EDUCATION Policy, Management and Quality, Vol. 12, No. 2, 2020

2020, Vol. 12, No.
2 ISSN 2029-1922/Print/
ISSN 2669-1159 /Online/
ŠVIETIMAS:
politika, vadyba, kokybė
EDUCATION
Policy, Management and Quality
ОБРАЗОВАНИЕ:
политика, менеджмент, качество
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

The Associated Member of Lithuanian Scientific Society, Association of Lithuanian
Serials and ICASE (International Council of Associations for Science Education)
This journal is indexed in JournalSeek, Directory of Research Journals Indexing (DRJI), Open Academic Journals
Index (OAJI), WebQualis (QUALIS/CAPES), Eurasian Scientific Journal Index (ESJI), QOAM, EuroPUB, MIAR,
WCOSJ, and Copernicus Index (IC)
REDAKTORIŲ KOLEGIJA (Editorial Board)
Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. Dr. Vincentas Lamanauskas Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Vyr. redaktoriaus pavaduotoja
(Deputy Editor-in-Chief)
Assoc. Prof. Dr. Rita Makarskaitė-
Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
Petkevičienė
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“ (Scientific
Dr. Laima Railienė
Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania)
N a r i a i (Editors)
MMC „Scientia Educologica“ (SMC „Scientia Educolo-gica“,
Stasė Bučiuvienė
Lithuania)
Armėnijos valstybinis Khachatur Abovyan pedagogi-nis
Dr. Srbuhi R. Gevorgyan universitetas (Armenian State Pedagogical Universi-ty after
Khachatur Abovyan, Armenia)
Vilniaus Simono Daukanto vidurinė mokykla (Vilnius Simonas
Dana Kanclerienė
Daukantas Secondary School, Lithuania)
Baltarusijos intelektinės nuosavybės apsaugos asociacija
Prof. Dr. Valiantsina Dynich „BelBrand“, (Association for Intellectual Property Protection
„BelBrand“, Republic of Belarus)
Rygos vidurinė mokykla Nr. 93 (Riga Secondary School No.
Prof. Dr. Valdis Krastins
93, Latvia)
Vilniaus Žemynos gimnazija (Vilnius Zemyna Gymnasium,
Roma Kulikauskienė
Lithuania)
Prof. Dr. Daiva Malinauskienė Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Prof. Dr. Ivars Muzis Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
Rivnės valstybinis humanitarinis universitetas (Rivne State

Prof. Dr. Jurij Pelekh
University of Humanities, Ukraine)
Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo

MSc. Judita Stankutė
Oginskio Art School, Lithuania)
ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis-metodinis

žurnalas, kurį leidžia mokslinis-metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas,
kuriame moksliniai ir metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas
mokslininkams, mokytojams, auklėtojams, įvairių lygių ir tipų švietimo institucijų darbuotojams ir visiems,
besidomintiems švietimo politikos, vadybos ir kokybės klausimais.
***
EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY – is a periodical, peer reviewed, scientific-
methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the
scientific and methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is
intended for the scholars, teachers/educators in general education schools, the lecturers of different levels
of educational institutions and all, who are interested in the problems of education policy, management and
quality.
Index Copernicus (ICTM Value): 87.96 (2019). Current Global Index of the Journal (CGIJ) OAJI: 0.201
(2019).
ISSN 2029-1922 © Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2009 metų du kartus per metus / Published since 2009 twice a year
52
2020, Vol. 12, No. 2. ISSN 2029-1922 /Print/, ISSN 2669-1159 /Online/
T U R I N Y S / C O N T E N T S / С ОД Е РЖ А Н И Е
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Makarskaitė-Petkevičienė R. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiai: ir nerimas,

ir džiaugsmas [Preschool and pre-primary education changes: Both joy and worry] _______51
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ
Cicėnaitė-Milaševičiūtė, A. D., Juškevičienė, A. Pradinių klasių mokinių kalbinių gebėjimų

ugdymas(is) taikant neurodidaktikos principus lietuvių kalbos pamokose [Development
of primary school student language skills: Application of principles of neurodidactics in
Lithuanian language classes] _________________________________________________58
Dambrauskienė, D., Ponelienė, R. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų darbo

laiko planavimas: problemos ir galimybės [Working time planning of heads of pre-
school educational institutions: Problems and opportunities] ______________77
UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ
Chukwuedo, S. O., & Chukwuedo Nathaniel, C. Teacher education policy, ethics,

and quality of graduates: Triad entities for remodeling general and vocational education
and training ___________________________________________________92
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ
Informacija autoriams / Instructions for Authors____________________________________104

Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Education______________________________ 105
53
IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO
UGDYMO POKYČIAI:
IR NERIMAS, IR DŽIAUGSMAS
Rita Makarskaitė-Petkevičienė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Lapkričio pabaigoje Lietuvos prezidentas pasirašė Švietimo įstatymo pataisas. (https://

www.smm.lt/web/lt/pranesimai_spaudai/naujienos_1/po-dveju-metuikimokyklinio-ir-
priesmokyklinio-ugdymo-pokyciai). Nuo 2023 m. pagerės sąlygos socialinės rizikos
šeimoms auginančioms priešmokyklinio amžiaus vaikus (5-6 m.), nes savivaldybės
įpareigotos užtikrinti ikimokyklinį ugdymą visiems vaikams. Dalis savivaldybių šią
žinią sutiko su nerimu ir nepasitenkinimu. Gali kilti klausimas apie kokį vaikų skaičių,
padidinančių priešmokyklinukų gretas, kalbame. Tokių vaikų būtų apie 1500 kasmet. Tai
nėra didelis skaičius 60 savivaldybių, t. y. vidutiniškai po 25 vaikus kiekvienai. Žinoma,
kiekviena savivaldybė skirtinga: vienos jų didelės, kitos - mažos; vienose daugiau socialinės
rizikos šeimų, kitose – mažiau. Susisiekus su viena kita savivaldybe, paaiškėjo, kad jos kaip
ir nemato didelių problemų. Viena jų padidėsiantį vaikų skaičių skaičiuoja ant pirštų, kita
tokių vaikų turės du kartus daugiau, bet galvojama, dirbama šia linkme: kur bus ugdomi
į priešmokyklinį ugdymąsi įsiliejantys iki šiol dar darželio nelankę vaikai, kaip jie bus
atvežami iki ugdymo įstaigos, kaip jiems sukurti patraukią ugdymosi aplinką ir pan. Tačiau
matėme ir kitokią reakciją. Štai televizijos laidose pasisakantys kai kurių savivaldybių
atstovai piktinasi, kad su jais niekas nederinama, kad savivaldybėms stinga lėšų, neturi
darželių, kad per didelės vaikų grupės juose. Gal tikrai per didelį kiekį funkcijų perkėlėme
savivaldybėms? Žinoma, jos arčiau vaiko, tačiau labai skirtingos, skirtingi vadovai ir jų
supratimas apie švietimą. Todėl kyla klausimas, ar galime jomis šimtu procentų pasitikėti.
Visuomenės sveikatos centro reikalavimai dideli, ugdymosi erdvės nesukurtos, viešieji
pirkimai, net turint lėšų, kartais stringa, o pirkimas už mažiausią kainą dažnai nieko
bendra neturi su kokybe. Greitai ir gerai tuo pačiu metu dažniausiai nebūna. Kita vertus,
kai kurios savivaldybės išvargintos eilių į darželio grupes formavimo, kitos –mokyklų
tinklo pertvarkos, trečios – neturi pedagogų, tačiau visuomet jos pirmiausia siekia atliepti
dirbančių tėvų interesus, o ne tų, kuriems moka pašalpas. Daug problemų, daug nežinomųjų
ir baimės, kaip juos suvaldyti.
Savivaldybėms antrina darželius lankančių vaikų tėvai, neva, jų vaikams pablogės
ugdymo sąlygos, niekas nebeužtikrins ugdymo kokybės: grupės pilnos, jose netenkinamos
higienos normos. Tėvų forumo, Šeimų ir tėvų asociacijos ir kitų organizacijų atstovai tai
supranta kaip privalomojo ugdymo ankstinimą, kelia bemaž tuos pačius klausimus kaip
dalis savivaldybių, akcentuoja specialistų trūkumą. (https://tevuforumas.lt/2020/11/atviras-
laiskas-seimo-nariams-del-mokyklos-pradzios-amziaus-ankstinimo) Jiems neramu, ar
jų penkiamečiai vaikai nebus pasodinti į mokyklinį suolą ir neteks skaityti, rašyti, atlikti
užduotis pratybų sąsiuviniuose kaip kokiam pirmokui. Gaila, kad tėvai mano, jog nebus
atsižvelgta į amžiaus tarpsnio ypatumus, nebus ieškoma priešmokyklinio ir pradinio
ugdymo dermės ar perimamumo. Reikia pasakyti, kad mažųjų ugdymas per pastaruosius
54 https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.54
30 metų žengė tolyn, net ir pradinėje mokykloje vaikai veikia įvairiose erdvėse, skirtingose
edukacinėse aplinkose. Kaip žinia, nei vadovėlis, nei pratybų sąsiuviniai nėra privalomi.
Tai tik vienos iš daugelio mokymosi priemonių. Vadovėliai ir sąsiuviniai - tai mokytojo,
dirbančio su konkrečia klase ar grupe, bendradarbiaujant su ugdytinių tėvais, pasirinkimas.
Priešmokyklinio ir pradinio ugdymo specialistai pasakytų, kad be vadovėlio, pratybų
sąsiuvinio yra daugybė priemonių ir kitų būdų kaip mažą vaiką sužadinti ugdomąja veikla,
kaip jam atnešti mokslo tiesas ir pan.
Kartais klausaisi tokių TV reportažų ir darosi labai liūdna, nes toje tėvų kalboje
randi siunčiamą žinutę: man rūpi tik mano vaikas, jis lanko darželį ir tik jam nepabloginkite
sąlygų. Tad, suprask, kas man tie 1500 nepažįstamų vaikų! Ir tegul ta „skurdo kultūra“ auga,
tik tegul aplenkia mano kiemą, ir mano vaikus.
Kur kas rimtesnė problema specialistų stoka ir ugdymo programos. Karantino
sąlygomis visi supratome, koks svarbus mokytojas ir kaip mes, tėvai, kad ir kokie tobuli ir
šaunūs būtume, jo negalime pakeisti. Stinga ne tik ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo
mokytojų, bet ir logopedų, specialiųjų pedagogų. Nors jau yra ir gerų žinių - Švietimo,
mokslo ir sporto ministerijos kartu su Europos socialinio fondo agentūra paskelbtą konkursą
laimėjusios aukštosios mokyklos įsipareigoja per du metus perkvalifikuoti daugiau nei
800, tame tarpe ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo, mokytojų (https://www.
svietimonaujienos.lt/dar-600-mokytoju-gales-igyti-galimybe-mokyti-keliu-dalyku/). Taigi,
mokytojų klausimas žengia koja kojon su Švietimo įstatymo pataisa ir reikia tikėtis, kad
per pastaruosius du metus ikimokyklinio ir priešmokyklinio mokytojų poreikis nebebus
toks didelis. Nors dar nežinia, kada grupėse bus bent du ikimokyklinio ar priešmokyklinio
ugdymo mokytojai, kad ugdymas būtų ne tik priežiūra, o mažo vaiko buvimas įstaigose
būtų grindžiamas ugdomosios veiklos tyrimais, nuosekliu pasiekimų dokumentavimu. Kas
domimės šiuo klausimu, žinome, kad tokios veiklos diagnostikos atliekamos mažose 3-5
vaikų grupėse, o mes turime vieną mokytoją su 20 vaikų.
Įvairios tarptautinės programos, kuriose jau dalyvauja ne tik ministerijos ir
savivaldybių atstovai, bet ir ikimokyklinio ugdymo mokytojai, atvėrė jiems akis. Štai
projekto „Inovacijos vaikų darželyje“ dalyvės dalinasi savo ankstesne Erasmus+ patirtimi:
„Mes irgi sugebėtume atlikti veiklos tyrimus ir ugdymą plėtoti kita linkme, jei turėtume tam
galimybes“; „Turkijoje vienoje grupėje pusę dienos dirba 4 pedagogai, tada tikrai viskas,
ką jūs sakote, įmanoma“; „Aš irgi norėčiau turėti tokias sąlygas kaip Regio Emilia, Italijoje
ir taip ugdyti vaikus“. Ir mokytojai yra teisūs. Dabartinėje situacijoje dar anksti kalbėti
apie ugdymo kokybę. Juk nė nepagalvojome apie mūsų darželių pedagoginio personalo
darbo sąlygas: kiek laiko per dieną mokytojas realiai gali skirti ugdomajai veiklai; pravestos
veiklos dokumentavimui, apmąstymui ir pokalbiams su tėvais; naujų ugdomosios veiklos
scenarijų rengimui.
Esama situacija įpareigoja atnaujinti priešmokyklinio ugdymo programą (2014).
Reikia pradėti diskusijas, kaip ji bus rengiama ir kokia bus: koks turinys, kas akcentuojama.
Norėtųsi, kad ji nekopijuotų pradinio ugdymo programos turinio. Turime susitarti, ko norime:
pločio ar gylio. Matyt, kiekvienas ikimokyklinio ugdymo mokytojas pasakytų: neskubinkime
vaiko: reikia rasti laiko idėjoms išsakyti ir joms apmąstyti. Beveik pusantro šimto mokytojų,
įsitraukusių į Projektą „Inovacijos vaikų darželyje“ (Nr. 09.2.1-ESFA-V-726-01-0001),
kurio tikslas – gerinti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo praktiką skatinant pokyčius
švietimo įstaigų veikloje, pastebi, kad kiekvienai parengtai veiklai reikia laiko, stebisi, kad
https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.54 55
analogiška veikla, kurią anksčiau atlikdavo per valandą, dabar pareikalauja visos dienos
arba visos savaitės po valandą. Kai veikla konstruojama iš didaktikos pozicijų, atsiranda
naujos galimybės. Mokytojai tuo ir stebisi, ir džiaugiasi. O dar labiau juos džiugina įsitraukę,
susidomėję jų ugdytiniai.
Šiaip idėja, kad priešmokyklinis ugdymas tęstųsi du metus yra nebloga. Tai būtų
pakankamas adaptacijos, socializacijos laikotarpis vaikams, kurie niekada nelankė darželio.
Kita vertus, atsirastų galimybės rinktis, kas konkrečiam vaikui, atsižvelgiant į jo socialinę
brandą ir asmeninę raidą tinka: du metai, ar vieneri, kad deramai pasirengtų mokyklai.
Pastarųjų metų neuromokslo tyrimai rodo, kad ankstyvieji vaiko gyvenimo metai yra
intensyvaus mokymosi ir sparčios raidos laikotarpis. Per pirmuosius gyvenimo metus vaiko
smegenys vystosi stulbinančiu greičiu – apytiksliai 700 naujų neuronų jungčių susiformuoja
per vieną sekundę. Moksliniais tyrimais įrodyta, kad šis procesas priklauso ne tik nuo
genetinių ypatumų, bet ir nuo vaiko aplinkos, ankstyvojo ugdymo. (http://www.nmva.smm.
lt/wp-content/uploads/2018/05/Ugdymo-ankstinimas_spaudai.pdf). Be to, tyrimai rodo, kad
didžiausią naudą kokybiškas ankstyvasis ugdymas duoda vaikams iš socialiai nepalankios
aplinkos. Jei rūpi kiekvienas žmogus, tai neturėtume susitaikyti su faktu, kad 1/3 vaikų iš
jautrių šeimų niekada nelankė darželio. Todėl tokių vaikų įtraukimui, ankstyvojo ugdymo
kokybei turime dėti visas savo pastangas: tiek ministerija, tiek savivaldybės, tiek universitetai
(ir tyrimais, ir didaktinės medžiagos, metodinių rekomendacijų rengimu), tiek tėvai, tiek
ugdymo įstaigos. Kita vertus, svarbu sukurti ikimokykliniam ir priešmokykliniam ugdymui
tinkams edukacines aplinkas (tiek vidaus, tiek lauko). Penki pirmieji gyvenimo metai tai
aktyvaus fizinio judėjimo metai. Visa aplinka turi nevaržyti vaiko laisvės ir aktyvumo.
Prezidentūros dėmesys ikimokykliniam ugdymui rodo, kad Prezidentui ir jo
komandai rūpi Gerovės valstybės programa ir ją įgyvendinti, suprantama, pradedama
nuo ikimokyklinio ugdymo pokyčių, kad mažieji turėtų vienodas starto galimybes. Tai
gal ir savivaldybėms derėtų susitelkti, paieškoti išteklių ir atkreipti dėmesį į stokojančius
paramos. Sunkumų bus, bet jie įveikiami. Įsiminė prezidento patarėjos Vilmos Bačkiutės
tarptautinėje konferencijoje „Mokytojų ugdymas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“
(Šiaulių universitetas, 2020 m. lapkričio 27 d.) pasakyti žodžiai, kurie gali būti kaip moto:
Visada gali būti kitaip. Niekada nebus taip pat. Mąstyk globaliai, veik lokaliai.
Dirbkime!
Literatūra
Atviras laiškas Seimo nariams dėl mokyklos pradžios amžiaus ankstinimo [An open letter to the
members of the Parliament regarding the early school age]. (2020). Lietuvos Tėvų forumas.
https://tevuforumas.lt/2020/11/atviras-laiskas-seimo-nariams-del-mokyklos-pradzios-
amziaus-ankstinimo
Dar 600 mokytojų galės įgyti galimybę mokyti kelių dalykų [Another 600 teachers will be able to
gain the opportunity to teach several subjects]. (2020). Švietimo naujienos. https://www.
svietimonaujienos.lt/dar-600-mokytoju-gales-igyti-galimybe-mokyti-keliu-dalyku
Po dvejų metų – ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiai [Two years later - changes
in pre-school and pre-primary education]. (2020). Švietimo, mokslo ir sporto ministerija.
https://www.smm.lt/web/lt/pranesimai_spaudai/naujienos_1/po-dveju-metuikimokyklinio-ir-
priesmokyklinio-ugdymo-pokyciai
Priešmokyklinio ugdymo bendroji programa (2014). Lietuvos švietimo ir mokslo ministerija. https://
www.smm.lt/uploads/documents/Prie%C5%A1mokyklinio%20ugdymo%20bendroji%20
programa(3).pdf
Privalomojo ugdymo ankstinimas – kodėl tai svarbu? [Early compulsory education - why is it
important?] (2017). Švietimo problemos analizė, 9(165). http://www.nmva.smm.lt/wp-
content/uploads/2018/05/Ugdymo-ankstinimas_spaudai.pdf
Summary
PRESCHOOL AND PRE-PRIMARY EDUCATION CHANGES: BOTH JOY AND WORRY
Vilnius University, Lithuania
Journal’s introductory article deals with preschool and pre-primary education actualities. At the end
of November, the President of Lithuania signed Education law amendments. From the year 2023, the
conditions for the social risk families bringing up preschool age children (5-6 years) should get better,
because municipalities are obliged to ensure pre-primary education for all children. There were a
lot of discussions up to that. Municipality and parents’ forum and other organisation representatives
expressed worries. Municipalities state lacking kindergartens, preschool and pre-primary education
teachers, educational environments are not arranged for such age children, etc. Parent representatives
fear if their children are not seated in a school desk as first formers, and learn from textbooks, and
so on. This problem is essentially solved; 800 are planned to be requalified, among them preschool
and pre-primary education teachers. The project “Innovations in the kindergarten” closing next year
should significantly contribute to education content creation, and so on.
Changes in preschool and pre-primary education are grounded on neuroscience research and
recommendations as well.
Keywords: preschool education, pre-primary education, education quality.
Received 19 November 2020; accepted 05 December 2020
Cite as: Makarskaitė-Petkevičienė, R. (2020). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo

pokyčiai: ir nerimas, ir džiaugsmas [Preschool and pre-primary education changes: Both
joy and worry]. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and
Quality, 12(2), 54-57. https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.54
PhD, Associate Professor, Institute of Educational Sciences, Vilnius University, 9 Universiteto
Street, LT-01131 Vilnius, Lithuania.
E-mail: rita.makarskaite-petkeviciene@fsf.vu.lt
PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIŲ KALBINIŲ GEBĖJIMŲ
UGDYMAS(IS) TAIKANT NEURODIDAKTIKOS PRINCIPUS
LIETUVIŲ KALBOS PAMOKOSE
Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė, Agnė Juškevičienė

Santrauka
Pastaruoju metu vis plačiau nagrinėjamas neurodidaktikos indėlis švietime, kuris grindžiamas
neuromokslų integravimu į ugdymosi procesą. Mokslinėje literatūroje išskiriami keturi neurodidaktikos
principai, t. y. naujos informacijos siejimas su turima; kartojimas; teigiamos emocijos; informacijos
įsisavinimas per kelis pojūčius yra reikšmingi ugdant ir mokinių kalbinius gebėjimus. Atsižvelgiant
į žymiai prastesnius tautinių mažumų mokinių lietuvių valstybinės kalbos mokymosi rezultatus bei
reaguojant į nuo 2016 m. įsigalėjusią vienodą Lietuvių kalbos pradinio ugdymo programą tiek lietuviškų
mokyklų, tiek tautinių mažumų mokyklų mokiniams, siekiama ieškoti tikslingų ir neuromokslais
pagrįstų kalbos ugdymo(si) būdų. Todėl šio tyrimo tikslas − teoriškai pagrįsti ir empiriškai ištirti
pradinių klasių mokinių kalbinių gebėjimų ugdymą(si) taikant neurodidaktikos principus. Tyrimo
tikslui realizuoti taikyta fenomenografinė tyrimo strategija, pasitelkiant pusiau strukūruotus interviu.
Empirinių duomenų analizė atlikta taikant content analizės būdą.
Gauti rezultatai leidžia teigti, kad pamokų metu dažniausiai orientuojamasi tik į du pojūčius – regą ir
klausą, kurių pagrindu siekiama ugdyti kalbinius gebėjimus. Tuo tarpu, kartojant išmoktą medžiagą
klasėje, yra ugdomi visi kalbiniai gebėjimai, tačiau, kartojant namuose, yra koncentruojamasi tik į
kurį nors vieną iš gebėjimų. Taip pat atskleista, kad tautinių mažumų mokiniams neigiamas emocijas
sukelia kalbėjimas valstybine kalba.
Pagrindiniai žodžiai: kalbinių gebėjimų ugdymas, neurodidaktikos principų taikymas, pradinių
klasių mokiniai, tautinių mažumų mokyklos.
Įvadas
Pastaruoju metu neurodidaktika užima vis reikšmingesnę poziciją švietimo srityje, nes
didelis dėmesys skiriamas žmogaus smegenų veiklai, informacijos priėmimui, apdorojimui
ir saugojimui mokymosi proceso metu. Kylančios neuromokslų atšakos − neurodidaktikos
siūlomi mokymo(si) principai gali prisidėti prie efektyvesnio dalyko žinių įsisavinimo
(Jensen, 2000; Willis, 2006; 2009). Wolfe (2010) smegenis traktuoja kaip informaciją
apdorojantį mechanizmą (angl. information-processing model), kuomet pagrįstai, bet
ne intuityviai galima paaiškinti, kas vyksta smegenyse tuo metu, kai mokomasi. Tyrėjai
(Willis, 2006, 2009; Wolfe, 2006, 2010; Jensen, 2000, 2005, 2008a, 2008b) išskyrė keturis
neurodidaktikos principus: naujos informacijos patekimą į smegenis skirtingų pojūčių
pagrindu, teigiamų emocijų svarbą pamokose, naujos informacijos siejimą su jau žinoma
bei kartojimą.
Detalizuojant vieną iš neurodidaktikos principų, derėtų akcentuoti informacijos,
patenkančios į smegenis per skirtingus pojūčius – regą, klausą, lytėjimą, uoslę, skonį, svarbą.
Kaip pastebi Willis (2006) ir Jensen (2008b), kuo daugiau pojūčių bus įgalinta informacijos
patekimui į smegenis, tuo lengviau vėliau ją bus atgaminti. Jei nauja informacija yra gaunama
per regą (vaizdinė informacija), klausą (pasakojimas, audio įrašas) ir lytėjimą (atliekamas
bandymas ir pan.), tuomet ji bus nukreipiama net į tris skirtingas smegenų žievės vietas ir
tokiu būdu smegenyse susidarys keli skirtingi neuronų tinklai (angl. neural networks). Jei ši
informacija bus dar ir kartojama, tuomet ji pateks į ilgalaikę atmintį ir tai lems mokomosios
medžiagos įsisavinimą (Willis, 2006).
Kitas neurodidaktikos principas siejamas su teigiamomis emocijomis pamokų metu.
Pozityvios emocijos, patirtos mokymosi metu, prisideda prie lengvesnio informacijos
įsisavinimo, kadangi formuojami papildomi prisiminimai apie teigiamas patirtis (Jensen,
2008b; Willis, 2006; Wolfe, 2010;), o tai vėliau palengvina informacijos atgaminimą. Pasak
Squire (1987, 1992) emocijos turi savo takus (angl. pathways), dėl to mokiniai ypač gerai
atsimena veiklas, kurios jiems sukėlė daug teigiamų emocijų (pagal Jensen, 2008b). Tačiau
ugdymo procese ne visuomet vyrauja teigiamos emocijos. Willis (2006) pastebėjo, kad
neigiamos emocijos gali kilti tada, kai mokiniai nesupranta pamokos turinio arba nauja
informacija nėra siejama su mokinių turima patirtimi bei yra neaktuali. Tuomet mokiniai
gali patirti stresą, nerimą, baimę, o tai, pasak Jensen (2008b) ir Willis (2006), apsunkina
mokymąsi, mokiniams sunku mąstyti.
Kitas svarbus neurodidaktikos principas – naujos informacijos siejimas su jau žinoma.
Wolfe (2006, 2010) ir Jensen (2008b) smegenis apibūdino kaip modelių ieškojimo (angl.
pattern-seeking) organą. Apdorodami naują informaciją, smegenys siekia ją susieti su jau
žinoma (Wolfe, 2006), tam, kad formuotųsi naujos neuronų jungtys ir tai leistų informacijai
išlikti darbinėje atmintyje. Vėliau, taikant kartojimą, informcija perkeliama į ilgalaikę
atmintį (Willis, 2006). Nesuradus reikiamo modelio (angl. pattern), informacija smegenims
tampa nereikšminga ir asmuo jos tiesiog neįsimena (Wolfe, 2006). Tačiau neretai būna,
jog mokiniai turi įsiminti jiems nereikšmingą informaciją, kurios gilesniam įtvirtinimui
nepavyksta rasti sąsajų su jau žinoma. Tuomet informacija įsimenama mechaniškai, bet,
kaip pastebi Perkins (1992), labai greitai ir pamirštama (pagal Wolfe, 2010).
Ugdymosi procese reikšmingas ir ketvirtasis neurodidaktikos principas – kartojimas.
Kaip pastebi Wolfe (2010), labai retai būna, jog informacija atmintyje užsilaiko be kartojimo.
Kartojimas yra reikalingas tam, kad būtų sustiprintas išmokimas, informacijos įsisavinimas
(Jensen, 2000), dėl to jis turėtų būti intensyvus ir dažnas (Jensen, 2008a). Kiek laiko
reikia kartoti naują informaciją priklauso nuo kiekvieno mokinio turimų žinių ir įgūdžių
bei nuo temos sudėtingumo, platumo. Tuo pačiu, planuojant mokymo(si) procesą, reikėtų
nepamiršti, kad informacijos įsisavinimui reikia laiko.
Neurodidaktikos principų taikymas ugdymosi procese gali būti reikšmingas ugdant ir
kalbinius gebėjimus (1 pav.). Ypač svarbu orientuotis į tautinių mažumų mokyklų pradinių
klasių mokinių lietuvių kalbos ugdymo problemų spektrą. Lietuvos statistikos departamento
duomenimis 2018 m. tautinės mažumos sudarė beveik 14 % visų nuolatinių Lietuvos
gyventojų, kai apie 36 tūkst. vaikų mokėsi tautinių mažumų ikimokyklinio, priešmokyklinio
ir bendrojo ugdymo pakopose. (Lietuvos tautinių mažumų švietimo būklės analizė, 2018).
Tačiau pastebėta, kad ypač valstybinės kalbos mokymo kokybė ir rezultatai buvo žymiai
prastesni tautinių mažumų mokyklose nei lietuviškose mokyklose (Lietuvos tautinių
mažumų švietimo būklės analizė, 2018).
1 paveikslas
Kalbinių gebėjimų ugdymo(si) ir neurodidaktikos principų sąsajos
Akivaizdu, kad kokybiškas integruotas kalbinių gebėjimų ugdymas yra nelengva

užduotis mokytojams, nes šių gebėjimų ugdymą sudaro daug ugdomųjų sričių, t.y.
žodyno, gramatikos ir kt. kalbinių dalykų mokymas (Klimova, 2014). Be to, atsižvelgiant
į tai, jog tautinių mažumų mokyklų pradinių klasių mokiniai jau nuo mažens mokosi savo
gimtosios kalbos, tuo pačiu valstybinės, t.y. lietuvių kalbos, o vėliau prisideda dar ir kitos
užsienio kalbos, pasak Skripkienės (2001) ir Vernier bei kt. (2008), labai tikėtinas kalbų
interferencijos atsiradimas. Remiantis Lietuvių kalbos pradinio ugdymo bendrąja programa
(2016), išskiriami keturi kalbiniai gebėjimai: klausymas, skaitymas, rašymas, kalbėjimas (1
pav.), kurių ugdymosi logika pateikiama koncentrais, o kiekvienam kalbiniam gebėjimui
numatomi skirtingi įgūdžiai, kuriuos mokinys pradeda ugdytis pirmoje klasėje ir su
kiekvienais metais gilina, tobulina kiekvieną jų. Minėta programa skirta tiek lietuviškų, tiek
tautinių mažumų mokyklų pradinių klasių mokiniams, tačiau mokiniai turi skirtingą kalbos
lygį, nes vieniems tai gimtoji kalba, kurios mokosi nuo gimimo, o kitiems – negimtoji, kurią
atėję į mokyklą gali mokėti labai prastai arba visai nemokėti. Vilkienė (2007) pažymi, kad
gimtakalbio žodynas yra turtingesnis nei negimtakalbio, kuris svetimosios kalbos pradeda
mokytis vėliau nei gimtosios, dėl to kalbos lygmeniu ir žodyno turtingumu atsilieka nuo
gimtakalbių. Pasak Nation ir Waring (1997), ir gimtakalbis gali turėti skurdų žodyną, o
negimtakalbis, gyvendamas svetimoje kalbinėje aplinkoje, įnirtingai jos mokydamasis,
turtindamas savo žodyną gali pasiekti gimtakalbio lygį, nors tai iš jo pareikalaus daug
daugiau pastangų (pagal Vilkienė, 2007). Pasak Skripkienės (2001, p. 78), „Pradinis
negimtosios kalbos mokymo etapas – kaip namo pamatai: jei netikusiai juos padėsime
namas bus prastas, o vėliau sugrius“. Kad vyktų efektyvus ir sėkmingas kalbos įsisavinimas
yra labai svarbūs mokytojo pasirinkti mokymo būdai bei strategijos.
Atsižvelgiant į aptartą lietuvių kalbos gebėjimų ugdymo(si) svarbą bei į
neurodidaktikos principų mokslinį pagrįstumą buvo suformuluotas tyrimo klausimas: kaip
ugdomi pradinių klasių mokinių kalbiniai gebėjimai taikant neurodidaktikos principus?
Tikslas: teoriškai pagrįsti ir empiriškai ištirti pradinių klasių mokinių kalbinių
gebėjimų ugdymą taikant neurodidaktikos principus.
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Taikyti tyrimo metodai – mokslinės informacijos šaltinių ir švietimo dokumentų

analizė, pusiau struktūruoti interviu, turinio (content) analizė. Tyrimas atliktas 2019 m.
vasario–kovo mėnesį. Kadangi tyrimu siekta atskleisti mokytojų patirtį apie kalbinių
gebėjimų ugdymą taikant neurodidaktikos principus, buvo pasirinkta fenomenografinė
tyrimo strategija. Pasak Dieliauto (2000), fenomenografija edukologijoje leidžia pamatyti
realų vaizdą apie tiriamą reiškinį, o tai gali būti naudinga kryptingam mokymo ir mokymosi
proceso tobulinimui. Polat (2013) teigia, kad, apklausiant tyrimo dalyvius, išryškėja skirtingi
tiriamo reiškinio suvokimai, patyrimai bei patirtys. Įvairūs autoriai (Dieliautas, 2000;
Polat, 2013) išskiria pusiau struktūruotą interviu kaip pagrindinį fenomenografinio tyrimo
duomenų rinkimo būdą, kadangi „patirtys, suvokimai konstruojami tyrėjo ir tiriamojo kartu
<...>“ (Žydžiūnaitė ir Jonušaitė, 2007, p. 77).
Tyrimo imtis
Taikant patogiąją netikimybinę imties atranką, tyrime dalyvavo 9 mokytojai, kurie

tautinių mažumų mokyklose dėsto lietuvių kalbą pradinių klasių mokiniams bei dirba tiek
miestų, tiek rajonų mokyklose. 1 lentelėje pateikiama detalesnė informacija apie tyrimo
dalyvius.
1 lentelė
Tyrimo dalyvių chartakteristika
Mokytojo Klasės, kurias mokė

Lytis Stažas Mokyklos vieta
kategorija tyrimo laikotarpiu
Nr. 1 Mot. Mokytoja 1 Rajonas 1–4
Nr. 2 Mot. Vyr. mokytoja 15 Rajonas 1, 3
Nr. 3 Mot. Mokytoja 10 Miestas 1–4
Nr. 4 Vyr. Mokytojas 12 Miestas 4
Nr. 5 Mot. Vyr. mokytoja 20 Miestas 1–3
Nr. 6 Mot. Vyr. mokytoja 35 Miestas 1
Nr. 7 Mot. Vyr. mokytoja 24 Miestas 2, 3
Nr. 8 Mot. Vyr. mokytoja 18 Miestas 2–4
Nr. 9 Mot. Vyr. mokytoja 20 Miestas 1, 2, 4
Kaip matyti iš lentelės, daugumos mokytojų darbo patirtis yra nuo 10 iki 20 metų.
Tyrimo dalyviai turi patirties su įvairių pradinių klasių mokiniais. Pastebėtina, kad dalis
mokytojų lietuvių kalbą dėsto visoms keturioms klasėms, kiti − tik pirmai ar ketvirtai
klasei. Tokia įvairovė parodo tyrimo duomenų platumą, nes informantai tyrimo metu dirbo
įvairiose pradinėse klasėse. Duomenys buvo renkami taikant pusiau struktūruotą interviu.
Dalyviai galėjo pasirinkti jiems patogų būdą interviu atlikimui – telefonu, per Zoom arba
Skype programas.
Tyrimo instrumentas ir procedūra
Tyrimu buvo siekta atskleisti neurodidaktikos principų taikymą lietuvių kalbos

pamokose ugdant kalbinius gebėjimus. Rengiant tyrimo instrumentą, buvo išskirtos keturios
dalys, orientuotos į kalbinių gebėjimų, grindžiamų neurodidaktikos principais, ugdymą: a)
mokymosi procese pasitelkiant įvairius mokinių pojūčius; b) teigiamų emocijų žadinimą; c)
naujos informacijos siejimą su jau žinoma; d) kartojimo principo taikymą. Taip pat numatyti
papildomi klausimai apie tyrimo dalyvius (darbo stažą, mokytojo kategoriją, mokyklos tipą,
klases, kuriose dirbama ir kt.).
Tyrimo duomenų analizė atlikta pagal kokybinę turinio (content) analizę.
Vadovaujantis indukciniu tyrimo duomenų analizavimo būdu, duomenys grupuoti į temines
kategorijas ir subkategorijas.
Kokybinio tyrimo etika ir tyrimo apribojimai
Šiame darbe vadovaujamasi Žydžiūnaitės ir Sabaliausko (2017) išskirtais pagarbos

asmens privatumui, konfidencialumo ir anonimiškumo, geranoriškumo ir nusiteikimo
nekenkti tiriamam asmeniui bei teisingumo principais. Keturi tyrimo dalyviai nesutiko, kad
pokalbis būtų įrašomas, todėl į duomenų analizę buvo įtraukti tik konkretūs duomenys,
kuriuos tyrėja spėjo užfiksuoti.
Tyrimo tinkamumas ir patikimumas
Kaip teigia Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas (2017), tinkamumas ir patikimumas yra

pagrindiniai kiekvieno kokybinio tyrimo aspektai, atliepiantys informacijos tikslumą (angl.
accuracy), priklausomumą (angl. dependability) ir tikrumą (ang. credibility). Vadovaujantis
minėtų autorių įžvalgomis, šio tyrimo tinkamumas užtikrintas atlikus bandomąjį (pilotinį)
tyrimą, pasitelkus atsitiktinę tyrimo dalyvių atranką, pasirinkus pasikartojančio klausinėjimo
taktiką interviu metu. Taip pat taikyta ir kolegų patikros strategija, kuri tyrėją įgalina kritiškai
žvelgti į tyrimo duomenis, permąstyti neaiškias vietas.
Tyrimo rezultatai
Pirmiausia tyrimu buvo siekiama išsiaiškinti, kurie mokinių pojūčiai yra suaktyvinami
lietuvių kalbos pamokose bei kaip jie siejami su kalbinių gebėjimų ugdymu.
2 lentelė
Kalbinių gebėjimų ugdymo, pasitelkiant skirtingus pojūčius, raiška
Kategorija Subkategorija Įrodantys pavyzdžiai

Mokytojo kal- „Visų pirma tai pateikiu kaip ir įprastoj pamokoj, tai aišku kalbiniu
Informacijos
priėmimas per klausą
bėjimas pa- būdu pradedam, susipažįstam su tema“ (Nr.1), „<...> parenki kokie
teikiant naują gali būti sudėtingesni žodžiai ir juos kažkaip bandai na kitaip
informaciją papasakot, pristatyt juos“ (Nr. 3).
Kalbėjimas „<...> visas tas vyksta pakaitom lietuvių kalba su jų gimtąja. Tai yra
gimtąja kalba toks dvigubas darbas, kai tu pristatai ir po to būtinai paklausi ko jie
nesupranta, o yra tikrai tokių vaikų, kurie netgi nieko nesupranta, tai
tada bandai išverst į tą gimtąją kalbą ir tada vėl grįžtam prie lietuvių
kalbos“ (Nr. 1).
Žodžio siejimas „Jeigu vaikas nesuprato kažkokio žodžio, bet aš jį sakykim matau
Informacijos priėmimas per regą
su daiktu klasėje arba pro langą – aš jam parodau <...> (Nr. 2)

Skaidrių patei- „Kiekviena klasė turi tuos iškabintus monitorius vadinamus, <...> tai
kimas <...> kažkokius pristatymus, kad jiem būtų truputėlį aiškiau.“ (Nr. 1).
Žodžių pa- „<...> paveikslėlius <...> kažkokias rodykles, trikampius, <...> kitus
veikslėliai vaizdinius <...>“ (Nr. 4); „<...> visi šitie pirmieji žodžiai eina per
iliustracijas, pavyzdžius įvairius.“ (Nr. 3); „Žodžių mokymasis pagal
paveikslėlius <...>“ (Nr. 8).
Grafinis me- „<...> kad jie sąsiuviniuose pieštų <...> ženkliukus kaip žymime
džiagos vaizda- kažkaip, kažkokias lenteles braižytų, nes vis tiek išlieka atmintį
vimas daugiau“(Nr.1).
Raidžių ilius- „<...> piešiam kiekvienai raidei iliustraciją, kad ją įsimint, kaip
travimas papuošt, ypatingai tas, kurios yra ypatingos, na ten „ė“, nosinės,
ilgosios ir tai <...>, kas jiems labai painiojasi su gimtosiom raidėm.“
(Nr.1).
Žodžių iliustra- „<...> neaiškiems žodžiams piešia iliustracijas <...>.“ (Nr. 7).
vimas
Skaityto teksto „<...> jie skaito <...> ir reikia nupiešti to teksto paveikslą. <...>
iliustravimas vienas lapas visiems. <...> turi nupiešti, ką jie perskaitė. Reiškia
kiekvienas nupiešia kažkokią tai detalę. <...> pabaigoje, kai vyksta
jau refleksija, mes matome ar vaikai iš tikrųjų suprato tą tekstą.“ (Nr.
6)
Integruotas „<...> tai būna dažniausiai filmukai, kurie atitinka tą temą, kurią
Informacijos priėmimas per
kelis pojūčius
klausymo ir mes nagrinėjam. <...> Vaikai klauso, girdi. Nes <...> jeigu vaikas
kalbėjimo ug- nekalba, <...> kad jis pradėtų kalbėti, jis turi girdėti kalbą. <...>
dymas Taigi klauso, klausydami įsidėmi tarti tam tikrus žodžius, <...> Ir tada
atsiranda ryšys su kalbėjimu.“ (Nr. 6).
Interviu meto- „<...> pamoką prieš tai susitarėm, kad mes vesim interviu, bandysim
do taikymas kažkaip pasiruošt <...> skirstėmės poromis ir ėjom kalbėti, viens
kitą apklausinėjom tam tikra tema. Mes tada kalbėjom apie namų
skaitymą.“ (Nr. 1).
Kalbėjimo ug- „<...> naudoja ir realius daiktus. Pavyzdžiui, krepšyje yra įvairių
dymas lytėjimo daiktų, mokiniai juos ima ir įvardija lietuviškai.“ (Nr. 5).
pagrindu
Išanalizavus duomenis, buvo išskirtos trys kategorijos. Pirmoje kategorijoje

„Informacijos priėmimas per klausą“ buvo išskirtos dvi subkategorijos. Pirmoji
subkategorija – „Mokytojo kalbėjimas pateikiant naują informaciją“ rodo, kad mokytojai
dažnai pradeda naujos temos aiškinimą žodžiu, nors į šį procesą gali būti įtraukiami ir
mokiniai, pateikiant klausimus mokytojui. Antroji subkategorija „Kalbėjimas gimtąja
kalba“ atskleidžia, kad, mokant lietuvių kalbos tautinių mažumų klasėse, mokytojai
integruoja gimtąją (lenkų, rusų ir kt.) kalbą, kad tinkamai galėtų su mokiniais realizuoti
kalbėjimo procesą.
Antroji kategorija „Informacijos priėmimas per regą“ detalizuojama septyniomis
subkategorijomis. Antai subkategorijoje „Žodžio siejimas su daiktu“ pateiktais pavyzdžiais
atskleidžiama, kad, mokantis žodžių, kuriamos vaizdinės asociacijos, pasitelkiant artimiausią
klasės arba išorinę aplinką. Kitos vaizdinės priemonės naudojimas pamokose išryškėja
subkategorijoje „Skaidrių pateikimas“, kai skaidrių pateiktys yra įprasta ugdomoji praktika,
siekiant aiškiau perteikti informaciją mokiniams. Mokomosios medžiagos pateikimas
vizualiu būdu atliepiamas ir kitose subkategorijose „Žodžių paveikslėliai“, „Grafinis
medžiagos vaizdavimas“, „Raidžių iliustravimas“, „Žodžių iliustravimas“, „Skaityto teksto
iliustravimas“, kai pateikti pavyzdžiai rodo, kad nauja informacija labiausiai orientuota į
regą. Tai leidžia teigti, kad dominuoja raidžių, skaityto teksto ir kt. kūrybinis įprasminimas,
o tuo pačiu, remiantis tyrimo dalyvių išsakytomis mintimis, išryškėja, jog yra ugdomi
klausymo ar rašymo gebėjimai.
Trečioji kategorija – „Informacijos priėmimas per kelis pojūčius“ detalizuojama
keturiomis subkategorijomis, orientuotomis į informacijos priėmimą kelių pojūčių pagrindu.
Subkategorijoje „Integruotas klausymo ir kalbėjimo ugdymas“ iš atsakymų matyti, kad
informacija mokinius pasiekia per regą (filmukas, vaizdinė priemonė) ir klausą. Dar vienos
subkategorijos pagrindu „Interviu metodo taikymas“ atskleista, jog informacija mokinius
pasiekia per klausą, bet tuo pačiu ugdomas ir mokinių kalbėjimas lietuvių kalba. Lytėjimo
pojūtis labiau atskleidžiamas subkategorijoje „Kalbėjimo ugdymas lytėjimo pagrindu“:
„<...> naudoja ir realius daiktus. Pavyzdžiui, krepšyje yra įvairių daiktų, mokiniai juos
ima ir įvardija lietuviškai.“ (Nr. 5). Pateiktas pavyzdys iliustruoja, kad yra suaktyvinami
mokinių regos ir lytėjimo pojūčiai.
Toliau buvo siekta ištirti kito neurodidaktikos principo – teigiamų emocijų žadinimo
lietuvių kalbos pamokose atliepimą ir jo sąsajas su mokinių kalbinių gebėjimų ugdymu.
3 lentelė
Kalbinių gebėjimų ugdymas, žadinant teigiamas emocijas

Pasisveikinimo/ „<...> ritualas pastovus, visada prasidėjus pamokai apsikabint,
Teigiamų emocijų raiška
atsisveikinimo ritu- pasilabint gražiai, <...> pasidalint įspūdžiais <...>. Pamokos

alai pabaiga vėl, jie išlydi mokytojus, jie apsikabina, jie pasako ką
nors gražaus, stengiamės tarpusavy pasakyt ką nors gražaus
<...>. (Nr. 1).
Bendravimas su „<...> ateini į klasę <...> geros nuotaikos, <...> na ir <...> sa-
vaikais neformalio- kai: „Sveikučiai, kaip aš jūsų pasiilgau. Kaip jūs gyvenate? Kas
mis temomis naujo? Kas gero?“ ir tada vaikai puola pasakoti „o žinot, pas
mane ten buvo svečių“, „o aš ten šuniuką turiu“. (Nr. 2)
Švenčių minėjimas „<...> jeigu jau kažkoks pas kažką šventė, gimtadienis, <...>,
tai mes nepamirštam ir per lietuvių kalbą pasveikint kiekvieno
mokinio, palinkėt jam lietuviškai.“ (Nr. 1).
Mokinių įsitrauki- „Buvo paruošti tam tikri klausimai ir viens kitą jie apklausinėjo.
mas į įdomias vei- <...> tai vaikai žiauriai įsitraukė į šitą procesą, jiem labai labai
klas patiko visas tas, kad jie jautėsi kaip korespondentas, kuris ap-
klausia kažką ir jis jam atsako ir tas mikrofonas buvo vietoj, ir
tas staliukas buvo labai vietoj, tai ta pamoka buvo labai vykusi.“
(Nr.1).
Užklasinio skaitymo „<...> užklasinio skaitymo pristatymas visuomet sukelia moki-
pristatymas niams teigiamų emocijų. Šių pamokų metu jie dalijasi įspūdžiais
apie perskaitytas knygas, teikia rekomendacijas draugams.“ (Nr.
9).
Vienas kito darbų „Parašo užduotį, paima raudonus pieštukus, susikeičia sąsiuvi-
tikrinimas niais ir taiso klasės draugo užduotį. Tai jūs net neįsivaizduojate
<...> koks tai jiems yra kaifas ir jie jaučiasi labai protingi, jie
jaučiasi labai gerai ir jie mano, kad vis dėlto <...> jie žino dau-
giau negu jų draugas.“ (Nr. 6).
Leidimas pasitaisy- „<...> dažnai rašo žodžių diktantus, tačiau rašymas mokiniams
ti/perrašyti darbus sekasi sunkiau. Todėl nuolat su mokiniais susitaria, kada galima
bus perrašyti.“ (Nr. 7)
Užduočių individu- „<...> jeigu matau, kad vaikas negeba atlikti <...>. Tai <...>
alizavimas silpniau jam duodu kitokias užduotis, tada jam individualizuoju... <...>
besimokantiems jis tas užduotis padarys ir jam <...> bus lengviau, paprasčiau
toje klasėje. <...> .“ (Nr. 6).
Taškų rinkimas mo- „<...> na turiu dar tokią pasidariusi su vaikais <...> motyva-
tyvacijai palaikyti cinę <...> aktyviai dalyvavo, ten kėlė ranką, netriukšmavo, tai
tada gaudavo taškų. Tai vat su taškais, tai mes jau seniai dirbam
<...>“ (Nr. 3).
Edukacinės per- „<...> jeigu ten labai jau tikrai <...> daug rašė ir aš jau pati, są-
traukėlės tarp dar- žinę graužia, kad tiek dirbo visą pamoką, tai kartais tiesiog <...>
bų internete kokį žaidimą susikūrus esu <...> pažaidžiam <...> kaž-
kokį trumpą filmuką paleidžiu ta tema tarkim, na kad šiek tiek
atsitraukt ir pailsėtų <...>“ (Nr. 3).
Palaikančios aplin- „<...> svarbiausia yra išgirsti ir išklausyti mokinį.“ (Nr. 7). „La-
kos kūrimas bai svarbu vaikus girti <...> jeigu mes jų negirsime, tai vaikai
galvos, kad jie viską blogai darė kažkodėl tai.“ (Nr. 6).
Tik individualus žo- „<...> kitas mokinys, jeigu tu jam ten parašai <...>, kad labai
dinis blogai atliktos blogai, tai jis atsisėda ir verkia. Tai <...>, tu jam negali tokio
užduoties aptarimas daryti. <...> Pataisai klaidas ir jokio įvertinimo nerašai. O <...>
pasikvieti jį ir sakai, vat tu supranti, kad į tavo sąsiuvinį atėjo
toks blogiukas draugas, kuris suvalgė vat raideles „k“ <...>“
(Nr. 6).
Individuali pagalba „<...> mokiniams, kurie prasčiau moka lietuvių kalbą, gali kilti
prasčiau mokan- neigiamų emocijų pamokoje, nes gali ko nors nesuprasti, <...>
tiems lietuvių kalbą reikia suteikti individualią pagalbą – papildomai paaiškinti, iš-
versti žodžius, pažiūrėti, kad vaikas užsirašytų nežinomų žodžių
reikšmes.“ (Nr. 5).
Mokytojo komuni- „<...> neretai matosi, kuris mokinys nebesupranta ir dėl to nebe-
kavimas mokinių seka pamokos, todėl tenka tam mokiniui paaiškinti gimtąja kalba,
gimtąja kalba kad jis gerai jaustųsi.“ (Nr. 5).
Baimė kalbėti ir su- „Labai skurdus žodynas klasės, žiauriai trūksta žodžių, <...> jie
Neigiamų emocijų
raiška
klysti dėl skurdaus bijo <...> pasireikšt, bijo suklyst, <...> pasakyt ne taip žodį, tada
žodyno stengiasi tik savo kalba kalbėt.“ (Nr.1).
Sunkumas pasakoti „Pasakojimas sukelia labiau neigiamų emocijų, nes mokiniams
tai sekasi sunkiau.“ (Nr. 7).
Mokinių nepasiten- „<...> gramatiniai visokie dalykai, visokie „nežinau kur ten ra-
kinimas dėl grama- šyti“ <...> jiems labai maišosi tenai visokie tie „ė“, „ie“ ir t.t.
tikos sunkumų <...> čia jie labai pyksta, kad jau čia „niekada nežinau, niekada
negirdžiu, nemoku“. (Nr. 3).
Kategoriją „Teigiamų emocijų raiška“ sudaro net keturiolika subkategorijų, kurių

gausus išskyrimas rodo, kad mokytojams yra svarbios mokinių teigiamos emocijos mokantis
lietuvių kalbos. Pastebėta, kad dalis tyrimo duomenų yra susiję su neformaliu bendravimu
ar neformaliomis veiklomis pamokų metu. Pavyzdžiui, subkategorija „Pasisveikinimo/
atsisveikinimo ritualai“ vizualizuoja teigiamų emocijų kūrimą tam tikrais ritualais, o tuo
tarpu subkategorijose „Bendravimas su vaikais neformaliomis temomis“ ar „Švenčių
minėjimas“ atskleidžiama neformalių pokalbių, skatinančių pasitikėjimą tarp mokinio ir
mokinių, svarba bei įvairių švenčių minėjimas. Tuo tarpu kitose subkategorijose „Mokinių
įsitraukimas į įdomias veiklas“, „Užklasinio skaitymo pristatymas“ atskleidžiamas
mokinių dalyvavimas aktyvumą skatinančiose veiklose pamokų metu, itin akcentuojama
perskaitytų knygų pristatymų reikšmė. Taip pat tyrimo dalyviai minėjo, jog stengiamasi
palaikyti teigiamas emocijas pamokoje leidžiant mokiniams patiems pabūti mokytojais. Tai
fiksuojama subkategorijoje „Vienas kito darbų tikrinimas“, kai tyrimo dalyviai įvardija,
jog vaikams tai patinka ir jie jaučiasi gerai. Ne mažiau svarbi yra ir galimybė mokiniams
pasitaisyti atliktus darbus, rinkti taškus, kurie, mokytojų nuomone, skatina motyvaciją, o
tuo pačiu ir teigiamas emocijas. Anot tyrimo dalyvių, svarbu ir „Palaikančios aplinkos
kūrimas“, kai stengiamasi kurti mokinius pastiprinančią ir drąsinančią aplinką nekreipiant
dėmesio į jų klaidas, skatinant kalbėti ir nebijoti suklysti.
Tyrimo duomenų pagrindu išryškėjo, kad mokytojai numato papildomus teigiamų

emocijų žadinimo veiksmus dirbant su mokiniais, kurie patiria mokymosi sunkumų.
Pavyzdžiui, išskiriamos duomenų grupės apie „Užduočių individualizavimą silpniau
besimokantiems“ ar „Individualią pagalbą prasčiau mokantiems lietuvių kalbą“, kai
ugdytojai tuo pačiu siekia išlaikyti ir norą mokytis ir išvengti neigiamų emocijų pamokos
eigoje. Taip pat iškeliama individualios pagalbos idėja tiems, kurie silpniau moka lietuvių
kalbą. Tai siejama su kita subkategorija – „Mokytojo komunikavimas mokinių gimtąja kalba“,
kurioje atsiskleidžia būtinybė pačiam mokytojui vartoti mokinių gimtąją kalbą, siekiant
padėti mokiniams įsisavinti lietuvių kalba pateikiamą informaciją. Antai, subkategorija „Tik
individualus žodinis blogai atliktos užduoties aptarimas“ vizualizuoja mokytojos pastangas
suteikti grįžtamąjį ryšį apie blogai atliktą užduotį atsižvelgiant į kiekvieną mokinį, jo
individualumą.
Tačiau čia taip pat išryškėja problema – mokinių baimė kalbėti, kuri plačiau
detalizuojama kategorijoje „Neigiamų emocijų raiška“. Subkategorijoje „Baimė kalbėti ir
suklysti dėl skurdaus žodyno“ akcentuojamas mokinių žodyno trūkumas, todėl mokiniai
bijo pasireikšti, kalbėdami bijo suklysti. Antroje subkategorijoje „Sunkumas pasakoti“
toliau plėtojama su kalbėjimo gebėjimu susijusi problema. Trečiojoje subkategorijoje
„Mokinių nepasitenkinimas dėl gramatikos sunkumų“ ryškėja mokinių nepasitenkinimas
dėl gramatikos sunkumų. Nors gramatikos žinios yra reikalingos visiems kalbiniams
gebėjimams, tačiau tyrimo dalyvės mintis atskleidžia, kad mokiniai pyksta, kai nežino ką
rašyti, pyksta, kai negirdi.
Toliau buvo siekta išsiaiškinti dar vieno neurodidaktikos principo – naujos
informacijos siejimo su jau žinoma – taikymą lietuvių kalbos pamokose ir šio principo
sąsajas su kalbinių gebėjimų ugdymu.
4 lentelė
Naujos informacijos siejimas su jau žinoma, ugdant kalbinius gebėjimus
Kate-
Subkategorija Įrodantys pavyzdžiai
gorija
„<...> šitiem mokiniam būtinai susiet su jų gimtąja kalba

Kiekvienos temos
Naujos ir žinomos informacijos siejimas moky-
kiekvieną temą, tai jie tada pradeda viską savo galvelėj

siejimas su mokinių
siet, prisimint, ką kalbėjo su auklėtoja, kaip auklėtoja
gimtąja kalba
paaiškino <...>“ (Nr. 1).
„<...> paėmus naują temą, na pavyzdžiui, <...> mokomės
linksniavimą, tad būtinai prie to pačio linksniavimo
prisimenam kalbos dalis: daiktavardį, veiksmažodį, prie
Tikslingos gramatikos
to pačio vėl, jeigu jau prisiminėm, tai tada kažkokiam
temų sąsajos
tekste surandam, prisimenam kaip žymime daiktavardį
mosi turinio kontekste
ar prisimenam sakinio dalis, prisimenam kaip žymime.“

(Nr.1).
„<...> aš stengiuosi kažkaip asociacijom visokiom, kad jie
Kalbos dalių mokymas suprastų, kad tas būdvardis tai jisai visą laiką daiktavardį
viena kitos pagrindu apibūdina, kad jie visą laiką eina kartu, būdvardžio su
daiktavardžio derinimas <...>. Tai sakau, kas daiktavardžio
draugas? Būdvardis!“ (Nr. 3).
„<...> kai tu pradedi tik naują aiškint temą, tai labai
Palaipsninis reikia atsargiai duoti tas užduotis, nes kai kurių dalykų
informacijos vaikai gali nežinoti, tai ta informacija turi atplaukti taip
Naujos ir žinomos informacijos siejimas
pateikimas palaipsniui <...> ne viskas iškarto <...>, tarkim, tą dalį,

tada – tą.“ (Nr. 3).
atsižvelgiant į laiko intervalus
„<...> mokantis konkrečiai temą, visada susieju ją su

Naujos temos praeitomis temomis. Ir toks mokymasis per jau turimą
mokymasis praeitos patirtį vaikus sustiprina ir jie drąsiau imasi naujų temų,
temos pagrindu nes jie pamato, kad jau turi reikiamą patirtį žengti naują
žingsnį į nežinomą lauką <...>.“ (Nr. 4).
„<...> nėra taip, kad mes čia antroj klasėj kažką sužinojom
Žinių gilinimas apie daiktavardį, paskui ir trečioj klasėj, ir ketvirtoj, ir
skirtingose klasėse penktoj, ir šeštoj, <...> žinios po truputėlį yra gilinamos.
<...> vaikui na po trupučiuką tas kaupiasi, <...>. Kalbos
mokymasis tai yra apskritai tęstinis dalykas <...>.“ (Nr. 2).
Pirmają kategoriją „Naujos ir žinomos informacijos siejimas mokymosi turinio

kontekste“ sudaro trys subkategorijos. Viena jų – „Kiekvienos temos siejimas su mokinių
gimtąja kalba“ rodo, kad mokiniams lietuvių kalbos pamokose išmoktas temas reikia
susieti su gimtąją kalba: „<...> šitiem mokiniam būtinai susiet su jų gimtąja kalba kiekvieną
temą, tai jie tada pradeda viską savo galvelėj siet, prisimint, ką kalbėjo su auklėtoja, kaip
auklėtoja paaiškino <...>“ (Nr. 1). Iš kitų subkategorijų matyti, kad naujos ir jau žinomos
informacijos sąsajų ieškoma per ugdymo turinį. Pavyzdžiui, subkategorijoje „Tikslingos
gramatikos temų sąsajos“ fiksuojamas nuolatinis skirtingų gramatikos temų siejimas, o

subkategorijoje „Kalbos dalių mokymas viena kitos pagrindu“ atskleidžiamos sąsajos tarp
pačių kalbos dalių.
Kitoje kategorijoje „Naujos ir žinomos informacijos siejimas atsižvelgiant į laiko
intervalus“ buvo išskirtos trys subkategorijos. Visos jos atskleidžia, kad informacija gali
būti siejama ne tik kiekvienoje pamokoje, tačiau ir po ilgesnio laiko tarpo. Pavyzdžiui,
subkategorijoje „Palaipsninis informacijos pateikimas“ pabrėžiama, kad vienu metu
negalima mokiniams pateikti visos informacijos: „<...> kai tu pradedi tik naują aiškint
temą, tai labai reikia atsargiai duoti tas užduotis, nes kai kurių dalykų vaikai gali nežinoti,
tai ta informacija turi atplaukti taip palaipsniui <...> ne viskas iškarto <...>, tarkim, tą
dalį, tada – tą“ (Nr. 3). Kitoje subkategorijoje „Naujos temos mokymasis praeitos temos
pagrindu“ akcentuojama sąsajos su temomis, kurių jau mokytasi. Ką tik aptartos dvi
subkategorijos leidžia teigti, jog informacijos siejimas vyksta palaipsniui, jei tokiu būdu
yra pateikiama medžiaga bei vieną temą siejant su kita. Tuo tarpu trečioje subkategorijoje
„Žinių gilinimas skirtingose klasėse“ atskleidžiamos informacijos sąsajos, žinių gilinimas
po dar ilgesnio laiko tarpo, kai nauja informacija siejama su ankstesnėse klasėse įgytomis
žiniomis.
Taip pat tyrime buvo siekta išsiaiškinti dar vieno neurodidaktikos principo – kartojimo
taikymą lietuvių kalbos pamokose ugdant kalbinius gebėjimus. Analizuojant šio principo
taikymą buvo išskirtos trys kategorijos.
5 lentelė
Kartojimo taikymas, ugdant kalbinius gebėjimus
Klausymo užduotys „Na pavyzdžiui, mes ten mokomės paukščių pamėgdžiojimus <...> ir
Medžiagos kartojimas pamokoje
paskui kartojimui galim paleisti tiesiog paukščių balsus. <...> jeigu taip
atspėtų, kuris tai yra paukštis. Jeigu mes juos išmokom, tai tame kartoji-
me jie tai padarys (Nr. 6).
Tekstų nagrinėjimas „<...> paimam tekstą <...> veiksmažodžius surandam, tai šalia to <...>
surandam vardininko linksnio daiktavardžius. <...> po to galime pri-
siminti <....> sakinio dalis <...> ir pabraukim jas kaip mes mokėmės.
<...> žodžio dalys <...>.“ (Nr. 1).
Trumpieji testai kartojant „Tai tam, kad įsimint geriau, tai mes darom trumpus testukus po kiekvie-
medžiagą no linksnio <...>.“ (Nr.1).
Mokinių užrašų naudo- „<...> ir aš sakykim „na va jūs pasižiūrėkit savo sąsiuvinuke ten tada ir
jimas tada buvo tas ir anas, o šiandien mes ten pagilinsime arba pakartosim“
<...>.“(Nr. 2).
Kryptingas mokinio ska- „<...> mokinys rašė tekstą ir paklausė, o kokią raidę rašyti šaknyje „su-
tinimas žinomos informa- grįžo“? Tuomet paklausiau o pagal ką rašome ar nerašome nosinių?
cijos atgaminimui <...> atsakė – pagal taisykles. Paklausiau o kiek taisyklių yra nosinėms
rašyti? <...> atsakė – penkios, nes tai jau buvo jiems įkalta. Penki pirš-
tai, penkios taisyklės. Paklausiau kokios ir kokią taikyti šiam, konkre-
čiam atvejyje? <...> šitas klausimas buvo kiek sudėtingas, bet pasiūlius
pritaikyti atmetimo principą <...>. Buvo rasta taisyklė ir mokinys buvo
labai savimi patenkintas.“ (Nr. 4).
Individuali pagalba mo- „<...> sugrįžti su tuo mokiniu į tą senąją temą, kur jis neįsisavino infor-
kiniui kartojant macijos, <...> vistiek kažkiek jis girdėjo, taigi bandai pakartoti, įtvirtinti
<...>. Bet čia yra sudėtinga, nes taip paprastai mokinys neįsisavins to,
ką įsisavino per tokį prisiminimą <...>.“ (Nr. 4).
Kiekvienos temos moky- „<...> dabar kalbame apie laikus su trečiokais, <...> tai beveik visur ir
Medžiagos kartojimo dažnumas
masis ankstesnių temų prašo ir vadovėlį, ir aš irgi visada jiem pabrėžiu – kiekvieno žodžio pa-
pagrindu žymėkim galūnę, nepamirštam kaip ji žymisi. Kartais prašau pažymėkim
priesagą, <...> šaknį. Tai vėl grįžta ta sena tema pas juos galvelėj ir jie
prisimena <...> visada integruojam taip kartu.“ (Nr. 1).
Kartojimas po skyriaus „<...> kartojimas gali trukti kelias pamokas, <...> gali trukti ir pamoką.
<...> mokiniai atlieka užduotis „Pupos“ pratybų skyrelyje „Žaibo turny-
ras“, kur prisimena, ką mokėsi tame skyriuje. Užduotys labai panašios,
analogiškos kaip ir darė skyriaus eigoje.“ (Nr. 9).
Viso kurso kartojimas „<...> ypač tas atgaminimas būna mokslo metų jau taip einant į pa-
mokslo metų pabaigoje baigą, nes tada kartojamas visas kursas...<...>. Tai kažkaip atgaminam
viską, ką mokam.“ (Nr. 3).
Dideli laiko tarpai tarp „<...> jau mes viską kaip ir išmokom, su ketvirtokais einam dabar kar-
medžiagos mokymosi ir tojimą. Kartojam veiksmažodį, kurį mokėmės <...> rudenį. Tai kaip iš
jos pakartojimo medžio iškritę, nieko neprisimena ten. <...> vos <...> ne iš naujo turi
viską aiškint, <...> iš kažkur po to ištraukia ir prisimena, bet <...> vėl
reikia <...> iš naujo atgamint, tai tas ir yra toks iššūkis. Atrodo, kad lyg
ir žino, bet pamiršę <...>“( Nr. 3).
Kartojimas neįsisavinus „Jei <...> dar mokiniams gerai nesiseka, tuomet duodama dar įtvirtini-
medžiagos mo užduočių – ar klasėje, ar namuose. Ir po to po dar kažkiek laiko pati-
krinama ar vaikai visgi gerai įsisavino, ar dar reikia pakartoti.“ (Nr. 9)
Namų darbų skyrimas kartojant medžiagą Užduotys virtualioje er- „Jie kaip ir namų darbą <...> turi atlikti tą „Eduka“ klasėje užduotis.
dvėje <...> nu žodžiu, kad būtų dar geriau. (Nr. 3); „Namuose <...> naudotis
svetaine Klaidutis.lt“ (Nr. 9).
Skaitymo užduotys „Jaunesni mokiniai daugiau tobulina skaitymo įgūdžius <...>“ (Nr. 8)
Teksto suvokimo užduo- „<...> teksto suvokimo kažkokie klausimai, <...> tai pasiaiškinam mo-
tys kykloj, paskaitom, aišku namuose tą įtvirtinam, o po to paprasčiausiai
skiriam vieną pamoką teksto suvokimo klausimams kaip jie supranta ir
suvokia, ir gali atsakyt į tuos klausimus ar suregzt kažkokį sakinį, savo
mintį.“ (Nr.1).
Rašymo užduotys „Nu kokie 60-70% tai būna rašymas“, „Tai dažniausiai jeigu rašymas,
tai <...> gramatinės užduotys <...>.“ (Nr. 3)
Kalbėjimo užduotys „Ir pasakot išmokti, ir kokį eilėraštį <...>.“ (Nr. 3), „<...> kad tobulin-
tų pasakojimo įgūdžius. Kad papasakotų apie kažką, kas jiems įdomu
– savo augintinį, šeimą, šventes ir pan. Nupiešia ir pasakoja.“ (Nr. 9)
Klausymo užduotys „Teksto klausymo užduotys iš disko prie vadovėlio skiriamos visiems.“
(Nr. 8). „<...> tai kiekvienam savaitgaliui skiriu kažką pažiūrėti, kažko-
kią animaciją <...> filmą <...> kad paklausytų lietuvių kalba, kad išgirs-
tų jiems žodžių kokių svarbių.“ (Nr. 1)
Užduotys integruojant „<...> reikėjo pristatyti savo šeimos firminį receptą. <...> turėjo pa-
rašymą, kalbėjimą, klau- naudoti įgytas žinias apie skaitvardžius: reikėjo sakyti kiek gramų ko-
symą kio produkto reikia. <...> galima buvo pamatyti ar vaikai visgi išmoko
skaitvardžius, jų tarimą, rašybą, nes reikėjo atsiųsti ir parašytą receptą.
Vaikai labai noriai dalyvavo. <...> Klasės draugai galėjo užduoti po 3
klausimus. Klausantieji turėjo atidžiai klausyti, stengtis suprasti sakomą
informaciją.“ (Nr. 9).
Pirmoje kategorijoje „Medžiagos kartojimas pamokoje“ buvo išskirtos šešios

subkategorijos. Pavyzdžiui, duomenų grupėje „Klausymo užduotys“ pateiktas kartojimo
pavyzdys yra orientuotas į klausymo gebėjimo ugdymą, o subkategorijoje „Tekstų
nagrinėjimas“ ryškėja gramatikos žinių kartojimas. Pastebėtina, kad kartojimas kaip
informacijos apibendrinimas, vizualizuojamas subkategorijoje „Trumpieji testai kartojant
medžiagą“, kurioje pabrėžiama testo svarba, kad mokiniai geriau įsimintų informaciją.
Dar vienas būdas informacijos kartojimo būdas išryškėja subkategorijoje „Mokinių užrašų
naudojimas“. Iš atsakymų matyti, kad mokymosi metu mokiniai yra skatinami užsirašyti
informaciją ir, reikalui esant, pasinaudoti užrašais. Ką tik aptarta mintis gali būti siejama
su subkategorija „Kryptingas mokinio skatinimas žinomos informacijos atgaminimui“,
kurioje fiksuojamas kalbėjimo ir klausymo gebėjimų ugdymas, o taip pat iš tyrimo dalyvio
išsakytos minties matyti, jog tikslingas mokinių nukreipimas, kad šie patys prisimintų
ir atrastų reikiamą atsakymą, gali būti tikrai naudingas ir veiksmingas net ir su sunkiau
besimokančiais mokiniais. Paskutiniojoje subkategorijoje „Individuali pagalba mokiniui
kartojant“ ryškėja, kad kartais kai kuriems mokiniams reikia ir daugiau pagalbos kartojimo
metu.
Nustatyta dar viena kategorija „Medžiagos kartojimo dažnumas“, sudaryta iš penkių
subkategorijų. Vienoje jų – „Kiekvienos temos mokymasis ankstesnių temų pagrindu“
išryškėja nuolatinis grįžimas prie to, ką mokėsi anksčiau. Viena mokytoja pateikė du
pavyzdžius. Viename plėtojama mintis apie raidžių kartojimą: „Paėmėm naują raidę, <...>
parašom kokį žodį, kad prisimint visas senas, kurias rašėm, jau atgamint ranką, kaip rašėm
tas senas raides, jau primiršo.“ (Nr. 1). Iš atsakymų matyti, kad kartojant yra ugdomi
rašymo gebėjimai, nes mokiniai rašo raides, žymi žodžio dalis ir pan. Kitoje subkategorijoje
„Kartojimas po skyriaus“ įvardijamas mokymosi fragmentiškumas – po vieno skyriaus
eina kitas. Pati tyrimo dalyvė aptaria problemą, jog tam, kad mokiniams išliktų kokia
nors informacija, reikia kartojimo, nes pradėjus kitą skyrių, atsiras kita informacija.
Subkategorijoje „Viso kurso kartojimas mokslo metų pabaigoje“ atskleidžiama mintis, jog
mokslo metų pabaigoje yra atgaminamas visų metų kursas: „<...> ypač tas atgaminimas
būna mokslo metų jau taip einant į pabaigą, nes tada kartojamas visas kursas...<...>“.
(Nr. 7). Ši mintis siejama su dar viena subkategorija „Dideli laiko tarpai tarp medžiagos
mokymosi ir jos pakartojimo“ tik patvirtina tai, kad kartojimas turi vykti nuolatos, nes ilgą
laiką neturėdami galimybės atgaminti informacijos, jos naudoti, mokiniai ją pradeda pamiršti
ir kuo daugiau laiko praeina, tuo daugiau reikia pastangų jos atgaminimui. Subkategorijoje
„Kartojimas neįsisavinus medžiagos“ iš tyrimo dalyvės minčių išryškėja, kad nėra laukiama
iki kokio nors nustatyto kartojimo – po skyriaus ar mokslo metų pabaigoje, o iš karto yra
skiriamos papildomos užduotys klasėje arba namuose.
Prieš tai aptartoje subkategorijoje tyrimo dalyvė minėjo, jog esant reikalui kartojimo
užduotis skiria ir namų darbams. Tęsiant šią mintį buvo išskirta gana plačios aprėpties
kategorija „Namų darbų skyrimas kartojant medžiagą“. Iš subkategorijos „Užduotys
virtualioje erdvėje“ nėra aišku, kokios tai užduotys, tačiau iš atsakymų matoma, kad
yra ieškoma įvairesnių, netradicinių namų darbų atlikimo būdų. Kitose subkategorijose
išryškėjo, jog tyrimo dalyviai visgi daugiausiai skiria namų darbus, kurie yra orientuoti į
konkretaus kalbinio gebėjimo ugdymą. Dviejose subkategorijose „Skaitymo užduotys“ bei
„Teksto suvokimo užduotys“ akcentuojamas skaitymo gebėjimo ugdymas atliekant namų
darbus. Subkategorija „Rašymo užduotys“ rodo, kad mokiniai atlikdami namų darbus
ugdosi ir rašymo gebėjimus. Iš tyrimo dalyvių atsakymų matoma, kad rašymo užduotys
užduodamos gana dažnai: „Nu kokie 60-70% tai būna rašymas“ (Nr. 3). Mokytojai taip pat
kalbėjo ir apie namų darbų užduotis, orientuotas į kalbėjimą, klausymą, todėl buvo išskirtos
subkategorijos „Kalbėjimo užduotys“ mokantis pasakoti bei „Klausymo užduotys“, kurios
susijusios su nagrinėjama tema vadovėlyje arba kitais klausymo šaltiniais. Nors daugiausiai
namų darbai užduodama orientuojantis į kurį nors vieną kalbinį gebėjimą, tačiau paskutinioji
subkategorija „Užduotys integruojant rašymą, kalbėjimą, klausymą“ rodo, kad namuose
mokiniai gali atlikti kūrybines užduotis bei kitą pamoką jas pristatyti bendraklasiams.
Diskusija
Kalbinių gebėjimų, grindžiamų neurodidaktika, ugdymas yra plati ir aktuali

šiuolaikinio ugdymosi proceso bei mokslinių tyrimų dalis. Šiame darbe keliama
neurodikatikos idėja, orientuota į smegenų veikla grindžiamą ugdymąsi, itin reikšminga
tarptautinių tyrimų erdvėje. Pavyzdžiui, pastaruosius keliasdešimt metų aktyviai tyrinėjama
smegenų veikla kalbėjimo, mokymosi, skaitymo, mąstymo, matematinių ir kt. veiksmų
atlikimo metu (Goswami, 2004; Wolfe, 2006, 2010).
Tuo pačiu svarbu pažymėti, kad vyrauja ir kiti aktualūs tyrimai, kuriuose neurodidaktika
laikoma savotiška pedagogikos revoliucija (Maras, Topolovčan, Matijevič, 2018).
Vadovaujantis šiuo požiūriu, galima manyti, kad šis tyrimas taip pat gali būti reikšmingas
ugdymosi proceso kaitai, ieškant neurodidaktika pagrįstų mokymosi būdų. Pastarąją mintį
atliepia tyrėjų (Marlina, 2018; Moghaddam ir Araghi, 2013; Pinter, 2017; Wolfe, 2006,
2010;) įžvalgos apie neurodidaktika pagrįstas mokymosi strategijas, akcentuojant aktyvaus,
patyriminio mokymosi svarbą.
Taip pat šiame darbe keliamai idėjai – kalbinių gebėjimų ugdymuisi – yra artimas
Gesù (2012) darbas, kuriame tirta, kaip neurodidaktikos principų taikymas gali prisidėti prie
kalbų interferencijos mažinimo. Mūsų tyrimu išryškinama tautinių mažumų pradinių klasių
mokinių kalbinių gebėjimų ugdymasis, kurio svarba patvirtinama ir Ardiyani bei Yulianto
(2017) darbu, kuriame siekiama ne tik identifikuoti, kaip mokoma vokiečių kalbos taikant
neurodidaktiką, tačiau tirta, kaip gerinama mokymosi kokybė bei vokiečių kalbos mokinių
gebėjimai. Kituose darbuose tyrinėta skirtingų kalbinių gebėjimų sąsajos su smegenų
veikla. Pavyzdžiui, Goswami (2004, 2008, 2018) nagrinėjo vaikų fonologinį sąmoningumą
(angl. phonological awareness) kaip gebėjimą atpažinti ir valdyti garsų sudedamąsias
dalis žodžiuose, o Planton ir kt. (2017) susitelkė į smegenų veiklą rašymo metu. Antai,
Willis (2009) atskleidė, jog skaitymo metu neuronų tinklai aktyviai reaguoja į vizualinius ir
garsinius stimulus, naujos informacijos siejimą su žinoma.
Atlikto tyrimo rezultatai yra svarbūs pedagogus rengiančioms aukštosioms
mokykloms, bendrojo ugdymo institucijoms, siekiančioms tikslingai prisėdėti prie tautinių
mažumų pradinių klasių mokinių valstybinės kalbos gebėjimų ugdymo(si). Verta pažymėti,
kad tiek teorinės, tiek empirinės šio tyrimo idėjos gali būti pritaikomos ne tik tautinių
mažumų mokinių lietuvių kalbos ugdymosi kontekste, bet ir mokant(is) kitus mokomuosius
dalykus.
Išvados
Empirinio tyrimo rezultatai atskleidė tautinių mažumų pradinių klasių mokinių

sistemingo kalbinių gebėjimų ugdymo(si) stoką, orientuojantis į kuo platesnį asmens pojūčių
įgalinimo spektrą. Daugiausiai ugdomųjų veiklų siejama su regos ir klausos pojūčiais, tačiau
nėra suaktyvini smegenų centrai atsakingi už kitus pojūčius.
Vertinant naujos informacijos siejimą su žinoma, vis dėlto trūksta ugdomųjų veiklų,
išryškinančių mokinių turimas patirtis. Tyrimo rezultatais atskleista, kad tautinių mažumų
lietuvių kalbos pamokose nauja informacija pateikiama buvusių temų ar ankstesnių klasių
pagrindu, tačiau tyrimo dalyviai nemini mokomosios medžiagos siejimo su mokinio
individualia patirtimi. Akivaizdu, kad šio neurodidaktikos principo įgyvendinimas yra
siekiamybės bei iššūkių kelyje.
Nagrinėjant teigiamų emocijų skatinimą ugant kalbinius gebėjimus, pastebimas
mokytojų indėlis kuriant palankią, teigiamą aplinką. Nustatyta, kad mokytojai atsižvelgia į
individualias vaikų situacijas, mokymosi sunkumus, sudarydami sąlygas perrašyti darbus,
skatindami nebijoti suklysti. Aptariant kartojimo principą, nustatyta, kad mokytojai yra linkę
taikyti kartojimo veiklas tiek pamokų metu, tiek namuose, tačiau didesnį dėmesį skirdami
klausymo, kalbėjimo gebėjimų ugdymui(si).
Literatūra
Ardiyani, D. A., & Yulianto, B. (2017). Neurodidactic-based learning on German course (Deutsch)
B1 level. Research on Humanities and Social Sciences, 7(24), 40-47. https://www.iiste.org/
Journals/index.php/RHSS/article/view/40142/41284
Ashby, J. (2012). Reading in alphabetic writing systems: Evidence from cognitive neuroscience. In
S. D. Sala, & M.Anderson (Eds), Neuroscience in Education: The good, the bad, and the
ugly. Oxford University Press. https://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:o
so/9780199600496.001.0001/acprof-9780199600496
Dieliautas, J. (2000). Fenomenografija edukologiniuose tyrimuose [Phenomenography in educational
research ]. Pedagogika / Pedagogy, 45, 49–53.
Gesù, F. D. (2012). Neurodidáctica y aprendizaje de lenguas afines: Español e italiano
[Neurodidactics and learning of related languages: Spanish and Italian]. LynX Documentos de
trabajo, 39, 3–30.
Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74,
1–14. https://doi.org/10.1348/000709904322848798
Goswami, U. (2008). Reading and the brain: A cross-language approach. In A. M. Battro, K. W.
Fischer, & P. J. Léna (Eds.), The educated brain: Essays in neuroeducation (pp. 198–212).
Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511489907.014
Goswami, U. (2018). A neural basis for phonological awareness? An oscillatory temporal-
sampling perspective. Current Directions in Psychological Science, 27(1), 56–63.
https://doi.org/10.1177/0963721417727520
Jensen, E. (2000). Brain-based learning: A reality check. Educational Leadership, 57(7), 76–80.
Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind (2nd Ed). https://ebookcentral.proquest.com
Jensen, E. P. (2008a). A fresh look at brain-baised education. Phi Delta Kappan, 89(6), 408–417.
https://doi.org/10.1177/003172170808900605
Jensen, E. P. (2008b). Brain-based learning: The new paradigm of teaching. https://ebookcentral.
proquest.com
Klimova, B. F. (2014). Detecting the development of language skills in current English language
teaching in the Czech Republic. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 158, 85–92.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.037
Lietuvių kalbos pradinio ugdymo bendroji programa [General curriculum of primary education:
Lithuanian language]. (2016). Švietimo ir mokslo ministerija. Švietimo ir mokslo ministerijos
Švietimo aprūpinimo centras.
Lietuvos tautinių mažumų švietimo būklės analizė [Education of national minorities in Lithuania:
Situation analysis]. (2018). Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra. http://www.nmva.
smm.lt/wp-content/uploads/2019/02/Lietuvos-tautini%C5%B3-ma%C5%BEum%C5%B3-
%C5%A1vietimo-b%C5%ABkl%C4%97s-analiz%C4%97-2018-m.1.pdf
Maras, N., & Topolovčan, T. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu
reformne pedagogije: Teorijska polazišta, dileme i komparacija [Constructivist didactics and
neurodidactics in the discourse of reform pedagogy: Theoretical starting points, dilemmas
and comparisons. A new presence]. Nova Prisutnost, 16(3), 561-577.
Marlina, R. (2018). Teaching language skills. In J. I. Liontas (Eds), The TESOL encyclopedia of
English language teaching. John Wiley & Sons.
Moghaddam, A. N., & Araghi, S. M. (2013). Brain-based aspects of cognitive learning
approaches in second language learning. English Language Teaching, 6(5), 55–61.
http://dx.doi.org/10.5539/elt.v6n5p55
Pinter, A. (2017). Teaching young language learners (2nd Ed). Oxford University Press.
Planton, S., Longcamp, M., Péran, P., Démonet, J., & Jucla, M. (2017). How specialized are writing-
specific brain regions? An fMRI study of writing, drawing and oral spelling. Cortex, 88, 66–
80. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2016.11.018
Polat, B. (2013). Experiencing language: Phenomenography and second language acquisition.
Language Awareness, 22(2), 111–125. https://doi.org/10.1080/09658416.2012.658811
Skripkienė, R. (2001). Lietuvių kalbos gebėjimų lygmenys: nelietuvių mokyklų pradinukų kalbinės
raiškos valstybine kalba tyrimai [Levels of Lithuanian language proficiency: research on
the linguistic expression of non-Lithuanian primary school children in the state language].
Pedagogika / Pedagogy, 55, 78–86.
Vernier, S., Moral, G., Del Giusti, S., & Barbuzza, S. (2008). The five language skills in the EFL
classroom. Nueva Revista de Lenguas Extranjeras, 10, 263–291. https://bdigital.uncu.edu.
ar/2647.
Vilkienė, L. (2007). Ar žodingumas gali pakišti koją? [Whether verbality can put a foot down?].
Gimtasis žodis / Native Word, 2, 9–12.
Žydžiūnaitė, V., & Jonušaitė, S. (2007). Fenomenografija – kokybinis diagnostikos metodas:
metodologinis pagrindimas [Phenomenography − method of qualitative diagnostic:
Methodological substantiation]. Pedagogika / Pedagogy, 85, 76–80.
Žydžiūnaitė, V., & Sabaliauskas, S. (2017). Kokybiniai tyrimai: principai ir metodai. Vadovėlis
socialinių mokslų studijų programų studentams [Qualitative research: Principles and methods.
Textbook for students of study programmes of social sciences]. Vilnius: Vaga.
Willis, J. (2006). Research-based strategies to ignite student learning: Insights from a neurologist and
classroom teacher. https://ebookcentral.proquest.com
Willis, J. (2009). What brain research suggests for teaching reading strategies. The Educational
Forum, 73(4), 333–346. https://doi.org/10.1080/00131720903166861
Wolfe, P. (2006). The role of meaning and emotion in learning. New Directions for Adult and
Continuing Education, 110, 35–41.
Wolfe, P. (2010). Brain matters: Translating research into classroom practice (2nd Ed). https://
ebookcentral.proquest.com
Summary
DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENT LANGUAGE SKILLS:

APPLICATION OF PRINCIPLES OF NEURODIDACTICS IN LITHUANIAN LANGUAGE
CLASSES
Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė, Agnė Juškevičienė

Neurodidactics, which is grounded on integration of neurosciences into the educational process, and
its contribution to education have been more and more extensively analysed lately. The scholarly
literature distinguishes four principles of neurodidactics: linking of new information with the already
possessed one; revision; positive emotions; information assimilation employing several senses is
important for development of school learners’ linguistic abilities. Taking into account significantly
lower learning outcomes of Lithuanian as the state language, which were observed among national
minority learners, and responding to the unified primary education curriculum of Lithuanian language
for schools with Lithuanian as the language of instruction and for national minority schools, which
entered into force in 2016, attempts are made to search for well-targeted and neuroscience-based
ways of language education. Therefore, the goal of the research is to theoretically substantiate and
empirically investigate the development of primary learners’ linguistic abilities applying neurodidactic
principles. The phenomenographic research strategy was used to attain the research goal employing
the semi-structured interview with Lithuanian teachers from national minority schools. The empirical
data was analysed applying the content analysis.
The obtained results allow stating that during the lessons only two senses (i.e., sight and hearing) are
mainly considered aiming at development of linguistic abilities. While revising the material learnt in
the classroom, all the linguistic abilities are developed but revising this material at home the focus is
laid only on one of the abilities. It was also revealed that speaking the state language evoked negative
emotions to national minority learners.
Keywords: development of linguistic abilities, application of neurodidactic principles, primary
school learners, schools of national minorities.
Received 18 August 2020; accepted 06 December 2020
Cite as: Cicėnaitė-Milaševičiūtė, A. D., Juškevičienė, A. (2020). Pradinių klasių

mokinių kalbinių gebėjimų ugdymas(is) taikant neurodidaktikos principus lietuvių
kalbos pamokose [Development of primary school student language skills:
Application of principles of neurodidactics in Lithuanian language classes].
Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality,
12(2), 58-76. https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.58
Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė

BA, Faculty of Philosophy, Institute of Educational Sciences,Vilnius University, Universiteto
Street 9, 01513, Vilnius, Lithuania.
E-mail: akvile.dominyka@gmail.com
Agnė Juškevičienė
PhD, Assistant Professor, Faculty of Philosophy, Institute of Educational Sciences,Vilnius
University, Universiteto Street 9, 01513, Vilnius, Lithuania.
E-mail: agne.juskeviciene@fsf.vu.lt
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9732-8616
IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGŲ VADOVŲ DARBO

LAIKO PLANAVIMAS: PROBLEMOS IR GALIMYBĖS
Dalia Dambrauskienė, Reda Ponelienė

Šiaulių universitetas, Lietuva
Santrauka
Švietimo įstaigos vadovo veiklos sritys apima mokyklos administravimą ir valdymą, žmogiškųjų
ir materialinių išteklių tikslingą naudojimą ugdymo kokybei užtikrinti. Mokyklos kontekstas daro
įtaką vadovų darbo dienai ir jų laiko paskirstymui, todėl aktualu atlikti tyrimus, siekiant įvertinti
kontekstinius veiksnius, lemiančius vadovų darbo laiko planavimo galimybes ir apribojimus. Tyrimo
tikslas – ištirti ikimokyklinės įstaigos vadovų darbo laiko paskirstymą skirtingoms funkcijoms atlikti
ir atskleisti darbo laiko planavimo galimybes ir apribojimus.
Tyrimas atliktas 2018–2019 m. Pirmojo tyrimo etapo metu apklausta po vieną trijų Europos šalių
(Lietuvos, Prancūzijos, Italijos) ikimokyklinės įstaigos vadovą. Apklausos rezultatai parodė, kad
veikloje pastebimi tam tikri veiklos panašumai dėl vadovo darbo specifikos, pradedant strateginių
tikslų formavimu, tėvų ir socialinių partnerių įtraukimu į įstaigos veiklą, baigiant įstaigos veiklos
kokybės vertinimu. Atsižvelgiant į tai, kad skirtingų šalių vadovai dirba gana skirtinguose kontekstuose,
skirtingomis darbo sąlygomis, daryti apibendrinančias išvadas netikslinga, tačiau gautus duomenis
galima panaudoti rengiant analogiškų tyrimų metodiką.
Antrojo etapo metu analizuota ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų darbo laiko planavimo
problematika. Jame dalyvavę Šiaulių m. ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovai atskleidė, kad
daugiausia laiko skiria darbui su įstaigos dokumentais, personalo klausimų sprendimui ir finansiniams
klausimams. Kitaip tariant, Lietuvos ikimokyklinių įstaigų vadovų darbe vyraujanti veikla, kuriai
skiriama daugiausia laiko – administraciniai-biurokratiniai procesai, kai tuo tarpu patys vadovai
linkę dalį tam skiriamo laiko išnaudoti ugdymo proceso priežiūrai ir tobulinimui bei savo profesiniam
tobulėjimui. Ir nors viena iš vadovo funkcijų – tinkamas ir savalaikis veiklos, taigi ir savo darbo
laiko, planavimas, praktikoje susiduriama su laiko planavimo trukdžiais, susijusiais su žmogiškųjų ir
materialinių išteklių valdymu ir daugiaveika, kai vienu metu atliekamos kelios, skirtingos savo turiniu
ir apimtimi, veiklos.
Raktiniai žodžiai: darbo laiko planavimas, ikimokyklinio ugdymo įstaiga, ikimokyklinio ugdymo
įstaigos vadovas, pasidalytoji lyderystė.
Įvadas
Pastaruoju metu tiek švietimo įstaigų vadovai, tiek mokslininkai pastebi, kad mokyklų
vadovų darbas tampa vis sudėtingesnis. Pokyčiai biudžetinių mokyklų politinėje aplinkoje
per pastaruosius du dešimtmečius sukėlė dar daugiau papildomų reikalavimų vadovams
prisiimti įvairiapusę atsakomybę, todėl direktoriams dar sunkiau paskirstyti savo laiką
skirtingoms veikloms. Pasak Grissom ir kt. (2015), Claessens ir kt. (2007), veiksmingi laiko
valdymo įgūdžiai gali padėti vadovams atlikti jų darbo užduotis, sumažinti stresą darbe,
pagerinti darbo rezultatus. Moksliniais tyrimais įrodyta, kad veiksmingai laiką valdantys
asmenys patiria didesnį pasitenkinimą darbu (Macan ir kt., 1990), mažesnį emocinį išsekimą
(Peeters, Rutte, 2005), randa geresnį balansą tarp darbo ir šeimos (Green, Skinner, 2005).
Ir priešingai, jei vadovai susiduria su gausybe darbų ir įsipareigojimų, o jiems atlikti neturi
pakankamai laiko, tai kelia jiems stresą, daro neigiamą įtaką visos organizacijos veiklos
rezultatams.
Grissom ir kt. (2015) teigimu, laiko trūkumas, su kuriuo susiduria švietimo įstaigų
vadovai, daro jų darbą dar sudėtingesnį. Sebastian ir kt. (2018) atliktas tyrimas atskleidė,
kad mokyklų vadovai dirba vidutiniškai mažiausiai 50 valandų per savaitę; direktoriai per
vieną darbo dieną – vidutiniškai penkiose skirtingose srityse; vadovo profesinis augimas
yra atidėtas iki dienos pabaigos; didžioji dalis mokyklų direktorių sąveikos nukreipta į
asmenis, esančius mokykloje. Jų vadovai yra visiškai atsakingi už ugdymo proceso kokybę
ir efektyvumą, taip pat už mokyklų finansinį valdymą, mokytojų įdarbinimą ir atleidimą
ir kt. (Pagrindiniai duomenys apie Europos mokytojus ir mokyklų vadovus, 2013). Taigi
mokyklos vadovo veiklos sritys apima mokyklos administravimą ir valdymą, žmogiškųjų ir
materialinių išteklių tikslingą naudojimą ugdymo kokybei užtikrinti.
Vadovai dėl darbų gausos ir laiko stokos nebegali atstovauti visoms savo mokyklų
sritims, taigi turi keisti savo darbo organizavimo formas, dalintis lyderyste (Bush, Glover,
2012). Kaip pastebi Bolden (2011), nuo 2000 m. ženkliai išaugo mokslinių publikacijų
pasidalytosios lyderystės tema, nes vieni vadovai visų jiems tenkančių įsipareigojimų
nebėra pajėgūs atlikti savo praktiniame darbe. Be to, kaip pastebi Hartley (2009), tokiam
vadovų sprendimui dalintis lyderyste su bendruomene dažnai pritaria ir šalių vyriausybės,
kurios mano, kad pasidalytoji lyderystė yra pragmatiškas sprendimas palengvinti vadovams
tenkantį darbo krūvį, taip pat, tai būdas pritraukti mokytojus į vadovaujančias pareigas,
kurių jie vis labiau vengia. Pastebimas pasidalytosios lyderystės patrauklumas švietimo
sektoriaus organizacijose, susijęs dėl su pasidalytaja lyderyste siejamomis galimybėmis
tobulinti mokyklą (Harris ir kt., 2012), galimybe lengviau pasiekti organizacijos tikslų
(Harris ir Spillane, 2008), taip pat tai yra vienas populiariausių būdų, kaip išspręsti iššūkius,
su kuriais vadovai susiduria kasdieniniame savo darbe (Lahtero ir kt., 2019).
Tyrimo problema ir aktualumas
Mokslininkai pastebi, kad mokyklos kontekstas daro įtaką vadovų darbo dienai ir jų
laiko paskirstymui (Goldring ir kt., 2008; Sebastian ir kt., 2018). Tačiau, pasak Sebastian
ir kt. (2018), yra mažai tyrimų, nagrinėjančių konteksto svarbą paskirstant vadovo laiką
skirtingoms veikloms ar veiklų pasiskirstymą su kitais. Todėl aktualu atlikti tyrimus
skirtinguose kontekstuose, net ir skirtingų šalių švietimo organizacijose, siekiant įvertinti
kontekstinius veiksnius, lemiančius vadovų darbo laiko planavimo galimybes ir apribojimus.
Lietuvoje ikimokyklinio ugdymo mokytojai iš viso dirba 36 val. per savaitę, iš kurių tik
3 valandos per savaitę skirtos netiesioginiam darbui su vaikais (metodinei veiklai). Tai gali
kelti tam tikrų sunkumų ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovams, siekiantiems glaudesnio
bendravimo su mokytojais, norintiems įtraukti juos į sprendimų priėmimą ar plėtoti
pasidalytąją lyderystę organizacijoje iš pragmatinių paskatų, t. y. siekiant pa(si)lengvinti
vadovams tenkantį darbo krūvį. Mažas ugdytinių amžius, glaudesnis bendravimas su tėvais
ikimokyklinėse ugdymo įstaigose, tai, kad ikimokyklinis ugdymas yra neformalus ugdymas
taip pat gali turėti įtakos vadovo darbo specifikai ir darbo laiko paskirstymui skirtingoms
funkcijoms atlikti šiose organizacijose.
Žinant kiek ir kokių įsipareigojimų turi švietimo įstaigų vadovai, kyla klausimas,
su kokiais iššūkiais jie susiduria paskirstydami savo laiką skirtingoms veikloms, kaip
švietimo įstaigos kontekstas veikia vadovų darbo laiko paskirstymą. Tyrimo tikslas – ištirti
ikimokyklinės įstaigos vadovų darbo laiko paskirstymą skirtingoms funkcijoms atlikti ir
atskleisti darbo laiko planavimo galimybes ir apribojimus.
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Kokybinis tyrimas vykdytas dviem etapais. Pirmame empirinio tyrimo etape taikyta
tikslinė atranka (Kardelis, 2017), apklausti trys skirtingų šalių (Lietuvos, Prancūzijos,
Italijos) švietimo įstaigų vadovai. Pasirinktos tos šalys, kuriose skirtingas įstaigų valdymo
modelis. Ugdymas visų skirtingų šalių visose trijose ikimokyklinio ugdymo įstaigose yra
neprivalomas (tėvų laisvai pasirenkamas). Antrame empirinio tyrimo etape (apklausoje)
dalyvavo visi Šiaulių m. ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovai.
Tyrimo vieta ir laikas
Pirmas empirinio tyrimo etapas vykdytas 2018 m. spalio–gruodžio mėn. Apklausa

vykdyta pateikiant švietimo įstaigų vadovams anketą. Prieš tai dviem iš trijų apklausoje
dalyvavusių respondentų, anketa buvo išversta į respondentų gimtąsias kalbas (prancūzų ir
italų). Taip pat vykdytas respondentų atsakymų vertimas į lietuvių kalbą. Vertimą iš lietuvių
kalbos į italų, prancūzų kalbas ir vertimą iš italų/prancūzų kalbos į lietuvių kalbą vykdė
profesionalūs vertėjai. Tai žvalgomasis tyrimas, kuriuo buvo siekta atskleisti problemos
turinį skirtingų šalių kontekstuose ir tolesnes jos sprendimo kryptis.
Antras empirinio tyrimo etapas vykdytas 2019 m. lapkričio mėnesį. Šiaulių m.
ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų apklausa vykdyta elektroniniu būdu. Tyrimas vykdytas
tris dienas. Respondentams pateikta anketa, su nurodytomis ikimokyklinio ugdymo įstaigos
vadovo veiklos sritimis. Kiekvieną dieną tyrimo dalyviai fiksavo veiklas, kurioms skyrė
daugiausia laiko (kas valandą fiksuota vyravusi veikla). Pirmos ir antros dienos pabaigoje
tyrimo dalyviai pateikė refleksiją apie tai, ką suprato apie savo darbo laiko paskirstymą
bei ką darytų kitaip. Baigus pildyti klausimynus, tyrimo dalyvių prašyta pasidalinti savo
mintimis, kurios kilo tris dienas fiksuojant savo darbo laiką ir pildant klausimyną.
Tyrimo ribotumai. Pirmame tyrimo etape dalyvavo po vieną skirtingų šalių (Italijos,
Prancūzijos, Lietuvos) atstovą. Antrajame tyrimo etape dalyvavo vieno Lietuvos miesto
visų ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovai, todėl tyrimo rezultatai negali būti pritaikyti
visai populiacijai. Norint plačiau atskleisti tiriamąją problemą, tikslinga būtų tyrimą
atlikti platesniu mastu. Kita vertus, šiais rezultatais nebuvo siekiama reprezentuoti visų
ikimokyklinio ugdymo įstaigų. Nors tyrimo imtis neleidžia daryti plačių apibendrinimų,
gauti rezultatai leidžia juos lyginti su jau atliktų tyrimų rezultatais, matyti tam tikras
tendencijas ir tolesnių tyrimų galimybes.
Tyrimo imtis ir respondentų charakteristika
Pirmo etapo tyrime dalyvavo trijų skirtingų šalių ikimokyklinio ugdymo įstaigų
vadovai (po vieną iš kiekvienos šalies). Pasirinkti tyrimo dalyviai – vadovai, kurių panašus
amžius (nuo 50 iki 55 metų); vadovavimo vienai ikimokyklinio ugdymo įstaigai darbo stažas
(nuo 3 iki 6 metų); išsilavinimas (visi vadovai įgiję aukštąjį universitetinį išsilavinimą,
magistro laipsnį). Visi vadovai dalyvavo atrankoje siekdami tapti švietimo įstaigų vadovais.
Švietimo įstaigos yra ne privačios, o finansuojamos vietos savivaldos. Ugdymas visų
skirtingų šalių visose trijose ikimokyklinio ugdymo įstaigose yra neprivalomas (tėvų laisvai
pasirenkamas). Pasirinkta tik po vieną skirtingos šalies atstovą, nes tyrimu siekta atskleisti
esminius skirtumus priklausančius nuo skirtingų šalių pasirinkto ikimokyklinio ugdymo
įstaigos valdymo modelio.
Antrame empirinio tyrimo etape (apklausoje) dalyvavo visi Šiaulių miesto
ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovai (31). Kadangi tyrimas vykdytas tris dienas, į anketos
klausimus kiekvieną dieną atsakė skirtingas respondentų skaičius: pirmą apklausos dieną –
31 vadovas, antrą apklausos dieną – 20 vadovų, trečią apklausos dieną – 15 vadovų. Jų
amžiaus intervalas nuo 33 m. iki 63 m., amžiaus vidurkis 53 m. Respondentų vadybinio
darbo stažas nuo 3 m. iki 33 m. Duomenys pagal amžių ar turimą vadybinio darbo stažą
atskirai neanalizuoti.

Tyrimo instrumentas
Abiejų empirinio tyrimo etapų metu, respondentams pateikti trumpi, lengvai

suprantami klausimai, vengta sudėtingų akademinių sąvokų. Kokybinio tyrimo vidinis
validumas užtikrintas tyrėjų dalyvavimu tiriamojoje veikloje (pirmojo etapo metu tiesiogiai
kontaktuota su tyrimo dalyviais, antrojo etapo metu tyrimo dalyviams sudarytos sąlygos
tiesiogiai bendrauti su tyrėjais, išsakyti savo pastebėjimus dėl tyrimo refleksijos dalyje).
Tyrimo validumą užtikrina ir tai, kad jo metu gautų duomenų analizę atliko du tyrėjai.
Pirmo empirinio tyrimo etapo metu švietimo įstaigų vadovams buvo pateikta 18
klausimų: 10 sociodemografinių klausimų (pvz. amžius, išsilavinimas, darbo/pedagoginio
darbo stažas, kvalifikacija ir kt.); 5 klausimai apie organizacijos kontekstą (kiek mokytojų/
kitų darbuotojų / ugdytinių yra švietimo įstaigoje ir kt.); pateikti 2 klausimai atskleidžiantys,
kiek valandų per savaitę švietimo įstaigos vadovas skiria administraciniam darbui ir kiek
tiesioginiam darbui su vaikais (ugdymui) ir 1 klausimas pateiktas su pasiūlytais atsakymo
variantais (21 pozicija, galimi atsakymo variantai – taip, iš dalies, ne), atskleidžiantis,
kurios iš išvardintų veiklos sričių yra priskirtos vadovo pareigybei. Kadangi siekta atskleisti
skirtingose šalyse švietimo įstaigose dirbančių vadovų veiklos ir atsakomybių skirtumus,
klausimynas parengtas tyrėjų, remiantis Lietuvos ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų
veiklą reglamentuojančiais teisės aktais. Rengiant klausimyną naudotasi vadovų pareigybių
aprašymu, ikimokyklinio ugdymo įstaigos nuostatais, kitais teisės aktais reglamentuojančiais
Lietuvos ikimokyklinio ugdymo įstaigos vadovų veiklą, vykdomas funkcijas.
Sudarant antro empirinio tyrimo etapo klausimyną, naudotasi Sebastian ir kt. (2018)
atlikto tyrimo klausimais, adaptuojant klausimyną Lietuvos kontekstui ir atsižvelgiant į
Lietuvos ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų vykdomas pareigines funkcijas.
Duomenų analizė
Tyrimo duomenys tvarkyti ir analizuoti MS Excel programa. Rezultatų analizei atlikti

taikyta aprašomoji statistika. Duomenys analizuoti skaičiuojant respondentų pasiskirstymą
dažniais (procentine išraiška nuo visų tyrime dalyvavusių respondentų skaičiaus).
Surinktų duomenų (atsakymų į atvirus klausimus) analizei naudota

turinio kokybinė (content) analizė, atlikta remiantis tinkamiausių prasminių
vienetų išskyrimu iš teksto ir jų kodavimu. Tekstas nagrinėjamas nuosekliai,
indukciniu būdu išskiriant prasminius vienetus, juos formuluojant į subkategorijas,
vėliau jungiant į kategorijas. Kategorija – teiginys, apimantis grupę
subkategorijų (trumpų teiginių), kurias sieja bendras turinys, teksto prasmė (Bitinas ir kt.,
2008).
Tyrimo rezultatai
Švietimo įstaigų kontekstas. Pirmo empirinio tyrimo etapo metu apklaustų švietimo
įstaigų vadovų pateikti atsakymai apie jų vadovaujamų įstaigų kontekstą pateikti 1 lentelėje.
1 lentelė
Tyrime dalyvavusių Lietuvos, Prancūzijos, Italijos švietimo įstaigų socialinis kontekstas
Lietuva Prancūzija Italija

Ugdytinių skaičius 170 175 1 100
Ugdytinių amžius nuo 1,5 iki 6/7 metų Nuo 2 iki 5/6 metų Nuo 2,5 iki 5/6 metų
Vadovo darbo val. per
40 val. 12 val. 40 val. (50 val.)
savaitę
Darbo sutartis Terminuota (5 metai) Neterminuota Terminuota (3 metai)
Direktoriaus
pavaduotojas ugdymui 8 pedagogai 110 pedagogų
Darbuotojai 16 pedagogų 7 nepedagoginiai 30 nepedagoginių
18 nepedagoginių darbuotojai darbuotojų
darbuotojų
Pedagogų darbo val. 33+3 pasiruošti 24 val. + 108 val. per 25 val. + 80 per metus
per savaitę veikloms=36 val. metus kitai veiklai pasiruošimas veikloms
Iš 1 lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad Lietuvos, Prancūzijos ir Italijos pasirinktų

švietimo įstaigų bendruomenių kontekstas yra skirtingas. Visų pirma labai skiriasi švietimo
įstaigų dydis, kurioms vadovauja vienas vadovas, ugdytinių ir darbuotojų skaičius jose.
Lietuvos ikimokyklinio ugdymo įstaigoje yra 150 vaikų, direktorius dirba 40 val. per savaitę,
yra direktoriaus pavaduotojas ugdymui. Tuo tarpu Prancūzijos ikimokyklinio ugdymo
įstaigos direktorius visų pirma yra pedagogas, jis dirba tik 12 val. per savaitę. Prancūzijos
ikimokyklinio ugdymo įstaigoje yra 175 ugdytiniai.
Iš švietimo įstaigų vadovų atsakymų į klausimus apie organizaciją matyti, kad
Prancūzijos ikimokyklinio ugdymo įstaigoje nėra hierarchiško pareigų pasiskirstymo
(skirtingai nei Lietuvoje ir Italijoje), todėl pavaduotojo ugdymui taip pat nėra. Italijoje vienas
direktorius vadovauja ikimokyklinio ugdymo skyriui (180 ugdytinių), pradinei mokyklai
(380 mokinių) ir progimnazijai (540 mokinių). Iš viso apie 1100 ugdytinių, 110 mokytojų
ir 30 pagalbinio personalo. Nors Italijos švietimo įstaigos direktorius oficialiai dirba 40
valandų per savaitę, tačiau atsakydamas į klausimus jis pažymėjo, kad tenka dirbti daugiau,
t. y. vidutiniškai 50 val. per savaitę. Taigi, iš apklausos rezultatų matyti, kad nors apklausti
asmenys atlieka vadovavimo švietimo įstaigai funkcijas, jų darbo laikas, darbuotojų ir
ugdytinių skaičius yra labai skirtingas.
Galima išskirti ne tik švietimo įstaigų konteksto, bet ir skirtingose šalyse švietimo
įstaigose dirbančių vadovų veiklos, atsakomybių skirtumus. Kaip skiriasi skirtingų šalių
švietimo įstaigų vadovų veiklos sritys, matyti 2 lentelėje.
2 lentelė
Lietuvos, Prancūzijos, Italijos švietimo įstaigų vadovų veiklos sričių pasiskirstymas
Veiklos sritys priskirtos švietimo įstaigos vadovo

Lietuva Prancūzija Italija
pareigybei
Vadovavimas strateginiam planavimui, plano įgyvendinimui Taip Taip Taip

Vadovavimas ugdymo programų rengimui Taip Ne Iš dalies
Bendruomenės informavimas apie valstybinę ir
Taip Taip Taip
savivaldybės švietimo politiką
Organizacijos vidaus struktūros sudarymas Taip Ne Taip
Darbuotojų pareigybių nustatymas Taip Iš dalies Taip
Darbuotojų priėmimas/atleidimas Taip Ne Iš dalies
Darbuotojų profesinis tobulėjimas, mokymasis Taip Ne Taip
Ugdymo proceso priežiūra ir ugdymo kokybės užtikrinimas Taip Ne Taip
Rūpinimasis pastato, vidaus patalpų remontu Taip Iš dalies Iš dalies
Rūpinimasis personalo darbo sąlygomis (darbo vieta,
Taip Taip Iš dalies
įranga)
Rūpinimasis ugdymo patalpomis, įranga, ugdymo
Taip Taip Iš dalies
priemonėmis
Pedagoginės pagalbos ir paramos šeimai organizavimas Taip Iš dalies Taip
Pedagoginio ir nepedagoginio personalo veiklos vertinimas Taip Ne Taip
Tėvų įtraukimas į įstaigos veiklą (jei taip, tai į kokią Taip
Taip Taip
švietimo įstaigos veiklą įtraukiate tėvus)
Įstaigos veiklos kokybės įsivertinimo organizavimas Taip Taip Taip
Metinės pajamų-išlaidų sąmatos sudarymas, tvirtinimas Taip Taip Iš dalies
Viešųjų pirkimų organizavimas Taip Iš dalies Taip
Vaikų maitinimo organizavimas Taip Ne Iš dalies
Bendradarbiavimas su socialiniais partneriais (policija,
Taip
socialinių paslaugų įstaigos, sveikatos priežiūros įstaigos ir Taip Taip
kt.), su bendruomenėmis
Metinės veiklos ataskaitos rengimas Taip Ne Taip
Grįžtamojo ryšio bendruomenei apie švietimo įstaigos
Taip Ne Taip
veiklos kokybę teikimas
Kaip matyti iš 2 lentelėje pateiktų duomenų, Prancūzijos ikimokyklinio ugdymo

įstaigos vadovas atlieka mažiausiai funkcijų, palyginus su Italijos ir Lietuvos vadovais.
Tačiau, kaip jau buvo minėta anksčiau, valandų, skirtų administraciniam darbui, Prancūzijos
ikimokyklinio ugdymo įstaigos vadovas taip pat turi mažiausiai.
Visų pirma, skirtingai nei Lietuvoje, Prancūzijos ir Italijos ikimokyklinio ugdymo
įstaigos nerengia ikimokyklinio ugdymo programų. Mokytojai dirba vadovaudamiesi
nacionalinėmis ikimokyklinio ugdymo programomis. Taip pat tik Lietuvos ikimokyklinio
ugdymo įstaigų vadovai atsakingi už darbuotojų priėmimą. Kitose šalyse mokytojus į darbą
priima ir atleidžia iš jo savivaldybė. Tiek Italijos, tiek Prancūzijos apklausti švietimo įstaigų
vadovai minėjo, kad jie švietimo įstaigos pastatu, jo remontu rūpinasi tik iš dalies, t. y.
jie informuoja savivaldybę apie būtinus atlikti darbus ar būtinas įsigyti prekes. Šių šalių
švietimo įstaigų vadovai neorganizuoja ir vaikų maitinimo.
Visose šalyse, kurių vadovai buvo apklausti, stebimi ir tam tikri veiklos panašumai.
Visose trijose šalyse vadovai:
- numato įstaigos strategiją ir ją įgyvendina;
- informuoja bendruomenę apie švietimo politiką;
- įtraukia tėvus į įstaigos veiklą;
- įsivertina įstaigos veiklos kokybę;
- bendradarbiauja su socialiniais partneriais.
Apibendrinus Lietuvos, Prancūzijos ir Italijos švietimo įstaigų vadovų atsakymus
galima teigti, kad skirtingų šalių švietimo įstaigų vadovai dirba gana skirtinguose
kontekstuose, skirtingomis darbo sąlygomis, kuriuos lemia politinis organizacijos kontekstas
(šalies ar regiono teisės aktai, reglamentuojantys ikimokyklinio ugdymo įstaigos veiklą,
numatantys vadovo atliekamas funkcijas). Todėl tarpusavyje lyginti skirtingose šalyse
dirbančių ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų veiklas ir daryti apibendrinančias išvadas,
yra netikslinga. Mažas respondentų skaičius yra vertinamas kaip tyrimo ribotumas.
Siekiant atskleisti kiek ir kokių įsipareigojimų turi švietimo įstaigų vadovai, su
kokiais iššūkiais jie susiduria paskirstydami savo laiką skirtingoms veikloms, buvo vykdytas
antras empirinio tyrimo etapas. Jo metu siekta geriau suprasti Lietuvos ikimokyklinio
ugdymo įstaigų direktorių darbo pobūdį, laiko planavimo galimybes ir apribojimus. Todėl
buvo atlikta Šiaulių miesto ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų apklausa. Didžiausias
dėmesys skirtas išsiaiškinti, kiek laiko ir kokiai veiklai per darbo dieną skiria ikimokyklinio
ugdymo įstaigos vadovas. Vadovai tris darbo dienas fiksavo veiklas, kurioms tą dieną skyrė
daugiausia laiko (kas valandą fiksuota vyravusi veikla) (1 pav).
Atliktas tyrimas turėjo ir tam tikrus ribotumus. Visų pirma Lietuvos Respublikos
vietos savivaldos įstatymas (1994) lemia dalį skirtumų savivaldybėse tarp to paties
švietimo įstaigų tipo (pvz. tarp ikimokyklinio ugdymo įstaigų) veiklos organizavimo,
finansavimo, veiklos vertinimo kriterijų, procedūrų ir pan. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų
veiklos kokybės išorinis vertinimas nacionaliniu mastu taip pat nėra vykdomas, už išorinį
šių įstaigų veiklos kokybės vertinimą yra atsakingos taip pat pačios savivaldybės. Todėl
skirtingose savivaldybėse gali būti stebimi skirtumai ikimokyklinio ugdymo įstaigų
vadovams organizuojant savo ir visos įstaigos veiklą. Lietuvos švietimo sistema yra
decentralizuota, švietimo įstaigoms, įgyvendinančioms įvairias švietimo programas, taip pat
palikta galimybė priimti sprendimus dėl mokyklos valdymo, ugdymo turinio, priemonių,
todėl galimi skirtumai ir tarp toje pačioje savivaldybėje, tarp to paties tipo švietimo įstaigų
veiklos organizavimo. Todėl antro empirinio tyrimo etapo atlikimas tik Šiaulių miesto
ikimokyklinio ugdymo įstaigose vertinamas kaip tyrimo ribotumas.
Didžioji dalis tyrime dalyvavusių vadovų, nurodė, kad bene sunkiausia užduotis buvo
išskirti vieną vyravusią veiklą, nes „Kartais skirstant darbus per valandą atliekami keli
skirtingi darbai, kartais – valandos pritrūksta“; „Kartais sunku išskirti vieną vyraujančią
valandos veiklą, nes per vieną valandą kartais tenka spręsti ir keletą skirtingų klausimų“.
1 paveikslas
Vadovo laiko skirtingoms veikloms pa(si)skirstymas (procentais)
Kaip matyti iš 1 paveiksle pateiktų duomenų, daugiausiai laiko vadovai skiria darbui
su įstaigos dokumentais, personalo klausimų sprendimui ir finansiniams klausimams. Tuo
tarpu įstaigos atstovavimui įvairiose valdžios institucijose, įstaigos veiklos viešinimui ir
savivaldybės ir/ar švietimo skyriaus vedėjo pavedimų vykdymui (darbas komisijose, darbo
grupėse ir pan.) per tris apklausos dienas buvo skirta mažiausiai laiko.
Analizuojant vadovų atsakymus pastebėti tam tikri dėsningumai:
- vadovų rytas prasideda nuo personalo klausimų sprendimo;
- daugiausia laiko kiekvieną dieną yra skiriama darbui su įstaigos dokumentais;
- ugdomoji priežiūra vykdoma I-oje darbo dienos pusėje;
- tėvų klausimai yra sprendžiami, su tėvais bendraujama baigiantis darbo dienai.
Tyrimo metu vadovai turėjo galimybę išsakyti savo požiūrį į darbo laiko planavimą
ir valdymą. Vadovų pasisakymai (semantiniai vienetai) suskirstyti į subkategorijas, kurios
jungiamos į kategorijas. Pateiktos kategorijos atliepia vadovavimo švietimo įstaigai
kompetencijas, išskirtas Kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo
įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovams apraše (2011). Remiantis tyrimo dalyvių
pasisakymais, išskirtos vadovo veiklos sritys, kurioms skiriama mažiausiai laiko, nors
pastarosios patiems vadovams atrodo svarbios ir reikšmingos (3 lentelė) bei tos, kurioms
skiriama daugiausia vadovo laiko (4 lentelė).
3 lentelė
Vadovo veiklos sritys, kurioms skiriama mažiausiai laiko
Subkat- Atsakymų
Kategorija Iliustruojantys teiginiai
egorija sk.
„Deja, profesiniam augimui skiriu savo laisvalaikį“.

„Trūksta laiko profesiniam augimui“
„Laiko trūksta profesiniam tobulėjimui“
Mokėjimas Profesinis „Profesiniam augimui, asmeniniam tobulėjimui
5
mokytis tobulėjimas darbo metu laiko nelieka, nebent išvykstu į seminarą
arba seminaras vyksta įstaigoje“.
„Savęs tobulinimui dažniausiai skiriu laiką po darbo
dienos“.
„Pritrūko laiko ugdomosios veiklos priežiūrai“.
„Per mažai dėmesio skiriu ugdymo proceso bei ap-
Vadovavimas Ugdomo- linkos stebėjimui. Šia veikla turėčiau užsiimti bent
ugdymui ir sios veiklos 3 kartą per savaitę“.
mokymuisi priežiūra „Suprantu, kad reiktų atrasti laiko ugdomosios
veiklos stebėjimui (ypač naujai pradėjusių dirbti
mokytojų)“.
Iš 3 lentelėje pateiktų duomenų matome, kad dalis tyrimo dalyvių norėtų daugiau laiko
skirti bendrųjų kompetencijų, būtent mokėjimui mokytis, kurio viena sudedamųjų dalių –
profesinis tobulėjimas, įgijimui ir tobulinimui. Tyrimo dalyviams aktuali vadovavimo srities
kompetencija – vadovavimas ugdymui ir mokymuisi, kuri apibūdinama kaip įsitraukimas
į ugdymo proceso priežiūrą bei tobulinimą. Būtent pastaroji sritis vertintina kaip būdinga
stiprią geros mokyklos požymių raišką turinčių mokyklų vadovų veikloje, todėl siekiant
efektyviai išnaudoti turimus laiko resursus, siektina šią sritį laikyti prioritetine vadovo darbe.
Ikimokyklinių įstaigų vadovai sutinka, kad tinkamas laiko planavimas lemia
kokybišką darbą, tačiau tuo pačiu pastebi, kad direktoriaus darbe pasitaiko situacijų, kurios
priverčia koreguoti darbotvarkę (4 lentelė).
4 lentelė
Veiklos sritys, kurioms skiriama daugiausia vadovo laiko
Atsakymų
Kategorija Subkategorija Iliustruojantys teiginiai
sk.
Bendravimas ir Nenumaty- 5 „Darbuotojų tarpusavio bendravimo klausimai
informavimas tos veiklos, atima daug laiko ir niekada nesi garantuotas ar
susijusios su vykdyti pokalbiai su jais keis situaciją į gerąją
žmogiškaisiais pusę“.
ištekliais „Daug laiko atima netikėti darbai / neplanuota
veikla (susirgus pedagogei ieškoti, kas vaduos;
personalo užėjimai pasiklausti, ar gali keisti dar-
bo grafiką dėl išėjimo pas gydytoją; pedagogių
klausimai, ką atsakyti tėvams dėl lankomumo
teisinimo; pedagogių konsultavimas dėl to, kada
jau reiktų laikyti vaiką sunegalavusiu įstaigoje ir
t. t.).“
„Supratau, kad neplanuotai turėjau išsiaiškinti
situaciją nuo kurios priklauso konfliktai tarp
kolegų“.
„Buvau pakviesta bendrauti su neformaliojo
ugdymo teikėjais dėl sutarčių sudarymo, turėjau
keletą darbinių pokalbių telefonu. Pokalbių ir
susitikimo laikas planuotas nebuvo“.
„Daug laiko reikėjo skirti bendravimui su per-
sonalu dėl kilusios konfliktinės situacijos. Jei
galėčiau numatyti kylantį konfliktą, vykdyčiau jo
prevenciją, o šiuo atveju „gesinau gaisrą“ ir atrodo
pavyko“.
Popierizmas 3 „Daugiausia laiko atima įvairių tvarkų rengimas,
koregavimas, „apsižiūrėjimas“, kad dar trūksta vi-
eno ar kito dokumento arba esamo galiojimas jau
pasibaigęs“.
„Atima daug laiko savivaldybės (ar ŠMM)
dokumentų analizė, ataskaitų pildymas, infor-
macijos teikimas“.
„Suplanuota darbo diena kinta dėl gautų įvairių
dokumentų ir informacijos, kuriuos neatidėliotinai
reikia vykdyti (pagal nurodytus skubius terminus)“
Švietimo Nenumatytos 2 „Dienos planus kartais „sugriauna“ ir bloga
įstaigos veiklos, susi- darželio vamzdyno, elektros instaliacijos, pastatų,
išteklių valdy- jusios su ma- ūkinės aplinkos būklė. Įvykusios avarijos ir jų
mas terialiaisiais šalinimas tiesiog „vagia“ vadovo darbo laiką“.
ištekliais „Daug laiko atima bloga darželio patalpų ir
įrengimų būklė“.
Asmeninis Kito personalo 2 „Šiandien darbe nebuvo pavaduotojos, todėl teko

veiksmingu- darbų atliki- daugiau dėmesio skirti koreguojant tvarkaraščius,
mas mas rūpinantis pedagogų pavadavimu“.
„Šiandien įstaigoje buvo 3 renginiai, pavaduoto-
jos nėra, tai jos darbų dalis tiesiog pasiglemžia
vadovą ir neleidžia imtis kitų svarbių darbų, ku-
riems pribėgimo nepakanka“.
Daugiaveika 2 „Nepavyko visų darbų atlikti iki galo, tas nelemtas
„multitaskingas“*...
„Pati pastebiu, kad pradėjusi vieną darbą, jį atlik-
dama prisimenu dar ir nepadarytą kitą, kuris sie-
jasi su atliekamu, todėl nebeatidėliojant įsitraukiu
į kelias veiklas vienu metu, tai irgi ilgina darbų
atlikimo laiką ir, tikėtina, mažina atliekamo darbo
kokybę“.
*Multitaskingas (angl. multitasking) arba daugiãveika – plačiojoje vartosenoje kelių veiksmų atlikimas
vienu metu.
Viena iš bendrųjų kompetencijų – bendravimas ir informavimas, kuri apibūdinama

kaip gebėjimas išklausyti, išgirsti, suprasti; derybų įgūdžiai; gebėjimas valdyti konfliktines
situacijas; gebėjimas rengti ir aiškiai pateikti informaciją žodžiu bei raštu – prezentacijas,
ataskaitas ir kt. Iš 4 lentelėje pateiktų duomenų matome, kad didžioji dalis vadovo veiklos
laiko skiriama neplanuotam bendravimui su suinteresuotomis šalimis (darbuotojais, tėvais,
socialiniais partneriais) ir informacijos teikimui, personalo valdymo klausimams, taip pat
nenumatytoms veikloms, susijusioms su materialinių išteklių valdymu, o tai sudaro prielaidas
neefektyviam laiko valdymui. Daliai tyrimo dalyvių nepakankamai efektyvų laiko valdymą
lėmė asmeninio veiksmingumo įgūdžių stoka, kuomet veiklos metu įsitraukiama į keletą
savo pobūdžiu skirtingų veiklų, dėl ko mažėja atliekamų veiklų kokybė. Apibendrinant 4
lentelėje pateiktus duomenis galima teigti, kad efektyvaus laiko planavimo trukdžiai vadovo
darbe apima nenumatytų situacijų, susijusių su žmogiškųjų ir materialiųjų išteklių valdymu,
sprendimą, taip pat formalių biurokratinių reikalavimų įgyvendinimą.
Diskusija
Tyrimo metu atskleista, kad daugiausia laiko Lietuvos švietimo įstaigų vadovai skiria
darbui su įstaigos dokumentais, personalo klausimų sprendimui ir finansiniams klausimams.
Gauti atsakymai koreliuoja su Nacionalinės švietimo agentūros (2020) atlikto tyrimo apie
švietimo įstaigų vadovų darbą išvadomis, kuriose nurodoma, kad didžiausią dalį tarp visų
kitų mokyklos vadovo veiklos sričių sudarė įvairūs administraciniai-biurokratiniai procesai,
o dokumentų rengimui teko beveik ketvirtadalis visų vadovų užduočių. Tuo tarpu tyrimo
dalyviams aktuali vadovavimo srities kompetencija – vadovavimas ugdymui ir mokymuisi,
kuri apibūdinama kaip įsitraukimas į ugdymo proceso priežiūrą bei tobulinimą. Būtent
pastaroji sritis vertintina kaip būdinga stiprią geros mokyklos požymių raišką turinčių
mokyklų vadovų veikloje, todėl siekiant efektyviai išnaudoti turimus laiko resursus, siektina
šią sritį laikyti prioritetine vadovo darbe.
Lyginant Lietuvoje atlikto tyrimo duomenis su Sebastian ir kt. (2018) atlikto
panašaus tyrimo rezultatais, matyti, kad vadovo darbo diena pasižymi ilgomis valandomis
ir įvairiomis užduotimis. Taip pat sutampa tai, kad abiejuose tyrimuose stebimi laiko
paskirstymo skirtumai vadovo skirtingoms funkcijoms atlikti pagal dienos laiką ir savaitės
dieną. Skirtingai nei Sebastian ir kt. (2018) atlikto tyrimo metu, Lietuvoje vadovo darbo laiko
paskirstymo skirtumas priklausomai nuo sezono neatsiskleidė, nes tyrimas buvo atliekamas
tik tris dienas. Lietuvoje atlikto tyrimo duomenys neatskleidė, kiek laiko vadovai atlieka
savo darbines funkcijas kartu su kitais asmenimis ir su kokiais asmenimis vadovai dalinasi
darbais ir atsakomybėmis. Tuo tarpu Sebastian ir kt. (2018) atlikto tyrimo duomenys rodo,
kad vadovai didžiąją laiko dalį praleidžia dirbdami su kolegomis, o ne vieni.
Goldring ir kt. (2008) atliktas tyrimas atskleidė, kad kontekstiniai organizacijos
veiksniai gali turėti įtakos vadovų darbo praktikai. Vadovai prioritetą skiria ir nukreipia
savo veiksmus į sudėtingesnes kontekstines sąlygas. Lietuvoje atliktas tyrimas taip pat
atskleidė, kad vadovų laiko paskirstymas priklauso nuo kontekstinių sąlygų ir visų pirma
laikas skiriamas neplanuotam bendravimui su suinteresuotomis šalimis (darbuotojais,
tėvais, socialiniais partneriais), taip pat informacijos teikimui ikimokyklinio ugdymo
įstaigos veiklą kontroliuojančioms institucijoms, netikėtai iškilusiems personalo valdymo
klausimams ir pan.
Išvados
Pirmo tyrimo etapo metu atskleista, kad politinis ikimokyklinio ugdymo įstaigos
kontekstas lemia skirtingus šalies ar regiono pasirinktus įstaigų valdymo modelius. Nuo
organizacijos valdymo modelio priklauso vadovo atliekamų funkcijų apimtis, pobūdis, kas
yra glaudžiai susiję su vadovo darbo laiko resursais ir jų paskirstymu skirtingoms veiklos
funkcijoms atlikti. Nežiūrint to, apklausos rezultatai parodė, kad vadovų veikloje pastebimi
tam tikri veiklos panašumai dėl vadovo darbo specifikos, pradedant strateginių tikslų
formavimu, tėvų ir socialinių partnerių įtraukimu į įstaigos veiklą, baigiant įstaigos veiklos
kokybės vertinimu.
Vadovo darbo laiko pasiskirstymui įtakos turi savaitės dienos (skirtingomis dienomis
skiriasi vyraujanti veikla), vadovo atliekamos funkcijos, turimi laiko valdymo gebėjimai
bei švietimo įstaigos kontekstas ir prisiimtos atsakomybės. Ikimokyklinio ugdymo
įstaigų vadovų darbo laiko planavimo problemomis galima įvardinti didelį darbo krūvį,
platų veiklos kontekstą, kuomet daugiausia laiko skiriama administracinių-biurokratinių
procesų valdymui. Patys švietimo įstaigų vadovai linkę dalį tam skiriamo laiko išnaudoti
vadovavimui ugdymui ir mokymuisi, ugdymo proceso priežiūrai ir tobulinimui bei savo
asmeniniam profesiniam tobulėjimui.
Viena iš vadovo funkcijų – tinkamas ir savalaikis veiklos, taigi ir savo darbo
laiko, valdymas, tačiau praktikoje susiduriama su laiko planavimo problemomis, kuomet
susiduriama su neplanuotu žmogiškųjų ir materialinių išteklių valdymu, asmeninio
veiksmingumo įgūdžių stoka, kai vienu metu atliekamos kelios, skirtingos savo turiniu ir
apimtimi, veiklos.
Lietuvos ikimokyklinio ugdymo įstaigų praktikoje aktualiu tampa kitokios valdymo
kultūros organizacijose poreikis. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovams kaip viena iš
galimybių efektyviam laiko valdymui, būtų galima pasiūlyti dalytis lyderyste su pedagogais,
kitais darbuotojais ar net ugdytinių tėvais. Pasidalytoji lyderystė galėtų būti viena iš galimybių
tinkamai atliepti visas vadovo veiklos sritis, pragmatiškas sprendimas palengvinti vadovams
tenkantį darbo krūvį, daugiau dėmesio skiriant toms sritims, kurios švietimo įstaigos vadovo
darbe turėtų būti prioritetinės. Visų pirma vadovai dalydamiesi organizacijoje lyderyste
su kitais, skirdami dėmesį ne tik savo, bet ir kitų įstaigos bendruomenės narių lyderystės
gebėjimų ir galimybių vystymui, turėtų galimybę pasilengvinti jiems tenkantį darbo krūvį.
Su pasidalytaja lyderyste susijusios galimybės tobulinti organizaciją, lengviau pasiekti
organizacijos tikslų, lengviau užtikrintų ir ugdymo kokybę, ir ikimokyklinio ugdymo
įstaigos veiklos kokybę.
Literatūra
Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija [Qualitative research
methodology]. S. Jokužio leidykla-spaustuvė.
Bolden, R. (2011). Distributed Leadership in Organizations: A Review of Theory and Research.
International Journal of Management Reviews, 13, 251–269. https://doi.org/10.1111/j.1468-
2370.2011.00306.x
Bush, T., Gover, D., (2012). Distributed leadership in action: leading high-performing leadership
teams in English schools. School Leadership & Management 32(1), 21–36.
Claessens, B. J. C., Van Eerde, W., Rutte, C. G., Roe, R.A. (2007). A Review of the Time Management
Literature. Personnel Review, 36(2), 255–276.
Goldring, E., Huff, J., May, H., Camburn, E. (2008). School context and individual characteristics:
What influences principal practice? Journal of Educational Administration, 46, 332–352.
Green, P., Skinner, D. (2005). Does Time Management Training Work? An Evaluation. International
Journal of Training and Development, 9(2), 124–139
Grissom, J. A., Loeb, S., Mitani, H. (2015). Principal time management skills: Explaining patterns
in principals’ time use, job stress, and perceived effectiveness. Journal of Educational
Administration, 53, 773–793.
Harris, A., & Spillane J. P. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management in
Education, 22 (1), 31–34.
Harris, A. (2012). Distributed Leadership: Implications for the Role of the Principal. Journal of
Management Development, 31 (1), 7–17.
Hartley, D., (2009). Education policy, distributed leadership and socio‐cultural
theory. Educational Review, 61(2), 139–150. https://doi.org/10.1080/00131910902844721
Kardelis, K. (2017). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai: edukologija ir kiti socialiniai mokslai
[Research Methodology and Methods: Educology and Other Social Sciences]. Mokslo ir
enciklopedijų leidybos centras.
Kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas)
vadovams aprašas (2011). https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.403446/asr
Lahtero, T. J., Ahtiainen, R. S., Lång, N. (2019). Finnish principals: Leadership training and views on
distributed leadership. Educational Research and Reviews, 14(10), 340–348.
Macan, T.H., Shahani, C., Dipboye, R. L., Phillips, A. P. (1990). College Students’ Time Management:
Correlations with Academic Performance and Stress. Journal of Educational Psychology,
82(4), 760–768. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.4.760
Pagrindiniai duomenys apie Europos mokytojus ir mokyklų vadovus. „Eurydice“ ataskaita.
(2013). https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/51feca7d-57f6-48c3-99aa-
322328e6fff9/language-lt
Peeters, M. A., Rutte, C. G. (2005). Time Management Behavior as a Moderator for the Job Demand-
Control Interaction. Journal of Occupational Health Psychology, 10(1), 64–75. https://doi.
org/10.1037/1076-8998.10.1.64
Sebastian, J., Camburn, E. M., Spillane, J. P., (2018). Portraits of Principal Practice: Time Allocation
and School Principal Work, Educational Administration Quarterly, 54(1), 47–84. https://doi.
org/10.1177/0013161X17720978
Švietimo įstaigos vadovų kasmetinio veiklos vertinimo ataskaitos. Analizės ataskaita (2020). http://www.
nmva.smm.lt/wp-content/uploads/2020/01/%C5%A0vietimo-%C4%AFstaig%C5%B3-
vadov%C5%B3-ataskaitos.pdf
Summary
WORKING TIME PLANNING OF HEADS OF PRE-SCHOOL EDUCATIONAL

INSTITUTIONS: PROBLEMS AND OPPORTUNITIES
Dalia Dambrauskienė, Reda Ponelienė

Šiauliai University, Lithuania
Activity areas of the head of the educational institution include school administration and management,
purposeful use of human and material resources to ensure the quality of education. The school context
influences the heads’ working day and their time distribution; therefore, it is relevant to conduct
research to evaluate the contextual factors determining the opportunities and limitations of heads’
working time planning. The aim of the research is to investigate the distribution of working time of
pre-school institutions’ heads for performance of different functions and to reveal the opportunities
and limitations of working time planning.
The study was conducted in 2018-2019. During the first stage of the study, one head of the pre-school
institution from each of three European countries (Lithuania, France, Italy) was surveyed. The results
of the survey have shown certain similarities in heads’ activities due to the specificity of the head’s
work, starting with the formation of strategic aims, parents’ and social partners’ involvement in the
institution’s activities and finishing with the assessment of the quality of the institution’s activity.
Given that heads of different countries work in quite different contexts and under different working
conditions, it is not appropriate to draw summarising conclusions, but the obtained data can be used
in developing the methodology of analogous research.
During the second stage, the topics of planning the working time of the heads of pre-school educational
institutions were analysed. The heads of Siauliai pre-school educational institutions, involved in the
study, have revealed that they spend most of their time working with the documents of the institution,
solving personnel and financial issues. In other words, the activity prevailing in the work of the
heads of Lithuanian pre-school institutions is administrative-bureaucratic processes, while the heads
themselves are inclined to use part of that time for supervision and improvement of the educational
process and for their own professional development. Although one of the head’s functions is proper
and timely planning of activities, and thus, of their own working time, in practice obstacles to time
planning, related to management of human and material resources and multi-tasking, when several
activities differing in content and scope are performed simultaneously, are encountered.
Keywords: working time planning, pre-school educational institution, head of the pre-school
educational institution, distributed leadership.
Received 15 June 2020; accepted 05 December 2020
Cite as: Dambrauskienė, D., Ponelienė, R. (2020). Ikimokyklinio ugdymo įstaigų

vadovų darbo laiko planavimas: problemos ir galimybės [Working time planning of
heads of pre-school educational institutions: Problems and opportunities]. Švietimas:
politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality, 12(2), 77-91.
https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.77
Dalia Dambrauskienė
PhD Student, Institute of Regional Development, Siauliai University, P. Visinskio Street 25,
LT-76351 Siauliai, Lithuania.
E-mail: damdalia@splius.lt
Reda Ponelienė
PhD, Lecturer, Institute of Education, Siauliai University, P. Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai,
Lithuania.
E-mail: rponeliene@gmail.com
TEACHER EDUCATION POLICY, ETHICS, AND QUALITY
OF GRADUATES: TRIAD ENTITIES FOR REMODELING
GENERAL AND VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

Samson Onyeluka Chukwuedo

Nnamdi Azikiwe University, Nigeria
Charles Chukwuedo Nathaniel

Federal College of Education (Technical), Nigeria
Abstract
The rating of an education system largely depends on the policy, ethical practices, and quality of the
graduates. Thus, this research explores lecturers’ perception of the teacher education policy, ethics, and
quality of its graduates. The research also theorized that policy, ethics, and quality are triad entities of
an ideal educational institution. Hence, the relations between policy, ethics, and quality of graduate
teachers were ascertained. The mixed-method design (qualitative and quantitative approaches) was
employed. Participants were 606 lecturers of colleges of education and universities in Nigeria. For
data collection, questionnaire and focus group discussions were employed. The questionnaire was
validated by three experts, while its reliability (α = .889) was determined using Cronbach’s alpha
method. Quantitative data were analysed with mean, standard deviation, and bivariate correlation. To
analyse the qualitative data, thematic analysis was employed. Results revealed that teacher education
policy and ethical practices in Nigeria were unsatisfactory, as perceived by the lecturers. More so, the
quality of graduate teachers from Nigerian tertiary institutions declines. Hence, the need for attention
on policy, ethics, and quality in teacher education programmes.
Keywords: teacher education, education policy, ethics in education, quality of graduates, vocational
education
Introduction
The functionality of every programme or organization (educational and non-

educational) largely depends on its effective policy formulation, implementation, and
reforms. In the educational programmes (teacher and non-teacher programmes), effective
policymaking, implementation, and reforms have become very essential for effective ethical
practices and the quality of graduates. In the perspective of teacher education programmes, it
will be unprofessional to undermine the importance of policy and its effective implementation
and reforms (Hall & Schulz, 2003; Misibi & Mchunu, 2013; Okafor & Chukwuedo, 2015),
because the central focus of the teacher education programme is to train teachers with a
sound mind, mentally accreted, ethically sound and academically/intellectually sound to
train individuals for every sphere of human endeavours (Federal Republic of Nigeria, FRN,
2013). Thus, any teacher education programme with policies and ethics that do not portray
generally accepted morals, ethics, and standard in contemporary society may be regarded as
dysfunctional (Bennett & Lumb, 2019; Nwakaire, 2011; Omatseye, 2004).
Research Focus

The smooth running of the teacher education programme is hinged on effectively and
efficiently formulated, implemented, and reformed educational policy. According to Okafor
and Chukwuedo (2015, p. 59), “educational policy is a fundamental document that must guide
the smooth running of any educational programme”. In the context of the teacher education
programmes, this policy promotes effective and efficient teaching-learning processes,
management of teaching/learning resources (Duarte, 2019; Toby, 2000), administrative
routine (Nwadiani, 2011; Olubor, 2004) and behavioural conducts (Ogbonnaya, 2010) of
learners, teaching and non-teaching members of staff of the school system. In its attempt to
control behavioural conduct, a policy may be a guide to promoting ethical practices in the
educational sector; hence, this research theorized that policy has a connection with ethical
practices in the school system as well as the quality of graduate teachers.
Ethics precipitates concerns, matters, or behaviours that dovetail what is right or
wrong, what ought to or not to be. According to Mahony (2009, p. 983), “ethics deals,
amongst other things, with right and wrong, ought and ought not to, good and evil”. Thus,
teacher education must reflect moral teachings that depict acceptable societal values
and norms (Bullough, 2011), without questionable characteristics. The school-to-work
transition period requires the trained teacher graduates to imbibe necessary professional
morals, and exhibit the ethical values learned from the school and the society within the
work environment. Thus, ethical practices must reflect those norms that the teacher must
practice within the school system as well as instil the values in the students to expect similar
and improved responses. The implication is that the quality of the graduate teachers must
be reflected in the ethical values. This quality is, therefore, characterized by teacher’s
high teaching competences, moral uprightness, mastery of subject matter, demonstrating
contemporary technological skills, implementation of guiding dicta in the school system and
the society (Duarte, 2019; Naziri et al., 2019; Weissbourd, 2003).
The present society has so much depended on technological development because
of its necessities in all spheres of life. Hence, policy, ethics, and quality are very essential
entities in the field of vocational teacher education, upon which the technology teachers are
produced to train more technology teachers as well as the technologists who will work in
the industrial, agricultural and commercial sectors (Chukwuedo, 2019; FRN, 2013). Thus,
vocational teacher education graduates must be guided by a functional policy that will
enable them to function effectively. Similarly, such graduates must be able to sustain the
technology-based ethical values that will promote educational development in particular
and the society at large.
Philosophical and Conceptual Frameworks
The philosophical background underpinning this research is based on epistemology,

axiology, and pragmatism within the education context (Mahony, 2009; Omatseye, 2004).
Upon the dicta of epistemology (theory of knowledge), the question about what is known
is raised. Thus, epistemology is a theory that enables educationists to rationalize the
content of the policy (what should be known that is contained in the policy document), the
knowledge of the graduate teachers, and the extent to which value should be considered
adequate. Additionally, the dicta of axiology (theory of value), which explains ethics; tend
to determine the rights and wrongs of the policy documents, teaches behavioural conducts,
and pedagogical content knowledge. Finally, pragmatism is primarily concerned with
the workability of a situation. Hence, pragmatism as an educational philosophy helps to
determine the workability of policy documents, whether ethics are adequately functioning
in the school, and the extent to which teacher’s quality is assured.
From the philosophical dicta of this research, three important concepts (viz., teacher
education policy, ethics, and quality of graduates) are triad entities that must be observed and
aptly taken into consideration and practiced within the school system for an ideal educational
institution. Thus, the conceptual model, as theorized in this research, is presented in Figure
1(a & b). The model in Figure 1(a) depicts the interaction between and among policy, ethics,
and quality for an ideal educational programme, and indicates that policy, ethics and quality
are triad entities. Thus, the interaction between all the two-pairs of the entities - policy
and ethics (PE), policy and quality (PQ), and ethics and quality (EQ) – gives rise to triad
link among the entities (i.e. policy vs. ethics vs. quality – PEQ) for an ideal education
programme. Conversely, from Figure 1(b), it can be envisaged that non-ideal educational
programme emerges if any one or more pairs of the entities (e.g. PE, PQ, EQ, or any two
pairs i.e. PQ/PE, PQ/EQ, PE/EQ – not shown in Figure 1b) is/are missing. Thus, Figure 1(b)
depicts the context of no triad entities in an educational programme.
Figure 1
Policy, Ethics, and Quality (Triad Entities) Model for Educational Programmes
Because of the emerging societal dynamics that may interrupt the effective
formulation and implementation of the educational policy, adoption of ethical practices, and
the production of quality of graduate teachers, research on education policy together with
ethics and quality must be continually conducted.
Research Problem
In recent times, there has been little or no trust on the quality of teacher education
graduates. To foster national development in all sectors, there is the need to address issues
relating to the quality of graduate teachers in Nigeria. Since teachers are simply agents of
educational and human capital recreation in every societal human endeavour (Ginsburg,
2017), it is necessary that critical emphases should be placed on teacher education policy
and ethical practices. It is upon this background that this research, in its index state and
novel contributions, ascertains lecturers’ perception of the teacher education policy, ethical
practices, and the quality of the present-day graduate teachers in Nigeria. Hence, the
following research questions were answered in this research:
1. What is the lecturers’ perception of the teacher education policy in Nigeria?
2. What is the lecturers’ perception of ethics in the Nigerian teacher education
programme?
3. What is the lecturers’ perception of the quality of present graduates of teacher
education?
4. What is the correlation between the perceived teacher education policy, ethics,
and quality of graduates?
Research Methodology
General Background
This research was conducted in Nigeria between April and October 2019. The mixed-
method research design was employed (quantitative and qualitative, - Creswell, 2014)
because it allows researchers to provide more robust and evocative results presentation and
interpretation. The quantitative approach was a cross-sectional survey in which data was
collected from the participants by administering and retrieving questionnaires once, while
the qualitative approach involved focus group discussions (Jalongo & Saracho, 2016) with
vocational and technical education lecturers on the themes (based on the first three research
questions) of the research. The participants received letters of informed consent, which was
approved before data were collected. Thus, qualitative data were collected on the lecturers’
perception of the teacher education policy, ethics, and the quality of the present-day graduate
teachers.
Sample
From a population of 6065 lecturers (Colleges of Education, N = 2103, and

Universities, N = 3962), the participants of this research were 606 (by applying 10%
criteria to compensate for the large population and the use of correlation analysis – Israel,
2003) lecturers drawn using proportionate sampling technique from the teacher education
programmes (Colleges of Education, n = 210, and Universities, n = 396) who took part in
the quantitative approach. There were 246 male lecturers and 360 female lecturers for the
quantitative data. For the qualitative approach, six lecturers were drawn from the subject
areas of vocational education and training from two universities in Nigeria. Three focus
groups (sub-groups of the six lecturers) were formed to handle each subject of discussion
based on the first three research questions of this research. The identities of the lecturers
were coded (e.g. Voc. D 1 to 6) for this research.
Instrument and Procedures
Questionnaire and focus group discussions were used for data collection. The 15-item
questionnaire was used to measure the perception of the participant on teacher education
policy (six items), ethics in teacher education (four items), and quality of the present-day
graduate teachers (five items). Response options on each item of the questionnaire were
based on a 5-point Likert scale (strongly agree, SA = 5, via undecided U = 3, to strongly
disagree, SD = 1). Focus group discussion was conducted to obtain thorough data on
the subject matters (the first three research questions), but more precisely, as it relates to
vocational education.
Face and content validities of the questionnaire were conducted by three experts
on the items of construct and editorial corrections. Additionally, construct validity was
determined using the confirmatory factor analysis (CFA, Anderson & Gerbing, 1984 - the
ratio of chi-square to the degree of freedom (χ2/df ≤ 2.50), Comparative Fit Index (CFI ≥
.90), Goodness of Fit Index (GFI ≥ .90) and Root Mean Square Error of Approximation
(RMSEA ≤ .08). The one-factor models of the teacher education policy (χ2 = 15.636, χ2/
df = 2.606, CFI = .902, GFI = .918, RMSEA = .080, p < .01), ethical practices in teacher
education (χ2 = 2.457, χ2/df = 1.228, CFI = .993, GFI = .998, RMSEA = .019, p > .05) and
quality of graduate teachers (χ2 = 10.846, χ2/df = 2.169, CFI = .985, GFI = .992, RMSEA
= .044, p > .05) yielded good data fit. The internal consistency of the questionnaire was
obtained via Cronbach’s alpha method: teacher education policy (α = .857), ethical practices
(α = .911), quality of graduate teachers (α = .892), and overall items (α = .889). Conversely,
the researchers did thorough discussion with one expert on the content of and how to
organize the focus group discussion in its direction. This approach helped to come up with
the manageable procedure for the focus group discussion (three groups with two members
that deliberated on each subject matter).
Data Collection and Analysis
The questionnaire was conveniently administered to the respondents, and the data
were collated and coded in SPSS. Consequently, SPSS was used to perform the statistical
analysis of the quantitative data. The statistics employed were mean (M), standard deviation
(SD), and bivariate correlation (r). Conversely, the qualitative data obtained via the focus
group discussion were recorded manually and electronically, coded manually and transcribed
verbatim (Creswell, 2014). Deductive (thematic) analysis was applied for the qualitative
data (Nowell, et al., 2017). Each theme was grouped into the first three research questions
of this research. Thus, triangulation was adopted to validate the viewpoints and put the data
into a more all-inclusive context (Jonsen & Jehn, 2009; Kelle, et al., 2019). Similarly, to
analyse the data from the focus group discussion, each sub-group’s debate was recorded and
reported based on the responses (verbal and non-verbal) of each member of the sub-group
on a particular theme.
The decision rule for the quantitative results on research questions 1 to 3 was based
on mean of items (e.g. M < 3.00 represents disagree, M = 3.00 to 3.49 represent neutral, and
M > 3.49 represents agree). Range of correlation values was also used to decide on research
question 4 (e.g. r between -.30 to +.30 is weak/no correlation; +.30 to +.65 or -.30 to -.65
is a moderate correlation, and +.65 to 1.00 or -.65 to -1.00 is a strong correlation) (Gay et
al., 2011).
Research Results
The outcomes of the data analysis are presented under the following themes.
Perspectives on Teacher Education Policy
The outcomes of the data analyses on perceived teacher education policy are
reported in Table 1 (for the quantitative data) and in texts (for the qualitative data) as
follow:
Table 1
Mean and Standard Deviation on Teacher Education Policy
S/N Item Statements M SD Remark

1 Teacher education policy is not very pragmatic 3.84 1.062 Agree
2 Teacher education policy does not aptly reflect current trends 3.98 .945 Agree
3 I don’t think teacher education policy is very functional 3.87 1.125 Agree
4 There is a need to reform teacher education policy 4.18 .991 Agree
I have a problem with the procedure for formulating teacher
5 3.90 .940 Agree
education policy
There is a mismatch between policy document and expectations
6 3.81 1.061 Agree
in the school
Aggregate 3.93 .524 Agree
Note. M = mean, SD = standard deviation
The results presented in Table 1 reveal the mean and standard deviation of the
lecturers’ responses on policy of teacher education. The mean responses for the six items
on policy range from 3.81 to 4.18, while the standard deviation ranges from .940 to 1.125.
Deriving from the mean of the item statements, the cluster mean (M = 3.93) reveals that
education policy in Nigeria requires attention for reformulation and implementation. Thus,
the lecturers’ perception of the teacher education policy portrays deficiency and inefficiency
in the policy document.
From the focus group discussions, there was a common consensus that vocational
education policy in Nigeria requires attention. Results of two discussants are as follows:
For me [frowned], I think policy in general and vocational education is just a fantasy. Nigeria
should go back to the drawing board in policy matters. We cannot achieve up-skilling in
vocational education with this kind of present attention to policy (Voc.D1).
A good policy does not always create controversy in any organization, but it appears that
the reverse is the case in teacher education in Nigeria. I’m not satisfied with the lips services
rendered to vocational education policy. How can vocational education and training function
in such a scenario? It’s almost impossible (Voc.D5).
Ethics in Teacher Education
Data analyses on perceived ethical practices in teacher education are presented in

Table 2 (for the quantitative data) and in texts (for the qualitative data) as follow:
Table 2
Mean and Standard Deviation on Ethical Practices in Teacher Education Programme
7 Ethical standards of teacher education are questionable 3.58 1.239 Agree

Moral guidelines for students’-teachers’ behaviours are
8 3.41 1.138 Neutral
appropriately applied
Measures should be put in place to re-evaluate ethical standards in
9 4.10 .940 Agree
the school
10 Staff ethics are well observed in the school system 3.42 1.247 Neutral
Aggregate 3.63 .633 Agree

Table 2 depicts the mean and standard deviation of the lecturers’ responses to the
ethics of the teacher education programme. The table reveals that mean responses for the
four items on ethics range from 3.41 to 4.10, while the standard deviation ranges from .940
to 1.247. From the mean of the item statements, the cluster mean (M = 3.63) indicates that
ethical practices in teacher education require adjustment. Hence, the lecturers’ perception of
ethics of the teacher education programmes depicts ill ethical practices in the school system.
From the focus group discussions, participants generally agree that ethical practices
in general and vocational education in Nigeria are defective:
… As a teacher, I see a lot of misconduct among students and teachers. We are just trying
to preach ethics in teacher education. Moral decadence has taken over. So, effective skills
acquisition in vocational education is like a mirage (Voc.D3).
In my opinion, I can’t say we have zero levels of ethical practices in the school. Nevertheless,
measures must be rightly applied for progress to be made (Voc.D4).
Quality of Present Graduates of Teacher Education
The results of the data analyses on the perceived quality of graduate teachers are
reported in Table 3 (for the quantitative data) and in texts (for the qualitative data) as follow:
Table 3
Mean and Standard Deviation on the Quality of Present-day Graduate Teachers

The present-day graduate teachers demonstrate higher academic
11 3.02 1.221 Neutral
soundness
Behavioural conducts of present-day graduate teachers are more
12 2.79 1.390
acceptable
13 These days graduate teachers are easily fitted to the world of work 3.24 1.301 Neutral
The teaching competences of the present-day graduate teachers are
14 3.18 1.287 Neutral
preferable
I am convinced that the ICT skills of present-day graduate teachers
15 4.18 .896 Agree
are higher
Aggregate 3.28 .785 Neutral
The results presented in Table 3 reveal the mean and standard deviation of the lecturers’
responses to the quality of present-day graduates of the teacher education programme. The
table shows that the mean responses for the four items on quality range from 2.79 to 4.18,
while the standard deviation range from .896 to 1.390. Based on the mean of the item
statements on the quality of graduate teachers, the cluster mean (M = 3.27) indicates that the
quality of present-day graduate teachers is unsatisfactory. Thus, the lecturers’ perception of
the quality of graduate teachers indicates decline in the quality of graduate teachers.
Based on the focus group discussions, discussants also agree that the quality of
graduate teachers of general and vocational education in Nigeria declines:
When shall we get there? [Smiled]. A comparison between the quality of education then and
now tells us that we are not getting there. Rather, we are losing trust in the quality of graduate
teachers and skills acquisition in vocational education and training (Voc.D2).
Until we ‘sit back’ to the grassroots and trace where the errors stemmed from, we will continue
to cry for the decline in the quality of the graduate teachers of general and vocational education.
I will also like to say that ‘politicking’ matters in Nigeria are a factor in the poor quality of
education, and this has long crippled the education sector. In essence, quality and standards
are now questionable (Voc.D6).
Establishing Correlations between Policy, Ethics, and Quality
The test of triad entities for this research is ascertained in the correlation results of
Table 4.
Table 4
Bivariate Correlations between the Variables
Variables Institution Gender Policy Ethics Quality

Institution 1
Gender -.070 1
Policy .074 -.026 1
Ethics .120* -.058 .018 1
Quality .070 .091 -.010 .330** 1
Note. **p < .001, *p < .05, Institution (college = 1, university = 2), Sex (male =1, female – 2)
Table 4 represents the correlation matrix for the links between education policy,
ethics, and quality of graduates. The table also shows that the correlation between policy
and ethics (r = .018, p > .05) is positively weak and not significant, policy and quality (r =
-.010, p > .05) is negatively weak and also not significant. However, ethics and quality (r
= .330, p < .01) is positively moderate and significant. From the model presented in Figure
1(b), it is found that there is no significant link between policy and ethics (Figure 1bi) as
well as policy and quality (Figure 1bii). Although there is a significant link between ethics
and quality, the triad entities of policy, ethics, and quality in the Nigerian teacher education
do not suffice.
Discussion
This research investigated perceptions of teacher education policy, ethical practices,

and quality of graduate teachers from the tertiary institutions (colleges of education and
universities) that are saddled with the responsibilities of training and producing graduate
teachers for the educational institutions in Nigeria (FRN, 2013; Omatseye, 2004). One
critical aspect of any educational institution is the policy of the institution. Where the policy
is not regularly reformed, the functionality of such institution may be defective. Hence, the
finding of research question 1 revealed that the current state of the policy of the teacher
education programmes in Nigeria calls for policy reform. The research shows that there
is an unsatisfactory state of mind on the policy of teacher education as well as vocational
education and training. This outcome may be likened to the fact that the conditions for the
formulation and implementation of teacher education policy are defective. The findings of
this research concur with the fact that there is a need to develop more contextually attained
access and equity policies in higher education because of policy misrecognition (Bennett &
Lumb, 2019). Similarly, the findings are inconsonant with the logical and theoretical reviews
of Okafor and Chukwuedo (2015) on the need for policy reformation in TVET programmes.
Another important entity of the teacher education programme is ethics, which helps
to determine the meaning, categories, and hierarchies of the teacher education values. Thus,
the findings of research question 2 show that the ethical practices in the teacher education
programme have not aptly depicted the comprehensive meaning and hierarchies of the teacher
education programme. Simply put, the results of the research have shown unsatisfactory
ethical practices in teacher education as well as vocational education programmes in
Nigeria. This result might have emanated because of the decadence in morals and the
increase in social vices in recent times. Any teacher education programme that undermines
the inclusion and review of ethics and moral matters in the initial and ongoing professional
learning of teachers (Bullough, 2011) treads toward belittling the profession. Similarly, the
arguments of Gewirtz in Mahony (2009) demonstrated that moral values are the heart of
professional practices in education and that ethics appear to be gradually missing from the
professional preparation of teachers.
From research question 3, it was found that there seems to be a decline in the quality
of graduate teachers from the teacher education programmes in Nigeria. The findings of
research question 3 could be as a result of the economic degradation and poor attention
given to educational institutions in Nigeria. Although this research showed that the present-
day graduate teachers demonstrate higher ICT skills for pedagogy, there is little trust in
the quality of the teacher for the school system (Duarte, 2019; Ginsburg, 2017). Finally,
the outcome of research question 4 showed that there is a ‘disconnect’ in the interaction
between policy, ethics, and quality of graduate teachers in the teacher education programme
in Nigeria. This implies that the outcome from research question 4 can be represented in
the Figure 1(b). In other words, the triad entities' theory of policy, ethics, and quality do
not suffice in the Nigerian teacher education programmes. This may be as a result of the
gap between the teacher education policy, ethical practices and quality of graduate teachers
in Nigeria. This result supports the view of Okafor and Chukwuedo (2015), that policy
reformation and implementation are required for a functional education system. Thus, the
concerns in teacher education policy and ethics should be addressed.
Limitations and Direction for Future Research
This research has provided important evidence on the need to place more emphasis
on education policy, ethics, and quality. However, one limitation that needs to be mentioned
in this paper is the research design (cross-sectional survey). This design does not give rooms
for researchers to make causal inferences. Thus, repeated cross-sectional and longitudinal
surveys on policy, ethics, and quality are recommended. Interview can also be employed in
future research.
Conclusions
Research attention on the links between teacher education policy, ethics, and quality
of graduates is lacking. This gap, which this research has filled, is the novelty of the research.
The authors conclude that teacher education policy, ethics, and quality are perceived
unsatisfactory in the Nigeria education system. It is also concluded that the links between
teacher education policy, ethics and quality are very weak. Thus, the general and vocation
education and training programmes can be remoulded when the triad entities (policy, ethics,
and quality) are considered the utmost priority in education. With functional policy and
ethical practices, teaching-learning process will receive significant improvement. Hence,
teaching profession will be properly focused for professional development. All in all, as
a novel contribution to literature, this research uniquely proposed testable models of triad
entities of policy, ethics and quality of graduate teachers in an ideal or non-ideal educational
programme for future research pursuit.
References
Anderson, J. C., & D. Gerbing. W. (1984). The effect of sampling error on convergence, improper
solutions, and goodness-of-fit indices for maximum likelihood confirmatory factor analysis.
Psychometrika, 49, 155-173. https://doi.org/10.1007/BF02294170
Bennett, A., & Lumb, B. (2019). Policy misrecognitions and paradoxes: Developing more contextually
attained access and equity policies in Australian higher education. Policy Futures in Education,
17(8), 966-982. https://dio.org/10.1177/1478210319831579
Bullough, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education. Teaching and
Teacher Education, 27(1), 21-28. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.09.007
Chukwuedo, S. O. (2019). Technical education graduate students’ career satisfaction and willingness
for skills upgrading: The mediating role of lifelong learning opportunities. International
Journal of Educational Research, 6(1), 29-38.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches
(4th Ed.). Sage Publications.
Duarte, B. (2019). The subjectivity of false hope and possibility for critical hope among novice teachers.
Policy Futures in Education, 17(8), 924-944. https://dio.org/10.1177/1478210318806134
Federal Republic of Nigeria (2013). National policy on education. NERDC.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2011). Educational research competencies for analysis and
applications (10th Ed.). Pearson Educational International.
Ginsburg, M. (2017). Teacher as human capital or human beings? USAID’s perspectives on teachers.
Current Issues in Comparative Education, 20(1), 6-30. https://files.eric.ed.gov/fulltext/
EJ1170256.pdf
Hall, C., & Schulz, R. (2003). Tensions in teaching and teacher education:
Professionalism and professionalization in England and Canada. Compare,
33(3), 369-382. https://doi.org/10.1080/03057920302588
Israel, G. D. (2003). Determining sample size. University of Florida IFAS Extension. https://www.
tarleton.edu/academicassessment/documents/Samplesize.pdf
Jalongo, M. R., & Saracho, O. N. (2016). Writing for publication: Translations and tools that support
scholars’ success. Springer International Publishing.
Jonsen, K., & Jehn, K. (2009). Using triangulation to validate themes in qualitative studies.
Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, 4(2),
123-150. https://doi.org/10.1108/17465640910978391
Kelle, U., & Kuhberger, C., & Bernhard, R. (2019). How to use mixed-methods and triangulation
design: An introduction to history education research. History Education Research Journal,
16(1), 5-23. https://doi.org/10.185446/HERJ.16.1.02
Mahony, P. (2009). Should ‘ought’ be taught? Teaching and Teacher Education, 25(7), 21-28.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.04.006
Misibi, T., & Mchunu, S. (2013). The knot of curriculum and teacher professionalism in post-apartheid
South Africa. Education as Change, 17(1), 19-35. https://doi.org/10.1080/16823206.2013.773924
Nowell, L. S., Norris, J. M., White, D. E., & Moules, N. J. (2017). Thematic analysis: Striving
to meet the trustworthiness criteria. International Journal of Qualitative Methods, 16(1),
1-13. https://doi.org/10.1177/1609406917733847
Nwadiani, M. (2011). Management in education. In M. Nwadiani (Ed.), Educational management for
sub-Sahara Africa (pp. 1-24). Nigeria Society of Educational Planning.
Nwakaire, O. N. (2011). Policy repositioning of the agency for mass literacy, adult and non-formal
education for realization of the goal of education for all. Journal of Nigeria Educational
Research Association, 16(1), 1-17.
Ogbonnaya, N. O. (2010). Principles and application of educational policies in Nigeria (2nd Ed.).
University Trust Publisher.
Okafor, C. B., & Chukwuedo, S. O. (2015). The place of technical and vocational education and
training (TVET) in science, technology and innovation (STI) policy: The need for policy
reformation in Nigeria. Education Policy, Management and Quality, 7(2), 59-70.
Olubor, R. O. (2004). Politics and policies of education. In N. A. Nwagwu, M. E. Ijeoma & C. C.
Nwagwu (Eds.), Organization and administration of education: Perspectives and practices
(pp. 156-176). Festa Printing.
Omatseye, J. N. (2004). Educational philosophy and the African school. Mindex Publishing.
Toby, T. U. (2000). Essentials of management and leadership in vocational and technical education
(2nd Ed.). Nigerian Association of Technology Teachers (NAAT).
Weissbourd, R. (2003). Moral teachers, moral students. Creating Caring Schools, 60(6), 6-11.
Received 02 August 2020; accepted 05 December 2020
Cite as: Chukwuedo, S. O., & Chukwuedo Nathaniel, C. (2020). Teacher education
policy, ethics, and quality of graduates: Triad entities for remodeling general and
vocational education and training. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy,
Management and Quality, 12(2), 92-103. https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/20.12.92
Samson Onyeluka Chukwuedo

(Corresponding author)
PhD in Industrial Technical Career and Workforce Education, Lecturer in the Department of
Technology and Vocational Education, Nnamdi Azikiwe University, Awka, Nigeria.
E-mail: so.chukwuedo@unizik.edu.ng
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7496-1945
Charles Chukwuedo Nathaniel

PhD Student, Assistant Lecturer in the Department of Education Foundation, Federal College of
Education (Technical), Asaba, Delta State, Nigeria.
E-mail: charles.chukwuedo@fcetasaba.edu.ng
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pabaigoje
pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo laipsnis, tyrimo
tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados; nurodyta naudota
literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba (apie
150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo
mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius, 2000).
Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), institucija(–
os), kuriai(-ioms) autorius(-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“, „Word
2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl didesnės straipsnio
apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti trejopa,
atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per ilgesnį
laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) švietimo kokybės tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo kokybės kontrolę vykdančioms šalies,
apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant įvairių lygių ir tipų ugdymo (švietimo) įstaigas;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti švietimo vadybos, kokybės tyrimo
konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inovacijų efektyvumą, teikiant rekomendacijas. Ši
straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstantiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“
interneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm.
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti el. paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT–78115 Šiauliai.
El. paštas: svietimas.politika@gmail.com, svietimas.politika@inbox.lt ; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

The journal EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY publishes scientific, methodical (investigations
of educational experiences, case studies, action research and etc.) articles and other original materials relating to the results of
investigations and new experiences in the field of education policy, management and quality. All materials sent to the journal
should not have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single spaced and
written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping margins of 2.5 cm. An
electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can be sent as a.doc file in the
attachment by e-mail: guzurnalas@yahoo.com.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman letters.
The manuscript must have a maximum 7–8 pages, included figures, tables and bibliography. The language must be clear and
accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract (50–
80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation, results and
discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Articles must be
accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the coeditors,
those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to the author.
Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The journal coeditors will
make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication. The publishing of materials
does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e–mail
address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original study and hasn`t been
published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (50 EURO), half
page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center “Scientia Educologica”, Donelaičio Street 29; LT–78115 Siauliai, Lithuania
E–mail: svietimas.politika@inbox.lt; svietimas.politika@gmail.com; Phone: +370 687 95668.
104
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL

SCIENCE EDUCATION
ISSN 1648-939X
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer reviewed, scientific-

methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal,
wherein the scientific and methodical articles published in Lithuanian, English and Russian
languages. This journal is intendent for the teachers of general education schools, the lecturers
of higher educational institutions and all, who are interested in the problems of natural science
education.
This journal is abstracted /

listed / indexed / cited in:
COPERNICUS INDEX
LIST OF SCIENCE EDUCATION
JOURNALS
DIRECTORY OF RESEARCH
JOURNALS INDEXING (DRJI)
JOURNALS OF INTEREST TO
CHEMICAL EDUCATORS
LIST OF SCIENCE EDUCATION
JOURNALS: SciEdu 4 U.com
SKYLIGHT: SCIENCE EDUCATION
JOURNALS (promoted by the
University of British Columbia) -
OPEN ACADEMIC JOURNALS
INDEX (OAJI)
WebQualis (QUALIS/CAPES)
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Website: http://gu.puslapiai.lt/GUwww/indeks.htm
Full-text articles are available at: http://oaji.net/journal-detail.html?number=514
105
ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ
2020, Vol.12 No.2
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Dailininkė Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Anglų kalbos korektorė Ilona Ratkevičienė
2020-12-20. 3,5 leidyb. apsk. l. Tiražas 80 egz.
Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas gu@gu.puslapiai.lt
Spausdino UAB „Šiaulių spaustuvė“

P. Lukšio g. 9A,
LT-76207 Šiauliai, Lietuva
El. paštas info@dailu.lt, tel./faksas (8 41) 500 333

EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY

2020,Vol.12, No.2
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editor Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Desinger Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
English language proofreader Ilona Ratkevičienė
20 December 2020. 3,5 printer`s sheets. Edition 80.
Publisher SMC „Scientia Educologica“, in cooperation with Scientia Socialis, Ltd

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Printing Joint-stock company „Šiaulių spaustuvė“

9A P. Lukšio Street
LT-76207 Šiauliai, Lithuania
Email: info@dailu.lt, phone/fax +370 41 500 333

Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas svietimas.politika@gmail.com E-mail: svietimas.politika@gmail.com
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto puslapis http://gu.puslapiai.lt/SVIETIMAS_ Home page: http://gu.puslapiai.lt/SVIETIMAS_PVK_
PVK_en.htm en.htm

EDUCATION Policy, Management and Quality, Vol. 12, No. 2, 2020

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

EDUCATION Policy, Management and Quality, Vol. 12, No. 2, 2020

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

EDUCATION Policy, Management and Quality, Vol. 12, No. 2, 2020

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2020, Vol. 12, No.

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

Prof. Dr. Daiva Malinauskienė Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

Prof. Dr. Ivars Muzis Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)

Rivnės valstybinis humanitarinis universitetas (Rivne State

Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis-metodinis

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Makarskaitė-Petkevičienė R. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiai: ir nerimas,

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Cicėnaitė-Milaševičiūtė, A. D., Juškevičienė, A. Pradinių klasių mokinių kalbinių gebėjimų

Dambrauskienė, D., Ponelienė, R. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų vadovų darbo

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

Chukwuedo, S. O., & Chukwuedo Nathaniel, C. Teacher education policy, ethics,

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors____________________________________104

Lapkričio pabaigoje Lietuvos prezidentas pasirašė Švietimo įstatymo pataisas. (https://

PRESCHOOL AND PRE-PRIMARY EDUCATION CHANGES: BOTH JOY AND WORRY

Received 19 November 2020; accepted 05 December 2020

Cite as: Makarskaitė-Petkevičienė, R. (2020). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo

Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė, Agnė Juškevičienė

Akivaizdu, kad kokybiškas integruotas kalbinių gebėjimų ugdymas yra nelengva

Bendra tyrimo charakteristika

Taikyti tyrimo metodai – mokslinės informacijos šaltinių ir švietimo dokumentų

Taikant patogiąją netikimybinę imties atranką, tyrime dalyvavo 9 mokytojai, kurie

Mokytojo Klasės, kurias mokė

Tyrimo instrumentas ir procedūra

Tyrimu buvo siekta atskleisti neurodidaktikos principų taikymą lietuvių kalbos

Kokybinio tyrimo etika ir tyrimo apribojimai

Šiame darbe vadovaujamasi Žydžiūnaitės ir Sabaliausko (2017) išskirtais pagarbos

Tyrimo tinkamumas ir patikimumas

Kaip teigia Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas (2017), tinkamumas ir patikimumas yra

Kategorija Subkategorija Įrodantys pavyzdžiai

su daiktu klasėje arba pro langą – aš jam parodau <...> (Nr. 2)

Išanalizavus duomenis, buvo išskirtos trys kategorijos. Pirmoje kategorijoje

Kategorija Subkategorija Įrodantys pavyzdžiai

atsisveikinimo ritu- pasilabint gražiai, <...> pasidalint įspūdžiais <...>. Pamokos

Kategoriją „Teigiamų emocijų raiška“ sudaro net keturiolika subkategorijų, kurių

Tyrimo duomenų pagrindu išryškėjo, kad mokytojai numato papildomus teigiamų

„<...> šitiem mokiniam būtinai susiet su jų gimtąja kalba

kiekvieną temą, tai jie tada pradeda viską savo galvelėj

ar prisimenam sakinio dalis, prisimenam kaip žymime.“

pateikimas palaipsniui <...> ne viskas iškarto <...>, tarkim, tą dalį,

„<...> mokantis konkrečiai temą, visada susieju ją su

Pirmają kategoriją „Naujos ir žinomos informacijos siejimas mokymosi turinio

gramatikos temų sąsajos“ fiksuojamas nuolatinis skirtingų gramatikos temų siejimas, o

Kategorija Subkategorija Įrodantys pavyzdžiai

Pirmoje kategorijoje „Medžiagos kartojimas pamokoje“ buvo išskirtos šešios

Kalbinių gebėjimų, grindžiamų neurodidaktika, ugdymas yra plati ir aktuali

Empirinio tyrimo rezultatai atskleidė tautinių mažumų pradinių klasių mokinių

DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENT LANGUAGE SKILLS:

Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė, Agnė Juškevičienė

Cite as: Cicėnaitė-Milaševičiūtė, A. D., Juškevičienė, A. (2020). Pradinių klasių

Akvilė Dominyka Cicėnaitė-Milaševičiūtė

IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGŲ VADOVŲ DARBO

Dalia Dambrauskienė, Reda Ponelienė

Tyrimo problema ir aktualumas

Bendra tyrimo charakteristika

Tyrimo vieta ir laikas