BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN VĂN HOAN

DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN

KHỐI NGÀNH KINH TẾ THEO TIẾP CẬN CDIO
NHẰM ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019
 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN VĂN HOAN

DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN

KHỐI NGÀNH KINH TẾ THEO TIẾP CẬN CDIO
NHẰM ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. PHẠM ĐỨC QUANG
2. PGS. TS. ĐỖ TIẾN ĐẠT

HÀ NỘI - 2019
 i

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan Luận án tiến sĩ “Dạy học toán cho sinh viên khối
ngành kinh tế theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra” là công trình
nghiên cứu của riêng tác giả, đƣợc hoàn thành với sự hƣớng dẫn khoa học của
PGS.TS. Phạm Đức Quang và PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt, tại Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
Các kết quả nghiên cứu nêu trong Luận án là mới, trung thực và chƣa từng
đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào của ngƣời khác.

Hà Nội, ngày 20 tháng 01 năm 2019

Tác giả

Trần Văn Hoan

 ii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô, các nhà khoa học trong và ngoài
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong
thời gian tác giả làm nghiên cứu sinh cũng nhƣ đã đƣa ra những góp ý quý báu
trong quá trình tác giả thực hiện luận án.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy PGS.TS. Phạm Đức
Quang và Thầy PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt những ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, dìu dắt
tác giả trong suốt thời gian qua.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ từ phía Ban Giám hiệu,
Phòng Đào tạo, Khoa Tài chính – Kế toán, Khoa Quản trị kinh tế quốc tế, giảng
viên và sinh viên trƣờng Đại học Lạc Hồng đã giúp đỡ tác giả tổ chức thực nghiệm
để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
luôn động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận án này.
Hà Nội, ngày 20 tháng 01 năm 2019
Tác giả

Trần Văn Hoan

 iii

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .............................................................................................................. i
Lời cảm ơn ................................................................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................... iii
Danh mục kí hiệu các từ viết tắt ..............................................................................vii
Danh mục các bảng ................................................................................................viii
Danh mục các hình vẽ ............................................................................................... x
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 5
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 5
7. Các đóng góp mới của luận án .............................................................................. 6
8. Các vấn đề đƣa ra bảo vệ ....................................................................................... 7
9. Cấu trúc luận án..................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................. 8
1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ chính đƣợc dùng trong luận án ....................... 8
1.1.1. CDIO........................................................................................................... 8
1.1.2. Kỹ năng ....................................................................................................... 9
1.1.3. Kỹ năng nghề nghiệp ................................................................................. 10
1.1.4. Rèn luyện kỹ năng ..................................................................................... 13
1.2. Tổng quan các kết quả nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án ................ 13
1.2.1. Tổng quan về tiếp cận CDIO ..................................................................... 13
1.2.2. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra ở trường đại học .......................................... 14
1.2.3. Nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong dạy học............................................. 19
1.2.4. Nghiên cứu về dạy học cho sinh viên đại học hướng vào đáp ứng chuẩn
đầu ra .................................................................................................................. 22
 iv

1.2.5. Nghiên cứu về dạy học Toán hướng vào đáp ứng chuẩn đầu ra ............... 24
1.2.6. Học tập chủ động và trải nghiệm theo tiếp cận CDIO .............................. 25
1.2.7. Quan niệm về dạy học theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra . 33
1.3. Thực tiễn nghề và các yếu tố liên quan đến hoạt động lao động nghề
khối ngành kinh tế ................................................................................................. 35
1.3.1. Đặc điểm ngành kinh tế............................................................................. 35
1.3.2. Một số hoạt động đặc trưng của nghề thuộc khối ngành kinh tế ............... 35
1.3.3. Vị trí làm việc của sinh viên sau khi ra trường.......................................... 37
1.4. Hệ thống những kỹ năng cần thiết của ngƣời làm nghề thuộc khối
ngành kinh tế ......................................................................................................... 37
1.4.1. Một số nghiên cứu về kỹ năng nghề nghiệp cho khối ngành kinh tế .......... 37
1.4.2. Các yêu cầu về kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên khối ngành kinh tế
của một số trường đại học trên thế giới .............................................................. 39
1.4.3. Tổng kết các kỹ năng nghề nghiệp cần trang bị cho sinh viên khối
ngành kinh tế ....................................................................................................... 40
1.5. Chuẩn đầu ra của khối ngành kinh tế ở trƣờng Đại học Lạc Hồng ........... 42
1.5.1. Yêu cầu, nội dung chuẩn đầu ra của khối ngành kinh tế ........................... 42
1.5.2. Các kỹ năng nghề nghiệp trong chuẩn đầu ra khối ngành kinh tế theo
tiếp cận CDIO ..................................................................................................... 42
1.5.3. Quan hệ giữa kỹ năng nghề nghiệp trong chuẩn đầu ra theo tiếp cận
CDIO và kỹ năng nghề nghiệp khối ngành kinh tế .............................................. 44
1.6. Vai trò của dạy học các học phần Toán ở trƣờng Đại học Lạc Hồng theo
hƣớng đáp ứng chuẩn đầu ra ................................................................................... 46
1.6.1. Vai trò của môn Toán đối với chuẩn đầu ra khối ngành kinh tế ở
trường Đại học Lạc Hồng theo tiếp cận CDIO ................................................... 46
1.6.2. Đề xuất các kỹ năng cần rèn luyện cho sinh viên khối ngành kinh tế
thông qua học tập các học phần Toán ở trường Đại học Lạc Hồng ................... 47
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 49
 v

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN THEO TIẾP CẬN CDIO
THEO ĐỊNH HƢỚNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO
SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KINH TẾ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG ..... 50
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng .................................................................. 50
2.1.1. Mục đích.................................................................................................... 50
2.1.2. Nội dung .................................................................................................... 50
2.1.3. Đối tượng .................................................................................................. 51
2.1.4. Phương pháp và công cụ ........................................................................... 51
2.2. Kết quả ............................................................................................................ 52
2.2.1. Về vai trò của môn Toán đối với khối ngành kinh tế ................................ 52
2.2.2. Về các yếu tố gây khó khăn trong việc xin việc làm của sinh viên khối
ngành kinh tế ..................................................................................................... 53
2.2.3. Về yêu cầu và mức độ đáp ứng của các nội dung kiến thức Toán
cần trang bị cho sinh viên khối ngành kinh tế ................................................. 54
2.2.4. Về thực trạng kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên thông qua học tập
môn Toán ........................................................................................................... 63
2.2.5. Về thực trạng tiếp cận CDIO trong dạy học Toán cho sinh viên khối
ngành kinh tế theo hướng rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp .............................. 75
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 78
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP DẠY HỌC TOÁN THEO TIẾP CẬN CDIO
NHẰM ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA ................................................................. 80
3.1. Thiết kế dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra ...... 80
3.1.1. Vận dụng chu trình Kolb thiết kế dạy học các học phần Toán cho sinh
viên khối ngành kinh tế ....................................................................................... 80
3.1.2. Quy trình thiết kế dạy học các học phần Toán cho sinh viên khối ngành
kinh tế.................................................................................................................. 83
3.1.3. Hướng dẫn tổ chức dạy học ...................................................................... 84
3.1.4. Hướng dẫn đánh giá kết quả ..................................................................... 84
3.1.5. Kết luận ..................................................................................................... 85
 vi

3.2. Một số biện pháp dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra .......................................................................................................... 86
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp .......................................................... 86
3.2.2. Một số biện pháp dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra ....................................................................................................... 87
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................... 118
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 120
4.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức, nội dung thực nghiệm...... 120
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 120
4.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................... 120
4.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 120
4.1.4. Các nguyên tắc tổ chức thực nghiệm....................................................... 120
4.1.5. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 121
4.2. Thời gian, đối tƣợng, quy trình, phƣơng pháp đánh giá kết quả thực
nghiệm sƣ phạm .................................................................................................. 122
4.2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................. 122
4.2.2. Quy trình, cách thức triển khai nội dung TN ........................................... 122
4.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 125
4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 128
4.3.1. Thực nghiệm sư phạm đợt 1 (Từ tháng 10/2016 đến tháng 1/2017) ........ 128
4.3.2. Thực nghiệm sư phạm đợt 2 (Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2017) ........... 133
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 .................................................................................... 141
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 142
DANH MỤC CÁC C NG TR NH NGHIÊN CỨU Đ C NG BỐ CỦA
TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN .............................. 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 145
PHỤ LỤC
 vii

DANH MỤC KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT

TỪ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
BPSP Biện pháp sƣ phạm
Conceive (Hình thành ý tƣởng) – Design (Thiết kế) –
CDIO
Implement (Triển khai) và Operate (Vận hành)
CĐR Chuẩn đầu ra
CTĐT Chƣơng trình đào tạo
ctg Các tác giả
CTLMĐ Câu trả lời mong đợi

DH Dạy học
ĐC Đối chứng
ĐH Đại học

ĐHLH Đại học Lạc Hồng

ĐHQGHCM Đại học Quốc gia Thành Phố Hồ Chí Minh
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
GD Giáo dục
GV Giảng viên
KN Kỹ năng
KNM Kỹ năng mềm
KNNN Kỹ năng nghề nghiệp
KT Kinh tế
NXB Nhà xuất bản

PPDH Phƣơng pháp dạy học

SV Sinh viên
TCC Toán cao cấp
TN Thực nghiệm
TT Thực ti n
XSTK Xác suất thống kê
 viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Tóm tắt các nghiên cứu KNNN khối ngành KT ..................................... 38
Bảng 1.2. Yêu cầu về KNNN của một số trƣờng ĐH trên thế giới ......................... 39
Bảng 1.3. Tổng kết các KNNN khối ngành KT ...................................................... 40
Bảng 1.4. Các KNNN trong CĐR khối ngành KT theo tiếp cận CDIO .................. 43
Bảng 1.5. Quan hệ giữa KNNN khối ngành KT và KNNN trong CĐR theo
CDIO...................................................................................................... 44
Bảng 1.6. Các KN đƣợc rèn luyện thông qua học tập môn Toán ............................ 47
Bảng 1.7. Các KNNN cần rèn luyện thông qua DH môn Toán.................................... 48
Bảng 2.1. Đánh giá các yếu tố gây khó khăn cho SV khối ngành KT để tìm
đƣợc việc làm ......................................................................................... 53
Bảng 2.2. Đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán .......................... 54
Bảng 2.3. Thứ tự mức độ cần thiết kiến thức theo đánh giá của GV ...................... 55
Bảng 2.4. Đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán .................... 56
Bảng 2.5. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của cựu SV.......... 57
Bảng 2.6. Đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán ........................... 58
Bảng 2.7. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của SV ................ 59
Bảng 2.8. Trung bình mức độ cần thiết của kiến thức Toán theo đánh giá của
cựu SV, SV, GV ..................................................................................... 60
Bảng 2.9. Bảng đề xuất các nội dung kiến thức Toán ............................................. 61
Bảng 2.10. Về mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán ......................... 62
Bảng 2.11. Bảng đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN .............. 63
Bảng 2.12. Đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN .......... 64
Bảng 2.13. Đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN của SV .... 65
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về mức độ hình thành và phát triển KN .................... 67
Bảng 2.15. Đánh giá của cựu SV về mức độ hình thành và phát triển KN .............. 68
Bảng 2.16. Đánh giá của SV về mức độ hình thành và phát triển KN .................... 68
Bảng 2.17. Trung bình các KN theo đánh giá của GV, cựu SV, SV........................ 69
 ix

Bảng 2.18. Mức độ hiểu và biết của GV trong việc vận dụng tiếp cận CDIO ......... 76
Bảng 2.19. Mức độ cần thiết của những điều kiện sƣ phạm .................................... 77
Bảng 3.1. Bảng nhu cầu dƣỡng chất ........................................................................ 91
Bảng 3.2. Bảng nhu cầu của cuốn niên giám ......................................................... 101
Bảng 3.3. Bảng lợi nhuận trung bình ..................................................................... 101
Bảng 3.4. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH....................................... 102
Bảng 3.5. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH....................................... 107
Bảng 3.6. Bảng minh họa sử dụng Excel trong bài toán ƣớc lƣợng....................... 108
Bảng 3.7. Bảng báo cáo về kết quả hoạt động sản xuất kinh doanh công ty HAT . 110
Bảng 3.8. Các trƣờng hợp về phí bảo hiểm ........................................................... 112
Bảng 3.9. Bảng dự án A ........................................................................................ 113
Bảng 3.10. Bảng dự án B....................................................................................... 113
Bảng 4.1. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC đợt 2.... 133
Bảng 4.2. Phân bố tần suất điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC
đợt 2 ..................................................................................................... 133
Bảng 4.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra bài số 1 (TN sƣ phạm đợt 2) ................... 135
Bảng 4.4. Phân bố tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (TN sƣ phạm đợt 2) ................ 136
Bảng 4.5. Bảng phân bố tần số điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN – ĐC ..................... 138
Bảng 4.6. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN – ĐC .................. 138
 x

DANH MỤC CÁC H NH VẼ

Trang
Hình 1. Đề cƣơng “CDIO” chi tiết cấp độ 1.......................................................... 2
Hình 2. Đề cƣơng “CDIO” chi tiết cấp độ 2.......................................................... 2
Hình 1.1. Tiếp cận CDIO ......................................................................................... 8
Hình 1.2. Các giai đoạn hình thành KN ................................................................. 10
Hình 1.3. Nguyên lí thiết kế ngƣợc (Wiggins và McTighe, 1998) ......................... 15
Hình 1.4. Nguyên lý thiết kế giảng dạy nhất quán với CĐR (constructive
alignment, Biggs, 1999) ......................................................................... 15
Hình 1.5. Mô hình tích hợp (Fink, 2003) ............................................................... 16
Hình 1.6. Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng kết quả học tập mong
đợi theo CDIO ........................................................................................ 18
Hình 1.7. Sơ đồ quan hệ giữa tiêu chuẩn nghề và tiêu chuẩn đào tạo .................... 23
Hình 1.8. Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập, và đánh giá .. 27
Hình 1.9. Các mục tiêu trong chƣơng trình đào tạo tích hợp theo CDIO ............... 28
Hình 1.10. Mô hình học tập trải nghiệm (Chỉnh sửa từ Kolb,1984) sử dụng với
sự cho phép của nhà xuất bản Prentice-Hall ........................................... 29
Hình 1.11. Sơ đồ sự vận động của các quá trình...................................................... 31
Hình 1.12. Sơ đồ tƣ duy ngƣợc lại nội dung vừa thực hành .................................... 31
Hình 1.13. Sơ đồ sự vận động của quá trình tƣ duy ................................................. 32
Hình 2.1. Biểu đồ tổng hợp đánh giá về vai trò của môn Toán .............................. 52
Hình 2.2. Biểu đồ tổng hợp đánh giá khó khăn của SV qua các yếu tố .................. 53
Hình 2.3. Biểu đồ đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán .............. 55
Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán ........ 56
Hình 2.5. Biểu đồ đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán .............. 58
Hình 2.6. Biểu đồ trung bình cộng về mức độ cần thiết của nội dung kiến
thức Toán ............................................................................................... 60
Hình 2.7. Biểu đồ trung bình cộng của trung về mức độ cần thiết của nội dung kiến
thức Toán ................................................................................................ 61
 xi

Hình 2.8. Biểu đồ đánh giá mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán.... 62
Hình 2.9. Biểu đồ đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
thông qua học tập các học phần Toán .................................................. 64
Hình 2.10. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển
KNNN thông qua học tập các học phần Toán ........................................ 65
Hình 2.11. Biểu đồ đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
cho SV thông qua học tập các học phần Toán ........................................ 66
Hình 2.12. Biểu đồ trung bình cộng các KN theo đánh giá tổng hợp ...................... 69
Hình 2.13. Biểu đồ tổng hợp đánh giá mức độ vận dụng KN .................................. 74
Hình 3.1. Sơ đồ biện pháp 2 .................................................................................... 89
Hình 3.2. Sơ đồ biện pháp 3 .................................................................................... 97
Hình 3.3. Sơ đồ biện pháp 4 .................................................................................. 114
Hình 3.4. Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp thu
kiến thức tƣơng ứng với các hoạt động học tập của SV.............................. 115
Hình 4.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra chất lƣợng của lớp TN và ĐC đợt 2 ............... 133
Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (thực nghiệm lần 2) ................. 136
Hình 4.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài 2 (thực nghiệm sƣ phạm đợt 2) .............. 138
 1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nâng cao chất lƣợng, đổi mới trong giáo dục (GD) đào tạo là tiêu chí
sống còn đối với một trƣờng đại học (ĐH) trong thời đại khoa học công nghệ hiện
nay. Việc đổi mới là xu thế tất yếu của thời đại và theo chiến lƣợc phát triển GD
đƣợc ghi trong báo cáo Đại hội Đảng lần thứ XI “Phát triển GD là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” [8].
Một trong những nội dung đổi mới quan trọng đƣợc các trƣờng ĐH chú
trọng thực hiện trong thời gian qua là xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) của các chƣơng
trình đào tạo (CTĐT). CĐR khẳng định về những điều mà một sinh viên (SV) cần
phải biết, hiểu và có khả năng làm đƣợc khi kết thúc chƣơng trình học. Tuy nhiên,
một câu hỏi lớn đƣợc đặt ra là: “Cần phải dạy học (DH) các môn thuộc lĩnh vực
khoa học cơ bản và kiến thức đại cương ở trường ĐH như thế nào để có thể đảm
bảo CĐR đã định?”.
1.2. Conceive – Design – Implement – Operate (CDIO) là cách thức tiếp cận,
một mô hình đào tạo theo định hƣớng đảm bảo năng lực đầu ra trong các trƣờng
ĐH, cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lƣợng đảm bảo
cho các cơ sở GD ĐH giải quyết đƣợc 2 vấn đề trọng tâm: (1) SV nên đạt được các
kiến thức, kỹ năng (KN), thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường ĐH, và đạt được
ở trình độ năng lực nào? (2) làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc
đảm bảo SV đạt được những kĩ năng ấy?. Đây là những vấn đề cần giải quyết đối
với GD ĐH nói chung và đào tạo kĩ thuật nói riêng trên toàn thế giới trong bối cảnh
bùng nổ tri thức, công nghiệp hóa, quốc tế hóa và những vấn đề toàn cầu khác. Việc
đánh giá lại và cập nhật chƣơng trình học để bắt kịp với những đòi hỏi đang thay
đổi của xã hội, đồng thời xây dựng nền móng đúng đắn cho việc học tập để ngƣời
học có thể xử lý đƣợc những vấn đề phức tạp của kiến thức hiện đại và của thực ti n
(TT) là xu thế tất yếu của GD thế giới.
 2

Hƣớng vào giải quyết những vấn đề đó, tiếp cận CDIO đã đề cập đến 12 tiêu
chuẩn phản ánh toàn diện quá trình đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo theo hƣớng
cải cách GD. Theo tiếp cận CDIO thì CĐR đƣợc thiết kế cho các nhóm ngành đào tạo
với 4 cấp độ đủ chi tiết để phát triển chƣơng trình giảng dạy, thiết kế DH và đánh giá
([83]). Các nhà lý luận CDIO đã xây dựng đƣợc một danh sách chi tiết kiến thức và
KN (đề cƣơng “CDIO”) dƣới dạng cấu trúc 4 cấp độ. Cấp độ 1 của đề cƣơng với 4 kì
vọng (hình 1) sau ([57]):

4. Hình thành ý tƣởng, Thiết kế, Triển

khai và Vận hành hệ thống trong bối
cảnh doanh nghiệp và xã hội
1. Kiến thức và lập 2. Kỹ năng cá 3. Kỹ năng giao tiếp: Làm
luận kỹ thuật nhân, kỹ năng nghề việc theo nhóm và giao
nghiệp và tố chất tiếp với ngƣời khác

Hình 1. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 1

Cấp độ 2 thể hiện nội dung chi tiết của những thành phần trong cấp độ 1, với
chi tiết của thành phần thứ 1: Kiến thức và lập luận kỹ thuật nhƣ sau (hình 2).

1.3. Kiến thức nền tảng kỹ thuật nâng cao

1.2. Kiến thức nền tảng cốt lõi

1.1 Kiến thức khoa học cơ bản

Hình 2. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 2

Nhƣ vậy chi tiết của đề cƣơng CDIO cấp độ 2 một lần nữa khẳng định vai trò
của các môn học thuộc khối kiến thức cơ bản đối với CĐR của CTĐT.
Qua phân tích trên có thể thấy rằng, những nghiên cứu theo tiếp cận CDIO
cũng nhằm mục đích hƣớng đến việc DH nhƣ thế nào để SV khi ra trƣờng đạt đƣợc
CĐR đã xây dựng. Việc nghiên cứu này phải đƣợc thực hiện đối với từng môn học
cụ thể trong CTĐT. Nhƣ vậy, cho đến thời điểm này nghiên cứu DH các môn khoa
học cơ bản nói chung và môn Toán nói riêng nhằm đáp ứng CĐR của từng trƣờng
ĐH là một yêu cầu vô cùng cấp thiết mà chƣa đƣợc nghiên cứu.
 3

1.3. Các môn Toán có vai trò đặc biệt quan trọng trong kinh tế (KT) thể
hiện ở các khía cạnh sau đây. Thứ nhất, Toán học giúp truyền thông ý tƣởng và
kiến thức ngắn gọn, chính xác và nghiêm túc. Nhiều vấn đề cơ bản nảy sinh từ TT
có thể đƣợc mô tả thông qua các biểu thức Toán học. Nhờ vậy mang lại rất nhiều
tiện ích, nhất là có thể khái quát hóa, mô hình hoá giúp cho ngƣời đọc có thể hình
dung nhanh chóng vấn đề cần giải quyết. Thứ hai, Toán học đƣợc xem là một
ngôn ngữ phổ quát nhờ sự tiêu chuẩn hóa các kí hiệu toán trên toàn thế giới. Với
các kí hiệu tiêu chuẩn và những nguyên tắc Toán học cơ bản đƣợc chấp nhận rộng
khắp, việc biểu di n một vấn đề KT dƣới dạng toán học tạo điều kiện thuận lợi và
nhất quán trong cách hiểu, cách tiếp cận vấn đề. Thứ ba, Toán học còn giúp suy
di n rất mạnh (nhờ vào sự phong phú của các định lý Toán). Trong giảng dạy và
nghiên cứu, một khi đã quen thuộc với cách này, ngƣời học và ngƣời nghiên cứu
KT có thể d dàng phát hiện và hình dung những hàm ý ẩn chứa bên trong các
công thức Toán học. Thứ tư, Toán học rất ích lợi trong việc giải quyết các vấn đề
quá phức tạp cho tƣởng tƣợng hay trực giác. Thông qua việc giải các bài toán,
ngƣời nghiên cứu KT có thể tìm thấy những mối tƣơng tác giữa các yếu tố một
cách d dàng hơn. Hơn thế nữa, ứng dụng Toán học trong KT, xã hội có những
yêu cầu riêng và đặc thù theo từng lĩnh vực. Yêu cầu này trong các nội dung giảng
dạy KT, quản trị kinh doanh và ứng dụng tăng quá nhanh cả về chiều rộng lẫn
chiều sâu, nhiều mô hình đã đƣợc sử dụng. Qua các chuyên đề tốt nghiệp bậc cử
nhân, luận văn thạc sĩ hay các luận án tiến sĩ KT và quản trị kinh doanh d dàng
tìm đƣợc các ứng dụng của các lớp mô hình KT toán, các mô hình thống kê, nhƣ:
Ước lượng năng suất, phân tích chất lượng dịch vụ, xếp hạng tín dụng với các mô
hình phân lớp, phân tích khác biệt, logit, mạng nơ tron, đánh giá thị trường, lựa
chọn nguồn lực.... Tuy nhiên, hầu hết các ứng dụng này dừng lại ở mức áp dụng
mà ít ngƣời hiểu đƣợc nội dung toán học và các giả thiết đặt ra đối với từng mô
hình cụ thể. Do thiếu những kiến thức nền tảng nên các ứng dụng, nghiên cứu
thƣờng bỏ qua những thiếu sót của mô hình KT cả về lý thuyết và điều kiện thực
nghiệm (TN) cụ thể. Thực trạng này cho thấy có một khoảng cách cần đƣợc thu
 4

hẹp giữa kiến thức và KN ứng dụng toán trong nghiên cứu và hoạt động KT xã hội
mà với chƣơng trình giảng dạy, cách tiếp cận hiện tại chƣa đáp ứng tốt đƣợc [50],
[65], [79].
1.4. Các môn Toán cho SV khối ngành KT bao gồm: Toán cao cấp (TCC),
Xác suất thống kê (XSTK), đó là những môn thuộc khối kiến thức cơ bản. Việc học
tập các môn Toán không chỉ giúp SV có nền tảng kiến thức cơ bản mà còn giúp rèn
luyện các KN đƣợc nêu trong CĐR. Nhƣng, cần DH các môn Toán nhƣ thế nào để
có thể góp phần đáp ứng CĐR cho SV KT cho đến nay vẫn còn là câu hỏi chƣa có
câu trả lời thoả đáng. Hơn nữa, xu thế GD hiện nay thiên về thực hành, dẫn đến các
trƣờng cắt giảm chƣơng trình môn cơ bản nói chung và các môn Toán nói riêng để
tăng cƣờng các môn học ứng dụng chuyên ngành. Để khẳng định vai trò các môn
Toán trong CTĐT cũng nhƣ những đóng góp của các môn Toán vào các thành tố
của CĐR thì việc nghiên cứu dạy, học các môn Toán hƣớng đến đáp ứng CĐR là
yêu cầu cấp thiết. Phƣơng pháp tiếp cận CDIO cho ta một quy trình xây dựng CĐR,
tích hợp CĐR các môn Toán vào CĐR của CTĐT. Hơn thế nữa các tiêu chuẩn của
CDIO cho phép đề xuất phƣơng án DH các môn Toán theo hƣớng đáp ứng CĐR đã
xây dựng.
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Dạy học Toán cho
sinh viên khối ngành kinh tế theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là cụ thể hóa yêu cầu của CĐR khối ngành
KT qua các KNNN cần rèn luyện trong DH môn Toán theo tiếp cận CDIO, đồng
thời đề xuất các biện pháp sƣ phạm (BPSP) giúp SV khối ngành KT đáp ứng đƣợc
CĐR.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản của luận án đƣợc thực hiện qua việc trả
lời đƣợc các câu hỏi khoa học chính sau đây:
- DH Toán theo tiếp cận CDIO đƣợc hiểu nhƣ thế nào? Có những đặc điểm
cơ bản gì?
 5

- Cụ thể hóa CĐR qua các học phần Toán theo tiếp cận CDIO nhƣ thế nào?
- Các kỹ năng nghề nghiệp (KNNN) nào cần hình thành và phát triển cho SV
khối ngành KT thông qua DH các học phần Toán nhằm đáp ứng CĐR?
- Thực trạng dạy và học các học phần Toán theo hƣớng hình thành và phát
triển KNNN nhằm đáp ứng CĐR ra sao? Nguyên nhân?
- Cần có những can thiệp sƣ phạm nào để có thể DH Toán theo hƣớng đáp
ứng CĐR?
- Có thể đề xuất những BPSP nào giúp giảng viên (GV) DH Toán theo
hƣớng hình thành và phát triển KNNN cho SV khối ngành KT đáp ứng CĐR?
- Thiết kế DH nhƣ thế nào để đảm bảo hình thành và phát triển KNNN
cho SV?
- Những BPSP đƣợc đề xuất có khả thi và hiệu quả không?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc các yêu cầu về KNNN trong CĐR và đề xuất đƣợc các
BPSP tƣơng thích thì có thể DH các môn Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng
CĐR cho SV khối ngành KT.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
a) Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng án DH Toán cho SV khối ngành KT theo
tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
b) Khách thể: Quá trình DH các môn Toán cho SV khối ngành KT ở trƣờng
ĐHLH.
c) Phạm vi nghiên cứu: Các học phần Toán cho SV khối ngành KT ở
trƣờng ĐH: TCC, XSTK, dành cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong GD và đào tạo, nghiên cứu CĐR theo tiếp
cận CDIO của khối ngành KT, nghiên cứu về TT nghề KT, đặc điểm và vai trò của
môn Toán đối với khối ngành KT,... cho phép chúng tôi làm rõ quan niệm về DH Toán
theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR và đề xuất các KNNN cần hình thành và phát
triển cho SV trong DH môn Toán.
 6

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phƣơng pháp điều tra nhằm tìm hiểu về các KNNN cần và có thể
hình thành và rèn luyện qua DH các học phần Toán ở trƣờng Đại học Lạc Hồng
(ĐHLH); tìm hiểu cơ hội và thực trạng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT
thông qua dạy và học các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH, làm rõ yêu cầu đối với
các nội dung Toán ở trƣờng ĐHLH để DH theo hƣớng đáp ứng yêu cầu nghề
nghiệp, nhằm làm rõ cơ sở TT của vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học GD đƣợc sử dụng để xử lý
các số liệu thu thập đƣợc trong quá trình điều tra và TN sƣ phạm.
6.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các đồng nghiệp và bản thân trong quá trình DH các
môn Toán ở trƣờng ĐH theo hƣớng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT.
6.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia nhằm làm sáng tỏ một số nhận định về chất lƣợng
DH các học phần Toán ở các trƣờng ĐH và tính đúng đắn của những BPSP theo
hƣớng đáp ứng CĐR cho SV khối ngành KT đã đƣợc đề xuất trong luận án.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng ĐHLH nhằm bƣớc đầu kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các BPSP đã đề xuất.
7. Các đóng góp mới của luận án
7.1. Về mặt lí luận
i) Đƣa ra đƣợc quan niệm về DH Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
ii) Đề xuất đƣợc các KNNN cần đƣợc trang bị và rèn luyện thông qua học
tập các học phần Toán cho SV khối ngành KT.
7.2. Về mặt thực tiễn
i) Làm rõ thực trạng của việc DH các học phần Toán theo hƣớng rèn luyện
KNNN cho SV khối ngành KT; làm sáng tỏ ý nghĩa, vai trò của các học phần
Toán với TT nghề nghiệp khối ngành KT nhƣ một định hƣớng phát triển nghề
nghiệp cho SV.
 7

ii) Đề xuất các BPSP DH các học phần Toán theo hƣớng rèn luyện KNNN
cho SV khối ngành KT theo tiếp cận CDIO.
iii) Đề xuất phƣơng án thiết kế DH các học phần Toán theo tiếp cận CDIO
nhằm đáp ứng CĐR.
iv) Các BPSP và ví dụ minh họa đã bƣớc đầu đƣợc kiểm nghiệm và chứng tỏ
tính khả thi qua thực nghiệm sƣ phạm, góp phần giúp SV đạt CĐR qua DH các học
phần Toán theo hƣớng mà tác giả đề xuất.
8. Các vấn đề đƣa ra bảo vệ
i) Quan niệm về DH Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
ii) Các KNNN cần rèn luyện cho SV khối ngành KT trong DH các học
phần Toán đƣợc đề xuất trong luận án, theo tiếp cận CDIO là có cơ sở khoa học
và khả thi.
iii) Các BPSP nhƣ đề xuất của luận án là có cơ sở khoa học và khả thi trong DH
các học phần Toán nhằm đáp ứng CĐR cho SV khối ngành KT.
iv) Quy trình thiết kế DH Toán theo hƣớng đáp ứng CĐR cho SV khối ngành
KT nhƣ đề xuất của luận án là có cơ sở khoa học và khả thi trong DH các học phần
Toán ở nƣớc ta.
v) GV có thể dựa vào hƣớng dẫn để thiết kế và DH các học phần Toán theo
hƣớng đáp ứng CĐR cho SV khối ngành KT.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, bảng,
biểu, luận án gồm bốn chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận
Chƣơng 2. Thực trạng dạy học Toán theo tiếp cận CDIO theo định hƣớng
rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên khối ngành kinh tế ở trƣờng Đại học
Lạc Hồng
Chƣơng 3. Biện pháp dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm
 8

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ chính đƣợc dùng trong luận án
1.1.1. CDIO
CDIO là viết tắt của cụm từ tiếng Anh: Conceive – Design – Implement –
Operate, nghĩa là: Hình thành ý tƣởng, thiết kế ý tƣởng, thực hiện và vận hành.
CDIO là một đề xƣớng của các khối ngành kỹ thuật thuộc ĐH Kỹ thuật
Massachusetts, Mỹ, phối hợp với các trƣờng đại học Thụy Điển.

Hình 1.1. Tiếp cận CDIO

Đây là một giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội
trên cơ sở xác định CĐR để thiết kế chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo theo một
quy trình khoa học. CDIO đƣợc xây dựng một cách hợp lý, logic và về phƣơng
pháp tổng thể mang tính chung hóa có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho
nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành kỹ sƣ (với những sự điều chỉnh, bổ
sung cần thiết), trong đó có khối ngành KT và quản trị kinh doanh [57]. Theo
website chính thức của tổ chức CDIO, tầm nhìn của CDIO hƣớng tới việc: Tích hợp
các KNNN nhƣ làm việc nhóm và giao tiếp; Đề cao việc học tập chủ động và trải
 9

nghiệm; Liên tục cải tiến thông qua quy trình đảm bảo chất lƣợng với mục tiêu cao;
Làm phong phú khóa học với các dự án do SV tự thiết kế – xây dựng và kiểm thử.
Có thể hiểu, tiếp cận CDIO hƣớng tới đào tạo SV phát triển toàn diện cả về kiến
thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực ti n (năng lực C-D-I-O) và có ý thức trách
nhiệm với xã hội [122].
1.1.2. Kỹ năng
Đến nay, có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về KN, tùy vào cách
tiếp cận. Chẳng hạn: theo [118], “KN là khả năng để làm tốt một công việc nào đó
thường có được qua đào tạo hoặc kinh nghiệm”. Theo đó, KN đƣợc hiểu là sự
thành thạo, tinh thông về các thao tác, động tác trong quá trình hoàn thành một công
việc cụ thể nào đó. Theo [35], KN là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một
nhiệm vụ. Theo [39], KN là dạng hành động tự giác, được thực hiện có kĩ thuật, dựa
và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá nhân, và có kết quả nhất định đáp
ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước. Có kĩ thuật tức là không tùy tiện, mà tuân
theo trình tự, quy tắc và yêu cầu kỹ thuật.
Theo [28], KN đƣợc phân chia thành 2 bậc: KN bậc thấp (bậc I) và KN bậc
cao (bậc II). KN bậc thấp là khả năng thực hiện đúng hành động, phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể. Ở bậc này có những KN hình thành không cần
qua luyện tập, nếu biết tận dụng hiểu biết và KN tƣơng tự đã có để chuyển sang các
hành động mới. KN bậc cao là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách
thành thạo linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện
khác nhau. Để đạt tới KN này cần trải qua giai đoạn luyện tập các KN đơn giản, sao
cho mỗi khi hành động, ngƣời ta không còn bận tâm nhiều đến thao tác nữa vì nhiều
thao tác đã tự động hóa.
Qua tìm hiểu một số quan niệm về KN, có thể rút ra những đặc điểm chung
về KN nhƣ sau:
- KN là tổ hợp của hàng loạt các yếu tố hợp thành nhƣ tri thức, KN, kỹ xảo
đã có;
- KN có tính linh hoạt và có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn cảnh
khác; KN có tính kĩ thuật, tức là có cấu trúc thao tác và trình tự tổ chức các thao tác đó;
 10

- KN đƣợc hình thành do luyện tập trong quá trình hoạt động của con ngƣời.
KN đƣợc hình thành qua 05 giai đoạn (Hình 1.2):
- Giai đoạn bắt chƣớc: Chỉ hành động theo mẫu;
- Giai đoạn làm đƣợc: Hiểu nhiệm vụ, quy trình làm việc nhƣng còn có
những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sự chỉ dẫn;
- Giai đoạn làm chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hoàn thiện
công việc nhanh chóng;
- Giai đoạn hình thành kỹ xảo: KN đƣợc tự động hoá, trên cơ sở đó hình
thành nên kỹ xảo;
- Giai đoạn làm biến hóa: Thể hiện khả năng di chuyển KN sang các tình
huống mới hoặc hình thành các KN phức tạp.

Hình 1.2. Các giai đoạn hình thành KN

Nhƣ vậy có thể thấy mặc dù có những quan niệm khác nhau về KN, nhƣng
các nhà khoa học đều cho rằng KN là một quá trình tâm lý, đƣợc hình thành khi con
ngƣời áp dụng kiến thức vào TT. KN có được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc
một nhóm hành động nhất định nào đó. KN theo nghĩa hẹp hàm chỉ đến những thao
tác, hành động của chủ thể con người. KN hiểu theo nghĩa rộng hướng nhiều đến
khả năng, đến năng lực của con người.
1.1.3. Kỹ năng nghề nghiệp
KN trong một nghề cụ thể, theo nghĩa hẹp cũng thƣờng đƣợc hiểu là KN
nghề, hàm chỉ đến thao tác, hành động của con ngƣời trong nghề đó.
 11

Tiếp cận năng lực thực hiện (competence), KN là một thành tố quan trọng
trong ba thành tố tạo nên năng lực của con ngƣời (kiến thức, KN và thái độ). Theo
tiếp cận này, không chỉ đề cập khả năng của con ngƣời để làm tốt một công việc
nào đó, mà còn nhấn mạnh đến KN, sự hòa quyện nhuần nhuy n của cả kiến thức,
KN, thái độ để giúp con ngƣời thực hiện một công việc nào đó nhƣ mong đợi.
KNNN (professional skills hoặc vocational skills) là thuật ngữ có nguồn gốc
từ thuật ngữ KN (skill), nhƣng nội hàm đƣợc mở rộng theo hƣớng khả năng và năng
lực thực hiện của con ngƣời.
“Năng lực thực hiện” là thuật ngữ đƣợc dịch từ tiếng Anh (Competency hay
Competence) dùng trong các tài liệu của nhiều tác giả khi trình bày về quan điểm
GD, đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện. Theo quan niệm này, năng lực thực
hiện đƣợc coi là sự tích hợp nhuần nhuyễn của ba thành tố kiến thức, KN, thái độ
cần thiết để hoàn thành được từng công việc cụ thể của nghề, chứ không phải là sự
tồn tại độc lập giữa chúng với nhau và ít liên quan đến công việc của nghề [37].
Nếu KN thuần túy đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, hƣớng tới thao tác, khả năng
hoạt động cụ thể thì KNNN đƣợc hiểu theo nghĩa rộng hƣớng tới khả năng, năng
lực thực hiện hành động của con ngƣời trong các lĩnh vực nghề nghiệp.
Trong hoạt động nghề nghiệp, con ngƣời luôn biểu hiện những khả năng nhất
định để thực hiện công việc nào đó. Khi thực hiện những hoạt động ấy, con ngƣời
cần phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết tƣơng ứng với hoạt động, có khả năng
tập trung chú ý, tƣ duy, tƣởng tƣợng. Tất cả những yếu tố đó biểu hiện khả năng
thực hiện hoạt động nghề nghiệp của con ngƣời. Có ngƣời gọi đó là KNNN, có
ngƣời gọi là năng lực nghề nghiệp, có ngƣời đơn giản chỉ gọi là KN.
Do vậy, KNNN phải đƣợc hiểu theo nghĩa rộng (tức là năng lực), mới thấy
đƣợc đầy đủ ý nghĩa của KNNN. Ngày nay, với tiếp cận năng lực thực hiện trong
đào tạo, các nhà sƣ phạm nhấn mạnh đến việc dạy học tích hợp kiến thức, KN và
thái độ cần thiết để người học có thể vận dụng vào việc thực hiện từng công việc cụ
thể của một nghề. Theo đó, KNNN hƣớng tới khả năng thực hiện công việc của con
ngƣời trong hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, khi nói đến KNNN, ngƣời ta thƣờng
khu trú nó trong phạm trù của KN (năng lực hành động) nhiều hơn ở các lĩnh vực
 12

khác nhƣ kiến thức và các phẩm chất tâm lý nhƣ đạo đức, thái độ, hành vi,... Còn
nói về năng lực thì thƣờng là rộng hơn và hƣớng vào cả ba thành tố.
Nhƣ vậy, KNNN được hiểu là khả năng của con người thực hiện công việc
nghề nghiệp một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp, với các điều kiện
nhất định, dựa vào sự tích hợp nhuần nhuyễn các kiến thức, KN, thái độ.
KNNN đƣợc phân chia thành nhiều loại khác nhau, dựa vào một số tiêu
chuẩn xác định.
- Nếu căn cứ vào mức độ của hành động, có các loại KN đơn giản nhƣ đọc,
viết,... và các KN phức tạp nhƣ học tập, vận hành máy móc,...
- Nếu căn cứ vào mức độ biểu hiện của KN có:
+ KN chung: Là loại KN biểu hiện ở mọi hoạt động của con ngƣời nhƣ KN
sử dụng các công cụ lao động, KN học tập, KN giao tiếp, KN nghiên cứu,...;
+ KN riêng: Là KN trong hoạt động nghề nghiệp nhất định nào đó. Ở mỗi nghề,
tùy thuộc vào từng trình độ, đòi hỏi ngƣời lao động phải có các KN tƣơng ứng
- Nếu căn cứ vào mức độ quan trọng của KN, ngƣời ta phân ra các loại:
+ KN cơ bản: Gồm những KN áp dụng để làm việc nói chung không dành
riêng cho một nghề hoặc một ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ;
+ KN chung: Gồm những KN có thể áp dụng chung cho nhiều lĩnh vực,
ngành nghề có liên quan;
+ KN cốt lõi: Gồm những KN cần thiết, bắt buộc phải có để đƣợc công nhận
là có trình độ nghề nghiệp nhất định nào đó.
- Nếu căn cứ vào tính chất của KN, ngƣời ta còn phân loại ra các KN cứng
và KN mềm.
+ KN cứng (hard skill) [119]: Là KN chuyên môn nghề - KN kỹ thuật cụ thể
nhƣ khả năng học vấn trình độ chuyên môn cho mỗi công việc, ngành nghề nhất
định và kinh nghiệm;
+ KN mềm (soft skill) [119]: Thƣờng hiểu là các KN không mang tính kỹ
thuật (hay còn gọi là KN thực hành xã hội) là thuật ngữ liên quan đến trí tuệ xúc
cảm dùng để chỉ các KN quan trọng trong cuộc sống con ngƣời.
 13

1.1.4. Rèn luyện kỹ năng

Theo [59] rèn luyện là “luyện tập nhiều lần trong thực tế để đạt tới những phẩm
chất hay trình độ vững vàng, thông thạo”. Rèn luyện KN là sự luyện tập nó nhiều lần
trong môi trƣờng ổn định tạo nên sự thay đổi từng bƣớc để hình thành và phát triển từ
thấp đến cao, từ chƣa hoàn thiện đến hoàn thiện. Khi bàn về rèn luyện KN trong thực
tập sƣ phạm của SV, tác giả Abdoublina O.A đã coi bản chất của sự rèn luyện KN là
hƣớng đến việc hình thành KN là trƣớc nhất, sau đó là củng cố KN hoặc là nâng cao,
phát triển KN đạt đến một mức độ mới hơn về “chất” [58]. Tác giả F.N.Gonobolin cho
rằng: Rèn luyện KN là sự thực hiện một số thao tác trong một dạng hoạt động được lặp
đi, lặp lại nhiều lần với mục đích nắm vững chúng dựa trên nhận thức và được hỗ trợ
bởi sự kiểm soát và điều chỉnh của ý thức [20]. Ngoài ra, khi bàn về mối quan hệ của
việc rèn luyện KN trong quá trình đào tạo, các tác giả cho rằng: việc phát triển KN phải
thông qua các hoạt động dạy và học bằng việc thực hiện các thao tác, động tác đó nhiều
lần. Vì vậy việc rèn luyện KNNN cần phải có thời gian để KN đạt tới sự hoàn thiện
mong muốn, quá trình này gọi là quá trình rèn luyện KN.
Kế thừa những quan niệm nêu trên, luận án quan niệm: Rèn luyện KNNN là
quá trình tổ chức, triển khai việc hướng dẫn và luyện tập các hành động để thực
hiện nhiệm vụ học tập (giải Toán) theo một quy trình luyện tập hợp lý, chặt chẽ và
được thực hiện nhiều lần nhằm hình thành và phát triển KNNN đó từ thấp đến cao,
từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, góp phần nâng cao thành tích học tập của người
học và là nền tảng tạo nên năng lực nghề nghiệp.
1.2. Tổng quan các kết quả nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
1.2.1. Tổng quan về tiếp cận CDIO
Qua hồi cứu một số tài liệu cho thấy CDIO đƣợc đề xuất vào năm 1990. Học
viện công nghệ Massachusetts cùng với ĐH công nghệ Chalmers ở Göteborg; Học viện
công nghệ Hoàng gia ở Stockholm; ĐH Linköping ở Linköping, đã khởi xƣớng CDIO,
ban đầu là một bản quy ƣớc chung của 4 trƣờng, sau đó đã đƣợc nhóm tác giả Edward
F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris Brodeur thuộc các trƣờng ĐH
Institute of Technology, Chalmers University of Technology, KTH – Royal Institute of
Technology (2007) phát triển thành một phƣơng pháp tiếp cận trong cải cách GD kĩ
thuật [102]. Cũng từ đó, các trƣờng tiếp cận CDIO đã trở thành một Hiệp hội danh giá
 14

của thế giới với sự mở rộng nhanh chóng, vƣợt ra khỏi Mĩ và châu Âu. Đến nay, nhiều
trƣờng ĐH đã theo tiếp cận này, số lƣợng chƣơng trình học, cộng tác tham gia lên tới
hơn 116 trƣờng ĐH thuộc 7 khu vực: Châu Âu, Bắc Mỹ, châu Á, Anh-Ireland, Mĩ
Latinh, Australia, New Zealand và Châu Phi [120]. Các trƣờng ĐH trên thế giới đã
nghiên cứu áp dụng tiếp cận CDIO trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào
tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật. Các nội dung cải cách tập
trung vào: 1) Phát triển CĐR của ngành đào tạo; 2) Thiết kế theo hƣớng tích hợp và có
sự tham gia của các bên liên quan (doanh nghiệp, GV, SV, lãnh đạo nhà trƣờng); 3) Tổ
chức DH và đánh giá nhất quán với CĐR, đảm bảo phát huy đƣợc tính chủ động của
ngƣời học, chú trọng các hoạt động DH tích hợp và DH trải nghiệm. Các hoạt động
đánh giá học tập đƣợc cải tiến theo hƣớng đánh giá các năng lực đầu ra, dựa vào minh
chứng về quá trình và kết quả đạt đƣợc trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV.
Nhìn chung CDIO cung cấp một khung chuẩn GD bao gồm: Đề cƣơng CDIO,
tiêu chuẩn CDIO, thang đánh giá CDIO giúp thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng
CĐR. Xây dựng CTĐT dựa theo tiếp cận CDIO nhằm đào tạo SV phát triển toàn diện
cả về kiến thức, KN, thái độ, năng lực TT và có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và
xã hội. Nội dung xoay quanh các vấn đề cốt lõi, nhằm: xây dựng và phát triển CĐR
đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan; tổ chức CTĐT tích hợp giảng dạy KN với
kiến thức; cung cấp môn giới thiệu ngành, các môn học và không gian học tập
khuyến khích và hỗ trợ SV trải nghiệm thực hành nghề nghiệp; cung cấp trải nghiệm
học tích hợp và học chủ động; tăng cƣờng năng lực chuyên môn và KN sƣ phạm cho
đội ngũ GV; đánh giá SV dựa trên CĐR; đánh giá CTĐT và cung cấp phản hồi đến
các bên liên quan để cải tiến liên tục chất lƣợng GD, đào tạo [83].
1.2.2. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra ở trường đại học
1.2.2.1. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra trên thế giới
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu làm nổi bật vai trò của CĐR
và tầm quan trọng của các mối liên kết nhằm đáp ứng CĐR nhƣ:
Wiggins và McTighe [113], đã đƣa ra một dạng thức cụ thể của mô hình dựa
trên CĐR là nguyên lý "Thiết kế ngƣợc" (Backward design). Theo họ, "thiết kế
ngƣợc" rất thông dụng đối với các CTĐT nghề do liên kết với chuẩn tốt nghiệp và
năng lực nghề nghiệp (Graduate attributes and professional competencies). Họ cũng
 15

cho rằng để thiết kế chƣơng trình một môn học (hay ở cấp độ nhỏ hơn là bài học),
cần xem xét và giải quyết 3 vấn đề:
(i) Làm rõ các kết quả (đầu ra) mong muốn: Biết về những năng lực mà bạn
muốn SV đạt đƣợc, từ đó xác định mục tiêu tổng thể cho môn học;
(ii) Xác định các tiêu chí chất lƣợng: Nhờ đó xác định đƣợc các minh chứng
cần thiết, cũng nhƣ cách thức SV thể hiện kiến thức, KN;
(iii)Tổ chức các trải nghiệm học tập và giảng dạy: Hoạch định các hoạt động
giảng dạy.

(i) Làm rõ các kết (ii) Xác định các tiêu (iii) Tổ chức các trải
quả mong muốn chí chất lƣợng, minh nghiệm học tập và
chứng giảng dạy

Hình 1.3. Nguyên lí thiết kế ngược (Wiggins và McTighe, 1998)

Theo [95], Biggs cũng đã đƣa ra một dạng thức khác của mô hình thiết kế
chƣơng trình dựa trên CĐR là nguyên lý "thiết kế nhất quán". Theo đó, CĐR môn
học là cơ sở để thiết kế giảng dạy, học tập và đánh giá. Nguyên lí của Biggs đƣợc
thể hiện qua sơ đồ:

CĐR của
chƣơng trình

Tƣơng
thích

Phƣơng pháp
Hoạt động dạy
đánh giá
và học Chuẩn đầu
Được thiết kế để
Được thiết kế để ra của
đánh giá kết quả
đáp ứng CĐR môn học
học tập dựa trên
CĐR

Hình 1.4. Nguyên lý thiết kế giảng dạy nhất quán với CĐR
(constructive alignment, Biggs, 1999)
 16

Theo [103], Fink đã kết hợp các khía cạnh quan trọng của nguyên lý "thiết kế
ngƣợc" của Wiggins và nguyên lý "thiết kế nhất quán" của Biggs để giúp thiết kế
những liên kết hợp lý giữa ba thành phần của môn học, đó là: Mục tiêu của môn học,
kỹ thuật đánh giá và phản hồi, các hoạt động giảng dạy và học tập để tạo ra các tác
động tổng hợp khi các hoạt động và mục tiêu của môn học đƣợc tích hợp hợp lí. Mô
hình tích hợp về thiết kế chƣơng trình môn học của Fink đƣợc thể hiện qua sơ đồ sau:

Mục tiêu học tập

Hoạt động dạy Đánh giá và

và học phản hồi

Các yếu tố bối cảnh

Hình 1.5. Mô hình tích hợp (Fink, 2003)

Trong [102], Crawley, đã trình bày về phƣơng pháp tiếp cận CDIO dựa trên
ý tƣởng chủ đạo: "Tập hợp các mục tiêu, tầm nhìn hay khái niệm về GD kỹ thuật,
và cơ sở sƣ phạm nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu và tầm nhìn", trong đó mô hình
CTĐT tích hợp đƣợc mô tả là "đặc trƣng bởi phƣơng pháp tiếp cận hệ thống với
việc giảng dạy các KN, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, KN giao tiếp, KN kiến
tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, đƣợc tổ chức xoay quanh và tích hợp với kiến
thức nền tảng kỹ thuật".
1.2.2.2. Nghiên cứu về chuẩn đầu ra ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trên cơ sở tìm hiểu, học hỏi kinh nghiệm của GDĐH các nƣớc,
khái niệm CĐR đƣợc dùng đầu tiên trong văn bản của Bộ GD và Đào tạo (2010) về
hƣớng dẫn và công bố CĐR ngành đào tạo [5]. Theo đó, CĐR là quy định về nội
dung, kiến thức chuyên môn; KN thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải
quyết vấn đề; công việc mà ngƣời học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các
yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo”. Kể từ đó, những nghiên
 17

cứu về DH đáp ứng yêu cầu CĐR đã đƣợc thực hiện bởi nhiều nhà GD và hiện nay
có thể xem đây là một trong những hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều ngƣời quan tâm.
Việc thiết kế và công bố CĐR là nhiệm vụ đƣợc quan tâm hàng đầu để từ đó
giúp cho các nhà trƣờng ĐH phát triển và tổ chức DH đáp ứng mục tiêu, qua đó
cũng khẳng định sự cam kết với xã hội về chất lƣợng đào tạo của mình. DH theo
hƣớng đáp ứng CĐR cũng đƣợc xem là sự cụ thể hóa của DH theo tiếp cận năng
lực, là một xu thế tất yếu của quá trình DH hiện đại. Tuy nhiên, ở nhiều trƣờng ĐH
của Việt Nam, việc thiết kế CĐR của chƣơng trình học vẫn chƣa đƣợc quan tâm
đúng mức, có khi mang tính hình thức, xây dựng trên cơ sở chƣơng trình hiện hành
chứ không hoàn toàn xuất phát từ nhu cầu xã hội; hoặc còn chung chung, chƣa mô
tả cụ thể năng lực cần đạt đƣợc của ngƣời học ở những cấp độ khác nhau trong văn
bản chƣơng trình. Mặt khác, trong khi các “chuẩn văn bằng quốc gia, chuẩn văn
bằng ngành phần lớn chỉ thể hiện yêu cầu đối với CĐR nhƣ mục tiêu đào tạo tổng
quát, hay tiêu chuẩn kiểm định chỉ thể hiện những tiêu chí cơ bản về CĐR để đáp
ứng tiêu chuẩn kiểm định” [83], thì việc thiết lập những khung CĐR chi tiết và quy
trình thích hợp để xây dựng và phát triển CĐR cho các CTĐT giúp cho việc thiết kế
DH và đánh giá theo chuẩn di n ra thuận lợi là hết sức cần thiết. Tuy nhiên, các cơ
sở đào tạo GDĐH nói chung vẫn đứng trƣớc thách thức phát triển những khung
chuẩn để xây dựng và thực hiện bền vững CTĐT theo mô hình đào tạo dựa trên
CĐR. Để đáp ứng nhu cầu này, một số giải pháp tầm hệ thống, tiếp cận CDIO đã
đƣợc triển khai tại một số cơ sở GDĐH Việt Nam nhƣ trong [19], đã nêu:
(i) CDIO là một giải pháp tổng thể cho toàn bộ quá trình đào tạo nhằm nâng cao
chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của TT, bao gồm việc xây dựng CĐR, thiết kế
CTĐT, triển khai CTĐT và đánh giá hiệu quả của CTĐT để cải tiến chúng;
(ii) CĐR đƣợc sử dụng làm cơ sở để thiết kế (hoặc điều chỉnh) CTĐT, tổ
chức thực thi CTĐT và đánh giá kết quả đào tạo.
Theo [96], phát triển mô hình ĐH trong hệ thống Đại học Quốc gia Thành
Phố Hồ Chí Minh (ĐHQGHCM) thích ứng với tiếp cận CDIO nhằm cải cách hệ
thống giáo trình của họ, sử dụng thực hiện thí điểm này để phát triển khái quát giải
pháp có thể đƣợc xuất khẩu và nhân rộng tại các khoa trƣờng ĐH khác trong hệ
thống ĐHQGHCM và tại các trƣờng ĐH khác trên khắp Việt Nam.
 18

Theo [112], "Khung CTĐT tích hợp dựa trên CĐR" trên cơ sở áp dụng tiếp
cận CDIO đƣợc đề xuất, mô tả CTĐT tích hợp và mô hình "môn học tích hợp", một
khung chuẩn phát triển CTĐT cho phép tích hợp, đan xen giảng dạy KN với kiến thức.
Khung này liên kết hợp lý các thành phần của CTĐT, môn học; xem xét các đối tƣợng
SV nhằm cung cấp những trải nghiệm học tập ý nghĩa để đáp ứng CĐR.

(1) Tuyên (3) Hình

bố mục thành ý
tiêu CTĐT tƣởng thiết (4) Thiết kế khung CTĐT
CHUẨN ĐẦU RA CẤP TRƢỜNG

………. kế CTĐT
………..

(2) Xây (6) Thiết kế CĐR

dựng và phê Đề cƣơng MH

(5) Thiết lập
chuẩn CĐR ma trận các
CTĐT MH Dạy & Đánh
học gía

Hình 1.6. Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng kết quả học tập
mong đợi theo CDIO [83].
Theo [34], một số kinh nghiệm của việc đào tạo và quản trị đào tạo theo
CĐR nhƣ sau: Cần phân biệt giữa CĐR và mục tiêu đào tạo; CĐR cần đƣợc xây
dựng gắn với CTĐT; CĐR phải đƣợc xây dựng và phát triển trên 2 trụ cột cơ bản:
Thứ nhất, lấy khách hàng (SV và các tổ chức sử dụng SV sau khi tốt nghiệp) làm
trung tâm và thu hút đƣợc sự quan tâm của tất cả các GV, ngƣời quản trị, cộng đồng
và những ngƣời liên quan đến quá trình đào tạo. Thứ hai, CĐR phải bao trùm lên tất
cả các vấn đề về CTĐT, nội dung các học phần, phƣơng pháp giảng dạy, chiến lƣợc
đào tạo và phân bổ thời gian thích hợp.
 19

Tóm lại, qua phân tích về thiết kế và phát triển chƣơng trình đáp ứng CĐR,
trong GDĐH chúng tôi thấy rằng: Phần lớn các nghiên cứu tập trung thiết kế và
phát triển chƣơng trình đáp ứng CĐR mang giải pháp tầm hệ thống ở cấp độ CTĐT
của một trƣờng hay một ngành học, chƣa có nhiều công trình quan tâm nghiên cứu
về xây dựng CĐR cấp độ môn học, bài học cụ thể, hay nói cách khác là ở bậc ĐH
chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển chƣơng trình cấp độ môn học
nhằm đáp ứng CĐR.
1.2.3. Nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong dạy học
Tiếp cận “CDIO” là tiếp cận về đào tạo theo định hƣớng năng lực đầu ra
trong các trƣờng ĐH, cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất
lƣợng đảm bảo cho các cơ sở GD ĐH nhằm giải quyết đƣợc 2 vấn đề trọng tâm là:
dạy SV điều gì (Dạy cái gì?) và làm thế nào để SV lĩnh hội đƣợc tri thức (Dạy nhƣ
thế nào?). Tiếp cận CDIO đƣợc thực hiện theo một quy trình khoa học và TT trên
cơ sở xác định CĐR (learning outcome) để thiết kế CTĐT và các công đoạn quá
trình đào tạo một cách hiệu quả.
Ở nƣớc ta, tiếp cận CDIO trong GDĐH đã đƣợc bắt đầu từ năm 2008, với sự
khởi xƣớng của Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) và ĐHQGHCM. Nghiên cứu
tiếp cận CDIO đầu tiên đƣợc thực hiện bởi đề án “Xác lập cơ sở khoa học, TT và
quy trình xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO và áp dụng cho ngành KT đối
ngoại chất lƣợng cao tại ĐH Quốc gia Hà Nội”. Đến nay, Trƣờng ĐH KT -
ĐHQGHN đã chính thức ban hành CĐR cho chƣơng trình cử nhân KT đối ngoại
chất lƣợng cao theo cách tiếp cận CDIO. Đồng thời triển khai các hoạt động liên
quan đến việc xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá cử nhân KT đối ngoại chất
lƣợng cao theo chuẩn CDIO [12], [13], [14], [56].
Về nghiên cứu tiếp cận CDIO trong đào tạo một ngành cụ thể có thể kể đến
Luận án “Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ
ĐH” [40]. Kết quả nổi bật của nghiên cứu này là đã xác lập đƣợc một mô hình DH
theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO (có thể thay thế truyền thống) với tính chất là một
 20

mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng của một hệ thống DH, có tác dụng
định hƣớng vận dụng trong TT làm gia tăng chất lƣợng đào tạo. Các kết quả nghiên
cứu cho thấy rằng tiếp cận CDIO có thể giúp cải thiện chất lƣợng đào tạo giáo viên
kỹ thuật hƣớng đến đáp ứng CĐR. Nhƣ vậy, nghiên cứu này là tiền đề để áp dụng
tiếp cận CDIO vào các khối ngành khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học
ở ĐH.
Tiếp cận CDIO đã đƣợc sử dụng để thiết kế: Đề cƣơng chi tiết môn học và
bài học. Các bƣớc thiết kế đề cƣơng chi tiết môn học “Phƣơng pháp và KN DH
trong GD nghề nghiệp” bao gồm: xác định CĐR của môn học; cấu trúc lại nội
dung của môn học để chuyển tải CĐR đã thiết kế trong chƣơng trình; xác định hệ
thống phƣơng pháp dạy học (PPDH) và đánh giá kết quả học tập đáp ứng CĐR
của môn học; xác định hệ thống học liệu và phƣơng tiện DH; lịch trình giảng dạy.
Thông qua đề cƣơng môn học, SV sẽ phát huy đƣợc tính chủ động trong học tập,
hình thành động cơ học tập và tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập. Thiết kế bài
học “PPDH trong GD nghề nghiệp” đảm bảo các yêu cầu: Tích hợp CĐR của môn
học đã xây dựng trong bài học, chú ý rèn luyện các KN và thái độ cá nhân, KN
giao tiếp và hợp tác của ngƣời học thông qua tổ chức bài học, thiết kế các hoạt
động DH và đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
Nghiên cứu còn cho thấy tính khả thi của việc tiếp cận CDIO trong thiết kế
chƣơng trình tích hợp cho các môn Toán bao gồm kiến thức và KN thông qua đề
cƣơng môn học và thiết kế các bài học cụ thể hƣớng đến DH các nội dung Toán đáp
ứng CĐR.
TT áp dụng CDIO ở hơn 100 trƣờng ĐH trên thế giới và các trƣờng ĐH ở
Việt Nam cho thấy tiếp cận CDIO đã giúp đổi mới căn bản và toàn diện GD ĐH.
Các kết quả cụ thể đạt đƣợc có thể tổng kết nhƣ sau:
- Thứ nhất: Đổi mới CTĐT đáp ứng nhu cầu và yêu cầu của các bên liên quan;
- Thứ hai: Đảm bảo không gian học tập hỗ trợ SV trải nghiệm thực hành
nghề nghiệp;
 21

- Thứ ba: tăng cƣờng năng lực đội ngũ GV về KN cá nhân và nghề nghiệp,
về PPDH hiệu quả;
- Thứ tƣ: Phát triển KN và năng lực cốt lõi cho SV;
Hơn nữa, tiếp cận CDIO cung cấp các giải pháp thiết kế và phát triển CTĐT
theo cách thức có hệ thống và không bắt buộc, nên các trƣờng ĐH hoàn toàn có thể
tiếp nhận và áp dụng thích ứng theo nhu cầu và điều kiện của riêng mình. Là một
khung chuẩn cấu trúc mở, tiếp cận CDIO cũng đã đƣợc áp dụng thích ứng cho nhiều
CTĐT khác nhau ngoài lĩnh vực kỹ thuật. Vì vậy việc tiếp cận CDIO trong DH các
học phần Toán cho SV KT hƣớng vào đáp ứng CĐR là nghiên cứu mang tính khả
thi và hiệu quả.
Về tiếp cận CDIO trong GD và đào tạo cho khối ngành KT, có thể kể đến
các nghiên cứu sau:
Trƣờng ĐHQGHN, nghiên cứu áp dụng cách tiếp cận CDIO đƣợc thực hiện bởi
đề án “Xác lập cơ sở khoa học, TT và quy trình xây dựng CTĐT theo tiếp cận CDIO
và áp dụng cho ngành KT đối ngoại chất lƣợng cao tại ĐH Quốc gia Hà Nội” [12]. Đề
án đã đƣợc nghiệm thu vào năm 2010 với 6 nội dung chính đƣợc nghiên cứu:
- Bản chất của cách tiếp cận CDIO để xây dựng CTĐT;
- Kinh nghiệm xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO ở một số trƣờng
ĐH trên thế giới;
- Xây dựng CĐR chƣơng trình cử nhân chất lƣợng cao ngành KT đối ngoại
theo cách tiếp cận CDIO;
- Xây dựng khung chƣơng trình cử nhân chất lƣợng cao ngành KT đối ngoại
theo cách tiếp cận CDIO;
- Hƣớng dẫn triển khai thực hiện CTĐT cử nhân chất lƣợng cao ngành KT
đối ngoại theo cách tiếp cận CDIO;
- Hƣớng dẫn tạm thời về xây dựng CTĐT ĐH theo cách tiếp cận CDIO ở
ĐHQGHN.
Đến nay, Trƣờng ĐH KT - ĐHQGHN đã chính thức ban hành CĐR cho
chƣơng trình cử nhân KT đối ngoại chất lƣợng cao theo tiếp cận CDIO.
 22

Trƣờng ĐH KT - Luật, ĐHQGHCM, sau hơn 3 năm triển khai áp dụng tiếp
cận CDIO trong viẹc xây dựng và phát triển CTĐT ngành Kinh doanh quốc tế đã
tạo ra những tác động tích cực đến hoạt động đào tạo và đảm bảo chất lƣợng tại
khoa KT đối ngoại nói riêng và Trƣờng ĐH KT - Luật nói chung [21].
Trƣờng ĐH Văn Lang, đã tiếp cận CDIO ở Khoa Thƣơng Mại cho 3 ngành
đào tạo: Makerting, Thƣơng mại Quốc tế và Quản lý Logistics/Chuỗi cung ứng vào
năm 2009, đa số các GV cho rằng Đề Cƣơng cấp 3 CDIO quá nhiều và quá trừu
tƣợng làm cho GV và SV khó đánh giá, nhất là các kỹ năng mềm (KNM). Trên cơ sở
đó, khoa đã chỉnh sửa các KN này, bao gồm: 1) KN giao tiếp, 2) KN vi tính (công
nghệ thông tin), 3) KN làm việc độc lập, 4) KN giải quyết vấn đề, 5) KN sáng tạo, 6)
KN tổ chức công việc, KN lãnh đạo, 7) KN làm việc theo nhóm, 8) KN thương lượng
(và/hoặc kí kết hợp đồng). Sau đó họ đã tiến hành khảo sát các doanh nghiệp trên địa
bàn TPHCM và thu đƣợc kết quả chính là các doanh nghiệp đánh giá cao các KN: 2,
3, 4, 6, 7.
Trƣờng ĐHLH việc tiếp cận CDIO cho khối ngành KT đến năm 2016 đã thu
đƣợc các kết quả sau: Ban hành CĐR cho khối ngành KT theo tiếp cận CDIO. Hiện tại ở
trƣờng đang xây đề cƣơng môn học tích hợp CĐR môn học với CĐR CTĐT và đề xuất
cách thức DH từng môn học hƣớng đến đáp ứng CĐR đã xây dựng.
Nhƣ vậy, các nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong DH cho SV KT bƣớc đầu
đã thu đƣợc những kết quả:
- Ban hành CĐR cho khối ngành KT theo tiếp cận CDIO;
- Xây dựng đề cƣơng môn học tích hợp CĐR trong CTĐT;
- Xây dựng một số tình huống giảng dạy;
- Tổ chức giảng dạy môn giới thiệu ngành theo tiếp cận CDIO.
1.2.4. Nghiên cứu về dạy học cho sinh viên đại học hướng vào đáp ứng chuẩn
đầu ra
Năm 2007, Việt Nam chính thức trở thành thành viên của Tổ chức thƣơng mại
Thế giới [130]. Các trƣờng ĐH trong cả nƣớc đều hiểu rõ mục tiêu đào tạo gắn liền với
 23

nhu cầu xã hội. Ngoài việc truyền thụ kiến thức lý thuyết, nhà trƣờng còn phải đào tạo
KN nghề để khi tốt nghiệp SV có khả năng làm việc tại các cơ quan, doanh nghiệp.
Theo [91], mối tƣơng quan giữa năng lực cần có trong nghề nghiệp với CĐR trong đào
tạo theo sơ đồ sau:

Thế giới việc làm Giáo dục & Đào tạo

Năng lực cần Biến thành Mục tiêu đào - Chuẩn đầu vào
có trong nghề tạo - Chuẩn đầu ra
- Chuẩn chƣơng trình
- Chuẩn phƣơng pháp
- Chuẩn đánh giá
- Chuẩn giáo trình
- Cơ sở vật chất
- Đội ngũ giáo viên
- Chuẩn tổ chức và
Kết quả việc
quản lý
làm Tạo ra Chuẩn đầu ra

Tiêu chuẩn đào tạo Tiêu chuẩn nghề

Hình 1.7. Sơ đồ quan hệ giữa tiêu chuẩn nghề và tiêu chuẩn đào tạo
Hiện nay, DH theo hƣớng rèn luyện KN, năng lực nghề nghiệp cho SV
hƣớng vào đáp ứng CĐR là vấn đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Đã có một
số công trình về chủ đề này, cụ thể nhƣ:
Trong [78], đã đề xuất 6 biện pháp phát triển KN mềm cho SV khối ngành KT
các trƣờng cao đẳng khu vực trung du, miền núi phía Bắc theo tiếp cận CĐR gồm:
(i) Biện pháp thứ nhất hƣớng vào xây dựng CTĐT tiếp cận CĐR (kết quả đầu ra)
tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học sau khi học xong CTĐT chuyên
ngành. CTĐT tiếp cận theo năng lực và tích hợp KNM phải trả lời đƣợc câu hỏi: “SV
làm đƣợc gì từ những điều đã biết và để thành đạt trong công việc và cuộc sống?”.
(ii) Biện pháp thứ hai hướng vào tài liệu hướng dẫn giảng dạy KNM cho GV.
Mục tiêu của tài liệu đƣợc biên soạn là giúp cho GV thực hiện giảng dạy, tích hợp
giảng dạy KNM cho SV. Vì vậy, tài liệu chú trọng các vấn đề: Hƣớng dẫn thiết kế
 24

chƣơng trình môn học có tích hợp KNM; Hƣớng dẫn GV thiết kế bài giảng có tích
hợp KNM; Tài liệu hƣớng dẫn thiết kế module DH KNM; Hƣớng dẫn giảng dạy các
module KNM.
(iii) Biện pháp thứ ba hướng vào tổ chức DH tích hợp phát triển KNM cho
SV, gồm 2 vấn đề chính: Thứ nhất, thiết kế bài học theo hƣớng tích hợp KNM, GV
cần xác định các KNM có thể tích hợp trong bài học để phát triển KNM cho SV.
Thứ hai: Tổ chức DH theo hƣớng tích hợp KN mềm, tạo ra bởi sự tƣơng tác trực
tiếp giữa thầy và trò, giữa ngƣời học với nhau, giữa DH với môi trƣờng sƣ phạm nói
riêng và môi trƣờng xã hội nói chung; thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và
hoạt động học. Tùy từng môn học, bài học mà có sự lồng ghép, tích hợp phát triển
KNM cho SV phù hợp.
(iv) Biện pháp thứ tư hướng vào tổ chức DH môn học KNM theo hướng tiếp
cận module. Mỗi module DH KNM là một chỉnh thể xác định có mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức riêng, không phụ thuộc vào nội dung đã có.
(v) Biện pháp thứ năm hướng vào tăng cường tổ chức các hoạt động ngoài
giờ lên lớp nhằm rèn luyện KNM cho SV.
(vi) Biện pháp thứ sáu hướng vào đổi mới đánh giá kết quả học tập của SV
theo hướng tiếp cận năng lực.
Kết quả TN cho thấy: Các biện pháp đề xuất có tính khả thi cao. Nhƣ vậy, rèn
luyện các KN trong CĐR sẽ giúp SV d dàng có đƣợc việc làm và thích ứng nhanh với
công việc sau khi tốt nghiệp và nghiên cứu cũng cho thấy sự tƣơng đồng giữa việc áp
dụng tiếp cận CDIO trong DH hƣớng đến CĐR nhƣ quá trình rèn luyện KNM.
1.2.5. Nghiên cứu về dạy học Toán hướng vào đáp ứng chuẩn đầu ra
Đối với DH Toán thì ở nƣớc ta đã có một số công trình nghiên cứu về DH Toán
theo hƣớng phát triển và rèn luyện KNNN cho SV, đặc biệt là SV sƣ phạm, nhƣ:
Nguy n Chiến Thắng [77], Nguy n Dƣơng Hoàng (2009) [31], Đỗ Thị Trinh (2013)
[81], Trần Việt Cƣờng (2012) [10], Phạm Văn Cƣờng (2009) [9].
Các nghiên cứu trên cho thấy, rèn luyện KNNN cho SV sƣ phạm đƣợc chú
trọng, bên cạnh đó là việc rèn luyện một năng lực cụ thể cho SV sƣ phạm là: Năng
lực DH, giúp định hƣớng cho SV sƣ phạm bƣớc đầu rèn luyện KNNN cũng nhƣ
hiểu đƣợc về vai trò của Toán học trong các ứng dụng nghề nghiệp sau này.
 25

Một số hƣớng nghiên cứu thứ hai về DH các môn Toán cho SV ĐH - Cao
đẳng đó là: DH các môn Toán ở ĐH hướng đến rèn luyện một số năng lực cho
SV các ngành ngoài sư phạm.
Nguy n Văn Hiến [27], đã trình bày nghiên cứu tổng quan các vấn đề: năng
lực, năng lực toán học, năng lực sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh – SV trong
học tập dƣới góc nhìn của Tâm lý học, Toán học và đƣa ra cách thức đánh giá năng
lực khám phá, thông qua hệ số khám phá (đánh giá định lƣợng) và các tham số (đánh
giá định tính),… trong một nội dung bài học.
Kết quả nghiên cứu của luận án cũng mở ra một số hƣớng nghiên cứu quan
trọng trong lĩnh vực Khoa học GD nói chung và giảng dạy Toán học ở nhà trƣờng nói
riêng. Chẳng hạn nhƣ: DH các môn Toán theo hướng rèn luyện các KN khác của
SV khối ngành KT - Kỹ thuật mà được đề xuất trong CĐR của CTĐT.
Ngô Tất Hoạt [33], đã nghiên cứu đặc điểm, thực tế của kiến thức XSTK ở
Trƣờng ĐH Sƣ phạm Kỹ thuật và đề xuất một số biện pháp nhằm bồi dƣỡng các
thành tố năng lực kiến tạo kiến thức cho SV.
Các nghiên cứu trên đã khẳng định vai trò và vị trí của các môn Toán trong
việc rèn luyện, bồi dƣỡng hay phát triển một số KN, năng lực cho SV các ngành,
khẳng định vai trò ứng dụng của Toán học trong đào tạo các ngành nghề cụ thể
cho SV.
Qua phân tích cũng cho thấy đã có một vài nghiên cứu nhằm DH các môn
Toán hƣớng đến rèn luyện các KN trong CĐR. Tuy nhiên chƣa có một nghiên cứu
đầy đủ nào về phƣơng diện DH một môn Toán theo hƣớng đáp ứng CĐR của CTĐT
theo tiếp cận CDIO, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở mức độ rèn luyện một vài KN
trong CĐR hay tăng cƣờng ứng dụng TT trong DH các môn Toán cho các ngành
KT, kỹ thuật. Hơn nữa, chƣa có nghiên cứu về áp dụng quy trình và tiêu chuẩn
nhằm đề xuất nội dung Toán đáp ứng CĐR của CTĐT, cũng nhƣ xây dựng các biện
pháp DH môn Toán đáp ứng CĐR đã xây dựng.
1.2.6. Học tập chủ động và trải nghiệm theo tiếp cận CDIO
1.2.6.1. Những luận điểm cơ bản của tiếp cận CDIO
Theo tiếp cận CDIO, SV sẽ học các KN cá nhân, giao tiếp, kiến tạo sản
phẩm, quy trình và hệ thống cùng với kiến thức trong bối cảnh thực hành chuyên
 26

nghiệp, cách này có ƣu điểm là cho phép SV sử dụng kép thời gian để vừa học
kiến thức, vừa học KN. Nhƣng để hiệu quả, điều quan trọng là phải có đƣợc
phƣơng pháp giảng dạy và học tập mới, làm sao tận dụng đƣợc tối ƣu thời gian
nhƣng không làm nặng thêm về mặt chƣơng trình lí thuyết vốn đã dày đặc trong
nội dung. Giảng dạy và học tập dựa trên các phƣơng pháp học chủ động và trải
nghiệm là một giải pháp cho vấn đề trên. Theo Đỗ Thế Hƣng [40], các trải
nghiệm học tập theo mô hình CDIO thúc đẩy việc học tập kiến thức đồng thời
với việc học các KN. Chúng kết hợp các vấn đề kĩ thuật nghề nghiệp thực tế vào
trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với các vấn đề chuyên ngành.
Giảng dạy và học tập dựa trên các phƣơng pháp học tập trải nghiệm chủ động
theo mô hình CDIO gồm các phƣơng pháp thu hút sự tham gia của SV một cách
trực tiếp vào các hoạt động tƣ duy và giải quyết vấn đề, có ít sự truyền đạt thông
tin một cách thụ động, nhƣng lại nhấn mạnh nhiều hơn vào việc thu hút SV tham
gia vào khám phá, ứng dụng, phân tích và đánh giá các ý tƣởng. Nguyên tắc dạy
học ở đây là phát huy tính chủ động, tích cực của SV trong quá trình xây dựng
kiến thức của mỗi cá nhân; Tính vấn đề của DH và các tình huống DH, đảm bảo
thống nhất giữa CĐR với các hoạt động DH và đánh giá. Phƣơng pháp, chiến
lƣợc và kĩ thuật DH phải đề cao DH chủ động và trải nghiệm, đồng thời có
những định hƣớng cụ thể, đó là: DH bằng cách tổ chức ngƣời học trải nghiệm
thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực ti n GD, DH tích hợp, hƣớng
vào KNNN, phát triển các KN cá nhân, xã hội và giao tiếp. Hệ thống các phƣơng
pháp, kĩ thuật DH trong mô hình này để định hƣớng vận dụng hiệu quả trong
thực ti n gồm: Học tập trải nghiệm, học tập dựa vào vấn đề, học theo dự án, DH
tình huống, thảo luận....“Cách thiết kế mục tiêu DH đƣợc thể hiện dƣới dạng
CĐR, thực hiện ở cấp CTĐT và cấp môn học theo một cấu trúc thống nhất để
đảm bảo rằng ngƣời tốt nghiệp sẽ đáp ứng đƣợc nó sau từng môn học và khi kết
thúc CTĐT. CĐR cấp CTĐT sẽ đƣợc cấu trúc thành khung 4 cấp độ theo đề
cƣơng CDIO”.
 27

1.2.6.2. Thiết kế giảng dạy và đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra
Việc áp dụng và triển khai tiếp cận CDIO trong DH tại trƣờng đại học đòi
hỏi phải có sự thay đổi và tƣơng tác liên tục, đồng bộ trong 3 yếu tố: Các CĐR dự
định (Intended learning outcomes), các hoạt động dạy và học (Teaching and
learning activities), đánh giá (Assessment).

Các
chuẩn
đầu ra

Các hoạt
Đánh
động
giá
dạy học

Hình 1.8. Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập và đánh giá
Nhƣ vậy, chúng ta cần phải quan tâm phƣơng pháp giảng dạy cải tiến vì 3
lý do sau: Thứ nhất, CĐR thay đổi thì các hoạt động dạy và học cũng phải thay
đổi phù hợp. Sau khi xây dựng đƣợc các CĐR cho CTĐT cũng nhƣ cho từng
môn học cụ thể, câu hỏi đặt ra tiếp theo đối với ngƣời GV đó là: “Làm thế nào để
giúp SV chúng ta có thể đạt đƣợc các mục tiêu đó?”. Nghĩa là chúng ta cần quan
tâm đến các phƣơng pháp tổ chức việc giảng dạy và học tập cho SV trong suốt
CTĐT cũng nhƣ cho từng môn học cụ thể một cách có hiệu quả cao để có thể
đáp ứng đƣợc các CĐR mong đợi. Thứ hai, một trong những đặc trƣng của
CTĐT theo tiếp cận CDIO đó là CTĐT tích hợp (integrated curriculum), có các
khóa học kiến thức hỗ trợ lẫn nhau, có kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các
 28

KN cá nhân và tƣơng tác giao tiếp, cũng nhƣ KN kiến tạo sản phẩm, quy trình và
hệ thống (Edward và cộng sự, 2007). Nhƣ vậy, để có thể tổ chức đào tạo theo
chƣơng trình tích hợp thì bản thân GV và SV cần đƣợc trang bị các phƣơng pháp
giảng dạy và học tập tích hợp để có thể thích nghi và đạt đƣợc mục tiêu của
chƣơng trình mới này.

Mục tiêu Mục tiêu

kiến thức kỹ năng

Kỹ năng cá nhân
Kiến thức cơ sở

Kỹ năng tƣơng tác –

giao tiếp
Kiến thức
chuyên ngành Kỹ năng sản phẩm,
quy trình hệ thống

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TÍCH HỢP

Hình 1.9. Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO
Thứ ba, đối với các CĐR về mặt KN, GV cũng cần có những kế hoạch và
phƣơng pháp giảng dạy một cách cụ thể và có mục đích. Ví dụ nhƣ yêu cầu SV làm
việc nhóm không có nghĩa là họ sẽ học đƣợc KN làm việc theo nhóm hiệu quả. Các
vấn đề nhƣ làm sao để thành lập một nhóm, làm sao lập kế hoạch và phân chia công
việc trong nhóm, và làm sao để giải quyết những mâu thuẫn trong nhóm,… cần phải
đƣợc giảng dạy một cách rõ ràng. Học tập hiệu quả chỉ xảy ra khi các hoạt động
giảng dạy mang đến những cơ hội cụ thể cho SV thực hành, phản ánh những trải
nghiệm của họ và họ đƣợc ứng dụng khái niệm lý thuyết. Đây là một thách thức rất
lớn đối với đa số các GV Việt Nam khi hiện nay vẫn chƣa đƣợc tập huấn đầy đủ và
thống nhất về các phƣơng pháp giảng dạy mới.
 29

1.2.6.3. Học tập chủ động và trải nghiệm

Học chủ động đƣợc hiểu là để hỗ trợ cho một cách tiếp cận sâu trong học tập.
Các phƣơng pháp học chủ động và trải nghiệm có ảnh hƣởng đến cách thức học tập.
Khi ngƣời học đƣợc đóng vai trò chủ động trong quá trình học tập của họ, họ sẽ học
tốt hơn bởi vì họ có xu hƣớng chọn một cách tiếp cận sâu trong học tập. Ngƣời học
chủ động tham gia vào quá trình học tập của họ sẽ kết nối tốt hơn với những gì đã
học, và với những khái niệm mới. Phƣơng pháp tiếp cận CDIO đối với giáo dục dựa
trên cơ sở lý thuyết học tập trải nghiệm.

Hình 1.10. Mô hình học tập trải nghiệm (Chỉnh sửa từ Kolb,1984) sử dụng với sự
cho phép của nhà xuất bản Prentice-Hall
Trong một chƣơng trình CDIO, chu kỳ học tập trải nghiệm đƣợc đƣa vào ở
những thời điểm khác nhau. Những môn học dựa trên bài giảng phối hợp với học chủ
động bắt đầu bằng sự quan sát phản ánh nhằm kích thích học tập, bởi vì SV có một cơ
sở trải nghiệm chung. Các bài giảng cũng có thể bắt đầu với sự khái quát hóa trừu
tƣợng và kết thúc với thí nghiệm chủ động, ví dụ, một số vấn đề hoặc bài tập.
1.2.6.4. Đôi nét về dạy học thông qua trải nghiệm ở đại học
Theo [106] và [107], Kolb đã đề xuất chu trình DH thông qua trải nghiệm
với các đặc trƣng là:
 30

(i). Quá trình 1: Kinh nghiệm (Experiment)

Ngƣời học với kiến thức sẵn có hoặc đã đọc tài liệu về chủ đề đang học tập,
hoặc đã làm thử theo hƣớng dẫn của một số bài giới thiệu về chủ đề cần học. Các
việc đó sẽ tạo ra một số hiểu biết, kinh nghiệm nhất định cho ngƣời học. Theo chu
trình Kolb, đó mới chỉ là sự bắt đầu.
(ii). Quá trình 2: Tƣ duy (Reflective Observation)
Quá trình tƣ duy hay quan sát có suy tƣởng, ngƣời học từ kinh nghiệm sẵn
có, tự suy tƣởng để xem vấn đề đặt ra đúng hay sai. Từ đó, họ rút ra đƣợc bài học
bƣớc đầu, học cái vừa tìm, cái mới, định hƣớng mới cho việc học tập tiếp theo thú
vị và hiệu quả hơn. Việc suy tƣởng là đi vào chiều sâu của vấn đề, nếu suy tƣởng
tốt, đúng hƣớng, ta sẽ có đƣợc các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát
triển của việc học tập.
(iii). Quá trình 3: Học (Learn)
Tiếp theo, ngƣời học khái quát hóa các kinh nghiệm vừa tiếp thu. Quá trình
3 là giai đoạn quan trọng để các kinh nghiệm đƣợc chuyển đổi thành “tri thức”,
các kinh nghiệm đƣợc nâng cao, phát triển và kết quả là ngƣời học đã học đƣợc từ
vấn đề đặt ra hoặc thực hiện đƣợc kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo trong thời
gian tới.
(iv). Quá trình 4: Thử nghiệm (Plan hoặc Apply)
Ở quá trình 3, ngƣời học đã có kết luận đƣợc rút ra từ TT, bài học, thí
nghiệm,... Kết luận này sẽ đƣa vào TT để kiểm nghiệm xem có đúng hay không,
hoặc áp dụng kết luận đó vào TT mới thông qua việc áp dụng giải bài tập, làm thí
nghiệm mới trên cơ sở kiến thức thu đƣợc từ quá trình 3.
Những ưu điểm và khả năng vận dụng chu trình Kolb
Sau đây là những ƣu điểm của chu trình Kolb qua TT DH ở một số nƣớc có
nền GD phát triển và khả năng vận dụng chu trình này vào DH ở nƣớc ta.
(i). Các quá trình có thể có sự vận hành riêng, tùy môn học mà ngƣời ta chú
trọng quá trình nào trong 4 quá trình để khai thác kĩ hơn. Đồng thời với sự vận động
 31

của chu trình còn có sự vận động riêng của từng quá trình theo trình tự chu trình
(hình 1.11(hình.g)).

Hình 1.11. Sơ đồ sự vận động của các quá trình

(ii). Chu trình Kolb có thể linh động theo kiểu xoáy trôn ốc tùy vào môn học,
khóa học theo cách một lần hay nhiều lần.
(iii). Ƣu điểm của từng quá trình, trong đó quá trình Tƣ duy (Reflection) hầu
hết đƣợc chú trọng trong giảng dạy các môn khoa học (science) tại các nƣớc nhƣ
Anh, Mỹ,….
Bằng cách khảo sát (Hình.g) ta thấy:
- Đối với quá trình tƣ duy: Sự tƣ duy đôi khi không đơn giản là một sự suy
nghĩ thông thƣờng mà nó còn là một quá trình tƣ duy rồi thực hành, sau thực hành
lại tƣ duy,…

Hình 1.12. Sơ đồ tư duy ngược lại nội dung vừa thực hành
 32

Tƣ duy ngƣợc lại nội dung vừa thực hành: Sau khi làm thí nghiệm, SV suy
nghĩ để xác định kết quả, rồi lặp lại thí nghiệm để thảo luận và khẳng định sự kết
luận của nhóm mình. Sự tƣ duy (phản ánh, Reflection) còn là sự:
+ Tự đánh giá (Self-Assesment)
+ Bạn học đánh giá (Peer-Assessment)
+ Thầy đánh giá (Tutor-Assessment)
Có 3 mô hình DH: Mô hình thủ công (Craft model), Mô hình khoa học ứng
dụng (Applied Science model), Mô hình tƣ duy (Reflective model). Trong đó mô
hình tƣ duy với nhiều ƣu điểm, giúp chúng ta nghiên cứu và áp dụng tốt. Trong
khuôn khổ luận án này chúng tôi chỉ nêu tóm tắt sơ đồ của mô hình tƣ duy nhƣ dƣới
đây, để nghiên cứu về vai trò và nhấn mạnh quá trình tƣ duy nhƣ thế nào.
Kiến thức nhận được
(Received Knowledge)

Sự phản ánh Thực hành Năng lực

(Reflection) (Practive) nghề nghiệp

Kiến thức đã có qua

kinh nghiệm trước đây
(Previous Experiential
Knowledge)

Hình 1.13. Sơ đồ sự vận động của quá trình tư duy

- Đối với quá trình học (Learn): Sau quá trình tƣ duy SV học nội dung bài từ sách,
từ thầy, từ tài liệu; ngoài ra quá trình này còn có thể di n ra ở ngoài lớp nhƣ học từ
video, internet, tài liệu khác…
- Đối với quá trình áp dụng (Apply or Plan): Sau khi hiểu đƣợc bài SV sẽ áp
dụng để các giải bài tập ứng dụng, đồng thời kiến thức vừa học còn làm nền cho
kiến thức bài học sau.
Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng đã có một vài nghiên cứu về DH các môn
Toán hƣớng đến rèn luyện các KN trong CĐR. Tuy nhiên chƣa có một nghiên cứu
đầy đủ nào về phƣơng diện DH một môn Toán theo hƣớng đáp ứng CĐR của CTĐT
 33

theo tiếp cận CDIO, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở mức độ rèn luyện một vài KN
trong CĐR hay tăng cƣờng ứng dụng TT trong DH các môn Toán cho các ngành
KT, kỹ thuật.
Nghiên cứu về chu trình Kolb trong DH chúng tôi ghi nhận những kết quả sau:
+ Là mô hình DH tiên tiến, áp dụng trong DH không chỉ giúp SV nắm vững
kiến thức mà còn có những trải nghiệm nghề nghiệp cần thiết.
+ Sự mở rộng, biến hóa và đa dạng của chu trình Kolb cho phép chúng tôi có
thể sử dụng trong việc DH các học phần Toán theo hƣớng rèn luyện KNNN cho SV
khối ngành KT nhằm đáp ứng CĐR.
1.2.7. Quan niệm về dạy học theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra
Đến nay, ở nƣớc ta về cơ bản mỗi trƣờng ĐH đã xây dựng đƣợc CĐR. Tuy
nhiên, việc cụ thể hoá CĐR cho mỗi môn học có trong CTĐT của một nhà trƣờng,
nhằm góp phần vào giúp SV đáp ứng đƣợc CĐR đề cập nhìn chung chƣa có. Vì thế,
câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giúp GV ĐH có thể cụ thể hoá CĐR vào môn học
mình đảm nhiệm, đồng thời dạy học môn học đáp ứng CĐR đã xây dựng? đây là
vấn đề mới và chƣa có câu trả lời tƣờng minh cho đến nay. Tiếp cận CDIO giúp
chúng ta cụ thể hóa CĐR từng môn học, tích hợp với CĐR của CTĐT, từ đó đề xuất
các biện pháp nhằm DH giúp SV đạt CĐR.
Qua tìm hiểu nhƣ các phần trên cho phép chúng tôi đƣa ra đƣợc quan niệm
về DH theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR là quá trình GV:
- Dựa vào CĐR của CTĐT đã cụ thể hóa theo tiếp cận CDIO xây dựng
CĐR môn học với các yêu cầu cụ thể về KNNN mà SV cần và có thể được hình
thành, phát triển thông qua học tập môn học đó;
- Thiết kế và tổ chức DH theo hướng giúp SV có thể hình thành và phát
triển KNNN trong quá trình học tập môn học nhằm đáp ứng CĐR.
Từ đó, DH theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR có một số đặc điểm
chính nhƣ sau:
Thứ nhất, DH theo tiếp cận CDIO gắn với nhu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ
đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử
dụng nhân lực.
 34

Thứ hai, DH theo tiếp cận CDIO sẽ giúp ngƣời học phát triển toàn diện với
các “KN cứng” và “KN mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc
luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó;
Thứ ba, DH theo tiếp cận CDIO sẽ giúp các CTĐT đƣợc xây dựng và thiết
kế theo một quy trình chuẩn. Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên
thông và gắn kết chặt chẽ;
Thứ tư, tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chƣơng trình
với chuyển tải và đánh giá hiệu quả GD ĐH, góp phần nâng cao chất lƣợng GD ĐH
lên một tầm cao mới.
Thứ năm, để tiếp cận CDIO trong DH thì GV cần phải: Xây dựng CĐR môn
học thông qua đề cƣơng tích hợp với CĐR của chƣơng trình đã cụ thể hóa theo
CDIO, bao gồm kiến thức và KN. Đề xuất các BPSP (thiết kế và tổ chức DH) giúp
SV hình thành tri thức và rèn luyện các KN này.
Nhƣ vậy để tiếp cận CDIO trong dạy học một môn học trong CTĐT thì GV
cần phải thực hiện các công việc theo tiến trình sau đây:
Bƣớc 1: Xây dựng CĐR môn học với các yêu cầu cụ thể về kiến thức và
KNNN dựa vào đặc thù của môn học đó.
Bƣớc 2: Tích hợp CĐR môn học với CĐR của CTĐT theo tiếp cận CDIO.
Bƣớc 3: Đề xuất các BPSP với kĩ thuật cụ thể, sử dụng phƣơng pháp dạy học
chủ động và trải nghiệm theo CDIO nhằm giúp SV đạt đƣợc CĐR về kiến thức,
hình thành và rèn luyện các KNNN.
Bƣớc 4: Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo tiếp cận CDIO
dựa trên các BPSP, nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và KNNN.
Bƣớc 5: Đánh giá CĐR đạt đƣợc dựa trên kết quả quá trình học tập của SV.
Để vận dụng quy trình này để dạy học Toán theo tiếp cận CDIO, GV phải
thực hiện trình tự các bƣớc trên. Tuy nhiên, đối với môn Toán thì SV cần đƣợc
trang bị các nội dung kiến thức nào và cần đƣợc hình thành, phát triển những KN
nào để có thể đáp ứng CĐR vẫn còn là câu hỏi chƣa có câu trả lời đến nay. Và
đây cũng là câu hỏi lớn mà luận án muốn đề cập giải quyết, thông qua cách xác
định các nội dung kiến thức và KN mà SV cần có qua các học phần Toán.
 35

1.3. Thực tiễn nghề và các yếu tố liên quan đến hoạt động lao động nghề khối
ngành kinh tế
1.3.1. Đặc điểm ngành kinh tế
Ngành KT là một bộ phận trong nền KT tạo ra các giá trị hàng hóa và dịch
vụ của quốc gia. Các hoạt động thuộc ngành KT đƣợc phân thành bốn lĩnh vực của
nền KT nhƣ [115], [117]:
- Lĩnh vực 1: Sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp, ngƣ nghiệp, khai mỏ, khai
khoáng. Lĩnh vực này bao gồm các hoạt động nhƣ: trồng trọt, chăn nuôi, khai thác
quặng, đá, dầu thô, khí đốt,...
- Lĩnh vực 2: Công nghiệp và xây dựng, sản xuất ra những thực phẩm, sản
phẩm, công trình cuối cùng có thể sử dụng đƣợc.
- Lĩnh vực 3: Giao thông, tài chính, du lịch, giải trí. Lĩnh vực này bao gồm các
hoạt động nhƣ: Vận tải, kho bãi, phát thanh, vi n thông, du lịch, nhà hàng, khách sạn,
tài chính ngân hàng, thị trƣờng chứng khoán, hoạt động kinh doanh bảo hiểm,…
- Lĩnh vực 4: GD, nghiên cứu và phát triển, thông tin, tƣ vấn. Lĩnh vực này
gồm các hoạt động nhƣ: GD thƣờng xuyên, đào tạo nghề, y tế dự phòng, nghệ thuật
và giải trí,…
Nhƣ vậy, KT bao gồm các ngành khác nhau, bao gồm: Kế toán, luật, khối
KT, tài chính, quản lý thông tin, thuế, quản lý nhân sự,...
1.3.2. Một số hoạt động đặc trưng của nghề thuộc khối ngành kinh tế
Hoạt động KT là hoạt động luôn đƣợc quan tâm, mở rộng, phát triển ở khắp
các quốc gia trên thế giới và quyết định sự phát triển KT xã hội của một quốc gia.
Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc hoạch định, tổ chức, lãnh
đạo và kiểm soát các hoạt động để đạt hiệu quả quản lý và hiệu quả KT tối ƣu. Sau
đây là một số hoạt động KT đặc trƣng trong các lĩnh vực thuộc khối ngành KT
[115], [117]:
- Hoạt động trong lĩnh vực kế toán: Tổ chức thực hiện công tác kế toán tại
các loại hình đơn vị (Doanh nghiệp sản xuất, dịch vụ, doanh nghiệp kinh doanh
thƣơng mại, các đơn vị hành chính sự nghiệp,...), phân tích thông tin, lập kế hoạch,
thiết kế thông tin thành các báo cáo quản trị phục vụ cho việc ra quyết định, từ đó
ứng dụng đánh giá đƣợc tình hình tài chính của doanh nghiệp.
 36

- Hoạt động trong lĩnh vực kiểm toán: Kiểm tra, xác minh tính trung thực,
hợp lý của các tài liệu đƣợc trình bày và số liệu các chỉ tiêu trên báo cáo tài chính
của các doanh nghiệp thông qua các phƣơng pháp nhƣ đối chiếu, điều ra, quan sát,
kiểm kê, thử nghiệm dựa trên chuẩn mực kế toán Việt Nam.
- Hoạt động trong lĩnh vực tài chính ngân hàng: Công tác tại các ngân hàng
thƣơng mại, công ty chứng khoán, tổ chức tín dụng, cục thuế, hải quan, công ty bảo
hiểm, quỹ tín dụng, công ty kiểm toán, thực hiện các công việc nhƣ chuyên viên tín
dụng ngân hàng, giao dịch viên, nhân viên kế toán, kiểm toán nội bộ ngân hàng
thƣơng mại, chuyên viên kinh doanh ngoại tệ, chuyên viên phân tích tài chính
doanh nghiệp, thẩm định giá tài sản, mua bán - sát nhập doanh nghiệp,...
- Hoạt động trong lĩnh vực quản trị kinh doanh: Quản trị doanh nghiệp, quản
trị chất lƣợng, quản trị du lịch nhà hàng khách sạn, hoạch định chính sách, chiến
lƣợc, kế hoạch kinh doanh, giải quyết hiệu quả các vấn đề về quản trị kinh doanh,
quản trị doanh nghiệp, tạo lập doanh nghiệp mới. Các vị trí việc làm nhƣ nhân viên
kế hoạch đầu tƣ, nhân viên bộ phận nhân sự, nhân viên phát triển hệ thống, nhân
viên kinh doanh, nhân viên bộ phận kế hoạch bán hàng, nhân viên Marketing giám
sát, trƣởng phòng hoặc phó phòng quản lý nhân sự, giám đốc điều hành,...
- Hoạt động trong lĩnh vực KT đối ngoại: Bao gồm các hoạt động ngoại
thƣơng, hợp tác quốc tế về đầu tƣ và lao động, du lịch quốc tế và các dịch vụ thu
ngoại tệ khác nhƣ dịch vụ thu bảo hiểm, dịch vụ kiều hối, tƣ vấn, thực hiện phân
tích và đánh giá hiệu quả kinh doanh xuất nhập khẩu, phân tích tình hình hoạt động
du lịch quốc tế, sự biến động của tỷ giá hối đoái và đầu tƣ quốc tế, xây dựng và tổ
chức thực hiện các chính sách thƣơng mại và dự án đầu tƣ trong và ngoài nƣớc,
quản lý thị trƣờng ngoại hối và đầu tƣ quốc tế.
- Hoạt động trong lĩnh vực nhà hàng, khách sạn: Với các vị trí từ chuyên
viên, trƣởng nhóm, quản lý bộ phận, giám đốc điều hành, thực hiện các công việc
nhƣ quản lý và tổ chức các hoạt động của nhà hàng, khách sạn một cách hiệu quả,
lên kế hoạch làm việc cho từng bộ phận, xây dựng quy trình quản lý nhân sự, lập
báo cáo kết quả tài chính, quản lý việc chế biến thực phẩm,…
- Hoạt động trong lĩnh vực Marketing: Đảm nhận các vị trí từ chuyên viên
cho đến quản lý tại các công ty trong lĩnh vực Marketing, chuyên viên nghiên cứu
 37

thị trƣờng, chuyên viên chăm sóc khách hàng, chuyên viên phát triển và quản trị
thƣơng hiệu,…
- Hoạt động trong lĩnh vực Luật KT: Có thể đảm nhiệm các vị trí tại các văn
phòng luật, bộ phận tƣ vấn luật của các doanh nghiệp hoặc tập đoàn nhƣ chuyên
viên tƣ vấn pháp lý trong các doanh nghiệp, chuyên viên tƣ vấn pháp lý, giải quyết
các vấn đề phát sinh trong quá trình vận hành của nền KT.
1.3.3. Vị trí làm việc của sinh viên sau khi ra trường
SV khối ngành KT trƣờng ĐHLH khi ra trƣờng họ có thể đảm nhiệm công
việc của nghề KT ở các đơn vị khác nhau nhƣ:
- Các công ty sản xuất kinh doanh xuất nhập khẩu, các công ty thƣơng mại
dịch vụ, các doanh nghiệp có vốn đầu tƣ nƣớc ngoài;
- Các văn phòng đại diện, các trụ sở thƣơng mại của nƣớc ngoài tại Việt Nam;
- Làm việc đƣợc trong hệ thống ngân hàng; tại các sở, ban, ngành trong hệ
thống quản lý nhà nƣớc.
Do vậy, khi dạy các học phần Toán theo hƣớng rèn luyện KNNN, GV cần
chọn đƣợc các nội dung Toán mang tính ứng dụng nghề nghiệp cao, giúp SV giải
quyết bài toán cũng là hỗ trợ giải quyết các công việc trong tƣơng lai. Có nhƣ vậy,
việc học các môn Toán mới tạo đƣợc hứng thú và mang lại những hiệu quả nhất
định cho SV.
1.4. Hệ thống những kỹ năng cần thiết của ngƣời làm nghề thuộc khối ngành
kinh tế
1.4.1. Một số nghiên cứu về kỹ năng nghề nghiệp cho khối ngành kinh tế
James (2004) đã định nghĩa KN mềm hay KNNN là một cách để mô tả các khả
năng hay năng lực mà một ngƣời có thể mang đến cho tổ chức nơi họ làm việc [105].
Trong thời gian qua, đã có nhiều nỗ lực trong việc tìm hiểu các KNNN cần thiết cho
các ứng viên trong lĩnh vực kinh doanh, đặc biệt là các SV KT mới ra trƣờng.
Để phát triển một danh sách KN phù hợp cần xem xét các thông tin sẵn có
cùng với sự tham gia của các nhà tuyển dụng, SV, giáo viên và những đối tƣợng
khác quan tâm đến sự phát triển của SV [99]. Dựa theo các tài liệu, nhƣ [15], [97],
[99], [104], [109],... chúng tôi tổng hợp những KNNN khối ngành KT mà cần phải
trang bị và rèn luyện cho SV.
 38

Bảng 1.1. Tóm tắt các nghiên cứu KNNN khối ngành KT
Đối tƣợng
Tác giả Các kỹ năng đúc kết đƣợc
nghiên cứu
Chonko
và KN tƣ duy phản biện; KN làm việc nhóm; KN truyền
Caballero Nhà tuyển dụng thông; KN văn hóa toàn cầu; KN chuyên môn; KN về
(1991) công nghệ.
[104]
Mitchell
KN giao tiếp bằng lời, bằng văn bản; KN làm việc
và
Giáo viên nhóm; KN quản lý thời gian/tổ chức; KN giải quyết
cộng sự
vấn đề; KN tƣ duy phản biện.
(2010)
Kelley và KN truyền thông; KN thuyết trình; KN giải quyết
Nhà tuyển dụng
Bridges xung đột; KN Công nghệ; KN xã giao kinh doanh;
và Giáo viên
(2005) KN quan hệ đối tác.
Nhóm KN cơ bản (Giao tiếp, Làm việc độc lập, Ngoại
Vũ Thế ngữ, Tin học văn phòng); Nhóm giá trị gia tăng (Tổ
Dũng và Các mẫu quảng chức, Hoạch định, Truyền thông, Quản lý, Tin học
cộng sự cáo của các nhà chuyên ngành, Phân tích, Đàm phán, Làm việc nhóm)
(2008) tuyển dụng và Nhóm dành cho nhà lãnh đạo tương lai (Tổng hợp,
[15] Xây dựng và phát triển quan hệ, Tổ chức nguồn nhân
lực, Ra quyết định, Lãnh đạo).
Tomkovik
và cộng sự Nhà tuyển dụng KN giao tiếp bằng lời; KN tổ chức; KN khởi sự kinh
(1996) và SV doanh; KN viết; KN sử dụng máy vi tính.
[104]
Gray và KN làm việc nhóm; KN giao tiếp bằng lời, thông qua
cộng sự Nhà tuyển dụng, viết; KN tự hoạch định công việc; KN giải quyết vấn
(2007) Giáo viên và SV đề; KN nhận xét, đánh giá độc lập; KN sáng tạo; KN
[97] phân tích; KN quan hệ.
KN quản lý (Ra quyết định, Lãnh đạo, Hoạch định,
Tổ chức, Quản lý thời gian); KN nhận thức (Giải
Hyman và
quyết vấn đề, Tƣ duy phản biện, Phân tích); KN
Jing Hu
Giáo viên truyền thông (Nói, Viết); KN chung (Ngoại ngữ, Làm
(2005)
việc đa chức năng, Đa văn hóa); KN tƣơng tác (Cá
[109]
nhân, Nhóm, Thƣơng lƣợng, Xây dựng mạng lƣới
quan hệ, Xã giao).
Duke KN lãnh đạo; KN truyền thông; KN tƣơng tác cá
(2002) SV nhân; KN phân tích; KN ra quyết định; KN công
[99] nghệ; KN kinh doanh.
 39

Hầu hết các cơ sở lý thuyết và TT về KNNN đã có trƣớc đây trên cơ sở nghiên

cứu quan điểm từ nhiều phía đều có sự thống nhất cao đối với các KN về lãnh đạo,
truyền thông, công nghệ, làm việc nhóm, phân tích, ra quyết định, quan hệ/tương tác
cá nhân. Các KN khác có thể xếp vào nhóm nhận thức toàn cầu, TT kinh doanh,
hoạch định, tự quản và KN đạo đức cũng ngày càng thu hút sự quan tâm của các tác
giả. Qua đó thấy rằng đào tạo khối ngành KT cần tập trung vào việc cung cấp cho SV
không chỉ giỏi về các kiến thức KT mà còn phát triển đƣợc các KNNN cần thiết để
vận dụng những kiến thức học đƣợc vào TT. SV có kiến thức nhƣng không có KN sẽ
không hoạt động tốt trong các vị trí của nghề khối ngành KT [100].
1.4.2. Các yêu cầu về kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên khối ngành kinh tế của
một số trường đại học trên thế giới
Dựa theo các tài liệu, nhƣ [121], [125], [128], [129],... chúng tôi tổng hợp
những KNNN mà một số trƣờng ĐH trên thế giới tập trung rèn luyện cho SV.
Bảng 1.2. Yêu cầu về KNNN của một số trƣờng ĐH trên thế giới
STT Trƣờng Các kỹ năng đúc kết đƣợc
KN làm việc độc lập; KN giao tiếp; KN gây ảnh hƣởng; KN
Sheffield – phân tích và giải quyết vấn đề; KN giao tiếp; KN về CNTT;
1
England [128] KN tính toán; KN thuyết trình; KN nghiên cứu; KN làm việc
nhóm; KN quản lý thời gian.
Berkeley-USA KN tập trung; KN lập luận; KN giải quyết vấn đề; KN giao
2
[129] tiếp;
National KN giao tiếp; KN phân tích giải quyết vấn đề.
Association of
3
Colleges and
Employers [125]
KN giao tiếp; KN ghi chép; KN tính toán; KN thông dịch dữ
Cambridge-
4 liệu; KN giải quyết vấn đề; KN công nghệ thông tin và truyền
England [121]
thông.

Phần trên cho thấy các KNNN của các trƣờng ĐH trên thế giới mong đợi đƣợc
xem là các KN cốt lõi gồm: Giải quyết vấn đề, giao tiếp, làm việc nhóm, ứng dụng
công nghệ thông tin,…. Hơn nữa, các trƣờng ĐH này đều coi trọng KN về tính toán
 40

đối với SV khối ngành KT. Điều này là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu về các KNNN
có thể rèn luyện cho SV trong quá học tập các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH.
Các nghiên cứu trên đây còn khẳng định vai trò của hình thành và phát triển
KNNN cho SV khối ngành KT là vô cùng quan trọng. Hơn nữa, có một sự tƣơng đồng
lớn về các KN, dù là nghiên cứu CĐR trên thế giới hay Việt Nam, nghiên cứu dƣới các
góc độ khác nhau là: ngƣời lao động, ngƣời sử dụng lao động, nhà tuyển dụng.
1.4.3. Tổng kết các kỹ năng nghề nghiệp cần trang bị cho sinh viên khối ngành
kinh tế
Kế thừa các nghiên cứu, chúng tôi tổng kết lại các KN cốt lõi của SV khối
ngành KT theo các nhóm nhƣ sau:
Bảng 1.3. Tổng kết các KNNN khối ngành KT
Nhóm Kỹ năng Tác giả đề xuất
1.1. KN lãnh đạo nhóm
Duke (2002)
1. 1.2. KN xây dựng nhóm hiệu quả
Mitchell & ctg (2010)
Lãnh 1.3. KN khuyến khích/truyền các giá trị đƣợc chia
Dũng & ctg (2008)
đạo sẻ trong nhóm
Hyman & ctg (2005)
1.4. KN giải quyết tình huống
Duke (2002)
2.1. KN viết một cách rõ ràng
Chonko & ctg (1991)
2.2. KN nói một cách thuyết phục
Mitchell & ctg (2010)
2.3. KN lắng nghe một cách hiệu quả
2. Tomkovick & ctg
2.4. KN giải thích cho ngƣời không cùng chuyên
Truyền (1996)
môn
thông Gray & ctg (2007)
2.5. KN truyền đạt ở một mức độ chi tiết thích hợp
Kelley & ctg (2005)
2.6. KN quản lý thông tin truyền thông trong nhóm
Dũng & ctg (2008)
2.7. KN đàm phán, thƣơng lƣợng
Hyman & ctg (2005)
3.1. KN tạo quan hệ với những ngƣời ở trình độ
Duke (2002)
3. khác nhau
Gray & ctg (2007)
Tƣơng 3.2. KN giải quyết các xung đột
Dũng & ctg (2008)
tác cá 3.3. KN xây dựng và phát triển quan hệ
Hyman & ctg (2005)
nhân 3.4. KN làm việc độc lập
Kelley & ctg (2005)
3.5. KN xã giao kinh doanh
4.1. KN ứng dụng công cụ chính xác cho các vấn đề Duke (2002)
4. kinh doanh Chonko & ctg (1991)
Phân 4.2. KN suy nghĩ một cách hệ thống Mitchell & ctg (2010)
tích 4.3. KN xác định mối quan hệ giữa các vấn đề Gray & ctg (2007)
4.4. KN tƣ duy phản biện Hyman & ctg (2005)
 41

Nhóm Kỹ năng Tác giả đề xuất

5.1. KN ra quyết định để giải quyết vấn đề
5. 5.2. KN dự đoán và cung cấp các giải pháp thay thế
Duke (2002)
Ra 5.3. KN xác định các vấn đề chính của một khó
Dũng & ctg (2008)
quyết khăn gặp phải
Hyman & ctg (2005)
định 5.4. KN kết hợp thông tin thị trƣờng và đối thủ cạnh tranh
5.5. KN đánh giá rủi ro trong các quyết định
6.1. KN sử dụng chƣơng trình xử lý văn bản Duke (2002)
6. 6.2. KN sử dụng chƣơng trình cơ sở dữ liệu Chonko & ctg (1991)
Công 6.3. KN chuẩn bị các trình di n đa phƣơng tiện Tomkovick & ctg
nghệ 6.4. KN tìm kiếm và tập hợp nhiều nguồn dữ liệu (1996)
6.5. KN giao tiếp bằng điện tử Dũng & ctg (2008)
7.1. KN ngoại ngữ
7.
7.2. KN nhận biết về sự khác biệt giữa các nền KT
Nhận Duke (2002)
7.3. KN nắm bắt xu hƣớng và sự phát triển của các nền
thức Chonko & ctg (1991)
KT
toàn Hyman & ctg (2005)
7.4. KN đánh giá tác động của nền KT thế giới với
cầu
nền KT Việt Nam
8. 8.1. KN nhận diện xung đột đạo đức cá nhân Duke (2002)
Đạo 8.2. KN nhận diện xung đột đạo đức kinh doanh Mitchell & ctg (2010)
đức 8.3. KN ra các quyết định mang tính đạo đức Gray & ctg (2007)
9.
Duke (2002)
Thực 9.1. KN thực hiện một cuộc họp kinh doanh
Chonko & ctg (1991)
ti n 9.2. KN phân tích xu hƣớng ngành
Mitchell & ctg (2010)
kinh 9.3. KN tập trung vào nhu cầu của khách hàng
Dũng & ctg (2008)
doanh
10. 10.1. KN tổ chức Mitchell & ctg (2010)
Hoạch 10.2. KN tự hoạch định, lên kế hoạch công việc Dũng & ctg (2008)
định Hyman & ctg (2005)
11.1. KN quản lý thời gian
Tomkovick & ctg
11. 11.2. KN quản lý áp lực công việc
(1996)
Tự 11.3. KN sẵn sàng học hỏi
Gray & ctg (2007)
quản 11.4. KN sáng tạo
Kelley & ctg (2005)
11.5. Kỹ năng thích ứng với sự thay đổi
 42

Sau khi đã xác định đƣợc hệ thống KNNN khối ngành KT từ TT thì câu hỏi
đặt ra là các KN này có phù hợp với yêu cầu của CĐR mà trƣờng ĐHLH đã xây
dựng hay không và môn Toán đóng góp vào việc hình thành và phát triển các KN
nào? Vì thế ở phần tiếp theo chúng tôi nghiên cứu về CĐR khối ngành KT.
1.5. Chuẩn đầu ra của khối ngành kinh tế ở trƣờng Đại học Lạc Hồng
1.5.1. Yêu cầu, nội dung chuẩn đầu ra của khối ngành kinh tế
Trƣờng ĐHLH đã ban hành CĐR cho các ngành khối KT trong [86]. Qua
tìm hiểu CĐR của các ngành khối KT đã ban hành, chúng tôi thấy rằng yêu cầu
CĐR đối với môn Toán của tất cả các ngành khối ngành KT là : "ELO2: Vận dụng
đƣợc kiến thức nền tảng về các lĩnh vực ứng dụng cơ bản nhƣ: TCC, XSTK, Quy
hoạch tuyến tính."
Tuy nhiên, việc DH các học phần Toán nhƣ thế nào để đáp ứng CĐR này thì
chƣa đƣợc thực hiện nghiên cứu. Hơn thế nữa, với CĐR nhƣ trên thì việc xây dựng
CĐR các học phần Toán tích hợp vào CĐR "ELO2" là điều khó khăn vì chƣa có yêu
cầu cụ thể về kiến thức và kĩ năng. Vì vậy, để thực hiện đƣợc việc giảng dạy các học
phần Toán hƣớng đến đáp ứng CĐR, chúng tôi đã sử dụng CĐR khối ngành KT đã cụ
thể hóa theo tiếp cận CDIO, nhằm xác định hệ thống kiến thức và KN cần trang bị cho
SV trong quá trình học tập. Nhờ đó, có thể tích hợp đƣợc CĐR môn Toán với các yêu
cầu về kiến thức và kĩ năng trong CĐR theo tiếp cận CDIO và định hƣớng giảng dạy
các học phần Toán, nhằm mục đích đáp ứng CĐR đã xây dựng.
1.5.2. Các kỹ năng nghề nghiệp trong chuẩn đầu ra khối ngành kinh tế theo tiếp
cận CDIO
Dựa vào khung CĐR theo CDIO (xin xem phụ lục số 4), ĐHQGHN đã cụ
thể hóa CĐR ngành KT đối ngoại chất lƣợng cao [19], chi tiết xin xem phụ lục số 5.
Từ CĐR khối ngành KT theo tiếp cận CDIO nhƣ đã nói ở trên và đặc điểm
nghề nghiệp, việc làm của SV sau khi ra trƣờng, các KNNN mà các trƣờng ĐH trên
thế giới chú trọng rèn luyện, chúng tôi chọn lựa các KNNN cần trang bị cho SV
trong bảng sau:
 43

Bảng 1.4. Các KNNN trong CĐR khối ngành KT theo tiếp cận CDIO
STT Kí hiệu Tên kỹ năng
1 2.1.1 KN phát hiện và hình thành vấn đề
2 2.1.2 KN tổng quát hóa vấn đề
3 2.1.3 KN đánh giá và phân tích định tính vấn đề
4 2.1.4 KN phân tích vấn đề khi thiếu thông tin
5 2.1.5 KN phân tích định lƣợng vấn đề
6 2.1.6 KN giải quyết vấn đề
7 2.1.7 KN đƣa ra giải pháp và kiến nghị
8 2.2.1 KN hình thành các giả thuyết
9 2.2.2 KN tìm kiếm và tổng hợp tài liệu
10 2.2.3 KN nghiên cứu thực nghiệm
11 2.2.4 KN kiểm định giả thuyết
12 2.2.5 KN ứng dụng trong thực ti n
13 2.2.6 KN thu thập, phân tích và xử lý thông tin
14 2.3.1 KN tƣ duy chỉnh thể/logic
15 2.3.2 KN phát hiện các vấn đề và mối tƣơng quan giữa các vấn đề
16 2.3.3 KN xác định vấn đề ƣu tiên
KN phân tích sự lựa chọn giữa các vấn đề và tìm ra cách giải quyết
17 2.3.4
cân bằng
18 2.3.5 KN tƣ duy phân tích đa chiều
19 2.4.1 KN sẵn sàng đi đầu và đƣơng đầu với rủi ro
20 2.4.7 KN tƣ duy sáng tạo
21 2.4.8 KN tƣ duy phản biện
22 2.4.10 KN khám phá và học hỏi từ cuộc sống
23 2.4.11 KN quản lý thời gian và nguồn lực
24 2.4.12 KN thích ứng với sự phức tạp của thực tế
25 2.4.15 KN học và tự học
26 2.4.16 KN quản lý bản thân
27 2.4.17 KN sử dụng máy tính
28 2.5.3 KN lập kế hoạch cho nghề nghiệp tƣơng lai
29 2.5.4 KN tổ chức và sắp xếp công việc
30 2.5.6 KN làm việc độc lập
31 2.5.8 KN đặt mục tiêu
32 2.5.9 KN tạo động lực làm việc
33 2.5.10 KN phát triển cá nhân và sự nghiệp
34 2.5.11 KN chăm sóc khách hàng và đối tác
35 2.5.12 KN sử dụng tiếng Anh chuyên ngành
36 3.1 KN làm việc theo nhóm
37 3.2 KN giao tiếp
 44

Từ việc sử dụng CĐR khối ngành KT đã cụ thể hóa theo tiếp cận CDIO,
chúng tôi có đƣợc bảng các KNNN cần hình thành và phát triển cho SV trong suốt
quá trình học tập. Nhƣng câu hỏi đặt ra là liệu những KNNN này có thật sự phù hợp
với các yêu cầu về KNNN của nghề khối ngành KT hay không? Chúng tôi sẽ trả lời
câu hỏi đó trong phần sau đây.
1.5.3. Quan hệ giữa kỹ năng nghề nghiệp trong chuẩn đầu ra theo tiếp cận CDIO
và kỹ năng nghề nghiệp khối ngành kinh tế
Bảng 1.5. Quan hệ giữa KNNN khối ngành KT và KNNN trong CĐR theo CDIO
KNNN trong CĐR
Nhóm KNNN khối ngành kinh tế
theo tiếp cận CDIO
1.1. KN lãnh đạo nhóm
1. 1.2. KN xây dựng nhóm hiệu quả
Lãnh 1.3. KN khuyến khích/truyền các giá trị đƣợc chia 3.1
đạo sẻ trong nhóm
1.4. KN giải quyết tình huống
2.1. KN viết một cách rõ ràng
2.2. KN nói một cách thuyết phục
2. 2.3. KN lắng nghe một cách hiệu quả
3.2
Truyền 2.4. KN giải thích cho ngƣời không cùng chuyên môn
thông 2.5. KN truyền đạt ở một mức độ chi tiết thích hợp
2.6. KN quản lý thông tin truyền thông trong nhóm
2.7. KN đàm phán, thƣơng lƣợng
3.1. KN tạo quan hệ với những ngƣời ở trình độ
3. khác nhau
Tƣơng 3.2. KN giải quyết các xung đột 2.5.6; 2.5.8; 2.5.9;
tác cá 3.3. KN xây dựng và phát triển quan hệ 2.5.10; 2.5.11
nhân 3.4. KN làm việc độc lập
3.5. KN xã giao kinh doanh
4.1. KN ứng dụng công cụ chính xác cho các vấn đề
4. kinh doanh
Phân 4.2. KN suy nghĩ một cách hệ thống 2.1.5; 2.1.6; 2.4.8
tích 4.3. KN xác định mối quan hệ giữa các vấn đề
4.4. KN tƣ duy phản biện
 45

KNNN trong CĐR

Nhóm KNNN khối ngành kinh tế
theo tiếp cận CDIO
5.1. KN ra quyết định để giải quyết vấn đề
5. 5.2. KN dự đoán và cung cấp các giải pháp thay thế
2.1.7; 2.2.1; 2.2.5;
Ra 5.3. KN xác định các vấn đề chính của một khó
2.2.6; 2.2.4; 2.3.2;
quyết khăn gặp phải
2.3.3; 2.3.4; 2.4.1
định 5.4. KN kết hợp thông tin thị trƣờng và đối thủ cạnh tranh
5.5. KN đánh giá rủi ro trong các quyết định
6.1. KN sử dụng chƣơng trình xử lý văn bản
6. 6.2. KN sử dụng chƣơng trình cơ sở dữ liệu
Công 6.3. KN chuẩn bị các trình di n đa phƣơng tiện 2.4.17; 3.2
nghệ 6.4. KN tìm kiếm và tập hợp nhiều nguồn dữ liệu
6.5. KN giao tiếp bằng điện tử
7.1. KN ngoại ngữ
7.
7.2. KN nhận biết về sự khác biệt giữa các nền KT
Nhận
7.3. KN nắm bắt xu hƣớng và sự phát triển của các
thức 2.5.12; 3.2
nền KT
toàn
7.4. KN đánh giá tác động của nền KT thế giới với
cầu
nền KT Việt Nam
8. 8.1. KN nhận diện xung đột đạo đức cá nhân
Đạo 8.2. KN nhận diện xung đột đạo đức kinh doanh
đức 8.3. KN ra các quyết định mang tính đạo đức
9. Thực
9.1. KN thực hiện một cuộc họp kinh doanh
ti n
9.2. KN phân tích xu hƣớng ngành 2.5.11
kinh
9.3. KN tập trung vào nhu cầu của khách hàng
doanh
10.
10.1. KN tổ chức
Hoạch 2.5.3; 2.5.4; 2.5.6
10.2. KN tự hoạch định, lên kế hoạch công việc
định
11.1. KN quản lý thời gian
11. 11.2. KN quản lý áp lực công việc
2.4.7; 2.4.10; 2.4.11;
Tự 11.3. KN sẵn sàng học hỏi
2.4.12; 2.4.15; 2.4.16
quản 11.4. KN sáng tạo
11.5. KN thích ứng với sự thay đổi
 46

Nhƣ vậy nghiên cứu trên chỉ ra rằng có sự tƣơng đồng giữa các KNNN cần
trang bị cho SV khối ngành KT và yêu cầu của các KN trong CĐR theo tiếp cận
CDIO cho SV khối ngành KT. Tuy nhiên, câu hỏi đặt ra ở đây là môn Toán đóng
góp nhƣ thế nào vào sự hình thành và phát triển các KN ở trên? Mức độ ra sao?...
Và hiện tại các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH đóng góp gì vào CĐR này còn là
câu hỏi chƣa có câu trả lời.
1.6. Vai trò của dạy học các học phần Toán ở trƣờng Đại học Lạc Hồng theo hƣớng
đáp ứng chuẩn đầu ra
1.6.1. Vai trò của môn Toán đối với chuẩn đầu ra khối ngành kinh tế ở trường
Đại học Lạc Hồng theo tiếp cận CDIO
Các học phần Toán cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH bao gồm: TCC,
XSTK, thuộc khối kiến thức cơ bản. Các học phần Toán bên cạnh việc rèn luyện
các KN cơ bản mang tính toán học nhƣ: Khái quát hóa, đặc biệt hóa, mô hình hóa,
phát hiện và giải quyết vấn đề, tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện… còn góp phần
rèn luyện các KNNN gắn với SV ngành KT nhƣ: KN thu thập, xử lí số liệu thống
kê; KN phân tích, ra quyết định thông qua các bài toán ƣớc lƣợng, kiểm định; KN
thuyết trình; KN làm việc nhóm,… Những KN này chiếm một phần trong yêu cầu
về KNNN đối với SV khối ngành KT mà đã đƣợc cụ thể hóa từ CĐR theo tiếp cận
CDIO. Nhƣng hiện nay, dạy các học phần Toán hƣớng vào rèn luyện các KN cụ
thể nào của SV khối ngành KT là câu hỏi chƣa có câu trả lời?
Từ nghiên cứu về vai trò môn Toán đối với khối ngành KT ở trên và từ nội
dung của hai học phần TCC và XSTK cần trang bị cho SV khối ngành KT, chúng
tôi nhận thấy các nội dung này có cơ hội rèn luyện các KN sau:
 47

Bảng 1.6. Các KN đƣợc rèn luyện thông qua học tập môn Toán
STT KÍ HIỆU NỘI DUNG KIẾN THỨC KỸ NĂNG
1 KT1 Ma trận, định thức và ứng dụng
- KN tƣ duy sáng
Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào
2 KT2 tạo, tƣ duy phản
các mô hình kinh tế
biện
3 KT3 Không gian vectơ
- KN ứng dụng kiến
4 KT4 Ánh xạ tuyến tính
thức trong TT
5 KT5 Dạng toàn phƣơng
- KN mô hình hóa
Phép tính vi phân hàm một biến ứng
6 KT6 các tình huống TT
dụng vào kinh tế
KT
Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng
7 KT7 - KN sử dụng ngôn
vào kinh tế
ngữ Toán học trong
Phép tính tích phân hàm một biến và một
8 KT8 hoạt động KT
số ứng dụng trong kinh tế
- KN thu thập, phân
Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng
9 KT9 tích và xử lý thông
trong kinh tế
tin
10 KT10 Chuỗi số, chuỗi hàm
- KN giải quyết vấn
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa
11 KT11 đề và ra quyết định
thống kê, các công thức tính xác suất
trong phân tích KT
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối
12 KT12
xác suất của biến ngầu nhiên
13 KT13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê
14 KT14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định

1.6.2. Đề xuất các kỹ năng cần rèn luyện cho sinh viên khối ngành kinh tế thông
qua học tập các học phần Toán ở trường Đại học Lạc Hồng
Từ vai trò môn Toán đối với khối ngành KT, từ yêu cầu của CĐR theo tiếp
cận CDIO, chúng tôi nghiên cứu đề xuất việc DH các học phần Toán hƣớng đến rèn
luyện các KNNN sau của SV khối ngành KT (bảng 1.7).
 48

Bảng 1.7. Các KNNN cần rèn luyện thông qua DH môn Toán
KÍ CĐR
STT TÊN KỸ NĂNG
HIỆU CDIO
1 Sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động KT KN1
3.1;
2 Làm việc nhóm KN2
3.2
3 Tƣ duy sáng tạo KN3 2.4.7
4 Tƣ duy phản biện KN4 2.4.8
5 Tự học KN5 2.4.15
6 Mô hình hóa các tình huống TT KT KN6
7 Ứng dụng kiến thức trong TT KN7 2.2.5
8 Thu thập, phân tích và xử lý thông tin KN8 2.2.6
9 Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích KT KN9 2.1.6
10 Ứng dụng công nghệ thông tin KN10 2.4.17

Từ bảng KNNN đề xuất ở trên có thể nhận thấy rằng các KN 2, 3, 4, 5, 7, 8,

9, 10 tƣơng ứng với một số KN trong CĐR khối ngành KT theo tiếp cận CDIO. Tuy
nhiên, KN1 và KN6 có vai trò rất quan trọng, giúp SV có thể giải quyết bài Toán
TT nghề KT. Vì vậy, chúng tôi đã đề xuất 10 KNNN cần hình thành và phát triển
cho SV trong quá trình DH các học phần Toán, nhằm đáp ứng CĐR.
 49

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Qua nghiên cứu lí luận về tiếp cận CDIO trong DH nhằm đáp ứng CĐR và
nghiên cứu về CĐR, CĐR của khối ngành KT, TT nghề KT giúp chúng tôi thu đƣợc
các kết quả sau:
Thứ nhất, về các KNNN khối ngành KT:
- Có sự tƣơng thích giữa hệ thống các KNNN khối ngành KT từ các nghiên
cứu và từ tiếp cận CDIO.
- Từ các nghiên cứu về KNNN và các nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong
GD và đào tạo đối với khối ngành KT, chúng tôi đề xuất đƣợc hệ thống các KNNN
cần rèn luyện cho SV khối ngành KT trong quá trình học tập ở trƣờng ĐHLH thể
hiện trong CĐR đƣợc cụ thể theo tiếp cận CDIO.
- Dựa vào đặc thù của các học phần Toán, chúng tôi đề xuất đƣợc 10 KNNN
của SV khối ngành KT cần đƣợc rèn luyện trong quá trình DH các học phần Toán ở
trƣờng ĐHLH.
Thứ hai, để tiếp cận CDIO trong DH các học phần Toán đối với SV khối
ngành KT thì GV cần phải: Xây dựng CĐR môn học thông qua đề cƣơng tích hợp
với CĐR của chƣơng trình đã cụ thể hóa. Đề xuất các BPSP (thiết kế và tổ chức
DH) giúp SV hình thành tri thức và rèn luyện KNNN đã đề xuất.
Tuy nhiên, các KNNN đã đƣợc đề xuất theo tiếp cận CDIO cho SV khối
ngành KT trong DH các học phần Toán liệu có phù hợp với TT đào tạo của khối
ngành KT ở trƣờng ĐHLH hay không? Ở chƣơng 2, chúng tôi sẽ nghiên cứu TT,
khảo sát về “Thực trạng dạy học Toán theo tiếp cận CDIO định hƣớng rèn luyện
KNNN cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH”.
Thứ ba, làm rõ quan niệm về DH theo tiếp cận CDIO và CĐR; DH đáp
ứng CĐR.
 50

CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN THEO TIẾP CẬN CDIO THEO ĐỊNH
HƢỚNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN KHỐI
NGÀNH KINH TẾ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích
Tìm hiểu TT, thu thập và phân tích số liệu về:
- Các KNNN đƣợc đề xuất ở chƣơng một có phù hợp với yêu cầu nghề
nghiệp của SV sau khi ra trƣờng hay không ?
- Nội dung kiến thức Toán nào cần trang bị cho SV để đáp ứng yêu cầu CĐR
và hoạt động nghề nghiệp khối ngành KT.
- Cơ hội và thực trạng rèn luyện KNNN thông qua học tập các học phần
Toán cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH.
- Thực trạng tiếp cận CDIO trong dạy học môn Toán cho SV khối ngành KT
theo hƣớng rèn luyện KNNN.
Các kết quả này là cơ sở TT cho việc đề xuất nội dung kiến thức Toán cần
trang bị, danh mục các KNNN, các BPSP, quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải
nghiệm theo tiếp cận CDIO nhằm rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT thông
qua DH các học phần Toán, hƣớng đến dạy học Toán đáp ứng CĐR.
2.1.2. Nội dung
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng DH Toán (bao gồm TCC và XSTK)
theo tiếp cận CDIO cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH với những nội dung cơ
bản sau:
- Đánh giá của cựu SV, GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến khả năng xin việc
làm của SV khối ngành KT;
- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về vai trò của môn Toán đối với khối ngành KT;
- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về yêu cầu của các nội dung kiến thức
Toán cần trang bị cho sinh viên khối ngành KT nhằm đáp ứng việc học tập và
hoạt động nghề khối ngành KT;
 51

- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến
thức Toán trong học tập môn chuyên ngành và trong hoạt động nghề khối KT;
- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về danh mục các KNNN có thể và cần phải
rèn luyện thông qua DH các học phần Toán;
- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về mức độ đƣợc rèn luyện KNNN thông qua
DH các học phần Toán;
- Đánh giá của SV, cựu SV, GV về mức độ vận dụng các KNNN thông qua
DH môn Toán cũng nhƣ trong hoạt động nghề của khối ngành KT;
- Đánh giá mức độ hiểu và biết của GV trong việc vận dụng tiếp cận CDIO
trong DH môn Toán theo hƣớng hình thành và rèn luyện KNNN cho sinh viên khối
ngành KT;
- Đánh giá mức độ cần thiết của những điều kiện sƣ phạm khi GV sử dụng
các phƣơng pháp dạy học chủ động và trải nghiệm theo tiếp cận CDIO.
2.1.3. Đối tượng
Để nghiên cứu thực trạng dạy học Toán cho SV khối ngành KT, theo tiếp cận
CDIO, chúng tôi điều tra trên các đối tƣợng là:
- 403 SV thuộc các chuyên ngành: Quản trị kinh doanh, Ngoại thƣơng, Kế
toán và Tài chính ngân hàng của trƣờng ĐHLH. SV đƣợc chọn khảo sát là những
SV đang học năm 3 và năm 4 (SV đang thực tập tại các doanh nghiệp). Trong đó,
SV năm 3 chiếm 32% và SV năm 4 chiếm 68%;
- 233 cựu SV thuộc các chuyên ngành khác nhau và đang làm việc trong lĩnh
vực KT, đối tƣợng khảo sát đa dạng bao gồm các cựu SV làm việc trong khối doanh
nghiệp nhà nƣớc và các doanh nghiệp có vốn đầu tƣ nƣớc ngoài;
- 107 GV thuộc khối ngành KT nhƣ: Tài chính ngân hàng, Kế toán, Quản trị,
Toán KT,... có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm đến trên 10 năm và hƣớng dẫn SV
thực tập, nghiên cứu khoa học ứng dụng trong KT tại các doanh nghiệp.
2.1.4. Phương pháp và công cụ
Tác giả trực tiếp dạy và dự giờ một số lớp học các học phần Toán để quan sát
hành vi của SV, cách thức tổ chức DH của GV, kết hợp phỏng vấn trực tiếp GV và
SV ngay tại các lớp học đó. Cụ thể:
 52

- Quan sát và phỏng vấn SV về mức độ ứng dụng các KN và nội dung Toán
trong DH các môn học cơ sở và chuyên ngành...
- Phỏng vấn cựu SV về các nội dung kiến thức cần trang bị cho SV khối ngành
KT để đảm bảo ứng dụng trong TT nghề và mức độ rèn luyện KN trong quá trình DH
môn Toán cũng nhƣ khả năng vận dụng các KN đó.
- Phỏng vấn GV về nhận thức của việc tiếp cận CDIO trong dạy học Toán cho
SV khối ngành KT theo hƣớng rèn luyện KNNN.
- Sử dụng các phiếu hỏi ý kiến, đƣợc biên soạn theo nội dung đánh giá làm
công cụ khảo sát GV, SV và cựu SV.
- Tổ chức tọa đàm, phỏng vấn trao đổi ý kiến với các cựu SV khối ngành KT
và GV. (Xin xem thêm ở phần phụ lục 6, 7, 8).
2.2. Kết quả
2.2.1. Về vai trò của môn Toán đối với khối ngành kinh tế
Chúng tôi nêu câu hỏi: Vai trò của môn Toán đối với khối ngành KT nhƣ thế
nào? cho SV, cựu SV và GV, với các phƣơng án trả lời: 1-Hoàn toàn không cần
thiết; 2-Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Chúng tôi đã
thu đƣợc kết quả nhƣ ở hình 2.1.

60%

40%

20%

0%
1-Hoàn toàn 2-Không 3-Ít cần 4-Cần thiết 5-Rất cần
không cần cần thiết thiết thiết
thiết
SV 0% 1.240% 26.300% 41.690% 30.770%
Cựu SV 2.780% 6.480% 23.150% 42.590% 25%
GV 0% 0% 14.950% 55.140% 29.910%

Hình 2.1. Biểu đồ tổng hợp đánh giá về vai trò của môn Toán
Qua biểu đồ tổng hợp cho thấy mặc dù có sự khác biệt nhỏ về nhận thức của
SV, cựu SV và GV về vai trò của môn Toán đối với khối ngành KT, tuy nhiên, đại
đa số đều đánh giá ở mức cần thiết và rất cần thiết. Điều đó cũng cho thấy rằng
môn Toán có vai trò đặc biệt quan trọng đối với khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH.
 53

2.2.2.Về các yếu tố gây khó khăn trong việc xin việc làm của sinh viên khối
ngành kinh tế
Chúng tôi đặt câu hỏi đối với GV và cựu SV: Khó khăn nhất hiện nay của
SV khối ngành KT để tìm đƣợc việc làm là do thiếu:
 Kiến thức  Kỹ năng nghề  Thái độ nghề nghiệp  Ý kiến khác
Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.1 và hình 2.2.
Bảng 2.1. Đánh giá các yếu tố gây khó khăn cho SV khối ngành KT
để tìm đƣợc việc làm
Yếu tố Kết quả khảo sát Tỷ lệ (%)
Kiến thức 60 17,65
Kiến thức, KN giao tiếp 4 1,17
Kinh nghiệm 14 4,12
KN mềm 2 0,59
KN nghề 183 53,82
Ngoại ngữ 2 0,59
Thái độ nghề nghiệp 75 22,06
Tổng cộng 340 100

60.000%
53.820%

50.000%

40.000%

30.000%
22.060%
20.000% 17.650%

10.000%
4.120%
1.170% .590% .590%
.000%
Kiến thức Kiến thức, kỹ Kinh nghiệm Kỹ năng mềm Kỹ năng nghề Ngoại ngữ Thái độ nghề
năng giao tiếp nghiệp

Hình 2.2. Biểu đồ tổng hợp đánh giá khó khăn của SV qua các yếu tố
Tổng hợp đánh giá của GV và cựu SV về các yếu tố gây khó khăn cho SV
trong việc tìm việc làm hiện nay đó chính là KNNN. Yếu tố này vƣợt xa so với các
 54

yếu tố đƣợc đem ra khảo sát, điều này khẳng định rằng, tăng cƣờng rèn luyện các
KNNN cho SV khối ngành KT là yêu cầu cấp thiết trong quá trình học tập các học
phần Toán, bên cạnh trang bị kiến thức và nâng cao thái độ cho SV trong suốt quá
trình học tập ở giảng đƣờng ĐH. Có nhƣ vậy, SV sẽ có nhiều cơ hội cạnh tranh và
tìm cho mình công việc phù hợp với nghề đã đƣợc học.
2.2.3. Về yêu cầu và mức độ đáp ứng của các nội dung kiến thức Toán cần
trang bị cho sinh viên khối ngành kinh tế
2.2.3.1. Đánh giá của sinh viên, cựu sinh viên và giảng viên về yêu cầu nội dung
kiến thức Toán cần trang bị cho sinh viên khối ngành kinh tế
- Chúng tôi đã nêu câu hỏi đối với GV: Quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết để
đáp ứng việc học tập chuyên ngành và hoạt động nghề thì SV khối ngành KT cần
được trang bị các nội dung kiến thức Toán nào sau đây và ở mức độ nào (bảng 1.6),
với các phƣơng án lựa chọn: 1-Hoàn toàn không cần thiết; 2-Không cần thiết; 3-Ít
cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.2.
Bảng 2.2. Đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
Mức độ
1-Hoàn toàn 2-Không 5-Rất cần
3-Ít cần thiết 4-Cần thiết
Nội không cần thiết cần thiết thiết
Trung
Kết Kết Kết Kết Kết bình
dung Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ
quả quả quả quả quả
lệ lệ lệ lệ lệ
khảo khảo khảo khảo khảo
(%) (%) (%) (%) (%)
sát sát sát sát sát
KT1 0 0.00 0 0.00 0 0.00 79 73.83 28 26.17 4.26
KT2 0 0.00 0 0.00 0 0.00 87 81.31 20 18.69 4.19
KT3 0 0.00 0 0.00 34 31.78 68 63.55 5 4.67 3.73
KT4 0 0.00 0 0.00 30 28.04 71 66.36 6 5.61 3.78
KT5 0 0.00 0 0.00 35 32.71 68 63.55 4 3.74 3.71
KT6 0 0.00 0 0.00 0 0.00 89 83.18 18 16.82 4.17
KT7 0 0.00 0 0.00 0 0.00 72 67.29 35 32.71 4.33
KT8 0 0.00 0 0.00 0 0.00 91 85.05 16 14.95 4.15
KT9 0 0.00 0 0.00 0 0.00 76 71.03 31 28.97 4.29
KT10 0 0.00 0 0.00 42 39.25 62 57.94 3 2.80 3.64
KT11 0 0.00 0 0.00 0 0.00 86 80.37 21 19.63 4.20
KT12 0 0.00 0 0.00 0 0.00 77 71.96 30 28.04 4.28
KT13 0 0.00 0 0.00 0 0.00 56 52.34 51 47.66 4.48
KT14 0 0.00 0 0.00 0 0.00 58 54.21 49 45.79 4.46
 55

GIẢNG VIÊN
5.00 4.48 4.46
4.50
4.26 4.19 4.17 4.33 4.15 4.29 4.20 4.28
3.73 3.78 3.71 3.64
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
KT1 KT2 KT3 KT4 KT5 KT6 KT7 KT8 KT9 KT10KT11KT12KT13KT14

Hình 2.3. Biểu đồ đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
Chúng ta thấy rằng, GV có đánh giá cao về mức độ cần thiết của các nội
dung kiến thức toán cần trang bị cho SV khối ngành KT, theo thứ tự đƣợc liệt kê
trong bảng 2.3.
Bảng 2.3. Thứ tự mức độ cần thiết kiến thức theo đánh giá của GV
KÍ TRUNG
STT NỘI DUNG KIẾN THỨC
HIỆU BÌNH
1 KT13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 4.48
Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình
2 KT14 4.46
kinh tế
3 KT7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 4.33
4 KT9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 4.29
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của
5 KT12 4.28
biến ngầu nhiên
6 KT1 Ma trận, định thức và ứng dụng 4.26
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các
7 KT11 4.20
công thức tính xác suất
Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình
8 KT2 4.19
kinh tế
9 KT6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 4.17
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng
10 KT8 4.15
trong kinh tế
11 KT4 Ánh xạ tuyến tính 3.78
12 KT3 Không gian vectơ 3.73
13 KT5 Dạng toàn phƣơng 3.71
14 KT10 Chuỗi số, chuỗi hàm 3.64
 56

- Chúng tôi đã nêu câu hỏi đối với cựu SV: Anh (Chị) vui lòng cho biết để
đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp thì SV khối ngành KT cần được trang bị các nội dung
kiến thức Toán nào sau đây và ở mức độ nào (bảng 1.6)?, với các phƣơng án lựa
chọn: 1-Hoàn toàn không cần thiết; 2-Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết;
5-Rất cần thiết. Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.4.
Bảng 2.4. Đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
Mức độ
1-Hoàn toàn
2-Không
không cần 3-Ít cần thiết 4-Cần thiết 5-Rất cần thiết
cần thiết
Nội thiết
Trung bình
dung Kết Kết Kết Kết Kết
Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ
quả quả quả quả quả
lệ lệ lệ lệ lệ
khảo khảo khảo khảo khảo
(%) (%) (%) (%) (%)
sát sát sát sát sát
KT1 0 0.00 9 3.86 34 14.59 126 54.08 64 27.47 4.05
KT2 0 0.00 5 2.15 14 6.01 156 66.95 58 24.89 4.15
KT3 35 15.02 112 48.07 56 24.03 30 12.88 0 0.00 2.35
KT4 47 20.17 98 42.06 34 14.59 54 23.18 0 0.00 2.41
KT5 43 18.45 70 30.04 76 32.62 43 18.45 1 0.43 2.52
KT6 5 2.15 12 5.15 46 19.74 132 56.65 38 16.31 3.80
KT7 3 1.29 11 4.72 42 18.03 123 52.79 54 23.18 3.92
KT8 0 0.00 13 5.58 35 15.02 151 64.81 34 14.59 3.88
KT9 1 0.43 12 5.15 28 12.02 161 69.10 31 13.30 3.90
KT10 26 11.16 79 33.91 107 45.92 21 9.01 0 0.00 2.53
KT11 3 1.29 9 3.86 27 11.59 146 62.66 48 20.60 3.97
KT12 1 0.43 11 4.72 23 9.87 145 62.23 53 22.75 4.02
KT13 0 0.00 4 1.72 15 6.44 165 70.82 49 21.03 4.11
KT14 2 0.86 7 3.00 26 11.16 156 66.95 42 18.03 3.98

Cựu SV
4.50 4.05 4.15
3.90 3.97 4.02 4.11 3.98
4.00 3.80 3.92 3.88

3.50
3.00
2.35 2.41 2.52 2.53
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
 57

Chúng ta thấy rằng, cựu SV có sự đánh giá chênh lệch khá lớn về mức độ
cần thiết của các nội dung kiến thức Toán cần trang bị cho SV khối ngành KT, theo
thứ tự đƣợc liệt kê trong bảng 2.5.
Bảng 2.5. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của cựu SV
KÍ TRUNG
STT NỘI DUNG KIẾN THỨC
HIỆU BÌNH
1 KT2 Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình kinh tế 4.15
2 KT13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 4.11
3 KT1 Ma trận, định thức và ứng dụng 4.05
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của biến
4 KT12 4.02
ngầu nhiên
5 KT14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 3.98
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các công
6 KT11 3.97
thức tính xác suất
7 KT7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 3.92
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng trong
8 KT9 3.90
kinh tế
9 KT8 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 3.88
10 KT6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 3.80
11 KT10 Chuỗi số, chuỗi hàm 2.53
12 KT5 Dạng toàn phƣơng 2.52
13 KT4 Ánh xạ tuyến tính 2.41
14 KT3 Không gian vectơ 2.35

- Chúng tôi nêu câu hỏi đối với SV: Anh (Chị) vui lòng cho biết để đáp ứng
yêu cầu học tập SV khối ngành KT cần được trang bị nội dung kiến thức Toán nào
sau đây và ở mức độ như thế nào (bảng 1.6)? với các phƣơng án lựa chọn: 1-Hoàn
toàn không cần thiết; 2-Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết.
Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.6.
 58

Bảng 2.6. Đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
Mức độ
1-Hoàn toàn
2-Không 5-Rất cần
không cần 3-Ít cần thiết 4-Cần thiết
Nội cần thiết thiết
thiết Trung
Kết Kết Kết Kết Kết bình
dung Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ
quả quả quả quả quả
lệ lệ lệ lệ lệ
khảo khảo khảo khảo khảo
(%) (%) (%) (%) (%)
sát sát sát sát sát
KT1 0 0.00 12 2.98 20 4.96 246 61.04 125 31.02 4.20
KT2 0 0.00 3 0.74 21 5.21 276 68.49 103 25.56 4.19
KT3 0 0.00 34 8.44 201 49.88 138 34.24 30 7.44 3.41
KT4 0 0.00 23 5.71 187 46.40 150 37.22 43 10.67 3.53
KT5 2 0.50 47 11.66 220 54.59 109 27.05 25 6.20 3.27
KT6 1 0.25 5 1.24 15 3.72 278 68.98 104 25.81 4.19
KT7 3 0.74 7 1.74 26 6.45 257 63.77 110 27.30 4.15
KT8 5 1.24 16 3.97 45 11.17 231 57.32 106 26.30 4.03
KT9 2 0.50 21 5.21 52 12.90 291 72.21 37 9.18 3.84
KT10 15 3.72 126 31.27 203 50.37 46 11.41 13 3.23 2.79
KT11 2 0.50 11 2.73 24 5.96 277 68.73 89 22.08 4.09
KT12 3 0.74 15 3.72 30 7.44 289 71.71 66 16.38 3.99
KT13 0 0.00 0 0.00 11 2.73 312 77.42 80 19.85 4.17
KT14 2 0.50 9 2.23 24 5.96 299 74.19 69 17.12 4.05

Sinh viên
4.50 4.20 4.19 4.19 4.154.03 3.84 4.09 3.99 4.174.05
4.00 3.41 3.53
3.50 3.27
2.79
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

Hình 2.5. Biểu đồ đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán
Chúng ta thấy rằng, tƣơng tự cựu SV, SV cũng có đánh giá chênh lệch khá
lớn về mức độ cần thiết của các nội dung kiến thức Toán cần trang bị, theo thứ tự
đƣợc liệt kê trong bảng 2.7.
 59

Bảng 2.7. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của SV
KÍ TRUNG
STT NỘI DUNG KIẾN THỨC
HIỆU BÌNH
1 KT1 Ma trận, định thức và ứng dụng 4.20
2 KT2 Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình kinh tế 4.19
3 KT6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 4.19
4 KT13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 4.17
5 KT7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 4.15
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các công
6 KT11 4.09
thức tính xác suất
7 KT14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 4.05
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng trong
8 KT8 4.03
kinh tế
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của biến
9 KT12 3.99
ngầu nhiên
10 KT9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 3.84
11 KT4 Ánh xạ tuyến tính 3.53
12 KT3 Không gian vectơ 3.41
13 KT5 Dạng toàn phƣơng 3.27
14 KT10 Chuỗi số, chuỗi hàm 2.79

Chúng tôi đã tổng kết theo trung bình cộng về mức độ cần thiết của các
nội dung kiến thức Toán theo đánh giá của cựu SV, SV và GV trong bảng 2.8.
 60

Bảng 2.8. Trung bình mức độ cần thiết của kiến thức Toán theo đánh giá của cựu
SV, SV, GV
Cựu SV SV GV Trung bình
KT1 4.05 4.20 4.26 4.17
KT2 4.15 4.19 4.19 4.18
KT3 2.35 3.41 3.73 3.16
KT4 2.41 3.53 3.78 3.24
KT5 2.52 3.27 3.71 3.17
KT6 3.80 4.19 4.17 4.05
KT7 3.92 4.15 4.33 4.13
KT8 3.88 4.03 4.15 4.02
KT9 3.90 3.84 4.29 4.01
KT10 2.53 2.79 3.64 2.99
KT11 3.97 4.09 4.20 4.09
KT12 4.02 3.99 4.28 4.10
KT13 4.11 4.17 4.48 4.25
KT14 3.98 4.05 4.46 4.16

4.500
4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
.500
.000
KT1 KT2 KT3 KT4 KT5 KT6 KT7 KT8 KT9 KT1 KT1 KT1 KT1 KT1
0 1 2 3 4
Cựu sv 4.052 4.146 2.348 2.408 2.524 3.798 3.918 3.884 3.897 2.528 3.974 4.021 4.112 3.983
SV 4.201 4.189 3.407 3.529 3.268 4.189 4.151 4.035 3.844 2.792 4.092 3.993 4.171 4.052
GV 4.262 4.187 3.729 3.776 3.710 4.168 4.327 4.150 4.290 3.636 4.196 4.280 4.477 4.458

Hình 2.6. Biểu đồ trung bình cộng về mức độ cần thiết của nội dung kiến thức Toán
 61

Trung bình
4.50 4.17 4.18 4.05 4.13 4.02 4.01 4.09 4.10 4.25 4.16
4.00
3.50 3.16 3.24 3.17
2.99
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
-

Hình 2.7. Biểu đồ trung bình cộng của trung bình về mức độ cần thiết của kiến thức Toán
Từ kết quả cho thấy mặc dù có một chút khác biệt trong đánh giá về mức độ
cần thiết của các nội dung kiến thức Toán cần trang bị cho SV khối ngành KT giữa
các đối tƣợng đƣợc khảo sát, nhƣng có một sự tƣơng đồng trong đánh giá về mức
độ cần thiết của cùng một nội dung kiến thức cụ thể. Đó là cơ sở cho chúng tôi lựa
chọn, đề xuất các nội dung Toán quan trọng, cần trang bị cho SV nhằm đáp ứng
việc học tập và hoạt động nghề khối ngành KT.
Bảng 2.9. Bảng đề xuất các nội dung kiến thức Toán

KÍ TRUNG
STT NỘI DUNG KIẾN THỨC
HIỆU BÌNH
1 KT13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 4.25
2 KT2 Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình kinh tế 4.18
3 KT1 Ma trận, định thức và ứng dụng 4.17
4 KT14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 4.16
5 KT7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 4.13
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của biến
6 KT12 4.10
ngầu nhiên
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các công
7 KT11 4.09
thức tính xác suất
8 KT6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 4.05
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng trong
9 KT8 4.02
kinh tế
10 KT9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 4.01
 62

2.2.3.2. Về mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán trong học tập môn
chuyên ngành và trong hoạt động nghề nghiệp khối kinh tế
Chúng tôi đƣa ra các câu hỏi, đối với GV: Theo quý Thầy/Cô, mức độ đáp
ứng của SV trong việc sử dụng kiến thức Toán trong học tập các môn học chuyên
ngành kinh tế?; đối với cựu SV: Anh (Chị) vui lòng cho biết mức độ đáp ứng về yêu
cầu sử dụng kiến thức Toán trong hoạt động nghề nghiệp?; đối với SV: Mức độ đáp
ứng của các kiến thức Toán Anh/ Chị được trang bị trong việc học tập các môn học
chuyên ngành?, với các phƣơng án lựa chọn: 1-Rất không tốt; 2-Không tốt; 3-Bình
thường; 4-Tốt; 5-Rất tốt. Chúng tôi thu đƣợc kết quả tổng hợp đánh giá nhƣ ở bảng
2.10 và hình 2.8.
Bảng 2.10. Về mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán
1-Rất 2- 3-Bình 4-Tốt 5-Rất tốt
không tốt Không thƣờng
tốt
GV 0.00% 25.23% 57.94% 16.82% 0.00%
Cựu SV 6.44% 19.31% 66.95% 7.30% 0.00%
SV 5.71% 10.67% 49.13% 21.59% 12.90%

80.00
Mức độ
70.00 66.95
57.94
60.00
49.13
50.00

40.00

30.00 25.23
19.31 21.59
20.00 16.82
10.67 12.90
10.00 6.44 7.30 5.71
0.00 0.00 0.00
0.00
GV Cựu SV SV
Rất không tốt Không tốt Bình thƣờng Tốt Rất tốt

Hình 2.8. Biểu đồ đánh giá mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán
Kết quả cho thấy cả GV, cựu SV và SV đánh giá mức độ đáp ứng của yêu
cầu vận dụng Toán trong học tập và nghề nghiệp hiện tại ở mức độ bình thƣờng.
Lý giải điều này, GV Diệp Cẩm Thu ở bộ môn Toán, trƣờng ĐHLH, dạy môn
 63

TCC cho rằng “Trước đây chỉ dạy Toán thuần túy, khoảng hai năm trở lại đây có
chú trọng và tăng cường hơn các nội dung Toán ứng dụng cho nghề nghiệp, ứng
dụng trong thực tiễn nghề KT, tuy nhiên mức độ chưa nhiều và cũng vì lẽ đó mà
chưa đáp ứng được yêu cầu”. Cựu SV Nguy n Thanh Tâm lớp 10TC112, khoa
Tài Chính – Kế Toán, hiện đang làm việc tại ngân hàng SHB cho biết “Trước
đây chúng em chỉ được học Toán, không có ứng dụng trong nghề KT. Vì vậy khả
năng vận dụng Toán trong nghề nghiệp là rất hạn chế”. SV Nguy n Thị Chín,
lớp 14KT111, cho biết “Trong học tập môn Toán đã được học một số bài toán
ứng dụng trong KT. Vì vậy khi học một số môn chuyên ngành có sử dụng nội
dung kiến thức Toán, thì em đã biết vận dụng và giải quyết chúng”.
2.2.4. Về thực trạng kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên thông qua học tập
môn Toán
2.2.4.1. Đánh giá của sinh viên, cựu sinh viên và giảng viên về cơ hội hình thành và
phát triển kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên thông qua học tập môn Toán
Phần này chúng tôi tìm hiểu về cơ hội hình thành và phát triển KNNN cho
SV khối ngành KT với 10 KN mà chúng tôi đã đề xuất ở chƣơng 1 thông qua DH
môn Toán.
- Chúng tôi đã nêu câu hỏi với SV: Theo các Anh /Chị việc học các học phần
Toán ở trường ĐHLH có cơ hội hình thành và phát triển các KN nghề ở bảng 1.7 hay
không? Với hai phƣơng án lựa chọn:  có hoặc  không. Chúng tôi thu đƣợc kết quả:
Bảng 2.11. Bảng đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
CÓ KHÔNG TỔNG
KĨ NĂNG
Số SV (%) Số SV % Số SV %
KN1 380 94.29 23 5.71 403 100
KN2 375 93.05 28 6.95 403 100
KN3 400 99.26 3 0.74 403 100
KN4 390 96.77 13 3.23 403 100
KN5 394 97.77 9 2.23 403 100
KN6 376 95.67 17 4.33 393 100
KN7 370 91.81 33 8.19 403 100
KN8 372 92.31 31 7.69 403 100
KN9 376 93.30 27 6.70 403 100
KN10 361 89.58 42 10.42 403 100
 64

Sinh viên %
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 KN10
CÓ % 94.293 93.052 99.256 96.774 97.767 95.674 91.811 92.308 93.300 89.578
KHÔNG % 5.707 6.948 .744 3.226 2.233 4.326 8.189 7.692 6.700 10.422

Hình 2.9. Biểu đồ đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
- Chúng tôi đã nêu câu hỏi với cựu SV: Theo các Anh /Chị việc học các học
phần Toán ở trường ĐHLH, SV có cơ hội được hình thành và phát triển các KN ở
bảng 1.7 hay không? Với hai phƣơng án lựa chọn:  có hoặc  không. Chúng tôi
thu đƣợc kết quả:
Bảng 2.12. Đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
CÓ KHÔNG TỔNG
KĨ NĂNG
Số lƣợng % Số lƣợng % Số lƣợng %
KN1 212 90,99 21 9,01 233 100
KN2 209 89,70 24 10,30 233 100
KN3 231 99,14 2 0,86 233 100
KN4 219 93,99 14 6,01 233 100
KN5 230 98,71 3 1,29 233 100
KN6 229 98,28 4 1,72 233 100
KN7 228 97,85 5 2,15 233 100
KN8 230 98,71 3 1,29 233 100
KN9 231 99,14 2 0,86 233 100
KN10 213 91,42 20 8,58 233 100
 65

100 Cựu sinh viên %

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 KN10
CÓ % 90.987 89.700 99.142 93.991 98.712 98.283 97.854 98.712 99.142 91.416
KHÔNG % 9.013 10.300 .858 6.009 1.288 1.717 2.146 1.288 .858 8.584

Hình 2.10. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
- Chúng tôi đã nêu câu hỏi với GV: Theo quý Thầy /Cô việc DH các học
phần Toán ở trường ĐHLH có cơ hội hình thành và phát triển cho SV các KN ở
bảng 1.7 hay không? Với hai phƣơng án lựa chọn:  có hoặc  không. Chúng tôi
thu đƣợc kết quả:
Bảng 2.13. Đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN của SV
CÓ KHÔNG TỔNG
KĨ NĂNG
SỐ GV % SỐ GV % SỐ GV %
KN1 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN2 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN3 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN4 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN5 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN6 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN7 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN8 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN9 107 100,00 0 0,00 107 100,00
KN10 107 100,00 0 0,00 107 100,00
 66

Giảng viên %
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 KN1
0
CÓ % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
KHÔNG % .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Hình 2.11. Biểu đồ đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN
Theo kết quả khảo sát, có 100% GV đƣợc hỏi đều cho rằng có cơ hội hình
thành và phát triển đƣợc các KNNN cho SV trong quá trình học tập môn Toán với
tất cả các KN đã đề xuất ở Bảng 1.7, điều này cho thấy tính hợp lí, khả thi của các
KNNN đã đề xuất. Đối với SV thì mức độ đồng ý về cơ hội hình thành và phát triển
các KNNN đã đề xuất dao động từ thấp nhất là KN10 “Ứng dụng công nghệ thông
tin” đạt 89,58% đến cao nhất là KN3 “Tƣ duy sáng tạo” đạt 99,26%, điều này nói
lên rằng đa số SV cho rằng có cơ hội hình thành và phát triển các KNNN đã đề xuất
trong học tập môn Toán. Đối với cựu SV thì mức độ đồng ý về cơ hội hình thành và
phát triển các KNNN đã đã đề xuất dao động từ thấp nhất là KN2 “Làm việc nhóm”
đạt 89,70% đến cao nhất là KN3 “Tƣ duy sáng tạo” và KN9 “Giải quyết vấn đề” đạt
99,14%, tức là đa số cựu SV cho rằng có cơ hội để hình thành và phát triển KNNN
đã đề xuất trong học tập các học phần Toán. Một số ý kiến không cho rằng có cơ
hội hình thành và phát triển các KNNN đã đề xuất cho SV đã nêu rõ nguyên nhân,
nhƣ thực tế giảng dạy Toán lâu nay chƣa gắn với nghề và định hƣớng rèn luyện
KNNN của SV, SV và cựu SV chƣa đƣợc rèn luyện KN thông qua học tập môn
Toán nên dẫn đến nhận định chủ quan là học tập môn Toán không có cơ hội hình
thành và phát triển các KNNN đã đề xuất.
 67

Tóm lại, kết quả khảo sát trên có thể khẳng định rằng các học phần Toán có
cơ hội hình thành và phát triển các KNNN đã đề xuất cho SV khối ngành KT với sự
đồng ý từ đa số các đối tƣợng đƣợc khảo sát. Điều này giúp chúng tôi có thêm cơ sở
cho đề xuất về các học phần Toán bởi cơ hội hình thành và phát triển các KNNN
qua dạy học các nội dung đó.
2.2.4.2. Về mức độ hình thành và phát triển kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên
thông qua học tập môn Toán
- Để tìm hiểu vấn đề này từ phía GV, chúng tôi nêu câu hỏi: Thầy /Cô vui
lòng cho biết các KNNN (ở bảng 1.7) được hình thành và phát triển thông qua học
tập các học phần Toán cho SV của trường ĐHLH ở mức độ nào?, với các phƣơng
án lựa chọn: 1-Rất yếu; 2-Yếu; 3-Trung bình; 4-Khá; 5-Tốt. Chúng tôi thu đƣợc kết
quả nhƣ ở bảng 2.14.
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về mức độ hình thành và phát triển KN
Mức độ
Tổng
1-Rất yếu 2-Yếu 3-Trung bình 4-Khá 5-Tốt
Nội Kết Kết Kết Kết Kết Kết
Tỷ
dung quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả
lệ
khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo
(%)
sát sát sát sát sát sát
KN1 9 8,41 11 10,28 61 57,01 26 24,30 0 9 107 100
KN2 0 0,00 14 13,08 62 57,94 31 28,97 0 0 107 100
KN3 0 0,00 13 12,15 53 49,53 26 24,30 15 0 107 100
KN4 0 0,00 12 11,21 62 57,94 20 18,69 13 0 107 100
KN5 0 0,00 10 9,35 35 32,71 59 55,14 3 0 107 100
KN6 5 4,67 12 11,21 64 59,81 24 22,43 2 5 107 100
KN7 2 1,87 41 38,32 51 47,66 10 9,35 3 2 107 100
KN8 0 0,00 15 14,02 70 65,42 20 18,69 2 0 107 100
KN9 6 5,61 24 22,43 58 54,21 17 15,89 2 6 107 100
KN10 9 8,41 32 29,91 55 51,40 11 10,28 0 9 107 100

- Để tìm hiểu vấn đề này từ phía cựu SV, chúng tôi nêu câu hỏi: Anh /Chị
được hình thành và phát triển các KNNN thông qua học tập các học phần Toán của
trường ĐHLH ở mức độ nào?, với các lựa chọn nhƣ câu hỏi dành cho GV. Chúng
tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.15.
 68

Bảng 2.15. Đánh giá của cựu SV về mức độ hình thành và phát triển KN
Mức độ
3-Trung Tổng
1-Rất yếu 2-Yếu 4-Khá 5-Tốt
bình
Nội
Kết Kết Kết Kết Kết Kết
dung
quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ
khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%)
sát sát sát sát sát sát
KN1 29 12,45 71 30,47 106 45,49 20 8.58 7 3,00 233 100
KN2 17 7,30 86 36,91 108 46,35 17 7.30 5 2,15 233 100
KN3 16 6,87 36 15,45 99 42,49 51 21.89 31 13,30 233 100
KN4 16 6,87 37 15,88 101 43,35 51 21.89 28 12,02 233 100
KN5 9 3,86 30 12,88 106 45,49 68 29.18 20 8,58 233 100
KN6 20 8,58 89 38,20 107 45,92 14 6.01 3 1,29 233 100
KN7 31 13,30 87 37,34 91 39,06 18 7.73 6 2,58 233 100
KN8 10 4,29 39 16,74 120 51,50 53 22.75 11 4,72 233 100
KN9 20 8,58 74 31,76 120 51,50 14 6.01 5 2,15 233 100
KN10 26 11,16 79 33,91 107 45,92 21 9.01 0 0,00 233 100

- Để tìm hiểu vấn đề này từ phía SV, chúng tôi nêu câu hỏi: Anh /Chị được
hình thành và phát triển các KNNN thông qua học tập các học phần Toán của
trường ĐHLH ở mức độ nào?, với các phƣơng án lựa chọn trả lời nhƣ của GV và
cựu SV. Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.16.
Bảng 2.16. Đánh giá của SV về mức độ hình thành và phát triển KN
Mức độ
Tổng
1-Rất yếu 2-Yếu 3-Trung bình 4-Khá 5-Tốt
Nội Kết Kết Kết Kết Kết Kết
Tỷ
dung quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả Tỷ lệ quả quả Tỷ lệ
lệ
khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo (%) khảo khảo (%)
(%)
sát sát sát sát sát sát
KN1 27 6,70 82 20,35 197 48,88 90 22,33 7 1,74 403 100
KN2 25 6,20 98 24,32 173 42,93 91 22,58 16 3,97 403 100
KN3 28 6,95 61 15,14 176 43,67 112 27,79 26 6,45 403 100
KN4 21 5,21 73 18,11 187 46,40 101 25,06 21 5,21 403 100
KN5 13 3,23 47 11,66 209 51,86 109 27,05 25 6,20 403 100
KN6 22 5,46 86 21,34 163 40,45 109 27,05 23 5,71 403 100
KN7 23 5,71 149 36,97 161 39,95 42 10,42 28 6,95 403 100
KN8 21 5,21 70 17,37 201 49,88 76 18,86 35 8,68 403 100
KN9 16 3,97 72 17,87 186 46,15 114 28,29 15 3,72 403 100
KN10 24 5,96 126 31,27 203 50,37 46 11,41 4 0,99 403 100

- Tổng hợp đánh về mức độ hình thành và phát triển KN thông qua học tập
các học phần Toán thông qua trung bình cộng về mức độ rèn luyện của các KNNN
theo đánh giá của GV, cựu SV và SV nhƣ ở bảng 2.17 và hình 2.12.
 69

Bảng 2.17. Trung bình các KN theo đánh giá của GV, cựu SV, SV
GV CỰU SV SV
KN1 2,97 2,59 2,92
KN2 3,16 2,60 2,94
KN3 3,40 3,19 3,12
KN4 3,32 3,16 3,07
KN5 3,51 3,26 3,21
KN6 3,06 2,53 3,06
KN7 2,73 2,49 2,76
KN8 3,08 3,07 3,08
KN9 2,86 2,61 3,10
KN10 2,64 2,53 2,70

4.000

3.500

3.000

2.500
GV
2.000 CỰU SV
1.500 SV

1.000

.500

.000
KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 KN10

Hình 2.12. Biểu đồ trung bình cộng các KN theo đánh giá tổng hợp
Qua tìm hiểu việc hình thành và phát triển KNNN thông qua học tập môn
Toán ở trƣờng ĐHLH bằng khảo sát, điều tra, phỏng vấn, chúng tôi đi đến các kết
luận sau:
- Với KN1, sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động KT: GV và SV
đánh giá ở mức trung bình, với điểm trung bình lần lƣợt là: 2,97 (81,31%); 2,92
(72,95%). Riêng cựu SV đánh giá thấp việc hình thành và phát triển KN này với
 70

mức điểm trung bình chỉ là: 2,59 (57,08%). Giải thích về vấn đề này GV Trần Đình
Ánh ở bộ môn Toán, trƣờng ĐHLH, dạy môn TCC cho rằng “Trước đây GV chỉ dạy
Toán thuần túy là chính, hai năm trở lại đây thì bắt đầu hòa chung xu thế đổi mới,
đưa ứng dụng TT, tình huống TT vào bài dạy, phần nào giúp SV làm quen việc sử
dụng ngôn ngữ Toán giải các bài toán TT”.
- Với KN2, làm việc nhóm: GV đánh giá việc hình thành và phát triển KN
này của SV ở mức độ trên trung bình với số phần trăm từ trung bình trở lên là:
86,92%, cao hơn đánh giá của SV (với mức đánh giá từ trung bình trở lên là:
69,48%) và thấp nhất vẫn là cựu SV (với mức đánh giá từ trung bình trở lên chỉ có
55,79%). Theo cựu SV Trần Thị Kim Anh, lớp 08KT114, khoa Tài chính – Kế toán,
hiện đang làm kế toán tại Công ty Bitis cho biết “Lúc em học các học phần Toán ở
trường, chỉ lên lớp nghe GV giảng, rồi làm bài tập, chứ chưa có hình thức làm bài
và báo cáo nhóm, chỉ đến khi học các môn chuyên ngành mới có điều này”. Còn SV
Nguy n Thu Phƣơng, lớp 14KT111, khoa Tài chính – Kế toán cho biết “Năm trước,
khi học TCC và XSTK đã được GV giao bài làm nhóm và trình bày trước lớp,
nhưng thời lượng còn hạn chế và chủ yếu bài tập nhóm ở phần bài tập để vận dụng
kiến thức đã học”. GV Nguy n Đức Ánh ở bộ môn Toán, trƣờng ĐHLH, dạy môn
XSTK cho biết “Các học phần Toán nội dung khá nhiều, mỗi môn chỉ 45 tiết, trong
giảng dạy chúng tôi cố gắng nêu bài Toán TT và yêu cầu bài Toán, nhằm giúp các
em hứng thú học tập và cũng để trả lời câu hỏi dạy Toán cho KT để làm gì?. Đối
với các hoạt động nhóm thì khi giảng dạy đã tiến hành chia nhóm, giao bài tập cho
các nhóm và yêu cầu trình bày bài làm trước lớp để lấy một phần điểm vào điểm tự
học cho SV”.
- Với KN3, tƣ duy sáng tạo: GV cựu SV và SV đánh giá khá cao về mức độ
hình thành và phát triển KN này cho SV trong quá trình học tập môn Toán, với phần
trăm đánh giá từ mức trung bình trở lên lần lƣợt là: 87,85%; 77,68%; 77,92%.
- Với KN4, tƣ duy phản biện: Các đánh giá của GV, cựu SV và SV có mức
độ khá tƣơng đồng với KN tƣ duy sáng tạo.
 71

- Với KN5, tự học: Đƣợc đánh giá ở mức độ tƣơng đối tốt ở cả GV, cựu SV
và SV, với mức từ trung bình trở lên lần lƣợt là: 90,65%; 83,26% ; 85,11%. SV
Nguy n Nhƣ Phong lớp 15QT111, khoa Quản trị KT quốc tế cho biết “Các em
được GV giao bài tập về nhà khá nhiều và chủ yếu là các bài tập vận dụng kiến
thức đã học. Để giải quyết các bài tập được giao, các em đã tự tìm tài liệu để tham
khảo và học tập nhóm để giải quyết cùng nhau”.
- Với KN6, mô hình hóa các tình huống TT KT: GV, SV và cựu SV đánh
giá mức độ hình thành và phát triển KN này thông qua học tập môn Toán từ trung
bình trở lên lần lƣợt là: 84,11%; 73,20; 53,22%. Cựu SV Hồ Thị Mỹ Duyên, lớp
12TC11, khoa Tài chính - Kế toán cho biết “Lúc trước chỉ được học Toán thuần
túy, khi đi làm gặp tình huống cần sử dụng Toán để giải quyết thì em khá bỡ ngỡ,
tuy nhiên khi giải quyết xong thì em thấy các kiến thức đã từng được học”. Điều này
cho thấy, trƣớc đây khi dạy các học phần Toán, GV chƣa chú trọng hƣớng dẫn SV
mô hình hóa các bài Toán TT, nhằm giúp các em làm quen việc sử dụng công cụ
Toán giải quyết bài toán TT nghề.
- Với KN7, ứng dụng kiến thức trong TT: Mức độ đánh giá từ trung bình trở
lên của GV, SV và cựu SV lần lƣợt là: 59,81%; 57,32%; 49,36%, điều này cho thấy
các kiến thức đã học chƣa đƣợc ứng vào TT nghề một cách hiệu quả.
- Với KN8, thu thập, phân tích và xử lý thông tin: Mức độ tƣơng đối tốt ở cả
GV, cựu SV và SV với mức đánh giá từ trung bình trở lên lần lƣợt là: 85,98%;
78,97%; 77,42%. Điều này cho thấy bƣớc đầu SV đã đƣợc GV hƣớng dẫn phân tích
và xử lý số liệu khi học tập các học phần Toán.
- Với KN9, giải quyết vấn đề: GV đánh giá việc hình thành và phát triển KN
này của SV ở mức tƣơng đối, với phần trăm đánh giá trên trung bình là: 71,96%,
mức khá tốt còn khiêm tốn: 17,76%. Cựu SV đánh giá thấp mức độ hình thành và
phát triển KN này với phần trăm đánh giá từ trung bình trở lên chỉ là: 59,66%, mức
khá tốt thì chỉ có: 8,15%. Riêng SV đánh giá tốt nhất mức độ hình thành và phát
triển KN này, với mức đánh giá từ trung bình trở lên là: 78,16% và mức đánh giá
khá tốt là: 32,01%. Thực trạng cho thấy KN này bƣớc đầu đƣợc chú trọng rèn luyện
 72

trong quá trình giảng dạy các học phần Toán so với trƣớc đây. Cựu SV Trƣơng Thị
Hƣơng Giang, lớp 11TC118, hiện tại đang làm việc tại ngân hàng ACB, cho biết
“Lúc học đã được giới thiệu về các bài toán ứng dụng trong KT, tuy nhiên chỉ ở
mức độ đơn giản. Khi ra trường làm nhân viên thẩm định dự án có nhiều trường
hợp cần sử dụng Toán để giải quyết, thời gian đầu em gặp nhiều khó khăn do không
thành thạo mặc dù các kiến thức đã được học ở trường.”
- Với KN10, ứng dụng công nghệ thông tin: Đƣợc đánh giá bởi GV, cựu SV
và SV từ trung bình trở lên lần lƣợt là: 61,68%; 54,94%; 62,78%. Mức đánh giá khá
tốt còn hạn chế: 10,28%; 9,01%; 12,41%. Cựu SV Nguy n Văn Thùy, lớp 10QT101
cho biết “Lúc học các học phần Toán ở trường chưa được hướng dẫn sử dụng phần
mềm để giải các bài Toán”, còn SV Nguyên Minh Châu, lớp 14NT111, khoa Quản
trị KT quốc tế cho biết “Đã được GV giới thiệu về các phần mềm giải Toán và
Thống kê nhưng chưa được hướng dẫn sử dụng”. GV Diệp Cẩm Thu ở bộ môn
Toán, trƣờng ĐHLH, dạy môn TCC cho biết “Chương trình không yêu cầu, nên hầu
như chỉ sử dụng máy tính cầm tay, chưa hướng dẫn SV sử dụng phần mềm, nhưng
thiết nghĩ hướng dẫn SV KT sử dụng phần mềm giải Toán là rất cần thiết vì nhiều
khi trong công việc người làm nghề KT chỉ cần tìm kết quả của một bài toán sao
cho nhanh nhất”. Từ thực trạng cho thấy KN này chƣa đƣợc chú trọng rèn luyện
trong quá trình DH các học phần Toán cho SV.
Nhƣ vậy, từ phân tích số liệu khảo sát và từ các ý kiến phỏng vấn, cho phép
chúng tôi đi đến những kết luận sau đây:
- Mức độ hình thành và phát triển KN của SV thông qua học tập các học
phần Toán ở trƣờng ĐHLH chủ yếu ở mức trung bình, mức khá và tốt còn hạn chế.
Các KN3 (tƣ duy sáng tạo), KN4 (tƣ duy phản biện), KN5 (tự học) và KN8 (thu
thập, xử lý số liệu) đƣợc hình thành và phát triển tốt hơn so với các KN còn lại.
- Bƣớc đầu GV đã chú ý đến các tình huống TT nghề KT trong DH các học
phần Toán cho SV nhƣng mức độ chƣa nhiều và nhìn chung chƣa đáp ứng đƣợc yêu
cầu nghề nghiệp sau này của SV.
- Một số KN đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên nhƣ: Phân tích số liệu, tự học.
Một số đã đƣợc rèn luyện nhƣng chƣa nhiều nhƣ: Làm việc nhóm, giải quyết vấn
 73

đề, mô hình hóa và một số KN chỉ mới đƣợc đề cập nhƣ: Ứng dụng công nghệ
thông tin, ứng dụng kiến thức trong TT.
Qua khảo sát, phần nào chúng tôi cũng thấy đƣợc các nguyên nhân vì sao
dẫn đến thực trạng rèn luyện các KNNN cho SV khối ngành KT còn hạn chế nhƣ
trên. Đó là:
- Chƣơng trình còn khá nặng nề về lý thuyết, chƣa định hƣớng ứng dụng
TT nhiều.
- GV vẫn dạy theo kiểu mình có gì dạy cái đó chứ không phải theo yêu cầu
của TT nghề KT, có nghĩa là chƣa DH Toán theo hƣớng đáp ứng CĐR của ngành.
- Chƣa có định hƣớng rèn luyện KNNN cho SV trong quá trình giảng dạy
một cách có chủ đích và cụ thể.
Vì thế, theo chúng tôi để cải thiện thực trạng rèn luyện KNNN cho SV,
chúng ta cần thực hiện các công việc sau:
- Xây dựng các biện pháp DH hƣớng đến rèn luyện các KN cụ thể cho SV
trong quá trình học tập các học phần Toán.
- Tăng cƣờng trang bị các kiến thức Toán liên hệ TT nghề KT giúp SV định
hƣớng đƣợc ứng dụng môn học đối với nghề nghiệp sau này.
- Xây dựng hệ thống bài tập lớn theo ngành: Kế toán, Tài chính, Quản trị,…
nhằm giúp SV mỗi ngành có nhiều cơ hội làm quen việc ứng dụng Toán giải quyết
TT nghề nghiệp của mình.
- Xây dựng giáo trình theo định hƣớng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành
KT đối với các học phần Toán.
2.2.4.3. Về mức độ vận dụng kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên trong học tập và
thực tiễn
Để tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi đặt câu hỏi đối với GV: Theo quý
Thầy/Cô, các KN trên được SV vận dụng trong học tập các môn học chuyên ngành
KT ở mức độ nào? với cựu SV: Các KN trên được Anh /Chị vận dụng trong thực
tiễn nghề nghiệp ở mức độ nào?; đối với SV: Các KN trên được Anh /Chị vận dụng
trong học tập các môn học chuyên ngành KT ở mức độ nào? với các phƣơng án lựa
 74

chọn: 1-Rất yếu; 2-Yếu; 3-Trung bình; 4-Khá; 5-Tốt. Chúng tôi thu đƣợc kết quả
tổng hợp đánh giá nhƣ ở hình 2.13.
70.000%

60.000%

50.000%

40.000%

30.000%

20.000%

10.000%

.000%
1-Rất yếu 2-Yếu 3-Trung bình 4-Khá 5-Tốt
GV .000% 24.300% 62.620% 13.080% .000%
Cựu SV 6.870% 28.760% 52.790% 9.870% 1.720%
SV .740% 11.410% 62.530% 12.900% 12.410%

Hình 2.13. Biểu đồ tổng hợp đánh giá mức độ vận dụng KN
Kết quả trên chỉ ra rằng mức độ vận dụng các KNNN của SV trong học tập
các môn chuyên ngành và cơ sở ngành theo đánh giá của SV và GV là khá tƣơng
đồng nhau, cao nhất đều ở mức độ vận dụng trung bình lần lƣợt là: 62,53% và
62,62%. SV đánh giá khả năng vận dụng KNNN của mình tốt hơn so với GV đánh
giá ở phần mức độ vận dụng khá tốt là 25,31% so với 13,08%. Còn về mức độ vận
dụng KNNN trong TT nghề KT của cựu SV thì nhìn chung mức độ còn khá hạn
chế, trong đó mức độ trung bình cao nhất với 52,79%; mức độ đánh giá khá, tốt chỉ
có 11,59%, trong khi đó tổng của mức độ rất yếu, yếu và trung bình lên đến:
88,41%. Điều này cũng là cơ sở để khẳng định thực tế rằng các SV khi ra trƣờng
chƣa vận dụng đƣợc nhiều các KNNN thông qua học tập môn Toán vào TT nghề
KT của bản thân. Cựu SV Đoàn Quang Duy, lớp 12TC113, khoa Tài chính – Kế
toán, hiện đang làm việc tại Công ty Changsin cho biết “Trong công việc, đôi khi
gặp các tình huống cần sử dụng Toán, ban đầu em giải quyết khá khó khăn vì không
biết cách chuyển về sử dụng công cụ Toán như thế nào, nhưng sau khi nghe hướng
dẫn từ Anh, Chị đồng nghiệp thì em quen dần và nhận thấy các kiến thức sử dụng
 75

em đã được học rồi”. GV Phan Thành Tâm ở khoa Quản trị kinh tế quốc tế, trƣờng
ĐHLH, dạy môn Nguyên lý thống kê, cho biết “Khi giải các bài toán cần sử dụng
các hàm thống kê thì phải hướng dẫn các em, các môn học trước các em chưa được
hướng dẫn sử dụng các hàm thống kê này.”. SV Trần Văn Quí, lớp 14KT111, khoa
Tài chính – Kế toán cho biết “Hầu hết môn học nào của chúng em cũng liên quan
đến Toán, nhưng mức độ khá đơn giản và em có thể sử dụng được các kiến thức đã
học để học các môn chuyên ngành: Tính lãi suất, tính phần trăm tăng, giảm của lợi
nhuận,…”. Ông Nguy n Xuân Vĩnh, chuyên viên cao cấp phụ trách tuyển dụng
ngân hàng Sacombank cho rằng “Các môn Toán đặc biệt quan trọng cho khối
ngành KT, qua thực tế làm việc tại ngân hàng, tôi thấy khả năng vận dụng Toán của
các em chưa linh hoạt, cụ thể khi đứng trước tình huống phát sinh cần tính toán thì
các em còn khá bối rối và hầu như chưa biết làm thế nào để chuyển về sử dụng
Toán giải quyết vấn đề gặp phải.”
Phân tích này chỉ ra rằng, cần rèn luyện KNNN cho SV nhiều hơn trong quá
trình học tập môn Toán, có nhƣ vậy, SV sẽ nắm vững các KNNN và việc vận dụng
sẽ đƣợc nâng cao trong học tập cũng nhƣ trong TT nghề nghiệp sau này.
2.2.5. Về thực trạng tiếp cận CDIO trong dạy học Toán cho sinh viên khối
ngành kinh tế theo hướng rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp
2.2.5.1. Mức độ hiểu và biết của giảng viên trong việc vận dụng tiếp cận CDIO
trong dạy học Toán theo hướng hình thành và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho
sinh viên khối ngành kinh tế
Để tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi đã đặt câu hỏi đối với GV: Quý Thầy
/Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dưới đây về mức độ
biết và hiểu khi vận dụng tiếp cận CDIO trong dạy học môn Toán cho SV khối
ngành kinh tế theo hướng hình thành và rèn luyện KNNN bằng các PPDH tích cực,
với các phƣơng án lựa chọn cho các thang đo nhƣ sau: Thang mức độ biết: 1-Không
biết; 2-Biết chút ít; 3-Biết rõ; Thang mức độ hiểu: 1-Không hiểu; 2-Hiểu chút ít; 3-
Hiểu rõ. Chúng tôi đã thu đƣợc kết quả nhƣ ở bảng 2.18.
 76

Bảng 2.18. Mức độ hiểu và biết của GV trong việc vận dụng tiếp cận CDIO
Mức độ
Nội
Vấn đề Biết Hiểu
dung
1 2 3 1 2 3
Tiếp cận CDIO trong dạy học 0% 65,4% 34,6% 72,9% 27,1% 0%
CĐR khối ngành kinh tế theo
0% 60,7% 39,3% 80,4% 19,6% 0%
tiếp cận CDIO
CĐR môn Toán theo tiếp cận
CDIO với các yêu cầu cụ thể 47,7% 47,7% 4,6% 86,9% 13,1% 0%
về KNNN
Các KNNN cần hình thành
và rèn luyện cho SV trong 31,8% 62,6% 5,6% 60,7% 29,9% 9,4%
dạy học môn Toán
Học tập chủ động và trải
0% 62,6% 37,4% 40,2% 59,8% 0%
nghiệm
Nhận
Những định hƣớng chính
thức
trong đổi mới PPDH theo
1,8% 58,9% 39,3% 42,1% 50,5% 7,4%
hƣớng hình thành và rèn
luyện KNNN cho SV
Các phƣơng pháp học tập chủ
0% 52,3% 47,7% 52,3% 39,3% 8,4%
động và trải nghiệm
Mục đích sử dụng của từng
0% 67,3% 32,7% 50,5% 40,2% 9,3%
PPDH chủ động
Ƣu - nhƣợc điểm của từng
0% 57,0% 43,0% 33,6% 57,9% 8,5%
PPDH chủ động
Các PPDH chủ động và trải
0% 71,0% 29,0% 31,8% 57,9% 10,3%
nghiệm trong môn Toán

Kết quả cho thấy đa số các GV đã biết về CDIO, về CĐR môn học, về học
tập chủ động và trải nghiệm, cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học chủ động và trải
nghiệm. Tuy nhiên, mức độ hiểu về các nội dung theo tiếp cận CDIO trong dạy học
các học phần Toán còn khá hạn chế, đặc biệt là dạy học theo định hƣớng rèn luyện
KNNN. Vì thế, muốn tiếp cận CDIO trong dạy học Toán cần có hƣớng dẫn cụ thể
cho GV về các vấn đề kể trên.
 77

2.2.5.2. Mức độ cần thiết của những điều kiện sư phạm khi giảng viên tiếp cận
CDIO trong dạy học theo hướng chủ động và trải nghiệm
Để tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi đã đặt câu hỏi đối với GV: Quý Thầy
/Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dưới đây về mức độ
cần thiết của những điều kiện sư phạm khi tiếp cận CDIO trong dạy học theo hướng
chủ động và trải nghiệm, với các phƣơng án lựa chọn: 1-Hoàn toàn không cần thiết;
2-Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Chúng tôi thu đƣợc
kết quả nhƣ ở bảng 2.19.
Bảng 2.19. Mức độ cần thiết của những điều kiện sƣ phạm
Nội Mức độ
Vấn đề
dung 1 2 3 4 5
Xây dựng các BPSP sử dụng các PPDH
chủ động và trải nghiệm giúp SV hình
0% 0% 0% 62.6% 37.4%
thành và rèn luyện KNNN trong dạy
học Toán
Mỗi biện pháp cần đƣợc xây dựng với
các kĩ thuật và hƣớng dẫn thực hiện cụ
0% 0% 0% 52.3% 47.7%
thể nhằm giúp rèn luyện một số KNNN
nhất định cho SV
Xây dựng mô hình thiết kế dạy học trải
Thái
nghiệm môn Toán sử dụng phối hợp
độ 0% 0% 0% 72.9% 27.1%
các BPSP giúp SV hình thành và rèn
luyện KNNN
Cần có hƣớng dẫn cụ thể cho GV về
thiết kế và tổ chức dạy học theo mô 0% 0% 0% 58.9% 41.1%
hình trải nghiệm đối với môn Toán
Hỗ trợ, hợp tác chuyên môn của Ban
0% 0% 0% 52.3% 47.7%
giám hiệu và đồng nghiệp
Các phƣơng tiện dạy học để thực hiện
0% 0% 0% 77.6% 22.4%
tốt các PPDH chủ động và trải nghiệm

Kết quả cho thấy sự cần thiết của việc xây dựng các BPSP, các kĩ thuật thực
hiện biện pháp cũng nhƣ quy trình thiết kế và tổ chức dạy học, hƣớng dẫn thực hiện
cụ thể cho GV nhằm thực hiện tiếp cận CDIO trong dạy học Toán cho SV khối
ngành KT hƣớng đến đáp ứng CĐR.
 78

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Qua khảo sát thực trạng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT thông qua
DH các học phần Toán theo tiếp cận CDIO giúp chúng tôi có đƣợc những kết luận
sau đây:
Thứ nhất, về rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT thông qua DH các học
phần Toán:
- GV, SV và cựu SV khẳng định vai trò quan trọng của các học phần Toán
(TCC và XSTK) đối với khối ngành KT, nhất là rèn luyện các KNNN cho SV;
một trong các yếu tố gây khó khăn cho SV khối ngành KT trong việc tìm việc làm
thì yếu tố quan trọng nhất đó là do thiếu KNNN.
- Dựa vào kết quả khảo sát, cho phép chúng tôi đề xuất lựa chọn các nội
dung kiến thức Toán cần thiết để trang bị cho SV nhằm đáp ứng việc học tập và
hoạt động nghề nghiệp trong tƣơng lai.
- Hiện tại mức độ đáp ứng của việc vận dụng các kiến thức Toán của SV khối
ngành KT trong học tập và hoạt động nghề nghiệp chỉ ở mức bình thƣờng, vì vậy để
đảm bảo yêu cầu trong học tập và hoạt động nghề nghiệp thì cần tăng cƣờng trang bị
cho SV các nội dung Toán ứng dụng vào giải quyết tình huống thực ti n nghề.
- Mức độ hình thành và phát triển KNNN trong việc học tập các học phần
Toán ở trƣờng ĐHLH hiện tại chỉ ở mức trung bình. Cần tăng cƣờng hơn nữa việc
rèn luyện các KNNN cho SV trong thời gian tới thông qua các học phần Toán nói
riêng và cả quá trình đào tạo nói chung.
- Khả năng vận dụng các KN có liên quan đến Toán trong học tập cũng nhƣ
trong TT nghề của SV là chƣa tốt, vì các KNNN đƣợc rèn luyện chƣa nhiều trong
quá trình DH các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH hiện nay.
- Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân và một trong những giải pháp là cần
xác định các KNNN cụ thể và biện pháp rèn luyện chúng thông qua DH các nội
dung Toán ở trƣờng ĐHLH.
- Đa số các đối tƣợng khảo sát đều nhất trí với danh mục các KNNN đƣợc đề
xuất và khẳng định SV có cơ hội đƣợc hình thành và phát triển các KNNN này
thông qua DH các học phần Toán.
 79

Thứ hai, về tiếp cận CDIO trong dạy học:

- Đa số GV đã biết về tiếp cận CDIO trong DH, tuy nhiên mức độ hiểu về
các nội dung cần thực hiện để có thể DH còn hạn chế. Vì thế cần có những hƣớng
dẫn cụ thể về cách thức thực hiện cho GV trong việc tiếp cận CDIO nhằm DH Toán
đáp ứng CĐR.
- Đa số GV đều cho rằng để có thể tiếp cận CDIO trong DH môn Toán thì
cần xây dựng các BPSP với các kỹ thuật cụ thể, đề xuất mô hình thiết kế và tổ chức
dạy học trải nghiệm nhằm giúp SV đạt yêu cầu kiến thức, cũng nhƣ hình thành và
rèn luyện các KNNN trong quá trình DH.
Nhƣ vậy, qua khảo sát cho thấy việc DH theo tiếp cận CDIO cho SV
khối ngành KT là cấp thiết, nó phù hợp với thực tế giảng dạy tại trƣờng ĐHLH.
Các kết quả trên cũng là cơ sở thực ti n để chúng tôi xây dựng các BPSP và đề
xuất mô hình thiết kế, tổ chức DH nhằm giúp SV đáp ứng CĐR về kiến thức và
KN đã xây dựng.
 80

CHƢƠNG 3
BIỆN PHÁP DẠY HỌC TOÁN THEO TIẾP CẬN CDIO
NHẰM ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA
3.1. Thiết kế dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra
Ở phần trên chúng tôi đã làm rõ về DH Toán cho SV khối ngành KT nhằm
đáp ứng CĐR, cụ thể là DH theo hƣớng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành
KT. Tuy nhiên, phải thiết kế và tổ chức DH nhƣ thế nào để đảm bảo thực hiện
đƣợc điều đó còn là câu hỏi chƣa có câu trả lời xác đáng. Hơn nữa, từ các kết
quả nghiên cứu về tiếp cận CDIO trong DH, chúng tôi đã đề xuất áp dụng các
PPDH thích hợp, trong đó có mô hình học tập trải nghiệm, dựa trên mô hình
Kolb, nhằm giúp SV đạt đƣợc các yêu cầu về KNNN trong CĐR [24].
Theo chúng tôi, nếu phối hợp các bƣớc của “Chu trình Kolb” thì hiệu quả giảng
dạy sẽ tốt hơn nữa. Do đó, luận án đã nghiên cứu đề xuất “Quy trình thiết kế và tổ chức
DH Toán cho SV khối ngành KT theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR”.
3.1.1. Vận dụng chu trình Kolb thiết kế dạy học các học phần Toán cho sinh viên
khối ngành kinh tế
a. Bước 1: Kiến thức và kinh nghiệm
GV nêu lên tình huống chứa đựng nội dung bài học, đặt ra những câu hỏi
mang tính vừa sức để SV huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân (về
toán học) để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập.
Ví dụ (Bài toán mở đầu Công thức xác suất đầy đủ – Công thức Bayes)
GV nêu bài toán. Có ba lô hàng mỗi lô có 20 sản phẩm, trong đó lô thứ i có
i 2 phế phẩm ( i 1, 2, 3 ), còn lại là chính phẩm. Chọn ngẫu nhiên một lô hàng,
rồi từ lô hàng đó lấy ngẫu nhiên ra 2 sản phẩm. Tính các xác suất sau:
a) Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm.
b) Giả sử hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm, khi đó hai phế phẩm này có
khả năng đƣợc lấy từ lô hàng nào nhiều hơn ? Tại sao ?
b. Bước 2: Tư duy
GV cần chia lớp thành các nhóm nhỏ, tổ chức cho SV làm việc theo nhóm,
khuyến khích trình bày ý kiến của bản thân, biết lắng nghe, bảo vệ và phản bác. Sự
tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm xem nhƣ môi trƣờng xã hội thu nhỏ, có sự
 81

hiểu và tôn trọng lẫn nhau, nhờ đó giúp SV cởi mở hơn trong giao tiếp. Sau khi SV
trong nhóm kết thúc cuộc trao đổi, thảo luận, GV mời đại diện nhóm trình bày ý kiến
trƣớc toàn lớp. Quá trình chia sẻ, phản hồi giữa các nhóm cứ nhƣ thế di n ra, GV lắng
nghe qua đó nhận xét, đánh giá và khen ngợi.
Ví dụ. Những câu hỏi đặt ra cho SV sau tình huống trong giai đoạn kinh
nghiệm cụ thể đã đƣợc SV chủ động chia sẻ theo nhóm, theo cặp trong giai đoạn
này dƣới vai trò tổ chức, điều khiển của GV. Ở các em đã xuất hiện những liên
tƣởng về các kiến thức của bài học trƣớc: Quy tắc cộng, quy tắc nhân, công thức
cộng, công thức nhân,…
1. Hãy xác định phép thử của bài toán ?
2. Phép thử thứ nhất (chọn một lô hàng) có bao nhiêu trƣờng hợp xảy ra ?
3. Nhƣ vậy phép thử trên sẽ tạo thành các biến cố có tính chất gì ?
4. Có bao nhiêu trƣờng hợp để biến cố ở câu a (biến cố A) xảy ra ?
5. Mỗi trƣờng hợp A xảy ra có bao nhiêu giai đoạn ?
6. Sử dụng quy tắc cộng và quy tắc nhân hình thành công thức của P(A) ?
7. Phát biểu công thức trên ở dạng tổng quát?
8. Để trả lời yêu cầu ở câu b của bài toán, ta cần tính đƣợc các xác suất nào?
Áp dụng công thức nào đã học ?
9. Hãy xác định các biến cố đề bài yêu cầu ?
A A 
10. Dựa vào các trƣờng hợp đã tính A, hãy tìm kết quả cho P  1  , P  2  ?
 A  A
c. Bước 3: Học
Từ những kinh nghiệm vốn có về nội dung bài học, qua quá trình chiêm
nghiệm, chia sẻ, phản hồi với bạn bè và thầy cô, SV cần có một khoảng thời gian
nhất định để tƣơng tác với giáo trình, tài liệu tham khảo và nghe giảng. Nhờ đó,
SV sẽ hiểu đƣợc nguyên tắc chung của bài học và có khả năng di n đạt điều thu
nhận đƣợc thành lời.
Ví dụ. Đối với bài toán trên, GV đặt câu hỏi để SV tổng hợp kết quả từ bài toán
mở đầu, hình thành công thức xác suất đầy đủ và công thức Bayes, với nhiệm vụ sau:
Yêu cầu các nhóm hoàn thành phiếu học tập:
 82

PHIẾU HỌC TẬP: C NG THỨC XÁC SUẤT ĐẦY ĐỦ - C NG THỨC BAYES

1. Hãy vẽ sơ đồ mô phỏng bài toán (các giai đoạn, các biến cố sơ cấp tạo thành sau
mỗi phép thử,…):
2. Lập bảng các trƣờng hợp và giai đoạn có thể xảy ra của biến cố A “Hai sản phẩm
lấy ra là hai phế phẩm” ở câu a:
Trƣờng hợp 1 Mã hóa Trƣờng hợp 2 Mã hóa
Giai đoạn 1 ………….. …………. …………… ………….
Giai đoạn 2 ………….. …………. …………… ………….

3. Tính xác suất biến cố A:…………………………………………………………...

4. Tính xác suất câu b:………………………………………………………………..
5. Trả lời câu hỏi ở câu b:…………………………………………………………….
GV đặt câu hỏi cho trƣờng hợp phép thử thứ nhất tạo thành hệ đầy đủ có n
biến cố, yêu cầu SV hình thành công thức tổng quát. Cuối cùng, GV củng cố bằng
cách đặt câu hỏi: Khi nào sử dụng công thức xác suất đầy đủ, công thức Bayes?
(phân biệt với công thức cộng, nhân, xác suất có điều kiện).
d. Bước 4: Áp dụng
Nội dung cơ bản của bài học đã đƣợc SV nắm bắt và thông hiểu, nhƣng cần
đƣợc áp dụng trong những tình huống mới. Vai trò của GV trong giai đoạn này là
đặt các yêu cầu cao đối với SV để các em không chỉ hiểu nội dung bài học, có
những kiến thức liên môn thông qua tình huống, mà còn chủ động vận dụng hiệu
quả kiến thức đó trong TT nghề nghiệp.
Ví dụ (áp dụng). Với kiến thức về công thức xác suất đầy đủ - công thức
Bayes, GV cho SV bài toán áp dụng TT nghề KT sau đây: Trƣớc khi đƣa sản phẩm
ra thị trƣờng ngƣời ta đã phỏng vấn ngẫu nhiên 300 khách hàng về sản phẩm đó và
thấy có 54 ngƣời trả lời “sẽ mua”, 146 ngƣời trả lời “có thể sẽ mua” và 100 ngƣời
trả lời “không mua”. Kinh nghiệm cho thấy tỷ lệ khách hàng thực sự sẽ mua sản
phẩm tƣơng ứng với những cách trả lời trên là: 70%; 30%; 1%.
a) Hãy đánh giá thị trƣờng tiềm năng của sản phẩm đó.
 83

b) Trong số khách hàng thực sự mua sản phẩm thì có bao nhiêu phần trăm trả
lời “sẽ mua”.
Dựa vào các giai đoạn trong mô hình dạy học trải nghiệm cũng nhƣ TT DH
và đặc thù các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH, chúng tôi cho rằng: GV cần có trách
nhiệm thiết kế và tổ chức một chuỗi các tình huống trải nghiệm có ảnh hƣởng tích
cực đến những trải nghiệm liên quan đến công việc trong tƣơng lai của SV KT bằng
cách xuất phát từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình và đƣợc thực hiện trong hoặc
ngoài lớp, tùy thuộc vào nội dung bài học, những điều kiện môi trƣờng và đặc điểm
tâm sinh lý, năng lực nhận thức, kinh nghiệm xã hội của SV.
Việc vận dụng mô hình DH trải nghiệm cải biên theo tiếp cận CDIO trong
DH các học phần Toán sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề cho SV khối
ngành KT một cách bền vững, vì vừa khuyến khích SV phát triển tƣ duy phê phán,
tự định hƣớng cách thức giải quyết vấn đề và đƣa ra quyết định trong hoàn cảnh có
liên quan đến bản thân nhằm nâng cao kết quả học tập môn học; vừa giúp các em
tiếp cận sâu hơn về một chiến lƣợc DH để hƣớng đến các ứng dụng có chất lƣợng
trong hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trƣờng.
3.1.2. Quy trình thiết kế dạy học các học phần Toán cho sinh viên khối ngành
kinh tế
Dựa trên các vấn đề lí luận và thực ti n đã trình bày ở các phần trên, chúng tôi
đề xuất quy trình thiết kế DH các học phần Toán cho SV khối ngành KT, theo các
bƣớc sau:
Bƣớc 1: Xác định CĐR bài học
1. Kiến thức
2. Kỹ năng
3. Cơ hội hình thành và rèn luyện KN cho SV trong bài giảng
4. Thái độ
Bƣớc 2: Tích hợp CĐR bài học vào CĐR môn học và CĐR CTĐT theo tiếp
cận CDIO.
Bƣớc 3: Thiết kế bài dạy kết hợp sử dụng các kĩ thuật của BPSP đề xuất,các
phƣơng pháp dạy học chủ động và trải nghiệm theo CDIO và tiến trình DH theo mô
hình DH trải nghiệm gồm 4 bƣớc.
 84

Minh hoạ về thiết kế bài học tự luận xin xem ở phụ lục 11.
Minh hoạ về thiết kế bài học seminar xin xem ở phụ lục 12.
Bƣớc 4: Xây dựng các đánh giá
3.1.3. Hướng dẫn tổ chức dạy học
Hƣớng dẫn tổ chức dạy học tiết tự luận
+ Bƣớc 1: GV nêu bài toán mở đầu
+ Bƣớc 2: GV đặt câu hỏi cho SV trao đổi và trả lời
+ Bƣớc 3: SV hệ thống các kiến thức theo hƣớng dẫn của GV
+ Bƣớc 4: Cho các dạng bài tập áp dụng giải quyết bài toán thực ti n nghề
Hƣớng dẫn tổ chức dạy học tiết seminar
GV giao nhiệm vụ cho các nhóm học tập chuẩn bị ở nhà (dùng trong thời gian
tự học), có hƣớng dẫn cách thực hiện chủ đề. Tiến trình seminar trên lớp nhƣ sau:
+ Bƣớc 1: SV thuyết trình (20 phút)
+ Bƣớc 2: GV và SV đặt câu hỏi cho nhóm thuyết trình, thảo luận, trả lời có
định hƣớng của GV.
+ Bƣớc 3: SV hệ thống các kiến thức chính của bài thông qua các câu trả lời,
nêu bậc nội dung, công thức tính toán. Đây là quá trình học của cả tập thể lớp.
+ Bƣớc 4: Nhóm vận dụng kiến thức để giải thích và giải bài toán ứng dụng.
GV bổ sung kết luận cho hoàn chỉnh.
3.1.4. Hướng dẫn đánh giá kết quả
Có 2 tiêu chí đánh giá: Định tính và định lƣợng
- Đánh giá định tính
+ Cách thức GV tổ chức dạy theo các bƣớc đã xác định, kĩ năng sử dụng máy
vi tính, tính linh hoạt xử lí các tình huống;
+ Mức độ hợp lí của việc sử dụng tiến trình đã đề xuất trong việc phát triển
năng lực nhận thức, tƣ duy, giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của phƣơng tiện hiện đại;
+ Không khí lớp học, tính tích cực của SV thể hiện qua thái độ học tập, trạng
thái tâm lí biểu hiện trên nét mặt, tinh thần hăng say phát biểu, tích cực tham gia các
hoạt động do GV tổ chức;
 85

+ Mức độ hiểu bài của SV, thể hiện qua kĩ năng phân tích, tổng hợp và vận
dụng kiến thức của SV khi trả lời các câu hỏi;
+ Sự phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề của SV, KN mô hình hóa thể
hiện qua việc tham gia vào các bƣớc trong tiến trình đề xuất.
- Đánh giá định lƣợng: Hiệu quả của tiến trình đã đề xuất đƣợc đánh giá
thông qua điểm số các bài kiểm tra.
3.1.5. Kết luận
Để thực hiện bài dạy theo giáo án tiếp cận CDIO thì đòi hỏi ngƣời GV phải
thực hiện các yêu cầu sau đây để hiểu rõ về cách thức dạy học này.
Bƣớc 1: Hiểu đƣợc mục đích của dạy học theo tiếp cận CDIO là giúp đáp
ứng yêu cầu nghề nghiệp cho ngƣời học, cụ thể là đáp ứng CĐR về kiến thức, KN,
thái độ, đặc biệt là các ứng dụng của kiến thức vào TT nghề và rèn luyện KN.
Bƣớc 2: Nắm rõ CĐR của mỗi bài giảng về: Kiến thức, KN, thái độ, cơ hội
hình thành và rèn luyện KN cho SV trong bài giảng.
Bƣớc 3: Nắm rõ các bƣớc của mô hình dạy học trải nghiệm theo CDIO,
tƣơng ứng với mỗi nội dung dạy học trong bài giảng tự luận thông thƣờng đƣợc
thực hiện nhƣ sau.
STT Bƣớc của mô hình Công việc cần thực hiện
Nêu bài toán mở đầu
Kiến thức - kinh
1 Đặt các câu hỏi gợi nhớ lại bài cũ có liên quan
nghiệm
Câu hỏi huy động kiến thức đã biết
Đặt câu hỏi gợi vấn đề
Hƣớng dẫn SV trao đổi từng cặp hoặc nhóm nhỏ
2 Tƣ duy
Có thể phát phiếu học tập cho SV hoàn thành theo
nhóm nhỏ
Tổng hợp các câu trả lời của SV
Hƣớng dẫn SV trao đổi, phản biện câu trả lời giữa
3 Học các nhóm, các cá nhân
GV hƣớng dẫn SV đƣa ra nội dung kiến thức mới từ
bài mở đầu
GV đƣa ra bài toán vận dụng mức độ đơn giản
4 Áp dụng GV đƣa ra bài toán vận dụng mức độ cao hơn
Tổng kết và củng cố thông qua các bài tập áp dụng
 86

Chú ý: Mô hình này đƣợc vận dụng một cách linh hoạt và nhiều lần trong
một bài dạy, ngoài việc hƣớng đến hình thành tri thức mới thông qua trải nghiệm thì
ở phần áp dụng cũng nên sử dụng mô hình để SV có cơ hội rèn luyện các KN thông
qua việc trải nghiệm giải quyết tình huống TT nghề.
Bƣớc 4: Trong mỗi bƣớc của mô hình có sử dụng các kĩ thuật từ những
BPSP mà luận án đã đề xuất, vì vậy để có thể thực hiện đƣợc nhiệm vụ dạy học,
ngƣời GV cần nắm rõ các biện pháp cũng nhƣ cách thực hiện các kĩ thuật của biện
pháp một cách thành thạo.
Bƣớc 5: Trong bài dạy theo giáo án tiếp cận CDIO, các phƣơng pháp dạy
học chủ động và trải nghiệm đƣợc sử dụng vào các bƣớc của mô hình. Vì thế ngƣời
GV cần hiểu rõ các phƣơng pháp cũng nhƣ ƣu khuyết điểm của từng phƣơng pháp
này, nhằm phát huy hiệu quả tối đa của mỗi phƣơng pháp sử dụng.
Bƣớc 6: GV cần hiểu rõ tiêu chí đánh giá về kiến thức, KN, thái độ trong
bƣớc 4 của giáo án, từ đó đánh giá đƣợc kết quả của SV so với CĐR đã đặt ra trong
bài học.
Tóm lại, để có thể dạy đƣợc theo giáo án tiếp cận CDIO thì ngƣời GV cần
hiểu rõ về yêu cầu và mục tiêu của dạy học theo tiếp cận CDIO, các kĩ thuật cũng
nhƣ mô hình dạy học đã đề xuất. Điều này không chỉ giúp GV dạy đƣợc theo giáo
án bài giảng tiếp cận CDIO một cách hiệu quả, mà còn giúp họ có thể soạn đƣợc bài
giảng từ hƣớng dẫn về cách thiết kế bài học theo tiếp cận CDIO trong luận án.
3.2. Một số biện pháp dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn
đầu ra
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
Nguyên tắc 1: Các BPSP đƣợc đề xuất phải dựa vào các yêu cầu về nhân lực
của xã hội đối với ngành KT, các nội dung nền tảng mà SV có thể đối mặt trong đời
sống thực tế.
Nguyên tắc 2: Các BPSP đề xuất phải đảm bảo tiêu chuẩn CDIO 7 về học
tập trải nghiệm, tiêu chuẩn CDIO 8 về học tập chủ động. (Xin xem thêm ở phụ lục 9
và 10)
 87

Nguyên tắc 3: Các BPSP đề xuất phải vừa sức để SV có thể tham gia vào
quá trình giải quyết những vấn đề TT KT dẫn đến hình thành tri thức mới và rèn
luyện các KNNN.
Nguyên tắc 4: Các BPSP phải đảm bảo tính kích thích hứng thú học tập
của SV, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực trí tuệ của SV.
Nguyên tắc 5: Các BPSP đề xuất phải đảm bảo tính khả thi, đảm bảo CĐR
cho SV khối ngành KT.
3.2.2. Một số biện pháp dạy học Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn
đầu ra
Trong phần này chúng tôi đề xuất các biện pháp DH Toán theo hƣớng rèn
luyện các KNNN cho SV khối ngành KT, theo tiếp cận CDIO, ở trƣờng ĐH và liên
hệ giữa chúng.
3.2.2.1. Biện pháp 1: Giúp GV hiểu đƣợc nội hàm và các đặc trƣng của DH theo
tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
a. Mục đích của biện pháp: Giúp GV hiểu đƣợc nội hàm và các đặc trƣng của DH
theo tiếp cận CDIO, đồng thời xây dựng tiến trình giúp GV áp dụng vào dạy học
một môn học trong CTĐT.
b. Cách thức thực hiện:
Theo kết quả đã trình bày ở chƣơng 1 và mục 3.1.5, để DH Toán theo hƣớng
rèn luyện các KNNN cho SV khối ngành KT, theo tiếp cận CDIO, ở trƣờng ĐH thì
GV cần hiểu đƣợc CĐR của CTĐT (đã cụ thể hóa theo tiếp cận CDIO) để xây dựng
CĐR cho môn học mình đảm nhiệm, với các yêu cầu cụ thể về KNNN mà SV cần
và có thể đƣợc hình thành, phát triển thông qua học tập môn học đó. Hơn nữa, GV
cần biết cách thức thiết kế và tổ chức DH theo hƣớng giúp SV có thể hình thành và
phát triển KNNN trong quá trình học tập môn học nhằm đáp ứng CĐR.
Nhƣ thế, để tiếp cận CDIO trong dạy học một môn học trong CTĐT thì GV
cần phải thực hiện các công việc theo tiến trình sau đây:
Bƣớc 1: Xây dựng CĐR môn học với các yêu cầu cụ thể về kiến thức và
KNNN dựa vào đặc thù của môn học đó.
 88

Bƣớc 2: Tích hợp CĐR môn học với CĐR của CTĐT theo tiếp cận CDIO.
Bƣớc 3: Đề xuất các BPSP với kĩ thuật cụ thể, sử dụng phƣơng pháp dạy học
chủ động và trải nghiệm theo CDIO nhằm giúp SV đạt đƣợc CĐR về kiến thức,
hình thành và rèn luyện các KNNN.
Bƣớc 4: Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo tiếp cận CDIO
dựa trên các BPSP, nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và KNNN.
Bƣớc 5: Đánh giá CĐR đạt đƣợc dựa trên kết quả quá trình học tập của SV.
Ví dụ. Để tiếp cận CDIO trong DH học phần TCC thì GV cần thực hiện tiến
trình nhƣ sau.
Bƣớc 1: Dựa vào các nghiên cứu lí luận và thực ti n, luận án đã đề xuất lựa
chọn các nội dung kiến thức Toán cần trang bị và các KNNN cần rèn luyện cho SV
khối ngành KT trong DH môn học TCC, theo tiếp cận CDIO. Từ các nội dung kiến
thức và các KNNN cần rèn luyện đó, các CĐR của môn học TCC đƣợc thiết kế cụ
thể theo mỗi nội dung kiến thức bao gồm các yêu cầu về: Kiến thức, KN và thái độ,
đƣợc thể hiện chi tiết trong đề cƣơng của môn học TCC (xin xem phụ lục 1).
Bƣớc 2: Việc tích hợp CĐR môn học với CĐR của CTĐT theo tiếp cận
CDIO đƣợc thực hiện thông qua đề cƣơng của môn học TCC.
Bƣớc 3: Luận án đã đề xuất 3 BPSP với các kĩ thuật cụ thể, sử dụng phƣơng
pháp dạy học chủ động và trải nghiệm theo CDIO nhằm giúp GV thiết kế và tổ chức
DH Toán theo hƣớng rèn luyện các KNNN (xin xem mục 3.2).
Bƣớc 4: Luận án đã đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm
theo tiếp cận CDIO cho môn TCC nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và
KNNN (xin xem mục 3.1.2).
Bƣớc 5: Việc đánh giá CĐR đạt đƣợc của SV đƣợc thực hiện xuyên suốt
trong quá trình DH môn học, các CĐR đƣợc đánh giá, cũng nhƣ các cách thức đánh
giá đƣợc thể hiện cụ thể trong đề cƣơng chi tiết môn học TCC.
3.2.2.2. Biện pháp 2: Dạy học một số nội dung kiến thức mới thông qua xây dựng
bài toán mở đầu liên quan đến KT.
Có thể hình dung về mục đích, ý nghĩa và cách thực hiện biện pháp này qua
sơ đồ sau:
 89

Phƣơng Mục - KN tƣ
pháp đích rèn duy sáng
Động não, CDIO Dạy học một số nội luyện
dung kiến thức mới tạo
suy nghĩ -
thông qua xây - KN tƣ
từng cặp -
chia sẽ dựng bài toán mở duy phản
đầu liên quan đến biện
KT - KN giải
quyết vấn
đề

2.3. Tổ chức
2.1. Nêu tình
2.2. Đƣa ra cho SV trao đổi
huống mở đầu
hệ thống câu kết quả theo
đối một số nội
hỏi gợi ý từng cặp hoặc
dung giảng dạy
nhóm nhỏ

Hình 3.1. Sơ đồ biện pháp 2

a. Mục đích của biện pháp: Biện pháp này góp phần rèn luyện các KN: Tư duy sáng
tạo (KN3); Tư duy phản biện (KN4); Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân
tích KT (KN9) ;
Ta biết rằng hƣớng đích và gợi động cơ là một trong những khâu quan trọng
của quá trình DH nhằm kích thích hứng thú học tập cho ngƣời học, làm cho việc
học tập trở nên tự giác, tích cực, chủ động. Việc khai thác các ví dụ thực tế trƣớc
khi trình bày kiến thức nhằm gợi động cơ mở đầu bằng cách xuất phát từ thực tế.
Cách này hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, tạo điều kiện để ngƣời học thực hiện tốt các
hoạt động kiến tạo tri thức trong quá trình học tập về sau.
Hơn nữa, nếu trƣớc một bài toán hay một tình huống cụ thể mà GV tạo tình
huống có vấn đề để SV giải quyết thì họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề;
tìm cách giải quyết những vấn đề đó. Nhờ đó SV sẽ tự rút ra công thức, tự chứng minh
định lí, ghi nhớ tích cực những vấn đề cần lĩnh hội, tự tìm ra cách giải hay và gọn
những bài toán lí thuyết hay thực hành,… Kết quả là SV khám phá, chiếm lĩnh đƣợc
kiến thức toán học và học đƣợc cách học.
 90

b. Cách thực hiện biện pháp

Biện pháp này được thực hiện thông qua các kĩ thuật cụ thể như sau:
Kĩ thuật 2.1: Nêu tình huống TT mở đầu đối với một số nội dung giảng dạy
các học phần Toán
Mục đích: Kích thích suy nghĩ SV về vấn đề đặt ra nhằm rèn luyện KN tƣ
duy sáng tạo.
Trong giảng dạy môn học, mỗi nội dung kiến thức mới đƣợc trình bày bắt
đầu bằng một tình huống hay một bài toán cụ thể liên quan đến KT. Việc phân tích
tình huống thông qua các câu hỏi gợi vấn đề sẽ làm kích thích suy nghĩ của SV và
giúp SV tự tìm ra các kiến thức, qua đó có thể tiếp thu d dàng, một số tình huống
cụ thể nhƣ sau:
- Tình huống 1: DH ứng dụng hàm số và cực trị hàm số trong KT
GV nêu bài toán. Một hiệu sách mua sách từ nhà xuất bản với giá là 20
ngàn đồng/cuốn. Hiệu sách bán sách với giá là 30 ngàn đồng/cuốn, với giá bán này
mỗi tháng sẽ bán đƣợc 120 cuốn. Hiệu sách có kế hoạch giảm giá để kích thích sức
mua và họ ƣớc tính rằng cứ mỗi 1 ngàn đồng đƣợc giảm đi trong giá bán thì mỗi
tháng sẽ bán nhiều hơn 15 cuốn. Hãy biểu di n lợi nhuận hàng tháng của hiệu sách
từ việc bán sách này bằng một hàm theo giá bán và tìm giá bán tối ƣu?
- Tình huống 2 : DH phép toán nhân biến cố
GV nêu bài toán. Có hai lô hàng, mỗi lô có 10 sản phẩm, trong đó lô thứ i
có i  2 phế phẩm ( i 1,2 ), còn lại là chính phẩm. Lấy ngẫu nhiên từ mỗi lô hàng
ra 1 sản phẩm. Gọi Ai “Sản phẩm lấy ra từ lô hàng thứ i là phế phẩm”. Hãy dùng
A1, A2 để biểu di n các biến cố sau:

a) “Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm”

b) “Hai sản phẩm lấy ra có một phế phẩm”
- Tình huống 3 : DH công thức xác suất đầy đủ - công thức Bayes
GV nêu bài toán. Có ba lô hàng mỗi lô có 20 sản phẩm, trong đó lô thứ i có
i 2 phế phẩm ( i 1, 2, 3 ), còn lại là chính phẩm. Chọn ngẫu nhiên một lô hàng,

rồi từ lô hàng đó lấy ngẫu nhiên ra 2 sản phẩm. Tính các xác suất sau:
 91

a) Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm

b) Chọn đƣợc lô hàng thứ hai, biết rằng hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm
- Tình huống 4 : DH hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng trong KT
GV nêu bài toán. Công ty chế biến thực phẩm cần chế biến một loại thức ăn
nhanh chứa đủ 3 loại dƣỡng chất là Protein, Carbonhydrate và Fat. Chúng đƣợc lấy
từ 3 loại thực phẩm: A, B, C. Số lƣợng dƣỡng chất có trong 100g mỗi loại thực
phẩm và nhu cầu của mỗi loại dƣỡng chất đƣợc cho trong bảng sau:
Bảng 3.1. Bảng nhu cầu dƣỡng chất
Hàm lƣợng dƣỡng chất
Dƣỡng chất Nhu cầu (g)
A(g) B(g) C(g)
Protein 36 51 13 33
Carbonhydrate 52 34 74 45
Fat 0 7 1,1 3

Hãy tìm khối lƣợng mỗi loại thực phẩm A, B, C cần sử dụng để chế biến
đƣợc một đơn vị thức ăn nhanh, đáp ứng đủ nhu cầu dƣỡng chất đã đặt ra.
- Tình huống 5 : DH đại lƣợng ngẫu nhiên có phân phối Bernoulli
GV nêu bài toán. Một máy sản xuất ra một loại sản phẩm. Xác suất để một
sản phẩm làm ra là phế phẩm là 0,1. Một đợt máy sản xuất ra 3 sản phẩm. Hãy lập
bảng phân phối xác suất của số phế phẩm trong 3 sản phẩm máy sản xuất ra.
Kĩ thuật 2.2: Đƣa ra hệ thống câu hỏi gợi ý nhằm kích thích suy nghĩ, tính
sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề của SV
Mục đích rèn luyện KN: Tư duy sáng tạo ; Giải quyết vấn đề và ra quyết
định trong phân tích KT.
Ví dụ các câu hỏi đối với những tình huống DH đƣợc đƣa ra ở trên nhƣ sau :
- Tình huống 1: DH ứng dụng hàm số và cực trị hàm số trong KT
GV đặt ra các câu hỏi gợi ý sau :
1. Hãy xác định yêu cầu của bài toán trên?
Câu trả lời mong đợi (CTLMĐ): Tìm hàm lợi nhuận nhuận theo giá bán và
xác định giá bán tối ƣu.
 92

GV gợi ý SV đặt ẩn cho bài toán: Gọi x là giá bán mới một cuốn sách, điều
kiện: 20 x 30 , khi đó P( x) là hàm lợi nhuận tƣơng ứng.
2. Hãy nêu công thức tính hàm lợi nhuận P(x ) ?
CTLMĐ: Lợi nhuận đƣợc tính bằng: (số sách bán đƣợc).(lợi nhuận/cuốn)
3. Hãy tìm số sách bán đƣợc tƣơng ứng với giá bán mới?
CTLMĐ: 120 + 15.(số tiền giảm đi) 120 15(30 x) 570 15x
4. Lợi nhuận một cuốn sách tƣơng ứng với giá bán mới ? CTLMĐ: x 20 .
5. Hãy tìm hàm lợi nhuận ?
CTLMĐ: P(x ) (570 15x )(x 20) 15x 2 870x 11400
GV củng cố: Nhƣ vậy yêu cầu bài toán trở thành tìm điểm cực đại và giá trị
cực đại của parapol: P(x ) 15x 2 870x 11400
- Tình huống 2 : DH phép toán nhân biến cố
GV đặt ra các câu hỏi gợi ý sau :
1. Hãy xác định phép thử của bài toán trên?
CTLMĐ: Lấy từ mỗi lô hàng ra 1 sản phẩm.
2. Với phép thử trên sẽ tạo ra bao nhiêu biến cố sơ cấp ?
CTLMĐ: 4 biến cố sơ cấp (chính phẩm 1, phế phẩm 1, chính phẩm 2, phế
phẩm 2)
3.Từ hai biến cố A1, A2 ta sẽ đƣợc thêm các biến cố nào ?

CTLMĐ: Các biến cố đối lập của A1, A2 là A1, A2

GV minh họa bằng sơ đồ sau:

Lô 1: 6cp, 4pp lấy pp1

1sp
cp1

Lô 2: 7cp, 3pp lấy pp2

1sp
cp2

4. Có bao nhiêu trƣờng hợp để biến cố A xảy ra ?

CTLMĐ: Có 1 trƣờng hợp
 93

5. Có bao nhiêu giai đoạn để biến cố A xảy ra ?

CTLMĐ: Có 2 giai đoạn
- Giai đoạn 1 : Lấy 1 phế phẩm từ lô hàng thứ nhất là biến cố A1.
- Giai đoạn 2 : Lấy 1 phế phẩm từ lô hàng thứ hai là biến cố A2.
GV hƣớng dẫn SV áp dụng quy tắc nhân biểu di n biến cố A A1.A2

6. Hãy xét các trƣờng hợp A xảy ra dựa vào A1, A2 ?

CTLMĐ: A xảy ra khi và chỉ khi cả A1 và A2 xảy ra.

Từ đó GV nêu định nghĩa phép toán nhân biến cố.
7. Có bao nhiêu trƣờng hợp để biến cố B xảy ra ?
CTLMĐ: có 2 trƣờng hợp (lấy phế phẩm ở lô 1 hoặc lô 2)
8. Trong mỗi trƣờng hợp có bao nhiêu giai đoạn để biến cố B xảy ra ?
CTLMĐ: có 2 giai đoạn cho mỗi trƣờng hợp, chẳng hạn với trƣờng hợp 1 là :
- Giai đoạn 1 : Lấy 1 phế phẩm từ lô hàng thứ nhất là biến cố A1.
- Giai đoạn 2 : Lấy 1 chính phẩm từ lô hàng thứ hai là biến cố A2.
GV hƣớng dẫn SV áp dụng kết hợp quy tắc cộng và nhân biểu di n biến cố
B A1.A2 A1.A2
- Tình huống 3 : DH công thức xác suất đầy đủ - công thức Bayes
GV đặt ra các câu hỏi gợi ý sau :
1. Hãy xác định phép thử của bài toán ?
CTLMĐ: Bài toán có 2 phép thử, thứ nhất : chọn 1 lô hàng, thứ hai : lấy ra 2
sản phẩm từ lô hàng đã chọn.
2. Phép thử thứ nhất (chọn một lô hàng) có bao nhiêu trƣờng hợp xảy ra ?
CTLMĐ: Có ba trƣờng hợp, đƣợc lô thứ nhất, thứ hai hoặc lô thứ ba ?
3. Nhƣ vậy phép thử trên sẽ tạo thành các biến cố có tính chất gì ?
CTLMĐ: Các biến cố tạo thành hệ biến cố đầy đủ.
GV minh họa bằng sơ đồ sau:

Lô 1: 17cp, 3pp
Lô 1
Chọn 1 lô Lấy 2sp
Lô 2: 16cp, 4pp Lô 2 ?
(1) (2)
Lô 3
Lô 3: 15cp, 5pp
 94

Gọi Ai “Chọn đƣợc lô hàng thứ i”, i 1,2, 3 .

Suy ra P(A1 ) 1 và {A , A , A } là hệ biến cố đầy đủ.

P(A2 ) P(A3 ) 1 2 3
3
Gọi A “Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm”
4. Có bao nhiêu trƣờng hợp để A xảy ra ?
CTLMĐ: Có 3 trƣờng hợp (lấy 2 phế phẩm từ lô 1, lô 2 hoặc lô 3).
5. Mỗi trƣờng hợp A xảy ra có bao nhiêu giai đoạn ?
CTLMĐ: 2 giai đoạn
- Giai đoạn 1 : Chọn lô hàng
- Giai đoạn 2 : Lấy 2 phế phẩm từ lô hàng tƣơng ứng
6. Sử dụng quy tắc cộng và quy tắc nhân hình thành công thức của P(A) ?

CTLMĐ: P(A) P(A1 ).P A A1 P(A2 ).P A A2 P(A3 ).P A A3 .

7. Phát biểu công thức trên ở dạng tổng quát?

8. Yêu cầu ở câu b của bài toán đƣợc tính dựa vào công thức nào đã biết ?
CTLMĐ: Công thức xác suất có điều kiện.
9. Hãy xác định các biến cố đề bài yêu cầu ?
CTLMĐ: “Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm” là biến cố A ; “chọn đƣợc
lô hàng thứ 2” là biến cố A2. Nhƣ vậy đề bài yêu cầu tính

P A2 A P(A2A) P(A) .

10. Dựa vào các trƣờng hợp đã tính A, hãy tìm kết quả cho P(A2A) ?

CTLMĐ: P A2A P(A2 )P A A2 .

GV hình thành công thức Bayes cho SV.

11. Khi nào sử dụng công thức xác suất đầy đủ và công thức Bayes ?
GV củng cố: Công thức xác suất đầy đủ và công thức Bayes thƣờng đƣợc sử
dụng để tính xác suất của các biến cố của hai phép thử liên tiếp, kết quả của phép
thử thứ nhất đƣợc sử dụng cho phép thử thứ hai và phép thử thứ nhất tạo ra hệ biến
cố đầy đủ.
 95

- Tình huống 4 : DH hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng trong KT

GV đặt ra các câu hỏi gợi ý sau :
1. Hãy xác định yêu cầu của bài toán?
CTLMĐ: Khối lƣợng (g) mỗi loại thực phẩm A, B, C cần sử dụng để chế
biến một đơn vị thức ăn nhanh.

GV gợi ý SV đặt ẩn cho bài toán: Gọi x1, x 2, x 3 lần lƣợt là khối lƣợng (g) mỗi

loại thực phẩm A, B, C cần sử dụng để chế biến một đơn vị thức ăn nhanh.
2. Lƣợng dƣỡng chất: Protein, Carbonhydrate và Fat tƣơng ứng thu đƣợc từ
khối lƣợng thực phẩm A, B, C đã sử dụng ở trên là?
CTLMĐ: Protein: 0, 36x1 0, 51x 2 0,13x 3(g) ;

Carbonhydrate: 0, 52x1 0, 34x 2 0, 74x 3(g) ;

Fat: 0x1 0, 07x 2 0, 011x 3(g) .

3. Để đáp ứng đủ yêu cầu dƣỡng chất đặt ra trong một đơn vị thức ăn nhanh
thì khối lƣợng mỗi loại dƣỡng chất phải thỏa mãn điều kiện gì? CTLMĐ: Protein:
0, 36x1 0,51x 2 0,13x 3 33 ; Carbonhydrate: 0,52x1 0, 34x 2 0,74x 3 45 và

Fat: 0x1 0, 07x 2 0, 011x 3 3.

GV củng cố: Yêu cầu bài toán trở thành tìm x1, x 2, x 3 thỏa mãn hệ phƣơng

0, 36x 1 0, 51x 2 0,13x 3 33

trình 0, 52x 1 0, 34x 2 0, 74x 3 45 và hệ phƣơng trình này đƣợc gọi là một hệ
0x 1 0, 07x 2 0, 011x 3 3

phƣơng trình tuyến tính.

- Tình huống 5 : DH đại lƣợng ngẫu nhiên có phân phối Bernoulli
GV đặt ra các câu hỏi gợi ý sau :
1. Xác định đại lƣợng ngẫu nhiên và tìm các giá trị của nó ?
CTLMĐ: Gọi X là số phế phẩm trong 3 sản phẩm máy sản xuất ra, suy ra
X {0,1,2, 3}
2. Hãy tính xác suất ứng với các giá trị của X dựa vào các công thức đã học ?
 96

CTLMĐ : P(X 0) 0, 9.0, 9.0, 9 0, 729

P(X 1) 0,1.0, 9.0, 9 0, 9.0,1.0, 9 0, 9.0, 9.0,1 0,243

P(X 2) 0,1.0,1.0, 9 0,1.0, 9.0,1 0, 9.0,1.0,1 0, 027

P(X 3) 0,1.0,1.0,1 0, 001

3. Trong kết quả của P(X 1) , mỗi bộ tích các biến cố có sự xuất hiện của

biến cố phế phẩm và chính phẩm bao nhiêu lần?

CTLMĐ: 1 lần cho phế phẩm và 2 lần cho chính phẩm.
4. Trong kết quả của P(X 1) , có bao nhiêu bộ tích đã kể ở trên và tại

sao?
CTLMĐ: Có 3 bộ tích, vì mỗi biến tích trên tƣơng ứng với cách chọn 1 vị trí
cho biến cố là phế phẩm từ 3 vị trí, nhƣ vậy : P(X 1) C 31 0,110, 92

5. Làm điều tƣơng tự cho các kết quả còn lại ?

CTLMĐ: P(X 0) C 30 0,100, 93 0, 729;

P(X 2) C 32 0,120, 91 0, 027; P(X 3) C 33 0,130, 90 0, 001

6. GV nêu bài toán tổng quát : Nếu trong mỗi đợt máy sản xuất ra 100 sản
phẩm. Tính xác suất có k sản phẩm không đạt tiêu chuẩn trong 100 sản phẩm ? (với
k 0,1, ,100 ).

CTLMĐ: P(X k) C nk 0,1k 0, 9n k , k 0, ,100 .

Từ đó GV hƣớng dẫn SV phát biểu công thức đại lƣợng ngẫu nhiên có phân
phối Bernoulli tổng quát.
Kĩ thuật 2.3: Tổ chức cho SV trao đổi kết quả của câu hỏi gợi ý theo từng
cặp hoặc theo nhóm nhỏ, rồi đƣa ra kết quả cuối cùng.
Mục đích rèn luyện KN : Tư duy phản biện.
3.2.2.3. Biện pháp 3: Tăng cƣờng các ví dụ và bài tập theo hƣớng vận dụng công
cụ Toán giải quyết các bài toán KT TT và bài tập liên quan đến môn học chuyên
ngành khối KT
 97

Có thể hình dung về mục đích, ý nghĩa và cách thực hiện biện pháp này qua
sơ đồ sau:

Tăng cƣờng ví dụ Mục - Giải quyết

Phƣơng và bài tập theo đích vấn đề
pháp hƣớng vận dụng rèn - Mô hình
Dạy học CDIO công cụ Toán giải luyện hóa
dựa trên quyết các bài toán - Ứng dụng
vấn đề, KT thực tiễn và bài kiến thức
hoạt động tập liên quan đến - Ứng dụng
nhóm môn học chuyên CNTT
ngành khối KT - Sử dụng
ngôn ngữ

3.1. Sử dụng
các ví dụ và
bài tập theo
3.2. Hƣớng 3.4. Lựa 3.5. Xây
hƣớng vận
dẫn SV sử 3.3. Hƣớng chọn ví dụ dựng hệ
dụng từng
dụng quy dẫn SV sử liên quan thống bài
nội dung
trình giải dụng các đến môn tập về
kiến thức
bài toán phần mềm học chuyên nhà theo
Toán giải
thực tiễn ngành hƣớng mở
quyết bài
toán cụ thể
KT

Hình 3.2. Sơ đồ biện pháp 3

a. Mục đích của biện pháp: Biện pháp này góp phần rèn luyện các KN :
Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích KT (KN9) ; Mô hình hóa các
tình huống thực tiễn KT (KN6) ; Sử dụng ngôn ngữ Toán học (KN1) ; Ứng dụng
kiến thức trong thực tiễn (KN7) ; Ứng dụng công nghệ thông tin (KN10).
Ta biết rằng TT đóng vai trò quyết định của quá trình nhận thức, là tiêu
chuẩn chân lí của Toán học cũng nhƣ các khoa học khác. Tính TT của Toán học thể
 98

hiện qua ứng dụng của Toán học vào trong TT đời sống. TT còn có vai trò quan
trọng trong việc hình thành cho SV KN giải quyết vấn đề vì nó là môi trƣờng rất
thuận lợi cho SV rèn luyện, phát triển KN, kỹ xảo và nắm vững kiến thức đã học.
Chúng ta đều biết rằng hoạt động thực hành là cần thiết cho việc học bất kì
loại kiến thức nào. Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học nhận thức cho thấy học
một KN thƣờng di n ra theo một cách thức đặc biệt. Có thể nhận thấy sau nhiều lần
thực hành, ngƣời học mới có thể thực hiện một KN nhanh và chính xác. Bên cạnh
đó, việc thành thạo KN sẽ giảm dần mức độ kiến thức sau mỗi lần thực hành [66].
Từ nghiên cứu về TT nghề của khối ngành KT và CĐR của khối ngành KT
thì chúng tôi thấy rằng để DH các phần Toán hƣớng đến đáp ứng CĐR cần cung cấp
các kiến thức Toán nhằm giải quyết các vấn đề TT nghề KT, chẳng hạn nhƣ:
+ Vận dụng giải quyết các tình huống thực tế trong kinh doanh (đầu tƣ bảo
hiểm, đánh giá lợi nhuận dự án,…) và đƣa ra các phƣơng án sản xuất tối ƣu cho
doanh nghiệp.
+ Vận dụng các công cụ toán vào nghiệp vụ tài chính để thực hiện định giá
các công cụ tài chính, phân tích các dự án, lựa chọn dự án đầu tƣ giúp cho nhà quản
lý có đƣợc quyết định đúng đắn trong kinh doanh mang lại hiệu quả KT cao.
b. Cách thực hiện biện pháp
Biện pháp này đƣợc thực hiện thông qua các kĩ thuật cụ thể nhƣ sau:
Kĩ thuật 3.1: Trong quá trình giảng dạy, GV đƣa ra các ví dụ và bài tập ứng
dụng theo hƣớng vận dụng từng nội dung kiến thức giải quyết các bài toán đặt ra cụ
thể về KT.
Điều này không những giúp SV hứng thú hơn trong học tập mà còn cho SV
thấy đƣợc các kiến thức về Toán nhƣ công cụ đƣợc sử dụng để giải quyết các vấn
đề liên quan đến TT nghề nghiệp của họ sau này.
Mục đích rèn luyện KN: Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích
KT; Ứng dụng kiến thức trong thực tiễn;
Chẳng hạn các ví dụ áp dụng cụ thể sau:
- Ứng dụng hàm số vào bài toán: Xây dựng hàm số biểu thị quan hệ giữa
hai đại lƣợng tuyến tính; Tìm hàm lợi nhuận, hàm doanh thu…
 99

Ví dụ 1. Vào đầu năm, giá của sản phẩm P trên thị trƣờng nội địa đang tăng với
tốc độ không đổi. Vào đầu tháng 6, giá sản phẩm P là 80000 đồng/đơn vị sản phẩm và
vào đầu tháng 11, giá sản phẩm P là 100 nghìn đồng/ đơn vị sản phẩm. Hãy biểu di n
giá của sản phẩm P bằng một hàm theo thời gian và vẽ đồ thị. Xác định giá sản phẩm P
lúc đầu năm.
- Ứng dụng đạo hàm, cực trị hàm số vào các bài toán: Tính tốc độ và lƣợng
thay đổi của một hàm; Tính giá trị cận biên; Cho hàm cận biên, tính hàm ban đầu; Tìm
chi phí nhỏ nhất, doanh thu lớn nhất trong bài toán quan hệ cung cầu và giá; Tìm số
lƣợng đặt hàng trong mỗi đợt để tổng chi phí nhỏ nhất; Bài toán tiền lãi liên tục.
Ví dụ 2. Giả sử bây giờ bạn gửi vào ngân hàng 200 triệu đồng với lãi suất
hàng năm không đổi là 12%. Hãy tính số tiền mà bạn nhận đƣợc sau 4 năm nếu tiền
lãi đƣợc trả: a) Vào cuối mỗi quý; b) Liên tục.
- Ứng dụng tích phân xác định vào bài toán: Biết tốc độ thay đổi của đại
lƣợng Q(t ) là Q (t ) . Tính lƣợng thay đổi của Q khi t thay đổi từ a đến b.

Ví dụ 3. Một ngƣời bán tạp hóa nhận một kiện hàng gồm 10000kg gạo và số
gạo sẽ bán hết trong vòng 5 tháng với tốc độ không đổi 2000 kg/tháng. Nếu chi phí
lƣu trữ là 1000 đồng/kg/tháng thì ngƣời đó phải trả bao nhiêu chi phí lƣu trữ trong
vòng 5 tháng tới?
- Ứng dụng phƣơng trình vi phân trong KT
Ví dụ 4. Ngƣời ta ƣớc tính rằng nhu cầu về dầu đang tăng theo quy luật hàm
mũ với tốc độ 10%/năm. Nếu hiện tại nhu cầu về dầu là 30 tỷ thùng/năm thì nhu cầu
về dầu của khách hàng là bao nhiêu trong 10 năm tới?
- Ứng dụng ma trận, phép toán ma trận, hệ phƣơng trình tuyến tính vào
bài toán lập kế hoạch sản xuất, bài toán tối ƣu…
Ứng dụng ma trận, phép toán ma trận, hệ phương trình tuyến tính vào bài
toán lập kế hoạch sản xuất, bài toán tối ưu…
Ví dụ 5. Nền KT một quốc gia chia thành 3 lĩnh vực: Nông nghiệp (ngành
N1), công nghiệp (ngành N2), dịch vụ và xây dựng (ngành N3). Biết ma trận hệ số kỹ
 100

0, 3 0, 3 0,1
thuật của 3 ngành sản xuất N1, N2, N3 là A 0,2 0, 3 0,2 (đơn vị tính : tỷ USD).
0, 3 0,1 0, 3

Gọi A1, A2, A3 lần lƣợt là các vectơ cột 1, 2, 3 của A.

a) Tính và giải thích ý nghĩa vectơ 100A1 180A2 140A3 .

b) Hãy xác định tổng cầu mỗi ngành biết cầu cuối cùng đối với hàng hóa của
ngành N1, N2, N3 trong một năm (tiêu dùng trong nƣớc và xuất khẩu) lần lƣợt là
150, 180, 160 tỷ USD.
 Vận dụng các công thức tính xác suất đƣa ra các nhận định, dự đoán
Ví dụ. Trƣớc khi đƣa sản phẩm ra thị trƣờng, ngƣời ta đã phỏng vấn ngẫu
nhiên 200 khách hàng về sản phẩm đó và thấy có 34 ngƣời trả lời “sẽ mua”, 97
ngƣời trả lời “có thể sẽ mua” và 69 ngƣời trả lời “không mua”. Kinh nghiệm cho
thấy tỷ lệ khách hàng thực sự sẽ mua sản phẩm tƣơng ứng với những cách trả lời
trên là: 70%; 30% và 1%.
a) Hãy đánh giá thị trƣờng tiềm năng của sản phẩm đó.
b) Trong số khách hàng thực sự mua sản phẩm thì có bao nhiêu phần trăm trả
lời “sẽ mua”.
Gọi A1 “Ngƣời đƣợc phỏng vấn trả lời sẽ mua”
Gọi A2 “Ngƣời đƣợc phỏng vấn trả lời có thể sẽ mua”
Gọi A3 “Ngƣời đƣợc phỏng vấn trả lời không mua”
34 97 69
Suy ra: P(A1 ) ; P(A2 ) ; P(A3 )
200 200 200

và {A1, A2, A3 } là một hệ biến cố đầy đủ.

a) Gọi A “Ngƣời đƣợc phỏng vấn sẽ mua sản phẩm”

Áp dụng công thức xác suất đầy đủ ta tính đƣợc: P(A) 0,268

Vậy thị trƣờng tiềm năng của sản phẩm là 26,8%.

 101

b) Áp dụng công thức Bayes

A
P (A1 )P
A1 A1
P 0, 444
A P (A)

Vậy có 44,4% khách hàng mua sản phẩm trả lời “sẽ mua” khi đƣợc
phỏng vấn.
 Vận dụng ý nghĩa kỳ vọng trong lựa chọn phƣơng án đầu tƣ, kinh doanh
Ví dụ. Giả sử một cửa hàng sách dự định nhập một số cuốn niên giám thống
kê. Nhu cầu hàng năm của cuốn niên giám này đƣợc cho trong bảng sau:
Bảng 3.2. Bảng nhu cầu của cuốn niên giám
Nhu cầu (j) cuốn 20 21 22 23 24 25
Xác suất (Pj) 0,3 0,25 0,18 0,14 0,1 0,03

Cửa hàng mua với giá 7 ngàn/cuốn bán với giá 10 ngàn/cuốn. Song đến cuối
năm phải hạ giá bán hết với giá 4 ngàn/cuốn. Cửa hàng muốn xác định số lƣợng
nhập sao cho lợi nhuận kỳ vọng lớn nhất?
Gọi i là số lƣợng sách dự định nhập, j là nhu cầu. Lúc đó lợi nhuận có điều
kiện tƣơng ứng đƣợc xác định bởi:
10 j 7i 4(i j ), j i 6j 3i ,j i
E ij
10i 7i ,j i 3i ,j i

Với mỗi số lƣợng nhập i, lợi nhuận trung bình đƣợc tính theo công thức:
Ei Pj E ij
j

Bảng 3.3. Bảng lợi nhuận trung bình

Số lƣợng 20 21 22 23 24 25
Lợi nhuận 60 61,2 60,9 59,52 57,3 54,48

Vậy cửa hàng nên nhập 21 cuốn để lợi nhuận kỳ vọng là lớn nhất.
 102

 Bài toán áp dụng ƣớc lƣợng, kiểm định giải quyết các vấn đề cụ thể
trong KT
Ví dụ. Điều tra về mức chi tiêu (triệu đồng) ngẫu nhiên 160 SV ngoại tỉnh ở
trƣờng ĐHLH thu đƣợc bảng số liệu sau:
Bảng 3.4. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH
Chi tiêu 1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,5

Số SV 2 13 11 21 29 20 19 15 2 16 2

a) Hãy ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh
trƣờng ĐHLH?
b) Hiện nay tỷ lệ SV ngoại tỉnh của ĐHLH có mức chi tiêu là 1,4 triệu
đồng/tháng khoảng 60%. Hãy kiểm tra khẳng định trên với mức ý nghĩa 5%?
a) Tính các tham số đặc trƣng của mẫu ta đƣợc:
n 150; x 1, 5793, s 0,2591; 1 0, 95
Gọi là mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh ở trƣờng
ĐHLH. Ta sẽ ƣớc lƣợng với độ tin cậy 95%.

Từ độ tin cậy 95%, ta có t 1,96 .

Độ chính xác của ƣớc lƣợng :
s 0,2591
t 1, 96 0, 0415
n 150
Suy ra : 1, 5378 1, 6208

Vậy với độ tin cậy 95%, ta có thể nói mức chi tiêu trung bình hàng tháng của
SV ngoại tỉnh ở trƣờng ĐHLH từ 1,5378 đến 1,6208 triệu đồng.
b) Theo đề bài ta có :
p0 0, 6; n 150; m 47, f 0, 3133; 0, 05

Giả thiết H : p p0 0,6; H : p p0

Với mẫu đã cho, ta tính đƣợc tiêu chuẩn kiểm định t là :
n
t f p0 7,1675
p0 (1 p0 )
 103

Với mức ý nghĩa  cho trƣớc, ta tính đƣợc giá trị tới hạn t là : t 1,96

Vì t t nên bác bỏ H, chấp nhận H .

Vậy với mức ý nghĩa 0,05; ta có cơ sở để nói rằng tỷ lệ SV ngoại tỉnh trƣờng
ĐHLH có mức chi tiêu trung bình hàng tháng đến 1,4 triệu đồng khác 60%.
Nhƣ vậy sau ví dụ, SV sẽ hiểu rõ hơn về mức chi tiêu hàng tháng. Hơn nữa,
SV có thể so sánh mức chi tiêu của mình với mức chi tiêu trung bình, từ đó giúp họ
thay đổi thói quen chi tiêu để có một mức chi tiêu hợp lí nhất trƣớc tình hình giá cả
leo thang nhƣ hiện nay.
Kĩ thuật 3.2: Hƣớng dẫn SV sử dụng quy trình giải các ví dụ và bài toán TT
nhằm mục đích rèn luyện KN: Mô hình hóa các tình huống thực tiễn KT; Sử dụng
ngôn ngữ Toán học trong hoạt động KT; Ứng dụng kiến thức trong thực tiễn. Từ
việc nghiên cứu tình hình TT trong DH các môn khoa học cơ bản (Toán học, Vật lí,
…) và các môn đặc thù nghề nghiệp ở trƣờng ĐHLH, cụ thể là SV thƣờng đƣợc yêu
cầu giải ngay các bài toán thực tế, đồng thời tham khảo quy trình các bƣớc “toán
học hóa thực tế” của chƣơng trình PISA… vận dụng vào DH Toán cho SV, chúng
tôi hƣớng đến việc xây dựng quy trình để tổ chức cho SV sử dụng công cụ toán học
vào việc giải quyết bài toán thực tế nhƣ sau:
Bƣớc 1. Mô hình hóa toán học: SV chuyển bài toán thực tế sang mô hình
toán học, đƣa về dạng ngôn ngữ thích hợp với kiến thức, công cụ toán học.
Bƣớc 2. Xử lí mô hình toán học: SV giải bài toán bằng kiến thức và công
cụ toán học.
Bƣớc 3. Chuyển đổi kết quả: Trả lời câu hỏi TT.
Ví dụ minh họa
Tình huống 1: Giải bài tập phần ứng dụng hàm số và cực trị hàm số
trong kinh tế.
Ví dụ 1. Ngƣời ta cần sản xuất một hồ chứa có dạng hình hộp chữ nhật
không có mặt trên (hở nắp – nhƣ hình vẽ), có đáy là hình chữ nhật có chiều dài bằng
3/2 lần chiều rộng (do yêu cầu về mặt thẩm mỹ) và có thể tích V = 15 lít (1 lít = 1
dm3). Chi phí nguyên liệu để sản xuất mỗi dm2 mặt đáy và các mặt xung quanh là
2USD. Xác định kích thƣớc của hồ (xác định chiều dài, chiều rộng, chiều cao) để
chi phí nguyên liệu sản xuất hồ bé nhất và tính chi phí bé nhất đó?
 104

x (3/2)x

Bƣớc 1: Xây dựng mô hình toán học

Gọi x là chiều rộng và h là chiều cao của hình hộp chữ nhật, ĐK: x, h 0.
Và C (x ) là hàm chi phí nguyên liệu.

3 2 10
Đầu tiên ta biểu di n h qua x . Theo đề bài: V xh 15 h
2 x2
Hàm chi phí C (x ) đƣợc xác định: (Diện tích toàn phần).(chi phí/1 dm2)
Với diện tích toàn phần của hình hộp:
3 2 3 3 2 50
S (x ) x 2xh 2 xh x
2 2 2 x
100
Do đó hàm chi phí là: C (x ) S (x ).2 3x 2 (USD)
x
Bƣớc 2: Xử lí mô hình
100
Bài toán trở thành tìm cực tiểu của hàm số: C (x ) 3x 2 . Ta có:
x
100 100 50  50 
C ( x)  6 x  2
; C ( x)  0  6 x  2  0  x  3  2,554; C  3   58, 72
x x 3  3 
Bảng biến thiên:
50
x 0 3 +
3

C' - 0 +
+
C
58, 72
 105

Bƣớc 3: Chuyển đổi kết quả trả lời câu hỏi TT

Vậy kích thƣớc (xấp xỉ) của hồ để tổng chi phí nguyên liệu bé nhất là: Chiều
rộng: 2, 55dm ; Chiều dài: 3, 825dm ; Chiều cao: 1, 537dm . Chi phí bé nhất là:
C (x ) 58, 72 (USD).
Ví dụ 2. Một cửa hàng bán 200 chiếc iphone 6 trong một tuần với giá 350 đô
la mỗi chiếc. Một nhà khảo sát thị trƣờng cho biết nếu giảm 10 đô la mỗi chiếc thì
mỗi tuần bán thêm 20 chiếc. Tìm hàm doanh thu, cửa hàng cần giảm giá bao nhiêu
để doanh thu cao nhất.
Bƣớc 1: Xây dựng mô hình toán học
Gọi x là giá bán mới một chiếc iphone 6. Và P(x) là hàm doanh thu.
Doanh thu: (số iphone bán đƣợc).(giá bán/1 iphone)
Giá đã giảm so với ban đầu: (350 x ) (USD)

20(350 x)
Số iphone bán thêm: 700 2x (cái)
10
Tổng số iphone bán đƣợc với giá mới: 200 700 2x 900 2x (cái)
Hàm doanh thu là: P(x ) (900 2x)x 900x 2x 2

Bƣớc 2: Xử lí mô hình
Bài toán trở thành tìm cực đại của hàm số: P(x ) 900x 2x 2

Ta có: P (x ) 900 4x; P (x ) 0 x 225

Bƣớc 3: Chuyển đổi kết quả trả lời câu hỏi TT
Giá bán tối ƣu là x 225 USD/1iphone. Khi đó, doanh thu lớn nhất là:
Pmax 10125 USD và giá giảm so với ban đầu là: 125 USD.

Tình huống 2: Giải bài tập phần ứng dụng công thức tính xác suất
Ví dụ 3. Biết rằng xác suất để mỗi sản phẩm đƣợc sản xuất ra từ dây
chuyền I, II, III, IV là phế phẩm tƣơng ứng là 5%, 8%, 4% và 10%. Từ một lô
gồm 10 sản phẩm của dây chuyền I, 15 sản phẩm của dây chuyền II, 7 sản
phẩm của dây chuyền III và 8 sản phẩm của dây chuyền IV, lấy ngẫu nhiên ra 1
sản phẩm.
 106

a) Tính xác suất để nhận đƣợc phế phẩm.

b) Giả sử đã biết sản phẩm nhận đƣợc là phế phẩm, hãy cho biết sản phẩm đó
có khả năng đƣợc sản xuất từ dây chuyền nào là lớn nhất?
Bƣớc 1: Xây dựng mô hình toán học
Gọi A “Sản phẩm lấy ra là phế phẩm”.
Gọi Di “Sản phẩm lấy ra do dây chuyền i sản xuất”, i 1,2, 3, 4 . Khi đó

{D1, D2, D3,D4 } tạo thành hệ biến cố đầy đủ, với P(D1 ) 0,25 , P(D2 ) 0, 375 ,

P(D3 ) 0,175 , P(D4 ) 0,2 .

Bƣớc 2: Xử lí mô hình bằng cách áp dụng công thức tính toán

a) Áp dụng công thức xác suất đầy đủ
4
A
P(A) P(Di ).P 0, 0695 6,95%
i 1 Di

b) Áp dụng công thức Bayes

Di P(Di )P(A Di )
P
A P (A)

Ta đƣợc: P D1 A 0,1799 17,99%; P D2 A 0, 4317 43,17%

P D3 A 0,1007 10, 07%; P D4 A 0,2878 28,78%

Bƣớc 3: Chuyển đổi kết quả trả lời câu hỏi TT

Vậy sản phẩm đó có khả năng đƣợc sản xuất bởi dây chuyền II là cao nhất.
Kĩ thuật 3.3: Hƣớng dẫn SV sử dụng các phần mềm: Maple và Excel giải
quyết các bài TCC và XSTK thông qua những ví dụ cụ thể, nhằm rèn luyện KN;
Ứng dụng CNTT.
Trong quá trình giảng DH phần TCC, GV cần hƣớng dẫn SV thực hiện các
bài toán nhƣ: cộng, nhân ma trận, giải hệ phƣơng trình tuyến tính, tính đạo hàm,
tích phân, giải phƣơng trình vi phân, ... bằng phần mềm Maple. Sử dụng Maple
chúng ta có thể:
 107

 Thực hiện các tính toán với khối lƣợng lớn, thời gian nhanh và độ chính
xác cao.
 Sử dụng các gói chuyên dụng Maple để giải quyết các bài toán cụ thể.
 Thiết kế các đối tƣợng ba chiều,…
Đối với học phần XSTK thì trong quá trình giảng dạy bên cạnh việc hƣớng
dẫn SV sử dụng máy tính cầm tay để tính các tham số đặc trƣng của mẫu, thì GV
cần hƣớng dẫn SV thực hiện các bài toán thống kê nhƣ: Bài toán ƣớc lƣợng, kiểm
định bằng phần mềm Excel. Sử dụng Excel để phân tích thống kê bởi vì:
 Excel sẵn có ở các văn phòng
 Excel đủ mạnh để giải quyết các vấn đề thống kê thƣờng gặp
 Ngƣời sử dụng có thể hiểu đƣợc ý nghĩa của các vấn đề thống kê
Ví dụ. (Sử dụng Excel giải bài toán ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình của
SV trƣờng ĐHLH). Điều tra về mức chi tiêu (triệu đồng) ngẫu nhiên 160 SV ngoại
tỉnh ở trƣờng ĐHLH thu đƣợc bảng số liệu sau:
Bảng 3.5. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH
Chi tiêu 1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,7 1,8 1,9 2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 3
Số SV 5 3 2 1 27 6 7 3 60 2 6 4 4 23 1 1 5

Hãy ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh trƣờng
ĐHLH với độ tin cậy 95%?
Hƣớng dẫn
Gọi là mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh ở trƣờng
ĐHLH. Ta sẽ ƣớc lƣợng với độ tin cậy 95%.
Bƣớc 1: Lập bảng tính các tham số đặc trƣng của mẫu (trung bình mẫu và độ
lệch mẫu hiệu chỉnh).
Bƣớc 2: Tính độ chính xác của ƣớc lƣợng bằng hàm confidence
s
t CONFIDENCE ( , s, n )
n
Bƣớc 3: Tìm cận dƣới và cận trên của ƣớc lƣợng (x )
 108

Bảng 3.6. Bảng minh họa sử dụng Excel trong bài toán ƣớc lƣợng
STT xi ni ni.xi xi2.ni
1 1 5 5 5
2 1,2 3 3,6 4,32
3 1,3 2 2,6 3,38
4 1,4 1 1,4 1,96
5 1,5 27 40,5 60,75
6 1,7 6 10,2 17,34
7 1,8 7 12,6 22,68
8 1,9 3 5,7 10,83
9 2 60 120 240
10 2,1 2 4,2 8,82
11 2,2 6 13,2 29,04
12 2,3 4 9,2 21,16
13 2,4 4 9,6 23,04
14 2,5 23 57,5 143,75
15 2,6 1 2,6 6,76
16 2,7 1 2,7 7,29
17 3 5 15 45
Tổng 160 315,6 651,12
Trung bình mẫu 1,9725
Trung bình của bình phƣơng 4,0695
Phƣơng sai mẫu 0,17874
Phƣơng sai mẫu hiệu chỉnh 0,17987
Độ lệch mẫu hiệu chỉnh 0,42411
Độ chính xác của ƣớc lƣợng 0,06572
Cận dƣới 1,90678
Cận trên 2,03822

Kĩ thuật 3.4: Lựa chọn các ví dụ minh họa trong DH các học phần Toán có
liên quan đến kiến thức một số môn chuyên ngành KT trong CTĐT, nhằm rèn
luyện KN: Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích KT; Mô hình hóa
các tình huống thực tiễn KT; Sử dụng ngôn ngữ Toán học; Ứng dụng kiến thức
trong thực tiễn.
Các bài toán sau đây minh họa việc sử dụng công cụ Toán giải quyết các bài
tập của các môn học chuyên ngành KT.
Bài toán 1. Vận dụng XSTK tính lợi nhuận kỳ vọng trong đầu tƣ tài
chính (Tích hợp với môn học Thị trƣờng chứng khoán và Tài chính doanh nghiệp)
 109

Anh An làm việc cho một công ty với số tiền tích lũy hàng tháng là
30000000 đồng và đang xem xét hai kênh đầu tƣ nhƣ sau:
- Phƣơng án 1: Số tiền này sẽ đƣợc gửi vào ngân hàng với mức lãi ổn định
1800000 đồng/năm.
- Phƣơng án 2: Đầu tƣ vào thị trƣờng chứng khoán 100000 đồng để mua một
cổ phiếu thì đƣợc hƣởng cổ tức hàng năm là 5000 đồng/năm và kỳ vọng sau một
năm giá thị trƣờng của cổ phiếu đó là 105000 đồng.
Đây là kết quả anh An thu đƣợc sau khi thu thập dữ liệu, sử dụng các phép
tính (mà thực tế nhiều nhà đầu tƣ sử dụng các mô hình Xác suất) để xử lý số liệu.
Tình huống bài toán đƣa ra là Lựa chọn chiến lƣợc nào là tối ƣu?
Xét phƣơng án A: Nếu Anh An gửi tiền vào ngân hàng thì kiếm đƣợc
1800000 đồng/năm, tức tỷ suất lợi nhuận bằng 1800000/30000000 = 6%/năm.
Xét phƣơng án B: Nếu Anh An đầu tƣ vào chứng khoán thì thông tin đầu tƣ
của anh An nhƣ sau:
- Khoản tiền bỏ ra đầu tƣ là 100000 đồng
- Thu nhập sau 1 năm đầu tƣ là: 5000  (105000  100000)  10000 /cổ
phiếu (đây là môn học Thị trƣờng chứng khoán)
- Tỷ suất lợi nhuận bằng: 10000/100000 = 10%/năm
Nhƣ vậy, nếu anh đầu tƣ vào cổ phiếu trên thì lợi nhuận đầu tƣ có đƣợc gồm
cổ tức đƣợc hƣởng từ cổ phiếu (5000 đồng/cổ phiếu) và lợi tức có đƣợc do chứng
khoán tăng giá (5000 đồng/cổ phiếu), với số tiền 30000000 của anh An có thể mua
300 cổ phiếu và số tiền kiếm đƣợc tƣơng ứng là 3000000 đồng (300 cổ phiếu x
10000đ/cổ phiếu) (đây là môn học Tài chính doanh nghiệp)
Do đó, xét về tỷ suất lợi nhuận để đánh giá hiệu quả đầu tƣ thì ta chọn
phƣơng án 2, tức đầu tƣ vào cổ phiếu thì mức sinh lợi sẽ cao hơn. Tuy nhiên, mức
độ rủi ro của hai phƣơng án là khác nhau. Nếu anh An gửi tiền vào ngân hàng sẽ có
mức lợi nhuận là 6%/năm. Nếu anh An mua cổ phiếu và giữ đến hết năm thì anh An
có thể có hoặc có thể không có đƣợc cổ tức nhƣ kỳ vọng vì giá cổ phiếu có thể biến
động lên hoặc xuống làm cho phƣơng án 2 có thể bị lỗ. Xét về mức độ rủi ro thì rõ
ràng gửi tiền vào ngân hàng có thể xem nhƣ không có rủi ro nhƣng nếu đầu tƣ vào
 110

cổ phiếu thì xác suất biến động giá cổ phiếu là cao hơn. Điều này cho thấy lựa chọn
có giá trị kì vọng cao hơn bao giờ cũng có rủi ro cao hơn, tức là, lợi nhuận kì vọng
và rủi ro là hai đại lƣợng biến thiên cùng chiều. Bài toán này tiếp tục đƣợc đề cập
chi tiết trong môn: KT đầu tƣ, lựa chọn trong điều kiện không chắc chắn,...
Bài toán 2. Vận dụng XSTK vào bài toán lựa chọn phƣơng án kinh
doanh (Tích hợp với môn học Kế toán quản trị)
Tại công ty HAT có số liệu về báo cáo kết quả hoạt động sản xuất kinh
doanh theo số dƣ đảm phí tháng 11 năm 2016 nhƣ sau: (sản lƣợng tiêu thụ 4500 sản
phẩm), đơn vị tính: 1000 đồng.
Bảng 3.7. Bảng báo cáo về kết quả hoạt động sản xuất kinh doanh công ty HAT
Tổng số Tính cho 1 sản phẩm Tỷ lệ
1. Doanh thu 300000 60 100%
2. Biến phí 225000 45 75%
3. Số dƣ đảm phí 75000 15 25%
4. Định phí 25000
5. Lợi nhuận 50000

Tháng 12, nhà quản trị muốn lợi nhuận tăng hơn so với tháng trƣớc nên đã đề
nghị giảm giá bán 2000 đồng/sản phẩm và tăng chi phí quảng cáo trên các phƣơng
tiện thông tin là 8000000 đồng (đây là môn học Kế toán quản trị). Nhƣ vậy, câu hỏi
đặt ra là phƣơng án nhà quản trị đƣa ra có khả thi không?
Tình huống bài toán đƣa ra là phƣơng án của nhà quản trị có khả thi không?
Trƣớc tình huống trên, các chuyên gia phân tích tài chính tiến hành tính toán
các xác suất xảy ra khi đƣa phƣơng án này vào trong mô hình kinh doanh của công
ty. Để thực hiện đƣợc điều đó, họ tiến hành khảo sát thị trƣờng và giả sử sau khi
nghiên cứu thị trƣờng kết quả điều tra chọn mẫu tại một số đại lý kinh doanh khi
thực hiện phƣơng án trên, nhƣ sau: Sản lƣợng tiêu thụ dự kiến sẽ tăng 20% đến
50%, xác suất để mức sản lƣợng tiêu thụ tăng lên 20% là 60%, xác suất để mức sản
lƣợng tiêu thụ tăng lên 50% là 40%.
 111

Từ kết quả khảo sát xác suất, kế toán có thể tính đƣợc lợi nhuận tƣơng ứng
với các kết quả khảo sát. Cụ thể:
- Nếu mức sản lƣợng tiêu thụ tăng 20% thì:
 Số dƣ đảm phí đơn vị bằng: (60000  2000)  45000  13000 đồng/sản phẩm.
 Số dƣ đảm phí tăng: (5000.120%.13000)  75000000  3000000 đồng
 Lợi nhuận tăng: 3000000  8000000  5000000 đồng (lợi nhuận giảm
7000000 đồng)
- Nếu mức sản lƣợng tiêu thụ tăng 50% thì:
 Số dƣ đảm phí tăng: (5000.150%.13000)  75000000  22500000 đồng
 Lợi nhuận tăng: 22500000  8000000  14500000 đồng
Suy ra, mức lợi nhuận tăng khi tính toán là:
5000000.60%  14500000.40%  2800000 đồng (lợi nhuận tăng 2800000 đồng).
Kết quả cho thấy phƣơng án nhà quản trị đƣa ra có thể mang lại lợi nhuận tăng
thêm cho công ty. Nhƣ vậy, công ty nên thực hiện phƣơng án này. Qua tình huống trên,
SV nhận thấy việc thực hiện khảo sát, thu thập số liệu bằng mô hình XSTK cho phép
doanh nghiệp kiểm chứng tính khả thi của một phƣơng án kinh doanh từ đó đƣa ra
quyết định có thực hiện phƣơng án kinh doanh đó hay không?
Kĩ thuật 3.5: Xây dựng hệ thống bài tập về nhà theo hƣớng mở, giúp SV
tìm hiểu về ứng dụng công cụ Toán vào giải quyết các bài tập của môn học chuyên
ngành khối KT hay các tình huống KT thực ti n, nhằm rèn luyện KN: Giải quyết
vấn đề; Tự học.
Các bài tập sau đây minh họa việc sử dụng công cụ Toán giải quyết một số
tình huống KT. GV cần xây dựng hệ thống bài tập minh họa cho SV tự học thêm ở
nhà và đề xuất SV tự tìm hiểu thêm các tình huống thực ti n KT có cần sử dụng
công cụ Toán để giải quyết.
Bài tập 1. (Bài tập vận dụng XSTK giải quyết bài toán về bảo hiểm). Giả
sử bạn có một chiếc xe máy trị giá 10 triệu đồng. Một công ty mời bạn mua bảo
hiểm với điều kiện nhƣ sau: Hàng năm bạn phải đóng một khoản phí bảo hiểm nhất
định, đổi lại nếu bạn bị mất xe, công ty bảo hiểm sẽ bồi hoàn cho bạn 8 triệu đồng
 112

(tức là 80% giá trị của xe). Mức phí bảo hiểm cao nhất mà bạn chấp nhận là bao
nhiêu ? Bây giờ giả sử bạn đọc báo Công an nhân dân và biết rằng trong năm vừa
qua, tỉ lệ mất cắp xe máy trên địa bàn thành phố là 0.1% (tức là cứ 1000 xe máy thì
có 1 xe bị đánh cắp). Thông tin mới này ảnh hƣởng thế nào tới quyết định về mức
phí bảo hiểm tối đa mà bạn chấp nhận?
Tình huống bài toán đƣa ra là một ngƣời suy nghĩ cách bảo vệ tài sản cá nhân?
Phƣơng án giải quyết mà đa số ngƣời dân chấp nhận đó là mua bảo hiểm cho
chiếc xe của mình. Tuy nhiên, dù mua hay không mua bảo hiểm thì anh ta vẫn phải
đối mặt với nguy cơ trộm cắp. Vậy phải làm gì để giảm thiểu tối đa sự mất mát này,
câu hỏi này hƣớng SV đến việc xây dựng mô hình kì vọng toán để tính toán mức tài
sản kì vọng giữ đƣợc trong tất cả các trƣờng hợp có thể xảy ra. Chúng ta phải so
sánh giữa 2 trƣờng hợp: Trƣờng hợp mua bảo hiểm và không mua bảo hiểm.
Bảng 3.8. Các trƣờng hợp về phí bảo hiểm
Trộm Không trộm Giá trị tài sản kì vọng
Bảo hiểm
(p = 0,1%) (p = 99,9%) (E(X))
Không mua 0 triệu 10 triệu (99,9%).10 triệu
Có mua (0,1%).8 triệu 10 triệu (99,9%)10 tr+(0,1%)8 triệu

Nhƣ vậy, nếu mua bảo hiểm, giá trị kỳ vọng sẽ là :

EVBH   99,9% .10tr   0,1% .8tr – BH, trong đó BH là phí bảo hiểm.

Còn nếu không mua bảo hiểm, giá trị kỳ vọng sẽ là :

EVKBH   99,9% .10tr   0.1% .0   99,9% 10tr.

Do đó, nếu chỉ căn cứ vào mức độ kỳ vọng để ra quyết định thì bạn sẽ mua
bảo hiểm nếu nhƣ EVBH  EVKBH , tức là nếu nhƣ BH < 8.000 đồng. Mức phí 8.000

đồng này đƣợc gọi là phí bảo hiểm công bằng. Sau khi thực hiện tất cả các phép tính
này, chúng ta thử tự hỏi lại xem mức giá bảo hiểm tối đa mà ta chấp nhận là bao
nhiêu? Và nếu giá bảo hiểm không phải là 8.000 đồng mà là 10.000 đồng thì liệu
chúng ta có sẵn sàng mua bảo hiểm hay không?
 113

Từ việc thực hành tình huống này trên lớp, có thể rút ra một vài nhận xét ban
đầu liên quan trực tiếp đến bài toán cho SV nhƣ sau: Tại sao chúng ta mua bảo hiểm
(cầu về bảo hiểm)? Chúng ta mua bảo hiểm là để giảm sự biến thiên về mức độ tiêu
dùng. Lƣu ý rằng chỉ cần bỏ ra 8000 đồng một năm là chúng ta không sợ trắng tay
khi mất xe nữa. Nhƣ vậy, độ biến thiên hay phƣơng sai là một trong những thƣớc đo
cho tính mạo hiểm. Trong thống kê, ngƣời ta dùng phƣơng sai để đo độ biến thiên
của một đại lƣợng ngẫu nhiên. “Biến thiên” ở đây hàm nghĩa biến thiên so với giá
trị trung bình (hay giá trị kỳ vọng).
Xuất phát từ bài toán mang tính TT, SV có thể đặt ra câu hỏi: Liệu rằng lúc
nào công ty cũng bán đƣợc số bảo hiểm nhƣ mong muốn? Tỉ lệ trộm cắp năm nay
tăng so với năm trƣớc?,... Do đó, bản thân các công ty bảo hiểm cũng phải chịu rủi
ro khi thực hiện dự án bảo hiểm trên. Vậy họ làm gì để giảm thiểu các rủi ro sẽ gặp
phải? Đây chính là tiền đề cho SV bƣớc vào những mô hình toán học và mô hình
KT mới hơn, mở rộng hơn và mang tính kế thừa các mô hình Xác suất đã đƣợc xây
dựng từ môn học XSTK nhƣ: Lợi nhuận, rủi ro, đo lƣờng rủi ro, giảm thiểu rủi ro,
tối đa hóa lợi nhuận, ứng dụng quyền lựa chọn trong kinh doanh,...
Bài tập 2. (Bài tập vận dụng kì vọng và phƣơng sai trong lựa chọn
phƣơng án đầu tƣ). Một nhà đầu tƣ đang cân nhắc giữa việc đầu tƣ vào hai dự án
A và B trong hai lĩnh vực độc lập nhau. Khả năng thu hồi vốn sau 2 năm (tính bằng
%) của hai dự án là các biến ngẫu nhiên có bảng phân phối xác suất nhƣ sau:
Bảng 3.9. Bảng dự án A
XA 65 67 68 69 70 71 73
P(XA) 0,04 0,12 0,16 0,28 0,24 0,08 0,08

Bảng 3.10. Bảng dự án B

XB 66 68 69 70 71
P(XB) 0,12 0,28 0,32 0,20 0,08

Hãy đánh giá khả năng và mức độ rủi ro thu hồi vốn của 2 dự án đầu tƣ trên?
 114

Tính lần lƣợt kỳ vọng và phƣơng sai:

M (XA ) 69,16%; D(XA ) 3, 0944; M (XB ) 68, 72%; D(XB ) 1, 8016
Nhƣ vậy nếu chọn phƣơng án đầu tƣ sao cho tỷ lệ thu hồi vốn kỳ vọng cao
hơn thì chọn phƣơng án A, song nếu cần chọn phƣơng án có độ rủi ro thu hồi vốn
thấp hơn thì chọn phƣơng án B.
Bài tập 3. Yêu cầu SV tự tìm hiểu và xây dựng các ví dụ, bài tập về KT cần
vận dụng công cụ Toán để giải quyết tƣơng tự 2 bài toán ở trên.
3.2.2.4. Biện pháp 4: Tăng cƣờng các bài tập lớn theo kiểu “dự án” cho SV nhằm
vận dụng Toán giải quyết các vấn đề TT trong kinh tế.
Có thể hình dung về mục đích, ý nghĩa và cách thực hiện biện pháp này qua
sơ đồ sau:

Mục
Phƣơng đích
pháp Tăng cƣờng các bài rèn Hầu hết
Dạy học CDIO tập lớn theo kiểu luyện các kỹ
dựa vào “dự án” cho SV năng nghề
dự án, nhằm vận dụng nghiệp
hoạt động Toán giải quyết các
khối ngành
nhóm vấn đề thực tiễn
trong KT kinh tế

4.1. Giao 4.3. Yêu cầu

4.2. Hƣớng
cho SV bài giải quyết
dẫn SV
tập gắn liền bài toán
trình bày
với thực bằng sử
trƣớc lớp và
tiễn ghề dụng phần
thảo luận
kinh tế mềm

Hình 3.3. Sơ đồ biện pháp 4

 115

a. Mục đích của biện pháp

Biện pháp này sẽ góp phần rèn luyện các KN: Giải quyết vấn đề và ra quyết
định trong phân tích KT (KN9) ; Mô hình hóa các tình huống thực tiễn KT (KN6) ;
Sử dụng ngôn ngữ Toán học (KN1) ; Ứng dụng kiến thức trong thực tiễn (KN7);
Thu thập, phân tích và xử lý thông tin (KN8); Ứng dụng công nghệ thông tin
(KN10); Làm việc nhóm (KN2); Tự học (KN5).
Theo triết học Mác - Lênin, mỗi con ngƣời luôn tồn tại trong mối liên hệ chặt
chẽ với những ngƣời khác, mỗi cá nhân là một đơn vị cấu thành nên tập thể, liên kết
với tập thể thông qua lợi ích của chính cá nhân và lợi ích của tập thể. Trong quá
trình vận động, sẽ xuất hiện nhiều mâu thuẫn, những nó chính là động lực thúc đẩy
sự phát triển, cơ sở để giải quyết mâu thuẫn chính là sự kết hợp hài hòa giữa cá
nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trƣớc tập thể.
L.X.Vugotxki cho rằng các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện trƣớc hết ở
mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trƣớc hết chúng tồn tại ở mức độ tâm lý
bên trong. Chính vì vậy, theo ông, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có
trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Từ đó một nguyên tắc DH là tổ chức cho SV học
tập với sự trợ giúp, hỗ trợ của GV, bạn học, học tập cùng nhau sẽ giúp SV lĩnh hội
kiến thức tốt hơn. Jean Piaget (1896-1980) với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội
đã cho rằng: Trong khi tƣơng tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội xuất hiện
đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi ngƣời. Các cuộc tranh luận di n ra
liên tục và đƣợc giải quyết. Trong quá trình đó, những lí lẽ, lập luận chƣa đầy đủ sẽ
đƣợc bổ sung và điều chỉnh. Nhƣ vậy, học là một quá trình xã hội, trong quá trình
đó, con ngƣời liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn nhận thức [62].
Phƣơng pháp học tập theo nhóm sẽ giúp SV có điều kiện trao đổi, học tập lẫn
nhau thông qua các hoạt động của nhóm. Phƣơng pháp này giúp đáp ứng yêu cầu: học
để chung sống, một trong bốn mục đích của UNESCO về DH trong thời đại hiện nay.
Hơn thế nữa, theo “National training laboratories, Bethel, Maine” thì học tập theo
phƣơng pháp trao đổi lẫn nhau sẽ giúp SV lĩnh hội đƣợc 70% kiến thức [126].
Vai trò của việc nhóm và tự học là không thể phủ nhận đối với GD ở bậc ĐH,
tuy nhiên thực tế kết quả khảo sát ở trƣờng ĐHLH cho thấy các kĩ năng này chƣa đƣợc
 116

GV chú ý rèn luyện cho SV, đa số GV vẫn dạy theo phƣơng pháp truyền thống là chủ
yếu. Hơn nữa, ở nhà trƣờng chƣa biên soạn hệ thống bài tập lớn của môn học, dẫn đến
việc rèn luyện các kĩ năng trên chƣa đƣợc thực hiện nhiều đối với môn học này.
Biện pháp sử dụng để tối ƣu hóa việc sử dụng Toán vào thực tế nghề KT, qua
việc yêu cầu các SV làm dự án học tập, yêu cầu học thâm nhập thực tế nghề KT.
Biện pháp này có thể nói là biện pháp chủ đạo trong việc DH Toán theo
hƣớng hình thành và phát triển KNNN nghề khối ngành KT. Nếu GV sử dụng biện
pháp này hợp lí trong DH các học phần Toán, thì SV có nhiều cơ hội tƣơng tác với
TT nghề KT; tăng khả năng SV tiếp cận với thực tế nghề nghiệp từ đó SV có động
cơ, nhu cầu hình thành và phát triển KNNN nghề KT.
b. Cách thực hiện biện pháp
Nhiệm vụ DH ở ĐH quy định những yêu cầu về bồi dƣỡng hệ thống tri thức, KN,
kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tƣơng lai của SV. Phát triển ở họ KN và phẩm chất trí tuệ,
đặc biệt là KNNN; trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lý tƣởng, ƣớc mơ,
hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác phong của ngƣời cán bộ khoa
học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, cán bộ nghiệp vụ hành chính….
Vận dụng trong DH các học phần Toán, GV có thể giao bài tập dạng dự án học
tập cho các nhóm SV với chủ đề cụ thể của những nội dung Toán, một số chủ đề cần
khai thác để SV thấy đƣợc ứng dụng của các kiến thức Toán vào TT nghề KT nhƣ:
1. Ma trận - Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng trong KT
2. Hàm số - Đạo hàm ứng dụng trong KT
3. Phƣơng trình vi phân ứng dụng trong KT
4. Các tham số đặc trƣng của đại lƣợng ngẫu nhiên
5. Đại lƣợng ngẫu nhiên và luật phân phối xác suất
6. Thống kê
Thông qua việc sử dụng một số kĩ thuật nhƣ sau:
Kĩ thuật 4.1: Giao cho SV bài tập gắn liền TT nghề, nhằm rèn luyện KN: Mô
hình hóa các tình huống thực tiễn KT ; Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân
tích KT; Mô hình hóa các tình huống thực tiễn KT; Sử dụng ngôn ngữ Toán học; Ứng
dụng kiến thức trong thực tiễn; Thu thập, phân tích và xử lý thông tin; Tự học.
 117

Ví dụ 1. (Học phần XSTK)

- Bài toán khảo sát mức chi tiêu của SV ngoại tỉnh ở trƣờng ĐHLH.
- Xây dựng các ví dụ và bài toán ứng dụng các phân phối của đại lƣợng ngẫu
nhiên trong KT nhƣ: bảo hiểm, phân tích lợi nhuận dự án đầu tƣ, …
Ví dụ 2. (Học phần TCC)
- Xây dựng các ví dụ và bài toán về ứng dụng trong KT của ma trận, phép
toán ma trận và hệ phƣơng trình tuyến tính.
- Xây dựng các ví dụ và bài toán về ứng dụng đạo hàm vào tìm phƣơng án
tối ƣu trong KT.
Kĩ thuật 4.2: Yêu cầu SV trình bày báo cáo theo nhóm trƣớc lớp và thảo
luận, nhằm rèn luyện KN: Làm việc nhóm; Tự học.
Kĩ thuật 4.3: Lồng ghép vào các bài tập dự án yêu cầu thực hiện bài toán
bằng cách sử dụng phần mềm nhằm kiểm tra lại kết quả, nhằm rèn luyện KN: Ứng
dụng CNTT.
Ví dụ. Bài tập dự án cho SV với chủ đề “Thống kê”, GV có thể giao cho SV
bài tập lớn sau: “Khảo sát về mức chi tiêu của SV ngoài tỉnh ở trƣờng ĐHLH từ đó
đƣa ra những định hƣớng chi tiêu hợp lý cho SV”, với yêu cầu:
1. Khảo sát một mẫu có kích thƣớc 300.
2. Tính các tham số đặc trƣng của mẫu khảo sát.
3. Hãy ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh
trƣờng ĐHLH.
4. Hiện nay tỷ lệ SV ngoại tỉnh ở trƣờng ĐHLH có mức chi tiêu là 2,4 triệu
đồng/tháng vào khoảng 60%. Hãy kiểm tra khẳng định trên với mức ý nghĩa 5%.
5. Thực hiện giải bài toán bằng phần mềm Excel.
Thời gian thực hiện: 1 tuần
Thời gian báo cáo: 2 tiết
Việc thực hiện bài tập theo dự án này vừa giúp SV trực tiếp thu thập và xử lý
số liệu, vừa giúp SV ứng dụng kiến thức đã học vào TT nghề. Hơn nữa, SV sẽ có
những trải nghiệm thật sự cần thiết và ý nghĩa trong học tập môn học, qua đó còn
hình thành và phát triển các KN: thu thập, xử lý số liệu, giải quyết vấn đề, ứng dụng
công nghệ thông tin, làm việc nhóm …
 118

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Trong chƣơng này, dựa trên cơ sở lí luận và TT đã trình bày ở chƣơng 1 và
chƣơng 2, tác giả đã tập trung làm rõ thiết kế và tổ chức DH Toán cho SV khối
ngành KT theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR; Đề xuất các nguyên tắc và biện
pháp DH Toán theo tiếp cận CDIO nhằm rèn luyện các KNNN cho SV khối ngành
KT hƣớng đến đáp ứng CĐR.
- Theo đó, các kết quả chính đạt đƣợc là:
Làm rõ về cách thức thiết kế và tổ chức DH Toán cho SV khối ngành KT theo
tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR với những kết quả chính sau:
+ Áp dụng mô hình DH đáp ứng CĐR theo tiếp cận CDIO làm rõ cơ sở khoa
học cho việc thiết kế DH theo hƣớng đáp ứng CĐR cho SV khối ngành KT.
+ Đề xuất quy trình và áp dụng để thiết kế và tổ chức DH cho SV, có thể
xem đó nhƣ nền tảng cho TN sƣ phạm.
- Đề xuất các nguyên tắc và 4 biện pháp cụ thể, giúp GV có thể DH Toán
theo tiếp cận CDIO theo hƣớng rèn luyện các KNNN cho SV khối ngành KT hƣớng
đến đáp ứng CĐR.
Các nguyên tắc gồm:
Nguyên tắc 1: Các BPSP đƣợc đề xuất phải dựa vào các yêu cầu về nhân lực
của xã hội đối với ngành KT, các nội dung nền tảng mà SV có thể đối mặt trong đời
sống thực tế.
Nguyên tắc 2: Các BPSP đề xuất phải đảm bảo tiêu chuẩn CDIO 7 về học
tập trải nghiệm, tiêu chuẩn CDIO 8 về học tập chủ động.
Nguyên tắc 3: Các BPSP đề xuất phải vừa sức để SV có thể tham gia vào
quá trình giải quyết những vấn đề TT KT dẫn đến hình thành tri thức mới và rèn
luyện các KNNN.
Nguyên tắc 4: Các BPSP phải đảm bảo tính kích thích hứng thú học tập
của SV, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực trí tuệ của SV.
Nguyên tắc 5: Các BPSP đề xuất phải đảm bảo tính khả thi, đảm bảo CĐR
cho SV khối ngành KT.
 119

Các biện pháp gồm:

Biện pháp 1: Giúp GV hiểu đƣợc nội hàm và các đặc trƣng của DH theo tiếp
cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
Biện pháp 2: DH một số nội dung kiến thức mới thông qua xây dựng bài
toán mở đầu liên quan đến KT. Biện pháp này góp phần rèn luyện các KN: Tư duy
sáng tạo; Tư duy phản biện; Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích KT.
Biện pháp 3: Tăng cƣờng các ví dụ và bài tập theo hƣớng vận dụng công cụ
Toán giải quyết các bài toán KT TT và bài tập liên quan đến môn học chuyên ngành
khối KT. Biện pháp này góp phần rèn luyện các KN: Giải quyết vấn đề và ra quyết
định trong phân tích KT; Mô hình hóa các tình huống thực tiễn KT; Sử dụng ngôn
ngữ Toán học; Ứng dụng kiến thức trong thực tiễn; Ứng dụng công nghệ thông tin.
Biện pháp 4: Tăng cƣờng các bài tập lớn theo kiểu “dự án” cho SV nhằm
vận dụng toán giải quyết các vấn đề TT trong KT. Biện pháp này góp phần rèn
luyện các KN: Giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích KT; Mô hình hóa
các tình huống thực tiễn KT; Sử dụng ngôn ngữ Toán học; Ứng dụng kiến thức
trong thực tiễn; Thu thập, phân tích và xử lý thông tin; Ứng dụng công nghệ thông
tin; Làm việc nhóm; Tự học.
Các biện pháp giúp GV nâng cao nhận thức về DH Toán theo tiếp cận CDIO,
biết cách lựa chọn các PPDH tích cực và DH trải nghiệm theo CDIO áp dụng trong
DH Toán nhằm rèn luyện đƣợc các KNNN cho SV khối ngành KT. Các biện pháp
đã hƣớng vào rèn luyện 10 KNNN mà tác giả đề xuất cho SV khối ngành KT theo
tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
 120

CHƢƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức, nội dung thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
- TN sƣ phạm nhằm bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
BPSP (đề xuất trong chƣơng 3 của luận án), thông qua trả lời các câu hỏi chính
sau đây:
(1) Các BPSP mà luận án đề xuất có thể thực hiện đƣợc trong quá trình DH
Toán ở trƣờng ĐHLH hay không? GV có thiết kế và tổ chức DH Toán theo hƣớng
mà tác giả đề xuất hay không?
(2) Thực hiện các BPSP này có ảnh hƣởng tốt đến việc SV tiếp thu các kiến
thức cần phải trang bị hay không? có thực sự hình thành và phát triển đƣợc một số
KNNN khối ngành KT thông qua việc DH Toán theo tiếp cận CDIO? có thực sự rèn
luyện đƣợc khả năng ứng dụng Toán vào TT nghề khối ngành KT không?
4.1.2. Yêu cầu thực nghiệm
- TN sƣ phạm phải đảm bảo tính trung thực, khách quan.
- TN sƣ phạm phải phù hợp với đối tƣợng SV, sát với tình hình thực tế
trƣờng ĐHLH.
4.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Biên soạn tài liệu hƣớng dẫn GV DH Toán theo theo tiếp cận CDIO đã đề xuất;
- Biên soạn tài liệu TNSP và tiến hành dạy theo một số BPSP và mô hình thiết kế
DH theo tiếp cận CDIO đã đề xuất trong chƣơng 3;
- Thu thập, phân tích, xử lý các kết quả TNSP để kiểm tra tính khả thi và
hiệu quả của các BPSP đã đề xuất.
4.1.4. Các nguyên tắc tổ chức thực nghiệm
- Giúp SV hiểu đƣợc vai trò, tầm quan trọng của Toán trong TT nghề khối
ngành KT;
- Hƣớng dẫn SV nắm vững những kiến thức cơ bản, cần thiết của môn học
theo hƣớng hình thành và phát triển KNNN khối ngành KT;
 121

- Tổ chức cho SV đƣợc thực hiện và luyện tập những hoạt động thành phần
tƣơng thích với nội dung và mục tiêu bài học, đồng thời hình thành và phát triển
đƣợc một số KNNN khối ngành KT;
- Trong quá trình DH luôn gợi động cơ, tạo hứng thú cho SV; luôn tạo cơ hội
thuận lợi để SV đƣợc trải nghiệm với mô hình DH trải nghiệm và hoạt động của
nghề nghiệp khối KT, để từ đó SV thấy đƣợc ứng dụng của Toán đối với nghề
nghiệp sau này;
- Dẫn dắt SV vận dụng tri thức nhƣ phƣơng tiện và kết quả của hoạt động
học tập;
- Phân bậc các hoạt động thành những hoạt động thành phần phù hợp với
ngƣời học;
- Đảm bảo cho SV có đủ thời gian suy nghĩ và tự thực hiện hoạt động học tập
trong một nội dung nhỏ.
4.1.5. Nội dung thực nghiệm
Ở TN sƣ phạm lần 1, chủ yếu chúng tôi dùng phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng
hợp để làm cơ sở đề xuất các BPSP và thiết kế DH trải nghiệm trong chƣơng 3.
Ở TN sƣ phạm lần 2, chủ yếu chúng tôi tiến hành dạy một số bài đƣợc thiết
kế theo hƣớng học trải nghiệm (đã nêu ở chƣơng 3 của luận án) và kiểm nghiệm
tính khả thi của các BPSP đề xuất.
Ở trƣờng ĐHLH, các học phần Toán đƣợc dạy ở học kỳ 1 và kỳ 2 của năm
thứ nhất, bao gồm: TCC và XSTK; Tuy nhiên, trong TN sƣ phạm chúng tôi không
thể đề cập hết tất cả các kỹ thuật, thao tác, hoạt động, ... của các biện pháp (thậm chí
có biện pháp cũng chỉ đề cập đến một khía cạnh nào đó). Bởi vì quan điểm của
chúng tôi là lựa chọn những nội dung trong chƣơng trình thuận lợi cho việc vận
dụng kiến thức Toán vào TT nghề khối KT, nhằm tăng khả năng ứng dụng của học
phần, đồng thời rèn luyện đƣợc một số KNNN cần thiết của khối ngành KT cho SV.
SV các nhóm TN và đối chứng (ĐC) đƣợc điều tra sơ bộ nhận thức trƣớc khi
tiến hành TN; sau TN đƣợc đánh giá về hiệu quả tiếp cận tri thức lý thuyết môn
học; đánh giá khả năng của SV trong vận dụng kiến thức Toán vào TT nghề khối
KT qua đối chiếu kết quả hai nhóm TN và đối chứng.
 122

4.2. Thời gian, đối tƣợng, quy trình, phƣơng pháp đánh giá kết quả thực
nghiệm sƣ phạm
4.2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm
Căn cứ vào những yêu cầu cụ thể của luận án, chúng tôi tiến hành TN theo
hai lần.
Lần 1: Từ tháng 10 năm 2016 đến tháng 01 năm 2017 theo phƣơng pháp
nghiên cứu trƣờng hợp lớp 16QT111 (sĩ số 45 SV) tại trƣờng ĐHLH. GV dạy TN là
tác giả luận án với 12 năm kinh nghiệm.
Lần 2: Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2017 với 2 lớp tại trƣờng ĐHLH. Lớp
TN là lớp 16KT111 do tác giả trực tiếp giảng dạy; lớp ĐC là lớp 16QT111 do thầy
Trần Đình Ánh giảng dạy với hơn 20 năm kinh nghiệm.
4.2.2. Quy trình, cách thức triển khai nội dung TN
4.2.2.1. Quy trình thực nghiệm lần 2
- Chọn các lớp TN và ĐC tƣơng đƣơng nhau về trình độ học tập.
- Lên kế hoạch chi tiết cho đợt TN, xác định rõ các việc cần tiến hành TN:
Mục đích TN sƣ phạm, cách thức tiến hành....
- Tìm hiểu kĩ đối tƣợng TN sƣ phạm: Lực học, tâm sinh lí lứa tuổi, sự am
hiểu về nghề nghiệp khối KT, KNNN cần thiết của khối KT....
- Thiết kế bài soạn TN theo mô hình trải nghiệm, sau đó trao đổi về ý đồ TN
với GV bộ môn Toán để họ nắm đƣợc trọng tâm của các tiết học TN, các lớp ĐC
dạy theo cách thông thƣờng (dạy theo giáo án do thầy Ánh soạn).
- Tiến hành dạy các tiết TN tại lớp học 16KT111.
- Dự giờ lớp ĐC 16QT111.
- Tiến hành phỏng vấn SV và GV sau giờ học để kiểm chứng và rút kinh
nghiệm những mặt không thể đo đƣợc qua bài kiểm tra.
- Cho SV làm các bài kiểm tra viết hoặc vấn đáp, thực hành và phân tích kết
quả thu đƣợc, xem SV hình thành và phát triển đƣợc một số KNNN của khối KT ở
mức độ nào.
 123

4.2.2.2. Các hình thức triển khai nội dung thực nghiệm
+ Lồng ghép trong quá trình DH
Việc lồng ghép trong quá trình DH đƣợc tiến hành với 3 biện pháp và các
bài giảng đƣợc thiết kế theo mô hình dạy học trải nghiệm theo CDIO ở chƣơng 3
(tức là có sự lồng ghép giữa các kỹ thuật thực hiện trong 3 biện pháp với nhau):
Với biện pháp 2, hệ thống các bài toán mở đầu liên quan đến TT của nghề
khối ngành KT đƣợc bổ sung để gợi động cơ, tạo hứng thú, hoàn thiện kiến thức
cho SV, đồng thời sử dụng các PPDH tích cực để chuyển tải các nội dung kiến thức
cơ bản, cần thiết của Toán dành cho khối KT. Chúng đƣợc triển khai lồng ghép
trong quá trình DH của các tiết học với thiết kế bài giảng theo PPDH trải nghiệm.
Với biện pháp 3, chúng tôi đã lồng ghép vào trong giáo án trải nghiệm các kĩ
thuật sau đây:
(i) Tăng cƣờng sử dụng ví dụ, bài toán và bài tập có nội dung, có những thuật
ngữ liên quan đến các môn học chuyên ngành khối KT và TT nghề KT. Kĩ thuật
này đƣợc GV triển khai lồng ghép trong quá trình DH khi gợi động cơ, tạo hứng
thú, cũng có khi là vận dụng công thức, hoặc củng cố kiến thức ở các bài dạy có
kiến thức liên quan đến các môn chuyên ngành KT. Ở cấp độ cao hơn, yêu cầu các
nhóm SV trong lớp về nhà thực hiện một bài tập lớn mang tính liên môn dƣới sự
hƣớng dẫn chi tiết của GV.
(ii) Chúng tôi hƣớng dẫn SV thực hiện tuần tự các bƣớc trong quy trình giải
một bài toán TT trong DH Toán nhằm giúp SV thấy đƣợc Toán là công cụ giải
quyết các bài toán TT nghề KT. Kĩ thuật này đƣợc lồng ghép khi cho các ví dụ
minh họa hay giải bài tập ứng dụng nhằm nhấn mạnh ý nghĩa TT của Toán đối với
nghề khối KT.
(iii) Chúng tôi tiến hành hƣớng dẫn SV thực hiện một số dạng Toán bằng
cách sử dụng phần mềm và yêu cầu các em tự thực hành thêm ở nhà thông qua các
bài mẫu đã đƣợc biên soạn.
Với biện pháp 4, thƣờng đƣợc sử dụng trong các giờ tự học của môn học.
DH dự án nhằm vận dụng Toán vào một số tình huống TT nghề khối KT, nó đƣợc
 124

triển khai lồng ghép trong quá trình DH, đồng thời qua dự án học tập, SV tiếp cận
thực tế nghề nghiệp qua trải nghiệm TT. Đây là biện pháp có thể nâng cao sự hiểu
biết nghề nghiệp, hình thành và phát triển một số KNNN khối ngành KT....Tuy
nhiên, với quỹ thời gian dành cho các học phần Toán ở ĐHLH hiện nay thì nên cho
SV thực hiện dự án 1 lần/ học phần.
+ Giao việc cho SV dƣới dạng các nội dung tự học hoặc chuẩn bị nội
dung thảo luận. Hƣớng dẫn SV làm bài tập lớn, thảo luận. Cụ thể:
- Tổ chức cho các nhóm SV sƣu tầm, khai thác các tình huống, bài toán có
thật từ TT nghề khối KT liên quan đến Toán;
- Giao cho các nhóm SV thực hiện các bài tập lớn trong khoảng thời gian từ
1 đến 2 tuần bằng thu thập, sƣu tầm các bài Toán liên quan đến một số môn chuyên
ngành khối KT.
- Giao cho các nhóm SV thực hiện các bài tập lớn trong khoảng thời gian từ
1 đến 2 tuần, với yêu cầu giải hệ thống bài tập ở cuối mỗi chƣơng (khoảng 10 bài)
nhằm bồi dƣỡng cho SV kĩ năng ứng dụng kiến thức giải một bài toán TT và kĩ
năng mô hình hóa bằng cách sử dụng quy trình.
- Giao cho SV thực hiện một số dự án học tập gần gũi với nghề nghiệp khối
ngành KT.
- Giao cho SV thực hiện việc sƣu tầm, tổng hợp các bài tập Toán có nội dung
hƣớng đến kiến thức các môn chuyên ngành hoặc tình huống TT nghề KT.
Tiến trình TN
TN vòng 1 đƣợc tiến hành ở trƣờng ĐHLH, dạy môn TCC, TN các biện pháp
2, 3, 4 (năm học 2016 - 2017) với giáo án dạy học trải nghiệm theo tiếp cận CDIO.
Chúng tôi triển khai cho SV học tập giáo án TN có sử dụng các biện pháp 2, 3, 4 và
bài giảng đƣợc thiết kế theo mô hình dạy học trải nghiệm tiếp cận CDIO ở chƣơng
3. DH nhằm tích cực hóa hoạt động của SV thông qua hoạt động trải nghiệm với
các bài giới thiệu liên quan đến thực ti n nghề KT. Ngoài ra còn giao bài tập dạng
dự án cho SV chuẩn bị tài liệu thảo luận ở nhà theo các chủ đề và nộp bài báo cáo
theo nhóm.
 125

Kết quả TN rất khả quan, đó là cơ sở để chúng tôi hoàn thiện các biện pháp
và mô hình thiết kế dạy học trong chƣơng 3.
TN vòng 2 từ tháng 02/2017 đến 06/2017 với 2 lớp tại trƣờng ĐHLH. Lớp
TN là lớp 16KT111 do tác giả trực tiếp giảng dạy; Lớp ĐC là lớp 16QT111 do thầy
Trần Đình Ánh giảng dạy.
Rút kinh nghiệm từ TN vòng 1, giáo án TN của vòng 2 đƣợc thiết kế nhƣ
vòng 1 nhƣng đƣợc bổ sung một cách chi tiết hơn. Về cách thức và kế hoạch cụ thể
cho toàn bộ đợt TN, hình thức triển khai cho SV học tập tài liệu TN đã xây dựng
đƣợc chúng tôi trao đổi rõ ràng, kỹ lƣỡng, cụ thể với thầy Trần Đình Ánh trƣớc khi
tiến hành TN vòng 2.
4.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
4.2.3.1. Nội dung đánh giá
Chúng tôi đánh giá kết quả TN sƣ phạm trên 2 bình diện:
- GV có hiểu và thiết kế, tổ chức DH theo hƣớng mà luận án đề ra hay không?
- Các BPSP đề ra có khả thi qua thực ti n DH hay không?
Qua TN sƣ phạm, cho thấy:
- Về GV: GV đã hiểu và thiết kế, tổ chức DH theo hƣớng mà luận án đề ra.
Chi tiết xin xem phụ lục số 13 về giáo án mà GV Trần Đình Ánh đã biên soạn.
- Về các BPSP: Hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp DH Toán theo
hƣớng hình thành và phát triển KNNN đối với SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH
đã đáp ứng mục tiêu GD ĐH thông qua tiến hành các giờ học và đƣợc chúng tôi
đánh giá trên cơ sở:
- Không khí lớp học, sự hứng thú, khả năng tiếp thu bài của SV với các biện
pháp và mô hình dạy học đề xuất trong luận án.
- Sự hiểu biết của SV về kiến thức lý thuyết của bài học và khả năng vận
kiến thức vào TT nghề khối ngành KT, qua đó hình thành và phát triển một số
KNNN của ngƣời làm nghề khối KT:
+ Kiểm tra kiến thức của từng SV trong lớp TN và lớp ĐC thông qua các bài
kiểm tra: Một bài kiểm tra tự luận kiến thức lý thuyết của môn học, một bài kiểm tra
 126

tự luận việc vận dụng Toán vào TT nghề khối KT, một bài kiểm tra vấn đáp về các
KNNN cần thiết của nghề khối KT, ứng dụng Toán vào giải quyết tình huống TT
nghề KT. Yêu cầu SV trả lời câu hỏi: Qua đợt làm việc theo dự án học tập thì SV
hình thành và phát triển đƣợc các KNNN nào?
+ Sử dụng phiếu khảo sát dành cho SV với các câu hỏi kiểm tra sự hiểu biết
của SV về nội dung kiến thức và sự hứng thú môn học, khả năng hình thành và phát
triển một số KNNN khối KT.
- Sự tiến bộ của SV trong học tập cũng nhƣ trong vận dụng kiến thức vào TT
nghề nghiệp: Thông qua đánh giá của các GV và qua chính các em SV.
4.2.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm các biện pháp sư phạm
Để đánh giá những nội dung trên với SV, chúng tôi sử dụng các công cụ:
+ Kiểm tra tự luận: Nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và khả năng
vận dụng các KNNN của SV qua các tiết học. Kiểm tra kiến thức của từng cá nhân
của lớp TN và lớp ĐC thông qua 2 bài kiểm tra tự luận sau TN. Bài một nhằm
đánh giá hiệu quả tiếp cận tri thức lý thuyết môn học. Bài hai nhằm đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức Toán và các KNNN vào giải quyết các bài toán TT nghề
khối KT. Tất cả các bài kiểm tra đƣợc một ngƣời chấm theo thang điểm từ 0 đến
10. Kết quả những bài kiểm tra này đƣợc xử lý theo điểm số trung bình cộng của
cả đợt đó.
+ Kiểm tra vấn đáp qua phiếu hỏi: Nhằm đánh giá mức độ ứng dụng Toán
vào giải quyết công việc nghề khối KT, qua đợt làm việc theo dự án học tập thì SV
hình thành và phát triển đƣợc các KNNN nào.
Tất cả các bài kiểm tra đƣợc hai ngƣời chấm (tác giả luận án và thầy Ánh)
theo thang điểm từ 0 đến 10. Kết quả bài kiểm tra vấn đáp này đƣợc xử lý theo điểm
số trung bình cộng của cả đợt đó.
+ Phiếu khảo sát dành cho SV: Để đánh giá mức độ nhận thức, nắm bắt
hiểu biết của SV về kiến thức lý thuyết và khả năng vận dụng Toán vào TT nghề
khối ngành KT, hình thành và phát triển đƣợc một số KNNN khối KT, chúng tôi sử
dụng phiếu khảo sát dành cho SV với các câu hỏi có nhiều lựa chọn, trong đó có
 127

một lựa chọn là đáp án đúng, kiểm tra sự hiểu biết của SV về kiến thức của tiết học,
về sự hứng thú học tập và cách vận dụng kiến thức vào TT nghề khối KT, các
KNNN cần thiết của khối KT.
+ Quan sát lớp học: Quá trình quan sát trên các giờ học, các buổi thảo luận
của SV đƣợc sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận sự phản hồi của SV về sự hứng thú
trong việc tiếp thu kiến thức và sử dụng các PPDH trong biện pháp đã nêu ở chƣơng
3. Các dữ liệu thu thập trong quan sát đƣợc phân tích cùng với các dữ liệu thu đƣợc
trong phiếu hỏi.
+ Phỏng vấn: Để có thông tin về tác động, hiệu quả của việc sử dụng các biện
pháp DH Toán theo hƣớng phát triển KNNN đối với SV khối KT ở trƣờng ĐHLH.
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn nhằm làm sáng tỏ những thông tin về các
vấn đề khó xác định đƣợc qua quan sát và phiếu hỏi nhƣ mức độ hấp dẫn của các biện
pháp... Những phỏng vấn này đƣợc tiến hành theo cách trò chuyện hoặc hỏi qua phiếu
với những câu hỏi định hƣớng, kết hợp với quan sát những biểu hiện bên ngoài của đối
tƣợng. Kết quả phỏng vấn đƣợc xử lý và đƣợc phân tích định tính.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học: Sau khi chấm các bài kiểm tra (các
điểm là các số nguyên) của SV, các số liệu về điểm kiểm tra đƣợc tập hợp và xử lý
theo công thức toán thống kê. Chúng tôi sử dụng một số công thức sau:
1 k
1) Điểm trung bình: X   ni X i . Trong đó X là điểm trung bình; X i là
n i 1
điểm đạt đƣợc; ni là số bài đạt đƣợc điểm X i tƣơng ứng ở mỗi lần kiểm tra; k là số
nhóm điểm khác nhau; n là kích thƣớc mẫu.
2) Phƣơng sai đƣợc tính theo công thức phƣơng sai hiệu chỉnh
1 k
S2  
n  1 i 1
ni ( X i  X ) 2

3) Độ lệch chuẩn tƣơng ứng đƣợc tính theo công thức:

1 k
S 
n  1 i 1
ni ( X i  X )2
 128

Độ lệch chuẩn cho biết độ phân tán của tập hợp điểm số xoay quanh giá trị

trung bình. Chỉ số S càng thấp thì độ phân tán quanh giá trị điểm trung bình càng ít,

độ tập trung điểm quanh giá trị trung bình càng cao.

4) Kiểm định giả thiết về so sánh hai giá trị trung bình của hai mẫu độc lập

(khi chƣa biết phƣơng sai) bằng tiêu chuẩn kiểm định:
X TN  X DC
T
2
STN S2
 DC
nTN nDC

5) Kiểm định giả thiết về sự khác nhau giữa các phƣơng sai khi sử dụng 2
2
STN
phƣơng pháp bằng các tiêu chuẩn kiểm định F  2
nếu 2
STN  S ĐC
2
hoặc
S ĐC
2
S ĐC
F  2 nếu STN
2
 S ĐC
2
.
STN

4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm

4.3.1. Thực nghiệm sư phạm đợt 1 (Từ tháng 10/2016 đến tháng 1/2017)
4.3.1.1. Phân tích chất lượng sinh viên trước khi tiến hành thực nghiệm theo
phương pháp case study
TN lớp 16QT111 có 45 SV, khảo sát chất lƣợng SV trƣớc khi đƣa ra biện
pháp: Điểm đầu vào môn Toán của SV đa số thấp, điều đó càng cho thấy sự cần
thiết của việc nâng cao hiểu biết và ứng dụng Toán vào nghề nghiệp cho SV.
4.3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm đợt 1
Bƣớc 1: Dạy giáo án TN và quan sát SV học tập trên lớp để đánh giá mức
độ hứng thú, khả năng tiếp thu kiến thức của SV, cũng nhƣ hiệu quả của mục
tiêu đặt ra.
Bƣớc 2: Tổ chức kiểm tra 02 bài tự luận sau khi học xong chƣơng trình môn học.
Bƣớc 3: Tổ chức phát phiếu điều tra, phỏng vấn SV sau tiết học TN sƣ phạm.
 129

4.3.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 1

a) Về định tính
Tiến hành quan sát tất cả các tiết học TN sƣ phạm, thông qua quan sát và
trao đổi để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu bài của SV với các biện pháp
chuẩn bị đề xuất trong luận án, chúng tôi thấy: Không khí lớp học TN sƣ phạm sôi
nổi, SV hào hứng hơn khi không sử dụng biện pháp TN sƣ phạm. Khi không TN
SP, SV gần nhƣ thụ động tiếp nhận kiến thức do GV truyền đạt và họ cho rằng kiến
thức TCC là rất khó và hàn lâm, không có nhiều ứng dụng đối với nghề nghiệp. Một
số SV khá có trả lời câu hỏi do GV yêu cầu tuy nhiên chƣa đạt yêu cầu đề ra.
Ngƣợc lại, khi học TN sƣ phạm SV tích cực, tự tin hơn, đa số SV cho rằng môn học
có vai trò quan trọng với một số môn chuyên ngành, cũng nhƣ TT nghề khối KT.
b) Về định lƣợng
Để đánh giá hiệu quả của các biện pháp chuẩn bị đề xuất trong luận án chúng
tôi yêu cầu SV làm 2 bài kiểm tra, mỗi bài trong thời gian 50 phút.
Bài kiểm tra thứ nhất nhằm mục đích đánh giá hiệu quả tiếp thu tri thức lý
thuyết môn học của SV. Bài kiểm tra thứ hai nhằm đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức Toán và các KN vào giải quyết bài toán TT nghề khối KT của SV.
+ Đánh giá hiệu quả tiếp cận tri thức lý thuyết môn học của SV
Bài kiểm tra 1 (TN sư phạm đợt 1) môn TCC (thời gian 50 phút).
Bài 1 (2 điểm)
Tính vi phân cấp 1 của hàm số y  ln(1  2 x 2 )
Bài 2 (2 điểm)
1


2 x 2
Tính I  xe dx
0

Bài 3 (3 điểm)
Giải phƣơng trình vi phân y  3y  4y  x  2 .
Bài 4 (3 điểm): Giải hệ phƣơng trình tuyến tính
 x1  2 x2  x3  1

2 x1  5 x2  2 x3  2
3x  7 x  3x  3
 1 2 3
 130

Dụng ý của đề kiểm tra là kiểm tra kết quả thực hiện yêu cầu: Nắm vững
kiến thức lý thuyết của môn học và kiểm tra mặt phát triển lôgíc kiến thức một cách
hàn lâm trong môn học, chƣa quan tâm khai thác mặt phản ánh TT nghề khối KT
của tri thức.
Nhận xét:
Nhìn chung, lớp học có tỷ lệ điểm đạt loại khá, giỏi tƣơng đối cao. SV nắm
kiến thức cơ bản khá chắc chắn, có KN suy luận tƣơng đối tốt. Điều đó chứng tỏ
việc thực hiện DH môn TCC cho SV khối KT, có sự tác động của các biện pháp
trong luận án đảm bảo tốt mục tiêu cung cấp tri thức lý thuyết của môn học, đảm
bảo cho SV nắm vững kiến thức lý thuyết và vận dụng vào TT của môn học.
+ Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức Toán và các KN vào giải quyết
bài toán TT nghề nghiệp của SV
Để đánh giá vấn đề này, sau khi tiến hành TN, chúng tôi tiếp tục kiểm tra bài
thứ 2, nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức TCC và các KN vào giải quyết
một số tình huống nghề khối KT.
Bài kiểm tra 2 (TN sư phạm đợt 1) (thời gian 50 phút).
Bài 1 (3 điểm). Một nhà sách mua sách từ nhà xuất bản với giá là 20 ngàn
đồng/cuốn. Nhà sách bán sách với giá là 30 ngàn đồng/cuốn, với giá bán này mỗi
tháng sẽ bán đƣợc 120 cuốn. Nhà sách có kế hoạch giảm giá để kích thích sức mua,
và họ ƣớc tính rằng cứ mỗi 1 ngàn đồng mà giảm đi trong giá bán thì mỗi tháng sẽ
bán nhiều hơn 15 cuốn. Hãy biểu di n lợi nhuận hàng tháng của nhà sách từ việc
bán sách này bằng một hàm theo giá bán và tìm giá bán tối ƣu?
Bài 2 (4 điểm). Một công ty sản xuất độc quyền hai loại mặt hàng A và B
với số lƣợng và giá bán tƣơng ứng lần lƣợt là x, y (sản phẩm) và 580  5x (ngàn
đồng/sản phẩm), 740  8y (ngàn đồng/sản phẩm). Cho biết hàm tổng chi phí để sản

xuất sản phẩm là C  x, y   2xy  4 (ngàn đồng).

a) Công ty nên sản xuất bao nhiêu sản phẩm mỗi mặt hàng để lợi nhuận thu
đƣợc là lớn nhất.
 131

b) Ƣớc tính sự thay đổi của lợi nhuận nếu sản xuất thêm hai sản phẩm của
mặt hàng A?
Bài 3 (3 điểm). Công ty chế biến thực phẩm cần chế biến một loại thức ăn
nhanh chứa đủ 3 loại dƣỡng chất là Protein, Carbonhydrate và Fat. Chúng đƣợc lấy
từ 3 loại thực phẩm: A, B, C. Số lƣợng dƣỡng chất có trong 100g mỗi loại thực
phẩm và nhu cầu của mỗi loại dƣỡng chất đƣợc cho trong bảng sau:
Hàm lƣợng dƣỡng chất
Dƣỡng chất Nhu cầu (g)
A(g) B(g) C(g)
Protein 36 51 13 33
Carbonhydrate 52 34 74 45
Fat 0 7 1,1 3

Hãy tìm khối lƣợng mỗi loại thực phẩm A, B, C cần sử dụng để chế biến
đƣợc một đơn vị thức ăn nhanh, đáp ứng đủ nhu cầu dƣỡng chất đã đặt ra.
Dụng ý của đề kiểm tra là kiểm tra hiệu quả của các biện pháp. Bài kiểm tra
nhằm đánh giá khả năng của SV xác định các kiến thức cần thiết và vận dụng KN
trong việc giải quyết các bài toán liên quan TT nghề KT.
Từ kết quả TN ta có nhận xét nhƣ sau:
+ Đánh giá định tính: SV lĩnh hội đƣợc kiến thức cơ bản, học tập tích tích
cực hơn, khả năng hợp tác khi làm việc theo nhóm tăng lên, đặc biệt các KNNN
đƣợc rèn luyện tốt thông qua việc áp dụng, giải quyết các bài toán TT nghề KT
đƣợc cài đặt trong bài kiểm tra.
+ Đánh giá định lƣợng: SV đƣợc rèn luyện và có khả năng vận dụng các
KN đã học, nhƣ: mô hình hóa, giải quyết vấn đề, ứng dụng kiến thức Toán,… để
giải các bài tập đƣợc cho dƣới dạng một tình huống TT nghề KT. Kết quả cho thấy
tỷ lệ SV đạt điểm 7, 8, 9 tƣơng đối cao. Tuy nhiên, một số SV vận dụng chƣa thật
tốt các kiến thức và KN đã học để giải quyết bài toán TT, nên điểm 3, 4 vẫn còn.
Qua việc xem xét cách trình bày lời giải bài toán của nhóm SV tham gia TN
sƣ phạm chúng tôi nhận thấy: SV hiểu rõ ràng, sâu sắc các kiến thức Toán, có KN
 132

và vận dụng đƣợc vào giải quyết các bài toán TT nghề khối KT, đặc biệt là vận
dụng các KN: sử dụng ngôn ngữ Toán, mô hình hóa các bài toán TT, giải quyết
các bài toán TT…. Tuy nhiên, qua kết quả TN sƣ phạm lần một chúng tôi cũng
nhận thấy cần phải điều chỉnh một số vấn đề sau để việc TN sƣ phạm lần 2 thu
đƣợc kết quả tốt hơn.
Thứ nhất, về các nội dung DH và giáo án, cách thức tổ chức:
- Các bài toán mở đầu cần giao cho SV ở buổi học trƣớc để việc tổ chức thảo
luận ở buổi học sau đƣợc hiệu quả và đảm bảo thời gian giảng dạy.
- Cần phải có hƣớng dẫn chi tiết hơn ở bài tập lớn, dự án cho SV, yêu cầu
SV nộp bài báo cáo cho GV trƣớc buổi trình bày trên lớp để có những góp ý, khi
đó việc trình bày trƣớc lớp và tổ chức thảo luận sẽ thu đƣợc kết quả tốt hơn.
- Việc hƣớng dẫn SV giải bài toán TT cũng nhƣ bài toán liên quan môn học
chuyên ngành theo quy trình, cần thực hiện kĩ càng, chi tiết hơn và có nhiều bài tập
để rèn luyện thêm ở nhà, giúp SV vận dụng đƣợc thành thạo hơn.
- Cần biên soạn một tài liệu riêng, giúp SV có nguồn tham khảo và tự học
cách sử dụng một số phần mềm.
Thứ hai, về các BPSP:
- Trong TN sƣ phạm lần 1 này, chúng tôi đã dạy 6 bài theo giáo án trải
nghiệm, sử dụng các kĩ thuật của biện pháp 2, 3, 4 nhằm rèn luyện các KNNN cho
SV. Chúng tôi nhận thấy các KN của SV đƣợc cải thiện đáng kể thông qua việc
kiểm tra bài tập về nhà và bài kiểm tra về vận dụng KN cuối môn học. Tuy nhiên
nếu thực hiện đƣợc nhiều hơn các bài dạy theo giáo án trải nghiệm, sử dụng các kĩ
thuật của biện pháp nhằm rèn luyện KNNN cho SV thì SV sẽ thành thạo hơn nữa
việc vận dụng các KN trong giải quyết các bài toán TT nghề khối ngành KT.
- Đối với biện pháp 4 về DH theo dự án thì chúng tôi cho rằng chỉ nên giao
cho SV thực hiện 1 dự án trên 1 học phần nhằm đảm bảo thời lƣợng môn học.
Và dựa trên các thông tin này chúng tôi điều chỉnh lại trƣớc khi tiến hành TN sƣ
phạm lần hai.
 133

4.3.2. Thực nghiệm sư phạm đợt 2 (Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2017)
4.3.2.1. Phân tích chất lượng sinh viên trước khi tiến hành thực nghiệm
Để tiến hành chọn mẫu TN chúng tôi đã yêu cầu SV kê khai điểm thành phần
(gồm điểm: chuyên cần, thƣờng xuyên, giữa kỳ, kết thúc học phần, trung bình môn
học) của môn TCC (SV đã học xong ở kỳ trƣớc), sau đó chúng tôi cho kiểm tra 01
bài có những nội dung mà XSTK sử dụng gồm: tích phân, hàm số, giới hạn,.... và
phân tích kết quả số liệu, chúng tôi thấy lực học của 2 lớp TN và ĐC tƣơng đƣơng
nhau (41 SV lớp 16KT111 thuộc lớp TN và 45 SV lớp 16QT111 thuộc lớp ĐC của
trƣờng ĐHLH). Kết quả kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và nhóm ĐC nhƣ sau:
Bảng 4.1. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC đợt 2
Tổng Trung
Xi 3 4 5 6 7 8 9 10
số SV bình
TN 0 4 8 11 9 5 3 1 41 6.390
ĐC 1 3 10 10 8 7 4 2 45 6.511
Bảng 4.2. Phân bố tần suất điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC đợt 2
Trung
Xi 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
bình
TN 0.00 9.76 19.51 26.83 21.95 12.20 7.32 2.44 41 6.390
ĐC 2.22 6.67 22.22 22.22 17.78 15.56 8.89 4.44 45 6.511

30

25

20

15

10

5 Thực nghiệm
Đối chứng
0
3 4 5 6 7 8 9 10

Hình 4.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra chất lượng của lớp TN và ĐC đợt 2
 134

Biểu đồ cho độ cao của các cột chất lƣợng điểm trong biểu đồ là gần bằng
nhau, điều này chứng tỏ chất lƣợng của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC là tƣơng
đƣơng nhau.
4.3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm đợt 2
Rút kinh nghiệm từ kết quả TN đợt một, tác giả điều chỉnh những hạn chế của
các biện pháp sao cho đảm bảo tính khả thi hơn của các biện pháp đề ra.
4.3.2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 2
a) Về định tính
Tiến hành quan sát tất cả các tiết học TN sƣ phạm của lớp TN và lớp ĐC.
Thông qua quan sát, trao đổi với GV sau mỗi tiết dạy để rút kinh nghiệm và trao đổi
với SV để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu bài của SV với các biện pháp đề
xuất trong luận án, chúng tôi thấy: Qua quá trình TN, tiến trình DH đƣợc soạn thảo
phù hợp với thực tế DH. Không khí lớp học của nhóm lớp TN sôi nổi hơn, hào hứng
hơn với lớp đối chứng. Đối với lớp ĐC lớp học trầm hơn, SV gần nhƣ thụ động tiếp
thu kiến thức do GV truyền đạt và họ cho rằng kiến thức XSTK là rất khó và hàn
lâm, không thấy đƣợc ứng dụng TT nghề khối KT trong môn học. Một số SV khá
có trả lời câu hỏi tuy nhiên chƣa đạt yêu cầu đề ra, nhƣng gần nhƣ không biết đến
các KNNN đƣợc rèn luyện thông qua học môn XSTK. Ngƣợc lại, với lớp TN, SV
tích cực học, tiếp thu bài tốt và nhận thấy môn học có nhiều ứng dụng thực tế và có
vai trò rất lớn trong TT nghề khối KT mà mình đang theo học. Hơn nữa, SV lớp TN
thể hiện rõ nét hơn ở khả năng huy động kiến thức và vận dụng các KN để giải
quyết các bài toán TT nghề khối KT nhanh, phù hợp hơn.
b) Về định lƣợng
Chúng tôi yêu cầu SV của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC làm 2 bài kiểm tra,
mỗi bài trong thời gian 50 phút.
Bài kiểm tra thứ nhất nhằm mục đích đánh giá hiệu quả tiếp thu tri thức lý
thuyết môn học của SV. Bài kiểm tra thứ hai nhằm đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức XSTK và các KN vào giải bài toán TT nghề KT của SV.
 135

+ Đánh giá hiệu quả tiếp cận tri thức lý thuyết môn học của SV
Bài kiểm tra 1 (TN sư phạm đợt 2) môn XSTK (thời gian 50 phút).
Bài 1 (3 điểm): Tỷ lệ phế phẩm của 3 lô hàng 1, 2, 3 lần lƣợt là: 10%, 15%,
20%. Lấy ngẫu nhiên mỗi lô hàng ra 1 sản phẩm. Tính xác suất:
a) Ba sản phẩm lấy ra là ba phế phẩm;
b) Phế phẩm lấy ra từ lô 1, biết rằng ba sản phẩm lấy ra có 1 phế phẩm.
Bài 2 (4 điểm): Cho hai đại lƣợng ngẫu nhiên độc lập X, Y, trong đó
X  B(2; 0,3) và Y có bảng phân phối xác suất

Y 0 1 2
PY 0, 2 0,4 0,4
a) Hãy lập bảng phân phối xác suất của Z  X  Y  1 .
b) Tính M(Z),D(Z) và P(X  Y) .
Bài 3 (3 điểm): Một công ty sản xuất bột giặt muốn thăm dò mức độ tiêu thụ
sản phẩm này trong khu vực K. Công ty tiến hành điều tra 100 hộ gia đình và kết
quả cho ở bảng sau:
Nhu cầu
0,5–1 1–1,5 1,5- 2 2 -2,5 2,5–3 3–3,5 3,5–4
(kg/tháng)
Số hộ 5 30 20 25 10 5 5

Biết rằng khu vực K có 10000 hộ gia đình.

a) Hãy ƣớc lƣợng nhu cầu bột giặc trung bình của các hộ gia đình ở khu vực
K trong một tháng với độ tin cậy 95%.
b) Những hộ có nhu cầu trên 2,5 kg trong một tháng đƣợc gọi là những hộ có
nhu cầu cao. Ƣớc lƣợng số hộ có nhu cầu cao ở khu vực K với độ tin cậy 98%.
Dụng ý của đề kiểm tra là kiểm tra kết quả của việc nắm vững kiến thức lý
thuyết của môn học và kiểm tra mặt phát triển lôgíc kiến thức một cách hàn lâm
trong môn học, chƣa quan tâm khai thác mặt phản ánh TT của tri thức.
Kết quả thu đƣợc trên các nhóm kiểm tra (TN sư phạm đợt 2)
Bảng 4.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra bài số 1 (TN sƣ phạm đợt 2)
Trung Phƣơng
Xi 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
bình sai
TN 2 5 7 14 9 3 1 41 6.878 1.86
ĐC 1 4 8 17 10 3 2 45 7.067 1.65
 136

Bảng 4.4. Phân bố tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (TN sƣ phạm đợt 2)
Trung Phƣơng
Xi 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
bình sai
TN 4.88 12.20 17.07 34.15 21.95 7.32 2.44 41 6.878 1.86
ĐC 2.22 8.89 17.78 37.78 22.22 6.67 4.44 45 7.067 1.65

40

35

30

25

20

15

10

5 Thực nghiệm
Đối chứng
0
4 5 6 7 8 9 10

Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (TN lần 2)
Đánh giá điểm trung bình của hai nhóm
Đặt giả thiết H0 : Điểm trung bình về tiếp thu tri thức cơ bản môn XSTK của
hai nhóm TN và ĐC sau khi TN tƣơng đƣơng nhau
H1: Điểm trung bình về tiếp thu tri thức cơ bản môn XSTK của nhóm thực
nghiệm cao hơn lớp ĐC sau khi TN. (1    0,95)

X TN  X ĐC 6,878  7,067 0,189

T    0,6599
S12 S2 1,86 1,65 0, 2864
 2 
nTN nĐC 41 45

Vì T  0,6599  t0,05  1,664

Giả thiết H0 đƣợc chấp nhận. Điểm trung bình của hai nhóm tƣơng đƣơng nhau.
Nhận xét:
Nhìn chung, cả hai nhóm (TN và ĐC) có tỷ lệ điểm đạt loại khá, giỏi
tƣơng đƣơng nhau. Cả hai nhóm SV đều nắm vững kiến thức cơ bản, có kĩ năng
 137

suy luận tƣơng đối tốt. Đánh giá một cách tổng thể qua bài kiểm tra: Kết quả tiếp
thu về các kiến thức khoa học cơ bản của môn học tƣơng đƣơng nhau. Điều đó
chứng tỏ việc thực hiện DH môn XSTK cho SV khối ngành KT có sự tác động
của các biện pháp trong luận án đảm bảo tốt mục tiêu trang bị tri thức khoa học
cơ bản của môn học, đảm bảo cho SV nắm vững kiến thức lý thuyết Toán vận
dụng vào TT nghề khối ngành KT của môn học, đặc biệt là việc rèn luyện một số
KNNN thông qua môn học.
+ Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức XSTK và các KN vào giải
quyết bài Toán TT nghề khối KT của SV
Để đánh giá về vấn đề này, sau khi học xong phần TN đợt 2, chúng tôi đã tổ
chức cho SV làm bài kiểm tra. Bài kiểm tra này đƣợc triển khai trên cả hai đối
tƣợng: SV đã đƣợc học tập các giáo án TN và SV không đƣợc học tập giáo án TN.
Bài kiểm tra 2 (TN sư phạm đợt 2) (thời gian 50 phút).
Bài 1 (4 điểm): Trƣớc khi đƣa sản phẩm ra thị trƣờng, ngƣời ta đã phỏng
vấn ngẫu nhiên 500 khách hàng về sản phẩm đó và thấy có 100 ngƣời trả lời “sẽ
mua”, 150 ngƣời trả lời “có thể sẽ mua” và 250 ngƣời trả lời “không mua”. Kinh
nghiệm cho thấy tỷ lệ khách hàng thực sự sẽ mua sản phẩm tƣơng ứng với những
cách trả lời trên là: 70%; 30% và 1%.
a) Hãy đánh giá thị trƣờng tiềm năng của sản phẩm đó.
b) Trong số khách hàng thực sự mua sản phẩm thì có bao nhiêu phần trăm trả
lời “sẽ mua”.
Bài 2 (3 điểm): Khả năng thu hồi nợ của các cán bộ tín dụng ở một ngân
hàng là biến ngẫu nhiên phân phối chuẩn với mức thu hồi trung bình là 30 tỷ. Biết
rằng khả năng thu hồi đƣợc trên 36 tỷ là 11,51%
a) Tính xác suất để một cán bộ tín dụng thu hồi đƣợc từ 26 tỷ đến 32 tỷ
b) Biết rằng khả năng trả nợ của khách hàng dƣới 24 tỷ là 0,8, từ 24 tỷ đến 36 tỷ
là 0,6 và trên 36 tỷ là 0,4. Tính xác suất để một cán bộ tín dụng thu hồi đƣợc nợ.
c) Ngân hàng trả thƣởng cho cán bộ thu hồi đƣợc nợ dƣới 24 tỷ là 10 triệu
đồng, từ 24 tỷ đến 36 tỷ là 15 triệu đồng và trên 36 tỷ là 20 triệu đồng. Mức tiền
thƣởng trung bình của cán bộ tín dụng là bao nhiêu?
 138

Bài 3 (3 điểm): Điều tra về mức chi tiêu (triệu đồng) ngẫu nhiên 160 SV
ngoại tỉnh ở trƣờng ĐHLH thu đƣợc bảng số liệu sau:
Chi
1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,7 1,8 1,9 2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 3
tiêu
Số
5 3 2 1 27 6 7 3 60 2 6 4 4 23 1 1 5
SV

a) Hãy ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình hàng tháng của SV ngoại tỉnh
trƣờng ĐHLH?
b) Hiện nay tỷ lệ SV ngoại tỉnh của ĐHLH có mức chi tiêu là 1,4 triệu
đồng/tháng khoảng 60%. Hãy kiểm tra khẳng định trên với mức ý nghĩa 5%?
Dụng ý của đề kiểm tra là kiểm tra hiệu quả của các biện pháp. Bài kiểm tra
nhằm đánh giá khả năng của SV xác định các kiến thức cần thiết và vận dụng KN
trong việc giải quyết các bài toán liên quan TT nghề KT.
Kết quả thu đƣợc trên các nhóm kiểm tra bài 2 TN sƣ phạm đợt 2
Bảng 4.5. Bảng phân bố tần số điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN – ĐC
Trung Phƣơng
Xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
bình sai
TN 0 1 3 8 13 7 5 3 1 41 6.317 2.37
ĐC 1 3 6 14 12 6 3 0 0 45 5.400 1.88

Bảng 4.6. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN - ĐC
Trung Phƣơng
Xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10
bình sai
TN 0.00 2.44 7.32 19.51 31.71 17.07 12.20 7.32 2.44 6.317 2.37
ĐC 2.22 6.67 13.33 31.11 26.67 13.33 6.67 0.00 0.00 5.400 1.88

35
30
25
20
15
10
5 Thực nghiệm
Đối chứng
0
2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hình 4.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài 2 (TN sư phạm đợt 2)
 139

So sánh điểm trung bình của hai nhóm

Đặt giả thiết H0: Điểm trung bình hai nhóm tƣơng đƣơng nhau.
Đối thiết H1 : Điểm trung bình nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (1    0,95)

X TN  X ĐC 6,317  5, 4 0,917
T    2,9056
2
STN 2
S ĐC 2,37 1,88 0,3156
 
nTN nĐC 41 45

Vì T  2,9056  t0,05  1,664 nên giả thiết H0 bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình

của nhóm TN cao hơn nhóm đối chứng.

Ta tiến hành kiểm định phƣơng sai của nhóm TN và nhóm ĐC với giả thiết
H0: sự khác nhau giữa phƣơng sai của lớp TN và ĐC không có ý nghĩa
2
STN
Do S 2
TN S 2
ĐC nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định F  2  1, 2606 .
S ĐC
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức 1    0,95 và

với các bậc tự do 40; 44 là 1,7. Ta thấy 1,2606  1,7 hay F  F : Chấp nhận giả
thuyết H0 tức là sự khác nhau giữa phƣơng sai của lớp TN và ĐC không có ý nghĩa.
Từ các kết quả TN trên ta có nhận xét nhƣ sau:
+ Đánh giá định tính:
Về GV: Đã biết cách thiết kế và tổ chức DH theo ý tƣởng mà luận án đề cập.
Về SV: Đa số SV của nhóm tham gia TN sƣ phạm đều thống nhất ý kiến,
cho rằng: việc DH Toán theo hƣớng phát triển KNNN khối ngành KT, không chỉ
giúp họ lĩnh hội kiến thức cơ bản, cốt lõi của môn học mà còn giúp họ lĩnh hội
các kiến thức liên quan đến TT nghề nghiệp, rèn luyện KNNN. Điều này rất quan
trọng đối với SV, bởi nó là nền tảng ban đầu cho hoạt động nghề KT của họ sau
này. Ngoài ra, hơn 80% SV cho rằng các BPSP thực hiện trong TN sƣ phạm là
hiệu quả, không chỉ ở việc giúp SV lĩnh hội đƣợc các kiến thức, phát triển các
KNNN, mà còn góp phần phát huy tính tích cực học tập của SV, gia tăng khả
năng hợp tác khi làm việc theo nhóm.
Nhƣ vậy, qua đánh giá định tính ta thấy các biện pháp đề ra trong luận án có
hiệu quả và tính khả thi, nó làm cho SV hứng thú học tập, có trách nhiệm với việc
 140

học hơn. Kết quả TN cũng cho thấy đối với SV của lớp ĐC thƣờng lúng túng không
biết áp dụng lý thuyết vào giải quyết và họ luôn cho rằng môn Toán là môn học khó
và ít có hứng thú học. Hơn thế nữa, họ còn hầu nhƣ không biết ý nghĩa của môn học
đối với các môn chuyên ngành và ngành nghề mình đã chọn.
+ Đánh giá định lƣợng: SV của cả hai lớp TN và ĐC của đợt TN đều
nghiêm túc làm bài kiểm tra. Tuy nhiên, với lớp đối chứng, quá trình DH các môn
học chủ yếu vẫn là chú trọng tính hàn lâm, việc khai thác vận dụng kiến thức môn
học vào TT nghề khối ngành KT còn hạn chế. Do đó, SV thực hiện các bài tập của
bài kiểm tra di n ra chậm, còn gặp nhiều khó khăn, tỷ lệ phần trăm SV đạt các điểm
3, 4, 5 cao hơn lớp TN. Đối với lớp TN, tình hình SV thực hiện các bài tập đƣợc
cho dƣới dạng một tình huống TT, TT nghề KT thƣờng gặp tốt hơn nhóm đối
chứng, tỷ lệ điểm 7, 8, 9,10 cao hơn lớp đối chứng.
Đa số SV của lớp TN sƣ phạm đã hiểu rõ ràng, sâu sắc hơn việc sử dụng các
kiến thức Toán vào TT nghề khối KT, đặc biệt việc vận dụng các KN: sử dụng ngôn
ngữ Toán, mô hình hóa các bài toán TT, giải quyết các bài toán TT… đều tốt hơn so
với nhóm đối chứng. Điều đó chứng tỏ việc thực hiện các BPSP đƣợc đề xuất trong
luận án đã tạo cho SV nhu cầu, thói quen, khả năng vận dụng các kiến thức Toán
vào giải quyết các vấn đề TT, đặc biệt là TT nghề khối KT, qua đó hình thành và
phát triển cho SV một số KNNN khối ngành KT.
 141

KẾT LUẬN CHƢƠNG 4

Sau khi xác định đƣợc mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp TN sƣ phạm,
chúng tôi tiến hành TN qua 2 đợt, với các kết quả thu đƣợc và các số liệu đƣợc xử
lý bằng phƣơng pháp thống kê, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra đã có
cơ sở để rút ra các kết luận:
1) Các BPSP mà luận án đề xuất là khả thi trong quá trình DH Toán cho
SV khối ngành KT ở trƣờng ĐHLH và bƣớc đầu có tính hiệu quả; đã góp phần
nâng cao chất lƣợng học tập môn Toán cho SV.
2) Các biện pháp và các kỹ thuật thực hiện đã đề xuất, không những tạo điều
kiện cho SV lĩnh hội kiến thức môn học tốt mà còn giúp họ hình thành và phát triển
các KNNN khối ngành KT, nó là nền tảng ban đầu cho các hoạt động nghề KT của
họ sau này.
3) Qua việc thực hiện các hoạt động học tập theo kịch bản bài học theo
hƣớng học trải nghiệm SV đã tích lũy đƣợc kinh nghiệm TT hoạt động nghề, hình
thành và phát triển đƣợc một số KNNN khối ngành KT.
Qua đó cho thấy, học theo ý tƣởng mà tác giả đề xuất chẳng những SV có
đƣợc kiến thức môn học mà còn đƣợc rèn luyện KNNN và hƣớng vào đạt CĐR.
Nhƣ vậy, kết quả TN sƣ phạm minh chứng cho tính khả thi của các BPSP
đƣợc đề xuất, có thể triển khai áp dụng với các điều kiện hoàn cảnh phù hợp, nhờ
đó cũng chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là chấp nhận đƣợc, các nhiệm vụ
nghiên cứu chính đã hoàn thành.
 142

KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu theo đề tài luận án tác giả đã thu đƣợc các kết quả
chính sau đây:
1) Đã đề xuất đƣợc quan niệm về DH Toán theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng
CĐR; Đƣa ra đƣợc quan niệm về KNNN; Đề xuất đƣợc hệ thống các KNNN có thể
hình thành và phát triển thông qua DH các học phần Toán trong CTĐT khối ngành
KT của các trƣờng ĐH nhằm đáp ứng CĐR.
2) Thông qua việc điều tra thực trạng DH các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH,
cho thấy sự cần thiết của việc hình thành và phát triển KNNN cho SV khối ngành KT
trong DH các học phần Toán nhằm đáp ứng CĐR; Làm rõ đƣợc các nội dung Toán cần
dạy cho SV; Làm rõ đƣợc mức độ cần rèn luyện với các KNNN.
3) Đề xuất đƣợc quy trình thiết kế DH theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng CĐR.
GV ở trƣờng ĐH có thể dựa theo quy trình này để thiết kế và tổ chức DH Toán cho SV
khối ngành KT ở trƣờng ĐH theo hƣớng hình thành và phát triển KNNN hiệu quả.
4) Đề xuất đƣợc 4 biện pháp cùng với các kĩ thuật nhằm DH Toán cho SV
khối ngành KT ở trƣờng ĐH theo hƣớng hình thành và phát triển KNNN. Bốn biện
pháp đƣợc trình bày theo một cấu trúc thống nhất (mục đích, ý nghĩa của biện pháp,
cách thức thực hiện biện pháp, minh hoạ cụ thể qua môn Toán).
5) TN sƣ phạm đã bƣớc đầu minh họa tính khả thi và hiệu quả của những
BPSP và cách thiết kế, tổ chức DH đƣợc đề xuất. Kết quả TN sƣ phạm bƣớc đầu
cho thấy các BPSP đƣợc đề xuất có tính khả thi và thu đƣợc kết quả tốt.
Từ những kết quả chính trên, có thể kết luận rằng giả thuyết khoa học là chấp
nhận đƣợc, các nhiệm vụ nghiên cứu và mục đích nghiên cứu của luận án đã hoàn
thành, những đóng góp mới của luận án có thể triển khai, vận dụng trong thực tế DH
Toán theo hƣớng rèn luyện KNNN cho SV khối ngành KT ở trƣờng ĐH nhằm đáp ứng
CĐR theo tiếp cận CDIO. Luận án có thể làm tài liệu tham khảo tốt về DH Toán cho
GV và SV các trƣờng ĐH có đào tạo khối ngành KT.
 143

DANH MỤC CÁC C NG TR NH NGHIÊN CỨU Đ C NG BỐ

CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN

1. Trần Văn Hoan (2016), Thực trạng dạy học môn Toán Cao Cấp so với chuẩn đầu ra
ở Trƣờng Đại học Lạc Hồng, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Tây Bắc, số 6.
2. Trần Văn Hoan (2016), Một số biện pháp rèn luyện KN giải quyết vấn đề cho SV
khối ngành KT thông qua DH TCC, Tạp chí Khoa học, ĐH Sư Phạm Huế, số 2.
3. Trần Văn Hoan (2016), Tiếp cận CDIO trong dạy học Toán Cao Cấp cho sinh
viên kinh tế ở trƣờng ĐHLH hƣớng đến đáp ứng chuẩn đầu ra, Kỷ yếu hội nghị
toàn quốc Đại học Hoa Sen, Nhà xuất bản (NXB) ĐHQGHCM.
4. Trần Văn Hoan (2017), DH XSTK theo hƣớng đảm bảo CĐR cho SV khối ngành
KT, Tạp chí Khoa học Đại học Quy Nhơn,Tập 11, số 1, 101 – 115.
5. Hoan Van Tran, Hang Thuy Nguyen (2017), Building integrated situations in the
teaching of Probability and Statistics oriented to professional skills for economic
majored students – case study at Lac Hong university Viet Nam, International Journal
of Learning, Teaching and Educational Research, Vol 16, No. 4, 16-30, April.
6. Trần Văn Hoan (2017), Tiếp cận CDIO trong DH XSTK theo hƣớng rèn luyện kỹ
năng nghề nghiệp cho SV KT ở Trƣờng ĐHLH, Kỷ yếu Hội nghị Quốc tế lần thứ
6 về Didactic Toán, NXB ĐH Sƣ Phạm TPHCM.
7. Trần Văn Hoan (2018), Một số KNNN cần rèn luyện cho SV khối ngành KT
thông qua DH các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH, Tạp chí Khoa học GD, Viện
Khoa học GD Việt Nam, số 1.
8. Hoan Van Tran, Hang Thuy Nguyen (2018), Current Situation of Professional
Skills for Students of the Economic Sector through Teaching Mathematics –
Case Study at Lac Hong University Viet Nam, International Journal of
Innovation in Science and Mathematics, Vol 5, Issue 2, 197-203, March.
9. Hoan Van Tran, Hang Thuy Nguyen (2018), Some Measures to Train
Professional Skills through Mathematics Modules Cdio Approach to Meet
Output Standards, International Journal of Innovation in Science and
Mathematics, Vol 6, Issue 2, 77-83, March.
 144

CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Đ ĐƢ C BÁO CÁO TẠI CÁC HỘI NGHỊ

1. Hội nghị XSTK toàn quốc lần thứ 5 “Nghiên cứu - Ứng dụng và Giảng dạy” –
ĐH Đà Nẵng 2015.
2. Hội nghị Toán học Miền Trung – Tây Nguyên lần thứ I – 2015.
3. Hội nghị CDIO toàn quốc – Đại học Quốc Gia TPHCM 2016.
4. Hội nghị Toán học và Ứng dụng – Đại học Quảng Nam 2017.
5. Hội nghị Khoa học công nghệ toàn quốc – Đại học Hoa Sen 2017.
6. Hội nghị Quốc tế về Didactic Toán, lần thứ 6 – Đại học Sƣ Phạm TPHCM 2017.
7. Hội nghị Khoa học Nghiên cứu sinh – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 2017.
 145

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt
1. Vũ Thị Phƣơng Anh (2011), Về CĐR và các khái niệm liên quan, cập nhật
30/10/2011 trên trang mạng Giaoducvietnam. net; Nên hiểu CĐR như thế nào:
Outcomes: Đầu ra hay Kết quả. cập nhật 04/11/2011 trên trang mạng
Giaoducvietnam. net; Về “CĐR”: CĐR và việc thiết kế CTĐT, cập nhật ngày
09/11/2011 trên trang mạng Giaoducvietnam. net.
2. Trần Đính Ánh, Trần Văn Hoan (2010), Bài giảng TCC (Dành cho SV khối
KT), Trƣờng ĐHLH.
3. Trần Đính Ánh, Trần Văn Hoan (2010), Bài giảng XSTK (Dành cho SV khối
KT), Trƣờng ĐHLH.
4. Trần Nam Bình (2013), Vai trò của Toán trong KT, Viện ĐH New South
Wales, Úc.
5. Bộ GD và Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào
tạo, Số: 2196 /BGDĐT-GDĐH.
6. Bộ GD và Đào tạo (2012), Kỉ yếu Hội thảo “Tập huấn quốc gia về phát triển
kỹ năng nghề nghiệp cho SV sư phạm qua hệ thống trường thực hành”, NXB
GD Việt Nam.
7. Lê Thị Hoài Châu (2012), DH Xác suất - Thống kê ở trường phổ thông, NXB
ĐH Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
8. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển GD 2011 – 2020, Quyết định số
711/QĐ – TTg ngày 16-6-2012, Hà Nội.
9. Phạm Văn Cƣờng (2009), Rèn luyện kĩ năng DH Toán cho SV ngành GD tiểu học
ở trường Cao đẳng Sư phạm, Luận án tiến sĩ GD học, ĐH Sƣ Phạm Hà Nội.
10. Trần Việt Cƣờng (2012), Tổ chức DH theo dự án học phần PPDH môn Toán
góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho SV khoa Toán, Luận án tiến sĩ GD
học, Viện Khoa học GD Việt Nam.
11. Nguy n Thị Kim Dung và cộng sự (2015), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo
định hướng hình thành năng lực nghề cho SV trong các trường ĐH Sư Phạm,
NXB ĐH Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
 146

12. Vũ Anh Dũng (2010), Đề án xác lập cơ sở khoa học. thực tiễn và quy trình
xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận “CDIO” và áp dụng cho ngành KT Đối
ngoại chất lượng cao tại ĐHQG Hà Nội, ĐH KT - ĐHQGHN.
13. Vũ Anh Dũng, Phùng Xuân Nhạ (2010), “Tích hợp CĐR theo cách tiếp cận
CDIO vào đề cƣơng môn học trong khung CTĐT”, Kỷ yếu hội thảo quốc tế về
CDIO, ĐHQGHCM.
14. Vũ Anh Dũng, Phùng Xuân Nhạ (2012), “Đánh giá CĐR theo cách tiếp cận
“CDIO” trong các môn học”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc,
ĐHQGHCM, 23-24/8.
15. Vũ Thế Dũng, Trần Thanh Tòng (2008), Yêu cầu của nhà tuyển dụng về những
kỹ năng đối với SV mới tốt nghiệp các ngành quản lý - KT: Ứng dụng phương
pháp phân tích nội dung, Khoa Quản lí Công nghiệp – ĐH Bách Khoa TPHCM.
16. ĐHQGHCM (2009), Đề án “Thí điểm phƣơng pháp tiếp cận CDIO tại
ĐHQGHCM cho ngành Kỹ thuật Cơ khí tại Trƣờng ĐH Bách khoa, nhóm
ngành Máy tính và Công nghệ thông tin tại Trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên và
mở rộng áp dụng cho các ngành đào tạo khác, 2010 – 2017”.
17. ĐHQGHCM (2014), “Kết quả và thành quả 5 năm áp dụng CDIO tại
ĐHQGHCM 2010 – 2014: Đào tạo theo CDIO: Từ thí điểm đến đại trà”.
18. ĐHQGHCM (2016), “Tài liệu hội nghị CDIO: Đào tạo theo CDIO: Đúc kết
triển khai cho các ngành kỹ thuật và phi kỹ thuật giai đoạn 2010-2016”.
19. ĐHQGHN (2010), Hướng dẫn xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo
theo chuẩn đầu ra ở ĐH Quốc gia Hà Nội, HD số 3109/HĐ - ĐHQGHN tháng
10/2010.
20. F. N. Gonobolin (1971), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, tập 1,
NXB GD Hà Nội.
21. Huỳnh Thị Thúy Giang, Nguy n Văn Nên (2016), “Áp dụng CDIO cho ngành
kinh doanh quốc tế tại khoa KT đối ngoại, Trƣờng ĐH KT - Luật: Lý do, cách
thức triển khai và một số kết quả đạt đƣợc trong giai đoạn 2013 – 2016, Kỉ yếu
Hội thảo “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
 147

22. Nguy n Thị Thu Hà (2014), DH Xác suất - Thống kê theo hướng tăng cường
vận dụng vào thực tiễn cho SV khối ngành KT, kỹ thuật, Luận án tiến sĩ GD
học, ĐH Sƣ phạm Hà Nội.
23. Hoàng Nam Hải (2013), Phát triển năng lực suy luận thống kê cho SV cao
đẳng chuyên nghiệp, Luận án tiến sĩ GD học, Trƣờng ĐH Vinh.
24. Nguy n Thành Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Đồng Thị Bích Thủy (2010), “Giới
thiệu một số phƣơng pháp giảng dạy cải tiến giúp SV học tập chủ động và trải
nghiệm đạt các CĐR theo CDIO”, Kỉ yếu Hội thảo CDIO, ĐH QGTPHCM.
25. Nguy n Thị Xuân Hạnh, Phạm Thị Thùy Trang (2016), “Những thuận lợi và
khó khăn khi tiếp cận CDIO của khối ngành phi kỹ thuật tại Trƣờng ĐH Thủ
Dầu Một”, Kỉ yếu Hội thảo “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
26. Phạm Thị Hồng Hạnh (2016), DH Xác suất - Thống kê cho SV ngành kế toán của
các trường cao đẳng công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp,
Luận án tiến sĩ GD học, Viện Khoa học GD Việt Nam.
27. Nguy n Văn Hiến (2012), Bồi dưỡng năng lực khám phá cho SV trong DH
TCC ở các trường cao đẳng khối KT - kỹ thuật, Luận án tiến sĩ GD học, Viện
Khoa học GD Việt Nam.
28. Bùi Hiền, Nguy n Văn Giao, Nguy n Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điển GD học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
29. Tạ Hữu Hiếu (2010), DH môn Thống kê toán học theo hướng vận dụng trong
nghiên cứu khoa học cho SV các trường ĐH Thể dục Thể thao, Luận án tiến sĩ
GD học, Trƣờng ĐH Sƣ Phạm Hà Nội.
30. Trần Văn Hoan, Nguy n Văn Trung (2016), “Tiếp cận CDIO trong DH Xác
suất – Thống kê cho SV KT ở Trƣờng ĐH Lạc Hồng hƣớng đến đáp ứng
CĐR”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
31. Nguy n Dƣơng Hoàng (2009), Tổ chức hoạt động DH bộ môn phương pháp
dạy toán theo định hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng DH cho SV, Luận án
tiến sĩ Khoa học GD, Trƣờng ĐH Vinh.
32. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2006), Lí luận và DH ĐH, NXB Đại học Sƣ Phạm.
 148

33. Ngô Tất Hoạt (2012), Nâng cao hiệu quả DH XSTK ở trường ĐH Sư phạm Kỹ
thuật theo hướng bồi dưỡng một số thành tố năng lực kiến tạo kiến thức cho SV,
Luận án tiến sĩ GD học, Trƣờng ĐH Vinh.
34. Trần Văn Hoè (2013), “Đào tạo và quản trị đào tạo theo CĐR trên thế giới và
Việt Nam”, Tạp chí GD, số 307(tr.10-13).
35. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguy n Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi
và Tâm lý học sư phạm, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội.
36. Phạm Văn Hùng (2012), “Xây dựng CĐR theo “CDIO” tại ĐH Thái Nguyên”,
Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
37. Vũ Xuân Hùng (2011), DH hiện đại và nâng cao năng lực DH cho giáo viên,
NXB Lao động Xã hội, Hà Nội.
38. Đặng Thành Hƣng (1995), DH hướng vào người học trong lí thuyết và nhà
trường phương Tây, Viện Khoa học GD Hà Nội.
39. Đặng Thành Hƣng (2016), Vai trò của kỹ năng trong sự phát triển con ngƣời,
Tạp chí Khoa học dạy nghề, số 31.
40. Đỗ Thế Hƣng (2015), DH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kỹ
thuật trình độ ĐH, Luận án tiến sĩ Khoa học GD, Viện Khoa học GD Việt Nam.
41. Phạm Thị Lan Hƣơng, Trần Triệu Khải (2010), Nhận thức về KNNN của SV
chuyên ngành Quản trị Marketing tại trƣờng ĐH KT Đà Nẵng, Tạp chí Khoa
học và Công nghệ, ĐH Đà Nẵng, số 5 (40).
42. Jacques Delors (2003), Học tập - Một kho báu tiềm ẩn, NXB GD.
43. Vũ Quốc Khánh (2012), Rèn luyện năng lực giải toán cho SV ĐH thông qua
việc khai thác hệ thống bài tập trong môn Đại số tuyến tính, Luận án tiến sĩ
GD học, Viện Khoa học GD Việt Nam.
44. Trần Kiều (2014), Về mục tiêu môn Toán trong trƣờng phổ thông Việt Nam,
Tạp chí Khoa học GD, số 102, tháng 3/2014.
45. Nguy n Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy (2001), PPDH môn Toán, NXB GD, Hà Nội.
46. V. A. Kruchetxki (1973), Tâm lý năng lực toán học của học sinh, NXB GD,
Hà Nội.
 149

47. Nguy n Hữu Lộc, Trƣơng Chí Hiền (2012), “Sơ kết thí điểm mô hình “CDIO”
cho chƣơng trình Kĩ thuật chế tạo sau hơn 2 năm triển khai”, Kỉ yếu Hội nghị
“CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
48. Nguy n Thị Mỹ Lộc, Nguy n Thị Ngọc Bích (2012), PPDH, ĐH QG Hà Nội.
49. Luật GD (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
50. Cấn Văn Lực (2014), Nhu cầu đào tạo và nghiên cứu ứng dụng toán trong khối
ngành KT, Tài Chính – Ngân Hàng, Kỉ yếu hội thảo “Giảng dạy, sách và học liệu
Toán cho các ngành đào tạo KT, Tài chính – Ngân hàng”, Đà Nẵng.
51. Đào Hồng Nam (2014), DH Xác suất – Thống kê ở trường ĐH Y, Luận án tiến
sĩ GD học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
52. Bùi Văn Nghị (2008), PPDH những nội dung cụ thể môn toán, NXB ĐHSP.
53. Nguy n Đức Nghĩa, Đoàn Thị Minh Trinh, Nguy n Hội Nghĩa, Ngô Đình
Thành, Trần Viết Hoàng, Vũ Tiến Long, Trần Văn Đồng (2012), “Áp dụng và
triển khai phƣơng pháp tiếp cận CDIO tại ĐHQGHCM: Mô hình - Quá trình
và Kết quả - Kiến nghị”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM,
23-24/8.
54. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), GD học, NXB GD.
55. Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), “CĐR trong GD ĐH”, Tạp chí Khoa
học GD, số 55, tháng 4, tr.4-6.
56. Nguy n Văn Nhã (2012), “ĐHQG Hà Nội và việc hoàn thiện các theo mô hình
CDIO”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
57. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (Biên dịch) (2010), Cải cách và xây dựng
CTĐT kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, NXB ĐHQGHCM.
58. O. A. Abdoubliana (1980), Hình thành cho SV những kỹ năng sư phạm trong
việc tổ chức công tác GD học sinh, NXB GD Hà Hội.
59. Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ.
60. Phạm Đình Phƣơng (2016), Công tác chuẩn bị và thành quả của CTĐT theo
cách tiếp cận CDIO ở Khoa Thƣơng Mại Trƣờng ĐH Văn Lang, Kỉ yếu Hội
nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
 150

61. Phùng Thúy Phƣợng, Phan Nguy n Ái Nhi, Lê Mĩ Loan Phụng, Nguy n Thị
Huyền, Đồng Thị Bích Thủy (2012), “Tập huấn nâng cao năng lực GV để
giảng dạy chƣơng trình “CDIO”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc,
ĐHQGHCM, 23-24/8.
62. Piaget (2001), Tâm lý học và GD học, ngƣời dịch: Trần Nam Lƣơng, Phùng
Đệ, Lê Thi, NXB GD, Hà Nội.
63. Polya (2009), Giải một bài Toán như thế nào? NXB GD.
64. Polya (2010), Toán học và những suy luận có lý, (Hà Sỹ Hồ, Hoàng Chúng,
Lê Đình Phi, Nguy n Hữu Chƣơng, Hồ Thuần dịch), NXB GD Việt Nam.
65. Nguy n Thúy Quỳnh (2014), “Cần thiết phải đổi mới chƣơng trình, nội dung,
tài liệu và phƣơng pháp dạy Toán trong các trƣờng ĐH – Cao đẳng khối ngành
KT tại Việt Nam”, Kỉ yếu hội thảo “Giảng dạy, sách và học liệu Toán cho các
ngành đào tạo KT, Tài chính – Ngân hàng”, Đà Nẵng.
66. Robert J. Marzano và cộng sự (2015), Các PPDH hiệu quả, Ngƣời dịch
Nguy n Hồng Vân, NXB GD.
67. Rogiers. X. (1996), Khoa sư phạm TH, hay làm thế nào để phát triển các NL ở
nhà trường, Dịch từ tiếng Anh, Ngƣời dịch Đào Trọng Quang, Hà Nội: NXB
Hà Nội.
68. Nguy n Thanh Sơn (2014), “Phát triển CTĐT ĐH theo định hƣớng đáp ứng
CĐR”, Tạp chí Khoa học trường ĐH Yersin Đà Lạt, số 6.
69. Hồ Tấn Sính (2012), “Áp dụng đề cƣơng “CDIO” xây dựng CĐR cho các
CTĐT ngoài lĩnh vực kĩ thuật tại rƣờng ĐH Ngoại ngữ - Tin học TPHCM”, Kỉ
yếu Hội nghị CDIO Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
70. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thƣ (2012), “Quá trình áp dụng mô
hình “CDIO” tại Khoa CNTT, Trƣờng ĐH KHTN, ĐHQGHCM trong hơn 2
năm qua”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
71. Lê Văn Tiến (2005), PPDH môn Toán ở trường phổ thông, NXB ĐH Quốc gia
TP Hồ Chí Minh.
72. Phan Thị Tình (2012), Tăng cường vận dụng Toán học vào thực tiễn trong DH
môn Xác suất – Thống kê và môn Quy Hoạch Tuyến Tính cho SV Toán ĐH Sư
phạm, Luận án tiến sĩ GD học, Viện Khoa học GD Việt Nam.
 151

73. Đỗ Đức Thái, Nguy n Tiến Dũng (2010), Nhập môn hiện đại Xác suất và
Thống kê, NXB ĐHSP Hà Nội.
74. Nguy n Ngọc Phƣơng Thanh (2012), “Xây dựng CĐR dƣới góc nhìn đào tạo
theo hệ thống tín chỉ của trƣờng ĐHLH", Kỉ yếu Hội nghị CDIO Toàn quốc,
ĐHQGHCM, 23-24/8.
75. Nguy n Ngọc Phƣơng Thanh, Nguy n Văn Tân (2010), "Cách thức xây dựng
CTĐT và CĐR của Trƣờng ĐH LH", Kỉ yếu Hội nghị CDIO Toàn quốc,
ĐHQGHCM, 13-14/12.
76. Nguy n Ngọc Phƣơng Thanh, Nguy n Văn Tân (2012), "Đánh giá tình hình
học tập của SV theo đào tạo tín chỉ tại trƣờng ĐH Lạc Hồng", Kỉ yếu Hội nghị
CDIO Toàn quốc, ĐHQGHCM, 23-24/8.
77. Nguy n Chiến Thắng (2012), Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp
cho SV ngành sư phạm toán học thông qua việc DH các môn toán sơ cấp và
PPDH toán ở trường ĐH, Luận án tiến sĩ GD học, Trƣờng ĐH Vinh.
78. Tạ Quang Thảo (2015), Phát triển kỹ năng mềm cho SV khối ngành KT các
trường cao đẳng khu vực trung du, miền núi phía Bắc theo tiếp cận CĐR, Luận án
tiến sĩ GD học, ĐH Thái Nguyên.
79. Ngô Văn Thứ (2014), “Giảng dạy và ứng dụng Toán học trong KT - xã hội ở Việt
Nam – Thực trạng và giải pháp”, Kỉ yếu hội thảo “Giảng dạy, sách và học liệu
Toán cho các ngành đào tạo KT, Tài chính – Ngân hàng”, Đà Nẵng.
80. Trƣơng Minh Trí (2013), “Phƣơng pháp luận “CDIO” và HEEAP, một sự lựa
chọn, phối hợp trong đào tạo kĩ thuật tại trƣờng ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Thành
phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học ĐH Sư phạm Thành phố HCM, số 48.
81. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường sư
phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học GD, Trƣờng ĐH Sƣ Phạm Hà Nội.
82. Đoàn Thị Minh Trinh, Nguy n Hội Nghĩa, Nguy n Quốc Chính, Ngô Đình
Thành, Mai Thanh Thủy, Đoàn Ngọc Khiêm, Nguy n Thị Biên, Trần Văn
Đồng, Lê Thanh Lực (2016), Kết quả và kinh nghiệm triển khai và áp dụng
CDIO cho các ngành kỹ thuật và phi kỹ thuật, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” Toàn
quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
 152

83. Đoàn Thị Minh Trinh, Nguy n Quốc Chính, Nguy n Hữu Lộc, Phạm Công
Bằng, Peter J. Ray, Hồ Tấn Nhựt (2012), Thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng
CĐR, NXB ĐHQGHCM.
84. Nguy n Thanh Trọng (2016), Kết quả và đúc kết cách tiếp cận CDIO trong
việc xây dựng CĐR và đổi mới CTĐT tại Trƣờng ĐH KT - Luật, Kỉ yếu Hội
nghị “CDIO” Toàn quốc, ĐHQGHCM, 25/8.
85. Trƣờng ĐH Lạc Hồng (2015), Báo cáo thực hiện quy chế công khai của
trường ĐH Lạc Hồng năm học 2015 – 2016.
86. Trƣờng ĐH Lạc Hồng (2015), Báo cáo tự đánh giá trong kiểm định chất
lượng GD ĐH.
87. Thái Duy Tuyên (2008), PPDH truyền thống và đổi mới, NXB GD.
88. Hoàng Thị Tuyết (2013), "Phát triển CTĐT theo cách tiếp cận năng lực xu thế
và yêu cầu", Tạp chí Phát triển và hội nhập, Tr 3 - Số 9(19).
89. Nguy n Cao Văn (Chủ biên), Ngô Văn Thứ, Trần Thái Ninh (2015), Giáo
trình Lý thuyết Xác suất và Thống kê toán, NXB ĐHKTQD.
90. Nguy n Cao Văn (Chủ biên), Trần Thái Ninh (2005), Giáo trình lý thuyết xác
suất và thống kê toán, NXB Thống Kê.
91. Hoàng Ngọc Vinh (2009), Tài liệu hướng dẫn xây dựng CĐR, Bộ GD và Đào
tạo, Hà Nội.
92. Trần Thị Hoàng Yến (2012), Vận dụng DH theo dự án trong môn XSTK ở
trường ĐH (chuyên ngành KT và kỹ thuật), Luận án tiến sĩ GD học, Viện
Khoa học GD Việt Nam.
93. Wilbert J. McKeachie (2002), Những thủ thuật trong DH, nguồn tài liệu Dự án
Việt, Bỉ.
94. William Mendenhall (2012), Các phương pháp định lượng, Chƣơng trình
giảng dạy KT Fulbright.
 153

Tài liệu Tiếng Anh

95. Biggs. J. (1999), Teaching for Quality Learning at University, Buckingham:
SRHE and Open University Press.
96. Binh Thanh Phan, Minh Quang Le, Nhat Tan Ho, Trinh Minh Thi Doan, Hong
Thi Tran, Long Tien Vu, Loc Nguyen Huu, Bac Hoai Le (2010),
“Development of a Model Framework for CDIO Implementation in Vietnam”,
Proceedings of the 6th International Conference, École Polytechnique,
Montreal, Canada.
97. Brendan J. Gray et al (2007), What are the Esential Capabilities of Marketers?
A Comparative Study of managers’, Academics’ and Students’ Perceptions,
Marketing Intelligence & Planning.25.3.271-295.
98. Charles D McCartan, J Paul Hermon, Geoff Cunningham (2010), “A model to
sustain engineering mathematics learning in a cdio environment”, Proceedings
of the 6th International CDIO Conference, École Polytechnique, Montréal,
June 15-18.
99. Charles R. Duke (2002), Learning Outcomes: Comparing Student Perceptions of
Skill Level and Importance, Journal of Marketing Education, 24.3.203-217.
100. Craig A. Kelley et al (2005), “Introducing Professional and Career
Development Skills in the Marketing Curriculum”, Journal of Marketing
Education, 27.3.212-218.
101. Dung Anh Vu and Nha Xuan Phung (2010), “Adapting the “CDIO” approach
in developing learning outcomes for economics and business disciplines in
Vietnam: a case-study of University of Economics and Business at Vietnam
National University, Hanoi”, Proceedings of the 6th International “CDIO”
Conference, École Polytechnique. Montréal, June.
102. E. Crawley, J. Malmqvist, S. Ostlund, D. Brodeur (2007), Rethinking
Engineering Education: The CDIO Approach, Springer.
103. Fink. L. D. (2003), Creating Significant Learning Experiences: An Inegrated
Approach to Designing College Courses, San Francisco, CA: John Wiley &
Sons, Inc.
 154

104. Geana W. Mitchell et al (2010), “Essential Soft Skills for Success in the
Importance of Various Marketing Job Skills”, Journal of Education for
Business, 81.2.105-110.
105. James W. Bovinet (2003), Marketing Job Skills: Educator, Practioner, and
Student Perceptions, Proceeding of the Academy of Marketing Studies, 8.1.7-14.
106. Kolb D. (1984), Experiential learning: experience as the source of learning
and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984.
107. Kolb. D. A. (1984), Experiential Learning, London: Prentice Hall, 1984.
108. McCartan C. D. and Hermon J. P. (2009), “Implementation and Efficacy of
Active Learning Strategies in Engineering Mathematics”, Proceedings of the
5th International CDIO conference, Singapore Polytechnic, Singapore, June.
109. Michael R. Hyman, Jing Hu (2005), Assessing Faculty Beliefts About the
Importance of Various Marketing Job Skills, Journal of Education for
Business, 81, 2, 105-110.
110. Peter J. Gray, Arun Patil and Gary Codner (2009), The Background of Quality
Assurance in Higher Education and Engineering Education, (A. S. Patil and
P. J. Gray (eds) Engineering Education Quality Assurance: A Global
Perspective), DOI 10.1007/978-1-4419-0555-0_1, © Springer
Science+Business Media, LLC 2009.
111. Philippines Repubic Act, An Act creating the technical education and skills
development authority, providing for its powers, structure and for other
purposes, Act, No.7796.
112. Trinh Minh Thi Doan, Nghia Hoi Nguyen (2014), “The CDIO - Based Curricular
Frameword and Guidelines for an OBE Implementation”, Paper presented at the
10th International CDIO Conference, Universitat Politècnica de Catalunya,
Barcelona, Spain, June 16 -19, Twenty-first Century Workforce as Perceived by
Business Educators”, The Delta Pi Epsilon Journal, LII.1.43-53.
113. Wiggins G., Mc Tighe J. (1998), Understanding by Design, Expanded, 2nd
Editon, Upper Saddle River, New Jersey: Prentice – Hall.
 155

Website Tiếng Việt

114. http://www.lhu.edu.vn.
115. http://luanvan.net.vn/luan-van/phuong-phap-hoc-cua-sinh-vien-cac-nganh-
kinh-te-va-quan-tri-kinh-doanh-53503.
116. http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20160623/sinh-vien-duy-tan-va-doi-vo-dich-
cdio-academy-2016-o-phan-lan/1123012. html.
117. http://www.uef.edu.vn/nganh/luat-kinh-te.
118. Từ điển Oxford, Website:
http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/skill, ngày 25/6/2016.
119. Từ điển Wikipedia, Website: https://vi.wikipedia.org

Website Tiếng Anh

120. Bologna process,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/.
121. Cambridge University Press, The key skills of an economist, Teaching and
Assessing Skills in Economics. Susan Grant, www.cambridge.org
122. “CDIO” Organization (2014), http://www.cdio.org/cdio-organization.
123. http://www.unideusto.org/tuningeu/
124. Jenkins A, Unwin D. (2001), How to write learning outcomes, Available
online: http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/
outcomes.html.
125. National Association of Colleges and Employers, how an economics degree
will make you marketable,
http://www.uh.edu/academics/sos/econ/documents/Econjobs.pdf
126. National Training Laboratories, Bethel, Maine,
http://lowery.tamu.edu/teaming/morgan1/sld023.htm
127. National Skills Development Act 2006, Law of Malaysia, Act 652,
http://www.smjk.edu.my/attach//resource/eebb92480cf6c0880832d866768e34
b1-3-National%20Skills%20Development%20Act%20652.pdf
 156

128. University of Sheffield, Skills Acquired by Economics Graduates,

M:\\Ca_Share\publicaions\Careers with my degree\Faculty of Social
Science\Economics\skillsecn.pdf.
129. University of California, Berkeley Economics, Learning goals for economics
majors, https://www.econ.berkeley.edu/undergrad/home/learning-goals.
130. www.wto.org/english/thewto_e/acc_e/a1_vietnam_e. htm
 1PL

PHỤ LỤC 1
ĐỀ CƢƠNG HỌC PHẦN TOÁN CAO CẤP VÀ HỌC PHẦN XÁC SUẤT THỐNG
KÊ CỦA TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN TOÁN CAO CẤP C

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

M N HỌC: TOÁN CAO CẤP C (Kinh Tế)

Ngành đào tạo: Kinh tế (Kế Toán, Tài Chính, Ngân Hàng, Quản trị kinh doanh, Ngoại
thƣơng) Trình độ đào tạo: Đại học

1. Tên học phần: Toán Cao Cấp C Mã số:112027

2. Tên Tiếng Anh: Advanced Mathematics (Economics)
3. Số tín chỉ: 3 (Lý thuyết: 2, Bài tập: 1) – Phân bố thời gian: 15 tuần
4. Bộ môn phụ trách: Bộ môn cơ bản – Phòng Đào tạo – Trƣờng Đại học Lạc Hồng
5. Các giảng viên phụ trách học phần
1/ GV phụ trách chính: Trần Văn Hoan
2/ Danh sách giảng viên cùng GD: Trần Đình Ánh ; Đinh Thái Sơn
6. Điều kiện tham gia học tập học phần
Môn học trƣớc: Không có
Môn kế thừa: Xác suất thống kê, Quy hoạch tuyến tính, Kinh tế lƣợng, Kinh tế vi mô,
Kinh tế vĩ mô, Nguyên lý thống kê kinh tế.
7. Mô tả tóm tắt học phần
Học phần này trang bị các kiến thức cơ bản về Đại số, Giải tích và một số ứng dụng kiến
thức toán trong kinh tế gồm: Ma trận, định thức, hệ phƣơng trình tuyến tính, đạo hàm, vi
phân, phƣơng trình vi phân.
8. Mục tiêu học phần (Course Goals)
 2PL

Chuẩn
Chuẩn
Mục tiêu Mô tả (Goal description) đầu
đầu
(Goals) (Học phần này trang bị cho sinh viên) ra
ra CDIO
CTĐT
Kiến thức cơ bản về: Ma trận, định thức, hệ phƣơng
trình tuyến tính, đạo hàm, vi phân, phƣơng trình vi 1.1, 1.2 ELO2
G1
phân và các ứng dụng của chúng trong kinh tế.
Kỹ năng mô hình hóa, phân tích, lập luận để giải
quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế ứng dụng
Toán cao cấp;
Kỹ năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện; 2.1, 2.2, ELO2
G2
Kỹ năng sử dụng phần mền giải bài tập Toán cao cấp 2.4
ứng dụng trong kinh tế;
Kỹ năng tự học, tự đọc tài liệu theo hƣớng dẫn của
giáo viên.
Kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp và thuyết trình giải 2.5,
ELO2
G3 thích vấn đề trong nhóm cũng nhƣ trƣớc lớp. 3.1,3.2

9. Chuẩn đầu ra của học phần

Chuẩn Chuẩn
Mô tả
đầu ra đầu ra
(Sau khi học xong môn học này, ngƣời học có thể)
HP CDIO
1 Nêu đƣợc khái niệm ma trận, định thức 1.2
2 Nhận biết hệ phƣơng trình tuyến tính. 1.2
Hiểu các mô hình cân bằng thị trƣờng, mô hình input/output Leontief,
3 1.2
mô hình IS-LM
4 Hiểu khái niệm hàm số, đạo hàm, vi phân 1.2
5 Hiểu khái niệm trung bình, biên tế, hệ số co giãn 1.2
G1 6 Phát biểu đƣợc định nghĩa đạo hàm riêng và vi phân hàm hai biến 1.2
Viết đƣợc thuật toán tìm cực đại, cực tiểu, giá trị lớn nhất, nhỏ nhất
7 1.2
của hàm hai biến
8 Nêu đƣợc các khái niệm tích phân bất định, tích phân xác định. 1.2
9 Phát biểu đƣợc khái niệm phƣơng trình vi phân cấp 1, cấp 2. 1.2
Trình bày đƣợc các bƣớc để tìm nghiệm của một số phƣơng trình vi
10 1.2
phân cấp 1, 2 và các phƣơng trình vi phân ứng dụng trong kinh tế.
Thực hiện các phép toán ma trận, tính định thức, các phép biến đổi sơ
1 2.1; 2.2
cấp, tìm hạng ma trận, tìm ma trận nghịch đảo
2 Ứng dụng các phép toán ma trận trong kinh tế 2.1
3 Giải, biện luận hệ phƣơng trình tuyến tính 2.1;2.2
G2
Ứng dụng của hệ phƣơng trình tuyến tính vào các mô hình cân bằng 2.1
4
thị trƣờng, mô hình input/output Leontief, mô hình IS-LM
Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số tƣờng minh. Tính giới hạn, xét tính liên 2.1;2.2
5
tục, tính đạo hàm của các hàm số, tính gần đúng
 3PL

6 Ứng dụng phép tính vi phân hàm một biến vào trong kinh tế 2.1
Tính đƣợc giới hạn, đạo hàm riêng và tìm cực trị, giá trị lớn nhất, nhỏ 2.1;2.2
7
nhất,... của hàm hai biến
Mô hình hóa và giải đƣợc các bài toán cực trị trong kinh tế nhƣ: cực
8 2.1
đại hóa lợi nhuận, cực tiểu hóa chi phí.
9 Tính đƣợc các bài tích phân ứng dụng trong kinh tế 2.1
Áp dụng các phƣơng pháp trong lý thuyết để tìm nghiệm tổng quát,
2.1
10 nghiệm riêng của một số dạng phƣơng trình vi phân cấp 1, cấp 2 và
các dạng phƣơng trình vi phân trong kinh tế.
Kỹ năng mô hình hóa bằng cách sử dụng ngôn ngữ Toán học từ đó
11 2.1.6
giải quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế
2.4.7;
12 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện
2.4.8
Kỹ năng ứng dụng kiến thức Toán cao cấp trong thực ti n nghề kinh
13 2.2.5
tế
Có kỹ năng tự đọc và nghiên cứu các phần tự học trong tài liệu mà
14 2.4.15
giáo viên yêu cầu.
Có thái độ tích cực hợp tác với giáo viên và các sinh viên khác trong 2.5, 3.1,
1 quá trình học và làm bài tập. 3.2
G3
2 Phân công công việc trong một nhóm một cách hiệu quả. 3.2.6
Có khả năng thuyết trình và báo cáo kết quả làm việc của nhóm trƣớc
3 3.2.5
lớp.

10. Nhiệm vụ của sinh viên

- Dự lớp: Tối thiểu 80% số tiết giảng
- Bài tập: Phải hoàn thành 100% bài tập về nhà do GV giao.
11. Tài liệu học tập
[1] Trần Đình Ánh, Trần Văn Hoan, Toán Cao Cấp C, Đại học Lạc Hồng, 2014.
[2] Nguy n Quốc Hƣng, Toán cao cấp và một số ứng dụng trong kinh doanh, Nhà xuất
bản Đại học Quốc Gia TPHCM, 2008.
[3] Lê Đình Thúy, Toán Cao Cấp cho các nhà kinh tế (tập 1,2), Nhà xuất bản Đại học
Kinh tế quốc dân, 2004.
[4] Nguy n Đình Trí, Toán học cao cấp (tập 1,2), NXB Giáo Dục, 2004.
12. Tỷ lệ phần trăm các thành phần điểm và các hình thức đánh giá sinh viên
- Đánh giá quá trình: 40%
- Thi cuối học kỳ: 60% (thi tự luận 90 phút)
13. Kế hoạch đánh giá sinh viên
- Thang điểm: 10
 4PL

- Kế hoạch kiểm tra nhƣ sau:

Hình Thời Công cụ Chuẩn Tỉ
thức Nội dung điểm KT đầu ra lệ
KT KT (%)
Tự học 40
G1.1, G1.2, 10
G1.3, G2.1,
KT1 Ma trận – Định thức – Hệ Bài tập nhỏ
Tuần 5 G2.2, G2.3,
phƣơng trình tuyến tính trên lớp
G2.11,
G2.13
G1.4, G1.5, 10
G1.6, G2.5,
KT2 Bài tập nhỏ
Phép tính vi tích phân Tuần 10 G2.6, G2.7,
trên lớp
G2.11,
G2.13
G3.1, G3.2, 20
Làm bài tập theo nhóm ở nhà
G3.3
Thi cuối kì 60
- Nội dung bao quát các chuẩn
đầu ra quan trọng của môn học. Cuối kì
- Thời gian làm bài 90 phút.
14. Kế hoạch thực hiện (Nội dung chi tiết) học phần theo tuần
Phƣơng pháp Chuẩn đầu
Tuần Nội dung
giảng dạy ra HP
Chƣơng I. Ma Trận và Định Thức
1.1. Các khái niệm cơ bản về ma trận - Thuyết giảng
1.1.1. Khái niệm ma trận - Trình chiếu
1.1.2. Phân loại ma trận - Động não G1.1,
1 1.1.3. Quan hệ giữa các ma trận G2.1,
1.2. Các phép toán với các ma trận G2.2,
1.2.1. Phép cộng ma trận G2.12
1.2.2. Phép nhân một số với ma trận
1.2.3. Phép nhân hai ma trận
Chƣơng I (tt)
1.3. Các phép biến đổi ma trận, ma trận bậc thang - Thuyết giảng
1.3.1. Các phép biến đổi sơ cấp trên các - Trình chiếu
dòng của ma trận - Động não
1.3.2. Ma trận bậc thang G1.1,
1.4. Ma trận đảo G2.1,
2
1.4.1. Khái niệm ma trận đảo G2.2,
1.4.2. Tính chất của ma trận đảo G2.11,
1.4.3. Thuật toán tìm ma trận đảo G2.12
1.4.4. Phƣơng trình ma trận
1.4.5. Một số ứng dụng của ma trận trong
kinh tế
 5PL

Chƣơng I (tt)
1.5. Định thức - Thuyết giảng
1.5.1. Khái niệm định thức - Trình chiếu
- Động não G1.1,
3 1.5.2. Các tính chất của định thức
- Suy nghĩ từng G2.1,
1.6. Một số ứng dụng của định thức
cặp G2.2,
1.6.1. Điều kiện khả đảo và cách tìm ma
G2.12
trận đảo
1.6.2. Hạng của ma trận
Chƣơng II. Hệ Phƣơng Trình Tuyến Tính
2.1. Các khái niệm cơ bản - Thuyết giảng
2.1.1. Hệ phƣơng trình tuyến tính tổng quát - Trình chiếu
2.1.2. Ma trận hệ số và ma trận bổ sung - Động não
2.1.3. Nghiệm của hệ phƣơng trình tuyến - Suy nghĩ, từng
tính cặp, chia sẻ
2.1.4. Hệ tƣơng đƣơng và phép biến đổi
tƣơng đƣơng G1.2,
4 2.1.5. Điều kiện tồn tại nghiệm G2.3,
2.1.6. Dạng ma trận của hệ phƣơng trình G2.4,
tuyến tính G2.12
2.2. Giải hệ phƣơng trình tuyến tính
2.2.1. Hệ Gramer – Phƣơng pháp Gramer
2.2.2. Hệ phƣơng trình dạng tam giác
2.2.3. Hệ phƣơng trình dạng bậc thang
2.2.4. Hệ phƣơng trình dạng tổng quát –
Phƣơng pháp Gauss
Chƣơng II (tt)
2.3. Hệ phƣơng trình tuyến tính thuần nhất - Thuyết giảng
2.3.1. Khái niệm - Trình chiếu
2.3.2. Nghiệm - Động não
- Suy nghĩ, từng G1.2,
2.3.3. Giải hệ phƣơng trình
cặp, chia sẻ G1.3,
2.3.4. Hệ phƣơng trình tuyến tính thuần
5 G2.3,
nhất liên kết
G2.4,
2.4. Một số mô hình tuyến tính trong kinh tế
G2.11,
2.4.1. Mô hình cân bằng thị trƣờng đơn giản
G2.13
2.4.2. Mô hình cân bằng thị trƣờng tổng quát
2.4.3. Mô hình Input – Output Leontief
2.4.4. Mô hình trao đổi Leontief
Bài tập chƣơng 1, 2 - Làm việc nhóm G1.2,
G1.3,
G2.3,
G2.4,
6 G2.11,
G2.13,
G2.14,
G3.1,
G3.2, G3.3
 6PL

Chương III. Phép Tính Vi Phân Của Hàm Số

3.1. Đạo hàm của hàm số tại một điểm - Thuyết giảng
3.1.1. Khái niệm - Trình chiếu
3.1.2. Đạo hàm một phía - Giải quyết vấn
3.1.3. Đạo hàm vô tận đề
3.1.4. Ý nghĩa hình học của đạo hàm
7 G1.4,
3.2. Đạo hàm của hàm số trong một khoảng
G2.5, G2.6
3.2.1. Khái niệm
3.2.2. Đạo hàm của các hàm sơ cấp cơ
bản
3.2.3. Các quy tắc tính đạo hàm
3.2.4. Đạo hàm cấp cao
Chƣơng III (tt)
3.3. Vi phân của hàm số - Thuyết giảng
3.3.1. Khái niệm - Làm bài tập
3.3.2. Biểu thức vi phân theo nhóm tại lớp
3.3.3. Vi phân cấp cao - Hƣớng dẫn kỹ
3.4. Ứng dụng của đạo hàm, vi phân năng làm việc
3.4.1. Khảo sát tính đơn điệu của hàm số theo nhóm G1.4,
3.4.2. Khảo sát cực trị của hàm số G1.5,
8 3.4.3. Tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất G2.5,
3.4.4. Sử dụng vi phân để tính gần đúng G2.6,
3.5. Ứng dụng của đạo hàm, vi phân trong G2.11,
kinh tế G2.13
3.5.1. Ý nghĩa kinh tế của đạo hàm
3.5.2. Bài toán tìm mức sản lƣợng để tối
đa hóa lợi nhuận
3.5.3. Bài toán tìm mức sử dụng lao động
tối ƣu
Chƣơng III (tt)
3.6. Vi phâm hàm hai biến - Thuyết giảng
3.6.1. Khái niệm đạo hàm riêng - Làm bài tập
3.6.2. Khái niệm vi phân theo nhóm tại lớp
3.7. Cự trị hàm hai biến - Hƣớng dẫn kỹ
3.7.1. Khái niệm năng làm việc
3.7.2. Khảo sát cực trị theo nhóm G1.6,
3.7.3. Tìm giá trị nhỏ nhất, lớn nhất G1.7,
9 3.8. Ứng dụng vi phân hàm hai biến trong G2.7,
kinh tế G2.8,
3.8.1. Ý nghĩa đạo hàm riêng trong kinh tế G2.11,
3.8.2. Bài toán tìm mức sản lƣợng để tối G2.13
đa hóa lợi nhuận
3.8.3. Bài toán lựa chọn đầu vào để tối đa
hóa lợi nhuận
3.8.4. Bài toán phân phối sản phẩm để tối
đa hóa lợi nhuận
 7PL

Bài tập chƣơng 3 Yêu cầu nhóm G1.4,

trình bày kết quả G1.5,
trƣớc lớp G1.6,
G1.7,
G2.7,
10
G2.8,
G2.11,
G2.14,
G3.1,
G3.2, G3.3
Chƣơng IV. Phép Tính Tích Phân
4.1. Tích phân bất định - Thuyết giảng
4.1.1. Khái niệm - Trình chiếu
G1.8, G2.5
11 4.1.2. Một số tích phân cơ bản
G2.6
4.1.3. Tích phân hàm hữu tỷ
4.1.4. Phƣơng pháp đổi biến
4.1.5. Phƣơng pháp tích phân từng phần
Chƣơng IV(tt)
4.2. Tích phân xác định - Thuyết giảng G1.8,
4.2.1. Khái niệm cơ bản - Làm bài tập G2.9,
4.2.2. Công thức Newton - Leibnitz theo nhóm tại lớp G2.13,
12
4.2.4. Phƣơng pháp đổi biến - Hƣớng dẫn kỹ G3.1,
4.2.5. Phƣơng pháp tích phân từng phần năng làm việc G3.2,
4.2.6. Ứng dụng tích phân trong kinh tế theo nhóm G3.3

Chƣơng V. Phƣơng Trình Vi Phân

5.1. Phƣơng trình vi phân cấp 1 - Thuyết giảng
5.1.1. Khái niệm cơ bản - Trình chiếu G1.9,
13
5.1.2. Phƣơng trình biến số phân ly G1.10,
5.1.3. Phƣơng trình đẳng cấp G2.10
5.1.4. Phƣơng trình tuyến tính
5.2. Phƣơng trình vi phân cấp 2 - Thuyết giảng
5.2.1. Khái niệm cơ bản - Làm bài tập G1.9,
5.2.2. Phƣơng trình cấp hai giảm cấp theo nhóm tại lớp G1.10,
14 5.2.3. Phƣơng trình tuyến tính cấp 2 hệ số G2.10,
hằng G2.13
5.2.4. Một số ứng dụng phƣơng trình vi phân
trong kinh tế
- Thuyết giảng G1.9,
- Làm bài tập G1.10,
theo nhóm tại lớp G2.10,
Bài tập chƣơng 4, 5.
15 G2.14,
n tập
G3.1,
G3.2,
G3.3
 8PL

15. Đạo đức khoa học:

+ Sinh viên phải tự mình giải các bài tập, không đƣợc sao chép của nhau.
+ Sinh viên không hoàn thành nhiệm vụ (Mục 10) thì bị cấm thi cuối kỳ.

16. Ngày phê duyệt: 15/07/2017

17. Cấp phê duyệt:

Trƣởng phòng Tổ trƣởng BM Ngƣời biên soạn

 9PL

ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN XÁC SUẤT THỐNG KÊ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

M N HỌC: XÁC SUẤT THỐNG KÊ (Kinh Tế)

Ngành đào tạo: Kinh tế (Kế Toán, Tài Chính – Ngân Hàng, Quản trị, Ngoại thƣơng)
Trình độ đào tạo: Đại học

1. Tên học phần: Xác suất thống kê Mã số:11010

2. Tên Tiếng Anh: Probability – Statistics (Economics)
3. Số tín chỉ: 3 (Lý thuyết: 2, Bài tập: 1) – Phân bố thời gian: 15 tuần
4. Bộ môn phụ trách: Bộ môn cơ bản – Phòng Đào tạo – Trƣờng Đại học Lạc Hồng
5. Các giảng viên phụ trách học phần
1/ GV phụ trách chính: Trần Văn Hoan
2/ Danh sách giảng viên cùng GD: Trần Đình Ánh ; Đinh Thái Sơn
6. Điều kiện tham gia học tập học phần
Môn học trƣớc: Toán Cao Cấp C
7. Mô tả tóm tắt học phần
Học phần này trang bị các kiến thức cơ bản về lý thuyết xác suất và thống kê ứng dụng
trong kinh tế gồm: Xác suất và các công thức tính xác suất, đại lƣợng ngẫu nhiên và luật
phân phối xác suất, lý thuyết mẫu, ƣớc lƣợng tham số, kiểm định giả thuyết thống kê.
8. Mục tiêu học phần (Course Goals)

Chuẩn Chuẩn
Mục tiêu Mô tả (Goal description) đầu đầu
(Goals) (Học phần này trang bị cho sinh viên) ra CDIO ra
CTĐT
Kiến thức cơ bản về biến cố ngẫu nhiên, xác suất, đại
lƣợng ngẫu nhiên và luật phân phối xác suất, lý 1.1, 1.2
G1 ELO2
thuyết mẫu, ƣớc lƣợng tham số, kiểm định giả thuyết
thống kê.
Kỹ năng mô hình hóa, phân tích, lập luận để giải
2.1, 2.2,
quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế ứng dụng
G2 2.4 ELO2
xác suất thống kê;
Kỹ năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện;
 10PL

Kỹ năng sử dụng phần mền giải bài toán xác suất

thống kê ứng dụng trong kinh tế;
Kỹ năng tự học, tự đọc tài liệu theo hƣớng dẫn của
giáo viên.
Kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp và thuyết trình giải 2.5,3.1,
G3 ELO2
thích vấn đề trong nhóm cũng nhƣ trƣớc lớp. 3.2

9. Chuẩn đầu ra của học phần

Chuẩn Chuẩn
Mô tả
đầu ra đầu ra
(Sau khi học xong môn học này, ngƣời học có thể)
HP CDIO

Xác định đƣợc không gian mẫu và các biến cố ngẫu nhiên của thí
1 nghiệm ngẫu nhiên. Phát biểu đƣợc định nghĩa xác suất và trình 1.2
bày đƣợc các công thức tính xác suất.
Nêu đƣợc khái niệm biến ngẫu nhiên, bảng phân phối xác suất,
1.2
2 hàm mật độ, hàm phân phối xác suất và các số đặc trƣng của biến
ngẫu nhiên.
G1 3 Phân biệt đƣợc mẫu ngẫu nhiên và số liệu thống kê. 1.2
Viết đƣợc công thức ƣớc lƣợng khoảng của tỷ lệ, trung bình và
4 phƣơng sai. Phân biệt đƣợc khoảng tin cậy và giá trị của khoảng 1.2
tin cậy.
Xác định đƣợc giả thiết và đối thiết của bài toán kiểm định giả
5 thiết, hiểu đƣợc sai lầm loại 1, sai lầm loại 2 và mức ý nghĩa của 1.2
miền tiêu chuẩn.
Sử dụng đƣợc giải tích tổ hợp để tính xác suất theo quan điểm
1 2.1; 2.2
đồng khả năng.
Sử dụng đƣợc các công thức tính xác suất, đặc biệt là xác suất có
2 2.1;2.2
điều kiện ứng dụng giải quyết các bài toán kinh tế.
Lập đƣợc bảng phân phối xác suất của đại lƣợng ngẫu nhiên rời
2.1; 2.2
3 rạc. Sử dụng đƣợc hàm phân phối xác suất và hàm mật độ xác suất
của đại lƣợng ngẫu nhiên liên tục.
Tính định đƣợc kỳ vọng, phƣơng sai, mod của đại lƣợng ngẫu
2.1;2.2
4 nhiên và cách sử dụng và ý nghĩa của các số đặc trƣng này trong
kinh tế.
G2 Sử dụng đƣợc phân phối siêu bội, nhị thức, Poisson, chuẩn và mối
5 2.1; 2.2
liên hệ giữa các phân phối này.
Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý số liệu. Tính đƣợc giá trị của
2.2.6;
6 trung bình mẫu, phƣơng sai mẫu bằng máy tính bỏ túi và phần
2.4.17
mềm Excel.
Tìm đƣợc giá trị của khoảng tin cậy cho tỷ lệ, trung bình và
7 2.2.6
phƣơng sai ứng với số liệu thu đƣợc.
Sử dụng đƣợc các tiêu chuẩn kiểm định giả thiết để giải quyết các 2.2.1;
8
bài toán liên quan và bài toán áp dụng trong kinh tế. 2.2.4
Kỹ năng mô hình hóa bằng cách sử dụng ngôn ngữ Toán học từ đó
9 2.1
giải quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế.
 11PL

2.4.7;
10 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phản biện.
2.4.8
Kỹ năng ứng dụng kiến thức xác suất thống kê trong thực ti n
11 2.2.5
nghề kinh tế.
Có kỹ năng tự đọc và nghiên cứu các phần tự học trong tài liệu mà
12 2.4.15
giáo viên yêu cầu.
Có thái độ tích cực hợp tác với giáo viên và các sinh viên khác 2.5, 3.1,
1
trong quá trình học và làm bài tập nhóm. 3.2
G3 2 Phân công công việc trong một nhóm một cách hiệu quả. 3.2.6
Có khả năng thuyết trình và báo cáo kết quả làm việc của nhóm
3 3.2.5
trƣớc lớp.
10. Nhiệm vụ của sinh viên
- Dự lớp: Tối thiểu 80% số tiết giảng
- Bài tập: Phải hoàn thành 100% bài tập về nhà do GV giao.
11. Tài liệu học tập
[1] Trần Đình Ánh, Trần Văn Hoan, Xác suất thống kê, Đại học Lạc Hồng, 2010.
[2] Đặng Hấn, Xác suất thống kê, Nhà xuất bản Thống kê, 2000.
[3] Lê Sĩ Đồng, Xác suất thống kê và ứng dụng, Nhà xuất bản Giáo Dục, 2011.
[4] Nguy n Cao Văn (chủ biên), Trần Thái Ninh, Ngô Văn Thứ, Lý thuyết xác suất và
thống kê toán, NXB Đại học Kinh Tế Quốc Dân, Hà Nội, 2013.
12. Tỷ lệ phần trăm các thành phần điểm và các hình thức đánh giá sinh viên
- Đánh giá quá trình: 40%
- Thi cuối học kỳ: 60% (thi tự luận 90 phút)
13. Kế hoạch đánh giá sinh viên
- Thang điểm: 10
- Kế hoạch kiểm tra nhƣ sau:
Hình Công cụ Chuẩn Tỉ
Thời điểm
thức Nội dung KT đầu ra lệ
KT KT (%)
Tự học 40
G1.1, G1.2, 10
Bài tập nhỏ
KT1 Đại cƣơng về xác suất Tuần 5 G2.1, G2.2
trên lớp
G2.9, G2.11
G1.3, G1.4, 10
Bài tập nhỏ
KT2 Đại lƣợng ngẫu nhiên Tuần 10 G2.3, G2.4
trên lớp
G2.9, G2.11
G3.1, G3.2, 20
Làm bài tập theo nhóm ở nhà và thuyết trình trên lớp
G3.3
Thi cuối kì 60
- Nội dung bao quát tất cả các chuẩn
đầu ra quan trọng của môn học. Cuối kì
- Thời gian làm bài 90 phút.
 12PL

14. Kế hoạch thực hiện (Nội dung chi tiết) học phần theo tuần
Phƣơng pháp Chuẩn đầu
Tuần Nội dung
giảng dạy ra HP
Chƣơng I. Đại Cƣơng Về Xác Suất
1.1. Giải tích tổ hợp - Thuyết giảng
1.1.1. Quy tắc cộng - Trình chiếu
1 1.1.2. Quy tắc nhân - Động não
G1.1, G2.1
1.1.3. Hoán vị
1.1.4. Chỉnh hợp
1.1.5. Tổ hợp
Chƣơng I (tt)
1.2. Phép thử và biến cố - Thuyết giảng
1.2.1. Khái niệm phép thử và biến cố - Trình chiếu
2 G1.1, G2.1,
1.2.2. Phân loại biến cố - Động não
G2.10
1.2.3. Quan hệ giữa các biến cố
1.2.4. Các phép toán đối với các biến cố
Chƣơng I (tt)
1.3. Xác suất của biến cố - Thuyết giảng
3 1.3.1. Định nghĩa xác suất - Trình chiếu
G1.1, G2.1,
1.3.2. Xác suất có điều kiện - Động não
G2.10
1.3.3. Biến cố độc lập - Suy nghĩ từng
cặp
Chƣơng I (tt)
1.4. Công thức tính xác suất - Thuyết giảng
1.4.1. Công thức cộng xác suất - Trình chiếu
4 G1.1, G2.2,
1.4.2. Công thức nhân xác suất - Động não
G2.9, G2.11
- Suy nghĩ, từng
cặp, chia sẻ
Chƣơng I (tt)
1.4. Công thức tính xác suất (tt) - Thuyết giảng
1.4.3. Công thức Bernoulli - Trình chiếu G1.2, G2.2,
5
1.4.4. Công thức xác suất đầy đủ và - Động não G2.9, G2.10,
công thức Bayes - Suy nghĩ, từng G2.11
cặp, chia sẻ
Bài tập chƣơng 1 - Làm việc nhóm G3.1, G3.2,
6 G3.3, G2.11,
G2.12
Chƣơng II. Đại Lƣợng Ngẫu Nhiên
2.1. Các khái niệm cơ bản - Thuyết giảng
2.1.1. Đại lƣợng ngẫu nhiên của phép - Trình chiếu
7 thử - Giải quyết vấn G1.2, G2.3,
2.1.2. Bảng phân phối xác suất đề G2.10
2.1.3. Hàm mật độ xác suất
2.1.4. Hàm phân phối xác suất
 13PL

Chƣơng II (tt)
2.2. Hàm của đại lƣợng ngẫu nhiên - Thuyết giảng
2.2.1. Hàm của một đại lƣợng ngẫu - Làm bài tập
nhiên theo nhóm tại
lớp G1.2, G2.3,
8 2.2.2. Hàm của hai đại lƣợng ngẫu nhiên
- Hƣớng dẫn kỹ G2.4, G2.9,
2.3. Các tham số đặc trƣng
năng làm việc G2.10, G2.11
2.3.1. Kỳ vọng
2.3.2. Phƣơng sai theo nhóm
2.3.3. Mode
Chƣơng II (tt)
2.4. Đại lƣợng ngẫu nhiên có phân phối - Thuyết giảng
xác suất đặc biệt - Làm bài tập
2.4.1. Phân phối Poisson theo nhóm tại
9 2.4.2. Phân phối nhị thức lớp G2.5, G2.9,
2.4.3. Phân phối siêu bội - Hƣớng dẫn kỹ G2.10, G3.1
2.4.4. Phân phối chuẩn năng làm việc
2.4.5. Phân phối “Chi - bình phƣơng” theo nhóm
2.4.6. Phân phối Student
Bài tập chƣơng 2 Yêu cầu nhóm G1.2,G2.4
trình bày kết quả G2.5,G2.9,
10 trƣớc lớp G2.10,G2.11,
G2.12, G3.1,
G3.2, G3.3
Chƣơng III. Thống Kê Toán
3.1. Lý thuyết mẫu - Thuyết giảng
3.1.1. Khái niệm tổng thể và mẫu - Làm bài tập
3.1.2. Phân loại mẫu theo nhóm tại
3.1.3. Các số đặc trƣng mẫu của mẫu cũ lớp G1.3, G2.6
11
thể G2.9, G2.10
3.1.4. Phƣơng pháp tính số đặc trƣng
bằng bảng
3.1.5. Phƣơng pháp tính số đặc trƣng bằng
máy tính
Chƣơng III(tt)
3.2. Ƣớc lƣợng các tham số đặc trƣng của - Thuyết giảng
tổng thể - Làm bài tập
3.2.1. Các khái niệm cơ bản theo nhóm tại
G1.4, G2.7,
3.2.2. Khoảng ƣớc lƣợng của các số đặc lớp
12 G3.1, G3.2,
trƣng tổng thể - Hƣớng dẫn kỹ
G3.3
3.2.3. Xác định độ tin cậy trong ƣớc năng làm việc
lƣợng theo nhóm
3.2.4. Xác định kích thƣớc mẫu trong
ƣớc lƣợng
 14PL

Chƣơng III(tt)
3.3. Kiểm định giả thiết thống kê - Thuyết giảng
3.2.1. Bài toán kiểm định giả thiết thống - Làm bài tập
kê theo nhóm tại
G1.5, G2.8,
3.2.2. Bài toán kiểm định giả thiết về tỉ lớp
13 G2.9, G2.10,
lệ
G2.11
3.2.3. Bài toán kiểm định giả thiết về
trung bình
3.2.4. Bài toán kiểm định giả thiết về
phƣơng sai
Yêu cầu nhóm G3.1, G3.2,
14 Bài tập chƣơng 3 trình bày kết quả G3.3
trƣớc lớp
- Thuyết giảng G1.3, G1.4,
- Làm bài tập G1.5, G2.8,
15 n tập theo nhóm tại G2.9, G2.10,
lớp G2.11, G2.12

15. Đạo đức khoa học:

+ Sinh viên phải tự mình giải các bài tập, không đƣợc sao chép của nhau.
+ Sinh viên không hoàn thành nhiệm vụ (Mục 10) thì bị cấm thi cuối kỳ.
16. Ngày phê duyệt: 15/07/2017
17. Cấp phê duyệt:

Trƣởng phòng Tổ trƣởng BM Ngƣời biên soạn

 15PL

PHỤ LỤC 2
Đ I NÉT VỀ TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

2.1. Sự ra đời, đặc điểm và nhiệm vụ của Nhà trường

Từ những năm 1993 – 1994 lãnh đạo tỉnh Đồng Nai thấy nhu cầu bức thiết phải
thành lập một trƣờng Đại học tại Biên Hoà, Đồng Nai, nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng kịp thời đà phát triển kinh tế xã hội. Hội nghị Đảng Bộ Đảng Cộng Sản Việt Nam tỉnh
Đồng Nai lần thứ V và các đại hội tiếp theo đều có nghị quyết về xin thành lập trƣờng Đại
học tại Biên Hòa. Trƣờng ĐHLH đƣợc thành lập theo quyết định số 790QĐ/TTg ngày
24/9/1997 của Thủ Tƣớng Chính Phủ và hoạt động theo quyết định số 3678 BGD–ĐT
ngày 13/11/1997.
Trƣờng ĐHLH là một cơ sở giáo dục đa ngành, đa cấp học, đào tạo và nghiên cứu
khoa học, chuyển giao công nghệ trong các lĩnh vực kỹ thuật – công nghệ, kinh tế và xã
hội nhân văn. Nhà trƣờng đảm bảo cung cấp và chăm lo những điều kiện học tập có chất
lƣợng cho mọi ngƣời có nhu cầu đào tạo và đào tạo lại; mặt khác đảm bảo cung cấp nguồn
nhân lực có trình độ chuyên môn và hiểu biết chính trị cho thị trƣờng lao động của tỉnh
Đồng Nai nói riêng, cả nƣớc nói chung.
Trƣờng ĐHLH là trƣờng đào tạo nhân lực cung cấp trực tiếp cho các Khu Công
nghiệp, Khu chế xuất của tỉnh Đồng Nai và các khu vực lân cận. Bên cạnh đào tạo nhân
lực Nhà trƣờng chú trọng vƣờn ƣơm nhân tài. Những SV có học lực từ Khá trở lên phải tự
chịu trách nhiệm với điểm số của mình và phải tham gia nghiên cứu khoa học. Nhà trƣờng
luôn có một niềm tin vững chắc đó là mỗi SV đều có một tiềm năng và nhà trƣờng có
nhiệm vụ phải khơi dậy những tiềm năng ấy cho SV bằng hoạt động nghiên cứu khoa học.
Với CTĐT nhƣ vậy SV sẽ nhanh chóng kiếm đƣợc việc làm sau khi tốt nghiệp.
Nhà trƣờng có xu hƣớng đƣa trƣờng học gần với các khu chế xuất, khu công
nghiệp, tạo điều kiện cho các cán bộ nhân viên học thêm chuyên môn nghiệp vụ và
phục vụ cho nhu cầu học tập suốt đời của các giảng viên, cán bộ công nhân viên, SV
trong nhà trƣờng.
* Quá trình phát triển
Hiện nay, trƣờng có 24 ngành đào tạo Đại học và Cao đẳng gồm các ngành về khoa
học công nghệ (Tin học, Điện tử Vi n thông, Công nghệ Tự động hoá, Công nghệ Điện -
Điện tử, Xây dựng dân dụng, Công nghiệp và Cầu đƣờng, Điện dân dụng, Điện công
 16PL

nghiệp, Công nghệ Hoá học, Công nghệ Thực phẩm, Khoa học Môi trƣờng, Công nghệ
Sinh học, Công nghệ cắt may, Nông nghiệp), Tài chính – Ngân hàng, Quản trị Kinh doanh
(Quản trị Doanh nghiệp, Quản trị Thƣơng mại Điện tử), Kế toán – Kiểm toán, Ngoại
thƣơng, Đông Phƣơng học (Nhật Bản học, Hàn Quốc học, Trung Quốc học, Việt Nam
học), Ngữ văn anh và Hoa văn.
Sau 15 năm, từ 5 ngành đào tạo Đại học chính quy ban đầu tới nay trƣờng đã có các
bậc đào tạo: Công nhân kỹ thuật 3/7, Trung học chuyên nghiệp, Cao đẳng, Đại học, Sau
đại học.
Từ năm học 2009 – 2010, ĐHLH tiến hành đào tạo Cao học hai ngành Công nghệ
Thông tin và Quản trị Kinh doanh và hiện nay Trƣờng đã đào tạo thêm các ngành: Kế toán
- Kiểm toán, Tài chính - Ngân hàng,… Bên cạnh đó, trƣờng cũng tiến hành mở rộng quan
hệ hợp tác quốc tế dƣới nhiều hình thức nhƣ: gửi SV, giảng viên đi học ở nƣớc ngoài theo
các chƣơng trình hợp tác đào tạo.
* Nhiệm vụ của Trƣờng
Đào tạo đội ngũ Kỹ sƣ, Cử nhân và Sau đại học. Bồi dƣỡng nguồn nhân lực lao
động kinh tế - kỹ thuật có trình độ cho các công ty, xí nghiệp,… thuộc các khu công
nghiệp, đáp ứng nhu cầu thị trƣờng lao động của xã hội.
Kết hợp việc giảng dạy, học tập với nghiên cứu khoa học cho giáo viên và SV phục
vụ cho sản xuất – dịch vụ đa ngành.
Quan hệ hợp tác với các tổ chức, các trƣờng đại học, viện nghiên cứu của các nƣớc
trong khu vực và thế giới.
2.2. Giới thiệu sơ lƣợc về Khối kinh tế
Khối kinh tế của trƣờng ĐHLH đào tạo những cử nhân có khả năng nghiên cứu, có
năng lực tự học để tiếp tục nâng cao và mở rộng kiến thức nhằm phát triển kinh tế đất
nƣớc. Đây sẽ là nguồn nhân lực với kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ cao, khả năng phán
đoán, quan sát, nắm bắt đƣợc di n biến tình hình kinh tế - xã hội, nắm bắt đƣợc những biến
chuyển trong đời sống kinh tế thị trƣờng, từ đó biết phân tích, nhận định và ứng dụng
những hiểu biết, kiến thức kinh tế vào nghiệp vụ sản xuất, kinh doanh đạt hiệu quả cao trên
thƣơng trƣờng trong nƣớc và quốc tế.
Sau khi tốt nghiệp SV không những có trình độ chuyên ngành mà còn đƣợc trang bị
khả năng tin học, ngoại ngữ theo chuẩn Toeic để có khả năng thích ứng ngay với yêu cầu
 17PL

tuyển dụng của các doanh nghiệp hoặc học chuyển tiếp lên trình độ cao hơn (Thạc sĩ, Tiến
sĩ...) ở các trƣờng đại học trong và ngoài nƣớc hoặc đi du học.
Khối Kinh tế hiện tại của Trƣờng ĐHLH gồm: Khoa Quản trị - Kinh tế Quốc tế,
Khoa Tài chính – Kế toán.
* Khoa Quản trị - Kinh tế Quốc tế
Khoa Quản Trị - Kinh tế Quốc tế là một trong các khoa đƣợc thành lập sớm nhất
của trƣờng ĐHLH.
Trong những năm 1997 đến 2002, sĩ số SV vào Khoa tăng liên tục, niên khóa 2001
đã có đến 540 SV đậu vào Khoa, năm 2002 có 654 SV vào. Đây là giai đoạn Trƣờng
ĐHLH đƣợc mọi ngƣời trong nƣớc biết đến, số lƣợng học sinh đăng ký thi tuyển vào ngày
một tăng.
Niên khóa 2008 đến nay, Khoa đƣợc phép đào tạo thêm chuyên ngành Luật Kinh tế
nằm trong chƣơng trình Quản trị Kinh doanh, năm 2009 đào tạo thêm chuyên ngành Quản
trị Du lịch, thực hiện đa dạng hóa CTĐT. Năm 2009 tại Khoa có hơn 3000 SV chính quy
ngành Quản trị Kinh doanh và Ngoại thƣơng, đồng thời Khoa cũng đƣợc phép của Ban
Giám hiệu tiếp tục mở các lớp Quản trị Kinh doanh chƣơng trình văn bằng II, tại chức, liên
thông,… với gần 1000 SV đang theo học.
* Khoa Tài chính - Kế toán
Khoa Tài chính-Kế toán có tiền thân là Khoa Kinh Tế. Năm 2005, xuất phát từ
nhu cầu học tập ngày càng tăng đối với các ngành kinh tế, Khoa Tài chính – Kế toán đƣợc
thành lập trên cơ sở tách ngành Kế toán và ngành Tài chính – Ngân hàng ra khỏi Khoa
Kinh Tế theo Quyết định số 298 ngày 17/09/2005 của Hiệu Trƣởng Trƣờng ĐHLH. Do số
lƣợng SV của ngành Kế toán và Tài chính – Ngân hàng ngày càng tăng, đầu năm 2010,
Khoa Tài chính – Kế toán tách thành hai khoa: Kế toán – Kiểm toán và Tài chính – Ngân
hàng. Đến năm 2014, để thuận lợi cho công tác quản lý và nâng cao chất lƣợng đào tạo,
ngày 01/09/2014, Hiệu trƣởng Trƣờng ĐHLH quyết định hợp nhất trở lại Khoa Tài chính -
Kế toán.
 18PL

PHỤ LỤC 3
CHUẨN ĐẦU RA KHỐI NGÀNH KINH TẾ
CỦA TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

3.1. Mục tiêu đào tạo của khối ngành kinh tế

CTĐT đại học khối ngành Kinh tế hƣớng tới mục tiêu đào tạo cử nhân Kinh tế có
phẩm chất chính trị, đạo đức và sức khỏe tốt, nắm vững kiến thức cơ bản về kinh tế - xã hội,
quản trị kinh doanh, kiến thức về kế toán – kiểm toán và phân tích hoạt động kinh doanh. SV
tốt nghiệp có khả năng tin học, ngoại ngữ, khả năng thực hiện công việc kế toán – kiểm toán,
tổ chức và điều hành công tác kế toán – kiểm toán, khả năng hoạch định chính sách kế toán –
kiểm toán. SV tốt nghiệp làm việc tại các doanh nghiệp, công ty kiểm toán, làm việc ở các
bộ phận chức năng kế toán – kiểm toán tại các bộ, ngành và các cơ quan tổ chức khác.
3.2. Yêu cầu, nội dung chuẩn đầu ra của khối ngành kinh tế

CHUẨN ĐẦU RA
NGÀNH: KẾ TOÁN
Chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo: Kiến thức, kỹ năng, thái độ - phẩm chất
- ELO1: Trình bày đƣợc những kiến thức cơ bản về triết học, pháp luật, chính trị,
xã hội nói chung và hoạt động kinh tế nói riêng; Các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác
– Lênin; Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh;
- ELO2: Vận dụng đƣợc kiến thức nền tảng về các lĩnh vực ứng dụng cơ bản nhƣ:
Toán C, Xác suất – thống kê, Quy hoạch tuyến tính.
- ELO3: Sử dụng đƣợc tiếng Anh (ngoại ngữ) trong học tập, nghiên cứu và công
việc. Ứng dụng đƣợc kiến thức và kỹ năng căn bản về công nghệ thông tin nhƣ: hệ điều
hành, phần cứng phần mềm,...; sử dụng thành thạo các phần mềm văn phòng nhƣ Microsoft
Word, Excel, Power Point; khai thác và sử dụng Internet, Email.
- ELO4: Giải thích đƣợc các vấn đề về kinh tế học, quản trị học, lý thuyết tài chính
tiền, kinh tế quốc tế, tài chính quốc tế, tài chính ngân hàng.
- ELO5: Vận dụng đƣợc các kiến thức về luật kinh tế, thuế, marketing, quản trị
doanh nghiệp, thanh toán quốc tế, tài chính doanh nghiệp, phƣơng pháp nghiên cứu, thống
kê, kinh tế lƣợng, thiết lập và thẩm định dự án đầu tƣ, toán tài chính, quản trị doanh
nghiệp, nghiệp vụ ngân hàng, kế toán tài chính, kiểm toán, tin học trong kế toán.
 19PL

- ELO6: Phân tích và giải thích đƣợc một số báo cáo kế toán quản trị nhƣ: dự toán;
dự báo về doanh thu, chi phí, lợi nhuận theo đơn vị/vùng/mặt hàng/...; báo cáo kết quả kinh
doanh theo cách ứng xử của chi phí, báo cáo bộ phận,… để tham mƣu cho lãnh đạo đơn vị
trong quá trình ra quyết định.
 20PL

PHỤ LỤC 4
KHUNG CẤU TRÚC CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN CDIO

1- KIẾN THỨC VÀ LẬP LUẬN KỸ THUẬT

1.1 KIẾN THỨC KHOA HỌC CƠ BẢN
1.2 KIẾN THỨC NỀN TẢNG KỸ THUẬT CỐT LÕI
1.3 KIẾN THỨC NỀN TẢNG KỸ THUẬT NÂNG CAO
2- KỸ NĂNG CÁ NHÂN VÀ NGHỀ NGHIỆP VÀ CÁC TỐ CHẤT
2.1 LẬP LUẬN KỸ THUẬT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1.1 Xác định vấn đề và phạm vi
2.1.2 Mô hình hóa
2.1.3 Ước lượng và phân tích định tính
2.1.4 Phân tích với sự hiện diện của các yếu tố bất định
2.1.5 Kết thúc vấn đề
2.2 THỬ NGHIỆM VÀ KHÁM PHÁ KIẾN THỨC
2.2.1 Nguyên tắc nghiên cứu và điều tra
2.2.2 Điều tra theo thử nghiệm
2.2.3 Khảo sát qua tài liệu và thông tin điện tử
2.2.4 Thử nghiệm giả thuyết và bảo vệ
2.3 SUY NGHĨ TẦM HỆ THỐNG
2.3.1 Suy nghĩ toàn cục
2.3.2 Sự nảy sinh và tương tác trong những hệ thống
2.3.3 Sắp xếp trình tự ưu tiên và tập trung
2.3.4 Trao đổi và cân bằng các yếu tố khác nhau
2.4 KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CÁ NHÂN
2.4.1 Đề xuất sáng kiến và sẵn sàng chấp nhận rủi ro
2.4.2 Kiên trì và Linh hoạt
2.4.3 Tư duy sáng tạo
2.4.4 Tư duy suy xét
2.4.5 Hiểu biết về bản thân
2.4.6 Ham tìm hiểu và học tập suốt đời
2.4.7 Quản lý thời gian và nguồn lực
2.5 CÁC KỸ NĂNG VÀ PHẨM CHẤT NGHỀ NGHIỆP
2.5.1 Đạo đức nghề nghiệp (trung thực, trách nhiệm và đáng tin cậy)
2.5.2 Hành xử chuyên nghiệp
2.5.3 Chủ động lên kế hoạch cho nghề nghiệp của mình
2.5.4 Luôn cập nhật thông tin trong lĩnh vực kỹ thuật
3- KỸ NĂNG PHỐI HỢP GIỮA CÁC CÁ NHÂN
3.1. LÀM VIỆC THEO NHÓM
3.1.1 Hình thành nhóm làm việc hiệu quả
 21PL

3.1.2 Hoạt động nhóm

3.1.3 Phát triển và tiến triển nhóm
3.1.4 Lãnh đạo nhóm
3.1.5 Hợp tác kỹ thuật
3.2 GIAO TIẾP
3.2.1 Chiến lược giao tiếp
3.2.2 Cấu trúc giao tiếp (cách lập luận, sắp xếp ý tưởng..)
3.2.3 Kỹ năng giao tiếp bằng văn viết
3.2.4 Giao tiếp điện tử/đa truyền thông
3.2.5 Kỹ năng giao tiếp bằng đồ họa
3.2.6 Kỹ năng thuyết trình và giao tiếp
3.3 GIAO TIẾP SỬ DỤNG NGOẠI NGỮ
3.3.1 Tiếng Anh
3.3.2 Ngôn ngữ của các nước công nghiệp trong khu vực
3.3.3 Ngoại ngữ khác
4- ÁP DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ ĐEM LẠI LỢI ÍCH CHO XÃ HỘI BẰNG CÁC NĂNG LỰC
CDIO
4.1 BỐI CẢNH XÃ HỘI VÀ NGOẠI CẢNH
4.1.1 Vai trò và trách nhiệm của các kỹ sư
4.1.2 Tác động của kỹ thuật đến xã hội
4.1.3 Quy định của xã hội về kỹ thuật
4.1.4 Kiến thức về bối cảnh lịch sử và văn hóa
4.1.5 Các vấn đề và giá trị của thời đại
4.1.6 Bối cảnh toàn cầu
4.2 BỐI CẢNH DOANH NGHIỆP VÀ KINH DOANH
4.2.1 Tôn trọng văn hóa doanh nghiệp
4.2.2 Chiến lược, mục tiêu và kế hoạch của doanh nghiệp
4.2.3 Có đầu óc kinh doanh thông qua kỹ thuật
4.2.4 Làm việc thành công trong tổ chức
4.3 HÌNH THÀNH Ý TƢỞNG VỀ HỆ THỐNG
4.3.1 Thiết lập mục tiêu và yêu cầu của hệ thống/sản phẩm/chiến lược/dự án/phương án,…
4.3.2 Định nghĩa chức năng, khái niệm và cấu trúc
4.3.3 Mô hình hóa hệ thống và đảm bảo mục tiêu có thể đạt được
4.3.4 Quản lý đề án
4.4 THIẾT KẾ
4.4.1 Quy trình thiết kế
4.4.2 Phân đoạn quy trình thiết kế và phương pháp tiếp cận
4.4.3 Vận dụng kiến thức trong thiết kế
4.4.4 Thiết kế chuyên ngành
4.4.5 Thiết kế đa ngành
4.4.6 Thiết kế đa mục đích
 22PL

4.5 TRIỂN KHAI

4.5.1 Thiết kế và mô phỏng quá trình triển khai
4.5.2 Quy trình sản xuất phần cứng
4.5.3 Quy trình triển khai phần mềm
4.5.4. Tích hợp phần cứng – phần mềm
5.4.5. Kiểm tra, kiểm chứng, phê chuẩn và chứng nhận
4.6 VẬN HÀNH
4.6.1 Mô phỏng, thiết kế và tối ưu hóa vận hành
4.6.2 Đào tạo và vận hành
4.6.3 Hỗ trợ chu kỳ vòng đời hệ thống
4.6.4 Cải thiện và phát triển hệ thống
4.6.5 Các vấn đề liên quan đến kết thúc vòng đời
4.6.6 Quản lý vận hành
 23PL

PHỤ LỤC 5
CĐR NGÀNH KINH TẾ CHẤT LƢ NG CAO THEO TIẾP CẬN CDIO

1- KHỐI KIẾN THỨC NGÀNH KTĐN VÀ LẬP LUẬN

1.1 KHỐI KIẾN THỨC CHUNG
1.2 KHỐI KIẾN THỨC TOÁN VÀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN
1.3 KHỐI KIẾN THỨC CƠ BẢN
1.4 KHỐI KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH KTĐN
1.5 KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH KTĐN
2- KỸ NĂNG VÀ PHẨM CHẤT CÁ NHÂN & NGHỀ NGHIỆP
2.1 CÁC LẬP LUẬN TƢ DUY VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KINH TẾ / KINH DOANH
2.1.1 Phát hiện và hình thành vấn đề
2.1.2 Tổng quát hóa vấn đề
2.1.3 KN đánh giá và phân tích định tính vấn đề
2.1.4 KN phân tích vấn đề khi thiếu thông tin
2.1.5 KN phân tích định lượng vấn đề
2.1.6 KN giải quyết vấn đề
2.1.7 Đưa ra giải pháp và kiến nghị
2.2 NGHIÊN CỨU VÀ KHÁM PHÁ KIẾN THỨC
2.2.1 Hình thành các giả thuyết
2.2.2 Tìm kiếm và tổng hợp tài liệu
2.2.3 Nghiên cứu thực nghiệm
2.2.4 Kiểm định giả thuyết
2.2.5 Khả năng ứng dụng kiến thức trong thực tiễn
2.2.6 KN thu thập, phân tích và xử lý thông tin
2.3 TƢ DUY THEO HỆ THỐNG
2.3.1 Tư duy chỉnh thể/logic
2.3.2 Phát hiện các vấn đề và mối tương quan giữa các vấn đề
2.3.3 Xác định vấn đề ưu tiên
2.3.4 Phân tích sự lựa chọn giữa các vấn đề và tìm ra cách giải quyết cân bằng
2.3.5 Tư duy phân tích đa chiều
2.4 CÁC KỸ NĂNG VÀ PHẨM CHẤT CÁ NHÂN
2.4.1 Sẵn sàng đi đầu và đương đầu với rủi ro
2.4.2 Kiên trì
2.4.3 Linh hoạt
2.4.4 Tự tin
2.4.5 Chăm chỉ
2.4.6 Nhiệt tình và say mê công việc
2.4.7 Tư duy sáng tạo
 24PL

2.4.8 Tư duy phản biện

2.4.9 Hiểu và phân tích được kiến thức, KN, phẩm chất và phẩm chất đạo đức của một cá
nhân khác
2.4.10 Khám phá và học hỏi từ cuộc sống
2.4.11 Quản lý thời gian và nguồn lực
2.4.12 KN thích ứng với sự phức tạp của thực tế
2.4.13 Sự hiểu biết về các nền văn hóa khác nhau
2.4.14 Tinh thần tự tôn
2.4.15 KN học và tự học
2.4.16 KN quản lý bản thân
2.4.17 KN sử dụng máy tính
2.5 CÁC KỸ NĂNG VÀ PHẨM CHẤT NGHỀ NGHIỆP
2.5.1 Đạo đức nghề nghiệp (trung thực, trách nhiệm và đáng tin cậy)
2.5.2 Hành vi chuyên nghiệp
2.5.3 KN lập kế hoạch cho nghề nghiệp tương lai
2.5.4 KN tổ chức và sắp xếp công việc
2.5.5 Nhận thức và bắt kịp với KT thế giới hiện đại
2.5.6 Khả năng làm việc độc lập
2.5.7 Tự tin trong môi trường làm việc quốc tế
2.5.8 KN đặt mục tiêu
2.5.9 KN tạo động lực làm việc
2.5.10 KN phát triển cá nhân và sự nghiệp
2.5.11 KN chăm sóc khách hàng và đối tác
2.5.12 KN sử dụng tiếng Anh chuyên ngành
3- KỸ NĂNG VÀ PHẨM CHẤT GIỮA CÁC CÁ NHÂN (KỸ NĂNG X HỘI)
3.1 LÀM VIỆC THEO NHÓM
3.1.1 Hình thành nhóm làm việc hiệu quả
3.1.2 Vận hành nhóm
3.1.3 Phát triển nhóm
3.1.4 Lãnh đạo nhóm
3.1.5 KN làm việc trong các nhóm khác nhau
3.2 GIAO TIẾP
3.2.1 Chiến lược giao tiếp
3.2.2 Cấu trúc giao tiếp (cách lập luận, sắp xếp ý tưởng,...)
3.2.3 KN giao tiếp bằng văn bản
3.2.4 KN giao tiếp qua thư điện tử/các phương tiện truyền thông
3.2.5 KN thuyết trình
3.2.6 KN giao tiếp giữa các cá nhân
3.3 GIAO TIẾP SỬ DỤNG NGOẠI NGỮ
3.3.1 Tiếng Anh – KN nghe, nói
 25PL

3.3.2 Tiếng Anh – KN đọc, viết

3.3.3 Ngoại ngữ khác
4- ÁP DỤNG KIẾN THỨC KTĐN ĐỂ ĐEM LẠI L I ÍCH CHO X HỘI BẰNG
CÁC NĂNG LỰC C-D-I-E
4.1 BỐI CẢNH XÃ HỘI VÀ NGOẠI CẢNH
4.1.1 Vai trò và trách nhiệm của các cử nhân KTĐN
4.1.2 Tác động của KT/KTĐN đến xã hội
4.1.3 Quy định của xã hội về KT/KTĐN
4.1.4 Bối cảnh lịch sử và văn hóa dân tộc
4.1.5 Các vấn đề và giá trị của thời đại
4.1.6 Bối cảnh toàn cầu
4.2 BỐI CẢNH DOANH NGHIỆP VÀ KINH DOANH
4.2.1 Văn hóa doanh nghiệp
4.2.2 Chiến lược, mục tiêu và kế hoạch của doanh nghiệp
4.2.3 Mối quan hệ giữa doanh nghiệp & các vấn đề KTĐN
4.2.4 Làm việc thành công trong tổ chức
4.3 HÌNH THÀNH Ý TƢỞNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
4.3.1 Thiết lập mục tiêu KT đối ngoại (dựa trên nhu cầu và bối cảnh xã hội)
4.3.2 Sử dụng các định nghĩa, khái niệm cơ bản làm nền tảng
4.3.3 Mô hình hóa ý tưởng và đảm bảo đạt được các mục tiêu đề ra
4.3.4 Quản lý dự án phát triển (rủi ro, tính khả thi, chi phí,nguồn lực,…)
4.4 XÂY DỰNG PHƢƠNG ÁN/DỰ ÁN HAY CHÍNH SÁCH KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
4.4.1 Quá trình thiết kế dự án (các điều kiện thực hiện,…)
4.4.2 Cách tiếp cận của dự án (phương pháp tiếp cận, các bước,...)
4.4.3 Sử dụng kiến thức trong thiết kế dự án
4.4.4 Thiết kế dự án chuyên ngành (các công cụ, phương pháp và quy trình thích hợp,…)
4.4.5 Thiết kế dự án đa ngành (mối liên hệ giữa các công cụ, phương pháp và quy trình,…)
4.4.6 Thiết kế dự án đa mục tiêu (thiết kế quá trình thực hiện, thử nghiệm, yếu tố môi
trường, độ tin cậy,…)
4.5 THỰC HIỆN PHƢƠNG ÁN / DỰ ÁN HAY CHÍNH SÁCH KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
4.5.1 Đào tạo/tập huấn để thực hiện phương án/dự án
4.5.2 Lựa chọn nguồn lực thực hiện phương án/dự án
4.5.3 Tổ chức thực hiện phương án/dự án
4.6 ĐÁNH GIÁ PHƢƠNG ÁN / DỰ ÁN KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
4.6.1 Thiết kế các tiêu chuẩn đánh giá kết quả thực hiện
4.6.2 Đánh giá kết quả thực hiện (KT - xã hội - môi trường,...)
4.6.3 Điều chỉnh/nâng cấp dự án/phương án
4.6.4 Sáng tạo các dự án/phương án mới
 26PL

PHỤ LỤC 6
PHIẾU XIN Ý KIẾN
SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KINH TẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
VỀ YÊU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG CÁC M N HỌC

Kính chào quý Anh /Chị,

Với mục đích tìm kiếm các giải pháp thiết thực nhằm “Nâng cao chất lƣợng giảng
dạy các học phần TOÁN” (bao gồm Toán cao cấp và Xác suất thống kê) cho sinh viên
khối ngành kinh tế chúng tôi muốn xin ý kiến khách quan từ phía anh/chị. Chúng tôi rất
mong nhận đƣợc ý kiến của các Anh/Chị về một số nội dung liên quan đến vai trò của các
học phần Toán đối với các môn học thuộc khối ngành kinh tế.
Tôi xin cam đoan những thông tin trả lời của các Anh /Chị sẽ đƣợc bảo mật và chỉ
sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Mọi ý kiến đóng góp khác xin quý Anh /Chị gửi về địa
chỉ tranhoan.math@gmail.com, hoặc điện thoại: (+84) 973 851 989.
I. THÔNG TIN CHUNG
1. Anh/chị đang học chuyên ngành:...................................................................
2. Khoa: ..............................................................................................................
3. Lớp:............................................. Khóa.........................................................
4. Giới tính:  Nam  Nữ
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
A. YÊU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG CÁC M N HỌC CỦA KHỐI NGÀNH
KINH TẾ
1. KIẾN THỨC
Anh /Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Hoàn toàn không cần thiết; 2-
Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn
một mức độ theo quan điểm của các Anh /Chị.
STT Nội dung Mức độ
Vai trò của môn Toán đối với thực ti n đào tạo chuyên
1 1 2 3 4 5
ngành của các Anh (Chị)?
Để đáp ứng yêu cầu học tập SV khối ngành KT cần đƣợc trang bị nội dung kiến
2
thức Toán nào sau đây và ở mức độ nhƣ thế nào?
 27PL

2.1 Ma trận, định thức và ứng dụng 1 2 3 4 5

Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình
2.2 1 2 3 4 5
kinh tế
2.3 Không gian véc tơ 1 2 3 4 5
2.4 Ánh xạ tuyến tính 1 2 3 4 5
2.5 Dạng toàn phƣơng 1 2 3 4 5
2.6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
2.7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng
2.8 1 2 3 4 5
trong kinh tế
2.9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 1 2 3 4 5
2.10 Chuỗi số, chuỗi hàm 1 2 3 4 5
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các
2.11 1 2 3 4 5
công thức tính xác suất
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của
2.12 1 2 3 4 5
biến ngầu nhiên
2.13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 1 2 3 4 5
2.14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 1 2 3 4 5

2. KỸ NĂNG
Câu 1: Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng cách
đánh dấu (x) vào các đáp án, trong đó:  có hoặc  không. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một
đáp án theo quan điểm của các Anh /Chị.
Theo các Anh /Chị việc học các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH có cơ hội hình
3
thành và phát triển các kỹ năng sau đây hay không?
Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt
3.1  Có  Không
động kinh tế
3.2 Kỹ năng làm việc nhóm  Có  Không
3.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo  Có  Không
3.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện  Có  Không
3.5 Kỹ năng tự học  Có  Không
Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n kinh
3.6  Có  Không
tế
3.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n  Có  Không
3.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin  Có  Không
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong
3.9  Có  Không
phân tích kinh tế
3.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin  Có  Không
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
3.11 ...................................................................................................................
...................................................................................................................
 28PL

Câu 2: Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Rất yếu; 2-Yếu; 3-Trung bình;
4-Khá; 5-Tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của các Anh /Chị.

4 Các kỹ năng Anh /Chị đƣợc hình thành và phát triển thông qua học tập các
học phần Toán của trƣờng ĐH Lạc Hồng ở mức độ nào?
Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động kinh
4.1 1 2 3 4 5
tế
4.2 Kỹ năng làm việc nhóm 1 2 3 4 5
4.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo 1 2 3 4 5
4.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện 1 2 3 4 5
4.5 Kỹ năng tự học 1 2 3 4 5
4.6 Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n kinh tế 1 2 3 4 5
4.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n 1 2 3 4 5
4.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin 1 2 3 4 5
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích
4.9 1 2 3 4 5
kinh tế
4.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin 1 2 3 4 5
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
4.11 ....................................................................................................................
....................................................................................................................
Các kỹ năng trên đƣợc Anh /Chị vận dụng trong học
5 1 2 3 4 5
tập các môn học chuyên ngành kinh tế ở mức độ nào?

B. MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA CÁC KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG TOÁN ĐƯỢC TRANG
BỊ TRONG VIỆC HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC CỦA KHỐI NGÀNH KINH TẾ
Anh /Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng cách
khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Rất không tốt; 2-Không tốt; 3-Bình
thường; 4-Tốt; 5-Rất tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của các
Anh /Chị.
STT Nội dung kiến thức Mức độ
Mức độ đáp ứng của các kiến thức Toán đƣợc trang bị
1 1 2 3 4 5
trong việc học tập các môn học chuyên ngành?
Mức độ đáp ứng của các kĩ năng đƣợc trang bị trong
2 1 2 3 4 5
việc học tập các môn học chuyên ngành?
 29PL

C. MONG MUỐN CỦA NGƢỜI HỌC ĐỐI VỚI VIỆC HỌC TẬP CÁC NỘI DUNG
TOÁN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
1. Để có thể đáp ứng tốt hơn yêu cầu học tập các môn học chuyên ngành, về chƣơng trình
các nội dung Toán khi học trong trƣờng các Anh /Chị mong muốn đƣợc học những nội
dung nào?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Những nội dung nào không cần thiết, cần loại bỏ khỏi chƣơng trình?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
2. Các nội dung kiến thức Toán các Anh /Chị đƣợc học đã liên hệ nhiều đến môn học
chuyên ngành kinh tế chƣa? Nếu chƣa các Anh /Chị có những đề xuất gì về nội dung Toán
cho khối ngành kinh tế?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
3. Phƣơng pháp giảng dạy hiện tại đối với các học phần Toán ở trƣờng đã giúp các Anh
/Chị rèn luyện đƣợc các kỹ năng nghề nghiệp hay chƣa? Nếu chƣa các Anh /Chị có đề nghị
gì về việc đổi mới phƣơng pháp hay không (chẳng hạn cần tăng cƣờng sử dụng phƣơng
pháp nào sau đây: thuyết trình, làm việc nhóm, tự học, DH giải quyết vấn đề ...)?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
4. Những kỹ năng nào Anh /Chị mong muốn đƣợc trang bị trong quá trình học tập các học
phần Toán để phục vụ cho yêu cầu học học tập của các môn học chuyên ngành ?

Xin trân trọng cảm ơn quý Anh/Chị!

 30PL

PHỤ LỤC 7
PHIẾU XIN Ý KIẾN
CỰU SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KINH TẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
VỀ YÊU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG HỌC TẬP VÀ HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP

Kính chào quý Anh /Chị,

Với mục đích tìm kiếm các giải pháp thiết thực nhằm “Nâng cao chất lƣợng giảng
dạy các học phần TOÁN” (bao gồm Toán cao cấp và Xác suất thống kê) cho sinh viên
khối ngành kinh tế chúng tôi muốn xin ý kiến khách quan từ phía anh/chị. Chúng tôi rất
mong nhận đƣợc ý kiến của các Anh/Chị về một số nội dung liên quan đến vai trò của các
học phần Toán đối với các môn học thuộc khối ngành kinh tế.
Tôi xin cam đoan những thông tin trả lời của các Anh /Chị sẽ đƣợc bảo mật và chỉ
sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Mọi ý kiến đóng góp khác xin quý Anh /Chị gửi về địa
chỉ tranhoan.math@gmail.com, hoặc điện thoại: (+84) 973 851 989.
I. THÔNG TIN CHUNG
1. Khóa học của quý Anh/chị:.............................................................................
2. Cơ sở đào tạo:..................................................................................................
.............................................................................................................................
3. Nơi làm việc(Ghi rõ tên, địa chỉ):..................................................................
4. Công việc chính đang đảm nhiệm:.................................................................
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
A. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGHỀ KHỐI NGÀNH KINH TẾ
1. Hoạt động của nhà kinh tế chủ yếu là đạt đƣợc mục tiêu hoạt động, kinh doanh thông
qua việc kiểm soát toàn bộ các quá trình hoạt động kinh doanh và tối ƣu hóa hệ thống.
 Đúng  Sai
 Ý kiến khác: .........................................................................................
...................................................................................................................
2. Hoạt động chủ yếu của khối ngành kinh tế
1. Xây dựng các quy trình - hệ thống quản lý kinh doanh.
2. Kiểm soát các hoạt động kinh tế, xã hội
3. Tối đa hoá hiệu suất để tạo thêm nguồn thu từ hoạt động quản lý, kinh doanh.
 31PL

4. Đề ra đƣợc chiến lƣợc, chiến thuật, hoạch định để đƣa tổ chức phát triển
 Đúng  Sai
 Những hoạt động khác:........................................................................
...................................................................................................................
3. Khó khăn nhất hiện nay của sinh viên khối ngành kinh tế để tìm đƣợc việc làm là do
thiếu:
 Kiến thức  Kỹ năng nghề  Thái độ nghề nghiệp
 Ý kiến khác: .........................................................................................
.......................................................................................................
B. NHU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG HỌC TẬP VÀ HOẠT ĐỘNG NGHỀ
KHỐI NGÀNH KINH TẾ (bao gồm Toán Cao Cấp và Xác suất thống kê)
1. KIẾN THỨC
Anh /Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Hoàn toàn không cần thiết; 2-
Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn
một mức độ theo quan điểm của các Anh /Chị.
STT Nội dung Mức độ
Vai trò của môn Toán đối với thực ti n đào tạo chuyên ngành
1 1 2 3 4 5
của các Anh (Chị)?
Để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp thì SV khối ngành KT cần đƣợc trang bị các nội
2
dung kiến thức Toán nào sau đây và ở mức độ nào?
2.1 Ma trận, định thức và ứng dụng 1 2 3 4 5
2.2 Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình kinh tế 1 2 3 4 5
2.3 Không gian véc tơ 1 2 3 4 5
2.4 Ánh xạ tuyến tính 1 2 3 4 5
2.5 Dạng toàn phƣơng 1 2 3 4 5
2.6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
2.7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng trong
2.8 1 2 3 4 5
kinh tế
 32PL

2.9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 1 2 3 4 5

2.10 Chuỗi số, chuỗi hàm 1 2 3 4 5
Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các công
2.11 1 2 3 4 5
thức tính xác suất
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của biến
2.12 1 2 3 4 5
ngầu nhiên
2.13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 1 2 3 4 5
2.14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 1 2 3 4 5

2. KỸ NĂNG
Câu 1: Anh /Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách đánh dấu (x) vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó:  có hoặc  không. Mỗi phát
biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của các Anh /Chị.
Theo các Anh /Chị việc học các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH, SV có cơ hội
2
đƣợc hình thành và phát triển các kỹ năng sau đây hay không?
Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động
2.1  Có  Không
kinh tế
2.2 Kỹ năng làm việc nhóm  Có  Không
2.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo  Có  Không
2.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện  Có  Không
2.5 Kỹ năng tự học  Có  Không
2.6 Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n kinh tế  Có  Không
2.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n  Có  Không
2.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin  Có  Không
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân
2.9  Có  Không
tích kinh tế
2.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin  Có  Không
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
2.11 ...................................................................................................................
...................................................................................................................
 33PL

Câu 2: Anh/Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Rất yếu; 2-Yếu; 3-Trung bình;
4-Khá; 5-Tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của các Anh /Chị.
Các kỹ năng Anh /Chị đƣợc hình thành và phát triển thông qua học tập các
3
học phần Toán của trƣờng ĐH Lạc Hồng ở mức độ nào?
Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động
3.1 1 2 3 4 5
kinh tế
3.2 Kỹ năng làm việc nhóm 1 2 3 4 5
3.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo 1 2 3 4 5
3.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện 1 2 3 4 5
3.5 Kỹ năng tự học 1 2 3 4 5
3.6 Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n kinh tế 1 2 3 4 5
3.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n 1 2 3 4 5
3.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin 1 2 3 4 5
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân
3.9 1 2 3 4 5
tích kinh tế
3.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin 1 2 3 4 5
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
3.11 ...................................................................................................................
...................................................................................................................
Các kỹ năng trên đƣợc Anh /Chị vận dụng trong thực
4 1 2 3 4 5
ti n nghề nghiệp ở mức độ nào?

C. MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG TOÁN TRONG HOẠT ĐỘNG
NGHỀ NGHIỆP CỦA KHỐI NGÀNH KINH TẾ
Anh /Chị vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1- Rất không tốt; 2- Không tốt; 3-
Bình thường; 4- Tốt; 5- Rất tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm
của các Anh /Chị.
STT Nội dung kiến thức Mức độ
Mức độ đáp ứng về yêu cầu sử dụng kiến thức Toán cao
1 1 2 3 4 5
cấp và Xác suất thống kê trong hoạt động nghề nghiệp?
Mức độ đáp ứng về nhu cầu vận dụng kĩ năng có liên
2 1 2 3 4 5
quan đến Toán trong hoạt động nghề nghiệp?
 34PL

D. MONG MUỐN CỦA NGƢỜI HỌC ĐỐI VỚI VIỆC HỌC TẬP CÁC NỘI DUNG
TOÁN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
1. Để có thể đáp ứng tốt hơn yêu cầu nghề nghiệp sau khi ra trƣờng, về chƣơng trình các
nội dung Toán khi học trong trƣờng các Anh /Chị mong muốn đƣợc học những nội dung
nào? Những nội dung nào không cần thiết, cần loại bỏ khỏi chƣơng trình?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Những nội dung nào không cần thiết, cần loại bỏ khỏi chƣơng trình?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
2. Các nội dung kiến thức Toán các Anh /Chị đƣợc học đã liên hệ nhiều đến thực ti n nghề
kinh tế chƣa? Nếu chƣa các Anh /Chị có những đề xuất thay đổi gì về nội dung Toán cần
trang bị cho khối ngành kinh tế?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
3. Phƣơng pháp giảng dạy khi học các học phần Toán ở trƣờng đã giúp Anh /Chị rèn luyện
đƣợc các kỹ năng nghề nghiệp hay chƣa? Nếu chƣa các Anh /Chị có đề nghị gì về việc đổi
mới phƣơng pháp hay không (chẳng hạn cần tăng cƣờng sử dụng phƣơng pháp nào sau
đây: tự học, thuyết trình, làm việc nhóm, DH giải quyết vấn đề,...)?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
4. Theo các Anh /Chị những kỹ năng nào là cốt lõi, cần phải trang bị cho sinh viên trong
quá trình học tập các nội dung Toán ở trƣờng Đại học Lạc Hồng nhằm giúp họ đảm bảo
yêu cầu nghề nghiệp trong tƣơng lai?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn quý Anh/Chị!

 35PL

PHỤ LỤC 8
PHIẾU XIN Ý KIẾN
GIẢNG VIÊN KHỐI NGÀNH KINH TẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
VỀ YÊU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG CÁC M N HỌC

Kính chào quý Thầy/Cô,

Với mục đích tìm kiếm các giải pháp thiết thực nhằm “Nâng cao chất lƣợng giảng
dạy các học phần TOÁN” (bao gồm Toán cao cấp và Xác suất thống kê) cho sinh viên
khối ngành kinh tế chúng tôi muốn xin ý kiến khách quan từ phía quý Thầy /Cô. Chúng tôi
rất mong nhận đƣợc ý kiến của quý Thầy/Cô về một số nội dung liên quan đến vai trò của
các học phần Toán đối với các môn học thuộc khối ngành kinh tế.
Tôi xin cam đoan những thông tin trả lời của quý Thầy /Cô sẽ đƣợc bảo mật và chỉ
sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Mọi ý kiến đóng góp khác xin quý Thầy /Cô gửi về địa
chỉ tranhoan.math@gmail.com, hoặc điện thoại: (+84) 973 851 989.
I. THÔNG TIN CHUNG
1. Chuyên ngành của quý Thầy/Cô :..................................................................
2. Đơn vị công tác:.............................................................................................
3. Khoa chuyên môn:.......................................Môn giảng:................................
4. Thời gian công tác:
 < 5 năm  5 đến 10 năm  Trên 10 năm
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
A. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGHỀ KHỐI NGÀNH KINH TẾ
1. Hoạt động của nhà kinh tế chủ yếu là đạt đƣợc mục tiêu hoạt động, kinh doanh thông
qua việc kiểm soát toàn bộ quá trình hoạt động, kinh doanh và tối ƣu hóa hệ thống.
 Đúng  Sai
 Ý kiến khác: .....................................................................................
...................................................................................................................
2. Hoạt động chủ yếu của khối ngành kinh tế:
(1) Xây dựng các quy trình - hệ thống quản lý kinh doanh.
(2) Kiểm soát các hoạt động kinh tế, xã hội
(3) Tối đa hoá hiệu suất để tạo thêm nguồn thu từ hoạt động quản lý, kinh doanh.
 36PL

(4) Đề ra đƣợc chiến lƣợc, chiến thuật, hoạch định để đƣa tổ chức phát triển
 Đúng  Sai
 Những hoạt động khác:........................................................................
...................................................................................................................
3. Khó khăn nhất hiện nay của sinh viên khối ngành kinh tế để tìm đƣợc việc làm là do
thiếu:
 Kiến thức  Kỹ năng nghề  Thái độ nghề nghiệp
 Ý kiến khác: ........................................................................................
...................................................................................................................
B. YÊU CẦU SỬ DỤNG TOÁN TRONG HỌC TẬP CÁC M N HỌC CHUYÊN
NGÀNH KHỐI NGÀNH KINH TẾ (Bao gồm Toán cao cấp và Xác suất thống kê)
1. VAI TRÒ MÔN TOÁN
Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Hoàn toàn không cần thiết; 2-
Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn
một mức độ theo quan điểm của quý Thầy /Cô.
STT Nội dung Mức độ
1 Vai trò của môn Toán trong đào tạo SV khối ngành kinh tế? 1 2 3 4 5
Nội dung kiến thức Toán nào sau đây đƣợc sử dụng để học tập các môn học
2
chuyên ngành kinh tế và ở mức độ nhƣ thế nào?
2.1 Ma trận, định thức và ứng dụng 1 2 3 4 5
Hệ phƣơng trình tuyến tính ứng dụng vào các mô hình kinh
2.2 1 2 3 4 5
tế
2.3 Không gian véc tơ 1 2 3 4 5
2.4 Ánh xạ tuyến tính 1 2 3 4 5
2.5 Dạng toàn phƣơng 1 2 3 4 5
2.6 Phép tính vi phân hàm một biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
2.7 Phép tính vi phân hàm hai biến ứng dụng vào kinh tế 1 2 3 4 5
Phép tính tích phân hàm một biến và một số ứng dụng trong
2.8 1 2 3 4 5
kinh tế
2.9 Phƣơng trình vi phân và một số ứng dụng trong kinh tế 1 2 3 4 5
 37PL

2.10 Chuỗi số, chuỗi hàm 1 2 3 4 5

Xác suất định nghĩa, xác suất theo nghĩa thống kê, các công
2.11 1 2 3 4 5
thức tính xác suất
Biến ngẫu nhiên và một số luật phân phối xác suất của biến
2.12 1 2 3 4 5
ngầu nhiên
2.13 Phân tích và xử lý số liệu thống kê 1 2 3 4 5
2.14 Bài toán ƣớc lƣợng và kiểm định 1 2 3 4 5

2. KỸ NĂNG
Câu 1: Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây
bằng cách đánh dấu (x) vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó:  có hoặc  không. Mỗi
phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của quý Thầy /Cô.
Theo quý Thầy /Cô việc dạy học các học phần Toán ở trƣờng ĐHLH có cơ hội
2
hình thành và phát triển cho SV các kỹ năng sau đây hay không?
Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt
2.1  Có  Không
động kinh tế
2.2 Kỹ năng làm việc nhóm  Có  Không
2.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo  Có  Không
2.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện  Có  Không
2.5 Kỹ năng tự học  Có  Không
Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n
2.6  Có  Không
kinh tế
2.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n  Có  Không
2.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin  Có  Không
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong
2.9  Có  Không
phân tích kinh tế
2.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin  Có  Không
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
2.11 ...................................................................................................................
...................................................................................................................
 38PL

Câu 2: Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây
bằng cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Rất yếu; 2-Yếu; 3-Trung
bình; 4-Khá; 5-Tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm của quý
Thầy /Cô.
Thầy /Cô vui lòng cho biết các kỹ năng nghề sau đây sinh viên đƣợc hình
3 thành và phát triển thông qua học tập các học phần Toán của trƣờng ĐH Lạc
Hồng ở mức độ nào?
3.1 Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Toán học trong hoạt động kinh tế 1 2 3 4 5
3.2 Kỹ năng làm việc nhóm 1 2 3 4 5
3.3 Kỹ năng tƣ duy sáng tạo 1 2 3 4 5
3.4 Kỹ năng tƣ duy phản biện 1 2 3 4 5
3.5 Kỹ năng tự học 1 2 3 4 5
3.6 Kỹ năng mô hình hóa các tình huống thực ti n kinh tế 1 2 3 4 5
3.7 Kỹ năng ứng dụng kiến thức trong thực ti n 1 2 3 4 5
3.8 Kỹ năng thu thập, phân tích và xử lý thông tin 1 2 3 4 5
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định trong phân tích
3.9 1 2 3 4 5
kinh tế
3.10 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin 1 2 3 4 5
Các kỹ năng khác (nếu có xin ghi rõ tên kỹ năng):
3.11 ...................................................................................................................
...................................................................................................................
Các kỹ năng trên đƣợc sinh viên vận dụng trong học
4 1 2 3 4 5
tập các môn học chuyên ngành kinh tế ở mức độ nào?

C. MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG VỀ VIỆC VẬN DỤNG TOÁN TRONG HỌC TẬP CÁC
M N HỌC CHUYÊN NGÀNH CỦA KHỐI NGÀNH KINH TẾ (Bao gồm Toán
cao cấp và Xác suất thống kê)
Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây bằng
cách khoanh tròn vào một mức độ tƣơng ứng, trong đó: 1-Rất không tốt; 2-Không tốt; 3-
Bình thường; 4-Tốt; 5-Rất tốt. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan điểm
của quý Thầy /Cô.
STT Nội dung kiến thức Mức độ
Mức độ đáp ứng của sinh viên trong việc sử dụng kiến
1 thức Toán trong học tập các môn học chuyên ngành 1 2 3 4 5
kinh tế?
Mức độ đáp ứng về yêu cầu vận dụng kỹ năng có liên
2 quan đến Toán của sinh viên trong học tập các môn học 1 2 3 4 5
chuyên ngành kinh tế?
 39PL

D. TIẾP CẬN CDIO TRONG DẠY HỌC TOÁN THEO HƢỚNG RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG NGHỀ NGHIỆP(KNNN) CHO SINH VIÊN KHỐI NGÀNH KINH TẾ
Câu 1: Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng
dƣới đây về mức độ biết và hiểu khi vận dụng tiếp cận CDIO trong dạy học môn
Toán cho SV khối ngành kinh tế theo hƣớng hình thành và rèn luyện KNNN bằng
các PPDH tích cực, với các phƣơng án lựa chọn cho các thang đo nhƣ sau: Thang
mức độ biết: 1-Không biết; 2-Biết chút ít; 3-Biết rõ; Thang mức độ hiểu: 1-Không
hiểu; 2-Hiểu chút ít; 3-Hiểu rõ. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc chọn một mức độ theo quan
điểm của quý Thầy /Cô.
Mức độ
Nội dung Vấn đề
Biết Hiểu
Tiếp cận CDIO trong dạy học 1 2 3 1 2 3
CĐR khối ngành kinh tế theo tiếp cận CDIO 1 2 3 1 2 3
CĐR môn Toán theo tiếp cận CDIO với các
1 2 3 1 2 3
yêu cầu cụ thể về KNNN
Các KNNN cần hình thành và rèn luyện cho
1 2 3 1 2 3
Nhận SV trong dạy học môn Toán
thức Học tập chủ động và trải nghiệm 1 2 3 1 2 3
Những định hƣớng chính trong đổi mới PPDH
theo hƣớng hình thành và rèn luyện KNNN cho 1 2 3 1 2 3
SV
Các phƣơng pháp học tập chủ động và trải
1 2 3 1 2 3
nghiệm nghiệm trong môn Toán
Mục đích sử dụng của từng PPDH chủ động 1 2 3 1 2 3
Ƣu - nhƣợc điểm của từng PPDH chủ động 1 2 3 1 2 3
Các PPDH chủ động và trải nghiệm trong
1 2 3 1 2 3
môn Toán
 40PL

Câu 2: Quý Thầy /Cô vui lòng cho biết ý kiến đối với mỗi phát biểu trong bảng dƣới đây
về mức độ cần thiết của những điều kiện sƣ phạm khi tiếp cận CDIO trong dạy học theo
hƣớng chủ động và trải nghiệm, với các phƣơng án lựa chọn: 1-Hoàn toàn không cần thiết;
2-Không cần thiết; 3-Ít cần thiết; 4-Cần thiết; 5-Rất cần thiết. Mỗi phát biểu chỉ đƣợc
chọn một mức độ theo quan điểm của quý Thầy /Cô.
Nội
Vấn đề Mức độ
dung
Xây dựng các BPSP sử dụng các PPDH chủ động và
trải nghiệm giúp SV hình thành và rèn luyện KNNN 1 2 3 4 5
trong dạy học Toán
Mỗi biện pháp cần đƣợc xây dựng với các kĩ thuật và
hƣớng dẫn thực hiện cụ thể nhằm giúp rèn luyện một 1 2 3 4 5
số KNNN nhất định cho SV
Xây dựng mô hình thiết kế dạy học trải nghiệm môn
Thái
Toán sử dụng phối hợp các BPSP giúp SV hình thành 1 2 3 4 5
độ
và rèn luyện KNNN
Cần có hƣớng dẫn cụ thể cho GV về thiết kế và tổ
chức dạy học theo mô hình trải nghiệm đối với môn 1 2 3 4 5
Toán
Hỗ trợ, hợp tác chuyên môn của Ban giám hiệu và
1 2 3 4 5
đồng nghiệp
Các phƣơng tiện dạy học để thực hiện tốt các PPDH
1 2 3 4 5
chủ động và trải nghiệm

Xin trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!

 41PL

PHỤ LỤC 9
TIÊU CHUẨN 7 VÀ 8 CỦA CDIO

TIÊU CHUẨN 7 – CÁC TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP TÍCH H P

Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến sự tiếp thu các kiến thức chuyên ngành,
cũng nhƣ các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và
hệ thống
 Mô tả: Các trải nghiệm học tập tích hợp là những phƣơng pháp sƣ phạm thúc đẩy
việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc học các kỹ năng cá nhân và giao
tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Chúng kết hợp các vấn đề
kỹ thuật nghề nghiệp thực tế vào trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với các vấn
đề chuyên ngành. Ví dụ, các sinh viên có thể xem xét sự phân tích của một sản phẩm, thiết
kế của sản phẩm, trách nhiệm xã hội của ngƣời thiết kế ra sản phẩm đó, tất cả trong một
bài tập. Các đối tác doanh nghiệp, cựu sinh viên, và các bên liên quan chính yếu khác
thƣờng rất hữu ích trong việc đƣa ra các ví dụ cho những bài tập này.
 Cơ sở lý luận: Việc thiết kế CTĐT và các CĐR, đƣợc quy định trong Tiêu chuẩn
2 và 3 tƣơng ứng, chỉ có thể thành hiện thực nếu có đƣợc các phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng
ứng tận dụng kép đƣợc thời gian học tập của sinh viên. Hơn nữa, một điều quan trọng là
sinh viên công nhận giảng viên là mô hình gƣơng mẫu về những ngƣời kỹ sƣ chuyên
nghiệp, hƣớng dẫn họ về kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các
kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Với các trải nghiệm học tập tích hợp,
giảng viên có thể giúp sinh viên một cách hiệu quả hơn trong việc áp dụng kiến thức
chuyên ngành vào thực hành kỹ thuật và chuẩn bị cho họ tốt hơn để đáp ứng các nhu cầu
của nghề nghiệp kỹ thuật.
 Minh chứng: - Có sự tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng
kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, với kiến thức chuyên ngành trong các hoạt động
và trải nghiệm học tập. - Có sự tham gia trực tiếp của các giảng viên kỹ thuật vào việc triển
khai các trải nghiệm học tập tích hợp. - Có sự tham gia của các đối tác doanh nghiệp và các
bên liên quan khác trong việc thiết kế các trải nghiệm học tập.
TIÊU CHUẨN 8 – HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG
Học chủ động: Giảng dạy và học tập dựa trên các phƣơng pháp học chủ động trong
trải nghiệm kỹ năng nghề nghiệp
 42PL

 Mô tả: Các phƣơng pháp học tập chủ động thu hút sự tham gia của sinh viên một
cách trực tiếp vào các hoạt động tƣ duy và giải quyết vấn đề. Có ít sự nhấn mạnh hơn về
việc truyền đạt thông tin một cách thụ động, nhƣng lại nhấn mạnh nhiều hơn vào việc thu
hút sinh viên sự tham gia vào khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tƣởng.
Học tập chủ động trong các môn học dựa trên bài giảng có thể bao gồm các phƣơng pháp
nhƣ những cuộc thảo luận với bạn học hay trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, các câu
hỏi về khái niệm, và phản hồi của sinh viên về nội dung họ đang học. Học tập chủ động
đƣợc xem là trải nghiệm khi sinh viên đảm nhận các vai trò mô phỏng thực hành kỹ thuật
nghề nghiệp, ví dụ, các đề án thiết kế - triển khai, mô phỏng, và nghiên cứu tình huống
(case studies).
 Cơ sở lý luận: Bằng việc thu hút sinh viên tham gia vào tƣ duy về các khái niệm,
đặc biệt là các ý tƣởng mới, và đòi hỏi một hình thức trả lời công khai nào đó, sinh viên
không chỉ học đƣợc nhiều hơn, mà họ còn tự nhận ra đƣợc họ học gì và học nhƣ thế nào.
Quá trình siêu nhận thức này giúp làm tăng động lực của sinh viên để đạt đƣợc các CĐR
của chƣơng trình và hình thành thói quen học tập suốt đời. Với các phƣơng pháp học tập
chủ động, các giảng viên có thể giúp sinh viên tạo dựng mối liên hệ giữa các khái niệm
chính yếu và tạo điều kiện thuận lợi áp dụng kiến thức này vàotrong các hoàn cảnh mới.
 Minh chứng: - Có triển khai thành công các phƣơng pháp học tập chủ động, ví dụ
nhƣ thể hiện qua quan sát hay các bản tự báo cáo. - Phần lớn các giảng viên sử dụng các
phƣơng pháp học tập chủ động. - Sinh viên đạt đƣợc thành tích cao đối với tất cả các CĐR.
- Có sự hài lòng cao của sinh viên đối với các phƣơng pháp học tập tích cực.
 43PL

PHỤ LỤC 10
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CẢI TIẾN GIÚP SINH
VIÊN HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG VÀ TRẢI NGHIỆM, ĐẠT CÁC
CHUẨN ĐẦU RA THEO CDIO

Để đảm bảo chất lƣợng đào tạo, chúng ta phải quan tâm nhiều yếu tố và điều kiện
trong suốt quá trình đào tạo. Trong giới hạn của bài viết này, chúng tôi chỉ giới thiệu về
một số phƣơng pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và
trải nghiệm (experiential learning) để đạt đƣợc các mục tiêu môn học và CTĐT theo
CDIO, cũng nhƣ đáp ứng đƣợc các yêu cầu của xã hội. Các kết quả nghiên cứu gần đây
cho thấy khả năng tiếp thu và vận dụng bài học của sinh viên tăng lên khi đƣợc học tập chủ
động. Trong phƣơng pháp dạy học cải tiến, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động dạy học
đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập một
cách chủ động do giảng viên tổ chức và hƣớng dẫn, thông qua đó ngƣời học tự lực khám
phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc
giảng viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học đƣợc
trải nghiệm, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, vừa thông qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc theo
nhóm, từ đó đạt đƣợc kiến thức mới, kỹ năng mới, phát huy tiềm năng sáng tạo. Tùy vào
mục tiêu của môn học cụ thể, cần đạt mức độ kiến thức hay kỹ năng nào theo cách tiếp cận
CDIO, ngƣời giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động phù hợp giúp sinh viên học tập chủ động
để đạt đƣợc các mục tiêu ấy.
10.1. Một số phƣơng pháp dạy học giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning)
10.1.1. Phương pháp động não (Brainstorming)
Phƣơng Pháp Động Não đƣợc định nghĩa là cách thức vận dụng kinh nghiệm và sáng
kiến mỗi ngƣời trong thời gian tối thiểu tùy vấn đề đƣa ra để có đƣợc tối đa những dữ kiện
tốt nhất (Osborn, 1963). Động não là phƣơng pháp giúp sinh viên trong một thời gian ngắn
nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó, trong đó có nhiều ý
tƣởng sáng tạo. Thực hiện phƣơng pháp này, GV cần đƣa ra một hệ thống các thông tin
làm tiền đề cho buổi thảo luận. Phƣơng pháp này có thể đáp ứng đƣợc CĐR theo đề cƣơng
CDIO nhƣ: Tƣ duy sáng tạo; Giải pháp và đề xuất.
 44PL

10.1.2. Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share)

Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện bằng cách cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc
suy nghĩ về một chủ đề, sau đó các sinh viên ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau
về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi ngƣời một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút),
sau đó chia sẻ với cả lớp (Lyman, 1987). Phƣơng pháp này có ƣu điểm là rất d dàng thực
hiện mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia đƣợc vào việc chia sẻ ý kiến của mình,
tạo đƣợc sự tự tin cho ngƣời học dám nói ra những suy nghĩ của mình (đây là điểm yếu đối
với đa số các sinh viên Việt Nam), giúp các sinh viên tập trung vào chủ đề đang học, biết
mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài
học. Phƣơng pháp này có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Cấu trúc giao
tiếp; Tƣ duy suy xét, phản biện (critical thinking).
10.1.3. Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning)
Mục tiêu của học dựa trên vấn đề (đƣợc định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu
về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là chỉ tìm ra
những câu trả lời đúng cho những câu hỏi đƣợc giáo viên đƣa ra (Hmelo-Silver, 2004).
Trong phƣơng pháp học dựa trên vấn đề, sinh viên vừa nắm đƣợc kiến thức mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội kiến thức đó, phát triển tƣ duy chủ động, sáng tạo, đƣợc chuẩn
bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các
vấn đề nảy sinh (Hmelo-Silver, 2004). Phƣơng pháp này có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề
cƣơng CDIO nhƣ: Xác định và hình thành vấn đề; Đề xuất các giải pháp; Trao đổi,
phán xét, cân bằng trong hƣớng giải quyết.
10.1.4. Phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning)
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 7 ngƣời. Tùy mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn
định hay thay đổi trong từng phần của môn học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau. Khi làm việc nhóm, các thành viên phải làm việc theo qui định do
giảng viên đặt ra hoặc do chính nhóm đặt ra. Các thành viên đều phải làm việc chủ động,
không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu, biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm
giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Khi có
một nhóm nào lên thuyết trình, các nhóm còn lại phải đặt ra các câu hỏi phản biện hoặc câu
hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề. Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong
 45PL

nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức
mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giảng viên. Phƣơng pháp
này có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Kỹ năng làm việc theo nhóm,
kỹ năng giao tiếp.
10.1.5. Phương pháp đóng vai (Role playing)
Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho sinh viên thực hành một số cách ứng xử nào đó
trong một tình huống giả định. Phƣơng pháp đóng vai có những ƣu điểm: sinh viên đƣợc
rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng an toàn
trƣớc khi thực hành trong thực ti n; gây hứng thú và chú ý cho sinh viên; tạo điều kiện làm
nảy sinh óc sáng tạo của sinh viên, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của sinh viên theo
chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội, có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của
lời nói hoặc việc làm của các vai di n (Kritzerow, 1990). Phƣơng pháp này có thể giúp đạt
đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Tƣ duy suy xét, phản biện (critical thinking);
nhận biết về kiến thức, kỹ năng và thái độ cá nhân của bản thân.
10.2. Một số phƣơng pháp dạy học giúp SV học tập thông qua trải nghiệm
(Experiential Learning)
Học tập qua trải nghiệm đƣợc định nghĩa là quá trình học của sinh viên đƣợc trải qua
những việc làm mô phỏng thực tế, có tính thực hành và vận dụng cao, nhƣ các đồ án thiết
kế - triển khai, các tình huống nghiên cứu, từ đó sinh viên đúc kết thành những kinh
nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết đƣợc học (Edward và cộng sự,
2007). Theo Kolb (1981) các quá trình học tập có thể đƣợc chia thành 4 nhóm cơ bản, phù
hợp với 4 xu hƣớng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Quan sát suy ngẫm: học tập thông
qua quan sát các hoạt động do ngƣời khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân, suy
ngẫm và đúc kết những trải nghiệm; (2) Khái niệm hóa: học tập thông qua việc xây dựng
các khái niệm, tổng hợp, biện giải và phân tích những gì quan sát đƣợc; (3) Trải nghiệm
thực tế: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp; (4) Thử
nghiệm: học tập thông qua những thử nghiệm, đề xuất các phƣơng án giải quyết vấn đề và
đƣa ra quyết định. Trong thực ti n di n ra quá trình học tập, mỗi ngƣời học sẽ vận dụng
các quá trình này theo các cách khác nhau, ở những mức độ không đồng đều tùy thuộc vào
các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, năng lực nhận thức và kinh nghiệm xã hội. Thông
 46PL

thƣờng trong cách dạy truyền thống, giảng viên thƣờng bắt đầu bài giảng từ các khái niệm
có tính khái quát hoặc trừu tƣợng trƣớc khi cho sinh viên đƣợc thực hành và làm các hoạt
động thực tế. Tuy nhiên đối với cách tiếp cận theo giảng dạy chủ động thì hoạt động trải
nghiệm đƣợc xem là hoạt động đầu tiên trong quá trình học tập. Mô hình học tập qua trải
nghiệm theo CDIO đƣợc minh họa nhƣ trong.

Hình 1: Mô hình học tập qua trải nghiệm (chỉnh sửa từ Kolb, 1984).
Một số phƣơng pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm sau đây.
10.2.1. Học dựa vào dự án (Project based Learning)
Phƣơng pháp học dựa vào dự án là tổ chức việc dạy và học thông qua các dự án
hay công trình thực tế. Dự án ở đây đƣợc hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi
hay vấn đề mang tính chất kích thích ngƣời học tìm hiểu, khám phá (Jones và cộng sự,
1996). Giải pháp đó có thể bao gồm các trải nghiệm thiết kế - triển khai. Từ đây ngƣời
học sẽ tham gia vào thiết kế, đƣa ra quyết định hay khảo sát các hoạt động có liên quan
đến dự án. Với phƣơng pháp học này, ngƣời học sẽ phải làm việc theo nhóm và khám
phá những vấn đề gắn liền với cuộc sống, sau đó sẽ thuyết trình trƣớc lớp và chia sẻ
những gì họ đã làm đƣợc trong dự án của mình. Trong buổi thuyết trình có thể sử dụng
các phƣơng tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc
một sản phẩm đƣợc tạo ra. Theo Bransford và Stein (1993), phƣơng pháp học dựa trên dự
án chú trọng tới những hoạt động học có tính chất lâu dài và liên ngành
(interdisciplinary) và thƣờng gắn với những vấn đề nảy sinh từ đời sống hiện tại. Bên
cạnh đó, phƣơng pháp học dựa trên dự án còn tạo ra những cơ hội nhằm giúp ngƣời học
theo đuổi đƣợc những sở thích của mình, và tự mình đƣa ra quyết định về câu trả lời hay
tìm ra giải pháp cho các vấn đề trình bày trong dự án. Phƣơng pháp này có thể giúp đạt
đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Lập giả thiết; Kỹ năng thiết kế - triển khai; Kỹ
năng giao tiếp bằng viết; Kỹ năng thuyết trình.
 47PL

10.2.2. Mô phỏng (Simulations)

Mô phỏng, thƣờng đƣợc dùng trong nghiên cứu khoa học, là quá trình phát triển mô
hình hoá rồi mô phỏng một đối tƣợng cần nghiên cứu. Thay cho việc phải nghiên cứu đối
tƣợng cụ thể mà nhiều khi là không thể hoặc rất tốn kém tiền của, chúng ta xây dựng
những mô hình hoá của đối tƣợng đó trong phòng thí nghiệm và tiến hành nghiên cứu đối
tƣợng đó dựa trên mô hình hoá này. Kết quả rút ra đƣợc phải có kiểm chứng với kết quả đo
đạc thực tế. Đa số các mô phỏng đều dựa trên phần cứng và phần mềm máy tính. Dựa trên
những kết quả thu đƣợc sau quá trình mô phỏng, ta có thể rút ra hƣớng đi tiếp cho nghiên
cứu và sản xuất về sau. Mô phỏng trong dạy học là trƣờng hợp riêng của mô phỏng trong
nghiên cứu khoa học. Do đó ta có thể định nghĩa mô phỏng trong dạy học cũng là một
dạng mô phỏng nghiên cứu khoa học trong đó bao gồm cả “xử lý sƣ phạm” và “tổ chức
hoạt động dạy học” nằm xen kẽ nhau (Hình 2) (Ngô Tứ Thành, 2008).

Hình 2. Cấu trúc phƣơng pháp mô phỏng trong dạy học

Phƣơng pháp này có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Kỹ năng mô
hình hóa; Kỹ năng thử nghiệm khảo sát; Giao tiếp đồ họa.
10.2.3. Nghiên cứu tình huống (Case studies)
Mặc dù nghiên cứu tình huống đã đƣợc sử dụng nhiều trong giáo dục luật, thƣơng
mại và y học nhƣng chúng cũng phù hợp không kém cho lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ.
Yếu tố cấu thành chủ yếu của phƣơng pháp đào tạo mới này dựa trên các tình huống thực
tế của cả học viên và giảng viên. Mục đích chính của các tình huống là để miêu tả, trao đổi
kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện công
việc đƣợc giao. Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời
gian định sẵn cùng nguồn lực có hạn, ngƣời học đƣợc đặt vào vị trí cần phải đƣa ra quyết
định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ của các thành viên cùng nhóm để tìm hƣớng giải quyết hợp lý.
Sự đa dạng của các tình huống đƣợc đƣa lên không chỉ khuyến khích ngƣời học phát huy
tính chủ động, óc sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái về mặt tinh thần khi
tham dự lớp. Yếu tố này làm ngƣời học có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng d
 48PL

dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống (Scholz và Olaf, 2002).
Phƣơng pháp này có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Đề ra các giải
pháp; Ƣớc lƣợng và phân tích định tính.
10.2.4. Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning)
Học tập phục vụ cộng đồng (tên tiếng Anh là Service Learning hoặc Community-based
learning) đã có từ năm những năm 1960 tại Mỹ (Jacoby,1996). Service-Learning (SL) là một
phƣơng pháp dạy và học mà thông qua đó ngƣời học áp dụng đƣợc những kiến thức học đƣợc
trong lớp vào điều kiện thực tế, đồng thời kết quả của quá trình học đáp ứng nhu cầu của cộng
đồng và đƣợc cộng đồng sử dụng. SL đã đƣợc áp dụng tại nhiều trƣờng ĐH trên khắp thế giới,
đến nay tại Hoa Kỳ đã hơn 1.000 trƣờng ĐH và Cao đẳng áp dụng phƣơng pháp này cho hơn 6
triệu sinh viên (Campus Compact, 2007). SL đƣợc xem là một chiến lƣợc phát triển bền vững
của các trƣờng ĐH tại Hoa Kỳ và đang dần dần ảnh hƣởng sang các trƣờng ĐH khác tại châu
Á. Phƣơng pháp SL là một sự phối hợp làm việc, hợp tác trên cơ sở các mối quan hệ của 4
thành phần tham gia là: nhà quản lý trƣờng học (Administrator), giảng viên (Faculty), cộng
đồng (Community Partner) và sinh viên (Student). Ƣu điểm của SL là giúp ngƣời học làm
phong phú kiến thức của mình từ lý thuyết đến thực tế và ngƣợc lại (bring books to life and life
to books), quá trình học này thông qua trải nghiệm nên ngƣời học có điều kiện tăng cƣờng kiến
thức học thuật, rèn luyện và phát triển các kỹ năng mềm nhƣ tƣ duy suy xét, phản biện (critical
thinking), làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình và các kỹ năng sống (Hình 3).

Hình 3. Học tập phục vụ cộng đồng trong mối quan hệ giữa hoạt động học và phục vụ
Phƣơng pháp học tập phục vụ cộng đồng đƣợc thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau: (1)
Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (2) Giáo viên lồng ghép các vấn đề cộng đồng cần
 49PL

giải quyết vào môn học nhƣ là đề tài thực tập của sinh viên. Điều quan trọng cần lƣu ý là
các đề tài này phải phù hợp với nội dung môn học, trình độ và kỹ năng của sinh viên; (3)
Sinh viên đƣợc tổ chức thành nhóm thực hiện đề tài dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Khi
thực hiện đề tài, sinh viên phải vận dụng các kiến thức của môn học để cùng cộng đồng
giải quyết các vấn đề; (4) Kết quả của đề tài đƣợc cộng đồng sử dụng . Phƣơng pháp này
có thể giúp đạt đƣợc CĐR theo đề cƣơng CDIO nhƣ: Vai trò và trách nhiệm đối với xã
hội; Nhận biết đƣợc bối cảnh các tổ chức xã hội; Ham tìm hiểu và học tập suốt đời,
Tƣ duy suy xét; Làm việc nhóm; Kỹ năng giao tiếp bằng văn viết và thuyết trình.
 50PL

PHỤ LỤC 11
GIÁO ÁN
K VỌNG TOÁN CỦA BIẾN NGẪU NHIÊN RỜI RẠC
Bƣớc 1: Xác định chuẩn đầu ra bài học
Dạy học theo tiếp cận CDIO có nghĩa là dạy học đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của
ngƣời học. Vì vậy đối với mỗi nội dung kiến thức giảng dạy ngƣời GV cần xác định ứng
dụng của nội dung kiến thức đối với thực ti n nghề và hƣớng dẫn cho SV ứng dụng kiến
thức vào giải quyết tình huống nghề nghiệp trong bài giảng. Bên cạnh việc dạy học đáp
ứng yêu cầu về kiến thức và ứng dụng của kiến thức đối với nghề nghiệp, thì dạy học theo
CDIO đòi hỏi ngƣời học đạt yêu cầu về kỹ năng nghề nghiệp, do đó đối với mỗi bài dạy
ngƣời GV cần xác định yêu cầu CĐR cụ thể về kiến thức và kĩ năng thông qua mỗi nội
dung dạy học. Hơn nữa, để ngƣời GV đƣợc thuận lợi trong dạy học thì bài giảng cần cho
biết cơ hội hình thành và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp thông qua các phần của bài giảng
một cách cụ thể.
Đối với bài học “Kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên” thì cần làm sáng tỏ cho SV về
ý nghĩa và ứng dụng kì vọng trong kinh tế: Đánh giá lợi nhuận của dự án đầu tƣ, chi phí
bảo hiểm chấp nhận đƣợc, phí bảo hiểm đề xuất để có lợi nhuận,….. Bài dạy cần hƣớng
đến hình thành và rèn luyện các KNNN cho SV: mô hình hóa, sử dụng ngôn ngữ toán học,
giải quyết vấn đề…. Từ nội dung, mục đích, yêu cầu của bài giảng chúng tôi xác định
CĐR bài dạy về: Kiến thức, kĩ năng, cơ hội hình thành kĩ năng cho SV trong bài giảng,
thái độ nhƣ sau.
Sản phẩm của phần này là mục A có cấu trúc sau đây.

CĐR BÀI HỌC

Kiến thức Kĩ năng Cơ hội hình thành Thái độ

A. Chuẩn đầu ra bài học

1. Về kiến thức
- Nắm đƣợc khái niệm kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên rời rạc, các tính chất của
kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên, ý nghĩa của kỳ vọng toán trong môn XSTK, ứng dụng
của kỳ vọng toán trong nghề kinh tế.
 51PL

2. Về kĩ năng
- Tính thành thạo kỳ vọng toán của các biến ngẫu nhiên.
- Giải thích ý nghĩa số phản ánh giá trị trung bình cho các bài toán chứa đựng các
yếu tố liên quan đến thực ti n nghề kinh tế về biến ngẫu nhiên.
- Có kĩ năng đặt và giải quyết các bài toán đặt ra trong thực ti n nghề, đặc biệt là
các bài toán về thực ti n của nghề kinh tế bằng vận dụng các kiến thức về kỳ vọng toán của
biến ngẫu nhiên.
- Có kĩ năng hoạt động nhóm để giải quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế có sử
dụng kiến thức kỳ vọng toán.
- Có kĩ năng mô hình hóa bài toán kinh tế.
3. Cơ hội hình thành và rèn luyện KN cho SV trong bài giảng

TÊN KỸ
STT M TẢ THỰC HIỆN TRONG BÀI HỌC SỐ LẦN
NĂNG
Mô hình hóa SV đƣợc GV hƣớng dẫn các bƣớc mô hình hóa một
1 bài toán thực ti n kinh tế thông qua bài toán mở đầu và 4
các bài tập ứng dụng của kì vọng.
Giải quyết Trong quá trình giải quyết bài toán mở đầu, bài tập áp
vấn đề dụng của kì vọng, SV sẽ gặp các vấn đề chƣa có cách
2 5
thức và trình tự giải quyết. SV sẽ từng bƣớc khắc phục
khó khăn để giải quyết.
Sử dụng ngôn Sử dụng kì vọng và các tham số trong giải quyết bài
3 4
ngữ toán học toán kinh tế.
Làm việc Trao đổi theo nhóm để đƣa ra câu trả lời trong phiếu.
4 4
nhóm
Tƣ duy sáng Trả lời câu hỏi trong phiếu từ những gợi ý của bài toán
5 4
tạo và đƣa ra công thức tính kì vọng.
Tƣ duy phản Trao đổi từng cặp hoặc theo nhóm để thống nhất các
6 4
biện câu trả lời

4. Về thái độ
- SV ý thức đƣợc việc học tập để phục vụ cho việc học các môn chuyên ngành,
phục vụ cho thực ti n và hoạt động nghề khối kinh tế.
 52PL

Bƣớc 2. Tích hợp CĐR bài học, môn học và chƣơng trình theo CDIO
Ý nghĩa của dạy học theo tiếp cận CDIO là nhằm đáp ứng CĐR, để thể hiện điều
này thì GV cần tích hợp CĐR bài học vào CĐR môn học và CĐR CTĐT. Đây là bƣớc tiếp
theo và là bắt buột của dạy học theo tiếp cận CDIO, nó cho thấy việc dạy học các bài học
trong môn học góp phần đáp ứng CĐR của môn học và của CTĐT một cách rõ ràng và
khoa học.
Sản phẩm của bƣớc này là mục B sau đây
B. Tích hợp chuẩn đầu ra

CĐR CĐR
CĐR NỘI DUNG CĐR MÔN CTĐT
HỌC CDIO
Nắm đƣợc khái niệm kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên
G1.2 1.2
rời rạc
KIẾN Nêu đƣợc các tính chất của kỳ vọng toán của biến ngẫu
G1.2 1.2
THỨC nhiên
Biết đƣợc ý nghĩa của kỳ vọng toán trong môn XSTK G1.2 1.2
Hiểu ứng dụng của kỳ vọng toán trong nghề kinh tế G1.2 1.2
Tính thành thạo kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên G2.4 2.1
Mô hình hóa bài toán ứng dụng kỳ vọng trong kinh tế G2.9 2.1
Vận dụng kỳ vọng giải quyết bài toán ứng dụng trong
G2.9 2.2
KỸ kinh tế
NĂNG Sử dụng ngôn ngữ toán học G2.4 2.1
Làm việc nhóm G3.2 3.1
Tƣ duy sáng tạo G2.10 2.4.7
Tƣ duy phản biện G2.10 2.4.8
THÁI Ý thức đƣợc việc học tập để phục vụ cho việc học các
ĐỘ môn chuyên ngành, phục vụ cho thực ti n và hoạt động G3.1 2.5
nghề khối kinh tế

Bƣớc 3. Thiết kế bài dạy theo mô hình dạy học trải nghiệm CDIO
Dạy học theo tiếp cận CDIO đòi hỏi SV đạt đƣợc các yêu cầu về kiến thức và kỹ
năng đã đặt ra trong CĐR mỗi bài dạy cụ thể. Vì vậy bài dạy cần đƣợc thiết kế theo mô
hình dạy học trải nghiệm của CDIO gồm 4 bƣớc nhƣ sau.
 53PL

Các bƣớc của quá trình này đƣợc vận dụng một cách linh hoạt vào các phần dạy
của bài học. Trong thực hiện các bƣớc của mô hình cần sử dụng kết hợp các biện pháp sƣ
phạm đã đề xuất và các phƣơng pháp dạy học chủ động trải nghiệm nhằm giúp SV có cơ
hội trải nghiệm nghề nghiệp và đạt các yêu cầu của CĐR về kiến thức và kỹ năng.
Sản phẩm của bƣớc này là mục C sau đây.
C. Bài giảng theo mô hình trải nghiệm CDIO
1. Nhiệm vụ và yêu cầu đối với GV, SV
Thời Hiệu quả
Nội dung Nhiệm vụ GV Nhiệm vụ SV Phƣơng tiện
lƣợng đối với SV
Kỳ vọng 2 tiết +Thiết kế bài giảng +Xem slide +Máy vi tính +Hình ảnh
toán của theo mô hình dạy và suy nghĩ. +Máy chiếu d tiếp thu.
biến ngẫu học trải nghiệm +Nghe giảng ít. Projector, +D theo dõi
nhiên rời CDIO. +Tham gia vào các Powerpoint. bài.
rạc +Chiếu các slide và vấn đề GV nêu ra. +Các slide +Chủ động
đặc vấn đề. +Lên bảng. bảng cố định, chiếm lĩnh
+Đặt câu hỏi. +Thảo luận bảng trắng. tri thức theo
+Giảng ít. nhóm. trình
+Dẫn dắt SV vào tự chu trình
trọng tâm. học trải
+Viết bảng trắng. nghiệm
CDIO.
+Giờ học
sinh động,
chủ động
thảo luận
nhóm.
+Tự kết
luận.
 54PL

2. Tiến trình bài giảng

Bài giảng đƣợc thiết kế sử dụng mô hình dạy học trải nghiệm CDIO, gồm 4 bƣớc,
đƣợc vận dụng linh hoạt trong các nội dung giảng dạy. Bài giảng sử dụng kết hợp các kỹ
thuật của những biện pháp sƣ phạm và các phƣơng pháp giảng dạy tích cực chủ động theo
đề xuất CDIO nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và kỹ năng đặt ra.

Hoạt động của GV Mục đích, vai trò Biện pháp –

của SV phƣơng pháp
1 1 Chiếu slide 1 Quá trình 1: Kiến -Kỹ thuật 2.1 –
BÀI TOÁN MỞ ĐẦU thức và kinh nghiệm Biện pháp 2
Trong một cuộc xổ số đƣợc tiến hành +Thầy nêu bài toán -Dạy học dựa trên
để giúp quỹ từ thiện địa phƣơng, mở đầu vấn đề
10.000 vé số sẽ đƣợc bán với giá
+Trò nghe
5USD mỗi vé. Giải thƣởng là một
chiếc xe ôtô trị giá 12.000USD. Nếu +Tái hiện lại các kiến
anh/chị mua hai vé số, thì khoản lợi thức đã học, đã từng
kỳ vọng của anh/chị là bao nhiêu? sử dụng
? GV yêu cầu SV nhớ lại bảng phân
phối XS của ĐLNN.
? Cách tính giá trị trung bình số học.
2 2 Chiếu Slide 2 Quá trình 2: Tƣ duy -Kỹ thuật 2.2,
GV đặt các câu hỏi? +SV suy nghĩ 5 phút 2.3–Biện pháp 2
1. Gọi X là khoản lợi có thể nhận, X và trả lời câu hỏi GV -Động não - Suy
có thể nhận những giá trị nào? đặt ra. nghĩ từng cặp -
2. Xác suất tƣơng ứng với mỗi giá trị +SV trao đổi từng chia sẽ
X nhận là bao nhiêu? cặp hoặc theo nhóm
3. Hãy lập bảng phân phối xác suất của nhỏ (theo bàn).
X? +Hoàn thành và nộp
4. Giá trị trung bình của X là bao phiếu hỏi cho GV.
nhiêu? Tính nhƣ thế nào?
5. Các em có bao giờ tính giá trị trung
bình chƣa? Trong trƣờng hợp nào?
6. Trƣờng hợp bài toán có sử dụng
đƣợc công thức đó hay không? Tại
sao? Giống và khác nhau giữa trung
bình số học và trung bình ĐLNN?
 55PL

7. Tổng xác suất của một đại lƣợng

ngẫu nhiên luôn bằng bao nhiêu?
8. Nêu công thức tính trung bình của
ĐLNN nhƣ thế nào?
9. Kết luận lợi nhuận kì vọng?
b/ Phát phiếu cho nhóm (5SV/nhóm, 8
nhóm/lớp)
Mẫu phiếu: KỲ VỌNG ĐLNN
1/ Gọi X là lợi nhuận, bảng phân phối
XS của X là:
X
P(X)

2/ Lãi kỳ vọng: …………………….

3 3 Chiếu slide 3 Quá trình 3: Học -Hoạt động nhóm
GV tổng kết câu trả lời +SV đƣa ra kết quả
Nêu công thức tính kì vọng của bài toán và kết luận.
ĐLNN. +Trình bày công thức
Đặt thêm câu hỏi thảo luận: Lợi nhuận tính kỳ vọng của
kì vọng là bao nhiêu nếu chúng ta mua ĐLNN.
3 vé? Liệu có lỗ hay không? +GV tổng kết.
4 4 GV chiếu slide 4 Quá trình 4: Áp - Kỹ thuật 3.1,
Áp dụng 1: Một công ty bảo hiểm dụng 3.2, 3.4, 3.5 –
bán thẻ bảo hiểm với giá 100 nghìn +Một SV lên bảng Biện pháp 3
đồng/ 1ngƣời/ 1năm. Nếu ngƣời tham lập bảng phân phối
gia bảo hiểm gặp rủi ro trong năm đó của số tiền lãi.
thì nhận đƣợc số tiền bồi thƣờng là 1 +Một SV khác tính kì
triệu đồng. Theo thống kê biết rằng tỷ vọng và kết luận.
lệ ngƣời tham gia bảo hiểm bị rủi ro
trong năm là 0,05. Hãy tính tiền lãi
trung bình khi bán mỗi thẻ bảo hiểm?
5 5 GV chiếu slide 5 Quá trình 1
Áp dụng 2 (vận dụng cao): Hãy xác +SV tái hiện kiến
định phí bảo hiểm hàng năm cho một thức vừa học.
hợp đồng bảo hiểm có giá trị +Suy nghĩ cách áp
1000USD và bảo hiểm một biến cố đã dụng vào bài toán
xảy ra với tỷ lệ 2 lần trong 100, trong này.
suốt một thời kỳ dài. Gọi X bằng
khoản lợi tài chính hàng năm của công
ty bảo hiểm do việc bán hợp đồng bảo
hiểm này, và gọi C bằng mức phí bảo
hiểm hàng năm chƣa biết. Tính giá trị
của C sao cho khoản lợi kỳ vọng,
E(X), sẽ bằng 0?
 56PL

6 6 + GV yêu cầu một nhóm đặt câu hỏi Quá trình 2 -Hoạt động nhóm
và nhóm khác trả lời. +Đặt câu hỏi -Động não - Suy
+ GV chiếu slide 6 +Trả lời câu hỏi nghĩ từng cặp -
Bài tập cá nhân +Trao đổi với nhau chia sẽ
Yêu cầu: SV giải áp dụng vào vở +Giải quyết bài toán
1/ Hoàn thành bảng số liệu sau: +Hoàn thành bài tập
X … … cá nhân
P(X) … … Quá trình 3
2/ Tìm C để E(X) = 0, C = … +SV rút ra ứng dụng
3/ Với chi phí bảo hiểm bao nhiêu thì của kỳ vọng (chi phí
có lời? Tại sao? bảo hiểm chấp nhận
có nghĩa là E(X) = 0)
7 7 GV đặt câu hỏi: Nếu biến cố xảy ra Qúa trình 4
với tỷ lệ 3 lần trong 100 thì mức phí +SV trả lời câu hỏi
bảo hiểm có lãi của công ty là bao +Thảo luận ngắn và
nhiêu? Vì sao? củng cố kết quả bài
học

Bƣớc 4: Xây dựng các đánh giá

Căn cứ yêu cầu CĐR và tiến trình đã định có thể thiết kế công cụ đánh giá dạng
phiếu đánh giá cá nhân và nhóm đối với mỗi bài học.
Sản phẩm của phần này là bảng các tiêu chí đánh giá sau đây.
D. Bảng các tiêu chí đánh giá

Học sinh A B …. Ghi chú

Yêu cầu CĐR
Kiến - Nắm đƣợc công thức tính kì vọng
thức - Hiểu đƣợc các tính chất của kì vọng
- Hiểu đƣợc ý nghĩa kì vọng trong kinh tế
- Đặt và giải bài toán ứng dụng kì vọng
Kĩ năng - Mô hình hóa bài toán thực ti n theo quy
trình đã hƣớng dẫn
- Cách sử dụng kì vọng nhƣ công cụ giải
quyết để đƣa ra kết quả
Tinh Chủ động, tích cực tìm kiếm thông tin,
thần, thái giải quyết vấn đề
độ Hợp tác, giao tiếp tốt với bạn, với thầy
Tinh thần tự học cao
Kết quả, Bài trình bày thuyết phục
sản Thông tin, kết quả chính xác
phẩm Thể hiện tính sáng tạo
 57PL

PHỤ LỤC 12
GIÁO ÁN
ƢỚC LƢ NG TRUNG B NH TỔNG THỂ
Bƣớc 1: Xác định chuẩn đầu ra bài học
Dạy học theo tiếp cận CDIO có nghĩa là dạy học đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của
ngƣời học. Vì vậy đối với mỗi nội dung kiến thức giảng dạy ngƣời GV cần xác định ứng
dụng của nội dung kiến thức đối với thực ti n nghề và hƣớng dẫn cho SV ứng dụng kiến
thức vào giải quyết tình huống nghề nghiệp trong bài giảng. Bên cạnh việc dạy học đáp
ứng yêu cầu về kiến thức và ứng dụng của kiến thức đối với nghề nghiệp, thì dạy học theo
CDIO đòi hỏi ngƣời học đạt yêu cầu về kỹ năng nghề nghiệp, do đó đối với mỗi bài dạy
ngƣời GV cần xác định yêu cầu CĐR cụ thể về kiến thức và kĩ năng thông qua mỗi nội
dung dạy học. Hơn nữa, để ngƣời GV đƣợc thuận lợi trong dạy học thì bài giảng cần cho
biết cơ hội hình thành và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp thông qua các phần của bài giảng
một cách cụ thể.
Đối với bài học “Ƣớc lƣợng trung bình tổng thể” thì cần làm sáng tỏ cho SV về ứng
dụng của bài toán ƣớc lƣợng trong kinh tế nhƣ: Đánh giá năng suất, thu nhập, chi tiêu,
trung bình,…; Từ đó đƣa ra những dự đoán, những điều chỉnh, những giải pháp phù hợp
trong phân tích kinh tế. Bài dạy cần hƣớng đến hình thành và rèn luyện các KNNN cho
SV: Mô hình hóa, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, tự học, ứng dụng công nghệ thông tin
…. Từ nội dung, mục đích, yêu cầu của bài giảng chúng tôi xác định CĐR bài dạy về: Kiến
thức, kĩ năng, cơ hội hình thành kĩ năng cho SV trong bài giảng, thái độ nhƣ sau.
Sản phẩm của phần này là mục A có cấu trúc sau đây.

CĐR BÀI HỌC

Kiến thức Kĩ năng Cơ hội hình thành Thái độ

A. Chuẩn đầu ra bài học

1. Về kiến thức
- Biết cách thu thập và xử lý số liệu
- Nêu đƣợc công thức tính các tham số đặc trƣng của mẫu
- Nêu đƣợc các bƣớc giải bài toán ƣớc lƣợng trung bình
 58PL

2. Về kĩ năng
- Vận dụng thành thạo các công thức để tính tham số đặc trƣng của mẫu
- Vận dụng thuật toán giải thành thạo bài toán ƣớc lƣợng
- Mô hình hóa đƣợc bài toán thực ti n
- Kĩ năng thu thập và xử lý số liệu
- Kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin
- Kĩ năng làm việc nhóm
3. Cơ hội hình thành và rèn luyện KN cho SV trong bài giảng

STT KỸ NĂNG M TẢ THỰC HIỆN TRONG BÀI HỌC SỐ LẦN

Mô hình hóa SV mô hình hóa một bài toán thực ti n kinh tế thông
1 4
qua bài tập dự án mà GV giao cho.
Giải quyết Trong quá trình giải quyết bài toán mở đầu, bài tập áp
vấn đề dụng của công thức, SV sẽ gặp các vấn đề chƣa có
2 5
cách thức và trình tự giải quyết. SV sẽ từng bƣớc khắc
phục khó khăn để giải quyết.
Thu thập và SV tự khảo sát thông tin về mẫu, thu thập và xử lý để
3 4
xử lý số liệu có dữ liệu cho bài tập dự án.
Làm việc SV phân công và thực hiện công việc trong nhóm để
4 nhóm hoàn thành các yêu cầu của bài tập dự án, từ thu thập 4
dữ liệu đến thuyết trình, viết báo cáo.
Ứng dụng Thực hiện bài toán bằng cách sử dụng phần mềm
5 công nghệ Excel thông qua bài hƣớng dẫn mẫu của GV. 4
thông tin

4. Về thái độ
- SV có ý thức về vai trò của thu thập, xử lý số liệu và ý nghĩa của bài toán ƣơc
lƣợng trung bình trong kinh tế.
Bƣớc 2. Tích hợp CĐR bài học, môn học và chƣơng trình theo CDIO
Ý nghĩa của dạy học theo tiếp cận CDIO là nhằm đáp ứng CĐR, để thể hiện điều
này thì GV cần tích hợp CĐR bài học vào CĐR môn học và CĐR CTĐT. Đây là bƣớc tiếp
theo và là bắt buột của dạy học theo tiếp cận CDIO, nó cho thấy việc dạy học các bài học
trong môn học góp phần đáp ứng CĐR của môn học và của CTĐT một cách rõ ràng và
khoa học.
 59PL

Sản phẩm của bƣớc này là mục B sau đây

B. Tích hợp chuẩn đầu ra
CĐR CĐR
CĐR NỘI DUNG CĐR MÔN CTĐT
HỌC CDIO
Biết cách thu thập và xử lý số liệu G1.3 1.2
KIẾN Nêu đƣợc công thức tính các tham số đặc trƣng của
G1.3 1.2
THỨC mẫu
Nêu đƣợc các bƣớc giải bài toán ƣớc lƣợng trung bình G1.4 1.2
Mô hình hóa G2.9 2.1
Giải quyết vấn đề G2.9 2.1
KỸ Thu thập và xử lý số liệu G2.6 2.2.6
NĂNG Làm việc nhóm G3.2 3.1
Tự học G2.12 2.4.15
Ứng dụng công nghệ thông tin G2.6 2.4.17
Ý thức đƣợc việc học tập để phục vụ cho việc học các
THÁI
môn chuyên ngành, phục vụ cho thực ti n và hoạt động G3.1 2.5
ĐỘ
nghề khối kinh tế

Bƣớc 3. Thiết kế bài dạy theo mô hình dạy học trải nghiệm CDIO
Dạy học theo tiếp cận CDIO đòi hỏi SV đạt đƣợc các yêu cầu về kiến thức và kỹ
năng đã đặt ra trong CĐR mỗi bài dạy cụ thể. Vì vậy bài dạy cần đƣợc thiết kế theo mô
hình dạy học trải nghiệm của CDIO gồm 4 bƣớc nhƣ sau.
 60PL

Các bƣớc của quá trình này đƣợc vận dụng một cách linh hoạt vào các phần dạy
của bài học. Trong thực hiện các bƣớc của mô hình cần sử dụng kết hợp các biện pháp sƣ
phạm đã đề xuất và các phƣơng pháp dạy học chủ động trải nghiệm nhằm giúp SV có cơ
hội trải nghiệm nghề nghiệp và đạt các yêu cầu của CĐR về kiến thức và kỹ năng.
Sản phẩm của bƣớc này là mục C sau đây.
C. Bài giảng theo mô hình trải nghiệm CDIO
1. Nhiệm vụ và yêu cầu đối với GV, SV
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm học tập chuẩn bị ở nhà (dùng trong thời gian tự
học), có hƣớng dẫn cách thực hiện chủ đề; Cách tổ chức, phân công công việc trong nhóm
thông qua các nhiệm vụ.
- GV hƣớng dẫn tiến trình seminar trên lớp cho SV nhƣ sau:
+ Bƣớc 1: Nhóm SV thuyết trình (20 phút)
+ Bƣớc 2: GV và SV nhóm khác đặt câu hỏi cho nhóm thuyết trình, thảo luận, trả
lời có định hƣớng của GV.
+ Bƣớc 3: SV hệ thống các kiến thức chính của bài thông qua các câu trả lời, nêu
bậc nội dung, công thức tính toán.
+ Bƣớc 4: Các nhóm vận dụng kiến thức để giải thích và giải bài toán ứng dụng.
GV bổ sung kết luận cho hoàn chỉnh.
2. Tiến trình bài giảng
Bài giảng đƣợc thiết kế sử dụng mô hình dạy học trải nghiệm CDIO, gồm 4 bƣớc,
đƣợc vận dụng linh hoạt trong các nội dung giảng dạy. Bài giảng sử dụng kết hợp các kỹ
thuật của những biện pháp sƣ phạm và các phƣơng pháp giảng dạy tích cực chủ động theo
đề xuất CDIO nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và kỹ năng đặt ra.
STT Hoạt động của GV Mục đích, vai Biện pháp –
trò của SV phƣơng pháp
1 Nhóm SV thuyết trình bài báo cáo Quá trình 1: - Kỹ thuật 4.1
Với bài tập dự án đƣợc cho nhƣ sau: Kiến thức và - Biện pháp 4
Khảo sát về mức chi tiêu của SV ngoài tỉnh ở kinh nghiệm - Dạy học dự
trƣờng ĐHLH từ đó đƣa ra những định hƣớng +Nhóm SV còn án
chi tiêu hợp lý cho SV, với yêu cầu: lại nghe thuyết
1. Khảo sát một mẫu có kích thƣớc 300. trình, ghi chép
2. Tính các tham số đặc trƣng của mẫu khảo thông tin cần
 61PL

sát. thiết.
3. Hãy ƣớc lƣợng mức chi tiêu trung bình +Tái hiện lại các
hàng tháng của SV ngoại tỉnh trƣờng ĐHLH. kiến thức đã học,
4. Thực hiện bài toán bằng cách sử dụng phần đã từng sử dụng
mềm Excel. về cách tính các
tham số đặc
trƣng của mẫu,
các công thức
trong bài toán
ƣớc lƣợng.
2 - GV và SV các nhóm khác đặt câu hỏi cho Quá trình 2: Tƣ -Kỹ thuật 4.2,
nhóm thuyết trình và thảo luận, trao đổi về các duy 4.3–Biện pháp
kết quả. +SV nhóm 4
- Trao đổi với các nhóm và GV về cách thức thuyết trình trả -Hoạt động
tính tham số của mẫu bằng phần mềm Excel, lời câu hỏi từ các nhóm
nhóm.
sử dụng hàm để ƣớc lƣợng trung bình tổng
+ SV nhóm
thể. thuyết trình trả
lời câu hỏi GV.
3 Nhóm SV thuyết trình hệ thống các kiến thức Quá trình 3: -Hoạt động
của bài toán ƣớc lƣợng trung bình tổng thể: Học nhóm
- Các bƣớc thực hiện bài toán ƣớc lƣợng trung +SV các nhóm
bình tổng thể. khác góp ý về
- Các bƣớc dùng Excel giải chi tiết bài toán. quy trình giải bài
toán ƣớc lƣợng.
+ Đặt các câu
hỏi áp dụng về
xác định độ tin
cậy hay kích
thƣớc mẫu.
4 GV cho SV bài tập áp dụng tổng hợp Quá trình 4: Áp - Kỹ thuật 4.1,
Để so sánh chất lƣợng đào tạo chuyên ngành dụng 4.2, 4.3 – Biện
kinh tế của 2 trƣờng đại học A và B. Một +GV hƣớng dẫn pháp 4
nghiên cứu nhỏ đã đƣợc thực hiện với thiết kế SV làm bài tập - Hoạt động
nhƣ sau. Chọn những sinh viên đến từ trƣờng theo nhóm. nhóm
Đại học A với điều kiện sinh viên này có điểm +Mời lần lƣợt
thi đầu vào Đại học từ 20 – 24 điểm và tốt từng nhóm giải
nghiệp Đại học loại Khá. Cách chọn nhóm các yêu cầu a, b.
sinh viên của trƣờng B cũng tƣơng tự. Kết quả +Trao đổi giữa
chỉ có 10 sinh viên trƣờng Đại học A và 12 các nhóm đƣa ra
 62PL

sinh viên trƣờng Đại học B thỏa mãn các điều nhận xét ở câu c.
kiện trên và đồng ý tham gia nghiên cứu. Giả +Việc trao đổi,
định cả 22 sinh viên ở trên đều có thể xin đƣợc đƣa ra nhận xét
việc làm đúng chuyên ngành ngay sau khi ra về kết quả bài
trƣờng và lƣơng (triệu đồng) bình quân/tháng toán giúp SV
trong năm đầu tiên đi làm đƣợc tổng hợp nhƣ thấy rõ ứng dụng
bảng sau: của phân tích xử
lý số liệu cũng
ĐẠI HỌC A ĐẠI HỌC B nhƣ vai trò
STT LƢƠNG STT LƢƠNG của bài toán ƣớc
1 17 1 12 lƣợng trong phân
2 15 2 15 tích kinh tế.
3 10 3 8
4 13 4 16
5 18 5 11
6 12 6 13
7 13 7 14
8 11 8 9
9 18 9 10
10 15 10 12
11 14
12 17

Dựa vào các thông tin ở trên anh/chị hãy thực

hiện các yêu cầu sau:
a. Anh/chị hãy tính các đặc trƣng thống kê cần
thiết để kết luận về sự biến thiên của mức
lƣơng trong 2 nhóm trên?
b. Ƣớc lƣợng khoảng tin cậy 95% cho mức
lƣơng trung bình của các sinh viên chuyên
ngành kinh tế thỏa mãn các yêu cầu về điểm
thi ĐH đầu vào và tốt nghiệp loại khá ở mỗi
trƣờng?
c. Những kết luận của anh/chị rút ra từ các kết
quả câu a, b ở trên?

Bƣớc 4: Xây dựng các đánh giá

Căn cứ yêu cầu CĐR và tiến trình đã định có thể thiết kế công cụ đánh giá dạng
phiếu đánh giá cá nhân và nhóm đối với mỗi bài học.
Sản phẩm của phần này là bảng các tiêu chí đánh giá sau đây.
 63PL

D. Bảng các tiêu chí đánh giá

Học sinh A B …. Ghi chú

Yêu cầu CĐR
Kiến - Biết cách thu thập và xử lý số liệu
thức - Nêu đƣợc công thức tính các tham số
đặc trƣng của mẫu
- Nêu đƣợc các bƣớc giải bài toán ƣớc
lƣợng trung bình
- Đặt và giải bài toán áp dụng công thức
Kĩ năng - Mô hình hóa bài toán thực ti n theo quy
trình đã hƣớng dẫn
- Cách sử dụng công thức nhƣ công cụ
giải quyết để đƣa ra kết quả
Tinh Chủ động, tích cực tìm kiếm thông tin,
thần, thái giải quyết vấn đề
độ Hợp tác, giao tiếp tốt với bạn, với thầy
Tinh thần tự học cao
Kết quả, Bài trình bày thuyết phục
sản Thông tin, kết quả chính xác
phẩm Thể hiện tính sáng tạo
 64PL

PHỤ LỤC 13
GIÁO ÁN
C NG THỨC XÁC SUẤT ĐẦY ĐỦ - C NG THỨC BAYES

A. Chuẩn đầu ra bài học

1. Về kiến thức
- Nêu đƣợc công thức XS đầy đủ, công thức Bayes
- Phân biệt với công thức cộng, nhân và có điều kiện
- Hiểu ứng dụng của công thức trong phân tích kinh tế
2. Về kĩ năng
- Vận dụng thành thạo công thức vào giải bài toán áp dụng
- Mô hình hóa đƣợc bài toán thực ti n có áp dụng công thức
- Giải quyết bài toán ứng dụng kinh tế và đƣa ra phán đoán dựa vào kết quả
- Có kĩ năng hoạt động nhóm để giải quyết các bài toán thực ti n nghề kinh tế có sử
dụng công thức xác suất đầy đủ - công thức Bayes.
3. Cơ hội hình thành và rèn luyện KN cho SV trong bài giảng
STT KỸ NĂNG M TẢ THỰC HIỆN TRONG BÀI HỌC SỐ LẦN
Mô hình hóa SV đƣợc GV hƣớng dẫn các bƣớc mô hình hóa một
bài toán thực ti n kinh tế thông qua bài toán mở đầu và
1 4
các bài tập ứng dụng của công thức đầy đủ - công thức
Bayes.
Giải quyết Trong quá trình giải quyết bài toán mở đầu, bài tập áp
vấn đề dụng của công thức, SV sẽ gặp các vấn đề chƣa có
2 5
cách thức và trình tự giải quyết. SV sẽ từng bƣớc khắc
phục khó khăn để giải quyết.
Sử dụng ngôn Sử dụng công thức xác suất đầy đủ và công thức
3 4
ngữ toán học Bayes trong giải quyết bài toán kinh tế.
Làm việc Trao đổi theo nhóm để đƣa ra câu trả lời trong phiếu
4 4
nhóm học tập.
Tƣ duy sáng Trả lời câu hỏi trong phiếu từ những gợi ý của bài toán
5 tạo và hình thành công thức đầy đủ công thức Bayes từ 4
công thức cộng, nhân, có điều kiện đã biết.
Tƣ duy phản Trao đổi từng cặp hoặc theo nhóm để thống nhất các
6 4
biện câu trả lời
 65PL

4. Về thái độ
- SV có ý thức về việc vận dụng công thức đã học vào thực ti n để đƣa ra các nhận
định, đánh giá về thị trƣờng tiềm năng trong phân tích kinh tế.

B. Tích hợp chuẩn đầu ra

CĐR CĐR
CĐR NỘI DUNG CĐR MÔN CTĐT
HỌC CDIO
Nắm đƣợc công thức XS đầy đủ, công thức Bayes G1.2 1.2
KIẾN
Phân biệt với công thức cộng, nhân và có điều kiện G1.3 1.2
THỨC
Hiểu ứng dụng của công thức trong phân tích kinh tế G1.4 1.2
Mô hình hóa G2.9 2.1
Giải quyết vấn đề G2.9 2.5
KỸ Sử dụng ngôn ngữ toán học G2.9 2.1
NĂNG Làm việc nhóm G3.2 3.1
Tƣ duy sáng tạo G2.10 2.4.7
Tƣ duy phản biện G2.10 2.4.8
THÁI Ý thức đƣợc việc học tập để phục vụ cho việc học các
ĐỘ môn chuyên ngành, phục vụ cho thực ti n và hoạt động G3.1 2.5
nghề khối kinh tế

C. Bài giảng theo mô hình trải nghiệm CDIO

1. Nhiệm vụ và yêu cầu đối với GV, SV
Thời Hiệu quả đối
Nội dung Nhiệm vụ GV Nhiệm vụ SV Phƣơng tiện
lƣợng với SV
Công 2 tiết +Thiết kế bài giảng +Xem slide +Máy vi tính +Hình ảnh d
thức xác theo mô hình dạy và suy nghĩ. +Máy chiếu tiếp thu.
suất đầy học trải nghiệm +Nghe giảng ít. Projector, +D theo dõi
đủ - công CDIO. +Tham gia vào Powerpoint. bài.
thức +Chiếu các slide và các vấn đề GV +Các slide +Chủ động
Bayes đặc vấn đề. nêu ra. bảng cố định, chiếm lĩnh tri
+Đặt câu hỏi. +Lên bảng. bảng trắng. thức theo trình
+Giảng ít. +Thảo luận tự chu trình học
+Dẫn dắt SV vào nhóm. trải nghiệm
trọng tâm. CDIO.
+Viết bảng trắng. +Giờ học sinh
động, chủ động
thảo luận
nhóm.
+Tự kết luận.
 66PL

2. Tiến trình bài giảng

Bài giảng đƣợc thiết kế sử dụng mô hình dạy học trải nghiệm CDIO, gồm 4 bƣớc,
đƣợc vận dụng linh hoạt trong các nội dung giảng dạy. Bài giảng sử dụng kết hợp các kỹ
thuật của những biện pháp sƣ phạm và các phƣơng pháp giảng dạy tích cực chủ động theo
đề xuất CDIO nhằm giúp SV đạt các CĐR về kiến thức và kỹ năng đặt ra.
STT Hoạt động của GV Mục đích, vai Biện pháp –
trò của SV phƣơng pháp
1 Chiếu slide 1 Quá trình 1: -Kỹ thuật 2.1
BÀI TOÁN MỞ ĐẦU Kiến thức và – Biện pháp 2
GV nêu bài toán mở đầu: Có ba lô hàng mỗi lô kinh nghiệm -Dạy học dựa
có 20 sản phẩm, trong đó lô thứ i có i+3 phế +Thầy nêu bài trên vấn đề
phẩm (i = 1,2,3 ), còn lại là chính phẩm. Chọn toán mở đầu
ngẫu nhiên một lô hàng, rồi từ lô hàng đó lấy +Trò nghe
ngẫu nhiên ra 2 sản phẩm. Tính các xác suất +Tái hiện lại các
sau: kiến thức đã học,
a) Hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm. đã từng sử dụng
b) Giả sử hai sản phẩm lấy ra là hai phế phẩm,
khi đó hai phế phẩm này có khả năng đƣợc lấy
từ lô hàng nào nhiều hơn ? Tại sao ?
? GV yêu cầu SV nhớ lại cách mô hình hóa bài
toán xác suất.
? Quy tắc cộng và nhân đã học.
2 Chiếu Slide 2 Quá trình 2: Tƣ -Kỹ thuật 2.2,
a/ GV đặt các câu hỏi? duy 2.3–Biện pháp
2
1. Hãy xác định phép thử của bài toán ? +SV suy nghĩ 5
-Động não -
2. Phép thử thứ nhất (chọn một lô hàng) có bao phút và trả lời
Suy nghĩ từng
nhiêu trƣờng hợp xảy ra ? câu hỏi GV đặt cặp - chia sẽ
3. Nhƣ vậy phép thử trên sẽ tạo thành các biến ra.
cố có tính chất gì ? +SV trao đổi
4. Có bao nhiêu trƣờng hợp để A (yêu cầu a) từng cặp hoặc
xảy ra ? theo nhóm nhỏ
5. Mỗi trƣờng hợp A xảy ra có bao nhiêu giai đoạn ? (theo bàn).
 67PL

6. Sử dụng quy tắc cộng và quy tắc nhân hình +Hoàn thành và
thành công thức của P(A) ? nộp phiếu hỏi
7. Phát biểu công thức trên ở dạng tổng quát? cho GV.
8. Để trả lời yêu cầu ở câu b của bài toán, ta
cần tính đƣợc các xác suất nào? Áp dụng công
thức nào đã học ?
9. Hãy xác định các biến cố đề bài yêu cầu ?
10. Dựa vào các trƣờng hợp đã tính A, hãy tìm kết

quả cho P 
 A1   A2 
, P ?
 A  A
b/ Phát phiếu cho nhóm (5SV/nhóm, 8
nhóm/lớp)
PHIẾU HỌC TẬP: CÔNG THỨC XÁC SUẤT
ĐẦY ĐỦ - CÔNG THỨC BAYES
1. Hãy vẽ sơ đồ mô phỏng bài toán (các giai
đoạn, các biến cố sơ cấp tạo thành sau mỗi
phép thử,…):
2. Lập bảng các trƣờng hợp và giai đoạn có thể
xảy ra của biến cố A “Hai sản phẩm lấy ra là
hai phế phẩm” ở câu a:
Trƣờng Mã hóa Trƣờng Mã
hợp 1 hợp 2 hóa
Giai
đoạn …….. …….. …….. ……..
1
Giai
đoạn …….. ……… ……… ……
2

3. Tính xác suất biến cố A:………………

4. Tính xác suất câu b:…………………..
5. Trả lời câu hỏi ở câu b:……………….
 68PL

3 Chiếu slide 3 Quá trình 3: -Hoạt động

GV tổng kết câu trả lời Học nhóm
Hình thành công thức xác suất đầy đủ - Công +SV đƣa ra kết
thức Bayes quả bài toán và
Đặt thêm câu hỏi thảo luận: Khi nào sử dụng kết luận.
công thức xác suất đầy đủ và công thức +Trình bày công
Bayes ? thức xác suất đầy
đủ - công thức
Bayes.
+Phát biểu công
thức cho trƣờng
hợp tổng quát.
+GV tổng kết.
4 GV chiếu slide 4 Quá trình 4: Áp - Kỹ thuật 3.1,
Áp dụng 1: Biết rằng xác suất để mỗi sản dụng 3.2, 3.4, 3.5 –
phẩm đƣợc sản xuất ra từ dây chuyền I, II, III, +Một SV lên Biện pháp 3
IV là phế phẩm tƣơng ứng là 5%, 8%, 4% và bảng tính xác
10%. Từ một lô gồm 10 sản phẩm của dây suất để nhận
chuyền I, 15 sản phẩm của dây chuyền II, 7 sản đƣợc phế phẩm.
phẩm của dây chuyền III và 8 sản phẩm của +Một SV khác
dây chuyền IV, lấy ngẫu nhiên ra 1 sản phẩm. tính các khả
a) Tính xác suất để nhận đƣợc phế phẩm. năng phế phẩm
b) Giả sử đã biết sản phẩm nhận đƣợc là phế do từng dây
phẩm, hãy cho biết sản phẩm đó có khả năng chuyền sản xuất,
đƣợc sản xuất từ dây chuyền nào là lớn nhất? từ đó đƣa ra câu
GV hƣớng dẫn SV giải bài toán theo các bƣớc: trả lời.
Bƣớc 1: Xây dựng mô hình toán học
Bƣớc 2: Xử lí mô hình bằng cách áp dụng
công thức xác suất đầy đủ - công thức Bayes
Bƣớc 3: Chuyển đổi kết quả trả lời câu hỏi yêu cầu
5 GV chiếu slide 5 Quá trình 1
Áp dụng 2 (vận dụng cao): Trƣớc khi đƣa sản +SV tái hiện
phẩm ra thị trƣờng ngƣời ta đã phỏng vấn ngẫu kiến thức vừa
nhiên 300 khách hàng về sản phẩm đó và thấy học.
có 54 ngƣời trả lời “sẽ mua”, 146 ngƣời trả lời +Suy nghĩ cách
“có thể sẽ mua” và 100 ngƣời trả lời “không áp dụng vào bài
mua”. Kinh nghiệm cho thấy tỷ lệ khách hàng toán này.
thực sự sẽ mua sản phẩm tƣơng ứng với những
cách trả lời trên là: 70%; 30%; 1%.
a) Hãy đánh giá thị trƣờng tiềm năng của sản
phẩm đó.
b) Trong số khách hàng thực sự mua sản phẩm
thì có bao nhiêu phần trăm trả lời “sẽ mua”.
 69PL

6 + GV yêu cầu một nhóm đặt câu hỏi và nhóm Quá trình 2 -Hoạt động
khác trả lời. +Đặt câu hỏi nhóm
+ GV chiếu slide 6 +Trả lời câu hỏi -Động não -
Bài tập cá nhân +Trao đổi với Suy nghĩ từng
Yêu cầu: SV giải áp dụng vào vở với các bƣớc nhau cặp - chia sẽ
nhƣ đã hƣớng dẫn ở áp dụng 1 +Giải quyết bài
1/ Mô hình hóa bài toán toán
2/ Áp dụng công thức +Hoàn thành bài
3/ Trả lời yêu cầu a, b tập cá nhân
Quá trình 3
+SV hiểu đƣợc
ứng dụng của
công thức xác
suất đầy đủ -
công thức Bayes
vận dụng trong
đánh giá thị
trƣờng tiềm năng
trong kinh tế.
7 GV đặt câu hỏi: Qúa trình 4
1/ Trong số khách hàng thực sự mua sản phẩm +SV trả lời câu
thì có bao nhiêu phần trăm trả lời “có thể sẽ hỏi
mua”? Vì sao? +Thảo luận ngắn
2/ Trong số khách hàng không mua sản phẩm và củng cố kết
thì có bao nhiêu phần trăm trả lời “có thể sẽ quả bài học
mua”? Vì sao?
 70PL

D. Bảng các tiêu chí đánh giá

Học sinh A B …. Ghi chú

Yêu cầu CĐR
Kiến - Nắm đƣợc công thức xác suất đầy đủ -
thức công thức Bayes
- Phân biệt với công thức cộng, nhân và
có điều kiện
- Hiểu ứng dụng của công thức trong phân
tích kinh tế
- Đặt và giải bài toán áp dụng công thức
Kĩ năng
- Mô hình hóa bài toán thực ti n theo quy
trình đã hƣớng dẫn
- Cách sử dụng công thức nhƣ công cụ
giải quyết để đƣa ra kết quả
Tinh Chủ động, tích cực tìm kiếm thông tin,
thần, thái giải quyết vấn đề
độ Hợp tác, giao tiếp tốt với bạn, với thầy

Tinh thần tự học cao

Kết quả, Bài trình bày thuyết phục

sản
Thông tin, kết quả chính xác
phẩm
Thể hiện tính sáng tạo