Specific

Didactics 1
Profesorado de Inglés –
ISP N° 8 “Alte. G. Brown”

Prof. Flavia Bonadeo

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Prof. Flavia S. Bonadeo

Didactics – the science (or art?) of teaching

What is Didactics about? What is its subject matter?
What is its relevance in a teacher education programme?

Alicia Camilloni, a well-known Argentinean expert in

Didactics, states that Didactics is a theoretical discipline that
studies the teaching practices; Didactics describes, explains
and justifies these practices and puts forward norms and
guidelines teachers can use to address the problems pertinent
to these practices. In this respect, didactics is not a neutral
discipline: it takes an ethical and political stand in the search
for teaching options that enhance everyone’s opportunities to
learn (2007: 22).

We can say Didactics is concerned with the WHAT, the WHY and the HOW of teaching - three basic
questions all teachers ask ourselves when planning a lesson, a didactic unit and the whole syllabus. WHAT do we teach
when we teach English? HOW do we teach that? WHY do we teach English? – Or, better said, what makes our teaching
of English relevant and ethically justifiable?
In very general terms the WHAT is the foreign language, the HOW has to do with our teaching interventions --
which depend largely on our view of language and learning --, and the WHY is what makes the WHAT and the HOW
worthy and justifiable. Simple as they may seem, the answers to these questions can be very divergent, depending on
our beliefs as regards what a language is, what learning and teaching involve and the reasons that justify the teaching
and learning of a foreign language.
Read the teaching sequence “A friend for life” in Postmethod Pedagogies Applied in ELT Formal Schooling
(Barboni, 2012) which is meant for a 1st year in a secondary school in La Plata (Buenos Aires, Argentina). Analyse it in
terms of content (what?), didactic options (how?) and purposes (why?).

WHAT? HOW? WHY?

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Postmethod Pedagogy

For many decades the teaching of English as a second and/or foreign

language was dominated by the concept of “method”. According to
Wedell&Malderez (2013) a method is “a prescribed set of
procedures thought to be the most effective for teaching and
learning a language”. Even though there is no agreement as regards
the number and distinctiveness of methods, we can name a few:
Grammar-Translation, Audiolingual, Total Physical Response,
Suggestopedia, among others. Over the years the disillusionment
with the methods increased, since they were mostly developed by
theorists – with little or no classroom experience – and they did not
take into account the sociopolitical and institutional contexts where
they were supposed to be applied. Consequently, the teaching of
English shifted towards a “postmethod era”, acknowledging the
importance of contextual factors and teachers’ knowledge in the
framing of English teaching practices.

Read chapter 1 in Teaching English as a Second or Foreign Language (Celce-Murcia, 2014) – An overview of
language teaching methods and approaches - and revise the main characteristics of each method.

You can also watch these videos for an overview of the most popular English language teaching methods:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLbVib986kwejHLSDSDglLNPaZtt2uizzc.

In the last section of her overview of the most traditional methods, Marianne Celce-Murcia introduces
postmethod pedagogy and the work of one of its most outstanding representatives, B. Kumaravadivelu. In this video,
Kumaravadivelu explains the main tenets of Postmethod Pedagogy: https://www.youtube.com/watch?v=-
YrvW6p5uG0&feature=youtu.be(watch from minute 14 to minute 20)

Write very short definitions for thePostmethodparameters presented by Kumaravadivelu:

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particularity:

practicality:

possibility:

Read Ch. 8 in Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod (Kumaravadivelu, 2008).

a. Try to explain, in your own words, the five myths in the relation to methods the author presents:
 There is a best method
 Method is the organizing principle of language teaching
 Methods have a universal, ahistorical value
 Theorists conceive knowledge while teachers consume it
 Methods are neutral and non-ideological

b. Also, go back to your notes on particularity, possibility and practicality and expand them.

Food for thought:

Can the myths above be generalized to the role of the textbook in ESL/EFL teaching?
What other traditional/popular ESL/EFL teaching practices don’t seem to be based on the postmethod parameters?

According to Kumaravadivelu, the postmethod teacher is one that keeps “eyes, ears and mind open in the
classroom” and conducts teacher inquiry so as to learn more about their students, the school context and the
sociopolitical factors affecting the community where these are embedded.
Read the following excerpts from the Observation Records of two student-teacher – choose either Text A or Text B.

 What information would a postmethod teacher pay attention to?

 What implications do these data have for their teaching?

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TEXT A
2do Year A - state school in Santa Fe city centre – 30 students
Week 2
Llego a la escuela a las 10:30 y con mi compañero ingresamos al establecimiento y nos dirigimos
hacía secretaría. Nos presentamos nuevamente y preguntamos donde se encontraba el aula de 2do A. El
portero nos invita a esperar a la docente de inglés en la sala de profesores.
A las 10:50 toca el timbre para que los alumnos regresen del recreo. Salimos de la sala de profesores
para esperar a la docente de inglés fuera del aula. Llega la profesora junto con una mujer quién pide dictar
una nota antes de que ingresemos al aula. En ese momento, la docente nos explica cómo es el grupo (“está
dividido, algunos participan muy bien, otros se dispersan durante la clase generalmente”) y que recientemente
había tomado una evaluación en la que varios alumnos entregaron en blanco por lo que comenzará su clase
hablando de lo sucedido. Nos aclara que la mitad del curso estará haciendo el recuperatorio de ese trabajo
práctico. Además, nos informa de ciertos aspectos institucionales que debemos tener en cuenta. Por ejemplo,
si quisiéramos trabajar con el proyector deberíamos pedir con anticipación el S.U.M ya que el aula de 2do A
es muy pequeña.
Ingresamos al aula a las 11:05, la docente del curso nos presenta, nosotros saludamos y nos
ubicamos en el fondo del aula. La profesora comienza comentándoles a los alumnos lo sucedido con las
evaluaciones, refiriéndose a aquellos alumnos que habían entregado en blanco. La docente propone hacer el
trabajo práctico (recuperatorio) individual con carpeta abierta. Algunos alumnos, en ese momento, manifiestan
no estar enterados de dicho trabajo práctico y la docente señala un calendario en la pared en donde se podía
ver programada la fecha del mismo. A su vez, escuchamos comentarios como “los que no entregaron en
blanco, van a institutos privados”.
Luego, la docente toma asistencia y les pide a los alumnos que se dividan, del lado izquierdo los
alumnos que aprobaron el trabajo práctico y del lado derecho, en bancos separados, quienes no. Reparte
fotocopias del trabajo práctico a aquellos quienes necesitan recuperar y al resto fotocopias con actividades
para realizar durante la clase. Comienza explicando los ejercicios del trabajo práctico (recuperatorio). Para
esto, la docente lee pausado las instrucciones en inglés realizando gestos con el fin de que los alumnos
entendían mejor la consigna. Además, la misma chequea la comprensión de los alumnos de los ejercicios
mediantes preguntas. A su vez, en esta instancia, hacen un repaso de cómo se usa el verbo en presente
continuo y simple. La profesora da pistas (a modo de ayuda) para que los alumnos recuerden dichas
estructuras gramaticales y para qué se utilizan tales tiempos verbales. Llegan a la conclusión de que el
“presente simple” es utilizado para referirse a hábitos, hechos y acciones en el presente, mientras que el
“presente continuo” es utilizado para acciones que hacemos en este momento y también, para aquellas con
intenciones futuras. La docente brinda ejemplos utilizando dichos tiempos verbales y realiza preguntas sobre
los mismos (en varias circunstancias contestan los alumnos que no deben hacer el recuperatorio). A su vez,
lee un texto que se encuentra en el trabajo práctico para que los estudiantes pregunten si tienen alguna duda
sobre el texto. Durante la explicación del trabajo práctico, un alumno no deja de usar el celular por lo que la
docente le aclara de que ella permite sacar fotos al pizarrón para que ellos después puedan verlas en su casa,
pero que en la escuela está prohibido usar el celular por reglamento. Antes de comenzar con el trabajo
práctico, les recuerda que miren bien los errores que cometieron en la evaluación anterior y lo que tienen en

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sus carpetas. Aclara que tienen todas las herramientas para poder realizarlo y pide por favor que no
entreguen en blanco. Un alumno, Gian Franco (quién debe recuperar el trabajo práctico), se para y habla con
otros compañeros, la docente le llama la atención y le dice que hablaran luego abajo.
Ahora la docente intenta comenzar a explicarle al resto de los alumnos las actividades que deben
hacer, cuando ingresa al aula la misma mujer que dictó la nota (asumo que debe ser la secretaria de la
escuela), pero esta vez le pide a la docente que rellene una planilla y la firme. Luego, termina de explicarle las
actividades a los mismos. En este momento se acerca a nosotros y nos cuenta el contenido que ella está
enseñando (presente continuo y simple), y a su vez, nos muestra un set de fotocopias (que también tienen los
alumnos) con el cual trabajan habitualmente. Pero nos aclara que ella también busca actividades extra (que
no se encuentran en ese set de fotocopias) y que nosotros podemos trabajar libremente con cualquier material
y recursos a la hora de planificar para dar nuestras clases.
Uno de los alumnos que estaba haciendo el recuperatoriopregunta si lo puede hacer con un
compañero y la profesora dice que pueden hacerlo juntos pero que no pueden ser más de tres.
Inmediatamente los alumnos se ponen a trabajar en grupos. Durante ese momento, surgen varias preguntas
de parte de los alumnos de acuerdo a las actividades que debían realizar; ellos comienzan a hablar fuerte y no
paran de llamar a la docente. La profesora nos pregunta si la podemos ayudar atendiendo las dudas que los
alumnos tenían sobre las actividades del recuperatorio. De este modo, pudimos acercarnos a los alumnos
brindándoles nuestra ayuda y así conocerlos un poco más.
Al finalizar la clase, todos los alumnos deben entregar las fotocopias con las actividades realizadas
para que sean corregidas por la docente. Luego, los alumnos se retiran del aula y nosotros nos retiramos junto
con la docente dialogando sobre la clase. Nos dice que hoy particularmente estuvieron muy bulliciosos, pero
que hay grupos de alumnos que trabajan muy bien y que hay otros que también lo hacen, pero necesitan ser
motivados para que participen y se involucren en la clase. A su vez, nos resalta la importancia que tiene la
improvisación haciendo referencia al cambio que realizó durante la clase; permitir que los alumnos realicen el
recuperatorio en grupo. Nos aclara que realizó esta modificación porque su fin era que los alumnos puedan
completar las actividades (evitando que vuelvan a entregar en blanco) y al observar que a los estudiantes se
les dificultaba demasiado hacerlas individualmente, accedió a que el recuperatorio sea en grupo. Finalmente,
la docente nos dice que ante cualquier cosa que necesitemos o duda que tengamos le consultemos sin ningún
problema.

TEXT B
4th Year – state school in Santa Fe city centre – 16 students
Week 5
Durante la semana pensamos con mi compañera que, teniendo en cuenta que habíamos podido
observar muy pocas clases y que la profesora ya había desarrollado su unidad, podía ser una buena idea
preparar actividades que nos permitieran conocer más a los chicos (y no seguir repitiendo los mismos
contenidos). Teniendo el ok de la profesora, por la mañana nos pusimos de acuerdo sobre el plan para la
clase de esa tarde.
Los dos, otra vez, llegamos temprano. Por suerte, esta vez pudimos encontrarnos con la profesora en
el hall, antes de ir al aula, así que le contamos rápidamente qué pensábamos hacer y le dejamos una copia de
las tres actividades elegidas.
La clase comenzó con la docente explicándole a los chicos qué es lo que estaríamos haciendo,
mientras nosotros nos asegurábamos de tener todo listo. Hecho esto, repartimos pequeños pedazos de papel
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en los que los alumnos debían dibujar o escribir en inglés tres cosas que se llevaría a una isla desierta.
Explicamos qué es lo que debían hacer en español y los dejamos escribir. La docente salió a buscar
diccionarios bilingües para que los alumnos se puedan ayudar, y nosotros recorrimos el aula y hablamos con
cada uno para asegurarnos de que hayan entendido y ayudar con el lenguaje.
Una vez todos habían terminado (incluyendo nosotros dos y la profe, pues decidimos participar para
que ellos también pudieran conocernos un poco), juntamos los papeles (que debían ser anónimos) y
empezamos a abrir uno por uno, escribiendo y pronunciando los tres ítems de cada alumno en el pizarrón
para que el resto adivinara de quién se trataba (y qué significaba cada palabra!). Algunos optaron por
elementos que serían de utilidad en la situación, otros por cosas, personas o animales que son importantes
para ellos, y otros dejaron volar la imaginación o ser graciosos, pero todas las listas, cuando fueron
compartidas, despertaron comentarios y chistes del resto.
La segunda actividad, por otro lado, consistió en escribir tres oraciones sobre uno mismo: dos
verdaderas y una falsa. Como apoyo, escribimos tres ejemplos de oraciones que podían usar en el pizarrón: I
am…; I can…; I have…. Esta vez, los chicos debían firmar su papel para que el resto del curso adivinara (en
base a lo que conocían de la persona) cuál era la oración falsa. Una vez hubieron terminado, recolectamos las
listitas para volverlas a repartir, así cada alumno leía el papel de otro. Nuevamente hubo bromas, preguntas y
re-preguntas, y los chicos se demostraron que podían escribir y leer inglés (en voz alta incluso, y a pesar de
mostrar no poca reticencia en algunos casos) y –dentro de todo– divertirse.
Aún así, quedó claro, también, que la mayoría de los alumnos necesita mucho apoyo para poder
expresar ideas completas en el idioma. Por otro lado, también se demostró que con un poco de empuje están
dispuestos a hacerlo. El desafío ahora es encontrar la forma de proponerles algo que los motive a animarse a
usar el inglés, como lo hicieron en esta clase, y que a la vez incorpore los contenidos que la profesora nos
pidió.
Nos quedó pendiente la tercera actividad que habíamos planeado, la cual consistía en proposiciones
controversiales así los alumnos daban su opinión a favor o en contra levantando carteles que dirían agree o
disagree. Sin duda, nos hubiera ayudado mucho a conocer más de sus intereses y su compromiso con ciertas
cuestiones (aquí, como nos dijo la docente, falló la planificación: un límite de tiempo para la redacción de los
escritos quizás nos habría permitido avanzar más rápido en las actividades 1 y 2), pero destaco como positivo
que tenemos una mejor idea sobre qué tipo de grupo va a estar trabajando con nosotros en los próximos
meses.

Week 6
Esperamos como siempre en el patio del fondo al que sale el laboratorio hasta que la docente llega, a
las 13:20. (durante la espera, Ana y Yanel nos preguntaron cuántos años teníamos. No sé si tiene que ver con
que hay más confianza ahora que ya pasaron algunas clases, pero me alegra un poco que haya más contacto
entre nosotros.)
Como siempre, hay algunos alumnos que parece que todavía están en camino según hacen notar sus
compañeros, así que la docente elige retrasar un poco el comienzo de la clase.
Una vez que todos han llegado, la profe indica a los alumnos: “goto page seventy-six”. Antes de
empezar las actividades, decide hacer un repaso: primero, les pregunta a los chicos si recuerdan qué
eran countables and uncountables y les pide que den ejemplos; luego, consigue que nombren algunos de
los determinants de cantidad que estuvieron viendo y pregunta cuáles van con countables y cuáles
con uncountables, cúales se usan para decir que hay mucho, cuáles para poco y cómo se pregunta por
cuánto hay de algo (también para countables y uncountables). El que más dispuesto se muestra a responder
es Juan Cruz – aunque, como todo el grupo, le escapa un poco al tema de la pronunciación, sabe casi todas
las respuestas.
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Hecho esto, la docente les indica a los alumnos que actividad tienen que hacer, y le pide a Celeste que
salga a buscar libros para quienes no tengan (siempre hay al menos un par de alumnos que no lo tienen o no
lo trajeron). Cuando vuelve veo que Ángela es una de las que pide el libro, lo que no esperaba, teniendo en
cuenta que en el curso la ven como la alumna diez (¡no peyorativamente, vale aclarar!). La actividad consiste
en completar un diálogo con any, much, some, little, few, many. A las 13:36 el grupo de chicas que comparte
mesa con nosotros sigue trabajando, pero Juan Cruz ya le preguntó a la profe si tienen que hacer también la
siguiente actividad: se nota que tiene cierta facilidad (o, cuanto menos, interés). Como siempre, los chicos
trabajan
Menos de 5 minutos después, la profe dice que ahora van a corregir: ella va leyendo el diálogo y deja
el espacio para que los alumnos digan la palabra que corresponde. Cuando terminan, la docente pide que
ahora dos alumnos lean el diálogo. Como nadie se ofrece, nombra a Ángela y a Maxi. Ella lee increíblemente
bien (no sólo por lo sorprendente, aunque también fue una sorpresa): pronuncia con precisión y usa
entonación perfectamente. Maxi obviamente no está al mismo nivel (creo que ni yo podría leer con la
seguridad de Ángela, en realidad), pero el hecho de que se haya animado es hiper positivo. Cuando terminan,
todos aplauden (aplaudimos) y Juan Cruz choca puños con Maxi, felicitándolo. La verdad, aunque en un
principio Silvina nos advirtió que era un curso conformado con alumnos que venían de varias escuelas
diferentes, yo noto muchísimo compañerismo y buena onda – para no darle vueltas: es un grupo bárbaro,
desde mi punto de vista.
La corrección (lectura incluida) tomó unos 5 minutos, y la profesora empieza a explicar la siguiente
actividad, en español. (Si no me equivoco) Milagros se acuerda de que trajo un certificado para justificar su
falta de ayer, a lo que la profesora trae a colación una jornada de poesía a la que asistieron algunos de los
alumnos del curso (la asistencia era voluntaria, el resto tuvo clases normales). Le cuenta al grupo, buscando
con preguntas a aquellos que asistieron complicidad/corroboración, un poco de qué trató, resumiendo con
entusiasmo y en términos super elogiosos la experiencia. Cuando termina de hablar esto con los alumnos, la
profesora nos explica más en detalle a nosotros dos de qué trató. Por lo que cuenta, es una lástima que más
alumnos no hayan podido asistir.
Después de esto, corrigen la última actividad: cada alumno lee una oración (son 5). Como ya queda
poco tiempo para el timbre, la profesora da la clase por terminada, pidiéndole a los chicos que devuelvan los
libros a la biblioteca y nosotros nos retiramos, saludando.

Visit the blog Teaching English in Santa Fe at https://teachingenglishsantafe.blogspot.com.ar/. This blog (still
under construction) is meant to share the teaching projects and materials developed by student-teachers in
Teaching Workshop 4. Browse through the projects in the blog and choose one you consider appropriate for either
group A or group B in the Observation Records above.

During this semester, you are expected to develop the sequences and materials to carry
out the selected project bearing in mind the school context and the characteristics of the
group you chose. The sequences and materials you design can be inspired by those in the
blog but cannot be exactly the same.

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Tasks

It can be said that most of the projects in the blog follow a task-based approach. Let’s learn more about this
approach: read Ch. 1 in Planning Classwork – A Task Based Approach (Estaire&Zanón, 1994) and Ch. 29 in Celce-
Murcia (2014) – Task-based Teaching and Learning, by David Nunan - and complete the chart below:

Find out about … … your understanding (after … what the authors say (quote).
reading)
… the main features of the
approach

… what a task is.

… the role of the students in this

approach

… what makes a task authentic.

… different types of tasks.

… the recommended stages in a task-

based lesson/didactic unit.

… the connection between this

approach and project-based teaching

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… other comments or questions you

may have.

Planning a Didactic Unit

This is the template you will use to plan your didactic sequences. Let’s now concentrate on THEME,
FINAL TASK, OBJECTIVES and the DESCRIPTION OF THE GROUP. We will work together first, using the project
JAPANIMATION as an example:

School: city center state school

Grade/Year: 1st year
Schedule: Thur 2.45 pm to 4.55 pm

THEME

Anime

FINAL TASK

In groups of 3, students are expected to create an anime character to be included in a new

series. They have to draw the character and describe them in terms of personal information,
physical appearance and personality features. As a prompt, students will read the plot of the
series and see a picture of the villain. Once pictures and descriptions are ready, there will be an
oral presentation in which students will pretend they are at Comiket, the most popular Japanese
anime event.

OBJECTIVES

By the end of the unit students will be able to …

 …listen to very short, adapted texts and find specific information

 …read very short, adapted texts and find specific information
 … recognize parts of the body and adjectives to describe physical appearance and
personality
 …write short character descriptions using verbs “to be” and “have got” and appropriate
vocabulary
 … orally describe a character using very simple sentences and/or isolated words and phrases.
 … recognize and discuss (in Spanish) recurrent stereotypes in anime and other types of
cartoon series.
(if you need help writing your objectives, you can have a look at these guidelines)
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CONTENTS

a. Comprehension Practices – Listening:

b. Comprehension Practices – Reading:

c. Production Practices – Speaking:

d. Production Practices – Writing:

BRIEF DESCRIPTION OF THE GROUP (what makes the sequences relevant for this group in particular?)

There are nineteen students in this group, 11 boys and 8 girls. They always sit in the same small
groups but they all seem to get on well with the rest of the group. The atmosphere is generally
lively and most students show willingness to do the classwork. Some, however, struggle even with
the simplest activities. Even though they are requested to use a coursebook, not all of them have
it. Based on the observations and some informal conversations we have had with the students, we
believe the project theme is likely to engage their attention and foster their motivation. Group
work, which is required to accomplish the final task, is a common practice in this class.

SEQUENCE 1

SEQUENCE 2

SEQUENCE 3

SEQUENCE 4

MATERIALS

REFERENCES

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Now, try fill in those areas in the template bearing in mind your selected group and project.

EFL Curriculum in Argentina

Núcleos de AprendizajePrioritarios (NAPs) for Foreign Languages were issued in 2012 by Consejo Federal de
Educación. The document comprises some very general principles for the teaching of FLs in Argentina: the possible
trajectories, some broad objectives and the contents conceived as social practices and organized in terms of areas
(“ejes” in the document). Reflect upon these questions:

a. Study the list of objectives on pp. 4-5. Which of those objectives would you like to discuss thoroughly with your
classmates? Why?
b. Study the two-cycle trajectory (the one we have in state-run education in Santa Fe – p. 44). The teaching
guidelines are organized into six areas -- comprehension practices: listening and reading, production practices:
speaking and writing, linguistic and intercultural reflection practices --. Very briefly, state the sort of information
included in each area (pay attention to the word of caution about this organization on p.3).
c. Why do you think the NAPs have opted for the terms “practices” and “reflection”, as opposed to “abilities” or
“knowledge”?

Comprehension and Production Practices

From now on you will study the characteristics of the comprehension and production practices (listening,
reading, speaking and writing) and you will select, adapt and develop didactic sequences and teaching materials to
promote these practices.

Listening

Read chapter 6 in Celce-Murcia’s book – Second Language Listening Comprehension: Process and Pedagogy, by
Christine Goh -and make notes on the following topics:
 Traditional beliefs about teaching listening;
 Cognitive processes involved in listening: perception, parsing and utilization;
 The role of working memory in the listening process;
 The difference between bottom-up and top-down processing;
 The types of knowledge listeners need so as to understand an oral text;
 The difficulties lower level students may encounter when listening;
 The distinction between listening skills and listening strategies;
 Main listening skills;
 Main listening strategies;
 The difference between one-way and two-way listening;

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 The main characteristics of the two pedagogical approaches discussed (task-based metacognitive
listening pedagogy & the metacognitive pedagogical sequence for listening)

Then, concentrate onWorksheet 1 in the project Japanimation – see the Teacher’s Guide for this worksheet, as
well. Try to describe this sequence resorting to the new concepts in the chapter you read.

You can also watch these three videos about teaching listening:
 Top-down processing
 Bottom-up processing
 Gist and Detail

In the context of the project you chose, design a short didactic sequence with a focus on listening
comprehension. Bear in mind the group you’re hypothetically teaching, consult the NAPs (pp. 44-5), and try to follow
one of the approaches described in Goh’s chapter.
 Can you borrow some ideas from the sequence above? And from the videos?
 Find a listening sequence in a coursebook you know. Can you include this sequence? Will it be necessary
to make some changes?
 Check out this website: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary

Reading

Read chapter 11 in Celce-Murcia’s book –Teaching Second/Foreign Language Literacy to School-Age Learners,
by Anne Ediger – and make notes on the following topics:

 Changes in the concept of literacy

 What distinguishes reading and writing at school from everyday use of oral language
 The connection between L1 literacy and L2 literacy, and the differences between them
 The need to teach bottom-up as well as top-down processes to approach a text
 The role of vocabulary in learning to read
 The relevance of meaningful contexts when teaching lower level reading skills
 Ideas to integrate listening, reading, speaking and writing
 The connection between reading and writing

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Now, analyze Worksheet 6 in the Project JAPANIMATION (as well as the corresponding section in the Teacher’s
Guide). Resort to the concepts you have just read about.

You can also watch these two videos about teaching reading:

 Jigsaw Reading
 Reverse Reading

In the context of the project you chose, design a short didactic sequence with a focus on reading
comprehension. Bear in mind the group you’re hypothetically teaching, consult the NAPs (pp. 45-6), and take into
account what you have just read and watched when designing your sequence.

 Can you borrow some ideas from the sequence above? And from the videos?
 Find a reading sequence in a coursebook you know. Can you include this sequence? Will it be necessary
to make some changes?
 Check out this website: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary

It is often difficult to find a text that is relevant to your project, likely to engage your students and appropriate in
terms of the language demands … Ufff, hard work! Here is a website that will help you in the quest for good, simple
texts:
https://www.newsinlevels.com/

You can also try out this website that helps you simplify more complex texs: https://rewordify.com/index.php

SAMPLE
Compare the three renderings of the same piece of news. What are the main differences between them in terms of
lexical, syntactic and discourse features?

Actor Lookalike Steals Beer – level 1

Schwimmer is a TV actor. He is famous for his role in „Friends‟.

14-11-2018 15:00
In England, a man steals beer. A security
camera films him. People see the video. They
He goes on Twitter. He wants to clear his name. He says that it
is not him stealing the beer. He says that he is in New York
when this man is in England. He wishes the police good luck in
finding the thief.
Difficult words: lookalike (someone who looks like you), clear
one’s name (say that you did not commit a crime), thief (a
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put it online. They say that this man looks like person who steals – takes something from a shop without paying
David Schwimmer. for it).

Actor Lookalike Steals Beer – level 2

A thief who looks incredibly like David Schwimmer (an actor from
the TV show „Friends‟) was filmed on camera. The video of the man
stealing beer got on the Internet and people soon noticed.
In fact, they did not know whether it was or was not the star, so
Schwimmer posted on Twitter that he was innocent – the crime
14-11-2018 15:00 took place in England while he was in New York. He wished the
Difficult police good luck in catching the beer thief.
words: incredibly (very), innocent (not guilty
of a crime – not in trouble).

Actor Lookalike Steals Beer – level 3

David Schwimmer, the actor from the TV show „Friends‟,

14-11-2018 15:00
Difficult
words: uncanny (unusual), resemblance (looking like
something else), doppelgänger (a German word for a
person that looks just like you).
went on Twitter to clear his name when a security
camera caught his lookalike stealing beer. People from
all over the world noticed the uncanny resemblance.
Schwimmer added that the doppelgänger could not be
him because he was in New York when the other man
was in Blackpool, England. He wished the police good
luck in finding the thief.

Speaking

Read Ch. 8 in Celce-Murcia’s book – Second Language Speaking, by Anne Lazaraton - and make notes on the
following topics:
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 The challenges involved in speaking

 Accuracy vs. fluency?
 Message-oriented or language-oriented tasks?
 Appropriacy
 Authenticity
 The grammar of spoken English
 The pedagogical value of language corpora
 The pedagogical value of conversation analysis
 The different activities suggested (discussions, presentations, role-plays, analyzing conversations, dialogue
journals)
 The value of accuracy-based activities
 The challenges of teaching speaking in an EFL context
 The role of technology

You can also watch these two videos about teaching speaking:

 Role-playing
 Freer speaking activities

Study Worksheets 9 and 10 in the project Japanimation – read the Teacher’s Guide for these worksheets, as well.
Identify the segments of the sequences that are (or could have been) devoted to speaking and analyze them resorting to
the concepts you have just read about.

In the context of the project you chose, design a short didactic sequence with a focus on speaking. Bear in
mind the group you’re hypothetically teaching, consult the NAPs, and take into account the activities suggested by
Lazaraton.
 Can you borrow some ideas from the worksheets above?
 Find a speaking and a writing sequence in a coursebook you know. Can you include them in your
project? Will it be necessary to make some changes?
 Check out this website: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary

Writing

Read chapter 15 in Celce-Murcia’s book – Considerations for Teaching Second Language Writing, by Sarah
Cushing Weigle – and make notes on the following topics:

 The importance of learning to write in a second/foreign language

15
 Profesorado de Inglés – Didáctica Específica 1

2021 Reading Guide and Tasks

Prof. Flavia S. Bonadeo

 The cognitive and the sociocultural views of writing

 The difference between writing and speaking
 The diverse writing needs of second/foreign language learners
 The characteristics of expert writers
 The differences between L1 and L2 writers
 The connection between reading and writing
 Plagiarism
 The process approach to writing
 Developing writing objectives
 The writing cycle
 Pre-writing, writing and feedback/revision/editing activities
 Characteristics of classroom writing
 Recommendations for giving feedback to writing assignments

You can also watch this video about teaching speaking:

 Giving feedback in ESOL/EFL writing

Study Worksheets 9 and 10 in the project Japanimation – read the Teacher’s Guide for these worksheets, as well.
Identify the segments of the sequences that are (or could have been) devoted to writing and analyze them resorting to
the concepts you have just read about.

In the context of the project you chose, design a short didactic sequence with a focus on writing. Bear in
mind the group you’re hypothetically teaching, consult the NAPs, and take into account Weigle’s recommendations:

 Can you borrow some ideas from the worksheets above?

 Find a writing sequence in a coursebook you know. Can you include it in your project? Will it be necessary to
make some changes?
 Check out this website: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary

Contents

Go back to the description of the sequences in the Teacher’s Guide, study the worksheets again and browse
through the NAPs, the chapters you read and the videos you watched. Now, decide: what contents did the student-
teachers purport to teach?
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 Profesorado de Inglés – Didáctica Específica 1

2021 Reading Guide and Tasks

Prof. Flavia S. Bonadeo

CONTENTS

a. Comprehension Practices – Listening:

b. Comprehension Practices – Reading:

c. Production Practices – Speaking:

d. Production Practices – Writing:

Now, list the contents you will be teaching through your sequences.

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