STILOVI UČENJA KOD SREDNJOŠKOLACA

Hazim Selimović, Edukacijski fakultet Univerziteta u Travniku,

hazim.selimovic@gmail.com
Nermin Mulaosmanović, Edukacijski fakultet Univerziteta u Travniku,
nerminmulaosmanovic81@gmail.com
Zehrina Selimović, Edukacijski fakultet Univerziteta u Travniku,
zehrina.selimovic@gmail.com

SAŽETAK

Rad proučava stilove učenja koje primjenjuju učenici srednjih škola. Cilj rada je istražiti
koje stilove koriste učenici srednjih škola, te da li postoje spolne razlike u samoprocjeni
učenika u korištenju stilova učenja i da li ima povezanosti između školskog uspjeha učenika i
stilova koje učenici koriste.
Istraživanje je provedeno u srednjim školama na Tuzlanskom, Zeničko-Dobojskom,
Srednjebosanskom i Sarajevskom kantonu na populaciji koju su činili učenici trećih razreda
srednjih škola. U ispitivanju je sudjelovalo 1118 učenika.
Za potrebe istraživanja korištena je Skala stilova učenja na kojoj su ispitanici vršili
samoprocjenu korištenja određenih stilova učenja. Rezultati su pokazali da učenici koriste sva
četiri stila učenja, ali da je dominantan analitički. Istraživanje je pokazalo i da učenici sa
boljim školskim uspjehom primjenjuju različite stilova učenja i da djevojčice češće koriste
različite stilove učenja u odnosu na dječake. Dobijeni nalazi mogu pomoći profesorima
srdenjih škola da odaberu odgovarajuće stilove rada koji će odgovarati stilovima koji učenici
koriste u učenju.

Ključne riječi: stilovi učenja, zdravorazumski stil, imaginativni stil, analitički stil,
iskustveni stil, učenici srednjih škola.

LEARNING STYLES OF HIGH SCHOOL STUDENTS

SUMMARY

This paper focuses on the learning styles of high school students. The aim of the study
is to examine which learning styles do high school students use; to determine whether gender
plays a role in students’ self-assessment and whether there is a connection between students’
academic achievements and their preferred learning styles.
The research was conducted in high schools in Tuzla Canton, Zenica-Doboj Canton,
Central Bosnia Canton, and Sarajevo Canton. The samples of the study consisted of 1118
third-grade high school students.
A learning style inventory was used for the purpose of this research, and it was used
for students’ self-assessment of their learning styles. The results show that students use all
four learning styles but the dominant one is the analytical learning style. The results also show
that students with better academic achievements use a combination of different learning styles
and that girls use different learning styles more often than boys. The obtained results may help
high school teachers choose the right teaching style which will correspond to the students'
learning styles.

Keywords: learning styles, common sense style, imaginative style, analytical style,
experiential style, high school students.

1. UVOD
Na uspjeh u školskom učenju djeluje čitav niz faktora, stoga ih je potrebno poznavati i
kontrolisati ako se želi uspješno upravljati procesom školskog učenja. Stvaralački oblici
sticanja znanja, kao što su traganje i otkrivanje, formulisanje i rješavanje problema mogu da
prerastu u stil učenja i rješavanja problema ako se učenici vježbaju da ih koriste u
svakodnevnom školskom učenju. Uniformna nastava dovodi do većeg učešća opštih
sposobnosti a manje učešća drugih bitnih faktora uspješnog učenja kao što su: stilovi učenja,
uspješne tehnike učenja, motivi učenja, stavovi i radne navike. Potrebno je znati da su
nastavnici ti koji mogu pomoći učenicima da bolje upoznaju svoje kognitivne stilove i stilove
učenja kako bi formirali adekvatniju sliku o sebi i svojim sposobnostima i osobinama ličnosti.
Pouka Gardnerove teorije sposobnosti jeste u tome da svaka osoba kao svoj osnovni stil
saznavanja i učenja koristi svoju jaču stranu. Potrebno je da nastavnik koristi različite metode i
postupke rada. Smatra se da su učenici u školi mnogo uspješniji kada im se dopušta da uče u
uvjetima i načinom kojiim odgovara. Zbog toga je neophodno omogućiti učenicima da
odaberu odgovarajući način učenja, odnosno odgovarajući stil. Stilovi učenja se odnose na to
koji način ljudi preferiraju ili koriste u svom učenju i radu.

2. TEORIJSKA ANALIZA PROBLEMA

2.1. Stilovi učenja

Učenje je sastavni dio razvoja svakog pojedinca. Ono se prema Tarpy i Mayer (1978)
definira kao relativno trajna promjena u ponašanju izazvana iskustvom. Neki drugi autori
učenje definiraju kao proces kojim iskustvo ili vježba proizvode promjene u mogućnostima
obavljanja određenih aktivnosti (Zarevski, 1997). U procesu učenja ljudi se koriste različitim
načinima, kako što uspješnije savladati sadržaje koje uče. Ti načini su ustvari stilovi učenja.
Oni predstavljaju karakteristične kognitivne, bihevioralne, emocionalne i fiziološke osobine
pojedinaca koje služe kao relativno stabilni pokazatelji o tome kako učenici percipiraju,
reagiraju i odgovaraju na okruženje za učenje. Postoje različite teorije o stilovima učenja i
različiti načini konceptualizacije stilova u tim teorijama. Grigorenko i Sternberg (1997)
navode nekoliko različitih pristupa. Prvi pristup se odnosi na to da učenici preferiraju one
metode podučavanja (npr. projekte, vježbe, predavanja, diskusiju, poučne igre, programirane
instrukcije, simulacije itd.) koje im (prema sposobnostima i ugodi) najviše odgovaraju , te se u
skladu s tim javljaju i različiti stilovi učenja; drugi sugeriše razlikovanje dubokog
(naglašavajući dubinu) i ”elaborativnog” (naglašavajući širinu) stila učenja; treći zastupa
gledište po kojem interesi za određene vrste zanimanja mogu biti predviđeni načinima težnje
ljudi za usvajanjem i korištenjem znanja: realističnim, istraživačkim, umjetničkim,
socijalnim, preduzetničkim i konvencionalnim.
Kolb (1974, 1978) je identificirao četiri tipa stila učenja zasnovana na dvije
dimenzije- konvergenciji nasuprot divergenciji i asimilaciji nasuprot akomodaciji (Pušina,
2014).
U literaturi se veoma često koriste bliski pojmovi za stilove učenja poput kognitivni stilovi
i strategije učenja.
Kognitivni stilovi predstavljaju individualne razlike u načinu na koji pojedinci primaju
informacije i razmišlja o rješavajnju probleme. Stilovi učenja odnose se na tendenciju
korištenja određenih aktivnosti s ciljem učenja, a proizlaze iz kombinacije sklonosti i uočenih
sposobnosti pojedinca. Strategija učenja odnosi se na konkretnu kombinaciju aktivnosti učenja
koja je prilagođena pojedinoj situaciji.
Ljudi s različitim stilovima učenja koriste različite strategije učenja. Navodi se da su ovi
pojmovi usko povezani i često se u literaturi koriste kao sinonimi. To je posebno čest slučaj s
terminima kognitivni stilovi i stilovi učenja. U literaturi se navodi: da se stilovi učenja mogu
smatrati širim pojmom koji uključuje i pojam kognitivnog stila i druge dimenzije učenja.
Obično se smatra da su kognitivni stilovi (ili načini obrade informacija) više određeni
neurofiziološkim faktorima pa ih je zato teže i mjenjati, dok su stilovi učenja i stretegije
učenja naučeni postupci prilagođavanja u situacijama gdje postojeći kognitivni stil nije
adekvatan ili se ne može uspješno koristiti (Stojaković, 2006). Strategije učenja se najvećim
djelom stiču iskustvom i mogu biti modifikovane, dok je kognitivni stil više „fiksirana“
karakteristika ličnosti koja postoji kao takva. Također se ističe da su kognitivni stilovi više
povezani sa sposobnostima nego stilovi učenja a stilovi učenja viiše nego strategije učenja.
Većina osoba nije svjesna koji im stil učenja odgovara, iako znaju da iz nekih aktivnosti i
situacija uče uspješnije nego iz drugih. Stilovi učenja su načini učenja, stil učenja je preferirani
način razmišljanja, obrade i razumijevanja informacija. (Jensen, 2003).
Kocinski (1984) stil učenja definiše kao način na koji osoba najčešće uči ili način na koji
osoba najbolje uči. Po ovoj definiciji korištenje određenog stila učenja zavisi od pripadnosti
pojedinom tipu ličnosti. Preferencija određenog stila učenja predstavlja, dakle, refleksiju tipa
ličnosti, odnosno stil učenja je manifestacija sklopa osobina ličnosti. Povezanost stilova učenja
i osobina ličnosti osobe koja uči ukazuje da su stilovi učenja relativno trajno svojstvo ličnosti,
te da se i sami mogu posmatrati kao osobina ličnosti.
Smatra se da jednu od najpotpuniju i, shodno tome, najviše citiranu definiciju stilova učenja
formulisao je Keffe (1987). Po njemu, stilovi učenja su kognitivne, afektivne i fiziološke crte
ličnosti koje predstavljaju relativno trajan indikator (toga) kako učenici opažaju i kako se
odnose prema sredini koja služi kao izvor znanja.
Kako bi stilovi učenja bili uspješni u praktičnoj primjeni veoma je bitno njihovo
poznavanje. Postoji jasna razlika između poznavanja stilova učenja i njihovog korištenja u
procesu učenja. Ne može se, na prijmer, očekivati od učenika da svjesno i namjerno
primjenjuje stil učenja koji mu najviše odgovara ako ne posjeduje ni elementarna znanja o
ovom psihološkom problemu. S druge strane, samo poznavanje različitih stilova učenja ne
garantuje i njihovu primjenu u skladu sa individualnim karakteristikama osobe koja uči.
Između poznavanja stilova učenja uopće i korištenja onog stila učenja koji je za konkretnu
osobu najdjelotvorniji posreduju saznanja do kojih se došlo naučnim proučavanjem ove
problematike. Tako, na primjer, učenici koji koriste stil učenja koji im najviše odgovara, bez
obzira o kom stilu učenja se radi, lakše uče, brže pamte i imaju pozitivniji stav o sadržaju koji
uče u poređenju sa onim učenicima koji prilagođavaju svoj način učenja gradivu koji uče.
Štaviše, empirijskim istraživanjima stilova učenja je utvrđeno da već samo svijest o tome da
postoje različiti stilovi učenja, kao i da postoji način rada koji određenom učeniku odgovara
više od drugih, izaziva pozitivne promjene u pristupu radu i učenika i nastavnika.
Pored velikog broja teorija i pristupa o stilovima učenja kao dominantan pristup stilovima
učenja izdvojen je pristup Kolb (1975). Kolb je osmislio model stilova učenja koji pouzdano
opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih, uz
pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih
potvrda).
Kolb je (1975) identificirao četiri tipa stila učenja zasnovana na dvije dimenzije –
konvergenciji nasuprot divergenciji i asimilaciji nasuprot akomodaciji. U skladu s tim
imamo i različite vrste učenika – npr. konvergeri preferiraju hipotetičko – deduktivno
mišljenje dok divergeri više preferiraju imaginativne i intuitivne vrste mišljenja. On je
definisao i ciklus učenja koji se sastoji od četiri faze: konkretno iskustvo - ono može biti
planirano ili slučajno i ono pruža osnovu za refleksivno zapažanje koje uključuje aktivno
razmišljanje o iskustvu i njegovom smislu koje se dalje destiliše u apstraktnu
konceptualizaciju (teoretisanje) koje predstavlja uopštavanje iskustva s ciljem stvaranja
različitih koncepata i ideja koje mogu biti primijenjene u sličnim situacijama i predstavlja
osnov za aktivno eksperimentisanje - testiranje koncepta ili ideje u ovim situacijama. To će
prouzrokovati novo konkretno iskustvo i ciklus ponovo započinje.
Ključ Kolbovog modela je da je to jednostavan opis pretvaranja iskustva u koncepte koji se
zatim koriste kao smjernica za izbor novog iskustva. Da bi efikasno učili, ljudi moraju da od
posmatrača postanu učesnici, od direktno uključenih - objektivni analitičari.
Međutim, u praksi se najviše koriste opisi za stilove učenja koje su postavili autori Honey i
Mumford (1986). Oni su, kao analitičari stilova učenja, identifikovali četiri stila (koja se u
velikoj mjeri poklapaju i sa Kolbovim fazama učenja):
 Aktivisti se potpuno posvećuju novim iskustvima i uživaju u novim izazovima.
 Mislioci stoje i posmatraju nova iskustva iz različitih uglova. Oni prikupljaju podatke,
razmišljaju o njima i onda donose zaključke.
 Teoretičari prilagođavaju i primjenjuju svoje opservacije u vidu logičkih teorija. Skloni su
perfekcionizmu.
 Pragmatičari žele da eksperimentišu sa novim idejama, pristupima i konceptima i uvjere se
da li funkcionišu.

Ipak, nijedan od ovih stilova nije isključiv. Sasvim je moguće da jedna osoba bude
istovremeno mislilac/teoretičar a neko drugi aktivist/pragmatičar, mislilac/pragmatičar ili čak
teoretičar/pragmatičar. Također, stil učenja je kategorija koja se mijenja u zavisnosti od teme,
iskustva, konteksta u kojem se uči, stepena zainteresovanosti i drugog.
Svaka osoba ima svoj lični stil učenja, treba da razvije usklađivane sopstvenog pristupa sa
stilovima učenja onih koji uče.
Dakle, svaki pojedinac pronalazi svoj način učenja koji je efikasniji od nekih drugih načina.
Međutim razvijajući se, možemo da otkrijemo da naginjemo učenju iz jedne od faza u ciklusu,
više nego iz neke druge faze – i to nazivamo omiljeni stil učenja (skolonost ka stilu učenja). Ni
jedan stil nije bolji ni gori od drugih. Problem je u tome što stilovi učenja velikog broja djece
ne odgovaraju stilovima poučavanja u školi. U tradicionalnoj školi dominira frontalna nastava
koju preferiraju učenici kod kojih dominira auditivni, vizuelni i apstraktni stil i koji su
nezavisni od polja. Glavni kandidati za neuspjeh u tradicionalnom školskom sistemu su
učenici koji najbolje uče kinestetičkim i taktilnim putem. Njima je potrebno da se kreću, da
osjećaju, da dodiruju, da čine ...” (Dryden i Vos, 2001). 
Uspjeh učenika je vezan za stilove učenja jer od 8 do 16% učenički uspjeh zavisi od stila
koji primjenjuje u svom učenju. Kako bi taj uspjeh bio bolji obično se preferira dva ili više
stila učenja, veoma rijetko samo jedan. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne
preferira, kroz njih prolazi brzo i površno, a one koje preferira temeljno proučava i usavršava
u svojoj praksi.

3. METODE RADA

3.1. Postupci
Ispitivanje stilova učenja vršilo se anketnim upitnikom. Prije samog anketiranja ispitanici
su upoznati sa značajem samog istraživanja i načinom popunjavanja pitanja u upitniku.
Takođe ispitanicima je objašnjeno da je anketiranje anonimno i da služi za naučne svrhe.
Svaki učenik je dobrovoljno odgovarao na postavljena pitanja tako što je na listu za odgovore
zaokruživao svoje procjene u odnosu na tvrdnje koje je čitao testator. Ritam postavljanja
pitanja omogućio je da se odgovori daju brzo i iskreno, a ispitanik kome nešto ne bi bilo jasno
mogao je dići ruku i postaviti pitanje tokom testiranja. Ovim načinom željelo se postići da
istraživanje teče odgovarajućim tempom i da se uklone sve nejasnoće ukoliko se pojave.
Trajanje ankete bilo je od 30 minuta.
3.2. Uzorak
Uzorak istraživanja čini 1118 učenika III razreda iz srednjih škola sa područja četiri
kantona i to 280 ispitanika ili 25 % iz Srednjobosanskog kantona; 295 ili 26,4%iz Zeničko-
Dobojskog, 269 ili 24,1% sa područja kantona Sarajevo i 274 ili 24,5 iz Tuzlanskog kantona.
Vrijednost Hi-kvadrat testa 1,363 uz p=0,714 govori o ujednačenosti uzorka prema kantonu.
Muškog spola je bilo 558 ili 49,9% i ženskog spola 560 ili 50,1%. Vrijednost Hi-kvadrat
testa 0,004 uz p=0,952 govori o ujednačenosti uzorka prema spolu
Uzorak učenika s obzirom na uspjeh je činilo 113 ili 10.1% učenika sa dovoljnim
uspjehom; 303 ili 27,1% sa dobrim uspjehom; 390 ili 34,9% sa vrlo dobrim i 312 ili 27,9% sa
odličnim uspjehom.

3.3. Instrument
Za ispitivanje stilova učenja učenika korišten je anketni upitnik koji je konstruiran za
potrebe ovog istraživanja. Metrijske karakteristike pokazale su da je anketni upitnik pouzdan
jer je vrijednost, Kronbahovog koeficijent Alfa = 0.91, te da se njegovom primjenom mogu
dobiti pouzdani rezultati o stilovima učenja učenika srednjih škole. Anketni upitnik se sastoja
od dva dijela. U prvom dijelu upitnika ispitivani su opći podaci o ispitaniku: škola, spol,
razred i školski uspjeh učenika. U drugom dijelu upitnika ispitanici su se kroz 41 ajtemu
izjašnjavalo o različitim stilovima učenja.
Stilovi učenja je skaler u kome su učenici vršili procjenu upotrebe stilova učenja. Skala
stilovi učenja ima četiri subskale koji predstavljaju određene stilove koji učenici koriste u
svom učenju i to: zdravorazumski stil (11 ajtema), imaginativni stil (11 ajtema), analitički stil
(11 ajtema) i iskustveni stil (8 ajtema),
Instrument se primjenjivao na nivou subskala, a na pitanja će se odgovarati petostepenom
skalom Likertovog tipa i to: 1 (nikad, nimalo); 2 (ponekad, malo); 3 (srednje ili 50%,); 4
(često, pretežno); 5 (uvijek, u potpunosti).

3.4. Statistička analiza

Kako bi ispitali primjenu stilova učenja kroz 41 ajtemu koristili smo deskriptivnu statistiku
i to aritemtiču sredinu i standardnu devijaciju. Utvrđivanje razlika između varijabli rađena je
je t-testom za nezavisne uzorke i F-testom. Povezanost između različitih stilova učenja vršili
smo Pirsonovim koeficijentom korelacije. Sve analize su izvedene uz pomoć statističkog
paketa za analizu podataka (SPSS 23.0 – StatisticalPackage of SocialSciences – for Windows).

4. REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Naš prvi cilj je ispitivanje zastupljenosti određenih stilova učenika u školskom učenju. S
obzirom da smo ovaj problem ispitivali kroz četiri subskale i njihova analiza će biti rađena na
isti način.

Tabela 1. Mjere centralne tendencije i distribucije obilježja zdravorazumskog stila

Stilovi M SEM SD Medijana Mod
Zdravorazumski stil 3,45 0,02 0,75 3,55 3,82
Imaginativni stil 3,43 0,02 0,72 3,45 3,55
Analitički stil 3,62 0,02 0,76 3,72 3,82
Iskustveni stil 3,53 0,02 0,72 3,63 3,50

Prema rezultatima prikazanim u (Tabeli 1) srednje vrijednosti subskala se kreću od najnižih

M=3,43 za Imaginativni stil do 3,62 za Analitičk stil. Na osnovu analize rezultata može se
ustanoviti da su ispitanici iznad prosječno procjenili sve subskale (mode ≥3,5) koje se odnose
na stilove učenja. Dakle ispitanici koriste različite stilove kod učenja i svaki od navedenih
stilova skoro u podjednakoj mjeri zastupljeni.
Potvrda hipoteze nalazi se u sumarnim rezultatima za cjelokupan instrument Stilovi učenja
Tabela 2. Nalaz aritmetičke sredina svih tvrdnji od 3,51 pokazuje da je procjena učenika o
primjeni stilova učenja iznad prosječna. To potvrđuju rezultati One Sample t koji provjerava
da li se aritmetička sredina jedne varijable u ovom slučaju stilova učenja razlikuje od određene
konstante. U našem istraživanju smo uzeli konstatu 3 kao prosječnu procjenu korištenja
stilova učenja. Vrijednost t-testa ukazuje da ispitanici iznad prosječno procjenjuju stilove koje
koriste (t=28,345; p=0.000; meandiff=0.51, test value=3).
Vrijednost standardne devijacije 0,61 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke sredine
mala što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti 17,37%, koji ukazuje na dobru homogenost
dobijenih rezultata.
 Vrijednost skewness -0,666 ukazuje na to da su rezultati blago negativno asimetrični,
dakle rezultati su orijentisani prema većim vrijednostima, odnosno većem korištenju stilova
učenja.
Vrijednost kurtosisa 0,953 ukazuje na to da je riječ o leptokurtičnoj distribuciji, mala
disperzija rezultata oko aritmetičke sredine.

Tabela 2. Deskriptivna statistika i t- test za stilove učenja

Varijabla M SD df Mean Sk. Ku. t-test Sig.
Differenc
e

Stilovi učenja 3,51 0,6 1115 0,51 -0,666 0,953 28,345 0,00
1

Dobijeni nalazi za skjunis i kurtosis bez obzira na vrijednost K-S testa koji ukazuje na
odstupanje distribucije od normalnosti ( K-S=0.051; p=0.000) opredjeljuje nas da u područje
inferencijalne statistike koristimo parametrijske statističke testovima budući da je riječ o
velikom uzorku, unimodalnoj distribuciji, umjerene disperzije, blage asimetrije.
Drugi cilj našeg istraživanja se odnosio na ispitivanje razlika između dječaka i djevojčica
kod primjene stilova učenja. Reziltati su prikazani u Tabeli 3.

Tabela 3. Razlike u stilovima učenja s obzirom na spol učenika

Parametri Razre N M SD t-vrijed. Znač.

d
M 558 3,36 0,75
Zdravorazumski stil -3,784 0,00
Ž 560 3,53 0,74
M 558 3,35 0,70
Imaginativni stil -3,898 0,00
Ž 560 3,51 0,68
M 558 3,56 0,79
Analitički stil -2,646 0,01
Ž 560 3,68 0,72
M 558 3,48 0,74
Iskustveni stil -2,125 0,03
Ž 560 3,57 0,70
M 558 3,44 0,62
Stilovi učenja-suma -3,792 0,00
Ž 560 3,58 0,57
 Rezultati u Tabeli 3 pokazuju da postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina
(M), između ispitivanih skupina kod svih subskala sva četiri stila učenja koja je utvrđena t-
testom i to za zdravorazumski stil (t=-3,784), imaginativni stil (t=-3,898), analitički (t=-
2.646) i iskustveni stil (t=-2,125). Svi rezultati su na nivou značajnosti od (p<0,01), i svaki od
njih je u korist djevojčica. Dobijeni rezultati pokazuju da djevojčice više primjenjuju svaki od
navedenih stilova učenja u odnosu na dječake.
Kroz treći cilj smo ispitivali uticaj uspjeha učenika za njihovu opredjeljenost za određeni
stil učenja (Tabela 5). Rezultati pokazuju da uspjeh bitno utiče na upotrebu svakog od stilova
učenika jer postoji statistički značajna razlika između učenika različitog uspjeha. Vrijednost
analize varijanse iznosti za zdravorazumski stil (F=5,362), imaginativni (F=10,071), analitički
(F=21,330) i iskustveni (F= 13,209) uz nivo zaključivanja (p=0,00).
Nalazi pokazuju da odlični učenici najviše primjenjuju svaki od četiri navedena stila, zatim
vrlo dobri, dobri i dovoljni. Takav je odnos kod svakod od četiri analizirana stila učenja.

Tabela 5. Razlike u stilovima učenja s obzirom na školski uspjeh

Parametri Kantoni N M SD F Znač.

Dovoljan 113 3,24 0,82

Zdravorazumski stil Dobar 303 3,42 0,73
Vrlo dobar 390 3,43 0,77 5.362 0.00
Odličan 312 3,56 0,68
Dovoljan 113 3,20 0,71
Imaginativni stil Dobar 303 3,37 0,64
Vrlo dobar 390 3,43 0,74 10,071 0.00
Odličan 312 3,58 0,65
Dovoljan 113 3,30 0,83
Analitički stil Dobar 303 3,48 0,73
Vrlo dobar 390 3,66 0,76 21.330 0.00
Odličan 312 3,85 0,67
Dovoljan 113 3,27 0,79
Iskustveni stil Dobar 303 3,42 0,69
Vrlo dobar 390 3,54 0,72 13.209 0.00
Odličan 312 3,70 0,68

Četvrti cilj je bio da se utvrdi stepen povezanosti između navedena četiri stila učenja.
Rezultati koeficijenta korelacije r pokazuju da postoji velika povezanost između njih i ona se
kreće u vrijednosti r=0,55 između zdravorazumskog i imaginativnog, r=0,51 između
zdravorazumskog i analitičkog. Veličina korelacije r=0,48 je između zdravorazumskog i
iskustvenog, r=0,62 imaginativnog i analitičkog, r=0,58 imaginativnog i iskustvenog i r=0,65
između analitičkog i iskustvenog.

Tabela 6. Korelacija između stilova učenja

Zdravorazumski Imaginativn Analitički

stil i stil
stil
1. Imaginativni stil r 0,55**

2. Analitički stil r 0,51** 0.62**

3. Iskustveni stil r 0,48** 0,58** 0,65**

Možemo primjetiti da je najjača veza između stila koji se odnosi na učenje uz razmišljanje i
stila koji se odnosi na praksu, dakle jedinstvo teorije i prakse što potvrđuje konstataciju da su
ova dva fenomena međusobno jako isprepletena, jer su ona i najdominantnija kod učenika.
Smjer korelacije je pozitivan za sve stilove učenja i govori da promjene kod jednog stila utiču
i na pozitivne promjene kod drugog stila. Sve korelacije su statistički značajne na nivou od
(p<0,01).

5. DISKUSIJA

Rezultati istraživanja pokazuju da učenici koriste različite stilove učenja od kojih dominira
analitički stil koji se bazira na tome da učenik koristi logičko mišljenje dok uči, promišljaju i
razmišljaju o onome o čemu uče koristeći se misaonim procesom analize i uči sa
razumjevanjem. Ovakav rezultat nam pokazuje da učenici najčešće uče racinalno i sa
razumjevanjem što je i suština učenja koje doprinosi razvoju intelektualnih potencijala osobe.
Mogući razlozi za dominantnost ovog stila su ti što nastavni proces obiluje velikim brojem
pojedinačnih informacija. Iako se očekivalo da učenici ne koriste sve navedene stilove učenja
imajući u vidu nedovoljan nivo interaktivnosti u nastavnom procesu, pokazalo se da upravo ta
različitost učenika i učenje na različite načine zahtjeva i raznovrsnost strategija poučavanja.
Učenici danas više nego ikad primaju informacije od različitih izvora: nastavnika, savremene
tehnologije, društvene mreže, za razliku od tradicionalne nastave kada je dominantan izvor
informacija bio nastavnik. Jedna od karakteristika je svakako iznošenje mnogo detalja, što je
karakteristika više tradicionalne nastave. Također je evidentan induktivni način mišljenja kod
učenika koji je baziran na velikom broju informacija, što je upravo karakteristika anlitičkog
stila.
Drugi stil koji učenici koriste je iskustveno-logički koji se temelji na praktičnim
aktivnostima učenika. Ovaj nalaz pokazuje da učenici nakon sticanja osnovnih znanja o
sadržajima prakticiraju njihovu praktičnu primjenu, a pošto je veza teorije i prakse neizbježna
u savremenom pristupu nastavi primjena ovog stila je sasvim očekivana i nezaobilazna za njih.
Činjenica da je nekad nastavni plan i program bio baziran na konkretnom iskustvenom
stilu učenja (CE) koji je bio snažniji od apstraktnog stila učenja (AC), međutim zbog današnje
tehnologije i informatike to nije slučaj, što povećava preferiranje (AC) stila učenja. Rezultati
ispitivanja AC i CE ne pokazuju značajnu razliku u odnosu na neka pređašnja istraživanja, dok
refleksivno promatranje i razumijevanje (RO) mijenja (smanjuje) s napretkom istraživanja,
aktivno eksperimentiranje (AE) se neznatno povećava (Toth, 2014)
Ostala dva stila učenici podjednako koriste u svom učenju. Imaginativni stil vezan je za
gledanje i slušanje što učenicima predstavlja problem jer su naše škole upravo zasnovane na
dominaciji slušanja tj. predavačkoj nastavi koja učenicima vremenom postaje dosadna i
izaziva monotoniju, a to direktno negativno utiče i na razvijanje ovog stila kod učenika.
Mnogi istraživači prema Stojaković (2006) su pokazali da su kognitivni stilovi i stilovi
učenja kao što su: divergentni, intuitivni i imaginativni stil najviše povezani sa kreativnošću.
Obzirom da naš nastavni poroces prema mišljenju mnogih autora nije dostigao potreban nivo
poticanja kreativnosti kod učenika moguće je da iz tog razloga ovaj stil iako se koristi ne
dominira u učenju.
Stil učenja baziran na konkretnom iskustvu se zasniva na osjećajima odnosno na
emocionalnoj komponenti. Poznato je da naše škole ne pridaju puno emocijama svojih učenika
i na taj način ne podstiču to ni kod svojih učenika i kao direktna posljedica takvog odnosa
imamo najmanju zastupljenost ovog stila kod naših ispitanika. Ovom tipu učenika najviše
odgovara promatranje konkretne situacije, a najbolji su u generiranju ideja, preferiraju rad u
grupi i otvoreni su za primanje povratnih informacija. Uzimajući u obzir trenutnu situaciju
u nastavnoj praksi kada je u pitanju povratna informacija i konkretne siituacije, može se
zapaziti da su rezultati u skladu sa okolnostima i trenutnom situacijom.
 Postojanje različitih stilova učenja se podudara sa nekim drugim istraživanjima. Prema
Hong i Milgram (2000) u nekim kulturama djeca uče promatranjem (vizuelno), oponašanjem i
iskustvom (kinestetičkim i taktilnim), dok se u današnjim učionicama uči uglavnom auditivno
i vizualno.
Neki učenici preferiraju kinestetički stil, drugi iskustveni, dok neki auditorno i vizualno
orijentirani (Dunn, 1991, prema Abidin, Rezaee, Abdullah, Singh, 2011).
Dobiveni rezultati za stilove s obzirom na spol pokazuju da su djevojčice mnogo više
opredjeljenjev za svaki od navedenih stilova i da to možemo tvrditi sa visokim stepenom
pouzdanost. Najveća razlika se pojavila kod stila koji je vezan za osjećaje. S obzirom da su
djevojčice po prirodi osjećajnije rezultat je sasvim opravdan. Postojanje razlika kod svih
stilova možemo pripisati kvalitetnijem pristupu i većoj posvećenosti djevojčica učenju u
odnosu na dječake.
Dobijeni rezultati u ovom radu se djelimično podudaraju sa nekim prethodnim
istraživanjima, kada je u pitanju ženski spol i konkretno iskustvo te reflektirajući stil.
Maccoby i Jacklin (1974) su zaključili da postoje razlike među spolovima dajući prednost
ženama u verbalnim sposobnostima i performansama, a muškarcima u sposobnosti računanja
(posebno u rješavanju problema, više nego računanja, u periodu adolescencije) i u
sposobnosti prostorne orijentacije.
U svojim člancima o spolnim razlikama u ovim područjima, Hyde i Linn (1988) i Linn i
Hyde (1989) tvrde da su mnoge od tih razlika smanjene do tačke gdje su zanemarive. Kada je
u pitanju postignuće, motivacija, stilovi učenja Ruble and Martin & Berenbaum (1998),
smatraju da djevojke i dalje nadmašuju dječake u školi, ako su ocjene pokazatelji
uspješnosti.Stoga je moguće da neka opravdanja ovih rezultata tražimo i pomenutom smjeru.
Kolb (1984) pokazao je da su žene sklonije konkretno iskustvenim stilovima učenja. Baxter
Magolda & Rogers (1987) su došao do sličnih rezultatu, no rezultati nisu statistički značajni.
Vernon-Gerstenfeld (1989) otkrili da su žene bile nešto više sklone reflektirajućim stilovima
u odnosu na muškarca, ali ponovno, razlike nisu bile statistički značajne. Dippelhofer-Stiem
(1989) su uradili studiju u pet evropskih zemlje (Austrija, Njemačka, Nizozemska, bivše
Jugoslavije i Poljska) u svim zemljama, muški ispitanici su imali istraživački orijentiran stil
učenja. Određene meta-analize su pokazale rodne razlike u stilu učenja i to muškarci su
pokazali više prednost od žena za apstraktni način učenja. U nekoliko studija, muškarci su
pokazali češće dubok pristup učenju, žene češće površini pristup učenju.
Školski uspjeh je još jedna varijabla koja bitno određuje primjenu stilova učenja kod
učenika. Određenje školskih strategija i stilova učenja može doprinijeti egzaktnijem
upravljanju procesa učenja i boljem uspjehu učenika (Stojaković, 2006). Učenici koji postižu
najbolji uspjeh su ujedno oni učenici koji najviše primjenjuju pojedine stilove učenja ili
njihovu kombinaciju. Imajući u vidu sve navedeno vidljivo je da vrlodobri i odlični učenici
upravo koriste navedene stilove i njihove kombinacije sa prelaskom iz jednog u drugi stil.
Upravo motiv postignuća je ono što ove učenike pokreće na aktivnost, a svijest o rezultatima
svoga rada ih dodatno podstiče da iznalaze različite stilove kako bi taj uspjeh podigli na još
jedan veći nivo. Uticaj školskog uspjeha na odabir stilova je značajan jer je često stil učenja
identificiran kao prednost za školsko postignuće. To potvrđuju i brojna istraživanja Dunn,
Beaudry & Klavas (1989), Chuah Chong-Cheng (1988) govori o važnosti stilova učenja za
akademska postignuće (Abidin, Rezaee, Abdullah, Singh, 2011). Prema Renzulli (1984)
studije također pokazuju da odgovarajuće učenje i podučavanje stilova može značajno
poboljšati akademski uspjeh na razini osnovnih i srednjih škola. Felder & Henriques (1995)
smatraju da učenici uče više kada su informacije dobili u različitim pristupima, nego kad se
primjenjuje samo jedan pristup.
Svi stilovi dobro koreliraju među sobom što nam govori o njihovoj međusobnoj
povezanosti jer se to u potpunosti poklapa sa Kolborgovom teorijom koja govori o tome da se
ovi stilovi međusobno prepliću tvoreći četiri nova stila i to akomodativni, divergentni,
konvergentni i asimilativni stil.
Kada je u pitanju međusobna povezanost stilova učenja, mali je broj istraživanja koji su
dostupni a sa kojima bi se mogli uporediti dobijeni rezultati.

6. ZAKLJUČCI

U istraživanju stilova učenja kod srednjoškolaca, provedenom na uzorku od 1118 ispitanika

na području Tuzlanskog, Sarajevskog, Srednjobosanskog i Zeničko-Dobojskog kantona došlo
se do slijedećih zaključaka.
Rezultati istraživanja ukazali na zastupljenost sva četiri stila učenja ali da je dominantan
analitički stil.
 Nalazi pokazuju i da spol bitno utiče na primjenu stilova učenja. Razlike između spolova u
stilu učenja su statistčki značajne i to u korist učenica, dakle one više koriste sve ispitivane
stilove učenja.
Rezultati pokazuju da postoji razlika u korištenju stilova učenja s obzirom na uspjeh i to da
odlični i vrlodobri učenici više od ostalih primjenjuju sva četiri stila učenja.
Povezanost između stilova učenja kod učenika postoji i ona je naizraženija kod iskustvenog
i analitičkog.
Obzirom da se nastavnički stil poučavanja uglavnom istražuje u kontekstu stila učenja,
odnosno podudarnosti između stila učenja i stila poučavanja, potrebno je znati da su
nastavnici ti koji mogu pomoći učenicima da bolje upoznaju svoje kognitivne stilove i stilove
učenja. Stoga generalni zaključak ovog istraživanja je da dobijeni rezultati pokazuju potrebu
za prilagođavanjem i diferencijacijom nastave prema stilovima učenika u cilju postizanja
većeg uspjeha i zadovoljstva učenika.

6. LITERATURA

Abidin, M. J. Z., Rezaee A. A., Abdullah, H. N., Singh, K. K. B. (2011). Learning Styles and
Overall Academic Achievement in a Specific Educational System. International Journal of
Humanities and Social Science, Vol. 1 No. 10
Baxter Magolda, M. B., & Rogers, J. L. (1987). Peer tutoring: Collaborating to enhance
intellectual development. College Student Journal.
Dippelhofer-Stiem, B. (1989). The development of research-oriented learning in five
European countries. European Journal of Psychology of Education, 4(4), 489.
Dryden, G. i Vos, J. (2001). Revolucija u učenju – Kako promijeniti nacin na koji svijet uči.
Zagreb: Educa.
Felder, R. M., & Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second
language education. Foreign language annals, 28(1), 21-31.
Grigorenko E.L i Sternberg, R.J. (1997). Styles of thinking, abilities, and academic
performance. Exceptional children, 63(3), 295 – 312.
Honey, P., & Mumford, A. (1986). Using your learning styles. Chartered Institute of
Personnel and Development.
Hong, E., & Milgram, R. M. (2000). Homework: Motivation and learning preference.
Greenwood Publishing Group.
Hyde, J. S., & Linn, M. C. (1988). Gender differences in verbal ability: A meta-
analysis. Psychological bulletin, 104(1), 53.
Jensen E. (2003). Super nastava. Zagreb: Educa
Keffe, J. W. (1987): Learning Style, Theory and Practice, Reston
Kocinski, R. R. (1984). The effect of knowledge of one's learning style by freshman nursing
students on student achievement (MBTI, learning style, self knowledge). Rutgers
University, the State University of New Jersey. New Brunswick, NJ: Doctorate of
Education Dissertation, 250.
Kolb, D. (1975). Towards an applied theory of experiential learning. Theories of Group
Process., 33-56.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning, Experience as the Source of Learning and
Development. NJ: Prentice Hall.
Linn, M. C., & Hyde, J. S. (1989). Gender, mathematics, and science. Educational
researcher, 18(8), 17-27.
Maccoby, E. E., & Jacklin, C. N. (1974). Myth, reality and shades of gray-what we know and
dont know about sex differences. Psychology Today, 8(7), 109-112.
Pušina, A. (2014). Stil u Psihologiji: Teorije i istraživanja: Sarajevo: Filozofski fakultet.
Renzulli, J. S. (1984). The triad/revolving door system: A research-based approach to
identification and programming for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28(4),
163-171.
Ruble, D. N., Martin, C. L., & Berenbaum, S. A. (1998). Gender development. Handbook of
child psychology
Stojaković, P. (2006). Višestruke sposobnosti za učenje. Banja Luka: Filozofski fakultet.
Tarpy, RM, & Mayer, RE (1978). Foundations of learning and memory. Oxford, England.
Toth, P. (2014). The Role of Individual Differences in Learning. Acta Polytechnica Hungarica
Vol. 11, No. 4.
Vernon-Gerstenfeld, S. (1989). Serendipity? Are there gender differences in the adoption of
computers? A case study. Sex Roles, 21(3-4), 161-173.
Zarevski, P. (1997). Psihologija pamćenja i učenja. Jasterbarsko: Naklada Slap.