‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﳉﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬

‫ﺳﻠﻄﺎن اﳊﺎرﺛﻲ‬

‫ﻣﻘﺎﻻت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬

‫رﻳﺦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ 18/7/2009 :‬ﻣﻴﻼدي ‪ 27/7/1430 -‬ﻫﺠﺮي‬

‫ز رة‪205070 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻧﺸﺄ ﺎ وﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫ِ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ ت اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ‪ ،‬وﺗُﺜﲑ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺧﻀﻌﺎ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﱠﺔ؟ وﻛﻴﻒ؟ وﺗﻀ ﱡﻢ‬
‫َ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻔﺮد؟ وﻛﻴﻒ ﻳﺘﺬ ﱠﻛﺮ ﻣﻌﺎرﻓﻪ؟ وﻋ ﱠﻢ ﳜﺘﻠﻒ ﻓﺮٌد ﻋﻦ ﻓﺮد آ َﺧ َﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ﻤﺎ‬
‫أﺑﺮزﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﱵ ﺗﺆّﻛِﺪ أﳘﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﻌﻤﻠﻴﺎت إﺟﺮاﺋﻴﱠﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ [1] .‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻈﺮ ٍ‬
‫ت ﻋﺪﻳﺪ ًة‪ ،‬وﻟﻌ ﱠﻞ َ‬

‫ﺑﺪأت ﻣﻦ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت ﻣﻦ‬

‫ﲝﻘﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻌﻴﺔ ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻧﺘﺎج ﲝﻮث ْ‬ ‫ي اﳌﻌﺎﺻﺮ در ِ‬
‫اﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺛﺮى ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ )‪ِ (1896‬‬
‫اﻟﻌﺎﱂُ اﻟﺴﻮﻳﺴﺮ ﱡ‬
‫َ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺣﻴﺎة ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﱠﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺛﻼث ﻓﱰات‪:‬‬
‫ُ‬ ‫اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ ﺣﱴ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬وﳝﻜﻦ‬

‫اﻟﻔﱰة اﻷوﱃ‪:‬‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﱠﻪ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬ ‫ِ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻔﱰة اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﱠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺘﻘﺪ َ‬
‫ﺴﻤﻴﻬﺎ ﻫﻮ ُ‬
‫وﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1920‬إﱃ ﻋﺎم ‪ ،1929‬وﻳُ ّ‬
‫اﲡﺎﻫﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن‪ ،‬ﳘﺎ‪ :‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﺣﺎول أن ُﳛ ِّﻘﻖ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﻠﱠﻔﻈﻴﱠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻷداﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻼً ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ُ‬

‫اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ أﻃﻔﺎﻟَﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺬﻳﻦ ُوﻟِﺪوا ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ً‬ ‫وﳕﻮ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬ ‫اﻣﺘﺪت ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1930‬ﺣﱴ ﻋﺎم ‪ 1940‬وﻓﻴﻬﺎ اﻫﺘﻢ ﺑﺪر ِ‬
‫اﺳﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ِّ‬ ‫ْ‬ ‫وﻗﺪ‬
‫ﺐ ﻛﺘﺒًﺎ ﻛﺜﲑة؛ ﻣﻨﻬﺎ‪" :‬أﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل"‪" ،‬اﻟﻠﻌﺐ واﻷﺣﻼم واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل"‪" ،‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻮاﻗﻊ"‪،‬‬ ‫اﻟﻔﱰة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻛﺘَ َ‬
‫ﺗﻐﲑ اﳌﻈﻬﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﲤﻴﱠﺰت ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔُ ﺑﻐﺰارة‬
‫رﻏﻢ ﱡ‬
‫ﻛﻤﺎ درس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜﱠﻒ ﻣﻔﻬﻮم )اﻻﺣﺘﻔﺎظ(‪ ،‬أو ﺑﻘﺎء اﻟﺸﻲء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار ﺑﻌﺾ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﺑﺘﺔ َ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟ ﱠﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﻌﺪد واﻟﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫ْ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ اﻟﱵ‬‫اﻹﻧﺘﺎج ِ‬

‫اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟ ِّﺪراﺳﺎت ﰲ اﻟﻔﱰﺗﲔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻀﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫َ‬ ‫ﺑﺪأت ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ﺣﱴ وﻓﺎﺗﻪ ‪ ،1980‬وﻓﻴﻬﺎ‬
‫و ﻗﺪ ْ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻧﺸﺄ ﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪[2].‬‬
‫َ‬ ‫ﻫﻲ‬

‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﲣﺘﻠﻒ‪ ‬ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮ ت اﻟﱵ ﺗﺒﻨﱠﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪم ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ً‬ ‫ازدﻫﺎر ِﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ ،‬إﻻﱠ أ ﱠن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺧﺮج ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ورؤﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﻏﻢ ﻣﻦ ِ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﺎ ﳐﺘﻠ ًﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻏﲑ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬و دى راء ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم ً‬ ‫ﳐﺘﻠﻔﺔ َ‬

‫ﻄﻮرﻫﻢ اﳌﻌﺮﰲ"‪[3].‬‬ ‫ﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﱠﻖ ﺑﱰﺑﻴﺔ ِ‬

‫ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺗَ ﱡ‬ ‫ﻂ ﲞﺎ ﱠ‬
‫"وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﱠﻤ ُ‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ِّاﲡﺎﻫﺎن ﰲ اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ :‬‬
‫اﻟﺘﻐﲑ ﰲ إﻃﺎر اﳌﺪﺧﻼت واﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬ﲟﻌﲎ أ ﱠن ﻣﺎ ﻳﺘﻌ ﱠﺮض ﻟﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺆﺛِّﺮات‬
‫ﺗﻔﺴﺮ ﱡ‬‫ِ‬ ‫ﱡ‬ ‫‪ - 1‬اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‪ :‬وﻫﺬا ِّ ِ‬
‫اﻻﲡﺎﻩ ﳝﺜّﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﱵ ّ‬
‫اﻟﺘﻐﲑ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﳌﺪﺧﻼت‪.‬‬ ‫ﻗﺪرا ﻣﻦ ﱡ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﳛﺪث ً‬

‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗُﻌﺘﱪ ﺗﻐﻴﱡـ ًﺮا ﰲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪،‬‬

‫ُ‬ ‫‪ - 2‬اﲡﺎﻩ )اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ(‪ :‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻳﺮى أ ﱠن اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺘﻤﻴﱠﺰ ﺑﻈﻬﻮر أﺑﻨﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ إﺿﺎﻓﺎت ﻛﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ إﱃ ﻛﻠﻤﺘﲔ إﱃ ﺛﻼث‬ ‫ﻧﻈﺮ ‪ -‬ﻣﺜﻼً ‪ -‬إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟ ِﻄّﻔﻞ اﻟﻠﱡﻐﺔَ ﳒﺪ أ ﱠن اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻳﺮى أ ﱠن ﱠ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﳛﺪث ﻛﻤﻴﺎ‪ِ ،‬‬
‫ﻓﺈذا ْ‬
‫إﱃ اﳉﻤﻠﺔ‪ ...‬إﱁ‪.‬‬

‫ﺴﻤﻌﻴﱠﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺆِّدي إﱃ ﱡ‬

‫ﺗﻜﻮ ِن اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ورﻏﻢ أ ﱠن ﻛﻞ‬ ‫أ ﱠﻣﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻫﺬا ﻳُﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔَ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﱠﺔ ﰲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟ ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك اﺗِّﺼﺎل ﳌﻌﲎ‬
‫َ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺗُﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫َ‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺘﺄﺛﱠﺮ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬و ﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ‬

‫اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺪث ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗُﻘﺎﺑِﻠُﻬﺎ ﺎ ﺗﻐﲑات ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻔﺴﺮ ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫وﻳﻨﺘﻤﻲ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ إﱃ ِّ‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺒﻨﻴﻮي اﻟﺬي ﻳُ ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ [4].‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺼﺼﻪ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺒﻴﻠﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أدرك إﻣﻜﺎﻧﻴﺔَ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫وﻧﻈﺮا ﻟﺘﺨ ﱡ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ؛ ً‬ ‫ﺗﺘﻄﻮر ُ‬ ‫ﺻﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﱠ‬ ‫اﻫﺘ ﱠﻢ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻨ ُﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ِ‬
‫اﻧﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺄﻟﺘﲔ رﺋﻴﺴﺘﲔ‪ :‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻷﺣﻴﺎء ﻟﺪراﺳﺔ ِّ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟَ َﺪى اﻷﻓﺮاد؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ ِ‬
‫أ‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻳُﺪ ِرك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎ َﱂ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳُﻔ ِّﻜﺮ ِﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺬا اﻟﻌﺎ َﱂ؟‪ ‬‬
‫ﻳﺘﻐﲑ إدراك وﺗﻔﻜﲑ اﻟ ِﻄّﻔﻞ ﺬا اﻟﻌﺎ َﱂ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﱠﺔ إﱃ أﺧﺮى؟]‪[5‬‬ ‫ب‪ -‬ﻛﻴﻒ ﱠ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻻ‬
‫ُ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ِدراﺳﺔ اﻟﻨﱡﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷ ﱠن ﻋﻮاﻣﻞ ِّ‬‫واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ِّ‬
‫اﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ؛ وﻫﻲ‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳊِﺴﻴﱠﺔ اﳊﺮﻛﻴﱠﺔ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﺗﻘ ﱡﻞ أﳘﻴﺔً‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪة واﻟﺘﻔﺎﻋُﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﳝ ﱡﺮ ﺑﺜﻼث ﻣﺮ َ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳊﺮﻛﺎت اﶈﺴﻮﻣﺔ واﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﻮرﻳﱠﺔ واﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﱠﺰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺖ‪ ،‬رﻏﻢ أ ﱠن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﱵ ﲢﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد َ‬
‫ﻵﺧﺮ َوﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪرﺟﺔ ذﻛﺎﺋﻪ‪ ،‬أو اﳊﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﱠﺔ‪ ،‬ﳑﱠﺎ ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻪ إﺳﺮاعٌ أو‬ ‫‪ - 1‬أ ﱠن ﻧﻈﺎم ﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ٌ‬
‫إﺑﻄﺎء‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺘﺎﺑُﻊ ﻳﻈ ﱡﻞ ﺑﺘًﺎ‪ .‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ ﻛ ﱡﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﺒﻴﺎن ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻔﺴﲑ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﱠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ .‬‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‬ ‫ِ‬
‫‪ - 3‬ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎ ﱠﻣﺔ واﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﲢ ﱡﻞ أﺣ ُﺪﻫﺎ ﳏ ﱠﻞ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻜ ﱡﻞ واﺣﺪة ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺪﳎﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺒﻨﻴﺔ ﻓﺮﻋﻴﱠﺔ‪ ،‬ﰒ ُﻴّﺊ َ‬
‫وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺳﺘﻨﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ‪[6].‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ْ ،‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﳌﻌﺮﰲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ وﺛﻴ ًﻘﺎ ٍ‬
‫ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ‪ ‬ﰲ اﻵﰐ‪ :‬‬ ‫ﻳﻔﱰض ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن ﱠ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻨﻀﺞ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺼﱯ‪ ،‬وﰲ ِّ‬
‫ﳕﻮ ﺟﻬﺎز اﻟﻐُﺪد‬ ‫ﺋﻴﺲ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﰲ اﻻرﺗﻘﺎء اﳌﻌﺮﰲ ﻫﻮ ﰲ ِّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن اﻟﻨﻀﺞ ٌ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻻرﺗﻘﺎء اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وأن اﻹﺳﻬﺎم اﻟﺮ َ‬
‫واﺿﺤﺎ ﰲ اﻻرﺗﻘﺎء‪[7].‬‬
‫ً‬ ‫دورا‬
‫اﻟﺼﻢ‪ ،‬وإذ ﻳﻠﻌﺐ ً‬

‫ﺣﻴﺎل ﻫﺬﻩ اﳌﺜﲑات‪ ،‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬أﻧﱠﻪ ﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﻨﱡﻀﺞ‬
‫ﺴﻠﻮك اﻟﻔ ﱠﻌﺎﻟﺔ َ‬ ‫وﻋﺎﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ ﻳ ِ‬
‫ﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪﱠد أﳕﺎط اﻟ ﱡ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ دورﻩ اﻟﺒﺎرز ﰲ ﻴﺌﺔ ْ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟَ َﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬إﻻﱠ أ ﱠن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﲑُ ﻛﺎف وﺣ َﺪﻩ ﻹﺣﺪاث ﻣﺜﻞ ﻫﺬا ِّ‬
‫ﰲ ﺣﺪوث ِّ‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺪﺧﻮل ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ ﻋﻠﻰ ﳓ ٍﻮ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ وﻣﻨﺘﻈﻢ‪ [8].‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت ِّ‬

‫ﻧﻴًﺎ‪ :‬اﳋﱪات اﻟﻔﻴﺰ ﺋﻴﺔ‪ :‬‬

‫أﺳﺒﻖ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى؛ ﻷ ﱠن اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻴﺰ ﺋﻴﱠﺔ ﻃﺒ ًﻘﺎ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ ﻧﻮﻋﺎن‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﻳﻜﻮن َ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﺮض ﻟﻠﺨ ْﱪات اﻟﻔﻴﺰ ﺋﻴﱠﺔ َ‬
‫ﺼﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻀﻠﻲ‪ ،‬واﳋﱪة اﳌﻨﻄﻘﻴﱠﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﱠﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﺎ ُﱂ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﺑ َﻘ ْ‬
‫َ‬ ‫ﻣﻦ اﳋﱪة؛ ﳘﺎ‪ :‬اﳋﱪة اﻟﻔﻴﺰ ﺋﻴﱠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﳋﱪة اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﱠﺐ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﺸﺎط‪[9] .‬‬

‫ﻟﺜًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺒﺎد َل اﻷﻓﻜﺎر ﺑﲔ اﻟﻨﺎس‪[10].‬‬ ‫وﻳﻌ ﱡﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﻣﻼً َ‬
‫آﺧﺮ ﰲ اﻻرﺗﻘﺎء اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻳﻌﲏ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ُ‬

‫ﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺣﺪوث ِّ‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟَ َﺪى‬ ‫ي واﻟﻌﻘﺎﺋﺪي واﻟﺜﻘﺎﰲ واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻜ ﱡﻞ ﻫﺬﻩ‪ ‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﱵ ﲢ ُﺪث ﺗُ ِ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻜﺮ ﱠ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫وﻳﺸﻤﻞ‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﻠﱡﻐﺔَ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وأﳕﺎط اﻟ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫ﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻷﺧﻼق‪ ،‬واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪[11].‬‬ ‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬إذ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋُﻞ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ْ‬

‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮازن‪ :‬‬

‫رً‬
‫ِ‬ ‫ﻳَ ِ‬
‫ﻌﺘﱪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﺒﺪأَ اﻟﺘﻮازن ﻫﻮ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗُﻮا ِزن ﺑﲔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳَﺮى أ ﱠن اﻹﻧﺴﺎن ً‬
‫داﺋﻤﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻻﺗّﺰان‪ْ ،‬‬
‫وﺳﺮﻋﺎ َن ﻣﺎ ﻳﺒﺪأ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫إﺟﺎ ت ﻟﺘﺴﺎؤﻻﺗﻪ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻓﻘﺪ ﻫﺬا اﻻﺗِّﺰان‪ [12].‬‬

‫اﻟﺘﻮاز ِن ﻧﺰﻋﺔً ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻣﻮروﺛﺔ ﺗُﻮﻟَﺪ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺮد َ‬

‫ﲢﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ‪ ‬اﻻﺗِّﺰان ﺑﲔ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﺑﲔ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ‬ ‫وﺗﻌ ﱡﺪ ﻓﱰة ُ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺗﺪرﳚﻴﺎ اﻟﺘﻌ ﱡﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻳَﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎ َﱂ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﱠ ﺎ ﲡﻌﻞ َ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻳُﻌﻴﺪ وﻳﻨﻈﻢ‬ ‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ُ‬ ‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ِ ،‬‬
‫وﻳُﻌ ِّﺪل اﻟﺒِ َﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪[13].‬‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮ ُد إﱃ اﻟﺘﺨﻠﱡﺺ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاب واﻻﺧﺘﻼل اﻟﱵ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺘﻮازن ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳍﺎم واﳊﺎﺳﻢ ﰲ ِّ‬ ‫ﻳَﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن ﻋﻤﻠﻴﺔ ُ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳَﺴﻌﻰ ْ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺗِّﺰان ﺑﲔ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﳌﻌﺮﰲ وﻫﺬا اﻟﻌﺎ َﱂ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔَ اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗَﲔ ﻓﻄﺮﻳﺘﲔ؛ ﳘﺎ‪ :‬ﻗﺪرة‬ ‫ﲢ ُﺪث ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳌﺴﺘﻤ ﱠﺮة‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ٍ‬
‫ْ‬
‫وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻌﻴﺶ‬ ‫ﻳ‬ ‫اﻟﱵ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﻮاؤم‬ ‫ﺎ‬‫ﻘ‬ ‫ِ‬
‫ﻘ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﻟﻴ‬
‫ً ُ َّ‬ ‫ﺎ‬‫ﻣﻌ‬ ‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻼن‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻘﺪر‬ ‫ن‬ ‫وﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ‪،‬‬ ‫وﻗﺪرة‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪،‬‬
‫َ‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻗﺪرة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪:‬‬

‫ﺗﻌ ﱡﺪ ﻗﺪرةُ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻧﺰﻋﺔً ﻓﻄﺮﻳﱠﺔ ﺗُﻮﻟَﺪ ﻟَ َﺪى اﻷﻓﺮاد ﲝﻴﺚ ُﲤ ِّﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﱪا ِ ﻢ وﻋﻤﻠﻴﺎ ﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳَﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن اﻷﻓﺮاد ﻳُﻮﻟﺪون وﻫﻢ ﻣﺰﱠودون‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒِ َﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﱵ ُﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳋﱪات اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت وأﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻨﻈﻮر ﻓﺈ ﱠن اﻷﻓﺮاد ﻳﻮﻟَﺪون وﻫﻢ ﻣﺰﱠودون ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﱠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻮر وﺗﺘﺸﺎﺑﻚ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻧﻈﻤﺔ وﺑِﲎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴ ًﺪا‪ِ ،‬‬
‫وﻣﻦ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫أﺻﻼً‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ْ‬ ‫ﺧﻼل ﻗﺪرات اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻌﻤﻞ ْ‬

‫ﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻗﺪرة اﻟﺘﻜﻴﻒ‪:‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜﲑﻩ ﺧﺘﻼف ﻓُﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﱵ ﳝ ﱡﺮ‬
‫ُ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ ﻧﺰﻋﺔ ﻓﻄﺮﻳﱠﺔ ﺗﻮﻟﺪ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وُﲤ ِّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠُﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻨﻮع‬
‫ِ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﳑﱠﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﳛ ِّﻘﻖ ً‬
‫ﺆﻫﻠﻪ ﻟﻠﻌﻴﺶ واﻟﺒﻘﺎء‪،‬‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن اﳋﺎرﺟﻲ اﻟﱵ ﻳُ ّ‬ ‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺈ ﱠن ﻗﺪرة اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ ﺗﻌﻤﻞ َ‬ ‫داﺧﻞ ْ‬
‫َ‬ ‫ﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ أ ﱠن ﻗﺪرة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ات اﻟﱵ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔً ﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﳛﺪث اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﲔ؛‬ ‫اﳍﺪف اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻐﲑ ِ‬
‫َ‬ ‫ﻒ‬
‫وﻳُﻌﺘﱪ اﻟﺘﻜﻴﱡ ُ‬
‫ﻣﺘﻼزﻣﺘﺎن‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﲤﺜﱡﻞ ﺑﻼ ﺗﻼؤم‪ ،‬وﻻ ﺗﻼؤم ﺑﻼ ﲤﺜﱡﻞ‪.‬‬‫ِ‬ ‫ﳘﺎ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﱡﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻼؤم‪ ،‬وﻫﺎ ن اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﺎن‬

‫ﺷﺨﺺ‬ ‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﺜﱠﻞ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫ٌ‬ ‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺒ َﲎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪى ْ‬
‫َ‬ ‫أ ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﻞ‪ :‬ﺗﺘﻀ ﱠﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﱡﻞ‬
 ‫ﻣﺎ ﺧﱪًة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻌﺪل ﻫﺬﻩ اﳋﱪَة ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻟَ َﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وأﺑﻨﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪم َوﻓﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‬ ‫ﻟﻴﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ ْ‬
‫َ‬ ‫و ﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻳُﻌﺘﱪ اﻟﺘﻤﺜﱡﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔَ ﺗﺸﻮﻳﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳋﺎرﺟﻲ؛‬
‫أﻣﺎﻣﻪ ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﻓﻤﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮًة‪ ،‬ﻳﻈﻦ أ ﱠ ﺎ ﻃﻌﺎم‪ ،‬ﻋﺘﺒﺎر أ ﱠن‬ ‫ِ‬
‫ﻟﺘﻔﺴ ِﲑ اﻟﻌﺎ َﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻄّﻔﻞ اﻟﺬي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى ﻗﻄﻌﺔً ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻚ َ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻄﻌﺎم‪[14].‬‬ ‫ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻨﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ َ‬

‫اﻟﻔﺮد ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﱡﻞ‪ ،‬اﻟﱵ أ رﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔَ ﲨﻌﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻧﺘﺠﺖ‬‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﱵ أﺻﺪرﻫﺎ ْ‬
‫ُ‬ ‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻮاؤم‪ :‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑﲔ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟ ِّﺬﻫﻨﻴﱠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻘﻀﻲ أن ﻳﺴﺘﻌﻴ َﺪ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﺗﺰاﻧَﻪ اﻟﺬﻫﲏ‪ ،‬وﻳﻌﺪل ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪َ ،‬‬
‫وﳛ ُﺪث أﺣﻴﺎ ً اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ‬
‫ﺗﻠ ﱠﻘﺎﻫﺎ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺧﻠﻔﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬أ ﱠﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪ ًة‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ إﺿﺎﻓﺔً ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠِّﻢ‪[15].‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﱠﺔ ِّ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ؛ وﻫﻲ‪ :‬‬ ‫ﻗﺪﱠم ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أر َ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳊِﺴﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ﺣﱴ ِﺳ ِّﻦ ﺳﻨﺘﲔ‪ .‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ِّ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 6 - 2‬أو ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪ .‬‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ َ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ أو اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ِﺳﻦ ‪ 6‬أو ‪ 7‬ﺳﻨﻮات إﱃ ‪ 11‬و‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪ .‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﱠﺮدة‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ِﺳﻦ ‪ 12‬إﱃ ‪ ،15‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻛﺘﻤﺎﳍﺎ‪ [16].‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺴﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺷﻴﺎء اﶈﺴﻮﺳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻠ ﱠﻘﺎﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻳﺪﻳﻪ وﻋﻀﻼﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ‬
‫ُ‬ ‫وﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻮﻻدة إﱃ ِﺳ ِّﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪[17].‬‬

‫ﺴﻤﻪ‪ ،‬وﺣﲔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺎ إﻻﱠ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺷﻲء؛ ﻟﻴﻤﺘﻠﻜﻪ أو ﻟﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺟ ُ‬ ‫ﺴﻚ اﻟﻮﻟﻴﺪ ِّ‬ ‫وﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ ﻧُﻘﻄﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻤ ﱠ‬
‫ﺧﺎرﺟﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪[18].‬‬ ‫ﻂ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻛﻴﺎ ت ﰲ ﻋﺎ َﱂ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺗﺪرﳚﻴﺎ‪ ،‬وﺳﻴُ ِّ‬
‫ﺠﺮﺑﻪ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺼﺎﻋ ًﺪا ﺑﻜﻮﻧﻪ ً‬ ‫ﻋﻨﺼﺮا أو ﻛﻴﺎ ً وﺳ َ‬
‫ً‬

‫ﻘﺴﻢ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻋﺪﱠة ﺟﻮاﻧﺐ؛ وﻫﻲ‪ :‬‬ ‫ِ‬

‫وﻳُ ّ‬
‫‪ -1‬ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﲤﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺎت إﱃ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪،‬‬ ‫ﱠ‬ ‫ِ‬
‫وﻳﺘﻤﺜﱠﻞ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﺑﻘﻴﺎم اﻟﻄّﻔﻞ ﲝﺮﻛﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺮﻛﺎت ﻏﲑ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻻ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﰒ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ُ‬
‫ِ‬
‫ﻛﺈﻣﺴﺎك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ‬ ‫وﻫﺪﻓﻬﺎ اﻹﺗﻘﺎن واﻟ ِّﺪﻗﺔ ﰲ أداء اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﳊﺮﻛﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﱠﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻟﺮأس واﻟﻌﻴﻨﲔ واﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣﲔ‪،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﱠﻢ ﻛﻠﱠﻤﺎ ﺗﻘﺪﱠم اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻫﺬﻩ‬ ‫ﻣﺺ اﻹﺻﺒﻊ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻏﲑ ِ‬
‫ٍ‬ ‫اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻣﺴﺎك‬ ‫ﻟﻠﺮﺿﱠﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺣﺮﻛﺔ ِّ‬
‫ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬ ‫اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻏﻴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﳉِﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻞ ﻫﺬا اﳉِﻬﺎز ﻣﻊ ِّ‬

‫‪ - 2‬ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻋُﻤﺮﻩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻢ‪ ،‬ﻛﺘﺤﺮﻳﻚ‬‫َ‬ ‫ﻗﻴﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ أﻋﻀﺎﺋِﻪ اﳉﺴﻤﻴﱠﺔ؛‬
‫ﻳﺘﻀ ﱠﻤﻦ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ َ‬
‫ﺸﻔﺘَﲔ وﻋﻀﻼت اﻟﻔﻢ اﻟﱵ ُﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘُﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ إﻓﺮازات اﻟﻐُﺪد اﻟﻠﱡﻌﺎﺑﻴﱠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺆ ِّﺷﺮات ﻟﺘﻜﻴﻴﻒ أﻋﻀﺎء اﳉﺴﻢ اﻟﱵ‬ ‫اﻟ ﱠ‬
‫ﺑﻨﻤﻮ وﺗﻄﻮِر اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ ﻋﻨﺪ اﻟ ِﻄّﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻀﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ِّ‬‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻨﺒﻪ اﳋﺎرﺟﻲ واﻷﻋﻀﺎء اﻟﱵ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ أﻳ ً‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻌﺎم اﻟﺬي ﻳُﻘﺪﱠم ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬﻩ َ‬

‫‪ -3‬ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻮاءﻣﺔ‪:‬‬
‫إدﺧﺎل أﳕﺎط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ‬ ‫وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﺋﻤﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫ﻳﺘﻀ ﱠﻤﻦ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﻣﻮاﺋﻤﺔَ اﻟﻄّﻔﻞ ﺑﲔ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ‪ ،‬واﳌﺆﺛّﺮات اﻟﺒﻴﺌﻴﱠﺔ اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ُ ،‬‬
‫أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮ ًارا ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ ﲡﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ َ‬
 ‫‪ - 4‬ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﲔ اﳊﺲ واﳊﺮﻛﺔ‪:‬‬
‫ِ‬
‫ﻳﺘﻀ ﱠﻤﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟ ِﻄّﻔﻞ ﻣﻊ إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ ﻣﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻼءَم ﻣﻊ إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﱠﺔ‪ ،‬ﻛﺮﻓﺾ اﻟﻄّﻔﻞ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﱰاﺑُﻂ ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﺣﺎ ﱠﺳﺔ اﻟﺬوق ﻋﻨ َﺪﻩ‪ ،‬وﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻟﻸﻃﻌﻤﺔ اﳌ ﱠﺮة واﳌﺎﳊﺔ‪ ،‬واﲡﺎﻫﻪ ﻟﺘﻨﺎول اﻷﻃﻌﻤﺔ اﳊﻠﻮة‪ ،‬وﻫﺬا ٌ‬
‫ﻣﻈﻬﺮا ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ِّ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪[19].‬‬ ‫ِ‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﳊﺴﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻌﺪﱡﻩ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ً‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت )اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺘﺼﻮري(‪ :‬‬

‫ﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﱴ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ أو اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ﻫﺬﻩ‪ ‬اﳌﺮﺣﻠﺔ ﲞﺼﺎﺋﺺ؛ وﻫﻲ‪ :‬‬ ‫و ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺎﻳﺔ اﻟ ﱠ‬
‫اك ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ِّ‬
‫ﻟﻜﻢ ﺑﺘًﺎ‪ .‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ إدر َ‬
‫ُ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﱠﺔ ﺑﺼﻮر ﺎ اﻟﻨﺎﺿﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬‫ٌ‬ ‫‪ -1‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺎ‬
‫ﺗﻔﻜﲑا اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺎ أو اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺎ‪  .‬‬
‫ً‬ ‫ِّ‬
‫اﳋﺎص إﱃ اﳋﺎص‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫‪ -2‬ﺗﻔﻜﲑ اﻟ ِﻄّﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻔﻜﲑٌ اﻧﺘﻘﺎﱄ؛ أي‪ :‬ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻪ اﻟ ِﻄّﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻐﲑ اﻟﺸﻜﻞ ﻓﺈ ﱠن ذﻟﻚ ﻳﻌﲏ ﺗﻐﻴﱡـ ًﺮا ﰲ اﳊﺠﻢ واﻟﻮزن‪ ...‬إﱁ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ُﺣ ُ‬
‫ﻜﻤﻪ‬ ‫ﻂ ﳌﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺸﻲء‪ ،‬ﻓﺈذا ﱠ‬ ‫‪ -3‬ﺗﻔﻜﲑ اﻟ ِﻄّﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒ ٌ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﲟﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻓﱰﺗﲔ‪:‬‬

‫ﳕﻮ اﻟﻠﻐﺔ ذات اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﱠﺔ‪ ،‬أو ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﳋﻴﺎﱄ واﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة ﻳﻨﻤﻮ ﻓﻴﻬﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻠﱡﻐﻮي‪ ،‬ﳑﱠﺎ ﻳُﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ِّ‬
‫ﳕﻮ‬ ‫اﻟﻔﱰة اﻷوﱃ‪ :‬ﻓﱰة ِّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ‪.‬‬

‫ِ‬
‫ﺣﻮل‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻣﺘﻤﺮ ً‬
‫ﻛﺰا َ‬ ‫ٍّ‬ ‫اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻓﱰة اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳊﺪﺳﻲ أو اﻟﺬاﰐ‪ :‬وﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺳ ِّﻦ ‪ 4‬إﱃ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ َ‬
‫ﻏﲑ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ واﺣﺪة ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬إذا ﺷﻜﻠﺖ إﺣﺪى ﻛﺮﺗﲔ ﻣﻦ اﻟ ِﻄّﲔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﲔ ﰲ اﻟﻜﻤﻴﺔ أو اﻟﻮزن‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﺣﺪاﳘﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑُـ ْﻌﺪ واﺣﺪ‪ ،‬أو ﺣﻮل‬
‫ِ‬
‫ﺷﻜﻠﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﲣﺘﻠﻒ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈﻧﱠﻪ ﻗﺪ َﳛ ُﻜﻢ ﺑﻜ َﱪ إﺣﺪاﳘﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﳛﺼﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻤﺮُﻛﺰ َ‬
‫ﺣﻮل ﺑُـ ْﻌﺪ واﺣﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻈﺮ إﱃ‬
‫ﺑُـ ْﻌﺪ اﻟﻄﻮل ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟ ِﻄّﲔ‪ ،‬ﻓﺤﻜﻢ ﻧﱠﻪ أﻛﱪ؛ ﻟﺬا ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟ َﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة ﳏﺪود ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺘﲔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ِ‬
‫ﺣﻴﺚ إ ﱠن اﻟﻄّﻔﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺮ َ‬
‫ﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ دون ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺪﱠة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻣﻦ ازد د اﻟﻨﱡﻀﺞ واﻟﻌﻤﺮ‪ .‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺬاﻛﺮة‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺬ ﱡﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟَ َﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﺗُﺴ ﱠﻤﻰ ﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﱰﺟﺎع]‪.[20‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ أو اﶈﺴﻮﺳﺔ‪:‬‬

‫وﺗُﺴ ﱠﻤﻰ ﲟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﶈﺴﻮس‪ ،‬أو ﲟﺮﺣﻠﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳊﺴﻴﱠﺔ‪ ،‬وﲤﺘ ﱡﺪ ﻣﻦ ‪ 6‬أو ‪ 7‬ﺳﻨﻮات إﱃ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪ .‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪  :‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﱠﺔ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﱠﺔ‪ .‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻷﺷﻴﺎء اﳊﺴﻴﱠﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻫﻨﺎ ﰲ اﻟﻜﻤﻴﺎت واﻷﻋﺪاد‪ .‬‬
‫أﻛﺜﺮ ِﻣﻦ ﺑُـ ْﻌﺪ‪ .‬‬ ‫ِ‬
‫ﺣﻮل ﺑُـ ْﻌﺪ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﲡﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺪرك اﻷﺷﻴﺎءَ ﻣﻦ َ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﲑ َ‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﺘﻤﺮﻛِﺰ َ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺒُـ ْﻌﺪ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻛﺎﳊﺠﻢ أو اﻟﻠﱠﻮن أو اﻟﻄﻮل‪ ،‬وأﻫ ﱡﻢ ﻣﻨﺠﺰات‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬أو ﺗﺪ ﱡرج اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺘﺸﺎ ﺔ ً‬
‫ُ‬ ‫‪ -4‬ﳕﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﱠﺒﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ٍ‬
‫ﻛﻠﻴﺎت ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔً ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧﻌﻜﺎس‪ ،‬واﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ إﳚﺎد اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺜﺒﺎت ﺑﲔ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻫﻲ ﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺄﻟﱠﻒ ﻣﻦ أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬واﻹﺣﺪاث ﰲ اﻟﻌﺎ َﱂ اﶈﻴﻂ‪ ،‬وﺣﱴ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻌﺮﻓﻴﱠﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﱠﻣﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺐ ﳏﺪﱠد ﻗﻮي‪ ،‬ﻓﺈ ﱠن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ َ‬
‫اﺳﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪[21].‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ أو اﻟﺼﻮري‪:‬‬

 ‫ﱠ ِ‬
‫ﲟﻮاﻗﻒ‬
‫َ‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫َ‬ ‫ﻔﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ‪   ‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪاﻟﺔ ِّ‬
‫واﻟﺼ ْﺪق‪ ،‬وﻳﺮﺑﻂ ﻫﺬﻩ‬ ‫ﱠ‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ إدراك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﱠﺮدة ‪ -‬ﻣﺜﻼً ‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄّ ُ‬
‫ِ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪[22].‬‬ ‫ٍ‬
‫ﳏﺴﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ دﺧﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ‬

‫وﻳﻘﺮر ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أ ﱠن ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘ ﱡﻢ إدراك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻴﲏ ﺑﺼﻮرة ﳎ ﱠﺮدة‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ْ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ واﻟﱵ ﻗﺒﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ِّ‬
‫ﻓﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻟﻜ ﱠﻦ اﻟﺼﻮرَة اﻟﱵ ﻳﺘ ﱡﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻜﻮن ﳐﺘﻠﻔﺔ‪[23].‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺮى اﳌﺸﻜﻠﺔَ‪ ،‬ن ﺧ َﺬ ‪ -‬وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﱠﻢ ‪-‬‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻛﺬﻟﻚ أ ﱠن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﲨﻴﻊ اﳊﻠﻮل اﳌﻤﻜﻨﺔ ﳍﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗُﻄﺮح ﲨﻴﻊ اﳊﻠﻮل أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﺧﺘﻴﺎر ِ‬
‫أﺣﺪ اﳊﻠﻮل ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻘﻮل‪[24].‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬

‫ﺗﻘﻮﱘ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺻﻞ ﳍﺎ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﲢﻤﻞ ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺎت اﻟﺸﻲءَ اﻟﻜﺜﲑ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﲢﻮل دون إﻳﺮاد ﺑﻌﺾ اﻟ ُﻘﺼﻮر ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛ وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﺗﻮ ﱠ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ُ‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ )اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك واﻷداء؛ ﻷ ﱠن أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﱂ ﻳُﺒﻴِّﻨﻮا ﻛﻴﻔﻴﺔَ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺒِﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ أداء‬
‫ﺼﻌﻮﺑﺔ ﱡ‬ ‫أوﻻً‪ :‬أﻧﱠﻨﺎ ﳒﺪ ﻣﻦ اﻟ ﱡ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﳓ ٍﻮ آﱄ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳُﻬﻤﻠﻮن اﳉﺎﻧﺐ اﻷداﺋﻲ‪ ،‬وﻳﺮّﻛِﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟ َﻔ ْﻬﻢ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﶈﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫وﺳﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻔﱰﺿﻮن أ ﱠن ﻫﺬا ﱡ‬

‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أ ﱠن اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﻜﻮن ذاﺗﻴﱠﺔً وداﺧﻠﻴﱠﺔ‪،‬‬

‫ُ‬ ‫ﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ أﳘﻞ ‪ -‬إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ -‬أﺛﺮ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ )اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب( ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وﻳﺮى‬
‫ﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔَ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬اﻟﺬي ُﳛ ِّﻘﻖ ﻟﻪ اﻟﺘﻮزان ﺑﻴﻨﻪ‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ا ﻤﺎﻛِﻪ ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﱠﺔ ُﳝ ِﻜﻨﻪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺨﻄﱠﻄﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗُ ِّ‬
‫وﺑﲔ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﺎﳉﺎت اﻟﱵ ُﳝﺎرﺳﻬﺎ‬

‫َ‬ ‫ﻟﺜًﺎ‪ :‬أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲤ ﱡﻜﻦ اﳌﻌﻠِّ ِﻢ ﻣﻦ ِّ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﳕﺎط اﺳﺘﺠﺎ ت اﳌﺘﻌﻠِّﻢ وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﳕﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﱠﺔ ﲤ ِّﻜﻨﻪ ﻣﻦ ِّ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ‬ ‫ُ‬ ‫ﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠِّﻢ‬ ‫ﺣﻴﺎل اﳌﻮاد واﳋﱪات اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬اﻟﱵ ﲢﻜﻤﻬﺎ ﻋﺎد ًة ﺑﻨﻴﺘُﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺼﻌُ ُ‬ ‫َ‬
‫ﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑﻳﱠﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺘﻐﲑ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺸﺮوط اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﱠﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﱠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﱠن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻻ‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻟَ ﱠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻌﻨﻴﺎ أﺻﻼً ﱡ‬
‫رً‬
‫ﺰود اﳌﻌﻠِّﻢ ﺑﻮﺻﻒ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﺘﻐﲑات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﺗﻐﲑات ﺣﻘﻴﻘﻴﱠﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗُ ِّ‬

‫ﱠ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ا ﻢ ﺑﻴﱰ ﺑﺮاﻳﻨﺖ وﳎﻤﻮﻋﺔٌ ﻣﻦ اﻟﻨ ﱠﻘﺎد ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﻌﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻔﻜﲑ اﻷﻃﻔﺎل ً‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮا ﻛﺎﻓﻴًﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺪﱠم ﺑﺮاﻳﻨﺖ أدﻟﺔ ﺗﻮﺣﻲ ﱠن اﻷﻃﻔﺎل دون ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ً‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻹﺟﺮاء اﶈﺴﻮس )دون ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ( ﳝﻜﻦ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬ووﺟﺪ أن اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺳ ِّﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﳝﻜﻦ أن ﻳُﺪﻟّﻠﻮا ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ‬
‫ﺗُﺸ ِّﻜﻞ ﻋﺒﺌًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫اﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ؛ ﻷ ﱠن ﻣﻔﻬﻮم‬

‫ﺣﻮل اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨ َﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﰲ رأﻳﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔٌ ﻻﻓﱰاض ﻗﻴﺎم ﻣﺮ ِ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﲢﺪﱠى ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺑﺮﻳﻨﺎرد ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ َ‬
‫ً‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻓﻪ‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ ذاﺗﻪ ﻫﻮ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪َ :‬ﺷ َﻜﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻦ أ ﱠن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﱠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔً دﻗﻴﻘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬

‫ﻣﻨًﺎ‪ :‬أ ﱠن ﻃﺮﻳﻘﺔَ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮدﻳﱠﺔً‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﺬاﰐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ِّ‬
‫أي ﺷﻲء آﺧﺮ‪[25].‬‬

‫‪ ‬اﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺪي‪ ،‬ﻏﺎﻟﺐ‪ ،(2008) ،‬ﻣﻘﺎل ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﳉﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
 ‫‪http://www.annabaa.org/nbanews/ 49/104 .htm‬‬

‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺟﺎن‪ ،(1986) ،‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﲰﲑ ﻋﻠﻲ‪ ،‬دار ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪  .‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،(2004) ،‬ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ .‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪ ،(2003) ،‬ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ .‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ ،‬ﺟﻮدت‪ ،(2007) ،‬ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ .‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬ﳑﺪوح اﻟﻜﻨﺪري‪ ،‬أﲪﺪ‪ ،(1992) ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ .‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ‪ ،‬اﳊﻴﻠﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،(2002) ،‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪  .‬‬
‫‪ -‬واردزورث‪ ،‬ﰊ‪ ،(1990) ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﰲ اﻻرﺗﻘﺎء اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺳﻌﺪ اﻷﺳﺪي‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﲪﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺎﺿﻞ اﻹزﻳﺮﺟﺎوي‪ ،‬ﻃﺒﺎﻋﺔ وﻧﺸﺮ‪ :‬داراﻟﺸﺆون اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ــــــــــــ‬
‫]‪   [1‬ﺟﺎﺳﻢ ﳏﻤﺪ‪.(167) ،(2004) ،‬‬
‫]‪ [2‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬ﳑﺪوح‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪ ،‬أﲪﺪ‪.(608 - 607) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [3‬ﻣﺮﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ‪ ،‬اﳊﻴﻠﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪.(166) ،(2002) ،‬‬
‫]‪   [4‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(609) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [5‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪.(213) ،(2003) ،‬‬
‫]‪   [6‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(611-610) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [7‬واردزورث‪.(37) ،(1990) ،‬‬
‫]‪   [8‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪.(214) ،(2003) .‬‬
‫]‪   [9‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪.(181) ،(2004) .‬‬
‫]‪   [10‬واردزروث‪.(37) ،(1990) ،‬‬
‫]‪   [11‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪.(215) ،(2003) ،‬‬
‫]‪   [12‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪.(181) ،(2004) ،‬‬
‫]‪   [13‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪.(216) ،(2003) ،‬‬
‫]‪   [14‬اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،‬ﻋﻤﺎد‪.(219) ،(2003) ،‬‬
‫]‪   [15‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪.(183) ،(2004) ،‬‬
‫]‪   [16‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(627) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [17‬اﻷﺳﺪي‪ ،‬ﻏﺎﻟﺐ‪.(2008) ،‬‬
‫]‪   [18‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺟﺎن‪ ،(1986) ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﲰﲑ ﻋﻠﻲ‪.(17) ،‬‬
‫]‪   [19‬اﻷﺳﺪي‪ ،‬ﻏﺎﻟﺐ‪ .(2008) ،‬‬
‫]‪   [20‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(630) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [21‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(634 - 633) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [22‬اﻷﺳﺪي‪ ،‬ﻏﺎﻟﺐ‪.(2008) ،‬‬
‫]‪   [23‬اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻜﻨﺪري‪.(634) ،(1992) ،‬‬
‫]‪   [24‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪.(189) ،(2004) ،‬‬
‫]‪   [25‬ﻋﺒﺪاﳍﺎدي‪ ،‬ﺟﻮدت‪ ،(2007) ،‬ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ (199 - 197) ،‬ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ‪.‬‬