MEĐUNARODNA NAUČNA KONFERNCIJA INSEED

ZBORNIK RADOVA

Organizatori konferencije
Edukacijski fakultet Travnik
Olimpijski komitet Bosne i Hercegovine

Izdavač
Univerzitet u Travniku, Edukacijski fakultet
Aleja konzula br. 5, 72270 Travnik, BiH
www.eft.ba

Urednik
Prof. dr. Izet Rađo

Redakcijski odbor:
Prof. dr. Izet Rađo
Mr. sci. Dr. Nihad Selimović
Doc. dr. Amra Tuzović
Lektura
Mr. sci. Dženan Kos

Tehnička obrada
Mr. Maid Omerović
Mr. Jasmin Hrnjić

Dizajn korica
Aljo Delić
Jasmir Smailbegović
Štampa
Absolute Group

Tiraž
300

2
 UNIVERZITET U TRAVNIKU
EDUKACIJSKI FAKULTET

MEĐUNARODNA NAUČNA KONFERNCIJA InSEED

ZBORNIK RADOVA

Travnik, juni 2016.

3
ORGANIZACIONI ODBOR
PRVE MEĐUNARODNE NAUČNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI
SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA
InSEED 2015:

MR. SCI. DR. NIHAD SELIMOVIĆ, predsjednik

MARIJAN KVESIĆ, član
SINIŠA KISIĆ, član
MR. SCI. SAID FAZLAGIĆ, član
MR. SCI. AMRA TUZOVIĆ, član
MR. SCI. DEJANA SADŽAK, član
MR. MAID OMEROVIĆ, član
MR. JASMIN HRNJIĆ, član
ALJO DELIĆ, član

NAUČNI ODBOR
PRVE MEĐUNARODNE NAUČNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI
SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA
InSEED 2015:

PROF. DR. IZET RAĐO, predsjednik

PROF. DR. HAZIM SELIMOVIĆ, član
PROF. DR. EDVIN DERVIŠEVIĆ, član
PROF. DR. NUSRET SMAJLOVIĆ, član
PROF. DR. IGOR JUKIĆ, član
PROF. DR. PATRIK DRID, član
PROF. DR. PETAR STOJAKOVIĆ, član
PROF. DR. DAMIR MARJANOVIĆ, član
PROF. DR. TARIK OBRALIĆ, član

4
 KANONIČKE RELACIJE MOTORIČKIH SPOSOBNOSTI I EKSPLOZIVNE
SNAGE KOD SKIJAŠA MLAĐEG UZRASTA

Dejan Lolić1, Nikša Lolić2, Svetozar Basara1, Senad Čoković3

1
Škola učenika u privredi, Banja Luka, Bosna i Hercegovina
2
TEOL, Banja Luka, Bosna i Hercegovina,
3
JUOŠ Grbavica 1, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanje je provedeno na uzorku od 26 ispitanika, mladih skijaša uzrasta 11 i 12 godina ± 6

mjeseci, koji pohađaju redovnu nastavu fizičkog vaspitanja u školi, a uključeni su u sistematski
trenažni proces u školi skijanja u SKI klubu “Jahorina”, Istočno Sarajevo. U istraživanju je
primijenjen set od šest varijable za procjenu repetitivne snage i koordinacije i set od tri varijable za
procjenu eksplozivne snage.

Osnovni cilj istraživanja bio je utvrđivanje statistički značajnih kanoničkih relacija (odnosa) između
skupa motoričkih varijabli za procjenu repetitivne snage i kordinacije i skupa varijabli za procjenu
eksplozivne snage kod mladih skijaša. Za utvrđivanje kanoničkih korelacionih relacija (odnosa)
primijenjenog skupa varijabli za procjenu motoričkih sposobnosti repetitivnwe snage i koordinacije i
skupa varijabli za procjenu eksplozivne snage primijenjena je kanonička korelaciona analiza.
Analizom rezultata kanoničke korelacione analize može se vidjeti da je izolovan jedan par kanoničkih
faktora čiji je koeficijent korelacije .65 (Canonicl R), a objašnjeni dio zajedničke varijanse 42 %
(Canonicl R–sgr.).

Statistička značajnost izolovanog para kanoničkih faktora je na nivou p = .000. Relacije izolovanog
para kanoničkih faktora mogu se definisati gotovo svim primijenjenim varijablama motoričkih
sposobnosti repetitivne snage i koordinacije sa mjerama eksplozivne snage, odnosno da je mogućnost
ispoljavanja eksplozivne snage povezan sa repetitvnom snagom i koordinacijom.

Dobijeni rezultati u ovom istraživanju mogu poslužiti kao značajni prognostički faktori relacija
(odnosa) tretiranih motoričkih sposobnosti repetitivne snage i koordinacije i testova za procjenu
eksplozivne snage mladih skijaša, čime se stvaraju dobre pretpostavke za izbor racionalnih procedura
u procesu optimalnog planiranja, programiranja i kontrolu trenažnog procesa kod mladih skijaša
uzrasta 11 i 12 godina.

Ključne riječi: motorički testovi, eksplozvna snaga, testiranje, kanonička korelaciona analiza,
kanonički faktori.

UVOD

Skijanje spada u grupu anaerobno-aerobnih sportova. Česta promjena pravca kretanja,

skokovi, otklizavanja, različita prizemljenja i neposredni kontakt sa snijegom, zahtijevaju od
skijaša specifične morfološke karakteristike, motoričke i funkcionalne sposobnosti, odlične
psiho-moralne osobine, kao i raznovrsnost savladanih tehničko-taktičkih elemenata
(Krsmanović i Lukman, 1993).
Motoričke sposobnosti imaju veliki uticaj na rezultate u skijanju, a posebno dimenzija
eksplozivna snaga koja u adekvatnoj relaciji sa repetitivnom snagom, koordinacijom i
ravnotežom pozitivno doprinosi postizanju visokih sportskih rezultata u skijanju. Eksplozivna
snaga u skijanju je posebno značajna kada je potrebno pravovremeno aktiviraje mišića
agonista i antagonista u kratkim vremenskim intervalima, prijre realizacije ekscentrično-
koncentrične kontrakcije kod izvođenja određenih tehničko-taktičkih elementa skijanja.

5
 U naučnoj i stručnoj literaturi (Kurelić, Momirović, Stojanović, Šturm, Radojević,
Viskić-Štalec, 1975; Krsmanović, 2012) eksplozivna snaga se najviše definiše kao sposobnost
koja omogućuje sportisti da ostvari maksimalno ubrzanje, odraz sopstvenom tijelu, nekom
predmetu ili partneru. Ova dimenzija ima dominantnu ulogu u skijanju kod brze promjene
pravca, kada se prelazi sa noge na nogu odgovarajućim odrazom. Koeficijent urođenosti
eksplozivne snage je oko 80%, te se trenažnim procesom može manje uticati na njeno
povećanje. Njeno povećanje posebno je izraženo u periodu mlađeg školskog uzrasta, posebno
pomoću motoričkih vježbi, kao što su vožnja na neravnom terenu, terenski skokovi, prestupne
tehnike, itd. (Krsmanović, 2006).
Ovakva istraživanja bila su predmet istraživanja većeg broja autora na uzorku sportista
i nesportista - učenika školskog uzrasta. Rezultati istraživanja tih autora su pokazali da postoji
statistički značajna povezanost motoričkih sposobnosti sa rezultatima eksplozivne snage
učenika srednjih škola, obuhvaćenih redovnom nastavom fizičkog vaspitanja (Stojanović, Ilić,
N., Momirović i Hošek, 1980; Stojiljković, 2005; Pavlović, 2006; Veličković, 2009.)
Dobijeni rezultati ovih istraživanja dopuštaju mogućnost provjere antropološkog
razvoja kod mlađeg uzrasta skijaša, uzrasta 11 i 12 godina, a u vezi s tim i izbor željene
trenažne tehnologije radi aktuelizacije programskih sadržaja i mogućnosti određivanja
svrsishodnih projekcija njihovog daljeg željenog razvoja (Malacko i Rađo, 2004).
Utvrđivanje relacija motoričkih sposobnosti repetitivne snage i koordinacije sa
rezultatima eksplozivne snage predstavlja aktuelan praktičan i teorijski problem, koji je od
velikog značaja, prije svega zbog mogućnosti formiranja racionalnih procedura za optimalnu
orijentaciju i selekciju mladih sportista, kao i za efikasno praćenje razvoja relevantnih
antropoloških dimenzija u toku realizacije trenažnog procesa.

METOD RADA

Uzorak ispitanika

Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 26 ispitanika, učenika uzrasta 11 i 12 godina

± 6 mjeseci, koji pohađaju redovnu nastavu fizičkog vaspitanja u školi, a uključeni su u
sistematski trenažni proces u školi skijanja u SKI klubu “Jahorina”, Istočno Sarajevo.
Ispitanici koji su bili obuhvaćeni ovim istraživanjem imali su visoka tehničko- taktična
znanja stečena kroz sistematski trenažni proces u školi skijanja.
U procesu testiranja ispitanici su bili zdravi i bez ikakvih hroničnih oboljenja, srčanih
problema i povreda lokomotornog aparata koje bi uticale na rezultat testiranja.

Uzorak varijabli

Za procjenu motoričkih sposobnosti primijenjene su sljedeće varijable:

Varijable za procjenu repetitivne snage:
1. Dizanje trupa na švedskoj klupi............................................. (MDTK),
2. Mješoviti zgibovi................................................................... (MMZG),
3. Čučnjevi................................................................................. (MČUČ).

Varijable za procjenu koordinaciju:

1. Okretnost u vazduhu.............................................................. (MOKV),
2. Koordinacija sa palicom........................................................ (MKOP),
3. Okretnost na tlu...................................................................... (MONT).

6
 Varijable za projcenu motoričkog segmenta eksplozivne snage:
1. Skok u dalj iz mjesta.............................................................. (MSDM),
2. Troskok iz mjesta................................................................... (MTRS),
3. Bacanje medicinke sa grudi................................................... (MBMG).

Mjerne karakteristike primijenjenih varijabli provjerene su u istraživanju Kurelića i

saradnika (1975).

Statistička obrada podataka

Dobijeni podaci su obrađeni korišćenjem programa SPSS 12.0 i Statistika 7.0.

Za utvrđivanje relacija između varijabli za procjenu motoričkih sposobnosti
repetitivne snage i koordinacije na jednoj strani i varijabli za procjenu eksplozivne snage
mladih skijaša na drugoj strani primijenjena je kanonička korelaciona analiza. Prethodno je
izvršena analiza matrice kroskorelacije skupa varijabli za procjenu repetitivne snage i
koordinacije i skupa varijabli za procjenu eksplozivne snage, koja predstavlja polaznu osnovu
za kanoničku korelacionu analizu.

REZULTATI I DISKUSIJA

Osnovno statistički parametri primijenjenih varijabli

Za sve primijenjene varijabli izračunati su osnovni centralni i disperzioni parametri.

 Aritmetička sredina (Mean)

 Minimalni rezultat mjerenja (Min)
 Maksimalni rezultat (Max)
 Standaradna devijacija (Std. dev)
 Koeficienti (Skewn. i Kurtos.)

Tabela 1. Osnovni statistički parametri za procjenu motoričkih sposobnosti repetitivne snage

i koordinacije

Varijable Mean
N Min. Max. Std.dev. Skewn. Kurtos.
MDTK
6 9.42 6.00 18.00 2.54 0.524 1.852
MMZG
6 12.43 6.00 22.00 6.35 -0.063 0.4028
MČUČ
6 15.42 10.00 26.00 4.08 0.854 1.741
MOKV
6 17.15 13.63 31.12 15.32 0.682 2.134
MKOP
6 10.75 8.32 18.46 16.54 0.118 1.527
MONT
6 32.10 26.84 42.00 43.95 -0.053 -0.946

Legenda: aritmetička sredina (Mean), minimum (Min), maksimum (Max), standardna

devijacija (Std. dev.), skjunis (Skewn.), kurtozis (Kurtos).
Tabela 2. Osnovni statistički parametri za procjenu eksplozivne snage

7
 Varijable Mean
N Min. Max. Std.dev. Skewn. Kurtos.

MSDM 6 140.35 123.00 180.00 2.32 -0.052 -2.264

MTRS 6 487.60 395.00 524.00 5.26 0.122 -1.446

MBMG 6 4.25 3.74 6.70 7.63 0.068 -2.210

Legenda: aritmetička sredina (Mean), minimum (Min), maksimum (Max), standardna

devijacija (Std. dev.), skjunis (Skewn.), kurtozis (Kurtos.)

Prikazani rezultati osnovnih centralnih i disperzionih parametara primijenjenih

varijabli (tabela 1 i 2) kod ispitanika, mladih skijaša u prostoru motoričkih sposobnosti
(repetitivne snage i koordinacije) i eksplozivne snage, ukazuju, da nema statistički značajnih
odstupanja rezultata od normalne distribucije. To potvrđuju rezultati asimetrije distribucije
skjunis (Skewn.) koji ne prelazi 1.00, a to znači da testovi nisu teški (do +1.00) ni laki (do -
1.00), već odgovaraju istraživačkoj populaciji i ispod su jedinice. Homogenost rezultata
kurtozis (Kurtos.) ukazuje da je prisutna dobra osjetljivost (diskriminativnost testova), jer su
dobijene vrijednosti ispod 2.75.

Kroskorelacija primijenjenih varijabli

Tabela 3. Kroskorelaciona matrica motoričkih testova (repetitivne snage i koordinacije) i

eksplozivne snage

Testovi MSDSM MTRSK MBMSG

MDTK
-0.48 -0.27 0.39
MMZG
-0.55 -0.54 0.56
MČUČ
-0.57 0.55 0.52
MOKV
0.28 -0.28 0.25
MKOP
0.32 -0.35 0.17
MONT
-0.24 0.27 0.34

Iz matrice kroskorelacija motoričkih testova repetitivne snage i koordinacije i

postignutih rezultata u testovima eksplozivne snaze (tabela 3) kod ispitanika, može se uočiti
različite vrijednosti koeficijenata korelacije. Motorički testovi, mješoviti zgibovi (MMZG),
čučnjevi (MČUČ) i dizanje trupa na švedskoj klupi (MDTK) u korelaciji sa testovima
eksplozivne snage ukazuju na najveću međusobnu povezanost.

8
Kanonička korelaciona analiza

Tabela 4. Kanonička korelaciona analiza motoričkih sposobnosti sa rezultatima eksplozivne

snage

R R2 Chi-sqr. Df P-Level
.65 .42 53.16 9 .000**

Legenda: koeficijent kanoničke korelacije (R), koeficijent determinacije (R2), Hi-kvadrat test
(Chi-sqr.), stepeni slobode (Df.), značajnost (P-Level)

Kanoničkom korelacionom analizom (tabela 4) izolovan je jedan par kanoničkih

faktora (R), sa kojim je objašnjena relacija motoričkih sposobnosti repetitivne snage i
koordinacije i dimenzija eksplozivne snage na nivou značajnosti p = .000. Ovo znači da je
vjerovatnoća greške za odbacivanje hipoteze o tome da li je funkcija kanonička značajna ili
nije, utvrđena je između ova dva skupa varijabli (P-Level = .000) na nivou 99%.
Koeficijent korelacije izolovanog para kanoničkih faktora dva skupa varijabli (R)
iznosi .65, koji može da objasni 42 % (R2) zajedničkog varijabiliteta skupa motoričkih
varijabli repetitivne snage i koordinacije i varijabli za procjenu eksplozivne snage mladih
skijaša.
Značajnost veza istraživanih prostora je (Chi-sgr.) = 53,16.
U tabelama 5 i 6 prikazana je faktorska struktura izolovanih kanoničkih faktora.
Uvidom u strukturu kanoničkih faktora (Tabela 5), može se konstatovati veličine koeficienata
korelacije kanoničkog faktora varijabli motoričkih sposobnosti (Tabela 5), dobro definiše
opštu motoričku sposobnost ispitanika. Pritom, taj faktor više je saturiran sa testovima
repetitivne snage: dizanje trupa na švedskoj klupi (MDTK), mešoviti zgibovi (MMZG) i
čučnjevi (MČUČ).

Tabela 5. Struktura statistički značajnog kanoničkog faktora u sistemu motoričkih testova

repetitivne snage i koordinacije

Testovi Root 1
0.55
MDTK
MMZ
0.58
G
MČU
0.54
Č
MOK
0.37
V
MKO
0.45
P
MON
0.28
T

9
Tabela 6. Struktura statistički značajnog kanoničkog faktora u sistemu motoričkih varijabli iz
segmenta eksplozivne snage

Testovi Root 1
M 0
SDM .56
M 0
TRS .58
M 0
BMG .48

Veličine koeficienata korelacije kanoničkog faktora varijabli za procjenu eksplozivne

snage (Tabela 6), može se uočiti da sve primijenjene varijable dobro definišu opštu
eksplozivnu sposobnost mladih skijaša. Pri tome, taj faktor više je saturiran troskokom iz
mesta (MTRS) i skokom u dalj iz mesta (MSDM).

DISKUSIJA

Praćenje realizacije i procjenjivanje ostvarenih rezultata važni su faktori za

unapređivanje trenažnog procesa u skijanju i podsticanje nastavnika i trenera za odgovorniji i
kreativniji odnos prema radu.
Poznato je da su za predikciju tehničko-taktičkih znanja i razvoj sposobnosti i osobina
u skijanju, veoma značajna motoričke sposobnosti.
Eksplozivna snaga ima veliki uticaj na rezultate u skijanju, jer u adekvatnoj relaciji sa
motoričkim i funkcionalnim sposobnostima, pozitivno doprinosi postizanju visokih sportskih
rezultata.. Ona se manifestuje najviše u aktivnostima tipa promjene pravca kretanja, a čine je
uže grupacije većeg broja eksplozivnih pokreta vezanih za jednu cjelinu (Krsmanović i
Lukman, 1993.).
Na osovu dobijenih rezultata može se konstatovati da utvrđivanje relacija motoričkih
sposobnosti sa rezultatima motoričkih sposobnosti iz segmenta eksplozivne snage, predstavlja
osnovni i još uvijek veoma aktuelan praktičan i teorijski problem, koji je od velikog značaja,
prije svega zbog mogućnosti formiranja racionalnih procedura za optimalnu orijentaciju i
selekciju mladih skijaša, planiranje, kontrolu i programiranje treninga, kao i efikasno praćenje
razvoja relevantnih antropoloških karakteristika (Malacko i Rađo, 2004.).
Dobijeni rezultati ovog istraživanja mogu doprinijeti racionalizaciji trenažnog rada sa
mladim skijašima, tako što će se u trenažnom procesu posebna pažnja obratii na razvoj onih
varijabli motoričkih sposobnosti u kontekstu razvoja motoričkih sposobnosti iz segmenta
eksplozivne snage, što bi u odgovarajućem stepenu uslovljavalo postizanje boljih rezultata u
skijanju. Osim toga, trenažni rad na razvoju motoričkih sposobnosti i motoričkih sposobnosti
iz segmenta eksplozivne snage, može doprinijeti u smislu kvalitetnijeg programiranja,
sprovođenja i kontrola nastavnog i trenažnog procesa u osposobljavnanju kvalitetnih mladih
skijaša.

10
ZAKLJUČAK

Rezultati istraživanja ukazuju (Tabele 1‒6) da između motoričkih sposobnosti, kao

prediktoski sistem, i rezultata eksplozivne snage, kao kriterijuma, postoji statistička značajna
povezanost (P-Level=.000), što ukazuju visoke projekcije testova motoričkih dimenzija i
testova eksplozivne snage na kanonički faktor.
Dobijeni rezultati istraživanja doprinijeće racionalizaciji rada sa mladim skijašima,
učenicima osnovnih škola, uzrasta 11 i 12 godina u Istočnom Sarajevu, tako što će se u
trenažnom procesu posebna pažnja obratiti na razvoj onih motoričkih dimenzija (repetitivna
snaga i koordinacija) koje najviše objašnjavaju postignute rezultate u eksplozivnoj snazi, a to
će doprinijeti postizanju boljih sportskih rezultata u skijanju. Osim toga, rezultati motoričkih
dimenzija i eksplozivne snage doprinijeće individualizaciji trenažnog rada tako što će
planiranje, programiranje, sprovođenje I kontrola trenažnog rada biti primerena individualnim
sposobnostima i osobinama mladih skijaša.

LITERATURA:

1. Bompa, T. (2006). Teorija i metodologija treninga. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna

knjižnica.
2. Brown, L., Ferrigno, V. & Santana, C. (2000). Training for speed, agility and quickness.
(Trening brzine, agilnosti i eksplozivnosti). Champaign IL: Human Kinetics
3. Pržulj, D. (2012). Dijagnoza antropoloških obeležja i treniranosti sposrtista, Udžbenik.
Istočno Sarajevo: Fakultet fizičkog vaspitanja i sporta.
4. Krsmanović, R, Lukman, L. (1993). Tehnika i metodika smučanja. Novi Sad: Fakultet
fizičke kulture.
5. Krsmanović, R. (2009).Teorija sportski trening. Pale: Fakultet fizičke kulture i sporta.
6. Kurelić N., Momirović, K., Stojanović, M., Radojević, Ž. i Viskić-Štalec, N. (1975).
Struktura i razvoj morfoloških i motoričkih dimenzija omladine, Beograd: Institut za
naučna istraživanja. Fakultet za fizičku kulturu.
7. Lanc, V.(1988). Naučimo skijati. Zagreb: Fakultet fizičke kulture.
8. Malacko, J. (2010). Utjecaj genotipa i fenotipa u treningu brzine, agilnosti i
eksplozivnosti. U I. Jukić, C. Gregov, S. Šalaj, L. Milanović i T. Trošt-Bobić (Ur). 8.
godišnja međunarodna konferencija “Kondicijska priprema sportaša 2010” (str 585-588).
Zagreb. Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Udruga kondicijskih trenera
Hrvatske.
9. Malacko, J. i Rađo, I. (2004). Tehnologija sporta i sportskog treninga. Sarajevo: Fakultet
za sport i tjelesni odgoj Univerziteta u Sarajevu.
10. Šturm, J., S. Horga i K. Momirović (1975): Kanoničke relacije između sposobnosti koje
zavise od energetske regulacije i sposobnosti koje zavise od regulacije kretanja,
Kineziologija, 5, (1-2). Zagreb.
11. Vongrinec, T. (1982). Križajava škola smučanja. Sarajevo: NIŠRO, Oslobođenje.

11
 CANONIC RELATIONS OF MOTOR ABILITIES AND EXPLOSIVE STRENGTH
OF THE JUNG SKIERS

Dejan Lolić1, Nikša Lolić2, Svetozar Basara1, Senad Čoković3

1
Secondary school of Economics, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina
2
TEOL, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina
3
Public institution Primary school Grbavica 1, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The research has been conducted at the sample of 26 examinees young skiers of 11 and 12 years of age ± 6
months, who attend a regular teaching of physical education in school and who are involved in the
systematic training process in the school of skiing in the SKI club “Jahorina”, East Sarajevo. A set of six
variables intended for estimate of repetitive strength and coordination and a set of three variables intended
for estimate of explosive strength have been applied in the research.

The main aim of research has been to establish statistically significant canonic relations between a group
of motor variables intended for estimate of repetitive strength and coordination and a group of variables
intended for estimate of the young skiers.

Analysis of canonic correlation has been applied for establishing canonic correlation relations of the
applied group of variables intended for the estimate of motor abilities of repetitive strength and
coordination and a group of variables for the estimate of explosive strength. By means of results of analysis
of canonic correlation it can be seen that there has been isolated one pair of canonic factors whose
correlation coefficient is .65 (Canonicl R), and the explained part of the common variance 42% ( Canonicl
R-sgr.). Statistical importance of the isolated pair of canonic factors is at the level p = .000.

Relations of the isolated pair of canonic factors can be defined by almost all the applied variables of motor
abilities of repetitive strength and coordination with the measures of explosive strength, i.e. that the
possibility of exposing of explosive strength is connected with repetitive strength and coordination.
The obtained results in this research can serve as significant prognostic factors of relations of the treated
motor abilities of repetitive strength and coordination and tests intended for estimate of explosive strength
of the young skiers by which good conditions have been realized for the selection of rational procedures in
the process of optimal planning, programming and control of the training process of the young skiers of 11
and 12 years of age.

Keywords: motor tests, explosive strength, testing, canonic correlation analysis, canonic factors.

12
 SPORTSKA REPORTAŽA – IZBOR JEZIČKIH SREDSTAVA

Amela Bajrić1, Dženan Kos1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U novije vrijeme sport sve više privlači pažnju proučavalaca savremene kulture i društva, prije svega
sociologa, tako da se danas govori o sociologiji sporta kao o posebnoj grani sociološke nauke.
Žanrovi sportskog novinarstva spadaju među one sa najvećim stepenom predvidljivosti jezičkih
sredstava, sa karakterističnim frazama i konstrukcijama, često šabloniziranim do te mjere da postaju
predmet šale. Reportaža ne može bez nečeg neočekivanog. Ona govori o stvarnim događajima tako da
se njima dočarava atmosfera u pojedinoj situaciji. Uvijek se bavi aktuelnim temama, sažeta je, nastoji
biti zanimljiva, te duhovito prezentirati informacije i stav autora o njima. Nogomet, kao najpopularniji
i najbogatiji sport, glavna je tema naše sportske književnosti.

U radu ćemo se baviti lingvostilističkim aspektima jezika sportske reportaže. Činjenica je da sportska
terminologija obiluje ustaljenim frazama, šablonima koji predstavljaju sredstvo koje pojednostavljuje
adresatovo (čitaočevo, gledaočevo, slušaočevo) razumijevanje, a kroz rad ćemo vidjeti i njihovu
primjenu.

Cilj ovoga rada je, dakle, prije svega istaći najfrekventnija jezička sredstva koja se koriste u sportskoj
terminologiji, kao i ukazati na faktore koji utječu na izbor jezičkih sredstava. Metode koje će biti
primijenjene u radu su induktivna, te lingvostilistička metoda koja obuhvata analizu jezičkih izraza
kroz funkcije u jezičkoj komunikaciji koje navodi Roman Jakobson i njima ćemo pokazati koja su to
sredstva za kojima novinari najčešće posežu u jednoj sportskoj reportaži.

Korpus čine nogometne reportaže koje su vodeće naspram ostalih sportova, potom reportaže o
košarci, nešto manje su zastupljeni rukomet i tenis.

Ključne riječi: sportska reportaža, referencijalna funkcija, ekspresivna funkcija, konativna funkcija,
metajezička funkcija, estetska funkcija, sportska terminologija.

UVOD

Žurnalistički stil, kojem pripada sportska reportaža, odlikuje se izrazito širokom

sferom upotrebe i namijenjen je velikom broju adresata. Ovaj stil se realizira u različitim
medijima: u štampi (novinama, časopisima), na radiju i televiziji.
Žurnalistički stil pokazuje veliku žanrovsku raznovrsnost: tako razlikujemo
informativne žanrove (informacija, vijest, hronika) i analitičke žanrove (članak, feljton,
kolumna, intervju, komentar, reportaža, kontakt-program i dr.).
Neki žanrovi se javljaju u svim medijima (intervju, vijest, komentar), dok su drugi
specifični za pojedine medije (kontakt-emisije su na radiju i televiziji i sl.). Kada se govori o
žanrovima sportskog prenosa razlikuju se oni na radiju i oni na televiziji jer na radiju nema
vizuelne komponente, te komentator mora što vjernije prenijeti svaki detalj sportskog
takmičenja, dok na televiziji komentator nekad prepušta slici da govori sama po sebi, ili može
šire analizirati neke segmente takmičenja.
U novije vrijeme sport sve više privlači pažnju proučavalaca savremene kulture i
društva, prije svega sociologa, tako da se danas govori o sociologiji sporta kao o posebnoj
grani sociološke nauke. (Čolović, 1985)

13
 Žanrovi sportskog novinarstva spadaju među one sa najvećim stepenom
predvidljivosti jezičkih sredstava, sa karakterističnim frazama i konstrukcijama, često
šabloniziranim do te mjere da postaju predmet šale.
Ljubomir Živkov kaže – reportaža je moguća kada postoji izvesna uskraćenost
auditorijuma. Za reportažu važi ono što je Ezra Paund rekao o pisanju – ako hoćete dobro da
pišete, morate pronaći nešto novo, bilo u stvarnosti, bilo u metodi. (Živkov, 2005)
Nekad dok slušamo sportskog reportera kako se trudi da govori sve brže i brže, imamo
utisak da je na terenu drama, pitanje života i smrti. Reporter nije lagao, a ipak je hipnotizirao
sve one koji su bili udaljeni od takozvanog lica mjesta: Tušnja, Koševa, Pirote, Marakane,
Teatra snova, Zetre, Borika i sl.
Sportska reportaža evoluira. Uzme li se u obzir da je neko privrženik radija i ne vidi
baš neki progres, radioreporter dužan je da prenese i kakvo je vrijeme i gdje je lopta i kakav je
sudija. Tek ako bi neki igrač bio povrijeđen, reporter bi pročitao nešto iz svoje ili redakcijske
arhive, koliko su se puta timovi dotad sastajali, koji je rezultat, koji je nogometaš najviše puta
nastupao za svoj tim i sl.
Reportaža ne može bez nečeg neočekivanog. Ona govori o stvarnim događajima tako
da se njima dočarava atmosfera u pojedinoj situaciji. Uvijek se bavi aktuelnim temama, sažeta
je, nastoji biti zanimljiva, te duhovito prezentirati informacije i stav autora o njima.
Nogomet, najpopularniji i najbogatiji sport, glavna je tema naše sportske književnosti.
(Čolović, 1985)
U člancima koji govore o odigranim utakmicama, u izvještajima i komentarima o
njihovom toku i rezultatu, pojedini momenti igre – golovi, propuštene prilike, potezi igrača i
neke odluke sudije – dočarani su specifičnim narativnim sredstvima, koja su po svom općem
karakteru folklorna, a po svom konkretnom obliku predstavljaju instrumente specijalizovane
za opisivanje nogometne igre. Riječ je o bogatom repertoaru obrazaca i formula, pomoću
kojih se prikazuju sve „akcije“ na terenu, bez izuzetka. Npr. kad igrač sa loptom prodire
prema protivničkom golu, to se može opisati jednom od sljedećih formula ili frazom
sročenom na osnovu istog kalupa: ubacio se kao tane, protutnjao je terenom, prodro je
izvrsno, pobjegao je po lijevom krilu itd. Za dodavanje lopte koriste se formule: poslužio je,
uposlio, zavrnuo na suprotnu stranu itd.; za udarce na gol: izveo velemajstorski volej udarac,
udarac za priču, nebu pod oblake, šut kao munja, lopta je sijevnula, onda je sijevnula ljevica,
oštro šutirao, lopta na lijevu stativu, dobar šut. Slični primjeri mogu se navesti i za druge
momente nogometne igre. Formulativni stil je i inače karakterističan za nogometnu
književnost u cjelini, ali je naročito upadljiv u ovim opisima nogometnih „akcija“ u užem
smislu. Za pisanje izvještaja sa utakmice, gdje je prije svega riječ o ovim „akcijama“, sportski
novinar ima najmanje vremena i tada mu je vladanje formulativnim stilom najpotrebnije.
Učvršćivanju tog stila u nogometnoj književnosti svakako su najviše doprinijeli radio-
reporteri jer bi bez njih prenos utakmice bio nemoguć.
Upravo o tome i govori ovaj rad, čiji je cilj da pokaže koje sve jezičke funkcije
posjeduje reportaža, koja su to jezičko-stilska sredstva koja su najfrekventnija, kakva se
terminologija koristi i sl. S tim u vezi, rad je podijeljen na cjeline koje se bave dominantnim
funkcijama sportske reportaže i tekstualnom stilistikom. Metode koje su korištene su:
1. Prikupljanje podataka – prateći sportske reportaže analizirali smo jezik kojim se
komentatori koriste, njegovu stilističku vrijednost kako bismo ustvrdili koja su sredstva
specifična za sportsku reportažu, postoje li šabloni koje komentatori koriste, ukoliko su
ograničeni vremenom, kakva se leksika koristi, domaća, strana i kolika je frekventnost
upotrebe tih riječi i sl.

14
 2. Naučne metode: Induktivna metoda, te lingvostilistička metoda koja obuhvata
analizu jezičkih izraza kroz funkcije u jezičkoj komunikaciji koje navodi Roman Jakobson i
njima ćemo pokazati koja su to sredstva za kojima novinari najčešće posežu u jednoj
sportskoj reportaži.
Sportska reportaža je podstil novinarskog funkcionalnog stila. Iako mora biti
informativna i što objektivnija, novinar, autor reportaže, posrednik između informacije i
primatelja, u reportažu unosi svoj subjektivni stav. U reportaži jezičko-ekspresivna sredstva
prevladavaju nad neutralnim.

Dominantne funkcije sportske reportaže

Roman Jakobson navodi da je za svaku komunikaciju neophodno šest faktora:

pošiljalac, primalac, poruka, kontekst, kod i kontakt. S obzirom na različitost usmjerenosti
jezika na neki od ovih faktora Jakobson je izdvojio i šest funkcija koje jezik može imati u
komunikaciji: referencijalna (informativna), ekspresivna (afektivna, emotivna), konativna
(ubjeđivačka, apelativna), fatička, metajezička (sadržana u definicijama i citatima), estetska
(vidljiva u usmjerenosti poruke na samu sebe, na svoja izražajna sredstva).
Funkcije koje posjeduje jedna reportaža su sljedeće: referencijalna, konativna,
metajezička, ekspresivna i estetska. Za televizijsku nogometnu reportažu karakteristične su
sljedeće:
Referencijalna funkcija se odnosi na predmet poruke i ona je najčešća funkcija svake
poruke budući da je u prvom planu njeno prenošenje, odnosno prenošenje informacije o
referentu. Karakteriziraju je forme trećeg lica, bezlične i pasivne konstrukcije.
Televizijska nogometna reportaža ostvaruje referencijalnu funkciju velikim brojem
informacija o utakmici koja se upravo komentira, o klubovima i igračima, njihovoj konkretnoj
igri i igri u proteklom periodu, atmosferi na stadionu i svim događajima vezanim za konkretna
zbivanja.
Edin Džeko, naš najbolji igrač u proteklim kvalifikacijama, ponovo trese protivničku
mrežu;
Junak utakmice, deveti pogodak, prvi iz jedanaesterca, Igor Karačić, naš hrvatski
igrač, rođen u Mostaru, igrao u Čakovcu (...);
Ronaldo, 95 miliona eura vrijedan igrač, prvi je strijelac Real Madrida.
Referencijalna funkcija ogleda se i u ponavljanju i isticanju imena i nadimaka igrača
(Diego za Diega Maradonu; Zlatan za Zlatana Ibrahimovića), trenera (Papetova momčad; Sir
Aleks Ferguson; Gvardiolini momci; Ćirini zmajevi), klubova i gradova iz kojih dolaze
(Sloboda iz Tuzle; Budućnost iz Banovića; Atletiko iz Madrida; Inter iz Milana), navijačkih
skupina (Vukovi, Horde zla, Robijaši, Fukare, Gerila), stadiona (Nou Kamp, Santiago
Bernabé, Hajberi, Emirejts, Olimpiko, Old Traford, Grbavica, Koševo, Tušanj, Pod Bijelim
Brijegom) i nazivanjem nacionalnih prvenstava izvornim imenima (Uleb Kup; Serija A;
Premijer liga; Bundesliga; Champions League/Liga Prvaka). Težnja ka što većoj
informativnosti vidi se i u stalnom potenciranju na izvođenju statistike i sumiranju.
(Primjeri: Cezar brani, pa tako Atletico i Recreativo ostaju u svemu izjednačeni: jedan gol,
jedan isključen igrač i jedan promašeni jedanaesterac; ovo je stvarno raritet: oba
jedanaesterca skrivio je Derizo, oba je pucao Baraja i oba je odbranio Cavalliero na istoj
utakmici. (Udier, 2005) (Na utakmici Manchester Uniteda i Boltona komentator je isto tako,
pored toga što je komentirao napade, šanse i prilike na utakmici, davao i neke informacije o
samim klubovima, njihovim trenerima, pojedinim igračima, a uz to je, naravno, prilagao
statistiku. Isto tako, hrvatski komentator koji je prenosio utakmicu između Bosne BH Gas iz
Sarajeva i Croatia Osiguranja Zagreb iz Zagreba je po završetku utakmice dao statistiku
odbranjenih lopti, pogodaka za oba tima. Dakle, prisutne su i razne digresije.)

15
 Na isti način na koji se ostvaruje informativna funkcija, ostvaruje se i popularistička.
Potreba za njom ogleda se i u nastojanju novinara da svemu prida veliko značenje i
zanimljivost. Tako imamo brojne hiperbole (topovski udarac; superakcija; velemajstorija;
nogometna čarolija; na terenu je prava drama; vrhunski strijelac; Barcelona je nedodirljiva
na vrhu; savršena pas-igra; susret divova; sudar titana), superlative (najbolji pojedinci
meča, najefikasniji igrač susreta bio je Lence Williams sa 20 poena).
Ekspresivna (emotivna, afektivna) funkcija je usmjerenje na pošiljaoca („prvo lice“),
tako da u prvi plan dolazi govornikov subjektivni stav, govornikove emocije. Prepoznaje se
po upotrebi uzvika, odnosno uzvičnih rečenica jer i one privlače pažnju recipijenata, te se
može reći da imaju istu funkciju kao i uzvici; specifičnom duljenju vokala i sl.
Nije trebalo dugo da se molitve Dijega Milita usliše; oni su svoje dvorište pomeli kada
je riječ o navijačima; Balak nije uspio do kraja da se iskontroliše; Alaim, on je najzaslužniji
što nije došlo do potopa bordo tima; Još jedan dokaz da je slalom velika lutrija.
Eksklamativnim rečenicama: Sjajna izvedba!; Bravo, majstore!; Kakav promašaj
mladog Cicharita sa pet metara.
Ocjenjivačkim atributima: neoprezni Santon; razigrana Barselona; harizmatični
Emir Spahić; statični Piplica; nedostižnih 3:0 za Vukove; izvrsna igra protiv Rumunije;
neugodni, opasni Karačić.
Ironiji: Gospodo, smijete vi svirati.
Konativna funkcija usmjerena je na primaoca poruke („drugo lice“) tako da vrlo često
u upotrebi imamo vokativ, imperativ u verbalnoj poruci. U takvim slučajevima komunikacija
ima za cilj da na neki način djeluje na primaoca, da „apelira“ na njegova osjećanja i misli, da
izazove određenu reakciju.
Konativna funkcija se ostvaruje u velikom broju vokativa, imperativa i usklika kao i
retoričkih pitanja koja imaju za cilj animirati publiku.
Dobro došli u Hayat-sport; Poštovanje!; Pogledajmo sada golove i tabelu; Predlažem
vam da ostanete s nama; Obratite pozornost na drugi podatak! Šta će reći sudac? Gospodo,
smijete vi svirati! (Ovaj primjer obilježava i ironiju)
Metajezička funkcija označava usmjerenost poruke na kod. Ona je uvijek zastupljena
u iskazima u kojima učesnici u komunikacijskom događaju provjeravaju da li upotrebljavaju
isti kod, potom u definicijama i citatima.
Metajezička funkcija se ogleda u obilju objašnjenja i citata, te općih zaključaka o
nogometu i sportu.
Naprimjer: jedna greška često prelomi utakmicu, osobito ako je u pitanju zadnja
linija; Santon nam je pokazao kako to rade mladi odbrambeni igrači; karakteristika velikih
ekipa je da pobjeđuju i kad ne igraju najbolje; (...) i grad Sarajevo i Bosna mogu da
organizuju velika takmičenja.
Estetska funkcija se vidi u metaforici. Najkarakterističnije su stilske figure zamjene
metaforičkog i metonimijskog tipa, poređenja, oksimoroni, frazeme.
Poređenja – akcija je odigrana kao iz nogometnih udžbenika; Barselona igra kao
švicarski sat; Odbrana Villareala je šuplja kao švicarski sir; Stadion Rijeke izgleda kao
bazen.
Metafore – tonuti prema dnu; sijati paniku u odbrani; ovim udarcem Ronaldo želi da
ispita puls Valdeza; spustio je zastor nad sjajnom Arsenalovom predstavom; Rumunima smo
na Bilinom polju održali čas nogometa, Inter je u Münchenu lovio zaostatak od 1:0 i ulovio
ga pobjedom 3:2, Wane Rooney, čovjek koji se nekako pretplatio na golove protiv Boltona,
Mogao je Bolton sada zalediti Old Traford na samom otvaranju susreta, Vrijeme ipak pomalo
curi.
Metonimije – karta više tražila se u Wolsburgu; tribine su slavile povratak Mesija;
mnogi i sada vjerovatno grizu nokte, Švicarac je na tribine poslao Radeka Stepaneka.

16
 Frazeme – voditi glavnu riječ; izvući deblji kraj; držati pod kontrolom; nositi se s
time; izaći na kraj, staviti tačku na i; ići na sigurno.

Tekstualna stilistika

Kada govorimo o tekstualnoj stilistici, reći ćemo da je to relativno novi segment

stilističkih istraživanja. Ova disciplina posmatra tekst kao cjelinu pri čemu analizira sve
njegove stilogene elemente. (Katnić-Bakaršić, 2001) Jedan od aspekata tekstualne stilistike su
jake pozicije teksta.
Pod jakim pozicijama teksta podrazumijevaju se ona mjesta u tekstu koja su
svojevrsna smisaona i stilistička „čvorišta“ teksta, mjesta koja su po svojoj poziciji u tekstu i
po svojoj formi značajna za razumijevanje teksta. (Katnić-Bakaršić, 2001)
U jake pozicije teksta spadaju prije svega: naslov, epigraf (moto), podnaslov(i), prva i
posljednja rečenica teksta ili paragrafa, tj. poglavlja, kada se radi o pisanom aspektu. Budući
da se kod nas radi o usmenim, živim prenosima ono što bismo mogli izdvojiti kao jake
pozicije teksta su: stilske figure i tropi korišteni u govoru, frazeme, krilatice, poslovice i
izreke, citati, vlastita imena rimovane riječi i sl.
Jaka mjesta teksta su vlastita imena i nadimci: Inter; Bajern; Crveni đavoli; Lešinari;
Gerila, (...) u pobjedi bordo tima nad Zvijezdom; bombastične najave: nogometna groznica u
BiH zakucala je na vrata; karta više tražila se za Bilino Polje, i uvodi: to će biti utakmica za
nogometne sladokusce; slijedi susret Titana; sutra je dvoboj nogometnih divova.
Reportaža sadrži i metatekstualne elemente: citatnost i referiranje na poznate
tekstualne obrasce.
(...) Mada je baš on bio strijelac za prošlogodišnje izbacivanje Reala, naš Miralem
Pjanić, nije najavljen za večerašnju startnu poziciju Lavova; Švabe su se provele kao bosi po
trnju; sada navijači Rome pjevaju Interu – ničija nije do zore sjala; očekuju se nove
majstorije Ronalda i Benzeme.
Svakom događaju na terenu želi se pridati važnost, senzacionalnost i grandioznost.
Hiperbolizacija je dominantno izražajno sredstvo.
Naprimjer: magični plejmejker; pregršt prilika; nogometni mag; velemajstor; topovski
udarac; bosanski zmaj.
Velika i brza produkcija reportažnih tekstova rezultirala je brojnim klišeiziranim i
shematiziranim izrazima i drugim konstrukcijama:
Mrtve metafore – čuvar mreže; rezultatska kriza; rezultatska neizvjesnost; igrati na
nulu; nastaviti seriju; voditi bitku; brza kombinacija.
Stalni novinarski epiteti – konačan ishod; nemoćan vratar; silovit udarac; efikasna
završnica; sjajna parada; neoprezan start; lijep učinak, zacrtani cilj; siguran strijelac; silovit
udarac; ključni meč; ključna lopta; aktivan napad.
Frazeme i sentencije – staviti tačku na i, svi za jednog, jedan za sve; ne zna se ni ko
pije ni ko plaća; našao se oči u oči sa Alaimom.
Reportaže se razlikuju s obzirom na temu koju obrađuju. Za nogometnu je reportažu
karakteristična upotreba opće sportske i specifične nogometne terminologije. Tokom 20. i 21.
st., došlo je do pomalo neočekivanog širenja upotrebe engleskog jezika u raznim sferama
života. Zajedno sa razvojem tehnologije i medija, u istom periodu došlo je i do povećanog
interesovanja za sport kao vid održavanja takmičarskog duha ne samo unutar nacija, već i
među njima. (Ćirić-Duvnjak, 2013). Radi raznovrsnosti i što preciznijeg izražavanja koriste se
kako domaći tako i internacionalni nazivi – internacionalizmi, riječi koje se sreću u različitim
jezicima u kojima dobijaju veći ili manji stepen fonetske, gramatičke i semantičke adaptacije,
druge riječi stranoga porijekla (anglicizmi, germanizmi, romanizmi i dr.), pa i brojni
kolokvijalni izrazi, a izdvajamo sljedeće: žrijeb, revanš, kondicija, forma, angažovanje,
dribling, žongliranje, zaleđe/ofsajd, vratar/golman kontranapad/kontra/protunapad, offside-
17
zamka, hat trick protiv Leotara, prigoda/prilika/šansa, gol-šansa, gol-out, liga-gol,
score/rezultat/učinak, slobodan udarac/slobodnjak, štoperi/stoperi, liga/prvenstvo/šampionat,
faul/prekršaj/start, remi, napadač, golgeter, vezni igrač). Česte su i poštapalice: prema tome;
kao što znamo; kako nam se čini.
Jezičko posuđivanje je proces u kojem se riječ iz jezika davatelja ortografski,
fonološki i morfološki adaptira i integrira u jezik primalac te se na taj način popunjavaju
praznine u leksičkom sistemu određenog jezika. (Ćurković, 2013) Tvorbeno bogati jezici
često teže purizmu te posuđenice zamjenjuju prevedenicama. Neke riječi, pak, nemaju
adekvatnu zamjenu u našem jeziku te se stoga često poseže za posuđenicama. Ne treba ih
izbjegavati, ali ih treba znati dozirati.
O ovoj i sličnim temama pisale su Katarina Ćirić-Duvnjak, kada je u pitanju adaptacija
anglicizama u sportskoj terminologiji srpskog jezika, potom Dijana Ćurković, koja je radila
prevedenice u sportskoj terminologiji na primjeru košarke, a jezičku analizu nogometne
reportaže dala je Sanda Lucija Udier, na čije se neke postavke ovaj rad naslanja, kao i na
radove prethodno spomenute dvije autorice.
Komentatori se vrlo često služe i nogometnim (i drugim) žargonom: vrijeme ipak
pomalo curi; pronašao je saigrača na ziceru.
Sportski novinari koji pišu nogometne i druge reportaže kreativni su u tvorbi
originalnih polusloženica (kontra-faul, liga-gol, šut-pogodak, gol-out, skok-šut, gol-šansa) i u
upotrebi popridjevljenoga glagolskog priloga sadašnjega (gostujuća odbrana, vodeći
pogodak, gostujući kazneni prostor, gostujući napadač, gostujući navijači, gostujuća mreža,
vodeća momčad, vodeći klub), a nisu im strane ni konstrukcije s genitivom (mjesto lakoće,
pogodak odluke, pogodak sezone, dan promašaja, rekorder kola, čelo ljestvice, najveći derbi
vikenda, prva dionica susreta, derbi začelja, šansa susreta, čovjek utakmice, lider lige, igrač
utakmice, opsada vrata, neefikasnost gostiju, vodstvo Espanyola, slom Espanyola, momčad
lige, majstori evropskog nogometa, derbi kola, vodeća momčad lige, kruna njegovih odbrana,
najljepši pogodak francuskog vikenda, ubacivanje Scholla, plejada prilika, kralj strijelaca,
udarac Ronalda, iznenađanje kola, iznenađenje jeseni).
Najzad, u komentarima o protekloj utakmici, sportisti dobijaju pohvale ili kritike koje
se svode na izbor ustaljenih atributa (Čolović, 1985): junak utakmice; heroj utakmice; Ulogu
igrača utakmice zaslužio je neumorni Senad Lulić, ali, kapa dolje, i neprelaznom Rahimiću,
neprikosnovenom komandantu i kapitenu Spahiću; junak večeri bio je Meksikanac Xavier
Hernandez; tragičar, nezapažen i sl.

ZAKLJUČAK

Sportski događaj u „stvarnosti“ ima „živu“ komunikaciju, kontaktnu, fizičku,

uglavnom neverbalnu, pantomimsku.
Sve veći broj raznovrsnih medijski propraćenih sportskih takmičenja na globalnom
nivou doveo je do popularizacije različitih sportova na lokalnom nivou, te je nastala i potreba
za uvođenjem adekvatne sportske terminologije u jezike nacija koje su usvajale nove sportove
– uključujući i naš jezik.
Rad je obuhvatio analizu jezičkih izraza kroz funkcije u jezičkoj komunikaciji koje
navodi Roman Jakobson, a kroz njih smo vidjeli i koja su to sredstva za kojima se najčešće
poseže u reportažama što je i bio cilj. Rad predstavlja jedan osvrt na jezik i stil sportske
reportaže, ali i prikaz kako i u kojoj mjeri je došlo do odomaćivanja riječi stranoga porijekla,
najčešće anglizicama i internacionalizama. Vidjeli smo da je strana terminologija u širokoj
upotrebi u sportskim reportažama, ne treba je izbjegavati jer je takva terminologija, u svakom

18
slučaju, specifična za reportaže. I na koncu, krajnji cilj rada bio je prikazati neodvojivost
jezika od sporta, u ovom slučaju u terminološkom smislu.

LITERATURA:

1. Čolović, I. (1985). Divlja književnost, Etnolingvističko proučavanje paraliterature, Nolit,

Beograd.
2. Ćirić-Duvnjak, K. (2013). Uloga anglicizama u sportskoj terminologiji srpskog jezika,
SPORT – Nauka i praksa, Vol. 3, №1, 63-70.
3. Ćurković, D. (2013). Prevedenice u sportskoj terminologiji: košarka, Croatica et Slavica
Iadertina, IX/I, 63-81.
4. Katnić-Bakaršić, M. (2001). Stilistika, Ljiljan, Sarajevo.
5. Živkov, Lj. (2005). Reportaža, mutant koji odoleva, Mediacentar online, Sarajevo
(http://www.media.ba/bs)
6. Udier, S. L. (2005). Jezik hrvatske televizijske nogometne reportaže, Jezik u društvenoj
interakciji. Zbornik radova sa savjetovanja održanog 16. i 17. svibnja 2003. u Opatiji,
Zagreb, Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 503-512.

IZVORI:

1. FTV, BHT, HAYAT, HRT1, RTRS (za sve oblasti: nogomet, košarka, rukomet, tenis)

SPORTS REPORTAGE – CHOICE OF LANGUAGE RESOURCES

Amela Bajrić1, Dženan Kos1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In recent years, sport is increasingly attracting the attention of scholars of contemporary culture and
society, especially sociologists. They can now talk about the sociology of sport as a special branch of
sociological science. Genres in sports journalism are among those with the highest level of
predictability in linguistic resources, with characteristic phrases and constructions, often stereotyping
to the point that they become the subject of ridicule. Sport coverage can not do without something
unexpected. It tells about real events so that they conjure up the atmosphere in a particular situation.
The sport coverage is always dealing with current issues that are trying to be interesting and funny to
present information and the journalist's perspective. Football, as the most popular and richest sport,
is the main topic of our sports literature. In this paper we will deal with linguistic and stylistic aspects
of language sports coverage.

The fact is that sports terminology abounds with well-established phrases, patterns that represent a
tool that simplifies addressee (reader's, viewer's, listener's) understanding.

Therefore the aim of this studyis primarily to; emphasize the busiest linguistic means used in sports
terminology, as well as point out the factors that influence the choice of linguistics. The methods that
will be applied in this study are inductive, linguistic and stylistic. They include the analysis of
linguistic expressions communicated and cited by Roman Jakobson. We will thenshow how many
different methods and resources journalists usually use during their sports coverage.

19
The bulk of this research predominantly consists of soccer anecdotes. Other anecdotes include
basketball, handball and tennis which are slightly less represented.

Keywords: sports coverage, referential function, emotive function, conative function, metalingual
function, poetic function, sports terminology.

20
 EFEKTI PROGRAMIRANOG VJEŽBANJA NA RAZVOJ AGILNOSTI KOD
DŽUDISTA

Dejan Lolić1, Senad Bajrić2, Jasmin Hrnjić2, Miloš Mitov3

1
Škola učenika u privredi, Banja Luka, Bosna i Hercegovina
2
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina
3
Fakultet fizičkog vaspitanja i sporta, Istočno Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanje je provedeno na uzorku od 59 ispitanika, učenika osnovnih škola u Banjaluci, muškog

pola, starih 12 i 13 godina (± 6 meseci) iz kojeg su formirana dva subuzorka (27 ispitanika, činilo je
eksperimentalnu grupu i 32 ispitanika činilo je kontrolnu grupu. U istraživanju su primijenjene tri
varijable za procjenu agilnosti.

Osnovni cilj istraživanja bio je utvrđivanje efekata programiranog vježbanja na razvoj agilnosti kod
džudista.

Za utvrđivanje efekata programiranog vježbanja na razvoj agilnosti kod mladih džudista primijenjena
je analiza rezultata T-testa i kanonička diskriminativna analiza. Na osnovu analize rezultata dobijenih
T-testom i kanoničkom diskriminativnom analizom utvrđeno je da postoje statistički značajne razlike
između ispitanikaeksperimentalne i kontrolne grupe, naravno u korist eksperimentalne grupe što se
može pripisati uticaju programiranog rada za razvoj agilnosti.

Dobijeni rezultati mogu biti od koristi svim onim koji u trenažnoj praksi realizuju određene programe
za unapređenje različitih motoričkih sposobnosti kod mladih džudista.

Ključne riječi: agilnost, džudisti, univarijantna analiza, multivarijantna analiza.

UVOD

Džudo spada u grupu polistrukturalnih acikličnih sportova u kojima dominiraju

aciklična kretanja koja se izvode i ograničavaju u direktnom sukobu sa protivnikom, sa ciljem
simbolične destrukcije protivnika (Obadov, 2005; Cicović, 2008). Džudo karaktiše veliki broj
tehničkih elemenata, taktike pokreta cijelog tijela i ekstremiteta u različitim pravcima sa
promjenljivom jačinom i tempom. U toku džudo borbe neprestano se mijenjaju dinamičke
situacije sa različitim promjenama hvatova, zahvata i položaja oba borca, što zahtijeva dobre
dinamičke stereotipe zahvata i bacanja.
Dosadašnja istraživanja na populaciji džudista su pokazala da su koordinacija, brzina i
eksplozivna snaga, od svih motoričkih sposobnosti najviše pozitivno povezane sa
takmičarskim rezultatom u džudo sportu (Antekolović, Žufar i Hofman,2003; Bompa, 2006;
Bratić, Radovanović i Nurkić, 2008; Milanović, 2007; Duraković, 2008).
Sve veći zahtijevi džudoa za razvoj brzinsko-snažnih sposobnosti džudista nameću
potrebu za inoviranjem trenažnog procesa i metoda pomoću kojih bi se povećala efikasnost
trenažnog procesa džudista (Bratić, Radovanović i Nurkić, 2008; Cicović, 2008.). Jedno od
potencijalnih rješenja predstavlja mogućnost povećanje nivoa agilnosti u trenažnom procesu
primjenom određenih programa motoričkih vježbi.
Analiza efekata agilnosti pod uticajem specifično programiranog trenažnog procesa
sve češće je predmet naučnih istraživanja (Malacko i Popović, 2001; Milanović, 2007;
Duraković, 2008).

21
 Veća tehnika u sportu nadvladava protivnika, a bolja agilnost daje dodatne impulse.
Primarmi efekt treninga agilnosti je povećana tjelesna kontrola kao posljedica koncentrisanog
oblika kinestetičke svjesnosti. Taj oblik treninga pomaže sportistima da kontrolišu male
pokrete ruku, ramena, leđa, kukova, koljena i skočnih zglobova koji omogućuju odgovarajuće
tjelesne položaje tokom izvođenja motoričkih zadataka. Nadalje, trening agilnosti daje
sportistima bolji osjećaj kontrole u izvođenju brzih pokreta. Sportisti u različitim sportovima
potvrđuju izvrsne rezultate zahvaljujući pravilnim i učestalim treninzima agilnosti. Izgleda da
je to posebno tačno kod sportista sa slabijom koordinacijom, koji zbog treninga agilnosti
pokazuju i osjećaju veću kontrolu, nego kod sportista sa većom koordinacijom (Malacko i
Popović, 2001; Milanović, 2007; Duraković, 2008.). Važnost agilnosti se povećava sa
složenošću motoričkih aktivnosti, a najviše dolazi do izražaja u situacijama brzog rješavanja
problema u napadu i odbrani kod džudista. (Obadov, 2008.). Može se pretpostaviti da je za
uspešno rješavanje složenih zadataka u džudou potrebna sinhronizacija viših regulacionih
centara nervnog sistema sa perifernim dijelovima gornjeg i donjeg lokomotornog sistema, što
kod mladih džudista još uvijek nedostaje. Da bi se efekti treninga mogli uspješno analizirali,
važno je da se na zadovoljavajući način riješe pitanja programiranja, kontrole trenažnog
postupka i izbora metodoloških procedura koje su primjerenije problemu koji se analizira.
Osnovni cilj istraživanja je bio da se utvrde i analiziraju transformacioni efekti
redovne nastave fizičkog vežbanja sa realizacijom agilnosti u dodatnoj nastavi kod
eksperimentalne grupe mladih džudista.

METODE

Uzorak ispitanika

Populaciju iz koje je uzet uzorak od 59 ispitanika, čine učenici osnovnih škola u

Banjaluci, muškog pola, starih 12 i 13 godina (± 6 meseci). Iz tako definisanog uzorka
formirana su dva subuzorka. Prvi subuzorak, sastojao se od 27 ispitanika, mladih džudista,
koji su posljednje dvije godine trenirali džudo u klubovima regiona Banja Luke. U ovom
eksperimentu mladi džudisti bili su obuhvaćeni sa tri časa nedjeljno redovnom nastavom
fizičkog vaspitanja i dva časa dodatnom nastavom za razvoj motoričke agilnosti. Drugi
subuzorak, je bio sastavljen od 32 ispitanika. On je bio obuhvaćen samo sa pet časova
nedjeljno redovnom nastavom fizičkog vaspitanja. Prvi subuzorak predstavljao je
eksperimentanu grupu, a drugi subuzorak kontrolni grupu. Rad u obje grupe trajao je tri
meseca.
Prije početka eksperimenta i poslije njegovog završetka u obje grupe, primijenjena su
tri testa za procjenu motoričke agilnosti: koverta test (MKOT), koraci u stranu (MKUS) i
osmica sa savijanjem (MOSS). Mjerne karakteristike testova provjerene su u istraživanju
Kurelića i saradnika (1975).
Dobijeni podaci u ovom istraživanju obrađeni su kanoničkom diskriminativnom
analizom i analizom kovarijanse. Da bi se utvrdile njihove razlike korišćen je program SPSS
12.0 i Statistika 7.0.
Rad u eksperimentalnoj grupi u okviru dodatne nastave fizičkog vaspitanja, zasnivao
se na primjeni sljedećih vježbi za razvoj motoričke agilnosti: promjena načina trčanja u
trenutku promjene smijera, vijugavo trčanje, cik-cak trčanje oko oznaka naprijed-nazad sa
zaustavljanjem, trčanje u trouglu, trčanje oko stalka (unutra, spolja), trčanje u kvadratima
(naprijed, bočno, kružno, nazad, kombinacije) i trčanje oko stalka (osmica) sa preskokom
nakon okreta, trčanje unazad i prelazak u lateralno kretanje u obje strane, trčanja naprijed i

22
prelazak u lateralno kretanje u obje strane i slično. Odmori između serija imali su karakter
aktivnih odmora korišćenjem vježbi opuštanja, labavljenja i istezanja.
Istraživanje efikasnosti redovne nastave fizičkog vaspitanja kod kontrolne grupe,
ostvareno je na osnovu realizacije postojećeg nastavnog plana i programa za definisani uzrast
razreda učenika ovog istraživanja. Struktura programskih sadržaja nastavnog rada učenika u
ovoj grupi, imala je pretežno transformacioni karakter za razvoj antropoloških obilježja i
povećanje nivoa tehničko-taktičkih znanja ispitanika.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Analiza razlika između inicijalnog i finalnog mjerenja ispitanika ispitivana T-testom

Tabela 1. Značajnost razlika između aritmetičkih sredina agilnosti eksperimentalne grupe

Testovi Mean (I) Mean (F) T-value P-Level

MKOT 19.15 15.09 7.28 .000**

MKUS 13.25 11.34 -8.55 .000**
MOSS 15.27 10.95 5.58 .000**

Tabela 1 sadrži rezultate T-testa agilnosti između inicijalnog i finalnog mjerenja

eksperimentalne grupe. Nakon analize dobijenih rezultata P-Level, može se zaključiti da
postoji statistički značajne razlike u svim testovima agilnosti na kraju eksperimnta: koverta
test (MKOT .000), koraci u stranu (MKUS .000) i osmica sa savijenjem (MOSS .000).

Tabela 2. Značajnost razlika između aritmetičkih sredina agilnosti ispitanika kontrolne grupe

Testovi Mean (I) Mean (F) T-value P-Level

MKOT 16.65 15.59 1.54 .108

MKUS 10.21 11.78 -1.52 .102
MOSS 12.34 13.37 1.70 .170

Tabela 2 sadrži rezultate T-testa programskih sadržaja redovne nastave fizičkog

vaspitanja i između inicijalnog i finalnog mjerenja ispitanika kontrolne grupe. Nakon analize
dobijenih rezultata P-Level, može se zaključiti da ne postoji statistički značajna razlika u
testovima agilnosti na kraju eksperimenta kod ispitanika kontrolne grupe.

Kanonička diskriminativna analiza

Tabela 3. Značajnost izolovane diskriminativne funkcije eksperimentalne grupe

Disk. Eigenvalue Cannonicl R Wilk's Chi-Sqr. Df P-Level

Func. (CR) Lambda (χ2)
1 2.216 .71 .501 75.156 3 .000**

Legenda: kvadrati koeficijenta diskriminacije (Eugenvalue), koeficijenti kanoničke korelacije

(Cannonical R (CR), vrednosti Bertletovog testa (Wilk's Lambda), veličina Hi kvadrat testa
(Chi-Sqr. (χ2), stepeni slobode (df) i nivo značajnosti koeficijenta determinacije (P-Level).

23
 U Tabeli 3 prikazana je jedna diskriminativna funkcija koja razdvaja rezultate
inicijalnog i finalnog testiranja agilnosti eksperimentalne grupe na nivou 71% (CR=.71).
Diskriminativna jačina Wilks' Lambda iznosi .501, i ukazuje na razliku između rezultata dva
testiranja agilnosti eksperimentalne grupe. Razlike između inicijalnog i finalnog testiranja su
statistički značajne P-Level = .000, što potvrđuje i vrijednost Chi-Sqr. (χ2) = 75.156).

Tabela 4. Faktorska struktura izolovane diskriminativne funkcije

Testovi Root 1
MOSS -0.541
MKOT -0.400
MKUS -0.357

U Tabeli 4 data je struktura diskriminativne funkcije učešća varijabli agilnosti u

formiranju značajnih diskriminativnih funkcija. Prikazani centroidi grupa predstavljaju
aritmetičke sredine rezultata inicijalnog i finalnog mjerenja. U cilju provjere efikasnosti
posebno programiranog vježbanja izmjereno je tri testa dimenzije agilnosti, za koje se
pretpostavlja da su dobri prediktori istraživanog prostora. Prikazani rezultati ukazuju da
najveći doprinos diskriminativnoj funkciji ima test osmica sa savijanjem (MOSS -.541), nešto
manje koverta test (MKOT -0.400) a najmanje koraci u stranu (MKOT -0.400).

Tabela 5. Centroidi merenja

Merenje Root 1
Inicijalno -1.758
Finalno 1.758

Rezultati u Tabeli 5 predstavljaju diskriminativnu funkciju centroida na osnovu svih

testova agilnosti koja iznosi -1.758 i 1.758. Značajnost prikazanih centroida mjerenja koja je
testirana kroz značajnost diskriminativne funkcije ukazuje da je njihova udaljenost
(diskriminacija) značajna.

Tabela 6. Klasifikaciona matrica

MERENJE Inicijalno Finalno Ukupno

Inicijalno 26 4 30
Finalno 5 25 30
Inicijalno 86.66% 13.34% 100%
Finalno 16.67% 83.33% 100%

Razdvajanje grupa koje je prikazano na Tabeli 6 kao Percentili, ukazuju da se izvršeno

razdvajanje (diskriminacije) rezultata mjerenja pojašnjava sa preciznošću od 84.99% (srednja
vrijednost procenta samih grupa) od koeficijenta kanoničke korelacije koji iznosi CR =
71,1%.
Dobijeni rezultati diskriminativne analize agilnosti u finalnom u odnosu na inicijalno
mjerenje kod eksperimentalne grupe ukazuju da je pod uticajem posebno programiranog
vježbanja došlo do značajnih promjena agilnosti ispitanika.

24
Analiza kovarijanse

Tabela 7. Multivarijantna analiza kovarijanse između eksperimentalne i kontrolne grupe

ispitanika u agilnosti na finalnom mjerenju

WILK’S LAMBDA TEST .244

RAO-va F-aproksimacija 7.00
Q .000**

Analizom Tabele 7 u kojoj su prikazani rezultati testiranja značajnosti razlika nivoa

aritmetičkih sredina svih testova agilnosti između finalnog mjerenja uzorka eksperimetalne i
kontrolne grupe utvrđena je statistički značajna razlika, pošto WILK’S LAMBDA iznosi .244,
što Raovom F-aproksimacijom od 7.00 daje značajnost razlika na nivou od Q= .000. Prema
tome, u primijenjenom sistemu agilnosti ispitanika utvrđene su statistički značajne razlike.

Tabela 8. Univarijantna analiza kovarijanse između eksperimentalne i kontrolne grupe

ispitanika u agilnosti na finalnom mjerenju

Testovi Adj.Mean (E) Adj.Mean (K) F-odnos P-Level

MKOT 16.04 18.50 4.56 .000**

MKUS 11.37 14.04 3.81 .000**
MOSS 10.05 13.35 6.67 .000**

U Tabeli 8 prikazana je univarijantna analiza varijanse testova agilnosti

upoređivanjem rezultata aritmetičkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom
mjerenju. Na osnovu koeficijenata F-odnosa i njegove značajnosti (P-Level) može se
konstatovati da je utvrđena statistički značajna razlika u svim testovima agilnosti između
eksperimentalne i kontrolne grupe: koverta test (MKOT .000), koraci u stranu (MKUS .000) i
osmica sa savijanjem (MOSS .000).

DISKUSIJA

Rezultati istraživanja su pokazali da su ispitanici eksperimentalne grupe, u odnosu na

kontrolnu grupu u eksperimentalnom periodu postigli statistički značajno bolje rezultate u
svim testovima za procjenu motoričke agilnosti (Tabele od 3 do 8).
Kod eksperimentalne grupe koja je bila obuhvaćena sa tri časa redovne nastave
fizičkog vaspitanja i dva časa programom motoričke agilnosti nedjeljno, može se pretpostaviti
da su statistički značajni rezultati nastali kao posljedica pravilno metodičkog oblikovanja
trenažnog rada u procesu planiranja i programiranja, doziranja, distribucije i kontrole
primijenjenih opterećenja, kao i povećanja intenzifikacije rada u skladu sa autentičnim
potebama ispitanika. Osim toga, i dinamika izmjene perioda opterećenja tokom treninga sa
razdobljima odmora svakako je doprinijela razvoju motoričke agilnosti, te je na kraju uticala
na prosječno više rezultate ispitanika eksperimentalne grupe u finalnom testiranju.
U objavljenim radovima nekih istraživača (Kragujević, 1991; Arunović i sar. 1992;
Višnjić, 2006.) potvrđeno je da je povećanje nivoa agilnosti najprimjerenije ukoliko
opterećenje u nastavnom i trenažnom procesu odgovara biološkim i psihičkim obilježjima
organizma učenika. Prema njima, to je postupno povećanje opterećenja blizu granice
motoričko-funkcionalnih mogućnosti, da bi se omogućili superkompenzacioni procesi kod

25
svakog ispitanika, kao jedna od osnovnih funkcionalnih reakcija organizma na kojoj se
zasnivaju adaptacioni procesi organizma, efekti i razvoj sposobnosti i osobina. Neki
istraživači (Ćirković, 1996; Malacko i Popović, 2001.) ukazuju da je u džudou agilnost
posebno neophodna kad je potrebno pravovremeno da se aktiviraju mišići agonisti i
antagonisti u kratkim vremenskim intervalima, pre realizacije ekscentrično-koncentrične
kontrakcije u neposrednoj komunikaciji sa suparnikom.

ZAKLJUČAK

Istraživanje je pokazalo da između ispitanika eksperimentalne grupe obuhvaćene

redovnom nastavom fizičkog vaspitanja i trenažnim radom za razvoj motoričke agilnosti i
kontrolne grupe obuhvaćene samo redovnom nastavom fizičkog vaspitanja postoje statistički
značajne razlike u motoričkoj agilnosti (P=.000). Kod kontrolne grupe nisu utvrđene
statistički značajne promjene motoričke agilnosti na kraju eksperimenta.
Rezultati istraživanja kontrolne grupe potvrđuju da je nastava fizičkog vaspitanja u
osnovnim školama prema nekim istraživačima najčešće bez dovoljno efikasnih vježbi za
razvoj agilnosti koja čini osnovni uslov promjena kvantitativnih i kvalitativnih dimenzija
motoričkog statusa učenika.
Kako je fizičko vaspitanje i inače neadekvatno zastupljeno nedjeljnim brojem časova
(tri časa nedjeljno) redovna nastava se ostvaruje niskom energetskom komponentom, što
predstavlja veliki problem za ostvarivanje cilja i zadataka nastave fizičkog faspitanja.
Istraživanje motoričke agilnosti, zbog njenog uticaja na specifične motoričke
sposobnosti u džudou, predstavlja osnovni, i još uvek veoma aktuan, praktičan i teorijski
problem, koji je od velikog značaja, pre svega, zbog mogućnosti formiranja što racionalnijih
procedura za optimalnu orijentaciju i selekciju sportista, planiranje, programiranje i kontrolu
treninga, kao i efikasno praćenje razvoja relevantnih antropoloških karakteristika u toku
trenažnog procesa džudista.
Vježbe za razvoj motoričke agilnosti u procesu trenažnog rada sa džudistima treba da
budu tehnički dobro naučene. Zbog toga njihovo planiranje i programiranje treba da sprovode
kompeteni i visoko stručni kadrovi. Za svaku vježbu agilnosti, koja se primjenjuje u
trenažnom i nastavnom procesu, mora se obezbjediti kontrolisano povećanje intenziteta i
obima opterećenja da bi se obezbijedila postepena i sigurna adaptacija različitih organskih
sistema čije se funkcije u procesu trenažnog rada narušavaju.

LITERATURA:

1. Antekolović, Lj., Žufar, G. i Hofman, E. (2003). Metodika razvoja eksplozivne snage tipa
skočnosti, Međunarodni naučno-stručni skup, Kondiciona priprema sportista, Zbornik
radova. Zagreb: Fakultet za fizičku kulturu sveučilišta u Zagrebu.
2. Arunović, D., Berković, L., Bokan, B., Krsmanović, G., Madić, B., Matić, M.,
Radovanović, Đ. i Višnjić, D. (1992). Fizičko vaspitanje, Teorijsko-metodičke osnove
stručnog rada. Niš: »Sirius«.
3. Bompa, T. (2013): Džudo. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna knjižnica.
4. Bratić, M., Radovanović, D., Nurkić, M.(2008). Efekti trenažnog programa pripremnog
perioda na mišićnu snagu vrhunskih džudista. Akta medika Medijane br.1.
5. Cicović, B.(2008). Promjene motoričkih situaciono motoričkih i funkcionalnih
sposobnosti kod selekcionisanih džudista pod uticajem trenažnih aktivnosti. Doktorska
disertacija. Istočno Sarajevo: Fakultet fizičkog vaspitanja i sporta.

26
6. Ćirković, Z. (1996). Kondiciona priprema u džudou. Beograd: SM Desing.
7. Duraković, M. (2008): Kinatropologija, Biološki aspekti tjelesnog vježbanja. Zagreb:
Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
8. Kragujević, G (1991). Metodika fizičkog vaspitanja, Beograd: Zavod za uđbenike i
nastavna sredstva.
9. Kurelić N., Momirović, K., Stojanović, M., Radojević, Ž. i Viskić-Štalec, N. (1975).
Struktura i razvoj morfoloških i motoričkih dimenzija omladine, Beograd: Institut za
naučna istraživanja. Fakultet za fizičku kulturu.
10. Malacko, J. i Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraživanja.
Treće dopunjeno izdanje. Leposavić: Fakultet za fizičku kulturu.
11. Milanović, D. (2007). Teorija treninga, Priručnik za studente sveučilišnog studija.
Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
12. Obadov, S. (2005). Džudo. Novi Sad: Edicija „Univerzitetski udžbenik“.
13. Višnjić, D. (2006). Nastava fizičkog vaspitanja: od V do VIII razreda osnovne škole:
Priručnik za studente, nastavnike i profesore. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.

EFFECTS OF THE PROGRAMMED TRAINING ONTO DEVELOPMENT OF

AGILITY OF JUDOKAS

Dejan Lolić1, Senad Bajrić2, Jasmin Hrnjić2, Miloš Mitov3

1
Secondary school of economics, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina
2
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
3
Faculty of Physical Education and Sport, Istočno Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The research has been conducted on the sample on 59 examinees - the pupils of the primary schools in
Banja Luka, of male sex, 12 and 13 years of age (± 6 months) out of which two subsamples were
formed (27 examinees made an experimental group and 32 examinees made a control group. Three
variables intended for estimate of agility were applied in the research.

The main aim of the research has been to determine the effects of the programmed training onto the
development of agility of judo fighters.

The analysis of results of T-test and canonic discriminative analysis have been applied with the view
of determining the effects of the programmed training onto the development af agility of the young
judo fighters. On the basis of the analysis of results obtained by T – test and canonic discriminative
analysis it has been determined that there are statistically significant differences between the
examinees of experimental and those of control group, definitely in favour of experimental group
which can be attributed to the influence of the programmed work for the development of agility.

The obtained results can be be useful to those who, in their training practice, realize certain
programmes intended for advancement of various motor abilities of the young judo fighters.

Keywords: agility, judo fighters, univariant analysis, multivariant analysis.

27
28
 SPECIFIČNOSTI PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA NASTAVNIKA
SREDNJIH ŠKOLA U PROCESU CJELOŽIVOTNOG UČENJA

Alma Švraka1
1
Univerzitet u Travniku, Edukacijski fakultet, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Shodno kandidiranim zahtjevima naslovljene teme, empirijskim istraživanjem su tretirane

profesionalne kompetencije nastavnika (profesora) u kombinaciji znanja, vještina, stavova i ličnih
karakteristika koje mu osiguravaju aktivno i efikasno učešće u specifičnim situacijama dizajniranja
kurikuluma (nastavnog plana i programa sa ciljevima učenja) i pedagoške (stvaralačke) klime, u
kojoj učenici borave i cjelovito se razvijaju u procesu cjeloživotnog učenja. Odgovarajućim
istraživačkim metodama, ispitivale su se sposobnosti nastavnikovog prilagođavanja promjenama i
snalaženje u situacijama uz sposobnost preuzimanja rizika, odnosno, specifičnosti njegovih
profesionalnih kompetencija u procesu cjeloživotnog učenja kroz razvoj prenosivih vještina i
interdisciplinarnomobrazovanju.

Istraživali su se i analizirali stavovi i mišljenje nastavnika o stručnim kompetencijama nastavnika

srednjih škola u procesu cjeloživotnog učenja te izolirane varijable koje su u neposrednoj vezi sa
samoprocjenom nastavnika o nivou razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju,
vrijednostima i vještinama.

Rezultati do kojih se došlo ovim istraživanjem, po samoprocjeni nastavnika, a koji su u neposrednoj

vezi sa profesionalnim znanjem, vještinama i vrijednostima nastavnika, su na tragu postojanja
visokog nivoa svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju, o vlastitim profesionalnim
vještinama i vlastitim profesionalnim vrijednostima. Oni mogu biti osnova za prijedlog mjera koje će
biti na tragu jačanja stručnih i profesionalnih kompetencija nastavnika (profesora) i imati za
posljedicu značajno poboljšanje kvaliteta nastave.

Ključne riječi: Odgoj, obrazovanje, nastavnik, kompetencije, kompetencije nastavnika, cjeloživotno

učenje.

UVOD

Pitanje kompetencija je složeno samo po sebi, smatra Župljanin (2014), dok su za

Danilovića (2011) ključne kompetencije “realno i nerealno“. Nadalje, razlikujući tri dimenzije
nastavničkih kompetencija (Piršl, 2009) u specifičnostima nastavničkih uloga pretpostavlja
kompetencije nastavnika kao kombinaciju znanja, vještina, stavova i ličnih karakteristika koje
omogućavaju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj (specifičnoj) situaciji. (Piršl,
2009, u Župljanin, 2014)
Lončarić i sur, (2009) navode da su profesionalne vještine i sposobnosti kao jedno od
četiri ključna područja kompetencija tretirane poput dokumenta „Guidelines for Initial
Teacher Education Courses in Scotland“ o obrazovanju učitelja u Škotskoj, posebno važne.
Na sličan način profesionalne vrijednosti i vještine su tretirane u jednom drugom
dokumentu ("Qualifying to teach: Professional Standards for Qualified Teacher Status and
requirements for Initial Teacher Training for England") i to kroz tri uvezane podcjeline
(podcrtano) na način da su profesionalne vrijednosti i vještine temelj ishoda učenja koje
učitelji trebaju „usvojiti i biti sposobni demonstrirati kako bi im bio dodijeljen naziv
kvalificiranog učitelja (Qualified Teacher Status)“. (Lončarić, i sur., 2009; str. 11)
Uloga nastavnika temeljena na njegovim kompetencijama je osnova u brojnim
pedagoškim raspravama koje u konačnici rezultiraju logičnim pitanjem „Kakve se to
29
kompetencije zahtijevaju od nastavnika?" (Stevanović, Ajanović, 1997; str. 149) Tako se
kompetentnost nastavnika danas, smatra Dmitrović (2011), odnosi posebno i na: „sposobnost
prilagođavanja promjenama, spremnost za prihvatanje rizika, snalaženje u nepredvidljivim
situacijama i što veću fleksibilnost, ali i sve više terapeutsku ulogu”. Njih treba, smatra isti
autor, osposobiti dakompetentno upravljaju procesom nastave, pri čemu treba da kreiraju
časove i druge okolnosti za razvoj kritičke svesti učenika, da bira reprezentativne sadržaje u
funkciji razvoja kritičkog mišljenja, da didaktički oblikuje sadržaje u cilju formiranja
adekvatnih obrazaca kritičkog mišljenja, da simuliraju situacije pogodne za vežbe i kritičko
rasuđivanje. To može nastavnik koji se bavi naučnoistraživačkim radom, tj. stručnjak koji je
poznat i prihvaćen u sredini gde živi i radi.” (Dmitrović, 2011, str. 75).
Kompetencije su, smatra Day (1999, 57. u Razdevšek-Pučko C. 2003. str.5.)
“sposobnost za obavljanje zadataka i uloga koje su potrebne za postizanje očekivanih
standarda” što je na tragu OECD-ovih (DESECO, 2002:14) dokumenata u kojima se
naglašava njihov socioekonomski i kulturni kontekst (Eurydica, Key Competencies, 2002, str.
10).

Evropske perspektive

Ekspertna grupa Evropske komisije se bavila nastavničkim kompetencijama kako bi

mogli na “ adekvatan način odgovoriti na promenjene zahteve s obzirom na ulogu učitelja/
nastavnika u društvu znanja. (Razdevšek-Pučko, 2003, str. 8) Ta Ekspertna grupa Evropske
komisije dala je značajan doprinos promovisanju kompetencija nastavnika. "Poboljšavanje
kakvoće i učinkovitosti obrazovanja, uz dostupnost i otvorenost, postaju osnovnom svrhom
reformskih zahvata u Europskoj uniji. Obrazovanje je «kritični» čimbenik razvoja izvrsnosti,
inovativnosti, kompetitivnosti i socijalne kohezije u kontekstu dugoročnoga razvoja." (Babić,
Irović, Sentjabov, 2008; str. 123)
Isti autori (Razdevšek-Pučko, 2003) te kompetencije dijele na pet grupa i to:

a) Osposobljenost za novenačine rada u razredu

b) Osposobljenost za nove radne zadatke izvan razreda: u školi i sa socijalnim
partnerima:
c) Osposobljenost za razvijanje novih kompetencija i novog znanja kod učenika:
d) Razvijanje vlastite profesionalnosti:
e) Upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije (Razdevšek-Pučko, 2003,
str.7)
Tako zajedničkim nazivnikom različitih autora možemo temeljiti shvatanja o
kompetencijama nastavnika u procesu cjeloživotnog učenja u kontekstu plodotvornijeg
djelovanja u “kompleksnim, različitim i nepredvidljivim situacijama” Eurydica (Key
competences, 2002: 13).
Konačno, Lončarić i sur., (2009) govore kompetencijskim profilima koje svrstavaju u
nekoliko potkategorija od kojih na prvom mjestu vide dokumenta europskih obrazovnih
politika u kojima je stavljen naglasak na kompetencijama učitelja poput: „Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications“ (European Commission, 2005).
„Improving the Quality of Teacher Education“ (Commission of the European Communities,
2007), „Tuning educational structures in europe: Summary of Outcomes – Education“ (2005)
i „Teacher Education in Europe: An ETUCE Policy Paper“ (European Trade Union Committe
For Education, 2008).“ (Lončarić, Pejić Papak, 2009; str. 3)

30
METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Problem istraživanja

Temeljni istraživački problem su specifičnosti profesionalnih kompetencija nastavnika

srednjih škola u procesu cjeloživotnog učenja u kombinaciji znanja, vještina, stavova i ličnih
karakteristika koje mu osiguravaju aktivno i efikasno učešće u specifičnim situacijama
dizajniranja kurikuluma (nastavnog plana i programa sa ciljevima učenja) i pedagoške
(stvaralačke) klime, u kojoj učenici borave i cjelovito se razvijaju u procesu cjeloživotnog
učenja.

Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja u kome su se anketnim upitnikom i Likertovom petostepenom

skalom procjene ispitivale specifičnosti profesionalnih kompetencija nastavnika srednjih
škola u procesu cjeloživotnog učenja je utvrđivanje stavova i mišljenja nastavnika o njihovim
stručnim kompetencijama u srednjim školama na području SBK u procesu cjeloživotnog
učenja, te utvrđivanje mjera u kojoj nastavnici posjeduju profesionalno znanje, profesionalne
vještine i profesionalne vrijednosti

Glavna hipoteza

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim znanjima,

profesionalnim vještinama, i profesionalnim vrijednostima.

Podhipoteze:

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju.

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim
vještinama.
Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim
vrijednostima.

Metode i tehnike istraživanja

Tokom istraživanja korištena je metoda analize pedagoške dokumentacije,

komparativna metoda, statistička i servey metoda, dok se do postavljenog cilja došlo
(tehnikama) analizom pedagoške dokumentacije, anketiranjem, skaliranjem i statističkom
obradom podataka.

Uzorak istraživanja

Istraživanje je provedeno u srednjim školama na području Srednjobosanskog kantona i

u njemu je učestvovalo 116 profesora to prema spolu 50 profesora ili 43,10% i 66 profesorica
ili 56,90%. Prema radnom stažu u provedenom istraživanju je sudjelovalo: do 5 godina 37 ili
31,90% nastavnika, do 10 godina 37 ili 31,90% nastavnika, do 20 godina 28 ili 24,10%
nastavnika, do 30 godina 10 ili 8,60% i preko 30 godina radnog staža 4 ili 3,40% nastavnika.

31
Rezultati istraživanja

Profesionalno znanje nastavnika

A podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom
znanju.

Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja

Profesionalno znanje nastavnika

1 2 3 4 5
Indikator N M SD (%) (%) (%) (%) (%)
Prof. znanje 1 116 4,40 0,59 0,00 0,90 2,60 52,60 44,00
Prof. znanje 2 116 4,40 0,66 0,00 0,90 6,90 44,00 48,30
Prof. znanje 3 116 4,51 0,60 0,00 0,00 5,20 38,80 56,00

Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 4,44 pokazuje da je profesionalno

znanje nastavnika, po samoprocjeni nastavnika srednje škole, veoma dobro. Vrijednost
standardne devijacije (SD) od 0,62 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke sredine veoma
slabo, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 13,96%, a time i veoma dobru
homogenost dobivenih rezultata.

Zaključak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da

nastavnici:
a) „mogu uočiti individualne razlike među učenicima koje se odnose na sposobnost
učenja, stilove učenja, interesovanja i prethodna iskustva“
b) „poznaju osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, uključujući i
mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije“
c) „mogu prepoznati obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih učenika kao i učenika
s poteškoćama u razvoju i učenju i onih iz različitih ranjivih grupa“.

Tabela 2. Korelacija između varijabli obilježja profesionalno znanje nastavnika

Parametri N PZ1 PZ2 PZ3

Pearson correlation 1 ,467** ,486**
PZ1 Sig. 116 ,000 ,000
Pearson correlation ,467** 1 ,390**
PZ2 Sig. 116 ,000 ,000
Pearson correlation ,486** ,390** 1
PZ3 Sig. 116 ,000 ,000
Napomena: ** - Nivo značajnosti 0,01

Rezultati Pirsonove korelacije Tabela 2 nam pokazuju da je korelativna razlika između

varijabli koje se odnose na profesionalno znanje nastavnika statistički značajna na nivou
p<0,01. Na osnovu Tabele 2 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se vrijednost r
nalazi u rasponu od 0,39-0,49 zaključujemo da je u pitanju srednja korelacija između
navedenih varijabli.
Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalno znanje

32
nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, možemo zaključiti da je u potpunosti potvrđena prva
pomoćna hipoteza ovog istraživanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o
vlastitom profesionalnom znanju.

a) Profesionalne vještine nastavnika

B podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim

profesionalnim vještinama

Tabela 3. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja

Profesionalne vještine nastavnika

1 2 3 4 5
Indikator N M SD (%) (%) (%) (%) (%)
Prof. vještine 1 116 4,25 0,71 0,90 0,00 10,30 50,90 37,90
Prof. vještine 2 116 4,25 0,64 0,00 1,70 6,00 57,80 34,50
Prof. vještine 3 116 4,39 0,60 0,00 0,00 6,00 49,10 44,80
Prof. vještine 4 116 4,42 0,78 0,90 1,70 7,80 33,60 56,00

Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 4,33 pokazuje da su

profesionalne vještine nastavnika, po samoprocjeni nastavnika srednje škole, veoma dobre.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,68 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke sredine
veoma slabo, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 15,70%, a time i slabiju
homogenost dobivenih rezultata.

Zaključak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da nastavnici:

a) „umiju da primijene znanje o socio-kulturnim različitostima i individualnim
razlikama učenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata“
b) „mogu da podstiču razvoj svih aspekata ličnosti učenika, njihovog samopouzdanja i
samopoštovanja, životnih i drugih vještina i kompetencija“
c) „mogu da koristim različite metode za unapređivanje kognitivnih i metakognitivnih
vještina učenja kod učenika“.
d) “mogu da podržavaju učenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za
samoregulisano učenje”.

Tabela 4. Korelacija između varijabli obilježja profesionalne vještine nastavnika

Parametri N PV1 PV2 PV3 PV4
Pearson correlation 1 ,509** ,464** ,436**
PV1 Sig. 116 ,000 ,000 '000
Pearson correlation ,509** 1 ,443** ,341**
PV2 Sig. 116 ,000 ,000 ,000
Pearson correlation ,464** ,443** 1 ,277**
PV3 Sig. 116 ,000 ,000 ,003
Pearson correlation ,436** ,341** ,277** 1
PV4 Sig. 116 ,000 ,000 ,003
Napomena: ** - Nivo značajnosti 0,01

Na osnovu rezultata Pirsonove korelacije Tabela 4 uočavamo da je korelativna razlika

između varijabli koje se odnose na profesionalne vještine nastavnika statistički značajna na

33
nivou p<0,01. Na osnovu Tabele 4 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se
vrijednost r nalazi u rasponu od 0,28-0,51 zaključujemo da je u pitanju srednja korelacija
između navedenih varijabli.
Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalne vještine
nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, možemo zaključiti da je u potpunosti potvrđena
druga pomoćna hipoteza ovog istraživanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti
nastavnika o vlastitim profesionalnim vještinama.

b) Profesionalne vrijednosti nastavnika

C podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim

profesionalnim vrijednostima

Tabela 5. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja

Profesionalne vrijednosti nastavnika

1 2 3 4 5
Indikator N M SD (%) (%) (%) (%) (%)
Prof. 116 4,61 0,59 0,00 0,90 2,60 31,00 65,50
vrijednosti1
Prof. vrijednosti 116 4,41 0,65 0,00 0,00 8,60 42,20 49,10
2
Prof. vrijednosti 116 4,73 0,48 0,00 0,00 1,70 23,30 75,00
3

Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 4,58 pokazuje da su

profesionalne vrijednosti nastavnika, po samoprocjeni nastavnikasrednje škole, odlične.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,57 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke sredine
veoma slabo, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,45%, a time i veoma dobru
homogenost dobivenih rezultata.

Zaključak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da

nastavnici:
a) „vlastitim primjerom razvijaju kod učenika uvjerenja o vrijednosti učenja i potrebu
za ličnim razvojem i rastom“.
b) „vjeruju da prenose entuzijazam za učenje na učenike“.
c) „uvažavaju različitosti i njeguju duh tolerancije kod učenika“.

Tabela 6. Korelacija između varijabli obilježja profesionalne vrijednosti nastavnika

Parametri N PVR1 PVR2 PVR3

Pearson correlation 1 ,442** ,461**
PVR1 Sig. 116 ,000 ,000
Pearson correlation ,442** 1 ,602**
PVR2 Sig. 116 ,000 ,000
Pearson correlation ,461** ,602** 1
PVR3 Sig. 116 ,000 ,000
Napomena: ** - Nivo značajnosti 0,01

34
 Na osnovu rezultata Pirsonove korelacije Tabela 6 uočavamo da je korelativna razlika
između varijabli koje se odnose na profesionalne vrijednosti nastavnika statistički značajna
na nivou p<0,01. Na osnovu Tabele 6 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se
vrijednost r nalazi u rasponu od 0,44-0,60 zaključujemo da je u pitanju velika korelacija
između navedenih varijabli.
Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalne vrijednosti
nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, možemo zaključiti da je u potpunosti potvrđena treća
pomoćna hipoteza ovog istraživanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o
vlastitim profesionalnim vrijednostima.
Konačno:
Rezultati koji su produkt ovoga empirijsog istraživanja, po samoprocjeni nastavnika, a
koji su u neposrednoj vezi sa profesionalnim znanjem, vještinama i vrijednostima nastavnika,
su na tragu postojanja visokog nivoa svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju, o
vlastitim profesionalnim vještinama i vlastitim profesionalnim vrijednostima. Oni mogu biti
osnova za prijedlog mjera koje će biti na tragu jačanja stručnih i profesionalnih kompetencija
nastavnika (profesora) i imati za posljedicu značajno poboljšanje kvaliteta nastave.
Na osnovu dobivenih rezultata istraživanja, po samoprocjeni nastavnika u srednjim
školama na području SBK, možemo zaključiti da je u potpunosti potvrđena glavna hipoteza
ovog istraživanja koja glasi:Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim
profesionalnim znanjima, profesionalnim vještinama, i profesionalnim vrijednostima.

LITERATURA:

1. Danilović, M. (2011). Nastavnik kao uzor, model, idol, ideal, simbol, vrednost, tj. mera,
savršenog i svestranog obrazovanog čoveka, Tehnički fakultet, Čačak.
2. Dmitrović, P. (2011). Mogući putevi modernizacije vaspitno-obrazovnog procesa,
Tehnički fakultet, Čačak.
3. Lončarić, D. i Pejić Papak, P. (2009). Profiliranje učiteljskih kompetencija. Odgojne
znanosti, 11(2), 479 – 497.
4. Razdevšek-Pučko, C. (2003) Kakvog učitelja/nastavnika treba (očekuje) škola danas (i
sutra), Pedagoški fakultet Sveučilišta u Ljubljani.
5. Stevanović, M. Ajanović, Dž. 1997). Školska pedagogija. Tonimir, Varaždinske toplice.
6. Župljanin, M. (2014) Vaspitno-obrazovni efekti i stručne kompetencije nastavnika, IUNP,
Novi Pazar.

SPECIFIC FEATURES OF HIGH SCHOOL TEACHERS' PROFESSIONAL

COMPETENCE IN LIFELONG LEARNING

Alma Švraka1
1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In accordance with the nominated requirements of the topic, empirical research treated the
competences of teachers encompassing knowledge, skills, attitudes and personal features that ensure
active and efficient participation in specific situations of curriculum design (curriculum with learning
goals) and pedagogic (creative) climate in which the students reside and fully develop in the process
of lifelong learning.

35
Appropriate research methods, examined the abilities of teacher’s adaptation to change, coping with
situations with the ability of risk-taking, but also the role of ananalyst of his/her own work as well as
that of the students, equal communication, partnership with students, parents and the environment.

There wereexplored and analyzed attitudes and opinions of both students and teachers regarding
professional competences of secondary school teachers in the area of the Central Bosnia Canton in
the process of lifelong learning and isolated variables that are directly related to teacher self-
evaluation of the level of development of their awareness of their professional knowledge, values and
skills.

Results obtained during this research are in line with the statement of the existence of statistically
significant differences in the attitudes of students and teachers in secondary schools in the Central
Bosnia Canton to the professional competence of teachers in the process of lifelong learning. The
results we obtained shall be the foundation of the proposal of a set of measures to be applied for the
purposes of thestrengthening of expert and professional competences of teachers, and shall have as
their consequence a significant improvement in the quality of the teaching process.

Keywords: Upbringing, education, teacher, competences, teacher’s competences, lifelong learning.

36
 CJELOŽIVOTNO UČENJE – POTREBA SAVREMENOG DRUŠTVA

Nusreta Omerdić1, Mediha Riđić1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Obrazovanje je jedno od temeljnih ljudskih prava, ali je ono i nužnost savremenog društva. Ono
zahtjeva osposobljenost za donošenje odluka o mjerama i aktivnostima djelovanja u lokalnim,
regionalnim i međunarodnim okvirima kojima se uvažavaju ekološke, ekonomske, socio-kulturne i
druge vrijednosti različitih okruženja. Sadašnje društvo je društvo znanja, informacijsko društvo,
inovativno društvo, pluralističko društvo multikulturalnog karaktera koje traži novi i drugačiji pristup
učenju, načinu rada i postizanju uspjeha, te ukoliko želimo biti aktivni dio takvog društva moramo
prihvatiti promjene, brzo se prilagoditi, promijeniti dosadašnje načine učenja i rada, odnosno ići
ukorak s vremenom, konstantno učiti i usvajati nova znanja, sposobnosti i vještine, te ne dopustiti da
nas vrijeme i brze društvene promjene „pregaze“.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje, formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje, informalno

obrazovanje.

UVOD

U vremenu demografskih, društveno-ekonomskih i naučno-tehnoloških preobražaja i

suočavanja sa različitim izazovima koji nas očekuju u budućnosti, u ogromnoj mjeri je
porastao značaj obrazovanja i učenja odraslih. Ono izrasta u jedan od bitnih instrumenata za
izgradnju boljeg i sretnijeg društva, ali i svjesnih, autentičnih i odgovornih pojedinaca, što je
lako razumljivo u danima i godinama kada ideal i vizija o društvu koje uči postaje jedna od
najvažnijih civilizacijskih tekovina i suštinsko obilježje ljudskog roda.
Mlađe su generacije već uključene u novi način i pristup učenju i podučavanju, a to je
kritičko, emancipacijsko i kreativno učenje i podučavanje kojem je cilj ostvarivanje
učenikove kritičke i kreativno-inovativne pozicije, te razvoj kompleksne ličnosti koja će
odgovarati potrebama modernog društva, društva znanja. A odrasli čije je dosadašnje
obrazovanje i učenje bilo utemeljeno na nekim drugim principima, morat će se prilagoditi
novim uslovima, te konstantno učiti i usvajati nova znanja, sposobnosti i vještine.
Obrazovanje odraslih doprinosi ekonomskom razvoju savremenog društva, otvara
više prostora za aktivno učešće građana u rješavanju različitih problema u užoj i široj
socijalnoj zajednici i sadrži značajan potencijal za podsticanje i modelovanje individualnog
razvoja svakog pojedinca. To drugačije rečeno, znači da obrazovanje odraslih obezbjeđuje i
pospješuje izvršavanje radnih zadataka na poslu, obavljanje osnovnih građanskih dužnosti i
rješavanje različitih problema u porodici i u društvu u cjelini. S obzirom na to, stvaraju se
realnije pretpostavke za izvjesniju budućnost svakog pojedinca i društva u cjelini u godinama
očekivanog društvenog, ekonomskog i informatičkog napretka (Kulić, Despotović, 2005).
Predmet istraživanja ovog rada je cjeloživotno učenje i njegov značaj za pojedinca, ali
i za društvo kome taj pojedinac pripada.
Problem istraživanja: Jesu li građani u našoj zemlji dovoljno motivisani za proces
cjeloživotnog učenja?
Cilj istraživanja je ukazati na značaj i potrebu cjeloživotnog učenja u vremenu u kome
živimo.
Osnovna hipoteza glasi: „Cjeloživotno učenje omogućava pojedincu da opstane u
vremenu naglih i brzih promjena, te mu osigurava aktivan i kvalitetan život.“

37
 Od metoda su korištene metoda teorijske analize i deskriptivna metoda.

Cjeloživotno učenje

Cjeloživotno učenje se definira kao aktivnost učenja tokom života s ciljem

unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar lične, građanske, društvene i poslovne
perspektive. Cjeloživotno učenje podrazumijeva sticanje i osavremenjavanje svih vrsta
sposobnosti, interesa, znanja i kvalifikacija od predškole do razdoblja nakon penzionisanja.
Promovisanje razvoja znanja i sposobnosti koje će omogućiti građanima prilagođavanje
„društvu znanja“ i aktivnom učešću u svim sferama društvenog i privrednog života, te na taj
način uticati na vlastitu budućnost. Koncept cjeloživotnog učenja je zamisao učenja u svim
fazama životnog razdoblja (od rane mladosti pa do smrti) i u svim oblicima u kojima se
ostvaruje (formalno, neformalno, informalno). Učenje je pri tom, kontinuiran proces u kojem
se rezultati i motiviranost pojedinca za učenje, u određenom životnom razdoblju, uslovljeni
znanjem, navikama i iskustvima učenja u određenoj životnoj dobi. Uz pomenuti koncept
najčešće se vezuju ciljevi ekonomske prirode, primjerice, postizanje veće konkurentnosti i
trajne zapošljivosti. Dok s druge strane, ne smiju se zanemariti jednako važni ciljevi koji
pridonose aktivnoj ulozi pojedinca u društvu. Ti su ciljevi, podsticanje društvene uključenosti,
razvoj aktivnoga građanstva, te razvijanje individualnih potencijala. Pojam cjeloživotnog
učenja često se zamjenjuje izrazom cjeloživotno obrazovanje, no važno je istaknuti da ova
dva pojma nisu ista. Obrazovanje obuhvata samo organizirano učenje, a učenje je širi pojam
koji uključuje i nenamjerno, neorganizirano i spontano sticanje znanja, te se može provoditi
cijeli život. U devedesetima, u Evropi se afirmira cjeloživotno učenje kao politika koja
odgovara na probleme ekonomske krize i povećane nezaposlenosti. Za vrijeme tog razdoblja,
pomiče se fokus sa obrazovanja, koje je institucionalizirani i organski proces, na cjeloživotno
učenje, koje uključuje sve oblike učenja u svim životnim okolnostima. Koncept cjeloživotnog
učenja, razvijen u šezdesetim godinama prošlog stoljeća, odgovor je na problem
neusklađenosti između obrazovanja mladih i odraslih. (Pastuović, 1999).
Usredotočenost tradicionalne pedagogije na probleme osnovnoškolskog odgoja i
općeg obrazovanja djece, te andragogija na obrazovanje odraslih, rezultirali su nedostatkom
teorije koja bi integrirala spoznaje o obrazovanju i učenju kroz sva životna razdoblja.Takvo
stanje pogodovalo je razvitku teorije i koncepta cjeloživotnog učenja kao integriranog
pristupa proučavanju učenja kao trajnog procesa. Sticanje i osavremenjivanje svih vrsta
sposobnosti, interesa, znanja i kvalifikacija od predškole do razdoblja nakon penzionisanja,
predstavlja cjeloživotno učenje. Promovisanje razvoja znanja i sposobnosti koja će omogućiti
građanima prilagođavanje „društvu znanja“ i aktivnom sudjelovanju u svim sferama
društvenog i ekonomskog života. Cjeloživotno učenje je i neka vrsta „druge šanse“ za
unapređivanje temeljnih vještina, te nudi mogućnost učenja na naprednijim stepenima. Sve to
znači da formalni sistem mora postati otvorenijim i fleksibilnijim, kako bi mogućnosti za
cjeloživotno učenje bile skrojene prema potrebama učenika, kako trenutnih, tako i
potencijalnih.
Uz pojam cjeloživotnog obrazovanja, vezane su naučne discipline, andragogija i
gerontologija. Andragogija (aner =čovjek, muž + agein = voditi) što predstavlja nauku koja
proučava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih osoba. Gerontologija (gerontos = starac
+ agein = voditi) što predstavlja naučnu disciplinu koja proučava odgoj, obrazovanje i
samoobrazovanje starijih osoba.
Termin cjeloživotno obrazovanje se različito prihvata i shvaća u različitim kulturama i
državama. U zemljama engleskog govornog područja, kontinuirano obrazovanje se uglavnom
odnosi na trajno profesionalno obrazovanje odraslih, rezultira različitost tradicije obrazovnog
razvoja Velike Britanije i ne bi na njemu tokom prevođenja trebalo inzistirati.

38
 Izraz permanentnog obrazovanja, koristi se u nekoliko različitih značenja. Vijeće
Evrope ga koristi u značenju cjeloživotnog obrazovanja još od 1971. godine. Francuzi ga više
koriste u značenju doživotnog obrazovanja, ali i povratnog obrazovanja (Pastuović, 1999).
Doživotno obrazovanje se često koristi i kao sinonim pojmu cjeloživotnog
obrazovanja. Takvo izjednačavanje postupno se napušta. Razlika između cjeloživotnog
obrazovanja i doživotnog obrazovanja, jeste u tome što se cjeloživotna edukacija odnosi na
obrazovanje i odgoj tokom cijelog života, to jest, od rođenja, pa sve do smrti; dok se
doživotno obrazovanje odnosi na obrazovanje od završetka nekog stupnja formalnog
obrazovanja, najčešće nakon obaveznog obrazovanja, pa do smrti ili do kraja radnog vijeka.
Cjeloživotno obrazovanje i odgoj obuhvaćaju i usklađuju, obrazovanje i odgoj djece, mladih i
odraslih, prema načelu vertikalnog povezivanja; doživotno se obrazovanje usklađuje samo s
oblicima formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih, prema načelu
horizontalnog povezivanja, što znači obrazovanje u različitim oblicima, a ne samo formalno.
Na tragu cjeloživotnog obrazovanja prepoznaju se tri međusobno povezana oblika
obrazovanja:

a) formalno obrazovanje – najviše organizirani oblik učenja. Formalno obrazovanje je

službeno (regularno) struktuirano učenje, organizirano od obrazovne institucije i rezultira
priznatim certifikatom, tj. diplomom kojom se priznaje određeni stepen obrazovanja. Prema
Međunarodnoj standardnoj klasifikaciji obrazovanja, formalno obrazovanje se provodi u
sistemu škola, koledža, sveučilišta i drugih službenih ustanova, koje čini neprekinutu
„ljestvicu“ obrazovnih stepeni. Ono obično započinje u dobi od 5-7 godina te u punom
vremenu (full-time) traje obično do dobi od 20 ili 25 godina. Viši stepeni obrazovanja mogu
se izvoditi i kao obrazovanje uz rad (part-time);

b) neformalno obrazovanje – svaki tip organiziranog učenja što ne vodi priznatom

certifikatu, odnosno diplomi kojom se priznaje određeni stepen obrazovanja. Prema
Međunarodnoj standardnoj klasifikaciji obrazovanja neformalno obrazovanje je sistemska
organizirana obrazovna aktivnost koja se može provoditi u školama i neškolskim
organizacijama i uključuje osobe svih dobnih skupina, od djece do osoba treće životne dobi.
Završetak nekog oblika neformalnog obrazovanja može rezultirati potvrdom o uspješno
završenom obliku neformalnog obrazovanja, ali se njome ne stiče neki stepen stručne spreme.
Postoje različiti organizacijski oblici neformalnog obrazovanja kao što su: seminar, tečaj,
simpozij, konferencija i dr. Za svako je neformalno obrazovanje karekteristična eksterna
podrška osobi koja uči;

c) informalno obrazovanje – namjerno učenje bez izvanjske podrške. Njemu odgovara naziv
– samoobrazovanje. To je oblik namjernog učenja koje je manje organizirano od neformalnog
obrazovanja. Informalno obrazovanje pokreće i organizira sama osoba koja će učiti bez
vanjske pomoći drugih. Glavne karakteristike informalnog učenja:

- Nije organizirano izvan,

- Nema formalnu strukturu,
- Odluku o njemu donosi osoba koja uči pa se radi o čistom obliku samoupravljivog
autonomnog učenja (self-determined learning),
- Izlazi iz iskustva i situacijskih izazova,
- Odvija se tokom dnevnog života i rada (Pastuović, 2008).
Mack (2007) smatra da procesi obrazovanja protiču uvijek kao zajednička igra
formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja. Sva tri oblika obrazovanja nude se kao
mogući pristup poticanju prevazilaženja nejednakosti.
39
Cjeloživotno učenje i društvo znanja

Društvo koje uči (društvo znanja) je društvo za generacije koje će doći, a to je proces
koji se može postići sveobuhvatnom obrazovnom politikom na način da im se olakša transfer,
odnosno prihvat znanja, sposobnosti i vještina, da se napravi snažnija veza obrazovanja i
ekonomije, da se osnaže investicije u obrazovanje, da se osigura (trajno) finansiranje
cjeloživotnog obrazovanja. Jer zahtjevi poput novih učenja, odnosno različitih kvantitativnih i
kvalitativnih oblika i aktivnosti učenja podrazumijevaju i promjene u filozofiji finansiranja
obrazovanja, u kojem se nameće potreba da dio sveukupnog finansiranja obrazovnih
djelatnosti ide na teret vanbudžetskih, odnosno privatnih nosioca ekonomske moći. Da bi
društvo znanja, odnosno društvo koje uči bilo dostupno nacionalnim obrazovnim sistemima,
moraju se istražiti utjecaji novih tehnoloških dostignuća na njihov razvitak i spremnost na
promjene, na nova znanja, sposobnosti i vještine kako bi se obrazovnje kroz njegove vanjske
ciljeve lakše povezivalo sa ekonomskim zahtjevima, te postavilo obrazovno tržište koje će
snažnije utjecati i na nužne reforme obrazovnih sistema. „Koncept cjeloživotnog učenja usko
je povezan s konceptom društva koje uči, odnosno konceptom „društva znanja“. Kako se učiti
mora cijeli život, a cijeli se život ne može ići u školu, samorazumljivo je da se uči izvan
škole; tamo gdje se radi i gdje se živi.“ (Pastuović, 2006, str. 422)
Delors (1998) je to „učeće društvo“ definirao kroz četiri tipa učenja među kojima
postoje brojne zajedničke tačke što u konačnici ta četiri temeljna tipa učenje čine jednom
cjelinom. Delors je tu cjelovitost učenja vidio kroz: učiti znati -interdisciplinarnost, holistički
pristup, definiranje problema, orijentiranost na budućnost..., učiti činiti - primjena znanja,
suočavanje s problemima, donošenje odluka, odgovorno i odlučno djelovanje..., učiti živjeti
zajedno - saradnja, uvažavanje drugih, zajednička odgovornost, lokalno i globalno
djelovanje... i učiti biti - tolerantnost, demokratičnost, odgovornost, komunikativnost,
solidarnost. Svi oni koji žele učiti, koji žele povećati svoja znanja, sposobnosti, vještine i
navike i prilagoditi ih okruženju, trebaju znati kako stvoriti i iskoristiti mogućnosti za učenje
(kroz cjeloživotno učenje) cijeli svoj život. Proces obrazovanja je dug i trajan, pa u želji da
isto uspije, nužno je uključiti četiri pristupa (tipa) učenja koji će biti podrška znanju kroz cijeli
život.
Kada govorimo o društvima znanja moramo imati na umu da su ljudi sami vodeći
učesnici, a najvažnija je ljudska sposobnost dolaska do znanja, te inteligentnog i učinkovitog
primjenjivanja, što je naravno najvažnije, i to na stalno nov način. Cjeloživotno učenje i
usavršavanje je najbolji način da svako pojedinačno prihvati izazov promjene.

Prednosti cjeloživotnog učenja

Ekonomski razvoj neke države ovisi o kvaliteti njezinih ljudskih resursa. Korištenje
tih resursa i ulaganje u njihovu kvalitetu primarni su faktori razvoja. Cjeloživotni sistem
obrazovanja, osnovna je pretpostavka rasta i razvoja, te postaje nužno u vrijeme brzih
promjena u potrebnim vještinama i znanjima. Restruktuiranje preduzeća, radi konkurentnosti
vrlo je važan dio privredne politike. Obrazovni sistem mora biti prilagođen, a zatim bi trebao
nuditi mogućnosti prekvalifikacije i dokvalifikacije. Cjeloživotno učenje nudi mogućnost
primjene metoda učenja i poučavanja prilagođenih specifičnim interesima u multikulturnim
evropskim državama. Obrazovni sistem cjeloživotnog obrazovanja usmjereniji je korisnicima.
Pojedinci postaju aktivnim učesnicima obrazovnog procesa, čemu doprinosi upotreba
informacijsko-komunikacijske tehnologije. Upotreba ITC-a u obrazovanju nudi mogućnost za
inovacije metoda učenja i poučavanja. Uloga tutora i učitelja mijenja se, jer su od učenika
odvojeni prostorom i vremennom; učitelj i odgajatelj postaju voditelji, mentori i posrednici.

40
Znanje koje stičemo kao djeca ili mladi ljudi neće dugo trajati. Aktivan nastavak učenja,
važan je oblik primjene cjeloživotnog učenja. Motivacija i raznolikost mogućnosti
obrazovanja, osnovni su uslov za uspješno cjeloživotno učenje. Nužno je podići potražnju za
obrazovanjem, a samim tim i ponudu. Do sada je formalno obrazovanje određivalo politiku i
način sticanja obrazovanja. U kontinuitetu cjeloživotnog učenja, više dolaze do izražaja
neformalno i informalno obrazovanje i učenje. Neformalno učenje je integralni dio koncepta
cjeloživotnog učenja i jedno je od ključnih usmjerenja obrazovanja za XXI stoljeće, te
odgovor na izazove koje uzrokuju brze promjene svijeta. Termin cjeloživotnog obrazovanja,
označava kontinuirano učenje, to jest učenje od kolijevke pa do groba. Ideja cjeloživotnog
obrazovanja potiče iz pretpostavke, da je čovjek najveće bogatstvo društva i da s toga treba u
njega ulagati. Postoje mišljenja da cjeloživotno učenje značajno utječe na kreativnost, kulturu,
usavršavanje, razvoj, međuljudske odnose i ekonomski progres.
Ustaljene navike cjeloživotnog učenja među građanstvom može znatno povećati
kompetenciju, inoventnost i produktivnost aktivne radničke populacije, a isto tako pokazalo se
da cjeloživotno učenje utiče na svijest građana koji tako postaju mnogo obrazovaniji i više
emancipirani u pogledu političkih i društvenih odgovornosti. Cjeloživotno učenje promiče
aktivno građanstvo, civilno društvo i demokraciju, mir i integriranu Evropu. Ono je
instrument za postizanje veće društvene jednakosti i pravde. „Kako je svrha društvenog
razvoja unapređivanje kvalitete života, a obrazovanje i odgoj trebaju pridonositi razvoju,
može se zaključiti da je svrha edukacije pridonošenje kvaliteti života.“ (Pastuović, 2006, str.
425).
Cjeloživotno učenje ne smijemo shvatiti samo kao izazov i opasnost po formalno
obrazovanje, nego se treba posmatrati kao korisna i kompatibilna politika obrazovanja koja za
cilj ima i jačanje cjelokupnog obrazovanja u jednoj zajednici. Jednostavno, ako trenutne
sposobnosti i vještine radnika nisu adekvatne i dovoljne za napredak društva onda je potrebno
stvoriti klimu i uslove za sticanje novih modernih znanja i nadogradnju starih.

ZAKLJUČAK

Do sada je formalno obrazovanje imalo primat u društvu, ali postupno taj primat
preuzima neformalno obrazovanje, s tim da se formalno obrazovanje smatra temeljnim i
nužnim preduslovom za kvalitetnu nadogradnju koja se može postići u neformalnom
obrazovanju. Danas se obično kaže da je diploma iz formalnog obrazovanja dovoljna samo da
nekog kandidira za određene poslove, a za uključivanje u proces rada moraju se dopunjavati
stečena opća i stručna znanja. Također, od formalnog se obrazovanja očekuje da nauče
mladog čovjeka kako treba učiti te da ima pozitivan stav prema učenju. S tog stanovišta je
jasno da se neformalno učenje smatra sastavnim i neophodnim dijelom cjeloživotnog učenja.
Neformalno učenje podstiče lični razvoj, jer se pomoću njega razvijaju vlastiti potencijali,
interesi i talenti, mogućnosti zapošljavanja, izbor radnog mjesta te unapređuje aktivno
građanstvo, civilno društvo, demokracija, mir, veća društvenu jednakost i pravdu. Pri tom je
potrebno razraditi poseban pristup za veliku većinu građana koji nisu svjesni prava koja
posjeduju te naći način da se oni s tim upoznaju, jer niti jedna zemlja se ne može smatrati
demokratskom, ako je jedan veliki dio njenih građana potpuno izolovan iz društvenih
događanja. Dakle, demokratsko društvo se može ostvariti samo ako je stanovništvo
informisano i obrazovano. Vrijeme u kome živimo, odnosno, intenzivne promjene u svim
oblastima života i rada, uslovljavaju potrebu za stalnim učenjem i obrazovanjem. S brzim
razvojem novih tehnologija, mijenjaju se radni, društveni i porodični odnosi, pa se tako od
čovjeka očekuje kontinuirano praćenje tih promjena i aktivno sudjelovanje u društvu. Čovjek
mora trajno učiti kako bi bio u mogućnosti pratiti promjene. Znanja koja stičemo kao djeca ili

41
mladi ljudi neće dugo trajati. Aktivan nastavak učenja važan je oblik primjene cjeloživotnog
učenja, a to su znanja, vještine, kompetencije i osobine, odnosno ljudski kapital koji
omogućuje razvoj vlastite, ali i društvene i privredne dobrobiti. Nova znanja i učenje tokom
cijelog života pomažu u svijetu stalnih promjena, u razumijevanju tih promjena i u mjenjanju
društva, ali i nas samih u skladu s tim promjenama. Cjeloživotno učenje potrebno je svim
naraštajima zbog osiguranja jednakih prava na kvalitetan i aktivan život. Savremeni sistem
obrazovanja mora se izgrađivati na bazi novog tipa racionalnosti i na prelazu od obrazovanja
prema samoobrazovanju. Sve se više javlja potreba da se učenici na svim nivoima nastave i
obrazovanja upoznaju sa metodama i tehnikama samostalnog učenja, da se osposobe za
samoobrazovanje. Tako, samoobrazovanje postaje sastavni dio svakog moderno koncipiranog
sistema obrazovanja, omogućujući djeci i odraslima da postanu istinski subjekti sopstvenog
obrazovanja i budu u toku ubrzanih promjena, koje će se događati u njihovoj radnoj i životnoj
praksi.
S obzirom na postavljenu hipotezu da cjeloživotno učenje omogućava pojedincu da
opstane u vremenu naglih i brzih promjena, te mu osigurava aktivan i kvalitetan život, došli
smo do sljedećeg zaključka: Cjeloživotno učenje omogućava pojedincu veće znanje, daje mu
snagu i sigurnost, jer znanje samo po sebi predstavlja moć. Sticanje talenta kroz obrazovanje,
učenje i praksu stvara kapital kod osobe. Ti talenti postaju dio bogatstva osobe, te time i dio
bogatstva društva kome ta osoba pripada. Motivacija i raznolikost obrazovanja osnovni su
uslov za uspješno učenje, a u proces cjeloživotnog učenja trebaju se uključiti:

- Pojedinci: vlastitom voljom, željom i motivacijom za aktivnošću.

- Poslodavci: ulaganjem u znanje i usavršavanje kadrova.
- Vlade: organiziranjem i provođenjem raznih programa i mjera cjeloživotnog učenja

LITERATURA:

1. Berger, D. (1997), Zdravstvena psihologija, Beograd: Centar za primjenjenu psihologiju

2. Delors, J. (1998), Učenje – blago u nama, Zagreb: Educa
3. Kulić, R., Despotović, M. (2005), Uvod u andragogiju, Zenica
4. Mack, W. (2007). Lernen im Lebenslauf – formale, non-formale und informelle Bildung;
die mittlere Jugend (12 bis 16 Jahre); Studie im Auftrag der Enquetekommission „Chance
für Kinder“ des Landtags von Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf
5. Pastuović, N. (1999), Edukoligija, Zagreb: Znamen
6. Pastuović, N. (2006). Kako do društva koje uči, Odgojne znanosti. Izvorni znanstveni
članak Vol.8, br.2, str. 421-441. Zagreb: Učiteljski fakultet.
7. Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju, preuzeto: 27.1. 2015.
na http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=46484

42
 LIFELONG LEARNING – NECESSITY OF A MODERN SOCIETY

Nusreta Omerdić1, Mediha Riđić1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Education is one of the fundamental human rights, but it is also 2the necessity of modern society. It
requires competence to make decisions on the measures and activities of the action in the local,
regional and international frameworks that take into consideration the environmental, economic,
socio-cultural and other values of different environment. The present society is the society of
knowledge, the information society, the innovative society, the pluralistic society of multicultural
character that is searching for a new and different approach to learning, way of working and
achieving success, and if we want to be the active part of such society we have to accept the changes,
adapt quickly, change the existing ways of learning and working, and to keep pace with the time,
constantly learn and acquire new knowledge, skills and abilities, and not allow to ourselves to be
''overrun''by the time and quick social changes.

Keywords: Lifelong learning, formal education, informal education, informal education.

43
44
 DEFINISANJE STRUKTURE I RAZLIKA MOTORIČKIH SPOSOBNOSTI
UČENICA POD UTICAJEM RAZLIČITIH PROGRAMA U NASTAVI TJELESNOG
I ZDRAVSTVENOG ODGOJA

Osmo Bajrić1, Indira Jašarević2, Zehrudin Jašarević2, Amela Bajrić1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
2
Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanje je provedeno na uzorku od 120 ispitanica-učenica šestih razreda osnovne škole „Travnik“
u Travniku, podijeljenih u dvije grupe. Prvu, eksperimentalnu grupu (N = 60), predstavljale su
učenicesa kojima su primijenjeni programski sadržaji aerobika i drugu, kontrolnu grupu (N=60)
predstavljale su učenicesa kojima su primijenjeni redovni programski sadržaji nastave tjelesnog i
zdravstvenog odgoja. U istraživanju je primijenjeno 9 varijabli za procjenu motoričkih sposobnosti po
programu Eurofit baterije motoričkih testova.

Osnovni cilj istraživanja bio je da se utvrdi struktura i kvalitativne razlikemotoričkih sposobnosti

učenica šestih razreda osnovne škole, koje su nastale pod uticajem primjene različitih programskih
sadržaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Za utvrđivanje strukture i kvalitativnih razlika motoričkih sposobnosti učenica šestih razreda osnovne
škole, primijenjena je faktorska analiza.

Dobijeni rezultati faktorske analize ukazuju da su primijenjeni programski sadržaji aerobika u

znatnoj mjeri doprinijeli razlikovanju ispitanica eksperimentalne i kontrolne grupe u primijenjenim
motoričkim sposobnostima.

Ključne riječi: motoričke sposobnosti, učenice, programski sadržaji, nastava, tjelesni odgoj, aerobik.

UVOD

Sistematsko i kvalitetno provođenje tjelesnog i zdravstvenog odgoja od najranijih dana

veoma je važno zbog činjenice da su u savremenim uslovima života i rada sve više ugrožene
one dimenzije koje se pod uticajem programskih sadržaja tjelesnog i zdravstvenog odgoja
mogu mijenjati. Učenicima kroz programske sadržaje nastave tjelesnog i zdravstvenog
odgoja treba ponuditi što više atraktivnih nastavnih sadržaja, prilagoditi ih njihovoj uzrasnoj
dobi, nivou njihovih osobina i sposobnosti, te nivou njihovih motoričkih znanja i dostignuća
ili jednostavno rečeno omogućiti svakom učeniku da se nastavni proces odvija u skladu s
aktuelnim stanjem njegovog antropološkog statusa (Beiner, F. 2002). Danas još uvijek nije
tečno utvrđeno, koji su to nastavni sadržaji i opterećenja da bi se postigli optimalni efekti
transformacija kroz nastavni proces. Kako niti jedna pojedinačna aktivnost ne može sama po
sebi biti dostatna za ostvarivanje svih ciljeva koje je potrebno ostvariti kineziološkim
sredstvima kroz sve faze odgojno-obrazovnog sistema, potrebno je razmotriti funkciju
aerobike u ostvarivanju ciljeva i zadaća, kako bi se mogla donijeti odluka o tome da li, u kojoj
mjeri i na koji načina ovu aktivnost treba uvrstati u skup standardnih sadržaja školskog
tjelesnog vježbanja (Findak V. i sar. 1997). Veliki broj autora se bavilo sličnim istraživanjima
(Čehajić 2012; Fučkar 1997; Findak i sar. 1997; Furjan i sar. 1997; Metikoš 1997; Mraković i
sar.1997.).

45
METODOLOGIJA RADA

Uzorak ispitanika

Populacija iz koje je definisan uzorak za ovo istraživanje su djevojčice šestog razreda

osnovne škole u Travniku svrstanih u dvije grupe, eksperimentalnu grupu koju su sačinjavale
60 učenica sa kojima su primijenjeni programski sadržaji aerobika i kontrolnu grupu koju su
predstavljale 60 učenica kod kojih su primijenjeni redovni programski sadržaji nastave
tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Uzorak varijabli za procjenu motoričkih sposobnosti

Za procjenu motoričkih sposobnosti ispitanica primijenjene su varijable predviđene po

programu Eurofit baterije motoričkih testova:

1. Skok u dalj iz mjesta......................................(SKDALJ)

2. Ležanje – sjed................................................(LEŽSJED)
3. Gipkost-pokretljivost u zglobu kuka.............(PREDKL)
4. Taping rukom................................................(TAPING)
5. Trčanje 10x5 m. (tamo-ovamo......................(ŠATL10X5)
6. Izdržaj u zgibu...............................................(VISZGIB)
7. Ravnoteža “flamingo”...................................(FLAMIN)
8. Dinamometrija šake.......................................(DINŠAK)
9. Trčanje sa progresivnim ubrzavanjem...........(ŠATL 20)

REZULTATI I DISKUSIJA

Analiza strukture bazičnih motoričkih sposobnosti

Faktorizacijom matrice interkorelacija primijenjenih manifestnih varijabli dobiveni su

karakteristični korijeni, koji objašnjavaju zajedničku varijansu svake izolovane glavne
komponente.

Tabela 1. Karakteristični korijeni i objašnjeni dijelovi varijanse motoričkih sposobnosti

djevojčica eksperimentalne grupe

Faktor Karakteristični korijeni Varijansa% Kumulativno%

F 01 3,097 34,408 34,408
F 02 1,436 15,951 50,359
F 03 1,079 11,988 62,347

U Tabeli 1 predstavljeni su rezultati karakterističnih korijena i objašnjenih dijelova

zajedničke varijanse bazičnih motoričkih sposobnosti eksperimentalne grupe. Inspekcijom
Tabele 1 vidi se da su izolovane tri glavne komponente, koje objašnjavaju ukupan
varijabilitet sa 62,34 % zajedničke varijanse cijelog sistema. Posmatrajući pojedinačni
doprinos u objašnjenju zajedničke varijanse tj. relativni kumulativni doprinos može se vidjeti
da prva glavna komponenta nosi 34,40 % ukupne varijnase, druga 15,95% a treća 11,98 %
ukupne varijanse.

46
Tabela 2. Koordinate i komunaliteti motoričkih sposobnosti djevojčica eksperimentalne
grupe

Varijable F 01 F 02 F 03 Komunaliteti
FLAMIN -,486 -,259 ,674 ,757
TAPING -,235 ,768 ,212 ,689
PREDKL ,373 -,044 ,681 ,604
SKDALJ ,769 -,171 -,133 ,638
DINŠAK -,090 -,761 -,097 ,597
LEŽSJED ,756 ,148 -,121 ,608
VISZGIB ,694 ,029 ,153 ,505
ŠATL10X5 -,609 ,303 -,209 ,507
ŠATL 20 ,802 ,233 ,093 ,706

U Tabeli 2 prezentirani su komunaliteti tj. vrijednosti koje predstavljaju poznavanje

vektora varijabli u analiziranom prostoru vektora, odnosno onaj dio varijanse svake varijable,
koji se može objasniti izolovanim latentnim dimenzijama. Pregledom prezentiranih
vrijednosti komunaliteta mogu se uočiti visoke i ujednačene vrijednosti u rasponu od .55 do
.757,što omogućava vjerodostojnije i kvalitetnijie definisanje glavnih komponenti. U
navedenoj tabeli su takođe prezentirani rezultati matrica strukture gdje su prezentirane
korelacije vektora manifestnih varijabli i faktora tj. ortogonalne projekcije vektora
manifestnih varijabli i faktora. Analizom matrice izolovanih glavnih komponenti može se
vidjeti da najveći dio varijabiliteta primijenjenog sistema motorilkih varijabli ima prva glavna
komponenta. Najznačajnije projekcije manifestnih motoričkih varijabli na izolovanu prvu
glavnu komponentu imaju varijable za procjenu funkcionalne mišićne izdržljivost (ŠATL 20),
repetitivne snage mišića trbuha (LEŽSJED), statičke sile mišića ramenog pojasa i ruku
(VISZGIB), agilnosti i okretnosti (ŠATL 10X5). Na osnovu funkcionalnog pristupa,
manifestacije repetitivne i statičke snage se nalaze pod uticajem mehanizma za regulaciju
trajanja ekscitacije. On predstavlja regulativni i integrativni podsistem drugog reda koji
omogućava optimalno iskorištavanje energetskih potencijala u toku trajanja rada a zavisi od
regulacije trajanja ekscitacije u primarnim motoričkim centrima koji upravljaju pokretima
aktivnih mišića. Fiziološki mehanizam regulacije trajanja ekscitacije je veoma složen i u
velikoj mjeri je uslovljen djelovanju egzogenih faktora, otuda se može objasniti veliki stepen
povezanosti trenažnog procesa i rezultata ovih motoričkih testova. Veličina komunaliteta i
projekcije varijabli ŠATL10X5 ukazuju da u struktuiranju ove kompleksne latentne dimenzije
u velikoj mjeri učestvuju okretnost i agilnost koji su pod uticajem mehanizma za regulaciju
kretanja. Dakle, analizom strukture prve izolovane glavne komponente može se zaključiti da
je njena struktura uslovljena funkcionisanjem mehanizama za regulaciju trajanja eksitacije i
struktuiranju kretanja što govori da vektori tih varijabli prave prilično uski hiper konus oko
prve glavne komponente.
Druga glavna komponenta izolovana je iz rezidualnog kovarijabiliteta svih
primjenjenih motoričkih varijabli poslije parcijalizacije generalnog faktora može se definisati
kao mješoviti faktor brzine frekvencije ruku i dinamometrije šake . Na osnovu funkcionalnog
pristupa manifestacije brzine i snage u kratkom vremenskom periodu se nalaze pod uticajem
mehanizma za regulaciju intenziteta ekscitacije. Fiziološki mehanizam regulacije intenziteta
ekscitacije je veoma složen i u velikoj mjeri je uslovljen djelovanju endogenih faktora gdje su
rezultati ovih motoričkih testova uslovljeni nasljednjim faktorom. Treća glavna komponenta
je takođe mješovite strukture s obzirom da na njega značajnu projekciju ima varijabla za
procjenu fleksibilnosti i ravnoteže. Funkcionalno posmatrano za varijabilitet i kovarijabilitet
fleksibilnosti i ravnoteže odgovoran je mehanizam za sinergijsku regulaciju tonusa. Ovaj

47
mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i intenzitet uključivanja i isključivanja motoričkih
jedinica agonističkih i antagonističkih mišićnih grupa.
U Tabeli 3 predstavljeni su rezultati karakterističnih korijena i objašnjenih dijelova
zajedničke varijanse bazičnih motoričkih sposobnosti kontrolne grupe. Uvidom u tabelu 3 vidi
se da su izolovane tri glavne komponente, koje objašnjavaju ukupan varijabilitet sa 58,05 %
zajedničke varijanse cijelog sistema. Dakle, izolovane latentne dimenzije kod kontrolne grupe
objašnjavaju manji varijabilitet ukupne varijanse, nego kod eksperimentalne grupe.
Posmatrajući pojedinačni doprinos u objašnjenju zajedničke varijanse može se vidjeti da prva
glavna komponenta nosi 30,65 % ukupne varijnase, druga 14,56% a treća 12,82 % ukupne
varijanse.

Tabela 3. Karakteristični korijeni i objašnjeni dijelovi varijanse motoričkih sposobnosti

djevojčica kontrolne grupe

Faktor Karakteristični korijeni Varijansa% Kumulativno%

F 01 2,759 30,659 30,659
F 02 1,311 14,569 45,228
F 03 1,154 12,825 58,053

Tabela 4. Koordinate i komunaliteti motoričkih sposobnosti djevojčica kontrolne grupe

Varijable Faktor01 Faktor02 Faktor03 Komunaliteti

FLAMIN -,525 ,601 ,287 ,720
TAPING -,484 ,546 -,554 ,840
PREDKL ,349 ,123 ,411 ,306
SKDALJ ,694 ,208 ,257 ,591
DINŠAK -,167 ,295 ,613 ,491
LEŽSJED ,787 -,043 -,010 ,621
VISZGIB ,567 ,602 -,072 ,689
ŠATL 10x5 -,626 ,095 ,161 ,427
ŠATL 20 ,535 ,363 -,351 ,541

U Tabeli 4 su prezentirani rezultati matrica strukture gdje su prezentirane korelacije

vektora manifestnih varijabli i faktora tj. ortogonalne projekcije vektora manifestnih varijabli
i faktora. Analizom matrice izolovanih glavnih komponenti može se vidjeti da najveći dio
varijabiliteta primijenjenog sistema motoričkih varijabli ima prva glavna komponenta.
Na prvu glavnu komponentu sve varijable imaju značajne projekcije, osim varijabli za
procjenu ravnoteže i brzine frekvencije ruku. S obzirom na ovakvu mješovitu strukruru ovu
izolovanu glavnu komponentu, sa funkcionalnog aspekta, je vrlo teško interpretirati s obzirom
da u njenom struktuiranju učestvuju svi regulativni mehanizmi. Druga glavna komponenta
izolovana je iz rezidualnog kovarijabiliteta svih primjenjenih motoričkih varijabli poslije
parcijalizacije generalnog faktora može se definisati kao mješoviti faktor brzine frekvencije
ruku i ravnoteže. Funkcionalno posmatrano za varijabilitet i kovarijabilitet brzine uključivanja
motornih jedinica u akciju i ravnoteže odgovoran je mehanizam za sinergijsku regulaciju
tonusa. Ovaj mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i intenzitet uključivanja i isključivanja
motoričkih jedinica agonističkih i antagonističkih mišićnih grupa.
Treća latentna dimenzija je faktor mješovite strukture, s obzirom da na njega najveću
projekciju imaju varijable duboki pretklon (PREDKL), koji definiše fleksibilnost i taping
rukom (TAPING), koji definiše segmentarnu brzinu ili brzinu frekvencije jednostavnih
pokreta, tako da se u motoričkom prostoru prvog reda ovaj faktor može definisati kao

48
generalni faktor fleksibilnosti i brzine jednostavnih pokreta. Funkcionalno posmatrano za
varijabilitet i kovarijabilitet fleksibilnosti i brzine jednostavnih pokreta odgovoran je
mehanizam za sinergijsku regulaciju tonusa. Ovaj mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i
intenzitet uključivanja i isključivanja motoričkih jedinica agonističkih i antagonističkih
mišićnih grupa. Rezimirajući do sada iznešene informacije može se doći do konstatacije da su,
za cjelokupni hiperdimenzionalni motorički proctor, kod obje grupe djevojčica odgovorni
funkcionalni regulativni mehanizmi drugog reda, s tim što su u faktorskoj strukturi
motoričkog prostora za prvi izolovani latentni faktor, kod eksperimentalne grupe, odgovorna
dva, a kod kontrolne grupe četiri hipotetska faktora drugog reda.
Dakle, struktura motoričkog prostora kod eksperimentalne grupe se može smišljenije
interpretirati s obzirom da manifestne varijable iz hipotetskih fizioloških mehanizama
regulacije trajanja ekscitacije i struktuiranja kretanja prave prilično uski hiper konus oko prve
glavne komponente.

ZAKLJUČAK

Cilj ovog istraživanja je bio da se utvrdi struktura i razlike u motoričkim

sposobnostima učenica šestih razreda osnovne škole (dobi 11-12 godina) pod uticajem
primjene različitih programskih sadržaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Populacija
iz koje je definisan uzorak ispitanika za ovo istraživanje činile su učenice šestog razreda,
podijeljenih u dvije grupe i to: eksperimentalnu grupu koju je činilo 60 učenica kod kojih su
primijenjeni programski sadržaji aerobika i kontrolnu grupu koju su činile 60 učenica kod
kojih su primijenjeni redovni programski sadržaji nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
Primjenom faktorske analize utvrđena je struktura motoričkih sposobnosti
eksperimentalne i kontrolne grupe, tj. razlike u motoričkim sposobnostima koje su nastale kao
posljedica primjene različitih programskih sadržaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
Faktorska struktura motoričkog prostora kod eksperimentalne grupe se može smišljenije
interpretirati s obzirom da manifestne varijable iz hipotetskih fizioloških mehanizama
regulacije trajanja ekscitacije i struktuiranja kretanja prave prilično uski hiper konus oko prve
glavne komponente. Na osnovu dobijenih razultata može se zaključiti da su različiti
primijenjeni programski sadržaji kod eksperimentalne grupe i kontrolne grupe kod učenica,
značajno doprinijeli kvalitativnim razlikama varijabli za procjenu motoričkih sposobnosti.

LITERATURA:

1. Beiner, F. (2002). Zur individualisierung des Lernprozess. Dusseldorf: Verlag Sehwann.

2. Čehajić, S. (2012). Razlike u dimenzionalnosti skeleta, motoričkim sposobnostima i
posturalnom statusu učenika pod uticajem različitih programskih sadržaja nastave.
Magistarski rad. Fakultet za tjelesni odgoj i sport Univerziteta u Tuzli.
3. Findak, V., Furjan-Mandić G., Metikoš D., Prot F. (1997). Aerobika u funkciji
ostvarivanja ciljeva i zadaća tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“.
Zbornik radova. Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.
4. Findak, V., Metikoš D., Furjan-Mandić, G. (1997). Primjena programa klasične aerobike
niskog, varijabilnog i visokog inteziteta u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. „Suvremena
aerobika“. Zbornik radova. Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.
5. Fučkar, K. (1997). Promjene nekih morfoloških i motoričkih karakteristika žena srednje
dobi pod utjecajem sistematskog treninga aerobike. „Suvremena aerobika“. Zbornik
radova. Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.

49
6. Furjan-Mandić, G., Kolaković, B., Metikoš, D.(1997). Principi programiranja sata
„klasične“ aerobike za pubertetsku dob. „Suvremena aerobika“. Zbornik radova. Fakultet
za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.
7. Jašarević, Z.(2000). Nivo motoričkih sposobnosti u odnosu na obim svakodnevne kretne
aktivnosti i morfološke odlike učenika 15-16 godina. Magistarski rad, Tuzla.
8. Kljajević, V. (2007). Uticaj različitih programa nastave fizičkog vaspitanja na
antropometrijske karakteristike ispitanika. Sport Mont, časopis za sport, fizičko vaspitanje i
zdravlje. Podgorica.
9. Metikoš, B., Domaćinović, Z., Furjan–Mandić, G. (1997). Primjena new body aerobike u
nastavi tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“. Zbornik radova. Fakultet za
fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.
10. Mraković, M., Zagorac, M., Metikoš, D., Findak, V. (1997). Prednosti i nedostaci
primjene aerobike u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“.
Zbornik radova. Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu.
11. Obradović, J. (1999). Struktura i relacije motoričkih sposobnosti i morfoloških
karakteristika vežbačica aerobne gimnastike. Magistarski rad. Novi Sad.

DEFINITION OFSTRUCTURES ANDDIFFERENCESOF MOTOR

ABILITIESSTUDENTUNDER THE INFLUENCEOF DIFFERENTPROGRAMSIN
PHYSICALEDUCATION CLASSES

Osmo Bajrić1, Indira Jašarević2, Zehrudin Jašarević2, Amela Bajrić1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
2
Faculty of Physical Education and Sports, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and
Herzegovina

ABSTRACT

The study was conducted in the elemtentary school “Travnik“ in Travnik where a sample of 120 sixth
grade female student respondents, divided in two groups were selected. The first, experimental group
(N =60), consists of students with whom aerobics program was applied and the second group, the
control group (N =60) consists of students with whom regular curriculum of physical and health
education was applied. Nine variables for the assessment of motorabilities based on the Eurofit testing
battery were used in the research.

The main objective ofthe research wasto determine the structure and qualitative differences of female
students’ motor skills which were formed under the influence of applying different curriculum in
physical and health education classes.

In order to determine the structure and quantitative differences of female students’motor skills the
factor analysis was conducted.

The resultsof the factor analysis indicate that the applied aerobics program significantly contributed to
thedistinction of student’s motor skills between the respondents of the experimental and the control
group.

Keywords: Motor skills, students, curriculum,classes, physical education, aerobics.

50
 UČESTALOST DEFORMITETA STOPALA KOD UČENIKA RAZREDNE
NASTAVE U ODNOSU NA SPOL

Elvira Nikšić1
1
Pedagoški fakultet, Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj ovog istraživanja je utvrđivanje učestalosti i veličine pojave deformiteta stopala kod učenika
razredne nastave u odnosunapol. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 1105 učenika, a od toga 563
dječaka i 542 djevojčice, u starosnoj dobi od 5 - 12 godina. Programom istraživanja obuhvaćeni su
učenici od I do V razreda u jedanaest osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovačići“, OŠ “Behaudin
Selmanović“, OŠ “Sokolje“, OŠ “Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baručija“, OŠ
“Fatima Gunić“, OŠ “Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“, OŠ
“Hamdija Kreševlajković“. Procjena svoda stopala izvršena je metodom plantografije, a veličina
poremećaja određena je na osnovu Thomsonove metode. Analiza svoda stopala kod učenika razredne
nastave muškog i ženskog pola, urađena je uz pomoć deskriptivne statistike Hi-kvadrata. Signifikantna
vrijednost statističke značajnosti istražena je na nivou manjem od p<0.01. Utvrđeno je da je u
inicijalnom mjerenju veći broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala u odnosu na muške
ispitanike. Ženski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I stepena u inicijalnom
mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta
stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ženske ispitanike i ova razlika je statistički
značajna na nivou manjem od 1%.

U finalnom mjerenju veći je broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika
veća je zastupljenost deformiteta stopala I stepena u odnosu na ženske ipitanike, a ženski ispitanici
imaju veću zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike i ovaj put razlika
nije statistički značajna.

Ključne riječi: Učenici, pol, pes planus, pes cavus, plantogram.

UVOD

Smanjena fizička aktivnost kod djece uslovljava ne samo funkcionalne i biomotoričke

sposobnosti, već doprinose čestom pojavom lošeg držanja tijela, a kao posljedicu toga
nastanak deformiteta tijela. Zato je potrebno otkriti deformitet u početnom stadijumu i učiniti
sve da bi se njegov dalji razvoj spriječio. Najveću pažnju treba obratiti na pravilan rast i
razvoj donjih ekstremiteta, naročito stopala. Stopalo je jedno od najvažnijih organa čovječijeg
tijela, kojeima veliki uticaj na funkcionalno stanje lokomotornog aparata, a posebno donjih
ekstremiteta. Nosi čitavo čovjekovo tijelo koga čine kosti, mišići, zglobovi, tetive, ligamenati
koji uspješno nose i pokreću tijelo u svim smjerovima i po različitim terenima. Javljaju se
smetnje u vidu bolova, a ograničene pokretljivosti pojedinih zglobova mogu imati veliki uticaj
na samo stopalo.
Preko 60 % populacije ima manje ili veće anomalije na stopalu, a posebno školska
djeca. Najveći razlog tome je što stopalo nosi najveći teret. Amortizer je cijelog tijela pri
hodanju, trčanju i skakanju. Deformisani svod stopala gubi ovu značajnu funkciju, opterećuju
se veze i nervi stopala i dolazi do bolova u stopalu, potkoljenici, natkoljenici i u krstima.
Stopalo mora biti dovoljno čvrsto, kako bi moglo nositi čitavu težinu tijela (Jovović, 1996).
Ima veliki uticaj na kičmeni stub, kao i na cijeli organizam. Pravilno razvijen svod
stopala čine: kruškasti oblik pete, prednji dio stopala spojen sa petom uskom spojnicom,
uočljiv ugao na prijelazu iz spojnice u prednji dio stopala, jasni otisci svih pet prstiju.

51
Povučena Mayerova linija otkriva odstupanje u smislu spuštanja svoda stopala. Ova linija ide
od sredine otiska pete prema unutrašnjoj ivici četvrtog prsta. Ako širina otiska prelazi ovu
liniju u visini spojnice radi se o pojavi spuštenog stopala.
Deformiteti stopala imaju odlučujući uticaj na funkcionalno stanje lokomotornog
aparata, a posebno donjih ekstremiteta. Stopalo podnosi najveći teret i pri statičkoj i
dinamičkoj funkciji lokomotornog aparata. Ravno stopalo je vrlo čest deformitet kod djece
predškolskog uzrasta (Garcia-Rodriguez 1999, Pfeiffer 2006, Videmšek 2006), a odlikuje se u
gubitku normalnih, fizioloških svodova stopala. Može da bude urošđeno i stečeno. Po pravilu
kod djece do 2 ili 3 godine starosti pojavljuje se „lažno ravno stopalo“, čiji je uzrok
nakupljanje potkožnog masnog tkiva.
Ravno stopalo (pes planus) –je veoma čest deformitet donjih ekstremiteta i to posebno
kod školske djece (Medojević i saradnici, 2007). Treba napomenuti da se svako dijete rađa sa
ravnim stopalom, a ono se gubi kada dijete aktivno počne da se oslanja na svoje noge i na taj
način oblikuje svod stopala. Može da bude urođeno ili stečeno. Nastajanju ove deformacije
doprinosi sadašnji način života. Kod normalnog stopala razlikuju se uzdužni i poprečni svod,
gdje češće dolazi do popuštanja uzdužnog svoda stopala, mada mogu popustiti oba. Ovaj
deformitet prouzrokuje bolove u samom stopalu i u potkoljenicama, smetnje i bolove u glavi,
a brzo se javlja i zamor pri hodanju i stajanju. Ovaj deformitet može negativno uticati i na
kičmu (Bogdanović i Marković, 2010). Prema dosadašnjim istraživanjima procenat ravnog
stopala kod školske djece iznosi oko 65 %. Ravno stopalo može biti izraženo u lakšoj i težoj
fazi oboljenja. Uzroci nastanka ravnog stopala su:rahitične pojave,slabost muskulature,
mlitavi mišići nogu i stopala,neprimjerena obuća, razne povrede i oboljenja,pretjerana
gojaznost, prijevremeno forsiranje hodanja, statička opterećenja stopala, korištenje prevoznih
sredstava, nošenja ili držanja teških predmeta, rušenje konstukcije stopala (trauma, lom
kostiju stopala),nošenje visoke potpetice i sl.
Pes cavus (izdubljeno stopalo) –češće se javlja kod muškaraca (Krsmanović, 2007).
Kod ovog deformiteta svodovi su jače podignuti. Jako je izražen unutrašnji svod stopala, dok
je prednji dio jače razvijen i često postoje žuljevi na tabanima. Ovaj deformitet počinje se
razvijati od sedme godine života. Rijetko je urođen, a javlja se uslijed slabosti mišića m.
triceps surae. Oslonac stopala je na peti i glavicama metatarzalnih kostiju, stvarajući na tim
mjestima žuljeve, zavisno od mjesta oslonca. Hod je tvrd i neelastičan, a nakon dužeg hodanja
javljaju jaki bolovi. Potrebno je jačati plantarne fleksore (m. triceps surae). Kod cavusa otisak
vanjskog ruba se sužava, kod srednjeg se djelimično gubi, a kod jakog stepena nestaje, pa se
tu oslonac svodi na kalkaneus i metatarzalni dio stopala (Ćibo i saradnici, 2001).

METODE RADA

Uzorak ispitanika

Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 1105 učenika, a od toga 563 dječaka i 542

djevojčice, u starosnoj dobi od 5 do 12 godina, odnosno učenika od I do V razreda, u
jedanaest osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovačići“, OŠ “Behaudin Selmanović“, OŠ
“Sokolje“, OŠ “Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baručija“, OŠ “Fatima
Gunić“, OŠ “Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“ i OŠ
“Hamdija Kreševljaković“.

Uzorak varijabli

Za utvrđivanje deformiteta stopala koristila se sljedeća varijabla: Mjerenje deformiteta

stopala metodom plantografije. Procjena spuštenosti stopala realizovana je metodom
52
plantografije, a veličina (indeks svodova stopala) određen je primjenom Thomsenove
metode.Thomsenov indeks stopala (%) dobija se tako što se na plantogramu spoje najistureniji
dijelovi pete i metatarzusa na unutrašnjoj strani stopala (linija A-B). Zatim se nađe sredina
pete i povuče linija (Majerova linija) od sredine pete do spoljašnje ivice III prsta. Od
Majerove linije do najužeg dijela uzdužnog svoda, na plantogramu, povući normalu i izmjeriti
njenu vrijednost (”a”). Iz tjemena normale (”a”) povući drugu normalu prema liniji AB i
izmjeriti njenu vrijednost (”b”). Indeks spuštenosti stopala će se dobiti kada se ove dvije
vrijednosti postave u odnos:I = (a/b) x 100 = % - dobijeni procenat o spuštenosti stopala
svakog stopala svakog pojedinca, na osnovu čega se dobija cjena:0 - bodova do 30 %, 1 - bod
od 30 do 60 %, 2 - boda preko 60 %.

Program rada

Program rada koji je bio realizovan u ovom istraživanju trajao jejednu školsku godinu
2011/12. Program rada je koncipiran na sljedeći način:
- Na početku školske godine u septembru, izvršeno je inicijalno (početno mjerenje)
držanja stopala (ODS), uz pomoć profesora tjelesne i zdravstvene kulture.
- Ispitanici su vježbali po programu elementarnih igara namijenjenih za prevenciju i
korekciju narušenog statusa svoda stopala, koji su bili sačinjeni poslije inicijalnog mjerenja.
Koncepcija programa elementarnih igara sačinjena je tako da se provodi kroz forme
primjenjenih aktivnosti u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi učenika u razrednoj nastavi. Kod
svakog vježbanja počinjalo se od pripreme organizma i to fiziološkog i emocionalnog.
Kardiovaskularno uvođenje funkcija opterećenja koje tek treba da slijede predstavljalo je
početno fiziološko opterećenje. Emotivno uvođenje u ovakvu vrstu specijalnog programa
imalo je izuzetnu važnost. Svaka vježba se izvodila od lakšeg ka težem. Da bi se dobio što
bolji efekat posebna pažnja obraćala se na sljedeće: konkretna demonstracija vježbi
(elementarnih igara), jer se radilo o strogo definisanim pokretima.
Zato nakon demonstracije i objašnjenja učitelja, učenici su pokušavali da urade
određeni zadatak. Objašnjenja su bila kratka i odnosila su se na način izvođenja i cilj
pojedinih igara uz poštivanje uzrasta. Sadržaj programa nije bio statičan, jer su se
primjenjivale elementarne igre u cilju korekcije i prevencije prisutnih poremećaja, one su se
mijenjale i prilagođavale datim situacijama, dopunjavale, zavisno od motivacije učenika, jer
vremenom pojedine igre ako se svakodnevno ponavljaju, učenicima postaju monotone i na taj
način smanjuje se pažnja na pravilno izvođenje pokreta.
- Nakon inicijalnog (početnog) mjerenja, sproveden je program u trajanju od 6 mjeseci
(31 sedmica). Program je realizovan u periodu (oktobar, novembar, decembar, februar, mart,
april, školske 2011/12. godine), sa kojima su radili učitelji/profesori razredne nastave.
- Broj trenažnih jedinica: dva puta sedmično nastave tjelesne i zdravstvene kulture,
gdje su se primjenjivale elementarne igre u funkciji prevencije i korekcijenarušenog statusa
svoda stopala.
- Trajanje jednog nastavnog časa bio je: 45 minuta.
- Na kraju školske godine u maju, izvršeno je finalno (završno mjerenje) držanja
stopala (ODS), uz pomoć profesora tjelesne i zdravstvene kulture.
- U program od 6 mjeseci nisu ušla testiranja i mjerenja, te su ona vršena prije i poslije
primjene programa. Nakon izvršenog inicijalnog i finalnog testiranja i mjerenja napravljena je
evaluacija dobivenih rezultata.

Statistička analiza

Primjenom deskriptivne statistikeHi-kvadrata utvrđena je brojčana i procentualna

učestalost deformiteta stopalakod učenika razredne nastave muškog i ženskog pola, a

53
prikazani su tabelarnim putem.Signifikantna vrijednost statističke značajnosti istražena je na
nivou manjem od p<0.01.

REZULTATI

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobijeni podaci o učestalosti i veličini

pojava deformiteta stopala kod učenika razredne nastave u odnosu napol. Ocjena držanja
stopala – ODS (0 - Gazna površina stopala samo na 1/3 poprečne linije. Ocjenjuje se
mjerenjem otiska; 1 - Gazna površina zahvatila i drugu trećinu; 2 - Gazna površina zahvatila i
treću trećinu površine).

Tabela 1. Prikaz raspodjele frekvencija pojedinih ocjena držanja stopala u inicijalnom i

finalnom mjerenju, a prema polu

Mjerenje držanja tijela

Dio tijela Pol Ocjena (broj Inicijalno Finalno
bodova) F % F %
0 206 36,6 323 57,4
1 205 36,4 239 42,5
Muški
2 152 27,0 1 0,2
Ukupno 563 100,0 563 100,0
Stopala
0 228 42,1 343 63,3
1 211 38,9 197 36,3
Ženski
2 103 19,0 2 0,4
Ukupno 542 100,0 542 100,0

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 1. može se konstatovati da je u inicijalnom

mjerenju veći broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala u odnosu na muške ispitanike.
Ženski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I stepena u inicijalnom
mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću zastupljenost
deformiteta stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ženske ipitanike i ova
razlika je statistički značajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i značajan Hi-kvadrat
(Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). I u finalnom mjerenju, a kako se vidi iz gornjetabele, veći je
broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika veća je zastupljenost
deformiteta stopala I stepena u odnosu na ženske ipitanike, a ženski ispitanici imaju veću
zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike i ovaj put razlika nije
statistički značajna (Hi-kvadrat=4,582 i p=0,100).

Tabela 2. Vrijednosti i razine značajnosti Hi-kvadrata u ispitivanju razlika između muškaraca

i žena u zastupljenosti pojedinih vrsta deformiteta stopala

Inicijalno Finalno
Stupanj Razina Stupanj Razina
Hi-kvadrat Hi-kvadrat
slobode značajnosti p slobode značajnosti p
20,084 4 0,000 ** 12,685 3 0,005 **
** Hi-kvadrat je statistički značajan na nivou manjem od 1%

54
 Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 2 može se konstatovati da u inicijalnom
mjerenju postoje značajne razlike između muškaraca i žena u zastupljenosti i stepenu
deformiteta stopala. U finalnom mjerenju su također utvrđene značajne razlike između
muškaraca i žena u stepenu i zastupljenosti deformiteta stopala (Hi-kvadrat je statistički
značajan), na nivou manjem od 1%.

Tabela 3. Prikaz raspodjele frekvencija pojedinih vrsta deformiteta stopala u inicijalnom i

finalnom mjerenju, a prema polu

Mjerenje držanja tijela

Dio tijela Pol Inicijalno Finalno
Deformitet
F % F %
Podignuto stopalo-drugi stepen 42 7,5 1 0,2
Podignuto stopalo-prvi stepen 108 19,2 97 17,2
Normalno stopalo 206 36,6 323 57,4
Muški
Ravno stopalo-prvi stepen 97 17,2 142 25,2
Ravno stopalo-drugi stepen 110 19,5 0 0,00
Ukupno 563 100,0 563 100,0
Stopala
Podignuto stopalo-drugi stepen 38 7,0 2 0,4
Podignuto stopalo-prvi stepen 139 25,6 107 19,7
Normalno stopalo 228 42,1 343 63,3
Ženski
Ravno stopalo-prvi stepen 72 13,3 90 16,6
Ravno stopalo-drugi stepen 65 12,0 0 0,00
Ukupno 542 100,0 542 100,0

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 3 može se konstatovati da sudeformiteti tipa

podignutog stopala (I i II stepena) i ravno stopalo (II stepena), kod muških i kod ženskih
ispitanika, znatno zastupljeniji u inicijalnom mjerenju, u odnosu na finalno mjerenje, dok su
deformiteti ravnog stopala (I stepena) manje zastupljeni u inicijalnom u odnosu na finalno
mjerenje, a u finalnom mjerenju nije nađen nijedan slučaj ravnog stopala II stepena. Ova
razlika je statistički značajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i značajan Hi-kvadrat
(Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). (MH=169 i p=0,040).
U inicijalnom mjerenju veći je broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala u
odnosu na muške ispitanike. Ženski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I
stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću
zastupljenost deformiteta stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ženske
ispitanike i ova razlika je statistički značajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i
značajan Hi-kvadrat (Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). I u finalnom mjerenju, a kako se vidi iz
gornje tabele, veći je broj ženskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika
veća je zastupljenost deformiteta stopala I stepena u odnosu na ženske ipitanike, a ženski
ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike
i ovaj put razlika nije statistički značajna (Hi-kvadrat=4,582 i p=0,100).

55
DISKUSIJA

Iz Tabele 1 na osnovu ocjena držanja stopala učenika muškog pola, došlo se do

podataka koji pokazuju da u inicijalnom mjerenju 206 (36,6%) učenika ima dobro formirano
stopalo, odnosno da je gazna površina stopala samo na 1/3 poprečne linije. Ocjenjuje se
mjerenjem otiska. Kod 205 (36,4%) učenika gazna površina zahvatila je i drugu trećinu, dok
kod 152 (27,0%) učenika gazna površina zahvatila je i treću trećinu površine. 228 (42,1%)
učenika ženskog pola, ima dobro formirano stopalo, odnosno da je gazna površina stopala
samo na 1/3 poprečne linije. Kod 211 (38,9%) učenica gazna površina zahvatila je i drugu
trećinu, dok kod 103 (19,0%) učenica gazna površina zahvatila je i treću trećinu površine. U
finalnom mjerenju 323 (57,4%) učenika muškog pola, ima dobro formirano stopalo, odnosno
da je gazna površina stopala samo na 1/3 poprečne linije. Kod 239 (42,5%) učenika gazna
površina zahvatila je i drugu trećinu, dok kod 1 (0,2%) učenika gazna površina zahvatila je i
treću trećinu površine. 343 (63,3%) učenika ženskog pola, ima dobro formirano stopalo,
odnosno da je gazna površina stopala samo na 1/3 poprečne linije. Kod 197 (36,3%) učenica
gazna površina zahvatila je i drugu trećinu, dok kod 2 (0,4%) učenica gazna površina
zahvatila je i treću trećinu površine.
Dobijeni rezultati istraživanja navode na konstataciju da je status svoda stopala veoma
narušen kod velikog broja učenika razredne nastave oba pola, na području grada Sarajeva.
Slične rezultate su u svojim istraživanjima dobili brojni autori.
Deformiteti stopala su prisutni u velikoj mjeri kod djece predškolskog uzrasta, a
posebno pred polazak u školu, gdje je ukupan procenat djece sa prisutnim deformitetima
stoala 74.24 %. Zahtijevaju jedan ozbiljan i svestran, pristup rješavanja ove problematike.
Samo 17 djece od ukupno 66, koliko je i pregledano nema prisutan deformitet stopala niti u
jednom obliku. Veća je zastupljenost deformiteta stopala kod dječaka 51.52 % u odnosu na
djevojčice 48,48% (Bjeković, Arnaut, Gerdijan, 2011).
Kod mjerenja deformiteta stopala učenika srednjih škola, dokazano je da 9.76 %
ispitanika ima veće odstupanje od normalnog držanja svoda stopala, 30 % ispitanika ima
manje odstupanje od normalnog držanja svoda stopala, dok 60.23 % ispitanika ima normalno
držanje svoda stopala. Dobiveni rezultati analize svodova stopala dječaka pokazuju da ukupan
uzorak ispitanika muškog pola učenika srednje škole 14.28 % ima veće odstupanje od
normalnog držanja svod stopala, dok 57.14 % ispitanika ima normalno držanje svoda stopala,
dok su kod djevojčica ti deormiteti manje zastupljeni. 5.55 % ispitanika ima veće odstupanje
od normalnog držanja svoda stopala, 20.37 % ispitanika ima manje odstupanje od normalnog
držanja svoda stopala, dok 74.07 % ispitanika ima normalno držanje svoda stopala
(Koničanin, Eminović, Bogdanović, 2011).
Istraživanja na populaciji školske djece, učenika od I-VIII razreda osnovnih škola,
potvrđuju moja istraživanja, da je veliki broj učenika sa promjenama na stopalima. Broj
učenika sa devijacijom (spuštenim svodom stopala i ravnim stopalom), iznosi 62.6 %, dok je
samo 37,3 % učenika bez promjena. Dobijeni podaci ukazuju na visok procenat deviacija na
uzdužnom svodu stopala (Živković, Bogdanović, Midić, Herodek, Stojanović, 2011).
Iz Tabele 2 na osnovu vrijednosti i razine značajnosti Hi-kvadrata u ispitivanju razlika
između muškaraca i žena u zastupljenosti pojedinih vrsta deformiteta stopala, došlo se do
podataka koji pokazujuda i u inicijalnom i finalnom mjerenju postoje statistički značajne
razlike između muškaraca i žena u zastupljenosti i stepenu deformiteta stopala, na nivou
manjem od 1%.
Ovu konstataciju potvrđuju i drugi autori uz pomoć Chi-square testa. Odredili su
statističku značajnost zastupljenosti deformiteta stopala između polova, kao i da su ovi
deformiteti zastupljeniji više kod djevojčica. Signifikantna vrijednost statističke značajnosti je
izražena na nivou od 0.01 % (Bjeković, Arnaut, Gerdijan, 2011).

56
 Iz Tabele 3 na osnovu prikaza raspodjele frekvencija pojedinih vrsta deformiteta
stopala mjerenjem građe stopala učenika muškog pola, došlo se do podataka koji pokazuju da
u inicijalnom mjerenju 206 (36,6%) učenika ima dobro formirano stopalo. Ocjenjuje se
mjerenjem otiska. 97 (17,2%) učenika ima ravno stopalo (I stepena), 110 (19,5%) učenika ima
ravno stopalo (II stepena), dok 108 (19,2%) učenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 42
(7,5%) učenika ima podignuto stopalo (II stepena). 228 (42,1%) učenika ženskog pola ima
dobro formirano stopalo. 72 (13,3%) učenica ima ravno stopalo (I stepena), 65 (12,0%)
učenica ima ravno stopalo (II stepena), dok 139 (25,6%) učenica ima podignuto stopalo
(I stepena), a 38 (7,0%) učenica ima podignuto stopalo (II stepena). U finalnom mjerenju 323
(57,4%) učenika ima dobro formirano stopalo. 142 (25,2%) učenika ima ravno stopalo
(I stepena), 97 (17,2%) učenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 1 (0,2%) učenika ima
podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo
zastupljenokod učenika muškog pola. 343 (63,3%) učenika ženskog pola ima dobro formirano
stopalo. 90 (16,6%) učenica ima ravno stopalo (I stepena), 107 (19,7%) učenica ima
podignuto stopalo (I stepena), a 2 (0,4%) učenica ima podignuto stopalo (II stepena), dok
ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo zastupljeno ni kod učenika ženskog
pola.
Slične rezultate su u svojim istraživanjima dobili brojni autori. Dobijeni podaci
ukazuju na to da su deformiteti Pedes plani – spušteno stopalo, Pedis valgi – izvrnuto stopalo i
Pedis recti – uvučeno stopalo (izraženiji deformiteti kod djevojčica), dok je kod dječaka u
odnosu na djevojčice izražen deformitet Pedes planovalgi – uvrnuto stopalo. Razlog ovakvog
stanja ovog deformiteta stopala možemo tražiti u anatomsko – fiziološkim predispozicijama
slabije zglobno koštane veze i prisustva znatno slabijih i po kvalitetu i broju mišićnih vlakana.
Svakako da ovdje ne smijemo zanemariti niti ostale faktore ovakvog stanja poput manje
fizičke pokretljivosti od dječaka, tjelesnu težinu, obuću i drugo (Bjeković, Arnaut, Gerdijan,
2011).
Rezultati istraživanja su pokazali da je kod populacije od 1181 školske djece uzrasta
4-13 godina učestalost pojave spuštenog stopala bia 2,7 %, a 168 djece 14,2 % je bilo pod
ortopedskim tretmanom, ali samo 2,7 % ima dijagnozu spušteno stopalo (Garcia-Rodriguez,
1999).
Ravno stopalo je prema dobijenim rezultatima mnogo više zastupljen poremećaj 36.6
% od izdubljenog stopala 18.1 %. Dokazano je da su kod muških ispitanika zastupljeniji
deformiteti na svodu stopala u odnosu na žensku populaciju. Da je stanje donjih ekstremiteta
u lošijem stanju kod djevojčica, nego kod dječaka mlađeg adolescentnog uzrasta potvrđuje i
podatak da je izdubljeno stopalo više zastupljeno kod ispitanica ženskog pola 20,6 %.
Izuzetak je ravno stopalo koje je manje zastupljeno kod djevojčica, nego kod dječaka, pri
čemu se najveći broj poremećaja odnosi na lakši oblik spuštenosti svodova stopala
(Rf=59,6%), što se podudara sa mojimrezultatima. Najveća zastupljenost težih oblika
poremećaja odnosi se na skoliozu, lordozu, „O“ noge i ravno stopalo (Jovović, Čanjak, 2012).
Činjenica je da se najveći procenat poremećaja svoda stopala odnosi na funkcionalni
oblik, gdje se adekvatnim programom korektivnog vježbanja može zaustaviti dalje
napredovanje tjelesne devijacije u teži stadijum i u velikoj mjeri ispraviti i dovesti u normalan
položaj. Očigledno je znatno manja zastupljenost nepotpuno-fiksiranih i strukturalnih
deformiteta. Međutim, ipak zabrinjava činjenica da su procentualno teži oblici poremećaja u
znatnoj mjeri prisutni kod učenika mlađih adolescenata. Frekvencija posturalnih poremećaja
svoda stopala u znatnoj mjeri može biti smanjena putem planirane i kontinuirane korektivne
procedure.

57
ZAKLJUČAK

Cilj ovog istraživanja bio je da se utvrde učestalosti i veličine pojave deformiteta

stopala kod učenika razredne nastave u odnosu na pol. Istraživanje je sprovedeno na uzorku
od 1105 učenika, a od toga je bilo 563 dječaka i 542 djevojčice, u starosnoj dobi od 5 - 12
godina. Programom istraživanja bili su obuhvaćeni učenici od I do V razreda u jedanaest
osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovačići“, OŠ “Behaudin Selmanović“, OŠ “Sokolje“, OŠ
“Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baručija“, OŠ “Fatima Gunić“, OŠ
“Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“, OŠ “Hamdija
Kreševlajković“. Procjena deformiteta stopala realizovana je metodom plantografije, a
veličina (indeks svodova stopala) određen je primjenom Thomsenove metode.Primjenom
deskriptivne statistike Hi-kvadrata utvrđena je brojčana i procentualna učestalost deformiteta
stopala, a prikazani su tabelarnim putem. Inspekcijom dobijenih rezultata u (tabeli 1.) i (tabeli
3.), mjerenjem građe stopala učenika muškog pola, metodom plantografije, tj. na osnovu
otisaka učenika razredne nastave, došlo se do podataka koji pokazuju da u inicijalnom
mjerenju 206 (36,6%) učenika ima dobro formirano stopalo. 97 (17,2%) učenika ima ravno
stopalo (I stepena), 110 (19,5%) učenika ima ravno stopalo (II stepena), dok 108 (19,2%)
učenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 42 (7,5%) učenika ima podignuto stopalo (II
stepena). 228 (42,1%) učenika ženskog pola ima dobro formirano stopalo. 72 (13,3%) učenica
ima ravno stopalo (I stepena), 65 (12,0%) učenica ima ravno stopalo (II stepena), dok 139
(25,6%) učenica ima podignuto stopalo (I stepena), a 38 (7,0%) učenica ima podignuto
stopalo (II stepena). U finalnom mjerenju 323 (57,4%) učenika ima dobro formirano stopalo.
142 (25,2%) učenika ima ravno stopalo (I stepena), 97 (17,2%) učenika ima podignuto
stopalo (I stepena), a 1 (0,2%) učenika ima podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo
(II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo zastupljenokod učenika muškog pola. 343 (63,3%)
učenika ženskog pola ima dobro formirano stopalo. 90 (16,6%) učenica ima ravno stopalo (I
stepena), 107 (19,7%) učenica ima podignuto stopalo (I stepena), a 2 (0,4%) učenica ima
podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo
zastupljeno ni kod učenika ženskog pola.Na osnovu detaljnije analize može se primijetiti da
su učestalost, struktura i nivo zastupljenosti deformiteta stopala u znatnoj mjeri različiti
između dječaka i djevojčica, u ovom uzrasnom periodu.
Vježbe za oblikovanje mišića stopala trebalo bi da se provode svakodnevno i to dva do
tri puta dnevno. Djeca bi trebalo da trče na prstima, hodaju „glasno“, na prstima, podižu
nogom s poda razne sitne predmete (spužvice, kamenčiće, žir), gužvaju papir, hodaju po
policama ili užetu, poigravaju nožnim prstima u zraku, pisanje brojeva nogama, kupljenje
kamenčića u kutiju nogama, sunožni poskoci sa okretima, tabanima valjati tenisku lopticu
naprijed-nazad itd. Na času tjelesne i zdravstvene kulture najčešće su povrede stopala,
odnosno skočnog zgloba. Zato treba raditi na svakom času vježbe za stopala sa djecom, jer
one su važna prevencija povreda i tako jačati mišiće stopala i zgloba. Vježbe se mogu izvoditi
u sportskoj obući, ali najefikasnije vježbanje je ako su djeca bosa.
Na osnovu dobijenih rezultata, može se zaključiti da svi navedeni podaci u tabelama
ukazuju na visok procenat devijacija na uzdužnom svodu stopala kod učenika razredne
nastave, što samo po sebi nameće zaključak da je izuzetno bitno blagovremeno identifikovati
pojavu deformiteta stopala. Obzirom na ozbiljnost i posljedice koje ovi poremećaji mogu da
izazovu, kod roditelja, nastavnika i djece još uvijek ne postoji dovoljno razvijena svijest o
neophodnosti preduzimanja određenih mjera u cilju prevencije i korekcije ovih poremećaja.
Međutim samo educirani nastavni kadar može doprinjeti stvaranju pravilnih, higijenskih
navika i navika vježbanja u cilju pravilnog držanja tijela.
Učenici uz redovnu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture treba da redovno vježbaju i
kod kuće kako bi pozitivno uticali na svoj rast i razvoj. Tako da se uz pravilnu saradnju sa

58
profesorima tjelesne i zdravstvene kulture, roditeljima i medicinskim ustanovama, može vrlo
efikasno djelovati na smanjenje učestalosti ovih deformiteta. Uzrok ovakvog stanja u najvećoj
mjeri leži u nedovoljnoj ketnoj aktivnosti, neadekvatnoj ishrani i svakao neudobnoj i
neadekvatnoj obući. Djeci je neophodno obezbjediti kretanje. To je jedna od osnovnih potreba
koje dijete mora da zadovolji da bi se pravilno razvilo.

LITERATURA:

1. Bjeković, G., Arnaut, Đ., Gerdijan, N.: Deformiteti stopala kod djece predškolskog
uzrasta u obdaništu „Nova radost“ – Istočno Sarajevo. Sport Mont, br. 31-33/IX,
Podgorica, 2011, str. 48 – 52.
2. Bogdanović, Z., Marković, Ž.: Prisustvo deformiteta stopala u zavisnosti od pripadnosti
polu. ADS, 45 (1), 2010, str. 397 – 402.
3. Ćibo, S. i sar.: Ortopedija. Medicinski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo, 2001,
str. 228 – 336.
4. Garcia-Rodriguez, A., Martin-Jimenez, F., Carnero-Varo, M., Gomez-Gracia, E., Gomez-
Aracena, J., Fernadez-Crehuet, J.: Flexibile Flat Feet in Children: A Real Problem?
Pediatrics, 103 (6), 1999, str. 84.
5. Jovović, V., Marušić, R.: Deformiteti stopala kod učenika ranog adolescentnog doba u
Crnoj Gori. Fizička kultura, 1 (2), 1996, str. 36 – 41.
6. Jovović, V., Čanjak, R.: Učestalost i struktura postularnih poremećaja kod učenika mlađeg
adolescentnog doba u Crnoj Gori. 3. „Međunarodni naučni kongres antropološki aspekti
sporta, fizičkog vaspitanja i rekreacije“, Univerzitet Banja Luka, Fakultet fizičkog
vaspitanja i sporta, 3-4 novembar, vol. 3, 2011. (2012), str. 113 - 119.
7. Konjičanin, A.: Ravna stopala kod dece predškolskog uzrasta. Sport Mont, br. 25-27/VII,
Podgorica, 2011, str. 450 – 453.
8. Koničanin, A., Eminović, F., Bogdanović, Z.: Analiza svoda stopala učenika srednje škole
prosečne starosti od 15 do 18 godina Tehničke škole u Tutinu. Sport Mont, br. 31-33/IX,
Podgorica, 2011, str. 547 – 551.
9. Krsmanović, T.: Postularni poremećaji i kako ih sprečiti. Glasnik Antropološkog društva
Srbije, 42, 2007,str. 345 – 351.
10. Medojević, S., Jakšić, D.: Razlike u posturalnim poremećajima između djevojčica i
dječaka od 7-15 godina na teritoriji Vojvodine. In: G. Bala (ed.). „Antropološki status i
fizička aktivnost dece, omladine i odraslih“. Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog
vaspitanja, 2007, str. 49 -54.
11. Živković, M., Bogdanović, Z., Midić, D., Herodek, K., Stojanović, S.: Postularni
poremećaji školske djece. Sport Mont, br. 28-30/IX, Podgorica, 2011, str. 358 – 367.

59
 FREQUENCY OF FEET DEFORMITY WITH STUDENTS OD CLASSROOM
TEACHING REGARDING THE GENDER

Elvira Nikšić1
1
Faculty of Teacher Education, University of Sarajevo, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The goal of this research is determining the frequency and the size of feet deformity appearence with
students of classroom teaching regarding the gender. The research is conducted on a sample of 1105
students, out of which 563 are boys and 542 are girls, at the age od 5 to 12. The research program
included the students from first to fifth grade in eleven elementary schools in Sarajevo: “Kovačići“,
“Behaudin Selmanović“, “Sokolje“, “Dobroševići“, “Safet-beg Bašagić“, “Zahid Baručija“,
“Fatima Gunić“, “Aleksa Šantić“, “Avdo Smailović“, “Mehmedalija Mak Dizdar“, “Hamdija
Kreševlajković“. The valuation of instep is conducted with a planthography method, and the size of
the deformity is determined with Thomson's method. The analisis of instep with classroom teaching
students of male and female gender, is done with the help of descriptive statistics of Hi-square. The
significant value of the statistical significance is researched on a level lower than p<0.01. It is
determined that it is a bigger number of female examinees without feet deformity compared to male
examinees in initial measuring, Female examinees have bigger representation of feet deformity of first
degree in initial measuring compared to the male examinees, and male examinees have bigger
representation of feet deformity of second degree in initial measuring compared to the female
examinees and this difference is statistically significant on a level lower than 1%.

In final measuring it is a bigger number of female examinees without feet deformity, and with the male
examinees it is a bigger representation of feet deformity of first degree compared to the female
examinees, and the female examinees have bigger representation of feet deformity of second degree
compared to the male examinees and this time the difference is not statistically significant.

Keywords: Students, gender, pes planus, pes cavus, panthogram.

60
 INKLUZIVNO OBRAZOVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

Mirsada Čajlaković1, Naira Jusufović1

1
Pedagoški zavod Zenica, Zenica, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj rada je prikazati nefunkcionalnost trenutnog koncepta inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi.
Dat je prikaz inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama na osnovu iskustva
stručnog savjetnika za oblast obrazovanja nastala u toku svakodnevnih posjeta časovima razredne
nastave. Rad sadrži realan prikaz svakodnevnih poteškoća sa kojima se susreću nastavnici i učenici sa
posebnim potrebama, ali i ostali sudionici odgojno-obrazovnog procesa. Poteškoće sa kojima se
susreću, prije svega učenici sa posebnim obrazovnim potrebama, rezultat su neefikasnog koncepta
inkluzivnog obrazovanja koji se realizira već dugi niz godina. Prvobitni integracijski model
zamijenjen je inkluzivnim a da se prethodno nisu osigurali uvjeti za funkcionalnom realizacijom ovog
modela. Sav teret inkluzivnog obrazovanja nose nastavnici razredne nastave bez dodatne stručne
podrške.

Ključne riječi: Inkluzivno obrazovanje, učenici sa posebnim potrebama, obrazovanje, nastavnici,

poteškoće.

UVOD

Obrazovna inkluzija podrazumijeva najhumaniji odnos prema osobi s različitošću u

razredu, školi i životnoj zajednici, te osposobljenost i obrazovanost svih za prihvacanje svake
osobe jednako, bez obzira na razlicitost (Vican, 2013). Cilj obrazovanja je savladavanje
temeljnih sposonosti i temeljnih procesa, a posebno intelektualnog razvoja svakog pojedinca
prema njegovim potencijalima. Komenski, čuveni Češki pedagog u njegovoj Velikoj didaktici
štampanoj 1632. godine, pisao je o potrebi obrazovanja „defektne“ djece. Već u periodu
između 16. i 17. vijeka počele su se otvarati posebne institucije za odgoj i obrazovanje djece
sa poteškoćama u razvoju. Početkom 19. vijeka u posebne institucije smiještaju se
gluhonijema, slijepa i djeca sa mentalnom insuficijencijom. O njima su se brinuli isključivo
medicinski radnici, pa se i sam proces obrazovanje odvijao u tim ustanovam. Od tada je
proteklo mnogo vremena do zagovaranja uključivanja osoba sa posebnim potrebama u
društvene tokove kao punopravne i ravnopravne članove društva. Put od medicinskog do
inkluzivnog pristupa osobama sa posebnim potrebama bio je veoma dug.
Ne tako davno, školski sistem je djecu sa određenim deficitom posmatrao kao
problem. Cerić i Alić, prema EENET-u (1998) navode da je medicinski model, sa aspekta
škole, dijete stavljao u središte školskog sistema kao problem koji treba specijalnog
nastavnika, posebno okruženje, ne sudjeluje, ne može da uči, treba posebna pomagala, ne
može doći do škole. Dok inkluzivno obrazovanje, kojem u zadnje vrijeme težimo, obrazovni
sistem tretira kao problem, je ima rigidne metode i kurikulum, nastavnici i škole su bez
podrške, roditelji nisu uključeni, nedostaju nastavna sredstva i pomagala, loš kvalitet poduke
nastavnika, negativan stav nastavnika itd. Međutim, pristupanjem inkluzivnom obrazovanju
nema za cilj pomagati samo djeci sa psihofizičkim deficitom, već ima obavezu pomoći
svakom djetetu da razvije svoj puni potencijal u skladu sa njegovim sposobnostima i
potrebama.
Rad će se bavit samo djecom sa određenim deficitom, kako bi se dao bar mali
doprinos u poticanju nadležnih institucija da napokon počnu implementirati inkluzivno

61
obrazovanje na humaniji način, poštujući prava djeteta na potrebnu stručnu pomoć i na
obrazovanje prema njegovim individualnim sposobnostima.

Prednosti i nedostaci inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi

Reforma obrazovnog sistema započinje 2002. godine kada se Bosna i Hercegovina,

potpisivanjem međunarodnih sporazuma, obavezala da će dosljedno provoditi dogovorene
obrazovne standarde. Time je započeo period zagovaranja i promovisanja inkluzivnog
obrazovanja. Tek nakon dvije godine, započinje i provedba inkluzivnog obrazovanja u gotovo
svim osnovnim školama. Međutim, i deset godina nakon uvođenja inkluzivnog obrazovanja
sistemski se nisu riješili problemi vezani za zakonske regulative i stvarne potrebe u školama.
Ako je konvencija UN o pravima djeteta snažno poticala inkluziju, to nije trebao biti i
razlog da se inkluzivno obrazovanje uvede u naše škole ad hoc bez odgovarajućih sistemskih
priprema. Uvođenjem inkluzivnog obrazovanje nije prethodilo ispitivanje spremnost
obrazovnog sistema da se ukljuci u inkluzivni program. Škole nisu bile pripremljene za ovu
ulogu. Ubrzo su slijedile nestručne edukacije nastavnika, jer edukaciju ne vrše osobe koji su
stručnjaci u radu sa djecom sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Stručna
usavršavanja se ne odvijaju prema analizi potreba i zahtjevima prakse, a od nastavnika se
očekuje da su u potpunosti spremni za rad sa takvom djecom bez obzira o kojoj poteškoći je
riječ. Stručnu edukaciju nastavnicima pružaju stručni savjetnici za oblast obrazovanja koji ni
sami nikada nisu imali iskustvo u radu s ovom djecom. Uvođenjem inkluzije na ovako
neozbiljan i nehuman način, napravljen je nesaglediva šteta prema djeci sa posebnim
obrazovnim potrebama. I pored zalaganja nastavnika, bez stručne pomoći ova djeca ne mogu
biti na odgovarajući način uključena u odgojno–obrazovni proces i ne mogu razviti svoj puni
intelektualni potencijal, s obzirom na očuvane sposobnosti. Vrlo rijetki su bili seminari koje
su nastavnici razredne nastave imali od strane stručnih osoba. Brzo nakon uvođenja
inkluzije moglo se uočiti da su nastavnici činili čudo na polju socijalizacije djece sa
posebnim obrazovnim potrebama stvaranjem pogodne klime i prihvatanjem svakog djeteta
kao potpuno ravnopravnog člana školske zajednice. Školski menadžment u gotovo svim
osnovnim školama pristupio je prilagođavanju školskog prostora djeci koja su imala
poteškoće u fizičkom pristupu školi. Vrlo brzo, sve osnovne škole počele su svoje aktivnosti
prilagođavati djeci sa posebnim potrebama. Školska zajednica postaje okruženje u kojem se
dijete sa posebnom potrebom osjeća sigurno i prihvaćeno. Je li ovo dovoljno? Jesmo li
ispunili sve one zakonske propise koje smo sami definirali, a koji nameću potrebu i obavezu
kvalitetnog obrazovanja za svakog učenika sa posebnom potrebom, dajući mu stručnu pomoć
kako bi razvio svoje očuvane sposobnosti do najvišeg mogućeg nivoa.
U jednom kantonalnom Zakonu o osnovnoj školi koji, sa izmjenama i dopunama, važi
od 2004. godine stoji „Djeca i mladi sa posebnim obrazovnim potrebama stiču obrazovanje u
redovnim školama i prema programima prilagođenim njihovim individualnim potrebama.
Individualni program, prilagođen njihovim mogućnostima i sposobnostima, izradit će se za
svakog učenika u procesu inkluzije ukoliko je to potrebno, uz određivanje defektološkog i
logopedskog statusa“.
Svaka škola po Zakonu o osnovnom odgoju i obrazovanju treba da ima stručni tim
kojeg čine: pedagog, psiholog, defektolog, logoped i socijalni radnik (Duga, 2006). Međutim,
ni nakon deset godina nisu obezbijeđena stručna lica koja bi pomagala kako učenicima sa
posebnim potrebama, tako i nastavnicima koji rade s njima. S obzirom da koncept
inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva podršku svakom učeniku kako bi se maksimalno
zadovoljile njegove individualne potrebe, nastavnik se nalazi pred veoma teškim zadatkom,
jer u svom formalnom obrazovanju nije imao priliku educirati se za rad sa ovim učenicima.
Da li je njihova neformalna edukacija putem predavanja, seminara i sl. dovoljna za nesmetan i
stručan rad sa ovom djecom?
62
 I pored svih poteškoća, jer su ostavljeni da se snalaze kako znaju i umiju, stavovi
nastavnika razredne nastave su pozitivni sa duboko razvijenom empatijom za učenike sa
posebnim potrebama. Dokaz tome je i njihova primjerena socijalizacija i prihvatanje od strane
ostalih učenika u odjeljenju i školi. Međutim, je li socijalizacija dovoljna da bismo mogli reći
da je model inkluzivnog obrazovanja, koji primjenjujemo, zadovoljavajući i da ispunjava sve
potrebe učenika? To jeste jedan od najbitnijih preduslova za uspješnu realizaciju inkluzije, ali
šta je sa obrazovnim ciljevima? Zar obrazovanje nije jedan od osnovnih dječijih prava? Jesu li
naši nastavnici, uz ogromnu želju i trud koji ulažu stručni obrazovati djecu sa posenim
potrebama? Jesu li postali stručnjaci za rad sa djecom sa posebnim potrebama pohađajući
seminar o inkluzivnom obrazovanju u trajanju dva ili tri dana? Imaju li nastavnici stručno i
funkcionalno znanje o radu sa djecom sa posebnim potrebama i karakteristikama pojedine
posebne potrebe? Da li su kompetentni otkriti očuvane dečije sposobnosti kao bi ih dalje
obrazovali s obzirom na njihove specifične potrebe? Je li inkluzivno obrazovanje planirano
samo u razrednoj nastavi, a predmetna nastava nije u obavezi prilagoditi se potrebama
inkluzivnog obrazovanja? Ovo su samo neka od pitanja koja se nameću proteklih deset
godina.
Postojeći koncept inkluzivnog obrazovanja zakonskim regulativama je predvidio i
stručnu pomoć svakom djetetu s obzirom na njegove posebne potrebe, ali u praksi, kako se do
sada pokazalo, cijeli koncept je daleko od inkluzivnog obrazovanja. Izbjegavanje odgovornih
da uvođenjem inkluzije obezbijede i stručnu pomoć učenicima sa posebnim potrebama
učinjena je nepopravljiva šteta. Svaki učenik sa specifičnom posebnom potrebom mogao je,
uz odgovarajuću stručnu pomoć, postići maksimum u svom obrazovanju. Bez stručnjaka za
odgovarajuću posebnu potrebu uspjeh ovih učenika postaje upitan. Postojeći koncept
inkluzivnog obrazovanja ugrožava cjelokupan obrazovni proces kako učenika sa posebnim
potrebama, tako i učenika koji nemaju poteškoće u učenju i učešću. Potreba da nastavnik u
toku časa odvoji znatno više vremena za učenika sa posebnim potrebama, rezultirat će,
uslovno rečeno, zanemarivanjem ostalih učenika u razredu. Želja nastavnika da kvalitetno
realizira predviđene sadržaje, u ovakvim uslovima rada, izazvat će opterećenje, frustracije,
stres, što će se svakako vremenom negativno odraziti i na njegov kvalitet rada u učionici.
N.Vilotijević (2011) navodi da je nastavnik osnovni činilac kvaliteta nastave i svi dometi i sve
manjkavosti, njegov su rezultat. Kada je u pitanju inkluzivno obrazovanje kvalitet nastave
uslovljen je sa više faktora, tako da je uloga nastavnika samo jedna od karika u lancu
inkluzivnog obrazovanja.
I pored postojećeg nehumanog koncepta inkluzivnog obrazovanja, u razrednoj nastavi
se ovaj koncept sprovodi uz maksimalno zalaganje nastavnika razredne nastave, pa se
uočavaju kakvi-takvi rezultati. Školovanje je put do stručnjaka, ali ne i put koji nužno dovodi
do čovječnosti (Slatina, 2005). Nastavnici razredne nastave inkluzivni put upravo su shvatili
kao put koji vodi i jednom i drugom. Oni u inkluzivnom obrazovanju osim kognitivnog, kod
svojih učenika razvijaju i interpersonalnu inteligenciju, te su sva djeca međusobno prihvaćena
kao jednako vrijedna. Međutim, cijeli koncept inkluzivnog obrazovanja fokusiran je na
razrednu nastavu. Problemi nastaju kada ovi učenici dođu u predmetnu nastavu. U većini
slučajeva sav uloženi trud nastavnika razredne nastave, gotovo svi postignuti rezultati kod
učenika, padaju u vodu. Predmetni nastavnici nisu prošli odgovarajuću obuku za rad sa
djecom sa posebnim potrebama i vrlo su rijetki oni koji rade sa učenicima sa posebnim
potrebama po prilagođenom proogramu. U nastavnike predmetne nastave nije se puno ulagalo
kako bi na adekvatan način prihvatili djecu sa poteškoćama iz razredne nastave. Povišena
emocionalna napetost bitno umanjuje sposobnost djeteta da iskoristi očuvane potencijale, pa
je uspostavljanje prijatne i ležerne atmosfere prvi korak koji treba poduzeti u predmetnoj
nastavi i samo nastaviti raditi na onome što su nastavnici razredne nastave već izgradili.
Međutim, i nakon toliko godina od uvođenja inkluzivnog obrazovanja, imamo slučajeve da se

63
učenici sa posebnim potrebama, u predmetnoj nastavi, potpuno zanemaruju u odgojno-
obrazovnom procesu, sjede u zadnjim klupama, za njih se ne izrađuju prilagođeni programi,
daju im se negativne ocjene, kažnjavaju se smanjenim vladanjem, česti su ponavljači.
Posljedice ovako nehumanog odnosa prema učenicima sa posebnim potrebama su
nesagledive, prije svega na njihovo emocionalno stanje koje se ogleda u nezadovoljstvu i
destruktivnom ponašanju, a koje do tada nije bilo prisutno u razrednoj nastavi ili je bilo
tolerantno izraženo.
Da li treba kriviti nastavnike predmetne nastave za ovakav odnos prema učenicima sa
posebnim potrebama ili je uvođenje inkluzivnog obrazovanja bez humanog koncepta i
vertikalne prohodnosti inkluzije od predškolstva, preko osnovne do srednje škole, uzrok svim
problemima? Do sada su obrazovne vlasti nekoliko puta utvrđivale brojno stanje djece sa
posebmim potrebama u osnovnim školama bez čvrste namjere da se učini pozitivan pomak.
Ni nakon dvanaest godina od uvođenja inkluzije u škole nisu se provodila empirijska
istraživanja kako bi se sagledali rezultati u protekloj deceniji. Ono što se moglo primijetiti, u
toku svakodnevnih posjetā časovima u razrednoj nastavi, učenici sa poteškoćama definitivno
u školama nemaju stručnu pomoć. Međutum, bez prethodne kvalitetne analize rezultata
postojećeg koncepta i uvođenja stručnih timova i nastavnika za podršku, novi koncept
inkluzivnog obrazovanja ne bi dao značajnije pomake.
Bezbroj je primjera o neadekvatnom obrazovanju djece sa odeređenim deficitom u
trenutnoj školskoj praksi. Slijedi primjer djevojčice koja ima Dawnov sindrom u jednoj
seoskoj područnoj školi. U dvokombinaciji, svaki dan majka dovodi djevojčicu i sve vrijeme
dok traje nastava, sjedi zajedno s njom u klupi. Nastavnica radi s ostalom djecom i samo
ponekad dođe do majke i učenice kako bi dala kratke upute za rad. Učiteljica niti ima vremena
niti je stručna da radi s djetetom sa Dawn sindromom. U odjeljenjima u kojima se nalaze i
djeca sa posebnim obrazovnim potrebama, nužan je asistent u nastavi i stručna osoba koja će
barem povremeno raditi s djetetom, a istovremeno dati i uputstva nastavniku kako raditi s
djevojčicom.
U jednoj gradskoj osnovnoj školi u trećem razredu je i učenik sa autizmom. Sve
vrijeme dok traje nastava učenik se kretao po učionici, ometao rad nastavnice, bacao predmete
iznad glava ostalih učenika. Nastavnica definitivno nije znala kako umiriti dijete, kako mu
nametnuti bilo kakvu aktivnost. Djelovala je nemoćno. Šta je sa ostalom djecom? Kako rade u
ovakvom ambijentu? U kom smijeru će se razvijati mentalno zdravlje i nastavnice i učenika u
odjeljenju?

Zaključna razmatranja

Nastavnici daju sve od sebe, ali bez stručne pomoći i nastavnicima i učenicima sa
posebnim potrebama inkluzivno obrazovanje uopće nema smisla. Djeca sa posebnim
obrazovnim potrebama su samo fizički prisutna, što je velika nepravda i prema njima i prema
ostaloj djeci u razredu. Sve ove godine čeka se uvođenje stručnih mobilnih timova pri
općinama. Još uvijek nije napravljen niti jedan korak kako bi se ovaj problem riješio. Najveći
problem postojećeg koncepta inkluzivnog obrazovanja je u tome što prestavnici obrazovnih
vlasti uopće ne uočavaju problem. Za njih je sve riješeno i nastavnici se dobro snalaze u
inkluzivnoj nastavi. Za to vrijeme nastavnici su i dalje prepušteni sami sebi i snalaze se kako
znaju i umiju. I ranije su deca sa teskocama u razvoju pohađala redovnu skolu, ali je
njihovo prisustvo bilo samo fizičko, bez stvamog napredovanja. Postojeća inkluzivna praksa
u školama nije daleko otišla od ranijeg koncepta. Unapređenje rada inkluzivnog obrazovanja
prioritet je svake škole i škole su za protekli period dale maksimum, ali institucije koje su bile
po zakonu dužne obezbijediti stručnu pomoć, zakazale su. Neophodno je zaposliti stručan
kadar koji će biti od pomoći kako djetetu tako i nastavniku. Prvenstveno se misli na:
defektologe, logopede, surdoaudiologe, tiflologe, edukatore-rehabilitatore i oligofreno-
64
pedagoge. S obzirom da u Bosne i Hercegovine postoje fakulteti koji profiliraju navedeni
stručni kadar, ne dovodi se u pitanje deficitarnost navedenih profila. Utvrđivanje ocuvanih
sposobnosti, izrada individualnih obrazovnih programa za svakog učenika sa posebnom
potrebom i davanje stručne podrške učeniku na osnovu utvrdenih pedagoskih indikacija,
jedini j e nacin da se pomogne učeniku sa posebnim potrebama.
Neophodno je unaprijediti i proces edukacije budućih nastavničkih kadrova na
visokoškolskim ustanovama kroz revidiranje postojećih nastavnih planova i programa kako bi
se kroz odgovarajuće predmete interdisciplinarno izučavala inkluzija kao socijalni model
obrazovanja.

LITERATURA:

1. Cerić, H. Alić, A. (2005). Temeljna polazišta inkluzivnog obrazovanja. Zenica: Hijatus.

2. Hatibović, Ć., Šunkić, Z., Kordić, M., Hasić, O. (2006). Vodič kroz inkluziju u
obrazovanju. Sarajevo: Društvo ujedinjenih građanskih akcija „Duga“.
3. Vilotijević, N. (2011). Teorijske osnove školskog kurikuluma, Školska knjiga: Beograd
4. Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti. Zenica: Dom štampe
5. Vican, D. (2013). Inkluzivna kultura osnovnih škola u Hrvatskoj s gledišta ucenika. Život
i škola, br. 30 (2/2013), god. 59.

INCLUSIVE EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL

Mirsada Čajlaković1, Naira Jusufović1

1
Pedagogical Institute Zenica, Zenica, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The objective of this paper is to show unfunctionality of the current concept of inclusive education in
primary schools. The brief history of inclusive education of students with special educational needs is
based on the experience of the education advisor emerged in the course of daily class visits of class
teaching. The paper contains a realistic portrayal of everyday difficulties faced by teachers and
students with special educational needs, as well as other participants in the educational process.

Difficulties faced above are the result of an inefficient concept of inclusive education for all students
with special educational needs that is realized for many years. The original integration model has
been replaced by inclusive, and that previously did not ensure conditions for functional realization of
this model. All the burden of inclusive education carry class teachers without additional professional
support.

Keywords: inclusive education, students with special needs, education, teachers, difficulties.

65
66
 ISTRAŽIVANJE I VEZE SA PRIMJENOM U PRAKSI I STRUČNOM RADU

Ernest Šabić1
1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Djeca i mladi vole sport zbog njega samog , zbog igre i uzbuđenja koje im pruza , izazova takmičenja,
zadovoljstva učestvovanja, radosti pobjede itd. Kako bi im iskustva povezana sa sportom bila
pozitivna i da kroz sport nauče da cijene i postuju sebe i druge ,te da se nauče osjećati pobjednicama
kada daju svoj maksimum treneri i roditelji bi trebali dati sve od sebe . Cilj rada je ukazati da dobra
komunikacija između roditelja i trenera kao i na relaciji trener – sportista i roditelj – sportista je ključ
za kreiranje pozitivne, podržavajuce i motivacijske klime za učenje i napredovanje u sportu.

Ključne riječi: Sport, djeca, mladi, treneri, roditelji.

UVOD

Djeca i mladi vole sport zbog njega samog, zbog igre i uzbuđenja koje im pruza ,
izazova takmičenja, zadovoljstva učestvovanja, radosti pobjede itd. Kako bi im iskustva
povezana sa sportom bila pozitivna i da kroz sport nauče da cijene i postuju sebe i druge ,te
da se nauče osjećati pobjednicama kada daju svoj maksimum treneri i roditelji bi trebali dati
sve od sebe. Bavljenjem sportom, a posebno timskim sportovima mladi uče timskom radu,
liderstvu, samodisciplini, odgovornosti, toleranciji, istrajnosti, poštovanju autoriteta, razvijaju
radne navike, jačaju njihov karakter, samopoštovanje i samopouzdanje. Djeca imaju
sopstvene razloge za bavljenjem sportom i obično je u pitanju više motiva, a ne samo jedan.
Roditelji trebaju da znaju da njihovi motivi nisu uvijek usaglašeni sa dječijim. Zbog toga
roditelji ne smiju izgubiti iz vida zašto djeca učestvuju u sportu. Istraživanje pokazuje da su
dječiji motiviza bavljenjem sportom “zabava” razlog broj jedan, zatim slijedi potreba“ljubavi
prema sportu”, “da budu sa prijateljima”, da doživljavaju “uzbuđenje takmičenja” itd.
“Pobjeda” je takođe navedena kao motiv, ali ne treba da bude njihov razlog br. 1, kako to
mnogi roditelji i treneri pogrešno tumače. Osnovni cilj rada je ukazati da dobra komunikacija
između roditelja i trenera kao i na relaciji trener –sportista i roditelj –sportista daje ključ za
kreiranje pozitivne , podržavajuce i motivacijske klime za učenje i napredovanje u sportu,
odnosno istražiti da li se učenici bave sportom.

METODE OBRADE PODATAKA

Ponuđenim i obrađenim anketnim upitnikom izračunate su frekvencije i postoci

odgovora učenika. Anketa je sprovedena u Gimnaziji ”Petar Kočić” u Bosanskom
Novom/Novom Gradu, a učestvovali su učenici I, II, III i IV razreda. Učestvovalo je 120
učenika. U procesu sređivanja i prikazivanja podataka korišteno je tabelarno prikazivanje. U
procesu obrade podataka korišten je račun sa procentima (frekvencije). Korištene su analiza,
deskriprivna statistika.

67
REZULTATI ISTRAŽIVANJA

1.1. Da li se bavite sportom?

15

85
15 % se ne bavi sportom
85 % se bavi nekom vrstom sprota

Grafički prikaz 1. Anketa pokazuje da se 85% bavi nekom vrstom sporta, a 15% se nije
bavilo nijednom vrstom sporta.

Sa koliko godina ste se počeli baviti sportom?

40% počelo se baviti sportom od 5-8 godine

15%
40%
20% 25% počelo sw baviti sportom od 9-12 godine

25% 20% počelo se baviti sportom 13-15 godine

15% nije se još počelo baviti sportom

Grafički prikaz 2. Sportom se počelo baviti 40% ispitanika od svoje 5-8 godine, 25% od 9-
12 godine, 20% od 13-15 godine a 15% se nije još počelo baviti sportom.

1.2. Motiv koji Vas je naveo da se bavite sportom i šta za Vas znači sport?

16 25

18 25% Zabava

21% Ljubav prema sportu

21
20 20% Zdravlje

18% Uzbuđenje takmičenja

16% Ostalo (putovanja,lična afirmacija,

popularnost,novac,zbog želje
roditelja,druženje,učenje novih
vještina,pobjeda).

68
Grafički prikaz 3. Motivi koji su ih naveli da se bave sportom su pokazali sljedeće rezultate:
25% navelo je zabavu, 21% ljubav prema sportu, 20% zdravlje, 18% uzbuđenje takmičenja i
16% navelo je druge motive kao što su: putovanja,lična afirmacija, popularnost, novac, zbog
želje roditelja,zabava i učenje novih vještina, pobjeda.

1.3. Da li ste zadovoljni radom trenera?

30

70

30 % nije zadovoljno radom trenera

70 % je zadovoljno radom trenara

Grafički prikaz 4. Iz ovog grafičkog prikaza vidimo da 30% ispitanika nije zadovoljno
radom trenera a kao razlog navode: trener ne obraća pažnju na njih, trener previše galami i
koristi vulgarne riječi,trening nije zanimljiv, pretežak rad, ne daje im dovoljno minutaže u igri
zbog pritisaka ostalih roditelja, treneri nisu obučeni za svoj rad. 70% ispitanika je zadovoljno
radom ličnih trenera jer im poklanjaju svu svoju pažnju, da su iskreni, školovani, da su dobri
pedagozi, da su im treninzi vrlo zanimljivi, da im pomažu u savladavanju pojedinih tehničkih
elemenata.

1.4. Kakav je odnos između trenera i roditelja?

35
65

65% dobar odnos između trenera

i roditelja
35% slab odnos ižmeđu trenera
i roditelja ili ga uopšte nema

Grafički prikaz 5. Da je dobar odnos između trenera i roditelja odgovorilo je 65% ispitanika,
a 35% je odgovorilo da je slab odnos ili ga uopšte nema.

1.5. Zašto ste se odlučili prestati baviti sportom?

69
 16 15 15% Zbog obaveza u školi
10 10% Mala minutaža u igri

9 9% Loša organizacija i komunikacija

30
5
5% Zbog povrede
15
15% Nisu se nikako bavili sportom

30% Još aktivni sportisti

16% Pojava drugih interesovanja,

preambiciozni roditelji itd.

Grafički prikaz 6. Odluku o prestanku bavljenja nekom vrstom sporta ispitanici donijeli su
njih 15% zbog obaveza u školi, 10% zbog male minutaže u igri, 9 % loša organizacija i
komunikacija, 5% zbog povrede, 15% nije se nikako bavilo sportom, 16% pojava drugih
interesovanja, zbog preambicioznih roditelja i itd., 30% se još aktivno bavi sportom.

1.6. Da li ste sami odabrali sport ili je neko drugi uticao na Vašu odluku?

15
20 65 % su sami odabrali sport

65 20 % roditelji, društvo

15% nije se još odlučilo baviti sportom

Grafički prikaz 7. Da su se sami odlučili baviti sportom odgovorilo je 65% ispitanika, 20%
ispitanika odgovorilo je da su uticali roditelji i društvo, dok 15% nije se još odlučilo baviti
sportom.

1.7. Da li ste postigli sportski rezultat i na kojem nivou?

15
15 % Na opštinskom
20
62 2% Regionalnom

1% Republičkom

20% Školskom

62% Bez odgovora

70
Grafički prikaz 8. Što se tiče postignutih rezultata 15% ispitanika je imalo na opštinskom,
2% na regionalnom, 1% na republičkom, 20% na školskom i 62% nije dalo odgovor.

1.8. Kako Vaši roditelji reaguju na postignuti rezultat?

30
60 60% Podržavajući roditelji, pozitivni

30 % Fanatični roditelji

10% Ne reaguju

Grafički prikaz 9. Na postignuti rezultat 60% ispitanika je odgovorilo da su roditelji

podržavajući i pozitivni, 30% da su fanatični i 10% ne reaguje.

1.9. Da li su treneri i roditelji podsticali da povrijedite, naljute i isprovocirate protivnika kako

bi pobijedili?

10
27
63% Ne podstiču
63
27% Podstiču

10% Nije dalo odgovor

Grafički prikaz 10. Da treneri i roditelji ne podstiču na ovakvu vrstu pobijede 63%
ispitanika, 27% da podstiču i 10% nije dalo odgovor.

DISKUSIJA

Anketa pokazuje da se 85% ispitanika bavilo sportom, a 15% ispitanika nije.Sportom

se počelo baviti 40% ispitanika od svoje 5-8 godine, 25% od 9-12 godine, 20% od 13-15
godine a 15% se nije još počelo baviti sportom.Motivi koji su ih naveli da se bave sportom su
pokazali sljedeće rezultate: 25% navelo je druženje, 21% ljubav prema sportu, 20% zdravlje,
18% lijep izgled i 16% navelo je druge motive kao što su: putovanja,lična afirmacija,
popularnost,novac,zbog želje roditelja,zabava,učenje novih vještina,uzbuđenje takmičenja.
Da li su zadovoljni radom trenera 30% ispitanika nije zadovoljno a kao razlog navode: trener
ne obraća pažnju na njih, trener previše galami i koristi vulgarne riječi,trening nije zanimljiv,
pretežak rad, ne daje im dovoljno minutaže u igri zbog pritisaka ostalih roditelja, treneri nisu
obučeni za svoj rad. 70% ispitanika je zadovoljno radom ličnih trenera jer im poklanjaju svu
svoju pažnju, da su iskreni, školovani, da su dobri pedagozi, da su im treninzi vrlo zanimljivi,
da im pomažu u savladavanju pojedinih tehničkih elemenata. Da je dobar odnos između
trenera i roditelja odgovorilo je 65% ispitanika, a 35% je odgovorilo da je slab odnos ili ga

71
uopšte nema. Odluku o prestanku bavljenja nekom vrtom sporta ispitanici donijeli su njih
15% zbog obaveza u školi, 10% zbog male minutaže u igri, 9 % loša organizacija i
komunikacija, 5% zbog povrede, 15% nije se nikako bavilo sportom, 16% pojava drugih
interesovanja,zbog preambicioznih roditelja i itd., 30% se još aktivno bavi sportom. Da su se
sami odlučili baviti sportom odgovorilo je 65% ispitanika, 20% ispitanika odgovorilo je da su
uticali roditelji i društvo, dok 15% nije se još odlučilo baviti sportom. Što se tiče postignutih
rezultata 15% ispitanika je imalo na opštinskom, 2% na regionalnom, 1%na republičkom,
20% na školskom i 62% nije dalo odgovor. Na postignuti rezultat 60% ispitanika je
odgovorilo da su roditelji podržavajući i pozitivni, 30% da su fanatični i 10% ne reaguje. Da
treneri i roditelji ne podstiču da povrijede, naljute i isprovociraju protivnika kako bi pobijedili
odgovor na ovakvu vrstu pobijede dalo je 63% ispitanika, 27% da podstiču i 10% nije dalo
odgovor.
Iz dobijenih rezultata vidimo da su djeca nezadovoljna odnosom i radom trenera u
pojedinim sportovima i preambicioznim roditeljima. Roditelji i treneri su za mlade sportiste
osnovni izvori za učenje i modelovanje njihovog ponašanja kako na terenu tako i u drugim
životnim kontesktima. Odnosi između trenera i roditelja neizbežni, oni su često opterećeni
obostranim predrasudama i nerazumevanjem, uzajamnim optužbama, negativnim emocijama i
krutim stavovima. Istraživanje je pokazalo da su razlozi za napuštanje sporta brojni i najčešće
vezani za loša iskustva sa trenerima, veliki pritisak da se pobjeđuje, nedostatak zabave i
uživanja, nerealne ambicije roditelja, pojavu drugihinteresovanja, nedostatak vremena za
druge aktivnosti itd. Nezadovoljavanjeglavnih motiva djece i mladih zbog kojih su oni ušli u
sport, dovodi do smanjenja njihove motivacije za daljim bavljenjem, oni postaju
nezadovoljni, izbjegavaju treninge, takmičenja im postaju veoma stresna i frustrirajuća,
osjećaju se manje kompetentni i konačno odlaze iz sporta. Rezultati su pokazali da negativan
odnos trenera značajno povećava anksioznost adolescenata i smanjuje samopouzdanje tokom
takmičenja. Podrška trenera značajno povećava samopouzdanje i smanjuje neke komponente
anksioznosti. Treba napomenuti da su mladići izvijestili o manje negativnog odnosa i o većoj
podršci trenera u odnosu na djevojke. Samim time, muškarci tokom takmičenja imaju više
samopouzdanja i manje su anksiozni od djevojaka. Poseban problem predstavljaju
preambiciozni roditelji i tim nerealnim ambicijama često treneri utiču naglašavanjem na
nepostojeće kvalitete nekog igrača. Često se roditelji žele nametnuti kao trener i to se ne smije
dozvoliti i trener mora argumentima pokazati da dobro poznaje svoj posao. Takvi roditelji
često svoju djecu sele iz kluba u klub i na taj način škode svojoj djeci. Trener treba da ima
pošten odnos prema klubu u kojem radi, prema djeci i roditeljima.

ZAKLJUČAK

Svaki pojedinac ovog društva (roditelj, sportista, trener), bi šta god da radi trebao to
raditi predano i misliti na posljedice svog rada, ali ne po njega samoga, nego posljedice po
njegovu djecu, po njegovu zajednicu, čiji su temelj samo ljudi. Djeca i mladi najlakše uče
opservacijom ponašanja modela , a ulogu modela za djecu – sportiste imaju njihovi roditelji i
treneri ,zatim sportski idoli ili zvijezde ,ali i njihovi vršnjaci (saigraci , drugovi ,okruženje
itd.). Dobra komunikacija između roditelja i trenera kao i na relaciji trener –sportista i roditelj
– sportista je ključ za kreiranje pozitivne , podržavajuće i motivacijske klime za učenje i
napredovanje u sportu. Pedagoški ciljevi svih trenera i roditelja bi trebali biti: da djeca moraju
trenirati svoje konkretne sposobnosti i kroz to sticati doživljaj da postaju bolji u toj igri; djeca
moraju da dožive druženje i zajednički život - moraju da dožive da imaju svoje mjesto u
društvu i da ima mjesta za sve bez obzira na kvalifikacije, pol ili boju kože i da se korektno
ponašaju prema drugim igračima i ljudima uopšte; djeca moraju imati doživljaje uspjeha, koji
utiče na jačanje njihovog samopouzdanja, kao i njihovu radost da se takmiče u sportovima sa

72
svojim prijateljima.Na temelju ovih rezultata možemo zaključiti kako treneri negativnim
ponašanjem (nemogućnost kontroliranja emocija, neadekvatne upute i dr.) narušavaju
samopouzdanje sportista i povećavaju njihovu anksioznost (razmišljanje o neuspjehu, strah,
ukočenost i dr.). Pozitivna ponašanja (sabranost, konstruktivne kritike i dr.) podižu
samopouzdanje i smanjuju anksioznost adolescenata tokom takmičenja, ali imaju manje
uticaja na sportiste nego što to imaju negativna ponašanja. Trebaju postavljati ciljeve zajedno
sa sportistima jer će imati puno više uspjeha ako su ciljevi sportista komplementarni
njihovim. U mlađim dobnim kategorijama naglasak bi trebao biti na razvoju vještina (tehnike,
taktike, motoričkih sposobnosti), a ne na postignuću, rezultatu. Razvoj vještina dovest će do
rezultata u dobi kada sportista bude zrela osoba, na vrhuncu tjelesne i mentalne snage. Trener
je centralna figura u sportskom razvoju mladih sportista i njegova je odgovornost da im
bavljenje sportom učini izazovnim, a ne odbojnim. Odnos između trenera i roditelja je veoma
osjetljiva tema. Roditelji imaju subjektivan odnos prema ulozi i statusu djeteta u ekipi i
utakmicama zbog ljubavi prema djeci. Odnos trener-roditelj treba da bude korektan, ljubazan,
kulturan ali mora i postojati distanca, jer treneri moraju dati dosta iskrenu sliku sposobnosti
djeteta i uvijek naglasiti da dijete može napraviti određeni napredak ako se malo bolje
posvijeti radu na tehničkim i taktičkim zadacima igre.
Djeca najbolje uče iz primjera. Treba nastojati biti pozitivan model i svojim
postupcima promovisati dobro sportsko ponašanje, da se vrednuje i nagrađuje zalaganje, trud
djeteta, a ne samo njegove pobjede na takmičenjima. Ukazati djeci na važnost timskog rada,
kako ne bi podlegla uticaju medija koji neprestano veličaju pojedine sportske super zvijezde.

LITERATURA:

1. Ćatić, R., Opća pedagogija, Zenica,1998.

2. Milić, A. i Lolić V., Osnove pedagogije sa pedagogijom sporta, Banja Luka, 2009. god.
3. Vejnović, D., Sociologija sporta, Fakultet fizičkog vaspitanja i sporta, Univerzitet u
Banjoj Luci, Banja Luka, 2006.
4. Zugic,Z., Sociologija sporta, Fakultet za fizicku aktivnost, Zagreb, 2000

Internet izvori:
1. www.sportskitrening.hr/uloga trenera-u-odgoju-mladih-sportasa
2. www,cuvarkuca.hr/..../uspjesan-ostanak-djeteta-u-sportu-ovisi-o-treneru

RESEARCH AND CORRELATIONS WITH APPLIANCE IN PRACTICE AND

PROFESSIONAL WORK

Ernest Šabić1
1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Children and young people like sport because of the sport itself, because of the game and excitement it
gives them, because of challenges and competition, for the joy of being part of something, happiness
that victory brings, etc. In order to make experiences connected with sport positive and to teach them
to appreciate and respect themselves and other people, and also to teach them to feel like winners
when they try as hard as they can, coaches and parents should give their best. Indicate theat good
communication between parents and coach, coach and player, parent and player is the crucial to
create positive, supportive and motivational environment for learning and advancing.

Keywords: Sports, childrens, young, coachs, parents.

73
74
 UTVRĐIVANJE RAZLIKA MOTORIČKIH SPOSOBNOSTI DJECE SPORTAŠA I
NESPORTAŠA UZRASTA 11 DO 13 GODINA

Jasmin Hrnjić1, Amra Tuzović1, Tarik Šečić2

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
2
Osnovna škola „Dolac“, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom istraživanju analizirane su razlike u motoričkim sposobnostima djece sportaša i nasportaša

uzrasta od 11 do 13 godina. U istraživanju je učestvovalo 60 djece sportaša i 60 djece nesportaša iz
različitih društvenih sredina. Istraživanje se temelji na direktnom mjerenju motoričkih sposobnosti
djece koja se pored obavezne nastave Tjelesnog i zdravstvenog odgoja, bave sportom i onih kojima je
jedini vid organizovane tjelesne aktivnosti redovna nastava tjelesnog i zdravstvenog odgoja koju imaju
u školi. Testirana su djeca iz dvije škole, jedna je u urbanom a druga u ruralnom dijelu općine
Travnik. Testirano je 12 varijabli motoričkih testova. Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika
aritmetičkih sredina između nesportaša i sportaša za motoričke sposobnosti pokazalo je da postoje
statistički značajne razlike aritmetičkih sredina, u korist sportaša, odnosno da sportaši očekivano
imaju razvijenije motoričke sposobnosti u odnosu na nesportaše, te je dokazano da bavljenje sportom
u ovom uzrastu ima velike benefite za djecu.

Ključne riječi: Motoričke sposobnosti, sportaši, nesportaši, djeca.

UVOD

Sport i fizička aktivnost imaju važnu ulogu u svim područjima ljudskog života.
Fizička aktivnost pozitivno utiče na usvajanje zdravog načina života, unapređuje zdravlje i
kvalitet života. Bavljenjem fizičkom aktivnošću treba razviti redovne navike čovjeka i s njima
treba početi u što ranijim godinama života i tu naviku treba učvrstiti u doba osnovne škole, od
čega proizlazi da ta uloga pripada u prvom redu roditeljima (Findak, 1996).
Nastava je najplanskiji, najorganizovaniji i najsvrsishodniji dio odgojno- obrazovnog procesa,
zato što se odvija pod vodstvom nastavnika i aktivnim učestvovanjem učenika (Findak, 2001).
Postoje jaki dokazi da je tjelesna i zdravstvena kultura efikasna u povećanju nivoa
tjelesne aktivnosti, kao i motoričkih i funkcionalnih sposobnosti učenika.
Ako psihosomatski status generalno definišemo kao organizovani sistem morfoloških,
motoričkih, funkcionalnih, kognitivnih i konativnih dimenzija, te dimenzija koje određuju
motivacijski prostor, socijalnu prilagođenost i zdravstveni status (Mraković, 1992), dolazi
se do logičkog zaključka da je efikasno upravljanje ovim složenim dinamičkim sistemom
moguće samo pod uslovom da nam je poznata struktura pojedinih podsistema u okviru
sveukupnog funkcionisanja organizma (Bale i sur., 1992; Bouffard i Dunn, 1993).
Svi ovi navedeni segmenti sastavni su dio cjelovitog ljudskog organizma koji
ostvaruju međusobne relacije i bitni su za razumijevanje promjena pod uticajem
transformacijskih procesa.
Pod morfološkim karakteristikama antropološkog statusa čovjeka najčešće se
podrazumijevaju procesi rasta i čovjekovog ontogenetskog razvoja. (Malacko J., Rađo I.,
2004)
Motoričkim sposobnostima nazivaju se one sposobnosti čovjeka koje učestvuju u
rješavanju motoričkih zadataka i uslovljavaju uspješno kretanje, bez obzira da li su stečene
treningom ili ne. (Malacko J., Rađo I., 2004)

75
METODE RADA

Problem ovog istraživanja je ispitati i utvrditi koliko se učenici, sportaši i nesportaši,

uzrasta 11-13 godina razlikuju u motoričkim sposobnostima, te je zadatak bio analizirati
potencijalne razlike u motoričkim sposobnostima učenika koji se bave nekim sportom u
odnosu na one koji se ne bave, tj. one kojima je jedini oblik organizovane tjelesne aktivnosti
nastava TIZO-a. Predmet ovog istraživanja su morfološke karakteristike i motoričke
sposobnosti učenika sportaša u odnosu na one učenike kojima je jedini vid tjelesne aktivnosti
redovna nastava TIZO-a.
Osnovni cilj bio je utvrditi razliku u motoričkim sposobnostima djece sportaša i
odnosu na one koji se ne bave sportom. Očekivale su se statistički značajne razlike u
motoričkim sposobnostima učenika sportaša u odnosu na nesportaše.
Populacija koja je predmet ovog istraživanja su učenici od V do VII razreda osnovne
škole u školskoj 2012/2013. Ovo istraživanje je rađeno na uzorku od 120 učenika od V do VII
razreda (uzrast od 11 do 13 godina), u dvije osnovne škole u Općini Travnik. Svih 120
učenika su muškog spola, 60 učenika je iz urbanog dijela općine Travnik, a 60 učenika su iz
ruralnog dijela i svi ispitanici su uzrasta od 11 do 13 godina. Ispitanici su klinički zdravi, bez
izrazitih morfoloških devijacija i oštećenja lokomotornog sistema i redovno su pohađali
nastavu tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Nastavu tjelesnog odgoja vodi jedan nastavnik u
obje škole sa visokom stručnom spremom, a svi ispitanici imali su jednake uslove za vršenje
mjerenja i ispitivanja.
Kod izbora varijabli vodilo se računa da testovi ispunjavaju potrebne metrijske
karakteristike, te na najbolji način definišu i pokriju cjelokupnu strukturu istraživanih
antropoloških prostora. Odabrani testovi, po svojoj konstrukciji i karakteristikama,
odgovaraju razvojnom stupnju ispitanika.
Za procjenu motoričkih sposobnosti ispitanika bilo je upotrijebljeno 12 varijabli
zamišljenih da dobro pokriju prostor primarnih motoričkih dimenzija (brzine, koordinacije,
fleksibilnosti, eksplozivne snage, repetitivne snage, preciznosti i izdržljivosti): koraci u stranu
(MKUS), poligon natraške (MPON), taping rukom (MTAR), taping nogama o zid (MTNZ),
pretklon u sjedu raznožno (MPSR), koordinacija sa palicom (MKOP), skok uvis iz mjesta
(MSVM), skok udalj iz mjesta (MSDM), bacanje loptice u daljinu (MBLD), trčanje 20 m sa
visokim startom (M20V), podizanje trupa iz ležanja (MDTS), trčanje tri minute (FT3M).
Rezultati ispitanika sportaša (uzorak A) i nesportaša (uzorak B), u svim primijenjenim
varijablama, prvo su obrađeni standardnim deskriptivnim postupcima, a zatim su izračunate
mjere centralne tendencije i mjere varijabilnosti.
U cilju utvrđivanja razlika u motoričkim sposobnostima djece sportaša u odnosu na
nesportaše primijenjen je T-test.

REZULTATI I DISKUSIJA

Nalazi deskriptivne statistike za motoričke sposobnosti za nesportaše i sportaše u

našem istraživanju ukazuju na sljedeće: Kod varijabli koje opisuju motoričke sposobnosti vidi
se da postoje značajne razlike u opisanim maksimalnim i minimalnim rezultatima kod svih
varijabli. Najveća razlika u zabilježenim rezultatima je zabilježena kod varijable MKOP, koja
opisuje motorički test koordinacija sa palicom, gdje je najniži rezultat bio 6,0 a najviši 36,0.
Također, kod varijable MT3M je zabilježena značajna razlika postignutih rezultata, tako je
zabilježen najniži rezultat od 439,0, a najviši je dostigao vrijednost od 720,0.

76
Generalni zaključak je da su kod grupe nesportaša izražene velike razlike u najnižim i
najvišim zabilježenim vrijednostima testiranja, te da su oni uzrok neselektivnog grupisanja,
odnosno da su posljedica nehomogeniziranosti školskih odjeljenja.

Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucija frekvencija za nesportaše

Varijable N Mini Maks AS SD Skjunis Kurtozis

MKUS 60 9,4 15,3 12,247 1,6274 ,247 -,986

MPON 60 0,6 29,4 15,643 3,6947 1,850 4,742

MTAR 60 2,0 36,0 30,427 3,3140 -,382 -,130

MTNZ 60 4,0 27,0 20,867 3,4270 -,458 -,800

MPSR 60 8,0 47,0 34,625 6,6400 -,711 ,705

MKOP 60 ,0 36,0 11,843 5,7320 2,628 8,363

MSVM 60 6,0 42,0 30,250 5,8095 ,034 -,267

MSDM 60 00,0 221,0 161,217 28,2501 -,215 -,359

MBLD 60 20,0 425,0 253,933 70,7945 ,988 1,581

M20V 60 ,5 5,5 4,243 ,4637 ,867 ,546

MDTS 60 6,0 53,0 36,483 9,4537 -1,231 2,379

MT3M 60 39,0 720,0 582,667 81,8338 -,294 -1,135

Uporednom analizom između sportaša i nesportaša može se utvrditi da postoji razlika

između njih i to kod minimalnih rezultata, dok analiza maksimalnih rezultata pokazuje da da
su značajne razlike zabilježene kod onih varijabli na koje se može utjecati programiranom
kineziološkom aktivnošću.

77
Tabela 2. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucija frekvencija za sportaše

Varijable
N
Mini Maks AS SD Skjunis Kurtozis
MKUS1 0 8,2 14,2 9,880 1,0259 1,515 4,454

MPON1 0 ,5 23,0 13,330 2,7811 1,446 2,123

MTAR1 0 5,0 42,0 32,317 3,9809 ,030 -,290

MTNZ1 0 7,0 38,0 25,950 3,9635 ,584 ,635

MPSR1 0 2,0 68,0 43,708 11,5268 ,226 -,881

MKOM1 0 ,8 25,8 11,305 4,5588 1,897 3,190

MSVM1 0 1,0 41,0 30,475 5,0727 ,336 -,142

MSDM1 0 24,0 199,0 162,667 17,1609 ,231 -,286

MBLD1 0 85,0 430,0 285,583 58,8239 ,485 -,139

M20V1 0 ,5 5,1 3,998 ,3234 1,247 2,110

MDTS1 0 4,0 57,0 44,017 7,8708 -,226 -,705

MT3M1 0 72,0 830,0 623,950 62,0845 ,104 1,635

Nalazi aritmetičkih sredina ukazuju za su one veće za skoro sve varijable u korist
nesportaša za varijable: ADIK, AOGK, MKUS, MPON, MDTS, MKOP.
Međutim, nalazi standardne devijacije ukazuju da su rezultati kod sportaša
homogenizirani, odnosno da se manje rasipaju u odnosu na nesportaše.
Vrijednosti Skjunisa i Kurtozisa nam ukazuju na odstupanje empirijske od normalne
distribucije i ove vrijednosti se dobivaju tako što se svaki od njih podijeli sa njihovom
standardnom greškom.
Analiza rezultata razlika u motoričkim sposobnostima djece sportaša i nesportaša
pokazuje sljedeće:
Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina između nesportaša i
sportaša za motoričke karakteristike pokazala je Tabela 3., da postoje statistički značajne
razlike aritmetičkih sredina (M), (na nivou p<0,01), u korist sportaša, odnosno da sportaši
imaju razvijenije motoričke karakteristike u odnosu na nesportaše.

78
Tabela 3. Razlika između nesportaša i sportaša u motoričkim karakteristikama

SPOR-NES N AS SD F t-test P

MKUS 1 nesportaši 60 12,247 1,62 18,784 9,529 0,00

2 sportaši 60 9,880 1,02

MPON 1 nesportaši 60 15,643 3,69 2,032 3,875 0,00

2 sportaši 60 13,330 2,78

MTAR 1 nesportaši 60 30,427 3,31 1,891 -2,826 0,00

2 sportaši 60 32,317 3,98

MTNZ 1 nesportaši 60 20,867 3,42 ,274 -7,515 0,00

2 sportaši 60 25,950 3,96

MPSR 1 nesportaši 60 34,625 6,64 24,237 -5,289 0,00

2 sportaši 60 43,708 11,5

MKOP 1 nesportaši 60 11,843 5,73 1,491 ,569 ,570

2 sportaši 60 11,305 4,55

MSVM 1 nesportaši 60 30,250 5,80 2,326 -,226 ,822

2 sportaši 60 30,475 5,07

MSDM 1 nesportaši 60 161,21 28,2 11,415 -,340 ,735

2 sportaši 60 162,66 17,1

MBLD 1 nesportaši 60 253,93 70,7 ,124 -2,664 0,00

2 sportaši 60 285,58 58,8

M20V 1 nesportaši 60 4,243 ,463 7,504 3,357 0,00

2 sportaši 60 3,998 ,323

MDTS 1 nesportaši 60 36,483 9,45 ,055 -4,744 0,00

2 sportaši 60 44,017 7,87

MT3M 1 nesportaši 60 582,66 81,8 8,100 -3,113 0,00

2 sportaši 60 623,95 62,0

MOTORI- 1 nesportaši 60 99,537 13,1 1,534 -3,598 0,00

ČKE 2 sportaši 60 107,26 10,2
ZBIR

Motoričke su sposobnosti više ili manje podložne transformaciji, tj. podložne su

uticaju treninga. Iz rezultata se jasno vidi da su djeca koja su uključena u sistematsku
kineziološku aktivnost bilo koje vrste motorički znatno naprednija u odnosu na djecu koja su
podvrgnuta samo obaveznom vježbanju dva puta po 45 minuta, u okviru nastave tjelesnog i
zdravstvenog odgoja. Tako značajne razlike su ispoljene i iz razloga nekvalitetnih uslova za
vježbanje na času tjelesnog i zdravstvenog odgoja, te je realizacija planiranih aktivnosti na
minimalnom nivou, te je ograničen uticaj na poboljšanje antropolškog statusa kroz razvoj
motoričkih sposobnosti. Kod djece koja su uz obavezno vježbanje na satu tjelesnog i
zdravstvenog odgoja angažovana dodatno minimalno tri puta po jedan sat u okviru sportskih
klubova, primijetan je napredak u razvoju motoričkih sposobnosti te su razlike u odnosu na

79
grupu nesportaša sve značajnije u odnosu na povećanje vremenske distance podvrgnutosti
kineziološkim operatorima tokom godina.
Ova razlika je uočena u skoro svim varijablama, čime su potvrđena očekivanja da
postoje statistički značajne razlike u ispoljavanju motoričkih sposobnosti učenika sportaša u
odnosu na nesportaša.

ZAKLJUČAK

Osnovni cilj istraživanja bio je utvrđivanje relacija između nekih motoričkih

sposobnosti djece uzrasta 11 do 13 godina koja se ne bave aktivno sportom i nisu uključeni u
trenažni proces, a jedini organizovani oblik tjelesne aktivnosti predstavlja im nastava
tjelesnog i zdravstvenog odgoja, te djece istog uzrasta koja se pored redovne nastave TIZO-a
aktivno bave i nekim sportom.
Uporednom analizom između sportaša i nesportaša može se utvrditi da postoji razlika
između njih.
Kod djece koja su uključena u neku trenažnu aktivnost, pored redovne nastave TIZO-a
uočena je evidentna razlika u skoro svim varijablama, u odnosu na djecu kojima je jedini
oblik organizovane tjelesne aktivnosti nastava TIZO-a, što potvrđuje očekivanja statistički
značajne razlike u ispoljavanju motoričkih sposobnosti učenika sportaša u odnosu na
nesportaše“.
Na osnovu dobijenih rezultata, može se zaključiti da djeca koja su uključena u
trenažnu aktivnost, pored redovne nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja u školama,
pokazuju značajno bolje rezultate u motoričkim sposobnostima i morfološkim
karakteristikama u odnosu na djecu koja se ne bave planiranom sportskom aktivnošću, i čiji je
jedini oblik fizičke aktivnosti redovna nastava tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
Očigledno je da svaka programirena i osmišljena fizička aktivnost ostavlja pozitivne
rezultate na razvoj antropoloških dimenzija.
U ovom istraživanju su tražene razlike u motoričkim sposobnostima, i pretpostavljamo
da će neka nova buduća istraživanja dati odgovore o razlikama djece ovog uzrasta i u ostalim
antropološkim dimenzijama koje nisu bile predmet ovog istraživanja (morfološke,
funkcionalne, kognitivne, konativne, sociološke, itd.).

LITERATURA:

1. Bilić, Ž. (2001). Razlike u dimenzionalnosti i strukturi motoričkih sposobnosti i nekih

morfoloških karakteristika kod učenika od 5. do 8. razreda. (Magistarski rad). Sarajevo:
FFK.
2. Bilić, Ž. (2005) Nivo transformacijskih procesa i stepen strukturalnih promjena
motoričkih sposobnosti morfoloških karakteristika pod uticajem trenažnih operatora.
Doktorska disertacija. Sarajevo: FASTO.
3. Bilić, Ž., Rađo, I., Ramadanović, M., Talović, M. (2003) Razlike u dimenzionalosti
morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti kod učenika i učenica uzrasta od 11
do 14. Mostar
4. Findak V., Mraković, M. (1997.) Praćenje i vrednovanje rada u tjelesnoj i zdravstvenoj
kulturi, sportu i sportskoj rekreaciji. U Zbornik radova 6. ljetne škole pedagoga fizičke
kulture Republike Hrvatske. 4-10. Savez pedagoga fizičke kulture Republike Hrvatske.
5. Hadžikadunić, M. (1998). Uticaj programiranog vježbanja na neke antropometrijske
karakteristike, motoričke i funkcionalne sposobnosti. Homosportikus l, 9 -16.
6. Malacko J., Rađo I. (2004) Tehnologija sporta i sportskog treninga.
7. Mikić,B. (1999) Testiranje i mjerenje u sportu.

80
8. Milanović, Heimer (1997). Dijagnostika treniranosti sportaša. U D. Milanović i S. Heimer
(ur.), Zbornik radova Međunarodnog savjetovanja „Dijagnostika treniranosti sportaša“ u
sklopu 6. Zagrebačkog sajma športa, Zagreb, 1. ožujka 1997.
9. Pivač, M. (1977) Tjelesni razvoj i eksplozivna snaga dječaka od 11 do 14 godina
gradskog područja Niša. Skoplje. Magistarski rad, Medicinski fakultet
10. Šoše, H., I. Rađo (1998). Mjerenje u kineziologiji.
11. Viskić-Štalec, N. (2010). Statistika i kineziometrija u sportu. Društveno veleučilište u
Zagrebu, Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
12. Vučetić, V., Šentija, D., Jukić, I. (2007). Dijagnostika treniranosti mladih sportaša-zbog
čega i kada provoditi testiranje, što mjeriti i što sa rezultatima testiranja? U I. Jukić, D.
Milanović i S. Šimek, Zbornik radova Međunarodnog znanstveno-stručnog skupa
„Kondicijska priprema sportaša“, Zagreb 23. i 24. veljače 2007: Zagreb: Kineziološki
fakultet Sveučilišta u Zagrebu; Zagrebački športski savez.

DETERMINATION OF DIFFERENCES OF MOTOR ABILITIES OF ATHLETES

AND NON-ATHLETES CHILDREN AGED 11-13 YEARS

Jasmin Hrnjić1, Amra Tuzović1, Tarik Šečić2

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
2
Elementary school „Dolac“, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this study analyzed the differences in motor skills of athletes and non-athletes children aged 11-13
years. The study included 60 children athletes and 60 non-athletes children from different social
backgrounds. The study is based on direct measurement of motor skills of children who, in addition to
compulsory teaching of Physical and Health Education, engage in sports and those who were the only
form of organized physical activity is a regular teaching physical and health education that they have
in school. Tested children are from two schools, one is in the urban and the other in a rural part of
municipality of Travnik. Tested 12 variables motor tests. Determining the significance of the t-test
mean difference between non-athletes and athletes of motor skills showed a statistically significant
difference of means, in favor of the athlete or athletes expected to have more developed motor skills
compared to non-athletes, and has proven to sports practice in this age has great benefits for children.

Keywords: Motor skills, athletes, non-athletes, children.

81
82
 LOKUS KONTROLE KOD SPORTISTA

Nermin Mulaosmanović1, Hazim Selimović1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U razumijevanju ponašanja sportista velika važnost se pridaje lokusu kontrole. Internalni (unutarnji),
eksternalni (vanjski) lokus kontrole ovisi o prethodnom iskustvu pojedinca, pa se i očekivanja
pojedinca u budućnosti mogu prognozirati iz lokusa kontrole. Uspjeh ili neuspjeh sportisti najčešće
pripisuju unutrašnjem uzroku (trud, sposobnosti) ili spoljašnjem uzroku (sreća, težina zadatka). Ako
sportista često pripisuje uzroke uspjeha ili neuspjeha vanjskim faktorima koji su manje promjenjivi
može doći u situaciju naučene bespomoćnosti. Upravo zbog toga je veoma važno da se sagleda na koji
način sportisti percipiraju uzroke uspjeha/neuspjeha jer je potrebno definisanje funkcionalnog sklopa
igrača i njegovih psiholoških automatizacija, ne strukturaliziranjem, javljaju se kognitivne distorzije.

Postoji gledište da sportisti imaju internalniji lokus kontrole odnosno da uzroke za svoje uspjehe ili
neuspjehe u sportu više pripisuju unutarnjim faktorima u odnosu na one koji se ne bave sportom. Ovo
istraživanje je pokušaj pridavanja značaja lokusu kontrole kod mladih sportista kao psihološkom
konstruktu koji je veoma bitan za sportiste i njihovo postignuće. Na području Bosne i Hercegovine
rađen je veoma mali broj istraživanja koji tretiraju percepciju uspjeha kod sportista.

Ovaj rad se bavi ispitivanjem gdje sportisti/nesportisti lociraju odgovornost za svoj uspjeh/neuspjeh,
postoji li razlika između sportista i nesportista u lokusu kontrole i da li su bolje ocjene iz tjelesnog i
zdravstvenog odgoja u korelaciji sa internalnim lokusom kontrole. Istraživanja je transferzalnog
karaktera i rađeno je na uzorku od 118 mladića (58 sportista i 60 nesportista) starosti od 16 do 19
godina. Primjenjen je Rotterov upitnik internalnosti/eksternalnosti. Rezultati su pokazli da ispitanici
podjednako pridaju odgovornost za uzroke svojih uspjeha/neuspjeka kako unutarnjim (internalnim)
tako i vanjskim (eksternalnim) faktorima, nema izrazite eksternalnosti ili internalnosti. Nije pronađena
statistički značajna razlika između sportista i nesportista u lokusu kontrole iako su gledajući prema
prosjeku sportisti blago internalniji, također nije nađena statistički značajna povezanost između
boljih ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i internalnog lokusa kontrole.

Ključne riječi: lokus kontrole, naučena bespomoćnost, uspjeh, samopoštovanje, sport.

UVOD

Jedan od glavnih motiva ljudskih bića je kontrola svog okruženja, navodi se da je

upravo jedan od ciljeva čovjekovog ponašanja u raznim područjima djelovanja u životu, na
poslu, školi, sportu, efikasno upravljanje, kontrola sebe i sopstvenog okruženja. Vještine
lokusa kontrole mogu biti vrlo korisne za mlađe sportiste. Psihološki se više preferira
prihvatanje zasluge za uspjeh od pripisivanja uzroka vanjskim faktorima. Ako se ne prihvati
odgovornost kako se može ojačati i postati uspješniji? Svjedoci smo kako sportisti smatraju da
nisu oni krivi za svoje uspjehe ili neuspjehe i da sami ne mogu ništa promjeniti, da na to utiču
drugi faktori koje oni ne mogu kontrolisati. Nekada taj rezultat zna dovesti do beznadežnosti i
depresije. Upravo lokus kontrole kao konstrukt ličnosti i atribucije mogu pomoći da ne dođe
do nepremostivih prepreka u postizanju cilja. Ovaj rad će pokazati kako sportisti i oni koji se
ne bave sportom pripisuju uzroke uspjeha ili neuspjeha, postoji li razlika u lokusu kontrole
kod sportista i nesportista te da li oni koji imaju veće ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog
odgoja imaju internalniji lokus kontrole.

83
Lokus kontrole kod sportista

Lokus kontrole potiče iz teorije socijalnog učenja, psihološki je konstrukt koji se

odnosi na uvjerenost u kontrolu nad zbivanjima, stupanj uvjerenosti u odgovornost za ishod
svog ponašanja, često se navodi kao važan faktor u ponašanju orjentisanom na postignuće.
Također se određuje kao mjesto gdje ljudi lociraju odgovornost za svoje uspjehe ili neuspjehe:
unutar ili van sebe (Stojaković, 2002). Najviše odgovoran za razvoj lokus akontrole je Julian
B. Rotter (1966). Postoje dokazi o uticaju sporta i tjelovježbe na poticanje lokusa uzročnosti s
vanjskog prema unutarnjem. Upornost i odgovornost, vjerovanje u svoje sposobnosti,
pripisivanje uzroka unutarnjim faktorima pomoći će sportisti da dođe do uspjeha. Sportisti sa
unutarnjom kontrolom vjeruju da njihovo ponašanje utiče na rezultate dok oni sa vanjskom
kontrolom pripisuju rezultate vanjskim silama kao što su sudbina, slučaj i druge osobe.
Navodi se da sportisti koji imaju vanjski lokus kontrole često koriste i strategiju
samoopterećivanja pa pokušavaju unaprijed pronaći valjane razloge za budući (eventualni)
neuspjeh. Veoma važno u okviru psihološke pripreme pored posvećivanja pažnje
samopouzdanju i samopoštovanju je svakako oblikovanje atribucijski procesa gdje spada i
lokus kontrole, usmjeravanje na preuzimanje kontrole i samokontrole. Promjena u percepciji
sportista može znatno uticati na njihovu motivaciju za uspjeh. Treneri bi trebali analizirati
pripisivanje uzroka uspjehu i neuspjehu.

Strategije jačanja internalnog lokusa kontrole kod sportista

Cilj rada sa sportistom jest pomoći mu da svoj unutrašnji svijet stavi pod vlastitu
kontrolu, da savlada osobne dileme, poteškoće i krize, te da, kroz procese kognitivnog
restrukturiranja, suočavanja, analize odnosa, izražavanje emocija i sl. promijeni, prihvati,
prevlada ili se nauči suočiti s izazovima, prijetnjama i posljedicama vlastita djelovanja u
okruženju u kojem živi i djeluje. Ono što je potrebno upoznati kod sportiste u razumjevanju
težnje za uspjehom jeste šta uspjeh i neuspjeh znače za tu osobu. Najbolji način je
istraživanje ciljeva postignuća, da li su ciljevi usmjereni na ishod ili ciljevi orjentisani na
zadatak? Potrebno je navesti ponašanje u toku dostignuća a to je: izvođenje, trud, upornost,
odabir zadatka, realni zadaci ili nerealni zadaci. Sportski psiholozi ističu da će orjentacija ka
zadatku češće voditi ka jačoj radnoj etici, istrajnosti uprkos neuspjehu i optimalnom
izvođenju, nego orjentacija na ishod. Njihova sposobnost je zasnovana na vlastitim
standardima i zbog toga se ne boje neuspjeha.
Problemi koji se javljaju kod orjentacije ishodom imaju problem održavanja visokog
stepena zapažanja. Oni prosuđuju uspjeh upoređujući sa drugima ali ne mogu kontrolistai
izvođenje drugih. Značajno je objediniti komponente samoreferentnih standarda i
uspoređivanje sa ostalima. Kada se sportista orjentiše na rezultatske ciljeve, kada pripisuje
neuspjeh lošim sposobnostima ili uspjeh vanjskim nestabilnim faktorima kao što je sreća,
moguće je da pati od naučene nemoći stečenog stanja u kome ličnost pretpostavlja da njegovi
ili njeni postupci nemaju nikakvog efekta na željeni ishod zadatka ili sposobnosti. Potrebno je
ne isticati ishodišne ciljeve, pratiti i mjenjati pripisanu povratnu informaciju, procjeniti i
ispraviti neodgovarajuću procjenu učesnika.
Svakako da je jedna od najvažnijih strategija pomoć ljudima da se isprave naučeni
bespomoćni stavovi. Nučena bespomoćnost je psihološko stanje u kojem osoba osjeća gubitak
kontrole nad događajima (Cox, 2005). Može biti prevladana ako se pokloni individualna
pažnja, iznova ističu glavni ciljevi i ne ističu krajni ciljevi. Glavni zadatak je zamjena
naučenih kognitivnih distorzija adekvatnim obrazcima razmišljanja. Ne treba strukturirati
nerealna očekivanja, bolje se usmjeriti na individualno poboljšanje, naučiti sportiste da se
takmiče isključivo sa samim sobom a ne sa zamišljenim modelima i kriterijumima. Nije
dovoljno da trener prenosi samo instrukcijske informacije nego i da obavještava da mladi

84
sportista može ispuniti zadatak, da se istrajnost i trud isplate (Bajraktarević, 2008). Potrebno
da se prati i ispravlja neprikladna pripisivanja. Zamjenivanje pripisivanja nedostatkom
sposobnosti sa nedostatkom truda pomaže da se olakšaju izvođenja poslije neuspjeha.
Također pomaže svakodnevno bilježenje postignutih uspjeha ili uspješno urađenih
sportskih zadataka, takmičiti se sa samim sobom i svojim rezultatima, razmišljati o pobjedi i
porazu u smislu šta je bilo pozitivno. Postavljanje određenih ciljeva izvedbe s naglaskom na
razvoj vještina je korisna tehnika. Modeliranje i davanje pozitivne korektivne povratne
informacije a ne kritike nedostatku je karakteristika uspješnih trenera (Gašić-Pavišić,
Joksimović, Janjetović, 2006).
Kod modeliranja važno je sudioničko modeliranje kako bi osigurali doživljaj
ponovljenog uspjeha. U vrijeme razvojnih obilježja 6 ili 7 godina smatra se da je potrebno
pomoći dijetu da sagleda kompetenciju kao funkciju napora i potpunog postignuća, suprotno
samom ishodu. Prema preporuci Evropskog saveza sportske psihologije potrebno je stvoriti
motivacijsku klimu orjentiranu na zadatak ili savladavanje odnosno usavršavanje zadatka.
Vjerovanje u svoje sposobnosti ima najveći uticaj na početni takmičarski nastup a početni
učinak će uticati na dalji tok takmičenja. Sportista se može poticati u prihvatanju unutarnje
orjentacije putem razvoja samopouzdanja i navike unutarnje atribucije rezultata.
Drugim riječima, uspjeh u sportskim aktivnostima i povoljne povratne informacije
mogu pridonijeti internom lokusu kontrole kod adolescenata koji je čvrsto u korelaciji s
samoefikasnosti i samopoštovanjem (Gašić-Pavišić, Joksimović, Janjetović, 2006).
Unutarnja pripisivanje neuspjeha rezultira osjećajem krivnje, sramote i depresije.
Potrebno je da treneri nauče prepoznati unutarnje orjentacije iz emocionalnih odgovora
sportiste. Veoma važno je da je korisno pripisivanje neuspjeha nestabilnim uzrocima budući
da ne podrazumjevaju ponavljanje neuspjeha. Ako je poraz pripisan sreći ona govori da se
situacija u drugoj prilici može promjeniti, međutim ako se pripisuje nedostatku sposobnosti,
sportista govori da će i drugom prilikom rezultat biti isti. Smatra se da je razvijanje
samopouzdanja najvažniji cilj sportskih programa za mlade, samo samopouzdanje jača i
internalni lokus kontrole. Pripisivanje svih uspjeha unutarnjim uzrocima naziva se strategijom
jačanja ega a pripisvianje vanjskim naziva se strategijom zaštite ega.
Treneru je potrebno da nakon utvrđivanja neodgovarajućih pripisivanja uzroka koje
mogu biti štetne za pojedinca, restrukturiše način percepcije. Značajno je da suptilno iznese
promjene nekih uzroka njenih neuspjeha (vještina) i djelovanja u tom smjeru (vježbanje),
važno je predložiti mogućnost promjene rezultata (nestabilni uzroci) kao i kontrolu nad
situacijom.
Preporučuju se sljedeći koraci u promjeni:
Zapisati i klasificirati pripisivanje uzroka kod sportista s obzirom na uspješne i
neuspješne rezultate,
Razgovarati sa njima o uzrocima ili pripisivanju koji vode do većeg uspjeha ili
povećanog napora;
Osigurati program atribuciskog uvježbavanja za one sa negativnim atribucijama koje
dovode do negativnih implikacija;
Kombinirati planirano postavljanje ciljeva sa atribuciskom manipulacijom.
Uspješni treneri ističu nekoliko metoda koje poboljšavaju samopouzdanje i jačaju
internalni lokus kontrole: upotreba instrukcija/vježbanja, poticanje upotrebe pozitivnog
samogovora, samopouzdano ponašanje, obilna upotreba pohvala, tjelesno vježbanje.

85
METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Uzorak i populacija

Populaciju istraživanja činili su sportisti koji treniraju fudbal, košarku, borilačke

sportove, stoni tenis. Uzorak je činilo 118 mladića, podjeljenih u dva poduzorka sportista
(58) i nesportista (60). Starosna dob se kretala od 16 do 19 godina starosti.

Statističke metode

U istraživanju su korištene slijedeće statističke metode: deskriptivne statističke

metode, Mann-Whitney U test i Krustal Wallisov test, Spirmanov koeficijent korelacije, hi-
kvadrat test.

Problem, cilj i hipoteze

Problem istraživanja je bio ispitati i analizirati lokus kontrole kod sportista/nesportista,

te sagledati vezu sa školskim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
Iz problema su proistekli sljedeći ciljevi istraživanja:

- Ispitati lokus kontrole kod sportista tj. da li sportisti više pripisuju uzroke
uspjeha/neuspjeha vanjskim ili unutarnjim faktorima;
- Ispitati da li postoji razlika u lokusu kontrole između sportista i nesportista;
- Istražiti postoji li povezanost između internalnog lokusa kontrole i ocjena iz
tjelesnog i zdravstvenog odgoja u školi.

Hipoteze

1. Pretpostavlja se da sportisti/nesportisti ne naginju niti na jednu stranu tj. niti su

internalni niti eksternalni;
2. Pretpostavlja se da postoji razlika između sportista i nesportista u lokusu kontrole;
3. Pretpostavlja se da sportisti sa boljim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja
imaju internalniji lokus kontrole.

REZULTATI

Lokus kontrole kod sportista

U ovom radu prvi zadatak je bio ispitati gdje sportisti pripisuju odgovornosti za uspjeh
ili neuspjeh, više vanjskim ili unutarnjim faktorima tj. da li su više internalni ili eksternalni. U
vezi sa tim, pretpostavljeno je da ispitanici ne naginju niti na jednu stranu prilikom
pripisivanja odgovornosti za uspjeh ili neuspjeh. Na početku je bilo potrebno ostvariti uvid u
deskriptivnu statistiku varijable internalne/eksternalne kontrole (lokusa kontrole).

86
 Tabela 1. Deskriptivni pokazatelji na Rotterovoj skali za sportiste

Statistički
parametri Std.greška
Rotter Aritmetička sredina 11.3276 .33489
Interval pouzdanosti Donja granica 10.6570
aritmetičke sredine sa 95% Gornja granica 11.9982
sigurnosti
5% Trimmed Mean 11.2893
Medijana 11.0000
Variansa 6.505
Std. Devijacija 2.55046
Minimum 6.00
Maksimum 17.00
Raspon 11.00
Interkvartilni raspon 4.00
Skjunis .296 .314
Kurtosis -.263 .618

Tabela 2. Testovi normalnosti

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistički
parametar df Znač. (p) Statistic df Znač. (p)
Rotter .120 58 .036 .971 58 .173

Ispitanici koji se bave sportom na Rotter-ovoj skali ostvaruju rezultat od 6 do 17

bodova, a sredina rezultata leži na M=11,33, (SD=2,55).
Kako središnji skor X=11, predstavlja granicu koja razdvaja ispitanike koje možemo
kategorisati kao internalne od eksternalnih ispitanika, prikazana aritmetička sredina ukazuje
da su, gledajući po prosjeku, ispitanici blago eksternalni.
S obzirom da je utvrđeno da dobijena distribucija skorova na Rotterovoj skali
statistički značajno odstupa od normalne (Shapiro-Wilk = 0,971, df=58, p=0,171), pristupilo
se neparametrijskim statističkim metodama u utvrđivanju rezultata na Rotterovoj skali.
Dobijeni podaci (Mann-Whitney U = 1086,55, p=0,430) ukazuju da je blaga
eksternalnost proizvod slučajnosti, te da se po pitanju lokusa kontrole za sportiste ne može
tvrditi da su niti internalni niti eksternalni.

Tabela 3. Mann-Whitney U test u odnosu na Rotterovu skalu za sportiste

Rotter
Mann-Whitney U 1086.500
Wilcoxon W 1947.500
Z -.788
Asymp. Sig. (2-tailed) .430
a. Grupišuća varijabla: bavljenje sportom

87
Razlike u lokusu kontrole između sportista i nesportista

Ustanoviti da li postoji razlika u internalnoj/eksternalnoj kontroli uspjeha obzirom na

bavljenje sportom je bio drugi zadatak. Pretpostavljeno je da postoji statistički značajna
razlika s obzirom na bavljenje sportom. Da bi mogli sagledati razlike potrebno je bilo u
prikazati deskriptivne parametre i sportista i nesportista.

Tabela 4. Parametri deskriptivne statistike na skali internalnosti/externalnosti kod sportista i

nesportista

Statistički
Bavljenje sportom parametri Std. greška
Rotter ne Aritmetička sredina 11.3333 .34987
Interval pouzdanosti Donja granica 10.6332
aritmetičke sredine sa 95% Gornja granica 12.0334
sigurnosti
5% Trimmed Mean 11.2593
Medijana 11.0000
Variansa 7.345
Std. Devijacija 2.71010
Minimum 6.00
Maksimum 18.00
Raspon 12.00
Interkvartilni raspon 4.00
Skjunis .421 .309
Kurtosis .207 .608
da Aritmetička sredina 11.3276 .33489
Interval pouzdanosti Donja granica 10.6570
aritmetičke sredine sa 95% Gornja granica 11.9982
sigurnosti
5% Trimmed Mean 11.2893
Medijana 11.0000
Variansa 6.505
Std. Devijacija 2.55046
Minimum 6.00
Maksimum 17.00
Raspon 11.00
Interkvartilni raspon 4.00
Skjunis .296 .314
Kurtosis -.263 .618

Prikazani podaci govore da su ispitanici, koji se bave sportom u vrlo blagoj, gotovo
neznatnoj mjeri internalniji u odnosu na ispitanike koji se bave sportom (Msp=11,328,
Mn/sp=11,333). Međutim, bez obzira na ove razlike, suviše su male da bi se pokazale
statistički značajnim, o čemu govori i Mann-Whitney U test prikazan u tabeli 6 (p>0,05).

88
Tabela 5. Deskriptivni pokazatelji razlika na Rotterovoj skali internalnosti/externalnosti s
obzirom na bavljenje sportom ili nebavljenje

bavi se
sportom N Sredina ranga Suma rangova
Rotter ne 60 59.47 3568.00
da 58 59.53 3453.00
Ukupno 118

Tabela 6. Mann-Whitney U test odnosu na razlike na Rotterovoj skali s obzirom na bavljenje

sportom ili nebavljenje

Rotter
Mann-Whitney U 1738.000
Wilcoxon W 3568.000
Z -.011
Značajnost (p) .991

Nakon prikazanih rezultata utvrđeno je ne postoji statistički značajna razlika, što se

moglo uočiti iz prethodnih podataka.

Školske ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokus kontrole

U trećem zadatku imala se namjera ispitati da li postoji povezanost između školskih

ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokusa kontrole. S tim u vezi je i hipoteza da
ispitanici s boljim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja imaju internalniji lokus
kontrole. Povezanost između lokusa kontrole i ocjene iz tjelesnog odgoja prikazana je pomoću
Spearmanovog koeficijenta korelacije u Tabeli 7:

Tabela 7. Ocjene iz tjelesnog odgoja i lokus kontrole

Rotter
Spearmanov ρ ocjena iz tjelesnog I Koeficijent korelacije -.076
zdravstvenog odgoja Znač. (p) .416
N 118

Ovi podaci ukazuju da su eksternalniji učenici sa slabijim postignućima na tjelesnom,

te da je povezanost veoma niska (ρ = -0,076). Ipak, ova korelacija nije statistički značajna na
ispitanom uzorku (p>0,05), što znači daje dobijeni koeficijent povezanost utvrđen slučajno.
Stoga se ne može tvrditi da učenici sa boljim ocjenama iz tjelesnog odgoja imaju niti
internalniji niti eksternalniji lokus kontrole. Dobijene nalaze potvrđuje i sljedeći rezultati.

Tabela 8. Parametri razlike na Rotterovoj skali u odnosu na školske ocjene iz TIZO

Ocjena iz Sredina
tjelesnog N ranga
Rotter 3.00 14 64,64
4.00 44 61,00
5.00 60 57,20
Total 118

89
Tabela 9. Testiranje značajnosti u odnosu na prikazane razlike
Rotter
Chi-Square 0,680
df 2
Asymp. Sig. .711
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: ocjena iz tjelesnog

Iako je očigledno da učenici sa većim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja

imaju niži lokus kontrole, utvrđeno je da su ti podaci dobijeni slučajno (χ2=0,680, df=2,
p>0,05).

RASPRAVA

Kada je u pitanju internalnosti i eksternalnosi istraživanja pokazuju da se sa uzrasnom

dobi i kognitivnim nivom povećava internalnost. Prema Bezinoviću (1981) eksternalni stil
kontrole razvija se u nepovoljnim životnim uslovima. Navodi se da i nivo obrazovanja
roditelja utiče na lokus kontrole, gdje se smatra da je internalni lokus kontrole vezan za veći
obrazovni nivo. Mogući razlozi rezultata su neadekvatne strategije za jačanje internalnog
lokusa kontrole u porodici, školi i sportskim organizacijama. Kada je riječ o sportistima
vjerovotno da jedan od razloga što se ne pripisuje uzrok uspjeha/neuspjeha više unutarnjim
faktorima taj što sportisti trebaju više povratnih informacija koje ne sadrže samo instrukciju
nego i motivaciju. Mladi sportisti primjetno je da su više usmjereni na ishod meča, utakmice,
brzo gube motivaciju i volju, pokazuju težnju da se što prije dođe do cilja, upoređuju se sa
drugima i nerealnim uzorima, ne prate vlastiti napredak, želja da se dokažu i zadrže
samopoštovanje, neprepoznavanje vlastitih potencijala, nepostojanje samopohvala i dr. Doba
adolescencije je doba velikih promjena stresa i konflikata, što često dovodi do niskog
samopoštovanja i svijesti o sebi i drugima a to su ujedno vještine lokusa kontrole, pa stoga je i
moguće da je ovaj period u skladu sa ovakvim rezultatima. Navodi se da niži socioekonomski
status ide u prilog eksternalnosti.
Stoga, bi i odgojno-obrazovne ustanove, sportski klubovi trebali se više orijentisati na
jačanje vještina koje bi kod sportista razvile internalniji lokus kontrole, a time i povećale
njihovo samopouzdanje, postavljanje ostvarljivih ciljeva, njihovo ostvarivanje korak po
korak, razvijanje kontinuiranog rada i vjeru u sebe. Sve to vodi dobrim takmičarskim
rezultatima. Nepostojanje razlike kod lokusa kontrole između sportista i nesportista kao
razlog mogao bi biti nešto manji uzorak, manji broj sportova koji je uključen u ovom
istraživanju. Moguće da bi se mogao očekivati internalniji lokus kontole kod sportista na
većem uzorku, većoj raznovrsnosti sportova kao i uključenjem oba spola. Takođe značajno bi
bilo uzeti u obzir i uticaj socioekonomskih faktora, uslova i sredine u kojima sportisti žive te
stanja u društvu. Očekivanja da bolje ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja su u korelaciji
sa unutarnjim lokusom kontrole nisu se pokazala pozitivna iako rezultati ukazuju na
internalnost sa boljim ocjenama međutim nije nađena statistička značajnost. Neki od razloga
koji su potkrepili naša očekivanja su: želja za učenjem novih vještina, želja za uživanjem,
želja za tjelesnom uvježbanošću, želja za uživanjem u izazovu i uzbuđenju sudjelovanja, želja
za uživanjem u ekipnom okruženju. Mogući razlozi su već navedeni.Smatramo da bi ovo
istraživanje moglo biti poticaj za nova istraživanja o značaju lokusa kontrole za sportsko
postignuće na većim uzorcima kao i sagledavanje veze sa samopoštovanjem kod sportista.

90
ZAKLJUČCI

U istraživanju lokusa kontrole kod sportista provedenom na uzorku od 118 mladića sa

dva poduzorka sportista i nesportista došlo se do slijedećih zaključaka:

1. Utvrđeno je da sportisti kada je u pitanju interna/eksterna kontrola (lokus kontrole),

lociraju odgovornost za svoj uspjeh/neuspjeh i u unutarnjim i u vanjskim faktorima,
podjednako uzimaju u obzir i jedne i druge tj. nisu ekstremno ni na jednoj niti na drugoj
strani, što je potvrdilo postavljenu hipotezu.
2. Razlika u internalnoj/eksternalnoj kontroli između sportista i nesportista nije
nađena kao statistički značajna. Iako su sportisti nešto internalniji od nesportista, razlike nisu
statistički značajne. Ova hipoteza nije potvrđena.
3. Rezultati pokazuju da nema statistički značajne povezanosti između školskih
ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokusa kontrole, iako su uočljive razlike da
ispitanici sa boljim ocjenama iz ovog predmeta su internalniji. Ovim rezultatima je odbačena
treća hipoteza.

LITERATURA:

1. Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (2005). Socijalna psihologija. Zagreb: Mate.
2. Bajraktarević, J. (2008). Psihologija sporta - teorija i empirija. Univerzitetski udžbenik
„Arka“, Sarajevo.
3. Bajraktarević, J.(2008). Psihološka priprema sportista. Univerzitetski udžbenik „Arka“ ,
Sarajevo.
4. Beck, R. C. (2003). Motivacija: teorija i načela. Prijevod četvrtog izdanja,
Jastrebarsko: Naklada slap.
5. Bezinović, P., Savičić, D. (1989). Lokus kontrole i njegovo mjerenje: Prikaz nove skale za
mjerenje eksternalne orjentacije. Psihologija br. 1-2., 132-139.
6. Cox, R. H. (2005). Sportska psihologija: Koncepti i primjene. Jasterbarsko: Naklada Slap
7. Fajgelj, S. (2010). Metode istraživanja ponašanja. IV dopunjeno izdanje, Beograd: Centar
za primjenjenu psihologiju.
8. Gašić-Pavišić, S., Joksimović, S., Janjetović, D. (2006) General selfesteem and locus of
control of young sportsmen, Institute for Educational Research, 38(2), 385-400.
9. Pennington, D. C. (1997). Osnove socijalne psihologije. Jasrebarsko, Naklada Slap.
10. Stojaković, P. (2007). Psihologija za nastavnike. Banja luka: Medija centar, Prelom.
11. Stojaković, P. (2002). Pedagoška psihologija. Banja Luka: Prelom.
12. Trninić, S., Kardum, I. i Mlačić, B. (2010). Hipotetski model specifičnih osobina
vrhunskih sportaša u momčadskim sportskim igrama. Društvena istraživanja, 3, 463-485.
13. Tubić, T., Đorđić, V., i Poček, S. (2012). Dimenzije self‐koncepta i bavljenje sportom u
ranoj adolescenciji. Psihologija, 45(2), 209‐225.

91
 LOCUS OF CONTROL IN ATHLETES

Nermin Mulaosmanović1, Hazim Selimović1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In understanding the behavior of athletes, locus of control must be given due consideration. Internal
and external locus of control depends on the previous experience of an individual, so the expectations
of the individual in the future can be predicted from the locus of control. Success or failure of athletes
is usually attributed to an internal cause (effort, ability) or an external cause (luck, task difficulty). If
an athlete often attributes causes of success or failure to external factors that are less variable, he/she
can be in a position of learned helplessness. This is why it is very important to look at how athletes
perceive the causes of success/failure because the definition of functional assembly of players and
their psychological automation is necessary, rather than structuralizing, where cognitive distortions
may occur. This research is an attempt of raising the importance of the locus of control in young
athletes as a psychological build which is very important for athletes and their achievements. In
Bosnia and Herzegovina, a very few studies have been conducted in relation to the perception of
success in athletes.

This paper is an exploratory study of athletes and non-athletes locating responsibility for its
success/failure and raises the question of whether there is a difference between athletes and non-
athletes in the locus of control and whether better grades in physical education and sports are in
correlation with the internal locus of control. The research is transversal and was conducted on a
sample of 118 young men (58 athletes and 60 non-athletes) aged 16-19. To this purpose the Rotter's
internality/externality questionnaire was used for this purpose. The findings show that participants
equally perceive internal and external factors as the causes of their success or failure. There is no
distinctive externality or internality. No statistically significant difference between athletes and non-
athletes in the locus of control was identified, although athletes were slightly more internal at the
average. Moreover, no statistically significant correlation between better grades in physical education
and internal locus of control was recognized.

Keywords: Locus of control, learned helplessness, success, self-esteem, sports.

92
NASTAVNA KOMUNIKACIJA I INTERAKCIJA KAO DIDAKTIČKO-METODIČKI
ELEMENT EVALUACIJE KVALITETE U INTERNOJ ORGANIZACIJI
SAVREMENE UNIVERZITETSKE NASTAVE

Nedim Čirić1, Ramiz Nurikić1

1
Internacionalni centar za cjeloživotno obrazovanje Tuzla

SAŽETAK

Savremena univerzitetska nastava, prema bolonjskom konceptu obrazovne politike, svoje temeljne
odrednice kvalitete pronalazi u vrijednosnim obrazacima pedagoške nauke, didaktičko-metodičkim
zakonitostima nastave, te suštini i svrhovitosti odgojno-obrazovnog rada. Rasprave o kvaliteti
univerzitetske nastave brojne su i pod pažnjom javnosti, a pogotovo institucija koje su uključene u
proces akreditacije studijskih programa na univerzitetima i visokim školama u Bosni i Hercegovini. S
tim u vezi, nastavna komunikacija kao jedna od didaktičko-metodičkih odrednica kvalitete savremenog
univerzitetskog obrazovanja, predstavljaja suštinu promjene u samoj koncepciji visokoškolske nastave,
ciljevima i zadacima u procesu interne reforme visokoškolske nastave, te vodi u pravcu
standardizacije i prilagođavanja univerziteta potrebama vremena i društva, kao i stvaranju
pretpostavki za ujednačen prostor visokoškolskog obrazovanja u zemljama potpisnicama Bolonjske
deklaracije, te pruža osnovu za uspješno kontinuirano cjeloživotno obrazovanje.

Cilj ovog rada bio je ispitati kvalitetu komunikacije i interakcije u savremenoj univerzitetskoj nastavi
iz pozicije studenata, kroz proces interne evaluacije, sa pruženjem preporuka za njeno unaprijeđenje.

Ključne riječi: Bolonjski proces, visoko obrazovanje, visokoškolska nastava, nastavna komunikacija,
evaluacija kvalitete.

UVODNA RAZMATRANJA

Smatra se da je Bolonjska deklaracija dokument koji odražava težnju evropskog

“duha” za povezivanjem država, kultura i nacija. U tom smislu, s pravom se može shvatiti da
je izraz integrativnih procesa Evrope, upravo prepoznatljivost evropske ekonomske dimenzije,
odnosno kao potvrda i pokazatelj da je poslije ekonomske, tehnološke, političke, kulturne, na
red došla i akademska harmonizacija (Avramović, 2002). Postoje mišljenja da je Bolonjska
deklaracija rezultat političkih potreba, a ne potreba duha, koji je iznad svake politike. Shodno
tome, Uzelac (2002) naglašava da se ideja o stavranju „Evropske zone visokog obrazovanja“,
razumije kao sredstvo na putu do zaokruženog evropskog prostora, u kojem će se ostvariti
efektivna primjena slobode kretanja, odnosno mobilnost građana i povećati mogućnosti
njihovog zapošljavanja. Zvanični ciljevi Bolonjske deklaracije (prema Đukić, 2010), koji se
vežu sa reformom sistema visokog obrazovanja, odnose se na uspostavljanje sistema
uporedivih i lako razumljivih akademskih zvanja, usvajanje trostepenog sistema studija,
prihvatanje uporedivog (prenosivog) evropskog sistema bodova (ECTS) i jednosemestralnih
kurseva, kako bi se prevazišle prepreke slobodnom kretanju studenata i nastavnika, odnosno
kako bi se studije učinile efikasnijim, te kako bi se unaprijeđivala saradnja među
visokoškolskim institucijama i asocijacijama, u smislu postizanja i održavanja kvaliteta
visokog obrazovanja, odnosno usklađivanja nacionalnih standarda kvalitete sa evropskim. Na
talasu inovacija koje zahvataju sistem visokog obrazovanja na evropskom kontinentu,
utemeljene na novoj kvaliteti obrazovanja, a okrenutog ka istraživanju budućnosti,
podsticanju konkurentnosti, različitosti, decentralizovanosti, fleksibilnosti i mobilnosti svih
aktera, otvara se prava prilika da se odstrane i odbace sve zablude i zabune koje postojeći
sistem visokog obrazovanja čine neefektivnim, neefikasnim i neekonomičnim. Prema Osmić i

93
Tomić (2008), metodičko-didaktički koncept univerzitetske nastave je različito organiziran,
nastava izvodi se na fakultetima putem predavanja, seminara, kolokvijuma, radom po
grupama, radom u laboratorijama i preduzećima. Današnja nastavna praksa iziskuje potrebu
za kontinuiranim analiziranjem visokoškolske nastave, u kojoj se nastoje definirati zajedničke
komponente i izdvojiti one kriterijske varijable, koje najviše utiču na kvalitetu nastave.
Visokoškolske institucije su odgovorne prema studentima, zaposlenicima, roditeljima
studenata, nadležnim institucijama, poslodavcima na tržištu rada, te društvenoj zajednici.
Mencer (2010, str. 138) naglašava da ukoliko je visoko obrazovanje važan faktor privrednog i
društvenog razvoja, a time i pretpostavka socijalne kohezije i pravde, onda su za visoko
obrazovanje zainteresirani poslodavci, studenti, roditelji i javna uprava na svim nivoima.
Meyer (2005, str. 87) govori o 10 kriterija valjanosti nastave, a to su jasno strukturiranje
nastave, visok udio stvarnog vremena učenja, poticajno ozračje za učenje, jasnoća sadržaja,
uspostavljanje smisla za komunikacijom, raznolikost metoda, individualno poticanje,
inteligentno vježbanje, jasnoća očekivanih postignuća, pripremljena okolina. Chickering i dr.,
(1987, prema Kovač i dr 1998, str. 302) nudi sedam načela uspješne nastave na fakultetima,
koji obuhvataju poticanje kontakata između nastavnika i studenata, razvijanje reciprociteta i
suradnje među studentima, korištenje tehnika aktivnog učenja, davanje neposredne povratne
informacije, naglašavanje vremena potrebnog za izvršavanje zadataka, očekivanje dobrih
rezultata i poštivanje različitih talenata i načina učenja. U savremenim tržišnim uvjetima, kada
se akcenat stavlja na odgovornost i vrednovanje institucija visokog obrazovanja, javlja se
potreba za uvođenjem novih metoda i tehnika za ocjenu i unaprjeđenje kvalitete visokog
obrazovanja. Pri tome akcenat treba biti na postizanju zadovoljstva korisnika, da se udovolji
njihovim potrebama i očekivanjima. U visokom obrazovanju važno je mjeriti i ocjenjivati
kvalitetu usluge, kako bi se osiguralo da su zahtjevi sudionika ispunjeni.

Evaluacija kvalitete i vrste evaluacijskih postupaka

Budući da je evaluacija izuzetno važna aktivnost u odgoju i obrazovanju, ovdje se

bavimo pedagoškim aspektima te aktivnosti. Evaluacija je kao fenomen i pedagoški pojam
oduvijek izazivala pažnju stručnjaka iz područja pedagogije, psihologije i dokimologije. Kada
je riječ o evaluaciji, Patton (1987, prema Simmons, 2004) ističe da ona predstavlja „sistemsko
prikupljanje podataka o aktivnostima, karakteristikama i ishodima projekata kako bi se
donijela procjena o projektu, poboljšala učinkovitost ili donijele odluke o budućim
projektima“.
Evaluacija se može definirati kao proces prikupljanja i upotrebe informacija u svrhu
donošenja odluka u odgoju i obrazovanju. Evaluacija nastavnog procesa, sastavni je dio
profesionalne prakse svakog nastavnika, koja treba da služi njegovom unapređenju. Dobar
praktičar je onaj koji preispituje vlastitu nastavnu praksu, unaprijeđuje svoje vještine, a
nastavni proces vrijednuje s obzirom na njegov uticaj na one koji uče (Brown i sur., 2003).
Nastavnici evaluirajući nastavni proces, žele saznati razinu uspješnosti vlastite nastavne
prakse, jake i slabe strane, te uporediti svoje nastavničke vještine s vještinama svojih kolega.
Evaluacijom nastave od strane studenata, dobivaju se neposredne informacije o tome što oni
doista misle o kolegiju. Fakulteti zahtijevaju praćenje toka nastavnog procesa, u svrhu
postizanja ciljeva nastave i učenja, te ostvarivanja određenog standarda. Provođenje
evaluacije koja ima za zadatak ispunjavanje formalnih zahtjeva, ekstrizično je motivirano.
Prikupljanje podataka koje nastavnici sami iniciraju šireg je opsega i duboko je unutarnje
motivirano. Povratne informacije o nastavnom djelovanju moguće je prikupljati iz nekoliko
izvora. Hounsell (2003) razlikuje podatke prikupljene evaluacijom od strane studenata, kolega
nastavnika ili stručnih saradnika i samoevaluacijom. Podaci mogu uključivati posjećenost
kolegija, prolaznost na ispitima, broj studenata koji slušaju kolegij, obrasce načina
ocjenjivanja, umor i aktivnost studenata na nastavi i sl. Evaluaciju nastavnog procesa od
94
strane studenata, moguće je provesti pomoću evaluacijskog listića, ankete, strukturiranom
grupnom raspravom ili putem e-mail upitnika. Brown i sur. (2003) ističu važnost stvaranja
klime, koja će studente poticati na razmišljanje o nastavnom procesu. To je moguće ostvariti
postavljanjem pitanja, pisanjem istraživačkog dnevnika, poticanjem na kritičku analizu
nastave i kritički pristup idejama i nastavnoj praksi. Nastavnici i stručni saradnici mogu
osigurati povratne informacije posmatranjem nastave, pregledavanjem video ili audio zapisa
nastave i saradničkim komentiranjem. Samoevaluacija je ostvariva pregledavanjem audio ili
video zapisa nastave i posmatranjem i zapažanjem promjena u nastavi, dok podatke o
svakodnevnoj rutini prikupljamo praćenjem i ponovnom procjenom nastave i njenih učinaka
(Hounsell, 2003). Evaluacija u pravilu, može biti sumativna ili formativna. Sumativna se
rijetko u potpunosti oslanja na podatke prikupljene kvalitativnim istraživanjem, međutim
kvalitativni pristup u sumativnoj evaluaciji podacima daje dubinu i detalje, a kvantitativni
istančanost. Prema Bognaru i Matijeviću (2002) sumativna evaluacija se vrši na kraju
određenog kolegija, nastavnog semestra ili godine. Formativna evaluacija podrazumijeva
evaluiranje odgojno-obrazovnog procesa, u koju mogu biti uključeni svi sudionici, ali
najčešće su to nastavnici i studenti. Analiziranje i vrednovanje nastavnog procesa omogućuje
unaprijeđenje njegove kvalitete, što čini pretpostavku uspješnosti odgoja i obrazovanja. Pored
toga što se formativnom evaluacijom programi unaprijeđuju, ona ima za cilj oblikovanje
onoga što proučava. Prema Patton (2002), formativna evaluacija se oslanja prvenstveno na
kvalitativan pristup istraživanju, odnosnona implementaciju evaluacije, studije slučaja i
programe za vrednovanje. Međutim, nemoguće je ne istaći važnost korištenja obje vrste
evaluacije tokom istraživanja u odgoju i obrazovanju, obzirom da jedna drugu nadopunjuju i
daju potpuniju sliku stanja, kako bi se donjele valjane odluke u odgoju i obrazovanju.

Komunikacija u nastavi

Obrazovanje ili poučavanje bilo je komunikacijski uslovljeno i prije samog insti-

tucionaliziranja i organiziranja učenje i poučavanja kakvima ga mi danas imamo. Prije pojave
škola i sistema obrazovanja, znanje se prenosilo razgovorom, pokazivanjem starijih i
iskusnijih na mlađe u dvosmijernoj komunikaciji. Nakon institucionalizacije obrazovanja,
obrazovni sistem postajao je sve bogatiji, raznovrsniji i pružao je različite načine za sticanje
znanja. Pojava pisma i štamparije, su omogućile brže i raširenije korištenje sistematiziranog
znanja i dostupnosti za više ljudi. Kako je to bilo reveolucionarno, tako i danas imamo
napretkom nauke i tehnike otkriće savremenijih komunikacijskih sredstava kao televizija,
radio, telefon, film internet. Podsjetimo se kratko Rainer Winkelovog modela (prema
Gudjons, 1994), čiji predmet didaktike se posmatra u kontekstu uspješne komunikacije. Ova
savremena didaktička teorija kritičko-komunikacijske didaktike, predmet didaktike usmjerava
na uspješnu komunikaciju, odnosno prenošenje, obradu i preradu informacija uz što manje
komunikacijskih smetnji (šumova). Postavlja se pitanje jasnoće ciljeva, principa uspješne
komunikacije, zadovoljavanje potreba sudionika komunikacije, pitanje smetnji u komu-
nikacijskom procesu koje proizlaze iz načina prenošenja informacija, iz osobina nastavnika i
studenata, sadržaja učenja itd. U središtu modela Rainer Winkelovog modela komunikativne
ili kritičko-komunikativne didaktike nalazi se omogućavanje komunikacije i uspostavljanje
odnosa. Didaktika je dakle, shvaćena kao kritička teorija nastavne komunikacije. Nastavni sat
shvaća se kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu imaju sadržaj i odnos student-
student, student-nastavnik, a određen je pravilima komunikacije i komunikacijskim djelova-
njem (razgovor, govorno izražavanje, dijalog, pitanja, interakcija). Kritičko-komunikativna
didaktika temelji se na kritičkoj znanosti o odgoju. Ova didaktika je kritička što znači da ne
prihvaća nekritički postojeću stvarnost, već ih permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u
zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika naziva i komunikativnom, što se odnosi na dvije
razine značenja. Nastava je komunikacijski proces za koju vrijede kao i za svaki komu-
95
nikacijski proces 11 aksioma, a to su permanencija – ne možemo ne komunicirati, odnos –
svaki komunicirani sadržaj uspostavlja određeni odnos, određenost – u svakoj komunikaciji
sudionici određuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju, ekonomičnost – partneri
se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove komunikacije, institucija –
komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužbene institucionalizacije,
očekivanost – radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze očekivanja,
pravila i uloge – komunikacije su ili više obiljžene jednakošću partnera (simetrične) ili
njihovom različitošću (komplementarne), sadržaji i odnosi – svaka komunikacija želi nešto
saopćiti na određen način i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu „poruku“ čini
određen sadržaj ili određeni odnos među komunikatorima, kontrola – sve komunikacije sadrže
(djelomice latentno) uvijek i upute, savjete, želje, mišljenja itd..., pomoću kojih se sudionici
međusobno osiguravaju, smetnja – sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama
koje mogu ići sve do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponašanja, sredstvo ili vlastiti
cilj – komunikacije imaju ili više instrumentalni ili više konzumni karakter, te su u krajnjoj
liniji više sredstvo k nekom cilju (npr. informacija, pouka) ili su same sebi svrha (recimo kod
zabavnog pripovijedanja). Kritičkom analizom stvarnog nastavnog procesa pomoću
empirijskih postupaka, želi se utvrditi svarne vrijednosti, dijalektički razviti korake planiranja,
koji preko brojnih edukatvnih, nastavnih i stručnih ciljeva učenja žele korak po korak
omogućiti emancipaciju. Institucija visokoškolskog obrazovanja ima središnji zadatak koji se
sastoji u identifikaciji opažanja i iskustava suprotnih temeljnim vrijednostima našeg iskustva i
našeg okruženja.
Na instituciji visokoškolskog obrazovanja je zadatak da kritičkom analizom stvarne
nastave pomoću empirijskih popstupaka sa aspekata posredovanja, sadržaja, odnosa i smetnji,
razviju korake planiranja, koji preko brojnih edukativnih, nastavnih i stručnih ciljeva žele
korak po korak omogućiti emancipaciju. U procesu odgoja i obrazovanja se odvija i odgojno
obrazovna komunikacija koja ima za cilj prenošenja znanja, usvajanje znanja i razvoj ličnosti.
Ciljevi i zadaci samog procesa utiču na prirodu i kvalitet komunikacije, ali i uspješnost
procesa odgoja i obrazovanja uveliko zavisi i od same kvalitete komunikacije. Nastavna
komunikacija je kohezivni faktor svih aktera odgojno obrazovnog rada. Nastava predstavlja
racionalni oblik komunikacije kroz koje studenti postižu nove mogućnosti. Posebno je bitno
da ovdje istaknemo simetričnost kominikacije koja se ogleda u ravnopravnom učešću
sudionoka u komunikaciji. Poznato je da je savremena tendencija postavljanje studenta u
ulogu subjekta nastave čime bi bio više uključen u nastavu ličnim angažmanom i bio
mobiliziran.
Koncept i ideja „Stare škole“, a koja se pronalazi i udanašnjoj nastavnoj praksi, je
počivala na asimetričnoj komunikaciji gdje je komunikacija bila skoro jednosmjerna. Upravo
savremeni tokovi i tendencije su protiv ovakve pozicije studenta i zalažu se za aktivitet
studenta gdje će svojim angažmanom i uključenošću (posebno prema savremenim
didaktičkim teorijama koje su aktivnosti učenika – studenta posvetile važno mjesto, ne samo u
realizaciji nego i planiranju nastave) razvijati kritičko mišljenje, kreativnost, samostalnost,
kompetentnost, individualnost i drugo.
Flanders (1963, prema Osmić, 2001) navodi da se dominacija nastavnika ogleda u
verbalnom izlaganju sadržaja, davanju naredbi, kritici ponašanja, odbrani ličnog iskustva,
davanju informacija i mišljenja, postavljanju pitanja, prihvatanju ili odbijanju mišljenja,
stavova, ideja studenata. S obzirom na prirodu komunikacijskih odnosa profesora i učenika
(studenta) razlikuje se autoritarna i demokratska komunikacija.

96
METODOLOŠKI OKVIR RADA

Problem i predmet istraživanja

Aktuelan problem visokog obrazovanja i implementacija principa koji proizilaze iz

Bolonjske deklaracije u sistem visokog obrazovanja, odnosi se i na pitanje same kvalitete
univerzitetske nastave. Predmet ovog istraživanja jeste studentska evaluacija kvalitete
savremene univerzitetske nastave kroz aspekt nastavne komunikacije.

Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja jeste ispitati kvalitetu nastavne komunikacije savremene

univerzitetske nastave na pedagoško-psihološkoj grupi predmeta, putem evaluacije nastave iz
pozicije studenata na nastavničkim studijskim programima svih fakulteta Univerziteta u Tuzli.

Zadatak istraživanja

Ispitati kvalitetu nastavne komunikacije savremene univerzitetske nastave, te da li se

evaluacija kvalitete nastave iz pozicije studenata, kada je upitanju nastavna komunikacija i
interakcija univerzitetske nastave, razlikuje s obzirom na spol, akademski uspjeh tokom
studija i studijski program na kojem studenti studiraju.

Glavna hipoteza

Pretpostavlja se da studenti pozitivno ocjenjuju kvalitetu nastavne komunikacije u

savremenoj univerzitetskoj nastavi na pedagoško-psihološkoj grupi predmeta, te da postoji
statistički značajna razlika u ocjenjivanju kvalitete nastavne komunikacije savremene
univerzitetske nastave kod studenata, s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika.

Populacija i uzorak istraživanja

Populaciju ovog istraživanja čine svi studenti na nastavničkim studijskim programima

fakulteta Univerziteta u Tuzli, a koji su odslušali pedagoško-psihološku grupu predmeta.
Uzorak za istraživanje, činilo je ukupno 225 studenata, tj. po 15 studenata treće godine
Razredna nastava, Pedagogija-psihologija, Bosanski jezik, Engleski jezik, Njemački jezik,
Turski jezik, Historija, Filozofija-sociologija, Tehnički odgoj i informatika, Geografija,
Edukacija u hemiji, Edukacija u Biologiji, Edukacija u Fizici, Edukacija u Matematici.

Tabela 1. Uzorak prema spolu ispitanika

Muških Ženskih Ukupno

F 109 116 225
% 48.4 51.6 100.0

97
 U Tabeli 1 uočavamo da je u istraživanju sudjelovalo 109 isptanika muškog spola
(48,4%) i 116 ipitanika ženskog (51,6%), čime se vidi da je sudjelovalo više studentica u
odnosu na studente.

Tabela 2. Uzorak prema općem uspjehu u studiju

Uspjeh Šest Sedam Osam Devet Ukupno

F 3 69 109 44 225
% 1.3 30.7 48.4 19.6 100.0

Iz navedenih rezultata možemo uočiti da je najveći broj ispitanika koji je sudjelovao u

ovom istraživanju imao opći uspjeh osam (48,4%), zatim slijede ispitanici koji su imali opći
uspjeh sedam ( 30,7%), zatim ispitanici koji su imali opći uspjeh devet (19,6 %) te ispitanici
koji su imali opći uspjeh šest (1,3%). Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistički
značajna razlika kad je riječ o općem uspjehu u studiju u odnosu na spol ispitanika χ2(df=3)=
0,50, p>0,05.

Tabela 3. Uzorak prema uspjehu na predmetima

a) uspjeh na predmetu Pedagogija-didaktika b) uspjeh na predmetu Psihologija

Ukupno

Ukupno
Uspjeh

Uspjeh

Sedam
Sedam

Osam

Devet
Devet
Osam

Deset
Deset

Šest
Šest

F 7 30 72 70 46 225 F 42 74 63 30 16 225
% 3.1 13.3 32.0 31.1 20.4 100.0 % 18.7 32.9 28.0 13.3 7.1 100.0

Iz rezultata u tabeli 3, kada je riječ o uspjehu na predmetu Pedagogija i didaktika može

se vidjeti da je 32,0% ispitanika imalo ocjenu osam, 31,1% ispitanika imalo ocjenu devet,
20,4% ispitanika je imalo ocjenu deset, 13,3 % ispitanika je imalo ocjenu sedam i 3,1%
ispitanika je imalo ocjenu šest. Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistički
značajna razlika ispitanika u odnosu na spol i općeg uspjeha na predmetima Pedagogija i
Didaktika, χ2(df=4)= 2,21 p>0,05. što znači da i studenti i studentice u prosjeku ostvaruju
podjednake rezultate u uspjehu na spomenutim predmetima. Kada je riječ o uspjehu na
predmetu Psihologija, može se vidjeti da je većina ispitanika (njih 32,9%) ostvarila ocjenu
sedam, da je 28% ispitanika ostvarilo ocjenu osam, da je 18,7% ispitanika ostvarilo ocjenu
šest, 13,3% ispitanika ostvarilo ocjenu devet i 7,1% ispitanika ostvaruje prosječnu ocjenu
deset. Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistički značajna razlika kada spol i opći
uspjeh, χ2(df=4)= 3,52 p>0,05.

Metode, postupci i instrument istraživanja

U ovom istraživanju korištena je analitičko-deskriptivna i servej kao varijanta

analitičko-deskriptivne metode, te postupak analize sadržaja i tehnika anketiranja. U
istraživanju su korištena dva prigodna instrumenta i to Upitnik o sociodemografskim
prilikama ispitanika (studenata) i Anketni upitnik za evaluaciju kvalitete savremene
univerzitetske nastave (“EKSUN 2013”). Istraživanje je provedeno početkom akademske
2013/2014 godini, na svim fakultetima nastavničkih studijskih programa Univerziteta u Tuzli
i trajalo 15 minuta. Za obradu podataka, koristili smo softwer SPSS 18 (Statistical Package of
Social Sciences for Windows).

98
ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

U radu se dalje pošlo od pretpostavke da je evaluacija o kvaliteti komunikacije i

interakcije između studenata i nastavnika pozitivna, te da postoje statistički značajne razlike s
obzirom na spol, uspjeh tokom studija i studijski program na kojem studenti studiraju.
Rezultati do kojih se došlo su prikazani u narednim tabelama.

Tabela 4. Tokom nastave i konsultacija nastavnik/ica ostvaruje dobru komunikaciju sa

studentima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 28 50 74 49 24 225
% 12.4 22.2 32.9 21.8 10.7 100.0

Rezultati u Tabeli 4. ukazuju da 34.6% ispitanika ističe da studenti i nastavnik/ica ne

ostvaruju dobru komunikaciju tokom nastave i konsultacija, 32,5% ispitanika ističe da
studenti ostvaruju dobru komunikaciju sa nastavnikom/icom, te 32,9% ispitanika nema jasan
stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji statistički značajna razlika u odnosu na
spol i uspjeh ispitanika, ali da postoji statistički značajna razlika u odnosu na studijski
program, χ2(df=56)=123,75, p<0,05 odnosno da 68,7% ispitanika na studijskim programima
društvenih i humanističkih nauka ocjenjuje da nastavnik/ica tokom nastave i konsultacija
ostvaruje dobru komunikaciju sa studentima.

Tabela 5. Tokom realizacije nastavnih sadržaja, nastavnik najčešće diskutuje i razgovara sa

studentima o nastavnim sadržajima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 24 68 49 61 23 225
% 10.7 30.2 21.8 27.1 10.2 100.0

Rezultati u Tabeli 5. ukazuju da 40,9% ispitanika ističe da nastavnik tokom realizacije

nastavnih sadržaja, najčešće ne diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim
sadržajima, dok 37,3% ispitanika ističe da nastavnik tokom realizacije nastavnih sadržaja,
najčešće diskutuje i razgovara sa studentima o nastavnim sadržajima, a 21,8% ispitanika nema
jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da postoji statistički značajna razlika u odnosu na
spol ispitanika, χ2(df=4)=17,53, p<0,05, prilikom čega je ustanovljeno da 75,3% ispitanika
ženskog spola ocjenjuje da nastavnik tokom realizacije nastavnih sadržaja, najčešće ne
diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim sadržajima. Utvrđeno je da postoji
statistički značajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=135,80, p<0,05, odnosno
da 72,7% ispitanika sa studijskih programa prirodnih nauka ocjenjuje da nastavnik tokom
realizacije nastavnih sadržaja, najčešće ne diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim
sadržajima. Također, utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika s obzirom na uspjeh
ispitanika, χ2(df=12)=13,97, p>0,05.

99
Tabela 6. Nastavnik/ica motivira i podstiče studente na aktivnu komunikaciju tokom nastave

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 24 55 75 53 18 225
% 10.7 24.4 33.3 23.6 8.0 100.0

Iz rezultata prikazanih u tabeli 6. uočavamo da 35,1% ispitanika ističe da nastavnik/ica

tokom nastave ne motivira i ne podstiče studente na aktivnu komunikaciju, 31,6% ispitanika
ima stav da nastavnik/ica motivira i podstiče studente na aktivnu komunikaciju tokom
nastave, te 33,3% ispitanika nema jasno izražen stav o tome da li nastavnik/ica podstiču i
motiviraju studente na aktivnu komunikaciju tokom nastave. Hi kvadrat test pokazuje da
postoji statistički značajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=87,80, p<0,05,
odnosno da 69,1% ispitanika sa studijskih programa društvenih i humanističkih nauka
ocjenjuje da nastavnik/ica ne motivira i ne podstiče studente na aktivnu komunikaciju tokom
nastave, te da ne postoji statistički značajna razlika u odnosu na spol i uspjeh ispitanika.

Tabela 7. U razgovoru i diskusijama o nastavnim sadržajima, nastavnik/ica podstiče i inicira

nenasilnu komunikaciju sa studentima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 26 55 59 58 27 225
% 11.6 24.4 26.2 25.8 12.0 100.0

Iz rezultata prikazanih u Tabeli 7. uočavamo da 36% ispitanika ističe da u razgovoru i

diskusijama o nastavnim sadržajima, nastavnik/ica ne podstiče i ne inicira nenasilnu komu-
nikaciju sa studentima, 37,8% ispitanika ističe da u razgovoru i diskusijama o nastavnim
sadržajima, nastavnik/ica podstiče i inicira nenasilnu komunikaciju sa studentima, dok 26,2 %
ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji statistički značajna
razlika u odnosu na sociodemografske varijable spol, studijski program i uspjeh ispitanika.

Tabela 8. Tokom nastave, mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 25 48 60 65 27 225
% 11.1 21.3 26.7 28.9 12.0 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 8 uočavamo da 32,4% ispitanika ističe da

studenti tokom nastave ne mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav, 40,9 %
ispitanika ističe da studenti tokom nastave mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti
stav, dok 26,7% ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji
statistički značajna razlika u odnosu na spol ispitanika, χ2(df=4)=3,61, p>0,05, zatim da
postoji statistički značajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=159,85, p<0,05,
odnosno da 69,8% ispitanika na studijskim programima prirodnih nauka ocjenjuje da studenti
tokom nastave ne mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav. Također, utvrđeno je
da postoji statistički značajna razlika s obzirom na uspjeh ispitanika, χ2(df=12)=23,71,
p<0,05, odnosno da 88,3% ispitanika sa uspjehom sedam (7) i devet (9) ocjenjuju da studenti
tokom nastave mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav.

100
Tabela 9. Nastavnik ohrabruje, podstiče i motiviše studente da aktivno sudjeluju u nastavi

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 26 55 59 58 27 225
% 11.6 24.4 26.2 25.8 12.0 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 9. uočavamo da 36% ispitanika ističe da

nastavnik ne ohrabruje, ne podstiče i ne motiviše studente da aktivno sudjeluju u nastavi,
37,8% ispitanika ističe da nastavnik ohrabruje, podstiče i motiviše studente da aktivno
sudjeluju u nastavi, dok 26,2 % ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da
ne postoje statistički značajne razlike u odnosu na spol, studijski program i uspjeh ispitanika.

Tabela 10. Nastavnik uvažava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti Uglavnom da U potpunosti Ukupno

ne da
F 15 59 65 70 16 225
% 6.7 26.2 28.9 31.1 7.1 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 10. uočavamo da 32,9% ispitanika ističe da

nastavnik ne uvažava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija, 38,2%
ispitanika ističe da nastavnik uvažava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i
konsultacija, dok 28,9 % ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne
postoji statistički značajna razlika u odnosu na spol i uspjeh ispitanika, ali da postoji statistički
značajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=90,57, p<0,05, odnosno da 76,6%
ispitanika sa studijskih programa društvenih i humanističkih nauka ocjenjuje da nastavnik ne
uvažava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija.

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Uvođenjem reforme u visokom obrazovanju, pokrenulo je niz promjena u načinu rada,

pristupu studiju, zahtjevima koje se postavljaju pred studente i nastavnike, percepciji studija,
očekivanim ishodima i željenim kompetencijama, što su u najmanju ruku predstavljaju
odrednice kvalitete visokog obrazovanja. Utvrđeno je da kvaliteta univerzitetske nastave, iako
ima tendanciju promjene u svom koceptu standardizacije i implementacije načela Bolonjske
deklaracije, nije u suštini primjenila savremena pedagoška saznanja, kako bi odgovorila
potrebama i očekivanjima studenata. U tom smislu, možemo reći da studenti nemaju pozitivne
stavove o kvaliteti komunikacije i interakcije između studenata i nastavnika. Glavna hipoteza
nije u potpunosti potvrđena, obzirom da studenti u najvećoj mjeri kvalitetu komunikacije i
interakcije ocjenjuju negativnom se malim razlikama u stavovima ispitanika koje se u
najvećoj mjeri odnose na studijski program. Međutim, postoje određena pitanja vezana za
kvalitetu nastave na ovim kolegijima, koja se nameću i koja je neophodno dodatno
problematizirati i istražiti, a tiču se segmenata koji su dijelom direktno ili indirektno ispitivani
u kvaliteti nastave putem ovog istraživanja: Na čemu je zasnovana kvaliteta komunikacije
univerzitetske nastave, ako studenti tokom nastave ne doživljavaju proces učenja
saradničkim? Na čemu su zasnovani kvalitetni odnosi između studenata i nastavnika, ako ne
postoji spremnost svih aktera u nastavi na saradnju? Da li je moguće graditi saradničke
odnose autokratskim stilom rukovođenja u nastavi? Šta je sa demokratizacijom odnosa

101
između aktera nastave u procesu implementacije Bolonjskih principa? Koliko su studenti
aktivno uključeni u sam proces realizacije nastavnih sadržaja?
Na koji način će studenti iskazati svoju kreativnost i stvaralaštvo ako im se ne
dozvoljava aktivno sudjelovanje u nastavi? Da li je moguće da većina nastavnog osoblja iako
se bave temeljnom djelatnošću pedagogije, psihologije i didaktike, ne posjeduje adekvatne
pedagoške, didaktičko-metodičke kompetencije, pa je to uzrok lošoj kvaliteti nastave? Da li
nastavno osoblje ima kontinuirano pedagoško i profesionalno usavršavanje i ko ga prati i
kontroliše? Šta je sa odgovornostima i obavezama nastavnog osoblja kao rukovodećih aktera
nastavnog procesa? Da li postoji interna kontrola kvalitete nastavnog procesa na
univerzitetima od strane stručnih službi (u kojima sudjeluju najprije pedagozi kao stručnjaci
za nastavu) i ko je provodi? Da li se vodi računa o kvaliteti vremena koje svaki pojedinac
žrtvuje da bi stekao profesionalne kompetencije?
S tim u vezi, za preduzimanje konkretnih postupaka u pedagoškoj praksi, potrebno je
provesti istraživanje na većem uzorku od obuhvaćenog ovim istraživanjem. U cilju
poboljšanja kvalitete nastavnog procesa na univerzitetima, potrebno je inicirati detaljniju
analizu kvalitete univerzitetske nastave kroz internu kontrolu od strane stručnjaka iz oblasti
pedagogije. U vezi s tim, postoji ukazana potreba da se kvaliteta univerzitetske nastave prati
od strane novih stručnih službi na visokoškolskim ustanovama, ili popunjavanjem već
postojećih službi, ureda i centara za osiguranje kvalitete, sa kadrovima iz oblasti pedagogije.
Time bi se znatno unaprijedila kvaliteta visokoškolske nastave na univerzitetima, te dao
značajan doprinos u razvoju i osnaživanju samih visokoškolskih ustanova.

LITERATURA:

1. Avramović, Z. (2002). Potencijali i granice kreativnosti sa stanovišta Bolonjske

deklaracije, Zbornik 8, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.
2. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika, Zagreb: Školska knjiga.
3. Brown, M. i dr. (2003). Reflective practice. U: Fry i sur. (2003) A handbook for teaching
and learning in higher education. Second edition, London: Kogan page.
4. Đukić, M. (2010). Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoške reforme
visokog obrazovanja, Zbornik Odsjeka za pedagogiju, br. 25, Novi Sad: Filozofski
fakultet.
5. Gudjons, H. i dr. (l994). Didaktičke teorije, Zagreb: Eduka.
6. Hounsell, D. (2003). The evaluation of teaching. U : Fry i sur. (2003) A handbook for
teaching & learning in higher education. Second edition, London: Kogan page.
7. Kovač, V. i dr. (1998). Kriteriji uspješne visokoškolske nastave, Časopis za pedagogijsku
teoriju i praksu, br. 139, Zagreb: Napredak.
8. Mencer, I. (2010). Upravljanje kvalitetom na hrvatskim sveučilištima u nastojanjima
uključivanja u europski prostor visokog obrazovanja, Zbornik radova 11. međunarodnog
Simpozija o kvaliteti Kvaliteta, konkurentnost i održivost. Zagreb: INTER-ING.
9. Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava, Zagreb: Erudita.
10. Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb, Educa.
11. Osmić, I. (2001). Kominikacije i interakcije u nastavnom procesu, Gračanica: Grin.
12. Osmić, I. Tomić, R. (2008). Diadaktika, Srebrenik: Selimpex.
13. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. (3. izdanje).
California: Sage Publications.
14. Petz, B. (1964). Osnovne statističke metode, Zagreb: Educa.
15. Simmons, B. (2004). Designing Evaluation for Education Projects. Environmental
Education. Department of Teaching and Learning. Illinois: Nothern Illinois University.

102
16. Suzić, N. (2010). Pravila pisanja naučnog rada: APA i drugi stanadardi, Banja Luka:
XBS.
17. Uzelac, M. (2002). Univerzitet i evropski kulturni imperijalizam, ili „Priče iz Bolonjske
šume“, Zbornik br. 8, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.

TEACHING COMMUNICATION AS A DIDACTIC METHODICAL ELEMENT OF

EVALUATION OF QUALITY IN INTERNAL ORGANIZATION OF
CONTEMPORARY UNIVERSITY TEACHING

Nedim Ćirić1, Ramiz Nurikić1

1
International Centre for lifelong learning Tuzla, Tuzla, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Contemporary university teaching according to Bologna concept of educational politics finds its basic
guidelines of quality in value forms of pedagogic teaching, didactic methodical legalities of teaching
as well as essence and purpose of educational work. Discussions on quality of university teaching are
numerous and are under the public eye especially institutions that are included into the process of
accrediting of study programs on universities and high schools in Bosnia and Herzegovina. Related to
this, teaching communication as one of didactic methodical directions of quality of university
education represents essence of change in the conception of higher education, purposes and tasks in
the process of internal reform of higher school teaching and leads towards standardization and
adjustment of university to needs of time and society as well creation of assumptions for balanced area
of higher education in countries signees of Bologna declaration and offers basis for successful
continual lifetime education.

The purpose of this work was to test the quality of communication of interaction in contemporary
university teaching from the position of students through the process of internal evaluation with
offering of recommendations for its promotion.

Keywords: Bologna process, higher education, higher education teaching, teaching communication,
evaluation of quality.

103
104
 OSPOSOBLJENOST NASTAVNIKA ZA UVOĐENJE INOVACIJA U NASTAVU

Muradif Hajder1
1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom empirijskom, transverzalnom istraživanju potvrdili smo generalnu hipotezu da nastavnici nisu
dovoljno osposobljeni za korištenje savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada, kao ni
savremenih nastavnih sredstava radi inoviranja nastave. Potvrđene su i polazne hipotez, proizišle iz
generalne hipoteze, da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za sve metode, oblike rada i didaktičke
medije novije generacije. Nastavnici su slabo osposobljeni za primjenu laboratorijskih/
eksperimentalnih i interaktivnih metoda i oblika rada i za upotrebu savremenijih didaktičkih medija
poput interaktivne table i projektora starije i novije generacije. Osposobljeni su za klasične predavčke
oblike i metode nastvnog rada i za tradicionalna nastavna sredstva.

Ključne riječi: Osposobljenost, nastavnici, inovacije, didaktički mediji, metode, oblici rada, nastavna
sredstva, savremeni didaktički mediji, interaktivne metode, interaktivni oblici rada.

UVOD

U ovom istraživačkom, empirijskom i transverzalnom radu ispitivan je stepen

praktične osposobljenosti nastavnika za uvođenje savremenih didaktičkih medija kao
savremenih inovacija u nastavu, odnosno utvrđivana je njihova osposobljenost za uvođenje
savremenih interaktiivnih metoda i oblika rada kao osposobljenost za upotrebu savremenih
didaktičkih medija kao izvora spoznaje - kako bi inovirali i unaprijedili nastavu i vannastavne
aktivnosti.

OSNOVNI POJMOVI U ISTRAŽIVANJU

U ovom istraživanju cilj nam je utvrditi stepen osposobljenosti nastavnika za uvođenje

savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada i savremenih didaktičkih
medijanovije generacije. Stepen praktične osposobljenosti ispitivali smo petostepenom
sumacionom skalom Likertova tipa, a na osnovu samoprocjene samih nastavnika na
navedenim tvrdnjama(veoma sam osposobljen, osrednje sam osposobljen, i jesam i nisam
osposobljen, slabo sam osposobljen, uopće nisam osposobljen). Savremene didaktičke medije
kao inovacije podijelili smo u tri grupe: a/ interaktivne metode koje su u funkciji
interaktivnog, otkrivačko - istraživačkog rada; b/ interaktivni oblici nastavnog rada koji su u
funkciji kooperativnog i interaktivnog učenja; c/ savremeni didaktički mediji (računar i
internet, BIM projektor, interaktivna/elektronska tabla).

Savremeni psihološki pristup inoviranju nastavnog rada

Do sada o inovacijama u nastavi pisali su uglavnom pedagozi i didaktičari i rijetki su

psiholozi koji su pisali o inovacijama u nastavi, jer su smatrali da su inovacije, prije svega,
pedagoški problem. Savremena razvojna i edukacijska psihologija otkrivaju nove spoznaje, a
to je da su inovacije u učenju i razvoju ličnosti učenika, prije svega, psihološki, a onda i
didaktičko-metodički problem. Hajder, M., (2012.) pojmovno određuje inovacije u nastavi -
kao nove ili relativno nove, naučno-psihološki i didaktičko – metodski utemeljene, progre-

105
sivno i razvojno orijentirane strategije nastavnog rada koje se kreativno koriste u svim
fazama nastavnog rada, a koje imaju za cilj relativno trajne i progresivne promjene u razvoju
ličnosti, koje su rezultat prethodne aktivnosti i interakcije i koje se manifestiraju kroz
kognitivnu, afektivnu, konativnu komponentu ličnosti i koje formiraju razvojno-istraživačko
jezgro za novo učenje, za cjeloživotni razvoj ličnosti, koje izgrađuju otkrivački i kreativno-
razvojni stil života u praktičnoj, spoznajnoj, vredonosnoj i socijalnoj sferi života - u
cjeloživotnom učenju i razvoju. Iz navedene razvojno-psihološke definicije inovacija u nastavi
uviđamo da je krajnji cilj inoviranja nastave cjeloživotni razvoj i cjeloživotno učenje koje se
temelji na interaktivnom, kooperativnom istraživačkom radu u kojem se otkrivaju principi ili
sheme kako se otkriva i istražuje, kako se postavljaju hipoteze istraživačkog rada, kako se
donose zaključci i kako se obrazlaže, multimedijalno i kreativno prezentiraje. Ako inovacije
u nastavi budu imale takav psihološko razvojni koncept, one će značajno uticati na
kontinuirano uviđanje problema, istraživanje i otkrivanje rješenja tih problema, a takvo učenje
daće nova iskustva za kasnija, cjeloživotna učenja kasnija (cjeloživotna) učenja. Takve
inovacije u nastavi postaju sredstvo kreativnog, interakcijskog, istraživačkog i otkrivačkog
učenja kroz koje se učenici osposobljavaju za grupni, kooperativni i timski rad, za toleranciju
učenje „jednih od drugih“. Savremeni inovativni psihološki pristup u nastavi veže se za
savremenu, razvojno - progresivnu definiciju učenja “Učenje je relativno trajna i progresivna
promena u ponašanju individue, koja je rezultat prethodne aktivnosti” (Radonjić, 2004.)
Ovakvo učenje postaje trajni obrazac razvoja i cjeloživotnog razvoja.
Isto tako ovaj inovativni pristup veže se za razvoj višestruke darovitosti i višestruke
inteligencije (Gardner, 2001.), jer će učenici kao istaživači u interaktivnim i kooperativnim
grupama otkrivati svoje posebne sklonosti i sposobnosti u kojima su sposobniji i bolji od
drugih, ali će otkriti i u čemu su drugi bolji i kvalitetniji od njih. Na taj način kod učenika
razvijamo kreativne sposobnosti i darovitost za određene istraživačke ili umjetničke
sposobnosti, razvijamo njihovu sposobnost da budu originalni i kreativni. Otkrivačko učenje
(Bruner, 1961) kao inovacija u funkciji je razvoja otkrivačkih i kreativnih znanja,
primjenjenih znanja i kritički procjenjenih znanja. Otkrivačko i interaktivno učenje utiče na
razvoj shematskih memorijskih znanja, da se pamte i pohranjuju sheme, a ne pojedinačne
činjenice koje će se brzo zaboravljati i koje nemaju ni razvojnu, ni primjenjenu funkciju
znanja. Takvo učenje razvija divergentno i kritičko mišljenje, originalnost i kao sposobnost i
kao osobinu ličnosti. Interaktivno, kooperativno i istraživačko-otkrivačko učenje kao
inovativno učenje u nastavi, veže se za strukturalnu teoriju pamćenja, odnosno limbički sistem
koji je je zadužen za racionalno i emocionalno pamćenje. Hipokampus kao dio tog sistema
zadužen je za pamćenje principa i shema, kako se nešto radi i otkriva i takva znanja služiće
nam kao korisna sredstva u kasnijem učenju, otkrivanju ili istraživanju. Pozitivna psihološka
klima u slobodnom interaktivnom istraživanju, saradnja i tolerancija biće korisni efekti učenja
koji će biti zabilježeni u amigdali kao dijelu limbičkog sistema, a koja je zadužena za
emocionalno pamćenje i za emocionalno reagiranje. Istraživačko i otkrivačko učenje postaje
poželjno, interesantno i kao takvo privlači pažnju učenika da ga svjesno prihvataju i razvijaju,
što se veže i za metakognitivnu, svjesnu sposobnost da se nešto spozna, nauči ili otkrije.
Tradicionalni koncept memorijskog i reproduktivnog učenja predstavlja problem dugoročnog
pamćenja mnoštva nepovezanih činjenica i z bog toga takvo učenje stvara averziju, otpor
prema učenju, iscrpljuje i neurotizira djecu i zbog toga takvo učenje postaje štetno po
zdravlje i razvoj ličnosti učenika i nema skoro nikakvu upotebnu vrijednost u životu i novom
učenju. Istraživačko, interaktivno – otkrivačko – i kooperativno učenje veže se razvoj
saradničkih i partnerskih odnosa, pozitivne socijalno-emocionalne i opuštene psihološke
klime u učenju, jer učenici tragaju, veoma su aktivni, otkrivaju nepoznato na različite načine,
sarađuju, pomažu jedni drugima i „ uče jedni od drugih“. Na taj način takvo učenje podstiče
razvoj emocionalne inteligencije (Goleman. D., 1994) koja je jako “vaspitljiva” i ova

106
inteligencija razvija se kroz saradnju, kooperaciju, partnerski rad, jer se, upravo, kroz takvav
rad razvija emocionalna uravnoteženost, kontrola emocija, tolerancija i empatija koja se
razvija kroz prihvatanje i razumijevanje drugog ili drugačijeg u duhu tolerancije i
razumijevanja. Interaktivno, kooperativno i istraživačko učenje podstiče razvoj demokratskih i
humanističkih načela u komunikaciji i učenju i postaje važno sredstvo za razvoj humanističke
i pozitivne psihologije u učenju, saradnji, partnerstvu i općenito u životu. Sve naučeno na taj
način formira pozitivno iskustvo u kasnijem učenju i na taj način sadašnje učenje pozitivno
djeluje na kasnije učenje kasniji razvoj, a to znači da svako takvo učenje ima pozitivan
transfer na kasnije učenje i cjelokupni razvoj ličnosti. Da bi učenici pokazali šta su naučili, šta
su istraživali itkrili, oni to trebaju dobro opisati, argumentovano potkrijepiti dokaznim
materijalom, kvaliteno prezentirati i argumentovano braniti pred odjeljenjem i nastavnicima.
Da bi to argumentovano i multimedijalno prezentirali, oni trebaju ispoljiti različite sposob-
nosti prezentacije (jezičke, slikovne, multimedijane) i sve to trebaju prezentirati jasno i na
kreativan način. Na taj način razvijaju se različite sposobnosti prezentacije, analiza, sinteza,
kreativna generalizacija. Svaki od učenika istraživača prezentuje ono za što ima najviše dara
ili kreativne sposobnosti. Na taj način individualna sposobnost postaje inkorporirana u
sposobnost grupe ili tima.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Predmet i cilj istraživanja

Predmet ovog istraživanja obuhvata ispitivanje stepena osposobljenosti nastavnika u

osnovnim i srednjim školama u BiH za uvođenje savremenih inovacija u nastavu i
vannastavne aktivnosti. Naučni i praktični cilj ovog empiriskog, transverzalnog istraživanja
odnosi se na stepen praktične osposobljenosti nastavnika za uvođenje savremenih didaktičkih
medija kao inovacija u nastavu (izrazito, umjereno, srednje, slabo, nedovoljno osposobljen).

Hipoteze u istraživanju

Generalna hipoteza glasi: “Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje

savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada, kao ni savremenih nastavnih
sredstava, kao savremenih sredstava radi inoviranja nastave”. Polazne hipoteza proizlišla iz
generalne hipoteze glase„ Nastavnici niso dovoljno osposobljeni za primjenu svih metoda,
oblika rada i savremenijih didaktičkih medija“.Uporište za ovu hipotezu pronašli smo u tome
da se nastavnici u svom profesionalnom osposobljavanju na fakultetima - nisu dovoljno
praktično osposobljavani za uvođenje inovacija u nastavu, a isto tako da im nadležna
ministarstva obrazovanja i nadležne institucije nisu omogućili edukaciju za uvođenje
savremenih interaktivnih metoda i oblika nastavnog rada i didaktičkih medija novije
generacije.

Metode istraživanja

U ovom neeksperimentalnom, empirijskom i transverzalnom istraživanju koristili smo

dvije metode: Servej metoda – osnovna istraživačka metoda, korištena za prikupljanje i
obradu različitih podataka koji su prikupljeni anketiranjem nastavnika, a koji se odnose na
postavljeni cilj, predmet i polaznu hipotezu u istraživanju. Metoda teorijske analize – imala
je za cilj da se sistematski cjelovito istraži predmetno proučavanje, da se uporede ili
kompariraju slični rezultati istraživanja.

107
Instrumenti u istraživanju

U istraživanju korišten je istraživački upitnik za nastavnike u BiH, a ispitivan je

stupanj njihove osposobljenosti za primjenu tradicionalnih i savremenih metoda i oblika rada,
kao i didaktičkih medija starije i novije generacije – radi inoviranja nastavnog procesa.
Stepen svoje osposobljenosti za uvođenje inovacija u nastavu - nastavnici su mogli iskazati
kroz petostepenu skalu odgovora (uopće nisam osposobljen, slabo sam osposobljen, i jesam i
nisam osposobljen, osposobljen sam, veoma sam osposobljen) i obradom dobijenih odgovore
nastavnici smo razvrstali u pet kategorija ili stepena osposobljenosti za uvođenje inovacija u
nastavu (nedovoljno, slabo, osrednje, umjereno i izrazito osposobljeni). Ova zbirna skala
Likertova tipa „izrazitu osposobljenost – „veoma sam osposobljen“ vrednuje sa 5 bodova,
„umjerena osposobljenost“ - „osposobljen sam“ sa 4 boda, „osrednju osposobljenost“ – „i
jesam i nisam osposobljen“ sa 3 boda, „slabu osposobljenost“ – „slabo sam osposobljen“ sa 2
boda i „nedovoljnu osposobljenos“ – „uopće nisam osposobljen“ sa jednim bodom.
Individualni bruto rezultat za utvrđivanje osposobljenosti svakog nastavnika utvrđen je tako
što su sabrani svi dobijeni bodovi - kao odgovori na svim tvrdnjama, te je na taj način utvrđen
stepen praktične osposobljenosti nastavnika za uvođenje inovacija u nastavu. Nakon
obrađenih podataka nastavnici će po stepenu osposobljenosti za uvođenje inovacija u nastavu
biti razvrstani u 5 kategorija i to: a) Nedovoljno osposobljeni nastavnici za uvođenje inovacija
- skalna vrijednost do 1,5. b) Slabo osposobljeni/dovoljno nastavnici - skalna vrijednost od
1,6-2,5. c) Srednje/prosječno osposobljeni nastavnici - skalna vrijednost 2,6-3,5. d)
Umjereno/vrlo dobro osposobljeni nastavnici - skalna vrijednost od 3,6-4,5. e) Izrazito
osposobljeni nastavnici za uvođenje inovacija u nastavu- skalna vrijednost 4,6-5,0.

Uzorak u istraživanju

Uzorkom za istraživanje obuhvaćena su 789 nastavnika i profesora iz osnovnih i

srednjih škola iz BiH, od čega je 233 muških i 556 ženskih nastavnika. Istraživanjem su
obuhvaćene sljedeće škole iz Republike Srpske i Federacije Bosne i Hercegovine. Republika
Srpska: „Petar Petrović Njegoš“ – Istočno Sarajevo; Osnovna škola „Ivo Andrić“ – Banja
Luka; Osnovna škola „Petar Petrović Njegoš“- Banja Luka; „Gimnazija i stručna škola“ –
Istočna Ilidža; „Gimnazija“ – Banja Luka; „Ugostiteljsko – trgovinsko – turistička škola“ –
Banja Luka; Osnovna škola „Sveti Sava“ – Doboj; Osnovna škola „Dositej Obradović“ –
Doboj; Gimnazija „Jovan Dučić“ – Doboj; „Srednja tehnička škola „ – Doboj; Osnovna škola
„Petar Kočić“ – Mrkonjić Grad; „Gimnazija – Mašinska škola“ – Mrkonjić Grad. Federacija
Bosne i Hercegovine: Osnovna škola „Čengić Vila“ – Sarajevo; „Treća osnovna škola“ Ilidža
– Sarajevo; „Šesta osnovna škola“ – Mostar; Osnovna škola „Zalik“ – Mostar; „Treća
gimnazija“ – Sarajevo; „Željeznički školski centar“ – Sarajevo; Gimnazija „fra Grge Martića“
– Mostar; „Druga gimnazija“ – Mostar; „Elektrotehnička škola“ – Mostar; Osnovna škola
„Mak Dizdar“ – Zenica; Osnovna škola „Travnik“ – Travnik; „Prva osnovna škola – Jaklić“ –
Bugojno; „Treća osnovna škola“ Bugojno; Osnovna škola „13 rujan“ – Jajce; Osnovna škola
„Stijena“ – Cazin. „Ekonomska škola“ - Zenica; „Mješovita srednja škola „ – Travnik;
„Srednja tehnička škola“ – Bugojno; „Srednja stručna škola“ – Bugojno; Srednja škola
„Nikola Šop“ – Jajce; Osnovna škola „Uskoplje“ – G. Vakuf – Uskoplje; „Prva osnovna
škola“ – Donji Vakuf; Osnovna škola „Novi Travnik“ – Novi Travnik; Osnovna škola
„Dubravica“ – Vitez; Osnovna škola „Marka Marulića“ – Prozor – Rama; Osnovna škola
„Ključ“ – Ključ; Mješovita srednja škola „Gornji Vakuf“ – Gornji Vakuf – Uskoplje;
Mješovita srednja škola „Donji Vakuf“ – Donji Vakuf; Srednja škola „Novi Travnik“ – Novi
Travnik; Mješovita srednja škola „Vitez“ – Vitez; „Druga srednja škola“ – Velika Kladuša;
Srednja škola „Prozor“ – Prozor – Rama; Mješovita srednja škola „Ključ“ – Ključ;

108
Postupci za obradu podataka

Svi korišteni postupci za statističku obradu podataka izračunati su na personalnom

računaru (IBM PC), primjenom programa SPSS for MS WINDOWS Release 12.0.

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

Osposobljenost nastavnika za uvođenje savremenih didaktičkih medija kao inovacija u

nastavi izuzetno je važan segment rada nastavnika. S tim u vezi postavljen je zadatak da se
"utvrdi stepen osposobljenosti nastavnika za korištenje didaktičkih medija u svrhu inoviranja
nastave" i postavljena polazna hipoteza " Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje
savremenih intraktivnih oblika i metoda nastavnograda, kao ni savremenih nastavnih
sredstava radi inoviranja nastave". Njihov stepen osposobljenosti ispitivali smo u primjeni
nastavnih metoda, oblika nastavnog rada i didaktičkih mediji starije i novije generacije.
Individualni bruto rezultat za svakog anketiranog nastavnika utvrđen je tako što su sabrani
svi poeni dobijeni kao odgovori na svim tvrdnjama, te na taj način utvrđena osposobljenost
nastavnika za primjenu metoda, oblika i nastavnih sredstava pojedinačno, a indirektno je
procijenjena distribucija medija koji se koriste u nastavi. Veći rezultat pokazuje veći nivo
sopstvene osposobljenosti (i češću primjenu) a niži rezultat pokazuje manji stepen
osposobljenosti i rjeđu primjenu metoda, oblika i nastavnih sredstava. Tako dobijeni
individualni rezultati klasifikovani su u kategorije ili stupanj osposobljenosti nastavnika za
uvođenje inovacija u nastavu: izrazito osposobljen, umjereno osposobljen, osrednje
osposobljen, slabo osposobljen.

Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda

Nastavnici su na petostepenoj skali od „veoma sam osposobljen“ do „uopće nisam

osposobljen“ procjenjivali koliko su osposobljeni za primjenu nastavnih metoda koje koriste u
nastavi i to: metode razgovora, metode usmenog izlaganja, metode rada sa tekstom, metode
praktičnih radova, metode demonstracije i ilustrativnih radova i metode laboratorijskih/
eksperimentalnih radova radova. Za te svrhe izračunat je indeks osposobljenosti nastavnika za
određenu metodu, koji je koncipiran kao kumulutuvna vrijednost pojedinačnih odgovora na-
stavnika o stepenu osposobljenosti u primjeni svih navedenih nastavnih metoda, a iskazan je
i kao skalna vrijednost ili aritmetička sredina pojedinačnih procjena nastavnika u navedenim
metodama: metodama izlaganja (opisivanje, objašnjavanje, obrazlaganje); metodama
razgovora (heuristički, sokratovski, diskusija...); metodama rada sa tekstom; metodama
praktičnih radova, metodama demonstracije i ilustrativnih i metode laboratorijskih radova.
Dobiveni rezultati predstavljeni su kao distribucija odgovora anketiranih nastavnika na
tvrdnje u skali, a predstavljeni su u tabeli 3.1.1., dok su individualni rezultati klasifikovani u
kategorije predstavljeni u tabeli 3.1. 2. i na grafikonu 3. 1. 3. Uvid u tako distribuirane
rezultate pokazuje da su anketirani nastavnici ispoljili značajne razlike u sopstvenoj procjeni
osposobljenosti za primjenu različitih nastavnih metoda. Utvrđene skalne vrijednosti ili
aritmetičke sredine – X za navedene nastavne metode nalaze u rasponu od 4,43 za metodu
razgovora do 1,69 za metodu laboratorijskih radova. Tako distribuirani rezultati pokazuju da
su utvrđene značajne razlike u osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda radi
inoviranja nastave, kako se to može vidjeti iz rezultata koji su predstavljeni u tabeli 3. 1. 1.

109
Tabela 1. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja
nastave

ljen sam

odgovor
osposob
osposob

osposob

osposob

osposob
i nisam

uopšte
i jesam
veoma

nisam
slabo
Koliko ste osposobljeni da u

sam

sam
ljen

ljen

ljen

ljen
bez
nastavnom radu primjenjujete?

a
X 5 4 3 2 1 0
470 223 95 0 0 8
- Metodu razgovora 4.43
59.04 28.01 11.93 0.00 0.00 1.00
248 330 185 17 1 15
- Metodu izlaganja 3.95
31.15 41.45 23.24 2.13 0.12 1.88
181 214 280 68 28 25
- Metodu rada sa tekstom 3.47
22.73 26.88 35.17 8.54 3.51 3.14
118 150 318 123 59 28
- Metodu praktičnih radova 3.07
14.82 18.84 39.94 15.45 7.41 3.51
77 188 303 120 67 41
- Metodu demonstracije i ilustracije 2.95
9.67 23.61 38.06 15.07 8.41 5.15
- Metodu
19 37 126 177 376 61
laboratorijskih/eksperimentalnih 1.69
2.38 4.64 15.82 22.23 47.23 7.66
radova

Tako se za metodu razgovora 87,05% nastavnika izjasnilo da je osposobljeno za njenu

primjenu, od čega čak 59,04% intenzitetom "veoma sam osposobljen". S druge strane nijedan
nastavnik se nije izjasnio da nije osposobljen, dok se 11,93% izjasnilo da se dvoumi, tj. da "i
jeste i nije osposobljen" za njenu primjenu, čija je skalna vrijednost prva u rangu i iznosi X =
4,43. Slično su distribuirani i rezultati osposobljenosti za metode izlaganja, čija je skalna
vrijednost druga u rangu i iznosi X = 3,95. Naime, 72,60% nastavnika se izjasnilo da je
osposobljeni za njenu primjenu, od čega čak 31,15% intenzitetom "veoma sam osposobljen".
S druge strane posmatrano samo 2,25% nastavnika se izjasnilo da nije osposobljeno, a
23,24% da nije sigurno, tj. da procjenjuje da "i jeste i nije osposobljen" za njenu primjenu u
nastavnoj praksi. Osim toga, navedeni rezultati pokazuju da su, osim metode razgovora i
metode izlaganja, nastavnici procijenili da su najviše osposobljeni za primjenu metode rada sa
tekstom ( X = 3,47), za koju svaki drugi nastavnik ili 49,61% anketiranih nastavnika
procjenjuje da je osposobljen i metode praktičnih radova ( X = 3,07), za koju 33,66%
anketiranih nastavnika smatra da je osposobljen za njenu primjenu u nastavnom radu. Među
metodama za koje nastavnici procjenjuju da su manje osposobljeni - su metode demostracije i
ilustrovanih radova i metode laboratorijskih/eksperimentalnih radova. Tako je za metodu
demonstrativnih ilustativnih radova skalna vrijednost ( X = 2,95), za koju je svaki treći
nastavnik ili 33,28% procjenio da je osposobljen, od čega 9,67% intenzitetom "veoma sam
osposobljen". Metoda laboratorijskih/eksperimentalnih radova je po procjeni nastavnika
metoda za čiju primjenu su nastavnici najmanje osposobljeni, kako pokazuje utvrđena skalna
vrijednost ( X = 1,69), jer je samo 7,02% nastavnika procijenilo da je osposobljeno za njenu
primjenu, a 69,46% da nije osposobljeno za njenu primjenu, od čega čak 47,23% intenzitetom
"uopće nisam osposobljen". Na osnovu tako distribuiranih rezultata o osposobljenosti
nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja nastavnog rada može se izvesti
zaključak da su nastavnici najbolje osposobljeni upravo za one metode koje dominiraju u
organizaciji nastave, tj. za metode razgovora i metode izlaganja. Nastavnici su najviše
osposobljeni za one metode koje su karakteristične za dominantnu ulogu nastavnika kao
predavača u nastavnom radu, što je u tekućim reformama obrazovanja procijenjeno kao

110
karakteristika obrazovnog sistema koju je nužno mijenjati, kako bi se promijenio položaj
učenika i kako bi iz pozicije pasivnog slušaoca dobio aktivniju ulogu u vaspitno-obrazovnom
radu i preuzeo ulogu subjekta nastavnog procesa. Osim toga, uvid u cjelinu dobivenih
rezultata ispitivanja osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu
inoviranja nastave, pokazuje da anketirani nastavnici različitim smjerom i intenzitetom
procjenjuju sopstvenu osposobljenost u primjeni nastavnih metoda, kako se to može vidjeti iz
rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 2. i na Grafikonu 1.

Tabela 2. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja

nastave

Nivo osposobljenosti skalna vrijednost broj %

nedovoljno osposobljen do 1,5 13 1.64
slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 67 8.44
osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 480 60.45
umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 222 27.96
izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 12 1.51

Grafikon 1. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja

nastave

80
60 60,45
40
20 8,44 27,96
1,64 1,51
0
nedovoljno slabo osrednje umjereno izrazito
osposobljen osposobljen osposobljen osposobljen osposobljen

Dobiveni rezultati procjene osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda

u svrhu inoviranja nastave, pokazuju ne samo da su se nastavnici masovno izjasnili o
sopstvenoj osposobljenosti za primjenu različitih nastavnih metoda, nego i to da se samo
manjina anketiranih nastavnika ili 1, 46 odsto, izjasnilo da je nedovoljno osposobljeno o
mogućnostima primjene navedenih nastavnih metoda u funkciji inoviranja nastave, te da je
samo 8,44% procjenilo da je slabo osposobljeno. Ostali nastavnici su se u manjem ili većem
procentu izjasnili da su osposobljeni za primjenu navedenih nastavnih metoda u nastavi, jer je
evidentno da se 60,45% nastavnika izjasnilo da je osrednje osposobljeno, a samo 27,96% da
je umjereno osposobljeno, a samo 1,51% da je izrazito osposobljeno.
Navedeni rezultati pokazuju da je potvrđena polazna hipoteza "da nastavnici nisu
dovoljno osposobljeni za primjenu svih nastavnih metoda u funkciji inoviranja nastave", jer je
evidentno da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za primjenu svih nastavnih metoda u
procesu inoviranja efikasnijeg vaspitno-obrazovnog procesa, s obzirom na to da su najviše
osposobljeni za verbalno-tekstualne metode (metode razgovora i metode izlaganje), a veoma
malo ili nikako nisu osposobljeni za ilustrativno - demonstrativne metode nastavnog rada i
metode laboratorijskih /eksperimentalnih radova.

Osposobljenost nastavnika za primjenu novih oblika nastavnog rada

Rezultati istraživanja o osposobljenosti nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada

u svrhu inoviranja nastave pokazuju da su se nastavnici različito izjasnili o sopstvenoj

111
osposobljenosti za primjenu različitih oblika nastavnog rada. Tako su se nastavnici u većem
procentu izjasnili da su manje ili više osposobljeni za primjenu oblika nastavnog rada u
funkciji inoviranja nastave, s tim što se najveći procenat ili 40,31% anketiranih nastavnika
izjasnio da je osrednje osposobljen, kako se može vidjeti na osnovu rezultata koji su
prezentovani u Tabeli 3. i na Grafikonu 2.

Grafikon 2. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja

nastave

60
40 40,31 36,91
20 4,16 11,46 7,18
0
nedovoljno slabo osposobljen osrednje umjereno izrazito
osposobljen osposobljen osposobljen osposobljen

Tabela 3. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja

nastave

Nivo osposobljenosti skalna vrijednost Count Percent

- nedovoljno osposobljen do 1,5 33 4.16
- slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 91 11.46
- osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 320 40.31
- umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 293 36.91
- izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 57 7.18

Dobiveni rezultati pokazuju ne samo da su se nastavnici različito izjasnili o sopstvenoj

osposobljenosti za primjenu različitih oblika nastavnog rada, nego i to da je manjina
nastavnika ili 4,16 odsto iskazalo stav da je nedovoljno osposobljeno o mogućnostima
primjene navedenih oblika u funkciji inoviranja nastave, a čak svaki deseti ili 11,46% da je
slabo osposobljen. Ostali nastavnici su se u manjem ili većem procentu izjasnili da su
osposobljeni za primjenu navedenih oblika nastavnog rada u nastavi. Tako se samo 7,18%
nastavnika izjasnio da je izrazito osposobljeno, a 40,31% da je osrednje osposobljeno za
primjenu svih oblika nastavnog rada. Izračunavanjem skalnih vrijednosti (AS - aritmetičkih
sredina) utvrđena je prosječna skalna vrijednost za svaki navedeni oblik nastavnog rada, tj.
utvrđen je smjer i intenzitet procjena koje imaju nastavnici prema pojedinim oblicima
nastavnog rada, što je vidljivo analizom rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 4.
Na osnovu tih rezultata može se konstatovati da su nastavnici različitim intenzitetom
iskazali stepen osposobljenosti za primjenu različitih oblika nastavnog rada – te da su te
razlike izraženije, s obzirom da li je u pitanju savremeniji ili tradicionalniji tip nastavnog rada.
Dobivene skalne vrijednosti (utvrđene na osnovu mogućeg raspona odgovora od 5 - „veoma
osposobljen“ do 1 – „uopće nije osposobljen“) kreće se u intervalu od 3.52 za individualni
oblik nastavnog rada, do 3.06 za interaktivnu nastavu.

112
Tabela 4. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja
nastave

osposobljen

osposobljen

osposobljen

osposobljen

osposobljen
veoma sam

slabo sam

odgovora
i jesam i
Koliko ste osposobljeni da u nastavnom

uopšte
nisam

nisam
radu primjenjujete?

sam

bez
X 5 4 3 2 1
145 279 272 68 5 27
- Individualni oblik rada 3.52
18.21 35.05 34.17 8.54 .62 3.39
135 260 317 59 11 14
- Grupni oblik rada 3.51
16.95 32.66 39.82 7.41 1.38 1.75
111 225 297 102 31 30
- Rad u parovima 3.24
13.94 28.26 37.31 12.81 3.89 3.76
96 251 265 97 41 46
- Interaktivno učenje 3.15
12.06 31.53 33.29 12.18 5.15 5.77
93 241 253 105 45 59
- Interaktivnu nastavu 3.06
11.68 30.27 31.78 13.19 5.65 7.41

U distribuiranim odgovorima nastavnika o osposobljenosti za primjenu različitih

oblika nastavnog rada vidi se da su nastavnici procijenili da su najbolje osposobljeni za
primjenu "individualnog oblika nastavnog rada" (AS-3,52), zatim za "grupni oblik nastavnog
rada" (AS-3,51), pa za "rad u parovima" (AS-3,24). Najmanje su, međutim, osposobljeni za
interaktivno učenje (AS - 3,15) i interaktivnu nastavu (AS - 3,06). Tako prezentovani rezultati
pokazuju da je potvrđena polazna hipoteza "da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za
primjenu svih oblika nastavnog rada u funkciji inoviranja nastave". Nastavnici su najviše
osposobljeni za individualni i grupni oblik rada, a najmanje su osposobljeni za interaktivni
oblik rada i interaktivnu nastavu. Ovdje treba ukazati da su oblici rada koji se realizuju kroz
interaktivno učenje i interaktivnu nastavu u stvari su novi modeli organizacije nastavnog rada.
Psihološka osnova ovog rada zasnovana je na oblicima učenja „jednih od drugih“ i“učenja sa
drugima“ iz socijalnog okruženja, a ne samo iz udžbenika i od predmetnih nastavnika. U tom
smislu kao teorijska osnova učenja i razvoja poslužila nam je socijalno-kognitivna teorija
Lava Vigotskog o socijalnim faktorima kao determinantama učenja i razvoja.

Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava kao didaktičkih medija

Rezultati istraživanja o osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u

svrhu inoviranja nastave pokazuju da su se nastavnici različito izjasnili o sopstvenoj
osposobljenosti za njihovu primjenu. Evidentno je da su se nastavnici u manjem procentu
izjasnili kako su manje ili više osposobljeni za primjenu nastavnih sredstava starije ili novije
generacije u funkciji inoviranja nastave. Rezultati pokazuju da se najveći procenat ili 48,86%
anketiranih nastavnika izjasnio da je osrednje osposobljeno, a da se samo 1,51% nastavnika
izjasnio da je izrazito osposobljeno, te 10,58% da je umjereno osposobljeno, kako se može vi-
djeti na osnovu rezultata koji su prezentovani u Tabeli 5 i na Grafikonu 3.

113
Grafikon 3. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja
nastave

60 48,86
36,15
40
20 10,58
2,89
1,51
0
nedovoljno slabo osposobljen osrednje umjereno izrazito
osposobljen osposobljen osposobljen osposobljen

Tabela 5. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja

nastave

nivo osposobljenosti skalna vrijednost Count Percent

- nedovoljno osposobljen do 1,5 23 2.89
- slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 287 36.15
- osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 388 48.86
- umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 84 10.58
- izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 12 1.51

S druge strane čak 36,15% nastavnika se izjasnilo da je slabo osposobljeno, a 2,89%

da je nedovoljno osposobljeno za primjenu nastavnih sredstava, u svrhu inoviranja nastave.
Izračunavanjem skalnih vrijednosti (AS - aritmetičkih sredina) utvrđena je prosječna skalna
vrijednost za svako navedeno nastavno sredstvo, bez obzira da li je starije ili novije
generacije, kako se to može vidjeti analizom rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 6. Na os-
novu ukupnih podataka može se konstatovati da su nastavnici različitim intenzitetom iskazali
stepen osposobljenosti za primjenu navedenih nastavnih sredstava, kao didaktičkih medija, na
što ukazuju dobijene skalne vrijednosti. Dobivene skalne vrijednosti (utvrđene na osnovu
mogućeg raspona odgovora od 1 - „uopće nije osposobljen“ do 5 – „veoma je osposobljen“)
kreće se u intervalu od 2.50 za kasetofon/CD, do 0.99 za elektronsku/ interaktivnu tablu.

Tabela 6. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja

nastave
osposobljen

osposobljen

osposobljen

osposobljen

osposobljen
veoma sam

slabo sam

odgovora
i jesam i

Koliko ste osposobljeni da u nastavnom

uopšte
nisam

nisam

radu primjenjujete? X
sam

bez

5 4 3 2 1
119 116 169 73 281 38
- Kasetofon/CD 2.50
14.94 14.57 21.23 9.17 35.30 4.77
134 71 162 128 262 39
- Računar 2.45
16.83 8.91 20.35 16.08 32.91 4.89
48 92 209 181 232 34
- Grafoskop 2.29
6.03 11.55 26.25 22.73 29.14 4.27
87 75 127 112 358 37
- Internet 2.13
10.92 9.42 15.95 14.07 44.97 4.64

114
 21 54 148 150 368 55
- Videorikorder, plejer, kućno kino 1.80
2.63 6.78 18.59 18.84 46.23 6.90
30 35 138 117 413 63
- TV otvorenog ili zatvorenog tipa 1.69
3.76 4.39 17.33 14.69 51.88 7.91
55 34 83 40 515 69
- BIM projektor 1.57
6.90 4.27 10.42 5.02 64.69 8.66
12 16 65 68 573 62
- Dijaprojektor 1.29
1.50 2.01 8.16 8.54 71.98 7.78
7 7 36 56 623 67
- Epidijaskop 1.13
.87 .87 4.52 7.03 78.26 8.41
4 5 12 9 696 70
- Elektronska/interaktivna tabla .99
.50 .62 1.50 1.13 87.43 8.79

Iz tabele je vidljivo da su utvrđene veoma niske skalne vrijednosti o osposobljenosti

nastavnika za primjenu svih nastavnih sredstava. Prezentirani rezultati pokazuju da je većina
nastavnika „osrednje“ osposobljena za primjenu didaktičkih medija starije generacije i da su
najbolje osposobljeni za primenu "kasetofona/CD" (AS-2,50), zatim "računara" (AS-2,45), i "
grafoskopa (AS-2,29). S druge strane najmanje nastavnika se izjasnilo da je osposobljeno za
primjenu "elektronske table" (AS-0,99), "epidijaskopa" (AS-1,13), "dijaprojektora" (AS-1,29)
i BIM projektora (AS-1,57).
Na osnovu tih rezultata može se zaključiti da je potvrđena polazna hipoteza "da
nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za primjenu savremenijih didaktičkih medija", jer
rezultati jasno pokazuju da su nastavnici“osrednje” osposobljeni za primjenu didaktičkih
medija starije generacije i da su slabo ili nedovoljno osposobljeni za upotrebu savremenih
didaktičkih medija novije generacije. U ogromnoj većini nastavnici su se izjasnili da uopće
nisu osposobljeni za elektronsku/interaktivnu tablu u procentu od 87,43%, za BIM projektor u
procentu od 64,69%. Interesantno je da se većina nastavnika izjasnilo da uopće nisu
osposobljeni za upotrebu i nekih didaktičkih medija starije generacije – dijaprojektora
(71,98%) epidijaskopa (78,26%).

ZAKLJUČAK

Na osnovu prezentiranih podataka u tabelama i grafikonima koji se odnose na stepen

praktične osposobljenosti nastavnika da koriste nastavne metode, oblike i nastavna sredstva u
funkciji inoviranja nastave može sezaključiti da je potvrđena generalna hipoteza koja glasi: „
Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje savremenih interaktivnih oblika i metoda
nastavnog rada, kao ni savremenih nastavnih sredstava radi inoviranja nastave“. Nastavnici su
najmanje osposobljeni za primjenu laboratorijskih i eksperimentalni i interaktivnih metoda i
oblika rada, za primjenu interaktivnih tabli i projektora starije i novije generacije. Potvrđene
su polazne hipoteze „da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za upotrebu svih metoda,
oblika i nastavnih sredstava“, da su dovoljno osposobljeni za tradicionalne metode i oblike
rada, ali su nedovoljno osposobljeniji za savremenije interaktivne oblike, metode rada i za
savremenije didaktičke medije kao novije nastavne tehnologije.

LITERATURA:

1. Gordon, T., (2001): Kako biti uspješan nastavnik, Beograd, Kreativni centar.
2. Hajder, M. (1990): „Jedan praktičan model planiranja i programiranja pedagoške
inovacije“, „Inovacije u nastavi“ br. 1., Kruševac, Srbija.

115
3. Hajder, M. (2012): Psihološke karakteristike nastavnika i njihovi stavovi o uvođenju
inovacija u nastavu, Doktorska disertacija, Filozofski fakultet Univerziteta u Istočnom
Sarajevu.
4. Hajder, M. (2011): Ličnost nastavnika i promjene u obrazovanju, Sarajevo Publishing,
Sarajevo
5. Jensen, E., (2003): Super nastava – Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno
učenje, Zagreb, Educa.
6. Mitić, V., (1999), Inovacije i nastava, Budućnost, Novi Sad.
7. Stevanović, M., (2001): Kvalitetna škola i stvaralaštvo, Varaždinske Toplice, Tonimir.
8. Vilotijević, M., (1999): Didaktika I, II, III, Organizacija nastave, Beograd, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva i Učiteljski fakultet Beograd.

TRAINING OF TEACHERS FOR BRINGING INNOVATIONS INTO CLASSROOMS

Muradif Hajder1
1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this empirical, transversal study we confirmed the general hypothesis that teachers are not
sufficiently trained to use modern interactive forms and methods of teaching, as well as modern
teaching aids to continue innovating. We confirmed the starting hypotheses as well, arising from the
general hypothesis that teachers are not sufficiently trained for all methods, forms of work and
didactic media newer generation. Teachers are poorly trained for the application of laboratory /
experimental and interactive methods and forms of work and the use of more modern didactic media -
such as interactive boards and projectors older and newer generations. They are trained for classical
lecturing forms and methods of teaching and the traditional teaching resources.

Keywords: Competence, teachers, innovation, didactic media, methods, forms of work, teaching aids,
modern didactic media, interactive methods, interactive forms of work.

116
STAVOVI NASTAVNIKA O ULOGAMA I KOMPETENCIJAMA U SAVREMENOJ
NASTAVI

Hazim Selimović1, Ruža Tomić1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika o karakteristikama ličnosti,

kompetencijama i ulogama savremenog nastavnika.

Cilj istraživanja bio je ispitati i utvrditi kakvi su stavovi nastavnika o karakteristikama ličnosti
nastavnika koje doprinose uspješnom obavljanju uloge odgajatelja koje od njih traži društvo
sadašnjosti i budućnosti i koje kompetencije nastavnik treba posjedovati da bi uspješno obavljao te
uloge. U radu je korištena metoda teorijske analize i servej istraživačka metoda, a od instrumenata
anketni upitnik konstruisan za namjere ovog istraživanja. Uzorak ispitanika sačinjavalo je 100
nastavnika razredne i predmetne nastave sa područja Srednjobosanskog kantona.

Rezultati istraživanja su pokazali da savremeni učitelj, nastavnik mora posjedovati određene

karakteristike ličnosti i kompetencije kako bi uspješno izvršavao uloge koje pred njega postavlja
savremena škola i društvo. Kako bi se u tome uspjelo društvo je dužno posvetiti pažnju permenentnom,
cjeloživotnom obrazovanju i usavršavanju nastavnika kao odgajatelja.

Ključne riječi: Učitelj, nastavnik, stavovi, karakteristike ličnosti, kompetencije, uloge.

UVOD

Prema zakonskim propisima kod nas su se upotrebljavali različiti nazivi: učitelj,

nastavnik i profesor. Razlika među njima postoji u stručnoj spremi.
„Učitelj je stručna osoba koja obavlja odgojno-obrazovni rad u nižim razredima
osnovne škole“ (Pedagoška enciklopedija, 1989, str. 463).
Nakon otvaranja pedagoških akademija polaznici su stjecali višu stručnu spremu i
dobijali stručni naziv nastavnik razredne ili predmetne nastave, a nakon završetka
visokoškolskog obrazovanja dobijali su naziv profesor. Stručni naziv učitelj ukazuje na
osnovnu djelatnost – poučavanje drugoga, pa se danas zahtijeva prihvaćanje stručnog naziva
učitelj za sve nosioce odgojno-obrazovnog rada.
Učitelj je osoba „koja ima široko i solidno opće obrazovanje, koja temeljito poznaje
discipline koje predaje, te poznaje psihološko-pedagoške i metodičke osnove nastave i odgoja
i vlada odgovarajućim vještinama“ (Pedagoška enciklopedija, 1989, str. 103).
„Učitelj je stručnjak koji organizira i izvodi odgojno-obrazovni proces i svojim općim
obrazovanjem, poznavanjem pedagoške, didaktičke, metodičke i psihološke njegove osnove,
u zajedničkom radu sa učenicima ostvaruje cilj i zadaće odgoja i obrazovanja“(Rosić, 2007,
str. 23).
Savremena pedagogija u učitelju vidi sintezu učitelja i odgajatelja „koji u stvaralačkoj
komunikaciji, povezanosti različitih kompetencija (stručnih, vrijednosnih, etičkih, pedagoških
didaktičkih, komunikacijskih, ekoloških, nacionalnih, vjerskih, tradicionalnih.. ) sa učenicima
ostvaruje, pospješuje, organizira i vodi odgojno-obrazovni proces emancipacije učenika
prema potrebama, mogućnostima i sposobnostima svakog učenika“ (Ibidem, 2007, str. 24).
Savremena škola mora biti fleksibilna i prilagođena učenicima. Rad u školi treba
organizirati uz maksimalno uvažavanje psihofizičkih mogućnosti učenika, njihovih interesa i

117
sklonosti. Učenicima treba ponuditi bogate i raznovrsne pedagoške aktivnosti koje će
zadovoljiti njihove potrebe i omogućiti individualni razvoj i napredovanje. Osnovna
karakteristika pristupa savremenom odgoju i obrazovanju je razvoj svakog pojedinca.
„Uloga učitelja u školi i izvan nje u deontološkom smislu sve više dobiva u svojoj
otvorenosti, svakodnevnim akcijama, projektima, kvaliteti međuljudskih odnosa, humanizaciji
i partnerstvu između učitelja i učenika, te drugih činitelja odgoja i obrazovanja. Tome
zasigurno doprinosi i drugačije obrazovanje i osposobljavanje za profesionalno zanimanje.
Suvremeni učitelj je odgojitelj, medijator i socijalni integrator u najširem smislu deontologije
(dužnosti)“ (Rosić, 2007, str. 25).
Prema Glasseru (1994), u savremenoj školi je važan ugođaj bez prisile, a učenici sami
vrednuju svoj rad. Prema Hentigu (1997), škola je mjesto gdje učenici žive, igraju se,
razgovaraju, sanjaju, maštaju, slave rođendane, pomažu jedni druge, a ne samo mjesto
stjecanja znanja.
U savremenoj školi mijenja se uloga učenika i nastavnika. Učitelj u savremenoj školi
treba aktivirati učenika, podstaći ga da bude subjekt u radu i partner učitelju u učenju. Učenici
znanje treba da stječu aktivno, dok je uloga učitelja organizacija, usmjeravanje, praćenje i
vrednovanje rada učenika.
Pod učiteljevom etikom se podrazumijeva odnos prema svojim profesionalnim
obavezama, prema zajednici (školi) i prema drugim prosvjetnim radnicima.
Razvojem društva i odgojno-obrazovne teorije i prakse formirala su se različita etička
načela kojih se učitelj u svome radu treba pridržavati. Neka od tih načela su:

načelo koristi (činiti više dobra nego zla),

načelo dobročinstva,
načelo neškodljivosti, nezlonamjernosti,
načelo autonomnosti,
načelo pravednosti,
načelo povjerenja (poštivanje dogovora, izvršenje obećanja),
načelo povjerljivosti (čuvanje tajni),
načelo istinoljubivosti (davanje pouzdanih i pravodobnih informacija)“
(Rosić, 2007, str. 32).

Ukoliko se učitelj ne pridržava etičkih načela, on može disciplinski i kazneno

odgovarati. Dužnosti učitelja prema učenicima se mijenjaju u skladu sa promjenama u školi.
Učitelj bi svoje djelovanje trebao usmjeriti na:

„pomaganje – učenicima da uče i odrastaju u skladu sa svojim individualnim

mogućnostima i različitim osobinama pojedinaca;
usmjeravanje – onim općim i pojedinačnim zanimanjima koja će učenicima, osim
opće kulture, pružiti i posebna iskustva motivirana od strane njih samih svojim unutarnjim
željama i osjećajima;
dogovaranje – ohrabrenju učenika kao partnera u pedagoškom radu koji ga čini
zadovoljnijim i odgovornijim prema preuzetim obavezama;
organiziranje – koje je uvjet svakog ozbiljnog i kvalitetnog rada, bez obzira koliko
prostora ostavljali učenicima da iskazuju svoju samostalnost i kreativnost;
poticanje – učenici imaju često puta dovoljno sklonosti i radoznalosti, koje treba samo
probuditi u njima i postupno ih poticati novim zadacima i povjerenjem što neće gušiti njihovu
osobnost;

118
 savjetovanje – kao prevladavanje autoritarnog zahtijevanja, naređivanja i nametanja u
kojem učitalj dominira nad učenicima, zanemarujući njihova predznanja i uvažavanja njih kao
suradnika i aktivnih sudionika u nastavnom procesu ili izvan njega;
ohrabrenje – ništa kao povjerenje i ohrabrenje učenika da može nešto učiniti, da
vrijedi ustrajati i da će uspjeti, ne može izgraditi samostalnu osobu koja će se radom potvrditi
kao odgovorna osoba;
odgojitelja – iskonsku zadaću svakog ko se profesionalno bavi djecom i mladeži u
školi, bez obzira koliko se neki drugi činitelji (obitelj, crkva, slobodno vrijeme, udruženja,
mediji itd.) više ili manje bave odgojnim utjecajima;
informatora – suvremeni učitelj sve manje klasično poučava i prenosi znanja, on sve
više informira, obavještava i potiče učenika na samoaktivnost;
animatora – vrlo je značajno učenika poteknuti u radu, osokoliti ga i pozitivno
usmjeriti da samostalno ostvari unutarnje zadovoljstvo i osjećaj uspješnosti;
komentatora – u aktivnoj nastavi sa partnerskim odnosima učitelja i učenika
objašnjenje učitelja, njegovi osvrti, primjedbe i zapažanja učinit će proces učenja lakšim i
atraktivnijim, a time vjerojatno i djelotvornijim;
kreatora, akceleratora, katalizatora, izbornika, inicijatora, regulatora, majeutičara,
partnera, suradnika, prijatelja“ (Rosić, 2007, str. 33).
U deontologiji učitelja povezuju se tri elementa učiteljevih umijeća:
„Znanje – o predmetu, učenicima, kurikulumu, nastavnim metodama, utjecaju drugih
činitelja i učenje, te znanje o vlastitm nastavnim umijećima;
Odlučivanje – razmišljanje i odlučivanje prije, za vrijeme i poslije nastave o tome
kako najlakše postići određene pedagoške rezultate;
Radnje – ponašanje nastavnika sa svrhom poticanja učenja učenika“
(Kuriacon, 1995, str. 16).

Savremeni nastavnik treba biti ličnost sa visokim idejno-moralnim kvalitetima,

adekvatnim općim i stručnim obrazovanjem, da je pedagoško-psihološki i didaktičko-
metodički osposobljen, da posjeduje pravilan stav prema radu, ljubav prema djeci i da poštuje
njihovu ličnost. „Da bi nastavnik uistinu bio pravi odgojitelj, on mora iskreno voljeti djecu i
poštovati dječiju ličnost. Za pravilan pedagoški postupak treba u prvom redu poznavati djecu,
ali to nije dovoljno. Da uspjeh bude potpun, djecu treba voljeti“ (Škalko, 1967, str. 333).
Učitelj je predavač svoga predmeta i odgajatelj. Nosilac je cjelokupne odgojno-
obrazovne djelatnosti u školi. Njegova odgojna funkcija pretpostavlja i traži posebno
obrazovanje i sposobnosti, moralni lik, odnos prema radu i materijalne i duhovne vrednote.
Brojni pedagozi isticali su značaj odgojne funkcije učitelja, kao što je Komensky, Locke,
Diesterweg, Binet, Bjelinski, Dobroljubov, Trstenjak. Trstenjak upozorava da dobar odgajatelj
odgaja sam sobom svojim bićem i poručuje učiteljima: „Kakvi hoćeš da ti budu odgajanici,
takav budi najprije sam". Od suvremenog nastavnika traži se "visoka idejno-moralna
izgrađenost, solidno opće i stručno obrazovanje, psihološko-pedagoška i didaktičko
metodička osposobljenost, pravilan stav prema radu, ljubav i poštovanje dječije ličnosti“
(Ajanović i Stevanović, 1998, str. 143).
Sa učenicima treba uspostaviti srdačan i prijateljski kontakt, biti susretljiv, unositi
vedro raspoloženje, vedrinu, radost, humor. Učenici trebaju na svakom koraku osjetiti da ih
nastavnik poštuje.
Posebna kvaliteta nastavničkog poziva odnosi se na njegov stvaralački rad sa
učenicima. Stvaralaštvom trebaju biti prožeti i nastava i ostali vidovi odgojno-obrazovnog
rada.
Za poziv nastavnika jako su bitne i njegove karakterne osobine. Mora biti izgrađena
moralna ličnost sa najvišim karakternim osobinama. „Treba se čuvati prejakog glasnog

119
govora, vikanja, jer to ne stvara red i disciplinu. Također je vrlo nezgodno ako nastavnik u
govoru upotrebljava nepotrebne, parazitske riječi i uzrečice. Samokontrolom treba to zapaziti
i od toga se svakako odviknuti“ (Škalko, 1967, str. 335).
Najbolje odgojno sredstvo je lični primjer nastavnika. Kod nastavnika mora dominirati
sklad misli, riječi i djela. Treba služiti kao pozitivan uzor svojim učenicima. „Treba stalno
imati u vidu da nastavnički poziv nije samo nastava, nego i više od toga: svestrani odgoj
mlade, kritičke i stvaralačke ličnosti. To znači daje nastavnički poziv ujedno i poziv
odgajatelja. Zato stalno mora biti iskren, odan svome pozivu, pravičan, vrijedan, uredan,
principijelan, samokritičan, točan, estetskog i kulturnog izgleda, da ima razvijeno socijalno
osjećanje, smisao za saradnju i sposobnost empatije, da ga krasi vedrina i staloženost,
optimistička osjećanja“ (Ajanović i Stevanović, 1998, str. 144).
Kvalitetan učitelj/nastavnik sposoban je osmisliti, mijenjati, pratiti, evaluirati i stalno
unapređivati odgojno-obrazovni proces. Kvalitetan edukator je „sretna osoba, sposobna za
procjene, slobodna za odluke, jasnih ciljeva i hrabra za djelovanje. Među ostala osobna i
profesionalna obilježja kvalitetnog učitelja spadaju: poštivanje pravila vlastite profesije, ali i
spremnost na uvažavanje i drugačijih motrišta, spremnost na igru (istraživanje,
eksperimentiranje, otkrivanje, kreativnost. Cilj takvog učitelja je osigurati sretan život sebi i
svojim učenicima, duševne vrijednosti su mu ispred materijalnih, ima svoje ideale, osnovno
načelo mu je: mir unatoč svemu, usmjeren je na budućnost, vlada mislima, ne plaši ga uspjeh,
njegov je put neprestano učenje, neprestana promjena...“ (Gruden, 1997, str. 82).
Učitelji vode u učenju i nemotivirane učenike. U današnje se vrijeme moraju
prilagoditi svakom učeniku. „Moderni učitelj mora biti spreman koristiti toliko metoda
poučavanja koliko ima učenika.. Učitelji se danas moraju prilagođavati učenicima za razliku
od tradicionalnog pristupa, gdje su se učenici prilagođavali svojim učiteljima“ (Freed, 2006,
str. 2).
Brojni autori kao što su Đorđević i Đorđević (1988), Mrkonjić (1989), Ivančić (2003),
Tomić i Iličković (2001) i drugi, vršili su istraživanje karakteristika ličnosti dobrih
nastavnika.
Đorđević i Đorđević izdvajaju sljedeće osobine učitelja: „jasnost (razumljivost,
jednosmislenost u izlaganju, objašnjavanju i prikazivanju); raznolikost (raspolaganje širokim
repertoarom didaktičko-metodičkih mogućnosti na osnovu kojih se može činiti odgovarajući
izbor, zavisno od konkretne situacije); oduševljenje (interes, sudjelovanje i oduševljenje
nastavnika za ono što predaje), orijentiranost prema zadacima, trezvenost i realnost (sustavno
postupanje, orijentiranost prema cilju učenja i nastojanje da se ne zastrani), te omogućavanje
da se učenici bave specifičnim sadržajima učenja“ (Đorđević i Đorđević, 1988, str. 21).
Prema Tomić i Iličković (2001), osobine koje studenti najviše cijene kod svojih
nastavnika možemo rangirati:

smisao za humor u pojedinim situacijama,

razumijevanje,
interesantno predavanje,
poštovanje i cijenjenje mišljenja studenata,
pozitivan odnos prema studentu,
znanje,
korektnost,
iskrenost,
tolerancija,
kreativnost,
realnost,
komunikativnost,

120
 strpljenje i smirenost,
njegovi stavovi i vrijednosti,
dolazak na vrijeme na predavanje,
da uvažava primjedbe,
naklonost,
uspostavljenje dijaloga,
pravednost, ravnopravnost,
da cijeni studente,
da je fleksibilan,
da je bez predrasuda, da je dobro raspoložen,
da se pridržava plana i programa,
da je pedantan.

Među najznačajnije uloge suvremenog učitelja ubrajaju se:

uloga obrazovanja - poučavanje učenika s ciljem stjecanja znanja, vještina i razvoja

sposobnosti,
uloga odgajanja - poučavanje učenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijednosti,
stavova i navika i
razvojna uloga - sudjelovanje u procesima razvoja škole sa drugim stručnjacima.

U tradicionalnoj školi nastavnik je bio posrednik između nastavnih sadržaja i učenika.

Odnosi sa učenicima bili su zasnovani na hijerarhijskim razlikama. Savremeni nastavnik mora
realizirati brojne zadatke kao što su: novi nastavni sadržaj, nova uloga učenika, nove nastavne
strategije, korištenje raznovrsnih izvora znanja i osposobljavanje učenika za permanentno
obrazovanje.
Prema Ajanović i Stevanović (1998) nastavnik je sve više:

redatelj nastave,
organizator,
analitičar svog i učenikovog rada,
graditelj suradničkih odnosa,
kreator stvaralačkog izražavanja učenika,
racionalizator,
istraživač i inicijator,
onaj koji grupu orijentira i ukazuje na pravce daljnjeg kretanja,
tražitelj i davatelj informacija,
koordinator,
programer,
mentor“ (ibidem, str. 138).

Odlikuju ga i druge uloge kao što su:

upravljač i regulator odgojnog procesa,

organizacijska,
pedagoška (odgojna),
planer i programer.

121
 Novu ulogu učitelja u novim uvjetima naglašava i Biondić (1993). Naime, učitelj više
nije jedini koji zna znanje i predaje gradivo. Njegova je uloga da organizira, promatra,
podržava, evaluira i potiče kod djece različite procese učenja te, kada je to potrebno, djeluje
kompenzacijski u edukacijskom procesu.
Odgovarajući na pitanje kakav bi trebao biti savremeni (emancipacijski) odgajatelj,
polazi se od njegovih pretpostavljenih vještina i zahtjeva. U vezi s tim, Kujundžić i Biondić
(1984) navode pet pedagoških zakona i pet učiteljskih kompetencija. Ti zakoni i kompetencije
su:
Odgajatelj će biti uspješniji ako uspije dublje i svestranije spoznati strukturu i funkciju
odgajanika;
Odgajatelj će biti uspješniji ako prihvaća progresivne i ljudske ideale i ciljeve, ako
oslobađa radne i stvaralačke mogućnosti svih učenika;
Odgajatelj će biti uspješniji što više uspije ovladati multimedijskom i totalnom
komunikacijom u odgojnom procesu;
Odgajatelj će biti uspješniji ako organizira odgojni proces u komunikacojski
primjerenim zajednicama;
Odgajatelj će biti uspješniji ako temeljitije savlada i primijeni složen evaluacijski
postupak koji mu omogućuje da svakog trenutka zna gdje jest i šta mu valja činiti.
Nastavnikova kompetencija je višedimenzionalna pojava, jer je posrijedi veoma
složeno područje djelovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i stručna. Prva ima niz
odrednica od kojih se najčešće izdvaja komunikativna kompetencija. Obično se u njoj
razlikuju sadržajna i odnosna kompetencija.
Tek sjedinjene, sve ove kompetencije imaju šansu da pruže nastavniku sposobnost da
odgovori zahtjevima savremenih tokova odgoja i nastave.
Stručna i naučna dimenzija nastavnikove kompetencije vezana je uz nastavne sadržaje,
dok je pedagoška kompetencija više vezana za procese i odnose.
Nastavnikova kompetencija je višedimenzionalna pojava, jer je posrijedi veoma
složeno područje djelovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i stručna. Prva ima niz
odrednica od kojih se najčešće izdvaja komunikativna kompetencija. Obično se u njoj
razlikuju sadržajna i odnosna kompetencija.
Tek sjedinjene, sve ove kompetencije imaju šansu da pruže nastavniku sposobnost da
odgovori zahtjevima savremenih tokova odgoja i nastave.
Stručna i naučna dimenzija nastavnikove kompetencije vezana je uz nastavne sadržaje,
dok je pedagoška kompetencija više vezana za procese i odnose.
U užem smislu, pedagoške kompetencije se odnose na odgojni stil nastavnika i
odgajatelja (specifični, ličnošću odgajatelja obilježeni, način postupanja i rukovođenja
odgojnim procesom).
Pitanje pedagoških kompetencija je usko povezano sa osobinama učitelja i odgajatelja.
One predstavljaju širi pojam od osobina njihove ličnosti jer, osim osobina ličnosti, obuhvataju
i: stil i način odgojno-obrazovnog rada, odnos prema učenicima (djeci), vrijednosti, socijalnu
ulogu i status, kao i fizički izgled.
„Pedagoške kompetencije više su vezane za procese i odnose u odgojno-obrazovnom
radu, jer se svaki odgojni proces posmatra iz ugla odnosa onih koji u njemu učestvuju. Odgoj
kao interakcija predstavlja zajedničko djelovanje u međusobnim odnosima, a pedagoško
vođenje je interaktivni komunikacijsko-stvaralački proces. Odgajatelji i učitelji moraju biti
dobro osposobljeni za uloge pedagoških voditelja, čiji se izvori moći prije svega nalaze u
njihovim pedagoškim kompetencijama. Kreativne osobine vođe, koje treba da nauče tokom
svog obrazovanja, predstavljaju osnovu za razvijanje dječijeg stvaralačkog izražavanja“
(ibidem, str. 235).

122
 Nastojanja da se razviju kompetencije potrebne za život u 21. stoljeću nameću potrebu
da učitelji i odgajatelji razvijaju brojne pedagoške kompetencije, odnosno da se
osposobljavaju za nove uloge: „dizajnere programa i sredine u kojoj djeca (učenici) borave,
organizatora pedagoške klime u kojoj se razvoj djece nenasilno podstiče odgovarajućim
kognitivnim, afektivnim i psihomotoričkim izazovima, kreatora pedagoško-stvaralačkih
situacija, stručnih voditelja i posrednika cjelovitog razvoja djece, programera individualnog
napredovanja svakog djeteta, organizatora problemskog i stvaralačkog učenja, inspiratora
radoznalosti i kreativnosti, posmatrača i usmjerivača dječijeg razvoja, partnera koji podstiču
otvorenu, ravnopravnu komunikaciju i interakciju, istraživača, analitičara svog i dječijeg rada,
pedagoškog voditelja komunikacijskog procesa, pokretača kreativnih istraživačkih aktivnosti
djece, inspiratora sticanja novih znanja i umijeća, menadžera informacija, kreatora timske
klime, planera cjeloživotnog učenja djece, modela i inspiratora kvaliteta koje treba izgraditi
kod djece (kritičko i kreativno mišljenje, rješavanje problema, dugoročno učenje, uvažavanje
razlika itd.), inicijatora saradnje sa roditeljima, inovatora sopstvenih znanja, navika i umijeća,
inicijatora promjena, eveluatora odgojnih efekata itd.
Važno je naglasiti da ne treba težiti razvijanju specifičnih, nego što fleksibilnijih
pedagoških kompetencija, jer vrijeme u kome živimo zahtijeva i od učitelja i odgajatelja da
budu pripremljeni za različite neizvjesne situacije i za prilagođavanja promjenama.
Potrebno je, prema tome, da se tokom njihovog profesionalnog osposobljavanja vodi
računa i o razvoju kreativnosti, a to podrazumijeva podsticanje sposobnosti kritičkog
promišljanja, inicijativnosti, autonomije misli, intrinzične motivacije i dr“ (Ibidem, str. 240).
Vidimo da je razvoj pedagoških kompetencija učitelja i odgajatelja usko povezan sa
razvojem njihovih kognitivnih, socijalnih, emocionalnih i radno-akcionih kompetencija, kao i
njihovih estetskih i moralnih dimenzija.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja

Predmet istraživanja je ispitivanje nastavnika koje uloge i na koji način treba obavljati
učitelj danas i u budućnosti i koje su to neophodne kompetencije da bi ove uloge koje od
njega traži društvo budućnosti uspješno obavljao.
Predmet istraživanja je ustanoviti kakve stavove o ovom pitanju imaju nastavnici.

Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je ispitivanje i utvrđivanje koje karakteristike ličnosti nastavnika

doprinose ospješnom obavljanju uloga koje od njega traži društvo sadašnjosti i budućnosti i
koje kompetencije nastavnik treba posjedovati da bi te uloge uspješno obavljao.

Hipoteze istraživanja

Glavna hipoteza

Uspješno obavljanje funkcija (uloga) savremenog učitelja zahtijeva određene osobine

nastavnikove ličnosti i kompetencije neophodne za uspješno izvršavanje tih uloga.

123
Pomoćne hipoteze

Nastavnici su različito motivisani za izbor nastavničkog poziva, da obavljaju posao

nastavnika sa zadovoljstvom i uspješno i postižu različite rezultate u radu.
Nastavnici razredne i predmetne nastave različito percipiraju uloge i kompetencije
savremenih nastavnika;
Nastavnici percipiraju jedan niz pozitivnih i negativnih osobina njihove ličnosti koje
cijene ili smetaju njihovim učenicima
Metode, tehnike i instrumenti istraživanja
S obzirom na predmet istraživanja i polazne hipoteze, u našem radu koristit ćemo
metodu teorijske analize i servej istraživačku metodu.
U našem istraživanju koristit ćemo mjerni instrument koji ćemo sami konstruisati za
ispitivanje stavova nastavnika o neophodnim osobinama nastavnikove ličnosti i
kompetencijama za uspješno obavljanje uloge savremenih učitelja-nastavnika.
Uzorak istraživanja
Uzorak istraživanja sačinjavat će 100 nastavnika razredne i predmetne nastave sa
područja Srednjobosanskog kantona.

ANALIZA REZULTATA

Motivacija za izbor poziva, zadovoljstvo i uspjeh u poslu i rezultati

Jedan od zadataka našeg istraživanja bio je ispitati šta je nastavnike motiviralo na

izbor nastavničkog poziva, da li posao nastavnika obavljaju sa zadovoljstvom i uspješno i
kakve rezultate postižu u radu sa učenicima.

Tabela 1. Šta je nastavnike opredijelilo za izbor poziva?

Motiv opredijeljenosti Nastavnici razredne Nastavnici Svega

nastave predmetne nastave
f % f % f %
Ljubav prema djeci 21 21 15 15 36 36
Želja za prenošenjem znanja 22 22 12 12 34 34
Želja za isticanjem 2 2 7 7 9 9
Želja da pokažem drugima da to mogu 2 2 3 3 5 5
Da ugodim roditeljima 1 1 2 2 3 3
Mogućnost dolaska do posla 1 1 9 9 10 10
Nešto drugo 1 1 2 2 3 3
Ukupno 50 50 50 50 100 100

Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 1. dolazimo do saznanja da je većinu

nastavnika razredne i predmetne nastave motivisala na izbor poziva ljubav prema djeci, o
čemu se izjasnilo 36% ispitanika, od toga 21% nastavnika razredne nastave i 15% nastavnika
predmetne nastave; zatim želja za prenošenjem znanja, o čemu se pozitivno izjasnilo 34%
ispitanika, od toga 22% nastavnika razredne nastave i 12% nastavnika predmetne nastave. Na
sljedećem mjestu kao motiv se javlja mogućnost dolaska do posla, o čemu se izjasnilo 10%
ispitanika, od toga 1% nastavnika razredne nastave i 9% nastavnika predmetne nastave. Na
sljedećem mjestu je želja za isticanjem, za što se izjasnilo 9% ispitanika, od toga 2%
nastavnika razredne nastave i 7% nastavnika predmetne nastave.

124
 Na zadnjem mjestu je želja da se ugodi roditeljima i nešto drugo, o čemu se izjasnilo
3% ispitanika, od toga 1% ispitanika razredne nastave.

Tabela 2. Uspješnost obavljanja posla, zadovoljstvo poslom i postignutim rezultatima

Varijable Nastavnici Nastavnici predmetne Svega

razredne nastave nastave

f % f % f %
1. Vaš posao obavljate:
a) sa zadovoljstvom 44 44 48 48 92 92
b) bez zadovoljstva 3 3 2 2 5 5
c) svejedno mi je 3 3 0 0 3 3
2. Posao obavljate uspješno:
a) uvijek 33 33 43 43 76 76
b) povremeno 17 17 7 7 24 24
c) neuspješno 0 0 0 0 0 0
3. U radu sa učenicima postižete:
a) izuzetne rezultate 19 19 20 20 39 39
b) prosječne rezultate 31 31 29 29 60 60
c) ispodprosječne rezultate 0 0 1 1 1 1

U Tabeli 2 predstavljeni su odgovori nastavnika o uspješnosti obavljanja posla,

zadovoljstva poslom i postignutim rezultatima u radu sa učenicima. Možemo uočiti da 92%
nastavnika sa zadovoljstvom obavlja posao nastavnika, bez zadovoljstva ovaj posao obavlja
5% ispitanika, dok se 3% ispitanika izjasnilo da im je svejedno kako obavljaju svoj posao i da
su ravnodušni.
Da posao uvijek obavljaju uspješno izjasnilo se 76% ispitanika, a povremeno uspješno
24% ispitanika.
U radu sa učenicima izuzetne rezultate postiže 39% ispitanika, prosječne rezultate
60% ispitanika, dok se 1% ispitanika izjasnilo da u radu sa učenicima postižu ispodprosječne
rezultate.
Izračunate vrijednosti hi kvadrata iznose: za varijablu 1 (2 = 0.38; stupanj slobode = 2
(5.99); c = 0.061034); za varijablu 2. (2 = 5.48; stupanj slobode = 1(3.84); c = 0.22798; za
varijablu 3. (2 = 0.09; stupanj slobode = 2(5.99); c = 0.030368), i ukazuju da se odgovori
ispitanika statistički značajno razlikuju samo na varijabli 2., jer je 2 statistički značajan.
Naša prva hipoteza koja je glasila: „Pretpostavlja se da su nastavnici različito
motivirani za izbor nastavničkog poziva, da obavljaju posao sa zadovoljstvom i uspješno i
postižu različite rezultate u radu“, je u potpunosti potvrđena. Najčešći motivi za poziv
nastavnika su: ljubav prema djeci, želja za prenošenjem znanja, mogućnost dolaska do posla i
želja za isticanjem.
Oko 92% nastavnika obavljaju svoj posao sa zadovoljstvom, 76% ispitanika obavlja
ga uspješno, dok 39% ispitanika postiže izuzetne rezultate, a 60% prosječne rezultate.

Uloge i kompetencije nastavnika u savremenoj školi

Druga hipoteza se odnosila na različite percepcije uloga i kompetencija savremenih

nastavnika od strane naših ispitanika. Rezultati su predstavljeni u Tabelama 3, 4 i 5. u
nastavku.

125
Tabela 3. Procjene uloga nastavnika u savremenoj školi (ispitanici nastavnici)

Uloge Uopće se Ne slažem I slažem se Slažem se Uvijek se M(AS)

nastavnika ne se i ne slažem slažem
slažem RN PN
RN PN RN PN RN PN RN PN RN PN
Predavač– 0 0 1 0 4 0 25 20 20 30 4.28 4.60
edukator 1% 4% 25% 20% 20% 30%
Ocjenjivač– 1 0 0 0 4 0 23 20 22 30 4.34 4.60
evaluator 1% 4% 23% 20% 22% 30%
Planer- 0 0 0 0 2 0 27 20 21 30 3.84 4.60
kreator 2% 27% 20% 21% 30%
Organizator 0 0 1 0 0 0 24 21 25 29 4.46 4.58
1% 24% 21% 25% 29%
Učesnik 0 0 2 0 2 0 18 20 28 30 4.44 4.60
2% 2% 18% 20% 28% 30%
Dokumen- 1 0 5 1 7 1 20 20 17 28 3.94 4.50
tator 1% 5% 1% 7% 1% 20% 20% 17% 28%
Supervizor 2 0 3 0 7 2 21 20 17 28 3.96 4.52
2% 3% 7% 2% 21% 20% 17% 28%
Dijagnosti- 2 0 1 0 3 2 16 18 29 30 4.44 4.46
čar 2% 1% 3% 2% 16% 18% 29% 30%
Medijator 0 0 1 0 10 2 16 18 23 30 4.22 4.56
1% 10% 2% 16% 18% 23% 30%
Savjetnik 0 0 1 0 1 2 20 20 28 28 4.50 4.52
1% 1% 2% 20% 20% 28% 28%
Inicijator 0 0 0 0 3 1 23 24 24 25 4.42 4.48
3% 1% 23% 24% 24% 25%
Mentor 0 0 0 1 4 1 23 4 23 44 4.42 4.82
1% 4% 1% 23% 4%) 23% 44%
Model 0 0 0 1 5 2 23 8 22 39 4.38 4.70
1% 5% 2% 23% 8% 22% 39%
Aanalitičar 0 0 0 0 7 0 21 28 22 22 4.30 4.44
7% 21% 28% 22% 22%
Graditelj 0 0 0 0 2 2 15 12 33 36 4.62 4.68
saradničkih 2% 2% 15% 12% 33% 36%
odnosa
Racionaliza- 0 0 1 0 6 2 23 8 20 40 4.24 4.76
tor 1% 6% 2% 23% 8% 20% 40%
Istraživač 0 0 0 0 4 0 25 12 21 38 4.34 4.76
4% 25% 12% 21% 38%
Ohrabritelj 0 0 0 0 1 1 14 3 35 46 4.68 4.90
1% 1% (14 3% 35% 46%
%
Usklađivač 0 0 0 0 5 1 29 3 16 46 4.22 4.92
5% 1% 29% 3% 16% 46%
Regulator i 1 0 2 0 16 1 20 2 11 47 3.76 4.92
programer 1% 2% 16% 1% 20% 2% 11% 47%
procesa
učenja

126
 Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 3 dolazimo do saznanja da nastavnici naročito
visoko procjenjuju uloge nastavnika u savremenoj školi, na šta ukazuju visoke aritmetičke
sredine.
Nastavnici razredne nastave posebno visokim procjenjuju uloge: ohrabritelja (M=
4.68); graditelja saradničkih odnosa (M=4.62); savjetnika (M=4.50); organizatora i
dijagnostičara (M=4.44) i druge.
Nastavnici predmetne nastave posebno visokim procjenjuju sljedeće uloge nastavnika:
usklađivača i regulatora i programera procesa učenja (M=4.92); ohrabritelja (M=4.90);
mentora (M=4.80); racionalizatora i istraživača (M=4.76); modela (M=4.70); predavača –
edukatora (M=4.60); ocjenjivača (M=4.60); planera (M=4.60) i druge uloge.
Vidljivo je da sve uloge koje nastavnici obavljaju u savremenoj školi naši ispitanici
cijene, jer se aritmetičke sredine kreću u rasponu od 4.68 do 3.76 u razrednoj nastavi, a u
predmetnoj nastavi od 4.92 do 4.44. Ovo ukazuje na potrebu i važnost adekvatnog obavljanja
svih uloga koje od nastavnika traži savremena škola.
Da bismo provjerili postoje li statistički značajne razlike u procjeni uloga nastavnika
od strane ispitanika, tj. nastavnika razredne i predmetne nastave, izračunali smo vrijednost hi
kvadrat testa na prvu varijablu (predavač – edukator).

Tabela 4. Razlike u odgovorima nastavnika razredne i predmetne nastave (predavač –

edukator)

Uloge nastavnika Uopće se Ne I slažem Slažem Uvijek M(AS)

ne slažem slažem se i ne se se
se slažem slažem

Nastavnici razredne nastave 0 1 4 25 20 4.28

Nastavnici predmetne nastave 0 0 0 20 30 4.60

Ukupno 0 1 4 45 50 4.44

Izračunata vrijednost iznosi 2=5.06 i ispod je granične vrijednosti 2 očitane na 4

stupnju slobode (9.49), što pokazuje da ne postoje statistički značajne razlike u odgovorima
nastavnika razredne i predmetne nastave i da ulogu predavača – edukatora smatraju jednako
važnom u pozivu nastavnika i nastavnici razredne i predmetne nastave. Koeficijent
kontigencije c=0.21930 ukazuje na postojanje umjerene povezanosti među ispitivanim
distribucijama.
Jednim dijelom ovoga zadatka željeli smo saznati kako nastavnici procjenjuju
kompetencije savremenih nastavnika. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 5 u nastavku.
Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 5 možemo uočiti da nastavnici razredne i
predmetne nastave pridaju izuzetnu važnost svim navedenim nastavničkim kompetencijama.
Na to ukazuju visoke aritmetičke sredine koje se među ispitanicima nastavnicima razredne
nastave kreću u rasponu od 4.64 do 4.12, dok se kod ispitanika u predmetnoj nastavi kreću u
rasponu od 4.58 do 4.20.
Najviše aritmetičke sredine kod ispitanika razredne nastave su na varijabli socijalne
kompetencije (M=4.64), dok su u predmetnoj nastavi na varijablama emocionalne
kompetencije (M=4.58), socijalne kompetencije (M=4.58) i upravljanje planiranjem,
programiranjem i učenjem (M=4.58). Obje skupine ispitanika najniže aritmetičke sredine
ostvarile su na varijabli moralne kompetencije, gdje je ar.sr. kod ispitanika razredne nastave
4.12, a kod ispitanika predmetne nastave aritmetička sredina iznosi 4.20. Interesantno je da
su aritmetičke sredine iste kod ispitanika razredne i predmetne nastave na varijablama 9
(radno-akcione kompetencije 4.60) i 12 (ekopedagoške kompetencije 4.56).
127
Tabela 5. Važnost nastavničkih kompetencija za rad sa učenicima

Uopće se Ne I slažem se i Slažem se Uvijek se M (AS)

ne slažem slažem se ne slažem slažem
RN PN
RN PN RN PN RN PN RN PN RN PN
Upotreba i 0 0 0 0 1 2 21 30 28 18 4.54 4.32
razvoj prof. 1% 2% 21% 30% 28% 18%
znanja i
vrijednosti
Komukacijske 0 0 0 0 2 3 17 20 31 27 4.58 4.48
sposobnosti 2% 3% 17% 20% 31% 27%
Planiranje i 0 1 1 0 0 0 17 21 33 29 4.52 4.58
programiranje 1% 1% 17% 21% 33% 29%
nastave i
učenja
Praćenje, 0 0 0 0 1 2 17 18 28 30 4.22 4.56
ocjenjivanje i 1% 2% 17% 18% 28% 30%
vrednovanje
rada
Planiranje i 0 0 0 0 4 5 17 17 29 28 4.50 4.46
evaluacija 4% 5% 17% 17% 29% 28%
kontinuiranog
stručnog
usavršavanja
Kognitivne 0 0 0 0 2 3 18 17 30 30 4.56 4.54
kompetencije 2% 3% 18% 17% 30% 30%
Emocionalne 0 0 0 0 1 0 18 21 31 29 4.50 4.58
kompetencije 1% 18% 21% 31% 29%
Socijalne 0 0 0 0 1 0 18 21 31 29 4.64 4.58
kompetencije 1% 18% 21% 31% 29%
Radno – 0 0 0 0 0 0 20 20 30 30 4.60 4.60
akcione 20% 20% 30% 30%
kompetencije
Moralne 0 0 0 0 14 10 16 20 20 20 4.12 4.20
kompetencije 14% 10% 16% 20% 20% 20%
Estetske 0 0 0 0 1 2 19 18 30 30 4.58 4.56
kompetencije 1% 2% 19% 18% 30% 30%
Ekopedagoške 0 0 0 0 2 2 18 18 30 30 4.56 4.56
kompetencije 2% 2% 18% 18% 30% 30%

Neznatne razlike u aritmetičkim sredinama su na varijabli 6 (kognitivne kompe-

tencije), gdje u razrednoj nastavi iznosi 4.56, dok kod ispitanika predmetne nastave iznosi
4.54; i na varijabli 11 (estetske kompetencije), gdje ar.sr. kod ispitanika razredne nastave
iznosi 4.58, a kod ispitanika predmetne nastave iznosi 4.56.
Uz pomoć hi kvadrat testa smo provjerili postoje li statistički značajne razlike među
ispitanicima razredne i predmetne nastave na varijabli 1 (upotreba i razvoj profesionalnih
znanja i vrijednosti). Rezultati su predstavljeni u Tabeli 6 koja slijedi.

128
Tabela 6. Razlike u odgovorima nastavnika razredne i predmetne nastave na varijabli 1.
(upotreba i razvoj profesionalnih znanja i vrijednosti)

Ispitanici Uopće se Ne I slažem Slažem Uvijek se M (AS)

ne slažem slažem se se i ne se slažem
slažem
Nastavnici razredne 0 0 1 21 28 4.54
nastave 1% 21% 28%
Nastavnici predmetne 0 0 2 30 18 4.32
nastave 2% 30% 18%
Ukupno 0 0 3 51 46 4.43
3% 51% 46%

Izračunata vrijednost 2iznosi 4.10 i ispod je vrijednosti 2očitane na 4 stupnju

slobode (9.49), što ukazuje da se odgovori ispitanika statistički značajno ne razlikuju.
Koeficijent kontigencije c = 0.148352 ukazuje na postojanje neznatne povezanosti među
ispitivanim distribucijama. Na osnovu rezultata možemo zaključiti da je naša druga hipoteza,
a koja je glasila: „Pretpostavlja se da nastavnici razredne i predmetne nastave različito
percipiraju kompetencije i uloge savremenih nastavnika“, djelimično potvrđena.

Osobine ličnosti nastavnika koje naročito cijene njihovi učenici

Sljedeći zadatak odnosio se na mišljenje nastavnika o osobinama koje njihovi učenici

kod njih posebno cijene. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 7 u nastavku.

Tabela 7. Osobine ličnosti nastavnika koje cijene njihovi učenici

Osobine ličnosti Nastavnici razredne Nastavnici predmetne Svega

nastavnika nastave nastave
f % f % f %
Ljubaznost 31 31 42 42 73 73
Kreativnost 50 50 44 44 94 94
Komunikativnost 30 30 42 42 72 72
Pravednost 20 20 39 39 59 59
Iskrenost 15 15 25 25 40 40
Isti tretman učenika 25 25 31 31 56 56
Tolerantnost 21 21 30 30 51 51
Nepristrasnost 21 21 30 30 51 51
Tačnost 13 13 25 25 38 38
Prijateljstvo 31 31 42 42 73 73
Znanje 42 42 45 45 87 87
Ljubav prema poslu 20 20 25 25 45 45
Fleksibilnost 15 15 31 31 46 46
Odgovornost 13 13 25 25 38 38

Analizom nalaza u Tabele 7 možemo uočiti da nastavnici smatraju da učenici posebno

cijene njihove osobine kao što su: kreativnost (o čemu se pozitivno izjasnilo 94% ispitanika),
znanje (87%), prijateljstvo i ljubaznost (73%), komunikativnost (72%), dok na zadnje mjesto
stavljaju preciznost (27% ispitanika).
Osobine ličnosti nastavnika koje smetaju njihovim učenicima
Jedan od zadataka našeg istraživanja odnosio se na utvrđivanje osobina nastavnika
koje smetaju njihovim učenicima. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 8 koja slijedi.

129
Tabela 8. Osobine ličnosti nastavnika koje smetaju učenicima

Osobine ličnosti nastavnika Nastavnici Nastavnici Svega

razredne nastave predmetne
nastave
f % f % f %
Histeričnost 35 35 44 44 79 79
Sklonost konfliktima 42 42 40 40 82 82
Egoističnost 43 43 30 30 73 73
Nestručnost 31 31 35 35 66 66
Nesposobnost prenošenja znanja 35 35 31 31 66 66
Nerazumijevanje učenika 30 30 42 42 72 72
Precjenjivanje nekih učenika 30 30 40 40 70 70
Neiskrenost 35 35 30 30 65 65
Neodgovornost 29 29 21 21 60 60
Prijetnje i ucjene 40 40 45 45 85 85
Previsoko mišljenje o sebi 42 42 30 30 72 72
Loša komunikacija 42 42 42 42 84 85
Nepravednost u ocjenjivanju 43 43 41 41 84 84

Uvidom u Tabelu 8 možemo uočiti da nastavnici na prvo mjesto stavljaju sljedeće

osobine ličnosti nastavnika koje smetaju njihovim učenicima i ometaju normalno obavljanje
aktivnosti učenja: prijetnje i ucjene (85% ispitanika), lošu komunikaciju (84% ispitanika),
nepravednost u ocjenjivanju (84% ispitanika) i sklonost konfliktima(82% ispitanika). Na
zadnje mjesto stavljaju neodgovornost, o čemu se izjasnilo 60% ispitanika.
Naša posljednja, treća hipoteza koja je glasila: „Pretpostavlja se da nastavnici
percipiraju jedan broj pozitivnih i negativnih osobina njihove ličnosti koje cijene ili smetaju
njihovim učenicima“, u potpunosti je potvrđena.

ZAKLJUČAK

Na osnovu dobijenih empirijskih podataka mogu se izvesti sljedeći zaključci: Najčešći

motivi za izbor nastavničkog poziva među ispitanicima su: ljubav prema djeci, želja za
prenošenjem znanja, mogućnost dolaska do posla i želja za isticanjem. Većina nastavnika
obavlja svoj posao sa zadovoljstvom i uspješno i postižu prosječne ili iznadprosječne
rezultate.
Ovim je potvrđena naša pretpostavka kojom smo pretpostavili da su nastavnici
različito motivirani za izbor nastavničkog poziva, da obavljaju posao sa zadovoljstvom i
uspješno i postižu različite rezultate u radu;
Stavovi nastavnika o pozitivnim, odnosno negativnim osobinama njihove ličnosti i
ulogama koje obavljaju su pozitivni. Nastavnici razredne nastave naročito preferiraju uloge:
ohrabritelja, graditelja saradničkih odnosa, savjetnika, organizatora i dijagnostičara, dok
nastavnici predmetne nastave posebno visoko procjenjuju sljedeće uloge nastavnika:
usklađivača, regulatora i programera procesa učenja, mentora, racionalizatora i istraživača,
modela, predavača, edukatora, ocjenjivača i planera. Nastavnici razredne nastave najveći
značaj pridaju socijalnim kompetencijama, dok nastavnici predmetne nastave takođe pridaju
značaj socijalnim, ali i emocionalnim kompetencijama, kao i upravljanju planiranjem,
programiranjem i učenjem.
Ovim je potvrđena naša hipoteza o različitom percipiranju uloga i kompetencija
nastavnika od strane naših ispitanika.

130
 Nastavnici su iznijeli niz pozitivnih osobina njihove ličnosti koje njihovi učenici
cijene: kreativnost, znanje, prijateljstvo i ljubaznost, komunikativnost, pravednost, isti tretman
učenika, tolerantnost, nepristrasnost, fleksibilnost, ljubav prema poslu, iskrenost, odgovornost
i preciznost. Među osobinama ličnosti nastavnika koje smetaju njihovim učenicima nastavnici
navode: prijetnje i ucjene, lošu komunikaciju, nepravedno ocjenjivanje, sklonost konfliktima,
histeričnost, nerazumijevanje, precjenjivanje nekih učenika, previsoko mišljenje o sebi,
nestručnost, nesposobnost prenošenja znanja, neiskrenost i neodgovornost.

LITERATRA:

1. Ajanović, Dž i Stevanović, M. (1998). Školska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni list.

2. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Zagreb: Educa.
3. Bratanić, M. (1993). Mikropedagogija. Zagreb: Educa.
4. Cindrić, M. (1995). Profesija učitelja u svijetu i u Hrvatskoj. Zagreb: Persona.
5. Day, L. (1991). Ethics in Media Communications: Cases and Controversies. Waldsworth
Publishing Company, Belmont. California.
6. Đorđević, B i Đorđević, J. (1998). Učenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Institut za
pedagoška istraživanja.
7. Đorđević, J. (2002). Svojstva nastavnika i procenjivanje njihovog rada. Vršac: Viša škola
za obrazovanje vaspitača.
8. Filipović, N. (1984). Didaktika. Sarajevo.
9. Fredd, K. (2006). Educational Television in the School. http://www.media-visions.
com/ed-etv-atschool1.html
10. Gojkov, G. (2008). Metodološki problemi istraživanja darovitosti. Vršac: Visoka škola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
11. Grandić, R. i Letić, M. (2009). Put do kvalitetne i k učeniku usmjerene škole. U zborniku
škola po mjeri. Pula: Sveučilište Jurija Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje učitelja i
odgajatelja. str. 283-293.
12. Gruden, Z. (1997). Edukacija edukatora. Zagreb: Medicinska naklada.
13. Hentig, H. (1997). Humana škola. Zagreb: Educa.
14. Ivančić, T. (2003). Moralni lik učitelja. Zagreb: Napredak. 144 ( 3 ). str.277-285.
15. Kadum-Bošnjak, S. (2013). Darovitost i daroviti u nastavi (matematike) primarnog
obrazovanja. Koper: Univerza na Primorskom, Pedagoška fakulteta.
16. Kadum, V. (2007). Nove paradigme u izobrazbi učitelja. U: Zbornik radova Deontologija
učitelja. Pula: Sveučilište Jurija Dobrile u Puli. str. 109-122.
17. Kink, S. (2007). Između odgovornosti i autonomije pedagoškog rada. U: Deontologija
učitelja. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli. str. 387-396.
18. Knežević-Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet.
19. Ljubetić, M., Arbunić, A. i Kovačević, S. (2007). Osobine učitelja - studentsko iskustvo
U: Zbornik radova. Deontologija učitelja. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli. str. 59-
74.
20. Marentić-Požarnik, B. (1987). Nova pot v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Državna
založba Slovenije
21. Marentić-Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DSZ.
22. Mrkonjić, A. (1988). Nastavnik faktor kvalitete u odgoju i obrazovanju. Međunarodni
znanstveni kolokvij kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (ur. Rosić,V.). Rijeka: Pedagoški
fakultet u Rijeci. Odsjek za pedagogiju. str. 155-162.
23. Nešković, S. (2005). Razvoj socijalno-emocionalnih kompetencija u savremenom
obrazovanju. Zbornik radova : U susret integracijama. Istočno Sarajevo: str. 45-69.

131
24. Opća enciklopedija (1951). Zagreb.
25. Pedagoška enciklopedija I i II ( 1989 ).
26. Pedagoški leksikon (1939). Zagreb.
27. Peklaj, C. Definisanje nastavničkih kompetencija-početni korak u obnovi pedagoških
studija: Zbornik radova: Kompetencije učitelja i vaspitača. Vršac: Visoka škola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitača Mihajlo Palov Vršac, str. 171-188.
28. Pinac, J. (1995). Škola u svijetu promjena. Zagreb: Institut za pedagoška istraživanja.
29. Poljak, V. (1970). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
30. Povjerenstvo Evropske zajednice (1996). Prema društvu koje uči. Zagreb: Educa.
31. Petrović, J. (1996). Pogled u budućnost. U: Školske novine. Zagreb: br.33.
32. Rosić, V. (2007). Deontologija učitelja - Temelj pedagoške etike. U: Zbornik radova
„Deontologija učitelja“. Sveučilište Jurja Dobrije u Puli. str.21-37.
33. Suzić, N. (2005). Pedagogija za 21 vijek. Banja Luka.
34. Selimović, H. i Tomić, R. (2011). Pedagogija I. Travnik: Edukacijski fakultet.
35. Stojanović, A. (2008). Pedagoška dimenzija kompetencija učitelja i vaspitača. U:
Kompetencije učitelja i vaspitača. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača Mihajlo Pupin. str. 225-249.
36. Škalko, K. (1967). Nastavnik. U: Pedagogija. Zagreb.
37. Vukasović, A. (1974). Rješavanje problema kao odgojni zadatak. U: Pedagoški rad.
Zagreb: br. 7.
38. Vukasović, A. (1993). Etika, moral, osobenost: moralni odgoj u teoriji i praksi odgajanja.
Zagreb: Školska knjiga.
39. Zečić, S. i Jeina, Z. (2006). Nastavnik u inkluzivnom okruženju. Fojnica.

TEACHERS' ATTITUDES ON ROLES AND COMPETENCIES IN

CONTEMPORARY CLASSROOMS

Hazim Selimović1, Ruža Tomić1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The paper presents the results of teachers' attitudes towards personality traits, competencies and roles
of contemporary teachers.

The aim of this study was to examine and determine what are the attitudes of teachers about the
personality characteristics of teachers that contribute to the successful performance of the role of
educators that of his companions present and future and that the teacher should possess the
competencies to successfully perform that role. The paper uses the method of theoretical analysis and
servej research method, and the instruments of a questionnaire designed for the purposes of this study.
The sample consisted of 100 teachers of class and subject teachers from the area of Central Bosnia
Canton.

The results showed that the modern teacher, the teacher must possess certain personality traits and
competencies to successfully carrying out the roles that before him by the modern school and society.
In order to accomplish that the company shall pay attention permenentnom, lifelong education and
training of teachers as educators.

Keywords: Teacher, teacher, attitudes, personality traits, competencies, role.

132
 KOMUNIKACIJA SA DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA U INKLUZIVNOJ
NASTAVI

Irmela Mujkić1, Marija Karačić2

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
2
Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Sveučilište Hercegovina, Međugorje,
Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraživanja bio je saznati koji vidovi komunikacije preovladavaju u inkluzivnoj nastavi
demokratska ili višesmjerna ili autoritativna ili jednosmjerna, koja su obilježja demokratske i
autoritarne komunikacije, šta ometa ili olakšava komunikaciju u inkluzivnoj nastavi i koje mjere
ispitanici predlažu u cilju unapređenja komunikacije u inkluzivnoj nastavi.

U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika osnovne škole Srednjobosanskog

kantona o komunikaciji sa učenicima sa posebnim potrebama u inkluzivnoj nastavi. U radu su
korištene metode teorijske analizei servey metoda, a od instrumenata anketni upitnik za nastavnike
konstruisan za potrebe našeg istraživanja.

Uzorak istraživanja sačinjavali su nastavnici Srednobosanskog kantona, ukupno 104 nastavnika.

Ključne riječi: Komunikacija, učenici sa posebnim potrebama, inkluzivna nastava, učenici i

nastavnici.

UVOD

Komunikacija je sve što se čovjeku zbiva u toku dana. Čovjek komunicira čulima sa
živim i neživim svijetom putem svjesnih ili nesvjesnih aktivnosti. Komunikacija se uči od
najranije dobi ljudskog života.
Pojam komunikacija potiče od latinske riječi communicare što znači učiniti.
Osnovnu predpostavku ljudskom komuniciranja predstavlja govor koji je s njome
nerazdvojno povezan.
„Komunikacija je proces stvaranja značenja između dvije ili više osoba“ (Bratanić,
1993, str.76).
U komunikacijskom procesu imamo osobu koja šalje poruku odnosno informaciju
(pošiljalac) i osobu koja prima informaciju (primaoc). Ukoliko poruka teče u jednom smjeru
govorimo o informiranju, a ukoliko teče u oba smjera onda se radi o komuniciranju.
U nastavnoj komunikaciji razlikujemo sadržajnu i odnosnu. Uspješno komunicirati sa
sadržajnog aspekta znači da znakovima kojima osobe komuniciraju (nastavnici i učenici)
pridaju isto značenje. Ukoliko se služe riječima i izrazima tačnih značenja, komunikacija će
biti uspješnija. Kad je u pitanju međuljudski odnos da bi komunikacija bila uspješnija
neophodno je obezbijediti maksimalno ispoljavanje kooperativnog duha, saradnje i među-
sobnog povjerenja između učesnika i nastavnog procesa.
Pedagoški proces nije moguć bez komuniciranja. On može ostvariti svoju svrhu
dvosmjernošću kretanja informacija između njegovih učesnika (Mužić, 1979).
Ljudsku komunikaciju karakreriziraju međuljudski odnos, upotreba simbola i pojmova
u verbalnom ili pisanom govoru.
„Njuspješniji aspekt komunikacije je njena uspješnost. Ljudi koji su naučeni uspješno
komunicirati sa drugima su sretni“ (Tomić, Osmić, 2006, str.186).

133
 Sastavni dio komunikacije je interakcija. Interakcija je sastavni dio komunikacije jer
poruka se ne može uputiti niti primjeniti bez interakcije.
„Ono što čovjeka čini čovjekom to je njegovo „ja“ koje nastaje unutar interpersonalnih
odnosa među ljudima od najranijeg djetinstva“ (Brajša, 1981, str.9)
Odgojno-obrazovna komunikacija se ostvaruje u procesu odgoja i obrazovanja. Cilj joj
je prenošenje, stjecanje i razvoj ličnosti. Uspjeh u odgoju i obrazovanju zavisi od uspješne
komunikacije između samih nastavnika kao i nastavnika i učenika. Komunikacija u nastavi
omogućuje povezano djelovanje subjekata nastave.
U ovom radu nas posebno zanimaju vidovi komuniciranja s obzirom na prirodu
komunikacijskih odnosa između nastavnika i učenika i autoritativno i demokratsko komu-
niciranje.
„Autoritarna komunikacija je općenje sa hijerarhijske pozicije. Osoba koja je na višoj
hijerarhijskoj ljestvici, komunicira sa podčinjenima naredbodavnim tonom od njegovih
uputstava koja imaju karakter naredbi, ne smije se odstupati, ponašanje je potpuno regulirano,
isključene su želje i spontanost, a prisutna je bespogovorna poslušnost.. Autoritarnost u
odgojnom procesu ne vodi odgoju slobode ličnosti“ (Tomić, Osmić, 2006, str. 194).
U demokratskoj komunikaciji učesnici koji komuniciraju su ravnopravni a između njih
je zastupljen suradnički odnos.
„Demokratski stil nije zasnovan na represiji i prijetnji kaznama. Nastavnik koji
komunicira sa učenicima demokratski gradi svoj autoritet na saradnji, inicijativi, i aktivizaciji
učenika. Uz demokratski stil komuniciranja u nastavnom procesu odgajaniku se dopušta da
ima vlastito mišljenje i da oblikuje vlastite sudove (Tomić, Osmić, 2006, str. 194).
Demokratska odnosno reflektirajuća komunikacija obilježava govoruz slušanje,
slušanje sagovornika uz razmišljanje i saopćavanje razmišljanja sagovorniku. U refle-
ktirajućoj komunikaciji razumijevamo ideje tj. izgovoreno slušamo, o tome razmišljamo i u
vezi s tim postavljamo pitanja u nadi da će se razviti nove idejeo onome što je bilo rečeno
(Tomić, Osmić, 2006, citirano kod; Osmić, 2001).
Naročito je važno kakva je komunikacija u inkluzivnom obrazovanju.
Suštinu inkluzivnog iodgoja i obrazovanja čine procesi koji: „ Razvojno stimulativno
uključuju djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću ili sa tzv.posebnim obrazovnim
potrebama (sa razvojnim teškoćama i darovite)i sve ostale učenike u permanentno optimalno
individualizirano učenje (percipiranje, maštanje, mišljenje, zaključivanje, osjećanje,
pamćenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavršavanje vještina; njegovanje navika;
formiranje vrijednosnih orjentacija i pogleda na život; komuniciranjestvaralaštva i djelovanje“
(Ilić, 2009, str. 17).
„Naime inkluzivna nastava obuhvata veći broj integracijskih procesa koji se odnose na
učenike sa posebnim potrebama i učenike koji nemaju takve potrebe (integracija ciljeva i
zadataka nastave;integracija programskih sadržaja; učenje u heterogenim grupama; socijalna
integracija učenika sa preprekama u učenju i učešću sa učenicima koji nemaju takve prepreke;
integrativno praćenje procesa i vrednovanje njegovih ishoda.“ (Branković, 2011, str. 93).
„Inkluzivna škola je ona škola koja obuhvata i stalno stalno uključuje svakog učenika
sa preprekama u učenju i učešću (tj. Pojednice sa lakšim razvojnim teškoćama i darovite) i
sve ostale učenike u sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nastavnih, vannastavnih,
društveno-korisnih, kulturno-javnih, prema njihovim individualnim potencijalima
(kognitivnim, konativnim, socio-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno
očekivanim ishodima učenja, kreiranja i podučavanja“ (Ilić, 2009, str. 17).
Pod pojmom smetnje u učenju i učešću predstavlja novo terminološko rješenje za
prepreke u fizičkom, psihičkom i socijalnom razvoju učenika.
„Termin smetnje u učenju i učešću predstavlja novo terminološko rješenje, kojim se
iskazuju prepreke u fizičkom, psihičkom ili socijalnom razvoju učenika. Tim pojmom se

134
prema shvatanjima N. Suzića iskazuje sedam vrsta smetnji: 1) smetnje u intelektualnom
razvoju (Daunow sindrom, mentalna retardiranost), 2) smetnje čula sluha, 3) govorne smetnje,
4) smetnje čula vida, 5) poremećaji u tjelesnom razvoju, 6) smetnje u ponašanju (kompulzivna
dezorijentacija, anksioznost, agresija, hiperaktivnost i 7) poremećaji u čitanju, pisanju i
računanju kao što su: (disleksija, disgrafija, i diskalkulija)“ (Suzić, 2008, str. 53).
U PLOWDENOVOM modelu osnovnoškolske prakse navode se tri koncepta važna za
učenje a to su: cjelovit nastavni pristup, istraživački pristup i socijalni (grupni) kontekst.
„Vodeći računa o socijalno grupnom kontekstu naglašava se da se djeca
osnovnoškolske dobi prirodno udružuju u grupe i da taj kocept omogućuje socijalne
interakcije koje su presudne za dječije učenje i razvoj samopouzdanja“ (Tann, 2001, str.163).
U inkluzivnoj nastavi jako je važna demokratska komunikacija jer omogućuje
ravnopravan tretman sve djece bez obzira na prepreke u učenju i učešću i poštivanje svih
učenika bez obzira da li su ili ne sa posebnim potrebama.
Naše istraživanje je dio napora u tom smjeru kako bi se utvrdilo da li je u inkluzivnoj
nastavi naših škola preovlađujuća demokratska komunikacija, s ciljem da se podstakne
ukoliko je zapostavljena s obzirom na njene prednosti po odgojno – obrazovne ishode
inkluzivnog obrazovanja.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja

Predmet istraživanja je ispitivanje kakvu komunikaciju grade nastavnici u inkluzivnoj

nastavi i da li su učenici zadovoljni školom i odnosom prema njima.

Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati i utvrditi da li je komunikacija nastavnika sa učenicima u

nastavi inkluzivne škole demokratska ili autoritativna i koliko su učenici zadovoljni školom i
komunikacijom u školi prema procjeni nastavnika.

Zadaci istraživanja

Ispitati koliko su učenici zadovoljni školom i kakvo mišljenje imaju o školi

Ispitati i utvrditi pomažu li nastavnici učenicima sa posebnim potrebama u nastavi i
učenju.
Ispitati i utvrditi da li je komunikacija između učenika i nastavnika u inkluzivnoj
nastavi demokratska
Ispitati i utvrditi kakva je komunikacija između učenika sa teškoćama u razvoju i
učenika bez teškoća, i da li bolji učenici pomažu slabijim.
Ispitati i utvrditi ukazuju li nastavnici povjerenje svim učenicima i da li ih poštuju.

Hipoteze istraživanja

Iz glavne hipoteze proizilaze i podhipoteze:

Pretpostavlja se da su učenici zadovoljni školom i odnosom u njoj.
Pretpostavlja se da nastavnici pružaju pomoć učenicima sa posebnim potrebama u
inkluzivnoj nastavi.
Pretpostavlja se da nastavnici sa učenicima grade demokratsku višesmjernu komu-
nikaciju u inkluzivnoj nastavi.

135
 Pretpostavlje se da je komunikacija između učenika sa poteškoćama i učenika bez
poteškoća u razvoju demokratska i da bolji učenici pomažu slabijim.
Pretpostavlja se da nastavnici ukazuju povjerenje svim učenicima u inkluzivnoj
nastavi.

Metode istraživanja

U našem radu koristili smo metodu teorijske analize i servey metodu. Od instrumenata
smo koristili skalu procjene sastavljenu od 19 ajtema na koju su ispitanici davali odgovore u
skladu sa stupnjem slaganja sa ponuđenim pitanjima (1 – nikad, 2 – rijetko, 3 – ponekad, 4 –
često, 5 – uvijek)

Uzorak ispitanika

Uzorak ispitanika sačinjavalo je 105 nastavnika sa područja Srednjobosanskog

kantona.

Analiza i interpretacija rezultata

Prvi zadatak istraživanja bio je ispitati i utvrditi jesu li učenici zadovoljni školom i
kako mišljenje imaju o njoj. Rezultati istraživanja predstavljeni su u tabeli broj 1.

Tabela 1. Mišljenje učenika o školi

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek Aritmetička

sredina M
1. Učenici se u šloli 4 3 13 40 38,05 45 4,18
osjećaju prijatno 3,80 2,85 12,38 42,85
2. Učenici imaju 4 4 10 39 37,14 48 4,17
pozitivno 3,80 3,80 9,52 45,71
mišljenje o školi

Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 1 možemo uočiti da su aritmetičke sredine

(M) na varijablama 1) Učenici se u školi osjećaju prijatno (M= 4,13), dok je na varijablama 2:
„Učenici imaju pozitivno mišljenje o školi“, (M=4,17). Što ukazuje na visok stupanj
zadovoljstva školom od strane učenika i visokom mišljenju o njoj.
Tako oko 80,90% učenika se u školi osjećaju prijatno često ili uvijek, dok 82,85 %
imaju pozitivno mišljenje o školi često ili uvijek.
Izračunata vrijednost X² na varijabli 1: „Učenici se u školi osjećaju prijatno“, iznosi –
76,84. S obzirom da je izračunata vrijednost X² znatno veća od vrijednosti X² očitane na 4
stupnju slobode i razini značajnosti 0,05 to sa sigurnošću možemo zaključiti da su odgovori
ispitanika statistički značajni i da se učenici u školi osjećaju prijatno te imaju pozitivno
mišljenje o njoj.
Drugi zadatak odnosio se na ispitivanje pomažu li nastavnici u nastavi i učenju
učenicima sa posebnim potrebama. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 2.

136
Tabela 2. Koliko nastavnici pomažu učenicima sa posebnim potrebama

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek Aritmetička

sredina M
7. Nastavnici pomažu 0 0 21 35 49 4,26
učenicima sa 20 33,33 46,66
posebnim
potrebama u nastavi

8. Učenicima se pruža 0 0 12 11,42 34 59 4,45

dodatna pomoć pri 32,38 56,19
učenju i učešću u
nastavi

Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 2, možemo uočiti da su aritmetičke sredine

na varijablama 7: „Nastavnici pomažu učenicima sa posebnim potrebama u nastavi“,
(M=4,26) i na varijabli 8: „Učenicima se pruža dodatna pomoć pri učenju i učešću u nastavi“
(M= 4,45) vrlo visoke, što ukazuje da je pomoć učenicima sa posebnim potrebama jako velika
u nastavi i učenju. Oko 80% ispitanika da im se pomoć pruža često ili uvijek.
Izračunate vrijednosti X² na varijabli 79 Nastavnici pomažu učenicima sa posebnim
potrebama u nastavi iznosi 46,66. S obzirom da je dobivena vrijednost X² znatno iznad
očitane vrijednosti X² na 4 stupnju slobode i razini značajnosti 0,05, možemo zaključiti
odgovori ispitanika statistički značajni.
Naš treći zadatak bio je ispitati dali je komunikacija između učenika i nastavnika u
inkluzivnoj nastavi demokratska i nenasilna. Odgovori su predstavljeni u Tabeli 3.

Tabela 3. Komunikacija u inkluzivnoj nastavi

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek Aritmetička

sredina M
9. Učenici u nastavi 3 2,85 5 12 40 45 4,13
slobodno iznose svoje 4,76 16,42 38,05 42,85
stavove, mišljenja i
zaklučke
10. Učenici svoje mišljenje 3 4 12 25 61 4,30
u nastavi izražavaju 2,85 3,80 11,42 23,81 58,09
najčešće usmenim
putem, rjeđe pismeno
11. Nastavnici podstiču 3 3 10 40 49 4,23
učenička mišljenja, 2,85 2,85 9,52 38,05 46,66
pitanja, objašnjenja
12. Nastavnici organizuju 3 4 10 63 25 3,98
interaktivne oblike 2,85 3,80 9,52 60 23,81
učenja
13. Učenici se slobodno 3 5 10 37 50 4,20
kreću po učionici i 2,85 4,76 9,52 35,24 47,62
međusobno
komuniciraju

137
 Analizom rezultata predstavljenih u Tabeli 3. Možemo uočiti da su aritmetičke sredine
na svim varijablama jako visoke, iznadprosječne kreću se u rasponuod (M=3,98), da je
komunikacija u inkluzivnoj nastavi demokratska, nenasila, višesmjerna i da učenici iznose
svoja mišljenja u nastavi slobodno najčešće usmenim putem, da nastavnici podstiču različita
mišljenja i stavove učenika organiziranjem interaktivnog rada i u tim uvjetima učenici se
slobodno kreću po učionici i mđusobno komuniciraju.
Izračunati X² na varijabli 11: „Nastavnici potstiču učenička mišljenja, pitanja,
objašnjenja“, iznosi 76,97 i statistički je značajna što ukazuje da u inkluzivnoj nastavi vlada
demokratska, nenasila, višesmjerna komunikacija između nastavnika i učenika.
Sljedećim zadatkom željeli smo utvrditi kakva je komunikacija između učenika i
pomažu li bolji učenici slabijim učenicimau radu. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 4.

Tabela 4. Komunikacija između učenika sa i bez poteškoća u razvoju

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek Aritmetička

sredina M
14. Komunikacija 3 2 10 30 60 4,35
između učenika 2,85 1,90 9,52 28,57 57,14
bez smetnji u
razvoju je
uspješna
15. Komunikacija 2 3 10 20 70 4,46
između učenika 1,90 2,85 9,52 19,05 66,66
sa teškoćama u
razvoju i
učenicima bez
teškoća u razvoju
je uspješna
16. Bolji učenici 1 4 8 32 60 4,39
pomažu slabijim 0,95 3,80 30,47 57,14
učenicima tokom
rada u
inkluzivnoj
nastavi

Analizom rezultata možemo uočiti da su aritmetičke sredine na sve tri varijable jako
visoke i iznose ( M= 4,35) na varijabli 14; (M= 4,46) na varijabli 15; i (M= 4,39) na varijabli
16. Ovi nas rezultati upućuju na zaključak da je komunikacija među učenicima uspješna bez
obzira dali se radi o učenicima sa ili bez smetnji u razvoju. Blizu (% ispitanika se izjasnilo da
bolji učenici pomažu slabijim u radu u inkluzivnoj nastavi često ili uvijek.
Izračunata vrijednost X² na varijabli 15: Komunikacija sa učenicima bez teškoća i sa
teškoćama je uspješna i iznosi 138,59. Obzirom da je znatno iznad očitane vrijednosti X² na 4
stupnju slobode i tazini značajnosti 0,05 (9,448) možemo zaključiti da su odgovori ispitanika
statistički značajni.
Zanimalo nas je ukazuju li nastavnici povjerenje svim učenicima i poštuju li ih u školi
kao i ostalo osoblje. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 5.

138
Tabela 5. Koliko nastavnici učeničko povjerenje i poštuju li učenike

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek Aritmetičk

a sredina M
3. Nastavnici poštuju 3 5 10 42 45 4,15
učenike 2,85 4,76 9,52 40 42,85
4. Ostalo osoblje u školi 4 7 10 60 24 3,88
poštuje učenike 3,80 6,66 9,52 57,14 22,85
5. Učenici sa poteškoćama 0 0 7 45 53 4,86
u razvoji prihvaćeni su u 6,66 42,85 50,47
školi kao i dječa bez
poteškoća
6. U školi nema 2 3 3 50 47 4,30
diskriminacije prema 1,90 2,85 2,85 47,62 44,76
učenicima s obzirom na
različitosti(razvoj, spol,
nacionalnost,vjera,
jezik)
17. Nastavnik ukazuje 3 4 12 31 55 4,25
povjerenje svim 2,85 3,80 11,42 29,52 52,38
učenicima
18. Nastavnik ukazuje 3 2 10 29 61 4,36
povjerenje učenicima sa 2,85 1,90 9,52 27,61 58,09
teškoćama u razvoju
19. Nastavnik se sa 2 5 13 19 66 4,35
učenicima dogovara o 1,90 4,76 12,38 18,09 62,86
pravilima i načinu rada

Analizom rezultata možemo uočiti da su aritmetičke sredine na svim varijablama jako

visoke i kreću se od (M= 3,88) na varijabli 4: „Ostalo osoblje u školi poštuje učenike“, do
(M= 4,86) na varijabli 5: „Učenici sa teškoćama u razvoju prihvaćeni su u školi kao i djeca
bez teškoća“. Blizu 99% ispitanika se izjasnilo da su učenici sa teškoćama u razvoju
prihvaćeni kao i učenici bez teškoca u razvoju što je svakako pozitivno.
Vrijednost X² iznosi 85,52, s obzirom da je dobivena vrijednost znatno iznad očitane
vrijednosti na 4 stupnju slobode i razini značajnosti0,05 89,448), možemo zaključiti da
odgovori ispitanika statistički značajni, odnosno da su učenici sa teškoćama u razvoju
prihvaćeni u školi kao i učenici bez teškoća u razvoju.

ZAKLJUČAK

Na osnovu analiza možemo zaključiti da su naše podhipoteze svih pet kao i glavna
hipoteza od koje smo pošli, a koja glasi „Nastavnici u inkluzivnoj nastavi grade sa učenicima
demokratsku, nenasilnu, višesmjernu komunikaciju“ u potpunosti potvrđena.
Ne postoji razlika u komunikaciji sa učenicima bez i učenicima sa teškoćama u
razvoju. Učenici također demokratski međusobno komuniciraju i poštuju jedni druge što je
jako pozitivno.
Učenici su poštovani od strane nastvnika i ostalog osoblja u školi, o školi imaju
pozitivno mišljenje i u njoj se osjećaju prijatno.
Rezultati ovog istraživanja mogu poslužiti kao primjer ostalim školama u kojima je
implementirana inkluzivna nastava, može se i želi se od strane nastavnika poticati
demokratska komunikacija u radu.

139
LITERATURA:

1. Brajša, P. (1989). Opća psihodinamika ravnopravnog ponašanja. Zagreb: Informator

2. Branković, D. (2011). Teorijsko-istorijski aspekti inkluzivnog obrazovanja. U: Tematski
zbornik Inkluzivno obrazovanje od pedagoške koncepcije do prakse. Novi Sad: Filozofski
fakultet u Novom sadu.
3. Bratunić, M. (1998), Mikropedagogija. Zagreb.
4. Ilić, M. (2009). Inkluzivna nastava. Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet.
5. Mužić, V. (1979). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Svjetlost.
6. Osmić, I. (2001). Komunikacije i interakcije u nastavnom procesu. Tuzla: OFF-SET.
7. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
8. Tomić, R., Osmić, I. (2006). Didaktika. Tuzla: OFF-SET.

COMMUNICATION WITH CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN INCLUSIVE

CLASSROOMS

Irmela Mujkić1, Marija Karačić2

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
2
Faculty of Social Sciences Dr. Milenko Brkic, Herzegovina University, Međugorje,
Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The aim of the study was to find ou twhich forms of communication are prevalent in inclusive classes,
weather they are democratic, multidirectional, authoritarian or one-way, which are characteristics of
a democratic and authoritarian communication, and as such if they either impede or facilitate
communication in inclusive classes and what measures are proposed by the respondents in order to
improve communication in inclusive classes.The results of the research on teachers’ attitudes towards
the issue of communication with students with special needs in inclusive classes is presented in this
paper. Methods of theoretical analysis and survey methods were used in this paper, as well as
questionnaires for teachers which were constructed for the purposes of our study.The research was
conducted with primary school teachers of Central Bosnia Canton, with a total of 104 teachers.

Keywords: Communication, students with special needs, inclusive teaching, students and teachers.

140
 STJECANJE MENADŽERSKIH VJEŠTINA RUKOVODEĆIH DRŽAVNIH
SLUŽBENIKA

Siniša Bilić1, Dalibor Misirača2, Safet Subašić3

1
Internacionalni univerzitet u Brčkom, Brčko Distrikt, Bosna i Hercegovina
2
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
3
Opština Vukosavlje, Vukosavlje, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom radu autori na poseban način pristupaju problematici potrebe stjecanja menadžerskih
vještina rukovodećih državnih službenika. Počinju sa konstatacijama o međusobnoj korelaciji između
objektivnih potreba za visokom razinom profesionalizma proizašlom iz suvremene promjene uloge i
funkcija koje uprava ima u sustavu društvenih odnosa. U europskom okruženju sve više dolazi do
izražaja socijalna funkcija javne uprave i njena uloga regulatora društvenih odnosa. U kontekstu
takve izmijenjene uloge javna uprava postaje značajan čimbenik organizacije, funkcija i razvoja
gospodarstva. Autori konstatiraju da se u sklopu svoje nove socijalne uloge javna uprava transformira
u organizacijskom i funkcionalnom smislu na način da zadržava ulogu servisa građana i državne
uprave, ali i dobiva ulogu servisa usluga za gospodarske pravne subjekte. U konstelaciji svoje nove
uloge nastaje potreba da se javna uprava organizira i funkcionalno specijalizira kako bi mogla na
sebe preuzeti ulogu „servisa“ usluga gospodarskih subjekata do te mjere znanja i stručnosti da može
postati ne samo pomoćno ili informaciono sredstvo već i „produžena ruka“, upravljanja i razvoja
gospodarskih subjekata. U centralnom dijelu rada autori konstatiraju postojanje potrebe da
rukovodeći državni službenici posjeduju menadžerske vještine, koje će neposredno primjenjivati u
redovnim aktivnostima javne uprave. Rukovodeći državni službenici osim što organiziraju i upravljaju
funkcijama uprave moraju, osim informacija i znanja, posjedovati određene vještine koje bi osim
internog upravnog značaja imale utjecaja na gospodarske subjekte i ukupan razvoj društva. Navodeći
osnovne vještine autori u radu zaključuju da sve vještine rukovodećih državnih službenika moraju biti
u funkciji učinkovitosti stvaranja prihoda, racionalne potrošnje i ekonomičnog poslovanja kako javne
uprave tako i gospodarskih subjekata, a sve u svrhu postizanja održivog razvoja. Na kraju rada autori
potenciraju potrebu znanstvene i potom pravne redefinicije uloge državnog službenika, a posebice u
smislu određivanja uvjeta koje oni trebaju ispunjavati prigodom imenovanja na funkcije. Ključnim se
čini posjedovanje i znanja i već provjerenih vještina u upravnim, a posebno u upravljačko-
menadžerskim poslovima. Za autore to je pitanje koje determinira društveni razvoj, ali je i uvjetovano
nizom pravnih, ekonomskih i političkih činitelja.

Ključne riječi: Menadžerske vještine, održivi razvoj, društveni razvoj.

UVOD

Premda je upravljanje i obavljanje poslova u javnom sektoru specifično i različite

svrhe i ishoda u odnosu na privatni sektor, između njih se može povući određena korelacija.
Ona je načelne naravi i odnosi se na principe koji su sa dolaskom modela uprave kao servisa
usluga za građane sveli na cilj da se kvalitetnom uslugom zadovolje potrebe korisnika. U
takvoj misiji i jasnoj viziji postoji potreba za razvojem sustava za upravljanje ljudskim
potencijalima kako bi se stvorio odgovarajući intelektualno vrijedan, socijalno prilagodljiv i
moralno prihvatljiv ljudski i radni kapital.
Proces stvaranja ljudskog i radnog kapitala je u svojoj suštini složen i kompleksan i u
tom kontekstu mora biti sistematičan, planiran i sveobuhvatan. Temeljno pitanje glasi: na koji
način podizati kvalitetu usluga i pri tome optimalno i racionalno koristiti ljudski potencijal?
Za razliku od strojeva i radnih tehnologija proizvodnje gdje se tehnički standardi i fizikalna

141
pravila mogu objasniti i korigirati,ljudski rad ima višedimenzionalan karakter. Slijedom toga
upravljanje ljudskim potencijalima mnogo je kompleksnije i upravo zbog toga već nekoliko
desetljeća traje promjena pristupa ljudskim resursima u pravcu stvaranja "modela sustavnog
razvoja ljudskih potencijala" koji je organizacijski i iskustveno zasnovan proces učenja i
stvaranja osobnih i kolektivnih kompetencija i vještina uposlenih.
Primarni je zadatak usuglasiti i integrirati strategiju poslovnog sustava i ljudski
kapital. Sukladno tome nameće se potreba da kao proizvod takve strategije nastane stručni
profil menadžera javne uprave koji će biti u stanju upravljati procesima i raspolagati ljudskim
resursima na najsvrsishodniji način. Potrebno je spomenuti i postojanje različitih stanovišta
menadžmenta. Prvo, koje je pravno, a u sebi sadrži pravne pretpostavke za uspostavljanje
adekvatnog modela ljudskih resursa; drugo stajalište uobziruje sociološku komponentu koja
stavlja naglasak na uvođenje timske kulture rada i treće, psihološko, koje uvažava psihičke
osobine ljudi i njihova svojstva u funkciji zadovoljavanja potreba korisnika.
Za stvaranje modela sustavnog i održivog razvoja javne uprave potrebno je utvrditi,
specificirati i definirati kako model upravljanja i rukovođenja upravom i upravnim procesima,
tako i model upravnih menadžera u skladu sa stanjem javne uprave i potrebama započetih
procesa. To podrazumijeva znanstveni pristup koji će uvažiti najnovija istraživanja i
dominantne europske i svjetske modele uz uvažavanje specifičnosti podneblja i kulture
građana. Uzmino u obzir i specifičnosti tranzicijskih zemalja. Percipiranje javne uprave kao
državne uprave "naoružane" autoritetom zakona i sile, kao "onostrane nemani" promijenilo se
na poimanje uprave kao servisa usluga građana i sustava javnih službi opterećujući je za te
države. Javna uprava se pojavljuje kao instrument vlasti sa zadaćom da utiče na
funkcionalnost svih mehanizama i odnosa vlasti. „To znači da je ona najniža državna
djelatnost izvršna u odnosu na sve ostale i više državne djelatnosti“ (Visković, str. 51).
Posljedica takvog poimanja su politički i društveni otpori promjenama i nespremnost ljudskog
faktora da mijenja odnose nastupanjem sasvim drugačijeg položaja i funkcije uprave u
političkom sistemu, njene organizacije i ovlasti.
Povećanjem broja upravnih organizacija javlja se i potreba za ljudskim resursima koji
su u stanju da prate funkcionalnu specijalizaciju upravne djelatnosti. Opća načela upravnog
prava i upravnog postupanja više nisu jedina pravna i proceduralna pravila. Upravni se
postupak također specijalizira i bez obzira na načelo supsidijarnosti u odnosima između općeg
i posebnog upravnog postupka dolazi do sve većeg i normativnog i faktičkog odvajanja
posebnih grana uprave sa nizom specifičnosti (državni organi, lokalna uprava, porezni sektor,
zdravstvo, obrazovanje, komunalne službe, carina, policija, vojska i sl.). Takve specifičnosti
podrazumijevaju i rukovoditelje i službenike koji imaju posebna znanja i vještine. Smatramo
da se sa povećanjem broja upravnih organa i organizacija ljudksi i kadrovski resursi nisu
kvalitativno i kvantitativno uskladili.
Rukovoditelji u javnoj upravi moraju imati dvije dimenzije. Prva, da budu
funkcionalno specijalizirani i stručno osposobljeni za segment u kojem vrše rukovođenje, a
zatim da posjeduju znanja i vještine organizacije procesa rada i upotrebe ljudskih resursa u
skladu sa potrebama. Prva potreba se može djelomično zadovoljiti školskim obrazovanjem i
specijalističkom edukacijom, seminarima, konferencijama i tečajevima. No sposobnosti i
vještine rukovođenja i donošenja važnijih odluka ne mogu se u potpunosti razviti
obrazovanjem. Osim znanja i informacija tu su i genetski i psihološki faktori strukture
ličnosti, potencijali misaonih procesai sklonosti rukovoditelja.
Polazimo od stava da je za uspostavljanje modela moderne uprave i rukovoditelja sa
adekvatnim znanjima i vještinama naročito potrebno:

- stvoriti zakonske i podzakonske norme koje bi omogućile selektivan pristup

izboru službenika, posebno rukovoditelja, s ciljem da se osim znanja i

142
 informacija, kod osoba koje se upošljavaju, vrši provjera i utvrđivanje njihovih
vještina i sposobnosti;
- stvoriti model rukovoditelja koji, osim znanja i kompetencija uokviru određene
oblasti kojom rukovodi,posjeduje još i vještine donošenja odluka i upravljanja
ljudskim resursima,
- izgraditi mehanizme i pravila u postupcima izbora službenika i rukovoditelja za
određene funkcije i radna mjesta, koji će putem selekcije izvršiti odabir
adekvatnih osoba.

Upravljanje ljudskim resursima javne uprave nezamislivo je bez sistema i strategije

upravljanja ljudskim resursima, koju treba definiratisukladno upravnim nivoima. U tom
kontekstu ne može se negirati da u mnogim upravnim sistemima i organizacijama ne postoje
strategije upravljanja ljudskim resursima, bilo u kontekstu strategije razvoja lokalne ili
regionalne zajednice, bilo samostalno (Strategija upravljanja razvojem, 2007).
Odnos prema obvezama navedenim u dokumentima koji tretiraju materiju ljudskih
resursa proizlazi iz činjenice da su dokumenti koji su usvojeni više političkog, a ne pravnog
karaktera i da ne postoje jasno definirane obveze upravnih organa i nosilaca funkcija da iste
provedu uz prisutnost sankcija. Iz tog razloga još uvijek se ljudskim resursima u upravi
pristupa na način da se vode personalni dosjei i evidencije o pravima na osnovu rada. Ne
postoji zakonska obveza i iz tih razloga, kao i iz razloga što se poslovima ljudskih resursa, u
primjerice lokalnim zajednicama, ne pridaje značaj posebne oblasti.
Ovo se najbolje može vidjeti kroz činjenicu da u BiH ne postoji općina sa neovisnim i
samostalnim upravljanjem ljudskim resursima ili kadrovskom službom. U većini slučajeva,
funkcije kadrovske službe egzistiraju kao grupa zadataka unutar neke veće službe koja se
obično zove Odjeljenje za opštu upravu (Republika Srpska) ili Služba za opću upravu
(Federacija BiH). Dakle, uvažavajući navedeno jasno je da se pred upravnim organima, bez
obzira na postojanje određenih dokumenata ili prakse mora pokrenuti proces sistemom
"podvlačenja crte", što znači trenutnom i čvrstom konstatacijom o nezadovoljstvutrenutnim
stanjem i odgovorom na pitanje zašto je potrebno napraviti korijeniti zaokret. Konstatacija
stanja i potrebe mora biti jednakovremena za sve i u tom kontekstu nakon toga logički slijedi
poduzimanje prvih koraka. O prvim koracima ovisi i puzanje i uspravni hod.

PRETPOSTAVKE RAZVOJA VJEŠTINA UPRAVLJANJA RUKOVODITELJA

U kontekstu širih aktivnosti na planu uspostavljanja sustavnog upravljanja ljudskim

resursima u javnoj upravi je i razvijanje osobina i vještina nositelja funkcija i rukovoditelja u
javnoj upravi. Da bi se stvorili uvjeti za razvoj vještina upravljanja, rukovođenja i
raspolaganja ljudskim resursima potrebno je niz pravnih, organizacijskih i širih aktivnosti i
promjena, a od posebnog značaja je stvaranje sinergijskog učinka.
Osnovnim se čini obveza da uprava sama sebe definira, utvrdi viziju, misiju i ciljeve i
da jasne informacije kakva se usluga može očekivati od upravnih organa. Navedimo i
osnovne aktivnosti pri uspostavljanju sustava upravljanja ljudskim resursima i razvijanju
vještina rukovoditelja u javnoj upravi:

- uspostavljanje zakonskihi podzakonskih obveza za upravne organe da

organizacijski i funkcionalno uspostave poseban sustav upravljanja ljudskim
resursima i u tom kontekstu i znanjem, vještinama i sposobnostima nositelja
funkcija. To bi podrazumijevalo utvrđivanje zakonske obveze za stvaranje
jedinstvene baze podataka za sve uposlenike po razinama upravne vlasti, a posebno

143
 za rukovoditelje. Prema saznanjima autora ne postoje jedinstvene baze podataka ili
su one više evidencijskog karaktera. Bez metodološki unificirane i sveobuhvatne
baze podataka za rukovoditelje nije ni moguće odrediti postojeći nivo znanja,
vještina i posebnih sposobnosti rukovoditelja, a samim tim i planirati njihovo
obrazovanje, obuku i razvoj ljudskih resursa.
- utvrđivanje obveze donošenja programa (strategije) razvoja ljudskih resursa uz
obveze obrazovanja, obuke i razvoja znanja i vještina zaposlenih, a posebice
programe znanja i vještina za rukovoditelje. Nosioci funkcija moraju biti zasebno
tretirani u smislu kvalitativnih osobina koje moraju imati. Njihov sadržaj rada nije
vezan za konkretne radne tehnologije, niti se njihov rad mjeri kroz pojedinačne
slučajeve. Osim obrazovnog nivoa, kojim se pretpostavlja da rukovodioci moraju
imati vještine rukovođenja(odabir stila i metoda rukovođenja) i posebno iskazanu
vještinu upravljanja ljudskim resursima u organizacionoj jedinici kojom rukovode,
u novije vrijeme, a posebno zbog sve većeg obima poslova u kontekstu razvojne
funkcije uprave, potrebna su posebna znanja i vještine pri pružanju usluga
posebnim korisnicimakao što su pravni subjekti, nevladine organizacije i građani.
Nije sporno da se obrazovna razina određuje aktom o unutarnjoj organizaciji i
sistematizaciji radnih mjesta koje ima svaki upravni organ. Taj akt se donosi u
skladu s propisanim odredbama koje određujunivo obrazovanja za pojedina radna
mjesta. Ono što predstavlja autonomno ili samoupravno pravo može korigirati
stvari i u pravom ali i u pogrešnom smjeru. Ovdje mislimo na vrstu stručne spreme
odnosno zvanje propisano aktom o unutarnjoj organizaciji i sistematizaciji.Nisu
rijetki slučajevi neadekvatnog izbora vrste zvanja koje se traži za neko radno
mjesto.

Obuka svih zaposlenih u javnoj upravi, a posebno nositelja funkcija je od izuzetne

važnosti, prije svega kada se radi o sistemima rada koji su novi ili su postojeći ali se u njima
odvija neka promjena, odnosno tranzicija koja mora biti u skladu sa određenim standardima.
Obuka je od posebnog značaja za rukovoditelje i mandatare. Kao prvo, oni bi prije izvršilaca
trebali imati potrebna znanja i informacije o promjenama koje se uvode. Kao drugo, trebaju
imati dovoljno vremena kako bi najadekvatnije izvršili distribuciju ili redistribuciju novih
zadataka na osoblje kojim rukovode.
U tom su smislu značajne njihove vještine u pogledu upravljanja ljudskim resursima.
Ova aktivnost, dakle, ima negativni ishod ukoliko rukovoditelj nema menadžerskih vještina.
Napomenimo da nisu rijetke pojave zamjene funkcija obrazovanja, znanja i vještina, te u tom
kontekstu neadekvatne primjene koja za posljedicu ima zanemarivanje njihovog značaja.
Znanja, informacije i vještine su neophodne za proces rukovođenja isto tako kao i za
neposredno izvršavanje konkretnih poslova u nekom segmentu uprave. Mandatari ne moraju
imati operativna znanja i vještine, mada je to potrebno do određenog nivoa. Neophodno je pak
da posjeduju znanja i vještine kako najoptimalnije iskoristiti ljudske resurse koji su im na
raspolaganju. U tom smislu bi trebali biti u stanju provesti:

- prilagodbu na nove načine vođenja upravnog postupka u kojima se sve više

skraćuje procedura i koriste informacijsko-komunikacijske tehnologije. To je
posebno važno ako se u obzir uzme činjenica da još uvijek nismo prešli na model
elektronske uprave, mada se u nekim segmentima rada (stanja građana, evidencije i
dr.) koriste informacijske tehnologije. Napominjemo da u zakonima o upravnom
postupku nema odredbi iz kojih se može zaključiti da se u upravnom postupku
koristi informatička oprema, niti je na osnovu toga došlo do promjena u upravnom
postupku.

144
 - postupak organizacije i rada službenika sistemom posjedovanja znanja i vještina
za kvalitetno vođenje upravnih postupaka i pružanje usluga s ciljem razvoja sustava
upravljanja ljudskim potencijalima u javnoj upravi.

ZNAČAJ STRATEGIJE I MENADŽMENTA JAVNE UPRAVE

Većina autora iz oblasti menadžmenta ljudskih resursa u javnoj upravi potencira

dvodimenzionalni pristup promatranju kadrova u javnoj upravi – strateški i funkcionalni.
„Strateški kontekst podrazumijeva dugoročniji karakter i odnosi se na razvoj i uspostavljanje
ljudskog kapitala u sadašnjem vremenu i primjenu takvih tehnika koje će omogućiti razvoj
samog sistema javne uprave u nekoj zadanoj jedinici vremena“ (Đuričin i Janošević, 2009).
Ovakav pristup podrazumijeva da se na najvišim nivoima političke vlasti jasno
koncipiraju i planiraju strateške vizije i ciljevi razvoja javne uprave.Strateški pristup ljudskim
resursima u javnoj upravi je osnova za promjene uprave i upravnih organizacija iz više
razloga, među kojima posebno specificiramo povijesno iskustvo da se rijetko koje
organizacije, a posebno upravne, reorganiziraju same od sebe jer njihov funkcionalni karakter
i činjenica da izvršavaju zakone (a ne da ih donose), uzrokuje njihovu usmjerenost na
primjenu postojećeg modela i sistema rada i odnosa.
Ukažimo i na to da iz vizije i ciljeva strategije razvoja ljudskih resursa javne uprave
slijedi funkcionalna primjena, odnosno implementacija zadataka iz strategije. Na temelju
strategije mogu se planirati određeni organizacijski i kadrovski zahvati i promjene.
Organizacije i organi javne uprave implementiraju strateške zadatke i u tom kontekstu
posebna je uloga menadžera u upravljanju i raspolaganju ljudskim resursima.
Strategija menadžmenta ljudskih resursa u javnoj upravi uključuje procesualnost, ali
se proces može proučavati u nekom trenutku i na nekom prostoru i strukturalno i
funkcionalno odrediti kao neki model. U tom kontekstu postoje modeli stanja i upravljanja
ljudskim resursima u javnoj upravi. Naravno da postoje različiti pristupi u realizaciji ciljeva i
u tom smislu postoje brojne poteškoće u implementaciji strategija.
Osnovni cilj razvoja ljudskog potencijala u javnoj upravi je anticipiranje budućih
potreba s akceptiranjem i definiranjem budućih potreba za znanjem, vještinama i
kompetencijama sa blagovremenom pripremom zaposlenih u javnoj upravi. U tom je smislu
ključna uloga menadžera za ljudske resurse koji i sam mora biti sposoban i vješt da na
racionalan način iskoristi znanja i vještine zaposlenih, odnosno da ima veća znanja i vještine
od postojećih i da je u stanju koristiti sva sredstva u upravljanju ljudskim kapitalom. Njegova
osposobljenost je ključni faktor. U suprotnom menadžer neće biti u stanju da prepozna i
identificira stanje i probleme, a samim time niti da riješi probleme koji se budu pojavljivali.
Prema dosadašnjoj tradiciji u zemljama bivše Jugoslavije, poslovi ljudskih resursa su
vezani za politički i birokratski aparat. Pitanja takozvane kadrovske politike su u suštini
dominantna i ona su kao „politika“ prevladala kadrovsku problematiku.Iz takve tradicije jako
je teško promijeniti svijest i predstaviti neophodnim uspostavljanje novog modela
menadžmenta ljudskih resursa javne uprave.
Znanost o ljudskim resursima,u svijetu i Europi, uviđa promjenu pristupa „kadrovske
politike“ i pretvaranju te sintagme u upravljanje ljudskim resursima, kao strateški i
znanstveno osmišljenim postavkama o racionalnoj i korisnoj funkciji raspolaganja ljudskim
potencijalima i njihovoj upotrebi u općem razvoju društva. Konstatirano je da novim,
suvremenim pristupom upravljanja ljudskim resursima u javnoj upravi poseban značaj ima
funkcija menadžera ljudskih resursa. Menadžeri za ljudske resurse u javnoj upravi
istovremeno trebaju biti tehnički specijalisti, profesionalci, medijatori različitih interesnih

145
grupa u organizacijama javne uprave i specijalisti za ljudske resurse, čija znanja i vještine
moraju biti sublimirane i koja će u konačnici dati rezultat u razvoju javne uprave.

ULOGA MENADŽERA ZALJUDSKE RESURSE PRIIZBORU I IMENOVANJU

RUKOVODITELJA U JAVNOJ UPRAVI

Konstatiramo da funkcija menadžera javne upravetreba sudjelovati u odabiru

rukovoditelja u svim fazama odlučivanja njihovog izbora i imenovanja. Upravne organizacije
i organi uprave imaju organizacijske jedinice koje su funkcionalno povezane. U tom
kontekstu na čelu organizacijskih jedinica nalaze se rukovoditelji. Jedan broj rukovoditelja
bira se po modelu imenovanja od strane političkog organa nakon provedenog konkursnog
postupka, a prema prijedlogu načelnika, gradonačelnika ili druge osobe.
Ovakav model izbora i imenovanja ima brojne nedostatke. Konkursni postupak odvija
se formalno bez sudjelovanja predlagača imenovanja, ne postoje jasni kriteriji i mjerila na
osnovu kojih se može izvršiti specifikacija svojstava, odnosno znanja i vještina koje kandidat
za imenovanje treba posjedovati, natječajna komisija najčešće kao osnovni kriterij uzima
intervju sa kandidatom. Intervju se svodi na propitivanja kandidata o općim znanjima i
vještinama umjesto o posebnim znanjima i vještinama koje bi kao rukovoditelj trebao imati.
Smatramo da bi ovu specifikaciju trebalo imati u kontekstu strategije upravljanja ljudskim
resursima, a da bi implementaciju kriterija trebaoprovoditi menadžer ljudskih resursa javne
uprave te kao takav biti član konkursne komisije. Postoji potreba da se osim intervjua koriste i
drugi oblici provjere radnih i stručnih sposobnosti i vještina kandidata, naravno ne zadirući u
znanja koja su kandidati trebali steći u sistemu obrazovanja i koja su potvrdili kompetentne
osobe. To se odnosi na razne vrste testiranja i provjera stavova, znanja, sposobnosti i vještina
kandidata kroz koja bi se došlo do potpunijih saznanja o sposobnostima kandidata. Naravno
da je broj primjenjivih oblika za utvrđivanje znanja i vještina kandidata direktno
proporcionalan sa nivoom radnog mjesta, odnosno funkcije. To znači da bi se provjera znanja
i vještina rukovodilaca sastojala od niza upitnika, intervjua, razgovora i testiranja kako bi se
utvrdilo da li kandidat ima odgovarajuće vještine za rukovođenje upravnim organom.
U dosadašnjoj praksi znanja i vještine bile su provjeravane za nivoe izvršilaca dok su
se za rukovodioce uglavnom primjenjivali intervjui iz kojih nisu vidljive vještine koje su, po
nama,od izuzetne važnosti u suvremenom modelu javne uprave. Može se pretpostaviti da je
odsustvo konkretnih dokumenata strategije upravljanja ljudskim resursima i njihove
implementacije pogodovalo stanju u kome su faktor političke podobnosti razni ključevi i
kvazikriteriji ispred znanja i vještina rukovodilaca u javnoj upravi. Poseban je problem
nepostojanje mehanizama praćenja stanja znanja i vještina rukovoditelja i njihova primjena u
praksi. Bolje rečeno, osoba može imati sve odlike dobrog rukovoditelja a da svejedno ne
postiže rezultate koji se od nje/ga očekuju.
Potrebno je, dakle, u okvirima strategije upravljanja ljudskim resursima razraditi
mehanizme i mjerila utvrđivanja efekata koje rukovoditelj ima u smislu korištenja svojih
potencijala i utjecaja na ostale ljudske resurse javne uprave. Kako su promjene koncepcije
suvremene uprave vezaneuz digitalizaciju i stvaranje elektronske uprave, od izuzetne je
važnosti da su rukovoditelji u javnoj upravi odgovarajuće osposobljeni te da posjeduju
odgovarajuća informatička znanja.

146
ZAKLJUČAK

Temeljna je postavka da razvoju vještina upravljanja i rukovođenja rukovoditelja u

javnoj upravi treba pristupiti sveobuhvatno i na poseban način. Dosadašnja praksa upućuje
na to da se umjesto izgradnje mehanizama i sustava obrazovanja i selekcije rukovoditelja
najčešće izboru i selekciji u javnoj upravi pristupalo na „stari“, tradicionalan i lakonski način.
Imenovanja su se provodila kao formalna procedura i nastojali su se poštivati utvrđeni
obrazovni kriteriji u pogledu stručne spreme i radnog iskustva. Postupak izbora i imenovanja
svodio se na postupke kojima se utvrđuje formalno ispunjavanje uvjeta natječaja u pogledu
stupnja stručne spreme, državljanstva, rođenja, radnog iskustva, neosuđivanosti, nevođenja
kaznenog postupka i opće zdravstvene sposobnosti. Osim zadovoljavanja formalnih kriterija,
u većini slučajeva, provodi se postupak intervjua kojima se vrednuju vrijednosno-
motivacijske komponente pristupnika.
Može se zaključiti da ne postoje pravne i praktične pretpostavke za utvrđivanje
organizacijskih i menadžerskih vještina rukovoditelja prilikom njihova izbora i imenovanja.
Sukladno tome nisu izgrađeni ni mehanizmi za to, odnosno ne postoje kriteriji i mjerila na
temelju kojih bi se one i utvrdile. Konstatira se da ako ne postoji modalitet ni mehanizam za
selekciju prilikom izbora i imenovanja, onda ne postoji ni način da se tijekom obnašanja
funkcije vještine upravljanja i raspolaganja ljudskim resursima u upravi transparentno
iskazuju i valoriziraju kroz postupak ocjenjivanja i stimuliranja rukovoditelja i mandatara.
U prethodnom dijelu rada utvrdili smo da ne postoje pravne, političke, obrazovne i
druge društvene pretpostavke za razvoj vještina upravljanja rukovoditelja u javnoj upravi.
Pojmovno, a zatim i praktično, vještine se supstituiraju obrazovnim i psihološkim osobinama
rukovoditelja. Tijekom funkcije rukovoditelji pohađaju određene oblike edukacije koje osim
transfera novih zakonskih rješenja i političkih obveza proizišlih iz odluka političkih organa i
tijela ne tretiraju razvoj menadžerskih osobina u javnoj upravi.
Konstatirali smo i to da se ni na jednoj razini upravne vlasti ne vode sveobuhvatne
evidencije i da nema jedinstvene metodološki utvrđene i napravljene baze podataka kadrova u
javnoj upravi koja bi bila osnova za izbor i imenovanja rukovoditelja i mandatara u kojoj bi se
evidentirale i vještine upravljanja i rukovođenja.
Negativna je praksa po kojoj na razinama upravnih organa ne postoje osobe koje su
menadžeri ljudskih resursa u javnoj upravi i koji bi obavljali dio zadaće evidentiranja i
razvoja vještina upravljanja rukovoditelja u javnoj upravi. Sve zaključkom navedeno dovodi
u pitanje proces tranzicije javne uprave u BiH s motrišta mogućnosti pretvaranja državne
uprave u servis građana i privrednih subjekata. Sudjelovanje uprave u procesima razvoja
lokalnih i drugih zajednica nije moguće bez adekvatne prilagodbe ljudskih resursa novim
zadaćama i ulozi javne uprave u razvoju društva.

LITERATURA:

1. Đuričin, D., Janošević, S. (2009). Strategijska analiza ljudskih resursa. Ekonomske teme,
1 (47), 3-46.
2. Visković, N. (1997).Država i pravo, Zagreb: Birotehnika.
3. USAID-Sida Governance Accountability Project GAP Strategija upravljanja razvojem
ljudskih resursa Opštine Doboj donijeta 2007. godine

147
 GAINING MANEGERIAL SKILLS OF CIVIL SERVICE MANAGERS

Siniša Bilić1, Dalibor Misirača2, Safet Subašić3

1
International University in Brcko, Brcko District, Bosnia and Herzegovina
2
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
3
Municipality Vukosavlje, Vukosavlje, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this paper the authors address issues of the need to acquire managerial skills of civil service
managers. They begin with the findings on correlation between the objective need for a high level of
professionalism resulting from contemporary changes in the role and functions of management in
system of social relations. In the European countries the social function of public administration and
its role in regulating social relations is increasingly coming to the fore. In the context of such changed
role the public administration is becoming a significant factor in the organization, function and
development of the economy.The authors state that, in its new social role the public administration
transforms in organizational and functional sense in a way that retains the role of service to the
citizens and the state administration, but also gets the role of service provider for commercial legal
entities. In terms of their new role arises the need to make public administration organized and
functionally specialized to be able to assume the role of "service" provider of economic operators to
the extent of knowledge and expertise that can become not only an auxiliary or informative tool but
also a "long arm" of management and development of economic entities. In the central part of the
paper the authors state that there is a need for managerial civil servants to possess managerial skills,
which will directly apply in the regular activities of the public administration. Civil service managers
in addition to organizing and conducting the functions of administration must possess information and
knowledge required for certain skills that besides internal administrative character have an impact on
economic operators and the overall development of society. Citing basic skills in this paper the
authors conclude that all the skills of civil service managers must aim to increase operational
effectiveness of creation of income, rational consumption and cost of business to public administration
and economic operators, all in order to achieve sustainable development. At the end the authors
emphasize the need for scientific and legal redefinition of the role of civil servants, especially in terms
of determining the conditions they must meet prior to the appointment of the function. The key seems
to be knowledge and already proven skills in management, especially in managerial positions. For
authors it is an issue that determines social development, but is also determined by a number of legal,
economic and political factors.

Keywords: Managerial skills, sustainable development, social development.

148
 SOCIODEMOGRAFSKA STRUKTURA I PRISUTNOST STRESA KOD
MENADŽERA U SPORTSKIM KLUBOVIMA GRADA MOSTARA

Nedžad Vuk1, Dženan Šuta2, Jasna Bajraktarević3, Fuad Bajraktarević4

1
Služba za odgoj, obrazovanje, mlade i sport Grada Mostara, Mostar, Bosna i Hercegovina
2
Sportski savez Grada Mostara, Mostar, Bosna i Hercegovina
3
Pedagoški fakultet, Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
4
Fakultet za menadžment i poslovnu ekonomiju, Univerzitet u Travniku, Travnik,
Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi sociodemografska struktura i prisutnost stresa kod sva tri nivoa
menadžmenta u sportskim klubovima na području Grada Mostara. Ispitivanje je sprovedeno u 49
sportskih kolektiva koji su članovi Sportskog saveza Grada Mostara. U ispitivanju je ukupno
učestvovalo 248 menadžera koji po spolnoj strukturi čini 218 muškaraca i 30 žena, od čega Top
menadžment zastupa 111 ispitanik, Funkcionalni menadžment zastupa 55 ispitanika, Operativni
menadžment 82 ispitanika. U istraživanju je korišten servej istraživački metod, te multivarijantna
analiza varijance (MANOVA) za izračunavanje razlika skale prisutnosti stresa kod menadžera u
odnosu na vrstu sporta Rezultati do kojih se došlo pokazuju da je sociodemografska slika menadžera
angažovanih u klubovima raznolika, te da kod ispitanika većinom nije prisutan stres. Nešto veća
prisutnost stresa je kod menadžmenta klubova ekipnih sportova u odnosu na klubove u individualnim
sportovima, što možemo pripisati jednostavnijem sistemu takmičenja, manjoj brojnosti ekipe, manjim
finansijskim potrebama kluba, lakšem individualnom postizanje rezultata i slično. Razlika prisutnosti
stresa kod menadžmenta klubova ekipnih sportova u odnosu na klubove individualnih sportova nije
statistički značajna. Slaba prisutnost stresa kod menadžmenta bila bi jako pozitivna kada bi je pratili i
rezultati koje postižu klubovi. Rezultati sportskih klubova su jako skromni, te se razlozi za ovakve
rezultate istraživanja moraju tražiti u prisustvu velikog amaterizma u radu klubova, nerazvijenog
sistema odgovornosti menadžmenta, i načina organizovanja klubova kao udruženja građana.

Ključne riječi: Sportski menadžment, stres, Grad Mostar.

UVOD

Uspješnost sportskog kolektiva, kao i svake organizacije, zavisi od nivoa razvijenosti

okruženja društvene infrastrukture, demografije, stila života, socijalnih, kulturnih i etičkih
vrijednosti u društvu. Na aktivnosti organizacije i njenu konkurentnost mogu da utiču
tehnološke promjene, nova naučna saznanja, dostignuća tehnologije i njihova implementacija
u poslovni/trenažni proces. Zakonska regulativa, opšti ekonomski uslovi i trendovi su važni
spoljašnji činioci na koje organizacija ne može da utiče, već im se samo prilagođava.
Menadžment u sportu obezbjeđuje funkcionisanje cjelokupnog sistema sportske
organizacije, odnosno uspostavljanja sistema selekcije talenata, obezbjeđuje stručni rad i
stvara opšte uslove za pripremanje sportista za najviša dostignuća, stvara pretpostavke za
organizovanje sportskih takmičenja, obezbjeđivanje materijalnih i finansijskih sredstava, te
obezbjeđuje komuniciranje sa sportskom javnošću. Sportski menadžment je proces
predviđanja, planiranja, organizovanja, rukovođenja, obezbjeđenja kadra i kontrole ljudskih,
materijalnih, finansijskih i drugih organizacionih resursa sportske organizacije, radi
ostvarivanja utvrđenih ciljeva.
Menadžeri su osobe koje obavljaju aktivnosti menadžmenta i koje su odgovorne za
usmjeravanje napora ka ostvarivanju ciljeva organizacije. Sportski menadžeri se danas
suočavaju sa promjenjivim okruženjem. Ljudi predstavljaju najvrijedniji resurs za uspješno

149
upravljanje sportskom organizacijom. Uticaj ljudi iz različitih kultura, promjenjive
tehnologije i globalizacija tržišta, zajedno stvaraju neophodnost adaptiranja budućih
menadžera. Usljed promena u okruženju, koje nastaju pod uticajem više faktora, rizik
poslovanja organizacije postaje sve veći. Donošenje pravih odluka koje se odnose na pitanja
daljeg opstanka organizacije, odnosno ostvarivanja što većeg profita/rezultata u izmjenjenom
okruženju je osnova aktivnosti menadžera.
Druge aktivnosti menadžera u savremenoj organizaciji su: povezivanje ciljeva
organizacije sa ljudskim, materijalnim i finansijskim resursima; uspostavljanje takve
organizacione atmosfere, koja će pomoći dostizanje postavljenih ciljeva; djelotvornost pri
opredjeljivanju ciljeva, planiranju, prikupljanju različitih informacija, organizovanju, vođenju
i kontroli; uspostavljanje komunikacije sa spoljnim okruženjem i odziv na potrebe šireg užeg
okruženja; izvršenje djelatnosti na području razvoja, informacija i odluka.
Menadžeri moraju posjedovati stručna znanja, sposobnosti i vještine, koje se odnose
na rad sa ljudima, upotrebu različitih metoda, postupaka i tehnika na pojedinim područjima
rada organizacije u svijetu promjena.
Stres je neizbježan dio života svakog čovjeka. To je izrazito složen proces interakcije
između određene osobe i njenog života. Predstavlja način na koji mentalno, fizički i
emocionalno reagujemo na različita stanja, promjene i zahtjeve u našem životu.
Jedna od najčešće prihvaćena definicija stresa kaže da je stres stanje ili osjećaj u
kojem se nalazi određena osoba kada smatra da zahtjevi u njenom životu premašuju lična i
društvena sredstva koja ta osoba ima na raspolaganju. Ljudi ne osjećaju stres kada imaju
dovoljno vremena, iskustva i sredstava da se nose s nekom situacijom. Suprotno tome,
osjećaju veće količine stresa kada smatraju da ne mogu ispuniti zahtjeve koji su postavljeni
pred njih (www.portal.ludbreg.hr).
Dakle, stres je psihofizičko stanje u koje čovek zapada u otežanim prilikama i
situacijama. Posljedice ovih stanja mogu se izraziti kroz različite emocionalne, intelektualne
ili fizičke simptome. Kada su menadžeri u pitanju simptomi pored pomenutih intelektualne,
emocionalne i fizičke sfere, mogu da se odraze, i na radno ponašanje sa širim organi-
zacionim posljedicama.
Simptomi stresa mogu biti fizičke ili mentalne prirode.
Fizički znakovi stresa su: glavobolja; ubrzan rad srca; ukočeni vrat i ramena; ubrzano
disanje; bolovi u leđima; znojenje, znojni dlanovi; bolovi u želucu, mučnina, proljev.
Psihološki, mentalni znakovi stresa, koji se odražavaju na način razmišljanja,
ponašanje ili raspoloženje su: laka iritacija i netolerancija i zbog nebitnih, malih razloga;
frustracija, gubljenje živaca i vikanje na druge osobe bez nekog osobitog razloga; sumnja u
svoje mogućnosti; nervoza i iscrpljenost; teško se koncentrirati i usredotočiti na zadatke;
prevelika zabrinutost oko nebitnih stvari; zamišljanje negativnih, zabrinjavajućih ili
zastrašujućih scena.

Problem i cilj istraživanja

Problem istraživanja je prisutnost stresa kod menadžera angažovanih u sportskim

klubovima Grada Mostara.
Cilj istraživanja je utvrditi sociodemografsku strukturu i prisutnost stresa kod sva tri
nivoa menadžmenta u sportskim klubovima na području Grada Mostara.

150
Metode rada

U procesu ovog naučno-istraživačkog rada korištene su sljedeće metode:

- servej istraživački metod,

- metod teorijske analize.

Ispitivanje je sprovedeno u 49 sportskih kolektiva na području Grada Mostara koji su

članovi Sportskog saveza Grada Mostara, krovne institucije sporta u Gradu Mostaru koju
sačinjavaju udruženja i klubovi koji su registrirani i djeluju na području Grada Mostara. U
ispitivanju je ukupno učestvovalo 248 menadžera i to 218 muškaraca i 30 žena, od čega Top
menadžment 111, Funkcionalni menadžmet 55, Operativni menadžment 82 ispitanika. Za
konačnu obradu su uzeti samo rezultati ispitanika koji su testiranja izvršili na validan i
pravilima propisan način.
Za prikupljanje podataka u istraživanju smo koristili:

- Upitnik za menadžere koji obuhvata sljedeće oblasti:

socijalno statusna obilježja,

podložnost stresu.

Prikupljanje podataka je izvršeno anketiranjem. Učesnici su pismenim putem

popunjavali unaprijed pripremljen upitnik, pri čemu je anketa bila anonimna, tj. nije se
zahtijevala identifikacija ispitanika. Anketni upitnik sadrži šesnaest pitanja za definisanje
sociodemografske slike i petnaest tvrdnji koje se odnose na stres. Zaokruživanjem brojeva od
jedan do pet, anketirani menadžeri su označavali u kojoj mjeri se slažu sa ponuđenim
tvrdnjama koje se odnose na stres, odnosno u kojoj meri se ponuđene tvrdnje odnose na njih,
prema sljedećoj skali:

1 - potpuno tačno
2 - uglavnom tačno
3 - kako kada
4 - uglavnom tačno
5 - potpuno netačno

SOCIJALNO STATUSNA OBILJEŽJA

1.1 Pol M Ž
1.2. Godine starosti
1.3. Mjesto rođenja
1.4. Prebivalište
1.5. Vrsta sporta
1.6. Sportski staž (god.)
1.7. Klub
1.8. Stručna sprema
1.9. U klubu sam angažovan:
a) profesionalno b) honorarno c) volonterski
1.10 Potičem iz porodice (socijalni .status):
a) zemljoradnika b) radnika ili zanatlija
c) službenika d) privatnih preduzetnika
e) iz porodice višeg društvenog statusa

151
 1.11 Djetinjstvo i ranu mladost provodili ste:
a) na selu b) u malom mjestu c) u gradu
1.12 Materijalne prilike u kojima živite su:
a) veoma dobre
b) dobre
c) i dobre i loše
d) loše
e) veoma loše
1.13 Trenutno sam zaposlen u
1.14. Pozicija koju obavljam na poslu
1.15 Pozicija u klubu
1.16 Stručno usavršavanje

TVRDNJA
U toku dana sam često umoran iako sam dovoljno spavao.
Teško mi je da se uveče ili vikendom “isključim” iz svega.
Značajno sam podložan infekcijama ili gripu.
Pijem više alkohola nego prije kako bih se opustio.
Teško zaspim i/ili se često budim u toku noći.
Teško se koncentrišem i često gubim nit u toku razgovora.
Osjećam se, više nego prije, preopterećen i imam osjećaj da mi sve “visi” na glavom.
Reagujem razdražljivo i agresivno kada nešto ne ide po planu ili kako sam očekivao.
Patim češće nego prije od želučanih smetnji, glavobolja ili lupanja srca.
Češće imam osjećaj da sam žrtva nego gospodar situacije.
I muha na zidu i zvonjava telefona nerviraju me više nego ranije.
Udaljavam se od kruga prijatelja i izbjegavam društvene susrete.
Osjećam se istrošeno i imam osjećaj da mi je ogroman teret na plećima.
Uhvatim se često pri agresivnim mislima i predstavama koje su usmjerene prema drugima.
Imam osjećaj da ću izgubiti kontrolu nad sobom ili vlastitim ponašanjem.

METODE OBRADE PODATAKA

Obrada rezultata vršena je u programskom paketu SPSS 18.0 for Windows sljedećim
matematičko-statističkim postupcima:

Za varijablu „Podložnosti stresu“ su izračunati:

aritmetička sredina (Mean),

standardna devijacija (Std.Deviation),
minimalna vrijednost (Minimum),
maksimalna vrijednost (Maximum).

Normalnost distribucije rezultata ispitivana je na osnovu:

koeficijenta zakrivljenosti (Skewness),

koeficijenta izduženosti (Kurtosis).

Multivarijantna analiza varijance (MANOVA) za izračunavanje razlika skale prisutno-

sti stresa kod menadžera u odnosu na vrstu sporta.

152
REZULTATI I DISKUSIJA

Dio upitnika koji obrađuje sociodemografske karakteristike daje sljedeće rezultate:

u ispitivanju je ukupno učestvovalo 248 menadžera i to 218 muškaraca i 30 žena, od

čega Top menadžment 111, Funkcionalni menadžmet 55, Operativni menadžment 82
ispitanika;
u svojoj menadžerskoj strukturi 20 klubova ima angažovane žene, dok 29 klubova u
svojoj menadžerskoj strukturi nemaju žene;
prema stručnoj spremi 115 menadžera je sa srednjom stručnom spremom, 34 sa višom
stručnom spremom i 99 menadžera sa visokom stručnom spremom;
od ukupnog broja menadžera angažovanih u klubovima 27 njih profesionalno
angažovano u 15 klubova, i 36 honorarno angažovanih u takođe 15 klubova;
prema mjestu odrastanja 24 kluba imaju menadžere koji su djetinjstvo i ranu mladost
provodili na selu, 26 klubova imaju menadžere koji su djetinjstvo i ranu mladost provodili u
malom mjestu, 7 klubova nema ljudi angažovanih u menadžmentu kluba koji su djetinjstvo i
ranu mladost provodili u gradu;
većina klubova ima menadžere koji potiču iz porodice radnika i službenika;
od ukupnog broja ispitanika 79 njih svoje materijalne prilike u kojima žive karakterišu
kao „loše“, dok njih 169 iste karakterišu kao dobre;
od ukupno 49 klubova samo 15 klubova ima menadžere čiji poslovi koje
profesionalno obavljaju su vezani za sportsku djelatnost, a čak 34 kluba nemaju niti jednog
menadžera čiji su poslovi koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost;
28 srednja vrijednosti dobi menadžmenta za 49 klubova iznosi 43,3 godine;
srednja vrijednost sportskog staža menadžmenta za 49 klubova iznosi 20,4 godine;
u istraživanju je obuhvaćen 21 različit sport;
u obzir je uzeto 23 kluba ekipnih sportova i 26 klubova individualnih sportova.

Analizirajući skalu podložnosti stresu dolazimo do podataka:

PODLOŽNOST STRESU
N Valid 49
Missing 0
Mean 1.986
Std. Deviation .4393
Skewness .253
Std. Error of .340
Skewness
Kurtosis -.144
Std. Error of .668
Kurtosis
Minimum 1.2
Maximum 3.0
Percentiles 25 1.756
50 1.889
75 2.303

Tabela 1. Deskriptivni parametri varijable Podložnost stresu

Dijagram 1. Frekvencije varijable Podložnost stresu

153
 Prosječna vrijednost na skali podložnosti stresu iznosi 1.986, te se može reći da
ispitanici većinom nisu pod stresom.
Klubove smo podijelili na klubove ekipnih sportova i klubove individualnih sportova,
te smo vršili usporedbu aritmetičkih sredina rezultata istih u odnosu na aritmetičke sredine
skale podložnosti stresu.

Tabela 2. Razlika podložnosti stresu u odnosu na vrstu sporta

Descriptive Statistics
SPORT M Std.
ean Deviation N
Stres Ekipni 2. .4198 23
sportovi 110
Individualni 1. .4347 26
sportovi 877
Total 1. .4393 49
986

Rezultati prikazani u Tabeli 2. prikazuju da je menadžment klubova iz individualnih

sportova manje podložan stresu od menadžmenta klubova ekipnih sportova, što možemo
pripisati jednostavnijem sistemu takmičenja, manjoj brojnost ekipe, manjim finansijskim
potrebama kluba, lakšem individualnom postizanje rezultata i slično.

Tabela 3. Statistička značajnost razlika skale podložnosti stresu u odnosu na vrstu sport

Tests of Between-Subjects Effects

Sourc Dependent Type
e Variable III Sum of d Mean S
Squares f Square F ig.
SPO Stres .663 1 .663 3.6 .
RT 25 063

Tabela 3. prikazuje da ne postoji statistički značajna razlika (na nivou značajnosti

.005) između klubova koji pripadaju ekipnim i klubova koji pripadaju individualnim
sportovima na skalu prisutnosti stresa Sig.=.063.
Ova karakteristika menadžmenta kod kojeg većinom nije prisutan stres, bila bi jako
pozitivna kada bi je pratili i rezultati koje postižu klubovi. Rezultati sportskih klubova su jako
skromni, te se razlozi za ovakve stavove menadžera moraju tražiti u sociodemografskim
podacima i načinu organizovanja klubova. Podatak da 69,3% klubova nema menadžera čiji su
poslovi koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost, te da je 10,8% ispitanika
profesionalno i 14,5% honorarno angažovano u klubovima, govori da su organizacija i
funkcionisanje klubova na amaterskom nivou, sa jako malo stručnog kadra iz oblasti sporta.
Zakonski način organizovanja sportskih klubova kao udruženja građana nema dovoljno
razvijen mehanizam odgovornosti pojedinca u slučaju donošenja štetnih odluka i negativnog
poslovanja, pa sve skupa daje očekivane rezultate ispitinika.

154
ZAKLJUČAK

Rezultati do kojih se došlo pokazuju da je sociodemografska slika menadžera

angažovanih u klubovima raznolika. Od ukupnog broja menadžera koji su učestvovali u ovom
istraživanju, samo kod njih 28 ili 11,2% poslovi koje profesionalno obavljaju su vezani za
sportsku djelatnost, a čak 34 kluba ili 69,3% nemaju niti jednog menadžera čiji su poslovi
koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost. Prosječna vrijednost na skali
podložnosti stresu iznosi 1.986, te se može reći da da kod ispitanika većinom nije prisutan
stres. Nešto manja prisutnost stresa je kod menadžmenta klubova individualnih sportova u
odnosu na klubove ekipnih sportova, ali ta razlika nije statistički značajna.
S Obzirom na veliki procent od 69% klubova koji nemaju menadžera čiji je
profesionalni posao vezan za sportsku djelatnost, te da je samo 10,8% menadžera
profesionalno angažovano u klubovima, logično je da ispitanici ulogu menadžera u sportskom
klubu ne prihvataju sa odgovarajućom ozbiljnošću, te da zbog toga kod istih nije prisutan
stres.
Dobijeni rezultati su posljedica amaterizma u klubovima, nerazvijenog sistema
odgovornosti menadžmenta, i načina organizovanja klubova kao udruženja građana. Ovakav
vid organizovanja klubova omogućava menadžmentu da lako ulazi u rizike poslovanja kluba,
te da se nakon eventualnog neuspjeha bez ikakve odgovornosti povuku sa funkcije koju
obavljaju u klubu. Takvih primjera je mnogo u klubovima na prostoru grada Mostara, a i
države Bosne i Hercegovine u cjelini, te je zbog stabilnosti i napretka rada klubova
neophodna izmjena zakonske regulative organizovanja sportskih klubova. Do izmjene zakona
koji regulišu organizovanje sportskih klubova, neophodno je da menadžeri koji donose odluke
koje mogu imati negativne posljedice za klub, potpišu ugovor/kodeks ponašanja u kojem su
predviđene i sankcije za štetne ugovore ili nesavjesno obavljanje dužnosti.
Također, potrebno je pomladiti menadžerski kadar u klubovima, angažovati stručne
menadžere koji su sposobni nositi se sa zadacima koji se pred njih postavljaju i što je jako
bitno, željne uspjeha u vlastitom radu koji će se pokazati putem sportskih rezultata kluba.

LITERATURA:

1. Bajraktarević, F. (2009): Uloga menadžmenta u sportu i problem organizacije sportske

prakse u BiH, „Sportekspert“ Vol. 2 (2009) No. 1, Sarajevo: Udruženje profesora i
stručnih lica u oblasti fizičke kulture i sporta kantona Sarajevo.
2. Bajraktarević, J. (2008): Psihološka priprema sportista, Univerzitetski udžbenik
„Arka“, Sarajevo.
3. Bartoluci, M., Škorić, S. (2009). Karakteristike menadžera u upravljanju sportskim
organizacijama. Metodički organizacijski oblici rada u područjima edukacije, sporta,
sportske rekracije i kineziterapije / Neljak, Boris (ur.). - Zagreb : Hrvatski kineziološki
savez, 2009. 358-363.
4. Krstić, D. (1996): Psihološki riječnik, Savremena administracija, Beograd.
5. Malacko, J., Rađo, I. (2006): Menadžment ljudskih resursa u sportu, Fakultet sporta i
tjelesnog odgoja, Sarajevo.
6. Tomić, M. (2007): Sportski menadžment, Data status, Beograd.
7. www.portal.ludbreg.hr

155
SOCIODEMOGRAPHIC STRUCTURE AND PRESENCE OF STRESS IN THE
MANAGERS OF SPORT CLUBS IN MOSTAR

Nedžad Vuk1, Dženan Šuta2, Jasna Bajraktarević3, Fuad Bajraktarević4

1
Department for Education, Youth and Sports of the City of Mostar, Mostar,
Bosnia and Herzegovina
2
Sports Association of the City of Mostar, Mostar, Bosnia and Herzegovina
3
Faculty of Teacher Education, University of Sarajevo, Sarjevo, Bosnia and Herzegovina
4
Faculty of Management and Business Economics, University of Travnik, Travnik,
Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The aim of the research was to determine socio-demographic structure and the presence of stress with
all three levels of management in sports clubs in the City of Mostar. The examination was conducted
in 49 sports clubs that are members of the Sports Association of the City of Mostar. Research involved
a total of 248 managers who by gender structure makes 218 men and 30 women, of which Top
management represents 111 examinees, Functional management represents 55 respondents,
Operational management represents 82 respondents. Serve of research methods was used and
multivariate analysis of variance (MANOVA) to calculate the difference of the scale presence of stress
for managers in relation to the type of sport results that were obtained show that the socio-
demographic picture of managers engaged in clubs is diverse, and that a mong the respondents stress
is mostly not present. Slightly higher level of stress is with management of the teams in team sports
compared to clubs in individual sports, which can be attributed to a simpler system of competition, a
lesser number of teams, smaller financial needs of the club, the easier achieving individual results and
the like. The difference in presence of stress with management teams of team sports compared to
individual sports clubs is not statistically significant. Low presence of stress in management would be
very positive if it was tracked by the achieved results of the clubs. Results of the sports clubs are very
modest, and there a sons for the sere search results must be sought in the presence of great
amateurism in the work of clubs, the under developed system of management responsibility, and ways
of organizing clubs as associations of citizens.

Keyword: Sport management, stress, City of Mostar.

156
 TJELESNA AKTIVNOST ŠESTOGODIŠNJAKA

Naira Jusufović1, Behudin Bajgorić1, Mirsada Čajlaković1

1
Pedagoški zavod Zenica, Zenica, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanje je urađeno s ciljem utvrđivanja tjelesne aktivnosti šestogodišnjaka. Ispitano je 120

roditelja šestogodišnjaka pri upisu u prvi razred osnovne škole iz četiri grada Bosne i Hercegovine:
Banja Luke, Tuzle, Sarajeva i Zenice. Za dobivanje podataka korišten je Upitnik za ispitivanje tjelesne
aktivnosti djeteta (Đorđević, Bala).

Uloga tjelesne aktivnosti u cjelovitom rastu i razvoju predškolskog djeteta je neupitna. Ona pridosi
harmoničnom razvoju svih područja: kognitivnom, motoričkom, socio-emocionalnom, kao i razvoju
govora. Utječe na razvoj i jačanje pozitivne slike o sebi, kao i voljnih karakteristika djeteta. Pridonosi
tjelesnom i mentalnom zdravlju djeteta. Tjelesna aktivnost predškolskog djeteta trebala bi biti njegova
svakodnevnica koju upražnjava sa članovima obitelji kako bi razvilo pozitivan stav prema njoj i
ugradilo je u svoj životni stil.

Nažalost, rezultati istraživanja pokazuju da je tjelesna aktivnost nedovoljno zastupljena kod

šestogodišnjaka, ali i njihovih roditelja. Zabrinjavajuće je da šestogodišnjaci, provode skoro jednako
vremena za računarom kao i tjelesno aktivni, jer se sa uzrastom tjelesna aktivnost smanjuje, a interes
za računar povećava. Stoga bi šestogodišnjaci trebali imati bolju startnu osnovu za tjelesnu aktivnost
tj. više vremena biti tjelesno aktivni.

Ključne riječi: Predškolsko dijete, obitelj, tjelesna aktivnost, razvoj.

Zdravo je tijelo gostinjska soba duše,

bolesno tijelo njezin zatvor.
Francis Bacon

UVOD

Predškolski period je presudan za formiranje motoričkog fundamenta djeteta, koji

pridonosi razvoju motoričko kompetentne osobe. Motoričko kompetentna osoba tjelesnu
aktivnost ugradit će u svakodevni život, bez obzira je li riječ o bavljenju sportom, rekreacijom
ili jednostavno uspostavljanju zdravog, tjelesni aktivnog načina života. Ovo je veoma bitno,
budući da živimo u sve nepovoljnijem životnom okruženju u kojem opada nivo tjelesne
aktivnosti, u kojem je prisutna restrikcija mogućnosti za kretanjem i sve je više aktualna brza i
nezdrava hrana.
Kao posljedica toga javlja se povećanja gojaznosti kod djece, koja često korelira sa
deformitetima stopala i kičme. Prema riječima mr. dr. Snježane Hasanbegović, šefa odjela za
endokrinologiju i dijabetes Pedijatrijske klinike Jezero, pretilost kod djece u BiH posljednjih
godina je u porastu i prema statistikama čak jedna četvrtina djece ima prekomjernu težinu,
što bi moglo, kod određenog broja djece, rezultirati pojavom dijabetisa tipa 2.
(http://weekend.ba/novost/1608/sve-vise-pretile-djece-u-bih) Prema podacima Instituta za
javno zdravlje Srbije (2009), nakon fizijatrijskih pregleda djece u vrtićima u općini Zvezdara
(Beograd) ustanovljeno je da 99% pregledane djece ima deformitet stopala dok nepravilno
držanje ima 70% djece. (http://www.centarsm.co.rs/EdukacijaDeformitetiStopalaIKicma.htm)

157
 Treba imati na umu da gojazna djeca i adolescenti češće postaju i gojazne odrasle
osobe, te da gojaznost kod djece ne utječa samo na tjelesno zdravlje, već utječe i na mentalno
zdravlje, te socijalnu prihvaćenost djeteta.
Đorđić i Bala (2006) ukazuju da tjelesna aktivnost pozitivno utječe na mentalno
zdravlje, jer prinosi smanjenju različitih vrsta stresa. Pozitivan sefl-koncept se stvara i razvija
tijekom djetinjstva i jednom kada se u potpunosti formira, dosta teško se mijenja. Kretna
kompozicija djeteta, koja se razvija kroz vježbanje, tj. učešće u tjelesnoj aktivnosti i igri,
značajno utječe na razvoj self-koncepta. Djeca veoma vrednuju umješnost u igri i sportu, što
je povezano sa prihvatanjem od strane grupe.
Istraživanja (Bala, 2009) ukazuju i na često osporavanu pozitivnu povezanost između
bavljenja tjelesnom aktivnošću i školskog uspjeha kod djece i mladih. Naime, djeca koja su
tjelesni aktivnija postižu bolji školski uspjeh, a istovremeno, redukcija časova tjelesnog
odgoja nije pridonijela boljem školskom uspjehu. Također, nadarena djeca su tjelesni
aktivnija od svojih vršnjaka i visoko cijene tjelesnu aktivnost kao kontekst za učenje.
Jasno je da je tjelesna aktivnost od ključne važnosti za zdrav i balansiran razvoj
djeteta. Aktivan i zdrav način života u djetinjstvu može se projektovati i u starijem uzrastu,
obezbjeđujući tako dugoročne zdravstvene koristi. S druge strane, sedenterni životni stil i loše
navike u ishrani, usvojeni u ranom uzrastu, često se zadržavaju i kasnije.

Optimalna tjelesna aktivnost za djecu predškolskog uzrasta

Zdravo dijete je veoma energično i aktivno. Ono bi više trčalo nego hodalo.
Neaktivnost kod djece je pokazatelj izvjesnog odstupanja od normalnog razvoja i ukazuje na
tjelesne ili psihičke razvojne poteškoće ili lošu socijalnu prilagodljivost. Iako su djeca po
prirodi veoma aktivna, neophodno je osigurati uvjete za tjelesnu aktivnost, podsticati ih i
ohrabrivati, a što je uloga odraslih.

Tabela 1. Pregled preporuka za tjelesnu aktivnost djece (Đorđić i Bala, 2006, str. 66)

Osnovne preporuke za djecu i mlade Dodatne preporuke

ACSM (American College of 20-60 minuta kontinuirane intenzivne tjelesne
Sports Medicine), prvobitne aktivnosti, 3-5 puta sedmično
preporuke
ACSM i CDC (Centers for 30 minuta akumulirane tjelesne aktivnosti
Disease Contorl and Prevention), najmanje umjerenog intenziteta, 4 puta
nove preporuke sedmično (najbolje svakodnevno)
60 minuta umjerene tjelesne aktivnosti +30
Kanada minuta intezivne tjelesne aktivnosti dnevno
60 minuta akumulirane tjelesne aktivnosti Tjelesna aktivnost za
Engleska najmanje umjerenog intenziteta dnevno (za razvoj mišićne snage,
slabo aktivnu djecu 30 minuta) fleksibilnosti i zdravlja
kostiju
Minimum - 30 minuta akumulirane umjerene
tjelesne aktivnosti dnevno,
Corbin, Pangrazi, Welk Optimum - 60 minuta akumulirane umjerene
do intenzivne tjelesne aktivnosti dnevno
30 minuta akumulirane umjerene tjelesne 60 minuta umjerene/
WHO/FAO aktivnosti dnevno + 20 minuta intenzivne intenzivne tjelesne
tjelesne aktivnosti 3 puta sedmično aktivnosti dnevno

158
Cilj istraživanja

Istraživanje je rađeno s ciljem utvrđivanja tjelesne aktivnosti šestogodišnjaka sa

fokusom na: tjelesnu aktivnost djeteta i roditelja tijekom sedmice, stav roditelja glede tjelesne
aktivnosti djeteta, aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici, dnevnu tjelesna aktivnost
djeteta i igru na otvorenom, vrijeme koje dijete provodi za računarom/TV/DVD. Korišten je
Upitnik za ispitivanje tjelesne aktivnosti djeteta (Đorđević, Bala). Ispitano je 120 roditelja
šestogodišnjaka pri upisu u prvi razred osnovne škole iz četiri grada Bosne i Hercegovine –
Banja Luke, Tuzle, Sarajeva i Zenice.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM

Sedmična tjelesna aktivnost djeteta

Iz Tabele 2 vidljivo je da je samo 59,2% djece aktivno svih sedam dana u sedmici.
Pri tome se misli na tjelesnu aktivnost koja traje oko 20-30 minuta. Ovi pokazatelji su veoma
zabrinjavajući, ako imamo na umu da je minimum potrebne tjelesne aktivnosti za dijete ovog
uzrasta oko 60 minuta dnevno.

Tabela 2. Sedmična tjelesna aktivnost djeteta

Broj dana u sedmici

N 120
F %
0 2 1,7
1 1 ,8
2 8 6,7
3 15 12,5
4 4 3,3
5 17 14,2
6 2 1,7
7 71 59,2

Tjelesna aktivnost roditelja

Rezultati u Tabeli 3 pokazuju da 46,7% roditelja prakticira laganu tjelesnu aktivnost,

16,7% umjerenu, dok 23,3% prakticira intenzivnu tjelesnu aktivnost.

Tabela 3. Tjelesna aktivnost roditelja

Tjelesna aktivnost
roditelja NE DA
N 120
F % F %
Lagano vježbanje 64 53,3 56 46,7
Umjereno vježbanje 100 83,3 20 16,7
Intenzivno vježbanje 92 76,7 28 23,3

Lagano vježbanje podrazumijeva tjelesnu aktivnost koja iziskuju minimalan napor,

kao što je sporo hodanje, ribolov, kuglanje i sl. Umjereno vježbanje podrazumijeva napor koji
nije icrpljujući (npr. brzo hodanja, ples, planinarenje i sl). Intenzivno vježbanje

159
podrazumijeva napor koji intenzivira rad srca (npr. trčanje, karate, biciklizam, plivanje,
aerobik i sl).

Stav roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta

Stav roditelja je od presudne važnosti, jer od njega ovisi podsticanje i usmjeravanje

djeteta na tjelesnu aktivnost, a samim tim i izgradnja stava prema tjelesnoj aktivnosti kod
samog djeteta. Iz Tabele 4 vidljivo je da se najveći procenat roditelja (61,6%) djelimice slaže
sa izjavom da je tjelesna aktivnost važna za dijete. Bilo bi interesantno dalje ispitati ove
stavove kako bi se utvrdilo jesu li oni vezani za vrstu tjelesne aktivnosti, spol djeteta ili nešto
drugo. 24,2% roditelja se potpuno slaže sa ovom izjavom, a 11,7% o tome nisu ni razmišljali.

Tabela 4. Stav roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta

Važnost tjelesne aktivnosti djeteta

N 120
F %
Nikako se ne slažem 0 0
Djelimice se ne slažem 3 2,5
Ne znam 14 11,7
Djelimice se slažem 74 61,6
Potpuno se slažem 29 24,2

Povezanosti stava roditelja i tjelesne aktivnosti djeteta

Iz Tabele 5 vidljivo je da postoji statistički značajna povezanost tjelesne aktivnosti

odraslih, tj. njihovog uživanju u tjelesnoj aktivnosti sa stavom glede tjelesne aktivnosti
njihovog djeteta, poticanjem djeteta na tjelesnu aktivnost, kao i bitnosti kvalitetnog tjelesnog
odgoja u školi.

Tabela 5. Povezanost stav roditelja i tjelesne aktivnosti djeteta

Bitno je da se moje Bitno je da Bitno je da moje dijete Ja osobno uživam

dijete bavi najmanje redovito potičem ima kvalitetan tjelesni u tjelesnoj
30 min umjerenom svoje dijete na odgoj skoro svaki dan aktivnosti
tjelesnom aktivnošću tjelesnu aktivnost u školi
svakog dana
Moje dijete
uživa u bavljenju ,554** ,408** ,395** ,041**
tjelesnom
aktivnošću
Bitno je da se moje
dijete bavi najmanje ,607** ,680** ,278**
30 min umjerenom
tjelesnom
aktivnošću svakog
dana
Bitno je da
redovito potičem ,476** ,309**
svoje dijete na
tjelesnu aktivnost
Bitno je da moje
dijete ima kvalitetan ,275**
tjelesni odgoj
skoro svaki dan u
školi

160
 Ne postoji statistički značajna razlika između stava roditelja dječaka i stava roditelja
djevojčica. t= 1.788 p>0,05

Aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici

Rezultati prikazani u Tabeli 6 pokazuju da je samo 30% djece aktivno u sportskom

klubu/školici. Ovo je prilično zabrinjavajući podatak, tim prije što 92,5% djece živi u gradu ili
prigradskom naseljima gdje se i nalaze sportski klubovi/školice. Ovo bi mogao biti pokazatelj
stava roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta ili indikator platežne moći roditelja.

Tabela 6. Aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici

Uključenost djeteta u sportski klub/školicu

N 120
F %
Ne 84 70,0
Da 36 30,0

Dnevna tjelesna aktivnost djeteta

Rezultati prikazani u Tabeli 7 prikazuju da je 66,66% djece dnevne tjelesno aktivno i

da se igra na otvorenom do jedan sat, dok je 33,33 % djece tjelesno aktivno i igra se na
otvorenom između jedan i tri sata dnevno. Imajući u vidu da je minimum potrebne tjelesne
aktivnosti djeteta 60 minuta dnevno i da se s godinama smanjuje, onda je ovo zabrinjavajući
podatak.

Tabela 7. Dnevna tjelesna aktivnost djeteta i igre na otvorenom

Dnevna tjelesna aktivnost djeteta

N 120
F %
Dijete tjelesno aktivno do 1 sat dnevno 80 66,66
Dijete tjelesno aktivno između 1 i 3 sata dnevno 40 33,33

Dijete i računar/TV/DVD

Iz Tabele 8 vidljivo je da je najveći procenat one djece (55%) koja koriste računar/
DVD/TV u trajanju 1-2 sata, a 19, 2% manje od jednog sata. Ovo svakako nije ohrabrujuće
imamo li na umu činjenicu da je 66,6% djece tjelesno aktivno do jedan sat dnevno. Dakle,
sjedenje ima prednost u odnosu na kretanje, što nije prirodno u ovom uzrastu. Zabrinjavajuće
je da 22,5% djece sjedi ispred računara više od 3 sata, jer je u ovom dobu kretanje primarna
potreba djeteta, a tjelesna aktivnost utječa na optimiziranje motoričkog razvoja, kao i
cjelokupnog razvoja djeteta.

Tabela 8. Dječije korištenja računara/TV/DVD-a

Dječje korištenje računara/TV/DVD-a

N 120
F %
Nimalo 4 3,3
Manje od 1h 23 19,2
1-2h 66 55,0
3-4h 25 20,8
5 ili više sati 2 1,7

161
ZAKLJUČAK

Uloga tjelesne aktivnosti u cjelovitom rastu i razvoju predškolskog djeteta je neupitna.

Tjelesna aktivnost trebala bi biti svakodnevnica predškolskog djeteta, koju bi trebalo
upražnjava sa članovima obitelji, kako bi razvilo pozitivan stav prema njoj i ugradilo je u svoj
životni stil.
Rezultati istraživanja pokazuju da je tjelesna aktivnost nedovoljno zastupljena kod
šestogodišnjaka, ali i njihovih roditelja. Iako je većina djece aktivna svaki dan u sedmici,
daljom analizom je uočeno da njihova dnevna tjelesna aktivnost traje do sat vremena, što je
za ovaj uzrast nedovoljno. Zabrinjavajuće je da šestogodišnjaci, a što je pokazalo ovo
istraživanje, provode skoro jednako vremena za računarom/TV kao i tjelesno aktivni. Imajući
na umu da se sa uzrastom smanjuje interes za tjelesnu aktivnost, a povećava za računar/TV,
jasno je da bi šestogodišnjaci trebali imati bolju startnu osnovu za tjelesnu aktivnost, tj. trebali
bi više vremena biti tjelesno aktivni.
Stoga je informiranje i educiranje roditelja glede uloge tjelesne aktivnosti u rastu i
razvoju predškolskog djeteta veoma bitno. To bi moglo pridonijeti i prevazilaženju, često
neopravdanog straha od povrede djeteta, kojeg imaju roditelji, a koji utječe na smanjenje
tjelesne aktivnosti djeteta, sabotirajući tako njegov pravilan rast i razvoj.
Pored unapređenja svijesti roditelja, potrebno je raditi i na unapređenju svijesti šire
društvene zajednice glede uloge tjelesne aktivnosti u zaštiti i unapređenju tjelesnog i
mentalnog zdravlja djeteta, ali i odraslih, te osigurati uvjete za prakticiranje tjelesne aktivnosti
svih članova obitelji.

LITERATURA:

1. Andrilović, V., Ćudina, M. (1987). Osnove opće i razvojne psihologije. Zagreb: Školska
knjiga.
2. Đorđić, V., Bala, G. (2006). Rast i razvoj djece predškolskog uzrasta. U: G. Bala (ur.),
Fizička aktivnost devojčica i dečaka predškolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fizičke
kulture.
3. Đorđić, V., Popović, B. (2009). Morfološke karakteristike predškolske dece sa normalnim
i spuštenim svodom stopala. U: G. Bala (ur.), Relacije antropoloških karakteristika i
sposobnosti predškolske dece. Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja.
4. Enciklopedija fizičke kulture (1975). Zagreb: Jugoslovenski leksikografski zavod.
5. http://weekend.ba/novost/1608/sve-vise-pretile-djece-u-bih
6. http://www.centarsm.co.rs/EdukacijaDeformitetiStopalaIKicma.htm

PHYSICAL ACTIVITY OF SIX YEARS OLD CHILDREN

Naira Jusufović1, Behudin Bajgorić1, Mirsada Čajlaković1

1
Pedagogical Institute Zenica, Zenica, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The purpose of this study is to determine physical activity of six years old children. The study included
120 parents from four cities: Banja Luka, Tuzla, Sarajevo, and Zenica. Parents were surveyed during
the first grade of elementary school of their children. Data were collected using Survey for physical
activity of children (Đordjevic, Bala).

162
The role of physical activity in children’s development is crucial, contributing to harmonious
development of all areas: cognitive, motoric, socio-emotional, and speech. It affects how children
create and develop the positive self-image and determination. Physical activity improves children’s
physical and mental health. Physical activity at pre-school children needs to be part of their everyday
routine with family members helping them to develop positive attitude toward health from early age.
Starting early, physical activity becomes integrate in their lifestyles.

Unfortunately, recent researches have been showing that physical activity is not adequately present at
children and their parents. Six year old children spend equal amount of time in front of computer as
66 well as exercising. As they are growing up their interest for physical activity is decreasing while
interest for computers is increasing. Thus, six years old children need to start exercising with their
families from the early age.

Keywords: Pre-school children, family, physical activity, development.

163
 ULOGA MENADŽMENTA U REKREATIVNOM TURIZMU

Dalibor Misirača1, Mirela Abidović2, Goran Filipović1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
2
Fakultet za tehničke studije, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Turizam postaje sve važniji dio ekonomije. Postavljanjem razvojnih ciljeva u turizmu, potvrđuje se
svijest o važnosti turizma za razvoj ekonomije. Osim što može da značajno utiče na smanjenje deficita
platnog bilansa, turizam u svoje poslovanje uključuje i niz drugih privrednih aktivnosti te određuje
njihov razvoj (poljoprivreda, prehrambena industrija, građevinarstvo i drugo). Neophodno je da
turističke poslovne organizacije postanu svjesne uloge menadžera u turizmu, kao i potrebnih znanja
koja su im potrebna za realizaciju funkcija menadžmenta.

Sport i turizam su dvije pojave čija se međuzavisnost zasniva na faktorima koji dovode do njihova
razvoja, kao i na funkcijama koje generišu, ali i ekonomskim učincima. Neophodno je naglasiti da su
brojni objektivni, ali i subjektivni faktori razvoja ove dvije pojave. Neki od subjektivnih faktora su
moda, oponašanje, navike, prestiž, itd. I jedna i druga pojava podrazumijevaju aktivnosti kojima se
korisnici bave u slobodno vrijeme kao “vremenu koje nam stoji na raspolaganju nakon radnih
obvaeza” kao kvantitativnoj kategoriji, ali i vremenu “slobode kada možemo zadovoljiti, prema našim
potrebama za uživanjem, i potrebu za participacijom u društvenom i kulturnom životu” kao
kvalitativnoj kategoriji. Drugim riječima, aktivnosti sporta, posebno sportske rekreacije, i turizma
spadaju u tzv. sekundarne potrebe koje čovjek zadovoljava tek nakon što je zadovoljio svoje primarne
potrebe.

Cilj ovog rada je istražiti ulogu savremenog menadžmenta i njegove mogućnosti u razvoju sportsko-
rekreativnih programa u turizmu.

Ključne riječi: Menadžment, sport, turizam.

UVOD

Menadžment je koordinacija svih resursa kroz proces planiranja, organizovanja,

rukovođenja i kontrole da bi se ostvarili utvrđeni ciljevi. Menadžment predstavlja proces rada
s ljudima da bi se na efikasan način dostigli ciljevi organizacije putem efikasnog korišćenja
ograničenih resursa u uslovima promjenljivog okruženja. Menadžment u svojoj osnovi
predstavlja organizacioni proces u kome se koordiniraju, integrišu i usmjeravaju
organizacione aktivnosti radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Menadžment je transformisao
društvenu i ekonomsku strukturu razvijenih zemalja u svijetu te je doveo do unapređenja
svjetske privrede i ustanovljavanja novih pravila za zemlje koje će ravnopravno učestvovati u
toj privredi.
„Praktično djelovanje u datim situacijama, odnosno upravljanje i vođenje ljudskih
organizacionih sistema prema postavljenim ciljevima u promjenljivim uslovima okoline,
efikasno i efektivno kombinujući ograničene resurse, pokazuje umijeće menadžmenta.“
(Misirača, D. i dr, 2011, str. 12)
Posljednjih godina sport se sve više izučava sa stanovišta menadžmenta kao mlade
aplikativne naučne discipline. Razlog tome jeste velika sličnost između osnovnih zadataka
sporta i menadžmenta kao naučnih disciplina, kao i sredstava kojima se sport i menadžment
koriste za ostvarivanje svojih ciljeva. Pitanje kako se menadžment pojavio u savremenom
sportu i njegovim organizacijama i zašto se na njega u cijelom svijetu gleda kao na

165
spasonosnu formulu očuvanja i razvoja sporta kao institucije? Mogao bi se pronaći u trenutku
kada se savremeni sport našao u velikoj krizi zbog nemogućnosti da ostvari dovoljna
finansijska sredstva neophodna da bi se dalje razvijao i imao onu društvenu ulogu koja se
odnosi na zadovoljavanje individualnih i grupnih čovjekovih potreba.
Proces menadžerske revolucije u sportu može se naročito zapaziti u posljednjih
godina, kada su velike sportske organizacije počele da ostvaruju zapažen uspjeh zahvaljujući
kompetentnom rukovodstvu strukturisanom na principima savremenog menadžmenta, koji je
najprije aplicirao, potom sproveo, a danas već i razvio svoj pristup upravljanja procesima i
funkcijama sportskih organizacija.
Rukovodioci sportskih organizacija (sportski menadžeri) danas koriste tehnike,
procese i teorije upravljanja (menadžmenta) kojima se obezbjeđuje sportska i poslovna
efikasnost i stabilna pozicija sportske organizacije na duži rok, a koje su iste ili slične onima
koje koriste rukovodioci (menadžeri) drugih organizacija koje se nalaze vam samog sporta
(bolnice, banke, organi vlade...).
Današnje poslovne organizacije djeluju u okruženju prepunom neizvjesnosti te se pred
njih postavljaju novi izazovi. Upravo u današnjem turbulentom vremenu, menadžment ima
ključni uticaj na uspješnost poslovanja savremenih organizacija. Ako se o suvremenom
menadžmentu promišlja kao o aktivnosti koja je usmjerena na postizanje ciljeva organizacije
tada je njegov osnovni zadatak pronalaženje najboljeg rješenja u vođenju tvrtke kvalitetnom
primjenom svih funkcija menadžmenta. U primjeni savremenog menadžmenta, posebno
značajnu ulogu imaju znanja i vještine menadžera pa kreativan, inovativan i sposoban
menadžer predstavlja ključni faktor koji utiče na stvaranje konkurentskih prednosti
organizacije.
„Tradicionalni menadžeri su se bavili organizacijom, strukturom, procedurama, dok se
savremeni menadćeri bave ljudskim resursima, njihovim motivisanjem, komunikacijom,
interpersonalnim vještinama i sl.“ (Misirača, D. i dr. 2010: str. 16)
Osim ličnih vještina, potrebno je istaknuti interpersonalne i komunikacione vještine.
Prema Katzu svi menadžeri trebaju imati slijedeća znanja i vještine:

tehnička znanja i vještine,

znanja i vještine u ophođenju s ljudima i
konceptualna znanja i vještine.

(Katrz; citirano prema: Sikavica i dr, 2008, str. 4)

Naravno, bitno je da ova znanja u potrebnoj mjeri imaju određeni nivoi menadžme-
nata.

Slika 1. Nivoi menadžmenta

166
 Osnovna uloga glavnog (top) menadžera u sportu jeste usklađivanje rada, procesa i
funkcija na nivou cijele organizacije. On sagledava sve procese u sportskoj i poslovnoj
funkciji, u jedinstvenom sistemu organizacije, analizira ih i donosi odgovarajuće odluke.
Donošenje odluka je najviši dostignuti kreativni čin top menadžera. On na direktan način
učestvuje u planiranju cjelokupne organizacije, razvoju ljudskih resursa, kontroli dostignutih
ciljeva. Bavi se ciljevima, ali i strategijama za ostvarivanje ciljeva.
Sport je u poziciji da odgovornije i kompleksnije riješava organizacionu strukturu,
koja je odraz uvođenja posebnih djelatnosti, neophodnih da bi se ostvario osnovni sportski
cilj. Menadžeri drugog reda, odnosno funkcionalni menadžeri će u budućnosti dobivati sve
ozbiljniju ulogu u sportskim organizacijama.
Operativni ili izvršni menadžeri su menadžeri prve upravljačke linije. Oni su
najbrojniji i praktično imaju najmanji uticaj. Međutim, to su ljudi koji predstavljaju možda
odlučujući faktor za sportsku funkciju. Treneri su operativni, izvršni menadžeri, jer oni
finaliziraju osnovnu sportsku djelatnost na sportskom terenu. Oni su istovremeno u pojedinim
segmentima svog rada i top menadžeri, jer bez njih se ne mogu postaviti ciljevi organizacije,
oni su i planeri osnovne djelatnosti jer to drugi ne mogu uraditi bolje od trenera.
„Sportski menadžment je uspješno vođenje ideje ka cilju. Menadžment strukture
sportske organizacije u svojoj osnovnoj funkciji zadužen je za realizaciju postavljenih ciljeva
sporta, uvažavajući i primjenjujući sve menadžment principe gdje centralno mjesto zauzima
primjena osnovnih menadžment funkcija.“ (Nešić i Lolić, 2008, str. 133)
Interpersonalne vještine predstavljaju sposobnosti i vještine sportskih menadžera da
razviju dobre odnose i saradnju s drugima, da utiču na njihovo ponašanje, da potiču, razvijaju
i promovišu druge da uspješno upravljaju interakcijama i mrežama odnosa.

Slika 2. Struktura interpersonalnih vještina (Sikavica i dr, 2008, str. 52)

RAZVIJANJE
UTICANJE
DOBRIH
ODNOSA NA DRUGE

INTERPERSONALN
E
VJEŠTINE
SAVJETOVANJE
I OBUČAVANJE UMREŽAVANJE

Komunikacione vještine su vještine jasnog oblikovanja i prenošenja misli, ideja

drugima usmeno i u pisanom obliku (Sikavica i dr, 2008, str. 94).
Neosporna je važnost kvalitetnog menadžera za vođenje savremene sportske
organizacije, ali zbog dinamičnog okruženja (unutrašnjeg i spoljašnjeg) menadžeri ne mogu
donositi odluke samo na osnovu informacija iz prošlosti, već je neophodno da putem funkcije
planiranja predviđaju budućnost poslovanja. Planiranje je osnov za postavljanje svih ostalih
funkcija sportskog menadžmenta.

167
 U okviru obavljanja svojih osnovnih zadataka, sportski menadžer se može naći u
različitim ulogama. S obzirom na vrlo složene poslove i zadatke koje svaki sportski menadžer
obavlja, može se reći da i uloga sportskog menadžera može biti višestruka i različita. Osnovna
uloga svakog sportskog menadžera je obezbjeđivanje postizanja osnovnih ciljeva i zadataka
sportske organizacije u kojoj djeluje.
Svaki nivo menadžmenta donosi svoje planove i ciljeve, pa tako vrhovni menadžment
definiše strategijske ciljeve budući da najbolje poznaje poslovanje cjelokupne sportske
organizacije, srednji menadžment upravlja aktivnostima kojima rješava problematiku na
nivou organizacionih funkcija te definiše taktičke ciljeve, a time i planove, dok je
menadžment najnižeg nivoa zadužen za definisanje operativnih ciljeva i planova jer najbolje
poznaje svakodnevnu problematiku.

Slika 3. Nivoi menadžmenta i vremenski horizont planiranja (Misirača i dr, 2011, str. 263)

Navedene teoretske spoznaje o modernom menadžmentu, naročito istaknute vještine i

znanja sportskih menadžera te funkcija planiranja posebno su važne za funkcionisanje
sportskog turizma.

SPORTSKO-REKREATIVNI TURIZAM

Prilikom definisanja pojma turizma situacija je slična, kao i prilikom definisanja

mnogih drugih pojmova, jer postoji puno definicija različitih autora. S obzirom na činjenicu,
da je svaki autor definisao ovaj pojam iz svog ugla gledanja, spomenućemo one definicije,
koje bi na najadekvatniji način mogle ilustrovati dati pojam.
Jedna od najstarijih definicija turizma koju su dali Guyer i Freuler datira iz 1895.
godine: „Turizam u modernom smislu predstavlja pojavu novog vremena, koja se zasniva na
povećanoj potrebi za odmorom i promjenom vazduha, na povećanom smislu za prirodne
ljepote, veselju i uživanju u prirodi, a posebno je uslovljena povećanom razmjenom ljudi iz
različitih slojeva ljudskog društva, koji nastaju kao posljedica razvoja trgovine, industrije i
obrta te razvojem prevoznih sredstava“. (Planina i Mihalič, 1997, str. 13)
„Turizam ne predstavlja puko fizičko kretanje ljudi, niti njihovo premještanje u
prostoru, kako bi se dalo zaključiti na osnovu podataka u oficijelnim statistikama većine
zemalja u svijetu, već je to premještanje sadržano u premještanju kultura, navika i ideologija“.
(Vukonić, 1987, str. 25)

168
 Po većini autora najprihvatljivija je definicija koju su 1942. godine dali Hunziker i
Krapf: „Turizam predstavlja cjelinu odnosa i pojava, koje nastaju zbog putovanja i boravka
stranaca u nekom kraju, ako taj boravak nije povezan sa zaposlenjem ili dobijanjem
djelatnosti.“ (Planina i Mihalič, 1997, str. 12) Ova definicija je opšteprihvaćena, jer je njom
obuhvaćen i društveni i ekonomski značaj i uloga turizma, koji se zasnivaju na potrošnji
turista, ali se ne isključuju i odnosi koji nemaju ekonomsko obilježje i funkciju, a čije je
prisustvo nezamjenjivo u turizmu.
Na osnovu navedenih definicija se zaključuje da turizam predstavlja dinamičan
fenomen koji se razvijao paralelno sa razvojem civilizacije i kulture, a koji je dobio na
značaju posebno u 21. vijeku, razvojem grupnih putovanja, odnosno razvojem privrede,
politike, obrazovanja, umjetnosti, nauke i sporta. Iz definicije turizma dalje proizilazi i pojam
turiste kao nosioca turističkih kretanja, odnosno pojavu na kojoj turizam počiva. Interakcijom
sa svim navedenim oblastima i aktivnim učešćem velikog broja individua, odnosno turista,
zaključujem da turizam predstavlja jednu cjelinu, odnosno dinamičan otvoreni sistem, koji
ima svoje zakonitosti i pravila, koje ga karakteršu.
U današnjim uslovima naučno-tehničkog progresa i kompjuterske ere, čovjeku je
neophodan odmor i rekreacija. Vrsta odmora je uslovljena životnom i radnom sredinom,
ostvarenim prihodima, kao i dostignutim nivom obrazovanja i kulture. Savremena turistička
kretanja su rezultat i beneficija prema zaposlenima koje se reflektuju kroz socijalnu politiku,
odnosno pravu na plaćeni godišnji odmor i elementarnom pravu čovjeka na korišćenje
odmora. Ovdje treba istakći smanjenje fizičke aktivnosti te razne oblike zagađenja koji
ostavljaju izuzetno negativne posljedice na ljudsko zdravlje i okolinu.
Ovakve promjene uticale su za pojačanim potrebama za sportom i rekreacijom s
ciljem prevencije očuvanja zdravlja i zdrstnog vavoporavka ljudi. Prema tome, način rada i
života uslovljeni razvojem tehnike, tehnologije i tržišta odredili su potrebu za sportsko-
rekreativnim programima u turizmu. Na visinu potražnje za ovim programima značajno utiče
ostvareni dohodak stanovništva.
Sportska rekreacija i turizam predstavljaju dvije pojave koje su neizostavan dio tržišta
aktivnosti slobodnog vremena kako u mjestu stanovanja, tako i izvan njega. Pored toga, ove
su dvije pojave međusobno isprepletene i povezane i to primarno kroz razvoj specifičnog
oblika turizma koji se naziva sportski turizam.
Sportska rekreacija sve više postaje motiv turista koji se odlučuju za turistička
putovanja. Rekreacija obuhvata različite sadržaje koje turisti izabiru prema potrebama i
mogućnostima. Aktivan odmor omogućava oporavak od stresnog posla i daje osjećaj
zadovoljstva. Generalno gledano, razlikujemo sljedeće oblike sportskog turizma:

- takmičarski sportski turizam (turisti putuju putovanja radi učestvovanja u

određenim sportskim takmičenjima, odnosno osnovni motiv putovanja je
sportska manifestacija),
- timski sportsko-rekreativni turizam (planinski zimski centri, banje i more),
- ljetni sportsko-rekreativni turizam (more, planine, rijeke, jezera i slično).

Sportska rekreacija obuhvata aktivnost turista kojom oni zadvoljavaju potrebe za

kretanjem te raznim vrstama sportova. Sportska rekreacija nema ni takmičarski, a ni
posmatrački karakter, jer predstavlja sportsku aktivnost turista koja je izabrana po sopstvenom
izboru sa svrhom zadovoljavanja potreba za kretanjem, igrom, aktivnim odmorom i
razonodom.

169
 Sportska rekreacija je slobodno izabrana, individualna ili organizovana djelatnost, koja
sredstvima fizičkog vježbanja i sportsko-rekreativnim aktivnostima omogućava ljudima
aktivan odmor i zdravu zabavu i razonodu, koja im pomaže da održe dobro zdravlje, fizičku i
radnu kondiciju i da ispolje svoje stvaralaštvo, koje im je specijalizovanim radom u velikoj
mjeri uskraćeno.
Sportsko-rekreativna ponuda u turizmu se realizuje kroz tri osnovna oblika:

- slobodnim korišćenjem prirodnih resursa (atrakcija) i sportskih objekata,

- organizacionim oblicima sportsko-rekreativnih aktivnosti i
- programiranim oblicima sportsko-rekreativnih aktivnosti.

U skladu s promjenjenim potrebama savremenog potrošača turističkog proizvoda,

potrebno je turističku ponudu učiniti raznovrsnom. Među sportsko-rekreativne programe koji
se mogu pojaviti kao sastavni dio turističke ponude možemo izdvojiti:

- iznajmljivanje različitih sportskih objekata,

- korišćenje sportskih objekata i opreme,
- škole učenja raznih sportskih vještina,
- sportske igre, turniri i razna takmičenja i
- sportsko-zabavne atrakcije.
-
S obzirom na raznolikost i specifičnost tih programa lako je zaključiti kako su u
turizmu potrebni različiti stručnjaci sportskog profila, jer jedino takav, stručno edukovan
kadar može kvalitetno sprovoditi aktivnosti kreiranja, organizovanja, ali i samog sprovođenja
ovih programa.
Od kvaliteta pružene usluge zavisi zadovoljstvo turista što zatim utiče na želju za
ostankom ili povratkom u destinaciju, ali i na strukturu potrošnje turista. Za postizanje
kvalitetne usluge u sportskom turizmu odgovorni su svi učesnici ovog procesa.

ULOGA SAVREMENOG MENADŽMENTA U SPORTSKO-REKREATIVNOM

TURIZMU
Novu sportsko-rekreativnu ponudu trebalo bi usmjeriti prema planovima budućeg
razvoja turizma. Postojeće sportsko-rekreativne centre i sportske objekte koji su građeni za
masovne oblike turizma, potrebno je više orijentisati na individualne sportove koji će pružiti
“više diskrecije” i mogućnosti individualnim gostima. Turističke organizacije i institucije
moraju konstantno da prate sve faktore koji utiču na turističku potražnju.
Planiranje i razvoj turističke ponude zahtijeva dobro poznavanje svih elemenata
turističkih potreba i potražnje. U savremenom turizmu sport i rekreacija nemaju više
isključivo ulogu pratećih sadržaja, već u velikoj mjeri predstavljaju glavni motiv za izbor
turističke destinacije.
Turistička destinacija je jedan od elemenata turističkog sistema i to onaj koji potiče
djelovanje cjelokupnog sistema, privlačenjem turista i motivisanjem njihovog dolaska i
povezuje sve njegove dijelove.
Da bi neki prostor postao turistička destinacija nije presudna njena veličina, ni
geopolitičke granice, već sposobnost privlačenja turista i kompletnog zadovoljenja
kompleksne turističke potrebe. (Križman-Pavlović i Živolić, 2008, str. 100)

170
Slika 4. Integrisani turistički destinacijski menadžment (Bartoluci i dr, 2007, str. 45)

Uloga i način upravljanja turističkom destinacijom veoma utiču na razvoj sportskog

turizma. Pritom je neophodno vođenje računa koji su to subjekti u okviru turističkog sistema
koji učestvuju u upravljanju turističkom destinacijom, tačnije sprovode destinacijski
menadžment te u kojoj mjeri upravljanje na makro nivou određuje mogućnosti razvoja na
mikro nivou, odnosno na nivou poslovnih organizacija.
Evropska komisija je 2003. godine u „Priručniku za evaluaciju pokazatelja kvaliteta
turističke destinacije i usluga“ slikom protumačila pojam integrisanog turističkog
destinacijskog menadžmenta, na osnovu čega je jasno vidljivo da je neophodna povezanost
svih učesnika turističkog destinacijskog menadžmenta kako bi se u na kraju ostvarila
očekivana dobit.
Praksa integracijskog turističkog menadžmenta potvrđuje teoretske navode o
potrebnim znanjima i vješinama savremenog menadžera, pa se tako menadžer treba
pozicionirati kao lider, ljudski resurs koji će unapređivati koncepciju integralnosti i djelovati
na povezivanju i usaglašavanju potreba i želja turista, lokalnog stanovništva, svih učesnika
turističke ponude, ali isto tako i tijela vlasti (lokalne uprave i samouprave) na nivou turističke
destinacije.
„Planiranje polazi od analize stanja i tendencija razvoju organizacije i okoline, a
usmjerava se na željeni, odnosno mogući položaj organizacije u budućem planskog periodu.
Ono daje odgovor na pitanje kako od postojećeg stići u željeno, realno moguće stanje.“
(Misirača i dr, 2011, str. 65)
Drugi element naglašen kao važan dio savremenog menadžmenta jest funkcija
planiranja. Za obezbjeđivanje kvalitetne ponude sportsko-rekreativnih programa u turizmu
prilikom planiranja izgradnje turističkih objekata potrebno je planirati i razvoj sportskih
sadržaja. Planiranje sportsko-rekreativnih programa zahtijeva kvalitetno planiranje ulaganja u
sportske objekte, opremu, rekvizite te stručne kadrove koji će voditi sportsko-rekreativne
programe, sportske animatore i radnike koji će održavati objekte i opremu.
„Planiranje, razvoj i očekivani rezultati realizacije proizvoda moraju sadržavati sve
elemente kvaliteta, konkurentske diferencijacije i pozicioniranja, odnosno moraju imati

171
odgovarajuću tržišnu upotrebljivost, da bi predstavljali dio tržišne ponude.“ (Kotler i dr, 1999,
str. 281)
Potrebno je istaći da od kvaliteta pružene usluge zavisi zadovoljstvo turista što će dalje
uticati na želju turista za ostankom ili povratkom u destinaciju, ali i na strukturu i visinu
potrošnje turista. Budući da planiranje predstavlja osnov za obavljanje svih ostalih funkcija
menadžmenta, kako na makro nivou, tako i u turističkoj poslovnoj organizaciji, za svaki
preduzetnički projekat potrebno je izraditi poslovni plan.
Sportsko-rekreativni programi mogu se realizovati:

- u okviru postojeće organizacije – kao nadgradnja postojećoj ponudi i stvaranje

konkurentne prednosti,
- kao potpuno novi projekat u okviru investicionog ulaganja u turistički
kompleks i
- kao organizacija sportsko-rekreativnih programa.

Dinamične promjene u okruženju te potreba za što boljim prilagođavanjem poslovnih

organizacija novim uslovima na tržištu doprinose shvatanju marketinga kao dominantne
poslovne funkcije.
U literaturi se na različite načine definiše marketing i to kao nauka, koncepcija,
poslovna filozofija ili način izvođenja poslovne aktivnosti. Marketing u turizmu karakteriše
niz posebnosti koje proizlaze iz specifičnih odlika turističke potražnje, ponude, kupovine i
potrošnje. Marketing u turizmu primjenjuje opšte postulate marketinškog djelovanja na
specifične uslove u kojima se oblikuju odnosi između subjekata turističkog tržišta.
Planiranje marektinških aktivnosti predstavlja proces kojim organizacija predviđa
buduća tržišna događanja i definiše način na koji će ostvariti postavljene marketinške ciljeve.
Marketinškim planiranjem sportske organizacije dobijaju mogućnost da se prilagođavaju
promjenama u okruženju, unaprijed predvide promjene te da na njih na vrijeme reagiuju.
Turističko tržište u suštini čini turistička ponuda i potražnja. Međutim, odmah treba
istaći kako se turističko tržište po svojim konstituirajućim elementima ne razlikuje od ostalih
robnih tržišta. Dakle, i ovo tržište ima svoje subjekte, a oni su, kako je to već istaknuto
turistička ponuda i turistička potražnja, ali i objekte razmjene, a to su proizvodi i usluge i
cijene. Tako turističko tržište predstavlja skup odnosa ponude i potražnje koji su usmjereni na
razmjenu roba i usluga i to posredstvom novca i sve to u omjeru kojeg određuju cijene roba i
usluga. Tek funkcionisanjem svih navedenih dijelova izražava se i određena specifičnost ovog
tržišta pa i specifičnost međuodnosa ponude i potražnje na turističkom tržištu.
Planiranje, razvoj i upravljanje turizmom potrebni su svakoj destinaciji kako bi se, ne
samo očuvala okolina za lokalno stanovništvo, već i zbog dugoročne zaštite investicija u
turističku infrastrukturu, atrakcije, objekte i proizvode. Strategija razvoja turizma potrebna je
kako bi se iskristalizovali turistički potencijali i iskoristile turističke mogućnosti ovog
područja. Prilikom planiranja turističkog razvoja važno je zalagati se za održiv razvoj
područja putem ekonomski profitabilne, društveno prihvatljive i ekološki svjesne djelatnosti.
U tom je smjeru potrebno podsticati sve nosioce razvoja, lokalnu upravu i samoupravu,
preduzetnike i lokalno stanovništvo. Istovremeno, potrebno je potencirati razvoj naročito
perspektivnih vrsta turizma kao što su kulturni, sportski, seoski, odnosno tematski turistički
programi.
Turizam predstavlja područje, koje karakteriše visok stepen implementacije
marketinga. Razlog tome leži u specifičnosti turističkog tržišta koje zahtijeva upotrebu
marketinga kao preduslova uspješnosti poslovanja turističkih preduzeća. Osnovni cilj
marketinga u turizmu sastoji se u ostvarivanju što boljih rezultata turističke privrede i

172
turističkih organizacija ostvarivanjem što veće realizacije kroz optimalan obim posjete i
maksimizaciju profita.
Turistički proizvod se sastoji iz određenih elemenata. Elementi turističkog proizvoda
mogu biti ponuđeni neposredno turisti, ili se određenom kombinacijom mogu ponuditi kao
integralni turistički proizvod. Autori daju prednost integralnom turističkom proizvodu, jer on
predstavlja odgovarajuću kombinaciju materijalnih i nematerijalnih elemenata ponude (dobara
i usluga) kojima se zadovoljavaju potrebe turista.

„Osnovni cilj marketinga u turizmu obuhvata:

- sakupljanje, obradu, skladištenje, kontrolu i analizu podataka i informacija o
turističkom tržištu,
- promociju turističke ponude, potražnje, kao i mogućnosti potrošnje,
- plasman integralnog turističkog proizvoda u cilju zadovoljavanja želja i
potreba turista,
- komunikaciju sa tržištem u cilju objektivnog obavještavnja tržišta o stanju i
razvoju turističke ponude i
- politiku marketinga u turizmu u obliku strategija i taktika razvoja.” (Bunc,
1986, str 128)

Pred marketing turističke destinacije postavlja se izazov optimalizacije učinka turizma

i ostvarivanja strategijskih ciljeva. Upravo menadžeri koji upravljaju bilo turističkim
poslovnim organizacijama ili javnim sektorom prije izrade poslovnog plana, posebno
segmenta koji se odnosi na marketing moraju razmišljati o marketingu na novi način.
Poželjno je da menadžeri poboljšavaju svoje znanje o kupcima te s njima stvaraju odnose
saradnje, koriste modernu tehnologiju kako bi bili bliži kupcima (web stranice, internet),
koriste ciljane medije i integrisanu marketinšku komunikaciju kako bi prenosili konzistentne
poruke kroz kontakt sa svakim kupcem.

ZAKLJUČAK

U novoj koncepciji savremenog turizma sport i rekreacija postaju sve važniji sadržaji
te na se na taj način nameću kao prespektivni segment turističke ponude. Sportsko-rekreativni
programi postaju važan element razvoja turističke destinacije, a moguće ih je oblikovati
prema željama i potrebama turista. Uloga menadžmenta na svim nivoima, bilo da se razmišlja
o turističkim poslovnim organizacijama, lokalnoj zajednici ili državi, ključna je u stvaranju i
upravljanju sportsko-rekreativnim programima.
Sastavni dio turističke ponude predstavljaju sportski i sportsko-rekreativni programi. S
obzirom na njihovu raznolikost i specifičnost, stručnjaci koji ovakve programe mogu
kvalitetno da kreiraju, organizuju, ali i sprovode moraju biti stručno edukovani (obrazovani).
Pri tome je naglašena uloga sportskih animatora kao nosilaca programa sportske animacije,
budući da se njihova uloga ne svodi samo na klasično poznavanje sportskih aktivnosti nego i
svih drugih aktivnosti animacije te komunikacije s gostima. U tom smislu, profesionalni
zahtjevi koji se postavljaju pred njih su dosta visoki. Pored specifičnih znanja i vještina
turizma i sportsko-rekreativnih programa oni moraju da posjeduju i određene psihofizičke
osobine, talent kao i osećaj za kontakt s gostom uz određeni nivo sportskog obrazovanja.
Bosna i Hercegovina ima izuzetne komparativne prednosti za razvoj različitih oblika
sporta i rekreacije u turizmu. Tome pogoduju trendovi savremene turističke potražnje posebno
iz zapadnoevropskih zemalja koje gravitiraju prema nama. Međutim, za budućnost sportskog
turizma potrebno je inovirati zastarjelu turističko-sportsku ponudu novim objektima i

173
sadržajima prema savremenim zahtjevima turističke potražnje. Kvalitet sportsko-rekreativne
ponude potrebno je inovirati kroz brojne sportsko-rekreativne programe koje mogu uspješno
programirati i realizovati stručnjaci sporta i sportske rekreacije.

LITERATURA:

1. Bartoluci M., Čavlek N. i dr., Turizam i sport - razvojni aspekti, Školska knjiga, Zagreb.,
2007.
2. Bunc, M., Integrirani marketing u turizmu, Delavska enotnost, Ljubljana, 1986.
3. Kotler, Ph., Bowen, J., Makens, J., Marketing for Hospitality and Tourism, Prentice Hall
International, London, 1999.
4. Križman-Pavlović D., Živolić S., Upravljanje marketingom turističke destinacije: stanje i
perspektive u Republici Hrvatskoj, Ekonomska istraživanja, Vol. 21, 2008., No. 2 (99-
113)
5. Misirača, D., Murselović, L., Krupić, I., Osnove menadžmenta, Grafopapir, Banja Luka,
2011.
6. Misirača, D., Bilić, S., Bakić, R., Bojić, B., Menadžmenat ljudskih resursa, Visoka škola
poslovnog menadžmenta, Primus, Gradiška, 2010.
7. Misirača, D., Murselović, L., Preduzetništvo, Grafopapir, Banja Luka, 2011.
8. Nešić, M., Lolić, V., Osnove menadžmenta u sportu, Panevropski univerzitet “Apeiron”,
Banja Luka, 2008.
9. Planina, J., Mihalič, T., Ekonomika turizma, Ekonomska fakulteta, Ljubljana, 1997.
10. Sikavica, P, Bahtijarević-Šiber, F., Vokić, N., Temelji menadžmenta, Školska knjiga,
Zagreb, 2008.
11. Vukonić, B., Turizam i razvoj: s posebnim naglaskom na zemlje u razvoju, Školska
knjiga, Zagreb, 1987.

Internet izvor:

1. http://www.link-elearning.com/

THE ROLE OF MANAGEMENT IN RECREATION TOURISM

Dalibor Misirača1, Mirela Abidović2, Goran Filipović1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
2
Faculty of Tehnical sinces, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Tourism is becoming an increasingly important part of the economy. By setting development goals in
tourism, confirms the awareness of the importance of tourism for economic development. In addition
to being able to substantially reducing balance of payments deficit, tourism activities include a range
of other economic activities and determine their development (agriculture, food industry, construction,
etc.). It is essential that tourism organizations become aware of the role of managers in tourism, as
well as the necessary knowledge they need to realize the functions of management.

Sport and tourism are two phenomena whose interdependence is based on the factors that lead to their
development, as well as the functions that generate, but also economic effects. It is necessary to
emphasize that a number of objective, but also subjective factors of development of these two

174
phenomena. Some of the subjective factors are fashion, imitation, habits, prestige, etc. Both
phenomena are activities that users engaged in leisure as “time that we have available after working
obligations” as a quantitative category, but also the time of “freedom when we can meet, according to
our needs for enjoyment, and the need for participation in the social and cultural life” as a qualitative
category. In other words, sport activities, especially sports and recreation, and tourism belong to the
so-called secondary needs that person satisfies only after satisfy their primary needs.

The aim of this paper is to investigate the role of modern management and its capabilities in the
development of sports and recreational programs in tourism.

Keywords: menagament, sport, tourism.

175
176
 ODGOJNA FUNKCIJA NASTAVE BOSANSKOGA JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI OD
PRVOG DO PETOG RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE

Dženan Kos1, Zehrina Selimović2, Amela Bajrić1, Belma Softić3

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina
2
JU OŠ „Travnik“, Travnik, Bosna i Hercegovina
3
JU OŠ „Čengić Vila I“, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Nastava Bosanskoga jezika i književnosti u osnovnoj školi ima i svoju odgojnu funkciju i usmjerenja.
Stoga se u kontekstu sve većih zahtjeva za zadovoljenjem obrazovne funkcije kod usvajanja nastavnog
gradiva iz predmeta Bosanski jezik i književnost i općenito kod ostalih drugih predmeta u savremenoj
nastavi, činilo nužnim propitati i sagledati trenutno stanje u pogledu zadovoljenja didaktičke funkcije
nastave ovoga predmeta.

Konkretno, polazište za ovakav pristup i predmet istraživanja bio je Nastavni plan i program od 1. do
5. razreda devetogodišnje osnovne škole za škole koje realiziraju nastavu na bosanskom jeziku
Ministarstva obrazovanja, nauke, kulture i sporta Srednjobosanskoga kantona, odnosno u njegovom
okviru dati plan i program za nastavni predmet Bosanski jezik i književnost.

U radu su sagledani najznačajniji odgojni aspekti nastave bosanskoga jezika i književnosti, odnosno
didaktički aspekti onih jezičkih i književnih sadržaja koji su dati u spomenutom Nastavnom planu i
programu, te su izneseni konkretni prijedlozi za buduće metodičke pristupe u kontekstu zadovoljenja
didaktičke funkcije nastave jezika i književnosti.

Ključne riječi: Bosanski jezik, didaktička funkcija, književnost, nastava, osnovna škola, nastavni plan i
program, jezički sadržaji, književni sadržaji.

Nastava bosanskog jezika i književnosti u osnovnoj školi ima svoje izuzetno važne
odgojne funkcije, a naročito u pogledu odgojnog uticaja na učenike uzrasta prvog do petog
razreda. Odgojna funkcija nastave ovog nastavnog predmeta naslanja se i produžuje i u onim
sadržajima koji u kontekstu srodnih nastavnih oblasti zadovoljavaju odgojne funkcije nastave
i škole općenito. Govoreći o funkcijama i zadacima nastave Babić-Kekez kaže da se u
didaktičkoj literaturi obično navode tri međusobno povezane i uslovljene grupe zadataka –
materijalni, funkcionalni i odgojni. I dok su prvi i drugi zadatak usmjereni na sticanje znanja,
odnosno na razvijanje sposobnosti, odgojni zadaci nastave usmjereni su „na formiranje
određenih uverenja, stavova, opredeljenja, pogleda na svet, određenog ponašanja ličnosti i
slično“ (Babić-Kekez, 2012: 14).
Sagledavajući pitanja osobenosti poetike književnosti za djecu, Crnković tvrdi da je to
„posebni dio književnosti koji obuhvaća djela koja po svojoj tematici i formi odgovaraju
dječijoj dobi (...) potrebna za estetski i društveni razvoj djece“ (Crnković, 1971: 5).
Književnost za djecu pa i cjelokupan korpus dječije literature osobenim pristupom temama iz
dječijeg svijeta i različitim autorskim intencijama u smislu propagiranja vrijednosti odgoja,
morala i slično nastoji odgojno intervenirati kod ove populacije, pa se stoga može govoriti i o
funkcionaliziranoj književnosti.
Odgojna funkcija i(li) odgojni zadaci nastave predmeta Bosanski jezik i književnost
od prvog do petog razreda osnovne škole usmjereni su na izgrađivanje opće kulture učenika i
razvijanje interesa za kontinuirano obrazovanje, razvijanje pozitivnih osobina i estetskoga
ukusa kod učenika, osposobljavanje učenika za razumijevanje i usvajanje moralnih načela,
etičkih i estetskih osobina, osposobljavanje učenika za aktivan i koristan društveni rad,
razvijanje i njegovanje ljubavi prema domovini, razvijanje osjećaja jednakosti,

177
ravnopravnosti, zajedništva i razumijevanja među narodima i narodnostima Bosne i
Hercegovine i slično.
Odgoj kao proces razvijanja, usavršavanja i oblikovanja čovjeka kontinuirana je
djelatnost koja traje od rođenja do smrti. U porodici se rađa novi mladi čovjek i upravo tu
započinje proces njegova razvoja i oblikovanja. Najveću ulogu u počecima razvoja osobnosti
imaju roditelji, koji bi trebali odrediti jasan cilj kako bi pomogli djetetu u formiranju
odgovorne osobe spremne za život. Pa iako je porodica prva i najvažnija „škola“, odgoj djece
u savremenom dobu u velikoj je mjeri prepušten drugima. U tom pogledu, najveće povjerenje
pridaje se odgojno-obrazovnim ustanovama i to tim prije što se vjeruje da su ljudi u ovim
ustanovama adekvatno obrazovani i da će na najbolji način odgojiti i usmjeriti djecu.
Škola kao odgojno-obrazovna ustanova pomaže u izgradnji ličnosti djeteta i njegovu
prilagođavanju na život u zajednici i interakciji sa ostalim članovima zajednice. Škola,
društvo i okolina pomažu u odrastanju i sazrijevanju. Međutim, promjene u pogledu ravoja i
napretka savremenog društva ostavljaju školi sve manje prostora i mogućnosti da zadrži svoju
odgojnu namjenu. U tom smislu, od učenika se očekuje da usvoje odgovarajuća znanja, a od
nastavnika da realiziraju uglavnom nastavnim sadržajima „opterećene“ nastavne programe.
Sagledavajući odgoj kao „pedagoški osmišljenu i cilju usmjerenu djelatnost“, Selimović tvrdi
da je odgoj „namjerni, organizirani proces sa svrhom da se ljudske jedinke preobraze u
uljuđene osobnosti“, te ga objašnjava kao „svjesno i namjerno, planski i sistematski
organizirano djelovanje na sveukupan razvoj, izgrađivanje i oblikovanje čovjeka u skladu sa
određenom svrhom“. Također, tvrdeći da je neovisan o prostornim i vremenskim dimenzijama
u kojima se ostvaruje, Selimović zaključuje da je izuzetno važna osobina odgoja „svjesnost
cilja, tačno određena namjera, svrha i intencija“ (Selimović, 2015: 38).
Međutim, u aktuelnom trenutku u kojemu je komunikacija sa djecom u porodici i u
školi u vezi sa, uslovno kazano, pitanjima unutarnjeg dječijeg svijeta, svedena gotovo na
minimum ili se uopće ne realizira, sve su češće pojave različitih oblika devijalnog ponašanja.
Sagledavajući pitanja delinkvencije kod djece i omladine, te pitanja komunikacije sa
delikventnom djecom, Tomić uočava da u poslijeratnom bosanskohercegovačkom kontekstu
ovu društvenu grupu uglavnom čine „osobe koje su imale teškoća u procesu svoje
socijalizacije, koje su imale teškoće u komunikaciji, koje su negativno selekcionirane iz
odgojno-obrazovnog sistema i slično“ (Tomić, 2005: 9).
Sve ovo, dakako, još jednom upućuje na izuzetno važnu odgojnu djelatnost škole, u
kojoj u toliko prije, kako u nastavi, tako i u vannastavnim aktivnostima poseban akcenat valja
staviti na sadržaje sa posebno izraženom odgojnom funkcijom. Pritom, a što je izuzetno
važno, da bi se zadaci odgojnog rada u školi ostvarili planski i sistematski škola bi trebala
imati program koji bi preferirao odgojni rad sa učenicima. Tako koncipiran „odgojni
program“ u školi razlikovao bi se od nastavnog programa, te služio kao opća orijentacija
nastavnicima, razrednicima, pedagozima i menadžmentu škole.
U vezi sa ovim, posebnu ulogu u pogledu odgojne djelatnosti škole ima školski
kurikulum, koji, kako tvrde Husen i Postlethwaite, obuhvata „odgojnu filozofiju, vrijednosti,
ciljeve, organizacione strukture, materijale, obrazovne strategije, učenička iskustva, mjerenje
rezultata i odgojno-obrazovnje efekte“ (Husen i Postlethwaite, 1985: 1154). Kurikulum daje
smjernice za svakodnevnu praktičnu pedagošku djelatnost i olakšava njezino izvršavanje.
Izrada kurikuluma izuzetno je složen proces prilikom čega se nužno mora voditi računa o
pitanjima kao što su harmonizacija školskog sistema, cilj odgoja, aktuelnom trenutku
usmjereni zadaci obrazovanja, znanstveno aktualiziranje nastavnih sadržaja, nastavne
tehnologije koje potiču aktivnost i kreativnost kod učenika, socijalni kontekst učenika,
stručnost nastavnika, unutarnje i vanjsko vrednovanje rezultata i slično. Stoga se o
kurikulumu može govoriti kao o izuzetno složenoj filozofiji cjelokupnog obrazovanja, odgoja
i škole.

178
 Pa ipak, kurikulum se u ovdašnjim školskim praksama na jedan način teorijski shvata,
na drugi stručno tumači, a na treći praktično provodi, pa se prilikom njegove realizacije
javljaju i određeni problemi usko vezani za učesnike prakse, različite vanjske faktore i
roditelje učenika.
U kontekstu teme ovoga rada, a budući da rad sagledava pitanja odgojnih aspekata
obrazovnih zadataka nastavnih sadržaja u konkretnom nastavnom planu i programu, stavljen
je akcenat na humanističke aspekte kurikuluma, koji kao takav teži pedagoški otvorenom
pristupu učenicima i podstiče samostalnost, osobnost i humanost. Gledano tako, nastavni
proces koji preferira razvoj individualnosti kod učenika trebao bi da postane primarni cilj i
izazov savremene škole i školske prakse, koja pritom nužno mora motivirati učenike za
uključivanje u nove pedagoške procese.
Uzevši u obzir stalne promjene u društvenom kontekstu, koje jednako tome nužno
uslovljavaju i određene promjene znanstvenih i teorijskih paradigmi, izuzetno važnu ulogu u
kontekstu naprijed iznesenog ima stručno usavršavanje nastavnika. S druge strane, a govoreći
o književnosti kao ljudskoj djelatnosti koja također ima izuzetno važno mjesto u pogledu
razvoja djeteta, može se ustvrditi da se odgojna funkcija jezika i književnosti ogleda u
podsticanju na stvaralačko, odnosno kreativno mišljenje, promišljanje i rasuđivanje i slično.
Pritom, a dodaju li se tome izuzetno važni aspekti podsticanja na čitanje, odnosa i uticaja
fikcionalnog svijeta na stvarni svijet djeteta, podsticanja kreativnosti kod djece i slično,
pokušaj naučnog sagledavanja didaktičke/odgojne fukcije nastave bosanskog jezika i
književnosti uzrasta od prvog do petog razreda osnovne škole nameće se kao pitanje od
posebne važnosti.
U konačnici, odgoj kao primarna životna orijentacija javlja se i u književnosti i ima za
cilj da dijete usmjeri na dobro, moralno, pozitivno, korisno. Upravo stoga savremeni
metodološki pristupi ukupnu dječiju književnost sagledavaju iz nekoliko za ovo pitanje
važnih perspektiva – odnosa književnog teksta prema odgojnim pitanjima, odnosa književnih
likova prema odgojnim pitanjima, odnosa dječijeg pisca prema odgojnim pitanjima,
odgojnom uticaju teksta na čitaoca i slično.
S druge strane, izuzetno je važno u nastavi jezika i književnosti uključiti izražajne
postupke koji će kod djece podsticati samopouzdanje i voditi ih prema prostoru interaktivnog
komuniciranja. Pritom, a budući da je književnost i jedan od oblika komunikacije, ovakvi
koncepti nastave jezika i književnosti podstiču učenike/djecu da se zanimaju za fikcionalni
svijet i u okvirima stečenih saznanja kreiraju osobni „intelektualni“ prostor po ugledu na
junake/likove – uzore. Što je izuzetno važno, u tome prostoru dijete gradi sliku o sebi i sliku o
drugima, a što sve skupa pomaže kod realizacije nastavnih i odgojnih zadataka nastavnog
predmeta.
Odgojna funkcija nastave jezika i književnosti je i podsticanje na kreativnost. Da bi se
uspješno realizirali kreativni zadaci nužno je da, prije svih, nastavnik bude kreativan i da
inovira svoj osobni plan i program. U principu, ljudi koji rade na razvijanju dječije
kreativnosti ne bi trebali sputavati i „gušiti“ dječiju kreativnost, pa je u vezi sa temom rada
izuzetno važna uloga nosioca aktivnosti u grupi koji prije svega mora znati kako koristiti
književni tekst u cilju razvijanja kreativnosti kod učenika. Također, nosilac aktivnosti u grupi
mora znati da na kreativnost utiče težina i složenost problema, sposobnosti djeteta koje
rješava zadatak, radne navike, motivacija, prethodno znanje i niz drugih faktora. Pri svemu
tome posebno mjesto mora zauzeti uvažavanje doživljaja i razumijevanja književnog teksta,
pa nastavnik mora znati prepoznati kod učenika osjetljivost za dojmove i ideje, pokretljivost u
reakcijama na intelektualne podržaje i doživljaje, originalnosti, sposobnosti preoblikovanja,
sposobnosti analize, sinteze i slično.
Podsticanje kreativnosti kao osoben proces ima nekoliko faza – pripremu fazu,
inkubaciju, iluminaciju i verifikaciju. U pripremnoj fazi omogućava se učeniku da upozna

179
problem koji treba riješiti. Pripremnu fazu karakteriše niz mogućih asocijacija i aluzija na
rješenje. Jednim se idejama daju prednosti, a druge se ideje odbacuju. Ponekad se u rješavanju
problema dese brzi uspjesi, a ponekad dugotrajni zastoji, pa je u tome slučaju potreban
naporan rad da se sagleda problem i pokuša naći najbolje rješenje. Inkubacija je faza
razmišljanja o problemu koji se nameće i kojim se bavimo. U ovoj fazi dijete razrađuje
moguće kombinacije u pokušajima da nađe najsigurniji put do rješenja nametnutog problema.
U fazi eliminacie odbacuju se nepotrebni i suvišni materijali kako bi se sagledala suština
problema koji treba riješiti. Verifikacija je faza potvrđivanja ispravnosti rješenja do kojeg se
došlo, a ujedno i vrednovanje realiziranih zadataka i adekvatno nagrađivanje ostvarenih
rezultata.
U pogledu književnosti za djecu izdvaja se kreativnost spontane aktivnosti, odnosno
samostalno izražavanje ili spontani djetetov izraz, kreativnost usmjerene aktivnosti, odnosno
spontano izražavanje uz svjesno nastojanje za poboljšanjem i postizanjem „sličnosti“ sa
realnim objektom, te kreativnost invencije, odnosno opažanje i izražavanje novih likovnih
odnosa.
Poticanje kreativnosti u nastavi književnosti vrši se postupcima podržavanja prilikom
analize dječijih kreativnih radova, analitičkim postupkom u kojem je naglašeno odobravanje,
a analiza treba da se bazira više na pitanju „kako“, nego li na pitanju „zašto“, ohrabrivanjem
novog, izvornog mišljenja, suzdržavanjem od prerane kritike, traženjem alternativnog načina
rješavanja problema, baziranjem dijaloga na pitanjima koja otvaraju područja različitih drugih
odgovora (Šta bi bilo kad bi se ovaj problem postavio na drugi način?), podsticanjem učenika
na diskusiju, razmjenu mišljenja i slično, nagrađivanjem produktivnih mišljenja i ideja.
Ometanje kreativnosti vrši se pisanjem gotovoga teksta za učenike, ispravljanjem i
precrtavanjem urađenih materijala, prenaglašavanjem grešaka, nametanjem šablona,
omalovažavanjem učenika i slično.
S ovim u vezi, korpus dječije književnosti obično se sagledava u kontekstu četiriju
temeljnih podjela, i to na tradicionalnu književnost za djecu i modernu književnost za djecu s
jedne strane, te na didaktičku književnost za djecu i umjetničku književnost za djecu s druge
strane. Upravo u okviru didaktičke književnosti za djecu artikuliralo se nekoliko izvanrednih
djela dječije literature koja su bila snažan stimulans i animator kreativnosti kod djece.
U početnoj fazi razvoja dječije književnosti dijete je uglavnom bilo samo pasivan
slušalac, pa književno djelo nije ni moglo animirati njegovu kreativnost. U toj fazi uglavnom
se javljaju junaci koji su vedri, dobri, pravedni i slično i obično su nagrađivani za svoju
dobrotu. Međutim, takvi junaci nisu mogli biti kreativni likovi, a iz razloga toga što nisu
stvarali, kreirali svoje živote i živote drugih likova, nego su životne datosti prihvatali onakvim
kakve jesu. Takvi junaci nalaze se u prostoru između zbilje i fantastike, pasivni su posmatrači
događaja koji ih nose i usmjeravaju u pravcima koji oni sami ne žele i ne biraju. Gledano sa
aspekta kreatologije to je period pasivne kreativnosti kad dijete, dakle, nije bilo realizator
svojih ideja i svojih zamisli. Takav tip književnosti za djecu realizira se sve do prve polovine
20. stoljeća, odnosno do pojave romana „Emil i detektivi“ Eriha Kestnera. Kestner je naslikao
dijete u ulozi kreatora vlastitih zamisli i realizatora svojih idejnih projekata i od tog trenutka
do danas dječija književnost ima snažan uticaj na kreativne sposobnosti djeteta. Dijete više
nije pasivan slušalac priče, niti pasivan posmatrač života, nego ono kreira svoj život i traga za
putevima koji vode u bolju i ljepšu budućnost. Nakon Kestnerovih „Emila i detektiva“
uslijedili su Molnarovi „Junaci Pavlove ulice“, Seliškarova „Družina sinjeg galeba“,
Lovrakovi „Družina Pere Kvržice“, „Vlak u snijegu“ i druga djela koja su poticala na
kreativnost i budila avanturistički duh u djeci.
Također, već od druge ili treće godine života djeca pokazuju interes za slikovnice.
Roditelji im tada čitaju sadržaj slikovnica i objašnjavaju značenja ilustracija. Od četvrte do

180
sedme godine života djeca se intenzivno zanimaju za bajke, a ovaj period u psihologiji je
poznat i kao „doba bajke“.
Prema određenim kriterijima kontekst bajki itekako odgovara ovom periodu rasta i
razvoja djeteta i to tim prije što u ovom periodu djeca uglavnom vejruju u „istinitost“ priča i
bajki, a što uveliko podstiče njihovu maštu i uživljavanje u fikcionalni svijet i prostor.
Slušanjem bajki djeca se uvode u svijet mašte gdje se odigravaju gotovo nezamislivi događaji,
javljaju neobični likovi i različite druge čudesne pojave. Budući da u ovom razvojnom
periodu djeca još uvijek nemaju dovoljno izgrađene predstave o vanjskom svijetu, bajke se
artikuliraju kao izuzetno dobro didaktičko sredstvo za vježbanje i treniranje sposobnosti
uživljavanja u imaginarani i fikcionalni prostor. Također, moralna načela, razlikovanje dobra
od zla i privrženost dobru djeca najlakše mogu da nauče kroz ovu dječiju prozu. Nerijetko,
djeca u školskom periodu i sama počinju da izmišljaju svoje bajke, likove i slično.
Međutim, valja naglasiti i određene aspekte negativnog utjecaja bajki. Prekomjerno
uživljavanje djece u imaginarni svijet moglo bi kasnije imati negativne posljedice na
snalaženje u konkretnim životnim situacijama, prihvatanje realnosti, stvaranje rascjepa
između stvarnog i idealnog koje se u bajkama uglavnom preferira i slično. Naprimjer,
djevojčice koje čitaju bajke o princezama pod svaku cijenu žele da se poistovijete sa likovima
princeza. Usto, bajke uglavnom imaju sretan kraj, te postoji mogućnost doživljavanja života
kao nečeg sasvim jednostavnog. Stoga je zadaća roditelja i odgajatelja da nakon što pročitaju
književni tekst isti prokomentarišu i objasne na način da makar nagovijeste životne stvarnosti.
U školskom periodu dijete čita bajke, ali sve manje veruje u njihov sadržaj. Što je
učenik stariji interesovanje za dječiju prozu se kod njega uozbiljuje i „sazrijeva“. Naprimjer,
djeca u desetoj godini vole da pročitaju dobru i lijepu bajku ili basnu, ali to više ne rade sa
oduševljenjem kao što je to bio slučaj u prethodnom periodu, a sve stoga što znaju da taj svijet
ne postoji nigdje drugo osim u fikciji. Upravo zato su djeci ovoga uzrasta zanimljivije
realistične priče čiji su junaci njihovi vršnjaci koji rješavaju probleme, strpljivo podnose
teškoće i na kraju savladavaju prepreke. Oni tada intenzivnije razmišljaju o poruci priče i
emotivnije doživljavaju njen sadržaj.
Pa ipak, postavlja se pitanje šta sve učenici mogu da nauče u književnim djelima i
kako, zapravo, književnost i književno djelo može odgojno djelovati na učenike? Odgovor na
ovo pitanje seže u rani period dječijeg razvoja, kad djeca još uvijek nemaju sposobnost za
reprodukciju govora, te posredstvom slikovnica usvajaju riječi i vezuju ih za određene
pojmove. Stalnim ponavljanjem riječi djeca postepeno usvajaju i pravilan izgovor riječi. Prvo
usvoje sposobnost da pokažu na određenu ilustraciju kada je roditelji imenuju, a potom i
sposobnost izgovaranja riječi koje opisuju naslikanu ilustraciju. Također, a s obzirom na to da
je kod dvogodišnjaka i trogodišnjaka izuzetno visok nivo zaboravljanja, stalnim pričanjem i
čitanjem sadržaja slikovnica djeca zapravo ponavljaju naučene riječi i usvajaju nove. U ovom
slučaju je izuzetno važno da roditelji prate koliko je dijete savladalo datih pojmova u
slikovnici, a kad dijete savlada sve pojmove obavezno počnu koristiti slikovnicu sa novim
pojmovima. Uz pojmove djeca usvajaju i boje, zapažaju oblike, prostorne odnose i veličine.
Kako dijete odrasta tako se pomoću dječije literature proširuje okvir usvojenih znanja,
pa je stoga u ovom razvojnom periodu djeteta književnost za djecu jedno od osnovnih
sredstava za podučavanje i razvijanje spoznajne ili kognitivne sfere ličnosti.
Posredstvom dječije literature djeca i učenici usvajaju i različite oblike ponašanja,
manire, kulturne i higijenske navike. Stoga, oni mogu da nauče kako da steknu pozitivne
osobine ličnosti kao što su požrtvovanost, izdržljivost, strpljenje, hrabrost, istinoljubivost i
slično, a zanemare negativne osobine i negativne emocije kao što su zavist, ljubomora, laž,
pohlepa, škrtost i slično.
Razumijevanje i izgrađivanje emocionalne ili afektivne sfere ličnosti djeteta i učenika
posredstvom dječije književnosti posebno je izraženo u institucionalnom odgojno-

181
obrazovnom procesu, odnosno u školi. Na nastavi književnosti djeca čitaju zanimljive priče i
počinju učiti o osjećajima likova. Likovi iz priča su neizbježno sretni, prestrašeni, ljubomorni
i slično, a učenici mogu primijetiti i ono zbog čega se likovi osjećaju tako kako se osjećaju, te
kako se nose s osjećanjima. Takvo učenje traje kroz cijelo školsko obrazovanje, a kako priče
postaju složenije, tako postaje složenije i emocionalno učenje. Otud se pak o književnosti
može govoriti kao o prvom domu emocionalne inteligencije.
Na koncu, ljubav prema knjizi kod djece roditelji mogu razvijati prije svega svojim
osobnim primjerom i izgrađenom navikom čitanja, a nastavnici i odgajatelji kod učenika
podsticanjem i preferiranjem priča u kojima će se isticati značaj čitanja. Naprimjer, ako dijete
ili učenik pročita da je jedan od likova u priči pomogao starijoj osobi, obišao bolesnog
prijatelja, brinuo se o životinjama i slično, a što je kasnije rezultiralo isticanjem njegova
zadovoljstva i zadovoljstva drugih s njim, dijete će vjerovatno i samo biti motivirano za takav
jedan postupak. Tako se posredstvom dječije književnosti razvija i voljna ili konativna sfera
ličnosti čime se zaokružuje potpun odgojni uticaj ove književnosti na cjelokupnu ličnost
djeteta. Usto, priče iz realnog života, bliske uzrastu i sposobnostima učenika, štiva su koja
mogu najviše uticati i doprinijeti odgoju i obrazovanju. Pritom, učinak će biti još mnogo veći
ukoliko roditelji ili nastavnici ukažu djetetu na pouku i poruku priče ili, a što je izuzetno
važnije, zatraže od djeteta da samo izvede zaključak i nađe sličan primjer ili situaciju iz svoga
života.
Budući da se čitanjem djela namijenjenih djeci djeluje na spoznajnu, emocionalnu i
voljnu sferu ličnosti, dječija literatura ima posebnu, reklo bi se, neprocjenljivu vrijednost i
značaja za odgoj i obrazovanje. Dječija književnost je, dakle, u funkciji i intelektualnog,
moralnog, estetskog i radnog odgoja i upravo stoga ovoj književnosti u svakodnevnom
nastavnom radu, a naročito u radu sa djecom uzrasta od prvog do petog razreda osnovne škole
treba posvetiti posebnu pažnju.
Uvidom u Nastavni plan i program od 1. do 5. razreda devetogodišnje osnovne škole
za škole koje realiziraju nastavu na bosanskom jeziku Ministarstva obrazovanja, nauke,
kulture i sporta Srednjobosanskoga kantona, odnosno uvidom u izbor i raspored programskih
sadržaja u kontekstu didaktičko-metodičkih aspekata nastave, te u kontekstu izbora srodnih
nastavnih oblasti kroz koje bi se zadovoljila odgojna funkcija nastave, izdvojeni su pojedini
programski sadržaji na primjeru kojih je sagledana odgojna funkcija nastave ovoga predmeta.
Cilj ovako postavljenog istraživanja bio je da se pokušaju uočiti određene prednosti i
nedostaci u pogledu zadovoljenja odgojne funkcije programskih sadržaja nastavnog predmeta
Bosanski jezik datih u aktuelnom Nastavnom planu i programu Srednjobosanskoga kantona.
Također, a što je izuzetno važno, cilj je bio i da se uvidom u pitanja odgoja u osnovnoškolskoj
nastavi uopće ukaže na određene probleme koji se u aktuelnom društvenom trenutku
artikuliraju u formi sve složenijih pitanja, a sve kako bi se prilikom izrade novih nastavnih
planova i programa ovom pitanju posvetila mnogo veća pažnja.

182
 Tabela 1. Usporedna analiza programskih sadržaja i njihovih obrazovnih ishoda

Ukupan broj
opisanih
obrazovnih
Obrazovni ishodi programskih sadržaja sa ishoda
Razred Predmetno područje opisanim odgojnim potencijalom u NPP programskih
sadržaja za
predmetno
područje
- U humorističkim tekstovima i iskazima učenici
I Razvoj govora će prepoznavati elemente vedrine, smijeha i šale. 20
- Učenici imaju izražen interes za knjigu, znanje i
čitanje sadržaja koje nudi knjiga.
Analiza - Učenici uočavaju prihvatljivo i neprihvatljivo
književnog teksta ponašanje pojedinih likova. 8
- U korelaciji sa likovnim odgojem učenici pišu
prve čestitke (Mojoj majci za Osmi mart; 6
Kultura izražavanja Drugu/drugarici za rođendan).
Analiza - Učenici uočavaju osobine likova i mogu zauzeti
II književnog teksta stav prema likovima. 17
- Učenici znaju razgovarati s drugom osobom/
osobama, direktno ili telefonom uz uvažavanje
Kultura izražavanja pravila lijepog ponašanja. 11
- Učenici posjeduju svijest o selektiranju
televizijskog programa i umjerenom vremenskom
gledanju televizijskih sadržaja.
- Učenici posjeduju informacije o štetnosti
pretjerane identifikacije s likovima iz crtanog
filma, odnosno likovima iz televizijskih emisija.
- Učenici shvataju značaj biblioteke i knjige kao
Medijska kultura nezamjenjivog izvora znanja. 3
- Učenici uočavaju da je kultura govora sastavni
III Kultura izražavanja dio opće kulture. 13
- Likovi u filmskoj priči mogu biti dobri, hrabri,
pošteni, ali i loši, kukavice, prevaranti, baš kao i u
životu.
- Učenici znaju zašto prije prikazivanja filma stoji 6
Medijska kultura upozorenje roditeljska pažnja.
- Učenici posjeduju razvijenu kulturu slušanja i
IV Medijska kultura izbora sadržaja. 8
- Diferenciraju prihvatljivo i neprihvatljivo
ponašanje likova u filmskim djelima sa stanovišta
V Medijska kultura vrijednosnih principa. 7

Usporednom analizom programskih sadržaja i njihovih obrazovnih ishoda izdvojeni su

i u tabeli dati samo u nastavnom planu opisani obrazovni ishodi. To pak ne znači da ostali
programski sadržaji nastavnog predmeta Bosanski jezik i književnost nastavnog plana i
programa koji je bio predmet istraživanja ne ispunjavaju svoju odgojnu funkciju. U okviru
predmetnih područja – razvoj govora, čitanje i pisanje, rječnik, gramatika, ortoepija,
ortografija, analiza književnog teksta, kultura izražavanja i medijska kultura dati su
programski sadržaji sa značajnim odgojnim potencijalom. Međutim, ovi sadržaji dati su u
okviru pretpostavljenih obrazovnih ishoda što pak samo ukazuje na dominaciju aktivnosti
koje su usmjerene na obrazovanje. Potvrđuje se to i u učestalom korištenju glagola savladati,
usvojiti, razumjeti, memorirati, odrediti, uočavaju, analizirati, rješavati, objasni, prepoznaju i
slično.

183
LITERATURA:

1. Crnković, Milan: Dječja književnost, Zagreb 1971.

2. Babić Kekez, Snežana; Tasić, Ivan: Didaktika, Zrenjanin, 2012.
3. Biti, Vladimir: Pojmovnik suvremene književne i kulturne teorije, Zagreb, 2000.
4. Diklić, Zvonimir – Težak, Dubravka – Zalar, Ivo: Primjeri iz dječije književnosti, Zagreb,
1996.
5. Husén, T., Postlethwaite T. N. (1985). The International Encyclopedia of Education. 10
vols; 2nd ed. 12 vols. Oxford: Pergamon.
6. Idrizović, Muris: Književnost za djecu i omladinu, Sarajevo, 2001.
7. Lešić, Zdenko: Teorija književnosti, Sarajevo, 2005.
8. Nedžad, Pašić: Metodika bosanskog jezika i književnosti, Sarajevo, 1998.
9. Nikolić, Milija: Metodika nastave srpskog jezika i književnosti, Beograd, 2010
10. Solar, Milivoj: Suvremena svjetska književnost, Zagreb, 1990.
11. Težak, Stjepko: Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika, Zagreb, 1996.
12. Tomić, Ruža: Komunikacija sa djecom delinkventnog ponašanja, Denfans, Tuzla, 2005.

EDUCATIONAL FUNCTION OF TEACHING BOSNIAN LANGUAGE AND

LITERATURE FROM FIRST TO FIFTH GRADE IN ELEMENTARY SCHOOL

Dženan Kos1, Zehrina Selimović2, Amela Bajrić1, Belma Softić3

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina
2
Elementary school „Travnik“, Travnik, Bosnia and Herzegovina
3
Elementary school „Čengić Vila I“, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The teaching of the Bosnian language and literature in elementary school has its didactic function and
orientation. Therefore, in the context of increasing demands for satisfaction of educational functions
in the adoption of the teaching material in subject Bosnian Language and Literature and generally in
all other subjects in contemporary teaching, made it necessary to examine and consider the current
situation with respect of satisfying the didactic function of teaching this subject.

Specifically, the starting point for such an approach and the study was the Curriculum of the 1st
through 5th grade in a nine-year primary school for schools that carry out classes in bosnian
language of the Ministry of Education, Science, Culture and Sport of Central Bosnia Canton, and
within to provide the Curriculum for the subject Bosnian Language and Literature.

In this study were considered the most important educational aspects of teaching the Bosnian
language and literature, and didactic aspects of linguistic and literary content which are provided in
the afore-mentioned Curriculum, and presented the specific proposals for future methodological
approaches with respect of satisfying the didactic function of teaching language and literature.

Keywords: Bosnian language, didactic function, literature, education, primary school, The
Curriculum, linguistic facilities, literary facilities.

184
 RAZVIJENOST KOMPETENCIJA KOD UČENIKA OSNOVNE ŠKOLE

Vernesa Jašarević1, Haris Jašarević1, Smajo Hadžić1

1
Osnovna škola „Han Bila“, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Razvijenost kompetencija kod učenika osnovnoškolske dobi je tema koja nije mnogo istražena. U ovom
radu se upravo i bavimo teorijskim i empirijskim ispitivanjem ovog problema. U teorijskom dijelu
definisani su pojmovi odgoj i obrazovanje odakle sve i počinje, zatim znanje i sposobnosti kao važne
predispozicije za razvoj kompetencija, te je objašnjen pojam i vrste kompetencija i uticaj škole na
razvoj kompetencija. Kako bismo kvalitetnije razradili teorijske postavke urađeno je i empirijsko
istraživanje sa učenicima osnovnih škola.

Cilj istraživanja je ispitati i utvrditi nivo razvijenosti kompetencija kod učenika osnovnih škola.
Krenulo se od pretpostavke da postoji visok nivo razvijenosti kompetencija kod učenika osnovnih
škola. Traženi su odgovori na pitanja u kojoj mjeri su razvijene kompetencije kod učenika te da li
postoji statistički značajna razlika u razvijenosti kompetencija prema spolu.

U istraživanju je učestvovalo 329 učenika IV i VIII razreda osnovnih škola u Travniku, Novom
Travniku, Han Biloj i Mehuriću.

Dobiveni nalazi su dali značajne odgovore i potvrdili sve podhipoteze a samim tim i glavnu hipotezu.
Utvrđeno je da postoji visok nivo razvijenosti kompetencija kod učenika osnovne škole te da postoji
statistički značajna razlika u razvijenosti kompetencija s obzirom na spol.

Ključne riječi: Odgoj, obrazovanje, znanje, sposobnosti, kompetencije, kognitivne, emocionalne,

socijalne i radno-akcione kompetencije.

UVOD

Odgojno-obrazovna djelatnost je usmjerena na razvoj cjelokupne ljudske ličnosti. Ona

djeluje prema učeniku na način da ga vodi na putu spoznaje od nivoa tabula rasa ka nivou
akademski obrazovanoga pojedinca. Taj razvoj ličnosti odnosi se na specifične promjene koje
se dešavaju u procesu učenja i kojima je proces učenja uzrok i razlog. Temelj izgradnje
ličnosti odnosi se na odgojnu i obrazovnu komponentu preko kojih razvijamo vrlo
kompleksne sposobnosti, utemeljene na znanjima i vještinama koje se stiču u odgojno-
obrazovnom procesu. Jedan od aspekata jeste između ostalih i razvoj kompetencija.
Kompetencija predstavlja multifunkcionalni paket znanja, vještina i stavova koji su
neophodni svim učenicima za lično ostvarenje i razvoj. One treba da se razvijaju do kraja
obaveznog obrazovanja i da predstavljaju osnov za dalje učenje. Škola i porodica za djecu
čine okruženje u kome dijete odrasta. Škola je odgojno obrazovna ustanova koja stvara uslove
za kontinuiran razvoj djeteta kao kognitivnog, emocionalnog, socijalnog i radno-akcionog
bića u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima.
Adekvatan razvoj kompetencija jako je važan za život u 21. stoljeću u kojem su ne
samo tehnološka dostignuća nego i tempo i brzina života suštinska obilježja radnog i životnog
procesa. Primjena znanja u određenim socijalnim kotekstima uz adekvatan afektivni odnos
prema radu ključ je za uspješan i adekvatan proces življenja koji u konačnici ima svrhu
produženja ljudskoga roda na naslijeđima prethodnih generacija. Plansko i strateško
oblikovanje ključnih kompetencija za 21. stoljeće najlakše je provoditi u okviru organizacije
odgojno-obrazovnoga procesa. Ta planska djelatnost je briga države koja pozitivnim

185
zakonskim propisima uređuje između ostalih i oblast obrazovanja, a naročito je važna
organizacija osnovnoga tj. obaveznoga obrazovanja. Ako je osnovno ili obavezno
obrazovanje suštinski podešeno i orijentisano ka cilju odgajanja i obrazovanja funkcionalnog i
sposobnoga pojedinca, cijelo će društvo imati veliku korist od te djelatnosti.
Ovim radom željeli smo ispitati nivo razvijenosti kompetencija kod učenika osnovnih
škola. Baveći se ovom problematikom u radu je data teorijska i empirijska postavka. U
teorijskom dijelu rada krenulo se od samog pojma i vrsta kompetencija.
Naučni i praktični problem od koga se pošlo u našem radu je koliko škola podstiče
razvoj kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija kod učenika
osnovnih škola.

Pojam kompetencija

Da bismo bolje razumjeli i shvatili individualne kompetentnosti, definisat ćemo pojam

kompetencija. Pojam kompetencija potiče od latinske riječi competentia, što znači takmičenje
ili suparništvo. Ne postoji jedinstvena definicija kompetencija, već mnogo različitih shvatanja
o tome šta one jesu, šta obuhvataju i kako ih mjeriti. Pojam kompetencija je povezan sa
takmičenjem učenika, jer su se jezuitske škole zasnivale na emulaciji, odnosno, takmičarskom
duhu u kome je svaki učenik imao svog para (aemulusa) koga je trebao nadmašiti u učenju i
školskim obavezama. Takmičenje i poređenje sa drugima ima svoju svjesnu i nesvjesnu
dimenziju.
Čovjek je kao socijalna životinja koja brine o društvenoj poziciji, o vlastitim
osobinama i postupcima po kojima će biti jednak ili bolji od drugih. U tom nastojanju čovjek
postupa kooperativno ili kompetetivno (Horowitz, 1998).
Kompetetivni sistem se bazira na potrebi za dominacijom, za prestižem te iznalaženje
načina i područja u kojim će biti bolji od drugih. Dok, se kooperativni sistem zasniva na
kooperaciji, odnosno, jednakostima, te radu na ostvarenju zajedničkog cilja. Dakle,
kompetencije mogu biti usmjerene na osporavanje drugih, na ometanje ili izbjegavanje osoba
koje ne možemo nadmašiti.
„Individualne kompetencije su mjerljive radne navike i lične vještine koje se koriste za
postizanje radnih ciljeva“ (Green, 1999, str. 5). Kompetentan pojedinac je osoba koja koristi
podsticaje iz okruženja kako bi postigao dobre rezultate i time stekao uslove za učešće u
zajednici i društvu. Kao što vidimo iz definicije kompetencije se mogu mjeriti.
Kompetencije predstavljaju dinamičnu kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih
vještina, znanja i razumijevanja, međuljudskih i praktičnih vještina te etičkih vrijednosti
(Vidović, 2008).
Kompetencije se odnose na skupove, repertoare ponašanja koje unosimo u posao, a
identifikuju se pomoću različitih postupaka za ispitivanje ponašanja pojedinaca u kritičnim
situacijama. Kompetencije su, dakle, opće sposobnosti djelovanja koje se temelje na znanju,
iskustvima, vrijednostima i dispozicijom koje je pojedinac razvio kod uključivanja u
obrazovnu praksu i one se odnose na poboljšavanje vlastitih kvaliteta i osvajanje moći koje
omogućuju osobi da bude samostalna, da umije da se nosi sa problemima i da se snalazi u
prirodi i društvu.
Kompetencija predstavlja iskaz ličnog kvaliteta i doživljaj socijalne afirmacije. Kod
kompetencija je moć usmjerena na unutrašnje snage osobe, na ovladavanje i usavršavanje s
ciljem da postigne vlastite moći i efikasnu kooperaciju.
U radu ćemo predstaviti Suzićev model od dvadeset i osam kompetencija za 21.
stoljeće, gdje je iznio prijedlog kompetencija koje će mladim ljudima trebati za slobodan život
u vremenu u kome žive i u kome će živjeti.

186
Kognitivne kompetencije

Kognicija za neke autore predstavlja osviještenost osobe u odnosu na sebe i okolinu.

To znači da u nekim situacijama postajemo svjesni svoga stanja i osjećanja pa to stanje onda
upoređujemo sa drugima. Na taj način postajemo svjesni kako se razlikujemo od drugih.
„Pod kognitivnim sposobnostima se podrazumijevaju procesi uključeni u učenje,
uključujući sposobnost obrade informacija, određivanje odnosa i donošenja razumnih
zaključaka i odluka“ (Abrami i sar, 1995, str. 91).
Kognicija u nastavi se podstiče spoznajom stvarnosti kroz nastavne sadržaje. Za razvoj
kognitivnih kompetencija jako je važna uloga porodice i škole te suradnja između istih.
Vidimo da kognicija obuhvata široko područje od običnog raspoznavanja i pamćenja do
metakognicije. Potrebno je jačati sve nivoe kognicije od pamćenja do metakognicije.
„Metakognitivna svijest pruža učeniku znanje o sposobnosti za učenje ili o
upotrijebljenim strategijama, o sposobnosti korištenja adekvatnih strategija u datoj situaciji
ili za datu namjeru, o sposobnosti posmatranja efikasnosti primijenjene strategije i njene
modifikacije u slučaju potrebe“ (ibidem, str. 91).
Tradicionalna škola je kod učenika jačala memorativno reproduktivne sposobnosti, ali
nije vodila računa o tome da li dijete razumije ono što uči. Učenik treba da zna razlog zašto nešto
uči i gdje će to znanje primjeniti.
Školsko učenje podrazumjeva svijest učenika o vlastitom napredovanju u odnosu na
cilj učenja (Suzić, 2005).
Svijest učenika o vlastitom učenju je uslov za efikasno učenje. Učenik treba da sam
sebi prizna da nešto ne zna. U ovim situacijama učenik je svjestan svoga znanja, u stanju je da
odabere i primjeni odgovarajuću strategiju učenja te da posmatra efikasnost primjenjene
strategije i da je eventualno promjeni. Kognitivne sposobnosti su povezane sa interpersonalnim
sposobnostima tako što interpersonalne sposobnosti izgrađuju kooperativnu klimu u grupi.
Kognicija se jača interpersonalnom razmjenom znanja i iskustava.
Emocionalne kompetencije
Emocionalnost je značajan aspekt čovjekove inteligencije. U literaturi se najčešće
spominje da je osnova za pojavu konstrukta emocionalne inteligencije bila u podjeli socijalne
inteligencije na interpersonalnu i na intrapersonalnu inteligenciju.
Interpersonalna inteligencija je sposobnost razumijevanja drugih: šta ih motivira,
kako funkcioniraju i kako s njima surađivati.
Intrapersonalna inteligencija je: „znanje o unutrašnjim aspektima osobe: pristupu
svojim osjećajima, i eventualno imenovanju osjećaja i u njima traženje značenja i
razumijevanja uzroka vlastitog ponašanja“ (Gardner, 1983, str. 24). Intrapersonalna
inteligencija uključuje smisao za procjenu samoga sebe, uočavanje i praćenje svojih i tuđih
raspoloženja i temperamenata, te formiranje znanja kako bi predvidjeli ponašanje.
Intrapersonalna inteligencija podrazumijeva dobro poznavanje samoga sebe sa svim svojim
vrlinama i manama.
Emocije osnovnoškolskog djeteta su kratke, nestabilne i intenzivne. Emocije su
jednostavne i pojavljuju se spontano. Emocije predstavljaju određenu reakciju na vanjski
podražaj i roditelji mogu da primjete te reakcije, što je jako važno. U toku školovanja djeca
uče da kontrolišu emocije tako da roditelji i nastavnici mogu da usmjere emocije u poželjnom
pravcu. Emocionalne kompetencije utiču na učenikovu spremnost za učenje, na samo učenje,
na odnose prema sebi, drugima i okruženju. One ne utiču na ishod učenja. Emocije su
pokretači određene aktivnosti i one mogu školsko učenje učiniti prijatnim ili neprijatnim. Zato
je jako važno jačati emocionalne kompetencije kod djece školske dobi. Kako bi bolje
razumjeli ovu problematiku definisat ćemo emocionalne kompetencije.

187
 „Emocionalne kompetencije su sposobnost ili spremnost ličnosti da razumije vlastite
kao i emocije drugih, da vlada svojim emocijama i da ih nadograđuje ili usavršava te koristi u
socijalnim ili životnim situacijama“ (Suzić, 2006, str. 95).
Kao što se u definiciji navodi kompetencije predstavljaju spremnost da razumijemo
vlastite kao i emocije drugih.
Socijalne kompetencije
Čovjek je socijalno biće koje je oduvijek živjelo u nekom obliku zajednice. Samo u
interakciji s drugima možemo razvijati vlastite kompetencije i vlastitu ličnost. Uvođenjem
interaktivnog oblika učenja u učionicama su stvoreni uslovi za razvoj upravo ovih
kompetencija.
Pojam socijalan, znači društven ili onaj koji ima osjećaj za zajednicu i za tuđe
poteškoće. Znači, socijalno kompetentna osoba je osoba koja je sposobna biti društvena,
osoba koja brine za zajednicu i probleme drugih ljudi. Pojam socijalan podrazumijeva sve ono
što ima veze sa interakcijom dva ili više lica ili uticajem jednog čovjeka na drugog.
Socijalne kompetencija su važan činilac fleksibilne i kreativne ličnosti. Odnose se na
interpersonalne sposobnosti u koje ubrajamo sposobnost saradnje, sposobnost timskog rada,
sposobnost stvaralaštva, sposobnost kombinovanja znanja, sposobnost povezivanja znanja
stečenih institucionalnim putem i znanja stečenih ličnim obrazovanjem. U savremenom
društvu sve više se traže odgovorne, samostalne, stvaralačke, kreativne i fleksibilne ličnosti,
pa je zadatak odgojno obrazovnih ustanova da već u najranijoj dobi kod učenika razvija ove
sposobnosti. Ako ne budemo razvijali kompetencije koje su potrebne za život u 21. Stoljeću
stvorit ćemo nepoželjnu situaciju za pojedinca te za društvo u cjelini.
Socijalne sposobnosti ćemo najbolje razviti interaktivnim učenjem ili kooperativnim
učenjem, samoregulaciju i empatiju vježbanjem u konkretnim situacijama (Suzić i saradnici,
1999).
Važno je napraviti razliku između socijalnih kompetencija i vještina. Socijalne
vještine predstavljaju specifično ponašanje pojedinca usmjereno na ostvarenje cilja to
ponašanje može biti naučeno i pojedinac ga može kontrolisati. Kompetencije određuju način
na koji će pojedinac koristiti vještine u socijalnoj okolini. Neuspjeh u učenju može biti
rezultat socijalne ne kompetentnosti.
Socijalno kompetentne osobe pravilno koriste socijalne vještine i postižu lični cilj
(Brdar, 1993). Iz navedenog možemo zaključiti da ne možemo postati socijalno kompetentni i
djelotvorno funkcionisati u društvu bez pravilne upotrebe socijalnih vještina. Socijalna
kompetentnost, znači stvaranje jednakih mogućnosti pojedinca da sebi i svojoj porodici
omogući zadovoljenje osnovnih i izvedenih potreba. Socijalna kompetentnost podrazumijeva i
stabilnost društvenog položaja, materijalnih i kulturnih uslova života, stvaranje uslova za
obavljanje radnih i društvenih uloga.
radno-akcione kompetencije
Sva ostvarenja u toku historije čovjek je postigao zahvaljujući radu. Za ovo područje
se upotrebljavaju mnogi termini: radni odgoj, tehnički odgoj, politehnički odgoj, opće-
tehničko obrazovanje i drugi. Tehnički odgoj je teoretsko i praktično upoznavanje sa
znanstvenim osnovama savremene proizvodnje i primjenom u industrijskoj i poljoprivrednoj
proizvodnji, razvijanje vještina i navika za rukovanje oruđima i mašinama za rad, razvijanje
tehničkih sposobnosti i praktično uvođenje učenika u rad i proizvodni program. Radno
vaspitanje je podrazumijevalo „svaku praktičnu aktivnost učenika koja je u funkciji vaspitanja
i obrazovanja“ (Tomić, Osmić i Karić, 2006, str. 106).
Različite su definicije radno-akcionih kompetencija, a pod ovim kompetencijama se
„podrazumijeva prvenstveno individualna sposobnost izvršenja zadatka“ (Suzić, 2006, str.
126).

188
 Znači, radno-akcione kompetencije su sposobnosti pojedinca ili individue da obavi
neki posao na profesionalan način. Radno-akcione kompetencije su bile zastupljene i u
tradicionalnoj školi, ali su bile usklađene sa tadašnjim sistemom u kojem se živjelo. Ove
kompetencije su bile zastupljene kako u školi tako i u porodici.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja

Kompetencije predstavljaju dokazane sposobnosti. Za život u dvadeset i prvom

stoljeću neophodno ih je razvijati kod mladih ljudi. Škola predstavlja mjesto gdje se one
mogu jačati. Kroz sadržaje svih nastavnih predmeta kako u nižim tako i u višim razredima
osnovne škole jačanje kompetencija treba da bude osnovni zadatak svakog nastavnika.
Upravo iz tog razloga željeli smo se pozabaviti ovim pitanjem.
Naučni i praktični problem koji se postavlja u našem radu je koliko škola podstiče
razvoj kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija kod učenika
osnovnih škola. Polazeći od tako definisanog problema, predmet našeg istraživanja je
razvijenost kompetencija kod učenika osnovne škole.

Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je samoprocjena učenika osnovnih škola o nivou razvijenosti

kompetencija.

Hipoteze

Glavna hipoteza

U istraživanju se pošlo od pretpostavke da je visok nivo razvijenosti kompetencija o

samoprocjeni učenika osnovnih škola.

Pomoćne hipoteze

Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti kognitivnih kompetencija kod

učenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistički značajna razlika u
njihovoj razvijenosti između učenika s obzirom na spol,
Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti emocionalnih kompetencija kod
učenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistički značajna razlika u
njihovoj razvijenosti između učenika s obzirom na spol,
Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti socijalnih kompetencija kod učenika
osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistički značajna razlika u
njihovoj razvijenosti između učenika s obzirom na spol,
Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti radno-akcionih kompetencija kod
učenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistički značajna razlika u
njihovoj razvijenosti između učenika s obzirom na spol.

Instrumenti

U istraživanju je primijenjen Bel skaler. Navedeni instrumenti koriste skalu procjene

Likertovog tipa, koja se sastoji od petostepene liste mogućih odgovora, od koji su dva stepena

189
slaganja, jedan neutralan i dva neslaganja. Ispitanici su izražavali putem ove skale svoj stepen
slaganja, neutralnosti i neslaganja sa datim tvrdnjama. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na
početku upitnika, namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o
učenicima koji su uključeni u istraživanje: spol, razred, škola, uspjeh u predhodnom razredu.
Zatim slijedi kratko obrazloženje svrhe tog instrumenta, sadržaj problema koji se istražuje i
način odgovaranja na postavljene tvrdnje.
Bel skaler ima četiri subtesta: kognitivne kompetencije (23 ajtema), emocionalne
kompetencije (21 ajtema), socijalne kompetencije (23 ajtema) i radno-akcione kompetencije
(22 ajtema). Instrument se primjenjuje na nivou subtestova, a na pitanja se odgovara
petostepenom skalom Likertovog tipa i to: 1 (nimalo, nikad), 2 (malo, ponekad), 3 (srednje ili
50%), 4 (pretežno, često) i 5 (potpuno, uvijek). Pouzdanost instrumenta utvrđena je Alfa-
Kronbah koeficijentom koji iznosi ( = 0,92).

Uzorak ispitanika

Uzorak istraživanja čine 329 učenika IV i VIII razreda osnovnih škola u Travniku,
Novom Travniku, Han Biloj i Mehuriću.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Ispitivanje razvijenosti kognitivnih kompetencija kod učenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o kognitivnim kompetencijama

sačinjenog od 23 ajtema, zaključujemo da izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora
od 3,84 pokazuje da je nivo razvijenosti kognitivnih kompetencija učenika, po njihovoj
samoprocjeni iznad prosječan.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,49 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke
sredine manje, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,8%, a time i dobru
homogenost dobijenih rezultata.
Da bi se sačinila analiza samoprocjene razvoja kompetencija učenika u školi po ocjeni
različitih grupa učesnika u istraživanju neophodno je izvršiti testiranje značajnosti razlika
između srednjih vrijednosti (aritmetičkih sredina) između grupa, kao jedan od najčešće
primjenjivanih statističkih postupaka koji se vrši pomoću t-testa, i ustvari predstavlja odnos
između razlike aritmetičkih sredina i standardne greške njihovih rezultata i pokazuje koliko
puta je razlika između aritmetičkih sredina veća od njene greške.

Tabela 1. Razlike između učenika u samoprocjeni razvijenosti kognitivnih kompetencija s

obzirom na spol

R
S S Z t Z
Indikator N M azl. F
pol D nač. -vrijed. nač.
M
1 3 0
61M .80 .49 - 0 0 - 0
Kognitivne kompetencije
Ž 1 3 0.10
0 .329 .567 1.990 .047*
68 .88 .47
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u samoprocjeni učenika o

razvijenosti kognitivnih kompetenciji, s obzirom na spol učenika, pokazalo je Tabela 1 da
190
postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina (M) na nivou p<0,05, u korist učenika
ženskog spola. Učenice imaju viši nivo samoprocjene razvijenosti kognitivnih kompetencija
od učenika što možemo tumačiti činjenicom da učenice više uče i samim tim više i vrednuju
svoje kognitivne kompetencije.
Time je potvrđena prva pomoćna hipoteza da postoji visok nivo razvijenosti
kognitivnih kompetencija kod učenika osnovnih škola kao i da postoji statistički značajna
razlika između učenika u samoprocjeni razvijenosti kognitivnih kompetencija s obzirom na
spol.

Ispitivanje razvijenosti emocionalnih kompetencija kod učenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o emocionalnim kompe-

tencijama sačinjenog od 21 ajtema, zaključujemo da izračunata aritmetička sredina (M) svih
indikatora od 3, pokazuje da je nivo razvijenosti emocionalnih kompetencija učenika, po
njihovoj samoprocjeni iznad prosječan.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,48 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke
sredine manje, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,0%, a time i dobru
homogenost dobijenih rezultata.

Tabela 2. Razlike u samoprocjeni razvijenosti emocionalnih kompetencija s obzirom na spol

učenika

R
S S Z t Z
Indikator N M azl. F
pol D nač. -vrijed. nač.
M
1 3 0
61M .94 .53 - 8 0 - 0
Emocionalne kompetencije
Ž 1 4 0.10
0 .966 .003 1.776 .047*
68 .04 .43
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u samoprocjeni učenika o

razvijenosti emocionalnih kompetenciji, s obzirom na spol učenika pokazalo je Tabela 2 da
postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina (M) na nivou p<0,05, u korist učenika
ženskog spola.
Time je potvrđena druga pomoćna hipoteza da postoji visok nivo razvijenosti
emocionalnih kompetencija kod učenika osnovnih škola kao i da postoji statistički značajna
razlika između učenika u samoprocjeni razvijenosti emocionalnih kompetenciju s obzirom na
spol.

Ispitivanje razvijenosti socijalnih kompetencija kod učenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o socijalnim kompetencijama

sačinjenog od 23 ajtema, zaključujemo da izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora
od 3,94 pokazuje da je nivo razvijenosti socijalnih kompetencija učenika, po njihovoj
samoprocjeni iznad prosječan.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,42 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke
sredine manje, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 10,7%, a time i dobru
homogenost dobijenih rezultata.

191
Tabela 3. Razlike u samoprocjeni razvijenosti socijalnih kompetencija s obzirom na spol
učenika

R
S S Z t
Indikator N M azl. F Znač.
pol D nač. -vrijed.
M
1 3 0
Socijalne 61M .88 .44 - 1 0 -
0.015**
kompetencije Ž 1 3 0.11
0 .758 .186 2.454
68 .99 .39
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u samoprocjeni učenika o

razvijenosti socijalnih kompetenciji, s obzirom na spol učenika, pokazalo je Tabela 3 da
postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina (M) na nivou p<0,01, u korist učenika
ženskog spola.
Time je potvrđena treća pomoćne hipoteze da postoji visok nivo razvijenosti socijalnih
kompetencija kod učenika osnovnih škola kao i da postoji statistički značajna razlika između
učenika u samoprocjeni razvijenosti socijalnih kompetenciju s obzirom na spol.

Ispitivanje razvijenosti radno-akcionih kompetencija kod učenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o radno-akcionim kompe-

tencijama sačinjenog od 22 ajtema, zaključujemo da izračunata aritmetička sredina (M) svih
indikatora od 4,11 pokazuje da je nivo razvijenosti radno-akcionih kompetencije učenika, po
njihovoj samoprocjeni iznad prosječan. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,52 ukazuje
da je rasipanje oko aritmetičke sredine manje, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od
12,6%, a time i dobru homogenost dobijenih rezultata.

Tabela 4. Razlike u samoprocjeni razvijenosti radno-akcionih kompetencija s obzirom na

spol učenika.

R
S S Z t
Indikator N M azl. F Znač.
pol D nač. -vrijed.
M
1 4 0
Radno-akcione 61M .03 .58 - 7 0 -
0.004**
kompet. Ž 1 4 0.16
0 .986 .005 2.864
68 .19 .44
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u samoprocjeni učenika o

razvijenosti radno-akcionih kompetencija, s obzirom na spol učenika, pokazalo je Tabela 4 da
postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina (M) na nivou p<0,01, u korist učenika
ženskog spola.
Time je potvrđena četvrta pomoćne hipoteze da postoji visok nivo razvijenosti radno-
akcionih kompetencija kod učenika osnovne škole kao i da postoji statistički značajna razlika
između učenika u samoprocjeni razvijenosti radno-akcionih kompetenciju s obzirom na spol
učenika.

192
ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Savremena nastava ima zadatak motivirati učenike, pobuditi njihov interes za učenje,
stvarajući situacije u kojima će sami učenici moći sintetizirati određena znanja te evaluirati ih
kreirajući jedan sasvim novi nivo učenja. Ukoliko mi kao rukovodioci odgojno-obrazovnog
procesa uspijemo pobuditi svijest, dovesti mišljenje učenika na najviši kognitivni nivo, a pri
tom i emocionalno i socijalno ga sklopiti kao ličnost, s pravom možemo kazati da smo naš
odgojno-obrazovni sistem doveli do najvišeg stadijuma, poželjnog i na kraju očekivanog
ishoda u samom obliku poučavanja.
Podupiranje razvoja kompetencija je jako složen proces, mora predstavljati lanac, niz
povezanih elemenata koji će međusobno zavisiti jedni od drugih kako bi na kraju predstavljali
jedan valjan i koristan sklop. Naime, učinkovita upotreba strategija učenja, razvoj povoljnih
motivacijskih stavova učenja i razvoj navika učenja kao ključne osnove ispitivanih
kompetecija trebaju biti provedene kroz planirane akcije. Iako te aktivnosti primarno trebaju
biti orijentisane prema učenicima, nastavnici (učitelji) su također vrlo važni u procesu u
kojem učenici stiču strateške vještine učenja koje ih vode prema boljim obrazovnim
ishodima. Da bi došlo do toga, nastavnicima (učiteljima) je potrebno pružiti podršku u
razvoju i primjeni znanja, vještina i nastavnih metoda potrebnih za razvijanje tih komponenti
kod učenika.
Kao i učenici, i učitelji trebaju imati mogućnost za cjeloživotno obrazovanje, koje ih
određuje kao savremene komponente, profesionalce u savremenoj školi. Učitelji moraju
pronaći ravnotežu između individualnog, lokalnog, nacionalnog i globalnog, između tradicije
i savremenosti, između kompetitivnosti i kooperativnosti i osiguravanja jednakih mogućnosti
za sve u odgojno-obrazovnom sistemu. Kvalitetan učitelj bi trebao znati prepoznati te
zadovoljavati individualne potrebe učenika, prepoznati njihove mogućnosti i interese, znati
prakticirati pedagoške koncepcije, metode i stilove učenja, organizirati aktivne procese
učenja, procjenjivati učenikov uspjeh i njegov učinak na razvoj i odgoj.
Analizom dobivenih rezultata utvrđeno je da postoji visok nivo razvijenosti
kompetencija kod učenika osnovne škole te da postoji statistički značajna razlika između
učenika u samoprocjeni razvijenosti kompetencija s obzirom na spol učenika čime je u
potpunosti potvrđena naša glavna hipoteza.
Na osnovu dobivenih nalaza istraživanja možemo konstatovati da naše škole
primjenjuju savremene strategije učenja čime doprinose razvoju kompetencija koje su
neophodne za život mladih ljudi u 21. stoljeću.

LITERATURA:

1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d’Apollonia, S., Howden, J.
(1995). Classroom connections – understanding and using cooperative learning. Toronto:
Harcourt Brace & Company Canada.
2. Brdar, I. (1993). Što je socijalna kompetencija? Godišnjak Zavoda za psihologiju. Rijeka.
str. 13–19.
3. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiplr intelligences. New York:
Basic Books.
4. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga.
5. Green, P.C. (1999). Building Robist Competencies: Linking Human Resource Systems to
Organizational Strategies. San Francisko: Jossey-Bass.
6. Horowitz, M. J. (1998). Cognitive psychodinamics: From conflict tocharacter. New
York: Jonh Wiley and Sons, Inc.

193
7. Katz, L. G., i McClellan, D. E. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije.
Zagreb: Educa.
8. Salovey, P. i Sluyter, D.J. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija
pedago-ške implikacije. Zagreb: Educa.
9. Selimović, H., Rodić, N., Selimović, N. (2013). Metodologija istraživanja. Travnik: Uni-
verzitet u Travniku
10. Stojaković, P. (2000). Kognitivni stilovi i stilovi učenja. Banja Luka: Filozofski fakultet.
11. Suzić, N. (2005a). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT–Centar
12. Suzić, N. (2006a). Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku. Banja Luka:XBS
13. Suzić, N. i saradnici (1999b). Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete.
14. Termiz, Dž. (2003). Metodologija društvenih nauka. Sarajevo: Svjetlost.
15. Tomić, R., Osmić, I., Karić, E. (2006). Pedagogija. Tuzla: Denfas

THE DEVELOPMENT OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS COMPETENCIES

Vernesa Jašarević1, Haris Jašarević1, Smajo Hadžić1

1
Elementary school „Han Bila“, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The development of elementary school student competencies is a field that is not explored enough.
This paper deals with the theoretical and empirical research of this issue. Theoretical part
encompasses definition of ubringing and education as starting points, knowledge and competencies as
important predispositions for competency development, but also the explanation of concept and types
of competencies and the impact of school on competency development. With a view to profoundly
elaborate theoretical postulates, we conducted empirical research with elementary school students as
well. The aim of research was to examine and determine the level of competency development among
elementary school students.

We started from an assumption that there is a high level of competency development among
elementary school students. We required answers in order to find out to which extent student
competencies are developed, as well as whether there is a statistically significant difference in
develepoment of competencies towards sex.

The research was conducted on a sample of 329 fourth and eight grade students from elementary
schools in Travnik, Novi Travnik, Han Bila and Mehurić.

The acquired results gave significant answers and confirmed all sub-hypotheses, as well as the main
hypothesis. It is determined that there is a high level of competency development among elementary
school students, but also that there is a statistically significant difference in development of
competencies with regard to sex.

Keywords: Upbringing, education, knowledge, skills, competencies, cognitive, emotional, social,

action competencies.

194
 ATRIBUCIJA NASTAVNIKA I UČENIKA O STRAHU OD ŠKOLSKOG
OCJENJIVANJA

Zehrina Selimović1
1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraživanja je ispitivanje i utvrđivanje atribucije nastavnika i učenika o strahu od školskog

ocjenjivanja te razlikama u atribuciji kod nastavnika s obzirom na spol, dužini radnog staža i vrstu
nastave. Traženi su odgovori na pitanje postoji li strah od ocjenjivanja kod učenika po procjeni
nastavnika, te da li postoji razlika u atribuciji unutar samih nastavnika kao i između nastavnika i
učenika.

U istraživanju je učestvovalo 107 nastavnika i 612 učenika IV i V razreda osnovnih škola sa područja
općine Travnik.

Dobiveni nalazi su dali značajne odgovore. Utvrđena je statistički značajna razlika između procjene
nastavnika i samoprocjene učenika o straha od školskog ocjenjivanja kao i šest faktora koji bitno
određuju strah od ocjenjivanja kod učenika po procjeni nastavnika.

Nalazi do kojih se došlo imaće svoju praktičnu primjenu kako bi se smanjio strah od školskog
ocjenjivanja.

Ključne riječi: Nastavnik, učenik, ocjenjivanje, strah od ocjenjivanja.

UVOD

Ocjena je zasigurno odraz sposobnosti, motivacije i znanja učenika, utječe na status

učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja, zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima
određuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Znamo da loša ocjena izaziva stres
kod učenika, ali i kod roditelja. Svaki se učenik različito nosi s lošom ocjenom, što ovisi o
dobi, ličnošću, prošlim iskustvima i reakciji okoline. Ne postoji učenik koji nije dobio lošu
ocjenu ili barem ocjenu nižu od one koju je očekivao. Razlozi školskog neuspjeha mogu biti
različiti i često ih je isprepleteno nekoliko. Najčešći uzroci nesavladavanja gradiva su
različiti, a uzrok straha od škole, ocjenjivanja i školskog neuspjehu je bitan za učenike,
nastavnike, ali i roditelje.
Strah je neugodan bilo kad i u bilo koj situaciji da se javi, to je osjećajno stanje koje
pokazuje napetost, strepnju, nelagodu i nespokojstvo. Strah koji je prisutan podjednako u
svim dobnim skupinama i koji djeca najčešće doživljavaju je strah vezani za školu, za
ispitivanje i ocjenjivanje. Da bismo mogli detaljnije pristupiti ovoj problematici potrebno je
strah definisati.
Primarna emocija koju odlikuje snažno neprijatno uzbuđenje; nastaje usljed opažanja
ili očekivanja stvarne ili zamišljene opasnosti, ili ozbiljne prijetnje pred kojom je organizam
nemoćan (Trebješanin, 2008). Prema tome strah je dakle naša osnovna emocija. Učenik je
svjestan da mora pohađati školu, ali je nemoćan pred strahom od škole bilo da se radi o
zamišljenim ili stvarnim opasnostima. Često se desi da učenik koji je zlostavljan od jednog ili
grupe učenika krije svoj strah jer se boji posljedica ukoliko ga otkrije roditeljima, nastavniku
ili nekom njemu bliskom.
Strah je kao pobuđeno i emocionalno stanje koje priprema organizam na suočavanje sa
prijetećom situacijom. Prema ovoj definiciji strah je kao lampica koja svijetli u slučaju
195
prijeteće situacije za naš organizam. „Strah je intenzivno i neugodno čuvstvo u vezi s
percipiranom ili anticipiranom opasnosti često povezano sa željom da se pobjegne i sakrije“
(Psihologijski riječnik, 1992. str. 430).
Strah je negativna emocija za djecu kao i za odrasle. Može biti izazvan izvana kada
vidimo i čujemo nešto nepoželjno ili iznutra kada pomislimo na nešto što ne bismo željeli ili
htjeli da bude. Strah je normalna pojava koja nam ipak onemogućava da normalno
funkcionišemo. Kod djece je strah veoma često prisutan u cjelokupnom razvoju. Dakle to je
neki oblik razvojnog straha koji se javlja u određenoj vremenskoj dobi djeteta, koji
vremenom iščezavaju tj. djeca ih prerastaju. Prema nekim istraživanjima gotovo 90% djece
ima razvijene neke strahove u periodu od 2. do 14. godine. Mala djeca se najčešće boje
odvajanja od roditelja i nepoznatih lica. Dok na primjer djeca predškolskog uzrasta se
najčešće boje mraka i izmišljenih likova, a školska djeca najviše se boje fizičkih ozlijeda,
neuspjeha u školi i socijalne degradacije. Da ne bi došlo do opasnih posljedica po fizički i
intelektualni razvoj djeteta strah treba otkloniti. „ Strah se može otkloniti: uklanjanjem uzroka
koji izazivaju strah, poticanje djece da se realno suoče sa situacijom koja izaziva strah i
raznim oblicima terapije“ (Volpe, 1962; citirano prema: Pehar, 2009, str. 94).

Strah učenika od ispitivanja i ocjenjivanja

Brojna istraživanja pokazuju da bilo kakav oblik ispitivanja pojedinca remeti njegov
rad i prilagođavanje okruženju. Isto se to očituje i kod učenika jer ispitivanje i ocjenjivanje
remeti njihov rad, učenje, zalaganje , interesovanje i prilagođavanje školskom sistemu. Strah
kao emocija se očituje kod učenika prilikom ocjenjivanja, a sam način objašnjavanja njihovog
školskog uspjeha i neuspjeha važan je za razumijevanje njihovog prilagođavanja i ponašanja
u školskom okruženju. U školi se ispituju znanje, vještine i sposobnosti, ali kod učenika se
najčešće javlja strah od ocjenjivanja znanja. U literaturi se strah od ocjenjivanja prvi put
spominje 1952. godine u radovima Sarasona i Mandlera (prema: Spielberger i sar, 1976).
Strah od ocjenjivanja je ponekad neobjašnjiv za učenike pa ga je teško tačno
definisati. Kada je u pitanju strah od ocjenjivanja nema jednoznačne definicije zbog
nepostojanja prikladnog termina. Često u literaturama nailazimo na termin „test anxiety“, a
najprihvatljiviji prevod toga je anksioznost u ispitnim situacijama. Međutim do razmimo-
ilaženja u ovoj definiciji dolazi baš odavde jer je pitanje da li se termin anksioznost može
izjednačiti sa pojmom straha. Definicija o strahu od ocjenjivanja koja je dosta pojasnila
međusobnu povezanost ova dva pojma je definicija od Arambašić i Krizmanović: „Strah od
ispitivanja je anksioznost u ispitnim situacijama i stanje emocionalne uzbuđenosti koje se
javlja pri ispitnoj situaciji ili pri anticipiranju te situacije“ (Arambašić i Krizmanović, 1986,
str. 281‒287).
Dakle, ovdje se anksioznost u strahu od ocjenjivanja i ispitivanja javlja u toku ispita.
Ispitna anksioznost je ustvari kao neodređeni strah izazvan nekom nespecifičnom situacijom,
objektivno nepostojećom pri čemu u ovom slučaju učenik osjeća neugodno i uznemireno.
Strah od ocjenjivanja za razliku od ispitne anksioznosti je emocionalno stanje u kojem učenik
zna čega se boji tj. objektivno postoji taj strah. Kod straha od ispitivanja i ocjenjivanja
uključuje se alarm koje izaziva uzbuđenje, a kod ispitne anksioznosti povećava se razina
napetosti i strepnje. Postoje različiti uzroci koji se javljaju kod učenika prilikom ispitivanja i
ocjenjivanja i manifestuju se na različite načine npr. učenik se ne raduje odlasku u školu,
češće izbjegava neke časove, potišten je nakon ispitivanja i slično. Spielberger (1966, prema:
Arambašić 1989) razlikuje strah od ispitivanja i ocjenjivanja „kao osobinu ličnosti i kao
stanje. Strah od ispitivanja definira kao relativno stabilnu osobinu ličnosti koja se odnosi na
polazne postavke mnoštvo podražaja, koji su povezani s ispitivanjem, te ih vidi kao da su
prijeteći i nastojanje da se na njih reagira intenzivnim anksioznim stanjima. Dok strah od
ocjenjivanja definira kao prolazno anksiozno stanje koje se javlja kad pojedinac percipira
196
podražaje (stvarne ili zamišljene) koje se odnose na ispitivanje i na njih reagira određenim
emocijama i ponašanjem“ (Arambašić, 1989, str. 10).
Iz svega navedenog može se zaključiti da je strah od ocjenjivanja ustvari privremeno
anksiozno stanje učenika koje se odnosi na vrijeme u kojem njegov organizam reaguje
određenim emocijama i ponašanjem u toku ocjenjivanja. U stresnim događajima u školskim
situacijama pojedinci prebacuju pažnju na same sebe da bi procijenili očekivanje ishoda ili/i
očekivanja efikasnosti. Ako se procjenjuju nedovoljno sposobnima, situacija se procjenjuje
kao prijeteća, a to dovodi do anksioznosti kao kognitivnog i emocionalnog procesa. „Uzročna
objašnjenja određena su i individualnim razlikama u samopouzdanju. Osobe visokog
samopouzdanja svoj uspjeh više objašnjavaju unutarnjim uzrocima, dok osobe niskog
samopouzdanja istim činiteljima tumače svoj neuspjeh“ (Luginbuhl i sur,1975, str. 86‒93).
Za pojavu ispitne anksioznosti možemo navesti i objediniti faktore na sljedeći način
npr. stresnim događajima u školskim situacijama učenici prebacuju pažnju na sebe da bi
procijenili očekivanje ishoda. Ako se procjenjuju nedovoljno sposobnim situacija se
procjenjuje kao prijeteća što dovodi do anksioznosti. Što je osoba više svjesna svojih
vrijednosti i okrenuta sebi taj je proces intenzivniji. Ako je percepcija gubitka kontrole
izraženija od percepcije izazova, pojedinac ne ulaže dovoljno napora i nije uporan čime
povećava vjerojatnost neuspjeha. Kad do toga dođe, kod pojedinca s nepovoljnim načinom
atribucije javljaju se negativne misli koje potkrjepljuju nisko očekivanje efikasnosti. To za
posljedicu ima dezorganizirano ponašanje, očajanje i odustajanje (Vrbešić, 2007). Dakle
ukoliko učenik ima više samopuzdanja u sebe i svoje sposobnosti bit će manje izložen strahu
od ispitivanja i ocjenjivanja.
Međutim samopuzdanje se razvija od rođenja, a strah će biti izražen u onolikoj mjeri
u kojoj je kod djeteta razvijeno samopuzdanje. Takođe samopuzdanje se može poljuljati
pogotovo u nekim stresnim situacijama za učenike kao što su: strogost nastavnika i
neobjektivnost prilikom ocjenjivanja i ispitivanja, zatim socijalna degradacija i slično. Klinger
(1984, prema: Bušeralo,1993) smatra da osobe visoko anksiozne u ispitnim situacijama imaju
loše strategije pripreme za ispitivanje ili slabije razvijene vještine od drugih pojedinaca, imaju
manje produktivnih ideja tijekom ispitivanja i emocionalno su uzbuđeni zbog percipiranja
mogućeg slabijeg učinka. Kod manjeg broja djece strah od ispitivanja može biti dugotrajni i
dovesti do problema u učenju te se mogu pojaviti i teži poremećaji poput neuroza,
psihosomatskih smetnji ili fobije od škole.
Ispitivanje i ocjenjivanje je veoma stresna situacija za učenike. Prilikom ispita dosta
učenika je nervozno, neigurno u svoje znanje, boji se loše ocjene, boji se reakcije vršnjaka,
roditelja, ali i kritike nastavnika. U ocjenjivanju i ispitivanju ocjena je ta koja najvećim
dijelom utiče na strah učenika. Važnost ocjene za život svakog pojedinog djeteta ogromna je i
temelj je mentalnog zdravlja, a samim tim samopouzdanja i samopoštovanja. Često je,
nažalost, loša ocjena pokazatelj nesposobnosti, nezalaganja i neinteresovanja za sadržaje,
međutim dosta je situacija iz okruženja koji mogu uticati na ocjenu. Djeca se često boje
reakcije roditelja na ocjenu, pa onda u želji da što bolje pokažu znanje ustvari pokažu strah da
neće opravdati roditeljsko povjerenje. Neka djeca se čak i rasplaču u toku ocjenjivanja i
ispitivanja, neka ne žele ići kući iz straha da ne bi bili kritikovani zbog neuspjeha koje njihovi
roditelji očekuju. To je jedan strah koji su roditelji već proizveli kod djeteta i samo se
nastavlja u školi. Poteškoće pri suočavanju s lošom ocjenom su obično proizilaze iz straha i
učenik misli negativno kao:

- Pasivno prihvaćanje ‒ trudio sam se, ali nisam uspio, bolje da nisam niti učio ili
što da se trudim kada ne mogu ostvariti očekivanja mojih roditelja;
- Preplašenost – kada se dijete osjeća loše i misli da je to velika tragedija što je
dobilo negativnu ocjenu;

197
 - Izbjegavanje i poricanje – dijete ne želi reći za lošu ocjenu svom roditelju ili
poriče da je uopće i dobio. Tada se otvara pitanje povjerenja između roditelj i
djeteta i njihovog međusobnog odnosa, jer je to odnos u kojem se ne razgovara
iskreno.

Ovdje roditelji trebaju strogo razvijati samopouzdanje, povjerenje kod djece kako bi
mogli odagnati strah koji je kod njih prisutan.
Postoji strah učenika od javnog nastupa posebno kada se govori o usmenim ispitima
jer se boje javnog podrugivanja od strane vršnjaka npr. boje se da će reći nešto netačno pa će
im se ostali smijati, reći nešto pa ispasti glup i slično. To je strah s kojim se susreću gotovo
svi učenici, pa bi nastavnik ovdje trebao najviše osposobljavati djecu za iznošenje vlastitog
mišljenja i slobode u javnom nastupu.
Jedan od problema koji dosta uzrokuje strah učenika od ocjenjivanja i ispitivanja je
reakcija nastavnika. Ukoliko nastavnik počne ismijavati nekog učenika u njegovim
odgovorima, sljedeći učenik će imati veliki strah da i on ne pogriješi u odgovoru. Tu se
učenicima najviše remeti učeničko samopouzdanje. Često neki nastavnici ne primijete
reakcije i strah učenika prilikom ocjenjivanja i ispitivanja i to im ne igra bitnu ulogu u
davanju ocjene. Za takve nastavnike samo je znanje bitno i mjerilo ocjene.
Nastavnici bi trebali ponekad u toku ocjenjivanja da upotrijebe dozu subjektivnosti i
uoče neke elemente koji mogu ukazati na problem straha kod učenika i razloge tog straha.
Prvo, treba vidjeti ima li tu nekih elemenata koji su objektivni kao bolest, stresni događaji,
smrtni slučajevi u obitelji, promjena sredine i sl. Drugo, ako nema objektivnih elemenata
vidjeti koji su to subjektivni elementi, prepoznati ih, prihvatiti, te pokušati riješiti. To mogu
biti problemi koji su vezani za sam prostor učenja i radno okruženje, zatim loš dnevni
raspored i planiranje učenja, zatim problem vezan za tehnike učenja, mnoga djeca ne znaju
kako učiti određene predmete, pa otuda i loše ocjene u nekim predmetima, pa i sam strah od
ocjenjivanja.
Prema tvrdnjama psihologa najčešće reakcije straha prilikom ispitivanja i ocjenjivanja
učenika su psihološkog karaktera u vidu drhtanja, trljanja i znojenje dlanova, podrhtavanje
glasa, zamuckivanje i stomačne tegobe. Međutim te reakcije mogu biti jasno vidljive kod
nekih učenika koji svoj strah prilikom ocjenjivanja iskazuju na taj način, a prema tvrdnjama
roditelja postoje učenici koji vješto strah prikrivaju pa tek kad dođu kući pokazuje slične
znakove. Bitno je naglasiti da je nastavnik taj koji prosuđuje koliko se učenici trude, koliko
znaju, a koliko mogu i kakve su okolnosti u kojim žive i uče, pa zatim da na osnovu tog
saznanja ocjenjuje učenike.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Hipoteze

U istraživanju se pošlo od pretpostavke da postoji statistički značajna razlika između

procjene nastavnika i samoprocjene učenika o strah kod školskog ocjenjivanja te razlike
između nastavnika u njihovoj procjeni o strahu od ocjenjivanja i to s obzirom na spol, vrstu
nastave, mjesto škole i godine radnog staža, te statistički značajna povezanost, godina radno
staža sa njihovim procjenom učeničkog straha od ocjenjivanja, ali isto tako i mogućnost
utvrđivanja faktorske strukturu straha od ocjenjivanja po procjeni nastavnika.

198
Uzorak ispitanika

Uzorak čini 107 nastavnika razredne i predmetne nastave i 612 učenika osnovnih
škola sa područja općine Travnik.

Instrumenti

Problem školskog ocjenjivanja veoma je složen. Međutim, ispitivanje određenih

segmenata kod ocjenjivanja kao što je strah od ocjenjivanja je još složeniji, a ogleda se i u
samom mjerenju. U istraživanju su primijenjen instrumenti:

Procjena strah od ocjenjivanja – PSOO skaler za nastavnike

Samoprocjena straha od ocjenjivanja – SPSOO skaler za učenike

Navedeni instrumenti koriste skalu procjene Likertovog tipa, koja se sastoji od

petostepene liste mogućih odgovora, od koji su dva stepena slaganja, jedan neutralan i dva
neslaganja. Ispitanici su izražavali putem ove skale svoj stepen slaganja, neutralnosti i
neslaganja sa datim tvrdnjama. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na početku upitnika,
namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o nastavnicima i učenicima
koji su uključeni u istraživanje i to: spol, mjesto škole, vrsta nastave i godine radnog staža za
nastavnike a razred, škola, razredna ili predmetna nastava i školski uspjeh u prethodnom
razredu za učenike. Zatim slijedi kratko obrazloženje svrhe tog instrumenta, sadržaj problema
koji se istražuje i način odgovaranja na postavljene tvrdnje.
Procjena straha od ocjenjivanja i Samoprocjena straha od ocjenjivanja su skaleri u
kome nastavnici vrše procjenu a učenici samoprocjenu straha od školsko ocjenjivanja. Obje
skale imaju po tri subtesta i to: Psihosomatske reakcija (8 ajtema), Strah od neuspjeha (8
ajtema), i Socijalna devalvacija (5 ajtema),
Instrumenti se primjenjuju na nivou subtestova, a na pitanja se odgovara petostepenom
skalom Likertovog tipa i to: 1 (nikad, nimalo ne vrijedi za mene); 2 ( ponekad, malo vrijedi za
mene); 3 (srednje ili 50%, osrednje vrijedi za mene); 4 (često, pretežno vrijedi za mene); 5
(uvijek, u potpunosti vrijedi za mene).

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Naša prva pomoćna hipoteza se odnosi na pretpostavku o rijetkom postojanju straha

od školskog ocjenjivanja kod učenika po procjeni nastavnika. Ovu hipotezu smo testirali kroz
tri subtesta i to psihosomatske reakcije učenika, straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.
Psihosomatske reakcije. Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika
osnovne škole, od 8 indikatora psihosomatskih reakcija Tabela 1, Kronbahovim koeficijentom
ALFA = 0.84, ukazuje na veoma dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj
uzorak ispitanika, bez obzira na mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost
korelacije između parova vrijednosti na skali iznosi 0,39 (optimalna između 0,2 i 0,4).

199
Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja
psihosomatske reakcije

1 2 3 4 5
S
Indikator N M R ( ( ( ( (
D
%) %) %) %) %)
1 2 0 0 5 2 1 0
Reakcije 01 4
07 .53 .74 .9 7.9 9.0 1.2 .9
1 2 0 1 6 1 5 0
Reakcije 02 3
07 .13 .73 4.8 3.0 6.7 .6 .0
1 2 0 2 4 1 1 0
Reakcije 03 3
07 .21 .97 2.4 9.5 2.1 5.9 .0
1 2 0 2 4 2 8 1
Reakcije 04 4
07 .22 .97 3.4 3.0 3.4 .4 .9
1 1 0 7 2 5 1 0
Reakcije 05 4
07 .39 .76 2.0 0.6 .6 .9 .0
1 1 0 3 4 1 2 0
Reakcije 06 4
07 .89 .83 4.6 6.7 5.0 .8 .9
1 1 0 4 3 1 4 0
Reakcije 07 3
07 .75 .85 6.7 6.4 2.1 .7 .0
1 1 0 3 5 9 2 0
Reakcije 08 3
07 .79 .73 6.4 1.4 .3 .8 .0

Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 1,99 pokazuje da su

psihosomatske reakcije zbog straha od školskog ocjenjivanja, po procjeni nastavnika osnovne
škole, veoma rijetke. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,82 ukazuje da je rasipanje oko
aritmetičke sredine veliko, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 41,2%, a time i
slabiju homogenost dobijenih rezultata.
Detaljnim pregledom rezultata Tabela 1 uočava se da nastavnici kod učenika osnovne
škole veoma rijetko primjećuju da osjećaju neku muku u stomaku i imaju mučninu, a isto tako
rijetko primjete da se preznojavaju, ili ne spavaju pred školsko ocjenjivanje (Reakcije 5-8).
Rijetko primjete da im se znoje dlanovi, drhte ruke, pocrvene i srce ubrzano lupa i osjećaju
neku muku u stomaku i imaju mučninu pred školsko ocjenjivanje (Reakcije 1-4).
Psihosomatske reakcije učenika faktorski se topološki dijele na reakcije lokalnog tipa
(crvenilo lica, ubrzan rad srca, znojenje dlanova, drhtanje ruku) i opšteg tipa (opšta mučnina,
opšte preznojavanje, opšta nesanica).
Strah od neuspjeha.
Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika osnovne škole, od 8
indikatora straha od neuspjeha Tabela 2, Kronbahovim koeficijentom ALFA = 0.72, ukazuje
na dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj uzorak ispitanika, bez obzira na
mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost korelacije između parova vrijednosti na
skali iznosi 0,24 (optimalna između 0,2 i 0,4).
Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 2,51 pokazuje da je straha od
neuspjeha kod učenika u školskom ocjenjivanju, po procjeni nastavnika osnovne škole,
osrednje. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,99 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke
sredine veće, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 39,4%, a time i slabiju
homogenost dobijenih rezultata.

200
Tabela 2. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja strah od
neuspjeha

1 2 3 4 5
S
Indikator N M R ( ( ( ( (
D
%) %) %) %) %)
1 2 0 3 3 3 1 5
Neuspjeh 01 4
07 .80 .94 .7 8.3 7.4 5.0 .6
1 2 0 1 5 2 1 2
Neuspjeh 02 4
07 .41 .95 2.1 2.3 0.6 2.1 .8
1 2 0 1 3 3 1 2
Neuspjeh 03 4
07 .56 .97 2.1 9.3 1.8 4.0 .8
1 1 0 5 2 1 6 0
Neuspjeh 04 4
07 .79 .97 0.5 9.0 3.1 .5 .9
1 2 1 2 3 2 1 1
Neuspjeh 05 4
07 .39 .05 3.4 1.8 9.0 4.0 .9
1 3 0 0 1 3 3 1
Neuspjeh 06 4
07 .42 .97 .9 8.7 0.8 6.4 3.1
1 2 0 3 3 1 8 0
Neuspjeh 07 4
07 .04 .99 5.5 5.5 9.6 .4 .9
1 2 1 2 3 2 2 1
Neuspjeh 08 4
07 .63 .08 .6 6.4 1.5 5.2 .9

Detaljnim pregledom rezultata Tabela 2 uočava se da nastavnici veoma rijetko

primijete da se kod učenika osnovne škole ukoči vilica i napnu mišići kada odgovaraju
usmeno i da ih je strah da će pasti na godinu (Neuspjeh 4 i 7). Ponekad primijete da imaju
tremu i strah pred testiranje, stalno misle šta će biti ako padnu, ne vole ispite, plaše se da neće
imati vremena da odgovore na sva pitanja i da će zbog toga dobiti slabu ocjenu (Neuspjeh 1-3,
5 i 8). Češće se učenicima dešava da se boje greške i slabih ocjena prije testiranja (Neuspjeh
6).

Socijalna devalvacija

Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika osnovne škole, od 5

indikatora socijalne devalvacije Tabela 3, Kronbahovim koeficijentom ALFA = 0.72, ukazuje
na dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj uzorak ispitanika, bez obzira na
mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost korelacije između parova vrijednosti na
skali iznosi 0,34 (optimalna između 0,2 i 0,4).

Tabela 3. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obilježja

socijalna devalvacija

1 2 3 4 5
S
Indikator N M R ( ( ( ( (
D
%) %) %) %) %)
Devalvacija 1 2 0 1 4 2 1 1
4
01 07 .38 .99 7.8 3.0 4.3 3.1 .9
Devalvacija 1 2 1 2 3 2 1 0
4
02 07 .36 .05 4.3 2.7 6.2 5.9 .9
Devalvacija 1 2 1 1 3 3 1 2
4
03 07 .49 .05 9.6 1.8 1.8 4.0 .8
Devalvacija 1 2 1 1 3 3 1 6
4
04 07 .69 .09 4.0 0.8 3.6 5.0 .5
Devalvacija 1 3 1 9 2 2 2 1
4
05 07 .02 .16 .3 6.3 9.0 4.3 1.2

201
 Izračunata aritmetička sredina (M) svih indikatora od 2,59 pokazuje da je socijalna
devalvacija u školskom ocjenjivanju, po procjeni nastavnika osnovne škole, osrednja.
Vrijednost standardne devijacije (SD) od 1,07 ukazuje da je rasipanje oko aritmetičke sredine
veliko, što potvrđuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 41,3%, a time i slabiju homogenost
dobijenih rezultata.
Na osnovu navedenih pokazatelja može se konstatovati da u potpunosti potvrđena naša
prva pomoćna hipoteza koja se odnosi na procjenu nastavnika o rijetkom strahu kod učenika
od školskog ocjenjivanja.
Druga pomoćna hipoteza se odnosila na uticaj spola i vrste nastave koju nastavnici
izvode na njihovu procjenu straha od ocjenjivanja kod učenika.

Tabela 4. Razlike u strahu od ocjenjivanja s obzirom na spol nastavnika

R
S S Z t
Parametri N M azl. F Znač.
pol D nač. -vrijed.
M
2 2 0
1. Psihosomatske 4M .26 .71 0 4 0 2
0.007**
reakcije Ž 8 1 .35
0 .297 .041 .755
3 .91 .49
2 2 0
2. Strah od 4M .59 .47 0 2 0 0
0.356
neuspjeha Ž 8 2 .11
0 .166 .144 .932
3 .48 .61
2 2 0
3. Socijalna 4M .57 .54 - 5 0 -
0.839
devalvacija Ž 8 2 0.03
0 .260 .024 0.204
3 .60 .78
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u strahu od ocjenjivanja,

po procjeni nastavnika osnovne škole, s obzirom na njihov spol, pokazalo je da samo u
jednom parametru Tabela 4, postoje statistički značajne razlike aritmetičkih sredina (M), i to
u odnosu na psihosomatske reakcije (na nivou p<0,01), u korist nastavnika, odnosno da
nastavnice slabije primjete psihosomatske reakcije kod učenika zbog straha od školskog
ocjenjivanja.
Razlike su naročito izražene u primjećivanje kod drhtanja ruku, mučnini u stomaku i
nesanici. Dobijeni rezultati pokazuju da je statistički značajna razlika, samo s obzirom na
psihosomatske reakcije, u odnosu na spol nastavnika, u korist nastavnika muškog spola.
Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u strahu od ocjenjivanja,
po procjeni nastavnika osnovne škole, s obzirom na vrsu nastave.
Rezultati pokazuju da u samo jednom parametru Tabela 5 postoje statistički značajne
razlike aritmetičkih sredina (M), i to u odnosu na psihosomatske reakcije (na nivou p<0,01), u
korist nastavnika predmetne nastave u osnovni školi, odnosno da učenici, po procjeni
nastavnika razredne nastave osnovne škole imaju statističko značajno manji strah od
ocjenjivanja u školi.
Dobijeni rezultati pokazuju da spol i vrsta nastave koju nastavnici izvode bitno ne
utiče na njihovu procjenu učeničkog straha od školskog ocjenjivanja izuzev kod
psihosomatskih reakcija gdje nastavnici muškog spola i nastavnici predmetne nastave više
primjete te reakcije nego što to rade nastavnice i zaposlenici u razrednoj nastavi. Razlog za to

202
je svakako činjenica da nastavnici muškolg spola važe za strožije nastavnike i s obzirom na to
oni više i izazivaju psihosomatske reakcije i samim tim ih više i primjete.

Tabela 5. Razlike u strahu od ocjenjivanja s obzirom na vrstu nastave

N R
S Z t
Parametri as- N M azl. F Znač.
D nač. -vrijed.
tava M
R 5 1 0
1. Psihosomatske az. 5 .84 .47 - 0 0 -
0.006**
reakcije P 5 2 0.30
0 .795 .375 2.795
red. 2 .14 .61
R 5 2 0
2. Strah od az. 5 .50 .65 - 5 0 -
0.932
neuspjeha P 5 2 0.01
0 .344 .23 0.086
red. 2 .51 .49
R 5 2 0
3. Socijalna az. 5 .47 .70 - 0 0 -
0.090
devalvacija P 5 2 0.24
0 .846 .360 1.710
red. 2 .71 .75
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

Također kod nastavnika predmetne nastave svako od njih formira svoj kriteriji
ocjenjivanja koji kod učenika izaziva određene reakcije dok nastavnik razredne nastave ima
svoj kriteriji na koji su učenici navikuti i koji kod učenika ne izaziva određene negativne
reakcije. Time je skoro u potpunosti potvrđena druga pomoćne hipoteze da spol i vrsta
nastave nastavnika ne utiče na njihovu procjenu straha od ocjenjivanja kod učenika.
Treća pomoćna hipoteza se odnosila na povezanost dužine radnog staža nastavnika sa
njihovom procjenom straha od školskog ocjenjivanja kod učenika. Ovu hipotezu smo
provjeravali regresionom analizom čiji pregled je dat u Tabeli 6. Nalazi do kojih se došlo
ukazuju da cjelokupna regresija statistički nije značajna na nivou od 0,01 (Sig). Koeficijent
determinacije (R2) i multiple korelacije (R) pokazuju da varijansu od 3 obilježja straha
učenika od ocjenjivanja u školi nije moguće sa 4 odsto pojasniti sa dužinom radnog staža
nastavnika u školi, jer njihova korelacija iznosi 0,21.

Tabela 6. Povezanost dužine radnog staža nastavnika sa strahom učenika od ocjenjivanja u

manifestnom prostoru

R =0.21 R2=0.04 F-odnos = Znač. F

1.595 =0,195
B B t Z
Indikatori B
r. eta -vrijed. nač. t
1 - - - 0.
Psihosomatske reakcije
. 0.18 0.54 1.520 131
2 0. 0 0 0.
Strah od neuspjeha
. 11 .33 .821 413
3 - - - 0.
Socijalna devalvacija
. 0.15 0.35 1.201 233
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

203
 Prema tome, može se tvrditi da se strah od ocjenjivanja u školi Tabela 6, po procjeni
nastavnika osnovne škole, ne može predvidjeti na osnovu dužine radnog staža nastavnika tj.
da radni staž nastavnika ne utiče na njihovu procjenu učeničkog straha od školskog
ocjenjivanja.. Ni jedna regresija nije statistički značajna sa dužinom radnog staža nastavnika.
Time nije potvrđena treća pomoćne hipoteze da „postoji statistički značajna povezanost,
između dužine radnog staža nastavnika sa njihovom procjenom straha od ocjenjivanja
učenika.
Četvrta hipoteza je Faktorska struktura straha od ocjenjivanja u školama. Primjenjena
faktorska analiza utvrdila je latentnu strukturu straha od ocjenjivanja u školama, po procjeni
nastavnika osnovne škole, izračunavanjem matrice interkorelacija, karakterističnih korjenova
matrice interkorelacija, broj značajnih karakterističnih korjenova određen pomoću Gutman-
Kajzerovog kriterija, te izračunavanjem glavnih komponenata matrica interkorelacija i
njihovih komunaliteta nakon ekstrakcije faktora, matrica sklopa i matrica struktura nakon
oblimin transformacije, te izračunavanjem i koeficijenata korelacija latentnih dimenzija
definisanih kao oblimin faktori na ovom uzorku ispitanika nastavnika osnovnih škola.

Tabela 7. Karakteristični korjenovi (LAMBDA) matrice interkorelacije strah od ocjenjivanja

u školama

%
LAMBDA %
KUMULAT.
1 6.488 30.896 30.90
2 2.247 10.701 41.60
3 1.595 7.593 49.19
4 1.262 6.009 55.20
5 1.163 5.536 60.74
6 1.039 4.946 65.68

Primenjeni Gutman‒Kajzerov kriterij za zaustavljanje ekstrakcije latentnih dimenzija

(sa karakterističnim vrijednostima LAMBDA – eigenvalue preko 1), odnosno za određivanje
broja značajnih komponenata korelacione matrice manifestnih pokazatelja Tabela 7
omogućuje da se intencionalni predmet mjerenja skupa manifestnih pokazatelja od 21
varijable strukturu straha od ocjenjivanja u školama, prilično razumljivo, s obzirom na
metodološku intenciju redukuje na „šest latentnih dimenzija“ koje objašnjavaju oko 66 odsto
jedinstvene predstave o predmetu mjerenja, tj. strukturu straha od ocjenjivanja u školama, a da
je u preostalih 34 odsto riječ o specifičnim aspektima ili o grešci.

Tabela 8. Matrica sklopa straha od ocjenjivanja u školama

R O O O O O O
Parametri
.b. BL 1 BL 2 BL 3 BL 4 BL 5 BL 6
1 - 0 0 0 - -
Učenici za vrijeme ispitivanja zacrvene
. 0.15 .78 .01 .16 0.09 0.03
2 0 0 0 0 - 0
Učenicima srce ubrzano lupa
. .09 .79 .20 .19 0.06 .17
3 0 0 - 0 0 -
Učenicima se znoje dlanovi
. .11 .64 0.05 .09 .23 0.05
4 0 0 - - 0 -
Učenicima ruke obavezno drhte
. .05 .70 0.10 0.14 .09 0.21
Za5 vrijeme ispitivanja učenici imaju - 0 - - - -
. mučninu 0.01 .80 0.25 0.23 0.01 0.05
6 0 0 - - 0 -
Za vrijeme ispitivanja učenici se više znoje
. .29 .29 0.11 0.32 .20 0.47

204
 Učenici
7 noć prije ispitivanja pate od - 0 0 0 0 -
. nesanice 0.15 .27 .19 .03 .04 0.64
8 0 0 0 0 0 -
Učenici imaju neku mučninu u stomaku
. .14 .30 .20 .17 .57 0.25
9 0 0 0 0 0 -
Učenici uvijek imaju strah od testiranja
. .19 .08 .25 .19 .33 0.53
1 0 0 0 - - -
Učenici imaju tremu i sve zaborave
0. .48 .25 .07 0.07 0.38 0.19
1 0 0 - 0 - 0
Učenici misle na to šta će biti ako ne polože
1. .12 .35 0.04 .19 0.63 .07
1 0 0 - - 0 -
Učenicima se ukoči vilica i napnu mišići
2. .13 .01 0.10 0.12 .18 0.77
1 0 0 0 0 - -
Učenici ne vole i plaše se ispitivanja
3. .05 .03 .14 .07 0.10 0.66
1 0 - 0 - 0 -
Učenici se boje greške i slabih ocjena
4. .05 0.13 .87 0.05 .10 0.09
1 0 0 - 0 0 0
Učenike je strah da neće položiti godinu
5. .30 .06 0.40 .45 .12 .02
1 0 - - - - -
Plaše se da neće imati dovoljno vremena
6. .45 0.15 0.08 0.04 0.16 0.45
1 0 - - - - -
Učenike je strah da će pogriješiti na testu
7. .75 0.04 0.16 0.10 0.19 0.12
1 0 0 0 0 0 0
Učenike je strah da ne ispadnu glupi
8. .88 .06 .02 .07 .03 .09
1 0 - 0 0 0 0
Učenici se boje da će nešto „lupiti“
9. .90 0.04 .10 .09 .14 .05
2 0 0 0 0 - -
Učenici se ne vole isticati u razredu
0. .05 .11 .01 .75 0.01 0.04
2 - - - 0 - -
Učenici znaju da će neki dobiti bolje ocjene
1. 0.05 0.12 0.23 .41 0.05 0.51
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.776
Bartlett's Test of Sphericity = 938.096 Sig. 0.000

Da bi se utvrdila realna struktura latentnih dimenzija straha od ocjenjivanja u školama,

po procjeni nastavnika osnovne škole, izvedena je rotacija glavnih komponenata u oblimin-
kosougaoni položaj. Na osnovu te transformacije izračunate su koordinate vektora
manifestnih pokazatelja na oblimin faktore – matrica sklopa Tabela 8, korelacije između
manifestnih pokazatelja i oblimin faktora – matrica strukture i interkorelacije između tako
izolovanih oblimin faktora (sve tabele zbog obimnosti nisu unijete u rad). Vrijednost Kaiser-
Meyer-Olkinove mjere adekvatnosti je 0.776, što premašuje preporučenu vrijednost 0.60, dok
je Bartlettov test sferičnosti dostigao statističku značajnost, što ukazuje da je faktorska analiza
opravdana.
Prvi faktor ima jednostavnu strukturu i definiran je strahom učenika da pred razredom
ne ispadne glup, više nego da dobije slabu ocjenu; strahom da će nešto „lupiti“ ili „provaliti“
pred razredom, pa će dobiti slabu ocjenu; strahom da će pogriješiti na testu i dobiti slabu
ocjenu i da će mu se svi smijati. Ovaj faktor možemo nominirati kao opšta socijalna
devalvacija.
Drugi faktor definiraju indikatori u kojima učenici za vrijeme ispitivanja imaju
mučninu, ubrzani rad srca, obavezno drhtanje ruku, znojenje dlanova i u toku ispita zacrvene.
Ovaj faktor možemo definirati kao unutrašnje psihosomatske reakcije.
Treći faktor definiraju parametri straha od greške i slabih ocjena i straha da neće
položiti godinu. Ovaj faktor možemo nominirati kao opšti strah od neuspjeha.

205
 Četvrti faktor definiraju indikatori učenici ne vole da se ističu u razredi, ali i da
unaprijed znaju da će ostali učenici dobiti bolje ocjene od njih. Ovaj faktor možemo
nominirati kao posebna socijalna devalvacija Tabela 8.
Peti faktor je bipolarni faktor je ga na pozitivnom polu definira pokazatelj stalnog
razmišljanja učenika prije testiranja šta će biti ako ne polože, a na negativnom polu učenici
osjećaju neku muku u stomaku već kad pomisle na ocjenjivanje. Ovaj faktor možemo
definirati kao unutrašnji strah od neuspjeha.
Šesti faktor definiraju parametri koji naglašavaju da se učenicima za vrijeme ispita
ukoči vilica i napnu mišići; pate od nesanice prethodnu noć; preznojavaju se; imaju strah i
plaše se testiranja ispitivanja; strah da na testovima neće imati vremena da odgovore na sva
pitanja i da će zato dobiti slabu ocjenu. Ovaj faktor se može nominirati kao spoljašnje
psihosomatske reakcije.
Time je hipoteza koja se odnosi na izdvajanje bitnih faktora straha od ocjenjivanja po
procjeni nastavnika potvrđena.
Peta pomoćna hipoteza se odnosi na postojanje statistički značajne razlike između
samoprocjene učenika i procjene nastavnika o strahu od školskog ocjenjivanja.
Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina obilježja strah od
ocjenjivanja s obzirom na samoprocjenu učenika i procjenu nastavnika pokazalo je da u svim
analizama razlika između grupa Tabela 9 postoje statistički značajne razlike aritmetičkih
sredina (M), u samoprocjenu učenika i procjenu nastavnika (na nivou p<0,01), u korist učenika
osnovnih škola.

Tabela 9. Uporedna analiza obilježja straha od ocjenjivanja u školi

R
G S Z t
Parametar N M azl. F Znač.
rupa D nač. -vrijed.
M
U 6 2 0
1. Psihosomatske čen. 12 .29 .73 0 1 0 4
0.000**
reakcije N 1 1 .30
0 8.470 .000 .856
ast. 07 .99 .56
U 6 2 0
2. Strah od čen. 12 .79 .71 0 7 0 4
0.000**
neuspjeha N 1 2 .29
0 .967 .005 .625
ast. 07 .50 .58
U 6 4 0
3. Socijalna čen. 12 .30 .65 1 3 0 2
0.000**
devalvacija N 1 2 .71
0 .824 .051 4.776
ast. 07 .59 .73
Napomena: ** - nivo značajnosti od 0.01
* - nivo značajnosti od 0.05

U odnosu na nastavnike osnovnih škola, po samoprocjeni učenika, sami učenici

izražavaju veći strah od ocjenjivanja u školi nego što to nastavnici primjete kod njih po svim
parametrima: psihosomatskim reakcijama straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.
Time je, po procjeni svih ispitanika u istraživanju, u cjelini potvrđena peta pomoćna
hipoteza da postoji statistički značajna razlika između učenika i nastavnika o strahu od
ocjenjivanja.

206
ZAKLJUČAK

Ocjenjivanje učenika je veoma složen problem koji uključuje niz postupaka koje
nastavnik treba uvažiti. Školska ocjena je odraz znanja, sposobnosti i vještina učenika pa
stoga oni ocjenjivanje različito doživljavaju,pa i različito vrednuju. Učenici do ocjene dolaze
uglavnom sopstvenim zalaganje ali i uz pomoć nastavnika i mjernog instrumenta kojim se
mjere učenička postignuća. U nastavi se koriste razni načini usmenog i pismenog
provjeravanja učeničkih znanja i to sa nizom nedostataka koji se ogledaju u nepouzdanosti
samog instrumena, kao i subjektivnosti nastavnika kao mjerioca. Ovi faktori utiču na to kako
učenik vrednuje ocjenu, ali i na njegov strah od ocjenjivanja. Da bi bolje razumjeli
problematiku ocjenjivanja učenika provedeno je eksperimentalno istraživanje u kome je
vršeno ispitivanje i utvrđivanje atribucije nastavnika i učenika o strahu od školskog
ocjenjivanja te razlikama u atribuciji kod nastavnika s obzirom na spol, dužini radnog staža i
vrstu nastave.
Na osnovu dobivenih rezultata utvrđeno je da su psihosomatske reakcije zbog straha
od školskog ocjenjivanja, po procjeni nastavnika osnovne škole, veoma rijetke. Rezultati su
pokazali da nastavnici rijetko primijete strah od neuspjeha kod učenika prilikom ocjenjivanja.
Prilikom ocjenjivanja učenika nastavnici osrednje primijete postojanje socijalne devalvacije.
Nalaz istraživanja govore da razlike u primjećivanju straha od ocjenjivanja kod
učenika s obzirom na spol nastavnika postoje i to u korist nastavnika muškog spola. Takođe
istraživanje je pokazalo da postoje razlike u primjećivanju straha od ocjenjivanja učenika s
obzirom na vrstu nastave i to u korist nastavnika predmetne nastave. Povezanost dužine radnog
staža nastavnika sa procjenom straha učenika od ocjenjivanja nije značajnije primijećeno.
Izvršena je i uporedna analiza obilježja straha od ocjenjivanja u školi između učenika i
nastavnika. U odnosu na nastavnike osnovnih škola, po samoprocjeni učenika, sami učenici
izražavaju veći strah od ocjenjivanja u školi nego što to nastavnici primjete kod njih po svim
parametrima: psihosomatskim reakcijama straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.
Prilikom analize rezultata dolazi se određenih zaključaka o ocjenjivanju učenika i
primjećivanju njihovog straha prilikom ocjenjivanja. Primjetno je da postoji strah učenika
prilikom ocjenjivanja, asdruge strane taj strah od nastavnika je uglavnom rijetko primijećen.
Budući da nema škole koja bar malo ne izaziva strah i stres prilikom ocjenjivanju ovo
pitanje je uvijek prisutno i nerazjašnjeno. Stoga zadatak nastavnika je da se potrude da češće
uočavaju i oslušnu reakcije učenika prilikom ocjenjivanja. Zatim da učenicima objasne kako
da se nose sa strahom od ocjenjivanja tj. Da ih nauče kako da se odnose prema strahu i da ih
upoznaju sa metodama savladavanja straha.

LITERATURA:

1. Arambašić, L. (1989.). Strah od pismenog, usmenog i općenito ispitivanja znanja kod

studenata psihologije. Primijenjena psihologija, br. 2, str.10.
2. Arambašić, L., Krizmanić, M. (1986). Upitnik za ispitivanje straha od škole (IDSOŠ)-
Prikaz instrumenata i osnovnih statističkih parametara. Primijenjena psihologija, br.1-4,
str. 281-287.
3. Bakovljev, M. (1982). Individualizovano ocenjivanje. U zborniku Praćenje i ocenjivanje
učenika, (str. 65-85). Beograd: Zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja.
4. Banđur, V. (1998). Kritičko preispitivanje i vrednovanje rada učenika i njihove
participacije u vrednovanju. U zborniku Vrednovanje i rejting škole str. 131. Beograd:
Učiteljski fakultet Beograd.
5. Gojkov, G. (2003). Dokimologija. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača

207
6. Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap
7. Kadun-Bošnjak, S. (2013). Dokimologija u primarnom obrazovanju. Pula: Sveučilište
„Jurija Dobrile“
8. Martinko, S. i Nazor, M. (2005). Strah od ispitivanja u školi. Školski vjesnik, časopis za
pedagoška školska pitanja, Split, br. 3/4, str. 287-296.
9. Matijević, M. (2002). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha u svjetlu teorije
kurikuluma. U zborniku: Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha (ur. Vrgoč, H.);
Hrvatski pedagoško-književni zbor; str. 18-38. Zagreb.
10. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Tipex: Zagreb
11. Suzić, N. (2007). Primijenjena pedagoška metodologija. Banja Luka: XBS
12. Vilotijević, M. (1992). Vrednovanje pedagoškog rada škole. Beograd: Naučna knjiga
13. Vrbešić, S. (2007). Atribucija školskog uspjeha i neuspjeha s obzirom na rod i strah od
ispitivanja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

ATTRIBUTION OF TEACHERS AND STUDENTS ON THE FEAR OF

SCHOOL EVALUATION

Zehrina Selimović1
1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The goal of this research is to investigate and determine the attribution of teachers and students about
the fear of school evaluation and differences in the attribution of the teacher with regard to gender,
teaching experience and type of teaching.

The questions whether there is student’s fear of evaluation in the teachers’ point of view, and whether
there is a difference in the attribution within the teachers themselves as well as between teachers and
students have been assessed.

The study included 107 teachers and 612 students of fourth and fifth grade of elementary schools in
the Travnik municipality.

The findings provide significant answers. A statistically significant difference was established between
the evaluation of teachers and the students’ self-evaluationon the fear of school evaluation, as well as
six factors which significantly determine student’s fear of evaluationbased on teachers’ estimate.

Findings that were obtained will have its practical application in order to reduce the fear of school
evaluation.

Keywords: Teacher, student, evaluation, fear of evaluation.

208
 ANALIZA STAVOVA POSJETILACA SPORTSKO-REKREACIONOG CENTRA
VLAŠIĆ O KVALITETI SKIJALIŠTA

Jasmin Hrnjić1, Maid Omerović1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom radu analizirani su stavovi posjetilaca SRC Babanovac o kvaliteti komponenti skijališta, kako
bi se utvrdila organizacija rada menadžmenta Ski centra. Istraživanje je realizirano na uzorku od 516
posjetilaca oba spola. Predmet istraživanja bili su gosti ski centra Vlašić i njihovo zadovoljstvo
uslugama na ovoj planini. Cilj istraživanja bio je da ispitamo i utvrdimo stepen zadovoljstva gostiju
ski centrom Vlašić kako bi se utvrdio kvalitet i organizacija rada menadžmenta ski centra. U radu su
korištene deskriptivna metoda, metoda teorijske analize i servij metod, a sve analize izvedene su na
personalnom kompjuteru uz pomoć statističkog paketa za analizu podataka (SPSS 17.0 – Statistical
Package of Social Sciences – for Windows). Rezultati istraživanja su pokazali različit stepen
zadovoljstva gostiju u odnosu na analizirane sastavne komponente sportsko rekreacionog centra.

Ključne riječi: skijanje, ski centar, kvalitet, menadžment.

UVOD

Danas je skijanje popularan vid rekreacije, a većina skijaša danas su rekreativci koji na
uređenim skijaškim stazama korištenjem žičara kako bi se popeli na vrhove planina provode
slobodne trenutke uživajući u spuštanju niz snježne padine. Popularizacijom skijanja
sportsko-rekreacijski vid turizma je dostigao novu dimenziju. Skijanje je toliko raširen način
zimskog odmora da pojedine države veći dio turističke ponude zasnivaju upravo na
rekreativnom skijanju. Najbolji primjer takve države je Austrija, koja posjeduje preko stotinu
uređenih skijališta. U našoj zemlji postoji veliki broj skijaških terena širom zemlje, međutim
samo nekoliko ih se može nazvati skijaškim centrom, jer je pored skijaških staza potrebno da
centar ima i druge prateće sadržaje kako bi ispunio očekivanja svih posjetilaca centra.
Riječ menadžment, kao prevedenica engleske riječi management, se u najširem
društvenom smislu, može poistovjetiti s pojmom procesa i koordinacije efikasno korištenih
ljudskih i materijalnih resursa, kako bi se postigli određeni ciljevi. Menadžment je vrlo
složen pojam te ga je moguće promatrati i definirati s različitih aspekata, kao što su poslovni
proces, nosioci određenih funkcija u poduzeću, vještina, naučna disciplina, profesija ili
funkcija u preduzeću.
„Upravljanje je predviđanje i planiranje, organiziranje, komandovanje, koordiniranje
i kontrola“ (H. Fayol, 2006). „Menadžment je socijalni proces koji se sastoji od planiranja,
kontroliranja, koordiniranja i motiviranja“ (E.F.L. Brech, 1957). „Upravljanje je operacijski
proces koji je primarno najbolje definisan analizom menadžerskih funkcija... Pet osnovnih
menadžerskih funkcija su: planiranje, organiziranje, zapošljavanje, upućivanje i vođenje, i
kontroliranje“ (Koontz i O’Donnell, 1984). “Menadžment je proces oblikovanja i održavanja
okruženja u kojem pojedinci, radeći zajedno u skupinama, efikasno ostvaruju odabrane
ciljeve” (Weihrich, Koontz, 1998).
Sport i turizam dvije su pojave čija se međuzavisnost zasniva kako na čimbenicima
koji dovode do njihova razvitka, tako i na funkcijama koje generiraju, ali i ekonomskim
učincima (Bartoluci, 2007).

209
 Sportski turizam predstavlja specifični oblik turizma kojeg su brojni autori definirali
na različite načine. Turizam u kojem je sport glavni motiv putovanja i boravka turista u
turističkom odredištu” naziva sportski turizam (Bartoluci 2004.).

METODE RADA

Predmet ovog istraživanja su gosti ski centra Vlašić i njihovo zadovoljstvo uslugama
na ovoj planini. Cilj istraživanja bio je, ispitati i utvrditi stepen zadovoljstva gostiju ski
centrom Vlašić, kako bi se utvrdio kvalitet i organizacija rada menadžmenta ski centra.
Uzorak ispitanika činilo je 516 gostiju ski centra Vlašić, oba spola i različitih starosnih
kategorija..
Pretpostavlja se da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom Vlašić i dobra
organizacija i visok kvalitet rada menadžment ski centa. U istraživanju su korištene
deskriptivna metoda, metodu teorijske analize i servej metod,
Za testiranje hipoteza korištena je tehnika sređivanja i statistička obrada podataka. Na
osnovu rezultata ispitivanja, izvedene su sljedeće statističke operacije: sažimanje podataka,
određivanje značajnosti, određivanje stepena povezanosti.
Sve analize izvedene su na personalnom kompjuteru uz pomoć statističkog paketa za
analizu podataka (SPSS 17.0 – Statistical Package of Social Sciences – for Windows).
U istraživanju je korišten anketni upitnik. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na početku
upitnika, namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o ispitanicima
koji su uključeni u istraživanje. Podaci se odnose na: spol, mjesto odakle dolaze, koji put
dolaze na skijanje. Drugi dio instrumenta se odnosi na pitanja vezana za stepen zadovoljstva
ski centrom i njegovim uslugama.

REZULTATI I DISKUSIJA

Ujednačenost između ispitanika smo provjeravali hi-kvadrat testom čija je vrijednost

χ2=22,605 na prvom stupnju slobode uz statistički značajnu razliku od p=0,000.

Tabela 1. Spol ispitanika

Spol ispitanika
Frekvencija Procenti χ2 p
Muški 312 60,5%
22 0,000
Ženski 204 39,5% ,605
Ukupno 516 100%

Nalazi nam pokazuju da uzorak nije ujednačen po spolu, jer broj muškaraca je
statistički značajniji od broja žena te zbog toga rezultate koje dobijemo ne možemo
generalizovati.
Rezultati iz Tabele 2 pokazuju da je najveći broj ispitanika u dobi od 30-40 godina
odnosno odo 47%. Rezultata iz Tabele 2 pokazuju da je najveći broj ispitanika u dobi od 30-
40 godina odnosno odo 47%. Dakle ti rezultati nam navode na zaključak da skijališta na
Vlašiću posećuju uglavnom turisti srednje životne dobi i moglo bi se vjerovati da su to
porodične posjete jer druga životna dob po rezultatima je period od 25-30 godina oko 25%.

210
Tabela 2. Dob ispitanika

Dob ispitanika Frekvencija Procenti

18-25 godina 80 15,5%
25-30 godina 128 24,8%
30-40 godina 240 46,5%
40-50 godina 32 6,2%
50-60 godina 20 3,9%
Preko 60 godina 16 3,1%

Ukupno 516 100%

Nalazi u Tabeli 3 pokazuju da naši ispitanici dolaze u najvećem broju iz raznih djelova
BiH i to oko 74,4% iz inostranstva 25,6%. Vrijednost χ2=123,070 pokazuje da postoji
statistički značajna razlika među ispitanicima u odnosu na mjesto iz kojeg dolaze na Vlašić.

Tabela 3. Mjesta odakle dolaze gosti i način dobijanja informacija o Vlašiću

Frekvencija Procenti χ2 p
Tvrdnje F %
BiH 384 74,4%
Odakle dolaze gosti
Inostranstva 132 25,6% 123,070 0,00

Ukupno 516 100%

Usmenim putem 276 53,5%
Informacije o Vlašiću
su dobili Putem interneta 238 46,1% 256,233 0,00

Putem radija 2 0,4%

Ukupno 516 100%

Informacije o Vlašiću Tabela 3 naši ispitanici dobijaju iz različitih izvora i to najviše

usmenim putem 53,5%, zatim preko interneta 46,1%, a najmanje putem radija svega 0,4%. Na
osnovu vrijednosti χ2=256,233 i njegove statističke značajnosti može se zaključiti da
ispitanici na različite načine dobijaju informacije o Vlašiću tj. da među odgovorima ispitanika
postoji statistički značajna razlika. Nalazi pokazuju da naši ispitanici dolaze najviše zbog
skijanja oko 70%, zatim odmora 22%, ali i unapređenja zdravlja oko 9%.

Tabela 4. Razlozi dolaska i smještaj gostiju

Tvrdnje Frekvencija Procenti χ2 p

F %
Razlozi dolaska na Skijanje 360 69,8%
Vlašić Unapređ. zdravlja 44 8,5%
Odmor 112 21,7% 321,674 0,00

Ukupno 516 100%

Smještaj Vikendice 232 45,0%
Apartmani 96 18,6% 56,000 0,00
Hoteli/moteli 188 36,4%

Ukupno 516 100%

211
 Vrijednost χ2=321,674 pokazuje da postoji statistički značajna razlika između
odgovora ispitanika koji se odnose na razloge dolaska. Ovi nalazi upućuju na to da
menadžment u svom radu mora voditi računa o kvalitetu skijališta jer je to razlog dolaska
gostiju, ali i pružiti druge uslove kako bi se gosti dobro odmorili za vrijeme boravka na
Vlašiću.
Smještaj je važan faktor koji utiče na kvalitet boravka Tabela 4 i od kvaliteta
smještajnog prostora zavisi za koji će se od smještajnih kapaciteta gost odlučiti. Naši
ispitanici najviše biraju privatni smještaj vikendice i to 45% njih, zatim hotele 36% i na kraju
apartmane 19%. 53,5%, Na osnovu vrijednosti χ2=56,00 i njegove statističke značajnosti
može se zaključiti da ispitanici biraju različite smještajne kapacitete.
Tabela 5 se odnosi na pretpostavku da postoje pozitivne strane ski centra. Analiza
rezultata iz Tabele 5 pokazuju da su gostima u ski centru najvažnije staze, jer se 68%
ispitanika izjasnilo za to, zatim ski učitelji i ski liftovi.

Tabela 5. Šta Vam je od navedenog najvažnije u ski centru

χ2 p
Tvrdnje Frekvencija F Procenti %
Šta Vam je od Smještaj 12 2,3%
navedenog Ski staze 352 68,2%
najvažnije u ski Ski liftovi 60 11,6%
centru Ski učitelji 72 14,0% 1030,97 0,00
Ski rentali 12 2,3%
Cijene 8 1,6%

Ukupno 516 100%

Na Vlašiću mi se Blizina mjestu
najviše sviđa stanovanja. 4 0,8%
692,93 0,00
Prirodne ljepote 384 74,4%
Čist zrak 52 10,1
Gostoprimstvo 76 14,7
516 100%
Ukupno

Isto tako ono što im se najviše sviđa je prirodna ljepota Vlašića i gostoprimstvo.
Nalazi pokazuju i to da su cjene nešto što im je najmanje važno. Dakle bitno je da gost dobije
dobre uslove i on je zbog toga spreman platiti odgovarajuću cjenu Navedene vrijednosti se
statistički značajno razlikuju jer je vrijednost χ2=1030,97 na osnovu čega možemo uočiti da
gosti biraju različite vrijednosti u ski centru ali i ono što ima se sviđa.

Tabela 6. Povezanost između onoga što je gostima bitno i onoga što im se sviđa

Na Vlašiću mi se najviše sviđa

Šta Vam je od
navedenog Blizina Prirodne ljepote Čist zrak Gostoprimstvo Ukupno
najvažnije u ski mjestu st.
centru
Smještaj F 0 4 0 8 12
% 0% 33,3% 0% 66,7% 100%
Ski staze F 0 27 36 44 352
% 0% 77,3% 10,2% 12,5% 100%

212
 Ski liftovi F 0 36 8 16 60
% 0% 60,0% 13,3% 26,7% 100%
Ski učitelji F 4 52 8 8 72
% 5,6% 72,2% 11,1% 11,1% 100%
Ski rentali F 0 12 0 0 12
% 0% 100% 0% 0% 100%
Cijena F 0 8 0 0 8
% 0% 100% 0% 0% 100%
Ukupno F 4 384 52 76 516
% 4% 74,4% 10,1% 14,7% 100%

Analiza rezultata iz Tabele 6 ukazuje na statistički značajnu povezanost p=0,00

između onoga što najvažnije i onoga što se gostima sviđa u ski centru jer je vrijednost C=
0,34. Iz nalaza istraživanja se može uočiti značajna povezanost između smještaja i
gostoprimstva.
U Tabeli 7 i vrijednost χ2=998,78 i statistički značana razlika na nivo zaključivanja od
0,001, pokazuje da su odogovori ispitanika statistički značajno razlikuju. Ispitanici su dali
odgovore koji odstupaju od očekivane vrijednost i oni su različiti vezano za nedostatke ski
centra. Kao značajan nedostatak ski centra gosti navode liftove 36,4 i ski učitelje 34,1 što
predstavlja značajno upozorenje menadžmentu ove institucije u kom pravcu da se usmjere
naredne aktivnosti.
Vrijednost χ2= 1112,52 i njegova statistički značajna razlika od 0,001 nas upućuje na
zaključak o postojanju razlika u odgovorima ispitanika o tome šta im se na Vlašiću ne dopada.

Tabela 7. Nedostaci i ono što se gostima ne sviđa u ski centru

χ2 p
Tvrdnje Frekvencija F Procenti %
Šta po Vašem Klizališta 16 3,1
mišljenju Banka 56 10,9
nedostaje na Ambulanta 16 3,1
Vlašiću Dječiji vrtić 28 5,4
Sadržaj za mlade 8 1,6 998,78 0,000
Zatvoreni sp. teren 8 1,6
Liftovi 188 36,4
Više ski učitelja 176 34,1
Staza za nordijsko sk. 4 0,8
Staza za snowboard 8 1,6
Više staza 8 1,6
516 100%
Ukupno
Na Vlašiću mi Staze 4 0,8
se ne sviđa Ski liftovi 68 13,2
Usluge radnika na lif. 4 0,8
Usluge ugo. obje. 4 0,8
Usluge učitelja skija. 72 14,0 1112,52 0,000
Gostoprimstvo 8 1,6
Skijaška kultura 304 58,9
Vozači jet ski-a 52 10,1
516 100%
Ukupno

Istraživanje pokazuje da vrijednost hi-kvadrat testa χ2=144,55 i da je ona statistički

značajna na nivou zaključivanja od 0,001, što pokazije da su nalazi istraživanja različiti,
odnosno da postoje različita mišljenja između ispitanika u odnosu na opće zadovoljstvo
kvaltetom usluga u ski centru.
213
Tabela 8. Općenito zadovoljstvo i ponovni dolazak

χ2 p
Tvrdnje Odgovori Frekvencija F Procenti %
Općenito Da 96 18,6
zadovoljstvo Ne 120 23,3 144,55 0,000
kvalitetom Onako 300 58,1
usluga
Ukupno 516 100%
Da 424 82,2
Ponovo bi došli Ne 24 4,7 559,44 0,000
Možda 68 13,3

Ukupno 516 100%

Rezultati pokazuju da je 18,6 ispitanika općenito zadovoljno cjelokupnim uslugama

ovog centra dok je 23, 3 nezadovoljno. Neopredjeljenih ima preko 58% što navodi na ozbiljnu
analizu rada ovog centra. U Tabeli 9. prikazani su rezultati zadovoljstva posjetilaca
skijalištem.

Tabela 9. Zadovoljstvo skijalištima

Tvrdnje N M S Nikad Ponekad 50% Često Uvijek

N M
SD

Održavanjem 5 3 1 35 34 102 157 188

ski staze 16 ,83 ,18 6,8% 6,6% 19,8% 30,4% 36,4%
Održavanje 5 3 1 21 24 125 166 180
ski lifta 16 ,89 ,06 4,1% 4,7% 24,2% 32,2% 34,9%
Održavanjem 5 3 01 22 29 371 82
staza 16 ,95 ,77 2,3% 4,3% 5,6% 71,9% 15,9%
Signalizacijo 5 4 03 28 26 363 96
m na 16 ,01 ,71 0,6% 5,4% 5,0% 70,3% 18,6%
stazama
Kvantiteto 5 3 00 23 46 403 44
zaštitnih 16 ,91 ,58 0% 4,5% 8,9% 78,1% 8,5%
ograda na
stazi,
Uređenjem 5 3 1 59 18 309 0 130
polazne i 16 ,24 ,20 11,4% 3,5% 59,9% 0% 25,2%
izlazne
stanice ski
Zadovoljstvo

lifta
Kvalitetom 5 3 0 10 22 266 86 132
rada službe 16 ,60 ,97 1,9% 4,3% 51,6% 16,7% 25,6%
prve pomoći
na stazi
5 3 0
Ukupno 16 ,77 ,47 7.9% 11,3% 58,6% 22,7% 32,6%

Analiza rezultata ukazuje da srednje vrijednost svih arimetičkih sredina iznosi 3,77 što
ukazuje na visoku ocjenu kvalitetom skijaških staza. Vrijednost standardne devijacije od 0,47
govori o dobroj homogenosti rezultata.
Utvrđivanje značajnosti t-testom razlika aritmetičkih sredina u stavovima ispitanika o
općenitom zadovoljstvu skijalištima, s obzirom na spol ispitanika , pokazalo je Tabela 10 da
ne postoji statistički značajna razlika aritmetičkih sredina (M) na nivou p<0,05.

214
Tabela 10. Razlike između ispitanika s obzirom na spol

Indikatori Spol Razl. M t-vrije

N M SD p
3 3 0
Muški
Općenito zadovoljstvo 12 ,77 ,49
0,20 -0,47 ,64
skijalištima 2 3 0
Ženski
04 ,79 ,45

Rezultati uporedne analize ukazuju na to da nema statistički značajne razlike između

ispitanika s obzirom na spol, jer vrijednost t= -0,47 nije statistički značajna.
Analiza rezultata u Tabeli 11 pokazuje da postoji statistički značajna razlika u
rezultatima između ispitanika o stavovima ispitanika s obzirom na njihovu dob jer je F=3,05.

Tabela 11. Razlike između ispitanika s obzirom na dob

S
Parametar Dob N F p
M D
18-25 godina 8 3 0
0 ,80 ,41
26-30 godina 1 3 0
28 ,84 ,44
31-40 godina 2 3 0
Općenito 40 ,79 ,50
zadovoljstvo 3 0
41-50 godina 3 3 0
skijalištima ,05 ,01
2 ,65 ,51
51-60 godina 2 3 0
0 ,45 ,47
Preko 60 godina 1 3 0
6 ,69 ,47
5 3 0
Ukupno 16 ,77 ,47

Aritmetičke sredine se kreću u rasponu od 3,45 kao najniža vrijednost kojom su

ocjenili ispitanici životne dobi od 51-60 godina do 3,84 za dob ispitanika od 26-30 godina.
Ovi rezultati pokazuju da dob ispitanika bitno utiče na stavove ispitanika o općem
zadovoljstvu skijalištima u ski centru Vlašić. Rezultati upućuju na zaključak da su najviše
ocjene odnosno pozitivnije stavove dali ispitanici koji su i najčešći posjetioci ove planine i
najviše i koriste ski staze, a sa druge strane ispitanici koji su u najmanjem broju na ovoj
planini i najmanje koriste usluge skijališta su imali najnegativnije stavove o skijalištima.
Analizirajući sve rezultate možemo zaključiti da je potvrđena i naša hipoteza koja se
odnosila na pretpostavku da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom Vlašić i
dobra organizacija i visok kvalitet rada menadžmenta ski centra.

215
ZAKLJUČAK

U ovom radu prezentirane su osnovne komponente za uspješno funkcionisanje ski

centra u uslovima kakvi vladaju u našoj zemlji i regionu. Provedeno je istraživanje o
zadovoljstvu klijenata kvalitetom usluga i infrastrukture na planini Vlašić, tj. na dijelu planine
koji je turistički najatraktivniji, Sportsko-rekreacionom centru Babanovac. Anketa je
provedena među skijaškom populacijom, koja inače čini oko 80-90% svih gostiju u skijaškim
centrima.
Analizirajući dobijene rezultate možemo zaključiti da je potvrđena glavna hipoteza
koja se odnosila na pretpostavku da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom
Vlašić, te pomoćne hipteze, kojima je potvrđena pretpostavka o zadovoljstvu klijenata
uslugama i infrastrukturom u Sportsko-rekreacionom centru Babanovac.
Ovakvim rezultatima potvrđuje se i kvalitet rada menadžmenta ove institucije, koji je
upravljanje sportskim objektima, ljuskim resursima, sportskim organizacijama i materijalnim
dobrima spojio u jednu vrlo funkcionalnu organizaciju, koja za produkt ima jedan vrlo
atraktivan ski centar za svoju veličinu i u uslovima u kojim egzistira.
Ovakvi rezultati nisu iznenađujući, jer planina Vlašić, odnosno Sportsko-rekracioni
centar Babanovac su se u posljednjih 15 godina pozicionirali u sami vrh turističke ponude
specijalizirane za zimski turizam u regionu.
Primjetno je da su posjetitelji SRC Babanovac zadovoljni infrastrukturom i
organizacijom samog skijališta, jer je skijalište osnov za razvoj zimskog turizma. Ipak, nakon
ovakvih rezultata zadovoljstva posjetilaca ne treba stati u razvoju planine, nego pratiti gore
navedene turističke trendove i konstantno unaprijeđivati ski centar, kako bi ostao u fokusu
zanimanja turista. Svjedoci smo brzih promjena u globaliziranom društvu kakvo je sada, te
ono što je zanimljivo danas, ne mora biti interesantno i sutra, te je neophodno kontinuirano
praćenje svjetskih tokova u zimskom turizmu kako bi se ski centar održao na razini na kojoj je
sada.
Također, veoma je bitno da se SRC kvalitetno pozicionira po pitanju svjetskih
standarda i normativa za skijališta, da konstantno ulaže u proširenje postojećih, kvalitet i
kvantitet novih staza i novih sektora za skijanje na planini, jer je poznato da je globalno
zagrijavanje dovelo do situacije u kojoj je upitna egzistencija Ski resorta koji se nalaze na
visinama nićim od 1500m/nv.
Kada su u pitanju usluge na planini, rezultati su pokazali da su gosti u dobroj mjeri
zadovoljni doživljenim, međutim, za napredak u ovoj oblasti, potrebno je sve uslužne
djelatnosti na planini profesionalizirati i kategorizirati, kako bi se spriječio rad na crno i
piratiziranje, što je glavni uzrok obaranja kvaliteta centra a samim tim i ekonomske propasti
cjelokupnog Ski centra.
Ovaj rad ima svoju teoretsku i praktičnu upotrebljivost, te pretendira da bude vodilja u
budućim djelovanjima na razvoju zimskog, ali i ljetnog turizma na Vlašiću, prije svega jer je
obuhvatio sve komponente potrebne za uspjeh u upravljanju Ski centrom, te kao ni jedna
studija do sada na prostoru SBK, pokazao realno stanje zadovoljstva naših gostiju, što je
ujedno i pokazatelj kvaliteta rada menadžmenta i ostalih struktura Centra.

LITERATURA:

1. Arai, S. Pedlar, A. (2003.). Moving beyond individualism in leisure theory: a critical

analysis of concepts of community and social engagement, Leisure Studies, 22, str.
185 – 202.
2. Bartoluci, M. Škorić, S. (2009). Menadžment sportskog i nautičkog turizma.

216
 Veleučilište u Karlovcu, Karlovac.
3. Bartoluci, M. (2003). Ekonomika i management sporta, Hazu/Ffk, Zagreb,
4. Boone, L.E.; Kurtz, D.L. (1992). Contemporary marketing, Forth Worth TX, The
Dryden Press.
5. Brooks, C.M. (1994). Sports marketing - Competitive business strategies for sport,
Prentice Hall, New Jersey, USA,
6. Chadwick, S.; Arthur, D. (2007). International cases in the business of sport,
Butterworth-Heinemann.
7. Crow, J.F. (2002). Unequal by nature-A geneticist’s perspective on human differences,
Deadalus.
8. Erikson, G.S.,Kushner, R.J. (1999). Public Event Network: An Aplication of
Marketing Theory to Sport Events, European Jurnal of Marketing, Vol 33, No. 3-4,
9. Ferranal and M. Pages (1999). Image Management in Sport Organizationing: the
creator of value, European Jurnal of Marketing, Vol. 33, No. ¾.
10. McCarthy, J.E. (1975). Basic Marketing : A managerial approch, R.D. Irwin Inc.,
Homewood, Illinois.
11. Miller, C. (1996). Closing a Global Dream, Marketing News, December 2, 1-2.
12. Mullin, B., Haroly, S. & Sutton, W.A. (1993). Sport marketing, Human Kinetics,
Champaign, IL.
13. Pitts, B.G. & Stotlar, A. (1996). Fundamentals of Sport Marketing, FIT, Beograd.
14. Pope, N.and Turco D. (2001). Sport & Event Marketing, The McGrow Hill
Companies, Inc, Rosevill.

ANALYSIS OF ATTITUDES OF VISITORS SPORTS AND RECREATION CENTER

VLAŠIĆ ABOUT QUALITY OF SKI RESORT

Jasmin Hrnjić1, Maid Omerović1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this scientific paper work, were analysed the attitudes of visitors SRC Babanovac on the quality of
the components of ski resorts, in order to determine the organization of work management of ski
center. The research was conducted on a sample of 516 visitors of both sexes. The case studies were
guests of the ski center Vlasic and their satisfaction with the services provided on this mountain. The
aim of the research was to investigate and establish the level of guest satisfaction ski center Vlasic to
determine the quality and organization of work of management of the ski center. The paper used
descriptive method, theoretical analysis and Servia method, and all analyzes were performed on a
personal computer with the help of statistical package for data analysis (SPSS 17.0 – Statistical
Package of Social Sciences - for Windows). The results showed different level of guest satisfaction
relative to analyze the constituent components of sports and recreation center.

Keywords: Skiing, ski center, quality, management.

217
218
SAVREMENI BIBLIOTEČKI INFORMACIONI SISTEMI I NJIHOVA PRIMJENA U
PRAKSI

Maid Omerović1, Dženan Kos1, Aljo Delić1

1
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Obrada i cirkulacija bibliotečke građe u savremenim univerzitetskim i javnim bibliotekama u Evropi i

svijetu unazad dvadesetak godina obavlja se uglavnom pomoću bibliotečkih informacionih sistema. S
rastom i razvojem Univerzitetske biblioteke Travnik ukazala se potreba upravo za jednim takvim
sistemom koji bi osavremenio i poboljšao kvalitet rada i usluga ove biblioteke.

Međutim, a budući da je Univerzitetska biblioteka Travnik zvanično pristupila platformi

Kooperativnog online bibliografskog sistema i servisa – COBISS.BH i time postala stalna članica
zajedničkog sistema uzajamne katalogizacije u mreži COBISS.Net., pitanje „unutarnje“ obrade i
cirkulacije bibliotečke građe artikuliralo se kao pitanje od posebne važnosti.

Ovaj rad ima za cilj da predstavi rezultate istraživanja na bibliotečkom softveru razvijenom za potrebe
Univerzitetske biblioteke Travnik, sagleda pojedine aspekte primjene ovog softvera u bibliotečkoj
praksi, te da opiše i predstavi ključne tačke u nastanku i razvoju kataloga ove biblioteke.

Ključne riječi: Baza podataka, softverska platforma, bibliotečki informacioni sistem, biblioteka,
bibliotečki katalog, alfabetski katalog, stručni katalog, bibliotečka građa, obrada bibliotečke građe.

UNIVERZITETSKA BIBLIOTEKA TRAVNIK

Univerzitetska biblioteka Travnik djeluje kao organizaciona jedinica Univerziteta u

Travniku sa svrhom djelotvornog i cjelovitog osiguranja uslova za realizaciju
naučnoistraživačke i obrazovne djelatnosti Univerziteta u Travniku. Govoreći o
visokoškolskim i univerzitetskim bibliotekama, Bilbija tvrdi da su ove biblioteke „sastavni
dio naučno-nastavne infrastrukture univerziteta“, te da su osnovni zadaci ove biblioteke da
„pruži različite resurse i usluge u cilju podrške visokom obrazovanju, istraživanju i potrebama
univerzitetske istraživačke zajednice i stvaranju dinamičnog, fleksibilnog i inovativnog
obrazovnog okruženja“ (Bilbija, 2015, str. 30).
Gledano tako, zadaci Univerzitetske biblioteke Travnik su prikupljanje, izgradnja i
organizacija bibliotečkog fonda; stručna obrada bibliotečke građe; izrada kataloga;
katalogizacija građe; čuvanje i zaštita bibliotečke građe, računarske opreme i drugog
inventara biblioteke; provođenje mjera zaštite bibliotečke građe koja predstavlja kulturno
dobro; izrada biltena, bibliografija i drugih informacijskih materijala; osiguravanje korištenja i
posudbe bibliotečke građe; pružanje pomoći korisnicima pri izboru i korištenju bibliotečke
građe, izrada informacijskih kataloga i izvora; vođenje dokumentacije o građi i korisnicima;
revizija bibliotečke građe opreme i slično.
S druge strane, usluge Univerzitetske biblioteke Travnik su osiguravanje pristupa
vlastitom fondu i fondovima drugih biblioteka u zemlji i inozemstvu; osiguravanje
informacijsko-dokumentacijskih i referalnih usluga; osiguravanje pristupa bazama podataka i
drugim izvorima informacija; organiziranje, obavljanje i razvijanje međubibliotečke posudbe
sa bibliotekama u zemlji i inostranstvu; posuđivanje bibliotečke građe; omogućavanje
korištenja čitaonice i računarske opreme i slično.
Univerzitetska biblioteka Travnik vodi knjige inventara na elektronskom zapisu u koji
se obavezno upisuje sav bibliotečki fond. Bibliotečka građa Univerzitetske biblioteke Travnik
219
može se posuđivati tek nakon inventarizacije, klasifikacije, katalogizacije i barkodiranja.
Dodatno tome, svaka bibliotečka jedinica mora biti obilježena pečatom Univerzitetske
biblioteke.
Pravo na korištenje usluga i posudbe bibliotečke građe stiče se učlanjenjem u
Univerzitetsku biblioteku Travnik, a imaju ga članovi nastavnog osoblja Univerziteta u
Travniku; nenastavnog osoblja Univerziteta u Travniku; studenti prvog, drugog i trećeg
ciklusa studija na Univerzitetu u Travniku; vanjski saradnici Univerziteta u Travniku; drugi
vanjski korisnici.
U okviru Univerzitetske biblioteke Travnik djeluje pet biblioteka fakulteta
Univerziteta u Travniku, i to: Biblioteka Fakulteta za menadžment i poslovnu ekonomiju,
Biblioteka Pravnog fakulteta, Biblioteka Edukacijskog fakulteta, Biblioteka Fakulteta za
tehničke studije i Biblioteka Farmaceutsko-zdravstvenog fakulteta.

UNIVERZITETSKA BIBLIOTEKA TRAVNIK

↕

Biblioteka Biblioteka Biblioteka Biblioteka Biblioteka

Fakulteta za Pravnog fakulteta Edukacijskog Fakulteta za Farmaceutsko-
menadžment i fakulteta tehničke studije zdravstvenog
poslovnu fakulteta
ekonomiju

Shema 1. Organizacija Univerzitetske biblioteke Travnik

BIBLIOTEKA EDUKACIJSKOG FAKULTETA

Biblioteka Edukacijskog fakulteta djeluje u okviru Univerzitetske biblioteke Travnik.

Svrha ove biblioteke je djelotvorno i cjelovito osiguranje uslova za realizaciju
naučnoistraživačke i obrazovne djelatnosti na Edukacijskom fakultetu Univerziteta u
Travniku.
Knjižni fond Biblioteke Edukacijskog fakulteta obuhvata monografske i serijske
publikacije i drugu knjižnu građu iz oblasti jezika, kineziologije, književnosti, matematike u
nastavi, informatike u nastavi, menadžmenta u sportu, obrazovanja, odgoja, pedagogije,
psihologije, sigurnosti, i slično.

NASTANAK I RAZVOJ KATALOGA U BIBLIOTECI

Prvobitno se kod izrade i formiranja kataloga monografskih publikacija u Biblioteci

Edukacijskog fakulteta polazilo od zamisli da se katalogizacija uradi prema zahtjevima
alfabetskog kataloga i stručnog kataloga. Međutim, a uzevši u obzir činjenicu da izrada i
formiranje stručnog kataloga monografskih publikacija podrazumijeva raspored građe u
osnovne grupe prema podjeli nauka, djelatnosti i umjetnosti i njima podređenim grupama i
podgrupama, te s obzirom na temeljnu zadaću biblioteke i potrebe korisnika (istraživača i
studenata), zahtjevi za izradom ovoga kataloga bili su sasvim očekivani, pa i opravdani.
„Stručni katalog je zasnovan na sistemu koji predstavlja unaprijed datu šemu u kojoj svaki
pojam ima utvrđeno mjesto, bez obzira na sadržinu bibliotečkog fonda. Osnovni zadatak
stručnog kataloga je da predstavi sadržinu bibliotečkog fonda sistematizovanu prema naučnim
i stručnim disciplinama.“ (Milošević, 2015, str. 5)

220
 Pritom, ostalo je otvoreno pitanje o rasporedu monografskih publikacija kao što su
publikacije iz oblasti beletristike i druge slične publikacije. To pitanje dodatno se usložnjavalo
prvo sa zahjevom da se ove publikacije „odvoje“ od „stručnih“ publikacija, a zatim i sa
zahtjevom da se unutar korpusa „stručne“ građe omogući što jednostavnije pronalaženje i
pristup određenim kategorijama publikacija. Tako se, zapravo, artikuliralo pitanje izrade
alfabetskog kataloga monografskih publikacija.
Na koncu, a razmatrajući sve mogućnosti, stručnim katalogom monografskih
publikacija popisane su publikacije iz oblasti informatike, informatike u nastavi, jezika,
kineziologije, književnosti, matematike u nastavi, menadžmenta u sportu, obrazovanja,
odgoja, pedagogije, psihologije, sigurnosti. S druge strane, alfabetskim katalogom
monografskih publikacija popisane su publikacije iz oblasti beletristike, a posebnim
alfabetskim katalogom „stručne“ publikacije kao što su zbornici naučnih i stručnih radova,
diplomski radovi, magistarski radovi te doktorske disertacije. „Alfabetski katalog je osnovni
katalog svake biblioteke i neophodni radni instrument namenjen korisnicima i bibliotečkim
radnicima. Po svom sadržaju on je najpotpuniji i najobuhvatniji katalog, jer prikazuje
celokupan fond bibilioteke. Osnovni princip ovog kataloga je azbučni, odnosno abecedni
redosled odrednica koje sadrže ime individualnog autora, naziv kolektivnog tela ili naslov
dela.“ (Babović, 1991, str. 11)

STRUČNI KATALOG
↕
Informatika Informatika u nastavi Jezik
Kineziologija Književnost Matematika u nastavi
Menadžment u sportu Obrazovanje Odgoj
Pedagogija Psihologija Sigurnost

Shema 2. Organizacija stručnog kataloga monografskih publikacija

ALFABETSKI KATALOG
↕
Beletristika
Zbornici naučnih i stručnih radova
Diplomski radovi
Magistarski radovi
Doktorske disertacije

Shema 3. Organizacija alfabetskog kataloga monografskih publikacija

SADAŠNJI IZGLED BIBLIOTEKE I STANJE I NJENIH KATALOGA

Katalogizacija i cirkulacija bibliotečke građe u savremenim univerzitetskim i javnim

bibliotekama u Evropi i svijetu unazad dvadesetak godina gotovo da je nezamisliva bez
podrške koju pružaju bibliotečki informacioni sistemi. S obzirom na ubrzan rast i razvoj
Univerzitetske biblioteke Travnik i Biblioteke Edukacijskog fakulteta ukazala se potreba za
jednim takvim sistemom koji bi osavremenio i poboljšao kvalitet rada i usluga.
Budući da je Univerzitetska biblioteka Travnik i zvanično pristupila platformi
Kooperativnog online bibliografskog sistema i servisa – COBISS.BH i tako postala stalna
članica zajedničkog sistema uzajamne katalogizacije u mreži COBISS.Net., pitanje

221
„unutarnje“ katalogizacije i cirkulacije bibliotečke građe koje bi bile odvojene i nezavisne od
zajedničog sistema artikuliralo se kao pitanje od posebne važnosti.
Upravo zato su se IT stručnjaci Univerziteta u Travniku našli pred nekoliko izuzetno
složenih pitanja. Prvo, kako bazu podataka Univerzitetske biblioteke Travnik preko platforme
sistema COBISS.BH „otvoriti“ za slobodni protok informacija i bibliografskih zapisa sa
drugim autonomnim bibliotečko-informacionim sistemima i bazama Albanije, Bosne i
Hercegovine, Bugarske, Crne Gore, Makedonije, Slovenije i Srbije? Drugo, kako riješiti
„unutrašnje“ funkcioniranje Univerzitetske biblioteke Travnik i biblioteka fakulteta
Univerziteta u Travniku? Treće, kojom informacionom platformom osigurati kvalitetnu
podlogu za katalogizaciju i cirkulaciju bibliotečke građe u bibliotekama fakulteta Univerziteta
u Travniku s jedne strane, te osigurati kvalitetnu uslugu krajnjim korisnicima s druge strane?
S obzirom na to da je rješenje trećeg pitanja ujedno i temeljni uslov za rješenje
prethodna dva, IT stručnjaci Univerziteta u Travniku krenuli su upravo od ovog koraka i
pristupili izradi vlastite bibliotečke softverske platforme i elektronskog kataloga koji će se
temeljiti na najboljem rješenju iz prostora otvorenih kodova.
Pritom, a što je izuzetno važno, testna faza novog prilagođenog informacionog
bibliotečkog sistema – Koha – provodila se upravo u Biblioteci Edukacijskog fakulteta, a uz
stalni nadzor informacionih stručnjaka i bibliotečkih stručnjaka. „Elektronski katalog je baza
podataka bibliografskih zapisa koja omogućava pretraživanje po brojnim parametrima i bolji
pristup informacijama. Kataloški zapis, kao osnovna jedinica elektronskog kataloga, sadrži
bibliografske, sadržinske, lokacijske podatke i podatke o dostupnosti. Struktura zapisa je u
skladu sa usvojenim jedinstvenim međunarodnim formatima za razmjenu bibliografskih
podataka.“ (Bilbija, 2015, str. 119)

PLANOVI I SMJERNICE ZA RAZVOJ KATALOGA I BIBLIOTEKE

Puna implementacija novog prilagođenog informacionog bibliotečkog sistema Koha,

očekuje se od akademske 2015/2016. godine, pa bi upravo zato ovo istraživanje u smislu
sagledavanja dosadašnjih rezultata moglo biti od posebne važnosti.
U kontekstu dosadašnjih istraživanja na softveru i radu softvera s jedne strane, te
njegovoj primjeni u bibliotečkoj praksi i bibliotečkom poslovanju s druge strane, a naročito
primjeni kod katalogizacije bibliotečke građe, može se govoriti o tome da je softverska
platforma otvorenih kodova – Koha – u Biblioteci Edukacijskog fakulteta pokazala izuzetne
rezultate, koji se, opet, mogu sagledati kroz nekoliko izuzetno važnih aspekata:

- Katalogizacija bibliotečke građe;

- Evidencija članstva;
- Cirkulacija informacija i bibliografskih zapisa, i slično.

222
KATALOG MONOGRAFSKIH PUBLIKACIJA –
IZRADA ALFABETSKOG KATALOGA

Slika 1. Pristup softveru Koha

Slika 2. Priprema za unos zapisa i katalogizaciju

223
 Slika 3. Katalogizacija monografskih publikacija

Slika 4. Obrada monografske publikacije:

Nedžad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priča“

224
Slika 5. Obrada monografske publikacije – unos primjerka:
Nedžad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priča“

Slika 6. Obrađeni primjerci monografske publikacije:

Nedžad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priča“

225
 Slika 7. Alfabetski katalog monografske publikacije:
Ibrišimović, Nedžad: „Nakaza i vila : 77 priča“

Slika 8. Alfabetski katalog monografskih publikacija: Ibrišimović, Nedžad

226
KATALOG ČLANOVA –
IZRADA ČLANSKOG KATALOGA

Slika 9. Katalog korisnika: PREZIME, Ime

Slika 10. Katalog korisnika: Korisnički podaci

227
Protok informacija i bibliografskih zapisa

Slika 11. On-line pretraživanje kataloga

Prilozi

IBRIŠIMOVIĆ, Nedžad

Nakaza i vila : sedamdeset sedam priča / Nedžad Ibrišimović. –

Sarajevo : Civitas, 2004. (Ljubljana : Mladinska knjiga Tiskarna). –
141 str. ; 20 cm. – (Biblioteka dani)

ISBN 9958-717-37-9
821.163.4(497.6)-32

Slika 12. Kataloški listić Biblioteke Edukacijskog fakulteta

Sign. KNJIŽ IBR-NAK (1) Sign. KNJIŽ IBR-NAK (2)

Inv. br. 3-000108 Inv. br. 3-000109

Sign. KNJIŽ IBR-NAK (3) Sign. KNJIŽ IBR-NAK (4)

Inv. br. 3-000110 Inv. br. 3-000111

Slika 13. Signaturni i inventarni listić Biblioteke Edukacijskog fakulteta

228
ZAKLJUČAK

Činjenice i podaci na kojima se temelji ovo istraživanje prikupljeni su na osnovu

neposrednog rada i opserviranja u biblioteci Edukacijskog fakulteta Univerziteta u Travniku.
U kontekstu toga, može se zaključiti da je ovaj rad s jedne strane predstavio rezultate
istraživanja na bibliotečkom softveru razvijenom za potrebe Univerzitetske biblioteke Travnik
i sagledao pojedine aspekte primjene ovoga softvera u praksi Biblioteke Edukacijskog
fakulteta, te da je s druge strane opisao i predstavio ključne tačke u nastanku i razvoju
alfabetskog kataloga ove biblioteke.
Na koncu, ovako postavljeno istraživanje u oblasti savremenih bibliotečkih
informacionih sistema i alfabetskog kataloga imalo je za cilj da dugoročno poboljša kvalitet
rada i usluga Biblioteke Edukacijskog fakulteta Univerziteta u Travniku.

LITERATURA:

1. Babović, Mirjana: Alfabetski katalog monografskih publikacija : izrada i formiranje.

Beograd : NBS, 1991.
2. Bilbija, Biljana: Osnovi bibliotekarstva, Banja Luka : NUBRS, 2015.
3. Milošević, Bojana: Stručna klasifikacija po sistemu UDK, Banja Luka : NUBRS, 2015.
4. http://dzs.ffzg.unizg.hr/text/pog6.htm
5. http://koha-community.org/
6. https://saturn.ffzg.hr/koha/index.cgi

CONTEMPORARY LIBRARY INFORMATION SYSTEMS AND ITS APPLICATION

IN PRACTICE

Maid Omerović1, Dženan Kos1, Aljo Delić1

1
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Processing and circulation of library materials in the modern university and public libraries in
Europe and the world twenty years ago is done mostly using library information systems. With the
growth and development of the University Library Travnik there was a need for just such a system that
would modernize and improve the quality of work and services of the library.

However, and since the University Library Travnik officially joined the platform Cooperative online
bibliographic systems and services – COBISS.BH and became a permanent member of the shared
cataloging system in the COBISS.Net network., The question of ""internal"" processing and
circulation of library materials articulated as question of particular importance.

This work aims to present the results of research on library software which was developed for the
needs of the University Library Travnik, examine certain aspects of the implementation of this
software in library practice, and to describe and present the key points in the creation and
development of the alphabet catalog of the Library.

Keywords: database, software platform, library information system, library, alphabetical catalog,
professional catalog, library materials, processing of library materials, library catalog.

229
230
 KVALITATIVNO-STRUKTURALNE PROMJENE FUNKCIONALNIH
SPOSOBNOSTI RUKOMETAŠA

Rasim Lakota1,Osman Lačić2, Abedin Ibrahimi3, Vildane Jashari3

1
Fakultet za sport i tjelesni odgoj, Univerzitet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina
2
Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina
3
Nezavisni istraživač, Priština, Kosovo

SAŽETAK

U rukometu je teorijski iznos površine koju mora da pokriva svaki igrač 66,66 m2.Ritam utakmice uz
često mjenjanje tempa igranja i velikog broja ubrzanja kretanja zahtjeva od rukometaša izvrsno
razvijene i aerobne i anaerobne kapacitete organizma sa najvećim udjelom glikolitičkog (laktatnog)
procesa stvaranja energije za rad.

Statistički gledano, ukupno prosječno efektivno vrijeme igranja na rukometnim utakmicama iznosi 48-
50 minuta, igrač za vrijeme utakmice pretrči oko 4-5,6 km, od toga sa loptom 1-2%.Maksimalnim
intenziteom se igra oko 10 %, submaksimalnim oko 46,35%, srednjim intenzitetom oko 35,6% od
ukupnog trajanja utakmice. Igrač u toku utakmice prosječno promijeni tempo 190 puta, pravac
kretanja 279 puta i izvede 16-28 maksimalnih skokova. Za vrijeme igranja puls konstantno varira u
okviru 150-210 ud/min. Srednja vrijednost pulsa u toku utakmice se kreće oko 180 ud/min tj. Najčešće
u intervalu od 168-198.

U anaerobnom režimu rada rukometaš provede u toku utakmice 25-35 min., odnosno 50-70% ukupnog
efektivnog vremena igranja.

Cilj ovog rada je utvrditi nivo kvalitativno-strukturalnih promjena funkcionalnih sposobnosti

rukometaša 12‒14 godina pod uticajem programiranog vježbanja u šestomjesečnom trajanju
eksperimentalnog tretmana.

Ključne riječi: rukometaši, kvalitativni, strukturalni, funkcionalni, sposobnosti.

UVOD

Rukomet je danas vrlo popularan i široko rasprostranjen sport koji se igra na svim
kontinentima i kao takav zauzima jedno od najznačajnijih mjesta među sportskim igrama.
Rukometnu igru kao kretnu aktivnost u svom kompleksitetu određuju osnovna načela
rukometne igre počev od osnovnih parametara rukometnog terena, preko određenih
statističkih pokazatelja kretanja igrača u toku igre do fizioloških zakonitosti koje uspostavlja
organizam igrača u toku utakmice prema osnovnim potrebama i zahtjevima igre.
Preduslov za napredak u naučno-istraživačkom smislu jeste rješenje kineziometrijskih
problema, odnosno rješenje svih naučnih i metodoloških problema vezanih za instrumentarij i
procedure koje bi bile pogodne i efikasne za objektivno mjerenje sadržaja treniranosti i
relacija između njih i efekata datog rada.
Istovremeno se rješava i problematika metoda za analizu podataka, odnosno pronalaze
se načini na koje se izmjereni podaci mogu transformisati u informacije korisne za operativne
svrhe.
Stvaranjem takvih uslova za naučni pristup sportu, od selekcije najmanjih uzrasta do
rada sa vrhunskim ekipama i reprezentativnim selekcijama, sigurno je uticalo na povećanje
rezultata u sportskim sredinama koje su prepoznale put uspjeha i krenule tim putem
rukovođene iskustvima drugih koje su postizale bolje rezultate.

231
 Jedini ispravan način rada je onaj koji se temelji na činjenicama, naučnim dokazima i
pokazateljima na osnovu kojih je moguća kondenzacija podataka, transformacija kao i
predikcija svih izvedbenih procesa bez obzira o kojem je uzrastu, spolu ili selekciji riječ.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Uzorak ispitanika

Ovim istraživanjem obuhvaćen je 81 rukometaš starosti od 12 do 14 godina. Uzorak

sačinjavaju članovi: RK “Čelik” Zenica, RK “Vogošća” Vogošća i RK “Goražde“ Goražde, a
jedini kriterij po kojem rukometaši mogu steći pravo da budu podvrgnuti eksperimentalnom
tretmanu je da su u trenažnom procesu najmanje jednu godinu dana.

Uzorak varijabli

U ovom istraživanju za procjenu funkcionalnih sposobnosti primijenjeno je pet testova

i to:
1. Maksimalni primitak kiseonika (FVO2MAX)
2. Frekvencija srca u mirovanju 5 minuta (FFS5MM)
3. Maksimalna frekvencija srca u opterećenju (FMFSOP)
4. Frekvencija srca u oporavku nakon 3 minute (FFSO3M)
5. Frekvencije srca u oporavku nakon 6 minuta (FFSO6M)

Za utvrđivanje datih parametara korišten je POLAR TEAM SYSTEM SA

SOFTWARE-om – Polar Precision Performance SW Ver. 4.0.3 ili Pro trainer 5.0 – kao
programska rješenja kojim je omogućena interpretacija rezultata dobivenih putem kardio
transmitera.

REZULTATI SA DISKUSIJOM

Rezultati analize kvalitativno-strukturalnih promjena varijabli koje opisuju funkcio-

nalne sposobnosti, izvedeni su Faktorskom analizom – metod kongruencije.
U početnoj fazi testiranje je izvedeno preko Bartletovog testa, tj. da li može ovaj skup
funkcionalnih varijabli biti podvrgnut bilo kakvom tipu faktorizacije.
Rezultati prikazani u (Tabelama 1 i 2) inicijalno i finalno mjerenje potvrđuju da se
dobiveni podaci mogu podvrgnuti faktorizaciji.

Tabela 1. Opravdanost faktorske analize (inicijalno mjerenje)

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,726
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 169,414
df 10
Sig. ,000

232
Tabela 2. Opravdanost faktorske analize (finalno mjerenje)

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,672
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 173,761
df 10
Sig. ,000

Na osnovu izračunate karakteristične jednačine matrice interkorelacije tabela, na

inicijalnom mjerenju primjenom Gutman Kaiserovog kriterija izolovana su dva karakte-
ristična korjena ili dvije glavne komponente (Tabela 3) koje objašnjavaju 76.01% zajedničkog
varijabiliteta, a pojedinačni doprinos u objašnjavanju zajedničke varijanse iznosi za prvu
latentnu varijablu 55,13 %, za drugu 20,87%.

Tabela 3. Matrica karakterističnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedničke varijanse

(inicijalno mjerenje)

Communalities
Initial Extraction
FVO2MAX 1,000 ,954
FFS5MM 1,000 ,658
FMFSOP 1,000 ,519
FFSO3M 1,000 ,802
FFSO6M 1,000 ,868

Total Variance Explained

Compon Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
ent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 2,757 55,138 55,138 2,757 55,138 55,138
2 1,044 20,877 76,015 1,044 20,877 76,015
3 ,617 12,341 88,357
4 ,438 8,751 97,108
5 ,145 2,892 100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Analizom matrice strukture (tabela 4) vidi se da na inicijalnom mjerenju najveće

proekcije vektora manifestnih varijabli na prvu glavnu komponentu imaju varijable: FFSO6M
– oporavak u trajanju nakon 6 minuta, FFSO3M – oporavak u trajanju nakon 3 minute,
FFS5MM – frekvencija srca u mirovanju u trajanju od 5 minuta, i FMFSOP – maksimalna
frekvencija srca u opterećenju.
Na drugi faktor najveću i jedinu proekciju ima varijabla: FVO2MAX – maksimalni
primitak kiseonika tj. faktor definisan kao mehanizam za energetsku regulaciju i mobilizaciju.

Tabela 4. Komponentna matrica (inicijalno mjerenje)

Component Matrixa
Component
1 2
FFSO6M ,930 -,055
FFSO3M ,889 ,105

233
 FFS5MM ,767 -,265
FMFSOP ,712 ,113
FVO2MAX ,084 ,973

Na osnovu izračunate karakteristične jednačine matrice interkorelacije (Tabela5) na

finalnom mjerenju primjenom Gutman Kaiserovog kriterija izolovane su dvije glavne
komponente sa karakterističnim korijenom od jedan ili većim od jedan koje objašnjavaju
75,247 zajedničkog varijabiliteta, a pojedinačni doprinos u objašnjavanju zajedničke varijanse
iznosi, za prvu latentnu varijablu 53,84%, a za drugu 21,40% pojedinačnog varijabiliteta.

Tabela 5. Matrica karakterističnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedničke varijanse

(finalno mjerenje)

Total Variance Explained

Compon Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
ent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 2,692 53,846 53,846 2,692 53,846 53,846
2 1,070 21,401 75,247 1,070 21,401 75,247
3 ,591 11,822 87,069
4 ,529 10,570 97,639
5 ,118 2,361 100,000

Analizom matrice strukture (Tabela 6) vidi se da na finalnom mjerenju najveće

proekcije na prvi izolovani faktor koji objašnjava 53,84% zajedničkog varijabiliteta, imaju
varijable: FFSO6M – oporavak u trajanju nakon 6 minuta, FFSO3M – oporavak u trajanju
nakon 3 minute, FMFSOP – maksimalna frekvencija srca u opterećenju, FFS5MM –
frekvencija srca u mirovanju u trajanju od 5 minuta.
Frekvencija srca predstavlja svojevrsni barometar cijelog tijela, ukazujući nam koliko
je opterećeno, kolika je energetska potrošnja, a daje smjernice i za određivanje emocionalnog
stanja sportaša.
Na drugi faktor kao i na inicijalnom mjerenju jedinu proekciju ima varijabla:
FVO2MAX – maksimalni primitak kiseonika, tj. faktor definisan kroz mehanizme za
energetsku regulaciju i mobilizaciju.

Tabela 6. Komponentna matrica (finalno mjerenje)

Component Matrixa
Component
1 2
FFSO6M ,933 ,025
FFSO3M ,869 ,239
FMFSOP ,763 ,055
FFS5MM ,693 -,300
FVO2MAX -,068 ,959

234
ZAKLJUČAK

Programiranje fiziološkog opterećenja ključni je dio planskog pristupa trenera u

doziranju opterećenja. Samo će adekvatno doziran podražaj izazvati i željenu reakciju
organizma, a time i uvjetovati pravilan razvoj mladog organizma. Međutim, programirana
aktivnost treba biti i valjano kontrolisana, kako bi se dobila povratna informacija o
učinkovitosti tako programiranog vježbanja. Povratna informacija može biti dvojaka: može
nam dati potvrdu ispravnosti doziranja opterećenja, ili nas, u slučaju neočekivane reakcije
organizma, može usmjeriti na korekcije u daljem radu.
U ovom radu u komparaciji ukupno izolovane varijanse između inicijalnog i finalnog
stanja uočljiva je niža vrijednost varijabiliteta u finalnom mjerenju, a došlo je i do promjene u
strukturi izolovanih komponenata koja se odnosi na dvije varijable i to frekvencija srca u
mirovanju 5 minuta (FFS5MM) i maksimalna frekvencija srca u opterećenju (FMFSOP).
Pošto je konstrukcija testova takva da niža vrijednost testa oslikava bolje stanje
sportaša, osim testa maksimalnog primitka kisika (FVO2MAX), odnosno prezentuje bolju
utreniranost, možemo konstatovati da je eksperimentalni program u trajanju od šest mjeseci
ostavio pozitivan efekat na funkcionalne sposobnosti rukometaša hronološke dobi 12‒14
godina, tj. viši stepen utreniranosti.

LITERATURA:

1. Arslanagić, A. (1997). Rukomet – priručnik za trenere, vratare i igrače. Čakovec.

2. Ahmetović, Z. (1987). Testovi za utvrđivanje nivoa biomotoričkih sposobnosti sportista,
Zavod za fizičku kulturu, Vojvodina, Novi Sad.
3. Delija, K., Z. Šimenc, D. Vuleta. (1995). Razlike u nekim općim i situacijskim
testovima motoričkih sposobnosti rukometaša i nerukometaša. Kineziologija, 27. Zagreb.
4. De Vries, H. A. (1976). Fiziologija fizičkog napora u sportu i fizičkom vaspitanju. NIP
“Partizan”, Beograd.
5. Kurtagić, E. (1998). Rukomet, Sarajevo.
6. Karpnjan, V. L., Belocerkovski, Z. B., Grudrov, I. A. (1975). Ispitivanje fizičke radne
sposobnosti sportista (prevod). NIP “Partizan”, Beograd.
7. Medved, R. (1977). Sportska medicina. Sportska knjiga, Beograd.
8. Metikoš, D., E. Hofman, F. Prot, Ž. Pinter, G. Oreb (1989). Mjerenje bazičnih motoričkih
dimenzija sportaša. Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb.
9. Milanović, D. i saradnici (1997). Priručnik za sportske trenere. FFK, Zagreb.
10. Pokrajac, B. (1983). Tjelesni i motorički status rukometaša u odnosu na takmičarski nivo i
komparativna analiza sa sportašima drugih sportskih igara – Doktorska disertacija.
Fakultet za fizičko vaspitanje, Beograd.
11. Pokrajac, B. (1979). Zavisnost početne brzine elementarnih bacanja u rukometnom sportu
od aktuelnih antropometrijskih dimenzija, nivoa repetativnih potencijala, nivoa
repetativnog potencijala aktuelnih mišičnih grupa i stepena uvježbanosti kod omladinaca
od 19 do 20 godine – Magistarski rad. Fakultet za fizičko vaspitanje, Beograd.
12. Paranosić, Rogulj, N. (1990). Utjecaj situacionih struktura kretanja na rezultat rukometne
utakmice. Magistarski rad, Fakultet za fizičku kulturu, Sarajevo.
13. Šoše, H., Rađo, I. (1980). Mjerenje u kineziologiji, Fakultet za fizičku kulturu, Sarajevo.
14. Šturm, V., S. Horga, K. Momirović. (1975). Kanoničke relacije između sposobnosti koje
zavise od energetske regulacije i sposobnosti koje zavise od regulacije kretanja.
Kineziologija, 1-2, Zagreb.

235
15. Vuleta D. (1984). Relacije između mehanizma za energetsku regulaciju i situacione
efikasnosti u rukometu. Magistarski rad, Zagreb.
16. Vuleta, D., Milanović, D. i sur. (2004): Rukomet, znanstvena istraživanja. Kineziološki
fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb.

QUALITY OF STRUCTURAL CHANGES FUNCTIONAL ABILITIES HANDBALL

Rasim Lakota1,Osman Lačić2, Abedin Ibrahimi3, Vildane Jashari3

1
Faculty of Sport and Physical Education, University of Sarajevo, Sarjevo, Bosnia and
Herzegovina
2
Faculty of Physical Education and Sports, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and
Herzegovina
3
Independent researcher, Priština, Kosovo

ABSTRACT

Statistically speaking, thetotal average effective time playing onthe handballmatches is 48 to 50

minutes, the player during the match runing about 4 to 5.6 km, ofwhich 1-2% with the ball.

Maximal intenziteom play about 10%, submaximal about 46, 35%, medium intensity around 35.6% of
the total duration of the match. Player duringthe match average of 190 times to change the pace,
direction and 279 times the maximum out 16-28 rebounds. While playing the pulse constant varies
within 150-210 ud / min. The mean value of heart rate during the match isn about 180 ud / min that is
most commonly in therange of 168-198. Handball is atheoretical amountof area you must cover every
player 66.66 m2.

Ritammatch the paceof change often playing alarge numberof acceleration andmovement
requirements of handball and developed an excellent aerobic andanaerobic capacity of the organism
with the largest share of glycolysis (lactate) energy production to work
The anaerobic work carried out during the handball match 25-35 min. or 50-70% of the total effective
time playing.

This paper aims to determine the level of qualitative and structural changes in the functional capacity
of the handball players 12‒14 years under the influence of programmed exercise in the six-month
duration of the experimental treatment.

Keywords: handball, qualitative, structural, functional abilities.

236
 STANDARDNI ZHTEVI U PSIHOLOŠKOM MERENJU

Ljubica Bačanac1
1
Zavod za sport i medicinu sporta Republike Srbije, Beograd, Srbija

Narodne poslovice:
„Mera –vera“
„Triput meri – jednom reži“
„Štapom i kanapom“

Reč „mera“ je jedna od hiljadu najučestalijih reči u engleskom jeziku. To govori o

značaju čina merenja u svakodnevnom životu, a posebno u nauci (Bukvić, A.,1996).
Merenja u psihologiji manje su pouzdana od merenja u prirodnim naukama. Čovek je
u njoj istovremeno i subjekt i objekt merenja.
Mnogi se opiru merenju u psihologiji, jer smatraju da se osetljiva čovekova duša teško
može objasniti suvoparnim i složenim matematičkim procedurama.
Međutim, ne možemo se zadovoljiti slobodnom ocenom čovekove prirode niti
spekulacijama o ljudskom ponašanju. Zato je nužno uvesti merenje koje se služi jednostavnim
statističkim pojmovima koji prožimaju načela izrade i interpretacije psiholoških testova.
Fizičke i psihičke osobine pojava i ljudi možemo procenjivati „od oka“ i iskazivati
rečima tipa: neznatno, mnogo, često, prilično. Ovaj način merenja nije dovoljno pouzdan, pa
stoga kada na osnovu merenja treba preduzeti neku važnu akciju, doneti neku značajnu
odluku, tada je potrebno da se oslonimo na merenja koja moraju biti pouzdana, objektivna,
bez uticaja ličnog stava procenjivača, spoljnih promenljivih faktora, subjektivnih ocena itd.
Drugim rečima, postupak posmatranja, procenjivanja i merenja neophodno je ustaliti ili kako
se to stručno kaže „standardizovati“.
Standardizovati merenje znači navesti uslove, okolnosti i situacije u kojima se jedna
osobina izaziva i ispoljava, sastaviti uputstva po kojima se procenjivanja i merenja obavljaju
kao i uputstva za obradu i interpretaciju podataka.
Merenje je poređenje nekog svojstva sa nekim delom ili veličinom tog svojstva koji je
precizno definisan. Npr. mere dužine: palac, pedalj, lakat, korak, metar i druge. Malo je
ovakvih svojstava koja se mogu neposredno meriti pomoću standarda koji i sami poseduju
obeležja koja treba meriti.
Posredni oblici merenja su mnogo rasprostranjeniji. Neko svojstvo, njegovo prisustvo,
jačinu i količinu utvrđujemo preko posledica njegovog delovanja na druge predmete i njihove
karakteristike. Npr. jačina zemljotresa meri se Merkalijevom skalom koja je zasnovana na
stepenu oštećenja građevinskih objekata. Brzina sedimentacije u krvi je posredno merilo
bolesti organizma. Psihološka merenja su, takođe, posredna. Druželjubiva osoba prepoznaje
se po tome da li ima puno prijatelja, da li je pozivaju u društvo, da li je okružena ljudima itd.
Jačina vetra (Boforova skala) određuje se na osnovu posledica koje ostavlja na rastinju
i objektima (treperi list, njiše krošnje, čupa drveće). Međutim, ovde još nema pravog merenja.
Imamo ga tek kada se jačina vetra izrazi preko brzine (pređeni put u jedinici vremena) – pa
kažemo uragan je vetar koji duva brzinom od 120 km/h.
Merenje je pridavanje brojki pojavama ili svojstvima objekata na osnovu
određenih pravila. U psihologiji se često merenje određuje i kao utvrđivanje individualnih
razlika.
Kod fizičkih merenja jedna ista pojava može da se meri bezbroj puta bez posledica
na rezultate merenja, dok kod psiholoških merenja to nije slučaj, jer svako prethodno merenje
utiče na naredno. Čovek na kome se merenje obavlja menja se već pod uticajem prvog

237
merenja, pa je u narednim merenjima njegovo iskustvo drugačije od ranijeg. On pamti i uči
način izvođenja merenja, zadatke, odgovore, pa se rezultati u novim merenjima ne dobijaju na
isti način kao u prethodnom.
Zato se rezultat nekog ispitanika uvek posmatra i tumači u odnosu na rezultate ostalih
ispitanika u uzorku. Merni instrumenti u psihologiji pripremaju se za određenju populaciju i
na njoj se primenjuju, na njoj se utvrđuju norme i kriterijumi tumačenja. Ispitanik se poredi sa
sa drugim osobama koji pripadaju uzorcima iz iste populacije. Merenje se odvija po
određenim pravilima.

Nivoi merenja

U zavisnosti od načina upotrebe brojke, sva merenja mogu pripadati jednom od 4

nivoa: nominalnom, ordinalnom, intrevalnom i nivou razmere (racio nivo).
1. Na nominalnom nivou merenja brojka se isključivo upotrebljava kao oznaka za
ime. Ona je samo noslilac identiteta jedne kategorije i upotrebljava se u istom smislu kao kod
obeležavanja takmičara, automobila, legitimacija. Klasifikacija je osnovna operacija na ovom
nivou. Npr. muškarci-žene, zaposleni-nezaposleni; klasifikacija na osnovu zanimanja, stepena
završene škole itd. Pravilo: svaki član uzorka mora da bude raspoređen u neku od
ustanovljenih kategorija. Ne može postojati član koji ne pripada ni jednoj kategoriji, ili neki
koji se istovremeno nalazi u više kategorija. Od statističkih postupaka koristi se samo
prebrojavanje slučajeva u pojedinim kategorijama i oni se iskazuju kao frekvencije,
proporcije ili procenti.
2. Na ordinalnom nivou merenja ustanovljava se niz od članova uzorka koji opada
ili raste po svojstvu koje posmatramo. Pri tome se ne traži utvrđivanje količine svojstva kod
svakog člana, niti veličina razlike među njima. Dovoljno je utvrditi ko je veći-manji, slabiji-
jači. Npr. postrojavanje grupe ljudi po visini. U psihologiji se često koristi ovaj metod
rangiranja i tzv. metod poređenja po parovima. Itraživač rangira članove uzorka uzimajući u
obzir sve veće ili sve manje prisustvo svojstva kod članova. Kod poređenja po parovima svaki
član se poredi u paru sa svim ostalim članovima, a istraživač u svakom paru označava boljeg
(snažnijeg, višeg, debljeg). Konačna rang lista sačinjava se nakon prebrojavanja glasova koje
je dobio svaki član. Brojka na ovom nivo služi za oznaku mesta koje članovi zauzimaju u
nizu. Prvi u nizu dobije rang 1, sledeći rang 2 i tako redom. Od statističkih mera koristi se
medijana, percentil i rang korelacija.
3. Intervalni nivo je savršeniji vid merenja od ordinalnog, jer se članovi uzorka
svrstavaju u niz koji opada ili raste po svojstvu koji je predmet merenja, pri čemu je utvrđena
veličina razlike među članovima u nizu (veličina rastojanja među njima). Osnovna operacija
na intervalnom nivou merenja jeste utvrđivanje veličine intervala koji razdvaja članove u
nizu. Utvrđuje se veličina koja služi kao jedinica merenja i tačka koja određuje neku količinu
svojstva proizvoljno obeleženog nulom kao da ga uopšte nema. Npr. Celzijusova skala za
merenje temperature. Živa u stubu ravnomerno raste ili pada sa povećanjem i smanjenjem
temperature – tačka do koje u stubu doseže živa kada se voda mrzne obeležena je sa 0, a tačka
ključanja vode sa 100. Dužina stuba između ove dve tačke podeljena je na 100 jednakih
delova. Iako se na ovom nivou brojka uportebljava za označavanje količine svojstva, njena
upotreba je ograničena. Nulta tačka na ovom nivou je proizvoljna ili arbitrarna (utvrđena
dogovorom). Nulta tačka ovde nema značenje „baš ničega“. Jedino su rastojanja između
mera jednaka. Razlike između 10 i 15 stepeni C su iste kao i između 20 i 25 ili 0 i 5o.
4. Nivo razmere poseduje prirodnu ili tzv. apsolutnu nultu tačku i takve jedinice
merenja kojima se količina nekog svojstva može tačno odrediti. Merila koja zadovoljavaju
nivo razmere mogu se konstruisati samo za ona svojstva koja sama po sebi poseduju stanje u
kome isčezavaju, odnosno momenat koji se može označiti kao „ništa“. Npr. dužina (najkraće
rastojanje između dveju tačaka) – ako jedna tačka krene ka drugoj i sa njom se poklopi, ovaj
238
momenat predstavlja nultu vrednost dužine. Brojka se ovde upotrebljava u najpotpunijem
značenju - kao oznaka za količinu svojstva koji je predmet merenja. Dok se kod intervalnih
skala odnos između dva rezultata može iskazati samo razlikom, na nivou razmere on se može
iskazati količnikom (jedan rezultat je za trećinu slabiji od drugog, dva puta veći od drugog
itd). Skala razmere dobila je ime upravo po tome što se odnos između mera može izraziti
količnikom. Rezultati na njima mogu se obrađivati svim statističkim postupcima.
Psihološka merenja uglavnom pripadaju intervalnom nivou merenja i ne dostižu
nivo skala razmere, jer se ni za jednu osobinu ličnosti ne može uočiti ili odrediti nulto stanje,
tj. momenat kada isčezava. Nulta ili maksimalna vrednost na jednom psihološkom mernom
isnturmentu (testu) ne mogu se proglasiti za opštevažeće tačke, jer se za istu osobinu uvek
može napraviti novi test koji drugačije beleži njeno prisustvo i jačinu. Merenja u psihologiji
ne moraju se uvek izraziti brojkom. Može se samo konstatovati prisustvo ili odustvo nečega;
Individualne razlike mogu se iskazati i rečima: malo, neznatno, donekle, mnogo, znatno. To je
podnumerički oblik merenja.
Pod terminom procenjivanje obično podrazumevamo niže oblike merenja koji
pripadaju nominalnom i ordinalnom nivou. Pravo merenje obuhvata postupke koji
zadovoljavaju intervalni nivo. Kod procenjivanja ne postoji mereni instrument kao stvar
fizički odvojena od merioca. Merilac i merni instrument su jedno. Merilac posmatra
određenu psihološku pojavu, sam beleži način njenog ispoljavanja i sam utvrđuje stepen
njenog prisustva (npr. beleženje ponašana trenera). Psihološka merenja su neka vrsta prinude.
Ispitanici dobijaju uputstva kako da se vladaju, šta da čine, šta da izbegavaju isl.

Varijabla

Varijabla je psihološka pojava, karakteristika ili osobina koja je predmet

merenja ili straživanja. U psihološkim merenjima pojedinac učestvuje kao celovita ličnost,
ali se u situaciji merenja beleže samo neke njegove reakcije i aktivnosti koje se pripisuju
nekoj ljudskoj osobini. Pošto se stepen javljanja/prisustva ispitivanog svojstva menja (varira)
idući od jednog do drugog ispitanika, nazivamo ga varijabla ili promenljiva.
Postavke na kojima počiva merenje i opažanje osobina ličnosti: Svaki čovek ima veću
ili manju sposobnost da prepozna svoje sadržaje svesti, svoja unutrašnja stanja i potrebe.
Jedan od važnih postulata opažanja, procenjivanja i merenja psiholoških karakteristika
ukazuje na usklađen i postojan odnos između pojedinih naših unutrašnjih stanja, određenih
aktivnosti i situacija. Naša unutrašnja stanja svesti i aktivnosti vezuju se za određene
okolnosti i situacije i pokazuju tendenciju da se u ponovljenim okolnostima i situacijama
ispoljavaju na raniji (isti) način.
Druga postavka je da ljudi imaju veći broj sličnih psiholoških osobina, a da se
međusobno razlikuju samo u jačini njihovog ispoljavanja i stepenu njihovog posedovanja.
Ovo je važna postavka, jer neki psiholozi smatraju da je svako merenje osobina ličnosti
beskorisno, pošto su ljudi međusobno različiti, a svaka osobina ličnosti specifična za samo
jednog pojedinca i neponovljiva kod drugog. Ipak, za psihološko procenjivanje i merenje
važan je sledeći stav:

a. Svaki čovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sličan svim drugim

ljudima;
b. Svaki čovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sličan samo nekim
ljudima;
c. Svaki čovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sličan samo sebi.

Sve značajne psihološke karakteristike čoveka nastaju i razvijaju se u određenoj

ljudskoj zajednici. Ljudi idu u slične škole, uče po istim programima, govore istim jezikom,
239
stiču slična znanja, formiraju slične stavove. Zato su ljudi slični. A razlikuju se po tome u
kom stepenu poseduju neku značajnu psihičku karakteristiku. Ono što poseduje samo jedan
čovek i što ne postoji u svesti i ponašanju drugih ljudi, suviše je specifično, neobično i
nevažno kao karakteristika.
Prvi zahtev bilo kog merenja glasi da varijablu treba precizno definisati kako bi se
znalo šta se meri. Zato služe kratka i jasna obrazloženja predmeta merenja. To je potrebno
istraživaču kao bi razradio merni postupak, ali i drugim istraživačima koji nameravaju da isti
postupak sprovedu radi provere (opovrgavanja, potvrđivanja), ili nekih drugih ciljeva.
Pri definisanju varijable uvek se polazi od pretpostavke da ona realno postoji ili kao
psihičko stanje ili kao određena aktivnost u određenoj situaciji.
Bitan element definicije varijable je sama reč koju koristimo da je imenujemo,
označimo. Nominalno definisanje varijable odnosi se na izbor reči kojom označavamo samu
varijablu, a zatim i grupe reči kojima se varijabla i njen naziv (ime) objašnjavaju. Preporučuje
se da se pri definisanju varijable koristi naučni jezik, a izbegavaju nejasne, dvosmislene,
neodređene reči uopštenog značenja.
Metod sinonima pripada nominalnom načinu definisanja varijable – značenje nekog
termina se objašnjava navođenjem ekvivalentnog izraza za koji mislimo da je jednoj jezičkoj
sredini bliskiji, poznatiji i razumljiviji (npr relijabilnost - pouzdanost). Ovo je obično
prevođenje stranih reči.
U psihologiji se često koristi izraz „hipotetički konstrukt“ da se označi pojava
(varijabla) za koju ne raspolažemo sasvim proverenim naučnim podacima, da je to nepotpun
naučni pojam kome pored proverenih činjenica pripadaju i određene pretpostavke.
Jedan od osnovnih vidova definisanja psiholoških varijabli su opracionalne definicije.
Dati operacionalnu definiciju varijable znači navesti one elemente koji ukazuju na njenu
vidljivu stranu i upućuju na to kako se ona može izazvati i zabeležiti, tj. kako se može meriti.
Ovom definicijom se objašnjava:

1. kako se varijabla može opaziti;

2. kako se može izazvati; i
3. kako se može izmeriti.

Pored operacionalnog definisanja varijabla se može definisati i na druge načine:

Najbližim rodom i karakterističnom razlikom (Aristotel) – analitički metod koji

pojavu objašnjava navođenjem njenih unutrašnjih karakteristika (strepnja je neprijatno
osećanje uznemirenosti, zaplašenosti i nesigurnosti);
Sintetički metod – navođenje veze (spoljne relacije) između pojave koju definišemo i
nekih drugih pojava (psihiči zamor je posledica jednoličnog rada);
Genetički metod ukazuje na poreklo, nastanak i razvoj predmeta definisanja (ličnost je
jedinstvena organizacija svojstava koja se oblikuje i razvija uzajamnim delovanjem
organizma i socijalne sredine).
Definicija je kratak, sažet i pregledan oblik objašnjavanja nečega, ali se njome ne
može iscrpsti sve ono što bi se o predmetu definisanja moglo reći. Zato se u istraživanjima
varijabla definiše i davanjem dopunskih objašnjenja, uzgrednih napomena, primera, šema,
tabela i drugih objašnjanja kojima se ona indirektno osvetljava.
Indikatori (znaci) varijable su određeni elementi u njenom ispoljavanju na osnovu
kojih utvrđujemo da li je i do koje mere poseduju članovi uzorka ispitanika. Do indikatora
varijable dolazimo na više načina: pitamo pojedince šta su kod sebe uočili kada su zapadali u
određena stanja, kada su se našli u određenim situacijama, posmatranjem ljudi. Sastavlja se
početna lista indikatora jedne varijable koja se ksnije doteruje, upotpunjuje.

240
 Naprimjer lista indikatora takmičarske anksioznosti. Ona se prvo razlaže na somatsku
i kognitivnu. Somatsku mogu sačinjavati takvi znaci kao što su: znojenje ruku, ubrzano i
plitko disanje, lupanje srca, učestala potreba da se ide u WC, muka u stomaku itd. Dakle, pri
razvijanju idnidkatora varijable ide se od opšteg ka pojedinačnom.

Klasifikacija varijabli

Za klasifikovanje varijabli koriste se sledeći principi:

1. Funkcionalna zavisnost varijable (Zavisne – nezavisne varijable);

2. Merljivost varijable (Dimenzionalne – adimenzionalne; Kontinuirane – diskonti-
nuirane);
3. Složenost varijable (Monofaktorske – multifaktorske).

Funkcionalna zavisnost

Prema ovom matematičkom pojmu varijable se dele na zavisne (ZV) i nezavisne

(NV). Opšta jednačina je: y = f (x). Ovaj princip klasifikacije koristi se pri istraživanjima i
eksperimentima. Ako se odnos između nezavisne i zavisne varijable posmatra kao uzročno-
posledična veza, onda bi NV determinirale ZV, predstavljale bi uzrok, faktor koji izaziva ZV
koja je tada neka reakcija, ishod, posledica.
Nezavisna varijabla je ona koju istraživač pokušava da razume (npr, posledice
uzbuđenja na sportsko izvođenje).
Zavisna varijabla je posledica nezavisne. To je varijabla koju merimo da bi odredili
uticaj nezavisne varijable.
Ako se odnos između NV i ZV varijable posmatra kroz mogućnost njihovog merenja,
onda imamo tri slučaja:

a. Da su obe varijable kvalitativne (ne mogu se meriti) i tu se samo teorisjki

diskutuje njihov odnos;
b. Da se jedna može meriti, a druga ne (npr. varira se instrukcija (NV), a
kvantifikuje se, meri ishod (ZV) kroz broj rešenih zadataka;
c. Obe varijable se mogu kvanifikovati i tada između njih utvrđuju korelacije,
sastavlja se korelaciona matrica, vrši se složena obrada.

Merljivost varijabli obično se prikazuje grafički preko prave duži koja je definisana na
oba kraja. U psihologiji većina varijabli poseduje svojstvo dimenzionalnosti, odnosno mogu
se grafički predstaviti kao prave linije (duži) koje imaju svoj početak i kraj. Ako početak duži
označimo sa nulom, a kraj sa nekim brojem, onda sve članove uzorka možemo razmestiti po
duži vodeći računa da mesta na njoj zauzimaju prema stepenu posedovanja varijable. Najveći
broj ispitanika obično se nalazi na sredini skale, a idući ka njenim krajevima njihov broj je sve
manji.
Prema principu merljivosti (dimenzionalnosti) razlikuju se dimenzionalne i adimen-
zionalne vaijable, odnosno kontinuirane i diksontinuirane.
Dimenzionalne varijable mogu se prikazati određenom skalom, dok se kod diskonti-
nuiranih ili adimenzionalnih varijabli razlikuju samo dve kategorije (da-ne, plus-minus, M-
Ž) i tu se koriste statistički postupci hi-kvadrat, procenti, frekvencije.
Dimenzionalne varijable (u zavisnosti od toga kako je duž obeležena brojevima) dele
se na:
Unipolarne (nulta tačka je na početku skale, a na kraju maksimalna vrednost
varijable). Koriste se kod merenja znanja i sposobnosti.

241
 Bipolarne (nulom se označava sredina skale, desni kraj pozitivnim, a levi negativnim
brojevima). Koriste se kod merenja osobina ličnosti, npr. Cattell-ovi faktori ličnosti.

Postulati merenja

1. Merenjem određene aktivnosti otkriva se njena zakonitost. Ako se zakonitost

prikazuje matematički, dobije se nekoliko oblika. Najčešći je distribucija mera koja se
grafički predstavlja u obliku normalne krive. Prilikom merenja jedne osobine postoje dve
osnovne tendencije:

a) Tendencija grupisanja mera oko centralne vrednosti

b) Tendencija odstupanja mera od centralne vrednosti

Neke varijable nemaju tendenciju normalne distribucije, već se ispoljavaju drugačije.

npr. kod učenja, sticanja navika, učenja motornih veština (brzo napredovanje, zastoj, dalje
napredovanje).
2. Varijabilitet pozicija od ispitanika do ispitanika nije jednak. Ako dva ispitanika
npr. imaju isti skor na nekoj skali, varijabilitet njihovih mera ne mora da bude isti.
3. Mada je varijabilitet svakog ispitanika specifičan, pozicije ispitanika u
ponovljenim merenjima međusobno se ne menjaju.
Spirman tvrdi da postoji generalni varijabilitet svakog pojedinca koji se mora
izračunati i prema kome se vrši svrstavanje ljudi u kategorije. Na osnovu varijabiliteta čoveka
u različitim aktivnostima i sposobnostima zakljčuje se nešto i o samoj njegovoj ličnosti.

Složenost varijable

Prema složenosti varijable se mogu podeliti na: Monofaktorske i Multifaktorske.

Monofaktorske se sastoje od indikatora koji isključivo mere tu varijablu (u praksi je to skoro
nemoguće, jer i najjednostavnije varijable stoje u međusobnoj korelaciji). Multifaktorske
varijable sastoje se od 2 ili više unifaktorskih ili indikatora koji pripadaju i drugim
varijablama, a ne isključivo samo toj varijabli.
Odnos između jednostavnih i složenih varijabli može se prikazati pomoću nekoliko
modela: hijerarhijskog (Vernonov model inteligencije, Bertov model izvrnutog drveta,
Eysenckov model ličnosti), prizmatičnog (trdimenzionalni model kocke) koji je dao Gilford –
sposobnosti je klasifikovao na osnovu tri principa: mentalnih operacija (5); sadržaja testova
(4) i produkata (6) i dobio 120 nezaisnih primarnih sposobnosti.
Kako se mogu utvrditi komponente koje čine jednu varijablu? To se čini ispitivanjem
korelacionih odnosa između niza aktivnosti. Jednu varijablu tada čine sve one aktivnosti
između kojih postoji visoka korelaciona veza.
Faktorska analiza je najbolji metod za rešavanje odnosa između varijabli. Može se
poći od pretpostavke jedinstva svih manifestacija ličnosti. Zato se ustanovljuju naopštiji
faktori koji determiniraju ljudsko ponašanje (npr. Spirmanov g-gaktor i niz specifičnh s-
faktora; Vernon: prvo izdvaja opštu sposobnost, zatim izdvaja grupne faktore (k-m, v-ed) koji
su uži od g-faktora, a širi od specifičnih s - faktora).
Kada govorimo o organizaciji crta ili osobina ličnosti, onda se postavlja pitanje
univerzalnosti i generalnosti (opštosti) crta ili varijabli.
Varijabla je univerzalnija ukoliko se ona može konstatovati kod većeg broja osoba.
Da li postoje takve crte ličnosti koje su prisutne kod svih ljudi. Odgovor je ne - primer
Katelovih testova slobodnih od kulture. Nema univerzalne osobine za sve kulture.
Pod generalitetom varijable podrazumeva se opseg u kome jedna varijabla
determiniše celokupno ponašanje osobe koju ispitujemo. Po Spirmanu svi testovi mere opštu

242
inteligenciju, te ona ima maksimalni generalitet. Kod Ajzenka generalne dimenzije ličnosti su
ektraverzija-introverzija, neuroticizam i psihoticizam.
U vezi generaliteta, postavlja se pitanje koliko kategorija je potrebno za kompletan
opis jedne ličnosti. Jedno shvatanje kaže da ličnost treba opisivati sa što manjim brojem
kategorija, a drugo da to treba činiti sa više kategorija.
Obično se ličnost ispituje kroz tri segmenta ponašanja:

1. Kognitivni ili saznajni aspect;

2. Konativni ili motivacioni aspect;
3. Emocionalni ili aspekt temperamenta i karaktera.

PRAVILA MERENJA

Merenje može da se vrši na 2 načina:

a. Na osnovu sistematskog posmatranja određene pojave

b. Na osnovu primene mernog instrumenta

Ako se tokom sistematskog posmatranja vrši kvantifikacija posmatrane varijable, onda

ono predstavlja akt merenja, tj. nazivamo ga procenjivanje, evaluacija, rejtingovanje. To
procenji-vanje, kao i merenje mernim instrumentom, treba izvoditi na osnovu prethodno
utvrđenih pravila.
Pojam standardizacija obuhvata utvrđivanje pravila na osnovu kojih će se izvesti akt
merenja, pravila ocenjivanja ponašanja ispitanika, pravila na osnovu kojih će se ispitanici
upoznati sa situaciojm merenjaa i pravila interpretacije rezultata merenja. Pravila uvođenja
subjekta u situaciju merenja treba razdvojiti od pravila na osnovu kojih se kvantifikuje
posmatrana pojava.
Sva pravila možemo klasifikovati u 3 sledeće grupe:

a. Način zadavanja instrumenta ili način uvođenja subjekta u mernu situaciju;

b. Način bodovanja (ocenjivanja);
c. Način interpretacije ocene.

a. Način zadavanja instrumenta (odvijanja merenja) mora biti standardizovan. On

se može rasčlaniti na opštu i specifičnu instrukciju.
U opštoj isnstrukciji subjekti se obaveštavaju o načinu izvođenja merenja, ciljevima
merenja (ne uvek) i stimulišu za rad. U zavisnosti od ciljeva istraživanja zavisi i stepen
informisanosti subjekta o merenju. Npr. kod ispitivanja znanja, sposobnosti, veština ciljevi se
otvoreno kažu, dok kod merenja osobina ličnosti (posebno kod projektivnih tehnika)
instrukcije obično nisu tako otvorene i direktne (ciljevi se maskiraju, informacije su
uopštene).
Specifična instrukcija govori na koji način ispitanici treba da se ponašaju (kada je u
pitanju posmatranje), ili na koji način da odgovaraju na ajteme (primena mernog instrumenta).
Pored opštih i posebnih instrukcija, moraju se naznačiti i uslovi u kojima se merenje
obavlja. Oni se nekad mogu svrstati u opštu, a nekad u posebnu instrukciju. Kod merenja
sposobnosti i znanja oni se često ne navode, ali se podrazmevaju.
Uslovi se odnose na: opis najboljeg vremena za merenje (npr. pre podne za testove
sposobnosti i znanja; stanje opuštenosti i pospanosti za TAT), opis prostorije (svetla, ugodne
temperature, da su mesta dovoljno udaljena kako bi se sprečilo prepisivanje, opis psiholoških
stanja ispitanika (indisponirane ispitanike ispitati drugi put; razbiti tremu; voditi računa o

243
onima koji slabije vide ili čuju). Pri merenju obezbediti što stabilnije spoljne uslove
(onemogućiti buku, promenu osvetljenja, upadanje drugih lica).
b. Standardizovanje načina ocenjivanja podrazumeva da se unapred donesu pravila
bodovanja svojstva koje se meri. Npr. kada je reč o posmatranju, tada se moraju navesti sve
aktivnosti koje će se posmatrati, način njihovog bodovanja (npr. u klizanju se boduje tehnika
na skali od ------ do, a umetnički dojam na posebnoj unapred utvrđenoj skali. Kada je reč o
mernom instrumentu (testu), takođe se navodi kako se boduje svaki njegov indikator (ajtem).
c. Treba ustanoviti pravila za interpretaciju rezultata merenja. Tu se uglavnom
koriste statistički postupci i oni ulaze u okvir izrade normi testa.
Pravila merenja obezbeđuju njegovu objektivnost!

TEST I MERNE KARAKTERISTIKE TESTA

Merni instrumenti u psihologiji nazivaju se testovi. Test je standardizovan, objektivan,

pouzdan, sistematski postupak.
Test je standardizovan (ustaljen) i objektivan postupak za izazivanje određene
aktivnosti i utvrđivanje stepena njenog ispoljavanja. Test je sredstvo za utvrđivanje
individualnih razlika.
Test je standardizovan postupak pomoću koga se sistematski utvrđenim
stimulusaima izazivaju odgovori na osnovu kojih se ispitanici porede po varijabli koja je
predmet merenja.
Elementi definicije:
„Standardizovani postupak“ ima dva značenja: šire (obuhvata sve metrijske
karakteristike koje test treba da zadovolji za obavljanje merenja) i uže (odnosi se na način
zadavanja, ocenjivanja i interpretaciju rezultata na testu).
„Sistematski utvrđeni stimulusi“ – ovaj deo definicije označava sve postupke oko
konstrukcije indikatora za jedan test i faze njegovog nastanka. Ovaj proces obuhvaćen je
izrazom ajtem analiza – provera metrijskih osobina uzorka indikatora testa.
„Ispitanici porede“ – ovaj deo definicije označava uzorak ispitanika kome je test
namenjen.
Izbor indikatora testa treba da zadovolji bitnu karaktersitiku testa, a to je njegova
diskriminativnost. Kao merni instrument test je valjan ako diferencira ispitanike po varijabli
koja je predmet merenja.
„Varijabli koja je predmet merenja“ – ovaj deo definicije znači da svaki test mora da
ima definisan i dokazan predmet merenja. On se dokazuje kroz proceduru validacije testa.

1. Objektivnost testa

Objektivnost u svakodenvnom govoru znači poklapanje naših sudova sa stvarnošću

koja nas okružuje. Kada govorimo o objektivnosti testa onda to znači da odgovori ispitanika
na testu, njihova identifikacija i ocenjivanje ne zavise od subjektivnih faktora, tj. od onoga ko
primenjuje i ocenjuje test.
Statistički objektivnost se može iskazati kao stepen slaganja (korelacije) različitih
ocenjivača u ocenjivanju iste grupe ispitanika koja je popunjavala test, ili kao razlika u
ocenjivanju rezultata uzorka ispitanika od strane različitih ocenjivača (značajnost razlike
dveju aritmetičkih sredina).
Za objektivnost testa izuzetno je važno ustanoviti kriterije bodovanja, ocenjivanja
odgovora testa. Obično se tačan odgovor ocenjuje jednim bodom, a ako se pozitivni odgovori
ili ispravna rešenja različito boduju, taj postupak nazivamo ponderisanjem odgovora (npr. na
jednom indikatoru tačan odgovor se ocenjuje sa 1 bodom, na drugom sa 2, trećem 3 itd.).

244
2. Diskriminativnost testa

To je merna karakteristika koja pokazuje u kojoj meri test može da razlikuje učinak
jednog ispitanika od učinka drugog. O diskriminativnosti govorimo i kao o osetljivosti testa.
Diskriminativnost zavisi od:

a. Sistema bodovanja rezultata

b. Težine idnikatora (ajtema)
c. Broja indikatora (ajtema) u testu

Ukoliko je u testu proporcionalno zastupljena težina indikatora, tj. ukoliko ima

odgovarajući broj lakih, srednjih i teških ajtema, utoliko je veća verovatnoća da će test biti
diskriminativniji.
O diskriminativnosti testa sudimo na osnovu normalnosti distribucije skorova. Test je
najdiskriminativniji ukoliko distribucija skorova imitira normalnu raspodelu.
Pod uslovom da je proporcija lakih, srednjih i teških zadataka u testu ravnopravna,
test sa više takvih indikatora je diskriminativniji od onog sa manje, jer sa povećanjem dužine
testa postoji veća verovatnoća davanja raznovrsnijih odgovora.
Ako je sistem bodovanja osetljiviji (ponderisanje), i osetljivost testa postaje veća.
Diskriminativnost testa ststistički se izražava preko skjunesa (skretanje po
horizontali ili asimetrije) i kurtozisa (skretanja po visini).
Kad je skjunes negativan diskriminativost je slabija, jer se skorovi koncentrišu oko
nekoliko većih vrednosti – test je lak i nediskriminativan za one čiji je učinak visok.
Kad je skjunes pozitivan test je težak i nediskriminativan za one čiji je učinak nizak
(većina ispitanika se grupiše u zoni niskih vrednosti)
Kod kurtozisa, tj. skretanja po visini moguća su dva ishoda:
Leptokurtična distribucija ukazuje na preteranu koncentraciju skorova oko centralne
vrednosti (test dobro diskriminira one bolje i lošije ispitanike, a slabo one koji su u sredini).
Platikurtična distribucija ukazuje na suviše diskriminativan test.
Uvek je potrebno utvrditi da li se prema veličini skjunesa i kurtozisa distribucija može
prihvatiti kao normalna. Postoje i drugi statistički postupci za utvrđivanje odstupanja
distribucije od normalne. Npr. Hi-kvadrat test, test Kolmogorova i Smirnova.

3. Pouzdanost (relijabilnost) testa

Sva merenja imaju izvesnu nepreciznost ili grešku merenja. Psihološka merenja su
manje precizna od fizičkih.
Proveravanjem pouzdanosti testa utvrđuje se stepen njegove nepreciznosti, tj. veličina
greške merenja koju sobom nosi i sadrži test. Uzastopna primena jednog testa na istoj grupi
ispitanika pokazuje određen stepen slaganja skorova u ponovljenim merenjima, pa se može
govoriti o konzistentosti rezultata od jednog do drugog merenja. I ovo je jedan od načina
posmatrnja pouzdanosti.
Pouzdanost je merna karakteristika testa koja pokazuje stepen preciznosti merenja
jedne varijable pomoću testa.
Varijacije skorova merenja, pre svega, izaziva nejednako posedovanje osobine ili
svojstva koje je predmet merenja od strane različitih ispitanika. Ali varijacije u rezultatima
mogu izazivati i neki drugi faktori koji ne pripadaju mernoj osobini. Upravo ti drugi faktori
najčešće utiču na pojavu greške merenja, pa se utvrđivanjem pouzdanosti utvrđuje prisustvo
upravo tih faktora.
Brojni faktori izazivaju varijacije u procesu merenja. To je najpre varijabilitet koji
koji potiče od prave osobine koju test meri ili čist varijabilitet. Faktori koji ne pripadaju

245
pravom varijabilitetu dele se na sistematske (koji stalno deluju) i nesistematske (zavise od
trenutne konstelacije ili psihofizičkog stanja ispitanika). Sistematski faktori daju konzistenciju
skorova, pouzdanost (pripadaju varijabli koja je predmet merenja i stalnim, opštim
karakteristikama pojedinca), a nesistematski utiču na nepreciznost merenja (strah, bolest,
razumevanje instrukcije konkretnog testa, neraspoloženje, trenutni stav, fluktuacije pažnje,
stepen snalaženja u novom testu, ranija iskustava ispitanika, nepažnja ispitivača, način
ocenjivanja i zadavanja, slučajne varijacije itd).
U prirodnim naukama osnovni metod za ispitivanje pouzdanosti merenja jeste
ponavljanje merenja. Međutim, tamo gde je subjekt merenja čovek, ovaj model je manje
primenjiv, jer se u ovom merenju javlja uticaj iskustva iz prethodnog merenja, pa je uzorak
ispitanika izmenio svoj identitet i menja ga sa svakim novim merenjem. Zbog toga se koriste
drugi modeli – npr. model paralelnih testova koji se zadaju istoj grupi ispitanika i posmatra
se šta se dešava sa njihovim skorovima. Paralelnim testovima meri se ista varijabla na isti
način (samo sa drugim indikatorima).
1. SD (standardna devijacija) skorova jednog ispitanika na nizu paralelnih testova
zove se standardna greška merenja i to je mera varijabiliteta, jedna od mera pouzdanosti
testa. Ukoliko je ona veća, pouzdanost testa je manja.
2. Druga mera pouzdanosti dobija se utvrđivanjem koeficijenta korelacije između
skorova ispitanika na bilo koja dva paralelna testa. Ukoliko je koeficijent korelacije veći,
greška mernja je manja i obrnuto. Ovaj koeficijent korelacije (r) naziva se i koeficijent
pouzdanosti ili relijabilnosti.
Postoje četiri metode za procenjivanje koeficijenta pouzdanosti (doslednosti,
konzistentnosti):

1. Metod paralelnih formi testa (koeficijent korelacije između paralelnih formi

testa);
2. Metod ponovnog zadavanja testa (retest metod) – interval između 2 zadavanja
treba biti nekoliko nedelja;
3. Metod delenja testa na dva (split-half) ili više delova (Spirman-Braunova formula
za izračunavanje korelacije između delova testa);
4. Metod analize indikatora testa (kod ajtem-analize procenjuju se metrijske
karakteristike indikatora, a ovde se procenjuje pouzdanost testa. Svaki indikator
(ajtem) se posmatra kao zaseban test i računaju se sve moguće interkorelacije (S-B
formula) ili se koristi Kuder-Ričardsov postupak K-R-20.

4. Valjanost (validnost) testa

Test je valjan ili validan ako njime zaista ispitujemo ono što želimo ispitati. Npr. ako
testom inteligencije zaista ispitujemo intelienciju, a ne znanje; testom anksioznosti zaista
anksioznost, a ne plašljivost itd.
Ima situacija u kojima merenje nije jednostavno:

a. Kada merenje jedne pojave nije dovoljno standardizovano, tako da se ona može
meriti pomoću različitih manje ili više preciznih postupaka;
b. Kada o nastanku, osobenostima i načinu regstrovanja jedne pojave postoje
kontradiktorna shvatanja;
c. Kada se pojava dovoljno ne poznaje, o njoj postoji oskudno naučno znanje i na
osnovu merenja treba o njoj sakupiti nove činjenice;
d. Kada se prvi put konstruiše instrument za merenje jedne pojave.

246
 U ovakvim slučajevima varijablu koja će biti predmet merenja treba definisati, izložiti
načine njenog merenja (ako postoje), postojeća saznanja, ciljeve zbog kojih se pristupa
standardizaciji merenog postupka, razviti indikatore varijable koji pružaju mogućnost za
njenu kvantitativnu deskripciju.
Psiholozi se često bave predikcijom nekog budućeg ponašanja. Npr. na osnovu
testova sposobnosti predviđa se uspeh u školi, u nekom zanimanju itd. U ovakvoj vrsti
prmene testa javlja se problem podudarnosti varijable koja se meri testom i varijabli koje se
ispoljavaju u aktivnosti čije se odvijanje predviđa, pa se moraju skupiti dokazi o vrednosti
testa kao prediktora.
Zbog različitih ciljeva psihološkog merenja (testiranja) dolazi do različitih načina
definisanja valjanosti. Američka psihološka asocijacija još 1966. god. izdala je službenu
preporuku za rad sa testovima. U njoj se kaže da „informacija o valjanosti ukazuje na stepen
u kome se testom mogu postići određeni ciljevi“. Postoje tri osnovne valjanosti:

1. Valjanost sadržaja (content validity);

2. Kriterijum valjanost (criterion-relate validity, empirijska, prediktivna);
3. Hipotetička (construct) valjanost.

Test predstavlja uzorak nekog univerzuma situacija i njime treba proceniti kako bi
izgledalo ponašanje ispitanika da se on obreo u univerzumu ovih situacija. Pošto se test
pojavljuje kao uzorak treba pružiti dokaz o njegovoj reprezentativnosti na osnovu prethodnog
definisanja univerzuma, analize sadržaja testa i analize ponašanja ispitanika u test situaciji.
Ova vrsta valjanosti testa označava se kao valjanost sadržaja. Npr. da li test znanja iz nekog
predmeta u školi reprezentuje proram tog nastavnog prdmeta ili pređenu etapu u učenju.
Test predstavlja sredstvo na osnovu koga se procenjuje sadašnji položaj ili
prognozira buduće ponašanje ispitanika u nekoj značajnoj aktivnosti drugačijoj od
aktivnosti koja se ispoljava u test situaciji. Ovde se radi o valjanosti orijentisanoj na
kriterijum, koja se zove i empirijska ili prediktivna vljanost – traže se dokazi o povezanosti
testa i odgovarajuće aktivnosti van njega. Npr. neki test može da se primeni za izbor
kandidata za neko takmičenje ako se dokaže da postoji značajna povezanost između tog testa i
takmičarskog plasmana.
Test predstavlja sredstvo kojim se meri neka hipotetička varijabla, kvalitet ili osobina
(construct) i na osnovu njegove primene treba zaključiti u kom stepenu ispitanik poseduje
osobinu za koju je pretpostavljeno da se ispoljava u test situaciji. Ovde se radi o hipotetičkoj
valjanosti.
Valjanost se, dakle dokazuje u zavisnosti od cilja merenja. Npr. test „Rečnik“ koji
pripada testovima sposobnosti može biti upotrebljavan kao:

a. Merilo fundusa reči i tada njegovu valjanost treba dokazivati ispitivanjem relacije
„uzorak reči u testu - univerzum reči datog jezika“, tj. radi se o valjanosti sadržaja;
b. Sredstvo za razlikovanje akutne od organskih psihoza i tada se utvrđuje
kriterijumska valjanost, tj. relacija test - spoljašnji kriterujum;
c. Sredstvo na osnovu koga se utvrđuje intelektualni kapacitet pojedinca i tada se
dokazi o valjanosti testa traže u okviru neke koncepcije o intelektualnoj aktivnosti čoveka i
načina njenog merenja, tj. radi se o hipotetičkoj valjanosti.

247
LITERATURA:

1. Bukvić, A. (1996). Načela izrade psiholoških testova. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.
2. Roberts, G .C., Spink K. S., Pemberton, C. L. (1986). Learning Experience In Sport
Psychology. IL: Human Kinetics Publishers.

STANDARD REQUIREMENTS IN PSYCHOLOGICAL MEASUREMENT

Ljubica Bačanac1
1
Department of Sport and Sports Medicine of the Republic of Serbia, Beograd, Serbia

248
ANALIZA DEFORMITETA KIČMENOG STUBA – KIFOZA UČENIKA I UČENICA
TREĆE TRIJADE DEVETOGODIŠNJE OSNOVNE ŠKOLE

Asim Bojić1, Edisa Šljivić2, Vladimir Ivanek3, Denis Begović4, Semir Bojić1
1
Druga Osnovna škola Živinice, Živinice, Bosna i Hercegovina
2
Predškolska Javna ustanova Živinice, Živinice, Bosna i Hercegovina
3
Peta osnovna škola Brčko Distrikt, Brčko Distrikt, Bosna i Hercegovina
4
Osnovna škola Gradačac, Gradačac, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Ovo istraživanje provedeno je s ciljem utvrđivanja statusa i efekata primjenjenog programiranog

kineziološkog tretmana na transformaciju posturalnog statusa kičmenog stuba – kifoza učenika i
učenica IV do VI razreda (druge trijade devetogodišnjeg osnovnog obrazovanja).

Istraživanje je provedeno na uzorku od 581 ispitanika, i to 290 učenika i 291 učenice od IV do VI

razreda osnovne škole. U ovom istraživanju primjenjene su četiri (4) varijable za procjenu
posturalnog statusa kičmenog stuba – kifoza.

Primjenom kontigencijskih tablica prikazane su frekvencije i pripadajući postotci pojave deformiteta

kičmenog stuba-kifoza. Primjenom Hi-kvadrat testa utvrđena je zastupljenost i statistička značajnost
razlika deformiteta kičmenog stuba – kifoza između ispitivanih grupa.

Dobijeni rezultati istraživanja ukazuju na statistički značajan procenat deformiteta kičmenog stuba –
kifoza. Promjene na kičmenom stubu – kifoza su uglavnom u prvom i drugom stepenu deformacije, što
je i omogućilo značajno popravljanje stanja uz primjenu programiranog kineziološkog tretmana.
Primjenom Hi kvadrat testa, utvrđena je statistička značajnost razlika deformiteta kičmenog stuba,
između učenika i učenica. Veći procenat deformiteta kifoze je utvrđen kod učenika u odnosu na
učenice.

Dakle, u globalnoj procjeni kvaliteta i opravdanosti primjene programiranog kineziološkog tretmana

u trajanju jedne školske godine, možemo konstatovati da je isti doprinijeo poboljšanju antropološkog
statusa i stanja deformiteta istraživanog uzorka učenika i učenica.

Ključne riječi: učenici, učenice, tranformacioni process, posturalni status, kičmeni stub, kifoza.

UVOD

Specifičnost nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja proizilazi ne samo iz njenih

ciljeva i zadataka, sadržaja rada, metoda rada, metodičko-organizacijskih oblika rada, nego i
iz činjenice što ta nastava u osnovi predstavlja polivalentan proces. Zato se od nastave
tjelesnog i zdravstvenog odgoja s jedne strane očekuje da utječe na transformaciju
antropoloških obilježja učenika, a s druge strane da doprinosi njihovom odgoju i obrazovanju.
Dosadašnja iskustva ukazuju i potvrduju, da školski tjelesni odgoj ne dostiže nivo, koji
odgovara sposobnostima, željama i mogućnostima učenika, te se ukazuje da tjelesni odgoj
nedovoljno utiče na fizičke sposobnosti učenika i da rezultati koje postižu nisu
zadovoljavajući (Mikić i sar, 1999: Milenković, 2002).
Od ranije je poznato da primjena motoričkih podražaja samo u okviru redovne nastave
tjelesnog i zdravstvenog odgoja u većini slučajeva nije dovoljna za izazivanje bitnih
poboljšanja antropološkog statusa. Stoga je neophodno stalno poticati učenike za bavljenjem
u dodatnim sportskim aktivnostima prema njihovim referencijama izvan redovne nastave.

249
 Ukoliko se želi značajnije djelovati na antropološki status djece srednjeg školskog
uzrasta (od 9 do 11 godina), potrebno je izabrati sredstva tjelesnog odgoja opšteg karaktera i
primenjivati ih znatno većim intenzitetom, nego što je to uobičajena praksa.
Sa aspekta korektivne gimnastike, ovo istraživanje treba da pruži podatke u kom
obimu i na koji način utiče primjena određenog programa korektivnog vježbanja na pojedine
segmente antropološkog statusa učenika, odnosno u kojoj mjeri taj program rada može
doprinjeti korekciji ili otklanjanju posturalnih poremećaja, tj. doprinjeti normalnom rastu i
razvoju učenika druge trijade devetogodišnje osnovne škole
Osnovni cilj ovog istraživanja je analiza deformiteta kičmenog stuba – kifoza učenika
i učenica treće trijade devetogodišnje osnovne škole, kao i utvrđivanje razlika u stupnju
deformiteta između učenika i učenica.

METODE ISTRAŽIVANJA

Uzorak ispitanika

Uzorak je struktuiran iz dva subuzorka i to, učenici – 290, učenice – 291. Uzorak je
sačinjen od 581 ispitanika,i to 91 učenika četvrtih razreda, od 98 učenika petih razreda i 101
učenika šestih razreda. Uzorak učenica je sačinjen od 89 učenica četvrtih razreda, 98 petih
razreda i 104 šestih razreda.

Uzorak varijabli

Za procjenu posturalnog statusa kičmenog stuba – kifoza, primjenjene su 4 varijable i

to:
1. KIFOZNO - kifoza (normalno držanje tijela);
2. KIFOZ1 - kifoza (prvi stepen deformiteta);
3. KIFOZ2 - kifoza (drugi stepen deformiteta);
4. KIFOZ3 - kifoza (treći stepen deformiteta).

Metode obrade podataka

Primjenom kontigencijskih tablica prikazane su frekvencije i pripadajuću postoci

pojave deformiteta stopala. Urađena je Crosstabs analiza tjelesnih deformiteta u odnosu na
spol. Primjenom Hi-kvadrat testa utvrđena je statistička značajnost razlika deformiteta
kičmenog stuba i stopala između učenika i učenica.

REZULTATI I DISKUSIJA

Analiza deformiteta kičmenog stuba (kifoza) učenika – inicijalno mjerenje

U (Tabeli 1) i (Grafikonu 1) prikazani su rezultati analize deformiteta kičmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 290 učenika podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razred
osnovne škole.
Iz (Tabele 1) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza
vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka učenika normalan položaj kičme ima 199
učenika ili 69% ispitivanog uzorka.
U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku možemo
konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 68 učenika ili 23% ispitivanog uzorka, drugi stepen

250
20 učenika ili 7% ispitivanog uzorka i treći stepen 3 učenika ili 1% ispitivanog uzorka.

Tabela 1. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kičmenog stuba (kifoza)

po subuzorcima – učenici inicijalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UČENICI

RAZRED
IV V VI UKUPNO
KIFOZNO F 65 68 66 199
% 71 69 65 69
KIFOZ 1 F 20 22 26 68
% 22 22 26 23
KIFOZ 2 F 6 6 8 20
% 7 7 8 7
KIFOZ 3 F - 2 1 3
% 0 2 1 1
UKUPNO F 91 98 101 290
% 100 100 100 100

Grafikon 1. Deformiteti kičmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – inicijalno mjerenje

80
70
60
kifozno
50
kifoz 1
40
kifoz 2
30
20 kifoz 3
10
0
IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

Analiza deformiteta kičmenog stuba (kifoza) učenika – finalno mjerenje

U (Tabeli 2) i (Grafikonu 2) prikazani su rezultati analize deformiteta kičmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 290 učenika podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda
osnovne škole.
Iz (Tabele 2) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza
vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka učenika normalan položaj kičme ima 238
učenika ili 82% ispitivanog uzorka.
U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku možemo
konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 37 učenika ili 13% ispitivanog uzorka, drugi stepen
12 učenika ili 4% ispitivanog uzorka i treći stepen 3 učenika ili 1% ispitivanog uzorka.

251
Tabela 2. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kičmenog stuba (kifoza)
po subuzorcima – finalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UČENICI

RAZRED
IV V VI UKUPNO
KIFOZNO F 79 80 79 238
% 87 82 78 82
KIFOZ 1 F 9 12 16 37
% 10 12 16 13
KIFOZ 2 F 3 4 5 12
% 3 4 5 4
KIFOZ 3 F - 2 1 3
% 0 2 1 1
UKUPNO F 91 98 101 290
% 100 100 100 100

Grafikon 2. Deformiteti kičmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – finalno mjerenje

90
80
70
60 kifozno
50 kifoz 1
40 kifoz 2
30 kifoz 3
20
10
0
IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

Analiza deformiteta kičmenog stuba (kifoza) učenica – inicijalno mjerenje

U (Tabeli 3) i (Grafikonu 3) prikazani su rezultati analize deformiteta kičmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 291 učenica podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda
osnovne škole.
Iz (Tabele 3) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza
vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka učenica normalan položaj kičme ima 234
učenice ili 80% ispitivanog uzorka.
U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku možemo
konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 49 učenica ili 17% ispitivanog uzorka, drugi stepen
8 učenica ili 3% ispitivanog uzorka, dok u trećem stepenu nema zabilježenih deformiteta.

252
Tabela 3. Kontingencijska tabela distribucije deformiteta kičmenog stuba (kifoza) po
subuzorcima

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UČENICE

RAZRED
IV V VI UKUPNO
KIFOZNO F 69 85 80 234
% 78 87 77 80
KIFOZ 1 F 17 11 21 49
% 19 11 20 17
KIFOZ 2 F 3 2 3 8
% 3 2 3 3
KIFOZ 3 F 0 0 0 0
% 0 0 0 0
UKUPNO F 89 98 104 291
% 100 100 100 100

Grafikon 3. Deformiteti kičmenog stuba (kifoza) po subuzorcima

90
80
70
60 kifozno
50 kifoz 1
40 kifoz 2
30 kifoz 3
20
10
0
IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

Analiza deformiteta kičmenog stuba (kifoza) učenica – finalno mjerenje

U (Tabeli 4) i (Grafikonu 4) prikazani su rezultati analize deformiteta kičmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 291 učenica podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda
osnovne škole.
Iz (Tabele 4) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza
vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka učenica normalan položaj kičme ima 269
učenica ili 92% ispitivanog uzorka.
U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku možemo
konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 19 učenica ili 7% ispitivanog uzorka, drugi stepen
3 učenice ili 1% ispitivanog uzorka, u trećem stepenu nema deformiteta.

253
Tabela 4. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kičmenog stuba (kifoza)
po subuzorcima – finalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA - UČENICE

RAZRED
IV V VI UKUPNO
KIFOZNO F 82 93 94 269
% 92 95 90 92
KIFOZ 1 F 6 4 9 19
% 7 4 9 7
KIFOZ 2 F 1 1 1 3
% 1 1 1 1
KIFOZ 3 F 0 0 0 0
% 0 0 0 0
UKUPNO F 89 98 104 291
% 100 100 100 100

Grafikon 4. Deformiteti kičmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – finalno mjerenje

100

80
kifozno
60 kifoz 1
40 kifoz 2
20 kifoz 3

0
IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

Upoređujući dobivene rezultate sa rezultatima dosadašnjih istraživanja slične

problematike i na približno istoj populaciji (Kosinac, 1992; Živković sar., 2000; Bogdanović i
sar., 2008; Hodžić i sar., 2010; Protić-Gava i sar., 2010; Konjičanin, 2011; Aščić, 2014),
možemo konstatovati da su rezultati ovog istraživanja u velikoj mjeri slični rezultatima
pomenutih autora kada su u pitanju procenti zastupljenosti istraživanih deformiteta i razlika u
prisutnosti deformiteta među polovima.

Deskriptivna statistička Crosstabs analiza i Chi-square test posturalnog poremećaja kod

učenika i učenica u odnosu na spol – inicijalno mjerenje

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobiveni podatci o deskriptivnim

statističkim pokazateljima na osnovu Crosstabs analiza, te uz pomoć Chi-square testa je
određena statistička značajnost zastupljenosti deformiteta između polova. Signifikantna
vrijednost statističke značajnosti je istražena na nivo 0.01.

254
Tabela 5. Crosstab analiza deformiteta “kifoza” Tabela 6. Chi-Square Tests

KIFOZA V Asymp.
d Sig.
alue f (2-sided)
0 1 Total
Pearson Chi-Square 7,332a ,015 1
M 199
f 91 290
SPOL muški a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The
69,0%
% 31,0% 100,0% minimum expected count is 10,95.
Ž 234
f 57 291
ženski
80,0%
% 20,0% 100,0%
Total 433
f 148 581
74,6%
% 25,4% 100,0%

U Tabeli 5 prikazani su rezultati crosstabs analize distribucije posturalnog deformiteta

KIFOZA kod istraživanog uzorka, uslovljenog polnom pripadnošću. Kad je u pitanju muška
populacija, ukupno je obrađeno 290 učenika, a kod 91 učenika odnosno 31,0 % njih je
registrovan deformitet kifoza prvog i drugog stepena. Ukupno je obrađeno 291 učenica, a
ovaj posturalni poremećaj kifoza prvog i drugog stepena je utvrđen kod 57 učenica, odnosno
20,0 % vrijednosti ukupnog uzorka.
Prosječna zastupljenost ovog posturalnog deformiteta prvog i drugog stepena u odnosu
na ukupan broj ispitanika iznosi 25,4%, odnosno kod 148 učenika i učenica.
U Tabeli 6 je prikazan Chi-Square Tests, a uvidom u veličinu hi-kvadrata (Pearson
Chi-Square) 7,332a i Asymp. Sig. (2-sided) ,015 govori nam da postoji statistički značajna
razlika u zastupljenosti ovog deformiteta između spolova kao i da je ovaj deformitet
zastupljen više kod učenika.

Deskriptivna statistička Crosstabs analiza i Chi-square test posturalnih poremećaja kod

učenika i učenica u odnosu na pol – finalno mjerenje

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobiveni podaci o deskriptivnim

statističkim pokazateljima na osnovu Crosstabs analiza, te uz pomoć Chi-square testa je
određena statistička značajnost zastupljenosti deformiteta između polova. Signifikantna
vrijednost statističke značajnosti je istražena na nivo 0.01.

Tabela 7. Crosstab analiza deformiteta “kifoza” Tabela 8. Chi-Square Tests

KIFOZA V Asymp.
d Sig.
0 1 Total alue f (2-sided)
Pearson Chi-Square 8,321a ,010 1
M f238 52 290
SPOL muški a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5.
82,0%
% 18,0% 100,0%
The minimum expected count is 10,06.
Ž f269 22 291
ženski
92,4%
% 7,6% 100,0%
Total f507 74 581
87,2%
% 12,8% 100,0%

U Tabeli 7 prikazani su rezultati crosstabs analize distribucije posturalnog deformiteta

Kifoza kod istraživanog uzorka, uslovljenog polnom pripadnošću. Kad je u pitanju muška
populacija, ukupno je obrađeno 290 učenika, a kod 52 učenika odnosno 18,0 % njih je
registrovan deformitet kifoza prvog i drugog stepena. Ukupno je obrađeno 291 učenica, a

255
ovaj posturalni poremećaj kifoza prvog i drugog stepena je utvrđen kod 22 učenice, odnosno
7, 6% vrijednosti ukupnog uzorka.
Prosječna zastupljenost ovog posturalnog deformiteta prvog i drugog stepena u
odnosu na ukupan broj ispitanika iznosi 12,8%, odnosno kod 74 učenika i učenica.
U Tabeli 8 je prikazan Chi-Square Tests, a uvidom u veličinu hi-kvadrata (Pearson
Chi-Square) 8,321a i Asymp. Sig. (2-sided) ,010 govori nam da postoji statistički značajna
razlika u zastupljenosti ovog deformiteta između spolova kao i da je ovaj deformitet
zastupljen više kod učenika.

ZAKLJUČAK

Dobijeni rezultati istraživanja ukazuju na statistički značajan procenat deformiteta

kičmenog stuba – kifoza. Promjene na kičmenom stubu su uglavnom u prvom i drugom
stepenu deformacije, što je omogućilo popravljanje stanja uz primjenu programiranog
kineziološkog tretmana u radu sa djecom ovog uzrasta.
Primjenom Hi-kvadrat testa utvrđena je zastupljenost i statistička značajnost razlika
deformiteta kičmenog stuba – kifoza, između učenika i učenica.
Očigledno je da je deformitet kičmenog stuba- kifoza, više zastupljen u populaciji
učenika.
Uvidom u rezultate detekcije stanja prisutnosti posturalnih poremećaja nakon
završetka primjene programiranog kineziološkog tretmana, možemo konstatovati da je
evidentirano znatno poboljšanje posturalnog statusa ispitanika, jer se se praćeni deformitet
znatno smanjio u odnosu na početnu ocjenu posturalnog statusa kičmenog stuba – kifoza.
Generalno, na osnovu dobivenih rezultata, sam po sebi, nameće se zaključak da je
izuzetno bitno blagovremeno identifikovati pojavu deformiteta kičmenog stuba i preduzeti
odgovarajuće mjere u smislu njihove korekcije.

LITERATRA:

1. Aščić, F. (2014). Efekti programiranog kineziološkog tretmana na transformaciju nekih

antropoloških dimenzija i posturalnog statusa učenika i učenica IV do VI razreda osnovne
škole. Mostar. (Doktorska disertacija). Univerzitet “Džemal Bijedić” u Mostaru.
2. Bogdanović, Z. (2008). Deformiteti kičmenog stuba u sagitalnoj ravni. Prevencija i
korekcija. Novi Pazar. Državni Univerzitet u Novom Pazaru. Departman za bio-hemijske i
medicinske nauke.
3. Hodžić, Z., Gerdijan, N., Mikić, B., Katanić, N. (2010). Posturalni poremećaji kičmenog
stuba učenika od I do IV razreda osnovne škole, Mostar 2010. Naučno stručni časopis
„Sportski logos“, godina 8, br.14/15.
4. Kosinac, Z. (1992). Nepravilna tjelesna držanja djece i omladine. Kineziološki fakultet,
Split.
5. Mikić, B., Biberović, A., Mačković, S. (1999). Univerzalna škola sporta. Tuzla.
Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli.
6. Mikić, B., Bijeković, G. (2004). Biomehanika sportske lokomocije. Istočno Sarajevo,
fakultet Fizičke kulture.
7. Protić-Gava, B., Krneta, Ž. (2010). Posturalni status djece mlađeg školskog uzrasta 4
okruga Vojvodine. Novi Sad.

256
8. Paušić, J ., Čavala, M., Katić, R., (2006). Relations of the Morfological Charactheristic
Latent Structure and Body posture indicators in children aged 7-9 years. Colegium
Antropologicum 30 (3), 621-627.
9. Skender, N., Kendić, S. (2002). Tjelesni i zdravstveni odgoj u funkciji korekcije
deformiteta lokomotornog sistema. Bihać. Pedagoški fakultet Univerziteta u Bihać.
10. Živković, D. (2000). Teorija i metodika korektivne gimnastike. Niš. SIA, II Izdanje.

ANALYSIS ANALYSIS OF SPINAL DEFORMITY – KYPHOSIS BOYS AND GIRLS

THIRD TRIAD NINE YEAR PRIMARY SCHOOL

Asim Bojić1, Edisa Šljivić2, Vladimir Ivanek3, Denis Begović4, Semir Bojić1
1
Second Elementary school, Živinice, Bosnia and Herzegovina
2
Preschool public institutions, Živinice, Bosnia and Herzegovina
3
Fifth Elementary school Brcko District, Brcko District, Bosnia and Herzegovina
4
Elementary school Gradačac, Gradačac, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

This research was conducted in order to determine the status and effects of the applied programmed
Kinesiology treatment on the transformation of postural status of the spinal kyphosis – boys and girls
fourth to sixth grade (the second triad of the nine-year basic education).

This research was conducted in order to determine the effects of the applied kinesiology treatment
programmed Kinesiology treatment on the transformation of postural status of the spinal kyphosis -
boys and girls fourth to sixth grade (the second triad of the nine-year basic education). The study was
conducted on a sample of 581 respondents, and 290 male and 291 female students from fourth to sixth
grade. In this study applied the four (4) variables to assess posture status of spine-kyphosis. In this
study there were applied fourth (4) variables for evaluation of postural status spinal kyphosis. The
study had a longitudinal character. Based on the goal, set tasks and hypotheses the selection was
made of appropriate methods for data processing.

After examining the results of arithmetic means environments studied postural status spinal kyphosis
on the initial and final measurements for the selected sample of respondents, and based on the
significance of the change (difference) of the T -test for dependent samples , it is clear that the
programmed applied kinesiology treatment produced a statistically significant partial quantitative
effects (changes) within invastigated moto.

Applying contingent table shows the frequencies and the corresponding percentages of occurrence of
deformities of the postural status spinal- kyphosis.By applying the chi-square test was determined
representation and statistical significance of postural status spinal- kyphosis between two groups.

The study results showed a statistically significant percentage deformity of longitudinal and transverse
arch of the postural status spinal- kyphosis. Changes in the postural status spinal- kyphosis arches are
mainly in the first and second degree of deformation, which enabled a significant improvement of
situation with the use of programmed Kinesiology treatments.

So in a global assessment of the quality and justification of the application programmed of

Kinesiology treatments lasting one school year, we can say that it contributed to an improvement of
deformities in samples of boys.

Keywords: students, transformation process, postural status, variables.

257
258
 EXERCISES FROM ATHLETICS IN STRUCTURE OF SPORT ACTIVITES OF
THE ELDERLY

Nadja Avdibašić-Vukadinović1, Branimir Mikić2

1
Faculty of Physical Education and Sport, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and
Herzegovina
2
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The Third Age in which more and more citizens of the world are entering cannot and should not be a
period of vegetative life and withdrawal. This period is necessary to adjust a variety of creative
activities that complement the daily activity and improve the quality of life of older people. Vitality of
life can be preserved in later age with the necessary dynamic activities. Of course, activities are
adapted to psycho-physical capabilities of members of the third age to be practiced as a feature of its
own activity.

Passivity and withdrawal of elderly people leads them towards loneliness, which is in modern society
one of the main problems of these people. There are many paths, on how and in what way certain
problems, when it comes to specific years, can be overcome. Therefore, sports activities adapted to the
condition of the person is very important in preserving the activity and vitality of the same. For
physical activity, which as a part of their creative activities is based on physical exercises, it is
important that they facilitate lighter intensity of exercises. Exercise is very important to preserve,
primarily for the health, and mood of elderly people. Training activities that seniors can use in the
fight against aging, belong in the wider disciplinary sense of sports activities, and in a narrower sense
to athletics. The most important thing is that such exercises help to maintain the existing situation and
the status of older people, and are not demanding in material terms, taking into consideration the
plight of pensioners, as well as to the space located in the environment that is available to the elderly.

Keywords: Exercise, Athletics, Structure, Sport Activities, Third Age.

INTRODUCTION

Aging is a natural biological process. Human life expectancy is longer. Effects of

aging can be decided upon maintaining health and physical activity. Indeed research shows
that older people who become physically active have fewer health problems than would
correspond to their age.
The third age is a special time in the life of every man. That period is special and
specific, from the aspect of a time dimension and from the biological dimension or health
dimension as well as a dimension of (in)activity. During that time a person has a lot of time
because they become pensioners. During that time a person can dedicate his activities to fulfil
all the things that he didn't have time to fulfil before because he was working all the time. If
sometimes a person made excuses not to dedicate that time to himself, in the case of physical
activities, in the Third Age he definitely has time to fulfil them. That is why in the Third Age
a person cannot become lazy, he must engage in various creative activities so that his life can
be complete and in the end fulfilled. In that sense sport activities like athletics offer a
possibility of complete creative engagement for the elderly. Those activities can be adapted
for every elderly depending on their health, economical and territorial conditions.
Sport activities play a vital role for the elderly, because apart from keeping them
healthy, they can also meet new people. Therefore, an hour of exercise can be very useful
because it gives a sense of fulfilment and pleasure through the day.

259
 Recreation in the form of sports and exercise in the third age must be well designed
and adapted to customer requirements. They are specific to programs that adapt to age and
biological health.
Exercise in the third Age enables the man who does indeed exercise to look younger
and feel better. With physical exercises elderly feel healthy and full of life. In that way
through the aspect of his personality, a man is much happier with life.

STRUCTURE OF THE PENSIONER POPULATION

Creative engagement of individual elderly seen through sports activities is more

justified if we take into account the structure of pensioners in the South Slavic area (Bosnia
and Herzegovina, Montenegro, Croatia, Macedonia, Slovenia and Serbia), without Bulgaria.
Destructive events in the South Slav region, in the beginning of the nineties of the 20th
century, have left devastating consequences for the people of the Third Age. One effect has
been the deterioration of the relationship between the number of employees and the number of
pensioners in all the states of the environment. Before the devastating events within the South
Slav society the relationship between employees and retirees was 3.5: 1 in favour of
employees, that is the three and a half workers to one pensioner. In such a comparison
between the relations in modern society, each country can dream, and even those that are
members of the European Union (Slovenia, Croatia). Workpeople relation ratios - retired at
the beginning of the sixteenth year of the third millennium as follows: 1.37: 1 in Slovenia,
1.2: 1 in Croatia, then 1.42: 1 in Serbia, 1.14: 1 in Bosnia and Herzegovina to 1, 58: 1 in
Montenegro, and 1.8: 1 in Macedonia, which at this point has the best ratio of employees and
retirees.
In a situation which almost equates the number of pensioners (which is a synonym for
the elderly) and the number of employees are an army of which many more could be actually
employed. But the structural problems of the economies of these countries, which is reflected
in the odds of the labour market and the sphere of education, and the supply and demand of
the workforce was influenced by the members of the Third Age must necessarily look for
some of its forms of engagement that will help the achievement of quality of life. In such a
social environment, sports activities manifested through athletic programs are essentially the
framework of frequent and demanded involvement of members of the Third Age. In this way
elderly people defy their chronological age and they deal with biological very well.

THE ROLE OF EXERCISE IN THE ACTIVITY OF THE PERSONS OF THE THIRD

AGE

Exercise in the life of elderly people is very important to make their life meaningful
and that time should not be spent alone. This is why active aging is actually physical exercise
that the adjustable structural sports segments make possible to the elderly people and they feel
full of energy and feel satisfaction with their life. Engaging in physical and sports activities in
the Third Age is a kind of creative engagement that is necessary and useful. In this sense,
those who already practice it or who did that during their active working career can transmit
not only knowledge in the field of sports and exercise but significantly animate potential
participants in these activities. The transfer of knowledge and experience to new students and
activists of this segment of the engagement members of the third age is something that has a
special significance and creative weight (Tokarski, 2004:99). Creative sports activities of
elderly members can help establish a creative socialization and they can make new friends

260
among the people. It is a creative gathering and relaxing exercise that provides other multiple
benefits. With sport activities they are contributing to overcome emotional disorders that are
present in elderly people, or that they were alone, because they had lost a spouse or children.
These elderly people most often struggle with loneliness due to personal losses, as reflected
on the emotions. Therefore, exercise makes a real link between emotions of the elderly people
and their everyday functioning in life. Exercise is a significant driving force for these people.
Therefore, the segments of physical activity in the field of athletics help in keeping elderly
people from a state of emotional disorders. If you are already in a state of emotional disorder,
because of the condition of personal loss, then in that case, exercise can help to combat
situations with such conditions. And in the end make the decision out of such states.
Therefore it can be said that active aging as sports aging, and because of the sport one remains
eternally young, then the biological age limit moves. And life takes on a qualitative and
satisfactory aspect.

EXERCISE AND SATISFACTION WITH LIFE

Recreation in the form of sports activities in the Third Age plays a big part. It allows
the maintenance of body weight and helps in developing and maintaining flexibility, and
increases the secretion of serotonin, popularly called "the hormone of happiness." Because of
this people in the Third Age who get into the habit of dealing with exercise, and a special
program that is adapted to their abilities, look younger and more vital. They look a lot
happier, which is very important for the overall quality of their lives.
The act of entering in the Third Age is determined by chronological age. And that is
what is inevitable. The chronological clock can not be stopped, but the biological age is much
more important, because, you rarely meet people who biologically look much younger than
their chronological age. These are mostly people who have been dedicated to continuous
training throughout their lives (Caspersen, Powell, Christensen, 1985:29). Those don't have to
be special exercises, but are physical activities that individuals combine with their daily work
duties. Daily walk to the workplace, rather than by car, influences the biological age,
therefore one who is in such a way active in sports, which is an integral part of the work
commitment biologically look a lot better than their chronological peers, who did not practice
such everyday physical activity. The people who throughout their lives are dedicated to such
physical activity are an excellent example that chronological and biological age does not have
to age-matched. Differences that occur are on the one side a thing of outer perception of the
researcher and on the other side are a result of measurable dimensions of the anthropological
motor character (height, weight, etc.) show that those differences can be manifested and in a
research can be 25 years in favour of biological age.

SEGMENTS OF ATHLETICS AS A PART OF EXERCISE IN THE THIRD AGE

Contents of athletics that can be applied as exercise with members of the elderly are:
stretching exercises, then strengthening exercises and exercises to improve strength. All three
segments are flexible; chronological and biological condition, as well as the status of
members of the aging predispositions. Stretching exercises for people of the Third Age are
essential to maintain the elasticity of the body, or the body muscles. It is for people of this age
significant because over the years there is impairment of motor skills. So, through these
exercises they strive to maintain motor abilities that guarantee extending of their life and life
satisfaction. In that sense for the people of the Third Age that suffer from the impairment of

261
motor skills there is a lot of static exercises that they can do. Exercises that have a static
character through passive performance of the exercises that are performed in a seated
position.
Strengthening exercises help maintain the bodies of elderly people in a way that will
be sure to highlight the ability to improve movement, which at this age is very significant.
Older people gradually lose the ability to practice daily movement activities related to
walking or biking. Therefore, in order to activate the still present physical and mental
potential in this segment of the exercise, it is important to practice activities like walks in
different terrains, with various ups and downs. Then there are light exercise squats, which are
important in a situation where elderly people are related only to their living space and cannot
afford activities outside that environment. Very important exercises are exercises that
contribute to the strengthening of the muscles of the abdomen and back. Also, these exercises
can be adapted to exercise in a residential area. For the people of this age, hand motor skills
are very important. In this sense, for the people of the Third Age it is essential that the
exercises are performed with the help of lighter dumbbell weight, which are also suited to
practice in the area of housing environment. For this part of the exercise in addition to the
exercises in the field of athletic and recreational sports is very important and it is
recommended to make contact with water and all the amenities that make swimming. Similar
things between athletics and swimming are that both these sports belong to the domain of
basic sports.
Exercises to improve strength, as the third segment of structural exercises in the field
of athletics for members of the elderly are important for improving the situation for fitness
and endurance. It is important for reasons of implementation options regarding exercise of
athletics, which are indicated in the first two structural segments of this section. This exercise
besides helping to strengthen the upper and lower extremities, which is achieved through
exercises that are appropriate for this age group. Such exercises are light hops, as well as the
use of medicine balls of lighter weight.
Every person, regardless of age is capable of a certain type of physical activity. Any of
these activities in the field of athletics, if done correctly can maintain health, both physical
and mental.

EXTENSION OF THE VITALITY OF LIFE AND EXERCISE

Exercising in the third age plays an important role in achieving quality of life.
Exercise at this age allows the man to do something that will make him look younger and feel
better and happier. The physical exercise in addition to medical and biological moments
enhances the moment willing to engage in sports activities, which is very important in human
aging. In this way, the man is much more satisfied with life. It is often more important than
many health and other aids that are offered to the man. The feeling that the man of the Third
Age is living his life at full capacity and fully implements exercise is something that
significantly contributes to slowing down the biological age. Exercises for people of the Third
Age can be adapted so that he could do those exercises in his apartment, if a person has a
problem with walking. But, if an individual that is in the Third Age can practice activities
from athletic exercises in the hall, track or stadium then it is much better. Then productivity
significantly increases because besides the activities that they do there, they have to walk to
that place too. That is why it is not rare to see members of the Third Age walk out from those
places happy that they have exercised. That is why exercising in that condition is very
important because it increases the vitality of life.

262
CONCLUSION

Passivity and withdrawal of elderly people leads towards loneliness, which is in

modern society one of the main problems of this minority. There are many ways to make life
in the Third Age active and dynamic. Most of the problems that members of the Third Age
have and feel can be overcome, and in addition to other minor physical or sports activities. A
multitude of such activity falls within the realm of athletics as a sport branch. Of course one
can’t in this case speak of athletic disciplines, but of specific structures of the sport that are
flexible and close to the Third Age. All the activities in this sense can be defined as an
exercises in the Third Age in order to live an active old age. Exercise in the life of elderly
people is very important to make their life meaningful and that time would not be spent alone.
This is why active aging is actually physical exercise that the adjustable structural sports
segments make it possible to people of the Third Age so that they feel full of themselves and
to feel satisfaction with life. Engaging in physical and sports activities in the Third Age is a
kind of creative engagement that is required and useful.
Sports activities of members of the Third Age, through athletic content, can help to
establish a creative socialization and they can make new friends among the people. It is a
creative gathering and relaxing exercise that provides other multiple benefits. With sports and
athletic activities they are contributing to overcoming emotional disorders that are present in
elderly people who are alone or lost a spouse or children.
It can be said that active aging is a healthy aging, and with sport one stays eternally
young, therefore a limit of the biological aging is moving, and it stays there in a good way.
For a dimension of physical activity it is very important that the time is organized in
accordance with possibilities and predispositions of the person that is exercising. Of course all
of this needs to be adapted to someone’s health, economical and space possibilities.
It is significant that the time for exercise is fulfilled, but that exercise should not be a
burden to either body or the character. Sports activities in the field of athletics of members of
the Third Age is a great example and proof that the chronological and biological age does not
have age-matched.
Daily walking with a little faster pace, as the athletic aspect of sports activities, is an
ideal activity in old age. This is one of the most effective ways to improve heart function,
increase muscle tone and achieve a good level of physical mobility. Usually programs of
aerobic character like walking, running, swimming, cycling and enhance the rhythmic
contraction and relaxation of muscles, and allow better blood flow through the arteries.
Stretching exercises, then strengthening exercises are very easy and one can learn
them easily. They are great for the elderly because the increase flexibility, circulation, they
decrease muscle tension and maintain mobility in joints. Every person, regardless of age is
capable of a certain type of physical activity. Any of these sports and athletic activities if done
correctly should in some way improve health, both physically and mentally.
In a program of athletic exercises it is important to choose that content that is not
going to be done as mandatory, but as a true pleasure. In that way, through sport activities of
creative content mysticism of age solves. People are then not interested in their age but in the
physical ability (Friedan, 2006:96). It has been shown that people who exercise are happier
than the ones that don’t. That is why people with physical activity have positive stand towards
aging, and that can be and it is the main component of self-preservation and it is the most
important for life satisfaction.

263
LITERATURE:

1. Caspersen, C., Powell, K., Christensen, G. (1985). Physical activity, exercise, and
physical fitness: definitions and distinctions for health – related research, Public Health
Reports, 100, 26-31.
2. Edwards, P.I., Tsouros, A. D. (2009). Promicanje tjelesne aktivnosti i aktivnog života u
gradskim sredinama- uloga lokalnih vlasti [Promoting physical activity and active
lifestyle in urban enviroments – role of a local authority] Zagreb, Kineziološki fakultet
Sveučiličišta u Zagrebu.
3. Friedan Betty. (2006). The fountain of age, New York, Simon & Schuster. Lemon, B.W,
Bengtson V.L, Peterson, J. A. (1972). An exploration of the activity theory of aging.
Acvtivity Types an the life satisfaction among in-movens to a retiremend community,
Journal of Gerontology, 27, 511-523.
4. Lepan, Ž., Leutar, Z. (2012). Važnost tjelesne aktivnosti u starijoj životnoj dobi,
[Importance of physical activity in the third age], Zagreb, Socijalna ekologija, Vol. 21, No
2.
5. Muža K. (2003). Iskustvo iz rekreacijskih programa namijenjenih osobama starije
životne dobi [Experience from recreational programs dedicated to the elderly], Glasnik
hrvatskog Saveza sportske rekreacije – Sport za sve, Zagreb, 33-34, 44-48.
6. Mikić, B. (2005), Wellness & Fitness, Nastavnički fakultet Univerziteta „Džemal
Bijedić“, Mostar.
7. Mikić, B., Bratovčić, V., Kostovski, Ž., Vujović, D., Šarić, E. (2012), The difference in
the structure of the body in women adolescence to adulthood, Sarajevo, HEALTMED,
Volume 7, Number 9.
8. Tokarski, W. (2004) Sport of the elderly, “Kinesiology”, Zagreb, 2004, 36/1, 98-103.
9. Tomek Roksandić, S. (2008) Tjelesna aktivnost – zalog zdravlja [Physical activity –
pledge of health], Zagreb, Centar za gerontologiju Zavoda za javno zdravstvo grada
Zagreba.
10. Vuletić, S., Kern, J. (2009). Trend tjelesne neaktivnosti odrasle populacije – FZA [Trend
of physical inactivity of adult population], Simpozijum.
11. Vuori, I. (2005). Tjelesna aktivnost kao učinkovito sredstvo protiv nepovoljnog
zdravstvenog djelovanja tjelesne neaktivnosti [Physical activity as an effective tool against
unfavorable health actions of physical inactivity], Glasnik hrvatskog Saveza sportske
rekreacije - Sport za sve, Zagreb, 3/12.

TJELOVJEŽBE IZ ATLETIKE U STRUKTURI SPORTSKIH AKTIVNOSTI OSOBA

TREĆE DOBI

Nadja Avdibašić-Vukadinović1, Branimir Mikić2

1
Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina
2
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Ne treba i ne može treće doba, u koje ulazi sve više stanovnika svijeta, da bude period životnog
vegetiranja i povlačenja u sebe. Tom razdoblju je neophodno prilagođavati razne kreativne aktivnosti
koje upotpunjuju svakodnevne sadržaje i poboljšavaju kvalitet života starijih osoba. Životnu vitalnost
je moguće očuvati i u kasnijem starosnom dobu uz nužni dinamizam aktivnosti. Naravno, aktivizam je
prilagođen psiho-fizičkim mogućnostima pripadnika treće dobi koji će je praktikovati kao obilježje
sopstvenog aktiviteta.

264
Pasivnost i povlačenje u sebe osoba treće dobi vode ih ka usamljenosti, koja je u savremenom društvu
jedan od glavnih problema ovih lica. Mnogo je puteva, kako i na koji način se određeni problemi,
kada se dođe u konkretne godine, mogu prevazići. Zbog toga su sportske aktivnosti prilagođene stanju
pomenutih osoba jako bitne u očuvanju aktivnosti i vitalnosti istih. Za tjelesne aktivnosti, koje se kao
dio svakodnevnih kreativnih aktivnosti zasnivaju na tjelovježbama, je značajno da su lakšeg
opterećejućeg intenziteta. Tjelovježba je jako bitna u očuvanju, prvenstveno, zdravlja, a zatim i
raspoloženja osoba treće dobi. Vježbovne aktivnosti, koje osobe treće životne dobi mogu koristiti u
borbi protiv starenja, pripadaju u širem disciplinarnom smislu sportskim aktivnostima, a u užem
atletici kao grani sporta. Najbitnije je da takve tjelovježbe pomažu održanju postojećeg stanja i
statusa starijih osoba, zatim da nisu zahtjevne u materijalnom smislu imajuću u vidu težak položaj
penzionera, kao i da su prostorno locirane u ambijentu koji je osobama treće dobi svakodnevno
dostupan. Vježbe koje osobe treće životne dobi mogu koristiti u borbi protiv starenja su vježbe
istezanja, zatim vježbe jačanja i vježbe poboljšanja snage. Sve navedene tjelovježbe, u svojevrsnom
sinergijskom slijedu, pomažu održanju postojećeg zdravstvenog i fizičkog stanja osoba treće dobi i
produženju životne vitalnosti.

Ključne riječi: tjelovježbe, atletika, struktura, sportske aktivnosti, treća dob.

265
266
 KAKO PODIĆI KVALITET PROJEKTOVANJA I PISANJA
NAUČNOISTRAŽIVAČKIH RADOVA U KINEZIOLOGIJI

Besalet Kazazović1, Ismail Selimović2

1
Fakultet sporta i tjelesnog odgoja Sarajevo, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
2
Badner Atletic Club, Baden Bai, Beč, Austrija

SAŽETAK

Prva faza često je od odlučujuća. Odabir teme, tj. cilja istraživanja određuje početak i njegov kraj.
Tema treba biti aktuelana, da rješava stvarne kineziološke probleme kojih ima u izobilju. Mlade
kandidate trebaju usmjeravati i voditi njihovi mentori koji su, nažalost, na različitim nivoima
metodološkog obrazovanja. Stvoren je tzv. halo efekat. Ne postoji distinkcija između predmeta,
problema i ciljeva istraživanja. Dosadašnja istraživanja koja se navode i radovima nisu aktuelna niti
u funkciji rada i u sukladnosti sa literaturom koja se navodi na njegovom kraju. U hipotezama, koje su
crvena nit i vodilja istraživanja, nema operacionalizacije i preciznosti. Metodologija istraživanja
demode, bez savremenog instrumentarija. Diskusija rezultata bez poštivanja principa komparabilnosti
i kauzaliteta. Literarni dio nije niti po aktuelnim Harvardskom ili APA sistemu referenciranja. Radovi
uglavnom nelektorisani...

Ključne riječi: projektovanje i pisanje, kineziologija.

Na sreću ili na nesreću, u posljednje dvije-tri decenije na prostoru bivše Yu države

pojavio se veliki broj državnih i privatnih visokoškolskih institucija koje školuju stručne i
naučne/znanstvene kadrove za potrebe kineziologije (fizičke kulture, fizičkog vaspitanja,
sport/športa i sl. naziva).
Nova globalna kretanja u svijetu dovela su i do novih tranzicijskih, reformskih
procesa u visokom obrazovanju. Veliki broj fakulteta i akademija educiraju enormno veliki
broj kadrova, nažalost, u većini slučajeva onih koji imaju bolji materijalni status, dok oni koji
imaju velike i realne potencijale za dostizanje visokih akademskih diploma, ali su slabijeg
socijalnog statusa, ostaju postrani edukacijskog sistema. Na taj način se stvara lažna društvena
vrijednost koja vodi dekadenciji i ukupnoj devalvaciji, a o ademskoj avangardi društvenog
progresa nema ni trunke mogućnosti. U ovoj hiperprodukciji kadrova dešavaju se i neke
nedopustive stvari, društvene anomalije koje treba detektovati i jasno razobličiti.

Iskustvo

Dugogodišnji, višedecenijski akademski rad dovede čovjeka da akumulira svoja

stručna pedagoška i znanstvena znanja. Sigurno je da ona ne bi trebala ostati unutar njega, već
ih svesrdno ponuditi drugome, onome kome su neophodna. S druge strane takvo bogato
iskustvo omogućuje čovjeku da veoma brzo detektira dobre i loše strane u nekim
procedurama koje su istraživačkog karaktera. Sticanje diploma mastera, magistra i doktora
nauka veoma imponuje pojedincu, njegovom familijarnom i akademskom okruženju.
Posjedovanje takvog naziva imponuje, ali ga istovremeno još više obavezuje u moralnom i
sankcijskom smislu. Treba ga opravdati i staviti u funkciju utiliteta.

Mentor(isanje)

Posebno se može apostrofirati relacija mentor – kandidat. Sasvim je normalno da

mlade kandidate trebaju usmjeravati i kreativno voditi njihovi mentori koji su, nažalost, na
različitim nivoima metodološkog obrazovanja. Stvoren je tzv. halo efekat. Neki od mentora su

267
nedovoljno educirani, munjevito su sticali svoja saznanja na različitim institucijama, često
niskog i sumljivog kvaliteta na kojima je prioritet bio kvantitet ( i profit), a ne kvalitet kadra
koji se na njima educira. Takvi svršeni kadrovi su svjesni svog naučnog/znanstvenog
hendikepa, stidljivi su i uglavnom stoje postrani, ne smiju se aktivnije uključiti u neke
ozbiljnije i kreativnije rasprave koje su okrenute naučno/znanstveno istraživačkim
procedurama. Sigurno je da takav ograničeni, i u nekim fazama pogrešno naučeni pristup, u
tranziciji prema svojim kandidatima daje skromne i pogrešne reperkusije na njihove prve, pa i
druge istraživačke iskorake. Tako neminovno dolazimo do pravog lika mentora – njegove
(a)moralnosti, neznanja, njegove neozbiljnosti i nestrpljivost. Mentorski rad dobro se plaća,
ali se u njemu kriju mentorvi mnogi propusti – u metodološkom smislu: nejasnim
definicijama predmeta, problema i ciljeva istraživanja, neprecizno postavljenim hipotezama,
ponavljanju ili nefunkcionalnom gomilanju literature. Mentor često zaboravi da su kandidat i
(on) njegov mentor jednako odgovorni, na „udaru“ ostalih članova komisije i javnom
auditorijuma pred kojim se brani diplomski, master, magistarski ili doktorski rad. Amoralnost
mentora diseže krajnju granicu kada kandidatu sam napiše (i dobro naplati) rad...

Autorstvo i koautorstvo u radovima

Mnogi se kriju iza paravana aktuelnih tendencija kolektiviteta, grupnog učešća u

elaboraciji i skromnijih i dimenzionalnijih naučnih/znanstvenih poduhvata, mikro i makro
projekata. Malo je samostalnih, orginalnih radova. Naprotiv, mnogo više je koautorstva - ja
tebe stavim u svoj rad, a ti mene, pa kumulativno ispadne da smo veliki istraživači, sa
objavljenim ( lažnim) dugim spiskom publiciranih radova. Samostalan rad podliježe proceduri
recenzentske validacije, ocjeni, dok se u koautorstvu krijemo iza prvonapisanog autora.
Poznata je obaveza separatnog objavljivanja većih naučnih projekata ( magistarskih
radova, doktorskih disertacija), i upoznavanja javnosti s rezultatima istraživanja do kojih je
istraživač došao, do tzv. šire društvene valorizacije. Tu se krije posebna opasnost za
kandidata, da se njegova blagonaklonost u takvom separatnom publiciranja svoga rada,
umjesto da se pojavljuje kao samostalni izlagač, on ga objavljuje sa dužim spiskom koautora (
članovi komisije, kolege, prijatelji i sl.). Šta više, radovi se objavljuju u obliku – copy paste,
tj. doslovno bez ikakvih izmjena se prenose pojedini ili čitavi dijelovi svog autorskog rada sa
lepezom novih, koautorskih imena. Tako, nesvjesno magistrant ili doktorant dolazi u situaciju
da mu se oduzme i poništi zakonska komponenta – samostalnosti i orginalnosti
naučnog/znanstvenog rada. Prirodnije bi bilo da se koautori svojim konkretnim doprinosom
ugrade u novi i viši kvalitet publiciranog separata.

Operacionalizacija istraživanja

Prva faza često je od odlučujuća. Odabir teme, tj. cilja istraživanja određuje početak,
tok i njegov kraj. Tema treba biti aktuelana, da rješava stvarne kineziološke probleme kojih
ima u izobilju, tj. rješavati pojedine segmente globalnih društvenih ciljeva ( strategija razvoja
zdravstvenog/motoričkog statusa stanovništva – nove tehnologije dovode do konformijeg
života, ali i do hipokinezije, nezdrave i brze prehrane, opasne pretilnosti, psihološke
patologije, brzog i nerevoznog života, tjelesnih deformacija, funkcionalnih disfunkcija;
validacija i regionalizacija sportova u državi/regijama – u bogatoj sportskoj porodici, preko
200 ih je veoma raznovrsnih, treba jasno istaći njihove naučne/znanstvene realne vrijednosti i
favorizirati one najbolje koje su za širu društvenu zajednicu najkorisnije; uvođenje novih
tehnologija u kineziologiji - dijagnostične procedure, transformacijske procedure / različiti
kineziološki tretmani, primjena različitih metoda i kinezioloških sredstava/; novi metodološki
pravci razvoja pojedinih kinezioloških segmenata; u prvi mah izvršiti temeljitu strukturalnu
analizu i preciznije definisati jednačine specifikacije uspjeha prvenstveno olimpijskih, a zatim

268
i ostalih sportova kako za mušku tako i žensku populaciju; nova tehnološka rješenja sportske
opreme i sportskih objekata; nove metode za prikupljanje, kondenzaciju i transformaciju
kineziooških činjenica; i sl.).

Redoslijed (artikulacija)

Među istraživačima često je prisutna dilema kojim redosljedom prikazati artikulaciju

istraživačkog projekta, tj. da li je bolji redosljed poglavlja:

 Uvod, Predmet i problem istraživanja, Dosadašnja istraživanja, ili

 Uvod, Dosadašnja istraživanja, Predmet i problem istraživanja?

Logika je očito na strani prvog primjera. Jer, iz širokog uvodnog dijela o konkretnoj
razradi fenomena kojeg treba istraživati slijedi identifikacija i precizna definicija predmeta i
problema istraživanja. Tek po određenju predmeta istraživanja istraživač traga za aktuelnim
problemskim stvarima unutar njega. Da bi se njihova dimenzionalnost shvatila, do kojeg
nivoa su problemski fenomeni u istraživačkom dotadašnjem radu obuhvaćeni i pojašnjeni,
traga se po literaturi. Tek tada se naziru prave mogućnosti za pravu i konkretnu definiciju
cilj(eva) rada.

Definicija

Mora se napraviti distinkcija, raspoznavanje razlika o tome šta je to predmet našeg

rada, problem(atikom) kojom treba da se bavim, da postavimo cilj(eve) istraživanja. Nažalost,
ovo je kamen spoticanja za mnoge kandidate i njihove mentore. Smatraju da je to maltene
jedno te isto ? Skoro ista formulacija provejava kroz sve tri stvari, samo se u varijacijama
mijenja redosled riječi, dok suština ostaje ista! Da bi se olakšao ovaj mukotrpni dio
istraživačkog posla metodolozi su došli do famozne formule četiri (4) vrlo jednostavna i
kratka pitanja: „ko“, „šta“, „zašto“ i „kako“.
Pa postavimo sami sebi pitanje za predmet istraživanja („ko“? se istražuje). Predmet
istraživanja Kineziologije, ili bilo koje druge nauke/znanosti, nije definicija u jednoj ili dvije
rečenice. To je čitav kompleks istraživačkih aktivnosti kojima je cilj da se utvrde određene
zakonitosti kretanja čovjeka s aspekta njegove agonološke prirode, edukacijske, rekreativne ili
bilo koje druge kineziološke prirode. Naravno, pod pretpostavkom da za to postoji interes da
se problem rješava sa naučnog/znanstvenog stanovišta i da postoji naučna/znanstvena
metodologija istraživanja (Mraković,M. 1994). Kineziologija istražuje različite aspekte
efikasnosti motoričkog kretanja kod čovjeka (od bebe, preko predškolaraca, učenika osnovnih
i srednjih škola, studenata,odraslih i starih ljudi, muškaraca i žena, rekovalescenta, osobe sa
tjelesnim onemogućenjima i oštećenjima, rekreativaca, vrhunskih sportista...). Očito je da se
ova lepeza čovjekovog razvojnog pojavljivanja itekako međusobno razlikuje. Potrebno je da
istraživač temeljitije pojasni za koji se predmet (dio čovjekove geneze) opredijelo i zašto mu
je namjera da baš njega istražuje (Kazazović, B. 2008)?!
I slijedeće pitanje olakšava definisanje problem/atike istraživanja („šta“? se
istražuje). Antropološki status čovjeka je veoma dimenzioniran, interdiscplinaran i u
međusobnim visoko korelativnim odnosima (zdravlje‒bolest, motorika, morfologija, funkcije,
psiha, motivacija, konativne karakteristike i kognitivne sposobnosti, specijalna motorika,
socijalni status...).
Slijede cilj/evi istraživanja („zašto“? se nešto istražuje). Veza sa naslovom teme
ukazuje na pojedine segmente istraživanja, tj. detekciju sposobnosti ispitanika, strukturalne
karakteristike, njive relacije, mogućnosti predikcije...
Dosadašnja istraživanja

269
 Ona koja se navodi u radovima često nije aktuelna niti je u funkciji rada i u
sukladnosti sa literaturom koja se navodi na njegovom kraju. Dilema postoji kod nekih
istraživača i njihovih mentora – kojim redosljedom ( hronologijom) i na koji način prezentirati
autore i rezultate njihovih istraživanja? Da li krenuti od onih najstarijih ka onim novijeg
datuma, ili je obratan redosljed normalniji? (H)istorija ljudskog roda se piše i tumači od
pra(h)istorije do savremenog doba, pa bi i nauka/znanost trebala slijediti tu logiku. Upravo
ona početna, pionirska, pilot istraživanja bila su i organizaciono ponajteža, pa imaju posebu
specifičnu težinu te ih ne treba zaboraviti. Način njihovog prezentiranja kod nekih autora je
toliko skroman, stereotipan, dosadan bez jezičkog bogatstva, što često umanjuje njihov ionako
skroman metodološki doprinos.

Cilj/evi i zadaci istraživanja

Dobar istraživač će napraviti i dobru artikulaciju ciljeva istraživanja. Rijetko će to biti

samo jedan cilj, uglavnom će ih diskriminirati više. Zato treba prepoznati:

- vrste ciljeva (osnovni/bazični, pojedinačni i parcijalni),

- zadatke istraživanja (uobičajni, posebni, ciljani...) s obzirom na karakter
istraživanja koje se provodi.

Najdirektnija veza ciljeva istraživanja je tema našeg naučno/znanstveno-istraživačkog

rada. Osnovni cilj se prepoznaje u njenoj globalnoj definiciji, a pojedinačni ciljevi u
problemskim njenim dijelovima. Dalja njihova artikulacija i parcijalizacija sadržana je
strukturnim dijelovima pojedinačnih ciljeva.

O hipotezama

Naslanjaju se na prethodno poglavlje istraživačkog projekta, na cilj(eve) istraživanja.

Smatraju se crvenom niti i vodiljom istraživanja. U definiciji hipoteza se prepoznavanje
autorove stručnosti i naučnosti. Uglavnom se kandidati (i mentori) u njima ne snalaze, jer
nema operacionalizacije i preciznosti u njihovim definicijama. Svaka definicija bilo koje vrste
hipoteze ima maltene istu formulaciju. Veoma je jasno da svi kineziološki fenomeni nemaju
isti karakter, jednak intenzitet i smjer svojih relacija i veza – nema njihove gradacije. Relacije
su nekad jače, nekad slabije, neke su značajne a neke neznačajne i sl., što autor treba
prepoznati i istaći u hipotezama. Treba prepoznati:

- vrste hipoteza ( radna, osnovna / bazična, pojedinačne, parcijalne),

- u kom obliku postaviti hipotezu (nulti – ako se pretpostavlja da nema
pozitivnih/negativnih značajnih relacija i veza između fenomena koji se istražuju,
ili alternativni – ako su njihove veze značajne ),
- komponente hipoteze (verbalna – jezički izraziti pretpostavku, operacionalna – u
jeziku statističko-matematičkih algoritama i parametara koje se koriste u tretmanu
podataka koji su dobijeni istraživanjem),
- testiranje hipoteza (prihvatanje, odbacivanje, zona indiferencije).

Metodologija istraživanja (često se pojednostavljuje pa samo nosi preskroman naziv

metode, ili metod rada), a daje odgovor na četvrto postavljeno pitanje – kako? se istražuje. A
da bi bilo koja nauka/znanost imala svoj status mora imati dvije stvari: jasan i određen
predmet interesa i vlastitu, fundiranu metodologiju istraživanja. Kao što je to naprijed
istaknuto radi se o čitavom kompleksu istraživačkih aktivnosti kojima je cilj da se utvrde

270
određene zakonitosti kretanja čovjeka s aspekta njegove agonološke, edukacijske, rekreativne
ili bilo koje druge kineziološke prirode. Zato i postoje:

- metode odabira ( uzorka ispitanika, uzorka varijabli),

- metode i tehnike istraživanja (osnovne i pomoćne),
- organizacija istraživanja,
- metode obrade rezultata ( različite metode mogu dati manje ili više slične i
različite rezultate; nije dovoljno provesti jedno istraživanje i na rezultatima tog
istraživanja izvoditi teoretske spekulacije veći ih ponoviti više puta, na različitim
uzorcima, primjeniti različite metode obrade podataka i sl.

Kada se daje definicija uzorka ispitanika često je identična, ili se poistovjećuje sa

predemtom istraživanja. Kao što je naprijed pomenuto u predmetu se elaboriraju razlozi zbog
kojih se neka populacija (uzorak) istražije, a u definiciji uzorka ispitanika se pominje količina
(broj), uzrast, pol i ostale bliže njegove odrednice. Zbog nedopustive tendencije u
racionalizaciji i ekonomizaciji istraživanja, ili metodološke nezrelosti, autori često uzimaju
manji broj entiteta ( statističkih jedinica) pa na taj prividno olakšan način smanjuju
mogućnost primjene adekvatnih matematičko-statističkih algoritama i generalizacije svojih
zaključaka. Neka istraživanja su klasičnog tipa, demode, provode se sa uobičajnim i već
zastarjelim instrumentarijem, bez savremenih, modernijih i preciznijih dijagnostičkih
aparatura i instrumentarija, koje nude nove tehnologije istraživanja.

Rezultati i diskusija (Diskusija rezultata)

Nesporno je da je ovo najvažniji dio istraživanja jer je sve usmjereno prema dobijanju
rezultata i njihovoj smislenoj interpretaciji. Osnovne manjkavosti ovog dijela su
prepoznatljive u slijedećim stvarima:

- bez poštivanja principa komparabilnosti ( upoređivanje svojih rezultata sa

rezultatima drugih autora),
- bez principa kauzaliteta ( tumačenja uzročno-posljedičnih veza i odnosa koji su
prisutni između kinezioloških fenomena koji se istražuju) – sisreće se suho,
verbalno ponavljanje parametara i njihovih vrijednosti koje su veoma jasno vidljivi
iz tabela, grafikona. Diskusija jasno ukazuje na nivo autorovog poznavanja
fenomena kojeg izučava.

Zaključak(ci)

Daju se osnove istraživanja (cilj/evi, rezultati istraživanja, hipoteze – njihovo

testiranje, preporuke istraživačima koji bi se bavili istom ili sličnom problematikom,
dobre/eventualno loše strane – propusti provedenog istraživanja, teoretska i praktična
vrijednost rada...).

Sažetak (rezime, apstrakt)

Izdavači stručno-naučnih/znanstvenih časopisa daju preciznije upute autorima o

publiciranju radova. Na početku rada sažetak je vrlo kratak i decidan (određen broj riječi,
znakova, format, ključne riječi i sl.).
Kod ozbiljnijih projekata ( makro projekti, doktorske disertacije, magistarski radovi...)
lokacija mu je između Rezultata i diskusije i Zaključaka. Veće je demenzionalnosti – manje
od Diskusije, a više od Zaključaka, na maternjem i nekom stranom svjetskom jeziku.

271
 Literarni dio nije prezentiran po aktuelnom Harvardskom ili APA (American
Psychological Association) sistemu referenciranja. Vidljiva je neusaglašenost sa poglavljem
Dosadašnja istraživanja; preveliko citiranje svoga mentora (dodvoravanje), a nije u
korespodenciji sa istraživanjem; nedosljednost u uniformnosti navođenja literaturnih jedinica,
ponavljanje nekih dijelova...
Radovi su uglavnom nelektorisani (sa puno jezičkih, vizuelnih i tehničkih grešaka...),
što često umanjuje specifičnu težinu rada.
Kod nekih autora se nalazi pisanje u prvom licu jednine i množine ( „ ja“, „ mi“...),
što, također, nije preporučljivo. Suštinu rada sačuvati kompaktnom cjelinom, a rasteretiti je
suvišnim materijalima (neke je zgodno prebaciti u Prilozima na kraju rada – tabele, grafikone,
slike, programe i sl.).

Zaključak

Namjera autora nije bila da se izvrši kritiziranje već, naprotiv, da se još jedanput
detektuju neke nejasnoće, nepreciznosti koje dovode do globalnih negativnih propusta i
manjkavosti, tzv. “halo efekta“ – u slijepom kopiranju onih pogrešnih stvari „ autoriteta“ što
bitno umanjuje kvalitet projektovanja, interpretacije rezultata, pisanja i publiciranja
naučno/znanstveno istraživačkih radova.

LITERATURA:

1. Bala, G., Malacko, J., Momirović, K. (1982). Metodološke osnove istraživanja u fizičkoj
kulturi. Novi Sad: FFK, OOUR institut fizičke kulture.
2. Kazazović, B. (2008). Metodologija kinezioloških istraživanja. Univerzitetska knjiga,
Sarajevo: Fakultet sporta i tjelesnog odgoja
3. Kazazović, B., Mekić, M. (1998). Osnove naučnoistraživačkog rada u kineziologiji.
Sarajevo: Fakultet sporta i tjelesnog odgoja.
4. Malacko,J., Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraživanja.
Leposavić: Fakultet za fizičku kulturu.
5. Momirović, K. (1972). Načela znanstvenog rada i kvantitativne metode u
kineziologiji.Autorizovana predavanja s postdiplomskih studija, Zagreb: Fakultet za
fizičku kulturu.
6. Mraković, M. (1994). Uvod u sistematsku kineziologiju. Zagreb: Fakultet za fizičku
kulturu.
7. Nagyova, L., Ramacsay, L. (1999). The occurrence of the risk factors and health
problems of people. Kineziologija za 21. Stoljeće, Zagreb: FFK
8. Stefanović, V. (1981). Uvod u istraživački rad u fizičkoj kulturi sa statistikom. Naučna
knjiga, Beograd.
9. Stojak, R. (1990). Metoda analize sadržaja. Institut za proučavanje nacionalnih odnosa,
Sarajevo.
10. Wažny, Z. (1982). Razvojne tendencije sporta kao nauke. Fizička kultura, Beograd.

272
 HOW TO RAISE THE QUALITY OF THE PROJECT DESIGN AND WRITING OF
THE SCIENTIFIC RESEARCH WORK IN KINESIOLOGY

Besalet Kazazović1, Ismail Selimović2

1
Faculty of Sport and Physical Education, University of Sarajevo, Sarajevo, Bosnia and
Herzegovina
2
Badner Atletic Club, Baden Bai, Wienna, Austria

ABSTRACT

The first phase is often decisive. The choice of topicsie.research objective, determines its start and its
end. The topic should be up-to-date, that solves real problems in kinesiology which are abundant.
Young candidates have to be directed and guided by their mentors who are, unfortunately, at different
levels of methodological education. The so called halo effect was created. There is no distinction
between cases, problems and research goals. Previous studies that are cited in the works are not
current or work functional, and not in accordance with the literature which is mentioned at its end. In
hypotheses, which are red thread and guideline of research, there is no operative sense and precision.
Research Methodology is out of date, without modern instruments. Discussion of results is without
respect for the principle of comparability and causality. Literary part is neither under the current
Harvard or APA referencing system. The works are mainly not proofread.

Keywords: project design and writing, kinesiology.

273
274
FAKTORSKA STRUKTURA BAZIČNO-MOTORIČKIH SPOSOBNOSTI UČENIKA
VIŠIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE

Dževad Džibrić1, Damir Ahmić2, Alen Kapidžić1

1
Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina
2
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanje je provedeno na uzorku od 112 dječaka VII i VIII razreda OŠ „Centar“ u Tuzli. U
istraživanju je primijenjen skup od osamnaest bazično-motoričkih varijabli koji hipotetski pokrivaju
prostore fleksibilnosti, frekvencije pokreta, eksplozivne snage, koordinacije, preciznosti i ravnoteže.
Osnovni cilj istraživanja bio je da se utvrdi latentna struktura bazično-motoričkih sposobnosti učenika
uzrasta 13-15 godina. Za utvrđivanje latentne strukture bazično-motoričkih sposobnosti primijenjena
je faktorska analiza. Dobiveni rezultati ukazuju da motorički prostor učenika pokriva šest izolovanih
latentnih dimenzija (faktora).

Ključne riječi: dječaci, motoričke sposobnosti, faktorska analiza.

UVOD

Postoji čitav niz definicija motoričkih sposobnosti pa su tako Findak (1999) i Prskalo
(2004) na sličan način definisali motoričke sposobnosti kao latentne motoričke strukture koje
su odgovorne za beskonačan broj manifestnih reakcija i mogu se izmjeriti i opisati. Milanović
(2009), motoričke sposobnosti definiše kao sposobnost koja omogućava realizaciju svih vrsta
gibanja. U njihovoj osnovi leži efikasnost organskih sistema, a posebno nervno-mišićnog koji
je odgovoran za intenzitet, trajanje i regulaciju kretanja. Te sposobnosti omogućuavaju
snažno, brzo, dugotrajno, precizno ili koordinisano izvođenje različitih motoričkih zadataka.
Malacko i Popović (2001) navode da su "motoričke sposobnosti latentnog karaktera, one se ne
mogu direktno mjeriti već indirektno, a to znači da se direktno mogu mjeriti samo motoričke
reakcije, odnosno manifestacije različitim mjernim jedinicama. Registrovanje motoričkih
reakcija vrši se raznim motoričkim testovima ili mjernim instrumentima koji moraju biti
standardizovani". Motoričke sposobnosti predstavljaju kompleks međusobno povezanih
odredbi koje su integrisane na zajedničkom biološkom i motoričkom području (Ružbarská i
Turek, 2007). Za njihov razvoj, potrebno je kontinuirano i sistematsko tjelesno vježbanje
koje učenici ne zadovoljavaju sa dva sata nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Upravo
zbog toga, stvaranje navike pravilnog korištenja slobodnog vremena posvećenom tjelesnom
vježbanju i kretanju postaje s kineziološkog aspekta primaran odgojni zadatak (Prskalo,
2005).
Zajednička karakteristika uticaja na motoričke sposobnosti jeste u tome da je mogući
uticaj na sposobnosti s većim stepenom urođenosti manji i obrnuto. Da bi se izvršio uticaj na
sposobnosti s većim stepenom urođenosti, potrebno je s procesom transformacije početi što
ranije poštujući senzitivne periode za razvoj pojedinih osobina i sposobnosti (Mraković, 1997;
Findak i sar., 1996; Prskalo, 2004). Razvoj motoričkih sposobnosti moguće je realizovati
kroz nastavni proces tjelesnog vježbanja koji bi se provodio planski, racionalno, organizovano
te ga treba planirati i programirati, a potom realizovati i kontrolisati (Findak, 1999).
Osnovni cilj istraživanja je utvrđivanje latentne strukture bazično-motoričkih
sposobnosti učenika uzrasta 13-15 godina.

275
METODE RADA

Uzorak ispitanika

Ispitivanje je provedeno na učenicima VII i VIII razreda OŠ „Centar“ u Tuzli. Ukupno

je obuhvaćeno 112 učenika muškog spola, starosne dobi 13-15 godina, koji su zdravi, bez
izrazitih anatomskih deformacija kao i bez oštećenja lokomotornog aparata. Obuhvaćeni su
redovnom nastavom tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Uzorak varijabli

Za procjenu motoričkih sposobnosti primijenjeno je 18 varijabli (Kurelić i sar., 1975),

i to:

- za procjenu faktora frekvencije pokreta (segmentarna brzina) - MBFTAR – taping

rukom, MBFTAN – taping nogom, MBFTNZ – taping nogom o zid;
- za procjenu faktora fleksibilnosti - MFLISK – iskret s palicom, MFLPRK –
pretklon na klupici, MFLBOS – bočna špaga;
- za procjenu faktora eksplozivne snage - MFESDM – skok u dalj iz mjesta,
MFE20V – trčanje 20 m – sprint iz visokog starta, MFEBML – bacanje
medicinke iz ležanja na leđima;
- za procjenu faktora koordinacije - MKOS3M – slalom s tri medicinke, MAGTUP
– koverta test, MAGKUS – koraci u stranu;
- za procjenu faktora preciznosti - MPGVCN – gađanje vertikalnog cilja nogom,
MPGHCR – gađanje horizontalnog cilja rukom, MPGPIK – pikado;
- za procjenu faktora ravnoteže - MBAP2O – stajanje poprečno na dvije noge
otvorenih očiju, MBAU2O – stajanje uzduž na dvije noge otvorenih očiju,
MBAU1O – stajanje uzduž na jednoj nozi otvorenih očiju.

Za utvrđivanje latentne strukture motoričkih sposobnosti učenika uzrasta 13-15 godina

primijenjena je faktorska analiza.

Rezultati i diskusija

Faktorskom analizom utvrđena je latentna struktura skupa primijenjenih motoričkih

varijabli primjenom Hotellingove metode glavnih komponenti. Primjenom Bartlettovog testa,
testirana je mogućnost podvrgavanja ovog skupa motoričkih varijabli bilo kakvom tipu
faktorizacije. Podaci iz Tabele 1, potvrđuju nam da se ova matrica podataka može podvrgnuti
faktorizaciji.

Tabela 1. Kaiser-Meyer-Olkin i Bartlett's Test of Sphericity

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure ,779
of Sampling Adequacu
Bartlett's Approx. Chi- 639,978
Test of Square
Sphericity df 153
Sig. ,000

276
 Na osnovu izračunate karakteristične jednačine matrice interkoreloacija (Tabela 2)
primjenom Guttman-Kaiserovog kriterija, dobiveno je šest karakterističnih korijenova koji
objašnjavaju 65,247 % zajedničke varijanse. Pojedinačni doprinos u objašnjavanju zajedničke
varijanse iznosi za prvu latentnu dimenziju 27,583%, za drugu 9,489%, za treću 8,707%, za
četvrtu 7,410%, za petu 6,342% i za šestu 5,716%.

Tabela 2. Matrica karakterističnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedničke varijanse

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation

Component Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total

1 4,965 27,583 27,583 4,965 27,583 27,583 3,669

2 1,708 9,489 37,072 1,708 9,489 37,072 2,233

3 1,567 8,707 45,78 1,567 8,707 45,78 2,078
4 1,334 7,41 53,189 1,334 7,410 53,189 1,808
5 1,142 6,342 59,531 1,142 6,342 59,531 2,762
6 1,029 5,716 65,247 1,029 5,716 65,247 1,342
7 0,899 4,996 70,243

8 0,799 4,437 74,68

9 0,773 4,294 78,974

Na osnovu analize matrice strukture vidimo da prvi izolovani faktor ima veoma
složenu strukturu. Prvi izolovani faktor definisan je različitim motoričkim varijablama
(Tabela 3). Najznačajnije projekcije (korelacije) vektora manifestnih varijabli na prvu glavnu
komponentu imaju sljedeće varijable: sve varijable za procjenu segmentarne brzine, sve
varijable za procjenu eksplozivne snage, sve varijable za procjenu koordinacije i varijabla
MBAP2O – stajanje poprečno na dvije noge otvornih očiju. S obzirom na ovako složenu
strukturu kao i na količinu objašnjene varijanse ovaj faktor možemo definisati kao generalni
motorički faktor.
Na drugi izolovani faktor najznačajnije projekcije imaju sljedeće varijable: MBFTAR
– taping rukom (.553), MBFTAN – taping nogom (.467), MBFTNZ – taping nogom o zid
(.353), MBAP2O – stajanje poprečno na dvije noge otvorenih očiju (.766), MBAU2O –
stajanje uzduž na dvije noge otvorenih očiju (.599) i MBAU1O – stajanje uzduž na jednoj
nozi otvorenih očiju (.575), te osnovu toga ovaj izolovani faktor možemo definisati kao
mješoviti faktor za procjenu segmentarne brzine i ravnoteže.
Na treći izolovani faktor najznačajnije projekcije imaju sljedeće varijable: MFLISK –
iskret s palicom (.430), MFLPRK – pretklon na klupici (.769) i varijabla MPGVCN –
gađanje vertikalnog cilja nogom (.715), te na osnovu toga ovaj faktor možemo definisati kao
mješoviti faktor za procjenu fleksibilnosti i preciznosti gađanja nogom.
Na četvrti izolovani faktor najznačajnije projekcije imaju varijable za procjenu
preciznosti gađanja nogom i to: varijabla MPGHCR – gađanje horizontalnog cilja rukom
(.305) i varijabla MPGPIK – pikado (.736), pa ovaj faktor možemo definisati kao faktor
preciznosti gađanja rukom.
Peti izolovani faktor definisan je visokim projekcijama svih varijabli za procjenu
eksplozivne snage i jednom varijablom za procjenu koordinacije MKOS3M – slalom s tri
medicinke (.681) i ovaj ovaj faktor možemo definisati kao mješoviti faktor za procjenu
eksplozivne snage i koordinacije.

277
 Šesti izolovani faktor definisan je visokom projekcijom samo jedne varijable i to
varijable MFLISK – iskret s palicom (.885), a s obzirom na malu količinu objašnjene
varijanse ovaj faktor je nemoguće smisleno definisati, ali ipak mi ćemo ga definisati kao
singl faktor za procjenu fleksibilnosti ramenog pojasa.

Tabela 3. Matrica strukture

Structure Matrix
Component
1 2 3 4 5 6
MBF , , , , - ,
TAR 471 553 072 370 ,022 386
MBF , , , , - -
TAN 481 467 279 594 ,282 ,055
MBF , , , , - -
TNZ 311 353 484 481 ,367 ,004
MFL , - - - - ,
ISK 024 ,068 ,066 ,038 ,029 885
MFL , , , , - -
PRK 084 287 430 138 ,587 ,296
MFL , , , , - -
BOS 164 097 769 012 ,270 ,015
MFE , , , , - ,
SDM 667 295 276 030 ,657 062
MFE - - - - , -
20V ,717 ,122 ,157 ,261 590 ,170
MFE , - , , - ,
BML 482 ,020 406 031 ,627 340
MK - , - - , ,
OS3M ,482 020 ,183 ,301 681 046
MA - - - - , -
GTUP ,877 ,231 ,183 ,127 173 ,114
MA - - - - , -
GKUS ,889 ,170 ,178 ,129 171 ,024
MP - , - , - ,
GVCN ,100 126 ,715 012 ,161 055
MP , , - , - ,
GHCR 073 109 ,176 305 ,578 194
MP , - - , - ,
GPIK 074 ,007 ,057 736 ,176 009
MB , , - , - -
AP2O 273 766 ,085 030 ,045 ,018
MB , , , - - -
AU2O 062 599 040 ,323 ,122 ,331
MB - , , , - ,
AU1O ,015 575 252 366 ,159 062
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

Analizom matrice interkorelacija izolovanih faktora (Tabela 4) možemo vidjeti da je

jedina statistički značajna korelacija ostvarena između faktora 5 koji smo definisali kao
mješoviti faktor za procjenu eksplozivne snage i koordinacije i faktora 1 koji smo definisali
kao generalni motorički faktor. Ovakva povezanost je logična s obzirom da je bez
koordinacije prektično nemoguće izvesti bilo koji motorički zadatak. Ostale ostvarene
korelacije nisu na statistički značajnom nivou, što nam govori da faktori emituju relativno
nezavisne informacije.

278
Tabela 4. Matrica interkorelacija izolovanih faktora

Component Correlation Matrix

Comp 1 2 3 4 5 6
onent
1 , , , - ,
1 ,000 174 176 132 ,248 107
, 1 , , - -
2 174 ,000 073 126 ,126 ,050
, , 1 , - -
3 176 073 ,000 076 ,148 ,050
, , , 1 - ,
4 132 126 076 ,000 ,177 101
- - - - 1 -
5 ,248 ,126 ,148 ,177 ,000 ,016
, - - , - 1
6 107 ,050 ,050 101 ,016 ,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

ZAKLJUČAK

Istraživanje je provedeno na uzorku od 112 ispitanika, učenika VII i VIII razreda OŠ

„Centar“ u Tuzli, starosne dobi 13-15 godina. U istraživanju je primijenjen skup od 18
bazično-motoričkih varijabli.
Osnovni cilj istraživanja bio je utvrđivanje latentne strukture bazično-motoričkih
sposobnosti učenika uzrasta 13-15 godina. Očekivano je dobiven broj ekstahovanih faktora i
dobrim dijelom ispunjene su pretpostavke o strukturi glavnih komponenti. Analizom rezultata
faktorske analize može se vidjeti da je u prostoru bazično-motoričkih sposobnosti izolovano
šest latentnih dimenzija (faktora): prva latentnu dimenzija definisana je kao generalni
motorički faktor, druga latentna dimenzija definisana je kao mješoviti faktor za procjenu
segmentarne brzine i ravnoteže, treća latentna dimenzija definisana je kao mješoviti faktor za
procjenu fleksibilnosti i preciznosti gađanja nogom, četvrta latentna dimenzija definisana je
kao faktor preciznosti gađanja rukom, peta latentna dimenzija definisana je kao mješoviti
faktor za procjenu eksplozivne snage i koordinacije i šesta latentna dimenzija definisana je
kao singl faktor za procjenu fleksibilnosti ramenog pojasa. Rezultate koji su dobiveni u ovom
radu potrebno je valorizovati u daljim sličnim istraživanjima u cilju njihove međusobne
komparacije, te bi kao takvi bili dobra osnova za bolje planiranje i programiranje nastave
tjelesnog i zdravstvenog odgoja u višim razredima osnovne škole, a opet sve o svrhu pravilne
transformacije antropološkog statusa učenika.

LITERATURA:

1. Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga.

2. Kurelić, N., Momirović, K., Stojanović, M., Šturm, J., Radojević, Đ., Viskić - Štalec, N.
(1975). Struktura i razvoj morfoloških i motoričkih dimenzija omladine. Beograd: Institut
za naučna istraživanja Fakulteta za fizičko vaspitanje Beograd.
3. Malacko, J., Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraživanja.
Fakultet fizičke kulture u Prištini, Leposavić.
4. Milanović, D. (2009). Teorija i metodika treninga. Zagreb: Kineziološki fakultet
Sveučilišta u Zagrebu.

279
5. Prskalo, I. (2004). Osnove kineziologije. Petrinja: Visoka učiteljska škola.
6. Prskalo, I. (2005). Kineziološko motrište na slobodno vrijeme djeteta. Zbornik Učiteljske
akademije u Zagrebu. 7 2(10), 329-340. Prskalo, I. (2005). Kineziološko motrište na
slobodno vrijeme djeteta.
7. Ružbarská, I., Turek, M. (2007). Hierarchy analysis of motor abilities at primary school
children. 10th International scientific conference Sport kinetics, Fakultet za sport i fizičko
obrazovanje Univerziteta u Beogradu.

FACTOR STRUCTURE OF BASIC MOTOR ABILITIES OF STUDENTS FOR

HIGHER ELEMENTARY GRADES

Dževad Džibrić1, Damir Ahmić2, Alen Kapidžić1

1
Faculty of Physical Education and Sport, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and
Herzegovina
2
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The study was conducted on a sample of 112 boys seventh and eighth grade elementary school
"Center" in Tuzla. This research employed a collection of eighteen basic motor variables which
hypothetically cover areas of flexibility, movement frequency, explosive strength, coordination,
precision and balance. The main objective of the research was to determine the latent structure of
basic motor skills of students aged 13-15 years. To determine the latent structure of basic motor skills
applied the factor analysis. The results indicate that the motor area covers six students isolated latent
dimensions (factors).

Keywords: boys, motor skills, factor analysis.

280
 DIFFERENCES BETWEEN STUDENTS OF THE FACULTY OF PHYSICAL
EDUCATION AND REGULAR BODYBUILDING PRACTITIONERS IN THE
DIMENSIONS OF MAXIMAL, EXPLOSIVE, REPETITIVE AND STATIC
STRENGTH

Shemsedin Vehapi1, Fatmir Pireva2, Branimir Mikić3, Besim Gashi2, Agron Haliti2
Besnik Morina1
1
University of Prishtina, Prishtina, Kosovo
2
AAB University, Prishtina, Kosovo
3
Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

A sample of 60 persons of two categories, of which 30 are full-time students of the Faculty of Physical
Education and 30 are regular practitioners of body-building, with a minimum of training practice of
one year, was subject to 3 tests of maximum strength, 4 tests of explosive strength, 2 repetitive strength
tests, and 4 static strength tests. The main purpose was to compare similarities and differences
between the two categories in dimensions of maximal, explosive, repetitive and static strength. By
using adequate methods, it has been proven that there are differences which are significant, but not
only in the favour of a single category. The main differences were found in the level of maximal
strength, to the favour of students, in terms of maximal strength of legs and trunk, and to the favour of
body builders, in terms of maximal strength of chest and arms. The main similarities between the two
groups are found in the factor of repetitive and static arm strength, while in explosive strength, there
is a more combined overview, because at legs, the strength of students is visibly greater. Body builders
show a greater degree of explosive strength, but also of maximal strength of arms.

Keywords: maximal strength, students, body builders, differences.

INTRODUCTION

The strength, as a dimension of personality, represents the key motion dimension, a

dimension on which many other capabilities depend, either directly or indirectly, depending
on the kind of activity. Apart from the key significance of this component in fulfilling the
vital needs of a human being, it does play a very important role in various sports activities.
Today, the world has developed a division of sports by the role of strength in such sports.
Depending on such a factor, sports may be divided into:

- Sports where success is limited by strength;

- Sports in which success depends on strength, and
- Sports in which success is less dependent on strength;

The work in this project was focused on reviewing the level of (absolute) maximal
strength with other action factors of the strength in students of physical education and regular
practitioners of body building. This was done with a purpose, when knowing the fact that
students, as a single category, must be generally prepared, and must have a harmonious
development, both in morphology and motion strength Mikić,B.,Mešić,M.(2008). A
comparison between the two categories was aimed to obtain valid data, which would also
strengthen the sport of body-building. H. Rushit(2001) in his doctorate thesis “Structure and
relations between the general factor of strength and mechanisms of structural regulation of
motion”, with a sample of 198 students, treated 21 motion variables. He managed to extract 5

281
latent factors: the factor of repetitive strength, agility factor, dynamometric strength,
explosive leg strength, and rapid completion of complex motions. Sh.Vehapi (2008), in his
doctorate thesis “Relation between maximal strength with action factors of strength, speed,
agility, aerobic and anaerobic abilities in students of physical education and sports students”,
took a sample of 91 full-time students of the Faculty of Physical Education, male, age group
19-23, and subjected them to 30 motion area tests, and obtained results that the maximal
strength measured by 1 PM affected positively the development of speed, strength
endurance and agility. Fry,A.C and W.J.Kraemer(1991) in their publication in the
Journal of Applied Sports Science Research, titled “Physical abilities and level of
performance in College Football players”, had a sample of 779 students, compared the
development of several motion abilities between three ranks of the American College Football
League. The core of research was the relation between maximal and relative strength in the
ranking of athletes. Bench-press and Squad tests were applied, and also stand jump, thereby
finding that higher league teams had better results in all tests made, thereby finding that
maximal and plyometric strength have important roles in sports performance of football
players. Wisslof,C.Castngna, J.Helgerud,R.Jones,J.Hoff(2003) in their study of “Strong
correlation of maximal squat strength with sprint performance and vertical jump height in
elite soccer players”, thereby testing 17 elite soccer players in Norway, reviewed such
relations, and found a strong correlation between maximal strength of legs and sprinting of 30
meters, where the value of correlation was r=0.71 to p=0.01, and the test of jumping R=0.74
where p=0.02, and thereby finding that the maximal strength of legs plays an important role in
undertaking explosive strength actions. Seyforth, A., R. Blickhanand J.l.Vanleeuëen, (2003)
in their paper “Optimum take-off techniques and muscle design for long jump”, studied long
jump and a mathematic model of the jumping technique, found a strong theoretical base
according to which, maximum strength is the primary factor of success in long jumps.

PURPOSE OF RESEARCH

The purpose of research was to find differences between two categories, a group of
students of the Faculty of Physical Education and regular practitioners of body-building, in
the dimension of strength, with a special emphasis on the maximal strength of the trunk, chest
and legs.

Hypothesis

Based on facts verified by a considerable number of similar studies, and based on the
objectives of the paper, the following hypotheses shall be confirmed:
H1: Statistically significant changes are to be found in terms of maximum strength and
action factors of strength between the two categories tested.
H2: Maximum strength shall demonstrate high statistical correlation with tests of
repetitive, static and explosive strength.

WORK METHODOLGY

Sampel of respondents

In the research was involved sampel of the 30 students of the Faculty for Physical
Educatio and Sprot from the University of Prishtina and 30 Bodybileders that are regullary

282
involved in training proces longer than one year. All participants Tw gjithw tw testuarit janw
tw gjinisw mashkullore.

Sampel of variables

The sampel was treated with 13 motoric tests. 3 tests measured maximal strength, 4
measured explosive strength, 2 repetive and 4 were tests of static strength.

MAXIMAL STRENGTH
1. Bench - BENCH
2. Squad - SQUAD
3. Deadlift - DLIFT

EXPLOSIVE STRENGTH
1. High Jump - HGHJUMP
2. Standing Long Jump - SLJUMP
3. Laing medicine boll thorw - LMBTHR
4. Chest medicine boll throw - CHMBTHR

REPETITIVE STRENGTH
1. Chin – Up’s - CHIN- UP
2. Parallelle raises – PRAIS

STATIc STRENGTH
1. Hanging with the arms in Static position90 º - HARM90º
2. Holding 10 kg weight with straight arms - H10kgWEIGHT
3. Holding flexed arms with 25kg weight - HFAR25kg
4. Parallelle standig position - PSPOS

Methods of data procesing

Based in the research aim and hypothesis folowing methods were used: Arithmetic
Mean, Standard Deviation, Minimal and Maximal result, Skewness and Kurtosis. The relation
are treated with the linar correlatin method and diferences with the T-test.

RESULTS AND DISCUSSION

Descriptive statistical parameters – students

The Table 1 demonstrates that the distribution of variables delineates a generally

normal amplitude, which renders clear that the group of students was rather homogeneous in
accomplishing the actions required. Some more heterogeneity is found in the tests
HFAR25kg, CHIN- UP and the BENCH test. The average score of the BENCH test was 70
kg, SQUADtest 105, while the DLIFTtest score was 131 kg. These values are to be compared
with other categories of persons with various training statuses and various sports practices,
only to spot the positions of such categories.

283
Tab. 1. Descriptive statistical parameters – students

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness

Kurtosis
Benchp30 53.00 100.00 70.77 11.14 .805 .522
Squad 30 70.00 140.00 105.63 19.27 .427 -.546
Dlift 30 90.00 170.00 131.40 16.76 -.238 .622
Sljump 30 210.00 275.00 241.77 16.69 .008 -.687
Chmbthr 30 500.00 660.00 582.57 39.22 -.167 -.724
Hghjump 30 44.00 65.00 53.63 4.90 .251 -.221
H10kgweight 30 30.04 83.00 62.89 11.00 -.650 1.303
Hfar25kg 30 33.64 133.05 70.53 19.64 .956 2.290
Chin- up 30 2.00 23.00 10.37 4.97 .711 .378
Prais 30 3.00 24.00 13.03 5.57 .257 -.777
Harm90º 30 9.00 57.38 34.04 11.48 .015 -.346
Pspos 30 12.71 82.87 40.06 17.63 .627 -.112
Lmbthr 30 590.00 910.00 742.80 96.02 .278 -.874
Val 30

Descriptive statistical parameters – bodybuilders

The Table 2 shows the main statistical parameters of the body-builders. In a difference
from students, the body builders have shown greater homogeneity in both tests, and the
skewnus values for the test HFAR25kg, which were Skew/1.026 and HARM900 Skew/1.421,
show that both tests have skewed a lot from the normal score distribution.
For the other tests, the distribution of results varies within the normal amplitude, from
which one could conclude that the group of body-builders were less homogeneous in fulfilling
some of the actions required, when compared to the group of students. The average score at
BENCH tests was 88 kg, the SQUAT test 77 kg and the DLIFTtest was 108 kg. The maximal
chest strength test value was higher than the average student score, while the maximal trunk
and leg strength values were visibly lower.

Tab. 2. Descriptive statistical parameters – Bodybuilders

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness

Kurtosis
Benchp30 62.00 122.00 88.73 16.10 .245 -.598
Squad 30 42.00 102.00 77.03 13.27 -.262 .634
Dlift 30 55.00 142.00 108.20 25.09 -.353 -.987
Sljump 30 195.00 265.00 236.63 18.54 -.809 .183
Chmbthr 30 560.00 970.00 755.13 115.56 .248 -1.205
Hghjump 30 38.00 60.00 47.83 5.91 .193 -.842
H10kgweight 30 32.91 89.13 53.04 15.02 .911 .440
Hfar25kg 30 28.14 113.52 55.08 21.42 1.026 .562
Chin- up 30 4.00 15.00 9.03 2.41 .431 .654
Prais 30 6.00 25.00 14.73 5.04 .004 -.641
Harm90º 30 17.65 95.98 40.23 18.82 1.421 2.177
Pspos 30 34.22 94.20 58.22 17.73 .612 -.733
Lmbthr 30 595.00 995.00 852.90 96.71 -.658 -.015
Valid N 30

284
Interpretation of correlations – students

The Table 5 presents an analysis of correlations, from which we can see that variables
of measures of maximal strength have strong correlations. These values vary between .555
and .753, which in a sample of 30 respondents are statistically significant to the range of
credibility of 0.01. The high correlation between the tests occur as a result of the existence of
a factor defined as the regulatory mechanism for the excitation of intensity, which is
responsible for the manifestation of maximal strength. The results of students show a greater
correlation between maximal trunk and leg strength, while the correlation of maximal chest
strength with the two regions, although statistically significant, is visibly lower. Also, all
maximum strength tests have shown average correlations with repetitive and static strength
tests, while a less significant correlation was recorded with tests measuring explosive
strength, especially leg explosive strength, which shows no statistically significant scores. An
analysis of relations of maximal tests reports with other strength action factors shows that the
relations are found to be dependent on the topological or regional factors. The BENCHtest
shows an important relation with the static and repetitive strength tests of arms, while the
relations with action factors in the leg region demonstrate lower values. The SQUAD test
shows no such tendency, since it shows no significant correlation in any test, except the test
HARM900/-.366. Also, the DLIFT test, which measures the maximum trunk strength, showed
positive correlation with the static strength tests. Another statistically significant correlation
worth mentioning is the maximum strength tests correlating with the static strength tests of
weight holdingH10kgWEIGHT and HFAR25kg. This correlation emphasizes the fact that the
maximal strength as a dimension is important in tasks involving the coping with external
resistence, and not only in a single try, but also the endurance in coping with such a
resistence. The mutual correlation values between the explosive strength tests are lower than
tests for repetitive and static strength, and this means a better stabilization of mechanisms
responsible for such actions.
Tab. 5. Correlations – Students
Correlationsa Stu
Statistics=Pearson Correlation
benchp squad dlift kvgj hmu kvl qsksh10k qskf25kg ngh ngp qsth
qsp hmbsh
Benchp 1

Squad .555** 1

Dlift .602** .753** 1

Sljump .046 .111 .015 1

Chmbthr .235 .241 .310 .103 1

Hghjump .208 .293 .270 .688** .093 1

H10kgweight .405* .131 .455* -.217 .069 -.100 1

Hfar25kg .494** .256 .621** -.105 .382* .060 .724** 1

Chin- up .422* -.137 .011 .125 -.137 .099 .293 .195 1

Prais .408* .006 -.057 .014 -.187 .024 .250 .051 .836** 1

Harm90º -.038 -.366* -.302 -.110 -.554** -.208 .227 .076 .475** .340 1

Pspos .276 -.149 -.115 -.109 -.077 -.057 .382* .080 .735** .702** .430*
1
Lmbthr .443* .257 .388* .141 .286 .273 .304 .242 .268 .275 -.394*
.191 1
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

285
Interpretation of correlations – body-builders

The Table 6, containing an analysis of correlation tables, shows that also in the group
of body-builders, maximum strength variables show a great correlation. The values in the
group of body-builders are less variable, and vary between .600 to .696, which in a sample of
30 respondents are statistically significant to the range of credibility of 0.01. The results of
body-builders show that the correlation between the maximal strength of trunk, legs and chest
has more homogeneous values in comparison with the students. Maximal strength tests, which
measure maximal strength of chest and arms, legs and trunk, have shown greater correlations
at all tests measuring repetitive and static strength of arms. Values of such correlation are
higher than in the student group, especially in the Bench-press test. Meanwhile, less
significant correlation is found in tests measuring explosive strength, especially explosive
strength of legs, where no value shows statistical significance. An analysis of reports of
maximaltests with other action factors shows that their relations are linked and dependent on
topological or regional factors. The BENCHP test gives significant correlation with static and
repetitive strength tests of arms, while correlation with action factors of the leg region shows
lower values. For a difference from students, the SQUAT test shows important correlation in
some of the repetitive and static strength tests. The DLIFT test provides positive relation with
static strength tests, and values recorded are .445, and the explosive strength tests for arms, at
the value of CHMBTHR /0.453.
Mutual correlation values in tests measuring explosive strength of arms are high,
0.732, while values of tests measuring leg explosive strength is 0.666. Explosive strength tests
show no statistically significant correlation with static and repetitive strength tests.
Correlation values between static and repetitive strength tests are all high and significant.

Correlationsa
Statistics=Pearson Correlation
Benchp squad dlift kvgj Hmu kvl qsksh10k qskf25kg ngh ngp qsth
qsp hmbsh
Benchp 1

Squad .696** 1

Dlift .600** .689** 1

Sljump .164 .222 .074 1

Chmbthr .202 .388* .346 .412* 1

Hghjump .119 .327 .198 .666** .311 1

H10kgweight .706** .329 .446* .190 .288 .043 1

Hfar25kg .763** .411* .445* .097 .248 .053 .667** 1

Chin- up .462* .390* .260 .097 .078 .114 .453* .337 1

Prais .549** .368* .284 .141 .144 .067 .529** .489** .805** 1

Harm90º .191 -.060 -.062 .233 -.171 .164 .299 .187 .165 .092 1

Pspos .615** .262 .259 .369* .206 .147 .693** .547** .320 .322
.496** 1
Lmbthr .284 .274 .453* .329 .732** .233 .434* .294 .117 .095 .186
.373* 1
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Tab. 6. Correlations – Body builders

286
DIFFERENCES BETWEEN STUDENTS AND BODY-BUILDERS

To investigate the differences between the groups of students and body-builders, we

have used the T test. This method compares the differences between the arithmetic means of
the groups.
The following table shows the values of differences between the two arithmetic means,
the T-test values and the level of significance. Based on results obtained we may conclude
that statistically significant differences are found in many of the tests of this research paper.
Statistically insignificant differences are found in variables of stand long jump, chin-ups,
parallel raise, and static hanging in bar.
Relevant differences to the benefit of students are found in two maximal strength tests,
where the difference in the leg strength is more than 20 kg better for the students, while the
difference in trunk strength is again in their favour. The body-builders obtain much better
results in tests of chest and arm strength. This is surely due to the fact that students get
involved in more comprehensive exercises, while body-builders do not pay much attention to
leg exercises. Again, several research papers addressing body-builders’ strength have proven
that body-builders have a tendency on over-building the chest muscles.
In terms of explosive leg strength, a significant difference is found in the stand long
jump test, while the high jump, there is some advantage of the students, but it is not
significant. Nevertheless, results show that leg explosive strength is better in the students.
In arm explosive strength, body-builders obtain much better results than students. This
again verifies the fact that there is a correlation between maximal and explosive strengths,
since body-builders show much better results also in the maximal strength of arms.
In repetitive strength tests for arms, results were rather similar, and there were no
statistically significant differences, which renders clear that groups have no major differences
in terms of repetitive strength of arms.
In static force tests, there are two types of tests, parallel standing position and hanging
with the arms, and the results are better for the body-builders, though not significant, since in
the hanging with the arms in static position, there is no significance. In the two other static
strength tests, measuring static muscular endurance while coping with additional external
loads, differences were in favour of the students.

Tab. 7. Mean values of both groups

Group Statistics
Groups N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
BenchpStudents 30 70.77 11.14 2.03
Bodybuilders 30 88.73 16.10 2.94
Squad Students 30 105.63 19.27 3.52
Bodybuilders 30 77.03 13.27 2.42
Dlift Students 30 131.40 16.76 3.06
Bodybuilders 30 108.20 25.09 4.58
Sljump Students 30 241.77 16.69 3.05
Bodybuilders 30 236.63 18.54 3.39
Chmbthr Students 30 582.57 39.22 7.16
Bodybuilders 30 755.13 115.56 21.10
Hghjump Students 30 53.63 4.90 .90
Bodybuilders 30 47.83 5.91 1.08
H10kgweight Students 30 62.89 11.00 2.01
Bodybuilders 30 53.04 15.02 2.74

287
 Hfar25kg Students 30 70.53 19.64 3.59
Bodybuilders 30 55.08 21.42 3.91
Chin- up Students 30 10.37 4.97 .91
Bodybuilders 30 9.03 2.41 .44
Prais Students 30 13.03 5.57 1.02
Bodybuilders 30 14.73 5.04 .92
Harm90º Students 30 34.04 11.48 2.10
Bodybuilders 30 40.23 18.82 3.44
Pspos Students 30 40.06 17.63 3.22
Bodybuilders 30 58.22 17.73 3.24
Lmbthr Students 30 742.80 96.02 17.53
Bodybuilders 30 852.90 96.71 17.66

Tab. 9. Differences beatween groups – T-Test

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of
the Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error
Difference Lower Upper
Benchp Equal variances assumed 4.508 .038 -5.027 58 .000 -17.967 3.574 -
25.122 -10.812
Equal variances not assumed -5.027 51.594 .000 -17.967 3.574 -25.141 -
10.793
Squad Equal variances assumed 4.331 .042 6.696 58 .000 28.600 4.271
20.050 37.150
Equal variances not assumed 6.696 51.452 .000 28.600 4.271 20.027
37.173
Dlift Equal variances assumed 7.695 .007 4.212 58 .000 23.200 5.508
12.174 34.226
Equal variances not assumed 4.212 50.584 .000 23.200 5.508 12.139
34.261
Sljump Equal variances assumed .345 .559 1.127 58 .264 5.133 4.554 -3.983
14.250
Equal variances not assumed 1.127 57.364 .264 5.133 4.554 -3.986
14.252
Chmbthr Equal variances assumed 44.703 .000 -7.745 58 .000 -172.567 22.281 -
217.166 -127.967
Equal variances not assumed -7.745 35.593 .000 -172.567 22.281 -217.772 -
127.361
Hghjump Equal variances assumed 1.222 .274 4.138 58 .000 5.800 1.402 2.994
8.606
Equal variances not assumed 4.138 56.092 .000 5.800 1.402 2.992 8.608
H10kgweight Equal variances assumed 2.158 .147 2.899 58 .005 9.853 3.399
3.049 16.656
Equal variances not assumed 2.899 53.155 .005 9.853 3.399 3.036
16.669
Hfar25kg Equal variances assumed .622 .434 2.913 58 .005 15.452 5.305 4.832
26.071
Equal variances not assumed 2.913 57.571 .005 15.452 5.305 4.830
26.073
Chin- up Equal variances assumed 12.274 .001 1.323 58 .191 1.333
1.008 -.684 3.351
Equal variances not assumed 1.323 41.982 .193 1.333 1.008 -.701 3.368
Prais Equal variances assumed .271 .604 -1.239 58 .220 -1.700 1.372 -4.447
1.047
Equal variances not assumed -1.239 57.431 .221 -1.700 1.372 -4.448 1.048
Harm90º Equal variances assumed 3.337 .073 -1.538 58 .129 -6.191 4.025 -
14.248 1.866
Equal variances not assumed -1.538 47.954 .131 -6.191 4.025 -14.284 1.902
Pspos Equal variances assumed .000 .999 -3.978 58 .000 -18.160 4.565 -
27.297 -9.022
Equal variances not assumed -3.978 57.998 .000 -18.160 4.565 -27.297 -9.022
Lmbthr Equal variances assumed .056 .814 -4.425 58 .000 -110.100 24.881 -
159.905 -60.295
Equal variances not assumed -4.425 57.997 .000 -110.100 24.881 -159.905 -
60.295

288
CONFIRMATION OF HYPOTHESIS

Using methods for hypothesis verification, and based on the verified facts, one may
conclude that:
H1: That there shall be statistically significant differences in terms of maximal
strength and action factors of strength between the two tested categories: the hypothesis is
fully confirmed, because in the majority of abilities, significant changes are found, while
maximal strength differences are rather evident.
H2: That in both categories, maximal strength tests shall show statistically significant
relations with the explosive, repetitive and static strength: partially confirmed, because not in
all cases the maximal strength is a major factor in determining the level of such components.

LITERATURE:

1. ACSM (1995). Guidelines for graded exercise testing and prescription (5th ed.).
Baltimore, MD: Lea & Febiger.
2. Babić, V., Harasin, D. and Dizdar, D.(2007). Relations of the variables of power.
Kinesiology 39: 1:28-39.
3. Bar-Or, O. The Wingate anaerobictest, an update on methodology. Reliability and
validity. Sports Med. 4 : 381-394,1987.
4. Brzycki, M. (1993). Strength testing - predicting a one-rep max from reps to fatigue.
Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 64: 88-90.
5. Heyward, V. H. (1991). Advanced fitness assessment & exercise prescription (2nd ed.).
Champaign, iL: Human Kinetics.
6. Markovic, G., Dizdar, D., Jukic, I., Cardinale, M. (2004). Reliability and factorial validity
of squat andcountermovement jump tests. Journal of Strength and Conditioning Research,
18, 551-555.
7. Mero, A., Luhtanen, P., Viitasalo, J.T., Komi, P.V. (1981). Relationships between the
maximal running velocity, muscle fiber characteristics, force production and force
relaxation of sprinters. Scandinavian Journal of SportsSciences, 3(1), 16-22.
8. Mikić, B.(1999). Tested measurements in sport. Tuzla. Fakulty of humaites and social
science.
9. Mikić, B., Hadžić, S.(2000) The main body building. Tuzla. Fakulty of sport and physical
education.
10. Mikić, B., Mešić,M. (2008). Prepares body building to his competition. Tuzla. “OFF –
SET”.
11. Rushiti,H.(2001). Struktura dhe relacionet në mes të faktorit general të forcës dhe
mekanizmit structural të lëvizjev. Disertacion doktorature, FKF i Up. Prishtinë
12. Vehapi, S. (2008). Relacioni i forcës maksimale me faktorët aksional të forcës,
shpejtësinë, agjilitetin, aftësitë aerobe dhe anaerobe tek studentët e fakultetit të kulturës
fizike dhe sportit. Prishtine: Fakulteti i Edukimit Fizik dhe Sportit.

289
 RAZLIKE IZMEĐU STUDENATA FAKULTETA ZA FIZIČKU KULTURU I
REDOVNIH BODIBILDERA U DIMENZIJAMA MAKSIMALNE, EKSPLOZIVNE,
PONAVLJAJUĆE I STATIČKE SNAGE

Shemsedin Vehapi1, Fatmir Pireva2, Branimir Mikić3, Besim Gashi2, Agron Haliti2,
Besnik Morina1
1
Univerzitet u Prištini, Priština, Kosovo
2
AAB Univerzitet, Priština, Kosovo
3
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraživanjem je obuhvaćen uzorak od 60 osoba dvije kategorije, od kojih su 30 redovni studenti

Fakulteta za fizičku kulturu a 30 redovni praktičari body buildinga, s najmanje prakse od jedne
godine. Cilje je bio usporediti sličnosti i razlike između dvije kategorije u dimenzijama maksimalne,
eksplozivne, repetitivne i statičke snage. Korištenjem adekvatnih metoda, dokazano je da postoje
razlike koje su statistički značajne, ali ne samo u korist jedne kategorije. Glavne razlike su utvrđene u
nivou maksimalne snage, u korist studenata, i to maksimalne snage nogu i trupa, a u korist body
buildera, u smislu maksimalne snage prsa i ruku. Glavne sličnosti između dvije grupe ispitanika su
pronađena u faktoru repetitivne i statičke snage ruku. Body builderi pokazuju veći stepen eksplozivne
snage, ali i maksimalne snage ruku.

Ključne riječi: maksimalna snaga, studenti, bodibilderi, razlike.

290
KONFERENCIJSKI URED
PRVE MEĐUNARODNE NAUČNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI
SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA
InSEED 2015:

MR. JASMIN HRNJIĆ, voditelj

MR. SCI. DŽENAN KOS, član
IRMELA MUJKIĆ, član
AZRA MUSTAFICA, član

INŽINJERING TIM
PRVE MEĐUNARODNE NAUČNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI
SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA
InSEED 2015:

MR. MAID OMEROVIĆ, voditelj

ALJO DELIĆ, član
JASMIR SMAILBEGOVIĆ, član

291
292