4323 40842 2 PB

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،43‬اﻟﻣﻠﺣق ‪2016 ،1‬‬
‫أﺛر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن‬
‫ﻋﺎﺋﺷﺔ ﻋﺑد اﷲ اﻟورﻳﻛﺎت‪ ،‬ﻫﻼ ﺣﺳﻳن اﻟﺷوا*‬
‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺷﻌﺑﺗﻳن ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣدرﺳﺔ ﺳﻣﺎ ﻋﻣﺎن اﻟدوﻟﻳﺔ‪ .‬وﻗﺳﻣت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ :‬ﺿﺎﺑطﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (24‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ درﺳوا ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫طورت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن‬
‫اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻷﺧرى ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (26‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ درﺳوا اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ .‬وﻗد ّ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺑﻌدي وﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻌدي ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪ :‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻧظ ًار ﻷن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس ﺗوﺻف‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣـﺔ‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌﻘدة وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ ﻣﺗراﺑطﺔ وﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﻌض‪ ،‬إذ‬
‫إن ﻛﻝ ﺧطوة ﺗﺗﺄﺛر ﻓﻳﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ وﺗؤﺛر ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ )اﻟﺻﻣﺎدي‪،‬‬ ‫ﻣﻊ ﺗزاﻳد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم وﻣﺎ ﻳواﺟﻪ ﻣن ﺗﺣدﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻘرن‬
‫‪ .(2010‬وﺗﺗﻧوع اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس وﻫذا اﻟﺗﻧوع ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن ازداد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﺧﺗﻳﺎر اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﻳراﻩ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ وطﺑﻳﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻷدوار اﻟﺟدﻳدة ﻟﻬﻣﺎ‬
‫ﺧﺑرة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻔروق اﻟﻔردﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن‬ ‫ﻓﻲ ظﻝ ﻫذا اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻟذا ﺗطورت اﻟﻧظرة‬
‫واﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺻﻔﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ ﺗﻬدف ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ إﻟﻰ اﻟوﺻوﻝ‬ ‫ﺑدءا ﻣن‬‫ً‬ ‫ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ )اﻟﺣرﻳري‪،‬‬ ‫اﻧﺗﻬﺎء‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﻔرداً و ً‬
‫‪.(2010‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫وﻳرى اﻟﺻﻣﺎدي )‪ (2010‬أن اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬ ‫ﺗﺗﻌدد اﻟﻣﻬﺎم واﻷدوار اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣدﻳﺛﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻟﻬﺎ دور ﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﺗﺷﻛﻳﻝ ﺷﺧﺻﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫وﻟم ﻳﻌد ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬إذ أﺻﺑﺢ ﻟﻠﻣﻌﻠم أدوار‬
‫ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗؤدي دو اًر ﻓﻌﺎﻻً‬ ‫ﻋدﻳدة وﻣﺗﺷﻌﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ واﻟﺗواﺻﻝ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟطﻔﻝ ﻣﺗﻰ أﺣﺳن ﺗﺧطﻳط اﻷﻟﻌﺎب وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ واﻹﺷراف‬ ‫ﺑﺟﻌﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣو ًار ﻟﻠﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻳﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻟﻳس ﺣﺷو أدﻣﻐﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻝ ﺟﻌﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻫو ﻣن‬
‫ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻷطﻔﺎﻝ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻠﻌب أن ﻳﺧﺑروﻧﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﻔﻛرون‬ ‫ﻳﻘوم ﺑﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗزوﻳدﻩ ﺑﺄﺳﺎس ﻗوي وﺻﺣﻳﺢ‬
‫ﺑﻪ وﻣﺎ ﻳﺷﻌرون ﺑﻪ أﻳﺿﺎً‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻠﻌب اﻟﺗﻣﺛﻳﻠﻲ اﻟﺣر‬ ‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻘدم ﻟﻪ ﻣن ﻣواد وﺧﺑرات ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬم ﻟﻠﻛﺛﻳر ﻣن اﻷﻟﻌﺎب ﻣﺛﻝ‪ :‬اﻟدﻣﻰ‪ ،‬واﻟﻣﻛﻌﺑﺎت‪،‬‬ ‫ﺗُﻌ ﱡد اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس ذات أﻫﻣﻳﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ‬
‫واﻷﻟوان‪ ،‬واﻟﺻﻠﺻﺎﻝ وﻏﻳرﻫﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻳﺳﻬم اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﺷﻛﻳﻝ‬
‫وﻳﻌد‬
‫ّ‬ ‫ﺷﺧﺻﻳﺔ اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وﺗﺳﻬﻳﻝ إﻳﺻﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻳﻬم‪،‬‬
‫اﻟﻠﻌب طرﻳﻘﺔ ﻋﻼﺟﻳﺔ ﻳﻠﺟﺄ إﻟﻳﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﻳون ﻟﺣﻝ اﻟﻛﺛﻳر ﻣن‬ ‫* ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ .‬ﺗﺎرﻳﺦ اﺳﺗﻼم اﻟﺑﺣث‬
‫‪ ،2013/5/24‬وﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2014/5/15‬‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ )ﺑدﻳر‪ . (2008 ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫©‪ 2016‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 579 -‬‬
‫ﻋﺎﺋﺷﺔ اﻟورﻳﻛﺎت‪ ،‬ﻫﻼ اﻟﺷوا‬ ‫أﺛر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪...‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ اﻷﻣر ﺻﻌﺑﺎً ﻟﻛﻧﻬم ﻳطورون ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﻧﺟد أن أﻓﻼطون ﻛﺎن أوﻝ ﻣن أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﻠﻌب ﻟﻪ‬
‫اﻟﺗواﺻﻝ إذا أﻋطوا ﻓرﺻﺎً ﻟﻠﺗواﺻﻝ وﺑﺷﻛﻝ ﻣﺳﺗﻣر‪ .‬وﻧﺗﻳﺟﺔ‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ ﻋﻣﻠﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﻘﺎﻧون‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﺎدى أﻓﻼطون‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻷﻫﻣﻳﺔ ﻟﻠﻌب واﻟﻔﺎﺋدة اﻟﺗﻲ ﻗد ﻳﺟﻧﻳﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﺑﺗﻘدﻳم اﻟﻣواد اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﻟﻸطﻔﺎﻝ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺑﺈﻋطﺎء أدوات ﺑﻧﺎء واﻗﻌﻳﺔ ﻣﺻﻐرة ﻷطﻔﺎﻝ ﺳن‬
‫إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟذﻳن ﻋﻠﻳﻬم أن ﻳﺻﺑﺣوا ﺑﻧﺎﺋﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ‪ .‬وﻳﺷﻳر‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬ ‫أرﺳطو أﻳﺿﺎً إﻟﻰ أﻫﻣﻳﺔ ﺗﺷﺟﻳﻊ اﻷطﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻷن اﻟﻠﻌب ﻳﺳﺎﻋد اﻷطﻔﺎﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﻣﻬن‪ ،‬وﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫ﺗﺷﻛﻳﻝ اﻟﻣﻳوﻝ اﻟﻣﻬﻧﻳﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ اﻗﺗﻧﺎع‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻳن ﺑﺎﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﻧﺎدى ﺑﻬﺎ ﻛﺑﺎر اﻟﻣﺻﻠﺣﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن وﻫﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﻧظرة ﻓﺎﺣﺻﺔ ﻟواﻗﻊ أداء طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼث‬ ‫ﺿرورة أن ﺗﺄﺧذ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﻳوﻝ اﻷطﻔﺎﻝ وﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﺗﺿﺢ ﻣﻼﻣﺢ ﺿﻌف ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻳث‬ ‫ﻧﻣوﻫم‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟك ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر وأواﺋﻝ اﻟﻘرن‬
‫ﻳواﺟﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗدرﻳس ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺟراء‬ ‫اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر )اﻟﺣرﻳري‪.(2010 ،‬‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻠطرق اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﺻﻔﻲ‬ ‫زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻳﻘﺔ ﺑﻳن اﻟﻠﻌب‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب )ﻋﺑﻳدات‪ .(2005 ،‬وﻣﺎ ﻳدﻟﻝ ﻋﻠﻰ ﺿﻌف‬ ‫واﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إذ ﻳﺳﻬم اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﻧﻣو وﺗطور اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﻟﻳﺔ ) ‪Third‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻳﺟﻌﻝ اﻟطﻔﻝ ﻳﺧﻠق ﻧوع ﻣن‬
‫‪(International Mathematics and Science Study, TIMSS‬؛‬ ‫اﻻﺗﺻﺎﻝ ﺑﻳﻧﻪ وﺑﻳن اﻵﺧرﻳن‪ ،‬ﻹﻣدادﻩ ﺑﺎﻟﻣﺛﻳرات اﻟﺣﺳﻳﺔ‬
‫إذ أﺛﺑﺗت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﻟﻳﺔ )‪ (TIMSS‬ﺗدﻧﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ﺣﺗﻰ أن ﻣﺎ ﻳظﻬرﻩ اﻷطﻔﺎﻝ ﻣن ﺗﺣﺳن وﺗطور ﻓﻲ‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗم اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻳب‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻳﻛون ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻠﻌب‪ .‬واﻟدﻟﻳﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‬
‫واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس ﻟﺣﻝ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬وﻷن‬ ‫وﺟود ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻠﻌب ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻠﻌب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إذ إن‬
‫طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗراﻛﻣﻳﺔ ﻓﺎﻟﻼﺣق ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ‬ ‫اﻷطﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﺑداﻳﺔ ﻳﻣﻳﻠون ﻟﻠﻌب اﻟﻔردي ﻟﻛﻧﻬم ﻣﻊ اﻟوﻗت ﻳﻣﻳﻠون‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﺗﺷﻛﻝ ﻋﺎﻣﻼً ﺧطﻳ اًر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻌد ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وﺗُ ّ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻟﻼﺣﻘﺔ إذا ﻟم ﻳﺗم ﻋﻼﺟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼث‬ ‫ﺗدرﻳﺟﻳﺔ ﺣﻳث إن ﻫﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﻳف ﺗطور ﻟﻌب اﻟطﻔﻝ‬
‫اﻷوﻟﻰ؛ ﻷﻧﻬم ﻳﺷﻛﻠون أﺳﺎس اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺄﻛﻣﻠﻬﺎ)اﻟﺟواﺑرة‪،‬‬ ‫ﻌد اﻟﻠﻌب وﺳﻳﻠﺔ اﻟطﻔﻝ‬ ‫ﻓﻲ وﻗت ﻣﻌﻳن )اﻟﺳﻳد‪ .(2003 ،‬ﻛﻣﺎ ُﻳ ّ‬
‫‪.(2007‬‬ ‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ٕواﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﻳﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺎ ﻳﺣﻳط ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ‬
‫وﻳذﻛر ﻧﺟم )‪ (2001‬أن أﺳﺑﺎب ﺿﻌف اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺟﻌﻝ اﻟطﻔﻝ ﻳﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﺣﺗواﺋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﻳر‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻗد ﺗﻌود إﻟﻰ ﻧظرة اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻛوﻧﻬﺎ‬ ‫ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﻳدة ﻋﻠﻳﻪ‪ ،‬وﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﻳﻝ ﺧﺑراﺗﻪ‬
‫ﺗﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟرﻣوز واﻷرﻗﺎم واﻷﺷﻛﺎﻝ وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻗد ﻳﺟد‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )ﻣﺎﻛﻛﻧﻰ‪.(2003 ،‬‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ‬ ‫إن ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت أﻫداﻓﺎً ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ ﻣن‬
‫ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻫﻲ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻫذﻩ‬ ‫ﺧﻼﻝ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣراﺣﻝ ﻣن رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‬
‫اﻟﻧظرة اﻟﺟﺎﻣدة ﻟﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ .‬ﻣن ﻫﻧﺎ ظﻬرت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟﻠﻳﺔ‬ ‫وﺣﺗﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ‪ :‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ وﻫﻲ ﺿﻌف ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺳﺗﻣرار‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ذات اﻟطﺑﻳﻌﺔ‬
‫اﻟﺿﻌف وﻋدم ﻋﻼﺟﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺷﻛﻝ ﻋﺑﺋﺎً ﺛﻘﻳﻼً ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب‬ ‫اﻟرﻗﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﻳر أﺛر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وأﻫﻣﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫واﻟﻣﻌﻠم ﻣﻌﺎً‪ .‬وأﻳﺿﺎً ﻫﻧﺎك ﻣﺷﻛﻠﺔ أﺧرى ﻗد ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎﻝ‬ ‫ﺗطوﻳر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﻛوﻳن ﻣﻳوﻝ واﺗﺟﺎﻫﺎت إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ وﺳﻠﻳﻣﺔ ﻧﺣو‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ ﺿﻌف أﻧﻣﺎط اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﺑﻳﻧﻬم‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﻳﺔ أﺧرى ﻣﺛﻝ اﻟﺧﺟﻝ‪ ،‬واﻻﻧطواﺋﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺟﻳدة )اﻟﻧﻌواﺷﻲ‪. (2010 ،‬‬
‫واﻟﻌدواﻧﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﻳرى ﺑدوي )‪ (2007‬أن ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق‬
‫وﻧظ اًر ﻟﻠﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻧﻌﻛﺎﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬أو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬
‫وﺗﻐﻳر دور اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أﺻﺑﺢ ﻫﻧﺎك ﺿرورة ﻻﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻟﻔردي‪ ،‬أو اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﺗواﺻﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺛﻳ اًر ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗدرﻳس ﺣدﻳﺛﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻬﻳﻝ إﻳﺻﺎﻝ‬ ‫اﻟدرس ﺣوﻝ ﺧﺑراﺗﻬم وﺗﺟﺎرﺑﻬم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣﻣﺎ ﻳﺟﻌﻝ ﻗﺎﻋﺔ اﻟدرس‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗدﻋم اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ واﻟﺗواﺻﻝ ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫ﺑﻳﺋﺔ ﺗﻌﻠم دﻳﻧﺎﻣﻳﻛﻳﺔ ﻣﻠﻳﺋﺔ ﺑﺎﻟﻘوة واﻟﻧﺷﺎط ‪ .‬ﻗد ﻳﻛون ﺗواﺻﻝ‬
‫‪- 580 -‬‬

‫اﻟطﺎﻟب‪ٕ ،‬واﻛﺳﺎﺑﻪ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﺻﻝ ﻟﻬﺎ إذا أﺣﺳن‬ ‫واﻟطﺎﻟب وﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻔﺳﻬم ‪ .‬ﻣن ﻫﻧﺎ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‬
‫اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﺟﻌﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺎدة ﻳﻘﺑﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ وﻳﺗﻘﻧوﻫﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬ ‫ﺑﺗﺷﻛﻳﻝ أﺳﺎس ﻗوي وﺻﺣﻳﺢ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺗُﻌ ﱡد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺑدأ ﺑﻬﺎ اﻟطﻔﻝ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗدرﻳس ﺣدﻳﺛﺔ وﻣﻧﻬﺎ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻷوﻟﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻫﺗﻣﺎم اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺑﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ‬ ‫اﻟﻌﻣرﻳﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺣدود ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ واطﻼﻋﻬﺎ‪ -‬وﺧﺎﺻﺔ طﻠﺑﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫ﻌد أﺳﺎس اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣرﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗُ ّ‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ وﻣﺣدداﺗﻬﺎ‬ ‫وﺑﺷﻛﻝ أﻛﺛر ﺗﺣدﻳداً ﺗﻣﺛّﻠت ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻟﻳن‬
‫ﺗﺣددت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺑﺣﺛﻳﻳن اﻵﺗﻳﻳن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻗﺗﺻﺎر اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﻳﺔ ﻣن اﻟﻔﺻﻝ‬ ‫‪ .1‬ﻫﻝ ﻳﺧﺗﻠف اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ‬ ‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2013/2012‬‬ ‫اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ؟‬
‫‪ -‬درﺟﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗطوﻳر اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬ ‫‪ .2‬ﻫﻝ ﻳﺧﺗﻠف ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫‪-‬اﻗﺗﺻﺎر اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ؟‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﻟواء‬
‫ﻋﻳن اﻟﺑﺎﺷﺎ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2013/ 2012‬‬ ‫ﻓرﺿﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺳﻌت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻹﺟراﺋﻳﺔ‬ ‫‪ - 1‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫)‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ طﺎﻟب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟذﻳن ﻳدرﺳون‬
‫دراﺳﺗﻪ ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻟﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺧﻼﻝ اﻟﻔﺻﻝ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ ،2013/2012‬ﻣن ﺧﻼﻝ‬ ‫ﻧظراﺋﻬم اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام أﻟﻌﺎب ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﺗطوﻳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪α‬‬
‫اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬ ‫≥ ‪ (0.05‬ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻻ ﻳﺳﺗﺧدم ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذﻳن ﻳدرﺳون‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﺑﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺗﻣﻳﻳز اﻷﺷﻛﺎﻝ واﻷﺣﺟﺎم‬ ‫ﻧظراﺋﻬم اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻷﻟوان‪ ،‬واﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن أﻛﺛر وأﻗﻝ‪ ،‬واﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن أﻛﺑر وأﺻﻐر‪،‬‬
‫واﻟﺗرﺗﻳب اﻟﺗﺻﺎﻋدي واﻟﺗﻧﺎزﻟﻲ‪ ،‬وﺗﻣﻳﻳز اﻷﻋداد اﻟﻔردﻳﺔ واﻷﻋداد‬ ‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟزوﺟﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻣﻳﻳز اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻓوق وﺗﺣت‪ ،‬وﻳﻣﻳن وﻳﺳﺎر‪ ،‬واﻟﺟﻣﻊ‬ ‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ‬
‫ﺿﻣن اﻟﻌدد)‪ ،(9‬واﻟطرح ﺿﻣن اﻟﻌدد)‪ ،(9‬وﻗراءة اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺑﺻورة ﺻﺣﻳﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛﻳﻝ اﻷﻋداد ﻣن )‪ (9 - 0‬ﺑﺻورة ﺻﺣﻳﺣﺔ‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫أرﻗﺎﻣﺎً وﺑﺎﻟﺣروف‪ .‬وﻗد ﻗﻳﺳت إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ‬ ‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫طﺎﻟب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬واﻗﺗﺻرت ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ ﻫذﻩ‬ ‫ﺗﺗﻣﺛّﻝ أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪،‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺗﻧﺎوﻝ إﺣدى اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس وﻫﻲ‬
‫وآداب اﻟﺣدﻳث‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع ‪ .‬وﻗد ﻗﻳﺳت إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﻳﺎس‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﻳﻝ ﺷﺧﺻﻳﺔ‬
‫‪- 581 -‬‬

‫ﻻ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺎج‪،‬‬ ‫)‪ (30‬ﺳؤا ً‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﺗم ﺗﻘدﻳم ﻧوﻋﻳن ﻣن اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ )‪ (8‬ﺟﻠﺳﺎت وﺗم‬ ‫ﺑوﺿﻊ إﺷﺎرة ﺑﺟﺎﻧب اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺿﻣن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫وذﻟك ﺣﺳب درﺟﺔ ﺗواﺟدﻫﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻓق اﻟﺗدرﻳﺞ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺛر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬ ‫)داﺋﻣﺎً‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬أﺣﻳﺎﻧﺎً‪ ،‬ﻧﺎد اًر‪ ،‬أﺑداً(‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﺳوﻳرﻧﺟن )‪ (Swearingen, 2011‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب وأﺛرﻫﺎ‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ وﻋﻠﻰ أداﺋﻬم ﻋﻠﻰ اﻣﺗﺣﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﻓﻲ ﻣﺗﻐﻳرات أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟوطﻧﻲ ‪ .‬ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (280‬طﺎﻟًﺑﺎ ﻣن اﻟﺻف‬ ‫أﺟرى ﻛﻳﻧﻎ )‪ (King ,2011‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر‬
‫اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻣن ﻣدارس اﻟﺿواﺣﻲ اﻟرﻳﻔﻳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﺗم‬ ‫أﻟﻌﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ‬
‫اﺷراﻛﻬم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ وﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺷواﺋﻲ وﺗﻘﺳﻳﻣﻬم إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻠطﺑﺔ ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن طﻠﺑﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وأﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗوزﻳﻊ اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﻣن‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺣﻛوﻣﻳﺔ رﻳﻔﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ‬
‫ﺛم ﻟﻌﺑﺔ رﻗﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﻳﺔ اﺳﺗﻐرﻗت )‪ (7‬أﺳﺎﺑﻳﻊ ‪ .‬ﺗم ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫اطﻠﻧطﺎ ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﺟراء‬
‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﻟم ﺗظﻬر أي ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﺑﻳن‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗﺿﻣﻧت )‪ (128‬طﺎﻟﺑﺎً ﺗم ﺗﻘﺳﻳﻣﻬم ﻟﺛﻼث‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻟم ﺗظﻬر أي ﻓروق ﻟﻌﺎﻣﻝ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺿﻣت )‪ (30‬طﺎﻟﺑﺎً ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ظﻬرت ﻓروق ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻳن‬ ‫ﻟﻌﺑﺔ إﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻛﺟزء ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷوﺿﺎع‬ ‫ﺿﻣت )‪ (32‬طﺎﻟﺑﺎً ﺗﻠﻘوا ﺗﻌﻠﻳم ﻋﻼﺟﻲ وﻟﻛن دون اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟطﻠﺑﺔ ذوي اﻷوﺿﺎع‬ ‫أﻟﻌﺎب إﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﺿﻣﻧت )‪ (66‬طﺎﻟﺑﺎً ﻟم‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم أﻗﻝ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﻳﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﺧطﺔ ﻋﻼﺟﻳﺔ وﻻ أﻟﻌﺎب إﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪ ،‬ﺗم إﺟراء‬
‫ذوي اﻷوﺿﺎع اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم‬ ‫أﺳﺑوﻋﺎ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﺧﻼﻝ )‪(18‬‬
‫أﻋﻠﻰ ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺧﺿﻌت ﻟﻠﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﻳﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‬
‫وﻗد أﺟرت ﻓوﻟﺗﺎ )‪ (Folta , 2010‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ‬ ‫ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻣﺗﻔوﻗﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫أﺛر ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻌﻠوم ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗوظﻳف اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺗم‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ أظﻬرت ﺗﻔوﻗﺎً أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗدرﻳب‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﺧﻼﻝ )‪ (6‬ﺟﻠﺳﺎت ﺗم اﺷراك‬‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ )‪ً (81‬‬ ‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺑﺔ وﻓﻲ إﻋدادﻫﺎ وﺗﻘﻳﻳﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗم إﻋطﺎء اﻟطﻼب‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﻛﻼ ﻣن ﻓوس وآﺧرون )‪ (Vos etal, 2011‬دراﺳﺔ‬
‫)‪ (5‬أﺳﺋﻠﺔ ﻛﺎﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي‪ ،‬وأُﺟرﻳت دراﺳﺔ ﻣﺳﺣﻳﺔ‬ ‫ﻫدﻓت ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ إﺛﺎرة داﻓﻌﻳﺔ اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻻﺧﺗﻳﺎر اﻷدوار ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺑﺔ‪ ،‬وأداة ﺳﻠم ﺗﻘدﻳر ﻟﻔظﻲ ﻟﻸﻟﻌﺎب‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن أرﺑﻊ ﻣدارس ﻓﻲ‬‫ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﺗﻛوﻧت اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ً (235‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬طُﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﻳﺎت وﺿرورة إﻋطﺎء‬ ‫ﻫوﻟﻧدا‪ ،‬ﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (128‬طﺎﻟﺑًﺎ‬
‫دﻟﻳﻝ ﻟدﻋم ﺗﻠك اﻟﻔرﺿﻳﺔ‪ ،‬وأﺧﻳ اًر طﻠب ﻣﻧﻬم ﻛﺗﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺟﻬﺔ‬ ‫واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻣن )‪ (107‬طﻼب‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ ذﻛر أﻫﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻛﻣﺷروع ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬ﺗم‬ ‫اﻟذاﻛرة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت أﻟﻌﺎب‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻬدف اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﺧﺗﻳﺎر )‪ً (23‬‬ ‫ﺟﺎﻫزة‪ .‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﺑﻧﺎء‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗطوﻳر اﻟﻠﻌﺑﺔ وﺳﺑب اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﻟﻠدور اﻟذي‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻷﺛر اﻷﻛﺑر ﻓﻲ إﺛﺎرة داﻓﻌﻳﺔ اﻟطﺎﻟب وﺗرك أﺛر‬
‫ﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻩ‪ ،‬أظﻬرت اﻟرﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻲ ﻛﺗﺑﻬﺎ اﻟطﻼب اﻟﻣﺷﺎرﻛون‬ ‫أﻛﺑر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت أﻟﻌﺎب‬
‫إﻟﻣﺎﻣﻬم ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف‬ ‫ﺟﺎﻫزة‪.‬‬
‫اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‪ ،‬وأن أﺳﺑﺎب اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﻟﻸدوار ﺗﺿﻣﻧت اﻫﺗﻣﺎم‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﻛﻼ ﻣن ﺟﻧﺑري وآﺧرون )‪(Ghanbari etal, 2011‬‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻲ ﺣوﻝ ﻣوﺿوع ﺧﺑرة إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬ ‫دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻳر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬
‫واﻋﺗﻘﺎدﻫم أن اﻟدور ﻣﻣﺗﻊ ‪ .‬ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﻳن‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء طﺎﻟب واﺣد ﻋﺑر ﻋن ﻋدم‬ ‫ﻣن )‪ (50‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﺻف اﻷوﻝ‪ ،‬ﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫رﺿﺎﻩ ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬أﻣﺎ اﻵﺧرون ﻟم ﻳﺷﻌروا ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻘط ﺑﻝ‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وأﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ )‪ (25‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﺗم‬
‫اﻋﺗﺑروﻫﺎ أداة ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺟﻳدة ‪.‬‬ ‫ﻗﻳﺎس ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺗﻛون ﻣن‬
‫‪- 582 -‬‬

‫اﻟﺗدرﻳس وﺟﻧس اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﻧﻳﻠﺳون )‪ (Nelson, 2009‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت ﻟﻠﺗﻌرف‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﺑطﻼﻗﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﺟود‬ ‫اﺳﺗﺧدام أﻟﻌﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ‪ .‬ﺗم ﺗﻘﻳﻳم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﻼﻣﺎت اﻟذﻛور‬ ‫ﺑداﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ‪ ،‬اﺳﺗﻣرت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣدة‬
‫واﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬ﻋدم‬ ‫ﺳﺗﺔ أﺳﺎﺑﻳﻊ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟود ﺗﻔﺎﻋﻝ داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس وﺟﻧس اﻟطﺎﻟب ‪.‬‬ ‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي وﺳﻠم ﺗﻘدﻳر ﻣﺳﺣﻲ‬
‫وﻗد أﺟرت اﻟﺣراﺣﺷﺔ )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر‬ ‫وﻣﻘﺎﺑﻼت ﺷﺧﺻﻳﺔ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام أﻟﻌﺎب‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﺗﻧﻣﻳﺔ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻧﺣو اﻟﻌﻠم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺷﻛﻝ ﻓﺎﻋﻝ‪.‬‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ‬ ‫وﻗد أﺟرى ﻛﺎﺑﻳرز )‪ (Kappers, 2009‬دراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان أﺛر‬
‫اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬ ‫أﻟﻌﺎب اﻟﻔﻳدﻳو اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻗﺎﻣت ﺑﺈﻋداد دﻟﻳﻝ ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻟﺗدرﻳس اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‬ ‫ٕواﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻟدﻳﻬم‪ .‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروق ﺑﻳن‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وطورت اﺧﺗﺑﺎ اًر ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫اﻟﺟﻧﺳﻳن ﻟﻠﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ‬
‫وأﻋدت ﻣﻘﻳﺎﺳﺎً ﻟﻼﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎق اﻟﺟﺑر‪ ،‬ﺗم ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ً (60‬‬
‫)‪ (84‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻣدرﺳﺔ ﺑﻠﻌﻣﺎ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣدﻳرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻟﻌﺎب اﻟﻔﻳدﻳو‬
‫ﻗﺻﺑﺔ اﻟﻣﻔرق ﻗﺳﻣت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود ﻓرق واﺿﺢ ﻓﻲ درﺟﺎت‬
‫ﻣﻧﻬﺎ )‪ (42‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓرق داﻝ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﻳن أظﻬ ار ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﻟﻌﺎب‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﻟﻌﺎب‬ ‫اﺳﺑوﻋﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﻳدﻳو ﺧﻼﻝ ﻓﺗرة اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻐرﻗت )‪(18‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط‬ ‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔروق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﻧﺳﻳن أن اﻹﻧﺎث أﻗﻝ رﻏﺑﺔ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑداﻋﻲ ﻛﻛﻝ وﻓﻲ ﻛﻝ‬ ‫ﻷﻟﻌﺎب اﻟﻔﻳدﻳو اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟوﻗت واﻟﺷﻌور‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺛﻼث )اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬واﻷﺻﺎﻟﺔ(‬ ‫ﺑﺎﻟراﺣﺔ ﻟﻠﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓرق داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى اﻟﺟواﺑرة )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻟﻌﻠم‬ ‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ .‬ﺗﻛوﻧت‬
‫ﺗﻌرف واﻗﻊ‬‫ﻛﻣﺎ أﺟرت ﺑﺷﻳر )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ّ‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 126‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻌب ﻓﻲ رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﺑوﻻﻳﺔ اﻟﺧرطوم ﻓﻲ ﺿوء‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟرش ﺗوزﻋت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻠﻌب وﺑﻣﺎ ﻳﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻣو وﺣﺎﺟﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻠذﻛور‬
‫اﻟطﻔﻝ وأﻫداﻓﻪ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻛﻝ ﻣن‬ ‫واﻷﺧرى ﻟﻺﻧﺎث‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺿﺎﺑطﺗﻳن واﺣدة ﻟﻠذﻛور واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺎت واﻟﻣوﺟﻬﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ رﻳﺎض‬ ‫ﻟﻺﻧﺎث‪ .‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑطرﻳﻘﺔ ﻗﺻدﻳﺔ‪ .‬اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ‪ .‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻟﻌرض‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎً ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺎً ﻗﺎﺋﻣﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﺷﺗﻣﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻧﻘد وﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟطﻔوﻟﺔ ورﻳﺎض‬ ‫وﺣدة ﺣﻘﺎﺋق اﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻف‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻝ ذﻟك ﺗم ﺣﺻر وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم أوراق ﻋﻣﻝ ﻟﺗﻌزﻳز اﻟﻣﻬﺎرات ﻋﻧد‬
‫ﻟﻠﻌب وﺑﻠورﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﺑﻳﺎن ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن أدوات أﻧﺷطﺔ‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﻳذ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ وﻣﻘﻳﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو‬
‫اﻟﻠﻌب ﺗﺗواﻓر وﺗﺳﺗﺧدم ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﻳﻠﺔ إذا‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪ :‬وﺟود‬
‫ﻗورﻧت ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻷطﻔﺎﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب واﻟﺣرﻛﺔ‪،‬‬ ‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫وأن ﻫﻧﺎك ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﺗواﻓر أدوات وأﻧﺷطﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى‬
‫اﻟﻠﻌب وﺑﻳن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺳﺗﺧدام‪ ،‬إن اﻟﻣوﺟﻬﺎت‬ ‫ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن‬
‫واﻟﻣوﺟﻬﻳن وﻣﻌﻠﻣﺎت رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﻳﻌرﻓون اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﻼﻣﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻌب ﺑﺟﻣﻳﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻗﺻو اًر‬ ‫اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬وﺟود ﺗﻔﺎﻋﻝ داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ‬
‫‪- 583 -‬‬

‫اﻟﻘراءة واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﺿﺎﺑطﺔ وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺗطﺑﻳق ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر ﺑﺷﻛﻝ ﺻﺣﻳﺢ‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎً ذات‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻟﻘﻳﺎس ﺗﻧﻣﻳﺔ‬ ‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺎت واﻟﻣوﺟﻬﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن‬
‫اﻟﻘراءة ﻟدﻳﻬم ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﻣﺗﻘدﻣﺗﻳن‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻠﻌب وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗﻌزى‬ ‫وأﺟرى أﺑو ﺷﺎور )‪ (2005‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر‬
‫ﻟﻠﺟﻧس وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﻟطرﻳﻘﺔ واﻟﺟﻧس ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻣﺳﺗوى أداﺋﻬم ﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻠم‬
‫وﻗد أﺟرى ﻧﺟم )‪ (2001‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗﻔﺿﻳﻠﻬم ﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ .‬ﺗﻛوﻧت‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻧد طﻼب اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (120‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻣن ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‬ ‫اﻟﺧﺎﻣس اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ .‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺛﻼث أدوات‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻧﺣوﻫﺎ ‪ .‬وﻗد ﺗﻛوﻧت أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻟوﺣدة‬ ‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﺗﻛون ﻣن)‪ (56‬ﻓﻘرة‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘدﻳر ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ‪ .‬ﺗﻛوﻧت‬ ‫أداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﺗﻛون ﻣن )‪ (12‬ﻓﻘرة‪،‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(94‬‬ ‫واﺳﺗﺧدم اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﻘﻳس ﻣدى ﺗﻔﺿﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟطرﻳﻘﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث اﻟدوﻟﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﺗﻛون ﻣن )‪ (23‬ﻓﻘرة‪ .‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود‬
‫ﻣﻧطﻘﺔ ﺟﻧوب ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﻣوزﻋﻳن ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺑﺗﻳن ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ )‪(47‬‬ ‫ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫طﺎﻟﺑﺎً وﻗﺳﻣت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪ .‬وأظﻬرت‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎري اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وأداء ﻋﻣﻠﻳﺎت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻳﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟﺟﻧس‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌدي اﻟﻣﺑﺎﺷر وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﻋﺑﻳدات )‪ (2005‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ووﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ‬ ‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ إرﺑد اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺑﻌدي اﻟﻣؤﺟﻝ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎ اًر ﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺎً ﻟﻘﻳﺎس ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت‬ ‫ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪ .‬ﺗﻛوﻧت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (68‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔً ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺑﻌدي وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓرق‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺗم ﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن ﺗﻛوﻧت ﻣن‬
‫ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪ (34‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ درﺳت اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻷﻟﻌﺎب‬
‫ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻘﺑﻠﻲ وﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‬ ‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺿﺎﺑطﺗﻳن ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪(34‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺑﻌدي وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻋدم‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ درﺳت اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺑطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺻﻔﻲ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ‪ .‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫واﻟﺑﻌدي ‪.‬‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫وﻋدم وﺟود ﻓرق داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫أﺟرى اﻟﻌﺗوم )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر أﺳﻠوﺑﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﻳن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻳﻌزى‬
‫اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌزﻳز اﻟرﻣزي ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺧﻔض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬ ‫ﻟﻠﺟﻧس ‪.‬‬
‫ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ أردﻧﻳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﻳن ﺑﻐرف‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرت اﻟﻧﻬود )‪ (2004‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (67‬ﻣن طﻠﺑﺔ ﻏرف‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟذﻳن ﻳﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﺎدﻳﺔ اﻟﺷﻣﺎﻟﻳﺔ اﻟﺷرﻗﻳﺔ ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﺑواﻗﻊ )‪ (38‬طﻔﻼً ﻣن‬ ‫ﻣن )‪ (8‬ﺷﻌب ﻣن ﺷﻌب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻧﻬﺎ )‪(4‬‬
‫اﻟذﻛور و)‪ (29‬ﻣن اﻹﻧﺎث ﺿﻣن ﻓﺋﺔ ﻋﻣرﻳﺔ ﻣن )‪(10 – 8‬‬ ‫ﺷﻌب ذﻛور و)‪ (4‬ﺷﻌب إﻧﺎث ﺗم ﺗﻘﺳﻳﻣﻬﺎ ﻋﺷواﺋﻳﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺳﻧوات‪ .‬وﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﻣدارﺳﻬم ﺑطرﻳﻘﺔ ﻗﺻدﻳﺔ ‪ .‬واﺳﺗﺧدام ﻣﻘﻳﺎس‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ :‬ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬
‫‪- 584 -‬‬

‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد ﺟﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﺧﻔﻳض ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟذي أﻋدﻩ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟدﻧﻳﺎ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﻳد أﻓراد‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ أﻋدﻩ اﻟﺑﺎﺣث ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺳﻠوﺑﻲ‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌزﻳز اﻟرﻣزي‪ .‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓروق‬
‫أﻋدﻫﺎ وطورﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﺳﻠوب اﻟﻠﻌب ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫)‪(30‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔﻳن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ﺿﻣن اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫)‪ (9 -7‬ﺳﻧوات وﺟﻣﻳﻌﻬم ذﻛور‪ ،‬وﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﻠﻘت‬ ‫وﺧﻔض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب‪ ،‬أﻣﺎ‬ ‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻻﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟم ﺗﺧﺿﻊ ﻷي ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج أو اﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﺗﻌزﻳز اﻟرﻣزي ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺗطﺑﻳق ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ .‬أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود أﺛر‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺧﻔض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد وﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﻌﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺧﻔض‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺟود ﻓروق ذات‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻋدم وﺟود‬ ‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌزﻳز اﻟرﻣزي‬
‫ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﺳﺗﻣرار‬ ‫وﺧﻔض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺛرﻩ ﻟﻣدة أﺳﺑوﻋﻳن ﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫وأﺟرى اﻟطورة )‪ (2004‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﺗدرﻳﺳﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻌب اﻟدراﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗﺣﺗﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳوﺟد دراﺳﺎت اﻫﺗﻣت‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (97‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن‬
‫ﺑدراﺳﺔ أﺛر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻲ ﺳﻛﻳﻧﺔ ﺑﻧت اﻟﺣﺳﻳن اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻﻔﻳن اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬واﻟﺳﺎﺑﻊ وأوﻟﻬﺎ دراﺳﺔ ﻋﺑﻳدات )‪ (2005‬اﻟﺗﻲ‬ ‫وﻣدرﺳﺔ أم ﻋﻣﺎرة اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ ﻓﻲ ﻟواء اﻟﺷوﺑك‪ ،‬وﻗﺳم اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ درﺳت اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﻠﻌب‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟدراﻣﻲ وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (53‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼث‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺟواﺑرة )‪ (2007‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف‬ ‫اﻷوﻟﻰ )اﻷوﻝ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟث( ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺳﻛﻳﻧﺔ ﺑﻧت‬
‫ﻋﻠﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻧد طﻼب‬ ‫اﻟﺣﺳﻳن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ درﺳت اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو‬ ‫ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (44‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﺟم )‪ (2001‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن‬ ‫اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ )اﻷوﻝ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟث( ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ أم‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻧد طﻼب اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻣﺎرة اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ ‪ .‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻋﺷرة دروس ﻣن‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻣن ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫دروس اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟواردة ﻓﻲ ﻛﺗب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟدراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت أﺛر اﻷﻟﻌﺎب‬ ‫ﻟﻠﺻﻔوف اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وأﻋﺎد ﺑﻧﺎء ﻣﺣﺗواﻫﺎ ﺑﺻورة دراﻣﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﻌﻠوم واﻟﻘراءة وﻏﻳرﻫﺎ‪.‬‬ ‫وأﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻬﺎ ﻋﺷر ﻣذﻛرات ﺗﺣﺿﻳر وﻓق اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻠﻌب‬
‫وﺗﺄﺗﻲ أﻫﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌ ﱡد‬ ‫اﻟدراﻣﻲ ‪ .‬وﻗد أﻋد اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎ اًر ﻟﻘﻳﺎس أﺛر طرﻳﻘﺔ اﻟﻠﻌب‬
‫ﻋﺻب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺄﺳﻳس ﻟﻠﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺄﻛﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻘﻠﺔ‬ ‫اﻟدراﻣﻲ ﻓﻲ ﺗطوﻳر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي ‪ .‬أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﻳﺔ‪ ،‬وأﻳﺿﺎً ﻷﻧﻬﺎ ﺗدرس‬ ‫ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات‬
‫أﺛر اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي ﺑﻔروق داﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻔوق طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔﻳن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ وﻫذا ﻟم ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ أي دراﺳﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﺑﻳن أﻫﻣﻳﺔ اﺳﺗﺧدام‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔﻳن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻓروق‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس اﻟﺣدﻳﺛﺔ وﻣن ﺑﻳﻧﻬﺎ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺑﻳن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻋدم وﺟود‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌب وﻓﻌﺎﻟﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ ﻧﺗﻳﺟﺔ‬ ‫ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻳﻌود إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﻔﻘت ﻣﻊ ﻣﻌظم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات )اﻟطرﻳﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺻﻔﻲ(‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ درﺳت أﺛر اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎت‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى اﻟﺷﻠوﻝ )‪ (2003‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر‬
‫‪- 585 -‬‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬وأﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ ﺗﺗﻛون‬ ‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﻳﺗﻬﺎ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ اﺳﺗﻐرﻗت‬
‫ﻣن )‪ (24‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ درﺳوا اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺻﻼً دراﺳﻳ ًﺎ ﻛﺎﻣﻼً وﺷﻣﻠت اﻟﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻟﻛﺗﺎب‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺄﻛﻣﻠﻪ‪ ،‬وﻟم‬
‫أوﻻً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ وﺣدة دراﺳﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣﻣﺎ ﻳزﻳدﻫﺎ أﻫﻣﻳﺔ وﻳﻣﻧﺣﻬﺎ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ ﻗﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻣﺻداﻗﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ طﺎﻟب اﻟﺻف اﻷوﻝ ﺑﻌد دراﺳﺗﻪ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬
‫ﻟﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﻼﻝ اﻟﻔﺻﻝ اﻷوﻝ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ واﻹﺟراءات‬
‫‪ 2013/2012‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﺑﺗﻣﻳﻳز اﻷﺷﻛﺎﻝ‪ ،‬واﻷﺣﺟﺎم‪ ،‬واﻻﻛﺛر‬ ‫أﻓراد اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻷﻗﻝ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﻳب اﻟﺗﺻﺎﻋدي واﻟﺗﻧﺎزﻟﻲ‪ ،‬واﻟداﺧﻝ واﻟﺧﺎرج‪،‬‬ ‫طﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (50‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑ ًﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻣدرﺳﺔ‬‫ّ‬
‫واﻷﻧﻣﺎط‪ ،‬واﻟﻳﻣﻳن واﻟﻳﺳﺎر‪ ،‬وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻋداد ﻣن )‪ . (9-0‬ﻳﺗﻛون‬ ‫ﺳﻣﺎ ﻋﻣﺎن اﻟدوﻟﻳﺔ وﻫﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣدﻳرﻳﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺳﺑﻌﺔ ﻋﺷر ﺳؤاﻻً ﻟﻛﻝ ﻓﻘرة ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة ﻓﻘط‪،‬‬ ‫ﺗرﺑﻳﺔ وﺗﻌﻠﻳم ﻟواء ﻋﻳن اﻟﺑﺎﺷﺎ؛ إذ ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺻورة‬
‫وﺑﻌض اﻟﻔروع ﻳﺧﺻص ﻟﻪ ﻧﺻف ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ‬ ‫ﻗﺻدﻳﺔ ﻟظروف ﻋﻣﻝ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﺗﻛون اﻟﺻف اﻷوﻝ ﻣن‬
‫ُﻋد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ‬
‫ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﺎوي ﺧﻣس وﺧﻣﺳﻳن ﻋﻼﻣﺔ‪ .‬وﻗد أ ّ‬ ‫ﺳت ﺷﻌب ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد‬
‫ﺿوء ﺟدوﻝ اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻟﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻐطﻳﺔ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬ ‫ﺿﺑط ﻋﺎﻣﻝ اﻟﻣﻌﻠم ﻛﻣﺎ ﺳﻳرد ﻻﺣﻘﺎً‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫ﺑﺷﻛﻝ ﺟﻳد ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﺷﻌﺑﺗﻳن إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن)‪ (26‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ درﺳوا‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗذﻛر اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗرﻛﻳب اﻟﺗﻘوﻳم اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟوﺣدة‬
‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻻوﻟﻰ‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﺎرج ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ‬ ‫ﺗﻧوﻋت ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺳﻣﺎ ﻋﻣﺎن اﻟدوﻟﻳﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (40‬طﺎﻟﺑﺎً‬ ‫اﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﺑﺎﺧﺗﻳﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﺑوﺿﻊ إﺷﺎرة‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﺗم إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺑﻌد ﻣﺿﻲ اﺳﺑوع‪،‬‬ ‫ﺗﺣﺗﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ داﺋرة ﺣوﻝ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻣﺎﺛﻝ‪ ،‬وﺳؤاﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻌدد‬
‫وﻣن ﺛم ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻝ ﺛﺑﺎت ﺑﻳرﺳون وﻗد ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺗﻪ )‪(0.91‬‬ ‫اﻷﻛﺑر واﻟﻌدد اﻷﺻﻐر ﺣﻳث ﻳﺗطﻠب اﻟﺳؤاﻝ ﻣن اﻟطﺎﻟب أن‬
‫وﻫو ﻣﻧﺎﺳب ﻷﻏراض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫ﻳﺿﻊ داﺋرة ﺣوﻝ اﻟﻌدد اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وأﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻛﻣﻳﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﺳؤاﻝ إﻛﻣﺎﻝ اﻟﻧﻣط‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻬﺎرﻳﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣن‬
‫طور ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻛون ﻣن )‪ (31‬ﻓﻘرة‬ ‫ﻣﻌﻳﻧﺎ داﺧﻝ وﺧﺎرج اﻟﻣرﺑﻊ‪ ،‬وﺳؤاﻝ‬
‫ً‬ ‫ﺷﻳﺋﺎ‬
‫اﻟطﺎﻟب أن ﻳرﺳم ً‬
‫ﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وآداب اﻟﺣدﻳث‪،‬‬ ‫ﻳﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب إﻋﺎدة ﺗرﺗﻳب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋداد ﺗرﺗﻳﺑﺎً‬
‫وآداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات ‪ .‬وﻓق ﻣﻘﻳﺎس ﺧﻣﺎﺳﻲ‬ ‫ﺗﺻﺎﻋدﻳﺎ وﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‪ ،‬وﺳؤاﻝ ﻳﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب أن ﻳﺣدد‬
‫ﻣﺗدرج‪) :‬داﺋﻣﺎً‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬أﺣﻳﺎﻧﺎً‪ ،‬ﻧﺎد اًر‪ ،‬أﺑداً( وأﻋطﻳت اﻟﺗدرﻳﺟﺎت‬ ‫اﻷﻋداد اﻟﻔردﻳﺔ وﻳﻣﺛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧط اﻷﻋداد‪ ،‬وأﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣن‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪ .(1,2,3,4,5) :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطوﻳر‬ ‫اﻟطﺎﻟب ﺣﻝ ﻣﺳﺎﺋﻝ ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ أو ﻣﺳﺎﺋﻝ ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻔظﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات ﻓﻲ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺑو‬ ‫اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح‪ .‬وﻗد ُﺣدد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺳﺗﻳن دﻗﻳﻘﺔ‪ ،‬ووﺿﻌت‬
‫ﻳﺎﺳﻳن )‪ (2010‬ﺑﻣﺎ ﻳﺗﻼﺋم واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻧظ اًر ﻟﻘرﺑﻪ ﻣن ﺑﻌض‬ ‫ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣراﻗب ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﻳق‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطوﻳر‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻋداد ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت ﻟﻠﻣﺻﺣﺢ ﺑﻌد ﺗطﺑﻳق‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات ﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﻟﺳﻠوﻛﻳﺎت طﺎﻟب اﻟﺻف اﻷوﻝ وطﺎﻟب اﻟﺗﻣﻬﻳدي‬ ‫ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟذي ﺳﻳﺻﺑﺢ طﺎﻟﺑﺎً ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ ﻓﻲ ﺿوء ﺧﺑرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬ ‫وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗم ﺗطﺑﻳق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ‬
‫‪- 586 -‬‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻟﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ‪،‬‬ ‫اﻟﺻف اﻷوﻝ ورﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وطﺑق اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺧﺑرة اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت وأﻓﻛﺎرﻫن‬ ‫ﻟﻘﻳﺎس ﻣدى اﻟﺗﻐﻳﻳر اﻟذي أﺣدﺛﺗﻪ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺗطوﻳر ﺑﻌض اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﻣﺛﻝ )اﻟﻌم ﻓﻬﻳم(‪،‬‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﺗﻣت‬
‫و)اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺻﻐﻳر(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﻓﻛﺎر اﻷﻟﻌﺎب‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺗزوﻳد ﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺷﻌﺑﻳﺔ ﻣﺛﻝ ﻟﻌﺑﺔ )اﻟﺳﻠم واﻟﺣﻳﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطوﻳرﻫﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﺣﻘق‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻧﺳﺦ ﻣن‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗطوﻳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌض‬ ‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓق ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻼ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب ﻣن ﻣﺛﻝ )ﻗﺻص اﻷﻋداد( و)اﻟﺗﺻﻔﻳق( ﻣن ﻛﺗﺎب‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟﻣﻌﻠﻣﺗﻳن وﺿﻊ إﺷﺎرة ﺑﺟﺎﻧب ﻛﻝ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب ﻣن أﺟﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﻌﻠﻳم )اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،(2009 ،‬و)ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻧدرج ﺿﻣن اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك وﻓق درﺟﺔ‬
‫ﺻﺣﻔﻳﺔ( و)اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف( ﻣن ﻛﺗﺎب )ﻓوﺑﻳﻝ‪ (2010 ،‬ﻛﻳف‬ ‫ﺗواﺟدﻫﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻓق اﻟﺗدرﻳﺞ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬داﺋﻣﺎً‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬أﺣﻳﺎﻧﺎً‪،‬‬
‫ﻧﻌﻠم اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﺗﻌﺎون واﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ –اﺗﻘﺎن اﻟﺗواﺻﻝ‬ ‫ﻧﺎد اًر‪ ،‬أﺑداً(‪.‬‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن‪ ،‬اﻻدراك اﻟﺣﺳﻲ – اﻟﻣودة اﻟﺗﻘوﻳم اﻟذاﺗﻲ ﺗﻣﺎرﻳن‬ ‫ﺻدق ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪:‬‬
‫وﺗدرﻳﺑﺎت وأﻟﻌﺎب ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟرﺑط ﺑﻳن اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻟﻌﺑﺔ )اﻟﻘﺻص اﻟﺣرﻛﻳﺔ( وﻫذا ﻳﺣﻘق‬ ‫ﻋرﺿﻬﻣﺎ ﺑﺻورﺗﻬﻣﺎ اﻷوﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﺑﻠﻎ‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻣﻝ اﻷﻓﻘﻲ ﺑﻳن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ وﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻝ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫ﻋددﻫم )‪ (19‬ﻣﺣﻛﻣﺎً ﺗراوﺣت ﺧﺑراﺗﻬم ﻣﺎ ﺑﻳن )‪ (32-3‬ﺳﻧﺔ ﻣن‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻟﻌﺎب ﻓﻬﻲ ﻣن ﺧﺑرة اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻣﺔ‬ ‫أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﻳﻳن ﻣﺗﺧﺻﺻﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﻣﺷرﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟرﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ وﺻف ﻟﻛﻝ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺷرﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﻣﺷرﻓﻲ رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪،‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷرف ﻣن ﻣﺷرﻓﻳن اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪ -1‬أﻟﻌﺎب اﻟطﻳن وأﻟﻌﺎب اﻟﻣﻌﺟون‪:‬‬ ‫اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ وﻣﻌﻠﻣﺎت رﻳﺎض‬
‫ﻳﺳﺎﻋد اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﻳﻝ إﻳﺻﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻷطﻔﺎﻝ‪ .‬وﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺣوﻝ اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻘﻳﺎس‬
‫ذﻫن اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻘوﻳﺔ اﻟﻌﺿﻼت اﻟدﻗﻳﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺷف‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻋن ﻣدى ﻓﻬم اﻟطﺎﻟب ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس ﻣن ﺧﻼﻝ إﺗﻘﺎن اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻣﺎ ﻳطﻠب ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ دروس اﻷﻋداد ﻣن )‪(9- 0‬‬ ‫ﺛﺑﺎت ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫وﻓﻲ دروس اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻳﻣﻛن ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻓردﻳﺎً ﺛم‬ ‫ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﻳﺎً ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﻳرة ‪.‬‬ ‫ﺗطﺑﻳﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﺎرج ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ‬
‫‪ - 2‬ﻟﻌﺑﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺳﻠم واﻟﺣﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻣن )‪ (18‬طﺎﻟﺑ ًﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﻳث ﻗﺎﻣت‬
‫ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻣدى إﺗﻘﺎن ﻗراءة اﻷﻋداد ﻣن)‪-0‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗم‬
‫‪ (9‬وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ‪ .‬ﺣﻳث ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻣن ﻗطﻌﺔ ﻛرﺗون ﻣﻘوى ﻣرﺳوم‬ ‫ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣﻝ ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ‬
‫ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻷﻋداد ﻣن )‪ (9- 0‬وﺗﻛون ﺑﻌض اﻷﻋداد ﻣرﺳوﻣﺔ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺳﻠم‬ ‫ﻟﺣﺳﺎب اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﻳن ﻓﻘرات ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﺻﻌود ﻟﻸﻋﻠﻰ وﺑﻌض اﻷﻋداد ﻣرﺳوم ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺻورة‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺗﻪ )‪ (0.88‬وﻫو ﻣﻧﺎﺳب ﻷﻏراض ﻫذﻩ‬
‫رأس ﺛﻌﺑﺎن ﺗﺟﻌﻝ اﻟطﺎﻟب ﻳﻧزﻝ ﻟﻸﺳﻔﻝ‪ ،‬وأﻳﺿﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن ﺣﺟر‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧرد ﻣﺻﻧوع ﻣن اﻟﻘﻣﺎش وﻣرﺳوم ﻋﻠﻳﻪ اﻟدواﺋر ﺑﺎﻟﺣﺟم اﻟذي ﻳﺳﺎﻋد‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫اﻟﺑﻌد‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﻋدﻫﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪ .‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑرﻣﻲ ﺣﺟر اﻟﻧرد وﻳﻘوم‬ ‫‪0.88‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺎون‬
‫أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد اﻟدواﺋر ﺛم ﻳﻛﺗﺷف ﻣﺎ ﻫو اﻟﻌدد وأﻳن ﻣﻛﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪0.87‬‬ ‫آداب اﻟﺣدﻳث‬
‫ﻗطﻌﺔ اﻟﻛرﺗون اﻟﻣﻘوى‪ ،‬وﻫﻛذا ﻳﺗم اﻟﻠﻌب ﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺗم اﺷراك‬ ‫‪0.91‬‬ ‫آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫أﻛﺛر ﻣن طﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ وﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻗدرة‬ ‫‪0.92‬‬ ‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﻳن اﻟﻌدد واﺳﻣﻪ وﺻورﺗﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ دروس اﻷﻋداد ﻣن )‪.(9- 0‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ - 3‬اﻷﻟﻌﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطوﻳر أﻟﻌﺎب‬
‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﺎرﻳن ﻟﺑﻌض‬ ‫ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟدروس ﻳﺟﻳب اﻟطﺎﻟب ﻋن اﻟﺗﻣرﻳن اﻷوﻝ وﻳﻧﻘر ﻟﻠﺳؤاﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪- 587 -‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻌزﻳزﻩ ‪.‬‬ ‫وﺗﻘوم اﻟﻠﻌﺑﺔ ﺑﺗزوﻳد اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﻐذﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻋن أداﺋﻪ ﻗﺑﻝ ﻧﻘﻠﻪ‬
‫‪ - 9‬ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺻﻐﻳر‪:‬‬ ‫ﻟﻠﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻳﺗم ﺣﺳﺎب اﻟزﻣن ﻟﻠطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﺳؤاﻝ وﻓﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب إﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ ﻳﺗم ﺗزوﻳد اﻟطﺎﻟب ﺑﻧﺗﻳﺟﺔ أداﺋﻪ واﻟزﻣن اﻟذي اﺳﺗﻐرﻗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌد ﺷرح اﻟدرس ﺑﻠﺑس ﻧظﺎرة اﻟﺑﺎﺣث ﺗرﺳﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﺗﻛون ﻣزودة ﺑﺄﻟوان وﺻور وأﺻوات ﺗﺟذب‬
‫واﻟطﺎﻟب ﻳﺗﺧﻳﻝ ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﺑﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺗطﻠب إﻟﻳﻪ ﺑﻌد ذﻟك أن ﻳﺑدأ‬ ‫اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﺎﻟب ﻧﺣو اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ دروس‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن أﺷﻳﺎء ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟدرس اﻟﻣﻌروض‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬ ‫اﻟﺣﺟم واﻟﻠون واﻟﺷﻛﻝ‪ ،‬وﻓوق وﺗﺣت‪ ،‬ﻳﻣﻳن وﻳﺳﺎر‪ ،‬داﺧﻝ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن درس ‪.‬‬ ‫وﺧﺎرج‪ ،‬أﻣﺎم وﺧﻠف‪ ،‬واﻷﻧﻣﺎط‪ ،‬واﻷﻋداد أﻛﺑر وأﺻﻐر‪ ،‬واﻟﻌدد‬
‫‪ – 10‬ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻌم ﻓﻬﻳم‪:‬‬ ‫اﻟﺗﺎﻟﻲ واﻟﻌدد اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻌرﻳف طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ - 4‬ﺻﻧﺎدﻳق اﻟﻣﻔﺎﺟﺂت‪:‬‬
‫ﺷﺧﺻﻳﺔ ظرﻳﻔﺔ اﺳﻣﻬﺎ اﻟﻌم ﻓﻬﻳم وﻫو ﺷﺧص أﺻﻠﻊ ﻟﻳس ﻋﻧدﻩ‬ ‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻﻧدوﻗﻳن ﺻﻧدوق ﻳﺣﺗوي ﻋﻠﻰ‬
‫أي ﺷﻌرة‪ ،‬ﻟﻛن ﺗﻧﺑت ﻟﻪ ﺷﻌرﻩ ﻛﻠﻣﺎ أﺟﺎب اﻟطﻠﺑﺔ إﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻟﺻﻧدوق اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻳﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻫدﻳﺔ ﻳﺣﺻﻝ‬
‫ﺻﺣﻳﺣﺔ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻣﺣﻔزﻩ ﻟﻠطﻠﺑﺔ وﺗﺑث ﺑﻳﻧﻬم روح اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻋﻧد اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻛﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌزﻳز اﻟﻔوري‬
‫وﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻟﻣﺎ ﻳدور داﺧﻝ اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺻﻔﻳﺔ ﻣن أﺣداث‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن درس‪.‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﻳروا ﺑﺎﻟﻧﻬﺎﻳﺔ وﺟﻪ اﻟﻌم ﻓﻬﻳم وﻫو ﻳﺿﺣك اﻟﺿﺣﻛﺔ اﻟﻌﺟﻳﺑﺔ‬ ‫‪ - 5‬اﻷﻟﻐﺎز اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺳرﻋﺔ واﻟﻔﻬم‪:‬‬
‫ﻓرﺣﺎً ﺑﺎﻟﺷﻌر اﻟﺟدﻳد‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن درس ‪.‬‬ ‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﻳن‬
‫‪ – 11‬ﻟﻌﺑﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺻﺣﻔﻳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ طرح اﻷﻟﻐﺎز اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺣﺳﻳن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠم وﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟدرس‪ ،‬وﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺷﻔوﻳﺎً أو ﻛﺗﺎﺑﺔً ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻔﺳﻬم‪ .‬ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺗﻘﻣص اﻟطﺎﻟب ﺷﺧﺻﻳﺔ‬ ‫اﻟﻠوح‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻓﻬم اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻐز اﻟﻣطروح‪،‬‬
‫ﻋدد‪ ،‬واﻟطﻠﺑﺔ ﻳﻘوﻣون ﺑﺳؤاﻟﻪ أﺳﺋﻠﺔ ﺣوﻝ ﺷﻛﻠﻪ واﺳﻣﻪ وﻛﻳﻔﻳﺔ‬ ‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ اﻟﺣﺻﺔ ﻛﺄﺳﻠوب‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺗﻪ‪ .‬ﻳﺳﺗﻔﻳد اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺿﻔﻲ ﻧوﻋﺎً ﻣن‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘراء ﻟﻳﺻﻝ اﻟطﺎﻟب ﺑﻧﻔﺳﻪ إﻟﻰ ﻣوﺿوع وﻋﻧوان اﻟدرس ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﻣرح ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗرﺳﻳﺦ اﻟﻣﻔﻬوم ﻋﻧد‬ ‫‪ - 6‬اﻟﻘﺻص اﻟﺣرﻛﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗزﻳد ﻓرص اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺻص اﻟﺗﻲ ﻳؤدي ﻣن‬
‫‪ -12‬ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬ ‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﻌض اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻟﻠوﺻوﻝ إﻟﻰ رﺳم‬
‫اﻟﻬدف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ زﻳﺎدة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف‬ ‫اﻟﻌدد اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬أو ﺗﻛوﻳن ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻣﺛﻝ‪:‬‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻣﻳزة ﺑﻳن ﺷﻛﻠﻳن ‪ .‬ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘوم‬ ‫وﻳﻛون اﻟطﺎﻟب‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺳﺎﺋﻝ اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح ﻣن ﺧﻼﻝ ﺳرد ﻗﺻﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺧراج طﺎﻟﺑﺗﻳن أو طﺎﻟﺑﻳن أو رﺳم ﺷﻛﻠﻳن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﻳن‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ أﺛﻧﺎء ﺳرد اﻟﻘﺻﺔ وﻳﺣﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب أن ﻳﻘوم ﺑﺈﻳﺟﺎد أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﻣﻣﺎ‬ ‫‪ - 7‬ﻗﺻص اﻷﻋداد‪:‬‬
‫ﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗرﺳﻳﺦ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻪ واﻟﻣﺧﺗﻠف ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻣن اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﺣﻳث إﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬
‫ﺳرد اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻘﺻﺔ ﻣﺗﺗﺎﻟﻳﺔ اﻷﺣداث ﺣوﻝ اﻟﻌدد وﻳﺗﻌرف‬
‫ﺻدق اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬ ‫اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌدد اﻟﺟدﻳد ﻣن ﺣﻳث ﻗﻳﻣﺗﻪ وﺷﻛﻠﻪ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ طورﺗﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪،‬‬ ‫وذﻟك ﺑﺗﻣﺛﻳﻠﻪ ﺑﺄﺷﻛﺎﻝ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﻳﺿﺎً ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻗﺻص‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪(20‬‬ ‫اﻷﻋداد ﻓﻲ دروس اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋرض ﻗﺻﺔ‬
‫ﻣﺣﻛﻣﺎً‪ ،‬ﺗراوﺣت ﺧﺑرﺗﻬم ﻣن )‪ (32-3‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﻳﻳن‬ ‫ﻣﺗﺗﺎﻟﻳﺔ اﻷﺣداث وﻣﺛﻳرة وﺟﺎذﺑﺔ ﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔﻝ ﺑﺣﻳث ﺗروي‬
‫وﻣﺷرﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ورﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وﻣﺷرﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻘﺻﺔ وﻳﺷﻛﻝ اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ وﻻ ﺗﻛﻣﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺳرد‬
‫وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ورﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷرف‬ ‫اﻟﻘﺻﺔ إﻻ ﻋﻧد اﻧﺗﻬﺎء اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﺣﻝ‬
‫ﻣن اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ ﻟﺧﺑرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻳﻪ ﺑﻘﻳﺔ اﻟﻘﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷرف ﻣﺧﺗﺑرات اﻟوﺳﺎﺋﻝ‬ ‫‪ - 8‬ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺗﺻﻔﻳق‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ ﻟﺧﺑرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻳﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﺻﻔﻳق ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﻣﺳﺎق ﺗﺻﻣﻳم ٕواﻧﺗﺎج وﺳﺎﺋﻝ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‬ ‫وأﺛﻧﺎء اﻟﺗﺻﻔﻳق ﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﻌد ﻛم ﻣرة ﺻﻔق اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫واﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم ﺣوﻟﻬﺎ ﻣن ﺣﻳث ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ واﻟدروس اﻟﺗﻲ‬ ‫ﺗﻘوﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗف ﺗﺗﻠﻘﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬واﻟذي ﺗﻛون إﺟﺎﺑﺗﻪ ﺻﺣﻳﺣﺔ‬
‫‪- 588 -‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬ ‫أﻋدت ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -10‬اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ‬ ‫ﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻧدرج ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺿﻣن اﻟﺑﺣوث ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫‪ُ – 11‬درﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻻﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻗﺻدﻳﺔ وﻋدم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻳﻳن اﻟﻌﺷواﺋﻲ‬
‫ﺗﻧﻔﻳذ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وطُﻠب ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻳﻧﺔ )اﻟﻣﻧﻳزﻝ‪ ،‬واﻟﻌﺗوم ‪ .(2010‬وﺑﻌد اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗم‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺿﺑط ﻋﺎﻣﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﻣﻌﻠﻣﺗﻳن‬
‫‪ –12‬طﺑﻘت اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﻘﻳﺎم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﺣﺗوى‬ ‫ﻣﺗﻘﺎرﺑﺗﻳن ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ واﻟﻣؤﻫﻼت اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ واﻟﻣﻬﻧﻳﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻟﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ‬ ‫ﻣن ﺑﻳن ﺳت ﻣﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وأﺟرﻳت ﻗرﻋﺔ ﺑﺣﻳث ﺗﻛون اﻟورﻗﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ درﺳت ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺣوﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬واﻟورﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘﻳﺔ ﻫﻲ‬
‫‪ -13‬اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻣﻘﻳﺎس‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﻳﻛون اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ ﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺎً‪.‬‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺟﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣرت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ – 1‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻳﺗﻣﺛﻝ اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ‬ ‫اﻟﻔﺻﻝ اﻷوﻝ ﻛﺎﻣﻼً ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2013-2012‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻣﺳﺗوﻳﺎن‪ :‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪،‬‬ ‫‪ –2‬ﺗم ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻛﻝ وﺣدة دراﺳﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدا ﻟﻠﻔﺻﻝ‬
‫واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ﻛﺎﻣﻼً‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻣﺛﻝ اﻟﻣﺗﻐﻳرات‬ ‫‪ – 3‬إﻋداد ﺟدوﻝ ﻣواﺻﻔﺎت ﻗﺑﻝ ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻐطﻳﺔ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬ ‫ﺑﺷﻛﻝ ﻛﺎﻣﻝ وﻓق ﺟدوﻝ اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬ ‫‪ -4‬إﻋداد أدوات اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‪) :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺳؤاﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻝ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ(‪،‬‬
‫ﻧص ﺳؤاﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻝ ﻋﻠﻰ‪ ":‬ﻫﻝ ﻳﺧﺗﻠف اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫وﻣن ﺛم ﻋرﺿت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن‪ ،‬وأﺧذ ﺑﺂراﺋﻬم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬ ‫وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ﺣوﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪،‬‬ ‫‪ – 5‬إﻋداد اﻟﺧطﺔ اﻟﻔﺻﻠﻳﺔ واﻟﺧطط اﻟﻳوﻣﻳﺔ ﻟﻠﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ؟"‬ ‫اﻷوﻝ ﻛﺎﻣﻼً وأُدﺧﻠت اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ درس‪ ،‬وﺗم‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺻﻳﻐت اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬ﻻ‬ ‫ً‬ ‫وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻻﺟراءات ‪.‬‬
‫ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05 ≥ α‬‬ ‫‪ – 6‬ﻋرض اﻟﺧطﺔ اﻟﻔﺻﻠﻳﺔ واﻟﺧطط اﻟﻳوﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ )‪(16‬ﻣﺣﻛﻣﺎً‪،‬‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﺗراوﺣت ﺧﺑرﺗﻬم ﻣن )‪ (32-2‬ﺳﻧﺔ ﻣن ﻣﺷرﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم واﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻧظراﺋﻬم‬ ‫ﺣوﻟﻬﺎ ﻗﺑﻝ اﻟﺑدء ﺑﺗطﺑﻳق اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ .‬وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا‬ ‫‪ – 7‬ﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺷﺄن ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ‬ ‫‪ – 8‬ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺷﻌب وﺗوزﻳﻌﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎري‬ ‫وﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(1‬‬ ‫‪ – 9‬اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ‬
‫‪- 589 -‬‬

‫اﻟﺟدوﻝ )‪(1‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌدد اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬
‫‪2.68‬‬ ‫‪53.08‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪8.19‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪5.22‬‬ ‫‪42.63‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻠﻳﺔ =‪.55‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺗﻪ )‪ (9.83‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (1‬ﺑﺄن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد‬
‫ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(3.83‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺗﻪ )‪(8.19‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي )‪ (42.63‬وﺑﺎﻧﺣراف‬ ‫وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(2.81‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﻌﻳﺎري ﻣﻘدارﻩ )‪ (5.22‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي )‪(53.08‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺻﺎﺣب )‪،(ANCOVA‬‬ ‫وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري ﻣﻘدارﻩ )‪ .(2.68‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪. (2‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﺈن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺻﺎﺣب)‪ (ANCOVA‬ﻟﻼﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ً‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت درﺟﺎت اﻟﺣرﻳﺔ ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت ف‬
‫‪0.074‬‬ ‫‪3.330‬‬ ‫‪53.421‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي ‪53.421‬‬
‫‪0.000 88.086‬‬ ‫‪1413.220‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1413.220‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪16.044‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪754.050‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪2170.820‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻌدﻻن ﻟﻌﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎن اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺎن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪53.33‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪42.36‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪47.84‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺑﻌدي وﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬ﺑﺄن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت )‪ (88.086‬وﻫذا‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟذﻳن درﺳوا اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪.‬‬ ‫)‪ ،(0.05 ≥ α‬وﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬ﻳﺗﺑﻳن أن اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻳﻣﻛن ﺗﻔﺳﻳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﺑﺎﺳﺗﻔﺎدة طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن ﺗدرﻳﺳﻬم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪،‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻫذا ﻳﺷﻳر‬
‫وأﻳﺿﺎً ﻣدى ﻓﺎﺋدة اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﺗدرﻳﺳﻬم‬ ‫إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪≥ α‬‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود إﻟﻰ‬ ‫‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻋﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪- 590 -‬‬

‫ﻧص ﺳؤاﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪ ":‬ﻫﻝ ﻳﺧﺗﻠف‬ ‫اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى‬ ‫ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ذاﺗﻬﺎ وﻫﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬إذ‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس‬ ‫أن ﻛﻝ ﺣﺻﺔ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻌﺑﺔ ﺟدﻳدة ﺗﺗﻧﺎﺳب واﻟدرس اﻟذي‬
‫)اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ؟"‬ ‫ﻳﻘدم ﻣﻣﺎ ﻳﺷﻌر اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻻﻧدﻓﺎع واﻟﺗﺷوق ﻟﺣﺻﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪،‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺻﻳﻐت اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬ﻻ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻛن ﻳﺗﺿﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05 ≥ α‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺑﻌدي إﻻ أن ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﻋﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺟﻳد وﻣرﺗﻔﻊ إذ ﺑﻠﻎ )‪(42.63‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫وﻫذا ﻳﻌود إﻟﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻧﺟﺎزﻫﺎ‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت ﻧظراﺋﻬم‬ ‫ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺗﻬﺎ‪ .‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟذﻳن ﻳدرﺳون ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛﻝ دراﺳﺔ اﻟﺟواﺑرة )‪ ،(2007‬ودراﺳﺔ اﻟﺣراﺣﺷﺔ‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫)‪ ،(2007‬ودراﺳﺔ أﺑو ﺷﺎور )‪ ،(2005‬ودراﺳﺔ ﻋﺑﻳدات )‪،(2005‬‬
‫واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟدرﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫ودارﺳﺔ اﻟﻧﻬود )‪ ،(2004‬ودراﺳﺔ ﻧﺟم )‪(2001‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪،‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(4‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺳؤاﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺑﻌد‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎون‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫آداب اﻟﺣدﻳث‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ = ‪5‬‬
‫اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ أن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓًﺎ ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻌدي أﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬ ‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ‪) :‬اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وآداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وآداب اﻟﺣدﻳث‪،‬‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ‬
‫واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات( وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‪ .‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن أن ﻫذﻩ‬ ‫)‪ (4‬أن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن‬ ‫اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ‪) :‬اﻟﺗﻌﺎون‪،‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣب )‪ ،(ANCOVA‬ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪. (5‬‬ ‫وآداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وآداب اﻟﺣدﻳث‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات( وﻋﻠﻰ‬
‫‪- 591 -‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺻﺎﺣب)‪ (ANCOVA‬ﻟﻼﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓﻘﺎً ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻣن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬ ‫اﻟﺑﻌد‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪7.060‬‬ ‫‪2.262‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.262‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎون‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪124.866‬‬ ‫‪40.012‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40.012‬‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫‪0.320‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪15.061‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪55.347‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪8.774‬‬ ‫‪2.543‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.543‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪129.758‬‬ ‫‪37.609‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37.609‬‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫‪0.290‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪13.622‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪51.278‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.021‬‬ ‫‪5.708‬‬ ‫‪1.707‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.707‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫آداب اﻟﺣدﻳث‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪150.347‬‬ ‫‪44.946‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44.946‬‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫‪0.299‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪14.051‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪59.572‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪13.851‬‬ ‫‪3.786‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.786‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪102.443‬‬ ‫‪28.005‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28.005‬‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫‪0.273‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪12.848‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪42.091‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪18.245‬‬ ‫‪3.288‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.288‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪211.075‬‬ ‫‪38.039‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38.039‬‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪686.515‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪49‬‬ ‫‪46.619‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬ ‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺗوﺿﻳﺢ ﻣﻔﺻﻝ ﻟﻠﺗﻐﻳﻳر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻷوﻝ )اﻟﺗﻌﺎون( وﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻛﻝ ﺑﻌد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻧﻔﺻﻝ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺑﻌد اﻷوﻝ )اﻟﺗﻌﺎون(‪:‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع(‪:‬‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ‬
‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪ (3.48‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪(2.71‬‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪(3.39‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (2.69‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺗﻬﺎ‬ ‫درﺟﺎت طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻣن)‪ (3.31‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (4.45‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن )‪ (3.15‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (4.37‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي ‪ .‬وﻳﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻐﻳر اﻟذي ﺣﺻﻝ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض‬
‫وﻳﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻐﻳر اﻟذي ﺣﺻﻝ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻣﺗوﺳط‬ ‫وارﺗﻔﺎع ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬
‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع‬ ‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻳﺗﺿﺢ أن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت‬
‫إﻟﻰ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻳﺗﺿﺢ أن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت )‪ (129.758‬وﻫﻲ داﻟﺔ‬ ‫)‪ (124.866‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05 ≥ α‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود‬ ‫ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫‪- 592 -‬‬

‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع‬ ‫ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن‬
‫إﻟﻰ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻳﺗﺿﺢ أن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت )‪ (211.075‬وﻫﻲ داﻟﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ )آداب اﻻﺳﺗﻣﺎع( وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت‬
‫ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )آداب اﻟﺣدﻳث(‪:‬‬
‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻌدي ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ‬
‫ﻳﻌزى ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪(3.43‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪(2.49‬‬
‫درﺳت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط‬
‫ﻳﻣﻛن ﺗﻔﺳﻳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫درﺟﺎت طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻣن)‪ (3.06‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (4.37‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدرﻳس ﻣﺣﺑﺑﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي ‪ .‬وﻳﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻐﻳر اﻟذي ﺣﺻﻝ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗواﺻﻠﻬم ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪ ،‬أو ﺗﻧﻣﻲ ﻟدﻳﻬم‬ ‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻳﺟﺎﺑﻳﺔ أو ﻗد ﺗﻛﺳﺑﻬم ﻣﻬﺎرات ﻏﻳر ﻣوﺟودة‬ ‫وارﺗﻔﺎع ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬
‫ﻟدﻳﻬم‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك أﻟﻌﺎب ﺟﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻳﻬﺎ ﺗوزﻳﻊ‬ ‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻳﺗﺿﺢ أن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت‬
‫ﻟﻸدوار‪ ،‬وﺗﺣث ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻵﺧرﻳن‪ ،‬واﺣﺗرام اﻟرأي اﻵﺧر‪،‬‬ ‫)‪ (150.347‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05 ≥ α‬‬
‫وﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗﻌﺎون واﻻﺣﺗرام وأدب اﻟﺣدﻳث ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن وﺣﺳن‬ ‫ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ أﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﺳن اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻐﻳر ﺳﻠوﻛﻳﺎﺗﻬم‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫ﺑﻌﺿﺎ وﻣﻊ ﻣﻌﻠﻣﺗﻬم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻧﺣو اﻷﻓﺿﻝ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬم ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )آداب اﻟﺣدﻳث( وﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫واﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف ﻋﻠﻰ ﺳﺑﻳﻝ اﻟﻣﺛﺎﻝ‪:‬ﺷﻛ اًر‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻔواً‪ ،‬ﻣﺗﺄﺳف وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﻟﻬذﻩ اﻷﻟﻌﺎب اﻷﺛر اﻟﻛﺑﻳر ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫ﺗوطﻳد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻬذﻳب اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫‪ – 4‬اﻟﺑﻌد اﻟراﺑﻊ )اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات(‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﺑﻳﻧﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ اﻷﻟﻌﺎب ﻗد أﺳﻬﻣت ﻓﻲ إﻛﺳﺎب‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﺛﻝ ﻋدم اﻻﺳﺗﺣواذ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪ (3.43‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (2.93‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧرﻳن‪ ،‬وﺣث اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت‬
‫أدوات اﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻬم ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎﺋﻬم ﻣن اﻟﻠﻌب‬ ‫طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻣن )‪ (3.25‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (4.36‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬
‫ﺣﻳث ﻳﻌﻳدون ﻛﻝ ﺷﻲء ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻳﻪ ﻗﺑﻝ اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻧﻣﻲ‬ ‫اﻟﺑﻌدي‪ .‬وﻳﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻐﻳر اﻟذي ﺣﺻﻝ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺗوﺳط‬
‫ﻟدﻳﻬم ﻓرص اﻟﺗواﺻﻝ واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳﻧﻬم وﺑﻳن ﻣﻌﻠﻣﺗﻬم ﻟﻧﻧﺷﺊ ﺑذﻟك‬ ‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وارﺗﻔﺎع‬
‫ﻏرﻓﺔ ﺻﻔﻳﺔ ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑﺗﺑﺎدﻝ اﻷدوار‪ .‬وﻣﻣﺎ ﻳﻠﻔت اﻟﻧظر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻳﺗﺿﺢ أن ﻗﻳﻣﺔ ف ﺑﻠﻐت )‪(102.443‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬ ‫وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ‬
‫)اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وآداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وآداب اﻟﺣدﻳث‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪≥ α‬‬
‫اﻟذات( وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‪ .‬وﻳﻣﻛن ﺗﻔﺳﻳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن‬ ‫‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ رﺑﻣﺎ اﻫﺗﻣت أﻛﺛر ﺑﺎﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟراﺑﻊ )اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات( وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻧﺎﺣﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻛﺳﺎﺑﻬم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫وﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ واﺗﻘﺎﻧﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻟم ﺗﻬﺗم‬ ‫‪ -5‬اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻛﻛﻝ‪:‬‬
‫ﺑﺗﺣﺳﻳن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﻳﻧﻬم‪ ،‬أو ﻗد ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪(3.43‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪ (2.71‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس‬
‫ﺣﻳث ﻟم ﺗﺗﺢ ﻓرص اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﺗﻐﻳر ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻳﻧﻣﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻘد ﻛﺎن ﻫﻧﺎك أﻟﻌﺎب‬ ‫ﻣن)‪ (3.18‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ إﻟﻰ )‪(4.38‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﺗدرﻳﺳﻬم رﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﻗد أﺳﻬﻣت ﻓﻲ‬ ‫وﻳﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻐﻳر اﻟذي ﺣﺻﻝ ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻣﺗوﺳط‬
‫‪- 593 -‬‬

‫‪– 2‬ﻋﻘد دورات ﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﺗﺄﻫﻳﻠﻳﺔ ﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻛﺳﺎﺑﻬم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ .‬وﺗﺗﻔق ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻊ‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪.‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺷﻠوﻝ )‪ ،(2003‬ودراﺳﺔ اﻟطورة )‪ ،(2004‬ودراﺳﺔ اﻟﻌﺗوم‬
‫‪ -3‬ﺗﺿﻣﻳن دﻟﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ أﻟﻌﺎﺑﺎً ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗﺳﺎﻋد‬ ‫)‪ .(2007‬إذن ﻧﻼﺣظ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺻورة ﻣﺷوﻗﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ وﺟﺎذﺑﺔ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﺳﻠوﻛﺎت اﻷطﻔﺎﻝ واﻛﺳﺎﺑﻬم‬
‫ﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ إﻳﺟﺎد ﻣﻠﺣق ﻳﻌﻧﻰ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻳﻘدم‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ رﺑﻣﺎ ﻻ ﻳﺧدم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻘط ﺑﻝ‬ ‫ﺗوﺻﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻣﻛن أن ﻳﺳﺗﻔﺎد ﻣن أﻓﻛﺎر اﻷﻟﻌﺎب ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻷﺧرى‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻﻝ إﻟﻳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ – 5‬إﺟراء دراﺳﺎت ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أﺧرى ﻋن أﺛر اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ‬ ‫‪ - 1‬ﺿرورة اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗدرﻳس طﻠﺑﺔ‬
‫اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻷﺧرى وﻓﻲ ﻣﺗﻐﻳرات أﺧرى ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻔﻌﺎﻟﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﻳﻝ إﻳﺻﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻠﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺻـﺎدر واﻟﻣراﺟـﻊ‬

‫اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود‪ ،2009 ،‬اﻷﻟﻌﺎب ﻣن أﺟﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﻌﻠﻳم‪) ،‬ط‪،(3‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫أﺑو ﺷﺎور‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﺣﺳن ﻣﺣﻣود‪ ،2005 ،‬أﺛر ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻳد‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﻋﺑد اﻟرازق‪ ،2003 ،‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﻠﻌب ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وأداء ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﻳن واﻟﻣﻌﺎﻗﻳن‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻷﺳﺎﺳﻲ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك‪ ،‬إرﺑد‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺷﻠوﻝ‪ ،‬إﺑراﻫﻳم أﺣﻣد ﻋﻠﻲ‪ ،2003 ،‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ‬
‫أﺑو ﻳﺎﺳﻳن‪ ،‬وﺳﻳم ﻣﺣﻣد‪ ،2010 ،‬أﺛر ﻣﺳﺎﻋدات اﻟﺗذﻛر ﻓﻲ ﺗوﻟﻳد اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﺗﺧﻔﻳض ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‬
‫واﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‬
‫اﻟدﻧﻳﺎ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك‪ ،‬إرﺑد‪ ،‬اﻷردن ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻟﺑﻧﺎن‪ .‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺻﻣﺎدي‪ ،‬ﻣﺣﺎرب ﻋﻠﻲ‪ ،2010 ،‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس ﺑﻳن اﻟﻧظرﻳﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫واﻟﺗطﺑﻳق‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار ﻗﻧدﻳﻝ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺑدوي‪ ،‬رﻣﺿﺎن ﻣﺳﻌد‪ ،2007 ،‬ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻔﻌﺎﻝ ﻣن رﻳﺎض‬
‫اﻟطورة‪ ،‬ﻫﺎرون ﻣﺣﻣد‪ ،2004 ،‬ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﻳس‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ ﺣﺗﻰ اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ دﻟﻳﻝ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن واﻵﺑﺎء وﻣﺧططﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌب اﻟدراﻣﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗطوﻳر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺷﻔوي ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون‪.‬‬
‫اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن‪ .‬أطروﺣﺔ‬
‫ﺑدﻳر‪ ،‬ﻛرﻳﻣﺎن ﻣﺣﻣد‪ ،2008 ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﻳرة‬
‫دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫ﺑﺷﻳر‪ ،‬ﻓوزﻳﺔ ﻣﺣﻣد طﻪ‪ ،2007 ،‬ﺗﻘوﻳم واﻗﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪-‬ﻋﺑﻳدات‪ ،‬ﻟؤي طﺎﻟب ﻣﻔﻠﺢ‪ ،2005 ،‬أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫رﻳﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﺑوﻻﻳﺔ اﻟﺧرطوم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣوﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫واﻟﻣوﺟﻬﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻠﻌب‪ .‬ﺑﺣث ﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ إرﺑد اﻷوﻟﻰ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪،‬‬
‫اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم درﻣﺎن اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺳودان‪.‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟزرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن ‪.‬‬
‫اﻟﺟواﺑرة‪ ،‬ﻋﻣر ﻣﺣﻣود ظﺎﻫر‪ ،2007 ،‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﺗوم‪ ،‬ﻧﻌﻳم ﻋﻠﻲ ﻣوﺳﻰ‪ ،2007 ،‬أﺛر اﺳﻠوﺑﻲ اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌزﻳز اﻟرﻣزي‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺧﻔض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ أردﻧﻳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ‬
‫ﻣﺑﺣث اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪،‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﻳن ﺑﻐرف اﻟﻣﺻﺎدر‪ .‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن ‪.‬‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺣراﺣﺷﺔ‪ ،‬ﻛوﺛر ﻋﺑود ﻣوﺳﻰ‪ ،2007 ،‬أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫ﻓوﺑﻳﻝ‪ ،‬ﻛﻼوس‪ ،2010 ،‬ﻛﻳف ﻧﻌﻠم اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﺗﻌﺎون –اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ –اﺗﻘﺎن اﻟﺗواﺻﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن‪ ،‬اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ –اﻟﻣودة –‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺟﺎﻫﺎت طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻧﺣو اﻟﻌﻠم ‪ .‬أطروﺣﺔ‬
‫اﻟﺗﻘوﻳم اﻟذاﺗﻲ ﺗﻣﺎرﻳن وﺗدرﻳﺑﺎت وأﻟﻌﺎب ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪ :‬ﻣﻧﺗﺟب‬
‫دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫ﻳوﻧس‪) ،‬ط‪ ،(1‬دﻣﺷق ‪ :‬دار ﻋﻼء اﻟدﻳن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟﺗرﺟﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫ﻣﺎﻛﻛﻧﻰ‪ ،‬ﻣﺎري ب‪ ،2003 ،‬اﻟطﻔﻝ وأﻟﻌﺎب اﻟﺑﻳت أدوات اﻟﻠﻌب ﻗﺑﻝ ﺳن‬
‫اﻟﺣرﻳري‪ ،‬راﻓدة‪ ،2010 ،‬طرق اﻟﺗدرﻳس ﺑﻳن اﻟﺗﻘﻠﻳد واﻟﺗﺟدﻳد‪) ،‬ط‪،(1‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي أﺣﻣد ﻋﻠﻲ‪) ،‬ط‪ ،(1‬اﻹﺳﻛﻧدرﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪- 594 -‬‬

2016 ،1 ‫ اﻟﻣﻠﺣق‬،43 ‫ اﻟﻣﺟﻠّد‬،‫ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬،‫دراﺳﺎت‬
2012, from http: //web .ebschost.com/ehost/detail. .‫ﻣﻛﺗﺑﺔ وﻣطﺑﻌﺔ اﻹﺷﻌﺎع اﻟﻔﻧﻳﺔ‬

Kappers ,W, M,. 2009. Educational Video Game Effects Upon ‫ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث‬،2010 ،‫ ﻋدﻧﺎن ﻳوﺳف‬،‫ ﻋﺑد اﷲ ﻓﻼح واﻟﻌﺗوم‬،‫اﻟﻣﻧﻳزﻝ‬
Mathematics Achievement and Motivation Scores : An ‫ دار إﺛراء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‬: ‫ ﻋﻣﺎن‬،(1‫ )ط‬،‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
Experimental Study Examining Differences Between the .
Sexes . Doctor Dissertation, The University Of Central ‫ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬،2001 ،‫ ﺧﻣﻳس ﻣوﺳﻰ ﺧﻣﻳس‬،‫ﻧﺟم‬
Florida, Orlando, Florida. ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻧد طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻣن ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم‬
King, A,.2011. Using Interactive Games to Improve Math ،‫ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‬،‫ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ‬
Achievement Among Middel School Students in Need of .‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻣﺎن‬،‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‬
Remediation . Doctor Dissertation, The George Washington ‫ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﺟﻣﻳﻊ اﻷطﻔﺎﻝ وﺗطﺑﻳﻘﺎﺗﻬﺎ‬،2010 ،‫ ﻗﺎﺳم ﺻﺎﻟﺢ‬،‫اﻟﻧﻌواﺷﻲ‬
University. .‫ دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‬: ‫ ﻋﻣﺎن‬،(2‫ )ط‬،‫اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
Nelson, M, D,. 2009. The Effects of Computer Math Games to ‫ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‬،2004 ،‫ أﻣﻳرة ﻣﺣﻣود‬،‫اﻟﻧﻬود‬
Increase Student Accuracy and Fluency in Basic ‫ رﺳﺎﻟﺔ‬،‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ‬
Multiplication Facts. Thesis master, Galdwell College . .‫ اﻷردن‬،‫ اﻟﻣﻔرق‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻝ اﻟﺑﻳت‬،‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‬
Swearingen, D, K,. 2011. Effect of Digital Game Based Folta ,E, E,. 2010. Investigating the Impact on Student Learning
Learning on Ninth Grade Students Mathematics and Outdoor Science Interest through Modular Serious
Achievement . Doctor Dissertation, University Of Educational Games : A Design –Based Research Study .
Oklahoma Graduate College, Norman, Oklahoma. Doctor Dissertation, North Carolina State University ,
Vos, Nienke N. ,Van Der Meijden, Henny H. , and Denessen, Releigh, North Carolina.
Eddie E. 2011. Effect of Constructing Versus Playing an Ghanbari N. , Shariatmadari A., Ahghar Q., and Seif Naraghi
Educational Game on Student Motivation and Deep M. 2011. Study of Educational Plays Effect to Learn
Learning Strategy Use, computers and education 56(1): Concepts of Mathematics Curriculum in First –Grade Girl
127-137. Retrieved on 29-3-2012, from http: // web Students of Shar – E – Ray , Australian Journal Of Basic &
.ebscohost .com/ehost/detail. Applied Sciences , 5(12): 2431--2437. Retrieved on11-07-
The Effect of Teaching Mathematics Using Play Strategy on The Acquisition of

Mathematical Skills and Improvement of Social Communication Skills for First
Graders in Jordan
A'esha A. Al-Wraikat and Hala H. Al-Shawwa*
ABSTRACT
This study aimed at investigating the effect of teaching mathematics using play strategy on the acquisition of
mathematical skills and improvement of social communication skills for first graders in Jordan .The sample
consisted of two classes in Samma Amman International School. The control group consisted of (24) students and
experimental group consisted of (26) students. The researchers developed a test to measure the mathematical skills
and a social communication skills instrument. The results indicated there were significant differences in social
communication skills and mathematical skills on behalf of the experimental group.
KEYWORDS: learning through play strategy, the acquisition of mathematical skills, social communication skills.
________________________________________________
*Faculty of Educational Sciences, The University of Jordan, Jordan. Received on 24/5/2013 and Accepted for Publication
on 15/5/2014.
- 595 -

4323 40842 2 PB

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

4323 40842 2 PB

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،43‬اﻟﻣﻠﺣق ‪2016 ،1‬‬

‫ﻋﺎﺋﺷﺔ ﻋﺑد اﷲ اﻟورﻳﻛﺎت‪ ،‬ﻫﻼ ﺣﺳﻳن اﻟﺷوا*‬

‫ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻧظ ًار ﻷن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس ﺗوﺻف‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣـﺔ‬

‫‪- 580 -‬‬

‫‪- 581 -‬‬

‫‪- 582 -‬‬

‫‪- 583 -‬‬

‫‪- 584 -‬‬

‫‪- 585 -‬‬

‫‪- 586 -‬‬

‫‪- 587 -‬‬

‫‪- 588 -‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬ ‫أﻋدت ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 589 -‬‬

‫‪- 590 -‬‬

‫‪- 591 -‬‬

‫‪- 592 -‬‬

‫‪- 593 -‬‬

‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺻـﺎدر واﻟﻣراﺟـﻊ‬

‫‪- 594 -‬‬

2012, from http: //web .ebschost.com/ehost/detail. .‫ﻣﻛﺗﺑﺔ وﻣطﺑﻌﺔ اﻹﺷﻌﺎع اﻟﻔﻧﻳﺔ‬

The Effect of Teaching Mathematics Using Play Strategy on The Acquisition of

A'esha A. Al-Wraikat and Hala H. Al-Shawwa*

You might also like