη σύζευξη της διασφάλισης
ποιότητας µε αυτό που λέµε κουλτούρα ποιότητας;
3. Ποιους θεωρούν σηµαντικότερους άξονες διασφάλισης της ποιότητας Σπουδών σε
ένα ΑεξΑΕ; (εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτικό προσωπικό, ΤΠΕ, διοικητικούς
υπαλλήλους, υλικοτεχνική υποδοµή, υποστήριξη)
4. Κατα πόσο το ΕΑΠ ανταποκρίνεται ποιοτικά στους συγκεκριµένους άξονες;
1.3 Σηµαντικότητα της Έρευνας
Η παρούσα µελέτη αφορµάται από την έρευνα της ΕΥΡΩΤΕΚ (2010) -που
πραγµατοποιήθηκε στo πλαίσιo αξιολόγησης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου-
σύµφωνα µε την οποία διαπιστώθηκαν ορισµένες δυσλειτουργίες του Ιδρύµατος που
οφείλονται κυρίως στον τρόπο οργάνωσης του. Στην έρευνα εντοπίστηκαν παράγοντες που
καθιστούν προβληµατική τη βιώσιµη ανάπτυξή του, όπως ανεπίκαιρο και ανεπαρκές έντυπο
υλικό, αλλά και σηµαντικές ελλείψεις διάθεσης εναλλακτικού διδακτικού υλικού. Ακόµη,
διαπιστώθηκε ανεπάρκεια σε υλικοτεχνικές υποδοµές, µη αξιοποίηση των ΤΠΕ στον
µέγιστο δυνατό βαθµό, καθώς και ελλείψεις σε επιστηµονικό και διοικητικό προσωπικό.
Σηµαντικές ήταν και οι επισηµάνσεις για τις Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ),
οι οποίες είναι σχετικά περιορισµένες σε αριθµό και δεν προγραµµατίζονται µε
ορθολογισµό, αφού πολλές φορές συµπίπτουν µεταξύ τους, όπως άλλωστε συµβαίνει και
µε τις γραπτές εξετάσεις.
Η σηµαντικότητα αυτής της διπλωµατικής εργασίας σχετίζεται µε την αναγκαιότητα
περαιτέρω διερεύνησης των συµπερασµάτων της συγκεκριµένης έρευνας. Στόχος είναι να
µελετηθεί η άποψη των φοιτητών του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος του ΕΑΠ «Επιστήµες
της Αγωγής, προκειµένου το Ίδρυµα να προβεί σε τακτικές βελτίωσης της ποιότητας των
υπηρεσιών του στοχεύοντας στη βιωσιµότητα αλλά και στην αύξηση της
ανταγωνιστικότητας. Οι απόψεις µάλιστα των παραπάνω θεωρούνται εξαιρετικά
σηµαντικές, αφού ως άµεσοι εµπλεκόµενοι αλλά και ως αποδέκτες των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών θα αναδείξουν πληρέστερα και εναργέστερα τις ανάγκες και επιθυµίες τους.
1.4 Δοµή και διάρθρωση της εργασίας
Η παρούσα διπλωµατική εργασία δοµείται σε έξι κεφάλαια µε την εξής διάρθρωση: το

πρώτο κεφάλαιο είναι εισαγωγικό και δίνει βασικές πληροφορίες για το προς διερεύνηση
θέµα. Το δεύτερο κεφάλαιο περιλαµβάνει την θεωρητική ανάλυση των βασικών εννοιών
που αποτελούν το αντικείµενο µελέτης και αυτές αφορούν την ποιότητα, την κουλτούρα
ποιότητας και τα κριτήρια διασφάλισης της. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η
βιβλιογραφική ανασκόπηση και ειδικότερα τι έχουν επισηµάνει άλλες έρευνες για την
ποιότητα και τα κριτήρια που τη διασφαλίζουν σε ένα ΜΠΣ από απόσταση. Το τέταρτο
κεφάλαιο περιγράφει το µεθοδολογικό πλαίσιο, το οποίο ακολουθήθηκε, προκειµένου να
διεξαχθεί η παρούσα έρευνα. Στο πέµπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα σηµαντικότερα
ευρήµατα της έρευνας, όπως προέκυψαν από την ανάλυσης περιεχοµένου των
συνεντεύξεων και την ερµηνευτική προσέγγιση τους. Τέλος, αναφέρονται τα βασικά
συµπεράσµατα και οι προτάσεις τόσο για πρακτική εφαρµογή όσο και για περαιτέρω
έρευνα.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
2.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Ο Λιοναράκης (2006) προσδίδει στον όρο της ανοικτής και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης (ΑεξΑΕ) τη διάσταση της πολυµορφικότητας που της επιτρέπει να είναι µια
εκπαίδευση ευέλικτη «µέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προσεγγίσεων (α) ποιότητας και
(β) παιδαγωγικής χρήσης µέσων και εργαλείων». Όταν τα διατιθέµενα µέσα (έντυπο υλικό,
οπτικοακουστικά µέσα, νέες τεχνολογίες κ.ά.), αλλά και οι αρχές µάθησης και διδασκαλίας
βασίζονται σε µια ποιοτική προσέγγιση, τότε η έννοια της πολυµορφικότητας «λαµβάνει
µια ιδιαίτερη αξία και υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί µε αρχές
µάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον» (Lionarakis 1998).
Σύµφωνα µε τον Σιδηρόπουλο (2010) τα περιβάλλοντα ΑεξΑΕ συµβάλλουν στην
αυτορυθµιζόµενη µάθηση, διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευόµενος εµπλέκεται
συνειδητά, επιλέγει και διαχειρίζεται τα µαθησιακά προϊόντα και πλέον είναι ξεκάθαρο ότι
πρόκειται για µια αποτελεσµατική και αξιόπιστη µορφή εκπαίδευσης. Αναγκαίος ωστόσο
θεωρείται ο σχεδιασµός µιας διδακτικής κυρίως πρακτικής, µε τον εκπαιδευτικό να
αξιοποιεί παιδαγωγικά το ψηφιακό υλικό (Κόκκος & Λιοναράκης 1998, Meltzoff et al.
2009).
Οι Χουλιάρα, Λιοναράκης και Σπανακά (2011) θεωρούν καθοριστικής σηµασίας το
εκπαιδευτικό υλικό, διότι ως κύριος φορέας γνώσης αναπληρώνει την απουσία του
καθηγητή και βοηθά τον φοιτητή να ολοκληρώσει τις σπουδές του. Σηµαντικό είναι ο
σχεδιασµός του να γίνεται προσεχτικά και µε στόχο την εξατοµικευµένη µάθηση, διότι ο
εκπαιδευόµενος εξαρτάται άµεσα απ’ αυτό. Επιπλέον, στο σχεδιασµό του είναι απαραίτητο
να αξιοποιείται η έννοια της πολυµορφικότητας, για να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες
ανάγκες µιας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, γεγονός που σηµαίνει πως µπορεί να
περιλαµβάνει -εκτός από το βασικό διδακτικό κείµενο- βοηθητική βιβλιογραφία,
παράλληλα κείµενα, αναλυτικό οδηγό µελέτης, φάκελο δραστηριοτήτων, εργασιών και
ασκήσεων και συµπληρωµατικό οπτικοακουστικό και λογισµικό υλικό. Ιδιαίτερα το
λογισµικό υλικό ακολουθώντας τις σύγχρονες τάσεις οφείλει να µετασχηµατίζεται, να
γίνεται περισσότερο «δυναµικό» και να προσαρµόζεται στο κοινωνικοπολιτισµικό και

εκπαιδευτικό πλαίσιο αναφοράς της συγκεκριµένης οµάδας των εκπαιδευοµένων
(Χαρτοφύλακα 2007, Berge et al. 2002). Ο Robinson (1995), όµοια, τονίζει πως η έννοια
της ποιότητας στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση κρίνεται κυρίως από το
εκπαιδευτικό υλικό αλλά και από τα µέσα που αξιοποιούνται, ώστε να επιτευχθούν οι
εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράµµατος σπουδών.
Ακόµη, η ποιότητα σε ένα ανοικτό και εξ αποστάσεως πρόγραµµα σπουδών
προσδιορίζεται από την παροχή οδηγιών µελέτης µε τη χρήση ηλεκτρονικών µέσων, κάτι
που προωθεί σηµαντικά την ανάπτυξη της µαθησιακής ικανότητας και την επίτευξη των
µαθησιακών στόχων τόσο για τον φοιτητή όσο και για το εκπαιδευτικό ίδρυµα (Pena-
Bandalaria, 2011). Αυτήν την άποψη συµµερίζεται και ο Kamla-Raj (2014) προσθέτοντας
ότι η µάθηση εξ αποστάσεως συντελεί στην ανάπτυξη της διαδραστικότητας, της
δυνατότητας δηλαδή του εκπαιδευόµενου να αλληλεπιδρά µε το ηλεκτρονικό περιβάλλον
και να αξιοποιεί τα τεχνολογικά µέσα, ώστε ο ίδιος να αποκτά νέες δεξιότητες από τη
χρήση της τεχνολογίας και η µάθηση «ανεξάρτητο» χαρακτήρα. Ταυτόχρονα, διακρίνει
ορισµένα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα αυτής της εκπαιδευτικής µεθόδου, όπως η απουσία
του καθηγητή σε πραγµατικό χρόνο, η χρήση µεικτών µέσων διδασκαλίας, η άµεση
ανταλλαγή ηλεκτρονικών µηνυµάτων και η δυνατότητα προσωπικών τηλε-συναντήσεων
καθηγητή-φοιτητή. Παράλληλα, ο Keegan (όπως αναφέρεται στους Τζέµου και Σοφό 2013)
θεωρεί ταυτόσηµη την έννοια της ανοικτής µε την έννοια της ευέλικτης εκπαίδευσης, διότι
υπάρχει η δυνατότητα ίσης ευκαιρίας σε όλους τους ενδιαφερόµενους να σπουδάσουν αυτό
που επιθυµούν, στο χρόνο που το επιθυµούν.
Ο εκπαιδευτικός σύµβουλος, τέλος, συνδράµει προς µια ποιοτική ΑεξΑΕ
αναλαµβάνοντας υποστηρικτικό και καθοδηγητικό ρόλο. Αξιοποιώντας τις ψηφιακές
δεξιότητες των εκπαιδευόµενων τους ενθαρρύνει προς τη µελέτη και τη συνεχή διερεύνηση
του εκπαιδευτικού υλικού, τους εµψυχώνει µέσω της ανατροφοδότησης, τους προσφέρει
διδακτικές ευκαιρίες µε ασκήσεις δηµιουργικότητας και κριτικού στοχασµού (Σοφός 2013,
Race 1999). Επικοινωνεί συχνά και µε διαφορετικές µορφές -επιστολές, τηλέφωνο,
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, προγραµµατισµένες Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις
(Ο.Σ.Σ.)- µε τους φοιτητές του διαµορφώνοντας έτσι ένα περιβάλλον στήριξης, ικανό να
τους οδηγήσει σταθερά σε µια αυτόνοµη και αυτορυθµιζόµενη µάθηση. Στο σηµείο αυτό,
να τονιστεί ότι πρέπει να είναι εξοικειωµένος µε τη χρήση διαφόρων τεχνολογικών µέσων,

όπως διαδικτυακές διασκέψεις και συστήµατα διαχείρισης µαθηµάτων (Moodle,
Blackboard, blogs, ασύγχρονες πλατφόρµες δεδοµένων). Οφείλει ακόµη να καθιστά σαφείς
τους εκπαιδευτικούς στόχους του προγράµµατος, να ενεργοποιεί διαρκώς τους φοιτητές του
µέσω διαδραστικών τεχνικών µάθησης (µελέτη περίπτωσης, επίλυση αυθεντικών
προβληµάτων, υποβολή ερωτήσεων σε διληµµατικές περιστάσεις), να τους αναθέτει συχνά
οµαδικές εργασίες και να προγραµµατίζει συστηµατικά τη διδασκαλία του, όπως θα έκανε,
αν δίδασκε διά ζώσης (Garrison & Shale 1987, Kellner 2000).
Κλείνοντας, ο Λιοναράκης (2006, σελ. 10) θεωρεί πως για να αποτυπωθεί
ολοκληρωµένα ένας ορισµός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα πρέπει να
συµπεριλαµβάνονται ως κριτήρια «ο µαθητής, ο δάσκαλος (καθηγητής – σύµβουλος), η
µάθηση, η διδασκαλία, η επικοινωνία, το µαθησιακό υλικό, ο τόπος, ο χρόνος, ο
εκπαιδευτικός φορέας, η αξιολόγηση». Τα συγκεκριµένα κριτήρια είναι δυνατό να
συντελέσουν στη δηµιουργία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µε κύρια χαρακτηριστικά την
ευελιξία, την πολυµορφικότητα, τη µετρησιµότητα και τον µαθητικοκεντρισµό».
2.2 Η έννοια της κουλτούρας ποιότητας στην εκπαίδευση
Η κουλτούρα ποιότητας στην εκπαίδευση, αν και αποτελεί εχέγγυο διασφάλισης της

ποιότητας Σπουδών, είναι µια έννοια που δύσκολα προσδιορίζεται, αφού στην
πραγµατικότητα αποτελείται από δύο, έτσι κι αλλιώς, πολύσηµες έννοιες, την κουλτούρα
και την ποιότητα.
Και για τις δύο έννοιες έχουν κατά καιρούς δοθεί διάφοροι ορισµοί (EUA, 2007,
Harvey & Stensaker 2008), στους οποίους µπορεί κανείς να εντοπίσει ψήγµατα αλήθειας,
αλλά στην προκειµένη περίπτωση καλό θα ήταν να σταθούµε στους ορισµούς εκείνους που
επηρεάζουν περισσότερο τους εκπαιδευτικούς θεσµούς. Γενικά η έννοια της κουλτούρας
αποτελεί τη βάση ενός προτύπου ζωής. Σύµφωνα µε τους Etienne, Bloess, Noreck, & Roux
(2004) η λέξη αναφέρεται στο σύνολο των αντιλήψεων και συµπεριφορών µιας κοινωνίας ή
µιας οµάδας και µε άλλα λόγια συµπεριλαµβάνει τη γλώσσα, τις ιδέες, τις συνήθειες, τα ήθη
και τα έθιµα. Επιπλέον, οι Bonte & Izard (2000) ορίζουν ως κουλτούρα «τη µορφοποίηση
που ολοκληρώνεται µε γνωριµίες, συµπεριφορές οι οποίες απαιτούν τη δυνατότητα του
ανθρώπου να µαθαίνει και να µεταδίδει τη γνώση του».

Για την ποιότητα, από την άλλη, η Unesco εξετάζοντας εκπαιδευτικά θέµατα τη
συνδέει µε την Ανώτατη Εκπαίδευση και δίνει τον δικό της ορισµό, σύµφωνα µε τον
οποίο: «Ποιότητα στην τριτοβάθµια εκπαίδευση είναι µια πολυδιάστατη, πολυεπίπεδη και
δυναµική έννοια που σχετίζεται µε τις σχετικές ρυθµίσεις ενός εκπαιδευτικού µοντέλου, µε τη
θεσµική αποστολή και τους στόχους του καθώς και µε συγκεκριµένα πρότυπα σε ένα
δεδοµένο σύστηµα, ίδρυµα, πρόγραµµα ή τοµέα» (UNESCO, 2004: 27-38)
Αυτό ωστόσο, που θα πρέπει να διερευνηθεί είναι το πώς οι δύο έννοιες -κουλτούρα
και ποιότητα- εµπλέκονται προκειµένου να δηµιουργήσουν µια άλλη συνθετότερη και
ευρύτερη, αυτήν της κουλτούρας ποιότητας, που διασφαλίζει την ποιότητα των
εκπαιδευτικών διαδικασιών και µάλιστα στην Τριτοβάθµια εκπαίδευση. Η αλήθεια είναι
πως η έννοια µπορεί να γίνει πιο σαφής και µετρήσιµη, αν ξέρουµε ποιος και για ποιον
σκοπό την χρησιµοποιεί. Εξακολουθεί παρόλα αυτά να θεωρείται ιβρυδική σύνθεση που
αναφέρεται σε ένα σύνολο συµβολικών συστηµάτων και θα µπορούσαµε να πούµε ότι
αφορά µια µαθησιακή διαδικασία, η οποία µεταφέρεται από γενιά σε γενιά,
διευκολύνοντας την οµαλή ένταξη όλων στη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού οργανισµού,
ενώ την ίδια στιγµή υπηρετεί οποιαδήποτε αλλαγή επιτάσσεται από τις εκάστοτε ανάγκες
του οργανισµού.
Ταυτόχρονα, η κουλτούρα ποιότητας συνδέεται µε την προσδοκία του οργανισµού για
πρόοδο και βελτίωση των υπηρεσιών του, αλλά και µε την επιθυµία του να διατηρείται
αυτόνοµος και να είναι αποδοτικός και ανταγωνιστικός στις εγχώριες αλλλά και στις
διεθνείς αγορές. Αξίζει να αναφερθεί ότι σύµφωνα µε τους Harvey & Stensaker (2008) κάθε
εκπαιδευτικός οργανισµός όντας µοναδικός και έχοντας διαφορετική αποστολή και
στόχους, διαµορφώνει µια κουλτούρα ποιότητας που χαρακτηρίζεται από κοινές αξίες και
δεσµεύσεις απέναντι στο επίπεδο των παρεχόµενων υπηρεσιών και έχει σχέση µε την
οργάνωσή του και µε διαδικασίες που αφορούν στη διοίκηση. Μάλιστα, ο βαθµός
αυτονοµίας του Ιδρύµατος και η έµφαση που δίνει σε εξωτερικές διαδικασίες λογοδοσίας
αποτελούν δείκτες µιας υψηλής κουλτούρας ποιότητας. Η έννοια υπογραµµίζει την ανάγκη
όλων των µελών του Ιδρύµατος, -εκπαιδευτικών, φοιτητών, αλλά και διοικητικού
προσωπικού- για ένα συνολικά αποδεκτό σύστηµα αντιλήψεων, αξιών και ενεργειών που θα
περιφρουρεί την ποιότητα σπουδών και υπηρεσιών και θα διασφαλίζει τις ακαδηµαϊκές
αρχές. Τελικά, η δηµιουργία µιας κοινής αντίληψης, σύµφωνα µε την οποία σε κάθε
εκπαιδευτική πράξη ζητούµενο αποτελεί µια κουλτούρας ποιότητας που θα την
συνδιαµορφώνουν όλοι οι εµπλεκόµενοι, αποτελεί µια εξαιρετικά σηµαντική διαδικασία
αναβάθµισης ολόκληρου του εκπαιδευτικού έργου.
Δεν είναι τυχαίο ότι η EUA, η µεγαλύτερη οργάνωση που εκπροσωπεί πανεπιστήµια
στην Ευρώπη (www.eua.be), θέλοντας να αναδείξει τη σηµασία της κουλτούρας ποιότητας
σχεδίασε και εφάρµοσε από το 2002 έως το 2006 ένα πρόγραµµα µε στόχο:
α) Να ευαισθητοποιήσει τα εκπαιδευτικά Ιδρύµατα, προκειµένου να αναπτύξουν µια
εσωτερική κουλτούρα ποιότητας και να εισάγουν την εσωτερική διαχείριση ποιότητας
βελτιώνοντας όσο το δυνατό περισσότερους τοµείς.
β) Να προωθήσει τις υπάρχουσες καλές πρακτικές των Ιδρυµάτων στον τοµέα της
ποιότητας.
γ) Να βοηθήσει τα Ιδρύµατα, ώστε να προσεγγίζουν αποτελεσµατικότερα τις εξωτερικές
διαδικασίες διασφάλισης ποιότητας.
Και αυτό διότι η στοχοθεσία των Ιδρυµάτων Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης όσον αφορά
στα προσδοκώµενα µαθησιακά αποτελέσµατα είναι συνήθως ασαφής και περίπλοκη. Η
εφαρµογή, εποµένως, µιας κουλτούρας ποιότητας θα ενίσχυε την ικανότητα ενός Ιδρύµατος
να συστηµατοποιεί τα κριτήρια διασφάλισης ποιότητας των λειτουργιών του και να
προχωρά σε διαδικασίες που θα αξιοποιούν τις επιτυχίες και τις αποτυχίες µε
εποικοδοµητικό και διαφανή τρόπο (EUA, 2006). Για να καταφέρει, ωστόσο, ένα Ίδρυµα
να ενσωµατώσει µε επιτυχία την κουλτούρα ποιότητας χρειάζεται στρατηγικός σχεδιασµός,
οργανωτικές δοµές που να δεσµεύουν όλους τους εµπλεκόµενους σχετικά µε τη διατήρηση
της ποιότητας, στελέχωση από εξειδικευµένους επαγγελµατίες -σε ακαδηµαϊκό και
διοικητικό προσωπικό- εσωτερική επικοινωνία, διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης,
καθώς η αυτο-αξιολόγηση καταδεικνύει την αποτελεσµατικότητα του παραγόµενου έργου
σε σχέση µε τους συµφωνηµένους στόχους. Από την άλλη, η ηγεσία του Ιδρύµατος είναι
εκείνη που θα αναλάβει να αναδείξει την αναγκαιότητα της εσωτερικής ποιότητας.
Είναι γεγονός ότι η ύπαρξη µιας κουλτούρας ποιότητας βοηθά όλα τα µέλη του
Ιδρύµατος -ακαδηµαϊκό και διοικητικό προσωπικό- να κάνουν καλύτερα τη δουλειά τους
και να γνωρίζουν µε ακρίβεια τις αρµοδιότητές τους, ενώ ωθεί τον εκπαιδευτικό οργανισµό
να θέτει το ερώτηµα «ποιοι είµαστε» και όχι «ποιοι θέλουµε να είµαστε» αποκτώντας έτσι
«ταυτότητα». Οι Harvey Lee & Stensaker Bjorn (2008) πιστεύουν πως η κουλτούρα ως
τρόπος ζωής, είναι δυνατό να συντελέσει στη διαµόρφωση εκείνων των παραµέτρων που θα
βοηθούν να δίνεται απάντηση στην ερώτηση του «ποιοι είµαστε».
Τέλος, ας σηµειωθεί ότι η κουλτούρα ποιότητας συνδέεται άµεσα µε τη διασφάλιση
ποιότητας, την διαρκή δηλαδή διαδικασία αξιολόγησης της ποιότητας των προγραµµάτων,
των εγκαταστάσεων, των εργαστηρίων ή των υπηρεσιών ενός εκπαιδευτικού Ιδρύµατος και
τελικά µε την ίδια την εκπαίδευση, αφού οι δύο αυτές έννοιες αποτελούν βασική
προϋπόθεση για ποιοτικά εκπαιδευτικά συστήµατα. Μάλιστα, οι δύο έννοιες συνδέθηκαν µε
την εκπαίδευση την ίδια χρονική στιγµή, όταν δηλαδή το 2000 υπογράφτηκε η Συνθήκη της
Μπολόνια και ανάµεσα στους σηµαντικούς στόχους που έθεσε ήταν και η ανάγκη
δηµιουργίας µηχανισµών διασφάλισης της ποιότητας στις παρεχόµενες υπηρεσίες
Εκπαίδευσης (Ασδεράκη, 2008). Γίνεται ξεκάθαρο ότι οι δύο έννοιες χρησιµοποιήθηκαν για
να συγκροτηθεί µια εννιαία εκπαιδευτική πολιτική που θα εστίαζε στην δυνατότητα
κινητικότητας και απόκτησης αναγνωρίσιµων πτυχίων.
Είναι λοιπόν σηµαντικό ο εκπαιδευτικός οργανισµός λειτουργώντας µε όρους αγοράς,
ανοικτούς και ανταγωνιστικούς, τηρώντας συγκεκριµένες προδιαγραφές και επιδιώκοντας
την ύψιστη δυνατή ποιότητα στις υπηρεσίες του, να χαρακτηρίζεται από µια κουλτούρα
ποιότητας και να πλαισιώνεται από µηχανισµούς διασφάλισης της, ώστε να εξασφαλίζει
την ποιότητα των προϊόντων του.
2.3 Η αναγκαιότητα διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση
Οι δυνατότητες που δηµιουργήθηκαν από την ανάπτυξη των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) έδωσαν στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση νέα
ώθηση, την έθεσαν ωστόσο αντιµέτωπη µε το αίτηµα διασφάλισης της ποιότητας στις
παρεχόµενες υπηρεσίες της. Οι διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας των εκπαιδευτικών
προϊόντων είναι σηµαντικές, διότι παρέχουν τη δοµή για τη βελτίωση συνολικά του
επιπέδου εκπαίδευσης, επιπλέον αποτελούν βάση για το µελλοντικό σχεδιασµό Ανώτερων
Ιδρυµάτων και παράλληλα ενισχύουν την επικοινωνία και προσφέρουν συγκριτικά στοιχεία
σε όλο το σύστηµα της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, ώστε να λαµβάνονται οι καλύτερες
δυνατές αποφάσεις για τους σπουδαστές, τη χρηµατοδότηση, τον εξοπλισµό, τη βιβλιοθήκη,
τις εγκαταστάσεις, κ.ο.κ. Τέλος, µέσω των διαδικασιών διασφάλισης της ποιότητας
προωθούνται µεταρρυθµιστικές προσπάθειες που βοηθούν τα Ιδρύµατα τριτοβάθµιας
εκπαίδευσης να καθορίσουν τις προσδοκίες τους σχετικά µε τα προγράµµατα σπουδών
τους, τα βοηθούν δηλαδή να οριοθετήσουν τι ακριβώς έχουν να περιµένουν ως αποτέλεσµα
µάθησης (Stensaker, 2008).
Οι Reju & Olakulehin (2008, σ. 471) ισχυρίζονται ότι ειδικά στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, εξαιτίας της ετερογένειας στο γνωστικό προφίλ των σπουδαστών και της
περιορισµένης δια ζώσης επικοινωνίας µε τους διδάσκοντες, η διασφάλιση της ποιότητας
αποτελεί αίτηµα για κάθε εκπαιδευτική πράξη, έστω και αν ακόµη δεν έχει ερευνηθεί
συστηµατικά το πλαίσιο αξιολόγησης. Μάλιστα, ο Miyazoe (2008, σ. 23) επισηµαίνει πως η
αξιολόγηση σήµερα µάλλον υιοθετεί στοιχεία συστηµάτων από άλλους τοµείς και κλάδους.
Ο Daniel (2007) υπογραµµίζει ότι η ανταγωνιστικότητα των Ιδρυµάτων, η απαίτηση για
αξιοπιστία, το κύρος και η φήµη τους, η υποχρέωση της λογοδοσίας, το αίτηµα για
αποτελεσµατική µάθηση, η ανάγκη ικανοποίησης των σπουδαστών είναι ορισµένοι από
τους λόγους, για τους οποίους θα πρέπει να έχει πρωταρχικό ρόλο η ποιότητα στην ανοικτή
και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Και ο Rashid (2010, σ. 351) τονίζει πως εξαιτίας της
τεχνολογικής ανάπτυξης, εξαιτίας της παγκοσµιοποίησης και του ανταγωνιστικού κλίµατος
που επικρατεί και εξαιτίας των αυξανόµενων προσδοκιών των σπουδαστών, η ΑεξΑΕ
απαιτεί ένα ξεχωριστό σύστηµα διασφάλισης της ποιότητας σε σχέση µε τη συµβατική
εκπαίδευση.
Από την άλλη, όσοι παρακολουθούν ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα Open Distanse
Learning (ODL) µαθαίνουν δηλαδή από απόσταση κυρίως µέσω του Διαδικτύου, θέτουν ως
κυρίαρχο αίτηµα τις καλύτερες δυνατές υπηρεσίες. Σύµφωνα µε τον Col (1997) oι πάροχοι
ODL είναι σηµαντικό να διασφαλίζουν την ποιότητα παραγωγής των εκπαιδευτικών
προϊόντων, που στην πραγµατικότητα σηµαίνει ότι οφείλουν να ελέγχουν την παραγωγή
των µαθηµάτων, την εκτύπωση και παραγωγή των πολυµέσων, τον προγραµµατισµό, το
υλικό που δίνεται στους σπουδαστές τους, αλλά και τις εκποµπές µετάδοσης. Όµοια θα
πρέπει να ελέγχουν την ποιότητα των συστηµάτων παράδοσης και φιλοσοφίας, δηλαδή
θέµατα όπως οι αποστολές, το όραµα ODL, η θεσµική κουλτούρα, η εταιρική κουλτούρα, η
δηµόσια εικόνα. Τέλος, όσοι προσφέρουν υπηρεσίες ODL οφείλουν να διασφαλίζουν την
ποιότητα συνολικά σε όλες τις διαδικασίες, όπως για παράδειγµα στη διαδικασία µάθησης
και διδασκαλίας, στην διαδικασία συντονισµού των εξωτερικών µαθηµάτων, των

παρεχόµενων συµβουλών προς τους σπουδαστές κ.ο.κ. Συνεπώς, σε ένα ODL σύστηµα
σπουδών η παραγωγή µαθησιακού υλικού και εκπαιδευτικών υπηρεσιών απαιτούν ποιοτικό
επαγγελµατισµό (UT, 2002).
Παρόλα αυτά, η Κοµνηνού, (2013) επισηµαίνει πως η αξιολόγηση της ποιότητας
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι µια απλή διαδικασία και ενδέχεται να υπάρξουν
αρκετές δυσκολίες, προκειµένου να επιτευχθεί η διασφάλισή της. Τέτοιες δυσκολίες είναι,
για παράδειγµα, ο ελλιπής σχεδιασµός στο διδακτικό υλικό αλλά και στη συνολική
οργάνωση του προγράµµατος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ή η χαµηλή χρηµατοδότηση από
κρατικούς φορείς που δυναµιτίζει τη βελτίωση των παρεχόµενων εκπαιδευτικών
υπηρεσιών. Αυτές οι ελλείψεις είναι πιθανό να επηρεάζουν σε σηµαντικό βαθµό τις απόψεις
των φοιτητών ενός µεταπτυχιακού προγράµµατος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και να
εντείνουν τυχόν αρνητικές κρίσεις που αφορούν στον κακό προγραµµατισµό των
παρεχόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
2.4 Κριτήρια διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως

Εκπαίδευση
Το ερώτηµα που τίθεται σήµερα, έστω κι αν το ζήτηµα διασφάλισης της ποιότητας

στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση τέθηκε ήδη στη δεκαετία του 1990 (Kanwar &
Clarke, 2012), είναι το κατά πόσο η ανοικτότητα και η ευελιξία στις σπουδές συνεπάγονται
και χαµηλή ποιότητα, όπως προβάλλεται από την κυρίαρχη αντίληψη (Peters & Ofulue,
2010). Ακόµα κι αν η ανοικτή και εξ αποστάσεως µάθηση έχει διανύσει µια µεγάλη πορεία,
συχνά επιτυχηµένη, εξακολουθεί, ωστόσο, να πρέπει να αποδείξει ότι έχει ποιότητα
τουλάχιστον ισοδύναµη µε εκείνη της µετωπικής διδασκαλίας (COL, 2005). Ο Κοul (2006,
σ. 181) µάλιστα υποστηρίζει ότι συχνά στις αναπτυσσόµενες χώρες ακαδηµαϊκοί και
κοινωνία κρατούν επιφυλακτική στάση απέναντι στην αποτελεσµατικότητα της ανοικτής
και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Γι’ αυτό και γίνεται επιτακτικό το αίτηµα η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση
να βρει τρόπους, προκειµένου να εξασφαλίσει αντικειµενικά κριτήρια ποιότητας που να
πιστοποιούν ότι ένα προϊόν ή µια υπηρεσία της ανταποκρίνεται σε αυτό που έχει από πριν
προσδιοριστεί ως ποιοτικό. Πολλοί ερευνητές, όπως οι Jara & Mellar (2007), ο Kilfoil
(2007), ο Rashid (2010), οι Stella & Gnanam (2004) πιστεύουν πως στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση είναι σηµαντικό να χρησιµοποιούνται ειδικά κριτήρια για την αξιολόγηση των
πρακτικών της. Παράλληλα, σύµφωνα µε τους Mashal, Odeh & Abu-Mosa (2012, σ. 270) η
διασφάλιση της ποιότητας συνιστά µια διαδικασία µε στόχο το κάθε Ίδρυµα να καθορίσει
ορισµένα κριτήρια ποιότητας, ενώ ο Stensaker (2008) τονίζει ότι για τα κριτήρια αυτά θα
πρέπει να συναποφασίζουν οι κοινότητες ενδιαφέροντος, όπως για παράδειγµα η
κυβέρνηση, τα ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, ακόµα και εργοδότες, όταν πρόκειται
για προγράµµατα κατάρτισης.
Στο γλωσσάριο της Διακήρυξης της Μπολόνια (http://www.bologna-
bergen2005.no/EN/Glossary/Glos1.HTM) η έννοια της διασφάλισης της ποιότητας ορίζεται
ως «µια συνεχιζόµενη διαδικασία αποτίµησης, εγγύησης, διατήρησης και βελτίωσης της
ποιότητας ενός Ιδρύµατος ανώτατης εκπαίδευσης ή ενός προγράµµατος». Οι Kefalas,
Retalis, Stamatis & Kargidis (2003, σ. 1) υποστηρίζουν ότι «ένα σύστηµα διασφάλισης της
ποιότητας αποτελείται από τις πολιτικές, τις στάσεις, τις ενέργειες και τις διαδικασίες που
είναι απαραίτητες για να διασφαλιστεί ότι η ποιότητα διατηρείται και προάγεται» και ο
Robinson (όπ. αναφ. στο Λιοναράκης & Σπανακά, 2010, σ. 198) τονίζει ότι η διασφάλιση
της ποιότητας διακρίνεται από τον έλεγχο για τυχόν σφάλµατα ποιότητας, τα οποία και
διορθώνονται, όταν συµβαίνουν. Ακόµη, οι Belawati & Zuhairi, (2007, σ. 3) υπογραµµίζουν
πως «η διαδικασία της διασφάλισης της ποιότητας επηρεάζει τις στρατηγικές διαχείρισης και
την κουλτούρα των τριτοβάθµιων ιδρυµάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης».
Επιπρόσθετα, µε τη διασφάλιση της ποιότητας άµεση σχέση έχει και η έννοια της
πιστοποίησης, της διαδικασίας δηλαδή -σύµφωνα µε τη Διακήρυξη της Μπολόνια- µε την
οποία αξιολογείται συνολικά η ποιότητα ενός Ιδρύµατος Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης
(ιδρυµατική πιστοποίηση), ή ένα ειδικό πρόγραµµα (πιστοποίηση του προγράµµατος) από
έναν αντίστοιχο οργανισµό πιστοποίησης µε σκοπό να αναγνωριστεί επίσηµα ότι πληροί
συγκεκριµένα κριτήρια ή πρότυπα.
Τέλος, οι Παναγιωτόπουλος και Αραπίτσα (2013) εκφράζουν την άποψη ότι η
ποιότητα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ορίζεται από το σύνολο των χαρακτηριστικών
που ικανοποιούν στο µέγιστο βαθµό τους εκπαιδευόµενους συµβάλλοντας στην ενεργό
συµµετοχή τους και στην επανατροφοδότηση της µαθησιακής εµπειρίας. Με αυτή την
έννοια η ποιότητα σχετίζεται µε το βαθµό αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών διαδικασιών

και των τεχνολογικών µέσων υποδοµής. Στην αποτίµηση της ποιότητας θα πρέπει να
συνυπολογιστεί και ο βαθµός ενεργοποίησης του ίδιου του φοιτητή για το πώς να µαθαίνει
µόνος και πώς να λειτουργεί αυτόνοµα προς µια ευρετική πορεία αυτοµάθησης
(Λιοναράκης, 2001).
Σηµαντικό είναι εδώ να προσδιοριστούν µε ακρίβεια οι ενέργειες διασφάλισης
ποιότητας. Ο Robinson (αναφέρεται στο Lockwood, 1994, p. 187) ως κύριες ενέργειες
προσδιορίζει τις εξής:
• Θέσπιση προτύπων για κάθε δραστηριότητα και οργάνωση της παραγωγής και µετάδοσης
ενός προϊόντος ή υπηρεσίας µε τέτοιο τρόπο, ώστε να συναντούν πάντοτε αυτά τα
πρότυπα.
• Μέτρηση κάθε χάσµατος ανάµεσα στο τι επιδιώκεται και στο τι πραγµατικά
επιτυγχάνεται και γεφύρωση των κενών-βελτίωση του συστήµατος, ώστε να είναι
λιγότερο πιθανό να επαναληφθεί.
Προκειµένου να καθοριστούν τέτοιου είδους πρότυπα, πολλά πανεπιστήµια πλέον ειδικά
στη Μεγάλη Βρετανία εφαρµόζουν το διεθνές µοντέλο Διασφάλισης Ποιότητας ISO 9000,
µοντέλο που αρχικά χρησιµοποιήθηκε στη βιοµηχανία και το εµπόριο. Ένα τέτοιο σύστηµα
διασφάλισης ποιότητας είναι δυνατό να ελέγξει αν η κάθε δραστηριότητα γίνεται σύµφωνα
µε τα συγκεκριµένα πρότυπα, αλλά στην πραγµατικότητα δεν εξετάζει αν αξίζει να γίνεται
και αν τελικά βελτιώνει αποτελεσµατικά τις διδακτικές πρακτικές και τα εκπαιδευτικά
προϊόντα. Ο Rowntree (1996, pp. 50-51) µάλιστα ισχυρίζεται ότι δεν έχει σηµασία ποιο
σύστηµα διασφάλισης ποιότητας θα επιλέξει κανείς, αρκεί να θέσει πολύ συγκεκριµένα
ερωτήµατα πριν το εφαρµόσει, όπως:
• Ποιες είναι οι κεντρικές δραστηριότητες στο δικό σας σύστηµα και ποιες
αποτυχίες ποιότητας ενδέχεται να συµβούν;
• Τι σηµαίνει για εσάς και τους συναδέλφους σας «ποιότητα» για κάθε µία από
αυτές τις δραστηριότητες;
• Τα πρότυπα ποιότητας που θέτετε είναι λογικά, αναγνωρίσιµα και επιτεύξιµα;
• Γνωρίζει όλο το προσωπικό αυτά τα πρότυπα;
• Πώς θα µπορούσε το προσωπικό να συνεισφέρει στη διαρκή βελτίωση του
συστήµατος διασφάλισης ποιότητας;
Ο Freeman (1997, p. 135) από την άλλη, προτείνει την ολοκληρωµένη διαχείριση
ποιότητας. Πρόκειται για µια πρακτική που δραστηριοποιεί όλο το προσωπικό του
Ιδρύµατος και το καλεί να αναλάβει πρωτοβουλίες µε στόχο τη διαρκή βελτίωση της
ποιότητας. Αυτό που έχει σηµασία δεν είναι οι καλές πρακτικές αλλά η διαρκής
αναθεώρηση των πρακτικών που θα θέτουν τον εξής προβληµατισµό: «Μπορούµε να το
κάνουµε καλύτερα;». Όµοια και οι Zuhairi, Purwanto & Isman (2002) προτείνουν την
προσέγγιση «συνολικής ποιότητας» δηλαδή την ολιστική εξέταση προϊόντων και
διαδικασιών ως ολοκληρωµένο σύνολο. Αντίστοιχα, οι Latchem & Jung (2012, σ. 21)
ισχυρίζονται ότι «οι διαφορετικοί παράγοντες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ανοικτής
και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τα διαφορετικά διεθνή, εθνικά, ιδρυµατικά και
πολιτισµικά πλαίσια πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά την εφαρµογή των συστηµάτων
διασφάλισης της ποιότητας».
Ταυτόχρονα, οι Ιωακειµίδου, Παπαδηµητρίου, & Λιοναράκης (2015) προσπαθώντας
να προσδιορίσουν την ποιότητα στο εκπαιδευτικό έργο ισχυρίζονται ότι κυρίως σχετίζεται
µε τη µεθοδολογία και το ανθρώπινο δυναµικό, µε έµφαση στον διδάσκοντα και τον
εκπαιδευόµενο (Stensaker, 2008). Μάλιστα, θεωρούν ότι η ποιότητα στις εκπαιδευτικές
πρακτικές συνδιαµορφώνεται από τις εκάστοτε συνθήκες και από τον τρόπο που ο κάθε
εµπλεκόµενος (stakeholder) την αντιλαµβάνεται (Harvey and Green, 1993). Και ακριβώς γι΄
αυτόν τον λόγο, κρίνεται απαραίτητη η απόδοση ενός λειτουργικού ορισµού για την
ποιότητα στην εκπαίδευση, καθώς οι άξονες πάνω στους οποίους θα σχεδιαστεί, θα µας
επιτρέψουν να οδηγηθούµε σε παρατηρήσιµους δείκτες (Schnell, Hill & Esser, 2014: 32).
Εποµένως, µια εξ αποστάσεως Πανεπιστηµιακή Εκπαίδευση που επιθυµεί να εστιάσει στη
διαµόρφωση µιας πολιτικής συνεχούς αναβάθµισης της ποιότητας του εκπαιδευτικού της
έργου θα πρέπει να θέσει ως άξονες:
• τη βελτίωση της ποιότητας σε όλες τις λειτουργίες του Ιδρύµατος
• τη βελτίωση στον σχεδιασµό των προγραµµάτων σπουδών
• τη βελτίωση στον σχεδιασµό και στην ανάπτυξη θεµατικών ενοτήτων/µαθηµάτων
• την υποστήριξη εκπαιδευόµενων και προσωπικού, ακαδηµαϊκού και µη.
Οι συγκεκριµένοι άξονες έχοντας ως στόχο την παρακολούθηση, καταγραφή και

αξιολόγηση σχεδιασµένων, υλοποιούµενων πρακτικών µπορούν να εγγυηθούν µια ποιοτική
Τριτοβάθµια εξΑΕ.
Για τον Newton (2000) τέλος, καθοριστική θεωρείται και η στάση των εκπαιδευτικών,
αφού στην πραγµατικότητα είναι εκείνοι που θα διαχειριστούν τις πολιτικές ποιότητας του
Ιδρύµατος και εν τέλει θα τις υποστηρίξουν ή θα τις δυναµιτίσουν. Εποµένως, χρειάζεται να
εξετάζονται οι απόψεις και οι προσδοκίες τους, ενώ θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη και οι
προτάσεις τους στον σχεδιασµό ευρύτερων στρατηγικών βελτίωσης της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου. Συνήθως, ωστόσο, στα προγράµµατα σπουδών δεν προσµετράται
ούτε η άποψη ούτε η εµπειρία των διδασκόντων, αλλά τα κριτήρια λειτουργίας τους
καθορίζονται από µια επιτροπή «σοφών» (top-down προσέγγιση). Ίσως, γι΄ αυτό στην
Ελλάδα τα εξ αποστάσεως δηµόσια ή ιδιωτικά προγράµµατα σπουδών δε φαίνεται να
ακολουθούν τις βασικές παραµέτρους διασφάλισης της ποιότητας και µάλλον θεωρούνται
προβληµατικά (Λιοναράκης, 2011).
2.5 Ανοικτά Πανεπιστήµια και καλές πρακτικές διασφάλισης της ποιότητας Σπουδών
Αναµφίβολα, ένα Ανοικτό Πανεπιστήµο που προσφέρει προγράµµατα Σπουδών εξ

αποστάσεως µπορεί να προσελκύσει φοιτητές και να παραµείνει ανταγωνιστικό, µόνο αν
θέσει ως πρωταρχικό στόχο τη διασφάλιση και τη διαρκή αναβάθµιση της ποιότητάς του
(COL, 2005). Η διασφάλιση της ποιότητας Σπουδών σε ένα Πανεπιστηµιακό Ίδρυµα
συντελεί όχι µόνο στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών και των παρεχόµενων
εκπαιδευτικών προϊόντων, αλλά βοηθά στην ενίσχυση της εικόνας του, τού εξασφαλίζει
καλή φήµη, συνδράµει στο να αποκτήσει έναν όσο το δυνατό µεγαλύτερο αριθµό
ικανοποιηµένων σπουδαστών, διατηρεί την αξιοπιστία του και τέλος παρέχει στους
εργαζοµένους του εχέγγυα για τα καλά αποτελέσµατα της δουλειάς τους (COL, 2005).
Οι Darojat, Nilson & Kaufman (2015) αναφερόµενοι στα Ανοικτά Πανεπιστήµια
τονίζουν ότι αυτά αποτελούν έναν καινοτόµο πυλώνα εφαρµογής της ανοικτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης και ότι έχουν καταφέρει να ξεπεράσουν τα Συµβατικά ως προς
την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών µε ευέλικτα µέσα. Μάλιστα, εξαιτίας του µεγάλου
αριθµού εγγραφών µεταπτυχιακών φοιτητών σε σχέση µε τα Συµβατικά και της
δυνατότητας αυτοχρηµατοδότησης από τα καταβαλλόµενα δίδακτρα, τα Ανοικτά
Πανεπιστήµια είναι δυνατό να προσδοκούν σε µια βιώσιµη ανάπτυξη. Επιπλέον, σύµφωνα
µε τους Τζέµου και Σοφό (2013) στα Ανοικτά Πανεπιστήµια οι εκπαιδευτικές απαιτήσεις
αυξάνονται ιδιαίτερα, διότι η κουλτούρα ίσης πρόσβασης όλων στη µόρφωση και την
εκπαίδευση δηµιουργεί ετερογένεια στα χαρακτηριστικά του γνωστικού προφίλ κάθε
φοιτητή.
Το ζητούµενο εποµένως είναι να διασφαλιστεί από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο ότι
παρέχονται σε όλους ποιοτικές εξατοµικευµένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες, ώστε όλοι να
ικανοποιούνται στο µέγιστο βαθµό από την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού
προγράµµατος και να το προτιµούν έναντι των υπολοίπων προγραµµάτων των Ανοικτών
Πανεπιστηµίων του εξωτερικού. Σύµφωνα µε την Παπαγεωργίου (2001: 689) τέλος «η
ποιότητα της µάθησης από απόσταση µπορεί να αµφισβητηθεί, όταν ένα εκπαιδευτικό ίδρυµα
δεν επιχειρεί ή δεν κατορθώνει να αποκαταστήσει την ενότητα των διδακτικών ενεργειών σε
ικανοποιητικό βαθµό». Γι΄ αυτό, ο Stensaker (2008) θεωρεί εξαιρετικά σηµαντικό τον
επαναπροσδιορισµό του προφίλ και της αποστολής ενός Ανοικτού Πανεπιστηµιακού
Ιδρύµατος.
Όλοι οι παραπάνω λόγοι οδηγούν τα Πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα στην απαίτηση να
υιοθετήσουν στρατηγικές ενίσχυσης της ποιότητας, ενώ πολλαπλασιάζουν τις προσπάθειες,
για να την εξασφαλίσουν στα εκπαιδευτικά προϊόντα τους και τελικά να βελτιώσουν το
προφίλ τους σε εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο (Ofoha & Awe, 2011). Επειδή, ωστόσο, δεν
είναι ακόµα σαφής ο τρόπος διασφάλισης της ποιότητας των παρεχόµενων εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, καθώς είναι αρκετά διαφορετικό το εκπαιδευτικό πλαίσιο και η φιλοσοφία στην
οποία κινούνται τα Ανοικτά Πανεπιστήµια σε σχέση µε τα Συµβατικά, γίνεται αποδεκτή
κάθε πρωτοβουλία που στοχεύει στη θέσπιση βέλτιστων πρακτικών και στην ανάπτυξη
ποιοτικών προτύπων, ώστε να αντιµετωπιστούν τα τυχόν προβληµάτα και να δοθεί η
δυνατότητα µιας όσο το δυνατό πιο αντικειµενικής εκτίµησης της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης.
Σύµφωνα µε τους Puzziferro & Shelton (2008) µια καλή πρόταση για παροχή
ποιοτικής διαδικτυακής εκπαίδευσης θα ήταν η αξιολόγηση να στηρίζεται σε ένα µοντέλο-
πρότυπο µε κοινό πλαίσιο συνοχής, σχεδιασµού, παιδαγωγικής και περιεχοµένου. Ένα
τέτοιο πρότυπο είναι το SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Η φιλοσοφία
του έγκειται στην αντίληψη ότι το περιεχόµενο ενός γνωστικού αντικειµένου αποτελεί ένα
ανεξάρτητο αντικείµενο µάθησης (learning object) και είναι δυνατό να
επαναχρησιµοποιηθεί (SCORM, 2004, www.adlnet.org). Πρότυπα προτείνουν και άλλοι
ερευνητές. Οι Ardito et al. (2006) λαµβάνοντας υπόψη το µοντέλο ISO 9241 (ISO 9241-11,
1998) πιστεύουν πως σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον µάθησης σηµαντικό είναι ο χρήστης
των λογισµικών εφαρµογών και ο εκπαιδευόµενος να τεθούν στο επικέντρο της διαδικασίας
(User Centered Design-ULD and Learner Centred Desing- LCD). Και αυτό διότι βασικό
σηµείο µέτρησης της αποτελεσµατικότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού είναι ο
µετασχηµατισµός του περιεχοµένου του σε ένα µοντέλο ολιστικής και ευρετικής
προσέγγισης της διαµορφούµενης πραγµατικότητας (Ausburn 2004).
Ωστόσο, τα Ιδρύµατα Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης παγκοσµίως διασφαλίζουν την
ποιότητα των σπουδών τους µε τρεις βασικούς τρόπους: την αξιολόγηση, τον έλεγχο και τη
διαπίστευση. Κατά την αξιολόγηση, διερευνάται το επίπεδο παραγωγικότητας του
οργανισµού σε σχέση µε το επίπεδο ποιότητας των παρεχόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
Η αξιολόγηση αποτελεί µέρος διερευνητικής διαδικασίας, που συµβάλλει στον
προσδιορισµό του τρέχοντος τρόπου λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού Ιδρύµατος µε σκοπό
να ληφθούν οι κατάλληλες αποφάσεις για τη µελλοντική βιώσιµη ανάπτυξή του.
Ο έλεγχος, ως διοικητική λειτουργία του Εκπαιδευτικού Ιδρύµατος, εξασφαλίζει την τελική
αξιολόγηση σχετικά µε το βαθµό υλοποίησης των στόχων που θέτει για βραχυπρόθεσµο,
µεσοπρόθεσµο και µακροπρόθεσµο διάστηµα. Με άλλα λόγια µέσω της διαδικασίας
ελέγχου το Ίδρυµα εξετάζει την ποιότητα του παραγόµενου εκπαιδευτικού και διοικητικού
του έργου, ενώ ταυτόχρονα δηµιουργεί συνθήκες διαφάνειας και αξιοπιστίας, αφού τα
αποτελέσµατα των ενεργειών του κοινοποιούνται στο ευρύ κοινό.
Ο τρίτος τρόπος διασφάλισης της ποιότητας, η διαπίστευση αναγνωρίζει τη δυνατότητα του
Ιδρύµατος να προσφέρει κρατικούς τίτλους σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο. Αποτελεί
µια διαδικασία εξωτερικού ελέγχου του Ιδρύµατος µε σκοπό την διερεύνηση των προτύπων
ποιότητας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στην περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου, η διαπίστευση παρέχεται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων
καθώς είναι ο εγκεκριµένος φορέας εποπτείας για τη λειτουργία του ΕΑΠ και για την
εγκυρότητα των πτυχίων που παρέχει.
Από την άλλη, οι τρέχουσες εξελίξεις καθιστούν επιτακτική την ανάγκη για βελτίωση
των πρακτικών της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, καθώς µια σύγχρονη εξΑΕ
θα πρέπει να εφαρµόζει ευέλικτες στρατηγικές µάθησης. Με δεδοµένο ότι κάθε
εκπαιδευόµενος έχει τον δικό του τρόπο να µαθαίνει και το δικό του ιδιαίτερο γνώρισµα -
άλλος είναι πιο αυτόνοµος και δηµιουργικός, άλλος αρέσκεται σε καινοτόµες προσεγγίσεις,
και εναλλακτικές επιλογές, άλλος έχει πιο θετικό πνεύµα και αφαιρετική διάθεση- ο
σχεδιασµός στρατηγικών µάθησης προβάλλει περισσότερο αναγκαίος παρά ποτέ
(Kolb,1984). Και πράγµατι, για τα περισσότερα γνωστικά αντικείµενα είναι δυνατό να
σχεδιαστούν εξατοµικευµένες στρατηγικές µάθησης κατάλληλες να ανταποκριθούν στο
γνωστικό προφίλ του κάθε εκπαιδευόµενου, αν και εξυπηρετούν τους ίδιους µαθησιακούς
στόχους και συµπεριλαµβάνουν περίπου το ίδιο περιεχοµένο. Σίγουρα όµως παραµένει το
αίτηµα για περαιτέρω έρευνα κυρίως εναλλακτικών στρατηγικών, που θα αποβλέπουν σε
µια τελέσφορη και αποτελεσµατική µάθηση.
Στο σηµείο αυτό είναι σηµαντικό να εξετάσει κανείς συστήµατα διασφάλισης της
ποιότητας από διάφορα πανεπιστήµια του εξωτερικού. Καταρχάς, στο Ανοικτό
Πανεπιστήµιο της Μ. Βρετανίας, το οποίο κατά γενική αποδοχή έχει αναπτύξει µια
κουλτούρα ποιότητας, και το οποίο κρίνεται ως «εξαιρετικό» (QAA, 2009), αξιολογούνται
τρεις τύποι προϊόντων ή υπηρεσιών: το Διδακτικό υλικό, οι Υπηρεσίες της µάθησης και η
Υποστήριξη των φοιτητών, ενώ στην ατζέντα για την ποιότητα των εκπαιδευτικών
πρακτικών λαµβάνονται υπόψη τέσσερα θέµατα: (α) το Ακαδηµαϊκό περιεχόµενο, (β) η
Παιδαγωγική µέθοδος, (γ) τα Προϊόντα των µέσων ενηµέρωσης και (δ) η Ποιότητα των
υπηρεσιών.
Ταυτόχρονα, διεξάγονται τρεις διαδικασίες:
• Έλεγχος της ποιότητας: µια διαδικασία που λειτουργεί µετά την παραγωγή ή την
µετάδοση για να καθορίσει ότι όλα λειτουργούν.
• Διασφάλιση της ποιότητας: µια διαδικασία που εφαρµόζεται κατά τη διάρκεια της
παραγωγής για να εξασφαλίσει την καταλληλότητα.
• Βελτίωση της ποιότητας: µια διαδικασία που εξασφαλίζει τη βελτίωση (Swedish

National Agency for Higher Education, 2008).
Το Πανεπιστήµιο Fernuniversität Hagen της Γερµανίας, που είναι το µόνο κρατικό εξ

αποστάσεως στις γερµανόφωνες χώρες, εφαρµόζει το σύστηµα διασφάλισης της ποιότητας
που ακολουθούν τα συµβατικά πανεπιστήµια της Γερµανίας (Λιοναράκης, 2005) και
εστιάζει στα εξής :
• Ανώτατο επίπεδο επιστηµονικής επάρκειας
• Εξωτερικοί συνεργάτες στη δηµιουργία του διδακτικού υλικού

• Διδακτικό υλικό
• Εγχειρίδια µελέτης για το διδακτικό υλικό
• Συνεχιζόµενη αξιολόγηση από τους φοιτητές
• Πιστοποίηση προπτυχιακών και µεταπτυχιακών σπουδών.
Το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας το 2007 αντίστοιχα σχεδίασε το σύστηµα SEIN,
που βασίζεται στο διαδίκτυο και περιλαµβάνει δηµοσίευση ηλεκτρονικών
ερωτηµατολογίων των µαθηµάτων και την αυτοµατοποιηµένη συλλογή και συγκέντρωση
των απαντήσεων των φοιτητών. Πρόκειται για σηµαντικό εργαλείο διασφάλισης της
ποιότητας για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση των µαθηµάτων του ιδρύµατος. Οι
καθηγητές χρησιµοποιούν το σύστηµα σε ευρεία κλίµακα το οποίο τους προµηθεύει µε τα
πολύτιµα δεδοµένα σχετικά µε τα µαθήµατα (Westera, Wouters, Ebrecht, Vos & Boon,
2007).
2.6 Το πλαίσιο λειτουργίας του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» στο Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήµιο
Το ΕΑΠ αποτελεί το 19ο Ελληνικό Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυµα στην Ελλάδα,

ο
Νοµικό Πρόσωπο Δηµοσίου Δικαίου. Χορηγεί προπτυχιακούς, µεταπτυχιακούς και

διδακτορικούς τίτλους σπουδών. Η λειτουργία του καθορίζεται από την Ελληνική
Νοµοθεσία, Ν. 2817/2000 (Ιστοσελίδα ΕΑΠ).
Σύµφωνα µε τον Οδηγό σπουδών του ΕΑΠ για το 2017-2018 το Μεταπτυχιακό
Πρόγραµµα Σπουδών Επιστήµες της Αγωγής µε ελάχιστη διάρκεια φοίτησης δύο (2)
ακαδηµαϊκά έτη και µέγιστη έξι (6) απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και των δύο βαθµίδων
και σε αποφοίτους AEI και TEI που εργάζονται ή επιθυµούν να εργαστούν στην
εκπαίδευση. Το συγκεκριµένο µεταπτυχιακό προσφέρει εξειδικευµένες παιδαγωγικές και
διδακτικές γνώσεις, συµβάλλει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων επιστηµονικής σκέψης και
έρευνας και έχει ως στόχο την ανάπτυξη ενός άρτια καταρτισµένου προσωπικού, ικανού να
στελεχώσει σχολικές µονάδες πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Ας
σηµειωθεί ότι το πρόγραµµα ακολουθεί το διεθνές σύστηµα πιστωτικών µονάδων ECTS και
ταξινοµείται σύµφωνα µε τον κώδικα ISCED-2011 της Unesco που κατηγοριοποιεί το
επίπεδο σπουδών στο 7 (οδηγός σπουδών ΕΑΠ 2017-2018).
Οι υποψήφιοι µεταπτυχιακοί φοιτητές στις Επιστήµες της Αγωγής, αφού

ολοκληρώσουν τις σπουδές τους, προσδοκούν στην επικαιροποίηση των γνώσεων, στην
απόκτηση δεξιοτήτων σχετικά µε την ερευνητική µεθοδολογία, στην καλλιέργεια κριτικής
εκπαιδευτικής σκέψης, στην απόκτηση ικανοτήτων ακαδηµαϊκής ανάγνωσης–γραφής
καθώς και ψηφιακού γραµµατισµού (οδηγός σπουδών ΕΑΠ 2017-2018). Ταυτόχρονα,
αποκτούν έναν αναγνωρισµένο τίτλο σπουδών όχι µόνο στην Ελλάδα αλλά και στο
Εξωτερικό.
Για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώµατος Ειδίκευσης οι φοιτητές έχουν
την υποχρέωση να ολοκληρώσουν τέσσερις Θεµατικές Ενότητες (ΘΕ) µε το δικαίωµα να
εγγραφούν κατ' ανώτατο όριο σε δύο ανά ακαδηµαϊκό έτος, οι οποίες ακολουθούν
συγκεκριµένη διάρθρωση και επιπλέον οφείλουν να εκπονήσουν Μεταπτυχιακή
Διπλωµατική Εργασία (ιστοσελίδα προγράµµατος Επιστήµες της Αγωγής ΕΑΠ).
Το Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Επιστήµες της Αγωγής απαρτίζεται από Διδακτικό
Ερευνητικό Προσωπικό (ΔΕΠ) και συνεργαζόµενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό (ΣΕΠ).
Σηµαντικές αρµοδιότητες έχει ο Συντονιστής της ΘΕ, ενώ εξαιτίας του µεγάλου αριθµού
εγεγεγραµµένων φοιτητών ο Συντονιστής επιλέγει και έναν Βοηθό που εργάζεται υπό την
εποπτεία του για θέµατα που αφορούν τη ΘΕ. Ακόµη, το πρόγραµµα Επιστηµών της
Αγωγής έχει ένα Διεθυντή Προγράµµατος Σπουδών, ο οποίος καθορίζεται από τον
Κοσµήτορα της Σχολής Κοινωνικών και Αθρωπιστικών Επιστηµών και έχει ως στόχο τον
συντονισµό του προγράµµατος (ιστοσελίδα προγράµµατος Επιστήµες της Αγωγής ΕΑΠ).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
3.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Τριτοβάθµια Εκπαίδευση

παραµένει ασαφής, καθώς είναι δύσκολο να δοθεί ένας καθολικά αποδεκτός ορισµός,
παρότι στη διεθνή βιβλιογραφία γίνεται προσπάθεια προσδιορισµού της. Ως έννοια
πολυσύνθετη φορτίζεται κάθε φορά από τη διάσταση που της δίνει η ιστορική συγκυρία και
οι κοινωνικές και οικονοµικές συνθήκες.
Ο Ματσαγγούρας (2012) συνδέει την έννοια της ποιότητας µε τη σύγχρονη τάση της
εκπαιδευτικής πολιτικής να ακολουθεί τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, χωρίς ωστόσο να
παραµερίζει τον παιδευτικό προσανατολισµό, την καλλιέργεια δηλαδή ανθρωπιστικών
αξιών και ιδανικών.
Ο Ματθαίου (2007:22) επίσης υποστηρίζει την παραπάνω θέση επικαλούµενος τις
δάνειες έννοιες από το χώρο της αγοράς, όπως ανταγωνισµός, αποτελεσµατικότητα,
παραγωγικότητα, καταναλωτής και management, συχνές πλέον στον εκπαιδευτικό λόγο.
Ο Bates (2015) θεωρεί την ποιότητα ως το σύνολο των µεθόδων διδασκαλίας που βοηθούν
επιτυχώς τους µαθητές να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες απαραίτητες στην ψηφιακή
εποχή.
Η αλήθεια είναι ότι, όσο περισσότερο αναπτύσσεται η ΑεξΑΕ, τόσο επιτακτικότερο
γίνεται το αίτηµα επακριβούς προσδιορισµού της έννοιας της ποιότητας και η ανάγκη
δηµιουργίας κριτηρίων διασφάλισής της, ενώ πολλοί σύγχρονοι µελετητές επιχειρούν να
θεσπίσουν ορισµένους άξονες ποιοότητας για την καλύτερη δυνατή λειτουργία των
εκπαιδευτικών προγραµµάτων από απόσταση.
Οι Butcher & Wilson-Strydom (2013:3) προτείνουν επιθυµητούς δείκτες ποιότητας
σε διάφορες διαστάσεις της λειτουργίας ενός Πανεπιστηµίου. Η ανάπτυξη προγραµµάτων
σπουδών, ο σχεδιασµός των µαθηµάτων, η διδασκαλία, οι µηχανισµοί υποστήριξης
φοιτητών και προσωπικού, η τεχνολογική υποδοµή και η αξιολόγηση είναι µερικοί απ’
αυτούς.
Ο Mayadas αντίστοιχα (1998, όπως αναφέρεται στο McDougall, Young, and Apan,
2003) για την ποιότητα µιας ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καταγράφει πέντε
συνιστώσες: (i) την ικανοποίηση των σπουδαστών, (ii) την πρόσβαση σε µαθήµατα που
επιθυµούν και τη συνακόλουθη υποστήριξη, (iii) την αποτελεσµατικότητα της µάθησης, (iv)
την ικανοποίηση του προσωπικού και (v) την αποδοτικότητα του κόστους.
Ο Hill (2014) θεωρεί σηµαντικό άξονα ποιότητας τον βαθµό ικανοποίησης των
Μεταπτυχιακών φοιτητών από το επίπεδο σπουδών, καθώς οι συγκεκριµένοι έχουν πολυετή
πείρα όχι µόνο ως φοιτητές αλλά και ενδεχοµένως ως εκπαιδευτικοί. Όµοια οι Markova,
Glazkova and Zaborova (2017) στην έρευνά τους για τα χαρακτηριστικά ποιότητας στα
διαδικτυακά ακαδηµαϊκά µαθήµατα της Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε Πανεπιστήµια της
Αµερικής αναφέρουν ότι η ποιότητα µετριέται συχνά σε συνάρτηση µε την ικανοποιητική
µαθησιακή εµπειρία των σπουδαστών.
Ο Corry (2008) ισχυρίζεται ότι για την αξιολόγηση της ποιότητας στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να συνεξετάζονται ο σχεδιασµός των µαθηµάτων, το
περιεχόµενό τους, οι εκπαιδευτές και τα συστήµατα υποστήριξης και ο Weerasekera (2010)
πιστεύει πως η ποιότητα αποτυπώνεται στον σχεδιασµό του διαδικτυακού µαθήµατος.
Ταυτόχρονα, οι Lenert and Janes (2017) σηµειώνουν εφτά γενικές αρχές σχεδιασµού
για ποιοτικά µαθήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι πρώτες τέσσερις αφορούν στο
εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο θα πρέπει: α) Να είναι διαθέσιµο σε όλους τους φοιτητές. β)
Να είναι ευέλικτο στη χρήση και να προσφέρεται σε πολλαπλές µορφές. Για παράδειγµα, τα
προγράµµατα περιήγησης ιστού, όπως το Safari® της Apple, δεν υποστηρίζουν το Adobe®
Flash. γ) Να είναι απλό και πολυτροπικό, αν και ένας τέτοιος σχεδιασµός αποτελεί
πολύπλοκη διαδικασία. Συστήµατα διαχείρισης µάθησης πάντως, όπως το Blackboard®,
µπορούν να προσφέρουν µαθησιακές εµπειρίες υψηλής ποιότητας, αν χρησιµοποιηθούν. δ)
Να αισθητοποιεί την πληροφορία. Αυτό σηµαίνει ότι το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να
ενισχύεται µε περιγραφές, παραδείγµατα, τίτλους και σχήµατα, διότι έτσι είναι δυνατό να
βοηθηθούν όσοι ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς τρόπους µάθησης. Επιπρόσθετα, στον
σχεδιασµό µιας ποιοτικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη: ε)
Η ανοχή στα σφάλµατα, γιατί έτσι οι εκπαιδευόµενοι διορθώνονται ευκολότερα. στ) Η
υποστήριξη µέσω τεχνολογικών υποδοµών και η χρήση πολλαπλών µεθόδων επικοινωνίας,
που ενισχύουν την εµπλοκή και την αλληλεπίδραση και ζ) το ανάλογο εκπαιδευτικό κλίµα,
που διαµορφώνουν κυρίως οι εκπαιδευτές, εµπλέκοντας τους σπουδαστές στην διαδικασία
µε τακτικές ερωτήσεις και υπενθυµίσεις, για παράδειγµα.
Ο Merrill (2001) θεωρεί τις δραστηριότητες που οδηγούν τους εκπαιδευόµενους στην
ενεργητική, συµµετοχική µάθηση ισχυρό εχέγγυο µιας ποιοτικής διδασκαλίας (Markova,
Glazkova and Zaborova, 2016). Σαφώς η ποιότητα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
σχετίζεται µε τη µάθηση, καθορίζεται όµως και από πρότυπα ποιότητας που οφείλουν να
πληρούν τα Ιδρύµατα Τριτοβάθµιας εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Μάλιστα, οι φορείς
Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας ακολουθούν επτά βασικές αρχές (Porter, χχ):
(α) Η εκπαίδευση είναι αποτελεσµατικότερη, όταν οι αρµόδιοι επαγγελµατίες συµµετέχουν
ενεργά στη δηµιουργία, παροχή και βελτίωση του διδακτικού προγράµµατος.
(β) Η µάθηση είναι δυναµική και διαδραστική διαδικασία.
(γ) Τα εκπαιδευτικά προγράµµατα, Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά, συµβάλλουν
αποτελεσµατικά στο προσδοκώµενο µαθησιακό αποτέλεσµα, εφόσον η οργάνωσή τους
ακολουθεί προδιαγραφές ποιότητας και το περιεχόµενο του εκπαιδευτικού και πολυµεσικού
υλικού έχει µια συνοχή.
(δ) Τα Ιδρύµατα αναλαµβάνουν την υποχρέωση να ικανοποιούν τις -σχετικές µε την
ακαδηµαϊκή επιτυχία- ανάγκες των σπουδαστών και να τους παρέχουν τα µέσα που
χρειάζονται.
(ε) Τα Ιδρύµατα είναι υπεύθυνα για την εκπαίδευση που παρέχεται εξ ονόµατός τους.
(στ) Τα Ιδρύµατα αναλαµβάνουν την αξιολόγηση και τη βελτίωση της ποιότητάς τους
δίνοντας ιδιαίτερη έµφαση στη µάθηση.
(ζ) Τα Ιδρύµατα υποβάλλονται εθελοντικά σε αξιολόγηση από οµότιµους.
Ας σηµειωθεί ότι πολλές είναι οι έρευνες και οι µελέτες στο πεδίο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης που εξετάζουν τους µηχανισµούς διασφάλισης ποιότητας µε στόχο τη διαρκή
βελτίωση των εκπαιδευτικών προϊόντων και είναι σηµαντικό να ληφθούν υπόψη. Ιδιαίτερα
διαφωτιστικές είναι σύµφωνα µε τον Weerasekera (2010) οι έρευνες που σχετίζονται µε τις
αντιλήψεις των σπουδαστών για τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα ενός εκπαιδευτικού
προγράµµατος εξ αποστάσεως. Η θετική ή όχι στάση αποτελεί πρωταρχική µέθοδο
αξιολόγησης του προγράµµατος και ο βαθµός ικανοποίησης από τις υπηρεσίες του
Ιδρύµατος πιστοποιεί αντίστοιχα τις δυνατότητες του Οργανισµού. Επιπλέον οι έρευνες που
ελέγχουν τον βαθµό ικανοποίησης των σπουδαστών δίνουν στους σχεδιαστές µαθηµάτων
την δυνατότητα να προβούν σε ενέργειες µε στόχο την αναβάθµιση της ποιότητας του
περιεχοµένου του µαθήµατος.
Οι Otálora & Barros (2017) διερευνώντας την ποιότητα διδασκαλίας στο τµήµα
Μηχανικών Τεχνολογίας του Ανοικτού εξ Αποστάσεως Πανεπιστηµίου στην Σρι Λάνκα,
υπερτόνισαν τη σηµασία της διασφάλισης της ποιότητας στις σπουδές εξ αποστάσεως,
καθώς οι υψηλοί ποιοτικοί δείκτες ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος συνδέονται άµεσα µε
την υψηλή αποτίµηση του τίτλου που απονέµει στον φοιτητή το Ανοικτό Πανεπιστήµιο.
Ένας τέτοιος τίτλος σπουδών του εξασφαλίζει το προβάδισµα ανάµεσα στους υποψηφίους
για µια θέση εργασίας, αφού δηµιουργεί την αίσθηση ενός πολύ καλά καταρτισµένου
υποψήφιου υπαλλήλου.
Οι Lenert and Janes (2017) επίσης, ύστερα από σχετική έρευνα οδηγήθηκαν στο
συµπέρασµα ότι τα µαθήµατα που συγκεντρώνουν τις υψηλότερες βαθµολογίες στις
προτιµήσεις των σπουδαστών αποτυπώνουν σε µεγάλο βαθµό την ικανοποίηση τους από
την ΑεξΑΕ και προσηµαίνουν υψηλή ποιότητα σπουδών.
Παράλληλα, η Sinclair (2003) αφού µελέτησε δύο άξονες, τη συνεργασία φοιτητή–
καθηγητή και την ποιότητα του εκπαιδευτικού σχεδιασµού, σε δείγµα 800 προπτυχιακών
και µεταπτυχιακών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης φοιτητών διαπίστωσε ότι, παρά τη θετική
µαθησιακή εµπειρία, οι εκπαιδευόµενοι αντιµετώπιζαν δυσκολίες στην επικοινωνία µε τον
Καθηγητή Σύµβουλο και στην εξοικείωση µε τη χρήση των τεχνολογικών µέσων, ενώ
θεωρούσαν ανεπαρκή την διοικητική οργάνωση και αναποτελεσµατική την αλληλεπίδραση.
Ανάλογες έρευνες αναδεικνύουν την αδυναµία αναγνώρισης των εξατοµικευµένων
αναγκών των σπουδαστών και τη δυσκολία εξεύρεσης αποτελεσµατικών τρόπων για τη
διευκόλυνση της µαθησιακής διαδικασίας ως ένα ακόµη σοβαρό εµπόδιο στη διασφάλιση
της ποιότητας. Η Shelton εξηγεί ότι τα θεσµικά όργανα δεν ήταν ιδιαίτερα προσεκτικά
µέχρι τώρα, ώστε να εφαρµόσουν µεθόδους ελέγχου και µέτρησης της ποιότητας των
προγραµµάτων τους (Weerasekera, 2010).
Ο Bloxham (2010) ύστερα από έρευνα των απόψεων των φοιτητών για τον
διαµορφωτικό ρόλο της αξιολόγησης στη βελτίωση της ποιότητας σπουδών συµπέρανε ότι
οι σπουδαστές ενδιαφέρονταν ιδιαίτερα να διαπιστώσουν αν τα σχόλιά τους σχετικά µε την
αξιολόγηση του προγράµµατος που παρακολουθούν λαµβάνονται υπόψη από τους
υπεύθυνους εκπαιδευτικού σχεδιασµού του προγράµµατος (Weerasekera, 2010).
Αναµφίβολα, στη σύγχρονη εποχή του ανταγωνισµού, της τεχνολογικής επανάστασης
και της κυριαρχίας των νόµων της αγοράς απαιτούνται πρακτικές διαρκούς βελτίωσης κάθε
υπηρεσίας ενός Πανεπιστηµιακού Ιδρύµατος που προσβλέπει στην προσέλκυση

σπουδαστών, όπως επίσης και µηχανισµοί διασφάλισης της ποιότητας των παρεχόµενων
εκπαιδευτικών προϊόντων, που θα διαµορφώνουν συνολικά µια κουλτούρα ποιότητας στη
λειτουργία του. Ο ρόλος του Πανεπιστηµιακού Ιδρύµατος επικεντρώνεται στον σχεδιασµό
και παροχή του εκπαιδευτικού υλικού, στην τεχνική υποστήριξη, στην αλληλεπίδραση και
στην αξιολόγηση των φοιτητών, παράµετροι εξαιρετικά σηµαντικοί σε µια ποιοτική εξ
αποστάσεως µάθηση. Συνολικά στην ΑεξΑΕ η επίτευξη της ποιότητας σχετίζεται µε τον
λεπτοµερή σχεδιασµό ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος και τον υψηλό βαθµό δέσµευσης
εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού για την υλοποίησή του.
Σίγουρα έχει σηµειωθεί πρόοδος αναφορικά µε τα συστήµατα διασφάλισης της
ποιότητας στην πανεπιστηµική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ωστόσο, υπάρχει πάντα η
δυνατότητα βελτιωτικών κινήσεων, όπως η ενίσχυση των συµβουλευτικών υπηρεσιών, η
αναβάθµιση των εργαστηρίων και ο εκσυγχρονισµός του εκπαιδευτικού υλικού. Ακόµη, οι
συνεργασίες σε διεπιστηµονικό και ακαδηµαϊκό επίπεδο, οι συνεργασίες Πανεπιστηµίων
Ανοικών αλλά και Συµβατικών, η διάχυση καλών πρακτικών, η αξιοποίηση των δεδοµένων
από τις αξιολογήσεις, η υποστήριξη της επαγγελµατικής ανάπτυξης του προσωπικού, η
διερεύνηση θεµάτων που σχετίζονται µε την ποιότητα σε νέες µορφές διδασκαλίας και
µάθησης, θα µπορούσαν να εγγυηθούν µια νέα πραγµατικότητα στην Τριτοβάθµια
Εκπαίδευση, µε την προϋπόθεση βέβαια ότι θα αυξηθούν τα κονδύλια του κρατικού
προϋπολογισµού για την Παιδεία.
3.2 Η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού των ΜΠΣ στις επιστήµες της Αγωγής στην
Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση «η διδακτική αλλάζει χέρια και προσανατολισµό κι

από την ευθύνη του διδάσκοντα, περνά στη σφαίρα ευθύνης του εκπαιδευτικού υλικού»
(Λιοναράκης, 2001, σελ. 48). Σε αντίθεση µε τον πρωτεύοντα ρόλο του δασκάλου στις
συµβατικές µορφές εκπαίδευσης, το ρόλο του δασκάλου τώρα αναλαµβάνει το διδακτικό
υλικό, που γίνεται το βασικό εργαλείο µελέτης και είναι εκείνο που κυρίως διδάσκει τον
φοιτητή (Ματραλής, 1998α:48). Με άλλα λόγια, µοιάζει µε έναν δάσκαλο σε ετοιµότητα
(Rowntree,1994) που ενεργοποιείται αµέσως µόλις ανοιχτεί (Evans, 1994, Rowntree, 1994,
Ματραλής, 1998) συµβάλλοντας στην ανακαλυπτική µάθηση (Evans, 1994, Rowntree,

1994, Ματραλής, 1998). Γι’ αυτό είναι σηµαντικό να σχεδιάζεται µε τέτοιον τρόπο, ώστε να
εµπλέκει τον εκπαιδευόµενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, να συνδιαλέγεται µαζί του και
να τον καθοδηγεί µε ακρίβεια στο τι θα κάνει, πως θα το κάνει, πότε θα το κάνει και κυρίως
αν το έκανε «σωστά» (Λιοναράκης, 2001, σσ. 45-46).
Οι Ματραλής και Λυκουργιώτης (1998), Ματραλής (1998) και Race (1999)
επισηµαίνουν πως ειδικά το έντυπο υλικό -βιβλία και εγχειρίδια- θα πρέπει να σχεδιάζεται
από οµάδα ειδικών και συγγραφέων µε γνώµονα το ότι αφορά εκπαίδευση από απόσταση.
Η συγγραφική οµάδα σε άµεση συνεργασία µε το Εκπαιδευτικό Ίδρυµα και λαµβάνοντας
υπόψη την αλληλεπίδραση που είναι απαραίτητη ανάµεσα σε έντυπο υλικό και
εκπαιδευόµενο οφείλει να ενσωµατώνει -εκτός από το κείµενο προς µελέτη- στόχους,
προσδοκώµενα αποτελέσµατα, επεξηγηµατικούς τίτλους, λέξεις-κλειδιά, σύνοψη ανά
ενότητα, αλλά και πολλά εύληπτα παραδείγµατα και µελέτες περίπτωσης.
Όµοια, η Σπανακά (2008) σηµειώνει πως σε ένα εκπαιδευτικό πακέτο για την εξ
αποστάσεως εκπαίδευση η διδασκαλία -εκτός από το ίδιο το κείµενο που προάγει τη γνώση-
ενισχύεται από στοιχεία όπως ο σκοπός και οι επιµέρους στόχοι -συχνά ταυτόσηµοι µε τα
προσδοκώµενα αποτελέσµατα κάθε ενότητας- οι λέξεις-κλειδιά, οι δραστηριότητες, οι
µελέτες περίπτωσης, τα παραδείγµατα, τα παράλληλα κείµενα, τα συµπεράσµατα και οι
συνόψεις. Ωστόσο, είναι απαραίτητο όλες αυτές οι δραστηριότητες να εντάσσονται
οργανικά µέσα στο υλικό, για να µην υπάρχει πιθανότητα τυποποίησής τους (Keegan, 2000·
Rowntree, 1998· Peters, 1998, όπ. ανάφ. στη Σπανακά, χ.χ.: 8).
Ταυτόχρονα, οι Ματραλής και Λυκουργιώτης (1998), Ματραλής (1998) και Race
(1999) προσθέτουν ότι η σχεδιαστική οµάδα καλό είναι να αναφέρει τις πιθανές δυσκολίες
µελέτης και να προτείνει στον φοιτητή τρόπους ουσαστικής αφοµοίωσης της ύλης, ώστε το
διδακτικό πακέτο, γραµµένο µε απλό και φιλικό ύφος, να λειτουργεί εµψυχωτικά και
ενθαρρυντικά, προκειµένου να µην σκεφτεί να εγκαταλείψει τις σπουδές του. Τέλος,
σηµαντικό είναι στο διδακτικό υλικό να εµπεριέχονται επιστηµονικά άρθρα, διάφορα είδη
ασκήσεων, δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης µε αντίστοιχες λύσεις και επιβραβευτικά
σχόλια για συνεχή ανατροφοδότηση, γλωσσάρια και ορισµοί που επεξηγούν τη θεωρία και
σχετική βιβλιογραφία. Ιδιαίτερη αναφορά κάνει η Σπανακά (2008) στις δραστηριότητες ή
αλλιώς ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, οι οποίες ανατροφοδοτούν τον φοιτητή, εξάπτουν το
ενδιαφέρον του, τον βοηθούν να κατανόησει καλύτερα την ύλη, του δίνουν αυτοπεποίθηση
και τη δυνατότητα να οργανώνει µόνος την πορεία µελέτης του καλλιεργώντας δεξιότητες,
όπως η έρευνα, η µελέτη πηγών, η συγγραφή κειµένων κ.ά., στοιχεία που οδηγούν προς
«µια ευρετική πορεία αυτοµάθησης» (Λιοναράκης, 2001). Μάλιστα, η Σπανακά (2008)
υπογραµµίζει πως οι δραστηριότητες πρέπει οπωσδήποτε να συνοδεύονται από τις ανάλογες
λύσεις, γιατί µόνον έτσι οι φοιτητές θα είναι σε θέση να ελέγχουν τον βαθµό κατάκτησης
των όσων µελετούν. Πάντως, είναι άξιο λόγου ότι σε έρευνα των Μονολίθου, Μπουρσιάνη
και Καραλή (2005) διαπιστώθηκε πως το εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ δίνει σε υψηλό
ποσοστό απαντήσεις στις δραστηριοτήτες, οι οποίες εµφανίζονται να «καταλαµβάνουν το
µεγαλύτερο τµήµα σε σχέση µε τα υπόλοιπα στοιχεία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης υλικού»
(Μονολίθου, Μπουρσιάνη, Καραλής, 2005, σελ.240). Στοιχεία, επίσης, που συντελούν στην
καλύτερη δυνατή αφοµοίωση της ύλης αποτελούν οι οδηγίες του καθηγητή για την
εκπόνηση των γραπτών εργασιών, καθώς και ο επαρκής και τεκµηριωµένος σχολιασµός
κατά την ανατροφοδότηση (Σπανακά, 2008).
Η Χαρτοφύλακα (2011:259) ισχυρίζεται ότι το εκπαιδευτικό υλικό στηρίζει και
ανατροφοδοτεί τον εκπαιδευόµενο µέσα από τρεις σηµαντικές λειτουργίες, την
πληροφόρηση, την υποστήριξη και την διδασκαλία. Έτσι, ο φοιτητής έχει την ευκαιρία να
συνδιαλαγεί µε το γνωστικό αντικείµενο που µελετά, να επεξεργαστεί τις πληροφορίες, να
τις συσχετίσει µε τις υπάρχουσες εµπειρίες του (Σοφός et al, 2015: 52) και να προβεί σε
έναν γόνιµο αναστοχασµό. Η µετάδοση της γνώσης βασίζεται πλέον στην εξατοµικευµένη
µάθηση µέσω του διδακτικού υλικού (Ρέππα, 2006: 80).
Ο Λιοναράκης (2009) αναφέρει ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ο
εκπαιδευόµενος επιλέγοντας τον τόπο, τον χρόνο και τον ρυθµό µελέτης του «µαθαίνει πώς
να µαθαίνει» υπεύθυνα και αυτόνοµα, ενώ ο Καθηγητής-Σύµβουλος τον στηρίζει ως προς
την χρήση του υλικού. Εποµένως, εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτής και εκπαιδευόµενος
δηµιουργούν µια τριαδική σχέση ανατροφοδότησης (Κόκκινος, 2005· Λιοναράκης, 2001·
Λιοναράκης, 2009). Ο Moore (1993, όπ. αναφ. στους Μαυροειδή, Γκιόσο, Κουτσούµπα,
2014: 92) επεξηγεί πως αυτονοµία στη µελέτη θεωρείται ο βαθµός που ο ίδιος ο φοιτητής
ελέγχει την εκπαιδευτική διαδικασία αποφασίζοντας για «τους διδακτικούς στόχους, τον
τρόπο και τον ρυθµό της µαθησιακής του πορείας και τον τρόπο και τον ρυθµό της
αξιολόγησής του».
Ιδιαιτερότητες, είναι λογικό, να παρουσιάζει το διδακτικό υλικό στα προγράµµατα

σπουδών µέσω του World Wide Web. Ένα τέτοιο υλικό αρχικά περιλαµβάνει προλογική
εισαγωγή από τον καθηγητή µέσω κειµένου ή και βίντεο και ένα ειδικό λογισµικό µε αρχεία
κειµένου, ήχου, εικόνων και βίντεο, που µπορεί κανείς εύκολα να «κατεβάσει» στον
υπολογιστή του. Εξίσου εύκολα µπορεί να «ξεκλειδώσει» δηµοσιευµένα άρθρα στον
Παγκόσµιο Ιστό και σε επιστηµονικά περιοδικά. Επίσης, είναι δυνατό σε ένα τέτοιο είδος
εκπαιδευτικού υλικού να ενσωµατωθούν πολυµέσα, όπως µαθησιακά παιχνίδια, βίντεο,
προσοµοιώσεις, που θα διευκολύνουν την µαθησιακή διαδικασία, ωστόσο θα πρέπει να
τονιστεί πως µια τέτοια ενσωµάτωση δεν έχει πάντα θετικό πρόσηµο, αντίθετα µπορεί και
να κάνει κακό, αν τα πολυµέσα χρησιµοποιηθούν λανθασµένα (Yue, Bjork, & Bjork, 2013).
Από όλα τα παραπάνω προκύπτει το συµπέρασµα ότι το διδακτικό υλικό δεν θα
πρέπει να θεωρείται µεµονωµένο σχολικό βιβλίο (όπ. ανάφ. στον Σοφό et al, 2015: 49) που
διεκπεραιωτικά παρουσιάζει την ύλη ενός µαθήµατος. Ως ευρύτερο εκπαιδευτικό πακέτο σε
έντυπη, πολυτροπική, ή ψηφιακή µορφή σχεδιάζεται µε στόχο να εµπλέξει δυναµικά τον
σπουδαστή στη µαθησιακή διαδικασία και να εξυπηρετήσει την πολυµορφική διάσταση
µιας ανοικτής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μάλιστα, όσο πιο πολυµορφικό είναι, τόσο
αποτελεσµατικότερα επιτυγχάνονται οι µαθησιακοί στόχοι, διότι οι φωτογραφίες, τα
γραφήµατα, οι εικόνες, τα βίντεο συντελούν στην καλύτερη δυνατή κατανόηση του
γνωστικού αντικειµένου.
Η διασφάλιση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού υλικού (Keegan,
2001, Λιοναράκης, 1999, 2001, Laurilland 2002) είναι τόσο καίριας σηµασίας, που η
δηµιουργία του απασχολεί κάθε σοβαρό Οργανισµό Ανοικτής και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης (Μena, 1993). Εδώ να τονιστεί πως ο σχεδιασµός ενός ποιοτικού
παιδαγωγικού υλικού είναι αποτέλεσµα πολυποίκιλων διαδικασιών, όπως για παράδειγµα η
µεθοδολογία µε την οποία σχεδιάζεται, οι θεωρίες µάθησης πάνω στις οποίες στηρίζεται, οι
µαθησιακοί στόχοι, ο βαθµός της αλληλεπίδρασης που επιδιώκεται µε τον εκπαιδευόµενο,
αλλά και ο βαθµός συνεργασίας µεταξύ των οµάδων σχεδιασµού του. Και ενώ µέχρι
σήµερα η τάση υπαγόρευε το ίδιο το Πανεπιστήµιο να αναλαµβάνει αποκλειστικά την
ευθύνη για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού πακέτου, σε πολλές περιπτώσεις πλέον
διαφαίνεται η διάθεση επικοινωνίας και συνεργασίας µεταξύ των οµάδων σχεδιασµού, που
στην πραγµατικότητα διαµορφώνουν την φιλοσοφία ολόκληρου του εκπαιδευτικού υλικού
κάθε Θεµατικής Ενότητας. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα του Ανοικτού

Πανεπιστηµίου της Μ. Βρετανίας, που ενώ από τη σύστασή του βεβαίωνε ότι ο σχεδιασµός
του υλικού “δεν θα πρέπει να αποτελεί επιλογή ενός τµήµατος ή ενός ατόµου µέσα από το
Πανεπιστήµιο” (Ferguson, 1976, p.83), τελευταία ακολουθεί φανερά πιο ευέλικτη πολιτική.
Έντονο ενδιαφέρον πάντως παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα έρευνας που
πραγµατοποιήθηκε στο ΕΑΠ το 2013-2014 µε θέµα την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
υλικού. Από ικανό δείγµα φοιτητών και Καθηγητών Σύµβουλων της Θεµατικής Ενότητας
ΕΚΠ62 «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», προέκυψε το συµπέρασµα ότι το
εκπαιδευτικό υλικό ανταποκρίνεται εν µέρει στις αρχές διασφάλισης ποιότητας και στις
αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και λιγότερο στις αρχές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ταυτόχρονα φάνηκε ότι το εκπαιδευτικό υλικό χρειάζεται
επικαιροποίηση περιεχοµένου αλλά και σύνδεση µε την ελληνική πραγµατικότητα.
Στο σηµείο αυτό αξίζει να γίνει αναφορά στο ρόλο και τις αρµοδιότητες που
αναλαµβάνει κάθε µέλος της οµάδας σχεδιασµού υλικού που προορίζεται για εκπαίδευση
από απόσταση. Πρωταρχικός είναι ο ρόλος του Συντονιστή, που αρχικά καλείται να
επεξεργαστεί τις πιθανές αστοχίες και ελλείψεις του διδακτικού υλικού και στην συνέχεια
να το αξιολογήσει. Έπειτα, αναλαµβάνει να εξετάσει αν το υλικό χρειάζεται
επικαιροποίηση, σύµφωνα µε τα νέα επιστηµονικά δεδοµένα και τις σύγχρονες
προδιαγραφές συγγραφής υλικού για εκπαίδευση από απόσταση. Ο Συντονιστής επίσης
εκφράζει την ανάγκη δηµιουργίας νέου υλικού ή διόρθωσης του υπάρχοντος, πάντα σε
συνεργασία µε την Οµάδα Διδακτικού Προσωπικού ΟΔΠ της ΘΕ και είναι αυτός που
γράφει το υλικό συλλέγοντας πληροφορίες από δύο θεσµικές συναντήσεις, τις συναντήσεις
όλων των καθηγητών-συµβούλων της ΘΕ -τρεις τουλάχιστον ανά έτος- και τις συναντήσεις
της Επιτροπής Προγράµµατος Σπουδών που οργανώνει ο Ακαδηµαϊκός Υπεύθυνος.
Επιπλέον, ελέγχει το τελικό προϊόν και αναλαµβάνει την ευθύνη για την ποιότητα του. Ο
κριτικός αναγνώστης, από την άλλη, συντελεί στη διασφάλιση της ποιότητας του
παραγόµενου υλικού. Είναι γεγονός ότι έχει διακοπεί η συγγραφή ενός έργου, διότι ο
κριτικός αναγνώστης έκρινε πως δεν ανταποκρινόταν στους στόχους της ΘΕ. Σε µια τέτοια
συγκυρία ακυρώνεται η σύµβαση µε τη συγγραφική οµάδα, καθώς θεωρείται ότι δεν
ακολουθούνται οι κανόνες και οι αρχές που είχαν εξαρχής συµφωνηθεί (Κουστουράκης,
Παναγιωτακόπουλος, 2005, σελ.196). Τέλος, µέλος της οµάδας δηµιουργίας εκπαιδευτικού
υλικού ΑεξΑΕ είναι ο ειδικός στη Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΜΕΑ),
ο οποίος υπάρχει στο ΕΑΠ από την πρώτη στιγµή συγκρότησής του. Ο ρόλος του συντελεί
εξίσου στη διασφάλιση της ποιότητας του υλικού, διότι είναι εκείνος που ελέγχει πόσο
λειτουργικό και διαδραστικό είναι για τον φοιτητή που το µελετά από απόσταση, αν του
επιλύει απορίες, αν του κερδίζει το ενδιαφέρον και αν τελικά τον προκαλεί να ασχοληθεί µε
αυτό. Γίνεται κατανοητό ότι ο ειδικός στη ΜΕΑ έχει λόγο µόνο για όσα προβλήµατα
αφορούν ένα εκπαιδευτικό υλικό που προορίζεται για εκπαίδευση από απόσταση, για
παράδειγµα µε ζητήµατα προσέλκυσης της προσοχής, όξυνσης της κριτικής σκέψης,
αλληλεπίδρασης, όλα εκείνα δηλαδή τα χαρακτηριστικά που αποτελούν εχέγγυα για τη
δηµιουργία ενός ποιοτικού εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού υλικού, όπως αυτά τίθενται από
το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (Ε.Ε.Υ.Ε.Μ.) του
ΕΑΠ.
Ειδικά για το ΕΑΠ υπεύθυνο δηµιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού είναι το Γραφείο
Ανάπτυξης Εκπαιδευτικού Υλικού που εδρεύει στην Αθήνα. Αυτό διεκπεραιώνει τις
διαδικασίες για τη δηµιουργία του εκπαιδευτικού υλικού που αφορά όλες τις Θεµατικές
Ενότητες του Πανεπιστηµίου και συντονίζει την παραγωγή ενός τεράστιου σε όγκο υλικού,
το οποίο µάλιστα δηµιουργείται ταυτόχρονα, σύµφωνα µε το χρονοδιάγραµµα που θέτει
συγκεκριµένο Επιχειρησιακό Πρόγραµµα. Επιπλέον, το Γραφείο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικού
Υλικού είναι ο συνδετικός κρίκος στην επικοινωνία όλων των εµπλεκόµενων στον
σχεδιασµό, διαχειρίζεται δυσλειτουργίες, όπως καθυστερήσεις στις προθεσµίες,
προβλήµατα στην επικοινωνία, ζητήµατα πνευµατικών δικαιωµάτων ή άλλα νοµικής φύσης
θέµατα και βέβαια είναι υπεύθυνο για την πρόοδο των έργων από την πλευρά της
διοίκησης.
Ας σηµειωθεί ότι ο τρόπος που µέχρι τώρα δηµιουργείται το έντυπο διδακτικό υλικό
κάθε ΘΕ στο ΕΑΠ, έστω κι αν ο συνολικός αριθµός των συντελεστών-συγγραφέων είναι
µεγάλος, είναι πόνηµα ενός µόνο επιστήµονα, που µάλλον δεν επιδιώκει συνεργασία.
Ωστόσο, σε κάποιες ΘΕ οι συγγραφείς συνεργάζονται, δηµιουργώντας για παράδειγµα
κάποιες ενότητες µαζί, ή συγγράφοντας εισηγήσεις για συνέδρια και περιοδικά, ακόµα και
εκπονώντας από κοινού ερευνητικές εργασίες. Παράδειγµα αποτελεί η ΘΕ ΕΚΠ65 όπου
διαφαίνονται έντονα οι τάσεις συνδηµιουργίας εκπαιδευτικού υλικού, προετοιµασίας των
Οµαδικών Συµβουλευτικών Συναντήσεων, έρευνας και συγγραφής επιστηµονικών
κειµένων. Υπάρχει συνεπώς µια διάθεση επικοινωνίας και οµαδικών δράσεων από πολλούς
επιστήµονες στην ΑεξΑΕ, αλλά θα πρέπει να σηµειωθεί ότι δεν πρόκειται για
πρωτοβουλίες που αναλαµβάνει ή στηρίζει θεσµικά το ΕΑΠ. Επιτυχία θεωρείται ωστόσο το
γεγονός ότι δηµιουργείται ένα συνεργατικό πνεύµα µεταξύ του επιστηµονικού
προσωπικού που αποτυπώνεται στη λειτουργία κάθε ΘΕ.
3.3 Ο ρόλος του Καθηγητή Συµβούλου στη διασφάλιση ποιότητας Σπουδών στην
Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Οι συνθήκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και
κυρίως το γεγονός ότι οι σπουδές πραγµατοποιούνται από φυσική απόσταση από τον
Καθηγητή και το Εκπαιδευτικό Ίδρυµα (Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1998. Ματραλής &
Λυκουργιώτης, 1998) είναι λογικό να διαφοροποιούν τον ρόλο του διδάσκοντα σε σχέση µε
αυτόν στην συµβατική εκπαίδευση. Ο Καθηγητής Σύµβουλος από απλός φορέας γνώσης
επιφορτίζεται τώρα µε πολλαπλούς ρόλους και αναλαµβάνει ένα απαιτητικό έργο, για το
οποίο χρειάζεται να δαπανά πολύ χρόνο και ενέργεια. Οι ευθύνες που επωµίζεται είναι
πολλές, αφού διδάσκει αλλά και συµβουλέυει, συντονίζει, καθοδηγεί, εµψυχώνει,
υποστηρίζει.
Οι Ματραλής και Λυκουργιώτης (1998) προσδιορίζουν το νέο ρόλο του Καθηγητή
Συµβούλου στην ΑεξΑΕ σε σχέση µε τρεις στόχους: α) µε στόχο να επιλύει τις απορίες των
σπουδαστών και να τους καθοδηγεί στη µελέτη, διδάσκει, β) µε στόχο να δίνει
διευκρινήσεις για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών και να σχολιάζει τεκµηριωµένα τη
διόρθωσή τους για ανατροφοδότηση, αξιολογεί και µε γ) µε στόχο να ενθαρρύνει την
προσπάθεια του σπουδαστή και να τον εµψυχώνει, υποστηρίζει. Ο Κόκκος (1998) αποδίδει
σ’ αυτήν ακριβώς την υποστηρικτική και εµψυχωτική διάσταση τη διαφοροποίηση του
ρόλου των Καθηγητών στην εξΑΕ και στη Συµβατική εκπαίδευση, αντίστοιχα. Μάλιστα,
κατά τον Race (2001) ο βαθµός ενθάρρυνσης προς τον φοιτητή µπορεί να ενισχύσει τα
κίνητρα και τους στόχους του, να τον ενεργοποιήσει δυναµικά, να αποτρέψει ακόµη και µια
πιθανή απόφαση εγκατάλειψης των σπουδών. Απαιτεί ωστόσο υψηλές εκπαιδευτικές
ικανοτήτες και βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε τις γνώσεις, τις στάσεις και τις
δεξιότητες του Καθηγητή Σύµβουλου (Παπαδηµητρίου & Λιοναράκης, 2009) σε σηµείο
που θα µπορούσε να ειπωθεί ότι η υποστήριξη των φοιτητών επιτυγχάνεται αποκλειστικά
χάρη στις δικές του προσπάθειες (Holmberg, 2002) και σε µεγάλο βαθµό εξαρτάται από την
προσωπικότητα και τον χαρακτήρα του (Λιοναράκης, 2012).
Ειδικά στο ΕΑΠ οι Καθηγητές Σύµβουλοι, που νοµικά είναι το «Συνεργαζόµενο
Εκπαιδευτικό Προσωπικό» (ΣΕΠ), έχουν όλα τα τυπικά ακαδηµαϊκά προσόντα, µαζί µε την
παιδαγωγική ιδιότητα του «Συµβούλου» την οποία τους αποδίδει αποκλειστικά το ΕΑΠ.
Επιλέγονται αξιοκρατικά από τριµελή επιτροπή µε αυστηρά επιστηµονικά κριτήρια. Ο
Καθηγητής Σύµβουλος ως καθηγητής (tutor) -µε την παραδοσιακή έννοια- εκτός απο τη
διδασκαλία, επιµελείται και αξιολογεί τις γραπτές εργασίες σύµφωνα µε τις οδηγίες
βαθµολόγησης (ΕΑΠ, καθήκοντα µέλους ΣΕΠ). Ως σύµβουλος (counsellor) ενθαρρύνει και
καθοδηγεί τον φοιτητή βοηθώντας τον να ολοκληρώσει τις σπουδές του, επικοινωνεί µαζί
του µε δική του πρωτοβουλία, απαντά σε όλα τα e-mails σε λογικό χρονικό διάστηµα,
προετοιµάζει τις Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις.
Ας σηµειωθεί ότι ενώ η φύση της εκπαίδευσης από απόσταση καθιστά την
επικοινωνία περιορισµένη και τη συνεργασία επιφανειακή, η εξΑΕ στηρίζεται κυρίως στην
αµφίδροµη επικοινωνία, την ευθύνη της οποίας αναλαµβάνει ο Καθηγητής Σύµβουλος
δηµιουργώντας συνθήκες που την ευνοούν και την διευκολύνουν (Garrison & Shale, 1987,
όπ. αν. στο Λιοναράκης, 2006), ενώ παράλληλα ο σπουδαστής ενθαρρύνεται να την
αναπτύξει (Keegan, 1990). Οι Αθανασούλα-Ρέππα (2001) σηµειώνουν πως η
αποτελεσµατική µάθηση είναι αποτέλεσµα των σχέσεων αλληλεπίδρασης και εξηγούν ότι η
αµφίδροµη επικοινωνία µπορεί να είναι άµεση, πρόσωπο µε πρόσωπο ή έµµεση, γραπτή-
τηλεφωνική. Οι Λοϊζίδου, Βασάλα, Κακούρης, Μαυροειδής & Τάσιος (2001) τονίζουν ότι η
αµφίδροµη επικοινωνία ενισχύει την υποστήριξη, δηµιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις,
ενδυναµώνει την αλληλοεκτίµηση, ενθαρρύνει και εµψυχώνει τον φοιτητή, τον
ανατροφοδοτεί, µε σκοπό να βελτιώσει την απόδοσή του.
Η άµεση επικοινωνία στις ΟΣΣ, όπου Καθηγητής Σύµβουλος και φοιτητές
αλληλογνωρίζονται (ΕΑΠ, Ο στόχος των ΟΣΣ 2012) δηµιουργεί κλίµα συνεργασίας, ευνοεί
την συµβουλευτική στήριξη και επιτρέπει την καθοδήγηση των φοιτητών σχετικά µε τις
γραπτές εργασίες. Συνήθως, οι φοιτητές περιµένουν τις ΟΣΣ, τα τετράωρα δηλαδή
σεµινάρια που γίνονται πέντε φορές στη διάρκεια µιας ΘΕ, γιατί εκεί αναπτύσσουν σχέσεις
αλληλεπίδρασης. Είναι δε τόσο σηµαντικές που σύµφωνα µε τους Fung & Carr (2000) σε
πολλά ιδρύµατα εξΑΕ το ποσοστό παρακολούθησης υπερβαίνει το 70%. Σε αυτές τις
συναντήσεις ο Καθηγητής έχει καθοριστική συµβολή. Καταρχάς δηµιουργεί κλίµα

επικοινωνίας, ενθαρρύνει τη γνωριµία των φοιτητών µέσω οµαδικών εργασιών, προωθεί
τυχόν αιτήµατα τους στον Συντονιστή, τους ενηµερώνει για τους στόχους της ΘΕ, για τον
αποτελεσµατικότερο τρόπο µελέτης του διδακτικού υλικού και για πρόσθετες πηγές
πληροφόρησης, αλλά κυρίως τους προετοιµάζει για τις γραπτές εργασίες. Μάλιστα, η
πρώτη ΟΣΣ είναι η πιο σηµαντική, επειδή στην πραγµατικότητα συνάπτεται το
«εκπαιδευτικό συµβόλαιο».
Οι σπουδαστές πάντως θεωρούν περισσότερο σηµαντική την έµµεση επικοινωνία,
αφού εκεί αναπτύσσουν αµφίδροµη επαφή, ενώ δράττονται της ευκαιρίας να διδαχθούν και
να επιλύσουν τυχόν προβλήµατα και δυσκολίες (Holmberg, 2002). Το e-mail και το
τηλέφωνο είναι βασικά µέσα που επιταχύνουν την αµφίδροµη επικοινωνία στην εξΑΕ.
Σηµαντικότερη όλων θεωρείται η ανατροφοδότηση µέσω του σχολιασµού των γραπτών
εργασιών. Πράγµατι, ο Κόκκος (2001) επισηµαίνει ότι η διόρθωση των εργασιών βοηθά
τους φοιτητές να µάθουν µέσα από την εξάσκηση και την ανατροφοδότηση, ενώ ο Race
(2001) πιστεύει πως είναι το κρισιµότερο σηµείο της υποστήριξης, αφού ο Καθηγητής
Σύµβουλος αξιολογεί -µε αιτιολόγηση- την πρόοδο του σπουδαστή βοηθώντας τον να
καταλάβει τις αδυναµίες του. Εξάλλου, κατά τον Λιοναράκη (1998 τα κριτικά σχόλια
αναδεικνύουν τα θετικά σηµεία της πορείας του φοιτητή, ενώ κατά τον Holmberg (2002) τα
πληροφοριακά και παρακινητικά σχόλια τον βοηθούν να διορθώσει λάθη και να εξελιχθεί.
Υπάρχουν και περιπτώσεις που ο φοιτητής έχει την ανάγκη υποστήριξης σε
συναισθηµατικό επίπεδο. Κατά τους Αθανασούλα-Ρέππα (2001) η ικανοποίηση αυτής της
ανάγκης χρήζει ειδικής εκπαίδευσης αλλά και ιδιαίτερων δεξιοτήτων από την πλευρά του
εκπαιδευτικού, γιατί πρόκειται για εξατοµικευµένη υποστήριξη, η οποία θα πρέπει να
υπερβεί το πλαίσιο της τυπικής διαδικασίας, αλλά να µην καταλήξει ανεξέλεγκτη,
προκειµένου να είναι αποτελεσµατική. Το ΕΑΠ ωστόσο δεν έχει εξειδικευµένους
συµβούλους που θα µπορούσαν να αναλάβουν µε υπευθυνότητα την εξατοµικευµένη
διάσταση της υποστήριξης. Γι’ αυτό ο καθηγητής επωµίζεται -στο πλαίσιο των
δυνατοτήτων του- και αυτόν τον ρόλο και ονοµάζεται -καθόλου τυχαία- Καθηγητής
Σύµβουλος (Κόκκος, 2001). Ο Race (2001) προτείνει ορισµένες ενέργειες που θα έκαναν
τον Καθηγητή Σύµβουλο αποτελεσµατικό στο ρόλο του εµψυχωτή. Η επιδίωξη για
παράδειγµα της επικοινωνίας και ιδιαίτερα η αξιοποίηση περιπτώσεων που αυτή γίνεται
δια ζώσης, θα µπορούσε να δηµιουργήσει ένα θετικό κλίµα εµπιστοσύνης. Οι προσωπικές

συµβουλές προς τον σπουδαστή, όταν αντιλαµβάνεται κάποια δυσκολία ή τα ενθαρρυντικά
σχόλια στις γραπτές εργασίες θα µπορούσαν να καλύψουν την ανάγκη του για
ανατροφοδότηση.
Οπωσδήποτε ο φοιτητής σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα από απόσταση έχει µεγάλη
ανάγκη για εµψύχωση, καθοδήγηση και ηθική συµπαράσταση (Holmberg, 2002) από την
πλευρά του διδάσκοντα, εξαιτίας των δυσκολιών που καλείται να αντιµετωπίσει και που
οφείλονται κυρίως σε άγχος, ανασφάλεια, στην έλλειψη χρόνου και ίσως στην αδυναµία του
να εξισορροπήσει τις απαιτήσεις των σπουδών µε τις προσωπικές του υποχρεώσεις. Ο Tait
(2003) θεωρεί απαραίτητο να ενσωµατωθούν θεσµικά στην ΑεξΑΕ πρακτικές υποστήριξης
των φοιτητών για τρεις λόγους. Καταρχάς, θα το ήθελαν οι ίδιοι, µιας και η συντριπτική
πλειοψηφία πιστεύει πως η αυτονοµία στη µελέτη είναι τελείως ανεξάρτητη από την
υποστήριξη. Είναι εντυπωσιακό ότι σύµφωνα µε στοιχεία του βρετανικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου το 90% των σπουδαστών αναζητούν την ανθρώπινη αλληλεπίδραση.
Επιπλέον, θα µειώνονταν τα ποσοστά εγκατάλειψης σπουδών, διότι µια υποστηρικτική
στάση θα τους τόνωνε το ηθικό και την αυτοπεποίθηση βελτιώνοντας τις επιδόσεις τους.
Τέλος, θα συνέβαλε θετικά στη µαθησιακή πορεία, αν η στήριξη από την πλευρά του
Καθηγητή είχε τη µορφή διαµεσολαβητικού ρόλου ανάµεσα στους ίδιους και στο
εκπαιδευτικό υλικό, διότι έτσι θα εξισορροπούσε την φυσική απόσταση, βασικό
χαρακτηριστικό στην εξΑΕ.
Ο Tait (2003) εξάλλου προσδιορίζει τη φύση της υποστήριξης λέγοντας ότι θα πρέπει
να είναι γνωστική µε την έννοια της προώθηση της µάθησης, συναισθηµατική, µε στόχο την
ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του σπουδαστή και συστηµική, µε σκοπό την εµψύχωσή του,
ώστε να µπορέσει να ανταποκριθεί τυπικά στις απαιτήσεις του προγράµµατος σπουδών. Ο
Κόκκος (2001) συµπληρώνει ότι η υποστήριξη του σπουδαστή θα πρέπει να είναι
επιστηµονική και παιδαγωγική. Ο διδάσκων δηλαδή είναι σωστό να παρακολουθεί την
µαθησιακή πρόοδο των φοιτητών και να τους δίνει κίνητρα δραστηριοποίησης και
ενεργητικής συµµετοχής στη µαθησιακή διαδικασία. Η ανατροφοδότηση µέσω της
αξιολόγησης των γραπτών εργασιών, οι προτάσεις για αποτελεσµατικότερη µελέτη, η
διαµεσολάβηση, ώστε να επιτευχθεί αλληλεπίδραση µεταξύ διδακτικού υλικού-φοιτητών
και µεταξύ φοιτητών, η αξιοποίηση των γνώσεων και εµπειριών τους, η κατανόηση των
αναγκών τους είναι στοιχεία που πιστοποιούν την επιστηµονική και παιδαγωγική διάσταση
της υποστήριξης. Τέλος, αναφέρει ότι η υποστήριξη χρειάζεται να είναι και εξατοµικευµένη
και προσωπική. Και αυτό διότι πολλοί φοιτητές έχουν ανάγκη ενθάρρυνσης και ηθικής
συµπαράστασης.
Ένα ακόµη σηµαντικό έργο του εκπαιδευτικού είναι να ενισχύσει τη σχέση των
σπουδαστών µε τα τεχνολογικά µέσα, αφού η εξοικείωση µαζί τους είναι απαραίτητη
προϋπόθεση στην ΑεξΑΕ. Μια καλή ιδέα είναι να συνδυάσει τα µέσα που αυτοί
χρησιµοποιούν περισσότερο στην καθηµερινότητά τους µε τεχνολογίες που προωθούν τη
µάθηση. Θα µπορούσε για παράδειγµα, αντί των e-mails να προωθεί µηνύµατα που
αφορούν τη ΘΕ ή τις ΟΣΣ σε forums συζητήσεων που θα τα βλέπουν όλοι. Ένα τέτοιο
forum θα ήταν δυνατό να ενεργοποιήσει τους σπουδαστές, να αυξήσει τη διάθεση για
µεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία, µε λίγα λόγια να τους εµπλέξει ενεργητικότερα
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στις καλές πρακτικές αξιοποίησης των τεχνολογιών θα
µπορούσαν να προστεθούν τα blogs, οι φωτογραφίες, τα video, τεχνολογικά µέσα που
διευρύνουν τους ορίζοντες των σπουδαστών, οξύνουν την κρίση τους και τους βοηθούν να
δηµιουργήσουν ένα είδος αλληλεπίδρασης µε το το αντικείµενο διδασκαλίας. Στη
περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτικός µπορεί -αξιοποιώντας για παράδειγµα τα video- να
προβάλλει µια διάλεξη σχετική µε το γνωστικό αντικείµενο και να στείλει ερωτήσεις που οι
φοιτητές θα επεξεργαστούν, δίνοντας το έναυσµα για περαιτέρω συζήτηση και
προβληµατισµό.
Επιπλέον, µπορεί να αξιοποιήσει τις διάφορες κοινότητες επικοινωνίας, όπως chat,
Skype, facebook στέλνοντας στους φοιτητές εµψυχωτικά µηνύµατα σχετικά µε την πρόοδό
τους, επιλύοντας απορίες, ακόµα και προτείνοντας τρόπους, ώστε να ξεπερνούν τυχόν
δυσκολίες. Τέλος, µια πρόταση για την οργάνωση µελέτης, που λόγω των ανειληµµένων
υποχρεώσεων των σπουδαστών δεν είναι πάντα εφικτή, είναι ένα ηµερολόγιο, κοινό για
όλους, όπως το ηµερολόγιο της ΘΕ στο portal του ΕΑΠ που βοηθά τους σπουδαστές να
διαχειριστούν καλύτερα το χρόνο, αφού σ’ αυτό διακρίνονται ξεκάθαρα οι προθεσµίες
υποβολής των εργασιών, οι εβδοµάδες που απαιτούν περισσότερη µελέτη, οι ΟΣΣ.
Η αλήθεια είναι πως ανάλογες µε το νέο ρόλο του Καθηγητή Σύµβουλου είναι και οι
προσδοκίες των φοιτητών από αυτόν. Σύµφωνα µε τους Fung & Carr, (2000) οι φοιτητές
περιµένουν εµψύχωση, συντονισµό, υποστήριξη και ενθάρρυνση. Επιθυµούν κατανόηση
των προβληµατισµών τους, επίλυση αποριών και άµεσες απαντήσεις στις ερωτήσεις τους,
ενώ ζητούν να τους συµβουλεύουν και να τους καθοδηγούν µε σταθερότητα και
υπευθυνότητα. Προσδοκούν σαφήνεια στην περιγραφή των εκπαιδευτικών στόχων και των
αντίστοιχων αποτελεσµάτων κάθε δραστηριότητας. Αποζητούν εκπαιδευτικούς
ενηµερωµένους στις νέες παιδαγωγικές µεθόδους, καταρτισµένους στις ΤΠΕ, καινοτόµους,
οργανωτικούς και συνεργάσιµους. Επιθυµούν δασκάλους που κατέχουν σε βάθος το
γνωστικό τους αντικείµενο, που είναι εξοικειωµένοι µε τις τεχνικές στην εξΑΕ, που
προσεγγίζουν µε ευαισθησία τις εξατοµικευµένες ανάγκες των φοιτητών τους, που έχουν
πρωτότυπες ιδέες και σύγχρονο εκπαιδευτικό υλικό, ικανό να διεγείρει το ενδιαφέρον τους
και να εξάψει τη φαντασία τους.
Οι υψηλές προσδοκίες των φοιτητών εύλογα καθιστούν αναγκαία τη συστηµατική
επιµόρφωση και στήριξη του εκπαιδευτικού δυναµικού της ΑεξΑΕ. Συνήθως οι
Ακαδηµαϊκοί στην εκπαίδευση από απόσταση επιµορφώνονται µε µαθήµατα και
εργαστήρια (workshops) κάτω από την ευθύνη του Ιδρύµατος. Η Galliard Kelley (2006)
σηµειώνει ότι στις µεθόδους επιµόρφωσης Ινστιτούτων της Βόρειας Αµερικής που
προσφέρουν ευκαιρίες ακαδηµαϊκής ανάπτυξης στους διδάσκοντες πλην των µαθηµάτων
συµπεριλαµβάνονται και έντυπα εγχειρίδια, τηλεοπτικά προγράµµατα και διαδικτυακοί
εκπαιδευτικοί πόροι. Και ενώ η επιµόρφωση φαίνεται απαραίτητη, ωστόσο εκτός από την
αρχική κατάρτιση, ελάχιστες είναι οι επιλογές των εκπαιδευτικών για περαιτέρω ανάπτυξη,
όπως κάποια µαθήµατα κυρίως τεχνολογικής κατάρτισης. Ο Boud (1999) πιστεύει πως η
αναζήτηση πηγών επιστηµονικής ανάπτυξης γίνεται από τους ίδιους τους διδάσκοντες
άτυπα και ότι θα έπρεπε να υποστηρίζεται επίσηµα -έστω µέσω διαδικτύου- αφού εκεί
αφιερώνουν το µεγαλύτερο µέρος του επαγγελµατικού τους χρόνου.
Κλείνοντας, θα ήταν σωστό να αναφερθεί ότι ο πολυδιάστατος ρόλος του Καθηγητή
Σύµβουλου µαζί µε το γεγονός ότι αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάµεσα στους φοιτητές
και το εκπαιδευτικό Ίδρυµα, τον επιφορτίζει µε πρόσθετο άγχος. Αυτός καλείται να
συνεργάζεται µε τους υπόλοιπους Καθηγητές Συµβούλους, να συζητά τις επιδόσεις και
συνολικά την µαθησιακή πορεία των φοιτητών, αλλά και να διαµορφώνει µαζί τους την
στρατηγική του Ιδρύµατος. Ταυτόχρονα, όλη αυτή η µεταστροφή του ρόλου σε σχέση µε το
παραδοσιακό µοντέλο του εκπαιδευτικού (Μουλά, 2008) και οι συνακόλουθες απαιτήσεις,
αλλά και οι συνθήκες, όπως η έλλειψη δια ζώσης επικοινωνίας, η σύγχυση σχετικά µε τις
νέες αρµοδιότητες, τα ιδιαίτερα γνωρίσµατα των ενηλίκων-φοιτητών µε κυρίαρχο

χαρακτηριστικό την ανοµοιογένεια και το διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο, ακόµη και η
απουσία παραδοσιακής αίθουσας διδασκαλίας είναι αγχογόνες καταστάσεις που
χρειάζονται ειδικές δεξιότητες από την πλευρά του, ώστε να υπερκεραστούν.
3.4 Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη ΑεξΑΕ
Σύµφωνα µε τον Saba (2005, οπ. αναφ. ο Λιοναράκης, 2008) ώθηση στην ανοικτή και
εξ αποστάσεως εκπαίδευση έδωσε η τεχνολογική εξέλιξη. Η ανάπτυξη των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ), όπως δίκτυα υπολογιστών, δορυφορικά
συστήµατα, ψηφιακή τηλεόραση, κινητή τηλεφωνία κ.ά. ενίσχυσε την διαδραστικότητα,
δυνατότητα που επιτρέπει στον εκπαιδευόµενο την ανεξάρτητη και αυτόνοµη πορεία προς
τη µάθηση και που συνδέεται άρρηκτα µε την εκπαίδευση από απόσταση (McIsaac &
Blocher, 1998, όπως αναφ. στους Καλογιαννάκη, Βασιλάκη & Λιοδάκης, 2007). Οι Sahni
& Sharma (2012) επισηµαίνουν ως καταλυτική τη σύζευξη εικόνας και ήχου µε το λόγο,
διότι διεγείρει την προσοχή και συντελεί στην αφοµοίωση της γνώσης, αφού αποτυπώνεται
εντονότερα στη µνήµη των σπουδαστών.
Συνολικά, η ενσωµάτωση των τεχνολογιών στις σπουδές από απόσταση προκαλεί
µόνο θετικές σκέψεις. Κατά τον Wegner (2001) τα δίκτυα των υπολογιστών και τα
συστήµατα υπερµέσων ανοίγουν νέους ορίζοντες στην εξΑΕ αναπτύσσοντας προηγµένα
περιβάλλοντα µάθησης στο διαδίκτυο και ενισχύοντας την αλληλεπίδραση ανάµεσα σε
διδάσκοντες, διδασκόµενους και εκπαιδευτικό υλικό.
Οι Κωστούλα και Μακράκης (2006) ισχυρίζονται ότι, αν τα τεχνολογικά µέσα
αξιοποιηθούν µε παιδαγωγικές µεθόδους και κάτω από προϋποθέσεις κοινωνικής ισότητας,
θα ευνοήσουν τα συνεργατικά περιβαλλόντα µάθησης από απόσταση και θα δηµιουργήσουν
τις συνθήκες για µια πολυµορφική εξΑΕ (Lionarakis, 1998).
Οι Χατζηλάκος, Παπαδάκης, Ρώσσιου (2007) πιστεύουν πως πολλά προβλήµατα των
σπουδαστών στην εξΑΕ θα µπορούσαν να ξεπεραστούν µέσω των δυνατοτήτων
επικοινωνίας, σύγχρονης και ασύγχρονης. Ανάµεσα στις σύγχρονες µεθόδους επικοινωνίας
διακρίνονται η τηλεδιάσκεψη ήχου και βίντεο, η διάσκεψη µε τη χρήση «whiteboard», οι
εφαρµογές chat, ενώ στις ασύγχρονες συγκαταλέγονται τα λογισµικά (εκπαιδευτικό Cd-
rom), τα video, το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο (e-mail), τα δελτία στο World Wide Web κ.ά.
Ο Αναστασιάδης (2007) τονίζει ότι οι µέθοδοι σύγχρονης και ασύγχρονης

επικοινωνίας αλληλοσυµπληρώνονται και διαµορφώνουν τις συνθήκες για ένα µικτό ή
υβριδικό (blended) περιβάλλον συνεργατικής µάθησης, που ευνοεί τη συνεργασία µεταξύ
διδασκόντων-διδασκοµένων, τη µαθησιακή διαδικασία και τελικά τη δηµιουργία
κοινοτήτων µάθησης. Οι Vrasidas & Glass (2004) Γιαβρίµης κ.ά. (2010) και Κεραµιδά
(2010) επικαλούνται έρευνες, σύµφωνα µε τις οποίες η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση µπορεί να βελτιώσει διδακτικές πρακτικές και µαθησιακές διαδικασίες.
Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί ότι ο όρος ΤΠΕ που προέρχεται από τη
συντοµογραφία ICT (Information and CommunicationTechnologies) δεν περικλείει την
έννοια της εκπαίδευσης ή της µάθησης. Μπορεί πληροφορία και επικοινωνία να είναι τα
µέσα που προάγουν τη µάθηση, δεν είναι όµως αυτόνοµα παιδαγωγικά µέσα που
σχεδιάστηκαν γι’ αυτό τον σκοπό. Οι Bonk & Reynolds, 1997, Kozma (2001) θεωρούν πως
για να αξιοποιηθούν οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτική πρακτική χρειάζεται προσεκτικός σχεδιασµός
και ανάλογη οργάνωση. Σύµφωνα µε έρευνες η ενσωµάτωση των τεχνολογιών στην
εκπαίδευση θα πρέπει κυρίως να ενισχύει τη µάθηση, γι’ αυτό στον όρο e-learning σταδιακά
συµπεριλαµβάνεται η έννοια της «ενίσχυσης της µάθησης και της διδασκαλίας µέσα από τη
χρήση της κατάλληλης τεχνολογίας» (JISC, 2009). Οι ειδικοί στρέφονται στη µελέτη τρόπων
αξιοποίησης της τεχνολογίας µε στόχο την αποτελεσµατικότερη µάθηση (Mayers &
DeFreitas, 2004) και τελευταία φαίνεται να προτιµάται ο όρος «technology-enhanced
learning», που ουσιαστικά σηµαίνει ότι η µάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα
αλληλεπίδρασης µε τα τεχνολογικά µέσα.
Πράγµατι, η τεχνολογία ενισχύει και υπηρετεί τη µάθηση δίνοντας στους φοιτητές τη
δυνατότητα συνεργασίας και συγγραφής υλικού χωρίς το πρόσχωµα της απόστασης.
Επιτρέπει την άµεση ανατροφοδότηση από τον Καθηγητή Σύµβουλο µε τις συνακόλουθες
ευκαιρίες αναστοχασµού, τη συµµετοχή σε ερευνητικές οµάδες, αλλά και την αξιοποίηση
εκπαιδευτικού υλικού κάτω από ένα ευρύ φάσµα δυνατοτήτων. Ταυτόχρονα, η διαχείρηση
των ψηφιακών πηγών γνώσης οξύνει την κριτική σκέψη και συντελλεί στην ανάπτυξη
ακαδηµαϊκών ικανοτήτων. Ωστόσο, η αξιοποίηση των τεχνολογικών µέσων θα πρέπει να
γίνεται µε παιδαγωγικές µεθόδους, ώστε να προάγεται η µάθηση (Μακράκης, 2000) και οι
εκπαιδευτικοί να επιµορφώνονται (Cartelli Α., 2008) για να χρησιµοποιούν τεχνολογικά
εργαλεία και εκπαιδευτικά λογισµικά, όπως το εργαλείο συγγραφής πολυµέσων
«SCRATCH» ή το λογισµικό δηµιουργίας παζλ ή κουίζ που κάνουν τη µάθηση πιο

διασκεδαστική και σίγουρα αποτελεσµατικότερη.
Στην περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου, η ίδρυση του το 1992
έδωσε τη δυνατότητα σε µεγάλο ποσοστό του πληθυσµού όλης της χώρας -από το 1998 και
σε Έλληνες του εξωτερικού- για εκπαίδευση από απόσταση. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα
πρακτικά του Διοικητικού Συµβουλίου, σύµφωνα µε τα οποία το Ίδρυµα προσπάθησε να
ενσωµατώσει τις νέες τεχνολογίες, για να ενδυναµώσει, εκτός από τις διοικητικές
υπηρεσίες, την διαδικασία µάθησης. Έτσι, η πρόσβαση στην πληροφορία έγινε ευκολότερη
στις «Εκπαιδευτικές Δραστηριότητες» του portal για παράδειγµα, ενώ η ανάρτηση κειµένων
στο portal επέτρεψε στους εκπαιδευόµενους να ρυθµίζουν την µελέτη τους χωρίς να
µεταφέρουν σηµειώσεις ή εκπαιδευτικό υλικό. Στη διακήρυξη της Λισσαβόνας το 2000
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2003) τονίστηκε ότι προτεραιότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής για
τις χώρες της ΕΕ έπρεπε να έχει η τεχνολογία. Οι ίδιοι οι φοιτητές του ΕΑΠ σε µελέτη των
Vergidis & Panagiotakopoulos (2002), Xenos et al.(2002) δήλωναν σε ποσοστό 9,8% ότι
επιθυµούν καλύτερη αξιοποίηση των ΤΠΕ και πρότειναν τη χρήση τηλεδιασκέψεων και
ηλεκτρονικές πλατφόρµες µάθησης. Η πλειοψηφία πάντως επέλεγε την επικοινωνία µέσω e-
mail, γεγονός που έδειχνε ότι η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων από τους σπουδαστές
ήταν σε άµεση συνάρτηση της εξοικείωσης τους µε αυτά και µάλλον της ηλικίας τους. Οι
νέοι 16-24 ετών παρουσίαζαν υψηλό βαθµό εξοικείωσης, αλλά όσο µεγάλωνε η ηλικία τόσο
µειωνόταν η ικανότητα χρήσης των νέων τεχνολογιών. Μόνο 2 στους 10 ηλικίας 55-64
ετών γνώριζαν τη χρήση Η/Υ και του διαδικτύου, αν και το διάστηµα 2005-2008
παρατηρήθηκε σηµαντική αύξηση στη χρήση του Η/Υ.
Η αλήθεια είναι όµως ότι από την έναρξη λειτουργίας του Ιδρύµατος έγιναν βήµατα
σχετικά µε την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Σε έρευνα που πραγµατοποίησαν οι
Παπαπαναγιώτου, Παναγιωτακόπουλος & Κουστουράκη (2011) για την τεχνοφοβία των
φοιτητών του ΕΑΠ διαπιστώθηκε ότι µεγάλο ποσοστό των σπουδαστών είναι πλέον
απόλυτα εξοικειωµένο µε τις ΤΠΕ και εποµένως µπορεί να παρακολουθήσει απρόσκοπτα
σπουδές από απόσταση. Στην ίδια έρευνα ωστόσο αποκαλύφθηκε η αβεβαιότητα των
σπουδαστών σχετικά µε την ικανότητά τους να παρακολουθούν τις συνεχείς τεχνολογικές
εξελίξεις και ο φόβος ότι ίσως δεν καταφέρουν την ολοκλήρωση των σπουδών τους.
Έρευνα επίσης των Angelaki και Mavroidis (2013) και Kassadrinou, Angelaki και
Mavroidis (2014) επιβεβαιώνει αυξηµένη χρήση των ηλεκτρονικών εργαλείων, όπως η

πύλη, ο ειδικός ιστότοπος δηλαδή κάθε ενότητας µαθηµάτων, που, εκτός των άλλων,
προσφέρει forum ασύγχρονης διδασκαλίας και αλληλεπίδρασης µαθητών-σπουδαστών. Και
ενώ τα forums -µε εξαίρεση, ας προστεθεί, του study.eap.gr- δεν ήταν ιδιαίτερα δηµοφιλή
µέχρι τώρα σε φοιτητές και Καθηγητές σιγά σιγά αποκτούν οπαδούς, αν και µόνο τους
περισσότερο εξοικειωµένους µε τις τεχνολογίες.
Ιδιαίτερη αναφορά αξίζει να γίνει στην τηλεκπαίδευση που κερδίζει συνεχώς έδαφος.
Ο Garrison, (1990, όπως αναφ. στον Holmberg, 2002: 32) σηµειώνει πως µέσω της
τηλεδιάσκεψης δηµιουργείται µια τάξη µαθητών που αλληλεπιδρούν µε τον Καθηγητή και
µεταξύ τους. Όµοια ο Αναστασιάδης (2006) ισχυρίζεται πως επιτυγχάνεται η άµεση επαφή
εκπαιδευτικού και εκπαιδευόµενων και δίνεται άλλη διάσταση στο διδακτικό αντικείµενο,
ενώ σύµφωνα µε τους Καλογιαννάκη, Βασιλάκη & Λιοδάκη (2007) η τηλεδιάσκεψη
επιτρέπει στους εµπλεκόµενους την οπτική και ηχητική επικοινωνία, τη συµµετοχή και
αλληλεπίδραση σε «πραγµατικό χρόνο» και την ανταλλαγή απόψεων και διδακτικού
υλικού. Ωστόσο, ας διευκρινιστεί ότι η τηλεδιάσκεψη είναι µόνο εργαλείο επικοινωνίας και
όχι εκπαιδευτικό µέσο.
Σαφέστατα, η ανάπτυξη των ψηφιακών εργαλείων τα τελευταία χρόνια δίνει στην
ΑεξΑΕ µεγάλη ώθηση. Εργαλεία όπως εκείνα παραγωγής και παρουσίασης ψηφιακού
εκπαιδευτικού υλικού ή ακόµη παραγωγής µαζικών ανοικτών διαδικτυακών µαθηµάτων
(ΜOOCS), εργαλεία για τη διαχείριση της ηλεκτρονικής τάξης, για τη διεξαγωγή Οµαδικής
Συµβουλευτικής Τηλεδιάσκεψης «στοχεύουν στην επέκταση των παρεχόµενων υπηρεσιών
και στη βελτίωση της µαθησιακής διεργασίας, σε πλαίσια αποτελεσµατικής και ποιοτικής
µάθησης» (Μουζακιώτου & Κανονάκη, 2015).
Κλείνοντας, ας σηµειωθεί ότι σήµερα το ΕΑΠ, συµµετέχοντας ως εταίρος στο
COLISEE (Compétences Linguistiques et Interculturelles au Service des Entreprises en
Europe, Erasmus+, Δράση KA2 “Στρατηγικές Εταιρικές Σχέσεις στον τοµέα της
Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης”, www.liu.se/colisee) θέτει ως πρωταρχικό
στόχο την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση της τεχνολογίας θέλωντας να βελτιώσει την
ποιότητα των παρεχόµενων εκπαιδευτικών προϊόντων.
Ωστόσο, ας µη ξεχνάµε ότι η τεχνολογία από µόνη της δεν είναι δυνατό να οδηγήσει
στη µάθηση. Ο Λιοναράκης (2014) αναφέρει χαρακτηριστικά πως η τεχνολογία µπορεί να
στηρίξει την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά µόνο κάτω από προϋποθέσεις και µε την
ανάλογη καθοδήγηση του Καθηγητή, ο οποίος καλλιεργεί τον ψηφιακό γραµµατισµό των
εκπαιδευόµενων χρησιµοποιώντας ηλεκτρονικές µορφές επικοινωνίας, chat και e-mail ή
βοηθώντας τους να αναζητούν την πληροφορία και να την επιλέγουν µέσα από ανάλογες
δράσεις στις ΟΣΣ.
3.5 Υποδοµές – Διοικητική υποστήριξη στην εξΑΕ
Η εγκατάλειψη των σπουδών από αποστάση σε προπτυχιακά και µεταπτυχιακά

προγράµµατα είναι πολύ συχνό φαινόµενο σε Ευρώπη και Αµερική µε σοβαρές συνέπειες
όχι µόνο για την οικονοµική βιωσιµότητα αλλά και για τη φήµη του Πανεπιστηµίου στην
Ακαδηµαϊκή κοινότητα. Στατιστικά 20% έως 50% των φοιτητών παγκοσµίως εγκαταλείπει
την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ενώ το ποσοστό εγκατάλειψης για το ΕΑΠ φτάνει το
28,4%.
Οι λόγοι που οδηγούν στην ανοδική αύξηση αυτού του ποσοστού σχετίζονται ως
ένα βαθµό µε την απουσία εµπλοκής των σπουδαστών στη διαδικασία µάθησης και µε την
έλλειψη πληροφόρησης για διοικητικά θέµατα που τους αφορούν. Οι Γράψα & Μαυροειδής
(2017) υποστηρίζουν πως η συχνή και ποιοτική επαφή ανάµεσα σε φοιτητές, καθηγητές και
διοικητικό προσωπικό δηµιουργεί συνθήκες δέσµευσης των σπουδαστών µε το πρόγραµµα
και τους αποτρέπει από την ιδέα εγκατάλειψης. Οι Frith and Kee (2003) προσθέτουν στις
αιτίες διαρροής την χαµηλή ποιότητα των υποδοµών και το αίσθηµα µαταίωσης που µπορεί
να νιώσει ένας φοιτητής εξαιτίας της αδυναµίας του προσωπικού να τον στηρίξει και τελικά
να καλλιεργήσει τη θετική του στάση απέναντι στο εκπαιδευτικό πρόγραµµα και στο
Ίδρυµα που το παρέχει.
Οι Rayn, Hodson-Carlton και Ali (2005) παρουσίασαν ένα θεωρητικό µοντέλο για
το σχεδιασµό ενός προγράµµατος εκπαίδευσης από απόσταση, αφού πρώτα αξιολόγησαν
τις παραµέτρους εκείνες που δυνητικά θα µπορούσαν να επηρεάσουν την
αποτελεσµατικότητα του. Στις βασικές παραµέτρους συµπεριέλαβαν τη διατήρηση της
αµφίδροµης επικοινωνίας µε το φοιτητή, τη διασφάλιση ποιότητας του εκπαιδευτικού
υλικού, την επάρκεια γνώσεων και την καταλληλόλητα του εκπαιδευτικού προσωπικού, την
σωστή επιλογή των ψηφιακών µέσων και υποδοµών, αλλά και την διοικητική υποστήριξη.
Μάλιστα, σύµφωνα µε τους Meyer, & Barefield, (2010) είναι σηµαντικό τα διοικητικά
στελέχη ενός Ανοικτού Πανεπιστηµίου να σχεδιάσουν προσεκτικά την υποδοµή

υποστήριξης του ηλεκτρονικού προγράµµατος και να αναζητήσουν τα κατάλληλα
πληροφοριακά συστήµατα και πλατφόρµες εκπαίδευσης.
Γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η ποιότητα του τίτλου σπουδών από ένα Ίδρυµα εξΑΕ
σε µεγάλο βαθµό διασφαλίζεται από την οργάνωση, τη διοικητική υποστήριξη και τις
κατάλληλες υποδοµές. Οι Kaggwa, V. T., Sekiwu, D., & Naluwemba, (2017), αναφέρουν
τέσσερις διαστάσεις που διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στη µέτρηση της ποιότητας των
υπηρεσιών υποστήριξης από ένα Πανεπιστήµιο ΑεξΑΕ, την εκπαιδευτική υποστήριξη, την
υποδοµή, την διοικητική υποστήριξη και την ακαδηµαϊκή διευκόλυνση (π.χ συµβουλευτική,
ευελιξία φοίτησης κλπ).
Η εκπαιδευτική υποστήριξη έχει πρωταρχικό ρόλο στα εκπαιδευτικά προγράµµατα
από απόσταση. Οι τηλεδιασκέψεις είτε ηχητικές είτε µε βίντεο είναι καθοριστικές για την
αµφίδροµη επικοινωνία φοιτητή–καθηγητή, καθώς έτσι διευκολύνεται η αλληλεπίδραση. Οι
Nicholas, Gunter, & Aslib (2005) επισηµαίνουν ότι το ψηφιακό µέσο που παρέχει αυτή την
δυνατότητα επικοινωνίας πρέπει να είναι εύκολο στη χρήση για καθηγητές, φοιτητές και
διοικητικό προσωπικό, ώστε να εξασφαλίζει την καλύτερη δυνατή επικοινωνία. Σηµαντική
θεωρείται και η εκπαιδευτική πλατφόρµα που πρέπει να είναι εύχρηστη, εύκολη στην
πλοήγηση και να µην εµφανίζει συχνά τεχνικά προβλήµατα. Ο Pajo (2001) (όπως
αναφέρεται στο Nicholas, Gunter, & Aslib, 2005) εξηγεί ότι η µεγάλη χρονική διάρκεια που
απαιτείται για την εκµάθηση της λειτουργίας ενός ψηφιακού λογισµικού εκπαίδευσης από
το προσωπικό, θα µπορούσε να δυναµιτίσει τη λειτουργία του προγράµµατος.
Επιπλέον, οι Hogan, Suva, Akanisi, Kedrayate & Batkin (1994) ισχυρίζονται ότι τα
επιτυχηµένα Ανοικτά Πανεπιστήµια µε κερδοσκοπικό χαρακτήρα οφείλουν να
αναπτύσσουν υπηρεσίες όπως η ηλεκτρονική εγγραφή, η συµβουλευτική σταδιοδροµίας
κ.ά., ενώ σύµφωνα µε τους Hogan, Suva, Akanisi, Kedrayate & Batkin (1994) ένα Ίδρυµα
εξΑΕ οφείλει να ακολουθεί τις τεχνολογικές εξελίξεις και να υιοθετεί καινοτόµα
τεχνολογικά µέσα υποδοµής, ώστε να αναβαθµίζει τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, να
διασφαλίζει την ποιότητα σπουδών και να είναι ανταγωνιστικό. Συχνά, ωστόσο, διοικητικά
στελέχη φαίνεται να συντηρούν την αναχρονιστική αντίληψη ότι «δοκίµασα ένα τεχνολογικό
µέσο για την υποστήριξη της διδασκαλίας που ήταν αξιόπιστο πριν 30 χρόνια και για αυτό
συνεχίζω και το συντηρώ, χωρίς να δοκιµάζω κάτι νέο και καινοτόµο».
Από την άλλη, οι υποδοµές συνδέονται άµεσα µε τη δηµιουργία θετικού

ακαδηµαϊκού κλίµατος. Σύµφωνα µε τους Nicholas, Gunter, & Aslib (2005) ο φοιτητής
στην εξΑΕ είναι σωστό να έχει πρόσβαση στις κτιριακές εγκαταστάσεις του Ιδρύµατος,
ώστε να µπορεί να αναζητήσει για παράδειγµα βιβλιογραφικές πηγές από την Βιβλιοθήκη.
Ακόµη, η διάθεση των κατάλληλων τεχνολογικών µέσων συντελεί θετικά στην υλοποίηση
ενός προγράµµατος. Είναι απαραίτητο για κάποιον καθηγητή, που επιθυµεί να εµπλουτίσει
το µάθηµά του µε εργαστήρια πρακτικής άσκησης ή διαδικτυακά τεστ προσοµοίωσης, να
έχει στη διάθεσή του τον κατάλληλο εξοπλισµό, για να υποστηρίξει ολοκληρωµένα τις
εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτητών του.
Εκτός από την αναβάθµιση των υποδοµών, για τη διασφάλιση της ποιότητας στην
ΑξΑΕ απαιτείται η αντιµετώπιση των εµποδίων που δυσχεραίνουν τη διοικητική
αποτελεσµατικότητα ενός Ιδρύµατος ΑεξΑΕ. Ο Λιοναράκης, κ.ά. (2017) επισηµαίνοντας τα
ευρήµατα έρευνας των Brown, κ.ά. (2015) αναφορικά µε το επίπεδο της διοικητικής
υποστήριξης στην ΑξΑΕ τονίζει τη σηµασία που έχουν αυτές οι υπηρεσίες για τους
φοιτητές από τη διαδικασία εγγραφής ως την αποφοίτησή τους. Εξίσου διαφωτιστική είναι
η έρευνα των Bernath, Kleinschmidt, Walti, & Zawacki (2003), οι οποίοι µελέτησαν
µεθόδους υποστήριξης των φοιτητών στο Κέντρο εξΑΕ του Πανεπιστηµίου Oldenburg της
Γερµανίας. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι το συγκεκριµένο Πανεπιστήµιο είχε
καταφέρει -έως το 2002- να αναβαθµίσει το επίπεδο υποστήριξης δηµιουργώντας πενήντα
νέες θέσεις εργασίας κοµβικής σηµασίας για τη διασφάλιση ποιότητας και για την
ανταγωνιστικότητα του. Προσελήφθησαν έξι Διευθυντές-Συντονιστές προγραµµάτων,
πενήντα εκπαιδευτικοί-µέντορες µερικής απασχόλησης, έκτακτοι υπάλληλοι διοίκησης
έργου και πέντε διοικητικοί υπάλληλοι για τη διαχείριση – διεκπεραίωση διοικητικών
αναγκών του Πανεπιστηµίου και των φοιτητών.
Ο Rowntree (1998, σελ.97, όπως αναφέρεται στο Καραλής, 2014),
κατηγοροποιοποιεί και περιγράφει τα µέσα και υλικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης τα
οποία αξιοποιούνται στα πλαίσια της εκπαιδευτικής εξ αποστάσεως διαδικασίας.
Κατηγορία Μέσου / Υλικού Αναλυτική περιγραφή

Έντυπο Υλικό Βιβλίο µελέτης, χρονοδιάγραµµα µελέτης,
ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, Περιγραφή
εργασιών, γλωσσάρια, βιβλιογραφία µελέτης

Οπτικό ακουστικό υλικό Ηχητικό και οπτικό ακουστικό υλικό,
εκπαιδευτικό λογισµικό, φωτογραφίες
Εργασίες Εκπόνηση εργασιών, εξετάσεις, οµαδικές ή
ατοµικές εργασίες, πειράµατα, εργασία στο
πεδίο (παρατήρηση, συνέντευξη)
Ανθρώπινη αλληλεπίδραση (εξ Τηλεφωνική επικοινωνία εκπαιδευτή –
αποστάσεως) εκπαιδευόµενου ή καθηγητών µεταξύ τους,
τηλεδιάσκεψη µέσω διαδικτύου
Ανθρώπινη αλληλεπίδραση (δια ζώσης) Οµαδικές συναντήσεις, διαλέξεις, µικρή
διάρκεια εκπαίδευσης στον οργανισµό (π.χ
ασκήσεις στο εργαστήριο),
Όπως διαπιστώνεται από τον παραπάνω πίνακα, υπάρχουν αρκετά σηµεία που θα
µπορούσε να βελτιώσει το ΕΑΠ παρέχοντας ποιοτικότερες εκπαιδευτικές υπηρεσίες.
Αρχικά, το οπτικοακουστικό υλικό δεν υποστηρίζεται από εξελιγµένα τεχνολογικά µέσα, τα
οποία θα διευκόλυναν για παράδειγµα τηλεδιασκέψεις ή βιντεοσκοπηµένα µαθήµατα. Στην
πλατφόρµα του ΕΑΠ ο µεταπτυχιακός φοιτητής δεν έχει την επιλογή να παρακολουθήσει
την παράδοση µαθήµατος και η µόνη τέτοια ευκαιρία τού δίνεται στις πέντε
προκαθορισµένες ΟΣΣ. Σύµφωνα µε τον Καραλή (2014) είναι σωστή η επιδίωξη ενός εξΑΕ
Ιδρύµατος για προσωπική κινητοποίηση του φοιτητή προς την αναζήτηση της γνώσης, θα
πρέπει ωστόσο να λαµβάνονται υπόψη και οι δυνατότητές του. Δεν έχουν όλοι οι φοιτητές
για παράδειγµα τον ίδιο βαθµό εξοικείωση µε τη χρήση τεχνολογικών µέσων ή δεν µπορούν
όλοι µε την ίδια ευκολία να πλοηγούνται στην πλατφόρµα αναζητώντας εκπαιδευτικό
υλικό.
Για αυτό, θεωρούνται απαραίτητα ορισµένα κριτήρια, σύµφωνα µε τα οποία το ΕΑΠ
θα πρέπει να επιλέγει τα µέσα υποδοµής, για να στηρίζει τα εκπαιδευτικά προγράµµατα. Η
συµβατότητα του µέσου µε τους εκπαιδευτικούς στόχους, τα χαρακτηριστικά της οµάδας –
στόχου (φοιτητές), η διαθεσιµότητα και η ικανότητα πρόσβασης των εκπαιδευόµενων στην
ψηφιακή πλατφόρµα, αλλά και η δυνατότητα χρήσης και διδακτικής αξιοποίησης του µέσου
από το διδάσκοντα είναι µερικά από αυτά τα κριτήρια. Ταυτόχρονα, σηµαντικό είναι να
εξετάζεται και το συνολικό κόστος ανάπτυξης και χρήσης αυτών των µέσων και υλικών
(Καραλής, 2014).
Κλείνοντας ας καταγραφεί η άποψη των Davis και Batkin (1994) (όπως αναφέρεται
στο Hogan, Suva, Akanisi, Kedrayate & Batkin, 1994) ότι τα διοικητικά στελέχη στα
Πανεπιστήµια ΑεξΑΕ ξεκινούν διαδικασίες διαρθρωτικών αλλαγών εξαιτίας των
κοινωνικών επιταγών και του ανταγωνισµού. Οι συγκεκριµένες αλλαγές ωστόσο πρέπει να
γίνονται µε όραµα και στόχους για το µέλλον του Ιδρύµατος και ύστερα από στρατηγικό
σχεδιασµό, ώστε να επιτευχθεί πραγµατικά η αναβάθµιση της ποιότητας των υπηρεσιών
τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
4.1 Ερευνητική µέθοδος και ερευνητικός σχεδιασµός
Η παρούσα έρευνα βασίζεται στην ποιοτική µέθοδο, µέθοδος που κυριαρχεί στις
Κοινωνικές και Ανθρωπιστικές Επιστήµες (Smith, 1966), διότι δίνει τη δυνατότητα να
µελετηθούν σε βάθος οι απόψεις και οι στάσεις των συµµετεχόντων.
Η ποιοτική έρευνα σύµφωνα µε τους Tavallaei, & Talib (2010) είναι µια προσέγγιση
έρευνας του πραγµατικού κόσµου, που βασίζεται στην ερµηνεία των εµπειριών και
αντιλήψεων όσων συµµετέχουν σε αυτήν. Η ποιοτική έρευνα ασχολείται µε τη συλλογή και
ανάλυση λέξεων – προτάσεων οπτικοακουστικού υλικού ή γραπτού λόγου και ακολουθεί
προκαθορισµένα στάδια ερευνητικού σχεδιασµού, τα οποία περιλαµβάνουν τα στάδια
συλλογής και ανάλυσης των ποιοτικών δεδοµένων (Tavallaei & Talib, 2010).
Οι γενικές παραδοχές που ισχύουν κατά τη διεξαγωγή των ποιοτικών σχεδίων
έρευνας είναι οι εξής (Atieno, 2009):
• Ο ποιοτικός ερευνητής εστιάζει στη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρότητας
κατά τη διαδικασία συλλογής των δεδοµένων.
• Ο ποιοτικός ερευνητής ενδιαφέρεται για την κατανόηση του νοήµατος που αποδίδουν
οι συµµετέχοντες στην έρευνα και δεν δρα µεροληπτικά.
• Ο ποιοτικός ερευνητής είναι το κύριο µέσο συλλογής και ανάλυσης των ερευνητικών
δεδοµένων καθώς δεν βασίζεται σε στατιστικές τεχνικές ανάλυσης τους.
• Ο ποιοτικός ερευνητής οφείλει να καταγράφει την εξωλεκτική συµπεριφορά των
συµµετεχόντων στην έρευνα µέσω της φυσικής παρατήρησης των αντιδράσεών

τους.
• Ο ποιοτικός ερευνητής ενδιαφέρεται για την κατανόηση των νοηµάτων που
αποκτήθηκαν από τη συλλογή λέξεων ή εικόνων.
• Η διαδικασία ανάλυσης της ποιοτικής έρευνας είναι επαγωγική, διότι ο ερευνητής
ξεκινά την διαδικασία µε τη δηµιουργία αφηρηµένων ιδεών, υποθέσεων θεωριών για
να καταλήξει στην πορεία σε ένα πιο ειδικό συµπέρασµα.
Ο Dilley (2004) αναφέρει ότι ο τύπος του ερευνητικού σχεδιασµού εξαρτάται από την
στρατηγική που ακολουθεί η ποιοτική έρευνα. Η στρατηγική που εφαρµόζεται στην
παρούσα έρευνα είναι η µελέτη περίπτωσης και συγκεκριµένα, η περίπτωση διερεύνησης
της ποιότητας του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ µέσα από την οπτική
µεταπτυχιακών φοιτητών και αποφοίτων του προγράµµατος.
Μεταξύ των εργαλείων συλλογής δεδοµένων της ποιοτικής έρευνας επιλέχτηκε, ως πιο
διαδεδοµένο και αποτελεσµατικό µέσο, η συνέντευξη. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να
τονιστεί ότι οι ερευνητές που τη διενεργούν χρειάζεται να έχουν ανάλογη εκπαίδευση στην
τεχνική της υποβολής των ερωτήσεων, στην ακρόαση και στην ερµηνεία των απαντήσεων.
Αν και η ερευνήτρια της παρούσας εργασίας δεν είχε την αντίστοιχη κατάρτιση, ωστόσο
προτιµήθηκε η συνέντευξη ως το πιο φερέγγυο εργαλείο της ποιοτικής έρευνας (Ίσαρη &
Πουρκός, 2015), προκειµένου να µελετηθούν σε βάθος η έννοια της ποιότητας στο ΜΠΣ
«Επιστήµες Αγωγής» του ΕΑΠ και οι άξονες που τη διασφαλίζουν. Οι συνεντεύξεις
βασίστηκαν σε ηµιδοµηµένες ερωτήσεις που αποτυπώθηκαν µε όσο το δυνατόν
περισσότερη σαφήνεια, διότι έτσι αναδεικνύονται καλύτερα τα ερευνητικά ερωτήµατα
(Rabionet, 2011). Η συνολική διασφάλιση της ποιότητας της συνέντευξης επιτεύχθηκε
µέσω µιας πιλοτικής έρευνας µε σκοπό να ελεγχθεί η αξιοπιστία της συλλογής των
δεδοµένων και να αποτυπωθούν τυχόν θέµατα ασάφειας ή και προκαταλήψεων.
4.2 Οι συµµετέχοντες στην έρευνα
Η διαδικασία επιλογής δείγµατος είναι πολύ σηµαντική στην ποιοτική έρευνα, καθώς το
δείγµα της έρευνας πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικό και κατάλληλο για να συµµετέχει σε
µια ποιοτική έρευνα.
Η επιλογή να λάβουν µέρος στη συνέντευξη φοιτητές και απόφοιτοι µόνο από το ΜΠ
«Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ, ώστε να διερευνηθούν τα κριτήρια και οι άξονες που
προσδιορίζουν την ποιότητα του συγκεκριµένου προγράµµατος ήταν συνειδητή.
Συγκεκριµένα, κατά τη διάρκεια της πιλοτικής διαδικασίας δοκιµής εργαλείου
πραγµατοποιήθηκαν συνεντεύξεις από απόφοιτο του ΜΠ «Επιστήµες της Αγωγής», από
φοιτήτρια του εξαµηνιαίου προγράµµατος «Σύγχρονες τάσεις στη Γλωσσολογία για
Εκπαιδευτικούς» και από φοιτητή του ετήσιου µεταπτυχιακού «Εξειδίκευση στα
Πληροφοριακά Συστήµατα» και διαπιστώθηκε ότι καθένα από τα προγράµµατα αυτά είχε
άλλη φιλοσοφία και διαφορετικό τρόπο λειτουργίας σε αρκετά σηµεία, οπότε δεν θα ήταν
δυνατή η εξαγωγή ασφαλών συµπερασµάτων.
Επιπλέον, η συγκεκριµένη επιλογή οφείλεται στο γεγονός πως το ΜΠ «Σπουδές στην
Εκπαίδευση» ήταν από τα πρώτα που λειτούργησαν στο ΕΑΠ, σχεδιάστηκε από τους
κυρίους Λιοναράκη, Βεργίδη και Κόκκο, πρωτεργάτες και βασικούς Ιδρυτές του ΕΑΠ µε
εξειδίκευση στην εξΑΕ και κατά συνέπεια θεωρείται αντιπροσωπευτικό της µεθοδολογίας
ενός ανοικτού ΜΠΣ από απόσταση.
Ας σηµειωθεί τέλος ότι είναι από τα πολυπληθέστερα στο ΕΑΠ και ειδικότερα στα
ΜΠΣ που αφορούν στην εκπαίδευση, έχει κατακτήσει την έξωθεν θετική εικόνα λόγω των
χρόνων λειτουργίας του, ενώ η γράφουσα, φοιτήτρια στο ίδιο ΜΠ γνώριζε καλά τη
φιλοσοφία του.
Η συγκεκριµένη µελέτη περίπτωσης σκοπεύει να επικεντρωθεί και να διερευνήσει τη
διασφάλιση της ποιότητας στο ΕΑΠ. Κατά τον πλήρη σχεδιασµό της παρούσας έρευνας
ενσωµατώνεται η θεωρία της έννοιας της ποιότητας στην Ανοικτή και εξΑΕ, καθώς αυτή η
θεωρία αποτελεί και την προϋπάρχουσα βάση της επιστηµονικής γνώσης.
4. 3 Ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδοµένων
Το ερευνητικό εργαλείο για τη συλλογή των δεδοµένων στην παρούσα έρευνα ήταν
η ηµιδοµηµένη συνέντευξη. Η ηµιδοµηµένη συνέντευξη είναι πιο ευέλικτη εκδοχή της
δοµηµένης συνέντευξης και δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να εξετάζει βαθύτερα τα
λεγόµενα κάθε ερωτώµενου παρακινώντας τον να επεκτείνει τον συλλογισµό του. Αυτού
του τύπου η συνέντευξη προϋποθέτει ερωτήσεις που λειτουργούν ως «οδηγοί», ώστε να
συλλεγούν ποιοτικά στοιχεία και ο ερευνητής να καταλήξει σε συµπεράσµατα για το υπό

διερεύνηση θέµα. Οι ερωτήσεις επιτρέπουν στον ερευνητή να κρατήσει τη συνέντευξη µέσα
στις παραµέτρους που εντοπίζονται από τον σκοπό της διπλωµατικής εργασίας
(Alshenqeeti, 2014).
Η καλή ποιοτική συνέντευξη πρέπει να διαθέτει δυο κύρια χαρακτηριστικά: πρώτον
να «ρέει φυσικά», δηλαδή ερευνητής και ερωτώµενος να αλληλοεπιδρούν λεκτικά µε έναν
τρόπο που να οδηγεί σε αυθόρµητες απαντήσεις και δεύτερον να βασίζεται σε πλούσιο και
λεπτοµερές περιεχόµενο.
Κατά τη διαδικασία της συνέντευξης γίνεται προσπάθεια δηµιουργίας σχέσεων
αµφίδροµης εµπιστοσύνης-ασφάλειας, ώστε ο συνεντευξιαζόµενος να εκφράσει ελεύθερα
και αβίαστα τις απόψεις του για όσα ερωτάται και έτσι να αποκτήσει νόηµα το περιεχόµενο
της συνέντευξης. (Alshenqeeti, 2014).
Για τις ανάγκες της έρευνας η γράφουσα επικοινώνησε µέσω ηλεκτρονικής
αλληλογραφίας µε 20 φοιτητές και αποφοίτους του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του
ΕΑΠ εξηγώντας το θέµα και το σκοπό της. Ανταποκρίθηκαν οι δεκαεπτά και δέχτηκαν να
παραχωρήσουν τηλεφωνική συνέντευξη γνωρίζοντας ότι η διάρκεια της θα ήταν από 20 έως
45 λεπτά. Όλες οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν, αποθηκεύτηκαν στον υπολογιστή και στη
συνέχεια έγινε η αποµαγνητοφώνηση τους στον κειµενογράφο (word). Στόχος ήταν η
εµβάθυνση στις αντιλήψεις, τις προσδοκίες και τις εµπειρίες των ερωτηθέντων µε σκοπό τη
συλλογή «πλούσιων» αποτελεσµάτων από άποψη περιεχόµενου (Ricoy, 2017).
Οι ερωτήσεις της ηµιδοµηµένης συνέντευξης ήταν συνολικά 13 και κάλυπταν τους
άξονες διερεύνησης της έννοιας της ποιότητας, των χαρακτηριστικών της, την αξιολόγηση
των διαστάσεων ποιότητας όπως εκπαιδευτικό υλικό, καθηγητές – σύµβουλοι, τεχνολογικά
µέσα για τη διδασκαλία, υποδοµές, διοικητικές υπηρεσίες, την κουλτούρα ποιότητας, το
επίπεδο ανταγωνιστικότητας του ΕΑΠ.
4.4 Διαδικασία συλλογής των δεδοµένων
Πριν από τη συλλογή των δεδοµένων έγινε η πιλοτική συνέντευξη, προκειµένου να

εντοπιστούν ασάφειες ή αστοχίες στη διατύπωση των ερωτήσεων, καθώς και άλλου είδους
προβλήµατα, όπως για παράδειγµα η δυσκολία κατανόησης των ερωτήσεων από τους
συµµετέχοντες. Ήταν σηµαντικό να διασφαλιστεί η οµαλή ροή των συνεντεύξεων και να
συλλεγούν αυθεντικά δεδοµένα, χωρίς τον κίνδυνο µεροληψίας του ερευνητή ή του
ερωτώµενου (Oun and Bach, 2014). Μόλις ολοκληρώθηκε η πιλοτική διαδικασία, ξεκίνησε
η υλοποίηση των 17 συνεντεύξεων για διάστηµα ενός µήνα, δηλαδή από 1 Απριλίου 2019
έως 30 Απριλίου 2019.
4.5 Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας
Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα στην ποιοτική έρευνα είναι σηµαντικές παράµετροι,

καθώς διασφαλίζουν τη «συνέπεια» των αποτελεσµάτων της έρευνας. Παράγοντες που
µπορεί να µειώσουν την αξιοπιστία στην ποιοτική έρευνα είναι η στάση των
συµµετεχόντων απέναντι στον ερευνητή, η στάση του ερευνητή απέναντι στους
συµµετέχοντες ή και η µορφή των ερωτήσεων, αφού αν διατυπωθούν λάθος µπορούν να
επηρεάσουν ή να κατευθύνουν την απάντηση (Al-Yateem, 2012). Ο Syed (2006), θεωρεί τη
µεροληψία έναν από τους σηµαντικότερους κινδύνους για τη µη διασφάλιση της
αξιοπιστίας στην ποιοτική έρευνα. Οι προσωπικές προκαταλήψεις πρέπει να γίνουν σαφείς
στην αρχή οποιουδήποτε ερευνητικού σχεδιασµού για την ενίσχυση της αξιοπιστίας των
ευρηµάτων (Syed, 2006).
Στην παρούσα ποιοτική έρευνα η αξιοπιστία και η εγκυρότητα του ερευνητικού
εργαλείου και των παραγόµενων αποτελεσµάτων διασφαλίστηκαν από τα εξής τα κριτήρια
αξιολόγησης: α) Αξιοπιστία – Φερεγγυότητα, β) Μεταβιβασιµότητα, γ) Εξάρτηση, δ)
Επιβεβαιωσιµότητα.
Η αξιοπιστία–φερεγγυότητα των απόψεων που εξέφρασαν οι ερωτώµενοι
εξασφαλίστηκε µέσω της επαλήθευσης του περιεχοµένου των συνεντεύξεων. Στην παρούσα
ποιοτική ανάλυση εποµένως παρουσιάζεται το επεξεργασµένο υλικό των συνεντεύξεων, το
οποίο έχει αναλυθεί µε τη µορφή θεωρητικού συµπεράσµατος, ώστε να εξακριβωθεί ο
βαθµός αληθείας των λεγοµένων.
Η µεταβιβασιµότητα που αφορά τη δυνατότητα γενίκευσης των δεδοµένων,
επιτεύχθηκε µε την ακριβή παράθεση των διαδικασιών ανάλυσης αρχικά µικρο-θεµατικών
κατηγοριών και στη συνέχεια θεµατικών αξόνων, προκειµένου τα κριτήρια που
διασφαλίζουν την ποιότητα του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» στο ΕΑΠ να µπορούν να
γενικευτούν στο σύνολο των Εκπαιδευτικών του Προγραµµάτων, Προπτυχιακών και
Μεταπτυχιακών.
Η εξάρτηση, κριτήριο αξιοπιστίας µε το οποίο ελέγχεται ο βαθµός σύγκλισης του

περιεχοµένου των συνεντεύξεων, ολοκληρώθηκε αφού οµαδοποιήθηκαν τα σηµεία
ταύτισης των απόψεων των ερωτώµενων για το υπό διερεύνηση θέµα αλλά και οι διαφορές
τους.
Η επιβεβαιωσιµότητα τέλος αφορά τη διασταύρωση των ευρηµάτων της παρούσας
ποιοτικής ανάλυσης µε τα αποτελέσµατα παρόµοιων ποιοτικών ερευνών και την εκ νέου
διερεύνηση των ποιοτικών ευρηµάτων µε σκοπό την αποφυγή φαινοµένων µεροληψίας από
την πλευρά του ερευνητή. Στην ενότητα της συζήτησης των αποτελεσµάτων θα υπάρξει η
αιτιολόγηση του ερευνητικού αποτελέσµατος σύµφωνα µε τους όρους που θέτουν τα
παραπάνω κριτήρια αξιοπιστίας.
4.6 Ηθική και Δεοντολογία της έρευνας
Η παρούσα έρευνα τήρησε απόλυτα τους κανόνες ηθικής και δεοντολογίας σχετικά µε
τη διεξαγωγή των επιστηµονικών ερευνών. Συγκεκριµένα, πριν την έναρξη της συνέντευξης
οι συµµετέχοντες διαβεβαιώθηκαν ότι θα τηρηθεί το απόρρητο των προσωπικών στοιχείων
και ότι οι απαντήσεις τους θα χρησιµοποιηθούν αποκλειστικά για τις ανάγκες της έρευνας.
Η συµµετοχή των ερωτώµενων ήταν εθελοντική, µπορούσαν να αποχωρήσουν, αν το
επιθυµούσαν και µετά την ολοκλήρωση της έρευνας, στάλθηκε στον κάθενα η
αποµαγνητοφωνηµένη συνέντευξή του και σε όσους το ζήτησαν αντίγραφα των
αποτελεσµάτων της έρευνας.
4.7 Διαδικασία Θεµατικής ανάλυσης
Οι συνεντεύξεις των δεκαεπτά συµµετεχόντων στην έρευνα φοιτητών και αποφοίτων

του ΜΠ «Επιστήµες της Αγωγής» καθόρισαν την οµαδοποίηση του περιεχοµένου αρχικά σε
µικρο-θεµατικές κατηγορίες. Οι θεµατικές κατηγορίες που προέκυψαν ήταν οι εξής: α)
Έννοια και χαρακτηριστικά ποιότητας, β) Διασφάλιση ποιότητας, γ) Εκπαιδευτικό υλικό, δ)
Καθηγητής σύµβουλος, στ) Μέσα-Νέες τεχνολογίες, ζ) Υποδοµές, η) Διοίκηση-Διοικητικές
υπηρεσίες, θ) Κουλτούρα ποιότητας.
Στη συνέχεια οι παραπάνω µικρο-θεµατικές κατηγορίες ταξινοµήθηκαν σε τρεις
αντίστοιχους θεµατικούς άξονες, που απαντούσαν στη βάση των ερευνητικών ερωτηµάτων
της διπλωµατικής εργασίας. Οι θεµατικοί άξονες που προέκυψαν κατά τη διαδικασία
θεµατικής ανάλυσης και ανάλυσης περιεχοµένου ήταν οι εξής:
ΑΞΟΝΑΣ 1 – Ποιότητα και χαρακτηριστικά στην εξΑΕ
1.1 Η έννοια της ποιότητας στα ΜΠΣ του ΕΑΠ
1.2 Χαρακτηριστικά ποιότητας των ΜΠΣ στο ΕΑΠ
1.3 Διασφάλιση ποιότητας για την επίτευξη ανταγωνιστικότητας στο ΕΑΠ
ΑΞΟΝΑΣ 2 – Κριτήρια ποιότητας στο ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ
2.1 Εκπαιδευτικό υλικό
2.2 Ρόλος καθηγητή συµβούλου
2.3 Μέσα επικοινωνίας και Νέες Τεχνολογίες
2.4 Υποδοµές και διοικητικές υπηρεσίες
ΑΞΟΝΑΣ 3 – Κουλτούρα ποιότητας
3.1 Η έννοια Κουλτούρα ποιότητας
3.2 Η κουλτούρα ποιότητας στο ΕΑΠ
Στο σηµείο αυτό η ανάλυση επικεντρώθηκε στην βαθύτερη κατανόηση εννοιών και
νοηµάτων που δόθηκαν στις απαντήσεις κάθε ερώτησης αναφορικά µε το αντικείµενο της
µελέτης. Ο στόχος ήταν να εντοπιστούν φράσεις που θα συνέβαλαν στην οργάνωση των
κατηγοριών µε απώτερο σκοπό τη συµπνύκνωση του περιεχοµένου όλων των
συνεντεύξεων. Μονάδες ανάλυσης, δηλαδή αναλυόµενα στοιχεία, όπως λέξεις, φράσεις και
παράγραφοι στην παρούσα έρευνα ήταν αυτοτελή τεκµήρια, δηλαδή οι δεκαεπτά
συνεντεύξεις φοιτητών και αποφοίτων του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» που
αξιοποιήθηκαν προς διερεύνηση (ανάλυση κατ’ αυτοτελή τεκµήρια).
Από το συγκεκριµένο υλικό των συνεντεύξεων συγκροτήθηκε το παραπάνω
επαγωγικό σύστηµα κατηγοριών, το οποίο καλύπτει τους σκοπούς της έρευνας και τα
ερευνητικά ερωτήµατα της εργασίας. Το συγκεκριµένο σύστηµα κατηγοριών ανά άξονα
συντελεί στην καλύτερη και αναλυτικότερη διερεύνηση του νοήµατος των συνεντεύξεων µε
σκοπό να προκύψουν νέα θέµατα προς συζήτηση.
Σε ένα πρώτο επίπεδο τα δεδοµένα των συνεντεύξεων αποδελτιώθηκαν µε την
υπογράµµιση των σηµαντικών λέξεων ή φράσεων που διατύπωσαν οι ερωτώµενοι και έγινε
η επεξεργασία τους σε αρχικό στάδιο µε σκοπό την παρουσίαση των ευρηµάτων και την
ανάδειξη συγκλίσεων ή αποκλίσεων στις απόψεις των ερωτώµενων. Στο δεύτερο στάδιο
επεξεργασίας ακολούθησε η γενίκευση των δεδοµένων της παράφρασης και στο τρίτο
στάδιο επιλέγησαν οι βασικές παραφράσεις. Στο τέταρτο στάδιο επεξεργασίας τέλος, έγινε
σύνθεση παραφράσεων µε το ίδιο ή παρόµοιο θέµα.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΑΞΟΝΑΣ 1 – Ποιότητα και χαρακτηριστικά στην εξΑΕ
5.1.1 Η έννοια της ποιότητας στα ΜΠΣ του ΕΑΠ
Σχεδόν για όλους τους ερωτηθέντες η ποιότητα σπουδών ενός µεταπτυχιακού

προγράµµατος σχετίζεται µε την επιθυµία για καλύτερη εκπαίδευση, ωστόσο η
έννοια παρουσιάζει διαφοροποιήσεις ως προς τον τρόπο που γίνεται αντιληπτή,
καθώς δεν είναι µια έννοια «εύκολα προσδιορίσιµη ποσοτικά και διαφέρει ανάλογα µε
τις αντιλήψεις, τις στάσεις και τις προσδοκίες του καθενός», όπως χαρακτηριστικά
αναφέρει ο Φ14.
Οι περισσότεροι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα συνέδεσαν την
ποιότητα µε συγκεκριµένα κριτήρια-άξονες και επισηµάνθηκε ότι αυτά θα πρέπει να
συµπορεύονται µε τα κριτήρια των Ευρωπαϊκών και Παγκοσµίων δοµών στην
εκπαίδευση. Το επαρκές, ικανοποιητικό και επικαιροποιηµένο διδακτικό υλικό, ο
ρόλος των καθηγητών-συµβούλων, η χρήση όλων των σύγχρονων εργαλείων που
παρέχει η τεχνολογία, η πλατφόρµα, οι διοικητικές υπηρεσίες, αλλά και οι υποδοµές
είναι τα χαρακτηριστικά που οι φοιτητές θεωρούν πρωτεύοντα και σηµαντικά σε ένα
ΜΠΣ εξΑΕ. Λέει ο Φ13: «Πρέπει να παρέχει οπωσδήποτε υλικό επαρκές,
ικανοποιητικό, επικαιροποιηµένο, επικοινωνία µε τους διδάσκοντες, οπωσδήποτε
πλατφόρµα, αλλά όχι σαν την πλατφόρµα που έχουµε εµείς στο ΕΑΠ». Και παρακάτω
εξηγεί: «…εγώ θα ήθελα σε λειτουργία µια πλατφόρµα που εκεί θα υπάρχει
εκπαιδευτικό υλικό, εκεί θα υπάρχουν συνδέσεις, εκεί θα υπάρχει επικαιροποίηση, εκεί
θα υπάρχουν ενδεχοµένως και «εργασίες», πέραν των εργασιών που κάναµε… »
Εφτά συµµετέχοντες στην έρευνα (Φ2,3,7,8,12,16,17) ισχυρίστηκαν πως η
ποιότητα σπουδών αντικατοπτρίζεται στο βαθµό που οι αποκτηθείσες γνώσεις

εφαρµόζονται στην πραγµατική ζωή αλλά και στην αγορά εργασίας, αφού
σηµαντικό τους αίτηµα ήταν οι καλύτερες συνθήκες εργασίας και επαγγελµατικής
ανέλιξης. «Είτε πρόκειται για ιδιωτικό είτε για δηµόσιο τοµέα το ζητούµενο είναι να
προσφέρει σπουδές που θα σε βοηθήσουν να βρεις δουλειά» δηλώνει ο Φ16.
Συγκεκριµένα, η πλειοψηφία των φοιτητών έθεσε ως σηµαντική παράµετρο
ποιότητας το αντίκρισµα του πτυχίου στην αγορά εργασίας, τη συµβολή του στην
επαγγελµατική τους ανέλιξη, το να είναι ανταγωνιστικό σε Ελλάδα και εξωτερικό
και όπως αναφέρει ο Φ17 «να έχει µεγάλη προστιθέµενη αξία, να έχει ένα αντίκρισµα,
οι σπουδές να έχουν κάποιες πιστωτικές µονάδες, ένα κύρος, να είναι πολύ καλά
οργανωµένο το πρόγραµµα».
Τρεις συµµετέχοντες φοιτητές (Φ5,6,9) εκτός των άλλων, προσδιόρισαν την
ποιότητα σπουδών και σε σχέση µε την καλή οργάνωση του φορέα που κάνει το εξ
αποστάσεως ΜΠΣ. Λέει χαρακτηριστικά ο Φ9: «την έννοια της ποιότητας θα την
όριζα σε σχέση µε την οργανωτική δοµή του φορέα που κάνει την εξ αποστάσεως»,
ενώ οι περισσότεροι τη συνέδεσαν µε το βαθµό που ένα µεταπτυχιακό πρόγραµµα
ανταποκρίνεται στις αρχικές τους προσδοκίες, τις πραγµατικές τους ανάγκες αλλά
και τους ατοµικούς στόχους, οι οποίοι καθόρισαν την επιλογή τους να εγγραφούν
στο συγκεκριµένο ΜΠΣ. Όπως διευκρινίζει ο Φ11 «Την έννοια της ποιότητας θα την
όριζα σε σχέση µε το κατά πόσο επιτυγχάνονται οι λόγοι, για τους οποίους κάποιος
επέλεξε το πρόγραµµα. Γιατί το επέλεξε και κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι του. Θα
σου πω για τους δικούς µου στόχους. Οι δικοί µου στόχοι ήταν να εµβαθύνω πάνω σε
συγκεκριµένα πράγµατα που εµένα µε ενδιέφεραν στην εκπαίδευση. Αυτός ο στόχος
θεωρώ ότι δεν επιτεύχθηκε. Και τελικά καταλήγω ότι δε θα µπορούσε να είχε
επιτευχθεί, έτσι όπως ήταν δοµηµένο το ΕΑΠ». Ο ίδιος σχολιάζει σε άλλο σηµείο:
«Δεν έχουν καµία οργάνωση αυτή τη στιγµή. δεν είναι δυνατό να σχεδιάζω ένα
πρόγραµµα για 50 εκπαιδευόµενους και τελικά να το κάνω για 1050! Κατάλαβα
δηλαδή κάποια στιγµή ότι καθένας που γινότανε πρόεδρος, θεωρούσε -για τα δικά του
προφανώς συµφέροντα- την ανάγκη να βάλει το «µαθηµατάκι» του υποχρεωτικό.
Οταν λοιπόν εµείς κάναµε την ΕΚΠ51, ήταν ένα µάθηµα που είχε 50 φοιτητές και
ξαφνικά πήγαν 350. Σε αυτήν την προσπάθεια, προφανώς πήραν ανθρώπους να
διδάξουν αυτές τις ΟΣΣ που δεν ξέρανε την τύφλα τους..γιατί δεν πρόλαβανε οι
άνθρωποι να µάθουν την «τύφλα» τους, όχι επειδή ήταν ανίκανοι!» επεξηγώντας
ουσιαστικά πως αντιλαµβάνεται τη σηµερινή δοµή του Ιδρύµατος.
Τρεις φοιτητές (Φ2,5,13) συνέδεσαν την ποιότητα µε την αριστεία και ειδικότερα
µε έναν κατώτατο βαθµό εισαγωγής στο πρόγραµµα. Ωστόσο, σε αυτή τη θέση
αντιτίθεται η άποψη του Φ9, γιατί, όπως λέει, δε συνάδει µε τη Δηµοκρατία.
Σχολιάζει χαρακτηριστικά: «Για όσους παραλληλίζουν την ποιότητα µε την αριστεία,
θεωρώ ότι την παραλληλίζουν µε την έννοια «κάνεις το καλύτερο δυνατό», αυτή είναι
η ποιότητα…Το να ταυτίζεται η αριστεία µε το βαθµό του πτυχίου, εγώ δεν το θεωρώ
σωστό. Ο καθένας έχει το δικαίωµα στη δια βίου µάθηση».
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Φ6, σύµφωνα µε τον οποίο, για να επιλέξει
κάποιος µεταπτυχιακές σπουδές σε έναν τοµέα, όπως η εκπαίδευση, θα πρέπει
πρώτα να ερευνήσει ενδελεχώς τον φορέα που υλοποιεί το πρόγραµµα και να
συγκρίνει -ως δείκτες ποιότητας των Ιδρυµάτων που προσφέρουν τέτοιου είδους
σπουδές- το εκπαιδευτικό υλικό, το εξειδικευµένο προσωπικό και τη γρήγορη
εξυπηρέτηση σε διοικητικά θέµατα.
Τέλος, αξίζει να καταγραφεί η τοποθέτηση δύο συµµετεχόντων φοιτητών στην
έρευνα, οι οποίοι ταύτισαν την έννοια της ποιότητας µε τις υπηρεσίες και το
εκπαιδευτικό περιβάλλον. «Θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ποιοτικό αν προσφέρει
υπηρεσίες µε υψηλές προδιαγραφές» λέει ο Φ12 « σε ένα περιβάλλον που όσο το
δυνατό αµβλύνει τις όποιες δυσκολίες µπορεί να έχει η εκπαίδευση από απόσταση»
συµπληρώνει ο Φ10.
5.1.2 Χαρακτηριστικά ποιότητας των ΜΠΣ στο ΕΑΠ
Στην ερώτηση σχετικά µε τον προσδιορισµό των χαρακτηριστικών ποιότητας

ενός µεταπτυχιακού προγράµµατος στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων, η
µεγάλη πλειοψηφία των φοιτητών που συµµετείχαν στην έρευνα διατύπωσε την
άποψη ότι τα χαρακτηριστικά ποιότητας συνδέονται κατά κύριο λόγο µε τις
προσφερόµενες υπηρεσίες, εκπαιδευτικές και διοικητικές. Ειδικότερα,
αναφερόµενοι στα χαρακτηριστικά ποιότητας που συνθέτουν ένα µεταπτυχιακό
ΜΠΣ από απόσταση έκαναν λόγο πρωτίστως για την ποιότητα που θα πρέπει να
διαθέτει το εκπαιδευτικό υλικό και για τον ρόλο που διαδραµατίζει ο καθηγητής
σύµβουλος. Στα κριτήρια ποιότητας επίσης συµπεριέλαβαν τις υποδοµές, τη
διοίκηση και τον τρόπο οργάνωσης του προγράµµατος από τον φορέα. Αναφέρει
χαρακτηριστικά ο Φ4 και µάλιστα µε αύξουσα, κατά τον ίδιο, σειρά «στα
χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν την ποιότητα ενός µεταπτυχιακού εξΑΕ θα έβαζα
πρώτα την αποτελεσµατικότητα του καθηγητή σύµβουλου, διδακτικό υλικό φυσικά,
οργάνωση, κτιριακές υποδοµές, αν και προσωπικά βρήκα αξιοπρεπή τα κτίρια των
συναντήσεων». Όµοια και ο Φ6 επισηµαίνει: «Τα πιο βασικά χαρακτηριστικά για
µένα είναι η εξειδίκευση που θα έχει ο καθηγητής στο αντικείµενο που πρόκειται να
διδάξει, µαζί µε τη διδακτική του εµπειρία, γιατί αυτά τα δύο είναι πολύ σηµαντικά
ζητήµατα, για να µπορέσει και ο φοιτητής να παρακολουθήσει, ως ενήλικας, αφού
στην εκπαίδευση ενηλίκων υπάρχουν αρκετές διαφορές».
Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι συµµετέχοντες στην έρευνα φοιτητές ανεξάρτητα
µε το αν πρόταξαν τη διάσταση της ποιότητας στο εκπαιδευτικό υλικό, όπως ο Φ12:
«Το εκπαιδευτικό υλικό, νοµίζω, είναι το νούµερο ένα, που θα ΄θελα να είναι πιο
ποιοτικό» ή δεν του έδωσαν την απόλυτη προτεραιότητα όπως ο Φ10: «Ενα τρίτο
χαρακτηριστικό είναι πραγµατικά η ευκολία στο εκπαιδευτικό υλικό», στο σύνολό
τους φάνηκαν δυσαρεστηµένοι από το εκπαιδευτικό υλικό που παρέχει το ΕΑΠ στο
µεταπτυχιακό πρόγραµµα «Επιστήµες της Αγωγής». Οι περισσότεροι φοιτητές
τόνισαν σχετικά µε το εκπαιδευτικό υλικό ότι κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους
στο ΜΠ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ, ενώ το περίµεναν «ανανεούµενο,
σύγχρονο και πλούσιο» σύµφωνα µε τον Φ10, δεν ήταν ούτε διαδραστικό ούτε
επικαιροποιηµένο στη σύγχρονη πραγµατικότητα. Ισχυρίστηκαν ακόµη ότι
πρόκειται για υλικό που δεν παραπέµπει σε πλούσια βιβλιογραφία και σε
διαδικτυακές πηγές «ώστε να υπάρχει µια πληροφόρηση πιο σύγχρονη, πιο ρεαλιστική
και πιο θελκτική προς τον εκπαιδευόµενο», όπως σχολιάζει ο Φ3 και ότι «το
συµπληρωµατικό εκπαιδευτικό υλικό, συνήθως σε µορφή οπτικού δίσκου δεν είναι
σύγχρονο και η χρήση του είναι µόνο προαιρετική», κατά τον Φ3. Συµπληρωµατικά
σε αυτή την άποψη συντάχτηκε και ο Φ4, ο οποίος είπε χαρακτηριστικά ότι
«Προσωπικά, αν δεν έβρισκα ένα «κλειδί» που σπάει ηλεκτρονικές πηγές, δε θα
µπορούσα να κάνω τη διπλωµατική µου».
Αναφορικά µε τον καθηγητή σύµβουλο οι συµµετέχοντες φοιτητές, εκτός από

την εξειδίκευση και τη διδακτική εµπειρία, επεσήµαναν ως απαραίτητο κριτήριο
ποιότητας την επικοινωνιακή του δεξιότητα, καθώς πρόκειται για καθηγητή εξΑΕ
που απευθύνεται σε ενήλικες, όπως ενδεικτικά υπογραµµίζει ο Φ.15: «Σαφώς είναι
σηµαντικό το επίπεδο επικοινωνίας, η σχέση του εκπαιδευόµενου µε τον εκπαιδευτή
και η καλλιέργεια ενός κλίµατος αµοιβαίας εµπιστοσύνης» και ο Φ5: «ο ανθρώπινος
παράγοντας είναι καθοριστικός, αφού η επαφή µε τον καθηγητή ενθαρρύνει ή
αποθαρρύνει αντίστοιχα τον φοιτητή και ειδικά τον ενήλικα», αλλά και την ευχέρεια
στα µέσα τεχνολογίας. Παρατηρεί ο Φ10: «κάποιοι είχαν µια πολύ µεγάλη ευχέρεια
και χρησιµοποιούσαν για την επικοινωνία όλους τους διαθέσιµους πόρους, mail,
τηλέφωνο, skype, κάποιοι δεν είχαν την ίδια άνεση, αλλά ήταν όλοι πρόθυµοι».
Μίλησαν επίσης για τις προσωπικές ικανότητες που πρέπει να έχει ατοµικά ο κάθε
καθηγητής, ώστε να µεταδίδει τις γνώσεις και να υπηρετεί το ρόλο του καθηγητή
συµβούλου, όσο το δυνατό καλύτερα. Αναφέρει συγκεκριµένα ο Φ4: «Έφευγα από
το µάθηµα και δεν είχα καταλάβει καν τι έπρεπε να κάνω για την εργασία» και
σχολιάζει ο Φ1: «Οι καθηγητές θα πρέπει να έχουν τα χαρακτηριστικά του καθηγητή
συµβούλου, να είναι εµψυχωτικοί, να µας βοηθούν σε κάθε δυσκολία, να
ενσαρκώνουν όλα αυτά που λέµε για τον καθηγητή σύµβουλο».
Στα χαρακτηριστικά ποιότητας του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» θα πρέπει
να συµπεριληφθεί η φροντίδα του Ιδρύµατος να επιλέγει κατάλληλες κτιριακές
υποδοµές για τη διενέργεια των ΟΣΣ και των τελικών εξετάσεων, αφού σύµφωνα µε
τον Φ16 «Η φιλοξενία του ΕΑΠ από την άλλη σε διάφορους χώρους δυσκολεύει την
οµαλή λειτουργία του, δυσκολεύει την εύκολη πρόσβαση σ’ αυτούς και θεωρώ πως δε
δηµιουργεί µια εκπαιδευτική συνέχεια» και κατά τον Φ3 «Υπάρχει εναλλαγή κάθε
χρόνο, νοικιάζονται αίθουσες σε σχολικά συγκροτήµατα και σε χώρους
Πανεπιστηµίων µε εύκολη πρόσβαση µεν αλλά η διαµόρφωση των αιθουσών δεν
επιτρέπει την εφαρµογή πολλαπλών εκπαιδευτικών πρακτικών από τον εκπαιδευτικό».
Επιπλέον, εκτός των κτιριακών έγινε αναφορά και σε προβλήµατα
τεχνολογικών υποδοµών, τα οποία λειτουργούν ανασταλτικά ως προς τη διασφάλιση
των χαρακτηριστικών ποιότητας του µεταπτυχιακού προγράµµατος. Παρατηρεί
συγκεκριµένα ο Φ6: «Παρόλο που όλα εξελίσσονται, το ΕΑΠ µένει πίσω και στο
τεχνολογικό κοµµάτι, δηλαδή στο ότι δεν αξιοποιούνται σύγχρονα µέσα που θα
µπορούσαν να αξιοποιηθούν» αναδεικνύοντας έτσι την ανάγκη ανανέωσης και
εκσυγχρονισµού των τεχνολογιών που χρησιµοποιεί το Ίδρυµα.
Τέλος, για τη διασφάλιση των χαρακτηριστικών ποιότητας του ΜΠΣ
«Επιστήµες της Αγωγής» στο ΕΑΠ αξίζει να καταγραφεί άλλη µια σηµαντική
διάσταση, η διαρκής αξιολόγηση του προγράµµατος µε στόχο την εποικοδοµητική
ανατροφοδότηση στους σχεδιαστές του. Τη συγκεκριµένη άποψη υποστηρίζει ο
Φ14, ο οποίος διαπιστώνει ότι «Σε ένα βαθµό το ΕΑΠ κινείται στο πλαίσιο αυτό, να
διασφαλίσει δηλαδή την ποιότητα, γιατί παρακολουθεί, αξιολογεί, παρέχει και την
εποικοδοµητική ανατροφοδότηση όσον αφορά τις δραστηριότητες του Οργανισµού.
Θεωρώ ότι το ΕΑΠ µου έχει καλύψει αυτά τα χαρακτηριστικά σε µεγάλο βαθµό».
5.1.3 Διασφάλιση ποιότητας για την επίτευξη ανταγωνιστικότητας στο ΕΑΠ
Ενδιαφέρον παρουσίασαν οι θέσεις των συµµετεχόντων στην έρευνα

αναφορικά µε τη δυνατότητα του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ να
αναδειχθεί ως µια από τις σοβαρότερες προτάσεις για µεταπτυχιακές σπουδές στον
τοµέα της Αγωγής. Οι περισσότεροι, παρά τις επισηµάνσεις τους για την ανάγκη
βελτίωσης των παρεχόµενων υπηρεσιών, όπως αναλυτικά αναφέρθηκαν στην
ενότητα 1.2, εξέφρασαν την πεποίθηση ότι το συγκεκριµένο ΜΠΣ θα µπορούσε σε
µεγάλο βαθµό να αποτελέσει πόλο έλξης νέων φοιτητών και να παραµείνει
ανταγωνιστικό στο χώρο των Ανοικτών και εξΑΕ Πανεπιστηµίων µε προϋπόθεση τη
διασφάλιση καθοριστικών -για τη λειτουργία του- αξόνων ποιότητας.
Δεν είναι τυχαίο ότι δυο από τους δεκαεπτά συµµετέχοντες (Φ1,Φ8) τόνισαν
πως το ΕΑΠ αποτελεί «έναν θεσµό στην Ελλάδα», γεγονός που από µόνο του
εξασφαλίζει την προσέλκυση νέων φοιτητών. Ο Φ17 µάλιστα λέγοντας
χαρακτηριστικά ότι «το ΕΑΠ έχει γενικά αναγνωρισιµότητα και οι πιστωτικές
µονάδες που δίνει το δικό µας µεταπτυχιακό είναι πολύ υψηλές» φαίνεται να επεξηγεί
γιατί το ΕΑΠ περιγράφεται ως «θεσµός».
Από την άλλη, η πρόταση του Φ2 για «µεγαλύτερη επιλογή σε προσφερόµενα
προγράµµατα σπουδών» πρόβαλλε ουσιαστικά την ανάγκη δηµιουργίας νέων
προγραµµάτων που θα εµπλούτιζαν συνολικά τα γνωστικά αντικείµενα των ΜΠΣ

και θα ενίσχυαν την ανταγωνιστικότητα του Ιδρύµατος. Στην ίδια κατεύθυνση
προσανατολίστηκαν και άλλοι φοιτητές αναδεικνύοντας παράλληλα τη διάσταση
της χρονικής διάρκειας των σπουδών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Φ2 «Οι
ανάγκες πλέον δεν είναι να τελειώσει κανείς ένα µεταπτυχιακό σε τρία χρόνια, αλλά σε
δύο για παράδειγµα». Στο σηµείο αυτό είναι σηµαντικό να παρατεθεί και ο
προβληµατισµός του Φ9, ώστε να γίνει αντιληπτή και η διάσταση της ανάγκης για
περαιτέρω εξειδίκευση: «Το «Σπουδές στην Εκπαίδευση» πού ακριβώς εξειδικεύεται;
Όταν λες στον άλλο ότι ολοκληρώνεις/ ολοκλήρωσες το «Σπουδές στην Εκπαίδευση»
το πρώτο που σε ρωτάει είναι στην «Εκπαίδευση πάνω σε τι»; Ίσως λοιπόν θα έπρεπε
να υπάρχει µια µεγαλύτερη εξειδίκευση».
Ταυτόχρονα, για πολλούς από τους συµµετέχοντες στην έρευνα σηµαντική
παράµετρος ανταγωνιστικότητας ήταν το οικονοµικό κόστος του προγράµµατος. Ο
Φ8 διατυπώνει ανοικτά την άποψη ότι η προσφορά ενός οικονοµικά προσιτού για
όλους τους ενδιαφερόµενους ΜΠΣ θα µπορούσε να ενισχύσει την
ανταγωνιστικότητα του ΕΑΠ. Συγκεκριµένα αναφέρει: «Προκειµένου να είναι
ανταγωνιστικό, πρέπει να προσφέρει ποιότητα σε χαµηλό κόστος, δηλαδή είναι από τη
µια η ποιότητα και από την άλλη το κόστος». Την ίδια άποψη διατυπώνει ο Φ11
επισηµαίνοντας ότι: «Προσφέρει προγράµµατα σε ανταγωνιστικές τιµές, σε σύγκριση
πχ µε το Ανοιχτό της Κύπρου» και συµπληρώνει ο Φ6 θέτοντας ταυτόχρονα την
ανάγκη για τεχνολογικό εκσυγχρονισµό: «τα ΜΠΣ του ΕΑΠ πρέπει να είναι
Οικονοµικά σε σχέση µε άλλα Ανοικτά Πανεπιστήµια, µε συµφερότερους όρους.
Απλώς δε θα πρέπει (το ΕΑΠ) να αποτελεί µια λύση ανάγκης για κάποιον που θέλει να
αποκτήσει ένα πτυχίο, αλλά θα πρέπει να επικαιροποιήσει το υλικό του, σύµφωνα και
µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών, έτσι ώστε να αποτελεί ένα ολοκληρωµένο
σύστηµα ποιοτικών σπουδών».
Συνολικά πάντως, από τον µεγαλύτερο αριθµό των φοιτητών που έλαβαν
µέρος στην έρευνα η αίσθηση ήταν ότι το ΕΑΠ θα συνεχίσει να προσελκύει
φοιτητές, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Φ5: «Το ΕΑΠ είναι ένα Ίδρυµα µε µια
ιστορία, στο οποίο φοιτούν τόσοι άνθρωποι και θα συνεχίσουν να το επιλέγουν [ ….. ]
παρά τις δυσκολίες του». Είναι σηµαντικό ωστόσο να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στην
αναβάθµιση του εκπαιδευτικού υλικού, στον εκσυγχρονισµό των τεχνολογικών

µέσων, να αυξήσει ίσως τη συχνότητα των συναντήσεων ΟΣΣ και να δώσει έµφαση
στην ποιοτικότερη επικοινωνία µε τον καθηγητή σύµβουλο. Ενδεικτικά σχολιάζει ο
Φ8 «Αν γίνουν κάποιες αλλάγες, διοικητικές προφανώς, ώστε να βελτιωθούν
ορισµένες λεπτοµέρειες που χαλάνε την εικόνα, πιστεύω ότι θα µπορούσε να παρέχει
αξιόπιστα εκπαιδευτικά προγράµµατα και να είναι ανταγωνιστικό». Όµοια ο Φ16
δηλώνει: «Θα πρέπει άµεσα να γίνουν σηµαντικές προσπάθειες βελτίωσης, ώστε να
παραµείνει η πρώτη επιλογή στις εξΑΠ σπουδές σε ένα περιβάλλον που γίνεται αρκετά
ανταγωνιστικό µε προσφορές αντίστοιχων προγραµµάτων από άλλα ιδρύµατα». Εδώ
αξιοπρόσεκτη είναι η οπτική του Φ3, ο οποίος συστήνει την παρακολούθηση των
τάσεων της αγοράς σε σχέση µε τα πανεπιστήµια εξΑΕ του εξωτερικού, ώστε το
ΕΑΠ να αυξήσει το επίπεδο της ανταγωνιστικότητας. Λέει για παράδειγµα: «Θα
µπορούσε βέβαια, στο πνεύµα ότι τα πάντα είναι δυναµικά και εξελίσσονται, αν
υπάρχει ανταγωνισµός και µε άλλα πανεπιστήµια, αυτό σαφέστατα να σε κάνει να
προσπαθείς κι άλλο».
Τέλος, είναι σηµαντικό να καταγραφεί η επισήµανση του Φ15 αναφορικά µε
τα ΑΜΕΑ. Όπως εξηγεί: «Οι άνθρωποι µε αναπηρία σε όραση, ακοή, παραπληγία ή
ασθενείς µε χρόνια νοσήµατα είναι πρακτικά αδύνατο να παρακολουθήσουν το
πρόγραµµα σπουδών του ΕΑΠ. Ο λόγος που δεν µπορούν να το παρακολουθήσουν
είναι ότι οι αίθουσες που εξασφαλίζει το ΕΑΠ έχουν περιορισµένες ευκολίες
πρόσβασης, η ΟΣΣ δεν µαγνητοσκοπείται µε υπότιτλους ή δεν µαγνητοφωνείται για
την κάλυψη των αναγκών αυτών των ανθρώπων».
To ΕΑΠ ωστόσο πρεσβεύει την ίση πρόσβαση στη γνώση για « όλους » και γι’
αυτό το ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» οφείλει να να διασφαλίζει την ισότητα
πρόσβασης στις υποδοµές του ιδίως σε φοιτητές ΑΜΕΑ αλλά και να
προσανατολίζεται διαρκώς προς την κατεύθυνση της ποιότητας και αριστείας. Η
ποιότητα εξάλλου πρέπει να στοχεύει και στην ένταξη (inclusion) των ανθρώπων µε
ειδικές ανάγκες, διότι έτσι εξασφαλίζεται η κοινωνική και εκπαιδευτική ισότητα και
η δικαιοσύνη, αρχές µε τις οποίες συστήθηκε το ΕΑΠ.
Εποµένως, η ποιότητα ενός µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών από
απόσταση συνδέεται µε δείκτες, όπως το διδακτικό υλικό, οι καθηγητές σύµβουλοι,
τα τεχνολογικά εργαλεία, η οργάνωση και οι υποδοµές του φορέα. Αίτηµα αποτελεί

ένα πτυχίο ισχυρό και ανταγωνιστικό στην αγορά εργασίας σε Ελλάδα και
εξωτερικό. Το ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ είναι µια από τις
σοβαρότερες προτάσεις για σπουδές στον τοµέα της Αγωγής και θα µπορούσε να
γίνει εξαιρετικά ανταγωνιστικό σε σχέση µε συναφή προγράµµατα σπουδών, αν
προσανατολιστεί στην αναβάθµιση του εκπαιδευτικού υλικού, στον εκσυγχρονισµό
των τεχνολογικών µέσων και στην ποιοτικότερη επικοινωνία µε τον καθηγητή
σύµβουλο. Επιπλέον, αν παραµείνει οικονοµικά προσιτό, δηµιουργήσει νέες
Θεµατικές Ενότητες, περιορίσει τη διάρκεια σπουδών, προσφέρει πιο στοχευµένη
εξειδίκευση και αν διασφαλίσει την ισότητα πρόσβασης σε φοιτητές ΑΜΕΑ, τότε
είναι πιθανό να προσελκύσει ακόµη περισσότερους φοιτητές.
ΑΞΟΝΑΣ 2 – Κριτήρια ποιότητας στο ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής»

του ΕΑΠ
Στην προηγούµενη ενότητα αποτυπώθηκαν από τους συµµετέχοντες στην έρευνα

φοιτητές οι άξονες ποιότητας που πρέπει να διαθέτει ένα µεταπτυχιακό πρόγραµµα εξΑΕ
και συγκεκριµένα το µεταπτυχιακό πρόγραµµα «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ. Τα
ποιοτικά κριτήρια που συνδιαµορφώνουν το συγκεκριµένο πρόγραµµα, όπως προβλήθηκαν
από τους ερωτώµενους, είναι το εκπαιδευτικό υλικό, ο ρόλος του καθηγητή συµβούλου, τα
τεχνολογικά µέσα, οι υποδοµές, οι διοικητικές υπηρεσίες και ο ρόλος της διοικούσας
επιτροπής του ΕΑΠ.
5.2.1 Εκπαιδευτικό υλικό
Οι φοιτητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα κράτησαν στην πλειοψηφία τους
αρνητική στάση απέναντι στο εκπαιδευτικό υλικό που παρέχει το ΜΠΣ «Επιστήµες της
Αγωγής». Συγκεκριµένα, οι δώδεκα από τους δεκαεπτά φοιτητές δήλωσαν ότι το

εκπαιδευτικό υλικό των ΘΕ του προγράµµατος δεν ήταν ανάλογο των προσδοκιών τους.
Από τους περισσότερους χαρακτηρίστηκε παρωχηµένο, αναχρονιστικό, µη
επικαιροποιηµένο, µε αδυναµία να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες της σύγχρονης
πραγµατικότητας. Κατά τον Φ15 αυτό οφείλεται στο ότι «τα βιβλία έχουν γραφτεί 20 χρόνια
πριν και ως εκ τούτου είναι λογικό να είναι παρωχηµένα και να χρειάζονται ανανέωση». Με
αυτή την άποψη φαίνεται να συµφωνεί και ο Φ2 προσθέτοντας ότι «Δεν είναι δυνατό να
είναι τα ίδια βιβλία εδώ και 18 χρόνια. Δεν έχουν εµπλουτιστεί, αφού και µόνο βιβλιογραφικά
να το δει κανείς, από τότε που γράφτηκαν έχουν γίνει άπειρες έρευνες».
Επιπλέον, πληροφορίες και γνώσεις που µπορεί να αποκοµίσει ο φοιτητής φάνηκε
ότι δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σύγχρονης πραγµατικότητας, µε αποτέλεσµα τα
«κενά» των βιβλίων να καλύπτονται από την προσπάθεια που καταβάλλει ο κάθε
καθηγητής σύµβουλος. Σχολιάζει ο Φ3 στηρίζοντας αυτήν την άποψη: «Οι πληροφορίες δεν
ανταποκρίνονταν στα σύγχρονα δεδοµένα, εφόσον ήταν άνω της δεκαετίας. Πολλές φορές
καλύπτονται τα κενά του από την ατοµική προσπάθεια, τον σχεδιασµό και την προετοιµασία
που κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός». Και συµπληρώνει ο Φ6: «το ΕΑΠ δεν κάνει µια
προσπάθεια να βελτιώσει ακόµα περισσότερο το υλικό αυτό ως προς το περιεχόµενό του,
δηλαδή να το κάνει λίγο πιο σύγχρονο».
Επίσης, φάνηκε να επικρατεί η αντίληψη πως τα βιβλία των ενοτήτων του
συγκεκριµένου µεταπτυχιακού δεν ήταν καλά δουλεµένα. Αναφέρει χαρακτηριστικά ο Φ11:
«Για µένα το υλικό δεν ήταν καλό σε καµία από τις ενότητες που παρακολούθησα µε την
έννοια ότι δεν ήταν δουλεµένο, δεν ήταν ψαγµένο. Δε µου έδωσε την εντύπωση ότι κάποιος
κάθισε και σκέφτηκε σε σχέση την ενότητα που είχε να καλύψει, να βρει σύγχρονα άρθρα,
σύγχρονες τάσεις». Αξίζει να σηµειωθεί ότι επισηµάνθηκε η έλλειψη της αλληλεπίδρασης
και η απουσία πολυµεσικότητας στο υλικό, γεγονός που υπογραµµίζει την ανάγκη
ενσωµάτωσης των ΤΠΕ στο περιεχόµενο του.
Στο σηµείο αυτό ας τονιστεί ότι οι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα και
εντόπισαν ελλείψεις στο εκπαιδευτικό υλικό του προγράµµατος δεν έµειναν σε µια στείρα
κριτική, αντίθετα έδειξαν την πρόθεση να προβούν σε προτάσεις βελτίωσής του. Λέει για
παράδειγµα ο Φ8: «αν βελτιωνόταν, (το εκπαιδευτικό περιεχόµενο) θα βελτίωνε την ποιότητα
των σπουδών, των παρεχόµενων γνώσεων της κάθε ενότητας» και προτείνει ο Φ5: «Ένα
εκπαιδευτικό υλικό στην εξΑΕ θα πρέπει να δηµιουργείται από ειδικούς επιστήµονες, που να
έχουν κοινή αντίληψη για τα πράγµατα» και ο Φ15 «θα πρέπει να είναι κατάλληλα
σχεδιασµένο για εξΑΕ». Αντίστοιχα ο Φ2 υπερασπίζεται την άποψη ότι δεν πρέπει να γράφει
ένας µόνο συγγραφέας το βιβλίο, αφού «αυτό είναι και χαρακτηριστικό της εξΑΕ, να
επιµερίζεται δηλαδή το υλικό σε περισσότερους από έναν συγγραφείς, εξειδικευµένους,
γνώστες του αντικειµένου, καθώς ένας δεν είναι δυνατό να γνωρίζει τα πάντα». Ο Φ5 πάλι
αναφέρει: «Μια ωραία ιδέα θα ήταν ένα πιο ευέλικτο και όχι µεγάλο σε έκταση υλικό, που θα
µπορούσε να διευκολύνει τον φοιτητή στην µελέτη. Ένας πυρήνας κάποιων πολύ καλών
κειµένων µε µικρές καθοδηγητικές παραγράφους και δραστηριότητες θα µπορούσαν να
δείξουν στον φοιτητή πως να πάρει από ένα κείµενο όσα περισσότερα µπορεί. Και δεν είναι
ανάγκη να είναι µόνο κείµενο. Μπορεί να είναι ένα ντοκυµαντέρ, ένα απόσπασµα από µια
οµιλία ενός ειδικού».
Ωστόσο, δε θα πρέπει να παραληφθεί και ότι πέντε (Φ4,7,9,10,14) από τους
δεκαεφτά συµµετέχοντες στην έρευνα φοιτητές τοποθετήθηκαν θετικά απέναντι στο
εκπαιδευτικό υλικό τονίζοντας ότι ο τρόπος µε τον οποίο είναι σχεδιασµένο υπηρετεί τις
ανάγκες της εκπαίδευσης από απόσταση. Η απλή και κατανοητή γλώσσα γραφής των
βιβλίων, η διαδραστικότητα του υλικού και η δυνατότητα να καθοδηγεί τον φοιτητή στη
µελέτη του συνάδουν απόλυτα µε τη φιλοσοφία της εξΑΕ. Αναφέρει ενδεικτικά ο Φ14:
«θεωρώ ότι ανταποκρίνεται στο ρόλο του, δηλαδή καθοδηγεί τον φοιτητή στη µελέτη, έχει
ασκήσεις, έχει εργασίες που βοηθούν στην αξιολόγησή του, είναι απλό, κατανοητό ως ένα
βαθµό, υποδεικνύει τα βασικά σηµεία που πρέπει να εστιάσουµε». Όµοια ο Φ4 επισηµαίνει
ότι: «Το βιβλίο του Creswell, για παράδειγµα, ήταν ένα πολύ καλό βιβλίο, που προσφερόταν
για σπουδές από απόσταση. Ήταν διαδραστικό, είχε ερωτήσεις που έψαχνες, σε
ενεργοποιούσε». Και ο Φ7 διαπιστώνει τέλος ότι: «Το εκπαιδευτικό υλικό είναι πάρα πολύ
καλό και έχει κάτι που για µένα είναι πολύ ενδιαφέρον: τα γράφει όλα πολύ απλά. Η γλώσσα
είναι κατανοητή, έχει παραδείγµατα, µπορεί να το καταλάβει ο οποιοσδήποτε».
5.2.2 Ρόλος καθηγητή συµβούλου
Για τους περισσότερους από τους φοιτητές του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του
ΕΑΠ που συµµετείχαν στην έρευνα ο ρόλος του καθηγητή συµβούλου, ακριβώς επειδή
πρόκειται για σπουδές από απόσταση, είναι ιδιαίτερα σηµαντικός καθ’ όλη τη διάρκεια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εικόνα που κατεξοχήν προβλήθηκε για τους καθηγητές
συµβούλους του προγράµµατος ήταν θετική κυρίως για τη γνωστική τους κατάρτιση και τα
αντικειµενικά προσόντα.
Είναι ωστόσο χαρακτηριστικό ότι οι συµµετέχοντες στην έρευνα τόνισαν ιδιαίτερα
την ανάγκη εξειδίκευσης του καθηγητή σύµβουλου στην εξΑΕ και στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Η αντίληψη που φάνηκε να κυριαρχεί ήταν ότι πολλοί από τους καθηγητές
συµβούλους δεν είχαν την απαραίτητη εξειδίκευση στην εξΑΕ για ενήλικες. Ενδεικτικά
επισηµαίνει ο Φ17: «Στο ΕΑΠ εκτός από την Ενηλίκων και την εξΑ στις άλλες ΘΕ οι
καθηγητές λειτουργούν όπως και στα συµβατικά Πανεπιστήµια…µε το βιβλίο τους, που
θέλουν να το προωθήσουν, χωρίς ενίσχυση και χωρίς ενθάρρυνση προς τον φοιτητή…ό,τι
χρειάζεται κανείς στην εξΑΕ δηλαδή».
Παράλληλα, οι φοιτητές εξέφρασαν το προβληµατισµό τους σχετικά µε το
διαφορετικό επίπεδο δεξιοτήτων των καθηγητών στη διαχείριση των τεχνολογικών µέσων
επικοινωνίας, όπως το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, το Skype, η πλατφόρµα. Όπως
χαρακτηριστικά σχολιάζει ο Φ5: «είναι δυνατό να µην έχουν όλοι τις ιδανικές δεξιότητες για
να επιτελέσουν το ρόλο τους ως καθηγητές από απόσταση αλλά τουλάχιστον ας
αφουγκράζονται, ας µαθαίνουν, ας διαβάζουν, ας επιµορφώνονται και ας αποδέχονται ότι
πρόκειται για ένα άλλο µοντέλο εκπαίδευσης. Εκτός από γνώστης του αντικειµένου θα πρέπει
να έχει και άλλου είδους δεξιότητες.»
Από την άλλη, οι φοιτητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα ανάµεσα στα
σηµαντικότερα κριτήρια αξιολόγησης της εργασίας που παράγει ο καθηγητής σύµβουλος
στα πλαίσια του εκπαιδευτικού του ρόλου τοποθέτησαν την ποιότητα της ανατροφοδότησης
που τους πρόσφερε. Λέει ο Φ2: «Η ανατροφοδότηση των εργασιών σε κάθε ΘΕ είχε πολύ
µεγάλη αξία για µένα» και συµπληρώνει µε δυσαρέσκεια ο Φ13: «δεν υπήρχε επαρκής
ανατροφοδότηση, λίγα γενικόλογα σχόλια…. Για µένα αυτό δεν ήταν ανατροφοδότηση». Είναι
άξιο λόγου ότι εντοπίστηκαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ των καθηγητών στον τρόπο και
στη διαδικασία που παρέχουν την ανατροφοδότηση στο φοιτητή, κάτι που αναδεικνύεται
ξεκάθαρα µέσα από τις αντικρουόµενες απόψεις των Φ17 και 6 αντίστοιχα. Συγκεκριµένα
για τον Φ17: «κάποιοι καθηγητές ακολουθούσαν τα χαρακτηριστικά της εξΑ, ήταν πολύ
αναλυτικοί», ενώ σύµφωνα µε τον Φ6: «δεν µπορεί οι µισοί (καθηγητές) να τηρούν την
αναλυτική βαθµολόγηση µε αιτιολόγηση -το γιατί πήρες αυτό τον βαθµό- και οι άλλοι µισοί να
µην το κάνουν».
Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να υπογραµµιστεί ότι τουλάχιστον πέντε από τους
δεκαεπτά συµµετέχοντες φοιτητές εστίασαν περισσότερο στο συµβουλευτικό ρόλο που
οφείλει να έχει ο καθηγητής σύµβουλος σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους.
Αναλυτικότερα, ανέφεραν ότι ο καθηγητής σύµβουλος πρέπει «να τους κατευθύνει στον
τρόπο µελέτης» (Φ12), «να παίζει και το ρόλο του εµψυχωτή, του παρακινητή στη όλη
διαδικασία…(Φ3) να προωθεί το οµαδικό µαθησιακό κλίµα…(Φ14), «να δρα συµβουλευτικά,
να είναι ενθαρρυντικός προς τον σπουδαστή» (Φ15), «να σε εµπνέει και να σε στηρίζει»
(Φ16). Τονίστηκαν τέλος οι διοικητικές και οργανωτικές δεξιότητες που είναι σηµαντικό να
διαθέτει ο καθηγητής σύµβουλος στην εξΑΕ µε στόχο να «είναι εντός των χρονικών ορίων
µε τις υποχρεώσεις του απέναντι στους σπουδαστές, όπως διορθώσεις εργασιών, παράδοση
υλικού», όπως χαρακτηριστικά επισηµαίνει ο Φ16.
Αξίζει, επίσης να προβληθεί η δυσαρέσκεια που φάνηκε να διακατέχει ορισµένους
φοιτητές (Φ1, 4, 11, 13) αναφορικά µε την ελλιπή προετοιµασία των καθηγητών στις ΟΣΣ.
Σχολιάζει ο Φ13: «Γενικώς, δεν ήταν προετοιµασµένες -είχα καθηγήτριες- για το
αντικείµενο.. δηλαδή το να έρχοµαι σε µια ΟΣΣ που έχω απέναντί µου ενήλικες εξΑ και να
µην έχω ούτε ένα power point να δείξω δουλεµένο, αυτό είναι ντροπή!». Στον αντίποδα, ας
σηµειωθεί η άποψη ενός από τους δεκαεπτά συµµετέχοντες φοιτητές που διευκρίνησε ότι
για τον ίδιο δεν ήταν τόσο σηµαντικός ο ρόλος του καθηγητή, όσο σηµαντική ήταν η
ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού. «Για να είµαι ειλικρινής, το ρόλο του καθηγητή δεν τον
θεωρώ τόσο σηµαντικό, όσο ένα σωστά σχεδιασµένο υλικό. Αν είχα καθοδήγηση από το υλικό
και αν το πρόγραµµα ήταν πολύ πιο δοµηµένο, ο καθηγητής θα είχε µόνο ρόλο εξεταστή».
Κλείνοντας, θα ήταν παράλειψη να µην αναφερθούν τα θετικά σχόλια τριών (Φ3,
8,17) από τους δεκαεπτά φοιτητές για τα προσόντα των καθηγητών συµβούλων στο ΜΠΣ
«Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ. Και οι τρεις τόνισαν την διάθεση να τους στηρίξουν, να
τους ενθαρρύνουν και να καλύψουν, κατά κάποιον τρόπο, τα κενά των βιβλίων. Λέει για
τον καθηγητή του ο Φ3: «χρησιµοποιούσε αυτό που έλειπε από το εκπαιδευτικό υλικό,
δηλαδή προσπαθούσε και έκανε βιωµατικές ασκήσεις, ήταν πάντα «to the point», απαντούσε
σε ερωτήσεις, όσον αφορά τις εργασίες ήταν πολύ συνεπής», συµπληρώνει ο Φ8: «στο ΕΑΠ
είχα την χαρά, αλλά και την τύχη όλοι οι καθηγητές µου σύµβουλοι να είναι ενθαρρυντικοί,
επικοινωνιακοί, διαθέσιµοι, µαζί µε τον καθηγητή που επόπτευε την πτυχιακή» και ο Φ17 « οι
καθηγητές έχουν το κέφι, έχουν το µεράκι, έχουν τον τρόπο να µας βοηθήσουν… µέσα από τις
εργασίες ψάχναµε, βρίσκαµε πηγές, πρόσθετο υλικό, µέσα από τα εργαστήρια που κάναµε,
ερχόµασταν σε επαφή µε διάφορα θέµατα.. µας άνοιγαν το µυαλό.. και όλο αυτό κάλυπτε την
αδυναµία του βιβλίου ».
5.2.3 Μέσα επικοινωνίας και Νέες Τεχνολογίες
Οι νέες τεχνολογίες µε τις απεριόριστες δυνατότητες που προσφέρουν, δυνατότητες

συνεργασίας, αλληλεπίδρασης, επικοινωνίας και εξατοµικευµένης υποστήριξης θεωρούνται
εργαλεία µείζονος σηµασίας για εκπαιδευτικά προγράµµατα από απόσταση, γι’ αυτό και
από όλους τους συµµετέχοντες στην έρευνα υπερτονίστηκε η ανάγκη αναβάθµισής τους
από το ΕΑΠ.
Οι φοιτητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα στο σύνολό τους δεν φάνηκαν
ευχαριστηµένοι από τον τρόπο λειτουργίας της ψηφιακής πλατφόρµας στο ΜΠΣ
«Επιστήµες της Αγωγής» και έκαναν λόγο κυρίως για την ανάγκη ποιοτικής της
αναβάθµισης. Λέει χαρακτηριστικά ο Φ13 ασκώντας έντονη κριτική στην πλατφόρµα: «θα
έπρεπε να είναι ένας χώρος ανταλλαγής απόψεων, να δίνονται κίνητρα για να δηµιουργηθεί
αυτό.. να ανταλλάσσουµε απόψεις, να κουβεντιάζουµε.. αυτό δεν υπήρχε ούτε µε τους
καθηγητές».
Αξίζει να σηµειωθεί ότι πέντε από τους δεκαεφτά συµµετέχοντες φοιτητές (Φ1,
11,15,16,17) παρατήρησαν πως η ψηφιακή πλατφόρµα δεν ήταν εύχρηστη, αντίθετα την
χαρακτήρισαν «χαοτική, δε σε βοηθάει να συγκεντρωθείς και να ψάξεις εκεί που πρέπει»
(Φ12), «δεν είναι ένα περιβάλλον ελκυστικό…. Τις όποιες απαντήσεις σε απορίες ή την όποια
βοήθεια σε εργασίες ή σε εξετάσεις δεν την έλαβα ποτέ από την πλατφόρµα» (Φ1), «είναι
αναχρονιστική και κουραστική. Θα ήταν καλό να σχεδιαστεί εκ νέου κατά τη γνώµη µου, να
ανανεωθεί, να γίνει πιο φρέσκια, µε περισσότερο επιστηµονικό υλικό» (Φ16). Εξηγώντας ο
Φ15 γιατί η πλατφόρµα τον δυσκόλεψε στην χρήση της αναφέρει: «Θεωρώ ότι το να
υπάρχουν υποθέµατα, υποφάκελοι, υποκατηγορίες δυσκολεύει τη χρήση της, ιδίως τις πρώτες
φορές, γιατί όταν κάποιος εξοικειωθεί µε την πλατφόρµα σαφώς µπορεί να το κάνει
ευκολότερα τις επόµενες φορές, αλλά για κάποιον αδαή, ο οποίος δεν έχει καν έναν χρηστικό
οδηγό είναι δύσκολη»

Από την άλλη, επισηµάνθηκε ότι ο τρόπος µε τον οποίο ήταν σχεδιασµένο το
ψηφιακό περιβάλλον εκπαίδευσης του προγράµµατος δεν αξιοποιούσε στο µέγιστο τις
δυνατότητες της πλατφόρµας. Λέει χαρακτηριστικά ο Φ8 «Ακόµα θα ήθελα να αναρτώνται
περισσότερες µελέτες περίπτωσης ή κάποια βιντεοσκοπηµένα συνέδρια, θα ήθελα δηλαδή να
υπάρχει και οπτικοακουστικό υλικό στην πλατφόρµα». Και συµπληρώνει ο Φ2: «Η
πλατφόρµα moodle που υπάρχει σήµερα στο ΕΑΠ είναι µια πολύ καλή πλατφόρµα.
Χρειάζονται όµως γνώσεις προγραµµατισµού, οπότε θα έπρεπε να δουλέψει µια
προγραµµατιστική οµάδα για να την κάνει λειτουργική στο µέγιστο δυνατό. Για παράδειγµα
ένα πρόγραµµα εκπαίδευσης συµπεριφοράς υπαλλήλων µιας εταιρίας που σχετίζεται µε την
πιστοποίηση ΙSO2001, µου έδωσε στοιχεία µέσα από την πλατφόρµα εκπαίδευσης που δεν
είχα διανοηθεί ότι υπάρχουν στην πλατφόρµα moodle».
Άλλη µια ουσιαστική παρατήρηση των φοιτητών που αξίζει να διατυπωθεί αφορά
την περιορισµένη αξιοποίηση της σύγχρονης και άµεσης επικοινωνίας, δυνατότητα που θα
έκανε τη µάθηση διαδραστικότερη και πιο ενδιαφέρουσα. Σύµφωνα µε τον Φ3 το πρόβληµα
εντοπίζεται στο γεγονός ότι : «Μέχρι στιγµής στο ΕΑΠ χρησιµοποιούνται ασύγχρονοι τρόποι
επικοινωνίας, κυρίως το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο και οι αναρτήσεις στο forum. Θα µου
άρεσε λοιπόν να υπάρχει και σύγχρονη επικοινωνία ίσως σε συγκεκριµένες ώρες, ώστε να
υπάρχει η δυνατότητα συζήτησης και επαφής των φοιτητών µεταξύ τους, αλλά και µε τον
καθηγητή σύµβουλο σε ζωντανό χρόνο». και κατά τον Φ6: «Το µέσο που χρησιµοποιείται
τώρα το skype for business για µένα δεν είναι κάτι που ανταποκρίνεται στις ανάγκες µιας
εικονικής τάξης».
Στο σηµείο αυτό, θα είχε ενδιαφέρον να συγκεντρωθούν οι προτάσεις που έγιναν
από τους συµµετέχοντες στην έρευνα φοιτητές, προκειµένου να αξιοποιηθούν µε τον
καλύτερο δυνατό τρόπο οι ΤΠΕ. Προτάθηκε λοιπόν η δυνατότητα βιντεοσκόπησης των
ΟΣΣ, ώστε να µπορεί κάθε φοιτητής του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» να τις
παρακολουθεί σε πραγµατικό ή όχι χρόνο, όπως και η δηµιουργία ενός περιβάλλοντος
διαδικτυακής τάξης e-class, ώστε «να µπορεί κάποιος από όλη την Ελλάδα, µέσω e-class να
την παρακολουθεί (την ΟΣΣ), αυτό είναι πολύ σηµαντικό», όπως χαρακτηριστικά σχολιάζει ο
Φ9. Εδώ, βέβαια, θα πρέπει να σηµειωθεί και η αντίθετη άποψη, αυτή της Φ11, σύµφωνα
µε την οποία: « Στην πλατφόρµα πέραν της επικοινωνίας θα έπρεπε να ανεβαίνουν οι ΟΣΣ
για όσους ήταν µακριά και είχαν δυσκολία στο να παρευρεθούν -αν και αυτό θα προϋπέθετε
ότι οι ΟΣΣ θα ήταν διδασκαλία, ώρες διδασκαλίες, αλλά οι ΟΣΣ στο ΕΑΠ δεν είναι και δεν
προβλέπετε να είναι διδασκαλία. Γι αυτό οι µαγνητοσκοπηµένες ΟΣΣ δεν µου φαίνεται ότι
είναι κάτι πρωτεύον».
Ακόµη, τονίστηκε ότι είναι σηµαντικό να σχεδιαστεί εκ νέου η πλοήγηση στην
πλατφόρµα µε σκοπό την εύκολη και γρήγορη αναζήτηση του εκπαιδευτικού υλικού και να
διασυνδεθεί η πλατφόρµα Moodle µε την πλατφόρµα e Twinning, για να µπορούν να
γίνονται τηλεδιασκέψεις. Δηλώνει ενδεικτικά ο Φ6: «Για µένα θα έπρεπε να υπήρχαν άλλα
τεχνολογικά µέσα, όπως είναι το blackboard, όπως είναι άλλα εικονικά συστήµατα
τηλεδιδασκαλίας, που θα µπορεί ο φοιτητής να βρίσκεται σε µια εικονική τάξη και να
αλληλεπιδρά τόσο µε τον καθηγητή όσο και µε τους υπόλοιπούς φοιτητές». Σχολιάζει επίσης ο
Φ11: «Για να ενσωµατωθεί στο πρόγραµµα σπουδών πρώτα πρώτα θα µπορούσαν να
γίνονται πολύ περισσότερες εργασίες κάθε εβδοµάδα online -έτσι τις δουλεύουµε αυτές τις
πλατφόρµες- δεύτερον ήταν φανερό ότι κανένας από τους ιθύνοντες δεν παρακολουθούσε τα
forum….Αυτές τις online πλατφόρµες υποτίθεται ότι κάποιος ιθύνων τις παρακολουθεί
συνεχώς, δηλαδή δε νοείται να µπαίνει ένα σχόλιο του τύπου «πότε θα πάρουµε τη
βαθµολογία», που εµένα µου έτυχε αυτό και να περνάνε τρεις βδοµάδες για να παρθεί µια
απάντηση. Και δε θεωρώ ότι χρειάζονται άλλα µέσα τεχνολογίας, η χρήση της υπάρχουσας θα
ήταν αρκετή…Και βέβαια θα έπρεπε να ανεβαίνει πρόσθετο υλικό, online εργασίες, µικρές
παρουσιάσεις… » Τέλος, ο Φ4 προτείνει την ενσωµάτωση των social media στην
επικοινωνία: « Προτιµούσα να δηµιουργήσουµε µια κλειστή οµάδα στο messenger ή στο
facebook και να επικοινωνούµε έτσι….Θεωρώ ότι τα social media µπορούν να λειτουργήσουν
θετικά ως ένα µέσο τεχνολογίας που ενισχύει την επικοινωνία, ειδικά επειδή είναι πολύ πιο
εύκολα στην πρόσβαση σε σχέση µε την πλατφόρµα που δεν µπαίνει κανείς κάθε µέρα».
5.2.4 Υποδοµές και διοικητικές υπηρεσίες
Αναφορικά µε τις υποδοµές και τις διοικητικές υπηρεσίες στο ΕΑΠ οι φοιτητές
στάθηκαν κυρίως στα µειονεκτήµατα των κτιρίων θεωρώντας ότι επηρεάζουν αρνητικά την
ποιότητα του ΜΠΣ, αξιολόγησαν ωστόσο θετικά τις διοικητικές υπηρεσίες για την άµεση
εξυπηρέτηση σε ό,τι αφορούσε διοικητικά θέµατα.
Είναι χαρακτηριστικό ότι µόνο τρεις από τους συµµετέχοντες στην έρευνα φοιτητές
δήλωσαν ικανοποιηµένοι από τις κτιριακές υποδοµές του ΕΑΠ αναφέροντας ενδεικτικά:
«υπήρχε η υποδοµή που χρειαζόµασταν, ήµουν ευχαριστηµένος» (Φ4) «Οι υποδοµές, δε µε
ενόχλησαν, καλές µου φάνηκαν» (Φ11). «Νοµίζω ότι οι υποδοµές στη Σχολή Δηµόσιας
Διοίκησης ήταν µια χαρά, απλώς θα έπρεπε να είναι περισσότερα τα κτίρια» (Φ7). Επίσης,
δύο (Φ12,15) αναφέρθηκαν ακροθιγώς στις εκπαιδευτικές υποδοµές, όπως οι βιβλιοθήκες,
τα κέντρα υποστήριξης φοιτητών και η πρόσβαση σε ηλεκτρονικές βάσεις βιβλιογραφικών
δεδοµένων, αλλά «δεν τα έχω χρησιµοποιήσει, η αλήθεια, πολύ» αναφέρει ο Φ12.
Στην πραγµατικότητα, οι περισσότεροι σχολίασαν αρνητικά τους χώρους
διεξαγωγής των δια ζώσης ΟΣΣ τονίζοντας ότι ελάχιστες φορές ήταν κατάλληλοι για την
εφαρµογή σύγχρονων εκπαιδευτικών µεθόδων που να προωθούν τη βιωµατική και
οµαδοσυνεργατική µέθοδο διδασκαλίας. Όπως χαρακτηριστικά επισηµαίνει ο Φ8: «Θα
ήθελα καλύτερη διάταξη χώρου, δηλαδή να µπορούν να γίνουν βιωµατικά εργαστήρια, τα
οποία είναι δύσκολο σε αίθουσες µε θρανία σε διάταξη σχολείου, αλλά και δε συνάδουν µε
εκπαίδευση ενηλίκων». Αντίστοιχα ο Φ16 σχολιάζει: «Δεν είναι δυνατό να µιλάει κανείς για
σύγχρονες µεθόδους διδασκαλίας σε ενήλικες και να περιορίζεται στα πανεπιστηµιακά έδρανα
της φιλοσοφικής σχολής, για παράδειγµα, που δεν µπορεί ούτε να κουνηθεί κανείς». Ο Φ9
µάλιστα δε διστάζει να προτείνει: «θα µπορούσε να βρει κάλλιστα σχολεία… θα µπορούσαν
κάλλιστα να αναπτυχθούν οµαδοσυνεργατικές µέθοδοι διδασκαλίας, αλλάζοντας τη διάταξη
των θρανίων, όπως κάνουµε και στις τάξεις µας»
Ταυτόχρονα, αρνητική ήταν και η κριτική αναφορικά µε τους χώρους που
πραγµατοποιούνταν οι τελικές εξετάσεις, ενώ επισηµάνθηκε το γεγονός ότι σε καµία
περίπτωση δεν διευκολύνονταν η πρόσβαση φοιτητών ΑΜΕΑ. Πέντε από τους
συµµετέχοντες στην έρευνα αναφερόµενοι στις κτιριακές υποδοµές των τελικών εξετάσεων
παρατηρούν: «άσχηµες οι συνθήκες για τους εξεταζόµενους.. ήταν καλοκαίρι, είχε ζέστη, δεν
είχαµε air condition… (Φ10), «οι συνθήκες πρέπει να είναι αξιοπρεπείς για κάποιον που θα
πάει να δώσει εξετάσεις» (Φ13), «δε διευκολύνει να γράφεις εξετάσεις µε ανοιχτά βιβλία σε
τόσο στενά έδρανα» (Φ14), «άθλιες συνθήκες -δεν είχαµε που να ακουµπήσουµε τα βιβλία
µας!» (Φ17), «Οι άνθρωποι µε αναπηρία σε όραση, ακοή, παραπληγία ή ασθενείς µε χρόνια
νοσήµατα, είναι πρακτικά αδύνατο να παρακολουθήσουν το πρόγραµµα σπουδών του ΕΑΠ»
(Φ15).
Στο σηµείο αυτό, αξίζει να διατυπωθεί το αίτηµα που αναδύθηκε σχετικά µε την
αναγκαιότητα επέκτασης των κτιριακών υποδοµών σε περισσότερες περιοχές πανελλαδικά.
Ισχυρίζεται ο Φ6: «ίσως το ΕΑΠ θα µπορούσε να δηµιουργήσει ακόµα περισσότερα
εξεταστικά κέντρα και αυτόνοµες µονάδες που οι φοιτητές θα µπορούν να προσέρχονται σε
αυτές χωρίς κάποιες δυσκολίες» και συµφωνεί ο Φ7: «θα έπρεπε να είναι περισσότερα τα
κτίρια».
Επίσης, µια διαφορετική διάσταση που δόθηκε στην έννοια των υποδοµών και θα
πρέπει να επισηµανθεί είναι η διάσταση που έδωσε ο Φ5 διευκρινίζοντας: «οι υποδοµές
αφορούν τα τεχνολογικά µέσα, αφού πρόκειται για σπουδές από απόσταση».
Σε αντίθεση µε την επικρατούσα αρνητική αντίληψη για τις υποδοµές, οι φοιτητές
εξέφρασαν πολύ θετική άποψη για τις διοικητικές υπηρεσίες του ΜΠΣ «Επιστήµες της
Αγωγής» του ΕΑΠ. Οι επτά στους δεκαεπτά φοιτητές (Φ1,2,4,5,6,7,8) δήλωσαν ότι καθ’
όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι διοικητικοί υπάλληλοι του Ιδρύµατος
ανταποκρίθηκαν άµεσα σε κάθε τους πρόβληµα. Λένε ενδεικτικά: «Οι διοικητικές υπηρεσίες
είναι πολύ καλές για τον όγκο δουλειάς που έχουν. Όσες φορές χρειάστηκα κάτι, µε
εξυπηρέτησαν άµεσα» (Φ2), «σε επίπεδο επικοινωνίας µαζί µας είναι ευγενείς» (Φ5), «έχουν
άµεση ανταπόκριση, όταν δηµιουργηθεί κάποιο θέµα» (Φ8).
Παράλληλα, οι επτά στους δεκαεπτά φοιτητές (Φ9,11,12,14,15,16,17) τόνισαν την
θετική τους εµπειρία από την εξυπηρέτησή τους στην γραµµατεία. «Οι άνθρωποι ήταν και
γνώστες και εξυπηρετικοί» αναφέρει ο Φ11, «ήταν πάντα πολύ συνεπείς και στην αποστολή
δικαιολογητικών οποιουδήποτε εγγράφου αναζήτησα ήταν πάρα πολύ εξυπηρετικοί και στην
ώρα τους.» προσθέτει ο Φ15. Μια ενδιαφέρουσα πρόταση γίνεται από τον Φ3: «Θα ήταν
χρήσιµο οι διοικητικές υπηρεσίες να έχουν στην πλατφόρµα τον δικό τους χώρο
ανακοινώσεων…… διότι στην περίπτωση που θέλω µια διευκρίνηση σε κάποια ανακοίνωση,
µπορώ να την λάβω µόνο τηλεφωνικά. Δεν µπορώ να στείλω mail και να πάρω απάντηση».
Τέλος, δε θα πρέπει να παραλειφθεί η ενδιαφέρουσα προσέγγιση του Φ5 που στην
πραγµατικότητα ισχυρίστηκε ότι οι διοικητικοί υπάλληλοι οφείλουν να προσφέρουν
ποιοτικές υπηρεσίες ικανές να ανταποκριθούν στο έντονα ανταγωνιστικό περιβάλλον των
υπηρεσιών εκπαίδευσης. «Να ακούσουν τα παράπονα των φοιτητών. Καλώς ή κακώς στο
ΕΑΠ ο φοιτητής είναι ένας πελάτης -από τη στιγµή που πληρώνει- και από τη στιγµή που το
ΕΑΠ κάνει τα πάντα για να διαφηµίσει τις υπηρεσίες του και να προσελκύσει τον φοιτητή, θα
πρέπει να τον αντιµετωπίζει µε όρους της αγοράς».

Κλείνοντας, κρίνεται σκόπιµο να αναφερθεί η αρνητική εικόνα της πλειοψηφίας των
φοιτητών για τη Διοικούσα Επιτροπή του ΕΑΠ. Οι φοιτητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα
άσκησαν έντονη κριτική στην Ανώτατη κυρίως Διοίκηση του ΕΑΠ και της επέρριψαν
ευθύνες για την κακή οργάνωση του Ιδρύµατος. Αναλυτικότερα, ισχυρίστηκαν ότι οι
καθυστερήσεις των βιβλίων τα τελευταία χρόνια, για παράδειγµα, ή η προχειρότητα του
εκπαιδευτικού σχεδιασµού στις ενότητες του ΜΠΣ οφείλονται αποκλειστικά στην
Διοικούσα Επιτροπή του ΕΑΠ, η οποία ασκεί αναποτελεσµατικά το µάνατζµεντ.
Παρατίθενται ενδεικτικά ορισµένες από τις απόψεις των ερωτηθέντων φοιτητών που
επιβεβαιώνουν τα παραπάνω: «Τώρα, για το ποιος έχει την ευθύνη για τις καθυστερήσεις των
βιβλίων, για παράδειγµα, δεν ξέρω και δεν µπορώ να απαντήσω. Μπορεί όµως και οι
διοικητικοί, ποιος θα έχει την ευθύνη; Η διοίκηση προφανώς» τονίζει ο Φ9. «Σε όλες τις
ενότητες υπήρχε προχειρότητα. Η κατάσταση που περιγράφω πιστεύω ότι οφείλεται στον
πρόεδρο και σε αυτόν που επιµελείται το πρόγραµµα σπουδών» αναφέρει ο Φ11. «Τα βιβλία
φέτος άργησαν να φτάσουν σε µας πάρα πολύ, κάτι που νοµίζω ότι έχει να κάνει µε τη
διοίκηση και όχι µε τι υπηρεσίες» προσθέτει ο Φ12. «Αν υπάρχουν τέτοιες καθυστερήσεις,
αυτό σαφώς είναι θέµα της διοίκησης» σχολιάζει ο Φ13.
Συνοψίζοντας, το εκπαιδευτικό πακέτο στο ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ
θεωρήθηκε παρωχηµένο και αναχρονιστικό, µε αδυναµία να καλύψει τις εκπαιδευτικές
ανάγκες της σύγχρονης πραγµατικότητας. Η κυρίαρχη αντίληψη ήταν πως τα βιβλία στις
περισσότερες Θεµατικές Ενότητες είχαν µεγάλο όγκο πληροφοριών, δεν ήταν διαδραστικά
και σχεδιασµένα σύµφωνα µε τη φιλοσοφία της εξΑΕ, γι’ αυτό προτάθηκε η δηµιουργία
νέου, σύγχρονου, πολυτροπικού υλικού µε µικρές καθοδηγητικές παραγράφους και
δραστηριότητες. Η διαπίστωση για τους καθηγητές συµβούλους του ίδιου ΜΠΣ ήταν πως
δε χειρίζονται όλοι µε την ίδια ευκολία τις ΤΠΕ και πως δεν έχουν κοινή µέθοδο
ανατροφοδότησης, εποµένως χρειάζεται να επιµορφωθούν στις ΤΠΕ και να εξειδικευτούν
στη µεθοδολογία της εξΑΕ και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αναφορικά µε τις νέες
τεχνολογίες υπερτονίστηκε η ανάγκη αναβάθµισής τους από το ΕΑΠ, διότι η πλατφόρµα
είναι δύσχρηστη, χαοτική και ξεπερασµένη, ενώ δεν υπάρχει η δυνατότητα σύγχρονης
επικοινωνίας των εµπλεκοµένων. Προκειµένου να εκσυγχρονιστεί η πλατφόρµα, έγινε
πρόταση για επανασχεδιασµό και διασύνδεσή της µε την πλατφόρµα e Twinning.
Σηµαντική θεωρήθηκε, επίσης, η δυνατότητα βιντεοσκόπησης των ΟΣΣ και η δηµιουργία

ενός περιβάλλοντος διαδικτυακής τάξης, ενώ αίτηµα ήταν οι περισσότερες εβδοµαδιαίες
online εργασίες, η τροφοδότηση µε πρόσθετο υλικό και η χρήση των social media ως µέσο
επικοινωνίας. Όσο για τις κτιριακές υποδοµές επισηµάνθηκε ότι θα πρέπει να επιλέγονται
χώροι εστιάζοντας στη διευκόλυνση της πρόσβασης φοιτητών ΑΜΕΑ και στη δυνατότητα
διεξαγωγής των ΟΣΣ µε σύγχρονες εκπαιδευτικές µεθόδους. Οι δε εξετάσεις θα ήταν καλό
να διενεργούνται σε περισσότερα εξεταστικά κέντρα πανελλαδικά. Θετική, τέλος, ήταν η
αξιολόγηση των διοικητικών υπαλλήλων του ΕΑΠ, οξεία, ωστόσο, κριτική ασκήθηκε στη
Διοικούσα Επιτροπή για αναποτελεσµατικότητα στο µάνατζµεντ, µε επακόλουθο την κακή
οργάνωση του Ιδρύµατος, την ασυνέπεια στις παραδόσεις του εκπαιδευτικού υλικού και την
προχειρότητα στο σχεδιασµό των Θεµατικών Ενοτήτων.
ΑΞΟΝΑΣ 3 – Κουλτούρα ποιότητας
5.3.1 Η έννοια Κουλτούρα ποιότητας
Μέχρι τώρα επιχειρήθηκε η καταγραφή των απόψεων όσων φοιτητών και αποφοίτων
του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ συµµετείχαν στην έρευνα αναφορικά µε την
έννοια της ποιότητας και τα κριτήρια που την διασφαλίζουν σε ένα µεταπτυχιακό
πρόγραµµα ενηλίκων για σπουδές από απόσταση. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, ωστόσο
παρουσίασαν οι απόπειρες των συµµετεχόντων να ορίσουν µια άλλη, δύσκολα
προσδιορίσιµη έννοια, αυτή της κουλτούρας ποιότητας.
Επειδή πρόκειται για έννοια σύνθετη, η οποία τα τελευταία µόνο χρόνια λειτουργεί ως
σηµαντική προϋπόθεση στη διασφάλιση ποιότητας των εκπαιδευτικών προϊόντων, γι’ αυτό
τέσσερις συµµετέχοντες (Φ 1,7,13,15) δήλωσαν ότι δεν την ήξεραν καθόλου: «Συνδυαστικά
όχι» (Φ1). «Σαν έννοια µου φαίνεται δύσκολα µετρήσιµη» (Φ13).
Δύο ανέφεραν ότι πρόκειται για έννοια που έχει µεταφερθεί από τον χώρο του
management, όπως χαρακτηριστικά επισηµαίνει ο Φ16: «Προέρχεται από το management.

Με την έννοια αυτή αναφερόµαστε σε οργανισµούς και εταιρείες που έχουν ενιαίο προφίλ
ποιότητας σε όλες τις υπηρεσίες και λειτουργίες τους» και ο Φ9 αντίστοιχα: «είναι ένας όρος
δανεισµένος από το management, στον εκπαιδευτικό οργανισµό όµως είναι τι θέλει αυτός ο
οργανισµός να πετύχει. Αν είσαι εκπαιδευτικός οργανισµός, θέλεις οι εκπαιδευτικοί σου
στόχοι να επιτευχθούν µε τον καλύτερο τρόπο». Όµοια ο Φ6 πρόσθεσε ότι πρόκειται για µια
φιλοσοφία που ξεκίνησε «από τον ιδιωτικό τοµέα, όχι απαραίτητα από την ιδιωτική
εκπαίδευση, αλλά από τις ιδιωτικές επιχειρήσεις µε την έννοια της εταιρικής κουλτούρας,
δηλαδή το ότι υπάρχει ένα πρότυπο, ένας κώδικας για να αναπτυχθεί ένα προϊόν ή µια
υπηρεσία, όπως στην προκειµένη περίπτωση είναι ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα», «αλλά µε
όρους ποιότητας και µάλιστα όπως τους ορίζει η συγκεκριµένη επιχείρηση» συµπληρώνει ο
Φ10 εισάγοντας και την πιθανότητα της αποτυχίας «αν δεν ακολουθούν όλοι την ίδια
κουλτούρα».
Παράλληλα, δύο φοιτητές (Φ9, 17) προσπάθησαν να ερµηνεύσουν την έννοια της
κουλτούρας ποιότητας συσχετίζοντας τις δύο λέξεις. Ενδεικτικός είναι ο συλλογισµός του
Φ17: «Δεν την έχω ακούσει, αλλά µπορώ να την φανταστώ. Δηλαδή, αν ενώσεις τη λέξη
«κουλτούρα» και τη λέξη «ποιότητα» οδηγήσε στον ορισµό της, που σηµαίνει ότι έχω κάποια
standards, έχω κάποια δεδοµένα που αφορούν το προσωπικό µου, που αφορούν το κτιριακό
µου, που αφορούν την ποιότητα της δουλειάς µου και που αυτά τα καλλιεργώ σε όλους, σε
όλους από πάνω µέχρι κάτω..». Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί η παράµετρος που
έθεσε ο Φ17, ότι δηλαδή η κουλτούρα ποιότητας θα πρέπει να καλλιεργείται συνολικά από
τους εµπλεκόµενους, προκειµένου να επιτευχθούν οι στόχοι του Οργανισµού, «θα πρέπει
δηλαδή όλοι µαζί, καθηγητές, εκπαιδευτικό προσωπικό και φοιτητές να προσπαθούν για το
καλύτερο, γιατί είναι µια κοινότητα, είναι ένα σύνολο», όπως εξηγεί ο Φ9. Στην καθολική
υιοθέτηση της έννοιας αναφέρθηκε και ο Φ8: «Μιλάµε για µια κοινή αντίληψη, µια κοινή
πορεία πλεύσης που ξεκινάει από τον πρύτανη της σχολής και φτάνει µέχρι τον τελευταίο
φοιτητή, είναι µια πυραµίδα που ξεκινάει από πάνω προς τα κάτω. Δεν µπορεί να µιλάµε για
κουλτούρα ποιότητας στην εκπαίδευση, αν δεν ξεκινάει από την οργάνωση του Ιδρύµατος
µέχρι τους φοιτητές, που είµαστε οι τελευταίοι αποδέκτες ». Και ο Φ9: «Πάντως ένας
εκπαιδευτικός οργανισµός για να αναπτύξει µια κουλτούρα ποιότητας θα πρέπει όλοι µαζί,
καθηγητές, εκπαιδευτικό προσωπικό και φοιτητές να προσπαθούν για το καλύτερο, γιατί είναι
µια κοινότητα, είναι ένα σύνολο».

Επίσης ενδιαφέρουσα ήταν η προσσέγγιση της κοινής νοοτροπίας. Σχολιάζει για
παράδειγµα ο Φ2: «Η κουλτουρα ποιότητας έχει να κάνει µε την mentalite, έχει σχέση µε τα
δικά µας κριτήρια για το πως ορίζουµε την ποιότητα. Θα σου πω µε ένα παράδειγµα πως το
αντιλαµβάνοµαι: το ΠΕΚΑΚΑ στην Τουρκία το ξέρεις. Το κίνηµα των Κούρδων. Για µας
θεωρείται αυτονοµιστικό κίνηµα. Για τους Τούρκους τροµοκρατική οργάνωση. Εποµένως,
έχει να κάνει µε την οπτική του καθενός και µε το ποιος καθορίζει τι».
Είναι αξιοσηµείωτο ότι πολλοί από τους συµµετέχοντες έδωσαν στην έννοια της
κουλτούρας ποιότητας παρόµοια διάσταση κάνοντας λόγο για κοινή στρατηγική (Φ4),
κοινή επιδίωξη, κοινές απόψεις, (Φ9), κοινές αρχές (Φ10), κοινούς στόχους (Φ9, 15, 16).
Αναφέρει ο Φ16: «Στην εκπαίδευση η έννοια κουλτούρα ποιότητας αναλογικά θα πρέπει να
αφορά τους κοινούς στόχους που έχει ένας εκπαιδευτικός οργανισµός, ο οποίος προσπαθεί να
προσφέρει ποιοτικά προγράµµατα σπουδών καλύπτοντας µια σειρά παραµέτρων:
εκπαιδευτικό υλικό, καθηγητές, υποδοµές, ΤΠΕ, διοικητικές υπηρεσίες… όλα αυτά που
επιθυµεί ένας σπουδαστής ο οποίος πληρώνει, για να έχει κάποιες παροχές», θέτοντας στην
πραγµατικότητα συγκεκριµένες προδιαγραφές που οφείλει να πληροί ένας Εκπαιδευτικός
Οργανισµός αναφορικά µε την αξιολόγηση της ποιότητας των προγραµµάτων του, των
εγκαταστάσεων, των εργαστηρίων και συνολικά των υπηρεσιών του, όταν µάλιστα
λειτουργεί µε όρους αγοράς. Για κοινό τρόπο αντιµετώπισης όλων των θεµάτων που
αφορούν τον εκπαιδευτικό οργανισµό έκανε λόγο και ο Φ5. Λέει για παράδειγµα: «Η
κουλτούρα ποιότητας είναι βασικό ζητούµενο σε έναν οργανισµό, όπου δεν υπάρχουν
παραφωνίες.…Αυτό θέλει µια κοινή ορολογία, µια κοινή γλώσσα, µια κοινή αξία, έναν κοινό
στόχο και προσανατολισµό». Στις παραπάνω προσεγγίσεις θα πρέπει να προστεθεί και η
επιδίωξη της ανταγωνιστικότητας. Λέει ο Φ14: «Θεωρώ ότι είναι κάτι σαν όραµα που έχει
ένας οργανισµός στα πλαίσια της προσπάθειάς του να είναι ανταγωνιστικός στις εγχώριες
αλλά και στις διεθνείς αγορές».
Στο σηµείο αυτό δε θα πρέπει να παραλειφθεί η διάσταση της αξιολόγησης, όπως
χαρακτηριστικά διευκρίνησε ο Φ4: « Ας πούµε ένας εκπαιδευτικός οργανισµός για να πετύχει
ποιοτικό αποτέλεσµα στις υπηρεσίες του πρώτον κάνει αυτοκριτική, δεύτερον αξιολογείται και
τρίτον προσπαθεί να βελτιώσει τα αδύνατα σηµεία του» Όµοια και ο Φ12 συνέδεσε την
έννοια µε ορισµένα κριτήρια ποιότητας που τελικά αξιολογούνται. Λέει ενδεικτικά: «..είναι
από τα βασικά στοιχεία ενός Ιδρύµατος η κουλτούρα του, µια κατεύθυνση της κουλτούρας
συνδέεται µε τα χαρακτηριστικά του οργανισµού, µε κάποιες προδιαγραφές και κάποια
κριτήρια που δίνονται σε σχέση µε την ποιότητα. Αυτά τα κριτήρια είτε προκύπτουν από
κάποιο µέσο αυτοαξιολόγησης ή αξιολόγησης γενικότερα από τα έτοιµα που υπάρχουν,
υπάρχουν κάποια µοντέλα αξιολόγησης».
Τέλος, είναι σηµαντικό να υπογραµµιστεί ο προβληµατισµός που διατυπώθηκε για
την έννοια της κουλτούρας ποιότητας σε συνδυασµό µε την κουλτούρα που έχει η Ελλάδα
ως χώρα. Παρατηρεί ο Φ3: «Δηλαδή σε µια χώρα όπως η Ελλάδα, ένα εκπαιδευτικό Ίδρυµα,
όπως το ΕΑΠ, ακόµα κι αν ακολουθεί το πρότυπο του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου
έχει να αντιµετωπίσει πλήθος προβληµάτων. Για παράδειγµα, τα προβλήµατα στη νοµική του
κατοχύρωση µε καθυστερήσεις στις εκδόσεις νόµων, τα προβλήµατα στους διορισµούς της
διοικούσας επιτροπής, τα οικονοµικά και γραφειοκρατικά προβλήµατα, οι δυσκολίες στην
ανάθεση δηµιουργίας εκπαιδευτικού υλικού, ακόµα και τα προβλήµατα στις προσλήψεις
εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού, δεν µπορεί παρά να συµπορεύονται µε τα
προβλήµατα που αντιµετωπίζουν και άλλοι οργανισµοί στη χώρα» και ο Φ8 αντίστοιχα:
«Κουλτούρα ποιότητας είναι κάτι που δεν έχουµε στην Ελλάδα, στην εκπαίδευση! ».
5.3.2 Η κουλτούρα ποιότητας στο ΕΑΠ
Στην ερώτηση αναφορικά µε το εάν το ΕΑΠ υιοθετεί µια κουλτούρα ποιότητας η

γενική αντίληψη που φάνηκε να κυριαρχεί ήταν ότι το ΕΑΠ µάλλον την επιδιώκει, όµως
εξαιτίας διαφόρων παραγόντων δεν την επιτυγχάνει πάντα.
Η αλήθεια είναι ότι οι περισσότεροι φοιτητές, δέκα (Φ1,3,6,7,8,10,12,13,14,15) στους
δεκαεπτά, που έλαβαν µέρος στην έρευνα, συµφώνησαν πως η κουλτούρα ποιότητας
εντοπίζεται στις προθέσεις του Ιδρύµατος, ανεξάρτητα από το βαθµό επίτευξής της. Μεταξύ
των άλλων οι ερωτώµενοι επεσήµαναν ότι: «το ΕΑΠ προσπαθεί να διαµορφώσει µια τέτοια
κουλτούρα και θέλει να κινηθεί προς αυτήν την κατεύθυνση αλλά δεν το καταφέρνει πλήρως»
(Φ6), ότι: «Σκοπεύει να βελτιώσει κι άλλο την ποιότητά του και οδεύει προς αυτό. Ίσως
κάποια στιγµή το καταφέρει ακόµα περισσότερο» (Φ14) και ότι: «Το ΕΑΠ έχει δρόµο, αλλά
σίγουρα υπάρχει κάποια κουλτούρα, γι’ αυτό και το διαλέγει ο κόσµος» (Φ1) που στην
πραγµατικότητα δικαιώνει την κάθε προσπάθεια του Οργανισµού να διαµορφώσει µια
κουλτούρα ποιότητας.
Αναφέρθηκε ακόµη ότι το ΕΑΠ ως το «µοναδικό εξ αποστάσεως Ίδρυµα στην

Ελλάδα» (Φ1) οφείλει να προωθεί µια κουλτούρα ποιότητας υιοθετώντας συγκεκριµένα
κριτήρια ποιότητας. Παρατηρεί ο Φ12: «Δε νοµίζω ότι την υιοθετεί, αν και προσπαθεί…το
εκπαιδευτικό υλικό, για παράδειγµα, δεν είναι ποιοτικό, θεωρώ. Η πλατφόρµα, τα
τεχνολογικά µέσα δεν είναι τόσο ποιοτικά, προσπαθούν αλλά δεν είναι». Σχολιάζει ο Φ1:
«Κυρίως θα πρέπει να εστιάσει στους καθηγητές συµβούλους, οι οποίοι πρέπει να έχουν
κοινούς στόχους και κοινό τρόπο προσσέγγισης και σε άλλου τύπου βιβλία, δοµηµένα και
σχεδιασµένα για εξΑΕ. Αυτά είναι εξάλλου και τα κριτήρια ποιότητας που συζητάµε µέχρι
τώρα». Την άποψη ότι το ΕΑΠ δεν επιµορφώνει τους επιστηµονικούς του συνεργάτες στην
µεθοδολογία της εξΑΕ διατυπώνει και ο Φ17: «Πρέπει να αποκτήσει ιδεολογία εξΑΕ! Το
ΕΑΠ θα πρέπει να εκπαιδεύει το προσωπικό του, ώστε να εξοικειωθεί µε τη µεθοδολογία της
εξΑΕ», αναδεικνύοντας το ζήτηµα της εξειδίκευσης στη µεθοδολογία εξΑΕ ως κυρίαρχο
χαρακτηριστικό ποιοτικής λειτουργίας του ΕΑΠ.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον είχε η άποψη ότι η επιδίωξη µιας κουλτούρας ποιότητας δεν
υπάρχει µόνο στις προθέσεις των ιθυνόντων, αλλά πλέον είναι και απαίτηση των φοιτητών,
άποψη που παραπέµπει στο έντονα ανταγωνιστικό σύγχρονο περιβάλλον, όπως ενδεικτικά
τονίζει ο Φ8 «Πιστεύω ότι υπάρχει στο µυαλό της διοίκησης και των συµβούλων και το
αναζητούν και οι εκπαιδευόµενοι πλέον, οπότε δεν ξέρω αν έχει πετύχει, αλλά δεν είναι και
στην αρχή, µάλλον είναι κάπου στη µέση» και συµπληρώνει αντίστοιχα ο Φ5: «Οι φοιτητές
πλέον έχουν τις απαιτήσεις που έχει όποιος γνωρίζει τι σηµαίνει το µοντέλο της εξΑΕ, που
από επιλογή πλήρωσε και εντάχτηκε σε αυτό».
Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να σηµειωθεί η έντονα αρνητική κριτική που ασκήθηκε
από πέντε συµµετέχοντες στην έρευνα φοιτητές. Καταρχάς, ο Φ17 στην ερώτηση αν το
ΕΑΠ υιοθετεί κουλτούρα ποιότητας ήταν κατηγορηµατικός: «Κοίτα, δεν την έχει! Το
ξαναείπα, είναι άλλο πράγµα η εξΑ και η Ενηλίκων και άλλο όλες οι υπόλοιπες Θεµατικές»
και προσθέτει: «Μα συγνώµη, ο ίδιος ο πρόεδρος του ΕΑΠ δεν έχει υιοθετήσει την κουλτούρα
της εκπαίδευσης ενός εξ αποστάσεως Πανεπιστηµίου! Ο πρόεδρος του ΕΑΠ εισηγήθηκε να
ενσωµατωθεί το ΕΑΠ, να ενωθεί µε ένα ΤΕΙ.. δηλαδή αυτός που διοικεί ένα ανοικτό
Πανεπιστήµιο εξΑΕ!», άποψη που ουσιαστικά αναδεικνύει τα πρόσφατα προβλήµατα του
Ιδρύµατος αναφορικά µε τον µελλοντικό τρόπο λειτουργίας του.
Στο ίδιο πνεύµα κινήθηκε και ο Φ5 αποδίδοντας τα ζητήµατα που απασχολούν τον
Οργανισµό κατεξοχήν στην ηγεσία: «Νοµίζω πως το ΕΑΠ κλυδωνίζεται τελευταία λόγω
εσωτερικών προβληµάτων. Έχω την αίσθηση ότι υπάρχει µια διάσπαση στην ίδια την ηγεσία,
ιδιαίτερα εξαιτίας των φετινών προβληµάτων -εννοώ αυτό που πήγε να γίνει µε την ένταξη
του ΕΑΠ στο ΤΕΙ Πάτρας-. Δεν βλέπω µια κοινή αντίληψη για τα πράγµατα, όχι. Αντίθετα,
νοµίζω ότι οι υπηρεσίες του ΕΑΠ λειτουργούν αποσπασµατικά, γεγονός που φανερώνει
ξεκάθαρα ότι δεν υπάρχει κουλτούρα».
Επίσης, ο Φ16 έκανε λόγο για απουσία οργάνωσης και σχεδιασµού που στην
πραγµατικότητα ξεκινάει από την ηγεσία του Ιδρύµατος: «Φοβάµαι ότι το ΕΑΠ στερείται
κουλτούρας ποιότητας. Δεν υπάρχει κοινός σχεδιασµός, ούτε στόχοι από έναν ενιαίο φορέα κι
αυτό αντανακλάται στις προσφερόµενες υπηρεσίες» (Φ16), αλλά και για αδυναµία
υιοθέτησης µιας κοινής αντίληψης και νοοτροπίας: «µάλλον υπάρχει δυσκολία σύµπλευσης
όλων όσων εµπλέκονται, δεν ξέρω. Η ηγεσία που σχεδιάζει τα προγράµµατα φροντίζει να
µεταφέρει τους κοινούς στόχους, την κοινή ιδεολογία σε όλους τους εµπλεκόµενους; Δεν είµαι
σίγουρος » (Φ16).
Εδώ, αξίζει να επισηµανθεί η παρατήρηση του Φ2: «Πάντως, η διοίκηση του ΕΑΠ θα
πρέπει να ανησυχεί σοβαρά, διότι κάποτε το Ίδρυµα αριθµούσε 26.000 φοιτητές και τώρα
είναι 12.000 παρόλο που δεν υπάρχει πια η κλήρωση. Αυτό σηµαίνει ότι περνάει κρίση».
Τέλος, έντονα αρνητική ήταν και η κριτική του Φ11 για την αναποτελεσµατικότητα
του προγράµµατος εξαιτίας του µεγάλου αριθµού φοιτητών που το παρακολουθούν. Λέει
ενδεικτικά: «Και βέβαια, αν θέλουν να µιλάνε για κουλτούρα, ποιότητας, θα πρέπει να
καταλάβουν ότι δεν είναι δυνατό να σχεδιάζω ένα πρόγραµµα για 50 εκπαιδευόµενους και
τελικά να το κάνω για 1050!».
Υπήρξαν, ωστόσο και δύο συµµετέχοντες που παρουσίασαν την προσπάθεια του
Ιδρύµατος µε θετικό πρόσηµο. Ο Φ4 δήλωσε για παράδειγµα: «σε γενικές γραµµές, είµαι
ευχαριστηµένος από την κουλτούρα ποιότητας του ΕΑΠ» και ο Φ9 υποστήριξε ότι το ΕΑΠ
κινείται προς την υιοθέτηση αυτής της κουλτούρας, εξαιτίας της σοβαρής προσπάθειας των
καθηγητών, όπως διαπιστώνει χαρακτηριστικά: «Αυτή την κουλτούρα ποιότητας οι
καθηγητές την προσπαθούσαν. Ήταν πάρα πολύ καλοί µε την έννοια ότι και είχαν γνώσεις και
ήταν άψογοι ως προς τη συµπεριφορά τους», ενώ ο κατηγορηµατικά αρνητικός Φ17
διευκρινίζει: «µόνο επειδή παρακολούθησα τις ΘΕ64 και 65 το χάρηκα το µεταπτυχιακό µου
και έφυγα µε θετικό πρόσηµο στη γνώµη που έχω για το ΕΑΠ!».
Στην προσπάθεια να αποτυπωθούν οι αιτίες που το Ίδρυµα αδυνατεί να

υιοθετήσει πλήρως µια κουλτούρα ποιότητας, ενώ στην πραγµατικότητα το επιδιώκει και
προσπαθεί γι’ αυτό, σύµφωνα µε την άποψη της πλειοψηφίας, προβλήθηκαν διάφοροι
παράγοντες που σε µεγάλο βαθµό αναδεικνύουν τα προβλήµατα του Οργανισµού.
Καταρχάς αναφέρθηκε ότι για την επίτευξη της κουλτούρας ποιότητας στο ΕΑΠ απαιτείται
µια πιο οργανωµένη και συλλογική προσπάθεια που θα πρέπει να ξεκινήσει κυρίως από την
πλευρά της διοίκησης. Τονίζει ο Φ10: «Δεν ξέρω αν υπάρχει έλλειψη κουλτούρας ποιότητας
συνολικά στο ΕΑΠ, ξέρω όµως ότι στο δικό µας πρόγραµµα (ΕΠΚ65) όταν λείπει, όταν
υπάρχουν τρύπες, είναι γιατί εµποδίζεται από τις διοικητικές ρυθµίσεις. Και σε αυτήν την
περίπτωση ευθύνες θα πρέπει να επωµίζεται η ηγεσία […] εξάλλου η όλη φιλοσοφία ξεκινά
από την ηγεσία». Αντίστοιχα, ο Φ6 κάνει λόγο για «την υιοθέτηση µιας κουλτούρας
ποιότητας και καινοτοµίας» η οποία θα πρέπει να είναι αίτηµα και «προσωπική θέληση των
εµπλεκόµενων µερών, κυρίως της διοίκησης και των εκπαιδευτικών που λαµβάνουν µέρος
στον εκπαιδευτικό σχεδιασµό, γιατί από κει ξεκινάει η όλη φιλοσοφία της κουλτούρας
ποιότητας..».
Από την άλλη, ήταν σηµαντική και θα πρέπει να τονιστεί η αντίληψη που εκφράστηκε
σχετικά µε την αδυναµία του ΕΑΠ να είναι ένας πλήρως ανεξάρτητος Οργανισµός, όπως
άλλα Ανοικτά Πανεπιστήµια του εξωτερικού και εποµένως να θέτει το ίδιο τις
προϋποθέσεις λειτουργίας του και τους άξονες πάνω στους οποίους θα ήθελε να κινηθεί.
Λέει χαρακτηριστικά ο Φ3: «Αυτό νοµίζω ότι συµβαίνει, διότι δεν έχει πλήρη ανεξαρτησία,
ώστε να αποφασίζει για τα κριτήρια που θα θέσει και εποµένως να αποφασίζει για την
ποιότητα, την αξιολόγηση, συνολικά για την µελλοντική του πορεία…. Πανεπιστηµιακά
Ιδρύµατα στο εξωτερικό, είναι πλήρως ανεξάρτητα και θέτουν τα δικά τους κριτήρια
ποιότητας µε βάση την κοινωνική και πολιτισµική κουλτούρα της χώρας και του λαού τους.
Είναι σαφές ότι η διοικητική ανεξαρτησία δίνει δυνατότητα µεγαλύτερης ευελιξίας».
Άλλος ένας σοβαρός παράγοντας που φάνηκε να δυναµιτίζει την επίτευξη της
κουλτούρας ποιότητας είναι, σύµφωνα µε τον Φ15, ότι «οι καθηγητές προσλαµβάνονται
κάθε χρόνο µε συµβάσεις και πιθανά µια κουλτούρα της συνεργασίας και των κοινών στόχων
να µην είναι σαφής και ξεκάθαρη από την αρχή». Το ίδιο επιχείρηµα πρόβαλε και ο Φ11 που
εξήγησε ότι, όταν το προσωπικό αλλάζει τόσο συχνά, δεν είναι εύκολο να συγχρωτιστεί µε
τους υπόλοιπους και να υιοθετήσει συνολικά τη φιλοσοφία του Οργανισµού. Αναφέρει:
«Υπάρχει µια κουλτούρα συνολικά, αλλά ίσως φταίει ότι κάθε χρόνο παίρνει έξτρα
προσωπικό. Όταν το προσωπικό είναι καινούριο, πολλές φορές δεν µπορεί να ενταχτεί στις
συµπεριφορές του ΕΑΠ και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης…αργεί δηλαδή, παίρνει χρόνο να
µπει σε µια λογική».
Και βέβαια στην αδυναµία του ΕΑΠ να υιοθετήσει µια κουλτούρα ποιότητας, ενώ
στην πραγµατικότητα την επιθυµεί, καθοριστικής σηµασίας παράµετρος θεωρήθηκε η
οικονοµική δυσπραγία του Ιδρύµατος, όπως επεσήµαναν οι Φ13: «Πώς να ευαγγελίζεσαι
ένα Πανεπιστήµιο εξΑΕ που θα πληροί προϋποθέσεις και κουλτούρα ποιότητας κλπ, χωρίς
χρήµατα. Νοµίζω ότι θα πρέπει να αναζητηθούν πόροι» και Φ2: «είναι οι οικονοµικοί λόγοι,
αφού τα προγράµµατα είναι κοστοβόρα».
Επιπλέον, ας σηµειωθεί ότι ως κριτήριο διασφάλισης της κουλτούρας ποιότητας από
έναν ερωτώµενο φοιτητή τέθηκε η παράµετρος της κλήρωσης υπό την έννοια της
διαφάνειας, όπως είπε χαρακτηριστικά ο Φ17: «Και θέλω να προσθέσω ότι η κουλτούρα για
µένα προσωπικά συνδεόταν και µε την κλήρωση, γιατί έδινε την εντύπωση της διαύγειας». Ο
Φ7 από την άλλη συνέδεσε την ποιότητα µε την επιστηµονική παρουσία του Ιδρύµατος
εντός και εκτός συνόρων: «Ιδανικό θα ήταν να προσφέρονται σε κάποιους επιλεγµένους
φοιτητές δυνατότητες να αναµιχτούν στην επιστηµονική κοινότητα στην Ελλάδα και το
εξωτερικό. Αυτό θα σήµαινε περισσότερες δηµοσιεύσεις και ακόµη µεγαλύτερο όνοµα για το
ΕΑΠ και διεθνώς ».
Αναφορικά µε την διασφάλιση των κριτηρίων ποιότητας που στην πραγµατικότητα
διαµορφώνουν ή όχι µια αντίστοιχη κουλτούρα ποιότητας, δεν θα πρέπει να παραληφθεί η
σύγκριση του ΕΑΠ µε άλλα Ανοικτά Πανεπιστήµια και Οργανισµούς που προσφέρουν
παρόµοια ΜΠΣ, στην οποία προχώρησαν ορισµένοι από τους συµµετέχοντες στην έρευνα
φοιτητές. Οι σαφώς δυσαρεστηµένοι µίλησαν για καλύτερες εκπαιδευτικές υπηρεσίες του
Ανοικτού Πανεπιστηµίου της Κύπρου. Κυρίως εστίασαν στον διαφορετικό τρόπο
προσέγγισης των ΘΕ, που περιλαµβάνει σύντοµες δραστηριότητες, εβδοµαδιαίες ασκήσεις
και µικρότερου εύρους εργασίες, αλλά και στον διαφορετικό τρόπο επικοινωνίας µε
τηλεδιασκέψεις ή forum και τέλος στο γεγονός ότι οι Σπουδές ολοκληρώνονται σε
συντοµότερο χρόνο.
Σχολιάζουν οι Φ11 και Φ12 δικαιολογώντας γιατί θα επέλεγαν το Πανεπιστήµιο της
Κύπρου στην περίπτωση που θα ήθελαν να παρακολουθήσουν ένα νέο ΜΠ: «..απ’ ότι
συγκρίνουµε µε µια φίλη µου που κάνει ένα αντίστοιχο πρόγραµµα στην Κύπρο, νοµίζουµε ότι
είναι πολύ καλύτερα από αυτά του ΕΑΠ. Δηλαδή, αν εµένα µου ξαναερχόταν καµιά φαεινή
ιδέα, θα πήγαινα εκεί, σαφέστατα, γιατί έχει αυτά που εµένα µου λείπουν. Πρώτα πρώτα έχει
ανά δύο βδοµάδες και ανά τρεις βδοµάδες συναντήσεις σε τύπου forum, όχι δια ζώσης, µε
µικρές ερωτήσεις που υποτίθεται πρέπει να τις απαντήσουν..και µε αυτή την έννοια αυτό
καλύπτει λιγάκι τον οδηγό µελέτης και τον χρονοπρογραµµατισµό, που για µένα είναι πολύ
σηµαντικός. Εγώ αυτό ήθελα, αυτή την οργάνωση ήθελα.. όλα τα υπόλοιπα, νοµίζω ένας
ενήλικας, άνθρωπος που έχει κάποια πρόσβαση στο internet, έχει εν πάση περιπτώσει κάποια
µόρφωση, µπορεί να τα βρει» (Φ11). «Νοµίζω ότι αν ξαναέκανα µεταπτυχιακό, θα πήγαινα σε
κάποιο µεταπτυχιακό της Κύπρου, που νοµίζω έχει άλλα χαρακτηριστικά και στον τρόπο
υλοποίησης της εξΑΕ, διότι έχουν έναν άλλον τρόπο προσέγγισης των ΘΕ µε µικρότερου
εύρους εργασίες και σίγουρα πιο µικρό πρόγραµµα σπουδών σε χρονική διάρκεια, µε πιο
σύντοµες δραστηριότητες, όχι όπως είναι οι δικές µας ανά ΘΕ, αλλά δραστηριότητες ανά
εβδοµάδα και άλλο σύστηµα επικοινωνίας νοµίζω. Δηλαδή, κάνουν τηλεδιασκέψεις -άκουσα
βέβαια ότι και το ΕΑΠ κάνει τηλεδιασκέψεις, µεταδίδει δηλαδή την ΟΣΣ µε τηλεδιάσκεψη-
αλλά νοµίζω ότι εκεί τους δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν σε ύστερο χρόνο µια
τηλεδιάσκεψη, δεν ξέρω αν στο ΕΑΠ υπάρχει αυτή η δυνατότητα. Για όλα αυτά µάλλον θα
πήγαινα στο Κύπρου» (Φ12).
Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί η άποψη του Φ2, ο οποίος απέδωσε την κουλτούρα
ποιότητας που φαίνεται να υιοθετεί το ΑΠΚΥ στο γεγονός ότι ακολουθεί το µοντέλο των
Ανοικτών Πανεπιστηµίων της Αγγλίας και ότι έχει επενδύσει σε µια πλειάδα καθηγητών
συµβούλων µε εξαιρετικά προσόντα. Σχολιάζει χαρακτηριστικά: «Η Κύπρος νοµίζω ότι
διαθέτει κουλτούρα ποιότητας, έχοντας απελευθερώσει τις δοµές της στην εκπαιδευτική αγορά
προσοµοιάζοντας µε το αγγλικό µοντέλο, το οποίο µετά το 1980 εστίασε στην πλήρη
απλελευθέρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Γι αυτό και η εκπαιδευτική αγορά στο αγγλικό
µοντέλο έχει εµπορικότητα σχεδόν 100%. Για να έχει ωστόσο πελάτες, πρέπει αυτό που
πουλάει να είναι εξίσου καλό και γι αυτό µαζεύει την αφρόκρεµα των εκπαιδευτών και γι αυτό
φυσικά έχει ανοδική πορεία».
Από την άλλη, θα ήταν παράλειψη να µην προβληθεί η άποψη πως το ΑΠΚΥ
προβάλλει κατ’ επίφαση την εικόνα των ποιοτικότερων ΜΠΣ, ωστόσο, συγκριτικά µε το
ΕΑΠ, δεν έχει την ίδια ποιότητα ούτε γνωστικά ούτε αναφορικά µε τη βαρύτητα των τίτλων
σπουδών του. Διευκρινίζει ο Φ17: «Το Πανεπιστήµιο Κύπρου, ωστόσο, που θεωρείται
ανταγωνιστικό, πιστεύω ότι δεν έχει την εµβάθυνση, δεν έχει τη δυσκολία στα προγράµµατά
του και δε δίνει τις ίδιες πιστωτικές µονάδες, ανάλογα µε το πρόγραµµα». Όµοια ο Φ5
διακρίνει ότι το Πανεπιστήµιο της Κύπρου µπορεί να φαίνεται πιο οργανωµένο, εντούτοις
ίσως και να πρόκειται για εικόνα φαινοµενική: «Σίγουρα το Πανεπιστήµιο της Κύπρου
δείχνει προς τα έξω πιο ευέλικτο και πιο οργανωµένο. Δεν ξέρω αν πραγµατικά ισχύει κάτι
τέτοιο, αλλά τουλάχιστον έχει πείσει τον κόσµο».
Ο Φ4 τέλος δε διστάζει να µιλήσει για άλλου είδους πρακτικές που εφαρµόζουν
διάφορα Εκπαιδευτικά Ιδρύµατα Ανοικτής και εξ ΑΕ, τα οποία -κατά τη γνώµη του- δίνουν
προβάδισµα στο ΕΑΠ. Ενδεικτικά αναφέρει: «Επειδή ακούω κάποιους να συγκρίνουν το
ΕΑΠ µε άλλα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα και να προχωρούν σε διάφορες αρνητικές
κρίσεις (οι οποίες όσον αφορά συγκεκριµένα σηµεία ενδεχοµένως να έχουν βάση), θα ήθελα
να πω ότι πριν συγκρίνουν το ΕΑΠ µε οποιοδήποτε άλλο ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυµα, θα
πρέπει να αξιολογήσουν και τα υπόλοιπα µε την ίδια αυστηρότητα, ώστε να έχει νόηµα η
σύγκριση! Η αντιγραφή στις εξετάσεις, η εκπόνηση προπτυχιακών ή ακόµα και διπλωµατικών
εργασιών από τρίτους, το να εξετάζεται άλλος για τον φοιτητή, και άλλα πολλά παρόµοια
περιστατικά, είναι χαρακτηριστικά πολλών ΑΕΙ, ακόµα και αυτών που τιτλοφορούνται ως
κορυφαία!»
Επιλογικά, η έννοια κουλτούρα ποιότητας, προερχόµενη από το management,
αναφέρεται σε συγκεκριµένες προδιαγραφές που οφείλει να πληροί ένας Εκπαιδευτικός
Οργανισµός, κινούµενος µε κριτήρια αγοράς. Αυτές οι προδιαγραφές συνδέονται µε τη
συνεχή αξιολόγηση της ποιότητας των προγραµµάτων, των εγκαταστάσεων, των
εργαστηρίων και συνολικά των υπηρεσιών του. Θα έλεγε κανείς ότι κουλτούρα ποιότητας
είναι η κοινή στρατηγική, οι κοινοί στόχοι, ο κοινός τρόπος αντιµετώπισης όλων των
θεµάτων που αφορούν έναν εξΑΕ Εκπαιδευτικό Οργανισµό µε στόχο την προσέλκυση
φοιτητών. Αναφορικά µε το ΕΑΠ, η κουλτούρα ποιότητας φαίνεται να είναι στις προθέσεις
της ηγεσίας του, αλλά και στις απαιτήσεις των φοιτητών του, ωστόσο δεν την επιτυγχάνει
απόλυτα εξαιτίας τριών παραγόντων: των οικονοµικών δυσκολιών, της αδυναµίας να είναι
πλήρως ανεξάρτητος Οργανισµός και της ανεπαρκούς διασφάλισης των κριτηρίων
ποιότητας. Στην πραγµατικότητα, η υιοθέτηση της κουλτούρας ποιότητας υπονοµεύεται
από το αναχρονιστικό εκπαιδευτικό υλικό, από τα µη εκσυγχρονισµένα µέσα τεχνολογίας
και από την απουσία επιµόρφωσης των καθηγητών συµβούλων στην µεθοδολογία της
εξΑΕ, οι οποίοι στην πλειοψηφία τους συµβασιούχοι, δύσκολα ενστερνίζονται µια
κουλτούρα κοινών στόχων, όταν η διοίκηση δε φροντίζει να τη µεταφέρει. Σε σύγκριση του
ΕΑΠ µε το αντίστοιχο Ανοικτό Πανεπιστηµίο της Κύπρου φάνηκε ότι το δεύτερο υιοθετεί
την εικόνα µιας κουλτούρας ποιότητας, επειδή ακολουθεί το µοντέλο των Ανοικτών
Πανεπιστηµίων της Αγγλίας, επιδιώκει µόνιµη συνεργασία µε καθηγητές συµβούλους
εξαιρετικών προσόντων, προσεγγίζει διαφορετικά τις ΘΕ, µε σύντοµες δραστηριότητες,
εβδοµαδιαίες ασκήσεις και µικρότερου εύρους εργασίες, υποστηρίζει διαφορετικό τρόπο
επικοινωνίας, µε τηλεδιασκέψεις ή forum, ενώ προσφέρει τίτλους σπουδών σε
συντοµότερο χρόνο. Ωστόσο, τα ΜΠΣ του δεν έχουν την ίδια ποιότητα µε τα αντίστοιχα
του ΕΑΠ ούτε γνωστικά ούτε αναφορικά µε τη βαρύτητα των τίτλων τους.
4.4 Περιορισµοί της έρευνας
1. Το αποτέλεσµα της παρούσας ποιοτικής έρευνας απαντά στο «πώς» και το «γιατί»
αναφορικά µε τα ερευνητικά ερωτήµατα και εποµένως δεν είναι δυνατό να δοθούν
περιγραφικές ποσοτικές απαντήσεις για τη διασφάλιση ποιότητας στο ΜΠΣ «Επιστήµες της
Αγωγής» του ΕΑΠ.
2. Η ποιοτική έρευνα είναι µέθοδος που απαιτεί εµπειρία του ερευνητή για την
διεξαγωγή των συνεντεύξεων, αλλά και για την ανάλυση των ποιοτικών δεδοµένων. Είναι
λοιπόν πιθανό η απειρία της ερευνήτριας να επηρεάσει τη διάσταση της ερµηνείας των
ποιοτικών δεδοµένων.
3. Η µεροληψία του συµµετέχοντα αλλά και του ερευνητή είναι ένα ενδεχόµενο που
ελέγχεται πιο δύσκολα, όπως και ο βαθµός αξιοπιστίας. Ειδικά, ο βαθµός αξιοπιστίας είναι
δυσκολότερο να προσδιοριστεί µε έναν αντικειµενικό τρόπο, διότι δεν εφαρµόζονται
στατιστικά κριτήρια που ελέγχουν και ποσοστικοποιούν την αξιοπιστία του ερευνητικού
εργαλείου.
4. Το δείγµα της ποιοτικής έρευνας συγκριτικά µε την ποσοτική έρευνα είναι
µικρότερο κι αυτό δεν δίνει τη δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσµάτων στο συνολικό
πληθυσµό της έρευνας. Ωστόσο, η αντιπροσωπευτικότητα του δείγµατος της ποιοτικής
έρευνας µπορεί να αποτελέσει µια διάσταση αξιοπιστίας για το παραγόµενο αποτέλεσµα της
παρούσας έρευνας.
5. Ο ποιοτικός ερευνητής οφείλει να καταγράφει την εξωλεκτική συµπεριφορά των
συµµετεχόντων στην έρευνα µέσω της φυσικής παρατήρησης των αντιδράσεών τους. Το
γεγονός ότι η έρευνα στηρίχθηκε αποκλειστικά σε τηλεφωνικές συνεντεύξεις, δε τη
βοήθησε να καταγράψει και τα εξωλεκτικά στοιχεία των ερωτηθέντων.
4.5 Συζήτηση
Η παρούσα µελέτη επιχείρησε να διερευνήσει την έννοια και τα χαρακτηριστικά της

ποιότητας σπουδών στο ΜΠ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ, το οποίο απευθύνεται
κυρίως σε εκπαιδευτικούς που θα ήθελαν εξειδικευµένες παιδαγωγικές και διδακτικές
γνώσεις, αλλά και την ανάπτυξη αντίστοιχων δεξιοτήτων. Ειδικότερα, αποτυπώθηκαν οι
αντιλήψεις φοιτητών του συγκεκριµένου ΜΠΣ για την έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή
και εξΑΕ και αναδείχθηκαν τα βασικά χαρακτηριστικά που τη συνθέτουν.
Το κύριο συµπέρασµα, στο οποίο κατέληξε η ποιοτική ανάλυση αναφορικά µε το
πρώτο ερευνητικό ερώτηµα «Πώς αντιλαµβάνονται οι φοιτητές του Μεταπτυχιακού
Προγράµµατος «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ την έννοια της ποιότητας στην ΑεξΑΕ»
ήταν ότι για να έχει ποιότητα ένα ΜΠΣ από απόσταση είναι σηµαντικό να πληροί
προϋποθέσεις που συµπορεύονται µε εκείνες των Ευρωπαϊκών και Παγκοσµίων
Εκπαιδευτικών δοµών. Το ικανοποιητικό και επικαιροποιηµένο διδακτικό υλικό, ο ρόλος
του καθηγητή συµβούλου, η χρήση τεχνολογικών µέσων που διευκολύνουν τη διαδικασία
αυτόνοµης µάθησης αποτελούν κριτήρια ποιότητας ενός ΜΠΣ από απόσταση. Παράλληλα,
ένα ΜΠΣ είναι σηµαντικό να προσφέρει χρήσιµες και πρακτικές γνώσεις, ικανές να
εφαρµοστούν στο σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον.
Να σηµειωθεί ότι σύµφωνα µε την Unesco (2004) η ποιότητα στην Τριτοβάθµια
εκπαίδευση συνδέεται άµεσα µε την αξιοπιστία του Φορέα που οργανώνει ένα εκπαιδευτικό
πρόγραµµα και µε το βαθµό που ο Φορέας αυτός προωθεί ένα εκπαιδευτικό µοντέλο
βασισµένο σε πρότυπα ποιότητας. Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, όσοι ενδιαφέρονται να
παρακολουθήσουν ένα ΜΠΣ, όπως το «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ, επιθυµούν
αφενός να εµβαθύνουν σε γνώσεις αναφορικά µε την εκπαίδευση και να επιτύχουν
ατοµικούς στόχους, έχουν όµως και προκαθορισµένες προσδοκίες για την ποιότητα των
σπουδών τους από τον Φορέα που διενεργεί το πρόγραµµα. Όταν, εποµένως, οι προσδοκίες
αυτές µαταιώνονται, τότε εντείνεται πιθανά το αίσθηµα δυσαρέσκειας από την πλευρά τους.
Από την έρευνα φάνηκε ότι τα χαρακτηριστικά ποιότητας στο ΜΠΣ «Επιστήµες της
Αγωγής» του ΕΑΠ συνδέονται κυρίως µε τις προσφερόµενες εκπαιδευτικές και διοικητικές
υπηρεσίες. Ιδιαίτερης σηµασίας είναι για την εξΑΕ η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού.
Οι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα το περίµεναν πιο πλούσιο, διαδραστικό
πολυµορφικό, επικαιροποιηµένο µε γνώσεις που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της
σύγχρονης πραγµατικότητας και σχεδιασµένο σύµφωνα µε τη µεθοδολογία της εξΑΕ, ώστε
να εµπλέκονται στη µαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο φάνηκε ότι στα συγγράµµατα του
ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» εντοπίζονται σοβαρές αδυναµίες. Επειδή έχουν γραφτεί
σχεδόν είκοσι χρόνια πριν, δεν παραπέµπουν σε πλούσια και σύγχρονη βιβλιογραφία, ούτε
σε διαδικτυακές πηγές που θα συνέδεαν το εκπαιδευτικό υλικό µε τη σύγχρονη
πραγµατικότητα, ενώ στην πλειοψηφία τους θεωρούνται παρωχηµένα και αναχρονιστικά,
γεγονός που πιστοποιεί ότι το εκπαιδευτικό πακέτο του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του
ΕΑΠ δεν ανταποκρίνεται πλήρως στις προσδοκίες όσων το παρακολουθούν.
Η Ιωακειµίδου (2016) στην διδακτορική της διατριβή διερευνώντας τις απόψεις
φοιτητών αλλά και καθηγητών συµβούλων σχετικά µε τη διασφάλιση της ποιότητας στην
πολυµορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατέδειξε ότι η ανταγωνιστικότητα ενός ΜΠΣ
εξΑΕ συνδέεται άµεσα µε τα παραπάνω χαρακτηριστικά ποιότητας. Στην έρευνα
συµµετείχαν 460 προπτυχιακοί και µεταπτυχιακοί φοιτητές από τη Σχολή Ανθρωπιστικών
Σπουδών και από τη Σχολή Θετικών Επιστηµών και Τεχνολογίας. Ένα πολύ υψηλό
ποσοστό του δείγµατος, το 98% δήλωσε ότι χρησιµοποίησε σε µέτριο βαθµό το
εκπαιδευτικό υλικό που έδινε το ΕΑΠ στο κάθε πρόγραµµα αντίστοιχα, γεγονός από το
οποίο εικάζεται ότι ούτε συµφωνεί ούτε διαφωνεί µε την ποιότητά του και ενδεχοµένως
εγείρει προβληµατισµούς για το βαθµό που το συγκεκριµένο εκπαιδευτικό υλικό µπορεί να
είναι ένα αποτελεσµατικό εργαλείο µάθησης. Επιπλέον, αναφορικά µε το συµπληρωµατικό

υλικό µέσω της ψηφιακής πλατφόρµας το 9% των ερωτηθέντων δήλωσε ότι δεν το
χρησιµοποίησε ποτέ.
Ταυτόχρονα και οι καθηγητές σύµβουλοι, σε ποσοστό 55,3% συµφώνησαν πως το
εκπαιδευτικό πακέτο χρειάζεται αναβάθµιση και παράλληλα επεσήµαναν την ανάγκη να
δοθεί βαρύτητα στο έντυπο υλικό. Το τελευταίο ωστόσο φαίνεται να έρχεται σε αντίθεση µε
τους στόχους της πολυµορφικής εξΑΕ, ιδιαίτερα µάλιστα επειδή δεν προτάθηκε η
αναβάθµιση των τεχνολογικών µέσων, που θα µπορούσαν να συµβάλλουν ουσιαστικά στην
καλύτερη και ποιοτικότερη παραγωγή ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού.
Άλλο ένα σηµαντικό χαρακτηριστικό που τονίσθηκε από τους φοιτητές, ως
χαρακτηριστικό ποιότητας ενός ΜΠΣ από απόσταση, ήταν τα τεχνολογικά µέσα
εκπαίδευσης. Όπως προέκυψε από τα αποτελέσµατα της έρευνας, βασικό αίτηµά τους
αναφορικά µε τα µέσα τεχνολογίας που αξιοποιεί το συγκεκριµένο ΜΠΣ του ΕΑΠ ήταν ο
εκσυγχρονισµός τους, προκειµένου να διευκολύνεται η διαδικασία της εξ αποστάσεως
µάθησης και να ενισχύεται το επίπεδο διάδρασης και επικοινωνίας µε τον καθηγητή
σύµβουλο. Αυτό που ιδιαίτερα επισηµάνθηκε ήταν πως το ΕΑΠ αναβαθµίζοντας τα µέσα
τεχνολογίας θα µπορούσε να γίνει ενδεχοµένως πιο ανταγωνιστικό, αφού αποτελεί έτσι κι
αλλιώς έναν αδιαµφισβήτητα αναγνωρισµένο Θεσµό στο χώρο της Τριτοβάθµιας Ανοικτής
και εξΑΕ.
Έρευνα που πραγµατοποίησε η Σιόλα (2018) πιστοποιεί ότι το ΕΑΠ αποτελεί ένα
Φορέα Θεσµό στην Τριτοβάθµια εξΑΕ, ο οποίος εάν ακολουθούσε τις προτάσεις της
ΕΥΡΩΤΕΚ (2007:444) για σύναψη στρατηγικών συµµαχιών µε άλλους φορείς Δια Βίου
Μάθησης, θα µπορούσε να εδραιωθεί στο χώρο της Τριτοβάθµιας ανοικτής και εξΑΕ και να
ενισχύσει ακόµα περισσότερο το επίπεδο της ανταγωνιστικότητάς του. Τέτοιου είδους
συµµαχίες θα εξασφάλιζαν τον ηγετικό ρόλο του Ιδρύµατος σ’ αυτές και επιπλέον οι
συνεργαζόµενοι Φορείς θα υιοθετούσαν τη Στρατηγική της Λισσαβόνας, προκειµένου να
δηµιουργήσουν Εκπαιδευτικά Προγράµµατα εξΑΕ.
Σ’ αυτό το σηµείο πάντως καλό θα ήταν να σηµειωθεί ότι το χαµηλότερο κόστος των
ΘΕ στο ΕΑΠ σε σχέση µε τα Ανοικτά Πανεπιστήµια του εξωτερικού και η κατάργηση της
κλήρωσης για τους εισακτέους καθιστά το ΜΠΣ «επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ
ελκυστικό και σοβαρά ανταγωνιστικό, έστω κι αν οι ενδιαφερόµενοι για µεταπτυχιακές
σπουδές στις επιστήµες της Αγωγής στην πραγµατικότητα επιδιώκουν έναν τίτλο σπουδών
που θα συµβάλει στην επαγγελµατική τους ανέλιξη και ως εκ τούτου, αν είχαν άλλου είδους
προσδοκίες, πιθανά να µη επέλεγαν το ΕΑΠ για σπουδές στην Εκπαίδευση.
Σχετικά µε το δεύτερο ερευνητικό ερώτηµα της παρούσας εργασίας «Σε ποιον βαθµό
οι φοιτητές του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος «Επιστήµες της Αγωγής» εκτιµούν ότι το ΕΑΠ
έχει συµβάλει στη σύζευξη της διασφάλισης ποιότητας µε αυτό που λέµε κουλτούρα
ποιότητας» από τα ευρήµατα της έρευνας προέκυψε ότι ο όρος «κουλτούρα ποιότητας» δεν
ήταν γνώριµος σε όλο το δείγµα, έγινε ωστόσο προσπάθεια να ερµηνευτεί και στη συνέχεια
να συνδεθεί µε το ΕΑΠ. Αξίζει να επισηµανθεί ότι η έννοια της κουλτούρας ποιότητας
συσχετίστηκε µε το µάνατζµεντ, κάτι το οποίο στην πραγµατικότητα σηµαίνει ότι ένας
Εκπαιδευτικός Οργανισµός που προσφέρει ΜΠΣ από απόσταση θα πρέπει να διαθέτει
στρατηγική, όραµα, αρχές, στόχους και µάλιστα όλα τα παραπάνω θα πρέπει να
εναρµονίζονται µε συγκεκριµένα και διεθνώς αναγνωρισµένα εκπαιδευτικά πρότυπα.
Για το βαθµό που το ΕΑΠ, ειδικότερα, υιοθετεί µια τέτοια κουλτούρα ποιότητας οι
φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα µάλλον δεν είχαν θετική εικόνα, έστω κι αν
παραδέχτηκαν ότι την επιδιώκει και ότι καταβάλλει προσπάθειες, προκειµένου να την
αναδείξει. Η κυρίαρχη αίσθηση ήταν ότι πιθανά δεν τα καταφέρνει πλήρως λόγω των
διαχρονικών προβληµάτων στον τοµέα διοίκησης και ηγεσίας του. Η ηγεσία είναι, σύµφωνα
µε τα ευρήµατα της έρευνας, εκείνη που θα πρέπει να σχεδιάζει µακροπρόθεσµα το µέλλον
του Οργανισµού µε γνώµονα την προώθηση αυτής ακριβώς της κουλτούρας και εποµένως η
ίδια ευθύνεται και για την αδυναµία ανάδειξής της. Αυτή η άποψη ενισχύεται από τα
αποτελέσµατα της έρευνας που πραγµατοποίησε η Σκορδύλη (2018), σύµφωνα µε τα οποία
η µετασχηµατιστική ηγεσία είναι εκείνη που µπορεί να αναβαθµίσει την ποιότητα του ΕΑΠ
δηµιουργώντας σχέσεις εµπιστοσύνης µεταξύ όλων των µελών του Ιδρύµατος, από τον
Πρόεδρο έως και τον Καθηγητή Σύµβουλο. Η αποτελεσµατική επικοινωνία ευθέως
ανάλογη µε την δίκαιη αντιµετώπιση των µελών από τη Διοίκηση, θα µπορούσε να
δηµιουργήσει τις συνθήκες που θα εξασφάλιζαν την ανοδική µελλοντική πορεία του ΕΑΠ.
Ταυτόχρονα, για την υιοθέτηση µιας κουλτούρας ποιότητας συνολικά από τον
Οργανισµό, κυριάρχησε η άποψη ότι θα πρέπει να υπάρξει µια κοινή νοοτροπία στον
εκπαιδευτικό σχεδιασµό των προγραµµάτων. Αυτή η κοινή νοοτροπία µαζί µε την
αποδοτικότερη και αποτελεσµατικότερη διαχείριση των πόρων του Ιδρύµατος θα ήταν

δυνατό να οδηγήσει σε έναν καινοτόµο εκπαιδευτικό σχεδιασµό µε στόχους: την ανανέωση
του εκπαιδευτικού υλικού, την προώθηση της έρευνας και της καινοτοµίας, και τη
διασύνδεση του τίτλου σπουδών µε την αγορά εργασίας.
Ενδιαφέρον παρουσίασε αναφορικά µε την υιοθέτηση της κουλτούρας ποιότητας η
σύγκριση του ΕΑΠ µε το Ανοικτό Πανεπιστήµιο Κύπρου. Η άποψη της πλειοψηφίας του
δείγµατος για το αντίστοιχο ΜΠΣ της Κύπρου φάνηκε θετικότερη, ακόµη και αν δεν
ποέρχεται από προσωπική βιωµατική εµπειρία φοίτησης εκεί. Αυτή η θετική εικόνα µάλλον
οφείλεται στη δύναµη του word of mouth (συστάσεις µέσω φίλων και γνωστών), γι’ αυτό
και υπάρχει µεγάλη πιθανότητα να είναι παραπλανητική, επιβεβαιώνει ωστόσο ότι το
ΑΠΚΥ προφανώς επιστρατεύοντας επιτυχηµένες διαφηµιστικές πρακτικές έχει καταφέρει
να προβάλει µια αναβαθµισµένη κουλτούρα ποιότητας µε αποτέλεσµα να προσελκύει
µεγάλη µερίδα Ελλήνων φοιτητών.
Για το τρίτο ερευνητικό ερώτηµα «Ποιους θεωρούν σηµαντικότερους άξονες
διασφάλισης της ποιότητας Σπουδών σε ένα εξΑΕ» από την ποιοτική ανάλυση προέκυψαν
τέσσερις υποκατηγορίες που θα µπορούσαν να αποτελέσουν τα βασικά κριτήρια ποιότητας
ενός ΜΠΣ εξΑΕ, όπως αυτό των Επιστηµών της Αγωγής του ΕΑΠ. Πολύ σηµαντικό
κριτήριο θεωρήθηκε καταρχάς το εκπαιδευτικό υλικό, διότι ειδικά στην εξΑΕ αναλαµβάνει
ρόλο δασκάλου και είναι εκείνο που κυρίως καθοδηγεί τον φοιτητή. Η πλειοψηφία του
ερευνητικού δείγµατος τόνισε ότι το εκπαιδευτικό υλικό του προγράµµατος ήταν
παρωχηµένο, αναχρονιστικό, µη επικαιροποιηµένο, µε αδυναµία να καλύψει τις
εκπαιδευτικές ανάγκες της σύγχρονης πραγµατικότητας. Ακούστηκε βέβαια και η άποψη
εκείνων που το χαρακτήρισαν ευχάριστο, εύληπτο, απλό και κατανοητό, γραµµένο
σύµφωνα µε τον τρόπο γραφής που συνάδει στη µεθοδολογία της εξΑΕ.
Στην πραγµατικότητα, ωστόσο επικράτησε µια αρνητική εικόνα για το εκπαιδευτικό
πακέτο του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής», την οποία επιβεβαιώνουν ανάλογες έρευνες.
Μια συνολική δυσαρέσκεια αποτυπώνεται, για παράδειγµα, στην έρευνα των Χατζηνικήτα,
Κάτση και Πετρογιάννη (2011) αναφορικά µε το Εναλλακτικό Εκπαιδευτικό Υλικό
(Ψηφιακός Αναγνώστης) του ΕΑΠ. Οι περισσότεροι από τους συµµετέχοντες φοιτητές
εξήγησαν ότι το διδακτικό υλικό, έντυπο και συµπληρωµατικό έχει κενά, ανακρίβειες και
ασάφειες και επιπλέον δήλωσαν ότι δεν τους ικανοποιεί το περιεχόµενο του διδακτικού
υλικού στον ψηφιακό αναγνώστη. Οι ερευνητές λοιπόν πρότειναν το µελλοντικό σχεδιασµό

και την ανάπτυξη ενός ψηφιοποιηµένου ανανεωµένου εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο θα
βασίζεται στις αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής έρευνας. Με αυτό τον τρόπο θεώρησαν
ότι το ΕΑΠ θα καταφέρει να βελτιώσει την ποιότητα του παρόντος εκπαιδευτικού υλικού,
που µε τη σειρά του θα αξιοποιηθεί ως εργαλείο για την κάλυψη των σκοπών της εξΑΕ.
Αντίστοιχα, σε έρευνα των Σπανακά και Καµέα (2013) που αφορούσε τη δηµιουργία
εκπαιδευτικού υλικού στο ΕΑΠ, έγιναν σοβαρές προτάσεις και δόθηκαν κατευθύνσεις,
προκειµένου να συγγραφεί νέο υλικό. Μάλιστα, οι περισσότεροι από τους συγγραφείς των
συγγραµµάτων που συµµετείχαν στην έρευνα, τόνισαν πόσο σηµαντικός είναι ο ρόλος του
Κριτικού Αναγνώστη, διότι µπορεί να εντοπίσει αδυναµίες που δυσκολεύονται να
αντιληφθούν οι ίδιοι σε µια δεδοµένη στιγµή της συγγραφή του υλικού. Στην ίδια έρευνα
τονίστηκε και ο ρόλος του Συντονιστή, ο οποίος σε όλη τη διάρκεια της συγγραφής
συνεργάζεται µε την οµάδα έργου, προκειµένου να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό
αποτέλεσµα.
Εικάζεται λοιπόν ως πιθανό οι περισσότεροι φοιτητές που συµµετείχαν στην παρούσα
έρευνα να συµφωνούν µε τις προτάσεις των Σπανακά και Καµέα (2013). Με δεδοµένο ότι
θεωρούν το παρεχόµενο εκπαιδευτικό υλικό ακατάλληλο, ίσως να έβρισκαν επιτακτική την
ανάγκη δηµιουργίας νέου εκπαιδευτικού υλικού στο ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» και
χρήσιµη την ενίσχυση του ρόλου του Κριτικού Αναγνώστη και του Συντονιστή. Το
τελευταίο µάλιστα, θα ενδυνάµωνε την οµαδική συνεργασία, θα συνέβαλε στη διάχυση της
γνώσης και εµπειρίας µεταξύ των εµπλεκόµενων µερών και το πιθανότερο είναι ότι τελικά
θα προέκυπτε ένα αξιόλογο και ολοκληρωµένο αποτέλεσµα, ικανό να καλύψει τις
προσδοκίες τους.
Αµέσως µετά το εκπαιδευτικό υλικό, καθοριστικής σηµασίας θεωρήθηκε ο ρόλος του
καθηγητή συµβούλου. Σύµφωνα µε την επικρατούσα αντίληψη στην εξΑΕ ο ρόλος του
καθηγητή διαφοροποιείται σε σχέση µε αυτόν της συµβατικής εκπαίδευσης και από απλός
φορέας µετάδοσης γνώσης γίνεται τώρα συντονιστής, καθοδηγητής, εµψυχωτής και
σύµβουλος. Μάλιστα, προκειµένου να επιτελέσει σωστά αυτόν τον απαιτητικό ρόλο,
κρίνεται απαραίτητο να γνωρίζει και να µπορεί να χειρίζεται τα τεχνολογικά µέσα, που
χρησιµοποιούνται ευρέως στην εξΑΕ. Παρόλα αυτά, επισηµάνθηκε ότι πολλοί καθηγητές
σύµβουλοι στο ΕΑΠ δεν έχουν τη γνώση και δυσκολεύονται να διαχειριστούν τα
τεχνολογικά µέσα επικοινωνίας που διαθέτει το ΕΑΠ.

Από την άλλη, τονίστηκε ότι οι καθηγητές σύµβουλοι παρουσιάζουν σηµαντικές
διαφορές µεταξύ τους στη διαδικασία ανατροφοδότησης των φοιτητών αναφορικά µε τις
γραπτές τους εργασίες. Ωστόσο, στον οδηγό σπουδών περιγράφεται επακριβώς ο τρόπος
και ο χρόνος ανατροφοδότησης και εποµένως ζητούµενο είναι να διασφαλιστεί η τήρηση
της διαδικασίας καθολικά από τους καθηγητές συµβούλους και ταυτόχρονα να υπάρχει
αρµόδιος που θα την ελέγχει. Στο σηµείο αυτό να σηµειωθεί ότι σύµφωνα µε την έρευνα
του ΕΛΙΑΜΕΠ (2006) η αξιολόγηση προσωπικού µε βάση τον Ιδρυτικό Νόµο του ΕΑΠ (Ν.
2552/97) προβλέπεται από τη Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης και Επιµόρφωσης
(ΜΕΑΕ) του Ιδρύµατος. Η συγκρότηση της συγκεκριµένης Μονάδας συνιστά ένα από τα
καινοτόµα στοιχεία του ΕΑΠ έναντι οποιουδήποτε άλλου Ιδρύµατος Τριτοβάθµιας
εκπαίδευσης της χώρας, µε έργο πλην της αξιολόγησης, την επιµόρφωση των
εκπαιδευτικών αλλά και την επιστηµονική έρευνα σε µεθόδους και διαδικασίες που θα
διασφαλίζουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών τεχνολογιών.
Θετική ήταν πάντως η αντίληψη των φοιτητών για την ταχύτητα και αµεσότητα των
καθηγητών συµβούλων στην επικοινωνία. Σε πιθανά µηνύµατά τους, προκειµένου να
εκφράσουν κάποια απορία, οι καθηγητές στην πλειοψηφία τους αποκρίνονταν έγκαιρα και
αποτελεσµατικά.
Ένα τρίτο κριτήριο που διασφαλίζει την ποιότητα στα µεταπτυχιακά προγράµµατα
σπουδών από απόσταση είναι τα Μέσα επικοινωνίας και οι Νεες Τεχνολογίες. Από την
ανάλυση προέκυψε ότι το ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» όπως και άλλα προγράµµατα του
ΕΑΠ συχνά αξιοποιούν τεχνολογικά µέσα ακατάλληλα για τους εκπαιδευτικούς σκοπούς
της εξΑΕ. Η εφαρµογή του προγράµµατος «Skype for Business», για παράδειγµα, καλύπτει
σκοπούς επαγγελµατικών τηλεδιασκέψεων, γεγονός άλλωστε που καταδεικνύει και το
όνοµά του, χωρίς όµως να είναι σε θέση να υποστηρίξει σύγχρονη και ασύγχρονη
εκπαίδευση. Οι φοιτητές τόνισαν την ανάγκη τους να έχουν στην διάθεσή τους τεχνολογικά
µέσα µε χαρακτηριστικά «εικονικής τάξης» και να τους δίνεται παράλληλα η δυνατότητα
µαγνητοσκόπησης των ΟΣΣ, για να µπορούν να τις παρακολουθούν στον χρόνο που
επιθυµούν.
Επίσης, τα ευρήµατα της έρευνας αποκάλυψαν ότι το περιβάλλον της ψηφιακής
πλατφόρµας του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» δυσκολεύει στην πλοήγηση όποιον δεν
έχει υψηλό επίπεδο γνώσης Η/Υ ή σπουδάζει µε τη µέθοδο της εξΑΕ αλλά ενδεχοµένως
δεν είναι εξοικειωµένος µε τις ΤΠΕ. Και ενώ επισηµάνθηκε ότι η πλατφόρµα του ΕΑΠ
είναι εύχρηστη στην περίπτωση που κάποιος επιθυµεί να πληροφορηθεί σχετικά µε τη
γραπτή εργασία του, αφού αµέσως µόλις εισαχθεί, µπορεί να δει το χρονικό περιθώριο που
έχει στη διάθεσή του και επιπλέον η απόθεσή της είναι µια απλοϊκή διαδικασία, σε όλες τις
άλλες περιπτώσεις η πλατφόρµα είναι δύσχρηστη και αφιλόξενη. Όταν κάποιος, για
παράδειγµα, αναζητά το συµπληρωµατικό υλικό του µαθήµατος ή τις ανακοινώσεις της
σχολής, συχνά δυσκολεύεται να τις εντοπίσει και σ’ αυτήν την περίπτωση ίσως να ήταν
χρήσιµος ένας «χάρτης» περιεχοµένου που θα καθοδηγεί και θα κατευθύνει το χρήστη
ανάλογα µε τον επιδιωκόµενο σκοπό της επίσκεψής του. Στην πραγµατικότητα, πάντως
αυτό που τονίστηκε σχεδόν από άλλους τους φοιτητές αναφορικά µε τις ΤΠΕ ήταν η
ανάγκη να επιλεγούν νέα, αναβαθµισµένα τεχνολογικά µέσα εκπαίδευσης, αλλά και να
επιχειρηθεί επανασχεδιασµός του περιβάλλοντος και των λειτουργιών της ψηφιακής
πλατφόρµας.
Τα συµπεράσµατα της έρευνας για την περιορισµένη αξιοποίηση των κατάλληλων
τεχνολογικών µέσων από την πλευρά του ΕΑΠ επιβεβαιώνονται και από ανάλογη έρευνα
των Koustourakis, Panagiotakopoulos & Vergidis (2008). H µελέτη τους εξέτασε τον ρόλο
που διαδραµατίζουν οι ΤΠΕ στην εξΑΕ, καθώς και τον βαθµό ενσωµάτωσης τους στα
Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράµµατα του ΕΑΠ. Οι ερευνητές κατέληξαν στο
συµπέρασµα ότι το ΕΑΠ γενικά χρησιµοποιεί τα τεχνολογικά µέσα, όµως δεν τα αξιοποιεί
στο µέγιστο δυνατό, ώστε να επιτύχει τους εκπαιδευτικούς στόχους των προγραµµάτων του.
Και ενώ η γνώση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και οι ανάλογες δεξιότητες στην
χρήση τους θεωρούνται από το ΕΑΠ προαπαιτούµενα προσόντα για έναν καθηγητή και η
πλατφόρµα «αποθετήριο» ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού, ο Οργανισµός δε φαίνεται
να επιµένει στην χρήση των ΤΠΕ. Από τη µια το ΕΑΠ επιθυµεί να έχει συνεργάτες που
χειρίζονται µε άνεση τα σύγχρονα µέσα τεχνολογίας, αφού έτσι υπηρετούνται οι στόχοι της
εξΑΕ, δηλαδή η άµεση και γρήγορη επικοινωνία εκπαιδευτή-εκπαιδευόµενου, από την
άλλη, το Ίδρυµα όχι µόνο δεν χρησιµοποιεί τις ΤΠΕ ως απαραίτητα εκπαιδευτικά εργαλεία
για την εξΑΕ στο βαθµό που θα όφειλε, αλλά συγκριτικά µε άλλα Ανοικτά Πανεπιστήµια
του εξωτερικού είναι πολύ χαµηλά στην κλίµακα χρήσης τους (Koustourakis,
Panagiotakopoulos & Vergidis 2008).
Το τέταρτο κριτήριο ποιότητας, που προέκυψε από τα αποτελέσµατα της έρευνας

φαίνεται ότι σχετίζεται µε τις υποδοµές και τις διοικητικές υπηρεσίες του ΕΑΠ. Πολύ
ικανοποιηµένοι ήταν οι φοιτητές για τον βαθµό εξυπηρέτηση τους από τη γραµµατεία,
πράγµα που επιβεβαιώνεται από την έρευνα της Σταµατίου (2016). Το 55% των
ερωτηθέντων χαρακτήρισε τις διοικητικές υπηρεσίες του ΕΑΠ εξυπηρετικές, άµεσες, και
αποτελεσµατικές τονίζοντας ότι είχε µόνο θετική εµπειρία. Παράλληλα όµως τονίσθηκαν οι
δυσκολίες στο συντονισµό και την οργάνωση του ΜΠΣ «Επιστήµες της αγωγής». Οι
φοιτητές αναφέρθηκαν σε προβλήµατα που αφορούσαν καθυστερήσεις στην παραλαβή των
έντυπων συγγραµµάτων, καθυστερήσεις στην ανάρτηση της βαθµολογίας των γραπτών
εργασιών, ελλειπή πληροφόρηση στις αναθέσεις των διπλωµατικών εργασιών, προβλήµατα
που, κατά τη γνώµη τους, δεν επιλύονταν άµεσα και γρήγορα λόγω των αδυναµιών στη
διοίκηση από την αναποτελεσµατική ηγεσία του ΕΑΠ.
Αναφορικά µε τις υποδοµές, δυσαρέσκεια υπήρξε για ορισµένες κτιριακές
εγκαταστάσεις στην Αθήνα, λόγω της ακαταλληλότητάς τους να εφαρµοστεί η
οµαδοσυνεργατική µέθοδος διδασκαλίας κατά τη διεξαγωγή των ΟΣΣ. Ακόµη,
δυσαρέσκεια εκδηλώθηκε και για κάποια εξεταστικά κέντρα, κυρίως επειδή υπήρξε
στενοχωρία και δεν ήταν δυνατό να διεξαχθούν άνετα εξετάσεις που απαιτούσαν ανοικτά
βιβλία. Πολλοί λίγοι ήταν ικανοποιηµένοι από τις κτιριακές υποδοµές του ΕΑΠ, ενώ επίσης
λίγοι τόνισαν την αναγκαιότητα δηµιουργίας νέων υποδοµών όπως, για παράδειγµα,
βιβλιοθήκες µε σύγχρονα συγγράµµατα για µελέτη.
Τέλος, σχετικά µε το τέταρτο ερευνητικό ερώτηµα «Κατά πόσο το ΕΑΠ
ανταποκρίνεται ποιοτικά στους συγκεκριµένους άξονες» κατά γενική οµολογία η στάση των
φοιτητών απέναντι στο Θεσµό ήταν θετική. Η πολυετής λειτουργία του Πανεπιστηµίου
διατηρεί σε σηµαντικό βαθµό την αξιοπιστία του, ενώ ο τίτλος σπουδών που απονέµει
παραµένει ανταγωνιστικός και θεωρείται ισάξιος των αντίστοιχων Πανεπιστηµίων του
εξωτερικού.
Το Ίδρυµα άρχισε να εµφανίζει προβλήµατα ποιότητας στις παρεχόµενες υπηρεσίες
του κυρίως, όταν ξεκίνησε ο ανταγωνισµός και από την αγορά της Τριτοβάθµιας Ανοικτής
και εξΑΕ διεκδίκησαν µερίδιο και άλλα Πανεπιστήµια, όπως για παράδειγµα το ΑΠΚΥ, τα
οποία όµως πρόβαλλαν αντίστοιχα την εικόνα ενός πιο ποιοτικού και αναβαθµισµένου
Εκπαιδευτικού Ιδρύµατος. Είναι βέβαιο ότι το ΕΑΠ υστερεί στο κοµµάτι της προβολής και
δεν προωθεί αποτελεσµατικά τις δράσεις του για τη διασφάλιση ποιότητας, ενώ στην
πραγµατικότητα έχει ολόκληρη Μονάδα Αξιολόγησης Ποιότητας.
Από την άλλη, η αλήθεια είναι ότι το ΕΑΠ από την ίδρυσή του, το 1992 δεν έκανε
αποτελεσµατικές κινήσεις, προκειµένου να αναβαθµίσει τον τεχνολογικό εξοπλισµό, τα
µέσα εκπαίδευσης και επικοινωνίας ή τα µέσα παραγωγής ψηφιακού υλικού. Μάλιστα, εδώ
και κάποια χρόνια αποτυπώνονται -µέσω σχετικών ερευνών που στη συνέχεια αναφέρονται-
αυτά ακριβώς τα προβλήµατα ποιότητας που αντιµετωπίζει στους βασικούς κυρίως άξονες
διασφάλισής της, όπως είναι το εκπαιδευτικό υλικό που δεν ανταποκρίνεται στις
προσδοκίες των φοιτητών, η εκπαίδευση των καθηγητών σε µεθόδους διδασκαλίας και
επικοινωνίας από απόσταση, ο καλύτερος συντονισµός και οργάνωση των προγραµµάτων
του.
Έρευνα των Λιοναράκη, Ιωακειµίδου, Παπαδηµητρίου (2015) επεσήµανε, για
παράδειγµα, την ανάγκη επικαιροποίησης του εκπαιδευτικού υλικού, αλλά και την ανάγκη
επιµόρφωσης των καθηγητών συµβούλων στις µεθόδους της εξ αποστάσεως διδασκαλίας.
Τονίστηκε µάλιστα ότι αυτού του είδους οι επιµορφώσεις θα πρέπει να ελέγχονται ως προς
την ποιότητά τους, προκειµένου να διασφαλιστεί ότι θα συντελέσουν ουσιαστικά στην
ανάπτυξη των αντίστοιχων δεξιοτήτων από την πλευρά των καθηγητών συµβούλων.
Επιπρόσθετα, η Σταµατίου (2016) στην ερευνητική εργασία της για την αποτίµηση
της λειτουργίας και εξέλιξης του ΕΑΠ κατέληξε στο συµπέρασµα ότι είναι απαραίτητο να
εµπλουτιστεί το Πρόγραµµα Σπουδών του ΕΑΠ µε νέες Θεµατικές Ενότητες, περισσότερο
συνδεδεµένες µε τις σύγχρονες ανάγκες της αγοράς εργασίας. Πιο συγκεκριµένα, το 85%
των ερωτηθέντων τόνισαν ότι εξαιτίας της κοινωνικοοικονοµικής κρίσης, επιθυµούν
εξειδίκευση και αναζητούν ένα µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών που θα τους
εξασφαλίσει καλύτερη επαγγελµατική αποκατάσταση.
Από όλα τα παραπάνω συνάγεται το συµπέρασµα ότι το ΕΑΠ ανταποκρίνεται µέτρια
στα κριτήρια που διασφαλίζουν την ποιότητα σπουδών ενός εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακού
Προγράµµατος και είναι απαραίτητο να προβεί σε διορθωτικές κινήσεις, προκειµένου να
αναβαθµίσει τις προσφερόµενες υπηρεσίες του και να επιδιώξει τη διασφάλιση των
χαρακτηριστικών εκείνων που θα εγγυηθούν την ποιότητά τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Τα Ανοικτά Πανεπιστήµια ανά τον κόσµο αξιοποιώντας τις µεγάλες δυνατότητες που
προσφέρει η ανάπτυξη των Μέσων Τεχνολογίας και Επικοινωνίας δίνουν την ευκαιρία της
δια βίου µάθησης σε όλους όσους το επιθυµούν µέσω της εκπαίδευσης από απόσταση. Η εξ
αποστάσεως είναι µορφή εκπαίδευσης που στην πραγµατικότητα προωθεί την ίση
πρόσβαση σε Ανώτατες Σπουδές και προσφέρει αναγνωρισµένους προπτυχιακούς και
µεταπτυχιακούς Τίτλους. Η αναγνώριση µάλιστα των Τίτλων αυτών και η κατοχύρωση των
αντίστοιχων εργασιακών δικαιωµάτων διασφαλίζονται από Κρατικούς φορείς αυξάνει την
αξιοπιστία των Ιδρύµατων που τους εκδίδουν.
Εξαιτίας των παραπάνω, εύλογα προκύπτει το αίτηµα µιας υψηλού κύρους Ανοικτής
και εξΑΕ µε πρακτικές που θα εγγυώνται ότι εξασφαλίζουν ποιοτικά εκπαιδευτικά προϊόντα
και υπηρεσίες. Στο σηµείο αυτό να σηµειωθεί ότι ποιοτικό είναι εκείνο το πρόγραµµα που
ακολουθεί τα διεθνή πρότυπα Ανοικτής και εξΑΕ, όπως αυτά περιγράφονται από την
Ουνέσκο. Επιδιώκοντας να προσδιορίσει την έννοια της ποιότητας αναφορικά µε

εκπαιδευτικά θέµατα στην Ανώτατη Εκπαίδευση η Ουνέσκο προχωρά σε έναν ορισµό,
σύµφωνα µε τον οποίο: «Ποιότητα στην τριτοβάθµια εκπαίδευση είναι µια πολυδιάστατη,
πολυεπίπεδη και δυναµική έννοια που σχετίζεται µε τις σχετικές ρυθµίσεις ενός εκπαιδευτικού
µοντέλου, µε τη θεσµική αποστολή και τους στόχους του καθώς και µε συγκεκριµένα πρότυπα
σε ένα δεδοµένο σύστηµα, ίδρυµα, πρόγραµµα ή τοµέα» (UNESCO, 2004: 27-38).
Τα πρότυπα αυτά προσδιορίζουν το εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ψηφιακό, που θα
πρέπει να είναι πλούσιο, πολυµορφικό, διαδραστικό και τα ηλεκτρονικά µέσα διδασκαλίας,
που κάνουν τη µάθηση πιο ενδιαφέρουσα και ελκυστική µε την προϋπόθεση, ωστόσο, οι
χρήστες, εκπαιδευόµενοι και εκπαιδευτικοί να έχουν τη γνώση και τη δεξιότητα του
χειρισµού τους. Αντίστοιχα, προσδιορίζουν και τον ρόλο του καθηγητή συµβούλου, ο
οποίος δεν είναι µόνο ένας γνωστικά καλά καταρτισµένος επιστήµονας, αλλά ταυτόχρονα
είναι εξοικειωµένος µε τα τεχνολογικά µέσα που χρησιµοποιούνται στην εξΑΕ και έχει
ιδιαίτερες διδακτικές ικανότητες, τέτοιες που να προκαλούν το ενδιαφέρον των
σπουδαστών και να τους εµπλέκουν στη µαθησιακή διαδικασία.
Από την άλλη, η διασφάλιση ποιότητας είναι µια έννοια στενά συνυφασµένη µε την
κουλτούρα ποιότητας. Η κουλτούρα ποιότητας, πράγµατι µπορεί να δηµιουργήσει ένα καλά
οργανωµένο εκπαιδευτικό περιβάλλον και να συµβάλλει στην ανάπτυξη ενός κλίµατος
οµαδικότητας και συνεργατικότητας. Ένα εκπαιδευτικό Ίδρυµα που λειτουργεί έχοντας
κουλτούρα ποιότητας, έχοντας δηλαδή κοινούς στόχους, κοινή ιδεολογία, κοινά οράµατα
είναι δυνατό να προσφέρει υψηλής ποιότητας προϊόντα και να αναδειχθεί σε «Πρότυπο»,
κερδίζοντας εποµένως την εµπιστοσύνη των ενδιαφεροµένων και προβάδισµα στην
προτίµησή τους.
Η παρούσα έρευνα προσπάθησε να αναδείξει την κυρίαρχη αντίληψη αναφορικά µε
την ποιότητα των εκπαιδευτικών προϊόντων και υπηρεσιών του ΜΠΣ «Επιστήµες της
Αγωγής» του ΕΑΠ. Στόχος ήταν να αποτυπωθούν οι απόψεις µεταπτυχιακών φοιτητών του
προγράµµατος για την έννοια της ποιότητας, τα κριτήρια διασφάλισής της και το βαθµό
επίτευξής τους από το συγκεκριµένο πρόγραµµα.
Συνολικά η αίσθηση ήταν πως το ΕΑΠ από την ίδρυσή του ως σήµερα δεν είχε την
ανάλογη εξέλιξη, ώστε να παγιωθεί στον χώρο της Ανώτατης εξΑΕ σαν ένας Οργανισµός
µε υψηλής ποιότητας προγράµµατα. Οι περισσότεροι συµµετέχοντες σίγουρα θεωρούν το
ΕΑΠ ένα αξιόπιστο Εκπαιδευτικό Ίδρυµα που προσφέρει Προγράµµατα Σπουδών µε

αναγνωρισµένους Τίτλους σε Ελλάδα και εξωτερικό, όµως φάνηκε ότι η φοίτηση
συνδέθηκε από πολλούς µόνο µε την απόκτηση του Τίτλου για την επαγγελµατική τους
ανέλιξη.
Αισθήµατα δυσαρέσκειας, από την άλλη, που θα µπορούσαν να επηρεάσουν το
επίπεδο ποιότητας του ΕΑΠ, εκδηλώθηκαν κυρίως για το εκπαιδευτικό υλικό και τον τρόπο
διοίκησης του Ιδρύµατος. Το εκπαιδευτικό υλικό θεωρήθηκε µη επικαιροποιηµένο,
παρωχηµένο, ξεπερασµένο και αναχρονιστικό. Για τη διοίκηση, από την άλλη, η αίσθηση
της αναποτελεσµατικότητας συνδέθηκε κυρίως µε καθυστερήσεις που αφορούσαν την
αποστολή του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού και τις αναθέσεις των διπλωµατικών
εργασιών. Αναγνωρίστηκε όµως το γεγονός ότι γι’ αυτές τις καθυστερήσεις δεν ευθύνονταν
οι διοικητικοί υπάλληλοι του ΜΠΣ. Αντιθέτως, για τους διοικητικούς υπαλλήλους η εικόνα
ήταν πολύ θετική, αφού ιδιαίτερα σχολιάστηκε η άµεση εξυπηρέτηση, αλλά και η γρήγορη
επίλυση τυχόν προβληµάτων.
Παράλληλα, η άποψη των συµµετεχόντων για τους καθηγητές συµβούλους ήταν
εξαιρετικά θετική αναφορικά µε τη γνωστική τους επάρκεια και τα αντίστοιχα προσόντα.
Κάποια παράπονα αφορούσαν περιπτώσεις καθηγητών συµβούλων που δε χειρίζονταν µε
άνεση τα τεχνολογικά µέσα, γεγονός που παρεµπόδιζε την ανάπτυξη ενός αποτελεσµατικού
κλίµατος επικοινωνίας. Επίσης, παράπονα εκφράστηκαν για τη διαδικασία της
ανατροφοδότησης των γραπτών εργασιών. Φάνηκε ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί δεν τηρούσαν
τον οδηγό σπουδών του ΕΑΠ, ο οποίος περιγράφει µε ακρίβεια τη διαδικασία
ανατροφοδότησης αναφορικά µε την αιτιολόγηση της βαθµολόγησης και επισηµαίνει
ξεκάθαρα το χρονικό περιθώριο που έχουν στη διαθεσή τους οι καθηγητές σύµβουλοι για τη
διόρθωση των γραπτών εργασιών.
Τα ευρήµατα της παρούσας έρευνας έδωσαν την αφορµή για περαιτέρω
προβληµατισµό και το έναυσµα για κατάθεση ορισµένων προτάσεων, ώστε να διερευνηθεί
πιο διεισδυτικά και εµπεριστατωµένα η ποιότητα των παρεχόµενων εκπαιδευτικών
Προγραµµάτων του ΕΑΠ. Ειδικότερα κρίνεται σκόπιµο:
Να διεξαχθεί ποσοτική έρευνα σχετικά µε τη διασφάλιση της ποιότητας στις
εκπαιδευτικές υπηρεσίες του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» του ΕΑΠ. Η συγκριτική
µελέτη των ευρηµάτων των δύο διαφορετικών, ως προς τη µεθοδολογία, ερευνών θα
συντελέσει στη διεξαγωγή ασφαλέστερων συµπερασµάτων.

• Να γίνουν αντίστοιχες ποιοτικές έρευνες και σε άλλα ΜΠΣ του ΕΑΠ και εφόσον
τα ευρήµατα επαληθευτούν, να επεκταθούν τα συµπεράσµατα των ερευνών στο σύνολο
των προσφερόµενων Προγραµµάτων Σπουδών.
• Να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των καθηγητών συµβούλων αλλά και των
διοικητικών υπαλλήλων αναφορικά µε την κουλτούρα ποιότητας που υιοθετεί το ΕΑΠ
και να ζητηθεί να παρουσιάσουν οι ίδιοι ρεαλιστικές προτάσεις βελτίωσης της ποιότητας
του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής».
• Να διερευνηθούν τα προβλήµατα στη διοίκηση του ΕΑΠ, τα οποία συνδέονται
µε την ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών σε Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά
Προγράµµατα Σπουδών.
• Να διεξαχθεί µια έρευνα πρόγνωσης της θέσης του ΕΑΠ στα επόµενα 10 χρόνια
µε βάση τις απόψεις διοικητικών, καθηγητών, ΣΕΠ και φοιτητών σε ένα πλαίσιο
εµπειρογνωµοσύνης και µε στόχευση στην παροχή ποιοτικών προγραµµάτων σπουδών
στο µέλλον.
Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και σε επίπεδο
πρακτικής εφαρµογής και για αυτό το λόγο προτείνονται τα ακόλουθα:
• Να δηµιουργηθεί εκπαιδευτικό υλικό σύµφωνα µε τα πρότυπα της εξΑΕ,
ψηφιακό και πολυµορφικό, µε σύγχρονα ερευνητικά και βιβλιογραφικά δεδοµένα, που θα
προσφέρει στους αποφοίτους του ΜΠΣ «Επιστήµες της Αγωγής» επικαιροποιηµένες
γνώσεις, χρήσιµες και εφαρµόσιµες στην εργασία τους. Ταυτόχρονα, το ΕΑΠ θα
βελτιώσει την ήδη θετική εικόνα προς το κοινό που ενδιαφέρεται για µεταπτυχιακές
σπουδές, εφόσον το εκπαιδευτικό υλικό συνιστά βασικό παράγοντα ποιότητας στις εξΑΕ
σπουδές.
• Να αναζητηθούν και να υιοθετηθούν κατάλληλα για διδασκαλία από απόσταση
τεχνολογικά µέσα, όπως το blackboard, το skype, το zoom, το Big Blue Button κ.ά.
Ειδικά το τελευταίο, εργαλείο εξαιρετικά εύκολο στη χρήση και κυρίως χωρίς κόστος
συνδροµής, ενσωµατώνεται στην ψηφιακή πλατφόρµα και επιτρέπει τη συµµετοχή στις
ΟΣΣ από το διαδίκτυο.
• Να γίνονται υποχρεωτικά επιµορφωτικά σεµινάρια στους καθηγητές συµβούλους
για τη χρήση των ΤΠΕ στην Ανοικτή και εξΑΕ. Να εκπαιδεύονται, για παράδειγµα, στη
χρήση της πλατφόρµας του ΕΑΠ, προκειµένου να αξιοποιούν όλες της τις δυνατότητες ή
να επιµορφώνονται σε κάθε νέο και καινοτόµο τεχνολογικό εργαλείο, που υποστηρίζει τη
διδασκαλία από απόσταση και την επικοινωνία, όπως αυτά που αναφέρονται παραπάνω.
Ίσως να χρειάζεται να εκπαιδεύονται και στην αναζήτηση ψηφιακών πηγών, για να είναι
σε θέση να καθοδηγούν αποτελεσµατικά τους φοιτητές τους.
Συµπερασµατικά, το ΕΑΠ είναι ένας Θεσµός που ξεκίνησε τη λειτουργία του µε τους
καλύτερους οιωνούς τη δεκαετία του 1990, ωστόσο µε την πάροδο του χρόνου σταδιακά
άρχισε να µειώνεται το κύρος του, κυρίως διότι η Ηγεσία δεν µπόρεσε να αναγνωρίσει
έγκαιρα την τάση και τις ανάγκες της αγοράς. Αυτή την αδυναµία της Διοίκησης
εκµεταλεύτηκαν καίρια κάποια ανταγωνιστικά Πανεπιστήµια, ιδίως της Κύπρου, που
πρόβαλλαν το υψηλό επίπεδο ποιότητας και µάλιστα ως αντιστρόφως ανάλογο του
κόστους, µε στόχο να προωθήσουν τα Εκπαιδευτικά τους Προγράµµατα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2001). Κατάρτιση και επιµόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης

στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστηµα. Στο: Ανδρέου Α. (2001.) Οργάνωση καı δıοíκηση
σχολıκών µονάδων, 111-130.
Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα µάθησης στο Διαδίκτυο και εκπαίδευση από

απόσταση. Στο Λιοναράκης, Α. (2006), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Στοιχεία
θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προποµπός.
Αναστασιάδης, Π. (2007), Οι προηγµένες µαθησιακές τεχνολογίες σύγχρονης και

ασύγχρονης µετάδοσης στην υπηρεσία της ΑεξΑΕ. Πρακτικά΄, 4ο Διεθνές Συνέδριο ΑεξΑΕ,
Τόµος Β.
Ασδεράκη, (2008). Ευρώπη και παιδεία. Ο ευρωπαϊκός χώρος ανώτατης εκπαίδευσης.

Αθήνα: Σιδέρη.
Γράψα, Α., & Μαυροειδής, Η. (2017). Μηχανισµοί υποστήριξης και ενσωµάτωσης των
φοιτητών στην ΑεξΑΕ: Η περίπτωση του συστηµικού προγράµµατος Online Human Touch.
Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 9, 16-26
Holmberg, B. (2002). Εκπαίδευση εξ Αποστάσεως. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Έλλην
ΕΛΙΑΜΕΠ (2006). Έρευνα για την ανώτατη παιδεία στην Ελλάδα. Μετάβαση των
πτυχιούχων των Ελληνικών ΑΕΙ στην αγορά εργασίας. Διαθέσιµο στο
https://www.eliamep.gr/wp-content/uploads/2008/07/aei_kai_agora_ergasias_june06.pdf
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003). Επιλέγοντας τη µεγέθυνση : γνώση, καινοτοµία και θέσεις

εργασίας σε µια κοινωνία µε συνοχή. Έκθεση στο εαρινό Ευρωπαϊκό Συµβούλιο, της 21ης
Μαρτίου 2003, σχετικά µε τη στρατηγική της Λισσαβόνας για την οικονοµική, κοινωνική
και περιβαλλοντική ανανέωση.
ΕΥΡΩΤΕΚ, (2010). Μελέτη αξιολόγησης Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου. Ενδιάµεσο

Παραδοτέο. Διαθέσιµο στο:http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/117
Ιωακειµίδου, Παπαδηµητρίου, & Λιοναράκης (2015). Διερεύνηση της Διδακτικής

Εµπειρίας των Καθηγητών Συµβουλών: Μελέτη Περίπτωσης στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8, 1-17.
Ιωακειµίδου, Β. (2016). Συνέντευξη µε την καθηγήτρια Diana Laurillard. Ανοικτή και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 12(1), 127-135.
doi:http://dx.doi.org/10.12681/jode.10234
Καλογιαννάκης, Μ., Βασιλάκης, Κ. & Λιοδάκης, Γ. (2007). Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία

της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: θέµατα υλοποίησης και διαχείρισης. Στο Α. Λιοναράκης
(Επιµ.), 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μορφές
Δηµοκρατίας στην Εκπαίδευση: Ανοικτή Πρόσβαση και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
Πρακτικά Συνεδρίου. Τόµος Β’.
Καραλής, Θ. (2014). Εισαγωγή στην Εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τµήµα Επιστηµών

Εκπαίδευσης Αγωγής στην Προσχολική ηλικία. Πανεπιστήµιο Πατρών. Διαθέσιµο στο
https://eclass.upatras.gr/modules/document/file.php/PN1452/ks.pdf
Κεραµιδά, Κ. (2010). Η ενσωµάτωση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών στη

διδασκαλία των µαθηµατικών στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση : οικοσυστηµική προσέγγιση.
Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Οικονοµικών και Κοινωνικών
Επιστηµών, τµήµα Εφαρµοσµένης Πληροφορικής. Θεσσαλονίκη, 2010.
Κόκκινος, Δ. (2005). Πολιτικές παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από τις Ακαδηµαϊκές

Βιβλιοθήκες στον Ευρωπαϊκό χώρο. Ιόνιο Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998), Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Τόµος Β.

Σχέσεις διδασκόντων – διδασκοµένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Α. (1998). Αρχές Μάθησης Ενήλικων. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης. Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Σχέσεις διδασκόντων και διδασκοµένων, Τόµος Β (σσ. 19-
51). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2001). Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Η

περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου. Στο Α. Λιοναράκης (Επιµ.). Ιο
Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Τόµ. Α, 20-31.
Κοµνηνού, Ι. (2013). Διαδικτυακά συνεργατικά µοντέλα µάθησης και στρατηγικές. Μελέτη

περίπτωσης: «η δηµιουργικότητα στη σχολική τάξη», ένα online µάθηµα του Διορθόδοξου
κέντρου της Εκκλησίας της Ελλάδος. Στο: Α. Λιοναράκης (επιµ.), 7ο Διεθνές Συνέδριο για
την Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, τόµ. 6 Αθήνα: Ε.Δ.Α.Ε
Kωστούλα, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). Διαπολιτισµικότητα και εκπαίδευση για ένα

βιώσιµο µέλλον. Αθήνα: Ψ.Κ.Ε.Μ.Π.Κ.
Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1998 Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο: Δ.

Βεργίδης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσµοί
και λειτουργίες. Τόµος, Α (σελ. 19-35). Πάτρα: ΕΑΠ
Λιοναράκης, Α. (επιµ.), (2001). Απόψεις και Προβληµατισµοί για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Προποµπός.
Λιοναράκης Α., (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα

της πολυµορφικής της διάστασης. Στο Λιοναράκης, Α. (2006). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα: Προποµπός
Λιοναράκης, Α. (2009). Η Εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των

Προγραµµάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση. Αθήνα: Δια Βίου.
Λιοναράκης, Α. (2011). Συνολικό Τεύχος, Editorial. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για

την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 7 (1), σσ. 4-5.
Λιοναράκης, Α. (2014). Ταξινόµηση και διαµόρφωση µοντέλων επιστηµονικού λόγου για

σχεδιασµό και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού. Στο Λιοναράκης, Α. (2014), Καινοτόµες
Διδακτικές Τεχνικές. Γραπτός Επιστηµονικός Λόγος. Ας τους µάθουµε πώς να µαθαίνουν:
καινοτοµία – διδασκαλία – επιστήµη. Πάτρα: Επιστηµονική Εταιρεία: Ελληνικό Δίκτυο

Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (σελ. 6 – 22).
Λιοναράκης, Α., Ιωακειµίδου, Β., & Παπαδηµητρίου, Σ. (2015). Διερεύνηση της

Διδακτικής Εµπειρίας των Καθηγητών Συµβουλών: Μελέτη Περίπτωσης στο Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8,
1-18.
Λιοναράκης, Αντώνης & Βερύκιος, Βασίλειος & Niari, Maria & Σφακιωτάκη, Κυριακή &
Αγγέλη, Αθανασία & Τζήλου, Γεωργία & Σιάκας, Σπυρίδων & Stavropoulos, Elias. (2017).
Η συνεργατική µάθηση ως εργαλείο υποστήριξης φοιτητών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. 9 164.
10.12681/icodl.1377.
Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, Α., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.
(2001). Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συµβολή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Πρακτικά Εισηγήσεων, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
Μακράκης, Β. (2000). Υπερµέσα στην εκπαίδευση: Μια κοινωνικο-εποικοδιµιστική

προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Ματθαίου, Δ. (2007). Η Εκπαίδευση Απέναντι στις Προκλήσεις του 21ου Αιώνα. Νέες
ορίζουσες και προοπτικές. Αθήνα: Λιβάνη
Ματραλής, Χ. (1998α). Ύπαρξη-Σχεδιασµός ειδικού εκπαιδευτικού υλικού. Στο Κόκκος,

Α., Λιοναράκης, Α Ματραλής, Χ., (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσµοί
και λειτουργίες. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

Ματραλής, Χ, Λυκουργιώτης, Α. (1998). Ιδιαίτερα εκπαιδευτικά «εργαλεία»-µέθοδοι. Στο

Βεργίδης, Δ. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Α. Μακράκης, Β. Ματραλής, Χ. Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσµοί και λειτουργίες. Τόµος Α. Πάτρα: ΕΑΠ.
Ματσαγγούρας, Η. (2012). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη,

Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg
Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι. & Κουτσούµπα, Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών

στην εκπαίδευση από απόσταση. Open Education, 10 (1), 88-100.
Μουζακιώτου, & Κανονάκη (2015). Το οπτικοακουστικό υλικό και η δυναµική του στο
Εκπαιδευτικό Υλικό της Εξ Αποστάσεως Διδασκαλίας. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή &
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8, 46-57.
Μουλά, Ε. (2008). Το άγχος του καθηγητή – συµβούλου στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Διπλωµατική εργασία ΕΚΠ65. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο
Μονόλιθου, Δ., Μπούρσιανη, Μ., & Καραλής, Θ. (2005). Διερεύνηση των

χαρακτηριστικών υποστήριξης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό υλικό του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου. Στο Λιοναράκης, Α. (2005). Πρακτικά του 3ου
Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: «Παιδαγωγικές και
Τεχνολογικές Εφαρµογές» (τ. 1). Πάτρα.
McIsaac & Blocher, 1998, στο Καλογιαννάκης, Μ., Βασιλάκης, Κ. & Λιοδάκης, Γ.
(2007). Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: θέµατα υλοποίησης
και διαχείρισης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιµ.), 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μορφές Δηµοκρατίας στην Εκπαίδευση: Ανοικτή Πρόσβαση και
Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου. Τόµος Β’.
Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Κουστουράκης, Γ. (2005). Η εφαρµογή των τεχνολογιών της

πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση: Διεθνείς, ευρωπαϊκές και εθνικές

εξελίξεις. Αρέθας, Επιστηµονική Επετηρίδα του ΠΤΔΕ της Σχολής Ανθρωπιστικών και
Κοινωνικών Επιστηµών του Πανεπιστηµίου Πατρών, 3, 293-310.
Παναγιωτόπουλος, Ι. & Αραπίτσα, Ε. (2013). Η Ποιότητα Υπηρεσιών σε Εκπαιδευτικές

Ιστοσελίδες & Δίκτυα Η πρόκληση του Διαδικτυακού Σύννεφου. Διεθνές Συνέδριο για την
Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7, 209-216.
Παπαγεωργίου, Β. (2001). ‘Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η

ανάδειξη Νέων Ρόλων και οι Τρόποι Διαχείρισής τους’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Β΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π. ,σελ. 677-689.
Παπαδηµητρίου, Σ., & Λιοναράκης, Α. (2009). Πιλοτική Επιµόρφωση Καθηγητών-

Συµβούλων: µια µελέτη περίπτωσης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Open Education
- The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, Vol. 6 (1&2),
pp. 8-28.
Παπαπαναγιώτου, Παναγιωτακόπουλος, & Κουστουράκης (2011). Ανίχνευση της

τεχνοφοβίας και των επιδράσεών της στην περίπτωση των προπτυχιακών φοιτητών
πολιτιστικών προγραµµάτων του ΕΑΠ. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, 6, 256-269
Ρέππα, Α. (2006). Ο ρόλος του Καθηγητή-Συµβούλου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση. Στο Λιοναράκης, Α. (2006). Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Στοιχεία
θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προποµπός.
Rowntree, D. (1998). Exploring Open and Distance Learning. London: Kogan Page. Στο
Καραλής, Θ. (2014). Εισαγωγή στην Εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τµήµα Επιστηµών
Εκπαίδευσης Αγωγής στην Προσχολική ηλικία. Πανεπιστήµιο Πατρών. Διαθέσιµο στο
https://eclass.upatras.gr/modules/document/file.php/PN1452/ks.pdf

Σιδηρόπουλος, Δ. (2010). Εκπαίδευση ενηλίκων και εκπαίδευση από απόσταση: Νέες

προκλήσεις για το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Διαδροµές στη διδασκαλία της νέας
ελληνικής. Διαθέσιµο στο https://tinyurl.com/yxfebcfm
Σιόλα, Π. (2018). Η Επαγγελµατική εξέλιξη και αποκατάσταση των αποφοίτων του

µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών «επιστήµες της Αγωγής» του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου. Διπλωµατική Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σπανακά, Α. (2008). Μακροχρόνια Έρευνα Δράσης: ένα Μεθοδολογικό Πλαίσιο µε την

αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική
Τεχνολογία, 4(1), 61-71. doi:http://dx.doi.org/10.12681/jode.9725
Σπανακά, Α.(χ.χ.). Σχεδιασµός, ανάπτυξη κι αξιοποίηση εκπαιδευτικού υλικού στην εξΑΕ.

Υλικό Επιµόρφωσης για την ΑεξΑΕ. Κεφ. 8. Ε.Α.Π
Σπανακά, Α., και Καµέα, Α. (2013). Δηµιουργία Εκπαιδευτικού υλικού στο Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήµιο (ΕΑΠ). Προτάσεις Εφαρµογής του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού
Υλικού και Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΕΕΥΕΜ). 7 th International Conference in Open &
Distance Learning - November 2013, Athens, Greece – PROCEEDINGS, σελ. 79-88.
Σκορδύλη, Μ. (2018). Η θεωρία ανταλλαγής ηγέτη – µέλους και Μετασχηµατιστική Θεωρία

στην Ανοικτή και Εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Βιβλιογραφική Ανασκόπηση. Διπλωµατική
Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σοφός, Α. (2013). Καταστασιακά περιβάλλοντα για την ηλεκτρονική µάθηση. Ανοικτή

Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την
Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 9(1), 62-74. doi:http://dx.doi.org/10.12681/jode.9802
Σοφός, Α. Κώστας, Α. & Παράσχου, Β. (2015). Online Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση-Από τη

Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Κάλλιπος.

Σταµατίου (2016). Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση, Έρευνα, Καινοτοµία, Αγορά Εργασίας .
H περίπτωση του ΕΑΠ – δυνατότητες και προοπτικές. Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση,
Έρευνα και Τεχνολογική Ανάπτυξη, Καινοτοµία και Οικονοµία, 1, 241-254.
Τζέµου, Χ. & Σοφός, Λ. (2013). Η Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση στη

Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση σε διεθνές επίπεδο. Παράγοντες που επηρεάζουν την
εκπλήρωση του ιδεώδους της Ανοικτής εκπαίδευσης. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7, 158-171
Vrasidas & Glass (2004) στο Γιαβρίµης, Π., Παπάνης, Ε., Νεοφώτιστος, Β., & Βαλκάνος,
Ε. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την εφαρµογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Χαρτοφύλακα, Αν.-Μ. (2007). Προς ένα δυναµικό διδακτικό υλικό εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση 3(2): 29-44
Χαρτοφύλακα, Α.Μ.(2011). Η διασφάλιση ποιότητας στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού

Ανοιχτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: διαµόρφωση κριτηρίων ποιότητας περιεχοµένου
Πάτρα: ΕΑΠ
Χατζηλάκος, Θ., Παπαδάκης, Σ., & Ρώσσιου, Ε. (2007). Οµαδικές Συµβουλευτικές

Τηλεσυναντήσεις. Ανοικτή Εκπαίδευση, τεύχος 5, Αθηνα: Προποµπός.
Χουλιάρα, Ξ., Λιοναράκης, Α., και Σπανακά, Α. (2011) Η έννοια της πολυµορφικότητας
στο εξΑΕ διδακτικό υλικό: θεώρηση, σχεδιασµός, ζητήµατα εφαρµογής. Διεθνές Συνέδριο
για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. 6. 10.12681/icodl.767.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Alshenqeeti, H. (2014). Interviewing as a data collection method: A critical review. English

Linguistics Research, 3(1), 39-45.

Angelaki, C., & Mavroidis, I. (2013). Communication and social presence: The impact on
adult learners’ emotion in distance learning. European Journal of Open, Distance and E-
Learning.
http://www.eurodl.org/index.php?p=archives&year=2013&halfyear=1&article=563
Ardito, C., Costabile, M. F., De Marsico, M., Lanzilotti, R., Levialdi, S., Roselli, T., &
Rossano, V. (2006). An approach to usability evaluation of e-learning
applications. Universal access in the information society, 4(3), 270-283.
Atieno, O. P. (2009). An analysis of the strengths and limitation of qualitative and

quantitative research paradigms. Problems of Education in the 21st Century, 13(1), 13-38.
Ausburn, L. J. (2004). Course design elements most valued by adult learners in blended
online education environments: An American perspective. Educational Media
International, 41(4), 327-337.
Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age. Open Educational Resources Collection. 6.

https://irl.umsl.edu/oer/6
Belawati, T. & Zuhairi, A. (2007). The practice of a quality assurance system in open and
distance learning: A case study at Universitas Terbuka Indonesia (The Indonesia Open
University). International Review of Research in Open and Distance Learning, 8 (1), 1-15.
Berge, Z. L. et. al. (2002). Active, interactive, and reflective eLearning. The Quarterly
Review of Distance Education. 3(2): 181-190.
Bernath, U., Kleinschmidt, A., Walti, C. & Zawacki, O. (2003). Challenges for Study
Centers in an Electronic Age: A case study of the Center for Distance Education at Carl von
Ossietzky University of Oldenburg in Germany, International Review of Research in Open
and Distance Learning, 4, 1. Ανακτήθηκε 28 Οκτωβρίου, 2016, από
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/15

Bloxham, S. (2010) Assessment, student learning and feedback. In: Assessment, Student
Learning and Feedback, 18 March 2010, Liverpool University, UK.
Bonk, C. J., & Reynolds, T. H. (1997). Learner-centered web instruction for higher-order
thinking, teamwork, and apprenticeship. In B. H. Khan, Web-based instruction. Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Bonte, P. & Izard, M. (2000). Dictionary of Ethnology and anthropology. Spanish: Akal Sa.
Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer

learning. International Journal for Academic Development, 4(1), 3–10
Brown, A. D. (2015), Identities and Identity Work. International Journal of Management

Reviews, 17: 20-40. doi:10.1111/ijmr.12035
Butcher, N., & Wilson-Strydom, M. (2013). A guide to quality in online learning. 2013).
Dallas, TX: Academic Partnerships.
Cartelli Α. (2008). Encyclopedia of Information Communication Technology. 2nd ed.

Hershey. PA: Information Science Pub.
COL (1997). Planning and Management of Distance Education: Commonwealth of

Learning website. London: Commonwealth of Learning and International Extension
College.
COL. (2005). Quality Assurance in Open and Distance Learning . Knowledge series.
Commonwealth of Learning (COL).
Corry, M. (2008). Quality in distance learning. Distance Learning, 5(1), 88-91.
Daniel, J. (2007). Promoting a culture of quality in ODL. Connections, 12 (2), 8-9.

Darojat, O., & Nilson, M., & Kaufman, D. (2015). Quality Assurance in Asian Open and
Distance Learning: Policies and Implementation. Journal of Learning for Development, 2,
1-12.
Davis, S. M., & Batkin, J. W. (1994). The Monster Under the Bed: How Business is
Mastering the Opportunity for Knowledge for Profit. New York. Simon & Shuster. Στο
Hogan, R. & Kedrayate, A. (1994). E-learning: a survival strategy for developing
countries. Paper presented to the Eleventh Annual Conference of the Sir Arthur Lewis
Institute of Social and Economic Studies. University of the West Indies, Republic of
Trinidad and Tobago. Available at
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.477.1612&rep=rep1&type=pdf
Dilley, P. (2004). Interviews and the philosophy of qualitative research. 127-132.
Etienne, J. Bloess, F., Noreck, J., & Roux, J.P. (2004). Initial – Dictionnaire de sociologie.
France: Hatier
European University Association (2007). EUA Policy Statement on Quality and Quality
Assurance in the European Higher Education Area.
Evans, G. E. (1994), Strategic management for academic libraries. J. Am. Soc. Inf. Sci., 45,
723-724. doi:10.1002/(SICI)1097-4571(199410)45:9<723::AID-ASI10>3.0.CO;2-#
Ferguson, N. (1976). Language Learning by Objectives: An Introduction to Teleopedia.

Distributed by Evans Bros.
Freeman, R. (1997). Managing Open Systems. London: Kogan Page
Frith, Karen & C Kee, Carolyn. (2003). The effect of communication on nursing student
outcomes in a Web-based course. The Journal of nursing education. 42, 350-8.

Fung, Y., & Carr, R. (2000). Face-to-face tutorials in a distance learning system: meeting
student needs. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 15(1), 35-
46.
Galliard-Kenney, S. (2006). Adjunct faculty in distance education: What program managers

should know. Distance Learning, 3(1), 9–16
Garrison, (1990) στο Holmberg, B. (2002). Εκπαίδευση εξ Αποστάσεως. Θεωρία και Πράξη.
Αθήνα: Έλλην
Garrison D. R. & Shale D. (1987) Mapping the boundaries of distance education: Problems
in defining the field, American Journal of Distance Education, 1(1), 7-13.
Harvey, L. and Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 18 (1), pp. 9-34.
Harvey, L., & Stensaker, B. (2008). Quality culture: understandings, boundaries and
linkages. European Journal of Education, 43(4), 427-442.
Hatzinikita, V., Katsis, A., & Petrogiannis, K. (2011). Hellenic Open University student
views on Supplementary Digitized Educational Material. Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 7(2), 5-19.
doi:http://dx.doi.org/10.12681/jode.9774
Hill, L. H. (2014). Graduate Students’ Perspectives on Effective Teaching. Adult

Learning, 25(2), 57–65. https://doi.org/10.1177/1045159514522433
Hogan, R. & Kedrayate, A. (1994). E-learning: a survival strategy for developing

countries. Paper presented to the Eleventh Annual Conference of the Sir Arthur Lewis
Institute of Social and Economic Studies. University of the West Indies, Republic of Trinidad

and Tobago. Available at

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.477.1612&rep=rep1&type=pdf
JISC, (2009). National e-books observatory project. Key Finding and recommendations.
Availiable at http://observatory.jiscebooks.org/files/2011/08/JISC-national-ebooks-
observatory-project-final-report.pdf
Kaggwa, V. T., Sekiwu, D., & Naluwemba, E. F. (2017). Student Expectations and Quality
of Postgraduate Education: The Case for Public Universities in Uganda. Advances in social
sciences research journal, 4(21).
Kamla-Raj, J. (2014). Developing and Assessing a Tool to Measure the Creativity of

University Students. Journal social science, 38(1), 23-31.
Kanwar, A. & Clarke, K. (2012). Quality Assurance and Accreditation in Distance

Education and e-learning: Models, Policies and Research. New York, NY: Routledge.
Kassandrinou, A., Angelaki, C., & Mavroidis, I. (2014). Transactional Distance among
Open
University Students. How does it affect the Learning Progress? European Journal of Open,
Distance and e-Learning, 16(1), 78-93.
Keegan, D. (2001). Οι Βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Εκδ.
Μεταίχµιο, Στο Τζέµου, Χ. & Σοφός, Λ. (2013). Η Ανοικτή και Εξ αποστάσεως
Εκπαίδευση στη Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση σε διεθνές επίπεδο. Παράγοντες που
επηρεάζουν την εκπλήρωση του ιδεώδους της Ανοικτής εκπαίδευσης. Διεθνές Συνέδριο για
την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7, 158-171.
Kefalas, Retalis, Stamatis & Kargidis (2003 Kefalas, P., Retalis, S., Stamatis, D. &
Kargidis, T. (2003). Quality αssurance procedures and e-ODL. International Conference on
Network Universities and e-Learning, 8-9 May 2003. Valencia, Spain.

Kellner, D. (2000). New technologies/new literacies: Reconstructing education for the new
millennium. Teaching Education, 11, 245–265.
Kilfoil, W.R. (2005). Quality assurance and accreditation in open distance learning.
Progressio, 27 (1&2), 4- 13.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning Experience as the Source of Learning and

Development. Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall.
Koul, B. (2006). Epilogue: Towards a culture of quality in open distance learning: Present
possibilities. In Koul B. & A. Kanwar (Eds.), Perspectives on distance education: Towards
a culture of quality.Vancouver: The Commonwealth of Learning.
Koustourakis, G., Panagiotakopoulos, C., & Vergidis, D. (2008). A Contribution to the

Hellenic Open University: Evaluation of the pedagogical practices and the use of ICT on
distance education. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 9(2). https://doi.org/10.19173/irrodl.v9i2.424
Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of learning with media. In R. E. Clark (ed.),

Learning from media: Arguments, analysis, and evidence. Greenwich, CT: Information Age
Publishing Inc.
Latchem, C. & Jung, Ι. (2012). Quality assurance and accreditation in open and distance
learning. In I. Jung & C. Latchem (Eds.), Quality Assurance and Accreditation in Distance
Education and e-learning: Models, Policies and Research. New York, NY: Routledge.
Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A conversational framework for the

effective use of learning technologies. Routledge.

Lenert, K. A., & Janes, D. P. (2017). The incorporation of quality attributes into online
course design in higher education. International Journal of E-Learning & Distance
Education/Revue internationale du e-learning et la formation à distance, 32(1).
Lionarakis, A. (1998). Polymorphic Education: A Pedagogical framework for open and

distance learning., Στο Szucs A. & Wagner A., Universities in a Digital Era –
Transformation, Innovation and Tradition – Roles and Perspectives of Open and Distance
Learning. European Distance Education Network, University of Bologna.
Lionarakis, A. (2012). Open Universities and Distance Universities in Europe. Two

different educational outlooks in search of identity.
Lockwood, F.G, (1994). Materials Production in Open and Distance Learning. London:
Paul Chapman
Markova, T., Glazkova, I., & Zaborova, E. (2017). Quality issues of online distance
learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 237, 685-691.
Mashal, Α., Odeh, Ι. & Abu-Mosa, Μ. (2012). Quality assurance and quality improvements.
The case of the Arab Open University (AOU). Journal of Emerging Trends in Educational
Research and Policy Studies, 3 (3), 270-279.
Mayadas, F. (1998) Quality framework for online education, in Learning on Demand, ed.
Panitz, B., American Society of Engineering Education, Washington DC, pp. 18-24. Στο
McDougall, K., Young, F. R., & Apan, A. (2003). Operational infrastructure for quality
distance and online geospatial programs. Cartography, 32(1), 25-38.
Mayes, T., & de Freitas, S. (2004). Review of E-Learning Theories, Frameworks and
Models London: Joint Information Systems Committee.
https://curve.coventry.ac.uk/open/file/8ff033fc-e97d-4cb8-aed3-
29be7915e6b0/1/Review%20of%20e-learning%20theories.pdf

Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K., Movellan, J., & Sejnowski, T. J. (2009). Foundations for a new
science of learning. Science (New York), 325(5938), 284–288. doi:10.1126/science.1175626
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and

development, 50(3), 43-59.
Meyer, J. D., & Barefield, A. C. (2010). Infrastructure and administrative support for online
programs. Online Journal of Distance Learning Administration, 13(3), n3.
Miyazoe, Τ. (2008). Quality in distance education: a macro-analysis of recent trends and

issues. International Journal for Education Media and Technology, 2 (1), 15-26.
Newton, J. (2000). Feeding the Beast or Improving Quality?: Academics’ perceptions of

quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education, Vol. 6 (2), pp. 153-
163.
Ofoha, D. & Awe, B. (2011). Perception of academics on quality assurance of academic

programmes at the national open university of Nigeria. Journal of Continuing, Open and
Distance Education, 1 (2), 51-70.
Otálora, A. R., & Barros, A. S. S. (2017). Life Project: Perceptions and Experiences
associated with the Welfare students in virtual mode. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 237, 150-156.
Pajo, K. (2001), Barriers to the uptake of web-based technology by university teachers”,

Journal of Distance Education, Vol. 16 No. 1, pp. 70-84 ΣΤΟ Williams, Peter & Nicholas,
David & Gunter, Barrie. (2005). E-learning: What the literature tells us about distance
education: An overview. Aslib Proceedings. 57. 109-122. 10.1108/00012530510589083.

Pena-Bandalaria, M. D. (2011). Ensuring Quality Education in Open and Distance

eLearning (ODeL) Through Virtual Learning Communities. Asian Association of Open
Universities Journal, 6(1), 13-23.
Peters, O. & Ofulue, C.I. (2010). Competency development for assuring quality in Open and
Distance Learning in Nigeria. In 6th Pan Commonwealth Forum on Open Learning (PCF6).
Access and Success in Learning: Global Development Perspectives, 24-28 November 2010.
Puzziferro, M., & Shelton, K. (2008). A model for developing high-quality online courses:
Integrating a systems approach with learning theory. Journal of Asynchronous Learning
Networks, 12, 119-136.
QAA, 2009 QAA. (2009). Institutional audit. Open University.

http://www.qaa.ac.uk/InstitutionReports/Reports/Documents/RG512OpenUniversity.pdf
Oun, M. A., & Bach, C. (2014). Qualitative research method summary. Qualitative
Research, 1(5), 252-258.
Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Ryan, M., Hodson-Carlton, K., & Ali, N. S., (2005). Students' perceptions of online
learning: Implications for teaching. Nurse educator, 29(3), 111-115.
Reju, S. & Olakulehin, F. (2008). Re-Thinking the internal quality assurance processes of
distance learning systems. In I., Ofulue, T., Gefu, F., Gbenoba, F., Olakulehin & G.,
Olufemi (Eds), 2nd ACDE Conference and General Assembly. Open and Distance
Learning for Sustainable Development, 8 -11 July 2008 (pp. 469-476)
Rashid, M. (2010). Developing the strategy for quality assurance of open and distance
learning in Pakistan: the higher education perspective. In 3rd International Conference on
Assessing Quality in Higher Education, 6 – 8 December 2010 (pp. 338-353)

Ricoy, R. (2017). To interview or not to interview: A critical approach to assessing end-

users' perceptions of the role of 21st century indigenous interpreters in Peru. Translation
and Interpreting, 9(1), 36-50.
Robinson, B.. 1995. "The Management of Quality in Open and Distance Learning." In
Indira Gandhi National Open University, Structure and Management of Open Learning
Systems. Proceedings of the Eighth Annual Conference of the Asian Association of Open
Universities, New Delhi, February 20-22, 1995. Vol. 1, pp. 95-109.
Robinson, B. 1995. "The Management of Quality in Open and Distance Learning." Στο
Λιοναράκης, Α. & Σπανακά, Α. (2010). Η βελτιωτική αξιολόγηση στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση: το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 6 (1&2), 195-200.
Rowntree, D. (1994). Preparing materials for open, distance and flexible learning: An
action guide for teachers and trainers. Routledge.
Rowntree, D. (1996). Making Materials-based Learning Work. London: Kogan Page
Sahni, M., Sharma, A. (2012). Multimedia compared to Text for Online Learning in India.
In Asian Journal of Distance Education. vol 10, no 1 (pp. 35-44).
Schnell, R., Hill, P. B. & Esser, E. (2014). Μέθοδοι εµπειρικής κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:
Προποµπός.
Sinclair, C. (2003). Mentoring online about mentoring: Possibilities and practice. Mentoring
and Tutoring, 11(1), 79-94.
Stella, A. & Gnanam, A. (2004). Quality assurance in distance education: The challenges to
be addressed. Higher Education, 47 (2), 143-160.

Stensaker, B. (2008) Outcomes of Quality Assurance: A Discussion of Knowledge,

Methodology and Validity, Quality in Higher Education, 14:1, 3-
13,DOI: 10.1080/13538320802011532
Syed, R. (2006). A Guide to Planning Qualitative Research. Revista Colombiana de

Psiquiatría, vol. XXXV / No. 3, 419-427.
Swedish National Agency for Higher Education, (2008). Standards and Guidelines for
Quality Assurance in the European Higher Education Area. Available at
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.virtualschoolsandcolleg
es.eu/index.php/Swedish_National_Agency_for_Higher_Education
Tait, A. (2003). Guest editorial-Reflections on student support in open and distance

learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 4(1), 1-8.
Tavallaei, M., & Talib, M. (2010). A General Perspective on Role of Theory in Qualitative
Research. Journal of International Social Research. 3.
UNESCO (2004). Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring
Report. UNESCO: Paris.
UT (2002). Quality assurance system of Universitas Terbuka. Jakarta: Universitas Terbuka.
Vergidis, D. & Panagiotakopoulos, Ch. (2002). Student dropout at the Hellenic Open
University: Evaluation of the Graduate Program “Studies in Education”, International
Review of Research in Open and Distance Learning, vol.3, n. 2, 155N: 1492-3831.
Available on line: http://www. Irrodl.org/content/v3.2/vergidis.html
Weerasekera, K. S. (2010). LOOKING FOR A ‘QUALITY ASSESSMENT

MECHANISM’FOR TEACHING ENGINEERING TECHNOLOGY THROUGH OPEN

AND DISTANCE EDUCATION. Asian Association of Open Universities Journal, 5(2), 49-
55.
Wenger, E. (2001). Supporting communities of practice. A research and consulting report.
Westera, W., Wouters, P., Ebrecht, D., Vos, M., & Boon, J. (2007). Dynamic probing of
educational quality: the SEIN system. ANCED.
Williams, P., & Nicholas, D., & Gunter, B.. (2005). E-learning: What the literature tells us
about distance education: An overview. Aslib Proceedings. 57. 109-
122.10.1108/00012530510589083.
Yue, C. L., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2013). Reducing verbal redundancy in multimedia
learning: An undesired desirable difficulty?. Journal of Educational Psychology, 105(2),
266.
Xenos, M., Pierrakeas, C. and Pintelas, P. (2002). A Survey on Student Dropout Rates and
Dropout Causes Concerning the Students in the Course of Informatics of the Hellenic Open
University. Computers & Education, 39(4), 361-377.
Zuhairi, A., Purwanto, A. J., & Isman, S. M. (2002). Implementing quality assurance system
in open and distance learning: the experience of Indonesia's Universitas Terbuka. Paper
presented to 16th Annual Conference of Asian Association of Open Universities (AAOU),
Seoul, Korea, 5-7 November 2002.
Πηγές από το διαδίκτυο
Compétences Linguistiques et Interculturelles au Service des Entreprises en Europe,

Erasmus+, διαθέσιµο στο www.liu.se/colisee
Ιστοσελίδα ΕΑΠ. Διαθέσιµη στο https://www.eap.gr/el/

Ιστοσελίδα προγράµµατος Επιστήµες της Αγωγής ΕΑΠ. Διαθέσιµο στο

https://www.eap.gr/el/programmata-spoudwn/407-epistimes-tis-agwgis/6539-epistimes-tis-
agogis-etos-eisagogis-apo-to-2018-2019
Middle East and North Africa (Μena), (1993). Quality education. Available at
https://www.unicef.org/mena/education
Οδηγός σπουδών ΕΑΠ (2017-2018). Διαθέσιµο στο

https://www.eap.gr/images/stories/pdf/odigos_2017_18.pdf
Παράρτηµα
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ
1. Πώς θα ορίζατε σύντοµα την έννοια της ποιότητας σε ένα µεταπτυχιακό πρόγραµµα εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης;
2. Ποια χαρακτηριστικά θεωρείτε ότι προσδιορίζουν την ποιότητα σε ένα τέτοιο
πρόγραµµα.
3. Αυτά τα χαρακτηριστικά τα έχετε εντοπίσει στο ΕΑΠ;

4. Θεωρείτε ότι το εκπαιδευτικό υλικό στα ΜΠΣ του ΕΑΠ ανταποκρίνεται µε επιτυχία στο
ρόλο του;
5. Πως θα προσδιορίζατε το ρόλο των καθηγητών συµβούλων σε ένα µεταπτυχιακό;
6. Πως θα αξιολογούσατε τα µέσα επικοινωνίας και τις τεχνολογίες που χρησιµοποιεί το
ΕΑΠ για τη διδασκαλία εξ αποστάσεως;
7. Τι θα προτείνατε για την αναβάθµιση της ποιότητας σε υποδοµές;
8. Για τις διοικητικές υπηρεσίες τι έχετε να πείτε; Είστε ευχαριστηµένος/η από το πως
λειτουργούν;
9. Έχετε ακούσει ποτέ την έννοια «κουλτούρα ποιότητας»;
10. Από τη µέχρι τώρα εµπειρία σας µπορείτε να πείτε αν το ΕΑΠ υιοθετεί µια τέτοια
κουλτούρας ποιότητας;
11. Πού νοµίζετε ότι θα πρέπει να εστιάσει περισσότερο;
12. Γνωρίζετε κάποιον άλλον οργανισµό που διαθέτει κουλτούρα ποιότητας;
13. Αυτή τη στιγµή πιστεύετε ότι το ΕΑΠ θα µπορούσε να προσελκύσει νέους φοιτητές και
να είναι ανταγωνιστικό;
14. Μήπως θα θέλατε να προσθέσετε κάτι ακόµα;

Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα:

Δηλώνω ρητά ότι, σύµφωνα µε το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί
αποκλειστικά προϊόν προσωπικής µου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε µορφής δικαιώµατα
διανοητικής ιδιοκτησίας, προσωπικότητας και προσωπικών δεδοµένων τρίτων, δεν περιέχει
έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία απαιτείται άδεια των δηµιουργών/δικαιούχων και δεν
είναι προϊόν µερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που χρησιµοποιήθηκαν
περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και µόνον και πληρούν τους κανόνες της
επιστηµονικής παράθεσης.

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστηµών
Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών

Επιστήµες της Αγωγής
Διπλωµατική Εργασία

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Αδαµαντία Σπανακά
Πάτρα, 2019

ΑΜ 106855 ΛΑΜΠΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΑΜ 106855 ΛΑΜΠΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστηµών

Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών

Η διασφάλιση ποιότητας Σπουδών

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Αδαµαντία Σπανακά

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωµατικής Εργασίας

Α΄ Επιβλέπουσα Β΄ Επιβλέπουσα Συντονιστής

Αδαµαντία Αρετή Αντώνιος

Ευχαριστώ την Α ́ Επιβλέπουσα, κα Αδαµαντία Σπανακά, που ήταν πάντοτε εµψυχωτική

Ευχαριστώ την Β΄επιβλέπουσα, κα Αρετή Βαλασίδου για τις επιστηµονικές της

Ευχαριστώ τη Νατάσα και την Κορίνα για τη βοήθειά τους.

Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) εστιάζοντας στον εκδηµοκρατισµό

The Open and Distance Learning (O.D.L.) offers equal educational

Διπλωµατική Εργασία vii

Διπλωµατική Εργασία viii

4.5 Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας ........................................................................ 49

Συντοµογραφίες & Ακρωνύµια

ΕΑΠ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο

1.1 Τοποθέτηση προβλήµατος

1.2 Σκοπός-Στόχοι-Ερευνητικά Ερωτήµατα

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν οι παράµετροι που θα συµβάλλουν

1.3 Σηµαντικότητα της Έρευνας

1.4 Δοµή και διάρθρωση της εργασίας

Η παρούσα διπλωµατική εργασία δοµείται σε έξι κεφάλαια µε την εξής διάρθρωση: το

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

2.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Ο Λιοναράκης (2006) προσδίδει στον όρο της ανοικτής και εξ αποστάσεως

γίνεται περισσότερο «δυναµικό» και να προσαρµόζεται στο κοινωνικοπολιτισµικό και

να τονιστεί ότι πρέπει να είναι εξοικειωµένος µε τη χρήση διαφόρων τεχνολογικών µέσων,

2.2 Η έννοια της κουλτούρας ποιότητας στην εκπαίδευση

Η κουλτούρα ποιότητας στην εκπαίδευση, αν και αποτελεί εχέγγυο διασφάλισης της

ανθρώπου να µαθαίνει και να µεταδίδει τη γνώση του».

2.3 Η αναγκαιότητα διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

και διδασκαλίας, στην διαδικασία συντονισµού των εξωτερικών µαθηµάτων, των

2.4 Κριτήρια διασφάλισης της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως

Το ερώτηµα που τίθεται σήµερα, έστω κι αν το ζήτηµα διασφάλισης της ποιότητας

έννοια η ποιότητα σχετίζεται µε το βαθµό αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών διαδικασιών

Οι συγκεκριµένοι άξονες έχοντας ως στόχο την παρακολούθηση, καταγραφή και

Αναµφίβολα, ένα Ανοικτό Πανεπιστήµο που προσφέρει προγράµµατα Σπουδών εξ

• Βελτίωση της ποιότητας: µια διαδικασία που εξασφαλίζει τη βελτίωση (Swedish

Το Πανεπιστήµιο Fernuniversität Hagen της Γερµανίας, που είναι το µόνο κρατικό εξ

• Εξωτερικοί συνεργάτες στη δηµιουργία του διδακτικού υλικού

Το ΕΑΠ αποτελεί το 19ο Ελληνικό Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυµα στην Ελλάδα,

Νοµικό Πρόσωπο Δηµοσίου Δικαίου. Χορηγεί προπτυχιακούς, µεταπτυχιακούς και

Οι υποψήφιοι µεταπτυχιακοί φοιτητές στις Επιστήµες της Αγωγής, αφού

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

3.1 Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Η έννοια της ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Τριτοβάθµια Εκπαίδευση

υπηρεσίας ενός Πανεπιστηµιακού Ιδρύµατος που προσβλέπει στην προσέλκυση

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση «η διδακτική αλλάζει χέρια και προσανατολισµό κι

Ματραλής, 1998) συµβάλλοντας στην ανακαλυπτική µάθηση (Evans, 1994, Rowntree,

Ιδιαιτερότητες, είναι λογικό, να παρουσιάζει το διδακτικό υλικό στα προγράµµατα

κάθε Θεµατικής Ενότητας. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα του Ανοικτού

συναντήσεις ο Καθηγητής έχει καθοριστική συµβολή. Καταρχάς δηµιουργεί κλίµα

δια ζώσης, θα µπορούσε να δηµιουργήσει ένα θετικό κλίµα εµπιστοσύνης. Οι προσωπικές

νέες αρµοδιότητες, τα ιδιαίτερα γνωρίσµατα των ενηλίκων-φοιτητών µε κυρίαρχο

3.4 Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη ΑεξΑΕ

Ο Αναστασιάδης (2007) τονίζει ότι οι µέθοδοι σύγχρονης και ασύγχρονης

«SCRATCH» ή το λογισµικό δηµιουργίας παζλ ή κουίζ που κάνουν τη µάθηση πιο

Mavroidis (2014) επιβεβαιώνει αυξηµένη χρήση των ηλεκτρονικών εργαλείων, όπως η

3.5 Υποδοµές – Διοικητική υποστήριξη στην εξΑΕ

Η εγκατάλειψη των σπουδών από αποστάση σε προπτυχιακά και µεταπτυχιακά

στελέχη ενός Ανοικτού Πανεπιστηµίου να σχεδιάσουν προσεκτικά την υποδοµή

Από την άλλη, οι υποδοµές συνδέονται άµεσα µε τη δηµιουργία θετικού

Κατηγορία Μέσου / Υλικού Αναλυτική περιγραφή