第 １５ 卷 第 ６ 期 井 冈 山 医 专 学 报 Ｖｏｌ．１５ Ｎｏ．６

２００８ 年 １１ 月 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＪＩＮＧＧＡＮＧＳＨＡＮ ＭＥＤＩＣＡＬ ＣＯＬＬＥＧＥ Ｎｏｖ．２００８

说明文教学中的困惑与解决方法
叶壬华
（井冈山学校， 江西 井冈山 ３４３６０３ ）

[ 摘要 ] 课程改革教学实践中，说明文的教学在“淡化文体”的呐喊声中备受冷落。说明文知识不适应新课程提出的新
要求 ; 教材编写对“知识体系”和“主题单元”的两难兼顾 ; 说明文教学和说明文阅读与写作考查的实际脱离。 给教学
工作者带来不少困惑，必须寻求新的解决方法。
[ 关键词 ] 说明文教学； 困惑； 解决方法
[ 中图分类号 ] Ｇ６２３．２３ [ 文献标识码 ] Ｂ [ 文章编号 ] １００８－２７３５ （２００８ ）０６－００７０－０２

课 程 改 革 从 理 念 到 教 学 实 践 ，说 明 文 教 学 在 “淡 化 文 体 ” 社”初中语文实验教材编入了两个主题单元（见表 １ ），文 体 与
的呐喊声中备受冷落。 是说明文太容易教了，不足以挑战教师 主题结合，大致有“一般说明文”与“科技说明文”的区别：从中
的水平，还是说明文太难教了，不容易出彩？ 困惑也许并不是 我们可以发现一方面教材有主题框架的追求， 另一方面又不
这么简单。 我们有必要对说明文教学进行重新的审视。 得不有对说明文文体的坚持。 如何寻求这样的和谐点，确实是
颇费踌躇的事。
１ 说明文知识不适应新课程提出的新要求
教材编写的这种两难境地， 直接导致说明文教学的两难
什么是说明，什么是说明文，翻开教学参考用书及相关的 境地。 再以“人教版”语文八年级上册的“说明文”具体编排为
语文论著，可以看到大同小异的表述。 所谓说明就是把事物的 例，加以阐述（见表 １ ）。
形态、性质、特征 、成 因 、关 系 等 解 说 清 楚 的 表 达 方 式 ；说 明 文 表１ “说明文”在教材中的编排
是以说明为主要表达方式解说事物、阐明事理的一种文体。 于 单元 主题 体 裁 课 文
是说明文教学“抓 特 征 、理 顺 序 、明 方 法 、讲 语 言 ”大 家 都 耳 熟
说明文 中国石拱桥
能详，但是大家耳熟能详的也就这点东西。 说明文教学就成了
说明性小品 桥之美
这样一种状况：把这点文体知识作为教学目标，把每篇说明文 建筑园林
第三单元 说明文 苏州园林
肢解为相同的几个要素，失却了每篇说明文特有的个性，把说 名胜古迹
明文只当“说明文”教。 又有人因为说明文知识的陈旧、单调， 说明文 故宫博物院

想另辟蹊径而不得， 或由于长期占主导地位的整个儒家文化 说明性小品 说“屏”

总体上不重视对自然理性的探究， 习惯于从文学的角度进行 科技说明文 大自然的语言
语文教学，比较难习惯对非文学文本以理性的眼光读解，这样 科技说明文 奇妙的克隆
的结果是把说明文上成不伦不类的文学课或常识课。 如《看云 第四单元 介绍科学知识 科技说明文 阿西莫夫短文两篇
识天气》和《大 自 然 的 语 言 》人 们 就 津 津 乐 道 于 其 开 头 部 分 的
科技说明文 生物入侵者
描写。 “人教版”《教师教学用书》（义务教育课程标准实验教科
随感式小品 你一定会听见的
书语文七年级上册、八年级上册）也竭力怂恿教师作这样的文
学性分析，并要学生熟读、体味、积累、仿写，却没有针对“说明 由表 １ 可以看出， 编者是有意以第三单元和第四单元对
文”这一文体特征进行“为什么这样写”的追问。 再看王荣生先 应《语文课程标准 》写 作 中 的 “说 明 文 ”（综 合 性 学 习 活 动 中 有
生对魏书生老师示范课《统筹方法》的分析：究其实，学生学的 “用说明性语言介绍具体的桥”的写作要求）和阅读中的“科技
不 是 《统 筹 方 法 》这 一 “文 ”，而 主 要 是 文 中 所 传 递 的 “统 筹 方 作品”，那我们“揣摩编者意图”是不是该把这两个单元作如此
法”这一东西，即课文的“内容”。 语文教学里的“语文”，如果真 处理： 第三单元在兼顾主题的同时侧重于从文体知识的角度
是这么一篇篇 地 围 绕 着 课 文 里 的 “东 西 ”转 ，那 不 成 了 杂 货 铺 （写作角度）进 行 学 习 ；第 四 单 元 在 兼 顾 说 明 文 特 点 的 同 时 侧
吗？ 重于从科学精神和科学思想方法的角度进行学习。 如何兼顾
如何侧重如何在具体教学中体现出来， 又成了我们在说明文
２ 教材编写对“知识体系”和“主题单元”的两难兼顾
教学上的另一种困惑。
教材编写的困惑是， 一方面要有对长期形成的读文传统
与习惯（传统教材多以“语法——
—文体体系”组元，老师也习惯 ３ 说明文教学和说明文阅读与写作考查的实际脱离
了这样的教学）给予必要的尊重；一方面又要有对以往教学进 困惑一给教师带来的问题是，说明文知识的有待更新，说
行纠偏的一种期待 －－ 以主题单元取代知识体系单元。 这两种 明文教师不知道“教什么”（或还要教什么）；困惑二是，似乎已
编排体 系 孰 优 孰 劣 至 今 尚 无 定 论 （也 定 不 了 ），原 因 就 在 于 各 经有人告诉教师要教什么，而教师仍然不知道“如何去教”。 但
有优劣。 然而从现实发展看，“主题单元”大有取代“知识体系 也有很多老师很简单地回答了这些问题， 而且是我们经常听
单元”的趋势。 如何避其劣势同时又拥有另一种编排体系的优 到的一句话：考什么，就教什么。 在应试教育仍然一统天下的
势就成了教材编撰者面临的困惑。 以八年级上册为例：“人教 当下，有着这样想法并付诸实践的老师不在少数。 这样做确实
收稿日期：２００８－１０－１９
也非常简省而有效率。 然而，说明文教学也就蜕变成了习题训
作 者 简 介 ：叶 壬 华 （１９６２－ ），男 ，江 西 井 冈 山 人 ，中 教 一 级 ，从 事 练：把一篇篇文章要么按课后练习题去训练，要么按作业本中
中学语文教学 ．

·70·
 第 １５ 卷 第６期 叶壬华：说明文教学中的困惑与解决方法
的设题去训练，要么按中高考题型去训练，要么自编成练习题
去训练。 学生为了应付考试而认真地练着，以获得高分。 “考什
么 ，就 教 什 么 ”，反 过 来 还 有 一 句 话 ，不 考 什 么 就 不 教 什 么 了
吗？ 这就又有必要梳理一下中高考都考了些什么了。
就中考而言，一度在阅读考核中有这样的阅读设置：记叙
文、说明文、议论文、文言文各一篇（段）。 自然考查的也多围绕
文体特点去考核，如说明文常见的题型为：本文段的说明对象
及特征是什么；用了什么说明顺序；这句话用了什么说明方法，
有什么作用等。 这样的考查方式经历了很长一段时间，那时的
说明文教学目的性很强； 当科技说明文成了高考的必考内容
后，中考也紧随其后，文体知识就逐渐淡化，着重从不同侧面考
查学生筛选、提取、推断信息的能力。 于是习惯于文体教学的老
师们又不知道如何处理文体知识的教学和这种处理信息能力
的培养了。 教学中说明文受老师和学生的轻视就不难想象了。
甚至有许多老师完全放弃了对“说明文”的写作训练。
造成以上困惑的原因， 最后都可以归结为一个明晰的问
题，那就是——
—为什么要学说明文。 这是一个看似简单还真不
能简单回答的问题。 夏 丏 尊与叶圣陶等合编的 《开明国文讲
义》中这样说，解说文（说明文）的目的在传授知识，使人了解。
或从写作的角度有人会这样回答：“认识说明文的写作规律。 ”
这些“从来如此”的说法，我们有没有能力对其发出质疑？ 事实
上已有许多不同的声音。 王荣生在《语文科课程论基础》一书
中，阐述“语文教材和语文教学中的问题”时，提到必须对语文
知识进行重新 的 审 理 ，重 构 语 文 知 识 ，切 实 做 好 语 文 知 识 “除
旧纳新”的工作（当然包括说明文知识 ）；２００５ 年 第 ５ 期 《语 文
教学之友》杂志有一篇文章甚至认为“说明文是一种并不存在
的文体”；南开大学文学院的徐江教授则对“说明”“说明文”和
“为什么要讲说明文”作了重新定义，在《语文学 习 》２００４ 年 第
９ 期发表文章，这里不妨抄录几句，以供参考：
“所谓说明，就是作者以简明、通俗的语言介绍非第一研究
所得且已被确认了的或其他不需要确认的有关对象的形状、性
质、特征、成因、关系、功用、价值等属性的写作行为。 载负写作
主体介绍非第一研究所得有关事物信息的文章是说明文。 ”
“我 的 答 案 很 简 单——
—讲 说 明 文 最 基 本 的 目 的 是 让 学 生
树立科学意识。 ”
《语 文 课 程 标 准 》在 吸 纳 了 各 方 观 点 后 ，对 说 明 文 的 阐 述
有了一些新的解决方法。 特别是文学作品与非文学作品的区
分，并在第四学段单列了“阅读科技作品”一项。 这些表述虽然
还不如人意， 毕竟为教师在说明文教学中寻求解决方法提供
了理论上的支持。
解决方法一：对识文辨体的重新体认。
说明文既然作为一种文体存在，自有其独有的文体特征。
明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说：“夫文章之有体裁，犹
如宫室之有制度，器皿之有法式也。 ”这也就是说，文体知识就
是篇章的“制度”和“法式”。 在阅读分析中使学生掌握文体，才
是科学的学习方法。 明代陈洪谟也说：“文莫先于辨体，体正而
后意以经之，气以贯之，辞以饰之。 ”这是对作者的创作要求，
而读者对课文进行读解，也需先辨体裁，认识其内在的和外在
的特征。 这一传统理论是否会让我们回到就“文体”而教“文体
知识”的老路上去呢？ 我们需要对“读文先辨体”这一传统理论
有新的体认。 李景阳主编的《语文教学论》中有一段话，或许可
以为我们消除一点疑惑：
“以 文 体 分 类 进 行 读 文 教 学 突 出 了 易 于 识 别 和 把 握 的 文
章共性和特色， 实践证明， 它是有助于提高学生的语文能力
的，不必弃之如敝屣。 而且我们也不主张将天下的文章纳入旧
式中药铺的抽屉格，非此及彼，不容混淆。 事实上常有一些文
章的文本因见仁见智而相对模糊， 从这一点而言，＇ 淡化 ＇ 些
也无碍大局。 但文体分类毕竟是文本之大事，自古以来，分歧
和争论虽无休止，可终究形成了不少共识。 在没有更成熟的方
案取而代之的情况下，尽可以继续沿用。 ”
这样，在 处 理 《桥 之 美 》《说 “屏 ”》《你 一 定 会 听 见 的 》这 类
小品文时，就不必死板地将其归入“说明文”中进行教学。
解决方法二：从科学的角度进行解读。
科学性是说明文的主要特点， 而传统的说明文教学由于
受应试教育的影响，只注重知识和技能这一目标的落实，在课
堂教学中， 教师总是以说明文的相关要素对文本进行条分缕
析，而对文本中所体现的科学精神和科学思想方法视而不见 。
《语文课程标准》中单列“阅读科技作品，注意领会作品中所体
现的科学精神和科学思想方法”就是对这种现状的纠偏。 但愿
不要狭隘化地理解这句话而走向另一个极端 （教材的编撰有
这样的倾向），其中的“注意领会”不是“唯一”。
从科学的角度进行解读，还有另外的意思是，要打破对文
本（包括《教 师 教 学 用 书 》）的 尊 崇 跪 拜 心 理 ，以 科 学 的 批 判 精
神去解读说明文。 徐江认为当前的说明文教学是“在讲科学的
平台上表演着不科学”。 工人出身的德国唯物主义哲学家狄慈
根指出：“科学就是通过现象以寻求真实的东西， 寻求事物的
本质。 ”科 学 是 不 断 向 前 发 展 的 ，科 学 的 结 论 ，有 时 只 代 表 一
时， 且不一定都是正确的。 教师可以在作者行文逻辑上的错
误，或是编者解读错误，文本中的模糊点或有待于进一步验证
的地方设计创新点，来培养学生的科学精神。 如《中国石拱桥》
中“为什么我国的石拱桥会有这样光辉的成就呢？ ”一节，有人
对“首先”一点提出质疑，说应该是“中国水乡河网与丰富的石
料等环境条件及文化传统造就了中国石拱桥的环境需要”。 如
《大自然的语言》中阐述“物候现象来临的决定因素”时，《教师
用书》把“古今的 差 异 ”一 点 也 与 前 三 点 并 列 ，显 然 是 不 妥 的 。
作者用“此外”点开，老师可以在此处提问：为什么不列为第四
个因素？ 通过思考可以体会出作者行文的缜密。 如《绿色蝈蝈》
中有学生对文中有关动物习性的描写提出了不同的见解等。 学
生一旦树立起这样的“科学意识”，说明文教学也就成功了。 另
外，宜把说明文放入相关的科学领域或背景中进行解读。 如《中
国石拱桥》与国内外桥梁发展史；《故宫博物院》与中国（世界）
建筑艺术；《奇妙的克隆》 与最新克隆技术；《大自然的语言》与
物候学发展状况等，这同时要求教师要有一定的科学素养。
解决方法三：与综合性学习活动相结合。
与语文教材中的绝大部分文学作品相比， 学生对于数量
有限的说明文不是很感兴趣。 而日渐丰富的文学批评理论、哲
学理论等等都给文学作品的解读注入了新的元素。 然而这些
对说明文的影响几乎为零， 说明文不能借文艺学的羽翼以获
得新的飞翔，只有从自身寻求解决方法。 不过，却可以与“生活
语文”“大语文” 等观念接轨， 和综合性学习活动的开展相结
合，以获得新的活力。 而教材也有这方面的编排，如课文《中国
石拱桥》《桥之美》与“说不尽的桥”综合性学习活动的结合。 通
过活动，学生看待事物将拥有更高的视角，更广的视野。
说明文教学虽然仍处于困惑之中， 但相信通过大家的努
力，说明文教学中存在的困惑是能够得到很好地解决的。
参考文献
[１] 王荣生 ． 语文科课程论基础 [Ｍ]． 上海：上海教育出版社，２００３．
[２] 李景阳 ． 语文教学论 [Ｍ]． 西安：陕西师范大学出版社，２００３．
[３] 夏 丏 尊，叶圣陶 ． 开明国文讲义（第一册）[Ｍ]． 北京：经济日报
出版社，２０００．
[４] 蔡 少 军 ． 初 中 语 文 教 学 案 例 专 题 研 究 [Ｍ]． 杭 州 ：浙 江 大 学 出
版社，２００５． （责任校对：彭晓冬）
·71·