CoA EH Tecnologia educativa Politica, historias, propuestas —— Edith Litwin (comp, Marta Libedinsky * Laura Liguori Carina Lion * Marilina Lipsman Mariana Maggio Anahf Mansur, Martha Scheimberg « Hebe Roig Edith Litwin (comp) Tecnologia educativa argo durante IDOS CUESTIONES DE EDUCACION: ¥— PAIDOS CUESTIONES DE EDUCACIONFECNOLOKIEA FEUCATIVA 2 Barriga, A.: Docente y programa. Lo diddctico, Buenos Aires, Rei Argentina, lios y Accidn Social, Aique, 1994. tt, John: “ZSon los indicadores de rendimiento indicadores le la calidad educativa?”, Cuadernos de Pedagogta, n° 106, setiembre de 1992 eno Sacristin, J.: “Ambito de disefio”, en Gimeno Sacris- in, J. y Pérez Gomez, A.. Comprender y transformar la ‘sefianza, Madrid, Morata, 1992. ewitz, T. 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Es ejemplificado- ra de esta perspectiva la declaracién formulada por la Comi- sidn sobre Tecnologia Educativa de Estados Unidos, en 1970; Es una manera sistematica de disefiar, llevar a cabo y eval Ja En5 -TECNOLOOIA EDUCATIVA E idad, fa pret el saber cientifico, al servir de puente entre la técn tes y controlable por Au ntiade ee diferentes momentos del desarro- En nuestro debate sobre la Tecnologfa Educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideol6gico-politicas y ético-filoséficas __ la Tecnologia Educativa identificénd cas, Aun en la actualidad se suele hablar del modelo tecnolégico las diferentes propuestas de Tecnologia Fducativa (1993, pag. 5). Definiciones de este tipo, producto de la revisiGn critica de los desarrollos de la Tecnologia Educativa en las visiones tradi- cionales, conviven con otras sustantivamente diferentes. Enten- demos que ello obedece a razones que pueden comprenderse en la reconstruccién historica del campo. 2. ASPECTOS RELEVANTES EN LA RECONSTRUCCION HISTORICA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Diferentes autores coinciden en situar el origen de laa TECNOLOGIA EDUCATIVA se caracteriza por un claro predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos cientificos de apoyo, especialmente el de 1a psicologia En esos aftos, la Tecnologia Educativa se constituye 1 la opcién, cn tanto se ocupa de los problemas practicos de la ensefianza, a diferencia de otros campos. La psicologfa de la educacién, por ejemplo, aparecfa centrada en biisquedas inves~ tigativas de fuerte carécter experimental. La inversién militar que realiza Estados Unidos en progra- mas de adiestramiento favorece la incorporacién de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnologia Educativa Esta influencia se manifiesta en Ja implementacién de disefios instructivos, en los que aparecen enfatizadas las nociones de estimulo y refuerzo. Esos disefios pueden ser caracterizados por la especificacién de los objetivos desde el punto de vista de las conductas esperadas, las condiciones de ejecucién de estas conductas, el grado en que serdn medidas y el criterio con que seran evaluadas. L igaci6n de la época aparecta centrada en los mate~ riales, los aparatos y los medios de instruccion, enearando la comparacién entre medios, a partir de la elaboracién de instru- mentos para su evaluacién y seleccién. El medio era “Ia varia- ble magica que, aplicada a toda ensefianza, a todo alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objeti- yo, daria los resultados deseados” (Pérez Gémez, 1983). A par- a de esta concepcién, se intentaba determinar cudl era el medio més eficaz, Hacia la década del 60 se comienzan a incorporar los avan- ces de la psicologia cognitiva, para analizar los medios desde Jos procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos 0 medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aun cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen igno- rando los intercambios mayores y mds complejos que alli se producen. cad pro alge ruras erizada desde dos puntos de vista: uno restringido y otro amplio (Diaz Barriga, I ‘Visi6n restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tec- nologias, pero sigue siendo el limite de los artefactos, de la uti- lizaci6n de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visiGn tie- ne escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologizacién de los sistemas educativos. En la visin amplia, la Tecnologia Educativa es caracterizada como conjunto de procedimientos, principios y légicas para atender los problemas de la educaci6n ¢je de esta vision ampliadu fue la perspectiva de buscar solu- ciGn a los problemas antes de establecer una conceptuacién de los 0 reivindic6 la importancia de los 1ci6n de los problemas estableciendo que no le el problema de los fines (Diaz Barriga, 1994, pag. 140). En un trabajo elaborado por la Direecidn de Investigacién y Comunicacién Educativas del Instituto Latinoamericano de la Comunicacién Educativa (ILCE) se afirma que el origen de este campo se caracteriza por un equivoco inicial: suponer que Ja utilizacién de instrumentos derivados del avance técnico mejoraré automticamente Ia eficiencia y la eficacia de los sis- temas educativos y abrir incluso posibilidades para la sustitu- Cidn del profesor. Tras esta pretensién, aparece implicito uny concepto de enseflanza como mera transmisin de informaci6n,, Sin embargo, la mejora automética del sistema educativo por Ia inclusi6n de los medios no se comprueba efectivamente, y la Tecnologia Edueativa, en el marco de Ja denominada vision amplia, persiste en su intenciGn de controlar el proceso de ensefianza y aprendizaje: La concepeién de Tecnologia Fducativa, como el uso de recur- sos audiovisuales en Ia enseitanza, pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre aigunos educadores y comuni-{..J En este ser cién del campo consist y productos; entre hardware y software. posible hablar de Tecnologia Educativa, es derivados del conoci Ya no se trataba tinicamente pedagégico, sino también de 's para sistematizar los procesos y la org 193, pag. 4) en la década de 1970 y marca a la Tecnologia Educat dindose en el desarrollo y la administracion de eles témicos. En el enfoque sistémico la educacién es concebida como el sistema o la totalidad de subsistemas interrelacionados. El tema es un conjunto de datos vinculados entre sf y con los datos del medio ambiente. Funciona en relaci6n con los propo- sitos para los cuales fue creado y, desde la retroalimentaci6n, se pretende uniformar su funcionamiento, volverlo estable. La preocupacién central tiene que ver con administrar, regis, con- trolar, regular, mejorar esos sistemas educativos en general 0 algunos de sus subsistemas; 0 bien, los procesos de aprendiza- je, entendidos también como sistemas. La biisqueda, en este enfoque, esté orientada al acrecentamiento de la eficiencia y al control de que realmente se produzean los efectos buscados. Se pretende la regularidad, No aparece una biisqueda de la contra- diccién como el modo de avanzar en el conocimiento. Seguin Quesada Castillo (1990), se critics a la Tecnologia Educativa como si los proyectos particulares la constituyeran, a a los postulados tedricos del campo, sino a las propuestas reales en las que se desarrollaban aborda- jes propios de la Tecnologfa Educativa. Cabe destacar Jas afirmaciones de Diaz Barriga (1994) res- pecto de la critica: Quizés el exceso de la jento pendular, gener6 nuevos problemas; entre ellos destacan: en primer lugar, el ataque a toda forma 0 propuesta técnica por declararla propia de ‘un pensamiento técnico-instrumental, y en segundo lugar, el des- precio y el descuido por el desarrollo y aplicacién de técnicas de bajo costo, asf como las que se pueden derivar de las nuevas tecno- logfas de la comunicaci6n y de la computaci6n. También es nece- sario registrar los saldos negativos de esta postulaci6n crftica, ya que se gener6 un olvido de que toda propuesta educativa s6lo es Viable si tiene una dimensi6n técnica, y l mismo tiempo se des- cuid6 un necesario andlisis en relacién con que las formas de pen- sar de los nifios y jévenes de hoy, estén estructuradas a partir de los medios de comunicacién (1994, pig. 140-141). 3, ALGUNAS APERTURAS PARA LA RECONCEPTUALIZACION DEL CAMPO. Del mismo modo que Ia pregunta acerea del origen del campo nos lleva necesariamente a su reconstruccién histérica, la reflexién acerea de su definicién actual requiere ser enmar- cada en los rasgos de la realidad social latinoamericana en la década del 90. Para Puiggrés, A. y Marengo, R. (1994) son ras- ‘gos predominantes: la globalizaci6n de los mercados; la inter- dependencia; la celeridad en Ia produccién, el desarrollo y la a are8 en el campo de la Didéctica. Segin Diaz. Barriga (1991), el THENOLOGIA EDUCATIVA de reconocer que aun la cativa puede cubrir en la A\ funcién social: La tecnologia de ta edocaci6n ha pasa ‘América latina; hoy frente a la pobreza e necesario pensar las posibilidade: cemplear en grupos amplios, desarrol educaciéa: en particular ea el émbi educativa (en particular simuladore: rn radicalmente el trabajo escolar cimiento. Para muchos autores, tun impacto en las formas educativas, imprenta en el siglo XV. Es necesario ‘educativa siempre debi6 permanecer en ¢: debe abandonar su pretensién de considerarse una teoria sobre me educacién (pég. 145). Sin embargo consideramos que, ademés de afirmar la nece- que permitan superar las visiones tradicionales Tecnologia Educativa, dado que estas dltimas coe: las definiciones més actuales del campo. Consideramos que la necesidad de reconceptualizacién apa- rece vinculada a la falta de una regularidad persistente cuando se analizan los discursos actuales acerca de la Tecnologia Edu- cativa. Falta atin una discusién sustant i co disciplinar y, particularmente, su status epistemologico. Al respecto, podria establecerse un paralclo con biisquedas ‘algunas aperturas ten cor esa la Didéctica se fundamenta en \, onceptual sobre ella, obstaculi Jas de tipo instrumental a Jo largo de su dente cudnto mds obstaculizado puede de reflexién en un campo como el de la a, cuyo sesgo instrumentalista signé la mayor parte de su constituci6n y desarrollo. Es en este nivel donde Bartolomé y Sancho (1994) identifi- can una serie de interrogantes actuales de respuesta pendiente: {qué aporta de especifico la Tecnologia Educativa al campo de la educacién? {Existe un dmbito espectfico de la lizacién de tecnologi ensefianza? {Puede sey Frente a estas preguntas atin pendientes, advertimos que las, discusiones en torno a la Tecnologia Educativa no se vieton Para producir cambios favorables; la segunda desestimé la necesaria dimensién técnica de la prictica. Entendemos que ambos contribuyeron a dificultar nuevas formas de reflexién sobre la Tecnologia Educativa que, asumiendo la perspectiva critica, promovieran su reconceptualizaci6n, 2 Consideramos que los supuestos tesricos de las diferentes disciplinas sociales son, en términos generales, los qi otorgaTECNOLOGIA EDUCATIVA ico que ten comprender genuinamente el contexto sociohis' allan otorga significacion a las practicas en las que se des propuestas de Tecnologia Educ: Las teorias de Ja comunicacién constituyen un refe fuerte para el campo de la Tecnologia Educativa desde sus ori- gene: os tedricos clasicos hasta las tesis actuales de los teéricos de la posmodernidad, los jiferentes enfoques comunicacionales pr los en los dis tintos proyectos de Tecnologia Educati actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desa- rollo de las nuevas tecnologias, las nuevas formas de comunit caci6n a partir de la interactividad y el estab nto de redes informéticas. Ello contibuye a alimentar nuevas problematicas para la investigaci6n pedagégica y psicol6gica, con un fuerte debate en torno a la ampliaci6n de 1a mente humana a partir del desarrollo de tecnologias inteligentes (Salomon, 1992). Las teorfas psicolégicas que ponen énfasis en el aprendiza- je, tienen un amplio desarrollo en 1a actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y socio- cultural. Coincidimos con Dfaz Barriga Arceo en la predomi- nancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnologia Educativa. Entre sus derivaciones mas destacadas se cuentan: aprendizaje significative y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas con- ceptuales, redes seminticas, analogias, estructuras textuales, restimenes por macrorreglas); estrategias de aprendizaje para ‘comprensiGn de textos, composiciGn, solucién de problema programas para ensefiar a pensar; tutores informaticos intel gentes, sistemas expertos, software interaccional. Finalmente, es la Didéctica como disciplina la que aborda Ja ensefianza como objeto (Contreras, 1990; Gimeno Saeristén y Pérez Gomez, 1992). La preocupacién acerca de la ensefian- za remite a su cardcter normativo, por su vinculaci6n esencial con ios fines de la educacién. En la actualidad la produccién del conocimiento acerca de Ja ensefianza se nutre con trabajos nte Bl campo de la tec iva: algunas aperturas 35 de investigacién e implica la construccién de una préctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el proble- ma de la ensefianza a la mera reproduccién de procedimicntos generales, fundandose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje. Entendemos que es la referencia te6rica a la ensefianza la que se convierte en imprescindible para la conceptualizacién de la Tecnologia Educativa en la actualidad. La traspolacién automatica de las teorfas del aprendizaje a la ensefianza se ha operado tanto en el campo de la Didéctica como en el de la Tecnologia Educativa. Especificamente con el desarrollo de esta tiltima en Estados Unidos, se favorecié la desnaturaliza- cién del objeto ensefianza y su instrumentalizacién desde una perspectiva pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerea de la ensefianza. Ahora bien, si entendemos la definicién de “tecnologia” como ‘ciencia aplicada” o “puente”, veremos que la Didéctica cons- tituye la referencia primera e incuestionable para empezar a gencrar propuestas de ensefianza. En las décadas del 50 y el 60, la Tecnologfa Educativa estu- di6 los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los afios °70 se promovié el estudio de la ensefianza como proceso tecnol6gico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, prome- diando los afios.’90 y en la bitsqueda de nuevos modos de tra- bajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didéctica, en el sentido de la tradicién europea, la teorizaci6n cerca de la ensefianza. Ahora bien, aun cuando la Tecnologia Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didéc- tica, no deberia ser para disputar ese espacio, sino para referir 61, En algtin sentido, ello Mevarfa a que la Tecnologia Educa- tiva se ocupe de los aspectos mas propositivos con respecto a las précticas. Si a la Didéctica corresponde “explicar/eompren- der para proponer” (Contreras, 1990), la Tecnologia Educativa, deberfa partir de esa comprensi6n p: ee36 rometidas con las pe edu ae aa wr de la practi Para puesto que ésta el pizarrén a extiende hoy ello siempre deberfa recurrir a “la tec no se limita s6lo a los artefactos (desde conceptual -étera) (Sancho, 1994). las propuestas de Tecnologia Educativa se les: la teo- ca, bélicas, Clasicament han apoyado en Ia confluencia de tres ciencias so ria de la comunicacién, la psicologia del apre En esa como resolucién instrumental, producto de la las mencionadas tcorfas a prescripciones para la prs Resta en este punto realizar dos aclaraciones. Fi lugar, es necesario advertir que la Didédctica es hoy campo de conformacién a partir del trabajo realizado en inve acerca de la ensefianza. De este modo, la referencia que enten- demos deberia ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnologia Educativa es una referencia en construccién, que se ensefian y, p la producci6n se rea en el campo de la didactica general, sino también en las deno- minadas didi En segundo lugar, es necesario afirmar que la cliisica sepa- racién entre ciencia y tecnologfa se desdibuja en cl marco de Jos desarrollos més actuales. La distincién entre ciencia pura y aplicada propia de Ja ciencia moderna es superada por 1a incuestionable interdependencia de ciencia y tecnologia en la actualidad. Ello nos obliga, una vez més, a pensar en la difi tad para establecer demarcaciones que, en el caso de estable- ceise, terminan resultando arbitrarias. senologia educativa: algunas aperturas 1s tedricos de reconcept fesionales de este campo nos reconocemos en activi dades particulares, nos encontramos en foros de la especi: icamos un cierto ciimulo de bibliografia que nos resulta de interés y podemos identificar investigaciones que han caracterizado la Tecnologia Educativa a Io largo de su his- toria. Tal vez el esfuerzo de la reconceptualizacién cobre verda- dero sentido frente a la necesidad de ensefiar Tecnologia Edu- cativa. Este desaffo nos remite al compromiso de trabajar per- manentemente en la busqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan reconocer las particularidades 0, a Ja vez que generen nuevas aperturas. de los plant de un mero problema seméntico... [como tampoco] in del concepto. Mas bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitucién de los fundamentos tedricos que han impticado modificaciones sustanciales en el proyecto de la tecnologia educacional (ILCE, pag. 6) kn Ja actualidad referimos, como condicién primera, a la teorizacién acerca de la enseftanza; consideramos importante, ademas, incorporar los aportes de otros campos como informa- ci6n necesaria pero no suficiente; asumimos la Tecnologia Educativa en su vinculacién con las dimensiones éticas y poli- ticas de las finalidades educativas y recuperamos como central a preocupacién por aquello que sé ensefia; estamos expe tes frente al impacto de las nuevas tecnologias por sus implica- ciones para los nuevos modos de comunicarse y pensar. En fin, creemos en la posibilidad de trabajar, pensar y cons- truir conocimiento en un campo donde las pricticas de la ense~ fianza, en sus més diversas formas, sean abordadas para propo- ner nuevos modos de transformacién.80 8 | & TECNOLOGIA EDUCATIVA | g(a educattva: algunas aperturas » REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Poloniato Musumeci, A.: “Agotamiento del paradigma inter- di de la Tecnologia Educativa. Buisqueda de nuevas Bartolomé, A. y Sancho, J.: “La cuestién de la investigacion en | sintesis”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tec- Tecnologia Educativa”, en J. De Pablos (comp.), La Tecno- | nologia Educativa, México, ILCE, 1994. logla Educativa en Espana, Sevilla, Servicio de Publicacio- | Puigards, A. y Marengo, R.: “Nuevas articulaciones educativas nes, Universidad de Sevilla, 1994. | en la post erisis”. En: Ponencias del Seminario Internacio- Contreras Domingo, J.: Enseflanza, curriculum y profesorado, nal de Tecnologia Educativa. 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