РОЗДІЛ 3.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА МЕТОДИКИ

ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНИХ НАВИЧОК ЧИТАННЯ СТУДЕНТІВ
МОВНОГО ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ

3.1 ХІД ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

З метою перевірки ефективності розробленої нами методики формування

лексичних навичок читання, а також доцільності впровадження її у навчальний
процес було організовано та проведено методичний експеримент відповідно до
чинних вимог.
За визначенням П.Б.Гурвича під методичним експериментом вважається
організована для вирішення методичної проблеми спільна діяльність
досліджуваних і експериментатора, невід’ємними принципами якої є:
1) точна обмеженість у часі (початок і кінець експерименту);
2) наявність попередньо сформульованих гіпотез;
3) план і організація структури експерименту, відповідно до висунутих
гіпотез;
4) можливість ізольованого врахування методичного впливу фактору, що
досліджується;
5) вимірювання вихідного та заключного стану релевантних для проблеми
дослідження знань, навичок і вмінь за критеріями, що відповідають специфіці
проблеми й цілям експерименту [39].
Експеримент складався з етапів, визначених у науковій літературі [45–49]:
підготовчої роботи, передекспериментального зрізу, експериментального
навчання, післяекспериментального зрізу, обробки експериментальних даних,
аналізу підсумків експерименту й висновків.
Підготовча робота до проведення експерименту включала в себе аналіз
психологічної, дидактичної та методичної літератури з обраної теми
магістерської роботи і формулювання гіпотези, за якою досягти високого рівня
сформованості комунікативної компетентності учнів старших класів навчання
можна за умов: 1) поетапної організації процесу формування зазначеної
компетентності; 2) застосування розроблених вправ з використанням
спеціально відібраного навчального матеріалу; 3) експериментального
виявлення більш ефективної послідовності використання вправ формування
зазначеної компетентності.
Метою експерименту була перевірка сформульованої гіпотези. Для
перевірки гіпотези в ході проведення експерименту необхідно було вирішити
такі завдання: 1) провести передекспериментальний зріз з метою визначення
вихідного рівня сформованості комунікативної компетентності учнів старших
класів; 2) провести експериментальне навчання за розробленою методикою; 3)
провести післяекспериментальний зріз для визначення досягнутого рівня
сформованості комунікативної компетентності учнів старших класів; 4)
проаналізувати та інтерпретувати результати перед‒ та
післяекспериментального зрізів; 5) порівняти результати різних варіантів
методики та визначити оптимальний варіант методики; 6) сформулювати
висновки щодо ефективності розробленої методики.
Методичний експеримент проводився на базі Тернопільського
кооперативного торговельно‒економічного коледжу. В експериментальному
навчанні брали участь студенти І курсу відділення дизайну, які склали дві
експериментальні групи. В першій експериментальній групі (ЕГ‒1) навчання
здійснювалось за варіантом А методики, а в другій експериментальній групі
(ЕГ ‒ 2) – за варіантом Б.
Експериментальне навчання проводилося в три етапи:
передекспериментальний зріз, власне експериментальне навчання та
післяекспериментальний зріз.
Представимо структуру методичного експерименту в табл. 3.1.1

Таблиця 3.1.1
Структура методичного експерименту

Етапи експериментального Час Кількість Основні завдання

навчання проведення учасників етапу
 Визначення вихідного
Передекспериментальний 32
15.02.2020 рівня сформованості
зріз студента
лексичних навичок.
17.02.2020 – Перевірка
Експериментальне 32
06.03.2020; ефективності
навчання студента
розробленої методики.
Визначення
Післяекспериментальний 32 досягнутого рівня
12.03.2020
зріз студента сформованості
лексичних навичок.

Зупинимось детальніше на кожному з етапів експерименту. Проведення

експерименту розпочалося з проведення передекспериментального зрізу, метою
якого було визначення вихідного рівня сформованості комунікативної
компетентності. З цією метою студентам пропонувалось для виконання чотири
тестових завдання для визначення рівня розвитку: 1) знання основних понять
лінгвістики мовлення (мовленнєвознавчі поняття); 2) уміння і навички аналізу
тексту; 3) уміння мовленнєвого спілкування відповідно до мети і завдань
мовленнєвої комунікації (мовленнєво‒комунікативні вміння).
Нами використовувалися різні тестові завдання, що визначаються в
методичній літературі: завдання закритої форми (з множинним вибором), в
яких студенти вибирають правильну відповідь з декількох запропонованих;
завдання на встановлення правильної послідовності; завдання на доповнення
або завершення (відповіді необхідно обрати із запропонованих); тестові
завдання на альтернативний вибір (відповідь необхідно обрати з одного/двох
варіантів, або вибір правдивих та неправдивих тверджень) та завдання на
перехресний вибір (відповіді необхідно підібрати до пари за тією чи іншою
ознакою). Для фіксації результатів тестових завдань студентами були заповнені
бланки, на яких знаходилося завдання до виконання та матеріал для виконання.
Наведемо приклади тестових завдань, запропонованих студентам під час
проведення передекспериментального зрізу.
Завдання 1.
Інструкція: Read the sentences and mark them True or False.
1. In the past there were a number of ways to signal for help.
 2. With the development of wireless telegraphy, sailor started using Morse code
to send messages.
3. The most well‒known Morse code message SOS means HELP.
4. The American government was the first to the SOS signal.
Завдання 2.
Інструкція: Answer the questions. Choose a, b or c.
1. What is Morse code?
a) a code which uses sound or light
b) a useful distress signal
c) a code which sends signals with flares
2. Why did SOS become an international distress signal?
a) Because it stands for «Save Our Souls».
b) Because the letters in SOS are simple.
c) Because SOS means HELP.
3. What is true about SOS?
a) You can send an SOS with flashes of light.
b) You can read it upside down.
c) Both of the above.

Завдання 3.
Інструкція: Read the sentences and complete them with the missing
information from the text.
1. Before the development of _________________when a ship was in danger
there were a number of ways to signal for help.
2. With the development of wireless telegraphy, _____________started using
Morse code to send messages.
3. The SOS signal was used as an _______________distress signal in 1908.
4. The fact that you can read SOS right inside up and _____________is very
useful.
5. Some people believe that SOS stands for____________ or____________.
 Процедура оцінювання відбувалася шляхом порівняння відповіді студента
з ключами. За кожну правильну відповідь студент отримував 1 бал, за
неправильну – 0 балів. Тестові завдання містили 20 запитань, тому максимальна
кількість балів, яку міг отримати студент за виконання всіх завдань, склала 20
балів.
Як свідчать результати передекспериментального зрізу, середній показник
рівня сформованості лексичних навичок студентів обох груп є низьким.
Проведений нами експеримент можна визначити як природний
вертикально‒горизонтальний. 6. Його вертикальний характер дав змогу
перевірити загальну ефективність розробленої методики, горизонтальний
характер – ефективність використання розроблених нами вправ, а природність
експерименту полягала у тому, що експериментальне навчання проводилося як
інтегроване в навчальний процес у межах часу, виділеного на відповідний вид
мовленнєвої діяльності – у нашому випадку на читання.
Неварійованими величинами навчання в експериментальних групах були:
1) підручник; 2) тривалість експериментального навчання; 3) кількість занять;
4) зміст перед‒ та післяекспериментального зрізів; 5) умови проведення
експерименту; 6) експериментатор ( автор магістерської роботи).
Варійованою величиною була відмінність у способі й порядку виконання
вправ для формування лексичних навичок читання на різних етапах
експериментального навчання. Згідно з варіантом А методики формування
лексичних навичок у студентів групи ЕГ – 1 відбувалося за рахунок виконання
в основному нетехнічних передтекстових вправ і завдань на підготовчому етапі.
Згідно з варіантом Б методики формування лексичних навичок читання у
студентів групи ЕГ – 2 відбувалося з використанням технічних і нетехнічних
вправ і завдань на підготовчому, основному і завершальному етапах навчання
паралельно із формуваннями вмінь читання. В обох експериментальних групах
використовувалися парно‒групові форми взаємодії студентів, цікаві та
інформативні матеріали для читання та обговорення, а також
використовувались технічні засоби, зокрема навчальна комп’ютерна програма
Busuu. Експериментальне навчання проводилось на основі розроблених нами
комплексів вправ та завдань на заняттях з англійської мови. Базовим
підручником для навчання англійської мови був New Enterprise B1 Pre‒
Intermediate, Express Publishing, 2016, Jenny Dooley.
Експериментальне навчання відбувалося в природних умовах і займало від
20 до 35 хвилин навчального часу кожного заняття. Оцінювання у групах
відбувалося за визначеними робочою програмою критеріями оцінювання
навчальних досягнень з іноземних мов.
Наприкінці експериментального навчання був проведений
післяекспериментальний зріз, завдання якого були ідентичні за формою
завданням передекспериментального зрізу із змінами, що стосувалися змісту, а
саме текстів для читання.
Отже, для перевірки ефективності розробленої нами методики було
проведено відкритий, природний гризонтально‒вертикальний експеримент. У
наступному підрозділі проаналізуємо отримані в обох експериментальних
групах результати з метою визначення ефективнішого варіанту методики.

3.2. АНАЛІЗ ТА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Для визначення статистичної значущості результатів, які ми отримали у

процесі експериментального навчання, ми використали багатофункціональний
статистичний критерій Фішера * (кутове перетворення Фішера), суть якого
полягає у визначенні того, яка частка спостережень у певній вибірці
характеризується ефектом, який цікавить дослідника, а яка – ні 53, с. 157.
Ознакою, за якою розподіляють учасників експерименту на дві групи: «є
ефект» та «нема ефекту», служить загальноприйнятий коефіцієнт навченості
В. П. Безпалька – 0,70, що вважається задовільним показником. Щоб обчислити
чи рівень навченості студентів досягнув цього показника, ми використали
результати перед‒ та післяекспериментального зрізів та за формулою К=Q/N, де
Q – кількість отриманих балів, N – максимальна кількість балів, вирахували
середній коефіцієнт навченості студентів у ЕГ‒1 та ЕГ‒2.
 Результати передекспериментального та післяекспериментального зрізів
подано в Додатку Б. Середні показники перед‒ і післяекспериментального зрізів в
ЕГ‒1 та ЕГ‒2 наведено в таблиці.
Табл. 3.2.1
Порівняльна таблиця середніх показників перед‒
і післяекспериментального зрізів

Індекс Середній Середній Приріст

групи бал коефіцієнт к‒та
навченості навченості
ЕГ‒1 Передексперимент. 9 0,45
зріз 0,31
Післяексперимент. 15,2 0,76
зріз
ЕГ‒2 Передексперимент. 8,8 0,44
зріз 0,41
Післяексперимент. 17 0,85
зріз
Максимальні 20 1
показники

Таблиця демонструє низький коефіцієнт навченості студентів за

результатами передекспериментального зрізу. Приріст коефіцієнта навченості
склав 41%, а це свідчить про те, що варіант методики, за якою навчались
студенти ЕГ‒2, є більш ефективним.
Отримані результати перевіримо за допомогою обраного нами критерію
Фішера, який «оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками
двох вибірок, у яких зареєстровано ефект, що нас цікавить» 57. З метою
перевірки методики виконаємо такі дії: 1) визначимо відсоткові частки
студентів, у яких «є ефект» та тих, у кого ефекту не зареєстровано; 2)
сформулюємо статистичні гіпотези – нульову (Но) та альтернативну(Н1); 3)
встановимо величини кутів φ для кожної відсоткової частки; 4) занесемо ці дані
у таблицю (табл.3.2.2); 5) підрахуємо емпіричне значення φ* за формулою
n1 n2
 *  (1   2 )  n1  n2
; 6) порівняємо емпіричне значення φ*емп. із критичним φ*кр; 7)
побудуємо «вісь значущості» та підтвердимо достовірність одну із висунутих
нами статистичних гіпотез.
 Визначимо ефективність запропонованої нами методики по вертикалі. З цією
метою порівняємо результати перед‒ та післяекспериментального зрізів у кожній
експериментальній групі та сформулюємо статистичні гіпотези – нульову (Но) про
відсутність відмінностей (те, що ми хочемо спростувати) та Н1 про значимість
відмінностей (те, що ми хочемо довести).
Визначимо спочатку статистичну значущість відмінностей за якісною
ознакою у ЕГ‒1. Сформулюємо такі гіпотези:
Но: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості 0,7
у групі ЕГ‒1 за результатами післяекспериментального зрізу не більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.
Н1: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості 0,7
у групі ЕГ‒1 за результатами післяекспериментального зрізу більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.

Табл. 3.2.2
Зіставлення результатів перед‒ та післяекспериментального зрізів
у групі ЕГ‒1
«Є ефект» «Немає ефекту»
ЕГ‒1 Заг.
К‒сть % К‒сть %
осіб частка * осіб частка * к‒сть
осіб
Передексп.
1 5,8 0,486 16 94,1 2,651
зріз 17
Післяексп.
7 41,1 1,392 10 58,8 1,748
зріз

Відповідно до таблиці О. В. Сидоренко 1 (0,41,1%) = 1,392, а 2 (0,5,8%) =

n1 n2
 *  (1   2 ) 
0,486 [7, c. 330‒331]. За формулою n1  n2
підрахуємо φ*емп., де 1 –
кут, що відповідає більшій відсотковій частці; 2 – кут, що відповідає меншій
відсотковій частці; n1 – кількість спостережень у вибірці 1, а n2 – кількість
спостережень у вибірці 2. Отже, φ*емп=(1,392–0,486)•√306/35=
0,906•√8,7=0,906•2,949=2,67. Порівняємо отримане φ*емп. 2,67 із φ*кр.
1,64 (p 0,05)
φ*кр= 2,31 (p 0,01), 2,67>2,31, отже φ*емп.> φ*кр.
 Отримане емпіричне значення (φ*емп. 2.67) знаходиться у зоні значущості, що
свідчить про правильність статистичної гіпотези Н1. Гіпотеза Но – відкидається.
Отже, частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості 0,7 у
групі ЕГ‒1 за результатами післяекспериментального зрізу більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.
Побудуємо «вісь значущості» (рис. 3.2.1).

1,64 2,31 φ*емп. 2,67

Рис 3.2.1 Вісь значущості.
Тепер визначимо статистичну значущість відмінностей за якісною ознакою у
ЕГ‒2. З цією метою ми сформулювали такі гіпотези:
Но: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості у
групі ЕГ‒2 за результатами післяекспериментального зрізу не більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.
Н1: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості
0,7 у групі ЕГ‒2 за результатами післяекспериментального зрізу більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.
Табл. 3.2.3
Зіставлення результатів перед‒ та післяекспериментального зрізів
у групі ЕГ‒2
«Є ефект» «Немає ефекту»
ЕГ‒2 Заг.
К‒сть % К‒сть %
осіб частка * осіб частка * к‒сть
осіб
Передексп.
4 22,2 0,981 14 77,7 2,158
зріз 18
Післяексп.
15 83.3 2,300 3 16,6 0,839
зріз

1,64 2,31 φ*емп. 3,8

 Рис 3.2.2 Вісь значущості.
Відповідно до таблиці О. В. Сидоренко 1(0,83.3%) = 2,300 , а 2 (0,22,2%) =
n1 n2
 *  (1   2 ) 
0,981 [53, c. 330‒331]. За формулою n1  n2
підрахуємо φ*емп., де 1 –
кут, що відповідає більшій відсотковій частці; 2 – кут, що відповідає меншій
відсотковій частці; n1 – кількість спостережень у вибірці 1, а n2 – кількість
спостережень у вибірці 2. Отже, φ*емп=(2,300–0,981)•√306/35=
1,319•√8,7=1,319•2,949=3,8. Порівняємо отримане φ*емп. 3,8 із φ*кр.
1,64 (p 0,05)
φ*кр= 2,31 (p 0,01), 3,8>2,31, отже φ*емп.> φ*кр.

Отримане емпіричне значення (φ*емп. 3.8) знаходиться у зоні значущості, що

свідчить про правильність статистичної гіпотези Н1, гіпотеза Но – відкидається.
Отже, частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості 0,7 у
групі ЕГ‒2 за результатами післяекспериментального зрізу більша, ніж за
результатами передекспериментального зрізу.
Перевіримо ефективність розробленої нами методики формування лексичних
навичок читання по горизонталі. Визначимо, який із двох варіантів методики– А
чи Б – є більш ефективним. Сформулююємо такі гіпотези:
Но: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості в
групі ЕГ‒1 більша, ніж у групі ЕГ‒2.
Н1: частка студентів, які досягли достатнього рівня коефіцієнта навченості у
групі ЕГ‒1 не більша, ніж у групі ЕГ‒2.

Табл. 3.3.3
Зіставлення ЕГ‒1та ЕГ‒2 за результатами виконання завдань
післяекспериментального зрізу
«Є ефект» «Немає ефекту»
Індекс Заг.
К‒сть % К‒сть %
групи
осіб частка * осіб частка
к‒сть
осіб
ЕГ‒1 7 41,1 1,392 10 58,8 17
ЕГ‒2 15 83.3 2,300 3 16.6 18

Заг. 22 62.8 1,830 13 37.1 35

к‒сть
 студентів

Відповідно до таблиці О. В. Сидоренко 1 (0,83,3) = 2,300, а 2 (0,41,1%) =

n1 n2
 *  (1   2 ) 
1,392 [53, c. 331]. За формулою n1  n2
підрахуємо φ*емп., де 1 – кут,
що відповідає більшій відсотковій частці; 2 – кут, що відповідає меншій
відсотковій частці; n1 – кількість спостережень у вибірці 1, а n2 – кількість
спостережень у вибірці 2. Отже, φ*емп=(2,300–1,392)•√306/35=
0,908•√8,7=0,908•2,949=2.6. Порівняємо отримане φ*емп. 2,6 із φ*кр.
1,64 (p 0,05)
φ*кр= 2,31 (p 0,01), 2.6>2,31, отже φ*емп.> φ*кр.
Побудуємо вісь значущості (рис.3.2.3). Отримане емпіричне значення
(φ*емп. 2,6) знаходиться у зоні значущості, що свідчить про правильність
статистичної гіпотези Н1, гіпотеза Но – відкидається. Отже, частка осіб, які
досягли коефіцієнта навченості 0,7 у ЕГ‒2 більша, ніж у групі ЕГ‒1, що
доводить більшу ефективність варіанту Б.

1,64 2,31 φ*емп. 2,6

Рис 3.2.3 Вісь значущості.

Отримані дані дозволяють зробити висновок про ефективність обох

варіантів запропонованої методики, однак варіант Б, що передбачає виконання
технічних і нетехнічних вправ і завдань на підготовчому, основному і
завершальному етапах навчання паралельно із формуваннями вмінь читання, а
також парно‒групових форм взаємодії, додаткових інформативних матеріалів
та технічних засобів, є більш ефективним для успішного формування
лексичних навичок читання на рівні, визначеному чинною програмою.
 Отже, розроблена нами методика може бути рекомендована для
впровадження з метою формування комунікативної компетентності учнів
старшої школи.

3.3. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ РОЛЬОВОЇ

ГРИ В УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

У рольовій грі учні досліджують проблеми людських відносин,

розгортаючи проблемні ситуації, а потім обговорюючи постанови.
Рольові ігри, як правило, не з першого разу ефективні, тому пантомімічні
вправи можуть бути корисними для недосвідчених учнів. Опираючись на думу
таких дослідників, як Брусі Ейке, Марша Вейл та Емілі Калхоун рольова
діяльність повинна містити дев'ять етапів.
Етап 1: Розминка групи ‒ Цей крок передбачає представлення учням
проблеми, наведення прикладів та запрошення учнів передбачити, що може
статися.
Етап 2: Виберіть учасників ‒ На цьому кроці визначаються персонажі та
їх характеристики, учні вибирають ролі добровільно, або вчитель призначає
ролі. Однак учитель не повинен розподіляти ролі на основі пропозицій учня,
оскільки це може поставити учня в незручну ситуацію або створити стереотип
щодо нього.
Крок 3: Встановіть сцену ‒ встановлено лінію дії та налаштування, а ролі
розставлено.
Крок 4: Підготуйте спостерігачів ‒ Переконатися, що вся група
залишається залученою; вчителю пропонується доручити їм завдання.
Наприклад, спостерігачі могли оцінити реалізм рольової гри, реагувати на
ефективність та послідовності поведінки рольових гравців, а також визначити
почуття та способи мислення зображуваних ролей.
Крок 5: Прийняття ‒ гравці беруть на себе ролі і спонтанно
«переживають» ситуацію від початку до кінця ситуації.
 Крок 6: Обговорення та оцінка ‒ На цьому кроці переглядається дія
рольової гри, обговорюється основна увага та розробляється наступна
постанова.
Крок 7: Реконструкція. На цьому етапі досліджуються нові інтерпретації
ролей та вивчаються нові можливості.
Крок 8: Обговоріть та оцініть, як це було зроблено на кроці 6.
Крок 9: Діліться досвідом та узагальнюйте ‒ Проблемна ситуація
пов’язана з поточними проблемами дітей та реальним досвідом без загроз.
Соціальна система, принципи реакції та підтримки:
Помірно структурована. Вчитель несе відповідальність за ініціювання
кроків та керівництво учнями через діяльність на кожному кроці. Однак учні
несуть відповідальність за вибір змісту дискусій та постанов.
Відповіді учнів приймаються неоцінювально. Учитель допомагає учням
дослідити інші сторони проблемної ситуації та порівняти альтернативні
погляди.
Учні підвищують усвідомленість власних поглядів та почуттів,
розмірковуючи, перефразуючи та узагальнюючи свої відповіді. Використовуйте
поняття ролі та підкресліть, що існують різні способи відіграти роль, і
наголошуючи, що існує кілька способів вирішення проблеми.
Рольова гра базується на досвіді і вимагає мінімального допоміжного
матеріалу поза початковою проблемною ситуацією.
Рольова гра явно призначена для виховання: 1) перевірки особистих
цінностей та поведінки; 2) розробка стратегій вирішення міжособистісні та
особисті проблеми; і 3) розвиток емпатії до інших. Її покликання ‒ це здобуття
інформації про соціальні проблеми та цінності, а також легкість у висловленні
власної думки.
Слід зазначити, що рольова гра варта уваги на різних етапах роботи над
темою, так як вона сприяє розширенню сфери спілкування, а це передбачає
попереднє засвоєння мовленнєвого матеріалу в тренувальних вправах і
розвиток відповідних навичок, які дозволять учням зосередитися на змістовній
стороні висловлювання.
 Наявність достатньої кількості годин в навчальному плані, після
закінчення тематичного блоку або декількох тематичних блоків (наприклад, в
кінці півріччя / року) дозволить провести рольову гру тривалістю цілий урок.
В такому випадку, метою може бути комплексне тренування
мовленнєвого вміння. Наприклад, якщо протягом навчального року такі
розвивалися такі навички говоріння як участь в дискусії на знайому тему,
висловлення власної думки по знайомій темі, аргументувалися і пояснювалися
переваги і недоліки в рамках знайомої теми, погоджуватися або не
погоджуватися зі співрозмовником, уточнювати інформацію у співрозмовника,
то кілька з цих діалогічних умінь можна внести в сюжет гри, що проводиться в
кінці року \ півріччя.
Рольовий урок‒гру на вже відпрацьованому на попередніх заняттях
лексико граматичному матеріалі і мовних навичках в рамках конкретної теми,
розумно почати з введення, кількох підготовчих до грі вправах, ознайомлення,
реалізацію гри і невеликого підведення підсумків.
Якщо ж рольова гра вписується в структуру стандартного уроку як один з
видів відпрацювання матеріалу цього уроку, то доцільно планувати її
проведення на етапі практики.
Отже, умовою проведення успішної з методичної точки зору рольової
гри, як нетривалої, так і тривалістю в урок, є передчасна підготовка як
елементів плану змісту, так і плану вираження. Тобто при урочному плануванні
педагогу слід продумати кожен компонент цього виду завдання.
Компонентами рольової гри є:
1) ситуація;
2) ролі;
3) тема;
4) завдання.
Вчителю необхідно реально оцінювати рівень мовленнєвої підготовки
групи і в залежності від цього вибрати тип гри; дуже важливий точний прогноз,
яка лексика знадобиться учню . Безумовно, чим вищий рівень, тим це важче
зробити.
 Другим кроком є підготовка карток з коротким описом рольової ситуації і
ролі (роздаткового матеріалу). Учні повинні мати фактичну інформацію, яка
або їм видається (наприклад, розклад поїздів, програма передач, будь‒якої
базовий текст, навколо якого будується гра), або їм самим доручають
відшукати цю фактичну інформацію.
Після відпрацювання мовленнєвого матеріалу і фронтального
обговорення ситуацій і фактів, учні отримують картки з роллю.
Джіліан Ладоусс радить разом з карткою ролі кожному гравцеві дати
коротку анкету [58].
Її мета ‒ допомогти учневі «вжитися» в роль.
Існує також ряд вимог до рольової картки, який в деякій мірі співзвучні
вимогам до формулювання завдань. Опис ролі має бути зрозумілими і не
занадто об'ємним, для того, щоб етап ознайомлення з завданням не затягнувся.
Описи повинні бути чітким та короткими. Лексика, необхідна для
здійснення ролі, повинна бути знайома учням.
Гра буде реалістична і "життєва", якщо учень зможе швидко вникнути в
роль і зрозуміти рольову ситуацію, адже рольова гра має на увазі елемент
спонтанності, а не тривалого аналізу персонажа.
Розподіляючи ролі для кожного учня, необхідно враховувати їх здатність
і характер.
Як відзначають І.Б. Васильєва та В.М. Шафоростова, мова учнів часто
буває неприродною в зв'язку з відсутністю в ній так званих виразів‒кліше для
виникнення в ході діалогу ситуації, зробить мову більш живою і яскравою, а
також привчить його з початкового етапу використовувати в своїх
висловлюваннях дані розмовні. Вислови‒кліше включають в себе ввічливі
відповіді в ситуаціях повсякденного спілкування ( You're welcome. ‒ Not at all. ‒
You bet. ‒ Certainly. May I have a (pieсу of ...)? ‒Help yourself ), фрази для
вираження емоцій: інтересу ( I'm going to buy a new flat. ‒ How nice! ),
ентузіазму ( That's great! ‒Terrific! ‒ Marvelous! ‒ What do you know about that? ),
недовіри ( No kidding! ‒ I do not believe it! ‒ Incredible! ), співчуття ( My mother
broke her arm ‒ Oh, that's too bad ‒ How horrible! ), згоди ( This is a good idea. ‒
You're right. ‒ It certainly is. / Shall we go shopping? ‒ Yes, let's go. ‒ Why not ),
незгоди ( No, never).
Такі кліше вводяться поступово протягом усього навчального процесу.
Підготовкою до ведення діалогу / полілогу в ході рольової гри може послужити
тренування вживання кліше. Іноді доцільно написати їх на дошці перед
початком гри і рекомендувати учням їх активно використовувати, іноді деякі
вирази можна дати на рольової картці.
Крім цього, перед введенням рольової гри в навчальний процес є сенс
нагадати про деякі стилістичні особливості мови. Наприклад, учні повинні
розуміти, що якщо до друга можна звернутися " Hi there, Kate ", то в розмові з
вчитеелм більш доречно сказати " Good afternoon, Mr. Smiths ".
Н.В. Баграмова стверджує, що в цілому на опанування іноземних мов
можуть негативно вплинути емоційний фактор (наприклад, боязнь виглядати
смішно при спілкуванні) і особистісні чинники (різна швидкість засвоєння
матеріалу – різні типи нервової системи, боязнь вступити в контакт з іншим
людиною, страх бути не зрозумілим). Безсумнівно, рольові ігри можуть злучити
підмогою в подоланні цих емоційних і особистісних бар'єрів при оволодінні
іноземною мовою, проте одночасно з цим, перераховані вище фактори можуть
вплинути на «програвання» самої рольової ситуації. Завдання вчителя при
підготовці рольової гри ‒ продумати способи подолання цих бар'єрів.
З самого початку занять учні повинні звикнути працювати парах / групах;
це особливо важливо в класах по 12‒15 чоловік, де хороша парна робота різко
підвищує ефективність занять. Також необхідно враховувати інтереси учнів тип
групи; бувають творчі групи, де фантазія і артистичні здібності учнів
дозволяють викладачеві перекласти більшу частину підготовки на них самих. В
іншому випадку, варто передбачити завдання для встановлення психологічного
контакту і розкріпачення.
Учитель може вибрати найбільш підходящі для свого класу в залежності
від досвіду учнів:
а) "Розігріваючі" вправи на пантоміму:
 Покажіть класу, як ви намагаєтеся підняти піднятися на Еверест, як би Ви
несли важкий пакет з продуктами із магазину.
б) Завдання з використанням міміки:
покажіть, що б відчули, якщо ... б побачили Санту, який кладе подарунок
вам під ялинку;
в) Завдання на спонтанність і виразність в поведінці з поетапними
інструкціями.
Як для рольового уроку‒гри, так і для короткої рольової гри як
мовленнєвої вправи в структурі одного уроку, може виникнути потреба в
лексико‒граматичної підготовці учнів до цього виду діяльності, шляхом
некомунікативних або умовно‒комунікативних вправ таких.
Після "розігріваючих" вправ можна перейти до проблемних ситуацій, в
яких учням пропонується вирішити те чи інше завдання, наприклад, до
ситуацій з альтернативними рішеннями для двох і більше осіб, що піднімає
різні життєві проблеми.
Існує кілька способів проведення сесії рольової гри в умовах класу. Моррі
ван Ментс, автор «Ефективного тренінгу за допомогою рольових ігор», описує
традиційні техніки «Акваріум» і «Паралелі». У першому випадку учні сідають в
правильне коло, і в ході дії гри головні гравці виходять в центр і програють свої
ролі на перед іншими учнями, після чого міняються місцями зі спостерігачами.
«Паралелі» мають на увазі одночасну парну або групову роботу, то є
поділ класу на підгрупи з комплектом рольових карток для кожної пари, або
підгрупи і «паралельне» програвання ролей. При такій організації викладачеві
складніше контролювати і аналізувати процес виконання завдання,
консультувати і фіксувати недоліки. Можливим рішенням в даній ситуації
могли б бути додаткові «глядачі‒аналітики», вибрані заздалегідь з класу.
Наприклад, школярі одночасно програють рольову ситуацію «Вибір
майбутньої професії» (наприклад, в рамках тем «My Future» або «Different
People») в парах, в кожного з яких є роль шкільного психолога і
старшокласника. Під час паралельної роботи груп, кілька заздалегідь обраних
учнів спостерігають і збирають інформацію, виконуючи ролі журналістів, які
після проведення гри презентують усний звіт про переваги сучасних школярів в
виборі професій або розповідають про користь або навпаки неефективності
консультації з юнацьким психологом, ілюструючи свій звіт анонімними
прикладами з «підслуханих» бесід. На допомогу педагогу при контролі
проведення «Паралельних» рольових ігор з великою групою може прийти
також ще один викладач або будь‒якої сильний учень, який би проаналізував і
анонімно виніс на дошку можливі мовленнєві помилки.
Якщо в кожній групі після поділу в групі вийшло більше учнів, ніж
підготовлених ролей, Джейсон Андерсон пропонує 2‒3 учням «грати» від
однієї рольової картки. Наприклад, якщо до заздалегідь запланованої на
невелику групу грі «Investigation» на тему «Crime and Punishment»
приєднаються додаткові гравці, двоє учасників можуть керуватися карткою
Detective, представляючи групу детективів. Більше прикладів рольових ігор
можна побачити у додатках (див. Додатки 3‒8)
Недоліком способу «паралелі» є те, що, як правило, групи закінчують
роботу нерівномірно, тобто ті, хто досяг ігровий комунікативної мети раніше,
починають нудьгувати і відволікаються, або змушені чекати, а для тих пар або
груп, у кого гра в самому розпалі, це стає приводом обірвати розмову і
скоротити час мовленнєвої практики, яка як раз і є метою даного завдання.
Припускається, що одним із рішень є заздалегідь позначений таймінг. Не
зайвим буде наявність на уроці таймера, який подасть звуковий сигнал після
закінчення часу, розрахованого на завдання.
Більшість підручників іноземної мови і посібників по методиці
викладання описують лише «паралельний» спосіб організації гри, однак крім
нього і вищеописаної техніки «Акваріум» існують також техніки розроблені
для спеціальних цілей, переважно в рамках психологічної терапії або ділових
тренінгів. Однак, ми вважаємо, що вони також можуть бути продуктивним
засобом в рамках розвитку іншомовних навичок. Деякі спеціальні техніки
організації рольової гри зібрані в наступній таблиці:
Стандартні способи Додаткові способи
1. Акваріум 1. Ротація ролей
2. Паралелі 2. Звернення ролей
 3. Підтримка

«Ротація» і «звернення ролей» передбачає обмін ролями, а

«Підтримка» має на увазі, що в грі, задіюється весь клас, протагоніст
отримує підтримку від іншого учня, який при необхідності виходить і говорить
за нього. Двійники приходять на допомогу при виникненні пауз в мові їх
партнерів, а також, щоб надавати грі новий напрямок.
Організація простору класу залежить від кількості осіб в групі, переваг
викладача і учнів і від самої рольової гри. Особливо вдалими вважаються
наступні види організації простору (Див. Додаток 1).

Див. Додаток 1
Що стосується організації часу, Ментс зазначає, що необхідно вписати
механізм завершення в саму рольову гру (тобто позначити кінцеву мету, до якої
учні повинні прийти в ході сесії, наприклад, прийняти рішення в переговорах у
рольовій грі Nеgotiations в темі Business). Якщо гра триває більше
запланованого часу, то вчитель призупинити сесію, коректно втрутившись як
гравець, наприклад: " Excuse me, Mr.White, our foreign partners have recently
came, it is necessary to stop the negotiations now ".
По завершенні рольової гри слід мотивуюче оцінити участь кожного учня
в підготовці і проведенні конкретної рольової гри. Крім мовленнєвої
правильності вчитель коментує виразність рольової поведінки, а також
ініціативність учнів на всіх етапах роботи.
Рекомендується завершувати різні освітні та тренінгові завдання, в тому
числі і рольові ігри, сесією дебрифінгу. Англійська дієслово debrief в перекладі
означає «опитувати про виконання завдання».
Під час дебрифінгу учитель і учні обговорюють, хто приймав більш
активну участь, а хто ні, в чому причина, що може бути покращено.
Проведення короткого дебрифінгу після рольової гри відповідає принципам
експериментального підходу (навчання на основі досвіду, отриманого в ході
тренінгу) і може бути корисно як для подальшого процесу навчання ‒ учень
зрозуміє, як вдаліше провести наступну сесію гри, так і для комунікативної
компетентності, адже дебрифінг у рольовій грі ‒ це короткий аналіз
комунікативної поведінки у рольовій ситуації, що імітує реальну ситуацію
спілкування. Більш того, підведення підсумків ‒ ще один привід для практики
спонтанної мови, або комунікативного вміння говоріння. Дебрифінг може бути
проведений за допомогою питань (наприклад, Who was the best showing ...? )
Або обміну картками між учнями для надання їм можливості оцінити наскільки
повно співрозмовник проявив себе в ролі.
Підвести підсумки сесії гри, дати оцінку і рекомендації учасникам
комунікації можуть також група учнів, які виконали ролі «експертів», які
спостерігали за тим, що відбувається з боку.
Існує думка, що рольову гру ефективно записувати на відео, з подальшим
спільним переглядом (в рамках дебрифінгу) і обговоренням, для аналізу
комунікативно успішних моментів і корекції можливих помилок. Однак
проведення відеозйомки обов'язково повинно бути добровільним для групи.
Джіліан Ладоусс рекомендує знімати ролик, якщо учні в групі
переважають екстраверти. Крім цього, ми вважаємо, що зйомка актуальна,
якщо перегляд відео, які висвітлюють поведінку в різних ситуаціях
спілкування, практикується на заняттях. В іншому випадку вона лише
збентежить і створить психологічні бар'єри в оволодінні мовою.
Що стосується корекції, то крім виправлення вже зроблених помилок,
викладач може спрогнозувати можливі помилки і заздалегідь підготувати клас.
Корекція помилок, допущених в ході гри може здійснюватися після сесії. Щоб
скорегувати помилки викладач може винести проблемні аспекти на дошку або
зробити вправи для тренування правильного варіанту. Вправа на тренування
може проходити після сесії або на наступному уроці.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 3
 З метою перевірки ефективності розробленої нами методики, а також
доцільності її впровадження у навчальний процес було організовано та
проведено відкритий, природний горизонтально‒вертикальний експеримент.
Результати експериментального навчання засвідчують високу ефективність
запропонованої методики.
Для визначення статистичної значущості результатів, ми використали
багатофункціональний критерій Фішера, який підтвердив ефективність обох
варіантів запропонованої методики, однак варіант Б виявився більш
ефективним для успішного формування лексичних навичок читання, тому це
дає нам право стверджувати доцільність використання методики в навчальному
процесі для формування лексичних навичок читання.