W seri Psychologia Dom Wydawniezy REBIS wydal jud nastepujace tytuly: Erik H. Erikson Deieciristwo i spoleczenstwo Erich Fromm Kryays psychoanalizy Karen Horney Neurotycana osobowosé naszych czas6w Nerwica a rozivdj cetowieka Nasze wewngtrane konflikty Psychologia kobiety R. D. Laing Podzielone ,ja” Ja” i innit Rollo May Mitos¢ i wola Odwaga tworzenia O istocie cztowieka Kim T. Mueser, Susan Gingerich Zycie ze schizofreniq Demitri F: Papolos, Janice Papolos Przezwyciezyé depresie Poradnik dla rodzin Frangois J. Paul-Cavallier Wizualizagja Charles Houri Ukryta twarz twojej osobowosei Peter Salovey David J. Sluyter (redakeja) rozwéy emocjonalny ainteligencja emocjonalna problemy edukacyne Preelozt Mace Harprish @ ‘HOM UMORUTICZY REIS PoznA ae9‘Tytul oryginalu Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational Implications _ Copyright © 1997 by Peter Salovey and David J. Sluyter, Published by arrangement with Basic Books, a division of Perseus Books LLC All righta reserved Copyright © for the Polish edition by REBIS Publishing House Ltd Poznai 1999 Copyright © for the cover illustration by Ewa Nemoudry Redakcja naukowa i wprowadzenie dr Anna Suchafiska Redaktor Katarzyna Raéniewska Opracowanie graficene Krzysztof Kwiatkowski Wydanie 1 ISBN 89-7120.695-X Dom Wydawniczy REBIS Sp. 2.0.0 ul. Zmigrodzka 41/49, 60-171 Poznah tel. 867-47-08, 867-81-40; fax 867-37-74 ‘e-mail: rebis@pol.pl ‘www.rebis.com.pl Skid 2acis Gdavisk, tel fax (0-58) 8347-64-44 SPIS TRESCI AUTORZY OD REDAKTOROW SLOWO WSTEPNE: Inteligencja cocaine w praktyce, Daniel Goleman . . WPROWADZENTE.DO WYDANIAPOLSKIEGO CZESC I: ZAGADNIENIA OGOLNE . 1. Czym jest inteligencja emocjonalna? (John 'D. Mayer i Peter Salovey) . Slowniczek cee Literatura Praypisy Od autoréw : Komentarz pedagoga: Karol DeFalco 2, Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dziecinstwie (Carolyn Saarni) ‘Stowniczek Literatura Praypisy ..... Komentarz pednenes Marianne Novak Houston . . 1 163, Preyjaciele, dyplomact i praywodey w preedszkolu: inteligencja interpersonalna w zabawie (Thomas Hatch) Literatura : Nota autora .. Praypisy .. . Komentarz pedagoga: Linda Lantieri ... (4, Rozw6j mézgu a rozw6j emocjonalny: rola nauczania w ksztaltowaniu plata czolowego (Mark T. Greenberg i Jennie L. Snell) ....... Literatura seen Praypisy Komentarz pedagoga: Jo-An n Vargo . Literatura Praypisy CZESC II: KOMPETENCJA SPOLECZNA IEMOCJONALNA . . beeen eee 5. Reakcje emocjonalne: ich regulacja, korelaty spolecane i socjalizacja (Nancy Eisenberg, Richard A. Fabes i Sandra ean Stowniczek . : Literatura . Praypisy Komentarz pedagoga: Rebevea ellum-Williams . . egulacja emocjonalna w okresie dzieciistwa: ‘aspekty rozwojowe, interpersonalne i indywidualne (Eliot M. Brenner i Peter Salovey) ca Slowniczek Literatura Preypisy Komentarz pedagoga: Patricia Moore Harbour i Jill Stewart 132 187 160 160 1. 162 167 201 206 219 219 221 . 228 266 267 217 = 281 288 315 + B15 . 324 . 328 7. Wspieranie spoleczno-emocjonalnego praystosowania dziecka do srodowiska réwiegniczego (Steven R, Asher i Amanda J. Rose) ++ 333 Literatura » 367 Przypisy . . 374 Komentarz pedagoga: Robert (Chip) Wood . ne 377 Literatura... 384 Przypisy - 385 CZESC II: ZASTOSOWANIA .. «6.0.26... eee 387 8. Zagadnienia rozwoju emogjonainego (Jeannette Haviland-Jones, Janet L. Gebelt i Janice C Stapley) ..... : cee eeeee eee 389 Literatura ...... oe sees 421 Przypisy » 424 Komentarz pedagoga: Marianne Novak Houston .. 9)Eqczenie badai naukowych i programowania ‘edukacyjnego ze wspomaganiem nauczania spolecznego i emocjonalnego (Joseph E. Zins, Lawrence F. Travis IIT i Penny A - Freppon) + 430 . 426 Stowniczek .. . . 454 Literatura . 454 Preypisy . 457 Komentarz pedagoga: Mickey Kavanagh ..... 459 INDEKS . 465AUTORZY Rozdzial Autorzy Slowo watepne Daniel Goleman 30 South Street Williamsburg, MA 01096 1 John D. Mayer Department of Psychology Conant Hall University of New Hampshire Durham, NH 03824 Peter Salovey Department of Paychology Yale University PO. Box 208205 New Haven, CT 06520-8205 2 Carolyn Saarni Department of Counseling Sonoma State University 220 Nichols Hall Rohnert Park, CA 94928, 3 Thomas Hatch Harvard Project Zero Longfellow Hall, Appian Way ‘Cambridge, MA ‘02138 Komentarz Karol DeFaleo Social Development Department New Haven Public Schools 480 Sherman Parkway New Haven, CT 06511 Marianne Novak Houston Vicksburg Middle School 348 East Prairie ‘Vicksburg, MI 49097 Linda Lantieri RCOP National Center 163 Third Avenue #103 New York, NY 10003 Rozdzial ‘Autorzy 4. Mark Greenberg Jennie L. Snell Department of Psychology, NI-25 University of Washington 146 North Canal St,, Suite 111 Seattle, WA 98103 5 Nancy Eisenberg Department of Psychology Arizona State University Box 871104 ‘Tempe, AZ 85287-1104 Richard A. Fabes Family Resources and Human Development Arizona State University Box 872502 ‘Tempe, AZ 85287-2502 Sandra Losoya Department of Psychology Arizona State University Box 871104 ‘Tempe, AZ 85287-1104 6 Elliot M. Brenner Lakeside Counseling Center 9008 Indianapolis Blvd, Highland, IN 46332 Peter Salovey Department of Psychology Yale University P.O, Box 208205 New Haven, CT 06520-8205, T Steven R. Asher Department of Educational Psychology University of linois at Urbana-Champaign 1310 8. Sixth Street Champaign, IL 61820 Komentar Jo-An Vargo Redwood Day School 3245 Sheffield Avenue Oakland, CA 94602 Rebeca Nellum-Williams Sanders Corner Elementary School 43100 Ashburn Farm Parkway Ashburn, VA 20147 Patricia Moore Harbour 712 Staunton Ave NW Roanoker, VA 24016 Jill Stewart Kellogg Community College Grahl Center 125 Seeley Street Coldwater, MI 49036 Robert (Chip) Wood Northeast Foundation for Children 71 Montague City Road Greenfield, MA 01301Rozdzia? ‘Autorzy Komentarz Amanda J. Rose Department of Psychology University of Illinois at Urbana-Champaign 603 East Daniel Street Champaign, IL 61820 8 Jeannette Haviland-Jones ‘Marianne Novak Houston Department of Psychology _Vicksbug Middle School ‘Tillet Hall-Livingston 348 East Prairie ‘Campus Vicksburg, MI 49097 Rutgers University New Brunswick, NJ 08903 Janet L. Gebelt Center for Social and Community Development Building 4161 Section 200 Livingston Campus Rutgers University Piscataway, NJ 08855 Janice C. Stapley Department of Psychology Monmouth University Long Branch, NJ 07764 9 Joseph E. Zins i University of Cincinnati 339 Teachers College Cincinnati, OH 45221 Mickey Kavanagh Social Development Department Now Haven Publie Schools 480 Sherman Parkway New Haven, CT 06511 Lawrence F. Travis II Division of Criminal Justice PO. Box 210389 Cincinnati, OH 45221-0389 Penny A. Freppon ‘The Literacy Program Division of Teacher Education College of Education University of Cincinnati P.O. Box 210002 Cincinnati, OH 45221-0002 10 OD REDAKTOROW Wostatnich latach liczne szkoly pafistwowe i prywat- ne wprowadazily nowatorskic programy nauczania, obej- mujace obszary okreslane mianem wiedzy emocjonalne}, inteligencji emocjonalnej, rozwoju spolecznego i kompe- engji spolecznej. Na zajeciach tego rodzaju dzieci uczy ‘sig zarowno radzenia sobie z wlasnymi uczuciami, jak izgodnego wspélzycia w grupie. Wdrazane programy roi- nig sie znaczqco co do tresci. Moga mieé charakter dy- daktyczny, moga oddzialywaé poprzez doswiadczenie, koncentrowaé sie na samoswiadomosci, rozwiqzywaniu Konfliktow i probleméw spolecenych, podejmowaniu de- ey2ji czy tex emocjach jako takich. Wiele 2 nich zyskalo ‘juz znaczenie w calym kraju. Ocena naukowa tych nie- licanych programéw, ktére zdolano jej do tej pory pod- daé, wykazala obiecujace rezultaty. Kontakt pomiedzy pedagogami tworzacymi progra- my zwigzane z emocjami a badajacym emocje srodowi skiem naukowym (glwnie psychologami rozwojowymi, canymi, Zajmujacymi sie problemami osobowosci, neurologieznym podlozem emogji oraz ruzwojem emocjo- ‘Galnym) byt do niedawna slaby. Przez kilka ostatnich lat pod auspicjami Fetzer Institute w Kalamazoo (Mi- i| | chigan) i The Collaborative for the Advancement of So- cial and Emotional Learning (Stowarzyszenia na Rzeca Re u Wiedzy Spolecznej i Emocjonalnej, pierwotnie \cego w Yale Child Study Center w New Haven w stanie Connecticut) grupy pedagogow i badaczy spo- tykaly sie, by dyskutowaé nad fascynujacymi zastoso- ‘waniami wiedzy o ludzkich emocjach. Idea wydania ni- niejszego tomu zrodzila sig wlasnie podezas tych dysku- sii. Czy moze powstaé ksiqzka, ktora prezentowalaby najnowsze osiagniecia w badaniach nad emocjami i ich rozwojem w sposéb zrozumialy i uéytecany dla pracow- nikéw oswiaty ~ i to nie tylko dla tych przygotowuja- cych programy nauezania, lecz po prostu dla wszystkich, ktérym potrzebna jest wiedza 0 rozwoju emocji w dzie- cinstwie? W odpowiedzi na to pytanie przedstawiamy prace, w ktérej badacze omawiaja naukowe podstawy naszej wiedzy 0 emocjach, kaidy rozdzial za podsumo- wany jest krotkim komentarzem pedagoga, przedstawia- jacym praktyczne mofliwosci wykorzystania tych osiq- gnigé naukowych w codziennej pracy 2 dzieémi Daigkujemy przede wszystkim Fetzer Institute, kt6- ry udostepnit pigkne miejsce na spotkanie naukoweéw znauezycielami zainteresowanymi zagadnieniami emo- ejonalnoéei i zatroszezyl sig pray tym o utrzymywanic ducha wzajemnego zrozumienia oraz wspétpracy. Nie- ktére z tych konferencji zostaly z duzq wprawa zorgani- zowane przez Daniela Golemana, ktéry zgodzil sig napi- saé slowo wstepne do niniejszego tomu. Peter Salovey cheialby réwniez podzigkowaé za wsparcie American Cancer Society, Andrew W. Mellon Foundation i Natio- nal Science Foundation, ktore wspieraly preygotowanie tej ksiqéki. W réwnym stopniu jesteémy wdzigczni Ja- net Zullo i Robertowi Mouhebowi za weparcic admini- stracyjne, a naszym redaktorom w wydawnictwie Basic Books - Jo Ann Miller, Ericowi Wrightowi, Julianie No- 12 cker i Michaclowi Wilde’owi — za ich entuzjazm i slowa zachety. Peter Salovey, New Heaven, Connecticut David J. Sluyter, Kalamazoo, Michigan Marzec 1997Stowo wstepne INTELIGENCJA EMOCJONALNA W PRAKTYCE Daniel Goleman We wezesnych stadiach nowatorskich badani spolecz~ nych ich pionierzy niezwykle czestn dziatajq samotnie, nie zdajac sobie sprawy z tego, ze ich tworcza praca sta- nowi czesé wiekszej calosci. Niniejszy tom to owoc trwa- jacego dopiero od niedawna procesu splatania sig réino- rakich linii badan teoretyeznych i doswiadczalnych, Maja w nich sw6j udzial dyseypliny tak od siebie odlegle, jak neurologia, psychologia rozwojowa, teoria inteligencji ipedagogika praktyczna. Ich potgczenie pozwala ogar- ngé Swiezym spojrzeniem nastepujacy problem: Czego -powinny nauezyé sie drieci, hy mogly wiesé szezgéliwe _iycie? Jedno z moiliwych rozwiqzah ukierunkowane jest pet wszystkim na powstraymanie niebezpieczenstw, fore coraz czeéciej zagrazajq daieciom w wieku dojrze- wania (narkotyki i uzywki, przemoc, niechciane ciqze, ‘Porzucanie nauki, depresja i in.). W ciagu ostatnich dzie- Sigciu lat rozwinieto wazng nowa strategie prewencji, wykorzystujgca Srodowisko szkoly, by poméc dzieciom §w zdobyciu kompetencji spolecangj i emocjonalnej. Kom- tenc 'a moze uodpornié je na wspomniane zagroze- ia. Jak to sig ezesto adarza w preypadku innowacji edu- kacyjnych, poczatki byly nieco chaotycane i przyjmowa- 15ly forme preygotowywanych ad hoc programéw dla po- jedyncaych szko}, zazwyezaj koncentrujacych sig na jed- nym, wybranym zagrozeniu, jak np. narkomanii lub prze- mocy. Niektére z owych programéw funkejonowaly wla- Sciwie, inne zaé nie, Zdarzaly sig i takie, ktére wreez pogorszyly sytuacje. Konsorcjum sponsorowane przez W. T. Grant Foun- dation przeprowadzilo systematycane badanie tego ob- szaru. W ich wyniku wyizolowano ezynniki, ktore wyda- ly sig nieodzowne, by program* mogl odniesé sukces. Wéréd cech wspélnych, laczaeych najlepsze sposréd oma- wianych programow (poza elementami w rodzaju wla- czenia na stale odpowiednich zajeé do programu naucza- nia szkoly i prowadzenia ich w odpowiedni pod wzgle- dem rozwojowym spos6b przez kilka lat) znalazl sie fakt rozwijania przez nie pewnej liczby kluezowych umiejet- nosci. Zaliczaly sie do nich takie elementy kompetencji emogjonalnej i spolecznej, jak swiadomogé wlasnych uczué i zdolnogé do panowania nad nimi, kontrolowanie impuls6w, empatia i zdolnosé prayjmowania okreslonych perspektyw widzenia, wspélpraca i umiejetnosé dysku- towania. Wlasnie one pomagajg dzieciom opieraé sie nie- bezpieczefistwom narkomanii, niechcianych cig czy ucie- Kaniu sig do przemocy. W ciggu ostatnich 5-10 lat programy szkolne roz Jajace powyzsze typy kompetencji zaczely rozpraestrae- ag sig Niekiedy zjawisko to okresla sie Jnianem ,ruchu wiedzy emocjonalnej” [oryg. emotional literacy movement], Programy te kryjq w swych nazwach okreslenia takie, jak ,rozw6j spolecany”, ,umiejetnosci 2¥ciowe”, ,nauka 0 sobie” czy ,kompetencja spoleczna”. ‘The Collaborative for Social and Emotional Learning — * W. T. Grant Consortium on the School-based Promotion of Social Competence. (1992). Drug and alcohol prevention curricu- Ja (w:] J. David Hawkins i in., Communities that care, Jossey- Bass, San Francisco. 16 organizacja, ktéra zaczeta funkejonowaé w Yale Child Studies Center w New Haven (stan Connecticut) - shu- iyla kuratoriom pomoca w dobieraniu odpowiednich pro- amow dotyezacych tej problematyki. Pierwszq szkola, w ktére} wdrozono taki program, byla Nueva School w Hillsborough (Kalifornia), natomiast New Haven bylo ‘pierwszym miastem, kt6re wprowadzilo 6w program we wszystkich szkolach paristwowych swojego dystryktu. Do chwili, w ktérej pisze te slowa, ponad siedemset dys- tryktw szkolnych w calej Ameryce wyrazilo zaintereso- wanie wprowadzeniem programu edukacji emocjonalnej. Sq wéréd nich Milwaukee, Los Angeles, San Antonio, San Juan i Puerto Rico. Owe dzialania praktyczne znalazly oparcie w czysto teorelycznej linii badan naukowych, ktére akcentowaly fakt, iz obok inteligencji poznawezej istniejg inne jej typy. “Wadlugiej, chociaz nie zawsze bogatej w osiagniecia, hi- storii badan nad teorig inteligencji, koncepcja ta zwrdci- Jauwage w 1983 r., wraz z pojawieniem sie modelu inteli- gencji wielwymiarowej Howarda Gardnera. Dodat on do standardowego, akademickiego rozréénienia rozumowa- nia analitycznego, zdolnosei werbalnych oraz ruchowych, dwa rodzaje ,inteligencji personalnej”: inteligencje in- Arapersonalng vraz interpersonalng*. Nature inteligen- ispoleeznes ijej rozw6j u dzieci bada! wspétpracownik Gardnera Thomas Hatch. ~_Jednak opis personalnych typéw inteligencji autor- stwa Gardnera byt ubogi w szezegély dotyezace roli emo- Gi. Plodna teoria laczqca emocje 2 inteligencja zostala stworzona przez psychologa z Yale Petera Saloveya (Wspélredaktora niniejszego tomu) oraz jego kolege Joh- na D. Mayera, obecnie pracujqcego na University of New Hampshire. Tch model jasno wyrazat istote tego, co zna- * Howard Gardner (1993), Multiple intelligences: The theory in pritteei-BasicBooks, New York. M7czy byé inteligentnym w dziedzinie zycia emocjonalnego. ‘oraz relacji interpersonalnych. Zadzialal on elektryzu- Jaco migdzy innymi na ludzi, ktérzy zajmowali sig pre- ‘wenejg i uczestniczyli w ruchu edukacji emocjonalnej. Dawat bowiem konkretne wskaz6wki co do tych typow kompetencji emocjonalnej i spotecanej, ktérych wagi do- wiodly praktyczne obserwace. Pojecie inteligencji emocjonalnej okazato sig.réwnicd katalizatorem nowych pomyslow dla nauczycieli, osb przygotowujacych programy nauezania, pracownikow i ércéw polityki edukacyjnej. Pozwala ono migdzy postrzeganymi dotychczas jako tylko luéno ze soba powigzane komponentami podsta- wowych dzialan prewencyjnych. Twércy polityki eduka- cyjnej w jednym ze stanéw usiluja obecnie — poprzez przeznaczone do realizacji w szkolach programy — zuni- fikowaé podstawowe dzialania prewencyjne w.dziedzi- nie przestepstw kryminalnych, zdrowia psychicanego, zdrowia publicznego, a nawet bezrobocia. Laczq wige to, co kiedys zostalo rozdzielone. U podioza wszystkich po- wyzszych problem zy w Wwiekszym lub mniejszym stopniu pozior emocjonalnej, Zatem moie- my obnizyé ryzyko pojawiania sie praemocy w rodzinie lub probleméw z chronicanym bezrobociem w przynaj- mniej takim stopniu, w jaki 6w poziom moglibyémy pod- niegé. Rowniez kregi biznesu dostrzegajq praktyczng ‘wartos pojecia inteligencji emocjonalnej. Pozwala ono bowiem wyodrebni¢ grupe kluczowych umiejetnosci, kté- ie tylko decyduja o tym, czy dana osoba w ogile jest iwym kandydatem na pracownika, lecz réwnied 0 jo} “efektywnosci w przyszlej pracy. ‘Trzeci wérdd dyskutowanych nurtéw wywodzi sie z ba- daf nad rozwojem dzieci. Rownied tutaj — podobnie jak w innych dziedzinach psychologii - do systematycanego ujecia roli emoeji doszlo stosunkowo péano. Psychologo- 18 wie rozwojowi, ktérych teorie mialy najwigkszy wplyw (np. Jean Piaget), koncentrowali sig na rozwoju poznaw- caym, czyniac go w swych badaniach punktem wyjécia. Jednak w ostatnim okresie badania rozwojowe dzieci poszerzyly sw6j zasigg, ogarniajqc rowniez problematy- ke rozwoju Zycia spolecznego i emocjonalnego. Zaczeto nna nowo odkrywaé, co sprawia, ze dzieci sq bardziej pray- stosowane spolecanie lub zdolne do lepszego panowania nad"swoimi emocjami. Osiagniecia kolejnych etapow naukowego zglebiania tego problemu moga stanowié nieoceniong pomoc w praktycznych dziataniach ruchu na rzecz edukacji emocjonalne} Neurologia stanowi kolejne zrédlo wiedzy 0 rozwoju kompetencji' spolecznej i emocjonalnej. Mézg to organ ‘naszego ciala, ktéry najpé4niej osigga pelng dojrzalosé anatomiczna. Rosnie on i rozwija sie przez cale dzieci- stwo i w okresie pokwitania, przy czym jego ,obszary” odpowiedzialne za kompetencje emocjonalng zdajq sig osiagaé dojrzalosé najpézniej. Mézg przejawia wielka ela- styeznosé w procesie ksztaltowania sie pod wplywem powtarzajqcych sie doswiadczea, ktore wemacniaja okre- slone czesci jego obwod6w neuronowych. Wskazuje to, it jiecifistwo jest najlepszym okresem, by stworzyé czlo- wiekowi mozliwogé razwiniecia zdrowych mechanizméw emocjonalnych ~ osiagnigcia samoSwiadomosei, zdolno- Sci samoregulacji i zdolnogci do empatii oraz umiejetno- “Ki spolecanych. Wszystkie wspomniane kierunki badan zebraly juz obfite éniwo. Niniejszy tom jest pierwszq proba ich inte- gracji, skierowang do tych, ktérzy dzialaja na ,pierw- s29j linii frontu” edukagji, starajgc sig pomée dzieciom wnabywaniu niezbednych w Zyciu umiejetnosci. Nazbyt ezesto wiedza 0 osiagnigciach naukoweow pozostaje za- mknieta w ich wlasnym kregu, gdy tymezasem moglaby byé niezmiernie prydatna nauczycielom. Nasza ksiqé- 19ka to owoe wspélnego wysilku, majacego na celu zbudo- wanie mostu zaréwno pomigdzy wspomnianymi obsza- rami badan, jak i pomiedzy teoria i praktyka, Niezym zwiastun nowego przymierza pomigdzy nauka i naucza- niem, dokonuje ona ich trwalej integracji. WPROWADZENIE DO WYDANIA POLSKIEGO »C2y mote powstaé ksigika, ktéra prezentowalaby najnowsze osiqgniycia w badaniach nad emocjami i ich rozwojem w sposdb zrozumialy i uéyteczny?” — pyta wpraedmowie do tego tomu Peter Salovey, jeden z tw6 c6wi goracych propagatoréw edukacji emocjonalnej dz ii mlodziezy. Czytelnik, zainteresowany nowym spoj- rzeniem na emocje i zaniepokojony emocjonalnymi trud- nosciami wspélezesnego czlowieka, ktéry zdecyduje sig na lekture tej ksiqzki, sam najtrafniej odpowie na to pytanie. Korzystajqc 2 mozliwosei poprzedzenia tego tekstu wstepem, pragne jednak 2wrécié uwage na dwie spra- wy, ktore decydujq o jego szczegélnej wartosci. Pierwsza dotyezy nowego podejécia do emogji i jego implikacji dla praktyki. Druga — dialogu migdzy badaczami i prakty- kami, nauczycielami i pedagogami. Ci ostatni dziela sig bowiem na koricu kazdego rozdzialu z czytelnikiem efek- tami zastosowania wynikéw badan i programu edukacji emocjonalnej. Zacane od pierwszej kwestii Po latach dominagji pogladu uznajacego intelekt i po- ‘maweze funkcjonowanie czlowieka za glowny wyznacz- ‘ik jego zyciowych osiagnigé psychologia powraca do sta- nowiska bardziej wywazonego, integrujqcego role pro- li Ia ceséw poznawezych i emocjonalnych w ksztaltowaniy ludzkich zachowai. Zwrot ten wolny jest od skrajnosei cechujgcych wezesne psychodynamicane nurty myéli psychologicznej, przypisujace wiodace znaczenie pope. dom i potrzebom, czy ted wyzej wspomniane radykalne teorie poznaweze stawiajqce wylacznie na racjonalnosé Psychiki ezlowieka~ ,badacza 2 ulicy”. Na funkejono. wanie czlowieka i jego zdolnosci radzenia sobie z sytu- acjami trudnymi sktada sig nie tylko jego intelekt, lecz takée sposdb przezywania Swiata, jego cele, jego spraw. nosei spoleczne. Proponuje sie zatem, by ujmowaé inte. ligencie czlowieka w sposéb wielowymiarowy, uwzgled. hiajacy wszystkie wymienione aspekty. __ Na gruncie tych tendengji w nauce rodzi sig pojgcie inteligencji emocjonalnej. Spopularyzowane w wydanej przez Daniela Golemana (réwnied w jezyku polskim) i wznanej 2a bestseller roku 1997 ksigace pod tymie tytulem, staje sig inspiracja dla wychowaweéw inauezycieli. Powstajq programy edukacji emocjonalne} w szkole i poza szkolq. Deficyt-w sferze inteligengji emo. cionalnej zdaje sie thwié u podstaw szeregu zaburzen zachowania, w tym takze uzaleénien, praestepezosei czy Przemocy. Wobec stale narastajqcej fali tych zjawisk po- jawienie sie hipotezy co do ich moiliwych uwarunko. wah rodzi nadzieje wypracowania Srodkw zaradczych, Stad— jak sadze— nie gasnaca popularnoéé tego teore. tyeznego konstruktu. Zgodnie z proponowang przez re. daktoréw tomu definiejq inteligencja emocjonaina oma. cza: ,adolnosé do postrzegania emogji, dostepu do nich i takiego ich aktywowania, by towarzyszyly mysleniu, 2dolnosé do rozumienia emocji i posiadanie emocjonal, he} wiedzy, ktére pozwalajq regulowaé emocje i spreyja. J4 rozwojowi emocjonalnemu oraz intelektualnemu” (6. 26), Inteligencja emocjonalna obejmuje wige zaréwno symboliczne ujecie emogji i zdolnosé refleksyjnego ste. rowania nimi, jak i wykorzystanie stanow emocjonal. 1 i nastrojéw we wspomaganiu proceséw mySlenia, wee iinnych procesow pounaweayehy tak w aktyw- a intrapersonalnej, jak i ww relacjach 2 innymi ludémi. Cenne jest ~ moim adaniem ~ wyrdanienie przez au- tor6w pierwszego rozdzialu konkretnych funkeji i umie- jetnosci tworzacych inteligencjg emocjonalng. Pozwala to badaé ja klinicznie, operacjonalizowaé i budowaé na- reedzia jej pomiaru. Umiejetnosci dostraegalne w funk- cjonowaniu czlowieka, a wynikajqce z emocjonalnej in- teligencji, okresla sie 2a Carolyn Saarni mianem kom- petencji emocjonalnej. Wazna z praktycznego punktu widzenia jest ponadto modliwosé zr6énicowanej oceny silnych i slabych stron dziecka i tworzenie na tej pod- tawie odpowiednio zindywidualizowanych programéw ‘edukacyjnych. Pragne z naciskiem podkreslié, iz inteli- gencja emocjonalna nie okreéla konkretnych standar- ‘d6w funkcjonowania czy poziomu sprawnoéci, ktory na- JTlezy osiqgnaé. Ukierunkowuje nas ona Jedynie na bar- dzie} Swiadome i pelniejsze wykorzystanie posiadanego “potencjahi' psychologicznego. is ; Eyam wspélczesnymi trendami mysli psychologicz- ne) jest tez wigczenie do rozwaéan nad inteligencjg i kom- _petencja emocjonalng wiedzy z zakresu psychologii Ja. Bycie podmiotem wlasnych dziatah i jednoczegnie praed- miotem poznania dla siebie jest warunkiem aktywnej postawy wobec wlasnego potencjalu. To praeciez zdol- noé do autorefleksji, do praedmiotowego ujecia wlasnych funkgji i zachowan pozwala poddawa¢ je analizie, a na- stepnie rozwija¢ i modyfikowaé. Mosliwosci te nie sq nam jednak dane’ w gotowej postaci. Dziecko przychodzi na Swiat jedynie 2 gotowosciq do odruchowego reagowania emocjonalnego i z okreslonymi cechami temperamentu. “Zdolnosé do zré¢nicowanych reakcji emocjonalnych in- tencjonalnego komunikowania emocj i rozumienia eks- ‘Presji innych rozwija sig stopniowo w drodze kontaktow z opiekiném, a potem w relacjach z innymi osobami. WwWtoku tych kontaktéw uezy sig ono najpierw, czy jego emocje sq wartym uwagi sygnalem zmian w nim samym lub w otoczeniu, czy ted sq jedynie Zrédlem klopotéw i le- piej zlekcewaiyé je lub ich nie ujawniaé. Uczy sig tez odrééniaé to, ze to nie emocje sq zie, lecz np. forma czy kontekst ich wyratania, Doswiadezenia wiqzane 2 wy- razaniem emocji i obserwacjq ekspresji innych rozsze- rzaja i modyfikuja formy i zakres reagowania emocjo- nalnego..Rozw6j mowy umoéliwia ponadto nazywanie uczué i zwigksza 2dolnosé kontroli; wzbudzania, odra- czania i thumienia. Warto tez pamietaé, ze czeéé naszych reakeji emocjo- nalnych utrwalonych w wyniku wezesnych dogwiadezen dzieciecych i zakodowanych w podkorowych obszarach mézgu uruchamiana jest automatycznie. Czasem sq to reakeje, ktére utrzymujq sie, mimo iz ich znaczenie ada- ptacyjne uleglo zmianie wraz ze zmiana warunkéw. Green- berg w swoich badaniach wykazuje, ze nawet pojedyn- czy silny uraz mote zmienié lub rozregulowaé sposéb funkejonowania emocjonalnego. Waznym osiagnigciem rozwojowym jest wowczas fakt, ie dzigki uswiadomie- niu i nazwaniu moiliwe staje sig oddzialywanie na prze- bieg tych reakeji, o czym szeroko pisza w swoim artyku- le Brenner i Salovey. Ten zlozony i silnie zdeterminowany dogwiadczenia- mi proces przebiega czestokroé w niezwykle trudnych dla dziecka warunkach. W bardzo wielu rodzinach igno- rowane sq lub wreez lamane podstawowe prawa dziec- ka do naturalnego subiektywnego odezuwania i wyra- #ania doznawanych uczué. Niewiedza, a czasem niewla- Sciwie pojmowane ,wychowywanie” wyraza si¢ wowezas brakiem poszanowania dla naturalnych odczué i reak- gji, a takze myleniem faktu odezuwania emogji i formy ich ekspresji. Rodzice i wychowawey nader czesto usilu- —ia uczyé dzieci nie tyle, w jaki spos6b i w jakich warun- kach moga one wyrazi¢ to, co czuja, lecz tego, co powin- Iv ny, aczego nie powinny czué. W rezultacie takiego tre- aiedi traca zdolnosé wykorzystywania wlasnych cennego érédia informacji w poznawaniu rze- stosci i kierowaniu zachowaniem, Spada wraéli- sé odbioru sygnaléw emocjonalnych, zdolnosé rozpo- ania ich znaezenia, nazywania ich i sterowania Mowi sig wrecz w tych przypadkach o analfabety- zmie emocjonalnym. Intensywnie badanym od lat prae- jawem uposledzenia funkeji nazywania i rozpoznawa- nia emocji jest aleksytymia. Utrata zdolnosci integrowania emocji w przebiegu innych funkgji psychicanych intelektualnych, relacyinych czy motorycznych istotnie te ostatnie ogranicza. Z ca- jym naciskiem podkreslié nalezy, ée dotycay to wszyst- kich naturalnych cmogji o optymalnej w dangj syluacji intensywnosci. Inteligencja emocjonalna buduje rodzaj kompetencji w wykorzystaniu tego emocjonalnego po- “fencjalu w funkejonowaniu intelektualnym i w komu: kacji spolecznej. Z kolei poczucie niezrozumienia i zagu- bienia, wrazenie nudy i jalowosci zycia o znanych auto- “destruktywnych konsekwencjach i wreszcie niepohamo- wane nadmierne pobudzenie emocjonalne, tak czesto obserwowane w aktach przemocy, s3 w ogromnej mierze nastepstwem niczdolnosci do regulacji wlasnych emocji izachowania nimi sterowanego, Realng mozliwosé zmia- ny tej sytuacji daje wiedza na temat mechanizméw uru- chamiajaeych te reakeje i nabycie umiejetnosci radze- nia sobie z nimi. Oryginalnym i wartosciowym przedsigwaigciem re- daktoréw tomu byto uczynienie 2 niego swoistego foram wymiany dogwiadezen migdzy przedstawicielami éwia- tanauki referujqcymi wyniki swoich badan a pedagoga- mi i nauczycielami, ktérzy owe wyniki probowali weie- |aé w aycie w swojej pracy zawodowej w szkole i w spe- jalnie organizowanych programach edukacyjnych. Marianne Novak Houston dzieli sie w swoim komen- vtarzu sposobem wykorzystania réznych wymiarow kom. petencji emocjonalnej w pracy z uczniami. Rowniez mlo. zi — jak twierd2i autorka —uznali system wyréinionych wymiaréw kompetencji za zrozumialy i pomocny. W re. alizacji programu edukacji emocjonalnej cenne byly dla niej wyniki pewnego eksperymentu wykonanego w wie. lokulturowej Klasie. Ot6z kiedy dzieciom w tej klasie pokazano adjecia ludai wyrazajqcych roane stany emo. ‘Gonalne i poproszono, by okreslily one te emocje, odpo- Wiedzi dzieci wykazaly zdumiewajqcq roznorodnosé Daieci spostrzegaly na tym samych twarzach wyraz zlo. &ci, strachu, nienawigci, zaskoczenia, smutku lub wsci Iklosci. Zjawisko to do pewnego stopnia ma niewatpliwie réwnieé miejsce w reczywistych warunkach. Nawet przy uw7glednieniu faktu, iz réznice percepeji zmniejsza zna. jomosé sytuacyjnego kontekstu wystapienia poszczeg nych emogji - informacja ta pokazuje, jak wiele konflik. tw spolecenych moze wynikaé z odmiennosci rozpozna. nia emocji drugiego czlowieka. W innym komentarzu Linda Lantieri powiada: ,Po. trzebna nam koncepcja edukagji, ktéra obejmuje tak fun- damentalne i niezbedne umiejetnoéci, jak umiejetno: panowania nad emocjami, rozwiqzywania konfliktow i arywania 2 uprzedzeniami... edukacja kaédego dziecka wzakresie kompetengji spolecznej i emocjonalnej powin- na zostaé whaczona do programéw nauczania” (s.163). Dialog teoretyk6w i praktykéw nie jest latwy i nie toczy sie spontanicznie, o ezym wiedza obie strony réw- nied w naszym kraju i daja temu niejednokrotnie wyraz w toku konferencji i na Jamach czasopism naukowych, ‘Tymezasem to wlaénie ow dialog jest warunkiem koniecz- nym przektadania osiqgnieé nauki na zastosowania prak tycane wobec narastajqcych probleméw spolecznych. | W ostatnich latach takim gorqcym tematem doma- gajqcym sie sprawnego wspéldzialania specjalistw roi nych dziedzin jest problem praemocy wéréd dzieci i mio VI dzieiy. Pytanie formulowane przez praktykéw w tej spra- wie brami: ,Co powinniémy zrobié, by zwalezyé przemoc w szkolach?” (Zins, Travis i Freppon; ez. II, rozdz. 9) “Odpowiednie pytanie badaweze dotyczy tego, jakie typy interwencji dajq szanse na zredukowanie liezby przy- padkéw przemocy. Opracowanie wspélnego programu dzialania jest zadaniem, praed ktérym od tego momen- tu stajq z jednej strony badacze, z drugiej — nauczyciele. Podane w ksiqzce przyklady realizagji tego rodzaju pro- graméw, relacje z napotykanych trudnosci i doswiadcza- nych satysfakeji mogq okazaé sie inspirujace dla ludzi zainteresowanych problemem. Taki cel - jak sadze — preyéwiecal ted autorom tego zbioru. Anna SuchaiskaCZESC | ZAGADNIENIA OGOLNEr Rozdziat 1 fee CZYM JEST INTELIGENCJA EMOCJONALNA? John D. Mayer i Peter Salovey WSTEP Pewien nauczyciel podszed} do dréqcego z zimna na boisku szkolnym czwartoklasisty i zapytat go, cay ma jakies cieplejsze ubranie. Ten odpowiedzial, ze nie (cze- ‘mu przytakna} jego kolega). Po poludniu nauczyciel isakolna pielegniarka zadzwonili do domu chtopca i za- proponowali, ze kupig mu kurtke. Jego matka byla za- chwycona. Juz nastepnego dnia rano chlopiec miat nowe ubranie. W czasie przerwy dwaj inni chlopcy zauwaiyli jego nowg kurtke i oskaréyli go, ze jq ukradi. Gdy za- przeczy!, praypuécili na niego tak jadowity atak, ée nikt nie émial stanaé w jego obronie. Na miejscu pojawili sie nauczyciel i pielegniarka szkolna i probowali preerwaé ineydent. Jeden z atakujacych chlopca krzyknat do pie- egniarki: ,Odpieprz sig!” ,Sam sig odpiepr2!” - odpowie- dziala. Nauczyciel, ktory kupit chlopcu kurtke, byt nie- amiernie poruszony, ie jego podarek stal sig prayczyna tak nieprzyjemnej sytuacji. Pielegniarka zastanawiala sie, jak mogta powiedzie¢ ,odpieprz. sie” do dziecka. Na- uczyciel klasy, do ktérej chodzili sprawey zajécia, nie mogt zrozumieé, dlaczego tak sig zachowali. Caly personel dys- kutowal nad tym wydarzeniem, starajgc sig ustalié, jak nalezy teraz postapi¢'. Rozwiqzanie tego problemu istotnie wymaga przemy- 23rr Slanych srodk6w. Naledy sig zastanowié, jakimi regula. mi spolecznymi kierowano sig, jakie 2a zlamano. Ktdre z prayjetych stanowisk byly uzasadnione, ktore zas nie? Czy spolecznosé dysponuje srodkami dyscyplinowania dzieci? W jaki spos6b mozna uniknaé takich probleméw w przyszlosci? Jak potraktowaé przewinienie pielegniar. ki? Dyrektor moze zareagowaé chlodno, zabraniajqe of tej chwili nauczycielom dawania prezent6w dzieciom Reakcja taka jaskrawie thumi uezucia, jednoczesnie po- tepiajac tych, ktérzy wykazali troske, i stawiajge w nie. zrecznej sytuacji chtopca, ktéry otrzymat kurtke. Istnie. Ja jednak inne rozwigzania, ktére uwzgledniaja uczucia powstate w wyniku tej sytuacji, Rozumowanie, ktore bie- ze pod uwage emocje, jest wlagnie czescia tego, co na- awaligmy inteligencia emocjonalna, Pojecie inteligencji emocjonalnej wzbudzito w ostat- nim czasie szersze zainteresowanié, pojawiajqe sie w licz- nych ksiqzkach, magazynach i pismach’, Jednak niemal w kazdym wypadku jest ono nieco inaczej definiowane i praywiqauje sig do niego roanq wage. Dlatego tez pra- gniemy wyjasni¢ je tutaj szerzej. W dalszej czesci tego rozdzialu oméwimy ogélny zakres i rodowéd pojecia in- teligencji emocjonalnej, rozwéj pojecia inteligt gjonalnej oraz problemy jej oceny i moéliwosei rzystania w szkolach i poza nimi. ZAKRES I POCHODZENIE POJECIA Zrozumienie pojecia inteligencji emocjonalne} wyma- ga przeanalizowania dwéch termin6w: inteligencja i emocje. Od-XVIII wieku psychologowie uznaja po- dziat umyslu na_tr2y komponenty: poznawezy_(m: nie), afektywny (obejmujacy emocje) oraz motywacyiny’, Sfera poznaweza obejmuje funkcje takie, jak pamieé, ro- zumowanie, ocena i myélenie abstrakcyjne. Termin ,in- 24 teligencja” uéywany jest zazwyczaj przez psychologow go okreslenia, jak sprawnie owa sfera poznaweza funk- sjonuje. Zatem inteligencja odriosi sig do ,umiejetnosci jgczenia i rozdzielania” pojeé, zdolnosci oceniania, rozu- mowania oraz myslenia abstrakcyjnego*. ~ Bmocje nalezq do drugiej ze sfer funkcjonowania umyslowego, nazywanej sferq afektywng, Obok emoeji ‘obejmuje ona nastroje, oceny oraz stany uczuciowe (réw- nied takie, jak zmeczenie i poczucie energii). Definicja inteligencji emocjonalnej powinna w pewien sposob 1q- ezyé ze soba pojecia emocji i inteligengji, nie zmieniajqe jedn zen tych terminéw. Przypomnijmy sobie, iz motywacja nalezy do trzeciej sfery osobowosci. Odnosi sig ona do potrzeb biologicznych oraz wyuczonego za- chowania, ukierunkowanego na osiqganio coléw. W za kresie, w jakim jest zwiqzana z inteligencjg emocjonal- ng, powinna byé uznawana za wtérna wobec nie). Jed- nak nie wszystko, co laczy poznanie 2 emocjami, jest ‘ateligencja emocjonalna. W ciagu ostatnich kilkunastu faatoinoeci pomiedzy uczuciami i mysleniem byly wie- lokrotnie badane. Zajmujaca sig tymi studiami dziedzi- ne okresla sig mianem cognition and affect (psychologia poznania i afektu). Wiemy, e emocje wplywaja na my- dlenie_na_wiele sposohéw, niekoniecznie sprawiajgc, 20 staje sie ono bardziej blyskotliwe. Dowiedziono, iz na- stroje moduluja ocene sytuacji, Ludzie w dobrych na- Sirojach sadzq, Ze sq zdrowsi, ze polepszajq sie warunki “ekonomiczne i ze Paryz jest lepszym prayktadem mia- sta nia Kalkuta. Ludzie w kiepskich nastrojach twier- dag, ze maja gorsze niz inni dolegliwosci, #e sytuacja finansowa sie pogarsza, Kalkuta 2aé to bardzo dobry Prayklad kondycji wspétezesnych miast®. Ow moduluja- cy wplyw nastrojéw na sqady objawia sig zatem, gdy ,afok tywne dopasowanie pomigdzy nastrojem jednostki oraz isi preekonaniami wamacnia te praekonania”®. Zauwai- my, e w wypadku sqd6w modulowanych nastrojem, do- 25chodzi do interakeji pomigdzy elementem nastroju oraz elementem poznawezym, w ktérej zaden z nich nie prze- waza. Dziedzina okreslana mianem ,psychologii pozna- nia i afektu” obejmuje réwnied problematyke emocjonal- nej samokontroli - takiej, zjaka mamy do caynienia, gdy jednostka np. tlumi swoi gniew. Zwrémy uwage, Ze ta- kkie dzialanie nie musi w pozytywny sposdb rozwijaé ‘emogji ani inteligengji. Niekiedy objawianie gniewu moze byé whagciwg reakeja. “_Inteligengja emocjonalna, w przeciwieristwie.do.nie- kiérych innych jej odmian, powinna byé w pewien spo- 0b wigzana z podwyaszonymi zdolnosciami emocjonal- nymi Tub umystowymi. Choé kryterium to wydaje sig ocaywiste, niektére z definicji inteligencji emocjonalne} nie uwzgledniaja go. I tak na przyklad jedna 2 popular- | nych definicji inteligencji emocjonalne} méwi, ze obe) muje ona ,samokontrole, zapal, wytrwalosé i zdolnosé | automotywacji””. Definicja ta koncentruje sie zatem na aspektach motywacyjnych (zapat i wytrwalosé), nie zaé na emocjach, odpowiada wiec raczej pewnym definicjom | inteligencji motywacyjne}*. My preferujemy nieco skrécong wersje defini ligencji emocjonalnej, okreslajqcq ja jako ,zdolnos postrzegania emocji, dostepu do nich i takiego ich akty- wowania, by towarzyszyly mysleniu; zdolnosé do rozu- mienia emocji i posiadanie emocjonalnej wiedzy, ktére pozwalaja regulowaé emocje i sprzyjaja rozwojowi emo- Gonalnemu oraz intelektualnemu”. Definicja ta laczy w sobie idee, iz emocje moga sprzyja¢ lepszemu mysle- niu oraz Ze myélge 0 emocjach, wykorzystujemy inteli- gencje. Laczy zatem inteligencje z emocjami. 26 ROZWOJ POJECIA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ Pierwsze prace Iqezqce inteligencje emocjonalng zinteligencjq Procedura identyfikacji typu inteligencj jest w psy- chologii nastepujqca: (a) zdefiniowaé ja, (b) stworayé sposoby je) oceny, (c) udokumentowa¢ jej ezesciowg lub calkowita niezaleznosé od znanych typ6w inteligenci i (d) pokazaé, ée znajduje ona jakies odniesienie do otaczajq- ego jednostke swiata. Bardzo latwo zdefiniowaé np. in- teligencie ,loksykalng”: mozna jq oceni¢ testem slownic- twa, wykazaé, Ze jest ona niezaleina od wezesniej zba. danych typow inteligencji i zademonstrowaé, Ze rokuje sukcesy w— powiedzmy ~ studiach filologicznych, Kas. dy 2 tych czterech krokow jest niezbedny: Poniewaé na temat inteligencji wiadomo jus wiele, do najwainiejszych znich nalezy wykazanie, Ze nowy typ inteligenc)i jest réiny od tych, kt6re jud znamy. Znajomosé slownictwa na przyklad jest w zasadzie nieodréénialna od odkrytej jud inteligencji werbalnej (0 ktorej piszemy nifej). © dwéch typach inteligeneji mozna powiedzieé, ze sprowadzaja sig do jednego, jesli sq silnie skorelowane. Wysoka korelacja pomiedzy zmiennymi oznacza, ze maja one sklonnosé do Iycznego werostu wartosci lub jej spad~ ku. Na prayklad dlugosci lewej i prawej reki odznaczaja sig silng korelacja. Niektorzy majg obie rece dhugie, inni~ krstkie. Rzadkoscig sq tacy, ktorzy majq rece réinej dlu- gosci. Podobnie, dwa typy inteligengji sq skorelowane jeSli ich poziomy zmieniaja sig u poszezegdinych oséb proporcjonalnie, tj. obydwa typy inteligengji sq u osoby Asilnie rozwinigte, u osoby B — slabo, a u osoby C ~ éred- nio rozwinigte i tak dale). W wypadku catkowitego brax ku korelacji poziom jednej inteligengji nie méwilby nam nico poziomie drugiej. Wiekszosé typéw inteligengj jest 27