Burhan Gümüş - Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme

EĞİTİMDE
ÖLÇME
ve
DEĞERLENDİRME
BURHAN GÜMÜŞ
Erzurum-Kâzım Karabekir
Eğitim Enstitüsü
Meslek Dersleri Öğretmeni
İÇİNDEKİLER
Sayfa ’
ÖNSÖZ ......................................................................................... ' 7
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................ 11
ÇİZELGELER LİSTESİ ........................................................ 13
1- ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEYE GİRİŞ ....................... 15-35
BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? ............................... 17
GİRİŞ ......................................................................................... 18
ÖLÇME KAVRAMI .............................................. ..................... 18
Ölçme Nedir? - Ölçmenin Öğeleri - Başlıca Ölçme Çeşitleri -
Ölçmede Hassaslık ve .Hata Kavramı —Değişkenler ve Ölçek
Çeşitleri - Fiziksel ve Sosyal Bilimlerde Ölçme.
DEĞERLENDİRME KAVRAMI ............................................ 30
Değerlendirme Ne Demektir? - Değerlendirmede Ölçütün Yeri
ve Önemi.
ÖLÇME İLE DEĞERLENDİRMENİN İL İŞK İS İ............... 34
AMAÇLARIMIZA NE DERECE ULAŞABİLDİK? ........... 35
2. EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ................... 37-60
EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN
NİTELİĞİ ................................................................................ 40
Eğitimin Öğeleri ve Değerlendirmenin önem i - Eğiticinin
(Öğretmenin) Görevleri - Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
nin Tamımı - Eğitimdeki Ölçme İle Fiziksel Bilimlerdeki Ölç
m enin Karşılaştırılm ası - Değerlendirmenin Amaçları - De
ğerlendirme Çeşitleri - ölçm e ve Değerlendirme İle İlgili
İlkeler.
UYGULANDIĞI ALANLAR ................................................. 51
Genel Yeteneğin (Zekânın) Ölçülüp Değerlendirilmesi - Ye
teneklerin Ölçülüp Değerlendirilmesi - Kişiliğin Ölçülüp De
ğerlendirilmesi - B aşanm n ölçülüp Değerlendirilmesi - S af
lık Durumtuıun Ölçülüp Değerlendirilmesi.
3
Sayfa
YARARLARI ............................................................................. 55
AMAÇLARIMIZA NE DERECEULAŞABİLDİK ................. 60
3. EĞİTİMDE KULLANILAN BAŞLICA ÖLÇME ARAÇ VE

TEKNİKLERİ ......................................................................... 61-92
BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? .................................. 63
ÖLÇME ARAÇ VE TEKNİKLERİNİN
SINIFLANDIRILMASI ............................................................ 64
BAŞLICA BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ ....................... 66
Gözlem - Görüşme - Anket - Derecelendirme Ölçekleri -
Sosyometri - Bu Kimdir Soru Listeleri - Problem Tarama Lis
teleri - İstek Listeleri - Yarım Ciimielerin Tamamlanma
sı - Biyografi, Otobiyografi - Serbest Besim - Öykü Yazdır
ma - Rüya Anlatma ve Analizi.
BAŞLICA ÖLÇME ARAÇLARI (Testler) ................................ 81
rest Nedir? - Testlerin Sınıflandırılması.
İYİ BİR ÖLÇME ARACININ ÖZELLİKLERİ ................... 86
Geçerlilik - Güvenilirlik - Objektiflik - Ayırdedicilik -
Ömekleyicilik - Kullanışlılık.
4. ZEKÂNIN, YETENEKLERİN VE KİŞİLİĞİN
ÖLÇÜLMESİ ............................ 93-148
BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? ................................ 95
ZEKÂNIN ÖLÇÜLMESİ ........................................................ 96
Zekâ Nedir? - Zekâ Testleri Nasıl Hazırlanır? - İlk Zekâ Test
leri - Başlıca Bireysel Zekâ Testleri - Grup Zekâ Testleri -
Zekâ Bölümünü Bilmenin Yararlan.
ÖZEL YETENEKLERİN ÖLÇÜLMESİ ................................ 120
istidat ve Yetenek Nedir? - Özel Yetenekleri Bilmenin Yarar
lan - Yeteneklerin Çeşitleri - Yetenek Testleri Nasıl Hazırla
nır? - Bazı Yetenek Testleri - Mesleğe Yöneltme.
KİŞİLİĞİN ÖLÇÜLMESİ ........................................................ 133
Kişiliğin Ölçülmesindeki Güçlükler - Kişiliğin Ölçülmesinde
Kullanılan Başlıca Araç ve Yöntemler
5. BAŞARININ ÖLÇÜLMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ 149 -169
BAŞARI TESTLERİ ................................................................. 152
4
Sayfa
Başarı Testi ve Çeşitleri . Başarı Testlerinde Kullanılan Soru
Çeşitleri - Öğretmen Hangi Başan Testini Kullanmalı?
BAŞARIYI (Bilgiyi) NASIL ÖLÇECEĞİZ? ....................... 155
ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİNDE
KULLANILABİLEN ÖLÇÜTLER............................................ 159
Başarıyı Değerlendirmede Kullanılabilecek Başlıca ölçütler -
Ölçütlerin Karşılaştırılması.
AMAÇLARIMIZA NE DERECE ULAŞABİLDİK?............... 169
6. SÖZLÜLER VE ESSE (Kompozisyon) TİPİ YAZILILAR 171 - 202
SÖZLÜLERE VE ESSE YAZILILARINA GÜVENMELİ
Mİ? ......................................................................................... 174
SÖZLÜ YOKLAMA VE SINAVLAR .................................... 175
Yetersizlikleri - Üstünlükleri - Geliştirilmesi.
ESSE TİPİ YAZILILAR....................................................... 180
Esse- yazılılarının çeşitlen - Yetersizlikleri - Üstünlükleri -
Geliştirilmesi.
SÖZLÜLERDE VE ESSE YAZILILARINDA KULLANI
LAN SORULARDA GÖRÜLEN BAŞLICA HATALAR ....... 200
7. OBJEKTİF BAŞARI TESTLERİ 203 - 255
OBJEKTİF TESTLERİN ÖZELLİKLERİ ..................... 206
Tanımı ve çeşitleri - Objektif Testlerin Üstünlükleri - Yeter
sizlikleri. - Objektif Testlerle Esse Yazılılarının Karşılaş
tırılması.
OBJEKTİF TESTLERDE KULLANILAN SORU
ÇEŞİTLERİ ............................................................................. 210
Doğru, yanlış - Seçmeli - Eşleştinneli - Basit Hatırlama
Tipi Sorular.
OBJEKTİF TESTLERİN HAZIRLANMASI ....................... 225
OBJEKTİF TESTLERİN UYGULANMASI VE
PUVANLANMASI .................................................................... 228
OBJEKTİF TESTLERLE İLGİLİ BAZI SORUNLAR 233
Test Uygulamasında Cevap Kartı Kullanmalı mı? - Eşit Test
Formları Ne Demektir? - Objektif Testlerde Yardımlaşma
Önlenebilir mi? - Test Sonuçlarım öğrencilerle Görüşmeli
mi? - Hazırlanan Testlerden Sonraki Yıllarda Nasıl Yarar
lanılır?
Sayfa
TEST SORULARININ ÇÖZÜMLENMESİ ....................... 240
Test Somlarının Çözümlenmesi Neden Gereklidir? - Test So
rularının Çözümlenmesi - Som Çözümlemesinden Sonra
Yapılacak İşler.
8. TEST SONUÇLARININ YORUMLANMASINDA
İSTATİSTİK YÖNTEMLER .................................................... 257 -332
İSTATİSTİK NEDİR? ............................................................ 260
TEST PUVANLARININ YORUMLANMASI İÇİN
YAPILACAK İLK ÇALIŞMALAR ........................................ 261
Puvanlarm Sıraya Dizilmesi - Yüzdelik Sıranın Bulunması -
Puvanlarm Çetelenmesi ve Frekans Dağılımının Gösteril
mesi - Frekans Dağılımının Grafikle Gösterilmesi.
YIĞILMA (Merkezi Eğilim) ÖLÇÜLERİ ........................... 277
Mad. - Medyan - Ortalama,
YAYILMA (Dağılma) ÖLÇÜLERİ ........................................ 286
Yayılma Genişliği - Çeyrek Kayma - Standart Kayma,
DAĞILMA EĞRİLERİNİN ÇEŞİTLERİ ........................... 296
Başlıca Dağılım Çeşitleri - Dağılımların Karşılaştırılması.
HAM PUVANLARIN STANDART PUVANLARA
ÇEVRİLMESİ ........................................................................ 301
TEST PUVANLARININ NOTA ÇEVRİLMESİ ............... 303
BAĞINTININ (Korelasyonun) BULUNMASI ................... 312
Bağıntı Kavramı - Bağıntı Katsayısının Bulunması,
BİNE KADAR SAYILARIN KARELERİ VE
KAREKÖKLERİ .................................................................... 323
KAYNAKLAR ...•......................................................................... 333
6
ÖNSÖZ
Bu kitap, daha çok Eğitim Enstitülerinde okutulm akta olan «Ölç

m e ve Değerlendirme» dersi konularına uygun olarak} ders kitabı n ite
liğinde yazılmıştır. Fakat, incelendiği zam an başta öğretmenler olmak
üzere, tü m eğitimcilere yararlı olabileceği görülecektir.
Yazımda açık ve anlaşılır bîr dil kullanılm aya çalışılmıştır. K onu
ların somutlaşması ve kolay anlaşılır durum a gelmesi için, örneklere
geniş yer verilmiştir. Bu amaçla kitaba, 50 kadar şekil ve bir o kadar
da çizelge konm uştur. K itapta bunların dışında, daha başka birçok ör
nek de vardır. Bir yandan ölmekler çoğaltılırken, öte yandan kitap
hacminin kabarık olmaması için de çaba harcanmıştır.
İnsan bilinçli davranan bir varlıktır. Onun her etkinliğinin m u t
laka bir amacı vardır. Planlı ve programlı olarak yürütülen eğitim e t
kinliklerinin de bir takım amaçlan bulunmaktadır. Yapılan tü m çalış
malar bu am açlan gerçekleştirdiği oranda başanh olacaktır. Bir et
kinliğin başansı, etkinliği yapan kişinin amaçlı olmasına bağlıdır. Bu
nedenle, eğitim ve öğretim etkinliği içinde olan öğrencinin, amacını
bilmesi ve etkinliğini ona göre yürütm esi gerekir, öğrencilerimizin bü
yü k çoğunluğu, dersleri ve konulannı niçin okuduklarım bilm em ekte
dirler. Kitabımızda bu sorun üzerinde özellikle durulm uştur. Her ün i
tenin başına «Bu üniteyi niçin okuyacağız?)-) sorusu konarak, ünite
amaçlan som ut biçimde gösterilmiştir- K uşkusuz bu amaçlar öğret
m en tarafından daha çok özelleştirilebilir ve daha som ut durum a geti
rilebilir.
7
Amaçların gerçekleşmesinde araç durum unda olan konular, en
uygun sırayla ve açıklıkla ele alınmaya çalışılmıştır. Konular kadar
önemli olan diğer bir sorun da, konuların ele alınış biçimidir. Bilin
m ektedir ki, anlatım da yöntem ler açıklıkla gösterilemez. Konuya u y
gun yöntem lerin seçilmesi ve uygulanması, öğretim etkinliğinin rehbe
ri olan öğretmene düşer.
Bir yada birden çok amaçla başlayan etkinliğin belli devrelerinde

ve sonunda değerlendirme yapılır. Böylece değerlendirme; yapılm ak
ta olan bir etkinliğin amacı gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceğini
araştırma, ya da tam am lanm ış etkinliğin amacını ne ölçüde gerçek
leştirdiğini anlamadır. Kitapta, her ünitenin sonuna, ünitenin başın
da sıralanmış olan amaçların, gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya
çıkaracak nitelikte sorular konm uştur. Bu sorunların doğru olarak
cevaplanması, amaçlara ulaşıldığını gösterir. Tersi durum da ünitenin
amaçlan gerçekleşmemiştir. Öğretmenin bu sorulam çoğaltması ve
değişik biçimlerde sorması m üm kündür.
Eğitimin başarısı büyük oranda değerlendirmenin başarısına bağ

lıdır. Çünkü, iyi bir ölçme ve derlendirme ile:
1. öğrencilerin tanınması, onlann seviyelerine ve kapasitele
rine uygun bir eğitim ortamının hazırlanması kolaylaşır.
2. Öğrenme zorlukları, iyi öğrenilmeyen konular, gerçekleşme

yen. amaçlar ve yeterli bir öğrenme yapamayan öğrenciler saptanır.
Bunların nedenlerini araştırmak ve gerekli 'önlemleri almakla? eğitimin
daha verimli olması sağlanır.
3. Öğrencilerin, anne, baba ve velîlerin not ve sınıf geçme durum-

lariyle ilgili sızlanmaları azaltılır.
'4. Öğrencilere yapılacak rehberlik kolaylaşır. Onların yetenek

ve ilgili doğrultusunda bir mesleğe yönelmeleri sağlanabilir.
5. Eğitim sisteminde, programlarda ve yöntem lerdeki yetersizlik

ler saptanır. Bu yetersizliklerin giderilmesiyle eğitim in dinam iklik ka
zanması ve gelişme göstermesi sağlanır, iyi bir Ölçme ve değerlendirme
aynı zamanda öğretmenin kendisini değerlendirmesine ve yenilemesi
ne yarar. B ütün bunların gerçekleşmesi Öğretmenin gücüne bağlıdır.
Bu, öğretmenin branş ve diğer meslekî bilgilerinin yanında, iyi bir
ölçme ve değerlendirme formasyonu almasını gerektirir. Kitap, bu for
masyonu kazandırm ak amacındadır.
8
Ölçme ve değerlendirme, klasik ve dar anlamda not verme işi ola
rak değil, geniş anlamda ele alınmıştır. Bu anlamda değerlendirme, bü
tün yönleriyle öğrenciyi tanrına, onun kapasitesine uygun bir eğitim
ortamı hazırlama, bu ortamda yapılacak etkinlerin yeterlilik de
recesini saptama, gerekli önlemleri alarak eğitim daha verimli olmasını
ve gelişmesini sağlamadır. Değerlendirmede not bir amaç değil, araçtır.
Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular, kitapta sekiz ana bölüm
halinde ele alınmıştır. Birinci bölüm, genel olarak ölçme ve değerlen
dirme kavramlarını ve bu kavramlarla ilgili tem el bilgileri verm ek
tedir. Son bölümde, puvanlann yorumlanmasını kolaylaştıracak is
tatistik yöntemler ele alınm ıştın Öğrencileri çok korkutan bu
bölüm, bol örnek ve en basit şekliyle işlenmiştir. ölçülerin bulunm asın
da tek bir yolla yetinilmemiş, değişik yollar gösterilmiştir. Aynca, ka-
rekök almadaki güçlükleri gidermek ve zam an kaybım önlemek am a
cıyla, bine kadar bütün sayıların kareleri ve karekökleri ünitenin so
nuna konm uştur. Aradaki altı ünite ise, eğitimde ölçme ve değerlendir
m e ile ilgilidir. Dördüncü ünitede, zekânın, Özel yeteneklerin ve kişilik
özelliklerinin ölçülmesi ve bu amaçla kullanılan araç ve yöntem ler in
celenmiştir. Bu alanlardaki ölçme ve değerlendirmenin uzmanlığı ge
rektirmesinde ötürü, bu bölümde yalnız bilgi verme ve bir görüş kazan
dırma yoluna gidilmiştir. Diğer ünitelerde ise, öğretm en ve öğretmen
adayına bilgiden daha ileriye, birtakım beceriler kazandırma ve öğren
diklerini başarılı şekilde uygulayabilecek düzeye ulaştırma amacı gü
dülmektedir. Bu amacın gerçekleşmesi, öğretim sırasında yapılacak
pratik uygulamalara bağlıdır.
N otlânn kitap haline getirilmesi için beni teşvik eden öğrencileri
me, teşvikleri yanında yardımlarım esirgemeyen tü m öğretm en arka
daşlarıma, kitabın basımında büyük yardımlarını gördüğüm arkadaş
lara içten teşekkürlerimi sunarım.
K itabım ın daha yeterli duruma gelmesinde, değerli okuyucuları
m ın eleştirilerinin büyük payı olacaktır. M eslektaşlarımın göstereceği
ilgiye şimdiden teşekkürler borçluyum.
Erzurum ~ Ekim 1975

Burhan G üm üş
9
İKİNCİ BASKIYA ÖNSÖZ
İkinci baskıyı yaparken ilk önsöze ek olarak kısa b ir açıklama yapm a gere
ğini duydum.
Az olmakla birlikte, bazı okuyucular kitabın hacminin kabarık olduğundan
yakındılar. Ülkemizde, ölçme ve değerlendirm enin gereği gibi anlaşıldığım savu
namayız. Bizde ölçme ve değerlendirme deyince akla «not» un geldiği; buna bağlı
alarak da yalnız başarının ölçülüp değerlendirilmesinin anlaşıldığı bilinmektedir.
Oysa ölçme ve değerlendirmenin asıl amacı, kişiyi bütünüyle ele almak, onun ge
lişmesine ve bu yolda yapılan tüm eğitim etkinliklerine objektif yöntemlerle yar
dım etm ektir. Bu nedenle kitabımızda başarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi
n in yanında, zekânın, yeteneklerin ve kişilik özelliklerinin ölçülüp değerlendiril
mesine de gereken ağırlık verilmiştir. Bu tutum kitabın hacm inin artm asına yol
atjiıuşsa e», uıiteEmiaau itişvııiıı -vargUçierine göra Dlr eğitim anlayışının glderer
yaygınlık kazanması, b u konulara da eğilmeyi zorunlu kılmıştır. Bu yönüyle ~
geleceğe de yöneliktir.
K itabın baskıya acele bazırlanışı ve baskının acele yapılışı nedeniyle, birim i
basım da küçük bazı baskı yanlışlıklan olmuştu. Bu baskıya, Tnat.ucmjHa.iri arkadaş
larım ız ellerinden geldiğince özen gösterdiler.
Kitaba gösterilen ilgi ve istek, bizi ikinci baskıyı d a aynen yapm aya zorladı.
Pirinci baskı umduğumuzdan çok daha kısa sürede tükendi. Okuyucuların kitaba
yönelik geliştirici eleştirileri, üçüncü baskının yapışm a m utlaka girecektir.
Temmuz 1976
B.G.
10
ŞEKİLLER LİSTESİ
S a y fa
1. Değerlendirme işleminin şematik olarak gösterilm esi 32
2. Eğitimin öğeleri ve öğretmenin görevleri ......................... 44
3. Eğitimde kullanılan başlıca ölçme araç ve tekniklerinin
çeşitleri ............................ 66
4. Sosyogram ................................................................................ 76
5. Yeterli ve yetersiz örneklemenin şematik olarak
gösterilmesi .............................. i.......................... 91
6. Tek, iki ve çok etmen kuram larına göre zekânın şematik
olarak gösterilişi ..................................................................... 97
7. Kat yapı kuramına göre zekânın yapısı ............................. 98
8. Alfred Binet ...................... 10Î
9. Stanford Binet testine göre zekâ bölümünün dağılımı, top-
lumdaki % lik oranı ve insanların zekâ bölümlerine gö
re sınıflaması .......... 105
10. 5 yaş 2 aylık bir çocuğun çizdiği adam resmi ................ , 108
11. Porteus dolambaç testinden iki örnek ................................ 111
12. Bireysel zekâ testlerinin uygulanm ası................................. 112
13. Zekâ testlerinde kullanılan sorulardan üç örnek ........... 119
14. Yetenek testlerinde kullanılan soru şekillerinden bir örnek 126
15. Yetenek testlerindeki sorulardan bir başka örnek .......... 127
16. Mekanla ilgili düşünme yeteneğini ölçen testlerden
b ir soru ....................................................................... 128
17. Minnesota parçaları yerleştirme testi ................................. 129
18. Noktalama te s t i........................................................................ 130
19. Stenquist mekanik istidat testleri, test I ......................... 131
2Q. Rorschach testindeki kartlardan bir tanesi ....... 144
21. TAT testinden bir kart örneği ve bazı te fs irle r................. 145
11
Sayfa
22. CAT kartlarından bir tanesi ................................................. 146
23. Başan testlerinin çeşitleri ..................................................... 152
24. Başarı testlerinde kullanılan başlıca soru çeşitleri ........... 153
25. Bilgi ve becerilerin öğrenilme seviyelerinin şematik
olarak gösterilmesi ................................................................. 156
26. Uygulanan bir testten iki ayrı sınıfın aldığı puvanların
dağılımı .................................................................................... 160
27. Genel nitelikteki eğitim amaçlarının özel amaçlara
indirilmesi ........................ 164
28. Esse tipi yazılıların çeşitleri ................................................. 182
29. Sınav konusunu az ve çok soru ile örneklemenin şematik
olarak gösterilmesi ................................................................. 187
30. Objektif testlerle esse yazılılarının şematik olarak
karşılaştırılması ..................................................................... 230
31. Objektif testlerde kullanılan cevap kâğıdı ö rn e ğ i.............. 231
32. Kalabalık puvanlann sıraya dizilmesinde kullanılan basit
bir çetele çizelgesi................................*...........................!...... 263
33. Gruplanmış puvanların tek bir grubu ile ilgili bilgilerin
şematik olarak gösterilmesi .............................................. 272
34. Sütun grafiği (Histogram) ..................................................... 273
35. Çizgi grafiği (Frekans poligonu) ...................................... 274
36. Sütun ve çizgi grafiğinin birlikte gösterilmesi ve çizgile
rin yumşatılarak eğri çizgili dağılım haline getirilmesi ... 274
37. Üç sınıfın çizgi grafiğinin birlikte gösterilmesi .................. 275
38. Toplamalı frekans grafiği (Ocayv eğrisi) .............................. 277
39. Bir ve çok modlu dağılım ..................................................... 278
40. Simetrik ve çarpık dağılım .......................................................297
41. Normal dağılım eğrisi .............................................................. 298
42. Diğer simetrik dağılımlar ..................................................... 299
43. Simetrik olmayan dağılımlar .................................................. 299
44. Normal dağılım altındaki standart puvanlar ve standart
kaymaya göre not sınırlarının gösterilmesi ...................... 311
45. 10 öğrencinin 4 ayrı sınavdaki dizilişlerine göre bağıntı
durum unun şematik olarak gösterilmesi .......................... 314
12
ÇİZELGELER LİSTES İ
S a y fa
1. Fiziksel bilimlerdeki ölçme ile eğitim ve öğretimdeki ölç

menin karşılaştırılması ......................................................... 47
2. Sosyometrik d o k ü m an ............................................................. 75
3. Bu kimdir?, soru listelerine verilen cevapların döküm
tablosu .................................................................................... 79
4. Good - Enaugh adam çizme testinden alman puvalnara gö
re zekâ yaşını gösteren cetvel ......................... 110
5. Zekâ bölümüne göre tahsil seviyelerini ve kişinin yapabi
leceği işleri gösterir lis te ......................................................... 121
6. Belirgin kişilik özellikleri veya alanları .............................. 124
7. Kişilik özelliklerinin en Önemlileri .......... 135
8. Genel nitelikteki eğitim amaçlarının, somut ve gözlenebi
lir şekilde konu seviyesine indirilmesine bir Ö rnek 167
9. Değerlendirme plam şeması ................................................. 194
10. ■Öğretmen yapısı testler ile standart b aşan testlerinin
karşılaştırılması ..................................................................... 207
11. Test kapağı örneği ................................................................. 239
12. Test kapağı Örneği .................... ............................................. 241
13. iki cevaplı soruların çözümlenmesinde kullanılacak
çizelge ö rn e ğ i......................................................... 245
14. Seçmeli soruların çözümlenmesinde ve çeldiricilerin duru
munun incelenmesinde kullanılan cetvel ö rn e ğ i.................. 245
15. Soruların ayırma güçlerini ve ayırdedicilik durumlarını
gösterir bir ö rn e k ............... 248
16. Soruların doğru cevap dağılımına göre normallik durum u
nu gösteren bazı örnekler ..................................................... 249
13
Sayfa
17. Som çözümlemesi Özet cetveli örneği .................................. 252
18. 60 soruluk bir m atematik testinden 40 öğrencinin aldığı
puvanlar .................................................................................... 262
19. Öğrencilerin aldıkları puvanlara göre derece sıralarım
gösteren cetvel ............................... ...................................... 265
20. Bir grup öğrencinin aldığı puvanlan, frekansını, yığmalı
frekansını ve % lik sıralarım gösterir cetvel .................. 267
21. Gruplanmamış puvanlarm çetelenmesi ve frekans dağı
lımlarının gösterilm esi.......................................................... . 270
22. Gruplanmış puvanlarm çetelenmesine ve frekans dağılı
mının bulunmasına örnekler ................................................. 271
23A. Gruplanmış serilerde ortalamanın bu lu n m ası...................... 283
23B.. Grup orta noktalarından yararlanarak ortalam anın bulun
ması ............................................................................................ 284
24. Yığılma ölçülerinin üstünlüklerini, yetersizliklerini ve
kullanıldığı dum m lan gösteren tablo .................................. 285
25. Gmplanmış serilerde çeyrek kaymanın bulunması ........... 289
26. Gruplanmış puvanlarm grup orta noktalarından yararla
nılarak standart kaymasının bulunması .............................. 293
27. Gruplanmış puvanlarm standart kaymasının bulunması 295
28. Yayılma ölçülerinin üstünlükleri, yetersizlikleri ve
kullanıldığı y e r le r ..................................................................... 296
29. Sıra farkı (Rank difference) yoluyla bağıntı katsayısının
bulunması ................................................................................ 316
30. Ortalama farkı kullanılarak bağınt: katsayısının
bulunması ................................................................................ 318
31. Pratik olarak bağıntı katsayısının bulunmasında kullanı
lan cetvel ................................................................................ 319
32. Birden bine kadar olan sayıların kareleri ve karekökleri ... 323 - 332
14
1
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRM EYE GİRİŞ
I. BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? (Amaçlarımız)
II. BU ÜNİTEDE NELER OKUYACAĞIZ? (Konularımız)
• GÎRİŞ
• ÖLÇME KAVRAMI
ölçm e nedir?
ölçm enin öğeleri
Başlıca ölçme çeşitleri
Ölçmede hassaslık ve hata kavramı
Değişkenler ve ölçek çeşitleri
Fiziksel ve Sosyal Bilimlerde ölçme
• DEĞERLENDİRME KAVRAMI
Değerlendirme ne demektir?
Değerlendirmede ölçüt'ün yeri ve Önemi
• ÖLÇME ÎLE DEĞERLENDİRMENİN İLÎŞKİSİ
III. AMAÇLARIMIZA NE DERECE ULAŞABİLDİK?
(Değerlendirme)
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE GİRİŞ
BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ?
Ölçme ve değerlendirmenin kullanılışı, insanlık tarihi kadar eskidir,

İlimlerin gelişmesi de, çalışma alanındaki ölçmenin kesinliği oranında
olmuştur. Objektif ölçme yapılabilen bilimlerde büyük gelişmeler oldu
ğu halde, ölçmenin kesinlik gösteremediği çalışma alanlarında arzu edi
len ilerlemeler olamamıştır.
Ölçme ve değerlendirme, her insanın günlük yaşantısına kadar gir
miştir. Ev kadını, bakkal, terzi, öğretmen ve mühendisten tutun, dağda
ki çobana kadar tüm insanlar, bilerek ya da bilmeyerek, hemen hemen
her gün ölçme ve değerlendirme yaparlar. Fakat, ölçüme ve değerlendir
menin anlamım bilenlerin sayısı azdır. /
Ölçme ve değerlendirme ne demektir? Neleri, nasıl ölçebiliriz? Ölç
me ve değerlendirme kavramları arasında nasıl bir ilişki vardır? Ünite
mizde, yukarıdaki ve benzeri sorulan cevaplamaya çalışırken, amaçları
mız şunlar olacaktır:
1. Ölçmenin ne olduğunu,, öğelerini ve çeşitlerini öğrenmek,

2. Ölçmenin bilimlerdeki önemini kavram ak,
3. Değişkenleri ve bunların ölçülmesinde kullanılan ölçek çeşit
lerini Öğrenmek,
4. Değerlendirme kavramını öğrenip, ölçme ile olan ilişkilerini
incelemektir.
Böylece, daha sonraki konuların anlaşılmasını kolaylaştıracak te

mel bilgileri Öğrenmiş olacağız. Demek ki ünitemiz, ölçme ve değerlen
dirme ile ilgili temel ve genel nitelikteki bilgileri vermeye çalışacaktır.
17
Gî Rİ Ş
Her insanın en çok kullandığı kelimelerden iki tanesi «ölçme» ve

«değerlendirme» dır. Meslek, ya da işi gereği ölçme ve değerlendirmeyi
en çok kullanan kişiler bile, sorulduğu zaman bu kavramları tam olarak
açıklayamazlar. Bazı kimseler de, bu kelimelerin aynı anlamı taşıdığı
kamsındadırlar. Halbuki, ölçme ve değerlendirme anlam bakımından
farklıdır; fakat aralarında çok yakın bir ilişki vardır.
Öğretim yılı başında, bütün sınıflarda Ölçme ve Değerlendirme Der
sine başlarken, hem derse ilgi uyandırmak, hem de Öğrencilerin bu ko
nudaki bilgi seviyelerini saptamak için, bu kelimelerin anlamlarını
sorarım. Aldığım cevaplar çoğu kez doyurucu olmaktan uzak olmakta
dır. Bazı sınıflarda da, ölçme ve değerlendirmenin aynı anlama geldiği
ve ayrı anlamları olduğu konusunda ciddi tartışm alar başlamaktadır.
Öğrencilerin bir kısmı ise, «kelimelerin anlamlarını biliyoruz fakat tam
anlatamıyoruz» şeklinde bir itirafda bulunmaktadırlar. Bu öğrenciler,
lise veya öğretmen okulunu bitirdikten sonra Eğitim Enstitüsüne gel
mişlerdir. Geldikleri okullarda az çok bu kavramlar üzerinde durulm ak
tadır. Hatta, öğrencilerin bir kısmı uzun yıllar ilkokul öğretmenliği yap
mış, ölçme ve değerlendirmeyi bizzat uygulamışlardır.
Bu andan itibaren bu kavramları devamlı olarak kullanacağız; kul
lanmak zorundayız. Onun için, ölçme ve değerlendirme kavramlarım, bu
kavramlarla ilgili bazı bilgileri işin başında öğrenmek zorundayız. Aksi
halde daha sonraki konulan anlamak mümkün olmayacak, ya da çok
zor olacaktır.
ÖLÇME KAVRAMI
Ölçme Nedir?
Ölçme görünüşte basit olmasına rağmen, göründüğü .kadar basit ol
mayıp oldukça karmaşık bir işlemdir. îşe bulunduğumuz yerden başla
yalım, ölçmeyi tanımlamadan önce, bizzat uygulayarak ne olduğunu an
lamaya çalışalım.
Şimdi bir ölçme yapmaya karar vermiş bulunuyoruz. Bu kararı ey
leme dönüştürebilmek için harekete geçtiğimiz an hemen bir sora be
liriyor kafamızda:
Neyi ölçeceğiz?
Bu soru bize şunu hatırlatıyor. Ölçme yapabilmek için berşeyden
önce neyi ölçeceğimizi saptamamız gerekir. Ölçülecek bir varlık olmaz
18
sa, ölçme yapılamaz. Biz bu soruya cevap olarak «masayı» diyelim ve
önümüzdeki masayı ölçmeye karar vermiş olalım. Böylece birinci adımı
atmış olduk. Fakat ikinci bir soru çıktı karşımıza:
Masanm nesini.ölçeceğiz?
Masayı ölçmeye karar verdik ama, masanm ölçülebilecek bir sürü
özellikleri (eni, boyu, hacmi, ağırlığı'gibi) var. Bunlardan hangisini ölçe
ceğiz? İkinci adımda masamızın enini ve boyunu ölçmeye karar vermiş
olarak çalışmaya devam edelim. Üçüncü adıma başlarken yeni bir soru
ile karşılaşıyoruz:
, Masanın enini ve boyunu ne ile ölçeceğiz?
Masanm enini ve boyunu (uzunluklarını) ölçmeye karar verdiğimize
göre, bunu nasıl gerçekleştireceğimizi araştıracağız. Karış, kulaç gibi
standart olmayan araçlarla ölçebiliriz; uzunluk birimi metreyi kullana
rak ölçebiliriz. Bu araçlar arasından bir tercih yapmak gerekirse, elbet
te metreyi diğerlerine üstün tutacağız, Çünki, burada en geçerli ve gü
venilir olanı metredir. Böylece üçüncü adımda ölçme aracımızı da seç
miş bulunuyoruz. Aracımızı seçerken, ölçeceğimiz niteliği en doğ
ru ve güvenilir şekilde ölçecek olanı tercih ettiğimizi unutmayınız. Ara
cımız da, olduğuna göre artık ölçmeye başlayabiliriz. Fakat yeni bir so
ru çıkıyor karşımıza:
Kim ölçecek?
Ölçme aracmı kullanmak suretiyle ölçme işlemini kim gerçekleşti
recek? Bu sorumuzun cevabı «insan» olacaktır. Fakat insanların bir ko
nudaki bilgi ve becerileri birbirinden çok farklıdır. Bu nedenle ölçmeyi
yapacak kişinin, ölçme yapacağı konuda gerekli bilgi ve beceriye sahip
olması gerekir. Gerçi hepimiz metreyi kullanmak suretiyle masamızın
enini ve boyunu ölçebiliriz. Ancak, her ölçmenin bizim örneğimizdeki
kadar basit olmadığım unutmamalıyız. Masanın enini ve boyunu değil
de, bir çocuğun zekâsını ölçmek sözkonusu olsaydı işimiz çok daha zor
olacaktı.
Biriniz kalktı ve masanın enini, boyunu ölçmeye başladı. Arkada
şınız bu işlemi bitirir bitirmez sonucu söyleyecektir. Belki de, arkada
şınızın söylemesini beklemeden, şu soruyu soranlar olacaktır:
Ne kadar?
Bu soru ister sorulsun, ister sorulmasın ölçmeyi yapan kişi işlemin
sonucunu sayısal olarak; sözgelimi, «boyu 1,30, eni 0,90 metre» şeklinde
ifade etmiş olacaktır.
19
Yeni bir çalışmaya başlasak, yine aynı basamakları izleyeceğiz. So
nuç olarak diyeceğiz ki, ölçme yapabilmek için sırasıyla şu soruları so
rup cevap aramak zorundayız:
• Neyi ölçeceğiz?
• Nesini ölçeceğiz?
• Ne ile ölçeceğiz?
• Kim ölçecek?
• Ne kadar?
Öyleyse bir ölçme işleminde şu üç öğenin m utlaka bulunması ge
rekmektedir:
İ. Ölçülecek bir varlık (Varlığı bir veya birkaç niteliği yönünden
ölçebiliriz.)
2. Ölçeceğimiz varlığı veya niteliği doğru olarak ölçebilen bir ara
cın olması,
3. Sonucun sayı ile anlatımı.
Bu üç uğeııin dışında, ölçme işlemim gerçekleştirecek b ir kişinin
olacağı ve bu kişinin ölçme konusu ile ilgili bilgi ve beceriye sahip ol
ması gerektiği de unutulmamalıdır.
Artık kendiniz de ölçmenin tanımını yapabilirsiniz. Aynı anlama ge
len değişik tanım lar da yapmanız mümkündür. Bir fikir vermesi bakı
mından bazı ölçme tanımları aşağıda verilmiştir.
• Ölçme, b ir ya da çok kişiye ilişkin b ir değişken niteliğin, niceli
ğini ya da derecesini saptama ve sayısal olarak belirtme işid ir.<J)
• Ölçme, öğrencilerin belli bir alan ya da konudaki, gelişme ve ba
şarılarım, uygun araçlar ve yöntemler uygulayarak sayısal sonuçlarla be
lirtme işid ir.(1)
• Ölçme, gözlem sonuçlarının sayı İle ifade edilmesi dem ektir.<2)
• Ölçme, objelere, bireylere belirli bir özelliğe sahip oluş dereceleri
ni belirtmek için, belirli kurallara uyarak sembolik değerler verme iş
lemidir. (3)
(1) Oğuzkan Dr. A. Ferhan - Eğitim Terimleri Sözlüğü

(2) Turgut M. Fuat - Başarının Değerlendirilmesi (Broşür)
(3) Kaptan Dr. Saim - Bilimsel Araştırm a Teknikleri
20
• Ölçme, bir birimi kullanarak, bir varlığın bu birime göre farkını
bulmadır, w
• Ölçme, en, boy, hacim, süre gibi nicelikleri, kendi cinsinden se
çilmiş bir birimle karşılaştırıp, kaç birim geldiklerini belirtm ektir.(6)
Görüldüğü üzere, bütün tanımlarda, b ir varlığın ya da bir takım
özelliklerin, bir birim cinsinden sayıyla anlatımı vardır. Artık ölçmenin,
sayısal sonuçlara ulaşmak için yapılan bir işlem olduğunu söyleyebiliriz.
Sonuç olarak ölçmeyi, «Bir varlığı veya varlıklara ait özellikleri, uygun
araçlar k u lla n a r a k , bir birim cinsinden sayı ile ifade etmektir» şeklinde
tanımlayabiliriz.
Ölçmenin Öğeleri
Ölçmenin ne olduğunu açıklarken, varlık, araç ve sayısal sonuç ola
rak üç öğesinin bulunduğuna deyinmiştik. Şimdi bu öğeleri kısaca açık
layalım.
Varlık: Ölçme yapabilmek için öncelikle b ir varlığa gerek vardır. Bi
liyoruz ki varlıklar canlı-cansız diye sımfîandırıldıkları gibi, somut-soyut
şeklinde de sınıflandırılabilirler. Ölçme yönünden önemli olan varlığın
canlı-cansız oluşu değil, somut-soyut oluşudur. Ya da ölçülecek özeHiğin
somut-soyut oluşudur, İster canlı, ister cansız olsun ölçeceğimiz Özellik
maddeye aitse (somutsa) işimiz kolay demektir, ölçme işinde kullanılan
aracın da rolü olmakla beraber, maddenin ölçülmesi daha kolaydır. Var
olduğu bilinen, fakat elle tutulmayan bir varlığın ölçülmesi hem zor,
hem de kesin değildir.
Ölçme aracı: ölçme işlemlerinde kullanılan araçları, 1) standart,
2) standart olmayanlar, şeklinde iki gruba ayırabiliriz. Standart olanlar
her yerde aynı ve kişiye göre değişmeyen araçlardır. Metre, kilogram ve
saat gibi. Kişiye göre değişen ve her yerde aynı olmayan araçlar ise stan
dart değildir. Sözlü, yazılı, adım, karış ve kulaç gibi. Maddeye dayanan
somut özellikleri ölçmek üzere standart araçlar geliştirildiği halde, soyut
özellikleri ölçmek üzere henüz, tam standart araçlar geliştirilememiştir.
Sayısal sonuç: Ölçme aracı ile elde edilen sonuç birbiriyle yakından
ilgilidir. Standart bir araç kullanarak yapılan ölçmede elde edilen sayı
sal sonuç kesinlik arzeder. Kişiye ve yere göre değişmeyen kesin bir an
lamı vardır. Masanın uzunluğu 1,30 metre dendiği zaman, bunun şüphe
götüren ve değişik anlamlara gelen bir tarafı yoktur. Herkesçe aynı an
(4) Öğretmenlik Meslek Dersleri Sözlüğü

(5) Türkçe Sözlük
21
lamı taşır. Ölçmede kullanılan araç standart değilse, elde edilen sonuç
kesin bir anlam taşımaz. Masanın uzunluğunu metre değil de karışla
ölçmüş olsaydık ve sonucu 6 karış bulsaydık, masanın uzunluğu herkes
te tam olarak canlanmayacaktı. Çünkü karış standart bir araç değildir.
Herkesin karışı bir birinden farklı olabilir.
Ölçülecek varlık veya Özellik somut, ölçme aracı da standart ise so
nuç kesin olacaktır. Standart araçlar çoğunlukla maddeyi ölçmek üzere
geliştirilmiş olan araçlardır. Soyut özellikleri ölçmek üzere de bazı stan
dart araçlar (standart testler) geliştirilmiştir. Fakat bu araçlar, hiç bir
zaman maddeyi ölçmede kullanılan araçlar kadar hassas değildir. Bu ne
denle de soyut özellikleri ölçmede çok kesin sonuçlara ulaşmak mümkün
olmamaktadır. H atta bazı özellikleri ölçerek sonucu sayısal olarak gös
terme olanağı da yoktur. Ancak az-çok, var-yok gibi nitelik cinsinden be
lirlenebilirler. Sonraki konularımızda bu durum geniş olarak açıklana
caktır.
Başlıca Ölçme Çeşitleri

Varlıkların veya ölçmek istediğimiz niteliklerin ölçülmesi, dolaylı
(endirekt) ve dolaysız (direkt) olmak üzere iki şekilde olur. Ölçmede kul
lanılan ölçek ya da birime göre, elde edilen sonuç mutlak (kesin) veya
bağıl (izafî) olabilir. Bu yönden de ölçme, mutlak ve bağıl olmak üzere
ikiye ayrılmaktadır. Böylece ölçmeyi, yapılış şekline göre dolaylı ve do
laysız, kullanılan birim ve elde edilen sonuca göre de, mutlak ve bağıl
olarak çeşitleyebiliyoruz. Şimdi bu kavramları açıklamaya çalışalım.
Dolaylı ve dolaysız ölçme: Çoğunlukla, ölçülecek varlık ya da Özellik,
kullandan araçla doğrudan ölçülebildiği halde, bazı hallerde varlığın ken
disini doğrudan ölçmek mümkün olmamaktadır. Metreyi elimize almak
suretiyle herhangi bir uzunluğu doğrudan ölçebiliriz. Fakat ısının ölçül
mesi aynı şekilde yapılamaz. Isı, termometredeki ispirto veya cıvaya et
ki eder. Isıdan etkilenen ispirto veya cıva cam çubuk içerisinde yükselme
ya da alçalma gösterir. Cam çubuktaki ispirto veya cıvanın seviyesi bize
ısıyı göstermektedir. Burada ölçüler ispirto veya cıvanın genleşmesi ve
büzülmesidir. Genleşme ve büzülmeyi meydana getiren de ısıdır. Isının
kendisi doğrudan ölçülememekte, ancak ispirto veya cıva üzerindeki et
kileri ölçülmektedir. İşte bu bir dolaylı ölçmedir.
Terazinin bir kefesine varlığı, diğer kefesine de gramları koyarak
varlığın ağırlığım ölçebiliriz. Buradaki ölçme de doğrudandır. Bir el kan
tarı ile ağırlığın ölçülmesi ise farklıdır. Burada ölçtüğümüz kantarın
içindeki yaym açılmasıdır. Fakat yayın açılmasını sağlayan eşyanın ağır
lığı olduğu için biz ağırlığı ölçtük deriz. Eşyanın ağırlığım doğrudan doğ-
22
rüya değil, ağırlığın yay üzerindeki etkileri ölçülmüştür. Bu nedenle di
rekt değil dolaylı bir ölçme yapılmıştır.
Araçlı ölçme ile dolaylı ölçme karıştırılmamalıdır. İster dolaylı, is
ter dolaysız olsun her ölçmede mutlaka bir araç vardır. Doğrudan ölç
mede, ölçme aracı vasıtasıyla varlık ya da bir Özelliğin kendisi Ölçülmek
tedir. Dolaylı Ölçmede ise, varlığın kendisi değil, araç üzerindeki etkileri
ölçülmektedir. Hava basıncının kendisini değil, basıncın barometre etki
lerini, bireyin davranışlarını değil, davranışların kâğıt üzerindeki etkile
rini ölçmede olduğu gibi.
Eğitim ve öğretimdeki ölçme dolaylı bir ölçmedir. Çünki, ölçeceği
miz varlık (bilgi, zekâ, uyum, ilgi gibi) somut değil soyuttur. Soyut özel
liklerin bir araçla doğrudan ölçülmesi mümkün değildir. Birey birtakım
uyarıcılarla (sorular) harekete geçirilir ve bu uyarıcılara uygun tepkiler
yapmaya zorlanır. Yapılan bu tepkilere bakmak suretiyle, bireyin davra
nışları ölçülmüş olur. Sözgelimi, bir başarı testinde, bireyin yapmış ol
duğu doğru tepkilerin miktarı, bize o bireyin bilgi seviyesini göstermek
tedir.
ismin, basıncın ve öğrenmenin ölçülmesi dolaylı olmakla beraber,
sonucun kesinliği birbirinden farklıdır, insanın manevi yönü ile ilgili
özelliklerin ölçülmesi, ısının ve basıncın ölçülmesi kadar kesin olamaz.
Çünkü ölçme sırasında bireyi etkileyen bir sürü nedenler vardır. Kulla
nılan araçlar da termometre ve barometre kadar hassas değildir.
Mutlak ve bağıl ölçme: Bazı ölçme sonuçları herkes için kesin bir
anlam taşıdığı halde, bazı ölçme sonuçlan kesinlik göstermezler. Bir
uzunluk veya ağırlık söylendiği zaman herkes tarafından anlaşılan ve
şüphe uyandırmayan bir kesinlik vardır. Bu şekil ölçmelere mutlak ölç
me denir. «Ebru Fen Bilgisi testinden 67 puvan almış» dendiği zaman,
anlam herkes tarafından bilinen bir kesinlik taşımaz. Çünki, puvan stan
dart bir birim değildir. Testteki soru sayısı, diğer öğrencilerin puvanla-
rı, soruların güçlük dereceleri bilinmedikçe 67 puvanm b ir anlamı yok
tur. Bu nedenle, Ölçme sonucu elde edilen puvanlar, m utlak bir ölçme
sonucunu değil, bağıl bir sonucu gösterir.
Mutlak ve bağıl ölçmeyi, başlangıç noktalan yönünden de açıklaya
biliriz. Ölçme araçlannda başlama noktası genellikle sıfırdır. Başlangıç
noktası olan sıfır bazı araçlarda yokluğu gösterdiği halde, bazılannda
izafi olarak kabul edilmiş bir noktadır. Sıfır burada yokluğu göstermez.
Sıfır metre ve sıfır kilogram denildiği zaman, uzunluk ve ağırlık yok de
mektir. Fakat sıfır derecede, hatta sıfm n altındaki derecelerde bile bil
isi, vardır. Uygulanan bir testten sıfır puvan alan Öğrencinin hiç bilgisi
23
yoktur ya da hiç öğrenememiştir denemez. Bunun için de sıfır puvan
bilginin yokluğunu göstermez. Bu nedenle, başarm m ölçülmesi mutlak
değil bağıldır.
Mutlak ölçmede, sonuçlan birbirleri ile karşılaştırmak, birine göre
diğerinin ne durumda olduğunu kesinlikle söylemek mümkündür. Söz
gelimi, 10 kg ın, 5 kg m iki katı olduğunu, 80 em nin, 160 cm nin yansı
olduğunu kesin olarak söyleyebiliriz. Bağıl ölçme sonuçlan için aynı şey
leri söylenemez. Bir yazılıdan 8 alan öğrencinin başarısı, 4 alan öğren
cinin başarısının iki katı değildir. Birinci öğrenci İkinciden 4 not fazla
almıştır. Uygulanan bir testten Ebru'nun aldığı 70 puvan, Veli’nin 35 pu-
vanmın iki katı değil, ondan 35 puvan fazladır. 26 derecelik sıcaklık,
13 derecelik sıcaklığın iki katı değildir.
Sonuç olarak, mutlak ve bağıl ölçmenin farklarını iki maddede top
layabiliriz:
1. Mutlak ölçmede başlangıç noktası sıfırdır. Bu nokta Ölçmek is
tediğimiz niteliğin olmadığını gösterir. Bağıl ölçmelerde, sıfır yokluğu
göstermez, izafi olarak kabul edilen bir başlangıç noktasıdır.
2. Mutlak ölçme, her yerde ve herkes tarafından aynı anlamı ta
şır. Bağıl ölçmenin herkesçe kabul edilen kesin b ir anlamı yoktur. Mut
lak ölçme sonuçlarını, birbirleri ile karşılaştırmak, birinin diğerinin kaç
katı olduğunu söylemek mümkün olduğu halde, bağıl ölçmede birinin
diğerinden ne kadar az veya çok olduğunu söyleyebiliriz.
Ölçmede Hassaslık ve Hata Kavramı

Ölçmeyi yaparken, ölçeceğimiz niteliği en iyi şekilde ölçecek bir ara
cın seçilmesi gerektiğini söylemiştik. Kullanacağımız aracın, ölçeceğimiz
niteliği iyi Ölçmesinin yanında, hassas olması da gerekir. Bütün terazi
lerle ağırlık ölçülebilir. Fakat altım tartm ak için her terazi kullanılmaz.
Bu .iş için çok hassas terazilere gerek vardır. Kullanılan aracın hassaslık
derecesi, ölçmenin objektiflik derecesini de arttırır. Burada şöyle bir
soru akla gelebilir. Acaba her zaman hassas ve kesin ölçmelere gerek
duyulur mu? Bazı hallerde yaklaşık bir ölçme yeterli olamaz mı? Bunu
Ölçme yapan kişinin amacı belirler. «Bana 60 cm lik bir çıta gerekli»
demekle, «bana bir çıta ver, 60 cm kadar olsun» demenin arasında fark
lılık vardır. Birincide hassas bir ölçmeye gerek duyulduğu halde, İkin
cide yaklaşık bir ölçme yeterli olmaktadır.
Bir veli, yolda karşılaştığı öğretmene, okuldaki çocuğunun durumu
nu sorduğu zaman, «fena değil» şeklinde b ir cevap alabilir. Öğretmenin
bu cevabı kesinlikten uzaktır. Tahmini bir sonucu göstermektedir. Fâ-
24
kat bu cevap, o an için veli tarafından yeterli sayılabilir. Aynı veli, bizzat
okula gelerek çocuğun durumunu sorarsa, yukarıdakine benzer tahmini
bir cevap veliyi doyurmaz. Bu taktirde daha kesin ve ikna edici bilgi
lere gerek duymaktadır.
Ölçme araçlarının hassas olmasını ve ölçeceğimiz niteliği en doğru
şekilde ölçmesini istemekle beraber, her zaman hassas ölçmelere gerek
duyulmayabilir. Burada ölçmenin niçin yapıldığı önemlidir. Amaca göre
kesin ölçmelere gerek duyulduğu gibi, bazı hallerde tahmini veya yak
laşık bir ölçme de yeterli olabilir.
Kesin ölçmelere gerek duyulsa ve bunun için çok hassas araçlar kul
lanılsa, acaba hatasız bir ölçme yapılabilirini? Bir Ölçme işleminde ha
tayı en az seviyeye indirebiliriz. Fakat, aracımız çok hassas bile olsa,
tamamen hatasız bir ölçmeyi kolay kolay yapamayız. Bir sürü saati aynı
anda ayarlasak ve birkaç gün sonra kontrol etsek, birbirlerinden farklı
olduğunu görürüz. Aynı odada bulunan termometreler, birbirlerinden
farklı dereceleri gösterebilirler. Aynı uzunluğu, birbirlerinden habersiz
üç ayrı kişiye ölçtürsek, buldukları sonuçların farklı olma olasılığı faz
ladır. İstemediğimiz halde bir ölçme işlemine, genellikle bata karışır.
Ölçmeyi etkileyen başlıca hatalar şunlardır:
1. Ölçmeyi yapan kişiden gelen hatalar. Bireylerin, ölçme konusu
ile ilgili bilgi ve becerilerinin noksan ve. farklı oluşundan dolayı, herkes
aynı derecede hassas bir ölçme yapamaz.
2. Ölçme aracından gelen hatalar. Bir araç ne kadar iyi yapılırsa
yapılsın, zamanla hassaslığı bozulabilir. ı
3. Ölçen kişinin ve ölçme aracının çevre ile etkileşiminden doğan
hatalar. Özellikle insanla ilgili Ölçme çalışmalarında bu durum daha çok
etkili olur. Ölçen kişi ile, ölçülen kişinin etkileşmesi, ölçme sonucunu
olumlu ve olumsuz şekilde etkileyebilir.
4. Kaynağı belli olmayan hatalar.
Sıraladığımız bu çeşit batalan tamamen ortadan kaldırmak müm
kün değildir. Hata ne kadar azaltılabilirse, ölçme o nisbette objektif de
mektir. Aslında yukarıda sıraladığımız nedenlerden doğan hatalar, ölç
menin objektifliğini büyük çapta etkilemezler. Bu durum daha çok doğ
rudan doğruya ve mutlak ölçmeler içindir. Dolaylı olan ölçmelerde ve
bağıl ölçmede, yukarıda sıraladığımız nedenlerden doğan hatalar olduk
ça yüksektir. Eğitimdeki ölçme hem dolaylı, hem de bağıldır. Bu ne
denle öğretmenin yaptığı ölçme ve değerlendirmenin kesin olduğu söy
lenemez.
25
Bir aracın ölçülmek isteneni doğru olarak ölçmesi, bu aracın ge
çerli olduğunu gösterir. Her uygulanışta aynı sonucu vermesi de onun
güvenilir olduğuna İşarettir. însam n ruhsal yönü İle ilgili nitelikleri,
birbirinden tam olarak ayırmak mümkün olmadığı gibi, bu niteliklerin
birbirlerini etkilemesi ölçme işlemini daha da zorlaştırır. Bunun için de,
eğitim ve öğretimde kullanılan ölçme araçlarının geçerliliği ve güveni
lirliği tam değildir.
Değişkenler ve Ölçek Çeşitleri

Ölçme yapabilmek için her şeyden önce, ölçülecek b ir durumun ol
ması gerektiğini belirtmiştik. Bu durum, b ir varlık, varlığın çeşitli özel
likleri olabileceği gibi, varlık ve olaylar arası ilişkilerden doğan b ir du
rum da olabilir. Ölçülecek olan bu durum ve niteliklere genellikle obje
denmektedir. Varlık ve olaylar arasında değişiklik gösteren objelere de
değişken denir. Boy, ağırlık, renk, sıcaklık, basınç, zekâ hepsi birer de
ğişkendir. Değişkenlerin bir kısmını sayılarla gösterebildiğimiz halde
(boy, ağırlık, sıcaklık, yaş gibi), bazılarını ancak Özellik olarak belirleye
biliyoruz. Bu nedenle değişkenler ikiye ayrılırlar.
1. Nicel değişkenler
2. Nitel değişkenler
Nicel değişkenler sayılarla gösterilebilen değişkenlerdir. Nitel değiş
kenler İse, kalite ve çeşit yönünden ifade edilebilirler. Cinsiyet, renk, din,
ilgi, davranış gibi. Bunlar sıfatlarla gösterilirler. Bu bakımdan nitel de
ğişkenler, ölçmeden çok gruplamaya, sıralama ve derecelemeye uygun
düşerler. Nicel değişkenler, her çeşit ölçme araçları ile ölçülerek sayısal
olarak belirlenirler. Nitel değişkenleri bu şekilde ölçme olanağı yoktur.
Ancak, aynı özelliklere sahip olanlar gruplanır, grupların frekansı bu
lunarak sonuç sayı ile gösterilebilir. Bu da ölçme değil bir sayma olur.
İnsanın ruhsal yönü ile ilgili değişkenler, daha çok nitel değişken
lerdir. İnanç, tavır, zekâ, yetenek ve ilgi gibi. Bu konularda ölçme ya
panlar büyük güçlük çekerler. Ölçme yapan kişinin ve araştırmacının en
önemli problemi, nitelik cinsinden de olsa bütün değişkenleri nicelik
(sayı-kemıyet) cinsinden gösterebilmektir. Çünkü, sayısal olmayan so
nuçlar üzerinde, istatistik çalışmalar yapmak ve bunlardan yararlanarak
yorumlamada bulunmak olanağı yoktur. Bu nedenle değişkenler ne çe
şitten olursa olsun, sonucun sayısal olarak belirlenmesi gerekmektedir.
Bu işlem oldukça zor, fakat olanaksız değildir. Bunun için ölçeklerden
yararlanılır. Ölçekler; değişkenlerin sayısal olarak gösterilmelerini sağ
layan şekil ve yöntemlerdir. Ölçeklerin başlıcaian, en yetersizinden, en
■yeterli olana doğru şöylece sıralanmaktadır:
26
1. Sınıflandırma ölçekleri: Bu ölçeklere aynı zamanda gruplama
ölçekleri de denmektedir. Benzer özelliklerden yararlanmak ve aynı özel
likleri taşıyanları b ir grupta toplamaktır. Grubun belirgin özelliği ile
isimlendirildiği için, tasvir de denilmektedir. Yatılılar, gündüzlüler, bas-
ketbolcular, voleybolcular, futbolcular, kızlar, erkekler, siyahlar, beyaz
lar, evliler ve bekârlar şeklindeki ifadelerin hepsi birer sınıflandırma, ya
da gruplandırm adın Görüldüğü gibi bunların hepsi nitel değişkenler
dir. Ölçnieye ve bir birim cinsinden sayı ile gösterilmeye uygun düşme
diklerinden gruplamaya tabi tutulurlar. Gruplarda bulunan elemanları
sayarak, frekans dağılımını ve ınodunu bulmak mümkündür. Daha ileri
İstatistik işlemleri uygulama olanağı yoktur.
2. Sıraya Dizme Ölçekleri: Sıralama genellikle, gruplamadan sonra
yapılan bir işlemdir. Objeleri, herhangi bir Özelliğe sahip olma derece
lerine göre sıraya koymaktır. Benzer özellikler bakımından, en üstün
olandan en geri olana doğru 1 İnci, 2 inci, 3 üncü, 4 üncü şeklinde sıra
lamaktır. Sıraya konulduktan sonra ortak özellik önemini kaybeder.
Önemli olan, kimin kimden daha çok, daha az veya küçük-büyük oluşu
dur. Sıralama ölçeklerinde sıralar arasındaki farkın m iktarı üzerinde
durulmaz. Ayrıca, birinin diğerinden kaç misli fazla veya az olduğunu
inceleme olanağı da yoktur. Sıralanan objelerden, üçüncü ile dördüncü
arasında çok az bir fark olduğu halde, dördüncü ile beşinci arasında
büyük bir fark olabilir. Uygulanan bir testten en yüksek puvan olarak
59, 41 ve 40 puvanlannı alan Öğrenciler, 1, 2 ve 3 üncü sıraları alacak
lardır. Birinci ile ikinci arasında 18 puvan fark olduğu halde, ikinci ile
üçüncü arasındaki puvan farkı 1 dir. Sıralamada bu üç öğrenci arasın
daki fark eşitmiş gibi görünmektedir. Bundan dolayı sıralar arasında
toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemleri yapılamaz. Yapılsa da bir
anlamı yoktur.
Sıralama ölçeklerinin bir benzeri de derecelendirme ölçekleridir. Sı
ralamada ortak özelliğe sahip olan objeler karşılaştırılır, hangisinin az
ya da çok olduğuna bakılır. Derecelendirmede, nitelikler en üstün du
rumdan en zayıf duruma doğru veya bunun tersi şekilde b ir sıraya ko
nur. BÖylece derecelemede bir süreklilik vardır. Dereceleme genellikle
çokiyi, iyi, orta, zayıf, çok zayıf şeklinde olmaktadır. Bu şekilden başka
1,2,3,4,5 şeklinde rakamlarla, A,B,C,D,E şeklinde harflerle de yapılabilir.
Bu ölçekler daha çok nitelik cinsinden değişkenlerin ölçülmesinde kul
lanılmaktadır. ileride geniş olarak incelenecektir.
Dereceleme Ölçekleri aynen sıralama ölçeklerinin özelliklerine sahip
tir. İsimleri ayrı olmasına ve çok az bir farklılık bulunmasına rağmen
nitelikleri aynıdır. Derecelemede, aynen sıralamada olduğu gibi derece-
27
]er arasındaki farkı hesaplayanlayız. Birinin diğerinden ne kadar az ya
da çok olduğunu bulamayız. Özellikleri aynı olduğu için bu Ölçekler bir
arada alınmıştır.
Sıralama iyi bir ölçme yöntemi değildir. Fakat kolay olduğu için
birçok durumlarda kullanılmaktadır. Sıralamada ve derecelemede objek
tiflik yoktur. Aynı konuda, bireylerin sıralama ve derecelemesi çok farklı
olabilir. Bu nedenle, çok kişiye sıralama veya derecelendirme yaptırmak
ve bunların ortalamasını almak daha iyi olur. Ancak bu şekilde objek
tifliğe yaklaşabiliriz.
3. A r a lık lı ölçekler: (Eşit aralık ölçeği) Bu çeşit ölçeklerde bir baş
langıç noktası vardır. Başlangıç noktasından itibaren, ölçek eşit aralık
lara bölünmüştür. Ancak başlangıç noktası kesin değildir, mutlak yok
luğu göstermez. İzafi olarak kabul edilmiş bir noktadır. Bu bakımdan
birim ler birıbirinin iki katı veya yarısı değildir. Biri diğerinden şu ka
dar fazla ya da eksiktir. 20 derecelik bir sıcaklık, 10 derece sıcaklığın
iki katı değildir, ancak 10 derece fazladır.
Aralık ölçekleri, objeler arasındaki farkın miktarını göstermektedir.
Onun için toplama, çıkarma gibi hesaplama işlemleri yapılabilir. Bu öl
çeklerle elde edilen sonuçlara her türlü istatistik işlemler uygulanabilir.
Termometreler, puvanlar ve notlar aralık ölçeklerine örnektirler.
4* Oran Ölçekleri: Ölçeklerin en üstünü bu ölçeklerdir. Bu tip öl
çeklerin aralıklı ölçeklerden tek farkı şudur. Mutlak yokluğu gösteren
bir başlangıç noktasının bulunmasıdır. Başlangıç izafi olarak kabul edil
miş bir nokta değil, mutlak yokluğu gösteren bir sıfır noktasıdır. Baş
langıcının kesin yokluğu göstermesi ve aralıklarının eşit olması, bu öl
çeklerle elde edilen sonuçlara her çeşit hesaplamanın uygulanabilmesini
sağlar. Metre, kilogram, litre gibi birim ler bu ölçeklere uyarlar. Sıfır
metrede uzunluğun olmadığını, 4 metrelik uzunluğun 2 metrelik uzunlu
ğun. iki katı olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.
Oran ölçeklerinin kullanıldığı ölçmeler kesindir. Nicelik cinsinden
olan değişkenler bu çeşit ölçeklerle ölçülürler. Nitel değişkenlerin bu öl
çeklerle Ölçülmesi mümkün değildir. Oran ölçekleriyle elde edilen veri
lere her türlü istatistik işlemler uygulanabilir.
Görüldüğü gibi ölçeklerin en üstünü ve kesin Ölçme yapanı oran öl
çekleridir. ikinci derecede aralık Ölçekleri, üçüncü derecede sıralama ve
derecelendirme, dördüncü derecede de sınıflandırma ölçekleri gelmek
tedir.
28
Fiziksel ve Sosyal Bilimlerde Ölçme
Bilim adamlarının amacı gerçeği bulmaktır. Gerçeği bulabilmek için
de daha çok deney ve gözleme başvurulur. Olay ve eşyalar arasındaki
ilişkileri gözlemek ve denemek suretiyle kesin kanunlara ulaşmaya çalı
şır. Ancak tüm olay ve varlıkların denenmesi ve gözlenmesi olanağı yok
tur. Bu nedenle bilim adamı, deneyip gözleyebildiği durum lardan çıkar
dığı kanunlardan yararlanarak, gözlenemeyen durum lar için birtakım
yorumlarda bulunur. Geleceği ve gelmesi olasılığı bulunan olayları ön
ceden bilmek ister. Çünkü, geleceği bilmek insanlık için büyük yararlar
sağlar. Yağmur yağdığı zaman eve koşmak yerine, yağmurun yağacağını
önceden bilmek ve ona göre hazırlıklı olmak elbette daha iyidir. Depre
min olacağını önceden bilebilmek, insanlık için ne büyük yararlar sağ
lar. Bu nedenle bilim adamı, konusuyla ilgili birtakım kanunlara ulaş
makla yetinmez. Bu kanunlardan yararlanarak bazı genellemeler yapmak
suretiyle, görülmeyen ve gelmesi olasılığı bulunan durum ları önceden
tahmin etmek ister. Bilimlerin kanunları ne kadar kesin olursa, bu ka
nunlardan yararlanılarak yapılan genellemelerin ve tahminlerin isabet
olasılığı, o oranda yüksek olur. Bilimlerin değişmez kanun ve prensiplere
ulaşması ise, çalışma konularındaki Ölçmenin hassas ve objektif olma
sına bağlıdır. Ölçme, her bilimin temel organlarındandır. Ölçmesiz bilim
olamaz. Bilimlerin gelişmesi de, çalışma konularındaki ölçmenin kesin
olup olmayışına bağlıdır. Hassas ve kesin ölçme ise, ancak madde üze
rinde yapılabilir. Bütüıı bilimlerin konusu da madde olmadığına göre,
her bilimde aynı derecede kesin Ölçmeler yapılamaz. Konusu madde olan
ve çeşitli yönleri ile maddeyi inceleyen fiziksel bilimlerde ölçme, sosyal
bilimlerden daha sağlam olmaktadır. Bunun sonucu olarak da kanunla
ra ulaşma fiziksel bilimlerde daha kolay olmakta ve bu kanunlar ke
sinlik taşımaktadır. Ölçmenin kesin olması, bu kesinliğin kanunlara
ulaşmayı kolaylaştırması, fiziksel bilimlerin hızla gelişmesini sağlamak
tadır. Sosyal bilimlerde ölçülebilen özellikler, ölçülemeyenlerden daha
azdır. Onun içindir ki, sosyal bilimler, fiziksel bilimler kadar gelişme
gösterememiştir.
Anlatmak istediklerimizi maddeler halinde özetlersek:

1. Fiziksel bilimlerin ölçme konusu somuttur, maddenin nicel yönü
ile ilgilenir. Sosyal bilimlerin konusu ise daha çok soyuttur. Somutun ke
sin olarak ölçülmesi mümkün olduğu halde, soyutun ölçülmesi çok zor
dur. Soyutun ölçülmesinin zorluğu yanında elde edilen sonuçlar da ke
sin değildir. Bu nedenle, fiziksel bilimlerde ölçme, sosyal bilimlere oran
la daha kolay ve kesindir.
29
2. Somut varlıkları ölçmek üzere standart ve hassas ölçme araçları
geliştirilmiştir. Oran Ölçeklerinde sözünü ettiğimiz metre, kilogram gibi.
Fiziksel bilimler ölçek olarak en üstün seviyedeki bu ölçekten yararlanır
lar. Sosyal bilimlerde kullanılan ölçeklerin, en üstün seviyede olanı ara
lıklı ölçeklerdir. Önce de belirttiğimiz gibi, bu ölçeklerin başlangıcı yok
luğu göstermiyordu. Böylece, sosyal bilimlerdeki ölçme araçlarının ye
tersizliği, yapılan ölçmenin de yetersiz kalmasına neden olmaktadır.
İnsanın ruhsal yönü ile ilgili olan bilimlerde, (Psikoloji, Eğitim, Sos
yoloji) ölçme çok daha zor olmaktadır. Fiziksel bilimlerde, hem Ölçme
konusu somut, hem de araçları standarttır. Sosyal bilimlerin ölçme ko
nusu daha çok soyut, ölçme araçları da tam standart ve hassas değildir.
Bu nedenle sosyal bilimler, fiziksel bilimler kadar gelişme göstereme
m iştir.
DEĞERLENDİRME KAVRAMI
Değerlendirme Nedir?
İnsan, amaçlı ve bilinçli hareket eden b ir varlıktır. Onun her çalış
ması mutlaka bir veya birkaç amaca yöneliktir. Bütün çalışmalarımızın
bir amacı olduğunu kabul etmekle beraber, her etkinliğin istenilen şe
kilde sonuçlandığını, tüm amaçlarımızın gerçekleştiğini söyleyemeyiz.
Amaçlı olan her çalışmamızda, ne derece başarı sağladığımızı bilmek,
bundan sonraki atılmalarımızı ona göre ayarlamak zorunluluğunu duya
rız. Bu nedenle, insanlar yaptıkları çalışmaları zaman zaman b ir eleşti
riye, yahutta değerlendirmeye tabi tutarlar.
Ölçmenin, insanın günlük yaşantısına kadar girdiğini, herkesin iş ve
ya meslek gereği zaman zaman ölçme yaptığını, daha Önce belirtmiştik.
Burada hemen şu soru akla geliyor. İnsan niçin ölçme yapar? Yukarıda
insanın her etkinliği amaçlıdır demiştik. Ölçme de insana ait bir eylem
dir, onun da mutlaka bir amacı vardır. Ölçmeyi belli bir amaçla yapa
rız. Sonra da elde ettiğimiz sonucun amacımıza uygun olup olmadığını
araştırırız. Ölçme sonucunu amacımıza göre yorumlamak, az, çok, ye
terli, iyi, kötü şeklinde bazı değer hükümlerine ulaşmak b ir değerlen
dirmedir. Böylece değerlendirme, ölçmeden sonra gelen ve onu takibe-
den bir işlemdir.
Birlikte öğretim yaptığımız öğrencilerin başarısını (bilgilerini) de
ğerlendirmek istiyoruz. Bunun için önce onların bilgilerini ölçmek zo
rundayız. Ölçme yapabilmek için de uygun araçlar (sözlü, yazılı gibi)
kullanacağız. Testimizi uyguladık ve öğrencilerimizin bilgilerini puvan
30
cinsinden ölçmüş olduk. Böylesi bir ölçmede Ebru 67 puvan aldı. Acaba
Ebru bu puvamyla başarılı mıdır? Bu soruya cevap verebilmek için Eb-
ru ’nun puvanımn yorumlanması gerekir. Yorumlayabilmek için de, eli
mizde bir takım dayanaklar olmalıdır . Buradaki 67 puvan kendi
başma hiç bir anlam taşımaz. Uygulanan testin tam puvanım, diğer öğ
rencilerin puvaniannı bilirsek, E b ru n u n 67'puvanım bunlarla karşılaş
tırır, bu karşılaştırm a sonucu da bir hükme ulaşırız. Sözgelimi, testin
lam puvam 100 ise, tam puvanla E b ru n u n puvanım karşılaştırır, orta
nın üzerinde veya iyi şeklinde bir değer hükmüne ulaşırız. Testin tam
puvam 160 ise, bu sefer 67 ile 160 ı karşılaştırır ve Ebru'nun başansız
olduğunu söyleriz. Tam puvan 160 olmasma rağmen, E bru’nun puvam
sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunun puvanmdan yüksekse, diğer Öğren
cilerin puvanları ile karşılaştırarak Ebru'nun başarılı olduğunu söyleye
biliriz. Burada, Ebru'nun puvanma bir değer verebilmek için, testteki
tam puvam ve diğer öğrencilerin puvaniannı dayanak (ölçüt, kriter, kıs
tas) olarak kullandık.
Değerlendirme, her ne kadar ölçmeyi takibeden b ir işlemse de, ölç
me sonucunu kendi başma değerlendirme olanağı yoktur. Ölçme sonu
cunun değer kazanabilmesi, ya da ona değer biçilebilmesi için, mutlaka
onu karşılaştırabileceğimiz bazı dayanaklann olması gerekir. Yukarıdaki
Örnekte tam puvam veya diğer öğrencilerin puvaniannı bilmeseydik,
Ebru'nun başarılı olup olmadığını söyleyemezdik. Ölçme sonuçlannın de
ğerlendirilmesi için karşılaştırmaya ve yorumlamaya esas alınan daya
naklara ölçüt denmektedir. Ölçüt olmadan değerlendirme olmaz.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi değerlendirme, üç
basamaklı bir işlem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunlar sırasıyla şun
lardır:
1 — Ölçme ya da ölçme yerine geçebilen gözlem verileri. Ölçme ya
pılmazsa veya ölçme yerine geçebilecek gözlem verileri olmazsa değer
lendirme olmaz. Çünki, ortada değerlendirecek b ir şey yok demektir.
2 — Ölçme veya gözlem verilerini karşılaştıracak, yorumlamayı ko
laylaştıracak dayanaklar, (Ölçüt, kıstas, kriter) Elimizdeki ölçme verile
rine değer biçebilmek için, bazı dayanaklara gerek vardır.
3 — Hüküm. Ölçme verilerinin ölçüt ya da ölçütlerle karşılaştırıl
ması ile varılan sonuç. îyi, başarılı, başarısız, yeterli gibi değer hüküm
leri.
31
DEĞERLENDİRME
. i i
1. Basamak 2. Basamak 3. Basamak
Ölçme veya Ölçüte vurm a Hüküm
gözlem verileri (Karşılaştırm a) (Varılan sonuç)
Şekil 1. Değerlendirme işleminin şem atik olarak gösterilişi.
Bu açıklamalardan sonra, değerlendirmenin ne olduğu açıkça ortaya

çıkmış oldu. Bir tanım yapmadan önce, çeşitli sözlüklerden alınmış bazı
değerlendirme tanımlarını inceleyelim:
• Değerlendirme, bir çalışmanın sonucu üzerinde vanlan yargı, bir
şeye değer biçm edir.(1)
• Değerlendirme, bir obje veya işin belli Ölçütler karşısında nite
liğini veya değerini tayin etme, bir konuda ölçütlerle gözlem verilerini
karşılaştırm adır.(2)
Değerlendirme, niceliği ya da niteliği üzerinde yapılan, çalışma
sonucu varılan yargıdır.(3)
• Değerlendirme, aynı biçimdeki olayların, birtakım Ölçünlere göre
önemini belirtm edir.(3)
-■* Değerlendirme, türlü Öğretim amaçlarının gerçekleşme oranını,
değişik yollarla ölçme ve ortaya çıkan sonuçlar üzerinde değer biçme
dir. <3)
Tanımlarda da görüldüğü gibi değerlendirme b ir yorumlama işidir.
Bunun için de yorumlanacak verilere ve bunların yorumlanmasını sağ
layacak ölçütlere (dayanaklar) gerek vardır. Sonuç olarak b ir tanım ya
parsak, değerlendirme; «ölçme ya da gözlem verilerim, uygun ölçütlerle
karşılaştırmak suretiyle, bazı değer hükümlerine (yargı) ulaşmaktır.» di
yebiliriz.
Burada, düzenli bir değerlendirmenin nasıl olduğunu açıkladık. De
ğerlendirme gelişigüzel de yapılabilir. Böylesi bir değerlendirmede ölçme
verileri sağlam olmadığı gibi, kullanılan ölçütler de güvenilir değildir.
Daha çok kişisel görüşlere dayanır. Bundan sonraki bölümde değerlen
dirme çeşitleri üzerinde durulacaktır.
(1) Türkçe Sözlük
(2) Öğretmenlik Meslek Dersleri Sözlüğü
(3) Eğitim Terimleri Sözlüğü
32
Değerlendirmede Ölçütün Yeri ve Önemi
Değerlendirmenin üç basamaklı bir işlem olduğunu, ikinci basam a
ğını ölçme sonuçlarını karşılaştırmaya esas alman ölçütün teşkil ettiğini
belirtmiştik. Şimdi, ölçütün ne demek olduğunu ve değerlendirmedeki
önemini örneklerle açıklamaya çalışalım.
Sözgelimi size, «115 puvan alan öğrenci başarılı mıdır?» desem, ce
vabınız ne olacaktır? Düşünecek, fakat bu öğrencinin başarılı veya başa
rısız olduğunu söyleyemeyeceksiniz. Hatta, bu kadar bilgiyi yeterli bul
mayacak ve daha geniş bilgi isteyeceksiniz. Öğrencinin, başarılı olup ol
madığını kestirebilmek için, karşılaştırma yapacak bir dayanağın olma
dığım ileri süreceksiniz. Ölçüt olmadığı için de, 115 puvana bir değer
veremeyeceksiniz. Yukarıdaki soru şöyle olsaydı; «125 tam puvanlık bir
testten 115 puvan alan bir öğrencinin başarı durumu nedir?» Bu sefer
hiç düşünmeden öğrencinin başarılı olduğunu söyleyeceksiniz. Testten
alınması gereken tam puvan sizin için bir dayanak oldu ve öğrencinin
puvanım tam puvanla karşılaştırarak «başarılıdır» hükmünü verdiniz.
Testten alınması gereken tam puvan (125) burada bir ölçüt görevi yap
mıştır.
Bu açıklamadan sonra ölçütü şöyîece tanımlayabiliriz. Ölçme ve göz
lem verilerinin değerlendirilmesinde, karşılaştırmaya ve yorumlamaya
esas olarak alman dayanaklara ölçüt (kıstas, kriter, norm) denir. Nasıl ki,
gözlem ve araçsız ölçme yapılamazsa, ölçütsüz de değerlendirme yapıla
maz. Öğrenci başarısının değerlendirilmesinde kullanılacak ölçütler, be
şinci ünitede geniş olarak açıklanmıştır.
Değerlendirmede ölçütün önemini açıklarken şu noktanın mutlaka
bilinmesi gerekmektedir. Bir ölçme sonucu her zaman aynı ya da tek
ölçüte vurulmaz ve tek yönlü yorumlanmaz. Değerlendirilenin amacına
göre değişik ölçütlerle karşılaştırılabilir. Karşılaştırmaya esas alınan öl
çüt değiştikçe varılacak sonuç da değişir. Aynı ölçme sonucu, değişik öl
çütlere vuruldukça elde edilecek değer hükümleri de değişecektir. Bu
nu bir örnekle şöylece açıklayabiliriz:
Elimizde üç metrelik bir basma var. Bunu değişik amaçlarla kullan
mak istiyoruz. Her amaç için ayrı ayrı yorumladığımızda, ulaşacağımız
değer hükürnleri de farklı olacaktır. Bu basmayı yorgan yüzü ve elbise
lik olarak kullanmak isteyelim. Büyük bir yorgan yüzünün 5, normal bir
elbisenin de 3 metreden çıktığını biliyorsak şöyle bir durum ortaya çı
kacaktır.
33
Küçük yorgan yüzü için Fazla
Büyük yorgan yüzü Yetmez
Maksi elbise için Az
3 m etrelik basma Mini elbise için Çok
Normal b ir elbise için Yeterli
Bebek elbisesi için Çok fazla
Köylü kadın elbisesi için Çok az
Değişik tipteki elbiselerin ve bir yorgan yüzünün kaç metreden çık

tığını bilmeseydik, yani dayanaklarımız olmasaydı, 3 metrelik basma
için bir yorumlamada bulunamayacaktık.
ÖLÇME İLE DEĞERLENDİRMENİN İLİŞKİSİ
Ölçme ve değerlendirme kavramlarının açıklanmasından sonra, bun

ların birbirleri İle olan İlişkisi de ortaya çıktı sanırım. Görüldüğü gibi,
bu iki kavram anlam bakımından birbirinden farklıdır. Fakat aralarında
çok yakın bir ilişki vardır. Ölçmenin anlam kazanabilmesi için değer
lendirmeye gerek olduğu gibi, iyi bir değerlendirme de sağlam ölçme
verilerini gerektirir. Bu da, ölçme ve değerlendirmenin birbirlerinin ta
mamlayıcısı durumunda olduklarını gösterir. Kapsam bakımından de
ğerlendirme daha geniştir, ölçmeyi de içerir. Değerlendirmeden söz edi
lince burada mutlaka ölçme vardır. Çünkü, ölçülmüş bir durum yoksa,
değerlendirme de yok demektir. Sonuç olarak ölçme ve değerlendirme
nin ilişkilerini, benzer ve ayrı yönlerini maddeler halinde şöylece sıra
layabiliriz:
1 — Ölçme bir değişkenin m iktarını gösterir. Değerlendirme ise, bu
m iktarın yeterli olup olmadığını ya da amaca uygun olup olmadığım gös
teren hükümdür.
2 — Genel olarak ölçme objektiftir. Değerlendirme ise yargıya da
yandığı ve ölçüte göre değiştiği için sübjektiftir.
3 — Kapsam bakımından değerlendirme daha geniştir, ölçmeyi içi
ne alır.
4 — Ölçme daha çok gözleme, değerlendirme ise, karşılaştırma, yo
rum ve yargıya dayanır.
ta .
AMAÇLARIMIZA NE DERECE ULAŞABİLDİK?
Aşağıdaki sorulara cevap arayınız, öğrendiklerinizi tekrarlayınız ve

bilgilerinizi pekiştiriniz.
1. Bir ölçme işlemi hangi basamaklarda ve nasıl olur? Açıklayınız.
2. Ölçülecek varlığın somut ve soyut oluşu, kullanılan aracın stan
dart olup olmayışı ölçmeyi ne şekilde etkiler?
3. Herhangi bir uzunluğu, birbirlerinden habersiz 5 ayrı kişiye ölç-
türsek, hepsinin bulduğu sonuç aynı olur mu? Sonuçların farklı olma
sını nasıl açıklarsınız?
4. Ölçmenin, mutlak-bağıl, dolaylı-dolaysız olması ne demektir? Bu
rada verilmiş örneklerin haricinde, örnekler bularak açıklayınız.
5. Ev hanımı, terzi, doktor ve yol yapımcısı günlük yaşantıları ge
reği mutlaka ölçme yaparlar. Bunlardan hangisinin daha hassas ve ke
sin ölçmelere ihtiyacı vardır? Neden?
6. Bilimlerde ölçmenin önemi nedir? Ölçme ile bilimin gelişmesi
arasında nasıl bir ilişki kurulabilir?
7. Öğretmenin yaptığı ölçme ile bakkalın yaptığı ölçmeyi karşılaştı
rınız.
8. Değerlendirmede atılacak adımlar nelerdir? Ölçüt nedir, değer
lendirme ile nasıl bir ilgisi vardır?
9. Eğitim ve öğretimdeki ölçmede yararlanılabilecek en iyi ölçek
hangisidir? Bu ölçeğin diğer ölçeklere göre üstünlükleri ve yetersizlikleri
nelerdir?
10. Ölçme ve değerlendirme kavramlarının birbirleri ile olan 'ba
ğıntısını açıklayınız.
11. Bir öğrencinin günlük yaşantısında, ne gibi ölçme etkinlikleri
bulunabileceğini araştırınız.
12. Bu üniteyi okumadan önce ölçme ve değerlendirme kavramları
hakkında neler biliyordunuz? Üniteyi okuduktan sonra düşüncelerinizde
bir değişiklik oldu mu? Bunu arkadaşlarınızla tartışınız.
35
2
EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME

• EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN Nİ
TELİĞİ
Eğitimin öğeleri ve değerlendirmenin önemi
Eğiticinin (öğretmenin) görevleri
Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin tanımı
Eğitimdeki ölçme ile fiziksel bilimlerdeki ölçmenin
karşılaştırılması
Değerlendirmenin amaçlan
Değerlendirme çeşitleri
ölçme ve değerlendirme ile ilgili ilkeler
• EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN
UYGULANDIĞI ALANLAR
Genel yeteneğin (zekânın) ölçülüp değerlendirilmesi
Yeteneklerin ölçülüp değerlendirilmesi
Kişilik glişiminin ölçülüp değerlendirilmesi
Başannm ölçülüp değerlendirilmesi
Sağlık durumunun ölçülüp değerlendirilmesi
• EĞÎTÎMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN
YARARLARI
(Değerlendirme)
EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME
İnsan, mutlaka eğitilmesi gereken ve hayvanlara göre eğitime çok

yatkın olan bir varlıktır. Yetişmekte olan çocuk ve gençleri eğitmekteki
amacımız; onlara, toplumun istediği ve çağın gerektirdiği bilgi, beceri
ve alışkanlıkları vermek, davranışlarını olumlu yönde değiştirmek ve ge
liştirmektir. Bu uğraşıda en büyük sorumluluk öğretmenlerindir. Öğret
men, eğittiği kişide ne derece bir ilerleme olduğunu saptamak, bu iler
lemenin yeterli olup olmadığına karar vermek zorundadır. Beklenen de
ğişiklikler olmamışsa, bunun nedenlerini araştıracak ve gerekli önlem
leri almaya çalışacaktır. Ayrıca, başarılı bir eğitimci olabilmek için, eğit
tiği kişilerin gelişim seviyelerine ve yeteneklerine uygun bir eğitim orta
mı hazırlamak zorunluğundadır. Bu arada, kendi çalışmalarını da eleş
tirecek, gerekli hallerde değişikliklere başvuracaktır. Bütün bu çalışma
lar, öğretmenin iyi bir ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip olmasını
gerektirir.
Birinci ünitede genel olarak ölçme ve değerlendirme kavramlarını
inceledik. Bu ünitede, aynı kavramları eğitim ve öğretim açısından ele
alacağız. Eğitim, değerlendirmesiz sürdürülemez mi? Eğitim süreci içe
risinde değerlendirmenin yeri ve önemi nedir? Hangi alanlarda, niçin de
ğerlendirme yapılır? Yapılan ölçme ve değerlendirmenin ne gibi yarar
ları vârdır? Eğitimdeki ölçme, diğer bilimlere göre bir ayrıcalık gösteri
yor mu? Bunları ve benzeri soruları tartışacağımız bu ünitede amaçla
rımız:
1. Eğitim sürecinin öğelerini öğrenmek, bu süreç içerisinde de
ğerlendirmenin önemini kavramak,
2. Eğitimde uygulanan değerlendirme çeşitlerini ve değerlendir
m enin ilkelerini öğrenmek,
3. Eğitim deki ölçme ve değerlendirmenin amaçlarını incelemek,
39
4. Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin uygulandığı alanları ve
bu alanlarda yapılacak değerlendirme çalışmalarının sağladığı yarar
ları öğrenmek,
5. Diğer bilimlere göre eğitimdeki ölçmenin zorluğunu kavra
m ak öğretmenin değerlendirme sorumluluğunu saptam ak ve bu so
rumluluğa kendim izi hazırlamaktır.
EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN NİTELİĞİ
Çocuk doğduğu andan itibaren, çevresindeki varlık ve olaylarla et

kileşmeye başlar. Bu etkileşim sonucunda, doğal bir varlık olmaktan
kurtularak toplumsal bir varlık olmaya başlar. Kalıtımdan getirdiğimiz
güçler, kendi haline toplumsal bir varlık olmamızı sağlayamaz. Ancak,
kalıtımdan getirilen güçler insanın toplumsallaşmasına elverişlidir. Hat
ta insan, doğuştan getirdiği bu kalıtsal güçlerin, kapasitesi oranında sos
yalleşebilir. Böylece insan, eğitilmeye çok yatkın olan ve mutlaka eği
tilmesi gereken bir varlıktır. Hayvanlar için böyle bir zorunluluk yok
tur. Çünkü onlar, kalıtımdan getirdikleri içgüdüsel özellikler sayesinde,
kendi türlerinin yaşayışını aynen devam ettirebilirler. Ancak, belli bir
süre için bakıma ve korunmaya gerek duyarlar. Çocuk, kendi haline bı
rakıldığı zaman insanlara özgü alışkanlıkları kazanması ve insan yaşan
tısını devam ettirmesi mümkün olmaz.
Yetişkin nesil, yetişmekte olan çocuk ve gencin çevresi ile olan et
kileşimini, onun toplumsal bir varlık olma yolundaki uğraşısını, kendi
haline bırakmak istemez. Doğru olması gereken de budur. Çünkü, bu
durumda çocuk ve gencin, toplumun değerlerini kendine mal etmesi güç
leşir. Bu iş çok uzun sürer ve de eksik olur. Ayrıca, çocuk ve gencin,
iyi-kötü, güzel-çirkin, ayırımını yapamayacağı 've yanlış değerlere sahip
olacağı kuşkusu vardır. Şüphesiz bu kuşku da yersiz değildir. Bu ne
denlerle yetişkinler, toplum değerlerini yetişmekte olan genç nesle ak
tarm ak gayreti içindedirler. Bu yöndeki uğraşılara da eğitim denmekte
dir. İlk insanlardan bu yana daima böyle olmuştur. Bazı gelişme ve de
ğişmelerle de devam edecektir. Toplum yaşayışındaki gelişmeler, toplum
değerlerini ve kültür birikimlerini durmadan arttırm ıştır. Bu durum eği
timin gittikçe zorlaşmasına, fakat daha çok zorunlu hale gelmesine ne
den olmuştur. Çağımızda çok daha hızlı gelişmeler olmaktadır. Hızlı ge
lişmeler, insan yaşamını daha karmaşık hale getirmekte ve yaşam koşul
ları gittikçe zorlaşmaktadır. Bu durum, eğitimi bugün dünden daha zo
runlu hale getirmiştir. Özellikle, toplum kalkınmasının eğitimle müm
kün olacağı gerçeğinin anlaşılması, eğitime daha çok önem kazandır
mıştır.
40
Eski toplumlarda, çocuk kendi yaşantıları yoluyla toplumun kültü
rünü az da olsa alabilmekte idi. Anne, baba ve diğer yetişkinler de ken
di güçleri ölçüsünde buna yardımcı oluyorlardı. Zamanla kültür biri
kimlerinin meydana gelmesi, anne ve babanın bu kültürü çocuklarına
aktarm akta yetersiz kalmalarına neden olmuştur. Bunun sonucu olarak
eğitim, sadece anne ve babanın işi olmaktan çıkmış, planlı, programlı
bir şekle konmuştur. Böylece okul denen eğitim kurum lan ortaya çık
mış, bu kurumlarda eğitim ve öğretimi gerçekleştirecek öğretmenler ye
tiştirilmeye başlanmıştır. Bu şekilde sürdürülmeye başlanan amaçlı, plan
lı ve programlı eğitime, örgün eğitim diyoruz.
însanm, doğuştan getirdiği ve sonradan kazandığı özelliklerin, her

bireyde farklı oluşu, eğitimde karşılaşılan güçlüklerin başında gelmek
tedir. Birbirlerinden çok. farklı olan bireyleri bir araya getirme ve top
luca eğitime tabi tutm a öğretmenin karşısına b ir sürü zorluklar çıkar
maktadır. Ancak, her bireyi özel olarak eğitme olanağı da yoktur. Ortak
özelliklerden yararlanmakla beraber bireysel aynlıklar da dikkate alın
malıdır.
Eskiden sadece çocuk ve gençlere eğitim verilirken, bugün yetişkin
lerin de eğitilmesi zorunluluğu doğmuştur. Çağımızda, gelişmeler o ka
dar hızlı olmaktadır ki, bugün için eğitilmiş olanlar belli b ir süre sonra
topluma uymakta güçlük çekmektedirler. Bundan sonraki açıklamaları
mızda eğitim kavramını, çocuklara, gençlere ve yetişkinlere yapılan ör
gün eğitim olarak ele alacağız. Değerlendirmeyi de bu açıdan açıklaya
cağız. Değerlendirme oldukça geniş bir kavramdır. Konularımız ilerle
dikçe bu durum daha iyi anlaşılacaktır.
Eğitimin Öğeleri ve Değerlendirmenin Önemi

İnsanın eğitimi sözkonusu olunca, ona birtakım yaşantıku hazır
lamak ve böylece onda istenilen bazı davranış değişiklikleri meydana
getirmek akla gelir. Davranış değişikliğini meydana getirecek olan bilgi
ler, beceriler, alışkanlıklar, tavır ve değer duyguları eğitimin amaçlarını
meydana getirir. Böylece eğitim, önceden saptanmış birtakım amaçlar
üzerine kurulmaktadır. Amaçlar, eğitim çalışmalarına yön vermekte ve
ulaşılması gereken istenilir davranışları göstermektedir. Yetişmekte olan
çocuk ve gence kazandırılması gereken bir şeyler (amaçlar) olmayınca,
eğitim de olmaz. Amaç olunca da, buna ulaşabilmek için bazı etkinlik
lere gerek duyulur.
Eğitimin temel öğesi olan amaçlar, bireyin davranışlarında rasgele
bir değişme değil, istenilir (arzu edilen) değişmeler beklemektedir. Kişi
41
nin, etkileşimleri sonucu kazandığı öğrenmeleri vasıtasıyla, davranışla
rının istenilen doğrultuda değişebilmesi için, uygun eğitim ortam larının
düzenlenmesi gerekmektedir. Eğitim ortam ından maksat, bireyin etki
leşim kurduğu her yerdir. Buna yaşantı ortam ı da diyebiliriz. Örgün eği
tim kuram larında eğitim ortamı, her türlü eğitim-öğretim alanlarını
(derslik, atelye, lâboratuvar, kütüphane, salonlar gibi), öğretim programı
ile gösterilen dersler ve konuları, her çeşit ders içi ve ders dışı etkinlik
leri içermektedir. Eğitim ortamı, eğitimin ikinci öğesini meydana getir
mektedir. Görevi de, bireyin amaçlara ulaşmasını sağlamaktır.
Önceden saptanmış amaçlarla yola çıktık ve bu amaçlar doğrultu
sunda değişiklikler meydana getirmek için gerekli yaşantıları düzenle
dik. Acaba, beklediğimiz davranış değişiklikleri oldu mu? Düzenlediği
miz yaşantılar görevlerini yapabildi mi? Bu soruların karşılığını ancak
değerlendirme ile verebiliriz. Değerlendirmenin görevi, düzenlenen ya
şantılar yoluyla amaçların gerçekleşme derecesini saptamak, böylece dü
zenlediğimiz yaşantıların yeterli olup olmadığını anlamaktır. Amaçların
gerçekleşmediği anlaşılırsa, yeniden yaşantılar düzenlenir, ya da eğitim
ortam ında bazı değişiklikler (sistemde, programda, yöntemlerde vb. gi
bi) yapılır. Ayrıca amaçlar gözden geçirilir, gerekirse yeni düzenlemeler
yapılır.
Eğitimin üç temel öğesi olan, amaçlar, eğitim ortam ı ve değerlen
dirmeden birisi eksik olursa, orada eğitimden söz edilemez. Amaçsız eği
time gerek duyulmayacağı gibi, uygun eğitim ortam ı hazırlamadan amaç
lara ulaşma olanağı da yoktur. Değerlendirme olmazsa, amaçların ger
çekleşme derecesini saptamak, düzenlenen yaşantıların yeterliliğine ka
ra r vermek ve eksikleri gidermek mümkün olmaz. (Eğitim öğelerini ve
aralarındaki ilişkiyi daha iyi anlamak için şekil 2 yi incele). Eğitimden
verim bekliyorsak, yapılan çalışmaların ve düzenlenen programların ye
terlilik derecesini saptamak, gerektiği zaman bazı değişikliklere başvur
mak zorundayız.
Değerlendirme, eğitimde değişme ve gelişmeleri sağlar. Çünkü, de
ğerlendirme yapmadan, eğitim ortamı içerisinde kabul ettiğimiz öğre
tim programlarının durumunu anlayamayız. Yeterli ya da yetersiz ol
duğunu anlayamadığımız programı da, değiştirmeye gerek duymayız.
Bunun sonucu olarak aynı programı, aynı biçimde uygulamaya devam
ederiz. Böylesi b ir eğitim de tamamen raslantılara bırakılmış olur. Bu
da, harcanan emek ve yapılan masrafların boşa gitmesine, eğitimin kısır
bir döngü olmasına neden olacaktır.
Değerlendirme, eğitim etkinliğinin ayrılmaz b ir parçasıdır ve onun
son etkinliğidir. Eğitim ve öğretimin olduğu her yerde mutlaka değerlen
42
dirme vardır. İnsanın eğitimindeki güçlükler, aynen değerlendirme için
de geçerlidir. Bu nedenle değerlendirme, oldukça karmaşık, karmaşık
olduğu kadar da geniş bir kavramdır.
Değerlendirme, eğitim sürecinin son etkinliğidir dedik. Bu anlatım
şu yönden doğrudur. Belli amaçlarla yola çıkılmakta, bu amaçlara ulaşa
bilmek için bazı etkinliklere yer verilmektedir. Bu çalışmaların sonucun
da da değerlendirme yapılmaktadır. Böylece değerlendirme, b ir takım
etkinliklerin sonucunda yer almaktadır. Ancak, çoğu değerlendirmeler
bir başlangıca da yol açmaktadır. Yapılan değerlendirme ile noksanlık
lar ve aksamalar saptanmış ise ve bazı yenilik ve değişikliklere gerek
duyulmuşsa, o zaman değerlendirme bir başlangıç olmaktadır. Ayrıca, çe
şitli mesleklere eleman seçme, sözgelimi okullara öğrenci seçme yolun
daki değerlendirmeler bir sonuç değil başlangıçtır. Demek ki, değerlen
dirme her zaman eğitim etkinliğinin sonu değildir. Eleman seçme ve ye
tiştirm e amacıyla başlangıçta ve arada da değerlendirme yapılabilir. De
ğerlendirmenin çeşitleri okununca bu durum daha iyi anlaşılacaktır.
Eğiticinin (Öğretmenin) Görevleri

Örgün eğitim kurum lannda, eğitim ve öğretim etkinliğinin büyük
sorumluluğu öğretmenin omuzlarındadır. Öğretmenin bu uğraşıda başa
rılı olabilmesi için, her şeyden önce eğitim amaçlarını iyi bilmesi gere
kir. Eğitimin genel amaçlarını, çalıştığı okulun ve okuttuğu dersin amaç
larını bilen öğretmen, öğrencilere kazandıracağı olumlu bilgi, beceri,
alışkanlık ve değer duygularını en uygun şekilde saptayabilir. Sadece
am açlan saptamak, elbette yeterli değildir. Öğrencilerin bu amaçlar doğ
rultusunda gelişme gösterebilmesi için, uygun yaşantılar düzenlemesi ve
bunları en iyi şekilde gerçekleştirmesi gerekmektedir. Sonra da, öğren
cilerde meydana gelen gelişme durum unu saptamalıdır. Bunun için de,
öğretmen iyi bir ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip olmalıdır. De
ğerlendirme, aynı zamanda öğretmenin kendi kendisini de değerlendir
mesi demektir. Belki de, değerlendirme sonucunda kendi başarısızlığını
görecek, kullandığı yöntem ve teknikleri değiştirecek, değişik ve yeni ya
şantılar düzenleyecektir. Böyle olması da gerekir. Bunun sonucu olarak
değerlendirme, öğretmenin kendisini değiştirmesini ve geliştirmesini
zorlayacaktır.
Eğitim etkinliğinin öğeleri ve bu öğeler arasında öğretmenin yeri
şekil 2 de gösterilmiştir. Eğitimin üç temel öğesini ve bunlar arasındaki
ilişkiyi bilmeyen öğretmen, çalışmalarında başarılı olamaz. Eğitim sü
recinin en büyük sorumluluğunu yüklenen öğretmenin görevlerini şöyle-
ce özetleyebiliriz:
43
AMAÇLAR ft m a ç ta n
gözden
geçirme.
- öğretm en) -
EĞ İTİM O R TAM N C ■ ^ D E Ğ E R LE N D İR M E
1. Ö ğ re tim kurum ve a l a n 1. ftmaçların gerçekleşip g e r
la rın ın h a z ırla n m ası, çekleşmediğini anlam a,
2 -O kulların ö ğ re tim p ro g 2.Eğitim ortamının v e h azır
ram larının hazırlanm ası, lan a n yaşantıların y e te r
X
3. Eğitim ve ö ğ retim a l a n - lilik derecesini s a p ta m a ,
la rın d a jö ğ re tim program 3 . A m açları ve eğitim o rta
la rın ın en uygun yöntem mını y e n id e n gözden ge
le rle uygulanm ası ve y a çirm e, gerekli değişiklikler
ş a n tıla rın gerçekleştiril — için k a r a r v e rm e .
m e si.
Eğitim Ortamını gözden geçirme» gerekirse yenileme
G Ö R EV LER İM
I.Öğrencilerimi ta n ıy a c a ğ ım .
^.Öğrencilerime. k a z a n d ıra c a ğ ım olumlu bilgi,beceri,
a lış k a n lık ,ta v ır ve d e ğ e r duygularını (am açları )
s a p ta y a c a ğ ım .
i t ğ i t i m ve öğretim yaşantılarını planlayacağım .
A .tgitun ve ö ğ re tim ortam ını h a z ırla y ıp ,p la n la d ı
ğım y a ş a n tıla rı g e rç e k le ştire c e ğ im .
S öğrencilerim de m eydana gelen olumlu d avranış
a eksikliklerini ölçüp değerlendireceğim .
^D eğerlendirm e sonuçlarına g ö re kendimi yenile. -
g eçeğ im .
Şekil 2. Eğitimin öğeleri ve öğretmenin görevlerinin şematik olarak gösterilmesi.

1. Öğrencilerini bütün yönleriyle (zekâ seviyesi, yeteneği, ilgileri
diğer kişilik özellikleri gibi) tanımak ve gelişim seviyelerini saptamak,
2. Öğrencilerine kazandıracağı bilgi, beceri, alışkanlık, tavır ve de
ğer duygularını (amaçlarını) saptamak. Bunun için de, eğitimin genel
amaçlarından, okulun ve dersin amaçlarından yararlanarak, konuların
amaçlarını öğrenci seviyesine uygun ve gözlenebilir şekilde (somut ola
rak) göstermesi gerekmektedir. Beşinci ünitede bu durum geniş olarak
açıklanmıştır.
3. Öğrenim yaşantılarını planlamak. Amaçların gerçekleşebilmesi
için, öğrencileri ile nasıl çalışacağını ve ne şekilde öğrenim yaşantıları
yapacağını önceden planlamalıdır.
4. Eğitim ortamını hazırlamak ve yaşantıları gerçekleştirmek. Yap
tığı planlamaya uygun olarak, gerekli eğitim ortamını hazırlamalı ve bu
ortamı öğrencilere yaşatmalıdır.
5. öğrencilerde meydana gelen davranış değişikliklerini ölçmek ve
değerlendirmek.
6. Değerlendirme sonuçlarına göre kendi noksanlarını ve hataları
nı bulmak, bunları gidermeye çalışmak.
Eğitimde Ölçme ve Değerlendiılmenin Tanımı

Birinci ünitede, genel olarak ölçme ve değerlendirmenin ne demek
olduğunu açıklamıştık. Ölçme yapabilmek için, bir varlığın olması ge
rektiğini, olmayan bir şeyin ölçülemeyeceğini belirtmiştik. Eğitimde, öl
çülecek olan varlık, eğitim gören kişinin öğrenmeleri sonucu düşünce
ve davranışlarında meydana gelecek olan değişikliktir. Buna, bireyin
uyarıcılar karşısındaki tepkileri de diyebiliriz. Bu da, eğitimdeki ölçme
nin, bireyin tepkilerini (davranışiannı) saptama işi olduğunu göstermek
tedir: Eğitimde ölçme; «Eğitim gören kişide meydana gelen davramş de
ğişikliklerini saptamak için kullanılan araç ve tekniklerle elde edilen so
nuçlardır.» Bu sonuçlar sayı cinsinden olduğu zaman ölçme daha objek
tiftir ve sayısal sonuçlan değerlendirmek daha kolaydır. Ancak, davra
nış değişikliği soyut olduğu için objektif olarak ölçmek ve her zaman
sayısal sonuçlara ulaşmak çok güçtür. Bu nedenledir ki, nesnel (objek
tif) bir değerlendirmeye yaklaşmak zor olmaktadır.
Daha önce, değerlendirmenin ölçme sonüçlarmı yorumlama işi ol
duğunu söylemiş ve bunun açıklamasını yapmıştık. Bu noktadan hara-
ketle, eğitimde değerlendirmeyi şöylece tanımlayabiliriz. Her çeşit ölç
me araç ve teknikleriyle elde edilen sonuçlan (nitelik ve nicelik cinsinden)
45
uygun ölçütlere vurmak suretiyle bazı yorumlamalarda bulunmak ve öğ
rencinin tüm gelişimi hakkında bir yargıya varmaktır. Klâsik__eğitim an
layışında değerlendirme, sadece sözlü ve yazılı yoklamalarla elde edilen
sonuçlara dayanır. Çağdaş eğitim anlayışı, böylesi bir değerlendirmeyi
eksik bülur. Öğrencinin bilgisi ile beraber, sınıf içi ve sınıf dışı etkinlik
lerini, derse devam durumunu, ilgisini, ödev yapma durumunu, genel ve
özel yeteneklerini göz önüne almayı, böylece öğrencinin tüm gelişimi
hakkında genel bir yargıya varmayı ister. Bu nedenle de, sözlü ve yazılı
yoklamaların yanında diğer testlerden yararlanmayı, gözleme dayanan
birtakım inceleme yollarının uygulanmasını salık verir. /lEğitimde kulla
nılan başlıca ölçme araç ve tekniklerini ve bunların nasıl kullanılacağını
daha sonraki konularımızda ele alacağız. Eğitimde değerlendirme olduk
ça karmaşık ve zor bir iştir. Ayrıca çok büyük bir sorumluluğu vardır.
Bu nedenle büyük bir dikkat ve özen gerektirir. Öğretmenin bu noktayı
unutmaması gerekir.
Eğitimdeki Ölçme İle Fiziksel Bilimlerdeki Ölçmenin

Karşılaştırılması
Genel olarak ölçmeyi, bir varlık ya da özelliği uygun araçlar kullan
mak suretiyle, bir birim cinsinden gösterme ve m iktarını saptama işi ola
rak tanımlamıştık. Eğitimde ölçme de, bireyin davranışlarında meydana
gelen değişikliğin m iktarını bulma idi. Eğitimdeki ölçmenin ne kadar zor
olduğunun daha iyi anlaşılması bakımından, fiziksel bilimlerdeki ölçme
ile karşılaştırmalı olarak açıklamaya çalışalım. Karşılaştırmayı, ölçme
nin öğeleri olan varlık, araç ve sonuç yönünden yapalım.
Fiziksel bilimlerde ölçülecek varlık maddedir. Madde ise somuttur,
kesin ölçümü yapılabilir. Eğitim ve öğretimde ölçülecek varlık, öğrenci
de meydana gelen davranış değişikliğidir. Bir etkinliğin ele alınmasından
önceki durum ile, etkinliğin gerçekleştirilmesinden sonraki durum ara
sındaki fark (düşünce ve davranışlardaki değişiklik) ölçülecek olan var
lıktır. Düşünce ve davranış değişikliği dediğimiz bu varlık somut değil,
soyuttur. Soyut varlıkları, somut varlıklar kadar kesinlikle ölçemediği-
mize göre, eğitim ve öğretimdeki ölçme hiçbir zaman fiziksel bilimler
deki kadar kesin olamaz. Ayrıca, fiziksel bilimlerde çoğunlukla doğru
dan ölçme yapıldığı halde, eğitim ve öğretimdeki ölçme şekli dolaylıdır.
Fiziksel bilimlerdeki kullanılan ölçme araçları, herkes tarafından
bilinen standart araçlardır. Bu araçlara ait birimlerin, katlarının ve as-
katlarınm geliştirilmiş olması, ölçmeyi hem kolaylaştırmakta, hem de
keşin ve hassas sonuçlara ulaşmak mümkün olmaktadır. Eğitim ve öğ
retimde kullanılan araçlar tam standart olmaktan uzaktır. Sözlü-yazılı
46
yoklamalar ve bilgi toplama yolları kişilere göre değişmektedir. Öğret
men yapısı objektif testler de yapana göre değişir. Uzman yapısı standart
testlerin bile standartlığı tam değildir. Ayrıca, bu testlerin kullanılışı da
sınırlıdır. Bu nedenlerle, öğrenmenin bir veya b ir kaç araçla yetinme
mesi, olanakları ölçüsünde çeşitli araçları kullanması ve çok ölçme yap
ması gerekmektedir.
Ölçmenin
Öğeleri Fiziksel bilimlerde ölçme Eğitim, öğretimde ölçme
Ölçülecek varlık maddedir. Ölçülecek varlık davranış

Ölçülecek Madde ise som uttur, kesin değişikliğidir. Soyut olduğu
varlık olarak ölçülebilir. için ölçülmesi karm aşık ve
zordur. Kesin olarak ölçü
lemez.
Herkesçe büiııen standart Tam standart araçlar yok

araçlar kullanılır. Kişilere tur. Kişilere göre değişir.
Ölçme göre değişmezler. K atları Güvenilir olm aktan uzaktır.
aracı ve askatlan vardır. Ölçme Ölçme şekli dolaylıdır. Var
çoğunlukla direkt olarak lığın soyut, ölçmenin dolay
yapılır. lı oluşu, ölçmeyi zorlaştırır.
Sayısal sonuçlara ulaşılabi H er zaman sayısal sonuçla

Sayısal lir. Elde edilen sayı m utlak ra ulaşm a olanağı yoktur.
sonuç tır. Herkesçe bilinen kesin Elde edilen sayısal sonuçlar
b ir anlamı vardır. da m utlak değü, bağıldır.
Çizelge 1. Fiziksel bilimlerdeki ölçme ile, eğitim ve öğretimdeki

ölçmenin karşılaştırılm ası
Fiziksel bilimlerdeki ölçmelerde, her zaman sayısal sonuçlara ulaş

mak mümkündür. Elde edilen sayısal sonuçlarda bağıl değil m utlaktır.
Herkes tarafından aynı şekilde anlaşılan kesin b ir anlamı vardır. Eğitim
deki ölçmede, çoğunlukla sayısal sonuçlara ulaşma olanağı yoktur. Elde
edilen sayısal sonuçlar da, m utlak değil bağıldır. Herkes tarafından bi
linen kesin bir anlamı yoktur.
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmenin Amaçlan
Eğitimde değerlendirmenin önemi açıklanırken, amaçları da anlaşıl
mış oldu. Ancak, durumun daha iyi anlaşılması için biraz daha açıklaya
lım. Değerlendirmenin genel amaçları ile öğretmenin değerlendirme
amaçları farklılık gösterir. Önce değerlendirmenin genel amaçlarını, son
ra da genel amaçlar içerisinde daha sınırlı ve özel olan, öğretmenin de
ğerlendirme amaçlarını açıklayalım.
47
1. Değerlendirmenin genel amacı: Eğitim amaçlarının gerçekleşip,
gerçekleşmediğini ortaya çıkarmak ve düzenlenen eğitim ortaminın ye
terlilik derecesini saptam aktır. - Eğitim ortamının ne durumda olduğu
nu anlamak, nasıl olması gerektiğini saptamak, yapılması gereken' deği
şikliklere ve yeniliklere ışık tutm aktır. Tüm okulların, bütün eğitim ve
öğretim alanlarının, öğretim programlarının, yararlanılan araç ve ge
reçlerin, kullanılan yöntem ve tekniklerin, öğrencinin, öğretmenin ..kü
müyle eğitim ortam ı içerisinde olduğu unutulmamalıdır. Eğitim sistem
lerinin geliştirilmesi, okul programlarının değiştirilmesi, öğretmenlerin
yetiştirilmesi, yönetim işleyişinin yenileştirilmesi gibi sorunlar, değerlen
dirmenin genel amaçları içerisinde düşünülmektedir. Değerlendirmenin
genel am açlan daha çok teftiş çalışmalanyla gerçekleştirilir.
2. Öğretmenin değerlendirme amaçları: Yukarıda belirttiğimiz genel
ve geniş amaç içerisinde, öğretmenin değerlendirme amaçları daha sınır
lıdır. Öğretmen değerlendirme yaparken, sistemle, programla ve bunla
rın yenileştirilmesi ile uğraşmaz. Öğretmenin, değerlendirme yapmadaki
amaçlarını maddeler halinde şöylece sıralayabiliriz:
a) Öğrenci seviyesine uygun olarak ele aldığı eğitim amaçlannm
gerçekleşme derecesini saptamak,
b) Öğrencilerini ve bunların gelişimlerini tanımak. Her öğrencinin
çeşitli özelliklerini, ne derece bir gelişme ve değişme gösterdiğini sapta
mak, böylece öğrencinin sınıfı geçmesine ya da beklemesine karar ver
mek.
c) Öğrenme zorluklarını ortaya çıkarmak. îyi öğrenilmeyen konu
ları ve yeterli bir öğrenme yapamayan öğrencileri bulmak, nedenlerini
araştırm ak ve bu nedenleri ortadan kaldırmak suretiyle öğrenmenin da
ha iyi olmasını sağlamak.
d) Öğrencilerin problemlerini yenmeleri için onlara rehberlik et
mek, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda b ir mesleğe yönelebilmeleri için
onlara yardımcı olmak.
e) Öğrencilerini değerlendirirken dolaylı olarak kendisini değerlen
dirmek, böylece kendisini yenilemektir.
Öğretmen, çalışmaları arasında kendi açısından eğitim sistemini,
okul programlarını ve ders konularını da değerlendirir. Gerekli hallerde
bu yöndeki düşüncelerini üst makamlara rapor eder.
Değerlendirme Çeşitleri
Eğitim ve öğretim süreci içerisinde değerlendirme, yapılış amacına,
yapılış şekline ve kullanılan dayanağa göre bazı çeşitlere ayrılır. Fazla
ayrıntıya girmeden başlıca değerlendirme çeşitlerini gözden geçirelim.
43
( J y Yapılış şekline göre değerlendirme çeşitleri: Yapılış şekline göre
iki çeşit değerlendirme vardır:
a) Gelişigüzel değerlendirme
b) Düzenli değerlendirme
Gelişigüzel değerlendirmede sağlam ölçme verileri yoktur. Sağlam
olmayan ölçme verilerini değerlendirmek üzere kullanılan dayanaklar (öl
çütler) de tutarlı değildir. Otorite denen kişilerin düşünce ve görüşleri
ya da değerlendirme yapanın kişisel görüşleri daima baskın çıkar.
Düzenli değerlendirmede, ölçme düzenli olarak ve en uygun araçlar
la yapılır. Elde edilen ölçme verilerini değerlendirmek üzere de herkes
tarafından kabul edilebilecek standart ölçütlerden yararlanılır.. Kişisel
düşüncelerden kaçınılır. Eğitim ve öğretimdeki değerlendirme düzenli
bir değerlendirmedir. Gelişigüzel değerlendirmeden kaçınmalıdır.
2. Kullanılan dayanağa göre değerlendirme çeşitleri: Kullanılan da
yanaklar bakımından değerlendirme iki şekilde olur.
a) Ölçüte dayalı değerlendirme (Göreli değerlendirme)
b) Amaca dayalı değerlendirme (Mutlak değerlendirme)
Ölçüte dayalı değerlendirmede, ölçme verileri birbirleri ile karşılaş
tırılır. Bu çeşit değerlendirmeye göreli ve bağıl değerlendirme de denmek
tedir. Bir bireyin veya bir ölçmenin, başka bir birey veya ölçmeye göre
ne durumda olduğu araştırılır. Bu çeşit değerlendirmeye göre, aym veri
bir ölçüte göre başarılı olduğu halde, başka bir ölçüte göre başarısız ola
bilir.
Amaca dayalı değerlendirmede, ölçme verileri birbirleriyle karşı
laştırılmaz, birinin diğerine göre ne durumda olduğu araştırılmaz. Ölç
me sonucunun amaca uygun olup olmadığı araştırılır. Buna mutlak de
ğerlendirme de denir.
Göreli değerlendirme daha çok eleman seçmede kullanılır. Obje ve
ya bireyleri bir birleriyle karşılaştırarak en uygun olanı seçme söz ko
nusudur. Amaca göre değerlendirmede, ölçme verilerinin veya bireyle
rin birbirlerine göre ne dununda olduğu önemli değildir. Önemli olan
ölçme verilerinin ve bireylerin amaca uygun olup olmadığıdır. Halk ara
sında, «koyunun olmadığı yerde keçiye Abdurrahman Çelebi denir.» şek
linde bir söz vardır. Göreli değerlendirmede bu söz geçerlidir. Amaca
göre değerlendirmede, koyunun olmadığı yerde keçiye Abdurrahman Çe
lebi denmez. Amaca uygun olanlar seçilir, bunun haricindekiler kalır.
Belli bir kontenjam doldurmak şart değildir. Göreli değerlendirmede,
49
belli bir kontenjanı dolduruncaya kadar sırasıyla diğerlerine göre daha
üstlerde olanlar alınır.
Eğitim ve öğretimdeki değerlendirmenin göreli değil, amaca dayalı
olması gerekir. Çünkü, eğitimde önemli olan, öğrencilerin birbirlerine
göre ne durumda oldukları, kimin kimden ne kadar ilerde veya geride
olduğu değil, eğitim amaçlarının istediği bilgi, beceri, alışkanlık, tavır ve
değer duygularını kazanıp kazanmadıklarıdır. Öğrenci başarısının de
ğerlendirilmesinde kullanılabilecek ölçütler konusunda bu durum daha
iyi aydınlanmış olacaktır. Şimdilik, yerine göre ölçüte dayalı değerlen
dirmenin de kullanılabileceğini söylemekle yetinelim.
3. Yapılış amacma göre değerlendirme çeşitleri: Yapılış amacına
göre üç çeşit değerlendirme vardır.
a) Tanıma ve seçmeye dayanan değerlendirme
b) Yetiştirme ve geliştirmeye dönük değerlendirme
c) Sonucu yorumlamaya dönük değerlendirme
Birinci çeşit değerlendirme, öğrenci veya elamanları tanıma, seçme
ve uygun birimlere yerleştirmek için yapılır. Okullara sınavla öğrenci
seçme, sınıftaki öğrencileri seviyelerine, ilgilerine ve yeteneklerine gö
re gruplama bu türden bir değerlendirmedir.
Yetiştirme ve geliştirmeye dayanan değerlendirmede, öğrencilerin
öğrenme güçlükleri saptanır ve bu güçlükler ortadan kaldırılır. Ayrıca,
eğitim ve öğretim etkinliklerindeki yetersizlikler ve hatalar bulunur.
Bunlar giderilerek öğrenciye iyi bir eğitim ortam ı hazırlanır. Hazırla
nan bu ortam da öğrencinin yetişmesi ve gelişmesi sağlanır. Öğretmenin
ders yılı boyunca yaptığı değerlendirme, bu çeşitten bir değerlendirme
dir.
Sonucu yorumlamaya dayanan değerlendirme, eğitim etkinliklerinin
sonunda yer alır. Öğrencinin amaçlara ulaşma derecesi ve yetişme duru
mu araştırılır. Düzenlenen ve gerçekleştirilen eğitim yaşantılarının başa
rısı değerlendirilir. Bu çeşit değerlendirmeye daha çok dönem sonlarında
ve ders yılı sonunda başvurulur.
Öğretmen yerine göre bütün değerlendirme çeşitlerini kullanmakla
beraber, yetiştirme ve geliştirmeye dönük değerlendirmeyi daha çok kul
lanır. Çünkü, öğretmen daha çok Öğrencilerini yetiştirme ve olumlu yön
de geliştirme amacını güder.
Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili İlkeler
Eğitim ve öğretimde, ölçme ve değerlendirme yaparken bilinmesi ve
uyulması gereken başlıca ilkeler şunlardır:
50
J).. Ölçme ve değerlendirme, okul programlarının ayrılmaz bir par-
çasıdır. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin her kademesinde ve her anın
da vardır. Bu bakımdan süreklidir. Bazı durum larda ve alanlarda daha
çok önem kazanır, bazı hallerde de daha az önemlidir. Fakat hiç b ir za
man yok olmaz. Öğretim sırasındaki gözlemler ve sorulan sorularla elde
edilen sonuçların yorumu ile varılan sonuçlar da bir değerlendirmedir.
Her etkinlik bir amaçla yapılır, amacın olduğu yerde de değerlendirme
vardır. Eğitim ve öğretim etkinlikleri de amaçlı, planlı ve programlı ol
duğuna göre, her etkinlik içinde ve sonunda değerlendirme yer almalıdır.
t
2. İyi bir değerlendirme, ölçme verilerinin sağlamlığına bağlıdır.
Ölçme ne kadar doğru olursa, değerlendirmenin objektifliğe yaklaşma
derecesi o nisbette artar. Bu nedenle, ölçmenin objektif olması sağlan
malıdır.
Eğitim ve öğretimdeki ölçme konusu soyut olduğu için, çoğun
lukla objektif ölçme yapmak mümkün olmaz. Ayrıca, ölçenden, ölçme
aracından, ölçülecek varlığın ve ölçenin çevre ile etkileşiminden doğan
hatalar vardır. Eğitimdeki ölçmenin dolaylı, ölçme araçlarının da tam
standart olmadığı dikkate alınırsa, ölçmenin kesinlik derecesi daha iyi
anlaşılır. Bu açıklamaların ışığından hareket edilince, eğitim ve öğretim
de ölçme yaparken değişik ölçme araç ve yöntemlerinden yararlanılması
gerektiği ortaya çıkar. Aslında, eğitimde ölçme için tek bir araç ve yön
tem yoktur. Ne kadar çok araç ve yöntemden yararlanılırsa, ölçmenin
objektifliği de o derece artar. Çünkü, bir araçla ölçülemeyen özellik, di
ğer araçlarla ölçülebilir.
4. Ölçme ve değerlendirme, özel bilgi ve beceri ister. Bu nedenle,
ölçntle ve değerlendirme görevi olan herkesin yetiştirilmesi gerekir. Ak
si halde, yapılan değerlendirme yararlı olmaktan çok, zararlı olma du
rumundadır. Açılacak seminer ve kurslarla, değerlendirme ile ilgili bü
tün personel yetiştirilmeli ve yeniliklerden haberdar edilmelidir.
5. Ölçme ve değerlendirme yalnız öğretmene düşen bir görev de
ğildir. Müdüründen hademesine kadar, tüm okul personelinin b ir değer
lendirme görevi vardır.
EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN UYGULANDIĞI

ALANLAR
Eğitim ve öğretimde, beklenen amaçlara ulaşabilmek için, bazı dü
zenlemelere gidilmektedir. Bu düzenlemelerin yapılabilmesi ise, bir ta
kım ölçme ve değerlendirme etkinliklerini gerektirir. Bu amaçla, ölçme
ve değerlendirmenin uygulandığı başlıca alanlar şunlardır.
51
"J? Zekânın (genel yeteneğin) ölçülüp değerlendirilmesi: Bireylerin,
her yönde olduğu gibi öğrenme güçleri de bir birinden farklıdır. Öğren
me ise, büyük oranda zekâya dayanmaktadır. Bu nedenle de öğretimde
zekânın ölçülmesi, herkesin zekâ seviyesinin bilinmesi büyük önem ta
şır. Zekâ, insanın genel yeteneğini meydana getirmektedir. Her dereceli
okul programlarının, öğrencilerin genel yeteneklerine uygun olmasına
dikkat edilir, ilkokuldaki öğrenciye cebir okutulmaz. Geri, normal ve üs
tün zekâlılara uygulanacak program birbirinden farklıdır. Öğretim
programlarının düzenlenmesinde ve bazı okullara öğrenci seçiminde, ze
kânın ölçülmesine gerek duyulur. Fakat, zekâyı ölçen araçların (zekâ
testleri) hazırlanması ve uygulanması çok zordur. Herkes bu testleri ya
pamaz ve uygulayamaz. Kullanılmakta olan testlerin de zekâyı tam ola
rak ölçtüğü söylenemez, ilerde bu konu geniş olarak açıklanacaktır.
2. Özel yeteneklerin ölçülüp değerlendirilmesi: Zekâ seviyesi, insa
nın soyut düşünme ve öğrenme gücü hakkında genel bir fikir ..vermek
tedir. Genellikle, zekâ seviyesi yükseldikçe, öğrenme gücü de artmakta
dır. Fakat, zekâ seviyesi bireyin tüm öğrenme gücünü ve yeteneklerini
temsil edemez. Zekâ seviyeleri aynı olan kişilerin, özel becerileri ve çe
şitli alanlardaki başarılan birbirinden çok farklı olmaktadır. Hatta, ze
kâ seviyesi oldukça düşük olan bazı kişilerin, resim, müzik gibi bazı ko
nularda oldukça başarılı olduğu da görülmektedir. Bazı durumlarda da
bunun tamamen tersi olmakta, zekâ seviyeleri oldukça yüksek olan ki
şilerin, müzik, resim gibi alanlarda hiç başan sağlayamadıkları bilin
mektedir. Demek ki, zekâ seviyesi akademik öğrenme gücü hakkında bir
ölçü olabildiği halde, özel yetenekler konusunda bir ölçü sayılamamak-
tadır.
Araştırmalar göstermiştir ki, bir alanda bütün bireyler aynı derece
de başarılı olamamaktadır. Herkesin ilgi duyduğu ve yetenekli olduğu
alanlar vardır. Eğitimde, her bireyin ilgilerinin ve yetenekli olduğu alan
ların bilinmesi gerekir. Çağımız eğitiminin en büyük sorunlarından biri,
bireylerin ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda bir meslek sahibi olma
larını sağlamaktır. Bunun başarılması halinde şu yararları olacaktır.
a) Meslek verimi artar. Çünkü, kişi ilgi duyduğu ve yetenekli ol
duğu bir alanda zevkle çalışabilir.
b) Okullarda sınıfta kalmalar ve hayal kırıklıkları azalır. Çünkü,
ilgi duyulmayan konulara zorlama yapılmayacaktır.
c) Sınıfta kalmaların azalması ve kişinin sevdiği bir meslekte ça
lışması ile uyumsuzluklar ve ruhsal bozulmalar önlenmiş olur.
d) Emekten, zamandan ve paradan tasarruf sağlanır, devletin eko
nomik kaybı önlenmiş olur.
52
Halen yürürlükte olan eğitim sistemimizde, okullara yöneliş tama
men raslantılara dayanmakta, öğrenci boşta kalmamak için hiç sevme
diği ve yetenekli olmadığı bir mesleğe yönelmek zorunda kalmaktadır.
Hayata atıldığı zaman da zevkle çalışamamaktadır. Bundan dolayı ve
rim düşmekte, devletin bir sürü ekonomik kaybı olmaktadır. Ayrıca,
uyumsuzluklar ve ruhsal bozulmalar artmaktadır.
Okullarımızda, ilgi ve yeteneğe göre bir eğitim olmadığından ve bi
reysel ayrılıklar-yeteri kadar dikkate alınmadığından, öğrenci başarısız
lıkları çok olmakta, çoğu öğrenci devre kaybetmekte, hatta okuldan ay
rılmak zorunda kalmaktadır. Bu durum hayal kırıklıklarını arttırm akta,
bireyleri ruhsal bunalımlara sürüklemektedir. Bu nedenle, ortaokul yıl
larından sonra, öğrenciler özel yetenek testlerinden geçirilmeli, ilgi ve
istekleri de dikkate alınmak suretiyle en uygun mesleğe yönelmeleri sağ
lanmalıdır. Son zamanlarda bu eksikliğin farkına varılmış olması ve ge
rekli değişikliklerin düşünülmesi son derece sevindiricidir. Bu yapılabil
diği taktirde, okullarımız eleyici olmaktan çıkacak, yetiştirici ve yöneltici
bir özellik kazanacaktır. Özel yeteneklerin ölçülmesi için, özel yetenek
testlerinden ve bilgi toplama yollarından yararlanılır. Özel yeteneklerin
ölçülmesi ve yetenek testleri ilerde geniş olarak ele alınacaktır.
3. Kişilik gelişiminin ölçülmesi ve değerlendirilmesi: Kişiliğin öl
çülmesi, diğer alanlara göre çok zor olmaktadır. Çünkü, kişilik özellik
leri çok çeşitlidir, bunları tanımlama ve sınıflama oldukça güçtür. Kişi
lik özelliklerini ölçmek üzere kullanılan araçlar da diğer alanlardaki araç
lar kadar geliştirilememiştir. Ayrıca, ölçme sırasında bireyler şirin gö
rünmek, beğenilmek ve tenkit edilmemek için gerçek durumlarını giz-
leyebilmektedirler. Kendi gerçek davranışını değil, beklenilen davranışı
gösterme eğilimi yüzünden, elde ediln sonuçlar güvnilir olmaktan uzaktır.
JEğitimcileri en çok ilgilendiren kişilik özellikleri tavır, ilgi ve uyum
durumudur. Bunları kısaca açıklayalım.
a) Tavırların ölçülmesi: Tavır, bireyin memleket ve dünya mese
lelerine, fikirlere ve gruplara olumlu veya olumsuz vaziyet alışlarıdır.
Eğitimde, öğrencinin olumlu tavır geliştirmesini sağlamak b ir amaç ol
duğuna göre, onun ölçülmesine de gerek vardır, öğrencinin, okula, ders
lere ve öğretmene karşı nasıl bir tavır takındığı da önemlidir. Çünkü,
bu yönde olumlu tavır geliştirememiş olan öğrenci başarılı olamaz. Öğ
rencinin bu yöndeki tavırları ile beraber çeşitli kurum ve konulara karşı
olan tavırlarının bilinmesine gerek vardır. Tavırların ölçülmesinde, ta
vır ölçeklerinden yararlanılır. Tavır ölçekleri genellikle, derecelendirme
ölçekleri şeklindedir. Bu ölçekler ileriki konularda ayrıca incelenecektir.
53
Tavırların ölçülmesinde, tavır ölçeklerinden başka gözlem ve diğer bilgi
toplama yollarından da yararlanılır.
İlgilerin ölçülmesi: İlgi, bireyin çeşitli etkinlik ve mesleklere
duyduğu istek ve eğilimlerdir. Öğrenmede ilginin büyük b ir önemi var
dır. İlgi duyulmayan konularda öğrenme olmaz. Rehberlik hizmetlerinin
yerine getirilmesinde ve bireyi bir mesleğe yönelmesinde, ilgilerinin ve
geleceğine ait düşüncelerinin bilinmesine gerek duyulur. Yönelme sadece
ilgiye göre olmamalı, yetenekler ve ilgiler müştereken dikkate alınmalı
dır. İlgilerin ölçülmesinde soru-cevap tipi anketlerden, gözlem yolların
dan ve hazırlanmış çeşitli etkinlikler içinden seçme yaptırma yollarından
(ilgi testlerinden) yararlanılır.
c) Uyum durumunun ölçülmesi:. Eğitimin en geniş ve genel amacı,
bireyin içinde bulunduğu çevreye olumlu b ir uyum yapmasını sağlamak
tır. Uyum, kişinin çevresi ile anlaşması, toplumsal ilişkilerinde güveni
lir, işbirlikçi ve çalışkan olması, çevresindeki gelişmelere etkili bir şekil
de katılması demektir. Ayrıca, bireyin kendi kendisine uyumu vardır ki,
kendisini olduğu gibi kabul edebilmesi demektir. Kendisine uyumu iyi
olmayan kişinin çevresine uyumu da iyi değildir.
t-
Okullarda, öğrencilerin kendilerine ve çevrelerine olan uyumları yö

nünden bir ölçme ve değerlendirmeye tabi tutulm aları gerekmektedir.
Böylesi bir çalışmada uyumsuzluk varsa bunun nedenleri saptanmalı ve
gerekli önlemler alınmalıdır. Bunu yapamadığımız takdirde eğitimden
gereken verimi alamayız. Öğrencilerin suyum durumlarının ölçülmesinde
başta gözlem tekniği olmak üzere, sosyometri, bu kimdir tekniği, dere
celendirme ölçekleri gibi bilgi toplama yollarından yararlanılır.
4. Başarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi: Belli bir öğretim süre
si içinde, çalışılan konuda öğrencilerin bir ilerleme yapıp yapmadık
larını anlamak için yapılan çalışmalara, başarının ölçülmesi ve değer
lendirilmesi denir. Gerçekleştirilen öğretim yaşantıları sonucunda, öğren
cilerde bilgi, beceri, alışkanlık, tavır ve değer duyguları yönünden b ir ge
lişme ve değişme olup, olmadığının bilinmesi gerekmektedir. Buna öğ
rencileri kazandıkları bilgilerin miktarını bulma da diyebiliriz. Öğrenci
lerin başarıları (bilgileri) saptanırken, öğrenme güçlükleri ve noksanlık
lar da ortaya çıkarılarak bunlar giderilmeye çalışılır. Böylece eğitim
amaçlarının gerçekleşmesi ve verimin artm ası sağlanabilir. Başarının d e
ğerlendirilmesine genellikle şu durum larda başvurulur.
a) Sınıf geçmç ve bitirme sınavlarında
b) Okullara öğrenci ve çeşitli iş yerlerine elaman seçmede
c) Sınıfların ve sınıf içi seviye gruplarının yapılmasında
54
d) Sınıflar ve gruplar arası başarı durumlarının karşılaştırılmasında
e) Öğrenme zorluklarının saptanıp, gerekli önlemlerin alınmasında
f) Öğretim programlarının düzenlenmesinde ve geliştirilmesinde
g) Öğretmenlerin ve okuldaki tüm öğretimin değerlendirilmesinde
Başarının ölçülmesinde, başarı (bilgi) testlerinden yararlanılır. Bu
testler ilerde geniş olarak açıklanmıştır. Ayrıca, gözlem tekniği ile de
öğrencinin başarısını ölçüp, değerlendirebiliriz.
5. Sağlık durumunun ölçülmesi: öğrencinin okul başarısı, her şey
den önce sağlık durumuna ve auyu organlarını iyi çalışmasına bağlıdır.
Bedensel ve ruhsal sağlığı yerinde olmayan çocuk gerekli öğrenmeyi ya
pamaz. Onun için, öğrencilerin sağlık durumlarının devamlı izlenmesi,
aksaklıkların görülmesi halinde tedavinin yaptırılması ve gerekli önlem
lerin zamanında alınması gerekir. Bu yönde en büyük görev sınıf ve reh
ber öğretmenlere düşmektedir. Öğrencilerin kilo ve boy durumlarının
ölçülmesi ve devamlı izlenmesi bu yönden yararlar sağlar. Ayrıca, öğren
ciler zaman zaman doktor kontrolünden geçirilmeli, gerekli aşılar zama
nında vaptırılmalıdır.
Burada sıraladığımız ölçme ve değerlendirme alanlarından başka, ki
şilerin belli bir alandaki hızlarını, güçlerini ortaya çıkarma, b ir işteki
zayıf ve üstün taraflarını tanıma, bir çalışma alanında ne derece başa
rılı olabileceğini önceden kestirme amacıyla da ölçme ve değerlendirme
ler yapılabilir.
EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN YARARLARI
Önceki açıklamalardan anlaşılacağı üzere, eğitim ve öğretimde de

ğerlendirme olmalı mı, olmamalı mı şeklinde bir tartışm a yapılamaz.
Eğitim süreci içerisinde değerlendirme zorunludur ve de sürekli olarak
vardır. Uygulanması ile de bir çok yararlar sağlanmaktadır. Burada, de
ğerlendirmenin zararlı olup, olmayacağı akla gelebilir. Bunu, değerlen
dirmeyi yapanın uygulama gücü ve değerlendiriş şekli belirler. İsabetli
olmayan değerlendirme, bazı zorluklar doğurabildiği gibi, yanlış karar
lara da neden olabilir. Yararlı olacağı düşüncesiyle uygularken, zararlı
olma durumu ortaya çıkabilir. Fakat bu gibi haller az görülür. Değer
lendirmenin yararları daima ağır basar. Eğitimde değerlendirmenin sağ
ladığı başlıca yararlar şunlardır.
1. Değerlendirme, öğretmene öğrencilerini tanıtır: Öğretmenin
başarısı, büyük oranda öğrencilerini tanımasına bağlıdır. Çünkü, öğren-
55
çilerini tanımayan öğretmen, bireysel ayrılıkları gözetemez ve rehberlik
görevini gereği şekilde yapamaz, öğrencilerin, seviyelerini, ilgilerini, ih
tiyaçlarını ve özel yeteneklerini bilen öğretmenin, onların yararlanabile
ceği bir ortam hazırlaması kolaylaşır. Kimin ne yapabileceğini, ne kadar
yapabileceğini bilmek ve bütün öğrencilerden aynı bilgileri ve becerileri
beklememek gerekir. Bu nedenle, öğretmen öğrencilerini tanımak zorun
dadır. Öğrencilerin tanınması da, ancak sürekli olarak yapılacak ölçme
ve değerlendirme çalışmalarıyla gerçekleşir. Öğretmen değerlendirme ya
parken, öğrencilerini tanıma amacı gütmese bile, başka amaçlar için ya
pacağı ölçme ve değerlendirme etkinlikleri aracılığıyla, öğrencilerini ço
ğu yönleriyle tanımış olacaktır.
2. Değerlendirme, öğrenciye durum unu bildirir ve çalışmaya sü
rükler: Her öğrenci, çalışm aları sonucundaki durum unu m erak eder ve
başarısını bilmek ister. Durumunu bilen öğrenci, meraktan kurtulduğu
gibi, kendisini ona göre ayarlar, öğrenciye durum u bildirilirken, iyi yön
leriyle beraber hataları ve noksanları da gösterilmelidir. Hatalarını dü
zeltmesi ve noksanlarını gidermesi ancak bu şekilde sağlanabilir. Hata
sını ve noksanını bilmeyenin, bunu gidermesi beklenemez.
Bu konuda yapılan bir araştırm a şöyledir. îki grup öğrenci, öğretim
leri sırasında değerlendirmeye tabi tutulm uşlar, fakat sonuçlar birinci
gruba söylendiği halde, ikinci gruba hiç b ir şey söylenmemiştir. Öğretim
süresi sonunda, durumunu bilenler, durum unu bilmeyen gruba göre çok
daha başarılı olmuştur. Bunun nedeni, durum unu bilenlerin kendilerini
ona göre ayarlamaları, hatalarını ve noksanlarını giderme olanağı bul
malarıdır. Diğer gruptakiler, durumlarını bilmedikleri için, merakların
dan verimli bir çalışma yapamamışlar, ayrıca hatalarını ve eksikliklerini
giderme olanağı bulamamışlardır.
Başarılı olma ve kendini gösterme, her insanın en önemli arzularm-
dandır. Değerlendirme sonunda başarılı olan öğrenci bundan zevk duyar
ve bu başarısını devam ettirm ek ister. Başarılı olmayanlar da bu durum
dan kurtulmaya çalışır. Buradaki başarısızlık b ir çeşit ceza tesiri yapar.
Sürekli ve um ut kırıcı olmayan cezalar, genellikle olumlu etki yapar. İs
ter başarılı, ister başarısızlık şeklinde olsun, değerlendirme sonuçlarını
bilmemin güdüleyici etkisi vardır. Bunun için, değerlendirmeyi mümkün
olduğu kadar çok ölçme ile yapmak ve sonucu mutlaka öğrenciye bildir
mek gerekir. Ayrıca, öğrencinin hata ve noksanlıkları da gösterilmelidir.
Aksi halde, bu yönden beklenen yararlar tam olarak sağlanamaz. Çünkü,
değerlendirmede amaç, sadece öğrenciye not vermek değil, öğrencilerin
yeterli ve yetersiz yönlerini saptamak, gerekli önlemleri almak ve öğren
cilerin yeterli hale gelmelerini sağlamaktır.
56
3._^Değerlendirme, yöneticinin işini kolaylaştırır^ Değerlendir
menin, yönetim işini kolaylaştırmasından maksat, daha çok öğrenci seç
me ve smıf geçme yönündendir. Değerlendirme olmazsa, okullara neye
göre öğrenci almacaktır? Seçilen öğrenciler, hangi esaslara göre smıf ge
çecekler veya sınıfta kalacaklardır? Değerlendirme, sıralayacağımız di
ğer yararlan ile de yönetime yardımcı olmaktadır. Fakat, yönetim yö- >
nünden en önemli olan iki y aran vardır.
a) Eleman seçme: Okula öğrenci seçmek veya b ir iş için gerekli
elemanı seçmek için değerlendirmeye başvurulur. Burada önemli nokta
şudur. Seçmede amaç, daima en bilgiliyi seçme değil, işe en yatkın ve
elverişliyi seçmektir. Belki de, bilgiyi alabilme kapasitesi ve meslek sev
gisi, bilgiden daha önemlidir.
b) Öğrencinin, her öğretim yılında başansm ı saptamak, buna göre
sınıf geçmesini veya sınıfta kalmasını sağlamaktır.
4. Değerlendirme. öğretimi aelistirir: Değerlendirmenin öğretimi
geliştirmesi, öğretim programlarını geliştirmesi yönündendir. Çünkü, de
ğerlendirme ile uygulanan öğretim programının amaçlara ulaştırm adaki
başarı derecesi saptanır, eksik vönler ve hatalar bulunur, gerekirse bun
lar değiştirilir, öğrenim yaşantıları yeniden düzenlenir. Bu şekli ile de
ğerlendirme, öğretimin gelişmesini, yeni görüşlere göre düzenlenmesini
ve dinamiklik kazanmasını sağlar. Eğitim sistemlerinde, devamlı b ir de
ğişme ve gelişme oluyorsa, bunu oluşturan değerlendirmedir. Yeni b ir uy
gulamaya başlarken, bazı araştırm alara başvurulur. Araştırma sonuçla
rının yorumlanması da, değerlendirmeden başka b ir şey değildir.
5. Değerlendirme, öğretm enin rehberlik yapmasını kolaylaştırır:
Rehberlikten amaç, bireyin problemlerini çözmesine yardımcı olmak ve
ona yön vermektir. Bunu yapılabilmesi için de, öğrencinin tanınmasına
gerek duyulur. Bireyi tanımak da, büyük oranda ölçme ve değerlendirme
ile olmaktadır. Rehberlik, çoğu kez bireyin problemlerini çözmek ola
rak kabul edilmektedir. Aslında bu düşünce yanlıştır. Çünkü, rehberlikte
amaç, kişinin problemlerini çözmek değil, onun kendi problemlerini çöz
mesine yardımcı olmaktır. Ayrıca öğrencinin, mesleğe yönelmesini sağ
lamak (uygun bir meslek seçmesini sağlamak) için de rehberliğe gerek
vardır. Rehberliğin gereğiyle^yapılabilmesi -için, şu yönlerde ölçme ve
değerlendirme yapılmalıdır.
a) Kişilik özelliklerinin saptanması
b) Özel vetenek. ve ilgilerin «ı™iİTn«cî
c) Zekâ seviyesini ölçme
d) Bireylerin problem lerini tanıma
57
e) Öğrenme zorluklarını bulma
f) Başarı durumunu saptama
Bu konularda yapılacak ölçme ve değerlendirme ile öğrenciyi tanı
mak, problemlerini giderici önlemler almak kolaylaşır. Rehberlik yapma
olanağı sağlanmış olur.
6. Değerlendirme, öğretimi kolaylaştırır: Eğitim in amaçları, bir
birine zıt iki durum gösterir. Buna eğitimin birleştirici ve ayırıcı görevi
diyoruz. Eğitim ve öğretim gören kişilerden, belli bir takım davranış de
ğişiklikleri istenir. Bu yönden eğitim birleştiricidir. Diğer bir yönden eği
tim ayırırıdır Her birevi avrı olarak kabul eder ve herkesin kapasitesi
oranında eğitilmesini.î«tpr Birevsel avrılıklara eöre vapılan eğitimde
amac. tüm bırevleri avnı düzeve nirarmnir ripöıi ner bireyin kendi ka
pasite ve olanakları ölçüsiinde gelişmesini sağlamaktır. Bireyler ilgileri,
yetenekleri, .zekâları, duygusal ve toplumsal yönleri bakımından birbir-
lerinden r.nk farklıdırlar. Bundan ötürü, bireysel ayrılıklara göre bir eği
tim zorunluluğu vardır. Fakat, her birevi avrı olarak kabul etmek ve
eğitimi buna göre vürütmek, ekonomik olmadığı gibi, olanak da yoktur.
Bu nedenle, ortak ve benzer ozeııiKie oıanlar, bir araya getirilerek grup
lar teşkil edilmektedir. Ortak veva vakm özelliklere sahip bireylerden
oluşan gruplarda, öğretim oldukça kolay olmaktadır. Bu bakımdan, eği
tim ve öğretimde, zekâ, ilgi, yetenek ve seviye gruplarının yapılmasına
gerek duyulur. Bu şekilde gruplar yapma ve öğretimi ona göre yürüt
menin şu yararları vnrrlır
a) Çekingenlik önlenir ve bireylerin kendine güveni artar
b) Uygulanacak yöntem ve teknik tüm gruptakilere yararlı olur.
c) Öğrencilerin, anlaşması ve toplu çalışması kolaylaşır
d) Herkesin seviyesine uygun ve herkese hitabedilen bir eğitim ve
öğretim sürdürülebilir.
e) • Başarı oranı yükselir.
Sıraladığımız bu yararları dikkate alarak, benzer özellikte olan öğ
renciler aynı gruplar veya sınıflarda toplanmalıdır. Bunu yapılması da,
ölçme ve değerlendirme ile mümkün olur. Bu yönü ile de değerlendirme
öğretimi kolaylaştırmaktadır.
7. Değerlendirme, dolaylı olarak öğretmenin kendisini değerlen
dirmesini sağlar: Eğitim ve öğretimde, zam an zam an öğrencilerin ba
şarıları ölçülür ve değerlendirilir. Öğrencilerin durumu, dolaylı olarak
öğretmenin başarısı hakkında bilgi vermektedir. Öğretmenin beraber ça
lıştığı bütün sınıflarda, bir başarısızlık varsa, bunu tüm suçunu öğren
cilerde aramak doğru olmaz. Öğretmenin kullandığı yöntem ve teknikler,
58
sınıflarda yarattığı hava ve değerlendirme şekli, öğrencilerin başarısın
da büyük rol oynar. Bundan ötürü, beraber çalıştığı sınıflarda başarının
düşük olması halinde, öğretmen, kendini değiştirmek, kullandığı yöntem
ve teknikleri geliştirmek zorundadır. Ayrıca, ölçme ve değerlendirme
yöntemini de değiştirmelidir. Öğrencileri değerlendirirken, kendisini de
eleştiren öğretmen, hata ve noksanlarını görür ve bunları giderebilir. Bu
yönüyle değerlendirme, öğretmenin kendisini değerlendirmesini ve geliş
tirmesini sağlar.
8. Değerlendirme, yönetici, anne, baba ve velilere öğrencinin du
rum unu bildirir: Öğrencilerin j'etişmesinde, okul ve öğretmen kadar
anne, baba ve velilerin de sorumluluğu vardır. Çocuğunu okula gönde
ren her anne, baba, onların daima başarılı olmasını ister ve durumları
nı merak eder. Öğrencilerin durumları ise, değerlendirme ile ortaya çı
kar. Bu yönden değerlendirme, velilere çocuklarının durumlarını bildir
mek suretiyle, onlara yön vermelerini ve çalışmaya sevketmelerini sağ
lar. Veliler, çocuklarının başarılı olması'halinde, maddi ve manevi ödül
le, aksi halde ise ceza ile çalışmaya teşvik ederler. Ceza ve ödülün gü-
dülendirici etkileri vardır. Fakat bunların uygulanışı çok önemlidir. Unu
tulmamalıdır ki, sürekli ve haksız ceza ve gereksiz ödüller yarardan çok
zarar getirebilir.
Öğrencinin, yetişmesinde öğretmen ve veli kadar idarenin de sorum
luluğu vardır. Bu nedenle de yönetici, öğrencinin durum unu bilmek, uy
gun şekilde yol göstermek ve ona yön vermek zorundadır. Genel durum
dikkate alınarak, başarıyı arttırıcı önlemlere başvurulur. Bu yönden de
ğerlendirme, yöneticilere, anne, baba ve velilere yardımcıdır.
9. Değerlendirme, teftişi kolaylâştınr: Teftiş, yönetim işleyişinin
sonuncusudur. Amacı, uygulamayı izlemek, gerektiğinde rehberlik yap
mak, öğretim programlarının geliştirilmesini sağlamaktır. Teftişi yapan
kişi, öğretimin gidişini, yönetim çalışmalarının durumunu, noksanlıkla
rı ve hataları saptamak, geliştirilmesi gereken yönleri bulmak için, sü
rekli bir değerlendirme yapmak zorundadır. Uygulamanın gerektirdiği
önerileri, kararda dikkate almak, böylece uygulama ile karar arasında
köprü kurmak mümkün olur. Aynca, sistemde bazı değişiklikler yapma
olanağı bulunur. Teftiş kuramımdan beklenen, bu görevin yerine gelme
si, ancak sürekli bir değerlendirme çalışması ile sağlanır.
59

1. Eğitim, değerlendirme yapmadan sürdürülemez mi? Niçin?
2 . Öğretmen niçin ölçme ve değerlendirme yapar?
3. Eğitim ve öğretimdeki ölçmenin zor oluşunun nedenleri neler
dir?
4. Okullara öğrenci seçerken, amaca ve ölçüte dayalı değerlendir
me şekillerinden hangisi tercih edilmelidir? Niçin?
5. Eğitim ve öğretim süreci içerisinde, öğretmenin görevleri ne
lerdir?
6 . Eğitimde ölçme ve değerlendirme ile ilgili ilkeler nelerdir?
7. Öğrencilerinizi tanımakla daha başarılı olacağınıza inanıyor mu
sunuz? Sınıfınızdaki öğrenciler için neler bilmek istersiniz? Öğrencileri
niz hakkında öğrenmek istediklerinizi nasıl gerçekleştirebilirsiniz?
%
. Okuldaki rehberlik hizmetleri ile ölçme ve değerlendirme ara
8
sında bir ilişki var mıdır?

9. Öğrencinin, sağlık durumu, zekâsı, yetenekleri, kişilik özellikleri
ve başarısından hangisinin ölçülmesi daha kolaydır? Niçin?
10. öğretim sırasında A,B,C ve D öğrenci grupları üzerinde şöyle
bir deneme yapıldığını kabul edelim. A grubundakiler hiç değerlendir
meye tabi tutulmamış, B grubundakiler değerlendirilmiş, fakat sonuçlar
kendilerine söylenmemiştir. C grubunda değerlendirme yapılmış ve so
nuçlar öğrencilere bildirilmiştir. D grubundakiler de, değerlendirme ya
pılmış ve değerlendirme sonuçlarıyla beraber noksanlan ve h atalan da
söylenmiştir. Bu gruplardan hangisi daha başanlı olur? Niçin? Bu sonu
ca göre, öğretmenin nasıl b ir yol izlemesi gerekir?
11. Değerlendirmenin başlıca yararları nelerdir? Sizce değerlendir
me zararlı da olabilir mi? Yaptığı değerlendirmenin, zararlı sonuçlara
yol açmaması için öğretmene düşen görevler neler olabilir?
12. Orta dereceli okul öğretmenlerinin katıldığı b ir toplantıda eği
timde ölçme ve değerlendirme ile ilgili b ir konuşma yapmanız gerekse
nelerden bahsetmeyi düşünürdünüz?
13. Bu üniteyi okuduktan sonra, eğitimde ölçme ve değerlendirme
ile ilgili düşüncelerinizde b ir değişiklik oldu mu? Olduysa bunlar neler
dir? Düşüncelerinizin doğru olup olmadığını arkadaşlarınızla tartışınız.
60
3
EĞİTİMDE KULLANILAN BAŞLICA ÖLÇME ARAÇ VE TEKNİKLERİ

• ÖLÇME ARAÇ ve TEKNİKLERİNİN SINIFLANDI
RILMASI
• BAŞLICA BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ
Gözlem - Görüşme (Mülâkat) - Anket - Derecelen
dirme Ölçekleri - Sosyometri - Bu Kimdir Soru Lis
teleri - Problem Tarama Listeleri - İstek Listele
ri - Yarım Cümlelerin Tamamlanması - Biyografi -
Otobiyografi - Serbest Resim - Öykü Yazdırma - Rü
ya anlatma ve Analizi.
• BAŞLICA' ÖLÇME ARAÇLARI (Testler)
Test nedir?
Testlerin sınıflandırılması
• İYİ BİR ÖLÇME ARACININ ÖZELLİKLERİ
Geçerlilik - Güvenilirlik - Objektiflik - Ömekleyici-
lik - Ayırdedicilik - Kullanışlılık.
(Değerlendirme)
EĞİTİMDE KULLANILAN BAŞLIĞA ÖLÇME
ARAÇ ve TEKNİKLERİ
Değerlendirme yapabilmek için, öncelikle ölçme verilerinin gerek

tiğini anlamış bulunuyoruz. Değerlendirmenin, bir önceki ünitede sıra
ladığımız yararlarını görebilmek için, çeşitli alanlarda ölçme yapmak
zorundayız. Ölçmenin yapılması da, ölçeceğimiz varlık veya özelliği en
iyi şekilde ölçmemizi sağlayacak bir aracın kullanılmasını gerektirmek
tedir.
Eğitim ve öğretimde ölçülecek, bilgi, zekâ, yetenek ve kişilik özel
likleri gibi durum ların soyut olduğunu ve bunların doğrudan değil, do
laylı olarak ölçülebiİdiğini biliyoruz. Ölçülecek varlığı soyut, ölçme şek
li de dolaylı olan, eğitimdeki ölçme etkinliklerinde, kullanılabilecek ölç
me araç ve teknikleri nelerdir? Araç ve yöntem b ir tane mi, yoksa çok
mudur? Bu araçları kim ler ve nasıl yapar? Teknikler nasıl uygulanır?
Öğretmen ne gibi araçlar yapabilir ve hangi teknikleri uygulayabilir?
Araç ve tekniklerin yeterli ve yetersizlikleri nelerdir? H er bakımdan
mükemmel olan bir araç yapılabilir mi? İyi b ir ölçme aracı ne gibi ni
teliklere sahip olmalıdır?
Başlıca ölçme araç ve tekniklerini inceleyeceğimiz bu ünitede, yu
karıdaki ve benzeri sorulan cevaplamaya çalışırken, amaçlanınız şun
lar olacaktır.
1. Başlıca ölçme araç ve tekniklerini tanım ak ve bunlar ha kkın
da bilgi sahibi olmak,
2. Bazı araçların yapılm ası ve tekniklerin uygulanm asıyla ilgili
gerekli becerileri kazanmak-,
3. İy i bir ölçme aracvnda bulunması gereken özellikleri öğren
mek,
4. Ölçülecek varlık veya özelliğe en uygun düşen araç ve te kn ik
leri seçme ve uygulamada yeterlilik kazanm aktır.
63
ÖLÇME ARAÇ ve TEKNİKLERİNİN SINIFLANDIRILMASI
Bu ünitede, üzerinde duracağımız ölçme araç ve tekniklerinden bir

kısmı, bazı kaynaklarda değerlendirme araç ve teknikleri olarak geçmek
tedir. Kanımca bu anlatım yanlıştır. Çünkü, bu araç ve teknikler, ölç
meye ve ölçme yerine geçebilecek bilgileri toplamaya yararlar. Değer
lendirme ise, toplanan bu verilerin yorumlanması işidir. Bu nedenle, üze
rinde durulacak araç ve tekniklerle yapılan iş bir değerlendirme değil,
değerlendirme yapabilmek için gerekli olan ölçmeleri yapmak ve bilgi
leri toplamaktır. Onun için de, değerlendirme aracı değil, ölçme aracı
denmelidir. Ünite başlığı bu düşünceye uygun olarak alınmış ve araç
ların açıklaması da ona göre yapılmıştır.
Daha önce de belirtildiği gibi, değerlendirme sadece b ir not verme
işi değildir. Öğrencileri bütün yönleriyle tanım a ve tüm gelişimi hakkın
da bir karara varmadır. Değerlendirmenin, sözlü ve yazılı yoklamalarla
öğrencilere b ir takım notlar verme olduğu şeklindeki düşünce oldukça
yaygındır. Bu düşünce tamamen yanlıştır. Eğitim ve öğretimden verim
bekliyorsak, öğrencileri her yönüyle tanımak, onların özelliklerine uy
gun bir ortam hazırlamak ve* değerlendirmeyi de bu açıdan ele almak
zorundayız. Böyle düşünülünce, her öğrenciden aynı başarı ve gelişme
yi bekleyemeyiz. Değerlendirmeyi bu şekilde ele alınca, öğrencilerin ze
kâlarını, yeteneklerini, ilgilerini, tavırlarını ve daha b ir çok kişilik özel
liklerini bilmek zorunluluğu ortaya çıkar. Saydığımız bu nitelikler her
bireyde farklıdır. Ayrıca bu nitelikler bir birlerini etkilemekte, her bi
rini yalın olarak ölçmek mümkün olmamaktadır. Bireyler çevredeki her
durumdan etkilenmekte ve ölçülmesi^gereken nitelikler de b ir birlerini
etkilemektedir. Sözgelimi, bireyin ilgilerini, uyumundan, yeteneklerin
den, tavırlarından ve başarısından ayırmak olanak dışıdır. Bunun sonu
cu olarak, insanın ruhsal yapısı ile ilgili niteliklerin çok yönlü ve karm a
şık oluşundan, ölçme işi zorlaşmaktadır. Bu nedenle de, değişik şekiller
deki ölçme araç ve tekniklerinden yararlanma zorunluluğu ortaya çık
maktadır. Ölçme işinin karmaşık ve zor oluşundan dolayı, eğitimde bir
sürü ölçme araç ve teknikleri geliştirilmiştir. Bunların tüm ünü ayrıntılı
olarak burada inceleme olanağı yoktur. Çünkü, böyle bir çalışma büyük
bir kitap hacmi içerisinde ancak yapılabilir. Bu bakımdan, araç ve tek
nikler fazla ayrıntıya girmeden ele alınmış, fakat bazıları için örnekler
verilmeden geçilmemiştir.
Eğitim ve öğretimde kullanılan başlıca ölçme araç ve tekniklerini,
tam bir sınıflama yapmak oldukça güçtür. Bunların b ir kısmı, belli
oranda ölçme yapılmasına ve sayısal sonuçlara ulaşılmasına olanak ve
rir. Bireylerin bazı yönlerini değerlendirmek istediğimiz zaman yeterli
64
bir ölçme yapamamaktayız. Böyle durumlarda, değerlendirilmek istenen
konu ile ilgili bir takım bilgiler toplanmakta ve bunlar yorumlanmak
tadır. Bunun için yapılan çalışmalara bilgi toplama teknikleri diyoruz.
Bilgi toplama tekniklerine göre daha kesin sayılabilen ölçme yapmamızı
sağlayanlara da ölçme araçları denmektedir. Bu noktadan hareketle, eği
timde kullanılan başlıca ölçme araç ve tekniklerini iki genel grupta top
layabiliriz. (Şekil 3)
1. Bilgi toplama teknikleri
2. Ölçme araçları (Testler)
Bunlar da kendi arasında bir takım çeşitlere ayrılmaktadır. Araç ve
teknikleri tek tek incelemeye geçmeden önce, iki grup arasındaki farkla
rı şöylece sıralayabiliriz
a) Ölçme araçları (testler) genel olarak herkes için aynı sorulan
içerir. Bilgi toplama yolları, genellikle kişiye göre değişmektedir. Ancak,
herkes için aynı sorulan taşıyan bilgi toplama yolları da vardır. Anket
ler, problem taram a listeleri gibi.
b) Ölçme araçları ile ölçme daha kesin olmakta ve sonuç sayısal
olarak gösterilebilmektedir. Bilgi toplama tekniklerinde çoğunlukla sayı
sal sonuçlara ulaşılamamaktadır.
c) Ölçme teknikleri çoğunlukla bir sınavı gerektirmektedir. Onun
için belli bir süre ve yerde yapılır. Bilgi toplama teknikleri, genellikle
belli bir süre ve yere bağlı değildir.
i
d) Ölçme araçlannda, kişi ölçüldüğünün farkındadır. Bilgi toplama
tekniklerinde, özellikle gözleme dayanan çalışmalarda kişi habersizdir.
e) Ölçme araçları, bilgi toplama tekniklerine göre, daha çok tek
nik bilgi ister, uzun zaman alır ve pahalıya mal olur. Bilgi toplama tek
niklerinin hazırlanması ve uygulanması hem kolay, hem de ekonomiktir.
f) Ölçme araçlannda birey, verdiği cevaplara göre kendisinin öl
çülmesini sağlamaktadır. Bilgi toplama tekniklerinin bazılarında da böy
le olmakla beraber, çoğunda başkalarının ölçülmesini sağlamaktadır. Bu
rada kişisel görüşler sonucu daha çok etkilemektedir.
g) Ölçme araçları, bilgi toplama tekniklerinden daha kesin olmak
la beraber her alanda uygulanamamaktadır. Bazı alanlarda, bilgi toplama
teknikleri, testlerden daha iyi sonuçlar vermektedir. Sözgelimi, bireyin
içinde bulunduğu sosyal çevreye uyumunu ölçmede, gözlem ve sosyç-
metri tekniği testlerden daha kullanışlıdır.
65
ÖLÇME ARAÇ ve TEKNİKLERİ
BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ ÖLÇME ARAÇLARI- (Testler)
_> Gözlem A — Ölçtükleri özelliklere görer

—> Görüşme (Mülakat) 1. Zekâ testleri
2. Yetenek testleri
Anket
3. Kişilik testleri
_> Derecelendirme ölçekleri 4. Başarı (bilgi) testleri
—» Sosyometri _» B — Uygulanış şekline göre:
—> Bu kimdir soru listeleri 1. Kâğıt - kalem testleri
— Problem tarama listeleri 2. Sözlü testler
İstek listeleri 3. Davranış gözlem testleri
4. İş (perform ans - yapma)
-» Yarım cümlelerin tamamlan «testleri
ması _» C — Uygulananların sayısına göre:
—> Biyografi - Otobiyografi 1. Bireysel (ferdi) testler
Serbest resim 2. Grup testleri
Öykü yazdırma —» D — Uygulanış am açlarına göre:
1. Hız testleri
—*. Rüya anlatma ve analizi 2. Güç testleri
3. Tanıma (diyagnostik) testleri
4. K estirim (prognostik) testleri
—» E — Yapanlara göre:
1. Uzman yapısı (standart)
testler
2. Öğretmen yapısı (standart
olmayan) testler
—» F — Puvanlama şekline göre:
1. Yorumlamalı testler
2. Fuvanlamalı testler
a) Sübjektif
b) Objektif (bir, iki, üç ve
daha fazla puvanlı testler)
Şekil 3. Eğitimde kullanılan başlıca ölçme araç ve tekniklerinin çeşitleri
BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ

Gözlem
Olay ve varlıkları, doğal durum ları içerisinde, belli bir plana göre
inceleme yöntemi olan gözlem, doğrudan bilgi toplama yollarındandır.
Çünkü, gözlemci (öğretmen) araya hiç kimseyi koymadan, öğrencilerin
davranışlarını doğrudan doğruya gözlemek suretiyle gerekli notları ala
bilir. Bu bakımdan gözlem, en doğru bilgileri elde etmemizi sağlar. Fa-
66
kat, gözlem sırasında dıştan görülenler, kişinin o andaki iç dünyasını
tam olarak yansıtmamaktadır. Bahçede oynamakta olan çocukların, gö
rülebilen davranışları ile oyun sırasında neler düşündüklerini ve neler
hissettiklerini anlama olanağı yoktur. Onlarla, görüşme yolu ile alınacak
bilgiler de tam güvenilir değildir. Bu bakımdan gözlem, görüşme, anket,
dereceleme ölçeği, sosyometri gibi tekniklerle tamamlanmalıdır.
Gözlemcinin yaptığı çalışmaya dış gözlem, gözlenenin, gözlem sıra
sındaki düşüncelerini anlatmasına da iç gözlem denir. Dış gözlemle elde
edilen bilgiler, iç gözlemden daha güvenilirdir. Ancak, gözlemcinin ob
jektif davranması ve gördüklerini aynen kaydetmesi gerekir. Gözlemci
nin uymak zorunda olduğu birinci kural da budur. Gördüklerini düşün
celeriyle birleştirerek not eder ve anlatırsa, gözlemin objektifliği kaybo
lur.
Gözlemi kısaca tanıttıktan sonra, öğretmenin öğrencilerini değer
lendirmesinde gözlemden nasıl yararlanabileceğini anlatalım. Öğrencileri
eğitmekten amaç, düşüncelerini ve davranışlarını olumlu yönde değiştir
mek ve geliştirmektir. Değerlendirme yaparken, istenen değişikliklerin
meydana gelip gelmediği araştırılır. Bunun için en iyi yol öğrencileri göz
lemektir. öyleyse, öğretmenin ders içi ve ders dışı her durumda öğren
cilerini gözlemesi, davranışlarının olumlu yönde değişip değişmediğini
incelemesi gerekir. Sürekli olarak yapılacak gözlemler sırasında, görülen
tipik durum ların günü gününe not edilmesi şarttır, tnsan hafızası ne ka
dar kuvvetli olursa olsun gördüklerini zamanla unutabilir.
Bütün öğrencilerin sürekli gözlem altında tutulm ası ve tipik davra
nışların not edilmesini, pratik olarak şöyfece gerçekleştirebiliriz. Bir tane
defter alır, her sayfa veya yaprağı bir öğrenciye ayırırız. Gözlemlerimiz
sırasında öğrencilerde gördüğümüz kayda değer durumları ilgili öğren
cinin sayfasına, tarih atarak not ederiz. Bu kayıtlar olumlu ve olumsuz
bütün davranışları kapsamalıdır. Öğrenci için not edilmiş bir veya bir
kaç davranışla onun hakkında karar vermek doğru olmaz. Bu nedenle,
değişik zamanlarda, değişik şartlarda ve değişik yerlerde yapılmış, çok
sayıdaki gözlemlere ihtiyaç vardır.
Örnekte verildiği şekilde tasviri olarak kaydedilen gözlem sonuçları
nın yorumlanması çok zordur. Bu nedenle gözlem fişlerinden yararlanı
labilir. Gözlem fişleri, çeşitli durumlarda ve yerlerde yapılabilecek çe
şitli davranışların listesini gösterir. Gözlenen kişide bulunan davranış
lar için «evet», bulunmayan davranışlar için de «hayır» kelimelerinin al
tı işaretlenir. Bunlara kontrol listeleri de denir. Aşağıda, öğrencinin ders
içindeki davranışlarını kontrol etmek üzere, basit bir gözlem fişi örneği
verilmiştir.
67
Gözlem kantlarına bir örnek: (Bir öğrencinin sayfası)
Süleyman Dolunay II - B No: 98
................. Tarihinde birinci derse geç geldi. Özür diledi ve bindiği oto
büsün arıza yaptığını söyledi.
I
................. Günü ödevini yapmadan geldi. Hiç bir neden göstermedi.
................. Günü akşamı, okulun eğlence gecesinde Antep ekibinde oynadı
ve çok beğenildi.
................. Tarihinde bahçede kavga eden A ile C nin arasına girerek kav
ganın büyümesini önledi.
Günü derste söz alarak, konuyu çok güzel bir şekilde açıkladı.
................. A tatürk’ü anma program ında okuduğu şiir çok beğenildi.
................. Günü derste başının çok ağrıdığım söyleyerek dersten çıkmak
istedi.
................. Tarihinde yayın kolunun düzenlediği, şü r okuma yarışmasında
ikinci oldu.
Öğretmen gözlem çalışmalarında şu noktalara dikkat etmelidir:

1 . Raslantılara göre değil, planlı ve amaçlı gözlem yapmalıdır.
2. Gözlemleri sırasında tarafsız olmalıdır.
3. Gözlem sonuçlarını, zaman geçirmeden kaydetmelidir. Her görü
len değil, tipik davranışlar not edilmelidir.
4. Öğrenciler, değişik durum, yer ve zamanlarda gözlenmelidir.
5. Gözlemler sürekli olmalıdır.
6 . Öğrenciler gözlendiklerini bilmemelidir.
7. Gözlem sonuçlarının doğruluğu, diğer bilgi toplama yolları ile
kontrol edilmeli, elde edilen veriler karşılaştırılmalıdır.
8 . Gözlem sonuçları yorumlanırken, öğrencilerin ruhsal durumları
ve bireysel ayrılıklar dikkate alınmalı, tarafsız olmalı ve peşin hüküm

lerden kaçınmalıdır.
Gözlem tekniği iyi uygulandığı taktirde, başarıdan başka, özel yete
neklerin, ilgilerin, tavırların ve diğer kişilik özelliklerinin ölçülüp değer
lendirilmesinde, çok büyük yararlar sağlar.
68
Öğrencilerin ders içi davranışlarını gözlem e fişi örneği:
Ö Ğ R E N C İ N İ N
Adı ve soyadı Sınıfı Numarası EVET HAYIR
Hiç söz almaz

Çoğunlukla aktiftir
Devamlı söz almak ister
Soru sorulunca cevap vermez susar
Sorulan sorulara cevap vermeye çalışır
Dersi dikkatli olarak takibeder
Çoğunlukla dersle ilgilenmez
Derste başka şeylerle uğraşır
Defterlerini çok güzel tu tar
Hiç not tutm az
Çok az not tu tar
Sık sık soru sorar
işbirliğine katılır
Konuyla ilgisi olmayan sorular sorar
Olumlu tenkitler yapar
Tenkitleri çok kırıcı olur
Toplu çalışmalarda dalga geçer
Üzerine aldığı görevi hakkıyla yapar
Etrafındakiler! rahatsız eder
Derşlere zamanında girer
Görüşme (Mülâkat)
Görüşme, karşılıklı olarak konuşma ve sorulara sözlü olarak cevap
verme tekniğidir. Rasgele bir konuşma değil, amaçlı ve planlı bir konuş
madır. Ölçme ve değerlendirme açısmdan üç şekilde kullanılmaktadır.
Birinci çeşit görüşme tekniğinde, görüşmeci sorduğu soruların ce
vaplarını bilmektedir. Amaç, görüşülenin bilgi seviyesini ölçmektir. Bu-
na sözlü yoklama da denir. Sözlü yoklamalar altıncı ünitede geniş ola
rak ele alınmıştır.
İkinci çeşit görüşmede amaç, bir zorluğun çözümünde karşımızda
kinin düşünce ve görüşlerinden yararlanmaktır. Görüşmenin bu şek
li daha çok araştırm a yöntemi olarak kullanılır. Çok kişiye uygulanır.
Sorular hep aynıdır. Toplanan bilgilerin dokümanı yapılır. Yorumlama
larla, araştırm a konusundaki zorluklar çözülmeye çalışılır.
Burada, daha çok üzerinde duracağımız görüşme şekli üçüncü tip
tir. Bu şekildeki görüşmede amaç, görüşülen kişinin, problemlerini ve
kişilik özelliklerini tanımak, ona rehberlik yapmaktır. Bu şekildeki gö
rüşme herkese sorulacak sorular farklıdır. Daha çok gözlemi tamamla
mak için yapılır. Sınıfta hiç söz almayan öğrenci acaba niçin konuşmu
yor? Arkadaşları ile işbirliği yapamayan öğrencinin ne gibi problemleri
vardır? Öğrenciler geleceklerine ait neler düşünüyorlar? Ne olmak isti
yorlar? Anne ve babalarıyla ilişkileri nasıl? Bu çeşit sorulara en kestir
me cevap alma yolu görüşmedir.
Her bireyin, üzüntülerini ve sevinçlerini başkalarına anlatma ve ra
hatlama arzusu vardır. Görüşme bu arzu üzerine kurulur. Öğretmenin,
öğrencileri ile zaman zaman görüşme yapınası, onları daha iyi tanıması
bakımından gereklidir, öğrencilerini tanıyan öğretmenin rehberliği ko
laylaşır. Görüşmede, dikkat edilmesi gereken en önemli nokta şudur.
Görüşme sırasında, kişiler arasında, resmiyetten uzak samimi bir hava
yaratılmalıdır. Ayrıca, görüşme sırasında dile getirilenlerden, gerekli
olanlar iki kişi arasında sır olarak kalmalıdır. Samimi ve güven verici
b ir havanın yaratılmaması halinde elde edilen sonuçlar güvenilir olmaz.
Her ne kadar samimi bir hava yaratılsa bile, görüşme sırasında topla
nan bilgiler yine de tam güvenilir değildir. Bir defa yapılacak görüşme
yeterli olmaz. Bunun için sürekli görüşmelere gerek vardır. Öğretmenin
rehberlik görevi de bunu zorunlu kılmaktadır.
Görüşmenin yararlı olması için, dikkat edilecek konulardan biri de,
önceden hazırlık yapmak ve unutmadan sonuçlan kaydetmektir. Rehber
lik amacını güden görüşmelerde, kişinin kendisinden başka yakınlany-
la da görüşmeler yapılabilir. Örneğin; öğrencinin annesi, babası, velisi,
arkadaşlan ve diğer yakınlan gibi.
Görüşmede, dikkat edilecek noktalardan biri de şudur. Sorulan so
rulara verilen cevaplann, doğhı olup olmadığını anlamak için, araya
kontrol sorulan konmalıdır. Bunun yapılabilmesi büyük b ir ustalık is
ter. Bu nedenle, herkes görüşmeci olamaz.
Görüşmede kullanılacak sorular da iki çeşittir. Biri uzmanlarca ha
zırlanmış hazır sorulardır. Diğeri de, görüşmecinin kendisinin hazırladı
70
ğı ve görüşme sırasında, görüşmenin seyrine göre sorduğu sorulardır.
Her iki tip sorunun da yeterli ve yetersiz tarafları vardır.
Öğretmenin, öğrencileri ile yapacağı görüşmenin şu yararları vardır:
1 . Öğretmenle, öğrencinin yakınlaşmasını sağlar.
2 . Öğrenci kendisinin de bir değer olduğunu anlar, kendine güve
ni gelir.
3. Öğretmen öğrencilerini daha iyi tanımış olur. Böylece rehberliği
kolaylaşır.
4. Sıkıntılarını anlatan öğrenci rahatlar. îçe kapanmaktan ve bir
takım komplekslerden kurtulur.
Anket
Sorularla bilgi toplama yollarından olan anket, görüşmenin yazılı
şeklidir. Sorular görüşmede olduğu gibi sözlü olarak sorulmaz. Anket
uygulanan kişi ile karşı karşıya gelme zorunluluğu yoktur. Sorular kâ
ğıtlarda yazılı olarak verilir ve yazılı cevap istenir. Duruma göre bazı
anketlere isim yazdırılmaz. Anket, görüşmeye oranla daha güvenilir sa
yılmaktadır. Çünkü, birey uygulayıcı ile yüzyüze olmadığı için, sıkıl-
mamakta ve düşüncelerini rahatlıkla yazabilmektedir. Özellikle, isim
siz anketlere verilen cevapların doğru olma olasılığı fazladır. Fakat, ne
şekilde olursa olsun, anket yoluyla toplanan bilgilere tam olarak güve
nenleyiz.
Görüşmede olduğu gibi, anketleri de üçe
i
ayırabiliriz.
1. Karşımızdakinin bilgi seviyesini ölçme amacını güden anketler:
Soruların cevabı soru soran tarafından bilinir. Cevaplayanın verdiği ce
vaplara göre, bilgi seviyesi veya başarısı ölçülür. Bunlara yazılı yoklama
denir. Yazılı yoklamalar ilerde geniş olarak ele alınacaktır.
2. Araştırma tipindeki anketler: Zorlukların saptanması veya sap
tanmış bazı zorlukların çözümlenmesi için çok sayıda kişiye uygulanan
anketlerdir. Bu tip anketler mektupla da uygulanabilir.
3. Kişileri tanıma amacını güden anketler: Uygulanan kişiyi çeşit
li yönleriyle tanımak, problemlerini ve ilgilerini öğrenmek, uygun şekil
de rehberlik yapmak için başvurulur. Öğretmenin uygulayacağı anket
şekli bu tiptir. Öğrencilerini tanımanın haricinde, derslerin işlenişindeki
eksik ve hataları bulmak, öğretmen olarak yeterli ve yetersiz tarafları
nı öğrenmek amacıyla, öğrenciler üzerinde anketler uygulanabilir. Böy
lece öğretmen, öğrencilerinin önerilerinden yararlanarak, kendisini ge
liştirme fırsatı bulur.
71
Derecelendirme Ölçekleri
Niteliklerin ölçülmesinde çok kullanılan bir tekniktir. Fakat ülke
mizde henüz pek uygulanmamaktadır. Derecelendirmede en olumludan,
en olumsuza kadar bir süreklilik vardır. Ölçülmek istenen kişi veya ni
telik, süreklilik içinde nereye isabet ediyorsa orası işaretlenir.
Derecelendirme ölçekleri, tavır ve kanaat ölçüleri şeklinde kişinin
kendisine uygulandığı gibi, kişinin kendisine değil de, onunla ilgili olan
lara, ya da tanıyanlara uygulanmak suretiyle ölçme ve değerlendirme
yapılır. Demek oluyor ki, derecelendirme ölçeklerini birey kendisi için
kullandığı gibi, tanıdıkları için de kullanabilmektedir.
Derecelendirme ölçeklerinin başlıca dört şekli vardır. Bunları sıra
cıyla inceleyelim.
a) Grafikle derecelendirme ölçeği: Aslında b ir grafik yoktur. De
recelendirme, bir çizgi üzerinde yapıldığı için grafikle derecelendirme
denmektedir. Derecelendirmeyi yapan kişi, ölçüleri en uygun şekilde
temsil eden yere işaretini koyar. Derecelendirmenin yapılacağı konu ile
ilgili alandaki nitelikler sırasıyla yazılır. Her niteliğin altına bir çizgi çi
zilerek, üzerinde o niteliği en olumludan en olumsuza kadar gösteren bir
dereceleme yapılır.
Örnek : I (Derecelendirme ölçekleri ile ilgili örneklerde iyi bir
öğretmenin nitelikleri ele alınmıştır)
1. Sağlık durumu:
Çok iyi İyi O rta Zayıf Çok zayıf
2 . Öğretme yeteneği:
Çok iyi Genellikle Öğretti Öğretti Hiç öğretemez
öğretir öğretir denebilir denemez
(Bu şekilde devam eder)
b) Numaralı derecelendiıme ölçekleri: Kullanılış şekli, grafikli öl
çeklerden farklı değildir. Diğer ölçeklerden farkı, derecelemenin rakam
larla yapılmış olmasıdır. Ancak, rakamların değerlerini gösteren bir
anahtar konur. (1 = çok zayıf, 2 = zayıf, 3 = orta, 4 = iyi, 5 = çok
iyi gibi)
Örnek: II
NİTELİKLER ÖLÇEK DEĞERLERİ
1. Kıyafeti 1 2 3 4 5
2., Ses tonu 1 2 3 4 5
3. Dürüstlüğü 1 2 3 4 5
(Bu şekilde devam eder)
72
c) Harfle derecelendirme Ölçekleri: Numaralı dereceleme ölçekle
rindeki numaraların yerine harfler konmak suretiyle yapılan ölçeklerdir.
Numaralı ölçeklerden başka hiç bir farkı yoktur. Yine numaralı ölçek
lerde olduğu gibi harflerin değerlerini gösteren bir anahtar verilir.
Örnek: III (A = çok iyi, B = iyi, C = orta, D = fena, E = çok fena)
Nitelikler A B C D E
1. Kendine güveni
2. Çalışkanlığı
3. Bilgisi
4. Canlılığı
(Böylece devam eder)
d) Açıklamalı derecelendirme ölçekleri: Grafikle derecelendirmenin

biraz daha açık ve anlaşılır şekilde olanıdır. Ölçülecek nitelik, daha uzun
ve anlaşılır ifadeler şeklinde derecelenmiştir. Uygulanması diğerleri gibi
dir. Daha açık ve anlaşılır olması nedeniyle, diğerlerinden daha güveni
lir olduğu söylenir.
Örnek: IV
Ödevine düşkünlüğü:
, Çok iyi İyi O rta Zayıf Çok zayıf
Ödevlerini Ödevini Ödevini Ödevini Ödevlerini
her zaman çoğunlukla bazen üstünkörü hiç yapmaz
iyi yapar iyi yapar yapar yapar
Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere, derecelendirme ölçeklerinin

uygulanması, gözlem ve tanımaya dayanmaktadır. Kişisel görüşlere da
yandığı için sübjektif bir yöntemdir. Derecelendirmeyi çok kişiye yaptır
mak ve bunların ortalamasını almak suretiyle, objektifliğe biraz yakla-
şıjabilir. Ortalama alma işleminin, sayısal (numaralı) ölçeklerde daha ko
lay olacağı da unutulmamalıdır.
Örneklerde verilen derecelendirme 5 lidir. Derecelemenin 5 li olması
şart değildir. Yerine göre, 3,5,7,9 lu ve daha fazla derecelendirme yapı-'
73
labilir. Beşten az olursa pek anlamlı olmaz. Fazla olması halinde de, ara
larında seçim yapmak zorlaşır. En çok kullanılanı 5 li derecelemedir. De
recelendirme ölçeklerine kanaat ölçekleri de denir. Böyle denmesinin
nedeni, kanaatlere dayanmasındandır.
Derecelendirme ölçekleriyle elde edilen bilgilerin sıhhatli olması için
şu noktalara dikkat edilmelidir.
1. Derecelendirme ölçeğini uygulanması, bireyi iyi tanıyan kimseler
tarafından yapılmalıdır.
2. Derecelendirmeyi yapacak olanların işin ehli olmasına, ve duru
mu iyi anlamış olmalarına önem verilmelidir.
3. Derecelendirme sırasında, bireyin bir özelliğinin etkisinde kalın-
mamasına dikkat edilmelidir.
4. Beşli dereceleme tercih edilmelidir. Özellikle fazla sayıdaki de
recelendirmeden kaçınmalıdır.
5. Aynı konuda, fazla kişinin derecelendirme yapması sağlanmalı,
bunlar karşılaştırılmalı ve ortalaması
%
alınmalıdır.
6 . Derecelendirmeyi yapanlar genellikle, uçlardan kaçınıp ortalara
meylederler. Bu eğilimden kurtulmaya çalışılmalıdır.
Sosyometri Tekniği
Bir sınıfın ya da grubun, toplumsal durum unu anlamak için uygu
lanan bir tekniktir. Her öğretmen tarafından kolayca uygulanabilir. Sos-
yometrı tekniği ile öğrencilerin arkadaşlık derecesi, lider durumunda
olanlar ve hiç arkadaşı olmayanlar açıkça anlaşılabilir. Gözlem tekniği
de, aynı görevi yapmakla beraber, sosyometride gözlemle görülemeyen
bazı durum lar açıkça ortaya çıkar. Sosyometrinin uygulanması şöyle
olur.
1. Her öğrenciye küçük birer kâğıt verilir. Kendi isim ve num ara
larını yazdıktan sonra, verilen soruya göre, sırasıyla en uygun düşen üç
arkadaşlarının yazılması istenir. Soru genel olarak; «Sınıfta en çok sev
diğiniz üç kişi kimdir?» şeklinde olmakla beraber, aşağıdakiler gibi de
ğişik tipte sorular da kullanılabilir.
En çok kiminle ders çalışmak istersiniz?
Kimlerle oynamak istersiniz?
i
Bir grup çalışması için kimleri seçersiniz?
Kimlerle gezmek istersiniz?
74
Öğrencinin, ders çalışmak için seçeceği kişilerle, gezmek ya da oy
namak için seçeceği kişiler farklı olabilir. Bu nedenle, soruların deği
şik şekillerde sorulması, sınıftaki öğrencilerin durum larının daha iyi an
laşılmasını sağlar. Seçilecek öğrenci sayısının üç olması da şart değil
dir. Yerine göre bir ya da iki öğrenci seçilebilir. Seçilen öğrencinin üç
ten fazla olması halinde çalışma zorlaşır. Özellikle kalabalık sınıf ya da
gruplarda fazla kişi seçtirilmemelidir. Ayrıca, öğrencilerin yazdıkları
isimleri birbirlerine göstermemeleri istenmeli ve bu mutlaka sağlanma
lıdır. Aksi halde, öğrenciler arasında kırgınlıklar olabilir. Yazma işi bi
tince kâğıtlar toplanır.
2. Toplanan kâğıtlardaki bilgiler çizelge 2 deki gibi bir çizelgeye
geçirilir. Buna sosyometrik doküman denir. Sosyometrik dokümanda, ki
min kimi seçtiği ve her öğrencinin kaç kişi tarafından seçildiği açıkça
gösterilir.
Seçilenler E.G S.A Y.B R.G :' T.K M.T A.Y K.D E.B S.T
L.Ş
Seçenler
E.G 3 2 1
-------
S-A 1 2 3
Y.B 2 3 1
R.G 2 1 3
T.K 2 1 3
-------
LJŞ 2 1 3
M.T 1 3 2
A.Y 1 2 3
K.D 1 3 2
E.B 1 3 2
S.T 3 1 2
1. Derecede 4 — - 1 — 4 — 2 — —
—
seçilme
2. Derecede 1 —' 1 — 1 2 4 — 1 1 —
seçilme
3. Derecede 1 — 2 — 1 1 1 1 1 3 —
seçüme
Toplam 6 0 3 1 2 • 3 9 1 • 4 4 0
Çizelge 2. Sosyometrik doküman. 11 kişilik b ir grubun, b ir birlerini seçme du

rum ları ve kim in kaç kişi tarafından seçildiği gösterilmiştir. Görüldüğü gibi, M.T
ile E.G en çok sevilenler, S.A ile Ş.T hiç kimse tarafından sevilmeyenlerdir.
75
3. Sosyometrik dokümanın sonucu şekil 4 deki gibi sosyogram de
nen bir grafikle gösterilir. Dokümandaki bilgiler buraya geçirilir. Öğren
ciler değişik şekillerle, seçme durum ları da oklarla gösterilir. Karşılıklı
seçmeler iki taraflı oklarla gösterilir. Kız ve erkek öğrenciler için ayrı
şekillerin kullanılması iyi olur. Sosyogram tam olarak çizilince, herkesin
seçilme durum u ve kimin kimi seçtiği açıkça ortaya çıkar. Sosyogramın
çizilişinde genellikle çok sevilenler ortada, hiç sevilmeyenler de dışta
gösterilir.
Sosyometri tekniği puvanlamalı olarak da uygulanabilir. Birinci de
recede seçilme 3 puvan, ikinci derecede seçilme 2 puvan, üçüncü dere
cede seçilme de 1 puvan olarak kabul edilebilir. Örneğimizdeki K.D ve
E.B yi seçenlerin sayısı 4 tür. Puvanlamalı şekilde düşünürsek, K.D nin
9, E.B nin de 5 puvanı olacaktır.
Şekil 4. Sosyogram. Çizelge 2 de gösterilen 11 kişinin seçme ve

seçilme durum larım gösteren sosyogram
Sosyometri tekniğinin öğretmene iki yönlü b ir yaran vardır. Birinci

yaran öğrencileri tanıma yönündendin Sınıfta lider olanlar, hiç arkada
şı bulunmayan ve sosyal gelişimi iyi olmayanlar, öğretmen tarafından ta
nınmış olacaktır. İkinci yaran şudur; öğrencilerinin toplumsal durum -
76
Iarını tanıyan öğretmenin, buna göre bir eğitim ortam ı hazırlaması ko
laylaşır. Aslında, sosyometrinin amacı, öğrencilerin sosyal durum larını
tanım aktan çok, ortaya çıkan duruma göre bir eğitim ortam ı hazırla
mak, özellikle uyumsuz ûlan öğrencileri uyumlu hale getirmektir. Lider
öğrencilerden ziyade, yalnız öğrenciler üzerinde.-durulmalı, onların se
vilmeme nedenleri araştırılm alı, arkadaş edinmeleri için gereken çalış
m alar yapılmalıdır. Ayrıca grup çalışmalarında, sosyometri tekniği ile or
taya çıkan aogaı gruplardan yararlanmalıdır.
Diğer tekniklerde olduğu gibi, sosyometri tekniğinin de tek başına
sınıfın sosyal durum unu tam olarak ortaya koyamayacağı gerçektir. Bu
bakımdan sonuçlar, diğer tekniklerle karşılaştırılmalı, özellikle gözlem
le kontrol edilmelidir. Ayrıca, sonuçlar hiç b ir şekilde öğrencilere söy-
lenmemelidir. Yalnız çocuklar üzerinde olumsuz etkiler yapar. Diğer ta
raftan çok sevilenler de şımarabilir. Sonuçların öğrenciler tarafından öğ
renilmesi, sosyometri tekniğinden beklenen yararları ortadan kaldırdığı
gibi zararlı da olabilir.
«Bu Kimdir?» Soru Listeleri
Sosyometrinin başka bir şekli olan, «Bu kimdir?» tekniği ile bire
yin, içinde bulunduğu topluluğun üyeleri tarafından, nasıl görüldüğünü
ortaya koyabiliriz. Sınıf ya da gruptakilere b ir soru listesi verilir. Bu
sorulara uygun düşen arkadaşlarını, soruların karşılarına yazmaları is
tenir. Cevaplar soru kâğıdı üzerinde olabileceği gibi, ayrı b ir kâğıtta da
olabilir. Bu tekniğin daha iyi anlaşılması bakımından aşağıda b ir örnek
verilmiştir.
Bu kimdir? tekniğine örnek:
AÇIKLAMA: İAşağıda bir .akım sorular verilm iştir. Bu sorulan dik
k atli olarak okuyarak:
1. Sınıfınızda, sorulara uygun düşenlerin ismini, soruların sonuna
yazınız. Uygun olan birden fazla ise hepsini yazınız.
2. Kendinize uygun düşen soruların karşısına kendinizi de yazınız.
3. Bir kişiyi uygun düşen her sorunun karşısına yasabilirsiniz.
4. Sizce, sınıfınızda soruya uygun düşen birisi yoksa, o tip soruların
önüne hiç bir şey yazmayıp, boş bırakınız.
SORULAR
1. E n çok ders çalışan bu kim?
2. Hiç ders çalışmayan b u kim?
3. Daima tertipli düzenli ve temiz, b u kim?
4. Düzene ve temizliğe hiç dikkat etmeyen, bu kim?
5. Derslerde çok konuşan, bu kim?
77
6. Derslerde hiç konuşmayan, bu kim?
7. Devamlı neşeli, (bu kim?
8. Hiç neşelenmeyen, (bu kim?
9. Spora çok düşkün olan, bu kim?
10. Devamlı kitap okuyan, bu kim?
11. Çok şakacı, ıbu kim?
12. Şakadan hiç hoşlanmayan, b u kim?
13. Çok kavga eden, bu kim?
14. Kavgadan hiç hoşlanmayan, bu kim?
15. Hiç arkadaşı yok, bu kim?
16. Çok arkadaş canlısı ve cana yakın, bu kim?
17. Cesur ve atılgan, bu kim?
18. Pısırık, korkak ve çekingen, bu kim?
19. Sınavlarda devamlı kopya yapan, bü kim?
20. Sınavlarda hiç kopya yapmaz, b u kim?
(Burada sorular karışık olarak yazılmıştır. Olumlu ve olumsuz so

rular bir araya getirilirse, dökümü daha rahat olur.)
örnekteki sorular bir fikir vermek üzere hazırlanmıştır. Bunları ço
ğaltmak ve değişik şekillerde sormak mümkündür. Soruların hepsi,
olumlu veya hepsi olumsuz olmamalı, m utlaka her iki şekildeki sorulara
da yer vermelidir. Ayrıca sorular açık ve anlaşılır durumda olmalı, gere
kirse uygulamaya başlarken sorular açıklanmalıdır. Birey, burada bazı
sorulara kendisini de yazmış olacağından, arkadaşlarının onu görüşü ile,
kendisinin kendini görüş şekli, arasındaki uygunluk veya zıtlık anlaşıl
mış olacaktır.
Öğrencilerin, cevaplamaları tamamlandıktan sonra toplanan liste

lerdeki bilgiler, çizelge 3- deki gibi bir tabloya işlenir. Listeye, öğrenciler
ve sorular yazıldıktan sonra, cevap listelerindeki bilgiler sırasıyla çizi
len çizelgeye işaretlenir. Bir öğrenci hangi soruya yazılmışsa, ilgili ka
reye bir çetele (I) konur. Kendisini yazdığı soruların karşısına da çar
pı (x) işareti veya benzeri başka bir işaret konmalıdır. Bütün cevap lis
telerindeki bilgiler çizelgeye geçirildikten sonra toplam lar almır. Olum
lu ve olumsuz yönlerden seçilme durumlarına göre, öğrenciler hakkın
da bir yargıya varılabilir.
Bu teknikle, genellikle bir özelliği orta durumda olanlardan ziyade,

uçlarda olanlar ortaya çıkmaktadır. Soruların hazırlanmasında buna
dikkat edilmelidir. Olumlu ve olumsuz yönden, sadece uçlarda olan öğ
rencileri ortaya çıkarabilecek sorulara değil, orta özellikte olanları da
anlamaya yardım edebilecek sorular konmalıdır.
78
SORULA R
Olumsuz
Seçilme
Kendisi
Seçilme
Uyuşan
Olumlu
ÖĞRENCİLER /
1 2 3 4 17 18 19 20
İle
5
F. Yaman nx I Hx I X
S. Etlik nx I III I IIIX
M. Özmen Can I I II IX I nx II
K. Doğru ii II X IIIX _ I
A. Soyluca X X IH I X
Çizelge 3. «Bu kimdir?» soru listelerine verilen cevapların döküm tablosu ör
neği. (Tablonun tam am ı değil, bölümlerinin anlaşılabileceği bir parçası verilmiştir.)
Problem Tarama Listeleri

Ankete benzer bir yöntemdir. Anket tekniğindeki sorular yerine, çe
şitli problemler sıralanır. Bir sürü problemin düz cümleler şeklinde sıra
landığı listeler öğrencilere verilir. Öğrenci bu problemleri okumak sure
tiyle, kendisinde bulunanların karşısına bir işaret koyar. Daha belirgin
olması için, sizde bulunanların karşısına (x), sizi çok üzenlerin karşısı
na da (xx) işareti koyunuz denebilir.
Problem taram a listeleri, görüşme için iyi bir kaynak olurlar. Genel
nitelikteki taram a listelerine isim yazdırılmaz. En çok seçilen problem
ler okulca ele alınarak giderilmeye çalışılır. Bireysel rehberlik için kul
lanıldığı zaman mutlaka isim yazdırmak gerekir. Daha iyi anlaşılması
bakımından problem taram a listelerinden alınmış bazı cümleler aşağıda
sıralanm ıştır.(1)
1. Yaşıma göre boyum çok kısa
2. Yaşıma göre boyum çok uzun
3. Çelimsizim
4. Yüzüm ve derim çok bozuk
5. Yakışıklı değilim
6. Kızların benden hoşlanmadığım, sanıyorum
7. Erkeklerin benden hoşlanmadığını sanıyorum
(1) Öğrenci İhtiyaçlarını’ Taram a Listesi ve Kullanılışı - Hiasan Tan.
79
8. Karşıt cinsten biriyle gezmeğe çıkmak istiyorum
9. Ah b u aşk
10. K arşı cinsten nasıl randevu koparılacağım bilemiyorum
11. Ders çalışmaya yeterli zaman ayıramıyorum
12. Öğretmenler çok fazla ödev veriyorlar
13. Kaflamı derslere iyice veremiyorum
14. N otlar için üzülüyorum
15. Yeter derecede zeki değilim
16. Okulu sevmiyorum
17. Okul çok sıkı
18. Çok defa sınıfta huzursuzluk duyuyorum
19. B ir öğretmenle iyi geçinemiyorum
20. Öğretmenler bize söylediklerinin aksine hareket ediyorlar.
İstek Listeleri
Daha çok çocuklar üzerinde uygulanan bir yöntemdir. Onların, istek
lerini ve açığa vuramadıkları düşüncelerini ortaya çıkarmak için uygu
lanır. Olması muhtemel veya hayali durumlarla ilgili soru ve cümleler
verilir. Neler istedikleri sorulur. Öğretmen olarak benden neler istiyor
sunuz? Dersimizin nasıl olmasını isterdiniz? Elinizde bulunan bir sihirli
değnekle, her istediğinizi yapabilseniz, neler yapmayı düşünürsünüz? Pi
yangodan çok m iktarda para çıksa ne yaparsınız? Bunlar ve benzeri so
rularla, öğrencilerin neleri istedikleri öğrenilir, bunlardan mümkün
olanlar yerine getirilir.
Yanm Cümlelerin Tamamlanması

Yarım cümlelerin tamamlanması da, istek listeleri gibi daha çok
çocuklara uygulanabilen bir tekniktir. Öğrencinin, okul, ev ve oyun ha
yatıyla ilgili olabilecek cümlelerin başlangıcı verilir, sonunu öğrencinin
kendi içinden geçen duruma göre tamamlaması istenir. Bir nevi yansı
tıcı bir testtir. Çünkü çocuk hiç farkında olmadan, kendi iç dünyasını
açığa vurmaktadır. Aşağıda bu tekniğe uygun cümlelerden bazıları ve
rilmiştir.
Keşke öğretmen b u g ü n ........................................................................ .
Ben annemi .................................................................................................
Benim ablam .................................................................................................
Bizim okul ....................................................................................................
Ders kitapları ......................... ...................................................................
Sınıfımızda .................................................................................................
Keşke ağabeyim .........................................................................................
80
Biyografi ve Otobiyografi
Biyografi, başkalarının yazdığı hayat öyküsü, otobiyografi, kişinin
kendisinin yazdığı hayat öyküsüdür. Öğretmen, öğrencilerini daha iyi ta
nıyabilmek için, onlardan kısa hayat öykülerini isteyebilir. Hayatını an
latan öğrenci, ilgilerini, sevdiklerini, sevmediklerini ve kişisel problem
lerini yansıtır. Böylece öğrencinin bazı yönlerini tanıma olanağı bulabi
liriz.
Otobiyografi yazdınlırken, yazmanın daha kolay olması için aşağı
daki gibi bir anahtar verilebilir.
1. Doğum yeriniz ve ilk eviniz

2. Ailenizin bireyleri
3. Yaşadığınız yerler
4. En iyi arkadaşlarınız
5. Hoşlandığınız şeyler
6 . Yaptığınız geziler
7. Sizi en çok etkileyen olaylar
8 . Geleceğinize ait düşünceleriniz
Sıraladığımız bilgi toplama yollarından başka, serbest resim, öykü

yazdırma ve rüya anlatma gibi tekniklerle, öğrenciler hakkında bilgiler
toplanabilir. Bunlar aynı zamanda yansıtıcı test olarak da adlandırılır
lar. Bu konularda uzmanlar tarafından hazırlanmış testler de vardır.
Daha çok kişilik özelliklerinin ölçülmesinde kullanılırlar.
BAŞLICA ÖLÇME ARAÇLARI (Testler)
Test Nedir?
Test kelimesi, konu başlığımızda, ölçme aracının karşılığı olarak
kullanılmıştır. Bu bilgiye dayanarak, testin ölçme aracı olduğunu söy
leyebiliriz. Başlıktan, testin ölçme aracı olduğu anlaşıldığına göre, «test
nedir demeye gerek var mıdır?» şeklinde b ir soru aklınıza gelebilir. He
men söyleyelim ki, her ölçme aracı test değildir. Bugün test kelimesi ba
zı .bilim ve çalışma alanlarında değişik anlamlarda kullanılmaktadır. Bu
nedenle ayrıntılı biçimde açıklanmasına gerek vardır.
Test, dilimize İngilizceden geçmiş b ir kelimedir. Dilimizde, çeşitli
alanlarda birbirine oldukça yakın, fakat ayn anlamlarda kullanılışını kı
saca gözden geçirelim:
81
En çok kullanıldığı alanlardan biri tıp bilimidir. Gebelik testi, üre
testi, penisilin testi, kan testi gibi anlatımları hepimiz duymuşuzdur. Bu
ifadelerden de anlaşılacağı gibi, tıp biliminde daha çok muayene etme,
inceleme, analiz yapma anlamlarında kullanılmaktadır.
Sporda ise, kontrol etme anlamına gelmektedir. «Futbolcular teste
tabi tutulacak» demekle, onların çeşitli bakım lardan kontrol edileceği
anlaşılmaktadır.
Teknikte, yeni çıkarılan bir m otor veya aracın teste tabi tutulması
şeklinde kullanılır. Buradaki anlamı, deneme veya tecrübe etme demektir.
Eğitim ve öğretimde, sınav, yoklama (imtihan) kelimelerinin karşı
lığı olarak kullanılmaktadır. Bazı kaynaklarda olduğu gibi, çoğu eğitim
ciler, öğrenciler ve öğretmenler, yalnız objektif ölçme araçlarına test de
mektedirler. Test kelimesinin sadece bu anlamda kullanılması yanlıştır,
tleriki konularımızda çeşitli testleri inceledikçe, bunun yanlış olduğu
kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Objektif-sübjektif, sözlü-yazılı, aletli-
aletsiz ne şekilde olursa olsun, eğitim ve öğretimde kullanılan tüm ölçme
araçlarına test denmektedir. Bu nedenle, «Biz bugün test sınavı olaca
ğız» veya «Yarın test sınavı yapacağım» şeklindeki kullanmalar yanlış
tır. Test, sınav kelimesinin karşılığı olduğuna göre, iki tane test veya
sınav kelimesini yan yana kullanma gibi bir hataya düşülmektedir. Bu
cümlelerin doğru olması için, «Biz bugün test olacağız» ve «Yarın test
yapacağım» şeklinde olması gerekir.
Tıpta; muayene etme, inceleme, analiz yapma, sporda; kontrol et
me, teknolojide; deneme veya tecrübe etme anlamlarında kullanılan test
kelimesinin, eğitim ve öğretimdeki tanımını şöylece yapabiliriz; Bir in
sanın veya insan grubunun, bilgi, zekâ, yetenek, ilgi gibi, bir veya birkaç
özelliğini doğru olarak ölçmeye yarayan araçlardır. Bundan sonraki açık
lamalarımızda, test kelimesini sadece objektif ölçme araçlarını kapsayan
dar anlamda değil, yukarıdaki tanıma uygun olarak geniş anlamıyla ele
alacağız. Ayrıca, bizi ilgilendirmediği için diğer bilimlerdeki anlam lan
üzerinde durulmamıştır.
Tüccarlar, üzüm, pamuk ve tahıl yığınlarından b ir m iktar almak su
retiyle o ürünlerin tamamının kalitesi hakkında b ir kanaata varırlar.
Doktorlar, aldıkları bir m iktar kanı incelemekle, ilgili kişinin, .kanının
yapısı ve sağlığı hakkında bilgi sahibi olurlar. Test yapma da bu esasa
dayanmaktadır. însana özgü bir özelliği veya özelliklerin tümünü, tama-
miyle ölçme olanağı yoktur. Ancak, ölçülmek istenen özelliği temsil ede
bilecek örnekler alınır. Bu örnekler uyarıcılar şeklinde bireye verilir.
Bireyin uyarıcılar karşısındaki tepkilerinin m iktarı ölçülür. Ölçülen tep
kilerin m iktarına göre de, ilgili özellik hakkında b ir yargıya varılır. Bu
82
nedenle testler, bütünü temsil eden örneklerdir. Bundan ötürü, iyi bir
test ölçülmek istenen alanı iyi örneklemelidir.
Test kelimesinin anlamı geniş, fakat ölçtüğü özellikler sınırlıdır. İn
sanı her yönü ile ölçebilen, mükemmel bir test yoktur. Her testin, ye
terli ve yetersiz tarafları vardır. İlerdeki konularımızda, testlerin ince
lemesi yapılırken, yeterli ve yetersizliklerinden söz edilecektir.
Testlerin Çeşitleri
Testlerle yapılan işin sınırlı olması ve insanın tüm özelliklerini öl
çen bir testin bulunmayışından, değişik özelliklerde bir sürü test geliş
tirilm iştir. Bunları tam bir sınıflamaya tabi tutm ak oldukça güçtür, Test
ler, çoğu özellikleri bakımından içiçedirler. Sözgelimi, b ir zekâ testi, ay
nı zamanda grup veya ferdi, sözlü veya yazılı, kâğıt-kalem veya iş testi
özelliklerini de taşıyabilir. Benzer özelliklerinden yararlanmak suretiy
le, ölçtükleri alanlara, uygulanış şekillerine, yapanlara, uygulananların
sayısına göre ve benzeri yönlerden bir takım çeşitlere ayırabiliriz. Bu
rada yapacağımız çeşitlemenin (şekil 3) tam ve kusursuz olduğu söyle
nemez. Unutmamalıdır ki, testler başka şekillerde de sınıflandırılabilir.
Yaptığımız sınıflamanın kısaca açıklamasını yapalım. Bundan sonraki
konularda, en çok kullanılan test çeşitlerinin tanıtılması yapılacaktır.
Bu nedenle, burada fazla açıklamalara girişilmemiştir.
A — Ölçtükleri özelliklere göre test çeşitleri: Eğitim ve öğretimde,
ölçme ve değerlendirme, çoğunlukla dört alanda yapılmaktadır. Kulla
nıldıkları alanlara ve ölçtükleri özelliklere göre testler dörde ayrılmak
tadır.
1. Zekâ testleri
2 . Özel yetenek testleri
3. Kişilik testleri
4. Başarı testleri
Bunlar öğretmen açısmdan en önemli test çeşitleridir. Çünkü, öğret
men için, en önemli olan dört eğitim sorunu vardır.
a) Öğrencilerin eğitilme ve öğretimden yararlanabilme kapasitele
rini anlamak. Bu sorunun çözülebilmesi için, zekânın ölçülmesi gerek
mektedir. Bu da ancak zekâ testleri ile olur.
b) Bireylerin başarılı olabilecekleri alanları saptamak ve buna gö
re mesleğe yönelmelerini sağlamak. Bunun sağlanabilmesi için, özel ye
teneklerin ölçülmesi gerekir ki, bu alanda kullanılan testlere özel yete
nek testleri denmektedir.
83
c) Her öğrencinin kişilik özelliklerini tanımak ve ona göre rehber
lik yapmak. Bu alanda kullanılacak testlere de, kişilik testleri denir.
d) öğrencilerin öğrendiklerinin m iktarını ölçmek ve buna göre ba
şarısını saptamak. Bu amaçla kullanılacak testler, b aşan (bilgi) testle
ridir.
Her testin yapılması ve uygulanması özel b ir uzmanlığı gerektirir.
Herkes test yapamaz ve uygulayamaz. Ancak, diğerlerine oranla başan
testlerinin hazırlanması daha kolaydır. Öğretmenin ölçme ve değerlen
dirme çalışması daha çok başarının (bilginin) ölçülmesi ile ilgilidir. Bu
nedenle, ileriki konulanmızda, başan testleri üzerinde, zekâ, özel yete
nek ve kişilik testlerinden daha çok durulacaktır.
B — Uygulanış şekline göre test çeşitleri: Uygulanış ve cevaplanış
şekillerine göre testleri dört grupta toplayabiliriz:
1. Kâğıt-kalem testleri: Uygulama kâğıt ve kaleme dayandığı için
bu ad verilmektedir. Hazırlanmış sorular ya da soru yerine geçen uya
rıcılar, kâğıtlara yazılmıştır. Bunlar deneğe verilerek uygun şekilde ce
vaplaması istenir. Cevaplama kalemle olacaktır. Tek kişiye uygulandığı
gibi, aynı anda bir sürü kişiye de uygulanabilir.
2. Sözlü testler: Bu çeşit testler genellikle bireysel testlerdir. Uy
gulayıcı, deneği bizzat karşısma almak suretiyle, sorulannı sözlü olarak
sorar ve cevaplarını sözlü olarak alır.
3. Davranış gözlem testleri: Suni olarak yaratılan bir durumda, bi
reyin nasıl hareket ettiğini anlamaya yarayan testlerdir. Bu çeşit test
ler çocuklara daha kolay uygulanmaktadır. Uygulanan kişinin, bu uygu
lamadan habersiz olması gerekir. Çocuklara çeşitli oyuncaklar vermek
ve bunların davranışlarını gözlemek, bir davranış gözlem testidir. Daha
çok kişilik özelliklerinin ölçülmesinde kullanılan b ir tekniktir. Kişiliğin
ölçülmesi konusunda, test koşullarında gözlem olarak, geniş şekilde
açıklanmıştır.
4. tş (Performans-Yapma) testleri: Bu çeşit testler, çeşitli alet ve
parçalan kullanmayı ve bir iş yapmayı gerektirir. Çoğunlukla bireysel
testlerdir. Özellikle zekâ testlerinin çoğu bu çeşittendir.
C — Uygulananların sayısına göre test çeşitleri: Testler ya teker te
ker uygulanır, ya da bir anda bir sürü kişiye uygulanır. Uygulananlann
tek kişi ve çok kişi olmasına göre testleri ikiye ayınyoruz.
1. Bireysel (Ferdi) testler
2. Grup testleri
84
Başarı testleri genellikle, grup testi niteliğindedir. Grup halinde uy
gulanabilen zekâ, özel yetenek ve kişilik testleri de vardır. Fakat zekâ ve
kişilik testlerinin çoğunluğu bireysel testlerdir.
D — Uygulanış amaçlarına göre test çeşitleri: Kişinin zekâ, yetenek,
kişilik özellikleri ve başarının dışında, uygulama amaçlarına göre şu test
çeşitleri vardır.
1. Hız testleri: Bu çeşit testlerde amaç, kişinin bilgisini veya .t>ir
işe yatkınlığını ölçmek değil, hızını ölçmektir. Aynı güçlükteki sorulan
içerir. Zamanlı testlerdir. Verilen zaman içindeki hızı ölçer.
2. Güç testleri: Zorluk bakımından derecelenmiş sorulan içerir. Bi
reyin bir işteki gücünü (kuvvetini) ölçmeye yarayan testlerdir. Güç test
leri de zamanlı olabilir.
3. Tanıma testleri: (Diyagnostik testler) Bir işte veya meslekte ça
lışmakta olan bireyin eksik ve zayıf, taraflarını ortaya çıkarmaya yara
yan testlerdir. Bunlara teşhis testleri de denir.
4. Kestirim testleri: (Prognostik testler) Bireyin bir işteki öğren
me gücünü, başansm ı ve becerikliliğini önceden kestirmeye yarayan
testlerdir. Bunlara geleceği tahmin testleri de denir.
E — Yapanlara göre test çeşitleri: Çeşitli amaçlarla kullanılan test
leri, eğitime ve test konusuna kendisini vermiş uzman kişilerle, öğret
menler yapar. Bu açıdan testler-ikiye ayrılır:
1. Uzman yapısı (Standart-Formal) testler

2. Öğretmen yapısı (Standart olmayan-Informal) testler
Öğretmenlerin yaptıkları testler genel olarak başarı testleridir. Ay
rıca öğrencilerini tanıyabilmek için çeşitli kişilik envanterleri kullana
bilirler. Uzman yapısı testler her alanda olabilmektedir. Bu testlerin en
önemli özelliği, denemesinin yapılmış ve standartlaştırılm ış olmasıdır.
Deneme uygulamasından sonra sorular tek tek incelenir ve işe yarama
yan sorular çıkarılır. Öğretmenin yaptığı testlerde genellikle soru tahli
li yapılmaz ve standartlaştırm a olmaz. Standart testlerle, öğretmen ya
pısı testlerin karşılaştırılması, objektif testler bölümünde yapılmıştır.
E — Puvanlama şekline göre test çeşitleri: Bir kısım testlere puvan
verilmekte ve sonuç sayısal olarak gösterilmektedir. Bazı testlere ise,
puvan verilememekte, ancak deneğin tepkileri gözlenip yorumlanmakta
dır. Özellikle yansıtıcı testler bu şekildedir. Buna göre testler ikiye ay
rılmaktadır:
85
1. Yorumlamak testler
2. Puvanlamalı testler
a) Sübjektif (Öznel)
b) Objektif (Nesnel)
Puvanlamalı şekilde olan testlerin bir kısmına herkes aynı puvânı
verdiği halde, bazılarının puvanlaması' kişiye göre değişmektedir. Puvan-
laması kişilere göre değişiklik gösteren testler sübjektiftir. Sözlüler ve
kompozisyon tipi yazılılarda olduğu gibi. Puvanlaması kişiye göre değiş
meyen ve herkes tarafından aynı şekilde puvanlanabilen testlere de ob
jektif testler denir. Objektif testlerde, sorular bir, iki, üç veya daha faz
la puvanlı olabilir. Ya da, bazı sorular bir, bazı sorular iki, bazı sorular
üç puvanlı olabilir. Sorulara ayrı değer verilmesi, eğitimciler tarafından
pek olumlu karşılanmamaktadır.
İYİ BİR ÖLÇME ARACININ ÖZELLİKLERİ
Eğitim ve öğretimde kullanılan araçların, çoğunluğu öğretmen tara

fından hazırlanmaktadır. Ayrıca, bu araçları uygulayan -ölçen- ve de
ğerlendiren de öğretmendir. Bu nedenle, değerlendirmenin yeterliliği, öğ
retmenin yeterliliğine bağlıdır. Bir ölçme aracında, bulunması gereken
özellikleri bilmezsek, iyi bir araç hazırlayanlayız. Bundan ötürü, öğret
men ve öğretmen adaylarınca, iyi bir ölçme ■aracında bulunması gere
ken niteliklerin çok iyi bilinmesi gerekmektedir.
Öğretmenlerin yaptığı ölçme ve değerlendirme çalışmaları, daha çok
başarının ölçülmesi alanında olmaktadır. Onun için, ölçme aracının özel
likleri açıklanırken, örnekler çoğunlukla başarı testlerinden verilecektir.
Bir ölçme aracının en önemli özelliği, geçerli olmasıdır. Çünkü, ge
çerli olan bir araç, hemen hemen diğer bütün özelliklere de sahiptir.
Aracın, bütün özellikleri birbiriyle ilgilidir. H er hangi bir özelliğin bu
lunup, bulunmayışı, aynı zamanda aracın diğer özelliklerine de tesir
eder. îyi bir ölçme aracında bulunması gereken, en önemli altı özellik
aşağıda açıklanmıştır.
İyi Bir Ölçme Aracı Geçerli Ôlmalıdır

Bir aracın geçerli olması demek, ölçülmek isteneni doğru olarak
ölçmesi demektir. Bir uzunluk, metre ile ölçüldüğü gibi, karış, kulaç, ayak
ve adımla da ölçülebilir. Burada en doğru ölçmeyi metre ile yapabiliriz.-
86
îşte metre burada en geçerli olan araçtır. Çünkü ölçülmek isteneni en
doğru şekilde ölçmektedir.
Eğitim ve öğretimde kullanılan ölçme araçları tam standart olma
dığı için geçerli bir ölçmenin yapılması oldukça zordur. Ayrıca, kullanı
lan ölçme araçlarına ve uygulanmakta olan kişiye etki eden bir sürü fak
törler vardır. Öğrencinin zekâsı, o andaki psikolojik durumu, öğretme
nin test hazırlamadaki yeterlilik derecesi, vb. gibi. Bir ölçme aracını oluş
turan sorular tek tek geçerli ise, bu aracın tamamı da geçerlidir. Bun
dan ötürü, ölçme aracındaki sorulan hazırlarken şu sorulara cevap ara
malıyız.
1. Neyi ölçmek istiyoruz? Bu sorunun cevabını kesinlikle bilmeliyiz
2. Sorumuz, ölçmek istediğimizi doğru olarak ölçebilir mi?
Birinci sorunun cevabı, eğitim amaçlarının istediği, bilgi, beceri, alış
kanlık, tavır ve değer duygulan olacaktır, öyleyse sorumuz, ilgili oldu
ğu konu veya alanın amaçlarını ölçebilmelidir. Amaçların istediği deği
şikliklerin ölçülmesi için soruların nasıl hazırlanacağı, başannın ölçül
mesi ünitesinde ele alınmıştır.
İyi Bir Ölçme Aracı Güvenilir Olmalıdır
Aracın güvenilir olması, aynı şartlar altında hep aynı sonucu ver
mesi demektir. Buna kararlılık da denir. Bir test, aynı sınıfa değişik za
manlarda uyguladığımız zaman, aynı veya çok yakın sonuçları alıyorsak
bu test güvenilir demektir. Her seferinde değişik sonuçlar alıyorsak, o
taktirde test güvenilir değildir.
Maddenin ölçülmesinde, her keresinde hemen hemen aynı veya bir
birine çok yakın sonuçlar alınır. Başannın ölçülmesinde, aynı sonuçla-
n n alınması çok zordur. Aracımız ne kadar güvenilir olursa olsun, her
uygulanışta aynı sonuçlan vermeyebilir. Bunu başluja nedenleri şunlar
dır:
1 . Öğrencinin öğrendiklerinde her an b ir değişmenin bulunması
2 . Öğrenciyi etkileyen iç ve dış uyaranların her uygulanışta aynı
tutulamaması.
3. Alıştırma, unutm a, ket vurma gibi öğrenmeye etki eden bazı
faktörler.
Saydığımız bu faktörleri dikkate almak suretiyle, bir ölçme aracının
güvenilir olup olmadığını anlamak için, yapılabilecek başlıca çalışmala
rı şöylece sıralayabiliriz:
87
a) Aracın tek ve çift sayılı sorularından iki ayrı araç elde edilir.
Bu iki araç biraz arayla aynı sınıfa uygulanır. Elde edilen puvanJann
bağıntısı (korelasyon) ne kadar yüksek ise, aracın güvenilirliği o derece
iyi d em ektir..
b) Bir ölçme aracı hazırlanırken, eş değerli sorularla ikinci bir
araç hazırlanır. Bu iki araç biraz arayla aynı sınıfa uygulanır. Alınan
puvanlann bağıntısı bulunur. Bağıntı, katsayısının pozitif ve yük
sek olması aracın güvenilir olduğuna işarettir. Objektif testler ünitesin
de eş değerli testlerin hazırlanması, kitabın son bölümünde de bağın
tının ne olduğu, bağıntı katsayısının nasıl bulunduğu açıklanmıştır. Ge
niş bilgiyi ilgili yerlerden edinebilirsiniz.
c) Aynı araç belli aralıklarla, aynı sınıflara uygulanır. Puvanlar ara
sındaki bağıntının derecesi bulunur. Böylece de, aracın güvenilir olup
olmadığı anlaşılabilir.
d) Sınıf eşit iki gruba ayrılır. Bu iki grubun aynı araçtan aldıkla
rı puvanlar arasındaki bağıntının derecesi bulunur. Buna göre de aracın
güvenilirlik durumu anlaşılır.
Geçerli olan her ölçme aracı güvenilir demektir. Fakat güvenilir
olan her araç geçerli olmayabilir. Ölçmek istediğimizi en doğru şekilde
ölçebilen araç geçerlidir. En doğru şekilde ölçtüğüne göre, aynı şartlar
da hep aynı sonucu verecektir. Bu bakımdan da güvenilir demektir. Ay
nı veya benzer şartlarda hep aynı sonucu veren -güvenilir- araç, ölçmek
istediğimizi doğru olarak ölçmeyebilir. Bir test, öğrencilerin coğrafya
bilgilerini ölçmek üzere her uygulanışında, öğrenciler hemen hemen ay
nı puvanlan alıyorsa, bu test güvenilir demektir. Fakat bu test, öğren
cinin coğrafya bilgisini tam olarak ölçmeyebilir. Belki de, daha çok ta
rih bilgisini ölçüyordur. Ölçmek istediğimiz coğrafya bilgisini, doğru
olarak ölçemediği için de geçerli değildir.
İyi Bir Ölçme Aracı Objektif (Nesnel) Olmalıdır

Ölçme aracının objektifliği (nesnelliği), aynı zamanda aracın geçer
li ve güvenilir olmasına da etki eder. Objektiflik, kişiye göre değişme
mesi ve kesin olması demektir, ölçm e aracının objektifliğinin 3 yönü
vardır.
1 — Sorularda objektiflik: ölçm e aracındaki soruların herkes tara
fından aynı şekilde anlaşılması demektir. Değişik şekillerde yorumlana
bilen, öğrenciler tarafından ayrı anlam larda anlaşılan ve ona göre ce
vaplanan soru objektif değildir. Objektif b ir soru bütün öğrenciler ta
rafından, hazırlayıcının kastettiği manada anlaşılır. Sınavlardan sonra
88
öğrencilerin, sınavdaki bir sorunun neyi sorduğu, cevap olarak şu veya
bu bilgilerden hangisinin yazılacağı konusunda tartışm aları çok görül
mektedir. Hatta, bu tartışm alar bazen öğrencilerle, öğretmen arasında
da olmaktadır. Bu şekilde tartışm alara neden olan sorular objektif de
ğildir. Bütün öğrenciler tarafından aynı şekilde anlaşılmamıştır.
Ölçme araçlarında kullanılan soruların, objektif olup olmadığını an
lamak için, sınıfta basit bir araştırm a yapılır. Öğrenciler, bildikleri hal
de sorunun cevabım yazamamışlar ve değişik şekillerde yorumlamışlar
sa, bu sorular objektif değildir. Tek tek bütün sorulan objektif olan
aracın tamamı da objektiftir.
2 — Uygulamada objektiflik: Aracın uygulanışının kişiye göre değiş
memesi, herkes tarafından aynı şekilde uygulanabilmesi demektir. Ayrı,
ayn kişilerin uygulamasında, sonuçlar birbirinden farklı oluyorsa, bu
aracın uygulayana göre değiştiğini, bu nedenle de objektif olmadığını
gösterir.
3 — Puvanlamada objektiflik: Kâğıtlan puvanlayan kişinin, kanaat-
lannm puvanlamaya etki edememesi demektir. Kişisel görüşün puvan-
lamaya tesir edememesi neticesinde, bir kâğıda herkes aynı puvanları
verecektir. Puvanlamada objektifliğin sağlanması, soruların cevaplarının
sınırlı olmasına, doğru veya yanlışlığının tartışmaya meydan vermeme
sine bağlıdır.
Ölçme aracının puvanlamada objektif olup olmadığını anlamak için
şöyle bir yol izlenir. Uygulanan araç birbirinden habersiz b ir kaç tane
öğretmene puvanlattm iır. Verilen puvanlap birbirini tutuyorsa, bu araç
objektif demektir. Puvanlar farklı ise, araç bu farklılık oranında süb
jektif demektir.
Çoğunlukla, kısa cevaplı ve seçmeli tipindeki soruların objektifliği
yüksektir. Uzun cevaplı kompozisyon tipindeki soruların objektifliği çok
zayıftır. Altıncı ünitede bununla ilgili gerekli açıklamalar ve örnekler
verilmiştir. Bütün uğraşmalara rağmen, eğitim ve öğretimde kullanılan
araçların, fiziksel bilimlerde kullanılan araçlar kadar objektif olması
sağlanamamıştır.
İyi Bir Ölçme Aracı Ayırdedici Olmalıdır

Uygulanan aracın, bilenle bilmeyeni, zayıf ile başarılıyı birbirin
den ayırması demektir. Bir soru bütün öğrenciler tarafından doğru ola
rak cevaplanmışsa, veya hiçbir öğrenci tarafından doğru olarak cevap-
lanamamışsa, bu soru ayırdedici değildir. Bir sorunun ayırdediciliği,
onun zorluk derecesi ile ilgilidir. Bir sorunun zorluk derecesi şöyle bu
89
lunur. Soruyu cevaplayanların sayısı, o soruyu cevaplamaya çalışanların
(smayanların) sayısına bölünüp, 100 le çarpılır. Örneklersek; 45 kişilik
bir sınıfta, testin son sorusuna doğru cevap veren 24, yanlış cevaplayan
16, erişimeyen de 5 kişi olsun. Demek ki, erişimeyen (son soruya kadar 1
gelemeyen) 5 kişinin dışındaki 40 kişi soruyu sınamıştır. Bu sorunun
güçlük derecesi, 24 : 40 x 100 = 60 eder. Sorunun güçlük derecesi orta
nın üzerinde demektir.
Bir soruya doğru cevap verenlerin sayısı azaldıkça, sorunun ayırma
gücü artar. Ancak, bir ölçme aracındaki soruların hepsinin ayırma gü
cünün yüksek olması gerekmez. Özellikle, başarı testleri değişik güçlük
teki sorulardan oluşmalıdır. Seçme ve yarışma sınavlarında daha çok
zor sorulara yer verilir. Aracın uygulanmasından elde edilen puvanlarm,
en düşüğü ile en yükseği arasındaki fark fazla ise, öğrencilerin puvan-
ları bu iki puvan arasında dağılmışsa, bu araca ayırdedici denebilir. An
cak, sınıfın topluca iyi veya topluca zayıf olabileceği göz önüne alınma
lıdır.
Bazı durumlarda, başarılı öğrencilerin doğru cevaplayamadığı soru
lar, zayıf öğrenciler tarafından doğru olarak cevaplanabilir. Bu şekil
deki sorular olumsuz ayırdediyor demektir. İncelendiği zaman bu çeşit
soruların tertibinde hatalar olduğu görülür. Ölçme aracının ayırdedici-
liğini arttırm ak için, testin uygulanmasından sonra sorular tek tek ana
liz edilmeli, anormal olan sorular testten çıkarılmalı, yerine aynı bilgiyi
ölçen başka sorular konmalıdır. Soruların çözümlenmesi, objektif test
ler ünitesinde geniş bir şekilde açıklanmıştır.
İyi Bir Ölçme Aracı Örnekleyici Olmalıdır

En iyi ölçme, öğretilenlerin veya ölçülmek istenen alanın tamamını
ölçmektir. Fakat bu çoğunlukla, özellikle ölçme alanımız çok geniş oldu
ğu zaman pek mümkün olmaz. Bu durumda, yapılacak iş ölçme alanını
en iyi şekilde örnekleyebilecek sorular seçmektir. Örneklemenin iyi ol
ması, bütünü kapsayacak şekilde çok sorunun sorulması ile sağlanır. Fa
kat, sadece çok soru sormak da bizi amacımıza ulaştırmaz. Sorunun
çokluğu kadar, niteliği de önemlidir. Olanaklar ölçüsünde, her konudan
soru çıkarılmalı, çıkarılan soru ilgili olduğu konuyu örnekleyebilmeli ve
bu sorularla amaçların gerçekleşip gerçekleşmediği anlaşılabilmelidir.
Hatta, sorular iyi hazırlandığı zaman, az soruyla bile örnekleme yapı
labilir. Fakat çok sorunun ölçülecek alanı daha iyi örnekleyeceği mu
hakkaktır. Az sorulu klasik yazılı yoklamaların ömekleyiciliği azdır. Şe
kil 5 de, yeterli ve'yetersiz örnekleme, şematik olarak gösterilmiştir.
90
8 öf«n ve bSlûmteri Bu/un v© It&lûmltrt
Büfüotin
öm eklem i
y e/er/z ör/ıei/***2 y e.1essiz orntkltnZ.
Şekil 5. Yeterli ve yetersiz örneklemenin şem atik olarak gösterilmesi.

Örneklem bütünü ve onun parçalarını tam olarak temsil edebilmelidir.
Bütünün belli yerlerinden alman örneklem iyi sayılmaz.
j y i Bir Ölçme Aracı Kullanışlı Olmalıdır

Ölçme aracımn kullanışlı olması, kullanılışında bir takım kolaylıkla
rın bulunmasıdır. Aracın kullanılışı ile ilgili olarak, aranan başlıca ni
telikler şunlardır:
1. Uygulanması kolay olmalıdır.
2. Puvanlaması kolay olmalı, uzun zaman almamalıdır.
3. Kolay okunmalı, yanlış anlamaya fırsat vermemelidir.
4. Aracın düzeni ve soruların yerleştirilmesi iyi olmalıdır.
5. Ekonomik olmalı, fazla masrafı gerektirmemelidir.
6 . Süre ayarlaması iyi yapılmalı, verilen zaman az veya çok ol
mamalı.
7. Ayrı cevap kâğıdı varsa, test defteri ile ikisi birbirine uymalı, ka
rışıklığa meydan vermemelidir.
91

1. Eğitim ve öğretimde kullanılan, ölçme araç ve tekniklerinin ke
sin bir sınıflaması yapılamaz. Bunun nedenlerini açıklayınız.
2 . öğretm en olarak, öğrencilerinizin başarılarını değerlendirirken
gözlemden nasıl yararlanırsınız?
3. Rehberliğini yaptığınız sınıf öğrencilerine, yararlı olabilmek için
neler yaparsınız? Burada açıklanan araç ve tekniklerden hangilerinden
yararlanmayı düşünürsünüz?
4. Öğretmenin öğrencileriyle yapacağı kişisel görüşmeler, ne gibi
yararlar sağlar? Bu görüşmelerin zararları da olabilir mi? Görüşmelerin
zararlı olmaması için öğretmen nelere dikkat etmelidir?
5. Bilgi toplama teknikleri ile ölçme araçları arasındaki başlıca
farklılıklar nelerdir?
6 . Eğitim ve öğretimde testler daha çok hangi amaçlarla kullanıl
m aktadır? Öğretmenin en çok kullanacağı testler hangileridir?
7. Ölçme araçlarında az* soru mu, çok soru mu, yoksa tüm konu
ları kapsayacak soru mu sorulmalıdır? Niçin?
8 . Eğitim ve öğretimde kullanılan Ölçme araçlarının, fiziksel bilim
lerde kullanılan ölçme araçları kadar güvenilir olamamasının sebepleri
nelerdir?
9. Ölçme aracının ayırdedici olması ne demektir? Bir sorunun ayır-
dediciliği nasıl bulunur?
10. Geçerli olan her araç aynı zamanda güvenilirdir. Fakat güveni
lir olan her araç geçerli değildir. Bunu nasıl açıklarsınız?
11. B ir sınavdan çıkan öğrenciler, çok çalıştıkları halde soruların
beklemedikleri şekilde çıktığından ve başarılı olamadıklarından şikâyet
çi iseler, bu durum u nasıl yorumlarsınız?
12. Ölçme aracının objektif olması ne demektir? Ölçme aracının
objektif olması nasıl sağlanır?
13. Başlıca ölçme araç ve tekniklerini, burada verilmiş olandan da
ha değişik şekillerde sınıflandırmaya çalışınız.
14. Öğrenci velileri ile yapılan bir toplantıda, ölçme araç ve tek
nikleri hakkında bilgi vermeniz gerekse, nelerden bahsetmeyi düşünür
sünüz ve nasıl plan yaparsınız?
15. Bu üniteyi okumadan önce, ölçme araç ve tekniklerinden ne
ler anlıyordunuz? Düşüncelerinizde bir değişiklik oldu mu? Neler kazan
dıksanız kısaca özetleyiniz.
92
4
ZEKÂNIN, YETENEKLERİN ve KİŞİLİĞİN ÖLÇÜLMESİ

• ZEKÂNIN ÖLÇÜLMESİ
Zekâ nedir?
Zekâ testleri nasıl hazırlanır?
İlk zekâ testleri
Başlıca bireysel zekâ testleri
Grup zekâ testleri
Zekâ bölümünü bilmenin yararları
• ÖZEL YETENEKLERİN ÖLÇÜLMESİ
İstidat ve yetenek nedir?
Özel yetenekleri bilmenin yararları
Yeteneklerin çeşitleri
Yetenek testleri nasıl hazırlanır?
Bazı yetenek testleri
Mesleğe yöneltme
• KİŞİLİĞİN ÖLÇÜLMESİ
Kişiliğin ölçülmesindeki güçlükler
Kişiliğin ölçülmesinde kullanılan, başlıca araç ve
yöntemler
Gözlem - Görüşme - Olay İncelemesi - Dereceleme
ölçekleri - Serbest çağrışım ve rüya analizi - Kâğıt ve
kalem testleri - Yansıtıcı testler.
(Değerlendirme)
93
ZEKANIN, YETENEKLERİN ve KİŞİLİĞİN ÖLÇÜLMESİ
Eğitimde, ölçme ve değerlendirmenin uygulandığı başlıca alanları

sıralarken, zekânın, özel yeteneklerin ve kişilik özelliklerinin ölçülmesini
kısaca açıklamıştık. Yeni ünitemizde bu açıklamaları biraz daha geniş
leteceğiz. Zekâ nedir, nasıl ölçülür? Zekâ ile yetenekler arasında nasıl
bir ilişki vardır? Zekâ testleri nasıl hazırlanır? Öğretmen bir zekâ testi
hazırlayabilir mi? Zekânın, özel yeteneklerin ve kişiliğin ölçülmesi ne
gibi yararlar sağlar? Özel yetenekler nasıl ölçülür? Kişiliğin ölçülmesi
neden zordur? Bunları ve benzeri sorulan tartışacağımız bu ünitedeki
başlıca amaçlanmız şunlar olacaktır:
1. Zekâ ile ilgili görüşleri, zekânın ne olduğunu ve zekâ testleri
nin nasıl hazırlandığını öğrenmek,
2. Özel yeteneğin ne olduğunu, başlıca yetenek çeşitlerini ve ye
tenek testlerinin hazırlanırım öğrenmek)
3. Kişiliğin ne olduğunu, başlıca kişilik özelliklerini ve kişiliğin
ölçülmesindeki güçlükleri öğrenmek,
4. Bazı zekâ, özel yetenek ve kişilik testlerini incelemek,
5. Böylece, zekâ, özel yetenek ve kişilik özellikleriyle, bunların
ölçülmesi hakkında genel bir görüş kazanm aktır.
Zekâ, özel yetenek ve kişilik özelliklerinin ölçülmesinde kullanılan
araçlann, hazırlanması ve uygulanması uzmanlığı gerektirir. Öğretmen,
bir zekâ testi hazırlayamayacağı gibi, kolay kolay da uygulayamaz. Bu
nedenle, buradaki çalışmalarımızda amaç; öğretmen ve öğretmen ada
yına, testlerin hazırlanışı ve uygulanışı ile ilgili gerekli becerileri kazan
dırm aktan çok bilgi vermektir. Öğretmenin yabancı kalmaması gereken,
zekâ, özel yetenek ve kişilik kavramları ile bunların ölçülmesi hakkın
da, genel bir görüş kazanmasına ve daha iyi b ir yorum yapmasına yar
dımcı olmaktır.
95
ZEKÂNIN ÖLÇÜLMESİ
Zekâ Nedir?
Zekânın ölçülmesine geçmeden, onun ne olduğunun bilinmesine ge
rek vardır. Bu nedenle, öncelikle zekânın ne olduğunu ve bu konuda ileri
sürülen görüşleri açıklamaya çalışalım.
Tüm eğitimciler, zekânın varlığını kabul etmekle beraber, ne oldu
ğu konusunda birlik sağlayamamışlardır. Zekânın ne olduğu konusun
daki görüşler oldukça farklıdır. Bunun en önemli nedeni, zekânın soyut
bir kavram olmasıdır. Varlığını hissetmekle beraber, ne olduğunu ke
sinlikle çözemiyoruz.
însanm zihni yapısıyla ilgili olarak ileri sürülen en önemli kuram
lar şunlardır:
1. Tek etmen kuram ı (teorisi): Bir çok psikologlar, zekânm genel
ve temel bir yetenek olduğunu ileri sürmüşlerdir. Buna göre özel yetenek
söz konusu değildir. Genel yeteneği (Zekâsı) iyi olan bir kişi, her alanda
başarı sağlar. Zeki olmayan da hiçbir alanda başarı sağlayamaz. Bu gö
rüş çağımızda pek ilgi görmemektedir. Çünkü, zeki dediğimiz kişilerin
bazı alanlarda çok başarılı olmalarına rağmen, bazı alanlarda da olduk
ça zayıf oldukları görülebilmektedir. Eğer bu görüş doğru olsaydı, zekâ
sı iyi olan kişi her alanda aynı derecede başarılı olacaktı.
2. İki etmen kuramı: İngiliz psikologu Charles Spearman (1863 -
1945) tarafından ortaya atılmış bir görüştür. Bu görüşe göre, insanm
zihni yapısı, bir temel ve genel yetenek ile b ir çok özel istidatlardan mey
dana gelir. Böylece, zekâyı meydana getiren iki etmen vardır.
a) Bütün zihinsel etkinliklerde rol oynayan genel yetenek. Bu ge
nel zihni güç her alanda kendisini gösterir. Bir yönde başarılı olanlar,
diğer' yönlerde de buna yakın derecede başarılıdır. Çeşitli başarı alan
ları arasında büyük bir bağıntı vardır. Spearman buna genel faktör an
lamında «g» adını vermiştir.
b) Genel zihni gücün («g» etmeninin) yanında,, belli alanlarda rol
oynayan özel güçler vardır. Buna da özel anlamına gelen «special» keli
mesinin baş harfi olan «s» etmeni demiştir. Özel istidatlar her insanda
farklıdır. Bir alanda istidatları olanın başka b ir alanda zayıf olması, za
yıf olduğu alanda özel gücünün bulunmadığını gösterir. Müzikte ve spor
da başarılı olduğu halde matematikte başarılı olamaması gibi.
3- Çok etmen kuramı: Amerikalı psikologlardan Thurstone (1887
1955) tarafından geliştirilmiş bir görüştür. Bu eörüşü benimseyenler,
96
Spearman’m «g» etmeni dediği genel yeteneği kabul etmezler. Zihni ya
pının, birçok özel yeteneklerin bir araya gelmesiyle oluştuğunu savunur
lar. Her özel grup, belli alanları kapsar ve diğerlerinden ayrı bir zihni
gücü gerektirir. Thurstone bunlara temel zihni yetenekler demektedir.
Şekil 6 . da, tek etmen, iki etmen ve çok etmen kuramlarına göre zihin
sel yapı şematik olarak gösterilmiştir.
_İ_L
benef- rG tn ei , , een* r?'
y e te n e l s 11* eti
İS
Şekil 6. Tek, iki ve çok etmen kuram larına göre, zekânın şem atik olarak
gösterilmesi. S harfi özel yetenekleri anlatm aktadır.
Thurstone temel zihni yeteneklerden en önemli 7 tanesini şöylece

sıralamaktadır:
a) Sözel kavrayış yeteneği: Kelime bilgisi ve kelimeler arasındaki
ilişkileri görebilme gücü.
b) Sayı yeteneği: Sayısal işlemleri çabuk ve doğru yapabilme gücü.
c) Kelime akıcılığı yeteneği: Belli bir sürede, çok kelime söyleye
bilme veya kelime ve cümleler yapabilme.
d) Akıl yürütme yeteneği: îlke ve kuralları görebilme, genellemeler
yapabilme gücü.
e) Belleme (Ezberleme) yeteneği: Anlamsız şeyleri ezberleme ve
uzun süre hatırda tutabilme gücü.
f) Algı sürati: Çeşitli şekiller arasındaki benzerlik ve ayrılıkları al-
gılayabilme gücü.
g) Mekân kavrayış yeteneği: Cisimlerin çeşitli durumlarını canlan-
dırabilme ve birbirleriyle olan ilişkilerini görebilme gücü.
4. Kat yapı kuramı: İngiliz psikologu Vernon tarafından ortaya
atılmıştır. İki ve çok etmen kuramlarını birleştirmeye çalışan bir görüş-
97
tür. Vernon insanın zihinsel yapısını 4 katlı olarak düşünüyor. En üst
katta Spearman’ın genel etmen dediği «g» etmeni vardır. Onun altında
sırasıyla, temel grup etmenlerini, grup etmenlerini ve en altta da özel
etmenleri kabul etmektedir. Şekil 7. de görüldüğü gibi , temel grup et
menleri akademik ve pratik-mekanik olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
Bu temel etmenler, sözel, sayısal, mekanik bilgi, uzay ilişkileri ve el be
cerileri gibi gruplara ayrılmaktadır. Bu gruplar da, Spearman’ın «s» et
meni adını verdiği özel yeteneklere ayrılmaktadır.
Şekil 7. Kat yapı kuram ına göre zihinsel yapının şematik olarak gösterilmesi.
Tek etmen kuramını savunanlar, zekânın tek ve genel bir yetenek

olduğunu savunmaktadırlar. İki etmen kuramından yana olanlar, zekânın
bir genel yetenekle, birçok özel yeteneklerden oluştuğunu kabul ederler.
Bir yönde yetenekli olanın, diğer yönlerde de az çok yetenekli olduğu
nu, çeşitli yetenekler arasında olumlu bir bağıntının bulunduğunu, bu
nun da genel yetenekten ileri geldiğini savunurlar. Çok etmen kuram ın
dan yana olanlar da, genel yeteneğin bir bütün olmadığını, bunun bir
takım temel zihni yeteneklerden oluştuğunu ileri sürmektedirler. Kat ya
pı kuramını savunanlar da, iki ve çok etmen kuramlarını birleştirici bir
görüşten yanadırlar. Bunlardan hangisinin doğru olduğunu kesinlikle,
söyleyemeyiz. Belki de, her insanın zihinsel yapısı ayrılık göstermekte
ve bu kuram lardan birine uymaktadır. Bugün en çok kabul edilen görüş,
Thurstone’m çok etmen kuramıdır. Genellikle, zekâ testleri de bu görü
şe uygun olarak, değişik yetenekleri ölçmek üzere hazırlanmaktadır.
Bu açıklamalardan sonra, zekânın bazı tanımlarını sıralayalım:
• Zekâ, soyut düşünebilme gücüdür.
• Zekâ, problem çözebilme yeteneğidir.
98
• Zekâ, insanın çevresine uyabilme gücüdür.
• Zekâ, olaylar ve eşyalar arasındaki ilişkiyi görebilme ve kendi
kendini tenkit edebilme gücüdür.
• Zekâ, öğrenme gücüdür.
• Zekâ, yeni bir şeyler icat etme ve yaratma gücüdür.
• Zekâ, alet yapma ve bunları kullanma yeteneğidir.
• Zekâ, amaçlı davranma ve mantıklı düşünme gücüdür.
Bu tanımları daha da çoğaltmak mümkündür. Hangisinin doğru ol
duğuna gelince, hiçbirine yanlış diyemeyiz. Zekâ, insanın tek yönünü
meydana getiren bir güç değil, bütünü temsil eden bir güçtür. Bu ne
denle, yukarıdaki tanımların hepsi zekânın içerisindedir. Düşünme, öğ
renme, alet yapma ve kullanma, problem çözme, yaratıcılık gibi etkinlik
lerin tümü zekânın görevidir. Zekâya dayanan bütün bu etkinliklerin
amacı da,, bireyin uyumunu sağlamaktır. Etkinliklerin başarısı, aynı za
manda bireyin uyum başarısıdır. Buna göre zekânın; «uyum gücü» şek
lindeki tanımı daha ağır basmakta ve diğerlerinden daha geniş kapsam
lı olmaktadır. Zekâ, sinir sistemi, duyu ve hareket organları gibi belli
sistem ve yapıların bir fonksiyonu değil, tüm organizmanın bir fonksi
yonudur.
Zekâ- Testleri Nasıl Hazırlanır ?
Bugün çeşitli gazete ve dergilerde, değişik tipte testlere raslıyoruz.
Bu testler genellikle halk tipi testler olarak nitelendirilir. Uzman yapısı
ve standart değillerdir. Bizim burada açıklayacağımız testler, halk tipi
değil, uzman yapısı ve standart olan testlerdir. Test hazırlamanın, uz
manlığı gerektirdiğini, bu nedenle herkesin test hazırlayamayacağım da
ha önce belirtmiştik. Bu kural bütün testler için geçerlidir.
Bir zekâ testi hazırlanırken dikkat edilecek önemli noktalar şun
lardır:
1. Sorular, çeşitli zihni etkinlikleri içine alacak şekilde hazırlan-
malıdır. Ancak, sorular özel bir uzmanlığı gerektirecek şekilde değil, ta
mamen günlük hayatla ilgili olmalıdır.
2. Sorular ortalam a yaş seviyesine uygun olmalı ve yaş ilerledikçe
zorlaşmalıdır.
3. Sorular oldukça uzun ve güç olmalı, fakat test uygulananı kor
kutacak ve usandıracak derecede olmamalı.
4. Testteki soruların kontrolü yapılmalıdır. Teste kesin olarak ka
bul edilecek sorular, parlak zekâlı sayılanlarla düşük zekâlı sayılanları,
99
büyüklerle küçükleri birbirinden ayırmalı, parlak zekâlılar ve büyük
ler tarafından daha iyi cevaplandınlmalıdır.
5. Testin standart olabilmesi için çok sayıda b ir gruba uygulanmalı,
bu uygulamadan sonra sorular tek tek incelenmeli, iyi sonuç vermeyen
sorular testten çıkarılmalıdır;
6 . Testin uygulanışı ile ilgili açıklamalar yapılmalıdır. Herkes test
uygulayamadığı gibi, her testin uygulanışı da farklılık gösterir. Testin
uygulama şekli de, sonucu büyük oranda etkileyebilir. Bu nedenle ha
zırlanan bir testin uygulanmasıyla ilgili açıklamaları ve talim atları bu
lunmalıdır.
Bir zekâ testi sorusu genellikle aşağıdaki etkinliklerden birini veya
birkaçını içine almaktadır;
a) Bir şeklin çeşitli parçalarını birleştirme.
b) Kelimeler ve şekiller arasındaki benzerlikleri bulma.
c) Bazı eşya ve parçalan yerlerine yerleştirme.
d) Resimlerdeki eksiklikleri tamamlama.
e) Resimlerdeki saçmalıklan bulma.
f) Sayı dizilerini tamamlama.
g) Gösterilen eşyalan tanıma.
h) Dolanbaçlar (Lâbirentler)
ı) Verilen malzemelerle bir iş yapma.
Yukarıdaki ve benzeri etkinlikleri kapsayan sorular, her yaşa göre
ayrı güçlüklerde hazırlanmaktadır. Hazırlanan sorular, ilgili oldukları
yaş grubundaki çok sayıda kişiye uygulanmaktadır. Buna geçici uygu
lama veya deneme uygulaması denmektedir. Geçici uygulamada soru
lar, ilgili yaş grubundakilerin % 60-75 tarafından yapılabiliyorsa, bu so
ru o yaş grubu için uygun kabul edilmektedir. Eğer % 75 den fazlası ta
rafından yapılıyorsa, bu soru o yaş için kolay, % 60 mdan daha azı ta
rafından cevaplanıyorsa zor olarak kabul edilir. Örneklersek: Altı yaş
testine konmak üzere hazırlanan bir soru, geçici uygulamada, çocukla
rın °/o 70 i tarafından doğru-olarak cevaplanmışsa, bu soru o yaş için
uygun demektir. Doğru cevaplama oranı % 90 olsa idi, bu taktirde soru
6 yaş için kolay sayılacak ve 5 yaş testine konacaktı. % 60 m altında
bir cevaplama olsaydı, soru 6 yaş için zor sayılacak ve bu sorunun 7 yaş
testine konması düşünülecekti. Böyle kesin yüzdeler düşünülmese bile,
bir sorunun ilgili olduğu yaştakiler için orta güçlükte, b ir üst yaştakiler
için kolay, bir alt yaştakiler için de zor gelmesi gerekmektedir. Bu esas
lara göre her yaşın sorulan kesinleştirilir ve test kesin şeklini alır.
100
İlk Zekâ Testleri
Zekâ teslerinin ilk defa uygulanışı Fransada olmuştur. 1904 yılında
Fransız Eğitim Bakanlığı, ilkokullarda sınıflarında başarı gösteremeyen
çocukları seçmek ve bunları özel bir okula yerleştirmek üzere, çalışma
lara girişmiştir. Bu çalışmaları yürütecek bir komisyon kurulmuş ve
başkanlığına psikolog Alfred Binet (Alfret Bine okunur) getirilmiştir..
Binet çalışmaları sonucunda, ağır öğrenen ve sınıflarında başarılı ola
mayan çocukların, hasta ve sakat olmadıklarını, öğrenertıedikleri bazı
şeyleri bir iki yıl sonra öğrendiklerini görmüştür. Bunun sonucunda şöy
le b ir kanıya varmıştır. Aynı yaşta olan çocuklar, zekâ bakımından aynı
gelişim seviyesinde değillerdir. Bazı çocukların zekâ gelişimleri yaşıtla
rından ilerde olabildiği gibi, bazıları da yaşıtlarını b ir iki yıl geriden
izlemektedir. Böylece takvim yaşı (kronolojik yaş) ve zekâ yaşı kavram
ları ortaya çıkmaktadır. Zekânın gelişme durumuna göre bu iki yaş fark
lı olabilmektedir.
Şekil 8. İlk zekâ tesitlerinin

hazırlayıcısı Alfred Binet
Bunun üzerine, Alfred Binet yardımcısı Dr. Theodor Simon ile be
raber zekâyı ölçen testler hazırlamaya girişmişlerdir. îlk hazırladıkları
testleri 1905 yılında «Binet - Simon zekâ ölçüsü» adı altında yayınlamış
lardır. Bu ilk testleri geliştirerek 1908 ve 1911 yıllarında yeni baskılarını
yapmışlardır. Bu testler yaşlara göre hazırlanmıştı. Her yaş için ayrı güç
lüklerde sorular vardı. Yaşlar ilerledikçe sorular zorlaşıyordu. Bir çocuk
hangi yaşın sorularını başarabiliyorsa, zekâ yaşı o kabul ediliyordu. 6 ya
şındaki bir çocuk, 8 yaş için hazırlanmış sorulan başanyorsa, zekâ yaşı
8 olarak kabul edilmekteydi. Bireysel ve sözlü testlerdi.
101
Başlıca Bireysel Zekâ Testleri
Zekâ testlerinin çoğunluğu bireysel testlerdir. Söze, işe ve kâğıt-ka-
leme dayananları vardır. Günümüzde en çok kullanılmakta olan birey
sel zekâ testleri şunlardır.
1. Stanford - Binet (S - B) Testleri
Amerikalı psikologlardan Lewis M. Terman 1910 yılından itibaren
Binet - Simon testlerini incelemeye başlamıştır. Çalışmalarıyla, aynı test
lerin Amerika Birleşik Devletlerinde uygulanabilmesi için gerekli olan
değişiklikleri yapmıştır. Nihayet 1916 da Stanford Üniversitesinde Ter-
man’ın denetimiyle Binet - Simon testlerinin ilk baskısı yapılmıştır. Bu
testler Binet - Simon testlerinin geliştirilmiş şekli idi. Stanford Üniver
sitesinde hazırlandığı için, bu testlerin adı Stanford - Binet (S - B) oldu.
Stanford - Binet testlerinin 1937 ve 1960 yıllarında geliştirilmiş yeni bas
kıları yapıldı.
Stanford - Binet testleri bireysel bir testtir. Ayrıca söze dayanır. Bi
rey uygulayıcı tarafından karşıya alınır, sorular sözlü olarak sorulur ve
cevaplar sözlü olarak alınır. Yaşlara göre hazırlanmıştır. Her yaş testi
nin 6 bölümü vardır. Stanford*- Binet testleri zekâ testlerinin en güve
nilir olanıdır. Bundan başka bir sürü zekâ testi vardır. Diğer testlerin
geçerliliğini saptamada S - B esas alınır. Diğer testlerin S - B ile yaptığı
bağıntı araştırılır. Olumlu ve yüksek bir bağıntı varsa, bu test de iyi sa
yılır. En güvenilir test olmasına karşılık uygulaması çok zordur. Ayrıca
tek tek uygulandığı için fazla zaman alır ve kısa zamanda çok kişiye uy
gulanamaz.
Stanford-Binet testleri 2-14 yaşlan arasındaki kişilerin zekâsını ölç
mek üzere hazırlanmıştır. Aynca yetişkinler için de testler eklenmiştir.
5 yaş ve aşağısında her yarım yaş ( 6 ay) b ir test, 6 yaş ve yukarısında
ise her bir yaş (12 ay) için bir test hazırlanmıştır. Her test 6 bölüm so
rudan oluşmaktadır. Buna göre, 5 yaş ve aşağısında her bölüm bir ayın,
6 yaş ve yukansm da her bölüm iki ayın karşılığıdır. Testlerde alınan pu-
vanlann ay olarak toplamı, uygulanan kişinin zekâ yaşını (Z.Y) gösterir.

Elde edilen zekâ yaşı, takvim yaşma bölünüp 100 le çarpılınca zekâ bö
lümü (Z.B) bulunur. 100 ile çarpm aktan maksat, bölümü kesirden kur
tarm aktır.
Testin uygulanmasına deneğin takvim yaşından (T.Y) bir önceki se
viyeden başlanır. Çocuk 8 yaşında ise, 7 yaş testinden, 4 yaşında ise, 3,5
yaş testinden başlanır. Deneğin bütün sorularını doğru olarak cevapla
dığı seviye, onun temel yaşı olarak kabul edilir. Soruların hiçbirini doğ
ru olarak cevaplayamadığı seviyeye de çatı yaşı denir. Temel yaşın üze
102
rine, çatı yaşına kadar aldığı tam puvanlar ay olarak eklenir. Toplam ay,
çocuğun ay olarak zekâ yaşını gösterir. Zekâ bölümünün bulunması için,
bulunan zekâ yaşının takvim yaşma bölünmesi ve kesirden kurtarmak
için 100 ile çarpılması gerekir. Hesaplamada, her iki yaş ay olarak veya
yıl olarak ele alınmalıdır. Birisi ay olarak, diğeri yıl olarak alınamaz.
Şimdi bir örnekle, Stanford-Binet testinin uygulanışını ve zekâ ya
şının bulunuşunu görelim. Takvim yaşı, 4 yaş 2 aylık olan bir çocuğun
testleri cevaplama durumu ve aldığı puvanlar aşağıda gösterilmiştir.
Uygulanan testler Zekâ yaşı

2,5 yaş Bütün so rulan cevaplamış (Temel yaş) 30 ay
3 5 soruyu doğru cevaplamış 5 »
3,5 5 soruyu doğru cevaplamış 5 »
4,5 3 soruyu doğru olarak cevaplamış 3 »
7 Hiçbir soru cevaplayamamış (Çatı yaşı) 0 »
Toplam 52 ay
(H er soru 5 yaş ve öncesinde 1,6 yaş ve sonrasında 2 aya karşılıktır.)
Örneğimizdeki 4 yaş 2 aylık olan çocuk, ancak 2,5 yaş testinin bü
tün sorularını doğru olarak cevaplayabilmiştir. Bu onun temel yaşını
meydana getirir. Hiçbir sorusunu doğru'olarak cevaplayamadığı 7 yaş
da onun çatı yaşıdır. Cevapladığı soruların ay olarak toplamı 52 dir. Ze
kâ yaşı 52 ay olan bu çocuğun zekâ bölümü şöyle bulunur.
Zekâ bölümü 104 olan bu çocuk normal bir zekâya sahiptir. Stanford-
Binet testleri ile bulunan zekâ yaşı ve zekâ bölümlerine göre, insanların
zekâ bölümü 0 ile 200 arasında değişmektedir. Zekâ bölümü 84 ün altın
da olanlara geri zekâlılar veya zekâ seviyesi normalin altında olanlar, 84
ile 116 arasında olanlara normal zekâlılar, 116 dan daha yukarı olanlara
da, zekâ seviyesi normalin üstünde olanlar denmektedir. Zekâ bölümü
normalin altında ve üstünde olanlar kendi aralarında tekrar bazı gruplara
ayrılmaktadır. Şekil 9 da, Stanford-Binet testine göre zekâ bölümünün
dağılımı ve toplumdaki yüzdelik oranı ve insanların zekâ bölümlerine gö
re sınıflandırılması şematik olarak gösterilmiştir.
103
Stanford-Binet testinden bir örnek: (Yaş: 4)
'1. Bölüm: Resimlerin adlan: Üzerinde her gün karşılaşılan eşyaların, resim
leri bulunan kartlar çocuğa gösterilir. Resimlerdeki eşyalan tanı
m ası ve ismini söylemesi istenir.
2. Bölüm: E şyalann isimlerini söylemek: H er gün karşılaşılabilen eşyalann
modelleri gösterilir ve bunların adlarım söylemesi istenir. Ya da
önce bunlann a d lan söylenir, çocuğun bunlan ezbere söylemesi
istenir.
3. Bölüm: Resimlerin eksiklerini tamamlama: Bazı organlan eksik bırakılmış
insan resimleri verilir, eksiklerinin neler olduğunu söylemesi istenir.
4. Bölüm: Eş resim leri ayırüetme: Karton üzerindeki resimlerin eşlerini bul
m ası istenir.
5. Bölüm: Şekilleri ayırdetme: Basit geometrik şekillerin tanınm ası ve ayırde-
dilmesi.
6. Bölüm: Anlama: Niçin sorusuna uygun cevaplar vermek veya bunun yerine
yüksek sesle okunan cümlelerin hatırda tutulm ası ve tekrarlanm ası.
2. Wechsler Zekâ Testleri

Wechsler zekâ testleri, yetişkinlere ve çocuklara uygulanmak üzere
hazırlanmış iki grup testtir. Yetişkinler için hazırlanmış olanına, Wechs
ler-Bellevue (W-В), çocuklar için hazırlanmış olanına da, çocuk zekâ öl
çeği (WISC-WÇZÖ) denmektedir. Bu testlerin en önemli özelliği, söze
ve işe dayanan iki ayrı kısmının bulunmasıdır. W-B 10-60 yaş arasında
kiler için hazırlanmıştır. Sözlü kısım 6 , iş kısmı 5 olmak üzere 11 bö
lümden ibarettir. Bu bölümler şunlardır.
Sözlü kısım: 1. Genel bilgi, 2. Muhakeme, 3. Aritmetik, 4. Benzer
likler, 5. Kelime, 6 . Sayı dizisi.
tş kısmı: 1. Resim tamamlama, 2. Resim düzenleme (tasnif), 3. Küp
lerle desen, 4. Parça birleştirme (Tahta bilmece), 5. Şifre.
Çocuklar için hazırlanmış olan yapılış şekli ile W-В nin aynısıdır.
Yalnız sorular biraz kolaylaştırılmış ve çocuk seviyesine indirilmiştir.
Aynca iş kısmına bir bölüm daha eklenmiştir. îş testleri kısmına ekle
nen dolambaç bölümüyle tamamı 1 2 bölümdür. ( 6 bölüm sözlü, 6 bölüm
İŞ)
Wechsler testlerinden çocuklar için hazırlanmış olanı, Hacettepe
Üniversitesi Tıp Fakültesi Psikiyatri Bölümü tarafından dilimize çevril
miş ve adepte edilmiştir. Fakat yaygın olarak kullanılmamaktadır. Ye-
104
2
»3 \с
i -S
12 v r
IS
cû Лf-
NTfc
* w nu
Ä ,7?
QЙ
ьГърпЧ I I
4D|»|K(M и л ^ п ■§ g
g :р
:р Ь£>
J » )u ^ o i I
c J ıı^ o ç tefi« > 4 j» rc 2 İl
=
sо .а
я
ТД*К |* « J®N
Nd
„JJPUİİO^ gI
1,11 d
I İ
I I
* 1
•s £
я _
ьр«ру,м g a
41° ^jbî-ıoisi £ g
01
(^ Н ^ Р ^ в )
ft
0 >
•Jt>|.|b^»x JJ»Ç
и‘»1'Л»|'Л® ', ^ 04»
•jtoj'jbsc»» .j»e
yBj'Jbi,« ,a,Ç
»p aosjsp jj3 jj
tişkinler için hazırlanmış olanın çevirisi ve adaptesi henüz yapılmamış
tır. Bu testler, A.B.D. de S-B testlerinden sonra en çok kullanılan test
lerdir. Puvanlama şekli S-B testinden tamamen farklıdır. Deneklerin al
dıkları puvanlar standarize edilmiş puvanlarla karşılaştırılır. Standarize
edilmiş ve cetvel halinde hazırlanmış puvanlara «hesaplanmış puvanlar»
denir. Sözlü ve iş kısmından alman cevaplar puvanlara çevrilir. İki kısım
toplamı tam puvanı verir. Her deneğin aldığı puvanlar, yaşıtlarının stan
darize puvanlanyla karşılaştırılarak, yaşıtlarından üstün veya geri oldu
ğu saptanır.
3. Good-Enough Adam Çizme (Draw a Man) Testi

Bu test isminden de anlaşılacağı gibi, b ir adam çizme testidir. Uy
gulanması ve puvanlanması çok kolaydır. İş testleri sınıfına girer. Ço
cuklara uygulanan bir testtir. Yetişkinlere uygulanamaz. 3 yaşından son
raki çocuklara uygulanır. En güvenilir şekilde uygulandığı yaşlar 5-10 yaş
arasıdır. 5 yaşından küçük, 10 yaşından büyük olanlara uygulanmasın
dan elde edilen sonuçlara pek güvenilemez. Öğretmenler tarafından ko
layca uygulanabilecek bir test olduğu için, bütün ayrıntılarıyla açıkla
nacaktır.
. Uygulama: Çocuk bulunduğu yere ve havaya iyice alıştırılır. Davra
nışlarının normal olduğu anlaşılınca, eline temiz bir kâğıtla bir kalem
verilerek şöyle denir. «Bu kâğıda bir adam resmi çizmeni istiyorum. Çi
zebildiğin kadar güzel olsun. Tam bir adam resmi olsun. Her şeyini çiz.»
Çocuk talimatı anlamışsa resmi çizmeye başlar. Anlamamışsa talim at
tekrarlanır. Eğer çocuk, «ellerini yapayım mı?» «saçları olsun mu?» şek
linde sorular sorarsa, «çizebildiğin kadar güzel olsun, her şeyini çiz» de
nir. Başkaca bir açıklama yapılmaz. Testin belli b ir süresi yoktur. Ço
cuk çizme işini ne zaman bitirirse, kâğıdı alınarak çizdiği resim puvan-
lanır.
Resmin puvanlanması: Çizilen resimlerin puvanlaması aşağıda veril
miş olan sorulara göre yapılır. Her maddenin karşılığı 3 puvandır. Te
mel yaş 3 olarak kabul edilir. Bunun üzerine aldığı puvanlar (ay olarak)
eklenir. Çizilen resimlerde aranacak hususlar şunlardır:
1. Baş mevcut mu?
2. Bacaklar mevcut mu?
3. K ollar mevcut mu?
4. a) Gövde mevcut mu?
b) Gövde boyu eninden uzun mu?
5. a) Omuzlar 'belirtilmiş mi?
b) Kollar ve bacaklar her ikisi de belirtilm iş mi?
106
c) Bacaklar gövdeye iliştirilm iş mi?
d) Kollar gövdeye doğru noktadan iliştirilmiş mi?
6. a) Boynu mevcut mu?
b) Boyun iki çizgi ile gösterilmiş mi?
7. a) Gözler mevcut mu?

b) B urun mevcut mu?
c) Ağız mevcut mu?
d) Ağız ve burun her ikisi de iki boyutlu gösterilmiş mi?
e) İki dudak gösterilmiş mi?
f) Burun delikleri belirtilm iş mi?
8 a) Saçlar gösterilmiş mi?

b) Saçlar başın çevresinden daha fazla yerlerinde var mı?
c) Saçları gösterme şekli karalam adan daha iyi mi?
9. a) Giyim mevcut mu?

b) Giyimin iki parçası (alt ve üst) net mi?
c) Kol ve pantolon gösterildiği zaman resim de şeffaflık yok mu?
d) D ört veya beş giyim eşyası gösterilmiş mi?
e) Giyimin bütün takım ım yapmış mı?
10. a) Parm aklar gösterilmiş mi?

b) Parm aklar doğru sayıda gösterilmiş mi?
c) Parm aklar iki boyutlu gösterilmiş, boyu genişliğinden fazla ve içine
aldığı açı 180 dereceyi aşm am ış mı?
d) Parm ak ve kol uzunluğu nisbeti uygun mu?
11. a) Kol eklemi gösterilmiş, dirsek omuz veya h er ikisi de mevcut mu?
b) Ayak eklemleri gösterilmiş, kalça veya her ikisi de mevcut mu?
12. a) Topuk gösterilmiş mi?

b) Kolların nisbeti yerinde mi?
c) Bacakların nisbeti yerinde mi?
d) Ayakların nisbeti yerinde mi?
e) Kollar ve bacaklar her ikisi de iki boyutlu gösterilmiş mi?
13. Topuk gösterilmiş mi?

14. a) H areki koordinasyon: Birleşme noktalarında, birbirlerine bariz bir bir
leşme olmaksızın, çizgiler oldukça kuvvetli belirtilm iş mi?
b) Hareki koordinasyon: Gövdenin ana hatları oldukça kuvvetli belirtü-
m iş mi?
c) Hareki koordinasyon: Haclar kuvvetli çizgilerle çizilmiş, eklemler ye
rinde mi?
d) Hareki koordinasyon: Baş hatları belirgin ve kaba b ir daireden daha
düzgün mü? (Gövde de bir daire veya elips olmamalı)
107
e) Harekî koordinasyon: Bacak ve ayakların ar.ahatlan yerinde mi? (Ba-
cakların gövde ile birleşm e yerinde daralm a olmaksızın)
f) Hareki koordinasyon: Anahatlar, doğru ortada, yüz sim etrik; burun ağ
zın üstünde ve o rtada mı?
15. a) Kulak m evcut mu?
b) Kulaklar yerinde ve nisbet dahilinde mi?
16. Göz ayrıntısı:
a) Kaş ve kirpikler gösterilm iş mi?
b) Kaş ve kirpikler nisbet dahilinde mi?
c) Gözbebeği gösterilm iş mi?
d) Profü resimlerde, bakış yönüne yöneltilmiş mi?
17. a) Çene ve alın her ikisi de gösterilmiş mi?
b) Çenenin çıkıntısı gösterilmiş mi?
18. a) Birden fazla yanlışsız profil çizilmiş mi?
b) Doğru profil çizebilmiş mi?
Good-Enough adam çizme testinin puvanlamşmı bir örnekle incele

yelim:
Şekil 10. daki adam recini, 5 yaş 2 aylık b ir çocuk tarafından çi
zilmiştir. Adam resminin çizdirilmesi, testin uygulama talimatına göre
yaptırılmıştır. Bu resmi puvanlayalım. Gördüğünüz resimde aranan ni
teliklerden, 1,2,3,4a, 4b, 5b, 5c, 7a, 7b, 7c, 8 a nın karşılıkları mevcuttur.
Şekil 10. 5 yaş 2 aylık b ir çocuğun

çizdiği adam resmi.
108
Böylece 11 soru cevaplamış bulunuyor. Her soru 3 puvan veya 3 aya kar
şılıktır. Çocuğun zekâ yaşını bulmak için, aldığı puvan 3 le çarpılır ve
temel yaşa eklenir. Temel yaş 3 yaştır. Ay olarak 36 ay eder. Doğru ce
vapladığı soru sayısının 3 le çarpımına, temel yaş eklendikten sonra, so
nuç 12 ye (ay olarak bir yıl) bölünür. Çıkan sonuç çocuğun zekâ yaşını
gösterir. Zekâ yaşını, takvim yaşma bölüp 100 le çarparak da zekâ bö
lümü bulunur. Elimizdeki bilgileri formüle uygulayarak hesaplamayı ya
palım.
Zekâ yaşı = (Aldığı puvan x 3) + Temel yaş (ay olarak)

12 (Bir yıl ay olarak)
Zekâ yaşı = -x 3 + 36 _ __33 + 36 _ 69 _ 5 9 ay
12 12 12 3 3
Zekâ yaşı 5 yaş 9 ay, takvim yaşı 5 yaş 2 ay olan bu çocuğun zekâ bö
lümünü de bulalım:
Z.B = Z Y x 100 = - - 69— x 100 = 6900 = yaklaşık 111

T.Y 62 62
Demekki, ortanın üzerinde normal bir zekâya sahiptir.
Good-Enough adam çizme testinde, alınan doğru cevaplara göre çi
zelge 4. den yararlanmak suretiyle de çocuğun zekâ yaşını kolayca bu
labiliriz. Bu taktirde hesaplamalara gerek kalmaz.
Good-Enough adam çizme testine güvenilebilir mi?: Aslında hiçbir
test tam güvenilir değildir. Aynca çocuğun zekâ seviyesi için tek bir çe
şit testle karar vermek de doğru olmaz. Hiçbir testin zekâ seviyesini tam
olarak gösterememesirie karşılık, elde edilen sonuçlar da tamamen isa
betsiz değildir. Bu nedenle, Good-Enough testi de tam güvenilir değil
dir. Diğer testlerden ayn olarak, bu testin güvenilirliğini etkileyen bir
takım etkenler vardır. Bu etkenlerin başlıcalan şunlardır:
1. Küçük yaşlardan itibaren, evlerinde aileleri tarafından resim
çizdirilen çocuklarda,
2. Koordinasyon bozukluğu olan ve kasları tam gelişememiş ço
cuklarda,
3. Beş yaşından küçük; 10 yaşından büyük olanlarda,
4. Model ve örnek gösterilerek resim çizdirilmesi halinde,
5. Uygulama sırasında fazla açıklama veya yetersiz açıklama yap
ma hallerinde elde edilen sonuçlar, çocuğun gerçek zekâ seviyesinden ol
dukça farklı olabilmektedir.
109
Aldığı Zekâ Aldığı Zekâ Aldığı Zekâ
puvan yaşı puvan yaşı puvan yaşı
1 3,3 ay 18 7,6 ay 35 11,9 ay
2 3,6 19 7,9 36 12 yaş
3 3,9 20 8 yaş 37 12,3
4 4 yaş 21 8,3 38 12,6
5 4,3 22 8,6 39 12,9
6 4,6 23 8,9 40 13 yaş
7 4,9 24 9 yaş 41 13
8 5 yaş 25 9,3 42 13
9 5,3 26 9.6 43 13
10 5,6 27 9,9 44 13
11 5,9 28 10 yaş 45 13
12 6 yaş 29 10,3 46 13
13 6,3 30 10.6 47 13
14 6,6 31 10,9 48 13
15 6,9 32 11 yaş 49 13
16 7 yaş 33 11,3 50 13
17 7,3 34 11,6 51 13
Çizelge 4. Good-Enough adam çizme testinden alm an puvanlara göre.
zekâ yaşım gösterir cetvel.
4. Porteus Dolambaç Testi

Alet ya da iş testi olarak kabul edilen zekâ testlerinden bir tanesi
de, Porteus’ün dolambaç testleridir. Bireysel b ir testtir. 3 ile 14 yaşlar
arasındakilere uygulanmaktadır. Üç yaştan başlamak üzere her yaş için
hazırlanmış bir dolambaç vardır. Bu dolambaçlar yaş ilerledikçe zorla
şır. Deneklerin el-göz koordinasyonu, talim atı anlama, dikkat ve sabrı
hakkında oldukça güvenilir bilgiler vermektedir. Zekâ seviyesi düşük ço
cuklar için daha kullanışlı sayılmaktadır.
Porteus testlerinin uygulanışı şöyle olmaktadır. Deneğe, ilgili do
lambaçla bir kalem verilir. Kalemle, başlangıç noktasından harekete ge
çip, hiç çıkmazlara sapmadan çıkış kapısına kadar çizmesi istenir. Sı
nırlı bir süre yoktur, önem li olan, çıkmazlara girmemesi ve kalemi hiç
kaldırmamasıdır. Çıkmaza girdiği andan sonra aynı kartta devam ettiril
mez, yeni bir kart verilerek bunun üzerinde aynı işlemi yapması istenir.
Bu değiştirme işi 12 yaşa kadar 2, ondan sonraki yaşlar için 3 defa ya
pılır. Daha fazla değiştirme işi geçerli sayılmaz. Uygulamada, çocuk han
110
gi yaşın dolambacını başarabilmişse zekâ yaşı o olarak kabul edilir. An
cak, çocuğun çıkmazlara sapması ve yeni bir kart verilmesi hallerinde
her başarısızlık için 6 aylık düşme yapılır.
Bu testin uygulanması sırasında, çocuğun dolambaçlardaki izlediği
yollan değerlendirilmesinden başka, cevaplama sırasındaki davranışlar
da gözlenir. Çalışma tarzı, vaziyet alışları, dikkati, sabrı, kendine olan
güveni ve genel davranışlan bir bütün olarak ele alınmalı ve değerlen
dirmede gözlem sonuçları da dikkate alınmalıdır. Şekil 11. de Porteus
testlerinden iki örnek verilmiştir.
Yaş: VII
Şekil 11. Porteus dolambaç (Lâbirent) testinden iki örnek
5. Leiter Beynelmilel Performans Ölçeği:

(Leiter Intarnational Performance Scale)
Bir çok ülkelerde kullanılan bir iş testidir. Memleketimizde de Reh
berlik ve Araştırma Merkezleri tarafından kullanılm aktadır. Konuşma
özürü olan çocukların zekâ seviyesini saptamak için daha uygun olduğu
söylenir. Testin tamamı üç bölümden ibarettir. Birinci bölüm 2-7, ikin
ci’ bölüm 8-13, üçüncü bölüm 14-18 yaşlan içindir. Yaşlara göre hazırlan
111
mış bir testtir. Her yaş için bir test vardır. Ancak 10 yaşından sonra,
11, 13 ,15 ve 17 yaşlan için test yoktur. Aradaki yaşlara ait testlerin bö
lümleri 6 aylık kabul edilerek bu yaşlar kapatılmıştır. Her test 4 soru
dan (Bölümden) ibarettir. Böylece her soru 3 aya karşılıktır. 10 yaşın
dan sonra ise her soru 6 aym karşılığıdır. Her yaş için hazırlanan test
lerin bölümleri genellikle, renkleri denkleştirme, bloklan yerleştirme,
benzerleri bulma, resim tamamlama, sayı-renk-şekil ilişkileri gibi çalış
maları içermektedir. Puvanlaması S-B testine çok benzer. Yalnız bu test
lerde, 9 yaş dahil ilave puvanlar verilir. 10 yaş ve sonrasında ilave puvan
yoktur.
Leiter (Laytır okunur) Beynelmilel Performans Ölçeğinin uygulan
ması S-B testinde olduğu gibidir. Uygulayıcı ile denek arasında samimi
bir hava doğmalıdır. Kinci ve fazla övücü sözlerden sakınmalıdır.
(Önce de belirttiğimiz gibi, testin uygulanışı sonucu büyük oranda etkile

mektedir. Testi uygulayan ile çocuk arasında samimi bir hava olmalıdır. Resimde
çocuk gayet rahattır. Testteki işleri yaparken halinden m em nundur ve kendini
yaptığı işe vermiştir.)
Grup Zekâ Testleri

Söze ve işe dayanan bireysel zekâ testlerinin uygulanması oldukça
yorucu olmakta ve fazla zaman almaktadır. Ayrıca bu testleri uygulaya
112
bilmek için çok iyi yetişmiş olmak gerekmektedir. Bireysel testlerle çok
sayıda kişinin zekâsını kısa zamanda bulma olanağı yoktur.
Psikologlar, bireysel testlerin sakıncalarım ortadan kaldırmak, kısa
sürede çok sayıda kişinin zekâ seviyesini bulmak amacıyla grup zekâ
testleri hazırlamak istemişlerdir. Bu şekildeki testlerin ilki, 1917-1918 yıl
larında Amerikada askerler üzerinde uygulanmıştır. Psikologlardan, er
lerin zekâ durum larım ölçmeleri istenince, b ir komisyon halinde çalış
maya başlamışlardır. Bütün bireysel zekâ testlerini inceledikten sonra,
uygulanması ve puvanlanması oldukça kolay olan iki test yapmışlardır.
Bunlardan biri sözlü idi. Buna «Ordu Alfa Testi» denmiş, sözlü olmayan
diğerine de «Ordu Beta Testi» denmiştir. Testlerin soruları tamamen pra
tik ve günlük hayatla ilgili olup, özel uzmanlığı gerektirmeyecek şekilde
tertiplenmiştir. Sözlü kısım sorulan çoğunlukla S-B nin sorularına ben
zemekteydi. Beta testinde, saymayı, işaretlemeyi, şekiller arasındaki ba
ğıntıyı bulmayı gerektiren sorular vardı.
Günümüzde grup zekâ testleri oldukça çoğalmıştır. Burada, mem
leketimizde çok kullanılmakta olan iki tanesi üzerinde durulacaktır. Bun-
la n kısaca gözden geçirelim.
1. Thurstone Temel Kabiliyetler Testi

Thurstone ve eşi Thelma Gwinne Thurstone tarafından hazırlanan
bu testler üç kısımdan ibarettir. Birinci kısım 5-7, ikinci kısım 7-11, üçün
cü kısım 11-17 yaşlar içindir. Memleketimizde daha çok ilk iki bölümü
kullanılmaktadır.
i
Birinci kısmı 5 bölümden oluşmaktadır. Bölümleri şunlardır. 1 - Dil
kavramı, 2 - Ayırt etme hızı, 3 - Sayı kavramı, 4 - Göz-el işbirliği, 5 - Yer
kavramı. İkinci kısım (7-11 yaşlar için olanı), Thurstone’ın temel zihni
yetenekler kuram ına uygun olarak 7 bölümden meydana gelmiştir. Her
bölümünde yapılacak işler şöyledir:
1. Kelime kısmı: Kelimeler arasındaki ilişkileri görebilme yetene
ğini ölçmeye yarar. Verilmiş olan dizinin başında b ir kelime vardır. Di
zinin içinde aynı anlama gelen kelimenin bulunması gerekir.
Örnek:
Kocaman : A — Güzel, B — Rüzgârlı, C — Yumşak, D — Büyük
Kapam ak : A — Şaşmak, B — örtm ek, C — Silmek, D — Satm ak
Göstermek : A — Bağırmak, B — İçmek, C — İtm ek, D — İşaret etm ek
2. Resimler kısmı: Sözlü kavrama yeteneğini ölçmeyi amaçlayan bir

bölümdür. Her diziden ismi söylenen resmi işaretlemesi istenir.
113
3. Yer kavramı: Deneğin yersel ilişkileri kavrama yeteneğini ölç
mek üzere hazırlanmış bir bölümdür. H er dizinin başında eksik b ir re
sim verilmiştir. Dizi içerisinden, bu resmin eksikliğini tamamlayacak par
çanın bulunması istenir.
4. Kelime gruplaması: Bu bölümde, kelimeler arasındaki ilişkileri
kavrama (muhakeme) yeteneği ölçülmektedir. Verilmiş kelimelerden üç
tanesi birbirine benzemekte, dördüncüsü ise benzememektedir. Benze
meyen kelimenin bulunması ve işaretlenmesi istenir.
Örnek:
A — İnek ' B — Köpek C — Kedi D — Şapka
A — Lâmba B — Fener C — Mum D — Ay
A — Gürültü B — Ses C — İşitm ek D — Göz
A — Ayakkabı B — Kızak C — Şapka D — Eldiven
5. Şekil gruplaması: Bu bölümde, şekiller arası ilişkileri görme, bir

kural ve ilkeyi bulma yeteneği ölçülmektedir. Kelime gruplamasında ol
duğu gibi her dizide 4 şekil vardır. Bunlardan üçü çeşitli yönlerden bir
birine benzemektedir. Dördüncü şekil diğerlerinden ayrılmaktadır. Diğer
üçünden ayrılan şekil grubunu bulmak ve işaretlemek gerekmektedir.
6 . Ayırt etme: Şekiller arasındaki benzerlikleri görebilme, dikkat
gücü ve süresi ölçülmektedir. Verilmiş olan 4 şekilden 2 tanesi b ir birinin
aynısıdır. Benzer olanların bulunması ve işaretlenmesi gerekmektedir.
7. Hesap kısmı: Sayılarla işlem yapma yeteneği ölçülmektedir. Ko
laydan zora doğru sıralanmış toplama işlemleri vardır. Belli bir zaman
verilir. Bu süre içinde ne kadar doğru yaptığına bakılır.
2. Otis Zihin Kabiliyet Testleri
5 ve 6 yaşlar için hazırlanmış ve değişik form ları bulunan b ir testtir.
Dile dayanan ve dayanmayan kısımları vardır. Bazı form ları dile daya
nan ve dile dayanmayan şekilde uygulanabilmektedir. Her testte 45 soru
vardır. Daha çok düşünme, ayırt etme ve sözlü anlatımları anlama yete
neklerini ölçmektedir. 15-20 kişilik gruplar halinde uygulanır.
Aynı formun, dile dayanan ve dayanmayan şekilde uygulanması şöy
le yapılır. Dile dayanmayan şekilde uygulanmasında; «dizide verilmiş
dört resimden üç tanesi çeşitli yönlerden bir birine benzemektedir. Dör
düncüsü ise onlardan ayrılır.» «Diğer üçünden ayrılan resmi bularak üze
rine bir yatay çizgi çiziniz» denir. îlk dizideki resimlerden üç tanesi kız,
b ir tanesi erkektir. Burada erkek resminin üzerine b ir yatay çizgi kon
ması gerekir. Dile dayanan şekilde uygulanmasında ise, her diziden bir
resim söylenir ve söylenen resmi işaretlemesi istenir. Sözgelimi, «ip at
layan kızı bulup işaretleyiniz» gibi.
114
(7-11 Yaş T.K.T. inden alınm ıştır.)
Yapılacak iş, h er gruptan ismi söylenen resm i gösterm ektir.
Yer Kavramı
a b c D
K
V
t>/>) A B C D
r
V
\ y A ^ ^ J> ^j
N ov o>o?>J _
f(D J
[D 3
V . . . . . . ........
- .......
—
n-n. % S O o
Iftl
|W \) 0 â o ]
V
■ A B. C D
V
AA . . .
fb ı y < ^ \ > y , — ________________________________ ________________________ /

A B C D
(B <TB)4>0>1
v.
(7-11 Yaş TK.T. İnden alınm ıştır.)
B aştaki şekli tam am layan parça bulunacaktır.
' \\
Şekil Gruplaması
A b c D
1 ■ ' 1>
rr) \ ey yy
\ \
V' /
c
t
0A
s
8
\
J
n
V
""M © =D-j
© oo n„]/
r \
VLA /n □ Q y ^
U K 1 --^
f A
‘
n=> c© o. /
U Ay vy
v©J
y
A B c D
--------
V
A A
r
O □
V
V cs 1 ^7 j
O O OD
f ------- A
V_________ ___________ /
(7-li Yaş T.K.T. inden alınm ıştır.)
Her grupta, b ir yönüyle diğerlerinden ayrılan şekil bulunacaktır
Ayırt Etm e
a a c d
^ ^ ^ ^
A 8 C D
OİM < * « 4 P 4 0 * 4
4 ^ 4 ^ 4 ^
A B C / D
i? ^ i? ^
<£• ^ ^ o jg
( i a a &
A B C D
A B C O
•S ^ : ’V *^ ^
&ı <şs â i £P
A & C D
<§û <§53
A B C O
^ 9 <& ? J t« ?
(7-11 Yaş T.K.T. inden alınm ıştır.)
H er grupta, birbirinin aynısı olan iki şekil bulunacaktır.
Bunlardan başka, memleketimizde uygulanmakta olan grup zekâ
testlerinden bir tanesi de Cattel testidir. Bu test kültüre göre serbest bir
testtir. Tamamen şekillerden meydana gelmiştir. Her ülkede ayrı şekilde
adapte edilmesine gerek yoktur. Seriyi tamamlama ve benzemeyeni bul
ma esasına dayanır.
Grup zekâ testlerinin uygulanışı ile ilgili olarak, şu noktanın unu
tulmaması gerekir. Bu testlerden düşük puvan alan öğrencilere hemen
geri zekâlı damgası vurulmamalıdır. Testin sonucu diğer gurup ve birey
sel testlerin sonuçlarıyla karşılaştırılmalıdır. Çok güvenilen bir zekâ testi
olsa bile, sadece bununla yetinmemeli, değişik testler de uygulanmalıdır.
Şekil 13. Zekâ testlerinde kullanılan sorulardan üç örnek. A resimdeki eksikliği

tamamlama, B resimdeki saçmalığı bulma, C parçaları birleştirme.
Zekâ Bölümünü Bilmenin Yararlan i.

Her ne kadar, zekâ testleri uygulanan kişinin gerçek zekâ seviyesini
göstermiyorsa da, yaklaşık zekâ seviyesinin bilinmesinde bile büyük ya
rarlar vardır. Bu yararlar şunlardır:
1. Öğretim programlarının zekâ seviyesine göre düzenlenmesi
sağlanmış olur. Aynı düzeydeki öğretim program ından, zekâ seviyeleri
farklı olan kişiler aynı derecede yararlanamaz. Bu nedenle, zekâ seviyesi
düşük, orta ve üstün olanlar için ayn programların düzenlenmesine ge
rek vardır. Düşük zekâlı çocukların, seviyelerine göre düzenlenecek bir
programla, topluma yük olmaları önlenir, eğitimden yararlanm aları ve ba
sit iş ve mesleklerde işe yaramaları sağlanmış olur. Bu durum onları
aşağılık duygusundan ve bir takım ruhsal bunalım lardan kurtarır. Üs
tün zekâlıların, özel olarak eğitilmeleri ve seviyelerine uygun bir öğretim
programıyla yetişmeleri sayesinde, topluma daha çok yararlı olmaları
sağlanmış olur. Eğitim ve öğretimin seviyesini saptarken, çocukların az
çok zekâ durumlarının bilinmesi gerekmektedir.
119
2. Zekâ seviyesinin bilinmesi, çocukların ne derece bir tahsil ya
pabileceklerini kestirm ek ve m esleki yönelmesini sağlamak için gerekli
olmaktadır: Çeşitli meslek ve işlerin gerektirdiği asgari zekâ seviyesi
yaklaşık olarak bilinmektedir. Bazı iş ve meslekler fazla b ir zekâ gerek
tirmediği halde, bazıları zekâ seviyesinin yüksek olmasını gerektirir. Baş
langıçta, çocuğun zekâ seviyesi bilinirse, yapabileceği tahsili önceden
yaklaşık olarak bilebiliriz. Böylece, anne ve babaların çocuğun seviye
sinin çok üzerinde bir tahsil planlamaları ve çocuğu zorlamaları önlen
miş olur. Anne ve babaların bu yönde büyük hataları olmaktadır. Çocu
ğun ne olabileceğini hiç hesaba katmadan, gözler daima yükseklere di
kilmektedir. Çocuk, küçük yaşlardan bir mesleğe teşvik edilmekte, teş
vikten de ileri şartlandınlm aktadır. Bu şekildeki şartlandırm alar kötü
sonuçlar doğurabilmektedir. Belli bir seviyenin üzerine çıkamayan, bu
nedenle okullarda başarı sağlayamayan çocuk ve gençler ümitsizliğe düş
mekte, bunalımlara sürüklenmekte, hatta intihar bile edebilmektedir.
Çocuğun küçük yaşlardan başlayarak teşvik görmesi iyi olabilir. Ancak
bu teşvikin hiçbir zaman çocuğun yapamayacağı ve altından kalkamaya
cağı bir iş veya mesleğe karşı olması doğru değildir. Başlangıçta, zekâ
seviyesi bilinir ve ona göre bir hazırlık yapılırsa, çok yararlı olur. Say
dığımız sakıncalar da ortadan kalkar. Bu nedenle, yaklaşık da olsa ço
cuğun zekâ seviyesinin bilinmesi iyi olur.
Çocuklarm tahsil seviyelerini sınırlamakta, zekâ seviyesi genel bir
ölçü olmakla beraber, meslek yönelmesinde sadece zekâ seviyesi yeterli
değildir. Zekâ durumu ile birlikte, özel yeteneklerin ve ilgilerin de göz
önüne alınması gerekmektedir.
Yapılan araştırm alara göre, zekâ bölümü bilinen bir çocuğun ne ya
pabileceğini, hangi tahsil seviyesine çıkabileceğini önceden kestirmek
mümkün olmaktadır. Bu konudaki araştırm a sonuçlan çizelge 5. de gös
terilmiştir.
ÖZEL YETENEKLERİN ÖLÇÜLMESİ
Zekâ testleri yardımıyla bulunan zekâ bölümü, sembolik bir sayıdır.

Daha çok soyut düşünebilme gücünü gösterir, öğrenm e genellikle ze
kâya dayanmakla beraber, yapılan incelemelerde şu durum dikkati çek
mektedir. Zekâ bölümü aynı olan bireylerin, değişik alanlardaki öğren
meleri ve elde ettikleri başan çok farklı olabilmektedir. Bir tanesi iyi
bir müzisyen olurken, aynı zekâ bölümüne sahip olan değeri, müzikte
hiç de başarı sağlayamamaktadır. İkincisinin çok başanlı olduğu me-
kânik işlerde de, birincisi başanlı olamamaktadır. Zekâ bölümü aynı
120
Zekâ
Bölümü Öğrenim seviyeleri ve hayatta başarı sağlama durum ları
120 ve Üniversite öğrenimi, uzmanlık veya doktora yapabilmek

üstü için gerekli zihni başarı.
110 Lise öğrenimi için gerekli zihni seviye.
100 — 109 Ortaokul öğrenimi için gerekli zihni başarı.
100 . Kuram sal o rta zekâ.
9 0 — 99 İlkokul öğrenimi için gerekli zihni seviye. B asit muhake
meyi gerektiren mekanik işlerin öğrenilmesi ve uygulan
m ası için yeterli zihni başarı. Dikiş makinesi kullanmak,
basit onarm a işleri gibi.
70 — 90 Büyük b ir gayret ve çalışm a ile ilkokul öğrenimini ba

şarabilm ek için gerekli zihni yeterlilik. Dizme, vidalama,
çiftçilik gibi mesleklerde b a şa n sağlayabilme.
60 — 70 Normal b ir öğretime elverişli olmayan, fakat özel eğitim

den yararlanm aya elverişli b ir zekâ seviyesi. Basit onar
m a işleri, boyacılık, sebzecilik gibi işlerde başarı sağlar.
5 0 — 60 Özel eğitimden zorlukla yararlanabilecek b ir zihni seviye.
Boyacılık ve basit marangozluk işlerinde çalışabilme.
40 — 50 Özel eğitimden yararlanm aya yeterli olmayan bir zekâ

seviyesi. Ot kesme, bulaşık ve çam aşır yıkamak, çöpçü
lük gibi işleri öğretildiği taktirde yapabüirler.
40 dan altı E n basit işleri bile öğrenmeye elverişli olmayan zekâ.
Çizelge 5. Zekâ .bölümüne göre, tahsil seviyesini ve kişinin yapabileceği

işleri gösterir liste. (1)
olan bu iki kişiden,, birincinin müziğe, İkincinin de tekniğe yetenekli

(kabiliyetli) olduğu kabul edilmektedir.
Demek ki, zekâ bölümü bireyin tüm öğrenme gücünü ve becerilerini
temsil etmemektedir. Zekâ bölümünün yanında bir de özel yetenekler
vardır. Özel yetenekler kendisini genellikle 14-15 yaşından sonra
göstermektedir. Zekâ bölümü, 6 yaşından 14-15 yaşlarına kadar
zihinsel gücü gösteren bir güç olarak kabul edilebildiği halde, bu yaşlar
dan sonra özel yetenekler daha etkili olmaktadır. Çünkü, bu yaşlara ka
dar bireylerin çevreleriyle etkileşimleri ve aldıkları eğitimle, başarılı ol
dukları alanlar özelleşmeye başlamaktadır. Kişinin gelişme gösterdiği ve
(1) Psikolojik Testler. Gökçe Cansever. Türk Tarih Kurum u Basımevi Ankara 19S63
S. 84.
121
fazla başarılı olduğu alanlara karşı yetenekli olduğu görüşü böylece or
taya çıkmaktadır, özel yetenek denmesinin nedeni, her bireyin. başarı
alanlarının farklı olmasındandır. Bazı bireyler, bir veya bir kaç alanda
yetenekli olduğu halde, bazılarının yetenekli olduğu alanlar çok fazla
olmaktadır. Bu gibilere, çok yönlü veya komple denmektedir.
İstidat ve Yetenek Kavramları

Çoğunlukla, istidat ve yetenek kelimeleri aynı anlamda kullanılmak
tadır. Anlam bakımından oldukça yakın ve birbirleriyle çok ilişkili olan
bu iki kavramın ne olduğunu bilmek, konunun anlaşılması bakımından
gerekli olmaktadır. Aksi halde, yetenek testleri ve yeteneklerin ölçülme
si aydınlık kazanmayacaktır.
İstidatm , Türkçe sözlükteki karşılığı, «Doğuştan gelen özellik veya
yetişme gücü-anıklık.» şeklindedir. Yeteneğin karşılığı ise, «Dışardan ge
len etkiyi alabilme gücü-kabiliyet.» tir. Tanımlardan anlaşılacağı gibi,
bu iki kavram aynı anlama gelmemektedir. İstidatm karşılığı «anıklık»,
yeteneğin karşılığı da «kabiliyet» olarak gösterilmiştir. Bu iki kavramın
eş anlamda kullanılmasının yanlışlığı açıkça görülmektedir.
İstidat ve yeteneğin daha iyi anlaşılması için, açıklamamızı biraz da
ha genişletelim. İstidat, kişinin kalıtımla getirdiği b ir güçtür. Buna ka
pasite de diyebiliriz. Yetenek ise, istidatların halen gelişebilmiş ve açık
ça görülebilen kısımlarıdır. Doğuştan gelen istidatların gelişmesi, ancak
çevre koşullarına göre olmaktadır. Aym derecede istidatlı olarak dün
yaya gelen iki çocuktan, iyi b ir çevrede yaşayan istidatlarını geliştirme
ve yetenek olarak gösterebilme şansına sahiptir. Yeterli bir çevre bu
lamayan diğer çocuk ise, istidatlarını geliştiremediği için yetenekli ola
mayacaktır. Buna göre, daha az istidatlı alan bir çocuk uygun bir çev
re bulduğu için, yeterli bir çevre bulamayan, daha istidatlı bir çocuk
tan, daha yetenekli olabilir. Çevre nasıl olursa olsun, istidat yoksa ye
tenekli olamayız. Fakat doğuştan gelen her istidat, uygun ortam bula
madığı taktirde yetenek haline gelemez. İstidatlar, kalıtımla getirilen
güçlerdir. Bireyin bir alanda gelişebilme kapasitesini gösterir. Bir alan
da istidatlı olmak, bu alanda ilerleme ve gelişme yapabilecek bir du
rum da olmak demektir. Yetenekler ise, kişinin gelişme kapasitesini de
ğil, bu ana kadar gelişmiş olan ve halen yapabildiği becerilerini göste
rir. Bu andaki başarabilme gücüdür.
İstidatları ölçme olanağı yoktur. Yetenek testleri ile kişinin istidat
ları değil, yetenekleri ölçülür. Yani, neler yapabileceği, ne derece bir
ilerleme ve gelişme gösterebileceği değil, şimdiki halde yapabildikleri
ölçülür. Ancak, asıl amaç yetenekleri bilmek değil, bireyin istidatlarını
122
keşfetmektir. Bu nedenle, yeteneklerin ölçülmesiyle, istidatlar hakkında
b ir yargıya varılır. Çeşitli alanlardaki yetenekleri ölçmek amacıyla ha
zırlanmış testlerden, elde edilen başarıya göre, bireyin hangi yönlerde
istidatlı olduğu anlaşılmaya çalışılır. Buna göre de, bireyin uygun bir
mesleğe yönelmesi sağlanır. Kişinin, istidatlarını geliştirmesi ve özel ye
tenekler olarak ortaya çıkarabilmesi, çoğunlukla 14-15 yaşlarına rasla-
dığı için, meslek yöneltmesi de bu yaşlardan sonra yapılmaktadır.
Burada, şu noktayı da açıklamak gerekmektedir. Bir alanda ölçü
lebilen başarı, kişinin o yönde istidatlı olup olmadığını tam olarak gös
termez. Herhangi bir alanda başarılı olamayan kişinin, bu alanda yete
neğinin bulunmadığını ve istidatlı olmadığını söyleyemeyiz. Çünkü, o
alanda olumsuz tavırlar geliştirmiş ve çeşitli nedenlerle kendisini ver
memiş olabilir. Bu durum, kişinin başarısız olmasına ya da öyle görün
mesine neden olabilir.
Özel Yetenekleri Bilmenin Yararlan

Bireylerin, doğuştan getirdikleri istidatları büyük farklılıklar göste
rir. Bu istidatlann çevre koşullarıyla ortaya çıkmış, yani gelişebilmiş
şekli de (yetenekler) herkeste ayrı ayrıdır. Bu nedenle, her bireyin ba
şarılı olabileceği alanlar ve buna göre seçmesi gereken meslek de farklı
olacaktır. Bu nedenlerden ötürü eğitimciler, eğitilen bireylerin özel ye
teneklerinin ölçülmesini isterler. Bu çalışmanın önemli iki amacı var
dır.
1. Bireyleri uygun mesleklere yöneltmek: Öğrencileri belli meslek
lere yöneltirken, zekâ bölümünün yeterli’ olmadığını daha önce belirt
miştik. Meslek seçme, zekâ bölümünden daha çok özel yeteneklerle il
gili olmaktadır. Bunun için de özel yeteneklerin ölçülmesi gerekmekte
dir. Kişinin yetenekleri ölçülmek suretiyle, istidatları hakkında bir ka
rara varılır. Böylece, kişinin kolayca ilerleme yapabileceği ve başarılı
olabileceği bir mesleğe yöneltilmesi olasılığı artar. Bu şekildeki b ir yö
neltme emekten ve zamandan tasarrufu sağlar. Yanlış mesleğe yönel
mekten veya raslantılar sonucu hiç sevilmeyen bir mesleğe sürüklenmek
ten doğan hayal kırıklıklarım ve uyumsuzlukları önler. Müzik yeteneği
olmayan bir kişiyi, müzik yapmaya zorlamak, zaman, emek ve ekono
mik kaybın yanında birçok bunalımlara ve mutsuzluğa neden olur.
2. Çeşitli işi alanlarına elaman seçmek: Her iş alanının değişik ye
tenekleri gerektirdiğini kabul edince, bir iş alanına gerekli elamanı alır
ken, baş vuranların o yönde yetenekli olup olmadıklarının bilinmesi ve
buna göre en yatkın elamanın seçilmesi gerekir. Bunun için, ilgili iş
alanında gerekli olan, yetenekleri ölçebilecek testlerden yararlanılır.
123
Yeteneklerin Çeşitleri
İnsanların yetenekli olduğu başlıca alanları ve kaç tane yetenek ala
nının bulunduğunu saptamak çok güçtür. Tek tek yetenekleri saptama
nın güçlüğü karşısında, benzer yetenekleri belli gruplarda toplamak ge
rekmektedir. İnsanın yetenekli olabileceği alanları üç grupta toplaya
biliriz.
1. Akademik yetenekler: Matematik, fen ve sosyal bilimlerle ilgili
yetenekler bu gruba girmektedir. Bu yöndeki yetenekler için, zekâ bö
lümünü bir ölçü saymak da mümkündür. Çünkü, zekâ bölüm ü yüksek
olanlar bu alanlarda başarı sağlayabilmektedir. Fakat, yine de özelleşme
söz konusudur. Sosyal bilimlerde başarılı olabilen birey, matematikte
aynı başarıyı gösterememektedir. Ya da bunun tam tersi olabilir. Fene
yetenekli olanın, fen bilimleri ile ilgili, sosyal bilimlere yetenekli olanm
da bununla ilgili bir meslek seçmesi doğru olur.-
2. Güzel sanatlarla ilgili yetenekler: Müzik, bale, tiyatro, resim ve
edebiyat yetenekleri bu gruba girmektedir. Bu alandaki yetenekler için,
zekâ bölümünü hiçbir zaman ölçü sayamayız. Çünkü, aynı zekâ bölümüne
sahip olanların güzel sanatlarla ilgili yetenekleri büyük farklılıklar gös
termektedir.
3* Teknik yetenekler: Bu yöndeki yetenekler, çeşitli el becerileri ile
birlikte, aletleri kullanmayı, parçalar arası ilişkiyi çabuk kavramayı ve
parçaları yerleştirmeyi, alet yapmayı ve organlar arası işbirliğini gerek
tirir. Bu alandaki yetenekler, teknolojideki başarıyı arttırır. Mekânik ve
psikomotor yetenekler bu gruba girer.
Yetenek Testleri Nasıl Hazırlanır ?

Yetenek testlerinin hazırlanmasında genellikle şu yollar izlenir:
1. Test hazırlanacak iş alanının analizi: Bir yetenek testinin hazır
lanabilmesi için, öncelikle test hazırlanacak alanın iyi tanınması gere
kir. Bu alanda otorite olanların görüşlerinin alınması, gerekirse bizzat
işin içine girerek çalışılması gibi yollara başvurulabilir. îş alanının ta
nınması sırasında, ilgili iş alanında gerekli olan yetenekler saptanır. So
ruların hazırlanması da bu yeteneklere göre olacaktır. Test hazırlama
koşullarından bir tanesi de, test hazırlanacak alanı iyi bilmektir. Bu ne
denle, bir test uzmanı her alanda yetenek testleri hazırlayamaz. Hiç uça
ğa binmemiş veya çok az binmiş bir kişinin, pilotluk yeteneğini ölçmek
üzere bir test hazırlaması düşünülemez. Bu iş için defalarca uçağa bin
mesi, pilotun yanında olması, uçağın kullanılmasını öğrenmesi, gerekir
se uçak kullanması ve pilotluk konusunda otorite sayılanların düşün-
124
çelerini öğrenmesi gibi çalışmalardan sonra böyle b ir test hazırlamaya
girişebilir.
2. Testin geçici sorularım hazırlamak: Birinci basam akta yapılan
iş analizine göre, ilgili alandaki becerileri ölçecek sorular hazırlanır. So
ruların testte bulunması gereken soru sayısından çok fazla olması iyi
olur. Çünkü, geçici uygulamada işe yaramayan sorular çıkarılacaktır. Ha
zırlanan soru çok olursa, bunların içinden en iyilerini seçmek suretiyle
asıl testi yapmak daha kolay olur.
3. Hazırlanan soruların denemesini yapmak: Bir testin değeri, ölç
mek istediğimizi doğru olarak ölçmesiyle anlaşılır. Bu nedenle, hazırla
nan soruların istenen becerileri ölçüp ölçmediğini kontrol etmek gerek
mektedir. Bunun için sorular, halen ilgili iş alanında çalışmakta olan
büyük bir gruba uygulanır. Eğer, sorular bu iş alanında başarılı olarak
görülenleri, başarısız olanlardan ayırabiliyorsa, hepsi olmasa bile bu işi
yapabilen sorular değerlidir. Geçici uygulama dediğimiz bu uygulama
dan sonra, ayırıcı özelliği iyi olan sorular seçilerek asıl test meydana
getirilir. Başanlı-başarısız, yetenekli-yeteneksiz ayırımını yapamayan so
rular tamamen testten çıkarılır. Bir testin güvenilir olup olmadığını an
lamak için, aynı gruba bir süre sonra tekrar uygulanır. Birinci uygu
lama ile ikinci uygulama sonuçlan uygunluk gösteriyorsa, testin güve
nilirliği iyi demektir,
4. Testin uygulanması, puvanlanması ile ilgili açıklamaların ve
normların saptanması: Geçici soruların denemesi yapılırken, testin uy
gulanması ve puvanlanmasmın esaslan saptanmalıdır. Aynca geçici uy
gulama sonuçlanna göre, daha sonraki üygulamalann sonuçlarını yo
rumlamaya yarayacak, çeşitli norm lar (ortalama, yüzdelik gibi) saptan
malıdır.
5. Testin yeterlilik derecesini anlamak için sonuçların takibi: Test
hazırlanmış ve uygulamaya konulmuştur. Acaba, uygulama sonuçlarına
göre yapılan seçmede isabet sağlanmış mıdır? Bunu anlayabilmek için,
teste göre seçilen elemanların meslek veya iş alanındaki başarısı araş
tırılmalıdır. Seçilenler gerçekten başarılı olmuşlarsa, test iyi demektir.
Aksi halde teste güvenmek doğru olmaz.
Bazı Yetenek Testleri
Kişinin yeteneklerini ölçmek ve gelişebilme kapasitesini (istidatmı)
kestirmek amacıyla bir takım testler hazırlanmıştır. Bunlardan bazıları
yalnız bir alandaki -yeteneği ölçmek üzere hazırlanmıştır. Bazıları da, bir
çok yeteneği ölçebilecek bataryalar halindedir. Değişik alanlardaki yete
nekleri ölçmek üzere hazırlanmış testler, bir araya getirilerek test ba-
125
f i
1=3 a a cm cm
A 8 C D £
B c
Şekil 14. Yetenek testlerinde kullanılan soru şekillerinden b ir örnek.

(Yapılacak iş, baştaki çerçeve içindeki şekli m eydana getirmek için yandaki
şekillerden (A B C D E ) hangisinin kullanılacağım bulm aktır.)
taryaları yapılır. Bu bataryalar, uygulanan kişinin yetenekli olduğu ve

olmadığı alanları veya değişik alanlardaki yetenek durum unu açıkça gös
termektedir.
Amerika Birleşik Devletlerinde ve Avrupa ülkelerinde, yaygın ola
rak uygulanmakta olan yetenek testleri, memleketimizde henüz pek kul
lanılmamaktadır. Bir fikir vermesi bakımmdan, batarya tipi testlerden
b ir tanesi ile, değişik yetenekleri ölçen bazı testlerden kısaca söz ede
lim.
1. Seçik istidat testi (Differential Aptitute Test)

Dilimize çevrilmiş ve adapte edilmiş olan bu teste DAT denmekte
dir. Yedi bölümdür. Her bölüm ayn b ir yeteneği ölçmektedir. Bu ne
denle her bölüm ayn puvanlanır. Lise seviyesindeki öğrencilerin mes
leğe yöneltilmesinde kullanılmaktadır. Bu testin bölümleri ve özellikleri
şöyledir:
1) Sözel yargılama testi: Kelime bilgisinden çok, kelim eler arası ilişkileri
kavram a ve uygun şekilde kullanm a yeteneğini ölçmektedir. Bu
•bölümden yüksek puvan alanlar, akadem ik m esleklerde ve yük
sek öğretim de başarı sağlamaktadır.
126
cz ı A cn. C3
A
U l
B
M
c
X
D
A
e
0
O G 4 ] O A /□ d O
0 A B c D e
pppp >- t8 u dD S
m A c E
<DKIXD < -ü Hl O
□ A B c . D E
Şekil 15. Yetenek testlerinde kullanılan soru şekillerinden başka bi*

(Burada yapılması gereken İş, baştaki çerçeve içindeki seriyi devam etti-
recek olan şeklin harflerle gösterilm iş olanlardan hangisi olduğunu bul
m aktır.)
S orulan gittikçe zorlaşan sorulardan iki ömek:

a) Baba b i r .............................................. b ir kadındır.
kız erkek prenses insan
Çocuk ağabey baba anne
b) için sandalye ne i s e , ................... için yatak odur.

Yürümek Durm ak O turm ak Sürm ek
yatm ak kaçmak bakm ak alm ak
2) Sayı yeteneği tesLi: Çok basit toplam a işlemlerinden başlayıp, gittikçe zor
laşan çeşitli m atem atik işlemlerinden meydana gelmiştir. Bu
bölümden yüksek puvan alanlar, m ühendislik ve fen öğrenimin -
de daha başarılı olurlar.
3) Soyut yargılama testi: Dile dayanmayan ve soyut malzemeden meydana
gelmiş b ir testtir. Daha çok eksiklikleri tam am lam a ve seriyi
devam ettirm e şeklindeki sorular vardır.
4) Uzay ilişmeri testi: İki boyutlu şekillerden, üç boyutlu b ir şekli canlan
dırm a esasına dayanan sorulardan meydana gelmiştir. Bu b ö
lümden yüksek puvan alanlar mühendislik, m im arlık ve tek
nik ressam lıkta başarılı olurlar.
5) Mekânikyargılama testi: Günlük hayatta karşılaşılabilen mekânik durum
ları gösteren, resim, şekil ve problem lerden meydana gelmiştir.
127
Teknik yeteneği ölçmek üzere hazırlanmıştır. Bu bölümden
yüksek puvan alanlar, teknolojiye yetenekli sayılırlar.
6) Htz ve dakiklik testi: Daha çok büro ve benzeri işlerde gerekli olan hız ve
dikkati ölçen sorulardan oluşmaktadır. Sayıların ve harflerin
kullanılmasını gerektirir. Bu testten yüksek puvan alanlar hız
lılığı ve dikkati gerektiren iş ve mesleklerde başarılı olurlar.
7) Dil testi: Dili kullanma yeteneğini ölçen bir testtir. En çök imlâ hatası ya
pılan kelimelerden hazırlanmıştır. Kelime cümledeki yanlışlık
lan tanımaya dayanır.
2. Mekanik yetenek testleri

Mekanik işlerde başarı sağlayabilmek için, el becerikliliğine, kuvve
te, göz keskinliğine, organlar arası işbirliğine, çalışma hızına ve çeşitli
ilişkileri kavrama yeteneğine gerek vardır. Bu yöndeki becerilerin bir
kısmı, elle tutulur ve gözle görülür durum da (s.omut) olduğu gibi soyut
beceriler de vardır. Plan, kroki, matem atik denklemler gibi. Somut me
kanik yetenekler, çeşitli alet ve makineleri kullanmayı gerektiren, vasıf
lı elemanlar için bir ölçü sayılmaktadır. Soyut mekanik yetenekler ise,
teknikerlik ve mühendislik gibi meslekler için b ir ölçü sayılabilir.
%
Mekanik yetenek testlerindeki sorular genellikle:
1. Mekanik prensiplerin kavranışını,
2. Aletler ve bunların kullanılışı hakkındaki bilgileri,
3. Mekanik ilgi ve bilgiyi,
4. Çeşitli parça ve şekil ilişkilerini,
5. Organlar arasındaki işbirliğini,
6 . Görme ve kavrama hızını ve benzeri yetenekleri ölçmek üzere
hazırlanmış etkinliklerden meydana gelmiştir. Bunların çoğunluğu, iş
testi olmakla beraber, kâğıt-kalem testleri şeklinde olanları da vardır.
Şekil 16. Mekânla ilgili düşünme yeteneğini ölçen testlerden bir soru.
Testi alan kişinin yapacağı iş, resimlerdeki ellerin sağ el mi yoksa

sol el mi olduğunu bulm aktır. Sağ el için, resmin altm daki sağ kareyi,
sol el için de sol kareyi işaretlemek gerekmektedir. Her resmin t p m -
128
ması için verilen süre 30 saniyedir. Mekânla ilgili düşünme yeteneği,
mühendislik, mimarlık ve terzilik için önemlidir.
Mekanik yetenekleri ölçmek üzere hazırlanmış olan testlerden bir
tanesi, Minnesota testleridir. Mekân ilişkilerini ölçen bu testte, parça
lan yerlerine yerleştirme, çeşitli parçaları birleştirerek bütünü teşkil et
me gibi etkinlikler vardır. Bu testin parçalan yerleştirme bölümü şe
kil 17. de görülmektedir.
Beg-Board çivi kutusu testi, el becerilerini ölçmek üzere hazırlan
mış bir testtir. Kutunun bir tarafındaki çivileri yerinden çıkarıp, aynı
şekilde diğer tarafa yerleştinnek gerekmektedir. Süreli bir testtir. De
neğin, çivileri çıkarma ve diğer tarafa yerleştirme için kullandığı zaman
tesbit edilir.
î?r~:
V -1
* İ.
c t*
--ftt.
R§?
Şekil 17. Minnesota parçalan yerleştirme testi
Mesleki ve teknik alanda kullanılan testlerden biri de Perdue test

leridir. Bu testlerin başlıcaları ve özellikleri şunlardır:
1. Perdue zihni uygunluk testi: Iş verme servislerinde kullanılan,
bir işe yerleştirilecek olanların, gerekli zihni yeteneğe sahip olup olma
dıklarını ölçmeye yarayan bir testtir.
2. Perdue mekanik kabiliyet testi: Mekanik işlere karşı ilgi ve ye
teneği ölçen bir testtir.
3. Perdue sınıflandırma testi: Endüstriyel alanlarda yetiştirilecek
olanları seçmek için kullanılır.
129
4. Perdue teknik resim okuma testi: Teknik resim yeteneğini ölç
mek üzere hazırlanmıştır.
5. Perdue elektrikçiler testi: Çeşitli iş yerlerine alınacak elektrik
çileri seçmek üzere hazırlanmıştır. Elektrik işlerine yatkınlığı ölçer.
6 . Perdue endüstriyel matematik testi: Endüstride çalışacak olan
ların matematik başarısını ölçmek üzere hazılranmış bir testtir.
7. Perdue makinist ve makine operatörleri testi: Makine ve atelye
bilgisini ölçmek üzere hazırlanmıştır. İş tezgâhlarında çalıştırılacak iş
çileri seçmede kullanılan bir testtir.
Türkçeye çevrilmiş olan teknik yetenek testlerinden bir tanesi, Mac
quarrie testidir. Aradan çizme, üç nokta koyma, tek nokta koyma, kopye
etme, yerini kestirme, bloklar ve takip etme olmak üzere yedi bölüm
dür. İlk üç bölüm el-göz koordinasyonunu ve sürati ölçer. Sonraki bö
lümler de mekân ilişkileri yeteneğini ölçer. Lise seviyesinden sonrakilere
uygulanmaktadır. Bir kâğıt-kalem testi olup sürelidir. Bölümlerin süre
leri 30 saniyeden, 2,5 dakikaya kadar değişir. Şekil 18 de bu testin tek
nokta koyma kısmından bir örnek verilmiştir.
Sûf/a 10
lo O O O O O O O O O '
20 )'
o o _
O
!°
o
0
o
o
°
1
\
K 30
V o o o o o o o o o'
|o o o o o o o o
-Şekil 18. Noktalama testi. Bu testin cevaplanması için yapılacak iş, bir kur-
şun kalemle kanal içindeki dairelerin dışına dokunmadan içlerine birer nokta koy
maktır. İşi biraz zoralştırmak için daireler eşit aralıklarla konmamıştır. El-göz
koordinasyonunu ve sürati ölçen bir testtir. Eli çabuk bir kimse bu işi 10 sani
yede bitirebilir.
Bunlardan başka, Tvveeser el becerisi testi, Stenquist mekanik isti

dat testi, Crotvford küçük parçalan yerleştirme testi, Detroit mekanik
istidat testi, Bennet, Seashore ve Wesman mekanik düşünme testi gibi
testler de vardır.
130
I Kısım f Kısım <?
Şekil 19. Stenquist mekanik istidat testi, test I.

Açıklama: Kısım 1 deki her alet, kısım '2 deki parçalardan biri ile ilgili veya
onun parçasıdır. Ya da onunla birlikte kullanılmaktadır. Böylece her alete kar
şılık bir parça vardır. Cevaplamada, her aletin numarasının karşısına, onunla
ilgili olan parçanın harfi yazılacaktır.
3. Müzik ve güzel sanat yeteneği testleri

Müzik yeteneğini ölçmek üzere hazırlanmış testler genellikle iki çe
şittir. Bazıları kulağın hassaslığım anlamaya yarar, bazıları da müzik öğ
retimindeki başarıyı saptamaya çalışır. Müzik bilgisini, müzik terbiyesini,
armoniyi ve el becerisini gibi. Müzik yeteneğini ölçmek üzere hazırlanmış
testlerin en meşhuru, Şişor müzik istidat testleri (Seashore Tests o
Musical Talent) dir. Kulağın hassaslığım ölçen bir testtir. Sesin yüksek
liğini ayırt etme, şiddetini, zamanını, perdesini ve ritm ini tayin etme ye
tenekleri ile ses hafızasını ölçer. Güçlük derecesine göre üç büyük plak
tan meydana gelmiştir. A serisi herkes için, B serisi müzikle uğraşanlar
içindir. C serisi diğerlerinden zordur ve daha çok kulak hassaslığım ge
rektirir. Bu test neticesinde kulağı hassas olduğu anlaşılan kişinin m ut
laka müzisyen olacağı söylenemez. Ancak müzikte başarı sağlayabilmek
için gereken kulak hassalığına sahip olduğu söylenir.
131
Müzik başarısını ölçen testler, daha çok müzikten zevk alma, nota
okuma müzik bilgisi ve müzik aleti çalma gibi yetenekleri ölçmeye ya
rayan testlerdir.
Güzel sanatlarla ilgili yetenekler, genellikle göreli ölçmeye dayanır.
Deneklere çeşitli sanat eserleri verilerek, hangisinin daha güzel veya ar
tistik olduğu sorulur. Ayrıca nedenini açıklaması istenir. Bu açıklamalar
o konuda otorite sayılan kişileri görüşleri ile karşılaştırılır. Buna göre
yeteneği saptanmaya çalışılır.
Mesleğe Yöneltme
Bundan önce de sık sık tekrarlandığı üzere, her mesleğin gerektir
diği belli yetenekler vardır. Bundan ötürü de herkes her meslekte başa
rılı olamamaktadır. Bu gerçek, bireylerin yetenek ve ilgilerinin bilinme
sini ve bunlara göre başarılı olabilecekleri meslek veya iş alanlarına yö
neltilmelerini zorunlu kılmaktadır. Yetenek testlerinden ve yeteneklerin
ölçülmesinden sonra, kısaca mesleğe yöneltmeye deyinmek yararlı ola
caktır.
Mesleğe yöneltme oldukça* zor bir çalışmadır. Hiçbir eğitimci veya
bu konudaki uzmanlar, kendilerine başvuranlara, başarılı olabilecekleri
meslekleri kesinlikle söyleyemezler. Meslek seçiminde, özel yeteneklerin
önemli bir yeri olmakla beraber, sadece özel yeteneklerin bilinmesi ye
terli değildir. Meslek seçmede rol oynayan başlıca etkenler şunlardır:
1. Mesleğin toplumdaki statüsü (değeri)
2. Mesleğin gerektirdiği öğretim seviyesi
3. Kazanç durumu
4. Bireylerin ilgi ve tavırları.
Gençler çoğunlukla, yeteneklerine ve kişilik özelliklerine uygun bir
meslek seçmek yerine, kazancı bol olan ve toplumca üstün sayılan mes
lekleri tercih etmektedirler. Kişinin kendisi hakkmdaki düşünceleri de
güvenilir olmaktan uzaktır. Kendisini olduğu gibi kabul edebilenlerin
sayısı azdır. «Ben neyim, ne olabilirim» demeden, gözler daima yüksekle
re dikilmektedir. Aile bireyleri de çoğunlukla, çocuğun çok yükseklere
yönelmiş arzularını körüklemekte, onlar da çocuklarını olduğu gibi ka
bul edememektedir. Hatta, bazıları kendileri istedikleri halde sahip ola
madıkları meslek veya mevkilere çocuklarının gelmesini istem ektedir
ler. Hem de, çocuğunun ne olabileceğini hiç düşünmeden. Bunun sonu
cu olarak çocuk ve gençlerin, başarılı olabileceği uygun b ir iş alanına
veya mesleğe yönelmesi tamamen raslantılara kalmaktadır. Bu konuda
gerçekçi olmak en- doğru yoldur. Gerçekçi olmanm sağlayacağı maddi
132
ve manevi yararlar sayılamayacak kadar çoktur. Ancak, bireyin kendi
yeteneklerini keşfetmesi ve buna göre meslek seçmesi, ya da bu işi an
nenin babanın yapması mümkün değildir. Bu görev okulun ve eğitim
cinin olmalıdır. Okullardaki bu işle görevli uzmanların dikkat, etmesi
gereken önemli noktalar şunlardır.
a) Bireyin öğretim dummunu, iş hayatını ve kişilik özelliklerini
iyice incelemek,
b) Yeteneklerini ve ilgilerini öğrenmek amacıyla gerekli testleri
uygulamak,
c) Öğrencinin dosyasını gözden geçirmek, sınıf ve rehber öğretme
ninin görüşlerini almak,
d) Bu incelemelerden sonra, en fazla başarılı olabileceği iş alan-
( larmdan bazılarını tavsiye etmek.
Anne, baba ve genç bu tavsiyelerin ışığı altında, tahsil süresini, ken
di ekonomik durumlarını ve seçecekleri mesleğin kazanç durumunu dik
kate almak suretiyle en uygun olan mesleği seçerler.
Sonuç olarak söylemek gerekirse, bir mesleğe yönelmede birinci de
recede yetenekler ve kişilik özellikleri, ilgiler dikkate alınmalı, ikinci de
recede ise bu özelliklerin sınırladığı çalışma alanlarından en uygunu
(mesleğin değeri, kazancı ve bireyin ihtiyaçlarını doyurma durumuna gö
re) seçilmelidir.
KİŞİLİĞİN ÖLÇÜLMESİ
Kişiliğin Ölçülmesindeki Güçlükler

Kişilik (Şahsiyet), kişinin kalıtımla getirdiği kapasitenin, çevre şart
larıyla etkileşimi sonucu oluşan, insanın iç ve dış dünyasını kapsayan
karmaşık bir bütündür. Öyle bir bütündür ki, parçalara ayırmak ve bü
tünü oluşturan bir takım nitelikleri birbirlerinden ayrı düşünmek müm
kün değildir. Hatta, kişilik denen bütünü oluşturan parçaların kaç tane
olduğu ve neler olduğu da tam olarak saptanamamıştır. Ayrıca kişilik
sabit kalan bir özellik de değildir. Kişiliğin sabit olmayışı iki yönlüdür.
Birincisi, her bireyin kişiliğinin farklı oluşu ve insan sayısı kadar kişi
liğin bulunuşudur. İkincisi ise, her bireyin kişiliğinin devamlı bir de
ğişmeye uğramasıdır. Bireyler gelişimlerine bağlı olarak ve içinde bu
lundukları koşulların etkisiyle devamlı bir değişiklik göstermekte, aynı
uyaranlara değişik zamanlarda ayrı tepkiler yapabilmektedir.
133
Bu açıklamalara, kişinin bir ölçme sözkonusu olunca yorumlamalara
giriştiği, gerçek davranışlarını göstermediği, şirin görünme eğiliminde
olduğu ve toplumun istediği şekilde davranışlar göstermeye çalıştığı ek
lenince, kişiliğin ölçülmesindeki güçlük daha da iyi anlaşılacaktır. So
nuç olarak, kişiliğin ölçülmesindeki güçlükleri şöylece özetleyebiliriz:
1. Kişilik karmaşık bir bütündür. Bu bütünü oluşturan niteliklerin
birini diğerinden ayırmak ve bu nitelikleri sınıflamak çok zordur. Bir fi
kir vermesi bakımından çizelge 6 ve 7 de belirgin kişilik özellikleri ve
rilmiştir.
■ 2. Her bireyin kişiliği farklıdır. Ayrıca bireylerin kişiliği sabit
kalmaz, devamlı bir gelişme ve değişme gösterir.
3. Kişiliğin ölçülmesi gerekince, ölçülecek olan kişi her zaman ger
çek davranışlarını göstermemekte, beğenilme arzusu ile hareekt etmek
tedir.
4. Test uygulayıcısı objektif olamamaktadır. Çevresi ve denekle et
kileşimi sonucu, kişisellikten tamamen uzaklaşamamakta, bunün sonucu
olarak ölçmede objektiflik sağlanamamaktadır.
OLUMLU OLUMSUZ
Uysal, güleryüzûü, sevimli Dikkafalı, soğuk, huysuz

Zeki, bağımsız, güvenilir Ahmak, düşüncesiz, hafifmeşrep
Soğukkanlı, gerçekçi, metin Heyecanlı, telaşlı, romantik
Yumuşak, başlı, sessiz, mütevazi Zorba, kendini beğenmiş, atügan
Neşeli, sokulgan, konuşkan Neşesiz, karamsar, kaçınık
Hassas, yufkayürekli, şefkatli Vurdumduymaz, katı yürekli, ters
Saygılı, görgülü, kibar Saygısız, görgüsüz, kaba
Vicdanlı, mesuliyetti, titiz Vicdansız, mesuliyetsiz, ihmalkâr
Girgin, kaygısız, iyi kalpli İhtiyatlı, çekingen, ketum
Canlı, sebatlı, sağlam iradeli Cansız, gevşek, sönük, zayıf iradeli
Sakin, dayanıklı, sabırlı Alıngan, öfkeli, sabırsız
Samimi, güvenilir, hevesli Vesveseli, hain, kötümser
Çizelge 6. Belirgin kişilik özellikleri veya alanları (1)
(1) Psikolojiye Giriş - Henry Garrett. Çev. Fevzi Ertem - Remzi Öncül Maarif Ba
sımevi 1957 s. 227
134
Kişiliğin ölçülmesindeki güçlükler anlaşılınca, bu amaçla kullanılan
araçların da yetersizliği kendiliğinden anlaşılmış olacaktır. Bu araçlar
objektif olmaktan uzaktır. Diğer alanlarda kullanılan araçlar kadar stan
dartlaştırm a da yoktur. Fakat elde edilen sonuçlar, geçerlikten ve güve
nirlikten tamamen uzak da değildir..
İçedönük Dışadönük Korkak Cesur

Mütehakkim İtaatli Tembel Çalışkan
Antisosyal Sosyal Şüphecidir İtimat eder
Güvenilmez Güvenüir Kaba Nazik
Dürüst değil Dürüst Soğuk Müşfik (Sıcak)
Sıkılgan Girişken Dağınık Muntazam
Sakin Sert Durgun Aktif
İhtiyatsız İhtiyatlı Endişeli Önemsemez
Sessiz Konuşkan Mutlu değil Mutlu
Dikkatsiz Dikkatli Bağımlı Özgür
İşbirlikçi değü - İşbirlikçi
Çizelge 7. Kişilik özelliklerinin en önemlileri (1)
Kişiliğin ölçülmesinde, sayısal sonuçlara ulaşmak ve elde edilen so

nuçlara istatistik işlemleri uygulamak olanağı çoğunlukla yoktur. Bu
çalışmalar daha çok, kişinin çeşitli yönleri hakkında bir kanaat edinme
ye dayanır. Onun için de kişiliğin ölçülmesi yerine, «Kişilik özelliklerini
inceleme» ve «Kişilik hakkında kanaat edinme» gibi sözcükler de kulla
nılmaktadır.
Kişiliğin ölçülmesinde, başan testlerinde olduğu gibi, önceden sap
tanmış bazı durumlara göre, bireyin ne durumda olduğunu anlamak söz-
konusu değildir. Deneğin yaptığı tepkilere göre, çeşitli özellikleri anla
şılmaya çalışılmaktadır. Sonücun şu veya bu şekilde oluşu bir eksiklik
sayılamaz ve cezayı gerektiren bir durum olarak nitelenemez.
Kişiliğin ölçülmesi ile ilgili diğer önemli b ir nokta da şudur. Her
kes kişilik özelliklerini ölçemez. Bu yönde kullanılan araç ve yöntem
lerin uygulanması uzmanlığı gerektirir. Uygulayıcı ne kadar uzman olur
sa olsun, uygulanacak bir araç ya da yöntemle sonuca gitmek doğru ol
maz. Zaten uzman kişinin böyle bir hataya düşmesi beklenemez. Müm
kün olduğu kadar değişik zamanlarda, değişik şartlarda, değişik yöntem
ve araçları uygulamak ve tüm sonuçlara göre b ir karar vermek gerekir.
(1) Eğitimde Başarının Ölçülmesi Çev. İbrahim Yurt s. 72
135
Zekâ ve özel yetenekler de bir kişilik özelliğidir. Eğitim açısından
önemlilik gösteren bu özellikler daha önceki konularda ayrıntılı olarak
açıklandı. Burada aynı özelliklerin ölçülmesi tekrarlanmayacaktır.
Kişiliğin Ölçülmesinde Kullanılan Başlıca Araç ve Yöntemler

Çok karmaşık bir yapıya sahip olan, kişilik özelliklerinin ölçülme
sinde bir sürü araç ve yöntemden yararlanılmaktadır. Bunların hepsini,
burada ayrıntılı olarak açıklama olanağı yoktur. En çok kullanılan ve
üzerinde durulacak olan araç ve yöntemler şunlardır:
1 . Gözlem
2 . Görüşme
3. Olay incelemesi
4. Dereceleme ölçekleri
5. Serbest çağrışım ve rüya analizi
6 . Kâğıt-kalem testleri
7. Yansıtıcı testler.
1 . Gözlem
Göze dayanan ve amaçlı olarak gözetleme şeklinde yürütülen bir
tekniktir. Dış gözlem (gözlemcinin yaptığı iş) ve iç gözlem (deneğin için
den geçenleri anlatması) şeklinde ikiye ayrıldığı gibi, başka b ir açıdanda
ikiye ayırabiliriz.
a) Doğal koşullarda gözlem
b) Test koşullarında gözlem (kişiyi deneme)
Bu çeşitlemenin farkı şudur. Birincisinde bir olay yaratılmaz veya
hazırlanmaz. Doğal olarak meydana gelen b ir durum veya varlık gözle
nir. İkincisinde ise, denek bizzat gözlemci tarafından hazırlanan bir du
rum içerisinde gözetlenir. Deneğin hazırlanan durumdan pek haberi yok
tur. Gözlemle ilgili genel esaslar daha önce açıklanmış olduğundan, bu
rada sadece test koşullarında gözlemden söz edilecektir.
!
Test koşullarında gözlem, \>azı kaynaklarda, «davranış testleri» ve
«davranış örneklemi» olarak adlandırılmaktadır. Aslında bütün testler,
davranışlara dayanır ve hepsi de bir davranış ömeklemidir. Bu nedenle
test koşullarında gözlem demek daha anlamlı olmaktadır. Çalışmanın
temeli gözleme dayanmaktadır. Ancak, gözlenecek durum kendiliğinden
olmamış, bizzat gözlemci tarafından hazırlanmıştır.
136
Test koşullarındaki gözlemde, çalışma şekli şöyledir. Denekten ha
bersiz bir durum hazırlanır. Hazırlanan bu durum ve koşullarda, dene
ğin davranışları gözetlenir. Elde edilen gözlem sonuçlarına göre de, ki
şinin hazırlanan durumla ilgili özelliği hakkında bir karara varılır. Bir
kaç tane örnek verelim:
Bir çocuğa çeşitli oyuncaklar verilerek, odada oynamaya bırakılır.
Biraz sonra yanma başka çocuklar gönderilir. Odada oynamakta olan
çocuğun, yeni gelenlere karşı davranışları (oyuncakları onlardan kaçır
ması, onlara yüz vermemesi, korkup ağlaması veya onlara da oyuncaklar
vermesi, birlikte oynamaları gibi durumlar) gözetlenerek, kıskanç, içe
dönük, işbirlikçi, bencil gibi b ir çok özelliklerini tanımak mümkün ol
maktadır.
Denek, hiç tanıdığı olmayan bir toplum içine bırakılır. Onun, top
lum içindeki davranışlarını gözetlemek suretiyle, cesareti, girişkenliği,
çekingenliği, sosyal, antisosyal, sempatik veya antipatik oluşu hakkında
bazı kararlara varılabilir.
Dürüstlüğü yoklayan bir gözlem de şöyledir. Üzerinde çeşitli bü
yüklükte daireler bulunan kâğıtlar deneklere dağıtılır. Gözlerini kapat
mak suretiyle, ellerindeki kalemlerle her dairenin içine b ir nokta koy
maları istenir. Deneme sırasında denekler tamamen serbest bırakılır.
Bu deneme daha önce yapılmış ve deneme grubu üzerinde en yüksek
ve en düşük puvanlar saptanmıştır. Deneklerin elde ettiği sonuçlar, de
neme grubunda saptanmış olan sonuçlarla karşılaştırılır. Serbest bıra
kılan denekler, deneme grubundakinin çok üzerinde puvan almışlarsa,
gözlerini açmış olmaları ve dürüst hareke); etmedikleri kanaatm a varı
labilir. Ancak, böyle b ir uygulamada hileye başvuranların, her zaman için
dürüst olamayacağı söylenemez.
Bireylerin sabırlılık durumunu ve azmini anlamak için yapılabilecek
denemelerden birisi şöyledir. İlgi çekici ve çok heyecanlı b ir öykü de
neklere okunur veya yazılı olarak verilir. Öykünün en heyecanlı kısmın
da, yazılma şekli bozulur, heceler birbirine karıştırılır. Daha sonra, harf
lerin bazıları büyük, bazıları küçük yazılmak suretiyle, okuma daha da
zorlaştırılır. Aşağıdaki örnekte verildiği gibi devam eder.
Canbi rdenb irea yıil eka rşıla şıv erdia yıko şara küz eri ned oğr
ugel iyo rdubi rdene lind ekit üfe ğiat eşi edi.
Daha sonra şöyle devam eder.
FaK aTAylHi çAlDı RmAd aNİl ErL İyO rDUb İrA ğaC ıNÜs tüNEÇ
ıKM akİ çi Nso nBi rgAYre Tgö sTe Rdi. Bu şekilde devam eder.
137
Denekler, bu öyküyü okumaya devam ederlerken davranışları gözle
nir. İstekli olup olmadıkları, sıkılıp sıkılm adıklan kontrol edilir. Oku
nabilen kelime sayısı deneğin puvamnı gösterir. Sabırlı olanlar genellik
le daha fazla puvan alırlar.
Test koşullarında gözlem dediğimiz bu yöntem, genellikle kâğıt-ka-
lem testlerinden daha sağlam sonuçlar verir. Kâğıt-kalem testinde, «yol
da bulduğunuz b ir para çantasını, polise teslim eder misiniz?» şeklindeki
soruyu «evet» diye cevaplandıran kişinin, bu davranışı gerçekten yapa
cağını bilemeyiz. Halbuki, iyi hazırlanmış test koşullarında gözlem de
diğimiz bir deneme ile kişinin bu yöndeki davranışının ne olacağını açık
ça görebiliriz.
Test koşullarında gözlem yöntemi, genellikle çocuklar üzerinde
olumlu sonuçlar vermektedir. Büyükler durum dan şüphelenmekte, bazı
yorumlamalara girişmekte ve gerçek davranışlarını göstermemektedir.
2. Görüşme
Bu teknik, başlıca ölçme araç ve teknikleri bölümde incelenmiştir.
Onun için burada tekrarlanmayacaktır.
3. Olay incelemesi
Olay tarihçesi olarak da adlandırılan bu yöntem, psikolojide çok
kullanılan bir inceleme şeklidir. Zaman zaman gözlemi de gerektiren bu
yöntem, bireyi çeşitli yönleriyle tanıma amacını güder. İncelenen kişinin
soyu, anne, babası ve kardeşleriyle olan ilişkisi, geçirdiği hastalıklar, ar
kadaşlıkları, öğrenim durumu, meslek ve iş çalışmaları, aile çevresi vb.
gibi çeşitli yönleriyle ilgili olarak bilgi toplama şeklinde yürütülür. Uzun
b ir çalışmadır ve uzmanlığı gerektirir.
Olay incelemesi, çoğunlukla problemli çocuklar için yapılır. Topla
nan bilgilere göre, problemlerin nedenleri ortaya konur. Sonra da gere
ken, iyileştirme yolları uygulanır.
4. Dereceleme ölçekleri (Rating Scale)

Dereceleme ölçekleriyle ilgili geniş açıklama, başlıca ölçme araç ve
teknikleri ünitesinde yapılmış olduğundan, burada tekrarlanmayacaktır.
5. Serbest çağrışım ve rüya analizi

Bilinçaltı psikolojisinin bulgularına dayanarak uygulanan bu yön
tem, hem kişiyi tanıma hem de tedavi amacıyla kullanılır. Uygulanışı ge
nellikle şöyle olmaktadır:
138
Serbest çağrışımda denek, rahat bir yere oturtulur veya sırtüstü ya-
, tırılır. Sonra da konuşması istenir. Uzman (ruh doktoru) konuşmaya
yön verir. Denek, konuşma sırasında, belli kelimelerde veya olaylarda
duraklama yapar. Uzman, deneğin duraklama yaptığı kelime ve olayları
hareket noktası yaparak, o yönde konuşmasını ve tamamen içini dök
mesini sağlar. Bu çalışmalar birkaç kere tekrarlanır. Böylece, kişinin
hayatını etkileyen önemli olaylar bulunmaya çalışılır. Bu çalışmalar sı
rasında, denekler bazen ağlarlar ve buhranlar geçirirler. Neticede, de
neğin çeşitli özellikleriyle beraber, onun kişiliğine yön veren önemli olay
lar belirlenir. Ayrıca, kişi içini döktüğü için rahatlar ve b ir bakıma ruh
sal iyileştirme yapılmış olur.
Rüya anlatmada, denek gördüğü rüyaları anlatır. Bilinçaltı psikolo
jisine göre rüyalar, insanın farkında olmadığı ve bilinçaltına attığı ar
zuları, düşünceleri ve heyecanlarını yansıtır. Eğer rüyalar çözümlenebi
lirse, kişinin çeşitli özellikleri anlaşılmış olur. Ayrıca, rüyalardan hare
ketle ruhsal bozulmaları da iyileştirmek mümkündür. Uzmana anlatılan
rüyalar arasında ilişki kurulur, bu ilişkilerden de yararlanılarak çözüm
leme yapılır ve kişinin iç dünyası aydınlatılmaya çalışılır.
Her iki yöntemin uygulaması da çok zordur. Fazla zaman alır. Uz
man işidir, herkes uygulayamaz.
6 . Kâğıt-kalem testleri
Daha önce de belirttiğimiz gibi, sadece kâğıt ve kalem kullanıldığı
için, kâğıt-kalem testleri adı verilmiştir. Anket şeklinde bir takım soru
listelerinden oluşur. Bunlara som listeleri tteya envanterler de denir. De
ğişik kişilik özelliklerini ölçmek üzere hazırlanmış bir sürü kâğıt-kalem
testleri vardır. En çok kullanılanlar da ilgi, uyum ve tavır testleridir. Bu
özellikler, eğitim açısından, özellikle mesleki yönelme bakımından, diğer
kişilik özelliklerinden daha çok önem taşırlar.
Kişilik özelliklerini ölçmek üzere hazırlanmış, önemli kâğıt-kalem
testlerinden bazıları şunlardır:
a) Allport-Vemon Değerler Etüdü (Allport-Vernon Study Values):
İki bölümden meydana gelmiş bir testtir. Birinci bölümdeki hükümlere
«evet» veya «hayır» şeklinde cevaplar verilir. İkinci kısımda ise, som
lar ve altında bazı seçenekler vardır. Bunlar içerisinden, en çok tercih
edilenden, en az tercih edilene doğm bir işaretleme yapılır.
Testin ikinci kısmından örnek bir som:
— Tiyatroya gittiğiniz zaman genellikle en çok hoşlandığınız gösteriler han
gileridir?
139
— Büyük adamların hayatlarım anlatan oyunlar
— Bale veya benzeri gösteriler
— İnsan ızdırabım veya aşkım konu edinen piyesler
— Herhangi bir görüşü ısrarla müdafaa eden problemli piyesler
Bu testi hazırlayan psikologlara göre, ekonomik, teorik, estetik,
sosyal, politik ve dindar olmak üzere 6 tip insan vardır. Testin amacı,
kişinin cevaplama durum una göre, bu tiplerden hangisine girdiğini an
lamaktır.
b) Root'un içe veya dışadönüklük testi: Her insan tamamen içe ve
ya dışadönük olmayabilir. İnsanların bu yöndeki özellikleri, tam içedö
nüklük ile tam dışadönüklük arasında bir dağılım gösterir. Bu dağılım
normal eğriye çok yakındır. Böylece insanların çoğu tam içe veya dışa
dönük değildir. Bunlara ambivertler denir.
Root'un testi bu açıklamaya uygun olarak hazırlanm ıştır. Test seç
meli soru tipindedir. Sorular ve altmda seçenekler vardır. Bu seçenek
leri işaretleme durumuna göre, deneğin içedönük, dışadönük veya ambi-
vert olduğu anlaşılır. Bu testten iki soru örneği:
1. Bir sosyal işte lider olmak ister misiniz?
— Olmak istemem ve bundan sakınırım
— Lider olmamayı tercih ederim
— Bu konuda birşey düşünmedim
— Sosyal bir işte lider olmayı tercih ederim
— Sosyal bir işte lider olmak hoşuma gider.
2. Boş vakitlerinizi nasıl geçirmeyi tercih edersiniz?
— Daima okumak ve plan yapmakla
— Okumak ve plan yapmakla geçirmeyi tercih ederim
— Okumak ve beden faaliyeti yaparak
— Bedeni faaliyetler yapmayı tercih ederim
— Tüm boş zamanlarımı oyun ve sporla geçirmeyi tercih ederim.
Sorularda, birinci maddeyi seçenler içedönük, son maddeyi seçen
ler dışadönük ve ortadaki maddeyi seçenler de ambivert olarak kabul
edilmektedir.
c) Allport A-S tepki etüdü (Allport A-S Reaction Study): Hakimi
yet ve boyun eğmeyi ölçmek için hazırlanmış b ir envanterdir. Erkek ve
kadınlar için ayrı takım lar geliştirilmiştir.
d) Kuder meslek tercih listesi: Türkçeye adapte edilmiş olan ve
rehberlik merkezleri tarafından kullanılan bu liste, bireyin ilgi duydu
ğu meslekleri ortaya çıkarmak üzere hazırlanmıştır. Bu liste ile ölçül
140
mek istenen ilgi alanları şunlardır: Mekanik, hesap, ikna, bilim, sanat,
edebiyat, müzik ve sosyal hizmetlerdir.
e) Strong’un mesleksel ilgi envanteri: Çeşitli meslek ve iş alanları
nı kapsayan bir listedir. Hepsi 400 sorudur. Denek, sevdiği, sevmediği
ve ilgi duymadığı şeklinde, soruları cevaplar. Verilen cevaplar puvanlan-
mak suretiyle, daha çok hangi mesleğe ilgi duyduğu anlaşılmış olur. E r
kekler ve kadınlar için ayrı fişler ve ayrı puvanlama anahtarları vardır.
f) Minnesota çok yönlü kişilik envanteri: Daha önce sözünü ettiği
miz problem taram a listelerine benzer. Tamamı 550 sorudur. Türkçeye
adapte edilmiş olan 566 sorudur. Denek, verilmiş olan cümleleri okumak
suretiyle, «doğru», «yanlış» ve «birşey diyemem» şeklinde cevaplandırır.
Genel olarak kişilik özelliklerini tanımak üzere geliştirilmiş olan bu en
vanter, ayrıca kliniklerde kişilik bozukluklarını saptam ak üzere de kul
lanılmaktadır. Çocuklara uygulanmaz. Ancak 16 yaş ve yukansm dakiler
için kullanılır. Bu envanterin Türkçeye çevrilmiş olanından bazı cümle
ler örnek olarak verilmiştir.
300 — Hayatımda hiçbir zaman bebekle oynamaktan hoşlanmadım
301 — Çoğu zaman hayat benim için bir yüktür
302 — Cinsi davranışlarımdan dolayı hiçbir zaman başım derde girmedi
303 — Bazı konularda konuşamayacak kadar alınganım
304 — Okulda sınıf karşısında konuşmak bana çok zor gelirdi
305 — Başkalarıyla beraber olduğum zaman bile yalnızlık duyuyorum
306 — Bana karşı mümkün olan anlayış gösterdir
307 — İyi bilmediğim oyunları oynamaya yanaşmam
308 — Bazen evden kaçmayı çok severim
g) H.M. Bell kişilik envanteri: Türkçeye çevrilmiş olan bu envan
ter 140 sorudan ibarettir. Daha çok kişinin uyum durum unu ölçer. De
neğin, aile ilişkileri, sağlık durumu, sosyal ilişkileri ve duygusal hayatı
yönünden uyumunu ölçmektedir. Lise ve dengi okullarla, üniversite öğ
rencilerine uygulanır.
Bunlardan başka Türkçeye çevrilmiş olan, Thurstone alâka fişi var
dır. Rehberlik merkezlerinde bulunm akta olan bu envanterlerin çoğun
luğu yaygın olarak kullanılmamaktadır.
İçe ve dışadönüklüğü ölçmek üzere hazırlanan anket tipi sorulardan
bazı örnekler:
(Aşağıdaki sorulan okuyarak evet ve hayır şeklinde cevaplayınız)
1 — Dostlarınız seçkin birkaç kişiden mi ibarettir?
2 — Sizinle ilgili tenkitlerden kolayca alınır mısınız?
141
3 — İşleriniz iyi gitmeyince hemen üzülür müsünüz?
4 — Çok çabuk mu heyecanlanırsınız?
5 — Başkalarının hareketlerinden şüphelenir misiniz?
6 — Yalnız çalışmayı, birlikte çalışmaya tercih eder misiniz?
7 — Toplantı ve eğlencelerde arka planda mı kalırsınız?
8 — Başkalarını çok tenkit eder misiniz?
9 — Bir grup önünde konuşmaktan hoşlanır mısınız?
10 — Kolayca ve çabucak arkadaş edinebilir misiniz?
11 — Değişiklikten hoşlanır mısınız?
12 — İşlerinizde meydana gelen aksilikleri normal karşılayabilir misiniz?
13 — Tenkitleri olumlu karşılar mısınız?
14 — Kalabalıktan hoşlanır mısınız?
15 — Demek ve benzeri kuruluşların yönetim kurulunda görev almayı sever
misiniz?
16 — Karmaşık durumlarda fazla sıkıntı çekmeden karar verebilir misiniz?
Buradaki ilk 8 soruya verilen evet cevaplan içedönüklüğü, son 8 so
ruya verilen evet cevaplan ise dışadönüklüğii göstermektedir.
Bazı kişilik özelliklerini ölçmek üzere başka b ir anket. (1) Sorulan
evet ve hayır şeklinde cevaplandırınız.
1 — Yardım kuramlarına yardım etmeyi sever misiniz?
2 — Dişiniz sızladığı zaman, dişçiye gitmekten korkar mısınız?
3 — Alışveriş yaparken,, yanlışlıkla paranızın üstü fazla olarak verilse, bu pa
rayı geri verir misiniz?
4 — Genel olarak bir işi bitirinceye kadar, o işe deVam eder misiniz?
5 — Arkadaşlarınıza çay, kahve ve benzeri şeyler ısmarlar mısınız?
6 — Yüksek yerlere çıkmaktan korkar m siniz?
7 — Bir dersin sınavından düşük numara alsanız, ondan sonraki günlerde
bunun etkisinde kalarak gününüzü üzüntülü geçirir misiniz?
8 — Okulun koridorunda bir 50 liralık bulsanız, sahibini arar mısınız?
. 9 — Yardımınızı istemeseler bile, ev işlerine yardım eder misiniz?
10 — Dar ve sarp bir dağ yolunda yolculuk yaparken korkar mısınız?
11 — Bir futbol magma gitmeyi çok isteseniz, fakat bilet paranız olmasa, bu
parayı çalışarak kazanmayı ister misiniz?
12 — Bir sınav sırasında öğretmeniniz dışardan çağrılsa ve gözcülük yapan
başka öğretmen bulunmasa, kopya çekmez misiniz?
13 — Yardıma ihtiyacı olduğunu ve sizden başka kimsenin yardım edemeye
ceğini bildiğiniz, bir arkadaşınıza yardım yapar mısınız?
14 — Kan gördüğünüz zaman korkar, baygınlık geçirir veya hasta olur musunuz?
15 — Bir ödevi yazarken üzerine mürekkep damlasa, ikinci ve üçüncüyü ya
zarken de aynı durum meydana gelse, bir dördüncüyü hemen yazar mı
sınız?
^2 İD Psikoloji - B aşaran İbrahim Ethem Ayyıldız. Matb. Ankara 1971 S. 163
16 — Kalabalık bir otobüse bindiğinizde, kalabalığın etkisiyle bilet alamadan
otobüsün gerisine doğru itilseniz. Biletçi de farkına varmasa, biletinizi
almak için uğraşır mısınız?
17 — Biri büyük, diğeri küçük iki elmanız olsa, elmayı çok sevmenize rağmen
büyük elmayı arkadaşınıza vermeyi isteyerek yapar mısınız?
18 — Dişçi dişinizde bir çürük bulsa ve dişinizin sinirlerini uyuşturmadan bu
çürüğü oyup, yerini dolduracağım söylese, buna izin verir misiniz?
19 — Alışveriş yapmak için çarşıda birçok dükkân gezdikten sonra eve döndü
ğünüzde, içinde 20 liralık bir eşya bulunan paketi kaybetmiş olsanız, bu
paketi bulmak için geri gider, gezdiğiniz bütün yerleri dolaşırmısınız?
20 — Sınav sonunda, öğretmeninizin yanlışlıkla fazla not verdiğinin farkında
olsanız, bunu öğretmeninize söyler miydiniz?
Bu sorulardan 1,5,9,13,17 num aralılara verilen evet cevablan cö
mertliği, 2,6,10,14,18 numaralı sorulara verilen hayır cevabı cesareti, 4,7,
11,15,19 a verilen evet cevabı sabırlılığı, 3,8,12,16,20 num aralı sorulara
verilen evet cevabı da dürüstlüğü göstermektedir.
7. Yansıtıcı testler
Bu testler, insanın belirgin olmayan durum lar karşısında kendisini
yansıttığı varsayımına dayanmaktadır. Görüşme ve benzeri bazı teknik
lerde, kişi kendisini olduğu gibi göstermemekte, gerçek durumunu sak
lamaktadır. Fakat yansıtıcı testlerde, sonucun ne şekilde yorumlanaca
ğım bilmediği için çoğunlukla hiç farkında olmadan iç dünyasını ele ver
mektedir.
Yansıtıcı testlerde denek, belirgin olmayan ve değişik şekillerde yo
rumlanabilecek uyarıcılarla karşı karşıya getirilir. Bu uyarıcılara her bi
reyin yaptığı tepkiler farklı olmakta ve bu tepkileriyle ruhsal dünya
sını yansıtmaktadır. îşte bu şekilde, belirgin olmayan durum lar karşısın
daki tepkilerine göre bireyin belirgin özellikleri saptanmaya çalışılır. An
cak bu iş oldukça zordur ve uzmanlığı gerektirir.
İnsanın yaşam boyu tüm tepkileri bir yansıtma olarak kabul edile
bilir. Fakat bunların takibi ve yorumu çok zordur, mümkün olmaz. Bu
rada sözünü edeceğimiz testlerin çoğunda standart olmasa bile, yorum
lamayı kolaylaştıracak bazı norm lar vardır. Deneğin tepkilerini bu norm-,
larla karşılaştırmak mümkündür. Deneğin, uyarıcılara göstereceği şu ve
ya bu şekildeki tepkilerinin kesin denebilecek kadar belli bir anlamı var
dır. Sözgelimi, Rorschach testinde, deneğin devamlı küçük ayrıntıları
görmesi ve hep ayrıntı üzerinde durması, içedönüklüğün ve bazı iç ça
tışmaların bir işareti sayılır.
Yansıtıcı, biçimde olan bir sürü test vardır. Bunları değişik şekil
lerde sımflandırabiliriz. Bu testlerin cevaplamş şekilleri bakımından sı
nıflaması şöylece yapılabilir:
143
1. Tamamlama tipi testler (cümle, resim, öykü tamamlama)
2. Bir iş yapmayı gerektiren testler (resim yapma, öykü yazma)
3. Yorumlamayı gerektiren testler (Rorschach, TAT)
4. îlişki kurma testleri (kelime çağrışım)
Burada üzerinde kısaca duracağımız, başlıca yansıtıcı testler şun
lardır:
a) Rorschach mürekkep lekesi , tes t i
b) Konusal algılama testi (TAT)
c) Cümle tamamlama testi
d) Öykü tamamlama tekniği
e) Kelime çağrışım testi
f) Resim yaptırma
g) Öykü yazdırma
a) Rorschach mürekkep lekesi testi: İsviçreli psikolog Hermann

Rorschach tarafından yapılan bu test, daha sonra Beck, Klopfer ve Ra-
paport tarafından geliştirilmiştir. Yansıtıcı testlerin içerisinde en çok bi
linen ve kullanılan bir testtir. Tamamı 10 karttır. K artların 5 tanesi si-
yah-beyaz, diğerleri ise renklidir. H er kartın üzerinde simetrik şekilde
b ir mürekkep lekesi vardır. Testin uygulaması şöyle olur. K artlar sıra
sıyla deneğe verilerek, şekilleri neye benzettiği ve neler gördüğü anlattırı
lır. Tüm kartlara verilen cevaplar yorumlanarak, kişilik özellikleri sap
tanmaya çalışılır. Bireysel bir test olup, çocuklara ve yetişkinlere uy
gulanabilir.
144
Bu test, kişinin açığa vurulmamış ruhsal yapısı ile ilgili özelliklerini
anlamak için kullanıldığı gibi, kliniklerde, ruhsal bozuklukları saptamak
için de kullanılmaktadır. U y g u la n ış ı ve yorumlanışı tamamen b ir uz
man işidir.
b) Konusal algılama testi: Mürekkep lekesi testinden sonra en çok
kullanılan bir testtir. Thematic Apperception Test kelimelerinin baş harf
lerinden meydana gelen «TAT» adıyla tanınır'. Amerikalı psikologlardan
Morgan ve Murray tarafından geliştirilmiştir. Tamamı 30 karttır. Bun
lar 20 şer kartlık dört seri halinde kullanılmaktadır. Bu seriler, erkek
lere, kadm lara kız ve erkek çocuklara uygulanır. K artların üzerinde bir
veya birkaç kişinin bulunduğu resimler vardır. Mürekkep lekesi testi de-
Şekil 21. TAT testinden bir kart örneği ve

bazı tefsirler
Bu karta dört öğrencinin verdiği cevaplar şöyledir. «Kızın içi bulanıyor. Na
hoş bir şey yemiş veya bir hayal kırıklığına uğramış olabilir. Herhalde hasta ol
mak üzeredir.» «Kız üzgündür, çünkü annesine yaptığı kötü bir şeyi söylemesi ge
rekiyor. Annesinin kendisine o kadar itimadı vardır ki, kız annesini hayalkınklığına
uğratmaktan sıkılıyor.» «Fakirlikten içinde bulunduğu çevrenin seviyesine yüksel
miş, fakat sosyal baskı kendisini tekrar fakirliğe dönmeye mecbur etmiştir.» «Bu
kadın kendim öfkeye kaptırmış ve öfke nöbeti geçirirken kocasını öldürmüştür.
Birden kendine gelir ve ne yaptığım anlar. îyi kalpli bir kadın olduğu için vicdan
azabı çeker ve teslim olmaya karar verir.»
145
neğin, daha çok korku ve endişeleri gibi iç dünyasını yansıttığı halde,
TAT kişinin toplumsal yapısını ortaya koyar. Kişinin çevresinde olanlar
la ilişkilerini ve tavırlarını anlamamıza yardım eder.
Testin uygulanması 10 ar kartlık iki devrede yapılır. 19 kartta gör
düğü resimlere birer öykü uydurması istenir. Yirminci kart boştur. Re
simlere uydurduğu öyküler ve son karta yaptığı resim yorumlanmak şu 1
retiyle, deneğin kişilik özellikleri anlaşılmaya çalışılır. Diğer yansıtıcı
tekniklerde olduğu gibi uygulama ve yorumlama tamamen bir uzman
işidir. TAT testindeki resimlerden bir tanesi şekil 21 de görülmektediı
Şekil 22. CAT kartlarından bir tanesi.
TAT testine benzeyen ve çocuklar için hazırlanmış olan b ir test de,

Bellak’m çocuk algılama testidir. (Children's Apperception Test) Bu tes
te kısa olarak CAT denmektedir. Tamamı 10 kart olup, 3-8 yaş arası ço
cuklar için uygun bir testtir. Kartlarda, insan yerine, insan yaşantısı içe
risinde hayvanlar vardır. Hayvanlara insan giysileri giydirilmiş ve insa
na özgü alet ve eşyalar kullandırılmıştır. Uygulanma aynen TAT testin
de olduğu gibidir. Resimlere öyküler uydurulması veya resimde görülen
lerin tefsir edilmesi istenir. Şekil 22 de bu kartlardan bir tanesi görül
mektedir.
c) Cümle tamamlama testi: Daha önce de açıkladığımız bu yön
temde deneğe yarım kalmış cümleler verilir ve tamamlaması istenir. Cüm
146
leleri tamamlarken, diğer yansıtıcı tekniklerde olduğu gibi, kişinin ken
disini yansıtacağı kabul edilir. Cümleleri öğrenilmek istenen özelliklere
göre tertiplemek mümkündür. Uygulanması ve yorumlanması diğer yan
sıtıcı testlere göre daha kolaydır. Çocuklarda, yetişkinlere oranla iyi so
nuçlar alınmaktadır.
d) Öykü tamamlama tekniği: Aynen cümle tamamlama tekniğinde
olduğu gibidir. Yarım bırakılan öyküler deneklere tamamlattırılır. Öykü
nün tamamlama şeklinde, kişinin kendisini yansıtacağı kabul edilir.
e) Kelime çağrışım testi: Diğer yansıtıcı yöntemlere göre daha az
kullanılan bir testtir. Çok eskiden beri bilinmekte olan bu testin aslı ve
uygulanışı şöyledir. Deneğe bazı kelimeler söylenir. Kelime söylendiği
anda akima ilk gelen kelimeyi söylemesi istenir. Sonuçta, kelimelere ver
diği cevaplar yorumlanır. Yorumlamada, testin uygulanması sırasındaki
deneğin duraklamaları, tavır ve davranışlarının da dikkate alınması ge
rekir. Testin uygulanmasında ayrıca, deneğin nabız, nefes alma gibi fiz
yolojik değişmeleri ölçülebildiği gibi, yüz ifadeleri de kontrol edilir.
Sözgelimi, her kelimeye karşılık verişinde elindeki dinamometreyi (kuv
vet ölçer) sıkması istenir. Böylece kelimeler karşısında gösterdiği iç ve
dış değişmeler yorumlamayı kolaylaştırır. Adalette kullanılan yalan ma
kinesi de, bu esasa dayanmaktadır. Uygulanması ve yorumlanması çok
güçtür. Başta Junk'un (Yunk) kelime çağnşım testi olmak üzere, bu
amaçla hazırlanmış bir sürü test vardır.
Resim yaptırma ve öykü yazdırma gibi öbür yansıtıcı teknikler de,
kişinin yaptığı bir işte, kendisini yansıtacağı varsayımına dayanır. Ya
pılan resimler ve öyküler yorumlanarak, ^kişinin özellikleri saptanmaya
çalışılır. Rüyalar da aynı görevi yapar.
Burada sözünü etmediğimiz, yansıtıcı tarzda kullanılan daha birçok
testler vardır. Fakat bunların çoğu pek tutulmamış ve yaygın hale gel
memiştir. Burada sıraladığımız araç ve tekniklerin çoğu pek yeni sayı
lır. Eğitimde kullanılan tüm testlerle beraber, kişiliğin ölçülmesinde
kullanılan araç ve yöntemlerde de, yeni gelişmelerin olacağı ve yeni test
lerin geliştirileceği unutulmamalıdır.
--------------ic ---------------
147
Aşağıdaki sorulara cevap arayınız, öğrendiklerinizi tekrarlayınız Ve

1. Öğretmen olarak, zekâ, yetenek ve kişilik testleri hakkında bil
giniz olması gerektiğine inanıyor musunuz?
2. Zekâ yaşı ve zekâ bölümü ne demektir? Öğretmenin, b ir öğren
cinin zekâ bölümünün 60 veya 140 olduğunu bilmesi neye yarar?
3. Zekâ bölümü ile istidat ve yetenek arasında bir ilişki kurulabi
lirini?
4. Zekânın ölçülmesinde kullanılan başlıca testler hangileridir. Öğ
retmen bu testlerden hangilerini uygulayabilir?
5. Zekâyı ölçmek üzere hazırlanmış b ir testteki sorular ne gibi et
kinliklere dayanmalıdır?
6. Aynı tahsili yapan öğretmenlerin başarıları farklı olmaktadır. Bu
nu nasıl açıklarsınız?
7. Öğretmen olarak öğrencilerinizin zekâlarını ölçmek üzere bir
test hazırlayabilir misiniz? Niçin? Test hazırlama olanağına sahip olsay
dınız, ne gibi çalışmalar yapardınız?
8. Yetenekleri ölçmek üzere hazırlanan, testlerde kullanılan soru
lar hangi becerileri ölçecek şekilde olmalıdır?
9. Bir yetenek testi hazırlanırken atılacak adım lar nelerdir?
10. Kişinin mesleki yönelmesinde, zekâ, yetenek ve ilgilerden hangi
si daha önemlidir? Niçin?
11. Liseyi bitirm ek üzere olan b ir genç, meslek seçmesinde yardım
cı olmanızı istese, ona nasıl yardım edersiniz?
, 12. Bir yetenek testinden yüksek puvan alan kişinin, o yönde isti
datlı, düşük puvan alanın da istidatsız olduğunu söyleyebilir miyiz?
13. Kişilik özelliklerinin ölçülmesi neden zordur?
14. Eğitim açısından ölçülmesi gereken önemli kişilik özellikleri ne
lerdir? Niçin?
15. Endüstride testlerden yararlanmak mümkün müdür?
16. Öğrencilerinizin dürüst olup olmadığını anlamak için ne gibi ça
lışmalar yapabilirsiniz? Yaptığınız bu çalışmaların gerçekten doğru ola
cağına inanıyor musunuz?
17. Kişilik özelliklerinin ölçülmesinde kullanılan yansıtıcı testlerin
dayandığı temel düşünce nedir? Bu testlere ne derece güvenebiliriz? İl
gilerinizi ve becerilerinizi dikkate alarak, hangi alanda istidatlı olduğu
nuzu araştırınız?
18. Bu üniteyi okuduktan sonra, zekâ, istidat, yetenek ve kişilik özel
likleriyle, bunların ölçülmesi konusundaki düşüncelerinizi arkadaşlarınız
la tartışınız.
148
5
II- BU ÜNİTEDE NELER OKUYACAĞIZ? (Konularımız)
• BAŞARI TESTLERİ
Başarı testi ve çeşitleri
Başarı testlerinde kullanılan soru çeşitleri
Öğretmen hangi başarı testini kullanmalı?
• BAŞARIYI (Bilgiyi) NÂSIL ÖLÇECEĞİZ?
• ö ğ r e n c i b a ş a r is in in d e ğ e r l e n d îr I l m e -
SİNDE KULLANILABİLEN ÖLÇÜTLER
Başarıyı değerlendirmede kullanılabilecek başlıca
ölçütler
Öğretmenin kendi bilgisini ölçüt kabul etmesi
Ders kitabının ölçüt sayılması
Sınıf seviyesinin ölçüt olarak alınması
Öğrencideki gelişmenin ölçüt sayılması
Zekâ durumunun ölçüt kabul edilmesi
Özel yeteneklerin ölçüt sayılması
Standart ölçütlerin kullanılması
Ölçüt olarak eğitimin amaçları
Ölçütlerin karşılaştırılması
(Değerlendirme)
BAŞARININ ÖLÇÜLMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ
Bir önceki ünitemizde, zekâ, yetenek ve kişilik özelliklerinin ölçül

mesi ve bu amaçla kullanılan araç ve teknikleri inceledik, öğretm en,
öğrencilerinin zekâları, yetenekleri ve kişilik özellikleri hakkında bilgi
sahibi olmak için bazı çalışmalar yapmakla beraber, hiçbir zaman bir
zekâ veya yetenek testi hazırlamaz. Hazırlayamaz da. Bir bakıma bu ko
nuda uzman olmak zorunluğunda değildir. Fakat başarının ölçülmesi ve
değerlendirilmesi konusunda aynı şeyleri söyleyemeyiz. Öğretmen sürekli
olarak başarı testleri hazırlar ve uygular. Bu onun mesleği gereğidir. Bu
nedenle öğretmen, başarı testlerinin hazırlanması, uygulanması ve başa
rının değerlendirilmesiyle ilgili, gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalı
dır. öğretm enin uzmanlaşmasını gerektiren ölçme ve değerlendirme ala
nı, bilgi veya başarının ölçülüp değerlendirilmesidir.
Yeni ünitede, öğretmenin ölçme ve değerlendirme çalışmaları bakı
mından daha önemli olduğunu belirttiğimiz, başarının ölçülmesi ve de
ğerlendirilmesi üzerinde durulacaktır. Başarı testi nedir, çeşitleri neler
dir? En iyi diye bir başarı testi var mıdır? Öğrencilerimizin bilgilerini
nasıl Ölçebiliriz? Öğrencilerimizin başarılarını değerlendirirken dayanak
lanmız (ölçüt) neler olacak? Bu dayanaklardan hangisini ne zaman kul
lanmalıyız? Bunları ve benzeri sorulan tartışacağımız bu ünitedeki baş
lıca amaçlarımız:
1. Başarı testini, çeşitlerini ve bu testlerde kullanılan soru çeşit
lerini öğrenmek,
2. Öğrencilerimizin bilgilerini nasıl ölçeceğimizi ve ölçeceğimiz
bilgi seviyesine göre nasıl soru sorulacağını öğrenmek,
3. öğrenci başarısının değerlendirilmesinde kullanılan başlıca öl

çütleri, yeterli ve yetersiz yönleriyle incelemek,
151
4. Öğrencilerimizin başarılarını değerlendirirken, ilgili testlerden
en iyi şekilde yararlanma, yerine ve zamanına göre uygun ölçütleri
kullanmada yeterlilik kazanm aktır.
Başarının ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili genel esasları ince
leyeceğimiz bu ünitede, başarı testleri hakkında geniş açıklamalara giri
şilmeyecektir. Çünkü, bundan sonraki iki bölümde bu araçlar ayrıntılı
olarak ele alınacaktır.
BAŞARI TESTLERİ
Başan testi ve çeşitleri

Eğitim ve öğretimde en çok kullanılan testler başarı testleridir,
özellikle memleketimizde, ölçme ve değerlendirme deyince daha çok ba
şarının ölçülmesi akla gelmektedir. Uygulama da buna göre olmaktadır.
Öğretmenlerin yaptığı ölçme ve değerlendirme tümüyle öğrencinin bilgi
si ve bir öğretim programının uygulanmasıyla meydana gelen değişik
liktir.
Başarı testleri, b ir öğrencinin veya öğrenci topluluğunun, herhangi
bir konuda, belli bir öğretim programının uygulanması sonucunda elde
ettiği bilgi, beceri ve anlayışı ölçen testlerdir. Bunlara aynı zamanda bil
gi testleri de denir.
BAŞARI TESTLERİ
I
Sözlü Yazılı
I- “i
Sübjektif yazılı Objektif yazılı
(Esse tipi)
Öğretmen Uzman
yapısı yapısı
(Standart (Standart)
olmayan) (Formal)
(inform al)
Şekil 23. B aşan testlerinin çeşitleri
152
Şemada görüldüğü gibi, başarı testleri önce sözlü ve yazılı olmak
üzere ikiye ayrılmaktadır. Yazılı testler, puvanlanma durum larına göre
objektif ve sübjektif olarak ikiye ayrılır. Esse tipi veya klâsik yazılılar
dediğimiz testler sübjektiftir, puvanlaması kişiye göre değişir. Objektif
testlerin puvanlaması kişiye göre değişmez. Objektif testler de, öğretmen
yapısı ve uzman yapısı olmak üzere ikiye ayrılır?. Uzman yapısı olanlar
aynı zamanda satandart veya formal testlerdir, öğretmen yapısı testler
ise, standart değildir veya informaldır.
Daha önce açıkladığımız bir durumu burada tekrar hatırlatalım.
Genellikle, çok soru kısa çevaplı olan ve puvanlaması kişiye göre değişme
yen ölçme araçlarına (objektif testler) test denmektedir. Sadece bu araç
lara test denmesi yanlıştır. Önce de belirttiğimiz gibi, ister yazılı, ister
sözlü, ister objektif, ister sübjektif olsun, eğitim ve öğretimde kullanı
lan tüm ölçme araçlarına test denmektedir. Burada bilgi testlerinin çe
şitleri gösterilmiş, fakat ayrıntılı açıklama yapılmamıştır. Bu araçlarla
ilgili bilgiler bundan sonraki ünitelerde yer almıştır.
Başan Testlerinde Kullanılan Soru Çeşitleri
Başarı testlerinde kullanılan soru çeşitlerini iki genel gruba ayırabi
liriz. Birinci gruptakiler yazmayı gerektiren sorulardır, ikinci gruptaki
ler ise, seçmeyi ve işaretlemeyi gerektirir. Bunlar da kendi aralarında
bir takım çeşitlere ayrılmaktadır. (Şekil 24)
BAŞAEI TESTLERİNDE KULLANILAN

SORU ÇEŞİTLERİ
I I
Yazarak cevaplamayı Seçerek işaretlemeyi
gerektiren sorular gerektiren sorular
r I l l
Kısa cevaplı Uzun cevaplı yanlış Çoktan seçmeli Eşleştirmeli
Doğru -
1. Doğruyu seçme
i 2. Yanlışı seçme
Düz soru Cümleleri 3. E n doğruyu seçme
şeklinde tam am lam a 4. Eş anlamlıyı seçme
5. Zıt anlamlıyı seçme
Resim, şekil
6. Yerine koyma
Düz cümlelerin ve grafiğin
7. İlişki kurm a veya
doğru veya yan açıklanması
ilgili olanı bulma.
lış oluşunun ne veya kısımla
denini açıklama rım yazma
Şekil 24. B aşarı testlerinde kullanüan başlıca soru çeşitleri
153
Yazarak cevaplamayı gerektiren sorular daha çok esse tipi (kompo
zisyon şeklindeki) yazılılarda kullanılmaktadır. Bunlardan sadece tamam
lamalı sorular objektif testlerde de kullanılabilir. Bu gruptaki sorular
aynı zamanda sözlülerde de kullanilan sorulardır. Seçmeyi ve işaretle
meyi gerektiren sorulara sözlülerde hiç yer verilmez veya çok az yer ve
rilir. Bu gruptaki soruların hazırlanması, cevaplanması ve okunmasına
göre daha kolaydır. Özellikle uzun cevaplıların okunması çok daha zor
dur.
İkinci gruptaki sorular yazmayı veya uzun açıklamayı gerektirmez.
Verilmiş olan çeşitli cevaplardan birini seçmeyi, karışık şekilde verilmiş
soru ve cevaplan eşleştirmeyi ve verilen b ir cümlenin yanlış veya doğ
ru olduğuna karar vermeyi ve bunlara göre işaretlemeyi gerektiren so
rulardır. Öğrencinin görevi, işaretlemekten ya da uygun şekilde harfleri
koymaktan ibarettir. Bu sorular objektif testlerde kullanılmaktadır. Bir
ölçme aracında bu tip sorulann bulunması demek, soru sayısının fazla
olması demektir. Hazırlanması çok fazla zaman alır, fakat öğrenci tara
fından cevaplanması ve öğretmen tarafından incelenmesi kolaydır. Bun
ların içerisinde en çok kullanılmakta olanı seçmeli sorulardır.
Burada gösterilmiş olan bütün soru şekilleri bundan sonraki ünite
lerde örneklerle, yeterli ve yetersiz yönleriyle açıklanacaktır.
Öğretmen Hangi Başan Testini Kullanmalı?
Başarıyı ölçmek üzere kullanılan testlerin (sözlü, yazılı) hiçbirisinin
mükemmel olduğu söylenemez. Biri diğerine göre bazı bakım lardan da
ha üstündür. Fakat her üstün olanın da yetersiz tarafları vardır. Ayrıca,
her aracın yeterli ve yetersizliği, öğretıpenin hazırlama ve uygulamasına
göre değişmektedir. Bu nedenle hiçbir eğitimci bu araçlardan yalnız bir
tanesini savunamaz.
Başarıyı ölçmek üzere kullanılan araçlar durmadan geliştirilmesine
rağmen, hiçbirisi terkedilmemiştir. Terketmek de mümkün olmayacaktır.
Çünkü, en yetersiz dediğimiz bir aracın bile üstün yönleri vardır. İyi
kullanıldığı taktirde her araç yararlıdır. Aslında, başarıyı ölçmede kul
lanılan araçlar birbirlerinin tamamlayıcısıdırlar. Birinin yetersizliğini di
ğeri gidermektedir. Bir aracı terketmek yerine, onu geliştirmek ve en iyi
şekilde yararlanmaya çalışmak doğru olur.
Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere, öğretmenin tek b ir testi ter
cih etmemesi, yerine ve zamanına göre bütün testleri kullanması gerek
mektedir. Ayrıca, bu araçları kullanırken yetersizliklerini azaltmaya ve
üstünlüklerini arttırm aya çalışması, elindeki koşullara göre en yararlı
olacağına inandığını kullanması gerekir. Bundan sonraki ünitelerde, bu
154
araçlann ayrıntılı incelemesi okunduktan sonra, hangi araçların, ne. za
man ve nerede kullanılması ve nasıl kullanılması gerektiği daha iyi an
laşılacaktır.
BAŞARIYI NASIL ÖLÇECEĞİZ?
Eğitim ve öğretimde amaç, bireyin öğrenmeleri yoluyla davranışla

rını olumlu yönde geliştirmektir. Buna göre, eğitim ve öğretimde ölçe
ceğimiz varlık, öğrencide meydana gelen davranış değişikliğidir. Daha
önce de belirttiğimiz gibi, eğitim ve öğretimdeki ölçme, doğrudan değil
dolaylıdır. Direkt olarak ölçemediğimiz davranış değişikliğini ve bu
amaçla kullanılan araçlardaki soruların nasıl olacağını açıklamaya ça
lışalım. '
Öğretim etkinlikleriyle, öğrencinin bir takım olumlu bilgi, beceri,
alışkanlık, tavır ve değer duyguları kazanması istenir. Kazanılan bilgi,
beceri, alışkanlık, tavır ve değer duygulan da, öğrencide düşünce ve dav
ranış değişikliği meydana getirir. Hazırladığımız testler aracılığıyla, dü
şünce ve davranış değişikliğini değil, bu değişikliği meydana getiren bil
gi, beceri tavır ve değer duygulannı ölçebiliriz. Ölçtüğümüz bu nitelik
lerin m iktarına göre de, öğrencide düşünce ve davranış değişikliğinin
olup olmadığını anlamaya çalışıyoruz. Bilgi, beceri, tavır ve değer duy
gularının kazanılması da, bir öğrenme işidir. Her öğrenme de aynı se
viyede olmaz. Bu durum eğitim am açlan ve konunun özelliğiyle ilgili
dir. Bazı bilgilerin sadece ezberlenmesiyle yetinilirken, bazılannm uygu
lama düzeyine çıkanlması ve mutlaka uygulanması istenir. Yüzeysel bir
öğrenmeden, en üstün öğrenme düzeyine doğru yükseldikçe, kişinin dü
şünce ve davranışlarının değişme olasılığı artar. Öğrenmenin en üstün
şekli ise uygulayabilmedir. Fakat her alanda öğrenilenlerin uygulama
olanağı bulunmadığı için, bir konudaki bilgi, beceri, tavır ve değer duy
guları hangi seviyede öğrenmeye elverişli ise, o seviyede öğretilmelidir.
En basit öğrenme şeklinden, en iyi öğrenme düzeyine doğru olan gelişme
şekil 25. te şematik olarak gösterilmiştir.
Burada şöyle bir durum ortaya çıkmaktadır. Öğrencide, düşünce ve
davranış değişikliğini oluşturacak, bilgi, beceri, tavır ve değer duygula
rının hepsinin öğrenme derecesi bir değildir. Bu nedenle, ölçme aracın
daki sorular, aynı seviyedeki öğrenmeleri değil, değişik seviyedeki öğ
renmeleri ölçebilecek şekilde olmalıdır. Bir konudaki sorunun, hangi seJ
viyedeki bir öğrenmeyi ölçeceği, öğrenciye kazandırılmak istenen amaç
larla ve konunun özelliğiyle ilgilidir. Bilgi, beceri, tavır ve değer duygu
larının, en basit öğrenme şeklinden, en zor, karmaşık, fakat en iyi öğ
renme seviyesine doğru sıralanışı şöyle olmaktadır:
155
(Uygulamaya yaklaştıkça öğrenme daha iyi olm aktadır.),
1. H atırlam a seviyesinde öğrenme: öğretim gören kişinin, öğren

diklerini anlatabilmesi, yorumlayabilmesi vc uygulayabilmesi için, önce
bunları hatırlam ası gerekir. H atırlam a yüzeysel b ir öğrenmeyi gösterir.
Daha çok ezberlemeye dayamr. Öğrenciden beklenen düşünce ve dav
ranış değişikliğini meydana getiremez. Çünkü, bu seviyede öğrenilenler
kısa zamanda unutulur. Bundan ötürü düşünce ve davranış değişikliği
meydana getirmez. Fakat bazı bilgilerin ezberlenmesi de zorunlu olmak
tadır. Bu nedenle ölçme aracında, öğrencinin hatırlam a seviyesindeki bil
gilerini ölçecek sorular bulunmalıdır. Fakat eskiden olduğu gibi, bir ölç
me aracının bütün soruları bu çeşitten olmamalıdır. Hatta, bu çeşit so
ruların çok az olması gerektiğini söyleyebiliriz.
2. Anlama seviyesinde öğrenme: Anlama, durumun daha iyi yorum
lanmasını sağlar. Hatırlama seviyesindeki ezber bilgiden daha üstün bir
öğrenme şeklidir. Fakat, beklenen düşünce ve davranış değişikliğinin
olabilmesi için yeterli değildir. Ölçme aracımızda, öğrencinin öğretilen
leri anlayıp anlamadığını ölçecek sorular bulunmalı fakat bütün sorular
anlatım bilgisini ölçecek şekilde olmamalıdır.
3. Yorumlama (muhakeme etme) seviyesinde öğrenme: Yorumlama
anlaşılan bazı kavram ve kuralları kullanma, bunları eleştirme ve bir yar
gıya ulaşmadır. Anlamadan daha üstün bir öğrenme şekli olmakla bera
ber, öğrenciyi uygulamaya götürmediği' için en iyi öğrenme şekli değil
dir. Yine amaçlara ve konu özelliğine göre ölçme aracında öğrencinin
muhakemesini ölçecek sorular bulunmalıdır. Fakat, testteki bütün soru
lar bu çeşitten olmamalıdır.
4. Uygulama seviyesinde öğrenme: Öğrenmenin en üstün seviyesi,
öğrenilenleri uygulama ve alışkanlık haline getirmedir. Eğitim amaçla-
156
rmın çoğunluğu, Öğrenilen bilgi, beceri, tavır ve değer duygularının uy
gulanmasını ister. Uygulama seviyesindeki b ir öğrenmenin, kişinin dü
şünce ve davranışlarını değiştirme olasılığı fazladır. Ancak, her öğrenile
nin uygulanması ya da hemen uygulanması olanağı bulunmayabilir. Bun
dan ötürü, bir ölçme aracında öğrencinin öğrendiklerini uygulayıp uy
gulamadığını ölçen sorular bulunmalı, fakat tüm sorular bu şekilde ol
mamalıdır. Aslında, testlerle kişinin uygulama gücünü ölçmek çok zor
olmaktadır. Öğrencinin öğrendiklerini uygulayabilme derecesini ölçebil-
menin en iyi yolu gözlemdir.
Sıraladığımız her öğrenme seviyesi, kendinden önceki öğrenme sevi
yelerini içermektedir. Uygulanabilen bir bilgi, hatırlanabiliyor, anlaşıl
mış ve muhakeme edilebiliyor demektir. Kapsam bakımından en geniş
olan ve en üstün öğrenme durumunu gösteren uygulamadır. Fakat, daha
önce de belirttiğimiz gibi, bütün konuların bu seviyede öğrenilmesi müm
kün olmadığı gibi, olsa bile öğrencilerin hemen anında uygulama olana
ğı bulunmayabilir. Ancak ileriki hayatta veya mesleğe atıldıktan sonra
uygulanabilecek durumdadır. Bir konu ile ilgili bilgi, beceri tavır ve de
ğer duygularının, en üstün hangi seviyede öğrenilmesi mümkün ise, o
seviyeye çıkarılması gerekmektedir. Uygulanabilecek bilgi ve becerileri,
hatırlam a veya anlama seviyesinde bırakm ak doğru olmaz.
Test kapsamına giren konulardan soracağımız soruların nasıl 'bir
davranışı (hangi seviyede öğrenmeyi) ölçeceğini, konuların am açlan be
lirler. Konunun am açlan hangi çeşitten davranışlar kazandırmayı isti
yorsa, o davranışı ölçecek sorular sorulmalıdır. Sözgelimi, bundan önce
ki ünitede zekâ, yetenek ve kişiliğin ölçülmesini inceledik. Bu çalışmalar
özel uzmanlığı gerektirdiği için, bu ünitedeki amacımız öğretmenin uz
manlaşmasını değil, bilgi vermektir. Onun için, bu ünite ile ilgili soru
larda, uygulama gücünü ölçecek sorulardan çok, anlatım ve yorum so
rularına yer verilmelidir. Fakat, başarının ölçülmesi konusunda, öğret
menin uygulama seviyesinde öğrenmesi ve nisbeten uzmanlaşması gerek
tiğinden, bu konuyla ilgili sorularda uygulama seviyesindeki bilgileri öl
çecek sorulara daha çok yer verilmelidir.
Her davranışı ayrı sorularla ölçmek mümkün olduğu gibi, b ir soru
ile her öğrenme seviyesinden davranışları ölçmek de mümkündür. Ama
cımız, «kaldıracı günlük yaşantısında kullanma alışkanlığı kazandırmak»
ise, sorulacak soruyla bu amacın gerçekleşip gerçekleşmediği anlaşılma
lıdır. «Kaldıracı tarif ediniz?», «kaldıraç çeşitlerini sayınız ve kısa kısa
anlatınız» şeklindeki sorular bu amacın gerçekleşip gerçekleşmediğini
ölçemez. Çünkü, bu sorular ancak anlama seviyesindeki bir öğrenmeyi
ölçebilir. H albuki, amacımız uygulama seviyesinde bir öğrenme iste
mektedir. Onun için de, sorulacak sorunun uygulama seviyesindeki bil
157
giyi ölçecek şekilde olması gerekmektedir. Sözgelimi, «Evinizin bahçe
sindeki büyükçe bir taşı kaldıraçlardan yararlanarak kenara nasıl çeke
bilirsiniz?» şeklindeki bir soru, bu amacın gerçekleşip gerçekleşmediği
ni, kaldıraçla ilgili bilgilerin uygulama seviyesinde öğrenilip, öğrenilme
diğini ortaya çıkarabilir. Öğrencinin bu soruyu doğru olarak cevaplaya
bilmesi için, kaldıraçlarla ilgili bilgileri hatırlaması, kaldıraçların çalış
ma düzenini anlaması, bahçedeki taşı yuvarlamak için nasıl b ir kaldıraç
kullanması gerektiğini yorumlaması, duruma uygun bir kaldıraç düzeni
kurması ve bunu uygulaması gerekmektedir. Bu soru ile öğrencinin her
öğrenme seviyesindeki davranıştan ölçülmüş olmaktadır. Eğer amacı
mız, «kaldıraç çeşitlerini öğretmek» ise, bu taktirde, «kaldıraç çeşitleri
ni anlatınız.» şeklindeki bir soru bu amacın gerçekleşip gerçekleşmediği
ni anlamak için yeterli sayılabilir.
Sonuç olarak söylemek gerekirse; soracağımız sorunun hangi sevi
yeden bir öğrenmeyi ve nasıl bir davranışı ölçeceğini eğitim amaçlan
gösterir. Önemli nokta, bütün soruların aynı düzeydeki öğrenmeyi ölç-
memesidir. Hatta, yaklaşık olarakf şöyle b ir kural da koyabiliriz. Her
öğrenme seviyesinden 1/4 oranında soru sorabiliriz. Bu durumda, araç
taki tüm sorulann 1/4 kadarı hatırlam a bilgisini ölçecek demektir. Her
öğrenme seviyesi için aynı sayıda soru düşecektir. Ancak, bu şekilde
kesin bir kuralın bulunmadığını ve eğitim am açlannın daima önde gel
diğini unutm am ak gerekir.
Durumun daha iyi anlaşılması bakımından, bazı sorular verelim ve
bunların hangi seviyeden bir öğrenmeyi ölçtüğünü gösterelim:
1. İstanbul’u kim hangi tarihte aldı? (H atırlam a seviyesindeki ezber bilgiyi

ölçer)
2. Kulağın kısımlarım yazınız. (H atırlam a seviyesindeki öğrenmeyi)
3. Gözlem m etodunu anlatınız. (Anlama seviyesindeki öğrenmeyi)
4. Toplu öğretim sistemini açıklayınız. (Anlama seviyesinde öğrenmeyi)
5. Eğitimde değerlendirmeye gerek var imdir? Niçin? (Yargılama seviyesinde
bir öğrenmeyi)
6. Deney ile gözlem metodunu karşılaştırınız. (Yargılama)
7. Kaldıraçlar konusunu işlemek üzere bir ders planı hazırlayınız. (Uygula
m a seviyesindeki öğrenmeyi ölçer)
8. M ikroskopta kanın yapışım inceleyiniz. (Uygulama sorusu)
9. Soru sıfatlan ile soru zamirlerinin farkım örneklerle açıklayınız. (Uygu
lama sorusu. Aynı zamanda öğrencinin hatırlam asını, anlamasını, muhakeme et
mesini de ölçmektedir.)
158
ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİNDE
KULLANILABİLEN ÖLÇÜTLER
Değerlendirmede ölçütün ne olduğunu, yerini ve önemini birinci

ünitede açıklamıştık. Ölçüt, ölçme sonucunu yorumlamamızı ve b ir de
ğer hükmüne ulaşmamızı sağlıyordu. Kullanacağımız ölçüte göre elde
edeceğimiz değer hükümleri de farklı oluyordu. Öğrencimizin başarısını
değerlendirirken ne gibi ölçütler kullanalım? Bir ölçüt mu, yoksa çok
ölçüt mü vardır? Çok ölçüt varsa bunların hangisini ne zaman kullan
malıyız? Bütün öğrencileri eşit kabul ederek aynı ölçüte varmak doğru
olur mu? Daha açık söylersek, ölçme araç ve teknikleriyle elde ettiğimiz
sonuçlan (puvan ve bilgileri) nasıl nota çevireceğiz? Öğrencilerimizin sı
nıf geçme ve kalm alanna karar verirken ne gibi kıstaslarımız olacak?
Ünitemizin bu kısmında, yukandaki ve benzeri soruları cevaplama
ya çalışırken, öğrenci başarısının saptanmasında kullanılmakta olan ve
kullanılabilen başlıca ölçütleri smâlayacağız. B unlann yeterli ve yeter
siz taraflarını belirteceğiz. Sonra da bunları karşılaştırarak, yer, zaman
ve durum a göre en iyi ölçütü saptamaya çalışacağız.
Başarıyı Değerlendirmede Kullanılabilecek Başlıca Ölçütler

1. Öğretmenin kendi bilgisini ölçüt kabul etmesi: Öğretmen ken
di bilgisini ölçüt kabul ettiği zaman, öğrencilerini kendisi ile karşılaştı
racaktır. Bu karşılaştırm a "sonucunda öğrencinin başarılı veya başarısız
olduğu kanaatma varacaktır. Eski eğitim anlayışında (Öğretmenin anlat
tıklarını aynen ezberlemek ve ona benzemek), şüphesiz tek ölçüt öğret
menin kendi bilgisi ve düşüncesi idi. Çağımız eğitim anlayışında böyle
bir ölçüt asla kabul edilmemektedir. Her öğretmenin bilgi ve düşünce
leri farklıdır. Ayrıca, öğrencinin öğretmen kadar bilmesi ve aynen onun
gibi düşünmesi beklenemez. Önemli olan, öğrencinin öğretmenine ben
zemesi değil, eğitim amaçlarını kazanıp kazanmadığıdır. Bundan ötürü,
öğretmenin kendi bilgi ve düşüncesini ölçüt kabul etmesi ve öğrencilerin
başarılarını buna göre değerlendirmesi hiçbir şekilde doğru kabul edi
lemez.
2. Ders kitabının ölçüt sayılması: Bazı öğretmenler, öğrencileri
nin başarılarını değerlendirirken, ders kitabındaki bilgileri ölçüt kabul
ederler. Kitaptaki bilgiyi aktarm a durumuna göre, onun başarısını sap
tarlar. Böyle bir ölçütün, öğretmenin kendi bilgisini ölçüt saymasından
hiç farkı yoktur. Çünkü, her yazar kitabında az veya çok kendi düşün
celerini yansıtır. Böyle olmasa bile öğretimde asıl olan ders kitabındaki
konular değil, m üfredat programıdır. Bunu söylemekle, müfredatın öl
159
çüt sayılması gerektiğini belirtmek istemiyoruz. Kitap olsun, müfredat
olsun, bunlar amaçlara ulaşmada birer vasıtadırlar. Bunları ölçüt say
mak, aracı amaç yerine koymak olur. Bu nedenle, ders kitabının veya
m üfredatın ölçüt olarak alınması sakıncalıdır.
3.. Sınıf seviyesinin ölçüt olarak alınması: Sınıf seviyesini ölçüt
kabul etmek, öğrencilerin başarılarını içinde bulundukları sınıfın du
rum una göre saptam ak demektir. Sınıftaki puvanlara göre ortalam a pu-
van bulunur. H er öğrencinin puvanı bu ortalam a puvanla karşılaştırılır.
Ya da gözlem sonuçlarına göre Öğrenciler b ir birleriyle karşılaştırılır.
Sınıfta en üstün durum da olan daima en başarılı, en geride olan da
daima başarısız olacaktır. Sınıf seviyesinin ölçüt sayılması halinde, öğ
renci başarısının nasıl değerlendirileceğini b ir örnekle gösterelim:
Aynı test, (50 tam soruluk) iki ayrı sınıfa uygulandığı zaman şekil 26
da görüldüğü gibi bir durumun ortaya çıktığını kabul edelim. A sınıfın
da en yüksek puvan (50 üzerinden) 35, en düşük puvan da 5 tir. B sını
fında en yüksek puvan 48, en düşük puvan da 27 dir. A sınıfının ortala
ması 24, B sınıfının ortalaması da 37 dir. A sınıfında en yüksek puvan
olan 35 i alan çocuk, sınıfın en başarılısı sayılacak ve en yüksek not ve
rilecektir. En düşük puvanı alana (5) da en zayıf not verilecektir. B sı
nıfının en iyisi olan ve 48 puvan alan öğrenci en yüksek notu alirken, o
sınıfın en düşük puvanını almış (27) fakat aldığı bu puvanla testteki tam
soru sayısının yarısından fazlasını doğru cevaplamış olmasına rağmen,
sınıfın en düşük puvanı olduğu için en zayıf notu alacaktır. Halbuki, A
sınıfında 27 puvan alan ortalamanın üzerinde b ir puvana sahip olduğun
dan, oldukça iyi bir not alacaktır.
Şekil 26. Uygulanan bir testten iki ayrı sınıfın aldığı puvanlann dağılımı. (A sı
nıfında en yüksek puvan 35, en düşük puvan 5, ortalama 24 tür. B sınıfında en
yüksek puvan 48, en düşük puvan 27, ortalama 37 dir.)
Sınıf seviyeleri, her bölgedeki okul ve sınıflara göre büyük değişik

likler göstermektedir. Bu nedenle de sınıf seviyesi çok değişken bir öl-
160
çüt olmaktadır. Sınıftaki tüm puvanlarm düşük olması hallerinde, de
ğerlendirmeyi sınıf seviyesine göre yapmak öğrencilerin lehine olmakta
dır. Fakat sınıfın topluca iyi olması ve bütün puvanlarm yüksek olması
halinde, smıf seviyesinin ölçüt sayılması öğrencilerin lehine olmamakta
dır. Ayrıca, değerlendirmenin sınıf seviyesine göre yapılacağını bilen öğ
renciler anlaşmak suretiyle fazla puvan almazlar ve sınıfın lehine bir
sonuç çıkarabilirler. îyi öğrenciler fazla puvan alma gayreti göstermez
ler, böylece sınıfın ortalam a puvanını yükseltmezler. En yüksek ve en
düşük puvanlar arasında çok az bir fark olabilir. Sınıf seviyesinin sü
rekli ölçüt sayılması hatalı olur. Zaman zaman (özellikle sınıftaki tüm
puvanlarm düşük olması halinde) kullanılabilir. Sınav başlangıcında, sı
nıf seviyesine göre bir değerlendirme yapılacağının öğrencilere söylen
mesi de doğru olmaz. Ayrıca, ,her sınıf ayrı ay n düşünülmemeli, aym sı
nıftaki tüm şubelerin puvanlan ortak bir değerlendirmeye tabi tutul
malıdır.
4. Öğrencideki gelişmenin ölçüt sayılması: Öğrenci öğrendikçe,
bileri, beceri ve alışkanlıkları artacak, tavır ve değer duygulan değise-
cektir. Bövlece. devamlı, bir gelişme gösterecektir. Bu noktadan hareket
eden bazı eğitimciler, öğrencinin basansm ı rlpğ^r1 'îrirlranj o nda ön
ceki durum una göre gelişme olur» olmadığına bakmak gerektiğini ileri
sürmüşlerdir. Buna göre, önemli olan öğrencinin iki ölçme zamanı ara
sında ilerleme gösterin göstermediğidir, ilerleme olmuşsa, bu ilerlemenin
aerecesme göre başarılı, ilerleme olmamış veya gerileme olmuşsa buna
göre de başansız sayılacaktır.
Ölçme yapan kişinin durumu, kullanılan aracın durumu, öğrencinin
sınavdaki psikolojik durum u ve unutm alar gibi etmenler, alınacak puva-
na etki edeceğinden, iki ölçme arasındaki fark öğrencinin başarısı için
bir ölçü sayılamaz denmektedir. Ayrıca bir öğrencinin her sınavda çok
yüksek puvanlar aldığını düşünürsek, iki ayrı ölçme sonuçlan arasında
fark yoktur diye bu öğrenciyi başansız mı sayacağız? Ya da hep ortanın
üzerinde puvan alan b ir öğrenciyi, bir gelişme göstermiyor aynı yerde
duruyor diye başarısız sayabilir miyiz? Görüldüğü gibi, öğrencideki ge
lişmenin başarıyı değerlendirmek için bir dayanak sayılması pek doğru
olmamaktadır. Fakat, öğretmenler uygulamada az da olsa bu ölçütü
kullanmaktadırlar, öğrencinin notlanndaki yükselme, onun lehine bir
kanaat kullanmaya neden olmaktadır. Sözgelimi, 10 üzerinden birinci
dönemde 1, ikinci dönemde 6 alan öğrenci genellikle geçirilmektedir. Bu
nun yanında, birinci dönem 7 ikinci dönem 1 veya 2 alan b ir öğrenci de
bırakılm aktadır. Bu şekildeki uygulamalar sakıncalı sayılmaz. Fakat, bi
rinci Jdönem 7 ikinci dönem 5 alan b ir öğrencide gelişme olmamıştır, hat-
>ta gerileme olm uştur diye sınıfta bırakamayız.
161
5. Zekâ durum unun ölçüt kabul edilmesi: Zekânın ölçüt olarak
kullanılması görüşü, daha çok zekânm ölçülmesinden sonra ortaya atıl
mıştır. Zekâ, öğrenme gücü hakkında bir fikir vermekte, genellikle öğ
renme ile zekâ bölümü uygunluk göstermektedir. Aynı sınıfta olan öğ
rencilerin zekâ bölümleri oldukça farklılık gösterir. Zekâ seviyeleri çok
farklı olan çocukların aynı ölçüte vurulmaları ve hepsinin aynı derecede
başanlı olmasının beklenmesi sakıncalı olmaktadır. Her öğrenci ayrı ola
rak düşünülmeli ve herkesin başarısı kendi zekâ durum una göre saptan
malıdır. Zekâ seviyesi düşük bir öğrencinin, diğer öğrencilerin öğren
dikleri kadar öğrenemeyeceği bilindiğine göre, bu öğrenci diğerleri ka
dar öğrenemedi diye başarısız sayılmamalıdır denilmektedir. Elinde ol
mayan bir nedenden dolayı fazla öğrenemeyen öğrencinin suçlanamaya-
cağı ve başarısız sayılamayacağı ileri sürülmektedir.
ilk anda mantıki görünen böyle bir ölçüt öğretmenler tarafından pek
benimsenmemektedir. Bir öğrenci daha fazla soruyu cevapladığı halde,
zekâ seviyesi yüksek olduğu için ^başarısız sayılacak, diğer yandan zekâ
durum u düşük olup da, az soruyu cevaplayan da başarılı sayılacak. Bu
rada başarılı olmaya zekâ bölümünün düşük olması neden olmaktadır.
Böylece geri zekâlılığı teşvik *eder gibi b ir durum ortaya çıkmaktadır.
Ayrıca, zekâ durumunun ölçüt olarak alınması halinde, normalin altında
zekâya sahip olanlar bile yüksek okul bitirebilecektir. Bu da meslek ka
litesini ve verimini azaltır. Zaten, böyle bir ölçütün kullanılabilmesi için
ayrıca her öğrencinin zekâ bölümünü kesin olarak bilmek gerekecektir.
Zekânın ölçülmesi ise ayrı bir problemdir. Bazı sakıncaları olmakla be
raber, böyle bir ölçütün kullanılabilmesi için zekâ durumunun kesinlik
le bilinmesi gerekir. Öğrencinin zekâsı ölçülemezse, bu ölçüt de kulla
nılamaz. Öğretmenin kendi gözlemlerine göre, öğrencinin zekâsı hakkın
da bir kanaata varması ye bu ölçütü kullanmaya kalkması doğru olmaz.
6. Özel yeteneklerin ölçüt sayılması: Zekânın, insanın öğrenme
gücünü tam olarak yansıtmadığını ileri süren eğitimciler, zekâ bölümü
ile beraber özel yeteneklerin de, başarıda büyük payı olduğunu savun
m aktadırlar. Bu noktadan hareketle, öğrenci başarısının değerlendiril
mesinde, özel yeteneklerin ölçüt olarak alınması gerektiğini ileri sürmüş
lerdir. Aynı zekâ bölümünde olan öğrencilerin özel yetenekleri ve çeşitli
alanlardaki başarılan farklılıklar gösterir. Bir tanesi müzikte çok başa-
n lı olduğu halde, bir başkası hiç başanlı olamamaktadır. Herhangi bir
çalışma alanında gerekli yeteneklere sahip olamayan öğrenciler, bütün
iyi niyet ve çalışm alanna rağmen fazla başanlı olamamakta daima son
larda kalmaktadırlar. Özel yeteneklerin ölçüt sayılmasını isteyenler bu
noktada haklı görünmektedirler. Kişinin yetenekli olmadığı b ir alanda
zorlanmasının hiçbir yaran yoktur. îyi niyet ve uğraşm alanna rağmen
162
fazla bir başarı gösteremiyorsa, başarısız saymak suretiyle cezalandır
mak da doğru değildir. Yetenekli olan öğrenciden daha çok bilgi ve be
ceriler isterken, yetenekli olmayandan daha az bilgi ve beceriler istene
cektir. Sözgelimi, bir öğrenci resime yetenekli olduğu için fazla zorlan
madan oldukça güzel resimler yapabilecek, diğer yandan bu alanda ye
teneği olmayan öğrenci çok çalışmasına rağmen onun kadar iyi resimler
yapamayacaktır. Bu durumda, yetenekli olmayan öğrenciyi elinde olma-"
yan nedenlerden dolayı belli bir seviyeye gelemediği için başarısız say
mak doğru olur mu? Bu soruya cevap vermeden önce şu sorulara da
cevap bulmak gerekmektedir. Bu öğrencinin resim yeteneğinin olmadığı
kesinlikle bilinmekte midir? Ayrıca bu öğrenci ilerdeki meslek hayatın
da resim yapmak zorunda olacak veya bunun öğretimini yapacak mı?
Gerçekten, öğrencinin resim yeteneğinin olmadığı anlaşılmış ve meslek
hayatında resim yapmayacaksa başarısız sayılması doğru olmaz. Meslek
hayatında resim yapmak ve kullanmak zorundaysa, bu taktirde mutlaka
belli bir seviyeye gelmesini istemek gerekecektir. Sözünü ettiğimiz öğ
renci ilkokul öğretmeni olacaksa, belli bir seviyeye gelmesini istemek
zorundayız. Çünkü, meslek hayatında resim yapacak ve yaptıracaktır. Bu
öğrenciler, ortaokulda okuyorlarsa ve ilerde resimle ilgili b ir mesleğe
yönelmeyeceklerse, başarılı saymak ve belli b ir seviyede resim yapama
dıkları için sınıfta bırakmamak doğru olur sanıyorum. En azından, ye
tenekli olan kadar, yeteneği olmayandan da başarı beklememek gerekir.
Öğrenciler yetenek testlerinden geçirilir ve yetenekli oldukları alanda b ir
mesleğe yöneltilirse, böyle bir sorun olmayacaktır.
7. Standart ölçütlerin kullanılması: Sıraladığımız ölçütlerin çok
değişken olduğunu gören eğitimciler, memleket çapında standart b ir öl
çütün kullanılması gerektiğini savunmjışlardır. Bugün bütün okulları
mızda standart esaslara göre not verilmekte ve notların karşAğı olarak
saptanmış değer hükümleri bulunmaktadır. Puvanlamada, sorulan soru
sayısı ve bu sorulardan alınması gereken tam puvan ölçüt kabul edil
mektedir. Öğrencinin zekâsı, özel yeteneği, gelişme gösterip göstermedi
ği, öğrenim şartlan ve sınıfındaki diğer öğrencilerin durumu ne olursa
olsun, geçer not alabilmek için sorulan m utlaka belli b ir seviyenin üze
rinde cevaplaması gerekmektedir. Böylesi bir ölçütün iyi tarafı, memle
ket çapında birlik ve beraberliği sağlaması ve uygulanışının kolay olu
şudur. Ancak, çoğu yönleriyle büyük aynlıklar gösteren bireyleri eşit
gibi kabul etmek ve hepsinden belli bir seviyeye erişmelerini istemek de
pek doğru olmasa gerektir. B aşannm değerlendirilmesinde standart öl
çütlerin kullanılmasını, yüksek öğretime yerleştirmedekimerkezi siste
me benzetebiliriz. Tüm orta dereceli okul mezunlan aynı sınavdan geçi
rilmekte ve aldıklan puvanlara bir okula girmesi sağlanmaktadır. Bi
reysel aynlıklan bir tarafa bıraksak bile, okulların eğitim olanaklarının
163
Olumlu ve genel nitelikteki
Değer ve T aktir
Alışkanlıklar
Duygulan
Beceriler
Tavırlar
Bügiler
İlgiler
TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI
DOĞRU
GENELDEN
HER DERECEDEN ve HER ÇEŞİT OKULLARIN AMAÇLARI
GENELE
i [ i
ÖZELE
Temel eğitim O rta dereceli.

okulları okullar Yüksek okullar
ÖZELDEN
DOĞRU
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 i 12 J 13 14 15 16 17 18 19
Sınıflar
HER SINIFTA OKUNACAK DERSLERİN AMAÇLARI
Çalışmalar
Matematik
Resim-İş
Eğitimi
Türkçe
Eğitsel
Bilgisi
Beden
Mlizik
Hayat
l
HER DERSTE OKUNACAK OLAN ÜNİTELERİN AMAÇLARI
1.
Çevremizi tanıyalım ünitesinin am açlan
2.
Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk ünitesinin am açlan
3.
İlçemizi tanıyalım ünitesinin am açlan
4.
Sağlığımızı koruyalım ünitesinin am açlan
5.
Yeryüzü ve gökyüzünde gördüklerimiz ünitesinin am açlan
6.
Köyü tanıyalım ünitesinin am açlan
7.
Çevremizde kullandığımız alet ve m akinalar ünitesinin
am açlan
3. Ders yılı sonu ünitesinin am açlan
Şekil 27. Genel nitelikteki eğitim am açlarının özel am açlara indirilmesi. Eğitimin
am açlan okulların, okulların am açlan, derslerin, derslerin am açlan da konuların
am açlarına indirilir, özelden genele de, bunu bunun tersi olur.
çok farklı olduğunu ve eğitim eşitliğinin sağlanamadığını bilmek, m er
kezi sistem ölçme ve değerlendirmenin objektif olmaktan ne kadar uzak
olduğunu gösterir sanıyoruz. Memleket çapında kullanılan standart öl
çütlerin de buna benzer yetersizlikleri vardır.
8. Ölçüt olarak eğitimin amaçlan: Eğitim ve öğretim, önceden
saptanmış bazı am alçan gerçekleştirme çabasıdır. Bu alandaki tüm uğra
şılar saptanan am açlan gerçekleştirdiği oranda başanlıdır. Bu nedenle,
öğrenci başansının saptanmasında, eğitim am açlannm istediği bilgi bece
ri, alışkanlık, tavır ve değer duygulannm ölçüt sayılması gerekir. Amaç-
lann istediği olumlu bilgi, beceri, alışkanlık, tavır ve değer duygulannı
almış olanlar başanlı, tersi durumda olan öğrenciler ise başansız sayıl
malıdır. Amacımız, «Türkçe okuma ve yazmayı öğretmek» ise, ölçüt de
Türkçe okuma ve yazmadır. Bunu yapabilen başanlı, yapamayanlar da
başansızdır. Bunu anlayabilmek için de öğrencinin bu konudaki uygu
lamasını gözlemek gerekir.
Bundan önceki ölçütlere göre yapılacak değerlendirmeye göreli, eği

tim am açlanna göre yapılan değerlendirmeye de m utlak değerlendirme
denmektedir. Göreli değerlendirmede, öğrenciler birbirleriyle karşılaş-
tınlır. Birinin diğerine veya diğerlerine göre ne durum da olduğuna ba
kılır. Eğitimde önemli olan, kimin kime göre ne durumda olduğu değil,
eğitim amaçlarının gerçekleşip gerçekleşmediğidir. Bu nedenle eğitim
deki değerlendirmenin amaca göre olması ve başarının saptanmasında
amaçların ölçüt sayılması gerekir.
Eğitim am açlannm ölçüt sayılması ve, başarının buna göre saptan

ması daha uygun olmakla beraber, karşımıza çıkan bazı güçlükler var
dır. Şimdi bu güçlüklerin neler olduğunu ve nasıl giderileceğini örnek
lerle açıklamaya çalışalım.
Kendi dersimizden bir örnek verelim. Ölçme ve değerlendirme der

si için amaçlardan b ir tanesi, «öğrencinin başansm ı saptarken, çeşitli
ölçme araç ve tekniklerinden yararlanm a alışkanlığı kazandırmak» ola
bilir. Bu amaç aynı zamanda b ir ölçüttür, öğretm en adaylarının bu ders
için başarılarım saptarken, bu amacın öğretmen adayında bulunup bu
lunmadığını araştırm ak gerekmektedir. Fakat, öğretmen adayının bu
amaca uygun davranış değişikliğini kazanıp kazanmadığını gerçek şekil
de öğretmenliği sırasında görebiliriz, öğretm enlik mesleğine başlamadan
bu alışkanlığı kendisinde görmek mümkün değildir. Bu gibi hallerde, ya
ni beklenen davranış değişikliğinin hemen görülmemesi, ancak ilerdeki
yaşamında görülebilecek bir durum da bulunması halinde, öğrencinin bu
yöndeki bilgilerine bakılır. O an için davranışlarını görmek olanağı bu-
165
'.onmadığına göre, bu yöndeki bilgilerine bakmak ve bilgi m iktarına gö
re başarısını saptamak uygun olmaktadır.
Eğitim amaçlarının ölçüt sayılması halinde karşımıza çıkan iki Önem
li güçlük vardır.
1. Eğitim amaçlarının çok genel olması ve öğretmenlerin bunları
okul, ders ve konu seviyesine, gözlenebilir somut davranışlar haline ge
tirmede güçlük çekmesi,
2. Bir takım eğitim amaçlarının istediği davranış değişikliğinin, ge
lecekte, meslek ya da iş sahibi olduktan sonra gerçekleşecek durumda
bulunması, değerlendirme için bu kadar zaman beklenememesi. Yukar-
daki, ölçme ve değerlendirme dersiyle ilgili örnekte olduğu gibi.
öğretmenin birinci güçlüğü ortadan kaldırabilmesi için, genel nite
likte olan eğitim amaçlarını, çalıştığı okulun, okuttuğu dersin ve işle
diği konunun seviyesine indirilmesi ve gözlenebilir davranışlar haline ge
tirmesi gerekmektedir. Şekil 27 ve çizelge 8 de durum açıkça gösteril
miştir. Türk Millî Eğitiminin amaçlarından b ir tanesi, «Kendisinin ve
çevresinin sağlığını korur ve onları iyileştirmeye çalışır.» dır. Bu anla
tım oldukça genel ve soyuttur. Bunu okulun, dersin ve konunun sevi
yesine indirmek ve bu amaçla kazandırılacak davranışları somut ola
rak belirtmek gerekir. Genel nitelikteki bu amaç, ilkokul üçüncü sınıf
öğrencileri için, «Elini, ayağını, üstünü, başını temiz tutmak» şeklinde
daha açık ve somut olarak gösterilebilir. Böylece, genel amaç öğrenci
nin ve konunun seviyesine indirilmiş, gözlenebilen somut b ir davranış
olarak gösterilmiş olur. Değerlendirmeye gelince, öğrencide bu alışkan
lık varsa başarılı, yoksa başarısızdır. Çizelge 8 de yukarıdaki genel ama
cın okul, ders ve konu seviyesinde özelleştirilmesi açıkça gösterilmiştir.
Öğretmenin ikinci güçlüğü ortadan kaldırabilmesi için yapması ge
reken çalışma daha kolaydır. Amaçlar yine okul, ders ve konu seviyesi
ne indirilecektir. Ancak, saptanan amaçların istediği davranış değişikliği
uzun vadeli ise, yani iş veya meslek sahibi olduktan sonra ortaya çıka
caksa, bu durumda öğrencinin bu yöndeki bilgilerine bakılır. Değişik araç
larla bilgisi ölçülür, bilgilerinin miktarına göre istenen değişikliğin olup
olmayacağı kanaatına varılır ve buna göre başarısı saptanır.
Eğitim amaçlarının ölçüt alınması halinde, karşımıza çıkan ve yu
karıda açıklanmaya çalışılan iki güçlüğün çözümü oldukça zordur. Ço
ğunlukla öğretmenler bunun içinden çıkamamakta ve kendilerine kolay
gelen, ders kitabındaki bilgileri ölçüt kabul etmektedirler. Konuların
amaca ulaşmada birer araç olduğunu daha önce belirtmiştik. Amaçlar
yerine, amaca ulaştırmada bir araç durumunda olan konuların ölçüt sa
yılması, değerlendirmenin sağlamlığını ortadan kaldırmaktadır.
166
Amacın hangi seviyede Genel nitelikteki eğitim amacının
olduğu ilgili olduğu seviyeye indirilm esi
Kişisel yönden: (b)

Millî Eğitimin «Kendisinin ve çevresinin sağlığım korur
am açlan ve o n lan iyileştirmeye çalışır.»
«Sağlığım koruyucu temel bilgileri benim-
Okulun am açlan semiş, gerekli sağlık ve temizlik alışkanlıkla
(İlkokul) rım kazanmıştır.»
Dersin am açlan «Beslenme, sağlık ve trafik kurallarım dik

(Hayat Bilgisi) katli ve sıhhatli yaşama yollarım öğrenirler.»
(Gözlenebilir som ut davranışlar halinde)

1. Elini, ayağım, üstünü, başım temiz tu t
mak,
2. Çevre temizliğini korumak,
3. Beslenme ve sağlık kurallarına uymak,
4. Mevsime göre giyinmek,
Konunun am açlan 5. Temiz hava ve güneşten yararlanm ak,
(Sağlığımızı koruyalım) 6. Gereğinde aşı olmak ve doktora gitmek,
7. Trafik kurallarına uymak,
8. H astalardan korunmak,
9. Kazalara karşı dikkatli ve uyanık olmak,
10. İlk yardım bilgisini öğrenmek ve alışkan
lığını kazanmak.
Çizelge 8. Genel nitelikteki eğitini am açlarının som ut ve gözlenebilir şekilde,

konunun seviyesine indirilmesine b ir örnek.
ölçütlerin Karşılaştırılması
Yukarıda açıklamaya çalıştığımız ölçütlerin en iyisi hangisidir? Öğ
retmen bunlardan hangisini kullanmalıdır? En iyi denen b ir ölçüt var
mıdır? Bütün bu sorulara, b ir cümlede cevap vermek ve şu ölçüt daha
iyidir diye kestirip atm ak mümkün değildir. Kesin olarak bildiğimiz bir
şey varsa, o da şudur. Bir ölçütün iyi ya da kötü olması değerlendirme
nin amacına göre değişir. Bir amaç için geçerli olan ve iyi sayılan ölçüt,
bir başka amaç için geçerli olmayabilir, öğretm enin kendi bilgi ve dü
şüncesi ile ders kitabını ölçüt,kabul etmesi hiçbir zaman doğru değildir,
öğrencideki gelişmeyi değerlendirmek için, önceki başarısını ölçüt kabul
etmek doğru olur. Ancak öğrencinin genel başarısını veya grup içindeki
başarısını saptamak için böyle bir ölçüt kullanılamaz, öğrencinin grup
içindeki durumunu anlamak için, sınıf seviyesi ölçüt olarak alınabilir.
Öğrencilerin normal ve aralarında b ir seviye farklılığının bulunmaması
167
halinde, standart ölçütlerin kullanılması sakıncalı olmaz. Öğrenciye reh
berlik yapmak, tahsil plam çizmek ve mesleki yönelmesini sağlamak için
zekâsını ve özel yeteneklerini ölçüt saymak iyi olur. Çünkü, onun öğre
tim ve meslek başarısı büyük oranda zekâ ve özel yeteneklere dayan
maktadır. Rehberlik için uygun bulunan zekâ ve yeteneklerin ölçüt sa
yılması, genel başarının saptanmasında birlik ve beraberliği bozduğu için
iyi bir ölçüt kabul edilmemektedir. Eğitim amaçlarının ölçüt alınması
halinde, yukarıda açıkladığımız güçlüklerin yanında, bireysel ayrılıkları
dikkate alma mümkün olmamakta, tüm öğrencilerden aynı davranış deği
şiklikleri istenmektedir. Kalıtsal ve çevresel, b ir sürü ayrılıkları bulunan
bireylerden aynı davranışları beklemek de pek doğru bulunmamaktadır.
Söylemek istediklerimizi şöylece özetleyebiliriz:
1. Bir amaca uygun düşen bir ölçüt, b ir başka amaca uygun düş
meyebilir. Bu nedenle öğretmen, eğitimin amaçlarını, ölçme araç ve tek
niklerinin özelliklerini ve niçin değerlendirme yaptığını bilmek zorunda
dır. Bunları iyi bilen bir öğretmen, değerlendirmenin amacına en uygun
düşen ölçütü seçebilir. Ölçütlerin kaynağının eğitim am açlan olduğu da
unutulmamalıdır.
%
. Öğretmenin kendi bilgisi ve düşüncesi ile ders kitabını ölçüt ka
2
bul etmesi asla doğru değildir.

3. Öğrencide bir gelişme olup olmadığını anlamak istiyorsak, ön
ceki başansm ı ölçüt olarak kullanabiliriz.
4. Öğrenciye rehberlik yapmak gerekiyorsa, onun problemlerini
çözmesine ve meslek yönelmesine yardımcı olacaksak, bu taktirde zekâ
ve özel yetenekleri ölçüt kabul edebiliriz. Fakat genel başarının saptan
masında, özellikle öğrencinin sınıf geçmesinde ve kalmasında bu ölçüt
ler birlik ve beraberliği bozar, yetişen elemanın kalitesini ve verimini
düşürür.
5. Öğrencinin içinde bulunduğu gruba göre ne durumda bulundu
ğunu anlamak istiyorsak, sınıf seviyesinin ölçüt kabul edilmesi doğru olur.
6 . Öğrencilerimiz arasında çok büyük bireysel ayrılıklar yoksa, ve
yetişme durumları aynı ise, bu taktirde standart ölçütlerden yararlana
biliriz.
168

1. Öğretmenin, zekânın, özel yeteneklerin ve kişilik özelliklerinin
ölçülmesinde uzmanlaşması şart olmadığı halde, başarının ölçülmesinde
ve değerlendirilmesinde uzmanlaşması şarttır. Siz bu düşünceye katılıyor
musunuz? Bu konudaki düşüncelerinizi arkadaşlarınızla tartışınız.
2. Başarı testlerinde kullanılan başlıca soru çeşitleri nelerdir?
3. Öğrencinin anlama ve uygulama seviyesindeki bilgilerinden han
gisi daha değerlidir? öğretm en bunlardan hangisini ölçmeye çalışma
lıdır?
4. öğretmenin, kendi bilgisini ve ders kitabını ölçüt olarak kullan
ması ve öğrencilerinin başarılarını ona göre saptaması asla doğru değil
dir. Siz bu düşünceye katılıyor musunuz? Katılıyorsanız, bunun neden
lerini nasıl açıklarsınız?
5. Zekâ seviyesinin ölçüt kabul edilmesi halinde karşımıza çıkan
güçlükler nelerdir?
6 . Öğrencinin başarısını değerlendirirken, onun bilgilerine mi, yok
sa gözlenebilir davranışlarına mı daha çok değer verilmeli? Niçin?
7. Bir ölçüt mü, çok ölçüt mü, yoksa değerlendirmenin amacına gö
re ölçüt mü kullanılmalıdır? Niçin?
4
8 . Eğitim amaçlarının ölçüt sayılması halinde, karşımıza çıkan güç

lükler nelerdir? Öğretmen bu güçlükleri giderebilmek için neler yapma
lıdır?
9. Aslında en iyi ölçüt diye bir ölçüt yoktur. Çünkü, b ir amaca uy
gun düşen bir ölçüt, bir başka amaca uygun düşmeyebilir. Buna rağmen,
sıraladığımız ölçütler içinden diğerlerine göre daha iyi olanı seçmek ge
rekse, hangisini seçersiniz? Niçin?
10. Sınıf seviyesinin ölçüt sayılmasının iyi ve kötü tarafları neler
dir? Hangi hallerde sınıf seviyesi iyi bir ölçüt sayılabilir?
11. Çevrenizdeki öğretmenler, öğrencilerinin başarılarını değerlen
dirirken ne gibi ölçütler kullanmaktadırlar? Araştırınız ve bu ölçütleri
eleştiriniz.
12. Yukarıdaki soruların, hangi seviyede b ir öğrenmeyi ölçtüğünü
araştırınız.
169
6
SÖZLÜLER ve ESSE (Kompozisyon) TİPİ YAZILAR

• SÖZLÜLERE ve ESSE YAZILILARINA GÜVEN

MELİ Mİ?
• SÖZLÜ YOKLAMA ve SINAVLAR
Sözlülerin yetersizlikleri
Sözlülerin üstünlükleri
Sözlülerin geliştirilmesi
• ESSE TİPİ YAZILILAR (Sübjektif yazılılar)
Esse yazılılarının çeşitleri
Esse yazılılarının yetersizlikleri
Esse yazılılarının üstünlükleri
Esse yazılılarının geliştirilmesi
Soruların hazırlanışını geliştirme
Sınavın yönetimi
K âğıtlarm incelenmesi ve puvanlanması
Öğrenciler esse yazılılarında nelere dikkat etmeli?
• SÖZLÜLERDE ve ESSE YAZILILARINDA KULLA
NILAN SORULARDA GÖRÜLEN BAŞLICA HATA
LAR
(Değerlendirme)
SÖZLÜLER ve ESSE (Kompozisyon) TİPİ YAZILILAR
Bundan önceki ünitede öğretmenin, eğitim ve öğretimdeki diğer ölç

me alanlarından ziyade, başarının ölçülüp değerlendirilmesinde uzman
laşması gerektiğini belirtmiştik. Gerekçe olarak da, öğretmenin bir ze
kâ ve yetenek testi hazırlamayacağını, bu alanlarda ölçme yapmasının
zorunlu olmadığını, fakat başarıyı ölçmek ve değerlendirmek zorunda
olduğunu, bunun için de mutlaka test hazırlaması ve uygulaması gerek
tiğini göstermiştik. Bu ünitede, öğretmenin en çok kullanacağı sözlüler
ile esse yazılıları üzerinde duracağız.
Eğitim ve öğretimde, bilinen en eski ölçme yöntemi sözlüler ile esse
yazılılarıdır. Yazılılar da sözlülere göre yeni sayılır. Her ikisi de bugün
öğretmenler tarafından en çok kullanılan ölçme şekilleridir. Çok kulla
nılmasına rağmen bir sürü sızlanmalar vardır. Özellikle sözlülerin do
ğallıktan çıkarıldığı, daha çok baskı ve korkutm a aracı durumuna ge
tirildiği yolundaki düşünceler oldukça yaygındır. Bu ölçme yolları ger
çekten iyi değil midir? Yoksa uygulaması mı yetersizdir? Sözlü ve esse
yazılıları ile ilgili sızlanmaları azaltmak mümkün olur mu? Bu araçların
geliştirilmesi yönünden öğretmene düşen görevler nelerdir? Bunlar ve
benzeri sorulara açıklık kazandırmaya çalışacağımız bu ünitedeki amaç
larımız şunlar olacaktır:
1. Sözlülerin özelliklerini, yeterli ve yetersiz yönleriyle incelemek,
2. Esse tipi yazılıların çeşitlerini, özelliklerini yeterli ve yetersiz
yönelerini incelemek,
3. Sözlülerin ve esse yazılılarının geliştirilmesiyle ilgili esasları
gözden geçirmek ve bu yönden öğretmene düşen görevleri öğrenmek.
4. Sözlüleri ve esse yazılılarını en iyi şekilde uygulam ak ve en
yararlı şekilde kullanabilm ek için gerekli olan bilgi, beceri, alışkanlık
ve tavırları kazanm aktır.
173
SÖZLÜLERE ve ESSE YAZILILARINA GÜVENMELİ Mİ?
Bugün için okullarımızda yapılmakta olan ölçme ve değerlendirme

çalışmaları, daha çok öğrenci başarısını saptamaya yöneliktir. Bu çalış
mayı gerçekleştirmek üzere de en çok sözlülerden ve esse yazılılarından
yararlanılmaktadır. Son zamanlarda, bu araçlar büyük tenkitlere uğra
dığı halde terketmek mümkün olmamıştır. Fakat yeni araçların (objek
tif testler) geliştirilmesine neden. olmuştur. Ancak geliştirilen bu araç
ların hazırlanmasındaki ve uygulanmasındaki güçlükler, yaygınlaşmasını
zorlaştırmıştır. Sözlü ve yazılılarla ilgili tenkitler, bu araçların terkedil-
mcsinden çok geliştirilmesi yönündedir.
Sözlülerde ve esse yazılılarında, ölçme ve değerlendirmeye (not ver
meye) etki eden olumlu ve olumsuz bir sürü etmenler vardır. Bu etmen
ler daha çok öğretmenin tutum u ve öğrencinin durumu ile ilgilidir, ilk
zekâ testlerinin hazırlayıcısı Binet, «Çocuklar Hakkında Yeni Fikirler»
adlı eserinde, not vermeye etki eden durumları şu şekilde dile getiri
yor. (1)
«Aynı sınavı yapan öğretmenlerin, öğrenciden istedikleri bilgiler arasındaki
fark, insana hayret verir. Bazı öğretmenler gayet müsam ahalıdırlar. Bu ihtimâl,
kalplerinin iyiliğinden, kayıtsızlıktan, şüphe ve kararsızlıktan ileri gelmektedir.
Bu tip öğretmenler, boğulmak üzere bulunan zavallı öğrenciye, tutunacak bir des
tek olmaktan başka b ir şey düşünmedikleri hissini vermektedirler. Bunlar zorunlu
olmadıkça öğrenciyi döndürmezler. Bazı öğretmenlerin ise, öğrencileri aciz bırak,
mak için büyük bir gayret sarfettikleri görülmektedir. Bu tip öğretmenler için
sınav bir savaştır. Onlar, karşılarındaki düşmam yere sermedikçe hücum larına son
vermezler. Diğer bazı öğretmenlerin, bir konu hakkında özel fikirleri vardır, ö ğ
rencinin bu fikri, hem de kendi zihinlerindeki kelimelerle anlatmasını isterler. Bu
ise, ancak telapati mucizesi ile mümkündür. Böyle olduğu için, sınavlarda sorulan
sorular aynen bir piyango kazanmaya benziyor. Bazı ayırtm anlar, ortadan aşağı
seviyede bulunan öğrencileri geçiriyorlar. Bazıları ise, bunlardan daha yeterli olan
öğrenciyi döndürüyorlar. Ayırtmanın mizacı, o andaki hali, midesinin ekşiliği, ken
disini dinleyen ve hüküm veren arkadaşının huzuru, bütün bu küçük sebepler,
soru sorm ak ve not vermek meselesini baştan başa değiştiriyorlar. Öğrencüerin
yüzünün sevimli veya sevimsiz olması, kendisi için uygun veya uygun olmayan bir
sonucun elde edilmesine yaradığım ilâve edeceğim. Sözlü sınavda tam am en taraf
sız olarak hareket etmek isteyen bir öğretmen, yüzü hoşuna giden bir çocuğa k ar
şı gerçekten tarafsız olamıyor.»
Binet’in söylediklerinden de açıkça anlaşıldığı gibi, ölçme ve değer
lendirme konusunda öğretmenlerin değişik tutum ve düşüncelere sahip
olması, sözlülere ve klâsik yazılı dediğimiz eşse tipi yazılılara olan gü
veni iyice azaltmaktadır. Aslında bu araçlar iyi uygulansalar yeteri ka
fi) Umumi Didaktik - Sadrettin Celal Antel. Doğan Kardeş Yayınlan A.Ş. Basımevi
İSTANBUL 1952 S. 298
174
dar güven verebilirler. Hatta, bu araçların iyi uygulanması halinde, di
ğer araçlardan üstün olan birçok yönleri bulunmaktadır.
Sözlülerin ve esse yazılılarının geniş açıklamasına geçmeden önce,
burada bir noktayı da hatırlatm ak gerekmektedir. Yapacağımız açıkla
malarda sözlü ve yazılıları sınav ve yoklama kelimeleri eklenerek, sözlü
yoklama, sözlü sınav, yazılı yoklama, yazılı sınav şekillerinde kullanıla
caktır. Yoklama ve sınav sözcükleri zaman zaman karıştırılm aktadır.
Yoklama, ders öğretmeninin yıl içinde yaptığı ölçme çalışmalarıdır. Sı
nav ise, bir ayırtman grubunun yaptığı ölçme çalışması anlamına gel
mektedir. Bu kavramların eğitim sözlüğündeki anlamları budur ve bu
radaki açıklamalarımızda bu anlamda kullanılacaktır.
Bu kısa açıklamada, «sözlülere ve essa yazılılarına güvenmeli mi?»
sorusunun aydınlığa kavuştuğunu sanmıyorum. Bu kadarcık bilgi ile bu
araçların güvenilip güvenilmeyeceğim kestiremeyiz. Onun için, sözlüle
rin ve esse yazılılarının açıklamasını geniş olarak yapalım. Araçları ta
nıdıktan, yeterli ve yetersiz taraflarını gözden geçirdikten sonra, geliş
tirilmesi için yapılabilecek çalışmaları sıralayalım. Açıklamalarımızı oku
duktan sonra, sözlülere ve esse yazılılarına güvenilip güvenilmeyeceği ko
nusunda okuyucu kendisi karar versin.
SÖZLÜ YOKLAMA ve SINAVLAR
Eğitim ve öğretimde bilinen en eski ölçme şekli olan sözlüler, hiç

bir tenkide uğramadan uzun yıllar kullanılmıştır. Zamanla, esse~yazılı-
larmın ve objektif testlerin geliştirilmesiyle sözlülere olan ilgi gittikçe
azalmıştır. Fakat tamamen terkedilmemiştir. Bazı eğitimciler, sözlülerin
başarıdan ziyade sözlü anlatım yeteneğini ölçtüğünü, bu nedenle de ba
şarıyı ölçmek üzere kullanılmaması gerektiğini ileri sürm üşlerdir/ Çoğu
eğitimciler de, yazılı yoklama ve sınavların tamamlayıcısı olarak kulla
nılmasından yanadırlar.
Sözlülerde öğrenci, bir öğretmen veya kurul huzurundadır. Kendi
sine yöneltilen sorulara sözlü olarak cevap verir. Soruları cevaplama du
rumuna göre bir not veya puvan takdir edilir. Öğrenciler genellikle söz
lüden çekinir. Çok az öğrenci sözlüye istekli olarak kalkar. Bunun baş
lıca nedeni, sözlülerin öğretmenler tarafından, öğretim süreci içerisinde
doğal olarak uygulanmayışıdır. Öğrencilere, öğretim süreci gereği doğal
olarak başvurulan bir yöntem olarak kabul ettirilememiştir. Buna sebep
te öğretmenlerin yanlış uygulamalarıdır. Çünkü, öğretmenlerimizin ço
ğunluğu. sözlüleri öğrenciyi korkutm a ve sindirme aracı olarak kullan
175
maktadır. Derse hazır olmadığı zamanlarda, bir öğrenciye veya sınıfa
kızdığı durum larda derhal not defterine sarılmakta ve öğrencilerine bir
nevi savaş açmaktadır. Öfkeyle öğrencilere çok düşük notlar vermekte
dir. Ayrıca sözlüye kaldıracağı öğrenciyi seçerken, not defterinin sayfa
larını tekrar tekrar karıştırarak, öğrencileri iyice heyecanlandırmakta
dır. Bu heyecanla sözlüye kalkan öğrenci bildiğini bile tam anlatama-
maktadır. Alay etmeler, azarlamalar ve hatta dayak atm alar da eklenin
ce, öğrenciler elbette sözlülerden korkacaktır. Birçok öğretmenin sözlü
leri uygulama durumu böyle olmayabilir. Ancak, sözlülere olan fobi ge
nelleştiği için, öğretmenin uygulaması iyi olsa bile öğrenci kolay kolay
sözlü olmak istememektedir.
Çoğu okullarımızın yönetmeliklerinde sözlü yapma zorunluluğu var
dır. Böyle bir zorlama olmasa bile öğretmen, ölçme ve değerlendirme ya
parken bu yöntemden yararlanacaktır. Sözlülerin yetersizlikleri, üstün
-.rafları bilinir, ve kusurlarını azaltmak için gereken gavret gösterilirse,
tamamen-olmasa bile büyük oranda öğrencilerdeki sözlü fobisi kavbola-
caKtır. Kısacası, sözlüleri nasıl ki öcü haline getirenler öğretmenlerse,
bu durumdan kurtaracak olanlar da öğretmenlerdir.
Sözlü Yoklama ve Sınavların Yetersizlikleri
Sözlü yaparken verilecek olan puvan veya nota, olumlu ya da olum
suz şekilde etki eden ve sözlüleri yetersiz kılan bir sürü etmenler vardır.
Bunların başlıcaları şunlardır:
1. Fazla zaman aldığı için kalabalık sınıflarda uygulanamaz. Bu
nedenle zaman bakımından ekonomik değildir.
2. Sözlüye kalkan öğrenciler eşit şartlar altında değillerdir. Her öğ
rencinin sorusu farklıdır. Bazılarına kolay, bazılarına da zor sorular
raslayabilir.
3. Öğrencinin düşünme zamanı azdır. Çoğu zaman onun istediği
düşünme zamanı verilemez.
4. Öğretmen ve öğrencinin o andaki ruhsal durumu, sonucu olumlu
ve olumsuz şekilde etkiler. Morali bozuk olan öğrenci başarılı olamadığı
gibi, öğretmen morali iyi olduğu zamanlarda daha bol not verebilir.
5. Anlatılanlar bir yere yazılmadığından, soruları puvanlamak ve
not vermek çok güçtür. Bu şekilde verilecek puvan veya notların objek
tifliği azdır.
6 . Sınava giriş sırası (başta veya sonda olmak), çok çalışkan veya
zayıf bir öğrenciden sonra sözlü olma, verilecek nota etki eder. Genellik
le öğrenciler, çalışkan bir öğrenciden sonra sözlü olmak istemezler.
176
7. Sözlü anında öğretmenin kırıcı ve yapıcı şekildeki müdahaleleri,
jestleri ve mimikleri, sonucu olumlu ve olumsuz şekilde etkiler.
8 . Öğretmen ve öğrenci arasındaki her derecedeki akrabalık ve ya
kınlık, sonucu olumlu ve olumsuz şekilde etkileyebilir. Bazı öğretmenler
akrabalarını kayırdığı halde, bazıları da kayırdı demesinler diye akraba
durumunda olanlara düşük notlar verebilirler.
9. Öğrencinin konuşma yeteneği, heyecanlı veya soğukkanlı, sem
patik veya antipatik oluşu alınacak nota etki eder.
10 . Öğretmen ve öğrencinin cinsiyeti, öğrencinin giyinişi, jest ve
mimikleri, zengin fakir oluşu, din ve mezhep farkları, yüksek bir kişinin
çocuğu olma (vali, kaymakam çocuğu gibi) gibi durumlar, sonucu olumlu
ve olumsuz şekilde etkileyebilir. Bazı öğretmenler, kızlara, fakirlere daha
toleranslı davrandıkları halde, bazı öğretmenler de tamamen bunun ter
sini yaparlar.
11. Öğretmenin öğrenci hakkmdaki peşin yargıları da sonucu et
kiler. Öğrencinin, okuldan mezun olmuş ağabeyisinin çok çalışkan veya
tembel oluşu, öğretmeni peşin bir yargıya sürükleyebilir.
12. Sözlü sonuçlarına göre öğrencileri karşılaştırm ak ve elde edi
len sonuçlara istatistik işlemleri uygulama olanağı yoktur. Soruların
güçlüğü ve ayırdediciliği de bulunamaz.
13. İyi bir ölçme aracında bulunması gereken, geçerlilik, güvenilir
lik, objektiflik, ömekleyicilik, ayırdedicilik ve kullanışlılık özellikleri yok
tur. Ya da çok azdır.
Sözlü Yoklama ve Sınavların Üstünlükleri

Sözlülerin yukarıda sıraladığımız bir sürü yetersiz ve sakıncalı yön
lerinin yanında bazı üstünlükleri de vardır. Bunları şöylece sıralayabi
liriz:
1. Sözlü anlatım yeteneğini geliştirir ve toplum karşısında konuşma
alışkanlığı kazandırır. Ancak, hatalı uygulamalar bunun tam tersi bir
sonuç da doğurabilir.
2. Soru hazırlama yazılılara göre daha kolaydır.
3. Yazılılardaki kadar kopye yapma olanağı yoktur.
4. Yapma ve uygulama becerisini yazılılardan çok daha iyi ölçer.
5. Yanlışları hemen anında düzeltme olanağı vardır. Gerekirse bi
linmeyenler diğer öğrencilere sorulur ve doğru mutlaka bulunur. Böyle
177
bir ortamda öğrenilenler kolay kolay unutulmaz. Çoğu kimseler, aradan
uzun yıllar geçmesine rağmen, bir sözlü sınavdaki sorularını ve anlattık
larını hiç unutmamışlardır.
6 . Sınıf huzurunda yapılan sözlüler tekrar görevi yapar ve öğren
meyi pekiştirir.
7. Bazı dersler için esse yazılılarından ve objektif testlerden daha
iyi bir ölçme aracıdır. Sözgelimi müzik ve yabancı dil derslerinde oldu
ğu gibi.
8 . Sözlüler iyi uygulandığı taktirde öğrencilerin devamlı derse ha
zır gelmelerini sağlar.
Sözlülerin Geliştirilmesi
Yetersizliklerini azaltmak ve sözlülerden en iyi şekilde yararlanmak
için, dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır. Burada sıralayacağı
mız hususlardan başka, her öğretmenin kendine göre bazı geliştirici yön
temler bulabileceği unutulmamalıdır. Sözlüleri geliştirme yönünden ya
pılabilecek çalışmaları üç grupta toplayabiliriz.
1. Halen uygulanmakta olan sözlü şeklini geliştirme.
2. Sözlüleri bir kerede tamamlayıp, bir çeşit takside bağlama şek
linde yürütme.
3. Klâsik sözlüler yerine, sürekli olarak artı ve eksi işareti koyma
şeklinde uygulama.
1. Halen uygulanmakta olan sözlü şeklini geliştirme: Klâsik sözlü
lerin uygulanış şekli şöyle olmaktadır. Bir veya birkaç öğrenci tahtaya
kaldırılır. O anda akla gelen sorular sorulur ve öğrencinin cevaplaması
istenir. Yukarıda sıraladığımız yetersizlikler bu şekildeki sözlülere ait
tir. Eğer şu hususlara dikkat edilirse, bu sözlülerin yetersizlikleri olduk
ça azalacaktır.
a) Sorular önceden hazırlanıp, küçük kâğıtlara yazılmalı ve sözlü
sırasında kaç soru sorulacaksa, ona göre kura çektirilmelidir. Soruların
hep bir konudan çıkmaması ve her konuya dağılması bakımından, ge
rekirse sorular gruplanır ve her gruptan birer tane soru çektirilir. Böy
le olursa, öğrenci öğretmen için, «bana zor sordu» gibi ithamlarda bulu
namaz ve kendi şansına razı olur.
b) Mümkün olduğu kadar çok ve konuları örnekleyecek şekilde
sorular sorulmalıdır.
178
c) Hazırlanan sorular ve şıklan için önceden not baremi konmalı,
puvanlamalar buna göre yapılmalıdır.
d) Öğrenciye olanaklar ölçüsünde çok düşünme zamanı verilmeli
dir. Fakat bu zaman, hiçbir şekilde sınırsız olamaz. Sözgelimi 15 daki
kayı geçmemelidir.
e) Sözlü yaparken belli bir sıra ve düzen gözetilmemelidir. Belli
bir sıraya göre sözlü yapıldığı taktirde, sözlüye kalkan öğrenci, «nasıl
olsa ben kalktım. Bir daha sıra gelmez.» diye derse çalışmamaktadır.
H atta bazı öğrenciler, sene başında konular az iken istekli olarak sözlü
ye kalkmakta ve bundan sonra ders yılı boyunca çalışmamaktadırlar.
Bunları önleyici tedbirler alınmalı, gerekirse toto usulü (sınıfın 5. ci, 19
uncu ve 26 cısı kalksın gibi) sözlüye kaldırılmalıdır. Sözlü olan öğrenci,
bütün sınıf bitinceye kadar bir daha sözlüye kalkmaz gibi b ir kural koy
mamalıdır.
f) Bir iki dersi sürekli sözlü yaparak doldurmak yerine, mümkün
olduğu kadar her dersin 5-15 dakikası sözlüye ayrılmalı ve b ir iki öğ
renci sözlü yapılmalıdır. Böylece sözlüler hem sıkıcı olmaz, hem de öğ
renciler sürekli çalışmak zorunluluğunu duyar.
g) Dinleyici öğrencilerin sözlü olanları izlemeleri sağlanmalı, ge
rekirse onların da çetele tutm aları ve not vermeleri istenmelidir.
h) Öğrenciye kırıcı davranmamalı, fazla müdahale etmemeli, baş
kalarından yardım almasına fırsat verilmemelidir.
ı) Öğretmen kızdığı zaman, özellikle öğrencilerden öç almak için
kasıtlı sözlüler yapmamalıdır.
i) Kurulca yapılan sınavlarda her ayırtman ayrı not vermeli ve
bunların ortalaması alınmalıdır.
2. Sözlüleri bir kerede tamamlamayıp, bir çeşit takside bağlama
şeklinde yürütme: Sözlülerin bu şekilde uygulanışı çok az öğretmen ta
rafından yapılmaktadır. Bu çeşit uygulamada, öğrenci sözlüye kalktığı
zaman bütün soruları sorulmaz. Her kalkışında bir sorusu sorulur ve
o sorunun puvanı verilir. Öğretmen kaç soru ile sözlüyü tamamlıyorsa,
öğrenci o kadar sözlüye kalkacak ve her seferinde bir sorusunu cevap
layacak demektir. Bütün sorular bittikten sonra toplam puvanma göre
sözlü notu verilir. Bunu yaparken her sınıf için ayrı listeler tutulur. Ge
rekirse bu listelere öğrenciye sorulan sorular da yazılır. Bu şekildeki söz
lü öğrenciyi sürekli çalışmaya ve her an sözlüye hazır olmaya zorlar. Bir
keresinde çalışmamış olan öğrenciye, diğer seferlere çalışma olanağı ve
rilmiş olur. Birincisinde morali bozuk olduğu için başarılı olamayan öğ-
179
rencinin, diğerlerinde bunu gidermesi mümkündür. Ancak kalabalık sı
nıflarda, sözlüleri bu şekilde uygulamak oldukça zordur. Ayrıca, kurul
ca yapılan sınavlarda da uygulanamaz. Öğretmen sözlüleri bu şekilde yü
rüttüğü taktirde de, yukarıda sıralanan esaslara uymalıdır.
3. Klâsik sözlüler yerine, sürekli olarak artı ve eksi işareti koyma
şeklinde uygulama: Bu şekildeki sözlüler birçok öğretmenler tarafından
uygulanmaktadır. Klâsik sözlüde olduğu gibi öğrenciler tahtaya kaldı
rılmaz, kısa sorular sorularak yerinde cevaplaması istenir. Not yerine
işaretler verilir. Dönem sonunda bu işaretlere göre öğrencinin sözlü no
tu verilir. Bu uygulamada, öğrenciye m utlaka soru sormak şart değildir.
Ders içindeki etkilnik durumuna göre de, zaman zaman (+ ) ve (—) şek
linde işaretler konabilir. Böylece öğrencilerin, derslere hazırlıklı gelme
leri ve ders içinde etkin olmaları da sağlanmış olur. Bu şekil sözlünün
yürütülmesinde, her sınıf için ayrı listelerin tutulm ası gerekir. Hem za
man zaman sorulan sorulara alman cevaplar, hem de derslerdeki etkin
lik durumu değerlendirilmiş olacağından ve öğrencinin bir dönem bo
yunca devam eden durumunu yansıtacağından, böylesi sözlüyü iyi sayan
öğretmenlerin sayısı oldukça fazladır. Özellikle kalabalık sınıflarda uy
gulanması biraz güç olmaktadır. Çok iyi b ir yöntem olmasa bile, klâsik
sözlülerin birçok yetersizliklerini ve sakıncalarım ortadan kaldırmak
tadır.
Uygulayıcı tarafından ne kadar gayret gösterilirse gösterilsin, sözlü
lerin yetersizliklerini ve sakıncalarını tamamen ortadan kaldırma ola
nağı yoktur. Bu nedenle sözlü yoklamalar, başarıyı ölçmede ve değer
lendirmede, birinci derecede kullanılan bir araç olmamalıdır. Daha çok
yazılıların tamamlayıcısı olarak kullanılmalıdır. Not verme yerine, ko
nuları tekrarlam a ve öğrenmeyi pekiştirme amacıyla sözlülerden geniş
çapta yararlanılacağı da unutulmamalıdır. Uygulamayı gerektiren bece
rilerin ölçülmesinde de sözlüler en yararlı araçlardır.
ESSE (Kompozisyon) TİPİ YAZILILAR
Sözlülere göre daha yeni sayılan esse yazılıları, bugün için en çok
kullanılmakta olan ölçme araçlarıdır. Çok kullanılmakta olması, bu araç
ların en iyi araçlar olduğu anlamına gelmez. Sözlülerden daha iyi, objek
tif testlerden de daha yetersizdir. Obiektif testlerin..daha iyi olmasına
rağmen, esse tipi yazılıların çok kullanılmasının başlıca nedenleri şun
lardır:
1. Objektif testlerin hazırlanması ve uygulanması teknik bilgi is
ter. Her öğretmen bu konuda yeterli değildir.
180
2. Her konuda test hazırlama ve her çeşit öğrenmeyi objektif test
sorularıyla ölçme olanağı yoktur.
3. Objektif testlerin ekonomik külfeti fazladır.
4. iyi uygulanamayan objektif testlerde kopye oram daha fazladır.
5. Esse yazılılarının uygulanması her yönden objektif testlerden
daha kolaydır.
Esse tipi yazılılarda, sorular öğrencilere teksir edilmiş olarak veri
lir veya sınav başlangıcında yazdırılır. Cevaplar da yine yazılı olarak
istenir. Sorulan sorulara göre belli bir süre verilir, bu süre sonunda kâ
ğıtlar toplanır. Sonra da okunmak suretiyle gerekli puvan veya notları
verilir.
Esse Yazılılarının Çeşitleri
Yaygın olarak uygulanmakta olan esse yazılıları, soruların azlığına
çokluğuna, cevapların uzun veya kısa oluşuna, uygulanış ve cevaplanış
şekline göre bazı çeşitlere ayrılmaktadır. Burada en çok uygulanmakta
olan başlıca esse tipi yazılılardan kısaca söz edilecektir. Soruların azlı
ğına ve çokluğuna, cevapların uzunluğuna ve kısalığına göre yazılıları
başlıca iki gruba ayırmak mümkündür.
1. Az sorulu, uzun cevaplamayı gerektiren yazılılar.
2. Çok sorulu, kısa cevaplamayı gerektiren yazılılar.
Genellikle, bir ölçme aracındaki soru sayısı çoğaldıkça verilecek ce
vap kısalmakta, soru sayısı azaldıkça da cevaplar uzamaktadır. Yuka
rıdaki yazılı çeşitleri, uygulanış şekline göre kendi aralarında bazı çe
şitlere ayrılmaktadır. (Şekil 28)
1. Az sorulu uzun cevaplamayı gerektiren yazılılar:
Bu çeşit yazılılarda genellikle soru sayısı beşi geçmez. Cevaplar ise
oldukça uzundur. Çoğu hallerde soruların kesin bir cevabı da yoktur.
Uzun cevaplamayı gerektiren yazılılar başlıca şu şekillerde uygulanmak
tadır:
a) Serbest cevaplı yazılılar: Çoğunlukla kompozisyon derslerinde
uygulanmaktadır. Öğrencilerin, hiçbir kaynağa başvurmadan, bir konu
üzerinde ne kadar derinleşebileceğini, nasıl bir kompozisyon yazabilece
ğini anlamak için uygulanjr. öğrencilerin yaratıcı güçlerim ortaya çıka
rır. Soru sayısı çok azdır. Bunun yanında cevaplar çok uzundur ve ke
s in d ir cevabı yoktur. Okunması ve puvanlanması çok güçtür. Diğer esse
tipi yazılılardan daha sübjektiftir. Bu nedenle de iyi bir yazılı şekli sa-
181
Az sorulu, uzun cevaplamayı gerektirenler
1. Serbest cevaplı yazılılar

2. Açık kitap yazılıları
3. Ev ödevi şeklinde yazılılar
4. Az sorulu sınıf yazılıları
5. Seçmeli veya tercihli soru yazılıları
Çok sorulu kısa cevaplamayı gerektirenler
1. Düz soru cümleleri şeklinde

2. Doğru - yanlış cümlelerinin açıklamalı şekli
Şekil 28. Esse yazılılarının çeşitleri
yılmazlar. Fakat kompozisyon derslerinde kullanma zorunluluğu vardır.

Diğer derslerde ve özellikle eğitimin alt kademelerinde (Ilkokullarda(
kullanılmamalıdır.
b) Açık kitap yazılıları: Bazı öğretmenler yazılı sorularının belli bir
kaynağa dayanmamasını ve genel olmasını isterler. Bu görüşü savunan
lar, soruların son^m asından sonra her çeşit kaynağın serbest bırakılma
sı, öğrencilerin arr.stım aya sevkedilmesinden yanadırlar. Öğrenciler so
ru la n araştırm alannın sonuçlanna göre cevaplayacaklardır. Az da olsa
öğretmenler tarafından zaman zaman uygulanan b ir yazılı şeklidir. Öğ
renciyi araştm cılığa zorlaması bakımından yararlı olmakla beraber, ço
ğunlukla uygulanamaz ve bir takım sakm calan da vardır. Uygulanması
için uzun zamana gerek vardır, kısa sürede uygulamaz. Sorular genel ol
duğu için puvanlaması da oldukça zordur. Aynca ölçme ve değerlendirme
anlayışına da aykın düşmektedir. Çünkü, ölçme kişinin o ana kadar öğ
rendiklerini ölçmedir. Yazılının amacı da öğrenciye öğretmek değil, öğ
rendiklerinin m iktarını ölçmektir. Bu yazılılar, öğrencinin o ana. kadar
değil, verilen süre içindeki öğrendiklerini ölçüyor. Amaç da, öğrencinin
bilgisini ölçmekten çok öğrenmesini sağlamak oluyor. Bu taktirde not
vermemek, en azından bu şekildeki yazılıdan alınacak notlara göre öğ
182
rencinin geçmesine veya kalmasına karar vermemek gerekir. Böylesi bir
uygulama ayrıca öğrenciyi tembelliğe de sürükleyebilir. Çünkü, öğrenci
ler, «öğretmen nasıl olsa kitaptan sormuyor» veya «kitapları serbest bı
rakıyor» diye çalışmayacaklardır. Arada bir, öğrencilerin bir konu üze
rinde araştırm a yapmalarını sağlamak ve araştırm a alışkanlığım geliş
tirmek için uygulnabilir. Sürekli olmamalıdır. Ayrıca ezberlenmesi çok
güç ve gereksiz olan çizelge, formül gibi konularla ilgili kaynaklar serbest
bırakılabilir. Sözgelimi, tercüme sorularında sözlük, matematikte loga
ritm a cetveli, kimyada elementlerin ağırlıkları, gibi.
c) Ev ödevi şeklinde yazıklar: Bu şekilde yazılılar, açık kitap yazı
lılarının daha serbest olan bir şeklidir. Ders konulan soru şekline geti
rilir. Sorulan cevapları tek bir kaynakta hazır olarak yoktur. Öğrenci çe
şitli kaynakları inceleyerek cevaplan hazırlar-. Çalışmalar okul dışı za
manlarda yapılır. Öğrenci gerçekten kaynakları inceler ve soruları ken
disi cevaplarsa yararlı olur. Ancak, biraz önce de belirttiğilRTz gibi öğ
renilenleri ölçmek değil, öğretmek amacı ile uygulanmalıdır. Bunun ya
nında iyi yapılmış bir çalışma, verilecek kanaat notuna olumlu yönde et
ki etmelidir.
Ev ödevi şeklindeki yazılılarda, her öğrenciye değişik sorular verile
bilirse iyi olur. Aksi halde, sınıfta bir iki kişi ödev hazırlar, diğerleri on
dan kopye ederler. Soruların ayrı olması halinde bile, soruları öğrenci
nin kendisinin cevaplama olasılığı azdır. Başkalarına yaptırabilir. Öğren
cinin kendi emeği olmadıktan sonra hiçbir değeri yoktur.
d) Az sorulu sınıf yazılıları: Esse tipindeki yazılılar içinde öğret
menler tarafından en çok kullanılmakta olan yazılı şeklidir. Sorular ço
ğunlukla yazılıdan biraz önce hazırlanır. Ya da yazılıya başlarken kitap
veya defter karıştırılarak, o anda göze çarpan konular soru şekline geti
rilir. Soruların bu şekilde hazırlanışı hiç de tasvip edilecek bir durum
değildir. Sorular genellikle 3-5 arasındadır. Öğrenci hiç kimseden yarar
lanmadan, bilgilerini düzenleyerek yazmak zorundadır. Öğretmen de, ya
zılı süresince gözcülük yapar, süre sonunda kâğıtları toplar. Sonra da
okuyarak puvan ve notlarını verir. Bu yazılıların örnekleyicilik özellikleri
azdır. Okunması ve puvanlanması zordur, çok fazla zaman alır. Objek
tif sonuçlara ulaşılamaz. Hele, soruların azlığı ile beraber cevaplar da
çok kısa ise, bu taktirde daha da yetersizdir.
e) Seçmeli veya tercihli soru yazılıları: Bu şekildeki yazılılarda öğ
rencilere cevaplanacak soru sayısından fazla soru verilir. Bunların için
den belli bir m iktarını seçip, uygun şekilde cevaplandırması istenir. Söz
gelimi, 8 tane soru verip bunlardan istediğiniz 5 tanesini cevaplayınız
gibi. Bazı uygulamalarda, soruların birkaç tanesi zorunlu olur, diğer
183
leri seçmeye dayanır. Soruların hepsi değil, belli bir miktarı içinde seç
me yaptırılır. İlk üç soru zorunludur, diğer 5 soru içinden istediğiniz
iki tanesini seçiniz gibi.
Seçmeli soru yazılıları genellikle doğru bulunmaz. Çünkü, soruların
konuları tam olarak kapsama ve örnekleme özelliği kaybolur. Puvanla-
ması da zorlaşır. Ayrıca, sorulan tüm soruları bilen öğrencilerin yanın
da, ancak cevaplanması gereken kadarını bilenler de vardır. Sınav so
nunda bu öğrenciler arasında hiç fark yokmuş gibi olacaktır. Bir tanesi
bütün soruları bildiği halde, istenen kadarını cevaplayacak, diğeri an
cak istenen soru miktarını bilmektedir, onları cevaplayacak, ikisi de
eşit puvan alacaklardır. Bu durumda ölçme aracının ayırdedicilik özel
liği kaybolacaktır. Bu nedenlerle, bu çeşit yazılıların kullanılması doğ
ru bulunmamaktadır. Ancak, sınava giren grup, değişik özelliklerdeki
sınıflardan oluşuyorsa, öğrencilerin zarar görmemeleri bakımından böy
le bir yol izlenebilir. Sınıfları okutan öğretmenler başka, sınavı yapan
öğretmen başka ise, böyle bir uygulamaya baş vurulabilir. Ders yılı
içindeki yoklamalarda uygulansa bile, sınavlarda uygulanamaz. Çünkü,
yönetmelikler buna elvermez.
&
2. Çok sorulu kısa cevaplamayı gerektiren yazılılar:
Memleketimizde halen az uygulanmakta olan bu yazılı şeklinin en
önemli özelliği, soru sayısının oldukça fazla, cevaplarının da kısa olma
sıdır. Cevaplar genellikle birkaç cümleyi geçmez. Diğer esse yazılıların
da bu yönüyle ayrılan bu yazılıların objektif testlerden farkı da şudur.
Objektif testlerde kullanılan sorular yazmaya depil seçme şeklinde ce
vaplamaya dayanır. Bu çeşit yazılılarda ise, öğrenci düşünmek ve doğru
cevatîi bulun vazmak zorundadır. Ne tamamen esse, yazılılarına benzer,
ne de objektit testtir. Esse yazılıları ile objektif testler arasında bir par
ça sayılabilir. Çoğu yönleriyle esse yazılılarından daha iyidir. Objektif
testlerden üstün olan taralfarı bulunmakla beraber, genel olarak onlar
dan yetersizdir. Bu çeşit yazılılarda kullanılan sorular iki çeşittir. Kul
lanılan soruların çeşitleri bakımından, çok sorulu kısa cevaplı yazılıları
ikiye ayırabiliriz.
a) Düz soru cümleleri şeklinde olan kısa cevaplı yazılılar: Bura
daki uyarıcılar, kısaca cevaplanacak şekilde hazırlanmış soru cümleleri
dir. Cevaplar 3-5 cümleyi geçmez. Çoğu hallerde bir kelimelik veya bir
cümlelik cevaplar yeterlidir. Buna karşılık soru sayısı çok fazladır. Bu
şekildeki yazılılarda kullanılan sorulara bazı örnekler verelim:
1 . Öğretim programı nedir?
2 . Öğretimde ekonomik ilkesi ne demektir?
184
3. Deney ile gözlem arasındaki en önemli fark nedir?
4. Öğretim programının esnek olması ne demektir?
a) ....................................................
b) ....................................................
c) ..........................................................
5. öğretim aracı nedir?
b) Doğru-yanlış cümlelerinin açıklamalı şekli: Bu şekil yazılılar,
objektif testlerde kullanılan doğru-yanlış cümlelerinin değiştirilmiş şek
lidir. Uyarıcı olarak bazı düz cümleler verilir. Bu cümlelerde verilenle
rin bazılan doğru, bazılan da yanlıştır. Öğrencinin görevi, cümlenin
doğru veya yanlış olduğunu bulmak, sonra da altındaki boşluğa, bunun
nedenini açıklamaktır. Doğru ise, neden doğru, yanlış ise neden yanlış.
Bunu bir iki cümle ile yazmak gerekmektedir.
Bu şekildeki sorulara, «neden» li doğru-yanlış soruları da denebi
lir. Uygulamada çok az görülen bu çeşit sorularla yapılacak yazılılarla
diğer yazılıların birçok sakıncaları giderilmektedir. Bu yazılı şeklinin
daha iyi anlaşılması bakımından aşağıda bir örnek verilmiştir. Her so
runun cevabı, hemen altında parantezler içerisinde gösterilmiştir.
Doğru-yanlış cümlelerinin açıklamalı şekline bir örnek:
AÇIKLAMA: Aşağıda bazı cümleler verilmiştir. Bu cümlelerin bir kısmı doğ
ru, b ir kısmı yanlıştır. Cümleleri dikkatli olarak okuyunuz Doğru bulduğunuz
cümlelerin önüne (D), yanlış bulduğunuz cümlelerin önüne (Y) harfi koyunuz.
Sonra da, her cümlenin alımdaki boşluğa doğru veya yanlış oluşunun nedenini
kısaca açıklayınız. Açıklaması yapılmayan cümleler için puvan verilmez.
SORULAR:
(Y) 1. İyi bir ölçme aracmda çok soru bulunmalıdır. Neden?
(Birkaç konudan da çok soru sorulabilir. Aracın örnekleyici olabil
mesi için, bütünkonuları kapsayan çok sorusu olmalıdır.)
(Y) 2. Ölçme yapabilme için öncelikle bir ölçme aracına gerek vardır. Ne
den? ,
(ölçme yapabilmek için araçtan önce ölçülecek bir varlık veya ni
teliğin bulunması gerekir.)
(D) 3. Eğitimdeki değişme ve gelişmeler değerlendirmenin ürünüdür. Neden?
(Değerlendirme ileaksaklıklar ve kusurlar bulunur, sonra da bunlar
giderilir. Böylece eğitimde gelişme sağlanır.)
(Y) 4. Ölçme aracının her uygulanışta- aynı sonucu vermesi, onun geçerli
olduğunu gösterir. Neden?
(Her uygulanıştaaynı sonucaulaşmamız, aracıngeçerli olduğunude
185
ğil güvenilir olduğunu gösterir. 'Güvenilir olan her araç geçerli ol
mayabilir.)
(D) 5. 80 puvan alan öğrencinin başarısı, 40 puvan alan öğrencinin başarı
sının iki katı değildir. Neden?
(Buradaki ölçme bağıldır. Başlangıç noktası mutlak yokluğu göster,
mez. Bu nedenle kıyaslama 'yapılamaz. Birinci İkinciden 40,puvan
fazla almıştır.)
(D) 6. B aşarının değerlendirilmesinde en iyi ölçüt diye bir ölçüt yoktur.
Neden?
(Bir ölçütüniyi veya kötü olması değerlendirmeninamacına bağlıdır.
Bir amaca uygun düşen bir ölçüt, diğer bir amaca uygun düşmeye,
bilir.)
Çok sorulu kısa cevaplı yazılıların üstünlükleri: Esse yazılılarının ge
nel olarak üstünlükleri ve yetersizlikleri daha sonra açıklanacaktır. An
cak, kısa cevaplı yazılıların uzun cevaplı yazılılara göre üstün olan bazı
tarafları vardır. Hem bunların dile getirilmesi, hem de diğerlerine göre
az kullanılmakta olan bu yazılıların daha iyi anlaşılıp yaygınlaştırılması
bakımından, bu yazılılarla ilgili açıklamaları biraz daha geniş tutmanın
yararlı olacağı kanısındayım. Bu nedenle de, çok sorulu, kısa cevaplı ya
zılıların üstünlükleri ve uygıUamşında dikkat edilecek esasları burada
açıklamayı uygun buluyorum. Bu şekildeki yazılıların diğer yazılılara gö
re önemli üstünlükleri şunlardır.
a) Çok soru sorulacağı için tüm konulardan soru sorma ve sınava
dahil olan bölümü tam olarak örnekleme olanağı vardır.
b) Cevaplar kısa olduğu için, öğrenci tarafından cevaplaması, öğ
retmen tarafından da okuması kolaydır.
c) Puvanlama tam objektif olmasa bile, objektifliğe oldukça ya
kındır. Puvanlaması da kolaydır.
d) Şans ve şanssızlık oranını azaltır. (Şekil 29 u incele)
e) Soruların hazırlanması ve uygulanması objektif testlerden daha
kolaydır.
f) Objektif testlerde olduğu gibi verilmiş cevaplar üzerinde karar
verme değil, düşünme ve doğru cevabı yazma vardır. Bu şekilde doğru
cevabı bulmak ve yazmak atıp tutturm aya gelmez, iyi bir öğrenmeyi ge
rektirir. Objektif testlerde hiç bilmeden, atıp tutturm ak suretiyle bir
m iktar puvan alınabilir. Fakat esse yazılılarında bu pek mümkün olmaz.
g) Soruları önceden tahmin etme ve ona göre kopye çekme ola
nağı azdır. Bütün konulardan soru olacağı için, öğrencinin bütün konu
ları kopyelik haline getirmesi gerekir. Bu da mümkün değildir.
186
Şekiller, 100 sayfalık
b ir öğretim alanından,
dört öğrencinin çalışma
durum larım ve sorulan
sorulara göre aldıkları
puvanlan göstermekte
dir. îlk üç öğrencinin
çalışma durum ları %50,
son öğrencinin çalışma
durum u %30 civarında
dır. Ancak her öğrenci
nin çalıştığı yerler fark
lıdır. Birinci seferde 3
soruluk bir araç uygu
lanm ıştır. En a z . çalış
m ış olan Ayşe, sorula
rın çalıştığı yerlere ras-
laması sonucu 9 veya 10
alırken, bundan daha
fazla çalışan Haşan 0
veya 1 alacaktır. Çünkü
3 soruda çalıştığı yer
5. 6 0-1 3-10 lerden çıkmamıştır. İ-
kinci seferde 10 soruluk
bir araç uygulanmıştır.
Aynı çalışma düzeninde,
notlar oldukça değiş
m iştir. En önemlisi. Ay
şe’nin şanslılığı ve Ha-
san’m şanssızlığı o rta
dan kalkm ıştır. Alınan
notlar ise, yapılan ça
lışm aların karşılığına
tam uymaktadır.
Görülüyor ki, az soru
konuyu tam ömekleye-
miyor, öğrencileri ayır-
dedemiyor, şans ve şan
sızlık etkili olabiliyor.
Çok sorunun örnekleme
ve ayırdetme olasüığı
fazladır. Ancak bu çok
sorunun da bütün ko
n u lan kapsayacak şe
kilde olmasına dikkat
edilmelidir.
Şekil 29. Sınav konusunu az ve çok soru ile örneklemenin

şem atik olarak gösterilmesi.
Çok sorulu ve kısa cevaplı yazılıların uygulanmasında şu noktalara

dikkat edilmelidir.
187
1. Sorular mutlaka teksir edilerek öğrencilere verilmelidir. Çok so
runun yazdınlması fazla zaman alır, cevaplamaya yeteri kadar zaman
ayrılamaz.
2. Her sorudan sonra biraz boşluk bırakmalıdır. Cevaplar da bu
raya yazdınlmalıdır. Böylece soru ile cevabın b ir arada bulunması sağ
lanmış olur. Ancak, bırakılan boşluklar bütün sorularda eşit olmalıdır.
Aksi halde sorunun uzun veya kısalığı hakkında ip ucu verilmiş olabi
leceği gibi öğrencileri şaşırtabilir de.
3. Soruların sıralanışı kolaydan zora doğru olmalıdır. En azından
başlangıçtaki soruların kolay olmasına dikkat etmelidir.
4. Her soru bir bilgiyi yoklamalıdır. Eğer soruların ayrıca şıklan
varsa onlara ayn puvan verilmelidir.
5. Sorular hazırlanırken şekil, şema, grafik gibi araçlardan yarar
lanılmalıdır.
6 . Açıklamalı doğru-yanlış sorularının sıralanışında, doğrular ve
yanlışlar bir kurala göre sıralanmamalıdır. Rasgele bir sıralama yapma
lı, bütün doğrular veya yanlfşlar bir arada olmamalıdır.
Çok sorulu ve kısa cevaplı yazılılar bazı öğretmenler tarafından tu
tulmamaktadır. B unlann ileri sürdükleri en önemli gerekçe şudur. «Bu
şekildeki yazılılar öğrencinin ezber bilgisini ölçmekte, öğrenciyi yaratı
cılığa sürüklememekte ve onun uygulama becerisini hiç ölçememekte-
dir.» demektedirler, iyi uygulanmayan her çeşit araç için böyle bir ye
tersizlik söz konusudur. Yapılan itirazın haklılığı doğrudan doğruya ara
cın uygulanışıyla ilgili olmaktadır. Sorular iyi hazırlanırsa, böyle b ir ye
tersizlik pek söz konusu olamaz. Ayrıca şöyle bir uygulama yapmak da
mümkündür. Kısa cevaplı soruları yanma bir iki tane de uzun cevaplı,
yorumlama ve uygulama gücünü ölçecek şekilde sorular konabilir. An
cak, bu şekildeki uygulamada zaman ve soruların puvan ayarlaması iyi
yapılmalıdır.
Esse Yazılılarının Yetersizlikleri
Genel olarak esse yazılılarının yetersiz olan ve bu yazılılarda puvan-
lamayı etkileyen bir takım kusurlu yönleri vardır. Bunlar her uygula
mada ve her uygulayıcıda aynı derecede olmamakla beraber, sonucu
olumlu veya olumsuz, az veya çok, m utlaka etkilemektedir. Aynı yazılı
kâğıdına verilen notlar öğretmenlere göre büyük çapta değişmektedir.
H atta aynı öğretmen aynı kâğıda değişik zamanlarda değişik notlar ve
rebilmektedir. Esse yazılılarında not vermeye etki eden durum ları sıra
lamadan önce, yapılmış bazı araştırm aları gözden geçirelim.
188
Türkçe, Matematik ve Fen Bilgisi dersleriyle ilgili üç tane yazılı kâ
ğıdı teksir edilerek çoğaltılmış ve 2 0 0 tane öğretmene dağıtılmıştır. Öğ
retmenlerden bu kâğıtları okumaları ve not vermeleri istenmiştir. Ne
ticede verilen en yüksek ve en düşük notlar şöyledir. Türkçe kâğıdında
en düşük not 2 en yüksek not 9 dur. Matematik yazılısının notları 2-7,
Fen Bilgisi yazılısının notları da 2,5-10 arasında değişm ektedir.(1) Gö
rülüyor ki, bir öğretmenin 1 0 vererek çok iyi bulduğu bir kâğıda, bir
başka öğretmen 2,5 vermek suretiyle öğrenciyi sınıfta bırakmaktadır.
Üç ayrı öğrencinin aynı coğrafya sorusuna verdikleri cevaplara, 2 0
üzerinden puvan verilmesi için yüze yakın öğretmene dağıtılmıştır. Ve
rilen puvanların durumu şöyledir. Birinci öğrencinin puvanları 2-20,
ıkincisinin puvanları 0-20, üçüncüsünün puvanları da 3-20 arasında de
ğişmektedir. Görüldüğü gibi, bir öğretmenin 0 puvan verdiği bir soruya
bir başka öğretmen 20 puvan verebilmektedir. Bir öğretmenin hiçbir şey
yok dediği soruyu, diğer öğretmen tam olarak kabul etmektedir. <2 >
Not vermenin diğer derslere göre daha kesin olduğu söylenen ma
tematik dersi ile ilgili bir araştırm a sonuçları şöyledir. Bir aritm etik ya
zılı kâğıdı 1 1 1 tane matematik öğretmenine dağıtılarak not vermeleri is
tenmiştir. Verilen puvanlar 100 üzerinden 21 ile 8 8 arasında değişmek
tedir. (2 )
Bir üniversiteinn tarih sınavında şöyle bir olayın meydana geldiği
anlatılmaktadır. Ders öğretmeninin cevap anahtarı olarak hazırladığı kâ
ğıt, Öğrencilerin yazılı kâğıtları arasına karışmıştır. Kâğıtları okuyan ku
rul üyelerinin bir kısmı, cevap anahtarını ismini yazmamış bir öğren
cinin yazılı kâğıdı sanarak okuyup not vermişlerdir. Dumm anlaşıldığı
zaman cevap anahtarına verilen puvanların 100 üzerinden 40 ile 91 ara
sında değiştiği görülmüştür. Böylece de, ayırtmanların bir kısmı ders
öğretmenini sınıfta bırakmışlardır. <2>
Bir başka olay ise şöyledir. Bir radyo, makale yazma yarışması dü
zenlemiştir. Bir lise öğrencisi, verilen konu üzerinde, b ir üniversite rek
törünün, dergide yayınlanmış olan yazısını kopye etmiştir. Öğretmenle
rine göstermiş onlar bu makaleye «orta» not vermişlerdir. Sonra öğren
ci bu makaleyi radyonun.açtığı yarışmaya göndermiştir. Çok ünlü dört
üniversite rektörünün de bulunduğu jüri, yazının kopye olduğunu anla
madan, 2 1 2 . 2 0 0 makale arasından bu makaleyi birinci seçm işlerdir.(2)
Yirminci yüzyılın başlarına kadar öğretmenlerin verdiği notlara ta
mamen güven duyulmaktaydı. Daha sonra, yukarıdaki ve benzeri araş
tı) Salih Otoran - Yayınlanmamış ders notlan.
(2) Okullarda not verme ve sınıf geçme problemleri. Çeviren A. G. A tatür Maarif
Basımevi İstanbul 1954. S. 4-5
189
tırm alar la öğretmenlerin verdikleri notlara pek güvenilemeyeceği ortaya
çıkmıştır. Öğretmen kişisellikten uzaklaşmak için ne kadar uğraşırsa uğ
raşsın tam objektif davranamamakta, farkında olmadan sübjektifliğe
kaçmaktadır. Sıraladığımız örneklerden ve kısa açıklamadan sonra, esse
yazılılarında not vermeye etki eden etmenleri sıralayalım. Böylece, bu
araçların yetersizliklerini dile getirmiş olalım.
L Genel olarak örnekleme ve ayırdetme özellikleri azdır.
2 Puvanlaması ohjektif 4eğüdtr. Öğretmenden öğretmene değiş
mektedir. Bunun örnekleri yukardaki açıklamalarda görülmüştür.
3. Öğrenci için yazması, zordur, fazla zaman alır.
4. Öğretmen için okuması ve puvanlaması çok zordur, fazla zaman
alır.
5< Soruları önceden tahmin etme ve kopye çekme olasılığı fazladır.
6 . Yazının güzelliği, çirkinliği, kâğıdın tertip ve düzeni verilecek no
ta etki eder.
7. Soruların cevabı her zaman kesin olarak sınırlanamaz.
.- Öğretmenin kâğıdı okuduğu andaki ruhsal durumu verilecek no
8
tu etkiler. Öğretmenin okuduğu, üzerinde işaret koymadığı ve not ver

diği bir kâğıt, avnı öğretmene aradan b ir süre geçtikten sonra tekrar
okutturulm uş ve not verdirilmiştir, iki ayrı zamanda verilen notların
farklı olduğu görülmüştür.
9 Okunan kâğıdın iyi ya da kötü olusu, kendisinden sonra oku
nacak kâğıdın notunu etkiler.
10. Soruların cevaplarım tamamen doğru ve yanlış şeklinde ayır
mak mümkün olmaz. Verilen cevaplar tam yanlıştan, tam doğruya ka
dar bir dağılım gösterirler. Cevabın bu dağılım içindeki yerini saptamak
ve ona göre puvanını vermek güç olmaktadır.
11. Öğretmen ve öğrencinin cinsiyeti, akrabalığı ve her türlü yakın
lığı verilecek nota olumlu ve olumsuz şekillerde etki edebilir.
12. Öğretmenin kişisel düşünceleri ve öğrenci hakkındaki peşin
yargıları verilecek nota etki eder. Bunların bazılarını şöylece sıralayabi
liriz.
a) Öğretmenin önemli saydığı terim ve cümleler. Bazı öğretmenle
rin önemli terim ve cümleleri vardır. Sorunun cevabında bunlar yazıl
mamışsa o suruya puvan verilmez. Yazılmışsa da tam puvan verilir.
190
b) Öğretmenin yazılı sırasındaki tutum u, gevşek veya sert oluşu
da alınacak notlar üzerinde etkili olabilmektedir.
c) Öğretmenin öğrenci hakkındaki peşin yargıları verilecek nota
etki etmektedir. Devam-devamsızlık, disiplin durumu, öğrencinin okul
dan mezun olmuş bir yakınının durumu gibi etkenlerle öğretmenler, öğ
renci hakkında peşin bir yargıya sahip olabiliyorlar.
E « sp Y a z ılıla rın ın Ü s tü n lü k le r i
Sıraladığımız bir sürü yetersizliklerinin yanında, bazı üstün taraf

ları da vardır. İyi uygulanan esse yazılılarında bu üstünlükler daha da
artar. Esse yazılılarının başlıca üstünlükleri şunlardır:
1.- Soru hazırlamak oldukça kolaydır fazla zaman almaz.
2. Herkese aynı soru sorulduğu için sözlülere göre eşitlik vardır,
tarafsızdır.
3> Sözlülere göre daha çok soru sorma olanağı vardır.
4. Zaman bakımından sözlülerden çok daha ekonomiktir. Aynı sü
rede büyük bir grup yazılı yapılabilir.
5.. Korku ve sıkılma gibi ruhsal etkenler sözlüdeki gibi etkili ola
mazlar.
6 . Bilgiyi organize etme, özetleme ve yorumlama yeteneğini geliş
tirir. Bu yeteneklerin ölçülmesinde objektif testlerden ve sözlülerden da-
Jtıa geçerlidir.
7. Bir problemin çözümünde, bilgiyi kullanma gücünü objektif
testlerden daha iyi ölçer.
8 ; Kâğıtlar elde bir vesikadır. Saklamak ve tekrar tekrar okumak
olanağı vardır.
3 Soruların güçlük dereceleri hesaplanabilir. Yazılı sonuçlarına
göre öğretmem de değerlendirmek mümkündür.
10. Düşünme zamanı öğrencinin kendisine bırakılmıştır. İstediği
soruda istediği kadar düşünebilir.
11. Yansıtıcı bir test görevi yapar. Öğrencilerin kişilikleri hakkın
da bazı ip uçları verir.
12. Öğrencileri yazılı anlatım yeteneğini geliştirir.
Esse Yazılılarının Geliştirilmesi
Eğitim sistemimizin içinde en çok kullanılmakta olan araçlar bun
lardır. Eğitim sistemi ne kadar değişirse değişsin ve gerekli gelişmeler
191
olsun, gene de esse yazılıları kullanılacaktır. Eğitim sistemleri çok ge
lişmiş ve çok iyi kabul edilen ülkelerde bile esse yazılıları tamamen
terkedilmiş değildir. Durum böyle olunca, esse yazılıları bizim memle
ketimizde en çok kullanılan ölçme aracı özelliğini uzun yıllar koruya
cağa benzemektedir. Bu nedenle, bu araçları geliştirmek ve yetersizlik
lerini en az seviyeye indirmek gerekmektedir. Esse yazılılarında en
önemli yetersizlikler, sorularla ve kâğıtların okunmasıyla ilgilidir. Sına
vın veya yoklamanın yönetiminin de sonuç üzerinde etkili olacağı göz
önüne alınırsa, bu araçların geliştirilmesini üç bakımdan ele almak ye
rinde olur.
1 — Soruların hazırlanışını geliştirme

2 — Yazılıların yönetilmesiyle ilgili esaslar
3 — Kâğıtların okunması ve puvanlanmasıyla ilgili hususlar.
Şimdi bunları ele alarak tek tek inceleyelim.
1. Soruların hazırlanışını geliştirme

Şimdiki halde çok az öğretmen soru hazırlama için bir gayret gös
termektedir. Genellikle yapılmakta olan şudur. Hemen yazılıdan biraz
önce, rastgele birkaç soru hazırlanmakta veya yazılı başında kitaptan
ve defterden göze batan sorular yazdırılmaktadır. Bu şekilde hazırlanan
sorularla öğrencinin alacağı puvanlar tamamen değilse bile büyük çap
ta şansa dayanmaktadır. Sorular bütün konuları tam olarak örnekleye-
memekte ve bilenle bilmeyeni ayırdedememektedir. Bazı öğretmenler de
soru hazırlarken, nerede zor soru varsa yazılı sorusu haline getirmekte
dirler. Bu şekilde tüm yazılı sorularının da zor olması doğru değildir.
Yazılı sorularının hazırlanması bu şekilde üstün körü olmamalı, daha
önceden bazı esaslar dahilinde yapılacak çalışmalarla hazırlanmalidır.
Soru hazırlamada uyulması gereken kurallar şunlardır:
1. îlk yapılacak iş çizelge 9 da olduğu gibi bir değerlendirme planı
çizmektir. Değerlendirme planı dediğimiz çizelgenin üzerinde şu çalış
malar yapılır.
a) Çizelgeye sınava dahil olacak konular ve amaçları yazılır.
b) İşe yaramayan şekil şema gibi yerler çıktıktan sonra geriye ka
lan sayfa sayıları bulunur ve her konunun karşısına yazılır.
c) Konulan sayfa s&yılanna ve önem derecelerine göre sorulacak
soru sayısının dağıtımı yapılır. Hangi konudan kaç soru sorulacak? Bu
sorular hangi seviyeden öğrenmeleri ölçecek? Konulara düşecek soru
192
sayısını, konunun çokluğu azlığı ve önem derecesi tayin eder. Buna göre
öğretmen her konudan kaç soru sorulacağım saptar. Sorulan hangi se
viyeden öğrenmeleri ölçeceğini de, o konunun am açlan gösterir. Konu
nun amacı hangi seviyede bir öğrenme ve nasıl b ir davranış değişikliği
istiyorsa, -soru istenen davranışı ölçecek şekilde olacaktır. Soru sayısı
olanaklar ölçüsünde fazla olmalıdır. Öğretmenin önemli saydığı konu
lardan daha fazla soru sorması da mümkündür. Ancak bazı konulardan
soru sormamak olmamalı, sorular m utlaka bütün konulan kapsamalıdır.
2. Çizelgede yapılan dağıtıma göre sorular tek tek hazırlanmalı-
dır. Soruların tek tek hazırlamşmda şu noktalara dikkat etmelidir:
a) Soruların ilgili olduklan tam olarak örneklemesine,
b) Konunun am açlanndan b ir veya birkaçının öğrencide gerçek
leşip gerçekleşmediğini araştırmasına,
c) Konunun amaçlarına ve özelliğine göre, ölçülmek istenen öğ
renme seviyesine uygun olmasına (hatırlama, anlatma, yargılama ve uy
gulama davranışlarından hangisini ölçecek?) dikkat edilmelidir. Bunla
rın haricinde, soruların hazırlanması sırasında dikkat edilecek noktalar
da şunlardır.
3. Sorular açık ve kesin, cevaplar sınırlı olmalı, yararsız ve ayrın
tı bilgiler yerine öz bilgiler yoklanmalıdır.
4. Kitaptaki cümleler aynen soru şekline getirilmemelidir.
5. Uzun cevaplı sorular yerine kısa cevaplı sorular tercih edilme
lidir.
6 . Soruların zorluk ve kolaylık durumları ayarlanmalıdır. Bütün
sorular zor veya kolay olmamalı, zor ve kolay soruların yanında orta güç
lükteki sorular çoğunlukta olmalıdır. Ancak yanşm a sınavlarında zor so
rulara daha çok yer verilir.
7. Yanlış anlamaya meydan vermemek için soruların en önemli
kısımları belirtilmeli gerekirse altı çizilmelidir.
8. Seçmeli (tercihli) soru kullanılmamalıdır. Puvanlaması zor oldu
ğu gibi, sonuca göre öğrencilerin başarılarım karşılaştıranlayız.
9. Her soruya ve şıklarına verilecek puvan değeri saptanmalı ve
•smav başlangıcında öğrencilere duyulmalıdır.
10. Zaman ayarlaması yapılmalıdır. Zaman sınırlı ise, bu zamana
yetişecek şekilde hazırlanmalı, sınırsız ise, sorular hazırlandıktan sonra
buna göre zaman verilmelidir. Sınav süresinin çok fazla olması da doğru
değildir.
193
11. Mümkünse sorular teksir edilmelidir. Özellikle çok soru sorul-^
muşsa, mutlaka teksir edilerek öğrenciye verilmelidir.
12. Yazılının cevaplanması ve sınav sırasındaki durumla ilgili açık
lamalar saptanmalı, gerekirse soru kâğıdına bunlar da yazılmalıdır.
Bunların neler olacağı, yazılının yönetimi ile ilgili bölümde ele alınmış
tır.
KONULAR
AMAÇLAR SORU
Yazüıya dahil Sayfa SAYISI
olan konular sayısı
A — ..........................
1....................................... 1.
<> 2. 26 5
3 .............................................. • a)
b)
B *— ...............................
1......................................
1. 15 3
2 ...................................... 2.
c — ..........................
1....................................... 1.
a)
3 .............................................. b) 38 7
4...................................... 2.
5..............................................
3.
D — ..........................
1....................................... 1.
2..............................................
2. 32 6
3......................................... 3.
4......................................... 4.
TOPLAM 111 20
Çizelge 9. Değerlendirme planı şeması.

Şemada görüldüğü gibi sınava dahil dört konunun sayfa toplamı 111 dir.
Toplam 20 soru sorulmuştur. Ortalam a her soruya 5,5 sayfalık bir alan düşmek
tedir Buna göre birinci konudan 5, İkincisinden 3, Uçüncüsünden 7, dördüncüsün
den de 6 soru sorulmuştur.
Yazılı sorularının açıkladığımız bu esaslar dahilinde hazırlanması

gerekir. Fakat bugünkü şartlarda öğretmenlerimizin yükü oldukça ağır
dır. Her yazılı için bu şekilde bir çalışma onun yükünü daha da fazla-
194
laştınr. Zorlansa bile öğretmenlerin böyle bir çalışmayı yapacağı şüphe
lidir. Öğretmeni bu konuda bir noktaya kadar haklı görürken, sorula
rın bugün olduğu gibi baştan savma olarak hazırlanmasını aynı şekil
de haklı göstermek mümkün değildir. Bu nedenle, öğretmen için zor
olmayan ve fazla zamanını almayan ve yukarıda açıklanan esaslara ol
dukça uygun olan daha pratik bir yol önereceğiz. Bunun için öğretmen
şöyle bir yol izlemelidir. Okuttuğu derslerle ilgili olarak bir soru dosyası
veya defteri tutmalıdır. Her konuyu işledikten sonra, konunun am açlan
doğrultusunda ve özelliğine uygun sorular çıkarmalıdır. Unutmamalıdır
ki, en iyi soru bizzat konu işlenirken hazırlanır. Bu arada öğrenciler ta
rafından sorulan orijinal soruları da alabiliriz. Bütün konular işlendik
çe aynı şekilde devam etmelidir. Bu demektir ki, öğretmen yazılı yapa
cağı zaman elinde soruları hazırdır. Yapılacak iş basit bir hesaplama
ile her konuya düşecek soru sayısını saptamak ve o konunun soruları
içinden gerekli olan kadarını seçmektir. Ayrıca, birden fazla konuyu il
gilendiren, karşılaştırma ve yorumlama sorulan da konabilir. Önerdi
ğimiz şekildeki soru listeleri, öğretmenin yazılı sorusu hazırlamasını ko
laylaştıracağı gibi, sözlülerde de çok işine yarar.
Öğretmenin yazılı sorularını bu şekilde hazırlaması halinde de, da
ha önce açıkladığımız soru hazırlama kurallanna uyması gerekir. Ko
nuyu örneklemesi, amaca uygun olması, açık ve anlaşılır olması, zorluk
kolaylık durumu gibi.
öğretm en bu şekilde soru dosyalan hazırlar, her sene bunları de
ğiştirir ve geliştirirse, zamanla seçilmiş çok iyi sorulara sahip olacaktır.
Bazı öğretmenler arasında, «Bu soru lişteleri öğrencilerin eline geçerse
ne olacak» gibi bir kuşku vardır. Bu kuşku yersizdir. Çünkü oradaki so-
ru lan n hepsinin sorulacağı garanti değildir. Hatta, bu şekildeki soru
lar öğrencileri daha sağlam bir çalışmaya ve öğrenmeye sürükleyebilir.
Çoğu zamanlarda öğrencilere verdiğimiz çalışma sorularının da aynı şe
kilde sakıncasının olması gerekirdi. Bunu sakınca saymadığımıza göre,
sorulann öğrencilerin eline geçmesi diye b ir kuşkumuzun da olmaması
gerekir. Bu şekilde kuşkusu olan öğretmen, dikkatli olmak suretiyle, so
ruları öğrencilerden koruyabilir.
2. Yazılıların yönetilmesiyle ilgili esaslar
ölçme araçlarının hazırlanması kadar uygulanması da önemlidir.
Araç çok iyi hazırlansa bile, uygulanması iyi yapılmazsa, ölçme aracı
nın tüm iyi nitelikleri kaybolur ve elde edilen sonuç geçerli ve güvenilir
olmaktan yoksundur.
Yazılıların uygulanışında her şeyden önce, yazılı yerinin ısı, ışık, te
miz havalı ve sakin olması gibi fiziki şartlar bakımından iyi olması sağ
195
lanmalıdır. Olanaklar ölçüsünde, öğrenciler birbirlerinin kâğıtlarını gö
remeyecek ve yardımlaşamayacak şekilde seyrek oturtulm alıdır. O turt
ma işi bittikten sonra sorular yazdırılmak veya teksir edilmiş ise dağı
tılmalıdır. (Teksir olması arzu edilir) Sorular yazdırıldıktan veya dağı
tıldıktan sonra bir kere yüksek sesle okunmalıdır. Cevaplamaya geçme
den önce, öğrencilerin soracakları varsa gereken açıklamalar yapılmalı
dır. Cevaplamaya geçtikten sonra, soruların açıklanmayacağı ve soru sor
mamaları öğrencilere duyurulmalıdır. Ayrıca, yazılı sırasında uyulması
gereken bazı durum lar açıklanmalı veya sorular teksir edilmişse, onlar
da sorularla beraber «açıklamalar» olarak yazılıp teksir edilmelidir. Bu
şekildeki açıklamalarda şunlar bulunabilir:
1. Sınav süresi
2. Soru sayısı ve her sorunun puvan değeri
3. «Sorulan dikkatli olarak okuyunuz, soracaklarınız varsa baş
langıçta sorunuz. Cevaplama başladıktan sonra hiçbir açıklama yapıl
mayacaktır» şeklinde bir uyan.
4. Sorulann cevaplanışı île ilgili uyan. (İstediğiniz sorudan baş
layabilirsiniz veya sırasıyla cevaplandınnız gibi)
5. Kâğıdın tertip ve düzeni ile ilgili uyarılar. Aşağıdaki ve benzeri
şekillerde:
a) Soru kâğıdının hemen altından başlayınız.
b) Kâğıtlannızı teslim ederken, som kâğıtlarını iğnelemeyi unut
mayınız.
c) Cevap num aralarını kâğıdın sol tarafındaki çizginin dışına açık
olarak yazınız.
d) Her sorunun cevabından sonra bir satırlık boşluk bırakınız.
e) Kullandığınız kâğıtlara sayfa numarası koyunuz ve teslim eder
ken düzgün olarak iğneleyiniz.
f) Kullandığınız her kâğıda mutlaka isim ve numaranızı yazınız
gibi.
Yazılı başladıktan sonra hiçbir açıklama yapılmamalıdır. Bir öğren
cinin yanma gidip bir şeyler söylemek veya sorusunu özel olarak açıkla
mak asla doğru değildir. Diğer öğrencilerin dikkatini çeker ve haklı ola
rak bazı şüpheler uyandırır. Genel olarak yapılacak b ir açıklama da dik
kati dağıtır. Fakat, m utlaka bir açıklama gerekiyorsa yüksek sesle ya
pılması daha uygundur.
196
Yazılı bitinceye kadar dikkatli olarak gözetlemeye devam etmelidir.
Yardımlaşmaya ve kopya çekmeye fırsat verilmemelidir. Gözetleme sı
rasında işi gevşek tutm ak ve öğrencileri kendi haline bırakm ak ne kadar
hatalı ise, aşın titiz davranmak, şüpheci olmak ve bağırıp çağırmak da
aynı şekilde hatalıdır. Sık sık «kıpırdama», «kâğıdını alırım», «niye ba
kınıp duruyorsun» gibi dikkat çekmeler veya devamlı bir öğrencinin te
pesinde dikilmeler de doğru değildir.
Bazı öğretmenler yazılı sırasında görmemezlikten gelme ve öğren
cinin kopya yapmasına fırsat verme fikrini savunurlar. Yazılıda da bu
düşüncelerini uygularlar. Bunlar gerekçe olarak da, kopya sırasında öğ
renilenlerin hiç unutulmadığmı gösterirler «Öğrenciler bilmediklerini
yazılı sırasında öğrensinler» demektedirler. Böyle bir düşünce tamamen
yanlıştır. Çünkü yazılıda amaç, öğretme değil o ana kadar öğrenilenleri
ölçmedir. Bu nedenle, «hiç olmazsa yazılı sırasında öğrensin» diye öğ
renciyi kopyaya teşvik etmek doğru bulunamaz. Öğrencileri davranışla
rını olumlu yönde değiştirmeyi amaç edinen öğretmenin, bu şekilde öğ
rencilerine olumsuz alışkanlıklar kazandırması hoş karşılanamaz. Böy-
lesi bir uygulama öğrenciyi tembelliğe sürükler. İstediği şekilde kopya
yapabileceği için çalışmaya gerek duymaz. Bundan ötürü, öğretmen ya
zılı sırasında gereken dikkati ve ciddiyeti göstermek zorundadır. Bir kö
şeye çekilip sohbet etmek veya öğrencileri kendi haline bırakm ak doğru
değildir.
öğretmenlerin b ir kısmı, özellikle sınav yerinin uygun olmadığı hal
lerde, öğrenciler arasındaki yardımlaşmayı önlemek için birkaç grup
soru hazırlarlar ve öğrencileri A,B,C gibi gruplara ayırırlar. Yardımlaş
mayı önlemesi, en azından azaltması bakımından uygun bulunan bu uy
gulamada soruların eş değerli olması sağlanmalıdır. Bir grubun sorusu
kolay, diğer grubun sorusu zer olursa, eşitlik bozulacağı için sakıncalı
dır. öyleyse, zorunlu olmadıkça bu uygulama tarzını tercih etmemek, zo
runlu olması halinde de, soruları eşitlemek gerekir.
Yazılı sırasında öğretmenlerin, öğrencilerin dikkatlerini çekecek du
rum lardan sakınmaları gerekmektedir. Kurulca yapılan sınavlarda bir
araya gelme ve gürültü yapma, sigara, çay ve benzeri şeyler içme, meyve
yeme gibi durum lardan sakınmalıdır.
Bir kısım öğretmenler de, yazılı sırasında soruların cevaplarını
açıklamaktan geri kalmazlar, öğrenciye şirin görünme veya benzeri et
kenlerle, yazılı sonuna kadar hemen hemen bütün soruların cevaplarını
açıklarlar. Sınavın anlamıyla bağdaşmayan çok yanlış bir tutum dur. Öğ
renciyi tembelliğe sürükler. Öğretmenin yardım edeceğini düşünen öğ
renciler gereği kadar çalışmayacaklardır. Eğer öğrencilere yardım gere
kiyorsa, puvanlamayı biraz toleranslı yapmak mümkündür. Fakat ken
din sor, kendin cevapla olmaz.
197
3. Yazılı kâğıtlarının okunması ve puvanlanmasıyla ilgili esaslar:
. Çoğu zaman yazılı kâğıtlarının okunmadığı, isme, yazının güzelliği
ne çirkinliğine, cevapların azlığına çokluğuna bakılarak not verildiği dü
şüncesi, öğrenciler ve veliler arasında oldukça yaygındır. Kâğıtlara okun
madan not verildiğini ortaya koyacak bazı denemeler bizzat öğrenciler
tarafından yapılmıştır, ilk kâğıtta bildiği sorulan anlatan öğrenci son
raki kâğıtlarda maç veya masal anlatmıştır. Öğretmenin bunun farkına
varmadığı (çünkü, öğrenciye hiçbir şey dememiştir) ve öğrenciye yüksek
not verdiği görülmüştür. Bu şekilde deneme yapan bir sürü öğrenci var
dır. Ancak, bu denemeler her öğretmene değil, belli ve çok az sayıda öğ
retmene yapılmıştır. Her zaman olmasa bile zaman zaman yazılı kâğıt-
lanna okumadan not veren öğretmenlere rastlanm aktadır. Yalnız, birkaç
öğretmenin yanlış davranışını genelleştirmek ve bütün öğretmenlerin ya
zılıları gereği şekilde okumadığım söylemek doğru değildir.
Burada öğretmenlere düşen bir görev vardır. Bu söylentileri orta
dan kaldırabilmek için, okunan kâğıtları en kısa zamanda sınıfa götür
mek iyi olur. Bu tutum hem söylentileri ortadan kaldırır, hem de öğ
rencilerin hatalarını görmeleri *ve düzeltmeleri sağlanmış olur. Yürür
lükteki orta dereceli okullar yönetmeliği bunu zorunlu kılmaktadır. Böy
le bir zorlama olmasa bile bunu yapmanın y aran vardır, öğrencinin ha
tasını görmesi ve bunu gidermeye çalışmasıyla öğretim daha verimli bir
düzeye çıkanlabilir.
Yazılı kâğıtlarının okunması sırasında şu esaslara uyulması gerek
mektedir:
1. Daha önce hazırlanmamışsa, okumaya geçmeden önce b ir cevap
anahtarı hazırlamalı ve puvanlama cevap anahtanna göre yapılmalıdır.
Kurulca yapılan yazılılarda cevap anahtannm müşterek hazırlanması
uygun olur.
2. Kâğıt kâğıt değil, soru soru okunmalıdır. Önce bütün kâğıtların
birinci sorulan, sonra ikinci sorulan şeklinde devam etmelidir. En so
nunda sorulara verilen not veya puvanlar toplanır ve toplama göre no
tu verilir. Bu şekildeki incelemede verilen puvan veya notlar daha ob
jektif olmaktadır. Aynca şu yaran da vardır. Bazı kurnaz öğrenciler, bil
dikleri bir soruyu iki ayn yerde yazmak suretiyle, öğretmenin dalgınlı
ğından yararlanıp, aynı sorudan iki sefer puvan almaktadırlar. Soru so
ru okunmasında öğrenci bu hilesinde b aşan sağlayamaz.
3. Toplanılan zayıf düşen öğrencilerin kâğıtları ikinci bir defa göz
den geçirilmelidir. Böylece, dikkatten kaçabilen durumlardan ötürü öğ
rencinin mağdur olması önlenmiş olur.
198
4. Sorular mümkünse birden fazla kişiye puvanlattırılmalıdır.
5. Cevaplar konunun ölçtüğü bilgi bakımından puvanlanmalıdır.
Fen Bilgisinde, imlâ yanlışlarından ve cümle bozukluklarından puvan
kırmak suretiyle öğrenciyi başarısız saymak doğru bulunmamaktadır.
Ancak, bazı eğitimciler her öğretmenin dili iyi kullanmak ve kullandır
mak zorunda olduğunu, bu nedenle de, yazılılarda dilin yanlış kullanıl
masından dolayı puvan kırılması gerektiğini savunurlar. Bu düşünceye
de hak vermek gerekir. Ancak, böylesi bir uygulamada durum baştan
öğrenciye mutlaka duyurulmalıdır. Sözgelimi 20 yanlıştan bir not kırı
lır gibi. Dil yanlışlığından not kırılsa bile, Türk dili grubuna giren ders
lerin haricindeki derslerde, bundan dolayı öğrenciyi sınıfta bırakmama
lıdır.
6 . Bazı eğitimciler, yazılılarda isim yerlerinin mutlaka kapalı ol
masını isterler. Kanımca buna hiç gerek yoktur. Eğer öğretmen, iyi ni
yetli değilse nasıl olsa hile yapar. İsterse isme bakar. İsim yerlerini ka
patmak, kendimizi aldatmaktan ve zaman öldürüp, masraf yapmaktan
başka bir işe yaramamaktadır. Bu nedenle isimler açık olmalıdır. Öğ
retmen de, isme değil verilmiş cevaplara puvan vereceğini unutmamalı
dır. Bu konuda öğretmen, öğrenci ve veli birbirlerine güvenmelidir.
7. Okunan kâğıtlar en kısa zamanda sınıfa götürülmeli ve egren
iere dağıtılarak 1-5 dakika kadar kontrol etmeleri sağlanmalıdır. Bu
arada kâğıtlar üzerinde değişiklik yaptırılmamak, itirazı olanların boş
bir zamanda öğretmene gelmeleri sağlanmalı, o anda tartışmaya mey
dan verilmemelidir. İnceleme sonunda itirazında haklı olan öğrencilerin
notu düzeltilmeli, bunları korkutmak veya notunu daha da düşürmek gi
bi yollara başvurulmamalıdır.
Öğrenciler Esse Yazılılarında Nelere Dikkat Etmelidir?
Yapılan araştırm alardan da anlaşıldığı gibi, yazılı kâğıtlarının ter
tip ve düzeni, yazının güzel ve çirkinliği ve benzeri etkenler verilecek
not üzerinde etkili olmaktadır. Bugün okullarımızda kullanılmakta olan
yazılı kâğıtlarının tertibi, düzeni hakkında birlik ve beraberlik yoktur.
Bazı öğretmenler buna gereğinden fazla önem verirken, bir kısım öğret
menler de, «kâğıdın şekli ne olursa olsun, benim için önemli olan için
deki bilgilerdir» demektedirler. Böyle düşünen bir öğretmen gerçekten,
yazılı kâğıdını okurken tertibinden, yazının güzelliğinden ve çirkinliğin
den etkilenmemekte midir? Bilerek yapmasa bile, hiç farkında olmadan
m utlaka etkilenir. Bu onun elinde olan l}ir durum değildir. însan olma
nın özelliğidir.
Öğretmenler yazılıları okurken söylediğimiz etkenlerden hiç etki
lenmeseler bile, öğrenciyi eğitmekteki amacımız ona bazı olumlu alış
199
kanlıklar kazandırmak olduğuna göre, yazılılarda iyi alışkanlıklar kazan
dırmak için belli bazı ölçülere uymalarını istemek yerinde olur. Bu hem
öğrenciye iyi alışkanlıklar kazandıracak, hem de öğretmenin kâğıt oku
madaki sıkıntılarını biraz azaltacaktır. Bütün öğretmenlerin yazılı kâ
ğıdı okumaktan usanç duydukları, duyulan bu sıkıntının notlar üzerin
de istenmediği halde etkili olduğu bilindiğine göre, öğrencilerin bazı hu
suslara dikkat etmesi kendilerinin yararınadır. Özen göstereceği bazı
hususlarla, kâğıdının okunması sırasında olumsuz şekilde etkilenmesini
önleyeceği gibi, olumlu yönde etkilenmesini de sağlayabilir. Burada öğ
retmenlerin kâğıt okuma sırasında hoşuna gitmeyen durumları sıralar
sak, öğrencilerin nelere dikkat etmesi gerektiği kendiliğinden ortaya çı
kacaktır. Yazılı kâğıtlarının okunması sırasında öğretmenlerin hoşlarına
gitmeyen başlıca durum lar şunlardır:
1. Yazının okunmasında güçlük çekilmesi, hatta bazı yazıların hiç
okunamaması.
2. Kâğıdın tertip ve düzeninin iyi olmaması.
3. Kâğıtların tepesinden tırnağına kadar hiç boşluk bırakmadan
doldurulması. Cevap numaralarının bulunmasında güçlük çekilmesi, iğ
neleme halinde kâğıdın en üstündeki birkaç satırın iğnenin altında kal
ması.
4. Fazla kâğıt kullanıldığı zaman iğnelemenin düzgün yapılmama
sı, öğretmenin okurken sorunun devamını bulmakta güçlük çekmesi.
5. Kâğıtların birbirine eklenmemesi veya iyi eklenmemesi. Sözge
limi, iki kâğıdı yırtarak veya bükerek ekleme gibi.
. Soru ile hiç ilgisi olmayan şeylerden bahsetme ve öğretmeni bo
6
şuna meşgul etme.
SÖZLÜLERDE ve ESSE YAZILILARINDA KULLANILAN

SORULARDA GÖRÜLEN BAŞLICA HATALAR '
Sözlü ve yazılılarda not vermeye etki eden ve bu araçların yeter

sizliklerini arttıran nedenlerden bir tanesi de, öğrenciye uyarıcı olarak
verilen soruların hatalı düzenlenmesidir. Sorular hatalı olarak tertip
lenince, öğrenci bu soruya ne şekilde tepki yapacağını kestirememekte-
dir. Bunun sonucu olarak da öğrenci gerçek bilgisi kadar başarılı ola
mamaktadır. Zaman zaman öğrenciler yazılıdan sonra sorunun cevabı
konusunda tartışm alara girip bahse bile tutuşm aktadırlar. Öğrenciler
soruyu değişik şekillerde anlayıp ona göre değişik şekillerde cevaplar
200
verebiliyorlar. Böyle durum larda sorunun hatalı olma durumu var de
mektir.
Yapılan bazı araştırm alarda, öğretmenlerin soru hazırlarken ço
ğunlukla öz ve işe yarar bilgi yerine, ayrıntıyı ve işe yaramaz bilgileri
ölçen sorular hazırladıkları ve soru tertibinde birçok hatalara düştük
leri görülmüştür. Soru hazırlamada görülen başlıca hatalar da şunlardır:
1. Cevabı içinde olan som lar. (Dünya yuvarlak mıdır?)
2. İçinde bilgi hatası olan som lar (Türkiye'ye en yakın devletleı
hangileridir? Yurdumuzun en büyük ili hangisidir?)
3. Fazla genel olan som lar. (Yediğimiz ekmeğin öyküsünü anlatınız.
Hayatta başarı nasıl kazanılır?)
4. Seviyenin çok üzerinde olan som lar. (İlkokul öğrencisi için şöy
le bir som: Türkiye neden kal kınamamış tır?)
5. İkinci ve üçüncü derecede ayrıntıya ait som lar. (Gezegenlerin
isimlerini büyüklük sırasına göre yazınız. Erkek kurbağa ile dişi kur
bağa arasındaki ses farkının sebebi nedir?)
6 . Cümle kum luşu hatalı olan somlar. (Yurdumuzda en fazla ye
tiştirdiği buğday olan il hangisidir?)
7. Saçma som lar. (Atatürk, İstanbul alınmadan 25 sene evvel doğ
duğuna göre bugün kaç yaşında olur?)
Bu açıklama ve örneklerden sonra, soruların seçilmesinde ve dü
zenlenmesinde şu noktalara dikkat etmelidir:
a) Som ların cevabı içinde olmamalıdır.
b) Som da bilgi hatası bulunmamalıdır.
c) Fazla genel olmamalıdır.
d) Öğrencilerin seviyesinin üzerinde ve konu harici olmamasına
dikkat edilmelidir.
e) Ayrıntı ve işe yaramaz bilgi yerine öz ve işe yarar bilgileri yok-
lamalıdır.
f) Som nun dilbilgisi kurallarına uygun olarak düzenlenmesi ya
pılmalıdır.
h) Açık ve anlaşılır olmalı, değişik anlamaya ve tartışmaya fırsat
vermemelidir.
★ -------------------
201

1. Sözlülerin bir Ölçme yolu olarak kullanılmaması görüşüne katı
lıyor musunuz? Niçin?
2. Yazılıların sözlülere üstün olan tarafları nelerdir?
3. Bir öğretmen olarak, sözlülerden en iyi şekilde yararlanabilmek
için ne şekilde uygularsınız?
4. Sözlülerin yazılılara üstün olan tarafları var mıdır? Varsa bun
lar nelerdir?
5. Bir öğretmen, yazılılar için soruların hazırlanmasını pratik ola
rak nasıl yapabilir? Sorulan hazırlarken nelere dikkat etmelidir?
. Yazılı sırasında, öğrencilerin serbest bırakılması ve yardımlaş-
6
m alanna göz yumulması görüşüne katılıyor musunuz? Neden?

7. Sözlü ve yazılılarda öğretmenler, bütün uğraşmalarına rağmen
tamamen objektif olamamaktadırlar. Not vermeye etki eden yan etken
lerin kendi lehlerine olması için, öğrenciler nelere dikkat etmelidirler?
8 . Burada sözü edilen esse yazılı şekillerinden hangilerini tercih
edersiniz? Niçin?
9. Öğrencilerin sözlülerden çekinmemeleri ve rahatlıkla sözlüye
kalkabilmeleri için öğretmen neler yapabilir?
10. öğretm en yazılı kâğıtlarına objektif puvan verebilmek için ne
lere dikkat etmelidir?
11. Yazılı kâğıtları okunduktan sonra öğrencilere gösterilmeli mi
dir? Bunun başlıca yararlan neler olabilir?
12. Yazılısına itiraz eden bir öğrencinin, kâğıdındaki sorulardan
birine farkında olmadan puvan vermemiş bulunsanız, ne yaparsınız?
13. Buraya kadar olan konuları kapsayan bir değerlendirme planı
yapınız. Kısa cevaplı olarak sorulacak 25 sorunun konulara dağıtımını
yaparak her konudan kaç soru sorulması gerektiğini bulunuz.
14. Bu üniteyi okuduktan sonra düşüncelerinizde meydana gelen
değişiklikleri arkadaşlarınızla tartışınız. Kazandıklarınızın kısa bir öze
tini yapınız.
202
7
OBJEKTİF BAŞARI TESTLERİ

• OBJEKTİF TESTLERİN ÖZELLİKLERİ
Tanımı ve çeşitleri
Objektif testlerin üstünlükleri
Objektif testlerin yetersizlikleri
Objektif testlerle esse yazıllıarmın karşılaştırılması.
• OBJEKTİF TESTLERDE KULLANILAN SORU
ÇEŞİTLERİ
Doğru-yanlış soruları
Seçmeli sorular
Eşleştirmeli sorular
H atırlam a tipi sorular
• OBJEKTİF TESTLERİN HAZIRLANMASI
• OBJEKTİF TESTLERİN UYGULANMASI ve
PUVANLANMAS I
• OBJEKTİF TESTLERLE İLGİLİ BAZI SORUNLAR
Test uygulamasında cevap kartı kullanmalı mı?
Eşit test formları ne demektir?
Objektif testlerde yardımlaşma önlenebilir mi?
Test sonuçlarını öğrencilerle görüşmeli mi?
Hazırlanan testlerden sonraki yıllarda nasıl
yararlanılır?
• TEST SORULARININ ÇÖZÜMLENMESİ
Test sorularının çözümlenmesi neden gereklidir?
Test sorularının çözümlenmesi
Soru çözümlemesinden sonra yapılacak işler
(Değerlendirme)
OBJEKTİF BAŞARI TESTLERİ
Öğretmenin uzmanlaşmasını gerektiren, başarının ölçülmesi, ve de

ğerlendirilmesi alanında kullanılan araçlardan bir tanesi de objektif
testlerdir. Esse yazılılarının geliştirilmiş şekli olan bu araçlar, son yıl
larda yaygınlaşmaya başlamıştır. Genel olarak sözlü ve esse yazılıların
dan daha üstün sayılırlar. Ancak, en mükemmel ölçme araçları değildir.
Bunların da bir takım yetersizlikleri vardır.
Genel olarak diğer başarı testlerinden daha üstün olduğu kabul edi
len objektif testlerin, gittikçe yaygınlaşması ve öğretimde çok yararlı
olacak şekilde kullanılması, öğretmenlerin bu araçları başarılı olarak
kullanmasına bağlıdır. Öğretmenin bu araçları başarılı b ir şekilde kul
lanabilmesi için de, özellikleri, hazırlanması ve uygulanmasıyla ilgili ge
rekli bilgi ve becerileri kazanması gerekmektedir. Öğretmene, objektif
başarı testleriyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmaya çalışacağımız bu
ünitede şu sorulara cevap bulmaya çalışacağız. Objektif test ne demek
tir? Öğretmen yapısı ve uzman yapısı test nasıl olur? Bu testlerin diğer
testlerden farkları nelerdir? Objektif testlerde hangi çeşit sorular kul
lanılır? Öğretmen bir objektif başarı testi hazırlayabilir mi? Testler na
sıl uygulanır? Bir testin sorularını nasıl geliştirebiliriz?
Bunlar ve benzeri soruları tartışacağımız bu ünitedeki başlıca amaç
larımız şunlar olacaktır:
1. O bjektif başarı testlerini, yeterli ve yetersiz yönlerini, diğer ba
şarı testlerinden farklarını öğrenmek,
2. Öğretmen yayışı testlerle uzm an yayışı testlerin farklarını in
celemek,
3. O bjektif testlerde kullanılan başlıca soru şekillerini tanım ak,
hazırlanışlanyla ilgili kuralları öğrenmek,
4. O bjektif testlerin hazırlanması, uygulanm ası ve yuvanlan-
masıyla ilgili bilgileri öğrenmek ve uygulayarak gerekli becerileri ka
zanmak,
5. O bjektif testlerde kullanılan soru çeşitlerinin çözümlenmesini
ve testin geliştirilmesini öğrenmek,
6. Objektif testlerden en iyi şekilde yararlanabilmek için gerekli
olan tü m bilgi ve becerileri kazanm ak, bu testleri başarılı bir şekilde
uygulayabilecek düzeye ulaşmaktır.
205
OBJEKTİF TESTLERİN ÖZELLİKLERİ
Tanımı ve Çeşitleri
Objektif testler, esse tipi vazıhların geliştirilmesi fikrinden doğmuş
tur. ilk defa Amerikada 1860 yılında öğretmen George Fislıer "tarafından
yapılmış ve uygulanmıştır. 1900 yıllarından sonra yaygınlaşmaya başla
mış ve zamanla bütün ülkelere dağılmıştır. Bugün çoğu ülkelerde sözlü
ve esse tipi yazılılardan daha çok kullanılmaktadır.
Puvanlaması kesinlik gösteren ve herkes tarafından avnı şekilde pu-
vanlanâbflen testlere objektif testler denir. Bundan önceki ünitede ince
lediğimiz sözlü ve esse yazılılarının puvanlanması objektif değildir. Her
uygulayıcı değişik puvanlar verebiliyordu. Objektif testlerde böyle bir
durum-yoktur. Puvanlayan kişinin özel düşünce ve yargıları sonuca etki
etmez. Soruların cevaplan en doğru ile en yanlış arasında bir dağılım
göstermez. İki olasılıktan biri kesinlikle geçerlidir. Sorunun cevabı ya
doğrudur ya da yanlıştır. Biraz doğru veya biraz yanlış olamaz.
Burada şu önemli noktayı belirtmek gerekmektedir. Objektif testler
esse yazılılarını tamamen kaldırmak için değil, onun bazı yetersizlikle
rini gidermek için geliştirilmiştir. Her ölçme aracında olduğu gibi ob
jektif testlesin de, bir sürü üstünlüklerinin yanında bazı yetersiz taraf
ları vardır. Bu nedenle objektif testler en iyi ve tek ölçme aracı değil
dir. Esse tipi yazılıların yerini tamamen alamazlar. Sözlülerin ve esse
yazılılarının da objektif testlerden üstün olan yönleri vardır. İyi b ir ölç
me ve değerlendirme her çeşit aracın kullanılmasını gerektirir. Ölçmeyi
yapacak olan kişi konunun özelliğine ve değerlendirmenin amacına gö
re en uygun düşen aracı seçmelidir. Hiçbir zaman da tek araç ve yön
temle yetinmemelidir.
Başarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi ünitesinde, başarı testleri
nin çeşitlerini gösterirken, obiektif testleri öğretmen yapısı ve. uzman
yapısı olarak ikiye ayırmıştık. Şimdi bu iki test şeklinin farklarım açık
layalım.
öğretm en obiektif bir test hazırlarken sadece okuttuğu konulan ve
kendi öğrencilerini dikkate alır. Standart test hazırlamayı göze alan uz
man belli bir sınıfta öğretilmiş olan konulan düşünmez. Memleketin tü
mü ve belli yaş veya sınıftaki öğrencileri düşünerek test hazırlar. Onun
için bir okulda okunan konulan esas alma yerine, bütün okullarda oku
tulan veya okunması gerekenleri ve öğretilenleri ölçmeyi esas kabul
eder.
Öğretmenin hazırladığı test çok fazla zaman almaz. Standart bir
test aylarca çalışmayı gerektirir. Sorular, b ir yığın soru içerisinden se
çilmiştir. Hazırlanmış geçici sorular önce kalabalık b ir gruba uygula
nır. Bu uygulamadan sonra her soru tek tek incelenir. Zorluk derecesi,
206
ayırma gücü saptanır. Bu incelemelerden sonra testteki sorulardan uy
gun olmayanlar çıkarılır. Zorluk dereceleri ayarlanır. Öğretmen böyle
bîr çalışma yapmaz. Bu konudaki açıklamalarımızda öğretmenin nasıl
b ir'test hazırlayacağını inceleyeceğiz. Göreceğiz ki, öğretmen hazırladığı
soruları geçici uygulamaya koymaz. Hazırladıktan sonra doğrudan doğ
ruya öğrencilerine uygular. Genellikle uygulamadan sonra soru çözüm
lemesi de yapmaz. Öğretmen yapısı testler ile. uzman yapısı standart
testlerin karşılaştırılması çizelge 1 0 da gösterilmiştir.
Karşılaştırma Uzman yapısı test
konuları Öğretmen yapısı test (Standart)
Genellikle bir sınıf veya Memleket çapındaki bir öğ
1. Amaç okuldaki öğretilenleri ölç retimi (Belli bir seviye \
mektir." için) ölçmektir.
Belli bir konu veya konula-
Öğretmenin kendi öğrettiği n değil tüm programı kap
2. Kapsamı bilgileri kapsar. sar. Öğretilenleri değil öğ
retilmesi gerekenleri kap
sar.
Esse tipi sorulan veya her Objektif test sorularından
3. Soru çeşit objektif test sorulan daha çok seçmeli somlar
çeşitleri vardır. dan meydana gelir.
ilgili konuda uzman olmuş
4. Soruları Öğretmen veya öğretmen kişiler ve tecrübeli som ha-
hazırlayanlar ler. zırlama uzmanları.
Her sorunun zorluk derece
Genellikle hiç yapılmaz. si, ayırma gücü ve sağlam
5. Soruların Onun için inceleme sonuç»- lığı, süresi, açıklamanın an
çözümlenmesi larına göre yeni bir test laşılıp anlaşılmadığı araştı
meydana getirilmez. rılır. Buna göre yeni takım
düzenlenir.
En az iki takımdır. Gere
6. Takımların Genellikle bir tanedir. kirse daha fazla paralel (eş
sayısı değerli) takımlar hazırla
nır.
Testin hazırlandığı gmbu
7. Standart Yoktur. temsil edebilen bir küçük
laştırma gruba uygulanır.
Genellikle yoktur. Sınıf or Testin amacına göre uygun
8. Normlar talaması ve yüzde sırası normlar vardır. Ortalama
olabilir. standart kayma gibi.
Testin amacı, uygulama ve
puvanlama için açıklama,
9. Yardımcı Yalnız açıklama ve puvan- normlar tablosu, neticele
Materyal lama anahtan vardır. rin yorum ve kullanılışını
gösteren birer kitabı var
dır.
Çizelge 10. Öğretmen yapısı testlerle uzman yapısı (standart) testlerin
karşılaştırılması.
Standart başan testi: Herhangi bir konu veya beceri alanında öğre
tilenlerin tamamını küçük çapta ölçmek için, özenle seçilmiş ve test pu-
vanlarını yorumlamada bir temel bulmak üzere, geniş bir tipik gruba
daha önceden uygulanmış sorulardan meydana gelmiş bir testtir.
Önceki konularımızda incelediğimiz gibi, zekâyı, özel yetenekleri ve
çeşitli kişilik özelliklerini ölçmek üzere hazırlanmış objektif testler de
vardır. Bizim burada üzerinde duracağımız testler öğretmen yapısı ba
şarı testleridir. îyi hazırlandığı taktirde, sınıf başarısını ölçmede öğret
men yapısı testler, standart testlerden daha iyidir. Çünkü, standart test
ler her bölgede, her okulda ve her sınıfta uygulanmaya elverişli de
ğildir.
Objektif Testlerin Üstünlükleri
Yukarıda belirtildiği gibi, bu araçların diğer ölçme araçlarına göre
üstün olan bazı tarafları vardır. B unlan başlıcaları şunlardır:
l v Bütün konulan kapsayacak şekilde çok soru sorulabilir. Böylece
aracın omekleyiciliği artar.
2. Sorular kesin olarak doğru veya yanlıştır. Bu nedenle, puvanla-
mayı kim yaparsa yapsın sonuç değişmez, kesindir..
3. İncelemesi çok kolaydır. Bir anahtarla kolayca puvanlanabilir.
4. öğrenciler için cevaplaması kolaydır, fazla yormaz. Ayrıca öğren
cinin boş laf yapmasına fırsat vermez.
5. Yan etkenler (isim, akrabalık, öğrenci hakkındaki peşin yargılar
gibi) sonuca hiç etki etmez.
Objektif Testlerin Yetersizlikleri
Objektif testlerin saydığımız üstünlüklerinin yanında bir takım ye
tersizlikleri de vardır. Bunları şöylece sıralayabiliriz:
1. Her konuda objektif test hazırlama olanağı yoktur veya çok zor
dur. Test tekniğini çok iyi bilen elemanlara gerek vardır.
2. Uygulamada gerekli önlemler alınmazsa yardımlaşma fazla olur.
Böylece, sınavın geçerlilik, güvenilirlik ve ayırdedicilik özelliği azalır.
3. Hiç bilmeden atıp tutturm a ve b ir m iktar puvan alma olasılığı
vardır.
4. Fazla m asrafı gerektirir, hazırlanması çok zaman alır.
5. Öğrencileri yaratıcılığa sürüklemez. Daha çok hafıza bigisini
ölçer. Öğrencinin kendi düşüncelerinin düzenleyip yazmasına elverişli de
ğildir.
Objektif Testlerle Esse Yazılıların Karşılaştırılması
Bundan önceki ünitemizde esse tipi yazılıları bütün özellikleriyle
208
incelemiştik. Burada da objektif testlerinin özellikleriyle ilgili bazı açık
lamalar yaptık. Şimdi, yeterli ve yetersizlikleriyle, objektif testlerle esse
tipi yazıların karşılaştırılmasını yapalım.
Objektif Testler Esse Tipi Yazılılar

1. Soru hazırlama zordur, fazla za 1. Soru hazırlama kolaydır. Fazla
m an alır, uzmanlığı gerektirir. zaman almaz.
2. Ömekleyiciliği yüksektir. 2. Çoğunlukla tüm konulan ömek-
3. Gerektirdiği m asraf ve hazırla leyemez.
m ada harcanan zaman bakımın 3. Gerektirdiği m asraf bakımından
dan ekonomik değildir. objektif testlerden çok ekono
4. Sonuçlar kesindir, kişiye göre miktir.
değişmez. 4. Sonuçlar kesin değildir. Her
5. Bilgiyi organize etme ve bir okuyucu değişik puvanlar vere
zorluğun çözümünde kullanma bilir.
ve yorumlama gücünü iyi ölçe 5. Bilgiyi organize etme, proble
mez. min çözümünde kullanma ve
6. Öğrenci için cevaplama, öğret yorumlama gücünü iyi ölçer.
men için puvanlama çok kolay 6. Öğrenci için cevaplama, öğret
dır. Fazla zaman almaz. men için de inceleme çok zor
dur. Fazla zaman alır.
7. Sonucu etkileyen (akrabalık, 7. Sonucu etkileyen yan etkenler
cinsiyet, yazı güzelliği gibi) yan çok fazladır.
tesirleri yoktur. 8. Soru çözümlemesi kesin olarak
8. Soruların çözümlemesi kesin yapüamaz. Çünkü, verilen ce
olarak yapılabilir. vaplar kesin doğru veya yanlış
değildir.
Şekil 30. Objektif testlerle esse yazılılarının şematik olarak karşılaştırılması.

(Karşılaştırma,, testin hazırlanması, uygulanması ve incelenmesine ayrılan zaman
bakımından düşünülmelidir)
209
OBJEKTİF TESTLERDE KULLANILAN SORU ÇEŞİTLERİ
Başarı testlerinde kullanılan soru çeşitlerini iki genel gruba ayırmış

tık. Birinci gruptaki sorular yazmayı değil işaretlemek suretiyle doğru
cevabı göstermeye dayanıyordu. Objektif testlerde kullanılan sorular ge
nellikle bu çeşittendir. İkinci gruptaki sorular ise, düşünüp doğru cevabı
bulmayı ve yazmayı gerektiriyordu. Bunların da cevabı kısa ve uzun
olanları vardı. Genellikle objektif testlerde yazmayı gerektiren sorular
dan kaçınılır. Bu nedenle, objektif testlerde yazmayı gerektiren sorular
çok az kullanılır. Kullanılan sorulan cevabı da son derece kısadır. Bun
lara genellikle basit hatırlama tipi sorular denmektedir. Objektif test
lerde kullanılan başlıca soru şekilleri şunlardır:
1. Doğru-yanlış sorulan
-2. Seçmeli veya çoktan seçmeli sorular
3ı Eşleştirme (Denkleştirme) sorulan
‘i. Hatırlama tipi sorular
Bunlardan ilk üçü seçmeyi gerektiren, sonuncusu da yazmayı gerek
tiren sorulardandır. En çok kûllanılanı ise, çoktan seçmeli sorulardır.
Özellikle uzman yapısı standart testler tamamen seçmeli sorulardan olu
şur. Öğretmen yapısı objektif testlerde bu soru şekillerinin hepsi kul
lanılabilir. Şimdi bu soru şekillerini aynntılı olarak inceleyelim.
DOÖRU-YANLIŞ SORULARI
Objektif soru şekilleri içerisinde en çok bilineni ve öğretmenler ta
rafından en çok kullanılanıdır. Çok kullanılmasının en önemli nedeni ha-
zniamşımn kolay olması ve çok yer kaplamamasıdır. Çok kullanılma
sından iyi sorular olduğu anlamı çıkarılmamalıdır.
Değişik şekillerde düzenlenmiş doğru-yanlış soruları vardır. Bun
ların içerisinde de, en çok kullanılanı düz doğru-yanlış sorulandır. Düz
doğru-yanlış sorularında, sorudan çok bir takım düz cümleler vardır.
Yapılacak iş, bu cümleleri okuduktan sonra doğru veya yanlış oldukla
rım belirtmektir. İşaretlemede genellikle, doğruların önüne (D), yanlış
ların önüne de (Y) harfi konulmaktadır. Ayrıca yazılmış olan D ve Y
harflerini yuvarlak içine alma, ya da D ve Y harflerinin altındaki ara
lığı karalama şeklinde de cevaplanabilir. Bu durum örneklerde göste
rilmiştir.
Bu çeşit sorulara evet-hayır soruları dendiği gibi, artı (+ ) eksi (—)
sorulan da denmektedir. Cümlelerin düzenlenmesi yönünden bir farklı
lık yoktur. Yalnız doğrular için evet (E) ve artı (+ ) yanlışlar için de
210
hayır (H) ve eksi (—) şeklinde işaretleme yapılmaktadır. Açıklamaları
da buna göre düzenlenmiştir.
Doğru-yanlış sorularında iki olasılık vardır. Soru ya doğrudur ya
da yanlıştır. Başka bir olasılık bulunmadığı için öğrenci hiç bilmeden
işarctlesc bile % 50 oranında doğru cevabı bulma olanağına sahiptir.
Öğrencinin bu şekilde rasgele işaretlemesini ve bilmeden puvan alma
sını önlemek için, doğru-yanlış sorularında düzeltme yapılır. İnceleme
sonunda öğrencinin isabetli (+ ) puvanlarından, isabetsiz (—) puvanları
çıkarılır. Geriye kalan puvan öğrencinin gerçek puvanı sayılır. Üzerinde
hiçbir işlem yapılmamış doğru ya da yanlış olduğu belirlenmemiş so
rular için bir işlem yapılmaz. Ne puvan verilir, ne de puvan kırılır. Bu
durum un açıklamada m utlaka belirtilmesi Ve öğrenciler tarafından bi
linmesi gerekir. Eğer düzeltme (götürtme) olacağı öğrencilere duyurul-
mamışsa, bu taktirde düzeltme yapmamalıdır. Rasgele bir işaretleme ile
bir m iktar puvan alınacağı dikkate alınırsa, mutlaka düzeltme yapılma
sı gerekir. Bunun da öğrencilere baştan duyurulması şarttır.
Doğru-yanlış sorularına bazı örnekler:
Ömek: 1
AÇIKLAMA; Aşağıda bir takım cümleler verilmiştir. Bunları dikkatli olarak
okuduktan sonra, doğru bulduklarınızın önüne (D), yanlış bulduklarınızın önüne
de (Y) harfi koyunuz. Kesinlikle bilmediğiniz cümleler üzerinde hiçbir işaretleme
yapmayınız. Çünkü, aldığınız artı puvanlardan eksi puvanlar çıkarılacaktır. İş a
retleme yapılmayan cümleler için hiçbir işlem yapılmayacaktır.
(Y) 1 — Başarının ölçülmesinde zekâ testlerinden de yararlanılır.
(D) 2 — Genel olarak ölçme objektif, değerlendirme ise sübjektiftir.
i
( ) 3 — Çok sorulu, kısa cevaplı yazılılar en güvenilir ölçme araçlarıdır.
( ) 4 — Esse tipi yazılılarda seçmeli (tercihli) soru kullanmalıdır.
Ömek: 2
AÇIKLAMA: Aşağıdaki cümleleri okuyarak, doğru bulduklarınızın önünde
(D), yanlış bulduklarınızın önünde de (Y) harfini yuvarlak içine alınız. DİKKAT:
Aldığınız artı puvanlardan eksi puvanlar çıkarüacaktır. Bu nedenle kesin bilme
diğiniz cümleler üzerinde işaretleme yapmayınız. İşaretlem e yapılmayan cümleler
için bir işlem yapılmayacaktır.
D Y 5 — Değerlendirme öğrenciyi çalışmaya sürükler.
D Y__ 6 — Esse tipi yazılı kâğıtları soru soru okunmalıdır.
D Y 7 — Başarının ölçülmesi, kişilik özelliklerinin ölçülmesinden daha zor
dur.
D Y 8 — Öğrenciler belli bir sıraya göre değil, rasgele sözlüye kaldırılma
lıdır.
D Y 9 — Öğrencileri, başarılı olabilecekleri bir mesleğe yöneltmek için ze
kâ bölümleri bilinmelidir.
211
örnek: 3
AÇIKLAMA: Aşağıdaki cümleleri dikkatli olarak okuyunuz. Doğru buldukları
nızın önünde D harfinin altındaki aralığı, yanlış bulduklarınızın önünde de Y
harfinin altındaki aralığı karalayınız. Puvanlar götürtmelidir. Artı puvanlarınızdan
eksi puvanlarınız çıkarılacaktır. Kesinlikle bümediğiniz cümleler üzerinde işaret
leme yapmayınız, işaret koymadığınız cümleler için hiçbir işlem yapümayacaktır.
D Y
/ / ^ 1 0 — Valileri halk kendisi seçer.
Jp II 11 — Toros dağlan memleketimizin güney kısımlarındadır.
II 1/12 — Atatürk Samsunda doğdu.
II II Yi — Cumhuriyet 23 Nisan 1920 de kuruldu.
Cevaplamada, cevap kartı kullanılmışsa örnek üçteki işaretleme şek
li tercih edilmelidir. Örnek 1 deki işaretleme tarzı cevap kartı kullanıl
madığı ve işaretlemenin test defteri üzerinde yapıldığı zaman tercih edi
lir. Örnek 2 deki işaretleme biçimi her iki durumda da kullanılabilir.
Doğru-Yanlış Sorularının Üstünlükleri
1. Hatırlama seviyesindeki ezber bilgileri iyi ölçer.
2. Kısa zamanda çok soru hazırlanabilir.
3. Puvanlaması kolaydır ve oldukça objektiftir.
4. Sorular az yer kaplar. Bu yönden de ekonomiktir.
5. Çok soru sorma olanağı bulunduğu için sınav konusunu tam ola
rak örnekleyebilir.
6 . Bütün derslere ve konulara kolayca uygulanabilir.
7. Öğrencilerçabuk alışır. Kısa zamanda çok soı-u cevaplayabi

lirler.
Doğru-Yanlış Sorularının Yetersizlikleri
1. Anlaşmaya ve kopya yapmaya çok elverişlidir. Öğrenciler basit
işaretlerle kolayca anlaşıp, doğru cevabı işaretleyebilirler.
2. Yargılama gücünü çoğunlukla, uygulama gücünü ise hiç ölçe
mez.
3. Tam doğru veya yanlış olup, ip uçları vermeyen kusursuz soru
hazırlamak oldukça zordur.
4. Soruların hepsi aynı ağırlıkta olmaz. Ölçtükleri bilgi farklı ol
makla beraber, hepsine aynı puvan verilir.
5. Tahmin etmeye çok elverişlidir. Bir soruya öğrencinin neden
doğru veya yanlış dediğini anlama olanağı yoktur. Bu nedenle teşhis de
ğeri azdır.
Doğru-Yanlış Sorularının Hazırlanmasında Nelere Dikkat Etmeli?
1. Cümleler ya tam doğru, ya da tam yanlış olmalıdır. Yarısı doğ
ru yarısı ■yanlış olmamalıdır. (Türkiye'nin başşehri ve en büyük şehri
Ankaradır gibi)
212
2. Cümle açık anlaşılır ve kısa olmalıdır. Şaşırtıcı düzenlemelerden
ve kelimelerden sakınmalıdır.
3. Cümlenin doğru veya yanlış olduğunu belli edecek durumlardan
kaçınmalıdır. Bir cümlenin doğru veya yanlış olduğunu belirten ipuçları
şunlardır:
Cümlenin doğruluğunu gösteren ipuçları:
a) Uzun, özellikle çok uzun cümleler
b) Gereklilik ve ihtimal bildiren kelimelerin bulunduğu cümleler.
c) Genellikle, birçok, bazı, çoğunlukla ve benzeri kelimelerin kul
lanıldığı sorular.
Cümlenin yanlış olduğunu gösteren ipuçları: Bütün, asla, hiçbir, her
zaman, ancak, daima, yalnız gibi kelimelerin kullanıldığı cümleler ço
ğunlukla yanlıştır. En azından bu kelimelerin geçtiği cümlelerin yanlış
ve doğru olduğu çabuk anlaşılır. Onun için cümlelerin düzenlenmesinde
bu kelimeleri kullanmamaya gayret göstermelidir.
4. Zorunlu olmadıkça olumsuz kelime ve cümleler kullanılmama
lıdır. Zorunlu olarak kullanılmışsa, olumsuz kelimenin altı çizilmelidir.
Çünkü, acele ile bu kelimeler genellikle olumlu gibi okunmaktadır.
5. Kitaptaki cümleler aynen alınmamalıdır. Bu şekildeki cümlele
ri hatırlam ak ve uygun cevabı koymak kolaylaşmaktadır.
6 . Doğru ve yanlış cümlelerin sıralanışı belli bir kurala göre değil
rasgele olmalıdır.
7. Doğru ve yanlış cümlelerin sayısı eşit olmalı veya yaklaşık ol
malıdır. Yarısı doğru, yansı yanlış gibi. J3u şekilde rasgele puvan alma
yı önleyebiliriz.
8 . Cümleler, diğer bir cümlenin doğru cevabı durum unda olmama
lı ve ipucu vermemelidir.
9. Yalnız doğru-yanlış sorularından oluşan bir testte en az 50 cüm
le olmalıdır. En uygunu 75-100 arasında sorunun bulunmasıdır.
10. Doğru-yanlış soruları için zaman ayarlaması şöyle olmalıdır.
Ortalama 3 soru için 1 dakika zaman verilmelidir. Sorular biraz uzun
ise (aslında hatalıdır) bu taktirde 2 soruya 1 dakikalık zaman verilebilir.
Ayrıca öğrencilerin seviyeleri ve teste alışkın olup olmadıkları da dik
kate alınmalıdır. Alışkın olan öğrencilerde ve eğitimin üst kademelerin
de (lise ve yüksek okullarda) bir dakikaya düşecek soru sayısı artırıla
bilir.
11. Testin açıklaması iyi yapılmalıdır. Götürtme yapılacaksa açık
şekilde duyurulmalıdır. İşaretlemenin nasıl yapılacağı verilecek bir iki
örnekle gösterilmelidir.
213
Doğru-yanlış sorularında düzeltme (artı puvanlardan eksi puvanla-
rı çıkarma) yapılmasının nedeni şudur. Önce de belirttiğimiz gibi cüm
lelerin yaklaşık olarak yarısı doğru, yarısı yanlış olmalıdır. Öğrenci so
ruları hiç okumadan hepsine doğjpı veya yanlış dese ve o şekilde işaret
koysa yarıya yakın isabet sağlayacağından b ir m iktar puvan alacaktır.
Sözgelimi, 20 tane doğru-yanlış sorusunun hepsine doğru derse yaklaşık
olarak 10 artı puvanı, 10 eksi puvanı olacaktır. Düzeltme yapmazsak bu
öğrenci rasgele işaretlemesinden 10 puvan almış olacaktır. Halbuki, dü
zeltmede yaklaşık 1 0 artı puvanmdan, 1 0 eksi puvanı çıkarılınca hiç pu
van alamamış olacaktır. Bu durum öğrencilere kesin olarak açıklanmalı,
tahminden kaçınmaları ve kesinlikle bilmedikleri sorulara işaret koyma
maları öğütlenmelidir.
Doğru-yanlış soruları oldukça objektif olmakla beraber tahmine ve
anlaşmaya çok elverişli olduğu için güvenilir sayılmazlar. Ayrıca, öğren
cinin ileri derecede ki öğrenmesini, yargılama ve uygulama gücünü pek
ölçemez. Daha çok ezber bilgiyi ölçmektedir. Standart başarı testlerinde
tamamen terkedilmiştir. Öğretmen yapısı testlerde kullanılmaktadır. Öğ
retmenler, bu tip sorulardan meydana gelmiş testleri bitirme sınavların
da uygulamaktan sakınmalıdırlar. Hazırlaması fazla zaman almadığın
dan ve sorular çok yer kaplamadığından öğretmene oldukça kolay gelen
bu sorular daha çok kanaata esas olacak yoklamalarda kullanılmalıdır.
Diğer soru şekillerinden oluşan bir teste, bir m iktar da doğru-yanlış so-~
rusu koymak suretiyle bitirm e sınavlarında da kullanılabilir. Ancak yar
dımlaşmayı ortadan kaldıracak önlemler alınmalıdır.
ÇOKTAN SEÇMELİ SORULAR

Objektif testlerde en çok kullanılmakta olan sorular bu çeşittendir.
Özellikle standart başarı testlerinde yalnız bu tip sorular kullanılmak
tadır. Bunun da en önemli nedeni, iyi hazırlanmış seçmeli soruların her
seviyeden öğrenmeyi ölçmesi ve tahmin olasılığının az olmasıdır. Bu so
rulara, «seçmeli» veya «çoktan seçmeli» sorular denilmektedir. Verilmiş
hazırcevaplar içinden uygun olanı seçmeye dayandığı için bu isim veril
mektedir. Doğru-yanlış ve eşleştirmeli sorular da seçmeye dayanmakta
dır. O bakımdan bu sorulara çoktan seçmeli demek daha uygundur. Çün
kü, bu sorulardaki seçme bir çokluğun içinden yapılmaktadır. Doğru-
yanlış sorularında olduğu gibi, bir cümlenin doğru ya da yanlış olduğu
seçilmeyecektir. Biraz sonraki örneklerde de görüleceği gibi, en az üç
olan seçenek içerisinden en uygun olan seçilmektedir.
Çoktan seçmeli sorular başlıca iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci
kısım «kök» denen soru cümlesi, ikinci kısım bu kök soruya cevap ni
teliğinde olan «seçenekler» dir. Seçenekler içerisinde kök sorunun doğru
214
cevabı durumunda olana, «doğru cevap» diğerlerin de «çeldirici» den
mektedir. Bir örnekle gösterlim:
5 — İç Anadolu Bölgesinin en kalabalık il merkezi hangisidir?
t
Kök _A — Konya
„___ ______ _
B — Kayseri Çeldiriciler
C — Eskişehir
D — Sivas
Seçenekler E — Ankara ’ _> Doğru cevap
Örneğimizde, kök soruya verilmiş olan beş seçenekten bir tanesi

doğru (E), diğerleri ice yanlıştır. Bunlara çeldiriciler (A,B,C,D) denir.
Cevaplamada yapılacak iş, açıklamaya uygun şekilde test defteri veya
cevap kartı üzerinde E harfini veya bu harfin altındaki aralığı işaret
lemektir.
Çoktan seçmeli sorularda seçenek sayısı 3 ile 7 arasında değişir.
Bu seçeneklerden bir tanesi doğru cevap olduğuna göre, çeldirici sayısı
2-6 arasında olmaktadır. Yapılan araştırm alar en uygun çeldirici sayı
sının 3-4 olduğunu göstermiştir. Çeldirici sayısı arttıkça, tahm in olası
lığı azalmakta, buna karşılık soru hazırlama zorlaşmakta ve sorular çok
yer kaplamakladır. Seçenek sayısı 5 olduğu zaman, soruyu bilmeyen bir
kişinin doğru cevabı tahmin etme olasılığı °/o 20, seçenek sayısı 3 olduğu
zaman ise % 33 civarındadır. Bu durum her ne kadar seçenek sayısının
çok olmasını gerektiriyorsa da, en uygunu 4-5 seçenekli olmasıdır. Çün
kü, seçenek sayısını arttırm ak için, çeldiricilik görevini yapamayan yeni
seçenekler eklemenin hiçbir varan yoktur. H atta, fazla zaman alması ve
çok yer kaplaması gibi sakıncaları da vardır. Bu nedenle, çeldirici sa
yısını arttırm aktan çok, doğru cevabı gizleyebilecek uygun çeldiriciler
bulmak daha iyi olur.
Çoktan seçmeli soruların düzenlenişi değişik şekillerde olabilmek
tedir. Değişik düzenlemelerden bazı örnekleri inceleyelim:
a) Tek doğruyu seçme sorulan: Seçmeli soruların en basit şeklidir.
Kök soruya verilmiş seçeneklerden bir tanesi doğru, diğerleri yanlıştır.
Seçenekler içindeki tek doğru cevabın bulunması istenir. Konuyu tam bi
lemeyen bir kişi doğru cevabı bulmakta güçlük çekmelidir. Bunun için
de, çeldiricilerin, bilmeyen bir kişiye doğru cevap hissini vermesi gere
kir.
ÖRNEK:
AÇIKLAMA; Aşağıdaki sorulan dikkatli olarak okuyunuz. Verilmiş cevaplar
içinden doğru olanı seçiniz ve önündeki harfi yuvarlak içine alınız. Dikkat; Doğru
cevap bir tanedir.
215
14 — Ölçme aracının ölçülmek isteneni doğru olarak ölçmesi hangi özelliği
gösterir?
A — Objektiflik B — Geçerlilik C — Güvenilirlik D — Ayırdediciilk
15 — Öğretim amaçlarının gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamak için yapı
lan işleme ne denir?
A — Alıştırma B — Ölçme C — Rehberlik D — Değerlendirme
b) En doğruyu seçme sorulan: Bu çeşit seçmeli sorularda verilen

seçeneklerin hepsi doğrudur. Yapılacak iş bunların içinden en doğru ola
nı veya en uygun olanı seçmektir. Doğru cevaplar içinden en doğru ola
nı seçmek konuyu çok iyi bilmeyi gerektirir. Ayırdediciliği yüksek olan
bu şekildeki sorular beğenilen sorulardır, öğrencinin yorumlama ve
yargılama gücünü iyi ölçer.
ÖRNEK:
AÇIKLAMA: Aşağıdaki sorulara verilen cevapların hepsi doğrudur. Bunların
içinden en doğru olanı seçerek önündeki harfi yuvarlak içine alınız. (Doğru ceva
bın bulunduğu harfin altındaki aralığı karalayınız şeklinde de olabilir)
16 — Esse (Kompozisyon) tipi yazılıların geliştirilmesinde dikkat edilecek en
önemli husus hangisidir?
A — Sınav başladıktan sönra hiç açıklama yapılmamak
B — Sorular teksir edilerek verilmeli
C — Bütün konulan kapsayacak şekilde çok soru sorulmalı
D — Öğrencüer sınav salonunda seyrek olarak oturtulmalı.
c) Çağrışım tipi sorular: Bunlar daha çok kelime bilgisini ölçer.

Bir kelime verilerek bunun eş anlamı veya zıt anlamı sorulur. Bazı hal
lerde bir şekil verilerek, bunun karşılığı veya bu şekille ilgili olan ke
lime sorulur. Tek doğruyu seçme sorularının hemen hemen aynısıdır. Bu
sorular iyi hazırlanırsa kelime bilgisini ve sonuç çıkarma yeteneğini iyi
ölçer.
ÖRNEK:
AÇIKLAMA: Aşağıdaki sorulan dikkatli o'arak okuyunuz. Doğru cevabı bu
larak önündeki harfi yuvarlak içine alınız.
17 — Gamlı kelimesinin eş anlamı olan kelime hangisidir?
A — Kederli B — Heyecanlı C — Korkulu D — Endişeli
18 — Kapamak kelimesinin zıt anlam ı olan kelime hangisidir?
A — Sermek B — Açmak C — Örtm ek D — Açamamak
d) İlişki kurma tipi sorular: Bir sözcük verilir ve seçenekler içe

risinde bununla ilgili olan buldurulur. Bazen de, sözcük yerine b ir ilişki
verilir. Sonra da verilen bir kavramla aynı ilişkiyi meydana getiren ke
lime buldurulur. Öğrencinin yorumlama gücünü iyi ölçen bu sorular, iyi
hazırlandığı taktirde biraz da uygulama gücünü ölçerler. Şekil şema ve
resimlerden yararlanılırsa uygulama gücünü daha iyi ölçer.
216
ÖRNEK:
AÇIKLAMA: Aşağıdaki so ru lan okuyarak, doğru cevabı bulunuz ve önündac.
harfi yuvarlak içine alınız.
19 — Halı ile aşağıdakilerden harbisi arasuıda b ir ilişki vardır?
A — Tilki B — Tavşan C — Keçi D — Koyun
20 — Kâğıt ile kola arasında bir ilişki vardır. Aşağıdakilerden hangisi ile «de-
mir» arasında aynı ilişki vardır?
A — Kaynak B — Lehim C — Kalay D — Çelik
21 — Bulmak ile Kaybetmek arasında bir ilişki vardır. H atırlam ak ile aşağı-
dakilerden hangisi arasında buna benzer b ir ilgi kurulabilir?
A — Bellek B — Anmak C — Düşünmek D — Unutmak
e) Yerine koyma tipi sorular: Kelime bilgisini ve dili kullanma ye

teneğini iyi ölçen bu sorularda, düz cümlelerin b ir veya iki kelimesi çı
karılmıştır. Cümlede boş bırakılan yere konması gereken kelime veya
kelime grubunun bulunması istenir. Daha çok zekâ testlerinde kullanılan
bir soru şeklidir.
ÖRNEK:
AÇIKLAMA: Aşağıdaki so ru lan okuyarak, boş bırakılm ış olan yerlere konul-
ması gereken kedime çiftini bulunuz ve önündeki harfi yuvarlak içine alınız.
22 — İnsanlar için ..................... ne ise, hayvanlan için de ........................ odur.
A — Yürüme-koşfna C — Zekâ-içgüdü
B — Yiyecek-saman D — Dinlenmek-yatmak
f) Ters yönlü (yanlışı bulma) sorulan: Diğer seçmeli soru şekille

rinden farkı, doğru cevabı bulma yerine, yanlış veya en yanlışı bulma
nın gerekmesidir. Öğrenciye doğru cevap değil yanlış cevap buldurulur.
Bu sorulann, öğrencilerde yanlış cevabı yerleştirme yönünden kusurları
vardır. Bunun için kullanılması arzu edilmez. Kullanma zorunluluğu do
ğarsa, açıklamada neyin seçileceğinin açıkça belirtilmesi ve bunu belir'
ten kelimenin altının çizilmesi uygun olur.
Bunlardan başka, birden fazla doğru cevabı seçme (iki veya üç doğ
ruyu seçiniz gibi) şeklinde sorular da tertiplenmektedir. Hatta, bunların
çeldiriciler içerisinde dağılışı da belli b ir kurala göre olabilmektedir.
Bunların puvanlaması zordur. Ayrıca öğrenciyi de şaşırtabilir. Seçenek
ler içinden seçilecek doğru cevabın birden fazla olması doğru değildir.
Çoktan Seçmeli Sorulann Üstünlükleri

1. En basit öğrenme seviyesinden, en üstün öğrenme seviyesi olan
uygulama seviyesine kadar her çeşit öğrenmeyi ölçebilir. Diğer sorularla
ölçülemeyen anlama, yargılama ve uygulama durum unu bu çeşit soru
larla ölçebiliriz.
217
2. Her derste ve her eğitim seviyesinde kolaylıkla kullanılabilir.
3. Tahmine çok az fırsat verir. Seçenek sayısı arttıkça, tahmin ola
sılığı azalır.
4. Puvanlama tamamen objektif ve kolaydır. Hele ayrıca cevap kar
tı kullanılmış ise puvanlama çok daha kolay olur.
5. Öğrenci için cevaplama ilgi çekici ve kolaydır. Fazla zaman al
maz.
6 . Öğreticidir. Bu çeşit sorulardan meydana gelen bir testi okuyan
kişi bilmediği bazı şeyleri öğrenir. Özellikle en doğruyu seçme soruları
nın öğretici özelliği fazladır.
Çoktan Seçmeli Soruların Yetersizlikleri

1. Fazla yer kaplar, bu nedenle ekonomik değildir.
2. Hazırlaması çok zordur. Çeldirici bulmakta güçlük çekilir. Çoğu
zaman uygun çeldiricler bulunamaz. Hazırlaması fazla zaman alır.
3. Uygun çeldirici bulunamamasmdan dolayı her konudan soru ha
zırlanamaz. Bu durum testin örnekleyiciliğini azaltır.
4. Bir soruda verilen seçeneğin, diğer b ir sorunun cevabı olma ve
ya diğer soruların cevabını hhtırlatm a olasılığı vardır.
Çoktan Seçmeli Soruların Hazırlanmasında Nelere Dikkat Etmeli?

1. Kök soru ve seçenekler açık, anlaşılır olmalı, kişiyi şaşırtm ama
lıdır.
2. Kök soru düz veya yarım cümle şeklinde değil, m utlaka soru
cümlesi •şeklinde olmalıdır.
3. Kök soru olumlu olmalıdır. Zorunlu olmadıkça olumsuz cümle
kullanmamalıdır. Olumsuz soru hazırlama zorunluluğu varsa, olumsuz
kelimenin (değildir, yoktur, olmamıştır gibi) altı dikkati çekecek şekilde
çizilmelidir. Aksi halde soru öğrenci tarafından olumlu gibi okunmakta
ve cevap yanlış işaretlenmektedir.
4. Seçenekler gülünç olmamalı, bilmeyene sorunun doğru cevabı
hissini vermeli ve doğru cevap açıkça göze batmamalıdır.
5. Kök soru doğru cevapla ilgili ipucu vermemelidir.
6 . Kök soru ve seçeneklerde kitaptaki cümleler aynen kullanılma
malıdır.
7. Bir testteki seçmeli soruların tamamında seçenek sayısı aynı ol
malıdır. Bazı sorularda 3, bazı sorularda 4 veya 5 seçenek olmamalıdır.
8 . Seçeneklerde mutlaka, yalnız, sadece, daima gibi kelimeler kul
lanılmamalıdır. Bu kelimelerin kullanıldığı cümlelerin doğru veya yan
lışlığı kolayca anlaşılır.
718
9. Her soruda seçilecek doğru cevap sayısı bir tane olmalıdır. İki
doğruyu, iki en doğruyu veya iki yanlışı seçtirme sorularından kaçın
malıdır.
10. Yanlışı seçtirme sorularından sakınmalıdır. Ancak zorunlu hal
lerde bir iki tane kullanılabilir. Fazla olması sakıncalıdır. Bu tip soru
ların kullanılması halinde açıklamanın önemli kısmının altı çizilmelidir.
. 11. Doğru cevapların seçeneklere dağıtılışı belli bir kurala göre de
ğil,'rasgele yapılmalıdır. Doğru cevaplar belli bir seçenekte toplanmama-
lı, testteki doğru cevapların seçeneklere dağıtılışı eşit ve eşite yakın ol
malıdır. A seçeneğine 5, D seçeneğine 15 doğru cevap koymak doğru de
ğildir.
12. Soruların hazırlanmasında şekillerden, grafiklerden ve resim
lerden de yararlanmalıdır.
13. Cevaplar sayı ve tarihlerle ilgiliyse, büyüklük ve tarih sırasına
göre yazılmalıdır.
14. Seçenekler arka arkaya düz satır gibi yazılmamalıdır. Kısa ise
bir satıra aralıklı olarak, sığacak durumda ise yan yana ikişerli, uzun
ise mutlaka alt alta yazılmalıdır.
15. Seçenek sayısı 4 ten az, 7 den fazla olmamalıdır.
16. Testte diğer soru şekilleri de varsa, seçmeli sorular daha çok
yorumlama ve uygulama bilgisini ölçecek şekilde hazırlanmalıdır.
17. Sorular ezber ve hayali durumları değil, gerçeğe uygun ve uy
gulama olanağı bulunan durumları çözdürmelidir. Sözgelimi, dikdörtge
nin alanı aşağıdaki formüllerden hangisine göre hesaplanır, şeklindeki
bir soru yerine, eni 4 metre, boyu 5 metre olan b ir salona muşamba dö
şemek istiyorsunuz. Bunun için kaç metrekarelik muşamba almanız ge
rekir? Ya da muşambanın metrekaresi 10 lira olursa ne kadar para ve
receksiniz? şeklindeki bir soru daha uygun olur.
18. Süre ayarlaması yapılırken, ortalama olarak her seçmeli soru
için 1 dakika düşünülmelidir. Fakat soruların uzunluğuna, kısalığına, se
çenek sayısının azlığına, çokluğuna, test uygulanan gm bun seviyesine
göre bu süre değişebilir. Kısa sorularda 3 soru 2 dakika, çok kısa soru
larda 2 soru 1 dakika, uzun sorularda 2 soru 3 dakika olarak düşünü
lebilir. Ayrıca, teste alışkın olan sınıflarda süreyi fazla vermemek gere
kir. Teste alışkın olmayan gruplarda süre biraz fazla düşünülebilir.
Doğru yanlış sorularında olduğu gibi seçmeli sorularda da bir dü
zeltme yapılabilir. Ancak düzeltme oranı değişiktir. Seçmeli sorularda
düzeltme oranı şöyledir. Sorulardaki çeldirici sayısı (seçenek sayısının
bir eksiği) kadar yanlış cevap bir doğru cevabı götürür. Bir testteki se
çenek sayısı 4 ise, bu' durumda 3 yanlış bir doğruyu götürecek demek
219
tir. Seçenek sayısı 5 ise, 4 yanlış bir doğruyu götürür. Düzelme için uy
gulanan formül şudur:
P = Puvan
p _ P Y D = Doğru cevap sayısı
~ n — 1 Y = Yanlış cevap sayısı
n = Seçenek sayısı (A,B,C,D şeklindeki)
Seçmeli sorulardan oluşan bir testte düzeltme yapılacaksa, açıkla
mada bu durum mutlaka belirtilmelidir. Bu takdirde işaretlenmeyen' so
rular için hiçbir işlem yapılmaz. Başarı testlerinde, doğru-yanlış sorula
rının haricindeki sorularda genellikle götürtme yapılmamaktadır. Eğer
götürtme yapılacaksa, her soru çeşidinin kendi içerisinde yapılmalı, bir
çeşit sorudan borçlu kalma halinde bunlar diğer sorulardan alınan pu-
vanlardan çıkarılmamalıdır. Sözgelimi, doğru-yanlış sorularındaki gö-
türtm eden —3 alınmış ise, bunu diğer sorulardan alınan puvanlardan
çıkarmamalıdır.
EŞLEŞTlRMELt (Denkleştirmeli) SORULAR

Eşleştirmeli sorular çoktan seçmeli soruların değişik bir şeklidir.
Birbiriyle ilgili iki liste veya dizi verilir. Yapılacak iş açıklamaya uygun
olarak iki listeyi denkleştirmektir. Bir listede soru yerine geçen kelime,
cümle, resim gibi materyal, diğer listede de bunların cevabı durumunda
olanlar karışık olarak verilmiştir. Seçmenin tahmine dayanmaması ve
son kalanların kendiliğinden eşleşmemesi için, cevap sütunu soru sütu
nundan daima fazla olur. Cevaplama genellikle, birinci dizinin önüne,
ikinci dizideki cevap olan ifadelerin önündeki harf veya rakam ın yazıl
ması şeklinde olur. Örnekte birinci sorunun cevabı gösterilmiştir.
Eşleştirmeli sorulara örnekler:
AÇIKLAMA: Aşağıda iki liste verilmiştir. A listesinde bazı devletler, B liste
sinde de başşehirler vardır. Her devletin başşehrini bularak önündeki harfi, ilgili
olduğu devletin önündeki parantezler ( ) içine yazınız.
A Listesi (Sorular) B Listesi (Cevaplar)
1. (H) İtalya A. Berlin F. Bağdat
2. ( ) Batı Almanya B. Şam G. Bon
3. ( ) Irak C. Kahire H. Roma
4. ( ) Suriye D. Sofya i. Tahran
5. ( ) îran E. Belgrad
6. ( ) Bulgaristan
AÇIKLAMA: Aşağıda iki liste verilmiştir. Birinci liste geometrik şekillerin
isimlerini, ikinci liste de geometrik şeküleri göstermektedir. Birinci listedeki
isimlerle, ikinci listedeki şekilleri eşleştiriniz. Şeklin önündeki harfi, isminin önün
deki boşluğa yazınız. (Birinci soru örnek olarak cevaplanmıştır.)
220
Birinci liste (İsimler) İkinci liste (Şekiller)
1— D Diküçgen
2 —... ........ Dikdörtgen
3 —........... Dar açı
4 — .......... Geniş açı
5 — .......... Kare
6 — Eşkenar dörtgen
7— Çeşitkenar üçgen
Eşleştirmeli Soruların Üstünlükleri

1. Hazırlaması oldukça kolaydır. Çok soru kullanılmazsa cevapla
ma da kolay olur.
2. Az yer kaplar, ekonomiktir.
3. Puvanlaması kolaydır ve objektifliği yüksektir.
4. Tahmin olasılığı nisbeten azdır.
5. Hafıza bilgisini iyi ölçer. Kim, nere'de, ne gibi sorulara cevap
olabilecek bilgileri ve öğrencinin ilişki kurmasını iyi ölçer.
Eşleştrmeli Soruların Yetersizlikleri

1. Yorumlama ve uygulama seviyesindeki bilgileri ölçemez.
2. Çok kullanılırsa öğrenciyi ezberlemeye sürükler.
3. Soru ve cevap sayısı fazla olursa öğirenciyi şaşırtır ve fazla za
man alır.
4. Genellikle uzun bir açıklamayı gerektirir.
Eşleştirmeli Soruların Hazırlanmasında Nelere Dikkat Etmeli?

1. Soru ve cevap listeleri m utlaka aynı sayfada ve karşılıklı ola
rak yazılmalıdır. Ayrı sayfalara ve alt alta yazmak asla doğru değildir.
2. Soru dizisi ile cevap dizisi aym konudan olmalıdır. Tarihler-olay-
lar, terimler-tanımlar, yazarlar-eserleri, şekiller-isimleri gibi. Sorular ve
cevaplar ayrı konulardan olursa eşleştirme kolaylaşır.
3. Soru listeleri en az 5, en fazla 12 olmalıdır. Daha az olduğu tak
tirde cevaplama kolaylaşır, fazla olursa da eşleştirme zorlaşır, fazla za
man alır ve öğrenciyi şaşırtabilir.
4. Cevap listesi soru listesinden m utlaka fazla olmalıdır. Bu fazla
lık 3 ten az, 6-7 den fazla olmamalıdır. Bu şekilde tahm in olasılığı ve
son kalanların kendiliğinden eşleşmesi önlenmiş olur.
221
5. Cevap listesinde, soruların cevaplan mutlaka bulunmalıdır. Ak
si halde öğrenci şaşırır ve bulunmayan cevabı ararken boşuna zaman
harcar.
6 . Açıklamalar sorulann özelliğine göre açık bir şekilde yapılma
lıdır. Cevaplama ile ilgili örnek de verilmelidir.
7.- Soru hazırlamada, şekil, şema ve grafik çizimlerinden yararla
nılmalıdır.
8 . Sorular ve cevapları kısa olmalı, uzun soru ve cevaplardan sa
kınmalıdır.
9. Uzun ifadelerin bulunduğu liste sayfanın baş tarafına konmalı
dır. Bu şekilde cevaplama kolaylaşır, daha az zaman harcanır.
10. Her soru için yaklaşık 1 dakika süre tanınmalıdır. Soru sayı
sının fazla olması halinde oyalanma daha fazla olur. Ayrıca sorulann
uzun ve kısa oluşlan da dikkate alınarak süre ayarlaması yapılmalıdır.
Eşleştirmeli sorularda da düzeltme yapılabilir. Öğrencinin gerçek
puvam bulunurken, doğrularından yanlışları çıkarılabilir. Diğer soru şe
killerinde olduğu gibi, böyle bir düzeltme yapılacaksa m utlaka öğrenci
lere duyurulması gerekir. Fakat, genellikle bu çeşit sorularda düzeltme
uygulanmamaktadır. *
HATIRLAMA TÎPİ SORULAR

Hatırlama tipi sorular, bundan önce incelediğimiz objektif test so
ru şekillerinden ayrılık gösterir. Diğer sorular işaretlemeye dayandığı
halde, bu sorular açıklamaya uygun olarak doğru cevabı bulup yazma
yı gerektirir. Ancak yazılacak olanlar çok kısadır. Bir kelime veya ke
lime grubunu, rakam, tarih ve bir formülü hatırlatm ak üzere hazırlan-
mış düz cümlelerden veya soru cümlelerinden ibarettir. Cevap yazıla
cak kısım boş bırakılmıştır. Genellikle çok sorulu kısa cevaplı esse ya
zılısı sorularına benzer. Fakat burada yazılacak olanlar oradaki kadar
uzun değildir. Çoğunlukla bir iki kelimeyi geçmez.
Değişik şekillerde düzenlenebilen hatırlam a tipi soruların, başlıca
iki şekli vardır. Birincisi tamamlamalı veya doldurmalı sorular, İkincisi
düz cevaplama tipi sorular. Tamamlamalı olanlar düz cümlelerden mey
dana gelmiştir. Fakat cümlenin bir kelimesi çıkarılmıştır.- Cevaplayıcınm
çıkarılan kelimenin yerini (boşluğu) uygun şekilde doldurması gerekir.
Bu şekildeki sorularda doldurulacak boşluğun birden fazla olmaması ge
rekir. Ayrıca bu boşlukların bütün cümlelerde eşit olması şarttır.
Cevaplamayı gerektiren hatırlam a tipi sorular, düz soru cümlelerin
den oluşur. Cevaplayıcınm, bir iki kelimeyi geçmeyen doğru cevabı bu
lup yazması istenir. Bazen bir şekil veya şemanın kısımları num arala
narak, karşılıklarının yazılması istenebilir.
222
a) Tamamlamalı (doldurmalı) sorulara örnekler:
1 — ................. terlerin göze akmasını önler. (Kaşlar)
2 — Türkiye’nin en yüksek dağının adı ............................ dır.
3 — Zekâyı ölçmek üzere kullanılan en güvenilir testler ......................... dır.
4 — Zekâ bölümü 50-70 arasında olanların adı ............................ dır.
5 — Yurdumuzdan çıkıp, Hazar denizine dökülen nehir .......................... dır.
b) Cevabı yazmayı gerektiren hatırlam a tipi sorulara örnekler:
1 — Türkiye’nin nüfusu en kalabalık olan ili hangisidir?............................
2 — Atatürk Samsun’a ne zaman çıktı? ..........................................
3 — Doğu Anadolu bölgesinin en kalabalık şehri hangisidir? ............................
Aşağıdaki nehirler hangi denizlere dökülür?
4 — Kızılırmak ........................................
5 — F ırat ....................<................ ...............
6 — Gediz .....................................................
7 — Seyhan ..................................................
8 — Susurluk ..............................................
9 — Bügiyi organize etm e ve b ir zorluğun çözümünde kullanm a yeteneğini
en iyi ölçen sınav şekli hangisidir? ...........................................
Hatırlama Tipi Soruların Üstünlükleri

1. Tahmine pek yer vermez. İyi hazırlanırsa bilenle bilmeyeni
ayırır.
2. Çok soru sormak ve konuyu örneklemek mümkündür.
3. Diğer sorularla sorulamayan şekil, formül, grafik gibi araçlarla
ilgili sorular sorulabilir. x
4. Soru hazırlaması oldukça kolay, puvanlaması tam objektif ol
masa bile objektifliğe çok yakındır.
5. Hatırlama seviyesindeki ezber bilgileri iyi ölçer.
Hatırlam a Tipi Sorulann Yetersizlikleri

1. Daha çok ezber bilgiyi ölçer. Yorumlama ve uygulama seviyesin
deki bilgileri ölçemez.
2. Diğer soru şekillerine göre yazması ve puvanlaması daha zor
dur.
3. Çok kullanılırsa öğrenciyi ezberciliğe sürükler.
4. Cevaplama yazmayı gerektirdiğinden fazla zaman alır.
5. Soru ile ilgili konu öğrenci tarafından bilindiği halde, boşluğa
yazılacak bir kelimeyi hatırlayamadığı için o konuyla ilgili bilgilerini öl-
çememiş oluruz. Cevabın bu kadar sınırlı olması öğrenci için iyi karşı-
lanmamaktadır.
223
Hatırlama Tipi Soruların Hazırlanmasında Nelere Dikkat Etmeli?
1. Bütün cümle veya sorulardaki boşluklar birbirine eşit olmalıdır.
Aksi halde soru ipucu verir veya öğrenciyi şaşırtır. Boşluklar farklı olur
sa, öğrenci yazılacak olanın boşluğa göre uzun veya kısa olanağını sa
nır.
2. Sorunun tek doğru cevabı olmalıdır. Eğer birden fazla doğru
cevabı var da öğrenci kullanmışsa, doğru olarak kabul edilmelidir.
3. Cevaplar bir iki kelimeyi geçmemelidir.
4. Boşluklar genel olarak cümle sonuna gelmeli ve bir soruda bir
den fazla boşluk olmamalıdır.
5. Sorunun şıkları varsa, bu taktirde her şık ayrı b ir soru olarak
kabul edilmelidir.
6 . Soruların başka soruların doğru cevabı olmamasına ve ipucu
vermemesine dikkat etmelidir.
7. Zorunlu olmadıkça, sorularda şart ekleri kullanılmamalıdır.
8 . Gereksiz bilgiler soru haline getirilmemeli, işe yarayacak bilgi
leri yoklayacak şekilde olmalıdır.
9. Süre ayarlamasında, genel olarak iki soruya b ir dakika zaman
verilmelidir. Soruların uzun veya kısalığına göre bu süre azalıp çoğala
bilir.
H atırlam a tipi sorulardan, doldurmalı olanlardan çok, soru cüm
leleri şeklindeki tertip tercih edilmelidir. Doldurmalı olanlar çoğun
lukla öğrenciyi şaşırtm akta ve puvanlaması genellikle objektif olma
maktadır. Ayrıca bu şekildeki soruların hazırlanması da zor olmak
tadır. Cümlelerin sonuna konacak ekler (dır, dir, dur gibi) ipucu olabil
mektedir. Bunu önlemek için, bütün ekleri aynı yazmak ve durum u açık
lamada belirtmek gerekmektedir. Yazılacak cevapla, cümle sonlarındaki
eklerin ilgili olmadığı öğrenciler tarafından bilinmelidir.
Soru cümlesi şeklindeki tertip, tabii b ir soru şeklidir. Bütün boş
luklar sondadır. Cevaplar kesindir. Doldurmalı sorulardan daha objek
tiftir. Hazırlaması da onlardan kolaydır. Cevaplama da öğrenci için dol-
durmalıdan kolaydır. Bu nedenlerden dolayı doldurmalı şekildeki soru
ları değil, düz soru cümlesi şeklinde olanlar tercih edilmelidir.
Objektif Testlerde Kullanılan Bütün Soru Çeşitlerinin Hazırlanma

sında Dikkat Edilecek Genel Hususlar
Hangi çeşit olursa olsun, tüm test sorularının hazırlanmasında şu
noktalar dikkat göstermelidir.
224
1. Sorularda dilbilgisi kurallarına uygun bir dil kullanmalıdır.
2. Soru veya cümleler açık ve anlaşılır olmalı, şaşırtıcı ve anlaşıl
ması zor kelime ve tertiplerden sakınmalıdır.
3. Her soru belli bir bilgi alanını ölçecek şekilde olmalıdır. Geniş
bir alanı ölçecek sorular maddeleştirilmeli ve her madde ayrı bir soru
olarak kabul edilmelidir.
4. Cümleler kitaptan aynen alınmamalıdır.
5. Sorular tek şekilde anlaşılmalı, değişik şekillerde yorumlanma
malıdır.
6 . Dip notlardan ve gereksiz bilgilerden soru çıkarılmamalıdır.
7. Soruların cevabi içinde olmamalı veya ipucu vermemelidir.
8 . Tek çeşit soru yerine değişik soru şekillerinden yararlanmalıdır.
Bu taktirde konunun özelliğine en uygun düşen soru şeklini hazırlama
olanağı bulunur.
9. Hazırlanan sorular teksir edilmeden önce kontrol edilmeli, yan
lışlar düzeltilmelidir.
OBJEKTİF TESTLERİN HAZIRLANMASI

Objektif bir testin hazırlanması oldukça zordur. Her isteyenin ob
jektif test hazırlayamayacağı gibi, hazırlanan her test de iyi b ir test sa
yılamaz. Test hazırlamanın bazı kuralları vardır. Çalışmalar bu kural
lara uygun olarak yürütülür. Sık sık tekrarladığımız gibi, test hazırla
ma bir uzmanlık işidir. Objektif bir test hazırlayabilmek için, yalnız test
hazırlama kurallarını bilmek de yeterli değildir. Test hazırlamaya başla
madan önce bilinmesi gereken ve hazırlık niteliğini taşıyan bazı çalışma
lar vardır. Test hazırlayabilmek için birinci kural test hazırlama kural
larını bilmek, İkincisi de test hazırlanacak bilgi alanına hakim olmaktır.
Bunların dışında şu hususların da bilinmesi, bu konularla ilgili çalışma
ların yapılması gerekir.
1. Millî Eğitimin, okulun ve test hazırlanacak dersin amaçlarını iyi
bilmek,
2. Test hazırlanacak öğrencilerin gelişim durumlarını, ruhsal ve
sosyal özelliklerini iyi tanımak,
3. Ders kitabım ve yardımcı kitapları gözden geçirmek,
4. Test hazırlanacak alanla ilgili testler varsa bunları incelemek,
5. Test hazırlanacak sınıfın çalışmalarını gözden geçirmek,
6 . Test hazırlanacak sınıfın çalışmalarıyla ilgili yıllık, ünite ve gün
lük çalışma planlarını gözden geçirmek.
Sıraladığımız bu çalışmaları yapan ve bu alanlarda bilgi sahibi olan
öğretmen test hazırlamaya başlayabilir. Bir testin hazırlanmasını da iki
basamakta düşünmek mümkündür.
225
1. Test sorularının hazırlanması
2. Testin yazılması ve çoğaltılması (Teksir edilmesi)
Şimdi bu iki basamakta yapılacak çalışmaların neler olduğunu açık
lamaya çalışalım.
1. Test sorularının hazırlanması

Daha önce de belirttiğimiz gibi, hangi çeşit olursa olsun, en iyi so
ru konular işlenirken hazırlanır. Esse tipi yazılıların geliştirilmesini in
celerken, öğretmenlerin bir soru defteri veya dosyalarının bulunması ge
rektiğini, böyle bir dosyanın sözlülerde de işe yarayacağını belirtmiştik.
Objektif testler için de öğretmenlere aynı öğüdü vereceğiz. Aynı şekil
de, her ünite veya konu işlendikten sonra soruları hemen hazırlanmalı-
dır. Bu şekilde hazır sorulan bulunan bir öğretmenin test hazırlaması
oldukça kolaylaşır. Bu taktirde öğretmenin yapacağı iş, testte soracağı
soru sayısını, çeşitlerini ve her üniteye düşecek soru sayısını saptamak,
sonra da her ünitenin payına düşen kadar soruyu seçerek testin sorula
rını tamamlamaktır.
Test hazırlayacak öğretmenin söylediğimiz şekilde hazır sorulan
yoksa yeniden soru hazırlaması gerekecektir. Bunun için fazla sıkıcı ol
mayan ve çok zaman almayan şu yolu önereceğiz. Soru hazırlamak için
sırasıyla şu çalışmalan yapınız.
a) Her ünite veya konuyu ayrı birer kâğıda yazınız. Her kâğıt veya
sayfaya ilgili ünitenin sorulannı hazırlayınız. Konunun amaçlarına ve
özelliğine uygun olarak hazırlayacağınız sorular mümkün olduğu kadaı
çok olsun. Soruların hazırlanmasında daha önce açıkladığımız her soru
şekliyle ilgili açıklamalar göz önüne alınmalıdır. Sorular, ilgili olduğu
konunun amaçlarının öğrencide gelişip gelişmediğini ortaya çıkaracak
şekilde olmalıdır. Aynca, ezber ve hayali bilgiden çok yaşantıya uygun
ve uygulamaya dönük bilgilerin ölçecek şekilde olmalıdır. Sorunun çe
şidini genellikle konunun özelliği tayin eder. Bu nedenle ölçmek istedi
ğimiz bilgiyi en iyi şekilde hangi çeşit soruyla ölçebileceksek, o çeşit
soru hazırlamalıyız. Bu nedenlede belli bir soru şeklinde ısrar etmek
doğru değildir.
b) Bütün ünitelerin sorularını bu şekilde hazırladıktan sonra, üni
telerin adlarını, sayfa sayılarını, çıkardığınız soru çeşit ve sayılarım gös
teren bir liste yapınız. Burada her üniteden kaç soru çıkarıldığı ve bun
ların hangi çeşit sorular olduğu açıklıkla belli olsun.
c) Listedeki bilgileri ve test uygulama süresini dikkate alarak test
te kullanacağınız toplam soru sayısını ve her çeşit sorudan kaç tane ola
cağım belirleyiniz. Zamanınız sınırlı değilse, konuları tam örnekleyecek
226
kadar soru alınız ve ona göre süreyi hesaplayınız. Zamanınız sınırlı ise,
bu zamana sığacak şekilde soru sayısını saptayınız.
d) Toplam soru sayısını belirledikten sonra her üniteye düşecek
soru sayısını bulunuz.'Burada konuların uzunluklarını (sayfa sayısı) ve
önem derecelerini dikkate alınız.
e) Her üniteye düşen soru sayısını da belirledikten sonra, ünitele
rin hazırlanmış sorularının içinden en iyi olanlarından kendi payina dü
şen kadarını seçiniz. Testin yazılması ve çoğaltılmasıyla ilgili açıklama
lara uygun olarak testinizi tamamlayınız.
Soruların açıkladığımız şekilde hazırlanması oldukça pratik bir
yoldur. Uzmanlar test hazırlarken önce b ir test plam yaparlar. Bu plan
lamada test kapsamına girecek konulan, amaçlarını, sorulacak soru sa
yısını ve çeşitlerini gösterirler. Bu plan soru hazırlama için yapılan bir
hazırlıktır. Yapılan bu hazırlığa uygun olarak sorular tek tek tamamlanır
ve test meydana getirilir. Bu şekildeki çalışma oldukça fazla zaman alır.
Öğretmenin bu kadar zamanı yoktur. Bu nedenle öğretmen açısmdan
baştan açıkladığımız yol daha uygun düşmektedir.
2. Testin yazılması Ve teksir edilmesi

Yukanda yapılan açıklamalara uygun olarak fazlasıyla hazırlanan
sorulann içinden en iyi olanları, konulan örnekleyecek biçimde seçile
rek test formunun düzenlenmesine geçilir. Gerekirse kalan sorulardan
ayn bir test daha yapılabilir. Test formunun hazırlanmasında değişik
soru şekilleri varsa, bunlann şu şekilde sıralanması uygun olur. 1 . bö
lüm doğru-yanlış, 2. bölüm eşleştirmeli, 3. bölüm seçmeli ve 4. bölüm
hatırlama tipi sorular olmalıdır. Esse tipi sorular varsa bunlar en sona
konmalıdır. Bunlardan başka, testin kazılması sırasında dikkat edilecek
hususlar şunlardır:
a) Test defterinin en başma hangi derse ait olduğu yazılmalıdır.
b) Ayrıca cevap kartı kullanılmayacaksa, test defterinin başma uy
gun şekilde öğrencinin adının, soyadının, numarasının, puvanmın ve no
tunun yazılması için yer ayrılmalıdır. Cevaplama test defteri üzerinde
değilde, ayrıca bir cevap kartı üzerinde yapılacaksa, aynı işlemler kart
üzerinde yapılmalıdır
c) Test kapağına genel b ir açıklama konarak, burada testteki soru
sayısı, sınav süresi ve benzeri durumlar belirtilmelidir.
d) Her bölümün başma bir açıklama (bölüm açıklaması) konmalı
ve açıklamadan sonra b ir iki tane örnek verilmelidir. (Her soru çeşidini
incelerken açıklamalarının nasıl olacağını göstermiştik)
e) Sorulan seçip yazarken dilbilgisi kurallanna uygun olmasına
dikkat etmelidir.
227
f) Her bölümün soruları kendi arasında kolaydan zora doğru sıra
lanmalıdır.
g) Sorular düzenli yazılmalı ve düzgün b ir görünümü olmalıdır.
Sorular bölünmemeli, yarısı bir sayfada, diğer yarısı öbür sayfada olma
malıdır. Ayrıca, sorular düz satır gibi arka arkaya değil, alt alta yazıl
malıdır. Bir kâğıda çok soru sığdırmak amacını güden bu uygulamanın,
zararı yararından daha çoktur. Öğrenciler okumakta güçlük çektikleri
gibi, cevaplama sırasında hatalar yapabilirler.
h) Cevaplama sorular üzerinde yapılmayacaksa, test defterindeki
sorulara uygun şekilde bir cevap kartı hazırlanmalıdır.
ı) Yazılmış olan sorular ve cevap kartı teksir edilmeden önce bir
defa kontrol edilmelidir. Teksir edilen sayfalar eklenerek test defteri
meydana getirilir. Sayfalar eklenirken kontrol edilmeli ve okunaklı ol
mayanlar ayıklanmalıdır.
OBJEKTİF TESTLERİN UYGULANMASI ve PUVANLANMASI

Objektif Testlerin Uygulanması
Test uygulanmasındaki hatâlar, daha önce harcanmış tüm emekleri
boşa çıkarır. Bu nedenle test uygulamasının en iyi şekilde yapılması ve
sonucu olumsuz şekilde etkileyecek etkenlerin önlenmesi gerekir. Özel
likle Öğrencilerin anlaşma ve yardımlaşmasını önleyecek tedbirler alın
mazsa, alınacak puvanlar öğrencilerin gerçek bilgilerini yansıtmayacağı
gibi, puvanlarla' öğrencinin geçmesine veya kalmasına karar vermek de
güçleşir. Test uygulaması sırasında şu esaslara dikkat etmelidir.
1. Test uygulanacak salonun fizikî şartlan (ısı, ışık, temiz hava)
elverişli olmalıdır.
2. Test uygulayıcısı ve yardımcıları tarafından öğrenciler salona
yerleştirilmelidir. Öğrenciler heyecanlandırılmadan, mümkün olduğu ka
dar seyrek bir şekilde oturtulmalıdır. Testi hazırlayanın uygulaması da
doğru olur.
3. Cevap kartı kullanılacaksa önce bunlar dağıtılmalıdır. K art üze
rinde doldurulacak kısımlar tamamlandıktan sonra da test defterleri da
ğıtılır. Test defterleri öğrencilerin önüne ters yüz edilerek bırakılır ve
bu arada kimsenin testi okumasına ya da cevaplamaya başlamasına fır
sat verilmez. Genel açıklama ve örnekler beraberce okunur ve söylene
cek başka şeyler varsa bunlar da açıklanır. Cevaplamaya başlamadan
önce öğrencilerden gelecek sorular da uygun şekilde açıklanır. Fakat bu
arada soruların cevabı hakkında ipucu verilmez.
4. Açıklamalar tamamlandıktan sonra beraberce cevaplamaya baş
lanır. Testin süresi bu andan itibaren geçerlidir.
228
5. Testin süresi bitinceye kadar gözetlemeye devam edilir. Bir zo
runluluk olmadıkça hiçbir açıklama yapılmaz. Dikkat çekici hareket
lerden kaçınılır. Ancak belli aralıklarla zaman hatırlatm ası yapılabilir.
Sürenin tamamlanmasından sonra bir karışıklığa meydan vermeden kâ
ğıtlar toplanır.
6 . Test uygulaması mümkünse öğleden önce yapılmalıdır, özellik
le öğleden sonra geç saatlerde uygulama yapılmamalıdır. Ayrıca, moral
bozucu olaylardan sonra test uygulaması yapmamak gerekir.
7. Test uygulayıcısının, muhtemel b ir hatayı ortadan kaldırması
için, özellikle unutkanlıktan doğacak hataları düşünerek, test uygulama
sı ile ilgili bir kontr ol listesini devamlı yanında bulundurm ası yerinde
olur. Böyle bir listenin kesin bir şekli yoktur. Aşağıda b ir örnek veril
miştir. Kesin bir liste olmayıp ekler yapılabilir.
Test uygulamasında kullanılacak kontrol listesine örnek:
A — TEST VERİLMEDEN ÖNCE YAPILACAK İŞLER:
................. 1 — Testin uygulama yerini kararlaştırınız
a) Test grubunu rahatça oturtm ak mümkün olacak mı?
b) Salonun ısı, ışık ve havalandırm a durum u iyi mi?
c) Test uygulaması sırasında araç gereç gerekli olacak mı? Ola,
caksa bunlar mevcut mu? (Tahta, silgi, tebeşir, anfi gibi)
................. 2 — Testin uygulama gün ve saatini uygun şekilde duyurdunuz mu?
................. 3 — Test uygulayacağınız öğrenci sayısına göre yardımcınız var mı?
(Yaklaşık her 25 öğrenci için b ir yardımcı olmalıdır)
................ 4 — Uygulanacak test- defterlerini kqptrol ettiniz mi? (Öğrenci sayısı
na yetecek mi? Uygulama sırasında açıklanması gereken b ir baskı
yanlışlığı var mı?
................. 5 — Yardımcılarınız ile aranızda işbölümü yaptınız mı? Herkes ne ya
pacağım biliyor mu?
................. 6 — Test uygulaması sırasında öğrencilerin rahatsız edilmemeleri için
gerekli önlemleri aldınız mı? K apılara nöbetçiler konur veya y a
Tnlar yazılır.
................. 7 — Test uygulaması sırasında h er öğrencinin oturacağı yerleri hazır
ladınız ve uygulama başlam adan önce öğrencilere uygun şekilde
duyurdunuz mu?
B — TEST UYGULANIRKEN YAPILACAK İŞLER:

................ 1 — Öğrenciler yaptığınız hazırlığa göre yerlerine oturdu mu? Belli
b ir yerleştirme şeklini daha önceden hazırlamadıysanız, uygulama
başlangıcında bunu yaptınız mı?
................. 2 — Yoklama yaptınız, öğrenci sayısını ve girmeyenleri buldunuz mu?
.................3 — Cevaplama başlayıncaya kadar yapacağınız işleri biliyor musunuz?
229
a) Önce cevap kartlarını dağıtınız ve isim, num ara kısmının dol
durulm asını sağlayınız.
b) Test defterlerini kapalı şekilde dağıtınız.
c) Tüm öğrencilerin test defterleri dağıtıldıktan sonra birlikte
açıklamaları okuyunuz ve örnekleri inceleyiniz.
d) Açıklamaları anlayıp anlamadıklarını, soracakları sorunun bu
lunup bulunmadığım öğreniniz. Öğrencilerin sorularını uygun
şekilde açıklayınız.
e) Bu hazırlıklardan sonra cevaplamaya başlatınız.
.................. 4 — Test süresince öğrencileri rahatsız edecek konuşma ve hareketler
den kaçmıyor musunuz?
.................. 5 — Öğrencilerin yardımlaşmasını ve kopya yapm alarım önleyici bi-
çimde gözetlemeye devam ediyor musunuz?
.................. 6 — Süre dolmadan önce verenlere yaptıklarını bir daha kontrol etme
lerini hatırlattınız mı?
.................. 7 — Sürenin dolmasıyla öğrencilerin cevaplamalarını durdurdunuzmu?
C — TEST UYGULAMASI SONA ERDİKTEN SONRA YAPILACAK İŞLER:

.................. 1— Süre dolduktan ve öğrencilerin cevaplaması durdurulduktan son
ra sırasıyla şu işleri yapıp yapmadığınızı kontrol ediniz.
a) Önce cevap kâğıtlarım kontrol ederek toplayınız. Toplarken
isim ve benzeri bilgilerin yazılıp yazılmadığına bakınız.
b) Test defterlerim toplayınız. Toplarken üzerinde işaretleme
olup olmadığına, sayfalarının tam olup olmadığına bakınız.
Cevap k a rtla n ile test defterleri m üşterek de toplanabilir.
Test defterinin dışını bırakm a ve içini alarak sorulan kaçır
m a gibi durum lar olabümekredir. özellikle buna dikkat et
melidir.
c) Cevap kartlarım ve test defterlerini sayarak ayrı a y n zarflara
koyunuz.
d) Sonucu komisyon başkam na iletiniz.
Objektif Testlerin Puvanlanması

Bir test hazırlanırken sorularının puvan olarak karşılıkları da belir
lenir. Objektif testlerde, soruların güçlük ve önem derecelerine göre her
soruya ayn değer (1 puvanlık, 2 puvanlık, 3 puvanlık gibi) verilebilmekle
beraber, bu şekildeki uygulama genellikle iyi karşılanmamaktadır. Çün
kü bu durum testin objektifliğini bozmaktadır. Bir öğretmenin 3 pu-
vanlık saydığı bir soruya, başka bir öğretmen 1 puvan verebilir. Böyle-
ce, her inceleyenin aynı puvanı vermesi zor olmaktadır. Ayrıca her so
ruya ayrı puvan verilmesi, testin puvanlanmasını zorlaştırmaktadır. Bu
nedenlerle bütün soruları eşit değerde kabul etmek ve hepsine aynı pu-
vanı vermek daha uygun düşmektedir.
Puvanların hesaplanmasında düzeltme yapılıp yapılmayacağı da,
test uygulamasında önce karara bağlanır ve öğrenciye duyurulur. Doğ-
230
SOSYAL BİLGİLER TESTİ CEVAP KÂĞIDI
(Ortaokul ikinci sınıf dönem sonu testi)
Tarih :
Adınız ve Soyadınız
Puvan :
Sınıfınız ve numaranız
Not :
DOĞRU-YANLIŞ SORULARI
D Y D Y D Y
1. // // 6. // // 11. // //
2 . // // 7. // // 12. // //
3. / / // 8 . // // 13. / / //
4. / / // 9. // // 14. / / //
5. / / // 10. // // 15. / / //
SEÇMELİ SORULAR
A B C D A B C D
1. // // // // ıı. // // // //
2. // // // // 12 . // // // //
3. // // // // 13. // // // //
4. // // // // 14. // // // //
5. // // // // 15. // // // //
6 . // // // // 16. */ / // // //
7. // // // // 17. // // // //
8 . // // // . // 18. // // // //
9. // // // // 19. // // // //
10. // // // // 2 0 . // // // //
B C D A B c D
2 1 . // // // // 29. // // // /. /
2 2 . // // // // 30. / / // // //
23. // // // // 31. / / // // //
24. // // // // 32. // // // //
25. // // // // 33. // // // //
26. // // // // 34. // // // //
27. // // // // 35. // // // //
28. // // // //
Şekil 31. Objektif testlerde kullanılan cevap kâğıdı örneği.
(Anahtar 15 doğru - yanlış ve 35 tane seçmeli olm ak üzere toplam 50 soruluk
test içindir. Soru çeşitlerine ve sayısına göre değişik şekilde düzenlenebilir.)
231
ru-yanlış sorularında mutlaka düzeltme yapılmalıdır. Diğer soru şekil
leri için düzeltme yapmamak daha doğrudur.
Objektif testlerin cevaplama tarzı iki yolla olur. Birincisi, test def
terleri üzerinde doğru cevapların »işaretlenmesi şeklidir. İkincisi, test
defteri üzerinde hiç bir işaret koymaksızın ayrı bir. cevap kâğıdı üze
rinde işaretleme yapmadır. Şekil 31 de böyle bir cevap kâğıdı örneği ve
rilmiştir. Cevaplamanın test defteri üzerinde ve ayrı bir cevap kâğıdı
üzerinde yapılmasına göre, puvanlama da iki şekilde olacaktır. Her iki
şekildeki puvanlamadan önce bir cevap anahtarı hazırlanır. Cevap kartı
yoluyla cevaplamanın puvanlaması yapılacaksa, boş bir cevap kâğıdına
doğru cevaplar işaretlenir. Öbür türlü de, boş bir test defteri üzerinde
doğru cevaplar işaretlenir. Puv-?nlama için bu cevap anahtarları kullanı
lır.
Test defteri üzerinde işaretleme yapılmışsa puvanlama daha zor ola
caktır ve daha fazla zaman alacaktır. Her test tek tek incelenirken bü
tün sayfalar ve bütün sorular gözden geçirilecektir. Testin her sayfası
için ince dilimler halinde kâğıtlar hazırlanır ve her sayfanın soru nu
maralarını yazarak önüne doğru cevap yazılır. İncelemede bu şerit şek
lindeki anahtarlar kullanılır. Testin her sayfasında ilgili anahtardan ya
rarlanılır. Anahtara uygun olarak işaretlenmiş soruların başına (+ ), uy
gun olmayan soruların başına da (—) işaretleri konur. Testte değişik
bölümler varsa, her bölümün puvanı ayrı ayrı hesaplanır. Bu arada dü
zeltme yapılacaksa ilgili bölümde yapılır. Sonra da bütün bölümlerin pu-
vanları toplamı alınarak toplam puvan bulunur ve testin başında ya da
cevap kâğıdında ilgili yere yazılır. Eğer test tek çeşit sorulardan oluşu
yorsa, işaretler konduktan sonra sayılarak toplam puvan bulunur. H at
ta, düzeltme yapılmayacaksa yalnız doğru olan cevaplar için işaret koy
mak ve yalnız bunları saymak daha doğrudur.
Cevap kâğıdı kullanıldığı zaman, doğru cevapların işaretlendiği ce
vap. kâğıdında doğrular delinir. Doğru cevapların haricindeki ayrı iki
delikle, anahtarın cevap kâğıtlarına çakışması sağlanır. Hazırlanan bu
delikle cevap anahtarını kullanmaya başlamadan önce, bütün cevap kâ
ğıtları gözden geçirilerek aynı soruda iki ayrı seçenek işaretlenmiş olan
lar varsa bunların üzeri renkli bir kalemle çizilir. Bu şekildeki kontrol
den sonra, cevap anahtarı her kâğıdın üzerine konarak doğruların mik
tarı sayılır ve toplam puvan yazılır. Önceki incelemede üzeri renkli ka
lemle işaretlenmiş olan sorular puvanlamaya dahil edilmez.
Testlerin puvanlanması büyük bir dikkat ister. Yorgun bir zama
nımızda veya kafamızın meşgul olduğu bir anda puvanlama yapmak
doğru değildir. Ancak, en dinç zamanımızda yapacağımız puvanlamada
232
bile hata olasılığı vardır. Bu nedenle puvanlama işi bittikten sonra bir
daha kontrol etmek veya bir başka kişiye kontrol ettirm ek yerinde olur.
OBJEKTİF TESTLERLE İLGİLİ BAZI SORUNLAR
Test Uygulamasında Cevap K artı Kullanılmalı mı?

Objektif testlerin uygulanması sırasında, cevaplama test defteri
üzerinde mi yapılmalı, yoksa ayrı bir cevap kartı üzerinde mi? Bunun
öğretmenler arasında zaman zaman tartışması yapılmaktadır. Her iki
şekildeki cevaplamanın da yeterli ve yetersiz (sakıncalı) yönleri vardır.
Bunları burada açıklarsak, her öğretmen kendisine göre uygun bulduğu
veya şartlarına elverişli olan yolu tercih eder.
Test defterinden başka bir cevap kartı kullanmanın ve işaretlemeyi
bunun üzerinde yaptırmanın yarar ve zararları şunlardır.
Yararları:
1. Hazırlanacak delikli bir cevap anahtarı ile puvanlama çok ko
lay olur ve fazla zaman almaz.
2. Test defterleri üzerinde işaretleme olmadığı için, bunları sak
lama ve sonraki yıllarda yararlanma olanağı vardır. Bu şekilde
ki yararlanma emek, zaman ve paradan kaybı önler.
Zararları:
1. Cevap kartı üzerinde doğru cevabı işaretlerken yapılacak küçük
bir dikkatsizlik, bütün soruların cevaplarının yanlış konmasına
neden olabilir. Heyecan ve aceleden sorunun hizasını kaybetme
ve bir alttaki sorunun cevabını işaretleme halinde, diğer soru
ları da cevapları kayar.
2. Cevap kâğıdı kullanılması halinde öğrencilerin anlaşması ve
yardımlaşması kolaylaşır. Bazı öğrenciler sorulan hiç okuma
dan iyi bilen bir arkadaşıyla anlaşmak suretiyle doğru cevaplan
işaretleyebilir. Bu durum testin geçerlilik, güvenilirlik ve ayır-
dedicilik özelliğini ortadan kaldm r.
Cevap kâğıdının kullanılmaması ve işaretlemenin test defteri üze
rinde yapılması halinde de öğrenciler yine anlaşıp yardımlaşamazlar mı?
Bu taktirde sorulara sıra numarası koymamak ve yan yana oturanların
test sayfalarını ayrı şekilde birleşıirmek suretiyle, yardımlaşmayı az da
olsa önleyebiliriz. Böylece, her öğrenci sorulan okumak ve kendi dü
şüncesine göre işaretlemek zorunda olur. Bu durumda puvanlama zor
233
olmakta ve bu testleri daha sonra kullanma mümkün olmamaktadır. Ye
niden yazılması ve teksir edilmesi gerekmektedir.
Sonuç olarak, öğrencilerin anlaşmasını ve yardımlaşmasını önleye
bileceksek ayrı bir cevap kâğıdı kullanmak doğru olur. Bundan emin
değilsek, yardımlaşmayı önleyici yollara başvurarak test defteri üzerin
de işaretleme yaptırmak daha uygundur. Bunun için, «objektif testlerde
yardımlaşma önlenebilir mi?» kısmını okuyunuz.
Eşit Test Formlan Ne Demektir?

Aynı bilgileri ölçen ve içerdiği konu ve 'soruları aynı olan testlere
eşit form veya eş değerli testler denir. Eşit form testlerinin hazırlanışı
iki şekilde olmaktadır.
1. Aynı bilgileri ölçen ve aynı güçlükte ayrı sorulardan oluşan eşit
form testleri. Bunun için, test sorulan hazırlanırken aynı bilgileri ölçen
birden fazla soru hazırlanır. Aynı değerdeki bu sorulann biri bir teste,
diğeri başka teste konmak suretiyle birden fazla test takımı elde edil
miş olur. Bunu birine A, diyerine de B form u denir.
Bir örnekle gösterelim:'
Aynı bilgiyi ölçen bir seçmeli soru testin iki ayrı takımında şöylece
kullanılabilir.
Form A: 1 — Ölçme aracının ölçülmek isteneni doğru olarak ölçmesi hangi
özelliği gösterir?
A — Objektiflik
x B — Geçerlilik
C — Güvenilirlik
D — Ayırdedicilik
Form B: 1 — Ölçme aracının ölçülmek isteneni doğru olarak ölçmesi hangi
özelliği gösterir?
A — Güvenilirlik
B — Ayırdedicilik
C — Objektiflik
x D — Geçerlilik
Örnekte görüldüğü gibi kök soru aynen kalmış, sadece seçeneklerin

yerleri değiştirilmiştir. Burada sorulmak istenen ölçme aracının geçer
lilik özelliğidir. Aynı veya çok yakın bilgileri ölçecek şekilde, ikinci bir
takımda ölçme aracının başka bir özelliği sorulabilir. Yukarıdaki soru
nun karşılığında yer alacak takımda, aynı bilgiyi ölçecek şekilde şöyle
bir soru sorulabilir.
234
1 — Puvanlaması kişiye ve zamana göre değişmeyen test nasıl bir
testtir?
A — Geçerli
B — Güvenilir
x C — Objektif
D — Ayırdedici
Bu şekilde hem kök soru hem de seçenekler değiştirilmiş olur. Bir

takımda ölçme aracının geçerlilik özelliği, diğer takımda da objektifilk
özelliği sorulmuş olur.
Seçmeli soruların haricindeki soru çeşitlerinde de aynı şekilde de
ğiştirme yapılabilir. Sözgelimi, Form A da doğru olarak düzenlenen bir
doğru-yanlış sorusu form B de yanlış olarak düzenlenebilir. Ya da aynı
bilgiyi ölçen ayrı bir cümle düzenlenebilir.
2. Aynı soruların numaralarını ve sayfalarını değiştirerek birden
fazla test takımı elde etme. Bu şekilde yapılan eşit test formlarında so
rular hiç değiştirilmez. Yalnız, soruların iki ayrı takımdaki sıra numa
raları ve sayfaları değiştirilir. Ancak sayfalarını her zaman değiştirmek
mümkün olmayabilir. Bu şekildeki uygulama daha çok öğrencilerin an
laşmasını önleme amacı güder.
Her iki yolla eş değerli testler elde etmede yapılacak m asraflar ay
nıdır. Masraflar aynı olmakla beraber birinci şekle daha çok zaman har
canır. ikinci yolla eşit test formları elde etmenin, yardımlaşmayı önle
me yararına karşılık, birinci şekilde elde edilen eşit test formlarının
bir sürü yararları vardır. Aynı bilgileri ölçen, aynı güçlükte ve değişik
sorulardan oluşan eşit test formlarının sağlhdığı başlıca yararlar şun
lardır:
a) Formlardan biri açıklanır veya öğrencilerin eline geçerse diğer
formları rahatlıkla kullanabiliriz.
b) Formları ayrı ayrı uygulayarak iki formun bağıntısını (kore
lasyon) bulabiliriz. Buna göre testimizin güvenilir olup olmadığı anlaşı
lır. îki ayrı formdan öğrencilerimizin aldıkları puvanlar aynı veya çok
yakınsa testimizin güvenilirliği iyi sayılabilir.
c) Aynı anda yan yana oturanlara değişik formları vermek sure
tiyle öğrencilerin anlaşmasını önleyebiliriz.
d) Her formun soru numaralarını değiştirirsek, aynı değerde çok
sayıda test takımı elde etmiş oluruz.
e) Aynı dersi değişik sınıflarda okutuyorsak ve bu sınıfları birleş
tirerek test uygulama olanağımız yoksa, her sınıfta değişik bir formu
uygulayabiliriz.
235
f) Testin bir formunu öğretim yılı başında öğrencilerimize uygu
lar puvanlarım saklarız. Diğer formunu da öğretim yılı veya dönem so
nunda uygular, elde ettiğimiz puvanları sene başındaki puvanlarla kar
şılaştırırız. Böylece, öğrencilerimizin belli bir öğretim süresi sonunda
ne derece bir ilerleme yaptıklarını anlayabiliriz, ik i takımdaki sorular
farklı olacağı için, bir alışkanlık da sözkonusu olamaz. Ya da, alışkan
lığın etkisi en az seviyeye inmiş olur.
Sıraladığımız bu nedenlerden ötürü ayn sorulardan meydana gelen
eşit test formları hazırlamak daha iyidir. Bunun için de soru hazırlar
ken aynı bilgiyi ölçen birden fazla soru hazırlamak gerekmektedir.
Objektif Testlerin Uygulanışında Anlaşma ve Yardımlaşma

Önlenebilir mi?
Önceki açıklamalarımızda belirttiğimiz gibi, objektif testlerin en
önemli yetersizliklerinden bir tanesi uygulama sırasında öğrencilerin
yardımlaşmasına çok elverişli olmasıydı, Bunu önleyemediğimiz taktirde
objektif test uygulamanın hiçbir anlamı kalmaz. Çünkü, alman puvan-
lara güven kalmamaktadır. Bu taktirde harcanan zaman ve yapılan
m asraflar da boşa gitmiş sayılır. Yaptığımız test çalışmalarının boşa
gitmemesi, ehle edilen puvanlarm geçerli ve güvenilir olabilmesi için yar
dımlaşmayı önleme yollarına baş vurmak zorundayız. Tamamen önleye-
mesek bile, çok düşük bir orana indirebiliriz. Bunu sağlayabilmek için
yapılabilecek çalışmalar şunlar olabilir:
1. Öğrencileri sınav salonunda olanaklar ölçüsünde seyrek ve an
laşamayacak şekilde oturtmalıdır.
2 . Yan yana oturanlara soru numaraları ve yerleri değiştirilmiş eş
değerli testler verilmelidir. Bunun için aynı soruları iki sefer yazılıp ayrı
takımlar halinde düzenlenmesi gerekir.
'3. Gözcülük iyi yapılmalı, yardımlaşmaya fırsat verilmemelidir.
Yetecek kadar yardımcı alınmalıdır. Yaklaşık olarak 25 öğrenciye bir
gözcü düşecek şekilde olmalıdır.
4. Yer sıkışık, gözetleyici,az ise ve uygulamada güçlük çekilecekse,
ayrıca cevap kâğıdı kullandırılmamalıdır. Cevap kâğıdı kullanmadığımız
taktirde test soruları yazılırken sıra numarası koyulmazsa (her sorunun
başlangıcı .......... şeklinde belirtilmekle yetinilir) öğrencilerin anlaşması
zorlaşır. Soru numarası yok, yan yana oturanların sorularının yerleri de
değişik. Bu durumda öğrenci nasıl anlaşır. Çok fazla konuşmak gerekir
ki, gözcüler de buna engel olduktan sonra yardımlaşmaları çok güçleşir.
236
Biraz masraflı ve incelemeyi zorlaştırıcı bir yol olmakla beraber yar
dımlaşmayı çok iyi önlemektedir.
5. Sınav başladıktan sonra öğrencilerin sık sık soru sormalarına ve
gözcülerin meşgul edilmelerine fıısa t verilmemelidir. Aslında öğrencilerin
sorularını sormalarına sınav başlamadan önce olanak tanımalı ve sınav
başladıktan sonra soru sordurmamalıdır.
6 . Süre ayarlaması iyi yapılmalıdır. Testin süresi fazla olduğu tak
tirde yardımlaşma oranı artar. Onun için testin cevaplanması için yeter
li olacak, fakat yardımlaşmaları için harcayacak zamanları bulunmaya
cak şekilde süre ayarlaması yapılmalıdır.
7. Yardımlaşmaya çalışanlara ve bu işe teşebbüs edenlere müsa
maha göstermemek ve gerekirse cezalandırma yoluna başvurmak da bir
önlem olabilir. Her öğretmenin bu konudaki düşüncesi ve tutum u deği
şik olmaktadır. Fakat yapılan incelemelerde şu gerçek ortaya çıkmıştır.
Öğretmen gevşek davrandığı taktirde, öğrenciler daha çok yardımlaşma
ve kopya çekme gayreti içinde olmaktadırlar.
Her öğretmen kendine göre daha değişik yollar bulabilir ve burada-
kilere ekler yapabilir. Yukarıda açıkladığımız ve benzeri şekillerde kop
yanın önlenmeye çalışılması en son çare olarak görülmelidir. Aslında bun
lardan önce denenmesi gereken ve çok daha eğitsel olanı şudur. Öyle
bir eğitim vermeliyiz ki, öğrenci serbest kaldığı zaman bile başkasından
yararlanmayı ve kopya çekmeyi düşünmesin. Bildikleriyle yetinsin ve
hakkına razı olsun. Bunun nasıl sağlanacağı hakkındaki soruya verilecek
cevap şudur. Hazır ve tek bir yolu yoktur. Her öğretmenin kendi yara
tacağı havaya ve hazırlayacağı eğitim ortam ına bağlıdır. Bu konu en
önemli eğitim sorunlarımızdan biridir ve incelemeye değer bir konudur.
Eğitim sistemimizde ve değerlendirmenin uygulanışında, değerlendirme
nin sadece bir not verme işi olarak ele alınmasının ve «not» a gereğin
den fazla değer verilmesinin öğrencinin kopya çekmeye zorlanmasında
bir etken olduğu söylenebilir. Öğrenciler arasında yaptığımız küçük an
ketlerden çıkan sonuçlara göre, aşırı derecede gevşek olan, gereğinden
fazla sert olan öğrencilere kopya çektirmem diyen, ayrıca notu çok sıkı
olan ve fazla m iktarda öğrenciyi döken öğretmenlerin derslerinde daha
çok kopya çekilmektedir. İyi bir davranış şekli olmayan bu alışkanlığın,
zoraki yollardan çok eğitsel yollarla önlenmeye çalışılması ve öğrenciler
arasındaki bu yaygın davranışın giderilmesi gerekmektedir.
Test Sonuçlarını Öğrencilerle Görüşmeli îmi? .
Uygulanan bir testin puvanlaması yapıldıktan sonra, sonuçlar en kı
sa zamanda sınıfa götürülmelidir. Bunun başlıca şu yararları vardır:
237
1. Öğrenciler uygulanan bir testten aldıkları puvanları ve başarı
durumlarını merak ederler. Bu nedenle sonuçları en kısa zamanda öğ
renmek isterler. Test sonuçlarının sınıfa getirilmesiyle, öğrencileri bu
ilgileri doyurulmuş ve merakları giderilmiş olur. Sonuçların bildirilme
mesi veya çok geç bildirilmesi, öğrencilerde bir gerginlik ve hoşnutsuz
luk yaratır, çalışma zevkini kırabilir. Yapılan araştırm alarda, değerlen
dirme sonuçlarını bilen öğrencilerin daha başarılı oldukları görülmüş
tür.
2. Soruların sınıfa getirilmesi ve üzerinde tartışılması, bu sorula
rın geliştirilmesini sağlar. Hazırlanan soruların öğrenciler tarafından ne
şekilde yorumlandığı, her öğrenci tarafından aynı şekilde anlaşılıp anla
şılmadığı ortaya çıkar. Değişik şekillerde anlaşılmış ve yanlış yorumlan
mış sorulan o anda düzeltebiliriz. Bunun için, puvanların haricinde so
ruları da sınıfa getirip öğrencilere okumak ve cevaplan tartışm ak ge
rekmektedir.
3. Sonuçlar sınıfa götürülür ve sorular üzerinde tartışılırsa, hatalar
düzeltilmiş ve konular tekrarlanmış olur. Böylece öğrenilenler pekişti
rilir.
%
4. Uygulanan test kısa zamanda incelenmezse, işlenen konulann
ne derece öğrenildiğini, hangi konulann tekrarlanması gerektiğini ve öğ
rencilerin hangi konularda yardıma ihtiyaçları olduğunu bilemeyiz. So-
nuçlann sınıfa getirilmesiyle, hatalarını öğrenen öğrenciler bundan son
raki uygulamalarda aynı hataya düşmemeye çalışırlar.
Halen yürürlükteki orta dereceli okul yönetmelikleri öğretmeni bu
konuda zorunlu tutm aktadır. îste r esse tipi olsun, ister objektif test ol
sun yoklama sonuçlarını en kısa zamanda sınıfa götürmesini, kâğıtları
dağıtmasını ve herkesin hatasını görmesini istemektedir.
Hazırlanan Testlerden Sonraki Yıllarda Nasıl Yararlanılır?

Objektif testlerin hazırlanması çok zaman almakta ve pahalıya mal
olmaktadır. Bir sürü emek verilen ve masraf yapılan bu testlerin, bir
uygulamadan sonra atılmaması ve sonraki yıllarda yararlanılması gere
kir. Böylece hem zaman kaybı önlenir hem de paradan tasarruf sağlan
mış olur. Bu nedenle, objektif test hazırlayan öğretmenin, her hazırla
dığı testten bir örnek alması ve bunları bir dosyada saklaması gerekmek
tedir. Hata, cevap kâğıdı kullanılarak uygulanmış olan ve üzerinde hiç
bir işaret bulunmayan test defterlerinin hepsini saklamak doğru olur.
Gerçi, öğretmenin her yıl kendisini yenilemesi, buna paralel olarak soru
larını da yenilemesi istenilir. Böyle olsa bile eski soru ve testlerden ya
rarlanm a olacaktır.
238
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME TESTİ KAPAĞI
Okul : Sınıf :
Ü N İ T E L E R SOR ULAR
Doğru- Eşleş
Ünite Testin içerdiği Seçmeli Tamam Toplam
No. üniteler yanlış tirm eli lamalı
1 ölçm e ve değerlen 1,4 21,26 47 9

dirmeye giriş 5,12 35,42
23,24,27
2 Eğitimde ölçme ve 2,3,14 30,31,38 49 11
değerlendirme 44
Eğitimde başlıca ölç
3 me araç ve teknik 8,10,15 22,33,34 46,48 8
leri
Zekânın, yeteneklerin
4 ve kişilik özellikleri 16,18 25,28,29 10
7,11
19 32,45
nin ölçülmesi
Başarının ölçülmesi 36,37,39

5 6,9,13 17,20 40,41,43 50 12
ve değerlendirilmesi
TOPLAM 15 5 25 5 50
Çizelge 11. Test kapağı örneği.

İncelendiği zaman kapağın ait olduğu testin 5 üniteyi kapsadığı, 15 doğru-yan-
Iış, 5 eşleştirmeli, 25 seçmeli ve 5 tam am lam alı olm ak üzere toplam 50 soruluk ol
duğu görülmektedir. Bölümlerdeki sayılar soru num aralandır. H er üniteden çe
şitleriyle beraber kaç soru bulunduğu ve hangi num aralı soruların hangi üniteye
ait olduğu açıkça anlaşılmaktadır. Testin 1,4,5,12,21,26,35,42 ve 47 num aralı soru
la n birinci üniteyle ilgilidir. Bu testte her soru tipi kendi içinde 1 den başlayarak
sıralanmamış, baştan başlayıp sona kadar aynı sıra takibedilmiştir.
Saklanan testlerden, sonraki yıllarda yararlanılmak istenildiği za

man karşılaşılan bazı güçlükler olacaktır. Testin kapsadığı konular, her
konudan kaç soru sorulduğu ve bunların ne çeşitten sorular olduğu bi
linmezse yeni baştan testin incelenmesi gerekecektir. Bu taktirde, yine
bir zaman kaybı olacaktır. Bunu önlemek ve öğretmenin sakladığı test
lerden yararlanmasını kolaylaştırmak için yapılacak tavsiye şudur. Sak
lanan testlerin üzerine çizelge 1 1 ve 1 2 de verilmiş örneklere benzer test
239
kapakları konulmalıdır. Kapaktaki bilgiler yukarıda sözü edilen güçlük
leri ortadan kaldıracaktır. Çünkü, kapakta testin îıangi konuları kapsa
dığı, her konudan kaç soru olduğu ve hatta testin hangi numaralı soru
sunun hangi konuya ait olduğu açıkça görülebilmektedir. Bu şekildeki
rest kapakları testin hazırlanması (yazılması) sırasında yapılabileceği gi
bi, sonradan da yapılabilir. Çizelge hazırlandıktan sonra testin soruları
tek tek okunur, her sorunun hangi konu ile ilgili ve ne tip soru ise çi
zelgeye uygun şekilde işaretlenir.
TEST SORULARININ ÇÖZÜMLENMESİ (Analizi)
Test Sorularının Çözümlenmesi Neden Gereklidir?

Bir objektif testi hazırlamak, uygulamak ve puvanlamakla öğretme
nin testle ilgili işleri bitmiş sayılmaz. Acaba soruların cevaplanma duru
mu nedir? Doğru cevap oranı yüksek ve düşük olan sorular varımdır?
Sorularımız çalışkan öğrencilerle zayıf öğrencileri ayırdedebilmişmidir?
Çok sayıda öğrenci tarafından atlanmış ve cevapsız bırakılmış sorular
var mıdır? Bunlar ve benzdri sorulara bulunacak cevaplar, b ir bakıma
konuların öğrenilme derecesini ortaya çıkaracaktır. Fakat, asıl yarar
testimizin yeterli ve yetersizliği hakkında bazı bilgiler vermesi yönün-
dendir.
Yukarıda sıraladığımız sorulara cevap bulabilmek için, uygulanmış
ve puvanlanmış olan test sorularının çözümlenmesi gerekmektedir. Bu
rada açıklaması yapılacak soru çözümlemesinin iki büyük yararı vardır:
1 . Öğretimi geliştirmek
2. Testi geliştirmek
1* Öğretimi geliştirmek: Soruların cevaplanma durumuna göre, ko
nuların öğrenilip öğrenilmediğini, ya da hangi konuların iyi, hangi ko
nuların yetersiz öğrenildiğini anlamış oluruz. Cevaplama oranının çok
düşük olan sorularla ilgili konular yeteri kadar öğrenilmemiş demektir.
Bunun yanında cevaplama oranı yüksek olan sorularla ilgili konuların
iyi öğrenildiğini söyleyebiliriz. Ortaya çıkan duruma göre, öğretmen ye
teri kadar öğrenilmemiş olan konulan tekrarlam ak suretiyle öğretimin
daha verimli olmasını sağlayacaktır. Aksi halde, yeteri kadar öğrenilme
miş konuları saptamak ve eksikliği gidermek mümkün olmayacaktır. Bu
ise öğretimin verimini düşürür.
2. Testi geliştirmek: Soru çözümlemesiyle elde edilecek en önemli
yarar testin geliştirilmesini sağlamaktı '. Hazırlanan b ir testin uygulama
240
FEN ve TABİAT BİLGİLERİ TESTİ KAPAĞI
Okul : Ortaokul Smıf: II
KONULAR S O R U L A R
Eşleştir-
Doğru -
Tamam-
Seçmeli
Yanlış
lamalı
Ünite ve konular TOPLAM
Sayısı
Sayfa
meli
A — Cisimlerin ağırlıklan nelere
etki eder?
1. Ağırlık nedir?
42 4 6 2 2 ,14
2. Ağırlık - su basmcı
3. Ağırlık - hava basmcı
4. Cisimlerin yüzmesi
B — İşlerimizde makinelerden
nasıl yararlanırız?
1. Niçin makine kullanırız?
20 2 3 1 1 7
2. Basit makineler
3. Makinelerin çalışması
4. Güç ve birim leri
C — Isının maddede yaptığı
değişiklik.
1. Isı alışverişi
35 4 8 2 2 16
2. Isının ölçülmesi
3. Isı ve hâl değişmesi
4. Isının yayılması
D — Niçin çeşitli besin alırız? \

1. Beslenme nedir?
2. Neden besleniriz? 24 2 3 1 2 8
3. Aldığımız besinler
4. Besinlerin seçimi
E — Vücudumuz nasü çalışır?

1. Vücudumuzun yapısı
2. Besin ve kanın yayılması 60 8 20 4 3 35
3. Solunum ve sinir sistemi
4. Organ sağlığı
T O P L A M 181 20 40 10 10 80
Çizelge 12. Test kapağı örneği.

Burada çizelge 11 deki örnekte olduğu gibi soru num aralan değil
üniteye düşen her soru çeşidinin m ik tan gösterilmiştir.
241
sonuçlarına göre incelemesini yapmadan iyi ya da kötü olduğunu söyle
yemeyiz. Hangi sorunun zor, hangisinin kolay olduğu da belli değildir.
Soruların ayırma güçleri hakkında bir karar verme olanağı yoktur. Tek
tek her soru ve dolayısıyle testin bütünü hakkında b ir karara varmak,
ancak soruların incelenmesi ve bazı verilerin elde edilmesiyle mümkün
olur. Çözümleme sonuçlarına göre bazı soruları testten çıkarmak, anla
şılmayan soruları yeniden düzenlemek, daha sonraki uygulamalar için
soruları kolaydan zora doğru sıralamak, görevini yapamayan çeldirici-
leri çıkarmak ve yerine yeni çeldiriciler koymak suretiyle testimizi ge
liştirmiş oluruz. Daha önce de belirttiğimiz gibi, standart b ir testin mey
dana getirilmesi soruların çözümlenmesi ve verilere göre geliştirilme
siyle olmaktadır. Demek ki, bir testin standartlaştırılm ası da soru çö
zümlemesini gerektirmektedir.
Test Sorularının Çözümlenmesi (Analizi)

Test sorularının çözümlenmesine geçmeden önce, bu konuda sık sık
kullanılacak olan bazı terimlerin açıklanması gerekmektedir. Peşinen bu
kavramların bilinmesiyle, soru çözümlenmesinde yapılacak çalışmaların
anlaşılması kolaylaşacaktır. Bu kavramların başlıcaları şunlardır:
Erişilmemiş sorular: Bunlara terk edilmiş sorular da denir. Cevap
lama sırasında yetiştirilememiş sorulardır. Bunlar daima testin sonun
dadır. Zaman azlığından veya öğrencinin ağır çalışmasından dolayı üze
rinde hiç durulmamış olan sorulardır. Erişilmemiş soru miktarı, testin
süresi dolduğu halde cevaplamayı tamamlayamamış öğrencilerde olur.
Atlanmış sorular: Üzerinde çalışılmış, fakat doğru cevap tam biline
mediği için veya soru anlaşılmadığı için işaretleme yapılmamış olan so
rulardır. Testteki bir soru işaretlenmeden bırakılmış, fakat kendisinden
sonraki sorularda işaretleme yapılmışsa, üzerinde hiçbir işlem yapılma
mış olan bu soruya atlanmış soru denir. Erişilmemiş sorular testin so
nunda olduğu halde, atlanmış sorular arada olmaktadır. Bir testte dü
zeltme yapılmayacaksa, genellikle atlanmış soru bulunmaz. Götürtme
yapılacağı zaman atlanmış sorulara daha çok raslanır. Örneklersek; Bir
öğrenci 50 soruluk testten 46. cı sorudan sonrasını hiç işaretlememiş-
tir. Sonda kalan bu sorulara erişilmemiş sorular denir. Testin 22, 25 ve
37. ci soruları üzerinde de işaretleme yapılmamıştır. Bunlara da atlan
mış sorular denir.
Soruyu sınayanlar: Testin bir sorusuna erişememişlerin dışında ka
lanlar soruyu sınayanlar sayısını verirler. Başka b ir deyişle, soruyu işa
retlemiş olanlarla atlamış olanlara soruyu sınayanlar denir. Bir soruyu
atlamış olanlar da sınamış sayılırlar. Çünkü, cevaplamak için b ir de
242
neme yapmışlar -soruyu okumuşlar- fakat cevabım kesin bilmedikleri
veya soruyu tam anlayamadıkları için hiçbir işaret koymamışlardır. Bu
nedenle, soruyu doğru veya yanlış ne şekilde olursa olsun, işaretlemiş
olanlarla birlikte atlamış olanları da smayanlar sayısı içinde düşünmek
gerekir.
Doğru cevapların oram: (Doğru cevap yüzdesi) Bir soruyu doğru ce
vaplayanlar sayısının, o soruyu smayanlar sayısına oranı bu sorunun doğ
ru cevap yüzdesini verir. Örneklersek; 40 kişilik bir sınıfta testin 45 inci
sorusunu doğru cevaplayan 30, yanlış cevaplayan 7, atlayan 2 ve erişeme
miş de 1 kişi olsun. Burada erişememiş 1 kişi olduğuna göre, soruyu sı-
nayanlar sayısı 39 dur. Bu sorunun doğru cevap oranı şöyle bulunur:
Doğru cevapların oranı = » 0gru ceyap_s_ayı_sı_ = _30^ = 0,77

Sınayan sayısı 39
Sonuç yaklaşık 0,77 didir. Bu sorunun doğru cevap oranı °/o 77 ola
rak söylenir.
Yanlış cevapların oram: Bir soruyu yanlış cevaplayan sayısının o
soruyu smayanlar sayısına bölümüdür. Buna göre yukarıdaki sorunun
yanlış cevap oranı veya yanlış cevapların yüzdesi: 7/39 = 0,18 Bu da
% 18 olarak söylenir.
Bir sorunun doğru ve yanlış cevaplarının yüzdesi, o sorunun zorluk
derecesini ve ayırma gücünü bulmada işe yarar. İşlemler yapılırken vir
gülden sonra iki basamak yürütülür. Daha fazla yürütmeye gerek yok
tur. Virgülden kurtarm ak için 100 le çarpılabilir.
%
Soru çözümlemesiyle ilgili önemli kavramları açıkladıktan sonra,
soruların çözümlenmesi için yapılacak çalışmaları sırasıyla açıklayalım:
1. Soru çözümlenmesine taşlam ak için yapılacak ilk çalışmalar:
Puvanlanmış bir testin kâğıtları veya puvanları en yüksek puvan en ü st
te ve en düşük puvan en altta olacak şekilde sıraya konur. Sonra da üç
gruba ayrılır. Gruplama şu oranlara göre yapılmalıdır. Sınıf sayısının
1/4 ü üst grup, 2/4 ü orta grup ve 1/4 ü de alt grupta olmalıdır. Bura
da gruplama 1/3 oranıyla yapıldığı gibi, yarıdan iki grup da yapılabi
lir. Fakat uygulamada çoğunlukla birinci yol tercih edilmektedir. Bun
dan ötürü, buradaki çalışma ve açıklamalarımızı bu oranlara göre ya
pacağız. Gruplamanm nasıl yapılacağını bir Örnekle gösterelim. 18 kişi
lik bir sınıftaki öğrenciler ve puvanları aşağıdaki şekilde olsun.
Öğrenciler A B C D E F G H I Î J K L M N O ö P
Puvanları 47 45 44 42 41 40 39 39 36 35 32 32 30 29 28 26 26 25
Üst (grup (5) O rta grup (9) Alt grup (4)
243
Buradaki öğrencilerin % 50 si (9 kişi) orta grubu meydana getirir
ler. Geriye kalan yarısı da alt ve üst grupları oluşturacaktır. Ancak 9 ki
şi ikiye tam olarak bölünmez. Bu nedenle üst grup 5, alt grup 4 kişi ola
rak alınmıştır. Böylece en büyük puvandan başlamak suretiyle baştaki
5 kişi üst grubu, ondan sonra gelen 9 kişi orta grubu ve sondaki 4 kişi
de alt grup olmuşlardır. Sınıf sayısının dörde tam bölünmemesi hallerin
de fazlalığı üst grupta düşünmek veya orta gruba verip üst ve alt grup
ları eşit tutm ak doğru olur. Alt gruptaki öğrenci sayısı üst gruptakinden
fazla olmamalıdır. Yukarıdaki sınıf 4,10,4 şeklinde de gruplayabiliriz.
Sınıf mevcudunun 24 olması halinde üst ve alt gruplar 6 şar, orta grup
12 kişi olur. 30 kişilik bir sınıfta gruplar sırasıyla 7 kişilik, 16 kişilik ve
7 kişilik şeklinde olduğu gibi, 8,15,7 şeklinde de olabilir. Demek oluyor
ki, gruplan °/ö 25, 9ö 50, % 25 oranlarıyla yapamıyorsak, buna en yakın
oram kullanmalıyız. Fakat alt grubun oranının üst gruptan fazla yap
mamalıyız.
Yaptığımız açıklamaların ışığında gruplar teşkil edildikten sonra,
çizelge 13 ve 14 verilen örneklerde olduğu gibi b ir cetvele, bütün soru
ların durumu tek tek işlenir. Öğretmenin kendi başına bu işi yapması
çok zaman alır ve sıkıcıkolur. Bu nedenle, kâğıtlar sınıfa götürülerek öğ
rencilerle birlikte kısa bir sürede yapılabilir. Kâğıtlar öğrencilere dağı
tılır. Yukarıdaki açıklamaya göre gruplar yapıldıktan sonra, her grup
ayrı olarak oturtulur. Öğrencilere ellerindeki kâğıtların hangi grupta ol
duğu kesinlikle söylendikten sonra sorular incelenmeye başlanır.
Öğrencilerle birlikte soruların incelenmesi şu şekilde yürütülür. Kâ
ğıtlarında birinci sorusu doğru cevaplanmış olanlar parmak kaldırsın
denir. Her grubtaki kalkan parm aklar ayrı ayrı sayıldıktan sonra sonuç
lar çizelgeye geçirilir. Yanlış cevaplar, atlanmışlar ve erişilmemişler için
de aynı işlem tamamlandıktan sonra ikinci soruya geçilir. Diğer sorular
da aynı şekilde incelemeye tabi tutularak sonuçlar bütün sorularla ilgi
li veriler saptanmış olur. Seçmeli soruların incelenmesinde, doğru ve
yanlışlar için değil her seçenek için parmak kaldırtılır ve her grupta
seçeneklerin işaretlenme durumu belirlenir. Sonra da atlanmış ve eri
şilmemiş durumu aynı şekilde çizelgeye geçirilir. Seçmeli soruların ince
lenmesi için çizelge 14 deki örnekten yararlanılır.
Çizelge 13 teki bilgilere göre bütün soruların zorluk derecelerini,
ayırma güçlerini ve normalliğini - anormalliğini anlamak mümkündür.
Fakat seçmeli sorularda kullanılan çeldiricilerin görevini yapıp yapma
dığını anlayamayız. Bunun için seçmeli soruların incelenmesinde, özel
likle çeldiricilerin durumunu öğrenmek istediğimiz zaman çizelge 14 de
ki örnekten yararlanılır.
244
0i ÜST GRUP (?) ORTA GRUP(1b) ALT ÇRUP (?) TOPLAM (30)
<
(A- I♦ C «V e 1«/V 9. c 3 1
* £■
a3
£•
ru<
9
C “c s* ~Jr§ C
C 0 * 'Z o c 0 T§ T
o> c
s 0 £
Ui * cx * aj £ ? ’{c
aj
o * ûı £ O >2 *
1 ? Ifc ? 30
2 6 1 15 -1 s 2 26 4
3 4 3 8 i 3 3 1 İS 13 2
4 i 6 4 11 i i 4- 2 6 21 3
5
Çizelge 13. îk i cevaplı soruların çözümlenmesinde kullanılacak

cetvel örneği.
<* ÜST GRUP (7 ) ORTA G R U P (16 ) ALT G R U P ( ? ) T O P L A M (3 0 )

3
3 cO £_■ Cm c < «*
M s e ç e n e k l e r S E Ç E N E K .E R
o - »E
S EÇEN EK LER
s*
S EÇ E N EK LER
o «»
o i l
Vf A B c 0 i? A B c D <= e i ? A B c 0 aj c A B c D <E
1 © 1 1 1 © 2 3 2 1 © 1 1 2 5 2
© 4
2 2 © 1 2 3 ® 2 1 1 3 5 8 © 1
3 1 © 4 2 < D 10 1 3 4 6 © 18 1
4 © 1 © 1 1
© 1
® 1 3
5
Çizelge 14. Seçmeli soruların çözümlenmesinde kullanılacak cetvel örneği.

Özellikle çeldiricilerin durum unu incelemede yararlanılır.
Öğretmen soruların incelemesini kendisi yapıyorsa çizelgelerde gös

terilen rakam lar yerine önce çeteleler tutar. Bütün kâğıtları inceledikten
sonra çeteleleri sayar ve aynı karenin içine toplamları rakamla yazar. Bu
şekildeki çalışmada bir kâğıdı eline alınca bütün soruların durumunu
çizelgeye geçirdiği gibi, soru soru da çalışabilir. Bütün kâğıtlarda önce
birinci soruları, sonra ikinci sorulan ve sırasıyla diğer soruları incele
meye devam eder. Fakat bu şekilde soruların incelenmesi çok zor olur.
Onun için en iyisi b ir öğrenci grubundan yararlanm aktır. Çalışma öğ
rencilerle birlikte yapılıyorsa çetele tutmaya gerek yoktur. Kalkan par
maklar sayılır ve çizelgede uygun yere rakamla yazılır.
2. Soruların zorluk derecelerinin bulunması: Bir sorunun zorluk
derecesi, o soruyu doğru cevaplayanların azlığı ve çokluğu ile ilgilidir.
Doğru cevaplayan sayısının çokluğu sorunun kolay olduğunu, azlığı da
245
zor olduğunu göstermektedir. Cevaplayamayanlar açısından durum bu
nun tersidir. Doğru cevaplayamayanların çokluğu sorunun zorluğunu,
yanlış cevaplayanların azlığı da sorunun kolay olduğunu gösterir. Bir
sorunun zorluk derecesini sayısal olarak, daha önce açıkladığımız doğru
cevapların oranına veya yanlış cevapların oranına göre bulabiliriz. Bir
sorunun doğru cevap oram (yüzdesi) sayısal olarak büyükse soru kolay,
küçükse soru zor demektir. Yanlış cevapların oranına göre de, yüzdenin
yüksekliği sorunun zor olduğunu, düşüklüğü de kolay olduğunu belirler.
Soruların zorluk dereceleri 0 ile 100 arasında değişmektedir. Buna göre:
Doğru cevap oranı °/o 1 ile % 39 arasında olan sorular zor,
Doğru cevap oranı % 40 ile °/o 69 arasında olan sonılar orta güçlükte,
Doğru cevap oranı % 70 den yukarı olan sorular da kolay sorulardır.
Yanlış cevapların oranına göre °/o 1 ile % 30 arasında olanlar kolay, % 31
ile % 60 arasında olanlar orta güçlükte, % 61 den yukarı olan sorular
da zor sorulardır.
Soruların zorluk dereceleri uygulamada daha çok doğru cevapların
oranına göre bulunmaktadır. Buradaki açıklamalarımızda da bu yol ter
cih edilmiştir, işlemler yapılırken virgülden sonra iki basamak yürütü
lür. Kesirden kurtarm ak için 100 le çarpılır. Yine bundan sonraki örnek
lerimizde bu kural uygulanmış ve oranlar 1 0 0 üzerinden tam sayı olarak
gösterilmiştir.
Soruların zorluk dereceleri başka bir yoldan şu şekilde bulunmak
tadır. Orta grup hiç hesaba katılmadan, üst grup doğru cevap yüzdesi
ile alt grup doğru cevap yüzdesi toplanarak ikiye bölünmektedir. Bunu
bir formülle aşağıdaki şekilde gösterebiliriz.
7'~>rh ık d^reêîı — ^ st grup do^ru cev?-P 0/0 si +

2 ^ gfUP doğru cevap % si
Bu şekildeki hesaplamada orta grubun hiç etkisi olmamaktadır. So

runun zorluk derecesi sınıfın iyi ve zayıf öğrencilerine bağlı olmaktadır.
Sorunun zorluk derecesinin bu şekilde iki uçtaki °/o 50 ye göre bulun
ması ve ortada kalan % 50 lik bölümün dikkate alınmamasıyla, gerçek
zorluk derecesi çıkmamaktadır. Bundan ötürü bu yolla zorluk derecesi-
. nin bulunması pek benimsenmemektedir Birincisinin daima İkinciye ter
cih edilir yanı vardır.
Soruların zorluk derecelerinin bulunmasından sonra, ikinci uygula
ma için bu sorulardan hangilerinin kullanılması gerektiğine, ya da
«ikinci uygulamada kullanılacak soruların zorluk derecelerinin ne olma-
•sı gerekir» şeklindeki soruya kesin bir cevap verilemez. Bu durum testin
246
kullanılma amacına göre değişir. Bir yarışma sınavında zorluk derecesi
yüksek olan sorular tercih edilirken, sınıf başarı testinde güçlük dere
cesi orta olan soruların çoğunlukta olması istenir. Ayrıca bir sorunun
değeri sadece zorluk derecesi ile belirlenemez. Ayırma gücünün, normal
ve anormal oluşunun ve çeldiricilerinin durumunun da bilinmesi gerek
mektedir. Ancak bütün bu verilerden sonra sorunun gerçek değeri an
laşılabilir. Ayrıca bir uygulama ile de sorunun durum u tam olarak an-
laşılmayabilir.
3. Soruların ayırma güçlerinin bulunması: Bir sorunun bilenle -
bilmeyeni, çalışkanla - zayıfı ayırabilme durumuna, o sorunun ayırma gü
cü denir. Uygulanan bir testten yüksek puvan alanlar, başarılı veya ça
lışkanlar (bilenler) olarak kabul edilir. Düşük puvan alanlar da başa
rısız veya zayıf (bilmeyenler) öğrencilerdir. Sorunun ayırma gücünün bu
lunmasında bu iki grubun cevaplama durumlarından yararlanılır. Buna
göre bir sorunun ayırma gücü, üst grup doğru cevap vözdeşinden alt
grup doğru cevap yüzdesinin çıkarılmasıyla bulunur. Bunu formül şek
linde yazarsak:
Ayırma gücü=Ü st grup doğru cevap %si — Alt grup doğru cevap %si
Eğer grupların doğru cevap durumu bulunmamış ise şu formül uygula
nır.
A rm a üc Üst grup doğru cevap sayısı — Alt grup doğru cevap sayısı
yırma gucu gruptaki öğrenci sayısının yarısı
Yukarıda gösterdiğimiz her iki formülün sonucunda elde edilen sa
vı, o sorunun ayırma gücünü verir. Bu sayf pozitif olabilir, sıfır olabilir
veya negatif olabilir. Ayırma gücü pozitif olan sorularda, üst gruptaki
doğru cevap yüzdesi, alt grubun doğru cevap yüzdesinden büyük de
mektir. Bu sayı ne kadar büyük olursa sorunun ayırma gücü o derece
iyi sayılır. Bir sorunun ayırma gücünün sıfır olması demek, bu sorunu
ayırma gücü yok demektir. Çalışkan sayılan öğrencilerin cevaplama yüz
desi ile zayıf olan öğrencilerin cevaplama yüzdesi arasında hiçbir fark
yoktur. Bu durumda soru çalışkan öğrencilerle, zayıf öğrencileri ayır-
dedememiştir. Aynı zamanda çok kolay bir sorudur. Sorunun ayırma gü
cünün negatif olması, alt gruptaki doğru cevap oranının, üst grup doğ
ru cevap oranından büyük olması demektir. Bu şekildeki soruların dü
zenlenişinde bir hata veya eksiklik olma olasılığı vardır. Çalışkan sayı
lan üst grup öğrencileri tarafından anlaşılmamış, zayıf sayılan alt grup
öğrencileri tarafından anlaşılmıştır. Bu durum da olan soruların testten
tamamen çıkarılması veya yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Ayrıca,
bu soruları öğrencilerle görüşmek ve yanlış anlamanın nedenini bulmak
mümkündür. Bu yolun mutlaka denenmesi çok iyi olur. Çizelge 15 te ba-
247
zt soruların doğru cevap yüzdclerine göre ayırma güçleri ve ne şekilde
ayırdettikleri gösterilmiştir.
Üst ve alt grup doğru

cevap yüzdeîeri Ayırma Ayırma gücü bakımından
gücü durumu
Üst grup Alt grup
1 73 32 41 Pozitif ayırdedici
2 46 68 —23 Negatif ayırdedici
3 100 100 0 Ayırdedici değil
4 0 0 0 Ayırdedici değil
5 59 30 2!) Pozitif ayırdedici
Çizelge 15. Soruların ayırma güçlerini ve ayırdedicilik durum larını

gösterir bir örnek.
Bir testte kullanılan soruların tümünün pozitif ayırdedici olması

istenir. Ayırma gücü pozitif olan bütün soruların değeri de aynı değil
dir. Bazılarının ayırma gücü çok yüksek olduğu halde, bazılarının çok
düşüktür. Ayırma gücü yüksek olan sorular genellikle iyi olarak kabul
edilir. Ayırma gücü 1 ile 20 arasında olan sorular zayıf sorulardır. Ayır
ma gücü 21-40 arasında olanlar orta, 41 ve yukarda olan sorular ise iyi
sorulardır.
Soruların ayırma gücü başka bir yolla şu şekilde de bulunabilir. Üst
grup doğru cevap yüzdesi ile orta grup doğru cevap yüzdesinin ortala
ması alınır. Bu ortalamadan alt grup doğru cevap yüzdesi çıkarılır. Her
iki yol da mantıki olmakla beraber birinci yol daha çok tercih edilmek
tedir. İkincisinde daha fazla işlem gerekmekte ve fazla zaman almak
tadır. Buna karşılık birinciye üstün olan bir yanı yoktur.
Bütün öğrenciler tarafından doğru cevaplanmış veya hiçbir öğrenci
tarafından cevaplananınmış soruların ayırma gücü yoktur. Herkes tara
fından cevaplanan kolay olduğu için, hiç kimsenin cevaplayamadığı ise
zor olduğu, için öğrencileri ayırdedememiştir. Buna göre çok zor ve çok
248
kolay soruların genel olarak ayırdedici olmadıklarını söyleyebiliriz. Fa
kat zor olupta ancak üst grup öğrencileri tarafından cevaplanmış soru
ların ayırdediciliği vardır.
Bir testin güvenilir olması, soruların ayırdediciliği ile yakından ilgi
lidir. Ayırma gücü yüksek olan sorular testten kolay kolay çıkarılmaz.
Ancak bir soruyu sadece ayırma gücü ile değerlendirmek doğru olmaz.
Bunun yanında çeldiricilerinin durumu, normalliği ve zorluk derecesinin
de dikkate alınması gerekir.
4. Soruların normal ve anormalliğini saptamak: M antiken bir
sorunun doğru cevap oranının en yüksek oldıiğu grubun üst grup olma
sı, bunu orta ve alt grubun takibetmesi gerekir. Üst grupta olanlar ça
lışkan veya o testi iyi cevaplamış olan öğrencilerdir. Alt gruptakiler ba
şarısızdır. En yüksek puvan alan öğrenciden en düşük puvan alan öğ
renciye doğru gidildikçe öğrencilerin başarılarının azaldığına göre, grup
lardaki doğru cevap oranının da buna uygunluk göstermesi gerekir. Bu
düşünceden hareket ederek bir sorunun doğru cevaplarının dağılımı ba
kımından normal olup olmadığı anlaşılabilir. Buna göre üst grup doğru
cevap yüzdesi büyüktür, orta grup doğru cevap yüzdesinden, o da bü
yüktür alt grup doğru cevap yüzdesinden ise bu soru normaldir. Bunun
tam tersi ve doğru cevap yüzdelerinin bütün gruplarda eşit olması hal
lerinde ise soru anormaldir. B unlann dışındaki tüm olasılıklarda ise so
ru yarı normaldir.
«
SORULAR
Doğru cevapların yüzdesi

Normallik durum u
Üst grup O rta grup Alt grup
1 82 63 34 Normal
2 39 52 36 Yarı norm al
3 41 50 59 Anormal
4 100 100 100 Anormal
5 79 38 46 Yarı norm al
Çizelge 16. Soruların doğru cevap dağılımına göre norm allik

durum unu gösteren b a z ı:örnekler.
249
Bir sorunun normal veya anormal oluşu, o sorunun ayırma gücü ile
yakından ilişkilidir. Ayırma gücü olmayan ve negatif ayırdedici olan so
rular, doğru cevap dağılımı bakımından anormaldir. Pozitif ayırdedici
olan sorular ya norm aldir ya da yarı normaldir.
Sorunun normal olması demek, ikinci uygulamada kullanılmasında
bir sakınca yok demektir. Çeldiriciler ve zorluk dereceleri bakımından
bir sakınca yoksa, testi ikinci defa uygulayacağımız zaman, normal olan
sorulan hiç sakınmadan teste koyabiliriz. Anormal olan sorular testten
tamamen çıkarılmalı ve bunların yerine yeni sorular konmalıdır. Yarı
normal sorular diğer özellikleri de dikkate alınarak, yeniden düzenlen
miş şekliyle teste konulabilir. Çizelge 16 da bazı soruların normallik du
rum ları gösterilmiştir.
5. Seçmeli sorularda çeldiricilerin durum unun incelenmesi: Seç
meli soruların dışındaki sorularda iki alternatif vardır. Soru ya doğru
dur, ya da yanlıştır. Seçmeli sorularda ise b ir kök soru ve buna verilmiş
b ir takım seçenekler vardır. Seçenekler içinden b ir tanesi doğru cevap,
onun dışındakiler de çeldiricidir. Çeldiricilerin görevi doğru cevabı gizle
mek ve soruyu iyi bilmeyenleri şaşırtm aktır. Seçmeli soruların hazırla-
nışmda da sözünü ettiğimiz gibi, çeldiricilerin sorunun doğru cevabı ni
teliğini taşıması gerekir. Soru çözümlemesinde bu durumun incelen
mesi, çeldiricilerin görevlerini yapıp yapmadığının bilinmesine gerek
vardır. Bazı çeldiricileri çokfazla sayıda öğrenci işaretlendiği halde, bazı
larım çok az kişi işaretlemekte, bazıları da hiç kimse işaretlememekte-
dir. Çok öğrenci tarafından işaretlenmiş olan çeldiriciler görevlerini faz
lasıyla yapmiş sayılırlar. Hiçbir öğrenci tarafından işaretlenmiyen çeldiri
ciler hiç görev yapmamışlardır. Yani bir çeldiri olarak konmalarının
hiçbir yararı yoktur. Az öğrenci tarafından işaretlenmiş çeldiriciler de
görevlerini az yapmışlardır.
Bir çeldiricinin görevinin yapıp yapmadığı anlaşılır. Bütün çeldiri
cileri (doğru cevabın dışındaki maddeleri) işaretlemiş olan öğrenci sayısı
bulunur. Bu toplam çeldirici sayısına bölünür. Böylece her çeldiriciye
düşen ortalam a öğrenci sayısı bulunur. Bu ortalam a ile her çeldiriciye
işaretlenmiş olan öğrenci sayısı karşılaşılaştırılır. Bir çeldirici payına
düşen ortalam a öğrenci sayısı kadar kişi tarafından işaretlenmiş ise gö
revini yapmış demektir. Daha fazla öğrenci tarafından işaretlenmişse
görevini fazlasıyla yapmıştır. Payına düşen öğrenci sayısından daha az
kişi tarafından işaretlenmiş olan çeldiriciler görevlerini tam yapmamış
sayılırlar. Çizelge 14 deki birinci sorunun durum unu incelersek; doğru
cevap (B) haricindeki maddeleri (çeldiricileri) işaretleyen toplam öğren
ci sayısı 1 1 dir. Üç tane çeldirici olduğuna göre her çeldiriciye ortalama
•olarak düşen öğrenci sayısı: 11/3-=3,6 dır. Demek ki, bir çeldiricinin gö
250
revini tam yapabilmesi için en az üç öğrencinin işaretlemesi gerekmek
tedir. Buna göre (C) ve (D) çeldiricileri görevini yaptığı halde, (A) çeldi-
ricisi görevini yapmamıştır.
Aynı çizelgenin üçüncü sorusunda durum daha değişiktir. Doğru ce
vabı (B) işaretleyenler sayısı 5, çeldiricileri işaretleyenler sayısı 25 tir.
Bu soruda her çeldiriciye düşen ortalama öğrenci sayısı 8 dir. (A) çeldi-
ricisini 8 , (C) çeldiricişini 18 ve (D) çeldirisini de 1 kişi işaretlemiştir. (C)
çeldiricisi görevini fazlasıyla yaparken, (D) hiç görevini yapmamış, (A)
ise biraz yapmıştır. Öğrencilerin çoğunluğu burada (C) maddesini doğru
olarak kabul etmişlerdir. Sorunun doğru cevabını işaretleyenlerin sayısı
ise çok azdır. Buna göre bu soru zor bir sorudur. Ayrıca, bu sorunun öğ
rencilerle görüşülmesi doğru olur. Acaba öğrencilerin çoğunluğu neden
(C) maddesini işaretlemiştir? Soruyu nasıl anlamışlardır? Böylece soru
nun incelenmesi ve gerekirse yeniden düzenlenmesi sağlanmış olur.
Testin daha sonraki uygulamalarında görevini tam veya fazlasıyla
yapan çeldiriciler aynen kullanılır. Görevini yapmayan çeldiricilerin so
rudan çıkarılması ve yerlerine yeni çeldiricilerin konması gerekmektedir.
Görevinin yansını . (payına düşen öğrenci sayısının yarısı kadar öğren
ci tarafından işaretlenmiş) yapan çeldiriciler de değiştirilmeden aynen
kullanılabilir. Fakat görevinin yarısından daha azını yapmış olanlan
mutlaka değirtirilmesi veya yeniden düzenlenmesi uygun olur.
6. T estteki atlanm ış ve erişilmemiş soruların incelenmesi: Bir
soruyu atlama oranının en az üst grupta, sonra orta grupta ve| en fazla
alt grupta olması gerekir. Bunun tersi bir olasılık çok azdır. Onun için
bir sorudaki atlanmış sayısı üst ve orta gruplarda alt gruptan daha fazla
ise bu sorunun düzenlenmesi yanlıştır veya yanlış anlaşılmaya elverişli
dir. İkinci uygulamada mutlaka yeniden düzenlenmesi gerekir. Ayrıca bu
şekildeki soruların sınıfa götürülmesi ve öğrencilerle görüşülmesi, soru
nun durum unu anlamak bakımından yararlı olur. Çok sayıda öğreci ta
rafından atlanmış olan soruların da bu şekilde incelenmesi ve neden at
lanmış olduğunun belirlenmesi, buna uygun şekilde sorunun yeniden dü
zenlenmesi gerekir.
Erişilmiş soruların testin sonundaki boş bırakılmış sorular olduğu
nu daha önce belirtmiştik. Bir testte erişemeyen öğrenci sayısının ve eşi-
rilememiş soru sayısının çok olması, test süresinin az olduğuna işarettir.
Bu durumda ya süre arttırılm alı, ya da soru sayısı azaltılmalıdır. Yine
normal olarak erişememiş öğrenci sayısının en az üst, en çok da alt grup
ta olması gerekir. Fakat, bunu kesin bir kural sayamayız. Bazı öğrenci
ler bilgisiz ve dikkatsiz fakat süratli, bazıları da bilgili ve fazla titiz ve
yavaş olabilirler.
251
yalr
Soru çözümlemesi özet cetveli örneği. (Bu çizelgeye sorularla ilgili yüzdeler yazılır. Değişecek çeldiriciler sütunu
> f a i a ^ N *»n t n*%a
■ a 9 T p ra ı< n rS
n v in -a n a
ü in V tn J O N
i.*
n o n 'D VH'alAV
arîh
CETVELİ
-f
ıs339îiı<i
i IUDVVU
ma
d. -1 !*!J 3 , 4
>UJ
UO|
+y
uJ
la
-1
E feııuuoify
u
u
\
dl a
g
nız seçmeli sorular için doldurulur.)

o
y
u
U
N ”<L *'1 U9k

:3 o
C
Q
>• f- ■i
fvjŞog
ÖZET
ı
P <
z İ
lUu
k'
S U
J *
Ui
oC <
İl
U J
U O
|j
y
ui o- (lUJUD^y
\
I- 3 O
«n <_
:0 o <J
ıf:
fe,lUDA
ÇÖZÜMLEMESİ
O
ın
c
a
< ■i
S
flj6o(1
3 <
Z i
ıuj
a uj t
m j
- s
u j
u t
ıjg
ığı
3
Q_
d
Z 3 &
IUJ
U O
|W
n
3 u İıaıucı+v
la
af di o
\
u
3
g
o
O o
-t-
y
b.
U
c
û
O nj5oq
%
Z <
d ■
Vı
u j
-au
j t
ıı
U 3
ii
J |
ıtu
"5
< <
,I
IUU
D|^y
_ı a-
SORU
3 3 tıu
b. HtOj
ty
af dl
* a
O o
dİ +
■ SMUDA %
in o
r a
o
cfs:
u
n i6 o (J
<
D
W in y o s - <s e<l -*• <

Sco-
3’ l
r>
Çizelge 17.
U i t>ı J 0 \n j0 5 u ı- S t J * > \r u o < i

«)}ıjobj»4\o » |9 U ) İ > » S
Soru Çözümlemesinden Sonra Yapılacak İşler
Nasıl ki, test hazırlamak, uygulamak ve puvanlamakla öğretmenin
işi bitmiyorsa, soruları çözümlemesine ve elde ettiği som uçlara göre yap
ması gereken bazı işleri daha vardır. Öğretmenin soru çözümlemesinden
sonra yapacağı işleri şöylece sıralayabiliriz:
1. Soru çözümleme sonuçları çizelge 17 de gösterilen örnekteki gi
bi bir cetvele geçirilmelidir. Bu özet cetveli gerekli olduğu zaman kulla
nılmak üzere saklanmalıdır.
2. Anormal sonuç veren sorular testten çıkarılmalı ve yerine aynı
bilgiyi ölçen yeni sorular koymalıdır. Yarı normal olan sorular yeniden
düzenlenmelidir.
3. Seçmeli sorularda görevini yapmayan çeldiriciler çıkarılmalı,
yerine yeni çeldiriler konmalıdır. Eğer çeldirici bulunamıyorsa, soru di
ğer soru şekillerinde birine çevrilmelidir. Ya da aynı bilgiyi ölçen başka
bir soru hazırlanmalıdır.
4. İkinci veya daha sonraki uygulamalar için, sorular zorluk dere
celerine göre bir sıraya konmalıdır.
5. Ayırma gücü olmayan ve negatif ayıncı olan sorular testten çı
karılmalıdır. Gerekliyse yerlerine yenileri konur.
6 . Testte erişilmemiş soru sayısı fazla ise ya testin süresi arttırıl
malı, ya da soru sayısı azaltılmalıdır.
7. Atlanmış sayısı çok olan ve gruplarda dağılımı norm al olmayan
sorular öğrencilerle görüşülmeli ve buna göre yeniden düzenlenmelidir.
8 . Çözümleme ile ilgili bilgilerin daha anlamlı olması için bütün so
rular öğrencilerde tek tek görüşülebilir. Onların görüşlerini almakla so
rulardaki birçok hataları düzeltmek mümkün olur. Ancak, böyle b ir ça
lışma çok fazla zaman alır ve öğretmen soruların öğrenciler tarafından
öğrenilmesini istemeyebilir.
----------- İç-------------

1. Objektif başarı testlerinin diğer başarı testlerinden üstün olan
yanlan var mıdır? Varsa bunlar nelerdir?
253
Objektif baraşı testlerinde kullanılan başlıca soru şekilleri nelerdir?
Bir test hazırlamanız gerekse bu soru şekillerinden hangisini tercih eder
siniz? Niçin?
3. Eşit test formları ne demektir ve nasıl hazırlanır?
4. Uygulanmış bir testin puvanlamaları hesaplanırken düzeltme ya
pılmalı mıdır? Niçin?
5. Objektif testlerin en önemli yetersizliklerinden bir tanesi, uygu
lama sırasında anlaşma ve yardımlaşmaya elverişli olmasıdır. Test uygu
larken bunu önlemek için neler yapılabilir?
6 . Eşleştirmek sorularda cevap listesindeki madde sayısı neden
İazla olmalıdır?
7. Hazırlayacağınız bir testteki seçmeli sorularda kaç seçenek bu
lunmasını istersiniz? Niçin?
. Objektif testlerde kullanılan soruların tipine göre verilecek sü
8
re ne kadar olmalıdır? Bunu kesinlikle söyleyebilir miyiz? Niçin?

%
9. Eşleştirmek sorularda uzun anlatımları bulunduğu liste sayfanın
baş tarafında olmalıdır. Bunun sebebi nedir?
10. Sözlülerin ve esse yazılılarının objektif testlerden üstün olan ta
rafları var mıdır? Varsa bunlar nelerdir?
11. Soruların çözümlenmesi neye yarar? Sizce buna gerek var mıdır?
12. Kitaptaki cümlelerin aynen soru şekline getirilmesi doğru değil
dir. Neden?
13. Öğretmen olarak, soruların önem ve güçlük derecelerine göre
farklı puvan verilmesinden yana mısınız? Neden?
14. Aşağıdaki cümleler doğru-yanlış soruları olarak hazırlanmıştır.
Bu cümlelerin hatalı olup olmadığını araştırınız. Hatalarının neler oldu
ğunu bulup düzgün birer soru haline getiriniz.
a) Türkiye'nin en çok yağmur alan bölgeleri doğu Karadeniz ile Ak
deniz bölgesidir.
b) Doğu Anadolu bölgesinde iklim sıcak olmadığı için portakal ye
tişmez.
c) Terli iken su içmek asla doğru değildir.
d) Bütün ülkelerin kıyıları vardır.
e) Yurdumuzda birçok şeker fabrikası vardır.
254
f) Hiçbir dörtgenin iç açılan toplamı 360 dereceyi geçmez.
g) Sihatli olmak için iyi beslenmeye, temizliğe açık Ve temiz hava
ya, spor yapmaya ve gerekli aşılan zamanında yaptırm aya dikkat etmeli
dir.
h) K utuplarda her zaman kış vardır.
ı) Türkiyede yalnız müslüm anlar yaşar.
15. Uyguladığımız bir testteki b ir soruyu bütün öğrenciler doğru-
cevaplamış, başka b ir soruyu da hiçbir öğrenci cevaplayamamıştır. Bu
sorulan testten çık an r mısınız? Niçin?
16. Bir sorunun normal ve anormal olması ne demektir?
17. Test sonuçlannı öğrencilerle görüşmeli midir? Görüşülmesinden
yana iseniz, en fazla yararm sağlanması için b ir süre olmalımıdır? Olma
lıysa testin uygulanması ile görüşme arasındaki süre ne kadar olmalıdır?
18. Objektif test hazırlayabilmek için gerekli olan şartlar nelerdir?
öğretm en test hazırlamaya başlayabilmek için ne gibi çalışmalar yap
malıdır?
19. Bir soru dosyasını nasıl geliştirirsiniz? Hazırladığımız testlerden
sonraki yıllarda yararlanabilmemiz için nele yapmamız gerekir?
20. Bir sorunun ayırdediciliği ile zorluğu arasında nasıl b ir ilişki
vardır. Zor olan bütün somların ayırdedici olduğunu söyleyebilirmiyiz?
Neden?
21. Objektif testlerin hazırlanmasında atılacak adım lar nelerdir?
22. Seçmeli sorularda çeldiricilerin görevini yapmasım ne demektir?
Çeldiricilerin durum u bakım m dan öğrencilerle görüşmesi gereken soru
lar hangileridir?
23. öğretm en olarak, öğrencilerinizin başarılarını ölçerken sözlü,
esse yazılısı ve objektif testlerden hangisini tercih edersiniz? Niçin?
24. Objektif testlerin uygulanışında cevap kâğıdı kullanılmalı mıdır?
neden?
25. Testlerin uygulanmasında nelere dikkat edilmelidir?
26. Elinize geçen b ir objektif testi inceleyerek hataları olup olma
dığını araştırınız.
255
8
TEST SONUÇLARIMIN YORUMLANMASINDA
İ s t a t is t ik yö n tem ler
I. BU ÜNİTEYİ NÇİN OKUYACAĞIZ? (Amaçlarımız)

• İSTATİSTİK NEDİR?
• TEST PUVANLARININ YORUMLANMASI İÇİN
YAPILACAK İLK ÇALIŞMALAR
Puvanlann sıraya dizilmesi
Yüzdelik sıranın bulunması
Puvanlann çetelenmesi ve frekans dağılımının
gösterilmesi
Frekans dağılımının grafikle gösterilmesi
• YIĞILMA (Merkezi eğilim) ÖLÇÜLERİ
Mod
Medyan
Ortalama
• YAYILMA (Dağılma) ÖLÇÜLERİ
Yayılma genişliği
Çeyrek kayma
Standart kayma
• DAĞILMA EĞRİLERİNİN ÇEŞİTLERİ
Başlıca dağılım çeşitlen
Dağılımların karşılaştınlm ası
• HAM PUVANLARIN STANDART PUVANLARA
ÇEVRİLMESİ
• TEST PUVANLARININ NOTA ÇEVRİLMESİ
• BAĞINTININ (Korelasyonun) ÖLÇÜLMESİ
Bağıntı kavramı
Bağıntı katsayısının bulunması
(Değerlendirme)
TEST SONUÇLARININ YORUMLANMASINDA İSTATİSTİK
YÖNTEMLER
Buraya kadar olan bölümlerde, ölçmeden ve bu amaçla, kullanılan

çeşitli araçlardan söz ettik. Bu bölümde ise, ölçme ile elde edilen sayı
sal verilerin yorumlanması üzerinde duracağız.
Daha önce de belirttiğimiz gibi, ölçme kendi başına bir anlam ta
şımıyordu. Ancak, ölçme yaparken m utlaka bir amacımız vardı. Ölçme
nin anlam kazanması, elde edilen sonucun amaca uygunluğunun araş
tırılmasıyla olur. Ölçme sonucunun amaca uygunluğunun araştırılması
(yorumlanması) bir takım matematik işlemlerini kullanmayı gerektirir.
Sayısal sonuçların yorumlanması için başvurulan ve bazı matematik iş
lemlerini gerektiren çalışma tarzına istatistik denmektedir.
İstatistik bilimlerin temel taşıdır. İstatistiği kullanmayan çalışma
alanının kural ve kanunlara ulaşması mümkün değildir. Bu nedenle is
tatistiğin girmediği çalışma konulan bilim sayılmamaktadır.
İstatistik sadece bilimlere özgü bir yöntem de değildir. Tüm insan-
lann günlük yaşantılarına kadar girmiştir. Yaşamını sürdürm e çabasın
da olan her insan bilerek veya bilmeyerek istatistikten yararlanır.
Bilimlerin temel taşı sayılan ve insanın günlük yaşantısına kadar
girmiş olan ve sayılama olarak adlandırılan istatistik nedir? Ölçme ve
değerlendirme ile nasıl bir ilgisi vardır? Ölçme sonuçlarının yorumlan
masında uygulanacak istatistik çalışmalar nelerdir? İstatistik veriler
den yararlanarak öğrencilerin başarıları nasıl değerlendirilir? Ölçme ve
rileri arasındaki bağıntı nasıl bulunur ve bunun anlamı nedir? Bunları
ve benzeri sorulan tartışacağımız bu ünitedeki başlıca amaçlarımız şun
lar olacaktır:
1. İstatistik kavram ını ve özelliklerini öğrenmek,
2. Uygulanmış bir test sonucunda elde edilen ham puvanlann
yorumlanması için uygulanabilecek istatistik çalışmaları öğrenmek ve
uygulayarak gerekli becerileri kazanmak,
259
3. Yığılma ve yayılma ölçülerinin neler olduğunu, nasıl bulun
duğunu ve neye yaradıklarını öğrenmek,
4. İstatistik çalışmalardan yararlanarak ham puvanlann nasıl
ve hangi yollarla nota çevrileceğini öğrenmek,
5. Bağıntı (korelasyon) kavramını, nasıl bulunduğunu ve neye
yaradığını öğrenmek,
6. Böylece, istatistik yöntem lerin uygulanmasıyla ilgili gerekli
bilgi ve becerileri kazanmak, gerektiği zamanlarda bunlardan yarar
lanma alışkanlığı kazanm ak ve en iyi şekilde uygulayabilecek bir dü
zeye ulaşmaktır.
İSTATİSTİK NEDİR?
Bilim adamlarının amacı, olayları ve olaylar arası ilişkileri incele

mek suretiyle bazı kural ve kanunlara ulaşmak, böylece insanlığa yarar
lı olmaktır. Bu amaca ulaşmak için çeşitli araştırm alara girişirler ve
çeşitli yöntemlerden yararlanırlar. Bu yöntemlerden bir tanesi de ista
tistik (sayılama) tir. İstatistik, sayılara dayanan, bazı matem atik işlem
lerini gerektiren ve araştırm a sonuçlarının yorumlanmasını kolaylaş
tıran bir yöntemdir. Uygulamalı matematiğin b ir kolu olarak kabul
edilmektedir. Sayısal verilerin elde edilmesinde, bunların işlenmesinde
ve sunulmasında kullanılan bir yöntemdir. Bütün bilimlerin temel yön-
temlerindendir. Her çalışma alanına uygulanabilir. İstatistiğin girmediği
çalışma alanları bilim sayılmamaktadır. Hem araştırm a sırasında sayısal
sonuçların elde edilmesinde, hem de bu sonuçların işlenmesinde kulla
nılmaktadır. Görülüyor ki, istatistik denince ilk akla gelen sayı olmak
tadır. Sayının olmadığı yerde istatistik yoktur.
Kısaca sayılama olarak belirlenen istatistik, sadece bilimlerde kul
lanılan ve bilim adamına yardımcı olan bir yöntem değildir. Her birey
günlük yaşantısında istatistikten yararlanır. Çoğu kuruluşlar çalışmala
rını istatistik veriler üzerine kurarlar. Bu yönüyle istatistik, bireylere
aileye, tüm topluma ve devlete yardımcıdır. Bireyin günlük veya aylık
harcamalarına göre gelirini paylaştırması, aile ve devlet bütçesinin ya
pılması, ülkedeki doğum, ölüm ve nüfus artışlarının bulunması, okullar
daki öğrenci akışının düzenlenmesi gibi ve benzeri çalışmalar istatistik
yöntemini kullanmayı gerektirir.
İstatistik bilim midir, yoksa yöntem midir? Zaman zaman bunun
tartışm ası yapılmaktadır. Bir çalışma alanının bilim olabilmesi için bel
260
li ve sınırlı bir konusunun olması gerekir. İstatistiğin sınırlı bir konusu
yoktur. Her konu ile uğraşmaktadır. Bu nedenle, bilim değildir, bilim
sel bir yöntemdir. Açıklamalarımızda da bu anlamda kullanılacaktır.
Bu açıklamalardan sonra istatistik yönteminin özelliklerini şöylece
özetleyebiliriz:
1. İstatistik, sayısal verilerin elde edilmesinde ve bunların yorum
lanmasında kullanılan bir yöntemdir.
2. Tasviri kelimelerle anlatılan (iyi, güzel, çalışkan, tembel vb. gibi)
gözlem sonuçlarına uygulanamaz. Ancak sayısal veriler üzerinde uygu
lanır.
3. İstatistik objektif bir yöntemdir. Ancak, sonuçlar yorumlama
larla sübjektifleşir.
4. Her bilimde aynı şekilde uygulanır. Fizik, kimyaya uygulanan
yöntem, eğitim, psikoloji ve sosyolojide de aynen uygulanır.
Her bilimde olduğu gibi eğitimde ve eğitimle ilgili bütün bilimlerde
de istatistik kullanılmaktadır. Eğitim alanında yapılan inceleme ve araş
tırm alarla elde edilen sayısal sonuçların yorumlanması, bazı ilke ve ka
nunların çıkarılması istatistiğin kullanılmasını zorlar. Eğitimdeki ölç
me, sayısal verilere ulaşmak için yapılan bir uğraşıdır. Çeşitli ölçme
araç ve yöntemleriyle elde edilen sayısal sonuçların yorumlanması, bir
takım istatistik yöntemlerin kullanılmasını gerektirmektedir. Biz bura
da istatistiği daha çok bu açıdan ele alacağız.
«
istatistikten söz edilince, çoğu öğrenciler korkm akta ve bunun an
laşılması zor bir şey olduğunu sanmaktadırlar. Bu korku daha çok, is
tatistiğin bazı matematik işlemlerini gerektirmesinden ve öğrencilerin
rmatematik bilgilerinin çoğunluğunu unutmuş olmalarındandır. Bizim
burada üzerinde duracağımız istatistik çalışmaları çok iyi matematik
bilgisini gerektirmeyecektir. İlkokul öğrenimini tamamlamış olanların
kolaylıkla yapabileceği işlemlerdir. Ancak biraz dikkat gerektirmektedir.
Bu nedenle öğrencilerin korkmalarına bir neden yoktur. Açıklamalar, en
açık, basit ve anlaşılır şekliyle ele alınmıştır.
TEST PUVANLARININ YORUMLANMASI İÇİN

YAPILACAK İLK ÇALIŞMALAR
Bir testin uygulanması ve puvanlanmasıyla elde edilen puvanlarm

yorumlanabilmesi için yapılacak ilk çalışmalar şunlardır:
261
1. Puvanlarm sıraya dizilmesi
2. Puvanlarm yüzdelik sırasını bulma
3. Puvanlarm çetelenmesi ve frekans dağılımmın bulunması
4. Frekans dağılımının grafikle gösterilmesi.
Sıraladığımız bu işlemleri daha sonraki konularda açıklanacak olan
yığılma, yayılma ve bağıntı ölçülerinin bulunması izler. Puvanlarm yo
rumlanması için yapılacak ilk çalışmaları ele alacağımız b ir puvan gru
bu üzerinde örneklerle açıklayalım:
37 48 21 18 39 30 42 24 23 42
36 45 45 43 47 53 35 30 34 39
14 10 25 28 32 33 30 28 39 39
37 54 49 4 * *29 46 40 48 42 45
Çizelge 18. 60 soruluk b ir m atem atik testinden 40 öğrencinin aldığı puvanlar.

(Bundan sonraki istatistik çalışmaların açıklanmasında örnekler bu
puvanlara göre "erilecektir.)
Puvanlarm Sıraya Dizilmesi

Puvanlanmış bir testin puvanları üzerinde çalışmaların sürdürülm e
si için öncelikle bu puvanlarm en büyükten küçüğe doğru veya küçükten
büyüğe doğru sıraya dizilmesi gerekir, Bu şekildeki sıralanmış puvan
lara istatistik dilinde «seri» denmektedir. Serilerin genellikle büyük pu-
vandan küçük puvana doğru sıralanmış olması istenir. Bunun yapılabil
mesi için karışık haldeki puvanlarm içinden en büyüğü bulunarak en
başa yazılır. Sırasıyla ondan sonra gelen puvanlar bulunmak suretiyle
sıraya dizmeye devam edilir. Örnekle gösterelim:
37,48,21,18,39,30,24,53,42,42,36,45,45,43,47,35,30,3439,14,
10,25,28.32,33,30,28,39,39,37,54,49,41,23,29,46,40,48,42,45
54
53
49
48
Bu şekilde sıraya dizmeye devam edilir. Görüldüğü gibi sıraya ko
nulmuş olan puvanm üzeri çizilmektedir. Sınıf mevcutlarının az olması
halinde bu çalışma ile hemen puvanları sıraya dizebiliriz. Fakat çok ka
labalık sınıflardaki puvanlarm bu şekilde sıraya dizilmesi çok zaman
alır ve yanlışlığa neden olur. Bu taktirde şöyle bir yol izlenir. Karışık
haldeki puvanlarm en büyüğü ve en küçüğü bulunur. (Bizim puvanlarda
54 ve 10 dur) En küçük puvanm onluğundan . başlanmak suretiyle, en
262
büyük puvanın onluğuna kadar onar onar yazılır. (10,20,30,40 gibi) Son
ra da karışık haldeki puvanların en başından başlanır hiç atlam adan on
lukların altına geçilir. Sözgelimi, 36 puvanı, 30 onluğunun altına 6 yaz
makla gösterilir. Yukarıdaki puvanlan açıkladığımız şekilde sıraya ko
yalım:
10 20 30 40 50
8 1 7 8 3
4 4 9 2 4
0 5 0 2
8 6 5
3 5 5
9 0 3
8 4 7
9 9
2 1
3 6
0 0
9 8
9 2
7 5
Bu durum a geldikten sonra en büyük onluğun altından başlanır ve

puvanlar sırasıyla yazılır. En büyük onluğun altı sıraya dizildikten son
ra ondan sonra gelen onluğa geçilir. Bu şekilde bütün onlukların altı sı
raya konmak suretiyle puvanlar dizilmiş olur.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
50 / /
40 / / /// / /// / / II /
30 m / / / I / // mı
20 / / / 1 1/ I
10 / / I
Şekil 52. Kalabalık puvanların sıraya dizilmesinde yararlanılan

basit b ir çetele çizelgesi
263
Kalabalık sınıf puvanlarmın sıraya dizilmesinde diğer bir yolda şöy-
ledir. Şekil 32 deki gibi bir çetele çizelgesi yapılır. Yukarıdan aşağıya
sırasıyla onluklar (Büyükten küçüğe doğru) yazılır. Sağa doğru sıfırdan
9 a kadar rakam lar yazılır. Aralar çizilerek kareler meydana getirildik
ten sonra, karışık haldeki puvanlar sırasıyla okunur ve çizelgede uygum
kareye çetele tutulur. Sözgelimi, 54 puvanım 50 nin karşısına ve 4 üm
altına raslayan kareye bir çetele atarak (/ bu şekilde bir çizgi) gösteri
riz. Bu şekilde bütün puvanlarm çetelenmesi tamamlandıktan sonra yi
ne en büyük onluğun, en büyük birliğinden başlamak suretiyle puvanlar
sıraya dizilir. Bizim örneğimizdeki puvanları sıralarsak durum şu olur:
54, 53, 49, 48, 48, 47, 46, 45, 45, 45, 43, 42, 42, 42, 41, 40, 39, 39, 39, 39, 37,
37, 36, 35, 34, 33, 32, 30, 30, 30, 29, 28, 28 25, 24, 23, 21, 18, 14, 10
Puvanlarm bu şekilde sıraya dizilmesi, daha sonra yapılacak çalış
maları kolaylaştırdığı gibi, öğrencilerin kendi gruplan içerisindeki dere
celerini de göstermeye yarar. En büyük puvandan başlar ve sıra num a
rası verirsek (1,2,3,4,5 şeklinde) her öğrencinin grubu içinde kaçıncı ol
duğu ortaya çıkar. Ancak, bu şekilde verilen sıra numarası her öğrenci
nin smif içindeki derecesini göstermeyebilir. Çünkü, böyle b ir sıralama
da aynı puvanları alanlara değişik sıralar verilmiştir. Bunu önlemek için
aynı puvanı alanlara aynı sıranın verilmesi gerekir. Fakat baştan baş
lar ve sırasıyla öğrencilere derece verir ve aynı puvanı alanlara aynı sıra
numarasını verirsek, en düşük puvan alan öğrencinin daha küçük bir
dereceye sahip olduğu görülür. Bizim örneğimizdeki puvanlarm bu şe
kilde sıralanmasında 48 puvan alanlara 4,45 alanların hepsine 7 sırasmı
verirsek, 40 kişi içinde sonuncu olan ve neticede 40 mcı olması gereken
en sondaki öğrenci 26. cı olur. 40 kişi içinde 26 cıyım derse kendisinden
sonra daha 14 öğrenci varmış gibi olur. Bu sakıncayı gidermek için ya
pılacak işlem şudur. Öğrencilerin gerçek derecelerini bulmak için sıra
numarasından yararlanılır. En büyük puvandan başlayarak bütün pu-
vanlara bir sıra verilir. Aynı puvanı alan öğrencilerin sıra num aralarının
ortalaması alınarak, bu ortalama onların derecesi kabul edilir. Böyle bir
sıralamada, örneğimizdeki 45 puvan alan öğrenciler 8,9 ve 10 sıralarını
alacaklardır. Bunlar toplanır ve üçe bölünür.
O ı Q ı in 27
—_ = —_— = 9 Bu öğrencilerin sınıftaki derecesi do-
kuzunculuktur. 39 puvan alanöğrencilerin dereceleri şöyle bulunur. Bun

ların sıra numarası olan 17,18,19,20 sayıları toplanıp 4 e bölünür.
17 + 18 + 19 + 20 _ _74_ _ ^ g u öğrencilerin derecesi 18,5

4 4
tur.
264
Örneğimizdeki puvanlarm sıra num aralan ve dereceleri çizelge 19
da gösterilmiştir.
Sıra Puvanlar Derece Sıra Puvanlar Derece

no. sırası no. sırası
1 54 1 21 37 21,5
2 53 2 22 37 21,5
3 49 3 23 36 23
4 48 4,5 24 35 24
5 48 4,5 25 34 25
6 47 6 26 33 26
7 46 7 27 32 27
8 45 9 28 30 29
9 45 9 29 30 29
10 45 9 30 30 29
.11 43 11 31 29 31
12 42 13 32 28 32,5
13 42 13 33 28 32,5
14 42 13 34 25 34
15 41 15 35 24 35
16 40 16 36 23 36
17 39 18,5 37 21 37
18 39 18,5 38 18 38
19 39 18,5 39 14 39
20 39 18,5 40 10 40
Çizelge 19. Öğrencilerin aldıkları puvanlara göre derece
sırasını gösteren cetvel.
Açıkladığımız şekilde ve çizelge 19 da gösterildiği gibi derece sırası

nın bulunmasının da bazı yetersiz tarafları vardır. Sözgelimi, 7. öğren
ciden sonra 8 . öğrenci yoktur. Ayrıca derecenin buçuklu olması da ya
dırganmaktadır. Buçuklar bir üste tamamlanabilir. Diğerlerine göre en
az hatası olanı budur. Başka türlü aynı puvanlan alan öğrencilere aynı
dereceyi verme olanağı yoktur.
Yüzdelik Sıranın Bulunması

Yukarıda açıkladığımız şekilde derece sırasının bulunması ve öğ
rencinin sınıf içinde kaçıncı olduğunun bilinmesi, öğrencinin durumu
hakkında genel bir bilgi vermekle beraber pek güvenilir b ir ölçü olma
maktadır. Çünkü, derece sırası kesin bir ölçü değildir. Elde edilen de
rece, bu dereceyi elde ettiğimiz grubun sayısı ile ilgilidir. Sözgelimi, 20
kişi içinde 6 _cı olan bir öğrenci ile 160 kişi içinde 2 2 ci olan öğrenciden
hangisi daha başarılıdır? Ya da bunu aynı öğrenci olarak düşünürsek, bu
265
öğrenci hangi derecesi ile daha başarılıdır? Sadece derece sırasının bi
linmesiyle bu soruların cevaplanmasına olanak yoktur. Bu soruların ce
vaplanabilmesi için derece sırasından daha iyi olan bir ölçüye gerek var
dır. Bu ölçü yüzdelik sıradır. Yüzdelik sıra mevcuda göre değişen bir
ölçü değil, ortak b ir ölçüdür. Çünkü, yüzdelik sırada bütün gruplar 100
olarak düşünülür. Öğrencinin sınav grubu kaç kişi olursa olsun 1 0 0 kişi
gibi kabul edilerek sırası ona göre bulunur.
Derece sırasında küçük derece daha iyi sayıldığı halde, yüzdelik sı
rada büyük sıra iyi sayılır. Derece sırasında birden başlayarak sonun
cuya doğru sıralam a yapılmaktadır. Yüzdelik sırada yine büyük puvan-t
lar başta olmak üzere 100 den aşağıya doğru b ir sıra verilir. Yüzdelik
sırada asıl olan öğrencinin kaçıncı olduğu değil, kaç kişiden daha üs
tün olduğudur.
Bu açıklamalardan sonra şimdi yüzdelik sıranın nasıl bulunacağını
gösterelim. Yapılacak iş şudur. Öğrencinin kendisi dahil kaç kişiden üs
tün olduğunu bulup, bunu grup mevcuduna böldükten sonra 1 0 0 le çarp
maktır. Örnekle gösterirsek; 2 0 kişi içinde altıncı olan kişiden üstün
olan 5 kişi vardır. Demek ki bu öğrenciden aşağıda 14 kişi vardır. Ken
disini de dahil edersek bu öğrenci aşağıdan itibaren 15 cidir. 15 i, 20 ye
bölüp 1 0 0 ile çarpınca bu öğrencinin yüzdelik sırası bulunur, işlemimizi
yapalım: — — x 100 = 75 Bu öğrencinin % lik sırası 75 tir.
160 kişi içinde 2 2 ci, olan öğrencinin yüzdelik sırasını bulm ak ister
sek, bu öğrenci kendisi dahil 139 öğrenciden üstün demektir. Bunu sınıf
mevcuduna bölüp 1 0 0 le çarpalım:
- i 39- x 100 = 92,66 yaklaşık 93

150
160 kişi içindeki 22 cilik, 2 0 kişi içindeki _ 6 cılıktan daha iyi olmak
tadır.
A
Yüzdelik sıra bulunmadan önce, derece sırasının bulunmasında ol
duğu gibi puvanlar büyükten küçüğe doğru sıralanır ve b ir sıra num a
rası verilir. Yüzdelik sıranın bulunabilmesi için bu sıradan yararlanılır.
Ancak aynı puvanı alanlara aynı yüzdeliğin verilmesi gerekir.
Yüzdelik sıranm bu şekilde bulunuşu karışıklıklara veya yanlışlık
lara neden olabilmektedir. Bunu önlemek için çizelge 20 de gösterilen
şekilde hazırlanacak bir frekans dağılımından yararlanm ak gerekmekte
dir. Görüldüğü gibi, yine puvanlar büyükten küçüğe doğru dizilmiştir.
F.akat tekrar eden puvanlar alt alta yazılmamış, frekans sütunununda
266
kaç defa tekrarlandığı veya aynı puvandan kaç tane olduğu gösterilmiş
tir. Sonra bir üçüncü sütunda yığmalı (toplamalı - ulamalı) frekans gös
terilmiştir. Bunun için en küçük puvandan başlanarak yukarıya doğru
çıkıldıkça frekanslar her puvanın hizasına toplanarak yazılır. Yığmalı
Puvan Frekans Yığmalı Yüzdelik

frekans sıra
54 1 40 100
53 _ _ 1 f 39 97,5
49- 1 38 95
48 37 92,5
47 1 35 87,5
46 1 34 85
45 33 82,5
43 30 75
42 29 72,5
41 1 26 65
40 25 62,5
39 . 24 60
37 20 50
36 1 18 45
■
35 1 17 42,5
34 1 16 40
33 1 15 37,5
32 1 14 35
30 13 32,5
29 1 10 25
28 «9 22,5
25 1 7 17,5
24 1 6 15
23 1 5 12,5
21 1 4 10
18 1 3 7,5
14 1 2 5
10 1- 1 2,5
40
Çizelge 20. Bir grup öğrencinin aldığı puvanları, frekansını, yığmalı

frekansım ve yüzdelik sıralarım gösterir cetvel.
frekans sütunu, öğrencinin kendisi dahil kaç kişiden üstün olduğunu

göstermektedir. Bu sayıyı sınıf mevcuduna böler 100 ile çarparsak yüz
delik sıra çıkar. 54 puvaıı alan öğrencinin yığmalı frekansı 40. tır. Bu
nun yüzdelik sırası,
4 0 - x 100 = 100 eder..
40
267
10 puvan alan öğrencinin yığm alı frekansı 1 dir. Yüzdelik sırası,
L _ x 100 = — 1 0 5- = 2,5 tur.

40 40
37 puvan alan öğrencilerin yüzdelik sırasını bulm ak istersek, sığma-
lı frekansı 2 0 olduğuna göre,
——— x 100 = 50 eder.

40
Görüldüğü gibi bu çizelgeden yararlanarak yüzdelik sıranın bulun
ması daha kolay olmaktadır. Ancak, hangi yolla olursa olsun güvenilir
bir ölçü olmasına karşı yüzdelik sıranın bulunması çok fazla zaman al
maktadır. Aynca, aynı puvanı alanlara aynı yüzdeliğin verilmesinden
dolayı, derece sırasında olduğu gibi atlam alar bulunm aktadır. 39 puvan
alanların yüzdelik sırası 60, ondan bir sonra gelen 37 puvan alanların
yüzdelik sırası 50 dir. Buradaki atlam a 39 puvan alanların 4 kişi olma
sından ileri gelmektedir.
Yüzdelik sıranın iki yönlü b ir yararı vardır. Birincisi, sayılan farklı
olan gruplarda aynı öğrencinin elde ettiği başanları karşılaştırm a yönün-
dendir. Aynı öğrencinin küçük bir grupta elde ettiği derece ile büyük
b ir grupta elde ettiği dereceleri yüzdelik sıraya çevirir ve hangisinde da
ha yüksek b ir yüzdelik elde etmişse o derecesinin daha başarılı olduğu
nu söyleriz. İkinci yararı da, değişik gruplarda sınava girmiş öğrencilerin
(ayrı öğrenciler) b aşanlanm karşılaştırm a yönündendir. Yine aynı şe
kilde yüzdelik sıralannı bulur, hangisinin daha başarılı olduğunu anla-
nz.
Burada önemli bir noktanın da belirtilmesi gerekmektedir. Yüzdelik
sıra ile yüzdelik puvan kanştm lm am alıdır. Yüzdelik sıra sınav grup sa-
yılanyla ve bu grup içinde elde edilen derece ile ilgilidir. Halbuki, yüz
delik puvan testin toplam puvanı ve öğrencinin aldığı puvanlarla ilgili
olmaktadır. Aynca yüzdelik puvanın yüzdelik sıradan daha geçerli bir
ölçü olduğunu da söyleyebiliriz. Bir öğrenci 150 tam puvanlık b ir test
ten 135 puvan aldığı zaman mı, yoksa 75 soruluk b ir testten 69 puvan
aldığı zaman mı daha başanlıdır? Bu bilgilere göre öğrencinin yüzdelik
sırasını değil, yüzdelik puvanmm bulabiliriz. Bunun için yapılacak iş öğ
rencinin aldığı puvanı testin tam puvamna bölmek ve 1 0 0 ile çarpmak
tır. Elde edilen sonuç öğrencinin yüzdelik puvanını gösterir. Yüzdelik
puvanda bütün testlerin toplam puvanı 1 0 0 olarak kabul edilmektedir.
Soru veya puvan sayıları farklı olsa bile hepsini 100 gibi düşününce ve
ona göre öğrencinin puvanını bulunca, puvanlar ortak b ir ölçüye çev
rilmiş olduğundan karşılaştırma kolaylaşmaktadır. İki örnekle yüzdelik
puvanın bulunuşunu gösterelim:
268
150 tam puvanlık bir testten 135 puvan alan öğrencinin yüzdelik
puvanı = x 100 = 90 eder.
150 —
Aynı öğrencinin 75 soruluk bir testten aldığı 69 puvanm yüzdeliği:
x 100 = 92 Bu öğrencinin ikinci sınavdaki başarısı daha

iyidir. Görüldüğü gibi yüzdelik puvanm bulunması yüzdelik sıranın bu
lunmasından daha kolaydır. Aynen yüzdelik sıranın sağladığı yararlan
daha güvenilir olarak sağladığı gibi, puvanların nota çevrilmesini de
kolaylaştırır. Her ne kadar, ölçme ve değerlendirme m üfredatlan daha
çok yüzdelik sıradan söz ederse de, öğretmen yüzdelik puvanlan tercih
etmelidir. Yüzdelik sıranın bulunması çok fazla zaman alm akta ve çok
işlem, işlemleri yapmadan önce de bir hazırlık (puvanlan büyükten kü
çüğe sıralama ve bir sıra numarası verme) gerekmektedir. Yüzdelik pu-
vanlarda böyle bir durum söz konusu değildir. Sıralamaya gerek yok
tur. Doğrudan doğruya öğrencinin puvanı testin tam puvanına bölünür
ve 1 0 0 ile çarpılır.
Puvanların Çetelenmesi ve Frekans Dağılımının Bulunması
Puvanlan çeteleyip frekans dağılımını göstermekten amaç, puvanla-
n n grafiğini çizmeye, dağılımım elde etmeye ve daha sonra yapılacak
olan yığılma ve yayılma ölçülerinin bulunmasına hazırlıktır. Çeteleme
ve frekans dağılımını bulma puvanlar üzerinde iki şekilde yapılır. Bi
rincisi mevcutları az olan gruplarda uygulanan ve puvanlan gruplama-
dan çeteleme yoludur. İkincisi, kalabalık gruplarda uygulanmakta olan
yoldur. Kalabalık gruplar üzerinde çalışmayı kolaylaştırmak için puvan
lar belli kurallara göre gruplandm lır.
Puvanların gruplanmadan çetelemesi ve frekans dağılımının bulun
ması şöyle yapılır. En büyük puvandan başlayarak sırasıyla bütün pu
vanlar alt alta yazılır. Ancak tekrar eden puvanlar tek rar tekrar yazıl
maz, ne kadar tekrar ediyorsa karşısına çetele sütunu altına o kadar
çizgi (/) çizilir. Bütün puvanlar için aynı işlem tam am landıktan sonra
bir frekans sütunu meydana getirilerek, çeteleler sayılır ve toplamı sayı
ile bu sütuna yazılır. Frekans bir puvanm tekrar sayısını gösterir. Fre
kansların toplamı da öğrenci mevcudunu verir. Örnek çizelge 2 1 .
Puvanların gruplanmadan puvanlanmasmda, atlam alar ve hiç alın
mamış puvanlar açıkça görülmektedir. En büyük puvan ile en küçük pu
van arasında hiç alınmamış puvanlarını bulunduğu yerlere kopma veya
kopukluk denmektedir. Örneğimizde, 53 puvandan sonra 49 gelmektedir.
Burası bir kopmayı göstermektedir. Gruplanmış puvanlarda bu durum
açıkça görülmez.
269
Puvanlar Çetele Frekans Puvanlar Çetele Frekans
54 .... .... / .... 1 35

53 .... .... / .... 1 34
49 .... .... / .... 1 33
48 .... .... // .... .... 2 32
47 .... .... / .... 1 30 //
46 .... .... / .... 1 29
45 .... .... III .... .... 3 28 /
43 .... .... / .... 1 25
42 .... .... /// .... .... 3 24
41 .... .... / .... 1 23
40 .... .... / .... 1 21
39 .... .... un .... .... 4 18
37 .... .... // .... .... 2 14
36 .... / 1 10
40
Çizelge 21. Gruplanmamış puvanların çetelenmesi ve frekans

dağılımının gösterilmesi.
Kalabalık gruplarda her puvanm tek tek yazılması ve çetelenmesi

çok zaman almakta ve uzun bir dizi meydana geldiği için kullanışlı ol
mamaktadır. Bu nedenle puvanlar gruplanarak çeteleme yapılır. Puvan-
ların gruplanması şu demektir. Puvanların tek tek değil b ir grup puva
nm birlikte düşünülmesi ve aynı basam akta düşünülmesidir. Gruplama
da şöyle yapılır. En büvükmuvandan en küçük puvan çıkarılır. Baslansıç
-ve bitiş- pnvam da gnıplamaya dahil olacağından aradaki genişlik çıkan
farkın bir fazlasıdır. Bizim en yüksek tmvanımız 54. _en_ düşük mı yanı
mız d a -10 dur. Aradaki fark 44 eder. Bunu b ir fazlasıyla kabul edersek,
en yüksek puvan ile en düşük puvan arasındaki genişlik (onlarda dahil
olmaik üzere) 45 tir. Bu genişlik hangi sayılara bölünebiliyorsa, (çok faz
la ve çok az grup olmamasına da dikkat ederek) bu sayılar esas alınmak
üzere gruplama yapılır. Bizim serimizin genişliği (^5) 3 e, 5 e ve 9 a tam
^JarakJaöliinebilir. Grup genişliğinin (basamak genişliği, aralık genişliği
ve fasıla genişliği adlan da verilmektedir) kaçlı olmasını istiyorsak ona
göre gruplanmızı yaparız. Grupların yapılmasında en küçük puvandan
ve en alt gruptan başlayarak yukanya doğru gruplan belirlemek daha
pratik olmaktadır. Burada en önemli nokta grupların başlangıç ve bitiş
sınırlannm birbirleri üzerine binmemesidir. Yani bir alt grubun sonu
aynı zamanda üstündeki grubun başlangıcı olmamalıdır. Çizelge 22 de
örnekler verilmiştir.
270
ÜÇLÜ GRUPLAMA BEŞLİ GRUPLAMA
Grup
Puvanlan
(Basamaklar) Çetele Frekans Basamaklar Çetele Frekans
52—54 // 2 50—54 II 2
49—51 / 1 45—49 ıııııııı 8
46—48 İlil 4 40—44 ıııııı 6
43—45 mı 4 35—39 ıııııııı 8
40—42 um 5 30—34 mm 6
37—39 ıııııı 6 25—29 //// 4
34—36 III 3 20—24 III 3
31—33 II 2 15—19 / 1
28—30 mm 6 10—14 // 2
25—27 / 1
22—24 u 2 40
19—21 / 1 46—54 ııııııı 7
16—18 / 1 37—45 mumumu 15
13—15
10—12
/ 1
1
28—36 mumm 11
/ 19—27 un 4
40
10—18 III 3
40 DOKUZLU GRUPLAMA 40
Çizelge 22. Gruplanmış puvanların çetelenmesine ve frekans

dağılımının bulunmasma örnekler.
G ruplan açıkladığımız şekilde yaptıktan sonra, her puvan tek tek

okunur. Okunan puvan hangi gruba giriyorsa karşısına çetele sütunu
nun altına bir çizgi (/) çizilir. Bu şekilde bütün puvanların çetelesi tu
tulur. Çetelenin beşerli gruplar halinde tutulması sayma işini kolaylaş
tırır. Onun için dört çizginin yan, beşincinin onu bağlayacak şekilde di
yagonal olarak çizmek gerekir. Daktilo ile bu çizgiyi koyma olanağı bu
lunmadığından örneklerimizde 5 tane yan çizgi olarak gösterilmiştir. Çe
tele tutm a işlemi tamamlandıktan sonra her basamağın karşısındaki çe
teleler sayılarak toplamı sayısal biçimde frekans sütununa yazılır. Fre
kans toplamının öğrenci mevcudunu vermesi gerekir. Puvanların bu şek
li grubun durumunu bize kabataslak göstermektedir. Çetelelerin duru
muna baktığımız zaman yaklaşık olarak nasıl bir dağılma olduğu ve
puvanların çoğunluğunun nerede yığıldığı görülebilmektedir.
Puvanların gruplanarak, çetelenmesinde ve frekans dağılımın bulun
masında yapılacak çalışmaları sırasıyla özetleyelim:
1. öncelikle başlangıç ve bitiş puvanlan dahil serinin genişliği bu
lunur.
271
2. Grup sayısının çok fazla ve çok az olmamasına dikkat ederek
ve seri genişliğinin bölünme durumuna bakarak grup genişliği kararlaş
tırılır.
3. Üstten veya alttan başlamak suretiyle basam aklar yapılır. Alt
tan başlayıp yukarıya doğru çıkmak yanılmayı azaltır. Bu basam aklar
teşkil edilirken, bir basamağın bitiş noktasının diğerinin başlangıcı ol
mamasına ve üst üste binmemesine dikkat edilir.
4. Puvanlar tek tek okunarak ilgili olduğu basamağın karşısına
ve çetele sütununun altına gelecek şekilde çeteleler t u t u lu r . Bütün pu
vanlar tamamlanıncaya kadar bu işe devam edilir.
5. Çeteleme işlemi bittikten sonra her basamaktaki çetele sayılır
ve frekans sütununa rakamla yazılır.
En büyük puvan ile en küçük puvan arasındaki genişliğin mutlaka
bölünebilen bir sayı olması şart değildir. Ayrıca, grup genişliğinin m ut
laka seri genişliğinin bölünebileceği sayılardan biri olması da şart de
ğildir. Seri genişliğinin (en büyük ve en küçük puvan farkı) tam bölün
memesi halinde, onun üzerinde bölünebilecek b ir sayı esas alınabilir
Gruplamada, mümkün olduğu hallerde grup genişliğinin tek olm asına'
(3,5,7,9,11 gibi) dikkat etmelidir. Çünkü grup genişliğinin tek olması ha
linde grup ortası tam sayı eder, ilerde bu noktalar işe yarayacak ve bazı
hesaplamalarda kullanılacaktır. Orta nokta tam sayı olursa hesaplama
lar kolaylaşır.
Frekanş bir puvanm kaç defa tekrar ettiğini veya b ir gruptaki pu-
vanlann kaç tane olduğunu gösterir. Frekans toplamı öğrenci mevcu
dunu verir, istatistik işlemlerde sınıf mevcudu (N) ile gösterilir.
I i l
2
Grup
âonu
54-
49,5 |
<rtot«mofıksel sınm
Şekil 33. Gruplanmış puvanlarda bir grupla ilgili bilgilerin şematik
olarak gösterilmesi. Şekildeki gruplam a 5 lidir.
272
Frekans Dağılımının Grafikle Gösterilmesi
Gruplanmış puvanların nasıl bir dağılım meydana getirdiğini gör
mek ve buna göre sınıfın durumunu yorumlayabilmek için grafik çizimi
yapılır. Çizilen grafiklerde puvanların yığılma noktaları ve yayılma ge
nişliği açıkça görülmektedir. Ayrıca, toplamalı frekans grafiğinde (Ocayv
eğrisi - Yüzdelik grafik) yüzdeleri, medyanı ve dörtlükleri bulmak hatta
öğrencilerin puvanlannı nota çevirmek mümkün olmaktadır. Grafikle
rin çeşitleri çok fazladır. Burada en çok kullanılan üç tanesi üzerinde
durulacaktır. Bunlar sütun grafiği, çizgi grafiği ve yüzdelik grafiktir.
1'. Sütun grafiği (Histogram)

Sütun grafiğinin çiziminde yatay (x) ve dikey (y) iki eksenden ya
rarlanılır. Yatay eksen üzerinde gruplanmış puvanlar gösterilir. Puvan-
lar grup halinde yazılabildiği gibi, grupların başlangıçları da yazılabilir.
Dikey eksende eşit aralıklarla frekanslar gösterilir. Sonra da yatay ek
sen üzerindeki gruplanmış puvanların frekansı kadar sütunlar teşkil
edilir. Şekil 34 te yandaki puvanların sütun grafiği gösterilmiştir.
19
9
S
Puvanlar
1
V, 6.
50—54 2
45—49 8 «ç
40—44 6
35—39 8 t*
30—34 6
25—29 4 z
20—24 3
İ-
15—19 1
10—14 2 JL
o-
ş 3- «vi o- Cr\
Orv d <A
&
Şekil 34. Sütun grafiği (Histogram)
2. Çizgi grafiği (Frekans poligonu)

Çizgi grafiğinin çiziminde de aynen sütun grafiğinde olduğu gibi
yatay ve dikey iki eksenden yararlanılır. Dikey eksen üzerinde frekans
lar yatay eksen üzerinde de puvan gruplarının orta noktalan gösterilir.
Bu orta noktalardan çıkan dikmelerle, her grubun frekansını gösteren
yatay çizgilerin kesiştiği noktalar işaretlenir. Sonra bu noktalar kalınca
273
bir çizgi ile birleştirilerek grafik tamamlanmış olur. Şekil 35 te yanda
ki puvanların frekans poligonu gösterilmiştir.
Puvanlar F
50—54 2
45—49 8
40—44 6
35—39 8
30—34 6
25—29 4
20—24 3
15—19 1
10—14 2
ı " ı ■" ı ■ ■■i ■' r ■"■"r
ir » t t it a v yi ut
p V V A N LA A
Şekil 35. Çizgi grafiği (Frekans poligonu)
Histogram ve frekans poligonu aynı grafik üzerinde de gösterilebi

lir. Şekil 36 da olduğu gibi. Sütun grafiğinde sütunların tepe orta nok
talarının birleştirilmesiyle çizgi grafiği elde edilir. İster sütun, ister çiz
gi grafiğinde olsun çizgiler yumuşatılırsa dağılımların şekli daha belir
gin şekilde ortaya çıkar. Şekil 36 da her iki grafiğin çizgilerinin yumu-
f#
S
t
Puvanlar F 7
--- S ‘
50-54 2 b Ç
45—49 8
40—44 6
bi k-
35—39 8
30—35 6 2<
25—29 4
i
20—24 3
15—19 1 0
10-14 2
Şekil 36. Sütun ve çizgi grafiğinin birlikte gösterilmesi ve çizgilerin

yum uşatılarak eğri çizgili dağılım haline getirilmesi.
274
şatılmış hali gösterilmiştir. Çizgilerin yumuşatılmasıyla elde edilen da
ğılımların yorunlanması daha kolay olur. Bu şekilde elde edilen dağı
lım lar bazı çeşitlere ayrılmaktadır. Dağılım çeşitleri, yığılma ve yayıl
m a ölçülerinin anlatılmasından sonra daha iyi anlaşılacaktır. Bu ne
denle dağılım çeşitleri ve özellikleri daha sonraya bırakılmıştır.
İki veya daha fazla sınıfın grafiğini birlikte gösterirsek, bunların
karşılaştırılması kolaylaşır. Bunun için daha çok çizgi grafiğinden ya
rarlanılır. Her iki sınıfın puvanlan da aym grup genişliğinde olmak üze
re gruplanır ve frekansları gösterilir. Sonra da çizgi grafiğinin çizilme
esasına göre iki sınıfın durumu da gösterilir. Karışıklık olmaması için
her sınıfın durumu ayrı çizgilerle gösterilmelidir. Şekil 37 de böyle b ir
örnek verilmiştir.
Sınıf Sınıf Sınıf

1 2 3
FUVANLAR F F F
55—59 — 1 —
50—54 2 .2 —
45-49 8 4 3
40—44 6 5 7
35—39 8 6 8
30—34 6 7 9
25—29 4 8 6
20—24 3 4 3
15—19 1 2 2
10—14 2 1 —
5— 9 — * 1 —
275
Şekil 37 deki grafik incelendiği zaman sınıfların durumları, birinin
diğerine iyi ve kötü yönleri açıkça görülmektedir. En büyük puvanı alan
öğrenci 2. sınıftadır. Ancak sınıf genişliği en fazla olan sınıf da budur.
Bu demektirki 2. sınıftaki öğrencilerin bilgi seviyeleri çok farklıdır.
Çünkü, en büyük puvanı alan öğrencinin yanında, diğer sınıflardan daha
düşük puvan alan öğrenciler de vardır. 3. cü sınıfta çok yüksek ve çok
düşük puvanlar yoktur. Buna karşılık öğrencilerin dağıldığı alan daha'
dardır. Bu sınıf diğerlerine göre homojen (benzeşik) bir sınıftır. Yani
bu sınıfta bilgi seviyeleri çok farklı olan öğrenciler yoktur. Birinci sı
nıfın puvanlarınm çoğunluğu büyük puvanlarda, ikinci sınıfın küçük
puvanlarda, üçüncü sınıfın da ortada toplanmıştır. Bu durum da üçüncü
sınıfı diğerlerinden daha iyi sayabiliriz.
3. Toplamalı frekans grafiği (Yüzdelik grafik)

Puvanlar aynen diğer grafiklerde olduğu gibi gruplanır ve frekans
dağılımı gösterilir. Bu grafiğin çizilebilmesi için üçüncü b ir sütun ya
pılarak, bu sütuna frekanslar aşağıdan yukarıya doğru toplanarak yazı
lır. Bu sütuna toplamalı frekans (ulama! ı - yığmalı da denir.) adı veri
lir. Diğer grafik çizimlerinde olduğu gibi yatay ve dikey eksenler çizi
lerek, yatay eksen üzerinde puvanlar, dikey eksende frekanslar gösteri
lir. Yatay eksende puvanların gösterilişi, her grubun başlangıç puvanmı
yazma şeklinde olur. Puvanlardan çıkan diklerle, toplamalı frekansın ke
siştiği nokta belirlenir. Bütün puvanlar için aynı işlem yapıldıktan son
ra noktalar birleştirilir. Sonra (y) eksenini karşısındaki dik çizgi, en üs
tü 100 ve en altı da sıfır olmak üzere, eşit aralıklarla bölünür. Bu dikme
üzerindeki % 25, % 50 ve % 75 inci -fıoktalardan yatay çizgiler çizilir.
Bu yatay çizgilerin eğriyi kestiği noktadan tabana dikler inilir. Böylece
dörtlükler ve medyan bulunmuş olur. Bu grafik üzerinde istenen puva- ,
nm yüzdeliği de bulunabilir. îstenen puvandan yukarıya doğru diK çı
kılır. Bu dikmelerin eğriyi kestiği noktadan sağa doğru yatay çizgiler çi-
Toplamalı
PUVANLAR P P
50—54 2 40
45—49 8 38
40—44 6 30
35—39 8 24
30—34 6 16
25—29 4 10
20—24 3 6
15—19 1 3
10—14 2 2
276
Şekil 38. Toplamalı frekans grafiği.
(Ocayv eğrisi — Yüzdelik grafik)
zilir. Yatay çizgi yüzdelikleri gösteren dikmede nereye raslıyorsa bu pu-

vanm yüzdeliği o demektir. Buradaki yüzdelik daha önce açıkladığımız
yüzdelik sıra değil, yüzdelik puvandır. Yüzdelik puvanlardan yararlan
mak suretiyle puvanlan kolayca nota çevirebiliriz.
YIĞILMA ÖLÇÜLERİ
Yığılma ölçüleri bir dağılımda orta kısımlara düşen ve puvanlarm

çoğunlukla toplandığı yerleri gösterir. Öğrencilerin başarı durumlarını
anlamak için orta noktaları gösteren yığılma ölçülerine göre ne durum
da olduklarına bakılır. Yapılan karşılaştırmaya göre öğrencinin durumu
belirlenir. Puvanlarm nota çevrilmesinde, uçlardaki puvanlardan çok or
tadaki puvanlardan ve yığılma noktalanndan yararlanılması gerekir.
277
Çünkü uç noktalar çoğunluğu temsil etmez. Orta noktalar ise çoğun
luğu temsil eder. Başlıca yığılma ölçüleri mod, medyan ve ortalamadır.
Nasıl bulunduklarını ve neye yaradıklarını açıklayalım.
Mod (Mode)
Merkezi ölçüler içinde bulunması en kolay olanı fakat en az kulla
nılanıdır. Bir seride frekansı en fazla olan puvan veya puvanlar, o se
rinin modunu meydana getirirler. Bizim örnek olarak aldığımız serinin
frekansı en fazla olan (en çok tekrar eden) puvanı 39 dur. 39 puvanı
4 öğrenci almıştır. 4 defa tekrarlanan başka bir puvan yoktur. Bu du
rumda serinin tek modu var denir. Gruplanmış serilerde yine frekansı
en fazla olan grup veya grupların orta noktaları, o serinin modunu mey
dana getirir. Bizim puvanlarımızm 5 li gruplamasmda frekansı en yük
sek (8 ) olan iki tane puvan grubu vardır. 45-49 ve 35-39 puvan grupları
nın frekansı 8 dir. Bu iki grubun orta noktalan olan 47 ve 37 bu serinin
modudurlar.
Bir seride mod her zaman bir tane olmayabilir. Bazen iki, üç ve
daha fazla mod bulunabilir. Bir seride mod sayısının fazla olması, o seri
ile ilgili sınıfın homojen olmadığını, birbirlerine yakın değil uzak ol
duğunu ve çok seviye kümesinin bulunduğunu gösterir. Serinin modu-
nun çok olması halinde o sınıf iyi sayılmaz. Şekil 39 da bir ve çok mod-
lu dağılım örnekleri verilmiştir.
Şekil 39. Bir ve çok modlu dağılım.
Gruplanmış serilerin modunu bulurken, frekansı en büyük olan

grup veya grupların orta noktaları şöyle bulunur. Grubun başlangıç ve
son puvanları toplanır ve ikiye bölünür. Ya da grupların matematiksel
başlangıç ve bitiş noktaları toplanıp ikiye bölünür. Bir grubun kısım
ları ve orta noktasının gösterilmesi şekil 33 de gösterilmiştir. Grup ge
nişliğinin tek olması halinde orta, noktalar tam sayı olarak çıkar. Çift
olması halinde ise kesirli çıkar. Grafiklerde mod açıkça görülür. En
yüksek sütun ve çizgi grafiğinin en tepe noktası modun bulunduğu nok
278
tadır. Güvenilir bir ölçü olmayan mod, daha sonraki istatistik işlemler
için hiç kullanılmaz. Kaba olarak serileri karşılaştırmaya ve serinin du
rumunu göstermeye yarar.
Medyan (Median)
Bir seride (dizilmiş puvan grubunda) tam ortaya düşen ve seriyi iki
eşit parçaya ayıran puvan veya sayıya medyan denir. Medyanın b ir adı
da ortancadır. Medyan genellikle (Mdn) harfleri ile gösterilir.
Bir seride medyan şöyle bulunur. Sınıf mevcudunun yarısı bulun
duktan sonra baştan ve sondan o kadar sayılır. Hangi puvana raslıyor-
sa, o puvan medyanı gösterir. Sınıf mevcudunun yarısını bulmak için,
bu sayı ikiye bölünür Sınıf mevcudunun çift olmaması halinde ikiye
tam olarak bölemeyiz. Bu taktirde sınıf mevcuduna bir ekleyerek ikiye
böleriz. Demek oluyor ki, medyanı bulabilmek için puvanları büyükten
küçüğe veya küçükten büyüğe doğru sıraladıktan sonra, sınıf mevcu
dunun yarısı kadar sayınca medyanı buluyoruz. Sınıf mevcudunun çift
olması halinde N/2, tek olması halinde de N 4 - 1/2 formülünü uygula
yacağız. Sınıf mevcudu çift olduğu zaman medyan tam ortada bir puva
na raslamaz. Baştan ve sondan sınıf mevcudunun yarısı kadar sayıldığı
zaman ortada iki ayrı puvana rasladığı görülür. Bu taktirde bu iki pu
van toplanarak ikiye bölünür ve çıkan sayı medyan olarak kabul ed;,ir.
Sınıf mevcudunun tek olması halinde baştan ve sondan saydığımız za
man medyanın ortada bir puvan olduğu görülür. Yaptığımız açıklama
gruplanmamış puvanlarda medyanın bulunuşudur. Gruplanmış puvan-
larda medyan yine N/2 ci puvan olmakla beraber, puvanlar tek tek gö
rülmediği için kolayca bulunamaz. Şimdi gruplanm ış puvanlarda med
yanın nasıl bulunacağını bir örnekle gösterelim:
Yandaki örneğimizdeki puvanlar 5 Ii
Gruplanmış gruplama yapılmıştır ve sınıf mevcudu 40
puvanlar P tır. N/2 formülüne göre medyan 20. puvan-
dm Frekans sütununun en altından başlana
50—54 2
45-49 8 rak 2 0 . ci puvanın bulunduğu guruba kadar
40—44 e sayılır. Böylece medyanın bulunduğu grup
saptanmış olur. Bu grup örneğimizde oldu
35—39 8 ğu gibi alttan ve üstten çizilerek belirlenir.
Burada 20. ci puvanm bulunması için şu iş
30-34 6
25—29 4 lem yapılır. Çizilmiş olan bu gruptan alına
20—24 3 cak öğrenci veya puvan m iktarı pay, gru
15—19 1 bun frekansı payda olarak kabul edilir ve
10—14 2 bu kesir grup genişliği ile çarpılır. Bulunan
m iktar o grubun matematiksel başlangıcına
N => 40
eklenir. Yukardan aşağı doğru hesaplama
279
yapılıyorsa, gruptan alınacak öğrenci m iktarı aynı şekilde bulunduktan
sonra o grubun üst sınırından çıkarılır. Şimdi hesaplamayı yapalım.
Aşağıdan yukarıya doğru: 34,5 + — — x 5 = 34,5 + 2,5 = 37

8
Yukarıdan aşağıya doğru: 39,5 — —— 1x5 = 39,5—2,5 = 37

8
Görüldüğü gibi bu gruplanmış puvanlann medyanı 37 dedir. Aynı
serinin gruplanmamış halinde N /2 ci puvan yukardan aşağı sayınca 39,
aşağıdan yukarı sayınca 37 dir. Bu iki puvanın ortalaması olan 38 seri
nin medyanı olur.
Bu açıklamalardan sonra medyanla ilgili bilgileri özetleyelim:
1. Medyan bir seride tam ortaya düşen ve seriyi iki eşit parçaya
ayıran puvan veya sayıdır.
2. Medyanın kaçıncı puvan olduğunu bulmak için, sınıf mevcudu
nun çift olması halinde N/2, tek olması halinde de N + l/2 formülü uy
gulanır. Bu formüle göre bulıjnan sayı medyan değil, serinin başından
veya sonundan itibaren medyanın kaçıncı puvan olduğunu gösteren sa
yıdır.
3. Sınıf mevcudunun çift olması halinde, medyan tam ortadaki iki
puvan arasına düşer. O zaman bu iki puvanın ortalaması alınır. Sınıf
mevcudunun tek olması halinde tam ortada bir puvana raslar. Tam or
tada kalan ve seriyi iki eşit parçaya ayırmış olan puvan medyan de
mektir.
4. Gruplanmış serilerde medyanın bulunması daha zordur. Bunun
için sırasıyla şu işleri yapınız.
a) Puvanları gruplayıp frekansını gösteriniz.
b) Sınıf mevcudunu ikiye bölerek medyanın kaçıncı puvan oldu
ğunu bulunuz.
c) Frekans sütununda yukardan aşağı ve aşağıdan yukarı sayarak
medyanın hangi grupta olduğunu bulunuz. Bu grubu alttan ve üstten
çizerek belirleyiniz.
d) Medyanıncı puvanı bulmak için bu gruptan alınacak m iktarı
şöylece hesaplayınız. Alacağınız öğrenci m iktarını pay, grubun frekan
sını payda olarak yazınız ve bu kesri grup genişliği ile çarpınız. Bu iş
lemin sonucu size o gruptan alınacak öğrenci (puvan) m iktarını vere
cektir.
280
e) Bulduğunuz bu m iktarı yukarıdan aşağıya doğru hesaplama ya
pıyorsanız, çizilen grubun üst sınırından çıkarınız. Aşağıdan yukarı doğ
ru hesaplama yapıyorsanız, çizilen grubun alt sınırına ilave ediniz.
5. Bir serinin gruplanmamış halindeki medyanı ile, gruplanmış
halindeki medyanı aynı olmayabilir.
Medyan, moddan daha güvenilir bir ölçüdür. Fakat tam güvenile-
mez. Medyana uçlardaki puvaıım pek etkisi olmaz. Toplam puvanı aynı
olan bir testten alman puvanlardan, medyanı yüksek olan sınıf diğer
lerine göre daha iyi sayılabilir. Fakat bu kesinlikle söylenemez. Belli
bir uzunluğu nasıl iki eşit parçaya bölüyorsak veya tam ortasını bulu
yorsak, medyanın da böylece bulunduğunu söyleyebiliriz. Puvanları bir
uzunluk gibi düşünür, tam ortaya düşen puvanı buluruz. Gruplanmış
serilerde medyan iki grubun arasına düşebilir. Medyanın bulunduğu
grubu saptamak için frekans sütununda yapılan hesaplamada aşağıdan
gidince bir grup, yukardan inince bir grup ortaya çıkabilir. Her iki gru
bun frekansı ile medyamncı sayı elde edilmektedir. Bu taktirde iki gru
bun ortası (arası veya matematiksel sınır) o serinin medyanım verir.
Ortalama (Mean)
Yığılma ölçüleri içerisinde en sağlam ve en güvenilir olanıdır. Çe
şitli gruplan karşılaştırm ada mod ve menyandan çok daha güven veri
cidir. Çünkü ortalama büyük veya küçük bütün puvanlarm etkisi vardır.
Çoğunlukla M harfi ile gösterilir. Bütün puvan toplamının öğrenci mev
cuduna bölünmesiyle bulunur. Daha önce örnek olarak aldığımız pu-
vanlann ortalamasını bulalım. ’
54 43 37 29 1440
53 42 37 28 = 36
40 40
49 42 36 28
48 42 35 25 Bu puvanlarm ortalam ası 36 dır.
48 41 34 24
47 40 33 23
46 39 32 21
45 39 30 18
45 39 30 14
45 39 30 10
Toplam 480 406 334 220
Gruplanmamış olan puvanlarm ortalaması, farazi ortalam a yoluyla
da bulunabilir. Puvanlardan bir tanesi ortalama olarak kabul edilir, (bu
na farazi ortalam a denir) ve bütün puvanlarm bu ortalam adan farkı bu
lunur. Büyük puvanlarm farkı pozitif, küçük puvanlarm farkı negatif
281
tir. Bu farklar cebirsel olarak toplanır. Toplam öğrenci mevcuduna bö
lünerek farazi ortalamaya eklenir ve böylece gerçek ortalam a bulunur.
Basit bir örnekle gösterelim:
F-iıvanlar 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6
Farazi ortalam a 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Farklar 6 5 4 3 2 1 0 —1 —2 —3
2d 21 — 6
M — 4-
-f 7. M — + 9 = 10,5
N 10
M = O rtalam a
d = Fark
Z = Farazi ortalam a
2 = Sigma. Toplanmış veya toplanacak anlam ında kullanılır.
N = Sınıf mevcudu
Bu şekilde farazi ortalam a yoluyla, gerçek ortalamanın bulunuşun

da en önemli nokta şudur. Puvanların farazi ortalam adan farkı alınırken
cebirsel işaretler unutulmamak ve farklar cebirsel olarak toplanmalıdır.
Eğer cebirsel toplam sonucu eksi çıkarsa bölüm de eksi olacaktır. Bu
taktirde eksi sonuç farazi ortalamadan çıkarılır. Böyle b ir sonuç farazi
ortalamanın gerçek ortalamadan büyük olduğunu gösterir. En büyük
veya en küçük hangi puvanı farazi ortalama olarak kabul edersek ede
lim sonuç değişmez. Ancak hesaplamaların kolay olması bakımından or
taya yakın ve ortanın altında bir puvanm farazi ortalam a olarak kabul
edilmesi uygun olur. Bu taktirde hesaplamada kolay olur, sonuç da ne
gatif çıkmaz, yanlışlık olmaz.
Gruplanmış puvanların ortalamaları da farazi ortalam a yolu ile bu
lunabilir. Bir de grup orta noktalarından yararlanarak gruplanmış pu-
vanların ortalaması bulunmaktadır. Şimdi iki yolla da ortalam anın na
sıl bulunacağını açıklayalım. Önce farazi ortalama yolu ile gruplanmış
puvanların ortalamasının bulunmasını gösterelim. Yapılacak çalışmalar
sırasıyla şunlardır:
1. Çizelge 22 deki olduğu gibi puvanlar önce gruplanır ve frekans
dağılımları gösterilir.
2. Gruplardan bir tanesi ortalamanın bulunduğu yer olarak kabul
edilir. Grubu en iyi temsil eden puvan o grubun orta noktası olduğu
için, bir grubu kabul etmekle ortalamanı no grubun orta noktası oldu
ğunu kabul etmiş oluyoruz. Ortalamanın bulunduğu olarak kabul edilen
bu grup alttan ve üstten çizilir. Örneğimizde 30-34 grubu alınmıştır.-
282
Gruplanmış Formül
puvanlar f d fd
--- ----- M = i 2 *d + z
N
50—54 2 4 8 İşaretlerin anlamı
45—49 8 3 24 M = Ortalam a
40—44 6 2 12 t 0P- d = Sapma - kayma - fark
35—39 8 1 8 52 i = Grup genişliği
30—34 6 0 0 Z — Farazi ortalam a
■2 = Sigma - toplanmış
25—29 4 —1 —4 top. fd = Frekans sapm a çarpımı
20—24 3 —2 —6 —21 Çözüm
15—19 1 —3 —3 52 — 21
10—14 2 —4 —8 M = 5 +32
40
1 M = 3.8 + 32 = 35,8 = yaklaşık 36
Çizelge 23 A. Gruplanmış serilerde ortalamanın bulunması.
3. Frekans sütunundan sonra bir (d) sütunu yapılır. Bu sütun sap

ma sütunudur. Üstten ve alttan çizilmiş (farazi ortalamanın bulunduğu)
olan gruba sıfır konur. Yukarıya doğru her grubun karşısına gelecek şe
kilde 1,2,3,4 şeklinde, aşağıya doğru yine aynı şekilde 1,2,3 diye rakam
lar yazılır. Ne kadar grup varsa aşağıya ve yukarıya o kadar yazılır. Yu
karıya doğru yazılanlar pozitif, aşağıya doğru yazılanlar negatiftir. Ne
gatiflerin işareti mutlaka konulmalıdır. Buradaki rakamlar, ortalamanın
bulunduğu farzedilen gruptan diğer grupların sapmalarını gösterir.
4. Frekanslarla sapmalar çarpılarak (fd) sütunu meydana getirilir.
Çizilen' grubun altındakiler eksi, üstündekiler artıdır. Bu sütun cebirsel
olarak toplanır ve öğrenci mevcuduna bölünür. Bu bölüm grup genişliği
ile çarpılarak farazi ortalamaya eklenir.
Gruplanmış puvanların ortalaması, grup orta noktalarından yarar
lanarak şöyle bulunur. Grupların orta noktalan frekanslarla çarpılır. Bu
çarpımlar toplanıp öğrenci mevcuduna bölünmek suretiyle ortalam a bu
lunmuş olur. Çizelge 23 te bu şekilde ortalamanın nasıl bulunduğu gös
terilmiştir. Şimdi, bu yolla ortalamanın bulunmasında yapılacak çalış
maları sıralayalım.
1 . Önce gruplanmış puvanları yazınız.
2. îkinci bir sütuna bu grupların orta noktalarını yazınız. Grup
ların başlangıç ve bitiş puvanlarını toplar ikiye bölersek grup ortaları
çıkar.
283
3. Üçüncü sütuna grupların frekansları yazılır.
4. Bir dördüncü sütun yapılarak (örnekte xf) her grubun orta nok
tası ile frekansı çarpılır.
5. Frekanslarla grup orta noktalarının çarpımı toplanıp öğrenci
sayısına bölünür. Çıkan sonuç o gruplanmış serinin ortalamasını verir.
Gruplanmış Grup . 2 xf
puvanlar o rtala n Frekans Çarpım Formül: M = ■ N-
X f xf İşaretler:
M = Ortalam a
50—54 52 2 104
x = Grup o rtala n
45—49 47 8 376
40—44 42 6 252 £ = Frekans
35—39 37 8 296 N = Öğrenci mevcudu
30—34 32 6 192 xf = Grup ortası frekans çarpımı
25—29 27 4 108 2 -- Sigma - toplanmış
20—24 22 3 66
15—19 17 1 17 Çözüm:
10—14 12 2 +
%24
„ . « - W
Top. 1435 yuvarlak olarak 36
Çizelge 23 B. Grup orta noktalarından yararlanarak ortalam anın bulunması.
Aynı puvanlann gruplanmamış ve gruplanmış haliyle ortalam asını

bulduk. Gruplanmamış halde bulduğumuz ortalam a 36 idi. Gruplanmış
halinde birincide 3 5 ,8 , İkincisinde de 35,8 olarak buldük. Görüldüğü gi
bi bir puvan grubunun gruplamadan bulunan ortalam ası ile gruplan
mış şekliyle bulunan ortalaması ufak farklılıklar göstermektedir. Bu
farklılık çoğunlukla kesirlerde olmakta ve b ir tam sayıyı geçmemekte
dir. Gruplanmış puvanlann ortalamasının biraz farklı olması norm al
dir. Çünkü gruplamada puvanlar özelliklerini kaybetmektedirler. 35-39
aralığındaki puvanlann hepsi 39 olabilir. Fakat, grupta 35 ten 39 a ka
dar hepsi varmış gibi işlem görür.
Mod, Medyan ve Ortalamanın Değeri

Yığılma ölçüleri içinde en az güvenileni moddur. Sonra medyan ge
lir. En güvenilir olanı da ortalamadır. Her puvan büyüklüğü ve küçük
lüğü oranında ortalamaya etki eder, fakat mod ve medyana etki etmez.
İki sınıfın puvanlannı karşılaştırmak için mod ve medyandan pek ya
rarlananlayız. Fakat, ortalam alarına göre iki sınıfı karşılaştırıp b ir fi-
284
Yığılma Yetersizlikleri Kullanıldığı yerler
ölçüsü Üstünlükleri
Frekansı en yük İleri istatistik iş E n çok tekrarla
sek puvan veya pu lemlerde kullanıl nan puvan veya
vanlar olduğu için maz. Grubun bütü puvanlar gerektiği
Mod kolayca bulunur. nünü tem sil ede zaman. Sınıfın bü
Çok iyi ve çok za mez. En az güve- tünlüğünü anla
yıf öğrencüerden nüen yığılma ölçü m ak istediğimiz
etkilenmez. südür. hallerde.
Sıralanmış puvan- Ortalam a yerine
larda kolayca bu geçebilecek çabuk
lunabilir. Çok bü. Bütün puvanlan bir ölçü istendiği
yük ve çok küçük temsil etmez. İleri zaman. Çeyrek kay
Medyan puvanlardan etki istatistik işlemler m aya göre not ver
lenmez. Moddan de kullanılmaz. m ek istediğimiz
daha güvenilir bir zaman. -
Ölçüdür.
Bütün puvanların
En güvenilir yığıl etkisi olan b ir pu.
m a ölçüsüdür. H er Bulunması fazla iş van istendiği za
puvanın etkisi var lemi gerektirir. man. Standart kay
dır. İleri istatistik Mod ve medyan gi ma, standart pu
Ortalama işlemlere elverişli bi çabuk buluna vanlar ve korelas
dir. Geçer not sı maz. yon bulunm ak is
nırının saptanm a tendiği hallerde.
sını kolaylaştırır. Puvanlan nota çe
virirken.
Çizelge 24. Yığılma ölçülerinin üstünlüklerini, yetersizliklerini ve

kullanıldığı durum ları gösteren tablo.
kir sahibi olabiliriz. Ayrıca öğrencilerin puvanlarm a da mod ve med

yanla karşılaştırarak, onun başarısını saptayanlayız. Fakat ortalam a ile
her öğrencinin puvanını karşılaştırıp başarısını saptayabiliriz. Bu ölçü
lerden hangisinin bütün puvanlan temsil ettiğini şöyle b ir örnekle gös
terebiliriz. Bir testten 9 öğrencinin aldığı puvanlar şunlar olsun:
ft) 40 35 15 5 3 1 1 1
Bu serinin modu 1, medyanı 5 tir. Ortalaması da 19 dur. Ortalama ile
mod ve medyan arasındaki fark oldukça yüksektir. Bir seri simetrik eğ
riye yaklaştıkça mod, medyan ve ortalam a birbirine yaklaşır. Normal
eğride ise tamamen çakışır.
Puvan gruplarını ve öğrencilerin puvanlannı karşılaştırm ada en iyi
ölçü ortalam adır dedik. Ortalama ile medyan birlikte kullanılırsa daha
285
güvenilir olur. Mod sadece sınıftaki veya gruptaki gruplaşmaları anla
mak bakımından diğer ölçülerden daha yararlıdır. Çünkü, medyan ve
ortalama sınıftaki gruplaşmalar hakkında bize hiçbir fikir vermez. Mod
ve medyanın bulunuşu kolay, fakat kullanışlı değil, ortalam anın bulun
ması zor fakat kullanışlıdır. Mod ve medyan ileri istatistik işlemlere el
verişli değildir.
YAYILMA ÖLÇÜLERİ
Bundan önce incelediğimiz yığılma ölçüleri puvanlann çok olduğu

noktaları gösteriyordu. Yayılma ölçüleri ise, puvanlann dağılma durum
larını göstermektedir. Yığılma ölçüleri puvanlann yayılması hakkında
bir fikir vermezler. Çünkü, mod, medyan ve ortalam alan aynı-olan pu-
vanların dağılışı birbirinden farklı olmaktadır. Puvanlann dağılması sı
nıfların homojen (benzeşik) ve hetorojen (aynşık) olmasına bağlıdır. Ho
mojen sınıflardaki dağılmanın alanı azdır. Hetorojen sınıflardı puvanla-
n ise çok geniş alana yayılır. Bir sınıfın durum unun anlaşılmasında sa
dece yığılma ölçülerinin kullanılması doğru değildir. Biraz önce de söy
lediğimiz gibi, yığılma ölçülesi aynı olan puvanlann dağılmalan farklı
olabilmektedir. Bu nedenle çeşitli grupların başanların ıkarşılaştınlırken
yığılma ölçüleriyle beraber yayılma ölçüleride kullanılmalıdır. Bir sını
fın yığılma ölçüleri yüksek fakat dağılması fazla olabilir. Diğer b ir sı
nıf yığılma ölçüleri bakımından fazla yüksek değildir, fakat çok az bir
alana yayılmış olabilir. Bu durum lar bilinmezse karşılaştırm a pek an
landı olmaz.
Yığılma ölçüleri yerine dağılma veya değişkenlik ölçüleri de kulla

nılmaktadır. Çok az olarak da sapma ölçüleri denmektedir. Kanımızca
en uygunu yayılma ölçüleridir. Açıklama) anm ızda daha çok bu deyim
kullanılmıştır.
Yayılma ölçülerinin birçok çeşitleri vardır. Biz burada en çok kul
lanılmakta olan üç tanesi üzerinde duracağız. Bunlar, yayılma genişliği,
çeyrek kaymâ ve standart kaymadır.
Yayılma Genişliği (Range - Ranj)

Yayılma genişliğini seri genişliği de denmektedir. Yayılma ölçüle
rinin en basit olanı ve kolayca bulunabilenidir. Bir puvan grubundaki
en büyük puvan ile en küçük puvan arasındaki fark o serinin yayılma
genişliğini vermektedir. Örnek olarak aldığımız puvanlann en büyüğü
54, en küçüğü de 10 idi. Buna göre bizim puvanlarımızm yayılma ge
nişliği, 54 — 10 = 44 dür. Başlangıç ve bitiş puvanlan da genişliğe da
286
hil olduğu için bu genişlik 1 fazlasıyla 45 olur. Heme kadar serideki pu-
vanlann yayılma genişliğinin bulunmasında en büyük puvan ile en küçük
puvamn farkı alınır ve bu fark yayılma genişliği olarak kabul ediliyorsa
da bunu daima bir fazlasıyla almak gerekir. Örneğimizde 1 0 da başlayıp,
54 da biten ve her ikisini de içine alan genişlik 44 değil 45 tir. Bu şu
demektir. Sınavdan alman puvanlar, 45 sayılık b ir genişliğe yayılmış
lardır.
Yayılma genişliğine göre, değişik sınıfların puvanlarım karşılaştıra
biliriz. Daha az bir alana yayılmış olan grup, geniş bir alana yayılmış
olan gruptan iyi sayılır. Yayılma alanının az oluşu, o sınıftaki öğrenci
lerin bilgi seviyeleri bakımından birbirlerinden fazla farklı olmadığı an
lamını taşır. Yayılmanın çok fazla olması, sınıftaki öğrencilerin homo
jen olmadığını, çok çalışkan öğrencilerin yanında çok zayıf öğrencilerin
de bulunduğunu gösterir. Fakat, sadece yayılma genişliğine göre karşı
laştırm a yapmak da doğru değildir. Daha önce de belirttiğimiz gibi ya
yılma genişliği güvenilir bir ölçü değildir. Çok çalışkan veya tembel bir
öğrenci bu genişliği büyük oranda etkileyebilir. Örnekleyecek olursak,
40 kişilik bir sınıfta 38 kişinin puvanları 49 ile 28 arasında değişmek
tedir. Diğer iki kişiden birinin puvanı 15, diğerinin puvanı da 59 dur.
Öğrencilerinin çoğunluğunun (38) puvanlarmın yayılma genişliği,
49 — 28 = 21 dir. Fakat tüm sınıfı düşünecek olursak yayılma genişliği,
59 — 15 = 44 dür. Görüldüğü gibi çok iyi ve çok zayıf b ir öğrenci, diğer
öğrencilerin 21 olan yayılma genişliğini 44 e çıkarmıştır. Bu örnek bize
yayılma genişliğine ne derece güvenebileceğimizi açıkça göstermektedir.
Öyleyse, karşılaştırm alarda yayılma genişliği yalnız olarak kullanılma
malıdır. Yamnda diğer yayılma ve yığılma ölçülerinin hepsinin veya bir
kaçının bilinmesi uygun olur.
Çeyrek Kayma (Dörtlük kayma)

Bildiğimiz gibi çeyrek, bir bütünün 1/4 üdür. Ancak çeyrek kayma
tüm kaymanın (yayılmanın) 1/4 ü değildir. Dörtlük kayma ve Quartile
(kartil) kayma olarak da adlandırılan, çeyrek kayma bir serideki dört
lüklerden yararlanarak bulunur. Bir puvan dizisi 4 eşit parçaya ayrıla
rak, dörtlüklerin sınırları bulunur. Küçük puvanlardan itibaren birinci
dörtlüğün sınırına Qı, ikinci dörtlüğün sınırına Q2 (medyan), üçüncü dört
lüğün sınırına da Q3 denmektedir. (Kartil bir, kartil 2 ve kartil üç veya
çeyrek bir, çeyrek iki ve çeyrek üç adlarıyla söylenir.) Çeyrek kayma,
üçüncü çeyreğin sınırından, birinci çeyreğin sının çıkarılıp, fark ikiye
bölünmekle bulunur.
287
Formül şeklinde gösterirsek:
K artil 3 — kartil 1 „ Q, — Q,
K artü kaym a = -------------------------------- Q = 3 -
Şimdi bir örnekle gösterelim. 16 öğrencinin puvanları şunlar olsun

59 63 64 65 65 65 66 66 66 67 68 68 70 71 73 74
Qı Q3
% 25 sınırı Medyan o/o 75 sın ın
®/o 50
Öğrenci mevcudu 16 olduğuna göre her dörtlükte kaç kişi bulunduğunu

bulmak için 16 yı 4 e böldük. (16/4 = 4) Her dörtlükte 4 kişinin olması
gerekiyor. Puvanları dörder dörder ayırdık. Birinci dörtlük ile ikinci
dörtlüğün arası birinci çeyreği, ikinci ile üçüncü dörtlüğün arası ikinci
çeyreği (medyanı), üçüncü ile dördüncü dörtlüğün arası da çeyrek üçü
göstermektedir. Yukarıda çizgi üzerinde açıkça görüldüğü gibi çeyrek
bir 65, çeyrek iki 6 6 ve çeyrek üç 69 dur. Çeyrek kaymayı bulmak için
üçüncü çeyrekten birinci çeyreği çıkarıp ikiye böleceğiz. İşlemi yapar
sak;
69 — 65 4
Çeyrek kayma = -------------- = --------- = 2
2 2
Örnekte de açıkça görüldüğü gibi, çeyrek kayma puvanların °/o 75

cisi ile % 25 cisi arasındaki puvanlarla ilgilidir. Medyanın etrafında kü
meleşmiş olan °/o 50 öğrencinin puvanı ile ilgilidir. Uçlarda kalan % 50
öğrencinin puvanlarmın hiçbir etkisi yoktur. Öyleyse çeyrek kayma sa
dece tam ortaya düşen % 50 öğrencinin puvanlarmı temsil eder. Puvan-
ların tamamını temsil edemez. Yayılma genişliğinden biraz daha güve
nilir bir ölçü olmakla beraber tam güvenilir sayılmaz. Çünkü bütün pu-
vanlann etkisi yoktur.
Çeyrek kayma ile ilgili bu açıklamalardan sonra, örnek olarak in
celediğimiz puvanların çeyrek kaymasını bulalım. Bizim sınıfımız 40 ki
şi idi. Önce sınıf mevcudunu 4 e bölerek her dörtlüğün kaç kişi oldu
ğunu bulalım. 40/4 = 10. Şimdi 10 ar sayarak dörtlükleri ayıralım. Q3
45 ile 43 puvanımn arasına Taslamaktadır. Öyleyse 44 dür. Qı ise 30 ile
29 puvanımn arasındadır. Bu da 29,5 eder. Buna göre serimizin çeyrek
kayması, 44 — 29,5 = 15,5. Bunu da ikiye bölersek, 15,5/2 = 7,75. De-
mekki bizim puvanlarımızm gruplanmamış haliyle çeyrek kayması 7,75
tir. Yaklaşık 8 olarak kabul edilir.
288
Şimdi de gruplanmış puvanlarm çeyrek kaymasını bulalım: Grup
lanmış puvanların çeyrek kaymasının bulunması için yapılacak çalışma
lar şunlardır:
1 . Önce puvanlar gruplanarak frekans dağılımını gösterilir.
2 . Üçüncü bir sütunda yığmalı frekanslar gösterilir.
3. Öğrencilerin dörtte birinin ve dörtte üçünün m iktarı bulunur.
Bizim öğrencilerimiz 40 kişi olduğuna göre dörtte biri 10, dörtte üçü
30 eder.
4. Yığmalı frekans sütununda aşağıdan yukarıya doğru sayılarak
öğrencilerin dörtte birinin ve dörtte üçünün bulunduğu gruplar saptanır.
Bu m iktarları tamamlamak için gruplardan alınacak öğrenci m iktarı ay
nen medyanın bulunmasında olduğu gibi bulunur. Alınacak öğrenci mik
tarı pay, grubun frekansı payda olarak yazılır ve bu kesir grup geniş
liği ile çarpılır. Çıkan sonuç, o grubun alt sınırına eklenir. Bu şekilde
Qı ve 03 bulunur.
Gruplanmış Yığmalı 40/4 = 10

puvanlar Frekans Frekans
Q, = 10. puvan
Q3 — 30. puvan
50-i-54 40
45—49 38
Q3 = 44,5 Formül: Q = Q3 — Qı
40—44 30
35—39 24
30—34 16 44,5 — 29,5
Qj = 29,5 Çözüm: Q =
25—29 4 10
20—24 3 6 15
15—19 1 3 Q= = 7.5
10—14 2 2
Not: Örnekte öğrencilerin dört
40 te bir ve dörtte üç şuurları, grup
lara değü, grup aralarına rasla-
m ıştır.
Çizelge 25. Gruplanmış serilerde çeyrek kaymanın bulunması.
5. Çeyreklerin bulunmasından sonra üçüncü çeyrekten birinci çey

rek çıkarılarak ikiye bölünür ve böylece çeyrek kayma bulunmuş olur.
Çizelge 25 teki örneğimizde 03 ve Qı her ikiside bir puvan grubuna ras-
289
Jamamıştır. Bu sınırlar gruplar arasına raslamıştır. Q3, 40—44 grubu ile
45-49 grupları arasına Taslamaktadır, öyleyse 44,5 tur. Qı de 25-29 ile
30-34 grupları arasına Taslamaktadır. O halde 29,5 tur. Gruplanmamış
haliyle 7,75 olan çeyrek kayma, puvanların gruplanmış şeklinde 7,5 tur.
(Çizelge 25 teki çözüm sonucu.)
Görüldüğü gibi puvanların gruplanmış ve gruplanmamış haldeki
çeyrek kaymaları farklı olabilmektedir. Fakat bu fark çok büyük olmaz.
Standart Kayma
Yayılma ölçüleri içerisinde en çok kullanılmakta olanı ve en güve
nileni standart kaymadır. Çünkü, ortalamada olduğu gibi, standart kay
mada da bütün puvanların etkisi vardır. Kısaca standart kayma, bütün
puvanların ortalamadan olan kaymalarının (sapmalarının) kareleri or
talamasının kare köküdür. Genellikle (S.K.) harfleri ile gösterilir. Bazı
kitaplarda da standart Deviation yerine (S.D.) şeklinde kullanılmaktadır.
Burada S.K. kullanılacaktır. Aslında standart kayma, Yunanca küçük
sigma harfi (<r) ile gösterilir. Daha anlamlı ve kullanışlı olduğu için S.K.
yı tercih ettik.
Standart kayma gruplanmış ve gruplanmamış puvanlarda çeşitli
yollarla bulunabilmektedir. Burada en çok kullanılmakta olanları ince
leyeceğiz. Önce, gruplanmamış puvanların standart kayması nasıl bulu
nur onu inceleyelim.
Gruplanmamış puvanlarda standart kaymanın bulunuşu: Standart
kaymanın bulunması oldukça çok işlemleri gerektirmektedir. Özellikle
kare kök almalar öğrencilerin gözünü korkutm aktadır. Bu nedenle, çok
pratik olarak standart kaymanın bulunuşunu öncelikle açıklayalım. An
cak açıklayacağımız şekildeki standart kayma tam standart kayma de
ğil, yaklaşık standart kaymadır. Bunun için yapılacak işlem şudur. Pu-
vanlar büyükten küçüğe doğru sırayla dizilir. Sonra sınıf mevcudunun
altıda biri (1/6) bulunur. Sınıf mevcudunun altıda biri kadar puvan en
büyük puvanlardan, yine sınıf mevcudunun altıda biri kadar puvan da
en küçük puvanlardan alınır. Büyük puvanların toplamından küçük pu-
vanlarm toplamı çıkarılır. Sonuç sınıf mevcudunun yarısına bölünür.
Elde edilen sonuç tam olmasa bile çok yakın bir şekilde standart kay
mayı vermektedir. Sınıf mevcudunun altıya tam bölünmemesi halinde,
tam sayı kadar puvan alındıktan sonra gelen puvandan kesir kadarı alı
nır. Sınıf mevcudu 26 ise bunun 6 ya bölümü 4,3 eder. Bu demektir ki,
4 puvan alındıktan sonra beşinci puvanm 3/10 u alınacak. Hem büyük
puvanlar için, hem de küçük puvanlar için aynı işlem yapılır. Bunu for-
tnül olarak gösterirsek;
290
(Üstten N /6 kadar puvan toplam ı) — (Alttan N /6 kadar puvan top.)
O
.K.=
5■“ - 1■
■■
'■ -
■— ----
--
-..
...
. ,
, , ...
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
N/2
Üzerinde çalıştığımız puvanların bu yolla standart kaymasını bulalım.

Bildiğiniz gibi sınıfımız 40 kişilik. Bunun altıda biri, 40/6 = 6 , 6 eder.
Demek ki işlemimizi yaparken üstten ve alttan altı tam puvan alacağız.
Yedinci puvanın da onda altısını alacağız. Buna göre üstten alacağımız
puvanlar, 54,53,49,48,48,47 ve 46 puvamn onda altısı (27,6), alttan alaca
ğımız puvanlar da, 10,14,18,21,23.,24 ve bunlardan sonra gelen 25 puva-
nın onda altısı (15) tir. İşlemimizi yapalım. V ^ T
"t"* ->
(54+ 53 +49+48 +48 + 47 +27,6) — (10+14+18+ 21+23 +24+15)
S.K. =
40/2
326,6 — 125 201,6
S.K. = ------------------------ = ---------------- = 10 yaklaşık standart kayma.
20 20
Görüldüğü gibi bu şekilde standart kaymanın bulunması çok kolay

dır. Ancak biraz dikkati gerektirmektedir. Standart kaymanın bu yolla
bulunuşunda yapılacak çalışmaları özetleyerek maddeler halinde sırala
yalım:
1 . önce puvanlannızı büyükten küçüğe doğru sıralayınız.
2. Sınıf mevcudunun altı da (1/6) birini bulunuz.
3. Üstten ve alttan smıf mevcudunun altıda biri kadar puvam ayı
rınız. Eğer sınıf mevcudu 6 ya tam olarak bölünmüyorsa, tam sayı ka
dar puvam aldıktan sonra gelen puvandan İçesir kadarını alınız.
4. Üstten ve alttan ayırdığınız puvanlan ayrı ayrı toplayınız.
5. Üstten alman puvanların toplamından, alttan alman puvanların
toplamını çıkarınız. Bulduğunuz farkı öğrenci mevcudunun yarısına bö
lünüz. Çıkan sonuç puvanlannızın yaklaşık standart kaymasını vere
cektir.
Bu şekilde standart kaymanın bulunmasmı en kolay ve pratik ola
rak niteledik. îlk başta size pek pratik gibi gelmeyen ve epeyce uğraştı
ğınız bu yolu, diğer yollan açıkladıktan sonra herhalde pratik bulur
sunuz. Çünkü, diğer yollarla standart kaymanın bulunması çok daha faz
la işlemleri gerektirmektedir. Ancak, çok işlem gerektiren diğer yollar
la bulduğumuz standart kayma kesinlik gösterir.
Gruplanmamış puvanlann standart kaymasını bulmada ikinci yol
şöyledir. Bütün puvanlann kareleri alınır ve öğrenci mevcuduna bölü
nür. Bölümden ortalamanın karesi çıkanlır ve kare kökü alınır.
291
Gruplanmamış puvanlarda standart kaymanın bulunmasındaki ikin
ci yolu formül şeklinde gösterelim:
Puvan karelerinin toplamı
——------:------------------------- Ortalama karesi
Öğrenci sayısı
S.K. =
/ 2 P2
/ — ----------- M2
V N
Şimdi bir örnekle bunun uygulamasını yapalım.
Puvanlar : 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5
Puvan
kareleri : 256 196 169 144 121 100 81 64 49 36 25
Puvan karelerinin toplamı : 1210
Ortalam a : 10
Ortalam a karesi : 100
Öğrenci sayısı : 11
Bu bilgilere göre işlemimizi yapalım:
/ 1210 - , ,___
S.K. = / ——--------- 100 S.K. = V 110 — 100 = V İ0 = 3,1
Gruplanmamış puvanlann standart kaymalarının bulunmasında di

ğer bir yol da şöyledir. Bütün puvanlann ortalamadan farkı bulunur.
Bu farkların kareleri alınır. Fark kareleri toplanıp, öğrenci sayısına bö
lündükten sonra kare kökü alınır. Formül şeklinde gösterelim:
S.K. - Standart kayma
İ.K. = J. 2 d2
N
d =
d 2=
Puvanlann ortalam adan farkı
Farkların karesi
S = Toplanmış
Bu formüle göre standart kaymanın bulunuşunu yukarıdaki puvan-

ları ele alarak gösterelim:
Puvanlar 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5
Ortalama 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Farklar 5 4 3 2 1 0 —1 —2 —3 -4 —5
Fark kareleri 25 16 9 4 1 0 1 4 9 16 25
F ark karelerinin toplamı : 110
Öğrenci sayısı : 11
/ 110 ----
S.K. = = V 10 = 3,1
Görüldüğü gibi gruplanmamış puvanlann standart kaymasının bu

lunmasındaki ikinci ve üçüncü yol (birinciye kolay ve pratik demiştik)
292
oldukça çok işlem gerektirmekte ve fazla zaman almaktadır. Puvanlar
az ve küçük olduğu taktirde kolay olmaktadır. Fakat büyük puvanlann
karelerinin alınması ve toplanmasıyla çok büyük sayılar ortaya çıkar ve
hata yapılma olasılığı artar. Bu nedenle kalabalık grupların puvanlarıni
grupladıktan sonra standart kaymasını bulmak gerekir. Gruplanmış pu-
vanlarm standart kaymasının bulunmasında yapılacak işlemler daha
azdır.
Gruplanmış serilerde standart kaymanın nasıl bulunacağını açıkla
yalım. Burada iki yol üzerinde durulacaktır. Önce grup orta noktala
rından yararlanılarak standart kaymanın bulunuşunu açıklayalım. Bu
yolla standart kaymanın bulunmasında yapılacak çalışmalar sırasıyla
şunlardır:
1. Önce puvanlar gruplanır ve frekans dağılımı gösterilir. Çizelge
26 bu yolla standart kaymanın bulunuşunu göstermektedir.
2. Frekans sütunundan sonra bir sütun açarak buraya puvan grup
larının orta noktaları yazılır, (sütun 3)
3. Daha önce bulunmamışsa, ayrı b ir yerde puvanlann ortalaması
bulunur ve orta nokta sütunundan sonra b ir ortalama sütunu yapılarak,
her grubun karşısına yazılır. (Sütun 4)
4. Her grubun orta noktasının ortalamadan farkı alınarak yeni bir
sütuna yazılır. Örnekte sütun 5. Buna kısaca (x) dedik. Ortalamadan
küçük orta noktaların farkı negatif olarak gösterilmiştir.
1 2 3 4 5 6 7
Gruplanmış (f) Grup (X )
puvanlar Frekans ortası Ortalam a Fark X2 f(x 2)

56-54 2 52 36 16 256 512
45-49 8 47 36 11 121 968
40—45 6 42 36 6 36 216
35—39 8 37 36 1 1 1
30—34 6 32 36 ’—4 16 96
25—29 4 27 36 —9 81 , 324
20—24 3 22 36 —14 196 588
15—19 1 17 36 —19 361 361
10-14 2 12 36 —24 576 1152
40 4225
Formül: çözüm.
S.K. - h f(x 2) I 4225 = V 105,6 = 10,2
s N V 40
Çizelge 26. Gruplanmış puvanlann grup orta noktalarından

yararlanılarak standart kaymasının bulunması.
293
5. Grup orta noktalarının ortalamadan olan farklarının karesi alı
nır. (Sütun 6 )
. Son bir sütun açılarak, grup orta noktalarının ortalamadan olan
6
fark kareleri her grubun frekansı ile çarpılır. (Örnekte sütun 7.) Fark
karelerinin frekanslarla çarpımı sütunu toplanır. Toplam öğrenci sayı
sına bölünerek karekökü alınır. Örneğimizde bu sütunun toplamı 4225
olmuştur. Bunu sınıf sayısına (40) bölünce 105,6 çıkmaktadır. Bunun da
kare kökü alınırsa yaklaşık 10,2 eder. Aynı puvanların gruplanmamış
haldeki standart kaymalarını pratik yoldan 1 0 bulmuştuk.
Burada şu noktanın hatırlatılmasında yarar vardır. Puvanlann ve
grup orta noktalarının ortalamadan farkı alınırken, ortalamadan küçük
puvanların farkı negatif (—) olarak gösterilir. Eğer sonradan bunların
kareleri alınmışsa çarpımları pozitif olur. Çünkü, negatif bir sayının yi
ne negatif bir savı ile çarpımı pozitif olur.
Gruplanmış puvanların standart kaymaları başka bir yoldan şöyle
bulunmaktadır. Genellikle birinci açıkladığımıza uzun yol, şimdi açık
layacağımıza da kısa yol denrpektedir. Yapılacak çalışmaları sırasıyla
maddeler halinde özetleyelim. Örnek çizelge 27 de gösterilmiştir.
1. Gruplanmış puvanlar ve frekansları yazılır.
2. Gruplanmış puvanlardan ortalara yakın grubun'bir tanesi alttan
ve üstten çizilir. Örneğimizde 30-34 grubu alınmıştır.
3. Frekans sütunundan sonra üçüncü bir sütun açılarak, çizerek
belirlediğimiz gruba sıfır yazılır. Yukan ve aşağı doğru her grubun kar
şısına 1,2,3,4 şeklinde sıra numaraları verilir. Bu sayılar, diğer grupların
- çizgi ile belirlenen gruptan uzaklıklarını gösterir. Büyiik puvanlann farkı
pozitif küçük puvanların ki ise negatiftir. Onun için çizgi ile belirlenen
grubun altındaki sayıların önüne (—) işareti konur.
4. Yeni bir sütun açılarak buraya yazdığımız sayılarla frekansların
çarpımı yazılır. Örneğimizde 4. cü ve fd sütunu. Çizginin altındaki çar
pımlar (—) olarak gösterilir. Buradaki rakam lann toplamı çizginin üs
tünde (pozitifler) ve altında (negatifler) gösterilir. Örneğimizde 52 ve —21
bulunmuşlardır.
5. Son bir sütuna dördüncü sütundaki sayılarla, üçüncü sütundaki
sayılar çarpılarak yazılır, (d.fd) Bu sütun aynı zamanda üçüncü sütun
karelerinin frekanslarla çarpımı olmaktadır. Onun için de fd: olarak da
gösterilebilir.
6 . Dördüncü sütundaki (fd) sayılar cebirsel olarak toplanır ve öğ
renci sayısına bölünür. Bölümün karesi alınır. Buna düzeltme denir. C:
294
ile gösterilir. Örneğimizde sütunun toplamı 31 etmiştir. Öğrenci sayısı
na bölümü (öğrenci sayısı 40) 0,77 dir. Bunun karesi: 0,6039 eder. Böy-
lece düzeltme sayısı bulunmuştur.
7. Son sütunun toplamı öğrenci sayısına bölünür. Bu bölümden
düzeltme sayısı çıkarılır ve çıkan sayının kare kökü alınır. Örneğimizde
son sütunun toplamı 193, öğrenci sayısı 40 tır. Bölüm 4,825 etmektedir.
Bundan düzeltme sayısı çıkarılınca (0,6039) 4,2211 kalmaktadır. Bunun
da kare kökü yaklaşık 2,05 tir. Bu sonuç gruplanmış puvaııların grup
genişliği ile çarpılınca standart kayma çıkar. Örneğimizdeki puvanların
grup genişliği 5 olduğu için, 2,05 ile çarpılınca 10,25 etmektedir. Daha
önceki hesaplamada a;nı puvanların standart kaymasını 1 0 , 2 bulmuş
tuk.
1 2 3 4 5
Gruplanmış Frekans
puvanlar f d fd fd 2
50—54 2 4 8 32 Düzeltme:
45—49 8 3 24 72
25* 2
O
II
40—44 .6 2 12 24
Top. 52
35—39 8 1 8 8 52 — 21
C2 = ( ----- ---- — )2
30—34 6 0 0 0 40
25—29 4 —1 —4 4
Top. —21 C2 = (0,77)2
20—24 3 —2 —6 . 12 C2 = 0,6039
15—19 1 —3 —3 9
10—14 2 —4 -8 32
40 193
2 M* 183
S.K. = 5 y / C2 = 5 J .. 0 fi0?p = 5 y 4,2211
N ~ VT 40
= 5 x 2,05 = 10,25
Çizelge 27. Gruplanmış puvanların standart kaymasının bulunması
Bir puvan grubunun yayılma genişliği arttıkça standart kayması da

büyür. Yayılma daraldıkça standart kayma da küçülür. Standart kayma
aynı serinin çeyrek kaymasından daima büyüktür. Standart kayma pu-
vanlann nota çevrilmesinde ve standart puvanların bulunmasında kulla
nılır. Çeyrek kayma medyan ile, standart kayma da ortalama ile beraber
kullanılır.
295
Yayılma ölçülerinin üstünlükleri, yetersizlikleri ve kullanıldığı yer
lerle ilgili bilgiler karşılaştırmalı olarak çizelge 28 de gösterilmiştir.
Yayılma Yetersizlikleri
ölçüsü Üstünlükleri Kullanıldığı yerler
Kolay bulunur. Sınıfın Pek güvenilir değil Puvanlarm yayılma

bütünlüğü (homojen dir. Çok çalışkan ve alanı istendiği zaman.
liği) hakkında bir fi ya zayıf bir öğrenci Puvanlan nota çevir
O kir verir. Puvanlarm den büyük çapta etki mede. Serileri karşı
o notlanmasında pratik lenir. Bütün puvanla laştırmada. Acele bir
b ir yoldur. rm değil sadece uçta yayılma ölçüsü isten
S
o
> ki iki puvanm etkisin- diği zamanlarda.
N dedir.
Grubun tam ortasına Sınıfın bütününü tem- Sınıfın ortasındaki

düşen ”/<>50 nin bütün sü etmez. İki uçta ka %50 öğrencinin duru
Sı
e lüğünü iyi gösterir. lan % 50 öğrencinin m unu anlamak istedi
* puvanlannır. hiç et- ğimiz zaman. Puvan-
1kisi yoktur. ları veya sınıflan kar-
V
.
?> 1aştırm ada kullanılır.
<D E n az kullanılan ya
O
yılma ölçüsüdür.
Yayılma ölçülerinin Hesaplanması uzun En güvenilir yayılma
en güvenilr olanıdır. işlemleri gerektirir, ölçüsü istendiği za.
a Tüm puvanlarm etki zordur. man. Seriler karşılaş
S si vardır. Puvanlarm tırılm ak istendiği za
I nota çevrilmesinde en man. Puvanlarm nota
iyi yollardandır. Seri çevrilmesinde. . Stan
V
-
•a lerin karşılaştırılması d art puvanlarm ve

8
e nı kolaylaştırır. korelasyonun bulun
5i masında. Yığılma öl
çüsü ortalam a kulla
nıldığı hallerde.
Çizelge 28. Yayılma ölçülerinin üstünlükleri, yetersizlikleri ve

kullanıldığı yerler.
DAĞILMA EĞRİLERİNİM ÇEŞİTLERİ
Başlıca Dağılım Şekilleri

Bir frekans dağılımındaki, yığılma ve yayılma ölçülerini inceledik
ten sonra, bunların daha iyi anlam kazanması için başlıca dağılım çeşit
lerini ve özelliklerini incelemek yararlı olacaktır. Özellikle normal da-
296
ğılım eğrisinin istatistikte büyük bir önemi vardır. Diğer eğrilerin anlam
kazanması, normal dağılım eğrisi ile karşılaştırılmasıyla olmaktadır.
Bundan ötürü, normal dağılım eğrisinin özelliklerini iyi bilmek ve onu
iyi tanımak zorundayız.
Frekans dağılımının histogramım ve frekans poligonunu çizdikten
sonra, bunların çizgilerini yumuşatır eğri çizgili olarak gösterirsek dağı
lımın daha iyi anlam kazanacağını ve yorumlamanın kolaylaşacağını
söylemiştik. Şekil 36 da bu durum gösterilmiştir. Grafiklerin bu şekil
de eğri çizgili dağılım haline getirilmesiyle elde edilen, dağılımları iki
genel grupta toplamaktayız.
1. Simetrik dağılımlar
2. Simetrik olmayan (çarpık)
dağılımlar
Bir dağılımın simetrik olması
ve çarpık olması ne demektir? Baş
lıca simetrik ve çarpık dağılımlar
nelerdir? Bunların özellikleri nedir?
Bir dağılımın simetrik veya çarpık
oluşu neye bağlıdır? Bu soruları ce
vaplayabilmek için, simetrik ve si
metrik olmayan dağılım çeşitlerini
ve özelliklerini örnekler vererek gös
termeye çalışalım. Şekil 40 da si
Şekil 40. Sim etrik ve çarpık metrik ve simetrik olmayan dağı
dağılım. lım şekli gösterilmiştir.
, 1 . Simetrik dağılımlar: Simetrik eğrilerde yığılma ölçüleri olan
mod, medyan ve ortalama birbirine eşittir ve çakışıktır. Yığılma ölçüle
rinin iki tarafında kalan dağılmalar birbirine eşittir. Yani ortadan kat
landıkları zaman çakışırlar. Simetrik dağılımların en iyi örneği normal
dağılım eğrisidir. Fakat, bütün simetrik dağılımlar, normal dağılım de
ğildir. Normal dağılım ve oranları şekil 41 de gösterilmiştir. Bütün si
m etrik dağılımların yığılma ölçüleri aynı olduğu halde, yayılma ölçüleri
birbirinden çok farklı olabilmektedir.
Normal dağılım eğrisinin, istatistikte büyük bir yeri olduğunu, di
ğer dağılımların değerlendirilmesinde kıstas olarak alındığını, bu ne
denle iyi tanınması gerektiğini söylemiştik. Şimdi bu eğrinin özellikleri
ni maddeler halinde sıralayalım:
1. Normal dağılım eğrisi çan şeklinde simetrik bir dağılımdır. Bu
na çan eğrisi de denir.
297
2. Mod, medyan ve ortalaması aynıdır. Bu ölçülerin çakıştığı orta
noktaya sıfır değeri verilir. Bu nokta dağılımı iki eşit parçaya ayırır.
Dağılımın °/o 50 si sıfır noktasının sağında, % 50 si de solundadır.
3. Yığılma ölçülerinin çakıştığı sıfır noktasından itibaren sağa doğ
ru 1,2,3 olmak üzere üç, sola doğru —1, —2, —3 olmak üzere üç standart
kayma olmak üzere toplam 6 standart kayma vardır. Büyük puvanlara
doğru (sağa) olan standart kaymalar pozitif, küçük puvanlara doğru
olan standart kaymalar negatiftir.
4. Orta noktadan itibaren artı ve eksi standart kaymalar arasın
daki oranlar % olarak şekilde gösterildiği gibidir. Diğer simetrik eğri
lerden ayrılan tarafı da budur. Sıfır noktasından itibaren artı 1 ve eksi 1
standart kaymalar arasındaki oran dağılımın % 34,13 tür. Böylece da
ğılmanın % 68,26 sı ortaya düşen iki standart kayma arasında toplan
mıştır. Diğer simetrik eğrilerde bu oran farklıdır. Şekil 42 deki sivrilmiş
dağılımda bu oran daha fazla, U biçimli dağılımda da çok azdır. Birinci
ile ikinci standart kayma arasındaki oran dağılımın % 13,59 nu, ikinci
ile üçüncü standart kayma arasındaki oran da % 2,15 ni teşkil etmek
tedir. Bu oranlar diğer simetrik dağılımlarda yine farklıdır.
Normal dağılım eğrisi gerçek bir eğri olmayıp, diğer dağılımların
değerlendirilmesi için hayali olarak yaratılmış b ir eğridir. Fakat, gerçe
ğe yakın ve mantıki bir eğridir. Ortalama ve standart kaymadan yarar
lanarak puvanların nota çevrilmesinde normal eğriden yararlanılır,
özellikle standart puvanlardan ve normal dağılımdan yararlanıldığı tak
tirde puvanların karşılaştırılması ve yorumlanması kolaylaşmaktadır.
O r ta /a n *t
Mtdyvn
Şekil 41. Normal dağılım ve aiandart kaymalar arası oranlar.
298
\ u*«W*«ie A****1 /
' / I ı f
\ " b iU e f+ g tn < Jag ıU ‘ /
T-------------r/ n
\ /
\
✓/
Şekil 42. Diğer sim etrik dağılımlar.
2. Simetrik olmayan (çarpık) dağılımlar: Yığılma ölçüleri aynı ol

mayan ve katlandığı zaman çakışmayan eğrilerdir. Ortalamanın iki ya
nında kalan dağılım parçalan birbirine benzemez. Puvanlann çoğunlu
ğu bir tarafta yığılmıştır. Puvanlann bir kısmı da yığılma noktasının
tersine doğru bir uzantı (sapma - yayılma) meydana getirmişlerdir. Eğ
rideki uzantılar kaymayı gösterdiğinden, kaymanın yönüne göre çarpık
eğrileri ikiye ayırıyoruz. 1) Sağa çarpık (pozitif kaymalı), 2) Sola çarpık
(negatif kaymalı). Bu dağılımların yığılmaları ise, yayılmalanmn tam
tersidir. Pozitif kaymalı olunca negatif yığılmak ve negatif kaymalı olun
ca pozitif yığılmak olmaktadır. Şekil 43 te simetrik olmayan dağılımla-
n n çeşitleri gösterilmiştir.
Negatif kaymalı Pozitif kaymalı

(Sola çarpık) (Sağa çarpık)
(Pozitif yığılmalıl (Negatif yığılmalı)
Şekil 43. Sim etrik olmayan dağılımlar. (Pozitif kaymalı bir dağılımda genellikle,
ortalam a medyandan, medyan da m oddan daha büyüktür. Negatif kaym ak dağı
lımda ise bunun tam am en tersi olmaktadır.)
299
Dağılımların Karşılaştırılması
Dağılım çeşitleriyle ilgili açıklamalarımızdan sonra, bir dağılım
normal dağılıma ne kadar benziyorsa o nisbette iyidir diyebiliriz. Da
ğılımların şekil olarak karşılaştırılması oldukça zor olmakta ve bize ke
sin bir durum göstermemektedir. Çoğu hallerde, dağılımın ait olduğu
gruplardan hangisinin daha iyi olduğunu söyleyemiyoruz. Bu gibi durum
larda kesin bir ölçüye gerek duyulur. Gerçi dağılımın standart kayması ve
ortalaması bize bir fikir vermektedir. Fakat, ortalaması büyük fakat
standart kayması da büyük, ortalaması küçük, standart kayması da kü
çük olan dağılımlardan hangisinin daha iyi olduğunu kesinlikle söyleye
meyiz: Demek oluyor ki, yığılma ve dağılma ölçülerine göre her dağı
lımın durumunu kesinlikle anlamak mümkün olmamaktadır. Dağılımla
rın karşılaştırılmasında kesin bir ölçü elde edebilmek için şu formülden
yararlanılır.
PTE — x^ P.T.E. = Pearson’nm Tahavvülat Emsa-
— M li. (Değişiklik katsayısı)
S.K. = Standart kayma
M. = Grubun ortalaması
Bu formüle göre bulunan sayıya, «değişiklik katsayısı» denmekte
dir. Bu sayı bir grubun hem ortalamasını hem de standart kaymasım
dikkate almaktadır. Hangi grubun veya dağılımın değişiklik katsayısı
küçük çıkarsa o grup daha iyidir. Değişiklik katsayısının bulunabilmesi
için grubun standart kayması 100 ile çarpılır ve ortalamaya bölünür. Bir
örnekle gösterelim: Birinci grubun standart kayması 15 ortalaması
35 olsun, ikinci grubun ortalaması 45 standart kayması da 18 ol
sun.
Birinci grubun değişiklik katsayısı = ■1 5 1 = 4 2 <8
İkinci grubun değişiklik katsayısı = . 18 x 1 0 0 , = 40

45
Burada ikinci sınıfın değişiklik katsayısı daha küçük çıktığı için bu
sınıf diğerinden daha iyi sayılır. Yani bu sınıftaki öğrenciler daha homo
jendir. Diğer iki sınıftan birincisinin ortalaması 33 ve standart kayması
8 ,6 , İkincisinin ortalaması 35 ve standart kayması 10,9 dur. Birinci sını
fın değişiklik katsayısı 26, ikinci sınıfın ise 31 dir. Bu örnekte de birinci
sınıf ikinci sınıftan daha homojendir.
300
HAM PUVANLARIN STANDART PUVANLARA ÇEVRİLMESİ
Yığılma ve yayılma ölçülerine göre grupların durum larını anlamak

ve karşılaştırm ak mümkün olduğu halde tek tek puvanların karşılaştı
rılmasında bu ölçüler pek yeterli olmamaktadır. Bir öğrencinin, iki ay
rı smavdan aldığı 70 ve 55 puvanlarını karşılaştırıp yorumlayabilmek ve
hangisinde daha başarılı olduğunu anlamak için, şimdiye kadar açıkla
dığımız ölçüler yeterli değildir. Yüzdelik puvan veya yüzdelik değer az
çok bu işi görürse de yeterli sayılmaz. Bunun için en iyi yol ham pu-
vanları ortak ölçüler olan standart puvanlara çevirmektir. Standart pu-
vanlann birçok çeşitleri vardır. Ancak burada en çok kullanılmakta
olan iki tanesi üzerinde duracağız. Bunlar Z ve T puvanlarıdır.
Z — Puvanlan
Temel standart puvan olan Z puvanları, puvanların ortalamadan
kaç standart kayma uzaklıkta olduğunu gösterir. Z puvammn bu
lunması için ham puvanın ortalamadan farkı bulunur, bu fark standart
kaymaya bölünür. Demekki, puvanların Z puvanlarına çevrilebilmesi
için önce puvanlarla ilgili grubun ortalamasını ve standart kaymasını
bulmak gerekmektedir. Z puvanlarınm bulunmasında yararlanılan for
mül şöyledir.
x — Ham puvan
Z = Ham puvanların ortalam adan kaç
x—M standart kayma uzaklıkta olduğunu
S.K. gösteren standart puvan
M = Ortalama
S.K. = Standart kayma
Daha önce üzerinde çalıştığımız puvanlardan iki tanesini alarak Z
puvanı olarak karşılıklarını bulalım. Puvanlarımızın ortalam ası 36 stan
dart kayması da 10 idi. Puvanlardan 48 in, Z puvanı olarak karşılığı:
Z = ^ *1 0 ^ ~ = — — = 1,2 48 ham puvammn Z puvanı
olarak karşılığı 1,2 dir. Yani ortalam adan 1,2 standart kayma uzaklık
tadır. Aynı puvanlardan; 14 ün Z puvanı olarak karşılığım bulalım:
Z = —^ ^ -= ~ ~ 2?,. -- —2,2 14 ham puvammn ortalama-

10 10
dan uzaklığı —2 , 2 standart kaymadır. Görüldüğü gibi puvanların bir
kısmının Z puvanı olarak karşılığı negatif olarak çıkmaktadır. Bildiği
301
niz gibi standart kayma iki yönlü idi. Ortalamanın üstünde veya sağın
da kalan kaymalar pozitif, altında kalanlar da negatifdir. îlk örnekteki
48 puvanı ortalamadan 1,2 pozitif standart kayma uzaklıkta, ikinci ör
nekteki 14 puvan da ortalamadan 2,2 negatif standart kayma uzaklık
tadır. Ortalamadan küçük puvanlarm Z puvanı karşılığı negatif çıkmak
tadır.
T — Puvanlan
Z puvanları çok küçük sayılardan meydana gelmektedir ve çoğun
lukla kesirlidir. Ayrıca, Z puvanmın önünde işaretinin de taşınması zo
runluluğu vardır. Hem puvanlarm çok küçük ve kesirli olması, hem de
önünde işaretinin bulunması yorumlama işini zorlaştırmaktadır. Bu ne
denle Z puvanlan pek kullanışlı değildir. T puvanlan, Z puvanmın bu
sakmcalannı ortadan kaldırmaktadır. Çünkü T puvanlannda işaret yok
tur. Ayrıca kesirli değildir. T puvanlannm bulunmasında, ortalaması
50 ve standart kayması 10 olan standart puvanlardan yararlanılır. Z pu
vanlan 10 ile çarpılır ve 50 eklenirse aynı puvanın T puvanı bulunmuş
olur. T puvanmın bulunmasında kullanılan formül şudur:
T = (x — M) ı 50
S.K.
Buradaki 10 un görevi, Z puvanlanm kesirden kurtarm aktır. 50 ise
T puvanlannm ortalaması olan sabit b ir sayıdır. Z puvanlanm — işa
retten kurtanr. Z puvanlannm bulunmasında örnek olarak aldığımız
48 ve 14 puvanlannm T puvanı olarak karşılığım bulalım:
T = 10 (48 — 36) + 50 _ J2C_ + 5 0 _ 62
10 10
T = -10 1 K . - 36) , 50 = J 0_ ^ 2 L 50 = _= 2 2 0 _
10 10 10
62 T puvanı artı birinci standart kaymadan biraz daha üsttedir. 28 T pu-
vanı ise eksi 2 standart kaymadan biraz daha uzakta bir puvandır. T pu-
vanlannm ortalaması 50, standart kayması da 10 olduğu için, artı 1 stan
dart kaymanın karşılığı 60,2 S.K. karşılığı 70 ve 3. cü S.K. nm karşılığı
da 80 dir. Eksi bir S.K. nm karşılığı 40, eksi 2 S.K. nm karşılığı 30 ve
3. cü S.K. karşılığı da 20 dir.
Bir sınıfa uygulanan iki ayn testten birincinin ortalaması 72 ve
standart kayması 12 dir. İkincisinin ortalaması 47 ve standart kayması
9 dur. Şimdi, normal dağılım altındaki Standart kaymaları, T puvanla-.
n m ve bu iki testin puvanlannm T puvanı olarak karşılığım gösterelim.
302
M
S.K. —3 —2 —1 0 1 2 3
T puvanları 20 30 40 50 60 70 80
I. Test puvanları 20 29 38 47 56 65 74
II. Test puvanları 36 48 60 72 84 96 106
T puvanlarıyla kaşılaştırma oldukça kolay olmaktadır, örneğimizde

görüldüğü gibi birinci testin 74 puvanı ikinci testin 106 puvanma, yine
birinci testin 20 puvanı ikinci testin 36 puvanma eşittir. Bu sınavlardan
birincisinden 58 İkincisinden 80 puvan almış bir öğrencinin hangi sınav
da daha başarılı olduğunu anlamak istediğimiz zaman hemen T puva
nma çevirmemiz gerekecektir. Örneğimizdeki puvanlara baktığımız za
man da bunu anlayabiliriz. Birinci testin 58 puvanı artı 1 S.K dan daha
üsttedir. İkinci testin 80 puvanı ise ortalama ile artı 1 S.K arasındadır.
Buna göre öğrenci birinci testten aldığı 58 puvanla daha başarılıdır.
Ham puvanm büyük veya küçüklüğünün pek anlamı yoktur. Bunlar an
cak standart puvanların bulunmasıyla anlam kazanmaktadır. T puvan-
ları öğrencinin değişik testlerden aldığı puvanların veya ayrı ayrı öğren
cilerin puvanlarının karşılaştırılmasından başka puvanların nota çevril
mesini de kolaylaştırmaktadır.
TEST PUVANLARININ NOTA ÇEVRİLMESİ
Test uygulaması ile elde edilen puvanjar üzerinde açıklamasını yap

tığımız istatistik çalışmalar yapıldıktan sonra, sıra bu işlemlere dayana
rak puvanların nota çevrilmesine gelir. Büyük bir sorumluluğunun bu
lunması nedeniyle işin en zor tarafı da buradadır. Test puvanlarının
nota çevrilmesinde en önemli nokta geçer ve kalır not sınırını saptam ak
tır. Bu sınırın saptanmasında, öğretmenin kişisel düşünceleri işe karış
tığı için not verme işlemi sübjektiftir. Puvanların nota çevrilmesinde is
tatistik bulgulardan yararlanmakla sübjektiflik azaltılmış olur. Ancak
hiçbir zaman tam objektiflik sağlanamaz.
Puvanları notlandırmaya geçmeden önce, sınıfın durumu genel ola
rak gözden geçirilmelidir. Yığılma ve yayılma durumları nedir? Puvan-
lann çoğunluğu nerede toplanmıştır? Bu ve benzeri sorular üzerinde
düşünmek gerekmektedir. Bir sınıftaki öğrenciler birbirlerine çok yak
laşık puvanlar almış iseler ve arada büyük kopmalar yoksa bu sınıfın
bütünlüğü iyi demektir. Bunun tersi ise sınıf bütünlüğünün bulunma
dığına, yani sınıfın homojen olmadığına işarettir. Öğrencilerin aldığı pu-
vanlann testten alınması gereken en yüksek puvana yakınlığı yine öğ-
303
rencilerin iyi olduğuna işarettir. Tersi bir durum da sınıfın zayıf olduğu
nu göstermektedir. Yine, medyan ve ortalama ne kadar büyük ise sınıf
o nisbette iyidir. Çizilen grafikler de bize sınıfın durumu hakkında bilgi
verirler. Daha önce de belirttiğimiz gibi, sınıfın dağılımı normal dağılı
ma ne kadar yaklaşıyorsa, sınıf bütünlüğü o nisbette iyi sayılmaktadır.
Dağılımın çok çarpık olması iyi sayılmaz. Ayrıca çeyrek Ve standart kay
m alar da sınıfın durumu hakkında bilgi vermektedir. Bu ölçüler ne ka
dar küçükse sınıf o nisbette iyi demektir. Bu ölçüler büyüdükçe sınıfın
homojenliği azalmaktadır.
Önce de belirttiğimiz gibi not verme işinde en önemli nokta geçer
ve kalır not sınırını saptamaktır. Bu nokta saptanırken, puvanların kop
ma durumları, dağılmanın genişliği, ortalamanın ve standart kaymanın
büyük ve küçüklüğü dikkate alınmalıdır. Ayrıca şu hususların bilinme
sinde yarar vardır.
1. Çoğunlukla bir testten tam puvan alan öğrenci bulunmaz. 60 so
ruluk bir testin sorularının tamamını doğru cevaplayan öğrenci büyük
b ir olasılıkla çıkmaz. Çünkü, sorularda hatalar bulunabilir, süre ayarla
ması yeterli olmayabilir, testin seviyeye uygun olmaması mümkündür.
Çok zor sorular bulunabilir ve uygulamadaki hatalar da eklenirse so
nucu etkileyen bir sürü etmenler vardır. Bu nedenlerden dolayı not ver
me işinde geçer notun sınırını, m utlaka soruların tamamını yapan bir
öğrenci varmış gibi düşünerek saptamamalıdır. Gerekirse en büyük pu-
vanı alan öğrencilere en yüksek not verilmelidir.
2. Yukarıda sıraladığımız nedenlerden dolayı geçer not sınırını
% 45 in biraz altına düşürebiliriz. Sözgelimi, 60 soruluk testin % 45
sının 27 iken, bu sınır 25 veya 24 e indirilebilir. Ancak testin uygulanı
şını da dikkate almak gerekir. Eğer uygulama sıhhatli olmamış ve öğ
rencilerin yardımlaşmaları iyi önlenememişse bu taktirde geçer notun
sınırı indirilmemelidir.
3. İstatistik bilgilere dayanarak yapılacak notlandırmada, öğrenci
lerin az ya da çok m utlaka bir kısmı zayıf not alacaklardır. Halbuki sı
nıfın tümüyle iyi olması ve bütün öğrencilerin °/o 50 nin üzerinde bir
başan sağlaması mümkündür. Böyle hallerde istatistik yollardan çok
soru sayısını esas alarak notlandırma yapılabilir.
4. En iyi diye bir notlandırma şekli yoktur. Her notlandırma yo
lunun üstün ve yetersiz tarafları vardır. Bu nedenle belli bir notlandır
ma yolundan çok değişik notlandırma yollarına başvurmalıdır. Sınıfın
genel durumuna göre her seferinde değişik b ir yol izlenebilir.
H er memleketin not sistemi, geçer ve kalır notların saptanması fark
lılıklar göstermektedir. Geçer ve kalır not sınırının hangi etkenler ve
304
araştırm alar sonucu saptandığını bilmiyoruz. Memleketimizde 10 üze
rinden geçer notun sınırı. 4.5 tur. İlkokullarda ve bazı deneme orta okul
larında 5 üzerinden not verilmekte ve geçer notun sınırı 2 olarak kabul
edilmektedir. Buna göre öğretmen geçer not sınırını tutturan öğrenciyi
geçirmekte ve bu sınırın hemen altında olan öğrencileri bırakmaktadır.
Soruların % 45 ini yapan geçtiği halde, % 44 ve 43 ünü yapanlar kala
bilmektedir. H atta öğrenci bu durumdan bir yıl bile kaybetmektedir.
Öğretmenin ölçmesi ne dereceye kadar hassasdır? Gerçekten bu puvan-
lar öğrencilerin gerçek başarılarını göstermekte midir? Soruların % 45
ini yaparak geçer not alan öğrenciler gerçekten yeterli sayılacak bir öğ
renme yapmışlar mıdır? Okullardan yüksek notlar alarak mezun olan
lar ile, düşük not alarak mezun olanların hayat başarılan nedir? Öğret
menlerin verdiği notlar öğrencilerin hayat başarıları için bir ölçü ola
bilir mi? Gördüğünüz gibi bu soruların cevaplarını tam olarak bilemi
yoruz. Kendi düşüncelerimize göre bazı görüşler söylemek mümkündür.
Ancak sübjektif olur. Memleketimizde bu konuda yapılmış araştırm alar
yoktur.
Öğretmenlerin not vermedeki düşünceleri büyük farklılıklar göster
mektedir. Sorumluluğunun çok fazla olduğunu, öğrencinin devre kay
betmemesini her ne pahasına olursa olsun öğrencilerin geçirilmesinden
yana olan öğretmenlerin yanında aşırı titiz olan ve öğrenciye hiç tole
rans göstermeyen öğretmenler de vardır. Burada iki yönlü bir düşün
ceye sahip olmak zorundayız. Bir taraftan öğrencinin hakkını yememek
ve devre kaybetmesine neden olmamak isterken, diğer taraftan yeterli
yetersiz herkesi geçirip eğitilenlerin kalitesini düşürmemeye dikkat gös
termeliyiz. Fazla eleme devlet için mali külfete neden olduğu gibi, mes
leğinin gereğini yerine getirmeden mezun olanlar da devlete büyük za
rarlar yüklemektedir.
Bütün bu açıklamalardan sonra puvanlann notlandırıl masında kul
lanılan başlıca yollan üstün ve yetersiz yönleriyle sıralayalım ve puvan
lann nasıl notlandığını görelim.
Serideki Kopmalara Göre Not Verme
En büyük puvandan başlayıp, en küçük puvana kadar sayıları ya
zar, sonra da puvanlan okuyarak ilgili sayının önüne çetele koyar ve
bütün puvanlar için bu işlemi tam am larsak serideki kopmalar açıkça
ortaya çıkar. Puvanlar arasındaki atlam alara ve hiç alınmamış puvan
lann bulunduğu yerlere kopma denmektedir. Bir serideki kopmalar, ge
nel olarak o sınıftaki bilgi gruplarını gösterir. İşte bu kopmalardan ya
rarlanarak puvanlar nota çevrilebilir. Bunun kesin bir kalıbı yoktur.
Hangi gruba hangi notun verileceğini öğretmen saptar. Daha önce üze
305
rinde çalıştığımız puvanları alarak kopmalara göre notlamasım yapalım.
Fazla yer kaplamaması için'puvanları alt alta değil yan yana yazdık. Ay
rıca çeteleme yapmadan her puvanın tekrar sayısını yazdık.
Puvanlar : 54 53 49 48 47 46 45 43 42 41 40 39 37 36
Frekansı : 1 1 1 2 1 1 3 1 3 11 4 1
10 lu not : İ0 ------S ' ~ ........... *8" '
5 li not : 5 4
Puvanlar : 35 34 33 32 30 29 28 25 24 23 21 . 18 14 10
Frekansı : 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 „1 1 1
10 lu not : 7 6 5 4 3 t
5 li not : - 3 2 1
Görüldüğü gibi puvanlarımızda 53-49, 45-43, 39-37, 32-30, 28-25 ve

23 ten sonraki puvanların aralarında kopmalar olmuştur. Bu kopmalar
dan yararlanarak 10 ve 5 üzerinden notlar gösterdiğimiz şekilde verile
bilir. Bu şekildeki notlandırmada tek kural kopmalardan yararlanmak
tır. Hangi gruba hangi notun verileceğini öğretmen kendisi saptam akta
dır. Ancak, öğretmenin burada en büyük puvanın ve en küçük puvanın
durumunu dikkate almalı, geçer notun sınırını çok yüksek tutmayacağı
gibi çok da düşürmemelidir. Kopmalara göre not vermede şöyle bir ku
ral konabilir. Öğretmen önce % 45 sınırına en yakın olan kopmayı bul
malı ve burayı geçer notun sınırı olarak kabul etmelidir. Bu sınırdan
yukardaki kopmalara göre geçer notlan, aşağıdaki kopmalara göre de
kalır notları vermelidir. Geçer not sınırı olarak saptanacak kopma °/o 45
sınırının çok üzerinde olmamalıdır. Bu uygulama aynı zamanda yönet
meliklere uygun olur. 5 üzerinden notlandırma da ise % 20 nin sınırı
bulunur ve bu sınırdan yukarıdaki notlara 3,4,5 notları aşağıda olan
lara da 2 ve 1 notalrı verilebilir.
Kopmalara göre notlandırma görüldüğü gibi sübjektiftir. Ancak bü
tün notlandırma şekillerinin sübjektif olduğu dikkate alınırsa, pratik ol
duğu için tercih edilebilir. Öğretmenler için en kolay notlandırma şek
lidir.
Sınıftaki En Yüksek Puvana Göre Notlandırma

Testin hazırlanışındaki ve uygulanışındaki hatalardan dolayı çok iyi
öğrenciler bile testin bütün sorularını doğru olarak cevaplayamadığı için
tam puvan alan öğrenci çoğunlukla bulunmuyordu. Bu düşünceden ha
reketle sınıfta en yüksek puvanı alan öğrencilere en yüksek notu ver
mek ve diğer öğrencilerin notlarını ona göre bulmak suretiyle ham pu-
vanlar nota çevrilebilir. Bu şekildeki notlandırmada bizim puvanlarımık
306
içinde en yüksek olan 54 puvan 10 alacaktır. 54 puvan 10 alırsa, 34 —
van kaç alır diyeceğiz ve puvanı 1 0 ile çarpıp, en yüksek puvana bölmen
suretiyle ilgili puvanın notunu bulacağız. 34 x 10 = 340/54 = yaklaşık 6
21 puvanın notunu bulmak istersek; 21 x 10 = 210/54 = yaklaşık 4
34 puvan alan öğrenci 6,21 puvan alan öğrenci de 4 alacaktır.
En yüksek puvana en yüksek notu vermek oldukça mantıki olmakla
beraber, diğer öğrencilerin notlarının buna göre saptanması oldukça
sübjektiftir. Çünkü sınıfta çalışkan bir öğrencinin bulunması, öğrenci
lerin notlarını büyük çapta etkileyebilir. Ayrıca öğrencilerin anlaşması ve
çok soruyu doğru cevaplamamaları halinde hiç zayıf alan da bulunma
yabilir. Sözgelimi bizim puvanlarımızda en yüksek puvan 54 değil de 45
olsaydı 34 puvan alan öğrenci 7,6 dan 8 alacaktı.
Sınıfın durumunu da dikkate alarak en yüksek puvana en yüksek
not verilebilir. Ancak diğer öğrencilerin notlarım buna göre saptamama-
lı sınıfın seviyesine göre bir ayarlama yapmalıdır.
Yüzdelik Puvanlara Göre Notlandırma

Yüzdelik puvanların nasıl bulunduğunu daha önce açıklamıştık. Tes
tin toplam soru sayısı ne olursa olsun öğrencinin aldığı puvan 1 0 0 ile
çarpılıp, testten alınması gereken en yüksek puvana (tam puvana) bö
lünmesiyle yüzdelik puvanlar bulunuyordu. Bu şekilde bütün puvanların
yüzdelik değerleri bulunduktan sonra şu sınırlara göre notlar verilir. 14
ve aşağısı 1 not, 15 — 24 = 2, 25 — 34 = 3, 35 — 44 = 4, 45 — 54 = 5,
55 — 64 = 6 , 65 — 74 = 7, 75 — 84 = 8 , 85 — 94 = 9 ve 95 ten yu
karısı 10 alacaktır. Oldukça fazla işlemi ^gerektiren bu şekildeki notlan
dırma müfredat veya soru sayısını esas alarak not vermenin aynısıdır.
Daha önce de belirttiğimiz gibi, çeşitli nedenlerle soruların tamamını
doğru cevaplaj'an öğrenci kolay kolay çıkmayacağından, yüzdeliği yük
sek olan ve 9-10 alan öğrenci bulunmayacaktır. Halbuki, sınıfın en" iyi
öğrencilerine zaman zaman 1 0 vermek teşvik edici olmaktadır.
Yayılma Genişliğine Göre Notlandırma

Yayılma genişliği, sınıfın en yüksek ve en düşük puvanları (bu pu
vanlar da dahil olmak üzere) arasındaki genişliktir. Bu genişlik bulun
duktan sonra not genişliğine bölünür. (Bizim sistemimizde 10 veya 5)
Böylece bir notun genişliği bulunur. Bu genişlik en küçük puvandan baş
lamak üzere ilaveler yapılmak suretiyle her notun karşılığı bulunur. Ör
neğimizdeki en yüksek puvan 54 ve en küçük puvan 10 dur. 54-10 44.
Baştaki ve sondaki iki puvan dahil bu genişlik bir fazlasıyla 45 tir.
45/10 4,5. On üzerinden notlandırmada her notun genişliği 4,5 tur. Beş
307
üzerinden notlandırmak istediğimiz zaman (45/5=9) bu genişlik 9 olur.
Şimdi puvanlarımızı 10 ve 5 üzerinden notlandıralım. Sonda fazla çık
maması yani en büyük puvana geçmemesi için not sınırlarının bulun
ması için ilavelere en küçük puvanm bir altındaki sayıdan başlamak ge
rekmektedir.
10 .Üzerinden notlam a 5 Üzerinden notlam a

9 + 4,5 = 13,5 10 — 14 = 1 9 + 9 = 18 --^ 10 — 18 = 1
13,5 + 4,5 = 18 — >15 — 18 = 2 18 + 9 = 27 —> 19 —27-2
18 + 4,5 = 22,5 19 — 23 = 3 27 + 9 = 36 28 — 36 = 3
22,5 + 4,5 27 — >24 — 27 = 4 36 + 9 = 45 37 — 45 = 4
27 + 4,5 = 31,5 ■— 28 — 32 = 5 45 -L 9 = 54 —» 46 — 54 = 5
31,5 + 4,5 = 36 33 — 36 = 6
36 + 4,5 - 40,5 —^ 37 — 41 - 7 ■
40,5 + 4,5 = 45 ■ —> 42 — 45 - 8
45 + 4,5 49,5 — 46 — 50 = 9
49,5 + 4,5 = 54 51 — 54 = 10
Örneğe dikkat edilecek olursa toplama işlemlerinde kesirler aynen

korunmuş, not sınırını saptarken buçuk ve üstündeki kesirler üst puva
na dahil edilmiştir. Ayrıca, toplamalarda toplamlar aynen korunduğu
halde not sınırlarının belirlenmesinde, bir alt notun bitiş sınırından bir
üstündeki puvan onun üstündeki notun başlangıç sınırı alınmıştır.
Yayılma genişliğinin güvenilir bir ölçü olmadığını, çok çalışkan ve
ya tembel b ir öğrencinin bu genişliği büyük oranda değiştirdiğini söyle
miştik. Bu nedenle, seri genişliğine göre notlama oldukça pratik olma
sına rağmen pek iyi bir yol değildir. Öğrencilerin seri genişliğini büyük
çapta etkilemesinin yanında, en düşük puvanı alan öğrencinin mutlaka
1 notunu almış olması da önemli bir sakıncadır. Soruların ne kadarını
yaparsa yapsın, o sınıfın en düşük puvanını alan öğrenci mutlaka 1 ala
caktır. Halbuki bu öğrenci soruların % 50 den fazlasını da cevaplamış
olabilir. Toptan sınıfın iyi olduğunu düşünürsek, hepsinin geçer not al
ma olasılığı vardır. Böyle bir sınıfın puvanlarmı yayılma genişliğine gö
re nota çevirirsek, oldukça başarılı olmalarına rağmen çoğu öğrenciler
zayıf alacaklardır. Eğer sınıfın puvanları genellikle düşükse, bu tak tir
de öğrencilerin lehine bir notlandırma olur.
Soru Sayısına (müfredata) Göre Notlandırma

Bu şekildeki notlandırmada testteki tam soru sayısı ölçüt alınır. Yö
netmeliklerimize göre de, 1 0 üzerinden notlandırm ada öğrencinin geçer
not alabilmek için en az soruların % 45 ini doğru cevaplaması gerek
mektedir. Testin tam soru sayısı not sistemine bölünmek suretiyle bir
308
not için yapılması gereken, ya da bir nota düşen soru sayısı bulunur. 1 0
üzerinden notlandırmada, 60 soruluk bir teste her notun karşılığı 6,85
soruluk bir testte ise 8,5 tur. Öğrencinin aldığı puvan soru sayısına bö
lünerek notu bulunur. Bizim testimiz 60 soruluk idi. Öyleyse bir notun
karşılığı 6 sorudur. 45 puvan alan öğrencinin notunu bulmak istediğimiz
taktirde 45 i 6 ya böleceğiz. 45/6 = 7,5 Bu öğrenci 7,5 tan 8 alır. 54 pu
van alan öğrenci de 9 alacaktır.
Soru sayısının esas alınarak % 45 sınırına göre notlandırmanın en
büyük yararı memleket çapında birliği sağlaması yönündendir. Ancak
bazı sakıncaları da vardır. Öncelikle öğrencileri ezberciliğe sürüklemek
te ve hayati bilgilerin ve becerilerin öğrenilmesini engellemektedir. Çün
kü öğrencilerin bütün gayreti, geçer not sınırının üzerinde bir puvan
alabilmektir. Sınav öncesindeki ezberleme ile de bu sağlanmaktadır. Bu
nedenle de öğrenci gerçekten bazı beceriler kazanmak ve bunları uygu
lamak düşüncesiyle hareket etmemektedir.
Soru sayısının ve % 45 sınırının esas alınmasının başka sakıncala
rı da vardır. Testten gelen özenliklerden dolayı tam ve tam puvana yakın
alanlar kolay kolay bulunmayacağına göre, sınıfta 9 ve 10 alan öğrenci
de kolay kolay bulunmayacaktır. Ayrıca her öğrencinin başarılı olabil
mesi için en az konuların % 45 ini öğrenmek veya soruların °/o 45 ini
doğru cevaplamak zorunda olması bireysel ayrılıklara da aykırıdır.
Öğrencilerin normal ve normalin üstünde olması, yetişmeleri bakı
mından eğitim eşitliğinin sağlanması halinde bu şekildeki notlandırma
pek sakıncalı sayılmaz. Halen öğretmenler tarafından en çok kullanıl
makta olan notlandırm a şeklidir.
Notlandırmada Yayılma Genişliği İle °/o 45 Sımnmn Birlikte

Kullanılması
Soruların % 45 ini cevaplamayı geçer notun sının için şart koşan
notlandırma şeklinin sakıncalarını azaltmak için yayılma genişliği ile
birlikte kullanılması uygun karşılanmaktadır. Yukarıda da belirttiğimiz
gibi sorulann tanımını yapan olmayacağı için sınıfta çoğu kere 9 ve 10
alan öğrenci bulunmayacaktır. Yayılma genişliğinden yararlanarak bu
sakıncayı ortadan kaldırabiliriz. Soru sayısına veya m üfredata göre not-
landırmada olduğu gibi soru sayısına göre geçer notun sınırı tayin edi
lir. Geçer notun sının saptandıktan sonra, bu sınırın üstünde kalan öğ
rencilerin puvanlan yayılma genişliğine göre notlandırılır. Kalır puvanlar
ise yine müfredata, yani soru sayısına göre nota çevrilir. Bizim testimiz
60 soruluk olduğuna göre bunun °/o 45 i 27 eder. Geçer notlann alt sının
olarak 27 yi kabul, edeceğiz. En yüksek puvan ile geçer notun alt sınırı
309
arasındaki yayılma genişliğini buluruz. Bu genişliği geçer notların sayı
sına (5,6,7,8,9,10) böleriz. Böylece bir notun genişliği ortaya çıkar. Bu
genişliği geçer notun sınırından başlayarak ekleme suretiyle her notun
karşılığım buluruz. Bizim en büyük puvammız 54 ten geçer notun alt
sınırını çıkarırsak, 54 — 27 = 27 eder. Ancak bu genişlik 54 ve 27 dahil
28 dir. 28 i 6 ya (geçer notların sayısı) bölersek bir notun genişliği or
taya çıkar. 28/6 = 4,6 eder. 27 den başlayıp ilavelerle notların karşılı
ğını bulalım. (27 de genişliğe dahil olacağından ilk ilâve 26 dan başla
mıştır).
26 + 4,6 = 30,6 __> 27 —31= 5 39,8-I- 4,6= 44,4 » 41—44 = 8
-
30,6 + 4,6 = 35,2 --- » 32 —35= 6 44,4+ 4,6= 49 » 45—49 = 9
35.2 + 4,6 = 39,8 __> 36 —40= 7 49+ 4,6= 53,6 > 50—54 = 10
-
Geçer puvan sınırının üzerinde kalan puvanlar bu şekilde notlandı
rıldıktan sonra, °/ö 45 sınırının altında kalan puvanlar da soru sayısı esas
alınmak suretiyle (müfredata göre) notlandırılır. Testimiz 60 soruluk
olduğuna göre bir nota düşen soru sayısı 6 olur. 26 dahil aşağı doğru
6 şar, 6 şar inilerek 4,3,2,1 notlarının karşılıkları bulunur. Buna göre
21-26 arası 4,15-20 arası 3,9-14 arası 2 ve daha aşağıdaki puvanlar 1 not
alacaklardır.
Bu şekildeki notlandırmanin amacı şudur. Notlamayı hem yönetme
liğe uydurmak, hem de sınıfta en yüksek puvanı alanlara 9,10 vererek
öğrencileri teşvik etmektir. % 45 sınırını bulmakla yayılma genişliğine
göre notlandırmadaki sakıncayı gidermiş oluruz. Çünkü, yayılma geniş
liğine göre notlandırmada sınıfın düşük puvanını alanlara soruların
°.ö 45 ve daha fazlasını yapmış olsalar bile zayıf veriliyordu. % 45 sı
nırını bulursak bu sakınca ortadan kalkar. Müfredata göre notlandırma-
da da, genellikle sınıfta yüksek not alanlar bulunmuyordu. Bu durumda
öğrencilerin moralini bozuyordu. % 45 sınırının üzerini yayılma genişli
ğine göre notlandırınca bu sakıncayı gidermiş oluyoruz. % 45 sınırının
altındaki puvanları da müfredata göre notlandırarak yönetmeliğe uy
durmuş oluruz. Böylesi notlandırmada °/o 45 in üzerinde puvan alanlara
az da olsa bir avantaj sağlanmış olmaktadır.
Standart Kaymaya Göre Not Verme

Standart kaymaya göre not vermede ortalamadan ve normal dağı
lım altındaki standart kaymalardan yararlanılır. Sınıfın durumuna göre,
ortalamadan yarım, bir veya bir buçuk standart kayma aşağıya inilerek
geçer notun sınırı bulunur. Sonra da diğer notların karşılıkları bulunur.
Ortalamadan 1,5 standart kayma inilerek geçer not sınırının saptanması
' halinde sınıfın % 90-91 i geçer, 1 standart kayma inildiği taktirde
310.
% 83-84 si geçer. Ortalamadan yarım standart kayma inerek geçer no
tun sınırım bulduğumuz taktirde öğrencilerin % 67 si geçer, % 33 ü
kalır. Bu oranlar normal dağılım eğrisindeki % oranlarına göredir. Bu
oranlara bakarsak en uygun görüleni yarım standart kayma inerek ge
çer notun sınırını bulmaktır. En çok uygulanan yol da budur. Ancak bu
kesin bir kural değildir. Öyle bir sınıf vardır ki, hiçbir öğrenci kalacak
durumda değildir. Böyle, bir sınıfta yarım standart kayma inerek öğren
cilerin bir kısmım bırakmak doğru değildir. Sınıfın toplu olarak iyi ve
homojen olması halinde bir veya 1,5 standart kayma inilerek geçer no
tun sınırı bulunabilir. Hatta, sınıfın topluca iyi olması halinde standart
kaymaya göre notlandırmaya hiç gerek yoktur. Bildiğimiz % 45 sınırını
esas almak suretimle puvanlar nota çevrilir. Şekil 44 de ortalamadan ya
rım standart kayma inilerek geçer notun saptanması halinde 10 ve 5 üze
rinden notların sınırları gösterilmiştir.
ShmJfrt
k t t f m e ll o ıf
"71Puvctnfctrr
I I 1
10 ( İ z t r i n J i n
i i \ t |3 f ! f> i 7 i i \3 \ıo n
Ç ü Itrin d e n
_ r "T '
I z< TT St ~Brnz.k
a ı(> 36 46 p uy
Şekil 44. Normal dağılım altındaki standart puvanla* ve standart

kaymaya göre not sınırlarının gösterilmesi.
Bir normal dağılım eğrisinde artı 3 ve eksi 3 olmak üzere 6 stan

dart kayma vardır. Notiamavı 10 üzerinden düşünürsek, 0 ve 10 dahil
11 tane not vardır. Standart kaymaları notlara bölersek her nota yarını
standart kayma düşer ve yarım standart kayma da artar. Bu yarım stan
dart kayma geçer not sınırındaki en düşük nota verilmektedir. Böylcce-,
5 notunun genişliği 1 tam standart kayma, diğer notların karşılığı olan
genişlik ise yarım standart kaymadır. Buna göre ortalaması ve standart
kayması bulunan bir puvan grubunda notların sınırları şöyle bulunur.
Ortalam a + 2,5 standart kayma ve ü s tü 10

Ortalam a + 2 standart kayma ve ü s tü 9
Ortalama + 1,5 standart kaym a ve ü s tü 8
Ortalam a + 1 standart kaym a ve ü ş tü 7
Ortalama + 0,5 standart kaym a ve ü s tü 6
Ortalam a — 0,5 standart kayma ve üstü — -— 5
Ortalam a — 1 standart kayma ve ü s tü 4
Ortalam a — 1,5 standart kaym a ve ü s tü 3
O rtalam a -- 2 standart kayma ve ü s tü 2
Ortalam a — 2,5 standart kayma ve ü s tü 1
Bazı eğitimciler standart kaymaya göre notlandırmanın en iyi not-

lama yolu olduğunu söylerler. Bu düşünce her zaman doğru değildir.
Geçer notun sınırının saptanması yine öğretmene kalmaktadır. Ayrıca,
bir m iktar öğrenci m utlaka zayıf alacaktır. Halbuki, hiçbir öğrencinin
kalmaması gereken çok iyi smıflar bulunabilir.
BAĞINTININ (Korelasyonun) BULUNMASI
Bağıntı Kavramı
Bağıntı, korelasyon (Correlation), ilişki ve münasebet olarak da
kullanılmaktadır. Bağlılaşma olarak da kullanılabilmektedir. Biz burada
bağıntı olarak kullanacağız. Bağıntı, iki durum veya değişken arasında
ki benzerlik ya da zıtlaşma şeklindeki ilişkidir. Buradaki değişkenler ay
nı kişilerden oluşan bir gruba aittir. Sözgelimi aynı sınıf öğrencilerinin
sözlü notları ile yazılı notlan, boyları ile ağırlıkları, türkçe sınavı pu-
vanlanyla matematik puvanlan gibi.
İki ya da daha fazla değişken arasında b ir bağıntı ya vardır ya da
yoktur. Başka bir olasılık söz konusu olamaz. Bağıntı yoksa iki değiş
ken hiçbir şekilde birbirini etkilememektedir. Bağıntının bulunması ha
linde ise bazı sorular akla gelir. Bu bağıntı olumlu mudur, yoksa olum
suz m udur? Olumlu ya da olumsuz hangi yönde olursa olsun bunun de
recesi nedir? Yüksek bir bağıntı mı yoksa düşük b ir bağıntı mıdır? Bu
sorularımızın cevabı bağıntı katsayısı ile ilgilidir. Bağıntı katsayısı, iki
veya daha fazla değişken arasındaki bağıntının derecesini ve yönünü
göstermektedir. Bağıntı kavramı kısaca açıklandıktan sonra bu sayının
nasıl bulunduğunu öğreneceğiz.
312
Bir gruba ait değişkenlerin veya verilerin birbirlerine bağlı olarak
değişmesi, bu veriler arasında bir bağıntının bulunduğunu gösterir. Bu
değişme iki türlü olabilir. Bir grup veriler büyürken diğerleri de büyür,
ya da bir grup küçülürken diğeri de küçülür. Çalışma zamanı azaldıkça
yapılan işin azalması, para çoğaldıkça alma gücünün de çoğalması, ısı
arttıkça buharlaşmanın da artması, öğrenci arttıkça öğretmenin de a rt
ması gibi. Bu şekildeki bağıntıya olumlu (pozitif) bağıntı denir ve ba
ğıntı katsayısının önüne (+ ) işareti koymakla gösterilir. Bunun tam a
men tersi de olabilir. Bir grup veri artarken, diğer grup veri buna bağlı
olarak azalır. Ya da biri azalırken diğeri büyür. Yolculuk zamanının
artmasına karşılık, yolun azalması, yaş ilerledikçe ömrün kısalması, sı
nıf yükseldikçe öğrencilik süresinin azalması gibi. Bu şekildeki bağın
tılara negatif bağıntı denir ve bağıntı katsayısının önüne (—) işareti kon
makla belirlenir. Buna göre bağıntı katsayısının önündeki- artı veya ek
si işareti bağıntının yönünü göstermektedir. İşaret artı ise bağıntının
yönü pozitif (olumlu), eksi ise negatif (olumsuz-ters) demektir.
Bağıntı katsayısı, iki veya daha fazla değişken arasındaki bağıntı
nın yönünden başka derecesiri de göstermektedir. Bu sayı + 1.00 ile
—1.00 arasında değişir. Tam pozitif bağıntı +1.00, tam negatif bağıntı
da — 1.00 dır. Sözgelimi, bir sınıf öğrencilerinin iki ayrı testten aldıkları
puvanlar arasındaki bağıntının 0.75 bulunması, iki test arasında olumlu
ve oldukça yüksek bir bağıntının bulunduğunu gösterir. Aynı puvanlar
arasındaki bağıntı katsayısı —0 . 2 0 olsaydı, iki test arasında negatif ve
düşük bir bağıntının olduğunu söyleyecektik. Bağıntı katsayısının 0 ol
ması halinde burada hiçbir ilişki yok demektir. —0.70 şeklindeki b ir ba
ğıntı, 0.40 şeklindeki bir bağıntıdan daha yüksektir. Fakat bu yükseklik
ters yöndedir. İşareti ne olursa olsun, bağıntı katsayısının büyüklüğü
daha çok bağıntıyı göstermektedir. Pozitif bağıntı için, bağıntı katsayı
sının önüne işaret koyulmayabilir. Fakat, negatif bağıntıda m utlaka işa
ret konmalıdır. Bağıntı katsayısının önünde işaretin bulunmaması, ba
ğıntının pozitif olduğuna işarettir.
Özetlersek, iki ya da daha fazla değişken arasında H bağıntı ya sı
fırdır (hiçbir bağıntı yoktur), ya da olumlu veya olumsuz b ir bağıntı var
dır. Bunun yönünü ve derecesini bağıntı katsayısı gösterir. Bu nedenle,
bağıntının olup olmadığı ve yönünün ne olduğu, ancak bağıntı katsayı
sının bulunmasıyla anlaşılır,
Şekil 45 de olumlu, olumsuz ve sıfır bağıntı şematik olarak göste
rilmiştir. Şekilde 10 öğrencinin 4 ayrı sınavdan aldıkları puvanlara gö
re sıralan gösterilmiştir, öğrencilerin birinci sınav ile ikinci sınavdaki
sıralan aynıdır. Buna göre birinci ve ikinci sınav puvanlan arasında
tam bir pozitif bağıntı vardır. îlk iki sınav sıraları ile üçüncü sınav sı
313
rası tamamen terstir. Bu bize, ilk iki sınav puvanları ile üçüncü sınav
puvanları arasında tam bir negatif bağıntının olduğunu göstermekte
dir. Üçüncü sınav puvanları ile dördüncü sınav puvanları arasındaki ba
ğıntı ne pozitif ne de negatiftir. Sıfıra yakın bir bağıntı vardır.
■
S ınav : 1 Sınav: 2 S ın av ‘.3 Sınav: 4-
1-Ebru ----- > Ebru ytBarış-y /-Aykut
Z.Ahmet----- > Ahmet-^\ f Işıl —\ \ / »Setcen
\\ ıT ^ / /
3.Aşk»n ------------ Aşkın 1/pfeşİm-^ \ / \ Â şkıtı
4.Meltem— v M eltem -^ ////A ykut—A \/y / Ahmet
S.Selcen— >. S e lc e n - ^ , ^ E s i n — . /VAA/*B ans
"ı ir v
'V VA *
*.Esin — -►Esin - ^/m
m ^ S»ofticen-^'yy
e lc e n - A A Vl&ıl
?. Aykut > Aykut —^/// \\\*Meltem-s. / A \ / E b r u
/!! \\\ V / \,\
8.Yeşim — -> Yeşim J jj \\*Aşkın — /^VYeşim
9.I s ı l ---------> . ls ıl --/ / ^ A h m e t-' / A\ ^ s i n
/ \ / \
lO.Banş ^ B a r ı ş —/ * E b ru —^ \Meltem
Şekil 45. 10 öğrencinin dört ayrı sınavdaki dizilişlerine göre bağıntı durumunun
şematik olarak gösterilmesi. Birinci sınavla ikinci sınav arasında tam bir pozitif
bağıntı ( 1), ikinci sınav ile üçüncü sınav arasında da tam b r negatif bağıntı (—1),
üçüncü sınav ile dördüncü sınav arasında ise sıfıra yakın bir bağıntı vardır.
Birinci ve ikinci sınav puvanları arasında tam .bir pozitif bağıntı

nın bulunması, öğrencilerin iki sınavdan da aynı puvanları aldıkları an
lamına gelmez. Dereceleri aynı veya aldıkları puvanlara göre yapılan sı
ralamada aynı sırayı aldıkları halde, puvanları çok farklı olabilir. İlk
iki sınavda birinci sırayı alan Ebru, üçüncü sınavda daha yüksek puvan
aldığı halde sonuncu sırayı alabilir. Çünkü, E bru’nun üçüncü sınavdaki
puvam önceki puvanlarından yüksek olsa bile arkadaşlarının o sınavdaki
puvanlarından küçüktür. Buna göre, bağıntı puvanların büyüklüğü, kü
çüklüğü ile değil, grup içindeki sıra ve puvanların ortalamadan olan
uzaklıkları ile ilgilidir. Bağıntı katsayısının bulunmasını inceleyince du
rum daha iyi anlaşılacaktır.
314
Bağıntı Katsayısının Bulunması
İki değişken arasındaki bağıntının anlam kazanması ve diğer bağın
tılarla karşılaştırılması için bağıntı katsayısının bilinmesi gerekmekte
dir. Bağıntı katsayısı değişik yollarla bulunabilmektedir. Burada bağın
tı katsayısının bulunmasıyla ilgili üç yol üzerinde duracağız.
1. Sıra farkını^ kullanarak bağıntı katsayısının bulunması
2 . Ortalama farkını kullanarak bağıntı katsayısının bulunması
3. Pratik olarak yaklaşık bağıntı katsayısının bulunması.
Şimdi bunları sırastyla ele alalım.
1. Sıra farkı yoluyla bağıntı katsayısının bulunması
Sıra farkına göre bağıntı katsayısı, öğrencilerin iki ayrı sınavdaki
sıralarının farkından yararlanarak bulunur. Bununla ilgili örnek çizelge
29 da gösterilmiştir. Hesaplamanın kolay olması ve çok yer kaplamama
sı bakımından çok öğrenci alınmamıştır. Öğrencilerin iki sınav sıraları
arasında nasıl bir bağıntı bulunduğunu gösteren, sıra farkı bağıntısının
bulunmasında sırasıyla şu çalışmalar yapılır.
1. Çizelge 29 da olduğu gibi öğrenciler alt alta yazılır.
2 . Öğrencilerin isimlerinin karşısına, iki sütun halinde birinci ve
ikinci sınavdan aldıkları puvanlar yazılır.
3. Üçüncü sütuna öğrencilerin birinci sınavdaki sıralan yazılır. (Bu
sıraların bulunuşu çizelge 19 da gösterilrîıiştir)
4. Dördüncü sütuna da öğrencilerin ikinci sınavdaki sıraları yazı
lır.
5. Beşinci sütuna öğrencilerin iki sınav sıraları arasındaki fark ya
zılır. Örneğimizde D sütunu. Sıralar eşitse fark sıfırdır. Bunun dışında
hangi sıra büyükse ondan küçük olan çıkanlır. Farkın pozitif veya ne
gatif olması söz konusu değildir. Çünkü bir sonraki sütunda bunların
kareleri alınmış ve işaretin bir anlamı kalmamıştır.
6 . Son sütuna iki sınav sırası farklarının kareleri yazılır. Örneği
mizdeki D2 sütunu. Bütün farkların kareleri alındıktan sonra bu sütun
toplanır.
7. Fark karelerinin toplamı (örneğimizdeki D2 sütununun toplamı)
6 ile çarpılır. Bu çarpım, öğrenci sayısı karesinin bir eksiği ile yine öğ
renci sayısının çarpımına bölünür. Bu bölümün sonucu 1 den çıkarılır.
Örneğimizde D2 sütunu toplamı 24 tür. 6 ile çarpımı 144 eder. Öğrenci
315
sayısı 10, karesi 100 dür. 100 ün bir eksiği 99 ile öğrenci sayısının (10)
çarpımı 990 eder. 144/990 = 0,14 dür. Bunu 1 den çıkarırsak 0.86 çıkar.
Öğrencilerin iki sınavdan aldıkları puvan arasındaki bağıntı + 0 . 8 6 dır.
Bu da oldukça yüksek, pozitif bir bağıntıdır.
sırasının farkı
Sıra farkları
puvanları
puvanları
nın karesi
iki sınav
I. Sınav
ÖĞRENCİLER
I. Sınav
II. Sınav
II. Sınav
sırası
sırası
D D2
1 — E bru 23 34 1 3 2 4
2 — Yeşim 20 33 3 4 1 1
3 — Barış 11 28 10 8 2 4
4 — Meltem 13 27 9 9 0 0
5 — Işıl 16 31 6 5 1 1
6 — Aşkın 19 35 4 2 2 4
7 — Selcen 15 , 30 7 6 1 1
8 — Esin 22 37 2 1 1 1
9 — Ahmet 17 29 5 7 2 4
10 — Aykut 14 26 8 10 2 4
24
Formül: Çözüm:
nr — 1
6 . 2 D2 r — 1 ___ 6 x 24
1— N (№ — 1) r 10 ( 100- - 1)
144
* = 1 = 1 — 0.14 = 0.86
- 990
İşaretlerin anlamı:
P = Sıra farkı bağıntısı (Rho) N = öğrenci sayısı
D = İki sınav sırası arasındaki fark S = Sigma - toplanm ış
D2 = Sıra farklarının karesi
Çizelge 29. Sıra farkı (Bank . difference) yoluyla -bağıntı katsayısının bulunması.
Farklar karesi toplamını 6 ile çarpıp, öğrenci sayısı karesinin bir

eksiğini yine öğrenci sayısı ile çarpımına böldüğümüz zaman çıkan so
nuç 1 den büyük ise, bağıntı katsayısı negatif (—) demektir. Birden
küçük olması halinde de pozitiftir.
2. Ortalama farkı yoluyla bağıntı katsayısının bulunması
Bu yolla bağıntı katsayısının bulunması için, öğrencilerin puvanla-
n n ın ortalam adan olan farklarından yararlanılır. Bunun için de önce
316
likle puvan gruplarının ortalamasının bulunması gerekir. Çizelge 29 daki
öğrencilerin aynı puvanlannın ortalam a farkı yoluyla bağıntı katsayısı
nın bulunması ile ilgili örnek çizelge 30 da gösterilmiştir. Ortalama far
kına göre bağıntı katsayısının bulunmasında sırasıyla şu çalışmalar ya
pılır.
1. Öğrencilerin isimleri veya num aralan çizelge 30 da olduğu gibi
alt alta yazılır.
2. Ondan sonra iki sütun halinde öğrencilerin birinci ve ikinci sı
navdan aldığı puvanlar yazılır.
3. Üçüncü sütuna, öğrencilerin birinci sınavdan aldıkları j-uvan-
lann o sınav puvanlan ortalamasından olan .farkları yazılır. Örnekte (x)
sütunu. Ortalamalar daha önceden bulunmamışsa o anda bulunur.
4. Dördüncü sütun, öğrencilerin ikinci sınavdan aldıkları puvanla-
rın o sınav ortalamasından olan farkları yazılır. Örnekte (y) sütunu. Pu-
vanlarm ortalam adan farkları alınırken, ortalam adan küçük olan pu-
vanlann farkı (—) olarak gösterilir.
5. Beşinci sütuna (xy) iki sınav puvanlannın ortalam adan olan
farklan çarpılarak yazılır. (Üç ve dördüncü sütundaki sayılar çarpımı)
iki farktan biri negatif, diğeri pozitif ise çarpım negatif olur. Bunun dı
şındaki bütün olasılıklarda ise pozitiftir. Bu sütun cebirsel olarak (eksi
artılardan çıkanlarak) toplanır ve en alta yazılır. Örneğimizde 113 çık
mıştır.
6 . Altıncı sütuna (x2) birinci sınav puvanlannın ortalam adan olan
farklarının kareleri alınarak yazılır. Bütün farkların kareleri alındıktan
sonra sütun toplanır. Örneğimizde toplam 140 dır.
7. Yedinci sütuna da (y2) ikinci sınav farklarının kareleri yazılır ve
toplanır. Örneğimizde 1 2 0
8 . Altıncı ve yedinci sütun toplamları çarpılır. Bu çarpımın kare
kökü alınır. Sonuca beşinci sütun toplamı bölünür. Çıkan sonuç, ortala
ma farkına göre bağıntı katsayısını vermektedir. Çizelge 30 daki örneği
mizde sonuç 0,87 olarak bulunmuştur. Sıra farkı yoluyla 0.86 bulm uş
tuk. Bu küçük farklılık kesirlerin hesaplanmasından ileri gelmiştir. Bu
sonuç bize, birinci sınavdan yüksek puvan alanların, ikinci sınavda da
sınıfın yüksek puvanlı olan kişileri _olduklarını göstermektedir.
Ortalama farkı ile bağıntı katsayısının bulunuşunu özetlersek, iki
sınav puvanlannın ortalam alanndan olan farkları çarpımı toplamının,
iki ayrı fark kareleri toplamlarının birbirleriyle çarpılıp kare kökü alın
dıktan sonraki sayıya bölümü ile bulunmaktadır.
317
I. Sınav puvanlarmın
11. Suıav puvanlarmın

ortalamadan farkı
I. Sınav puvanlan
II. Sınav puvanlan
farkının karesi
İki farkın çarpımı
farkının karesi
II. Sınav puvan
I. Sınav puvan
OGP-ENCİLER
orta farkı
/
1
X y xy X 2 y2
Ebru 23 34 6 3 18 36 9
Yeşim 20 33 3 2 6 9 4
Earış 11 28 —6 —3 18 36 9
Meltem 13 27 —i —4 16 16 16
Işıl 16 31 —1 0 0 1 0
Aşkın ' 19 35 2 .4 8 4 16
Selcen 15 30 —2 —1 2 4 1
Esin 22 37 5 6 30 25 36
Ahmet 17 29 0 —2 0 0 4
Aykut 14 26 —3 —5 15 9 25
Toplam 170 310 * 113 140 120

Ortalama 17 31 /
2 xy 113 113
r —
V CS*2) (5y2) V (140) (120) V 16800
113 *
— = 0,87
129,5
r = Ortalam a farkı karelasyonu
Çizelge 30. O rtalam a farkı kullanılarak bağıntı katsayısının hesaplanışı

(Pearson Product Moment Coefficient)
3. Pratik olarak yaklaşık bağıntı katsayısının bulunması

Bundan önce açıkladığımız iki yolla da bağıntı katsayısının bulun
ması, çok işlem gerektirmekte ve zaman almaktadır. Sınıfların veya üze
rinde çalışılan grupların kalabalık olması halinde iş büsbütün zorlaş
maktadır. Bu nedenle, öğretmenler tarafından kullanılabilecek ve yakla
şık bağıntı katsayısının bulunmasını sağlayan bir yol üzerinde kısaca
duralım. Yapılacak çalışmalar sırasıyla şunlardır.
1 . Öğrenciler birinci sınavdan aldıkları puvanlara göre alt alta di
zilir.
318
°/0 r °/o* r % r o/o r % r
45 0.95 37 0.69 29 0.25 21 —0.25 13 —0.69

44 0.93 36 0.65 28 0.19 20 —0.31 12 —0.73
43 0.91 35 0.60 27 0.13 19 —0.37 11 —0.77
42 0.88 34 0.55 26 0.07 18 —0.43 10 —0.81
41 0.85 33 0.49 25 0.00 17 —0.49 9 —0.85
40 0.81 32 0.43 24 —0.07 16 —0.55 8 —0.88
39 0.77 31 0.37 23 —0.13 15 —0.60 7 —0.91
38 0.73 30 0.31 22 —0.19 14 —0.65 6 —0.93
çizelge 31. Pratik olarak bağıntı katsayısının bulunmasında

kullanılan cetvel.
2. Bu dizinin karşısına, ikinci sınavın sıralaması da yapılır. Yine

en yüksek puvan alandan başlayıp aşağı doğru sıralayacağız.
3. İki sınav puvanlarına göre sıralama yapıldıktan sonra, bu sıra
ların lam ortasından geçen bir çizgi çizilir. Sınıf sayısı tek ise tam or
taya düşen puvanın ait olduğu öğrenci de üst gruba alınır. 30 kişilik bir
sınıfta çizgi 15. ci ile 16. cı arasında, 27 kişilik b ir sınıfta 14. cü ile 15. ci
arasında olacaktır. Bu çizgi ile sınıf üst ve alt grup olarak ikiye ayrıl
mıştır. Sıralamanın tam orta kısmına düşen ve aynı puvanı alan birkaç
tane öğrenci varsa bunlardan hangisinin üst, hangilerinin alt gruba ko
nacağı kura ile tayin edilir. Kura sonucu hangi öğrencinin üst gruba alın
ması gerekiyorsa, onu üst gruba alırız.
4. Her iki sıralamada da üst grupta olanların sayısı bulunur. (Hem
birinci hem de ikinci sıralamada üst grupta olanların sayısı). Bulunan
öğrenci sayısı sınıf mevcuduna bölünür. Bölüm sonucu elde edilen sayı
çizelge 31 de 9b sütununda bulunur. % sütunundaki bu sayının tam kar
şısına (r) sütununa bakılır. Buradaki rakam o grubun yaklaşık bağıntı
katsayısını vermektedir. Görüldüğü gibi diğer yollara göre oldukça ko
laydır.
Açıkladığımız yolla bağıntı katsayısının bulunuşunu bir örnekle gös
terelim. 24 öğrencinin aldığı puvanlara göre her iki sınav puvanlarına
göre sıralaması aşağıdaki şekilde olsun.
Her iki sıralamada da üst grupta olanlar, Ebru, Yeşim, Aykut, Sel-
cen, Aşkın, Bengü ve Sema olmak üzere 7 kişidir. Bunu sınıf mevcuduna
bölersek (7/24) 29 eder. Çizelge 31 de % sütunundan 29 un karşılığını
bulursak 0,25 olduğunu görürüz. Bu iki sınav puvanlarının yaklaşık ba-
319
ğmtı katsayısı 0.25 tir. İki sınav puvanlan arasında pozitif bir bağıntı
vardır. Fakat bu bağıntının derecesi oldukça düşüktür.
S ıra I. Sınav puvanına II. Sınav puvamna

num arası göre sıralam a göre sıralam a
1 E bru Aşkın
2 Ali Sema
3 Veli Bengü
4 Yeşim Yeşim
5 Aykut Nevin
6 Selcen Güray
7 Aşkın Esin
8 Mehmet Ebru
9 Ahmet Filiz
10 Aynur Selcen
11 Bengü Aykut
12 Sema Sait
13 M urat Ali
14 B arış Veli
15 Filiz Mehmet
16 Nevir\ Kenan
17 Nesrin Ahmet
18 Güray B arış
19 Sait Nesrin
20 Sinan Sinan
21 Esin E rhan
22 Kemal Kemal
23 Erhan Aynur
24 Kenan M urat

1. İstatistik nedir? Özellikleri nelerdir? Sizce istatistik b ir yöntem
midir, yoksa bir bilim midir? Neden? 'N-
2. Karışık haldeki puvanlar nasıl sıraya dizilir? Derece sırası ve
% lik sıra ne demektir? Nasıl bulunur ve ne işe yarar?
3. Puvanlann gruplanması ne demektir? Gruplanmış ve gruplan
mamış puvanlann çetelenmesi ve frekans dağılımının gösterilmesi nasıl
olur?
320
4. Öğrencileri ve aynı öğrencinin değişik testlerden aldıkları pu-
vanları karşılaştırmada, derece sırası, % lik sıra ve % lik puvandan
hangisini tercih edersiniz? Niçin?
5. Yığılma ölçüleri ne demektir? Bunlar nelerdir? Gruplanmış ve
gruplanmamış serilerde nasıl bulunur?
6 . Yayılma ölçüleri ne demektir? Başlıcalan nelerdir? Gruplanmış
ve gruplanmamış serilerde nasıl bulunur?
7. Başlıca dağılım çeşitlerini ve normal dağılım eğrisinin özellikle
rini sıralayınız.
8 . İki veya daha fazla sınıfın durum larının karşılaştırılmasında,
yalnız olarak yığılma ve yayılma ölçülerinin kullanılması yeterli değil
dir. İkisinin birlikte kullanılması gerekir. Bunun nedenini nasıl açıklar
sınız?
9. Değişkenlik katsayısı ne demektir? Nasıl bulunur ve ne işe ya
rar?
10. Standart puvan ne demektir? Başlıca standart puvanlar neler
dir, nasıl bulunur ve ne işe yarar? Bunlardan hangisini tercih etmek
gerekir? Neden?
11. Test puvanlarınm nota çevrilmesinde objektif bir yol buluna
bilir mi? Sizce en iyi diye bir notlama şekli var mıdır?
12. Bağıntı nedir. Neye yarar ve bağıntı katsayısı nasıl bulunur?
13. Ortalama ve standart kayma diğer ölçülerden çok daha güvenle
kullanılabilen ölçülerdir. Bunun nedenini nasıl açıklarsınız?
14. Puvanlarm notlandınlm asm da % 45 sınırının geçer notların alt
sınırı olarak alınması sizce doğru mudur? Neden?
15. Test puvanlarınm notlama şeklini, testi uygulamadan ya da pu-
vanlamadan önce mi, yoksa puvanlar ortaya çıktıktan sonra mı karar-
Iaştırmalıdır? Neden?
16. Öğrencilerin zekâ testinden aldığı puvanla, başarı, müzik yete
neği, mekanik yetenekler ve ilgi testlerinden aldığı puvanlarm bağıntı
sı, sırasıyla 0.85, 0.15, —0.23 ve 0.00 olsa, bu sonucu nasıl yorumlarsınız?
17. Aşağıda 60 soruluk bir testten iki ayn sınıfın aldığı puvanlar ve
rilmiştir. Alttaki sorulan bu puvanlara göre cevaplayınız.
A Sınıfının Puvanlan (N — 24) B Sınıfının Puvanları (N — 28)
44,23,25,41,49,37,35,32,42,43 36,22,41,45,50,33,38,37,41,46,
36,37,40,25,34,28,47,52,46,45 21,24,56,30,35,28,32,27,37,30
. 42,42,43,42 36,49,41,40,34,20,24,31
321
a) Bu p u v a n la rı s ıra y a K oyunuz.
b) Grafiklerini çiziniz.
c) Yığılma ve yayılma ölçülerini bulunuz.
d) Bulduğunuz yığılma ve yayılma ölçülerine göre karşılaştırınız.
e) Değişik yollarla nota çevirerek, öğrenciler için en iyi sayılabile
cek olanını bulunuz. Bu yolun da hataları varsa belirtiniz.
f) Bu iki puvan grubunun bağıntı katsayısını bulunuz. (Bunun için
pu canlara num ara veya isim verebilirisiniz)
18. Bu üniteye başlarken istatistik hakkında neler düşünüyordu
nuz? Okuduktan sonra bir değişiklik oldu mu? Öğretmenin en çok ya
rarlanacağı istatistik bilgiler hangileridir? Bunları özetler misiniz.?
322
Sayı Karesi Karekökü Sayı Karesi Karekökü
1 1 1.000 51 26 01 7.141
2 4 1.414 52 27 04 7.211
3 9 1.732 53 28 09 7.280
4 16 2.000 54 2016 7.348
5 25 £.236 55 30 25 7.416
6 36 2.449 57 31.36 7.483
7 49 2.646 57 32 49 7.550
8 64 2.828 58 33 64 7.616
9 81 3.000 59 34 81 7.681
10 100 3.162 60 36 00 7.746
11 121 3317 61 37 21 7.810
12 1 44 3 464 62 38 54 7.874
13 169 3.606 63 39 69 7.937
14 1 96 3.742 64 40 96 8.000
15 225 3873 65 42 25 8.062
16 256 4.000 66 43 56 8.124
17 2 89 4.123 67 44 89 8.185
18 3 24 4.243 68 46 24 8.246
19 3 61 4.359 69 47 61 8.307
20 400 4.472 70 49 00 8.367
21 4 41 4.583 71 50 41 8.426
22 4 84 4.690 72 51 84 8.485
23 5 29 4.796 73 53 29 8.544
24 5 76 4.899 74 54 76 8.602
25 6 25 5.000 75 56 25 8.660
26 6 76 5.099 76 57 76 8.718
27 7 29 5.196 77 59 29 8.775
28 7 84 5.292 78 60 84 8 832
29 8 41 5.385 79 62 41 8 888
30 900 5.477 80 64 00 8.944
31 9 61 5.568 81 65 61 9.000
32 10 24 5.657 82 67 24 9.055
33 10 89 5.745 83 68 89 9.110
34 11 56 5.831 84 70 56 9.165
35 12 25 5.916 85 72 25 9.220
36 12 96 6.000 86 73 96 9 214
37 13 69 6.083 86 75 69 9 327
38 14 44 6.164 88 77 44 9.381
39 15 21 6.245 89 79 21 9434
40 16 00 6.325 90 81 00 9.487
41 16 81 6.403 91 82 81 9.539
42 17 64 6.481 92 84 64 9 592
43 18 49 6.557 93 86 49 9.644
44 19 36 6633 94 88 36 9 695
45 2015 6.708 95 9025 9.147
46 21 16 6.782 96 9216 9.798
47 22 09 6.856 97 9*09 9 8<»9
48 23 04 6 958 98 96 04 9 899
49 24 01 7.000 99 98 01 9.950
50 25 00 7.071 100 100 no 10.000
Çizelge 32 A.l den 109 e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
323
101 10201 10.050 151 2 28 01 12.288
102 104 04 10.100 152 2 3104 12.329
103 106 09 10.149 153 2 34 09 12.369
104 108 16 10.198 154 2 37 16 12.410
105 110 25 10.247 155 24025 12.450
106 1:12 36 10.296 156 2 43 36 12.490
107 114 49 10.344 157 2 46 49 12.530
108 116 64 10.392 158 2 49 64 12.570
109 1 18 81 10.440 159 2 52 81 12.610
110 12100 10.488 160 2 56 00 12.649
111 123 21 10.536 161 2 59 21 12.689
112 125 44 10.583 162 2 62 44 12.728
113 127 69 10.630 163 2 65 69 12.767
114 129 96 10.677 164 2 68 96 12.806
115 132 25 10.724 165 2 72 25 12.845
116 134 56 10.770 166 2 75 56 12.884
117 136 89 10.817 167 2 78 89 12.923
118 139 24 10.863 163 2 82 24 12.961
119 141 61 10.900 169 2 8561 13.000
120 144 00 10.954 170 2 89 00 13.038
121 146 41 11.000 171 2 92 41 13.077
122 148 84 11045 172 2 95 84 13.115
123 1 5129 11.09i 173 2 99 29 13.153
124 1 53 76 11.136 174 3 02 76 13.191
125 156 25 11.180 175 3 06 25 13.229
126 15876 11.225 176 3 09 76 13.266
127 1 61 29 11.269 177 313 29 13.304
128 16384 11.314 178 316 84 13.342
129 1 66 41 11.358 179 3 20 41 13.379
130 169 00 11.402 180 3 24 00 13.416
131 171 61 11.446 181 3 27 61 13.454
132 1 74 24 11.489 182 3 3124 13.491
133 176 89 11.533 183 3 34 89 13.528
134 17956 11.576 134 3 38 56 13.565
135 1 82 25 11.619 185 342 25 13.601
136 184 96 11.662 186 3 45 96 13.638
137 187 69 11.705 187 3 49 69 13.675
;138 190 44 11.747 188 3 53 44 13.711
139 1 93 21 11.790 189 3 57 21 13.748
140 19600 11.832 190 3 6100 13.784
141 198 81 11.874 191 3 64 81 13.820
■■142 2 0164 11.916 192 3 68 64 13.856
143 2 04 49 11.958 193 3 72 49 13.892
145 2 07 36 12.000 194 3 76 36 13.928
145 210 25 12.042 195 3 80 25 13.964
146 213 16 12.083 196 3 8416 14.000
147 2 16 09 12.124 197 3 88 09 14.036
148 2 19 04 12.166 198 392 04 14.071
149 2 22 01 12.207 199 3 96 01 14.107
150 225 00 12.247 200 4 00 00 14.142
Çizelge32 B.101 den 200’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
324
201 4 04 01 14.177 251 6 3001 15.843
202 4 0804 14.213 252 6 35 04 15.875
203 412 09 14.248 253 6 40 09 15.906
204 416 16 14.283 254 6 4516 15.937
205 42025 14.318 255 6 5025 15.969
206 4 24 36 14.353 256 6 55 36 16.000
207 4 28 49 14.387 257 6 60 49 16.031
208 4 32 64 14.422 258 6 65 64 16.062
209 4 36 81 14.457 259 6 70 81 16.093
210 4 4100 14.491 260 67600 16.125
211 4 45 21 14.526 261 6 81 21 16.155
212 4 4944 14.560 262 686 44 16.186
213 4 Jot>9 14.595 263 6 9169 16.217
214 4 57 96 14.529 264 696 96 16 248
215 462 25 14.663 265 7 02 25 16.279
216 4 66 56 14.697 266 707 56 16.310
217 4 70 89 14.731 267 712 89 16.340
218 4 75 24 14.765 268 718 24 :16.37i
219 4 79 61 14.799 269 7 3 6 16.401
220 484 00 14.332 270 7 29 00 16.432
221 4 88 41 14.366 271 7 34 41 16.462
222 4 92 84 14.900 272 7 39 84 16.492
223 4 97 29 14.933 273 7 45 29 16.523
224 5 0176 14.967 274 7 50 76 16.553
225 50625 15.000 275 7 56 25 16.583
226 510 76 15.033 276 7 6176 16.613
227 515 29 15.067 277 7 67 29 16 643
228 519 84 15.100 278 7 72 84 16.673
229 5 24 41 15.133 279 7 78 41 16.703
230 5 29 30 15.166 280 7 84 00 16.733
231 5 33 61 15.199 281 7 89 61 16.763
232 538 24 15.232 2Ö2 7 95 24 16.793
233 5 42 89 15.264 285 8 00 89 16.823
234 5 47 56 15.297 284 8 06 56 16.852
235 5 52 25 15.330 285 812 25 16.882
236 556 96 15.362 286 817 96 16.912
237 5 61 69 15.395 287 8 23 69 16.941
238 5 66 44 15.527 288 8 29 44 16.971
239 5 71 21 15.460 289 8 3521 17.000
240 5 76 00 15.492 290 8 4100 17.029
241 5 80 81 15.524 291 8 46 81 17.059
242 585 64 15.556 292 8 52 64 17.098
243 5 90 49 15.588 293 8 5849 17.117
244 5 95 36 15.620 294 8 64 36 17.146
245 600 25 15.652 295 8 70 25 17.176
246 6 0516 15.684 296 8 76 16 17.205
247 6 10 09 15.716 297 8 82 09 17.234
248 615 04 15.748 298 8 8904 17.263
249 6 20 01 15.780 299 8 94 01 17.292
250 625.00 15.811 300 90000 17.321
Çizelge 32 C.201 den 300’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri

Sayı Karesi Karekökü Savı Karesi Karekökü
301 9 06 01 17.349 351 12 32 01 18.735
302 912 04 17.378 352 12 39 04 18.762
303 9 18 09 17.407 353 12 46 09 18.788
304 9 24 16 17.436 354 12 53 16 18.815
305 9 30 25 17.464 355 12 6025 18.841
306 9 36 36 17.493 356 12 67 36 18.868
307 9 42 49 17.521 357 12 74 49 18.894
308 9 48 64 17.550 358 12 81 64 18.921
309 9 54 81 17.578 359 12 88 81 18.947
310 9 6100 17.607 360 '12 96 00 18.974
311 9 67 21 17.635 361 13 03 21 19.000
312 9 73 44 17.664 362 13 10 44 19.026
313 9 79 69 17.692 363 13 1769 19.053
314 9 85 96 17.720 364 13 24 96 19.079
315 9 92 25 17.748 365 13 32 25 19.105
316 9 98 56 17.776 366 13 39 56 19.131
317 10 04 89 17.804 367 13 46 89 19.157
318 10 11 24 17.833 368 13 54 24 19.183
319 10 17 61 17.861 369 13 61 61 19.209
320 10 24 00 17889 370 13 69 00 19.235
321 10 30 41 17.916 371 13 76 41 19.261
322 10 36 84 17 944 372 13 83 84 19.287
323 10 43 29 17.972 373 13 91 29 19.313
324 10 49 76 18 000 374 13 98 76 19.339
325 10.56 25 18.028 375 14 06 25 19.363
3“>6 10 62 76 18.055 376 14 13 76 19.391
327 10 69 29 18083 377 14 21 29 19.416
328 10 75 84 18111 378 14 28 84 19.442
329 10 82 41 18.138 379 14 36 41 19.468
330 10 89 00 18.166 380 14 44 00 19.494
331 10 95 61 18.193 381 14 51 61 19.519
332 11 02 24 18 221 382 14 59 24 19.545
333 11 08 89 18248 383 14 66 89 19.570
334 1115 56 18.276 384 14 74 56 19 596
335 11 22 25 18 303 385 14 82 25 19.621
336 11 28 96 18.330 386 14 89 96 19.647
337 11 35 69 18.358 387 14 97 69 19.672
338 1142 44 18.385 388 15 05 44 19.698
339 11 49 21 18 412. 389 1513 21 19.723
340 11 56 00 18 439 390 15 21 00 19.748
341 11 62 81 18.466 391 15 28 81 19.774
342 11 69 64 18.493 392 15 36 64 19.799
343 11 76 49 18.520 393 15 44 49 19.824
344 11 83 36 18 547 394 15 52 36 19.849
345 11 90 25 18 574 395 15 60 25 19.875
346 119716 18 601 396 15 68 16 19.900
347 12 04 09 18.628 397 15 76 09 19.925
748 12 11 04 18655 398 15 84 04 19.950
349 1218 01 18.682 399 15 92 01 19.975
350 12 25 00 18.708 400 16 00 00 20 000
Çizelge 32 D.301 den 400’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
326
401 16 08 01 20.025 451 2034 01 21.237
402 16 16 04 20.050 452 20 43 04 21.260
403 16 24 09 20.075 453 20 52 09 21.284
404 16 32 16 20.100 ' 454 20 61 16 21.307
405 16 40 25 20.125 455 20 70 25 21.331
406 16 4836 20.149 456 20 79 36 21.354
407 16 56 49 20.174 457 20 88 49 21.378
408 16 64 64 20.199 458 20 97 64 21.401
409 16 72 81 20.224 459 21 06 81 21.424
410 16 8100 20.248 460 2116 00 21.448
411 16 89 21 20.273 461 21 25 21 21.471
412 16 97 20.298 452 21 34 44 21.494
413 17 05 69 20.322 463 21 43 69 21.517
414 17 13 96 20.347 464 21 52 96 21.541
415 1722 25 20.372 465 21 62 25 21.564
416 17 30 56 20.396 466 21 71 56 21.587
417 17 38 89 20 421 467 21 80 89 21.610
418 17 47 24 20.445 468 2190 24 21.633
419 17 55 61 20.469 469 21 99 61 21.656
420 17 64 00 20 494 470 22 09 00 21.679
421 17 72 41 20 518 471 22 18 41 21.703
422 17 80 84 20.543 472 22 27 84 21.726
423 17 89 29 20.567 473 22 37 29 21.749
424 17 97 76 20 591 474 22 46 76 21.772
425 18 06 25 20.616 475 22 56 25 21.794
426 18 14 76 20.640 476 22 65 76 21.817
427 18 23 29 20 664 477 22 75 29 21.840
428 18 3184 20.688 478 22 84 84 21.863
429 184041 20.712 479 22 94 41 21.886
430 18 49 00 20.736 480 23 04 00 21.909
431 18 57 61 20.761 481 23 13 61 21.932
432 18 66 24 20.785 482 23 23 24 21.954
433 18 74 89 20.809 4Ö3 23 32 89 21.977
434 18 83 56 20.833 484 23 42 56 22.000
435 18 92 25 20.857 485 23 52 25 22.023
436 19 00 96 20.881 486 23 61 96 22.045
437 19 09 69 20.905 487 23 71 69 22.068
438 19 18 44 20.928 486 23 8144 22.091
439 19 27 21 20.952 489 23 91 21 22.113
.447 19 36 00 20.976 490 24 01 00 22.136
441 19 44 81 21.000 491 241081 22.159
442 19 53 64 21.024 492 24 20 64 22.181
443 19 62 49 21.048 493 24 30 49 22.204
444 19 71 36 21.071, 494 24 40 36 22 226
445 19 80 25 21.095 495 24 50 25 22.249
446 19 89 16 21.119 496 24 60 16 22.271
447 19 98 09 21.142 497 24 70 09 22.293
448 2007 04 21.166 498 24 8004 22.316
449 20 16 01 21.190 499 24 90 01 22.338
450 20 25 00 21.213 500 25 00 00 22.361
Çizelge 32 E.401 den 500’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
327
501 25 10 01 22.383 551 30 37 01 23.473
502 25 20 04 22.405 552 30 47 04 23.495
503 25 30 09 22.428 553 30 58 09 23.516
504 25 40 16 22.450 554 30 6916 23.537
505 25 50 25 22.472 553 30 80 25 23.558
596 25 60 36 22.494 556 30 91 36 23.580
507 25 70 49 22.517 557 31 02 49 23.601
508 25 80 64 22.539 558 3113 64 23.622
509 25 90 81 22.561 559 31 24 81 23.643
510 26 0100 22.583 560 31 36 00 23.664
511 26 11 21 22.605 561 31 47 21 23.685
512 26 2144 22.627 562 31 58 44 23.707
513 26 31 69 22.650 563 31 69 69 23.728
514 26 41 96 22.672 564 31 80 96 23.749
515 26 52 25 22.694 565 31 92 25 23.770
516 26 62 56 22.716 563 32 03 56 23.791
517 26 72 89 22.738 567 32 14 89 23.812
518 26 83 24 22.760 563 32 26 24 23 833
519 26 93 61 22.782 560 32 37 61 23.854
520 26 04 00 22.804 570 32 49 00 23.875
521 27 14 41 22.825 571 32 60 41 23.096
522 27 24 84 22.^47 572 32 7184 .23.917
523 27 35 29 22.869 573 32 83 29 23.937
524 27 45 76 22.891 574 32 94 76 23.958
525 27 56 25 22.913 575 33 06 25 23.979
526 27 66 76 22.935 576 33 17 76 24.000
527 27 77 29 22.956 577 , 33 29 29 24.021
528 27 87 84 22.978 578 33 4084 24.042
529 27 98 41 23 000 579 33 52 41 24.062
530 28 09 00 23.022 580 33 64 00 24.083
531 2819 61 23 043 581 33 75 61 24.104
532 28 30 24 23.065 582 33 87 24 24.125
533 28 40 89 23.087 583 33 98 89 24 145
534 28 51 56 23.108 584 3410 56 24.166
535 28 62 25 23.130 585 34 22 25 24.187
536 28 72 96 23.152 586 34 33 96 24.207
537 28 83 69 23173 587 34 45 69 24.228
538 28 94 44 23.195 588 34 57 44 24.249
539 29 05 21 23 216 589 34 69 21 24.269
540 29 16 00 23.238 590 34 81 00 24.290
541 29 26 81 23.259 593 34 92 81 24.310
542 29 37 64 23.281 592 35 04 64 24.331
543 29 48 49 23.302 593 35 16 49 24.352
544 29 59 36 23 324 594 35 28 36 24 372
545 29 70 25 23.345 595 35 40 25 24.393
546 29 81 16 23.367 596 35 52 16 24.413
547 . 29 92 09 23.388 597 35 64 09 24.434
548 30 03 04 23.409 598 35 76 04 24.454
549 30 14 01 23.431 599 35 88 01 24.474
550 30 25 00 23 452 600 36 00-08 24.495
Çizelge 32 F.501 den 600’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
328
601 36 12 01 24.515 651 42 38 01 25.515
602 36 24 04 24 536 652 42 5104 25.534
603 36 36 09 24.556 653 42 64 09 25.554
604 36 48 16 24 576 654 42 77 16 25.573
605 36 60 25 24.597 655 42 90 25 25.593
606 36 72 36 24.617 656 43 03 36 25.612
607 36 84 49 24.637 657 43 16 49 25.632
608 36 96 64 24.658 658 43 29 64 25.652
609 37 08 81 24.678 659 43 42 81 25.671
610 37 21 00 24.698 660 43 56 00 25.690
611 37 33 21 24.718 661 43 69 21 25.710
612 37 45 44 24.739 662 43 82 44 25.729
613 37 57 69 24.759 663 43 95 69 25.749
614 37 69 96 24.779 664 44 08 96 25.768
615 37 82 25 24.799 665 44 22 25 25.788
616 37 94 56 24.819 666 44 35 56 25 807
617 38 06 89 24.839 667 44 48 89 25.826
618 3819 24 24.860 668 44 62 24 25.846
619 38 31 61 24.880 669 44 75 61 25.865
620 • 38 4400 24.909 670 44 89 00 25.884
621 38 56 41 24.92C 671 45 02 *1 25.904
622 38 68 84 24.940 672 4515 84 25.923
623 38 81 29 24.960 673 45 29 29 25.942
624 38 93 76 24.980 674 45 42 76 25.962
625 39 06 25 25.000 675 45 56 25 25.981
626 39 18 76 25.020 676 45 6976 26.000
627 39 31 29 25 040 677 45 83 29 26.019
628 39 43 84 25.060 678 45 96 84 26.038
629 39 56 41 25.080 679 46 10 41 26.058
630 39 6900 25.100 680 46 24 00 26.077
631 39 81 61 25.120 681 46 37 61 26.096
632 39 94 24 25.140 682 46 51 24 26.115
633 40 06 89 25.159 683 46 64 89 26.134
634 4019 56 25179 684 46 78 56 26.153
635 40 32 25 25.199 685 46 92 25 26.173
636 40 44 96 25.219 686 47 05 96 26.192
637 40 57 69 25.239 687 47 19 69 26.211
638 40 70 44 25.259 688 47 33 44 26.230
639 40 83 21 25.278 689 47 47 21 26.249
640 40 96 00 25.29$ 690 47 61 00 26.268
641 41 08 81 25.318 691 47 74 81 26.287
642 41 21 64 25.338 692 47 88 64 26.306
643 41 3449 25.357 693 48 02 49 26.325
644 4147 36 25.377 694 48 16 36 26.344
645 416025 25.397 695 48 30 25 26.363
646 41 73 16 25.417 696 48 44 16 26.382
647 41 86 09 25.436 697 48 58 09 26.401
648 419904 25.456 698 48 72 04 26.420
649 42 12 01 25.475 699 48 86 01 26.439
650 42 2500 25.495 700 49 00 00 26.458
Çizelge 32 G.601 den 700’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri

701 49 14 01 26476 751 56 40 01 27.404
702 49 28 04 26495 752 56 55 04 27.423
703 49 42 09 26.514 753 56 70 09 27.441
704 49 5616 26.533 754 56 85 16 27.459
705 49 70 25 26.552 755 57 00 25 27.477
706 49 84 36 26.571 756 5715 36 27.495
707 49 98 49 26.589 757 57 30 49 27.514
708 5012 64 26.608 758 57 45 64 27.532
709 50 26 81 26.627 759 57 60 81 27.550
710 50 4100 26.646 760 5,7 76 00 27.568
711 50 55 21 26.665 761 57 91 21 27.586
712 50 69 44 26.683 762 58 06 44 27.604
713 50 83 69 26702 763 58 21 69 27.622
714 50 97 96 26.721 764 58 36 96 27.641
715 51 12 25 26.739 765 58 52 25 27.659
• 716 51 26 56 26.758 766 58 67 56 27.677
717 51 40 89 26.777 767 58 82 89 27.695
718 51 55 24 26.796 768 5898 24 27.713
719 51 69 61 26.814 769 59 13 61 27.731
720 51 84 00 26.833 770 5929 00 27.749
721 51 98 41 26.851 771 59 44 41 27.767
722 52 12 84 26.870 772 59 59 84 27.785
723 52 27 29 28889 773 59 75 29 27.803
724 52 41 76 26 907 774 59 90 76 27.821
725 52 56 25 26.926 775 60 06 25 27.839
726 52 70 76 26.944 776 60 21 76 27.857
727 52 85 29 26.963 777 50 37 29 27.875
728 52 99 84 26.981 778 60 52 84 27.893
729 53 14 41 27.000 779 60 6841 27.911
730 53 29 00 27.019 780 60 84 00 27.928
731 53 43 61 27.037 781 60 99 61 27.946
732 53 58 24 27 055 782 6115 24 27.964
733 53 72 89 27.074 783 61 30 89 27.982
734 53 87 56 27.092 784 6146 56 28.000
735 54 02 25 27.111 785 6162 25 28.018
736 54 16 96 27.129 786 61 77 96 28.036
737 54 31 69 27.14« 787 61 93 69 28.054
738 54 46 44 27.166 788 62 09 44 28.071
739 54 61 21 27.185 ' 789 62 25 21 28.089
740 54 76 00 27.203 7S0 62 41 00 28.107
741 54 90 81 27.221 791 62 56 81 28.125
742 55 05 64 27.240 792 62 72 64 28.142
743 55 20 49 27 258 793 62 88 49 28.160
744 55 35 36 27276 794 63 04 36 28.178
745 55 50 25 27.295 795 63 20 25 28.196
746 55 65 16 27 313 796 63 3616 28.213
747 55 80 09 27 331 797 63 52 09 28.231
748 55 95 04 27.350 798 63 68 04 28.249
7^9 56 1001 27.368 799 63 84 01 28.267
760 56 25 00 27.386 800 64 00 00 28.284
Çizelge 32 H.701 den 800’e kadar sayılar'n kareleri ve kare kökleri
330
801 64 16 01 28.302 851 72 42 01 29.172
802 64.32 04 28.320 852 72 59 04 29.189
803 64 48 09 28.337 853 72 76 09 29.206
804 64 74 16 28.355 854 72 93 16 29.223
805 64 64 16 28.355 855 73.10 25 29.240
806 64 96 36 28.390 856 73 27 36 29.257
807 65 12 49 28.408 857 73 44 49 29.275
808 65 28 64 28.425 ' 853 73 61 64 29.292
809 65 44 81 28.443 859 73 78 81 29.309
81C 65 61 00 28.460 863 73 96 00 29.326
Sil 65 77 21 28.478 861 74 13 21 29.343
812 65 93 44 28.496 862 74 30 44 29.360
813 66 09 69 28.513 863 74 47 69 29.377
814 66 25 96 28.531 864 74 64 96 29.394
815 66 42 25 28 548 865 74 82 25 29.411
816 66 58 56 28.566 866 74 99 56 29.428
817 66 74 89 28.583 867 75 16 89 29.445
818 36 91 24 28.601 868 75 34 24 29.462
819 6707 61 28 618 C89 75 51 61 29.479
820 67 24 00 28.633 870 75 69 00 29.496
821 67 40 41 28.653 871 75 86 41 29.513
822 67 56 84 28.671 872 76 03 84 29.530
823 67 73 29 28.683 873 76 21 29 29.547
824 67 89 76 28 705 §74 76 38 76 29.563
875 68 06 25 28.723 875 76.58 25 29.580
826 68 22 76 28 740 876 76 73 76 29.597
877 68 39 29 28 753 877 76 91 29 29.614
828 68 55 84 28 775 878 77 08 84 29.631
829 68 72 41 28.792 879 77 26 41 29.648
830 65 89 00 28.810 8a0 77 44 00 29.665
831. 69 05 61 78 827 881 77 61 61 29.682
832 69 22 24 28.844 882 77 79 24 29.698
833 69 38 87 28.867 873 77 96 89 29.715
834 69 65 56 78 870 884 78 14 56 29.732
835 69 72 25 28.896 8°5 78 32 25 29.749
836 69 88 96 28914 986 78 49 96 29.766
837 70 05 69 28 93i 887 78 67 69 29.783
838 7073 44 28.948 8«8 78 85 44 29.799
839 70 3921 28.965 809 79 03 21 29.816
»48 70 56 00 78 983 890 79 2100 29 833
841 70 72 81 29 000 891 79 38 81 29.850
842 70 89 6<ı 79 017 837 79 56 64 29.866
843 71 06 49 79034 893 79 74 49 29.883
844 71 23 36 79 057 894 79 92 36 29.900
845 71 40 25 29.069 895 80 10 25 29.916
846 71 5716 29 086 896 80 28 16 29.933
847 71 74 09 79.103 897 80 46 09 29.950
84P 71 91 04 29 170 898 80 64 04 29.967
849 72 08 01 29138 899 80 82 01 29.983
7? 25 00 29.155 900 81 00 00 30.000
Çizelge 32 1.801 den 900’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
331
Sayı Karesi Karekökü
901 8118 01 30017 951 90 44 01 30.838
902 81 36 04 30.033 952 90 63 04 30 854
903 81 54 09 30.050 953 90 82 09 30.871
9C4 81 72 16 30.067 954 91 01 16 30.887
905 819025 30.083 955 91 20 25 30.903
906 82 08 36 30.100 956 91 39 36 30.910
907 822649 30.116 957 91 58 49 30.935
908 82 44 64 30.133 958 91 77 64 30.952
909 82 62 81 30.150 959 91 96 81 30.968
910 82 81 00 30.166 960 92 16 00 30.984
911 82 99 21 30.183 961 92 35 21 31.000
912 83 17 44 30.199 962 92 54 44 31.016
913 83 35 69 30.216 963 92 73 69 31.032
914 83 53 96 30.232 964 92 92 96 31.048
915 83 72 25 30.249 965 93 12 25 31.064
916 83 90 56 30.265 966 93 31 56 31.081
917 84 08 89 30.282 967 93 5089 31.097
918 84 27 24 30.299 968 93 70 24 31.113
919 84 45 61 30.315 969 93 89 61 31.129
920 84 64 00 30.332 970 94 09 00 31.145
921 84 82 41 30.348 971 94 28 41 31.161
922 85 00 84 30.364 972 95 47 84 31.177
923 85 19 29 ’30.381 973 94 67 29 31.193
924 85 37 76 30.397 974 94 86 76 31.209
925 85 56 25 30.414 975 95 06 25 31.225
926 85 74 76 30.430 976 95 25 76 31.241
927 85 93 29 30 447 977 95 45 29 31.257
928 86 11 84 30.463 978 95 64 84 31.273
929 86 3041 30.480 973 95 84 41 31.289
930 86 49 00 30.496 98.) 96 04 00 31.305
931 86 67 61 30.512 S81 96 23 61 31.321
932 86 86 24 30.529 £92 96 43 24 31.337
933 87 04 89 30.545 983 96 62 89 31.353
934 87 23 56 30.561 ■934 ' 96 82 56 31.369
935 87 42 25 30.578 985 97 02 25 31.385
936 87 60 96 30.594 986 97 21 96 31.401
937 87 79 69 30.610 £87 97 41 69 31.417
938 87 98 44 30.627 988 97 6144 31.432
939 88 17 21 30.643 989 97 81 21 31.448
940 88 36 00 30.S59 990 98 01 00 31.464
941 88 54 81 30.676 991 98 20 81 31.480
942 88 73 64 30.692 992 98 40 64 31.496
943 88 92 49 30.708 993 98 60 49 31.512
944 89 11 36 30.725 994 98 80 36 31.528
945 89 30 25 30.741 995 99 0025 31.544
946 89 49 16 30.757 996 99 2016 31.559
947 89 6809 30.773 997 99 40 09 31.575
948 89 87 04 30.790 998 99 60 04 31.591
949 90 06 01 39.806 999 99 80 01 31.607
950 90 25 00 30.822 1000 100 00 00 31.623
Çizelge 32 İ.901 den 1000’e kadar sayıların kareleri ve kare kökleri
332

Burhan Gümüş - Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Burhan Gümüş - Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EĞİTİMDE

3. EĞİTİMDE KULLANILAN BAŞLICA ÖLÇME ARAÇ VE

Bu kitap, daha çok Eğitim Enstitülerinde okutulm akta olan «Ölç­

Bir yada birden çok amaçla başlayan etkinliğin belli devrelerinde

Eğitimin başarısı büyük oranda değerlendirmenin başarısına bağ­

2. Öğrenme zorlukları, iyi öğrenilmeyen konular, gerçekleşme­

3. Öğrencilerin, anne, baba ve velîlerin not ve sınıf geçme durum-

'4. Öğrencilere yapılacak rehberlik kolaylaşır. Onların yetenek

5. Eğitim sisteminde, programlarda ve yöntem lerdeki yetersizlik­

Erzurum ~ Ekim 1975

1. Fiziksel bilimlerdeki ölçme ile eğitim ve öğretimdeki ölç­

BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ?

Ölçme ve değerlendirmenin kullanılışı, insanlık tarihi kadar eskidir,

1. Ölçmenin ne olduğunu,, öğelerini ve çeşitlerini öğrenmek,

Böylece, daha sonraki konuların anlaşılmasını kolaylaştıracak te­

Her insanın en çok kullandığı kelimelerden iki tanesi «ölçme» ve

(1) Oğuzkan Dr. A. Ferhan - Eğitim Terimleri Sözlüğü

(4) Öğretmenlik Meslek Dersleri Sözlüğü

Başlıca Ölçme Çeşitleri

Ölçmede Hassaslık ve Hata Kavramı

Değişkenler ve Ölçek Çeşitleri

Anlatmak istediklerimizi maddeler halinde özetlersek:

Şekil 1. Değerlendirme işleminin şem atik olarak gösterilişi.

Bu açıklamalardan sonra, değerlendirmenin ne olduğu açıkça ortaya

Değişik tipteki elbiselerin ve bir yorgan yüzünün kaç metreden çık­

ÖLÇME İLE DEĞERLENDİRMENİN İLİŞKİSİ

Ölçme ve değerlendirme kavramlarının açıklanmasından sonra, bun­

Aşağıdaki sorulara cevap arayınız, öğrendiklerinizi tekrarlayınız ve

I. BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? (Amaçlarımız)

BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ?

İnsan, mutlaka eğitilmesi gereken ve hayvanlara göre eğitime çok

EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN NİTELİĞİ

Çocuk doğduğu andan itibaren, çevresindeki varlık ve olaylarla et­

însanm, doğuştan getirdiği ve sonradan kazandığı özelliklerin, her

Eğitimin Öğeleri ve Değerlendirmenin Önemi

Eğiticinin (Öğretmenin) Görevleri

Eğitim Ortamını gözden geçirme» gerekirse yenileme

Şekil 2. Eğitimin öğeleri ve öğretmenin görevlerinin şematik olarak gösterilmesi.

Eğitimde Ölçme ve Değerlendiılmenin Tanımı

Eğitimdeki Ölçme İle Fiziksel Bilimlerdeki Ölçmenin

Ölçülecek varlık maddedir. Ölçülecek varlık davranış

Herkesçe büiııen standart Tam standart araçlar yok­

Sayısal sonuçlara ulaşılabi­ H er zaman sayısal sonuçla­

Çizelge 1. Fiziksel bilimlerdeki ölçme ile, eğitim ve öğretimdeki

Fiziksel bilimlerdeki ölçmelerde, her zaman sayısal sonuçlara ulaş­

EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN UYGULANDIĞI

Okullarda, öğrencilerin kendilerine ve çevrelerine olan uyumları yö­

EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN YARARLARI

Önceki açıklamalardan anlaşılacağı üzere, eğitim ve öğretimde de­

Aşağıdaki sorulara cevap arayınız, öğrendiklerinizi tekrarlayınız ve

sında bir ilişki var mıdır?

I. BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ? (Amaçlarımız)

BU ÜNİTEYİ NİÇİN OKUYACAĞIZ?

Değerlendirme yapabilmek için, öncelikle ölçme verilerinin gerek­

Bu ünitede, üzerinde duracağımız ölçme araç ve tekniklerinden bir

BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ ÖLÇME ARAÇLARI- (Testler)

_> Gözlem A — Ölçtükleri özelliklere görer

BİLGİ TOPLAMA TEKNİKLERİ

Süleyman Dolunay II - B No: 98

Öğretmen gözlem çalışmalarında şu noktalara dikkat etmelidir:

ve bireysel ayrılıklar dikkate alınmalı, tarafsız olmalı ve peşin hüküm­

Adı ve soyadı Sınıfı Numarası EVET HAYIR

Hiç söz almaz

Bu kitap, daha çok Eğitim Enstitülerinde okutulm akta olan «Ölç

Eğitimin başarısı büyük oranda değerlendirmenin başarısına bağ

2. Öğrenme zorlukları, iyi öğrenilmeyen konular, gerçekleşme

5. Eğitim sisteminde, programlarda ve yöntem lerdeki yetersizlik

1. Fiziksel bilimlerdeki ölçme ile eğitim ve öğretimdeki ölç

Böylece, daha sonraki konuların anlaşılmasını kolaylaştıracak te

Değişik tipteki elbiselerin ve bir yorgan yüzünün kaç metreden çık

Ölçme ve değerlendirme kavramlarının açıklanmasından sonra, bun

Çocuk doğduğu andan itibaren, çevresindeki varlık ve olaylarla et

Herkesçe büiııen standart Tam standart araçlar yok

Sayısal sonuçlara ulaşılabi H er zaman sayısal sonuçla

Fiziksel bilimlerdeki ölçmelerde, her zaman sayısal sonuçlara ulaş

Okullarda, öğrencilerin kendilerine ve çevrelerine olan uyumları yö

Önceki açıklamalardan anlaşılacağı üzere, eğitim ve öğretimde de

Değerlendirme yapabilmek için, öncelikle ölçme verilerinin gerek

ve bireysel ayrılıklar dikkate alınmalı, tarafsız olmalı ve peşin hüküm

Çizelge 2. Sosyometrik doküman. 11 kişilik b ir grubun, b ir birlerini seçme du

(Burada sorular karışık olarak yazılmıştır. Olumlu ve olumsuz so

Öğrencilerin, cevaplamaları tamamlandıktan sonra toplanan liste

Eğitim ve öğretimde kullanılan araçların, çoğunluğu öğretmen tara

Good-Enough adam çizme testinin puvanlamşmı bir örnekle incele

(Önce de belirttiğimiz gibi, testin uygulanışı sonucu büyük oranda etkile

fb ı y < ^ \ > y , — ________ /

70 — 90 Büyük b ir gayret ve çalışm a ile ilkokul öğrenimini ba

60 — 70 Normal b ir öğretime elverişli olmayan, fakat özel eğitim