‫اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ‬

‫ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫ﻣﺟزوءة ﺗﺧطﯾط اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫ﻣﺎدة ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر‬

‫ﯾوﻟﯾوز ‪2012‬‬
 ‫‪.I‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻌﻧوان‪ :‬ﺗﺧطﯾط اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﺣدد اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫اﻋﺗﻣدت ﺿﻣن ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺗﺟﻪ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺿﻣن ﻣﻧطق إﻋداد اﻟطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣراﻛز وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ ﻣﻬﻧﯾﺎ ﻟﻣزاوﻟﺔ‬
‫ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛل اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻷداءات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻧدرج ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺿﻣن إطﺎر ﺛﻼث ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﺗﺧطﯾط ﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠم واﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗدﺑﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺛم ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣواﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ .‬وﻗد ﺗﻣت‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫"ﯾﺧطط اﻟطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ واﻟدﻋم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻌدﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺗﺑﺻرة‪ ،‬وذﻟك ﺑﻣراﻋﺎة‪:‬‬
‫– اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗرﺑوي؛‬
‫– اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﻧﻬﺎﺟﯾﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫– اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳوﺳﯾواﻗﺗﺻﺎدي واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺑﯾﺋﻲ؛‬
‫– ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫– ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫– وﺑﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻻﺗﺻﺎل )‪" .(TICE‬‬

‫‪2‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳﻘﻲ ﻣﻊ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻛل ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌدﯾﻪ اﻟﻌﻣودي واﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛون اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أن أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي وﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻗد ﺗم ﺑﻧﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬وا ٕ ن ﺗطﻠب اﻷﻣر‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟدﻋم‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﺎﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﺗﻣﺗد إﻟﻰ ﺣدود اﻟﻔﻌل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻣدرس ﻣﻬﻧﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ‬
‫اﻹﺷﺗﻐﺎل ﺑﻔرﯾق ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻣﺳﺗﻣر داﺧل ﻓرﯾق اﻟﺗﺄﻫﯾل وﺗﻘﺎﺳم اﻷدوار واﻟﻣﻬﺎم واﻟﺗﺗﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿرورة إﻧﺟﺎز ﻗطﯾﻌﺔ اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎر اﻟﺗﺄﻫﯾل ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة(‬
‫اﻟﻣﻛون)ة( ﺗﺟﺎوز ﻣﻧطق اﻟﻣﺎدة أو اﻟﻣﺿﻣون اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣرور إﻟﻰ‬
‫ﻣﻧطق اﻟﺗﻣﻬﯾن واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺣددة ﻻ ﯾﻐﻧﯾﻪ ﻋن ﺗﻣﻛﻧﻪ‬
‫ﻣن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أن ﺗﻌوض ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة‬
‫أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﺎوز ﻣﻧطق اﻹﺷﺗﻐﺎل ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت) إﻓﻌل‪/‬ﻻ ﺗﻔﻌل( واﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ‬
‫اﻹﺷﺗﻐﺎل اﻟﺗﺑﺻري وذﻟك ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﺑﻧﺎء‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎراﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺗﺢ ﻗﻧوات ﻟﻠﺗواﺻل وﺗﺑﺎدل اﻵراء واﻟﺗﺟﺎرب وﺗﻌﻣﯾم اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ ﻓرﻗﺎء اﻟﺗﺄﻫﯾل ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠﻲ أو اﻟﺟﻬوي أو‬
‫اﻟوطﻧﻲ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .3‬اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﺗﺗﺣدد اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺿﻣن ﺳﯾﺎق ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﻓﻘﻲ واﻟﻌﻣودي‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺎج وﻋدة اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﺑرادﯾﻐم اﻟﻧظري اﻟﻣؤطر واﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻷﺳﺎس وﻓق اﻟﻣﻧظور اﻟﺟدﯾد واﻟذي ﯾراﻫن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ودﯾداﻛﺗﯾﻛﺎت اﻟﻣواد‪ ،‬وﻛذا ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ إرﺳﺎء وا ٕ ﻧﻣﺎء وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫إن ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط ﻛﻣﺟزوءة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻫداف ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺗﻌرف اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت واﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي وﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌرف ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻻﺑﺗداﺋﻲ وذوي‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة وﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﺧطﯾط ﻣﺷروﻋﻪ اﻟﺳﻧوي واﻟدوري أو اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻠورة‬
‫ﺗﺧطﯾطﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌﯾد واﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻋدادي‬
‫واﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﺧطﯾط ﻣﺷروﻋﻪ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﯾوﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺧطﯾط ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫وﺣﺻص ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﺑﺎﻹﻋدادي‬
‫واﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪ ،‬وﻓﻲ اﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﻌدﯾل وﺗطوﯾر ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫• ﺗﺧطﯾط ﻣﺣطﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت و ﻣﺣطﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﻘﺻودة ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﺎ ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﻣﻌﺎرف وﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ ﻓﻲ ﻧﺳﻘﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ‬
‫واﺣدة ﺗﺗﻣظﻬر ﻣن ﺧﻼل اﻷداء اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪ ،‬وﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻓﻘﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛو ﯾن ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺳﯾرورة اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎت‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إﻧﻣﺎء وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠم واﻻﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي أو اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬

‫اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط ﻫو‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺗوزع ﺑﯾن أﺳﺎﺗذة ﻋﻠوم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ وأﺳﺎﺗذة دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣواد اﻟﻣﻘررة‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص )‪ 2‬س( ﺳﺎﻋﺗﯾن ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻣﺟزوءة‪.‬‬

‫ﺗوطﺋﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻪ ﻓﻌﻼ ﻣﻧظﻣﺎ وﻣﻌﻘﻠﻧﺎ‬
‫ﻓﺈن ذاﻟك ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﯾط ﻗﺑﻠﻲ ‪ ،‬أي ﺗﺻﻣﯾم ﻫﻧدﺳﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻣﺛل ﺿﺎﺑط ﻟﻣﺧﺗﻠف وﺿﻌﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ ﻣن ﻗرارات ﺗﻬم أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫وﻣﺿﺎﻣﯾﻧﻬﺎ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺻل ﻓﻲ ﺿرورة اﻣﺗﻼك‬
‫اﻟﻣدرس ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻲ ﺗؤﻫﻠﻪ وﺗﻛﺳﺑﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺗﻌددﻫﺎ وﺗﻧوع وظﺎﺋﻔﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣدرس وا ٕ ﺣدى‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت ﻣرﺟﻌﯾﺗﻪ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺟدﯾدة ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫إﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ اﻟﻣﻬﻧﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم ﺗﻛوﯾن وﺗﺄﻫﯾل اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻣت ﺗرﺟﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ورﺻدت ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﺟزوءة ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺻﻧف ﺻﻣن اﻟﻣﺟزوءات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﻧﻬﺎج ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻣن ﺳﻠك اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي وﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي أﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ .5‬إرﺷﺎدات ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻛﺗﺳﻲ أﻧﺷطﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﺻﺑﻐﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟﻔﺗرة ﻣﺣددة‪.‬‬
‫ﺣﯾثﯾﺗم إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺻﻐرة ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﺗوﺟﯾﻪ وا ٕ رﺷﺎد ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫اﻟﻣﻛون‪ .‬وﯾﻛوﻧون ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻫم اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن واﻟﻣﻧﺗﺟﯾن ﻷدوات ﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗدارﯾب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘﺗﺻر دور اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬
‫واﻹرﺷﺎد واﻟﺗﻧﺷﯾط‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد واﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﻟﺣل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟداﻟﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﯾﺗوﻗﻊ‬
‫ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺣﺳن ﺗدﺑﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧطﯾط ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻛﯾن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ دﻋم اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‬
‫واﻷﺳس اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻔرﯾق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﻧﺳﺟم و اﻟﻣوﺣد اﻟﺗﺻور ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻫﯾل ﺑﻣﻧظورﻩ اﻟﺷﺎﺳﻊ‬
‫وﻟﯾس وﺑﺎﻟﻣﻧظور اﻟﺿﯾق ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻌل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ دﻋﺎﻣﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﻠﺟوء إﻟﯾﻬﺎ ﻹﻧﺟﺎز ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﺗﺄﺧرة‬
‫أو اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﺳن ﻟﻠﻣﻛون)ة( إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺣﺿورﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ داﺧل اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت أو اﻟورﺷﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻛﻠف ﻛل واﺣدة ﺑﻌﻣل ﯾﻛﻣل ﻋﻣل‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌرض ﻛل اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت وﯾﺗم ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺗوج‬
‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرﻛزﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟطﺎﻟب)ة( وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻫل اﻟذاﺗﻲ‬
‫وذﻟك ﺑﺟﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﺗﻘﺻﻲ واﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻣﻌﺎرﻓﻪ واﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ و اﻟﻣﺳﺗﺛﻣر ﻻ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌوﯾد اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﺗدرب)ة( ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻹﺑداﻋﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎون واﻟﻧﻘد اﻟﺑﻧﺎء‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗوﯾﺔ وﻣﺗﯾﻧﺔ و ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ أﺛﻧﺎء ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻗدراﺗﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫و اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻫﯾل وﻓق اﻟﺑرادﯾﻛم ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ -‬ﻧظري‪-‬ﺗطﺑﯾﻘﻲ ووا ٕ دراك‬
‫اﻟﺗﻣﻔﺻل اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺑدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻟﺿﻣﺎن اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺣﻛم‬
‫ﻟﻠﺣﺻص اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫو اﻟدور اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻣﻛون)ة( ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪،‬‬
‫وﻧﻘﺻد ﺑﻪ ﻛل اﻟطراﺋق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻬﺟﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺧﻼل ﺣﺻص‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾل وﻛذا اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻧﺷﯾطﻪ ﻣن ﺧﻼل دﻓﻌﻬم‬
‫ﻟﻠﺗﺳﺎؤل‪ ،‬واﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬وﺗﺣوﯾل اﻹﺷﻛﺎل واﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠﻪ إﻟﻰ ﻗﺿﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗدرب)ة(‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻣﺟرد اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠب اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة(‪ ،‬ﻟﺿﻣﺎن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺣددة ﺿﻣن اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺟﻬود‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪ ،‬أو ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺗﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر‪ ،‬ﻣﺎدام اﻟﻐرض ﻣن اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻻ ﯾﻘﺗﺻرﻋﻠﻰ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﺗﻌداﻩ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳوﺳﯾو وﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﻬم اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻟﻌرض إﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬم وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺷﺎرﻛﻲ‬
‫ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط ﻣﺷﺗرك وﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﺛل اﻟدﻗﯾق واﻟﻣﺗﺑﺻر ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ أﻓﻘﯾﺎ وﻋﻣودﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺧﺻﯾص ﺣﺻﺔ زﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗﻧﺳﯾق ﻋﻣل اﻟﻔرﯾق وﺗﺑﺎدل اﻵراء ﺣول ﺻﯾﻎ وا ٕ ﺟراءات‬
‫اﻹﻧﺟﺎز وﺗﻘﺎﺳم ﺳﺑل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ إﻛراﻫﺎت اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ ‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم ﺑﯾن أﻋﺿﺎء ﻓرﯾق اﻟﺗﺄﻫﯾل واﻟﺗﻛوﯾن ﻟﺗوﺟﯾﻪ ﺗدﺧﻼﺗﻬم ﻧﺣو اﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋداد اﻟﻌ ُ دة اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن وﺗﻬﯾﺊ اﻟوﺳﺎﺋط واﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻣﺎل ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي ﻛﺂﻟﯾﺔ إﺷراك اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺣطﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﻣن ﻗﺑل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺑﻣﺿﻣون اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﺗﻔﻌﯾﻼ ﻟﻠﻣﺑدإ اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺟﻌل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﺗدرب)ة( ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ ﻟﻣﺳﺎرﻩ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ وا ٕ ﻗدارﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ﺻﺎدق وﻣوﺿوﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻠورة إطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ واﺿﺢ ودﻗﯾق ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة واﺗﺧﺎد اﻟﻘرارات‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣﻣﻬﻧﻧﺎ ووظﯾﻔﯾﺎ ﻣن دﻋﺎﻣﺎت وأﺳﻧﺎد‬
‫ووﺛﺎﺋق وﻧﺻوص ووﺳﺎﺋط ﺷرﯾطﺔ اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺄﻫداف اﻟﻣﺟزوءة وﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺣﺳن اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻓﻲ إطﺎر ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت أو ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن أرﺑﻌﺔ أﻓراد أو ورﺷﺎت‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟﺗدرﺑﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( اﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣراﻓق ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﺣطﺎت ﻣﺳﺎر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟزوءة واﻟﺗدﺧل اﻟﻔوري ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وا ٕ ﻋﺎدة ﺿﺑط ﻫذا اﻟﻣﺳﺎر ﻓﻲ‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﺗرض ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق واﻟﺗﺟرﯾب وأﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم واﻟﺗﺣﻠﯾل وأﺧرى ﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺧﻼﺻﺎت واﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت )‪.(conceptualisation‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗوج إﻧﺟﺎز اﻟﻣﺟزوءة ﺑﺄﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺗوج‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺗﻣﻛن ﻣن ﺑﻧﺎء ﻗرارات ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺗﻛون اﻟﻣﺳﺗﻬدف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻧﺣو ﻣﺻﺎدر أﺧرى أو أﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻹﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﺄﻫﯾل وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﻌﺛرات اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء و ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺗﺗﻧوع طراﺋق وﺗﻘﻧﯾﺎت إﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة ﺑﯾن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣل ﻓردﯾﺎ أو ﺛﻧﺎﺋﯾﺎ أو ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐرى‪ ،‬ﺣل ﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‪،‬‬
‫اﻟﻌروض اﻟﻣﻘﺗﺿﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻌب اﻷدوار‪،‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻣﺎﺋدة اﻟﻣﺳﺗدﯾرة‪ ،‬اﻻﺳﺗﺟواﺑﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺷروع‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﯾﻠﯾﺑس ‪ ،6 × 6‬ﺗﺗﺑﻊ‬
‫ﻓردي‪ ،‬إﻋداد ﻧظري‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺳم ﻣﻣﺎرﺳﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺗﺑﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ‪...‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻛل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫أﻧﺷطﺔ ودَ دٍ ﻣﺟددِ ة‪ :‬ﺗﯾﺳﯾر ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﻋُ‬ ‫‪ ‬إﻋداد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪ ،‬اﻟﺗواﺻل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﺳﺗﺧدام ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘدﯾم ﺗوﺿﯾﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼم و اﻻﺗﺻﺎل )‪.(TICE‬‬
‫‪.................................................... ‬‬

‫‪ .II‬اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط‪:‬‬

‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ وﺛﯾﻘﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻣﺳﺎرات اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻹﻧﻣﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط ﻣﻊ ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻗﺗراح‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت واﻷﺳﻧﺎد اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗوظﯾف‪ ،‬وﻛذا إﺟراءات ﺗﻘﯾﯾم درﺟﺎت ﻧﻣﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬
‫ﻣﻊ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣرﺻود ﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻐﻼف‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻷﺳﻧﺎد‬

‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‬
‫اﻟورﺷﺎت‬
‫ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫‪4‬س‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫‪ -‬ﻧﺻوص ووﺛﺎﺋق‬
‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺟداول‬ ‫‪ -‬وﺛﺎﺋق‪ ،‬ﻧﺻوص‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﺷراﺋط‬
‫‪4‬س‬
‫‪ -‬اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺗﻛزات‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ واﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪ -‬اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﺣول اﻟﻣﻧﮭﺎج‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫‪-‬اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق وﻧﺻوص‬
‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺣول اﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻗواﻧﯾن اﻟﻧﻣو‬
‫‪-‬وﺿﻊ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻷﺳس‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻌرف اﻟﻣرﺗﻛزات‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت )‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺟﮭﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ (‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭﺎج‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻌرف اﻟﻣرﺗﻛزات‬ ‫‪ -‬ﺗوظﯾف ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫ﻛﻣرﺗﻛز ﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﻗواﻧﯾن وﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬

‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ -‬اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻧﺻوص ووﺛﺎﺋق ﺣول‬ ‫ﺗﻌرف أھم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻣرﺗﻛزات ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‬ ‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺑﻧﺎء ﻣﺧططﺎت ﺳﻧوﯾﺔ‬ ‫‪ - -‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫وﻣرﺣﻠﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻹﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ دراﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﯾﺔ‬

‫ﺑﻧﺎء ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ )ﻧﻣﺎذج‬ ‫ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻓﮭﺎرس اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷھداف‬
‫ﺟدادات(‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺑطﺎﻗﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪4‬س‬ ‫ﺑراﻣﺞ دراﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻣﻘﺎطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟدروس ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌرف وﺗوظﯾف اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺑﺑدﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﻠورة ﻣﺧططﺎت ﻋﻣل ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻠﻰء ﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﻧﮭﺎﺟﺎﺗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫دروس ﻣﺳﺟﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‬ ‫)ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻣﺎدة (‬ ‫‪ -‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل ‪ ,‬اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾذط وﻓق طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪ ,‬اﻟﺑﻌﯾد‬
‫ﻧﻣﺎذج ﺑطﺎﻗﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط وﻓق وﻓق ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت )ﺟذاذة(‬
‫اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت )ﺟذاذة(‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .III‬ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺳﺗﻬدف اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‬
‫وﻣدى ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺗﺣﻛم اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﺗطﻠب ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎطﻊ وﺣﺻص ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻣﻊ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪ .‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى‬
‫ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄﻫﯾل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻻﻣﺗﻼك ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ ﻋدة اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟزوءات ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬إذ ﯾُﻣ َ ﻛﱢن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛﺎﻣن اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﺳﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺻري ﻓﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﺿﻣﺎن اﻧﺳﺟﺎم‬
‫ﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔوﺗﺗﺣدد ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أﻫداف اﻟﺗﺄﻫﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗُﻣ َ ﻛﱢن‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻊ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ا‬
‫اﻟﻣؤﺷرات ﻣن ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻛل ﻣﻌﯾﺎر ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن إﻧﺟﺎز‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣراﻓق ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل وﻣﺣطﺎت ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫أﻧﺷطﺔ ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺟزوءة ﺑﺎﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻫداف اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬وﻣن ﺛﻣﺔ اﻟﺗدﺧل‬
‫اﻟﻔوري ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﻌﺛرات ﻹﻋﺎدة ﺿﺑط ﻣﺳﺎر ﺑﻧﺎء و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ .‬ﻏﯾر أن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟزوءة ﯾﻛﺗﺳﻲ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻔرﯾق اﻟﺗﺄﻫﯾل واﻟﺗﻛوﯾن ﻣن اﺗﺧﺎد‬
‫اﻟﻘرار اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ )‪ (Validation‬أو‬
‫ﻋدﻣﻪ‪...‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﺢ آﻓﺎق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺿﺑط واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ .‬ﻟذﻟك ﻓﺈن ﻓرﯾق اﻟﺗﺄﻫﯾل واﻟﺗﻛوﯾن ﻣدﻋو‬
‫إﻟﻰ اﻹرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد أﺳﻠوب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔردي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻹﺟراء اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﺑط ﻣﻌﺎﯾﯾراﻟﺗﻘوﯾم وﻣؤﺷراﺗﻪ واﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬ﺟﻌـ ـ ـ ــل ﻣﻌـ ـ ـ ــﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘـ ـ ـ ــوﯾم وﻣؤﺷ ـ ـ ـ ـراﺗﻪ واﺿـ ـ ـ ــﺣﺔ وﻻ ﺗﻘﺑـ ـ ـ ــل اﻟﺗﺄوﯾـ ـ ـ ــل ﺑﺎﻟﻧﺳـ ـ ـ ــﺑﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺛﯾـ ـ ـ ــق اﻟﻣﻼﺣظـ ـ ـ ــﺎت واﻷﺣﻛـ ـ ـ ــﺎم واﻟﻘ ـ ـ ـ ـرارات اﻟﻣﺗﺧـ ـ ـ ــدة ﻟـ ـ ـ ــﻺدﻻء ﺑﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻧـ ـ ـ ــد‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻌـ ـ ــل ﻣﺣطـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻘـ ـ ــوﯾم ﻣﺣطـ ـ ــﺔ "ﻟﻣﺣﺎﻛﻣـ ـ ــﺔ" ﻣﺳـ ـ ــﺎر اﻟﺗﻛـ ـ ــوﯾن ﺑﻛـ ـ ــل ﻣﻛوﻧﺎﺗـ ـ ــﻪ‬
‫وﻋﻧﺎﺻرﻩ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﺗدرب)ة( ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺎدرة ﻹﻗﺗراح ﺻﯾﻎ ﺟدﯾدة ﻟﻠﺑﻧﺎء ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻛون ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﻌﺛراﺗﻪ‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺳـ ـ ــﺗﻧﺎد إﻟـ ـ ــﻰ ﻣﻧطـ ـ ــق اﻹﺷـ ـ ــﺗﻐﺎل اﻟﺑﯾـ ـ ــداﻏوﺟﻲ ﻓـ ـ ــﺈن إﻧﺟـ ـ ــﺎز اﻟﻣﺟـ ـ ــزوءة ﯾﻘﺗﺿـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــن‬
‫اﻷﺳـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛـ ــون)ة( اﻋﺗﺑـ ــﺎر ﻧﻘطـ ــﺔ اﻹﻧطـ ــﻼق اﻟﻣﺣـ ــددة ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟـ ــزوءة ﻧﻘطـ ــﺔ اﻓﺗراﺿـ ــﯾﺔ‬
‫ﻓﻘـ ــط‪ ،‬وﺗﺑﻘـ ــﻰ اﻟﻧﻘطـ ــﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾـ ــﺔ ﻻ ﯾﻣﻛـ ــن ﺗﺣدﯾـ ــدﻫﺎ إﻻ ﺑـ ــﺈﺟراء ﺗﻘـ ــوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻـ ــﻲ ﯾﻘـ ــدم ﺻـ ــورة‬
‫واﺿﺣﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﺣول ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣـ ــدﺧرات اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻣﻛـ ــن أن ﯾﺣﻣﻠﻬـ ــﺎ اﻷﺳـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗـ ــدرب)ة( ﻣﻌـ ــﻪ‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﺣﺎﺟﯾ ــﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل اﻟﺗﺧط ــﯾط واﻟﺗ ــﻲ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫و ﺑﻧ ـ ـ ــﺎء ﻋﻠﯾ ـ ـ ــﻪ ﻓﻌﻠ ـ ـ ــﻰ اﻷﺳ ـ ـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛ ـ ـ ــون)ة( اﻗﺗـ ـ ـ ـراح أﻧﺷ ـ ـ ــطﺔ و‪/‬أو وﺿ ـ ـ ــﻌﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳ ـ ـ ــﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻘـ ــوﯾم اﻟﻘﺑﻠـ ــﻲ ﺗﺧـ ــص ﻣﻛﺗﺳـ ــﺑﺎت اﻷﺳـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗـ ــدرب)ة( ﺣـ ــول ﺗﺧطـ ــﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣـ ــﺎت ﺑﺻـ ــﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣـ ــﺔ ﺣﺗـ ــﻰ ﯾﺗﺳـ ــﻧﻰ ﻟـ ــﻪ ﻣﻌرﻓـ ــﺔ ﻣﺳـ ــﺗوى ﻫـ ــذا اﻷﺧﯾـ ــر ﻓـ ــﻲ ﻣﺟـ ــﺎل اﻟﺗﺧطـ ــﯾط ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﺳـ ــﺗوى‬
‫اﻟﺑﻌﯾد واﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻘرﯾب‪.‬ك‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻫو اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻛل ﻧﺷﺎط أﻧﺟزﻩ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز و‪/‬أو ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻣوﺿوع ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾؤﺧذ‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺣﺳب اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺣدد اﺣﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﺻﯾﻐﺎ ووﺿﻌﯾﺎت ﻣﺗﻌددة ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾراﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫أﺻﻧﺎف أﻧﺷطﺔ اﻟﻘوﯾم‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺳﻼﻣﺔ ودﻗﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺣﺳن ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺣول اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﮭﻧﻧﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﮭﻧﯾﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻌدﯾل وﺗطوﯾر ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺻر‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﮭﻧﻧﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﮭﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﺟدﯾد واﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﮭﻧﻧﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﮭﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت وﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة ‪:‬‬

‫اﻷﺳﻧـــــﺎد‬
‫ﻧﻣﺎدج ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ﻓﺎرغ‪.‬‬
‫ﺟدول ﻓﺎرغ‪.‬‬
‫ﻣﻌطﯾﺎت اﻟدرس ‪.‬‬
‫دروس ﻣﺳﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎدج ﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎدج ﻟدروس ﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻌطﯾﺎت رأﺳﯾﺔ)اﻟﻔﺋﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺎدة ‪(.‬‬
‫ﻧﻣﺎدج ﻣن ﺟذاذات أو دروس ﻣﺳﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎدج ﻣن اﻟﺗﻌﺛرات واﻷﺧطﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻣﻬــــــــﺎم‬
‫ﺑﻠورة ﻣﺧطط ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺳﻧوي ﻟﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل ﻟوﺣدة دراﺳﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬
‫إﻋداد ﻣﺧطط ﻋﻣل ﻟدرس أو ﻣﻘطﻊ‪.‬‬
‫اﻧﺟﺎز ﺟذاذات ﻧﻣطﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ دراﺳﯾﺔ ﻣﻔﺗرﺿﺔ‪.‬‬
‫إﻋداد ﺧطﺔ درس ﻟﻘﺳم ﻣﺷﺗرك‪.‬‬
‫اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬
‫ﺗوظﯾف ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧطط اﻟدرس‪.‬‬
‫إﻋداد ﻋ ُ ـدة ﻟﺗﻘوﯾم اﻟدرس ‪.‬‬
‫ﺗﻬﯾﻰء ﺧطﺔ ﻟﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﻌﺛرات ﻣﻔﺗرﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺑﺎدرات أﺧـــــرى ‪.‬‬

‫ﻧﻣﺎذج ﻣن أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟداﻋﻣﺔ‪:‬‬

‫أﻧﺷطــﺔ اﻟدﻋـم اﻟﻣﻘﺗرﺣــــﺔ‬ ‫اﻷﺳﺑـــﺎب اﻟﻣﻔﺗــــرﺿـﺔ‬ ‫طﺑﯾﻌـﺔ اﻟﺗﻌﺛـر‬
‫ﺗوﺟﯾ ﮫ اﻟﻣﺗﻛ ون ﻧﺣ و ﻣﺻ ﺎدر‬ ‫ﻧﻘ ص ﻣﻌرﻓ ﻲ وﻋ دم ﺗﻣﺛ ل‬
‫ﺟدة اﻟﻠﻐﺔ أو ﺗﻌﻘﯾد اﻷﺳﻠوب‪.‬‬
‫أﺧرى ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪.‬‬
‫إﻋ داد ﺧطﺎط ﺎت وﺟ داول ﺗرﻛﯾﺑﯾ ﺔ‬
‫اﻹﺳ ﺗﻐراق اﻟﻧظ ري واﻟﺗواﺻ ل‬ ‫ﻋ دم اﻟ ﺗﻣﻛن ﻣ ن ﻣرﺟﻌﯾ ﺎت‬
‫ﻣدﻋﻣ ﺔ ﺑﺄﻣﺛﻠ ﺔ ﻣ ن اﻟواﻗ ﻊ‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺟدﯾ د اﻟوﺳ ﺎﺋط واﻟﻣﻌﯾﻧ ﺎت‬
‫ﻋدم إﻋﺗﻣﺎد اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﻣﺻﺎدر‪.‬‬
‫ﻋ دم وظﯾﻔﯾ ﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ أو ﺗﻌ دد ﻓ ﻲ‬ ‫ﻧﻘ ص ﻓ ﻲ اﻹﻧﺗ ﺎج اﻟﺗرﻛﯾﺑ ﻲ‬
‫ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻧﺳﯾﻘﯾﺔ ﻟﻔرﯾق اﻟﺗﺄھﯾل‪.‬‬
‫ﻣﺻﺎدرھﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻣﺧططﺎت اﻟﻌﻣل ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻣ ﯾط اﻟﻣﻔ رط ﻟﻸﻧﺷ طﺔ واﻟﻣﮭ ﺎم‬ ‫ﺿ ﻌف اﻟﺟﺎھزﯾ ﺔ واﻹﻗﺑ ﺎل‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ وﺗﺟدﯾد وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫أواﻟﺗﮭﺎون ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺛــــــــــرات أﺧــــــــــــرى‪...‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻣؤﺷرات‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﮭﻧﻧﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔوﯾﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﻲ‬ ‫ﺿﺑط اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﻲ واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﺿﺑط اﻟﺟﮭﺎز‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط‬ ‫ﻟﻠﺗﺧطﯾط‬
‫ﺳﻼﻣﺔ ودﻗﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫ﺿﺑط اﻷﺳس اﻟﺳﯾﻛوﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺿﺑط اﻷﺳس اﻟﺳﯾﻛوﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط‬ ‫واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟﻣرﺗﻛزات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻧظري ﻟﻧﻣﺎذج ﺗﺧطﯾط ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺧطﯾط‬
‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟﻣرﺗﻛزات‬
‫ﺣﺳن ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺣول اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ ﺑﻠورة ﻣﺧططﺎت ﻗﺻﯾرة وﻣﺗوﺳطﺔ وﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻧظري ﻟﻣﺧططﺎت‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺧطط‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟﻣرﺗﻛزات‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء‬ ‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟذاذات ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻧظري ﻟﺑﻧﺎء ﺟذاذة‬
‫ﺟذاذة درس‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻣﺣددات‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻘرﯾر ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﻓق‬ ‫ﺟرد ﻻﺋﺣﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺧططﺎت‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺿواﺑط اﻟﺳﯾﻛو‪-‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻌدﯾل وﺗطوﯾر ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫إﻋداد أداة ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل ﺗﺧطﯾطﺎت‬ ‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻧظري ﻟﺗﺧطﯾطﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺗﺑﺻر‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫ﻣﺧطط‬
‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣدد اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻣوﺟﮭﺎت‬
‫ﺗﻧﻘﯾﺢ ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط‬ ‫اﻟﺗﺑرﯾر اﻟﻧظري ﻟدواﻋﻲ اﻟﺗﻌدﯾل واﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل‬

‫إﻧﺗﺎج ﺗﺧطﯾط أﺻﯾل‬ ‫ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺑررات اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﺟدﯾد‬ ‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﺗﺟدﯾد ﺗﺧطﯾطﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﺟدﯾد واﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء‬

‫‪15‬‬
 ‫ﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺎ‬
 DECORTE et autres : Les fondements de l’action didactiques. Edit DE
BOECK 1979.
 GEORGETTE GOUPIL : apprentissage et enseignements en milieu
scolaire Edit Gaëtan Morin 1993 .
 MINDER : La didactique fonctionnelle Edit Dessain 1980 .
 POSTIC MARCEL et DEKETELE : observer les situations
éducatives. Edit PUF 1988.
 BOUJON et autres : les apprentissages scolaires . Edit Paris Bréal
2004.
 TOURETTE .C et GUIDETTI .M : introduction à la psychologie du
développement Edit ARMAND COLLIN. 2000.
 D’HAINAULT :Analyse et régulation des systèmes éducatifs .Edit
NATHAN 1982.
 DES SCHAIES : Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence .1996.
 MEIRIEU .PH : Apprendre …oui .mais comment ? Edit ESF 1990.
 GILLET .P. : Construire la formation .Edit ESF 1991.

‫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ׃ اﻟﺑراﻣﺞ و اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣن اﻟﻬدف إﻟﻰ اﻟﻧﺳق‬
. 1990

.1986. ‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‬. ‫ ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ ׃ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

.1990. ‫ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ׃ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ ﺑﯾروت‬. ‫ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‬، ‫ ﺗطوﯾرﻫﺎ‬، ‫ ﻣرﺗﻛزاﺗﻬﺎ‬، ‫ ﻗوﻣﺎ ﺟورج ﺧوري ׃ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

.1983

16