KONSTRUKTIVISTIČKA PEDAGOGIJA

1. AKTUELNI ZAHTEVI PEDAGOŠKE TEORIJE I PRAKSE

1.1. EKOLOGIJA -MIR- „TREĆI SVET“

Ekološka kriza dovela je do potreba za novim znanjima i učenjem. Razvija se u tri
didaktička koncepta:
1) Vaspitanje za spoljašnji svet
2) Ekološko učenje
3) Ekopedagogija
Razmatrana je i tema vaspitanja za mir, koja predstavlja pokušaj da se rat, sila i
ugnjetavanje u vaspitnom procesu tumače kao razlozi nemogućnosti ljudskog zajedništva.
Cilj je promena zauzetih stavova, a ne puko raščinjavanje predrasuda neprijateljskih slika.
1.2. INTERKULTURALNO VASPITANJE
Tema problematike useljenika neposredno se prepliće sa tematikom interkulturalnog
vaspitanja. Multikulturalizam postavlja različite zahteve i probleme pred pedagogiju.
Heterogenost treba shvatiti kao šansu za učenje. Ciljevi multikulturalne nastave su
razvijanje sposobnosti zapažanja kulturalnih razlika i kulturalne različitosti, ali ujedno i
sposobnosti kritike kulture, zajedničkog razvoja životnih mogućnosti.
1.3. PROBLEMI U PODRUČJU SOCIJALNE PEDAGOGIJE
Oštru granicu između „problematičnih“ i „normalnih“ situacija u kojima dete raste nije
lako povući. Pokazalo se kako su deca razvedenih roditelja u većini slučajeva normalna i da
je to iz godine u godinu sve uobičajeniji problem. Nasilje je, takođe, u školama svakodnevna
pojava, dok je drogiranje već dugo problem mladih.
Sve su češći i problemi zlostavljanja dece, problem seksualne zloupotrebe, povećan broj
samoubistava kod mladih, rastući psihosomatski problemi i bolesti, preterano uzimanje
droga, uticaj medija na decu i mlade.
Neophodno je učitelje osposobiti u području socijalne pedagogije za pravilno postupanje i
postavljanje prema tim problemima.
1.4. SEKSUALNA PEDAGOGIJA I AIDS
Aktuelno je pitanje polnog vaspitanja kroz problematiku vezanu uz AIDS. Seksualna
pedagogija se diferencirala u tri pravca:
1) negativno (represivno) vaspitanje – koji kao pedagošku preporuku ističe restrikciju
2) emancipacijsko – pridržavanje čvrsto propisanih odnosa
3) afirmativan – s liberalnim držanjem, tiče se biologije i crkvenih normi
1.5.SEKSUALNOST I PITANJE RAZLIKE MEĐU POLOVIMA
Seksualnost i polni identitet postali su aktuelni problem. Imamo feministički pokret s
jedne strane, a sa druge tendenciju pojave teorija o muškoj socijalizaciji.
1.6. SLOBODNO VREME I ZDRAVLJE
Društvene promene učinile su slobodno vreme aktuelnim pedagoškim problemom. U
prošlosti je rad etički vrednovan i stajao je nasuprot rasipanju vremena u dokolicu. U
međuvremenu se utvrdilo novo vrednovanje rada i slobodnog vremena kao zadatak
budućnosti. Na rad i slobodno vreme se gleda kao na jednako vredne individualne i socijalne
životne vrednosti, o čemu nam svedoči pedagogija slobodnog vremena.
Još jedna aktuelna tema moderne pedagogije jeste zdravlje. Pedagogija je razvila mnoštvo
podsticaja da zdravlje unapređuje kroz svest o zdravoj ishrani, kretanju, vođenju higijene.

1
 2. OSNOVNA NAČELA KONSTRUKTIVIZMA

Prvi pokušaje definisanja konstruktivizma u psihologiji načinio je Majkl Mahoni.

Osnovne karakteristike kontruktivističke metateorije su:
1. Proaktivnost – pristup ljudskom znanju koji naglašava njegovu aktivnu, anticipativnu i
“konstruktivnu” prirodu. Većina nekonstruktivnih teorija pripisuje ljudskom umu
pasivnu – reaktivnu, receptivnu ulogu.
2. Morfogenička struktura jezgra – morfogenički doslovno znači stvaranje oblika, dok se
jezgro odnosi na središnje zasnovanu strukturalnu organizaciju. Spoljašnje strukture
izviru kao uticajne predrasude, čvrsta ubeđenja ili najdublja uverenja iz dubinskih
struktura, koje konstituišu sržne procese uređenja te jedinke.
Ljudi često nisu svesni ovih procesa, iako oni rukovode njihovim ponašanjem.
3. Samoustrojavajući procesi razvoja – “autopojeze” – osim što služe neprikidnom
poboljšanju i razrađivanju strategija pojedinca, samoustrojavajući procesi takođe
obuhvataju stanja pojačanog nesklada, neravnoteže i pogoršanja stepena ustrojenosti u
meri koja se nekad naziva “kliničkim poremećajima”.

Posmatrajući zajedno ove osnovne karakteristike zaključujemo da je pojedinac prikazan

kao otelotvorenje ubeđenja, uverenja i slutnji koje su u stalnom procesu razvoja, odvijanja i
promene. Ova načela karakteristična su za konstruktivizam i različita su od većine različitih
uverenja u psihologiji.
Sa druge strane Mahonijeva definicija konstruktivizma kritikovana je zbog toga što je
suviše uopštena i neprecizna.Takođe, iako ove tri karakteristike čine zajedničko jezgro većine
konstruktivističkih teorija, one nisu dovoljne da se u obzir uzmu sva osnovna načela koja
karakterišu konstruktivističku metateoriju.
Pored svega rečenog Mahoni akcenat stavlja na razliku između teorije i metateorije.
Metateorija predstavlja teoriju koja se bavi proučavanjem naučnih teorija i metoda. One su
nadređene sadržaju svake posebne teorije i obuhvataju dve vrste pretpostavki:
1) o prirodi znanja
2) epistemičkim vrednostima
Što se tiče prirode znanja, konstruktivistička metateorija pretpostavlja da sveukupno
znanje predstavlja hipotetičnu, anticipativnu konstrukciju, a epistemičke vrednosti
predstavljaju kriterijume koje primenjuju naučnici da bi napravili izbor između
suprotstavljenih teorijskih objašnjenja.
U objektivističkom poimanju znanja, glavni metodološki zahtev jeste korespondencija
između teorije i iskustva. Iz toga sledi da su svi iskazi nauke istiniti iskazi i da nema potrebe
za daljim njihovim proveravanjem.

2
 3. RAZLIČITI KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUPI I MERILA ZA NJIHOVO
RAZVRSTAVANJE

Radikalni konstruktivizam zastupaju Maturana, Varela i drugi. Oni odbacuju mogućnost

objektivnog znanja, s obzirom na to da svako saznanje zavisi od strukture saznavaoca.
Subjekat i objekat su konstrukcije saznavaoca.
Tako radikalni konstruktivizam posmatra znanje kao konstrukciju.

Socijalni konstrukcionizam se interesuje za ulogu društvenih procesa u konstruisanju

značenja. Socijalni konstrukcionizam ne pozicionira znanje ni unutar umova pojedinca niti
van njih, već između ljudi.
Gergen uključuje najmanje tri kriterijuma izbora koji:
 doprinose tehnološkom napretku
 doprinose kritici kulture
 doprinose konstruisanju novih svetova
Socijalni konstrukcionisti smatraju da znanje izvire iz društvene razmene posredstvom
jezika.

Narativna psihologija predlaže narativan zaplet. Ljudi osmišljavaju inače nepovezane

događaje tako što im nameću narativnu strukturu. Tako na primer, kad im se prikažu dve ili
tri slike, ljudi teže da ispričaju priču koja ih na izvestan način međusobno povezuje.

Razvojni konstruktivizam takođe posmatra znanje kao konstrukciju subjekta koji saznaje i
koje je aktivirano težnjom za ekvilibrijumom.
Pijažeovo odbacivanje empirističkog poimanja znanja zasnovano je na ideji da znanje ne
može da bude kopija spoljašnjeg sveta. Znanje nikad ne može da se posmatra kao tačna slika
stvarnosti.
Razvojni konstruktivizam izjednačava korisno znanje sa sposobnošću da se nečije
saznajne strukture prilagode okolini, kao i to da se okolina prilagodi nečijim saznajnim
strukturama.

Teorija asimilacije izjednačava smisaono učenje sa namerom učenika da poveže novo

znanje sa pojmovima koje već poseduje.
Kriterijumi znanja u asimilativnoj teoriji su dijalektički: s jedne strane kreativni pojedinci
se prepoznaju po svojim sposobnostima da restrukturišu hijerarhiju svog saznanja, a s druge
strane hijerarhija znanja cele zajednice je ta koja progresivno napreduje.

Psihologija ličnih konstrukata predstavlja prvi pokušaj uobličenja jedne teorije ličnosti i
psihoterapije koja je zasnovana na formalnom modelu ustrojstva ljudskog znanja. U ovoj
teoriji je takođe prisutan konstruktivistički pojam uspešnosti u predviđanju.
Pravo pitanje za psihologe nije da li su naši konstrukti istiniti ili lažni, već da li
predstavljaju korisne dimenzije pomoću kojih se mogu osmisliti alternativna viđenja.

3
 4. TAČKE OSLONCA KONSTRUKTIVISTIČKE METATEORIJE

Polazeći od suštinskih ideja konstruktivističkih teorija, sasvim je razumljivo da ne postoji

jedna, opšteprihvaćena definicija konstruktivizma, već se prihvata mogućnost istovremenog
postojanja različitih definicija. Ipak, u nizu definicija konstruktivizma, prisutno je zajedničko
obeležje, zajednički stav, po kome se konstruktivizam nedvosmisleno vezuje za znanje.
Prema jednoj, široko prihvaćenoj psihološkoj definiciji konstruktivizam je epistemološka
pozicija kojom se naglašavaju lični i kolektivni procesi stvaranja smisla.
Ljudska bića su aktivni stvaraoci konstrukcija koje se mogu porediti po tome sa koliko
uspešnosti pomažu osobi da se prilagodi životnim izazovima.

Upoređujući konstruktivističke pravce, uočavamo četiri osnovne tačke na kojima se oni

zasnivaju (tzv. osnovne „tačke oslonca“). To su:
1. Relativizam
2. Relacionizam
3. Participativizam
4. Potencijalizam

Karakteristike relazivizma:
- ne postoji jedna (objektivna) istina
- ideja o postojanju mnoštva različitih referentnih okvira
- zagovara se proučavanje implikacija različitih perspektiva
Karakteristike relacionizma:
- proces saznavanja je primarno uslovljen odnosima pojedinca sa drugim ljudima
- smatra se da su psihološka svojstva proizvod delatnosti ljudi i njihovih odnosa
- ta delatnost određuje se kao potraga za smislom
Karakteristike participativizma:
- ljudi ne mogu izdvojiti sebe iz slike koju posmatraju
- psihološke kategorije nisu odraz postojećeg stanja već konstitutivni pogledi na svet
- svo saznanje uvek je posredovano
- kategorije pomoću kojih se svet saznaje su determinante ljudske delatnosti
Karakteristike potencijalizma:
- naglasak je na procesima, a ne na strukturama
- pojmovi pomoću kojih se svet razume su proizvodi delatnosti ljudi
- pojave se proučavaju u svom neprekidnom razvoju
- različita viđenja uvek su u skladu sa različitim interesima

Kako ovo nije pokušaj da se precizno definiše konstruktivizam, umesto osnovnih načela
izabran je naziv „tačke oslonca“.

4
 5. KONSTRUKTIVISTIČKA PEDAGOGIJA – ISTORIJSKI KONTEKST

Savremeno obrazovanje teži reformisanju na bazi ideja progresivističkih pedagoga s kraja

19. i prve decenije 20. veka u SAD-u i Evropi. U reformnim pravcima menja se aktivnost
učenika, metode učenja, fokus nastave, svrha sticanja znanja, nastava se usmerava na dete.
Smatra se da konstruktivističke ideje postoje od davnina i da su one povezane sa
mnogobrojnim teoretičarima, ali s druge strane, konstruktivizam kao takav predstavlja nov
fenomen. Teži objašnjavanju kako se znanje proizvodi u društvu i kako ga učenici uče. Prema
konstruktivistima, činjenice su proizvod ljudske delatnosti, a znanje je zasnovano na
aktivnostima ljudi. Znanje se konstruiše pre nego što se otkrije, a oblikovano je vrednosnim i
kulturnim specifičnostima u kojima nastaje.
Danas konstruktivizam ima niz formi, a najčešća podela je na:
1) Filozofski, čiji se koreni nalaze u instrumentalističkoj filozofiji antičke Grčke i kod
Berklija, ali je povezan sa učenjem Kuna
2) Sociološki se zasniva na jakom programu sociologije naučnih znanja
3) Obrazovni se deli na individualni i socijalni. Individualni potiče od ideja Pijažea,
dok socijalni ima korene u sociokulturnoj teoriji Vigotskog
Konstruktivizam karakteriše: usmerenost na učenika, pružanje podrške, težnja da se
konstruiše sredina u kojoj će učenici moći da kreiraju, razvijanje svesti o postojanju
višestrukih perspektiva, mogućnost biranja ciljeva učenja, obezbeđivanje prilike da se
utvrđuju, menjaju ili dopunjuju postojeća uverenja, razvijanje svesti o ličnom procesu učenja.
Konstruktivizam u obrazovanju ima autonomne korene. Osnove reformne pedagogije se
nalaze u romantičarskim stanovištima teorija nastalih u 18. veku koje su zastupali Djui, Nil.
Ruso i njegov romantičarski naturalizam je pretpostavljao usklađivanje obrazovanja sa
prirodom deteta, dok je dete po prirodi dobro.
Pestaloci je prihvatao ideje romantičarske teorije i zalagao se za obrazovanje u skladu sa
prirodom deteta i slobodan život bez društvenih ograničenja. On se nije zadržao samo na
teoriji, već je bio usmeren i na praksu i realne potrebe siromašne populacije.
Hol se zalagao za pristup obrazovanju usmerenog na učenike. Naglašavao je značaj
uvažavanja dečje prirode u procesu obrazovanja. Isticao je potrebu za individualizacijom
nastave i prilagođavanjem nastave učeničkim mogućnostima i interesovanjima.
Početkom 20. veka Parker, Djui i drugi utemeljili su pokret progresivnog obrazovanja.
Zasnovan je na uverenju da obrazovanje treba da služi potrebama svakog pojedinačnog
deteta, s fokusom na razumevanju, delovanju i iskustvu u kontekstu demokratske zajednice.
U literaturi se konstruktivistički koncept učenja povezuje s radom Pijažea i Vigotskog.
Iako se u okviru oba pristupa podržava ideja da pojedinci konstruišu vlastito znanje i ističe
značaj socijalne interakcije u procesu učenja, razlika među njima tiče se odgovora na pitanje
da li se znanje izgrađuje od strane pojedinca na osnovu prethodnih iskustava ili u socijalnoj
interakciji.
U kasnijim razdobljima 20. veka Freire je isticao da proces učenja zahteva aktivnost
učenika, smatrajući da se znanje stiče kada se pojedinci okupe kako bi razmenjivali ideje.
Ideje koje se danas promovišu u okviru konstruktivističke pedagogije su duboko
ukorenjene u prošlosti. Reč je o shvatanjima kojima se ističe potreba povezivanja formalnog
obrazovanja s prethodnim znanjima učenika i s njihovim interesovanjima, potreba
postavljanja učenika u središte obrazovnog procesa sa naglaskom na iskustvenom učenju,
problemskoj i projektnoj nastavi.

5
 6. KONCEPTUALNI OKVIRI OBRAZOVANJA ZA GLOBALNO DRUŠTVO

Tehnološki napredak uslovio je kroskulturne tokove ideja, robe, informacija i ljudi. Te su

kroskulturne interakcije uzrokovale niz problema, kao što su nedostatak tolerancije i
poštovanja prema drugima, neravnomerna raspodela resursa i moći u svetu, etnički sukobi.
Iako je danas opšte prihvaćen stav prema kojem svako dete, mlada i odrasla osoba ima pravo
da uživa u obrazovnim mogućnostima, otvara se pitanje da li će pojedinac u 21. veku biti
opremljen stavovima, znanjima i veštinama koje su potrebne da bi postao tolerantan,
kompetentan i odgovoran građanin zajednice, države i globalnog društva.
Ističe se da je smisao savremenog obrazovanja jačanje svesti učenika o sve većoj
integrisanosti sveta i njihovo osposobljavanje za suočavanje s globalnim izazovima.
Promoviše se ideja globalnog obrazovanja koja uključuje različite dimenzije, a u obrazovanju
se naglasak stavlja na učenje od drugih i učenje s drugima, učenje putem otkrića, istraživački
rad, iskustveno učenje i demokratski dijalog.
Može se reči da ideja globalnog obrazovanja pripada ideologiji socijalnog
rekonstrukcionizma, koja ističe 5 trendova u obrazovanju:
1) društvo i obrazovanje zahtevaju stalnu rekonstrukciju
2) kurikulum treba da bude interdisciplinaran
3) obrazovanje treba da izgrađuje novi društveni poredak
4) obrazovni pojedinci mogu da usmeravaju društvene promene
5) obrazovanje mora da bude globalno i futurološki orijentisano
Socijalni rekonstrukcionisti Kaunts i Brameld su skrenuli pažnju na potrebu da se
obrazovanjem oblikuju osobe koje će biti građani sveta.

Koncept globalnog obrazovanja se dovodi u vezu s obrazovnim pokretima 20. veka, kao
što su: obrazovanje za mir, internacionalni razvoj, ljudska prava, zaštitu životne sredine i
obrazovanja za socijalnu pravdu, multikulturalno obrazovanje.
Smatralo se da će učenje o drugim zemljama, njihovim ljudima, društvu i kulturi dovesti
do smanjivanja sukoba između nacionalnih država.

Ključne pretpostavke obrazovanja su:

- svaki učenik je jedinstveno biće čija se ličnost mora uzeti u obzir
- učenici se međusobno veoma razlikuju i te je razlike potrebno uvažavati
- učenje je najefikasnije kada učenik sadržaj doživljava kao koristan za svoj život
- za efikasno učenje potrebno je podsticati pozitivne interpersonalne odnose
- učenici su prirodno radoznali i motivisani za učenje

Ovakav koncept obrazovanja podrazumeva pet ključnih promena u nastavnoj praksi u:

ravnoteži moći, funkciji sadržaja, ulozi nastavnika, odgovornosti za učenje i procesu
evaluacije.

Obrazovanje usmereno na učenika može da se shvati kao pristup obrazovanju koji se

temelji na individualnim izborima, interesovanjima, potrebama, sposobnostima.
Očekivani ishodi ovakvog pristupa tiču se kognitivnih i psiholoških, ekonomskih i
političkih efekata.

6
7. INDIVIDUALNI I SOCIJALNI KONSTRUKTIVIZAM – OBRAZOVANJE ZA
ERU GLOBALIZACIJE

Na obrazovanje utiču mnogi faktori. Kako bi se osigurala znanja i veštine za koje se veruje
da su neophodne radi brzog prilagođavanja novim situacijama, akcenat se stavlja na načine na
koje pojedinci konstruišu sopstvena znanja. Veruje se da znanje postoji u pojedincu, a ne
izvan njega.
Konstruktivizam posmatra učenje kao socijalnu aktivnost u kojoj oni koji uče, stupaju u
međusobne odnose i tako konstruišu i rekonstruišu svoja znanja. Dakle, akcenat je na saradnji
i međusobnoj razmeni mišljenja i ideja.
Konstruktivizam u oblasti obrazovanja može da se podeli u dve osnovne forme:
1) Individualni – akcenat je na unutrašnjim kognitivnim procesima koji predstavljaju
izvor konstrukcije stvarnosti. Poreklo ovakvog mišljenja nalazimo kod Pijažea.
Učenik je aktivan pojedinac koji se putem asimilacija i akomodacije adaptira ka
spoljašnjem svetu prilikom čega formira nove saznajne strukture.
2) Socijalni – stavlja akcenat na istraživanje dinamičkih interakcija između pojedinca i
društva. Ovakvo polažište potiče od Vigotskog. Akcenat se stavlja na interakciju
između učenika i nastavnika. Ovom razmišljanju je doprinela i zona narednog
razvoja gde dete još uvek nije u stanju nešto samostalno da obavi, ali to uspeva uz
pomoć starijih.

U oblasti obrazovanja sve je više mišljenja da je individualna forma konsturktivizma

zamenjena socijalnom, koja stavlja akcenat na saradnju. Tu se javljaju neke nove teorije koje
su pokušale da prevaziđu nedostatke prethodnih, a neke od njih su:
1) Socijalni konstrukcionizam Gergena, u kom se naglašava da se mesto konstrukcije
sveta ne nalazi u unutrašnjosti pojedinca već u njihovim odnosima. Odbacuje se
verovanje da je nastavnikova dužnost da ispuni učenike znanjem i prihvata se da
predavanja treba da budu zasnovana na razgovoru, na saradnji.
U okviru socijalnog, javlja se i konteksutalni konstruktivizam Koberna, gde se veruje
da socijalne interakcije ne oblikuju celokupan kontekst ljudskog saznavanja, već da
širi kulturni uticaji čine centralnu snagu razvoja i oblikovanja ideja učenika.
2) Kritički konstruktivizam je deo socijalno-konstruktivističkog usmerenja usmeren na
pitanja moći i pravednosti u školi i društvu, gde je bitan glas učenika i gde se akcenat
stavlja na kolaborativnim i dijaloškim strategijama učenja i poučavanja.

U novijoj literaturi javlja se pokušaj premošćavanja jaza između individualnih interesa i

socijalne odgovornosti.
Na početku 21. veka velike promene izazvane globalizacijom. Ovakve promene traže
ujedinjenje ciljeva individualnog napredovanja i socijalne transformacije.
Djui je pisao da od svakog pojedinca treba zahtevati jedinstven doprinos društvu, ali i da
svakom pojedincu treba pružiti mogućnost da realizuje svoje individualne potencijale.

7
 8. KONSTRUKTIVISTIČKI PRINCIPI U NASTAVI

Volf je izveo sledeće konstruktivističke principe:

1) Neophodno je da se sadržaji kurikuluma povežu sa prethodnim znanjima i
iskustvima učenika
2) Interakcija sa okolinom ima za cilj da osigura opstanak učenika kao samostalnog
sistema
3) Okružnje učenja treba da reflektuju kompleksnost okoline u stvarnom svetu
4) Sam proces učenja učenja se podstiče primenom novih tehnologija u obrazovnom
procesu
5) Neophodna je interakcija među učenicima

Konstruktivisti smatraju da učenici oblikuju znanja tako što usklađuju nova iskustva sa
već postojećim znanjima. Učenike treba naučiti da samostalno misle, rešavaju poteškoće,
postavljaju pitanja. Akcenat se stavlja na proces sticanja znanja, stoga konstruktivisti
naglašavaju nastavu u kojoj su zastupljene rasprava i otkrivanje.
Psihološka istraživanja su pokazala da aktivno učešće u učenju vodi boljem pamćenju,
razumevanju i primeni znanja, kao i da socijalni aspekt učenja (učenje kroz saradnju, timski)
podstiče učenje.
U primeni konstruktivističkih prinicipa javljaju se problemi, kao što je činjenica da
konstruktivstička obrazovna praksa zahteva mnogo više vremena nego tradicionalna
obrazovna praksa, jer zahteva visoke intelektualne napore od učenika.
Pojavile su se i dve glavne kritike. Prva se odnosi na njegovu preteranu permisivnost, a
druga kritika se odnosi na manjak strogosti. Ova kritika je povezana sa prethodnom, jer
nastavnik sledeći ideje učenika zapostavlja brojne činjenice i ideje iz kurikuluma.

8
 9. POREĐENJE OKRUŽENJA ZA UČENJE – TRADICIONALNA VS.
KONSTRUKTVISTIČKA UČIONICA

Konstruktivizam nudi definiciju učenja kao procesa personalne konstrukcije značenja.

Konstruktivistički utemeljena obrazovna praksa postavlja zahtev za oblikovanje stimulativne
obrazovne sredine u kojoj će deca biti podstaknuta na učenje ličnim aktiviranjem kognitvnih
sposobnosti.
U konstruktivističku teoriju uvodi se pojam "deci prilagođena sredina učenja", kako bi se
opisao konstruktivistički model razreda, a odnosi se na:
- promenu odnosa učitelja i učenika
- pribavljanje bogatih izvora znanja
- kurikulum učenja utemeljen na aktivnosti
Umesto dominantne uloge predavača, učitelj postaje facilitator, voditelj, motivator,
saradnik. Podstiče stvaranje ideja, stavova, mišljenja, vrednosti.

Promena rutine tradicionalnog poučavanja i razvoj novih didaktičkih perspektiva, prema

navodima, sastoji se u razvoju sledećih odlika konstruktivistickog učitelja:
- postojanje više od jednog izvora iz kojih učenici mogu učiti
- uključivanje studenata u situacije sticanja novih iskustava
- omogućiti učenicima da svojim reakcijama i odgovorima usmeravaju tok nastavnog
procesa
- podsticati klimu radoznalosti
- upotrebljavati kognitivnu terminologiju
- podsticati i uvažavati učeničku slobodu i inicijativu
- ne odvajati spoznajni od procesa istraživanja
- zahtevati jasno izražavanje

Konstruktivistički razred se razlikuje od tradicionalnog po tome što su učenici aktivni,

aktivno usvajaju znanja, vođeni su i usmeravani da samostalno usvajaju znanja kroz različite
situacije u kojima imaju mogućnost da istražuju, zamišljaju, prognoziraju, kompariraju.
Razlike u tradicionalnom i konstruktivističkom razredu ogledaju se u svim aspektima
nastavnog procesa.

9
 10. PSIHOLOGIJA LIČNIH KONSTRUKATA: IMPLIKACIJE ZA
OBRAZOVANJE

Osnivač psihologije ličnih konstrukata je Keli. Njegova teorija i razvoj u psihologiji ličnih
konstrukata usredsređeni su na područje psihoterapije.
Suština njegove ideje je bila da se čovekovo ponašanje može razumeti samo ako se
razume način na koji on doživljava svet, ako se razumeju njegovi konstrukti u tom svetu.
Psihologija ličnih konstrukata je jako važna za nastavnike i istraživače koji rade u oblasti
obrazovanja.

Konstruktivni alternativizam: sržni konstrukt

Kelijeva zamisao o „konstruktivnom alternativizmu“ je osnova za razumevanje njegove
teorije. Prema njemu se objektivna realnost ili apsolutna istina ne mogu utvrditi. Glavna
poruka je da naši „načini viđenja“ stvarnosti mogu da se uporede sa privremenim naočarima
koje nosimo da bismo stvorili prozor u svet. Kao i naočare, oni su podložni promeni. Mi
možemo da promenimo jasnoću kojom razgledamo svet, da odaberemo ružičasto obojena
stakla i kroz njih gledamo u njega. Međutim, da bismo promenili svoje naočare, mi moramo
priznati da ih nosimo.
Kelijevo epistemološko opredeljenje konstruktivnog alternativizma sastoji se u tome da
ljudi razumeju sebe i svoje okruženje.
Keli je takođe istakao zamisao da ljudi potencijalno mogu da kontrolišu svoju okolinu na
neograničeno mnogo različitih načina u zavisnosti od njihove mašte i hrabrosti u
eksperimentisanju. Nije poricao važnost ranih iskustava i sredinskih okolnosti, ali je ukazao
na to da je za razumevanje ljudi važnije šta i kako oni misle o postojećoj situaciji, nego da
znamo kakva su bila njihova iskustva u ranom detinjstvu, ili u kakvim se sredinskim
okolnostima oni nalaze.
Ne želeći da vidi ljude u zamci svojih ranih iskustava, Keli je ukazao da do promene može
doći ako se pojedinci ohrabre da svoje ideje posmatraju kao hipoteze ili modele za
predstavljanje koji se mogu opovrći, a ne kao nepromenjiva svojstva. Kada se susretnu sa
izazovom konstruktivnog alternativizma ljudi nisu skloni da prihvate odgovornost koja ide uz
priznanje da su upravo oni ti koji konstruišu svoje sopstvene poglede na svet. Za mnoge je
prihvatljivije da veruju kako su im njihova gledišta nametnuta.
Još početkom sedamdesetih godina, Postman i Vajngartner, su raspravljali o relativnoj
prirodi znanja i prepoznali opasne implikacije takvog gledišta po obrazovanje. Dokazivali su
da je ovo moguća pretnja za nastavnike koji su smatrali da je njihova uloga da prenesu
mnoštvo dokazanih činjenica i „apsolutnih istina“ bez potrebe da ih prikažu kao
problematične ili samo pretpostavljene. Ideja da su ove činjenice podložne promeni
omogućava učenicima da preispituju znanje koje im predaje nastavnik. Nastavnici treba da
vide svoju ulogu kao pomoć da se oslobode i ohrabre istraživačke moći njihovih učenika,
kako bi im pomogli da stvore lična znanja.

10
 11. POSTAVKE TEORIJE LIČNIH KONSTRUKATA I ULOGE NASTAVNIKA

Kelijevo epistemološko stanovište i uloga terapeuta/nastavnika

Pored toga što Keli smatra da su „događaji podložni onoliko velikom broju konstrukcija
koliko nam naša domišljatost omogućava da izmislimo“, on priznaje postojanje spoljašnje
stvarnosti. Smatra da mi pretpostavljamo da svet stvarno postoji i čovek postepeno počinje da
ga razume. Mi saznajemo stvarnost samo delajući u njoj.
To znači da znanje nije kopija niti ogledalo stvarnosti, već da sadržaje znanja konstruiše
onaj koji je doživljava. Ono što mi naučimo iz interakcije sa okolinom, zavisi od našeg
sopstvenog strukturisanja tih iskustava.
Keli kaže da nastavnik može da pomogne učeniku da aktivno konstruiše iskustvo. S
obzirom da je smatrao da su naše konstrukcije stvarnosti otvorene za rekonstrukciju, učenik
može da bude otvoren prema potencijalnim alternativama.

Pojmovni razvoj i promena

Na temeljima svoje epistemologije Keli razvija svoju teoriju pomoću osnovnog postulata i
11 korolara.
Osnovni postulat glasi „Procesi neke osobe su psihološki kanalisani načinima na koje ona
anticipuje događaje’“.
Ljudi mogu da se posmatraju kao naučnici koji stalno eksperimentišu sa svojim
definicijama o postojanju.
Za Kelija, osoba koja poseduje sposobnost da uspešno anticipuje događaje treba da sagradi
koherentan sistem konstrukata i ako može da ostvari jedan otvoren pogled na svet, njen
pojmovni i lični napredak će moći da se održi.
Konstrukti nisu izolovani, već su hijerarhijski grupisani. Neki imaju nadređeno, a neki
podređeno mesto unutar sistema. Oni su potencijalno u stalnom stanju kretanja i stoga
otvoreni prema promeni.

Keli navodi Korolar o individualnosti u kojem ističe jedinstvenost sistema konstrukta

svake osobe, da se osobe razlikuju po svojim konstrukcijama događaja. Smatra da je suviše
smelo pretpostavljati da će neka osoba imati iste ideje kao neka druga, ili sve ostale koje su
iskusile naizgled isti skup događaja.
Keli navodi da sve dok nemamo izvesno razumevanje za skup ličnih konstrukata druge
osobe o oblasti o kojoj želimo da razgovaramo i ta druga osoba nema razumevanja za naše
konstrukcije, komunikacija neće biti primerena.

Korolar o fragmentaciji ističe da neki pojedinci mogu da tolerišu veći broj nedoslednosti u
svojim sistemima konstrukata, nego što to mogu drugi ljudi. Osoba koja ne prihvata određene
konstrukte, može da ih shvati kao radne hipoteze, pri čemu ne mora da odbaci svoje već
postojeće. Prednost radnih hipoteza je ta što pojedinac ne mora slepo da ih prihvata kao tačne
i ispravne, već mu samo mogu omogućiti da stiče nova iskustva.

11
12. UTICAJ TEORIJE LIČNIH KONSTRUKATA NA OBLAST OBRAZOVANJA
I PROFESIONALNOG RAZVOJA NASTAVNIKA

Profesionalni razvoj nastavnika kao konstruktiviste

Teorija i metod psihologije ličnih konstrukata su korišćeni kao potpora za izvestan broj
studija o mišljenju nastavnika.

Mahoni, razmatrajući konstruktivističke teorije, primećuje da u psihološkom

konstruktivizmu postoje tri osnovna obeležja:
1) proaktivna kognicija
2) morfogenetska struktura jezgra
3) samoustrojavajući razvoj
On smatra da se psiholoski konstruktivizam odnosi na porodicu teorija koja ima
zajedničke tvrdnje da ljudsko znanje i iskustvo povlače za sobom (pro)aktivno učešće
pojedinca. Morfogenetska struktura jezgra obuhvata takvo ustrojstvo strukture koje je
zasnovano na središtu koje generiše oblik – duboku strukturu ili nuklearnu srž sistema
pojedinca. Ovo jezgro je manje pristupačno i podložno promeni.

Poup i Denikolo ističu emancipativni pristup razvoju nastavnog osoblja i predlažu

nekoliko pretpostavki za koje se zalažu psiholozi koji pristaju uz teoriju ličnih konstrukata i
svi oni koji zastupaju akciono istraživanje kao jedan oblik razvoja nastavnog osoblja:
- osoba je odgovorni agens
- do razvoja može doći pomoću refleksije o i u delatnosti
- razumevanje tuđih pogleda zahteva empatiju i konverzacioni pristup
- učesnikov i istraživačev prikaz događaja mogu da se razlikuju
- ljudska bića su aktivna u potrazi za smislom i otvorena prema promeni i razvoju
- kada se ove mogućnosti podstiču, postiže se značajno učenje
- svi sudeonici u istaživačkom procesu su jednaki učesnici

Terapija učvršćenih uloga predstavlja klinički metod koji je Keli predložio da bi

klijentima pomogao da eksperimentišu sa alternativnim konstrukcijama.

Dajmond je sproveo je istraživanje i zaključio da će nastavnici odustati od svoje tačke

gledišta, čak i kada bi ona bila njihov sastavni deo, pod uslovom da postanu svesni ličnog
smisla koji podrazumeva prihvatanje alternative.

Izazov psihologije licnih konstrukata za pedagoge

Poup i Kin ukazuju sledeće: „Mi sami verujemo da će pojedinci i grupe koje rade u
obrazovanju razvijati posebnu konstrukciju o obrazovanju u kome rade. Problemi se javljaju
kada pojedinac ili grupa radi sa jednim skupom pretpostavki u odnosu na druge, bez ikakvog
priznanja ili razumevanja alternativnog okvira.
Predlaže se da svako od nas, s vremena na vreme, ponovo preispita kako konstruišemo
obrazovanje i u kojoj meri mi sami razumemo stajališta drugih sa kojima smo u interakciji.

12
 13. SOCIJALNI KONSTRUKTIVIZAM: ODREĐENJE I TIPOLOGIJA

U oblasti obrazovanja, socijalni konstruktivizam se odnosi na perspektivu kojom se

naglašava uloga društva i kulture u procesu učenja. Socijalni konstruktivizam posmatra
znanje kao proizvod socijalnih procesa i upotrebe jezika. Takođe, prihvata i istovremeno
postojanje različitih konstrukcija sveta.
Potrebno je naglasiti da socijalni konstruktivizam nije moguće poistovetiti sa jednim,
koherentnim pogledom ili skupom verovanja i pretpostavki.
U literaturi postoje različiti stavovi prema tome koja se teorijska usmerenja mogu označiti
kao socijalno konstruktivistička. Te teorije su:
1) socijalni konstruktivizam: sociologija znanja i konstrukcija realnosti
2) socijalni konstruktivizam: proširenje okvira pijažeovskog konstruktivizma
3) socijalni konstruktivizam: sociokulturno-istorijska teorija

Socijalni konstruktivizam: sociologija znanja i konstrukcija realnosti

Poseban pravac kojeg sačinjava nekoliko teorijskih struja uobličenih novijim radovima u
oblasti sociologije znanja, uključujući socijalnu konstrukciju realnosti Bergera i Lukmana,
socijalne nauke, etnometodologiju i kritički socijalni konstruktivizam.
Ovaj pravac socijalnog konstruktivizma usredsređuje se na razotkrivanje načina na koji
pojedinci i grupe učestvuju u konstruisanju socijalne stvarnosti.
Socijalni konstruktivizam: proširenje okvira pijažeovskog konstruktivizma
Posmatra učenika kao aktivnog pojedinca koji se putem asimilacije i akomodacije adaptira
spoljašnjem svetu kreirajući u tim procesima nove saznajne strukture.
Socijalni konstruktivizam: sociokulturno-istorijska teorija
Vigotski započinje tradiciju usmeravanja sociokulturne-istorijske teorije ka istraživanju
dinamičkih interakcija između društva i pojedinca svojom postavkom o socijalnoj
determinaciji i ustrojstvu viših psihičkih funkcija. U ovoj teoriji govor predstavlja glavnu
kariku socijalnog posredovanja u razvoju viših psihičkih funkcija.
Kulturni razvoj viših funkcija ostvaruje se kao deo obrazovnog procesa u kojem važnu
ulogu ima interakcija između nastavnika i učenika. Centralni koncept je zona narednog
razvoja – nju dete ne može samostalno da postigne, već mu je potrebna podrška odrasle osobe
ili starijeg vršnjaka, zato se institucionalni kontekst školovanja javlja kao povoljan kontest u
kojem učenik putem nastave ovladava pojmovima i znanjima.

Teorija situacione kognicije polazi od pretpostavke da je znanje konteksutalizovano-

predstavlja produkt aktivnosti, kulture i konteksta. Kao alternativa predlaže se šegrtovanje ili
naukovanje – unapređivanje veština putem razmene iskustva.
Ideja legitimnog perifernog učestvovanja od početnika zahteva da od posmatrača postane
aktivni učesnik sociokulturnih aktivnosti jedne zajednice. Učenik u početku uči posmatrajući
sa strane.

Može da se zaključi da se unutar socijalno-konstruktivističke perspektive susreću

raznovrsni i kontradiktorni pravci ili škole mišljenja.

13
 14. EPISTEMOLOGIJA SOCIJALNOG KONSTRUKTIVIZMA I
OBRAZOVANJE ZA DEMOKRATIJU

Iz perspektive socijalnog konstruktivizma učenje predstavlja socijalnu aktivnost u kojoj

oni koji uče stupaju u međusobne odnose i zajednički izgrađuju znanja kroz pregovaranje u
društvenom okruženju.
Sa gledišta socijalnog konstruktivizma znanje o stvarnosti i njeno poimanje nastaju kao
posledica čovekovih akcija i rada. Znanje se posmatra kao proizvod određenih zajednica
vođenih određenim pretpostavkama, verovanjima i vrednostima.
Iz shvatanja da znanje nije jednostavna mapa stvarnosti, već da je pre relativno i
sociouslovljeno, proizlazi razumevanje učenja kao aktivne konstrukcije stvarnosti koja
nastaje u složenoj interakciji sa socijalnim i fizičkim okruženjima.
Interakcija predstavlja ključnu komponentu procesa učenja i nužan preduslov efikasne
nastave.

Kada se kaže interaktivna priroda učenja, misli se na interakciju tokom izgradnje znanja:
1) izgradnja znanja kroz asimetričnu interakciju nastavnik-učenik
2) razmenu znanja, ideja i iskustva među samim učenicima
3) komunikacija učenika sa sredinom u kojoj se uči
Upravo kroz interakciju u društvenom okruženju učenici istovremeno razvijaju vlastita
znanja i pomažu drugima u otkrivanju značenja. Saradničke aktivnosti u procesu rešavanja
problema doprinose zajedničkom izgrađivanju znanja.

Navedena shvatanja predstavjaju direktnu refleksiju sociokulturne teorije Vigotskog, koji

naglašava važnost društvenog konteksta i kulturnih uticaja. Delovanje u zoni narednog
razvoja, prema Vigotskom, omogućava detetu da u saradnji sa nastavnikom i pod njegovim
rukovodstvom učestvuje u nekoj aktivnosti koja trenutno nadilazi njegove individualne
mogućnosti. Uloga nastavnika jeste da pruža pomoć učeniku da dosegne zonu narednog
razvoja. Nastavnik u tom procesu objašnjava, informiše, sluša i podstiče učenike na
objašnjavanje.

14
 15. SOCIJALNI KONSTRUKTIVIZAM U ŠKOLSKOM KONTEKSTU I
NASTAVI

Socijalni konstruktivizam se temelji na ideji da škola poučava ne samo akademski

kurikulum, već razvija i neke diskurse kojima pojedinac raspolaže unutar svoje kulture. U
školi orijentisanoj ka saradnji, nastava je usmerena na proces rešavanja problema.
U školskom kontekstu konstruktivizam se shvata kao kultura tj. da je to skup verovanja,
normi i praksi koje konstituišu strukturu školskog života. Konstruktivizam kao kultura znači
da učenici na određene načine stupaju u interakciju i sa vršnjacima i sa nastavnicima, a
podrazumeva i da na određene načine nešto saznavaju.
Polazna pretpostavka socijalnog konstruktivizma je stanovište da stvarnost ne postoji
nezavisno od društvenih aktera koji je oblikuju u svakodnevnim interakcijama.
Postavke socijalnog konstruktivizma imaju bitne implikacije na pedagogiju i nastavnu
praksu. Učenje se ne shvata kao proces u kom učenici usvajaju znanja koja negde postoje
izvan njih, nego je to proces zajedničkog stvaranja znanja, proces koji se odvija kroz
interakciju sa drugima u socijalnom i kulturnom kontekstu.

Nastavnu praksu zasnovanu na socijalnom konstruktivizmu karaterišu sledeća obeležja:

1) usmerenost na saradničko konstruisanje znanja i značenja
2) uvažavanje različitih perspektiva učenika
3) istovremeno uključivanje i nastavnika i učenika u proces poučavanja i učenja
4) postavljanje socijalne interakcije u središte obrazovnog procesa
5) oblikovanje kurikuluma kroz proces pregovaranja
6) zadovoljavanje razvojnih potreba i interesa učenika kroz kurikulum
7) uzimanje u obzir mogućnosti i potreba učenika
8) procenjivanje na osnovu ličnog napretka svakog pojedinca
Ta obeležja zajedno čine kulturu učionice u kojoj se norme ponašanja nastavnika i učenika
transformišu u nove obrasce interakcije koja je zasnovana na zajedničkom razumevanju.

Delatvorni pedagoški postupci nastavnika su: usmeravaju tok nastavnog procesa,

podsticanje dijaloga, postavljanje pitanja i insistiranje da obrazlože svoje odgovore, davanje
vremena za razmišljanje, korišćenje raznih stilova rada.
Socijalni konstruktivizam daje podršku shvatanju da učenici kvalitetno uče kada su
uključeni u dijalog, tj. kada se bave zajedničkim i kooperativnim aktivnostima.
Bruner govori o potrebi oblikovanja uzajamnih zajednica koje predstavljaju modele za
načine na koje se nešto čini ili saznaje.
Metoda recipročnog proučavanja obezbeđuje da nastavnici i učenici vode dijalog koristeći
strategije s ciljem unapređivanja razumevanja pročitanog. Radi se u malim grupama (4-6
članova) u kojima svaki član ima priliku da uvežbava upotrebu različitih strategija.
Evaluacija se odnosi kako na procenjivanje koje se ugrađuje u sam tok učenja (procesna
evaluacija) tako i na praćenje postignuća učenika (produktna evaluacija).

15
 16. IDEJE SOCIJALNOG KONSTRUKTIVIZMA U ŠKOLSKOJ PRAKSI –
INSTITUT BEATENBERG I PROGRAM PROTIC

Institut Beatenberg je privatna škola internatskog tipa u Bernu, gde se školuju učenici od
petog do desetog razreda na kako bi se pripremili za život i nastavak obrazovanja.
Cilj obrazovanja u ovoj školi se vidi u povećanju interpersonalne kompetentnosti učenika,
sposobnosti i spremnosti da uče tokom celog života, razvoj veština učenja. Škola je
fokusirana na dizajniranje sredine za učenje u kojoj se poštuju individualnost i istovremeno
integrišu u socijalni okvir. Zahtevi koji se postavljaju pred učenike treba da budu primereni
njihovim sposobnostima i individualno postavljenim ciljevima, što utiče na izgradnju
pozitivne slike o sebi, samopoštovanja i motivaciju. Dnevne aktivnosti podstiču
samoorganizaciju i slobodu izbora.
Napuštaju se elementi tradicionalne škole. Polovinu vremena predviđenu za učenje učenici
provode u aranžmanu timova za učenje. Može da se radi samostalno, u parovima, malim
grupama.
U skladu sa filozofijom škole, od učenika se traži da postanu odgovorni. Nastavnik treba
da usmerava i savetuje učenike. Pri upisu u školu svakom učeniku se dodeljuje po jedan
nastavnik – lični savetnik, zadužen za vođenje i procene rada učenika.
Početnu tačku u razvijanju kurikuluma predstavlja ugovor koji sadrži interesovanja i
prethodna znanja učenika, a na osnovu toga se kreira obrazovni program za svakog učenika.
Učenje za svakog učenika se projektuje za jednu godinu i evaluira redovno od strane učenika,
roditelja, ličnog savetnika i predstavnika školske administracije. Napredak se prati preko
dokumentacije, portfolija, agenda i izveštaja.

PROTIC program predstavlja alternativnu pedagogiju ugrađenu u školsku praksu

državne niže srednje škole u Kvebeku (Kanada).
Nastava je usmerena na razvoj socijalnih, emocionalnih, saznajnih i metakognitivnih
kompetencija kroz kolaborativna istraživanja i interdisciplinarne projekte.
Svaki učenik ima obezbeđen radni prostor smešten unutar radnog tima od četiri učenika u
okviru odeljenja sa tridesetak učenika. Na svakoj klupi se nalazi prenosiv računar, učenici
slobodno šetaju i razgovaraju o projektima koji rade. Nastavnik šeta, daje savete, pruža
povratne informacije.
Proces nastave odvija se kroz kolaborativna istraživanja u okviru projekta koji povezuje
različite predmete i discipline. Unutar malih grupa učenici zajedno rade, eksperimentišu,
diskutuju i prikazuju rezultate rada.
Cilj je da se učenici učine odgovornim za vlastito učenje, pri čemu oni organizuju svoje
učenje, postavljaju ciljeve, služe se informacionom tehnologijom u istraživanju i
komunikaciji.
Procenjivanje se smatra jednim od ključnih procesa za uspeh. Svakih devet dana učenici
pokazuju šta su naučili podnoseći izveštaj nastavniku koji to unosi u portfolio.

16
 17. IZGLEDI SOCIJALNOG KONSTRUKTIVIZMA U OBRAZOVANJU

U socijalno-konstruktivističkoj literaturi možemo naći različite škole mišljenja, a u oblasti

obrazovanja autori se najčešće pozivaju na vigotskijansku tradiciju. Nastavnik više ne treba
da bude prenosilac znanja na učenike, već se akcenat stavlja na aktivnu diskusiju.
Na promene u obrazovanju uticala je i naučno-tehnološka revolucija, razvoj tehnike i
tehnologije i proces globalizacije. Nove tehnologije nam olakšavaju samostalno otkrivanje, a
takođe omogućavaju učenje na daljinu, komunikaciju i saradnju sa drugima. Kako bi se
odgovorilo na zahteve globalizacije, mora se raditi na obrazovanju pojedinaca koji će biti
osposobljeni da kreativno misle, da se fleksibilno prilagođavaju novim radnim zahtevima, da
identifikuju i rešavaju probleme, kao i da efektivno komuniciraju sa drugima.
Prema socijalno-konstruktivističkim uverenjima, znanje zavisi od istorijskog i kulturnog
konteksta, što pretpostavlja postojanje mnoštva realnosti, a time se otvara novi prostor za
pluralizam i demokratiju. Iz ovoga proizilazi shvatanje da ne postoji apsolutna istina, pa
nema razloga da se veruje da su određeni načini razumevanja bolji od drugih shvatanja sveta.
Kao primer sprovođenja ideja socijalnog konstruktivizma može se navesti dijaloška praksa
u američkoj školi Sudbury Vally School. Ovde učenici imaju pravo izbora i odlučivanja u
procesu sticanja znanja i veština potrebnih za vlastiti razvoj, a takođe su uključeni i u
upravljanje školom, sve se zasniva na jednakosti. Još jedna od škola zasnovana na idejama
socijalnog konstruktivizma je i Institut Beatenberg, čiji rad veoma pozitivno ocenjuju i
učenici i nastavnici i ističu da se u ovoj instituciji neguje individualizovano, nezavisno,
saradničko i samousmereno učenje. I kanadski program PROTIC u svoj kurikulum ugrađuje
ideje socijalnog konstruktivizma. Postignuća učenika koji su učestvovali u ovom programu su
uobičajeno iznad proseka u poređenju sa ostalim učenicima na istom nivou školovanja.
U SAD najuverljiviji primer predstavlja istraživački projekat Zajednica učenika, koji vode
Braun i Kempion. Socijalni konstruktivizam integriše se u nastavu i u okviru poznatog
projekta Kompjuterom potpomognuto intencionalno okruženje učenja, te projekta Vođeno
otkrivanje u zajednici učenika. Rezultati su obećavajući, jer se pokazalo da saradničke
aktivnosti učenika u nastavi doprinose sticanju novih znanja, razvijanju veština kritičkog
mišljenja, veština čitanja i pisanja, te sposobnosti argumentovanja.
Takođe se uočavaju i neki problemi. Neki autori navode da socijalni konstruktivizam nije
jednostavno ugraditi u nastavu, jer od nastavnika zahteva novo promišljanje i posedovanje
pedagoških znanja i kompetencija. Ovaj pristup traži od učenika aktivnije učestvovanje i
razvijenu sposobnost preuzimanja rizika za zajedničko učenje.
Može se zaključiti da je u našoj obrazovnoj realnosti, najrealnija opcija objedinjavanja
prednosti tradicionalne nastave sa savremenom paradigmom konstruisanja znanja. Međutim,
kada je reč o praktičnoj izvodljivosti ideja socijalnog konstruktivizma, čini se da naša školska
praksa ne sagledava u dovoljnoj meri potencijalne vrednosti ove filozofije obrazovanja.
Određeni primeri ovog pristupa mogu se naći u predškolskoj teoriji i praksi. Predškolski
programi koji polaze od deteta u centar stavljaju dete i njegovu urođenu sposobnost da uči u
interakciji s okruženjem. Socijalni konstruktivizam kao teorijski okvir naše osnovnoškolske
prakse može se uočiti u inovativnom programu Korak po korak koji je zasnovan na filozofiji i
metodologiji međunarodnog istoimenog udruženja.
Iako socijalni konstruktivizam ne predstavlja čvrstu garanciju doživotnom učenju,
predstavlja dobru osnovu za debatu o mogućnostima osiguravanja kvalitetnog obrazovanja i
učenja za sve.

17
 18. KRITIČKI KONSTRUKTIVIZAM – DRUŠTVENA KONSTRUKCIJA
ZNANJA I OBRAZOVANJE KAO POLITIČKI ČIN

Konstruktivizam predstavlja različiti skup teorijskih pristupa u različitim naučnim

oblastima. Ukazuje na to da pojedinci konstruišu svet na različite načine, a da su njihove
konstrukcije stvarnosti uslovljene neurološkim i biološkim osnovama, ličnim iskustvom,
socijalnim, kulturnim i istorijskim kontekstom, te jezikom kao oblikom društvenog delanja.
Ono što je zajedničko u konstruktivističkoj epistemologiji jeste:
 usmerenost ka subjektu
 utemeljenost na iskustvu
 relativizam
Socijalni konstruktivizam se fokusira na ulogu društvenih procesa u kreiranju znanja.
Konstrukcija sveta, tj. realnost je u socijalnom konstruktivizmu društveno konstruisana. U
središtu socijalnog konstruktivizma nalaze se socijalne interakcije koje se shvataju kao
postupci putem kojih se zajedničke verzije znanja konstruišu.
Kritička pedagogija, kao teorija u oblasti obrazovanja, ima za cilj reformu školstva i
razvoj modela pedagoške prakse u kojem bi nastavnici i učenici postali kritički akteri koji
aktivno preispituju i rešavaju pitanja teorije i prakse, preispituju znanja i promene u društvu.
Kritički konstruktivizam se bavi političkom prirodom znanja i načinom na koji se znanje
posmatra i koristi u javnim školama.
Za razumevanje kritičkog konstruktivizma značajne su karakteristike kritičke pedagogije.
Neke od njih su:
1) svako obrazovanje u suštini jeste politički čin
2) dobre škole ne kažnjavaju učenike zbog znanja koja unose u učionicu
3) sadržaji obrazovanja treba da čine „generativne teme“
4) obrazovanje treba da potpomaže socijalne promene i da neguje intelekt
5) posebna pažnja treba da bude posvećena iskustvima i potrebama marginalizovanih

Kao deo kritičkog diskursa, pedagogija ima cilj da mlade ljude odmakne od njima
poznatog sveta i pokaže im kako su školsko znanje, vrednosti i društveni odnosi usko
povezani s pojmom moći. Kako bi se to ostvarilo neophodno je razvijati kritičku svest i
mišljenje kako bi i nastavnici i učenici postali aktivni učesnici u političkim i društvenim
demokratskim promenama.

18
19. KRITIČKI KONSTRUKTIVIZAM U ŠKOLSKOM KONTEKSTU I NASTAVI

Kritički konstruktivizam sugeriše potrebu za kritičkom refleksijom obrazovnih institucija

u praksi. Reč je o uverenju da se pedagoška teorija i praksa ne razvijaju u vakumu, već da ih
oblikuju dominantne kulturne pretpostavke.
Kritički konstruktivizam odbacuje tri temeljne postavke na kojima počivaju tradicionalne
obrazovne institucije:
1) Reifikacija
2) Dekontekstualizacija
3) Tehnokratizacija
Središnja postavka kritičkog konstruktivizma jeste da se ovim procesima znanja prikrivaju
određene činjenice koje objašnjavaju način ljudskog postojanja u svetu. Znanje koje se
prezentuje u školi gubi kontakt s kontekstom svakodnevnog života učenika. Njegova
reifikacija formira sliku prema kojoj se znanje ili sadržaj obrazovanja shvataju kao vlasništvo
naučnika ili nastavnika.
Kritički konstruktivizam iskazuje stav prema kojem je svako obrazovanje politički
obojeno. Znanje se posmatra kao proizvod socijalnog konstruisanja koji je u velikoj meri
određen socijalnim položajem. Cilj obrazovanja postaje radikalna promena odnosa prema
znanju.

UGRAĐIVANJE KRITIČKOG KONSTRUKTIVIZMA U NASTAVNI PROCES

Iz shvatanja da su procesi saznavanja povezani sa kulturnim vrednostima, unutar kritičkog
konstruktivizma se posebna pažnja usmerava na kulturne mitove koji se u učionicama dele
na:
1) Mit o objektivnosti znanja – otkrivanje apsolutnog poretka stvari u svetu
2) Mit o tehničkoj kontroli – nastavnik kao kontrolor
Ipak, u svetlu kritičko-konstruktivističke perspekrive, uloga nastavnika jeste da bude
pomagač koji istovremeno istražuje i kulturne svetove učenika ali i njihove potrebe.
Njegova uloga jeste da pomogne da učenik preuzme istraživačku kontrolu tj. da osnaži
učenika. Učenik na taj način dobija viziju o tome kako svet treba da izgleda ali i sposobnost
da razotkrije kakav on zaista jeste.

Značajan aspekt kritičkog konstruktivizma jeste promovisanje komunikativne etike koja je

bitan preduslov za uspostavljanje dijaloga koji je orijentisan prema postizanju uzajamnog
poverenja. Kritički konstruktivizam zastupa ideju o potrebi uspostavljanja novih vrsta odnosa
koji podrazumevaju angažovanje učenika i nastavnika u formama otvorenog i kritičkog
diskursa.
Otvoreni: povezivanje nastavnog sadržaja sa vanškolskim iskustvima učenika.
Kritički: podrazumeva angažovanje učenika u procesu preispitivanja uticaja nastavnika,
nastavnih aktivnosti, ciljeva i sadržaja na vlastito učenje.

KRITIČKI KONSTRUKTIVIZAM U NASTAVI – ISTRAŽIVAČKI NALAZI

Tejlor i Frejzer konstruisali su devedesetih godina 20. veka istraživački instrument CLES
kako bi pomogli nastavnicima istraživačima da kreiraju nastavne situacije koje su utemeljene
na konstruktivističkom pristupu. Takođe su sprovedena neka istraživanja u Australiji i Hong
Kongu, o kritičko-konstruktivističkoj sredini za učenje.

19
 20. KRITIČKO-KONSTRUKTIVISTIČKI MODEL NASTAVNIKA

Kritički konstruktivizam zahteva usvajanje nove uloge nastavnika. Nastavnik se posmatra

kao "istraživač". Kritičko-konstruktivistički model pretpostavlja nastavnika koji ima
razvijenu svest o tome kako se socijalni i politički kontekst odražavaju na školski kurikulum.
Ovakav nastavnik ima u vidu kompleksnost obrazovnog procesa, bavi se istraživanjem i
interpretiranjem procesa učenja i preispituje vlastito profesionalno delovanje. To
pretpostavlja istraživačku ulogu nastavnika.
Kritički konstruktivizam podrazumeva da nastavnik istražuje svetove učnika, društvenu
pozadinu školstva, da organizuje i kontroliše školsko znanje. Nastavnik treba da je
osposobljen za samoispitivanje vlastitih uverenja i akcija. Jedno od centralnih područja
kritičko-konstuktivističkog nastavnika predstavlja istraživanje učenika.
Freire je isticao značaj dijaloga nastavnika sa učenicima.
Preduslov delovanja kritičko-konstruktivističkog nastavnika je poznavanje onoga što se
dešava u umu učenika. U nastavi se polazi od problema i potreba učenika.
Nova uloga nastavnika se odnosi i na istraživanje načina dizajniranja postojećeg
kurikuluma. Nastavnik treba da podstiče učenike da postanu aktivni učesnici u potrazi za
znanjem i da se uključe u kreiranje kurikuluma.
Nastavnik kao istraživač treba da ispituje i sebe kao nastavnika, treba i da istražuje
društveni kontekst obrazovanja i aktivno učestvuje u procesima kulturnih promena. Kritički
model shvata nastavnika kao aktivnog konstruktora ličnih znanja o učenju i poučavanju.
Nastavnik treba da kreira podsticajnu sredinu za učenje, uključuje učenike u donošenje
odluka, sprovodi istraživanja, projekte, podstiče učenike na kritičko mišljenje, preispituje
vlastito znanje.
Način na koji nastavnik razvija ideje o poučavanju, učenju i kurikulumu je u tesnoj vezi sa
njegovim pretpostavkama o prirodi znanja i s njegovom ličnom istorijom školovanja.
Pored normativnih, empirijskih, političkih, ontoloških iskustvenih znanja, nastavniku
takva razumevanja obezbeđuje i kontekst kritičkih akcionih istraživanja. Ona otvaraju
mogućnosti za ostvarivanje kritičke refleksije i prevazilaženje jaza između teorije i prakse u
obrazovanju nastavnika. Omogućavaju nastavniku kao istraživaču da postavlja i proverava
hipoteze, kao i da unapređuje nastavnu praksu. Takođe mu omogućavaju da preispituje
vlastita uverenja koja se oblikuju unutar šireg socijalnog, istorijskog i političkog konteksta.

Obrazovanje nastavnika je utemeljeno ka razvoju sledećih baza znanja i profesionalnih

kompetencija:
1) Stručna kompetentnost
2) Osposobljenost za kreiranje nastavne situacije
3) Poznavanje načina na koji deca uče i karakteristika razvojnih faza
4) Osposobljenost za kreiranje sredine za učenje
5) Osposobljenost za korišćenje različitih metodoloških pristupa u istraživanjima
6) Osposobljenost za kritičko preispitivanje bitnih istorijskih tendencija
7) Poznavanje strategija upravljanja i organizacije nastavnog procesa
8) Poznavanje istorijskih, kulturnih, političkih, ekonomskih, psiholoških i filozofskih
dimenzija obrazovanja
9) Svest o političkim pitanjima nepravednosti koje umanjuju performanse učenika
10) Osposobljenost za primenu različitih tehnika procenjivanja napretka i postignuća

20
 21. KRITIČKI KONSTRUKTIVIZAM U OBRAZOVANJU – MOGUĆNOSTI I
OGRANIČENJA

Uslovi za kvalitetno učenje omogućuju se onda kad učenik sadržaje učenja doživi kao
smislene i korisne za vlastiti život i kada je aktivno angažovan u kreiranju znanja kroz
povezivanje novih informacija sa predhodnim znanjem i iskustvom.
Kritičkom vizijom je proširena ideja konstruktivizma sa pretpostavkama koje imaju
značajne implikacije na obrazovanje demokratskog društva. Te pretpostavke se odnose na:
1. Povezanost znanja i društveno delovanje
2. Kontigentnu prirodu znanja
3. Vrednosnu obojenost znanja
Polazeći od tih pretpostavki, kritički konstruktivizam poziva na kritičko preispitivanje
nauke i njenih metoda školskog kurikuluma i nastavane prakse.
Kritički konstruktivizam pomaže i učenicima i nastavnicima da situiraju sebe i vlastiti
pogled na svet u širi socijalni, ekonomski, filozofski i istorijski okvir.
Kritičko konstruktivističke pretpostavke i implikacije na nastavu koje se tiču zajedničkog
donošenja odluka i oblikovanja kurikuluma, uloge nastavnika i učenika kao istraživača imaju
snažan emancipatorski potencijal i konvergiraju s ciljevima obrazovanja za demokratiju.
I pored toga što su kritičko-konstruktivističke postavke potencijalno relevantne za
praktično delovanje, moguće je uočiti poteškoće s kojima se mogu suočiti nastojanja da se
nastavna praksa utemelji na ovoj teorijskoj perspektivi. Reč je o tome da u obrazovnim
institucijama i dalje dominira šira „kultura pozitivizma“ koja postavlja učesnike obrazovnog
procesa kao pasivne potrošače znanja i pretpostavlja poslušno izvršavanje zadataka.
Drugačije rečeno, načini na koji nastavnici tretiraju i koriste znanje, kao i načini na koji su
učenici naučeni da posmatraju znanje, oblikuju ono što se dešava u učionici na način koji je u
skladu sa principima pozitivizma.
Istraživačke aktivnosti učenika mogu podsticati nastavnici koji su i sami istraživači
osposobljeni za ispitivanje. Oni bi trebali da uvode promene u vlastitu praksu.
Poteškoće u procesu uvođenja ideja kritičkog konstruktivizma u nastavi mogu se povezati
sa kompetencijama nastavnika. Istaživanja pokazuju da se one takođe povezuju i sa ličnim
uverenjima učenika, njihovim stilovima učenja, motivacijom.
Možemo zaključiti da namera dizajniranja nastave koja odgovara zahtevima jačanja
emancipatorskih potencijala nije garancija da će se sredina za učenje transformisati.
Pojedini autori zalažu se za uspostavljanje odnosa brige, empatičnosti, posvećenost
dijaloškom diskursu. Postoji shvatanje da se kritičko-konstruktivistička perspektiva ne sme
posmatrati kao univerzalno rešenje za sve situacije, iako je ona od posebnog značaja za
pripremu učenika za aktivnu ulogu građanina i za život u svetu različitosti.

21