S ystematyczny K urs N auk. ' .

| I
. W

PEDAGOGIKA,
o b e j m uj ą o a

zasady i metody moralnego, fizycznego i naukowego

wychowania dziatek.

Ze szczególnym w zględem na potrzeby w y ch o w an ia

domowego

■wyłożył

.. u g u s t J e s k e.

W A B S Z A W A*
Nakładem Księgarni Stanisława Arcta w Lublinie.
 A n glista Jesk icgo
SYSTEMATYCZNY KURS NAUK
przeznaczony do pomocy
w w ych ow an iu doinowem
dla. dzieci od l a t 3 do 15.

Dotąd w yszły następujące podręczniki:

A j Z peryodu przedelem entarnego.
1. Pedag-ogika, obejmująca Zasady i Metody moralnego, fizycz
i naukowego wychowania dziatek. Ze szczególnym względem na potr
wychowania domowego. Cena (już w oprawie) rs. 1 k. 50, z przes. rs. 1
2. R ów n ian k a czyli Zbiór pow iastek, do opowiadania dz
od lat 3 —7.—Z obrazkami kolorowanemu—Cena (już w oprawie) ke-,
z przesyłką kop. 85.
.'{. Ś w ia t i d zieci czyli \a u k a o rzeczach:
Część I. N a j b l i i s z y ś w i a t e k d z i e c k a .— (Nauka o Bogu, Rodzi­
nie, Domu, Dzieciach, Szkole, Ogrodzie, Polu, Lesie, Wsi, Mieście i t. d.)
Z 15 tablicami kolorowanemi, dla dzieci od lat 5 —7. Cena (już w opra­
wie) 7's. 1 lcop. 20, z przesyłką rs. 1 kop. 30.
jB .J Z peryodu elem entarnego (niższego).
1. A BC czyli Nauka czytan ia i pisania, wyłożona na podstawie
nauki poglądowśj. Z drzeworytami Andriollego, rysunkami i wzorami ka­
ligraficznemu Cena na pap. welin, w okładce clirornolitogr. kop. 60, na pa­
pierze zwycz. (w oprawie) kop. 45, z przesyłką kop. 55.
2. W y p is y p o lsk ie —Stopień I.—Z „Wstępem”, zawierającym zasa­
dy i drogi, ja’kich~się trzymać należy w czytaniu i wykładzie Wypisów. Ce­
na (już w oprawie) kop. 65, z przesyłką kop. 75.
3. M ała S ty listy k a —Stopień I., dla dzieci od lat 9—12—zawierają­
ca m ateryaly i wskazówki metodyczne do pierwszych ćwiczeń w nauce ję ­
zyka ojczystego. Cena (już w oprawie) kop. 30, z przesyłką kop. 40.
4. M ała G ram atyka języka polskiego. W ydanie drugie, przero­
bione i pomnożone. Cena (już w oprawie) kop. 45, z przesyłką kop. 55.
5. A rytm etyczk a dla dzieci od lat 6 —9. W ydanie drugie, przero­
bione. Cena (już w oprawie) kop. 30, z przesyłką kop. 40.
6. A rytm etyk a Kurs I, obejmujący cztery działania z liczbami całko-
witemi, ułamkami zwyczajnemi i dziesiętnemu W ydanie drugie. Cena (już
w oprawie) kop. 45, z przesyłką kop. 55.
7. G ieograłia, Kurs I, dla dzieci od lat 9 —12. Z drzeworytami. Ce­
na (już w oprawie) kop. 45, z przesyłką kop. 55.
8. Ś w ia t i dzieci (Nauka o rzeczach). Ciąg dalszy:
Część II . N a u k a o z w i e r z ę t a c h i r o ś l i n a c h . Wyłożona w obraz­
kach i szkicach zajmujących. Z 15 tablicami kolorowanemi. Dla dzieci
od lat 7—10. Cena (już w oprawie) rs. 1 kop. 50, z przes. rs. 1 kop. 60.
KP" Każda k siążk a sprzedaje się oddzielnie.
PEDAGOGIKA.
 S ystematyczny K urs N auk .

p e d a g o g ik a ,
obej muj ąca

zasady i metody moralnego, fizycznego i naukowego

wychowania dziatek.

Ze szczególnym w zględem n a potrzeby w y chow ania

domowego

wyłożył

k e.

WARSZAWA.
Nakładem Stanisław a Arcta Księgarza
w Ł /tiblinie.
 „ P e d a g o g ik a , obejm ująca zasady i m etody w ychow ania elem en­
ta rn e g o ,” napisana przez A u g u sta Jeske, nie m a w so b ie nic p rz ec i­
w nego nauce Pow szechnego K ościoła; a rty k u ł zaś teg o d zieła, p o d ty ­
tułem : „ N au k a R e lig ii,” podaje gruntow ne uw agi, ja k ic h należy tr z y ­
m ać się p rzy wychowaniu dziatek. D zieło to m oże być zalecone do
użytku publicznego.
W arsz a w a dnia 2 5 K w ietnia (7 M aja) 1 8 7 5 r .
Z. Piotr Stojak ow sk i,
Cenzor dziel treści religijnej.

N r. 1002.

A PPRO BATUR
V a rsa v ia e die 1 ( 1 3 ) M ai 1 8 7 5 anno.
A d m in istrato r A i'chidioecesis V arsaviensis
P ra e la tu s M etropolitanus
St. Z woliński.
Secretarius Ig. D udrew icz.

Aoaiio.ieiio Ii,eH3ypoK)
BapmaBa, 28 JIiiBapa (9 $eBpajrn)1875 r.
 PI^ZEDyViOW A,

Ażeby elem entarne wychow anie nasze w szystkie

swe cele osiągnąć potrafiło, potrzeba zupełnego pizeo-
brażenia nauk początkowych, potrzeba ojczystej i piak-
tycznej dydaktyki i metodyki.
„My potrzebujem y, mówi Estkow ski, nietylko 10-
dzinnym duchem ożyw-fpiiiypale także zgłębionej g iu n -
townie, dośw iadczeniąnE stryierdzonej i od początku do
końca opracow anej dydaktyki i metodyki. Z nieskończo­
nego morza nauk m usim y trafny zrobić wybór, pożywny
i pożyteczny. Jakkolw iek część tę pedagogiczną Nieme)
ze wszech stron, szczegółowo obrobili, to je ­
o g ó l n i e i

dnakże nie możemy się bynajm niej pokusić do pizyjmo-

w ania od nich gotowych rzeczy, którebyśmy na język
nasz przekładali. C ała niemiecka dydaktyka i metodyka
je st wręcz charakterow i i potrzebom naszym przeciwna:
jest niemiecka, je s t gim nastyką rozumu, je s t ciężka i je
dnostronna; nie m ieści w sobie pierw iastku sercowego
 — VIII —

i religijnego, nie je s t zastosowana do życia, ani w płynąć

nie je s t zdolna na całkowity rozwój człowieka. Nic nam
wiec innego nie pozostaje, ja k o w łasnych siłach ją ć się
szczerze pracy, bez skazówek gotow ych m yśleć nad ele-
mentarnem i naukam i i nauczaniem, mierząc jedynie dą­
żenie i prace nasze ze względem na moralne i praktyczne
potrzeby i przeznaczenie młodzieży naszej. Jeżeli dydak­
tykę i metodykę w edług charakteru i potrzeb narodu poj­
miemy i obrobimy, wyw ołam y w życie wychow anie na­
rodowe.”
Słowa te niech mnie uwolnią od obszerniejszego w y-
łuszczania zasad, jakich się trzym ałem w Pedagogice ni­
niejszej. Niewolno byłoby zresztą naw et w innym posu­
w ać się kierunku:— idzie tu przecie o losy m iłej nam po­
tomności, o pomoc dla rodzin naszych, o utworzenie
młodzi zacnej i pożytecznej. Niewolno, mówię, cu­
dzych szukać bogów. Podwaliny naszej w łasnej dydak­
tyki tak są rozległe, silne, trw ałe, świetne, że nietylko
dla nas samych, ale dla wielu innych w ykształconych n a­
rodów starczyć mogą za nieprzebrane źródło nauk i. za­
sad wychowania.
Prace, któremi się zasilałem w Pedagogice, były
oczywiście tylko ojczyste, z wyjątkiem I-ej Części
(w W ychow aniu moralnem), w której korzystałem ze
znakomitych w tym rodzaju dzieł Biskupa Orleań­
skiego (Feliksa Dupanloup), i Ii-ej Części (w W ycho­
w aniu fizycznem), w której się posiłkowałem p rac ą
prof, dra Bocka (podług przekładu pols. dra W ł. Rudni­
ckiego). Zasilały mnie tedy głównie dzieła: Bielińskie­
go, Kaminskiego, Popław skiego, Piram owicza, Kopczyń-
 — IX —

skiego, Prokopowicza, W olskiego, Chojnackiego, Dzie-

końskiego, Trentow skiego, Sierocińskiego, Łukaszewi­
cza, Estkow skiego, Nowakowskiego, Zarańskiego, Sere-
dyńskiego, Sobieskiego, Trzaskow skiego, Kozłowskiego,
Kaw czyńskiego i wielu innych, z którymi sie czytelnik
niejednokrotnie w książce tej spotykać będzie.
P racę tę poświęcam głównie R o d z i n o m : dla nich
ona podjęta wyłącznie.

W a rsza w a , dnia 1 M a ja 1815 r.

A u to r.
 TREŚĆ.

str. str.

Część I. C zęść II.

W ychowanie m oralne. W ychowanie fizyczne.

A . D z i e c k o ......................... 1 1. Cel w ychow ania fizycz­

1. D ziecko, jego przym ioty, nego ...................................... 69
jeg o zasoby ..................... 2. Ja k ie m powinno być fizy­
2. W ad y dziecka . . . . . 4 czne w ychow anie dzieci
a) M iłość w łasna . . . . 5 w okresie n a u k i ele­
b) Z m y s ło w o ś ć ................. 13 m entarnej? . . . . . . 73
c) L ekkom yślność . . . , 19 a) M ózg dziecka . . . . 77
3 . Sw oboda n a tu ry dzie­ b) N arząd y zm ysłow e
cięcej .. . 24 d z ie c k a .................................. 83
a) Sw oboda um ysłu dzie­ c) N a rzą d ruchow y (stos
cięcego ............................. 27 p a c ie rz o w y )......................... 90
b) W o la d z ie c k a ............... 31 d) K rew (k rąż e n ie i tw o­
4 . D ziecko w obec p ra cy . . 34 rzenie się krw i) . . . . ‘ 99
3. J a k ic h w skazów ek p o ­
41 trz e b a dziecku, aby
-B. R o d z i c e .........................
zdrow ie swoje szanow ać
1. U dział rodziców w w ycho­
u m i a ł o ................................. 108
w aniu pierw iastkow em
2. U dział rodziców w d a l-
Szem w ychowaniu . . . 50 C zęść III.
3. U dział rodziców w osta-
tnicm dziele w ycho­ Zasady nauczania (Dydaktyka).
w ania ................................. 57
O stateczny cel w y ch ow a n ia • . 66 ■A. O g ó ln a z a s a d a n a u c z a n i a 119
 — XI —

str. str.
B. M e t o d y • . • 13° 1. Zawiązek i cel tej nauki
2. W yk ład tćj nauki . . . . 212
1. W ażność m e to d ............... —
I I I . W y p is y ....................... ... 246
a) D y d a k ty k a ................... 132
b) M e to d y k a .................... 135 1. C el W y p is ó w ....................
2. Zasadnicze różnice metod 140 2. Zasady i drogi, jakich się
a) I n d u k c y a .................... 142 trzym ać należy przy
czytaniu AVypisow . . 248
b) Bez indukcyi nie ma
IV . ćwiczenia stylistyczne . 264
ani ksiąg ani wykładów
elem entarny eh . . . . 145 1. Cel ćwiczeń stylistycz­
nych ...............................
2. Porządek ćwiczeń stylisty­
C, N a u c z y c i e l ..................... 155
cznych ........................... 267
1. Powołanie nauczyciela . 27 0
V. G ra m a ty k a .......................
2. Sprawiedliwość nauczy­
ciela ................................ 164 27 6
a) Napominania, strofo­
C. R a c h u n k i .......................
1. Cel i wykład rachunków 276
wania ........................... — 28 5
2. K ilka wzorków wykładu
b) K a r y .............................. 16 6
c) Zachęty, pochwały, na­ 29 8
D. G i e o g r a f i a ....................
grody . •• •........................ 170
1. Znaczenie Gieografii . .
2. Czego i jak uczyć z Gico-
g r a f ii.................... 300
Część IV. 307
E. H i s t o r y a .......................
1. Cel H i s t o r y ! ....................
W y k ład nauk (Metodyka,). 2. J a k i czego uczyć z H i­
st oryi? ........................ 312
A. Nauka Religii . . • • 175!
1. Beligia w wychowaniu . F. Nauki Przyrodnicze • • 324
2. Jakim powinien być wy I. H istorya N aturalna. . . .
kład Religii? . . . 177 1. Cel Ilisto ry i N atur alnćj .
3. J a k sobie rozłożyć naukę 2. Ja k im powinien być wy­
Koligii . . . . . . 181 kład H ist. N at.? . 326
3. P la n tej n a u k i ................ 32S
B. język ojczysty . • 191 II . F iz y k a ............................ 334
I . Nauka o rzeczach pod 1. P lan tej n a u k i ................ 3 38
zmysły podpadających 191
1. Cel tej n a u k i .................... — O. Rysunki (łącznie z Gie-
2, Zakres i porządek tój omotryą) . . . . . . . 341
n a u k i .............................. 197
I I . Nauka pisanią i czytania 209 H. ś p i e w ........................... 347
 CZĘŚĆ I.

W y chow anie M o r a l n e.
.
 „Jaka cdultacya młodzi, takie potćm sp ra ­
w y i postępki obywatelów, takie sposoby m yślę-,
nia w prywatnem i publicznym życiu. Jacy zaś
synowie, taki i kraj cały; jak ie jc li ra d y i zam y­
sły, tak i układ społeczeństwa, taka też szczęśli­
wość lu b nieszczęśliwość na każdego niechybnie
spływ ająca. Tego nas uczą dzieje w szystkich
krajów , tego nawet sami na sobie doznajemy.”
Antoni Popław ski 1775 r.

A. DZIECKO.

1. Dziecko, jego przymioty, jego zasoby.

P rzedm iotom wychowania jest d z i e c i ę .

' W ażną przeto je st rzeczą zbadać je do głębi, przyjrzeć
się.zblizka, ile m a samo w sobie wielkości, jakie posiatla zaso­
by, w imię czego dom aga się od nas najwyższej i najtkliwszej
opieki.
Dziecko! to człowiek z całą swą przyszłością, zawartą
w pierwszych latach; dziecko! to nadzieja rodziny i społeczeń­
stwa; to rodzaj ludzki, odradzający się n a nowo; to odnowienie
człowieczeństwa w sam ym kwiecie jego.
Dziecko! to m iłe stworzenie, którego niewinność, naiwna
prostota, pełna ufności potulność, zyskują przywiązanie i tkliwą
miłość na§źę; to błogosławieństwo Boga i depozyt z nieba, du­
sza niepokalana, której snu spokojnego nie zakłóciły jeszcze na­
miętności, której prawość nie jest jeszcze skażona urokiem k łam ­
stwa i złudzeniami światowemi.
Dziecko! to serce prosto i czyste, którem u roligia może
się ukazać w całym, m ajestacie swoim; które nie ma jeszcze ta-
P c d a g o g ik a . # ł
 — 2 —

jemnych interesów życia, aby się przeciw niej zbuntować mia­

ło. To pierwszy wiek życia, tak miły dia oczu, tak przyjemny
do hodowania, tak dogodny do nauczania, tak łatwy do wdroże­
nia się w najświętsze obowiązki, a zawsze tak zajmujący dla bliż­
szego zbadania.
Wszystko w tym wieku tchnie niewinnością i wdziękiem.
Ale być może, iż ktoś powie, że miło nam tu mówić o tych
dzieciach błogosławionych, będących istną niewinnością, potul-
nością, mądrością.
Nie! mowa tu o wszystkich dzieciach bez wyjątku. Bie­
rzemy wiek ten w jego najogólniejszym znaczeniu, wiek, w któ­
rym się. nic jeszcze nie skaziło i nie poniżyło.
Znamy zresztą pono wszyscy wady tego wieku i nie ma tu
potrzeby ukrywać ich. W w'ieku tym napotykamy niekiedy obok
najszczęśliwszych skłonności najbardziej zepsute popędy: upór.
gwałtowność, zazdrość, kłamliwość, nawet niewdzięczność:
w tym to mianowicie wieku egoizm, pomimo że nie rozmyślny,
ukazuje się namiętnym, ognistym, podległym wybrykom; nie
ma bowiem nigdzie głębszej osobistości, jak u dzieci.
Jeżeli pierwsze ich lata ubiegły w zniewieściałem wy­
chowaniu. z jakimże wstrętem odpychają wszelką prawdę, która
je razi, z jakim opłakanym instynktem chwytają za wszystko, co
jest fałszywem albo złem, albo co im pochlebia.
Co większa, jestto wiek ciekawy, ruchliwy, niespokojny,
chciwy używania, wróg przymusu; jestto wiek, otwierający z ta­
kim pospiechem oczy na życie, powaby i złudzenia jego; jestto
wiek, w którym samo serce, mimo że jeszcze tak młode, łudzi
się chętnie, szuka z zapałem pokarmu dla swych pragnień
i spieszy skosztować- czczych uciech, które może wkrótce skażą
jego niewinność.
■ Powtarzamy: wiek dziecinny jest lekkomyślny, próżniaczy,
zarozumiały, gwałtowny, uparty, — wiek rozrzutności, uciech
i uniesień, wiek złudzeń i zboczeń; atoli... j e s t t o j e d y n y
wi ek, w k t ó r y m c z ł o w i e k mo ż e j e s z c z e w s z y s t k o
z sobą zrobić dla wł as n e j popr awy.
 I czyż może być coś godniejszego szacunku nad tę młodą
istotkę, wysilającą sic na to, aby być lepszą? Nie jestże to jeden
z najchlubniejszych i najbardziej wzruszających przywilejów
wieku dziecinnego?
Dojrzałość, a nadewszystko starość, prawie nie mają tarczy
przeciwko swoim wadom: z trudnością tylko m ogą podźwignąe
się pod nieszezęśliwem przygięciem, do którego już nawykli,
i wykorzenić złe, jakie zestarzało się wraz z nimi; pozostaje im
zazwyczaj tylko usposobienie osłabione i zepsute, nawyknieniem.
00 się tyczy dzieci, jeżeli tak jak i dojrzali mają w ady
swych przymiotów, nie m ają przynajmniej jeszcze owych wad
nabytych, które postęp czasu, wpływ nałogu i nieszczęsna siła
przyrody każą zwać występkami.
W nich jeszcze wszystko giętkie i now e:’ łatwo sprostować
te delikatne rośliny i podnieść ich czoła ku niebu. Nic tu nie
m a jeszcze zużytego, nic zastarzałego w tych młodych i żywych
stworzeniach.
1 dlatego to, wśród samychże wad, nic milszego nad obraz
rodzącego się rozumu i cnoty dziecka; nic bardziej wzruszają­
cego nad przyglądanie się jego pierwszym usiłowaniom prze­
ciwko samemu sobie w celu poprawy: o! wtenczas należy je upo­
minać i wspierać! N igdy nie jesteśm y w stanie okazać dość czu­
łych zachęt dziecięciu, pracującemu nad tern, aby przezwyciężyć
swoje kaprysy, czującemu swe błędy, wyrzucającemu je sobie,
wyznającemu je z dobrą wiarą, kochającemu tych, którzy je
karcą, i przykładającem u zawczasu rękę do wielkiego dzieła udo­
skonalenia swojego.
Nie można więc w takim razie być zanadto ostrożnym,
gdyż często mylić się można; i zbyt często przerażam y się bez
powodu wadami pierwotnego wieku. Pod najbardziej szorstką
korą jest niekiedy pień zdrowy i pełen soków, który wyda wy­
borne owoce.
Zresztą nigdy nie było i mowy o wychowaniu dzieci bez
wad; ośmielamy się nawet powiedzieć, że nic nie byłoby gor­
szego nad podobne dzieci. Stojące-to wody i zwodnicze. Trzeba
nadewszystko w ystrzegać się tak zwanych ładnych dzieci: nie
 _ 4 —

mówim y bynajm niej, aby się ku nim uprzedzać, ale należy za­
chować wszelką ostrożność, gdyż one rzadko dotrzymują tego.
co obiecywać się zdają.
Bez porów nania więcej są warte natury żywe, porywcze, n a­
m iętne. Potrzeba wprawdzie nad niem i kierunku, ale też i je st
w nich wiele zasobów do wielkich rzeczy.
Bo i cóż rozumiemy w rzeczy samej przez „namiętność?”
Rozum iem y owe potężne sprężyny, owe gw ałtow ne porywy du­
szy, popychające ją do miłości albo nienawiści. A więc niech
sobie dzieci będą ogniste, unoszące się, burzliwe; niech wyobra­
źnia ich będzie żywą, duch niekiedy dum ny, charakter naw et
drażliw y, czułość nadzwyczajna; nie trzeba lękać się tego zbyte­
cznie w ich wychowaniu: dzieci takie nie będą gnuśniały leni­
wie bez wad, bez zarzutów, ale też i bez cnoty, w mierności; p ra ­
gniem y tylko dla nich ręki, zdolnej pochwycić wodze i pokiero­
wać zręcznie ich silną i szlachetną naturą.

2. Wady dziecka.
Rzućm y teraz głęboko wzrokiem w duszę dziecka, aż do
ostatnich zakątków i skrytek jego natury: tam bowiem dokony­
wa się rzeczywiście dzieło wychowania; tam leżą przeszkody
ja k i zasoby; tam też winno być skierowane całe usiłowanie.
D usza dziecięcia, to cały świat, to przepaść, której nigdy
dostatecznie zgłębić i rozświecić nie można. Kto zatem nie badał
tej duszy i tego serca dziecięcego we wszystkich kierunkach je-
go, nie je s t zdolnym do wielkiego dzieła wychowania: — dzieło
to nie dokonywa się na powierzchni, ale w najtajniejszych za­
kątkach 'duszy.
D la wychowawcy, dla rodziców niezbędnomi są przeto: p r a ­
c a i c o d z i e n n e b a d a n i a . Serce dziecięcia, to księga, nad
k tó rą bezustanku zastanawiać się trzeba. Zawsze znajdzie się
w niem coś nowego do odkrycia, i o tyle tylko odpowiemy swe­
m u zadaniu, o ile nabędziem zręczności czytania w tej żywej
księdze.
 Dziecię, przychodzące na świat, nie jest zupełnie dobrem.
Są w niem zarodki złego, oczekujące tylko wieku dla rozwinię­
cia się. Otóż z temi zarodkami walkę wieść należy. A le do
tej walki, do tego dzieła wielkiego, należy brać się zawczasu.
W wieku dziecinnym zarodki i wady wszelkie nie zapuściły
jeszcze głębokich korzeni, i nie miały czasu rozrość się szeroko.
Wszystko tu jeszcze wątłe i słabe. Później nadejdzie nawyknie-
nie; nawyknienie przerodzi się w nałóg, w drugą naturę, a w ten ­
czas opór je st straszliwy.
Wczesne przeto badanie i zwalczanie złych zarodków i wad
w dziecięciu, stanowi o wszystkióm na cale życie, czyto pod
względem dobrego, czy złego. „W cześnie" mówię, należy mieć
oczy otwarte na wszystko, co może być skazówką jakiejkolwiek-
bądź wady.
Ale jestże to zwyczajnem rodziców zajęciem? Azaliż oni
chcą naw et zgodzie się n a uznanie wad swych dzieci, kiedy im
się o nich wspomina? 0! na wszystkie powabne strony dziatek
swych są nader przenikliwi: umieją wybornie dostrzegać w nich
te, jakie mają, i te, których nie mają; co do wad... to rzecz
inna; coś ich zaślepia: ojcowskie i macierzyńskie przywiązanie
kładzie im przepaskę na oczy. Ta dobrowolna słabość rodziców
je st jednem z wielkich nieszczęść pierwiastkowego wychowania.—
Ale przejdźmy do wad samych.

ą) ILOŚĆ W Ł A SN A .

1. Żadna z wad moralnych nie rozciąga tak daleko pano­

wania swego. Znajdujemy ją u wszystkich ludzi, wszelkiego wie­
ku, i we wszelkich warunkach życia. Mięsza się do wszystkiego,
ogarnia wszystko: jestto złe powszechne.
Miłość w łasna jest najdawniejszą z chorób natury naszej,
a wybucha zwykle w nas najszybciej.
Są wady, które śpią dłużej lub krócej w sercach dzieci: je ­
dna tylko miłość własna rozwija się w nich najwcześniej, i to
niekiedy w dziwnych rozmiarach. Są dzieci, które w całem
 - 6 —

tego słowa znaczeniu są typami tej wady w latach dziesięciu,

a nawet i wcześniej.
Wypowiemy tu pokrótce wszystkie sprawy, jakie wyradza
miłość własna w duszy dziecięcej. Brutalna sama w sobie, ma
swoje przebiegi i subtelności, a niekiedy i niesłychane wykręty:
kryje się, przekształca, je st oraz i najpłodniejszą z wad wszyst­
kich, a stroi się prawie zawsze w pozory.
I tak:
1) Nieposłuszeństwo czyli brak uległości rozkazom zwierz­
chnika, rokosz przeciwko kierunkowi i radom tych, którym po-
ruczono nas prowadzić, zkądże wypływają, jeżeli nie ze zbytniej
miłości własnej? Dziecię, dotknięte tą wadą, za jedyne prawidło
chce mieć swoję wolę: sądzi się wyższem nad wszystko i—zu­
pełnie dojrzałem do rządzenia sobą; a wtedy m a za nic nawet
najmędrsze powagi.
W szkole zatem, w domu, w rodzinie, nieposłuszeństwo
je st obaleniem wszelkiej karności, wszelkiego uszanowania. T yl­
ko i tylko posłuszeństwem stać może wychowanie. Dziecię
i młodzieniec koniecznie potrzebują, aby nimi kierowano. Nikt
nie ma sam z siebie ani całego światła, ani całego doświad­
czenia, ani całego rozumu: tern więcej jakież światło, jakież
doświadczenie, jakiż rozum może mieć młody człowiek?
W ięc też często i często powtarzajmy dzieciom i wyeho-
wańcom naszym, że przez całe życie powinni niedowierzać sami
sobie, ale przyjmować dobre rady i szanować powagę starszych.
2) Zazdrość, zawiść, nienawiść, zemsta, oto drugi szereg
wad, wynikających z miłości wdasnej. Z niej rodzi się ów smutek
niegodny, który się. uczuwa n a widok cudzego dobra; owa
chciwość ponura, wdodąca do żądzy wywłaszczenia bliźniego;
owa radość szkaradna, ciesząca się z cudzego nieszczęścia; OWO
szkodzenie bliźniemu przez obmowę i potwarze; owa nienawiść
względem każdej wyższości, która nas boli i upokarza. Ilekroć
więc znajdziemy w sercu dziecka którąbądź z tych złych od­
rośli, możemy być pewni, że tam miłość własna rozgościła się
n a dobre.
 Zazdrość zabija serce przyjaźni, krzywi i zatruwa wszel­
kie uczucia szlachetne, a na ich miejsce podsuwa żółć i cierpkie
urazy; zazdrość ściska serce, które potrzebowałoby się wylać;
powstrzymuje polot duszy i przykuwa ją, materyalistyeznie i zmy­
słowo do ziemi.
Trudno też zaiste uderzać wprost na tę namiętność nie­
szczęsną, gdyż się ukrywa, o ile tylko może: — serce nie ma
już pono nikczemniejszej wady; nic też nie może być przykrzejsze­
go nad jej ukazanie się.
Jakżeż więc walczyć z nią? Oto: d u s z o m t a k i m n a ­
leży przeciwsta wiać obrazy szlachetności, słody­
czy i dobroci s e r c a w pr zyj aźni , w s p ó łz a w o d n i c t wi e
i nriłości bliźniego, albowiem tych cnót ona wł aśnie
zaciętym j e s t wrogiem.
Dzieci, nad któremi miłość własna górę bierze, mie płacą
przywiązania przywiązaniem: odnoszą wszystko do siebie, ni­
czego nie podziwiają, nikogo nie kochają— chyba wtenczas, gdy
im się schlebia. Są zaś przedewszystkiem niewdzięczne. N a­
leży zatem mówić im często o wielkiej i pięknej cnocie wdzię­
czności, ohydzać w ich oczach niewdzięczność, wykazując całą
jej nikczemność i podłość. O w s z y s t k i e m t e r n n a l e ż y mó ­
w i ć Wpr os t , b e z o g r ó d e k : b ł ę d e m n a w e t b y ł a b y t u
d e l i k a t n o ś ć , g d y ż d z i e c k o , z a ś l e p i o n e g r u b o w sa­
m e m sobi e, n i e z r o z u m i a ł o b y j e j wcale.
3) W spomnieć tu trzeba z kolei i o gniewie, o tern gwał-
townem wzruszeniu duszy, który doprowadza dziecię do odpy­
chania wszystkiego, co mu się nie podoba. Obelgi, klątw y, te
córki gniewu, są wybuchami miłości własnej, nie umiejącej
oszczędzać niczego, rozjątrzonej na wszystko, co ją uraża, i szu­
kającej zajak ąb ąd ź cenę brutalnej wyższości.
4) Podobnież wszystkie wady, odzierające w tak smutny
sposób przymioty dziecka z ich uroku: owe dąsy, szemra­
nia, niegrzecznośó, grubijaństwo, niegrzeczne odpowiedzi, nic są
niczem innem, jak rokoszem miłości własnej w umyśle, który się
wyższym uczuwa nad wszelkie względy i nie chce przyznać się
do swych błędów. Ileżto dzieci traci tym sposobem owoce wy-
 bornych skłonności swoich, i ściąga na siebie gorzkie zm ar­
twienia, zasłużone bury i kary, a co gorsza, przygotowywa sobie
opłakaną przyszłość!
5) Próżność, ta niepomiarkowana żądza pochwał, ta chęć
pokazania się, rzucająca każdemu w oczy posiadane przez się do­
statki i talenta; ta zbyteczna ufność w swe siły, skutkiem której
mówimy więcej, aniżeli przystoi, przedsiębierzemy więcej, niż
wykonać zdołamy; ta dum a, zarozumiałość, opryskłiwość —
wszystko to są znane córy miłości własnej.
6) Godną ich siostrzyczką je st obrażliwość, urażająca się
0 najlżejszą wymówkę, o najmniejsze podejrzenie; jestto popro-
stu zła tkliwość względem samego siebie, niemniej zdradzająca
miłość, własną.
Są dzieci prawdziwie czułostkowate: nie można, nie podo­
bna dać im przestrogi, zrobić wymówki, udzielić rady, chociażby
najłagodniejszej, aby się nie obraziły albo nawet nie rozjątrzyły.
Za najmniejszem słówkiem nauczyciela rum ienią się lub ble­
dną. Czujemy, że je st w nich struna, której dotknąć nie można.
Takie usposobienie jest nader zastraszające dla wychowawcy
1 utrudnia niesłychanie poprawę wad: j e d y n y m n a t o ś r o d ­
kiem j e s t p r o w a d z e n i e ich r o z t r o p n e i ła go dn e .
/) Kłam stwo, chciwość, i zatwardziałość względem ma­
luczkich, biednych, służby, słowem wszystkich, z którymi się
ma do czynienia, a których los niżej postawił; nakoniec setki
wad tego rodzaju, równie zgubnych jak nienawistnych: wszyst­
ko to odnosi się do miłości własnej. Wszędy przebija ta wa­
da samolubna; wszędy panuje tylko ja , wszystko poświęca się
dla tego ja : j a czci się i uwielbia.
8) Obłuda, pragnąca ukryć pod płaszczykiem zacnych
pozorów ohydne namiętności, i to córa tej wady. Miłość obłu-
dna najgroźniejszą jest ze wszystkich.
9) Miłość w łasna jest matką niedowiarstwa, odstępstwa,
bezbożności. Jeżeli młodzieniec nie wierzy już w religią albo
udaje tę niewiarę, to jedno z dwojga: albo dlatego, że wynosi
swój słaby rozum nad wszystko, albo też (i to częściej) dlatego
tylko, aby się odróżnić od tłum u i uchodzić za niedowiarka....
To niedowiarstwo, wynikające właśnie tylko z miłości własnej,
je st nędza, n a którą nie ma nawet nazwiska u dorostka i mło­
dzieńca, biedaka nie umiejącego i nie mogącego nic umieć,
a który wyobraża sobie, że w jego głowinie mieści się wię­
cej mądrości, aniżeli w największych umysłach świata, które wie­
rzyły i były z tem szczęśliwe.
10) Duch niepowohiości, oto dalszy objaw miłości wła­
snej. Niepowolność nie jest wcale nieposłuszeństwem: można
być bardzo niepowolnym, a być posłusznym. Niepowolność
objawia się mianowicie w tem, że wychowaniec nasz ufa jedynie
we własne światło: więc nie wierzy nikomu, ■nie szanuje niczy­
jego rozumu, niczyjej powagi.
Bezpośredniem następstwem niepowolności bywa (niestety
prawie zawsze, przy słabym mianowicie i tchórzliwym chara­
kterze wychowawcy) puszczenie samopas niepowolnego ucznia,
pozbawienie go rad i nauki rzetelnej, pozwalanie na to, aby
zużywał n a bezowocnych harcach z nauczycielem czas i zdol­
ności. A ztąd, później w życiu, jakie źródło błędów bez miary!...
Ileżto talentów pozostało bezpłodnemi przez niepowolność; ileż
zacnych natur zgnuśniało bezpożytecznie dla kraju i społeczno­
ści! Ta straszliwa niesforność jest jędrną z największych klęsk
wychowania obecnego. Młodzież dzisiejsza jest wolną— ale
je st też za to grubijańsko nieposłuszną. Licho to wkradło się
do wychowania naszego ze źle zrozumianych zasad swobody
postępowej, i wybiera bezkarnie coraz to liczniejsze ofiary.
11) Duch niezależności, i to owoc miłości własnej. Jest-
to już przywiązanie do własnej woli: wada nader subtelna, ła ­
twa do ukrycia naw et pod pozorami cnoty. Nie je st się czło­
wiekiem stałego charakteru, dlatego, że nie umie się ustąpić .
woli, nawet rozumnej i sprawiedliwej: jest się więc tylko upar­
tym i narzucającym.
Wielkie-to nieszczęście dla społeczeństwa, kiedy ten
duch niepodległości weźmie górę, kiedy nikt nie umie i nie chce
wyrzec się własnej woli, aby stanąć po stronie woli innych.
Je st już dzisiaj m odną rzeczą być bardziej niepodległym w dwu­
dziestu leciech, aniżeli było się nim dawniej w pięćdziesięciu.
 - 10 -

Nałoży więc oddziaływać sprężyście przeciwko tomu odrażające­

mu podmuchowi, wiejącemu dziś ze wszech stron i stanowiącemu
natchnienie bodaj czy n ie -całej młodzieży. Do wychowania—
do rodziców i wychowawców— należy, walczyć z nim i zastąpić
go szlachetną i zacną sfornością, która tak młodzieży przystoi.
12) Duch sprzeciwiekstwa je st wreszcie także nieodrodnym
synem miłości własnej.
Przekora jest bzikiem, jednym z najnieprzyjemniejszych:
duch sprzeciwieństwa zamienia każdego w najnieznośniejsza
istotę. W obec ludzi takich nie można nic powiedzieć, aby nie
byli przeciwnego zdania: zdaje im się, że pokazaliby brak chara­
kteru, gdyby, stanęli po stronie czyjejś opinii. Jestto źle pojęta mi­
łość prawdy, a czasami poprostu tylko próżna zarozumiałość.
A jednak do jakichże nieraz zboczeń pociągniętymi bywają
umysły przekorne, i to jedynie przez to, iż się chwycili (sami nie
wiedząc d la c z e g o — ot tak jedynie, aby się sprzeciwiać) jakiejś
dziwacznej opinii, której następnie opuścić nie mają odwagi.
Mania sprzeciwieństwa takiego je st na szczęście udziałem ma­
łych nadętych umysłów. Człowiek prawdziwie wyższy nie waha
się stanąć jawnie po stronie opinii, której nie uznawał, skoro
tylko błąd spostrzeże, choćby się m iał skazać na milczenie.
Bądź co bądź, nie będzie on nigdy sprzeczał się dla miłości spo­
ru, i okaże się równie grzecznym jak i rozsądnym, że pominie
milczeniem wiele rzeczy, których podnosić nie warto.
Blizkim sprzeciwieństwu je st nakoniee duch usprawiedli­
wień. Jestto niania usprawiedliwiania się zawsze, uniew innia­
nia ze wszystkiego (czy słusznie, czy niesłusznie), uporczywe
nieprzyznawanie się do popełnionego błędu. Bozum zdrowy,
poparty sercem dobrem, prostem, prawem, szukałby przede-
wszystkiem prawdziwych stron w uczynionym mu zarzucie.
Umysł zaś, dotknięty m anią usprawiedliwień, zamyka oczy na
najwidoczniejsze strony swych błędów i łam ie sobie głowę nad
wymyślaniem nowych punktów uniewinnienia się: to jego n a j­
główniejsze zajęcie, to jego pierwsze popędy — a znak to pewny
małego rozumu i ubożuchnego serca.
 - 11 -

2 . J a k s ię o b ch o d z ić z m iło ś c ią w ła sn ą ? Prze-
dewszystkiem nie należy zapominać o najważniejszej maksymie
pedagogicznej, że w w y c h o w a n iu p rz e s z k o d y s t a ć się
m o g ą u ł a t w i e n i a m i , i że w ła ś n ie z a m ia n ia p ie r w ­
s z y c h n a d r u g ie stano-w i o b o w ią z e k w y c h o w u ją c e g o
i d o w o d z i j e g o t a l e n t u . I tak, miłość własna, jakkolwiek
niebezpieczna, może się stać potężnym sprzymierzeńcem. Jestto
siła ze spaczonym kierunkiem, ale zawsze jest siłą; i nietyle po­
winno nam chodzić o jej pokonanie, ile o n a d a n ie jej właści­
wego zwrotu. Miłość własna dąży zawsze do schlebiania, do
wynoszenia tych, których opanowała: ale właśnie wybryki te
świadczą o naturze szlachetnej, zdolnej wznieść się wysoko, bar­
dzo wysoko, gdyby jej pycha nie strącała tak nizko. Nie należy
więc tłumić tej szlachetności natury, tej dumy duszy, ale należy
ją opamnvac i skierować gdzieindziej. Ona może się mylić nie
w swoich porywach,' ale w przedmiocie, w celu. Trzeba więc
tutaj dwóch rzeczy: odwrócić ją od fraszek, a zwrócić ku godne­
mu przedmiotowi, czyli dać jej karm’ właściwą.
Dwa są zatem sposoby obchodzenia się z miłością wła­
sną: najpierw trzeba ją powściągać, a następnie dać swobodę,
trzeba karcić jej zboczenia, a kierować jej energią. Praca to czę­
sto bardzo drażliwa; nie jest też i być nie może jednakową wzglę­
dem wszystkich dzieci.
Jest np. pewien rodzaj miłości własnej, którą należy oszczę­
dzać, śledzić, oczekiwać na nią, nie podchwytywać, aż przy
stosownej okoliczności i uderzać tylko z wielką ostrożnością;
jest znowu inny rodzaj miłości własnej, z którą należy piowadzit
bój otwarty, bez oszczędzania — którą należy atakować, skoro się
tylko zjawi i upokarzać ażwpyle. Pierwszą znajdujemy u chara­
kterów słabych, czułych, delikatnych, bez siły i sprężystości:
upokorzenie doraźne, szorstkie, nieubłagane, powaliłoby jt.
i zmiażdżyło, kiedy tymczasem upomnienie ojcowskie, rada przy­
jacielska—jędrna ale łagodna— upokorzy je skutecznie i wy­
buchać im nie pozwoli.
Ów drugi rodzaj miłości własnej napotykamy, u charakte­
rów energicznych i silnych. Objawy jej są niemal zuchwałe,
 — 12 -

szybkość kary i surowość zmuszą je wprawdzie do uchylenia gło­

wy, ale nie odbiorą im sprężystości i odwagi. W szelako i wów­
czas nawet, w chwili najsurowszej nagany, trzeba im wpoić to
przekonanie, że czepiamy się wady, a nie osoby: inaczej nie
posłuchają niczego, stawią się o stro .. Ale te silne natury sa czę­
sto nader przystępne dla tkliwości: szorstkie, gwałtowne, do­
póki posłusznemi są tylko swej pysze, znajdują w sobie, jak
tylko ta pycha poskromioną zostanie, jak tylko" czułemi słowy
się je poprosi, znajdują, mówię, dobroć spoczywającą na grun­
cie ich serca. Trzeba tylko oczywiście pochwycić szczęśliwą
chwilę.
I a harda n atura nie może znieść wymówek, staje dębem,
jak tylko chcesz ją przygiąć trochę; a przeto n i e s ł a b n ą c n i ­
gdy, n i e m i ę k n ą c w z a s a d a c h i p o s t a n o w i e n i u , szu­
k a j a z n a j d z i e s z z a w s z e s p o s o b n o ś ć do p o s k r o m i e ­
n i a j e j oględną pochwałą. Potęga pochwały, danej w porę,
z umiarkowaniem i delikatnością, je st niekiedy zdumiewającą.
Są dzieci tak próżne, tak drażliwe na upomnienia i tak niechę­
tne do posłuszeństwa, że za najmniejszą uwagą odpowiadają zu­
chwalstwem. Nauczyciel silnego charakteru ukarałby je może
natychm iast słowy straszliwej prawdy; przeciwnie, nauczyciel
charakteru łagodniejszego pokieruje niemi z większą łatwością,
jeżeli zdoła np. pochwalić je w czemkolwiek grzęd burą: jeże­
li tylko zaraz z rana udało mu się znaleść jakąbądź sposobność
(czasem z powodów zupełnie naw et bagatelnych) udzielenia im
zasłużonej pochwały.
Miłość własna jest więc namiętnością, którą można zrę­
cznie powodować, nie przez ustępowanie, a le p r z e z o s z u k i ­
w a n i e je j, p o n i e k ą d p i e s z c z o t ą o b r a c h o w a n ą a z r ę ­
c z n ą , tak samo, ja k się głaszcze rozhukanego rum aka, aby go
powstrzymać i uspokoić.
Miłość własna jest jeszcze namiętnością, którą można prze­
mienić w szlachetną emulacyą, w zacny zapał. N a l e ż y t y l k o
p o p y c h a ć w y c h o w a n k a do d o b r y c h i w i e l k i c h r z e ­
czy: n a p e ł n i ć g o e n t u z y a z m e m , u w i e l b i e n i e m , i dla-
te g o w ażną jest rzeczą, znać, co się podoba tym młodym i ogni­
stym duszom, aby je ująć tern właśnie, ćo lubią.
W ogóle dzieci nie czują wcale podziwu dla zalet zimnych
a nazbyt gruntownych i pedantycznych. Za to rzeczy nadzwy­
czajne: bohaterstwo, waleczność— to im się podoba; potyczki, po­
słannictw a, męczennictwa, wielkie nawrócenia dusz zbłąka­
nych — to one podziwiają... I zapał ten jest dobry, zacny; dla­
tego należy go w nich podtrzymywać, a serce, znalazłszy tę szla­
chetną podnietę, nie zniży się już więcej do fraszek.
Próby sił fizycznych, zręczność w igraszkach, zwycięztwo
w wyścigach, wszystko to pociąga je także ku sobie; a że jest
dobrem, że nie kryje w sobie żadnego niebezpieczeństwa, więc
też użytem być może z pożytkiem i stać się wybornym środ­
kiem odciągającym.
Krótko mówiąc, jest sposób, jest sztuka obchodzenia się
z miłością własną, a nawet ciągnienia z niej korzyści na dobre.
Zam iast jątrzyć się, tracić cierpliwość, należy badać spokojnie
pyszną naturę, badać ją' konsekwentnie, gorliwie, we wszyst­
kich jej kształtach, wszystkich wybrykach, zachceniach i dąsach;
należy śledzić pilnie wszystkie jej momenta, stosować energi­
cznie a roztropnie wszystkie lekarstwa: takie natury są rzadko
bezpłodnemi dla dobrego; mogą wprawdzie bez dozoru popaść
w straszliwe zdrożności, ale też są zdolne do wielkich rzeczy.
Od n a s z e j więc uwagi, n a s z e j gorliwości w czuwaniu nad
niemi zależy ich przyszłość.

Obok miłości własnej jest inna głęboka rana w sercu ludz-

kiem, inny pierwiastek, rozradzający niezliczone wady w sercu
człowieka i dziecięcia, a tym jest zmysłowość, czyli niepohamowa­
na żądza przyjemności zmysłowych.
Powinniśm y tu ze stanowiska zadania wychowawczego zba­
dać ją szczegółowo, gdyż ona-to jest w wychowaniu źródłem naj-
przykrzejszych trudności. Wykażemy, jaki je st jej początek
i jakie skutki; następnie, jak zgubnem panowanie jćj nad dzieć-
 — 14 —

ini i młodzieżą, w ogóle; nakoniec, jakiemi środkami rozporzą­

dza wychowanie, aby ją pokonało.

I. O b ja w y z m y s ło w o ś c i. — Miłość w łasna jest przy­

właszczeniem, zbrodniczem szaleństwem, ale przez nią prze­
świeca jeszcze szczątek godności: jestto rozum ludzki, oddający
cześć sam em u sobie. W z m y s ł o w o ś c i wszystko jest nikcze­
mne: tu ju ż zaczyna się niewola duszy, tu duch wchodzi pod
panow anie ciała. Człowiek zmysłowy zdaje się nie mieć inne­
go celu, innego Boga, nad swoje ciało.
W iek dziecięcy nie je st wprawdzie wiekiem, w którymby
zmysłowość w całej wybuchała sile: złe wszelako jest głęboko
zakorzenione naw et w dziecięciu, a znajduje się w niem często
naw et w groźnych rozmiarach. Ale bo też wszystko w tym
wieku sprzyja zmysłowości; sprzyja jej mianowicie przewaga
życia fizycznego nad życiem umysłowem i m oralnem — ów nie­
dorzeczny sposób, -w jaki rodzice wychowują pod tym względem
swe dzieci w bardzo młodych jeszcze latach. N a punkt ten "kła­
dziemy tu nacisk szczególny, albowiem ta okoliczność wywołu­
je w dalszem wychowaniu następstwa, o których większa poło­
wa rodziców w swej zaślepionej tkliwości zdaje się nawet nie
mieć podejrzenia.
Czy też myśli którekolwiek z .rodziców o obecności w du­
szy dziecięcej owego groźnego wroga, który nazywa się zmysło­
wością? Wątpimy.... zwłaszcza gdy pomyślimy, z jakiem sta­
raniem większa część rodziców pielęgnuje w dzieciach swoich
tę skłonność straszliwą.
W istocie, co sobie myślą ci ojcowie, a nadewszystko m a­
tki? cóż pielęgnują przedewszystkiem w tern dziecku? co rozwi­
jają? czy rozsądne stworzenie, czy rozum, serce, duszę? Nie!
zajm ują się wyłącznie stroną materyalną, c i a ł e m . Mamy
tysiące tych biednych dzieci, otoczonych wyłącznie starania--
mi zmysłowemi. To je napychają łakociami, to ubóztw iająi
ich drobną twarzyczkę, to wymyślają czcze i śmieszne stroje,,
to je ubierają jakby na wystawę publiczną, pieszczą, kadzą —
niem al cześć im oddają. Przykre, bolesne-to wrażenie... N ie--
 - 15 —

chaj n ik t nie odwołuje się tutaj na potrzeby konieczne, n a zdro­

wie: konieczne potrzeby mają swoję miarę! W y c h o w a n i e
t a k i e t ł u m i życie ducha, rodzi pr óżność i g n u ś n o ść ,
o s ł a b i a i para liż uje te bi ed ne upojone główki, wpa-
j a w n i e j a k i ś r odz a j n i k c z e m n o ś c i , j a k i ś w s t r ę t ku
w y s i l e n i o m i ku pracy, p od ko puj e w n i c h w s z e l k ą
e n e r g i ą , w s z e l k ą c z y n n o ś ć ; słowem: prowadzi do pró­
żniactwa i u tra ty obyczajów.
Co dotyczy próżniactwa, lenistw a, odpowie ktoś n a to:
„A czyż wszystkie dzieci nie są leniwe? ’ Prawda; któż o tern nie
wie. A le trzeba wiedzieć, że są dwa rodzaje lenistwa.
J e s t lenistwo, pochodzące z lekkomyślności, właściwej te­
mu wiekowi: to nie jest zgoła niebezpieczne i da się w7yleczyć,
mianowicie kiedy charakter, rozsądek, samo wreszcie ciało,
doszły do pewnego stopnia rozwoju naturalnego. M iłość pracy—
nadewszystko pracy umysłowej — nie może przyjść od razu.
Dzieci z natury żywe, płoche, ogniste, nie um ieją u trzy­
mać w spoczynku ani ciała, ani języka: mówią, śmieją się i ska­
czą nieustannie; przenoszą zabawę nad rzeczy poważne. S tan
taki przejdzie. Trzeba tylko nie dozwolić dziecku ani zasypiać
duchowo ani też unosić się zbytecznie, ale też nie zniechęcać
go, nie osłabiać.
A le jest inny rodzaj lenistw?a. Jest lenistwo, pochodzące
z gnuśności zm ysłów , z natury osłabionej zniewiesciałem wy­
chowaniem: takie lenistwo jest prawie nie do wyleczenia, chy­
ba że bardzo, b a r d z o wcześnie kuracya przedsięwziętą zosta­
nie, i to środkami odpowiedniemi, zarówno łagodnem i, jak
niewzruszonemi, Niestety! owej gnuśności fizycznej i umysłowej
towrarzyszy zazwyczaj gnuśność serca, pewien rodzaj apatyi mo­
ralnej i nieczułośei, która paraliżuje wszelkie środki i sposoby
wychowawcze. Z taką naturą rozpieszczoną, zniewieściałą, nie­
dołężną nie m a sposobu porozumienia się; naw et karceniem nie
dotkniesz ich do żywrego, bo myśli ich są wcielonem loztargnie-
• niem : dziecię takie słucha, lecz nic nie czuje.
Dotknijmy teraz przedmiotu samego: zmysłowości —
tej najstraszliwszej rany wychowania.
 - 16 -

Jeżeli jest co pięknego, niebiańskiego na ziemi, to nie­

winność w dziecku, w młodzieńcu. Dusza niewinna, czysta,
dziewicza, która zachowała cały swój kwiat, całą woń swoje...
któż zdoła skreślić jej urok, jej szlachetność, godność, honor?
ł a dusza ma nietylko swój wdzięk, ale nadto ma jeszcze swe
pierwiastkowe siły, swój zapał: nic jej jeszcze nie oberwało
z kwiecia, nic nie wyczerpało. Obok wdzięku i siły ma ona
i całą tkliwość swoję: gdyby ją było co skalało, byłoby zarazem
zgasiło jej płomień, ale ponieważ występek nie skaził jej swoim
oddechem, przeto ów płomień czysty, który sam Bóg tam zapa­
lił, utrzym uje się w niej jakby w świątnicy.
Jakiżto święty depozyt dla ojca, matki, nauczyciela!...
Strzedz tej duszy od kolebki przez ciąg całej młodości; doprowa­
dzić aż do wieku męzkiego przez wszystkie niebezpieczeństwa
życia, bez skalania tej czystości: jakieżto zadanie, jakie szczę­
ście, a ja k a ż to nieporównana zasługa!
K iedy złe ogarnęło biedne dziecko, biednego młodzień­
ca, to niepodobna wypowiedzieć, co z nimi wyrabia, dokąd ich
doprowadza.
N a szczęście, chwilę tę spostrzedz można szybko po smu­
tnych i złowieszczych oznakach.
Jak aż n agła zmiana dokonała się w tern dziecku? Było
tak wesołe, otwarte, kochające; nagle widzimy je s m u t n e m ,
n i e s p o k o j n e m , p o n u r e m , n i e u f n e m, o b ł u d n e m , opry-
skli we m, milcząeem, u n i k a j ą c e m ś w i a t ł a dz iennego,
l u d z i , t o w a r z y s t w a . Coś p r z e s z ł o p r z e z j e g o f i z y o n o -
mi ą , p r z e z t e l i ca, t e o c z y ż y w e i r z u c i ł o n a n i e j a k o ­
b y z a s ł o n ę : coś, c z e g o n i e c h c e p o k a z a ć , j a k ą ś o h y ­
d n ą t a j e m n i c ę , k t ó r ą chce ukryć.
Biedne dziecię! Jeden upadek pociąga za sobą drugi: sła ­
bość się zwiększa i przęchodzi w nałóg straszliwy, biorący górę
nad wolą, rozumem, honorem, wiarą, sumieniem: nad wszystkiem!
W ystępek ten wszystko w niem zabije: wychowanie, przyszłość,
życie. Świeży koloryt tej młodziutkiej twarzy zniknął już i ustą­
p ił zdradzieckiej bladości, oczy przygasłe, podkrążone, unikają
 - 17 -

św ia tła dziennego. — Oto starzec kilkunastoletni... Ś m ierć p rz e d ­

wczesna, a p rzynajm niej życie stanowczo podkopane, oto pow szech­
n e skutki te g o w ystępku.
N iem niejszem i są spustoszenia w um yśle i sercu. U m y sł
trac i daw ną sprężystość i siłę: pogrążony w zm ysłowej k ału ży ,
tępieje, drętw ieje i niem al g n ije w lenistw ie i ociężałości. W y ­
obraźnia, opętan a je d n ą tylko m yślą, nie może się ju ż zw rócić
w in n ą stronę; nie m a tam już ani siły intelektualn ej, 'ani po­
tę g i m oralnej, ani popędu do um iejętności; sam o n a w e t m y ­
ślen ie nuży ją : d z i e c k o t a k i e p r z e s t a j e p r a c o w a ć , u c z y ć
się, k o c h a ć .

2. J a k z a b e z p i e c z y ć d z i e c i o d n i e b e z p i e c z e ń s t w
zmysłowości?
T u przedew szystkiem odzywam y się do r o d z i c ó w , g d y ż
onito przed wszystkim i innym i m ają pow inność sta ra ć się o za­
bezpieczenie sw ych dzieci od tego nieszczęścia. L ekcew ażenie,
obojętność w tym względzie, byłyby niotylko nie do przebacze­
nia, ale pojąćby ich nie m ożna w rodzicach nie mówię ju ż c h rz e -
ściąńskieh, ale żyw iących poprostu najpospolitsze ku dzieciom
swoim przyw iązanie.
A le czyż n ie znajduje się, niestety! n ad e r często w ty m w ła ­
śn ie przedm iocie nieśw iadom ość i obojętność, zbyt kary g odna?
I tak n ajp rzó d , z sam ego początku, w pierw szych la tac h ,
niem al od kołyski, należy m yśleć o tern, ja k b y uzbroić du­
szę i ciało przeciw ko okropnym skutkom zniew ieściałości, oraz
przez surowe w ychow anie i najw yższą czujność przysposabiać
w dziecku dobre obyczaje.
a) W ogóle je stto rzeczą najwyższej w agi, przyzw yczaić
dzieci do skrom ności, przyzwoitości, poszanow ania sam y ch sie­
bie, i n atch n ąć j e w ielką wstydliwością. D latego to trzeb a dobrze
czuwać nad ich udaw aniem się n a spoczynek, h ad ich sn em , n a d
ich w staw aniem , przykryw ać je starannie, nie pozw alać s t a ­
n o w c z o trzym ać rąk pod kołdrą, nie dozw alać spać ra z e m
z sobą, lub z kim kolw iekbądź.
Pedagogika. . 2
 — 18 —

b) Wstrzymać się od wszelkiego spoufalenia się z niemi;

czuwać nad ich zabawami, i przestrzegać, aby unikały wszelkiej
nieprzyzwoitości pomiędzy sobą.
c) Nie dozwalać im nigdy na zbyt swobodne swawole, gru-
biaństwa, prostactwo, nieprzystojność, których dozwalają, im nie­
którzy, pod pozorem, że im z tern ładnie, naturalnie. •
cl) Wpajać przy każdej sposobności wzniosłe i czyste za­
sady.
e) Nie pozwalać s o b i e s a m e m u nic takiego, eoby choć
troszkę trąciło zbyteczną wolnością, swobodą. D z i e c k u n a l e ­
ży si ę b o w i e m z a ws z e i ws z ę d z i e n a j w y ż s z e p o s z a n o ­
wa ni e ! Nie należy więc zapominać przy domowem ognisku
o czuwaniu z surową pilnością nad każdem wymówić sięmającem
słówkiem: dzieci przysłuchują się dobrze i rozumieją więcej, niż
nam się zdaje, a nieraz jednem słówkiem i dwuznacznikiem
można im zadać ranę śmiertelną.
/ ) Usuwać z przed ich oczu wszystkie przedmioty niebezpie­
czne, złe książki, złe broszury, złe pisma, złe i niecne ilustra-
cye. Cóż powiedzieć o niedbalstwie i cynizmie niektórych ro­
dziców w tym względzie, i o wszystkiem, co widać nieraz na
stołach w niektórych salonach?
g) Ale największej czujności ze strony rodziców wymagają
d o m o w n i c y i d omow' ni c e wszelkiego rodzaju: a więc służą­
ce, garderobiane, gospodynie, kucharki, kamerdynerzy, chłopcy
kredensowi, stangreci, masztalerze — a w końcu nawmt i... niań­
ki! Z tego korpusu domowmików przelewra się na dzieci najstra­
szliwsza moc występków. Ludzie ci są gorszycielami z profesyi.
Oni-to najpospoliciej psują dzieci, ucząc ich bez ceremonii ohy­
dnych nałogów! Czuwajcie więc! ale już konsekwentnie, suro­
wo, nieubłaganie, i jawnie; niech wie służba, co się święci,
niech sama czuwa nad sobą, niech, się pilnuje i strzeże być zła­
paną na swem pokątnem rzemiośle. Postrach czujnej kontroli jest
naj skuteczniej szem na sługi lekarstwem.
h) W czasach, w jakich żyjemy, każda matka wiedzieć
powinna także i o tern, że każdy malec, każdy przychodzień, to-
 - -19 -

warzysz, może być niebezpiecznym dla jej dziecka. Czuwajcie

zatem z otwartem i oczyma nietylko nad towarzyszami, przy­
chodzącymi do waszych dzieci, ale też i nad... kuzynami i ku­
zynkami, z którym i poufałość przez to samo, że jest łatw iejszą,
często jeszcze niebezpieczniejszą się staje. Powiemy więcej: czu­
wajcie naw et n a d starszymi braćmi i siostrami!
Owo zgoła: c z u w a ć n a l e ż y od n a j m ł o d s z y c h l a t
n a d d z i e c i ę c i e m ; o s t r o ż n o ś ć p o w i n n a d o c h o d z i ć do
o s t a t n i c h k r a ń c ó w , j u ż t o w s p o s o b i e u b i e r a n i a go,
j u ż w u s u w a n i u o d n i e g o w s z y s t k i e g o , co s i ę ś c i ś l e
ze s k r o m n o ś c i ą i p r z y z w o i t o ś c i ą n i e z g a d z a ; j u ż
w c z u jn o ś c i nad w pa ja n ie m w dusze i um ysł uczucia
wstydliwości; w bezw arunko w em w ygnaniu z domo­
w e g o o g n i s k a w s z e l k i c h r oz mó. w i d w u z n a c z n i k ó w ,
wszelkich książek, wszelkich m alo w id eł i rysunków,
wszelkich czasopism i romansów podejrzanej m oral­
n o ś c i ; w c z u w a n i u n a k o n i e c n a d w s z y s t k i e m , co s i ę
do n i e g o z b l i ż a , l u b co j e o t a c z a , c z y t o d o m o w n i c y ,
czy t o w a r z y s z e , k r e w n i , czy n a w e t b r a c i a i s i os t r y :
w s z y s t k i e te t r os kl i w oś c i są n i e z b ę d n e m i , j e ż e l i
c h c e c i e ocalić dzieci i oddać je czystemi p r z e w o ­
dnik om , k tó r y c h za da n ie m będzie wieść dalej d z i e ­
ło r oń z in y ; a nak on ie c, g d y za jd zi e p o t r z e b a p o w i e ­
rz e n ia ich szkołom albo nauczycielowi p r y w a t n e ­
mu , b y ć s u r o w y m , b a r d z o s u r o w y m w w y b o r z e , i n i ­
g d y się n i e n u ż y ć c z u j n o ś c i ą .

cj j^ E K K O /W Y Ś L N O Ś Ć .

Miłość w łasna, zmysłowość, są straszliwemi wadami, n a

które, trzeba uderzać z podniesionem czołem. Kiedy czyja dusza
jest zdolną do boju takiego, nic nie ma straconego: zadanie
wychów ania je st jeszcze możliwem.
Atoli inna wada udarem nia je w dziwny sposób: czyni zbyt
często bezu żytecznymi i mistrzów najbieglejszych i ich zabiegi.
Mówimy tu o lekkomyślności.
 - 20 -

1. J e s t w dziecięciu pewien rodzaj ciekawości, chciwej,

niespokojnej, otwierającej swe oko i żądze n a wszystko, co
z zewnątrz pociąga i kusi. Jestto niepohamowana skłonność ku
tem u, aby wszystko wiedzieć, wszystko znać, wszystko posiadać,
używać wszystkiego: jestto nam iętna ciekawość i chciwość bez
ham ulca, tak w dobrem jak złem, i tymto sposobem wkrada się
ona mianowicie w zamiłowanie uciech wszelkiego rodzaju.
Któż tego nie zauważył? Nawet u najniew inniejszych dzieci
zamiłowanie w rozrywkach i uciechach jest zazwyczaj bardzo
żywe: chcą wszystko widzieć, wszystko słyszeć, wszystko czuć.
To zamiłowanie przyjemności i używania zdradza się naj­
przód przez zamiłowanie zabaw, przez namiętność do gier, do­
chodzącą niekiedy do szaleństwa. Jestto prawdziwe pierwsze
niebezpieczeństwo. Ale co je st jeszcze groźniejszą, to chci­
wość oczu i ochota widzenia wszystkiego; przyjemność smaku
i ochota pokosztowania wszystkiego.
Te żądze nam iętne wyradzają nieograniczoną ruchliwość
i wieczne roztargnienie, pochłaniając chwile, godziny, dni, całe
życie dziecka. Owro zamiłowanie uciech i przyjemności — kiedy
nie je st wyłącznie potrzebą ruchu— bywa albo samemże źródłem
występków, albo, co najm niej, bramą wjazdową do nich.
K iedy wrada ta nie je st wyłącznie słabością właściwą wie­
kowo, która przejdzie z latami, ale wradą nieodłączną od natury,
od charakteru, wówczas bywa nadzwyczaj groźną. Nie wrszyscy
podobno tak ją sobie wyobrażają, dlatego też mylą się nie­
kiedy i błądzą w bardzo sm utny sposób. Że wada ta zdaje im
się być tylko wadą wieku, że towarzyszy zwykle przymiotom
świetnym i godnym kochania, przeto żywią nadzieję, że prze­
minie, a tymczasem usprawiedliwiają ją... Co do nas, mało zna­
m y wad niebezpieczniejszych, któreby należało tępić surowiej,
mianowicie: k i e d y l e k k o m y ś l n o ś ć s t a j e s i ę c i ą g ł ą
i p r z e c h o d z i w j e d n e z n a j s t r a s z l i w s z y c h w a d w wy ­
chowaniu.
Dla istót lekkomyślnych i przez lekkomyślne isto ty nic
zrobić nie można.
 - 21 -

Bozumie się, że odróżniamy tu drobne wybryki lekkom yśl­

ności i płochości w młodym wieku od tej wady nieszczęsnej,
która się nazywa lekkomyślnym charakterem. „C harakter
lekkom yślny” je st tak ważną sprawą w oczach naszych, że gdy­
by nas zapytano, które dzieci nie są zdolne być wychowanemi,
powiedzielibyśmy, że dzieci lekkomyślnego charakteru. Bo
i jakże wychować te natury, w których wszystko przcślizga się
po wierzchu, a nic nie wnika do gruntu? Ale co mówim „do
g runtu ;” tam nie ma gruntu. Dusza lekka je st zewsząd otw artą,
a nigdzie zamkniętą: g r u n t u n i e m a z u p e ł n i e . N adarm o
składasz tam najpiękniejsze rzeczy: to istne sito, przez które
wszystko przechodzi, a nic nie pozostaje. Dziecko lekkom yślne
nic nie zatrzyma, nic nie rozumie, nic nie potrafi. I co tu ro­
bić z takiem dzieckiem?
Inaczej się m a sprawa z tamtemi jwadami. Można uderzyć
n a nie i pokonać silnym bojem; ale dusza lekka, ruchliwa, ucie­
kająca, jest niechwytliwą.
Z tychto powodów lekkomyślność je st tak straszna, jeżeli
jej się istnieć pozwoli.—
N i e u w a g a , n i e z a s t a n o w i e n i e się, n i e s t a ł o ś ć ,
t r z p i o t o w a t o ś ć we w s z y s t k i e m , s ą o p ł a k a n e m i t e j
wady następstwami.
Któż nie zwrócił na to uwagi, do jakiego stopnia niejedno-
stajność postępowania jest zadziwiającą w lekkomyślnem dziecku.
W idzim y je co chwila w usposobieniu najzmienniejszem. Dzi­
siaj dobre, ju tro złe; dziś grzeczno, jutro pełne roztargnień;
dziś ogniste, ju tro ślam azarne i bojaźliwe; dziś w niebie, a ju ­
tro może i w piekle.
Acz zgubna dla nauki, dla życia, dla przyszłości, lekko­
myślność nie przejm uje niestety rodziców żadnym niepokojem;
uważają ją za nader przyjemną, miłą, a naw et i godną pobłaża­
nia. Bobią sobie nadzieję, że skłonią do nauki dziecko lekko­
myślne... Ale chciejże zasadzić drzewo w morzu. Dziecię takie
nie słucha niczego, nie zastanawia się, nie chwyta i nie zatrzy­
muje niczego w pamięci: wszystkie objaśnienia, wszystkie lek-
 — 22 -

-eye padają, ja k groch na ścianę. A jak przerażającą jest w niem

potęga zatracenia! Nie podobna wypowiedzieć, ile darów Bo­
ga, ile powabów, ile zdolności zmarnować może dziecko lekko­
m yślne.

2. Jestto wielkiem dla młodych ludzi nieszczęściem, że

niedość często stają myślą w obec dojrzałego wieku, niedość
pam iętają o tern, że kiedyś mają być ludźmi, i że człowiek dłu­
go a może nazawsze będzie cierpiał za błędy dziecięcia. Z d r u ­
g i e j s t r o n y j e s t t o w i n ą r o d z i c ó w i n a u c z y c i e l i , iż
n i e d o ś ć często u k a z u j ą m ł o d z i e ż y p r z y s z ł o ś ć z jej
tr u d a m i , obowiązkami i niebezpieczeństwami.
Zwykle mówią sobie tak: „Lekkomyślność ma swoję epo­
kę, ale ona przejdzie; jestto tylko rzeczą cierpliwości,— pocze­
kajm y.”
Otóż w te rn je st błąd wielki. Lekkomyślność jest niewątpli­
wie w adą lat dziecinnych: postępując tylko konsekwentnie, mo­
żna ją poprawić, a wiek dopomoże wiele; ale.... s a m w i e k
nie poprawi. Lekkomyślność, jeśli się nie zabierzemy do niej
n a seryo, wzmaga się siłą nawyknienia, przechodzi w drugą
n aturę, a wtedy zostaje na całe życie. Z dziecka lekkomyślnego
będzie c z ł o w i e k l e k k o m y ś l n y i, co gorsza, niepoprawny.
Czemże jest bowiem człowiek lekkomyślny? M ożetojest
urzędnik, może kapłan, może ojciec rodziny: jeżeli je s t więc
niestały i zmienny bez ustanku, jeżeli nie jest nigdy podobnym
do siebie, jeżeli nie jest tern nazajutrz, czem był poprzednio,
jeżeli, mówię, zmienia się co godzinę, co chwilę, któż może li­
czyć n a niego?
Cóż znaczy takie życie? kto niem kieruje? Azaliż człowiek
lekkom yślny może kierować swem życiem? Nie! N im kierują
zew nętrzne okoliczności i niespodzianki; taki człowiek jest kru­
chą w rękach ludzi igraszką, istną maryonetką w obcej dłoni.
Gdzież tu godność? gdzież pojęcie honoru? gdzie powaga,
wytrwałość, stałość? cóż budować na takim człowieku? Sąto lu­
dzie, którzy nawet siwizną okryci, nie wyszli jeszcze z lat dzie­
cinnych, i będą zawsze dziećmi przez lekkomyślność, niezasta-
 — 23 —

nowienie, ruchliwość, przez swoje wybryki, przez słabość i nie­

stałość charakteru.
Ileżto zdarza się wypadków i nieszczęść na świecie, które
są następstwem lekkomyślności! I mówią potem: „Ani mi to
przez myśl nic przeszło! nie myślałem nigdy, żeby to taki obrót
wziąć mogło.”
Nie można nigdy, ale to nigdy być spokojnym o człowieka
lekkomyślnego: trzeba drżeć co chwila, azali nie popełni j a-
kiejś kapitalnej niedorzeczności. Niezastanowienie, pośpiech,
chwila złego humoru, kaprys, uniesienie, doprowadzają go nie­
ustannie do postępków nieroztropnych, niedyskretnych. Ucho­
dził za dobrego nauczyciela, urzędnika, obywatela, a jedna chwi­
la zapomnienia wystarczyła, aby go zgubić w reputacyi, aby
utracił cały owoc prac swoich i zaufanie publiczne. Maksyma
mądrości starożytnej: „ W e wszystkióm patrz końca? zdaje się
nie istnieć dla lekkomyślnego. Ezecby można, że to człowiek
pomięszanych zmysłów, chodzący tyłem nad brzegiem prze­
paści.
Jeżeli poważną sprawę oddajesz w ręce lekkomyślnego
człowieka, wtedy lękaj się wszystkiego. Narazi i zepsuje ci ją
nieomylnie. Człowiek taki nie wie, coto jest odpowiedzialność;
nie widzi, czego po nim wymaga interes, jakie mu winien stara­
nia, i zamiast sprawie poważnej poświęcić sprawy drobne, on
tamtę poświęci dla błahostek.
A jakież niebezpieczeństwo, jeżeli człowiek lekkomyślny
wmięsza się do kierowania innymi! Zdarza się na nieszczęście,
iż ludzie tacy, właśnie skutkiem swej lekkomyślności, mają ma­
nią wtrącania się do kierowania drugimi z równą pewnością sie­
bie jak nieznajomością rzeczy, i biorą śmiało, bez ceremonii,
ster w rękę. I co tu najstraszliwszego, to okoliczność, że nie
więdzą nawet, jaką krzywdę wyrządzić mogą drugim. Przez
opłakane nawyknienie traktowania wszystkiego lekko, mogą
znaleźć się w najsmutniejszym stanie przed Bogiem i społeczeń­
stwem, obciążeni najokropniejszą odpowiedzialnością.
3 . To straszliwe niebezpieczeństwo winno być zażegna-
nem, i to za jakąbądź cenę, przez w y c h o w a n i e ; winno być
 — .24 —

pokonywane wszelkiemi sposoby przez tych, których zadaniem

je st wychowywać ludzi dla społeczeństwa i kościoła. Do tego
celu prowadzi jedynie: r y g o r i s y s t e m a t y c z n a n i e u b ł a ­
g a n a p u n k t u a l n o ś ć w pracy, w nauce, i c z uw a ni u
n a d k a ż d y m k r o k i e m d z i e c k a . Systematyczna ścisłość
i konsekwencya w pracy i całym w ogóle planie wychowania in­
telektualnego zdoła ustalić te ruchliwe natury, usposobić je do
trwałych wysileń, zmusić do pilnowania się w każdej odrobi­
nie, do nazwyczajania się do porządku, do konsekwontności, do
stałości, do pewności siebie, do powagi. Nierównie skuteczną
jest tu pobożność i skromność chrześcianska. Dwie te cnoty ro­
dzinne zdolne są zobojętnić tę wadę straszliwą. Tym sposobem
przez myśli poważne, zacne, piękne, szlachetne, nasuwane szcze-
rem wykonywaniem obowiązków pobożności, zapełniają się dwie
wielkie próżnie, panujące zwykle w duszach lekkomyślnych.
Ale z drugiej znowu strony, wzgląd zupełnie odrębny do­
m aga się gwałtem dla dzieci lekkomyślnych osobnej staranności.
Są one niebezpiecznie choremi, ale choroba ich nie je s t znowu
tak odrażającą, jak choroba ślepej miłości w łasnej, albo ohydnej
zmysłowości. Jestto klasa chorych najbardziej zajmująca, naj­
przyjemniejsza, zasługująca raczej na politowanie niż naganę,
gdyż jakieś dziwne a tkliwe współuczueie pociąga nas do tych
dusz, które lekkomyślnie, śród płochych wyskoków, dążą do
swojej zguby. Należy zatem otoczyć je najczulszemi i najwy-
trwalszemi staraniam i, a często serce napoi się pociechą, że sta­
rania te bezowocnemi nie będą.

3. Swoboda natury dziecięcej.

1. Dziecię powinno pracować także i samo nad wiełkićm
dziełem wychowania swojego, przez współdziałanie osobiste,
swobodne, płynące z serca: jesto prawem natury, prawem Opa­
trzności.
 - 25 -

To współdziałanie dziecięcia tak dalece jest niezbędnem,

iż żadne wychowanie bez niego obejść się nie może, i żadna po­
moc, żaden nauczyciel, choćby najzręczniejszy i najgorliwszy,
nigdy go nie zastąpi.
Pomimo najusilniejszych zabiegów dziecię nie wychowa się
należycie, jeżeli s a m o k u t e m u nie dopomoże. T r z e b a j e
w i ę c t a k u s p o s o b i ć , ab y samo p ra g n ę ło w y chow ania i s a ­
mo się nićm zajęło. Dziecię nie jest istotą bierną, bezczynną,
krzakiem lub roślinką bezduszną; o nie!... jestto stworzenie rozum­
ne i moralne. Tylko uschłe drzewo rąbiem y, nie pytając go o nie.
Dziecię zaś nie je st uschłem drzewem: obdarzone sumieniem
i wolnością, musi koniecznie działać i rozwijać się sam odzielnie.
Ale to spółdziałanie dzieci powinno być swobodne: nie n a­
leży ich zmuszać wbrew woli i natury. Bo też w istocie najczyn-
nieszym pierwiastkiem w tern dziecku jest wolność ludzka, sza­
nowana tak, ja k być powinna, kierowana bez gwałtowności i mą­
drze. Taka swoboda, takie poszanowanie natury dziecięcej staje
się godną podziwu sprężyną wychowania.
Słowem: w w ychow aniu to, co robi nauczyciel, je s t
drobnostką, a to, co k aże robić, je s t w szy stk ićm — ale tylko
to, co każe robić... swobodnie. B iada nauce, w której nau­
czyciel je st wszystkićm, a uczeń niczem!
Jeżeli u nas jest tak m ało wypadków szczęśliwego wycho­
wania, to tylko dlatego, ’że mało ich bywa przeprowadzonych
prawdziwie swobodnie, szlachetnie, jednom yślnie z wolą i natu­
rą dziecięcia. Prawo natury, swoboda um ysłu, wolność moral­
na, wszystko bywa tu nieraz zupełnie ściśnięte nieudolnem poj­
mowaniem wychowania. Dziecię uważamy za martwy m ateryał,
który można wrzucić do uniwersalnego tygla wychowania i wy­
dobywać następnie z pod stępia wedle naszej woli.
„Ależ ono takie słabe” mówią niektórzy. B łąd to wielki.
Nie znacie go: ono silniejsze od was. To dziecię, choć słabe,
potrafi was zwyciężyć; możecie je uderzyć, zgnieść n a miazgę,
ale przez to nie ono jest zwyciężone, tylko wy! jego wola, je ­
go dusza opiera się wam w sposób niepokonalny, a wy nie zro-
 — 26 -

biliście nic więcej nad to, iż popełniliście czyn niedorzeczny

i barbarzyński. Oo do niego, ono wami pogardza i nienawidzi
was. I czyż możecie mu potem zabronić pogardy dla was?
Jakże-to często igra sobie nauczyciel z wolą dziecka. Otóż
wiedzcie, że w tej igraszce niebezpiecznej będziecie stanowczo
zwyciężeni, a dowiecie się później, i to własnym kosztem, jak
wielkim błędem jest obchodzenie się z dzieckiem bez poszano­
wania jego natury.
2. Błędy i pomyłki nauczyciela mogą tu być liczne i róż­
ne, a przytem nieznaczne, niedostrzeżone i prawie zawsze nie
dające się naprawić.
Unikać przedewszystkiem należy rozbicia się o skałę zby­
tniej i wygórowanej doskonałości, do jakiej dziecię doprowadzić
pragniemy. Najpiękniejsze teorye, najdoskonalsze plany, nie
są wprawdzie trudne do znalezienia, lecz dla tego samego, że są
lub chcą być arcydoskonałe, stają się niewykonalnemi i w na­
stępstwie szkodliwemi. Otóż wstrzemięźliwość w tej doskona­
łości planów naszych jest rzeczą główną, a winna być hasłem
każdej szkółki, każdego nauczyciela elementarnego. Bez tej
wstrzemięźliwości skończy się cała praca nasza na złudzeniach
i przykrych zawodach. C ała praca, cały plan i gmach wycho­
wania padnie ofiarą zbytniej gorliwości i zbytniego zarozumienia
o sobie.
Potrzebną będzie tu zatem o s z c z ę d z a ć r a c z e j s i ł d z i e ­
cka, a nie zbierać z nich w szystkich owoców, jakieby przynieść
mogły. Zawsze to wielkim j est błędem zmuszać naturę: ona
albo się stawia i łam ie od razu, albo ustępuje i słabnie. Przy­
muszanie do zbytniej doskonałości szkodzi zatem siłom wrodzo-
nym i, co najgorsza, wyradza w stręt do tego, c z e m , s i ę b y ł o
d ł u g o z m u s u , tak, iż czasem je d n a godzina niweczy pracę
lat wielu.
Niech więc pamiętają rodzice i nauczyciele: z d z i e ć m i
pobłażanie zawsze j e s t bliższem rozsądku, aniżeli
s u r o wo ś ć ! Kto się poświęca sprawie wychowania, powinien
zaopatrzyć się w niewyczerpany ^zapas pobłażania. Nie zapo-
 — 27 -

m inajm y nigdy nietylko o t/im, czóm byliśmy w tym wieku, ale

i o U m , czem jesteśm y jeszcze w w ieku późniejszym.
Główną zasadą będzie tu zatem, iż w ychow anie powinno
iść w śla d y n a tu r y dziecięcśj i dopomagać jćj, a nie przym u­
sza ć gw ałto w n ie, przez siłę. Nie ma nic wstrętniejszego w wy­
chowaniu, jak te typy jednostajne, ten tygiel uniwersalny, do
którego wrzucają się gwałtownie wszystkie natury.
Słowem: w y c h o w a n i e j e s t p r a c ą , o p i e r a j ą c ą s i ę
n a r o z m a i t o ś c i b e z k o ń c a . W prawdzie główne i ogólne
zasady, jego wielkie prawa, są niezmienne: ale zastosowanie
ich zmienia się do nieskończoności. W ychowanie może tylko
wtedy być naturalnem i doskonałem, jeżeli wszystkie władze
i sprężyny n atu ry dziecięcej będą ustawicznie zmieniały siłę,
w agę, położenie, kształt i działanie: postępować inaczej, jestto
wpędzać dziecko w deptak przymusu fizycznego, umysłowego
i moralnego, jątrzącego jego naturę i sprawiającego tylko to,
że dziecię odrzuca od siebie wszelkie zabiegi wychowania takie­
go, jako nienawistnego jarzm a i nieznośnego uciemiężenia.

jS w O B O D A U/V1YSLU D Z IE C IĘ C E G O .

1. Jest następnie jeszcze jed en ważny punkt w wychowa­

niu dzieci, z którego koniecznie zapatrywać się trzeba na posza­
nowanie, należące się.godności natury dziecięcej. Mówić chce­
my o przym usie intelektualnym , umysłowym.
Niechaj nikt nie sądzi, że przymus intelektualny jest nie-
tyle zgubnym.
Znaną jest niestety zatwardziała dum a niektórych rodziców
i obrzydliwa chciwość nauczycieli, którzy dla pozyskania chwały
i zaszczytów tuzinkowych skazują biedne dzieci całemi miesią­
cami i latam i na pracę bez należytego odpoczynku, przez co te
słabe ciała, nieumocnionc jeszcze przez przyrodę, upadają pod
brzemieniem trudu nieprzerwanego. Ilużto widzimy młodzień­
ców, szczęśliwie uposażonych, których ten nadm iar pracy w zbyt
młodym wieku doprowadził do niedołężności i idiotyzmu umysło­
wego na całe życie.
 - 28 —

N ie brak ciągle rodziców, którzy są rzeczywistymi wrogami

swych dzieci. Uwodząc się czczą ambicyą, przeciążają je pracą
przymusową. W ynika ztąd znienawidzenie i obrzydzenie nauk.
Kośliny, podlewane umiarkowanie, rosną łatwo; lecz zbyt wiele
wody niszczy ich zarodki. Tak samo i duszę żywimy i wzmacnia­
my pracą, umiejętnie wydzieloną: nadm iar jej pognębi duszę
i stłumi zdolności.
W ychowanie z samej natury swojej jest wprawdzie postę^
powem, ale niewolno zapominać także, że postęp ten nie powi­
nien być nigdy gwałtownym, ani w ogóle przyśpieszanym, po­
nieważ go dziecię nie wytrzyma: jego rozwój fizyczny, umysło­
wy, moralny i religijny je st koniecznie dziełem czasu i cier­
pliwości. Jeżeli z dziecka tego chcecie zrobić człowieka, należy
nad niem pracować z p o s z a n o w a n i e m , u m i a r k o w a n i e m
i ł a g o d n o ś c i ą . Inaczej zakłócicie spokój tej duszy, zniechę­
cicie się do własnej pracy, a usiłowania wasze tylko coraz więcej
od celu oddalać was będą.
To też dla tego a nie innego względu wychowanie podzie-
lonem zostało na trzy odrębne okresy, które zowią: wychowa­
niem m a cierzyń skim , wychowaniem elementarn&m, i wychowa­
niem wyzszem.
N a nieszczęście, ta postępowa i mądra kolej nie zawsze
jest zachowaną.
Jednym z przymusów umysłowych, najczęstszych i naj-
opłakańszych, jest gwałtowne napędzanie dzieci do jednocze­
snej nauki języka ojczystego, francuzkiego i niemieckiego, i to
od lat najmłodszych: jestto względem najhojniej nawet uzdolnio­
nych dzieci najwstrętniejszą tyranią intelektualną. Pomijam tu
już sam wiek najmłodszy, w którym bez litości na pacholęcy stan
dziecka, podajemy mu bonę franeuzkę lub niemkę i każemy
mu smażyć sobie główkę dwiema naraz gw aram i— smażyć na
seryo, przymusowo, bez pardonu... Chcę tu mówić raczej
tylko o wieku nieco starszym — od la t 7 do 10 — w którym za­
pędzamy dziecko do jednoczesnej nauki dwóch lub trzech g r a ­
m a t y k (polskiej, francuzkiej i niemieckiej), do których niekie-
dy przez zbytek gorliwości dodają i gramatykę łacińską! A je ­
dnak cóż nad to zwyczajniejszego? cóż pospolitszego?
Jakże można wymagać, aby te młodociane umysły nie
zabłąkały się w dziwacznym labiryncie różnorodnych deklinacyj,
konjugacyj, nie mających ze sobą żadnego związku? Czy te
składnie, metody, reguły, tak sprzeczne między sobą, mają być
dla nich tak proste i zrozumiałe?... Ależ, gdyby szło o samo
tylko mnóztwo wyrazów, znaczących tężsamę rzecz, to już nie
trzebaby więcej, aby nie m ogły zatrzymać w pamięci ani jednych
ani drugich.
Czyż nie wiemy, że w tym wieku pojęcie powinowactw
i zrozumienie ogólnych stosunków jest prawie rzeczą niemożliwą,
ponieważ dziecko nie je st jeszcze w stanie sądzić, porównywać,
wywodzić i rozumować logicznie. Jem u trzeba wyobrażeń i pojęć
bardzo prostych. A zresztą, jakieżto może być u niego porówna­
nie? Swojego ojczystego języka umie tyle tylko, ile mu niezbę­
dnie potrzeba dla zaspokojenia swych pierwszych potrzeb: wzrok
i rozum jeg o dalój nie sięga. Czyż więc najpospolitszy zdrowy
rozsądek nie wymaga, aby pierwej wzmocnić jego um ysł przez
najdoskonalsze osłuchanie się z językiem ojczystym, którym mó­
wi i który rozumie? P o t e m j u ż , k i e d y b ę d z i e p o s i a ­
dało d o k ł a d n i e j ę z y k własny, k i e d y odczuje d o s t a t e ­
cznie o g ó l n e p r a w i d ł a jego, k ie dy pozna wreszcie
g ł ó w n e z a s a d y s k ł a d n i , o d m i a n i p i s o wn i , w t e d y j ę ­
zyk t e n s t a n i e się dla n i e go nie j u ż pr ac ą i kł opot em,
ale n a r z ę d z i e m , ś rod k i e m, pomocą, potęgą, przez
k t ó r e w y u c z y się i z d o b ę d z i e inny.
2 . D rugim z przymusów umysłowych, równie częstych
i zgubnych, je st bez zaprzeczenia zbyt wczesne napędzanie dzieci
do nauki języków starożytnych, do których w tym wieku oczy­
wiście ani smaku ani uzdolnienia nie mają.
W ierzym y wTto, że nauka trzech takich języków i trzech
takich literatur, jak ojczysta, grecka i łacińska, je st potężnym
środkiem w wyższych kursach wychowania, atoli jako niezbę­
dny warunek kładziemy: aby się było zdolnym do przyjęcia
 - 30 —

U j nauki. Powtarzamy: „zdolnym," albowiem inaczej nieszczę­

śliwy uczeń nasz przepędzać będzie długie godziny, męcząc
się nad prawidłam i i autoram i, których nie rozumie i rozu­
mieć nie może, lub pisząc ćwiczenia bez sensu, bez formy
myśli i słowa ludzkiego. A wszystko to w epoce, w której
wszystkie najczynniejsze zdolności umysłu powinnyby się dopie­
ro rozwinąć!
To, co tu mówimy, odnosi się przedewszystkiem do tych,
którzy nie m ają ochoty ani zdolności do języków starożytnych.
Ale, cożby dopiero powiedzieć należało o tych, którzy wskutek
wadliwości swego um ysłu są najzupełniej niezdolni do nauki,
narzucanej im przymusowo?
W ięc cóż robić z dziećmi, niezdolnemi do tej nauki?
Odpowiedź jest bardzo p ro sta:' należy zbadać ich n a tu rę ,
starać się odkryć, do czego są zdolnemi i zająć ich tern poza
obrębom a naw et wbrew wszelkim i przyjętym od wieków sy-
stematom nauki; chodzi nam przecież o człowieka, przyszłego
obywatela, pożytecznego, a nie uczonego. Prócz nauki języków
starożytnych są przecież i inne przedmioty, mające także swoję
wartość i ważność społeczną. Słowem: należy przedewszystkiem
sposobić dziecię do takich tylko nauk, do j a k i c h o k a z u j e
z d o l n o ś c i : — wychowaniu jego trzeba dać możliwie gruntow ną
podstawę,' trzeba więc pracować nad jego umysłowym rozwojem
w ta k ie m o to c z e n iu , k t ó r e b y g o n i e d ł a w i ł o . Jestto
zasada najpospolitszego rozsądku.
Gdyby nam zaś wolno było wypowiedzieć zdanie nasze
o szkołach publicznych, to pragnęlibyśmy: 1° aby wykład ję ­
zyków starożytnych m ógł być cofniętym o rok lub nawet o dwa.
Zaczęłoby się później, ale dla tego tylko, aby wcześniej skoń­
czyć. N auka ta, rozpoczęta we właściwym czasie, byłaby je ­
dnocześnie łatwiejszą, szybszą i gruntowniejsza; opóźnienie ry-
chłoby się dało naprawić. Nietylko umianoby więcej i lepiej,
ale i prędzej; 2° aby opóźnić epokę przyjęcia do szkół o tyle,
aby dziatwa, pragnąca wejść do nich, m iała czas wznieść się do
należytego stopnia nauki, nie będąc przeciążaną przedwcześnie
pracami, przechodzącemi jej siły młodziutkie.
 - 31 —

W tedy wszystko poszłoby lepiej i raźniej: nietylko nie mie­

libyśm y mniej uczonych, ale owszem liczba prawdziwie uczonych
powiększyłaby „się. Cała ta szlachetna i pełn a zapału młodzież
nie byłaby przyciśnioną bezpożytecznym nadm iarem prac.

yjo Ł A D ZIEC K A .

1. Poznaliśm y już niebezpieczeństwa, jakie pociąga za so­

bą ucisk natury i inteligeneyi dziecięcej.
Gorszym od nich je st przymus moralny.
Najlepsze, najdokładniejsze wychowania muszą się mieć na
baczności przed tern niebezpieczeństwem. Cóż bowiem widzimy
w większej części wychowań? Oto: żadnej swobody, żadnej we­
sołości. tylko lekcye, milczenie, postawę niedogodną, karcenie
i groźby. W ym aga się często od dzieci punktualności i powagi
takiej, do jakich nie są zdolnymi ci nawet, którzy ich wymagają.
Ci, którzy prowadzą dzieci, nie przebaczają im nic, a sobie
wszystko.
Wychowanie jest przecie głównie dziełem ludzkiej swobo­
dy. W ładza powinna być zawsze poważną i silną: ale działanie
jej powinno mieć w sobie jakąś słodycz i giętkość. W y­
chowanie m oralne powinno tedy rozbudzać dzieci, ale bez zada­
wania im gwałtu. Powinno powstrzymywać je bez przymusu,
słowem: d z i e c i p o w i n n y b y ć s w o b o d n e m i p o d p o t ę -
ż n e m , c z y n n e m d z i a ł a n i e m w y c h o w a n i a . N ależy więc
umieć wpływać n a ich postanowienia, wstrzymywać je, hamo­
wać albo kierować wolą, ale bez przymusu i paraliżowania ich
przyrodzonych skłonności. Chęć do nauki zależy od woli, której
przymusić nie można.
Dlatego należy wejść w głębię serca dziecięcego, znaleśó
klucz do niego, poruszyć wszystkie jego sprężyny. N ależy prze­
konywać dziecię z uprzedzającą słodyczą i ojcowskiem staraniem ,
trzeba być matką: słowem, trzeba posiadać wielką sztukę wycho­
wania dusz, która zależy jedynie od — miłości i pozyskania zau­
fania. Wszelkie natom iast unoszenie się, wszelka niecierpliwość,
szorstkość, rygor, nie zgadzają się z tern zadaniem: oschła
 - 32 -

i ponura władza, bezwzględna karność, siła materyalna,

oddalą nas od celu.
Jeżeli chcemy dzieci uczynić rozsądnemi, trzeba do nich
przemawiać rozsądnie, a one'nas zrozumieją; jeżeli chcemy je
mieć cnotliwemi, trzeba postępować ze szczerą miłością i ufno­
ścią, a będą tem przekonane i wzruszone. E a d o ś ć i z a u f a ­
nie p o w i n n y być z w y k ł e m u s p o s o b i e n i e m dzieci,
Dusza, kierowana obawą, jest zawsze duszą słabą: postrach wy-
rodzi zawsze wychowanie przymuszone, powierzchowne, smutne.
Większą część dzieci, wychowanych pod przym usem m oralnym ,
należałoby wychować powtórnie, m im o, ze wychowanie ich zdaje
s ię j u i slcończonćml
Lękamy się niekiedy o dzieci burzliwe i żywego usposobie­
nia; dzieci takie nigdy obawy budzić nie potrzebują. Więcej da­
leko lękaćby się należało tych, o których mówią, że to ciche wo­
dy. Nie ma nic niepewniejszego nad dzieci, które nie raczą n i­
gdy robić użytku ze swej swobody. W takich istotach drzemią
namiętności niebezpieczne, wybuchające zwykle dopiero w dal­
szych latach.

2. Błędem jest wielkim, jeśli ktoś nie jest w stanie znieść

niczego od dzieci. Pozwólcież im się przecież pobawić i pohała-
sować troszeczkę. Czyż nie pojmujecie, że ten wiek potrzebuje
przedewszystkiem hałasu, przestrzeni, słońca i ruchu? Dość spoj­
rzeć na dzieci, aby to pojąć: tożto ich natura, to ich życie. D aj­
cież im więc obszerny dziedziniec, ogrody, przechadzki.
Jak się tu dziwić, że dzieci nie m ają wielkiej ochoty po­
święcać się na dziewięć lub dziesięć godzin pracy w bezruchu?
Więc im nie zabraniajm y przynajmniej wyboru swoich rozrywek.
Przypatrzmy im się wtedy: to wcielona swoboda, najżywsza, naj­
przyjemniejsza i najniewinniejsza. One kontente, byleby tylko
zmieniły jednostajność miejsca. Nie przeszkadzajmy im w grach,
nie wzbraniajmy hałaśliwych rozrywek. Najbardziej lubią one
gry takie, gdzie ciało w ciągłym ruchu. Przyjdzie czas, że ciało
ich będzie mniej pochopnem do ruszania się z miejsca, ale tym ­
czasem niech będą takiemi, jakiem i być chcą. Możnaby im tu
 - 83 -

wzbronić jodynie dzikich krzyków; ale i to jeszcze, jeżeli na

dworze czas posępny i ich humor także posępny, smutny,
trzeba i to umieć znosić, zachowując sobie prawo ostrzeże­
nia ich o tem o kilka dni później, kiedy już o tem nie myślą,
inaczej staniemy się. przyczyną kwasów, z któremi sprawa gorsza
niż z swawolą.
Niewątpliwą jest, że można i trzeba powstrzymywać nie­
kiedy dzieci w ich zabawach. Można także jeszcze niekiedy kie­
rować niemi, nasuwać im nowe pomysły, ale zawsze jestto rzecz
drażliwa. Najlepiej pozostawić im wybór zabawy, jaka im się
podoba. Chcieć zaś .zmusić, nakłonić ich smak w tym wzglę­
dzie, chcieć nawet dobrocią, aby mieli więcej przyjemności, ka­
zać im się bawić, jak nam się podoba, jestto zaprowadzać rygor
szkolny podczas rekreacyi.
Ł ą c z m y ż wi ę c n a u k ę z z a ba wą , a wy ż s z o ś ć n a s z a
n i e c h i m si ę u k a z u j e t y l k o w p e w n y c h o d s t ę p a c h
i z u ś m i e c h n i ę t e m obl i czeni : s t r z e ż m y si ę n u ż y ć j e
n i e d y s k r e t n ą punkt ual noś ci ą. Im pot rzeba rozrywek
d l a w y p o c z y n k u u m y s ł u . Niestety! często ci, którzy dzie­
ćmi kierują, udają punktualność pedantyczną, bo im to wy g o ­
d n i e j s z e , aniżeli ciągła macierzyńska baczność.
3 . W przymusie moralnym spoczywa jeszcze daleko więk­
sze niebezpieczeństwo, a mianowicie, że się wyradzają z niego
obłudnicy. Dzieci są z natury bojaźliwe i pełne fałszywego wsty­
du: z natury również są pfostemi i otwartcini; ale niech je tylko
kto zawstydzi nieroztropnie albo przestraszy, już nie wracają do
pierwotnej prostoty. Jedynym środkiem zapobieżenia temu nie­
szczęściu jest: przyzwyczajać je do wypowiadania swojego zdania
o wszystkiem, co dozwolone, i o d k r y w a n i a g ł ę b i swej du­
s zy, bo inaczej stłumi się w nich ów naturalny pociąg do nai­
wnej szczerości, stanowiącej tak drogocenny materyał w wy­
chowaniu.
Jeżeli nigdy nie pozostawi im się swobody objawiania swych
myśli, swej radości lub niezadowolenia, jeżeli bez potrzeby ujarz­
miać się je będzie, jeżeli zmuszamy je do smakowania w towa-
redagosjika. 3
 - 34 —

rzystwie osób burzliwych, lub do zamiłowania nudnych książek,

jeżeli karcimy jo szorstko za lada sposobnością: wówczas stają
się politykami, skrytemi, obłudnem i, obojętnemi n a dobro, a po­
tajem nie skłonnemi do złego. Wszystkie ich złe nazwyczajenia,
wszystkie ich wady wzrastają i dojrzewają w milczeniu. Do głę­
bi nigdy ich się nie pozna, a zła n atura rozwija się wtenczas do­
piero, kiedy już zapóźno ją sprostować.
Nie przybierajmy tedy nigdy bez dostatecznej konieczności
miny posępnej, nakazującej, przejmującej dziecię dreszczem.
Zamknęlibyśmy dla siebie ich serca, s t r a c i l i zaufanie, bez któ­
rego lepiej już wcale nie przystępować do#wychowania. Niech
nas dzieci kochają, niech będą z nam i swobodne, i niech się nie
lę k a ją pozwolić nam dostrzedz ich w ady. Nie okazujmy ani
złośliwego zadziwienia, ani zbyt wielkiego oburzenia z powodu
ich. skłonności: owszem, niech nasze spółczucifr towarzyszy ich
słabościom. One to zrozumieją i ocenią.
Niech nikt nie sądzi, jakobyśm y tu doradzali nie używać
nigdy energii w wychowaniu. Dalecy jesteśm y od tego. W y­
chowanie ma być dziełem stałości. Nie ma zadania ludzkiego,
któreby go więcej potrzebowało. Uprzedzamy atoli, że stałość
nie m a nic wspólnego z przymusem i gwałtem.
Nie ma nic stalszego nad to, co jest zarazem łagodnem ,
ale i nic słabszego nad to, co się na przymusie opiera,

4. Dziecko w obec pracy.

N ie wypowiedzielibyśmy wszystkiego o prawach natu ry

dziecięcej, gdybyśmy nie dotknęli najważniejszego pytania, spo­
czywającego na dnie wszystkich innych.
Chcemy mówić o idei praetj.
Pytanie to dotyka praw natury dziecięcej, jego doczesnego
i wiekuistego szczęścia.
 — 85 -

W przedmiocie tym trzy są prawdy, trzy pewniki nie­

wzruszone:
1. Nikt nie jest na świecie po to, aby nic nie robił.
2. Nic na świecie nie zależy od ślepego trafu: jest przeto
dla każdego jakieś stanowisko, jakieś powołanie od Boga.
3. Wychowanie powinno przygotować każdego do jego
stanowiska, do jego powołania.

1. Nikt nie je s t n a świecie po to, aby nic nie robił. Są

rozmaitego gatunku rodzice, którzy ze szczególniej dobrą wiarą
zgadzają się na to, aby synom nie kazać nic robić, i którzy, aby
się usprawiedliwić, występują z pobudkami, pozorami albo błę­
dami rozmaitej natury.
Zdarza się np. napotykać ludzi bardzo zacnych i cnotli­
wych, którzy, brzydząc się zepsułem społeczeństwem wieku na­
szego, mawiają: „Wszystkie zawody są równo niebezpieczne.
W takich czasach, jak obecne, należy myśleć tylko o sobie,
o swein zbawieniu. Ponieważ zaś dzieci nasze są skazane na
przebywanie wśród tego smutnego świata, unikną więc przynaj­
mniej jego zgubnej zarazy.”
Natrafiamy znowu na innych — i ci najliczniejsi— którym
zdaje się, że majątek ich stanowi dla ich synów dostateczną
przyczynę usunięcia się od wszelkich poważniejszych zajęć i pę­
dzenia życia bezczynnie.
Otóż na to jest tylko jedna odpowiedź: jest nią wyrażenie
starożytnej mądrości: „ Człowiek rodzi się do pracy, ja k ptak
do latania.” To jest tak dalece prawdą, iż życie bez pracy nie-
tylko że wprost sprzeciwia się warunkom ludzkiej natury, ale
nadto tłumi, zagłusza i unicestwia to życie:—żyć bez pracy, to
nie żyć.
Nade wszystko pamiętać należy, że praca jest wielkiem
prawem stworzenia. Bóg, stwarzając świat, dał nam życie;
powinniśmy więc pracować na to, abyśmy zyli, t. j. zachowy­
wali, rozwijali i podnosili to życie, jakiem nas Bóg obdarzyć
raczył.
 — 86 —

Czemże są owo wielkie władze duszy? Potęgam i czynnemi,

domagającemi się p r a c y . Skazywać je n a gnuśną bezczynność,
odmawiać im szlachetnej działalności, która je tak odróżnia od
materyi, jestto poniżyć je, upodlić, zmarnować. Przecież na­
wet władze cielesne rozwijają się jedynie przez ćwiczenie, t. j.
przez pracę.
Praw dą jest więc, że wychowanie nie powinno ograniczać
się na bezczynności i na niedopuszczeniu, aby dziecię nasze nic
nie robiło. Praw dą jest, że wszyscy, bogaci czy ubodzy, powo­
łani jesteśm y do jakiejś działalności na świecie, do jakiegoś za­
wodu, jaki spełniać powinniśmy. Praw dą jest nakoniec, iż pra­
ca i czynność są dla człowieka zasadniczym warunkiem życia
i potrzebą jego przyrody.
Zwracając się teraz do tych, którzy utrzymują, że czasy
obecne są złe i dzieci ich nie myślą o czem innem, jak o swojem
zbawieniu, powiemy im, że podobne wykręty nie są godnemi
ani ich rozumu, ani wiary. Praw da, że dziecię to powinno sta­
rać się o swoje zbawienie, bo to jest jedynem jego zadaniem na
tym świecie: ale, jeżeli pewną jest rzeczą, iż bez pracy nie ma
zbawienia, że próżniactwo je st poprostu rokoszem przeciw Opa­
trzności: to wtedy cóż odpowiecie n a sądzie Bozkim, domagają­
cym się od was rachunku za ten talent, te dary dziecka, które
wam powierzył— za tę duszę waszego syna, za nierozważne
zmarnowanie jego życia?

2. Ale praca nie jest wyłącznym tylko prawem moralnem

i religijnem dla człowieka: ona jest jeszcze prawem społecznym
dla całej ludzkości.
N ikt nie z o sta ł stw orzonym po to, ab y b y ł nieużyte­
cznym d la bliźnich swoich. Samolubstwo takie nie mogłoby
być prawem ani dla rodziny, ani dla społeczeństwa, ani dla
kościoła.
W inno się pracę sam emu sobie, ale winno ją się takżo
i bliźnim swoim; ten zaś, kto zagrzebuje swe życie w próżnia­
ctwie, ten do krzywdy własnej dodaje karygodną nieludzkość
względem braci swojej. Jakto? wszystko dokoła ciebie w ruchu,
 - 37 -

wszystko w czynnności, wszystko pracuje, a ty tylko sam wśród

tej powszechnej działalności pozostajesz bez zajęcia, niegodnie
i bezpożytecznie w ohydnym spoczynku?
Praca!... a przecież winno ją się przynajmniej rodzicom,
dzieciom, rodzinie, krajowi. Próżniactwo, podobne do robaka
niszczyciela, podgryza w milczeniu i doprowadza do upadku ma­
jątki oparte na niewzruszonych pozornie podstawach, a synowi
bogatego ojca gotuje za całą spuściznę niedostatek i wzgardę.
Ztądto w wielkich nawet narodach ileż znakomitych rodzin
zrujnowanych, ile imion zapomnianych!.. Ztąd owo poniżenie
a niekiedy i spodlenie tych szlachetnych rodzin, niezdolnych nic
pojąć, niczem zarządzie, nic ustanowić, nic uwiecznić, nic ocalić.
Ale nic nie robić w obec tego olbrzymiego ruchu wszyst­
kich klas, dążących do podniesienia się, uszlachetnienia, wzbo­
gacenia drogą przemysłu, handlu, rolnictwa, nic nie robić jestto
wTyrzekać się swych praw i przywilejów, jestto marnieć powolnie.
Nic nie robić! ależ z najprostszego materyalnego punktu
zapatrywania się, jestto zniweczyć jedyną rzecz, przez którą ma­
my jeszcze w oczach drugich jakie takie znaczenie, a mianowi­
cie własność.
Odpychać pogardliwie zdała od siebie handel, przemysł,
i zawody publiczne, jestże to przesąd czy rozum?
Któż z mężów poważnych, która z niewiast naszych nie
opłakiwała życia tylu młodych ludzi, zdających się pragnąć je­
dynie zrzeczenia się wszelkiej godności rodu i majątku, a umie­
jących wyłącznie „szlifować bruki stolicy?”
Czyż zgubny przesąd, iż człowiek comme ilfa u t nie powi­
nien nic robić, nie jest zupełnie podobnym do przesądu dawnych
czasów, kiedy utrzymywano, iż szlachta nie powinna nic umieć,
nawet czytać i pisać, że stworzona jest tylko do oręża, a nauki
i umiejętności przystają tylko mieszczanom i żakom?
Oto w n io s k i n asz e:
Każdy ma tu na ziemi coś do spełnienia: jakąś drogę, któ­
rą iść winien, jakiś cel do osiągnięcia, jakieś miejsce, któro zaj­
muje—słowem, ważne zobowiązania i powinności do wykonania.
 Praca, która jest pilnością duszy, jest zarazem jego silą
i chlubą: bez niej nikt niczem być nie może.
Bóg i ludzie pogardzają i odpychają od siebie, jako bezpo-
żytecznego sługę, człowieka, który nic nie robi i do niczego
nie służy.
Praca czyni ludzi wielkimi.
Wszystko to jest dzisiaj rzadkością, ponieważ nieznaną
jest praca rzeczywista, szczera, usilna, olbrzymia. Poeci, lite­
raci, historycy, filozofowie, nie pracują jak dawniej. Jeżeli zaś
trudne czasy dzisiejsze zamykają wiele dróg działalności, to po­
święcajmy się nabyciu wiadomości rolniczych, przemysłowych,
handlowych, naukowych.
Zajmujmy7 się przedewszystkiem wychowaniem dzieci na­
szych: wielkie bo to dzieło, któremu nigdy obcymi zostać nie
powinniśmy.
Zajmujmy się domownikami, zaniedbywanymi tak często.
Zajmujmy się dobremi uczynkami, zajmujmy się kmiotkami,
wspierajmy ubogich i nieszczęśliwych, bądźmy w gminach na­
szych ludźmi pożytecznymi, miłującymi bliźnich doradzcami.
Byłożby tedy możliwem, aby znajdowały się kiedykolwiek
lodziny, któreby obojętnie poglądały na to, co się dzieje pośród
nas z młodzieżą? Byłożby możliwem, abyśmy sądzili, że kraj do­
brze wyjdzie na tern straśznem lenistwie dandysów, lwów salo­
nowych i wszystkich tych kół zepsutej młodzieży, która się sama
poniża i zdaje się mówić o sobie: nie należy liczyć już na nas!
Go do nas... my temu nie możemy dać wiary: byłoby to
szczególni ej szem zaśl epi eniem.

3 . Na jakiemkolwiek postawi nas los szczeblu, powinni­

śmy starać się dowiedzieć, czego chce Bóg, i jakie nam tu sta­
nowisko zakreślił.
Poświęcić się poznaniu tej prawdy, przynajmniej w zary­
sach ogólnych, jest jednym z najważniejszych obowiązków ojca
i matki względem swych dzieci: jestto podwalina, na której
oprze się wybór co do rodzaju wychowania. Oczywistą bowiem
jest rzeczą wiedzieć, do czego dziecko będzie zobowiązane i co
 - 39 -

będzie mOgło zrobić na tym świecie; to stanowi piórwszy wa­

runek ku zdecydowaniu się, w jaki sposób przygotować je do tego.
Rzadką je st rzeczą, aby pewne ogólne oznaki, pewne po­
ciągi, pewne usposobienia nader wybitne, nie określiły dość
wcześnie prawdopodobnego powołania dziecka, a temsamem
i wychowania właściwego.
N ie mówimy tu oczywiście o wychowaniu pierwotnem, gdyż
ono winno być jednakowem dla wszystkich. Mówimy głownio
0 tem drugióm wychowaniu, rozciągającem się od lat 10 do 20,
bez względu n a kształt i nazwę tego wychowania. W tymto bo­
wiem wieku uzupełnia się młodzieniec, a jego powołanie roz­
strzyga się stanowczo.
R o d z a j s t u d y ó w , j a k i m s i ę o d d a j e z o c h o t ą i wy­
t r w a ł o ś c i ą ; c z as , k t ó r y n a n i e p o ś w i ę c a ; - s m a k , j a k i
w n i c h z n a j d u j e; p i l n o ś ć , z j a k ą s i ę do n i c h z a b i e r a ;
st o p ie ń i rozmiar, jaki e je go u zdo ln ie nie przybiera;
p i e r w s z e p o r y w y d o b r y c h l u b z ł y c h n a m i ę t n o ś c i ; wy ­
b i t n e z a r y s y c h a r a k t e r u ; n a k o n i e ć s ł a b s z e l u b s il­
niejsze sk ło n n o ś c i wrodzone, jakich O patrzność
udziela czasem niektórym doskonalszym istotom
1 p o w o ł a n i o m : ot o ś r o d k i i w s k a z ó w k i do z b a d a n i a
t e g o , c z e g o s i ę od n a s p r z y s z ł o ś ć d z i e c k a d o m a g a .
N ie utrzymujemy oczywiście, aby powołanie było zawsze
określone ze ścisłą doskonałością: twierdzimy atoli, iż przynaj­
mniej rodzaj powołania bywa zazwyczaj wskazany w sposób ła ­
twy do poznania, i że pomyłka lub obojętność w tym względzie
jest pełną niebezpieczeństw.
Rozmaitość zawodów społecznych wymaga tak odrębnych
zdolności, że wybierać późno lub na los szczęścia byłoby jawnem
narażeniem się na sparaliżowanie całego życia.
Atoli właśnie dlatego, że różnice pomiędzy głównemi ro­
dzajami powołań są silnie odznaczone, łatwo w nich uniknąć
pomyłki, byleby tylko zadać sobie pracę zbadania fizycznych,
intelektualnych, moralnych i religijnych usposobień dziecka.
Pociąg nadnaturalny, uzdolnienie do tego lub owego za­
wodu, brak uzdolnienia, zło pociągi, wady i namiętności, które
 40 -

znalazłyby w podobnym zawodzie żywioł zgubny; dobro przy­

mioty i cnoty, które znalazłyby w innym zawodzie żywioł szczę­
śliwy i płodny; nakoniec okoliczności urodzenia, m ajątku, poło­
żenia społecznego, i t . p.: to są najważniejsze wskazówki, przez
które objawia się niejako z pewnością powołanie młodzieńca. Za­
stanawiając się uważnie i troskliwie nad temi wskazówkami, idąc
za niemi z roztropną ostrożnością, rzadko pomylić się można.
Eodziee i n a u c z y c ie le nie p o w i n n i tu wyw ie­
r a ć g w a ł t o w n e g o n a c i s k u n a dzieci. S w o b o d a i c h
szanowaną być powinna. Można i n a le ż y oświecać
j e , r a d z i ć i m, p r z y g o t o w y w a ć n a w e t z d a l e k a , k i e ­
r o w a ć niemi, a l e p r z y m u s z a ć lub p o p y c h a ć s i ł ą
do te g o ... n i g d y !
Mianowicie rodzice nietylko że nie powinni nic tutaj odno­
sić do swej osobistej próżności, swej ambicyi, swych podszeptów
miłości własnej, ale powinni też wystrzegać się daw ania zbyt
łatwo wiary zapowiedziom niepewnym lub przedwczesnym.
A jednak... iluż to nierozważnych rodziców! ile lekkom yśl­
nych i pośpiesznych postanowień w najważniejszej sprawie dzie­
cka i życia całego!
Ileż to potóm młodzieży, powołanej do roztrzygnięcia
o swym losie, uwodzi się naj dziwniejszemi złudzeniam i i przy­
kuwa na ślepo swój umysł, swoję wolę do zawodu, do jakiego
nie byli wcale przysposobieni.
Dlatego też, ilożto powołań zbłąkanych, zwichniętych; ile
egzystencyj nie na swojem miejscu; ile zawodów i rozczarowań;
ile spaczonych rozumów, ile charakterów osłabłych, cnót zbez­
czeszczonych, straconych usług i nadzieji! I ci-to ludzie, ci m ło­
dzieńcy i starce, tworzą nakoniec społeczność, która wprawdzie
m a wiele praw, ale nie ma lekarstwa przeciw większej części
trapiących ją chorób.
 B. RODZI CE.
-------- te---------

1. Udział rodziców w wychowaniu pierwiastkowem.

Od pierwszego dnia, w którym dziecię po raz pierwszy otwiera

swe oczka do życia, rozpoczyna się wychowanie. AV dniu
tym odbierają, rodzice od niebios dostojne posłannictwo swoje.
P i e r w s z y m obowiązkiem ojca i matki będzie wtedy zba­
dać ogrom swych praw i powinności, i zastanowić się poważnie
nad niemi w obec Boga.
D r u g i m obowiązkiem będzie praca osobista nad wycho­
waniem dzieci, nadewszystko nad wychowaniem pierwiastkowem,
i nieoddalanie ich zbyt wcześnie z domu rodzicielskiego.
T r z e c i m , kiedy nadeszła już chwila wychowania nau­
kowego, publicznego, współdziałanie osobiste z temże wy­
chowaniem.
Nakoniec, kiedy ukończy się już wychowanie wyższe, ści­
śle umiejętne, c z w a r t y obowiązek rodziców nakazuje im kiero­
wać także jeszcze tern wielkiem i ostatniem dziełem wychowa­
nia, stanowiąeem już wstęp do życia: obowiązek to najważniejszy,
a może i najtrudniejszy ze wszystkich, w którym rodzice przez
nikogo zastąpionymi być nie mogą.
Wejdźmy nieco głębiej w te szczegóły.
I. Kiedy dziecię przyjdzie na świat wśród radości macie­
rzyńskich i ojcowskich, wtedy nowe i poważne myśli tłoczą się
 — 42 —

do głowy, do serca ojca i matki. „Co się stanie z tem dziecię­

ciem?” pytają się wzajem; „jaka będzie jego przyszłość?”
„Jaka przyszłość?...” nikt tego zaiste wiedzieć nie inoże.
A le to p e w n a , że o d s t a r a ń r o d z i c ó w o ' w y c h o w a n i e
nie m ow lę ci a zależ y ta przyszłość i całe życie jego.
Tak jest. Wiecie o tem, że obowiązani jesteście wycho­
wywać je, obowiązani kształcić duszę jego. N ic w podobnem
zadaniu nie może być pozostawione kaprysowi; wrszystko odtąd
w życiu waszem powinno być w tym celu użyte, z poniesieniem
w potrzebie ofiar naw et najcięższych. Powinniście m yśleć nad
tem dnia każdego, zajmować się tem każdej godziny. Ale bo
i cóżby mogło być uroczystszego w życiu ojca i m atki nad taką
go Iżinę?
Zwracamy tu wszakże uwagę na to, że potęga nauk i rad,
udzielanych pierwiastkowo przez ojca i matkę, nie zależy konie­
cznie od tego, co nazywamy naukami ścisłemi, rzeczywistemu
Działanie i wpływ ich sięgają głębiej. N ikt bowiem nad nich,
ani filozof ani pedagog naj biegi ej szy,' nie posiada owej wielkiej
tajemniczej świadomości wychowania pierwiastkowego. Prakty­
czna znajomość warunków życia i różnica wieku, te dwie przy­
rodzone korzyści, jakie posiadają zawsze ojciec i m atka względem
dziecięcia swego, nauczyły ich opatrznościowo wielu rzeczy, któ­
rych dziecię jeszcze Się nie domyśla, a wiek młodzieńczy nie zna
nigdy dokładnie.
Aż do ostatnich kresów życia słyszymy z ust ojca i matki
prawdziwe maksymy mądrości. Dlatego też widzimy wiek dzie­
cięcy oddający przeezuciowo hołd tej mądrości, kiedy odnosi się
do ojca lub matki, aby dowiedzieć się, czy to lub owo jest do­
zwolone, dobre, pożyteczne, uczciwe, złe albo niebezpicezfie.
W dziecięciu jestto przeczucie Opatrznościowe: ono samo niejako
prosi się o wychowanie.
I niech tego n ik t nie lekceważy! Te niezliczone zapytania
i odpowiedzi są w łaśnie owem pierwszem wielkiem przygotowa­
niem do nauki życia: jestto nauczanie, jak żyć, m yśleć i mówić
należy. Od owej-tó epoki człowiek zaczyna się wychowywać;
przyszłość jego przygotowuje się. Nie znamy niczego, coby
 - 48

było godniejszym zastanowienia się nad tę chwilę. Tak jest,

w d z i e c k u można już przewidzieć, co z niego będzie; należy
przeto zacząć pracować wytrwale i świadomie nad wykształce­
niem człowieka i całkowitego życia jego.
Dlatego nie uważamy za właściwe, aby to pierwiastkowe
wychowanie odbywało się zdała od nadzoru ojca i m atki— co
się na nieszczęście tylekroó zdarza.... Wychowaniem powinni
rodzice zająć się o s o b i ś c i e , czuwać nad niem sami, lub poma­
gać szczerze i niezmordowanie tym, których zadaniem jest udzie­
lać nauk dziecięciu.

2. Do rąk o j c o ws k i c h , dopomagających temu młodo­

cianemu wiekowi w stawianiu pierwszych kroków, należy przede-
wszystkiem kierownictwo jego pierwszych dążności, jego pierw­
szych wysileń w życiu moralnein.

Ojciec wprowadza w umysł dziecka dwie najgłówniejsze

idee w życiu człowieka: ideę r e g u ł y i ideę obowńązku. On
uczy dziecko, aby się nie uważało za środek i za miarę wszyst­
kich rzeczy; aby nie brało swych żądz za prawo, lecz aby uzna­
wało zapory bądź konieczne, bądź napotykane w woli osób star­
szych wiekiem i powagą, w zdaniach ogólnie przyjętych, lub
w ustanowionych prawidłach życia. To przywyknienie do kar­
ności rodzinnej nie jest poddaństwem: życie nasze składa się bo­
wiem z licznych przypadków i reguł, którym trzeba poddać się
bez oporu.
Lecz pod nad temi przypadkami i regułami życia jest
jeszcze idea wyższa: jestto idea o b o wi ą z k u . Reguła jest zwy­
kle czemś zewnętrznem, co nie zawsze ma wartość absolutną;
regule poddajemy się często nawet tylko machinalnie lub przez
wyrachowanie. Obowiązek przeciwnie jest regułą, nałożoną przez
rozsądek i uznaną przez sumienie: jestto reguła, od której nic
nas nie może uwolnić. Właściwem tedy ale i trudnem zadaniem
ojca w wychowaniu jest: wprowadzić w przekonanie dziecka czy*
sta ideę obowiązku, bez fałszu, bez powabu, bez obawy.
Jakże szczytną jest tu w ogóle rola ojca!
 — 44 -

A le jak aż to znowu straszna odpowiedzialność dla niego,

jeśli zamiast dopełnienia święcie powinności wtajemniczenia w nie
zasad obowiązku, zasad m oralnych i społecznych, pozostawia tę
duszę, za którą jest odpowiedzialny, bądź nierozważnym piesz­
czotom matki, bądź obojętności obcych, lub jeśli za całą mądrość
uczy je tylko zimnego i podłego egoizmu, albo wreszcie, co gor­
sza, robi je sprawcą swego zepsucia i wspólnikiem swych
błędów.
Zadaniem ojca je st kształcić dziecko przez powagę władzy
i przez rozum; zadaniem matki je st osiągać te same skutki przez
powab i czułość. Tryumfem ojca jest podbić przez uszanowanie
wolę oporną; tryumfem m atki je st pozyskać przez miłość wolę,
która się poddaje. W ładza ojcowska je st wprawdzie dyktaturą,
lecz nie ma dyktatury bardziej uprawnionej. Jest ona konie­
cznie potrzebną, ponieważ dziecko, nie mogąc kierować sobą,
potrzebuje, aby niem ktoś kierował; jest mądrą, gdyż ojciec ma
więcej doświadczenia i rozsądku; jest wreszcie bez niebezpie­
czeństwa, ponieważ w sobie samej m a już przyrodzone granice
miłości rodzicielskiej.
Bez tej władzy ojcowskiej wciska się w rodzinę i wycho­
wanie rozprzężenie, anarchia. Przedwczesna myśl wolności
wydziera dziecko z pod kierunku rodziców i obowiązków pracy.
Młodość udaje niepodległość dojrzałości, a wiek dziecinny wy-
m aga już przywilejów wieku młodzieńczego; słowom każdy wiek
przybiera na się co najrychlej postać starszego. Puszczać więc
wodze z ręki, przyspieszać bez nam ysłu wyzwolenie dziecka, nie
jestto wcale dowodem rozsądku i miłości rodzicielskiej — przeci­
wnie naw et, dowodem obojętności, pragnącej, ja k wiadomo,
pozbyć się jaknajprędzej kłopotów wychowawczych. Liberalne
doktryny w rzeczach wychowania, dążące do usamowolnienia
dziecka od pierwszych brzasków rozum u, dobre są i być mogą
jedynie wtenczas, kiedy z dzieckiem postępować można już ja k
z człowiekiem skończonym, włożonym pod kierunkiem ojca do
wszech reg u ł i obowiązków w rodzinie i społeczeństwie. —
Ale prócz władzy ojca potrzebnym jest także znowu w wy­
chowaniu dziecięcia obrońca sympatyczniejszy, skromniejszy,
tkliwszy od ojca samego. To rola m a tk i.
 — 45 —

M atka przedstawia z jednej strony łaskawość i przebaczę- -

nie, z drugiej wolność. Przewagę, którą ojciec usiłuje pozyskać
n ad umysłem dziecka przez władzę i rozum, m atka otrzymuje
przez pieszczoty i przez perswazyą. Trzebaby módz wniknąć
w tę młodą, jeszcze odrętw iałą duszyczkę, która zaczyna dopie­
ro rozkwitać pod pocałunkam i matki; trzebaby módz widzieć
raczej, ja k ta biedna istota, opuszczona przez matkę lub źle tra ­
ktowana, więdnie, oziębia się i psuje, a w miejsce owoców zdro­
wych wydaje tylko owoce gorzkie i zatrute.
Podczas kiedy ojciec m a to tru d n e zadanie przedstawiać
dziecku rozsądek suchy i ostry, m atka ucieka się do fortelów
macierzyńskich, starając się drogą serca i ujmowania kierować
zwolna wolę dziecka ku dobremu. Je st w tein rozsądek głęboki
ale zręcznie pokryty, zamaskowany: dziecko staje się posłusz-
nem , nie wiedząc, że słucha rozsądku.
Człowiek byłby zresztą pożałowania godnym , gdyby żą­
dano od niego, aby działał zawsze, nie mówię w; latach dziecin­
nych, lecz przez całe życie, wyłącznie z powodów czystego roz­
sądku, i gdyby go nie usposabiano w młodości do przywyknień,
które mu ułatw iają czynienie dobrego. W ięc nie bądźmy zbyt
wybrednym i co do sposobów, używanych dotąd w wychowaniu
ezłowńeka: nie pozbywajmy się z naszej rodziny owych cnót na­
turalnych, w których obok zimnego rozsądku ojca grają rolę
znaczną także uczucie, przykład, naśladowanie i te wszystkie
dobroczynne wpływy, które dobra m atka wywiera na duszę
otwartą i miękką jak wosk.
Słowem: o j c i e c n i e c h u c z y d z i e c k o s z a n o w a ć
o b o w i ą z e k , m a t k a k o c h a ć t a k o w y ; oj c i e c n i e c h w p a ­
j a mu c n o t y s i l n e i męzkie, m a t k a c n o t y ł a g o d n e
i p r z y j em ne ; o jc i ec n i e c h n a k r e ś l a e n e r g i c z n i e po­
s ąg p r z y s z ł e g o człowieka, m atk a niech przydaje
m u u d o s k o n a l e n i a i pi ę k n a : n a j w y ż s z ą b o w i e m za­
sadą w y c h o w a n ia j e s t m ie sz a n ie w duszy dziecka
siły z łagodnością.—
Podobna różność wpływu obojga rodziców okazuje się
w wychowaniu religijnem i moralnćm. Jeżeli pierwsze wraże-
 — 46 —

. nia i uczucia religijne nie pochodzą od rodziny, rzadką jest

i trudną, ażeby się rozwinęły później; pod tym względem nic
nie zdoła zastąpić pierwszego wychowania. Jestto mylno i ty-
lekroć odparte zdanie niektórych filozofów, że trzeba czekać lat
szesnastu, aby dziecku mówić o Bogu, a to zdaniem ich z tego
powodu, że; aż po ten wiek dziecko będzie sobie robiło o Bogu
fałszywe i niedokładne idee. Lecz jeśli się za ich radą będzie
czekało aż do chwili, w której rozsądek człowieka będzie niby
dość rozwiniętym, aby zrozum iał istotę Boga, wątpimy, czy się
wtenczas właśnie dowie sam z siebie, czem jest Bóg. Czyliż
jest taki rozum ludzki, aby m ógł być pewnym, że niczego ziem­
skiego, ludzkiego, nie mięsza do idei o Bóztwie? Jakże w rzeczy
samej rozum dwudziestoletni m ógłby być tak silnym i światłym,
aby mu przyznać przywilej pojmowania tego, czego najwięksi
gieniusze nigdy nie pojmą? Prócz tego, młodzieniec, który n i­
gdy nie słyszał o Bogu, nie w większej będzie możności zrozu­
m ienia tego wielkiego słowa, jak m ałe dziecko; stanie się to
samo z nim, co się dzieje z niewidomym od urodzenia, któremu
zdjęto kataraktę i który niewidzi lepiej od dziecka nowonarodzo­
nego. Ta wielka, wzniosła, odwieczna idea potrzebuje przy­
sposobień. Żądają niektórzy, aby się najprzód zajmowano tylko
rozwijaniem stanu przeważnie fizycznego, i aby potem nagle,
w pewnym czasie, wtajemniczono dziecko w m oralne i religijne
przeznaczenie jego. Ależ idee takie, i wszelkie inne w ogóle,
nie rodzą się w całości w rozumie; przeciwnie, wchodzą weń
zwolna, zrazu zaledwie zrozumiane, potem nieco jaśniejsze,
a bardzo późno i bardzo rzadko całkiem zrozumiane. Nie przed­
stawisz nigdy dziecku najprostszej nawet idei, jeśli czekać bę­
dziesz, aż ją ono pojmie. Przed ideami m ora,] n em i i religijnem i
idą wrażenia: te to wrażenia trzeba jedynie kształcić i rozwi­
jać należycie i nieustannie przez pierwiastkowe wychowanie,
a nie będziemy potrzebowali czekać n a rozwój dziecka do lat
piętnastu...
Idea o Bogu jest wiadomością, wrodzoną każdemu pojęciu
ludzkiemu, wiadomością, która potrzebuje być tylko obudzoną.
Dlatego nie można się tu ociągać, zwlekać i odkładać tej nauki
 — 47 -

świętej, aby dziecko nie nawykło przez ten czas do obojętności

w głębi swego sumienia. W ychow anie religijne zaczyna się
przeto bardzo wcześnie, i należy do rodziny. Lecz tu zadanie
ojca i m atki zdają się znowu rozchodzić. W każdej religii są
dwa poglądy: jed en surowy, wzniosły, uroczysty; drugi słodki,
czuły, kochający. Istność Boga, Jego wieczność i wielkość są
przedm iotem rozumu. Dobroć Boga, Jego miłość dla stwTo-
rzeri, piękność świata, opieka Opatrzności, tajemnice m iłosier­
dzia Bożego, to religia serca. Prawdziwa zatem religijność,
pobożność, istnieje dopiero w połączeniu c z c i z m i ł o ś c i ą .
To są w łaśnie te dwa najważniejsze udziały ojca i m atki w wy­
chowaniu religijnem . Do ojca należy dać zrozumieć dziecku,
co jest wielkie i szczytne w idei Boga; do matki, co ta idea ma
w sobie pocieszającego i słodkiego dla duszy. Jedno wpaja po­
słuszeństwo i cześć, drugie ufność i nadzieję; słowem: ojciec
uczy dziecko poznawać Boga, m atka uczy je modlitwy.

3. W ykazaliśmy tu oddzielne zadanie ojca i matki w wy­

chowaniu, lecz nie wynika ztąd, aby oboje ograniczali się wyłą­
cznie do swego zadania; byłoby to nierozsądkiem utrzymywać,
że ojciec powinien być tylko surowym, a m atka tylko czułą.
Byłoby to szkodzić władzy i wpływowi obojga. Każde wycho­
wanie powinno łączyć w różnych proporcyach siłę z łagodno­
ścią. Więc nie dość jest, aby ojciec m iał całą siłę, a m atka
całą łagodność, lecz trzeba, aby każde umiało łączyć jednę
z drugą. Dlaczegożby ojciec m iał się pozbawiać np. naturalnej
przyjemności przym ilania się do swego dziecka? dlaczegożby
m iał pozbawiać dziecko dowodów swego przywiązania lub każdej
słusznej nagrody? Surowca powraga, pozbawiona uczuć wyrozu­
miałości i tkliwości, m iałaby najsm utniejsze skutki. Potrzeba,
ażeby zaufanie, radość i pogoda um ysłu były zwyczaj nem uspo­
sobieniem dzieci, inaczej miesza się ich rozum i łam ie odwaga.
Jeśli są żywe, oburzysz je swą chłodną powagą; jeśli są chara­
kteru miękkiego, zrobisz je głupiemi.
Trzeba więc łagodzić surowość powagi i władzy przez do­
broć i życzliwość, gdyż i w ojcu, najbardziej nawet przejętym
 - 48 -

powaga swej roli, powinno być zawsze coś macierzyńskiego.

Z drugiej atoli strony, miłość matki, tak wpływowa, kiedy się
umie miarkować, utraci cały swój wpływ, jeśli się wyrodzi
w opłakaną słabość. I matka powinna mieć swój rozsądek:
i ona powinna umieć rozkazywać, oczywiście nie kapryśnie,
gniewnie, lecz spokojnie i poważnie.
Trzeba tu zresztą mieć bardzo wiele rzeczy na uwadze.
I tak należy najprzód rozróżnić wiek. W pierwszych la­
tach dziecko jest głównie pod opieką matki; ręka zbyt ciężka
i zbyt poważne słowo ojca nie są właściwe dla wieku tak wątłe­
go; ojciec wywiera przeto wpływ w tym czasie rzadko i chyba
tylko wtedy, kiedy jest koniecznie potrzebnym, zachowując so­
bie wszakże wpływ w kierunku ogólnym; lecz kiedy ufa mądro­
ści i rozsądkowi matki, zostawia jej chętnie odpowiedzialność
za szczegóły. Zadanie pierwiastkowego wychowania spoczywa
zatem prawie jedynie na matce, a kończy się dopiero z chwilą,
wr której dziecko potrzebuje już surowszej władzy. W tym sta­
nie rzeczy nie szkodzi, aby ojciec zrzekł się do pewnego stopnia
władzy i okazywał się raczej słodkim, łatwym i wyrozumiałym.
Tylko nie trzeba zbytecznie osłabiać i wypuszczać z rąk tej wła­
dzy ojcowskiej, do której się później trzeba będzie uciec; można
jej tylko dać spocząć.
Przeciwnie matka, dlatego że ma większą odpow iedzialność,
powinna się strzedz zbyt wielkiego ulegania słabości. Dziecko
wymaga niewątpliwie względności, lecz wymagą też i kierunku.
Dlatego w pierwszych latach, im mniej ojciec używa swej wła­
dzy, tern więcej matka zastępować go powinna. W miarę do­
piero, jak dziecko podrasta, każde z rodziców wraca do swej
roli naturalnej: ojciec staje się coraz poważniejszym i codzień
więcej wymagającym, matka coraz więcej tkliwą, współczującą
i gotową zawsze do bronienia sprawy dziecka.
4 . Oto zarys głównych obowiązków i zadań rodzicielskich
względem dzieci w pierwszym okresie wychowania. Lecz nie­
stety! czy zawsze idą rzeczy tą koleją?... Nowonarodzone dziecię,
które zaledwie uśmiech matce oddało, opada z sił i wraca do
 - 49 —

ziemi, z której wyszło; m łoda dziewica, zrodzona dla pociechy

serca, schodzi ze świata w kwiecie swych lat; m łoda m atka wy­
dartą zostaje drobnym swym dziatkom; młody ojciec, um ierając,
zabiera z sobą chleb i życie rodziny; wreszcie n a dom iar wszyst­
kich nieszczęść ojciec i m atka znikają oboje, zostaw iając rodzinę,
pozbawioną wszelkiej pomocy i głowy...
Jakiżto przedm iot dla ojca i m atki, którzy, pracując i w spie­
rając się wzajemnie w dziele wychowania, nie powinni nigdy
zapom inać, że może jedno lub drugie pozostać sam otnie, aby
prowadzić dalej i kończyć to zadanie! Myśl sm utna, lecz n ie­
unikniona. W razie tak okrutnego rozłączenia jakżeby pożyte­
czną było, gdyby ojciec, na wypadek zostania sam em u z dziećmi,
przyw ykał zwolna do owej staranności w szczegółach, do owej
sztuki ujm owania sobie dzieci, do owych błogich i czułych prze­
zorności i zręczności, które są gieniuszem matki. A ileżto dla ko­
biety byłoby jeszcze potrzebniejszym, gdyby sobie przysw ajała
tę powagę i władzę ojcowską; bo jakżeby jej czułość zbyteczna
stała się bezsilną, gdyby przedwczesne rozłączenie pozbawiło
ją pomocy ram ienia ojcowskiego!
Gdyby ta myśl o rozłączeniu była częściej obecną um ysło­
wi rodziców, m iałaby wielki wpływ na ich ch arak ter i postępo­
wanie. Zapytajcie młodej kobiety, oddanej całkiem rozkoszom
świata: coby się stało z dziećmi, gdyby śmierć rozsądnego i po­
ważnego ojca pozostawiła jej cały ciężar wychowania? Gzegożby
ich nauczyła, ona, która sam a tyle nauki potrzebuje?
Ja k są , m atki, które całkiem pozostawiają mężom lub lu ­
dziom obcym troskliwość wychowania dzieci, zachowując sobie
jed y n ie przyjemność pieszczenia się niemi, tak są i ojcowie
jeszcze występniejsi, którzy, lekceważąc konieczne obowiązki,
włożone na nich przez stanowisko i rozsądek, pozostawiają dzie­
ci m atce, nie mając dla nich ani spojrzenia, ani przym ilenia,
ani przestrogi. Cóżby się stało z dziećmi takiego ojca, gdyby
im śm ierć matkę zabrała? Matka, naw et płocha, je s t zawsze
jeszcze towarzyszką swych dzieci. Lecz mężczyzna, którego
pociąg do świata odprowadza daleko od domu, cóż on może zro­
bić dla tych słabych istot?
P e d a g o g ik a . 4
 - 50 -

A przecież to dziecię je s t naw et dobrodziejstw em d la ro ­

dziny. O no łagodzi życie zbyt nam iętn e, burzliwe. Ono oży­
w ia s ta d ła , zaw arte pod w pływ em zim nej rozw agi. Ono zbliża
oboje m ałżonków . Ono zapobiega przesyceniom i nudom , a ch ło ­
d n y c h i obojętnych podnosi do k o chania i tkliwości. Ono je st
p ew n y m rod zajem um ow y pom iędzy m ałżonkam i, k tó rzy starają,
się sobie w zajem nie podobać przez podobanie się jem u . D la
serc cz u ły c h je stto now em i d elik atn em podtrzym yw aniem uczuć
rodzicielskich; dla dusz zaś nieco zim nych je stto szczęśliwym
i ła tw y m dodatkiem do uczuć, których nie znają. D ziecko ro­
zw ija w ojcu i m atce siłę m oralną, której poprzednio n ie m ieli.
O no ic h w zrusza i um acnia; je g o u śm iech rozjaśnia duszę naw et
n ajzim n iejszą; je g o potrzeby w yryw ają ich z egoizm u.
P ow tarzam : dziecię je s t dobrodziejstw em dla rodziny.
D ziecię je s t n iem niej potrzebnem do w ychow ania rodziców , ja k
rodzice do w ychow ania dziecka. T e obowiązki, te przyw yknie-
n ia , te czuw ania n a d sobą sam ym z troskliw ości dla dziecka,
sta ją się n ieznacznie zasadą ich w ydoskonalenia. Dziecko przy­
w ra c a spokój w m ałżeństw ie niezgodnem , przyzw oitość i uczci­
wość w m ałżeństw ie źle urządzonem , porządek i oszczędność
w m a łże ń stw ie m arnotraw nem . P rz ed tą czystą i n ie w in n ą istotą
m ilk n ą nam iętności, kryją się przyw ary, rodzin a się odradza,
i często dziecko, które sądzi, że nabyło m ądrości od sw ych ro­
dziców, n ie wie, że ono sam o je s t źró d łem ich m ądrości.

2. Udział rodziców w dalszem w ychow aniu.

W d ru g im stopniu w ychow ania, w tym , w k tó ry m dziecię

p rzechodzi w sferę s z k o ł y i n a u k i , rodzice pow inni zachować
siln e, w zniosłe i w y trw ałe p r a w o w y k o n y w a n i a s w ej w 1 1-
d z y ; powńnni w nióm zawsze zachow ać d ziałaln o ść wyższą:
je s tto ic h obow iązek, od k tó reg o nic ich oswobodzić n ie może.
 — 51 -

Jeżeli m ają liczną rodzinę, jeżeli ojciec musi pracować n a

je j utrzym anie, albo jeżeli sprawuje wielkie urzędy publiczne;
jeżeli obce im są umiejętności, sztuki, albo też, co się często
zdarza, nic są z niem i obznajmieni o tyle, iżby mogli sam i n au ­
czać, oczywistą je st rzeczą, że nie mogą być nauczycielam i
sw ych dzieci i że- mogą przybrać do siebie ludzi, zasługujących
n a ich zaufanie.
A le jakiekolw iek będzie stanowisko ojca, najpierw szą ze
w szystkich jego powinhośei będzie: c z u w a ć b e z u s t a n n i e
n a d d z i e ł e m i k i e r u n k i e m w y c h o w a n i a . Słowem: ojca
n ie pow inien p o ch łan iać ani u rzęd n ik an i człow iek publiczny.
B yłoby to w istocie ciężkim błędem przypuszczać, iż do­
syć je st ze strony rodziców, kiedy użyli swoich starań lub zdo­
byli się n a największe ofiary w wyborze nauczycieli:— n i e p o ­
w in n i oni tu ani chwilę p rz e s ta ć z a j m o w a ć się
osobistym nad zo rem i kierunkiem; powinni widy­
wać często i dzieci i ich nauczycieli; pow in ni u d z ie ­
lać tym o statn im wszelkich możliwych objaśnień
o u s p o s o b ie n iu , uzdol ni eniu , sk ło n n o ś c ia c h , wa­
d a c h i z a l e t a c h s w y c h dzieci; p o w i n n i w y w i a d y -
wać się c ią g l e o ich p r ow a d ze ni u , o ich d o b r y c h
lub z ły c h s tr o n a c h , o ich usilności, po stę pa c h, b ł ę ­
dach; p o w i n n i r a z e m z n a u c z y c i e l e m o b m y ś l a ć od­
p o w i e d n i e ś r o d k i ku u s u n i ę c i u z ł e g o i z a c h ę c e n i u
d o w y t r w a ł o ś c i w7 p r a c y i p o s ł u s z e ń s t w i e ; p o w i n n i
n a k o n i e c p o p i e r a ć swój n a d z ó r c a ł ą p o w a g ą r o d z i ­
cielską i iść we w s z y s t k i e m j e d n ą d r o g ą z n a u c z y ­
c i e l e m , t a k co do p o c h w a ł i n a g r ó d , j a k co do k a r
lub nagan.
Doprawdy nie można powstrzymać się od rzucenia n ag an y
tym rodzicom, którzy, powierzywszy swoje dzieci nauczycielom,
sądzą dobrodusznie, iż już wszystko dla nich zrobili, i o nic
więcej się nie troszczą. U chybiają tym sposobem najśw iętszem u
obowiązkowi. Czyż nie powinni też raczej sami wiedzieć cośkol­
wiek, co się z dziećm i dzieje? Czyż nie powinni bywać niekiedy
na lekcyi, przysłuchiw ać się wykładowi, badać rzeczy zblizka,
 - 52 -

naocznie, i nie polegać całkowicie na ludziach, wiedzionych

często widokami m ateryalnych korzyści? Nauczyciele byliby
i czujniejszymi i uważniejszymi i szczerszymi w pracy około
powierzonej im dziatwy, gdyby widzieli szczery i gorliwy dozór
nad sobą i nauką, i gdyby miewali kiedy niekiedy z ojcem
i m atką narady, których konieczność prosty, zdrowy rozsądek
uczuwać daje.
Niezbędną jest więc rzeczą, aby ojciec lub matka czuwali
tu z zajęciem, bez ustanku; mówię ojciec lub matka, bo tu ojciec
musi być nieraz m atką, a m atka nieraz ojcem. Jedno nie może
obejść się bez drugiego; bez obojga nic może obejść się nau­
czyciel.

W ym agam y przeto szczegółowo od rodziców:

1° aby sprawdzali p o s t ę p y w naukach i z a c h o w a n i e
się dzieci z całego tygodnia, w ten sposób, iżby co sobotę żądali
wiernie od nauczycieli zapisanych stopni i postrzeżeń, a w nie­
dzielę każdą objawiali i pisali dzieciom swoje pochwały lub na­
gany, tak, aby dziecię przy każdem czytaniu i wpisywaniu sto­
pni czuło obecność ojca i matki: iżby, mówię, nie kończyło je ­
dnego, a nie zaczynało drugiego tygodnia bez wmięszania się
wielkiej powagi rodzicielskiej;
2° kazać pisać dziecku samemte swoje stopnie i zastrzeże­
nia nauczyciela lub rodziców: jestto bowiem- kazać mu napisać
samemu w łasne potępienie, a tem sam em obudzić jego żal,
obietnice i nowe postanowienia;
3° czytanie i pisanie stopni odbywać się powinno uroczy­
ście, z przejęciem serdecznem, szczerem i naturalnem — a więc
nie tak sobie- tylko dla zwyczaju, aby zbyć regułę nauki i szko­
ły a sprawę najuroczystszą zamienić w zwyczaj powszedni;
4° aby przeglądali co tydzień ćwiczenia i wypracowania
piśm ienne, notując sobie ważniejsze objawy postępów lub za­
cofania; .
5° aby przychodzili co kilka dni na wykład nauk: tym
bowiem sposobem widzieliby naocznie zachody i gorliwość n a u ­
czycieli, ich zasługę lub niezdolność, ogólny bieg nauk, porzą-
dek, karność, ducha, słowem wszystko, co stanowi szkołę. Ale
żądamy znowu:
6° aby zachowanie się rodziców na lekcy i było względem
nauczyciela taktowne, ostrożne, oględne, nie ubliżające w niczem
powadze jego; również, aby nie żądali obcesowo zm ian tych lub
owych w wykładzie, nie zbadawszy pierw rzeczy z gruntu
i w szechstronnie;
7° aby w razie, gdyby się dziecię kształciło zdała od do­
mu, pisywali przynajm niej do niego raz na tydzień, i to głównie
w przedmiocie stopni, lecz nie językiem, wiodącym do zniewie-
ściałości, ale prowadzącym do pracy, pobożności, uszanowa­
nia przyjętych prawideł; zachęcającym po ojcowsku, badają­
cym, upominającym, a w razie potrzeby karcącym. Podobnież:
aby i dziecię pisywało często do rodziców; w listach tych powin­
no zdawać sprawę z całego tygodnia lub miesiąca, jak go przepę­
dziło względem Boga, szkoły i siebie samego. Nadto: rodzice
powinni zawiązać korespondencja z nauczycielami, kierują­
cymi nauką ich dziecka; takie znoszenie się ze szkołą są dla
stron obojga rzeczą najwyższej wagi;
8° kiedy wreszcie zespolą się czjrto z nauczycielem pod ich
okiem pracującym, czy też zakładem, któremu dziecię powierzyli,
niechże pozwolą wskazywać sobie wady w dzieciach swoich! Mó­
wimy tu o tern w yraźnie dlatego, że o ten punkt ważny rozbija
się zawsze każde wychowanie. Ileżto jest rodziców, którzyby
woleli, aby im dano spokój; ileż, mówię, woli raczej nie wie­
dzieć o niczem!... Dziwne to, a jed n ak prawdziwe. Bywa i tak
nawet, żo niektórym rodzicom nie można powiedzieć prawdy
o ich dziecku, bez urażenia ich samych, osobiście.
„To dziecię je st bardzo gw ałtow ne...” „Oh! panie! nie sądzę;
nie m a w świecie łagodniejszego dziecięcia. Edzio jest żywy, ale
gwałtowności nie widziałam w nim nigdy; w domu jeśli się po­
sprzeczał, to tylko ze służącymi, ze m ną zaś był dzieckiem naj-
potulniejszem i pełnem pieszczot.”
„To dziecię zupełnie gnuśne, niedołężne....” Oh! nie pa­
nie! ono raczej za żywe.” „W łaśnie to chciałem powiedzieć,
 - 54 —

że jest gnuśne, a gw ałtow ne.” „Panie! ja tak nie sadzę, pan

nie zna mojego dziecka.”
Te sprzeczki dochodzą niekiedy do ostateczności; dlatego
też niejeden roztropny nauczyciel woli raczej milczeć i unikać
scen podobnych, aby nie stracił zaufania i pomocy.
Trafiają się znowu rodzice, którzy tak dalece nie chcą wie­
dzieć prawdy o swych dzieciach, że przenoszą szkołę lub nau­
czyciela, który ich poprostu oszukuje, który dowodzi a dowodzi,
że dzieci pracują, że się dobrze prowadzą, że staną się kiedyś
wzorami; tymczasem biedne dzieci nie chcą się uczyć i słuchać,
a po latach dziesięciu okazują się z przerażeniem rodziców nie­
ukami, nie mającymi zamiłowania w pracy i drwiącymi ze
wszystkiego. Ale zato przez ten cały czas „dawano rodzicom
spokój, mawiano im ciągle, że „wszystko dobrze idzie," a oni
powtarzali to naiwnie sąsiadom i przyjaciołom.
Wszystko to zdaje się niepodobnem do uwierzenia, a je ­
dnak niestety je st aż nadto prawdziwem. O tak! są rodzice tak
słabi, że trzeba ich koniecznie oszukiwać, gdyż inaczej nie bę­
dą zadowoleni z nauczyciela i nauki; a le —
9 ° co/dla nich jeszcze przykrzejszą je st rzeczą, to konie­
czność poprawiania dzieci. Najwięcej zbywa im na stałości ducha,
na woli; nie chcą ani nakazywać dobrego, ani zabraniać złego;
i w tym punkcie słabną prawie wszyscy, psując przez to głęboko
swe dzieci od najm łodszych lat.
Od chwil najpierwszyćh w życiu, aż do lat siedmiu lub
ośmiu, psują dziecię obowiązkowo. Ale nie już tylko w tych le-
eiech, ale w dziesięciu i dwunastu! Dziś w dwunastu i trzy n a­
stu ju ż rodzice wypełniają wolę dzieci,- sądząc, że już nie mogą
im niczego nakazywać lub zabraniać.
Ileżto razy słyszy się mówiących: „Ależ 011 tego nie chce,
on tego nie zrobi.’ Więc dlaczegóż jesteście na ziemi, ojcze
i matko, jeżeli nie dlatego, abyście chcieli i dali mu uczuć swą
władzę?
„Ależ on m a już lat piętnaście, rozkazywać mu przecież
niepodobna”— mówią znowu inni rodzice. I to rodzice chrześciań-
scy odzywają się w podobny sposób!
 Dziś nie w dwudziestu, dziś w dwunastu latach rodzice nie
umieją, ju ż okazywać swńj władzy i powagi.
A jednak, czyż wolno kapitulować tak płocho w obec
zachceń dzieci? Starania wasze, pieczołowitość wasza niech będą
dla nich niewyczerpane; dla ich błędów, dla słabości, dla zbo­
cz eń naw et najgrubszych miejcie wyrozumiałość nieskończoną—
ale n igd y nie kapitulujcie! Należy je raczej uśmierzyć, popra­
wić, odm ienić. „Ależ on grozi, że się zagłodzi lub zabije” — za­
w oła w rozpaczy niejedna matka. On się nie zagłodzi i nie
zabije. Pozwólcie mu niejeść dni kilka: po ośmiu dniach postu
zje smacznie chleb i wodę pokutną, a w końcu rzuci wam się do
n ó g i przebłaga.
W szelka m atka, która niezdolną jest zdobyć się na takie
próby i walki, niezdolną jest także wychować po chrześciańsku
swe dziecię. —
10° Dotykamy nakoniec jeszcze jednego z ważniejszych
obowiązków rodzicielskich: w y b o r u n a u c z y c i e l i .
N igdy ojciec i m atka nie zgrzeszą nadm iarem starań w wy­
borze, który w tak wysokim stopniu obchodzić powinien ich su­
m ienie i ich serce, ich honor i szczęście całego życia. T u
i d z i e o w s z y s t k o tak dla nich samych, jak i dla dzieci.
C hętnie przemawiamy tu do rodziców słowami, jakiem i już n ie ­
gdyś odezwał się Plato do swych współczesnych:
„ Niechaj w asz szewc będzie zły m rzem ieślnikiem i robi
w am liche obuwie, albo niecli się podaje za szewca nie będąc nim ,
n iew ielka dla w as ztąd szkoda; ale gdyb y przew odnicy synów
w aszych b y li n im i tylko z im ienia, c z y i nie w idzicie, izby p o ­
ciągnęli icaszą rodzinę do upadku, i ze od nich tylko zalezy byt
w a sz i w asze szczęście
D l a t e g o t w i e r d z i m y , że o j c i e c i m a t k a m a j ą
- o b o w i ą z e k , w a ż n i e j s z y n a d w s z y s t k o : znać dosko­
nale i osobiście tych, którym pow ierzyć m ają zadanie w y ­
chow ania sw ych dzieci. Jak żądał tego niegdyś właśnie
ów filozof grecki, tak i oni powinni pytać ich: Kto jesteście?
zkąd przybywacie? czy jesteście prawdziwymi przewodnika­
mi młodzieży? jakie są wasze ty tu ły do naszego zaufania?
 — 56 -

jakie było dotąd życie wasze? jakie wasze czynności? jak spły­
wały wasze lata młodociane? jacy byli wasi nauczyciele? jakie
wasze zdolności, nauka, roztropność, stałość charakteru, a na-
dewszystko: jakie jest wasze poświęcenie? ja k a miłość dla
młodzieży i wieku dziecinnego? jak a religia? w iara? cnota? czy
jesteście od nas lepszymi?., gdyż powinniście być nim i, powinni­
ście mieć to, czego nam samym braknie do prowadzenia i kształ­
cenia dziatek naszych.
Nic się tu na ślepo robić nie powinno: byłoby, bowiem rze­
czą, nie dającą się wytłumaczyć, gdyby działano ze zwyczaju,
kaprysu lub pierwszego pociągu, albo, co najszczególniejsza!
przez grzeczność, kiedy idzie właśnie o najważniejszą ze spraw,
0 najświętszy z obowiązków.
Ojciec i m atka powinni tu okazywać gorliwość i czujność
bez granic. Pow inni się wywiadywać, radzić, p a t r z e ć n a
w s z y s t k o w ł a s n e m i o c z y m a . Nie powinni powierzać
dzieci w obce ręce, dopóki nie wypełnią jak najsum ienniej
wszystkiego, co do nich należy, aby znaleśe nietylko dobrych
nauczycieli, a le n a j l e p s z y c h , najgodniejszych — najgodniej­
szych nietylko przez naukę, ale nadewszystko przez moralność
1 powagę.
Rodzice, zajmujący się wyborem nauczyciela, nie powinni
przeto ustępować żadnemu, bądź publicznemu, bądź pryw atne­
mu względowi, żadnym prośbom lub wpraszaniom się, żadnemu
natręctw u z jakiejkolwiek strony.
Są bowiem ludzie, których żyeie i wady czyiiią niezdol­
nymi do wszelkiej innej pracy: otóż tacy często przedstawiają
się n a kierowników wychowania.
Mamy atoli rodziców, którzy do tego stopnia przejęci są
obojętnością, płochością. albo (co sm utniejsza) brudnęm skner­
stwem, że wybierają dla dzieci nauczycieli bez zasługi i w arto­
ści, byle tanich. Filozof A rystyp dał pewnego razu jednem u z ta­
kich ojców odpowiedź, którą przytaczamy bez dalszych omówień.
Kiedy żądał od niego pięćdziesiąt drachm za wychowanie jego
syna, „Jakto? zawołał ojciec, za tę cenę. kupidbgm mógł niewól-
 - 57 —

nika." „Uczyń t a k j odparł A rys typ, a będziesz m iał dwóch:

twojego syna, i tego, którego kupiłeś."
Trzeba jednak wyznać, że lubo takich rodziców zbyt często
dzisiaj napotykać można, to jest przecież, wielu innych lepiej
natchnionych i rozsądniejszych. W idzimy nieraz ojców, wy­
bierających światłych i cnotliwych nauczycieli dla swojej dzia­
twy. W idzieliśm y ludzi, najbardziej zajętych interesam i, ludzi
naw et uw ikłanych w zamęcie świata, a jednak uznających szcze­
rze, że wszystko: uciechy, przyjaciele, majątek, swoboda i wy­
gody życia, wszystko to powinno być poświęcone spełnieniu
tych wielkich obowiązków. W idzieliśm y ich wybierających naj-
wzorowsze zakłady i nauczycieli, widzieliśmy ich pozostających
w najzupełniejszej z nim i harm onii, poświęcających wszystko,
co poświęconem być mogło, dlatego tylko, aby pracować oso­
biście nad wychowaniem swych dzieci w porozumieniu z wybra­
nym i przez siebie kierownikami.

3. Udział rodziców w ostatniem dziele wychowania.

1. S tarania ojca i matki nie powinny ustawać, kiedy to,

co nazywamy W ychowaniem w ogóle, dochodzi do swego kresu.
W tedyto rozpoczyna się dla nich najważniejszy z obowiązków,
a zarazem najtrudniejszy.
Po naukach średnich i wyższych je st jeszcze do przepro­
wadzenia to, co świat zowie w i e l k ą n a u k ą l u d z i , c z a s ó w
i r z e c z y . Zaraz po ukończeniu kursów wyższych i uniwersy­
teckich wchodzi się do tej szkoły życia, gdzie sprawy i próby
wszelkiego rodzaju gotują młodemu człowiekowi nową naukę
i nowo wychowanie.
•Jestto zatem wychowanie społeczne, gdyż odbywa się śród
społeczeństwa i przez społeczeństwo. A le — o j c i e c i m a t k a
kierować mu szą niem koniecznie.
 - 58 —

Ganić należy postępowanią tych ojców, którzy w począt­

kach kierują sami dziećmi swemi, ale opuszczają je w tym wie­
ku wrzącym i pełnym uniesień — wieku, który wymaga daleko
więcej czujności i starania, aniżeli wiek dziecinny.
Jakież-bo nieszczęśliwe następstw a dla samych rodziców
sprowadza to opłakane niedbalstwo! jakże często przychodzi im
opłakiwać sm utne skutki jego, kiedy widzą swe dzieci za doj­
ściem do wieku dojrzałego otrząsające z siebie jarzm o ojcowskie,
depczące nogam i wszystkie swoje obowiązki. Jedni oddają się
w ręce pochlebcom lub pasorzytom, ludziom godnym pogardy"
których jedynem rzem iosłem jest psucie i gorszenie młodzieży.
Inni, emaneypując się doraźnie, utrzym ują z wielkim kosztem
zalotnice i rujnują się n a biesiady, g ry lub widowiska, szydząc
jaw nie i bez ogródek z istniejących zasad i praw społeczeństwa
swego.
Pod wpływem jakiejś niedorzecznej obawy czy słabości
większa część rodziców’ lęka się zadania, jakiem u właśnie poświę­
cić się tu powinna, i dobrowolnie łudzi się w tym świętym obo­
wiązku, następnie ułudy swoje zamienia w zasadę i chętnie
wyrabia w sobie głośno wypowiadane przekonanie, że wycho­
wanie kończy się z chwilą ukończenia szkół, i żo osiemnastoletni
młodzian albo już jest ostatecznie wychowany, albo nim nigdy
nie będzie; dalej, że nie można go już do niczego przymuszać
i do niczego zobowiązywać, gdyż z tego wypłynęłoby więcej
złego niż dobrego. Któż nie słyszał ludzi, wyznających te ma­
ksymy, i nie widział, jak na podstawie tych pięknych i tanich
pozorów zrzekali się stanowczo wszelkiej władzy? Bogiem a praw­
dą, nie wiele już jej też i mieli, od chwili ja k ich syn opuścił,
udając się do szkół; atoli w dniu, w którym powraca pod dach
ojcowski, nie chcą naw et i tych szczątków zachować. A j e ­
d n a k d z i e ń to wi el ki , w k t ó r y m n a l e ż a ł o b y podjąć
w ł a d zę oj cows ką z no wą si łą i n o w ą t k l iw o śc i ą dla
d o k o ń c z e n i a wry c h o w a n i a . .
N i e m a a t o l i n a j m n i e j s z e j w ą t p l i w o ś c i , że w ł a ­
dza ta nie p o w i n n a d a w a ć się u c z u w a ć w sposób
d e s p o t y c z n y , s z o r s t k i , o s t r y : t o o s t a t e c z n e wj ycho-
 - 59 -

w a n ie w y m a g a oprócz ciągłej b a c z n o ś c i i t r o s k l i ­
w o ś c i , j e s z c z e i najdelikatniejszej b a c z n o ś c i . Potrzeba
tu jednocześnie i starań, i zręczności, i konsekwencyi, i energii,
i słodyczy nadzwyczajnej.
Je st wiek w życiu, którem u możnaby przypisać własności
ognia, gdyż podobnie ja k ten żywioł wr ciągłym je st ruchu i nie
zna spoczynku; wiek, w którym się myśli bez prawideł, zastana­
wia bez dojrzałości; gdzie gorąca wyobraźnia i wzburzone zmy­
sły zdają się dopominać o prawo rozstrzygania wszystkich
przeznaczeń przeszłości.
Ciężka to chwila, w której owa gorączka namiętności po­
chłania zbyt często tak drogocenne dary; w której najpiękniejsze
nadzieje rodzin rozwiewają się bezpowrotnie; gdzie najżywot­
niejsze siły kraju niszczą się lub kalają; gdzie życie wysycha
i ginie sm utnie w swem kwiecie.
Mówi niekiedy ten i ówr, pocieszając się: „Niechaj się
młode piwo wyburzy!” Co do nas, tego powiedzieć nie możemy
i nic nie zdaje nam się smutniejszego n a świecie, nad błędy te ­
go wieku.
W tejto godzinie najwyższych przesileń zadanie ojca i m at­
ki je st wielkie. O ileż troskliwość ich powinna być wtedy po­
dniesioną i czynniejszą, ich przezorność uważniejszą i uroczyst­
szą! W tedy to i najżywsze przywiązanie, nawret w chwilach
niepokoju, powinno być jednostajnem , godnem , oględnem i cier-
pliwem.
Niechaj rodzice pozwrolą tu sobie powiedzieć: z a n a d t o
cz ę s t o, n i e d o w i e r z a c i e s w e j p o t ę d z e ; a tu właśnie,
w takich chwilach szału młodzieńczego, prawa i obowiązki ro­
dziców mogą się wykonywać z powodzeniem jaknajlepszem.
A je d n a k trudno wypowiedzieć mvwet, jakie szczytne za­
danie tkliwości i mądrości mają w takich razach rodzice. Miłość
ojcowska i macierzyńska, najtkliwsza z natury, je d n a tu tylko
może być pcwnem źródłem natchnień i pomysłów zbawiennych.
W tejto straszliwej godzinie, w' której wyrywa się. z ich rąk w ła­
dza, powinni ją utrzymać w najszerszych rozm iarach: w tej
chwili, kiedy ten młodzian nie zna prawie sam siebie, należy
 - 60 -

okiełznać jego swobodę i ugłaskać serce. Ale któż nie czuje,

że serce to powinno być wtedy nieskończenie oględnie traktowa­
ne, i że tę u n o s z ą c a s i ę s w o b o d ę n a l e ż y o t o c z y ć
s z c z e g ó l n i e j s z e r a u s z a n o w a n i e m . A któż znowu może
nadać się do tych nieskończonych oględności, jeżeli nie ojciec
i matka?
Wtedy to ojciec prowadzi z synom te długie poufne rozmo­
wy, w których młody człowiek wylewa z ochotą całkowitą swą
duszę. Cnoty ojcowskie, jego rady łagodne, jego przykłady,
jego dobroć, jego doświadczenie, jego powaga wreszcie, wszystko
to wywiera wrażenie na tym młodym duchu, oświeca go i uma­
cnia. Upojone szałem serce już było blizkiem omdlenia: ale
przy ojcu znajduje napowrót swój rozum, swoje sumienie, swoję
cnotę, swoje męztwo szlachetne.
Tak jest, winniście to i samym sobie i synom waszym,
abyście ich ostrzegali zdała i w porę o niebezpieczeństwach
życia. Nie lękajcie się wstąpić wraz z nimi w najżywotniej­
sze punkta doświadczeń i prób życia własnego; nie narazicie
tern ani majestatu władzy ojcowskiej, ani synowskiej miłości,
byleśeie to czynili bez obłudy, mając Boga pomiędzy sobą a dzie­
cięciem.

2 Ale niedość tu samej powagi i miłości rodzicielskiej.

.

Dzieło tego wychowania wymaga spełnienia jeszcze wielu innych,

nierównie ważnych obowiązków.
Skończywszy porządnie wychowanie pomocniczo i wyższe,
n a l e ż y za p o r a d ą ś w i a t ł y c h mę ż ó w u ł o ż y ć p e w i e n
p l a n o s t a t e c z n e g o wy c h o wa n i - a d l a o b y c z a j ó w , d l a
p o b o ż n o ś c i , d l a p r a c y i s t u d y ó w : — mówimy tu o wiel­
kich study ach historycznych, filozoficznych, przyrodniczych, li­
terackich, słowem o wszystkich tych, które przysposabiają sta­
nowczo do jakiegoś zawodu i życia publicznego. Plan ten po­
winien w swojem założeniu przystawać do charakteru młodego '
człowieka, do jego usposobień.. do umysłu, do przyszłości; plan,
dający 11111 dostateczną swobodę, a niedający mu jej zanadto;
system, w którym onby sam najpierwszy pracował nad podnie-
 * - 61 -

sieniem sam ego siebie, nad własnym swoim rozwojem: w któ­

rym nauczyłby się poruszać swobodnie i chodzić o własnej sile,
nie dlatego, aby rodzice jego nie mieli już się nim więcej odtąd
zajmować, ale że zdarzają się młodzi ludzie, których umysł
i charakter powinny być kierowane w ten sposób, aby oni sami
nie czuli swego przewodnika.
I tu znowu rozsądny rozmiar i rodzaj swobody będzie głó­
wną osią wychowania.
Przedewszystkiem trzeba przełożyć matce kochającej, żo
jej syn ukochany powinien zacząć chodzić nieco sam, i że nie
może być zawsze przy ram ieniu matki. Dziecię nie może ssać
ciągle, ani też być ciągle prowadzone na pasku. Interes swobo­
dnego i wszechstronnego rozwoju syna wymaga zatem, aby go
nie trzym ano zbyt blizko pod dachem ojcowskim. Jakkolwiek
jest 011 nawet niekiedy jeszcze bardzo młody i zależny od rodzi­
ców pod każdym względem, konieczną jest nadawać mu zwolna
i j a k b y n i e z n a c z n i e swobodę, któ rą wkr ótce pos ia­
d a ć b ę d z i e c a ł k o w i c i e . Swoboda, którą się daje nagle
i bez miary młodemu człowiekowi, rozbudza w nim w pierwszych
chwilach gw ałtow ną żądzę niezależności: jestto dziecinne ślepe
upojenie, które bez pomocy'i rady rodziców popycha go zawsze
do nadużyć. W i ę c k t o m a b y ć w k r ó t c e p a n e m s i e b i e ,
t r z e b a p r z e p r o w a d z i ć g o z z a l e ż n o ś c i , w j a k i e j si ę
d o t ą d z n a j d o w a ł , do s wo b o d y , , p r z e z s t o p n i o w a n i e
p r a w i e n i e d o s t r z e g a l n e . Trzeba zwolna dawać młodzień­
cowi możność robienia umiarkowanych doświadczeń ze swobodą;
doświadczeń, któreby mu dały uczuć nieraz, że to nie jest ze
wszystkiem to samo, co sobie wyobrażał, i że w wielu i wielu
uciechach, jakie sobie z tej swobody obiecywał, je st n a -d n ie
śmieszne złudzenie.
Bardzo i bardzo ważną jest rzeczą nie okazywać od pierw­
szej chwili powrotu do domu rodziców, iż chcą na nowo rozpo­
czynać jego wychowanie i jego poprawę. Nie trzeba tu być na­
zbyt pochopnym do ganienia wad jego: należy wprzódy poznać
je dobrze, czyli zostawić mu czas i swobodę wykazania ich w zu­
pełności. Inaczej zamknęlibyście jego serce; kryłby się z niemi.
 — 62 — *

Należy pozyskać całe jego zaufanie, dać mu uczuć przychylność

rodzicielską, robie mu przyjemność w rzeczach niewinnych, na­
uczać go bez prawienia kazań, ukazywać mu dobre przykłady,
dopóki sam nie da sposobności do wystąpienia z silniejszemi ra­
dami a wtedy udzielać mu ich oszczędnie, ale serdecznie,
i utrzymywać go zawsze w pragnieniu usłyszenia więcej nad to,
co mu powiedziano. —
2. Co się tyczy wpajania w niego idei p ra c y (o tern
mówiliśmy już szczegółowo na stronie 34), to przypominamy tu
po raz wtóry nasze twierdzenie, że nie ma nikogo na świecie,
ktoby m iał za zadanie nic nie robić: że każd}7 ma jakąś prace do
spełnienia, jakieś stanowisko do zajęcia, słowem jakiś stan,
jakieś powołanie. Chociażby wiec młody człowiek przywykł był
w szkołach lub domu do zajęć poważnych, jednak miękkie życie
i fa r nie nie (próżnowanie) mają zawsze jakiś powab dla tych lu­
dzi w osiemnastym roku życia. Ojciec i matka winni mu więc
powtarzać niezmordowanie i przekonywająco, że nic nie robić,
albo tylko pracować, aby zbyć, jestto dla niego zupełnem niepo­
dobieństwem; że straciłby tym sposobem wszystko w życiu; po­
bożność, dobre obyczaje, charakter, nauka, nieby się nie oparło
próżniactwu: wszystkoby przy niem zginęło.
Co zaś dotyczy planu n a u k i c z y ta ń dlatego społe­
cznego wychowania, to niepodobna nam tu wchodzić w bliższe
szczegóły; sprawa ta wychodzi już poza ramy naszego założenia.
Ograniczymy się tu więc tylko wypowiedzeniem dwóch zasad
kardynalnych: 1° należy przypilnować, aby młody człowiek trzy­
mał się raz na zawsze s t a ł e g o p r a w i d ł a co do dalszych
nauk i poświęconych im godzin; 2° zanim postanowi cośkolwiek
0 naukach, któremi się zająć pragnie, powinien jo pierw dokła­
dnie zbadać; ale zbadawszy i wybrawszy sobie już taką lub owa­
ką naukę, takie albo owakie czytanie, winien ich się, trzy mać
konsekwentnie i wytrwale; nic bowiem gorszego nad rzecz zaczętą
1 przerwaną: nic się nie trzyma razem, wszystko niebawem
w roztroju i rozsypce. Przechodzić od'jednej nauki do drugiej,
nie kończąc żadnej, jestto niechybny środek niedojścia do żadnej
rzetelnej wiedzy i oświaty.
 - 63 —

Takiegoż pewnego i stałego regulam inu potrzeba młodemu

człowiekowi i w p o b o ż n o ś c i . Powinien je j oddawać cześć
szczerą i uczynić ją godną poszanowania we własnej osobie: wi­
nien ją usprawiedliwić w obliczu krytyki światowej. Więc niech
ją w ykonyw a w sposób prosty, szczery, silny, szlachetny i odpo­
w iedni swojem u stanow isku. Niech idzie prosto do g łów nych.
obowiązków stanu swojego przez zasadę miłości Bożej, i niech
sobie nie utrudnia cnoty i życia prawego przez wahanie i skru­
puły wre fraszkach.
Ze sprawą pobożności i prawego życia obywatelskiego łączy
się ściśle wybór p r z y j a c i ó ł . Ale jakże delikatnym , jak tru ­
dnym je st wybór p r z y j a c i ó ł ! ja k trudno kierować młodym czło­
wiekiem we wzgłędzie jego przyjaźni! Prawdziwych przyjaciół
wybierać trzeba z wielkiemi ostrożnościami, a przez to samo już
ograniczyć się n a m ałej ich liczbie. Szczery przyjaciel je st
zawsze i bogobojny i zacny i prawy; każdy inny zgubi go, cho­
ciażby m iał serce najlepsze. Niech syn wasz wybiera ile mo­
żności przyjaciół starszych wiekiem od siebie: w ten sposób doj­
rzeje wcześniej. D la prawdziwych przyjaciół niech ma serce
otwarte, niech będzie ciepłym, bezinteresownym, wiernym, po­
ważnym, stałym , a l e n i g d y ś l e p y m n a i c h w a d y i r o z ­
m a i t e stopnie ich wartości.
W spomniawszy o przyjaźniach i dobrem towarzystwie, mu­
simy dorzucić słówko i o tych, które niemi nie są.
Żyjąc w świecie, niepodobna uniknąć ich bezwarunkowo;
trzeba się więc przeciw nim uzbroić. Jestto rzecz niezbędnie
potrzebna.
Człowiek- młody, światowy, powinien się odznaczać postę­
powaniem gładkiem , umiarkowanem, bez przesady, ale być
wytrwałym w życiu prawem, i to tak stanowczo, aby nikt nie
m iał nadziei sprowadzenia go z drogi. Tym sposobem z samego
początku opędzi się tanim kosztem od natrętów, którzy nie będą
napastować go więcej, skoro tylko zobaczą, iż niewzruszoną do­
b rą w iarą przywiązanym je st do religii i że od tego się nie cofnie.
Dłużej dręczą tych, których podejrzywają o nieszczerość, słabość,
albo lekkomyślność.
 - 64 -

N iechaj więc syn wasz da się poznać od razu takim, jakim

jest i jakim być powinien, to jest, prawdziwym ehrześcianinem.
N iech świat wie, czein jesteś. Nie idzie tu o prawienie ludziom
kazań, ani o spuszczanie oczu, ale o wstyd przyzwoity, zwróce­
nie mowy n a inny przedmiot, nieokazywanie nikczemnej uprzej­
mości dla złego i podłości, niepotakiwanie śmiechem jakiemuś
czelnemu szyderstwu i cynizmowi. Dlatego niewolno tu być
nigdy neutralnym , czyli tchórzem poprostu. Kiedy młody czło­
wiek oświadcza się głośno za religią i moralnością, dziwią się
tem u z początku w pewnych warstwach świata, ale wkrótce -na­
stępuje milczenie, do którego się przyzwyczajają: złe indywi­
dua usuwają się i idą gdzieindziej szukać szczęścia.

3. A teraz wróćmy raz jeszcze do spraw y o udziale ro­

dziców' w' wychowaniu społecznem. Dotykamy tu jednego z naj­
główniejszych punktów rodzinnych i społecznych: u s z a n o w a-
n i a s y n o w s k i e g o . K w e s tą tę zaczynamy poprostu od py­
tania: Czy dobrze je s t spoufalać się z dziećmi.? czy spoufalan-.e
się takie szkodzi powadze i uszanowaniu władzy rodzicielskiej?
A kiedy władzy braknie, czy nie roztropną byłoby zastąpić jej
tkliwością? Zaiste, tkliwość nie stwarza władzy, ale osładza
szorstkość rozkazu: upiększa posłuszeństwo i ustala pomiędzy
ojcem a synem dawną sympatyą. Kwestya w'ięc zasadza się na
tem, aby wiedzieć, czy ta sympatya, ta tkliwość poufała, za­
miast szkodzić poszanowaniu, nie sprzyja mu raczej.
N ie sprzyja! gdyż to wszystko wiedzie za sobą zwolna po­
jęcie równości, a temsamem osłabia pojęcie władzy rodzicielskiej.
Tkliwość ojca jeżeli wym aga od syna posłuszeństwa i poszano­
wania, nie powinna mieć nic podobnego do innego rodzaju tkli­
wości: — miłość rodzicielska nie powinna bym namiętnością, ale
obowiązkiem.
Ueżto razy odbija się o uszy nasze, że ojciec powinien być
przyjacielem syna swego. W edług nas miłość ojcowska i mi­
łość synowska sąto uczucia, które nie zyskują nic n a zmianie
nazwiska, a jeszcze mnićj na zmianie swej natury: przyjaźń
nie może zająć' miejsca przywiązania między ojcom a dziećmi,
 — 65 —

gdyż sama natu ra tego uczucia wyłącza równość, stanowiącą

podstawę i pierwiastek przyjaźni. Ojciec, usiłujący zostać towa­
rzyszem swojego syna, poniża godność swego charakteru, i po­
niża ją, nie odnosząc ztąd żadnej korzyści. Syn znudzi się zre­
sztą bardzo prędko towarzyszem, który nie będzie m iał ani po­
ciągów właściwych młodości, ani mu nie udzieli m iłych rad
tego wieku.
Niechaj zatem ojcowie dążą do pozyskania miłości jako
ojcowie, a nie przyjaźni tylko jako koledzy; niech ulegają w tym
względzie prawom natury, i nie zadają sobie trudu, ażeby ją po­
praw ić w edług wskazówek już nie wiedzieć jakiej filozofii; niech
nie zmuszają się gw ałtem do udawania młokosów, ani synów
swoich do zestarzenia się przedwczesnego: ojciec, grający rolę
młodzika- dla przypodobania się synowi, je st tylko śmiesznym,
ale syn, udający starca, staje się obłudnym. W idujem y zresztą
tak często tych ojców, tych synów, którzy (w edług ich wyra­
żeń) ż y li-ja k przyjaciele, rozłączających się w niezgodzie na
zawsze. Sielanka kończyła się — pozwami.
N a takich podstawach trudno ostać się społeczeństwu.
W szystkiego brak naraz; wszystko zawodzi. W ładza i uszano­
w anie, te dwie wielkie i święte rzeczy, te dwa Opatrznościowe
węzły porządku społecznego, są węzłami osłabionem i lub zerwa-
nem i zupełnie.
W ładza godna, szlachetna, silna, dobroczynna, słowem
władza ojcowska, gdzież ona? Nie! ażeby poprawić obyczaje,
podnieść władzę i poszanowanie w rodzinie, a tym sposobem
przysposobić silno i trw ałe posady bytu społecznego, n a to po­
trzeba lepszych i większych, bezinteresowniejszych i szlachet­
niejszych, a nadewszystko bardziej chrześciańskich wysileń.

Pedagogika. 5
 - 66 —

Ostateczny cel wychowania.

Ze wszystkich dotychczasowych rozumowań naszych o mo­
ra] nem wychowaniu dziecka okazuje się, że:
ahy wykształcić człowieka i uczynić go sposobnym do roz­
maitych obowiązków społecznych, do spełnienia których na zie­
mi będzie kiedyś powołanym,
aby wykształcić człowieka przez to wychowanie wszech­
stronne, które bardzo właściwie możnaby nazwać najlepszym wy-
chowanióm ludzkiSm ,
aby wykształcić go przez wychowanie specyalne do
jego przyszłego stanowiska, jego talentów i szczególniejszych
upodobań,
aby wykształcić człowieka, owo szlachetne stworzenie, ob­
darzone cudowną siłą twórczości, rozumem, i wolną wolą, nadaną
mu dla dobrego,
człowieka, będącego przedewszystkiem potężną inteligen-
cyą w ciele silnem i zdrowem,
człowieka nauki, rozsądku i smaku,
człowieka serca i charakteru,
człowieka z wolą nieugiętą a prawą,
człowieka zacnego, uczciwego, jak, tego wymaga religia
i społeczność,
człowieka z gorącą w iarą i sumieniem umocnionem,
człowieka takiego, jakiego Bóg stworzył, a Jezus Chrystus
odrodził,
człowieka takiego, jakiego Opatrznościowy postęp świata
wydoskonalił,
człowieka wieku swojego i kraju swojego, w najszlachet-
niejszem pojęciu tych dwóch wyrazów, nakoniec:
Chrześcianina, gdyż to słowo zawiera w sobie wszystko:
t e g o t o z a d a n i a d o k o n a ć p o w i n n o W ychowanie. T a k i e
wychowanie wykształci człowieka doskonałego; t a k i e wycho­
wanie potrafi dostarczyć wszystkich szczebli ludzi, skończonych
w tych rozmiarach, jakich każdemu potrzeba, aby się stać użyte­
cznym rodzinie, krajowi i kościołowi.
 CZEŚĆ II.
o

W y c h o w a n i e F iz y c z n e .
.
 „W ychowanie pieszczone niszczy w nas
zarody wszelkich przymiotów i cnót inęzkich.
Jak przez wychowanie zgnuśnicliśmy, tak tylko
znów przez jędrne, poważne wychowanie odro­
dzić się możemy. M iejmy zawsze w pamięci
słowa J a n a z a m o j s k i e g o , tyleliroć powtarzane:
„Zawsze takie narody będą, ja kie ich młodzieży
chowanie.”
E w aryst Estkow ski.

1. Cel w ychow ania fizycznego.

Z k ą d ż e to pochodzi, że obyczaje nasze i przymioty coraz to wię­

cej trącą cech dzielności, ciała coraz to wątlejsze, zdrowie coraz
to słabsze, h a rt ciała i duszy, tęgość charakteru coraz rzadsze?
Gdyby z grobów powstali ojcowie nasi w swych ciężkich
zbrojach, z żelaznemi buław am i w ręku, z ciężkiemi mieczami
u boku, wyglądalibyśm y w oczach ich jako karły, jako ród znie-
wieściały.
Czemże odrodziliśmy się tak od przodków naszych? W iele
tego jest przyczyn, ale główną zapewne ta, że wychowanie dzieci
i sposób życia młodzi naszej zupełnie się odmieniły.
Proste a męzkie obyczaje domowe przem ieniły się teraz
w miękkie, pieszczone, niewieście. Zam iast używać swobody
ruchu, dziatwa dzisiejsza od najpierwszych lat, nim się jeszcze
ciało wzmocni, traw i czas przy książce w pokoju, ma sobie wy­
znaczone homeopatyczne dozy ruchu i zabaw n a dworze, gnu-
śnieje ze starymi wśród czterech ścian domu, dojrzewa i starzeje
się, nim jeszcze ciało rozwinąć się zdołało.
 — 70 -

Niegdyś młodzieniec godził oszczepem na dzika, na polo­

waniach zaprawiał się do znoszenia trudów, w szkołach bawił
się w krąg, bieganie do zawodu, skakanie przez rowy, rzucanie
kamieni, robienie szablą, później uganiał się. za T ataram i, spał
na twardej ziemi okryty burką, jeździł tylko konno, bo w koleb­
kach woziły się jedynie kobiety: — dzisiaj, jakże często młody
człowiek słabszy od niewiasty, na niewygodę czulszy od dziecka,
do południa w miękkiem wypoczywa łożu, czas traw i w pokoju
n a miękkiej sofie lub w fotelach, w mróz i słotę n a wolne po­
wietrze wyjść się lęka, wyjeżdżając w drogę zawija się w watę
i futra, zamyka powóz, aby go w iatr nie owionął...
„Uważam ja oddawna — mówi Jędrzej Śniadecki — nasze
wychowanie młodzieży za niedoskonałe z tego względu, iż zaj­
mując się jedynie kształceniem umysłu i naładow aniem młodych
głów nauką, mało częstokroć w dalszem życiu przydatną, za­
niedbujemy siły ciała i zdrowie. Mamy też po większej części
ludzi takich, jakich hodujemy, to jest: ciała wątłe i niezdrowe.”
Pieszczone to wychowanie, nietroszczenie się o wczesne
zaprawianie młodych ciał do zdrowia i mocy przez stosowne za­
bawy i ćwiczenia, wreszcie zbyt wrczesne i nierozważne napędza­
nie dziecka do nauki, są przyczyną, że czerstwość i dzielność
wśród nas znika. Nawet dzieci jakże mało okazują dzisiaj chęci
do żwawych, dziarskich zabaw. Gdzież dzisiaj obaczysz wśród
młodzi szkolnej owę -rzutkość i pochopność do zabaw pełnych
życia? gdzież są owe gonitwy, gry w piłkę, w palcaty, pasowa­
nie się, i t. p ? Tak wszystko dzisiaj poważnieje i gnuśnieje, że
chłopiec gardzi odpowiedniemi wiekowi swemu zabawami,
a wzdycha za zabawami pokojowemi między panienkam i; chciał­
by się bawić na sposób m odnego kawalera, stroić się i układać
w lustrze swe wdzięki, podobać się, rozkładać po m iękkich krze­
słach i — marzyć. Chłopiec, który stracił albo raczej nie nabył
smaku do właściwych wiekowi swemu ćwiczeń cielesnych i ro­
zrywek, nie zapali się już pewno ani nauką, ani poezyą, ani za­
wodem praktycznym: nie stworzy sobie żadnego ideału szlache­
tnego, nie wytknie sobie żadnego poważnego celu. N ie będzieto
młodzian pełen życia, fantazyi i nadziei, ale jakiś sensat, jakiś
 - 71 -

praktyk przedwczesny, m łody staruszek, wzdychający jedynie

do życia próżnego, gnuśnego, pokojowego.
T ak to miękkość i niedołężność szczepi i szerzy się w życiu
naszem od samej młodości i denerwuje całe pokolenia, zapuszcza­
jąc w plem ię nasze ja d gnuśności, lenistwa, słabości, niedo-
łęztw ą fizycznego i moralnego. Nowa myśl ledwo na chwilę
zapalić n a s potrafi, a do jej wykonania z całą sumiennością,
konsekwencyą i wolą żelazną brak nam ciągle potrzebnych sił
i energii. Ztąd praw ie niczego dokonać nie potrafimy, ustawając
zawsze w połowie drogi. Bardzo to zresztą rzecz prosta. Kto
bowiem miękko i gnuśnie młodość przepędził, kto zarody tęgo-
ści, woli, dzielności i wszelkich przymiotów i cnót męzkich uto­
pił w życiu pieszczonem, -temu trudno potem zaczerpnąć z siebie
dość siły do dźw igania trudów nieoddzielnych od życia ludzkie­
go, temu niepodobna dopełnić tw ardych obowiązków życia czyto
prywatnego czy publicznego, temu trudno wytrwać do końca na
drodze powinności i cnót obywatelskich.
Głównie to spaczone wychowanie fizyczne sprawia w nas,
że chociaż o wszystkiem wiemy, chociaż znane nam są obowiąz­
ki ojca, obywatela, przyjaciela, jesteśm y przecież tak ociężały­
mi, że po większej części żadnej z tych powinności nie wykony­
wamy z tak ą gorliwością i punktualnością, jakiej wymaga czyto
interes w łasny, czy rodziny, czy przyjaciela, czy ogółu. Jesteś­
my często jakoby we śnie ciężkim: chcielibyśmy się przebudzić,
a nie możemy; chcielibyśmy się jąć pracy, ale nie mamy energii
do jej rozpoczęcia; je st wiedza, ale nie m a woli; jakiś ciężar
przyciska nas do ziemi, wola w nas zdziecinniała: je st światło,
ale bez ognia i ciepła.
Ja k prze z w y c h o w a n ie z g n u ś n ie li ś m y , tak znów
t y l k o p r z e z w y c h o w a n i e o d r o d z i ć s i ę m o ż e m y . Owe
czasy męzkiej siły i dzielności, kiedy młodzież chowała się
w zbrojach, przeszły wprawdzie. Ale mimo to odrodzić się mo^
żerny i powinniśm y naw et prędko, gdyby się zm ienił tryb wy­
chowania, gdyby dbano nietylko.o umysłowe, ale i o — f i z y ­
c z n e wychowanie dzieci.
 - 72 -

W dobrem ale wszeehstronnem wychowaniu spoczywa nie­

om al wszystko, spoczywa szczęście człowieka. Dobre wycho­
wanie, to m ajątek, który chyba z życiem utracićby można. Lecz
to wychowanie powinno być zupełne, kierowane mądrością i do­
świadczeniem: powinno rów nie kształcie ciało ja k um ysł, równie
ch arak ter ja k serce. ,.T e n t y l k o — mówi Jędrzej Śniadecki—
d o s k o n a ł y m n a z y w a ć się może, kto w . c z e r s t w e m
i k s z t a ł t n e m ciele czyste nosi serce i n i e p o k a l a n ą
ma d u s z ę , k t o m a z d a t n o ś c i , s p o ł e c z e ń s t w u p r z y ­
d a t n e . ” Cała zatem tajem nica dobrego wychowania na tem
zależy, ażeby i ciało i um ysł doskonale wykształcić, ażeby przy­
zwoitą między niem i równowagę utrzymać, ażeby uprawy ża­
dnej władzy nie zaniedbać, ale tóż żadnej nie pozwalać, by wy­
górow ała zbytecznie i bujała z krzywdą i uszczerbkiem drugich.
Ciału nadać zdrowie i siłę, jak ą iniść powinno, zręczność,
k ształt i wdzięki, jakich je st zdolne, oto cel wychowania fizy­
cznego. Człowiek, fizycznie dobrze wychowany, m a wszystkie
części ciała foremne i mocne, w'szystkie zm ysły doskonałe,
wszystkie w ładze zupełne.
Pam iętajm y tedy, że, kształcąc um ysł i serce dziatek, kształ­
cić trzeba jednocześnie i ciało, t. j. utrzymać w należytem zdro­
wiu cały organizm i osobne części jego, przyzwyczaić ciało
do wytrwałości i niezawisłości od wpływów zewnętrznych, uczy­
nić je mocnem, zręcznem, a naw et kształtnem, foremnem. Na
to jed n ak że zważać trzeba, aby to kształcenie i ćwiczenie odby­
wało się we właściwym stosunku, t. j. aby to, co ma być podrzę-
dnem , nie było głównem , a to, co ma być głównem, nie stało
się podrzędnem ; słowem: aby ciało nie zapanowało nad duchem,
lecz dach dzielny nad zdrowóm ciałem.
N ie będziemy tu szczegółowych dawali przepisów, jak
kształcić i wzmacniać ciało od niemowlęctwa, bo przedm iot ten
znajdą troskliwi rodzice w innem dziełku naszem *), w którem
przechodzim y jak najszczegółowiej cały wiek niemowlęctwa
i pachoł ęctwa aż do roku 7-go, pokazując matce, jakiem po win-

*) l3- t. ,,Pićrwsze kroki dziecka czyli Wychowanie macierzyńskie.

 — 73 —

no być fizyczne, intelektualne i religijne wychowanie dziecka

począwszy od kołyski aż do owej chwili, kiedy dziecię przecho­
dzi ze stanu biernego do czynu, do książki i pracy. N a tein
zaś miejscu mówić będziemy za to tein swobodniej i obszerniej
o tej chwili ważnej, w której dziecię rozpoczyna elem entarny
kurs nauk, a zatem o wieku począwszy od roku 7 aż do 10-go;
ze szczególnym rozumie się względem n a potrzeby nauki.
Pytanie nasze przedstawi nam się. tak:

2. Jakiem powinno być fizyczne wychowanie dzieci

w okresie nauki elementarnej?
Jednym z najżywotniejszych punktów wychowania fizy­
cznego będzie zawsze odwieczna zasada, ż e . c z ł o w i e k wi ­
n i e n z n a ć s a m e g o s i e b i e . I w samej rzeczy, dopóki nam
śm ierć powiek nie zamknie, każdy z nas mimowoli i mimowie-
dzy dąży do poznania samego siebie, odnosząc wszystko, co go
otacza i cokolwiek sam czyni, do siebie.
Kluczem tego samopoznania jest nauka o człowieku, w7 ca­
lem tego słowa znaczeniu, t. j. nauka o jego duchowej i m ate-
ryalnej stronie, czyli a n t r o p o l o g i a . N auka o człowieku sta­
nowiła zawsze w wychowaniu potrzebę konieczną, ale z powodu
niedostatecznie wyrobionych pojęć o granicach i treści tćj nauki
wpadano zawsze w ostateczność. To też pomimo już tylu i tyle-
kroć objawianych rad i głosów w tym przedmiocie, tryb wycho­
wania licznym jeszcze błędom i niedostatkom podlega. P rzy­
czyn tego przedewszystkiem szukać należy w tem, że w spraw ie
wykształcenia młodzieży człowiek nie jest pojętym jako całość
z dwoistej złożona natury, ale, stosownie do rozmaitego sposobu
zapatrywania się, patrzym y nań wyłącznie bądź ze strony tylko
fizycznej, bądź ze strony moralnej.
Ażeby dziecię wychować fizycznie, zarówno rodzice jak
i każdy kierownik wychowania powinni znać i mieć ustawicznie
 — 74 -

w pamięci następujące prawo: N i e m a s p r a w y , o d b y w a j ą ­

cej się w e w n ą t r z c i a ł a n a s z e g o , a n i t e ż z j a w i s k a
w ś wiecie z e wn ę tr z ny m, k t ó r e b y się z r o d z i ć i obja­
wi ć m o g ł y b e z u d z i a ł u p e w n y c h p i e r w i a s t k ó w i p e ­
w n y c h o r g a n ó w , z b u d o w a n y c h w e d ł u g z g ó r y ob­
m yślanego i określonego planu, i posiadających
pewien stały konieczny sk ła d chemiczny. Wszel­
ka z a t em zmiana, z a c h o d z ą c a bądź w s kła dz ie , bądź
b u d o w i e p e w n e g o o r g a n u , p o c i ą g a za s ob ą albo
z b o c z e n i e od p r a w i d ł o w e j j e g o c z y n n o ś c i , a l b o
też zg oła znosi tę c zyn no ść . C z y n n o ś ć każdego
organu sprowadza zawsze zużycie p ew nej cząstki
o r g a n i c z n e j , a z u ż y c i e to o g r a n i c z a do p e w n e g o
s t o p n i a c z y n n o ś ć s a m e g o o r g a n u . W chwili, kiedy
się zużywa owa cząstka skutkiem utlenienia się (t. j. spalenia za-
pomocą tlenu czyli kwasorodu), rozwija się cieplik i powstają
utwory utlenienia, które nazywamy o d p a d k a m i albo też
ostatecznemi utworami czynności organicznej.
Gdyby te utwory, zamiast ustępować z tkanki organicznej, pozo­
stawały w niej i gromadziły się tam coraz obficiej, w takim razie
czynność odpowiedniego organu stawałaby się coraz bardziej
utrudnioną, w końcu m usiałaby zupełnie ustać. Eównie też
żaden organ nie byłby w stanie wykonywać odpowiedniej swemu
przeznaczeniu czynności, gdyby część jego tkanki, zużyta skut­
kiem tej czynności, nie była natychm iast zastąpiona przez nowrą
cząstkę, zupełnie taką samą, jak ta, z której się owa tkanka
składa. To z u ż y c i e i o d n o w a organów zależy przeważnie
od działania tlenu; wyprowadzanie zaś z organizmu cząstek zu­
żytych i dostarczanie nowych, stanowi zadanie krążenia krwi.
Zużycie organu powstaje podczas-jego czynności, odnowa pod­
czas spokoju: k a ż d y p r z e t o o r g a n w y m a g a b e z w a r u n ­
k o w o o d p o w i e d n i e g o s p o c z y n k u po p r a c y . Niezbę­
dnym przeto w arunkiem w zm acniania u stroju, ta k pod w z g lę ­
dem jego w zro stu cielesnego, ja k o tćż uzdolnienia do ciążą­
cych n a nim obowiązków, je s t w ła śc iw a kolćj i odpowiednia
rów now aga pomiędzy p ra c ą a odpoczynkiem.
 - 75 -

Od r o d z i c ó w przedewszystkiem mamy prawo domagać

się, aby dokładnie znali i rozumieli cały ustrój organizmu ludz­
kiego. Dobra metoda wychowania winna baczyć na to, ażeby
nietylko zdrowiu dziecka nie szkodziła w niczem, ale przeciwnie
ażeby za pomocą odpowiedniego pouczania dziatwy o środkach
zachowania zdrowia, podać jej już wcześnie możność unikania
szkodliwych wpływów.
Tymczasem rzeczą je st pewną, że w ia ta c h pierwszej na­
uki, w latach szkolnych, znaczna liczba dzieci ulega cierpieniom,
wiekowi tem u osobliwie właściwym, które wszakże po większej
części i później ich nie opuszczają Eównież niewątpliwą jest
rzeczą, że cierpienia te, któreby nazwać można chorobami
„szkolnego” wieku, w y n i k a j ą j u ż z n i e w ł a ś c i w e g o o b ­
c h o d z e n i a s i ę z d z i e ć m i przed r o z p o c z ę c i e m n a u k i .
N a rodzicielskim domu cięży pod tym względem wina bardzo
ciężka.
Chorobom i niebezpieczeństwom ulegają w tym „szkol­
nym ” wieku przedewszystkiem mózg i cały układ nerwowy, na­
rząd wzroku, stos pacierzowy i krew, a więc najważniejsze n a­
rządy ciała naszego, Choroby te są: n i e d o m a g a n i a m ó z g u
i n e r w ó w (bole głowy, zawroty, szum w uszach, napady kur­
czowe, zwłaszcza padaczka [konwulsye], taniec św. W ita, przy­
gnębienie um ysłu, i t. p.); k r ó t k i w z r o k i n i e d o w i d z e ­
nie, n i e d o k r e w n o ś ć , s k r z y w i e n i e s t o s u p a c i e r z o ­
w e g o , n a w a ł y k r w i s t e (congestiones), mianowicie do gło­
wy, do narządów szyjnych, piersiowych i brzusznych.
Ażeby się przekonać, jak dalece niesłusznie zwykli rodzice
składać winę rozwoju tych chorób na późniejszą pracę przy n a­
uce, na szkoły i zakłady prywatne, chorób mówię, których począ­
tek i nabycie t y l k o domowi rodzicielskiemu zawdzięczać trzeba,
dosyć jest zwrócić uwagę na ów ustęp życia, który dziecię w do­
mu od chwili urodzenia aż do wieku szkolnego prowadzi.
Zamiast najodpowiedniejszego wym aganiom natury po­
karmu, którym dla niemowlęcia jest mleko, daje m u się zanadto
wcześnie ciężkie pożywienie, zawierające zwykle znaczną ilość
mąki i cukru, wcale nieodpowiednie ani wzmocnieniu kości
 — 76 —

i mięśni, ani rozwojowi mózgu i nerwów. Zanim kości dziecię­

cia nabiorą dostatecznej twardości, wątłe zaś mięśnie tęgości n a­
leżytej, już dziecię co chwila bywa z kołyski wyjmowane i utrzy­
mywane w postaci siedzącej; nieoświecona pod tym względem
piastunka nosi je częstokroć po kilka godzin na ręku, tak, iż dzie­
cię musi ulegać próbom chodzenia, stania i siedzenia przedwcze­
snego. Niepodobna, aby przy takiem obchodzeniu się z niero-
zwiniętym jeszcze grzbietem i delikatnemi mięśniami grzbieto-
wemi, mianowicie gdy dziecię nieustannie zgina się naprzód
i chwieje na wszystkie strony, stos pacierzowy zachował swój
prawidłowy prosty kierunek. Do tego przyczynia się jeszcze
i ta okoliczność, że rodzice zniewalają zawsze dziecię do używa­
nia przy każdej zręczności jednej tylko ręki i jednego ramienia,
skutkiem czego to wyłączne ćwiczenie jednej ręki sprowa­
dzić musi koniecznie lekkie wygięcie piersiowej części stosu pa­
cierzowego na prawo.
Ze wzrostem dziecięcia pierwszym chwilom domowego wy­
chowania nie przewodniczy bynajm niej wzgląd na to, że się m a
do czynienia z dziecięcym ustrojem, i dlatego całe obejście się
z dzieckiem bywa wielce szkodliwe, pociągające za sobą zbocze­
nia we własnościach krwi i odżywianiu ogolnem. Jakoż prze-
dewszystkiem szkodliwy wpływ na jego zdrowie wywiera n i e ­
s t o s o w n y p o k a r m (rozgrzewające napoje, jako to: mocna
kawa lub herbata, piwo lub wino, niestrawne pokarmy i draż­
niące przyprawy.), n i e r e g u l a r n y p o s i ł e k (częste fasowanie,
łakomstwo pokątne). b r a k s n u (zadługie czuwanie w towa­
rzystwie, zawczesne wstawanie), n i e c z y s t e p o w i e t r z e (zwłasz­
cza w sypialni), n i e s t o s o w n e i za c i a s n e u b r a n i e (cia­
sne kaftaniki i majteczki), z a n i e d b a n e o c h ę d ó z t w o c a ł e j
s k ó r y (nieużywanie ciepłych kąpieli), l e k c e w a ż e n i e o b j a ­
w ó w c h o r o b o w y c h (zwłaszcza katarów, kaszlu, braku ape­
tytu, i t. p.). Jeżeli m ałe dziecię uczy się malować, rysować,
pisać, i t. p., nikt w to nie wgląda, czy podczas tych ćwiczeń
zachowuje ono takie położenie ciała, ja k należy, czy światło ma
dostateczne i odpowiednio zastosowane (za ciemne, lub zanadto
rażące). Później znowu, rozmaite a coraz to liczniejsze zajęcia,
 — 77 —

zbyt częste i chciwe czytanie książek dziecinnych, czytanie ma­

łych nót, delikatne roboty ręczne (szyeih paciorkami), i t. p.,
wpływają równie szkodliwie i zabójczo na wzrok i stos pacierzo­
wy, gdyż po największej części ani na światło, ani na położenie
ciała podczas tych zajęć nikt z rodziców i wychowawców uw agi
nie zwraca. D latego też konieczną jest, dać się raz przecie prze­
konać, że człowiek, że dziecię nasze od n atury obdarzono jest
narządam i, które najtroskliwszej wymagają czujności i opieki ro­
dzicielskiej. .
Ażeby zaś rodzice nie mieli żalu do nas, że, wykazując
objawy złego, nie podajemy im środków i sposobów zapobiega­
nia takowemu, weźmiemy tu przeto pod bliższe rozpatrzenie
najgłów niejsze narządy ustroju dziecięcego.

aj J A ó zg .

1. Mózg stanowi u zupełnie zdrowego i rozwiniętego

dziecka najważniejszy narząd, na który uwaga rodziców jak i na­
uczyciela ustawicznie powinna być zwrócona. Ażeby czynić za­
dość pracy, mającej na celu stopniowy rozwój i wykształcenie,
obchodzić się z nim trzeba z wielką ostrożnością, w przeciwnym
razie łatwo można zrządzić szkody, które następnie przez całe
życie nagrodzić się nie dadzą. W szelka czynność umysłowa
odbywa się w pewnej mierze za pośrednictwem mózgu, który
z tego powodu wymaga takiego pielęgnowania, ażeby człowieko­
wi m ógł służyć za doskonałe pod każdym względem narzędzie.
Zdaje się przeto, że nie jestto wcale przesadzone żądanie,^ jeżeli
domagamy się, ażeby nauczyciel był dokładnie obznajmiony
z budową i życiem mózgu. Należy przecież wiedzieć o tern, że
w sprawie rozwoju i udoskonalenia czynności duchowej, mózg
ulega przedewszystkiem pewnemu działaniu i pewnym wpływom,
które, przy niedostatecznem odżywianiu masy mózgowej, muszą
pociągnąć za sobą szkodliwe dla niej następstwa.
" Mózg atoli cierpieć musi i cierpi istotnie nietylko wskutek
upośledzonego odżywiania, oraz rozmaitych, nieprawidłowości
w krążeniu krwi śród jego masy, ale też cierpi tak samo w ra-
 - 78 -

Z16’ n arażony Jest na niestosowną, zbyt natężającą prace,

po której dostatecznego nie używa spoczynku. Jeżeli każdy bez
wyjątku narząd musi mieć pewne granice w czynnościach, do
których użytym być musi, to mózg wymaga największej oglę­
dności pod tym względem. Nie masz organu, któryby potrze­
bował tak pilnego i ścisłego oczyszczania z cząstek rozkłado­
wych,^ oraz tak prawidłowego dopływu świeżej, utlenionej krwi,
za pośrednictwem której zużyte części odnowione być muszą, jak
mózgowie nasze. Ponieważ zaś owe części zużyte (jak sadza
w kom inie) zostają wyprowadzone z mózgu prądem krwistym
w chwili, gdy narząd ten jest w spokoju, ąirzeto najważniejszym
w arunkiem , zabezpieczającym prawidłowy stan jego, jest prze­
sil zeganie następującego prawidła: m ó z g w y m a g a po w s z e l ­
kiej p r a c y o d p o w i e d n i e g o wypoczynku, i d l a t e g o
praca umysłowa nigdy jednym ciągiem trwać dłu­
go n i e p o w i n n a , a le n a l e ż y j ą p r z e p l a t a ć z a w s z e
p r z e r w a m i , do s p o c z y n k u p r z e z n a c z o n e m u
Z powyższych uwag wypada, że godziny pracy w inny być
rozłożone w ten sposób, ażeby uczeń jednym ciągiem nie był
zajęty nauką, wymagającą większego natężenia ducha (zwłasz­
cza pamięci;, ale przeciwnie, ażeby plan nauki przeplatany był
lekcyami, w których mózg mniej pracować musi, jako to pisa­
niem, rysunkam i i t. p. W ogóle zaś pomiędzy każdą godziną
należy przynajm niej kwadrans czasu poświęcić n a odpoczynek
dla dzieci. Dla młodszych dzieci (od 7 do 8 lat) całogodzinna
naw et praca umysłowa jest za ciężką i półgodziny m ogłoby zu­
pełnie pod tym względem wystarczyć. Dla zachowania w peł-
nem zdrowiu mózgu dziecięcego byłoby rzeczą nadzwyczaj poży­
teczną, ażeby uczniowie w przerwach pomiędzy godzinam i pracy
umysłowej mogli się znajdować n a wolnem powietrzu i używać
luchu, przyezćm należy ich nakłaniać do głębszego w dychania
i wydychania. Takiemi ćwiczeniami nie tylko ułatw iam y obfit­
szy przypływ tlenu do krwi i dostarczamy tem sam em odżywcze­
go m ateiyału do zastąpienia części zużytych, ale nadto przyspie­
szamy wyprowadzenie z mózgu odpadkowych cząstek. N i e b a ­
w e m , l u b r y c h ł o po j e d z e n i u , g o d z i n y s z k o l n e b e z -
 - 79 —

w a r u n k o wo m ie js c a m ie ć n ie p o w in n y , a tem mniej
godziny przeznaczone do bardziej natężającej pracy umysłowej.
Pominąwszy tę okoliczność, że uczeń o tej porze dnia nie jest
nigdy w stanie z odpowiednią uwagą oddać się nauce, zajęcia te
oddziaływają zawsze w sposób szkodliwy na sprawę trawienia,
i stają się pierwszćm źródłem niedokrewności i przyczyną cho­
rób brzusznych. Należy pamiętać o tem, że skutkiem natężonej
uwagi na pewien przedmiot skierowanej, oddech bywa niepełny:
brak ten zwiększa się jeszcze bardziej, gdy napełniony żołądek
ugniata przeponę a przez nią płuca same wypiera do góry.
Przyroda sama stara się usunąć skutki tego braku pełnego odde­
chu zapomocą p o z i e w a n i a , które jest poprostu tylko głęb­
szym wdechem). Otóż biorąc przykład z tych usiłowań przyro­
dy, matka i nauczyciel dobrze sobie postąpią, gdy od czasu do
czasu ostrzegą dziecko o potrzebie głębokiego pełnego oddy­
chania.

2. Natężona praca mózgowa podnosi również czynność

serca i naczyń krwionośnych do stopnia nieprawidłowego, a tem
samem wywołuje n a w a ł y k r w i (congestiones), oraz zastoje,
ze wszystkiemi szkodliwemi następstwami tych zboczeń, i to nie-
tylko w samym mózgu, ale i w innych, nader ważnych dla ży­
cia narządach. Z a n i e c z y s z c z o n e p o w i e t r z e , którem dzie­
cko bardzo często zmuszone jest oddychać podczas nauki, wy-
wiera wpływ szkodliwy na mózg o tyle, o ile powietrze takie,
dostawszy się do krwi, wraz z nią przepływa przez mózgowie
i oddziaływa w sposób ujemny na samą istotę mózgu. INaj szko­
dliwiej działa na mózg powietrze, zanieczyszczone w salach
szkolnych tlenkiem węglorodu i znaczniejszą ilością kwasu węglo­
wego, oraz wytworami rozkładowemi, dostająeemi się do powie­
trza przez parowanie (perspiraoyą) skóry. Bozumie się zresztą
samo przez się, że jak najusilniej dziatwę chronić należy od
wszystkiego, co z zewnątrz szkodliwie na mózg wpływać może,
ja k np. od wszelkich uderzeń i wstrząśnień głowy, od nadmier­
nego gorąca lub chłodu. Musimy tu dodać, że ponieważ ko­
rzenie nerwów, zaopatrujących narządy zmysłowe, zagłębiają
 — 80 -

się w mózgu, przeto szkodliwe wpływy, na te narządy wywierane,

mogą pośrednio przenieść się n a mózg, tak dalece, że zbyt silne
podniecanie zmysłów, albo naw et zbytnio ich natężanie, łatwo
spowodować może niepowetowane szkody (np. stan porażenia
czyli paraliżu) w odpowiednich częściach mózgowych.

3. Niestosowne obchodzenie się z mózgiem dziecięcym

w latach nauki, przedewszystkiem zaś szkodliwo wpływy, jakie
n a ten narząd wywierać musi zbyteczne natężanie w pracy umy­
słowej, przeładowywanie głowy dziecięcej nadm ierną ilością nauk
rozmaitych, które ta biedna głowa jednocześnie spożywać i prze­
trawiać musi, sprowadza zawsze prawie najopłakańsze następ­
stwa, których i w późniejszym już wieku usunąć niepodobna.
Kzeczą jest pewną niestety, że owej nieumiejętności czy
też gnuśności w wynajdywaniu i stosowaniu odpowiedniej miary
w7 nauczaniu, dzisiejsze pokolenie zawdzięcza ten stan opłakany,
który nazywamy drażliwością nerwową czyli osłabieniem n e r­
wów; że coraz bardziej wzrasta liczba obłąkanych i mnożą się
samobójstwa, które dzisiaj pomiędzy dziećmi nawet się zdarzają;
że krzewi się upadek moralny i fizyczny; że na każdym kroku
spotykamy zniechęcenie do świata i najrozmaitsze choroby n er­
wowe (epilepsye i t. p.). Wszystkiemu temu jednak dałoby się
zapobiedz, gdyby dzieci' w daleko późniejszym wieku rozpoczy­
nały ćwiczenia umysłowe, aniżeli to dzisiaj ma miejsce; gdyby
przedmioty, których się uczyć mają, były stosowniej rozłożone
w kursach i raczej jeden po drugim , nie zaś jeden obok drugie­
go wykładane były; gdyby zatem lcursa szkolne trw ały czas
dłuższy, niż dzisiaj, lecz zato tę przynosiły korzyść, iżby dla
nikogo straconemi nie były. Zbyt pospieszna i przedwczesna
nauka nie może rozwijać um ysłu, skoro mózg dziecięcy nie po­
siada jeszcze sił dostatecznych do pracy, która ma dojrzałe
i zdrowe wydać owoce. N iestety jednak, zwykle prawie rodzice,
a przedewszystkiem ci, którzy sami w młodości swej niewiele
się nauczyli, radziby jak najrychlej dziatki swe widzieć mędrca­
mi i nie znają m iary w naganie dla nauczycieli, kiedy owe
inłode, z ich pnia wyrosłe, ale nadmiarem pracy zagłuszone
 - 81 -

wstrzymane latorośle nie mogą wcale służyć za wzór dowcipu

i zdolności. Niepodobna ich o tom przekonać, że równoczesne
napychanie dziecka nadmiarem przedmiotów naukowych (jak się
to najczęściej po miastach wydarza) tłumi istotnie świeżość jego
umysłu, że go nie rozwija, ale poprostu zabija w niem często­
kroć na zawsze zdolność i chęć do nauki.
Rzeczą jest nader pospolitą, że rodzice sami wyrządzają
niepowetowane szkody w mózgu swych dzieci, wzbraniając im
używać dostatecznego wc z a s u, bez względu na to, że właśnie
podczas snu mózg się odnawia i wypoczywa, że wtedy właśnie
odbywa się wyprowadzanie cząstek zużytych i nowe tworzenie
niewykształconych lub nierozwiniętych jeszcze części mózgowych.
Sen oprócz tego jest nadzwyczaj wrażnym z powodu, iż tlen do­
staje się wtedy przez' krew w tak znacznej ilości do wszystkich
narządów, że się gromadzi w ten sposób konieczny tegoż zapas,
przeznaczony do spożycia podczas czuwania i pracy. Czynność
organów naszych, przedewszystkiem zaś czynność mózgu, zależy
od ilości wchłoniętego przez nie tlenu, w chwili gdy czynność
ta nie rozpoczęła się jeszcze. W żadnym razie uczeń nie może
sypiać mniej od ośmiu godzin.

4 . Jak wykształcony prawdziwy gimnastyk przedewszyst­

kiem znać musi dokładnie układ mięsny i ściśle z nim połączone
narządy (kości, stawy, nerwy i naczynia krwionośne), jeżeli
pragnie umiejętnie rozwijać ich czynność; jak gimnastyk, który
prócz tego wiedzieć musi dokładnie, jaką korzyść odnosić i na ja­
kie szkody narażonym być może układ mięsny, oraz inne narządy
skutkiem ćwiczeń gimnastycznych: tak samo nauczyciel nie mo­
że odpowiedzieć swemu zadaniu, jeżeli nie posiada dokładnej zna­
jomości mózgu i jego narządów pomocniczych (zmysłowych, czu­
ciowych, ruchowych, oraz narządów mowy). Również niepodo­
bna mu odpowiedzieć powołaniu swemu, jeżeli nie posiada do­
kładnej znajomości tego wszystkiego, co oddziaływa korzystnie
na mózg i jego narządy pomocnicze, oraz co dla mózgu i w ogóle
dla zdrowia uczniów szkodliwem być może.
P e d a g o g ik a . 6
 Nauczyciel winien przedcwszystkiem posiadać znajomość
owych praw, według których powstaje czynność wszelka w mię­
śniach lub mózgu, i w edług których można tę czynność coraz
bardziej rozwijać i doskonalić. N iedośćjest, ażeby nauczyciel
wiedział, jaka jest w danym czasie metoda nauczania, która za
najlepszą uznaną została, ażeby um iał wybrać i zastosować do
wykładów swoich najlepsze środki pomocnicze: konieczniejszą
będzie, ażeby obok tego um iał sobie dokładnie zdać sprawę
z owych spraw organicznych, jakie się odbywają w rozmaitych
narządach podczas ich pracy, a to z powodu, że umiejętne ich
podtrzymywanie wzmacnia je i doskonali; przeciwnie zaś niesto­
sowne obchodzenie się z uczniem, wynikające z nieznajomości
praw przyrodzonych, pociąga za sobą nietylko osłabienie pracu­
jących narządów, ale zgoła zupełne porażenie ich czynności.
Nauczyciel winien przede wszystkiem pamiętać o tym fakcie,
że objawy siły, tak dobrze w mózgu, jak w mięśni, zależą od
pewnych spraw chemicznych, którym ustrój nasz ulega, przede-
wszystkiem zaś od przetwarzania czyli odnawiania tych składo­
wych cząstek mózgowej i mięsnej tkanki, które skutkiem utle­
nienia spalone zostały. W inien wiedzieć i pam iętać o tern, że
utwory tego utlenienia (jak np. sadza — utwór spalenia czyli
utlenienia opałowego m ateryału), przedewszystkiem zaś kwas
węglowy, gromadzą się podczas pracy śród tkanek ustrojowych,
mianowicie w narządach czynnych, w coraz większej ilości. N a­
gromadzone do pewnego stopnia, sprowadzają znużenie narządu,
przy nadmiernej zaś pracy mogą n a zawsze lub chwilowo spro­
wadzić zupełną niezdolność odpowiedniego narządu do dalszej
czynności. Dopiero gdy podczas stosownego odpoczynku owe
utwory znużenia zapomocą obiegu krwi wyprowadzone zostaną
z narządu, gdy n a miejsce zużytych części wprowadzone zostaną
przez krążącą we krwi ciecz odżywczą nowe żywioły, z których
się tworzy tkanka odpowiedniego narządu, dopiero w tedy znu­
żenie ustępuje zupełnie i narząd odpowiedni odzyskuje swą zdol­
ność do pracy. Dlatego tóż zarówno mózg jak mięśnie, stoso­
wnie do tego, jak długo trw ała i w jakim stopniu natężona była
ich praca, wymagają bezwarunkowo mniej lub więcej czasu dla
 83

odpoczynku; w przeciwnym razie zarówno usposobienie i zdol­

ność do pracy, jako też inne własności dotyczących narządów
koniecznie upośledzone być muszą.
Ja k w gim nastyce, tak i w ćwiczeniu mózgu, wypada nie­
odzownie zwracać uwagę na s t a n , w jakim się znajdują prze­
znaczone do pracy narządy. Narząd mniej rozwinięty i osłabiony
nie może żadną m iarą pracować tak samo, jak narząd zdrowy
i silny. Nadewszystko zaś należy o tern pamiętać, aby zarówno
mózg jak mięśnie powoli i stopniowo od lżejszej do trudniejszej
przechodziły pracy; przekroczenie odpowiednich granic w nauce
i pracy nigdy i nigdzie tak strasznej szkody zrządzić nie może,
jak w umysłowym rozwoju ucznia.

b) J ^ A R Z ^ D Y Z /rtY S Ł O W E U C Z N IA .

N arząd w zroku. — I. Oko stanowi narząd, który w la­

tach szkolnych n a największy szwank narażonym bywa. Nie-
ogledne używanie tego narządu pociąga za sobą stałe zboczenia,
które w późniejszym wieku tam ują zupełnie rozwój i wykształ­
cenie wzroku. N ie masz najmniejszej wątpliwości, że bardzo
wielu ludzi skutkiem wad wzroku, nabytych w szkole, stają się
zupełnie niezdolnymi do obrania zawodu, wymagającego zdro­
wych i silnych oczu. Zdarza się też, że wielu obiera sobie pe­
wien zawód, bez względu n a stan swego wzroku; gdy zaś pó­
źniej, skutkiem zupełnej utraty lub upośledzenia tego zmysłu,
zmuszeni są jako niezdolni do pracy opuścić drogę, na którą
wstąpili, czeka ich częstokroć najopłakańsza przyszłość. Otóż
chociażby tylko z tego jednego względu, dom i szkoła mają
święty obowiązek nietylko starać się o to, ażeby narząd wzroku
ustrzedz od wszelkich cierpień, ale zarazem działać na uczniów
w taki sposób, iżby każdy z nich w przyszłości, w wyborze od­
powiedniego zawodu, zwracał dostateczną uwagę na stan oczu.
Możemy tu w krótkości tylko wspomnieć o głównych za­
sadach pielęgnowania oczu, zarówno ze strony samych uczniów,
jak i nauczyciela. P rzestrzeganie tych zasad może zachować
 — 84 -

wzrok w takim stanie przynajm niej, jaki jest niezbędnym, ażeby

bez obawy mieć zupełnie wolne ręce w wyborze pewnego na,
przyszłość zawodu. Przedewszystkiem należy zawsze strzedz
o k a — o ile m ożności— od szkodliwego wpływu powietrza, za­
nieczyszczonego pyłem, dymem, ostrą parą; od wpływu zbyt
silnego ciepła lub zimna; od wpływu zbyt zimnej wody, uży­
wanej do mycia, zwłaszcza niebawem po przebudzeniu się); wresz­
cie od przewiewu powietrza i t. p. N astępnie unikać należy
obrażeń wszelkiego rodzaju, powstających np. skutkiem uderzeń
po głowie, zbyt silnego ucisku n a oczy (nagłem zakrywaniem
ich rękam i przez osobę stojącą z tyłu), wreszcie skutkiem wej­
ścia do oka jakiegokolwiek ciała obcego.
Szczególną uwagę wypada zwracać n a (sztuczne i natu­
raln e) ś w ia tł o , wpadające do oka, lub padające z ukosa: — zbyt
mocne lub zbyt rażące światło drażni błonę nerwową czyli
s i a t k o w k ę oka i sprowadza ostatecznie jej porażenie. Ośle­
piające światło szkodzi najbardziej wtedy, g dy znienacka pada
n a oko, które przedtem było w ciemności; gdy pada z dołu
lub z ukosa, albo wreszcie gdy zostanie odbite od jakiego błysz­
czącego przedmiotu. Szkodliwem przeto dla oka jest częste
i długie spozieranie na słońce, księżyc, płom ień, żar, lub inne
błyszczące albo świecące przedmioty, ja k n a śnieg oświecony
słońcem , lub powierzchnię lodu. Równie szkodzi mu p r a c a ,
wykonywana śród bezpośrednio padających prom ieni słonecznych
(rysowanie, czytanie, pisanie, szycie, haftowanie i t. p.), oraz
ś w i a t ł o j a s n e , padające n a oczy n i e b a w e m po p r z e b u ­
d z e n i u się . Szkodliwem je st podobnież światło za słabe, zwłasz­
cza o zmrokp; skutkiem zbytniego w takim razie natężenia oka,
osobliwie gdy na drobne przedmioty patrzeć lub delikatną ro­
botę wykonywać trzeba. N iestałe, migocące światło, oraz świa­
tło sztuczne z naturalnem zmięszane oddziaływa niemniej
szkodliwie na oczy.
R o d z a j p r a c y wywiera bardzo znaczny wpływ na oko,
i dlatego łatwo i wielce nam szkodzi, jeżeli praca do sił jego
zastosowaną nie jest. W spom nieć tu musimy przedewszystkiem
o za długiem natężaniu oka, zwłaszcza gdy się ma do czynienia
 - 85 -

z delikatna robotą, lub z przedmiotem zanadto jasnym albo zbyt

ciem nym . Jeżeli przeto skutkiem podobnych zajęć, wzrok za­
m iast osłabiać się, m a zachować stan swój prawidłowy, w takim
razie wypada koniecznie dać oku odpocząć od czasu do czasu
i albo je zwrócić n a jaki inny zacieniony przedmiot, albo zmie­
nić robotę. N ajm ocniej szkodzi oczom zbyt m ałe oddalenie od
przedm iotu, na który patrzymy, wywołując tak zwane k r ó t k o -
w i d z e n i e , czyli stan, w którym oko tylko zblizka może ostro
i dokładnie widzieć pewien przedmiot. Wszystko, cokolwiek
nas zmusza do zbytniego przybliżenia oka do oglądanego przed­
miotu, sprow adza zawsze owo zboczenie wzroku, które krótko-
widzeniem nazywamy.

2. K r ó t k o w i d z e n i e stanowi zboczenie czynności n a ­

rządu wzrokowego, które nabytem zostaje w wieku szkolnym
z tego powodu, że ucznia nietylko nikt nie odwodzi od zbytniego
przybliżania do oczu oglądanych przedmiotów, ale częstokroć
bywa on naw et do tego przez samych nauczycieli zniewmlanym.
W praw dzie wyznać należy, iż pod tym względem na szkole zna­
cznie może m niejsza cięży wina, aniżeli na domu rodzicielskim.
Pom iną wszy.bowiem trudności, towarzyszące koniecznie zawro-
dowi nauczycielskiemu, w którym znaczną liczbę opiece szkol­
nej powierzonych uczniów' od wszystkiego ustrzedz prawie n ie ­
podobna; pominąwszy i te wypadki, gdzie nauczyciel sum iennie
przestrzega, aby uczniowie przy pracy zachowywali odpowiednie
położenie ciała; — nie masz prawie domu prywatnego, gdzieby
rodzice zwracali uwagę na to, czy dziecię nie jest narażonem n a
światło zbyt rażące, czy nie zanadto zbliża oczy swe do prze­
dmiotów, na które patrzy, czy wreszcie przy pracy swej nieza-
nadto się pochyla i garbi. Zato jednakże tem większy cięży n a
szkole obowiązek, ażeby uczącą się dziatwę, od najniższych klas
począwszy, odzwyczajać od tych szkodliwych przywyknień i pou­
czać ją o wszystkich szkodliwych następstw ach, jakie w ynikać
muszą ze zbytecznego przybliżania do oczu rozpatrywanych
przedmiotów'.
 — 86 -

Rzeczą je st niewątpliwą, że m am y obowiązek starać się

0 to wszystko, co może zapobiegać rozwojowi krótkowidzenia,
oraz wszelkich innych cierpień ocznych. N a nieszczęście, tak
się zwykle nie dzieje, z powoda, że po większej części rodzice
1 nauczyciele wcale się o to nie troszczą lub zgoła nie wiedzą,
jak złemu zaradzić. Ażeby zapobiedz krótkowidzeniu, ławki
szkolne powinny być zastosowane do wzrostu uczniów; stosu­
nek pulpitu do siedzenia powinien być wr taki sposób urządzony,
ażeby uczeń siedzieć m ógł w postawie wyprostowanej, albo lek­
ko pochylonej; ażeby nie potrzebował zbytecznie zginać tułow ia
i pochylać głowy, oczy zaś aby trzym ał w dostatecznem od p u l­
pitu oddaleniu. W tym celu b lat pulpitowy winien leżeć nieco
pochyło i ukośnie (2 cale na 12 cali szerokości). Oddalenie oczu
od pulpitu nie powinno nigdy wynosić mniej od 9 — 12 cali;
gdyby zaś uczeń w takiem oddaleniu zwykłego pisma dobrze
czytać nie mógł, należy tem u zapobiedz albo zapomocą więk­
szego druku, albo naw et zapomocą okularów. Przy niedostate-
cznem oświetleniu, lub używaniu zanadto drobnego druku,
uczeń musi również przybliżać oczy do książki i głowę Schylać
zanadto, a temsarnćm dla odpowiedniego ustaw ienia oka zanadto
natęża mięsień, służący do tego przy patrzeniu zblizka. Owo
natężanie pomienionego mięśnia sprowadza także krótkowidze-
nie; natężanie zaś całego oka i mózgu, skutkiem niedostate­
cznego oświetlenia, zwłaszcza jeżeli to trw a przez czas dłuższy,
sprowadza znaczne osłabienie wzroku.
Przy niedostatecznem oświetleniu dzieci nie powinny n i­
gdy czytać, pisać, rysować, haftować i t. d. Nic tak łatwo nie
psuje i nie nadweręża wzroku, ja k wykroczenie przeciwko tem u
przepisowi. P o k o j e i s a l e szkolne powinny zawsze być do­
brze oświetlone, o zmroku zaś, gdy uczniowie muszą natężać
wzrok przy pracy, lekeye odbywać się nie powinny. Oświetlenie
należyte powinno być takie, aby nawet w dni pochm urne dość
było jasno w pokoju, aby najdalej nawet od okna siedzący ucz­
niowie mogli wszystko widzieć dokładnie i bez natężenia wzro­
ku. Eóżnica, jak a zachodzi pomiędzy większem lub mniejszem
natężeniem wzroku, pomiędzy bliższóm lub dalszem ustaw ieniem
 - 87 -

oka do badanych przedmiotów, nie jest bynajmniej tak małą,

jak się na pozór zdawać może. Ciemne tabliczki do pisania,
blady atrament, zmuszają również do bliższego nachylania się.
W nauce czytania i pisania nie należy nigdy używać zbyt ma­
łego druku (wzorów, zeszytów pisanych i drukowanych) i ni­
gdy na to nie zezwalać, ażeby uczeń skąpił papieru i z tego po­
wodu zanadto ściskał swe pismo. N i e d o ł ę z t w u w ogóle
i k r ó t k o w i d z e n i u daje się łatwo zapobiegać w ten sposób,
że słabszych i bardziej niedokrewnych uczniów nie obarcza się
nigdy nadmiarem pracy, w której szczególnie oczy natężać się
muszą. W każdym atoli razie wyznać trzeba, żo pod tym
względem domowe wychowanie, które obarcza dziecko rozma-
itemi prywatnemi lekcyami i robotami niewieściemi, daleko
bardziej grzeszy, niż szkolne. Obarczanie nadmierną pracą
staje się tern szkodliwszem, im mniej obok tego zwracamy
uwagę na odpowiednie światło, oraz im drobniejsze są przed­
mioty, używane do nauki, jak nóty, litery, wzory do haftu it.p.

3 . Oko w y m a g a t a k s a m o j a k m ó z g o d p o w i e ­
d n i e g o s p o c z y n k u , jeżeli z korzyścią ma być używane; ni­
gdy więcej nad parę godzin jedna po drugiej pracować nie po­
winno, a nawet pewien odpoczynek po każdej godzinie większe­
go natężenia oddziaływa zbawiennie na siłę wzroku. Kozuiuie
się samo przez się, że unikać należy zarówno słabego oświetle­
nia, jak zbyt silnego światła; również odbitego, niestałego, mi­
gocącego (przez kołyszące się liście drzew przed oknami), jak
i n i e c z y s t e g o , t. j. mięszanego światła, gdy naturalne oświe­
tlenie mięsza się ze sztucznem.
Z tych to powodów rzeczą jest nadzwyczaj ważną, ażeby
w wyborze odpowiedniego na szkołę pokoju zwracać uwagę na
rozkład okien, na zasłony i okienice, na podłogę, na kierunek,
w jakim pada światło, i t. d. Najbardziej pożądanem w pracy
szkolnej jest światło, padające z góry i z boku lewego. Okna
tedy w szkole powinny być ile możności wysokie i szerokie,
ażeby przez nie dostateczna ilość światła wpadała do sali. Oświe­
tlenie, przy którera światło pada z przodu, jest zawsze szkodli-
 - 88 -

wem dla oczu; padające zaś z dwóch stro n nieprzyjemnem jest

z tego powodu, że sprowadza od pióra i ręki cień przy pisaniu.
N igdy też nie powinno światło wpadać z dołu, i dlatego dolne
ram y okien co najniżej sięgać m ają do wysokości płaszczyzny
stolików szkolnych. D la złagodzenia zbyt- silnego światła sło­
necznego służą najlepiej zasłony z niebielonego płótna albo
m arkizy. Do sztucznego oświetlenia gaz tylko najlepiej się
przydaje, z tern jed n ak zastrzeżeniem , ażeby liczba płomieni
była wystarczającą i każdy z nich znajdow ał się w należytem
oddaleniu jeden od drugiego, oraz ażeby w dostatecznej płonął
wysokości. Ażeby uniknąć m igotania płom ieni i ażeby świa­
tło było zawsze jednostajne, każdy z nich winien być otoczony
szklannym cylindrem i posiadać daszek z papieru, cienkiej
porcelany, lub szkła'. Gdzie nie m a gazu, tam najlepiej użyć
lam p olejnych, a l e n i g d y ś wi e c ! Olej zaś skalny wymaga
wielkiej pilności w oczyszczaniu lam p. Ponieważ nakoniec po­
wietrze, zanieczyszczone dymem, pyłem , ostremi param i i t. d.,
wielce' szkodzi oczom, drażniąc je i sprowadzając zapalenie,
ponieważ równie szkodliwym je st przewiew powietrza, zwłasz-
cza gdy ciało i oczy są rozgrzane, przeto nie ma potrzeby
ostrzegać, że wszystkim tym wpływom szkodliwym dla wzroku
usilnie zapobiegać należy. Obrażenia oczu przez wstrząśnienie,
ucisk, uderzenie, ja k to się zdarza mianowicie, gdy uczeń za
karę odbiera policzki, gdy go się bije po głowie lub twarzy,
ta rg a za włosy i t. p., mogą sprowadzić na całe życie nadwe­
rężenie wzroku.
N arząd s łu c h u .— U c h o nie wymaga wprawdzie tak
ustawicznej pieczołowitości ze strony rodziców i szkoły, jak n a ­
rząd wzroku, powinno jednak stanowić także przedm iot pilnej
ich uwagi. N a szkole spoczywa ten obowiązek z tego w łaśnie
powodu, że najczęściej w' domu rodzicielskim narząd ów z pod
wszelkiej wyjętym jest opieki; że pierwsze początki choroby usz­
nej dopiero w szkole odkryte bywają, mianowicie niedosłyszenie,
wymagające niezwłocznej lekarskiej pomocy; w razie bowiem
zaniedbania, narząd słuchu może uledz takim zboczeniom cho­
robowym, które później przez całe życie usunąć się nie dadzą.
Co do postępow ania nauczyciela z uczniami, ze względu n a za­
chowanie wr stanie zdrowia narządu słuchowego, powtórzyć nam
znów w ypada przestrogę, iż wszelkie kary, jak bicie po głowie,
policzkowanie, targanie za uszy, bezwarunkowo wzbronione być
powinny pod najsurowszą odpowiedzialnością. Podobne postę­
powanie, skutkiem wstrząśnienia mózgu, obrażenia i porażenia
nerwów słuchowych, może sprowadzić bądź nieuleczalną głucho­
tę, bądź też skutkiem odbicia się o błonę bębenkową i części
w jam ie tej błony zawarte, przynajmniej niedosłyszenie. Dalej
wypada zwracać zawsze pilną uwagę na to, aby uczniowie przy
zabawie n ie wprowadzali do zewnętrznych przewodów usznych
żadnych ciał obcych, ażeby żaden nie dłubał w uchu patyczkiem
lub podobnem narzędziem. P r z e w i e w p o w i e t r z a, mianowicie
w pobliżu szczelnie niedomykającyeh się okien, zbyt silne go­
rąco w pobliżu pieców, stanowią przyczynę chorób usznych, k tó ­
rej staran n ie unikać należy. Nie ubliży to wcale godności n a u ­
czyciela, jeżeli zwróci uwagę przełożonych lub rodziców n a stan
zdrowia swych uczniów, dostrzegłszy u niektórych cieczenie
z uszu, oraz jeżeli sam pilnować tego zechce, ażeby każdy o na-
łeżytem ochędóztwie uszu pam iętał. O stry słuch w yrabia się.
u dziecka, jeżeli nauczyciel dokładnie każde słowo wygłosić się
stara; ale zbyteczne podnoszenie głosu bynajm niej nie przyczy­
nia się do tego.
N a rz ą d w ęchu. — N o s ucznia zasługuje na uwagę n a u ­
czyciela o tyle, o ile zdarza się nieraz, że przechodzące w zwy­
czaj dłubanie w nosie palcem, albo wprowadzanie do nosa ciał
obcych, staje się przyczyną ciężkich i długich cierpień jam y no­
sowej. N ieprzyjem ne i zbyt silne wonie winny także być sta­
rannie unikane. Utrzymywanie nosa w należytej czystości sta ­
nowi obowiązek ucznia, który ze strony nauczyciela przestrzega­
nym być powinien.
N a rz ą d sm aku. — Język, oraz inne części, zawarte w ja ­
mie ustnej, zasługują z tego względu na bliższą ich znajomość
ze strony nauczyciela, że do niego należy dbać o to, ażeby ucz­
niowie kszałcili się w płynnem mówieniu, ażeby unikali tego
 90
wszystkiego, co w jam ie ustnej woń nieprzyjemną sprowadza,
ażeby nakoniec umieli utrzym ać czyste i zdrowe zęby, które
w gospodarstwie życiowem (traw ieniu, odżywianiu) nadzwyczaj
ważną g rają rolę. Uwaga nauczyciela powinna również być
zwróconą n a to, ażeby samo naw et ułożenie ust przy mówieniu
i śpiewie odpowiadało wymaganiom i potrzebie, przyrodą wska­
zanej.
N arządy dotyku. — Tu należą s k ó r a , r ę c e i p a lc e .
U trzym anie ich w należytem ochędóztwio, zabezpieczenie od
zmrożenia, zasługują także n a baczność ze strony nauczycieli.
Pierw szy w arunek wpływa n a utrzym anie ogólnego zdrowia: jest
więc n ad er ważnym; co do drugich, widzimy bardzo często, że
dziatwa nietylko w drodze do szkoły odmraża ręce i palce, ale
naw et częstokroć w samej szkole, jeżeli ta odpowiednio ogrzaną
nie jest. Bicie po rękach, tak zwane ł a p y , hicie po końcach
palców, stanowi barbarzyński rodzaj kary, który ze szkoły pu­
blicznej stanowczo wyrugowanym być powinien. (Gry w piłkę,
połączone z biciem w rękę, powinny być wzbronione, o ile pił­
ki są tw arde i szkodzić mogą rękom. Obgryzanie paznogci,
oraz zbyt długie ich zapuszczanie powinno być również przed­
miotem przestróg nauczycielskich).

RUCHOWY.

Składa on się z części biernych, mianowicie kości, wiąza­

deł i stawów, oraz części czynnych, mianowicie mięśni i ner­
wów ruchowych, które mają początek swój w mózgu. Narząd
ruchowy ulega najczęściej niepraw idłow ym zboczeniom w wieku
szkolnym; mianowicie zaś jego część grzbietowa — stos pa­
cierzowy i odpowiednie mięśnie — ulegają skrzywieniu. Mó­
wiliśmy ju ż wyżej o tern, ja k należy obchodzić się z mięśniami
w ogóle podczas ich czynności.

1. Bokowygięcie. — W ygięcie stosu pacierzowego na bok

stanowi ułomność, która w przerażających rozmiarach szerzy
się po rodzinach i szkołach. W yleczyć się z niej je st rzeczą
prawie niepodobną, łatwo przeto pojąć, jak pilną uwagę
winni zwracać rodzice i nauczyciele na wszystko, co upośledze­
niu temu zapobiedz może. Zgięciu stosu pacierzowego najczę­
ściej ulegają dzieci w szkołach, szczególniej dziewczęta, odznacza­
jące się bladą barwą skóry i wątłym układem mięśniowym. Po-
największej części bywa to następstwem złego przyzwyczajenia,
a mianowicie pochyłego trzymania się przy robocie przez czas
dłuższy, zwłaszcza w postawie siedzącej (przy pisaniu i t. p.).
Znaczna część winy pod tym względem przypada bez wątpienia
n a szkołę z powodu nieodpowiedniego urządzenia ławek i stoli­
ków; jest atoli rzeczą pewną, że daleko więcej i głównie winien
tu dom rodzicielski, gdzie nikt nie zwraca najmniejszej uwagi
na to, jak się. trzyma dziecię, zwłaszcza przy jakiejkolwiek pracy.
Najlepszym tego dnwodem jest fakt, że bardzo wiele dzieci wstę­
puje do szkoły już ze skrzywieniem stosu pacierzowego. Zbo­
czenie to jednakże zwykle nie zwraca niczyjej uwagi aż do chwili,
gdy dosięgnie takiego stopnia, że musi wpaść w oko; ale nieste­
ty! staje się to dopiero wtedy, gdy poradzić już na to nie podo­
bna. Gdyby każde dziecko przy wstąpieniu do szkoły było do­
kładnie badane przez lekarza, nie masz wątpliwości, że prócz
owych wykrzywień stosu pacierzowego znalazłyby się u wielu
inne jeszcze zboczenia, o których nauczyciel koniecznie uwiado­
mionym być powinien, ażeby stosownie do udzielonych mu ska-
zówek i uwag lekarskich wiedział, jak się ma zachować i jak
postępować z uczniem. Niestety, trudno jest przekonać nauczy­
cieli o tern, że obowiązkiem ich najświętszym jest, zwracać
nieco więcej uwagi na zdrowie swych uczniów, niż się to zwykle
dzieje.
2. Ażeby wiedzieć, na czem polega skrzywienie stosu pa­
cierzowego i jak zboczeniu temu zapobiedz można, wrypada
o budowie jego główne przynajmniej posiadać wiadomości.
Stos pacierzowy stanowi główną osadę czyli podstawę ciała,
stanowi jedyną podporę głowy, oraz statywę, do którój przy­
twierdzone są ręce, klatka piersiowa, kości miednicze i nogi.
Stos pacierzowy jestto członkowaty i wężowato pozginany słup,
 — 92 —

w którego wnętrzu znajduje się podłużny kanał, przeznaczony do

pomieszczenia rdzenia pacierzowego. Słup ten powoli i stopnio­
wo od góry ku dołowi coraz grubszym się staje. Opatrzony jest
wyrostami (tępem i kolcami), które na grzbiecie przez skórę na-
macać można, i pomimo nadzwyczajnej mocy je st bardzo rucho­
my; może bowiem być zgiętym n a przód, n a tył, na boki, wresz­
cie może się obracać w pewnym stopniu w około swej osi. Eu-
ehomośó ta wynika ztąd, że słup ten składa się z dwudziestu sze­
ściu kości, mianowdcie z dwudziestu czterech kręgów, z kości
krzyżowej i siedzeniowej, połączonych z sobą zapomocą mo­
cnych ale sprężystych wiązadeł ścięgnistych. Każda z tych
kości przylega ściśle do drugiej zapomocą chrząstek. Mimo
to jednak stanowią one w miejscach połączenia liczne stawy,
te zaś, wraz ze sprężystością wiązadeł ścięgnistych, ułatwiają owę
ruchomość n a wszystkie niem al strony. Bozróżniamy zwykle
cztery części stosu pacierzowego, licząc od góry ku dołowi,
a mianowicie: część szyjową, część piersiową, część lędźwiową
i część miedniczą. Część szyjowa składa się z siedmiu kręgów,
które razem tworzą stos wypukło ku przodowi wygięty, a to głó­
wnie z tego powodu, że leżące pomiędzy pojedyńczemi kręgami
ścięgniste pierścienie grubsze są z przodu niż z tyłu. Część pier­
siowa, do której z każdej strony (prawej i lewej) przytwierdzo­
nych jest ruchomo dw anaście żeber, składa się z dwunastu krę­
gów i wygięta je st w taki sposób, że tworzy łuk wklęsły od
przodu, a wypukły z tyłu. W ygięcie to spowodowane je st
niejednakową grubością samych kręgów, które wyższe są z tyłu,
niż z przodu. Część lędźwiowa, składajaea się z pięciu nader
mocnych kręgów lędźwiowych (brzusznych), m a znowu ku przo­
dowi wypuklone wygięcie. Część miednicza wreszcie, złożona
z kości krzyżowej i siedzeniowej, je st nieco wydrążona z przodu;
z boków łączy się ona tak ściśle z kościami miedniczemi, że sama
przez się żadnego ruchu odbywać nie może.
Stos pacierzowy tworzy tedy dwa esowate zagięcia czyli
cztery półkoliste łuki. Części stosu, wchodzące w skład wiel­
kich jam ciała naszego, ja k np. część piersiowa i brzuszna, wy­
drążone są z przodu, a temsamem zwiększają nieco pojemność
 — 93 -

jamy piersiowej i brzusznej; przeciwnie zaś część szyjowa i lędź­

wiowa wypuklone są z przodu. Gdyby stos pacierzowy przecho­
dził przez sam środek tułowia, oraz gdyby ciężar przytwierdzonych
w około niego części miękkich był wszędzie jednaki, w takim
razie podobne wygięcie stosu byłoby zbytecznćm. Ponieważ je­
dnak umieszczony on jest w tylnej części ciała, z przodu zaś ob­
ciążają go jednostronnie trzewa piersiowe i brzuszne, przeto owo
zgięcia stanowią nieodzowny warunek równowagi, która prócz
tego jeszcze utrzymaną być musi przez obustronnie przytwier­
dzone mięśnie, tak zwane mięśnie grzbietowe. Stosownie do
wymagań równowagi naturalne wygięcia stosu pacierzowego
utworzone są w ten sposób, że po wklęsłem następuje wygięcie
wypukłe i t. d., a temsamem jedno drugie równoważy, tak iż
w ten sposób stos pacierzowy otrzymuje potrzebną siłę do
uniesienia odpowiedniego ciężaru przy wyprostowanej postawie
całego ciała. Jestto atrybucya specyalna, właściwa naszemu
ciału. Wskutek owych naprzemian po sobie następujących
i przeciwległych wygięć stosu pacierzowego głowa nasza jest
w stanie bez szczególnego natężenia mięśni wahać się w roz­
maite strony podłużnej osi miedniczej. U małych dzieci, które
nie nauczyły się jeszcze unosić pionowo ciężaru ciała swojego,
które ani siedzieć ani biegać nie umieją, stos pacierzowy nie
posiada owych wygięć naturalnych. Każde zatem nieprawidło­
we wygięcie stosu pacierzowego narusza stosunki równowagi,
a celem jej przywrócenia zmusza stos do wygięcia się na innem
miejscu w stronę przeciwną.

3. Część p i e r s i o w a stosu pacierzowego zasługuje naj­

bardziej na uwagę z tego powodu, że ona tó ulega najczęściej
nieprawidłowemu wygięciu na bok czyli bokowygięciu, należą­
cemu do owych powszechnych rodzajów zboczeń, o których mo­
wa. Wygięcie to najczęściej bywa prawostronne, natomiast
część lędźwiowa wygina się jednocześnie w stronę odwrotną,
tworząc lewostronne równoważące wygięcie; obadwa zaś społem
przybierają w ten sposób esowatą postać. Przyczyna tego, iż
prawostronne bokowygięcie stosu pacierzowego jest tak częste,
 - 94 -

leży w tom głów nie, że wygięcie to bywa w nader nieznacznym

stopniu m niej więcej n atu rain e i w najmłodszym już wieku wy­
stępować zwykło. Zdaje się ono być wynikiem wrodzonej niefo-
reinności klatki piersiow ej, której prawa połowa nieco większa
je s t od lewej, oraz wynikiem częstszego używania prawej ręki.
U m ałych dzieci, które jeszcze niewiele prawą ręką wyłącznie
m iały do czynienia, wygięcie to nie istnieje prawie. Dopóki tedy
siły, działające n a stos pacierzowy, we wzajemnej utrzym ują się
równowadze, dopóty oczywiście nie masz przyczyn, któreby to
niepraw idłow e wygięcie spowodować mogły; skoro jednak prze­
w aga ciężaru lub siły zacznie wyłącznie działać na jednę stronę
stosu, w takim razie ciśnienie to upośledza jej odżywianie i spra­
wia, że wzrost tej połowy kręgosłupa staje się powolniejszym
i lichszym , aniżeli przeciwnej połowy. Tym sposobem cała
spraw a wygięcia polega na tern, że pod wpływem ucisku, prze­
chodzącego m iarę równowagi obustronnej, pojedyncze kręgi
z jednej strony bardziej się tłoczą, aniżeli z drugiej, tak, iż
nietylko uciskają się wzajemnie, ale i wypychają ku stronie
przeciwnej.
Ezecz oczywista, iż sprawa wygięcia daleko wybitniejsze
m usi sprowadzić skutki w czasie, kiedy kręgi znajdują się jeszcze
w okresie rozwoju. Ponieważ zaś naruszenie równowagi w si­
łach działających n a kręgosłup wydarza się mianowicie w dzie­
cięcym wieku, w którym kręgosłup dziecka je st nadzwyczaj po-
dajny, ruchom y i miękki, mięśnie zaś grzbietowe są również
n a d e r wątłe, więc i nie dziw, że napotykamy tak częste wygię­
cia stosu pacierzowego u dzieci, zanim jeszcze do nauk zasiędą.
M ałe dzieci u legają wygięciu kręgosłupa z tego powodu, ż e je
piastunka od najm łodszych chwil życia nie tak nosi, jak należy,
ż e je zawsze podejm uje za jed n ę rączkę lub nóżkę, ż e je z a -
wcześnie wydobywa z kołyski i niekiedy po upływie kw artału
od przyjścia n a świat zmusza do siedzenia, chodzenia i stania;
że ustawicznie n a jed n ej ręce je nosi, ustawicznie za jednę rą ­
czkę prowadzi; że dziecko częstokroć za długo stoi lub chodzi,
znużone zaś pada i w ygina się na bok; że nakoniec przez lat
 - 95 -

kilka z rzędu otwiera sobie samo drzwi, sięgając zawsze tylko

jedną ręką do wysoko przytwierdzonego zamka, i t. p. Przyczy­
niają się też do tego niemało rozmaite niestosowne przyzwycza­
jenia, np. stanie w położeniu wygiętem ku jednej stronie, sie­
dzenie w postawie pochylonej, podnoszenie jednego ramienia
wyżej niżeli drugiego, podnoszenie jedną ręką rozmaitych cię­
żarów, niestosowne położenie ciała przy pracy (zwłaszcza przy
ręcznych robotach niewieścich), wspieranie się jedną tylko ręką
n a stole lub krosnach, niedostateczne ćwiczenie mięśni strony
przeciwnej i t. p.
Przy pierwszych oznakach rozpoczynającgo się wygięcia
wypada niezwłocznie przystąpić do energicznego i wyrozumowa-
nego leczenia, aby zapobiedz późniejszym nieuleczalnym zbocze­
niom. Najniebezpieczniejszym pod względem czasu powstawa­
nia wygięć nieprawidłowych jest wiek, w którym dziecko szyb­
ko wzrasta, przedewszystkiem wiek pomiędzy dwunastym a czter­
nastym rokiem. W wieku tym wygięcia stosu najrychlej i naj­
silniej się rozwijają. Pierwsze ślady bokowygięcia dają się zwy­
kle spostrzegać na dolnym kącie (prawej) łopatki, który sterezyć
poczyna więcej, niż przedtem. Następnie tylny brzeg łopatko­
wy inaczej zachowuje się co do położenia swego względem tak
zwanych wyrostów kolcowych piersiowej części kręgosłupa, ani­
żeli odpowiedni brzeg drugiej łopatki, wreszcie powoli tworzy
się wygięcie pomiędzy dwunastem (prawem) żebrem a grzebie­
niem kości łonowej (nad biodrem).

4 . Ze szkół dziecko bardzo często wychodzi z ehorobowem

wygięciem grzbietu, któremu też w samej szkole ulega. Częściej
atoli początki wygięcia przynosi z sobą do szkoły z domu rodzi­
cielskiego; w szkole zboczenie to ostatecznie rozwija się i wykształ­
ca. Wynika to bądź z przyczyny, że nauczyciel nie zwraca wcale
uwagi na to, jak siedzi uczeń każdy przy pracy, bądź też że
sprzęty szkolne urządzone są w sposób tak niewłaściwy, iż uczeń
nie może siedzieć inaczej, jak w postawie wykrzywionej, miano­
wicie kiedy stolik, na którym pracować musi, za daleko jest od­
sunięty od ławki, kiedy oparcie nóg jest za nizkie, kiedy na-
 - 96 -

koniec znużony nie może się oprzeć plecami i wypocząć dostate­

cznie, a temsamóm pochylić się musi na jed en lub na drugi bok.
P r a w i d ł o w e położenie ciała przy p racy szkol­
n e j , mianowicie przy pisaniu, powinno być takie, ażeby uczeń,
trzymając się zupełnie prosto, m ógł obadwa ram iona w jednej
utrzym ać wysokości, nie zaś, ja k to się zwykle zdarza, prawe
ram ię wznosić wyżej od lewego. Jeżeli dziecko odpowiednio
pouczonem nie jśst, jeżeli nadto stoły, przy których siaduje, są
za wysokie, w takim razie, przy pisaniu zwłaszcza, przybiera
ono tak dalece niestosowne położenie, że stos pacierzowy wygi­
n a się wtedy zupełnie tak samo, ja k się to zdarza przy rozwinię­
tym już bokowygięciu. Położenie to polega mianowicie n a tern,
że dziecko pochyla się naprzód i na lewo, całe prawe przedra­
mię. kładzie na stół, całe zaś lewe ramię, aż do garści, spuszcza
ze stołu i przypiera do lewego boku tułowia. W ten sposób oczy­
wiście praw a łopatka musi stanąć znacznie wyżej niż lewa. N a­
leży tedy mieć ustawiczne baczenie na to, ażeby dziecko nigdy
nie siedziało ukośnie, ażeby piersią nie opierało się o stół, ani
też zbyt pochyło i ze zwieszoną nie trzym ało się głową. W ł a ­
ściwe położenie dziecka przy p r a c y (pisaniu, ry so ­
w a n i u ) p o w i n n o b y ć t a k i e , a ż e b y g ó r n a p o ł o w a ci a -
ła jego była wyprostowana; ażeby obadwa p r z e d r a ­
m i o n a do p o ł o w y , n i e z a ś do p r z e g u b ó w l e ż a ł y n a
s t o l e ; w r e s z c i e a ż e b y oś p o p r z e c z n a c i a ł a l e ż a ł a r ó ­
w n o l e g l e do b r z e g u s t o l i k a , c z yl i : a ż e b y d z i e c k o
całą szerokością tułowia, w położeniu m ie rn ie wypro­
stowanym, siedziało j a k tylko można n a jb li ż e j sto­
ł u, w s p i e r a j ą c n a k r ę g o s ł u p i e a n i e n a p r z e g u b a c h
ciężar g ó r n e j połowy tułowia, obad wa zaś r a m i o n a
w j e d n e j t r z y m a ł o w y s o k o ś c i . Rzecz oczywista, iż sprzę­
ty szkolne winny być urządzone w taki sposób, ażeby pozwalały
w zupełności utrzymać się wygodnie w takiem położeniu. Sto­
liki tedy i ławki muszą odpowiadać rozmaitemu wzrostowi ucz-
niów; stoliki zwłaszcza niepowinny być za wysokie, ani tóż zby­
tecznie od ławek oddalone. Nogi i biodra muszą mieć także
w ygodne oparcie dla swej dolnej powierzchni.
 — 97 -

Ale choćby były sprzęty najdogodniejsze, uczeń w każdym

razie może uledz skrzywieniu kręgosłupa, jeżeli nauczyciel zm u­
si go do dłuższego siedzenia. Pod tym względem zdarzają
się najczęstsze uchybienia ze strony rodziców i nauczycieli, któ­
rzy nie wiedząc o tein, że obowiązkiem ich jest zasadzać dziecko
do pracy o d p o w i e d n i e j s i ł o m j e g o , nie zwracają żadnej
uwagi na własności układu mięśniowego swych uczniów i sądzą
przytem, że krzesła i ławki szkolne powinny mieć poręcze nie
n a to, ażeby uczeń, oparłszy się na nich, m ógł dać wypoczynek
natężonym podczas siedzenia mięśniom, ale na to, ażeby porę­
cze dopom agały dzieciom do prostego siedzenia. Jakkolwiek
skutkiem wężowatego kierunku kręgosłupa głowa i tułów mogą
się utrzymać w równowadze przy staniu i siedzeniu w postawie
wyprostowanej, i to bez zbytniego natężenia swych mięśni, to
jednakże mięśnie szyi i grzbietu przyczyniają się w każdym r a ­
zie także c z y n n i e do utrzym ania tej równowagi. Otóż przy
dłuższem spokojnem siedzeniu, w postawie wyprostowanej, po-
mienione mięśnie wyczerpują swe siły, w tkance ich grom adzą
się utwory znużenia, tułów skutkiem tego osiada czyli zgina się
(po większej części n a lewą stronę), po upływie zaś pewnego
czasu powstaje stałe wygięcie i skrzywienie kręgosłupa.
Z tego powodu obowiązkiem jest nauczyciela czuwać, a ż e ­
by u c z n i o w i e z b y t d ł u g o n i e s i a d y w a l i n a j e d n e m
m i e j s c u w p o s t a w i e w y p r o s t o w a n e j , a l e od c z a s u
do c z a s u ' d a l i w y p o c z ą ć n a t ę ż o n y m m i ę ś n i o m ,
w s p a r ł s z y s i ę w y g o d n i e o p o r ę c z . Przestroga ta odnosi
się w szczególności do dziewcząt bladych i wątłych. Kozumie
się samo przez się, iż ze względu na powyższe okoliczności, krze­
sła i ławki szkolne powinny być bezwarunkowo opatrzone porę­
czami, o które uczniowie wygodnie dla odpoczynku opieraćby
się mogli, a zatem dostatecznie wysokiemi, pochylonemi odpo­
wiednio, i odpowiednio wydrążonemi. Można też jeszcze dać
wypocząć mięśniom w ten sposób, że uczeń stojąc opiera się obu
dłoniami o stół, ale pod warunkiem, ażeby obadwa ram iona w je ­
dnej stały wysokości. W domu, długiem siedzeniem znużone
dziecko, najlepiej wypoczywa, gdy się położy zupełnie poziomo.
P e d a g o g ik a . 7
 - 98 -

Nizkie poręcze grzbietowe do niczego zgoła nie prowadzą pod

względem odpoczynku, a naw et nie odpowiadają ńajpierwszemu
celowi, w jakim je wymyślono, mianowicie nie podtrzymują by­
najmniej ciała w postawie wyprostowanej. D la większej części
uczniów' bywają one wcale niewygodne i dlatego też rzadko który
korzysta z nich. Zwolennicy poręczy, o które krzyże tylko opie­
rać się mogą, sam i dzisiaj przyznają, że ich nizkie poręcze ni­
gdy prawie nie mogą być spożytkowane przez uczniów przy pisa­
niu. Nie ma też wątpliwości, ,że zupełnem niepodobieństwem
jest zbudować taką ławkę, któraby pozwalała dziecku siedzieć
w postawie wyprostowanej, bez czynnego spółudziału odpowie­
dnich mięśni grzbietowych; któraby jednem słowem usunęła po­
trzebę kontrolowania postawy, w jakiej dzieci siadywać mają.
A ż e b y p r z e t o k r z e s ł a i ł a w k i o d p o w i a d a ł y w'a-
r u n k o m zdrowia, m u s z ą być u r z ą d z o n e w n a s t ę p u ­
j ą c y sposób. P r z e d e w s z y s t k i e m m u s z ą być w ygo­
dne w takiem rozumieniu, ażeby zarówno mniejsze
j a k większe dzieci m o g ł y w nich siedzieć z u pe łn ie
sw7o b o d n i e p r z y p r a c y i o d p o c z ą ć po n i e j , n i e o p u s z ­
czając siedzenia. N a le ż y przeto z a c h o w a ć ta k ie
rozmiary w budowie, ażeby dziecko nie było wław-
ce ś c i ś n i ę t e j a k w s z r u b s z t a k u , a ż e b y n i e b y ł o z m u ­
s zone z a n a d t o się po c hy la ć , p r z y b i e r a ć u k oś n e po­
ł o ż e n i e c i a ł a , o r a z z b l i ż a ć z a n a d t o o c z y do p r z e d ­
miotów pracy. Ods tę p p o m i ę d z y ł a w k ą s amą a j e j
s t o l i k i e m n i e p o w i n i e n b y ć a n i za m a ł y , a n i t e ż z a
wi e l k i ; w y s o k o ś ć s t o l i k a p o w i n n a r ó w n i e ż b y ć od­
p ow ie d ni o obliczona, tak, iżby u c z e ń m ó g ł z c ał ą
s wob o d ą n i e t y l k o s i e d z i e ć , ale stać, p o r u s z a ć się
n a bok, w t y ł i n a p r z ó d . N i e z b ę d n e s ą p r z y t e m p o­
r ęc z e dosyć wysokie, p o c h y ł e i w y d r ą ż o n e w t ak i
sposób, a ż e b y uc z e ń, w s p a r t y o p o r ę c z , m ó g ł d l a
każdej części gr zb ie tu z na le ź ć o d p o w i e d n i ą pod­
po r ę , z a p e w n i a j ą c ą o d p o c z y n e k w s z y s t k i m m i ę ś n i o m ,
z n u ż o n y m p r z e z z b y t d ł u g i e s i e d z e n i e . Ni e ma po­
trzeby upominać tu szczegółowo, że do nauczyciela należy prze-
 - 99 -

strzegąc, ażeby każdy uczeń od czasu do czasu korzystał z ta­

kich poręezy i wypoczywał, ja k należy. Również m a się rozu­
mieć samo przez się, iż każda sala, każdy pokój szkolny, powin­
ny być zaopatrzone w ławki rozmaitej wielkości, stosownie do
rozmaitego wzrostu uczniów. Ażeby zaś uniknąć niepodobnej
do wykonania rozmaitości, ławki mogą być urządzone w ten spo­
sób, ażeby dla mniejszych dzieci można robić podściółkę na sie­
dzeniu i podwyższać takowe; stoliki zaś i siedzenia mogłyby być
ruchome, tak, iż stosownie do potrzeby zniżać lub podwyższać,
zsuwać lub rozsuwaćby się dały. Uczniowie powinni być przytem
rozmieszczeni stosownie do f i z y c z n y c h s w y c h w ł a ś c i w o ś c i
(n. p. wedle wzroku lub słuchu), nie zaś w edług postępów
naukowych. W ypada tu nakoniec nadm ienić jeszcze o pewnej
niedorzeczności, praktykowanej przez rodziców i nauczycieli,
którzy zniewalają dziecko do ćwiczeń gim nastycznych po dłuż-
szem siedzeniu; ćwiczenia te mają. mu służyć niby za odpoczy­
nek.... w istocie zaś do dawnego znużenia dołączają tylko nowe.
N a j z b a w i e n n i e j s z y m odpo czyn kiem j e s t spokojne
l e ż e n i e c z a s j a k i ś po p r a c y .

dj j^ R E W , K R Ą Ż E N IE I T W O R Z E N IE S I^ K R W I.

I. Podczas szkolnego wieku rozmaite wpływy mogą dzia­

łać na krew i zmienić ją w taki sposób, że zmiana owa pociąga
za sobą pośrednio zaniemożenie bądź jednego z ważniejszych or­
ganów, bądź nawet całego ciała. Jednem z ważniejszych źró­
deł życia je st k re w . Człowiek wtedy tylko może żyć i pożąda-
nem cieszyć się zdrowiem, jeżeli posiada dostateczną ilość zdro­
wej, prawidłowej krwi, która w krążeniu swem nie ulega ża­
dnym zboczeniom. Głownem przeto zadaniem każdego, kto
pragnie mieć dokładną pieczę nad swem zdrowiem, jest starać
się o zachowanie naturalnego porządku w sprawie wytwarzania
się i obiegu krwi w ciele, unikając starannie tego wszystkiego,
co w niekorzystny sposób wpływać może n a ilość, skład i krą­
żenie tej cieczy. Jeżeli jednak większa część ludzi nie posiada
 - 100 —

żadnego wyobrażenia o tein, ja k postępować w celu dopiero po-

mienionym , jeżeli widzimy całe pokolenia, napiętnowane nędzą
zupełną pod względem zdrowia, to nie podpada wątpliwości, żo
sm utny te n fakt stanowi hańbę i wstyd dla tych, od których za­
leży czuwanie nad dziećmi, zakładanie szkół i wybór nauczycieli.
W i e k s z k o l n y w y m a g a s t o s u n k o w o najw iększej
ilości k r w i zupełnie zdrow ćj, a to z t e g o p o w o d u , ż e w ł a ­
ś n i e w t y m wieku n a j w i ę c e j się o n ć j z u ż y w a nie-
tylko w s p r a w i e w z r a s t a n i a i r o z w o j u ciała, ale
i w p r a c y u m y s ł o w e j . Obowiązek dbania o to, aby ilość
i skład krwi u dziecka były wystarczające, spoczywa oczy­
wiście przedewszystkiem n a rodzicach, którzy w tym celu
winni dostarczać dziecku odpowiednich pokarmów, i dbać o świe­
że, zdrowe powietrze, zwłaszcza w pokoju sypialnym . W szkole
jednakże dziecko narażone bywa również na rozmaite, dla krwi
jego szkodliwe wpływy, a to z powodu, że ją zużywa bądź w n a d ­
m iernej umysłowej lub fizycznej pracy, bądź żo oddycha zanie-
czyszczonem powietrzem, które nader niekorzystnie na skład
krwi oddziaływa; bądź nakoniec, że skutkiem wzbronienia częst­
szego picia nie wprowadza do ustroju swego tyle wody, ile jej
potrzebuje. W iększa część dziewcząt, uczęszczających do szko­
ły, opuszcza ją w stanie większej lub mniejszej n i e d o k r e w n o -
ś c i (błędnicy), za co wina spada zarówno na rodziców, ja k na
nauczycieli. W każdym atoli razie główną przyczynę niedokre-
wności i następnie błędnicy stanowi nieumiejętne, bezmyślne
wychowanie dziecka przez samychże' rodziców, którzy ani nie
wiedzą, jaki ma być stosowny dla wieku pokarm, ani też nie
rozumieją, jak szkodliwe następstwa dla ducha i ciała pociągać
musi za sobą nadm iar pracy—do czego częstokroć przyczynia się
jeszcze skryta nieobyczajnośó, o której rodzice nic zgoła nie wie­
dzą. A le i szkoła przyczynia się także niepoślednio do rozwoju
.tej choroby, a to przez zbyteczne * natężenie m ózgu i zmysłów,
zbyteczne natężenie mięśni, zwłaszcza przy dłuższem siedzeniu
i zbyt długo trwającej gimnastyce, której ćwiczenia nie dla
każdego dziecka jednakowemi być powinny; wreszcie przez za­
nieczyszczone powietrze.
 - 101 —

Szkoła może też i sam a przyczynić się do rozwoju nie-

dokrewności, mianowicie wtenczas, kiedy nauka, niebawem po
jedzeniu podjęta, w razie gdy o tym czasie przypadają godziny
szkolne, wywrzeć musi wpływ szkodliwy na narządy traw ienia.
Dziecko bowiem zniewolone bywa zaraz po najedzeniu się do
siedzenia w niewłaściwem (zgarbionem) położeniu, skutkiem
którego brzuch ulega uciskowi, te n zaś utrudnia krążenie krwi
i soku pokarmowego, przyczyniając się temsamem do rozwoju
niedokrewności.
Ezeczą niezmiernej wagi je st wiedzieć i pam iętać o tern,
że niedokrewność w wieku szkolnym ogromne m a znaczenie.
W pływa bowiem nietylko na krótkowidzenie i osłabienie słuchu,
n a skrzywienie kręgosłupa (skutkiem osłabienia mięśni grzbie­
towych), na rozmaite zm iany chorobowe w mózgu i nerwach
(przedewszystkiem na powstanie padaczki), ale n ad to — jeżeli
tylko w odpowiednim czasie usuniętą nie zostanie — przeradza
się w stałe źródło, z którego w późniejszym wieku rozwija się
stałe osłabienie władz fizycznych i umysłowych, rozmaite cho­
roby nerwowe i zboczenia psychiczne. Powstająca w takim sta­
nie niedokrewność mózgu i mięśni sprowadza nieznośne bóle
i zawroty głowy, szum w uszach, częste bicie serca, dychawicę,
niedołęztwo cielesne i umysłowe, charłactwo, słabość ducha
i woli. Niepoślednich nieszczęść przyczyną stać się może nau­
czyciel, który bądź z nieświadomości następstw' szkodliwych,
jakie niedokrewność za sobą pociąga, bądź lekceważąc sobie te
następstwa, nie zwraca pod tym względem żadnej mvagi n a stan
zdrowia swych uczniów, wymagając od słabowitych, niedokre-
wnyeh, w yrównania w pracy silnym i zdrowym, najniesłusz-
niej w świecie posądzając częstokroć o lenistwo i karząc za nie
dzieci, które zadaniu, siły ich przechodzącemu, podołać nie mogą.
Ilużto mamy nauczycieli, którzy mniemają, że sprawa
zdrowia powierzonych im uczniów zgoła do nich nie należy,
gdyż na to istnieją lekarze, aby zboczenia w zdrowiu usuwali.
Jeżeli jednak szkoła ma być zakładem hum anitarnym , nieobcym
najpierwszym wymaganiom ludzkości, w takim razie sami nau­
czyciele powinni posiadać tyle przynajmniej wiadomości, ile jej
 - 102 -

potrzeba na to, aby umieć odróżnić zdrowych zupełnie od chorowi­

tych, słabych na ciele i umyśle od mocnych i uzdolnionych. Ró­
wnież i rodzice winni zwracać uwagę na to niedomaganie,
mianowicie podczas szkolnego wieku, i starać mu się zapobiedz
ja k najrychlej i jak najenergiczniej. Niedokrewność zresztą
stanowi cierpienie, które rozpoznać nietrudno. Odznacza się
bladością i lekko woskowatym połyskiem, zielonawo lub blado-
żółtawym odcieniem zabarwionej, cienkiej, wiotkiej skóry, przez
którą przeświecają blado fioletowe żyły; odznacza się bladością
warg (zwłaszcza na wewnętrznej powierzchni), dziąseł i wewnę­
trznej powierzchni powiek. Rumieńce na policzkach nie dowo­
dzą bynajmniej braku niedokrewności, gdyż niemała jest liczba
takich dziewcząt, których twarz robi wrażenie krwi z mlekiem,
a które mimo to cierpią mocno na niedokrewność.

2. Ażeby krew mogła utrzymywać życie i zdrowie w sta­

nie zupełnie prawidłowym, winna posiadać pewien s k ł a d od­
powiedni, czyli zawierać w sobie pewne pierwiastki, których na
miejsce zużytych dostarcza jej odpowiedni pokarm, przedewszyst-
kiem zaś świeżo, niezepsute powietrze, zawierające w sobie ko­
nieczną ilość tlenu. S k ł a d ten atoli ulega w pokojach i salach
szkolnych licznym zboczeniom i zmianom. Przyczynę zmian
pomienionych stanowi z jednej strony zepsut e p o w i e t r z e ,
z drugiej zatamowanie, a przynajmniej upośledzenie czynności
organów krwiotwórczych, przedewszystkiem narządu oddy­
chania i trawienia. Powietrze, zanieczyszczono skórnemi wy­
ziewami przebywających w niem uczniów, oraz gazami, wyda-
lonemi z płuc, z pieca i świateł, przyczynia się jak najmocniej
do wy wołania .nieprawidłowego składu czyli zepsucia krwi tych
osób, które przez czas dłuższy zmuszone są niem oddychać.
Podczas godzin szkolnych wszyscy uczniowie wydychają usta­
wicznie kwas węglowy, który staje się szkodliwym dla zdrowia
nawet w takim razie, gdy powietrze oddechowe zawiera go zale­
dwie jeden procent, ba nawet pół procentu— jeżeli tylko takiem
powietrzem wypada dłużej nieco oddychać. Cóż dopiero powie­
dzieć o powietrzu, zawięrającóm tego gazu daleko większą ilość?
 - 103 -

Oprócz tego wyzionięta z płuc mieszanina gazów zawiera w so­

bie jeszcze znaczną ilość pary wodnej, oraz inne przymieszki
cząstek odpadkowych. W szystkie te cząstki, same pizez się
szkodliwe dla u stro ju —-jeżeli się doń dostają napowrót wy­
w ierają nadto ujem ny wpływ z tego powodu, że w nieznacznej
naw et ilości nasycają sobą bardzo rychło znaczną ilość powietiza.
W skutek tego ustrój, otoczony owym nasyconym żywiołem, nie
je s t w możności pozbywania się dalej utworów rozkładowych
drogą wyziewu i t. p., gdyż zepsute powietrze tam uje wyziew,
i spraw ia, że żywioły szkodliwe, których się ustrój pozbywać
powinien, pozostają w jego sokach i tkankach, tam ując spiaw ę
odnowy i upośledzając w najwyższym stopniu sprawę odżywiania.
Obowiązkiem jest przeto światłego nauczyciela przykładać
wszelkich starań, ażeby powietrze pokojów szkolnych dostatecz­
nie odświeżane i w należytej czystości utrzymywane było.
AV ogóle rzeczą je st niezbędną, ażeby po każdej lekcyi i, gdyby
to możebną było, przez noc całą drzwi i okna sal szkolnych
stały otworem-— rozumie się zaraz po wyjściu uczniów ze szkoły,
którzy tym sposobem nie mogą być narażeni na przeciągi szko­
dliwe. W przestankach pomiędzy jed n ą a drugą godziną ucz­
niowie w inni wr każdym razie opuszczać salę, co nietylko dozwa­
la odświeżać powietrze, ale zapobiega nadto wszelkim nieprzy-
zwoitym .praktykom i swawolom, których się dziatwa, skupiona
tłum nie bez odpowiedniego dozoru, dopuszczać może. Dostający
się do szkoły pył .(przez okna, przy opalaniu, przez naniesione
błoto z obuwiem) oddziaływa nadzwyczaj szkodliwie n a naiząd}
oddechowe. Oczywiście więc należy starać się o usunięcie tego
pyłu i błota, na co jednak, ja k wiadomo, nie każda rodzina,
nie każda-szkoła należytą zwraca uwagę. Również nie wszędzie
i nie zaw'sze dbają ludzie o to, ażeby zakażone i odrażająco
wonne powietrze, pochodzące z ustępów, niedostawało się do
szkoły. N ader niebezpiecznym dla samego życia pierwiastkiem,
który, zimą zwłaszcza, łatwo dostać się może do powietrza odde­
chowego, jest gaz, zwany niedokwasem węgla. .Może on przejść
do powietrza napełniającego pokój przez szpary w ścianach pieca
lub przez drzwiczki, albo nawet przez same pory ścienne w pie-
 - 104 —

each żelaznych; żelazo bowiem rozpalone do czerwoności prze­

puszcza przez siebie rozmaite gazy. Nieznaczna nawet ilość te­
go gazu może wywołać ból i zawrót głowy, dreszcze i t. p.

3 . Zupełnie prawidłowa krew może w takim tylko razie

utrzym ać całe ciało i pojedyncze jego narządy w stanie zupełne­
go zdrowia, gdy zarówno ilość krwi, znajdującej się w ustroju,
odpowiada koniecznej mierze, oraz gdy obieg jej odbywa się pra­
widłowo, t. j. bez wszelkiej przeszkody po wszystkich częściach.
W yn ik a to z koniecznej potrzeby dostarczenia za pośrednictwem
krwi każdej ustrojowej cząstce dostatecznej ilości odżywczego
nowego m ateryału i wyprowadzenia z ustroju części zużytych.
W szystko tedy, cokolwiek może tamować obieg krwi, bądź
w całym ustroju, bądź w pojedynczych jeg o częściach, musi
wpływ ać szkodliwie nietylko na zachowanie się owych części,
ale zarazem na skład i zdrowie samej cieczy krwistej. Jeżeli
np. w płucach znajdują się jakiekolwiek zmiany, tamujące obieg
krwi w tym narządzie, w takim razie nietylko sam a tkanka płuc
coraz to nowym ulega zboczeniom i zmianom chorobowym, ale
zarazem zmienia się krew krążąca w tym narządzie, gdyż skut­
kiem upośledzonego oddychania (t. j. niedostatecznego wciąga­
nia tlenu i niedostatecznego wydzielania kwasu węglowego)
skład jej prawidłowy ulega znacznej odmianie. Tak samo za­
chowują się też inne narządy, służące do wytwarzania i oczysz­
czania krwi, jako to: skóra, wątroba, nerki i t. d. Najwięcej
atoli cierpią, skutkiem pomienionych zboczeń w składzie i obie­
gu krwi, narządy, przyczyniające się w znacznej mierze do odby­
w ania czynności umysłowych, mianowicie mózg i te nerwy,
z którem i on zostaje w związku. Eównież cierpią na tern narzą­
dy zmysłowe i czuciowe, a więc te, których uczeń w szkole naj­
bardziej potrzebuje i najwięcej używa. —

4. Narząd oddechowy ważnym je st podwójnie w gospo­

darstwie ustroju. Służy on nietylko do odnowy krwi zapomocą
powietrza (tlenu), ale po sercu stanowi najważniejszy czynnik
m echaniczny w jej obiegu. Łatwo przeto pojąć, jak dalece wa-
 - 105 -

żną jest rzeczą starać się o zachowanie zdrowia i sił tego narządu,
który w szkole ulega rozmaitym szkodliwym wpływom, a tt> po
części skutkiem niestosownej temperatury w pokojach szkolnych,
po części nakoniec skutkiem utrudnienia ruchów oddechowych
przez trzymanie ciała w nieodpowiedniem położeniu. Co do
wciąganego przy oddychaniu powietrza, bywa ono — jakeśmy
powiedzieli — zanieczyszczone niedokwascm węgla i pyłem; otóż
ciała te działają szkodliwie na błony śluzowe dróg oddechowych
w płucach.
T e m p e r a t u r a pokoju szkolnego zarówno szkodzić może
płucom w razie, gdy jest za wysoka, jako też, gdy jest za nizka.
Termometr jest tu rzeczą konieczną! Za wysoka temperatura po­
wietrza, którem oddychamy, sprowadza w płucach znaczne
przekrwienie (przepełnienie krwią), skoro płuca przyzwyczajone
są do oddychania chłodniejszem powietrzem. Sam oddech cierpi
także w zbyt wysokiej temperaturze, gdyż ilość i głębokość wde­
chów bywa w takim razie mniejszą, równie jak mniejszą jest
ilość wydychanego kwasu węglowego; przytem i ogólny obieg
krwi odbywa się powolniej, aniżeli w powietrzu chłodniejszem.
Dla dzieci zaś najbardziej szkodliwą bywa szybka zmiana zbyte­
cznie ogrzanego powietrza na chłodne, gdyż daje początek ro­
zmaitym sprawom zapalnym w narządzie oddechowym. Niebez­
pieczne owe zapalenia rozwijają się przedewszystkiem wtedy,
gdy dzieci wyszedłszy z pokoju, zbyt ogrzanego, dostają się
na wolne powietrze, w którem wieje ostry wiatr wschodni albo
północny, zwłaszcza gdy po drodze swawolą i krzyczą a przed
wyjściem odbywały przydłuższe ćwiczenia w mowie lub śpiewie.
Każdy nauczyciel przeto obowiązany jest starać się skłonić ucz­
niów, ażeby, dostawszy się na świeże ale ostre powietrze, po wyj­
ściu ze szkoły, trzymali usta zamknięte, a oddychali tylko no­
sem. W ogóle życzyćby sobie należało, ażeby rodzice i nauczyciele
zwracali jak najpilniejszą uwagę na narząd oddechowy dziatwy
i w przerwach pomiędzy godzinami zniewalali ją do p o w o l n e ­
go w c i ą g a n i a ś w i e ż e g o p o w i e t r z a . W ćwiczeniach od­
dechowych, o których wspomnieliśmy przed chwilą, dziecko po­
winno starać się zwracać na tył ramiona i rozszerzać o ile moż-
 - 106 -

ności przód klatki piersiowej, ażeby zboczenia oddechowe, wy­

wołane zgarbionem siedzeniem w- szkole, mogły być jak naj­
rychlej wyrównane i usunięte.

5. Błędne ułożenie c ia ła , przedewszystkiem zaś zbyt

silne skłanianie głowy, pochylanie górnej połowy ciała, oraz
opieranie się piersią o stół, wywierają nader szkodliwy wpływ
na krążenie krwi w ogóle, jako też na czynność uciśniętych
i z miejsca swego mniej więcej wypartych trzew. Jeżeli głow a
zwieszona jest przy pracy, wówczas tam uje się' obieg krw i
w grubych żyłach szyjnych, skutkiem czego z jednej stro­
ny świeża i zdrowa krew nie je st w stanie dostać się clo mózgu
w dostatecznej ilości, z drugiej zaś krew, zawierająca pierwiastki
zużyte, nie może odpływać, ja k należy. W ten sposób mogą
powstać rozmaite zboczenia, a mianowicie b ó l i z a w r ó t g ł o ­
wy, z g r u b i e n i e s z yi , wol a , k r w o t o k i n o s o w e i t. p.
Zboczenia te rozwijają się tern snadniej i wyższego dosięgają
stopnia, jeżeli ważkie i ciasne suknie wywierają ze swej strony
ucisk na szyję i piersi, i przyczyniają się jeszcze bardziej do
utrudnienia ruchów oddechowych i tamowania swobodnego krą­
żenia krw i.— Pochyłe położenie ciała przy pracy szkolnej staje
się także przyczyną pewnego ucisku na trzewa brzuszne, zkąd
łatwo pojąć, że prawidłowy obieg krwi w odpowiednich częściach
zostaje utrudnionym tak samo, ja k w narządzie oddechowym;
powstające zaś z tego powodu zastoje krwiste sprowadzają ro­
zmaite zboczenia w trawieniu, brak apetytu i t. p. W szystkie
pomienione zboczenia tem pewniej i szybciej przychodzą do
skutku, im mniej czasu dajemy dziatwie do prawidłowego odpo­
czynku po obiedzie i im rychlej dziecko po przyjęciu pokarmu
zasiądzie w szkole do pracy, połączonej z owem tylekroć już
wspomnianym p o c h y ł e m położeniem górnej połowy ciała.
Owe mechaniczne wpływy n a krążenie krwi, wywołujące
bierne nawały krwiste, nie są jedyne, którym uczeń w szkole
przy nieodpowiedniem zachowaniu się i dozorze ulegać musi.
Nadm ierne podniesienie czynności serca i naczyń krwiono­
śnych (rozszerzenie tętnic) skutkiem zbytniego natężania pracy
 - 107 -

mózgowej, wywołuje podrażnienie, które drogą, o d r u c h u (re­

fleksu) przechodzi na nerwy serca i większych naczyń kiwionoś-
nych, i wywołuje tak zwane c z y n n e n a w a ł y k r w i s t e . N a­
stępstwem nawałów tego rodzaju bywa b ó l g ł o w y (z zaczer­
w ienieniem twarzy, rozpaleniem czoła, zaczerwienieniem uszu,
uczuciem ciężaru w głowie, zawrotem, miganiem w oczach, sen­
nością, nudnościami, a n a w e t prawdziwemi wymiotami), oraz
zaniemożenie całego ustroju, mianowicie u dziewcząt; dalej k r w o ­
t o k n o s o w y , zwłaszcza u chłopców, a przedewszystkiem
u uczniów klas-wyższych; z g r u b i e n i e szyi , które podczas
feryi zwykło ustępować niekiedy; wo l a , która również zmniej­
sza się niekiedy, gdy dziecko skończy i opuści szkołę. W szyst­
kim pomienionym cierpieniom dziatwa szkolna tem łatwiej ulega,
im wyższą bywa tem peratura pokojów do nauki przeznaczonych.
Zbytecznie ogrzane powietrze wywołuje rozszerzenie i pęknięcie
naczyń krwistych, a ztąd krwotoki i rozmaite inne zboczenia
w czynności rozm aitych organów. N ależy tu zrobić jeszcze i tę
uwagę, że, ponieważ dziecko rośnie, przeto wszelkie gorąco
oddziaływa na rozwijający się ustrój daleko ^niekorzystniej, ani
żeli n a ustrój zupełnie wykształcony u osób dorosłych. Zniewa­
lanie tedy ucznia do pracy umysłowej w zbyt gorącym pokoju
świadczy nietylko niekorzystnie o wykształceniu nauczycie,a,
ale je st z jego strony zgoła nieludzkiem postępowaniem. Jeżeli
tylko podczas cieplejszych pór roku tem peratura zewnętrzna do­
sięga 19° E eaum ura w cieniu, w takim razie bezwarunkowo po­
winny być przerwane lekcye szkolne od godziny 10 do 12, oiaz
popołudniowe zajęcia. Oprócz tego należy mieć pilne staranie,
ażeby w pokoju szkolnym uśmierzyć ile możności wpływ zewnę­
trznego gorąca, a to przez częste przewietrzanie, ^ spryskiwanie
powietrza wodą z octem zapomocą rozpylaczy czyli pulweryzato-
rów, osłanianie okien przed słońcem zapomocą zasłon, markiz
i t . p.; nakoniec, ażeby uczniowie nie skupiali się ^zbytecznie
obok siebie i siedzieli ile możności w najm niej nużącej postawie.
 - 108 -

3. Jakich wskazówek potrzeba dziecku, aby zdro­

wie sw oje szanow ać •umiało?
•

1. Najpotrzebniejszą ze wszystkich rzeczą, której się czło­

wiek, o ile można, najwcześniej nauczyć i którą dokładnie poznać
powinien, są jego własne praw a, oraz te prawa natury, którym
każdy z nas ulega. Wychowawca, pojmujący wysokie swoje za­
danie, zgłębiający dokładnie całą odpowiedzialność, jaka na nim
leży,^ nie może i nie powinien żadną miarą przywiązywać większej
wagi do owego zbioru rozmaitych wiadomości, któremi dotąd
zwykliśmy przeciążać pam ięć i um ysł ucznia, nad zbadanie
i poznanie praw przyrodzonych, panujących we wszechświecie
i w naszern własnem ciele.
Zaprawdę wstydem jest i hańbą, że rodzice i nauczyciele
me mogą zdobyć się nawet n a to, ażeby obznajomić dziatwę
z budową i czynnością ciała ludzkiego o tyle przynajmniej, o ile
tego wymaga konieczność zabezpieczenia zarówno siebie samego
jak blizkich nam osób od najszkodliwszych wpływów. A prze­
cież jako tako nawet wykształcony człowiek wie o tern, że wszyst­
kie czynniki takie, ja k rozum, uczucie, siła woli i charakter
niezłomny, tylko w zdrowem ciele przejawiać się mogą, gdy
pizeciwnie wszelkie cierpienia fizyczne osłabiają umysł, tłumią
uczucie i paraliżują siłę woli.
Fe pożyteczne i niezbędne wiadomości nie są bynajmniej
tak trudne do nabycia i wpojenia, jak to się nieświadomym zda­
wać może. Znajomość budowy i narządów, z których się składa
ciało ludzkie, może stanowić łatw y do przyswojenia przedmiot
naukowy dla najmłodszej naw et dziatwy, jeżeli tylko w odpo­
wiedni sposób i przez odpowiednio wykształconych nauczycieli
wyłożony zostanie.
Obok pierwotnych, elem entarnych nauk, które po większej
części niesłusznie lekceważone bywają, możnaby dzieciom wy­
łożyć niektóre praw idła zachowania zdrowia, które w praktyce
niebawem zastosowane być mogą. W ykładający nauki elemen-
 — 109 —

tarne winien, być zawsze doświadczonym nauczycielem i umieć

z każdej lekcyi wyciągnąć dla swych uczniów korzyść prakty­
czną. Tłumacząc im np. znaczenie wyrazu „usta,” m ógłby na­
tychm iast porównać je do drzwi, które zwykliśmy otwierać i za­
mykać, przez które to i owo wynosić lub wnosić, wchodzić i wy­
chodzić musimy. Przy tej samej sposobności mógłby niebawem
nadm ienić o narządzie oddechowym, do którego przez usta, jak­
by przez drzwi, powietrze wchodzi i wychodzi, a zarazem wyło­
żyć, ja k dalece szkodliwem jest dla zdrowia oddychanie ustami
w razie, gdy powietrze je st zanieczyszczone lub zbyt chłodne:
pouczyć wreszcie, iż w podobnych wypadkach, zwłaszcza przy
kaszlu, należy oddychać nosem, którego jam a oczyszcza i ogrze­
w a powietrze, wchodzące do płuc i t. p. Dla ułatw ienia tej na­
uki należałoby używać rysunków anatomicznych i modelów ro­
zm aitych części ciała ludzkiego. Bozumie się samo przez się,
że anatom ia nie może żadną m iarą być wykładana w taki spo­
sób, jak się to dzieje po większej części z innemi szkolnemi na­
ukami, to je st ograniczać się n a tern, że uczniowie nauczą się.
n a pamięć wszystkich kości, mięśni i t. d. Zarówno dziecięciu,
jak dorosłemu człowiekowi, bardzo mało zależy na tern, ile ko­
ści i mięśni posiada człowiek, jak się one nazywają, lub z wielu
warstw składa się siatkow'ka w oku, ile komórek posiada serce,
ile jest jam w mózgu i ja k znaczną je st liczba pęcherzyków płuc­
nych. M i m o t o b e z w s z e l k i e j p r z e s a d y w y m a g a ć
mamy prawo i powinniśmy, ażeby dziecko nauczyło
się p o j m o w a ć g ł ó w n i e j s z e p r z y n a j m n i e j i n a j p o ­
t r z e b n i e j s z e z a s a d y n a u k i z a c h o w a n i a z d r o w i a , aże­
by wiedziało:
dlaczego k r e w jest tak ważnym czynnikiem życia, i jak się
zachowywać należy, ażeby i l o ś ć jej, s k ł a d i o b i e g przez
wszystkie części ciała utrzym ać zawsze w stanie prawidłowym;
dlaczego człowiek nie może utrzym ać się przy życiu bez
p o ż y w i e n i a (pokarmu i napoju); jakie są pokarmy i jak ich
używać należy, aby zachować zdrowie i siły;
dlaczego i jakiem p o w i e t r z e m oddychać musimy, jeżeli
mamy cieszyć się w zupełności życiem i zdrowiem; jak się ob-
 — 110 -

chodzić należy z narządem oddechowym, ażeby zadaniu swemu

mógł odpowiadać;
jaką wartość mają z ę b y w sprawie trawienia pokarmów
stałych; w jaki sposób utrzymywać je należy, ażeby ochronić od
próchnienia i psucia;
jakie znaczenie w gospodarstwie całego ustroju posiada
żołądek; jak postępować należy, aby go przy zdrowiu zachować,
w razie zaś, gdy się zepsuje, aby mu znowu zdrowie i siły przy­
wrócić;
jak ważne ma znaczenie dla zdrowia s k ó r a nasza; jak
ważnem jest odpowiednie pielęgnowanie skóry;
jak można u n i k n ą ć o t r u c i a si ę przez dokładną znajo­
mość wszystkich najczęściej w życiu napotykanych, a zarazem
najniebezpieczniejszych trucizn, i t. p.
Dokładne wiadomości, dotyczące tych kilku powyżej wy­
mienionych pytań, i dokładne zrozumienie tych spraw żywot­
nych, na podstawie których nauka zachowania zdrowia stoso­
wne daje odpowiedzi, stanowić przecież może przedmiot nauki,
którą dziatwie szkolnej wyłożyć należy w taki sposób, ażeby
jej weszła w krew i ciało i służyła za przestrogę i wskazówkę
w życiu. Gdyby zaś jednocześnie zechciano zwrócić należytą
uwagę dziatwy na niektóre ważniejsze narządy, mianowicie na
umiejętne pielęgnowanie mózgu i narządów zmysłowych, w ta­
kim razie uczeń w szkole jeszcze mógłby nabyć przekonania
o potrzebie szanowania zdrowia i obznajomić się z prawami, we­
dług których wszelka praca naszego ciała odbywać się powinna.
W ten sposób dziecię ze szkoły już wyniosłoby gruntowne zasa­
dy zachowania zdrowia.

2 . Wypada z tego, co się dotąd rzekło, że dziecko już

w okresie nauki elementarnej n a u c z y ć się p o w i n n o : n a j ­
pi erw, z c z e g o s i ę c i a ł o n a s z e s k ł a d a ; j a k i e są po­
k a r my, s ł uż ą c e do u s t a w i c z n e j o d n o w y c z ą s t e k z u ż y ­
t ych, i j a k j e p o ż y w a ć n a l e ż y , a ż e b y cel t e n d o p i ę ­
t y z o s t a ł ; p o wt ó r e , w j a k i s p o s ó b m a t e r y a ł , nie-
 — Ul —

z b ę d n y do o d n o w y u s t r o j u , w y r a b i a s i ę w n i m s a ­
my m za p o m o c ą s p r a w y t r a w i e n i a , k t ó r a s poż yt e
p o k a r m y p r z e r a b i a i p r z e is ta c za pod wpływem wdy­
c h a n e g o p o w i e t r z a , n a s t ę p n i e w p r o w a d z a do krwi ,
t a z a ś z a p o m o c ą k r ą ż e n i a s w e g o r o z n o s i t e n o d­
ż y w c z y m a t e r y a ł po w s z y s t k i c h z a k ą t k a c h i n a j ­
d r o b n i e j s z y c h naw et c zęściach ustroju; nakonioc,
j a k i e m pow ie trz em oddychać powinniśmy, ażeby
w c ią g n ą ć d o s ta te c z n ą ilość czystego tlenu, który,
d o s t a w s z y si ę do krwi , u t r z y m u j e życ i e i c z y n n o ś ć
wszy stkich o r g a n ó w n a s z e g o ciała. Ucząc tego
wszystkiego, nie masz wcale koniecznej potrzeby
wchodzie w n a jd r o b n ie js z e szczegóły, dotyczące
budowy i urządzenia narządów trawienia; można
się o b e j ś ć bez o b c i ą ż a n i a d z i e c i ę c i a n u d n y m , szcze­
g ó ł o w y m o p i s e m p o j e d y n c z y c h c-zęści t y c h n a ­
rządów.
Gdyby zaś w interesie zdrowia naszego zechciano zrozu­
mieć potrzebę nauczania w szkole, ja k się zachowywać należy
w ogóle, gd'y skutkiem tych lub owych zboczeń zdrowie nasze
ulegnie główniejszym a tak powszechnym cierpieniom, byłożby
to istotnie zbytkiem lub rzeczą niemożebną? Zdawaćby się po­
winno przeciwnie, że nauka, z której dla każdego z nas bez wy­
jątku tyle korzyści wypływa, która tem samem tak znacznie przy­
czynić się może zarówno do moralnego jak m ateryalnego dobia
ludzkości, nie powinna być wykluczoną z wykładów elemen­
tarnych. W ypadałoby przecież chociażby nad tom tylko się
zastanowić, ileto w życiu napotykamy strasznych, trapiących
nas chorób (zwłaszcza narządu oddechowego), które jednak­
że w początkach sw7ego rozwoju nie w ym agają niczego więcej,
jak tylko zwrócenia n a nie uwagi, oraz odpowiedniego i zgoła
nieuciążliwego zachowania się, ażeby je zniszczyć lub odwiocić
zupełnie a przynajmniej zapobićdz groźnem u ich rozwojowi.
Jeżeli do dziś dnia napotykamy n a każdym kroku nietylko
bezskuteczne lub szkodliwe, ale głupotą swoją w najwyższym
stopniu oburzające ś r o d k i lekarskie, zalecane przez szarlatanów
 — 112 -

pokutnych; jeżeli widzimy częstokroć, że najszkodliwsze środki,

w celu lekarskim używane, znajdują- przyjęcie i zastosowanie
śród wykształconej nawet publiczności; jeżeli po dziś dzień oszu­
ści zagraniczni robią olbrzymie fortuny, wyciągając grosz ciężko
niekiedy zapracowany na tak zwane sekretne, uniwersalne środ­
ki lekarskie, które nietylko nie pomagają, ale najczęściej szko­
dzą; jeżeli w sądach o zdrowiu i chorobie napotykam y ustawi­
cznie tak olbrzymie niedorzeczności; jeżeli słyszymy zdania
i wnioski, wołające w obec logiki i rozumu o pomstę do Boga:__
to nie masz żadnej wątpliwości, że wina tego wszystkiego leży
n a szkole, w której młodzieniec nie uczy się nawet myśleć
roztropnie, z której zamiast wiadomości, mogących rozjaśnić mu
pogląd na świat, n a życie i samego człowieka, wychodzi z gło­
wą napchaną niekiedy mnóztwem bez ładu w pamięci złożonych
okresów, nazwisk, zdań i liczb, które niebawem wywietrzeją zu­
pełnie, a wtedy głowa ta, nieprzywykła do samodzielnej pracy
i myśli, pozostać musi pustą, bez względu na stracony marnie
czas i pracę bezpożyteezną.
Byłożby to istotnie -ze szkodą dla ogólnego umysłowego ro­
zwoju, gdyby uczeń, obok tylu innych rzeczy, wiedział także np.:
że najgłówniejszą zasadą naturalnego, dyetetycznego le­
czenia się w chorobie, je st z a c h o w a n i e c h o r e j c z ę ś c i
c i a ł a , o i l e m o ż n o ś c i , o d w s z e l k i c h p o d r a ż n i e ń : że
oko choro nie powinno być drażnione patrzeniem, stłuczona no­
g a nie powinna się natężać w bieganiu i skokach; w chrypce
nie drażnić krtani mową długą i głośną; przy biciu serca unikać
wszelkiego rodzaju wzruszeń ruchu, i t. p.;
że w s z e l k i e g o r o d z a j u o b r a ż e n i a , jako to rany
cięte i darte, zwichnięcia, złam ania kości, oparzenia, najpewniej
leczą się zapomocą natychmiastowego zastosowania chłodu
w postaci zimnych okładów z lodu, śniegu, zimnej wody i t. d.;
że s t a n g o r ą c z k o w y w s z e l k i e g o r o d z a j u , połą­
czony z ogólnóm niedomaganiem, dreszczem, rozpaleniem ciała,
przyspieszonym oddechem i iętnem, wymaga, ażeby chory na­
tychm iast położył się do łóżka, okrył się niezbyt gorąco, unikał
wszelkich wzruszeń i podrażnień, oddychał czystem powietrzem,
 - 113 -

używał lekkiego pokarm u w niewielkiej ilości, stosownie zaś

do wewnętrznego pociągu swego p ił ogrzany albo chłodny napój;
że k a s z e l i w o g o l ę j a k i e k o l w i e k z b o c z e n i e
w n a r z ą d z i e o d d e c h o w y m , bez względu na to, czyli plwo­
cina wydziela się lub nie, wymaga, aby oddychać czystem, wol-
nem od dymu i pyłu powietrzem, które nadto miernie ogrzanem
być powinno, a to nietylko we dnie, ale i w nocy;
że z a n i e m o ż e n i e ż o ł ą d k a , połączone z brakiem ape­
tytu, uczuciem ciężkości i gniecenia albo bólu w dołku podser-
cowym, odbijaniem się, nudnościami lub wymiotami, wymaga,
aby przedewszystkiem zachować odpowiednią, ograniczoną dyetę,
wystrzegać się twardych, chłodnych, drażniących i ciężkich po­
karmów;
że n i e b e z p i e c z n e i c z ę s t o k r o ć ś m i e r t e l n e p r z e ­
z i ę b i e n i e , powstające skutkiem nagłego ochłodzenia ogrzanej
i potem odkrytej skóry, daje się łatwo usunąć zapomocą postę­
powania, mającego n a celu wywołanie potów: że zatem oziębiw-
szy się, należy ile możności jak najprędzej położyć się do
ogrzanego łóżka i starać się wprowadzić do ustroju ile tylko m o­
żna ogrzanego napoju, jako to wody, herbaty i t. p.;
że o s ł a b i e n i e m i ę ś n i i n e r w ó w , jako skutek niedo-
krewności, daje się usunąć daleko lepiej zapomocą zdrowego,
krwiotwórczego pokarmu, czystego powietrza i spokojnego za­
chowania się, niż zapomocą leków.
Byłożby to istotnie rzeczą tak trudną i niepodobną do wy­
konania, abyśmy ze względu n a nasze w łasne i bliźnich naszych
dobro mogli się jeszcze w szkołach nauczyć, ja k należy nieść
pomoc w' w ypadkach nagłego zaniem ożenia lub okaleczenia,
ja k należy ratować otrutych, utopionych i t. p? Wszakże przy­
najmniej w podobnych wypadkach nie zawsze można mieć leka­
rza na zawołanie! Kodzice i nauczyciele pytają, gdzie znaleźć
czas na to wszystko? Odpowiedź łatw a: zaczynajcie naukę
szkolną także i od tego, co zdrowia naszego dotyczy, nie odkła­
dając na czas późniejszy i nie marnując zbyt wiele czasu n a to,
czem nieraz albo przedwcześnie albo bez żadnej korzyści obcią­
żacie pamięć dziatwy, zam iast rozwijać istotnie jej um ysł.
P edagogika. 3
 - 114 -

Że zaś nie przesadzamy wcale, domagając się, ażeby w szkołach

w ykładano naukę zachowania zdrowia, świadczą o tern najlepiej
zdania najznakomitszych pedagogów *).
N a j p i e r w s z a n a u k a h y g i e n i c z n a d l a d z i e c i p o-
w i n n a b y s i ę s k ł a d a ć z n a s t ę p u j ą c y cli p y t a ń : J a k i
j e s t n a j l e p s z y ś r o d e k z a b e z p i e c z a j ą c y od b o l u z ę ­
bów? J a k i j e s t n a j l e p s z y s p o s ó b z a c h o w a n i a o s t r o ­
ś c i w z r o k u ? J a k n a l e ż y z a c h o w a ć się, d o s t a w s z y k a ­
taru, kaszlu lub s ła b o ś c i żołądka? Zkąd p ow sta je
ból gł owy? J a k go się m o ż n a pozbyć? J a k i m s p o s o ­
b e m u s u w a się n a j p e w n i e j z a c z e r w i e n i e n i e oczu?
J a k u s u n ą ć n u d n o ś c i ? J a k p o z b y ć się b o l u c z ł o n ­
k ó w? J a k n a l e ż y l e c z y ć r a n y , w r z o d y i t. p.
Mimo to jednak, gdzie są te zakłady, gdzieby podobnych
rzeczy uczono? Ozyliż w najlepszych naw et zakładach nie od­
dają dziecka w ręce lekarza przy lada jakiem zaniemożeniu?
Ozyliż je kto nauczy, ja k samo sobie radzić powinno? To stano­
wi w łaśnie jednę z najbardziej ujem nych stron naszego wychowa­
nia. Do czego ci się przyda przepyszny pałac, jeżeli jeden ząb
trzonowy ustawiczny ból sprawiać ci pocznie? Ozyliż w takim
razie nie lepiej smakuje chłopkowi, który ma zdrowe zęby, jego
suchy kaw ał sera, aniżeli tobie jarząbki twoje? Ozyliż nie wy­
godniej m u leżeć na prostym sienniku, niż tobie z twoim bólem
n a m ateracach puchowych? Ozyliż nie weselej patrzy on wtedy
n a świat przez swoje m ałe okienko, aniżeli ty przez twoje szyby
zwierciadlane?
N a każdym kroku widzimy sm utne następstw a tego błę­
dnego wychowania. Sami sobie gotujemy żywot zupełnie nie­
wolniczy. Jeżeli posiadamy kawał gruntu, wytężamy wszystkie
siły n a to, ażeby zabezpieczyć sobie wyłącznie wolność gospoda­
rowania na nim; ale przy lada zaniemożeniu żołądka oddajemy
się w bezwarunkowo poddaństwo lekarzowi. Ponieważ zaś nie

*) Tego bowiem przed 100 la ty zażądała .Komisya E dukacyjna,

podając stosowne w tym względzie skazówki d la nauczycieli. (Ob. niżej).
 - 115 -

masz stanu, gdzieby pomiędzy należącymi doń nie znajdowali

się szarlatani, nieuki i łapigrosze, przeto i stan lekarski — przed
którego zacnym i reprezentantam i chętnie czoło uchylam y— nie
może również być wolnym od ludzi, pokrywających pięknemi sło­
wy' i pochlebstwem nieuctwo swe i próżniactwo, od ludzi chci­
wych zysku i niesum iennych, których wartości rzeczywistej do­
kładnie oeenić nie umiejąc, powierzamy im na los szczęścia lub
wypadku nietylko zdrowie, lecz życie nasze.
Jed e n z pedagogów dawniejszych pisze tak w tej sprawie:
„Najpotrzebniejszem i po religii są wiadomości dotyczące ratow a­
nia życia, zachowania zdrowia i sił cielesnych. W Th. niemało
pracowano n a d tern, aby uczyć dziatwę rozmaitych rzeczy, odno­
szących się do ptaków, do strusia i kolibrów (co nie przeszka­
dzało bynajm niej niektórym malcom zapewniać mię; że Afryka,
to wielka rzeka); ale ja k poznać śmierć pozorną, ja k ratować od
rzeczywistej śmierci dotkniętą ofiarę, o tem ani słyszał żaden.
Do rzeczy więc, które za niezbędne uważam, należą przede-
wszystkiem wiadomości, dotyczące budowy i obchodzenia się
z okiem, z uchem, piersią, płucami, jelitam i, i skórą; odpo­
w iednie zachowanie się w kąpieli, podczas niepogody, znajo­
mość roślin jadow itych w naszym kraju, rozsądne zachowanie
się w chorobie, wystrzeganie się leków szarlatnńskieh, ratu n ek
w śmierci pozornej, wartość szczepienia ospy i Ł p. Piąte przy­
kazanie mówi: „Nie zabijaj!” Do zapytania, co znaczy to przy­
kazanie, wypadałoby śmiało dodać: Znaczy, że ty, nauczycielu,
nie masz praw a z powodu swej nieświadomości stawać się przy­
czyną, ażeby powierzona ci dziatwa skracała sobie życie, nie wie­
dząc, jak je ma zachować.” *)

*) Za ja k w ażną spraw ę Komisya E dukacyjna uznała pielęgnow anie

zdrowia, dowodzą jej „U staw y,” w których, w Rozdziale XXV. mówiąc
o edulcacyi fizycznój, podała nauczycielom obszerno skazówki, jak m ają
młodzież obznajainiać z tą w ażną żywota ludzkiego kw estyą.—Jeszcze dobi-
tnićj i obszernićj rozw inął tę rzecz nasz Piram ow icz w dziele swojćm „P o ­
winności nauczyciela.” Pośw ięca on jej osobną Część II. „O wychow aniu
dzieci,” zwłaszcza po w siach i miasteczkach, co do ciała, to jest, co do
zdrowia i sił, a to w czterech Rozdziałach, których napisy są: 1) Obowią-
 - 116 —

Ezeczą jest wielce pożałowania godną, że ludzie, w których

ręku spoczywają losy dziatwy naszej, że osoby, od których ro­
zwój ich zależy, zamało posiadają kwalifikacyi n a pedagogów,
zaś pedagogowie, od których wychodzą dotyczące rady i zdania,
zam ało są obznajomieni z antropologią, — żejednem słowem
większa część nauczycieli naszych należy do ludzi, którzy, kieru­
jąc się dawnemi nałogam i, nie chcą lub nie um ieją odstąpić n a
krok od swych zasad i przejąć się lepszą metodą wychowania.
Zdaje się jednak, że długo jeszcze czekać wypadnie, zanim n ie ­
świadomość zupełna ustąpi miejsca tej potrzebie żywotnej.
N ie waham y się zalecić każdemu, kto jakikolwiek wpływ
n a kierunek i rozwój oświaty publicznej wywierać może, ażeby,
zanim te n wpływ wywierać pocznie, zechciał się wpierw dobrze
zastanowić i pojąć całą ważność szkolnego wychowania, ażeby
zwrócił pilną uwagę n a to, jakim być powinien prawidłowy kie­
ru n ek cielesnego i umysłowego rozwoju m łodego pokolenia
w wieku szkolnym, ażeby pojął, iż o tak ważnych rzeczach nie­
podobna jest sądzić i decydować wyłącznie n a podstawie „pro­
stego rozum u.” N ależy raz przecież zrozumieć, że stan młodzie­
ży daje miarę o stanie kraju: — młodzież dobrze wychowana, to
najwybitniejsze świadectwo obyczajowego i naukowego rozwoju
narodu. Gdzie młódź n a wysokim stopniu rozwoju, tam na
pewno można wnosić o postępie narodu, o rozwoju dobrobytu,
o wzroście tego wszystkiego, co znamię dobra nosi n a sobie.
Stopień, w jakim kraj i naród przykłada się do wychowania
swej młodzieży, stanowi objaw, według którego najpewniej są­
dzić można o umysłowo-moralnym rozwoju społeczeństwa, o po­
litycznej dojrzałości kraju i narodu.
-------- oo---------------

zek nauczyciela około tćj 'raźnej części w ychowania dzieci. 2) Jakicm i spo­
sobam i ma się utrzym yw ać .zdrowie i czerstwość młodych. 3) Sposoby n a­
b ieran ia mocy i zahartow ania sił w młodym. 4) O postępowaniu nauczyciela
w chorobach uczniów sw oich.— Piram ow icza również w ielką je s t zasługą,
i e za jego pobudką przetłumaczono znakomite naówczas dzieło T issota: B a­
da dla pospólstwa względem zdrowia jego, r 1774, i rozpowszechniano p o ­
m iędzy ludnością.
 CZEŚĆ III.
1/

Z asady N auczania .
DYDAKTYKA.
*
 A. OGÓLNA ZASADA NAUCZANIA.

„Chcemy, aby się uczono dla siebie i d la

kraju, a nie dla szkoły i okazania się drugim.
Takim sposobom prowadzona instrukcya (nauka)
zadosyć czynić zdoła prawdziwemu edukacyi
celowi.”
Grzegorz Piramowicz.

--------- se----------

1. W I Części mówiliśmy szczegółowo o m o r a ł n e m

wychowaniu dziecka *). Obaczmy teraz, co pozostaje szkole
i dydaktyce do spełnienia, jeśli wychowanie człowieka m a być
zupełnem.
Jednem z najważniejszych zadań szkoły powinno być wy­
chowanie do wiedzy i pracy. Tymczasem zapytajmy się szcze­
rze, czy też w rzeczy samej tak się dzieje?.. Uczymyż dzieci
nasze w tym kierunku żywotnym? uczymyż je rzeczy takich, któ­
rych później w życiu i powołaniu sw ojem jako przewodnicy do­
mu, jako karmieiele swych rodzin, jako małżonkowie, matki,
ojce, obywatele, potrzebować będą,?
Czegóż uczymy przyszłą, matkę? Czyż z nauki naszej wy­
nosi ona ehoćby tylko pojęcie o tern, co do religijnego, fizyczne­
go i umysłowego jej dziatek wychowania tak niezbędnie je st
potrzebnem? Usposabiamyż nauką, naszą przyszłego rolnika lub
rękodzielnika do zacnego i rozumnego prowadzenia swego za-

*) O wychowaniu r c l i g i j n ć m ob. Cz. IT.

 - 120 -

wodu? Obudzamyż i rozwijamy w nich przymioty, które im

w pracy ich pożytek, spokój i szczęście przynieść mają? Pielęgnu-
jem yż w przyszłym obywatelu kraju cnoty obywatelskie? Uczy-
myż syna bogacza używać uczciwie m ajątku odziedziczonego
nietylko dla swojego, ale także dla publicznego dobra? Podaje-
myż młodzieży niezamożnej owo wniknięcie w konieczne prawa
społeczne i przyzwyczajenie się od młodości do wytrwałej pracy
w ciągu jej żywota twardego, do zasad, mówię, któreby ją ochro­
niły od życzeń i mrzonek urojonych a usposobiły natomiast do
zdobycia sobie własną i uczciwą pracą stanowiska pożytecznego?
Mało w tym względzie uczymy, mało czynimy.
Ktokolwiek się zapuści w istotne przyczyny płonnego nau­
czania naszego, uznać musi, iż głównem źródłem złego jest to,
że sposoby, że drogi i metody nasze mijają się z życiem.
Musimy zatem metody nauczania naszego uczynić tern,
czem jedynie być mają i być mogą: środkami, przysposabiającemi
do nauki i pracy pożytecznej. Aby odpowiedzieć temu zadaniu,
winniśmy się zapytać życia rodzinnego, obywatelskiego, publi­
cznego, czego ono po tych żąda, którzy w nie wstępują i w nićm
się znajdować mają. P łonnem i okażą się usiłowania nasze, je ­
żeli tylko do tego zmierzać będą, aby naukę od mechanicznych
i oderwanych metod- uwolnić. Póki dla nauki, dla dydaktyki
naszej nowych nie przyjm iem zasad, tych mianowicie, j a k i c h
j u ż u n a s p r z e d w i e k i e m t r z y m a ć się z a m i e r z o n o ,
t. j. „abyśm y— ja k mówi X. Piramowicz — mieli zawsze przed
oczyma jako cel jedyny pożyteczność w życiu i społeczeństwie
ludzkiem:” poty z nauki i pracy naszej plonu nie będzie.

2. Cel wykształcenia elem entarnego w krótkości.oznaczyć

można: „N auka elem entarna m a k ształcić i sposobić n a re li­
g ijn o -m o raln y ch ludzi i użytecznych obyw ateli dla k r a ju
i społeczeństw a sw ego.”
To wykształcenie musi być zatem i n t e l e k t u a l n e i m o ­
r a l n e : musi rozwijać nietylko umysłowe władze ucznia, ale
podnosić i uszlachetniać także charakter jego. W ykształcenie
to dopnie celu swego, jeżeli będzie szczere, rzetelne, wszech-
 - 121 -

stronne, zbliżone ile możności ja k najbardziej do celów życia

i bytu naszego.
Konieczność tej zasady nasuwa nam się stanowczo, ilekroć
badamy np. naturę dziecka, jego skłonności, życzenia i zwy­
czaje. Kto zna bliżej świat dziecinny, przyznać musi, iż w dzie­
cku przeważa skłonność do czynności, przeważa chęć zajmo­
w ania się światem najbliższym, i to nietylko chęć brania z niego
wyobrażeń w siebie, ale także chęć przekształcania wszystkiego.
Skłonność ta daje się postrzegać we wszystkich umysłowo ru­
chliwych dzieciach; powierzonego sobie cacka nie pozostawia
w stanie, w jakim je otrzymały, ale przekształcą je natychmiast,
rozbierając na cząstki lub porzucając i podnosząc miasto niego
kaw ał drzewa lub coś podobnego do rzędu cacka. Patrzym y
więc na ten objaw niem al codziennie, — lecz czy korzystamy
z niego?
Nauka, korzystająca umiejętnie i roztropnie z podobnych
objawów życia dziecinnego, może rozpoczynać od rzeczy naj­
prostszych, najwłaściwszych i najłatwiejszych przedmiotów, prze­
chodząc zwolna do trudniejszych. Inaczej teoretyczna: przy­
gn iata ona zaraz z początku ogólnikami niejasnemi, oderwanemi
od rzeczywistości, obcemi dla ducha dziecinnego. Owe elemen­
ta rn e nibyto i tak proste przedmioty, jakiem i są np. początki pi­
sania, czytania,, rachunków i t. p., są już dla dziecka, nieprzy­
gotowanego praktycznie do tej nauki, nader oderwanemi w swych
skutkach ćwiczeniami. Ażeby dziecko mogło być c z y n n e m
istotnie, trzeba mu obmyślać takie następstwo zajęć i ćwiczeń,
iżby się posuwało zawsze tylko od łatw ych do trudniejszych, od
prostych do zawilszych, od bliższych do dalszych, słowem: aby
w pracy ducha i ciała jego widać było pewną ciągłość i łączność.
Ponieważ zaś czynność taka z potrzebam i i skłonnością dziecka
najzupełniój gię zgadza, więc dla jej podniecania nie potrzeba
ani środków sztucznych, ani przymusu, ale poprostu tylko roz­
tropnego kierunku, aby tę chęci i skłonności wrodzone podtrzy­
mywać i podsycać w dziecku przez podsuwanie przedmiotów,
odpowiadających siłom jego.
 — 122 —

Szczególniejszym sposobem wpływa nauka taka n a k a r ­

n o ś ć . Dobrze zatrudnione dziecko nie tak łatwo odda się swa­
woli, podczas kiedy dzieci, nie zajęte umiejętnie i odpowiednio
do swych skłonności, zmuszone siedzieć przy książce li dlatego,
aby zbyć jako tako czas i powinność powszednią, zwykle nie­
spokojnie i niecierpliwie się zachowują. Najlepsze w tej mierze
doświadczenie zrobiono w tak zwanych „ogródkach dziecięcych,”'
gdzie przymus i kara są praw ie nieznane; dlaczego?., -bo" tam
dzieci utrzymują się tym tylko sposobem w karności, porządku
i posłuszeństwie, że bez przerwy zatrudnione sa według potrzeb
swoich.
Podobnież t y l k o przy pomocy nauki takiej osiągnąć mo­
żna i to, co pedagogika najsprawiedliwiej za jedno z najważniej­
szych swych zadań ogłasza: g ł ę b s z e p o z n a n i e d z i e c k a .
A by się indywidualność dziecka m ogła w całej objawić pełni,
trzeba podniecać jej samodzielność na przedmiotach dla niej sto­
sownych; czynność natomiast, z góry i bezwzględnie narzucana,
nie dozwoli rozwinąć się indywidualności. Z tego-to źródła pły­
ną owe grube pomyłki, że w początkach niejedno dziecko ucho­
dziło za tępe i ograniczone, a później pod um iejętnym kierun­
kiem zdolniejszego nauczyciela pokazało się wielce zdolnym
i obiecującym uczniem. Sm utne te pomyłki nie rzadko się zda-
rzają.
Wreszcie nie m a i nie będzie przy takim trybie nauki scho­
dzić n a emulacyi i am bicji między dziećmi; owszem, przybierze
ona tu naturalny charakter, a przybrać go m u ś f ' dlatego, że
przedmiot współzawodnictwa -wszelkiego tkwi przy metodzie
praktycznej zawsze tylko w wyniku i owocu pracy w ł a s n e j ,
podczas gdy w teoretycznej wypadek pracy rzekomej staje się
środkiem tylko, aby pozyskać uznanie. Uczeń, widząc kwiaty
przez siebie wyhodowane, m a to miłe przekonanie, że on to
zrobił, że to praca jego i że się z niej wywiązał zadowalająco.
Uczeń natomiast, prowadzony teoretycznie, dowiaduje się do­
piero o wypadku swej pracy z pochwały lub nagany nauczyciela;
nie umie, nie potrafi, nie zdoła nigdy ocenić pracy w łasnej,
 - 128 -

ponieważ nad przedmiotem swoim nie pracował świadomie

i samodzielnie.
Osobliwsza wartość pedagogiczna metody pomienionej za­
leży dalej i na tern, że się zahacza jaknajściślej o życie domowe,
rodzinne, kiedy przeciwnie metody teoretyczne czynią dziecko
obcem dla rodziny, sprowadzając je w odrębny zakres idej i in ­
teresów. Przy metodzie praktycznej biorą rodzice, naw et mniej
wykształceni, żywy udział w postępach dzieci swoich, m ogąc je
nietylko sprawdzać i oceniać, ale i pomagać dziatwie; tym czasem
pomocy takiej teoretycy wcale sobie nie życzą, utrzymując, że
rodzice niemetodycznem postępowaniem szkodzą raczej a nie po­
magają. Jeżeli ojciec synowi swemu w nauce czytania dopo-
módz pragnie, to się wrystawia na zarzut ze strony syna, iż nie
rozumie metody; podobnież techniczne w yrazy, o „wsuwkach,
zasuwkach, nasuwPach, zwątleniach, natężeniach1' w gram aty­
ce, są dla rodziców, którzy na innej podstawie nauki pobierali,
’ tureckiem kazaniem. Im bardziej się silimy na to, aby dzieciom
0 tej lub owej um iejętności'przesadne dać wyobrażenie, tern wię­
cej pracujemy nad tern, żeby naturalny stosunek dzieci ku ro­
dzicom zachwiać stanowczo i zniweczyć piękną harm onią życia
rodzinnego. Inaczej m a się sprawa z metodą naszą. Tu zosta­
nie zawsze przy rodzicach pewna przewaga, mianowicie w zakre­
sie doświadczenia, chociażby dzieci najdoskonalsze pobierały
nauki; przed tą światłą powragą chętnie dzieci korzyć się będą
1 skrzętnie od rodziców wskazówki do dalszego w ykształcenia
swego przyjmować będą.
Nakoniec najprzeważniejsze pierwszeństwo metody powyż­
szej okazuje się w tem, iż kształcąc duszę b e z p o ś r e d n i o ,
wpływamy zbawiennie na rozwój charakteru czyli moralnej stro­
ny człowieka: łączymy tym sposobem n a u k ę z w y c h o w a ­
n i e m m o r a l n e m . Nauka i praca samodzielna, jest bowiem
od Opatrzności do tego przeznaczona, ażeby służyła człowiekowi
do religijnego i moralnego wychowania. Ucząc człowieka wiel­
kiej sztuki panowania nad sobą, cwueząc cierpliwość i odwagę
do życia ciężkiego, odwodząc ducha od żądz zmysłowych, ucząc
szanować cudzą pracę i własność, wzmacniając duszę w ysilenia-

■
 - 124 -

mi i niedostatkiem, podnosząc wreszcie uczucia pracy obowiąz­

kowej do wysokości cnoty,, prowadzi nas temsamem do wysokie­
go celu, jaki nam Opatrzność wskazała.

3 . Z twierdzeń powyższych o zasadach nauczania musi

się dac wyprowadzić prawdziwy tryb nauki elementarnej. Trze­
ba zatem myśleć nad tern, jakieto wiadomości przyszłemu oby­
watelowi potrzebne będą, w jakich kierunkach siła i działalność
jego ma być rozwijaną, nakoniec jakie przymioty serca i woli na
uwagę szczególną brać należy.
Zacznijmy od d o m u i r o d z i n y .
. Głowa domu powinna być z potrzebami jego o tyle obznaj-
mioną, zeby sobie w każdym wypadku radą i czynem starczyła.
ie ldzie za tdm> aby ojciec rodziny wszystkie potrzeby domu
swego sam załatwiał, ale konieczną będzie rzeczą, iżby posiadał
ty e pizynajmniej wiadomości o tem, co się odnosi do zaspoko­
jenia tych potrzeb, i tyle miał daru szczęśliwego, żeby w ra­
zach nagłej potrzeby nietylko bez obcej pomocy głowy nie tra­
cił, ale sobie i drugim radzie umiał.
Nie można, nie wolno oceniać tego zbyt nizko. Brak
wiadomości pożytecznych bardzo często okupuje się nietylko
mmejszemi lub większemi stratami majątkowemi, ale nadto
sprowadza ważne moralne następstwa. Niepraktyczny mężczy­
zna, stojący n a czele rodziny, staje się zwykle przez częste kło­
poty w które go własna niewiadomość i niezdarność popycha,
zgiyźliwyrn i nieznośnym, albo, co gorsza, niesprawiedliwym
i brutalnym. Nie posiadając zdolności usuwania małych niedo­
godności, zmuszony jest grzęznąć w nich z dnia na dzień coraz
głębiej, a tymczasem chwieje się porządek i ład domowy. Jedno
takie zachwianie pociąga za sobą jeszcze większe rozprzężenie.
Dom, z którego pierzchnął ład i porządek, uprzykrzy się wła­
ścicielowi. Czując się obcym wśród ścian własnych, szuka zaspo­
kojenia za domem, i nim się spostrzeże, już jest niestałym mę­
żom, złym ojcem, lekkomyślnym rolnikiem lub przemysłowcem:
już zniszczone błogosławieństwo domowe, zniszczona najcenniej­
sza strona życia rodzinnego.
 - 125 -

Zapytajmyż się więc otwarcie: czy nauka, którą dzieciom

naszym udzielamy, obejmuje w sobie istotnie wszystkie powyżej
wzmiankowane warunki życia rodzinnego? Czy dajem y dziatwie
i młodzi naszej wskazówki dostateczne, ja k ma później żyć bo­
gobojnie, ja k prowadzić dom wzorowy, jak ma prowadzić i za­
opatrywać rodzinę, ja k wychowywać dzieci w religii i pracy,
ja k żyć pożytecznie dla siebie i ogółu?.. W istocie czytanie, p i ­
sanie, rachowanie i szczegóły realne, popierają niby te cele;
wszelakoż równie, ba nawet o wiele potrzebniejszemu do prow a­
dzenia dzielnego gospodarstwa są inne pożyteczne wiadomości.
A więc między innem i np. pewien takt w przestawaniu z ludźmi,
sztuka słusznego oceniania ich charakteru i zdolności, w pra­
wny sąd psychologiczny. Dalej: zamiłowanie w pracy i porząd­
ku, oszczędność i przezorność, gorliwość i w ytrwałość w dopię­
ciu zamiarów, pracowitość, zgoda i wyrozumiałość. D la celów
wychowania familijnego potrzeba prócz tych przymiotów: sum ie­
nia, wzmocnionego silną i gorącą wiarą, przekonań zacnych
a niewzruszonych, siły panowania nad'sobą, cierpliwości i kon­
sekwencja; dalej, bacznej i troskliwej uwagi na każdy objaw'
ducha rodzinnego, umiejętności kierowania liczną dziatwrą i cze-
ladką, — słowem cnót domowych, które, jak wie o tem każdy
ojciec rodziny, nie dadzą się nabyć teoretycznie, ale drogą d łu ­
giej sumiennej pracy.
Przenieśm y się teraz ze sfery rodzinnej w zakres potrzeb
młodzieży, kończącej wykształcenie elem entarne. N ajprzew aż-
niejsza ilość dzieci naszych powinnaby zaraz, gdyby się rzeczy
odbywały prawidłowo, wstępować do wyższych zakładów nauko­
wych, a więc do gimnazyów, szkół realnych, rolniczych, tech n i­
cznych, celem sposobienia się do przyszłych zawodów. Otóż
dla tych wszystkich jest krom czytania, pisania, rachow ania
i t. p. nabycie takich wiadomości przedewszystkiem w ażną rze­
czą, które stoją w bliższym lub dalszym stosunku do ich przy­
szłego powołania. Powinniśmy ich więc przygotować w całem
tego słowa znaczeniu do dalszej pracy — przygotować g r u n t o ­
w n i e , w s z e c h s t r o n n i e , tak, iżby niotylko wiedzieli, do ja ­
kiego idą celu, ale aby także do celu tego samodzielnie, świado-
 - 126 -

mie i pewno zdążać umieli. Tak stanowić mogą np. bystrość

w kombinaeyi przyczyn i skutków, dar pomysłowości, szybki
r łatwy pogląd na sprawy i stosunki najzawilsze, talent ocenia­
nia obcych charakterów, pewność ręki i oka, zręczność w uży­
waniu mechanicznych instrumentów dla przyszłego nauczyciela,
urzędnika, rolnika, lekarza, wyborną podwalinę do przyszłego
zawodu.

4 . Nasuwa się tedy samo przez się pytanie: które z tych

potrzeb ina i może szkoła zaspokajać, ą które ma przekazać, ro­
dzimo? Z d a j e się, że rodzina j e s t p r z e d e w s z y s t k i e m
p o w o ł a n a , ż e b y n i e t y l k o p r a w d z i w e g o d u c h a życi a
r o d z i n n e g o , t. j. r e l i g i ą , c n o t y w s z e l k i e i t a l e n t a
u s t r o n i a domowego w p o d r a s t a j ą c e m p i e l ę g n o w a ł a
pokol eni u, ale żeby t akże p r z y j ę ł a n a się c a ł k o w i ­
t e z a d a n i e s z k o ł y i p e ł n i ł a te o b o w i ą z k i t ak, j a t
t e g o w y m a g a - o ś w i a t a k r a j o w a ; a wi ęc n a s a m p i e r w :
s e r y o i w y t r w a l e , p o wt ó r e : s y s t e m a t y c z n i e i poży­
tecznie.
Wszelakoż powierzonego sobie obowiązku kształcenia dzia­
twy jakżeż dokonywa rodzina? Czyliż zaspokaja wszystkie po­
trzeby, wymagane przez kościół, dom, zawód i życie obywatel­
skie? Zamiast wywiązać się z tych obowiązków świętych z całą
sumiennością, kończymy, pracę naszą około dziatwy na pobież-
nem podawaniu mechanicznego czytania, rachowania, pisania
i kilku realnych wiadomostek, o resztę zaś, t. j. o to, co stano­
wi najcelniejszą część wychowania elementarnego: o i s t o t n e
r o z w i j a n i e w ł a d z i n t e l e k t u a l n y c h i m o r a l n y c h nie
dbamy zgoła. Zwalamy tę pracę zawsze na kogoś trzeciego, na
okoliczność, na traf ślepy, na zakłady specyalne, wreszcie na
młodzież samą, pocieszając się naiwnie, iż ta z czasem sama
z siebie i o siłach własnych resztę wysnuje. Tym sposobem leży
odłogiem już od tak dawna najważniejsza i najbogatsza część
wykształcenia elementarnego; wiemy o tem, rozprawiamy o tem,
mamy to wszyscy we krwi i kościach, ale do gruntu zejść nam
się nie chce: — wygodniej nam jakoś chodzić w deptaku kilku
 - wi -

ogólnych formułek szkolnictwa. Mówimy o tom wyraźnie, bo

ta połowiczność nauczania elem entarnego robi bolesne luki
w oświacie naszej. Póki się więc książkowe i formułkowe szkol­
nictwo nasze nie zaprzyjaźni szczerze z życiem, od którego się
tak niebacznie odstryełmęło, póki nie wciągnie w siebie pod­
staw życia, ja k się ono w rodzinie, w powinnościach obywatel­
skich i całym w ogóle ustroju społeczeństwa pojawia, „póki
u n a s— jak mówi X. Popławski i) — powszechna edukacya mło­
dzieży uchodzić będzie bardziej dotychczas za pryw atny interes
rodziców i familii, za przepędzenie czasu i zatrudnienie wieku
dziecinnego, aniżeli za najpierwszy fundam ent życia człowie­
czego i obywatelskiego,” póty wisieć będziem ciągle z naszemi
chęciami i dążeniami między niebem a ziemią. M e masz rady:
młodzieniec nasz m usi być albo głupim i ciężkim społeczności,
albo użytecznym obywatelem.
Zadanie to zresztą nie nowe. J u ż p r z e d s t u p r z e ­
szło l at y p r z y j ę t o i r o z w i n i ę t o u n a s p o w y ż s z e za­
sady na uc z a n ia e l e m e n t a r n e g o n a r o z m i a r y n a jo b ­
s z e r n i e j s z e . KONARSCY, PIR A M O W IC Z E , KOPCZYŃSCY,
POTOCCY, POPŁAW SCY, pierwsze i znakomite, w tym względzie
rzucili podwaliny, mające za cel gruntow ną i wielostronną refor­
mę nauki elem entarnej, co wybornem piórem skreślił X. Grze­
gorz Piramowicz w swych „Powinnościach nauczy cielak 2)
Niestety z biegiem czasu zepchnęła nas z tej drogi kultura
niemiecka. Teoretycy niemieccy, zamknięci szczelnie w praco­
wniach swoich, snuli i snują z s i e b i e t y l k o , a nie z ży cia,
systemata swoje. Opierają się jedynie n a form ułkach oderwa­
nych, nie dbając o rzeczywisty bieg i cel życia. Jeżeli im się
zdarzą chwila jasnego n a świat poglądu, widzą wtedy, że teo-
rye ich do rzeczywistego życia wcale nie przystają. Przenosząc
raczej system swój ulubiony n ad prawdy Bozkie, ukuli sobie za­

li „O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacyi obywatelskiej.

Warszawa, r. 1775.
2) „Powinności nauczyciela.” Warszawa, r. 1787.
 - 128 -

sadę: „Szkoła dla szkoły" 3). Strzeżmy się tej zasady. W prak­
tycznym umyśle naszym nigdyby ona zrodzić się nie mogła.
W szak powiada nasz Piramowicz: „Chowajmy tak d zieci nasze,
aby i im było dobrze i z n i e m i było n am dobrze.” To znaczy:’
chowajmy je i kształćmy do życia zacnego, do pracy, do dosko­
nałości, aby z pod kierunku i św iatła naszego wychodziła m ło­
dzież, o której naród powie: I do B o g a i do l udz i !

3) W ystarczy w tym względzie przypatrzeć się bliżćj wpływowi

szkół w Niemczech na społeczeństwo. Aczkolwiek Niemcy z wiclkiem s ta ra ­
niem około szkół swych chodzą, liche jednakże m ają z nich owoce, ponie­
w aż p lan y naukowe liche mają i metód przeważnie jeszcze dedukcyjnych
używ ają. Czytać i pisać um ieją wprawdzie, ludzi zdolnych u nich nie
braknie, ale i socyaliści się mnożą. Chociaż pracują i uczą się tak, źe
naw et rasa ich fizycznie nikczemnieje, jednakże w przem yśle A n-likom
i Francuzom wyrównać nie mogą. Dlaczego? Oto dlatego, że. ich “nauka
spoczywa jeszcze w połowie na zasadaeh dawnych, bezużytecznych, oder­
w anych od życia. A nglicy i Francuzi mają wpraw dzie mniej szkół ele­
m entarnych, lecz więcćj m ają zakładów rękodzielniczych; m ają prócz
tego trad y cy e przemysłowe, m ają istotne wrodzono zam iłowanie do
pracy. U Francuzów wiedzą nie błąka się po transcendentalnych ste­
pach, ale wiąże się bezpośrednio z dóbrobytem kraju i narodu. N ajsłyn­
niejsi filozofowie, fizycy, chemicy francuzcy zajm ują się tcmi samemi s p ra ­
wami które obchodzą rolników, rękodzielników, robotników; dlatego tćż
p raca ich zapłodniona jest i wiedzą i pożytkiem. Umieją Niemcy czytać ’
i pisać, ale spraw a religii i w iary zeszła u nich do rzędu przedm iotów naj-
powszedniejszych; um ieją czytać i pisać, ale w wojnie ostatniej pokazali się
okrutnikam i; umieją czytać i pisać, ale nadużycia giełdowe, szerzące się
ta k gw ałtow nie po Niemczech, w ykazały ogólny popęd do nieuczciwego
zarobku.
Z drugićj atoli strony nabyli ju ż Niemcy przymiotów, które ich w y­
soko .postawić mogą. Są pilni, szanują pracę, kochają Się w porządku
i punktualności. Byle więc zmienili kifcrunek sw ych szkół, a po stąp ią ol­
brzym im krokiem.
Nie wszystkie tćż niemieckie szkoły są wadliwe. Najgorzej stoją
szkoły w P rusiech i Baw aryi; najwyżej w królestw ie Saskiem i W irtem -
bergskićm .
M oglibyśm y wpraw dzie skorzystać w niejednćm od Niemców, ale
trzeb a tu być niezmiernie ostrożnym. Zasady, ogólny kierunek, p la n y nau­
kowe i metody m ają wadliwe, ale co się tyczy np. budynków szkolnych,
 — 129 -

Obaczmy teraz, jakiem i drogam i ku tem u celowi zmierzać

winniśmy, czyli: jakiem i powinny być środki i metody n a ­
sze w podawaniu pierwszych elementów nauki, jeżeli pragnie­
my szczerze, aby drobinki nauki elem entarnej trafiły istotnie
do duszy i serca pacholąt naszych, a zasady, któreśmy rozwi­
nęli powyżej, stały się jednym z ważniejszych czynników n a ­
szej oświaty. W ybór inetód nie je st rzeczą obojętną: — od m e­
tod zależeć będzie, czy chcem y i nadal być ciągle jeszcze pod
ułudnym wpływem teoretyczno-sofistycznej dydaktyki niem iec­
kiej, lub czy wolimy budować na w łasnym gruncie. N ie ma
potrzeby zbaczać z drogi, jak ą nam tradycya nasza wskazuje: —
zasady dydaktyki naszej tak są zdrowe, tak silne, że nie potrze­
bujem y za obcymi oglądać się bogami.

przyrządów i zbiorów naukowych, niektórych wreszcie form w ykładu, w ie­

le dobrego u nich znaleźć można. Także bieg i związek niektórych p rzed ­
miotów naukow ych m ają dobrze pom yślany i ułożony. Najwyżej stoją
w nauce języka swego. Kant postaw ił, ja k wiadomo, psychologiczną teo-
r y ą o wrodzonych władzach duszy, zbijając .wszystkie pojęcia wrodzone w j e-
d ń ę siłę um ysłową, zwaną władzą pojmowania Otóż wszyscy pedagogow ie
niem ieccy w lot teo ry ą tę przejęli i do praktyki zastosowali. Uznali ted y ,
że w ystarcza na j e d n y m przedm iocie wyćwiczyć tę w ładzę, aby b y ła
zdatną do wszelkich zgoła sądów i zajęć. Za najlepszy przedm iot ku tem u
uznano naukę języka, i od tego czasu nauka języków (własnego i sta ro ży t­
nych) opanow ała z uszczerbkiem innych przedmiotów wszystkie szkoły
i szkółki niemieckie.
M iędzy Niemcami a Słowianam i istnieje antagonizm odwieczny, któ­
r y leży w stosunkach, w ypływ a z rozwoju historycznego i usunąć się nie da.
N ależałoby jednak w yprzedzić Niemców, j a k e ś m y i c h j u ż p r z e d w i e ­
k i e m w y p r z e d z i l i . Niemcy stoją pod wpływem złego kierunku sw ych
szkół: wychowujm y i kształćm y w ięc dobrze dzieci nasze,, a niew ątpliw ie
ich wyprzedzimy.

P edagogika. 9
 B. ME T O D Y .

„Czyli pryw atnie i publicznie, czyli w dzie­

cinnym i chłopięcym wielai, czyli od rodziców
i nauczycielów, czyli w tym lub owym języku,
w tćj lub owćj nauce i umiejętności będzie daw a­
na instrukcja (nauka), zawsze następującym spo­
sobem należy się z nią obchodzić: Pierw ej ile mo­
żna na zm ysły uczyć, niż na słowa, na dośw iad­
czenie, niż na sarnę uwagę. Pierw ej poddaw ać
m yśli szczególne niż ogólne, pierw ej pojedyncze
niż złożone. P rzed spekulacyą praktyka, przed
nauką ćwiczenie i włożenie; przed rozbieraniem
na rozum re g u ł jakiejkolwiek nauki, wzór ich
i przykłady: przed definicyą ogólną dokładne
opisanie i odmalowanie jakićj rzeczy, p rzed ca­
łością cząstki onejźe, przed przyczyną skutki
w w ykładaniu iść powinny. Od łatw iejszych
postępować do trudniejszych, od bliższych oczom
i doświadczeniu do dalszych, od potrzebnych
do pożytecznych i m iłych, od pospolitych do
rzadkich.” *)
Antoni P o p ła w s k i.
--------------j j --------

1. W ażność metod.
J e ż e li się nie mylimy, to interes dla sprawy wychowania je st
już w społeczeństwie naszem tak dalece obudzony, że wreszcie
możemy się spodziewać po rodzicach i młodych pedagogach n a­
szych, iż zechcą seryo zastanowić się nad tern: czego i j a k się
uczą dzieci nasze w wychowaniu domowem, i czy taki sposób
uczenia, jaki u nas powszechnie panuje, jest dla wykształcenia
młodzieży korzystny.

*) „O rozporządzeniu i w ydoskonaleniu edukacyi obyw atelskićj.”

W arszaw a r. 1775.
 - 131 -

Skarżyć się także wprawdzie nic potrzebujemy n a rodziców,

że nie są dosyć troskliwi o wychowanie i wykształcenie swych
dzieci. Owszem, większość (z m ałemi wyjątkami) nie szczędzi
dziś już zabiegów i kosztów, aby dzieciom swym dać ja k n aj­
lepsze wykształcenie: starają się o zdolnych nauczycieli, wybie­
rają szkoły i zakłady, jakie d la dziatwy zdają im się być najlep-
szemi, troszczą się o to, aby dzieci w dobrych chowały się oby­
czajach, aby postępowały chlubnie w naukach, i t. p.
Sam a atoli troskliwość nie jest jednakże jeszcze wszyst-
kiem. Brak tu jednej rzeczy: oto m ała tylko liczba rodziców
i przewodników dziatwy m a wyrobiony sąd o tern, czego i ja k
s ię d z i e c i u c z y ć p o w i n n y . Każdy oświecony ojciec powi­
nien mieć wyrobiony sąd o tern, ja k syn jego ma być prowadzo­
ny, kształcony i sposobiony w domu do nauk późniejszych; obo­
wiązany je st wiedzieć, które nauki chłopcu jego są potrzebne
i w edług jakich zasad przedm iotu każdego uczyć się powinien.
Zwykłe bierze ojciec do syna swego nauczyciela m łodego, nie­
doświadczonego, częstokroć naw et tylko ucznia z wyższych klas
gimnazyalnych albo z pierwszych kursów uniwersyteckich, i po­
wierza m u naukę, powierza dziecko. M łody taki człowiek nie
zna i nie może oczywiście znać jeszcze dobrze zasad pedagogiki
i metód uczenia:— ojciec powinien tu więc umieć udzielać mu
rad i wskazówek właściwych. Ale ja k ojciec każdy wiedzieć
powinien, czego się syn jego m a uczyć i ja k się uczyć, tak i m at­
ka wiedzieć powinna: czego i ja k się m a uczyć jej córka, aby,
gdy ukończy cały kurs nauk, można o niej powiedzieć, że to pa­
nienka istotnie dobrze wychowana i wykształcona. M ożna bo­
wiem strawić młodość na nauce i to w zamiarach najlepszych,
najzacniejszych, a nie posieść elem entarnych naw et wiadomo-
mości, nie umieć się wysłowić i wypisać poprawnie, mieć wyo­
brażenia ograniczone, pojęcia niewykształcone, sąd o rzeczach
niewyrobiony, rozum słabo oświecony. Nie nauka k sz ta łc i
człowieka, ale sposób, w ja k i mu tę naukę w y k ład asz.
N auka źle i niemetodycznie prowadzona może się naw et stać
szkodliwą dla młodzieży, ponieważ bałam uci jej rozum, koszla-
wi wyobrażenia, zacieśnia pojęcia, wykrzywia sąd o rzeczach,
 - 132 -

a umysł nawet na zawsze przytępia lub na mylne prowadzi

drogi.
Obowiązkiem rodziców i nauczycieli będzie tu zatem, za­
stanowić się gruntownie nad zasadami i sposobami n a u c z a n i a
czyli nad tern: czego się dzieci uczyć powinny, i ja k się uczyć
powinny; słowem: nad przepisami dydaktyki i metodyki.

PoTO J E S T D Y D A K T Y K A I /M E T O D Y K A ?

Sumienny nauczyciel, nim przystąpi do wykładania ucz­

niom nauki, pierwej sam siebie pyta: czego mam uczyć w ogó­
le, i czego w szczególności. Jeżeli ma np. uczyć języka, gieo-
gralii, historyi, stawia sobie pytania: jaki jest c e l nauki języka,
gieografii, historyi? c z e g o z każdego przedmiotu mam uczyć
dziatwę?
Gdy się już upewnił, czego ma uczyć, stawia sobie drugie
pytanie: j a k ą d r o g ą będę postępował, abym uczniów nauczył
tego, czego ich nauczyć postanowiłem? czyli: jakim sposobem
najpewniej osiągnę cel nauki języka, gieografii, historyi?
Otóż: czego i wedle jakich zasad ma nauczyciel uczyć, o tern
mówi dydaktyka; ja k zaś ma uczyć, o tein mówi metodyka.
Dydaktyka uczy więc badać ze wszech stron materyał nau­
kowy, jaki nauczyciel uczniom swym ma przyswoić: — mówi za­
tem o z a s a d a c h i i s t o c i e przedmiotu.
Metodyka zaś uczy, jaką drogą do wytkniętego dążyć celu,
jakich używać środków, jakiego trzymać się porządku, czyli:
j a k uczyć szczegółowo języka a jak gieografii, jak historyi a jak
nauk przyrodniczych i t. p.
Dydaktyka zajmuje się więc z a s a d a m i , metodyka for­
mą u c z eni a.

aj J D y d a k ty k a .

Nauka ma w ogóle dwojaki cel:

1) przez naukę ma nauczyciel władze umysłowe dziecka
budzić, rozwijać i kształcić, a jednocześnie
 - 138 -

2) przyswoić mu tyle użytecznych wiadomości, ile mu po­

trzeba dla przyszłej pracy i nauki jego.
Sato dwa konieczne cele nauki, których nauczyciel nigdy
z oka spuszczać nie powinien. N iestety, widzimy w praktyce,
że praw ie powszechnie do jedn eg o tylko dąży się celu: uczymy
dziatwę dlatego głównie, aby nauczyć, aby wbić w pamięć dzie­
cka ja k najwięcej luźnych drobiazgów i wiadomostek powierzcho­
wnych, nie oglądając się wcale za drugim, daleko ważniejszym
celem, t. j, za rozwijaniem i kształceniem umysłu. Dlatego to
nauka nasza bywa taka m artw a, mechaniczna; dlatego tak się
skarżym y na m ałe postępy dzieci; dlatego to częstokroć kilka lat
uczy się dziecko, aby przy końcu nauki nie módz zdać rachunku
z ciężkiej pracy swojej; dlatego to posiada ono w pamięci zna­
czne zapasy ogólników z gram atyki, arytm etyki, gieografii, hi-
storyi; umie naw et czytać i pisać gładko, ale rzeczy najprost­
szej pojąć nie umie: — jestto autom at piszący, czytający, rachu­
jący, gadający...
Każdej umiejętności używać powinien nauczyciel najpierw
jako środka do umysłowego rozwijania dziecka; zapomocą każdej
nauki może i powinien: r o z s z e r z a ć w y o b r a ż e n i a d z i e c k a ,
k s z t a ł c i ć pojęcia, o ś wi ec a ć rozum, słowem: rozwi­
j a ć i u z a c n i a ć duszę. Itak:
nie dlatego tylko uczyć powinien religii, aby dziecko zna­
ło jedynie wszystkie dogm ata wiary, ale dlatego, aby nauka
religii obudziła w niem i wykształciła głębokie uczucia religijne,
miłość Boga i bliźniego, pobożność, sumienie, miłość cnoty,
dobrą wolę;
nie dlatego uczyć powinien gram atyki polskiej, aby się
dziecko nauczyło jedynie pisać gram atycznie i ortograficznie,
ale głów nie dlatego, aby się przez naukę języka własnego nau­
czyło myśleć i mówić logicznie, czytać ze zrozumieniem utwory
cudze i zdawać o nich sąd zdrowy;
nie dlatego tylko uczą się dzieci historyi, aby zatrzym ały
w pamięci jak najwięcej faktów, dat i imion, ale dlatego, aby
myśl swą przenosić potrafiły w czasy ubiegłe i potrafiły sobie
 - 134 -

z czasem tworzyć obrazy najważniejszych epok i chwil w dzie­

ja c h ludzkości;
nie dlatego tylko uczy się dziecko rachunków, aby p o tra­
fiło jedynie rozwiązywać zadania arytmetyczne, ale głów nie dla
tego, aby się nauczyło zastanawiać i kombinować, aby przeto
w ykształciło pojętność i bystrość rozumu swego; a gdy dopiero
zapomoeą rachunku nauczy się zastanawiać i kombinować sam o­
dzielnie, nauczy się też zarazem o w łasnych siłach rozwiązywać
każde zadanie;
nie dlatego tylko uczą się dzieci gieografii, aby wiedziały,
gdzie leży Londyn, Paryż, W iedeń, lub ja k się nazywa rzeka
płynąca pod M adrytem, albo ile Peking m a mieszkańców, i t. p.,
ale dlatego, aby przez naukę gieografii zrodził się i rozszerzył
pogląd ich na własną ziemię, a potem kolejno n a obce kraje
i n a całą kulę ziemską z jej bogactwy i osobliw ościam i,'pełnem i
n au k i i pożytku.
D rugi zaś cel nauki je st ten: aby uczeń przyswoił sobie
taki zapas m ateryału naukowego, jaki mu w jego życiu i powo­
łaniu będzie najpotrzebniejszy. Przeto z religii koniecznie nau­
czyć się powinien: praw d dogmatycznych, dziejów biblijnych
i najw ażniejszych chwil z historyi kościoła; — z gieografii: “za­
kątka w łasnego w szczegółach, kraju rodzinnego całkowicie,
wreszcie ziem, gór, rzek, m iast, krajów sąsiednich i dalszych; —
z historyi: ważniejszych epok, chwil i ludzi narodu swojego, ze
ścisłym względem na dzieje narodów sąsiednich, oraz ludów
ju żto w ogóle nowszych, ju ż dawniejszych; — z m atematyki ele­
m entarnej: biegłości mierniczej; — z arytmetyki: wprawy i bie­
głości w rachowaniu; toż z nauki języków, i t.. d.
K ażda przeto nauka koniecznie do tych dwóch celów dą­
żyć pow inna: jed en jest niejako duszą, drugi ciałem, obydwa
razem tworzą życie, t. j. czynią naukę żywą, zajmującą, poży­
teczną. —
J a k zaś wykładać nauki, aby wykładając uczyć i kształcić
lazem dziecko i aby ono do obydwóch celów r a z e m dążyć mogło;
słowem : ja k przerabiać i traktow ać przedmiot sam, o tern mó­
wi m etodyka.
 — 135 —

bj J A E T O D Y K A .
1. Dobra metoda powinna najprostszy najnaturalniejszą
drogą dążyć do celu. Jeżeli więc nauczyciel już wie, jak i jest
cel nauki, jeżeli już bardzo dobrze tego świadom, czego n p ,
uczyć ma z historyi, powinien do celu tego prowadzić ucznia tak
mądrze i naturalnie, iżby mu nikt zaprzeczyć nie mógł, że tak,
ja k uczy, uczy z największą dla ucznia korzyścią. W ówczas to.
uczy on rzeczywiście m e t o d y c z n i e .
Lecz zapyta każdy: jakżeż się to uczy najprościej, najm ą­
drzej, najnaturalniej? jakiżto je st ów m e t o d y c z n y sposób
uczenia?

a) Otóż p i e r w s z y m warunkiem, pierwszym przymiotem

dobrej metody powinno być to: żeby dziecko uczyło się chę­
tnie. D obra metoda pow inna w dziecku obudzać zapał dla nau­
ki, dla przedmiotu w ykładanego, tak, aby się uczyło bez przy­
m usu i obawy przed karą, aby chętnie do pracy się garnęło, aby
nas słuchało z zajęciem; słowem: aby samo z siebie było czyn-
nem i eheiwem nauki.
Ale jakim że sposobem może nauczyciel przedm iot tak w y­
kładać, aby uczeń był zajęty, czynny, z przyjemnością uw ażał,
odpowiadał i pracował?
Są nauczyciele i nauczycielki, którzy posiadają wrodzony
dar uczenia; którykolwiek przedmiot wykładają, zawsze uczniów
zająć nim potrafią. Tacy obejść się mogą bez pedagogicz­
nych rad i wskazówek. Lecz bardzo mało je st na nieszczęście
takich uzdolnionych z n a tu ry nauczycieli; nie każdy urodził się
pedagogiem , nie każdy prostym rozum em odgadnie cel nauki
i dośledzi najlepszego sposobu uczenia, aby i sobie pracę u ła ­
tw ił i dziecko do w ytkniętego celu doprowadził. Ale też znow u
każdy światły człowiek, nota bene bez nałogów, uprzedzeń i pe­
dantyzmu, może sobie z czasem przyswoić przymioty dobrego
pedagoga; byle tylko zechciał! Sam naw et talen t potrzebuje
wskazówek i pomocy.
 — 186 -

A b y n a u c z y c i e l m ó g ł z c z a s e m p r z y s w o i ć so­
b i e d o b r ą m e t o d ę i a b y u m i a ł w l a ć w p r z e d m i o t ży­
cie i powab, n i e c h a j sam p r z e d e w s z y s tk ie m ceni
n a u k ę w y s o k o , n i e c h w n i e j ż y j e , . d o n i e j dąży, n i ą
się z a j m u j e ustawicznie: n i e c h a j będzie jej kap ła­
n e m n i e t y l k o w o b e e d z i e c i , a l e i w o b e c s e r c a i s u­
m i e n i a w ł a s n e g o . N i e c h a j n i e z a k ł a d a rąk, n i e c h
p o d ą ż a w i e r n i e z a r o z w o j e m n a u k w o g ó l n o ś c i , t. j.
n i e c h m a z awsz e p r z e d s ob ą n o w e rzeczy, nowe spo­
s tr z e ż e n i a , nowe odkrycia, nowe myśli, kierunki,
szkoły, zasady, uleps zeni a: wówczas też przedmiot,
k t ó r y m a w y k ł a d a ć , z n a ć b ę d z i e d o b r z e , bo go b a ­
dał, p r z e r a b i a ł i n i e u s t a n n i e w n i m się zaprawi ał ;
wówczas , mówię, p o t r a f i o b u d z i ć w d z i e c i a c h z a p a ł
do n a u k i , wówczas o b e j d z ie się bez p r z y mu s u , bez
k a r i n i e p o w o d z e ń , w ó w c z a s z n a j d z i e w s o b i e z.am i­
ł o w a n i e do p r z e d m i o t u k a ż d e g o i p o t r a f i j e p r z e l a ć
t a k ż e i w d z i e c i . Koniecznie przeto s a m kochać musisz
naukę i wciąż w niej pracować, jeśli chcesz i pragniesz posieśó
pierw szą i zarazem najcelniejszą tajem nicę dobrej metody, t. j.
tę, a b y d z i e c k o u c z y ł o s i ę c h ę t n i e .

Z. Otóż ż braku miłości do nauki, z braku wprawy i prak­

tyki gruntow nej, wreszcie z nieznajomości najelem entarniej-
szych zasad dydaktyki i metodyki, pochodzi niestety, że powszech­
n ie naw et najciekawszym przedmiotem nauczyciele i nauczy­
cielki nasze obudzić nie umieją w dziatwie zapału do nauki.
W ezmy za przykład gieografią. Wiadomo, z jaką niechę­
cią biorą się dzieci do tego przedmiotu. W innaż tem u nauka?
czy też sposób wykładu? Zaiste! sam e nazwy i nazwy gór,
rzek, wysp, zhtok, jezior, mórz, ziem i lądów nie mogą zająć
żywej duszy dziecka. A jednak na tern ogranicza się powszech­
nie nauka gieografii.
Zobaczmy, czy gieografia mieści w sobie rzeczy, zdol­
n e zająć młodą wyobraźnię dzieci. W yobraźnia dziecka bawi
jeszcze w granicach miejscowości rodzinnej; wszystko więc, co
 - 137 —

po za granicam i tego widnokręgu się znajduje, ma dla niego

dziwny urok, wzbudza ciekawość najżywszą. Jakieżto obrazy
kształtują się w próżnej jeszcze fantazyi dziecka, gdy mu opisu­
jesz wymownie i zajmująco olbrzymie góry i skały, wiecznym
pokryte śniegiem , wyrzucające z siebie dym, ogień, popioły i ka­
mienie, — lub rzeki i wodospady, źródła gorące, potoki z gór
spadające, niezmierzone oceany, kryjące w swych głębinach dzi­
w ne ryby, potwory, korale i perły; gdy m u opisujesz pustynie
lub śliczne oazy i doliny Afryki, podbiegunowe śniegi i lody,
odwieczne lasy, puszcze i stepy Ameryki, cyprysowe lasy, cudo­
wnie piękne kwiaty, zioła i drzewa Indyj; gdy m u opisujesz ró ­
żne klimaty, płody ziemi, zwierzęta, drogie kamienie, m iny zło­
ta i srebra, kopalnie soli, żelaza i węgla, połów wielorybów, ży­
cie zwierząt dzikich w Azyi, Afryce lub Ameryce; gdy m u opi­
sujesz wielkie miasta, ich porty, ich ruch i życie; gdy mu opi­
sujesz różnice w oświacie między Europejczykam i a m urzynam i
w Afryce, gdy rozpowiadasz o cudach przyrody lub olbrzymich
dziełach rąk ludzkich, o obeliskach, piram idach, pagodach
indyjskich, posągach greckich, katakom bach rzymskich, o Pom ­
pei i starym Bzymie, o tunelach, m ostach żelaznych, wiaduk­
tach, telegrafach, kolejach żelaznych, statkach parowych, po­
dróżach, odkryciach, i t. p. Choćbyś takie obrazki najsłabszem i
m alował kolorami, obudzisz zawsze zajęcie i chęć do nauki, po­
dniecisz ciekawość, poddasz młodej wyobraźni m ateryał nieprze­
brany.
Od metody, od sposobu uczenia, od nauczyciela zawisło
tedy: uczynić przedmiot każdy albo wielce miłym, albo oschłym
aż do wstrętu.
Jak przez gieografią, tak też obudzić można i przez histo-
ryą, literaturę, nauki przyrodnicze, najżywsze w dziecku zajęcie,
byleśm y się starali zawsze sum iennie o stosowny, żywy, obrazo­
wy, malowniczy wykład i tok nauki. N aw et nauką rachunków
zająć można każde dziecko, jeżeli go nie zmuszamy rachow ać
mechanicznie, podług danych reguł, ale zatrudniam y raczej
jego ducha, jego władze myślenia i kombinowania; jeśli wpły-
 — 138 -

wamy na samodzielność i twórczość, n a rozum i roztropność, do

czego rachunki w łaśnie najstosowniejszym są przedmiotem.

b) D r u g i m warunkiem dobrego sposobu uczenia, drugim

przymiotem dobrej metody powinna być zasada: abyśm y pro­
w ad zili uczniów do gruntow ności i dokładności w tćm, czego
się uczą, i co w iedzieć m ają. Dawna to zasada: non m u lta ,
sed m ultum — nie dużo, ale gruntow nie!
Nim nauczyciel przystąpi do nowego wyobrażenia lub do
nowego pojęcia, niechaj pierwej dokładnie wykształci wyobraże­
nia poprzednie, pojęcia gatunku niższego, na których wyższe
się wspierają, gdyż tylko takim sposobem osiągnąć zdoła grun-
towność i dokładność w poznaniu rzeczy. N ie masz w nauce
nic tak szkodliwego, jak znajomość rzeczy niedokładna, poło­
wiczna, powierzchowna, ułudna. Budując naukę n a wyobraże­
niach niejasnych, niepewny cdi i niewykształconych dokładnie,
stawiasz zamki na lodzie. W eźm y dla przykładu naukę rach u n ­
ków. Podstawą rachunku elem entarnego są, jak wiadomo, czte­
ry działania. P od łu g zasad prostego rozumu dziecko powinno
nasam pierw z pomocą okazów poznać jaknajdokładniej ilości ocl
1 do 10, powinno jednocześnie nauczyć się także n a podstawie
okazów dodawać, odejmować, mnożyć i dzielić w tymże okresie
liczb do 10, następnie przerobić ta k samo liczby od 10 do 20, po­
tem od 1 do 100, wneszcie powtórzyć po raz d ru g i w głów niej­
szych zarysach i szczegółach cały ten kurs podstawowy, a do­
piero potem przejść z całą świadomością i znajomością ilości
najniższych do działań z liczbami większemi, następnie do za­
stosowań z wielorakiemi, wreszcie do ułamków, reg u ły trzech it. d.
A tymczasem jakże to uczymy dziatwę rachunków? Oto
każemy bez ceremonii dziecku liczyć i pisać cyframi ilości od 1
do 100, od 100 do 1000, od 1000 coraz wyżej; następnie po ka ­
zujem y mechanicznie, jak to się dodają, odejmują, mnożą i dzie­
lą wielkie liczby, ja k się robią próby, i t. p. i t. p. Dziecko
oczywiście niczego tu nie rozumie, siedzi ja k na tureekiem kaza­
niu, zachowuje się biernie, opornie, z wyraźnym do rachunku
wstrętem i większą jeszcze w duchu pogardą dla nauczyciela.
 - 139 -

Kiedyśm y je nareszcie po latach ciężkich prób i kar nauczy­

li jako tako dodawać, odejmować, mnożyć i dzielić, przy­
stępujemy naturalnie do- ułam ków lub reguły trzech i — dziwi­
my się potem, że dziecko w żaden sposób niczego tu pojąć nie
może...
In n i znowu tak są niecierpliwi, że bez upamiętania, bez
zastanowienia przebiegają cwałem całe pensum, zadają z lekcyi
n a lekcyą całe masy szczegółów i drobiazgów, każdą prawdę
lub formułkę ledwie po wierzchu galopem tłumaczą, ledwie tam
i sam przykład jaki przyczepią, i tak przez cały rok gonią i go­
nią, aż się dopiero pod koniec przekonywają, że dziecko niczego
się nie nauczyło, że coś tam niby schwyciło i w pamięci utrzy­
m ało, ale to coś nie trzym a się związku, nie jest jasne i trwałe.
Tak to powstaje zwolna w głowinie dziecka zamęt straszny, któ­
ry dla całej następnej nauki najnieznośniejszą staje się zaporą.
N a nieszczęście gonitwa ta odbywa się często w tem najnaiwniej-
szem przekonaniu, że owa nauka i metoda jest najlepszą w świę­
cie— i ztąd tyle klęsk, tyle niepowodzeń w domowem wycho­
waniu naszem!
Spam iętajm y sobie raz n a zawsze dwie maksymy dydak­
tyczne: „N iedużo, a gruntownie!” i „Zwolna, a ciągle” — W y-
rzeczmy się nałogów, wyrzeczmy rutyny bezmyślnej, bezdusznej,
upartej i szkodliwej!

e) T r z e c i m koniecznym w arunkiem i przymiotem do­

brej metody powinien być: porządek ścisły , odpow iadający
stopniowemu ro zw ijan iu się dziecka i stopniowemu ro z w ija ­
niu się przedm iotu naukow ego. Niedosyć, że uczysz z zajęciem
i ku pożytkowi uczniów, niedosyć, że uczysz rzeczy tylko waż­
nych, niedosyć, że uczysz gruntow nie i dokładnie; trzeba jeszcze
uczyć tak, żebyś nie robił przeskoków, żebyś systematycznie
szedł krok za krokiem, ze stopnia n a stopień, żeby więc nauka
twa szła razem z dzieckiem, tak, ja k ono psychologicznie się
rozwija, a z drugiej strony prowadził um ysł dziecka tak za nau­
ką, jak się ona poczynała, rozwijała i uogólniała.
 — 140 —

Tu mówić nam wypada o n a j w a ż n i e j s z e m p r a w i e

p e d a g o g i c z n e m , o tak zwanym „indukcyjnym” czyli elemen­
tarnym, sposobie uczenia.
Uczyć można bowiem tylko w dwojaki sposób: albo ele­
mentarnie (indukcyjnie), albo umiejętnie (dedukcyjnie). Ele­
m entarny i umiejętny sposób wykładu sąto dwie wprost sobie
przeciwne metody. Elem entarny wykład zaczyna naukę od
e l e m e n t ó w t. j. od początków, od rzeczy i szczegółów znajo­
mych, prostych i jak najbliższych; umiejętny zaś poczyna od
k o ń c a t. j. od definicyj i prawideł najogólniejszych. Ten każe
wierzyć ślepo in verba magistri, tam ten rozszerza stopniowo
i zwolna wyobrażenia dziecka; ten daje naukę gotową, tamten
ją tworzy w oczach i pod ręką dziecka.
Nie potrzebujemy rozwodzić się tu szeroko, jak we wzglę­
dzie wyboru metód fałszywe panują u nas kierunki. Dlatego
nie będzie od rzeczy zapuścić się nieco głębiej jeszcze w ten
przedmiot żywotny.

2. Zasadnicze różnice metód *).

1. Wiedza ludzka ma dwa wielkie zbiorowiska. Pierw-

szem jest cały ogrom prawd, dociekanych działaniem c z y s te ­
g o r o z u m u ; drugiein równyż ogrom prawd, wysnutych z do­
świadczenia.
Prawdy, będące wynikiem czystego rozumu, znane są
umiejętności pod nazwą prawd apriorycznych, t. j. a priori czyli
bez poprzedniego doświadczenia poznawanych. Do prawd tego
rodzaju dochodzi się drogą tak zwanej s p o k u l a c y i , więc i owe
czystego rozumu zdobyczą przybrały miano prawd spekulacyj­
nych.

*) Porównaj St. Zarańskiego: „O zasadach w układaniu dziel ele­

m entarnych.” Kraków, 1869.
 - 141 —

Przeciwnie, prawdy na d o ś w i a d c z e n i u oparte, przy­

bierają nazwę prawd empirycznych, t. j. poznawanych a poste­
riori, a więc na zasadzie empiryi czyli doświadczenia.
Te dwa wielkie zbiorowiska wiedzy, z których w jedno
spływają zdobycze naszego doświadczenia, w drugie zdobycze
czystego rozumu, istnieją pozornie obok siebie jakby w niezawi­
słej równorzędnośei. Skoro atoli zastanowimy się bliżej nieco
nad umysłowemi władzami dziecka, przekonamy się, że owa
równorzędność zgoła jest tylko pozorną. Okaże się bowiem, że
według przyrodzonego porządku rozwijania się umysłowych
władz dziecka, w nauce jego nie ma między niemi wyboru; lecz
że naprzód czerpać ono musi z d o ś w i a d c z e n i a , zanim pizy-
stąpi do prawd czysto rozumowych. Jakoż dziecię, przychodząc
na świat, przynosi wprawdzie z sobą zdolność umysłową, t. j.
zarodek czystego rozumu; ale czyż władzy tej daje ono jakiekol­
wiek dowody? Ono, co długo uważa się za trzecią osobę, co
nieświadome siebie, zrazu o sobie jako o kimś obcym rozprawia?
Czyż ono zdolne bez doświadczenia wznieść się do jakiegokol­
wiek ogólnego pojęcia? Ozyż zdolne pojąc, coto całość? co częśc?
i że np. bułka jest całością, nie przekonawszy się o tern skutkiem
uprzedniego rozłamania jej na części? Tak więc prawda niby
przez się jasna, że całość składa się z części, część jest mniej­
szą od całości i t. d., stała się u dziecka prawdą na d o ś w i a d ­
c z e n i u opartą. Dziecko zatem to tylko zrozumieć może, co
zmysły jego uderza, o czem się z doświadczenia przekonywa.
Spareyłoż się od gorejącej świecy, od płomienia, ukropem lub
żelazem rozpalonem, a pojmie, że ogień parzy. Szczegółami
temi wzbije się ono z czasem do ogólniejszego o cieple pojęcia;
całą zaś teoryą ciepła ująć dopiero zdoła uczeń głębiej myślący.
Pokazuje się, że dla spowitego jeszcze umysłu dziecka
tylko w doświadczeniu (empiryi) szukać trzeba warunków" i dróg
rozwoju umysłowego.
2 . Z tego krótkiego wywodu źródeł wiedzy, w jej zasto-
waniu do umysłowych władz dziecka, wrynikają następujące za­
sady wszelkiój naukowości:
 — 142 —

1) że pierwiastki wiedzy elem entarnej tkwią jedynie

w szczegółach, pod zm ysły podpadających: że przeto wszelka
nauka elem entarna winna rozpoczynać i bawić szczegółami myśl
dziecka tak długo, dopóki się ono w łasnem i siłam i wznieść od
nich nie zdoła do ogółów;
2) że tylko nauki empiryczne przedstaw iają warunki pier­
wiastkowego nauczania;
3) że nakoniec nauki i teorye spekulacyjne stanowią krainę
wiedzy bezwzględnie wyższej, i tem sam em nie m ogą wchodzić
w poczet nauk elem entarnych.
Droga empiryi, droga szczegółów, zrasta się, ja k wódzi m,
tak szczelnie z elementami wszelkiego przedmiotu naukowego,
że się staje jedynym koniecznym w arunkiem nauki pierwiastko­
w ej:—jest więc p i e r w s z y m s z c z e b l e m w n a u c z a n i u . Po
tym dopiero szczeblu wznieść się można długą pracą kombino­
wania szczegółów' na drugi szczebel wiedzy, t. j do ogółów em ­
pirycznych; a z tego szczebla nakoniec wstąpić w krainę speku-
lacyi czyli badania czysto rozumowego.
T ej p r z y r o d z o n e j k o l e j n o ś c i i ł a d u w n a u c z a ­
n i u p i e r w i a s t k o w e m s k r z ę t n i e p r z e s t r z e g a ć n a le ż y .
K to t e n p o r z ą d e k o m i j a l u b l e k c e w a ż y , z a d a j e t e m ­
sam em g w ałt um y sło w y m w ła dzom dziecka. Kt o
przeto j a k ik o lw ie k p r z e d m io t naukowy, jak o ele­
me n t , o g ó ł o w e m i r o z p o c z y n a t e o r y a mi , g r z e s z y prze-
ci w' ko p r z y r o d z o n y m z a s a d o m n a u k o w ro ś c i — p r z e ­
ciw p i e r w s z e j z a s a d z i e d y d a k t y c z n e j .

aj Tndukcya.

Ktokolwiek przygląda się bliżej obecnemu stanowi wycho­

wania naszego, a pragnie widzieć wr dydaktyce naszej piastunkę
ducha swojskiego, tego przejąć m usi niewątpliwie boleść sp ra­
wiedliwa na widok praw d tych tak często poniewieranych.
Wszystko tu idzie jakby z umysłu na opak. Zaczynamy naukę
od tego, na czemby ją raczej kończyć wypadało. Zaczynamy
 - 143 -

zwykle teoryam i ogółowemi, które nie posiadają warunków nau­

ki elem entarnej, a użyto niebacznie, nie rozwijają lecz rozbijają
dziewiczy um ysł pacholąt.
W szak i dziś jeszcze większa część książek elem entarnych
zaczyna się definieyami.... O prowadzonem w ten sposób poko­
leniu nie można wprawdzie twierdzić, aby bez przewodniej szło
myśli. A le myśl ta, zaczerpnięta z krainy uczniowi niedostę­
pnej, nie będąc jego własnością, lecz przyjętym na wiarę ogól­
nikiem , traci warunki płodności, nie może być zarodem myśli
następnych. Definicyą przedm iotu te n tylko zdoła zrozumieć,
kto przedm iot zmierzył w całym jego ogromie. Definieyami
przeto można rozsądnie kończyć wykład nauki, . nigdy zaś od
nich zaczynać. Taki bowiem sposób nauczania, jako sprze­
czny zasadom zdrowej dydaktyki, nuży ucznia i przejm uje go
w strętem do nauk.
System to w y w o do w y, z łacińska dedukcyjny. Boz-
m ógł 011 się przedewszystkiem w pojęciach niemieckich, które
go i naszej naukowości narzuciły. Jakoż w elem entarnej lite­
raturze niemieckiej trudno istotnie o książkę, któraby na samym
wstępie nie rozsnuwała pasm a ogółowej teoryi przedmiotu. Bo
i czemże są (z wyjątkiem kilku nowszych) tak zwane książki ele­
m entarn e niemieckie? Oto wyciągami z dzieł większych, prze­
znaczonych dla szkół wyższych! Sąże-to elementa? To na
wskroś teo rye— tern niedostępniejsze, że już skutkiem samego
streszczenia stają się niezrozum iałem u
W szelka te o ry a je st wyżyną wiedzy, na którą ludzkość
wzbijała się pracą wieków i gieniuszów. Łatwo więc pojąć, że
teorye, to rzecz umysłów naukowo dojrzałych, a przynajmniej
dojrzewających. Cóż więc myśleć o tych dydaktykach, którzy,
ogołociwszy drogę do tych wyżyn z podpór i poręczy, uczniowi
początkującemu stromo na nie wspinać się każą?
Czyli i ja k dalece taki sposób nauczania dogadzać może
potrzebom ducha niemieckiego, przesądzać nie chcemy; to p e ­
w n a, ż e u m y s ł o w y m p o t r z e b o m n a s z y c h p a c h o l ą t
j e s t o n we w s z y s t k i e m p r z e c i w n y .
 - 144 —

Tę w strętną umysłowi dziecka drogę porzuciła też od wieku

naukowość nasza. Zawiązana w r. 1773 KOMISYA EDUKACYJ­
NA WARSZAWSKA, n a przygotow anym przez Pijarów gruncie,
poczęła wznosić nową naukowości budowę. Gmach to dzwiga-
ny ręką um iejętną, a rozpoczęty n ie od dachu, lecz od funda­
m entu, w zamiarze utrw alenia go n a ziemi rodzinnej. W nim
rzetelny nauk siewca, ja k ' w niepożytym spichrzu, znajdował
bez trudu dostępny zapas zdrowych rad o edukacyi. CHREPTO-
WICZE, POTOCCY, PIRAMOWICZE, POPŁAWSCY, KOŁŁĄ-
TA JE, KOPCZYŃSCY znosili doń swe doświadczenia, swą n a u ­
kę, swą gorącą miłość przedmiotu. P la n tej wspaniałej budowy
w ychow ania wprawia w podziwienie znawcę każdego zarówno
szerokością założenia ja k i zgodnością form.
Obaczmy np., jaką zasadą kierowano się już podówczas
w zasadniczych, podstawowych punktach wychowania:
„Edukacya dziecięcia jest osnową starań oko­
ł o n i e g o p o d j ę t y c h n a t o, a b y j e m u b y ł o d o b r z e
i aby z niem było dobrze.”
Czyż tak bogate w pomysły pedagogie niemieckie zdobyły
się n a jaśniejsze określenie wychowania? Czyż niemieckie poję­
cie o edukacyi, w edług którego wychowanie jest „wpływaniem
człowieka ukształconego na nieiikształconego, celem obudzenia
w tym że odpowiedniego duchowego życia," może iść o lepsze
z powyższem określeniem, zakładającóm cel swój w równocze-
snem kształceniu człowieka n a obywatela?
A le wróćmy do założenia.
Jak i system, jakie m etody naukowe, takie i książki jego;
i przeciwnie, jakie książki, taki system i wykład nauk. W arto ść
m etód i książek elem entarnych daje nam najpewniejszą m iarę
wartości system u naukowego. O wartości zaś m etód i w ykła­
dów naszych w wychowaniu domowem przekonać się m ożemy
ze skutków i owoców nauki. Takiemi są: w stręt do nauki i wy­
nikająca ztąd powszechna ospałość umysłowa; płytkość i po­
wierzchowność wiedzy, której zazwyczaj butna tow arzyszy zaro­
zum iałość; wreszcie zobojętnienie rodziców dla nauki, w której
 - 145 -

żadnego pożytku, żadnej praktycznej korzyści dopatrzeć się nic

mogą.
Pod tym względem m am y między innem i w wiekopom­
nych ustaw ach i przepisach Komisyi Edukacyjnej przewyborne
wskazówki:
„Książki i wykłady e l e m e n t a r n e poczynać ma­
j ą od r z e c z y p r o s t y c h , ł a t w y c h , p od z m y s ł y p o d p a ­
d a j ą c y c h , a p o s t ę p o w a ć z w o l n a do t r u d n i e j s z y c h . ”
„ W y k ł a d a j ą c y (v. piszący dzieło elem entarne) n i e
pow inien kłaść rzeczy i wyrazów ogólnych przed
szezególnemi, złożonych przed pojedyńczemi, oder­
w a n y c h m y ś l ą przed p o d p a d a j ą c e m i pod z m y s ł y . ”
„ W y k ł a d (v. k s i ą ż k i e l e m e n t a r n e ) p r z e d s t a ­
wiać p o w i n n y j e d n o pasmo prawd, p o ł ą c z o n y c h
z so b ą w sposób, iżby ucznia z a w c z a s u w p r a k t y ­
czną w p r a w i a ł y logikę.”
Zasady te wzrosły, jak widzimy, na wręcz przeciwnych wy­
obrażeniach, aniżeli pojęcia o edukaeyi, które znam ionują szkol­
nictwo niemieckie. Kiedy to ze swerni definieyami i teoryam i od
ogółu n a oślep postępuje do szczegółów,' to dawny nasz sposób
nauczania m iał na względzie staranne pielęgnowanie szczegółów,
ich oględne rozpoznawanie i zbieranie onych w ogóły i praw i­
dła; słowem, posuwał się ściśle i jedynie drogą induke}ęjną.
System przeto dedukcyjny, którym się dziś posługujem y
tak nierozważnie, jest wbrew przeciwny systemowi indukcyjne­
mu. Skoro zaś dedukcya w oczywistej je st sprzeczności z zasa­
dami nauki elem entarnej, indukeya zaś sprzyja im najskutecz­
niej, łatw o z tego wziąć miarę, jak ciężko błądzimy w tym
względzie.

bj jÓ E Z IN D U K C Y I N IE JA A A N I K S I-^G A N I

W YKŁADÓW ELEM EN TA RNY CH.

1. Z tego, co się powiedziało o dedukeyi i indukcyi w sy­

stem ie edukaeyi, wyciągnąć można ważną i pierwszą zasadę d la
Pedagogika. 10
 - 146 —

naukowości elementarnej. Je st nią, r o z b u d z a n i e w ł a s n y c h

d z i e c k a p o m y s ł ó w i s t o p n i o w e p o b u d z a n i e do c o r a z
ż y w s z e j c z y n n o ś c i u m ys ł ow ej , a to n a p o d st a w ń e
szczegółów. Rzecz prosta i naturalna, że te dobierane być win­
ny zrazu z najbliższego dzieci otoczenia, poczem dopiero wolno
zaznajam iać dziecko ze szczegółami sfer odleglejszych. W szędy
atoli pilnować należy ile możności podstaw y dotykalnej, i szcze­
g ó ł po szczególe znosić drogam i zmysłów do wyobraźni pacho­
ląt, wrszakże tak, aby te szczegóły grom adziły się w pewnym
porządku i w głowie dziecka utw arzał się sam przez się jasn y
ich przegląd. Zrazu zachowuje dziecko nagromadzone zasoby
z pomocą pamięci, lecz nieco później rozum jego dobywa z nich
m yśli ogólne, wzmagając się do coraz samodzielni ej szej czynno­
ści m yślenia i wnioskowania.
Zasada ta towarzyszyć powinna wszystkim wykładom n a­
szym i książkom elem entarnym . W chodzą tu atoli w rachubę
postępy ucznia w jego rozwoju umysłowym i nabyta już w niż­
szych kursach biegłość w myśleniu. Skoro uczeń nasz w przed­
m iotach, których elementu już b y ł sobie przyswoił, stanie n a
wyżynie teoryi, wówczas użycie form i d róg dedukcyjnych (m a­
jących w naukowości tę znowu zaletę, iż przedmioty w ich ca­
łości przedstawiają) samo się z siebie nasuw a. — Jakkolwiek
przeto dedukcya dopiero w kursach najwyższych zdaje się
być m etodą najwłaściwszą, może ona być użytą i w kursach
średnich, mianowicie w; przedmiotach, które ju ż n a niższym
szczeblu nauki indukcyjnie były wykładane. W now ych atoli
przedm iotach pozostaje indukcya elementem nawet w kur­
sach wyższych, lubo i tu już, ze względu na dojrzalszy um ysł
ucznia, pew na swoboda panować może.

2. Że indukcya nie je st rzeczą nową, o tern mówią nam

dzieje całej ludzkości. Jakoż zasada ta przyświecała ludzkości
w powolnem posuwaniu się i zdobywaniu wiedzy. Ludzkość
różne przechodziła stopnie rozwoju. N arody m iewają bowiem
także swój wiek dziecinny z przeważnem działaniem zmysłów
i pam ięci; m ają wiek młodzieńczy, w którym z nagrom adzone-
 - 147 -

go w pamięci doświadczenia wnioski wywodzić czyli rozumować

poczynają; m ają wreszcie wiek rnęzki, z przeważnem działaniem
rozumu. Zaczątki, rozwój i ostateczny stan nauk u rozmaitych
narodów są więc zawsze stopniowym wypływem umysłowych po­
trzeb wieku. T en rozwój wiedzy ludzkiej je st wielce pouczający.
Dostarcza on dydaktyce wielu cennych wskazówek, jakby urzą­
dzić należało całą naukowość naszę, czyli jakiemi posuwać się
drogam i w wykładzie przedmiotów szkolnych.
Że zawiązki, wzrost i rozkwit przedmiotów naukowych
w rozwoju oświaty ludzkiej zawierają w sobie wiele pouczających
wskazówek dla pedagoga, wykaże się na osobnych gałęziach
naukowych.
Wiadomo, iż w celu przyswojenia dziecku elementów c z y ­
t a n i a i p i s a n i a , używają z różnym skutkiem wielu sposobów:
sylabizowania, liter ruchomych, czytania doraźnego, tudzież
rozmaitego tych metód łączenia. K tóra z nich najlepsza i kiedy
najwłaściwsza, powie historya, dociekająca zaczątków i rozwoju
tego największego z ludzkich wynalazków. Onato opowie n a m,
iż człowiek, chcący myśl jaką przekazać potomności, m usiał ją
pierwej napisać; z tego zaś dydaktyka to wyniesie przekonanie,
że s z t u k a p i s a n i a p o w s t a ł a w r a z z c z y t a n i e m , że zatem
obu tych czynności, spojonych z przyrody w jed en przedmiot, nie
należy w nauce rozłączać. H istorya uczy nas dalej, że sztuka pi­
sania w zaczątkach była obrazowaniem. Pedagog ujrzy w tem
przestrogę, że naukę pisania r y s u n k i e m poprzedzać trzeba.
Taż historya przekona go dalej, ja k człowiek wśród niedogodności
znaków obrazowych upatrzył w mowie pewne dźwięki, które się
ustawicznie powtarzają, jak je potem ujął w znaki widome i z nich
a l f a b e t utworzył. Badał więc rzecz naprzód na u c h o , po-
czem w i d o m e nadawał jej znaki. Otóż i ten szczegół m ie­
ści w sobie wielką dla dydaktyki naukę, pokazując jej w yraźnie
tor najwłaściwszy. Niejednę też wątpliwość rozstrzyga tu h i­
storya. W jej obliczu upada i upadnie jeszcze wiele błędnych
pomysłów pseudodydaktyki. T ak między innem i mozolna m e­
toda sylabizowania, wymyślona dopiero przez Rzymian, traci
ze wszystkiem naukową podstawę. Jedynie metoda czytania
 — 148 —

w p o ł ą c z e n i u z p i s a n i e m i c z y t a n i e m d o r a z n e m daje
się usprawiedliwić z historycznego rozwoju przedmiotu. Rozpa­
trujący wreszcie prace, dokonane pod tym względem na
polu dydaktyki elem entarnej, przekona się naocznie, żeśmy już
Elem entarzem X . O N U F R E G O K O P C Z Y Ń S K IE G O *) wszystkie
ówczesne zasady i pomysły na tej drodze wyprzedzili.
Obok tych rad, dotyeząccyh nauki pisania i czytania, udziela
nam ich historya niem niej pod względem treści k s i ą ż e k d o
c z y t a n i a przeznaczonych. Oo ludzkość sobie objawione m iała
i co własnem zdobyła doświadczeniem, to też składała w księ­
gach swoich i to czytała. Pierwsze jej księgi obejmowały zatem
religijne wyobrażenia i godne pamięci wypadki. Naśladując
te n naturalny rozwój pierwszych potrzeb um ysłu ludzkiego,
wprowadzajmyż do pierwszych książek do czytania przedmioty
treści religijnej i codziennego dzieci doświadczenia. Dalsze zaś
czytanie przyswajać powinno uczniowi w miarę rozwoju um ysło­
wych władz i pojęć jego te wiedzy zdobycze, które krom utyli­
tarnej dążności mieć będą na względzie także i idealną czyli du­
chową stronę człowieka.
Podobnież co do formy i metody m a się rzecz z nauką r a ­
c h u n k ó w . T en tylko właściwie zdoła użyć w w k ła d z ie swoim

*) ,.Elementarz dla szkół parafialnych" (p. X. Oli. K opczyńskiego)

w Krakowie r. 1785.—T u winienem sprostować mylne przypuszczenia nie­
których pedagogów, przypisujących Elem entarz ten Piramowiczowi. Otóż
tak nie jest. W jednej z Mów Piram ow icza (za r. 1786) znajduję n astęp u ją­
ce slow'a: „W ygotowana jest książka w oczach m ądrego i cnotliwego oby­
w atela szacowna. Jestto E lem entarz d lą szkól parafialnych. Zaw iera ta
książeczka Naukę Czytania i P isania od Imć. X. K opczyńskiego podaną,
sposobem rozumnie nauczyciela i ucznia prowadzącym , który w praw ę P i ­
sania z początkami Czytania łączy. Zaw iera Naukę W iary w prostym , j a ­
snym , pod nadzorem zacnych Pasterzów zebranym Katechizmie. Zaw iera
Naukę Rachunku, którą z wielką jasnością, z praktycznym dla dzieci u ła ­
twieniem, z wzorami stanowi i wiekowi uczniów przyzwoiterni, zrobił Imc
X. Gawroński. Zawiera Naukę Obyczajową, przezemnie ułożoną." - Św ia­
dectwo to powinno więc raz na zawsze usunąć wszelkie w tym względzie
wątpliwości.
 - 149 -

elem entów liczby, kto postrzeże, że główną tej nanki podstawą

je st dziesięć palców u człowieka, przeto znowu podstawa pod
zm ysły podpadająca. Elem enta liczby nie mogą w żaden spo­
sób bez zmysłowej obyć się podstaw y, czyli, ja k mówi Piram o­
wicz *), w ykładać je trzeba tak, „aby dzieci na rozum pojmo­
wały i widziały związek jednej prawdy z drugą, t. j. tej rzeczy,
którą im pierwiej powiedziano z tą, która potem idzie: żeby po­
znaw ały przyczynę, dla czego z wyższych robót około rachowa­
nia taka nakoniec suma, taki wydatek, taki podział wynika.
A to czynić m a nauczyciel ja k najprostszym sposobem, jasnem i
wyrazami. Tak ucząc, jeszcze ten skutek sprawi, że jego ucz­
niowie przyzwyczają się rozumnie myśleć, mówić i czynić, że na­
biorą jasności w umyśle i rozsądku.” W szystko winno tu za­
tem iść trybem indukcyjnym, t. j. tym samym, którym się ro­
zwijała od wieków nauka o liczbach.
Cóż dopiero mówić o wykładzie j ę z y k a o j c z y s t e g o ,
owego głów nego myśli i nauk przewodnika. Dydaktyka, chcąc
rozbudzić drzemiące w uczniu władze, za tym właśnie środkiem
oglądać się musi. Godzi się tu jednak zapytać, ażali używanym
już w nauce elementarnej środkiem, zwanym Gramatyką, cel
ten da się osiągnąć? Ktokolwiek się zastanaw iał nad przyrodzo-
nem i nauczania warunkami i nad powstaniem Gramatyki, odpo­
wie na to przecząco. Jak wieki upłynęły, zanim człowiek dźwię­
ki mowy ujął w znaki widome, tak również trzeba było wieków
na to, aż mąż myślący lotne języka wyrazy, zdania i całe boga­
ctwo mowy w ogólne ujął prawidła. Jakaż atoli była myśl tego,
który pierwszą Gramatykę układał? Oto przedewszystkiem badał
on n aturę wyrazów w ich do innych stosunku. Zbierał nastę­
pnie w-yrazy jednakiej przyrody, a układając je pewnemi kate-
goryami, doszedł do przekonania, że ja k abecadło z pewnych
składa się dźwięków, tak i mowa składa się z pewnych szere­
gów, pewnych gromad wyrazów, częściami mowy nazywanych.
Tym szeregom wyrazów n ad ał różne nazwy, w edług ogólnego
ich w mowie przeznaczenia. Dalej badał 011 je w rozlicznych

O „ Powinności nauczy cielą'' s tr . 155.

 - 150 -

myśli stosunkach i odmianach, badał wreszcie ich przeznaczenie

i użycie w budowie zdania, zagłębiał się potem jeszcze w źró-
dłosłów, i na takiej podstawie budował zasady mowy i pisowni.
Otóż w tej pierwiastkowej pracy około praw ideł mowy autoro-
wie Gram atyk i nauczyciele wskazane m ają właściwe drogi swe­
go postępowania.
Ow gienetyczny rozwój mowy powiada nam tedy:
1° Ze wykład Gram atyki, b e z u p r z e d n i e g o n a g r o ­
m a d z e n i a i p r z y s w o j e n i a s obie p e w n y c h mowy za­
s o b ó w , staje się niepodobnym, że przeto usiłujący pominąć te
prace i ćwiczenia przygotowawcze, gw ałcą naturalną naukowo­
ści podstawę. Zaczerń w języku ojczystym poprzedzać powinny
w ykład gram atyczny mnogie przykłady i ćwiczenia, kierowane
tak, iżby uczeń z czasem sam uczuł potrzebę poznania ogólnych
praw ideł języka.
2° Ze G ram atyka tak swojego ja k i obcych języków wy­
kład an ą być pow inna w sposób, aby uczeń m iał sobie podany
m atery ał do budowania nim praw ideł językowych. Tak bowiem
zasady mowy wznosić się będą na naturalnym gruncie i z niego
czerpać dalsze siły żywotne. N auka języka utraci wówczas cha­
ra k te r czczej i wstrętnej nauki, nabawiającej ustawieznemi ab-
strakcyam i wątły um ysł ucznia prawdziwej kołowacizny. N a ­
rzucane mu bezustannie z góry definicye, bez należytego przy­
gotow ania myśli n a m nogich ku tem u przykładach, to dlań
prawdziwe madejowe łoże.
Obszerne pole nauki języka rodzinnego wymaga zatem
ja k najstaranniejszej reformy w nauce elem entarnej. Takiejże
reform y na zasadzie indukcyi wymaga wykład historyi i gieo-
grafii: — rozwój tych umiejętności dostarcza skrzętnym pedago­
gom wskazówek najwyborniejszych.
O przedmiotach tych pomówimy szczegółowo w Części IY.,
a tymczasem dotkniemy tu tylko jeszcze n a u l r p r z y r o d n i ­
czych.
Umiejętności przyrodnicze, jako wyniki badania ustaw,
przepisanych ręką Stwórcy w spaniałym dziełom Jego, są zaiste
 - 151 -

bardzo cennym wątkiem pedagogii i dydaktyki, obfitym zdrojem

nauki i środków wychowawczych. Któż bowiem nie zbuduje
się prawdziwym ładem, panującym w całej przyrodzie? Kto nie
wzniesie głosu uwielbienia dla Stwórcy tak cudownego dzieła?
Tych, którzy w naukach przyrodniczych, jako kształcących prze­
ważnie rozum, upatrują dla edukacyi elem entarnej pewne nie­
bezpieczeństwa, zapytujemy: n a co rozum człowiekowi je st
dany? i co większe ściągało na ród ludzki nieszczęścia, znajo­
mość czy nieznajomość dzieł Twórcy i praw tkwiących w stw o­
rzeniu? Azaliż ludzkość m a się zrzec tego cennego źródła wie­
dzy, skoro Bóg przed nią usty swych wybrańców uchyla cie­
mności zasłonę?
Wszakże autor astronomii nowszej, wielki ziomek nasz,
z właściwą gieniuszom a przebijającą niebiosa pokoią, poświęcił
dzieło swe namiestnikowi Chrystusa! A zadziwiający wzrost
nauk przyrodniczych i ztąd większa jasność w wyobrażeniach
i rzeczywisty postęp ludzkości na drogach rozwoju, nie od jego
wywodzi się czasów? Przyroda je st bez wątpienia jedną z naj­
wspanialszych ksiąg nauki i najdzielniejszym środkiem podno­
szenia ducha do Boga. W prowadzona w elementa nauczania,
zdolna ona przyczynić się walnie do pożądanego ładu w całym
organizmie wychowania.- A i sposoby, z pomocą któiych nauki
przyrodnicze tak wspaniale się rozrosły, godne są naśladowania
także w nauczaniu. N a te drogi, które w badaniu przyrody w tak
krótkim względnie czasie do tak wielkich doprowadziły rezulta­
tów, dydaktyka wejść powinna stanowczo.
Koperników sposób badania wydał wkrótce Galileich, K e­
plerów, Newtonów, a twórczą ich metodę, polegającą na dokła-
dnem rozpoznawaniu szczegółów i budowaniu na nich dopiero
teoryj, scharakteryzował Bako W erulam ski jednym wielkiego
znaczenia wyrazem: indukcyą! Za wskazówką tą poszli atoli
tylko badacze przyrody. W s z k o ł a c h t r z y m a n o s i ę, j a k
przedtem, dedukcyjnych sposobów wykładu. Do­
piero w drugiej połowie zeszłego wieku wpiowa-
dz i l i s k r o m n i w s w e m d z i a ł a n i u a t a k w i e l c y w p o ­
m y s ł a c h s w o i c h p e d a g o g o wTie n a s i t ę p ł o d n ą z a s a -
 - 152 —

(1ę t a k ż e i w n a u k o w o ś ć , i t er n z a s ł u ż y l i si ę ni e-
t y l k o w ł a s n e m u al e p o w s z e c h n e m u n a on c z a s wy­
c h o wa n i u .
Ale jak nam zawiść Niemiec zabrać usiłowała Kopernika,
tak się też obeszła w kilkadziesiąt lat później z naszemi pomy­
słami. Wydany po raz pierwszy w Berlinie r. 1838 Elementarz
Bóhmego jest (z wyjątkiem rysunków) zupełnem naśladowaniem
Elementarza Kopczyńskiego z r. 1785 — lecz ani śladu o tem,
zkąd się wzięła ta metoda...
Skrzętni a zręczni pedagogowie niemieccy umieli więc i tu
zapuścić cichaczem swoje konary i z obcej skorzystać pomysło­
wości. Cały wszelako postęp usilnej pracy pedagogów niemie­
ckich, pomimo głośnych przechwałek o kulturowem posłanni­
ctwie i pierwszeństwie swojem, polega jedynie na stosowniej-
szem ugrupowaniu pewnych szczegółów dydaktycznych i wyro­
bieniu formy, reszta jak była ujęta żywcem z pedagogów na­
szych, tak i pozostała nietkniętą, niezmienioną 'w niczem i sta­
nowi do dnia dzisiejszego jądro pedagogii niemieckiej.
Ale mniejsza o to. Mimo ustawicznych a sążnistych roz­
praw luminarzy niemieckich o metodzie indukcyjnej, pedagogia
ich znajduje się z indukcyą ciągle jeszcze u początków. Zdaje
się, że spekulacyjno-dedukcyjna metoda pozostanie na zawsze
i w zasadzie charakterystycznem znamieniem naukowości nie­
mieckiej.
Nam zaś niechaj przyświeca i nadal indukcyą.
*
^ ¥

A teraz wróćmy raz jeszcze do pierwotnego założenia na­

szego i streśćmy sobie na kilku przykładach wszystko to, cośmy
o zasadach i metodach nauczania powiedzieli.
Uczyć można tylko dwojako: albo elementarnie czyli induk­
cyjnie, albo umiejętnie czyli dedukcyjnie.
Jeżeli uczę np. gieografii umiejętnie (jak to się powsze­
chnie dzieje), zaczynam naukę od definicyi i pytam ucznia: Goto
jest gieografia? Zaczynam więc od n a j o g ó l n i e j s z e g o poję-
 — 158 -

cia t. j. od miejsca, na którómby raczej s k o ń c z y ć a nie za­

cząć należało.
Jeżeli zaś uczę elementarnie, i n d u k c y j n i e , zaczynam
przedewszystkiem od mego miejsca najbliższego, od mieszkania;
pytam, gdzie wschód, zachód, północ, południe; gdzie ogród,
staw, jezioro, las, pole i łąki; przechodzę następnie do okolicy
najbliższej, potem nieco dalszej, potem do parafii, powiatu, na-
koniec do kraju całego, potem do krajów sąsiednich, wreszcie
kołami coraz to szerszemi do poznania całej ziemi. Rozszerzam
więc stopniowo a zwolna wyobrażenia dziecka tak zupełnie, jak
ludzie ziemię poznawali, ja k się tworzyła i rozwijała nauka gieo-
grafii, aż się sta ła tern, czem dziś jest.
T ak samo uczyć można, albo indukcyjnie albo dedukcyj­
nie, historyi, rachunków, nauk przyrodniczych, matematyki,
i t. d. Jeżeli tedy mam uczyć elem entarnie, nie powinienem
nigdy zaczynać od definicyi, od tego najogólniejszego i niezro­
zum iałego dla dziecka pojęcia — od ogółu, od całości skompli­
kowanej, ale zacząć przeciwnie od szczegółów , i po tych do­
piero jak po szczeblach dążyć do ogółu, do całości. Więc trze­
ba np. w historyi naturalnej zaczynać od znanych roślin, zwie­
rząt i minerałów; w historyi od biografii postaci najznam ienit­
szych i od charakterystycznych obrazów historycznych; w religii
od pacierza, cnót chrześciańskich i powieści biblijnych; w fizyce
od doświadczeń, okazów i własności ciał, etc. etc. Słowem, po­
stępować winniśmy zawsze:
1) od rzeczy pojedyńczych i prostych do złożonych,
2) od rzeczy bliższych do dalszych,
3) od rzeczy konkretnych (naocznych) do pojęć umysło­
wych, od obrazów do myśli.
U m iejętny zaś sposób uczenia postępuje wprost przeci­
wnie, t.j.:
a) uczeń staje odrażu u k o ń c a nauki; zaczynamy bo­
wiem od pytań: coto jest historya? — coto je st gieografia?...
b) uczeń zaczyna od rzeczy dalszych, nieznanych, a idzie
do bliższych; np. pierwej mówimy mu o Europie, a potem do-
 — 154 —

pióro o państwach osobnych; pierwej uczymy go podziałów epok

historyi, a potem dopiero przechodzimy hist, starożytna; pierwej
prawim y mu o Grekach w ogóle, a potem dopiero poznaje Likur-
ga, Solona, Epam inondasa i t. p.; w historyi naturalnej poznaje
pierwej dzikie zwierzęta, a potem dopiero domowe, pierwej za­
graniczne, jak lwa, słonia, a potem dopiero krajowe, jak sło­
wika, pszczołę i t. p.
c) uczeń zaczyna od pojęć abstrakcyjnych, oderwanych,
i zniża się do postrzeżeń, do rzeczy pod zmysły podpadających;
np. pierwej w nim kształcimy pojęcie, pytając się: coto je st siła
elektryczna, a potem dopiero pokazujemy mu m achinę elektry­
czną. Cóż ztąd wynika? Oto dziecko uczy się poprostu tylko
mechanicznie słów naszych na pamięć, a wyobraźnię swoję i ro­
zum zostawia odłogiem, bo przy tak trudnym i niepojętym dla
siebie wykładzie przedmiotów nie może sobie zdobyć w żaden
sposób punktu oparcia. Nauka-to bierna, płonna, mordercza.
Ztąd tyle umysłów przytępionych, nierozwiniętych, tylu ludzi
bez sądu o rzeczach, tyle głów narwanych, nielogicznych, opę­
tanych, tyle powierzchowności, a tak mało ludzi światłych, roz­
tropnych, posiadających wiadomości wprawdzie nieraz nierozle-
głe, ale — gruntowne!
Niechaj się zmieni przeto jak najrychlej ten zakorzeniony
nałó g pamięciowego, mechanicznego, ogólnikowego uczenia;
niechaj miejsce jego zastąpi raz na zawsze metoda e l e m e n t a r ­
n a , i n d u k c y j n a , odpowiadająca psychologicznemu rozwijaniu
się człowieka, a zmieni się niewątpliwie umysłowy stan i los
młodzieży naszej.

-------
 C. N A U C Z Y C I E L
„Nauczyciel każdy powinien być o tem
przekonany, że od niego praw ie wszystko w cdu-
kacyi zawisło. Przym ioty jego rozum u i serca
w płyną w rozum i serce uczniów. T rzeba n a u ­
czycielowi być filozofem, jaśnie widzieć rzeczy,
znać gru n t człowieka, skłonności, namiętności,
pojętność każdemu wiekowi właściwą, związek
um iejętności ludzkich; trzeba być czułym , n ie­
naruszonym , sprawiedliwym , gorliw ym o dobro
uczniów i dobro pospolite narodu ludzkiego. K to­
kolwiek się podejmujesz tej usługi krajowi, tw o­
jem u, roztrząśnij dobrze obowiązek, który b ie ­
rzesz na siebie, siły które przynosisz!”
Grzegorz P iram ow icz.

--------

1. Powołanie nauczyciela.
1. W ielki skarb oddano w ręce nauczycieli: nietylko ro ­
dziny i gminy, ale naród cały powierzył im swe dzieci. Sędzi­
we pokolenie, kończąc żywot swój na ziemi, oddaje nauczycie­
lom ród potomny; ono zlewa na dzieci cały swój dobytek ducho­
wy, swą wiarę, nadzieję, pragnienia, swe cele szlachetne. S połe­
czeństwo powierzyło więc nauczycielom to, co jest dla niego naj-
droższem, bo powierzyło im młódź, ten kam ień w ęgielny bytu
narodu; uczyniło ich kliowiciolami wiary, światła, miłości i cnoty
wśród wzrastających pokoleń; uczyniło ich opiekunami dzieci,
w których na nowo i coraz jaśniej rozświecać się m ają idee
w społeczeństwie żyjące, chroniące go od upadku, a prowadzące
na drodze postępu ku coraz wyższemu celowi.
 — 156 —

Nauczyciel m a nieśm iertelne iskry w młodzieży tlejące ro­

zniecać, serca ich wiarą ogrzewać, rozum naukami oświecać, sa­
mowolę przeistaczać w wolę nieugiętą, a płoche jeszcze umy­
sły zamieniać w mocne charaktery.
Zaiste! ważne i wielkie jest powołanie nauczyciela, trudna
praca jego, wielka odpowiedzialność przed społeczeństwem i wła-
snem sumieniem.

2. Mówić o powinnościach osób, ważne w społeczeństwie

stanowisko zajmujących, je st rzeczą pożytek ogółowi przynieść
mogącą. Sokrates m iał powiedzieć, że jedyna wiadomość, lu­
dziom potrzebna, jest nauka ich p o w i n n o ś c i . Mąż, ojciec,
głowa rodziny, kapłan, nauczyciel, rolnik, rzemieślnik, urzę­
dnik, literat, zgoła każdy ma swoje powinności. Nieszczęścia
narodów i rodzin są owocem niedopełnienia tych powinności.
Zycie człowieka powinno być zatem ciągłem wykonywaniem obo­
wiązków. Kto nie w ypełnia swych powinności Względem kościo­
ła, kraju, bliźnich i zawodu swojego, je st samolubem. W społe­
czeństwie naszem widzimy dużo i dużo niedopełnionych obo­
wiązków, i dlatego to nie m a u nas rzetelnej i godnej opinii pu­
blicznej, nie ma cnót wydatnych, dlatego to szwankuje los tylu
rodzin i całe dobro publiczne. W ykazywanie więc powinności
osobom, ważne w społeczeństwie stanowiska zajmującym, na­
woływanie ich do wykonywania tego, co winny sobie, rodzinom,
krajowi i kościołowi, jest n a czasie, je st sprawą najpilniejszą.
Co się tyczy powołania nauczyciela, czyż może być coś
szczytniejszego i zacniejszego nad stan jego? Jego-to powoła­
niem je st uprawiać młode serca, oświecać i formować młode
umysły, przemieniać ludzi surowych, nieokrzesanych w moral­
nych, rozsądnych i pożytecznych członków społeczeństwa, przy­
m nażać krajowi dobrych obywateli, słowem, uczyć ludzi od mło­
dości obowiązków życia. N a wykonaniu wszystkich w kraju po­
winności nauczycielskich stoi moralność, stoją nauki, oświata
powszechna i dzielność społeczeństwa. Nauczyciel uczy dzieci
rzeczy najpotrzebniejszej, to jest właśnie pełnienia obowiązków.
 — 157 -

Nie m asz— mówiX. Piramowicz *) — ani chwalebniejszego ani

pożyteczniejszego powołania, jako być użytym na ten koniec,
ćlo szczęścia i oświecenia, do dobra duszy i ciała, a to nie jedne­
go człowieka, ale całych miast, w si i zgromadzeń.'

3 . Aby nauczyciel mógł piastować godnie stanowisko

swoje, aby mógł być wzorem życia szlachetniejszego, aby społe­
czeństwu służyć potrafił dobrą i pożyteczną radą, aby powinności
swoje w szkole coraz lepiej pojmował i pełnił, p o w in ie n n ie
przestawać na tych n a u k a c h i wiadomościach, ja­
ki e p o s i a d a , a l e wci ąż si ę d a l e j k s z t a ł c i ć , książki
i pisma czytać, notatki robić, towarzystwa ludzi światłych i na­
uko w'ych szukać, z kolegami dysputować, słowem: rozszerzać
coraz dalej i dalej zakres wiedzy swojej. Przecież zadaniem ży­
cia i powołania jego jest wychowywać, kształcić i oświecać dru­
gich: potrzebuje zatem sam być człowiekiem dobrze wychowa­
nym, ukształconym i światłym-— a tego naraz nabyć nie można;
przez całe życie starać się trzeba o wykształcenie naukowe, całe
życie dążyć do tego celu jednego. „Nikt nie przynosi — mówi
X. Piramowicz **) — z urodzenia żadnej umiejętności. Trzeba
się uczyć, trzeba nabierać wiadomości w każdej rzeczy, którą
mieć chcemy. Tak się ludzie uczą rzemiosł, robót wszystkich,

*) „ P o w i n n o ś c i n a u c z y c i e l a . ” W arszawa 1787. — Posiadam y

piękne, śliczne rzeczy, ale ich nie znaiuy. Nie ubliżając ani Pestalozzim ,
ani Piesterw egom , ani Liibenom, ani Kehroin, ani całemu gronu niemie­
ckich pedagogów, śmiało twierdzić można, że więcej się nauczym y z jedne­
go tego dziełka Piramowicza, niż ze w szystkich ęiężko uczonych i zawiłyoh
pedagogik niemieckich. Czytając dziełko to, doznaje się prawdziwej rozko­
szy, bo zasady wyłożone tam są tak jasno a w tak ujmującej prostocie i praw ­
dzie, ra d y dla nas tak praktyczne, ciepłe, serdeczne, źo je tylko w życie
wcielić trzeba, a uw agi taklo szczere i zacne, że je sama szczerość rodzinna
braci swojej podać musiała. ,,Powinności nauczyciela" nie są zresztą nawet
naśladowaniem dzieł obcych — owszem, są tak rodzinne, swojskie, ja k to po­
wietrze, którćm od urodzenia oddycham y. Jestto jedyma zupełna „Pedago­
gika” polska. Każdy jćj wyraz je st pe rłą przeczystą.
**) „ P o w i n n o ś c i n a u c z y c i e l a ” str. 8.
 - 158 -

które chcą wykonywać. Trzeba się pytać ludzi albo książek;

trzeba słuchać, rozważać, pilnie zaczynać, robić; coraz przez
wprawę i usilność doskonalić się w jakim kolwiek kunszcie. Tak
też kiedy chcesz, jakoś chcieć powinien, obowiązki nauczyciel­
skie wypełnić, abyś sumienia twego nie zawiódł i nie b y ł w od­
powiedzi Bogu i ludziom w inny za stracone lata dziecinne, za
koszta na nich łożone od rodziców lub dobrodziejów: trzeba ci
koniecznie uczyć się tego rzemiosła wychowania i uczenia mło­
dzi. Jest zatem powinnością twoją sposobić się do tej wielkiej
wagi posługi dla ludzi.”
Kto z postępującemi nie postępuje, ten cofa się. Jestto nie­
zaprzeczona prawda w każdym zawodzie nauk i umiejętności.
Z każdym dniem wszystkie gałęzie wiedzy ludzkiej olbrzymio
się rozrastają, a życie praktyczne narodów wykształconych stara
się z tego wynieść jak największe korzyści. Szkoła i nauka stoją
z życiem w tak ścisłym związku, że niepodobieństwem je st dla
nich, żeby pozostały w tyle; temsamem przeto i nauczyciel obrać
sobie powinien za obowiązek posuwać się wraz z drugim i. Bę­
dzie zatem powinnością jego tak w ogólnem jak i pedagogicznem
wykształceniu postępować ustawicznie i utrzymywać się ile mo­
żności na stanowisku jak najwyższem.
Jakich środków ma ku tem u używać? Oto, ja k się już wy­
żej powiedziało: czytać k s i ą ż k i n a u k o w e i korzystać syste­
matycznie z p r a k t y k i w ł a s n e j .
Więc będzie czytał najpierw to, co się odnosi specyalnie
do n a u k i p r z e d m i o t ó w w y k ł a d a n y c h , jako to: pism a hi­
storyczne, biografie, podróże, popularne dzieła przyrodnicze,
a dla poznania, ocenienia i przyswojenia sobie języka ojczystego
p i s a r z ó w - z ł o t e g o w i e k u i r o m a n t y c z n e g o . Dalej bę­
dzie czytał dzieła p e d a g o g i c z n e , mianowicie takie, w któ­
rych znajdzie teoryą pedagogiki; dalej dobrych psychologów
i logików; dalej dzieje pedagogii, żywoty sławnych pedagogów,
wreszcie dobre broszury, dobre gazety pedagogiczne, i t. p.
Tylko bowiem tym sposobem zdoła później ocenić należycie za­
sady i środki pedagogiczne swojego czasu, i albo się będzie sto­
sował do nich, albo je porzuci. Ale czytając, czytać należy
 159 —

m ultum a nie multa, t. j. raczej jednę książkę powoli, grunto­

wnie, niż wiele książek a powierzchownie; czytać należy z ołów­
kiem w ręku, notując sobie bądźto zdania i myśli najlepsze, bądź
zasady i poglądy, z któremi się na razie pogodzić nie może,
a to w tym celu, aby je później przy sposobności mógł czytać
i roztrząsać ponownie. A w tem wszystkiem— jak mówi nasz
Piram owicz— „m yśl j e s z c z e wi ę c e j , n i ż c z y t a s z . ”
Daleko większy wpływ na dalsze kształcenie się nauczycie­
la niż czytanie mają d o ś w i a d c z e n i a i nauki, które nauczy­
ciel zbiera z p r a k t y k i w ł a s n e j . O szczegółach praktyki nau­
czycielskiej mówić będziemy jeszcze po kilkakroc; tu zatem po­
przestaniemy na uwadze ogólnej. Otóż, aby doświadczenia,
nabyte w szkole, miały rzeczywiście wpływ pożyteczny, powi­
nien nauczyciel mieć ciągle na oku najpierw., s i e b i e s a me g o ,
powtóre uczniów swoich, a to tak pod względem dydaktycznym
jak i wychowawczym. Najlepiej do tego posłuży d z i e n n i ­
czek, w którym zapisywać będzie wydarzenia szkolne; będą one
na drugi rok stanowiły niejako całe dzieje pracy i zabiegów
szczerych, i na tej podstawie całorocznych postrzeżeń swoich
będzie mógł i śmiało i pożytecznie posuwać się dalej.

4 . Ale niedosyć na tych powinnościach. „Trzeba jeszcze

ze strony woli, serca i obyczajów mieć przymioty i postępowanie
należyte.” Otóż ze wszystkich przymiotów nauczyciela najwa­
żniejszym, kardynalnym jest charakter. Nie może nauczyciel
wywierać wpływu skutecznego na młodzież, jeżeli nie posiada
nieugiętego charakteru: sam bez charakteru nie zdoła w mło­
dzieży wykształcić takowego.
Charakter objawia się przez niezachwianą wolę, opartą
na zasadach moralności. Zasady moralności nie zmieniają się,
są wiecznie teżsame we wszystkich czasach i okolicznościach.
Wola więc, na tych zasadach oparta, jest również niezmienna,
niewzruszona, nieugięta. Człowiek z charakterem nie zmienia
nigdy tego, co raz postanowił w zgodzie z zasadami moralności.
Otóż taka wola, taka nieugiętość, taka pewność siebio i swych
postanowień, jest tem, co wzbudza w młodzieży szacunek i cześć
 - 160 —

dla nauczyciela. Moc woli budzi takież uczucie i w młodzieży.

Ja k i nauczyciel, taka młódź jego. Mimo wiedzy nadaje on im
kierunek wyraźny; duch jego, jego przymioty, jego rozum, jego
cnoty dzielne przelewają się w ich pierś. Nauczyciel taki wy­
w iera niewidzialną, uroczą władzę n a swych wychowanków; du­
sze ich i popędy trzyma w stałych granicach; panuje m agnety­
cznie, instynktowo nad młodzieżą, a młodzież instynktowo za
nim idzie, wierzy weń ja k w wyrocznię, kocha szczerze, ceni
i uwielbia.
Zatem nie sam a uczoność, nie dowcip, nie bystrość, nie
zew nętrzne przymioty, ale wartość m oralna, godność, słowem
c h a r a k t e r działa tu tak skutecznie. Kozumie się samo przez
się, że potrzebne są nauczycielowi wiadomości, że uczniowie
każdej chwili czuć powinni wyższość jego pod względem inteli-
gencyjnym ; wszakże sztuka wychowawcza, pedagogiczna, sło­
wem sztuka wpływania na młodzież, ów prawdziwy takt nauczy­
cielski, mieści się w c h a r a k t e r z e nauczyciela.
Lecz charakter nie może, nie powinien być udany. M ło­
dzież nie da się oszukać; ona przeczuci owo odgaduje m yśli i po­
budki przewodnika swmgo, zna wszystkie cnoty, wszystkie n ie­
dostatki jego. Nauczyciel słabego albo sztukowanego charakte­
ru nie ukryje przed uczniem małoduszności i niedołęztw a swego.
Z poczuciem i wiedzą charakteru swego powinien nauczy­
ciel stawić się naprzeciw swych wychowanków, tw arz w twarz,
oko w oko. Zanim więc obierze sobie ten trudny zawód, zanim
stan ie pośród młodzieży jako jej gwiazda przewodnia, powinien
wpierw sam siebie zbadać, czy posiada dzielną duszą, wolę nie­
ugiętą, takt, charakter. „Jeśli dzieci, które łatwo wszystko
postrzegają i przenikają, nie znajdą w nauczycielu swoim przy­
miotów i obyczajów chwalebnych, ani go poważać, ani kochać,
ani z ochotą Słuchać będą, ale owszem u siebie nim pogardzać;
i ju ż taki nauczyciel nic dobrego nie dokaże.” *) Jego wpływ
będzie żaden, usiłowania tamowane, nauki padną n a opokę, pra­
ca nie wyda owoców. Nie masz w tedy większego nieszczęścia,

*) „ P o w i n)i. o ś c i n a u c z y c i e l a ” str. 15.

 - 161 -

jak być bez wpływu, być lekceważonym od własnych uczniów!..

Gorzkie i pełne zgryzot je s t takie życie. Nauczyciel bez w pły­
wu, bez taktu i przewagi, straw i sam siebie; prace jego w yda­
dzą skutek ujemny, nauki odbijać się będą o nieprzychylne um y­
sły ja k groch o ścianę, karności w szkole utrzym ać nie potrafi,
co godzina spotykać go będą nieprzyjemności, zwątpi nakoniec
sam o swych siłach i stanie się ciężarem dla siebie i tych, któ­
rym służy. W niecierpliwości i rozpaczy mścić się będzie n a
uczniach, z-czego zbierać będzie nową nienawiść. Jeżeli go słu ­
chać będą, to albo z musu lub trwogi, albo się też uprą i posta­
wią n a swojem. W takim stanie rzeczy o wychowaniu i wy­
kształceniu mowy być nie może.

Z charakterem wiąże się ściśle konsekw encya nauczyciela.

Nauczyciela konsekwentnego poznasz:
1° po p o s ł u s z e ń s t w i e i k a r n o ś c i , panującej w szko­
le i za szkołą jego. Posłuszeństwo je st najkardynalniejszym
warunkiem wychowania; bo jeśli uczniowie nie słuchają, t. j.
jeśli w nauczycielu i przewodniku swoim nie widzą m ajestatu,
który szanować należy, wówczas n a nic się nie zda wszelka pra­
ca. Tylko karnością i posłuszeństwem stać może nauka. P od
karnością i posłuszeństwem nie rozumiemy tu bynajm niej bez­
warunkowej, ślepej i niewolniczej uległości, wiodącej obie stro ­
ny do upodlenia i do niewolnictwa z jednej, a niełitościwego de­
spotyzmu z drugiej strony, lecz posłuszeństwo, wynikające z prze­
konania moralnego, a przedewszystkiem ze szczerego i głębo­
kiego pow ażania m ajestatu nauczycielskiego. Posłuszeństw a
nie zdobędziesz ani rózgą ani groźbą, ani pieszczotami ani prze­
konywaniem. Prawdziwego, naturalnego posłuszeństwa szukać
trzeba zatem jedynie w k o n s e k w e n c y i nauczyciela.—N auczy­
ciela konsekwentnego poznasz dalej:
2° po w y t r w a ł e m , n i e z m o r d o w a n e m , u s i ł n p r a
i n i e z ł o m n e p i d ą ż e n i u do c e l u. Nauczycielowi, nie ima­
jącemu pojęcia o konsekwencyi, o takcie i stałpści w postano­
wieniu, usuwać się,będzie ciągle g ru n t z pod nóg: jego pow aga,
.zamysły, cele i plany ru n ą z kretesem . Bo kto pozwala nieo-
Bedagogilta. 11
 - 162 -

patrznie wybierać dzieciom między swoją, a ich w łasną wolą i fan-

tazyą; kto dziś zezwala n a to, czego innem i razy czynić nie dał;
kto dziś zapomina, co mówił wezora; temu się nic od uczniów
nie należy i należeć nie pow inno.— Konsekwentnego nauczy­
ciela poznasz dalej:
3° p o s p o k o j u i r o z w a d z e ; nie postanowi on nigdy
nic takiego, czegoby pierwej nie obm yślił i nie zbadał rozważnie.
A le jeśli już potem objawi uczniowi swe postanowienie, wten­
czas każde słowo, każdy rozkaz, każde życzenie stać się
powinny raz na zawsze prawem i przepisem obowiązującym.
„Lepiej, ja k mówią, nogę złam ać niźli dane słowo.” W ięc też
cała działalność i uw aga konsekw entnego nauczyciela skierowa­
ną być powinna jedynie ku temu, aby dzieci wypełniały jak n a j­
ściślej rozkazy i przepisy jego. Ustawiczna i niestrudzona czuj­
ność nie dopuści wyłam yw ania się z granic rozkazu. Jeśli np.
zażądał, aby dzieci przychodziły na lekcye punktualnie, w czy­
stej i przyzwoitej odzieży, to niech już uważa dzień w dzień,
czy rozkaz ten wypełniono; jeśli zażądał, aby ćwiczenia piśm ien­
ne napisane były pięknie, czysto i starannie, to niech już potem
przestrzega i pilnuje rozkazu tego z nieubłaganą konsekwencyą;
jeśli wymagał, aby dzieci odpowiadały n a każde pytanie w zda­
niach całkowitych, wyraźnie i pięknie, to niechże nie dopuszcza
najm niejszego w tym względzie niedbalstw a i lenistw a umysło­
wego. W pierwszych chwilach wywołuje taka konsekwencyą
bunty i zmowy, lecz z czasem naw ykają i przywiązują się ucznio­
wie do niej chętnie i szczerze, ponieważ widzą, że n a niej w ła­
śnie najlepiej wychodzą. N ie ma przeciwnie nic smutniejszego
nad wyrok, jaki dzieci wydają tak często o nauczycielu swoim:
„Niczegom. się nie nauczył u niego — był za dobry, za słaby...

5. Z powołaniem nauczyciela łączy się jeszcze jed n a wa-

żna sprawa. Wiadomo, że tylko w zamiłowaniu pewnej idei
spotykamy wytrwałość i ciągłą do pracy podnietę. K ażdy czło­
wiek powinien ukochać pewną ideę, pewną myśl szlachetną,
pewien zamiar i do niego wszystkicmi dążyć siłami, dla niego
żyć, pracować, uczyć się, kształcić, doskonalić! Zdaniem naszem
 - 168 -

nie ma, nie powinno być człowieka między nami, któryby nie
m iał przed sobą pewnej idei, pewnej myśli szlachetnej. Czło­
wieka bez celu, bez idei, m ało byłoby nazwać materyalistą, sob­
kiem, epikurejczykiem, trutniem , chociażby chodził w purpu­
rach, chociażby piastował najwyższe w społeczeństwie dostojeń­
stwa. Jed en wziął sobie za cel życia uszczęśliwienie i podnie­
sienie swej rodziny— i to je st jego ideą; drugi wziął sobie za
cel życia jakiś wynalazek, jakiś przedmiot z nauk lub sztuk pię­
knych; inny podniesienie m ateryalnego i m oralnego dobra swej
wioski lub okolicy rodzinnej; inny podniesienie chwały Bożej,
oświaty, literatury, rolnictwa krajowego, przemysłu, handlu,
szkół, wychowania publicznego i t. p. Każdy zatem człowiek
i obywatel powinien m ieć pewną ideę, pewien zacny cel życia,
zmierzający to w tym, to w owym kierunku do dobra publi­
cznego.
Otóż i nauczyciel może i powinien mieć taką ideę stałą
przed sobą, taki zamiar i cel wyraźny. T y m c e l e m , t ą i d e ą
życia i p o w o ł a n i a mo ż e i p o w i n n o być p r z e d e w sz y st -
kiem dobro, publiczne, a w s z c z e g ó l n o ś c i dobro
o k o l i c y l ub r od z in y , w k tór ej go O p a t r z n o ś ć p o s t a ­
w i ł a . „ Ja to — powie sobie zacny nauczyciel— wychowam tym
ludziom, tej rodzinie jej dziatwę drobną; ja tych ludzi przez ich
dzieci nauczę pełnić powinności i używać mądrze a cnotliwie
bytu swego; ja tych chłopców oświecę i wychowam n a dzielnych,
uczciwych, rozumnych, pracowitych obywateli, a te dziewnz ęta
n a cnotliwe, bogobojne i pracowite dziewice; ja im wskażę, nau­
czę, jak mają żyć zgodnie w domu, jak wychowywać swe dzieci,
ja k pracować rozumnie w roli i przemyśle, ja k żyć z sąsiady;
pod moim wpływem wzrośnie ta dziatwa, ja jej dusze i serca
napaw ać będę tem tylko, co piękne, szlachetne i pożyteczne,
i z tą odrodzoną rodziną, z tą gromadką przezemnie wychowaną
chcę Żyć, pracować i późnój doczekać się starości, abym i w ten­
czas jeszcze wspierać m ógł radą i nauką tę młodzież wchodzącą
w poważny tryb życia.”
Oto tak rozumiemy szlachetny cel życia, ową ideę powo­
ła n ia nauczycielskiego. Takie postanowienie dodawać mu bę-
 - 164 -

cizie sił’jr i otuchy do pracy, do wytrwałości, do zwalczenia naj­

większych zapór i przeszkód; taka myśl wyryje coś szlache­
tnego na jego obliczu i wzbudzać będzie dla niego cześć po­
wszechna.

6 . Ale n a d ten zacny cel życia je st jeszcze jedna, o wiele

wyższa i piękniejsza idea powołania nauczycielskiego, ogarnia­
ją c a wszystkie cele, czyniąca inne dążenia nasze podrzędnemi.
Ową ideą najwyższą, życiodajną, je st m iłość Boga i miłość
d o b ra ogólnego. N asi wielcy przodkowie stali się tak wiel­
kim i tylko przez wiarę i gorącą miłość dobra powszechnego. Ja-
kieżby szczęście zakwitło, gdyby duszą i myślą każdego nauczy­
ciela, każdego do ważniejszych spraw powołanego człowieka,
była prawdziwa miłość Boga, i czysta miłość dobra powszechne­
go. W tenczas każdy czyn nasz płynąć będzie z duszy prawdzi­
wie religijnej, a wola naginać się będzie do wielkich i zacnych
m yśli, do poczucia naszej godności i wartości. To też rodziny,
wychowawcy i nauczyciele niech czuwają troskliwie nad tern, by
z ły duch czasu nie sia ł w młode serca nasienia bezbożnego i fa ł­
szywych doktryn, by zatem cel życia i żywota naszego przecho­
dził z pokolenia w pokolenie nieskalany, jasny, czysty. Czu­
wajcie matki, ojcowie, nauczyciele, kapłani; czuwaj każdy czyś
prostaczek czy mędrzec,, czy mąż wielkiego serca czy słaba nie­
w iasta — czuwaj każdy, by z łona rodzin oddawaną była Bogu
i społeczeństwu każda młoda dusza czystą, niepokalaną, m iłu­
jącą, oświeconą!

2. Spraw iedliw ość nauczyciela.

a) J^ A P O /W IN A N IA , S T R O F O W A N IA .

Nie masz potrzeby z tern się rozwodzić, ja k wiele rozsąd­

ku, ja k wiele mocy i stałości razem z łagodnością i umiarkowa-
 - 165 -

niem wymaga odwodzenie dzieci od złego, a przyzwyczajanie

do dobrego.
Bardzoby ten błądził i nie byłby nawet godzien pełnić
obowiązków nauczyciela, ktoby rozumiał, że wszystkiego dokazy­
wać trzeba karaniem. Cały cel kształcenia młodych jest, aby
wcześnie umiłowali cnotę, aby przez częste wykonywanie spraw
cnotliwych nabierali dobrych nałogów czyli zwyczajów. Nie do­
każesz tego ani fukaniem, ani chłostą, ani przykrem z niemi
postępowaniem.
Wychowawcy, nazbyt skwapliwi w napominaniu i łajaniu,
niechaj sobie odczytują codziennie następujące przestrogi i uwa­
gi Piramowicza:
1 ° Łagodne po ojcowsku napominania, przestrogi i rady
iść powinny p r z e d strofowaniem — a dopieroż p r z e d k a r a ­
mi! Ileżto jest win dziecinnych, które można nazwać niewinne­
mu... te mianowicie, gdzie prócz żywości wrodzonej tego wie­
ku nie ma zwykle nic innego, albo gdzie zbytnia nieśmiałość
i bojaźń przywodzi je do -wybiegów bez umyślnej złości. Ale
bądź jak bądź, wpajać tu należy bez zwłoki wstręt do kłamstwa,
nieszczerości, obłudy, a nadewszystko strzedz się, aby ich do
tych występków nie przywodzić właśnie przez nieroztropne i zbyt
surowe obchodzenie się z niemi. Gdy obaczysz lub dowiesz się
o jakiem wykroczeniu ucznia, weź go na osobność, przyw iedź
słodkiemi słowy, pełnemi miłości ojcowskiej, aby opowiedział
szczerze, jak się rzecz miała, i aby, jeśli jest wina, sam ją uznał,
wytłumacz mu oględnie winę samą; powiedz, jak dalece pra­
gniesz jej nie wyjawić nikomu, by go nie zawstydzać; lecz
w końcu napomnij wymownie, aby się na drugi raz strzegł po­
dobnego błędu lub przewinienia. Niech mowa twoja i postępo­
wanie miękczą jego serce: wówczas i cnotę i ciebie kochać będzie.
2 ° Jeśli znowu w t-ęż winę wpadnie, zważ pierwej, czy to
pochodzi z lekkości wiekowi jego właściwej, czy z umyślnej zło­
ści i unikania poprawy. Jeśli z lekkości, tedy jeszcze go napo­
mnij, a le ju ż mo c n i ó j ; przypomnij mu postanowienie popia-
wy — a możesz to nawet uczynić przy drugich.
 166

3 ° Jeśli atoli przestępstwo jego jest umyślnie powtórzone,

jeśli ono psuje drugich, tedy użyj napomnienia s u r o w s z e g o ;
ale pamiętaj przedewszystkiem o tem, żebyś mu wyrzucał winę
s p o k o j n i e , a nie w zapalczywości gniewu, a więc roztropnie,
przytomnie, przekonywająco. *) Sprawę samą okaż, jak jest
brzydka, szkodliwa, głupia, niegodziwa; ale n i e z n i e w a ż a j
osoby łajaniem! Nie przystoi rzucać się, hałasować, wrzeszczeć.
Takie sposoby nic dobrego nie sprawiają. Sam się tylko nara­
zisz na pogardę i zaszkodzisz swemu zdrowiu, a uczeń rozjątrzo­
ny coraz zaciętszym się staje, i przyuczywszy się do takich scen
i gniewów, nie dba wcale o poprawę. Wreszcie:

4 ° Bądź bacznym i na to, ażebyś czasem przez nicoglę-

dne, nieostrożne napominania i podejrzenia nie nauczył złego
i nie wzbudził chęci do występku.

Nic nie masz w wychowaniu, w prowadzeniu dzieci tru­

dniejszego, jak dobrze sobie postępować w wymierzaniu kar.
Są występki, które bez kary uchodzić nie powinny; takiemi są:
upór złośliwy, kłamstwo rozmyślne, i zacięte opuszczanie się
w naukach. O pobłażaniu (którem niekiedy w chwili najważ­
niejszej psujemy całą sprawę!) mowy tu być nio może. Ale

*) Nagana musi być w takich razach zwięzła, stanowcza i krótka;

na żaden sposób nie powinna być ani d ługą perorą ani przeciągłćm zrzędze­
niem. Im lichszy w ychowawca, tćrn skłonniejszy do kazań, a słab e m atki
celują w całogodzinnych .zrzędzeniach; karanie ich byw a w praw dzie zwy­
kle krótkie, lecz po grzmocie deszcz długi i rzęsisty, aż do naprzykrzenia;
wolelibyśm y, aby po ukaraniu przeprosiny nastąpiły, niż to d łu g ie porory,
fochy i nukanie, doprowadzające biedne dziecko do zupełnego odrętw ie-
nia- — Podobnież bezskutecznem jest narzekanie w ychow aw cy na zepsucie
dzieci-, na niewdzięczność, na upadek czasu i t, p. Wszystko to chybia
celu. Zwięzłość, energia, powaga i roztropna surowość najskuteczniej prze
m awiają do serca i przekonania dzieci.
 - 167 —

i tu znowu zbytnia surowość i zapalczywość, a dopieroż gwałto­

wność i zbytek w karaniu, smutne sprowadza następstwa i czę­
s t o k r o ć c a ł ą sprawę w y c h o w a n i a na zawsze w ni­
w e c z o b r a c a . Trzeba więc wiedzieć, za co, ja k, i kiedy karać.

1» Niech to będzie najświętszem nauczyciela postanowie­

niem, a b y z u p e ł n ą w k a r a n i u s ł u s z n o ś ć z a c h o w a ł :
aby więc jednych od kar nie uwalniał, a drugim ich nie zada­
wał, bo inaczej i sam obwiniony i współuczniowie jego mniemać
będą, że kara nastąpiła z nienawiści, z zemsty, z porywczości
albo" przywidzenia nauczyciela. Gdy zatem zajdzie skarga na
którego, powinieneś wszystkich wysłuchać cierpliwie a oskarżo­
nemu dać wolność i czas do obrony.
2° Powinieneś pokazać i czynem i słowy, że niechętnie
i z bolesnym przymusem do kary przystępujesz; że pierwej uży­
łeś wszystkich innych środków poprawy; że, gdyby obwiniony
chciał szczerze sobie postąpić, samby się uznał godnym ukara­
nia. Ubolewaj więc nad winnym, żeby go nie wprawiać w roz­
pacz i opuszczenie się ostateczne. Pocieszaj go, że się spodzie­
wasz, iż poznawszy swój występek i słuszność kary, weźmie się
żywo do poprawy, wyrówna, najlepszym, a wszyscy zapomną
o karze i wstydzie jego.
3 “ Dlatego nigdy nie powinieneś karać, kiedyś jest za­
gniewany i obruszony. Nie mógłbyś bowiem pożytecznie napo­
minać przy karaniu: dziecię by rozumiało, żej e karzesz nie
z pobudki słuszności i w celu poprawy, ale poprostu tylko z nie­
cierpliwości, gniewu i zapalczywośei; miałoby cię wtenczas nie
za ojca, dobroczyńcę, ale za największego wroga swego.

Ale ani wtenczas karz winnego, kiedy dopiero co

przewinił i nie miał nawet czasu pomiarkować się, że źle postą­
pił. Trzeba mu dać i czasu i sposobności tyle, aby mógł roz­
ważyć spokojnie swoję winę. Niech ta wyrozumiałość twoja
zmiękczy serce jego. Tym sposobem prędzej wyzna winę swoję
i cierpliwiej przyjmie karę.
 - 168 -

5° Najwięcej roztropności okazać powinien nauczyciel

w rozeznaniu, któro przestępstwa godne są kary, a które są po-
prostu tylko błędem, omyłką, pochodzącą z niorozmysłu i żywo­
ści. Ludzie nieroztropni, a w dodatku nerwowi i śledziennicy,
biorą zwykle dziecinne igraszki, mianowicie ich płochośó, żywość
i nieuwagę za ciężkie winy, sądzą ostro i karzą surowo. Jestto
wielki błąd, szkodliwy zarówno nauczycielowi, jak i dziecku.
Trudnoż, aby wiek dziecinny posiadał moc i cnoty wieku dojrza­
łego. Nauczyciel zatem, który się o lada fraszkę lub swywólę
obrusza i gryzie, stać się musi w końcu żółciowym, przykrym
i nieznośnym; dzieciom zaś zdawać się będzie (i słusznie), że
nie zgrzeszyły, że nie zrobiły tego rozmyślnie, że je karzą za­
tem niesłusznie. Za tern idzie złe zrozumienie o swym przewo­
dniku, nieufność i pogarda; mało tego— jeżeli je potem ukarze,
istotnie słusznie za występek rozmyślny, pochlebiają sobie, że
i w tern były niewinne i że nauczyciel ukarał je tylko ze złości
i zwyczaju.

6 ° Kary powinny być stosowane zawsze do natury prze­

winienia, oraz i do właściwości dziecka (mianowicie co do wieku,
płci, usposobienia umysłu i temperamentu). Kiedy wina jest
mała, tajemna i pierwszy raz popełniona, kara ograniczyć się
powinna tylko do przestrogi, zdradzającej nawet lekki odcień
przebaczenia. Lecz przestępstwa złośliwe, gorszące, jawnie się
powtarzające, surowszego wymagają ukarania.
Najwięcej używane być powinny kary, które zawstydzają
winnych, ale nie tak, żeby już'przez nie wstyd tracili. Byłoby
to zgubą wszystkiego. Trudno-to wprawdzie wskazać szczegól­
ne sposoby postępowania w różnych wykroczeniach dzieci. Wy­
mienimy tu jednakże niektóre ważniejsze.
a) Zgodnemu, uprzejmemu dziecku pozwalajmy zabawiać
się często z towarzyszami dobranymi, niech nam towarzyszy
w przechadzkach rozrywkach i zabawach naszych. Niegodnym
zas, kłótliwym, upartym, gburowatym odmówić trzeba stanow­
czo tej przyjemności.
 - 169 -

b) Szczerem u i otw artem u dziecku ufajm y całkowicie; j e ­

dno słów ko je g o n iech nam sta rc z y za wszystko. O błudnego
n a to m ia st, skrytego, chytrego, karzm y niedow ierzaniem , a d la
u pokorzenia żądajm y n ieraz n a w e t św iadectw a lub zaręczenia
b ra ta , sio stry lu b kogobądź in n e g o .
c) S kro m n em u okazujm y szacunek w n a g ro d ę tej pięknej
cnoty. W ścibskiornu zaś, w tręto w i i zarozum ialcow i okazujm y
lek cew ażen ie i lekkie oznaki p o g ard y .
d) L epszym i pilniejszym nie żału jm y g ie r i rozryw ek po­
trzeb n y ch . P różniakow i w ydzielajm y je tylko o tyle, o ile tego
w zg ląd n a zdrow ie w ym aga.
e) D ziecku, dochow ującem u se k re tu sobie pom ierzonego,
ufajm y szczerze, a czasam i n aw e t u stępujm y m u pew nych
zaszczytów, np. strzeżenia dom u i gospodarstw a. Przeciw nie
g ad u ła, papla, donos, n iech się u suw a w tedy, je ś li jakiekolw iek
u k ła d y z dziećm i się robią.
/ ) Jeżeli dla n au k i dziecko zm yśla chorobę, n iech się n a ­
ty c h m ia st kładzie w łóżko, n iech pije ru m ia n ek lub .inne ziółka
n iep rzy jem ne, g d y tym czasem resz ta dzieci niech się baw i j a ­
w nie i w esoło w przyległym pokoju.
g) D okuczający rozm yślnie i szkodliw ie in n y m n iech cza­
sem poczuje sam n a sobie przykrość sw ego postępow ania, n a za­
sad zie tej m aksym y: „K to bije, byw a b ity m .” O ty m o statn im
p u n k cie pow ie się zaraz więcej w następującym p aragrafie. *) —

1° N ig d y nie pow inien nauczyciel przystępow ać do k ary

cielesnej, do p la g i chłosty, chybaby w szystkie in n e środki nie
pow iodły się w cale, a k rn ą b rn o ść , zuchw alstw o, upó r w złem
i zgorszenie publiczne w y m ag ało ju ż koniecznie takiej k ary .

•J W szelkich kary tatócli, jak: p o sy p y w a n ia g ro c h u pod kolana,

w sadzania czapek z oślomi uszam i, zam y k an ia do ciem nych p iw n ie i losz­
ków , w y sta w ia n ia z różncrhi n a p isa m i na sz y d erstw o pu b liczn e, Słowem,
w szelk ich k a r u p a d l a j ą c y c h , w y rz e c się trz e b a r a z na zawsze! K lęcze­
n ie znow u z tój s tro n y je s t n ag an n ćin , iż h a ń b ą o k ry w a tę p o k o rn ą postaw ę,
w jakićj m o d ły nasze p rz e d tro n N ajw yższego za sy ła ć w inniśm y.
 — 170 —

Wtenczas-to powinien nauczyciel i winnem u i współuezniom dać

poznać wymownie, że je st istotnie zmuszony użyć kary cielesnśj,
wreszcie zaklinać i prosić ich, żeby m u do tego nie dawali przy­
czyny. Im kara taka będzie rzadszą, w ciężkich tylko przewi­
nieniach używaną a połączoną jednocześnie zw idoeznem i szcze-
rem umartwieniem nauczyciela samego, tern bardziej jśj się bać
i wystrzegać będą.
Ale kiedy już kara nastąpiła, wówczas niech ani rodzice,
a n i rodzeństwo, ani przyjaciele, ani domownicy nie niweczą
swemi łzam i i pieszczotami tej chwili tak ważnej i doniosłej.
Niech dom cały przywdzieje się szczerym smutkiem, niech się
sprawuje w cichości i milczeniu około dziecka. T en nastrój
uroczysty wpłynie niezm iernie kojąco i dobroczynnie n a um ysł
dziecięcia.

8° Kiedy zaś nic już nie potrafi upamiętaćjupadłego, kie­

dy zgorszenie przybiera coraz większe rozmiary, wówczas ostrze­
że nauczyciel rodziców lub opiekunów, żeby go wyłączyli z gro­
n a współtowarzyszowi a jeśliby wypadek podobny zdarzył się
w domu prywatnym, natenczas w inien nauczyciel podziękować
za dalsze przewodnictwo, ażeby darem nie zdrowia i zdolności
swoich nie trawić przy dziecku niepoprawnem.

c) ^ Z a c h ^ ty , p o c h w a ły , nagrod y.

Światły i zacny nauczyciel nie często będzie się znajdował

w potrzebie upom inania i łajan ia, a dopieroż karania. Zawsze-
on z żalem głębokim uciekać się będzie w przym usie do tych
środków poprawy. Ale mając serce ojcowskie ku uczniom swo­
im, znając i kochając to, co zacne i szlachetne, użyje środków
uczciwych, łagodnych, a tem sam em i najskuteczniejszych.
Środki te są: zachęcanie do dobrego, pochwały i nagrody.
L e p i e j j e s t z a p o b i e g a ć złemu, n iż być p ó ź n i ś j z mu ­
s z o n y m u c h y l a ć zł e; lepiej wpajać miłość cnoty, niż wy­
korzeniać i karać występki.
 - 171 -

1° Mów często, lecz nie nudnie i ozięble, ale z zapałem

i wewnętrznem przejęciem się o cnocie, o powinnościach, o po­
czciwości, o miłości bliźnich, rzetelności, prawdzie, o potrzebie
i użytkach nauki. Ilekroć przeczytasz, usłyszysz lub zobaczysz
jaką, sprawę chwalebną, wystawiaj ją w oczach twych wycho­
wanków sposobem pięknym, przenikającym serca i wzbudzają­
cym chęć naśladowania. Przeciwnie znowu gań i potępiaj złe,
brzydkie, szkodliwe postępki. Ale niech toż czynią także i ucz­
niowie, opowiadając cnotliwe i niecnotliwe czyny.

2° Kiedy który z uczniów twoich spełni wzorowo powin­

ność swoję, kiedy pilnie postępuje w nauce, odznaczy się czy­
nem pobożnym, usłuży bliźniemu, poratuje go w potrzebie i nie­
mocy, okaże się roztropnym i sprawiedliwym, nie popełni kłam­
stwa w okoliczności zyskownej dla siebie: pochwal go jawnie,
wystawiaj drugim za przykład (ale bez poniżenia innych!),
opowiedz to rodzicom, powinszuj im takiego syna, polecaj go
wszystkim.
3° Prócz tego takie sprawowanie się, takie uczynki po­
winny być nagradzane. Tu powinieneś nasampierw tak przy­
sposobić dusze i serca uczniów twoich, ż e b y p r z e d e w s z y s t -
k i e m ś w i a d e c t w o s u m i e n i a w ł a s n e g o m i e l i s o b i e za
n a j w i ę k s z ą n a g r o d ę , iż dobrą sprawę przed Bogiem uczy­
nili i że powinności swoich dopełnili. Potem, żeby sobie uczci­
wość wielce ważyli i dla niej a nie z bojaźni przed karą tego
się chronili.
4° Udzielaj przytem nagród niekosztownych wprawdzie,
ale mających wartość dla tego, że są znakiem dobrego postępo­
wania. Tylko przy udzielaniu podarków bacz na to, aby były
użyteczne i z nauką a wychowaniem w scisłym zostawały związ­
ku. Nagrody tego rodzaju nie powinny być za kosztowne
ani bez dobrego smaku, tudzież dobrane tak do usposobienia
i uzdolnienia dziecka, aby w nich żywe i trwalsze zajęcie znala­
zło. Obrazki i książki są najodpowiedniejszemi podarkami.
 - 172 -

5° Każ przez cały bieg czasu szkolnego spisywać dobrze

spraw y uczniów; n a popis zgrom adzą się.zaproszeni, a w ich
obecności niechaj imiona tych uczniów i ich sprawy chwalebne
przy rozdaw aniu ■n agród czytane będą.

6° N akoniec zawsze pam iętać m a nauczyciel, żeby w po­

chw ałach i nagrodach ścisłą zachował sprawiedliwość: żeby
więc wszyscy wiedzieli, iż się w tern nie uwodzi ani miłością km
jednym , ani nienawiścią ku drugim , an i wreszcie cudzym pod­
szeptem , ani w łasnym interesem .

* *

P o zn ałeś, zacny nauczycielu, najważniejsze z a s a d y

n a u c z a n i a i poznałeś niemniej najważniejsze powinności two­
je w kształceniu d u s z i s e r c twej dziatwy. Obaczmyż teraz,
ja k ją m asz kształcić n a u k o w o , czyli jakim sposobem w ykła­
dać w inieneś każdą poszczególe um iejętność, każdy przedm iot,
wchodzący w zakres wychowania elem entarnego.

—
 CZEŚĆ IV.
O

W ykład N auk.

METODYKA.
 NAUKA RELIGII.

„ P a ść może i naród -wielki; zniszczeć nie

może, tylko nikczem ny.’’
S ta n isław Staszic.

-co—

1. Religia w wychow aniu.

N a czele przedmiotów elementarnych stoi n a u k a r e li g i i .

Tylko bowiem na religii oparte wychowanie i wykształcenie jest
jedynie prawdziwem wychowaniem człowieka. Eeligia jest tak
rzeczą żywotną, tak świętą, tak czystą, że materyalista, samo­
lub, może o niej gadać, ale zrozumieć jej doniosłości nie jest
w stanie, ani też pojąć jej wpływu na życie jednostki i społe­
czeństwa całego. Poczciwe tylko i nieskalane serce uczuc może
święty ogień religii; najczystsze tylko serce matki rozniecić po- h
trafi tenże ogień w piersi dziecięcia; tylko zacny, prostoduszny,
niewinnego serca nauczyciel wykładać może prawdy religijne,
może je przelać w drugiego, może obudzić wrodzono każdemu
uczucia religijne, może duszę oświecić odwiecznemi prawdami
nauki Bozkiej, może rozniecić w młodem sercu najszlachetniej­
szy zapał do rzeczy świętych, do czynów wielkich.
Zwyczajna nauka religii w d o m o w e m wychowaniu na-
szem— o którem głównie tu mówić będziemy — nie wydaje ob-
 — 176 —

litych owoców i wydać ich nie. może, bo najczęściej udzielaną

bywa bez namaszczenia religijnego. Największa erudycya, naj-
bieglejsza zręczność dyalektyczna i logiczna nie zastąpi pro­
stego bogobojnego serca, które mimowolnie um ysły ku sobie
pociąga.
Jeżeli więc nauka religii ma wydać owoc obfity, je śli m a
wpłynąć rzeczywiście na życie, niechaj przestanie być traktowa­
n a jako prosta umiejętność: niech się stanie raczej serdeczną, pou­
fałą rozmową nauczyciela z dziećmi o rzeczach w iary, sumienia,
o rzeczach najwyższej wagi; niechaj daw ana będzie z całą powagą,
uroczyście, jako nauka tycząca się największego i najwyższego
celu człowieka, t. j. zbawienia; niechaj nauczyciel religii stara się
pordszyć w młodzieży najskrytsze tajniki serca, niechaj roztrząsa
zarody uczuć wszelkich, niech wskazuje, dokąd one prowadzić
mogą, czy do upadku czy też do doskonałości chrześciańskiej;
słowem, niechaj nauczyciel religii stanie się niejako niewidzial­
nym kierownikiem skłonności i uczuć m łodocianych, niech praw ­
dy religii wykłada nietylko dogmatycznie, a le je stosuje także cią­
gle do życia codziennego, t. j. niechaj obowiązki, stosunki, oby­
czaje, postępki ludzi rozbiera z religijnego stanowiska. B ę d z i e
to r a z e m i r e l i g i j n a n a u k a i r e l i g i j n e w y c h q - w a n i e .
Zaiste! nie obawiajmy się .zanadto religijnego wychowania:
nigd y dzieci nasze nie będą religijnie chowane, jeżeli będą cho­
wane tylko powierzchownie religijnie, jeżeli w rzeczach wiary
będą jćdypie pozornie oświecane. Chowajmy zatem dziatki
nasze jak n ajreligijniej: a więc chowajmy je w obyczajach uczci­
wych, w nałogach szlachetnych i w otoczeniu ludzi nie zepsu­
tych; zaszczepiajmy w nich jak najwcześniej b ojpiń Boga, ro ­
zniećmy w ich piersiach miłość prawdy i ,cnoty; kształćm y nie
tak pamięć, ja k raczej serce; dajm y im pognać. w szystkie dogm ata
naszej wiary katolickiej; oświećmy ich w obowiązkach życia,
poddajm y jak najwcześniej ich wolę pęd przykazania Bozkie, pod
zasady Kościoła; zaszczepiajmy w nich za m łodu zamiłowanie
do książek, dając im do czytania dziełka zapalające do czynów
szlachetnych, do cnoty, do pracy i dzielności; dawajm y im
 - 177 -

do czytania żywoty wielkich i świętych ludzi, — a wychowamy

sobie młodzież taka, że stanie się ozdobą rodziny i narodu,
że stanie się rzeczywistą podporą dobra publicznego, rzeczy­
wistą rękojm ią lepszej przyszłości: wyrazem dzielności i cnót
narodowych.

2. Jakim powinien być wykład religii? *)

1. Głównym celem nauki religii jest: wzniecać, krzewić

i kształcić siły m oralne, a więc wzniecać w dziecku uczucia re ­
ligijne, kształcić sumienie, rozszerzać w duszy żywą w iarę
i utrw alić w niej pobożność i cnoty oparte na dogmatach ewan-
gielicznych, jakoby na nieporuszonych skałach. Dotychczas
jednakże wykładamy ciągle jeszcze naukę religii albo tylko pa­
mięciowo albo rozumowo. Zaczynamy bowiem albo wprost od
K atechizm u i sprawę tę zbywamy mechanicznie, pamięcio­
wo, nie uwzględniając przytem ani duszyczki ani w ogóle Serca
dziecięcego, albo zaczynamy od tak zwanej metody dyalogi-
gicznej, która stara się przez zręczne pytania i odpowiedzi wy­
dobywać z dziecka praw dy religijne. W pierwszym razie
kształcim y mechanicznie pamięć, bo dziecko chyba tylko na
pamięć wyuczyć się może szeregu odpowiedzi, w drugim kształ­
cimy znowu tylko rozum. Ostatni, czysto niemiecki sposób,
zwany także metodą sokratyczną, starają się niektórzy nau­
czyciele pryw atni pedantycznie do wszystkich nauk stosować.
Je stto , podobnie ja k indukcya, w rzeczy samej w yborna m e­
toda przy ćwiczeniach kształcących rozum i mowę, wreszcie
przy nauce języka, rachunków i umiejętności realnych, wszakże
ze szkodą tylko zastosowana być może do nauki religii. P raw d

*) Porówn. E. Estkowskiego: „W ykład re lig ii” (Pisma P ed ag o g i­

czne. Tom I. Poznań, 1863).
Pedagogika. 12
 - 178 -

religii nie można zwykłemi środkami dydaktycznemi wydobyć

z głowy dziecięcia, bo to są prawdy O b j a w i e n i a , a więc
rzeczy ju ż d a ne , do których się nie dochodzi prostem ro­
zumowaniem: — odgłosu ich szukaćby należało raczej w duszy,
w s e r c u i s u m i e n i u , i tam je też tylko składać, tam pod­
trzymywać, tam je własną wiarą i tchnieniem religijnem oży­
wiać i rozszerzać trzeba.— Inni zaczynają naukę religii od
objaśniania obrządków religijnych i sprawowania przez kapłana
Ofiary św. w kościele. I ta droga nie jest stosowną,. bo nie zdą­
ża do właściwego celu religii, ale zaczyna od objaśnień, a obja­
śnienia kształcą także głównie tylko wiedzę.
Dlatego to, lubo się dziś na brak chęci i zapału w wycho­
waniu domowem żalić nie można, nie wńdać przecież w życiu
naszem owej szczerej pobożności i wiary, owych wybitnych cnót
religijnych i obywatelskich, jakie po dawnych domach ojców
naszych zamieszkiwały. Mamy dziś ludzi, posiadających nawet
rozległe i -głębokie wiadomości naukowe, którzy mimo to
mniej są religijnymi, niż pierwszy lepszy nasz chłopek. Zkądże
pochodzą te objawy szczególne i smutne zarazem? Gdzie tkwią
ich źródła?.. Owo nie gdzieindziej, jak w niestosownie udziela­
nej nauce religii i obyczajowości, mianowicie w pierwszych po­
czątkach nauki. Jeśli tedy pierwiastkowa nauka religii ma wy­
dać później owoce zbawienne, pamiętaj my ż więc raz na zawsze,
że dziecięciu nie od razu z książki, ale z s e r c a , przejętego
wiarą i natchnieniem religijnem, wykładać powinniśmy pierwsze
zasady wiary. To też pierwszą pacholęcia nauczycielką religii
może być tylko — m a t k a ; tylko m a c i e r z y ń s k i e s e r c e może
rozpoczynać z dzieckiem tę naukę świętą.
Matka, jak pierwsza karmi ciało dziecięcia mlekiem wła­
snej piersi, tak pierwsza powinna budzącą się duszę dziecięcia
swego poić Bozkiemi praw'dami religii. Pierwsza uprawa roli,
pierwsze ukształcenie serca do niej należy. Skoro-tylko -wła­
dze umysłu w dziecięciu budzić się zaczną, niechaj matka
na tę pulchną świeżą roię rzuci pierwsze złote ziarnka prawd
Bozkich, pierwsze zasady religii; ona niechaj uczuciem i słowem
 - 179 — .

swem otworzy w duszy dziecięcia to czyste źródełko, z którego

m a płynąć później żywy strum ień życia; ona niechaj pierwsza
nauczy dziecię kochać rodziców, braci, siostry, ubogich, kale-
ków, domowników i wszystkich bliźnich; ona niechaj pierwsza
składa dziecięciu rączki rano i wieczorem, by klęcząc mówiło
pobożnie paciorek i prosiło Boga o zdrowie dla ojca, mamy i ro­
dzeństwa; ona niechaj pierwsza obudzi w dziecku swojem święty
wstyd, tę ozdobę młodości, by się bało naw et myślą co złego
popełnić, ponieważ Bóg wszystko widzi; ona niechaj pierwsza
w' sum ieniu jego roznieci bojaźń Pańską, początek wszelkiej mą­
drości. M atka niechaj zaszczepi w dziecku niczem niezachwianą
wiarę w Opatrzność Bozką, bo w iara w Opatrzność Boga, to
gwiazda przewodnia dla człowieka, gdy wnijdzie w świat burzli­
wy i gdy z przeciwnościami łam ać mu się przyjdzie. Matka
wreszcie niechaj pierwsza obudzi wr dziecku swojem sumienie,
tego nieodstępnego anioła stróża, który nas strzeże niewidzial­
nie od pokus i upadku, a prowadzi do pokonania złych nam ię­
tności i spełnienia czynu zacnego.

2. W szystkie te cnoty i zasady wiary matka zatem

wyehuchać pow inna. w dziecięciu, n a u c z y c i e l zaś wypielę­
gnować i utrwalić przez gruntow ną naukę religii. Aby jednak­
że godnym był religii nauczycielem, powinien sam mieć ser­
ce czyste, a duszę jego ogrzewać winien ogień religii. “ Z a n i e
twą wiedza, nauczycielu, jeżeli religia nie wybiła Bozkiego
znam ienia na twej duszy! Jedynie przez religia i wiarę pło­
nie dusza ku Bogu, ku niebu, ku wiecznemu życiu, ku wszyst­
kiemu, co na ziemi wyższe i szlachetne: bez tego natchnienia
i namaszczenia nie możesz i nie wolno ci być nauczycielem
religii.
Religia je st nauką tak świętą, że lepiejby było, ażeby jej
wcale nie uczono, aniżoliby ją sponiewierać m iał taki, który jej
nie uczy i uczyć nie umie z serca i dla serca, ale uczy jej z gło­
wy i dla głowy. Kiedy dziś tak wiele rzeczy- i praw d przeszło
z serca i sumienia do głowy, przeszła do głowy i religia, i w niej
też jeszcze tylko żyje czyli raczej mieści się jak na komornem.
 - 180 -

D latego też obyczaje we w szystkich w arstw ach narodu ta k wol-

nieją; dlatego słowa tak luźne a religia i pobożność tak wodni­
ste i pozorne; dlatego rum ieniec-wstydu tak dziś rzadkim go­
ściem n a obliczu młodzieży, że nie m a się ju ż człowiek czego
wstydzić ani przed sobą, ani przed ludźmi: — znikła powaga su­
mienia.
N iech więc gruntow na nauka religii, z wychowaniem serc
złączona, wychowuje i kształci nam dziatwę n a wyraźniejszych
członków przyszłego społeczeństwa i narodu. O ile jednostki
posiadają religijne i obywatelskie cnoty, o tyle je też posiada
i n aró d cały.
To tóż kształcąc religijnie serce, uczucie i wolę, winien
nauczyciel zarazem niezm azalnem i głoskami wypisywać n a mło­
dych duszach prawdy ewangieliczno, boć to je st uzupełnieniem
głów nego celu. Nietylko bowiem pielęgnować trzeba religij­
ność, m oralność i szlachetność duszy, ale także zaszczepiać
i um acniać w duszach, -sercach i głowach dzieci dogm ata życia,
niewzruszone zasady wiary, te kam ienie węgielne, na których
dusza stoi, które w żadnej okoliczności życia chwiać się lub wa­
hać nie pozwalają, które są dla każdego m iarą pewną do zgłę­
bienia życia i pojęcia obowiązków, które wreszcie nadają piętno
właściw e charakterow i i godności człowieka. T e d z iś w m ło ­
d ą d u s z ę z a s i a n e z i a r n a e w a n g i e l i c z n e , c h o ć b y i ch
u c z e ń z u p e ł n i e jeszcze nie zrozumiał, tają w sobie
s i ł ę życia, k t ó r a się k a ż d e g o c z a s u z b u d z i i od e z wi e ,
g d y p o t r z e b a i c z a s p r z y j d z i e . P raw d tych w jędrnej
zwięzłości uczyć należy, a jeśli się nie czujemy dosyć biegłym i
w tej mierze, nie wdawajmy się w długie w ykłady i tłum acze­
nia, którem i je częstokroć więcej zamięszać i przyćmić, niż uła­
tw ić można. Za powszechne prawidło wyłożyć tu trzeba dzia­
twie, że rozum wierze poddawać mają, przyjm ując w siebie te
praw dy, które Bóg objawił, d l a t e g o , że je Bóg nieom ylny
objawił.
N au k a religii nie udziela się jedynie n a lekcyach re­
ligii; nau k a religii udziela się wszędzie i zawsze: dzieci zapra-
 - 181 -

wiają się w niej tak n a lek cjach ja k w modlitwie rannej i wie­

czornej, tak w modlitwie przy rozpoczęciu i zakończeniu nauk,
ja k w kościele, dokąd dzieci rzadziej ale z uroczystszem niż zwy­
kle nabożeństwem prowadzić należy; tak w grzecznein i szcze-
rem obejściu się z rodzicami, domownikami i starszymi w ogóle,
ja k i ze współuczniami czy to przy pracy, czy w zabawach dzie­
cinnych.
Sum iennie przykładny nauczyciel, którego język, serce
i czyny nawzajem się sobie nie sprzeciwiają, ale są owszem je ­
dnym wyrazem szlachetnego serca religijnego i żywej wiary,
uczy dziatwę religii nietylko podczas wyznaczonych godzin: uczy
on ją raezćj każdem swem słowem, każdem poruszeniem serca,
każdym krokiem i czynem. Taka nauka wydać musi bogate
owoce, bo tchnie na każdym kroku praw dą życia, która p rz e­
mawia tak łatw o i przekonywająco do nieskażonego serca
dziatek.

3. Jak sobie rozłożyć należy naukę religii?

• W ażną je st rzeczą um ieć rozłożyć z pożytkiem dla dzieci

cały kurs elem entarnej nauki religii. Powszechnie przystępują
matki i nauczyciele nasi do tej nauki świętej bez najm niejszego
przygotowania i rozpatrzenia się w tym przedmiocie. K ażdy
uczy, ja k mu wypadnie: dziś tak, jutro tak, — dziś tego, ju tro
owego, a zawsze bez ładu i związku z tern, co poprzedziło lub
co ma nastąpić. Tworzy się z tego w pojęciach i wiadomościach
dziecka chaos nieopisany, tak, że w końcu, po kilku latach
pracy, dziecko nietylko nie uczuło ważności religii, ale nie n a ­
uczyło się naw et najnieodzowniejszych zasad wiary. W ina leży
po części w pobieżnym wykładzie, a po części w nieum iejętnem
rozłożeniu tej nauki n a pewne stopnie, odpowiadające ściśle
w i e k o w i dziecka.
 — 182 —

Czego i ja k uczyć pow inna m atk a dziecię swe aż do roku

m niej więcej siódm ego, o tern m ówiliśm y ju ż powyżej, a pomó­
wim y szczegółowo w książce naszej i. „Pićrwsze krolci dzie­
cka." Zobaczmy teraz, czego uczyć m am y dziecko od roku 7,
t. j. od tej chwili, kiedy ju ż potrzeby duszy i serca jego wy­
m agają ścisłej system atycznej nauki.

«) S T O P IE Ń P IE R W S Z Y .
N auka rozpoczyna się od dokładnego wyuczenia i powtó­
rzenia. p a c i e r z a : a więc od znaku K rzyża Świętego, Modlitwy
P ańskićj, Pozdrow ienia A nielsk ieg o , Składu Apostolskiego,
Dziesięciu Przykazań Bozkich, Ofiarow ania i Aktów W iary, za­
kończających pacierz. W szystko, czego w ym aga i na co zezwala
wiek dziecka, w yjaśnić trzeb a króciutko, jasno i ujmująco.
Od pacierza i ogólnych n ad n im uw ag przechodzi się do
w łaściw ej nauki Stopnia 1-go, t. j. do n au k i o W i e r z e czyli
do S k ł a d u A p o s t o l s k i e g o .
W y k ład odbywać się tu będzie głównie na podstawie
o p o w i a d a ń b i b l i j n y c h , w połączeniu z o d p o w i e d n i e -
m i dogm atam i i naukam i K atechizm u.
1-y artykuł S kładu A postolskiego: „ W ierzę iv Boga Ojca
W szechmogącego, Stw orzyciela nieba i ziemi." Do wy­
jaśn ien ia tego a rty k u łu będą pierwsze słowa Pism a Sw.
„N a początku stw orzył Bóg niebo i ziemię” początkiem
najw łaściw szym . To n as też poprowadzi zaraz do nauki
o B o g u . N a głębokie dowody i rozumowania o bytności
B oga silić się n ie potrzeba; rzecz to i trudna i zbyteczna
dla dziecka. O bytności Boga najlepiej świadczyć będą
opowiadania: o stw orzeniu świata, o upadku pierwszych
rodziców, o obietnicy zesłania św iatu Zbawiciela. Z tem
zaś dopiero, połączyć m ożna naukę o d o s k o n a ł o ś c i a c h
Boga.
2-gi artykuł: „ I w Jezusa Chrystusa, S y n a Jego jedynego, P a ­
na naszego." B ó z t w o Jezusa Chrystusa wyjaśnić opo­
w iadaniem : o Zwiastowaniu anielskiem czyli oznajmieniu
 — 183 —

przez Archanioła Gabryela Najświętszej Pannie, żo ma się

stać Matką B o g a.
3-ci artykuł: „Który się-począł z Ducha Świętego, narodził się
z M aryi Panny." Objaśnić te słowa opowiadaniem: o na­
turze ludzkiej Syna Bożego, czyli narodzeniu Jezusa Chry­
stusa— o pierwszych latach życia P ana Jezusa — o pierw­
szym cudzie Chrystusa (gody weselne w Kanie), z krót-
kiem wyjaśnieniem Sakramentu Małżeństwa.
4-ty artykuł: „ TJmęczon pod Pontskim Piłatem, ukrzyzowan,
umarł i pogrzebion." Ostatnia wieczerza. — Sakrament
Ciała i Krwi Pańskiej.— Sakram ent Kapłaństw a.— Ukrzy­
żowanie Jezusa Chrystusa i złożenie do grobu.— Uczynki
miłosierne co do ciała, i Uczynki m iłosierne co do duszy.
5-ty artykuł: „ Zstąpił do piekieł, trzeciego dnia zmartwychwstał."
Dusza Chrystusa zstępuje do piekieł t. j. do miejsca, gdzie,
dusze sprawiedliwych, zmarłych przed Chrystusem Panem,
oczekiwały odkupienia. — Zmartwychwstanie Chrystusa P a­
n a .— Chrystus ukazuje się kilkakroć uczniom swoim.—
Ustanowienie Sakramentu Chrztu św.
6-ty artykuł: „ W stąpił na niebiosa, siedzi na prawicy Boga Oj­
ca Wszechmogącego."—Wniebowstąpienie Jezusa Chrystu­
s a .— Jezus Chrystus w chwale swojej w niebie.
7-my artykuł: „ Ztamtąd przyjdzie sądzić żywych i umarłych."
Sąd ostateczny. — (Przypowieść o bogaczu i Łazarzu (p ie ­
kło); o człowieku (królu), czyniącym porachunek z słu­
gami swoimi ( c z y ś c i e c ) .— P ie k ło .— Czyściec.
8-my-artykuł: „Wierzę w Ducha Świętego."—Zstąpienie Ducha
Świętego. — Sakrament Bierzmowania. — Grzechy prze­
ciwko Duchowi Świętemu.
9-ty artykuł: „Święty Kościół powszechny, świętych obcowanie.
Chrystus P an ustanawia Kościół Św. — O głowie Kościo­
ła. — Świętych obcowanie.
10-ty artykuł: „Grzechów odpuszczenie." O ustanowieniu Sa
kramentu Pokuty („Weźmijcie Ducha Świętego! którym
 - 184 -

odpuścicie grzechy, są im odpuszczone; którym zatrzyma­

cie, są im zatrzym ane”). — Siedem grzechów głów nych.—
Dziewięć grzechów cudzych.
11-ty artykuł: „Ciała zm artwychwstanie." Powtórzyć i rozsze­
rzyć 7-my artykuł W iary.
12-ty artykuł: „Żywot wieczny. A m e/l.” , Ostatnie rzeczy nas
oczekujące: Śmierć — Sąd Boży — N iebo— Piekło. — O sta­
tnie Olejem Świętym namaszczenie.
Uwagi. Ponieważ w tym wieku dziecko zaledwie dopiero czytać
zaczyna, wykład zatem odbywać się będzie jeszcze bez książki; — nauczyciel
podawać tu będzie naukę drogą słowa żywego, drogą opowiadania, zastoso­
wanego jaknajtroskliwiej do pojęć wieku dziecinnego; mówić będzie przeto
owym żywym i jasnym jęźykiem biblijnym, który przemawia do nas prosto­
tą dzieci i który jakby był wyraźnie namaszczony ku temu celowi przez Bo­
ga samego.
Upominamy atoli, że do wykładu takiego przygotować się trzeba jak
najsumiennićj! Nic tu nie pomoże książka, czytana dopiero na godzinę przed
lekcyą: tu się gruntownie wtajemniczyć trzeba w istotę, tok i język danej
.lekcyi, rozważnie i z przejęciem religijnem rozpatrzeć się w jej punktach
ważniejszych. Po opowiedzeniu każdćj powieści biblijnej, trzeba rzecz całą
powtórzyć z dzieckiem w krótkich i nie zbyt licznych pytaniach i odpowie­
dziach, szczegóły zaś, wymagające objaśnień, wyłożyć zwięźle i jasno tak
co do wyrazów jak i treści samej, potćm zebrać po raz wtóry najważniejsze
punkta lekcyi, wdrożyć w pamięć dziecka główne nazwy, imiona i wydarze­
nia, i ułożyć to nakoniec w całość ile możności taką samą, jak ją się opo­
wiedziało lub objaśniło dziecku na początku lekcyi.
Pożądanemi b y ły b y . tu dobre i piękne obrazki biblijne, nie dlatego,
aby niemi zaspokajać ciekawość dziecięcą, ale żeby podnieść tern wydatniej
i uroczyściej ważność powieści, a przy ogólnćj repetycyi ułatwić dziecku
wypowiadanie lekcyi. Wystrzegać się tu trzeba jednakże nazbyt drobiazgo­
wego i do rzeczy nienależącego opisywania drobnych szczegółów obrazka,
jak drzew, gór, skał, zwierząt i t. p .— rzecz to innćj nauki elementarnej;
nam zaś chodzić tu musi jedynie o to, aby nauka święta, a nie rycina, była
głównym celem lekcyi.

b) S T O P IE Ń D R U G I.

Tu już daleko łatwiejszą staje się nauka religii, ponieważ

dziecko umie czytać: może przeto uczyć się także dosłownie
K atechizm u i powieści biblijnych. Do pamięciowego wyucza-
 - 185 -

nia lekcyi nie wolno jednakże przystępować prędzej, dopóki

wpierw nie objaśnim dziecku wszystkich punktów niezrozumia­
łych, wszystkich nazw, imion i szczegółów lekcyi. Po takich
objaśnieniach trzeba znowu jeszcze także zastosować każdą mysi,
każdą naukę ważniejszą do serca i ducha dziecięcego, a potem
przystąpić dopiero do pamięciowego wyuczenia lekcyi. O dtąd
też już rok rocznie rozpoczynać trzeba naukę religii od g runto­
wnej nauki o S p o w i e d z i i K o m u n i i Ś w i ę t e j , z zastosowa­
niem przypowieści o synu m arnotraw nym , o litosciwyrm S am a­
rytaninie i o cudzie uzdrowienia trędowatego.
W ykład Katechizmu i Historyi biblijnej pozostają i tu je sz ­
cze nierozdzielnemi. Z H i s t o r y i b i b 1ij n e j trzeba wszystko
to, czego się dziecko uczyło w Stopniu 1-ym, przejść po raz dru­
gi, rozwijając to już nieco szerzej powieściami o posłannikach
Bożych, o obietnicach i proroctwach, zapowiadających przyjście
Zbawiciela, mianowicie: o Mojżeszu, Jozuem, Gedeonie, Dawi­
dzie, Jonaszu, — z Nowego Testam entu powieściami o cudach
Chrystusa P an a. — Z K a t e c h i z m u powtarzać przy każdej
sposobności naukę o Składzie Apostolskim. Główną atoli tre ­
ścią Stopnia tego będzie nauka o P r z y k a z a n i a c h Bozkick
i Kościelnych) i o ś r o d k a c h Ł a s k i B o z k i e j (t. j. o Sa­
kram entach świętych i M odlitwie), z dobraniem wreszcie
wszystkich pozostałych praw d Katechizmu (jak: Prawdy M ia ­
ry, Cnoty teologiczne, Cnoty główne Chrześciańskie, C noty
przeciwne grzechom głównym, N ajważniejsze Uczynki Chrze-
ścianina, Ośmioro Błogosławieństw, Istotne obowiązki Chrześ-
cianina, Grzechy wołające o pomstę do nieba, Siedem darów
Ducha Świętego, Owoce D ucha Świętego, Przym ioty M iłości,
Rady ewangieliczne, O statnie rzeczy nas oczekujące).
Tu też już z całą usilnością n a d o s ł o w n e wyuczanie
się Katechizmu nalegać trzeba, tem bardziej właśnie; że dziecko
już w 1-ym Stopniu naukę tę poznało i w najgłów niejszych ry ­
sach dobrze ją w sercu i pamięci zachowało. Takie dosłowne,
pewne, stanowcze i niczem się zatrzeć niedające wyuczanie do­
gmatów7 W iary świętej je st w czasach obecnych tern koniecz-
 — 186 —

niejsze, im zacieklej niedowiarstwo, indeferentyzm i materyalizm

miotają, się na wszystko to, co tylko tchnie naukam i i zasada­
m i Kościoła naszego.
W ykład sam odbywa się następującym sposobem. Jeśli
pizedm iotem nauki je st powieść biblijna, nauczyciel opowiada
ją wolno, jasno i 'wyraźnie, a dziecko patrzy nań uważnie i słu­
cha. Potem otwiera dziecko książkę i czyta zwolna toż samo, ale
nie jednym tchem do końca, lecz kawałkami tylko, aby tern swo­
bodniej tiesc spam iętać i zrozumieć mogło. Po takiem częścio-
wem czytaniu następuje dopiero czytanie całej opowieści. Obja­
śnienia imion, nazw i szczegółów bądź nowych bądź niejasnych,
podają się dziecku jużto zaraz przy samemże opowiadaniu n a u ­
czyciela, już też przy czytaniu częściowem, już wreszcie przy wy­
kładzie odpowiedniej nauki z K atechizm u.—Jeśli przedmiotem
nauki je st Katechizm, czyta nasam pierw nauczyciel wyraźnie
i dobitnie każde Pytanie, a po niem zaraz i Odpowiedź; potem
ją objaśnia stosownie do pojęć dziecka, rzuca od czasu do czasu
krótkie i łatwe pytania, aby się przekonać, ja k dziecko naukę po­
jęło, wreszcie, dla streszczenia i uzasadnienia w ykładu swego,
czyta po raz wtóry P ytanie i Odpowiedź, i każe je dopiero od­
czytać także dziecku samemu, aby po wątku i duchu czytania
przekonać się stanowczo, czy ono zrozumiało słowa Katechizmu.
W razie nasuwających się niepewności i wątpliwości, przejdzie
raz jeszcze w krótkich pytaniach całą osnowrę nauki, i każe
czytać po raz drugi i trzeci dane miejsce z Katechizmu.—W koń­
cu poda dziecku objaśnienie szczegółowa, ja k się m a wyu­
czyć pamięciowo swej lekcyi. N ajlepiej będzie jednakże wziąć
się sam em u do tej pracy i uczyć się niejako razem z dzie­
ckiem, i to nie jednej tylko, lecz kilku pierwszych lekcyj, do­
póki się nie nabierze przekonania i spokoju w ewnętrznego, że
dziecko nauką religii także po za lekcyą ze czcią i prawda zaj­
mować się. umie.

<0 STO PIEŃ TRZECI.

W tym okresie nauki wykładać należy Historyą biblijną
i K atechizm r o z d z i e l n i e , ale s p ó ł c z e ś n i e , t. j. tak, aby je-
 - 187 —

d n a nauka dopełniała się drugą. Już bowiem dojrzało dziącko

tyle n a duszy, sercu i um yśle, że może słuchać z pożytkiem
szczegółowego wykładu tych dwóch nauk.
I tu znowu rozpoczynamy wykład religii od gruntow nej
nauki o S p o w i e d z i i K o m u n i i ś w i ę t e j : znaczenie i do­
niosłość tych Sakram entów powinny być zawsze głów nym
przedmiotem naszej uwagi i troskliwości. Po tej nauce przy­
stępujem y do wykładu Starego i Nowego Testam entu; z K a­
techizmu wyłożymy wszystkie z kolei rozdziały, pam iętając
jednakże ciągle o tem, aby pod koniec roku (lub kursu) po­
zostało jeszcze tyle czasu, ile go potrzeba do treściwej repetycyi
i dokładnego ugruntow ania c a ł e j nauki.
Tu pora właściwa i konieczna podawania obszernych wy­
jaśnień co do gieograficznego położenia krajów, okolic, miast,
gór, rzek i jezior, — dalej w yjaśnień co do obyczajów i zwycza­
jów ludów i plemion osobnych,— wreszcie wyjaśnień co do cha­
rakteru i godności osób, wymienionych w History i biblijnej. Do­
k ładna mapa Palestyny i ziem przyległych powinna leżeć n ie­
ustannie przed oczami ucznia.
Z Historyą Biblijną łączyć się powinna w końcu także
H i s t o r y a K o ś c i o ł a , i to naw et nie nazbyt szkicowo, ale
przeciwnie ja k n a ten wiek ucznia, który przeszedł g iu n to -
wnie pierwsze dwa Stopnie nauki, dosyć wyczerpująco i z trw a­
łym dla niego pożytkiem: a więc zburzenie Jerozolimy, życie
i działalność Apostołów, cudowne krzewienie się nauki C hrystu­
sowej i wpływu Kościoła, dzieje klasztorów, Papieżów, wojen
krzyżowych, dalej koncylia i ustanow ienia kościelne, m ianow i­
cie koncylium Trydenckiego, oraz W atykańskiego odbytego
w Rzymie roku 1.869 i 70, w końcu stanowisko Kościoła kato­
lickiego w chwili obecnej.Ł-
Takiem byłoby niejako zadanie Stopnia 3-go. Ale cel nie
będzie dopiętym, jeżeli poprzestaniemy na samem tylko w ykła­
daniu Historyi Biblijnej, Katechizmu i dziejów Kościoła. N ie
dość bowiem, że dzieci poznają ogólne życie Izraelitów, jako n a ­
rodu w ybranego i prostującego Zbawicielowi ścieżki w śród m e-
 - 188 -

spokojnej rodziny narodów pogańskich; nie dość, że poznają

ogólną historyą żywota Chrystusowego, historya Apostołów, hi-
storyą ehrześciaństwa od pierwszych wieków aż do naszych
czasów, i nie dość, że poznają historyą Kościoła w dawnej Polsce:
dzieci p o w i n n y pr ócz te g o z a p r a w i a ć wiarę swą
i ż y w o t s wó j na pafryarchach starego zakonu, n a przykładzie
życia Zbawiciela, Apostołów, Męczenników i Świętych. W tein
celu z Historyą biblijną i Katechizmem łączyć się powinno nie-
rozdzielnie:
а) czytanie ż y w o t ó w ludzi świętych, których życie było
wyrazem wiary, miłości i nadziei, wyrazem wszystkich praw d
ewangielicznych— tych ludzi wybranych, co to życiem i czynami
swojemi tak wymownie i porywająco do serca dzieci przemawiać
um ieją;
б) czytanie Ew angielii św. i listów Apostolskich;
c) słuchanie kazań i nauk kościelnych;
cl) częste i nabożne słuchanie Mszy św.;
e) udział w obrzędach, ceremoniach i zwyczajach kościel­
nych, mianowicie w procesyac-h, nabożeństwach za zm arłych,
pogrzebach, pielgrzym kach do miejsc cudownych i t. p ;
f ) pełnienie dobrych uczynków, jak: jałm użny, ratow ania
i odwiedzania chorych, pocieszania smutnych, przebaczania
uraz i i - p.;
g) pobożne, pokorne i wytrwałe odmawianie Modlitw wszpl-
kieh, a zatem rano i wieczorem, przed i po jedzeniu, n a odgłos
dzwonu (na A n io ł P ański), w czasie pokus, w chwilach szcze­
gólnych potrzeb, w nieszczęściach, w sm utku i niedoli,
*
* *

Takim będzie mniej więcej elem entarny w7ykład re lig ii.—

A le niepodobna rozstać nam się z wskazówkami, dotyczącemi
nauki religii, aby nie przemówić raz jeszcze o konieczności i do­
niosłości r e l i g i j n e g o w ' y c h o w a n i a dziatwy naszej, bez
któiego nawet najlepszy i najgorętszy wykład religii żadnego nie
w yda owocu. Powtarzam : wychowanie nasze zmienić się po-
 - 189 -

winno koniecznie, jeśli pragniem y szczerze, aby pokolenie nasze

odrodziło się w cnocie i dzielności przodków naszych. Nie cał­
kowity tryb wychowania od n as zawisł, to prawda; ale wiele jest
jeszcze środków skutecznych, któreby niezawodnie zbawienny
wpływ n a przyszłość wywarły, tylko że m y tych środków albo
nie chcem y znać, albo nie chcemy użyć.
Ażeby odrodziło się wychowanie, ażeby zajaśniały dawne
cnoty, dawna dzielność, szlachetne i poważne obyczaje, potrzeba
najpierw , a b y się odrodziło cnotliw e, bogobojne życie w lo d zi-
nie; tylko w r o d z i n i e , tylko w domu młodzież brać może pierw ­
sze, a tem samem najważniejsze początki zdrowych obyczajów.
Póki to nie nastąpi, poty na nic się nie przyda cała um iejętność
wychowania, na nic system ata pedagogiczne. Za ich spraw ą
może nastąpić pewna ogłada w narodzie, mogą podnieść się n au ­
ki, sztuki, przemysł, oświata, jak to opiewają dzieje różnych kta-
jów i ludów, a jednakże naród upaść może, upaść dlatego, że
mu braknie podstaw moralnych.
Od czegóż więc godniejszego wychowanie zacząć się może,
jeżeli nie od religii? Religijne, pobożne wychowanie dziatek
niechaj będzie początkiem i fundam entem całkowitego w y­
chowania i wykształcenia naszego. „N auka moralna mówi
Staszyc — niechaj przekłada dziecięciu związki, które człowiek
jako obywatel m a sam z sobą, z współobywatelami drugim i, z to­
warzystwem całem i z Bogiem. ’
Jeżeli chcemy, by w społeczeństwie naszem tla ły i po
wszystkie wieki żywemi były najszlachetniejsze i n a jg łę b ­
sze z wszelkich uczuć, t. j. uczucia miłości względem Boga, owe
uczucia religijne, jakie natchnęły Dawida do stworzenia psalm ów,
jakie natchnęły Rafaela i innych wielkich mistrzów do stw orze­
nia dzieł, n a jakie nauka i sztuka dzisiejsza zdobyć się nie może;
jeżeli chcemy, by dzieci nasze szanowały wiarę ojców i czuć um ia­
ły wewnętrzną jej potęgę; by cenić um iały wielkie cnoty przod­
ków; by ze czcią religijną kochały ziemię rodzinną, swój naród,
jego mowę i obyczaje: to dajmy im religij7ie wychowanie, ale
nie powierzchowne, nie zew nętrzną ogładę religijną, lecz za-
 - 190 -

szczepm y w sercach dzieci i m łodzieży p r a w d z i w ą bojaźń P a ń ­

ską, p r a w d z i w ą m iłość Boga, p r a w d z i w ą m iłość bliźniego,
p r a w d z i w ą m iłość cnoty i te g o w szystkiego, co szlachetne
i św ięte; n iechaj relig ijn e nczucie nam aści zacnością wolę m ło ­
dziana, niechaj tow arzyszy n ie o d stę p n ie w szelkim zam iarom je -
& °i słow em , niechaj re lig ia sta n ie się dla nieg o źródłem życia
i p od sy ca z a p a ł je g o czy to w n au k ach , czy w sztukach, czy
w p ra c y około dobra pow szechnego. Z i a r n k a ż y w e j w i a r y ,
z a sia n e wcześnie w n i e w i n n y c h s e rc a c h młodzieży,
w y d a d z ą z c z a s e m ś w i ę t y s z c z e r y z a p a ł , k t ó r y wie-
cej s t w o r z y d o b r e g o , niż n a j w i ę k s z y rozum, j e ż e l i
mu nie towarzyszy głębokie uczucie religijne.
 NAUKA JĘZYKA OJCZYSTEGO.
„Obowiązkiem jest każdego człowieka znać,
ile podobna, wybornie język ojczysty. Z tąd tćż
nanka tego języka powinna być powszechnym
narodowego wykształcenia przedm iotem.”

X.

NAUKA O RZECZACH
POD ZMYSŁY PODPADAJĄCYCH.
„Wszystko jest dla dziecięcia nowe, w szyst­
ko chce z osobliwszą ciekawością poznawać
przez zm ysły. Niechże mu tedy wolno będzie
czynić takowe doświadczenie, nie zabraniając
bynajinnićj, aby, gdy co widzi, nie m iało oraz,
ile można, próbować tego wszystkiemi pięciu
zmysłami, z których każdy inszym coraz sposo­
bem niesie do duszy poznanie wszelakiego stw o­
rzenia i przez które udziela się nieprzestannie
widomemu św iatu, i świat jemu. Aż do sześciu
lat może trw ać takowa zmysłowa a dla niego
wielce zabawna instrukeya rozumu, w której
służyć mu będą oczy, ręce, nogi za najpierw -
szych nauczycielów .” 1)
Antoni P o p ław sk i.

1. Cel i z a s a d y te j nauki. 2)
1. Po religii nauka o r z e c z a c h p o d z m y s ł y p o d p a ­
d a j ą c y c h pierwsze zajm uje miejsce w wychowaniu elem entar-
nem. Dwie te nauki- są wstępne m i, najpierwszemi naukam i,

1) „O rozporządzeniu i w ydoskonaleniu edukacyi obyw atelskiej.

WaTszawu, 1775.
2) Porówn. E. E s tk o w s k i e g o: „Nauka o rzeczach pod zm ysły
podpadających” (Pism a Pedagogiczne); i Stan. S o b i e s k i e g o . „O nauce
dostrzegania” Lwów, 1871.
 — 192 —

bez których dalsze wykształcenie żadną m iarą obejść się nie mo­
że. Pierwsza uzdalnia serce do późniejszego pojmowania i go­
dnego przyjmowania wielkich praw d wiary, ta zaś m a uzdolnić
głowę do skutecznego pojm owania i przyjmowania nauk szkol­
nych; pierwsza uprawia uczucia, ta rozum i język; pierwsza obu­
dzą uczucia religijne, wiarę i sum ienie, druga daje wyobrażenia,
pojęcia i myśli; pierwsza ukazuje Boga, niebo, życie wieczne,
ta pokazuje ziemię, naturę, życie powszednie. Obiedwie upra­
wiają dopiero g ru n t t. j. serce i rozum człowieka, obiedwie też
naraz i kształcą i uczą i wychowują.
2. Wiadomo, jak dziecko bujnie i żwawo się rozwija. Świat
swym urokiem i rozmaitością tak na jego zmysły bije, że ono
wszystkie nawijające mu się przedmioty poznać pragnie. W ra­
żenia po wrażeniach jak fala po fali płyną otwierającemu się
zwolna zmysłami do duszy jego i tu jakoby pszczoły do ula zno­
szą m ateryały dla ducha dziecięcego. Żadna rzecz nie przesu­
nie się około dziecka, ażeby nie spraw iła n a niem w rażenia i nie
wyryła obrazu na duszy jego. Z każdego takiego w rażenia dzie­
cię natychm iast sprawę sobie zdać pragnie i dlatego bez unuże-
nia pyta się każdego: co to j e s fł —j a k to się n a zy w a ł— do czego
to jest? bo pragnie poznać cały swój światek, chce rozpatrzeć
się w tern nowem mieszkaniu, do którego Bóg je z innej krainy
sprowadził.
Jak uczucia religijne raz w sercu dziecka zbudzone już nie
zasypiają, tak i władze poznawania, raz ze snu zerwane, już na-
powrót w letarg nie wpadają, ale ciągle się w duszy roją, pra-
cują, obrazy z przedmiotów świata zewmętrznego zdejmują, imio­
n a im nadają, przedmiot po przedmiocie ku sobie ciągną, roz­
kładają i składają.
W najpierwszej nauce elem entarnej na to psychologiczne
rozwijanie się i wewnętrzną robotę dziecka nie zważamy prawie
wcale. To też-zamiast łaknącej duszy jego dawać pokarm sto­
sowny, zamiast jej życie coraz świeżemi i ujm ującem i przedm io­
tam i podniecać, zabijam y albo powstrzym ujem y ją w rozwoju,
odrywając jej w ładze od uroczego świata i zmuszając w jej
najpierwszej młodości do zajmowania się naukam i. Męczymy
 — 193 -

i nużym y dziecię pięcioletnie m artw em i,literkam i, suchemi E le­

m entarzam i , a nawet często jeszcze francuzczyzną i niem ­
czyzną.
Jestto nielitościwe obchodzenie się z dziecięciem, które, bę­
dąc za slabem do opierania się naciskowi naszemu, ulegać musi
teoryom i nałogom naszym. Taka mania uczenia opanowała
m atki nasze, że bodaj czy nie dzieciom u piersi literki pokazywać,
zaczniemy, aby je jak najrychlej na „mądre i uczone dzieci”
wykierować.
Temu trybowi obchodzenia się z dziećmi i tresowania ich
ja k pieski, które tańca i figlów nauczyć się mają, czas ju ż oprzeć
się.stanowczo, bo to nie jest sposób, w jak i się pom aga natural­
nem u rozwojowi dziecka; metoda taka wykrzywia duszę jego,
tłu m i -władze i czyni je niezdolnemi do spełnienia przeznaczenia
swego n a ziemi. Pytam się, w coby się zam ienił ród ludzki,
gdybyśm y -wszystkie dzieci w takie formy wszrubowali i w takich
form ach rość im kazali? N a szczęście, dziecię z własnego po­
pędu wymyka się z tych objęć barbarzyńskich i kształci się samo,
ja k go pchają wrodzone siły jego, bujając po wolnym świecie,
igrając z rówiennikami, chwytając rzecz każdą w ręce, bawiąc
się psem, kotem lub zabawką, którą sobie samo wymyśliło. Tak
chroni ono duszę i serce od skarłowacenia.
Główną je st zasadą pedagogiczną, nie uczyć dziecka
w pierwszych szczególnie latach jego młodości, lecz pomagać
raczej tylko przyrodzonemu rozwojowi duchowych i fizycznych
w ładz jego.
Dlatego poleciliśmy budzić i kształcić wpierw uczucie re­
ligijne, sumienie i wiarę dziecka, i na tej podstawie podawać
m u dogmata religii. D latego także przed nauką czytania kła­
dziemy naukę o rzeczach pod zmysły podpadających.

3) Nim dziecko głoski poznawać zacznie, albo do E lem en­

tarza zasiędzie, powinno wpierw zaprawić i wykształcić rozum ,
pamięć, wyobraźnię, uwagę, zdolność rozpoznawania i rozró­
żniania rzeczy i powinno się nauczyć nazywania ich właściwemi
Pedagogika. 13
 — 194 —

imionam i. W pierw powinien być przysposobiony um ysł do przy­

jęcia umiejętności, język do wymowy, ręce do robót życiu ludz­
kiem u przyzwoitych.
Cel właśnie taki m aprzcd sobą „N auka o rzeczach pod zmy­
sły podpadających”, czyli, ja k ją inaczej nazywają: „Nauka
0 świecie”, „Nauka okazowa", „Nauka -poglądowa", „N auka do­
strzegania", i t. d. *)
W ielka to zasługa pedagogiki, że nam w świecie i cudach
je g o odkryła tyle źródeł i środków dla tej nauki początkowej.
1 w rzeczy samej, wszystkie wrażenia, uczucia, myśli i sądy,
wszystkie sny i obrazy duszy, z których się składa wew nętrzne
życie nasze, wszystko to je st tylko odbiciem tego, co nas ze­
w nątrz otacza: poglądaliśm y n a rzecz i oto zrodził się w duszy
naszej obrazek, zrodziło się uczucie i pojęcie — słowem, postą­
piliśm y krok jed en do świadomości i wiedzy. Cokolwiek zatem
um iem y, ilekolwiek zdobył sobie duch nas.z, to zawdzięczamy
światow i i szczegółom jego. Oczywiście, im s z e r s z e , im bo­
gatsze je s t to koło wrażeń, poglądów, doświadczeń i porów nań,
tern lepszą, tern skuteczniejszą będzie nauka i praca; im zaś
p e ł n i e j s z e i w y r a ź n i e j s z e te obrazy, tern pewniej, pełniej
i głębiej popłynie strum ień wrażeń, m yśli i uczuć naszych; im
nakoniec ś w i e ż s z e i p r a w d z i w s z e będą wreszcie owe przęd­

l i P rz y tej sposobności nie od rzćczy będzie napomknąć i przypo­

m nieć niej ednemn, że naukę tę, którą jakoby nowością i sw oją-w łasnością
szczyci się obecnie pedagogia niemiecka, już przed stu la ty postaw ili nasi
P o p ł a w s c y i P i r a m o w i c z e jako podstawową zasadę w ykształcenia
elem entarnego; wiekopomna Kom isya Edukacyjna w prow adziła bowiem
naukę tę do szkół i szkółek parafialnych i na niej w ykład elem entarny
oparła, rozw ijając j ą nawet daleko praktyczniej. Szczegółów nie p rz y ta ­
czamy, zanadtoby nam to miejsca zajęło; ciekawych odsyłam y do dziełka
A nt. Popław skiego (O edukacyi obywatelskiej), do pedagogiki P iram o ­
w icza (Powinności nauczyciela), wreszcie do Ustaw i Przepisów Kom isyi
E dukacyjnćj. Jakkolwiekbądź ma się dziś ta sprawa, m y swoje pielęgno­
wać, swoje rozw ijać powinniśmy, zwłaszcza że ziarno, na w łasnym zasiane
gruncie, lepsze w ydaje owoce. Zresztą i nas to samych we w łasnych oczach
podniesie.
 - 195 —

mioty, im n a t u r a l n i e j przedstaw ią się oczom i zmysłom dziec­

ka, tern też raźniej rozwijać się będzie rozum i uczucie jego.
Ale ponieważ niepodobieństwem jest, przy najusilniejszych
naw et chęciach, stworzyć dziecku jego światek całkowity i przed­
stawić m u go in natura, trzeba więc uciekać się niejednokrotnie
do drogi p o ś r e d n i e j , do obrazków i modelów, zbliżonych ja k
najw ierniej do rzeczywistości. Obrazki i modele nie zastąpią nam
n igdy okazów przyrody i życia; mają przecież wartość i donio­
słość nie małą: są bowiem p o ś r e d n i k i e m między nam i a dziec­
kiem; jeżeli je zaś jeszcze owioniemy tchnieniem słowa żywego,
wtenczas stają się niem al rzeczywistością, bo już i żyją i rusza­
ją się przed wyobraźnią dziecka. M ają one wreszcie i tę zaletę
znakomitą, że zebrane i podane um iejętnie, stanowią całość za­
okrągloną, wyrażającą charakterystycznie myśl i cel przedm iotu
każdego: — pozorny nieład w przyrodzie i życiu przedstaw ia się
tu dziecku jako ideał związku i porządku przedziwnego.
A le oglądać przedm ioty sam e lub ich obrazy i m odele, to
niedosyć, a raczej za mało. M ożna dużo oglądać i słuchać, ale
m ożna i nie nauczyć się niczego. Jeżeli wrażenia, które odbie­
ra dziecko z przedmiotu, układają się tylko tak płytko w um yśle
dziecka, że je maże i zaciera z łatwością lada szczegół następny,
to nie m ają one żadnej zgoła wartości; ślad i wpływ ich rów na
się zeru, a nauka, której na tein tylko zależy, aby dziecko obej­
rzało co najwięcej przedmiotów lub obrazków, nie je st i nie bę­
dzie nauką prawdziwą, poglądową. Z p o g l ą d e m łączy się bo­
wiem zawsze i myśl jakaś i zastanowienie i badanie i dochodze­
nie szczegółów. Po wątku tych szczegółów wybranych, tych po-
glądań i postrzeżeń w ł a s n y c h , m a płynąć światło p o m a l eri-
k u i s t o p n i o w o do um ysłu dziecka.
Najprzód tedy pokazuj i opisuj dziecku już to w rzeczywi­
stości już n a obrazkach zwierzęta, rośliny, góry, rzeki, łąk i
i tym podobne przedmioty natury; potem rzeczy przem ysłem
i ręką ludzką zdziałane. P rzy rzeczach przyrody zwracaj uw agę
n a ich przyrodzenie, własność, barwę, kształt i użytek; przy
wyrobach i dziełach ludzkich n a ich części składowe, m ateryą,
 196 -

z której są zrobione, kształt i przeznaczenie. Gdy się dzieci za­

stanaw iać będą, jak powstaje lducz z kaw ałka żelaza, garnek
z bryły gliny, stół z drzewa, 'które rosło w lesie, suknia z wełny,
któ rą nosiła na sobie owca, koszula z roślinki, która niedawno
jeszcze kw itnęła w polu, obudzą w sobie rój myśli twórczych;
g d y się zastanaw iać będą, jak ziarnko w ziemię rzucone pę­
cznieje, pęka, kiełek i korzonki puszcza, listkiem nad ziemię
wystrzela, w krzaczek i źdźbło się rozrasta, wreszcie w zielony
kłosek lub kwiat się zam ienia i nowe ziarnka wydaje; gdy się
zastanaw iać będą, jak z m a le j żołędzi w 100 lat potężny dąb
pow staje, ja k drzewo to silnym pniem i grubem i korzeniami zie­
m i swej się trzyma, jak konary, gałęzie i gałązki swe nad nią
rozpościera, bogatym liściem cień i chłód jej daje, grubą korą
i łykiem od wichrów i mrozów się zasłania, — gdy się tak dzieci
zastanawiać, m yśleć i mówić nauczą, czyż nie okażą się godne-
m i i gotowemi do przyjęcia nauki poważniejszej, głębszej, rze­
czywistej? czy nie wzniecą w sobie zarazem uczuć i myśli szla­
chetnych, wzniosłych, religijnych, torujących tak przedziwnie
i pożytecznie ścieżki i drogi nauce późniejszej?
Prow adź dzieci n a łąkę, na pole, do ogrodu, lasu, na
wzgórze, do oracza, ogrodnika, kowala, stolarza, cieśli, m ula­
rza, a wszędzie pokazuj, objaśniaj, opisuj, rozmawiaj.
Z tego względu radzimy wyprowadzać dzieci (mianowicie
po m iastach) przynajm niej raz w tydzień na p r z e c h a d z k ę .
Przechadzki takie, naw et ze względu na zdrowie, wzrost i ro­
zwijanie się ciała, nieodzownie są potrzebne. N asam pierw
uczeń pod okiem ojca lub nauczyciela nawyka na świeżem po­
w ietrzu do swobodnych i przystojnych ruchów ciała. Pow tóre
uczy się n a takich przechadzkach nietylko poznawać rzeczy n aj­
rozm aitsze, ale, co najważniejsza, odświeża i ożywia wszystkie
w ładze duszy. N a miłym świecie zaczyna bowiem dziatwa żyć
i działać: uczucia, wrażenia, pojęcia, myśli, słowem całe życie
duchow e zrywa się w dziecku z uśpienia. Życie to, ja k woda ze
źródła, tryska z duszy jego wtenczas dopiero, gdy się kąpie
w czystem powietrzu i hula po uroczym świecie wśród woni łąk,
 - 197 -

śpiewu ptastw a i gwaru całej ożywionej natury. W tenczas też

pierwszy raz odzywa się w duszy . dziecka miłość tego kraju ro­
dzinnego, przywiązanie do naszój ziemi, do naszych łąk, pól,
wsi, lasów i ludu śpiewnego. A ja k wymownie przemówi
wówczas do twego serca szlachetnego niewinny śpiew i gw ar
dziatwy, który wespół z głosam i i pieniami całej przyrody wzno­
si się uroczyście do Stwórcy pod niebiosa!.. W tej godzinie
uroczystej wczujesz, nauczycielu, najwyższe w ynagrodzenie za
swe prace.

2. Zakres i porządek tej nauki.

1. Z a k re s .— N auka o rzeczach obejmuje wszystko to, co

się’ znajduje w o b r ę b i e d z i e c k a . Używać do tej nauki
przedmiotów, znajdujących się po za tym obrębem, byłoby zu­
pełnie niestosowną.
Jakieżto więc przedmioty wchodzą do tego zakresu?
Ustawy i Przepisy Komisyi Edukacyjnej w yraźnie to
wskazują:
„ N i e r z e c z y o d e r w a n e m y ś l ą , a l e podpadające
pod zm ysły."
„ R z e c z y , k t ó r e d z i e c k o blizój otaczają, k t ó r e m a
lub będzie miało w używ aniu.”
„Niech dzieci z n aj ą ziemię, kt ó ra je k a r m i
i n o s i , dom, w k t ó r y m m i e s z k a j ą , c h l e b , k t ó r y j e d z ą . ”
W ięc tylko do rzeczy blizkich, znanych, niezłożonych, m a
się odnosić nauka o rzeczach i na tych głównie polegać. Z dru­
giej atoli strony ma ona zawierać także ciągle coś nowego dla
dziecka, coś takiego, czemby się zakres wiedzy jego m ógł sto­
pniowo odświeżać, rozszerzać i uzupełniać; bo gdyby poprze­
stano tylko n a rzeczach znanych, tedy pomimo zajmujących ob­
jaśnień mogłyby się one stać nudnem i dla ciekawego i żywego
 - 198 -

u m y słu dziecka. Z aczynać należy tedy: 1) od rzeczy i s t o t n i e

i b e z p o ś r e d n i o dostrzeganych, 2) potem przejść d o rz e c z y
w o b r a z a c h przedstaw ionych, w reszcie 3) do w y o b r a ż e ń
rzeczy n i e o b e c n y c h .
Ze w skazów ek pow yższych w ynika zasada, że n au k a ta p o ­
w in n a się:
1) ł ą c z y ć ś c i ś l e z ż y c i e m d z i e c k a , ja k ie ono w ie­
dzie w dom u i po za dom em , w pokoju i n a ulicy. A więc n a-
sa m p ie rw przyrządy szkolne, sprzęty domowe, dom, osoby
w dom u i po za dom em , kościół, kapłani, ogród, podwórze,
zw ierzęta domowe, rzem ieślnicy, fabrykanci miejscowi i kupcy,
ro lnicy, pola, łąki, lasy, wody, dzień i noc, pory roku i t. p.
stanow ić będą początek nauki. S trzćdz się. tu trzeb a w prow a­
d zać do n a u k i przedm ioty, k tó ry ch dziecko albo w cale n ig d y
n ie widzi, albo tylko bardzo rzadko, ja k np. węża, kreta, orła,
lw a, sło n ia i t. p. Bzeczy tak ie m ożna pokazyw ać w obrazach
lu b fig u rk ach w tenczas dopiero, kiedy swoje otoczenie najbliższe
d o k ła d n ie poznały.
Od istó t i przedm iotów , okazyw anych bezpośrednio, przejść
trzeba:
2) d o w y d a t n i e j s z y c h o b j a w ó w i p r z e d m i o t ó w
p r z y r o d y , p r z e m y s ł u i ż y c i a t o w a r z y s k i e g o , m a ją­
cych ju ż pew ne szczególne znaczenie i zastosow anie. A więc
przedew szystkiem stosunki rodziny, szkoły, życia relig ijn eg o ,
spo łecznego, przem ysłow ego — w ja k n ajp ro stszy c h form ach,
szczególniej w oko w padających; należy je zatem przedstaw iać
ta k , a b y się dziecko n a d niem i zastanaw iało, ab y je om aw iało
sło w y w łasn em i i przysw ajało je sobie duchowo. N ie trzeba
ty lk o podaw ać dzieciom gotow ych pojęć i orzeczeń: trzeb a
jo raczej w y d o b y w a ć , i u k ł a d a ć niepostrzeżenie w sądy
i w nioski.
Ja k k o lw iek n au k a ta pow inna w szystko obejm ow ać, co ty l­
ko słu ż y d o d o k ł a d n e g o p o z n a n i a p r z e d m i o t u (ilość,
części, pow stanie, podobieństw o, różnica, przyczyna, sk u tk i,
u żytek, użyteczność, szkodliw ość), pow inna je d n ak ż e pom ijać
 - 199 -

wszystko, co nie służy do celu: n i e p o w i n n a p r z e t o uw z g l ę -

d n i a ć w s z y s t k i c h a wrs z y s t k i c h s z c z e g ó ł ó w i d r o ­
b n o s t e k t a k i c h , k t ó r e do p o z n a n i a r z e c z y w c a l e s i ę
n i e p r z y c z y n i a j ą , owszem tylko bałamucą. Dokładność
i gruntow ość w nauce je st bardzo zbawienną, ale bywają n a u ­
czyciele, którzy dla owej dokładności i gruntowności nigdy do
celu dojść nie mogą! —
Stawiano pytanie: j a k d ł u g o m a t r w a ć n a u k a o r z e ­
c z a c h ? Kwestya ta zdaje się być dosyć jasną. N a u k a
o r z e c z a c h m a t r w a ć t a k d ł u g o , dopóki jśj inna nau­
k a , prowadzona w podobnym duchu i kierunku, nie zastąpi;
a z a stą p ić może ją tylko nauka r e a l i ó w (gieografii, nauk
przyrodniczych, gieometryi, historyi i t. d.), w ykładana induk­
cyjnie, t. j. na podstawie zjawisk, doświadczeń i okazów. Jeżeli
więc program nauk elem entarnych jest tak ułożony, że przed­
mioty realne wykładamy już w III i IV roku nauki, to jużby
w tych latach ustąpić powinna oddzielna nauka o rzeczach; je ­
żeli zaś przedmioty realne i w owych dwóch latach szczupłe zaj­
mowały stanowisko, to i w tym okresie jeszcze nauka ta powinna
być dokładnie i systematycznie wykładaną.

2. Porządek nau k i. — Powiedzieliśmy, że nauka o rze­

czach jest zbiorem nauk rozmaitych, odnoszących się do n ajro­
zmaitszych przedmiotów. Otóż, rozmaitość tę musi cechować
koniecznie pewien p l a n i pewien c e l jasny. Godzi się więc
zastanowić jeszcze, w jakim porządku i toku mamy udzielać
tej nauki.
Przedewszystkiem, jak w każdej innej nauce, tak i tu p a­
nować-musi s t a ł y i z g ó r y o b m y ś l a n y p o r z ą d e k , k t ó -
ryby podług usposobienia i uzdolnienia dzieci
w s t o s o w n e j k o l e i p r z e d m i o t y p o d a w a ł . Ścisłości sy­
stematycznej jeszcze tu wymagać nie można. Z drugiej wszela­
ko strony porządek nie może być zawisłym od przypadku, okoli­
czności lub chwilowego usposobienia nauczyciela: m usi tu pano­
wać pewna ogólna klasyfikaeya, pewne ugrupowanie przedm io­
tów. Mówimy „pewne,” gdyż nie zawsze i nie wszędzie wszyst-
 - 200 —

kiego wedle jednej m odły uczyć można; każdy dom, każda szko­
ła w ym aga owego że tak powiemy n a g o d n e g o porządku
i ugrupow ania, w którym i nauczyciel i uczeń znajdują się ja ­
koby w żywiole swoim.
Ju ż Komisya E du k acy jn a przyjęła za zasadę, ażeby postę­
pować „od łatwiejszego do trudniejszego.” Dwa te pojęcia sa
jednak że bardzo względne; jednem u wydaje się fen i ów‘szcze­
g ó ł łatwiejszym, innem u znowu co innego. Z tego to powodu
w ielka panuje między pedagogam i niezgoda w układzie planu
tej nauki. Nie wchodząc w krytykę owych sporów, podajemy
tu plan taki, na ja k i m niej więcej w zasadzie większość się
zgadza.
Jakoż pizyjęto za zasadę, że przy okazywaniu i opisywa­
niu (om awianiu) przedm iotów zwracanie uwagi dziecka na po­
stać czyli kształt przedm iotu powinno być p o c z ą t k i e m tej
nauki. Do w ytłum aczenia postaci przedmiotu wystarczy popro-
stu tylko tablica i kreda. Nauczyciel więc (a za nim i uczeń)
będzie k reślił na tablicy kreski i linie w takim porządku i skła­
dzie, jakiego w ym agać będzie postać danego przedmiotu. N a­
rysowawszy je zaś, zaraz je też na tymże przedmiocie pokazy­
wać i objaśniać będzie. W te n sposób znikną ze szkoły owe
oderw ane k reski,-kółka, krzyżyki, gwiazdki i tym podobne ab-
strakeye rysunkowe, a m iejsce ich zajmie istotna rzeczywistość.
Oo więcej, zniknie także owa pedanterya i ścisłość m atem aty­
czna, jak ą np. obecnie niem ieccy pedagogowie m ordują bez li­
tości swoje pacholęta.
K reśląc tedy lin ie i koła przeróżne n a tablicy, żądać bę­
dziemy od dziecka, żeby je też samo potem na przedm iotach
wskazywało. Tak np. lin ią p i o n o w ą wskaże n a stojącej po­
stawie człowieka; lin ią p o z i o m ą na leżącej postawie człowie­
ka; linią k r z y w ą n a złam anej postaci człowieka; linią k o ł a .
na kołach u wozu, n a oku u ptaków lub kotów; k o ł o p o d ł u ­
ż n e n a oku ludzkiem; p ó ł k o l e n a rogalu, sierpie, księżycu;,
k ą t n a czterech kątach pokoju, na kątach ławki, stołu, tablicz­
ki; t r ó j k ą t na pokoju lub tablicy, przeciętych przekątnią;
 - 201 —

p ł a s z c z y z n ę na tablicy, podłodze i t. d. T a k więc n au czy

się dziecko p rzy opisie ze w n ętrzn y c h k sz tałtó w p rze d m io tu
a) w yróżniać i nazyw ać po im ien iu w szelkie kierunki, form y,
przestrzen ie i bryły, 6) przenosić n a ta b lic ę k sz ta łty przedm io­
tów, c) n a u c z y się zw olna i p raw ie n ie p o strze że n ie rysow ać
i w ład ać w ogóle rysikiem n a tablicy, cl) p rzy g o tu je się i uspo­
sobi ła tw y m i zajm ującym sposobem do n a u k i p isa n ia .
S koro w reszcie dziecko w k re śle n iu lin ij doszło do tego,
że m oże ju ż z lin ij składać pew ne obrazy czyli ry su n k i p rze d m io ­
tów, w ów czas należy ju ż także p rzy stą p ić do sam ejże n a u k i
o rzeczach. Oto jej porządek:

STOPIEŃ PIERWSZY.
(N ajprostsze rysunki i opisy przedm iotów ).

A. Pokój szkolny:
a) nazw y przedm iotów (lin ia ł, książka, tabliczka, ta b lic a,
stół, krzesło, ław ki, okna, drzw i, śc ian y , p iec i t. d.);
b) ilość, kształt, b arw a, m a te ry a ł, c z ę ś c i;— kto je spo­
rządza?
c)■ użytek.

B. D o m r o d z i n n y :
a) części dom u (pokoje, okna, drzw i, piece...); ja c y rze­
m ieślnicy pracow ali przy budow ie dom u?
b ) sp rz ę ty domowe (stoły, k rze sła, łó żk a, szafy...);
c) użytek ty c h części i sprzętów .

C. O t o c z e n i e s z k o ł y i domu:
a) u lic a, dziedziniec, ogród, place;
b) in n e dom y (sąsiednie i dalsze): k am ien ica , kościół, ra ­
tusz, fa b ry k a — stajn ie, ow czarnie, obory, k u rn ik i i t. p.;
 - 202 -

c) krótki opis i użytek.

Na dopełnienie m ile a pouczające urozmaicenie lekcyi: b a j e c z ­
k i i p o w i a s t k i króciutkie, podawane w stosownój porze i mierze. - Na
zabawę domową: r y s u n k i niektórych przedmiotów.

STOPIE* DHIEI.
(N ieco szersze i gruntow niejsze om ów ienie przedm iotów .)

R zeczy blizkie.

A. Rodz i na i m i e s z k a ń c y domu:
a) rodzice, rodzeństwo, krewni;
b) domownicy, czeladź;
c) stan rodziców, wiek, utrzym anie (zajęcie, rzemiosło);
d) zwierzęta domowe: krowa, wół, koń, oivca, koza, Świ­
nia, pies, kaczka, kura, gęsi, indyk, gołąb.
e) człowiek, jego ciało, członki, zmysły.

B. M i e s z k a ń c y w s i lub mi a s t a :
a) kapłan, nauczyciel, lekarz, rolnik, rzemieślnik, kupiec;
b) nazwy ich pracowni, miejsce zatrudnień i zwykły pobyt;
c) głów ne narzędzia ich pracy.

C. R o z m a i t e t w o r y natury:
a) kam ienie i kruszce: piasek, wapno, gips, sól, żelazo,
ołów, srebro, złoto;
b) drzewa, owoce, zboża, kwiaty; dąb, buk, lipa, topola,
brzoza, jodła, sosna, bez, jabłoń, grusza; róża, wiśnia, czere­
śnia, orzech; pszenica, żyto, owies, traw a; ziemniaki, groch;
fiołek, tulipan, pokrzywa, bieluń i t. d.
c) zwierzęta: zając, lis, wiewiórka, jaskółka, kruk, kawka,
w rona, chrząszcz, pszczoła, mrówka; pająk, motyl, ślimak,
wąż i t. p.
 - 208 -

D. W y ro b y sztuczne:
а) w domu: klucz, zegar, siekiera, grabie, naczynia i t. d.
б) na ulicy: płot, parkan, sztachety, studnia, most,
dzwon i t. d.

E. P o t r z e b y ludzkie:
a) mieszkanie, pożywienie, odzienie;
b) czystość, ochędóztwo, spoczynek, sen; — wykształcenie
(nauka);
c) zarobek, praca, majątek, fabryki, przemysł, handel;
pieniądze;

F. Z d a r z e n i a w d o mu i w mi e j s c u :
a) zatrudnienia powszednie; święcenie dni świątecznych;
b) niezwykłe zdarzenia: uroczystości kościelne, familij­
n e ;— zjazdy, jarmarki.
c) dopuszczenia Bozkie: choroba, śmierć, nieurodzaj, po­
żar, wylew.
Na dopełnienie i urozmaicenie: b a j k i , p o w i a s t k i , z a g a d k i ,
r o z r y w k i . — Na zabawę domową: r y s u n k i niektórych przedmiotów.

STOPIEŃ TRZECI.
R zeczy odleglejsze.

— P o c z ą t k i n a u k i o z i e mi o j c z y s t e j . —
1. Sąsiedztwo domu i miejsca: położenie (do czterech
stron nieba), granice.
2. Wody: strumyk, rzeka, staw, jezioro; — góra, doli­
n a ;—łąki; lasy.— Znaczenie i pożytek wszystkich tych szcze­
gółów.
8. Sąsiednie wioski i miasta: wieś, miasto, powiat, kraj,
część ziemi; — drogi, koleje żelazne, okręty; — podróże.
 - 204 -

4. Pogoda: dzień, słońce, ciepło, sianokosy, żniwa;

5. Niepogoda: powietrze, wiatr, m gła, chmury, deszcz,
śnieg.
6. Noc pogodna: noc, księżyc, gwiazdy (gwiazdy spa­
dające).
7. Zjawiska napowietrzne: łuna niebieska, tęcza', burza,
błyskawica, piorun.
8. Ezadkie zjawiska: zorza północna, komety.
9. Podział czasu: godzina, dzień, doba, tydzień, miesiąc,
rok, pory roku, święta.
10. Eeligia: Bóg, Jezus Chrystus; — pobożność; występ­
ki; modlitwa, sumienie, śmierć, życie wieczne.
*
* . *

Taki je st mniej więcej porządek tej nauki dla I i Ii-go ro ­

ku nauki elem entarnej. Nie wszystko się tu oczywiście pomie­
ściło: podaliśmy raczej tylko punkta najgłów niejsze, które mo­
żna będzie dopiero w miarę potrzeby i okoliczności rozwinąć
i dopełnić daleko szczegółowiej.
(M ateryały, wskazówki, oraz całkowite lekcye opracowa­
n e szczegółowo, wreszcie dobór Bajek, Powiastek, Ćwiczeń i Za­
gadn ień , znajdzie nauczyciel w podręcznikach autora p. t.
„Św iat i D zieci, czyli N a uka o rzeczach''').
*
* *

D la III i IY-go roku, gdzie ta nauka nie postępuje już tak

sam odzielnie, w jk ład ać ją można tylko p r z y s p o s o b n o ś c i
(mianowicie dla zapełnienia luk i braków, pojawiających się tak
często w tych pierwych wiadomościach dziecka). Głównie jednak­
że zasadzać się tu ona powinna na rozwijaniu i tłum aczeniu po­
ję ć, aby się przekonać, j a k d a l e c e w p r a w i ł s i ę u c z e ń n a s z
w p r a k t y c z n ą l o g i k ę , czyli j a k d a l e k o p o s u n ą ł s i ę
w k r a i n ę m y ś l i . P unktu tego stanowczo przestrzegać i pil­
nować nakazują U stawy i Przepisy Komisyi Edukacyjnej. I słu­
sznie, gdyż to ma stanowić dla dziecka pierwszy niejako ele­
m en tarn y kurs logiki.
 - 205 —

Rozwijanie i tłumaczenie pojęć odbywać się może:

a) na podstawie prostego wyliczania pojęć gatunkowych,
należących do jednego ogólnego gatunku. Np.: Ktoreto istoty
należą do z w i e r z ą t ? (koń, krowa, owca,...). Któreto płody n a ­
tury należą do r o ś l i n ? — do k r u s z c ó w ? — Jakieto przedmioty
należą do s p r z ę t ó w ? do n a r z ę d z i ? — do z a b a w e k d z i e c i n -
n y c l i ? — do g i e r d z i e c i n n y c h ? — do s z a t ? — n a p ó j ó w ? —
p o k a r m ó w ? — Jakie znasz c h o r o b y ? — k l ę s k i ? — z a j ę c i a
l u d z k i e ? — k s i ą ż k i ? — m a t e r y a ł y p i ś m i e n n e ? —. m o n e ­
t y ? — b u d o w i e ? — f a b r y k i ? — b r o ń ? — i t. d.
b) n a układaniu podług materyatu, z jakiego przedmioty
sa wyrabiane; a zatem np.: Ktoreżto rzeczy zrobione z d i z e -
n"a? — z ż e l a z a ? — z o ł o w i u ? — z m i e d z i ? — m o s i ą d z u ? —
ze s r e b r a ? — ze z ł o t a ? — ze s z k ł a ? — z p o r c e l a n y ? — z g l i ­
n y ? — z k a m i e n i a ? — ze s k ó r y ? — z p a p i e r u ? — z t e k t u -
ry? — z p ł ó t n a ? — z w e ł n y ? — z j e d w a b i u ? — z d r z e w a
i ż e l a z a ? —z d r z e w a i s z k ł a ? - z d r z e w a i p a p i e r u ?
c) n auk ła d an iu pojęć podług w ł a s n o ś c i przedmiotów;
np.: 1) Co do kolorów, które rzeczy wyglądają b i a ł o ? — c z a r ­
no? _ z i e l o n o ? — n i e b i e s k o ? — ż ó ł t o ? — p s t r o k a t o ?
2) Co do kształtu: co jest o k r ą g ł e ? — k a n c i a s t e ? — s p i c z a ­
s t e ? — p o d ł u ż n e ? — g r u b e ? — c i e n k i e ? — 3) Co do położe­
nia: jakie rzeczy stoją p i o n o w o ? — jakie stoją lub leżą p i o n o -
wo? — co stoi albo leży u k o ś n i e ? — 4) Co do ciężkości: co jest
c i ę ż k i e ? — l e k k i e ? — 5) Co do smalcu: co jest s ł o d k i e ? —
kw aśn e?— gorzkie? —
d) na układaniu pojęć podług celu i przeznaczenia przed­
miotów; np.: Czego używamy do p i s a n i a ? — d o r y s o w a ­
n i a ? — do m a l o w a n i a ? — do u p r a w y r o l i ? — o g r o ­
du? — i t. d.
c) n a porównanju i rozróżnianiu dwóch przedmiotów:
1) j e d n o g a t u n k o w y c h , np. dwóch ołówków — dwóchksią-
żek—dwojga dzieci—i t . d. 2) r ó ż n o g a t u n k o w y c h , np. lysi-
ka i pióra — tabliczki i książki — szklanki i filiżanki pokoju
i kuchni— szkoły i kościoła — miasta i wsi i t. d.
 - 206 -

/ ) n a rozwijaniu pojęć oderwanych-, śro d ek — cel; przy­

czyna—skutek; w arunek—następstw o; konieczny—potrzebny—
przypadkowy; wolno— niewolno; m niem ać — wiedzieć i t. d.
(Omawianie tych pojęć będzie tern szczuplejsze, im młod­
szym będzie uczeń; obszerniejsze i dokładniejsze, im dojrzalszy.
Uczniowie dojrzali mogą nietylko ustn ie ale i p iśm ien n ie— po-
d łu g pytań podyktowanych — zdawać spraw ę z każdej lekcyi).

3. F o rm a w y k ła d u . — Co dotyczy form y czyli sposobu

w ykładu samego, powinien nauczyciel lub ktobądź inny, za­
stanowić się dobrze nad tern, k o m u mą tej n auki udzielać.
Sprawa-to z dzieckiem n i e r oz w i n i ę t e m: trzeba zatem umieć
i chcieć się postawić zawsze n a odpowiedniein dla niego stano­
wisku, a b y n a u k a n i e t y l k o n i e p r z e c h o d z i ł a d u c h o ­
wych i fizycznych władz dziecka, ale przeciwnie
n a w e t p o b u d z a ł a j e s t o p n i o w o d o c z y n n o ś c i , do
r u c h u , do r o z w o j u s a m o d z i e l n e g o . Otóż celu tego do­
piąć można jedynie drogą należytego, trafn eg o i pożytecznego
wykładu.
1) W ykład nauki polegać będzie przedewszystkiem na
n a j p o t r z e b n i e j s z y c h p y t a n i a c h , przeplatanych zręcznie
opowiadaniami, bajkami, zagadkam i: będzie to sobie poprostu
s e r d e c z n a p o u f a ł a r o z m o w a . N iech się jednakże nie
zdaje nikomu, że rozmowa taka je st spraw ą arcyłatw ą. Byłaby
istotnie arcyłatwą, gdyby nie m usiała krom tego być także —
mądrze i troskliwie obmyślaną. Gawęda bez ła d u i składu, bez
porządku i planu z góry obm yślanego, nie m iałaby najm niej­
szej wartości, owszem nawet, znużyłaby dziecko swym nieładem
i odstraszyła od nauki. Dlatego to trzeba n a każdą lekcyą
przygotować sobie (w osobnej ku tem u książeczce) m ateryał
i wątek głównych myśli; praca taka nietylko nie ubliży nauczy­
cielowi, ale go raczej podniesie wysoko jako człowieka, znającego
i szanującego powinności swoje.
2) Podstawą i pomocą wykładu pow inny być jużto przed­
m ioty same, już modele, już obrazki, już wreszcie — od biedy! —
zabaw ki dziecinne (wózki, bębenki, baciki, lalki, domki, krów-
 — 207 —

ki, koniki, drzewka i t. p.). Rysunki odręczne dopełnią przy­

jem nie całości.
3) W odpowiedziach nie powinien nauczyciel dopuszczać
najm niejszego niedbalstwa; dziecko niech się uczy od piórwych
la t odpowiadać w pełnych, całkowitych zdaniach. Z razu ko­
sztować to będzie dużo zachodu, cierpliwości i walki, ale z cza­
sem pójdzie i to łatwo. Bardzo słabym dzieciom trzeba popro-
stu całe podaw ać odpowiedzi i kazać je powtarzać tak długo,
dopóki ich sobie nie przyswoją.— Każda odpowiedź powinna być
wym awiana głośno, wyraźnie, bez usterków gram atycznych
i ze zrozum ieniem treści.
4) W ykładać trzeba raczej mało a dobrze, niż dużo
a m iernie lub zawile.
5) Bez częstego pow tarzania idzie nauka w las. Czego
się nie powtórzyło, tego się nie nauczyło. W ięc powtarzaj
często!
6) Czego w ym agać— jakie zadawać p y tan ia— jaki zacho­
wać porządek m yśli — n a to nie m a i nie może być uniw ersalne­
go przepisu. M ożna wszelako przyjąć raz n a zawsze pewne głó­
wne, w ytyczne punkta dla rozmowy. Oto mniej więcej najważ­
niejsze: nazw a przedmiotu — miejsce jego pobytu — rodzaje i g a ­
tunki — caęści — główniejsze znamiona — kształt —:objętość—ro­
zmiar—w a g a — m ateryał (z czego zrobione) — kolor — wykonaw­
ca — cena, wartość — cel — użyteczność—jakim podlega przypa­
dłościom (złam ać, stłuc, czyścić, odnowie, napraw ić) — od cze­
go chronić (wilgoć, ogień, zimno, brak światła, nie dotykać) —
porów nanie i rozróżnienie, — n a u k a m o r a l n a .
N a te n punkt ostatni — n a naukę m oralną — szczególny
kładziemy tu nacisk. Komisya Edukacyjna żąda wprawdzie,
ażeby dzieci zrazu przez zmysły nabierały poznania rzeczy,
ale dodaje zarazem i przez d o ś w i a d c z e n i e w ł a s n e . Dzie­
cku zaś nietylko to jest świadomem, co ono widzi, słyszy
i t. d., ale i to, co czuje m oralnie; ono doświadcza tak wpły­
wów zmysłowych, jak i uczuć moralnych, a ztąd, jeżeli pytać
się dziecka m usim y: co widzisz i jak widzisz? to zarówno zapy-
 - 208 -

tac się jesteśm y zobowiązani: jakiego uczucia doznajesz, gdy

widzisz starca, żebraka, płaczące dziecko? gdy ujrzysz pożar?
g d y spostrzeżesz bliźniego w niebezpieczeństwie? jakiego uczucia
doznajesz, gdy nie spełnisz swego obowiązku, a zasmucisz ojca
i matkę? A więc nietylko d ro g ą zm ysłów , ale i sercem i du­
szą i c a łą potęgą uczuć m oralnych wznosić się powinno dzie­
cko do poznania rzeczy.
*
*

Gdy przez naukę o rzeczach pod zmysły podpadających,

przez rozmowy, opisy, powiastki i bajki zbudzisz umysłowe w ła­
dze dziecka, wyobraźnię zgrubszego zasilisz i uporządkujesz,
myśleć nauczysz, język do wymowy, a pojęcia do rzeczy ściślej­
szych usposobisz; gdy więc rozwiniesz granice pojęcia jego, gdy
cię ono ju ż pojmować będzie; gdy nakoniec pochwycisz jego serce
i um ysł, pozyskasz jego miłość i przyjaźń serdeczną: n a t e n ­
czas dopiero zacząć możesz i po w in ie n e ś s y s t e m a ­
t y c z n ą n a u k ę pisania, czytania i rachowania.
 II.

NAUKA PISANIA I CZYTANIA *).

„ P i s a n i e w r a z z c 'z y t a n i e m iść
może i pożytecznie pójdzie.”
Grzegorz P iram owicz.

-------- a--------

Zawiązek i plan tej nauki.

1. Ktokolwiek się zastanowi n ad zaczątkami pisania i czy­
tania, tego uwagi nie ujdzie, że sztuka ta nie odrazu stanęła.
Zrazu Judzie, pragnąc zdarzenie jakie w pamięci swej utrw alić
i potomnym przekazać, usiłowali nadać mu postać w idzialną.
W tym względzie postępowali oni tą samą drogą, jak ą postępuje
każde pacholę, t. j. wyrazy i rzeczy pomyślane usiłowali przed­
stawić sobie rysunkiem , obrazkiem. Chcąc np. napisać ś w i ą -

') Elem entarz mój, w ydany r. 1873,. oparty b y ł wpraw dzie na m e­

todzie w y r a z o w a n i a c z y li. czytania doraźnego, ale nauka pisania w y ­
łożona b y ła jeszcze oddzielnie. Otóż dziś posuwam się o krok dalej i prze­
prowadzam tak tu, ja k i w nowym E lem entarzu moim, metodę połączonego
z pisaniem c z y ta n ia , czyli naukę czytania n a p o d s t a w i e p i s a n i a . Są­
dzę, że Matki nasze zechcą się posunąć także o ten krok naprzód i przejąć się
zasadami m etody, która je st i wielce praktyczną i, co ważniejsza, tćm droższą
dla nas, żc je s t szozeropolskim pomysłem, wprowadzonym już przed stu
la ty przez Kom isyą E dukacyjną do szkół elem entarnych. Z biegiem w y ­
padków chw yciliśm y się niestety innych metód, a tymczasem skrzętni Niem­
cy w lot ją od nas pochw ycili i dziś już naw et.za swój pomysł w ydają... Nie
dajmyż więc w ydzierać sobie naszój zasługi, nie dajm y w yprzedzać się
w naszćj w łasnej metodzie!
P ed iig o g ik a. 14
 - 210 -

tynię, dom, konta, w ołu, ptaka, r y s o w a l i te przedmioty. I to

był pierwszy zawiązek, pierwszy początek pisania i czytania.
Byłto jednakże sposób wielce niedogodny. Ile bowiem
było przedmiotów w ten sposób zapisywanych, tyle być musiało
odpowiednich znaków czyli obrazków. Tych, którzy je czytać
mieli, wtajemniczać musiano w znaczenie każdego znaku z oso­
bna. Było to zresztą łatwem i możebnem tylko wtenczas, do­
póki znaki i obrazki odpowiadały jako tako przedmiotom opisy­
wanym . Gdy jednak przyszło wyrażać myśli o przedm iotach,
niedostępnych działaniu oka, czynność ta staw ała się coraz tru­
dniejszą. Jakżeż bowiem napisać czyli wyrazić o b r a z k i e m
cnotę, wiarę, miłość i t. p.? Jak dalej pojęcia te wiązać w zwro­
ty i myśli? Piszącemu powyższym sposobem zbrakło niebawem
odpowiednich znaków i m usiał uciekać się do podobieństw. Ale
i nie sam tylko piszący m iał tyle trudu w obrazowaniu wypad­
ków; m iał go również i ten, kto m usiał odgadywać ich znacze­
nie, czyli kto je m iał czytać. Tu ju ż niesłychanie w ikłała się
nauka, mnożyły się trudności. Takiej sztuki pisania i czytania
całe życie trzeba było się uczyć. Sposób to, w porównaniu
z dzisiejszym, wielce niedołężny.
Mieści on przecież wielką dla nauczyciela naukę. Przypa­
trując się bowiem, jak dziecinna ludzkość postępow ała, znajdzie
011 w tern i dla siebie pewną wskazówkę. Z rozpatryw ania się
w pierw szych zawiązkach pisania i czytania wyciągnie on bo­
wiem dwie ważne zasady:
naprzód tę, że g d y p i s a n o d l a t e g o , a b y c z y t a n o ,
gdy p isa n ie naukę czytania poprzedzało, powinien
i on p r z e t o w p r zó d u c z yć pisać, a*pot em d o p i e r o
czytać;
powtóre, s k o r o p i s a n i e b y ł o z r a z u o b r a z o w a ­
n i e m p r z e d m i o t ó w , n a l e ż y w i ę c p i e r w s z ą n a u k ę pi-
■ s a n i a r o z p o c z y n a ć t a k ż e od o b r a z o w a n i a c z y l i od
r y s o w a n i a *).

*) Porów n. Stanisław a Zarańskiego: W ykład elem entarza, ułożone­

go śladem dziejowego rozwoju nauki pisania i czytania.” Kraków, 1869.
 — 211 -

Obie te zasady odpowiadają przedziwnie potrzebom spowi­

tego um ysłu dziecięcego, obie też przybywają w pomoc najw aż­
niejszym dydaktyki zadaniom. P isanie zatćm koniecznie p rze d
czytaniem iść powinno. Póki nie pisano, poty nie czytano; sko­
ro pisać zaczęto, czytano także dopiero to, co napisano.
U łatw ienie dzieciom pierwszej pracy umysłowej było od
daw na przedm iotem gorliwości pedagogów polskich. Zakon
mianowicie Pijarów, oddany całem sercem zawodowi nauczyciel­
skiemu, przedewszystkiem na ważność nauki pierwiastkowej
zwrócił uwagę kraju. Za czasów Komisyi Edukacyjnej, sekre­
tarz tejże i utworzonego z jej ram ienia Towarzystwa do ksiąg
elem entarnych, X. Grzegorz Piramowicz, wielkie w tym k ieru n ­
ku położył zasługi. Jego staraniem wydała Komisya cenny
„Elem entarz *), ułożony właśnie na podstawie p o ł ą c z o n e g o
z p i s a n i e m c z y t a n i a , o czem w głośnych Niemczech dopie­
ro wt pół wieku później pomyślano!... N a tejże podstawie rozw ijał
dalej przedm iot ten za Księztwa W arszawskiego K onstanty
W o l s k i , wydawszy również cenną „Naukę początkowego czy­
tania, pisania i rachunków.” Po nim. w czasach już naszych,
E w aryst E s t k o w s k i postąpił na tej drodze jeszcze o krok da­
lej. W bieżącym nakoniec lat dziesiątku Franciszek N o w a ­
k o w s k i i St. Z a r a ń s k i , zacni i niestrudzeni pedagogowie
galicyjscy, rozwijają i ustalają coraz gruntowniej metodę połą­
czonego z pisaniem czytania.

1. Kilka było głównych stopni postępu ludzkiego w nauce

pisania i czytania. N ajpierw ^wykształcić sobie musieli ludzie
do pewnego stopnia m y ś l i r o z u m ; potem wynaleźli sztukę
rysowania czyli o b r a z o w a n i a przedmiotów; następnie od­
kryli, że mowa ludzka składa się z g ł o s ó w , i n a te głosy
wynaleźli z n a k i p i s a n e (czyli pismo); nakoniec wynaleźli
druk.

*) „Elementarz dla szkół parafialnych, zawierający naukę pisania

x czytania... przez X. Onufrego K o p c z y ń s k i e g o . W Krakowie, 1785 r.
 - 212 -

Otóż po stopniach takich powinno także i dziecko postępo­

w ać w piei;w.szej nauce. Zaczynać m a ono zatem naukę, czytania
i pisania:
1°) od rozwijania m yśli i od jednoczesnego z a sta n a w ia ­
n ia się n a d mową t< j. rozkładania jej na zdania., słowa i głosy,
przyczem mą.poznawać na oko czyli, p i s a ć kolejno znaki na te
głosy, aby zapomocą nich mogło tern łatwiej i naturalniej skła*
dać napow rót głoski w wyrazy, wyrazy w zdania. Tym sposo­
bem posuwra się dziecko, stopniowo do celu swego, zastanawia
się, myśli, bierze wszystko n a rozum, wie każdego czasu, co
robi i dlaczego, robi. Takie stopniowe przygotowanie dziecka
do n au k i jest zresztą nieodzowne, a nieobliczoną korzyść jego
te n ocenić łatwo zdoła, komu powołanie i obowiązek dzieci
kształcić każe. Ja k rolę wprzód uprawiamy, nim jej ziarno po­
wierzym y, tak wprzód wypada przysposobić dziecko do tego,
z tern je oswoić, czego po niem żądać, czego je uczyć będziemy.
P o takiem przygotowaniu przejść można dopiero do „Ele­
m entarza” t. j,
2°) do właściwej nauki czytania n a p o d s t a w i e pi­
sm a, — a nakoniec
3°) do czytania druku.
C ała tedy nauka składać się pow inna z trzech głównych
stopni:
I stopień obejmować powinien naukę p r z y g o t o w a w c z ą ;
II stopień naukę p i s a n i a i c z y t a n i a ;
I I I stopień czytanie d r u k u .

Stopień I.
czyli

PRZYGOTOW ANIE DO ELEM ENTARZA.

Ponieważ nauką o rzeczach pod zmysły podpadających, ro­

zmowami i powieściami rozwinęliśmy już dostatecznie um ysł
dziecka, ponieważ także i język jego usposobiony je s t do wy­
mowy a ręka do kreślenia figur łatwiejszych, możemy zatem
 - 218 -

przygotowawcza naukę Stopnia I-go rozpocząć wprost od r o ­

z m ó w i p o g a d a n e k , których celem będzie:
a) wzbudzenie w dziecku ciekawości i ochoty do nauki' pisania
i czytania; — dziecko dowiaduje się: jak to je st dobrze
um ieć nakreślić to, co nam kto powie, albo umieć czytać
to, co drudzy napisali;
b) rozmowa o naturalnej sposobności, z jaką się człowiek rodzi
do mówienia;.
c) nauka o zdaniach, czyli że mowa nasza składa się ze zdań;—
dziecko uczy się zarazem tworzyć zdania; następnie
d) uczy się rozkładać zdania na wyrazy, czyli wyróżniać n a
ucho wyraz od wyrazu; nakoniec
e) uczy .się przez powolne i dobitne wymawianie wyrazów po­
znawać i wymawiać wszystkie pojedyncze brzmienia mowy
naszej, naprzód n a ucho, potem piśmiennie.
(Równocześnie z ćwiczeniami powyższemi przygotowuje
się dziecko kreśleniem różnych linij i figur do p i s a n i a liter
i wyrazów. Ob', niżej).

a ). W zbudzenie w dziecku ciek aw ości i och oty do nauki

pisania i czytania *).

Pierwsze lekcye w ym agają przedewszystkiem po nauczy­

cielu, ażeby um iał zniżyć się do wieku i zdolności swego ucznia;

*) Bozumiś się, że układ ten inaczejby -wyglądać m usiał, g d y byśm y

mieli do czynienia ze szkółką w iejską tub jąkąbądź inną (elem entarną), zło­
żoną z mnóstwa dziatwy różnego wieku, charakteru i uzdolnienia — gdzie
więc „Przygotow anie do Elem entarza” zacząćby się musiało jednocześnie od
najpierw szych, najniższych elementpw nauki obyczajowej, nauki o rzeczach
pod zm ysły podpadających, wymowy, rachunku, rysunku, śpiew u i t. d.
W ykład rozdrobnićby się m usiał przeto na m ałe i mnogie lekcye, uw zglę­
dniające wszechstronnie nizki stan ludu i dziatw y jego na pół zdżiczałćj
i nie usposobionej zgoła do przyjęcia nauk. Książką zaś nasza przeznaczona
jest w yłącznie dla w ychowania d o m o w e g o ; musi też zatćm stosować się
ściśle do niego, t. j. korzystać z w ielu i w ielu okoliczności i udogodnień,
któro dozw alają posuwać się daleko krótszemi drogami do celu.
 - 214 -

aby chw ytał wyobrażenia znane, a zręcznie prowadził do takich,

które z owemi w najbliższym zostają stosunku.
W ielką jest zaiste zaletą i zasługą, jeżeli nauczyciel w y­
trwała, pracą i wszechstronną rozwagą zdobędzie sobie tę pe­
wność, że to jedynie powie, na to jed y n ie zwróci uwagę dzieci,
co one bez zbytecznego natężenia zrozum ieć mogą; inaczej tak
trudnością pojęcia, ja k rozwlekłością w opowiadaniach lub pyta­
niach zrazi um ysł dziecka.
W takiem położeniu rzeczy pierw sze te lekcye wypada po­
święcić rozmowie, którejby wyłącznem piętnem była p o u f a ł a
s z c z e r a o t w a r t o ś ć , a treścią to, co m u widok samego dziecka
i chwilowe okoliczności nastręczyć m ogą i powinny: a zatem o je ­
go zabawach, o zatrudnieniu rodziców lub rodzeństwa w domu,
o zdrowiu i t. p.
N ajlepszym atoli m ateryałem i bodźcem żywego zaintere­
sow ania się lekcyą będzie p o w i e ś ć . Powiastką, dobrze i sto­
sowanie dobraną, najsnadniej w pajać m ożna jeszcze zasady w ser­
ce dziecka; powiastką rozbudzisz od razu uczucie, zbudzisz uwa­
gę i rozwagę, zachęcisz i wciągniesz z łatwością? do pracy i n a ­
uki. Gołe zasady nie są dla dzieci, ja k nie będą nigdy dla lu­
du, bo dzieci i lud myślą do myśli wznieść się nie zdołają; oni
dla praw dy zmysłowej potrzebują szaty, ażeby ją zrozumieć,
wr niej sobie upodobać i onę sobie przyswoić mogli. Powieść,
przypowieść, przysłowie, nadają każdej zasadzie ciało i.k o ści:
uzm ysław iają praw dy i dla pojęcia dzieci dostępnemi je
czynią. l)
Nie należy atoli rozmowy suchym prowadzić sposobem;
rozm owa płynąć powinna z s e r c a , jeżeli ma nam zdobyć także
serce dziecka. Kto chce dziecko ożywić, sam ożywionym być
powinien; kto je chce zająć, to i jego sam ego nauka zajmować
pow inna; kto je chce wreszcie zachęcić do nauki, sam w niej
upodobanie znajdować powinien.

) Porówn. f r, Nowakowskiego: „Jak Izba Edukacyjna polecała przy­

gotowywać dzieci do nauki czytania.” Lwów 1872.
 - 215 -

Dokaże zaś tego, jeżeli wszystkie swoje troski, dolegliwo­

ści, wszystkie swe stosunki i dążności pozostawi zawsze za pro­
giem szkoły, a wstępować do niej będzie z zamiłowaniem swego
pow ołania i z wyższem stanu swego namaszczeniem.
P odajem y tu kilka takich rozmów i powieści, ale nie dla
tego, żeby nauczyciel m echanicznie ich się trzymał, lecz żeby
z nich b ra ł niejako 'm iarę, ja k w tym okresie przygotowawczym
przem awiać do dziecka, aby je zajął i zachęcił od razu do tej pra­
cy wstępnej.

Powieść o Tomaszku i Władysiu 1).

Opowiem ei powieść o dwóch chłopcach: o Tomaszku i 1\ ład y -

dysiii. Tomaszek był synem poczciwego gospodarza, a W ładyś b y ł
synem pana Dobrowolskiego, dziedzica wsi. Opowiem ci najpuirw
0 Tomaszku. ,
Tomaszek był to chłopczyk żwawy i wesoły. Usługiwał ojcu
1 matce, biegał po podwórzu, chodził do owiec, dó bydła, do koni,
czasem szedł z ojcem w pole i* tam albo poganiał wołki za pługiem ,
albo pasł owieczki- W szędzie mu było wesoło i zawsze sobie wyśpie­
wywał jak skowronek. L u b ił strugać nożykiem, robił sobie w iatraczki,
płużki, wózki i różne rzeczy. Był śmiały i mocny, nie b ał się kom ,
ą z bicza doskonale trzaskał. Rodzice bardzo go kochali, bo też był
b.ardzo dobry: innym dzieciom nigdy się nie sprzeciwiał, chrabąszczom
i motylom skrzydełek nie obrywał, ptaszkom' gniazdek nie psuł, jaj me
tłukł, psów nie drażnił, nikom u psoty nie robił. To go tćż znały i k o ­
chały nawet owieczki, krowy, konie i gołębie; pies za nim lubił chodzić,
cielęta ręce mu lizały, źrebię do niego przyszło, kiedy chciał, a gołębie
z rąk mu ziarnka odbierały.
W tej samej w si, zaraz w drugim domku, mieszkał poczciwy sta­
ruszek, nazwiskiem Dobromil. W łosy na głowie miał już siwe ja k g o ­
łąbek, a brodę długą, białą. Dobromil chodził za młodu do szkoły,

1) Porówn. „Przepisy dla nauczycielów, dających naukę początko­

wego czytania”- ułożone przez Konstantego Wolskiego. Warszawa r. 1810.
(W opracowaniu E. Estkowskiego p. t. „Metoda pisania i czytania. ’ P o ­
znań, r. 1851).
 - 216 -

nauczył się czytać, potóm długo służył w wojsku, bywał w świecie,

a na starość wrócił do swej zagrody, k u p ił sobie domeczek i mały ogró­
dek. Izdebkę miał nie wielką, ale bardzo porządną: ściany wybielone,
podłoga zawsze zamieciona, okna czyste, na ścianach obrazy, w jednym
kąciku stało łóżko, w drugim stolik i ławeczka. W ogródku Dobromil
od rana do wieczora kopał, sihł, -sadził, opelał młode ro ślinki i wódą
skraplał.
Tomaszek często do ogródka -zaglądał; staruszek zawołał go raz
do siebie, dał mu truskaw ek ze swego ogródka i mówił mu, żeby czę­
sto do niego przychodził. Tomaszek przyszedł raz, drugi, a potem co-
dzień byw ał u Dobromila. Chodził do ogródka, a staruszek pokazy­
w ał chłopczykowi, ja k się pestki sadzą, jak się nazywają różne kwiaty,
ja k rosną, ja k kwitną; opowiadał mu także o wojnach, gdzie był, co
widział. Tomaszkowi to się bardzo podobało, nie mógł się nasłuchać
staruszka i tak go pokochał, jakby własnego dziadka; w czćm mógł,
to m u usługiwał: to mu nosił wodę w dzbaneczku. ze zdroju, to mu po­
m agał pleć w ogródku, drzewka podlewać, kijk i do kwiatów strugać,
tyczki do grochu zatykać, wino do kołków przywiązywać i t. p. W świę­
to, albo kiedy deszcz padał, czytał staruszek książki.

Jednego razu zapytał Tomaszek Dobromila, co tak czyta w tych

książkach.
Dobromil. Czytam, dziecię moje, piękne modlitwy do Fana Bo­
ga, czytam o różnych Świętych- i dawne dzieje.
Tomaszek. To wy, dziaduniu, o Panu B ogu czytacie?
Dobromil. T ak jest, moje dziecię.
»
Tomaszek. A kto to jest Pun Bóg?
Dobromil. Pan Bóg, moje dziecię, j-estto nasz ojciec w niebie,
któ ry nam daje zdrowie, na polu zboże, na łąkach kwiaty, na niebie
słońce, księżyc i gwiazdy.
Tomaszek. Czy te ładne kw iatki w waszym ogródku także są od
P ana Boga?
Dobromil, T ak jest, moje dziecię.
Tomaszek.. W ięc to P an Bóg wasze kw iatki sadził?
Dobromil. 0 nie, ja te kwiateczki zasiałem.
Tomaszek. A zkąd wzięliście nasienia?
Dobromil. W ziąłem z innych kwiatków, k tó re nasienie wydały
i potem zwiędły, znikły.
Tomaszek. A któż tam te kw iaty zasiał?
 - 217 -

Dobromil. One urosły z nasienia jeszcze dawniejszych kwiatów.

Tomaszek. A le kto najpierwsze kwiaty zasiał?
Dobrorp.il. O tóż, dziecię moje, P an Bóg pierwsze kw iaty zasiał,
i od tego czasu wciąż nasienie wydają, a z tego nasienia rosną nowe
kwiaty: — B óg im daje ciepły deszczyk, czystą rosę, ciepłe prom ienie
słońca, i ta k rosną; a gdyby Bóg o nich n ie . pam iętał, zwiędłyby
wszystkie.
Tomaszek. A gdzie też jest Pan Bóg?
Dobromil. P an B óg, moje dziecię, jest wszędzie: w niebie, na
ziemi, nawet tu między na ni; on słyszy naszą rozmowę.
Tomaszek. Ależ ja Pana Boga nie widzę, dziaduniu?
Dobromil. I ja go nie widzę, bo P an Bóg jest niewidzialnym du­
ciem., jest utajony przed naszym wzrokiem.
Tomaszek. T o szkoda, ż ern y Pana Boga nie widzimy. I w y ,
dziaduniu, nigdy nie widzieliście P ana Boga?
Dobromil. N ie, moje dziecię, ja go także nie widziałem; ale
spodziewam się, że niedługo oglądać będę Pana Boga.
Tomaszek. T o wy zobaczycie Pana Boga, a kiedy?
Dobromil. W idzisz ten siwy włos na głowie? Otóż ja już długo
żyć nie będę, ja niedługo umrę, a wtedy będę oglądał oblicze najświęt­
szego Boga.
Tomaszek. Ach, dziaduniu, to wy umrzecie?
Dobromil. T ak , dziecię moje, ja umrę, kości moje złożą w zie­
mię, tam się one w proch zamienią, ale dusza moja nic umrze, ona pój­
dzie do Boga i tam już wiecznie z Bogiem w niebie zostanie.
Tomaszek. A czy ja także umrę?
Dobromil. T ak , moje dziecię, i ty umrzesz, i ciebie w zimny
grób włożą; ale jeszcze jesteś młody, jeszcze długo pożyjesz, potem się
zestarzejesz, ciało twoje osłabnie, włos ci posiwieje, i wtenczas przyj-
dzie śmierć także na ciebie.
Tomaszek. Ach, mój Boże! Ale gdy ja -umrę, czy tóż pójdę do
nieba, czy będę także Pana Boga oglądał, czy i was tam , dziaduniu,
zobaczę?
Dobromil. Togo nie wiem, czy pójdziesz do nieba.
Tomaszek. A to czemu?
Dobromil. Bo tylko ci pójdą do nieba, co dobrze żyją na ziemi,
a kto źle żyje, kto grzeszy, kto P ana Boga obraża, tego B óg nie przyj-
 - 218 -

mie (lo nieba, ten pójdzie do piekła, gdzie jest płacz i zgrzytanie
zębami.
Tomaszek. Ach, mój Boże! ja chcę dobrze żyć, żebym nie p o ­
szedł do piekła, ale do nieba,
Dobromil. Dobrze, moje dziecię, ale trzeba zachowywać przyka-
nia Bozkie, które nam P a n Bóg zostawił n a ziemi.
Tomaszek, A gdzie są te przykazania Bozkie?
Dobromil. Oto w tych książkach, które ja tak lubię czytać.
W idzisz tę książkę? W niej jest bardzo wiele pięknych rzeczy o Panu
Bogu.
Tomaszek. Dajcie mi, dziaduniu, tę książkę; ja też będę czytał
o P anu Bogu.
Dobromil dał Tomaszkowi książkę; chłopczyk się bardzo ucie-
szył, otworzył książkę — chce czytać, ale nie może...
Dobromil. Czy uczyłeś się czytać?
Tomaszek. Ach nie, ale jeno mi pokażcie, jak się czyta, to będę
chętnie czytał.
Dobromil. Chętniebym ci pokazał, ja k się czyta, ale tego nie
pojmiesz od razu. W idzisz to czarne na białym papierze?
Tomaszek. W idzę; co to jest?
Dobromil. To są litery; one m i powiadają, co w tej książce
je s t napisane.
Tomaszek. To wy, dziaduniu, słyszycie, co wam te litery
o P anu Bogu powiadają? J a nic nie słyszę.
Dobromil. M e, dziecię moje, te litery mówić nie um ieją, ale
ja je umiem czytać, więc wiem, co znaczą.
Tomaszek. Nauczcie mnie też, dziaduniu, czytać; jabym tak
chętnie czytał.
Dobromil. D obrze, moje dziecię, ja cię nauczę, ale nie od r a ­
zu; trzeba się długo uczyć czytać, a ty może nie chciałbyś długo się
uczyć?
Tomaszek. O, będę się uczył, choćby bardzo długo. A le czy
się tćż nauczę czytać?
Dobromil. Nauczysz się, moje dziecię; ja także wtenczas czytać się
nauczyłem, kiedy byłem tak mały, jak ty. Przychodź tylko co dzień
do mnie, to cię niedługo czytać nauczę.
Tomaszek bardzo chętnie na to przystał, co dzień przychodził do
staruszka, a że był ciekawy, więc w pół roku nauczył się ładnie czytać.
 - 219 -

Cieszył się z tego Tomaszek, cieszył się jego ojciec i cieszyła m atka,
bo im piękne rzeczy z książek czytał.—
Ale opowiem ci teraz także o owym drugim chłopczyku, W ładysiu.
W ładyś nie był tak żwawy, wesoły i usłużny, jak Tomaszek.
M atka go bardzo pieściła. Kiedy deszcz padał albo zimno, było na
dworze, - to W ładysiowi nie pozwoliła wychodzić z pokoju. Sypiał dłu­
go; kiedy w stał rano, to już dobrze się skowronki naśpiewały a ludzie
w polu napracowali. Sam się nie um iał ani ubrać, ani umyc, ani ucze­
sać; służąca musiała go ubierać, myć i czesać. W ładyś cały dzień nic
nie robił; m ógł się bawić, ale go wszystko nudziło; zachciewało m u się
zawsze czegoś innego, to bułki z masłem, to cukru, to karmelków, to
owocu, a matka niczego mu nie odmawiała. Kiedy mu ojciec kazał
co robić albo się czego uczyć, to zaraz wyrzekał, że go głowa boli.
B ył przytem bardzo niezgrabny, bo gdy wziął nóż w rękę, to się za­
raz skaleczył; gdy się przybliżył do ognia, to się zaraz sparzył; gdy
wszedj do ogrodu, to się zaraz albo podrapał o gałęzie albo suknie
na sobie podarł i powalał.
Pewnego razu szła pani Dobrowolska przez wieś i prowadziła za
rękę W ładysia. W tćm , kiedy przechodzą około domu, gdzie mieszkał
Tomaszek, biegnie prosto na W ładysia wół i chce go wziąć n a rogi.
Przelękła się pani Dobrowolska, krzyknęła, a W ładyś już prawie był
bez duszy; wtem wybiega śmiały Tomaszek z biczem, zasłania W ła d y ­
sia i odważnie wołu odpędza. Pani Dobrowolska ochłonęła że strach u ,
bardzo się ucieszyła, czule dziękowała Tomaszkowi i prosiła go, żeby
poszedł z nimi do dworu. Ale Tomasżek dopiero wtenczas poszedł,
kiedy mu ojciec pozwolił.

Tomaszek we dioorze państwa Dobroivolsktcli.

M atka W ładysia opowiedziała panu Dobrowolskiemu, w jakićm

niebezpieczeństwie był ich synek, jak śmiały Tomaszek go zasłonił
i wołu odpędził. Uściskał i ucałował pan Dobrowolski Tom aszka, p ro ­
sił go, żeby często do dworu przychodził i żeby z W ładysiem się-baw ił.
Potem przynieśli obiad, a pan Dobrowolski posadził Tomaszka pizy
stole obok W ładysia. W ypytywali Tomaszka: co robi w dom u, ja k
się bawi, jak się nazywa jego ojciec? Tomaszek śmiało odpow iadał, że
pomaga ojcu w polu i na podwórzu, a kiedy ma czas, to idzie do Do-
brom ila i czyta z nim książki. Zadziwili się państwo Dobrowolscy, że
Tomaszek umie już czytać, kiedy W ładyś nic jeszcze nie umie. I owie-
dział pan Dobrowolski, że poprosi Dobromila, żeby także W ładysia
uczył. Skrzywił się na to W ładyś i już zaczął wyrzekać, że go b ar-
 — 220 —

dzo boli głowa. Ale pan Dobrowolski powiedział, że to nic nie pomo­
że, że nie chce mieć takiego syna, k tó ry nic nie umie.
W ięc po obiedzie wziął W ładysia za rękę i poszedł z nim
i z Tomaszkiem do Dobromila. Staruszek był właśnie w ogródku i ko­
pał. ^ Kiedy zobaczył pana Dobrowolskiego, wyszedł naprzeciw niego,
pow itał go szczerze i zaprosił z chłopcami do swego domku, gdzie
wszyscy zasiedli na ławeczkach, a staruszek zastawił przed mmi mleko
i chleb. Po przekąsce pan Dobrowolski zaczął poczciwego Dobromila
prosić, żeby także przyjął do siebie W ładysia i żeby go tak uczył, jak
Tom aszka. Staruszek chętnie na to przystał, ale powiedział, że W ła-
dyś musi być posłuszny, że musi wszystko robić, co mu każą. Rozpie­
szczonemu chłopczykowi nie bardzo się to podobało, ale ojciec stał
przy swojem i powiedział, że nazajutrz wyjeżdża z żoną na długi czas
z domu, więc W ładysia nie weźmie z sobą, ale go przyszło Dobromi-
lowi. Staruszek na to zezwolił, a pan Dobrowolski uściskał go i odszedł.

Kto nie pracuje, niech nie je. .

N a drugi dzień rano państwo Dobrowolscy wyjechali, a służący

odprowadził zapłakanego W ładysia do Dobromila, zostawił go i odszedł.
Przyszedł także Tomaszek. Dobromil uspokoił W ładysia, potem przy­
niósł chleba i m leka, a zjadłszy wszyscy troje śniadanie, poszli do
ogródka. Staruszek wziął się z Tomaszkiem do roboty, poczęli kopać.
W ładyś patrzał na. nich z .daleka. D obrom il odezwał się do niego: czy-
byś i ty nie chciał z nami pracować? W idzisz, moje dziecię, każdy
powinien na chleb pracować, a dzieci powinny się zawczasu uczyć pra-
cy. Gdybym ja nie.chciał pracować, nie miałbym ani tych pięknych
truskaw ek, ani wisien, ani gruszek, zgoła nie miałbym co jeść. Potem
m ów ił dalćj staruszek: patrz W ładysiu, oto ten kawałek ziemi dałem
Tomaszkowi, on go sobie sam skopał, zasiał i wypełł, to też jak pię­
kne tam kwiatki kwitną i jagody się czerwienią! Jeżeli chcesz, W łady­
siu, to i tobie dam taki kawałek ziemi, a co się na niej urodzi, to bę­
dzie twoje. Ale W ładyś zadąsał się, nic nie chciał odpowiedzieć i nic
nie robił.
I o dwóch godzinach pracy wezwał Dobromil Tom aszka, żeby
sobie wypoczął. N arwali sobie wisien, usiedli na zielonej murawie
i smacznie zajadali. W ładyś, widząc, że mu uie nie dają, zaczął płakać.
Czegóż płaczesz? — zapytał staruszek. 'W ładyś nie nie odpowiedział. —
R zekł mu tedy Dobromil: wolno ci milczeć, nikt cię nic będzie przy­
m uszał, żebyś z nami rozmawiał. — Przyszedł do niego Tomaszek
i chciał go rozweselić, ale W ładyś odepchnął go od siebie.
 — 221 -

K iedy zjedli wiśnie, wziął staruszek Tomaszka za rękę i poszedł

z nim na łąkę, zaraz przy ogródku leżącą. W ładyś zadąsany został
w domu. Tomaszek zbierał kwiatki, a Dobromil mu opowiadał: ja k
się każde ziółko nazywa, na co go można użyć, jak każdo przenieść
można i zasadzić w swoim ogródku. Pó tćj przechadzce wrócili do
domu; Tom aszek przyniósł śliczny- bukiet kwiatów, który w staw ił
w szklankę wody. —- Potom zaczęli jeść obiad. W ładyś myślał, że i on
może jeść; a żo był bardzo głodny, więc pierwszy usiadł do stołm Ale
Dobromil. odprowadził go i rzekł: kto nie chce pracować, niech nie jć;
my na leniwców pracować nie będziemy. — Zawstydził się W ładyś i z a ­
czął płakać. Przyszedł do niego Tomaszek, chciał się z nim podzielić
jedzeniem, ale W ładysia w styd było b rać cośkolwiek od Tomaszka.
P o obiedzie czytał Tomaszek piękną książkę ze staruszkiem ,
a potem poszli znowu do ogródka pracować. W ładyś już przestał p ła ­
kać, zaczął powoli z Tomaszkiem rozmawiać, nieznacznie wziął ło p atk ę
i zaczął kopać; lecz ponieważ nic nie umiał robić, więc ledwie się me
skaleczył. Tomaszek zaraz przyszedł do niego i pokazał mu, ja k tr z e ­
ba kopać. Staruszek nic nie mówił, tylko zdaleka się przypatryw ał.
Po skończonej robocie, gdy sobie odpoczywali, przyniósł D obrom il wi­
sien, truskaw ek, chleba i masła, dał także W ładyśiowi, i smacznie so­
bie po pracy wszyscy troje zajadali. W ładyśiowi jeszcze nigdy ani c u ­
kierki ta k nie smakowały, jak teraz chleb po pracy. — N iedługo potem
rozweselił się, zaczął rozmawiać i bardziej się teraz b rał do roboty, niż
przedtćm do zabawek; był wesoły, jad ł smaczno i wstawał ran o . . N aj-
więcćj się 55 tego cieszył, że Dobrom il weselszą mu tw arz okazywał.
W krótce potem Władyś bardzo pokochał dobrego Tomaszka. O dzwy­
czaił się od płaczu, był wesoły i żwawy.—
Potem ci opowiem, jak się sam prosił, żeby go czytać nauczo­
no — a teraz możemy sobie także i my odpocząć.

Władyś uczy się pisać i czytać.

Nauczyciel. Czy nie zapom niałeś jeszcze powieści o To­
maszku i W ładysiu?
Ale zanim powrócimy do nich, powiedz mi też i. o sobie
cośkolwiek; powiedz mi np., ja k się nazywasz, c z y li ja k ie je st
twoje imię familijne... A jakie je st twoje imie chrzestne?..

T u niechaj nauczyciel tak sobie zapisuje imiona dziecka, aby w i­

działo, jak się to pisze, i aby się oswajało z widokiem pisania.
 — 222 —

Nauczyciel. Czy wiesz, eo teraz robiłem , gdyś mi imiona

swoje podawał? (Dziecię odpowie, że nauczyciel p isał).— Ćzem-
że ja pisałem i na czem? Czy chcesz widzieć to, co napisałem?
Pokaże mu potem napisane im iona, dodając, że to jest
imię familijne, a tamto imię chrzestne.
Nauczyciel. Teraz ju ż m ógłby znać każdy twoje imiona,
bo choćby je zapomniał, to tylko spojrzy n a to pismo, a będzie
wiedział. Czy ty potrafiłbyś także napisać swoje imiona? Ja
nietylko twoje umiem napisać imiona, ale także twoich rodziców;
mogę dalej napisać: jak się nazywa nasza wieś, nasz ksiądz;
mogę napisać, że w naszej wsi je st kościół, - że nie ma u nas
drogi żwirowej i t. d.
Kiedy włodarz pisać nie umie, jakże sobie znaczy, ile je st
mędli zboża na polu? ile snopów pszenicy wymłócono, ile m or­
gów ugoru zorano? Czy m a on jakie znaki n a to? Jak się te zna­
ki nazywają? [K a rły).

l u może nauczyciel pokazać dziecku, jak to się karbuje, a po-

tóm mu także kazać pewną liczbę przedmiotów nakarbować. To mu
ułatwi zrozumienie pisania.

Nauczyciel. Ozy ja twoje im iona tak samo naznaczyłem,

ja k włodarz na kiju kopy zboża? Przypatrz się tylko-temu pismu:
tu nie ma ani krzyżyków ani kresek, ale są różne figurki. Każda
taka figurka nazywa się literą. Ozy chcesz się nauczyć kreśle­
nia takich liter? Mógłbyś je sobie kreślić albo kijkiem na pia­
sku, albo węglem n a kam ieniu, albo kredą na tablicy.
Patrz, ja k to mi się przyda, że umiem pisać. Gdyby
mnie np. ksiądz proboszcz listem zapytał: ile i które dzieci za­
częły chodzić do wiejskiej szkoły? — tobym tylko posłał ten spis
do niego, a dowiedziałby się zaraz, ile ich tam jest, jak każdemu
n a imię. M ógłbym m u napisać, choćbym wcale z nim nie roz­
mawiał, co robią, czego się uczą, o czem rozmawiają, ja k się
sprawują. Kto więc pisać umie, te n może się z drugim i rozm ó­
wić, choćiaż ci mieszkają kilkanaście albo kilka set mil od n ie ­
go. Każdy człowiek może się nauczyć pisać. Otóż i ty nauczysz
się pisać.
 - 228 -

L ecz nietylko nauczysz się pisać; o! nauczysz się jeszcze

czegoś drugiego. Czy nie zgadujesz, czego to jeszcze więcej
się nauczysz? — Oto, czytania. C zy ja, mając tu twoje imię za­
pisane, potrzebuję cię pytać, ja k ci n a imię? N ie potrzebuję, bo
m ogę twoje imiona przeczytać. Czy i ty także chciałbyś umieć
czytać?.. Ja k to jest ładnie i dobrze, kiedy kto w kościele uklę­
knie, otworzy książkę i czyta modlitwy do pana Boga. Kto umie
czytać, te n sobie w wolnych chwilach czyta piękne książki. Cóż
to robił staruszek Dobromil w święto, albo kiedy deszcz padał?
Gdyby nie był um iał czytać, byłby m u się czas dłużył. Kogóż
to te n staruszek także czytać nauczył? I ty tak się tu ze mną ba­
wić będziesz, że się nietylko pisać, ale i czytać nauczysz.—
Kiedy W ładyś już się oswoił w domku Dobro mila, kiedy
już nauczył się pracować w ogródku, wtedy po pracy często ba­
wił się z Tomaszkiem. A że Tomaszek um iał czytać i lubił czy­
tać, więc często głośno z książki czytał piękne powieści, a W ła­
dyś ciekawie słuchał. Gdy Tomaszek przestał czytać, to go
W ładyś bardzo prosił, żeby jeszcze czytał. Ale czasem Toma­
szek poszedł w pole paść owce, albo w jakiej pracy pomagać oj­
cu; wtenczas dłużyło się W ładysiow i samemu i bardzo żałował,
że czytać nie umie. Jedn eg o razu prosił staruszka, żeby go
także czytać nauczył. D obry staruszek bardzo się ucieszył
z takiej ochoty W ładysia, uściskał go, ucałował i zaczął uczyć
czytania. W ładyś bardzo ochoczo się uczył, Tomaszek mu po­
m agał, więc prędko nauczył się tak dobrze czytać, że sam sobie
powieści czytywać um iał.—
Otóż ja k ów staruszek nauczył czytać Tomaszka i W łady­
sia, tak i ja cię nauczę. Ja k zaś Tomaszek W ładysiowi pomagał,
tak i tobie nietylko ja sam, ale każdy pom agać będzie. Posłu­
chaj tylko, jak to starsza siostra czyta z książki. Możebyś
chciał słyszeć, co siostrzyczka czyta?

T u przywoła nauczyciel jedno ze starszych dzieci i każe mu

z książki przeczytać głośno coś ta k ciekawego, coby mogło dziecko za­
jąć. Gdy tego dziecię słuchać będzie, poweźmie większą ochotę do
nauki czytania.
 — 2-24 -

Nauczyciel. Czy i ty tak czytać pragniesz? O czemże to

czytała siostrzyczka? Co ci się najbardziej podobało? Takich
pięknych rzeczy jest pełno w tej książce, którą trzymam w rę-
ku, a gdy się nauczysz czytać, n ie będziesz; się m ógł dosyć
w niej naczytać. Jak się to ucieszą rodzice, gdy już będziesz
u m iał czytać.

b) R ozm ow a o naturalnej sposobności, z jaką sie, człowiek

rodzi do m ówienia.

Nauczyciel. O czemże rozmawialiśm y wczoraj? Czy to

dobrze je st umieć pisać?— dlaczego? Ja k sobie znaczy włodarz
liczbę kop, jeśli pisać nie umie? Co je st lepsze: karbowanie czy
pisanie? Dlaczego jest dobrze umieć pisać i czytać?
Cóż ja ci wczoraj przyobiecałem? Czy chcesz, żebym z to­
bą dłużej rozmawiał, czy też żebym cię zaczął uczyć pisać i czy­
tać? Pomówimy sobie jeszcze, od czego to trzeba zacząć naukę,
pisania i czytania. Będziemy z sobą rozmawiali o mowie.
Czy też pamiętasz, kiedy nauczyłeś się mówić? Czy zaraz
nauczyłeś się mówić, skoroś się urodził? Czy dziecię maleńkie
um ie zaraz chodzić, jeść, mówić-, bawić się? Jak i daje znak, że
żyje? Wszakże płacze albo krzyczy? Dlaczego dziecię zaraz nie
mówi, gdy się urodzi? — czemu nie może samo wstać i biegać?
Oto dlatego, że jeszcze je st bardzo słabe. Nie umie mówić, bo
nie umie władać językiem i ustam i. Nie może się podźwignąć,
nie może wstać, bo nie m a siły ani w nogach ani w całem ciele.
Jakiż głos dziecię z siebie wydaje, kiedy płacze? albo kie­
dy stęka i boleje? Jaki głos z siebie wydaje, kiedy się cieszy,
kiedy np. ojca lub m atkę zobaczy? Jakież to głosy małe dzieci
z siebie wydają, kiedy się śm ieją, kiedy się gniew ają, kiedy
pierw szy raz co zobaczą, kiedy się czego zlękną? Czy wiesz, co
te głosy znaczą? Otóż, one to są mową dziecięcia; niemowlę innej
mowy nie zna.
M y umiemy drugim opowiedzieć, gdy nam się co złego
stanie, gdy co nowego zobaczymy, albo gdy się z czego ucie-
 - 225 -

szymy, bo umiemy mówić. Ale dziecię płaczem tylko znak daje,

że mu się jeść chce, albo że je co boli, albo że się czego zlękło.
Czy matka głos taki dziecięcia rozumie?
Czemże dziecię wydaje głos bólu, płaczu, krzyku, śmie­
chu? — Usiami. — Czyś uważał, że dziecko inaczej usta ukła­
da, kiedy płacze, a inaczej, kiedy się cieszy? Jakże dziecko ukła­
da usteczka, kiedy pokazuje ńa krowę i mówi: m u m u l—jak
układa usta, kiedy wymawia: mam al—A jak syczy gęś? jak be­
czy owca?
Czy uważałeś, że za każdym razem inaczej usta układamy?
Czy tylko samemi wargami wymawiamy, albo czy [też jeszcze
innych części ust używamy? Czy potrzebny nam jest do mówie­
nia język, zęby, podniebienie, gardło, krtań? Pokaż mi war­
gi, zęby? Cóż jest za zębami? Gdzież mamy podniebienie? gdzie
krtań, gdzie gardło? Jakże robimy ustami, kiedy mówimy ał
Czy się język w ustach porusza, kiedy rozmawiamy? Zamknij
usta; czy możesz teraz mówić? Przyłóż język do podniebienia
i wymów teraz: język; czy możesz? Czybyśmy mogli mówić,
gdybyśmy nie mogli języka poruszać, albo warg otwierać i za­
mykać? Wymień jeszcze raz wszystkie części w ustach, które
nam potrzebne są domówienia? Jakże więc dobrze pan Bóg
urządził usta człowiekowi do mówienia! Usteczkami daje dziecię
znak bólu, radości, przestrachu i t. d. My zaś ustami umiemy
wszelkie rzeczy po ich nazwisku nazywać i z drugimi rozma­
wiać. Kiedy nas kto o co zapyta, możemy mu odpowiedzieć.
Jakże więc dobrze dla nas, że potrafimy mówić! Jak nieszczęśli­
wy jest głuchoniemy! Czy zwierzęta umieją także mówić? Czło-
wiek może mówić, może się nauczyć napisać, co chce, i prze­
czytać, co drudzy napisali.
Czy człowiek rodzi się już ze zdolnością do mówienia?
A zwierzę czy także rodzi się ze zdolnością do mówienia? Psy
od ulężenia żyją z ludźmi, a czy nauczyły się mówić? Słysza­
łeś może, że papugi wyuczają się niektórych wyrazów; ale ni­
gdy się nie nauczą rozmawiać tak, jak my. Bo do mówienia
potrzeba rozumu, trzeba się zastanawiać,, trzeba myśleć, a tego
P cflagogika. 15
 - 226 —

nie potrafi ani papuga, ani pies, ani żadne zwierzę. Więc tylko
sam człowiek posiada zdolność mówienia.
A le każdy człowiek pow inien się nauczyć mówić dobrze,
wyraźnie, ładnie. Dlatego my też w łaśnie tak często ze sobą
rozm awiam y; dlatego ja cię w łaśnie tak poprawiam, gdy co źle
wymówisz. Kto nie um ie dobrze mówić, ten się nie może nau­
czyć ani dobrze pisać, ani dobrze czytać. Żebyś się więc do­
brze nauczył pisać i czytać, będziemy jeszcze ze sobą rozmawiali.
A czy będziesz zawsze ładnie wymawiał? Zobaczysz, ja k to się
potem ucieszy dziadunio i ojciec, kiedy n a popisie usłyszą, że na
moje zapytania wyraźnie i ładnie odpowiadasz.

c) Nauczyciel daje uczuć dziecku, że cala inowa

składa się ze zdań.

N auczyciel. Czy pam iętasz jeszcze, o czćm wczoraj z sobą

rozmawialiśmy? Cóż pamiętasz?... Ozy pies albo owca umi'eja
mówić? Dlaczego nie? Kto rodzi się tylko zdolnym do mówie­
nia? Czem mówimy: rękami, nogami, oczami, czy też inną czę­
ścią ciała ludzkiego? J a k to m aleńkie dzieci dają znak bólu, ra ­
dości, przestrachu? — P łaczem , uśm iechem , krzykiem. — Czy
i dorośli ludzie tak mówią? — Dorośli ludzie umieją mówić.
O czemże mógłbyś mi też co powiedzieć? Gdzie teraz
jesteś? — W szkole. — Czy um iałbyś mi powiedzieć co o szkole?
Czy potrafiłbyś np. wymienić wszystkie rzeczy znajdujące się
tu w szkole? Któreż ci się najwięcej podobają? Do czego potrze­
b n a je st tablica? Do czego potrzebny je st w szkole piec? —
drzwi? — okna? — ściany? — pułap? — podłoga? — ławy? — Cóż
teraz robimy? (Mówimy).
Nauczyciel. Ale jeśli się chcesz nauczyć wyraźnie i ładnie
mówić, to za każdym razem tak mi odpowiadać powinieneś:
„Piec je s t 'potrzebny do ogrzewania.” Pow tórz to!..
Do czego potrzebna je st kreda? „ Kreda potrzebna je s t do
pisania.'” Powtórz to!.. — (P y tań i ćwiczeń takich ja k najwięcej).
 - 227 -

Czegóż się więc teraz uczysz? — Uczę się wyraźnie i ła­

dnie mówić.
T ak od samego początku wprawi nauczyciel dziecko, że mu w zu­
pełnych zdaniach odpowiadać będzie. Odtąd już mu nigdy nie pozwoli
odpowiadać jednym wyrazem, albo dawać odpowiedzi: lale, nie.

Nauczyciel. Uważaj teraz, co powiem!— W szyscy, ja k tu

jesteśm y w tym domu, um iem y mówić. Ale kto chce coś po­
wiedzieć, m usi pierwej w swej głowie pomyśleć, co chce powie­
dzieć. Kiedy z tobą rozmawiam, to myślę wpierw n ad tern.
A kiedy się ciebie o co zapytam , to i ty m yślisz nad tern, co mi
masz odpowiedzieć. Kiedy cię zapytam np., jakeś się bawił
wczoraj na przechadzce, to m yślisz i przypominasz sobie, ja k to
było. Kiedy się siostrzyczki zapytam, do czego służą krosien­
ka? to ona m yśli nad tern, co m a odpowiedzieć. Człowiek więc
um ie myśleć.
Nauczyciel. Czy koń um ie także m yśleć? Czy um ie m y­
śleć kot, pies, wół, owca, gęś? A maleńkie dzieci czy już um ie­
ją myśleć? Umiesz i ty m yślecł
Pomy/śl sobie i powiedz mi, z jakich części moja głow a się
składa? Teraz sobie pom yśl i powiedz: do czego każda z tych
części jest potrzebna? Pom yśl sobie i powiedz mi: z jakich
części składa się noga? z jak ich ręka? ile mamy palców u ręki?
ile u nogi? ja k a część ciała je st między głową i kadłubem ?
gdzie są piersi i do czego służą?
Pomyśl sobie i powiedz mi: które rzeczy są zrobione
z drzewa? które z gliny? które z żelaza? które z płótna?
Pomyśl sobie i powiedz mi: do czego służy koszula, k aftan,
surdut, czapka, buty? — do czego służy łyżka, nóż, widelec, rą-
del? — do czego służy pług, wóz, radło, brona, kosa; sierp, ce­
py, grabie?
Pomyśl sobie i powiedz mi: które rzeczy są okrągłe, które
długie, któro nizkie, wysokie, czw orograniaste, m iałkie, głębo­
kie, białe, czarne, czerwone, zielone, niebieskie, słodkie, gorz­
kie, kwaśne, słone?...
 - 228 —

Czy więc umiśsz myśleć? Czy wpierw trzeba myśleć, czy

też pierwej się mówi, a potem się dopiero myśli? Kto mówi, ten
także myśli. Kiedy ci ojciec co opowiada, to myśli, co ći ma
opowiedzieć. Ksiądz w kościele na ambonie myśli, kiedy prawi
kazanie. Nauczyciel myśli, kiedy uczy dzieci. Dzieci myślą,
kiedy odpowiadają. Słowem wszyscy ludzie, kiedy mówią, mu­
szą myśleć.
Czy też widzisz albo. słyszysz moje myśli? A czy ja widzę
twoje myśli? — Myśli ani widzieć, ani słyszeć nie można. Ale
jest Bóg, który , zna myśli nasze. Bóg wie w każdój chwili,
o czem myślisz, o czem ja myślę, o czem rodzice twoi myślą.
P an Bóg wie, kiedy dziecko co złego zrobiło i myśli, jakby się
nie wydać przed ojcem, jakby skłamać. P am iętaj, moje dzie­
cię, żeby twoje myśli zawsze były dobre, bo choć ludzie nie wie­
dzą, co myślisz, to Bóg wie o tern, a P an u Bogu nie podobają
się złe myśli.

Dziecię uczy się tw orzyć zdania. — Nauczyciel. Uważaj

dobrze, będziemy się teraz uczyli myśleć. Pomyśl sobie co
o słońcu i powiedz mi, coś pomyślał. — Słońce świeci; słoń­
ce grzeje; słońce je st okrągłe; słońce wschodzi i zachodzi; słoń­
ce świeci we dnie; słońce nie świeci w nocy; słońce je st niekie­
dy za chmurami; w lecie bawi słońce długo n a niebie, w zimie
krótko.

Nauczyciel powinien kazać dziecku jak najwięcój zdań tworzyć

o jednym i tym samym przedmiocie; to kształcić będzie uwagę i w ła­
dzę myślenia, a ułatwiać wszystkie późniejsze nauki. Dzieci nasze po­
wszechnie tak mechanicznie się uczą, tak mało pobudzane są do zasta­
nawiania się, do myślenia, do uważania każdój rzeczy z różnych stron, że
często nawet prostego zdania utworzyć a tom mniej napisać nie potrafią.
Zam iast rozwijać i doskonalić, zabijamy zwykle m artw ą i mechaniczną
nauką piękno władze, które Bóg wlał w duszę dziecięcia. Możnaby
praw ie powiedzieć, żc niejeden nauczyciel przez bezmyślną, mechani­
czną i li pamięciową naukę dopuszcza się moralnego zabójstwa na umy­
słach młodzieży. D latego jeszcze raz zalecamy, aby w nauce przygo-
towawczój jak najwięcćj dziecko myślało i tworzyło zdań o różnych
przedmiotach, jak właśnie powyższe przykłady o słońcu.
 — 229 -

Nauczyciel. Pom yśl co o człowieku i powiedz mi, coś po­

m yślał? — Człowiek je st wysoki; człowiek m a ręce; człowiek m a
dwie nogi; człowiek widzi oczami; człowiek pracuje rękami;
człowiek chodzi na dwóch nogach; człowiek umie myśleć; człor
wiek um ie mówić; człowiek może się nauczyć czytać i pisać.
Nauczyciel. Kiedy człowiek coś pomyśli i wypowie, to się
to nazyw a zdaniem.. Powtórz to! Powtórz jeszcze razi Jeszcze
raz! — Dobrze!
Nauczyciel. Kiedy sobie pomyślę o człowieku i powiem:
„Człowiek m a usta do m ów ienia,” to to, co sobie pomyślałem
i tobie powiedziałem, nazywa się czem?— zdaniem\—Powiedz mi
więc jakie zdanie o człowieku!
Nauczyciel. Pom yśl sobie jakie zdanie o słowiku, i wy­
powiedz mi je!
Aby ułatwić nauczycielowi pracę, podajemy następujące jeszcze
przedm ioty, o których może kazać dziecku, tworzyć najrozmaitsze i naj-
rozliczniejsze zdania.

Nauczyciel. Pom yśl sobie i powiedz mi różne zdania-.

o szkole, domu, kościele!
Pomyśl sobie i powiedz mi różne zdania: o Panu Bogu,
o świecie, niebie, dniu, nocy, księżycu, gwiazdach, ogniu, po­
wietrzu, wodzie, chm urach, ziemi!
Pomyśl sobie i powiedz mi ja k najwięcej zdań: o kam ie­
niach, o kwiatach, ogrodzie, roślinach, o polu, zbożu, drzewach
owocowych, leśnych!
Pomyśl sobie i powiedz m i ja k najwięcej zdań-, o wole,
krowie, cielęciu, koniu, owcach, kozach, psach, królikach,
o kozie, myszce!
Pomyśl sobie i powiedz mi w zdaniach-, co dziecko robić
powinno, kiedy wstanie, kiedy idzie do szkoły, kiedy je st
w szkole, kiedy jest w kościele, kiedy w raca ze szkoły, kiedy
jest w domu, kiedy idzie spać, kiedy mu rodzice co zrobić każa!
Nic potrzebujemy nadm ieniać, że to m ateryał na wiele godzin,
że go nauczyciel nie może ani n ie powinien przejść i skończyć jednym
 - 230 -

tchem. Im dłużćj nauczyciel zabawi przy tych ćwiczeniach myśli,

im więcej każe dziecku tworzyć najrozmaitszych zdań, im doskonalej
rozwinie i wykształci rozum jego, tćm lepiej potćm pójdzie nietylko
nauka p i s a n e j czytania, ale w ogóle wszystkie nauki elem entarne.
Rozmowy powyższe nie znudzą ani nauczyciela ani ucznia, nie wy­
czerpią sił ani z nauczyciela ani z dziecka, ale będą raczćj w spólną
rozrywką, zabawą i zachętą do nauki.

Nauczyciel. Pam iętaj więc, co j est zdanie. C ała mowa

ludzka składa się ze zdań. W szystko, co mówimy, są zdania.
N iedługo nauczysz się pisać w łasne myśli czyli zdania o ró ż­
nych rzeczach, a potem czytać będziesz w książce inne piękne
myśli i zdania o rozmaitych rzeczach. W książkach spisane są
bowiem same tylko ludzkie myśli, same zdania.

a) R ozb iór zdań na w y ra zy .

Nauczyciel daje dziecku uczuć, że jak każda rzecz, ta k i każde

zdanie z pewnych części czyli z wyrazów się składa.

Kiedy już dziecko nauczyło się o każdej rzeczy coś pomy­

śleć i myśl swoję w całkowitem zdaniu objawić, niechaj nauczy­
ciel przystąpi do rozbioru zdań n a wyrazy—niechaj nauczy na
u c h o rozróżniać wyraz od-wyrazu.
W tym celu niech da najpierw dziecku wyobrażenie o tern,
coto jest część.

Nauczyciel. Będziemy i dziś znowu rozmawiali ze sobą.

Uważaj! Czy głowa jest całym człowiekiem, czy też tylko czę­
ścią człowieka?— Głowa jest tylko częścią człowieka. — A ręka
lub noga czemże je st? — R ęka lub noga jest także tylko częścią
człowieka. — Z iluż głównych części składa się ciało ludzkie? —
Ciało ludzkie składa się z czterech głównych części: głowy, rąk,
nóg i kadłuba.
A czćmże je st np. wieża na kościele: kościołem, czy tylko
częścią kościoła? Wylicz mi wszystkie części kościoła!
 — 231 -

Wylicz mi główne części: dębu, konia, domu, stołu, krze­

sła, noża!
Nauczyciel. Tak więc wszystkie prawie rzeczy składają
się z części, a bez nich rzecz istniećby nie. mogła. Czy m ógłby
być np. dom bez fundam entu lub bez ścian? lipa bez korzeni?
wół bez nóg? ptak bez skrzydeł? książka bez kart? nóż bez
ostrza?
Zobaczmy teraz, czy i z d a n i e ma części. Powiedz mi
jakie zdanie o słońcu? — Słońce świeci. —
Nauczyciel wymawia wolno: Słońce — św ieci— i pyta
dziecko, czy n a jeden, czy n a dwa .razy to zdanie wymó­
w ił?— Słońce — św ieci— wymawia się n a dwa razy. — Co się
wymawia najpierw ?— Słońce. — Co się- wymawia potem? —
świeci. —
W ięc z ilu części składa się zdanie: Słońce — świecił Dzie­
cko odpowiada: zdanie: Słońce — św ieci— składa się z dwóch
części: pierwszą częścią je st słońce, drugą częścią snwcń
Z ilu części składa się zdanie: Deszcz p a d a .— P tak śpie­
w a . — Dziecko płacze. — W oda płynie. — Ogień parzy. — W iatr
wieje. — Człowiek myśli. — K tóra je st pierwsza, która druga
część w każdem zdaniu?
Powiedz mi teraz i ty takie zdanie złożone z d w ó c h części:
o książce, drzewie, skowronku, oraczu, nauczycielu, pasterzu,
gwiazdach!
Z ilu części składa się zdanie: Bóg stw orzył świat? — Któ­
ra jest pierwsza, druga, trzecia część? K tóra jest ostatnia, któ­
ra środkowa?
Z ilu części składa się zdanie: Dzieci słuchają rodziców.—
Pasterz pasie bydło. — Eolnik upraw ia rolę. — P taki śpiewają
wmsoło. — Konie biegną prędko.— W iatr wieje gwałtownie.
Wesołe jagn ięta skaczą. — Spracowani ludzie odpoczywają. — ,
Czy m i sam potrafisz teraz powiedzieć zdanie złożone
z trzech części?
Podobnie nauczyciel nauczy dziecko rozkładać i tworzyć zdania
z k i l k u części złożone.
 — 282 -

Nauczyciel. Ale czy też wiesz, ja k się te części zdania

nazywają? — W yrazy!
Z iluż wyrazów złożone są następujące zdania: Nigmowlę
płacze.—Pszczoły zbierają m iód.— Motyle m ają ładne skrzydeł­
k a .— Kwiaty rosną na łą k a c h .— Ptak i ścielą gniazdka n a drze­
w ach.— P an Bóg widzi wszystkich ludzi.

Takich zdań niech dziecko ja k najwięećj tworzy i takowe na

wyrazy rozbiera. To ćwiczyć będzie uwagę jego, wzbogacać zapas wy­
obrażeń i pomnażać mowę. Żeby zaś nie tworzyło zdań bez sensu, po­
winien nauczyciel pytać, jakie każdy wyraz w zdaniu ma znaczenie, czy
dobrze jest postawiony, czy możnaby inny wyraz na jego miejscu po­
stawić i t . p.
Również da nauczyciel uczuć dziecku, że jeden wyraz, np. ręka,
nie może tworzyć zdania,- bo nie wyraża żadnej myśli, jest tylko luźną
nazwą przedm iotu.
Także wyrazy bez związku postawione, np. cliory, stękać, łóżko,
nie tworzą zdania, bo nie wyrażają myśli; trzeba więc umieć połączyć
te osobne wyrazy w jedno zdanie, np. z wyrazów: chory, stękać, łóżko,
można utworzyć zdanie: Chory stęka w łóżku.

Nauczyciel. Uważaj tylko! J a ci będę podawał różne wy­

razy, a ty mi z nich tworzyć będziesz zdania,' bo chciałbym wie­
dzieć, czy też umiesz już uważać i myśleć.
Utwórz mi zdanie z wyrazów:
skowronek — ś p ie w a ć ........................ (Skowronek śpiew a).
woda — ryba — p ł y w a ć .....................(Ryba pływ a w wo­
dzie).
dziecko — płakać— c h o r y .............................. (Chore dziecko
płacze).
rodzice — płakać — dziecko — chory . .................. (Rodzice
płaczą nad chorem dzieckiem).
wiosna — kwiat — k w itn ą ć................ (N a wiosnę kw itną
kwiaty).
Podobne ćwiczenia bardzo zajm ują dziecko i bardzo ksztal-
Cił Jeg ° rozum i bystrość. Dla zabawy możnaby naw et po każ-
dój innej lekcyi zadawać mu dla rozrywki takie pytania.
 Oprócz tego niechaj nauczyciel podaje dziecku wyrazy,
z których nie można złożyć zdania rozsądnego; niech zapyta np.
czy m ożna złożyć zdanie z wyrazów:
k o ń — beczeć— mróz?
ryba — śpiewać— w ziemi?
książki — płakać — woda — chodzić i t. p.

e) Dziecko poznaje w wyrazach brzmienia czyli g lo sy poje­

dyncze, naprzód na ucho, następnie na piśmie.

N auczyłeś się już myśleć, n ad każdą rzeczą zastanawiać,

i n a każdy przedmiot tworzyć zdania rozmaite. Dziś cię znowu
czegoś nowego nauczę.
Powiedz mi jakiekolwiek z d a n i e , np. o A dam ie.— A dam
był naszym rodzicem.
Z ilu w y r a z ó w składa się to zdanie? — K tóry je st pierw­
szy, drugi, trzeci wyraz?
W ym ówiłeś tu wyraz „A dam .” Uważaj: wymówię bardzo
wolno i głośno ten wyraz. (Nauczyciel wym awia wolno, głośno
i dobitnie w yraz „A dam ,” kładąc nieco 'przeciągły i silny nacisk
na pierw szą samogłoskę „a”—tak: a —d a m ). Teraz wymów i ty
te n wyraz, ale tak samo ja k ja!—Jeszcze raz, ot tak: „ a — dam!’ —
Jeszcze raz! — Jeszcze raz!— Jaki też g ł o s słyszysz i wym a­
wiasz na p o c z ą tk u ? ... Głos a. Dobrze. Powtórz więc jesz­
cze raz ten głos! Dobrze, bardzo dobrze! — Otóż teraz może­
my sobie zaraz i n apisać ten głos. Czy chciałbyś go napisać?
Zgoda! woź-no rysik i tabliczkę! (Nauczyciel rysuje na ta­
bliczce dwie linie, nie za blizko i nie za daleko od siebie, zwraca
dziecku tabliczkę i mówi): Napisz od pierwszej do drugiej linii
półkółeczko — ot takie! (Dziecię pisze za nauczycielem półkółecz-
lc0y _ Dodaj do tego półkółeezka w tych samych liniach lasecz­
k ę — ot taką! {Dziecię pisze laseczkę). W iesz, coś napisał?... Oto
półkółeczko to z laseczką, jestto w łaśnie znak n a głos a. N a­
pisz znak ten jeszcze dwa razy! — Jeszcze kilka razy! — Widzisz,
że ci się to udaje coraz lepiej. —
 — 234 -

W ięc czegoś to się dziś nauczył? Nauczyłeś się w y m a ­

w i a ć i p i s a ć głos a. — Spam iętaj sobie jeszcze i to tylko, że
zam iast głos mówi się zwykle głoska. Dzisiaj zatem poznałeś
na u c h o głoskę a i n a p i s a ł e ś ją na tabliczce.
N a następnej lekcyi poznasz znowu na ucho inny głos.
i zaraz go sobie na tabliczce pisać będziesz.
W ten sposób nauczyciel nauczy dziecko poznawać i pisać
wszystkie brzmienia polskie, t. j. każe nasam pierw tworzyć po
kilka zdań, potem zdania te rozłoży z dzieckiem n a wyrazy,
i z wyrazów tych wybierze, dopiero wyraz taki, w którym się
znajdować będzie głoska, która będzie właśnie szczególnym
przedmiotem lekcyi. W tym punkcie trzym ać się trzeba jed n a k ­
że następujących zasad *):
1) Dziecko powinno wprzód samo wymówić jasno i dobi­
tnie każdy z tych wyrazów, n a których, jako przykładach, po­
znawać ma pojedyncze brzmienia.
2) Te wyrazy, te przykłady winny być tego rodzaju, aże­
by pojedyncze brzmienia głosek ta k się 'znajdow ały — najstoso­
wniej na p o c z ą t k u wyrazów— ażeby się rzeczywiście wym a­
wiały. oddzielnie, t. j. s a m e , bez pomocy samogłosek, o ile je
tylko jako takie wymówić je st rzeczą podobną.
Że sam ogłoski tym sposobem oddzielamy od reszty brzm ień
i oddzielnie je wymawiamy, t o n i e ulega najm niejszej wątpli­
wości; np. o-sa, u-cho, i-gła, A-dam...
Lecz w naszym języku rzeczywiście oddzielamy także po­
dobnym sposobem s p ó ł g ł o s k i , i oddzielnie je wymawiamy,
mianowicie na początku lub na końcu, kiedy dwie lub więcej
opiera się na samogłosce. Podajem y jako przykład wyrazy, na
początku których wymawiamy spółgłoski, wprawdzie krótko

*) Zasady te podajem y z malemi zmianami z nieocenionych dziełek

Fr. Nowakowskiego, między innomi z dziełka p. t.: „Jak Izba E dukacyjna
polecała przygotow yw ać dzieci do nauki czytania.’’ Lwów 1872—i d ru g ie ­
go p. t.: „Jak niemieccy pedagogowie polecają przygotow yw ać dzieci do
nauki pisania i czytania.” Lwów 1874.
i szybko, ale zawsze oddzielnie; i tak: b-ram a— d-rwa— dź-bło—
f-let— g -ra d — dz-ban— ż-gać— h-reczka— ch-m ura— sz-pak —
k -rta ń — c-nota— cz-kawka — 1-nianka — ł-za — ś-piew — w-do-
wa — z-d u n — ź -ró d ło — i t. p.
Przez powolne w ym awianie takich wyrazów dziecko wy­
raźnie te brzm ienia początkowe, uchem pochwyci, zwłaszcza je ­
żeli n a j d o b i t n i e j s z e i n a j ł a t w i e j s z e .najprzód mu po­
dawać będziemy.
8) Nauczyciel niech tylko żąda, aby dziecko każdy z tych
wyrazów c o r a z w o l n i e j a wo l n i e ' j (w czem mu oczywiście -
dopomagać należy) tak długo wymawiało, d o p ó k i n i e u s ł y ­
szy, że p i e r w s z e b r z m i e n i e d o s t a t e c z n i e s i ę od i n ­
n y c h b r z m i e l i u w y d a t n i a ; wtenczas niech się zapyta: jaki
głos słyszysz i wymawiasz n a początku?
4) D la wprawy podawać wyrazy, w których dopiero co
poznane brzm ienie znajduje się w i n n y m związku; dziecko
powinno znowu i te wyrazy wolno sobie- wymawiać i żądane
brzmienie oddzielnie uwydatniać.
5) Za każdem nowo poznanem brzm ieniem powracać trze­
ba szczególniej do owych wyrazów, n a których dziecko pierwsze
ich brzm ienia poznało; tym sposobem częściowo a kolejno uezy-
łoby się rozkładać wyrazy n a pojedyncze brzmienia; a więc np.
przy wyrazie A-dam poznałoby a; przy wyrazie d -rw a poznałoby
d— z tern d odniósłbym się zaraz do d w wyrazie A dam , a jużby
miało dziecko w tym wyrazie dwie głoski znajome; przy wyra­
zie m -gła poznałoby brzm ienie m —z tóm m odniósłbym się zno­
wu do m w wyrazie Ad a m, — i tak um iałoby d z i e c k o r o z ł o ­
ż y ć i z ł o ż y ć n a pojedyncze brzm ienia c a ł y wyraz „A dam ,”
słowem: uczyłoby się już niejako c z y t a ć n a u c h o i pojmować
tym sposobem m echanizm języka.
6) Ponieważ spółgłoski j , n, ń nigdzie w języku naszym
nie stają przed inną spółgłoską na początku wyrazów i zgłosek
(tylko jedno ń w podobnym związku przytrafia się n a końcu, np.
dar-ń), przeto brzmień tych szukać będziemy n a końcu w yra­
zów, jako to: k ra -j; pa-n; dar-ń.
 - 236 -

7) Z tej samej przyczyny sam ogłoski ą, ę, y musimy po­

dawać dziecku na końcu wyrazów lub zgłosek (rozumie się: po
poznaniu spółgłosek!); a więc: m -ą-ka; r-ę-ka; r-y-ba.
8) Poznanie sam ogłosek ć, ó, i znaku miękczenia i odło­
żyć należy do Stopnia II, t. j. do właściwej nauki pisania
i czytania.
9) W reszcie, przeszedłszy n a ucho i piśm iennie wszystkie
pojedyncze brzm ienia języka naszego, możnaby już układać no­
we (krótkie i łatw e), wyrazy: będzie to naturalne i bardzo
zajmujące przejście do Stopnia II, t. j. do samejże nauki czyta­
nia na podstawie pisania.

Stopień 2-gi.
ELEMENTARZ.

Dotychczas zrobiło dziecko następujące postępy w nauce

„przygotowawczej”:
1. Dowiedziało się, jak i je st cel nauki pisania i czytania.
2. Wzbudziło w sobie ciekawość i .ochotę do tej nauki: —
uczuło, jak to je st dobrze umieć napisać tó, co nam kto powie,
i umieć przeczytać to, co drudzy napisali.
8. Zwróciło uwagę swą n a wrodzoną sposobność człowie­
ka do mówienia.
4. Uczuło potrzebę mówienia w yraźnie i pięknie, w zda­
niach zupełnych, zrozumiałych dla każdego.
5. Uczuło, że człowiek umie myśleć, że chcąc coś powie­
dzieć, musi się wpierw zastanowić.
6. Uczuło, że myśl (sąd), wyrażony słowami, zdaniem
się nazywa.
7. Nauczyło się zastanawiać nad rzeczami i tworzyć o nich
zdania.
8. Uczuło następnie, że zdania składają się z wyrazów.
9. Dczuło, że wyraz każdy składa się z brzm ień czyli
głosek.
 — 287 —

10. Nauczyło się pisać jednocześnie te brzmienia.

W końcu.
11. Nauczyło się rozkładać i składać całe wyrazy.
Dziecko poznało zatem n a j w a ż n i e j s z e e l e m e n t a j ę ­
zyka , t. j. nauczyło się: myśleć, tworzyć zdania (czyli'mówić
dokładnie), rozbierać zdania na wyrazy, wyróżniać w wyrazach
brzmienia pojedyncze, pisać znaki na te brzmienia, wreszcie
układać z nich w myśli całe wyrazy.
N a takiej podstawie może już dziecko przystąpić śmiało do
samejże n a u k i p i s a n i a i c z y t a n i a c a ł y c h wy r a z ó w,
zdań i okresów — słowem, do Elementarza: będzie ono wr nim
jakby w domu, ponieważ na każdym kroku spotykać będzie rze­
czy znane i dobrze przetrawione.
Nauka w Elementarzu rozpoczyna się od pisania i czyta­
nia w yrazów pojedynczych.
Przedmiotem każdej lekcyi będzie zawsze tylko jeden
wyraz, ale wyraz ten będzie dla lekcyi p o d s t a w o w ym, g ł ó w ­
n y m, t y p o w y m : na nim to bowiem ma dziecko uczyć się je­
dnocześnie p i s a ć - i c z y t a ć w najwłaściwszem tych słów zna- ,
czeniu.
Ażeby jednakże nauka pisania i czytania odbywać się mo­
gła z pożytkiem dla dziecka, t. j. ażeby mu ułatwiała pracę
i wiodła do celu drogą, jaką się rozwija w ogóle każdy umysł
ludzki, powinniśmy każdą lekcyą rozłożyć mądrze na kilka
części.
I tak lekcyą rozpoczyna:
1° pogadanka o przedmiocie, o rzeczy, jaką nam przedstawia
ów dany, podstawowy wyraz. Pogadanka taka powinna
odznaczać się wszystkiemi zaletami, jakich się domagali­
śmy przy nauce o rzeczach: powinna zatem kształcić zmy­
sły, umysł i serce dziecka, czyli wpływać na nie p r a k ­
t y c z n i e , i n t e l e k t u a l n i e i m o r a l n i e . — Po poga­
dance następuje:
2° rozkładanie i składanie na ucho w y razu danego: — dzie­
cko wdraża się w mechanizm, w budowę wyrazu, poznaje
 - 238 —

składowe cząstki czyli pojedyncze głoski jego tak jak po

' sobie następują, słowem: czyta sobie w m y ś l i dany wy­
raz. — Po tern ćwiczeniu
3° nauczyciel pisze na tablicy dany w yraz i rozkłada go
w oczach dziecka na głoski, pokazując mu, jakim zna­
kiem czyli jaką „ l i t e r ą ” oznaczona jest każda głoska,—
poezem
4 6 dziecko p i s z e tenże sam w y ra z na tabliczce, i o d c z y t u ­
j e go tćż zaraz samo; nakoniec
5° bierze dziecko Elem entarz do ręki, szuka w nim danego
wyrazu i c z y t a go wolno, głośno i dokładnie.
. To są główne punkta lekcyi.
Obaczmy tedy, jak powinna wyglądać w szczegółach lek-
cya p i s a n i a i c z y t a n i a .

y /z Ó R L E K C Y I.

(Przypuśćmy, że jednym z pierwszych wyrazów Elemen­

tarza jest wyraz— „oko” — )

— Oko. —

a j P ogadanka.

Pokaż mi tę część głowy, którą nazywamy o k i e m ! — Oko,

to rzecz bardzo potrzebna. Bez oczu bylibyśmy bardzo nieszczę­
śliwi.— Powiedz mi, ile masz oczu? (Mam d w o j e oczu).—
Gdzie się znajdują oczy?—■Cóż się znajduje n a d oczami? (Czo­
ło).—A p o d oczami? (Pod oczami znajdują się lica.— Powtórz:
„Pod oczami znajdują się lica.” — Cóż się znajduje po bokach
oczu? (Skronie). — A m i ę d z y oczami? (Nos) .—
Popatrz teraz w moje p r a w e oko i powiedz mi, co widzisz
w s a m y m ś r o d k u -oka? (W samym środku oka widzę czarny
punkt, wielkości grochu).— Pamiętaj: punkt ten nazywa się
źrenica. Powtórz: „Czarny punkt w samym środku oka na-
 - 239 -

żywa się źrenica.”— Jeszcze raz!— Jeszcze raz! — Dobrze. Teraz

ci powiem, że ta źrenica jeśtto m ałe z w i e r c i a d e ł ko, w któ-
rem się wszystkie przedmioty ja k w lustrze odbijają, i dlatego
to w i d z i m y każdą rzecz, n a która się skieruje oko nasze.
W patrz-no się tylko dobrze w moję źrenicę, a zobaczysz w niej
siebie samego czyli s w ó j o b r a z .
A teraz popatrz jeszcze raz w moje oko! W k o ł o źrenicy
widzisz wazki, ciemny krążek. Ten krążek nazyw a się tęczówka
bo jak tęcza n a niebie, tak on w koło źrenicy zakreśla piękne ko­
lorowe k o ło .— A teraz spojrzyj jeszcze raz w moje oko! Jakiego
’k oloru jest moja tęczówka? (Błękitnego, niebieskiego).— A two­
ja?.. (Nie w iem ). — Obacz w zwierciedle! A więc jakiego kolo­
ru? (Koloru:..) — To kolor s z a r y . Powtórz: „To kolor sza­
ry!” — Ale są także jeszcze tęczówki c z a r n e b p i w n e (koloru
takiego, ja k i ma piwo zwyczajne). — Otóż: jeżeli kto m a niebie­
ską tęczówkę, natenczas mówimy, że m a oczy niebieskie czyli błę­
kitne;— kto- zaś ma czarną, piwną lub szarą tęczówkę, o tym mó­
wimy, że ima czarne, piwne, lub szare oczy. — Powtórzmy to so­
bie jeszcze raz! —
W iesa teraz, co to je st ź r e n i c a , a co t ę c z ó w k a w oku.
A le to pewno nie wszystko. Spojrzyj znowu zblizka w moje
oko! Powiedz mi, co widzisz n a o k o ł o t ę c z ó w k i ? (Naokoło
tęczówki widzę wielkie białe m iejsce).— Pam iętaj: to wielkie
białe miejsce nazywa się Halko. Powtórz: „To wielkie... itd .”—
Cóż czujesz, kiedy ci czasem muszka lub pyłek wpadnie
W oko? (Czuję ból).—Otóż pan B óg dał oku naszemu pow iekę—
ot, tę pokrywę! — ażeby je zasłaniała przed najm niejszym pył­
kiem. Jak się więc nazywa ta pokrywa na oku? (Ta pokrywa
ną oku nazywa się p o w i e k a ) . — Do czego służy powieka?- (Po­
wieka służy do tego, aby się żaden pyłek nie dostał do o k a).—
Jeszcze raz! Jeszcze raz!
Każda powieka opatrzona je st u brzegów daszkiem z krót­
kich w ł o s k ó w . Przypatrz się dobrze moim powiekom, a prze­
konasz się, że tak jest!— T en daszek z włosków nazywa się r z ę ­
s a albo rzęsy. Powtórz: „T en daszek... i t. d.”
 — 240 -

Cóż widzisz n a d m ojem okiem, t u ż tuż nad powiekami?

(N ad powiekami widzę brw i ( b r e w ) . — Z czego się składa taka
brew? (Z krótkich w ł o s k ów ).— Do czego służy brew? (Brew
służy także dla o c h r o n y oka przed pyłkami i kroplami potu,
spadającem i z czoła).—
Z jakich -tedy c z ę ś c i składa się oko? (Źrenica — tęczów­
k a — białko — powieka — rzęsy — brew). —
A teraz pamiętaj także: bez oczu byłbyś bardzo, bardzo
nieszczęśliwy. D latego szanuj oczu i uważaj, aby ci się nic złe­
go nie stało! — Więc nie trzym aj nigdy książki za blizko oczu!—
N ie czytaj nigdy o zmrokul-—-Nie patrz zbyt długo w jeden
punkt!—Nie patrz n a płom ień w piecu!—Nie patrz w słońce!—
Nie.trzyj oczu palcami za lad a podrażnieniem! — Nie trzyj ich
także, kiedy się ze snu budzisz, ale poczekaj trochę, a potem
przemyj je czystą, wystała wodą! —
(N a zakończenie dać dziecku pojęcie o tern, co to jest, co
znaczy: „Oko Opatrzności.”).

b ) R o z k ła d a n ie i s k ła d a n ie n a u ch o i v y r a z u — o k o .

O ezemże to mówiliśmy teraz?— Wymów głośno wyraz

oko!—Jeszcze raz, ale daleko wolniej!—Jeszcze wolniej!—A te ­
raz tak: o — k — o! (N auczyciel kładzie nacisk szczególny na
piórwszą głoskę).— Wymów go teraz i ty tak samo! — Jeszcze
raz! — Jeszcze raz! — Jaki głos słyszysz i wymawiasz na począt­
ku? (Głos o ). — Powtórz jeśzeze raz ten głos! —
Uważaj teraz: jaki głos słychać po głosie o? (Nauczyciel
w ym aw ia: o — k °! ze szczególnym naciskiem na k ) .—Wry-
mów i ty to tak samo! — Jeszcze raz, a wolno! — Jeszcze raz,
tylko tak samo, ja k ja! (o — k o) — W ięc jakiż głos sły­
szysz i wymawiasz po o? (Głos k ) . — Wymów ten głos jeszcze
raz — silnie a krótko! — Jeszcze raz!... Dobrze! — W ięc w wyra­
zie „oko” słychać nasam pierw głos o , potem głos k -
Ale, ja k i głos idzie po k? (N auczyciel wymawia', o—k — o,
ze szczególnym naciskiem na końcowóm o). — Pow tórz tak samo
te n wyraz! — Jeszcze ra z — tylko coraz wolniój! — Jak i głos sły-
 - 241 -

szysz i.wymawiasz po glosie k? (Głos o). — Głos ten jużeś sły­

szał i wymawiał n a innem miejscu tego wyrazu: — na którem?
(N a początku). —
Z iluż więc głosów składa się wyraz oko?— Jak brzmi
pierw szy głos? — Jak brzmi drugi? — Jak brzmi trzeci?—W y­
mów je teraz w o l n i u t k o p o s o b i e —tak: o-k-o! A teraz wymów
je szybciej— tak: oko! — Jeszcze raz!—Jeszcze raz!—Dobrze!—
W idzisz więc, jak to z osobnych głosów tworzy się wyraz!., ty l­
ko musisz te głosy wymawiać zawsze gładko i wyraźnie po so­
bie, aby ludzie zrozumieli każdy taki wyraz!
A teraz przypominam ci jeszcze tylko, com ci już dawniej
powiedział, że zam iast „głos” mówi się zwykle „ g ł o s k a .” —
Z iluż więc g ł o s e k składa się wyraz oko? — Ja k brzmi pierw­
sza g ł o s k a ? — ja k druga g ł o s k a ? — ja k trzecia g ło s k a ? '

c) Nauczyciel pisze na tablicy wyraź —oko —

Wiesz już z dawniejszych lekcyj, że wszystko, co się my­
śli lub mówi, także i n a p i s a ć można. Dotąd kreśliłeś tylko
pojedyncze głoski. P am iętaj sobie tylko jeszęze. że każda taka
głoska, n a p i s a n a n a tablicy lub papierze,.nazywa-się literą. L i­
t e r a jestto więc głoska p i s a n a . Poniew aż zaś umiesz już
pisać litery, pokażę ci więc teraz, jak to się piszą całe w y ra z y .
Z ilu g ł o s e k składa się wyraz oko? — Ja k brzmi p i e r w ­
s z a głoska?.. N a tę głoskę mamy w piśmie taką l i t e r ę (nau­
czyciel pisze na wielleićj tablicy literę o). — Jak brzm i d r u g a
głoska w. wyrazie oko?.. N a tę głoskę mam y w piśmie taką l i t e ­
r ę {nauczycielpisze po literze o literę k ) .— Jak brzmi t r z e c i a ,
głoska w wyrazie oko?.. N a tę głoskę m am y w piśmie taką l i ­
t e r ę (nauczyciel pisze po literze k literę o ).—
Pierw sza litera tego wyrazu brzmi zatem jak ?—a druga?—
a trzecia?—A teraz czytaj spoisto te litery tak, ja k idą po so­
bie! — Jeszcze raz, ale gładziej! — Jeszcze raz! — Jeszcze raz! —
Dobrze, bardzo dobrze!
Teraz i ty także- p i s a ć będziesz na swojej tabliczce wy­
raz oko!
Pedagogika. 16
 — 242 -

d) Dziecko pisze na tabliczce wyraz — o k o — i od­

czytuje to, co napisało.
Czy pamiętasz jeszcze z naszych ćwiczeń przygotowaw­
czych, jak to się pisze litera o? Jeśliś zapomniał, przypatrz się
dobrze literze o n a wielkiej tablicy!.. Mogę ci nawet przypo­
mnieć, jakto się ona kreśli. (N a u czyciel'wodzi kijkiem lub pal­
cem po literze o tak, j a k powstała czyli ja k. j ą sam napisał;— dla
pewności powtarza to kilka r a z y ).— Napisz tedy i ty na swojej
tabliczce tę literę—tylko trzym aj się dokładnie linij, które ci na­
kreśliłem !— A teraz napisz tuż po literze o literę k! ( — postępo­
wanie j a k p o w y iś j— ). — A teraz dopisz jeszcze literę o!.. Oto
n a p i s a ł e ś c a ły w y ra z ! — P r z e c z y t a j ż e go też zaraz! —
Jeszcze raz! — Jeszcze raz! — Dobrze, bardzo dobrze!
W eź teraz k s i ą ż k ę do ręki!

ej Dziecko odczytuje z książki w yraz — oko —

Otwórz książkę! nie wiesz, gdzie ją otworzyć----------
ot, tu !— Pam iętaj, to twoja p i e r w s z a s t r o n i c a ! — Poszukaj
m i na niej wyrazu oko! — Jak brzmi pierw sza litera tego w yra­
z u ? — jak druga? — trzecia? — Czytaj teraz te litery tak, jak
pły n ą po sobie! — Jakiż więc złożył ci się w y r a z ? — Przeczytaj
go jeszcze raz — ale wolno i dobitnie!- - Umiesz więc i czytać
z książki! — Podobnież czytać będziesz i dalsze wyrazy, które
tu widzisz. — Teraz p r z e p i s z jeszcze tylko wyraz oko z książki
na tabliczkę — i p r z e c z y t a j go potem z tabliczki głośno
i pięknie!—
Pokaż teraz rodzicom i siostrzyczkom, coś pisał i czytał
na lekcy i! —
N a z a b a w ę d o m o w ą odczytasz sobie z książki kilka
razy wyraz oko, a na tabliczce napiszesz m i go po południu trzy
razy i pokażesz na przyszłej lekcyi! —
 - 243 —

Takim je st raniej więcej wizerunek całej lekcji. Niektó­

rzy pedagogowie radzą jeszcze urozmaicać naukę pisania i czyta­
nia jużto ćwiczeniami graraatycznem i, ju ż śpiewem, już w ier­
szykami, zagadkami, rysunkam i i t. p., mianowicie skoro n au ­
czyciel spostrzeże, że dziecko nużyć się zaczyna. Dobre to środ­
k i — nie przeczymy; ale może lepiśjby było w ogóle, n i e d o ­
p u s z c z a ć n i g d y z n u ż e n i a i nie usuwać go potem środka­
mi, które ucznia jeszcze bardziej unużyćby mogły. Gim nastyka,
śpiew i tym podobne rozrywki dobre są w p r z e s t a n k a c h
m i ę d z y g o d z i n a m i lub jako o d d z i e l n e ć w i c z e n i a , lecz
do lekcyi tej, która już sama przez się je st bardzo urozmaicona,
wchodzić nie powinny: — najlepszą dla dziecka rozrywką będzie
króciutki w ypoczynek, k ró tk a pauza, w calem tego słowa
znaczeniu. —
Dalsze lekcye stopnia tego różnić się będą oczywiście tylko
wzorami od siebie. F o rm a ich będzie wszelako taką mniej wię­
cej, jak ją podaje wizerunek powyższy. Jakim zaś ma być układ
wzorów i jakiem dalsze postępowanie, znajdą to rodzice i nau­
czyciele w moim n o w y m Elem entarzu, wydanym równocześnie
z książką niniejszą. —
Po przerobieniu wszystkich wzorów Stopnia Ii-go, po w yu­
czeniu tymże sposobem i wielkich liter, przechodzi się wreszcie
do c z y t a n i a d r u k u , t. j. do Stopnia 111-go.

Stopień 3-ci.
CZYTANIE DRUKU.
Czytanie druku nie przedstaw ia żadnych trudności: dzie­
cko um ie już bowiem czytać p i s a n e wyrazy i zdania, łatw ą
więc będzie dla niego rzeczą czytać także d r u k o w a n e w yrazy
i zdania, zwłaszcza żo w języku naszym głoski drukowane podo­
bne są bardzo do pisanych.
Stopień ten możnaby mnićj więcej tak zagaić:
Czy pamiętasz, czegoś to się dotąd nauczył? Czy wiesz,
co to jest zdanie, w yraz, głoska, litera? Czy umiesz pisać
 - 244 -

w yrazy i zdania?.. Tak jest, umiesz dziś napisać wszystko,

co m yślisz. Napisz mi np. wyraz ojciec! — wyraz matlca — wy­
raz B ó g — wyraz świat — wyraz książka! Dobrze, bardzo dobrze!
A le. to jeszcze nie wszystko. Umiesz wprawdzie czytać,
ale tylko wyrazy pisane; a tu trżleba umieć także czytać wyrazy
d r u k o w a n e , t. j. takie, jakie spotykam y w ogóle zawsze w ka­
ciej książce. N asza książeczka zaczyna się wprawdzie od wy­
razów pisanych, ale każda inna książka zaczyna się zwykle od
wyrazów drukowanych.
Ale... czy wiesz, jak to się książka d r u k u j e ? Oto: dru­
karz m a porobione literki z kruszcu, i tak jak ty literkę po literce
piszesz, tak i on żelazną literkę po literce ustawia, dopóki nie
ustaw i z nich całej stronicy, potem całą taką stronicę śrubą
ściśnie, literki czernidłem posmaruje i n a biały papier wyciśnie.
Otwórz-no’ swoję książkę, — na tej stronicy! Otóż: to, co
tu widzisz, jestto właśnie d ru k , to wyrazy drukow ane.
Przypatrz się np. pierwszej literze tego wyrazu: co to za
litera?., a druga?., trzecia?.. W idzisz więc, jak to litery druko­
w ane podobne są do pisanych — ale boć też one z, pisanych po­
wstały; zm ieniły się wprawdzie cokolwiek, ale podobieństwo
pozostało.
(Po k ilk u próbkach poznawania i czytania d ru ku , tak
m ów ić będzie nauczyciel)-.
Ju tro zaczniemy czytać druk n a dobre. Znajdziem y wr tej
książeczce wiele ciekawych rzeczy, wiele powiastek, wierszyków,
zagadek, opisów. Znajdziesz w niej cały światek i te wszyst­
kie śliczne rzeczy i cuda Boże, n a które patrzysz codziennie,
Ucz się więc czytać druk; a ilekroć czytać będziesz książkę tę
z uw agą, będzie ci tak, jak b y ś na wszystko w łasncm i patrzył
oczyma. Bzeezy znane i nie znane, blizkie i dalekie, widzialne
i niew idzialne, słowem św iat cały z ludźmi, niebem i ziemią,
lądam i.i wodami, zwierzętami i roślinami, gw iazdam i i zjawi­
skam i najrozm aitszem i stać będzie przed tobą, p r z e d twym ciu­
chom twą myślą, abyś m ó g ł kształcić pożytecznie rozum i ser­
duszko. —
 - 245 -

Wszystko odtąd, co dziecko czytać będzie, niechaj nauczy­

ciel rozbiera i przyswaja dziecku; m niej zrozumiałe lub mniej
znane wyrazy niechaj objaśnia, a o myśl w zdaniu zaw artą nie­
chaj się pyta skwapliwie.
To, czego się dziecko czytać nauczy, niechaj przepisuje
zaraz na tabliczkę. Powiastki przeczytane niechaj własnemi sło­
wy powtarza, opowiada; wierszyków niechaj się ucży n a p a­
mięć. Tym sposobem urozmaici się każda lekćya i stanie się
m iłą dla dziecka zabawą.

Oto szkic i tok m etody połączonego z pisaniem c z y ta n ia .

W idzim więc, jak od sam ego wstępu rozwija się dziecko, a ro­
zwija się zwolna, stopniowo,- systematycznie; zawsze od łatw iej­
szych rzeczy przechodzi do trudniejszych, od znanych do nie­
znanych, pracuje z świadomością i samodzielnie, omija m echa­
nizm, pracuje z uciechą, samo niejako robi odkrycia i w ynalaz­
ki, a nauczyciel tylko je za rękę prowadzi, tylko pracę mu u ła ­
twia, tylko nad tern czuwa, by nie odstępowało od celu nauki,
by porządkiem szło z jednego stopnia na drugi, z drugiego n a
trzeci, i tak dalej.
Z całej atoli przedstawionej tu metody okazuje się zarazem,
że sprawa pisania i czytania nie je st ani tak łatwrą ani tak rnało-
ważną, jakto m niem ają ci, coto pierwszym lepszym sposobem
nczą dziecko abecadła, potem sylabizowania, potem czytania,
w końcu pisania. Każda nauka, a tembardziej nauka pisania
i czytania— ten klucz do nauk wszelkich — m a głównie rozwijać
władze umysłowe, głów nie kształcić ducha; dotychczasowy n a ­
tomiast sposób sylabizowania i czytania mechanicznego przytę­
pia, tłumi, zabija te władze, i, co najsm utniejsza, ubliża bole­
śnie godności człowieka.
 nx
W Y P I S Y .

— ---------------------

1. Cel w yp isów .
t. Przystępujem y do ostatniej, najważniejszej czynności
w nauce czytania, jaką je st czytanie Wypisów. Książka ta
(mniejsza zresztą o to, jak ją nazwiemy, czy „W ypisam i,” czy
„Książką do czytania,” czy „Czytanką,” i t. p.) powinna być za­
wsze niejako dalszym ciągiem Elem entarza, rozwijającym zwol­
na i stopniowo pierwotną osnowę jego. Myśli i nauki, które się
tam rzucają zaledwie w rysach króciutkich i elem entarnych, wy­
stępuj ą w W ypisach jako obrazy pełne, przedstawiające dziecku
światek jego w zakresie szerszym. Treścią W ypisów powinno
być stanowisko dziecka w obec tego, co je najbliżej otacza,
a więc: Bóg, rodzina, naró d i p ra c a *); tłem zaś pierwiastek
etyczny, moralny. Pow tarzam y „m oralny,” , gdyż punkt ten,
jeśli gdziekolwiek, to w Wypisach na szczególną zasługuje
uwagę.
W ypisy, to główny a częstokroć jedyny skarbczyk dziecka:
na nim kończy się nieraz nawet i szkoła cała. Świat powszedni,
praca przyszła, wykształcą wprawdzie człowieka n a specyalistę,

*) Zasadę tę postaw iła i przekazała nam IComisya E dukacyjna

w swym wiekopomnym E lem entarzu z r. 1785. N a t e j p o d s t a w i o o p i e-
r a ć s ię p o w i n n y f u n d a m e n t a i d a l s z a b u d o w a w y c h o w a n i a
naszego.
 - 247 -

ale o poglądy, o stan duszy głębszy, wyższy, zacniejszy, nie

bardzo się troszczy szkoła życia. Z a d a n i e m w y c h o w a n i a
e l e m e n t a r n e g o b ę d z i e z a t e m: położyć fundamenta mo­
ralne, tchnąć w nie życie i 'utrwalić je na długo. Otóż funda­
m enta owe kładzie szkoła między innemi właśnie także w Wy-
pisach. Szczegółowe przeto umiejętności, jak historya, gieo-
grafia, matematyka, nauki przyrodnicze, kształcą człowieka
r e a l n i e ; Wypisy natomiast kształcić go powinny idealnie
i moralnie.
2 . Ale cel Wypisów jest jeszcze z innego względu bar­
dzo ważny, doniosły. Jeżeli gdziekolwiek, to właśnie przy spo­
sobności tych pierwszych czytań powinien nauczyciel starać się
ot o, a b y n a d z i e c k o t r e ś c i ą - n a u k i wy w r z e ć u r o k t a ­
ki, i ż b y j e d l a n i e j n a z a w s z e p o z y s k a ć . Tym uro­
kiem może być tylko swojskość: na niej stac, do niej dążyć po­
winien każdy przedmiot nauki. Tak dziecko, jak człowiek do­
rosły, pragnie wzbogacić swój umysł i uczucia swoje wiadomo­
ściami o przedmiotach, najgoręećj go obchodzących.
Dlatego zainteresują ucznia twego nierównie więcej żubry
litewskie i niedźwiedzie bartniki, aniżeli lwy afrykańskie sło­
nie lub tygrysy. Toż rozłożysta lipa, z której skrzętność pszczó­
łek naszych i zabiegiiwość pszczolarzy wyborny czerpie lipiec,
w której cieniu nasz Jan Kochanowski przecudne pisał wieisze
i sławnego dostojnika krakowskiego Jana Zamojskiego przyjmo­
wał, która wreszcie tyle skutecznych dostarcza nam leków, -
jest stokroć ważniejszym przedmiotem jego ciekawości, aniżeli
równikowe palmy lub syryjskie cedry. Podobnież żupy Wieli­
ckie zdolne są bezwątpienia zająć więcej jego umysł ciekawy,
aniżeli złotodajne kopalnie Kalifornii. A pory roku i pojedyncze
miesiące, porównywane u nas a naszych zakarpackich lub za-
odrzańskich sąsiadów i u innych narodów, podobneż one do siebie?
Wcale inne w tymże samym czasie są czynności, rolnika polskie­
go, a rolników pogranicznych. Azaliż wiadomość o wulkanach,
o lodowcach alpejskich i lawinach, jest nam potrzebniejszą, od
znajomości Tatrów naszych? A nasze promy, szkuty, komiegi
 - 248 -

i wiciny, nie są-że elem entem do najogólniejszego rysu o żeglu­

dze? Azaliż pragnący obeznać się choćby powierzchownie
z mieszkańcami ziemi, nie powinien poznać naprzód całego kra­
ju swego? Nie powinien choć zdaleka przypatrzyć się szczepom
pnia jednego, zbratanym spólnością języka i je d n ą związa­
nym wiarą?
W szystko to nabiera dla dziecka, dla domu, dla ogółu,
elementu jużto chrześciańskiego, ju ż narodowego. N ajstaran­
niej przeto pielęgnowanem być-powinno. D a j d z i e c k u u c z u ć
u r o k wiedzy, p o k a z u j ą c mu j ą w szacie swojskiej,
a p r a c a t w o j a p ó j d z i e ł a d n i e i s k ł a d n i e . Takim przy­
odziane urokiem staną się elem enta nauki tern, czern być po­
winny, t. j. życiodajnym pacholąt pokarmem, a tem sam em już
w zaczątkach nauki ożywiającym i do umysłowej pracy za­
grzewającym czynnikiem wychowania.

2. Z asady i drogi, jakich się trzy m a ć należy

przy czytaniu W ypisów *).

A le ażeby czytanie Wypisów m ogło wydać skutek, odpo­

wiedni założeniu powyższemu, winniśmy je do nauki stosować
tak, ja k na to zasługują. W tym celu podajemy tu głów ne za­
sady i drogi, jakich się trzym ać należy przy czytaniu Wypisów.
N ied o śćjest bowiem przeczytać i omówić . zlekka rzecz każdą;
ważniejszą będzie spożytkować ją u m i e j ę t n i e i t r w a l e .
\

1) Nauczyciel czyta — dziecko opowiada.

Czytanie nauczyciela je st niezmiernie ważną czynnością

lekcyi. Dziecię uczy się bowiem mówić i czytać dopiero przez

) Kzccz tę d r u t o w a l i ś m y j u ż dawniej w e wstę pie do , , \ V y p i s ó w , ”

w y d a n y c h r. 1874.
 - 249 -

to, że s ł y s z y , j a k drudzy mówią i czytają. Żywe słowo nauczy­

ciela będzie zawsze najlepszym, najpewniejszym p o ś r e d n i k i e m
między książką a dzieckiem. Przez to bowiem, że nauczyciel
czyta dziecku daną lekcyą, przybliża się znakomicie wyobraźnia
ucznia do myśli czytanej i chw yta ją niem al odrazm
Ale, aby czytanie nauczyciela mogło w samej rzeczy być
tern, czem być powinno w nauce czytania i znajomości języka,
w inniśm y czytać przedewszystkiem wzorowo, t. j. z taką prawdą
i takiem życiem, ażeby dziecko niotylko treść zrozumiało, ale
przejęło się także t y m ż e s a m y m d u c h e m , co i n a u c z y c i e l .
Do tego potrzeba atoli jednej rzeczy: u w a g i dziecka uwagi
w całem tęgo słowa znaczeniu. Powinniśm y więc starać się opa­
nować odrazu powagą-, praw dą i słowy naszemi wszystkie władze
dziecka, aby nie dopuścić najm niejszego zboczenia wyobraźni
i uwagi z toru i nastroju lekeyi. Przytom ność nauczyciela, praw­
da w sercu i na ustach, serdeczne i niekłam ane przejęcie się lek-
cya, opanują bez trudu duszyczkę i uw agę dziecka: ono w nim
tylko i z nim żyć, myśleć i czuć będzie. Bez t a k i e j uwagi,
bez takiego skupienia władz dziecięcych, płonną będzie praca
nasza. Dziecię będzie miało wprawdzie oczy i uszy — ale czy
nas widzieć, czy nas słyszeć będzie?...
Kto um ie o p o w i a d a ć dobrze, to niech, miasto czytania,
o p o w i e odrazu rzecz całą. Opowiadanie — nota bene dobre
działa niezm iernie skutecznie na wryobraźnię dziecięcą. D z i e ­
ci ę zresztą przenosi opowiadanie nad czytanie nawet najlepsze,
najwzorowsze, ponieważ w' opowiadaniu ukazuje mu się przed­
miot 'w postaci naturalnej, chwytającej odrazu za serce; szty-
wnota książkowa ustępuje tu swobodzie myśli i uczuć.
A le niedość je s t przeczytać lub opowiedzieć daną lekcyą;
zadaniem nauczyciela będzie tu ostatecznie przyswoić dziecku
t r e ś ć wr tej formie, w jakiej ją książka podaje; to cel , do któ­
rego zdążać trzeba nieustannie. Po przeczytaniu lub opowie­
dzeniu trzeba dopiero kazać dziecku o p o w i e d z i e ć wrndle sił
i możności rzecz czytaną. Strzódz się tu należy atoli owej tak
upowszechnionej a tak szkodliwej skwapliwości w podpomaganiti,
bo w łaśnie tylko kłopot i w alka dziecka z przedmiotem w'yrabia
 - 250 -

w nióm siły, twórczość i przytomność um ysłu. Trzymąjmyż się

- tu zawsze zasady dydaktycznej, że „kiedy uczeń mówi , nauczy­
ciel m i l c z e ć powinien.” Nic nie szkodzi bardziej i dotkliwiej
nauce, jak dobroduszna wielomówność nauczyciela; szkoła,
w której nauczyciel mówi z a d u ż o , a uczeń z a m a ł o , docho­
dzi w końcu po latach pracy mozolnej do ciężkiego ubóztwa my­
śli i mowy. N iestety, ubóztwem tern odznaczają się właśnie
tylko uczniowie... n a j g o r l i w s z y c h nauczycieli.
Ponieważ nie każde dziecko je s t w stanie podążyć odrazu
za treścią i opowiedzieć ją w związku do końca, można więc
w takim razie poprzestać tylko n a p r z e p y t a n i u treści. Ale
pytania winny tu być j a k n a j s z c z e g ó ł o w s z e i tak stawiane,
aby dziecko odpowiadało ile możności w yrazam i i frazesami
k s i ą ż k i : z tego utworzy mu się bowiem gotowry m ateryał do
dalszej roboty. Dzieci lubią niezm iernie takie pytania. Tylko
nie poprzestawajmy w ich odpowiedziach n a słówkach oderwa­
nych, luźnych, niedbałych, niejasnych, nietrafnych, ale prze­
ciwnie, wymagajmy z nieubłaganą konsekwencyą p e ł n y c h
i d o k ł a d n y c h odpowiedzi, nie pom ijając przytem żadnej spo­
sobności do poprawek i wskazówek, dotyczących mianowicie czy­
stości języka. W tym dziecinnym peryodzie życia daleko więcej
zrobić można dla nauki języka, aniżeli później, kiedy się na ję ­
zyk rzuci chwast niedbalstw a naszego.
Przedewszystkiem starajm y się o dobrą w y m o w ę dzie­
cka. Dziecko powinno mówić zawsze:
a) wolno, ale stanowczo-, niech uczeń składa nam ciągle
dowody, że wie, co mówi, i że je s t p a n e m myśli i wyrazów
swoich; — to najlepsza kontrola języka;
b) czysto i wyraźnie-, niewolno połykać jednej głoseczki,
niewolno lekceważyć różnic i odcieni delikatnych w wymawianiu
samogłosek takich np. jak u i u, 6 i y, ą i om, i t p.
c) głośno i dobitnie; nie dajm y pieścić się w wymowie, ale
i nie prowadźmy także do „rąbaniny” w czytaniu; zapobiegajmy
z równąż konsekwencyą wymowie nosowej, szepleniącej, prze­
wlekłej, leniwej, ospałej, jak i zbyt pospiesznej, krzykliwej lub
piskliwej;
 ■■

— 251 -

d ) p o d łu g toku, myśli-, a więc w t o n i e właściwym, uwy­

datniającym ja k najdokładniej każdy odcień, każdy zwrot myśli,
gdyż od tego zależeć będzie c a ł e . z r o z u m i e n i e rzeczy. Do
takiego czytania deklamacyjnego dojść może dziecko jodynie za
przykładem n a u c z y c i e l a : jeśli nauczyciel d o b r z e czyta, to
i uczeń równie dobrze czytać będzie. Czyto w tonie, czy rytmie,
czv w przestankowaniu czyli zachowaniu pauz właściwych: wszę­
dzie winniśm y szanować i stosować troskliwie przepisy deklama-
cyi. Jed n a chwila szczęśliwa, jedno szczere przejęcie się lekcyą
otw iera serce, oczy i uszy dziecka na tajem nice deklamacyi.

2) Dziecko zagłębia się w treść.

Zgłębić, przerobić i przyswoić dziecku treść lekcyi czyta­

nej, to najważniejsza chwila lekcyi. Dziecię, nie rozumiejące
treści, a więc nie rozumiejące dokładnie języka własnego, nie
zrozumie w ogóle niczego, boć język je st właśnie tylko jedynym
pośrednikiem nauki wszelakiej. Lekcjm, w której dziecko nie
rozumie nauczyciela, a nauczyciel dziecka, je st chwilą straconą
i ze wszech m iar szkodliwą. M ylLsię straszliwie, kto mniema,
że uczeń, władający biegle językiem i frazesami, rozumie także
i rzecz daną należycie, t. j. świadomie i gruntow nie. Zagadnij­
my go tylko głębiej, a doznamy przykrych złudzeń.... A mamże
napom ykać obszerniej o skutkach i owocach, wynikających z nie­
zrozumienia rzeczy i treści czytanej? Zkądżeto biorą się te nie­
przeliczone armie ludzi n a pół dowarzonych? Zkąd te zastępy
głów i główek, ganiących i potępiających z kretesem rzecz każdą,
a nie dających w to miejsce niczego nowegh, niczego lepszego?
Zkąd pochodzą nagłe upadki oświaty i moralności? Zkąd nie­
wiara i upadek religii?.. N ie zkąd inąd, jedno z tego, że nas od
dzieciństwa myśleć nie nauczono; — tu źródło złego, tu przyczy­
ny następstw żałosnych. U czmy więc dzieci nasze poglądać i o-
zumnie na rzecz każdą, nauczmy j # myśleć, mówić i zgłębiać
umiejętnie przedmiot każdy, a stworzym sobie społeczeństwo
obywateli bogobojnych, uczonych i pożytecznych w każdym
stanie.
 - 252 -

Chodzi tedy o to: j a k się m a dziecię w treść swoje zagłę­

bić, j a k ją sobie przyswoić i spożytkować należycie.
Dwa punkta należy tu mieć ustawicznie n a oku: r z e c z
s a r n ę i j ę z y k ; n a nich bowiem, ja k n a fundam entach, spo­
czywa nauka um iejętnego czytania. N a s a m p i e r w podają się
dziecku g ł ó w n i e j s z e punkt a- , g ł ó w n i e j s z e m y ś l i osno­
wy. Potem dopiero przechodzi się do a n a l i z y treści czyli do
s z c z e g ó ł ó w , potrzebujących wyjaśnienia l o g i c z n e g o , mia­
nowicie do różnych okoliczności miejsca, czasu, sposobu, do
przyczyn, skutków , wniosków, i t. p.; słowem wyświetla się
wszystko, co tylko św iatła potrzebuje, ażeby bądź có bądź uto­
rować drogę nietylko do treści samej, ale także do jej myśli
i dążności. W analizie treści trzym ajm y się każdej drogi i me­
tody, jaką nam pora nastręczy. To szukajmy i dochodźmy tre­
ści przez proste „pytania i odpowiedzi” i); to tłum aczm y ją zno­
wu sami, a dziecko niech tylko słucha wykładu naszego 2 ); to
prowadźmy i zachodźmy dziecko tak, iżby się s a m o tłum aczy­
ło, s a m o rzecz i treść wykrywało 3), Dobrą będzie tu t a l owa
metoda, t y l k o n i e j e d n a w y ł ą c z n i e ; boć często naw et
m i m o wo l i przechodzim w*wykl’a dzie naszym z jednej do d ru ­
giej, w miarę, jak tego wymaga i przedmiot i umysłowy stan
dziecka. N a j l e p s z ą atoli będzie tu ta metoda, która szcze­
gółu żadnego nie w ypuści p rę d zij z ręki, p ó ki go nie zgłębi., nie
przerobi i nie przysw oi uczniowi. — Po przerobieniu szczegółów
należy p r z e b i e d z raz jeszcze pokrótce punkta zdobyte, i po­
tem dopiero złożyć z nich o s n o w ę c a ł ą , ile możności ja k naj­
bardziej zbliżoną do treści w książce zawartej. •
W wykładzie samym pamiętajmy zawsze o dwóch zasa­
dach dydaktycznych: 1° abyśmy w objaśnieniach naszych takie
tylko stawiali pytania, n a które dziecko n i e w i e l u słowami Od­
powiedzieć potrafi; 2° abyśmy się strzegli c h a o s u , w ynikają­
cego zawsze z pedantycznego żyłowania przedmiotu. Trzym aj-

1) Kateęiizowanie.
'-) M etoda „alcrpam atyczna” czyli wykładająca.
3) M etoda „heurystyczna.”
 - 253 -

m y się raczej zawsze tylko g ł ó w n y c h punktów, głównych

w ytycznych treści. Treść, to brylant, który w takiem tylko
położeniu i w takiem świetle pokazywać trzeba, iżby się dziecko
dokładnie w nim przejrzeć mogło.

3) Dziecko czyta głośno.

• . . ,

C z y t a ć znaczy to właściwie zbierać litery oczyma i wy­

głaszać je ustam i. Ale prócz ust i oczu winien tu być czyn­
nym także jeszcze i d u c h czyli u m y s ł nasz. Dziecko powin­
no m y ś l e ć , — myśleć o Um, co czyta; słowem: powinno, czyta­
jąc, przekonać nas o tem, że wi e, co czyta. Dobre czytanie
zależy zatem od trzech warunków-niezbędnych: biegłości mecha­
n ic zn e j— zrozum ienia — i deklamacyi. B iegłość mechaniczna
je st zwykle zadaniem p i e r w s z e g o peryodu czytania; zrozu­
m ienie czyli czytanie logiczne stanowi d r u g i , a deklamacya
czyli czytanie eufoniczne t r z e c i peryod tej nauki. Przez te
stopnie przechodzić powinna każda nauka czytania. Powiada­
my: „ p o w i n n a " ; ale ztąd nie wynika bynajm niej, abyśmy
przy sposobności nie mieli przechodzić nieznacznie, niepostrze­
żenie, z jednego stopnia do drugiego, bo i najniższy stopień
czytania w ym aga koniecznie, abyśmy, prócz oka i ucha, kształ­
cili także jednocześnie i ducha, ile że w tem wszystkiem bez
osobnych praw ideł i wskazówek obejść się m ożna.—A teiaz
obejrzyjmy każdy z tych stopni z osobna:
a) P o d s t a w ą dobrego, um iejętnego czytania będzie raz
na zawsze: b i e g ł o ś ć m e c h a n i c z n a . Bo i n a cóż się zda
dokładne zrozumienie rzeczy lub piękna w spaniała deklamacya,
jeżeli uczniowi brak biegłości mechanicznej, której niedostatki
poznasz odrazu po złem przestankow aniu i zrywaniu myśli! Bie-
. głości m echanicznej nie zastąpi przenigdy prędkie czytanie,
przeciwnie nawet, nauczym się czytać jak n a j g o r z e j . „Mało
a dobrze“ , to nietylko jedyna, ale najlepsza i najwłaściwsza za­
sada czytania um iejętnego. L epiej przeczyłaś jednę rzecz dzie­
sięć razy, nizli dziesięć rzeczy po razie. N a w o l n o zatem
i r o z t r o p n e czytanie powinien nauczyciel zwracać całą uwagę
 — 254 —

swoją. Zasady (któreśmy podali w § 1.), dotyczące dobrej

i pięknej w y m o w y dziecka, dotyczą także i głośnego czy­
tania. Przestrzeganie tych zasad nie je st pracą tak łatw ą i po­
nętną: i u c z e ń i n a u c z y c i e l p o w i n n i j u b y ć z a r ó w n o
c z y n n i i s k u p i e n i ; kto tej zasady nie szanuje, kto ją lekce­
waży, ten nietylko. ucznia czytać i myśleć nie nauczy, ale, prze­
ciwnie, spychać go będzie na drogę, prowadzącą prościtfteńko—
do czczego marzyciel stwa!
b) Drugi stopień czytania ma za cel: c z y t a n i e l o g i c z ­
n e , wynikające, jak powiedziano, ze zrozumienia rzeczy. Celu
tego dopiąć można wtenczas jedynie, jeśli dziecko umie czytać
b i e g l e , a więc, jeśliśm y pracowali rzetelnie w pierwszym pe-
ljo d zie czytania: dziecię bowiem, posiadające biegłość m echa­
niczną, jest ju ż na połowie drogi do czytania l o g i c z n e g o .
A jeśli nauczyciel wypełni nadto wszystkie powinności, których
wym agał rozbiór l o g i c z n y (§ 2), wtenczas uczeń jego czytać
będzie tak, jak tego nastrój myśli wymaga, to jest logicznie;
każdy wyraz jego tchnąć będzie ż y c i e m w y r a ź n e m , życiem
prawdy i zapału.
c} Trzeci stopień czytania m a na celu: c z y t a n i e e u f o -
n i c z n e czyli dobrą i piękną d e k i a m a c y ą. W peryodzie ele­
m entarnym , o którym tu wyłącznie mówimy, nie ma jednakże
ani p o r y odpowiedniej ani p o t r z e b y nagłej do poświęcania
czasu na czytanie eufoniezne. D o b r e objaśnienie i odczytanie
treści przez n a u c z y c i e l a , ustawiczne i niezmordowane zwra­
canie uwagi dzieeka na g ł o ś n e , d o b i t n e i r o z t r o p n e czy-
tamie, wystarczą nam w ty m wieku ucznia za cały szereg wska­
zówek i przepisów ad hue. Z praw ideł nikt się deklam acyjnie
czytać, nie nauczy. Kto tylko wid, co czyta, znajdzie sam w r o ­
b i ę przepisy dobrego i um iejętnego czytania.

4) D ziecko przepow iada z pam ięci.

P r z e p o w i a d a n i e , albo ja k mówią, d o s ł o w n e r e c y -
t - o wa n i e treści z pamięci, je st niem niej ważną "częścią nauki
czytania. Oczywiście do przepowiadania dosłownego wolno
 — 255 -

przystąpić d o p i e r o po j a k najdokładniejszym zgłębieniu, zro­

zum ieniu i przeczytaniu treści. Sprawa dosłownego przepowia­
dania różne przechodziła koleje i różnym podlegała sądom. Z po­
wodu nadużyć popadła — i słusznie — w podejrzenie i ponie­
w ierkę;— mówię tu o przepowiadaniu mechanicznem, bezm yśl­
ne m... N am przecież chodzi o co innego. W iemy, ile złego
nabroiło i broi ciągle m echaniczne przepowiadanie z pamięci;
lecz czyż samo przepowiadanie, jako zasada dydaktyczna, ja ­
ko środek nauki, m a niemieć w dydaktyce znaczenia swego?
Owszem, m a znaczenie — i to wielkie. Komu nie chodzi oczy­
wiście o n ic wi ę c e j , jak-o to tylko, aby dziecko nauczyło się-
i wyrecytowało tyle a tyle z pamięci; aby w pocie czoła pra­
cowało w domu n ad łam igłówką pamięciową; aby się w pra­
cy tej naprzykrzało darem nie ojcu i matce; aby nakoniec po
darem nych a długich w ysiłkach nie nauczyło się swego pen­
sum i zostało u k arane „za lenistwo”... to czyjaż w tern wina:
p r z e p o w i a d a n i a pa mię ci owe go , czy nauczyciela?..
Taka robota musi oczywiście wzbudzić w stręt rodziców i dzieci
do tej nauki — musi zachwiać wiarę naw et w najlżejszy odcień
tego środka naukowego. Otóż, jeżeli pragniem y, aby przepo­
wiadanie pamięciowe przyniosło pożytek i owmc należyty, nale­
ży przystępować do niego zawsze tylko po szczegółowym przero­
bieniu i przysw ojeniu treści; tylko bowiem t e g o nauczyć się
może dziecię z łatwością i pożytkiem dla siebie, co się już uprze­
dnio skrystalizowało w pam ięci jego. Duch i cel, osnowa i for­
ma treści powinny być przerobione i przysw ojone dziecku jużto
w całości już w zarysach i szczegółach najgłówniejszych. W ten-
czas można liczyć z całym spokojem n a owoce przepowiadania
pamięciowego.
Mało tego. T rzeba przedewszystkiem pokazać dziecku, ja h
się ma uczyć pamięciowo. Otóż: naucz3Tciel przepowiada (ro­
zumie się: wzorowo i zajmująco) p i e r w s z e zdanie lub pierw­
szy okres treści; za nim powtarza tożsamo i uczeń po kilkakroó.
Po pierwszem zdaniu przychodzi kolej n a d r u g i e zdanie. Po
wyuczeniu się zdania drugiego naw racam y znowu do pierwszego,
za niem powtarzam y bezzwńocznio i drugie, i dwa te zdania
 - 256 -

p o w t a r z a m y tak długo, dopóki dziecko n ie wypowie ich sa­

mo z pamięci. ćwiczenia i powtarzania takie odbywają, się sy­
stematycznie przy każdem no-w em zdaniu, aż do końca same­
go. Tym sposobem nauczy się dziecko bez mozołu ciężkiego,
bez łez i wstrętu całej lekcyi. To zaś, czego się w ten sposób
nauczy, nie ulotni się z pamięci za lada podmuchem; przeciwnie,
stanowić będzie długo drogocenny m atery ał dla dalszej pracy.
Taka nauka pamięciowa przynosi dziecku i młodzieży w ogóle
znakomite korzyści. Nasam pierw przyzwyczaja dziecię do p e ­
wnego rygoru i pewnego posłuszeństw a m oralnego. Dziecko
wie, że się m o ż e nauczyć — więc ehce, więc pragnie nauczyć
się koniecznie. Powtóre, dziecię kształci przez to i umacnia
sobie p a m i ę ć , a wiedzę zaopatruje i wzbogaca zasobem myśli
i wyrazów g o t o w y c h , z których potem niejednokrotnie czerpać
i korzystać będzie z tą łatwością i pewnością, jak ą dać może je ­
dynie nauka i wiedza gruntow na. Nadto, w przepowiadaniu
pamięeiowem przyzwyczaja się dziecko do przytomności umysłu,
do szczerości i praw dy w słowie: mówi j a s n o , n a t u r a l n i e —
z w y r a z e m.malującym jaw nie wewnętrzny stan duszy. Sło­
wem, mówi tu człowiek, ś w i a d o m s w y c h m y ś l i . — Zbyteez-
nem niem al byłoby dodawać, że przepowiadanie z pamięci od­
bywać się powinno w z o r o w o , c h a r a k t e r y s t y c z n i e , z za­
chowaniem wszelkich warunków piękna d e k l a m a c y j n e g o .

5) Ortografia.

P i s a ć o r t o g r a f i c z n i e znaczy to pisać wyraz każdy

tak, ja k tego wymaga bądź p o c h o d z e n i e wyrazu, bądź z w y ­
c z a j p o w s z e c h n y , zbaczający niejednokrotnie od zasad i prze­
pisów gram atycznych. Ale dopóki nie ugrun tu jem y zasad- pi­
sowni naszej, pozostać musi ortografia sprawą, niestety! d o ­
w o l n ą . Dobrze byłoby jednakże, abyśmy w tej „dowolności”
okazywali przynajmniej dowody pewnej s o l i d a r n o ś c i i z g o -
d y, póki nas zbiorowa powaga uczonych nie upoważni do cze­
goś innego, lepszego. W przeciwnym razie dojdziemy w koń­
cu do tego, że każde miasteczko mieć będzie „swoję" pisownię.
 — 257 -

Przepisy Deputacyi W arszawskiej powinny tu być dla nas wy­

rocznią, a z p o p r a w e k — jeśli komu chodzi o nie koniecznie —
m ożnaby co najwyżej wprowadzać do pisowni takie jedynie, któ­
re nie odskakują n a z b y t r a ż ą c o od zasad, przez ogól przyję­
tych. Postępowanie winno tu być zatem ostrożne, oględne
i wyrozumiałe na to, co się już u ś w i ę c i ł o niejako, gdyż ina­
czej dojdziemy do chaosu opłakanego.
Głównymi pomocnikami w nauce ortografii są: o ko i u ch o .
a) Oko. — W praw ne oko je st najlepszym przewodnikiem
w labiryncie ortografii. Dziecko, umiejące chwytać wzrokiem
f i z y o n o m i ą wyrazu, zdobędzie szybko najważniejsze punkta
tej nauki mozolnej. Wzrokowi przychodzi bowiem zaraz i p a ­
m i ę ć n a pomoc, a dziecko bez kłopotu - i w strętu posuwa się
ustawicznie w nauce. Żywym dowodem tej prawdy dydaktycz­
nej je s t nauka ortografii w zakładach dla głuchoniem ych. Chcąc,
aby dziecko bez praw ideł (zwykle oderwanych, doraźnych/ i co
gorsza, n i e p e w n y c h ! ) nauczyło się pisać poprawnie, idźmy
drogą j ak najkrótszą. Każmy uczniowi p r z y j r z e ć s i ę nasam -
pierw wyrazom danym — niech się o s w o i i o b e z n a bliżej z ich
fizyonom ią (niech porów nanp. wyraz dany z innym p o d o b n y m
wyrazem lub brzm ieniem ); każmy to następnie p r z e p i s a ć z ksią­
żki, a potem z pamięci; nakoniec niech to uczeń s a m sobie
poprawi, nb. p o d ł u g k s i ą ż k i , aby się m ógł przyjrzeć po kil­
ka razy pisowni wyrazów wątpliwych. Postępowanie takie po­
wtarza się przy każdym nowym wyrazie, dopóki uczeń nie przepi­
sze poprawnie z d a n i a c a ł e g o . W robocie tej wystrzegajmy
się atoli jednego grzechu: podaw ania wyrazów lub liter, u m y ś l ­
n i e źle napisanych, aby przez to prowadzić niby na drogę wła­
ściwą... Nie m a doprawdy nic gorszego i szkodliwszego nad tę
metodę. W yraz, błędnie napisany, w draża się równie s z y b k o
i t r w a l e w um ysł dziecka, ja k i wyraz dobrze napisany; w gło­
wie dziecka tworzy się chaos taki, że w końcu biedne pacholę
dobrego od złego rozeznać nie może. Podawajm y mu zatem
tylko to, co dohre a w tenczas b łąd każdy, każda literka niewłaś­
ciwa wpadnie o d r a z u w oczy jego. Łatwiej przecie u n i k a ć
błędów, niż je rugować z pamięci...
Pedagogika. 17
 - 258 —
*

6) U c h o .— D rugim , niem niej czynnym pomocnikiem

w nauce ortografii, jest ucho. Słuch bowiem, to głów ny wa­
runek nauki elem entarnej. D latego na kształcenie słuchu
szczególna zwracajmy uwagę. Sprawę słuchu zaczynajmy
i kończmy zawsze tern, aby dziecko w y m a w i a ł o wyraz każdy
poprawnie; niech wymawia np. widzą, a nie w idzę; niech wy­
mawia sądzić, a nie sondzie-, niech mówi ł a g o d n i e rów , nie
ruf; niech wymawia córka, nie eurka; niech mówi życie, nie
rzycie-, niech mówi przez, nie pszes, i t. p. Słowem: aby dzie­
cię mówiło i pisało dobrze, musi mieć słuch wykształcony i wra­
żliwy na najm niejsze schybienie wymowy. Ale wpraw y tój
nabyć może dziecko jedynie wtenczas, kiedy n a u c z y c i e l mó­
wi poprawnie, Od n i e g o zależy wszystko a jeśli już w czem-
kolwiek, to doprawdy w sprawie w y m o w y w inien być nauczy­
ciel w z o r e m dla ucznia swego. Kosztuje to niewiele, a ileż
ztąd ułatw ień dla dziecka! Niedbalstwo je st w tym razie strasz­
ną. klęską szkoły.

6) Dyktowanie.

Dyktowanie uchodzi zwykle za uniw ersalne lekarstwo n a

niedom agania ortograficzne. Tem być nie może. Służyć mo­
że raczej tylko do u t r w a l e n i a i s p a m i ę t a n i a tego, czegoś­
my się j u i nauczyli n a innej, u p r z e d n i e j drodze: prowadzi
zatem jedynie do p e w n o ś c i w pisowni. Prócz tego je s t ono
także znakomitym probieżem pracy i zachodów naszych: poka­
zuje bowiem ja k na dłoni, ileśmy zrobili, ile postąpili w nauce
ortografii. Ponieważ tu mowa ciągle tylko o pierwszym szczeb­
lu tej nauki, a więc o zaczątkach sam ych, upom inam tedy go­
rąco, że nie wolno dyktować dziecka- niczego takiego, czego nie
widziało, nie przerobiło i nie czytało z całą uwagą i świadomoś­
cią. Dlatego dyktować należy zawsze tylko z W ypisów, albo
w ogóle z książki, którą się posługujem y przy nauce czytania.
Podczas dyktowania panować powinien w szkole spokój bezwa­
runkowy; należy zatem zapobiegać z góry wszelkim pytaniom
i zagadnieniom niewczesnym, bo tu potrzebnem jest ja k naj-
 - 259 -

większe skupienie myśli i uwagi, aby niedopuścić błędów ani

w o s n o w i e ani w p is o w n i. Zadaniem nauczyciela będzie
przedewszystkiem: dyktować p o w o ln ie , g ło ;ś n o , w y r a ź n i e ,
w z d a n i a c h c a ł y c h — ale raz tylko, aby się dziecko przy-,
zwyczaiło pom ału do p r ę d k i e g o i d o k ł a d n e g o : zbierania
myśli. Po przedyktowaniu kilku zdań otwiera dziecko książkę
i poprawia samo pracę swoją; poczein przegląda ją wespół z n a ­
uczycielem i tłumaczy się z błędów.
N a wyższych szczeblach tej nauki wolno wprawdzie dyk­
tować ustępy z książki bez uprzedniego czytania i przerabiania
treści. Ale i tam nie trzeba zapominać nig d y o dwóch zasadach,
omówionych ju ż powyżej, t. j. o tern, 1° abyśmy, dyktując, wy­
mawiali g ł o ś n o i d o b i t n i e słowa nasze, 2° abyśmy dykto wa­
li w o l n o i r ó w n o , t. j. bez przerw i gawędek niepotrzebnych.
Dyktowanie, pozbawione ładu i rygoru systematycznego, je st
lekcyą straconą. —
Z kolei należałoby mówić i o ćwiczeniach g r a m a t y c z ­
n y c h ; ale ż;e powinności G r a m a t y k i pełni n a tym, szczeblu
nauki „ Stylistyka" i „G ram atyka”, więc przechodzę do ostat­
niej n aj wy żsszej czynności w nauce czytania — do ćwiczeń p i­
śmiennych.

7) Ćwiczenia piśmienne.

Koroną, wieńczącą naukę czytania,, są ć w i c z e n i a p i ś ­

mienne. To ostateczny wynik, to próba, to o w o c nauki,
ćwiczenia piśm ienne są niejako zwierciadłem szkoły; z nich
odgądniem i stan i kierunek usiłow ań naszych. A le pomimo
ważności swej nie idą one zawsze drogą właściwą; przeciwnie
nawet, drogą najkłopotliwszą, najdłuższą. N iejeden z nas przy­
pomina sobie pewnie owe męki, jakie przechodził w szkołach,
ilekroć wypadło posiedzieć godzinkilka nad ćwiczeniem piśmien­
nym i — z próżnego w pusto nalewać. Niejeden, mówię, żegnał
szkoły z radością nieopisaną, ale żegnał je tak wesoło dlatego
jedynie, że się uw olnił przecie raz na zawsze od katuszy ćwi­
czeń piśmiennych, Tak się dzieje niestety! A le, zkądże to po-
 260 —

chodzi? Zkądże ta niechęć, do tej pracy, tak ważnej, a może

najważniejszej ze wszystkich? Oto ztąd, że:
1) o d d z i e l a m y ćwiczenia p i ś m i e n n e od r e s z t y
. na u k;
2) n i e t r z y m a m y s i ę p o r z ą d k u gienetycznego;
8) w y m a g a m y o d d z i e c i p o m y s ł ó w w ł a s n y c h .
Przyjrzyjm y się bliżej tej sprawie.
1° Jeżeli pragniem y szczerze, aby ćwiczenia nasze nie
wisiały nig d y na łasce losu ślepego, to u g r u n t u j m y je prze-
dewszystkiem na n a u c e c z y t a n i a , czyli: zacznijm y od tego,
aby dziecko umiało czytać i myśleć należycie. .Dzieci dlatego
tylko n a słowa zdobyć się nie mogą, że im brak.... m y ś l i , że
zatem w ich umyśle pustka bezwzględna. Bez myśli niczego
nie zbudujesz. Cucić, rozwijać, pomnażać i. utrwalać m yśli
w u m yśle dziecka, oto nasze zadanie w nauce Czytania, oto
p r z y g o t o w a n i e do ćwiczeń piśmiennych. Gdziekolwiek się
zresztą da, czyto w nauce religii, czy historyi, czy gieografii,
czy naukach przyrodniczych, wszędzie i zawsze o my ś l , o m y ś l
0 m y ś l chodzić nam powinno. N a takim gruncie, na takim
obszarze s t a ć i p r a c o w a ć można z pożytkiem, bo je st c z e m
1 ducha zasilić i zapał rozniecić. Nie z jednego, lecz ze w s z y s t ­
k i c h kwiatów nauki czerpać winniśmy soki do tej pracy żywot­
nej. Podstaw ę wszelako stanowić tu powinny W y p i s y , bo to
one w początkach nauki stanowią główny, a częstokroć jedyny
skarbiec myśli. Ja k się dziecię uczy mówić od starszych, tak się
też uczy c z y t a ć , m y ś l e ć i p i s a ć z głównego podręcznika swe-
g o — z k s i ą ż k i do c z y t a n i a . Im pracowiciej i systematycz­
niej sta ra ć się będziemy, aby dziecko każdą drobinkę czytaną
p r z e r a b i a ł o i p r z y s w a j a ł o sobie należycie, tern łatwiej
i prędzej pójdą ćwiczenia p i ś m i e n n e . M yśli znajdą się s a ­
m e , bośm y ich szukali w s z ę d z i e . Szukaliśmy ich w religii,
więc n am Ilistorya Święta dostarczy osnowy do o p o w i a d a ń ;
szukaliśm y ich w gieografii i historyi powszechnej, więc nam
one podadzą treść obfitą do o p i s ó w ; szukaliśmy m yśli w nauce
przyrody, więc nam i ten przedmiot dostarczy treści d o r o z -
 - 261 -

p r a w e k n a u k o w y c h ; słowem, wszędzie znajdzie się zasiłek

i pomoc, bośmy rolę dobrze uprawili, dobrze obsiali.
2° T r z y m a j m y s i ę z a w s z e p o r z ą d k u g i e n e t y -
c z n e g o —oto druga zasada, drugie lekarstwo na nieład i mozół
w ćwiczeniach piśm iennych. — W iem y ju ż z poprzednich rozu­
m owań naszyci), jak ą drogą postępować powinna sprawa czyta­
n ia dobrego. Otóż d r o g a t a je st zarazem najlepszem i jedy-
nem przygotowaniem do ćwiczeń piśm iennych. Mówiąc „jedy-
n e m ,” rozumiemy pod tern w o l n e a c i ą g ł e posuwanie się
od rzeczy łatwych i danych do trudniejszych i nieznanych. Im
troskliwiej i umiejętniej u ł a t w i a ć będziemy dziecku naukę
ćwiczeń piśm iennych, tem l e p s z y i p e w n i e j s z y będzie sku­
tek pracy. Każde, naw et najniepozorniejsze i najkrótsze ćwi-
czeńko, byleśm y je opracowali d o b r z e i p r a k t y c z n i e , da­
leko większą m a wartość, niźli wysokolotne i szumne rozpisy­
wanie się o rzeczach, przechodzących siły i rozum dziecka. W ięc
od m a ł y c h ćwiczeń poczynajmy i na m a ł y c h kończmy, ale
odrabiajm y je zato c z ę ś c i e j i ż w a w i e j , a oszczędzimy dzie­
cku i tru d u i czasu. Każdy bowiem początek jest nietylko t r u ­
d n y , a l e i — m a ł y . Dopiero, kiedy się m a ł e ćwiczenie uda,
znajdą się powoli siły do większego. Tylko nie przeceniajm y
nigdy wątlutkich władz dziecka: — słabe ciałko nie udźw ignie
zbroi olbrzyma. Pilnujm y, przestrzegajm y zatem ustawicznie
porządku gienetycznego; droga-to pozornie dłuższa, a jednak
szybciej nią do celu dochodzimy.
3° N i e w y m a g a j m y od d z i e c k a w ł a s n y c h , o r y ­
g i n a l n y c h p o m y s ł ó w — to trzecia zasada i... przestroga
w nauce ćwiczeń piśm iennych. Nie m a nie przewrotniejszego,
ja k wymagać od dziecka pomysłów i robót własnych, od dziecka,
które nietylko że nie m a dostatku myśli, lecz nawet, chociażby
je miało, panowaćby n a d niemi nie potrafiło. Zostawmy zatem
temata, pomysły i twórczość wszelakiego rodzaju stopniom
w y ż s z y m , a trzym ajm y się zawsze tylko poziomu, n a którym
stoimy — a więc k s i ą ż k i , która nam g o t o w e m ateryały i wzo­
ry podaje. Słowem: poprzestawajm y cierpliwie i konsekw ent­
nie n a reprodukcji; po za tę granicę wychodzić niew olno
 - 262 -

i niebezpiecznie. Wówczas dojdziemy do tego punktu i celu po­

żądanego, że uczeń da nam od siebie wprawdzie tyle tylko, na
ile go stać będzie, ale wykona w z o ro w o , co mu k a ż ą — wy­
kona z ł a t w o ś c i ą i c h ę c ią .

8) Korekta ćwiczeń piśmiennych.

Od k o r e k t y , od popraw iania ćwiczeń piśm iennych ża­

den nauczyciel uchylać si§ nie powinien. N u d na to , praca, ta
korekta; nudna, ale konieczna. Lekkomyślna, zdawkowa ko­
rekta szkodzi nasam pierw n a u c z y c i e l o w i s a m e m u , bo go
poniża w obec dziecka, które sobie niedbalstw a takiego wytłu­
maczyć nie umie; szkodzi następnie oczywiście i u c z n i o w i ,
gdyż go uczy także niedbalstwa! Niedbalstwo i fuszerka są hań­
bą szkoły, a jaka szkoła, takie i społeczeństwo... Nic tak nie
podkopuje szkoły, ja k właśnie owe „m ałe” niedbalstw a nauczy­
ciela w korektach wszelkiego rodzaju. Wiadomo atoli, że nic
tak nie działa znowu na postęp w ćwiczeniach piśm iennych, jak
przekonanie ucznia, że nauczyciel p o p r a w i z c a ł ą pewrno-
ś c i ą pracę jego; uczeń wtenczas pracuje w dwójnasób, by tyl­
ko zadowolić nauczyciela. Ale niechno postrzeże, że nauczy­
ciel nie dba wcale o pracę jego, to i on pracować będzie także
tylko ladajako. Jeżeli korekta ma w rzeczy samej przynieść ko­
rzyści należyte, to winniśmy przeprowadzić i dopilnować, aby
ćwiczenia piśmienne wykonywały się pod okiem i nadzorem nau­
czyciela. a więc w szkole\ na lekcyi. Tym jedynie sposobem
zapobiegnie nauczyciel owym masom błędów i nonsensów, któ­
rych czasem ani zliczyć ani poprawić nie podobna. Obecność
nauczyciela przy ćwiczeniach piśm iennych— to księga otwarta,
to zachęta, u lg a i pomoc najlepsza dla dziecka. Tu też nauczy­
ciel m a dopiero pewność jedyną, że dziecko pracowało samo­
dzielnie, a więc samo, — bez pomocy osób trzecich.
W ym agać nie można jednakże, aby nauczyciel, poprawia­
jący sum iennie ćwiczenia piśm ienne, wykształcił także ucznia
swego n a s t y l i s t ę z a w m ł a n e g o . N iestety, są rodzice, któ­
rzy się tego dom agają stanowczo!... Żądanie to niewłaściwe,
 - 263 -

nieuzasadnione. „ S t y l , t o c z ł o w i e k ’ —to zwierciadło istoty

i indywidualności naszej, n a którą, p r ó c z nauki, składa się
jeszcze bardzo wiele i n n y c h wpływów. S t y l u zatem nie stwo­
rzy nauczyciel; może mu,, co najwyżej, u t o r o w a ć drogę do
celu pewnego; resztę zostawić musi d a l s z e j p r a c y i i n d y ­
w i d u a l n o ś c i ucznia.
 XV.

PIERWSZE ĆWICZENIA STYLISTYCZNE.

„Jak uczyć języka ojczystego (w p ie r­
wiastkowym okresie nauki) — czy teoretycznie,
czy praktycznie?
T e o r e t y c z n i e : —to gram atyka; to p ra ­
w idła za praw idłam i, a głównie, przeważnie fo r­
m y za formami; to postęp od ogólników do szcze-
gólników, to dro g a um ysłow a i jako tak a w y t­
knięta samemi ogólnem i zasadam i.
E r a k t y c z n i e : — to za przewodnictwem
św iatła gram aty k i bez gram atyki; to droga zmy­
słowa — przykładów , doświadczenia, w praw y;
drogą w skazyw ana i w ysłana szczegółem za
szczegółem.
P ićrw sza droga dla tych, co się już wznie­
śli do pewnój wysokości m yślenia; d la tych, co
pojęcia chw ytają, pojęcia zestawiać, łączyć, w ią­
zać się nauczyli.
D ruga d la tych, co g ru b ą a w ieloraką
zmysłowości sza tą odziani, zmuszeni są prawem
n a tu ry jednę szatę za drugą z siebie zrzucać,
ażeby w ypłynąć z dziedziny zmysłów i w nieść
się do św iata praw — zajrzeć do św iata zasad.
F ran ciszek N ow akow ski.

1. Cel ćwiczeń stylistycznych.

Ćw iczenia „stylistyczne"... Ala. dzieci? — zapyta w duchu nie­

jeden, — dla dzieci, które naw et kilku wyrazów powiązać nie
umieją?”... W łaśnie dlatego, ze nie umieją. P od Stylistyką
rozumiano dotąd u nas po większej części teoryą stylu, pisaną

*) W yjątek z przedmowy do naszej „ S tylistykidla dzieci” Stop. I.

 - 265 -

zwykle tylko dla młodzieży dojrzalszej, umiejącej już jako tako

spisać swoje myśli. Począwszy od G dańskiego a kończąc na
najnowszej Stylistyce M ecberzyńskiego, mówiono tam zawsze
tylko o zadaniu stylistyki, - o gram atycznych, logicznych i este­
tycznych przymiotach stylu, bawiono się w tysiące szczegółów
teoretycznych, dobrych może dla profesora, wykładającego logi­
kę, ale nie dla nauczyciela elem entarnego; słowem, mówiono
i pisano o stylu, jak o jakiem ś widmie naukowem lotnem,
oderwanem zgoła od rzeczywistości. Teorya była początkiem
i końcem wszystkiego. Lecz o tern, jak się uczeń m a zdobyć
wpierw na kilka wyrazów, zkąd je wziąć a potem napisać i zło­
żyć w całość jasną, prostą i dorzeczną, o tern abc wszelkiego
stylu nie powiedziano ani słowa; powinności te kazano pełnić
Gramatyce... Ztąd tyle sprzecznych pojęć o pożyteczności Styli­
styki, ale nierównie więcej kłopotów z traktowaniem onejże.
Że już o dziecku nie m yślano wcale, to rzecz prosta do wytłu­
maczenia; lecz gorszem było to, że jej nie umiano podać nawet
doroślejszej młodzieży, bo w Stylistykach nie było praktycznego
punktu oparcia. Kilka lub kilkanaście próbek i wzorów z klasy­
ków naszych w niczem sprawie nie dopomagały, bo nie było
początków elementarnych. Stylistyki zaczynały od środka, t. j.
od punktu, w którym trzeba mieć ju ż doskonałe pojęcie o po­
trzebie i w arunkach dobrego wypisania swych myśli. Kto tych
pojęć sam sobie wpierw nie wyrobił, ten nie m ógł korzystać ze
Stylistyki. Za tern poszło, że nauka stylu przeszła niepostrzeże­
nie do kategoryi nauk w yższychr dopełniających podobnie jak
Estetyka, Filozofia i Historya literatury w yższy kurs n auk—i dla
tego całe wychowanie nasze odbywało się zwykle bez n a u ki sty­
lu,! Jestto fakt smutny, do którego niestety wszyscy przyznać
się musimy.
Taki sposób pojmowania i traktow ania Stylistyki dał się
ciężko we znaki nauce samegoż języka. Nie rozumiejąc, ..czy
też nie chcąc zrozumieć ważności Stylistyki, poczynano naukę
języka od — G ram atyki, tej najsuchszej z najsuchszych teoryj
wszelkiej nauki i wiedzy. P rzed dziewięcio lub dziesięcioletnićm
dzieckiem rozkładano poważnie tę księgę tajem niczą i kazano
 - 266 —

mu się uczyć na pamięć praw ideł języka. W ielkiemto było nie­

kiedy dobrodziejstwem dla dziecka, jeżeli mu tam podano cza­
sem dwa lub trzy przykłady n a dane prawidło; ale biada było
nauce, kiedy się i bez tej pomocy obyło. Jakim cudem zdoby­
wało się dziecko n a kilka wyrazów lub wierszy pisma, i jakim
sposobem wymęczyło po kilku latach takiej pracy parę liścików
do rodziców, to rzecz tę pozostawiam psychologom do wykrycia.
1 1avidopodobnie a b s t r a h o w a ł o sobie dziecko każdą nasze
wskazówkę i w końcu dochodziło instynktownie do jakiej takiej
znajomości języka. Słowem: nauka języka zaczynała i kończyła
się Gramatyką, lecz z tem wszystkiem nie nauczono się nawet
ważniejszych jej prawideł. Rezultaty tśj nauki są aż nadto
znane. Powszechna nieznajomość języka ojczystego, brak piór
zdolniejszych, i stopniowe wykrzywianie się języka pod naci­
skiem obcych pierwiastków — oto skutki! Ogół, u którego nauka
języka macierzystego je st tylko gościem w domu, nie uważanym
nawet na równi z francuzkim lub innym jakim bądź językiem,
zatraci potrochu najlepsze swe znamiona.
Nawołujemy .po pism ach do zgody w pisowni, do czystości
i poprawności języka i t. d. Próżneto nawoływanie! Zacząć
trzeba od dołu — od dzieci, od tych maluczkich ludzi. Kto tam
źle zaczął, trudno mu potem dobrze skończyć.
Dla tychto powodów zacznijmyż naukę języka od maleń­
k ic h — o& dzieci — ale zacznijmyż ją metodycznie. N ie poczy­
najmyż od Gramatyki, bo ta powstała przecie dopiero z m yśli
i mowy, lecz zaczynajmy ją od S t y l i s t y k i , która właśnie od
m yśli i mowy zaczyna. Uczmy więc wpierw dzieci, nasze
m yśleć i mówić. To początek wszelkiej wiedzy, a tembardziej
nauki języka macierzystego. Jeżeli chcesz, aby ci dziecko n a ­
pisało-proste z d a n i e , daj mu w y r a z ; chceszli mu dać wyraz,
pokaż mu wpierw przedm iot, a z przedm iotu dopiero i m yśl
\ wyraz się dobędzie. Do pierwszych zatem pojęć dziecka trzeba
się dobywać drogą zmysłów i jego doświadczenia własnego.
r Dzieci mówi P r . Nowakowski *) — pojmują to, co bezpośre-

*) - W rozpraw ie: „ J a k u c zy i ję z y k a ojczystego w szkołach ludowych.”

(1869, Szkoła, Lwów).
 - 267 -

dnio mają przed sobą, a-więc szczegóły; a zatem umiejętnie, bo

w umiejętnem następstwie stawiajmy przed nie przedmioty zmy­
słowe, ażeby doszły do wyobrażeń o nich; wyobrażenia, żeby
sięgnęły do pojęć; a pojęcia, żeby um iały je składać w zdania.
Starajm y się o treść przed formą, forma się znajdzie. Ażeby
więc dziecko mogło zdobyć się na kilka wyrazów a potem je na­
pisać i spoić w sąd zdrowy i jasny, trzeba mu wpierw kazać po-
glądać zmysłami na p r z e d m i o t y , — i od tego elem entarnego
punktu zacząć powinna stylistyka swoje abc.

2. Porządek ćwiczeń stylistycznych.

N a podstawie zasad powyższych ułożona jest i nasza „Sty­
listyka.”
E o z d z i a ł I (str. 1) zaczyna od poznaw ania.rzeczy. N a
1-ej lekcyi zapytuje nauczyciel, co się znajduje na s t o l e u c z ­
n ia , a dziecko odpowiada: „Na stole ucznia znajdują się nastę­
pujące przedm ioty: książka, sekstern, tablica, gąbka, kreda
i t . d.” Poczćsm dopiero, obejrzawszy dokładnie te przedmioty,
bierze dziecko pióro do ręki i p i s z e nazw y tych przedmiotów',
które co dopiero obejrzało i n a z w a ł o . Za tą lekcyą idzie dru­
ga, podobna, biorąca przedmioty znajdujące się w m i e s z k a ­
ni u. Trzecia bierze przedmioty znajdujące się w k u c h n i ,
czwarta w g o s p o d a r s t w i e , piąta wylicza z w i e r z ę t a d o ­
mo we , szósta r o ś l i n y , i tak d a le j— słowem każda lekcya za­
czyna się od poglądu, za poglądem idzie m yśl, za myślą wy> az
i pismo. Od p r z e d m i o t ó w przechodzi dziecko do przym io­
tów (str. 5), a dalej znowu do czynności tych przedmiotów (str.
6 ) .— Dziecko, poznawszy tym sposobem r z e c z sarnę, p r z y ­
m i o t i c z y n n o ś ć rzeczy, m a tem sam em w ręku rzeczownik,
przym iotnik i słowo, i z tem i trzem a głównemi czynnikami mo­
wy przechodzi do w ydania sądu czyli zdania swego o rzeczy
(str. 7). — Od zdania (rozumie się j a k n a j p r o s t s z e g o ) prze-
 — 268 -

chodzi stopniowo do d a l s z y c h z n a m i o n r z e c z y i m y ś l i
(— stopniowe podsuwanie się do zdania r o z w i n i ę t e g o ) , ba­
da, wylicza i spisuje rzeczy zmysłowe i umysłowe (str. 10); wy­
różnia rodzaje rzeczy (str. 11); przechodzi dalej do pojęć
o gionezie odmian czyli deklinacyj (str. 13); tu też obeznaje się
jednocześnie z istotą, przyim ków (str. 20); dalej przysłówków
(sti. 21),. następnie z istotą i różnicami czasjw (łącznie z za im ­
kami, str. 23); po czasach przechodzi wreszcie do ćwiczeń pro-
wadzących do zrozumienia trybów (str. 26). Zaopatrzywszy się
w ten sposób w najniezbędniejsze potrzeby m y ś l i i f o r m y ,
przechodzi dopiero do zdań złożonych, jako najwyższej kom bina-
cyi myśli i wyrazów (str. 29). -
Powyższy łańcuch ćwiczeń nie je st ściśle gram atyczny.
Ale inaczej być nie może. G ram atyka szereguje działy swoje
podług pewnych stałych kategoryj wyrazów; Stylistyka atoli,
idąc trop w trop za gienezą myśli, musi trzymać się porządku
naturalnego, inaczej byłaby anom alią — negacyą tego, do czego
dąży: negacyą logicznego rozw oju m yśli.
Rozdział I je st więc niejako stopniowem p r z y g o t o w a ­
n i e m dziecka do właściwej nauki stylu. Dziecko zbiera po dro­
dze pyłek do pyłku, gromadzi m ateryały coraz to ważniejsze,
a gromadzi je sobie w głowie pomaleńku, nieznacznie, niepo­
strzeżenie, nie tłocząc niemi pamięci. P raca rozwija się tu po-
prostu tylko empirycznie, bez praw ideł i wskazówek z góry po­
danych. —R o z d z i a ł II przechodzi nieznacznie do Opisów, ja ­
ko najprostszej formy stylu. Opisy zaczynają się od ćwiczeń
w s t ę p n y c h , p r z y g o t o w a w c z y c h , podających m ateryał
w ja k najpiostszej formie (str. 34). Po tych dopiero ćwiczeniach
wstępnych idą „ Opisy właściwe" (str. 36). Po opisach nastę­
pują „ Listy, z życia dziecinnego" (str. 46); a po listach idą B a j­
k i i P ow iastki' (str. 60). K a ż d y z t y c h d z i a ł ó w p r z e ­
prowadzony jest metodycznie, z ciągłym i ścisłym
w z g l ę d e m na s t o p n i o w y rozwój pojęć i z a s o b ó w
dziecka.
1 o tern, co się tu powiedziało o układzie Stylistyki, zbyte-
cznem, zdaje się, byłoby wykazywać jeszcze, że ćwiczenia styli-
 - 269 -

styczne kojarzą się ściśle z ćwiczeniami gramatycznemi. Obja­

śnienia (i ćwiczenia) gram atyczne wiją się wstęgą przez całą
książkę, dopełniając i tłum acząc każdy objaw formy. Słowem:
cała niem al główniejsza treść G ram atyki wchodzi potro-
chu i nieznacznie w Stylistykę. To też dziecko, ucząc się pó­
źniej samejże Gramatyki, będzie już wiedziało dokładnie, z k ą d
się w z i ę ł a t a n a u k a i j a k i z niej pożytek.
 GRAMATYKA.

1. Że nauki języka ojczystego- od w y k ład u Gramatyki

w pierwiastkowym okresie nauki rozpoczynać nie można, o tern
mówiliśmy już w poprzednim rozdziale: m oże tam ona być jed y ­
nie przyświecającą pochodnią, może być k ry n ic ą, której tylko
kroplam i w edle-sił i potrzeby dziecka udzielać je j wolno; ale ja­
ko umiejętna całość języka, jako n auka sam a w sobie, występo­
wać nie powinna. Dopiero kiedy dziecko przez uprzednie ćwi­
czenia stylistyczne odczuło język ojczysty w głów nych przeja­
wach jego, kiedy się ju ż wzniosło do wysokości m yślenia, kiedy
pojęcia chwytać, pojęcia zestawiać, łączyć i wiązać się nauczyło,
wówczas wolno przejść z niem do zasad ogólniejszych, do pra­
wideł, do form i ogólnych praw języka, wolno, mówię, przejść
do szczegółowszej, ściślejszej nauki języka: do G r a m a ty k i.'
Ale i tu ścisłość ta nie powinna w ychodzić po za kres ele­
mentarny. G ram atyka powinna tu być ś r o d k i e m a nie celem
nauki, a więc wykładać ją trzeba jeszcze drogą p r z y k ł a d ó w
i s z c z e g ó ł ó w , wiodących dopiero stopniow o do ogółów czyli
praw ideł: słoVem, drogą in dukcyjną, drogą doświadczenia wła­
snego.
Giam atyka jest zatem konieczną, niezbędną pomocą w na-
llce języka ojczystego: zadaniem jej je s t wprow adzić ucznia do
pizybytku języka i ukazać mu w pełnem i jasn ein św ietle cały
ustrój, cało bogactwo form i życia jego.
Jakiekolwiek zresztą m ogłyby być zdan ia i uprzedzenia
o wpływie i znaczeniu Gram atyki w okresie elem entarnym ,
 — 271 -

prawdą, niewzruszoną będzie zawsze, żę b e z G r a m a t y k i ż a d e n

o k r e s n a u k i (z w yjątkiem pierwiastkowego) o b e j ś ć s i ę n i e
mo ż e . ćw iczenia stylistyczne, rozmowy, przerabianie rzeczy czy­
tanych i t. p., nauczą nas wprawdzie używać mowy ojczystej —
ale tylko do pew nego stopnia, po za który z wyższemi potrzeba­
mi ducha i myśli ani'podobna wychylić głowę bez narażenia się
na zarzut nieznajom ości główniejszych zasad języka. Do tego
zaś, abyśmy um ieli p i s a ć p o p r a w n i e w ścisłem słowa tego
znaczeniu, i -odczuwali rów n ież dobrze to, co inni p o p r a w n i e
napisali, do tego potrzebną je st gruntow na znajomość p r a w
i b u d o w y języka. Te zaś podaje nam właśnie Gramatyka.
Znajdziesz wprawdzie takich, co nie znają Gramatyki, a przecież
mówią i piszą po polsku, ale nie znajdziesz nikogo z d o b r z e
piszących bez tego przewodnika. .

2. Ktokolwiek się zabiera do w ykładu Gram atyki, winien

mieć zawsze na uwadze to, cośmy już wyżej powiedzieli, że na
tym szczeblu nie wolno G ram atyce być niczem więcej ja k środ­
kiem nauki a nie celem, a więc n a u k ą ję z y k a , a nie nauką
„o j ę z y k u ” (jak to się niestety prawie powszechnie dzieje *).
N ie n a tem polegać będzie dążność nauczyciela, aby uczeń znał
i um iał recytować z pam ięci wszystkie praw idła i szczegóły g ra­
matyczne, lecz aby je doskonale rozum iał i należycie sto-

*) Błędna ta metoda czy zasada wdarta się do nas po zjawieniu się

w Niemczech znakomitćj w ąwoim rodzaju Gramatyki Beckera. Otóż dzieło
to, ubrane wprawdzie w pozory Gramatyki a w zasadzie będące czystem
tylko rozumowaniem o u s t r o j u j ę z y k a niemieckiego, przerobił dla
szkół elementarnych Jakób W urst, a za nim poszli i nasi dydaktycy; nawet
Estkowski dał się olśnić- z razu tćj nowości. Dziatwa uczyła się na. pamięć
setek przykładów, gięła, przerabiała i analizowała je na wszystkie strony,
trwoniła lata nad pokonaniem materyału gramatycznego, znała na palcach
wszystkie prawidła i zasady języka,' ale myśleć logicznie i pisać gramaty­
cznie nie umiała. I nie mogło być inaczćj. Wurst chciał wyczerpać konie­
cznie jak najgruntownićj c a ł ą i s t o t ę j ę z y k a , lecz w tym zapalo zapom­
niał ze szczętem, czego i ile potrzeba szkole e l e m e n t a r n ć j . . . I to tói
doprowadzić musiało w końcu metodę jego do upadku.
 - m -

sow ał. Więc już dla tego celu ważnego wyłączyć trzeba z n a ­
uki języka wszystko to, co tylko nie prowadzi b e z p o ś r e d n i o
do zrozumienia i stosowania praw mowy naszej, bo jeżeli Gra­
matyka nie ma bezpośrednio przyczyniać się do p r a k t y c z n e j
znajomości języka, jeżeli nie m a posiadać w sobie tyle żywotno­
ści, ażeby w nagrom adzone w różnych chwilach m ateryały um ia­
ła tchnąć ducha mowy żywej, to lepiej nie tykać jej wcalo, a n a ­
ukę całą zastąpić czytaniem lub piśm ienną reprodukcyą doboro­
wych miejsc z Wypisów. W artość rzeczywistą może ona mieć
tylko wtenczas, kiedy nie kroczy na wysokich szczudłach umie­
jętności, ale.zniża się w y r o z u m i a l e do pojęć ucznia, uwzglę­
dnia p r o s t o t ę m y ś l i i m o w y j e g o , wysnuwa z p r z y k ł a ­
d ó w jasno i zwięźle szeregi praw ideł n a j n i e z b ę d n i e j s z y c h
i wdraża je praktycznie w um ysł ucznia, tak, że to ani nie obar­
cza zbytecznie sił jego, ani się nie trzym a mechanicznie i czaso­
wo tylko pamięci. Chodzi nauce tej nie o to przecie, aby uczeń
wiedział o języku to i owo, ale raczej o to, ż e b y z n a ł i o d c z u ­
wał na wskroś ważniejsze zasady ję z y k a rodzinno-
go, żeby je um iał stosować pewąo i świadomie do potrzeb swo­
ich i do wymagań tego ogółu, który, mówiąc tymże co i on języ­
kiem, upomina się wszędzie i zawsze o poprawność, o czystość,
0 całość i nieskazitelność języka swojego.

3 . Chodzi jeszcze o to, jak ie rozm iary mieć powinna n a ­

uka Gramatyki. Ezecz ta wym aga dlatego tem więcej ostrożno­
ści, że najmniejsze uchybienie pod względem za m ałych lub za
obszernych rozmiarów wielkie i niepowetowane za sobą szkody
pociąga. Jeżeli rozmiary za m ałe, wychodziłby uczeń pod tym
względem jako niezdolny i nieprzygotowany należycie do kon­
tynuowania dalszych kursów. Zbyt zaś obszerne rozm iary po­
ciągnęłyby za sobą darem ne i niepotrzebne m arnowanie czasu,
1 usunęłyby na bok główny cel nauki. Konieczną je st zatem,
aby nauczyciel jak najostrożniej i ja k najdokładniej zakreślił
nauce pewne stałe granice, po za które już żadną m iarą wycho­
dzić nie można i nie potrzeba.
lndukcy-a daje nam w tym względzie wyraźną skazówkę:
„Zaw sze i w szędzie w ydobyw ać trz e b a G ram atykę z mowy
i m y śli, a n ie m y śl i m ow ę z G ra m a ty k i”. N aukę rozpoczynać
trz e b a n ie od głośow ni lu b o d m ia n wyrazów, ja k to się do­
tą d cięg le praktykuje, lecz od m yśli, od sądu, od z d a n ia p ro ­
ste g o , a więc niejako od źró d ła, od k ry n icy najżyw szej, w k tó­
re j1się m ieści wszystko. O bjaśniw szy j a k n a j o g ó l n i e j istotę
i najrd zenniejgze cząstki zd a n ia (podm iot i orzeczenie) i p rze­
ro b iw szy przy tej sposobności ju ż ustnie, ju ż piśm iennie odpo­
w ied n ią ilość przykładów , pokażm y dalej uczniow i, że zdania
sk ła d a ją się z w y r a z ó w osobnycli, i że te w yrazy koniecznie
w p ew n e s ta łe szeregi czyli g ro m ad y zestaw ić trzeba, aby je po­
tem m ódz rozeznać i stosow ać tern łatw iej do celów języka. Te
g ro m a d y czyli części m o w y objaśniam y znow u tylko j a k n a j ­
z w i ę ź l e j , u trw alam y w pam ięci ćw iczeniam i odpow iedniem i,
i od n ic h przechodzim y a raczej pow racam y znowu do p rze rw a­
nej n a chw ilę nauki o z d a n i u p r o s t e m , t. j. do nauki o u k ła ­
dzie, zgodzie i naturze pojedynczych części jeg o .
D ział te n stanow iłby niejako p i e r w s z y , p o d s t a w o w y
ku rs G ram atyki: uczeń pozn ał najw ażniejsze i najniezbęd n iejsze
elem en ta.języ k a, a z ich pom ocą m oże ju ż śm iało i pew no prze­
stąpić p ro g i k u rsu d r u g i e g o , którego przedm iotem może być
dopiero n a u k a szczegółow a o fo rm a c h t, j. głosow nia (deklina-
cye, stopniow anie, k o njugacyc). D ział to najtru d n iejszy , s k ła ­
dający się z m nóztw a szczegółów i -drobiazgów, w ym agających
po n auczycielu niezm iernej czujności i zręczności, aby módz
złożyć z nich ja s n y i p rzejrzy sty obraz odm ian. T a jasność
i przejrzystość odm ian, i co za tem idzie, pew ność w w ykryw aniu
przyczyn tej lu b owej odm iany, je s t i z tego w zględu spraw ą
bardzo doniosłą i za sługującą n a troskliw ą -uw agę naszą, że
w d ziale ty m tkw ią początki p i s o w n i ! P isow nia n ie je s t rze­
czą o d erw aną, ale n a u k ą w ynikającą bezpośrednio z głośow ni
i o dm ian. K to więc chce później w ykładać ze skutkiem rzecz
o pisow ni, m usi pam iętać o niej ju ż w n au ce o głośow n i i od­
m ian ach ; każdy zatem w ydatniejszy objaw form y wi odm ianie
w yrazów w inien być spożytkow any skw apliw ie n a rzecz o rto g ra ­
fii, a z czasem utw orzy się z teg o sp o ra w iązka w skazów ek
p raktycznych, k tó re w dalszej n au ce języka nieocen io n ą bę-
P e d a fO E ik a . 1 8
 - 274 —

da pomocą. Że dziś tak m ało znaną je st pisownia a dla wielu

rzeczą zgoła niepodobną do zrozumienia, w ina to właśnie tylko
tych, którzy podejmując się nauki języka, zbywają obowiązek
ten tuzinkowo i lekkomyślnie, mianowicie w dziale o odmianie
wyrazów. K ilka bezmyślnych przykładów na dcklinacye, kilką,
n a stopniowanie,, kilka na konjugacye: oto wszystko!... Ale co
t,o jest ta deklinacya, lub konjugacya, jakie ich znaczenie i jakie
ich bogactwo, jaki cel w nauce języka, o tern nie mówi się nigdy,
bo to sprawa ze szczegółami, których się nie chce przeglądać,
grupować i tłomaczyć uczniowi. A w czemże, jeżelić nie w nich
właśnie, kryje się owe fleksyjne i etymologiczne bogactwo, któ-
rem słynie język'nasz między bracią swoją? I na jakiejże za­
sadzie w ym agam y potem od ucznia, aby lg n ą ł do nauki języka
swego, kiedyśmy mu nie ukazali wszystkich skarbów jego?
Od kursu o formach przechodzi się znowu do dalszego
wątku nauki o z d a n i u (K urs III). Przedm iotem kursu tego bę­
dzie nauka o zdaniu złożonem. Tym sposobem złoży .się z tych
trzech kursów bardzo prosta całość organiczna, której duszą
i osnową będzie właściwie tylko s k ł a d n i a , a na tej porozsnu-
wa się dopiero szczegóły takie, ja k części mowy i rzecz o od­
m ianach. Tak więc nauka o zdaniu, która dziwnym zbiegiem
okoliczności stanow iła dotąd zwykle szary koniec w Gramatyce,
odzyska swe prawa i stanie mę dla nauki języka tein, czem z na­
tu ry swej być powinna: osią nauki języka ojczystego.

4. Ale ażeby wykład Gram atyki trzym ał się zawsze pe­

wnej miary i zasady, tak, iżby uczeń tego się tylko uczył, cze­
go istotnie nauczyć się powinien, trzeba dla gram atyki o d ­
d z i e l n ą wyznaczyć godzinę i nie przeplatać jej np. czytaniem
Wypisów w celu nibyto analizy gram atycznej, bo inaczej znikła­
by istotna wartość, którą m ają z osobna te dwa przedm ioty.
Przy czytaniu Wypisów trzeba się zajmować tylko samą treścią,
wyczerpywać gruntow nie podane w niej prawdy i przysw ajać je
umiejętnie uczniowi. G ram atyka znowu nie potrzebuje uciekać
się o pomoc i m ateryały do Wypisów; dla niej wystarczyć
powinny jej własne przykłady, — mówimy nb. o Gramatyce, za-
 - 275 -

opatrzonej pieczołowicie w odpowiedni zapas przykładów.

W um iejętnie zestawionych przykładach i ćwiczeniach prakty­
cznych leży tajem nica dobrego i łatw ego wykładu. To też upo­
m inam y tu i autorów G ram atyk i nauczycieli, aby nie przekłada­
li uczniowi jakichś z powietrza pochwytauyeh przykładów, z ja-
kiemi tak często spotykać się 'trzeba, jak np. „Siostra stolarza
ma piękny kapeluszu, , , Woźnica w yw ija batem," „Ryby pływ a­
j ą 11, i t. p. Przez takie bezmyślne przykłady uczeń sam staje się
bezmyślnym. Tylko m yśli najrdzenniejsze, najlepsze, najwznio­
ślejsze m aja być uczniowi podawane: a więc wyjątki z klasy­
cznych pisarzów, które się odznaczają nietylko doskonałością
formy, ale i jędrnością treści; zdania pełne wiecznych prawd
lub wyraźnej dobitnej moralności; myśli mające w ogóle donio­
słość głęboką, przydatne zarówno jako objaśnienia do prawideł
Gramatyki i jako' wskazówki na drodze życia ludzkiego. Konieczną
przeto będzie rzeczą, aby każdy nauczyciel języka ojczystego po­
siadał własny zbiorek takich przykładów treściwych, ułożonych
wedle odpowiednich kategoryj gramatycznych; praca byłaby to
niewielka, ale pomoc nieoceniona: od dobrych bowiem i wzoro­
wych przykładów zależy cała nauka. I nie może być inaczej.
Przykłady wyborowe, pełne treści i życia, podnieść muszą naj­
suchszy naw et punkt nauki; przyczyniają się więc jednocześnie
do pokrzepienia umysłów i do orzeźwienia unużającej nauki;
uczeń zaś m a tu wielokrotną sposobność rzetelnego poznania
mowy ojczystej i przysw ojenia sobie głębokich m aksym życia,
wygłaszanych już to przez naród sam, już przez myślicieli i wiesz­
czów narodu.
 RACHUNKI .

„.Jesteśmy przekonani, żo połowa nauczy­

cieli pryw atnych ra z y w mechaniczny sposób ra ­
chować.—Nieszczęśliwy mechanizm zabija w szel­
ką wrodzoną dzielność um ysłu, odzwyczaja od
zastanaw iania się, natężania um ysłu, przydusza
sam kwiat duszy. M echanizm w uczeniu jost
przyczyną, że mamy tak mało sam odzielnych,
oryginalnych umysłów. M echanizm naukowy
nie ożywia sił duszy, ale jo niszczy: m echa­
nizm obcina młodo skrzydła ducha, w ysusza
wszelkie źródła, m arnuje wszystek fundusz um y­
słow y.”
Ew aryst Estkow ski.

1. Cel i w ykład rachunków.

1. Powszechnie ucząc rachunków , m am y n a celu n a u ­
czyć dzieci czterech działań, reg u ły trzech, ułamków i t. d.
Jestto cel fałszywy. Przez naukę rachunków powinniśmy tak
■dobrze ja k i każdą inną naukę m ieć głównie n a celu o g ó l n o
w ykształcen ie człowieka: a więc i duszy i serca i um ysłu i wyo­
braźni i logiki i praktyczności. N iesłusznem je st mniemanie,
jakoby np. tylko nauka obyczajowa, nauka religii i inne tym po­
dobne środki wykształcenia rozwijały człowieka m oralnie. Cze­
mu żby do tego nie m iała się przyczyniać także w swej mierze
i n au k a rachunków? I ona sposobi nas do poznania prawdy, do­
b ra i pożytku ogólnego.
Przez nauki m amy w ogóle n a celu nauczyć dzieci m yśleć
i zastanaw iać się roztropnie n ad każdym przedmiotem. Otóż
 - 277 —

i rachunki kształcą dzielnie umysł i rozum. Gdy je więc wy­

kładać będziemy tak, żeby dzieci zastanawiały się samodzielnie,
umysł natężały, w umyśle szukały prawd i wyników; gdy bę­
dziemy od nich wymagali, żeby dawały własnemi słowy sprawę
z każdej myśli i czynności rachunkowej, żeby niczego m echa­
nicznie, podług formułek, nie robiły, ale wszystko jasno poj­
mowały i na każde „czemu" rozumnie i roztropnie odpowiadały:
natenczas osiągniemy i s t o t n y cel rachunków, bo dziecko
będzie nietylko umiało każde zadanie rozwiązać i wyracho­
wać o własnych siłach, ale, co ważniejsza, n a u c z y s i ę
n a d w s z y s t k i e m myśleć i w ni os kować l og i cz n i e .
Kto zaś nauczył się zastanawiać nad rzeczą do gruntu, ten pó­
źniej i sam o własnych siłach dojdzie do tego, co potrzebne,—
znajdzie prawdę; i cel życia swego.
Tymczasem nie wiem, czy jest przedmiot, któryby gorzej
wykładano, jak rachunki. Biedne dziecko, prowadzone przez
niedoświadczoną matkę lub guwernantkę, odrabia działania ra­
chunkowe bez najmniejszego zasilania umysłu, bez wszelkiej
korzyści i ulgi dla siebie.
Zwyczajny dotychczasowy tryb udzielania pierwszych po­
czątków' rachunku jest (w prywatnem mianowicie wychowaniu)
następujący: Dziecko zaczyna liczyć od 1 do 100 lub do 1000!..
następnie pisze podobnymże sposobom cyfry od 1 do 100 i da­
lej... a potem... potem przystępuje bez ceremonii do., czte­
rech działań w zakresie liczb od 1 do 1000!.. Przy „dodawa­
niu” mówi mu się np. tak: „Dodaje się od prawej ręki do lewej;
najpierw dodają się liczby w pierwszym rzędzie, potem w dru­
gim, trzecim; jeżeli w pierwszym rzędzie wypadnie suma 25, to
5 podpisuje się pod tym samym rzędem a 2 dodają się do dru­
giego rzędu, etc. etc;” nota bene: coto jest ta liczba 1, to 100,
ten tysiąc, to „dodawanie,” ta „suma,” ta „lewa,” ta „prawa”
strona, i tym podobne „drobnostki,” o tóm dziecko najmniejsze­
go nie ma pojęcia, zresztą przy t a k i e m założeniu mieć go n a­
wet nie może. Cała tedy sztuka tego rachowania zasadza się na
bezmyślnym mechanizmie. Jeżeli dziecko spamiętało tryb, ja ­
kim rachował nauczyciel, potrafi także rozwiązać mozolnie dane
 — 278 —

zagadnienie; lecz jeżeli go nie spamiętało, już własnym rozu­

mem nie zliczy najprostszych naw et ilości. W rok, we dwa
nareszcie, nauczy się dodawać, odejmować, mnożyć i dzielić
tysiące, m iliony... nauczy się naw et pomnożyć lub podzielić 30
cyfr przez 15 cyfr, do czego spotrzebuje pół arkusza papieru
i pół dnia czasu; ale rachować nic umie! Tryb tego postępowa­
nia od początku do końca w niczem się nie zmienia: dziecko za­
wsze tylko n a ś l a d u j e n i e w o l n i c z o swego m istrza, którego
zresztą wcale głowa nie boli o to, czy dziecię rozumiś wykład
jego, czy wie, zkąd ta lub owa formułka pochodzi, czy umie
0 w łasnych siłach rozwiązać logicznie zadanie, czy potrafi
przynajm niej zoryentować się z grubszego w prośtejn działaniu,
czy będzie wreszcie umiało i dalej rachować, kiedy mu szczegół-
ki mechaniczne wypadną z pamięci, i czy sobie samo zdoła dać
radę w potrzebie. Nauczyciel, który nie umie inaczej uczyć ra ­
chunków i dla którego mechanizm je s t jedyną m etodą wykładu,
nie godzien być nauczycielem: bo albo nie pojmuje wcale celu
tej nauki, albo też jest za leniwy, że mu się nie chce nało­
żyć pracy, by um ysł dziecka zapomocą rachunków rozwijał
1 kształcił.

2. Zanim podamy szczegółowe wzory elem entarnego wy­

kładu rachunków, zastanówmy się wpierw nad tern: jakich z a-
s a d trzymać się należy przy wykładzie tej nauki.
a) „P oniew aż— ja k mówi Piram ow icz— wielkiej je st wa­
gi, aby dzieci zrazu przez z m y s ł y i d o ś w i a d c z e n i e w ł a ­
s n e nabierały poznania rzeczy,” zatem i w nauce rachunków
trzym ać się należy tej zasady i poczynać wykład od rzeczy,
u n a o c z n i a j ą c y c h dziecku pojęcie ilości, t. j. od okazów
i przedm iotów, znajdujących się 'w najbliższem otoczeniu dzie­
cka. Okazy powinny być duszą tej nauki: bez nich niepodo­
bieństwem byłoby naw et prowadzić z pożytkiem lekcye rach u n ­
ków. Środki te powinny tu być w ustawicznej robocie, od nich
zaczynać i na nich kończyć trzeba, bo inaczej szkoda czasu n a
rachunek oderw any, W wykładzie, wspartym na okazach, dzie­
cko zaczyna brać udział w rachunku: postrzega, ogląda, poró-
 — 279 -

wnywa, kombinuje samo, a um ysł jego staje się twórczym, sa­

modzielnym, przytomnym. W pracę taką wchodzi pomału i ży­
cie i uciecha i szczere zadowolenie. Wszędzie zatem, czy u po­
czątków tój nauki czy u końca, czy w zagadnieniach praktycz­
nych czy w kom binacyach z liczbami i cyframi nicmianowane-
m i, wszędzie winny być okazy w robocie. Nie ma trudności
w rachunku, którejby się przy pomocy okazów nie zwalczyło.
Przed rozpoczęciem rachunku trzeba zatem przygotować
sporą ilość przedmiotów okazowych. Do n a j n i e z b ę d n i e j ­
s z y c h zaliczamy: a) klocki drewniane, wr ilości 10 albo nawet
i 100; b) patyczki drewniane, krótkie, w ilości 100; c) monety
(kopiejki, dziesiątki, liczbony). Oprócz tych okazów należy
uciekać się takż.e do kresek, kropek, krzyżyków , kółek i t. p.
i nakoniec do przedmiotów następujących, wprowadzających
dziecko przy tej sposobności w sferę ż y c i a i p r z e r ó ż n y c h
z e ś w i a t e m s t o s u n k ó w , a więc: a) do szczegółów ciała
ludzkiego (rąk, nóg, głowy, oczu, uszu, zębów; b) do ciała
zwierząt (nóg, skrzydeł, rogów i t. p.); c) do roślin (liści, kwia­
tu, korony, kielicha, owocu); d) do miejsca rodzinnego (ko­
ściół, wieża, dworek, dom, pałac, zamek, ogród, staw, rzeka,
góra, las i t. p.); e) do narzędzi i sprzętów domowych (zegar,
noże, talerze, skrzypce, fortepian i t. p.); f ) do monet-, g) do
miar i t. d.
N a pierwszeństwo zasługują p a t y c z k i : jostto najprostszy,
najdogodniejszy i najpraktyczniejszy środek okazowy. Patyczki
zastąpią dziecku i szczoty i wszelkie inne przedmioty i pomysły
tego rodzaju. Niech będą mało co większe od zapałek. P aty ­
czkami wybornie dziecko manewrować potrafi — robi mu to n a ­
wet widoczną przyjemność; tylko niech ich z rąk nie wypuszcza,
niech każde zadanie rozwiezuje samodzielnie, niech je sóbie
układa wedle w łasnych kombinacyj, niech prostuje pomyłki,
słowem: niech pracuj o, niech się- ratu je niem i ustawicznie. P a ­
tyczki w ręku dziecka, to najlepsza i najkrótsza kontrola, czy
dziecko słucha istotnie wykładu naszego, czy postępuje duchem
i myślą za nami, czy usiłuje być czynnem na lekcyi.
 - 280 -

Również bardzo praktycznem i i zajmująeemi (oczywiście

przy stosownym wykładzie nauczyciela) są zabawlct, przedsta­
wiające np. całe g o s p o d a r s t w o w i e j s k i e (krówki, koniki,
owieczki, pieski, damki, stajenki, kilka drzewek i t. p.), co
wszystko nieprzebrane nastręcza okazye do ożywienia i ułatw ie­
nia nauki.
N aj niepraktyczni ojszemi n atom iast są owoce i łakocie
wszelkiego rodzaju, mianowicie jab łk a, gruszki, orzechy, ro-
dzenki, m igdały i t. p. Dzieci, naw et najlepiej wychowane,
nie są w stanie oprzeć się m ężnie widokowi tych rzeczy sma­
cznych, i mimo woli i chęci najlepszej popadają w stan nieuw a­
gi i roztargnienia.

b) D r u g ą z a s a d ą w n a u c e r a c h u n k ó w p o c z ą t ­
k o w y c h j e s t : k o r z y s t a ć z t e g o , co s i ę r a z z d o b y ł o ;
a zatem, jeśliśm y stosowali um iejętnie i konsekwentnie okazy
w wykładzie, s t a r a j m y s i ę t e ż z a r a z s n u ć z n i c h w n i o ­
ski i w y w o d y n a b e z p o ś r e d n i p o ż y t e k d z i e c k a i n a
r z e c z s a m e j że . n a u k i , ażeby to, co się przerobiło, miało
przecie jakiś pozór n a u ki rzeczyw istej. I tak od okazów i przy k ła­
dów naocznych posuwajmy się do p o j ę ć , od pojęć do m ałych
w n i o s k ó w , od wniosków do o g ó l n e g o n a k a ż d ą l e k c y ą
p o g l ą d u . Dochodzi się zaś do tego drogą s p r a w d z a n i a
i . p o w t a r z a n i a każdego w ażniejszego działu lekcyi. Bez po­
w tarzania nie m a i nie może być mowy o nauce, a dopieroż
0 owocach nauki! Tylko i tylko po kilkakrotnem powtórzeniu da­
nej lekcyi zaczyna dziecko rozglądać się jasno w pracy: dopiero’
widzi, dopiero się oryentuje, dopiero przychodzi samo do wnio­
sków, dopiero ogarnia um ysłem całość i szczegóły.
W ykład danej lekcyi poczniemy tedy nasam pierw a) od
okazów (np. od 3 patyczków, 3 klocków , 3 kresek i t. d.); — n a­
stępnie b) odsuwamy n a bok okazy i liczymy niem i niejako
z pamięci; np. powiedz mi z pamięci: ile czynią razem 2 patyczki
1 1 patyczek? 2 klocki i 1 klocek? 2 kreski i 1 kreska? - potem
c) przerzucam y się do inn y ch okazów i przedmiotów; np. ilo
czynią 1 grosz i 2 yroszel 2 d n i i jed en dzień? — następnie d)
 — 281 -

o puszczam y n a z w y okazów i liczym y ju ż tylko liczb am i s a -

memi ( n i e m i a n o w a n e m i), a więc np. tak: 2 + 1 , 1 + 2 , 1 +
1 + 1 , i t. p.; — wreszcie e) przechodzim y od liczb do c y f r
i obliczam y nasze z a g a d n ie n ia p iśm iennie, dochodząc ty m sp o ­
sobem do kresu lekcyi. W tak iem gienetycznem postępow aniu
znać będzie jasno i m etodę i cel nauki.

c) P ra w id e ł, w n io sk ó w , fo rm u łek , nie n a le ż y d a w a ć
z g ó ry , a le dziecko powinmo j e ra c z ć j w y k r y w a ć sam o, d ro g ą
w ła s n e g o dośw iadczenia. P ostęp o w an ie przeciw n e'b y ło b y n aj-
zgubniejszym w świecie m iech an izm em i sprzeciw iałoby się z re ­
sztą zasadom i n d u k e y i, k tó ra b y ła przecie od daw ien d aw na
"jedyną m etodą naszą i pozawstać m u si n ią i n a d a l. S a m o d z i e l ­
n e ze strony dziecka d o c h o d z e n ie p raw d i wniosków je st jc -
dnein z najw ażniejszych zaid ań ra c h u n k u elem entarneg o . D la ­
tego niewołno tu n ig d y k w a p ić się nierozw ażnie i nieopatrznie
z podsuw aniem gotow ych ra e c z y ; niew olno myśleć, mówić, w nio­
skować za dziecko; niewollno u trzym yw ać go ciągle w stan ie
biern y m i zam ieniać w papiugę, p ow tarzającą bezm yślnie to, co
widzi lu b słyszy. Każde zsatem zagad n ien ie, każde ćwiczenie
pow inno dziecko rozw inąć :samo, — sam o je rozłożyć, sam o zło­
żyć, sam o ułożyć wnioski, w rę k u zaś nauczyciela będzie tylko
ster i k o ntrola roboty.

d) N a u k a r a c h u n k ó w s ł u ż y ć p o w i n n a p r a k t y ­
c z n y m c e l o m życia; w s z e l k i e z a t e m ć w i c z e n i a i za­
g a d n i e n i a muszą d o ty c z e ć sfery isto tn y c h p o tr z e b
n a s z y c h . Słowem: p rzy k ła d y i ćw iczenia rachunkow e p o ­
w inny b y ć p r a k t y c z n e , a w ięc tak ie tylko, ja k ich życie, a nie
książka lu b teorya w ym aga. B ów nież szkodliw em i są owe d łu ­
gie, sążn iste przykłady, w k tó ry ch dziecko uczy się tylko o d ra­
biać rzecz m echanicznie i pobieżnie, a o istotnym celu r a c h u n ­
ków najm niejszego nie m a pojęcia. P r a k t y c z n i e j b ę d z i e
zatem dobierać zawsze tylko pożyteczne p rzy k ła­
dy z m a łe m i liczbami, a n iż e li o d e r w a n e ćw icze­
n ia z cyframi bez końca, Z owych „cyfr bez k o ń ca” n a u -
 — 282 -

czy się wprawdzie dziecko mnożyć i dzielić, dodawać i odejmo-

mować, ale przenigdy — r a c h o w a ć . Bajać zatem — jak mówi
Piramowicz — przykłady i ćwiczenia w Arytm etyce, zawsze ma
nauczyciel poprzestawać na tych rzeczach, n a tych okoliczno­
ściach, które się w życiu wiejskiem i po m iastach trafiają. Jeśli
to są dzieci, mieszkające na wsi, niech piszą np. między innemi
rejestra urodzajów, rejestra zbioru, płacy czeladzi, wydatku ży­
wności i t. p., niech im przekłada wzory rachunków zbożowych
i pieniężnych — niech podług nich układa dziatwa podobne wzo­
ry obrachunku ekonomicznego. Niech się nauczyciel rozpatrzy
troskliwie w okolicy swojej: niech bada przem ysł miejscowy,
handel, ceny produktów, bogactwa ziemi, ludzi, stosunki, wy­
darzenia pouczające, niech to wszystko zbiera skrzętnie i dzie­
ciom natychm iast przekłada, aby wiedziały, ja k sobie radzić
później, i aby, co ważniejsza, u c z y ł y s i ę z w o l n a r o z g l ą ­
d a ć p r a k t y c z n i e w o k o l i c y i z i e m i s w o j e j . Taka nau­
ka rachunków 'będzie m iała podstawę rzeczywistą, będzie z a j ­
mującą i pożyteczną.

6) P o n i e w a ż i l o ś ć w s z e l k a j e s t t o c o ś u m y s ł o -
wego, j e s t p r o d u k t e m d u c h a , r a c h o w a n i e j ó s t wi ęc
także prostą czynnością, p ro sty m aktem ducha;
o d b y w a ć się p r z e t o t y l k o może w u m y ś l e — s i ł ą my­
ś l e n i a czyli, ja k mówimy, s p o s o b e m p a m i ę c i o w y m . Za­
nim więc dziecko przejdzie do pewnych praw ideł lub piśm ienne­
go rozwiązywania przykładów, powinniśmy je uprzednio wtaje­
mniczyć jak najszczegółowiej w istotę danego rachunku, a wta­
jemniczyć można je tylko właśnie drogą m y ś l e n i a , r o z u m o ­
w a n i a , płynącego z własnych postrzeżeń i doświadczeń jego,
słowem: drogą r a c h u n k u p a m i ę c i o w e g o , realizującego
rzecz każdą na cel i pożytek natychmiastowy. Tylko ten spo­
sób wykładu napełni um ysł dziecka życiem należytćm, dzielnie
ukształci jego władze duchowe, ożywi wszystkie potęgi myśle­
nia, nauczy je sądzić i szukać prawd i praw ideł. Te walne
przymioty rachunku pamięciowego tern się głównie tłum aczą, że
z ni m-to właśnie łączy sie jak najściślej metoda wykładu o k a-
 - 283 -

z o w e g o, ta oś główna, na której się kręcą wszystkie szczegóły

rachunku elem entarnego. Znaczenie okazów i płynącego z nich
rachunku pamięciowego je st więc niepospolite: miejmy zatem,
i jedno i drugie ciągle n a oku, od nich poczynajmy, na nich
budujm y wykład nasz.
Z togo, cośmy powiedzieli o rachunku pamięciowym, nie
wynika jednakże, iżbyśmy znowu zbyt małą przypisywali u agę
rachunkowi p i ś m i e n n e m u . Przeciwnie, dobra metoda stara
się łączyć ustawicznie rachunek pamięciowy z piśmiennym w j e ­
dne całość organiczną, harmonijną-. — co się liczy pamięciowo,
powinno być przerobione także następnie i piśm iennie, ta-
kićm tylko łączeniu tych dwóch sposobów rachunku leży jedyna
droga do osiągnięcia rzeczywistych korzyści z Arytmetyki ele­
m entarnej.
Jeśliśm y zaś rachunkowi pamięciowemu przypisali pierw­
szeństwo przed piśmiennym , to uczyniliśmy to n a tej zasa­
dzie, ża dzieci potrzebować będą w życiu późniejszem daleko czę­
ściej rachunku pamięciowego niźli piśmiennego. Nie należy
tu atoli zapominać o jednej niezm iernie ważnej maksymie
nauki: aby dzieci, licząc pamięciowo, liczyły istotnie p a m ię ­
c io w o , t. j. ilościami czyli liczbami, a nie — c y f r a m i! jakto
się niestety zbyt często przytrafia. Przez złe i nieopatrzne ra ­
chowanie cyframi przywykają dzieci (i starzy nawet!) do tego,
że i w pamięciowym rachunku widzą tylko cyfry przed sobą; li­
czą więc zupełnie tak samo jak n a papierze... Jeśli im dasz np.
do obliczenia, ile wynosi „ir a z y 3 3 3 ,” to miasto liczyć prakty­
cznie pamięciowo tak: 2 x 3 3 3 — 666, do tego-j-6 6 6 — 1332, to
ono będą liczyć tak: 4 x 3 — 12, piszę 2 , pozostaje się 1; 4 X
3— 12 a 1 z przeniesieniam i,?, piszę 3, pozostaje się i ; 4 X
3 = 1 2 a 1 z przeniesieniam i,?, razem 1332. Liczą więc ku­
bek w kubek jak n a papierze!.. Tam te rozważają zadanie, roz­
kładają i ułatw iają je sobie w myśli, te zaś mnożą mechani­
cznie, bez myśli, bez pewności, słowem podług danej formułki.
Tam te dzieci są istotnie rachm istrzam i, te zaledwie autom atam i
i niewolnikami kilku stereotypowych prawideł.
 - 284 -

f) Z powyższego rozumowania wynika zarazem przestroga,

a b y ś m y do p i ś m i e n n e g o r a c h u n k u n i e p r ę d z e j p r z e ­
c h o d zi l i , aż d z i e c k o b ę d z i e i s t o t n i e w m o ż n o ś c i
p o d o ł a ć t a k o w e m u . A podoła mu wtenczas jedynie, jeśli
go podpierać będziemy ustawicznie rachunkiem okazowym, nie
dopuszczającym, jak wiadomo, najmniejszej niepewności.—Pierw­
sze ćwiczenia piśm ienne powinny odbywać się koniecznie pod
okiem nauczyciela, abyśmy wiedzieli, ja k uczeń rzecz rozumie
i prowadzi.

g) P y t a n i a i z a g a d n i e n i a p o w i n n y b y ć zawsze
p r o s t e , j a s n e i, co n a j w a ż n i e j s z a — w ł a ś c i w o w i e ­
k o w i d z i e c i n n e m u . Mówić winniśmy przytem głośno, czy­
sto i dobitnie, ażeby nas w tern i dziecko m ogło naśladować
z pożytkiem. Takienńż powinny być i o d p o w i e d z i . W dobrej
odpowiedzi leży i dobre zrozumienie rzeczy.

h) P e w n o ś ć i d o k ł a d n o ś ć s ą n i e m n i e j w a ż n y m
w a r u n k i e m d o b r e g o r a c h u n k u . D latego przyuczajmy
dziecko do spokoju i uwagi, aby wiedziało ś w i a d o m i e , co li­
czy i j a k liczy. Niewolno dawać mu zapytań lub zagadnień,
z któremi nie wie, co począć, ponieważ niepewność rodzi tylko
niechęć do przedmiotu. Jeżeli dziecko n ie je st w stanie zrozu­
mieć i rozwiązać pytania naszego, trzeba mu je podać w formie
odmiennej, praktyczniejszej, bliższej wyobraźni jego, i (jeśli się
okaże potrzeba) rozwiązać je naw et sam em u po kilka razy, póki
dziecko nie wpadnie nareszcie na myśl nasze.

i) Jeśli zaś pragniem y, aby dziecko podołało każdemu

ćwiczeniu i zagadnieniu, aby się nauczyło pojmować i chwytać
rzecz od razu, aby ufało zawsze tylko w łasnym siłom, p o z o ­
s t a w m y mu w n a u c e r a c h u n k ó w w s z e l k ą swobodę
d u c h a , m y ś l i i k o m b i n a c y i : niech się rusza samo (ah!
ono tego tak p rag n ie z duszy!), niech m a tę rozkosz i pociechę
serdeczną, że pracuje, żo wynajduje, że tworzy, że kombinuje
samo. Niech nie będzie naszym niewolnikiem: niech do jedne-
 — 285 -

go zagadnienia dobiera k i l k u sposobów rozwiązania. — Lepsze

to zaiste, niżeli jedna drożynka, jed n a stereotypowa formułka
dla wszystkich zagadnień.

k) „Powolnie a gruntow nie” — oto najważniejsza, najcel­

niejsza zasada w wykładzie A rytm etyki elem entarnej. Ivto tej
zasady szanować nie umie, niech naukę rachunku zostawi ko­
mu innemu.

2. Otto kilka w zo rk ó w m etodycznego w y ­

kładu rachunków elementarnych.

Jeden.
I. Na okazach.

a) (Po.ikazując dziecku j e d e n patyczek): iletO patyczków ? —

P isząc kreskę n a tablicy: iletO kresek?
(P o k a z u ją c k i l k a patyczków , kulek, liczbonów ): czy to także
j e d e n p a ty c z e k ? — j e d n a k u lk a ? —- j e d e n lie z b o n ? — (K łaść nacisk
n a wyrazy: k i l k a , w i e l e , d u ż o ) .
P okaż m i j e d e n p a le c ,— pokaż k i l k a palców ; — pokaż j e-
d n ę rękę, — w i ę c e j rąk! — N ap isz n a tab licy j e d n ę kreskę! — N a ­
pisz k i l k a k r e s e k ! — Ile głów m a człowiek? — W skaż m i p rz e d m io ty ,
znajdujące się. w tym pokoju ty lk o po razie!
b ) -(B iorąc książkę i k ład ą c ją n a stół): i le r a z y położyłem tu
tę książkę? (D ziecko w ym aw ia z naciskiem :- j e d e n ra z!) — A więc
l r a z 1 książka, ileto książek?— I l e r a z y napisałem tu tę kreskę? —
A więc l r a z 1 k re sk a, ileto k resek ? —
e) M asz tu 1 k resk ę n a tablicy: — ile ci pozostanie k re sek , jeśli
zm ażesz 1 kreskę? — A więc 1 k re sk a , milićj 1 kreska, je s tto ile k r e ­
s e k ? — 1 m n i e j 1 jestto ile?
d) P ew na kupcow a m a 1 łokieć p łó tn a ; ileż razy m oże sp rz e ­
dać z teg o p łó tn a 1 łokieć? — Ile ż w ięc ra zy mieści się 0 1 łokieć

1) t . tkwi..., siedzi..., znajduje się... i t. p. Kłaść n a c i s k n a t e

w y r a z y , o b j a ś n i a j ą c je c ią g l e okazami!
 — 286 —

w 1 łokciu? — A ile razy m i e ś c i s i ę 1 kreska w 1 kresce? — a I

iiczbou w 1 liczbonie? — Ileż razy mieści się l w i ?
e) Ileto czyni 1 kreska a... nic?— A ile czyni: nic a 1 kreska?—
Ile czyni: 1 kreska m n i e j nic? — Zam iast nic m ów i się także: ZSro.
A zatem: ile czyni 1 a zero? — zero a 1? — 1 m n i e j zero? —
* *

(Pisząc na tablicy: jed en )— przeczytaj ten wyraz! O tóż zamiast

wyraz Jeden” piszem y taki znak czyli taką cyfrę: 1. — N apisz i ty
teraz tę cyfrę — i przeczytaj ją głośno!'

II. Piśm iennie.

m I 1
O 0+1 = 0 2) 1 — 0= *)
1+ 0= 1 — 1=
3) 1X 1— 3)
1 : 1= “)

Dw a.
I. N a ok.azach.
Podnieś jednę rękę do g ó r y !— Ileś rąk p od n iósł?— Podnieś
jeszcze jednę rękę! — 1 ręka i 1 ręka, . ileto rąk? — I le masz nóg! —
Pokaż 2 palce u lewej ręki! — 2 palce u prawej! — K tóre zwierzęta
mają po 2 nogi? — po 2 rogi?

1.1
a) S t o s u n e k 1 do 2. — (Pisząc 1 kreskę na tablicy): ileto
kresek? — (Dopisując drugą kreskę): ileto kresek? — Ileżto jest więc 1
kreska, więcćj 1 kreska? — Czyli krócej: l a l ?

1) Czytaj: nic Z, jeden., czyni...

2) Czytaj: 1 nmiśj nic., czyni...
3) Czytaj: lraz 1.. czyni...
4) Czytaj: 1 m ieści się w 1...
 — 287 —

Ile razy napisałem powyżej 1 kreskę? (2razy). — A zatem Irazy

1 kreska jestto iło kresek? — Śrazy 1 grosz jestto ile groszy 1 — 2razy 1
czyni ile?-—
I le pozostanie kresek, jeżeli z tych 2 kr, odmażę czyli o d e jm ę
1 kr.? — Ileż więc pozostanie ci na r e s z t ę , jeżeli z 2 kresek zmażesz
X k r . ? — A zatem: 2 IIIIIi Ćj 1 jestto ile?
I l e r a z y można odm azaó 1 kreskę od 2 kr.? — A więc 1 kre­
ska znajduje się czyli m ie ś c i s i ę w 2 kr. ile razy? — 1 m i e ś c i s i ę
w 2 i 1 e razy? — ,

II
b ) S t o s u n e k 2 do 2 . — (Pisząc 2 kreski na tabl.): i l e r a z y
stoją tu 2 kreski? (Ira z). — A więc Ira z 2 kreski ileto kr.? — lr a z 2
czyni ile?
Ile pozostamie ci na r e s z t ę , jeżeli od *2 kresek o d e j m i e s z 2
kr.? (nic, czyli ZtSrO). Ileto jest więc 2 kreski m n iśj 2 kr.? — Ileto
jest: 2 m n i e j 2';?
(Mażąc 2 Ikreski z tabl.): i l e r a z y zmazałem 2 kreski? —
A więc 2 kreski znajdują Bię czyli m i e s z c z ą s i ę w 2 kr. ile razy?
2 m ieści się w 2 ile razy?
R ozłóż te dwa orzechy na 2 kupki! — Ileż czyni p o ł o w a 2
orzechów? — Ile czyni p o ł o w a 2 złotych? — p o ł o w a 2 rubli?
p o ł o w a 2 lat? — M atka rozdzieliła 2 jabłka między dwoje dzieci: po
ile dostanie każde? — Ile razy m ieści się 1 łok ieć w 2 łokciach? — Ile
razy można odm ierzyć 1 łokieć ze sztuki płótna, wynoszącej 2 łokcie?
I le razy można odm ierzyć 2 łokcie z 2 łok ci płótna? — Ile wynosi p o-
ł o w a 2 łokci? —
I le bucików potrzeba do 1 p a r y ? — Czy 1 w ół je st już 1 p a r ą
wołów? — Ile trzeba zapłacić za 1 p a r ę bucików, kiedy 1 bucik ko­
sztuje 1 rubla? — Ile trzeba, zapłacić za 1 jabłko, kiedy para jabłek
kosztuje 2 grosze?
C) (Pisząc na tabl. wyraz: d w a ) — przeczytaj ten wyraz! —
Otóż zamiast wyrazu „dwa” piszem y taki znak czyli taką c y f r ę : 2. •
N apisz i ty teraz tę cyfrę, i przeczytaj ją głośno!

II. Piśmiennie.
)
2 czyli właściwie

1) Pokazać dziecku, że znak 2 powstał poprostu. z d w ó c h kresek,

ustawionych w ten sposób, jak oto powyżćj!
 - 288 -

i) 1 —j—1 — 2) 2 -f0 =
2X 1= 1X 2=
2 - 1= 2 — 2=
1 :2= 2 : 2=

Trzy.
I. Na o k a z a c h .

(Pisząc 1 kreskę na tab l.): ileto kresek? — (Pod tą kreską p i­

sząc 2 kreski): a tu ile kresek? — (Pod tem i dwiema pisząc 3. kreski):
a tu ile kresek? — Ileż kresek stoi w pierwszym rzędzie? — ile w d ru­
gim? — ile w trzecim? — W którym rzędzie stoją 2 kreski? — w którym
1 kr.? w którym 3 kr.? — O i l e w i ę c ć j kresek znajduje się w 2
rzędzie niż w 1-ym? — O ile więcej kresek znajduje się w 3-im rzę­
dzie niż w 2 ? — O ile więcej kresek znajduje sif ‘ w 3-im rzędzie niż
w 1-ym?-—

• O •
a) S t o s u n e k 1 do 3 .— 1 liczbon i 1 liezbon ileto liczbo-
nów? — 2 liczbony i 1 liczbon ileto liczbonów? 1—(—1—j—i liczbon
ileto liczbonów?— Czyli: 1—j—i —|—i jostto ile? —
(Biorąc 3 liczbony z w o l n a j e d e n p o d r u g i m ) : ile razy
wziąłem po 1 liczbonie?— A więc 3razy 1 liczbon ileto liczbonów ?—
Czyli: 3 X 1 jestto ile?
3 liczbony, m n i e j 1 liczbon, ileto liczbonów?— 2 liczbony,
mniej 1 liczb,, ileto liczbonów?—- 1 liezbon, mniej 1 liczb., ileto licz­
bonów? Jeżeli od 3 liczbonów o d e j m ę 1, potem znowu 1, a po­
tem jeszcze 1 liczbon, ileż mi pozostanie? — A zatem: 3— 1 — 1-— 1
jestto ile?
I l e r a z y można wziąć 1 liczbon z 3 liczbonów ?— A więc .1
liczbon znajduje się czyli m i e ś c i s i ę w 3 liczbonack ile ra z y ? — 1
w 3 mieści się ile razy?

h) S t o s u n e k 2 do 3. — (B iorąc naraz 2 orzechy): ileto o rze­

chów ?— Jeżeli do 2 orzechów dołożę czyli d o d a m 1 orz., ile ich b ę­
dzie razem? — A zatem 2—j—1 (dwa a jeden) jestto ile?
 (B iorąc naraz 2 orzechy): i l e r a z y wziąłem tu 2 orzechy? —
A zatem lraz 2 orzechy jestto ile orz.? — Ileto czyni lra z 2 orzechy
1 jeszcze 1 orz.? — Ileto czyni X><2—[—1 (lraz 2 a 1)?
Ile mi p o z o s t a n i e orzechów, jeśli z 3 wezmę 2 orz.? — Ileż
razy można zabrać 2 orz, z 3 orz.?— Ileż więc razy m i e s z c z ą s i ę
2 orz. w 3 orz., a i l e tara j e s z c z e p o z o s t a n i e z tych 3 orz.? —
Pokaż to jeszcze raz na patyczkach! -—

c ) S t o s u n e k 3 <io 3 . — (Pisząc 3 punkty na tabl.): ileto

punktów? — Ile razy 3 punkty stoją tu na tablicy? {lraz). — A zatem
lr a z 3 punkty ileto punktów? 1 X 3 jestto ile?
Ile razy można zmazać 3 punkty z 3 punktów .— A więc 3 punkty
m i e s z c z ą s i ę w 3 p. ile razy?— Czyli: 3 mieści się w 3 ile razy? —
M asz tu na stole trzy orzechy: p o i l e przypadnie na jednę kupkę, je ­
żeli je rozdzielę na 3 kupki? — A zatem każda taka kupka jest 3cią
częścią Z 3 orzechów! — Ile wynosi 3cia częśó z 3 groszy? — z 3 zło­
tych?— z 3 rubli? — z 3 łokci? — z 3 lat? — Jeżeli 3 arkusze papieru
kosztują 3 grosze, ile kosztuje 1 arkusz? — Ile razy można odmierzyć
3 łokcie z 3 łokci? — Jeżeli z dzbana, zawierającego 3 kwarty wody,
wylejesz 1 kwartę, ile wody pozostanie w dzbanie?— Ten sznurek m a
1 stopę długości. Licz tedy za mną, ile razy odmierzę po 1 stopie
z tego sznurka?... 1... 2... 3! Ja k że długi jest ten sznurek?
# * *

W ymień mi liczby, któreśmy dotąd poznali! (1 , 2, 3.) K tó ra

z tych liczb następuje po liczbie 1 ? — któ ra po liczbie 2? — która stoi
przed liczbą 3? — która między 1 a 3?
(Pisząc liczby: 1, 2): te cyfry znasz już z poprzednich lekcyj;
uważaj teraz, jakto się pisze cyfra 8! — Napisz i ty także tę cyfrę —
i przeczytaj ją głośno!

II. Piśmiennie.

g czyli właściwie j ')

1) Pokazać dziecku, źe znak 3 powstał z t r z e c h kresek, ustawio­

nych w ten sposób, jak oto powyżćj!
P e d a g o g ik a . 19
 — 290 -

i) 1 + 2 = 2) 2 + 1 =
B x l= 2) 3 -2 =
8 -1 = 1x2+1=
1 : 3= 2) 2 : 3=
3) 3+0= 4) 0+3= 5) 3=2+?
1X 3= 2+1= 3=1+?
3 -3 = 3 -1 = 3=2x?
3 : 3= 3—2 = 3=3X ?
6) 1 + 1 + 1 = 7) 1 8) 1
1x2+1= +1 +2
3 x 1 -2 = +1
3 x 1 -1 =
9) 2 io) 0 n) 2 12) 3
+1 2 0- — 1
____1 ___ 1
13) 3 14) 2 15) 3 16) 1
—2 -1 - 0 _X 3

Cztery.
I. Na okazach.
J a k się nazyw a p ierw sza p o ra roku? (w iosna). — P o w iośnie n a­
stęp u je lato. — K tó rą więc p o rą w ro k u je s t lato? — P o lecie następuje
jesień. — K tó rą ż w ięc p o rą w roku je s t jesień? — P o jesie n i następuje
zim a. K tó rąż p o rą w ro k u je s t w ięc zim a? — W io sn a, lat.o, jesień,
z im a— i l e t o p ó r roku?— K tó ra z nich je s t piórw szą?— k tó ra 3cią?—
k tó ra 4 tą ? — k tó ra 2 g ą?— Ja k a ż więc liczba n astęp u je po liczbie 1?—
po liczbie 2? — p o liczbie 3? — ja k a znajduje się p r z e d liczbą 4? —

2) Na pierw szźm m iejscu m n o ż n i k , na drugićm m n o ż n a , czyli

tak: 3razy 1...
3) Na pićrwszćm m iejscu d z i e l n ik , na drugińm d z i e l n a , czyli
tak: 1 mieści się w 3...
 — 291 -

przed liczbą 2 ? — przed liczbą 3? — m i ę d z y liczbą 2 a 4 ? — między

liczbą 1 a 4? — Pokaż m i 4 palce u lewój ręki! — tyleż u prawej! —
Ile nóg m a stół zwyczajny? — K tóre zwierzęta domowe mają po 4 no­
gi? — Ile rogów (kantów) m a tablica? J e s t więc... cztero-kańciasta. —
Pokaż m i jeszcze kilka czterokańciastych przedmiotów.

• I • I ®I •
a) S t o s u n e k 1 do 4. — 1 książka i 1 książka ileto ks.? — 2
książki i 1 ks. ileto k s.?— 3 książki i 1 ks. ileto ks.? — A zatóm 1
a 1, a 1, a 1 książka, ileto k s .? — Czyli: 1—|—1 —j—1—]—1= ?
(Biorąc 4 książki zwolna jednę po drugiój): ile ra zy wziąłem tu
1 książkę? ( 4 ra zy ). — A zatem 4 ra zy 1 książka jestto ile książek? 4 X
1 = ? ( „ 4 ra zy 1 czyni ile?”)
4 książki, mniej 1 ks., ileto. książek? 3 ks., mniej 1 ks.,
ileto ks.? 2 ks., mniój 1 k s., ileto ks.? 1 ks., mniój 1 ks., ileto
książek? — A zatem: 4 ks., mniej 1 ks,, mniej 1 k ., mniój 1 k .,
mniej 1 k., ileto książek?— Czyli: 4 — 1 — 1— 1 — 1 = ?
Ile ra zy można wziąć 1 książkę z 4 ks.? — A zatóm 1 książka
m ie ś c i się w 4 ks. ile razy? — Czyli: 1 : 4 = :? („ 1 w 4 mieści się
ile razy?”)
1 kw arta, i 1 kw., i 1 kw., i 1 kw., ileto kwart? — 4 kwarty
czynią 1 g a r n i e c . — Funt m a 4 ć w i e r c i . — Łokieć ma 4 ćwierci.—
K ok ina 4 pory. — Józio kupił za 1 grosz wiśni; ile mu zdano na resz­
tę, jeśli dał na to czterogroszówkę? — Ile razy muszę wlać do cebra
po 1 kwarcie wody, aby mieć 1 garniec w o d y .— I l e r a z y w i ę k s z ą
wartość mają 4»ruble od 1 r.? — Ile razy m n i e j s z ą wartość ma 1
rubel od 4 r.?

• • |e •
ł)) S t o s u n e k 'i do 4 . — 2 orzechy i 2 orzechy, ileto orze­
chów ?— He razy trzeba wziąć po 2 orzechy, aby ich było 4? — 4 orze­
chy, m n i ó j 2 orz., ileto orz.?— 2 orzechy, mniej 2 orz., ileto orz.?—
4 orzechy, mniej 2 orz., i mniej 2 orzechy, ileto orz.?— 4 orzechy
m ają w sobie ile razy po 2 orz.? — 2 orzechy mieszczą się w 4 orz. ile
razy? — Ileto jest 2—j-2? — ileto czyni 2 X 2 ? — ileto jest 4 — 2 ? —•
ileto jest 4 — 2 — 2? — ile razy mieści się 2 w 4? —
J a k długo trw a nasza nauka, jeżeli przed południem uczymy się
2 godziny i po południu 2 godz.? — Ile razy więcój nóg ma koń od
ptaka? —- Pewien rolnik ma 4 konie; - z tych 2 bierze w pole, a 1 p ę-
 — 292 —

dzi na łąkę; ile koni pozostało w stajni? — Ile kw art wynosi p ó1 garn­
ca ? — Jó zio m iał 4 kopiejki; za 2 kop. kupił piór gęsich; ileż mu po­
zostało kopiejek? — Pew ni rodzice m ają 2 dziatek; z ilu osób składa
się więc cała rodzina? — 2 p a ry trzewików, ileto trzewików? — Ja k a
liczba mieści się w 4.. 2razy? — J a k a liczba mieści się w 4.. 4razyt

C) S t o s u n e k 3 do 4 . — 3 kopiejki i 1 kop., ileto kop.? — 4

k o p ., m n i ó j 3 kop., ileto k o p .?— 4 kop. sąto 3 kop. i — co jeszcze?—
3 kopiejki m i e s z c z ą s i ę w 4 kop. ile razy, czyli, ile razy można
zab rać 3 kop. z 4 kopiejek?— A ntoś m iał 4 gruszki; z tych zjadł sam
1 g r., a 2 gr. dał siostrze; ileż m u pozostało? — Z 4 piór dano Sta­
siowi 1, a Ludwikowi resztę; ileż dostał Ludwik? — Ile razy mieszczą
się 3 kw arty w 1 garncu? — Pew na m atk a m iała 4 bułeczki; 3 rozdała
m iędzy 3 dziatek; ileż pozostało dla niej? — Ile wynosi r ó ż n i c a mię­
dzy 4 a 3, czyli: o ile jedności większem jest 4 od 3? — ile razy mie­
ści się 3 w 4 i ile jeszcze pozostanie z tych 4?

d ) S t o s u n e k 4 d o 4 . — (B iorąc naraz 4 liczbony): ile razy

w ziąłem te 4 liczbony? ( I r a z ) .— 4 liczbony, m n i ó j 4 liczbony, jestto
ile ? — 4 liczbony m i e s z c z ą się w 4 liczbonach ile razy? — Po ile li-
czbonów przypadnie na jednę kupkę, jeżeli te 4 liczbony rozdzielę na
4 kupki? — P o i l e kopiejek otrzym a każdy z 4 chłopców, jeżeli roz­
dzielę między nich 4 kopiejki? — K ażda tak a kopiejka jest zatem
C Z W a rtą , częścią 4 kopiejek! — Ileż więc wynosi czwarta część ( 1/i ) z 4
kopiejek? — A ileż wynoszą 2 czwarte (-»/*) z 4 k.? A ile 3 czwarte
( 3U ) z 4 k.? — A ile 4 czwarte ( 4/4^) z 4 k.? —

e ) Przedstaw ić ostatecznie liczbę 4 w sposób taki:

l i i i
II II
III I
I III
IIII
 — 293 —

Liczba 4 składa się, ja k widzisz: z 4X 1, z 2X 2, z 3+

1, z 1—(-3, z 1 X 4 .
N a oznaczenie liczby „cztery” mamy cyfrę tak ą: 4. — N apisz
i ty tę cyfrę — i przeczytaj ją głośno!

II. Piśmiennie.

mm A czyli właściwie
U |
mm
i) I —
(—B= 2) 2 + 2 = 3) 3+1 =
4X 1= 2x2= 1X 3=
4—1— 4 —2 = 4 -3 =
1 :4= 2 :4= 3 :4=

4) 4—p 0 = 5) 4=3+? 6) 4— 3 =
1X 4= 4=4x? 2+2=
4 -4 = 4=2+? 4—4 =
4 :4= 4=1 X? 4=1x8+?

7) 1 8) 1 9) 2 10) 1 u) 2
+2 0 0 2 0
+1 2 1 0 ___ 1
+0 1 1

12) 2 13) 2 14) 3 15) 4

0 2 -1 —1
2 _0
0

16) 4 17) 4 18) 1 1 9) 2 :4 =

-2 -3 X4

20) 3 : 4 = :1 21) 2 : 3 = 1
3 2
1 1
 - 294 -

Pięć.
I. Na okazach.
Pokaż mi 4 palce u prawej ręki! — Czy to są wszystkie palce
prawej ręki? — Pokaż i ostatni palec u tej ręki! — 4 palce i 1 palec
jestto ile palców? — Ileż więc palców masz u prawdj ręki? — Policz
palce u lewej ręki! — A po ile palców masz u każdój nogi? — Z ilu gło­
sek składa się wyraz ,. matka”? — Napisz 5 kresek na tabl,! — Nalicz
na stole 5 liczbouów!

a) S t o s u n e k 1 do 5 , — Licz za mną kreski tak, jak je tu

pisać i układać będę: 1-f-l czyni 2; 2—J—1 czyni 3; 3 -j-l czyni 4;
4—J—X czyni 5 kresek.
Ile razy muszę wziąć po 1 kopiejce, aby otrzymać 5 kopiejek?—
A zatem Srazy 1 kopiejka ileto kop.?— Czyli: 5razy 1 czyni ile?
(5 X 1 = ?)
Ile razy mogę odjąć 1 grosz od 5 gr.? — A zatem 1 grosz mie­
ści się w 5 gr. ile razy? — Ile jabłek dostaniesz za 5 kopiejek, kiedy 1
jabł. kosztuje 1 kop,? — Ile razy mniejszą wartość ma 1 kop. od 5
kop.? — Ile razy mniejszą wartość ma 1 od 5?
• I•
• I *
b) S t o s u n e k 2 do 5. — Mam tu 3 kupki orzechów.—
W pierwszej kupce leżą 2 orzechy, w drugiój także 2, w trzeciej 1
orzech. Ileż orzechów znajduje się razem w tych 3 kupkach? — Piórw-
sza kupka i druga ile czynią razem orzechów? — 2 a 2 jest zatóm
ile? — Ileż czynią pierwsze dwie kupki razem z trzecią? — A zatóm 4
orzechy a 1 orz., ileto orzechów? — Ileżto jest więc 4 -)-1 ?— A ileto
jest 2—)—2—j—1? —-
(Kładąc dwa razy po 2 orzechy na stół): ile razy widzisz tu po
2 orzechy? (Srazy) — Ileżto jest więc 2razy 2 orzechy (2 X 2 )? — Ile
p a r orzechów znajduje się w 5 orzechach?
Ileż razy można zabrać po 2 orzechy z 5 orz.?— A zatem 5 orz.,
mniej 2 orz., mniój 2 orz., jestto ile orzechów?— Czyli: 5— 2— 2
jestto ile? —
Ile razy odliczyliśmy po 2 orzechy z 5 orz., a ile tam pozostało
jeszcze z tych 5 orzechów— czyli: ile wynosi ta r e s z t k a z 5?—A za­
tóm 2 mieści się w 5... 2razy, a na r e s z t ę pozostaje 1 .— Po ile ko-
 - 295 -

piejek dostanie każde dziecko, jeżeli 5 kopiejek rozdzielimy równo mię­

dzy 2 dziatek? (tylko po 2 kop. — a na r e s z t ę pozostanie jeszcze
1 kop.)

C) S t o s u n e k 3 d o 5 . — Ile kulek trzeba dodać do 3 kulek,

aby ich było 5 ? — 5 kulek jestto ile razy po 3 kulki?—-Ileto jest: 5
kulek m n i ć j 3 kulki? — Ile razy mieszczą 3 kulki w 5 kul.? — Ileto
czyni: 5— 3? 5 — 2? ile razy mieści się 8 w 5? — O ile jednostek więk-
szem jest 5 od 3? — o ile jednostek mniejszóm 3 od 5? — Czyli: ile
wynosi r ó ż n i c a między 5 a 3?

d) S t o s u n e k 4 d o 5. — Ile groszy trzeba dodać do 4 g r.,

aby ich było 5?— 5 groszy jestto ile razy 4 grosze? — Ileto jest: 5 gro­
szy mniej 4 gr.? — Ile razy mieszczą się 4 kw arty w 5 kw.? Ile razy
można odmierzyć z 5 łokci 4 łokcie? — O i l e jednostek większem jest
5 rubli od 4 rubli?— Czyli: ile wynosi r ó ż n i c a między 5 a 4?
między 4 a 5? — Ile czyni 4—|—1? 5 — 4? — He razy mieści się 4 w 5?

e) S t o s u n e k 5 d o 5. — lra z 5 kop., ileto kopiejek.-1 Ile

razy mieści się 5 kop. w 5 kop.? — Po ile piór otrzyma każdy, jeżeli
paczkę z 5 piór rozdzielę między 5 chłopczyków? — Każde takie pióro
jest zatćm piątą częścią z 5 piór! — Ileż więc wynosi piąta część ( V s )
z 5 piór? — Ile wynosi piąta część z 5 kopiejek?— -z 5 rubli? z 6
lat? — A ile wynoszą 2piąte ( % ) z 5 piór? — z 5 rubli? z 5 lat?
Ile wynoszą 3piąte ( 3/s) z 5 piór? — z 5 rubl.? — z 5 lat? Ile wyno­
szą 4piąte ( V s ) z 5 rubli? — Ile wynosi 5 piątych ( V s ) z 5 rubli? -
z 5 kopiejek?— z 5 kresek? — Krócej: ile wynosi >/, z 5? 2/s z 5?
*/s z 5? ‘/s z 5?. 5/s z 5? — ile czyni lra z 5? — ile razy mieści się
5 w 5?
5 groszy ileto trzygroszówek i dwugroszowek? 1 kopiejka— 2 g ro ­
sze. Ileż więc kopiejek znajduje się w 5 kop.? — Stasio i Henryś do­
stali od ojca razem 5 jabłek; z tych Stasio dostał 2; ileż się dostało
Henrysiowi?— 5 koni ileto p a r koni? — Robotnik pracuje od 1 godzi­
ny z południa do 5 wieczorem; ileto godzin? — Ileto godzin od 3-śj do
5-źj? — od 2-ej do 5-ćj? — od południa do 5-ćj? —
 — 296 -

f ) I l e w y n o si p ołow a f V 2) z 2? i/f z 4 ? - I le ż w yn osi p o ­

łowa z 3 k w art (1 i p ó ł k w . = l I l e w yn osi p o ł o w a z 5
• 1 m 1 P o ł k w arty— 2 i/a ) . — J ó z io p ła c i za 1 o łó w e k 2 t/a k o ­
piejek ; ile za p ła ci za 2 o łó w k i? — J a k m ożna ro zd zielić 5 ja b łe k * m ię-
cizy 3 ch ło p czy k ó w , ta k , ab y n ic n ie pozostało?
B e to je st 1 + 1 + 3 ? 1 + 2 + 2 ? 2 + 1 + 2 ? 2+ 2+ 1? l + s - l - i *

4+1? ■5r 1- 6~ 2?, 5_3? 5-49 5_5? 5X1?

— I le ra zy m ieści się. 5 w 5? 1 w 5?

g ) P rzed sta w ić ostateczn ie lic z b ę 5 w sp osób taki, ja k to z r o ­

biono na str. 1 2 , p rzy lic z b ie 4 , lit. e!

. , . L i c z od 1 do 5 , — od 5 do 1 ! — d o l i c z a j do 1 c ią g le po 2
az d ojd ziesz do 5! — J a k a liczb a znajduje s ię p rzed 5? — p rzed 3? —
p rzed 4 ? - p r z e d 2 ? - p o 3 ? - p o l ? _ p0 4 ? - p o 2 ? - m i ę d z y 3
a o. m ięd zy 1 a 3? — m ięd zy 2 a 4? — m ięd zy 1 a 5 ? —
L iczb a „ p ię ć ” oznacza się cy frą tak: 5 . — K tóra cyfra p o d o b n a
j e s t z p o sta c i do 5?

II. Piśmiennie.

_ 0 ^ czyli właściwie !_
® • _J
1) 1+4= 2) 2+3= 3) 8+2=
5X 1= 5 -2 = 5 - 8=
5 -1 = 2 x 2 + 1= 1x 3 + 2 z
1:5= 2:5= 3:5=

4) 4 + 1 = 5) 5+0= 6) 5 = 3 + ?
5 -4 = 5— 5 = 5=5x?
1x4+1= 1x5= 5=2+?
4 :5= 5 ; 5—

7) 5 = 1 + ? g) 1 9) 2
5=1X 4+? 2 1
5=4+? _____ 2 1
5=2X 2+? 1
 - 297 -

10 ) 2 ii) 3 12) 3 13 ) 2
9. 1 0 3.
1 1 0
0 1

14) O 15) 5 16) 5 1 7) 1

-3 — 2 . -1 X5

18) . 5 19) 2 : 5 = 2i) 4

Xl
•20) 3 : 5 = 22) o

Po dalsze ćwiczenia i układ metody powyższej odsyłamy czytel

nika do dziełka naszego p. t, „Arytmetyczka dla d z i e c i Wydanie dru
g ie , (przerobiono i pomnożone), W arszawa r. 187 5.
 G1E0GRAFIA.
N ależy naukę gicografii, w hrew zw ycza­
jo w i dotąd upow szechnionem u, n ietylk o od w ła ­
snego kraju, nietylko od w łasnego pow iatu, w ła-
snćj parafii, l e c z k o n i e c z n i e o d w ł a s n ć j
r o z p o c z y n a ć ' o s a d y . Ztąd dopićro ma się
ona roztaczać kręgiem na okolicę, parafią, po­
w iat i t. d., idąc c ią g le od s z c z e g ó ł ó w do
ogółu?
Hipolit S ered y n sk l.

1. Z n a c z e n ie Gieografii.

'W iad o m o z doświadczenia, że przedmiot naukowy, dla któ­

rego się w pierwszych latach nauki zajęcia w dzieciach nie
obudzi, dla większej części narodu obojętną albo wcale obcą sta­
je się rzeczą. Tak się miało i ma jeszcze ciągle z Gieografią.
Odsyłana gdzieś dopiero do kursów wyższych, traktow ana nie­
dbale albo zbyt uczenie, albo wreszcie tylko mimochodem, nie
upowszechniła się dotąd między nam i tak, ja k na to zasługuje.
A przecież ziemia i to, co się w niej i na niej znajduje,
najciekawszą jest księgą mądrości, Bożym palcem napisaną!
Jakże poznać Mistrza, jeżeli nie z dzieł Jego? Jakże Go wiel­
bić, nie wiedząc o nich i ich wzniosłości?
Jak nie można kochać tego, kogo się nie zna, o kim się
mało lub nic nie wie, tak nie można pokochać w łasnego kraju,
jeżeli go się w całej nie zna wartości i okazałości.
A by tedy obudzić p r a g n i e n i e poczciwój wiedzy
a wpoi ć m i ł o ś ć ku w ł a s n e j ziemi, t r z e b a j u ż w c z e ś n i e
 - 299 -

zacząć uczyć Gieografii, b od a jb y tylko w ł a s n e g o kra ­

ju, i n a t e n p r z e d m i o t n i e ż a ł o w a ć t r u d u , n i e s k ą p i ć
k o s z t ó w i czasu.
Żyjemy zresztą, w czasach, w których elektryczność, słoń­
ce, para, zaprzężone zostały do rydw anu oświaty ludzkiej, aby
ułatwiać człowiekowi jego pochód do życia coraz lepszego, za­
cniejszego, doskonalszego. Kraje i ziemio, które dawniej nie
istniały dla n as prawie wcale z przyczyny nadzwyczajnej odle­
głości swojej, znajdują się obecnie jakby w sąsiedztwie naszem.
Już od kołyski słyszy dzisiaj dziecko, coto jest Kzym i Paryż,
W iedeń lub Londyn, Czechy i Morawia, F ran cy a i W łochy,
Ameryka i Afryka, zimne krainy bieguna północnego i roz­
koszne ziemie równika; a może też niebawem i samo zwiedzi te
kraje i m iasta, bo sposobność ku tem u łatw a i nie zbyt kosz­
towna. Ju ż więc i ten wzgląd praktyczny powinien skierować
uwagę naszę na ważność i pożyteczność Gieogralii. Albo, mie-
liżbyśmy tu jeszcze zagłębiać się szczegółowo w znaczenie i do­
niosłość tej nauki przy wykładzie H is t o r y i, bądź własnej bądź
powszechnej? albo omawiać szeroce znakom ity wpływ Gieogra-
fii na naukę wiadomości P r z y r o d n i c z y c h , mianowicie Zoolo­
gii, Botaniki i M ineralogii, których wykład pożyteczny jest bez
tój umiejętności zgoła niemożebnym? Gieografia, to pole ob­
szerne, na którem ciekawy um ysł dziecka najróżnorodniej rozwi­
jać się może, oczywiście pod kierunkiem nauczyciela, biegłego
i rozmiłowanego serdecznie w swym przedmiocie albo przynaj­
mniej usiłującego wejrzeć gruntow nie i obmyśleć sobie jaką roz­
sądną metodę, z której by dziecko istotną ważność tej nauki
wymiarkować i do niej zapalić się mogło.
Powiedzieliśmy, że Gieografia, to pole obszerne. I w rze ­
czy samej, pola tego w elem entarnym okresie nauki przebiedz
w całości niepodobna. Dlatego trafny w y b ó r rzeczy n a j n i e -
o d z o w n i e j potrzebnych będzie tu pierwszym punktem, nad
którym sumienny nauczyciel przed rozpoczęciem wykładu za­
stanowić się powinien. Obaczmyż tedy:

*
 - 300 —

2. C z e g o i j a k uczyć z Gieografii elementarnej *)?

1. Kiedy ju ż dziecko czytać i pisać się nauczy, przystą­
pić można i trzeba do uczenia Gieografii,
G ieografia jest nauką o ziemi: zacznijmy ją więc, n ie się-
gając w dalekie strony, od tego, co dzieci znają n ajlep iej— zacz­
nijm y od k o ś c i o ł a i d o m u w ł a s n e g o . Oprowadziwszy
dziecko przy sposobności z uw agą po kościele, zwróćmy się po­
tem do domu w łasnego i zakreślm y na tablicy nasam pierw koś­
ciół, a potem i dom osobnemi planam i, oznaczając w nich nawet
drzwi, okna i właściwe im przedmioty. Nauczyciel w inien krom
tego wykonać w domu takież sam e (ale oczywiście dokładniej­
sze) plany kościoła i domu, okazując i. tłum acząc je dziecku.
Z czem gdy się dziecko dobrze oswoi, zmazać m ożna z ta­
blicy pierwotne szkice kościoła i domu i oznaczyć je jed y n ie zna­
kam i (najlepiej czworobokami), a od jednego do drugiego po­
prowadzić drogę, jak a je w rzeczywistości łączy z sobą. Teraz
pora najlepsza zapytać dziecko, gdzie względnie do kościoła
i- domu słońce wschodzi, gdzie w południe staje i gdzie zacho­
dzi, ja k cień pada, i dać też zaraz dokładne wyobrażenie o c z t e -
r e e h s t r o n a c h ś w i a t’a .
N astępnie można kolejno i inne ważniejsze budowle, inne
wykreślać drogi i ulice, którem i dziecko w różne wychodzi stro­
ny. Poczem coraz to więcej i więcej dodawać szczegółów, aż
w końcu utworzy się, w oczach dziecka (także gryzm oląecgo n a
swej tabliczce szczegóły po wyższe) o g ó l n y p l a n w i o s k i l u b
m i a s t e c z k a r o d z i n n e g o ; — dzieci miast większych poprzestać
m ogą na planie swej głów nej ulicy i kilku przybocznych.
Gdy zaś tym sposobem powstanie p lan całkowity, należy
dziecku przedłożyć p lan d o k ł a d n i e j s z y , zrobionyjużto um yśl­
nie przez nauczyciela, już n ab y ty zkądinąd,—porównać go n a -

) Porównaj k r. Nowakowskiego: „O potrzebie i sposobie uczenia hi-

sioryi ig ie o g ra fi w szkołach ludowych:' (Szkoła, Lwów 1869).
 - 301 -

stępnie z narysow anym na tablicy, po nim dziecko oprowadzić

i objaśnić treściwie.
Tu chw ila najlepsza wskazać dziecku, coto jest r o d z i n a ,
jak to rodziny żyją, obok siebie; jak ie ich obowiązki jednych
względem drugich; przekonać dziecko, ja k człowiek sam sobie
nie w ystarcza; jak to praca jednych pracy i doli drugich w po­
moc przychodzi; jak praca jest rozm aitą i rozliczną, jak jest obo­
wiązkiem i zaszczytem człowieka, jak ona wartość nadaje wszyst­
kiemu.
W ym ienić następnie ilość domów i mieszkańców; podzie­
lić ich w edług płci i wieku, religii i zatrudnień.
W s p o m n i e n i a m i h i s t o r y c z n e m i wykład ten ożywić
a jeżeli m ożna, miejscową ubarwić legiendą. Nietylko nie za­
wadzi, ale owszem należy wciągnąć do wspomnień historycz­
nych krótkie stosowne podanie o rodzinach zasłużonych w k ra­
ju, a może i z kościołem lub z jakimbądź innym celem dobro­
czynnym złączonych, które w tej zamieszkują miejscowości. W y­
tłum aczenie tych szczegółów zajmujących nie może przedsta­
wiać żadnych trudności. Do tego potrzeba atoli, aby nauczy­
ciel często do historyi swego kraju i narodu zazierał; źródeł nie
brak. Rozumie się, że nie wiele, lecz jasno i gruntownie w tej
m ateryi mówić należy; dlatego do każdej lekcyi dobrze przygo­
tować się trzeba. Również pouczy i zajmie wzmianka o staro­
żytnych w okolicy zabytkach i po kim pozostały. Święte posza­
nowanie trzeba wszędzie i zawsze zaszczepiać w sercu dziecka
dla tych szczątków przeszłości.
N a tern kończy się Stopień I-y.

2. Przedm iotem S topnia Ii-go będzie p o w i a t , w k t ó ­

rym mieszkamy.
Dziecko posiada ju ż z nauki poprzedniej wyobrażenie
o miejscowości, w której się znajduje nasz kościół i dom. Od­
świeżmy plan ów w pamięci dziecka i zacznijmy od planu tego,
narysow anego n a tablicy, w ykreślać o k o l i c e s ą s i e d n i e , n a­
znaczając względne ich do siebie położenie; następnie drogi do
nich wiodące, wreszcie wmdy i góry, znajdujące się między
 - 302 -

niemi. Przy tej sposobności zwracać trzeba zawsze uwagę dzie­

cka na stosunki rzeczywistej odległości do naznaczonej i dawać
wyobrażenie o m iarach i rozległościach powierzchni ziemi, po­
cząwszy od łokcia kwadratowego do mili kwadratowej.
W zakreślaniu planu tego postąpić z dzieckiem aż do g ra­
nic g m in y ; zwrócić na nią uwagę dziecka i do zupełnego jej
objaśnienia wplatać w ogóle wszystko to, co w edle zarysu Sto­
pnia I do wykładu wchodzić powinno.
Ażeby nie utrudniać zbytecznie nauki, można tu poprze­
stać naw et rysować na tablicy a podać dziecku mapę p o w ia ­
tu *), którą z początku kłaść trzeba poziomo i według stron
świata; później zawiesić ją n a ścianie, najstosow niej północnej.
N a tejto mapie wskazać trzeba dziecku m iejsce jego zamieszka­
nia, a potem oprowadzać je kolejno po całym powiecie, postę­
puj głównie za biegiem rzek i rzeczek, uw ydatnić jego grani­
ce, i nauczyć jego Gieografii.
O czem się zaś mówiło przy miejscu rodzinnem , o czem
przy gm inie, powiedzieć trzeba teraz także o całym powiecie;
ukazać, jakto gm iny w większą zlewają się całość; jak większa
ilość rodzin przyczynia się do rozszerzenia, do wzmocnienia ży­
cia społecznego; jakto ju ż i łatwiejszem staje się zaspokojenie
potrzeb, i ja k już wyższe napotykam y zakłady nauki i pracy.
Tu też znowu w s p o m n i e ń h i s t o r y c z n y c h nasuwać
się będzie coraz więcej i coraz bardziej zajmujących. Nie prze-
pom inajm y i tu o rodzinach w kraju zasłużonych, tem mniej
tych, które kiedyś lub teraz do jego przyczyniły się lub przy­
czyniają wzrostu, dla jego pracow ały i pracują dobra.
W racając raz jeszcze do m a p , w ym agaćby należało, aby
jeśli jest kilkoro dzieci do nauki, każde m iało swoję własną

*) Ponieważ m apy powiatowe, zastosowano do tego w ieku i potrzeb

dziecka, nie istnieją u nas wcale, winien je przeto sam nauczyciel wykonać,
i to, ile możności, w szkicu nic zaw ierającym zbyt w ielu szczegółów, a to
dlatego, aby drobiazgam i nie zagmatwać rysunku. Im prostsza, im ele-
mentarniojsza będzie mapa pierw iastkow a, tem lepsza. Obok niej można
już potćm z całym spokojom rozłożyć obszerniejszą, szczegółowszą.
 — 803 -

m apę, ja k ma książkę do czytania. Mówię, ja k m a książkę do

czytania, bo i n a m a p i e t r z e b a u m i e ć c z y t a ć : trzeba
dziecko zapoznać z jej znakami; trzeba oko jego do niej i do
nich przyzwyczaić; trzeba, ażeby wiedziało i rozumiało z osobna
każdy szczegół, aby przeto mapę całą w wyobraźni bez najm niej­
szego mozołu zarysować sobie umiało.
Uwierzyć nie można, jakie pod tym względem zachodzą
pomyłki i złudzenia. Dziecko zdaje się niby widzieć i rozu­
m ieć wszystko n a m apie, odpowiada rezolutnie n a każde
pytanie, a tymczasem nie wie nawet, co to je s t właściwie ten
wschód i zaichód n a mapie, co to je st właściwie ten wschód i za­
chód tej lu b owej miejscowości, co znaczy górna a co dolna
część kraju lub rzeki, gdzie ujście a gdzie źródło potoków, co
góra a co bas lub jezioro; słowom, przed oczami dziecka m iga
się chaos kiresek, kropek, kółek, plam ek, gzygzaków, kolorów,
które razeim widziane stanowią dla niego las drobiazgów, nie­
w ytłum aczonych i nigdy nie pojętych. Tym sposobem z naszej
winy tak piiękna i zajmująca nauka traci cały swój urok i prze­
pada n a zawsze dla dzieeka. Niech to będzie zatem dla nas
nauką i p rzestro g ą, abyśmy przy czytaniu i objaśnianiu map
baczyli troskliw ie na wszystko. Niech dziecko, wymieniając,
co na m apie w idzi i czyta, prowadzi nas j a k n a j w y r a ź n i e j
od miejsca do miejsca; niech, mówiąc o rzece, posuwa się za
jej biegiem właściwym ; niech przy górach wytłumaczy się ja ­
sno, co to je s t g ó rn a a dolna część kraju; niech, idąc znakami
dróg żelaznych lub dróg bitych, nie bierze ich za granice lub
potoki; niech znowu, obwodząc nas po granicach, mówi jasno,
co to je st granica, gdzie jej główne strony świata, co leży
w bezpośredniem jej sąsiedztwie, i t. d.
W wyższych kursach żądać można już mniej więcej dokła­
dnego rysow ania m ap rozm aitym sposobem; tu zaś wystarczy
aż nadto, jeżeli w wyobraźni dziecka m apa zarysowaną została,
wymagając, aby ją dziecko z pamięci n a czystej tablicy nazna­
czało albo za wskazówką nauczyciela odpowiednie wymieniało
miejscowości, rzeki, góry i kom unikacye.
 — 804 —

Zasad tych ani razu zaniedbywać i lekceważyć nie trzeba:

w nich bowiem spoczywa właściwa istota, właściwy cel Gieo­
grafii. —
Lecz chociażby dziecko ja k najlepiej mapę czytać i z pa­
mięci naznaczać umiało, to jeszcze to nie dosyć, nie wszystko.
W ykładu o zasadniczych pojęciach Gieografii nie wolno ograni­
czać na samej mapie, nie wolno poprzestawać n a słownem obja­
śnieniu, ale trzeba koniecznie także o k a z y w a ć n a o c z n i e te
pojęcia, których dziecku z Gieografii udzielić pragniem y.
W tym celu zabieraj dziecko często n a przechadzki. W wy­
cieczkach takich zdołasz m u wiele zasłyszanych wyobrażeń
przedstawić naocznie w naturze, a n a wiele nowych zwrócić zaj­
mująco uwagę jego. Tym sposobem wykład stanie się rzeczy­
wiście dopiero nauką. Wszędzie ujrzy dziecko przed sobą s k l e -
p i e n i e n i e b a, wszędzie zobaczy w i d n o k r ę g i , a wchodząc na
wyższe miejsca albo zniżając się do głębszych dopatrzy z łatw o­
ścią, ja k jeg o zakres się r o z s z e r z a , j ak się ś c i e ś n i a ; -wszę­
dzie natrafi na r ó w n i n y i w z g ó r z a , na s t o j ą c e i p ł y n ą ­
c e wo dy. Przy najmniejszym strum yku napotka rozmaite b r z e ­
gi , z a t o k i , w y s p y , p ó ł w y s p y ; przy nim odniesiesz się do
jego początku, ź r ó d ł a ; potem do jego końca, u j ś c i a ; słowem:
w obec natury mów o naturze.
Te wycieczki mogą być często i pielgrzymką do miejsc
blizkich, które history a zapisała a naród uczcił cały.

3. Skoro dziecko dojdzie do poznania swego powiatu,

przejść można ju ż i do k r a j u c a ł e g o — i to stanowić bedzie
III -ci Stopień nauki.
W tym celu podajemy dziecku od razu mapę c a ł e g o
k r a j u i oprowadzamy je, ale ju ż nieco żwawiej i ogólniej, na-
sampierw po sąsiednich, a potem po coraz to dalszych powia­
tach, póki wzdłuż i wszerz całego nie przebieży się kraju. Po-
czem zakreśl granice jeg o , wymień rzeki, góry, stolice
i m iasta ważniejsze, wreszcie opisz klim at i płody, podaj lu­
dność wedle wyznań i stanów ,— słowem: daj ogólny pogląd
n a niego.
 - 305 -

Sątao z siebie płynie, że zawsze tym samym sposobem

w s p o m n i e n i a h i s t o r y c z n e jak najściślej ze szczegółami
gieograflcznemi łączyć się powinny: każdy powiat powinien nas
0 krok dalej w tym względzie posunąć,, każdy histeryczne wia­
domości dziecka o jeden krok rozszerzyć. —
Tak obszedłszy i zarysowawszy w wyobraźni dziecka kraj
rodzinny, wyjść należy i po za granice jego, do sąsiadów albo
raczej do tych ziem i ludów pogranicznych, z któremi nas łąc,zy
jedno pochodzenie, jeden język.

4 . Dziecko zna już tedy kraj swój aż po za grąpice jego.

Trzeba mu teraz dać uczuć, że na tych granicach nie koniec
świata; że radeby pewnie wiedziało, co się tóż znajduje i dzieje
po za granicami kraju naszego; że prócz Polski są jeszcze na
ziemi różne kraje i ludy.
Nauczyciel powie .dziecku, że wielką, bardzo wielką jest
ta ziemia, n a której nas Bóg umieścił. Są na niej kraje i lądy,
stokroć większe od kraju naszego; są jeziora, równe co do prze­
strzeni kilkunastu powiatom naszym; są rzeki po kilkaset mil
długie; są wody, zwane morzami, na przebycie których kilku
potrzeba miesięcy; są ludzie innego od nas koloiu; zwierzęta
1 drzewa olbrzymie, niebotyczne, słowem: ziemia, to ogrom, to
cud Boży... Lecz gdzie też może być jej koniec? jej krawędź
ostatnia? Ludzie nieświadomi utrzymują, że koniec ziemi jest
za morzem, ale to być nie może, bo chociaż morze ziemię naszą
oblewa, to za niem jest znowu Ziemia, i tak bez końca.
Ijakżeżto, zapyta dziecię, jakżeżto być może, iżby rzecz
jakaś końca nie miała? Wszakże stół, ława, mają krawędzie
i narożniki! Mają, prawda; ale weźmy kulę!... pokaż mi na niej
brzeg lub koniec... Otóż: jak na kuli nie ma końca, tak go tóż
nie ma i n a ziemi, bo ziemia jest kulista tak samo jak kula;
mieszkamy zatem wszyscy na wielkiej kuli.—
Tak więc przed podróżą do dalszych krajów i państw Eu-
roby możnaby rozpocząć przy pomocy globu naukę o zi emi , jej
kształcie, jej własnościach ogólnych i obrotach. Ukaż dziecku
ziemię jako ciało niebieskie; nie zamilcz o planetach, gwiazdach
P e d a g o g ik a . 20
 — 306 -

stałych, kometach; o słońcu, księżycu i jego zmianach; obja­

śnij przyczynę zaćmień słońca i księżyca, zm iennej długości
dnia i nocy, i t. d.
W szystko to stanowić będzie Stopień IV -ty. Stopnia tego
ani pomijać ani zbyt pospiesznie przechodzić nie wolno, ponie­
waż w nim mieści się mnóztwo uwag i nauk, bez których o Gieo-
grafli dalszych krajów i państw Europy, Azy i, Afryki i t. d.
marzyć nie można. Co krok spotykałbyś przedmioty i szczegóły,
których bez uprzedniej nauki o ziemi ani objaśnić ani powią­
zać nie podobna. —
Stopień V -ty i ostatni obejmować będzie E u r o p ę i d a l s z e
c z ę ś c i ś w i a t a — w zarysach oczywiście ja k n ajelem entam iej-
szych. Nie kierujmy dziecka od razu na uczonego gieografa:—
lepiej m n i e j a g r u n t o w n i e , niż wiele a pobieżnie.
 H I S T O R Y A.

„...Ż ądam y historyi, bo ona jak jo st ł ą ­

cznikiem naszym z przeszłością, tak i źródłem ,
z któ reg o s p ły w a do nas p ra w d a tój przeszłości,
a z n ią to, co b y ło i je s t poczciw em i szla-
chetnem , użytocznem i p ię k n e m , w spaniałem
i Szczytnem .”
F ran ciszek Nowakowski.

--------

1. Cel H i s t o r y i .
1. Oświata, nauki, społeczeństwa, dążyć powinny wszel-
kiemi siłami do tego, aby człowieka wyrwać ze stanu czysto fi­
zycznego i podnieść go m o r a l n i e , t. j. uzaenić go przez wycho­
wanie obyczajowe i przez nauki. Nie dlatego tylko żyje i kształ­
ci się człowiek, nie dlatego oświeca się lud żyjący w ciemnocie
i m aterializm ie, aby go nauczyć jedynie lepszych w ygód i po­
żytków czysto m ateryalnych, lecz ażeby obudzić w każdym, n a­
wet najniżej postawionym człowieku uczucie godności ludzkiój.
Kto w piersi swej uczuł prawdziwą godność ludzką, go­
dność człowieka, godność najwyższego na ziemi stworzenia, go­
dność duszy swej, ten w ybrnął ze stanu zmysłowego, fizyczne­
go, stał się istotą zacniejszą, członkiem m oralnego społe­
czeństwa.
Uczucie w duszy p r a w d z i w e j g o d n o śc i l u d z k i e j ,
ot o o s t a t e c z n y c e l , o s t a t n i e z a d a n i e w y c h o w a n i a .
W szystkie przeto nauki zmierzać powinny do tego, aby władze
 - 308 -

umysłowe tak rozwijać i kształcić, zarody uczuć szlachetnych

tak budzić i wzmacniać, duszę wychowanka tak oświecać, iżby
go w końcu uzdolnić do poczucia w sercu godności ludzkiej.
Lecz nie wszystkie nauki elem entarne w równym stopniu
i tak bezpośrednio prowadzą młodzież do poczucia godności ludz­
kiej, jak Beligia i nau k a Historyi.
Nie m a położenia, nie ma powołania, w któremby czło­
wiekowi znajomość Historyi nie b y ła przydatną, nie była potrze­
bną. Jak niepodobieństwem je st stać się światłym i cnotliwym
człowiekiem -ehrześcianinem bez wpływu wychowania i światła,
jakie nam daje bądź sam a nauka Beligii bądź społeczeństwo
chrześciańskie, wśród którego żyjemy, tak niepodobna je st bez
znajomości narodu i jego przeszłości być światłym i użytecznym
obywatelem kraju, być godnym członkiem narodu swego, czuć
w piersi swej cząstkę godności narodowej. Gdybyśmy wyrwali
naraz z duszy pamięć przeszłości naszej, bylibyśmy podobni do
człowieka, którem u przecięto żyły i krew z niego wytoczono:
stracilibyśmy od razu węzeł, łączący nas w jednę całość orga­
niczną; stalibyśm y się podobni do drzewa porozcinanego; zni­
knęlibyśmy na wszystkie czasy i przelali się w organizmy obce.

2. Powiedzieliśmy już, że cel wszystkich nauk j est tylko

ten, abyśmy to, cokolwiek się znajduje jako zaród dobry w dziec­
ku, z uśpienia obudzili do życia, rozwinęli i wykształcili do naj­
wyższej potęgi, a przez wyższy m oralny wpływ nasz zamienili
w siłę, w moc woli, zdolną w ypełnić wszelkie obowiązki, jakich
tylko uczucie godności ludzkiej wym aga.
Dlatego to kształcim y młodzież, ażebyśmy przez nauki
ocucili i wydoskonalili wszystkie władze umysłowe i wszelkie za­
rody uczuć szlachetnych, ażebyśmy tym władzom i uczuciom n a ­
dali taki kierunek, jaki nas uczynić może najdoskonalszą n a zie­
mi istotą; ażebyśmy wszystkie w ładze i potęgi ducha zamienili
w moc w oli ku dobremu; ażebyśmy wreszcie przez nauki i wpływ
m oralny wydobyli z głębi ducha młodzieży taki dostatek siły
moralnśj, aby siły m oralne w młodzieńcu stały się przez wpływ
 — 309 —

nasz tak wielkie ja k dobra wola jego, czyli, aby to, co dobra
wola uczynić zamierzyła, siły m oralne wykonać potrafiły.
Tylko więc ta nauka uczy, kształci, podnosi i doskonali
w szechstronnie, która do celu takiego młodzież prowadzi.
H i s t o r y a mieści w sobie w łaśnie wszystkie przymioty
w szechstronnie kształcącej nauki. Rozpatrzmy się bliżej w tern
tw ierdzeniu.
W ł a d z e u m y s ł o w e dziecka, jakiem i są mianowicie:
wyobraźnia, pamięć, rozum, fantazya, rozsądek, uw aga, poje-
tność, dowcip, bystrość, rozwaga, twórczość, — wszystkie te
w ładze, ja k zobaczymy poniżej, ożywia i kształci nauka Historyi.
U c z u c i a , spoczywające w dziecku jako zarody dobiego,
mianowicie: miłość, litość, żal, uczucie prawdy, słuszności, spra­
wiedliwości, wielkości, chw ały i cnoty: uczucia te zagrzewa i po­
dnosi nauka Historyi.
P o t ę g i duszy, pobudzające do czynu, do działania, do
zasługi i chwały, jakiem i są: dobra chęć i moc woli, zdolne do­
prowadzić zamiar każdy do skutku, podnieca i wzmacnia nauka
H istoryi. _
I tak m alując np. w obrazkach podług podania Biblu
stworzenie świata, upadek pierwszych rodziców, potop i t. p., opo­
wiadając wojny Cyrusa, wyprawę Greków do Troi, bitwę pod
Term opilam i, pod Salaminą, wojny A leksandra W ielkiego, zbu­
rzenie K artaginy i Koryntu, wojny Cezara, zburzenie Jeiozoli-
my, wędrówki ludów, prześladowanie chrześcian, wojny krzy­
żowe, odkrycia i wynalazki, wojny Polaków z Tataram i, wypia-
wę Sobieskiego pod W iedeń, wojny Napoleona: ileż tu sposo­
bności do kształcenia wyobraźni! Dziecko uczy się wyobia-
żać sobie ja k n a jaw ie dawne czasy, wielkie bitwy, wielkich lu­
dzi, dalekie kraje i narody, różne przejścia, niebezpieczeństwa,
zwyciężtwa i upadki ludzkości.
Przysłuchując się tylu szczegółom, wypadkom, nazwom
i datom ważniejszym, powtarzając wreszcie w łasnem i słowy to,
co słyszało, kształci tem sam em i pamięć swoję.
Im zaś więcej dziecko przyswaja sobie wyobrażeń i im wię­
cej szczegółów pam ięta, tem też m a znowu i więcej środków do
 - 310 -

kształcenia rozum u. Kozum bowiem chwyta i układa, rozróżnia

i porównywa, wybiera i przerabia n a bezpośrednią własność
dziecka wszystkie to wrażenia, których mu dostarczyła uprzed­
nio wyobraźnia a pamięć zachowała; słowem: uczy zastanawiać
się, myśleć, tworzyć pojęcia, robić wnioski. Dziecko, powta­
rzając z uwagą i zastanowieniem ciekawy urywek z Historyi,
kształci nietylko wyobraźnię i pamięć swoję, ale kształci przeto
także i rozum.
Obrazkami wypraw i wojen, wyliczaniem fortelów wojen­
nych, biografiami wielkich ludzi, przytaczaniem wydatniejszych
szczegółów ich życia i wychowania, ich bystrości, przenikliwo­
ści, ich zamysłów, rozmów, pytań i odpowiedzi, kształcim y
znowu bystrość rozum u.
Opowiadając idealne, fantastyczne obrazy z mitologii,
zwłaszcza greckiej, malując igrzyska olimpijskie, pojedynki i za-
paśnictwa rzymskie, m ieszkania pierwszych chrześcian w kata­
kumbach, pielgrzymki pątników do Ziemi Świętej, wyprawy
krzyżowe, podróże Kolumba po morzu i t. p., budzim y w dzie­
cku fantazyą, otwieramy przed duszą jego idealny świat uro­
czych wypadków, czynów i zwyczajów.
Opowiadając znowu podania i dzieje wynalazków, jak
uprawę roli, topienie kruszców, wyrabianie farby purpurowej,
topienie szkła, wynalazek pisma, papieru, ig ły magnesowej,
prochu, druku, machin parowych, kolei żelaznych, telegrafów
i t. p., budzimy w dziecku pomysłowość i twórczość, budzimy
chęć i zapał do pracy szlachetnej, wielkiej, pomnikowej.
P atry arch aln e życie A braham a, Izaaka, Jakóba; przygo­
dy Józefa, Mojżesza, Dawida, Joba, Tobiasza; powieści z P i­
sma ś. o narodzeniu Ja n a Chrzciciela i Zbawiciela, o m łodzieńcu
w N aim , o m iłosiernym Sam arytanie, o Marcie i M aryi, o przy­
jacielu Jezusa Łazarzu; wojna Trojańska; śmierć trzystu m ę­
żnych z Leonidasem na czele pod Termopilami; śm ierć Sokra­
tesa; powieści o Horaeyuszu Koklesie, Mucyuszu, W irginii; pę­
dzenie Żydów w niewolę; zburzenie Jerozolimy; prześladowanie
chrześcian; dziewica Orleańska; oblężenie Głogowa; Leszek
 - 811 -

B iały i Goworek; napady Tatarów w Polsce; uprowadzanie lu­

du w jasyr; opowiadania o królowej Jadwidze; A nnie Jagiellon­
ce; obrona Olsztyna przez Karlińskiego; śm ierć Żółkiewskiego;
pokazyw anie grobów królew skich Gustawowi przez kanonika
Starowolskiego; obrona Częstochowy; Trembowli; odwaga je ­
n e ra ła Kąckiego, i tym podobne obrazy z Historyi ojczystej,
biblijnej i powszechnej, obudzić musza w sercu dziecka szla­
chetne uczucia, obudzić muszą miłość, litosc, żal, uczucie
praw dy i słuszności, uczucie poświęcenia, wielkości, chwały
i cnoty, uczucie dumy i godności narodowej. A jak to wszyst­
ko budzi dobre chęci i zam iary szlachetne, jak to wzmacnia i po­
tęguje wolę ku wszystkiemu, co dobre, sprawiedliwe, piękne
i wielkie!
To też żadna nauka nie wywiera na młode umysły tak
wszechstronnego, tak dobrego i trw ałego wpływu, ja k H istorya.
Ona obudzą wszystkie w ładze umysłowe, wszystkie uczucia, do­
bre chęci i zamiary; uczy głębiej zastanaw iać się i sądzić o lu ­
dziach i wypadkach; daje uczuć wszędzie obecną i mądrze spła­
wami ludzi i narodów rządzącą Opatrzność; uczy przyrodzonych
praw, jakie ma każdy naród; ostrzega ludzi i narody, wskazując
im, czego się chronić a co czynić mają; wrzbudza uczucie spra­
wiedliwości w rozm aitych stosunkach i okolicznościach jednostek
i narodów; obudzą uczucie własnej godności i wlewa szacunek
dla godności każdego innego człowieka i społeczeństwa; uczy
prawdziwej mądrości; sposobi człowieka do pełnienia obowiąz­
ków, jak ie ma względem wdasnego kraju i całej ludzkości.
H istorya daje dziecku niepożyty m ateryał i pokarm dla
ducha i serca, H istorya otw iera w duszy jego świat n o w y — wspa­
niałą świątynię dzieł ludzkości.
Obaczmyż więc, jakim powinien być wykład Historyi, je ­
śli ma istotnie odpowiedzieć godnie doniosłemu jej znaczeniu.
 — 312 —

2. J ak i c z e g o uczyć z Historyi?

I. Jak nieledwio w każdym punkcie dydaktyki i metody­

ki, tak i tu znowu daje nam Komisya Edukacyjna przewyborne
wskazówki. Oto, co mówi do nas usty Ignacego Potockiego
(prezydującego w Towarzystwie do ksiąg elementarnych):
„Nie chybiać z jednej strony, ani drażnić prostoty czucia
w małoletnich, nie nudzić czczemi rzeczami ich ciekawości, nie
obciążać próżno pamięci, nie przynosić gwałtu ich rozsądkowi
lub siłom zdolności; z drugiej zaś, podawać wzory czynów ludz­
kich, zgodne z prawdami moralnemi, zasilać i podnosić pojętność
w młodzi wystawianiem rzeczy trudniejszych przez podobień­
stwo; odsuwać powmlność małoletnich od łatwowierności i zgu­
bnych opinij; nakoniec ściągać Historyą do rzetelnego dla nich
pożytku, a wiadomość onej do jak najzupełniejszego poznania
swego narodu, te są istotne zasady nauki dziejów ludzkich.”
W słowach tych mieści się cała metodyka Historyi. Nau­
czycie] ma tu, jak widzimy, wielkie i ważne zadanie przed so­
bą. Do takiej nauki Historyi, jakiej wymaga Komisya Ed., po­
trzeba istotnie nauczyciela, obeznanego jak najgruntoWniej
z istotą i treścią Historyi, posiadającego świeży i bystry umysł,
odznaczającego się darem spokojnej ale ujmującej wymowy i, co
najważniejsza, człowieka nieposzlakowanego pod względem pra­
wych zasad i przekonań. Tylko wtenczas może Historyą wywie­
rać wpływ należyty, kiedy jej duch ożywczy, jej idee Wzniosłe
ogarnęły w całości duszę i umysł nauczyciela, a ztamtąd przele­
wają się takąże drogą w duszę i umysł dziecka, działając już da­
lej wedle praw swoich. Nauczyciel, który nie jest w stanie od­
czuć żywo wielkiego dramatu dziejów ludzkich; który nie widzi
nigdzie Boga, kierującego losami narodów; który ani dla wiel­
kich i szlachetnych wysileń ludzkości, ani dla wiekopomnych
czynów i zasług ludzi wybranych, żadnego nie ma współczucia,
nauczyciel taki dobrym być może korepetytorem, ale przenigdy
 - 318 -

nauczycielem Historyi. I tu podobnie jak w nauce E eligii dale­

ko więcej w arta jest miłość aniżeli rozum najgłębszy.
K rom tych zalet wym agać trzeba od dobrego nauczyciela H i­
storyi, aby ważniejsze szczegóły z bogactwa dziejów ludzkich
do tego stopnia uprościć i dziecku w mierze odpowiedniej prze­
dłożyć u m ia ł, iżby je ńietylko zrozumiało, jak należy, ale
i uchwyciło w ich wątku właściwym.
To zaś dopiero pociąga za sobą najważniejsze pytanie: j a k
ma nauczyciel wykładać z pożytkiem naukę Hi­
storyi?

2. H istorya nie da się wydobywać i rozwijać drobnemi

szczegółam i z um ysłu dziecka; H istorya o p o w i a d a ć trzeba.
Ale d o b r z e opowiadać nie jestto rzecz łatw a. Talent opowia­
dania zależy od wielu i wielu warunków, a już szczególniej od
w ieloletniego doświadczenia i pewnych wrodzonych darów umy­
słu. Dlatego nie zawadzi tu zwrócić uwagę m atek i młodych
nauczycieli na celniejsze strony dobrego wykładu. Opowiada­
nie powinno odznaczać się przcdewszystkiem a) s w o b o d n ą
i p ł y n n ą wymową, 6) j a s n o ś c i ą i w y r a z i s t o ś c i ą , c) p r o ­
s t o t ą i s z c z e r o ś c i ą , d) z a p a ł e m , p r a w d ą i d o k ł a -
d n o ś ci ą.
a) O p o w i a d a j s w o b o d n i e i p ł y n n i e ! To pierw­
szy w arunek. Bo gdybyś czyto z powodu nieznajomości Histo­
ryi, czy dla jakowej wygody zbywał rzecz czytaniem z książki,
pozbawiłbyś się najdzielniejszego środka nauki, t. j. owej swobo-
dy i świeżości wykładu, któ ra tak od razu chwyta za serce i przy­
kuwa stale do przedmiotu. Co stoi w książce, to czcze, to m ar­
twe słowo; co mówi nauczyciel, to żyje i do życia pobudza. Dobre
opowiadanie wymaga atoli dobrego przygotowania się i obezna­
nia się z tem atem lekcyi. Tylko bardzo biegły i doświadczony
nauczyciel m ógłby bez przygotowania liczyć kiedy niekiedy
na swe siły i zdolności; młodemu atoli nic wolno pod żadnym
pozorem polegać zarozumiale n a sobie, ale przeciwnie nawet,
z pokorą, znamionującą człowieka sum iennego i gorliwego
w swrym zawodzie, w inien się przejąć ważnością lekcyi i przygo-
 - 314 -

tować się do niej tak, iżby dziecko nic uczuło najm niejszej
w ty m w zględzie niepew ności i n ie straciło od razu ty ch wszyst­
kich rozkoszy, o ja k ic h m arzyło tak serdecznie n a początku le­
kcy i. N auczycie], którego z pow odu len istw a albo zbytniej
0 sobie zarozum iałości zawodzi co krok rzecz sam a lub wymowa,
poniża się srom otnie i z m istrza d o m niem anego staje się w oczach
dziecka partaczem .
b) O p o w i a d a j j a s n o i z r o z u m i a l e ! D obieraj za­
tem takich tylko Wyrazów, które dziecko bezw arunkow o rozu­
m ie t. j. rozum ie w7 sensie takim , o ja k i chodzi w łaśn ie w opowia­
dan iu lub m alow aniu jak ieg o ś w ypadku. Słow a, k tó ry ch dzie­
cko nietylko w w łaściw em znaczeniu, ale naw et w przybliżeniu
n ie pojm uje, szkodzą niezm iernie w ykładow i. D ziecko słucha,
ale nie słyszy; nie słyszy, bo nie rozum ie. A ileż to razy odbi-
ja ją się o uszy dziecka w yrazy takie, ja k : arysto k racy a, d em o k ra­
c ja , hegiem onia, rew olucya, ustaw a, lenność, feodalizm ; i czy je
też zaw'sze objaśniam y należycie?.. Je stto w praw dzie n ałó g , za­
korzeniony niezm iernie głęboko ,i dawmo w p raktyce n au czy ciel­
skiej, m ianow icie domowej; ale m ożnaby go się pozbyć stan o w ­
czo. W y k ład ja s n y zasadza się nietylko n a trafn y m doborze
słów i m yśli, ale także n a l o g i c z n e m z e s t a w i e n i u i p r z e j ­
r z y s t e m u p o r z ą d k o w a n i u treści. L o g iczn y ła d m yśli, pro­
sty i n a tu ra ln y tok jeg o , to w arunek, bez którego zro zu m ian y m
być niepodobna. P ło c h e i niczem nieuzasadnione p rzesk ak iw a­
n ie od m yśli do m yśli, od obrazu do obrazu; dobroduszne g a ­
dulstw o i ustaw iczne kołow anie przy pew nych uprzyw ilejow anych
p u n k ta ch w ykładu, rodzi w głow ie dziecka chaos n ieo p isan y ,
1 m iasto k ształcić logicznie, tłu m i w n iem w szelkie zarody i za­
soby logiki.
c ) Z ja sn o ścią łączy się ściśle także p r o s t o t a w y k ład u .
N a nic się nie zdadzą sztuczne i zaw iłe zwroty, n a n ie arcy wy­
soki nastrój m yśli i mowy, n a nic wielce uczone ob jaśn ien ia: d la
dziecka jestto gruz bez w artości. U m ieć w prow adzić dziecko od
razu w sam rd ze ń treści, czyli um ieć opow iadać zwięźle i k rąg ło ,
świeżo i ujm ująco, spokojnie i z prostotą iście dziecinną, t ak,
 — B15 -

iżby osoby i wypadki historyczne rysowały się jak najnatural­

niej w wyobraźni dziecka: oto zadanie prostoty w opowiadaniu.
d) Ale samą prostotą opowiadania nie dopniemy ostatecz­
nego celu nauki, jeżeli wykładu naszego nie ogrzejemy szczerym
z a p a ł e m dla wszystkiego, co zacne, piękne i wzniosłe. Zapa­
łu tego szukać trzeba tylko w s e r c u nauczyciela; w sercu, mó­
wię, gdyż, co nie płynie z serca a zasadza się raczej tylko na
sztucznym kłamanym zapale, na patetycznych frazesach i wy­
krzyknikach, na przesadnych giestaeh i pozach, spełznie śmie­
sznie na niczem, bo dziecka tak łatwo oszukać nie można. Le­
piej w takim razie pozostać tylko przy prostocie i nie uczyć dzia­
twy jednego z najcięższych grzechóWspołecznych: obłudy.
e) To nas prowadzi znowu do piątej z kolei zasady, któ­
ra mówi: opowiadaj wypadki w i e r n i e i p r a w d z i w i e ! Jestto
zdaniem naszem jedno z najłatwiejszych zadań dydaktycznych,
przypuściwszy notabene, że nauczyciel Historyi jest człowiekiem
zacnym i prawym. W uściech złego i przewrotnego człowieka
każda prawda stać się może fałszem, i odwrotnie, fałsz przybra­
ny zręcznie w świetne i błyszczące pozory prawdy, uchodzić mo­
że czas niejaki za maksymę żyTcia, mianowicie dla młodzi, zwy­
kle tak pochopnej do łatwowierności. Słusznie zatem ostrzega
nas w tym względzie Komisya Edukacyjna, mówiąc: „Po­
dawajcie wzory czynów ludziach zgodne z prawdami moralnemi,
uchowajcie powolność małoletnich od łatwowierności zgubnych
opinij!"

3 . Czy wykład twój był dobrym, czy odpowiadał wszyst­

kim warunkom dobrego opowiadania historycznego, o tern naj­
lepiej przekonać się możesz nasampierw z uwagi i chęci, z jaką
cię dziecko słuchało, ą potem i z tego, czy ci 0110 rzecz opowie­
dzianą równie dobrze p o w t ó r z y ć potrafi.
Takie powtarzanie albo raczej powtórne opowiadanie lek-
cyi ze strony dziecka jest dla nauki Historyi sprawą nieodzownie
potrzebną; tylko należy prowadzić je zawsze drogą od rzeczy ła­
twiejszych do trudniejszych, a więc wolno, albo raczej po stop­
niach, umiejętnie przez nas ustawionych. W początkach opowia-
 — 316 -

dać trzeba zawsze małemi krótkiemi kawałkami, i kazać je tśż

zaraz powtórzyć. Wrazie atoli, gdyby dziecko zadaniu temu
podołać nie mogło, można i trzeba mu pomagać p y t a n i a m i .
W pytaniach tych strzedz się trzeba ile możności zbyt wielkiej
gorliwości, ażebyśmy osnowy, o którą, nam chodzi, nie po­
cięli pytaniami naszemi na szmatki, i, co gorsza, nie przyzwy­
czaili dziecka do ustawicznej obcej pomocy, do niewiary we wła­
sne siły i do zupełnego lenistwa umysłowego. Im prostszym
i zrozumialszym, żywszym i prawdziwszym będzie nasz wykład,
tern łatwiej i raźniej powtórzy dziecko słowa nasze i tern dłużej
je sobie zachowa.
Co dotyczy ważniejszych d a t historycznych, dowodzić nie
potrzeba, że dopóki dziecko rzecz samą d o b r z e pamięta, póty
i daty trzymać się będą w pamięci. Kozumie się samo przez się,
że w początkach nauki datami wojować nie można; roztropny
nauczyciel upatrzy dwie lub trzy daty najgłówniejsze dla stulecia
lub okresu, o którym mówi, a resztę pozostawi Stopniom na­
stępnym.

4 . Pozostają nam jeszcze do omówienia różne m e t o d y ,

jakich się trzymają jużto dziejopisowie sami, już też szkoły nie­
które. Metod, używanych przy wykładzie dziejów, liczą obecnie
dziewięć *): chronologiczną, biograficzną, monograficzną, gru­
pującą, gieografiezną, etnograficzną, wsteczną, technograficzną
i synchronistyczną.
Przypatrzmy im się, jak dalece każda z nich nauczycielo­
wi i uczniowi zadanie ich ułatwia.
Zrazu w wykładach dziejowych nie znano innej metody
prócz chronologieznćj, która zwolna z wyższych zakładów nau­
kowych przeszła do szkół średnich. Chronologiczny sposób opo­
wiadania ma tę przed innemi zaletę, iż w najprostszej formie po­
daje uczniowi możność pochwycenia związku między przeszło-

*) Porównaj: „O sposobach w ykładania dziejów” .p. S t a n i s ł a w a

Z a r a ń s k i e g o . Kraków 1864 r.
 - 317 -

ścią i teraźniejszością. Dozwala on nauczycielowi ze względu

n a podmiotowe ucznia uzdolnienie już krótszego już obszerniej­
szego opowiadania, ułatwiając mu ulubioną zasadę dłuższego
bawienia przy faktach zajmujących. Metoda ta zostaje z wszyst-
kiemi innemi metodami w najściślejszej zgodzie i względnie do
nich je st jed n ą z owych niewzruszonych posad dziejowych, na
której najbezpieczniej budować można i do której w Histoiy i
wszystko jakby do źródła wraca. Ponieważ zaś pierwsze dziejo­
pisarstw a zawiązki w chronologicznej pojawiły się formie, pizeto
i metoda chronologiczna je st pod każdym względem jedną z naj­
prostszych.
M etoda biograficzna je st zdaniem wielu nauczycieli owym
sposobem nauczania dziejów, który pierwszym potrzebom nauki
najdzielniej dogadza. W życiorysach bowiem postaci, m ętów
znamienitych, charakterów wzniosłych i patryarchąlnych, któ­
rych każdy okres mniejszy lub większy mieści w sobie poczet,
wskazać można charakterystyczne pewnego czasu znamiona
i ustawić z nich jakby dziejów filary, o które inne zdarzenia
z łatwością oprzeć się dadzą. Początkujący pojmie je instyn­
ktowo, tak jak pojmie cnotę, męztwo, cierpienia; a nauczyciel
w postępie nauki przywiąże do nich z łatwością dalszą nić opo­
wiadania.
Czem życiorysy pojedynczych osób, tem są monografie po-
jećfyńczych wypadków' lub przedmiotów. Jak tam te tak i te są
oderwanem i od całości dziejów obrazami i posłużyć mogą nau­
czycielowi i uczniowi za p o d s t a w ę w dalszym postępie nauki.
M etoda g ru p u ją c a polega na tem, aby w danym okresie
czasu podnieść w opowiadaniu kilka faktów7 znamienitszych, ja ­
koby gwiazd pierwszego rzędu, i obok nich zapomocą węzłów
assocyacyi zestawie podrzędniejsze wypadki do ich systemu n a ­
leżące. U kładanie grup takich w danych okresach lub wiekach
m a przed innem i tę zaletę, iż nauczycielowi bardzo dogodną
opowiadania nastręcza sposobność i stawia go w możności pró­
bowania umysłowych sił ucznia i budzenia w nim owej samo­
dzielności w dociekaniu rzeczy, która go bezwiednie robi małym
badaczem. N aturalnie, że metoda ta jedynie na osiągniętej już
 - 318 -

pewnej podstawie ze skutkiem zastosowaną być może, a zatem

w początkach jedynie do nauczyciela w wykładzie grupy two­
rzącego, a później dopiero do ucznia odnieść się daje, któryby
także poznane fakta w edług ich wewnętrznej łączności po swo­
jem u grupować usiłował.
Metoda gieograficzna snuje nić opowiadania na podstawie
zmian terytoryalnych, przeto usiłowania polityczne, zdobywcze,
i dążące ku temu środki;— wojny są jej głównym przedmiotem.
Od tej metody gieograficznej różni się inna, w nowszych czasach
powstała, której zadaniem je st wciągnąć Gieografią w organizm
dziejowy i wykazać oddziaływanie ziemi na stosunki ludzkie
i rozwój narodów. Do metody gieograficznej w takiem rozumie­
niu wrócimy niżej. Wn
Metoda etnograficzna jedynie w dziejach powszechnych
m a swoje zastosowanie. Dzieje bowiem specyalne nie inaczej,
tylko sposobem chronologicznym opowiadane bywają. To zaś,
co etnograficzną metodą nazywamy, jest wykładem dziejów po­
wszechnych według pojedynczych narodów w tym celu, ażeby,
poznawszy właściwości ducha narodowego, wykazać, o ile ta lub
owa narodowa indywidualność, jako członek wielkiej rodziny
ludzkości, na ścieżkach rozwoju ducha ludzkiego postąpiła. Z n a­
rodami bowiem m a się ja k z pojedynczymi ludźmi, którzy z za­
sobem zdolności, jakiem i ich Opatrzność obdarzyła, usiłują speł­
nić swoje posłannictwo i dotrzeć do założonej niewidomej mety.
Metoda w steczna ma na celu oswojenie przedewszystkiem
ucznia z wypadkami najbliżej go otaczająeemi, a przeto w ysnu­
cie przed nim pasm a dziejów teraźniejszości, które interes jego
w nierównie wyższym obudzają stopniu, niżeli opowiadanie
o odległej przeszłości. Dopiero gdy uczeń w najbliższych mu
rozpozna się stosunkach, w raca się z nim stopniowo do coraz
odleglejszej przeszłości, szukając w niej powodów, rozjaśniają­
cych stosunki obecne. M etoda wsteczna je st przeto odwrotna
metodą chronologiczną. Ta postępuje od przyczyn do skutków,
tam ta od skutku wraca do przyczyny. Taki sposób nauczania
dziejów wymaga wielkiej ze strony nauczyciela wprawy i bie­
głości. Niewiele on też liczy zwolenników i jedynie w Historyi
 - 319 -

L iteratury dałby się z korzyścią zastosować. Dziejów bowiem

piśm iennictwa nie inaczej, tylko wsteczną uczymy się metodą,
a K r a s i c k i e g o , r e j a , k o c i i a n o w s k i e g o ten dopiero szu­
ka z chciwością, kto ju ż w utworach gieniuszu Mi c k i e w i c z a
i Spółezesnych zasmakował.
M etoda technograficzna zajmuje się przeważnie rezultata­
mi duchowych usiłow ań ludzkości, płodami z dziedziny nauk,
religii, sztuk pięknych, wynalazków i t. p.
Nakoniec metoda sy n eh ro n isty czn a nie jest właściwie
metodą wykładową, lecz metodą układania tablic, spisów
i obrazów dziejowych, przeznaczonych do pom agania pamięci
w uchwyceniu równoczesności wypadków z dziejów rozmaitych
narodów i wszelkich kierunków duchowego rozwoju. O syn-
chronistycznym przeto wykładzie mowy być nie może, a wszel­
kie usiłowania wykładu dziejów sposobem synchronistycznym
odnosić się jedynie mogą do poglądów porównawczych. Pod
względem ściśle metodycznym synchronistyka jest raczej natu ­
ralnym wynikiem innych metód, a głównie skombinowanej
chronologicznej i etnograficznej. Kto raz sposobem chronolo­
gicznym, powtóre etnograficznie ogrom m ateryi dziejowej w jej
głównych ujął zarysach, a następnie rozpatrzył się w celniej­
szych kierunkach ducha, temu nietrudno będzie o synchroni-
styczne porównania i filozoficzne poglądy.

5. Z metód powyższych metoda b i o g r a f i c z n a najw ła­

ściwszą jest dla wieku dziecinnego. Ozem są góry w Gieo-
grafii, tern wielcy ludzie wr Historyi. Dzieci okazują zresztą da­
leko więcej interesu dla pojedynczych ludzi, niż dla narodów.
Biografie są tern dla nich, czem opisy podróży: obudzają ich
ciekawość i ochotę do nauki, kształcą nietylko historycznie ale
i moralnie, podnoszą ich um ysł i sposobią wcześnie do poznania
własnego charakteru.
Biografie podawać będziesz w edług p e w n e g o p l a n u
i c h r o n o l o g i c z n e g o n a s t ę p s t w a . Mało togo; podawać
je będziesz przedewszystkiem w p r a g m a t y c z n y m z w i ą z k u ;
wszelki bowiem wykład Historyi winien prowadzić dziecko do
 — 320 —

zastanaw iania się nad przyczynam i i sku tka m i wypadków. Śród

H istoryi niech poznaje twój wychowanek, że Bóg, ten ojciec
ludzkości, kieruje równie losami narodów, jak pojedynczych lu­
dzi; że On podnosi ludy do znaczenia i chwały, lub upokarza
chwilowo wedle ich zasługi; że dzieje ludzkości są pasmem ob­
jaw ionej sprawiedliwości przedwiecznej, N a tym przeto stopniu
nauki pragm atyczność wykładu powinna ściągać się przeważnie
na r e lig ią .
Słowem: przedm iotem Stopnia I. w nauce H istoryi winny
być b iografie ludzi najznam ienitszych, stanowiących pewne wy­
datne epoki w dziejach ludzkości: a więc np.: A braham , E gip-
cyanie, Cyrus, L ikurg i Solon, A leksander W ielki, Komulus,
H annibal, Cezar, N arodzenie Jezusa Chrystusa, Oktawian,
K onstantyn W ielki, Karol W ielki, Otton I, Grzegorz V II, Piotr
z Am iens, Fryderyk Kudobrody, Kudolf H absburgski, W ilhelm
Tell, Kolumb, Gutenberg, E lżbieta królowa A ngielska i M arya
S tu art, M aksym ilian I, Piotr W ielki, Fryderyk W ., Benjam in
F ran k lin , Napoleon. Biografie te będą w yraźnemi drogoska-
zami, po których dziecko oryentować się będzie w dalszej nauce
Historyi: będzie to p o d s t a w a , na której z całym spokojem dalej
budować można.
Stopień H obejmuje nie już biografie, ale o b r a z y n a j ­
w a ż n i e j s z y c h w y p a d k ó w , stanowiących ju ż nieco pełniej­
sze, wyraźniejsze tło Historyi, a więc np. wojny Oyrusa, Daryu-
sza, Kserksesa, walki pod Term opilam i, urządzenia S p arty
i A ten, wojny A leksandra W ielkiego, założenie Rzymu, wypę­
dzenie Tarkwiniusa, zaprowadzenie rzeczypospolitej rzym skiej,
wojny z K artagińczykami, i t. d.; dalej obrazy krzewienia się
w iary chrześciańskiej, wędrówki ludów, wojny K arola W ielkie­
go, wojny Krzyżowe, i t. p.— przez główniejsze kraje i narody aż
do czasów najnowszych.
N a zakończenie tych luźnych obrazów dać trzeba dopiero
pew ien krót ki s z k ic historyczny i s z k i c t e n p r z y p o w t a r z a ­
niu coraz więcej w y p e łn ia ć .
Stopień 111 obejmować będzie dopiero ścisłą niejako H i-
storyą, a więc dzieje p o jed yn czych n a ro d ó w , ja k Żydów, P e r-
 - 321 —

sów. E g ip c ja n , F e n ic ja n , Greków, Rzymian, Kartagińczyków.

Anekdoty i powieści drobne byłyby tu już nie n a swojem m iej­
scu. Lepszą będzie natom iast, aby uczeń wypadki, opowiedzia­
ne e t n o g r a f i c z n i e , um iał przy powtarzaniu opowiedzieć tak­
że s y n c h r o n i s t y c z n i e. Ćwiczyć go będziesz tym sposobem
nietylko historycznie, ale i psychicznie. Taka urozmaicona repe-
tycya kształci niezm iernie ducha młodzieży.
Dowodzić nie potrzeba, że G i e o g r a f i a powinna być
nieodstępną towarzyszką Historyi. Położysz więc mapę przed
uczniem i pokażesz mu za każdym razem, gdzie m ieszkały te
narody, o których rozprawiasz. U nikaj wszelako upowszechnio­
nej dziś w Niemczech zasady wykładania dziejów na wyłącznej
podstawie Gieografii! Uczyniłbyś Historyą niewolniczo i solisty­
cznie zależną od Gieografii (zasady R itter’a). Metoda ta, przed­
stawiająca się tak pięknie i oryginalnie w teoryi, znajduje na-
s.ampierw niełatwe do pokonania trudności, a nadto z wyższych
względów znosi czuwającą n ad losami ludzkości Opatrzność.
W szelki bowiem postęp, każdą myśl wzniosłą, czyni ona zawi­
słą od stosunków świata zewnętrznego, a przeto od materyi. Bez
wątpienia, że ziemia ze swą nieskończoną rozmaitością kli­
matów, swemi góram i, równinami, biegiem rzek, bogactwem
przyrody wpływa tu owdzie na rozwój ducha ludzkiego. N ie
może jednak H istoryą być koniecznym stosunków takich wyni­
kiem, czyli b e z m y ś l n ą g r ą s i ł p r z y r o d z o n y c h , bo jest
wyższym nad to wszystko rządem Bożym. Nie zgadzają się też
owe pom ysły z. doświadczeniem historycznem, które nas uczy,
iż na tej samej przestrzeni, a przeto w tych sam ych gieografi-
cznych warunkach, różne narody różnie misyą swoję spełniały:
historyczne bowiem indywidualności rozwijają się według "przy­
rodzonych skłonności, zdolności, zasad, charakterów, n a m ię t­
ności, najczęściej bez względu na otaczające je stosunki gieo-
graficzne.
Zresztą takie dziejów rozpoznawanie mogłoby co najwyżej
być dozwolonem przy wyższych kursach Historyi. Ale i tam
dobrze się pilnować trzeba, aby nie być otumanionym sofistyką,
redagosilia. 21
 - 322 -

ściągającą wszystko do pew nych celów i zamysłów, na które za­

pewne nie każdy zgodzićby się zechciał.
*

6 . Że dzieje n a r o d o w e są dla każdego ludu przedmio­

tem ogólnego wykształcenia, to rozumie się samo przez się;
dlatego lekceważyć ich nie wolno. Kraj rodzinny je st każdemu
bliższy, niż całe człowieczeństwo! A więc dzieje narodowe wy­
łożysz w takiejże mierze, ja k powszechne, a nawet rozleglej.
Od nieh zaczniesz w ogóle naukę H isto ry i powszechnój.
B ę d z i e to s ł o ń c e , k t ó r e i c ie bi e i u c z n i a t w e g o
ogrzewać i oświecać będzie w dalszym pochodzie
n a u k i dziejowej.
Co dotyczy metody i podziału w nauce dziejów narodo­
wych, to i tu, jak się rzekło,. trzymać się trzeba pewnych od­
dzielnych s t o p n i , z których każdy następny będzie zawsze
uzupełnieniem i rozszerzeniem poprzedniego.
S t o p i e ń I H istoryi ojczystej pójdzie ręka w rękę z I Sto­
pniem Gieografii ojczystej, a raczej rozpłynie się w nim w ro­
dzaju wspomnień i objaśnień h isto ry czn y ch do zakątka ro­
dzinnego *). Będą to więc tylko krótkie podania o rodzinach
i ludziach, zasłużonych w zakątku rodzinnym, lub o staroży­
tnych w okolicy zabytkach (zamkach, kościołach, wykopaliskach,
zwyczajach ludu, i t. p.).
S t o p i e ń H i III pójdą także jeszcze razem (jako nauka nie-
rozdzielna) z II i III Stopniem Gieografii ojczystej (ob. str. 301—
305), ale już w charakterze coraz to s z e r z e j i s y s t e m a t y c z ­
n i e j podawanych w spom nień i objaśnień historycznych, tak, iżby
z końcem Stopnia III, t. j. z końcem nauki o k r a j u r o d z i n ­
n y m , znało dziecko także n a j w y b i t n i e j s z e c h w i l e i p o ­
s t a c i e z d z i e j ó w n a r o d u s w e g o . W pierwszym tym
zbiorku historycznych o kraju swoim wiadomości głów ną rolę
grać powinny oczywiście biografie.

*) Oliacz str. 301.

 - 323 -

Ponieważ zaś Gieografia całego kraju rodzinnego kilka­

krotnie powtarzaną być musi, należy przeto przy pierwszej
repetycyi przejść w Historyi od biografii do obrazów historycz­
nych, a przy drugićj od obrazów do krótkiego treściwego szkicu
czyli zarysu całej Historyi ojczystej. Zarys ten trzeba już od­
tąd w y p e ł n i a ć jak najsystematyczniej i r o z w i j a ć c o r a z
d a l e j i d a l e j niezależnie od Gieografii i każdej innej nauki.
Dzieje ojczyste s t a n o w i ć mają bowi em ogólne tło
w y k s z t a ł c e n i a : n i e wo l n o i c h z a t e m p r z e r y w a ć a n i
n a chwi l ę , z w ł a s z c z a że n a u k a t a z p o w o d u l i cz­
nych a b ar d za żywotnych roz gałęzień swoich bar­
dzo k o r z y s t n i e i d o b r o c z y n n i e do w i e l u u m i e j ę t n o ­
ś ci s t o s o w a n ą b y ć moż e . —
(Jednocześnie z V. Stopniem Gieografii (z nauką o Europie
i dalszych częściach świata) rozpoczyna się dopiero wykład Hi­
storyi powszechnćj, w tej właśnie mierze i kolei, jakeśmy to
wyłożyli już powyżej).
 NAUKI PRZYR ODNICZE.
„’Niezwyczajny gieniusz Bakona praw ie
pierw szy skazał człowiekowi w stworzeniach,
w przyrodzenie, praw dziw y cel badania i nauki
jego, skazał rzetelne źródła obfitego pożytku.
D ary Opatrzności sta ły się, jak zawsze być po-
winne b y ły , dla rozum u ludzkiego widokiem go­
dnym zacności jogo, usłu ży ły do podniesienia
m yśli i serca ku Dawcy t y c i nieprzebranych,
skarbów i przyw iodły go do czerpania niezliczo­
nych korzyści, w ygód i rozkoszy. Żadne, bądź
potrzebom naszym istotne, bądź do polepszenia
doli człowieka i obrony tow arzystw a przydatne
kunszta i rzem iosła, bez tej umiejętności ani w y ­
doskonalić ani utrzym ać się nie m ogą.”
Grzegorz Piram ow icz.

-------- x —

I-

HISTORYA NATURALNA.
1. Cel Historyi Naturalnej.

N ietyljio pod empirycznym i logicznym, ale estetycznym i re li­

gijnym względem potrzeba n am w wychowaniu między w ielu
innem i także i tćj um iejętności pożytecznej. Jeżeli pragniem y,
aby uczeń posuwał się d r o g ą e m p i r y i , drogą dochodzenia
i doświadczenia własnego, aby się nauczył p o s t r z e g a ć i k o m ­
b i n o w a ć , aby—ja k mówi Piram owicz—um iał z a s t a n a w i a ć
się nad tern, w czem Opatrzność obfite dla niego pożytki złoży-
ła, do tego potrzeba systematycznego rozwoju wszystkich władz
jego, potrzeba przedmiotu, któryby mianowicie władzę postrze­
gania wszechstronnie rozwijał. Celowi tem u odpowiada prze-
wybornie Ilistorya N aturalna. Jej bogactwo nieprzebrane, jej po­
dziwu godna rozmaitość szczegółów, pożytek wreszcie, jaki się
odnosi z samodzielnego badania tych szczegółów różnorodnych,
wszystko to dozwala kształcić ucznia empirycznie, dozwala do­
chodzić odwiecznych praw i cudów przyrody.' Ale wśród tyju
najróżnorodniejszych szczegółów przyrody uezuwa się dziecko
jak b y w chaosie: uczuwa konieczność posuwania się drogą ł a ­
du i p o r z ą d k u wedle pewnych skazówek przyrody. To uczu­
cie ła d u i porządku, ta chęć i usilność zbierania i układania
szczegółów wedle znam ion powinowactwa lub podobieństwa,
jest wielce pożyteeznem dla dziecka ćwiczeniem, ponieważ
um ysł jego wdraża się zwolna do umiejętnego porządko­
w ania wszelkich postrzeżeń i do roztropnego układania i porząd­
ko w ania własnych pojęć i wniosków. Dziecko kształci się więc
logicznie.
. A le Historya N atu raln a kształcić powinna dziatwę naszą
niem niej także e s t e t y c z n i e . Piękne barwy i kształty, prze­
suwające się w mnogiej rozmaitości przed oczyma dziecka, nie
giną bez wpływu n a uczucie, a piękno, które się ja w fta k wyra­
źnie w przyrodzie rodzinnej, wpłynąć musi i n a późniejsze wy­
kształcenie estetyczne. Otóż e s t e t y c z - n e z a p a t r y w a n i e
się n a t wo ry p r z y r o d y j e s t i p o wi n no być j e d n e m
z n a j p r z e d n i e j s z y c h z a d a ń t e j n a u k i ; cel to wzniosły,
a tak potrzebny, tak konieczny, w chwili mianowicie obecnej,
gdzie srom otna m ateryalizm u nauka obrała sobie właśnie nauki
przyrodnicze za przedm iot swej propagandy, nie dając rozumowi
ludzkiem u wynieść się nad m ateryalne fenomena świata, nie
chcąc, mówię, dać człowiekowi wyższego przeznaczenia od by­
d lą t.— Estetyczne badanie przyrody prowadzi znowu w prostym
kierunku do r e l i g i j n y c h i m o r a l n y c h celów tej nauki.
Eadość, z jak ą dziecko przypatruje się najmniejszemu drobiaz-
'gowi przyrody, z jak ą patrzy na te niwy i łany bogate, po któ­
rych tak często radośnie się uwijało; te lasy wielkie, w których
 - 326 -

cieniu tylękroe spoczywało, te wody czyste, w których strum ie­

niach tylekroć się orzeźwiało, te trawy, te kwiaty prześliczne, te
drzewa z owocem rum ianym , to ptastwo wesołe, te niezliczone
dary Opatrzności, utajone już w ziemi już w głębi wód naszych,
ukazują dziecku Stwórcę Przedw iecznego,. który n a tak małej
przestrzeni tyle skarbów dla nas umieścić p o trafił.—
Tych celów pięknych nie dopniesz atoli przenigdy, je ­
żeli poprzestaniesz n a m echanicznem grom adzeniu nazw i rze­
czy, jeżeli m echanicznie uczyć się każesz definicyj i klasyfika-
cyj, albo jeżeli uczeń twój, miasto oglądać i badać twory przy­
rody, słuchać będzie... powiastek i anegdotek z dziejów n atu ry ,—
dykteryjek, które są wprawdzie bardzo piękne, ale—czy zgodne
z prawdą? W ystępujem y tu jaw nie i stanowczo przeciw tomu
nadużyciu, ponieważ anegdotam i i owemi „zachwycającemi” po­
wieściami o nadzwyczajnych podróżach i polowaniach doprowa­
dzimy dziecko do tego, że tylko za t a k i e mi przysm akam i tę­
sknić będzie, a to, coby je zblizka zająć i pouczyć mogło, ode­
pchnie od siebie jako rzecz powszednią.
Skoro tedy niepodobną jest udzielać dziecku Historyi N a tu ­
ralnej drogą mechanicznego i powierzchownego nauczania, za­
chodzi pytanie: j a k i c h ś r o d k ó w u ż y ć m a m y , a b y d o j ś ć
d o c e l u w ł a s c i w e g o ? Odpowiedź n a to pytanie zależy w czę­
ści od m e t o d y wykładu, w części od w y b o r u , p o r z ą d k u
i r o z ł o ż e n i a m ateryału.
Pomówmy tedy o zasadach, jakich się trzymać winniśmy
w wykładzie Historyi N aturalnej.

2. Jakim powinien być wykład tej nauki?

a) W y b i e r a j d l a n a u k i z a w s z e t y l k o t w o r y z i e ­
m i r o d z i n n e j ! Bzoezą byłoby wielce nieroztropną i pło ch ą
mówić dziecku o daktylach Afryki, o olbrzymich drzewach Azyi
i niebezpiecznych zwierzętach Am eryki — o rzeczach, których
 - 327 -

ćlziecko ani jeszcze nie widziało ani może i nie obaczy tak
prędko. Zresztą zasada zaczynania od tworów najbliższych
krajow ych leży już w samem pojęciu Hi story i N aturalnej: —
n au k a ta jest h i s t o r y ą przyrody, t. j. obrazem sozwijają-
cogo się życia w przyrodzie. Jożelie więc chodzi nam istotnie
’ o to, aby uczeń .znał te dzieje, ten obraz życia w przyro­
dzie, powinien w i d z i e ć jej twory; tylko bowiem to, co się
tak widziało i opisywało, może mieć w a r t o ś ć rzeczywistą.
Opisy bez’badań byłyby złudzeniem nauki — chwilową zabawką.
Dopieyo kiedy dziecko o b e j r z a ł o i z b a d a ł o twory ziemi ro­
dzinnej, kiedy się oswoiło w pewnej mierze z obrazem i przezna­
czeniem życia w przyrodzie, wówczas można budować dalój na
tej podstawie; wówczas wolno będzie drogą p o r ó w n a ń dać
dziecku dokładne pojęcie o tworach innych ziem i innych części
świata.
bj W y b i e r a j i l e m o ż n o ś c i j a k n ajp ro stsze t w o r y
z i e m i r o d z i n n e j i miej z aw sz e n a oku ich c h a r a k t e r
typow y! Postępowałbyś wielce niemetodycznie, gdybyś np.
w Botanice zaczynał od typów, należących do grom ad z ustrojem
skomplikowanym. A więc nie to, co jest złożone i skompliko­
wane wielorako, ale to jedynie, co się odznacza (na pierwszy
rzut oka) p r o s t o t ą t y p u i k s z t a ł t u , winno być przedmio­
tem nauki początkowej. Krom tego uważać trzeba dalej i na to,
aby typ dany był istotnie t y p e m s w e j rodziny lub grom ady,
ażeby np. groch był typem dla rodziny Motylkowatych, kot ty­
pem dla Ssaków drapieżnych i t. d. Jeżeli przeto zwierzęta, ro­
śliny lub kopaliny, któreś w ybrał za przedm iot nauki, nie będą
w calem tego słowa znaczeniu okazami t y p o w e m i , czyli jeżeli
nie będą posiadały pew nych w yraźnych znamion typowych,
po których całą ich grom adę lub rodzinę rozpoznać można,
n a nic się nie zda cała nauka, n a nic naw et okazy i badanie
szczegółowe.
c) P r z y w y b o r z e o k a z ó w m i e j z a w s z e p o ż y t e k
n a w z g l ę d z i e ! U czeni przyrodnicy mało dbają o to, czy ro­
ślina jaka jest pożyteczną lub szkodliwą, czy zwierzę jakie słu­
sznie lub niesłusznie uchodzi za pożyteczne lub niebezpieczne.
 — 328 —

Nauczycielowi względów takich pod żadnym pozerem pomijać

m e wolno. Gdzież bo lepsza nadarza się sposobność dobroczyn­
nego wpływania na to mnóztwo zabobonów, tułających się cią­
gle jeszcze nietylko między ludem 'ale i światlejszemi nawet war­
stwami społeczeństwa naszego? Gdzież bo można skuteczniej
kłaść tam ę nadużyciom szarlatanów pokutnych; przyzwyczajać
do ostrożności, do baczności w sprawie zdrowia i życia (rośliny
jadowite!); bronić zwierząt niew innie prześladowanych i tępio­
nych; wpływać na podniesienie bytu m ateryalnego i t. d.?
d) P o d a w a j n i e w i e l e o d r a z u , a l e u c z i l e m o ­
ż n o ś c i d o k ł a d n i e , raz dlatego, że czasu w nauce elem entar­
nej nie ma nigdy do zbytku, powtóre dlatego, że nic nie spra­
wia takiego zamętu w głowie dziecka, ja k mnóztwo szczegółów
z Nauk Przyrodniczych. Niech sobie badacz zna całe bogactwo
przyrody, niech sobie zna wszystkie systemy, klasyfikaeye, po­
glądy: dla szkoły elem entarnej wystarczy aż nadto, jeśli uczeń
opisze samodzielnie, dokładnie i jasno główniejsze znam iona
danego okazu. Zbytek w nauce elem entarnej je st największym
wrogiem postępów!

3. Plan tej nauki,

C z e g o i i l e uczyć trzeba z Históryi N aturalnej, o tera mó­

wiliśmy już powyżej. Chodzi więc tylko jeszcze o plan czyli roz­
kład m ateryatu na oddzielne Stopnie. Że w półroczu letniem Bo­
tanikę, a w zimowem Zoologią wykładać należy, samo się przez
się rozumie.

S T O P IE Ń P IE R W S Z Y .

Stopień ton nie ma jeszcze oddzielnego wykładu Ilistory i N atu ral­

nej. To, co mu w tym względzie podaje N a u k a o r z e c z a c h , w ystar­
czy najzupełniej jako pićrwszy ogolny zarys dla nauki o przyrodzie.
 S T O P IE Ń DRUGI.

Tylko g ł ó w n i e j s z e znamiona okazów, jak: barwa, kształt,

zapach, oraz nazwy części pojedyńczych, bez wyliczania wszystkich
nazw terminologicznych.
Półrocze letnie: l) Przebiśnicg (v. gładysz), 2) Phicnik le­
karski, 3) Majówka błotna, 4) Pierwiosnka lekarska (v. kluczyki
lekar.), 5) Konwalia wonna, 6) Jasnota biała (v. głucha pokrzywa
biała), 7) Jasnota plamista, 8) Poziomka, 9) Róża dzika, 10) J a ­
skółcze ziele, 11) Mak polny, 12) Groch pospolity, 13) Wyka,
14) Kartofel (tylko kwiat), 15) Psianka czarna.
Półrocze zimowe: A. l ) Kot, 2) Królik, 3) Owca, 4) Ko­
gut, 5) Gęś, 6) Ifarp, 7) Chrabąszcz. — B. 1) Pies, 2) Wiewiór­
ka, 3) Koza, 4) Sowa płomienista, 5) Gołąb, 6) Kaczka, 7) Sledz,
8) Białawiec kapustnik.
Okazy takie, jak chrabąszcz i białawiec pospolity, powinny być przy­
gotowane ju ż z l a t a w zbiorkach podręcznych! Dobrze będzie także utrzy­
mywać mała akwarya; koszt nie wielki, a pomoc dla nauki nieoceniona.

S T O P IE Ń T R ZEC I.

Ogólny pogląd na życie w przyrodzie zdobywa się tu głównie na

p r z e c h a d z k a c h . Dzieci uczą się zwolna p o g l ą d a ć na wszystko
i czynić własne p o s t r z e ż e n i a . W domu spisują swoje wrażenia,
postrzeżenia. Zapisują także każdorazowy stan pogody. W domu
zresztą tylko najnieodzowniejsze robią się uwagi: wykład rzeczywisty
odbywa się na przechadzkach, a polega głównie na obserwowaniu r o z-
w i j a j ą c e g o s i ę ż y c i a w p r z y r o d z i e . Obserwuje się tedy cały
stan i przebieg k w i t n i e n i a i o w o c o w a n i a roślin, — a u zwierząt
s p o s ó b życia, p o ż y t e k l ub s z k o d l i w o ś ć .
Półrocze letnie: l ) Sasanka dzwonkowata, 2) Zawilec troja­
nek, 3) Przełącznik rolny, 4) 1'iołek, 5) Jaskry, 6) Tulipan, 7) Rze­
żucha łąkowa, 8) Groch zajęczy, 9) Szałwia, 10) Agrest, 11) Nie­
zapominajka, 12) Brodawnik mleczowy, 13) Żywokost lekarski, 14)
Jaskółcze ziele, 15) Lipa, 16) Powój polny, 17) Bratki, 18) Ślaz,
19) Bodziszek łąkowy, 20) Modrak bławatek, 21) Marchew, 22)
Blekot pospolity, 23) Wrzos pospolity, 24) Zimowit jesienny (v. zi-
mostrawki, v. bąchory).
Półrocze zimowe: A. I) Nietoperz, 2) Jeż, 3) Kretomysz,
4) Skrzeczek chomik, 5) Jeleń i sarna, 6) Pustułka, 7) Dzięcioł,
8) Kukułka, 9) Szpak, 10) Kruk gawron, 11) Jaszczurka, 12) Ża-
 — 330 -

ba, 13) Szczupak, 14) Grobarz kopaczyk, 15) Szarańcza, 16) Pa­
jąk (krzyżak), 17) Rak rzeczny. — B. 1) Kret, 2) Mysz domowa,
3) Łasica, 4) Wół, 5) Koń, 6) Sowa sówka, 7) Wróbel, 8) J a ­
skółka, 9) Skowronek, 10) Bocian, 1 1 ) Wąż pospolity, 12) Ropu­
cha, 13) Sum, 14) Krówka (y. żuk pośp.), 15) Szerszeń; 1 6) Mrów­
ka, 17) Skorek posp., 18) Pchła.

S T O P IE Ń CZW A R TY .

S y s t e m a t y c z n y opis okazów, z powoływaniem się (dla repe-

tycyi) na szczegóły i wiadomości poprzednio zdobyte. Umiejętne za­
kładanie z b i o r ó w przyrodniczych (zielników i t. p.). W y c i e c z k i
podstawą wykładu. W domu spisywanie p o s t r z e ż e ń ważniejszych.
Półrocze letnie: l) Ostromlecz v. wilkómlecz, 2 ) Tasznik po­
spolity, 3) Storczyk, 4) Rumianek, 5) Chmiel, 6) Kanianka lwo-
wa, ,7) Cykorya, 8) Krwawnik, 9) Rzepak, 10) Koniczyna, 11) Goź­
dzik kartuzek, 12) Pietrusznik, 13) Lnianka posp., 14) Lulek czart
ny, 15) ly to ń tabaka, 16) Wawrzynek wilcze łyko, 17) Podbiał,
18) Róża, 19) Winograd, 20) Lucerna, 21) Kartofel, 2 2) Gorycz­
ka, 2 3) Bluszcz, 2 4) żyto, 2 5) Pszenica, 2 6) Jęczmień, 2 7) Olsza,
2 8) Jabłoń, 2 9) Klon, 3 0) Śliwa tarń, 31) Jesion, 3 2) Grusza,
3 3) Brzoza, 3 4) Dąb, 35) Topola, 3 6) Wiśnia, 3 7) Jodła, Świerk,
Sosna, 38) Buk, 39) Kasztan, 40) Paproć, 4 l) Skrzyp polny. 42)
Mech, 43) Porosty v. liszaje (plucnik islandzki), 44) Muchomor mu-
szarka, 4 5) Pleśń.
Półrocze zimowe: K l a s y f i k a c y a z w i e r z ą t . — A. Krę­
gowce: 1) S s a k i podług gromad ważniejszych: Małpy— Latawce
(Nietoperze) — Owadożerce (jćż, kretomysz)—Drapieżne (kot, lis, wilk
i t. p.). — Gryzy (mysz dom., wiewiórka, chomik, zając)— Jednokopy-
towe (koń, osieł) Dwukopytowc (krowa, żubr, owca, koza, sarna) —
.Wielokopytowe (Świnia dom., dzik, słoń)—Foki i Wieloryby; — 2)
P t a k i podług gromad ważniejszych: Drapieżne (pustułka, sowa
i t. p.) Łażące (dzięcioł, kukułka, i t. p .)— Śpiewające (jaskółka,
makolągwa i t. p.) — Gołębic (gołąb domowy)—Kury (kura domowa,
przepiórka i t. p .)— Biegające (struś)—Brodzące (bocian, czajka, be­
kas słonka)— Pływające (gęś, kaczka, łabędź);— 3) P ł a z y i g a d y :
Skrzeki (żaba, ropucha, salamandra)—Żółwio (żółw posp.)— Jaszczur­
ki (jaszczurka posp., padalcc v. ślepuch)—Węże (wąż posp., żmija); —
4) R y b y . a) z kościeniem ościstym (ślódź, karp, szczupak, węgórz,
stok fisz), — b) z kościeniem chrząstkowatym (minóg, jesiotr); — B .
W stawowcc: 1) Owa d y : Chrząszcze (chrabąszcz, grobarz, krówka
i t . p.) Błonkoskrzydłe (pszczoła, osa, mrówka)— Luskoskrzydłe (mo-
 — 331 —

ty le )— D w uskrzydłe (m ucha d o m ., giez koński, bydlęcy, kom ar,

p c h ła )— SiatE oskrzydłe v. W aż k i (m rów kolew ck posp., p a łą tk a wodna
p a n n a ) — P ro sto sk rzy d łe v. Św ierszcze (sk o re k posp., k a raczan szwab,
p o d jad e k , św ierszcz polny, szarańcza, p a sik o n ik )— P ó łsk rzy d łe (p lu ­
skw a, m szyce, czerw iec p o ls k i)— B czskrzydłe v. W szy (wesz ludzka);—
2 ) W i j e czyli S t o n o g i : (krocionóg ziem ny); — 3) M r o w i e : P a ­
ją k i (p a ją k dom ow y, k rz y ż a k )— Roztocze (kleszcz v. wszoł); — 4) C z e r ­
w i e czyli S k o r u p i a k i : R a k i (ra k rzeczny, hom ar, k ra b — ośliczka
m urow a); — 5) R o b a k i (dżdżow nica, pijaw ka lek a rsk a , glista, soli-
t e r ; — C. Ś liz ie a c c : ślim ak, m uszla (szczeżuja), ostryga, p erłopław ka
praw dziw a, koralów ka czerw ona, g ą b k a, nam oczki (w szczątek k ro p k a
y . m o n a d a ).—
Rozbiór ciała zwierzęcego.—

S T O P IE Ń P IĄ T Y .

Półrocze letnie-. K l a s y f i k a c y a r o ś l i n (p o d łu g system u

przyrodzonego) . — Stosow nie do ilości l i ś c i e n i podzielono rośliny na
trzy w ielkie d z i a ł y ' : na ci) d w u l i ś c i e n i o w e , ń) j e d n o l i ś c i e ­
n i o w e i c) b e z l i ś c i e n i o w e, t. j. na rośliny, w ydające przy k ie ł­
kow aniu jużto dwa liścienie, już jed e n liscioń, już też nie m ające żadne­
go liścienia. G roch zatem , k tó re g o ją d ro nasienne rozw ija się p rzy
kiełkow aniu w dwa liścienie, będzie n ależał do działu roślin dwuliście-
niowyclr, jęczm ień, rozw ijający się p rzy kiełkow aniu w jed e n tylko li-
ścień, będzie należał do działu jednoliścieniowych; grzyb, nie posiadający
w cale liścieni, będzie się łiczyd do działu bezliściendowych.
T e trzy działy rozłożono na g r o m a d y , grom ady na r o d z i n y ,
a rodziny na rodzaje, g a t u n k i i p o d g a t u n k i .
a) D ział d w u liś c ie n io w y e li obejm uje rośliny, m ające korzeń
g a ł ę z i s t y , d r z e w i a s t y ' , o jednem głównem ram ieniu. Liście p o ­
siadają unerw ienie s i a t k o w a t e . K w iat w yraźny i doskonały. Ito d z in
działu teg o je s t bardzo wiele; poprzestać trz e b a zatem ty lk o na najw a­
żniejszych: Motylkowate v . Strąkowe (g ro ch posp., w yka, lucerna, koni-,
czyna, groch zajęczy i t. d .)— Pestkowate (śliw a, śliwa ta rn , śliwa m o­
rela, w iśnia, brzoskinia, m ig d a ły ) — Jahlkowaie (jabłoń, g ru sz a )— R ó ­
żowate (róża dzika, m alina, poziom ka)— ■Mirtowate (m irt właściw y) —
Dyniowate (dynia, ogórek, m elon) —■Daldaszlcowate (m archew zwyczajna,
pietru szk a, km inek, k o p e r, hanyż, b lek o t p o sp ., p ietru szn ik plam isty
v. szczwół, szalej, b lu s z c z )— W inogradowate (w inograd p raw dz.) —
Płatkowate (fiołek, b ra tk i) — Klonowate (k lo n , kasztan d z ik i) — B odzisz-
kowate (bodziszek, len ) — Agrestowate v. Porzeczkowate (a g re st, porze-
 - 332 -

czka czerw. v. świętojanka)— Pomarańczowate (drzewo cytrynowe, drze­

wo pomarańczowe)— Ślazowate (ślaz prawdziwy, baw ełna)— Czasowniko­
we (herbata) — Goździkowate (goździk ogrodow y)— Lipowate (lip a )— Ja- *
skrowate (zawilec trojanek, sasanka, jaskry, majówka błotna) — K rzy-
zbkwiatowe (kapusta warzywna, rzepak, rzepa, rzodkiew, gorczyca, lak,
rzerzucha, tasznik, chrzan)— Rezedowate (rezeda)— Makowate (jaskółcze
ziele, mak ogr., mak polny)— Psiankowate (kartofel, pom idor, pieprz
hiszp. v. papryka, pokrzyk lek., słodkogórz, nygus v. wiciokrzew,
lulek czarny, bieluń posp. tytoń tabaka) — Szorstkolistne (płucnik lek.,
żywokost, niezapom inajka)— Wargowe (jasnota, szałwia, ty m ian ek)—
Paszczykowate (Inianka posp., naparstnica purp., . dziewanna, przeta-
cznik)— Wrzosowate (wrzos, borówka czernica) — Powojowate (powój
polny, kanianka lnowa) — Goryczkoioale (goryczka wiosenna, barw i­
n ek )— PiVnwisnfowcite (pierwiosnka ' lek. v. kluczyki)— Koszyczkowate
v. Złożone (podbiał posp., stokroć, rum ianek, krwawnik, słonecznik,
bław atek, oset, cykorya, brodawnik mleczowy, sałata ogr., sałata
polna) Goryczkowale (goryczka, barw inek)— Marzankowate (m arzanka
brocz, drzewo kawowe, kalina, bez czarny v. posp.)— Oliwowate (bez
włoski v. turecki v. lilak, drzewo oliwne)— Wawrzynkowate (wawrzy­
nek wilcze łyko) Pokrzywowate (pokrzywa posp., konopie, chm iel) —
Morwowe (morwa biała, drzewo figowe) - Komosowate (bu rak posp.,
szpinak) Rdestowate (rdest gryka v. hreczka v. tatarka, szczaw)__
Ostromleczowe (ostromleez) — Bażkmoate (wierzba biała, topól włoska,
biała, olsza, brzoza, dąb, leszczyna, buk, kasztan, grab, orzech wło­
ski, wiąz, jesion)— Pieprzoroate (krzew pieprzowy) — Szyszkowe v. Igla­
ste (świerk v, sm ereka, jodła, modrzew, sosna, jałowiec, cis).
I>) Dział je d n o liśc ie iiio w y c li obejmuje rośliny, kiełkujące j e ­
d n y m tylko liścieniem. Rośliny te nie mają korzenia głównego, lecz
korzeń złożony z liczny cli w ł ó k i e n; pień zaś (łodyga) jest po większej
części p o d z i e m n y i tworzy bulwę, cebulę lub korzeniak; nadziemna
część łodygi jest w ogóle natury zielnej. Nerwy na liściach biegną ró ­
wnolegle. Do ważniejszych rodzin działu tego należą: Mieczowate (prze-
biśnieg, narcyz, kosaciec, ananas, agaw a)— Stcrczykowate (storczyk)-—-
Palmy (palma daktylowa, palm a kokosowa)— Pałkowate (kleśniec p la ­
misty, tatarak) Liliowate (tulipan, lilia biała, hiacynt, zimowit, ce­
bula, szczypiorek, czosnek, konwalia wonna, szparag, jagoda ezworo-
list v. wilczy pieprz)— Trawy (owies, proso, ryż, trzcina posp., trz c i­
na cukrowa, trzcina bambusowa, żyto, pszenica, jęczmień, k u k u ry ­
dza)— Ciborowate (turzyca ostra, sitowie).
c) Dział b ezliśc ie n io w y c h obejmuje rośliny najniewyksztalceń-
sze, nie mające ani kwiatu widocznego, ani owoców prawdziwych.
Rodziny ważniejsze są: W idłaki (widłak czołga v. babim ór) — Paprocie
(paproć zwycz., paproć orlica)— Skrzypy (skrzyp polny)— Mchy (ro k iet,
 - BBS -

płonnik ) — Grzyby (huba, grzyb p raw dz., pieczarka, m uchom or, p u r­

chaw ka, tru fla , śnieć v. g ło w n ia, m urz pszeniczny, pleśń owocowa;
chlebow a, serow a, kon fitu ro w a, rd z a ) — Porosły v. Liszaje (tarczow ruca
ścienna, p łucnik islandzki) — Wodorosty (okrzem ki, zielenica, k a ra g e n ).
Budowa roślin.—

P ółrocze zimowe: K o p a lin y (M in eralo g ia). A . K am ień w a­

pienny, P iaskow iec, Ł u p e k , T o rf, W ęg iel b ru n a tn y , W ę g ie l kam ien­
n y .— # . Ż elazo, M iedź, O łów , C ynk, Cyna, M angan, D ro g ie m e-
ta le .— C. S ia rk a, G r a f it y . O łów ek, I ł , Sól kuchenna, S aletra, N afta.
K l a s y f i k a c y a (jak n ajtreściw sza!).— I . C i a ł a p o w i e t r z n e
( p o w i e t r z e a tm o sfe ry cz n e ).— I I . C i a ł a c i e k ł e (w oda). I I I .
(só l kam ienna v. k uchenna, salm iak, sa letra, sól g o rz k a, soda.^
K a m i e n i e i z i e m i e (g ip s, w apień, m ik a , p ian k a m o rsk a, ił, k a ­
o lin v. glinka porcelanow a, feldspat posp., krzem ień, a g at, szkło,
opal, g ra n at, to p az, szm arag d , d y a m e n t.— V . K r u s z c e (ru d a cyno­
wa, ru d a m agnesow a, ru d a żelazna, ru d a m ie d z ia n a);— m e t a l e (zło­
to , sreb ro , rtę ć , żelazo, m iedź, ołów, cyna, cynk,^ arszenik. V .
C i a ł a p a l n e (sia rk a, bu rszty n , asfalt, n afta, węgiel k am ., węgiel
b ru n a tn y , torf, p ró ch n ica v. hum us, ołówek V. g ra fit).
 II.

f i z y k a .

„N auczyciel nie o d stą p i od an ality czn eg o

sposobu i in d u k c y i w d o ch o d zen iu p raw d y , do­
św ia d c z e n ia —ile m o żn a—ra d z ą c się ” *).

1. H isto ry a N a tu ra ln a zajm uje się opisyw aniem znam ion

i kształtów ciał w przyrodzie, poczern zbiera te ciała w edle po­
w inow actw a w klasy, grom ady, rzędy, rodziny, g atu n k i, rodza­
j e 1 1, p. F i z y k a (z C hem ią) przeciw nie zajm u je się docho­
dzeniem p r a w przyrodzonych, którym p o d leg a ustrój c ia ł
w szelkich. J

H istorya n a tu ra ln a je st dla nau k i e le m e n ta rn e j przedm io­

tem dość przystępnym i łatw ym ; F izy k a i C hem ia przedm iotam i
ju z nieco tru d n iejszem u T am leżą objaw y i znam iona c ia ł
p iz e d oczym a naszem i, tu p raw przy ro d zo n y ch d o c h o d z i ć
trzeb a dopiero d ro g ą badań, d o strzegań, dośw iadczeń. D lateg o
dziwić się nie m ożna, że w ykład F izyki i C hem ii n ie m ó g ł się
u trzym ać n ig d y n a rów ni z in n e m i przedm iotam i w elem e n ta r­
n y m okresie nauki. Jeżeli p ra g n ie m y , ab y n a u k a o p r a w a c h
_ i zjaw iskach przyrody m o g ła się rozw ijać z łatw ością i pożytkiem
w w ychow aniu elem e n ta m em , pow inniśm y u czn ia naszego
p r z y g o t o w a ć do niej j uż uprzednio przez N au k ę o rzeczach
pod zm ysły podpadających; ale jak o p rzedm iot oddzielny wy­
stępow ać może F iz y k a je d y n ie dopiero w 3 lub 4 roku n au k i,
i to w charakterze ja k n ajelem entarniejszym .

) „U staw y ’ K om isyi E d u k acy jn ej.

 - 335 -

Czy jednakże nauczyciel celu swego w nauce Fizyki dopiąć

zdoła w tym zakresie i rozmiarze, jakiego w ym agają potrzeby
wieku elem entarnego, zależeć to będzie od tego, ja k dalece zna
on p r z e d m i o t swój i m e t o d ę właściwą. Chcąc uczyć „do­
brze i dokładnie,” trzeba znać równie „dobrze i dokładnie” je ­
dno i drugie. Omackiem, na chybi-trdfi, nic się robić nie po­
winno i nic się też zresztą nie powiedzie, jak należy. Chcieć
dopiero przed lekcyą pozbierać trochę tam i sam poehwytanych
szczegółów i stanąć z tym niepewnym zasobem przed uczniem,
byłoby to i lekcyą straconą i klęską dla nauczyciela. Ale i sama
naw et znajomość przedmiotu nie pomogłaby wielo w nauce Fizy­
ki, jeśli się nie je st zarazem i panem d o b r e j m e t o d y .
Jeśli w którymkolwiek przedmiocie, to w nauce Fizyki
mnóztwo popełniano błędów, które już niejednego od celu od­
wiodły i pożyteczność samejże nauki mocno podkopały. N asam-
pierw chciano ucznia wykształcić f o r m a l n i e , t. j. w edług pe­
wnych stałych formułek; zaczynano więc i kończono naukę F izy­
ki podawaniem sam ych definicyj i pojęć najogólniejszych, sło­
wem rozprawiano mądrze i głęboko o praw ach i zjawiskach
przyrody, ale n a tern rozprawianiu oSerwanem kończyła się
cała nauka. Uczeń m usiał rad nie rad wierzyć in verba magi-
siri. Potrącano wprawdzie niekiedy dla przykładu o kilka n a­
powietrznych, ognistych lub wodnych zjawisk natury, ale o do­
świadczeniach mowy nie było. Kiedy atoli postrzeżono, że me­
toda „definicyj” żadnych nie wydaje owoców, postawiono zasa­
dę, że fizykę tylko drogą m a t e m a t y k i wykładać można.
I nadszedł tedy czas nowoczesnych hieroglifów: wszystkie
tablice i poszyty zapisane były hieroglificznem pismem for­
m ułek m atem atycznych, nad którem i dziatwa oczy wypłaki­
wała. N a szczęście nie długo trzym ał się ten pomysł, tak prze­
ciwny zasadom dydaktyki elem entarnej. Miejsce jego zajęła no­
wa metoda: postanow iono pójść drogą filantropów, postano­
wiono u b a r w i a ć i u p r z y j e m n i a ć naukę F izyki wszelkiemi
środkami. W ięc zaczęto karm ić i bawić ucznia anegdotam i,
sztuczkami i figlam i ze sfery m agii i t. p. Dziatwa przepadała
za tą nowością; pedagogom zdawało się, że raz przecież weszli
 na diogę właściwą. Ale w końcu i to znowu żadnych nie dawa­
ło rezultatów; inaczej też być nie mogło, albowiem kilka lub kil­
kanaście luźnych fraszek lub anegdot ze sfery Fizyki (nurek Kar-
tezyusza, taniec lalek, deszcz elektryczny i t. p.) nie mogły star­
czyć za fundam enta dla dalszej nauki; — każdy początek, jeśli
m a być zadatkiem dalszej pracy i nauki, musi mieć stałą i rze­
czywistą podstawę, na której dalej budować można; luźne figle
i anegdoty pseudo-naukowe nie mogą być przenigdy taka pod­
stawą.

2. W nowszych albo raczej w ostatnich czasach przypo­

mniano sobie nareszcie—Bakona. U nas atoli j u ż p r z e d
w i e k i e m przyjęła Komisya Edukacyjna zasady Bakona i zale­
ciła je nauczycielom w swych „U staw ach.” „ N a u c z y c i e l —
mówią Ustawy w paragrafie dotyczącym .wykładu Fizyki — n ie
o d s t ą p i od a n a l i t y c z n e g o s p o s o b u i i n d u k e y i w d o ­
c h o d z e n i u p r a w d y , d o ś w i a d c z e n i a ile m o ż n a r a d z ą c
s ię ." Zasady tej trzym ano się u nas stale i mądrze dość długo,
dopóki bieg wypadków nie przerw ał jej życia.*’ W Niemczech
zaledwie od kilku lat wzięto się do reform w nauce Fizyki; w An­
glii, Francyi i Ameryce już daleko wcześniej. Zasada Bakona,
pi zyjęta przez, naszą Komisya Edukacyjną, nadaje się prze wy­
bornie do wykładu Fizyki, jako nauki, która właśnie tylko drogą
indukeyi, d r o g ą d o c h o d z e ń i d o ś w i a d c z e ń , doszła do
stopnia rzeczywistej umiejętności.
óó nauce Fizyki w inniśm y zatem mieć zawsze na uwadze
trzy pytania elem entarne; co? ja k ? i dlaczego się coś dzieje
, lub jaw i w tej lub owej formie; pytania te i uczeń przy każdem
nowem postrzeżeniu stawiać powinien. Ale ani badanie, ani do­
chodzenie, ani żadne z owych trzech pytań żadnego nie wydadzą
owocu, jeżeli ich się nie oprze bezpośrednio na d o ś w i a d c z e ­
n i a c h p r a k t y c z n y c h ; tylko bowiem drogą doświadczeń po­
chwycić i przedstawić się dadzą w j a k n a j p r o s t s z e j postaci
wszelkie (nawet najzawilsze) zjawiska przyrody. W doświad­
czeniu, w eksperymencie, tkwi rzecz sama, a uczeń dochodzi
po niej do praw, którym ona podlega. Eksperym ent je st roz-
 - 337 -

m ow a d u c h a ludzkiego z przyrodą. Człowiek p yta się, przyro­

d a o d pow iada.
E zecz oczyw ista, że tylko p r a w i z a s a d g ł ó w n y c h
dochodzić trzeba: więcej n auce elem en tarn ej n ie potrzeba. U n i­
k ać tu trz e b a ja k og n ia d ł u g i c h i z a w i ł y c h dośw iadczeń,
oraz p rzyrządów s k o m p l i k o w a n y c h . K osztow na zabaw ka
z ok azałem i św ietnem i przyrządam i je s t dla dziecka uw ażnego
p ro stą k om ed y ą i p arodyą nauki. N iepotrzebnie bowiem silim y
się n a to, ab y rzecz z n a tu ry prostą i łatw ą zastąpić czemś sztu-
cznem i tru d n e m do zrozum ienia. Z resztą zbytek taki je s t n a ­
w et w ielce s z k o d l i w y , ponieważ rodzi w um yśle ucznia to
m y ln e p rzekonanie, że bez sztucznych i kosztow nych przyrządów
n iep o d o bnym je s t w ykład F izyki. Skom plikow anem i przyrząda­
m i o d b ieram y n ad to dziecku chęć do nauki, poniew aż nazbyt
zaw iły u strój przyrządu nie dozw ala m u n ig d y spojrzeć spokojnie
i z przyjem nością w istotę rzeczy. Im p r o s t s z y przyrząd, tern
lepszy, tern pożądańszy dla ucznia. W szystkie zresztą zjaw iska
i p raw a przyrody dadzą się okazać n a najprostszych przedm io­
tach. N a szybach sp o tn iały c h objaśnij dziecku tw orzenie się
rosy; n a parze, u latującej z w ody w chw ili w rzenia, objaśnij
tw orzenie się m g ły i chm ur, n a kroplach, spadających z po­
krywy, tłu m acz przyczynę deszczu; w iatrów ka posłuży ci do
w ytłum aczenia ciśnienia atm osferycznego, g u m a i sprężyna
zw yczajna do w yjaśnienia elastyczności, i t. p. Słow em , m ając
ja k i ta k i d a r nauczania, znając przytem gru n to w n ie w ażniejsze
p u n k tu F izyki, będziesz m ó g ł ta k ja sn o i tak tan im kosztem w y­
k ład ać przedm iot ten, że cię pojm ie naw et od razu każde ośm io­
letn ie dziecię.
P am ię ta j także, że i n a p r z e c h a d z k a c h w inien być raz
początek twej nau k i, in n y raz ciąg dalszy.
W doborze szczegółów miej także krom sam ejże n au k i pe­
w ne p r a k t y c z n e w zględy n a uw adze. A więc pam iętaj przy
każdej sposobności o gospodarstw ie i przem yśle, o k u ch n i i p i­
wnicy, o zdrow iu i bezpieczeństw ie ludzi. W tym celu przyw o­
łuj n a pom oc tak że i C hem ią elem e n ta rn ą , k tó ra w w ielu i wielu
p u n k tach z F izy k ą łączyć się może. W planie nauki, k tó ry po-
P e d a g o -ik a . 22
 — 338 —

d ajem y w łaśnie poniżej, znajdziesz skazów ki dotyczące Chemii

elem en tarn ej.

j^ L A N TJŚJ N A U K I.

ROK I.
Kwartał I. N auka o cieple, a) W z b u d z e n i e ciepła przez
tarcie, przez nagłe ciśnienie, przez promienie słoneczne, i drogą che­
miczną. b) D z i a ł a n i e ciepła: a) rozszerzanie się ciał s t a ł y c h
przez ciepło. Rozszerzanie się ciał c i c k ł y c h przez ciepło. Rozsze­
rzanie się ciał l o t n y c h przez ciepło. T erm om etr, b) R u c h y w o ­
d y i p o w i e t r z a . Cyrkulaęya wody i ogrzewanie wodą. Wznoszenie
się powietrza ogrzanego. P rąd (cug) powietrza, ogrzewanie powie­
trzem. W iatr. Różne rodzaje wiatrów. Powstawanie w iatru. Ruchy
całej atmosfery, c) Topnienie ciał stałych; parowanie ciał ciekłych.
W rzenie. Przyspieszenie albo opóźnienie wrzenia przez większe lub
mniejsze ciśnienie powietrza. Tworzenie się pary i siła pary. P a r o ­
w a n i e . (Rosa, szron, m gła, obłoki, deszcz, śnieg, grad), c) R o z ­
c h o d z e n i e się ciepła. Przepływanie ciepła przez ciała stałe, ciekłe
i lotne. D obre i złe przewodniki ciepła (kasy ogniotrwałe, lodownie).
Promieniowanie (wysyłanie) ciepła (piece— konstrukeya pieców). P o ­
chłanianie i odbijanie ciepła przez różne ciała (różne kolory odzie­
nia i t. p.).
Kwartał II. N auka o ciałach ciekłych. Przesuwalność i ku­
listy kształt cieczy. a) C i ś n i e n i e cieczy na dno naczynia (prasa ek­
straktowa R eala). Jednostajne i wszechstronne rozchodzenie się ci­
śnienia. Pozioma powierzchnia cieczy. Instrum entu niwelacyjne; wo­
dociągi; wodotryski; studnio artezyjskie. Przyleganie cieczy. Zjawiska
włoskowatości (wznoszenie się wilgoci w gruncie, w kupach piasku, na
murach, wnikanie cieczy do ciał dziurkowatych, do gąbek, knotów, bi­
buły, sukna, humusu, ciała ludzkiego (przez kąpiel), wznoszenie się so­
ku roślinnego w naczyniach roślinnych, ruch cieczy w organizmie zwie­
rzęcym i t. p.). b) Ciśnienie ciał z a n u r z o n y c h . S trata ciężaru ciał
zanurzonych. P raw a Archimedesa. Pływ anie, tonienie, wypływanie
ciał. Ciężar właściwy ciał stałych i ciekłych. A reom etr (do m ierze­
nia gęstości cieczy). c) Ruchy wód p ł y n ą c y c h i ruchy f al . W oda
motorem (siłą poruszającą). Koła wodne.
Kwartał III. N auka o ciałach lotnych, a) Prężność po­
wietrza ściśnionego. Prawo M ariotte’a. Dzwon nurkowy. Pom pa zgę-
szczająca. Pompa rozrzedzająca (machina pneumatyczna). B ania Hero-
 - 839 —

na. b) C i ś n i e n i e powietrza atmosferycznego. Ciężar powietrza.

M iech i oddychanie. Ssanie. Lewar prosty (smoczek}. Lewar dwura-
mienny. Pom pa ssąca; tłocząca; powietrzna. Barometr. Inne przy­
rządy do rozpoznawania pogody. Niedorzeczność przepowiedni kalenda­
rzowych. Połączenie bani Herona z pompą tłoczącą; sikawka pożarna.
K wartał IV . Nauka o ciałach stałych. Przyciąganie ziemi
i ciężar ciała. Środek ciężkości. Równowaga. Machiny p r o s to : drąg;
blok; koło na walcu, równia pochyła, szruba, klin. Złote prawidło m e­
chaniki.— M iara machin. Siła konia. Perpetuum mobile. Machiny do
prowadzenia ruchu (sznur bez końca, koła zębate). Machiny do
zam iany ruchu kołowego na inne. Machiny do regulowania ruchów.
K oło rozpędowe. R egulator odśrodkowy. W ahadło. (Sprężyny).—

ROK II.
K wartał I. Nauka o głosie ( a k u s t y k a ) . Powstawanie głosu.
Przepływ dźwięku przez ciała lotne, ciekłe i stałe. Siła i prędkość
dźwięku. Odbicie dźwięku (echo). Rzeczy główniejsze z nauki o two­
rzeniu się brzmień (tonów muzycznych).’ Instrum enta muzyczne. Głos
ludzki; pielęgnowanie głosu ludzkiego. Ucho ludzkie; pielęgnowanie
ucha ludzkiego.
K w a rtał II. Nauka o św ietle ( o p t y k a ) . Powstawanie światła
(słońce, żary i płomienie ziemskie źródłem św iatła). Ciała ciemne, sta­
jące się dopiero widzialnemi i świecąccmi przy pomocy innnego świa­
tła. a ) Prostolinijne rozchodzenie się światła. Powstawanie cienia—-
położenie, kształt, długość, barwa cienia. Zaćmienia słońca i księży­
ca. Prędkość światła, b ) Odbijanie się światła. Zwierciadło. Zwiercia­
dło płaskie. Zwierciadła pochylone do siebie; kalejdoskop. Zwierciadło
wklęsłe. Zwierciadło wypukłe. Rozpraszanie się światła (świt i zmierzch).
c ) Załamanie światła. Praw a załamania. Załam anie światła w różnych
soczewkach. P ata m organa, d ) Oko i przyrządy optyczne ( — budowa
oka; pielęgnowanie ok a— ). Dalekowidzeuie. K rótkowidzenie. O kula­
ry. Lupa i mikroskop prosty. Stereoskop. K am era optyczna (cam era
obscura). Fotografia. L atarnia czarnoksięzka. M ikroskop słoneczny.
e ) Światło i barw a. Rozkład światła przez załamanie w pryzm atach.
Tęcza. Barwy główne i pośrednie. Złudzenie optyczne.
K w a rtał III. Zjawiska magnetyczne i elektryczne. Magne­
tyzm. N aturalne i sztuczne magnesy. Przepływ m agnetyzm u przez ró ­
żne ciała. Bieguny magnesu. Praw a przyciągania i odpychania. M a­
gnesowanie ciał. Magnetyzm ziemi. Ig ła magnesowa i kom pas. Zbo­
czenie (na wschód i zachód). Nachylenie (na południe i północ). E lek­
tryczność. Elektryczność przez tarcie. Isk ra elektryczna. Uczucie niby
 - 340 -

dotknięcia pajęczyny. W oń niby fosforyczna. D obre i złe przewodniki

elektryczności. Odosabniacz. Elektryczność dodatna i ujemna. Przycią­
ganie i odpychanie. E lektrofor. Butelka elektryczna. Maszyna elek­
tryczna. Skutki wyładowania: działania mechaniczne — zjawiska świet­
ln e — zjawiska cieplikow e— działania fizyologicznc— chemiczne. E lek­
tryczność atmosferyczna. B u rza— piorun — g rz m o t— konduktory —
zachowanie się podczas burzy. E l e k t r y c z n o ś ć g a l w a n i c z n a ,
W zbudzanie. Stos Yolty. Łańcuch galwaniczny i strumień galwaniczny.
B aterya galwaniczna. Działanie. (Rozżarzanie drutów w celu zapalania
prochu przy rozsadzaniu skał — działania chemiczne). Galwano-plasty-
ka. Pozłacanie; posrebrzanie; powlekanie miedzią. Elektromagnetyzm.
T elegraf. (Zorza północna).
Kwartał IV. Zjawiska chemiczne. K wasoród (v. tlen). Roz­
wijanie się kwasorodu, doświadczenia. W odoród (v. wodór). Powsta­
wanie; doświadczenia. Platynowe przyrządy do wydobywania ognia. Ba­
lony. Azot (dusień, v. saletrorćd). W ęglor (v. węglik). W ęgiel. R ó­
żne rodzaje węgla. Użycie. Połączenie węglika z kwasorodem. Połącze­
nie węglika z wodorem (gaz do oświetlania). Płomień. Palenie się —
gaszenie — dym. Lampa. P i ó r w i a s t k i . M etale. (Szlachetne i zwy­
czajne, lekkie i ciężkie m etale). M etaloidy, kwasoród, wodór, azot,
węglik, brom, fluor, krzem, fosfor, chlor, jod, siarka, kwasy, zasady,
sole, sól kuchenna. — Główne rzeczy z chemii o r g a n i c z n e j , mianowi­
cie z nauki o pokarmach: żyto, chleb, mięso, jaja, ziemniaki i t. p .—
napoje: woda, wino, ocet, piwo, kawa i t. p .;— przyprawy korzenne; —
cukier. Tłuszczo. Oleje. Żywice (m ydło). Nieco z technologii gospo­
darskiej, leśnój i przemysłowój (węglarstwo, potażarnie, smolarnie; wy­
roby rolnicze, warzenie piwa, pędzenie wódki, robienie cegieł i t. p .).

—00
 RYSUNKI .
(ŁĄCZNIE Z GIEOMETRYĄ).

1. Każdy z nas wie dostatecznie, jak wielką skłonność

okazują dzieci do rysunków. Ale również wiadomo powszechnie,
że w wychowaniu (domowem mianowicie) prawie wcale nie
uwzględniamy tej skłonności. Zaprzątając młodziutkie pokole­
nie przeważnie tylko umysłowo, zostawiamy wiele innych darów
Bożych, między inne mi np. wzrok, a jeszcze bardziej ręce, te
ręce u dziecka tak ruchliwe, zrazu prawie w zupełnej bezczyn­
ności; później zatrudniam y je wprawdzie, ale niedostatecznie
i zbyt jednostronnie.
Samo zresztą postępowanie dzieci wskazuje nam wyraźnie
potrzebę rysunków. Dzieci bowiem rysują, jak mogą, różne
przedmioty, a w braku pomysłu „m alują” niem iłosiernie po
książkach i zeszytach, czyniąc to mimo najsurowszych zakazów
ze strony rodziców i nauczycieli. N auka rysunków, wprowa­
dzona do wychowania elem entarnego i postawiona na równi
z innem i przedmiotami, byłaby nie m ałą dla dziecka pomocą
czy to w pisaniu i czytaniu, czy w nauce poglądowej, czy w ele-
m entach Gieometryi, Gieografii, Historyi naturalnej i t. d. Śro­
dek to bez wątpienia przowyborny do wszechstronnego zajęcia
dziecka.
N auka rysunków w wychowaniu elem entarnem nie m a
zresztą sposobić dziecka na m alarza lub sztukmistrza, ale jak
każdy przedmiot, którego celem je st kształcić władze umysłowe,
 - 342 —

dążyć ma głównie tylko do tego. aby budzić i rozwijać uśpione

w dziecku zdolności do tworzenia i składania pewnych form
i figur. 1 o znowu budzi z czasem uczucie piękna i symetryi,
z tego zaś wypływa konieczne uczucie i zamiłowanie czystości,
ładu i porządku. Krom tego nabywa tu uczeń stopniowo wpra­
wy i zdatności do rysowania tego wszystkiego, czego po nim
stosunki, w których żyć będzie, i przyszły zawód jego wy­
m agać będą.

2. Jak udzielać rysunków w okresie elem entarnym , ja ­

kiej trzymać się metody, wedle jakiego planu i porządku rozło­
żyć obfity m ateryał tej nauki, o tern dotąd jeszcze nie orzeczono
nic stanowczego. Jed n i przemawiają za rysunkiem z wolnej
ręki n a podstawie nauki o f o r m a c h i k s z t a ł t a c h czyli n a
podstawie elementów gieometrycznych; — drudzy każą zaczynać
wprost od w z o r ó w , ale tak, aby uczeń rysował nasam przód
stygmograficznie t. j. po punktach z góry oznaczonych, potem
tożsamo z w o l n e j r ę k i odtwarzał, w końcu p o w i ę k s z a ł
lub p o m n i e j s z a ł dowolnie pierwotny rysunek; — inni powsta­
ją na wzory wszelkiego rodzaju i radzą, aby n a u c z y c i e l s a m
rysował przed oczyma dziecka dany szkic na wielkiej t a b l i c y
i okazywał tćm samem cały przebieg rysunku, a za nim dopiero
lysowałyby i dzieci tożsamo n a swoich tabliczkach; praca sta ­
łaby się i łatwą i pożyteczną, ponieważ każde dziecko wiedziałoby
już dokładnie, gdzie jest początek rysunku, gdzie i jak i dalszy
wątek, ja k się zachować przy każdym szczególe, ja k go pojmo­
wać i ja k sobie radzić o własnej sile, aby rzecz całą doprowa­
dzić spokojnie i z zadowoleniem do końca. W ogóle w nauce
rysunku daleko więcej w art je st żywy przykład nauczyciela, ani­
żeli m artwy szkic wzoru. W ym aganie zatem, aby w nauce ry­
sunków elem entarnych nauczyciel i własnoręczne wzory jeg o
stanow iły początek i jedyną metodę rysunku, je st ze wszech
m iar słuszne. Choćbyś więc tysiąckroć tłum aczył i objaśniał
dziecku jakiś rysunek, n a nic się nic zda, jeżeli go wpierw sam
przed oczyma dziecka nie odrysujesz na tablicy i nie okażesz
wszystkich szczegółów gienezy jego.
 - 348 -

3 . D ow odzić nie potrzeba, że ry su n k i p l a n i m e t r y cz -

n e b ęd ą n a pierw szym i głów nym p la n ie rysunków elem en tar­
n y c h ; n a to m ia st ćw iczenia p e r s p e k t y w i c z n e (plastyczne,
te c h n ic z n e ), m ające n a celu rysow anie przedm iotów z n atu ry ,
n a le ż e ć pow inny do stopni w yższych. _ (
P ierw sze p r z y g o t o w a w c z e początki polegać będą g ło ­
w nie n a k o p i o w a n i u . N a kopiow aniu dziecko zapiaw iać so
b ie m oże wzrok i rękę; kopiow aniem (kółek, gw iazdek, krzyżyków
i t. p .) sposobić się będzie do pięknego pisania; kopiow aniem
osw oi się w reszcie z głów niejszem i zasadam i rysunku , nab ierze
chęci, zaostrzy uw agę, wyrobi sobie przytom ność um ysłu i ro ­
zbudzi pierw sze uczucia sm aku estetycznego. A le n ie zad łu g o
kopiow anie zam ienić się pow inno w n au k ę w łaściw ą, t. j. w ry ­
sowanie; g i e o m e t r y c z n e , z w olnej ręk i i z głow y, aby dążyć
do g łó w nego celu rysunków , t. j. aby uczeń w praw iał się w s a ­
m o d z i e l n e tw orzenie figur, aby przez n au k ę tę rozw ijała się
w n im czynność i tw órczość ducha, aby obrazy, jaw iące m u się
w duszy, u m iał w szkicach prostych przenosić n a p a p ie r.— P ó ź­
n ie j niech się uczy w reszcie zdejm ow ać obrazy z p r z e d m i o ­
t ów' n a t u r y . —
P la n i p rzebieg nau k i rysunków może być w ogóle n astę­
pujący:
N asa m p ie rw odbyw ają się ćw iczenia przygotowawcze,^ po­
leg ające li n a k o p i o w a n i u łatw ych figur (krzyżyków , kółek,
gw iazdek, okienek i t. p.). O ścisłości i w y m agan iach w szel­
kich mowy być n ie może. P o tym w stępie idzie dopiero S to ­
p ie ń I, z k tó ry m się rozpoczyna w łaściw a n au k a rysunków , t. j.
n a u k a rysunków gieom etrycznych.
Stopień I. — O k a z a n i e i p o j ę c i e linii. — K ozm aite ro­
dzaje linii: — m ia ra czyli podziałka l i n i j n a — m ierzenie, dziele­
n ie i rysow anie linij prostych, bądź w w ielkości n atu ra ln ej, b ąd z
pow iększonej lu b p o m niejszonej— w szystko z w olnej ręki; zapo-
m o cą lin e a łu ;— poezem idą zastosow ania i p rzykłady z życia co­
d ziennego.
Stopień II.— O k a z a n i e i p o j ę c i e k.-\tów.— R ozm aite ro ­
dzaje kątów; — k ątom iar — porów nyw anie, dzielenie i rysow anie
kątów.
 - 844 —

Stopień H I . — O k a z a n i e i p o j ę c i e p ła sz c z y z n .— Ro ­
zm aite rodzaje płaszczyzn; — m ierzen ie, dzielenie i rysow anie
płaszczyzn, ja k w S topniach p o p rz e d n ic h ;— zasto so w an ia i p rzy­
k ład y z życia codziennego.
Stopień IV .— O k a z a n i e i p o j ę c i e b r y ł. — R ozm aite
rodzaje b ry ł (sześcian, g ra n ia sto słu p [pryzm at], stożek, walec,
k u la), w porów naniu z nieforem nem i; m iara b ry ł — m ierzenie,
dzielenie i rysow anie brył; — zastosow ania i p rzy k ła d y z życia
codziennego.

U w aga. Co dotyczy e l e m e n t ó w g i eo m c t r y c z n y c h,
stanowiących tutaj główną podstawę i osnowę dla nauki rysunków to
nie zapominajmy nigdy, że w ścisłe wywody m atem atyczne wdawać się
tu nie można. Chodzi nam przecież w tym okresie nauki o to jedynie,
aby uczeń miał dokładne i jasne pojęcie o linii, kącie, powierzchni
i bryle w ich przejawach najrozmaitszych, oraz aby to pojęcia gieome-
tryczne umiał stosować także do życia powszedniego, aby więc znał wszel­
kie wymiary przedmiotów rzeczywistych i na każdym kroku życia umiał
z nich o własnej sile korzystać.
W szystko to da się. tu osiągnąć drogą prostą, p r a k t y c z n ą ,
sposobem ćwiczeń, b r a n y c h c i ą g l e ż y w c e m z ż y c i a p o t o c z ­
nego. Tak też wreszcie i Komisya Edukacyjna kazała prowadzić te
dwie nauki (rysowanie na podstawie wymiarów gieom etrycznych), takie
między innemi dając rady nauczycielowi: ,,Dawszy dzieciom w szkole
niektóre wiadomości o figurach mierniczych, ich własnościach i stoso­
waniu jednych do drugich, wychodzić będzie w pole, na ogrody, na
place. Tam ukaże im zaraz używane narzędzia do rozm iaru służą­
ce, wymierzać z niem i będzie część do rozm iaru wziętą. Poda różne
sposoby dochodzenia odległości miejsc dostępnych, i niedostępnych,
wysokości gór, wież, drzew, starając się przy robocie dzieci rozrywać
ciekawością, a tern samem do pożytecznej nauki i czynienia zachęcać.
Niewymownie uczniowie cieszyć się będą, gdy sami dojdą, co im się
niepodobne zdało, gdy im się powoli coraz nowe, a jasne prawdy od­
kryją. Niech się przypatrują naczyniom mierniczym, niech o nich mó­
wią... Dopiero po doświadczeniu w polach niech uważają na ich stosu­
nek do samych rzeczy, ja k się na małem oznacza największych rozle-
glośefTniura.”

4. A teraz jeszcze kilka uwag dydaktycznych:

a) P rz e d e w sz y stk ie m p rze strzeg a j porządku,
u w a g i i s p o k o j u p o d c z a s r y s u n k ó w ! Rozm ów w szelkich,
 — 345 -

s p o z ie ra ń n a lewo i praw o, p o ru szeń gw ałtow nych i hałaśliw ych,

szeptów i śm iechów n a jo strz e j w zbronić należy. P rz y spokoj-
n e m ry so w an iu n ajc z y n n ie jsz ą je s t m yśl, żywo ig ra w yobraźnia,
p ię k n e sn u ją się m yśli, k sz ta łtn e , czyste i przyjem ne tworzą
się obrazy. R ozm ow a i niepokój spraw iają ro zta rg n ien ie , które
się n a ty c h m ia s t ry su n k o w i u d ziela .
b) U w a ż a j b a c z n i e i k o n s e k w e n t n i e n a to, a b y
m a te ry a ły i przyrządy rysunkowe były w porząd­
k u i w s t a n i e j a k n a j l e p s z y m ! R ysiki i ołówki n ie po­
w in n y być n ig d y n az b y t tw ard e , ażeby uczeń przyzw yczaił się
od ra z u do m i ę k k i c h i d e l i k a t n y c h linij. K rótk ich ołów­
ków i rysików dozw olić m o ż n a je d y n ie w obsadkach, rów nają­
cy ch się co do d łu g o ści i grubości zw yczajnym ołówkom. Z ao ­
strz a n ie ołówków i ry sik ó w bez w iedzy i pom ocy nauczyciela od­
b y w ać sie nie pow inno w śró d lekcyi. T abliczka pow inna być
zaw sze czysto u m y ta i op atrzo n a szm atką lu b gąbką n a sznurku.
P o d o b n ież i zeszyt do ry su n k ó w odznaczać się pow inien czysto­
ścią wzorową; pap ier nie pow inien być gładki, ale za to b iały
i m ocny. Z bytku w m a te ry a ła c h rysunkow ych un ik aj ja k ognia!
K ażd e dziecko pow inno m ie ć to przekonanie, że wszędzie czło­
w iek p rzy szczerej chęci i w ytrw ałej usilności najprostszem i
śro d k am i rzeczy doskonałe w ykonać może.
c) B ą d ź s a m d l a d z i e c i w z o r e m n a j l e p s z y m !
D an y przedm iot ry su j n a tab licy ile m ożności ja k n a jsta ra n n ie j,
ab y i u cznia tw ego o w ład ła chęć w ykonania czegoś rów nie tak
do brego. A n i je d e n ru ch tw ej ręki nie pow inien być dla ucznia
straco n y m , ponieważ w tym ru c h u leży niekiedy ca ła tajem n ica
ry su n k u . K ażdą linią, k tó rą m asz poprowadzić, w skaż w pierw
ty lk o giestem ręki od je d n e g o p u n k tu do dru g ieg o , potem ją
pociągnij lekkuchno kredą, a w końcu poprow adź siln ie i uda-
tn ie . R ysunek zaś cały n iechaj się odznacza dokładnością, w y­
razistością i czystością w ykonania, tak, iżby uczeń twój nie m ó g ł
ci niczego zarzucić. Je ś liś niepew nym je s t w rysow aniu odrę-
eznem , zaznacz sobie przed lekcyą cały ry sunek n a tablicy
w lekkim , szkicow ym zarysie, a n a lekcyi wykonaj go dopiero,
ja k należy.
 - 346 -

d) W z o r ó w , k t ó r e s i ę d o b r z e n i o u d a ł y , n i e
n i s z c z n i e l i t o ś c i w i e w z e s z y t a c h d z i e c k a ! Rysunek,
choć niedoskonały, który kosztował ucznia może wiele czasu
i pracy, zawsze wart poszanowania; niszcząc go po barbarzyń­
sku, wzniecasz przez to w dziecku słuszny żal a może nawet
i uczucie wyrządzonej m u niesprawiedliwości.
e) W jakiej postawie znajdować się powinno ciało ucznia
przy rysunku, oraz jak padać powinno światło n a stół ucznia,
o tern mówiliśmy już w II. Części książki niniejszej.
/ ) Niechaj dziecko rysując, najm niej maże i gum y do wy­
cierania ile możności nie używa. Skoro mu powiesz stanowczo,
że nie wolno mu niczego wymazywać, starać się będzie wyko­
nać rysunek od razu ja k najlepiej.
g ) C o k o l w i e k d z i e c k o n a r y s u j e , o b e j r z y j i o b­
j a w s w o j e z d a n i e ! N ie do darowania je st opieszałość nie­
których nauczycieli, którzy nie przeglądają i nie poprawiają
usterków rysunkowych. Sam i przyzwyczajają dziecko do niedbal­
stwa i lenistwa.
 Ś P I E W.

O u ży teczn o ści śp iew ów dla dzieci.

1. Pieśń, jakby nić złota *) snuje się wdzięcznie i jasno

w szarem paśm ie powszedniego życia naszego. Bóg, na osłodę,
ziemskiej doli, zsyła ludziom niezmącone źródło pieśni, w któ-
rem dozwala czerpać im pociechę w smutnej częstokroć piel­
grzymce, zapom nienie w boleści, podnietę do pięknych i szla­
chetnych czynów. Im mniej ludzie oddalili się od pierwiastko­
wej prostoty, im mniej ulegli skażonemu wpływowi świata, tern
silniejsze pieśń wywiera na nich wrażenie, tern głębiej przenika
ich serca. Patrzm y tylko na nasz lud poczciwy a pracowity:
z jakąż on uciechą śpiewa w każdej ważniejszej chwili tęs­
knoty, nadziei i żalu, z ja k głęboką wiarą, kornie pochylony
w świątyni pańskiej, zanuca wspólnemi głosy pobożne pienia
na cześć P a n a n ad Pany! Ja k rzewnie śpiewa, odprowadzając
na cm entarz zwłoki zm arłego brata, zarzucając mu oczy g a r­
ścią ziemi! Ja k ochoczo wyśpiewuje w czasie weselnych godów,
wiodąc gw arnie i radośnie m łodą parę do ołtarza! Jak serdecz­
nie śpiewa, postępując zwolna za pługiem i krając w skiby buj­
ną ziemię, z której łona bogatych spodziewa się plonów, w n a­
grodę za podjętą ochoczem sercem pracę! I młode dziewczęta

*) Porów n.: Sew eryna P ru sza io w a w przedmowie do „ Ś p i e w ó w

d l a d z i e c i ” (Stanisław a Jachowicza) r. 1859.
 — 348 -

ja k chętnie śpiewają przy kądzioli długie a tkliwe pieśni, gdy

ognisko płonie jasno w chacie, w chłodne zimowe wieczory! Jak
wdzięcznie przyśpiewują społem, pieląc n a wiosnę ogrodowe
grzędy lub niosąc do dworu wieniec uwity ze zboża! A gdy opusz­
czają progi chaty, kędy im pod okiem matki tak swobodnie
zbiegły m łodociane lata, jakże tkliwie żegnają pieśnią wszystkie
kąty i ubogie sprzęty — świadki niewinnej młodości, i owe niz-
kie okienka, którem i wyglądały na świat boży, — i owe ciche
progi, w których ograniczał się dotąd ich żywot bogobojny i pra­
cowity, — i ów piec malowany, przy ognisku którego było tak
cicho, błogo i spokojnie!
Jeżeli lud, żyjący pod wyłącznym wpływem matki przyro­
dy, zachował dotąd świętą, błogosławioną prostotę ducha, zaró­
wno z nim posiadają ją i dziatki niewinne. Otoczone nieustan­
ną opieką rodziców i przełożonych, zrywają one sam kwiat ży­
cia, tak piękny, tak czysty, dopóki go świat nie śćmi szkodli­
wym swym powiewem. W owym świętym wieku niewiadomo-
ści i prostoty, piosenka, zastosowana do młodocianego pojęcia,
może być niejako rosą z Nieba, którą się pokrzepi i zasili ziarno
prawdy, troskliwie wszczepione w dusze dziecka. Piosenka po­
dniesie myśl jego do B oga— Stwórcy wszech rzeczy, obudzi
w sercu wdzięczność za otrzymane dary z szczodrobliwej Jego
ręki; piosenka zwróci uwagę dziecka na zadziwiające cuda Bo­
żego świata, na które obojętnie pogląda niekiedy ludzkie oko,
albowiem zanadto nawykło do ich widoku; piosenka ogrzeje
młode serca, rozbudzi w nich miłość ku ludziom, tchnie w nie
czucie wzniosłe i szlachetne; piosenka wskaże nakoniec dziecku,
gdzie m a szukać pociechy w sm utku i cierpieniu, zkąd m a czer­
pać zaspokojenie i nadzieję.
Niechaj więc dziatki uczą się zawczasu nucić pieśni na
cześć Pana, którem u tak m iłym bywa hołd serc prostych a nie­
winnych. Niech pieśnią chwalą Boga w tworach potężnej i do­
broczynnej Jego ręki, niech zjednoczonemi głosy błagają Stwór-
cę, aby spuścił z nieba prom ień łaski n a niewinne ich serca i u-
strzegł je w dalszem paśmie życia od szkodliwych wpływów, któ-
reby m ogły przyćmić przedwcześnie ich błogosławioną prostotę,
 — 349 -

skłócić je z światem i sobą, pozbawić ich błogiej swobody, która

im tak nadobnie przyświeca w pogodnym dniu ich poranku.
T ak zaprawdę, pieśń może wywrzeć zbawienny wpływ na
um ysły dziatek. Dziecię jest przyszłym, człowiekiem. W rażenia
odbierane w dzieciństwie działają silnie. Myśl nieskażona dzie­
cięcia chw yta prawdę, serce niczepsute lgnie do wszystkiego, co
wzniosło i piękne. Któż z nas w dojrzałym wieku nie marzy
z dziw ną lubością o owych pieśniach, które nam m atki lub niań­
ki nu ciły niegdyś nad kołyską? Kto, ścigając okiem ów raj za­
czarowany, co go otaczał niegdyś w wieku prostoty i niewiado-
mości, nie chwyta pamięcią rozpierzchłych tonów zasłyszanej
wówczas pieśni? Jakżeby więc pożądanem było, żeby troskliwe
m atki, czuwając nad rozwijającą się myślą niew innych dziatek,
uczyły je nucić piosenki, dostępne ich wiekowi! Um ysł dziecię­
cy je s t zwierciadłem czystem i bez skazy, powtarząjącem wiei-
nie, cokolwiek mu zręczna i um iejętna podsunie ręka. ^ Serce
dziecięcia je st pulchną rolą, na której zrodzi się niewątpliwie to,
cokolwiek posieje na niej ręka rodziców lub nauczycieli. Każda
zaprawdę piosenka, wskazująca piękną stronę życia, będzie
owem błogosławionem ziarnem, które zasiane za młodu, pozo­
stanie w duszy na wieki i prędzej później wystrzeli zielonym
kiełkiem!
Ileż to zacne m atki, z okoliczności każdej piosenki, znajdą
w w łasnem sercu tkliwych słów do poświadczenia prawdy, wyra­
żonej jej słowy! Upowszechnienie wreszcie rodzinnych melodyj,
tak wdzięcznych dla ucha, nie okaże się bez korzyści, wiadomo
bowiem, jak silnie muzyka rozwija władze duszy, jak podnosi
myśl do Boga. O! zaprawdę, nie gardźm y kwiatem, który Stwói-
ca rozesłał nam pod stopy n a osłodę ziemskiej pielgrzymki; usi­
łujm y gorąco w wieku powszechnego chłodu, zobojętnienia i ra­
chuby pielęgnować kwiat ów, drobny a czarowny; uczmy dzieci,
jak uwijać wianki w domowym progu zdaia od wrzawy świata,
przy jasnym połysku domowego komina, a trudy nasze stoki ot-
nie wynagrodzone zostaną; zapewnimy im bowiem dolę i pokój,
które to dary C hrystus przyrzekł wyłącznie maluczkim świata.
 - 350 -

2 . Zdawaćby się powinno, że każda rodzina nasza prze­

jęta jest na wskroś tą ważnością śpiewu. Mamy przecie w pie­
śni skarby nieprzebrane. Ale—czy z nich korzystamy? Na pal­
cach niemal zliezyćby można rodziny takie, w których śpiew
uważa się za takiż sam ważny i konieczny czynnik wychowania,
jakiemi są np. pisanie, czytanie, rachowanie i t. p., a przecież
wszyscy bez wyjątku pedagogowie zgodzili się na to, że śpiew
należy do tych przedmiotów wychowania elementarnego, które
n a j g ł ę b i e j , n a j k o r z y s t n i e j i n a j t r w a l e j na rozwój dzie­
cka wpływają. Zresztą nie potrzeba na to nawet powagi peda­
gogów : dziecko od kołyski nuci samo i samo się ciągle o śpiew
upomina. Niestety! daremne to upominanie się jego; zdaje się,
żeśmy się uwzięli na to, aby go nie słyszeć. Więc nie dziw, że
pacholę śpiewa wszystko, cokolwiek zasłyszy — śpiewa nieraz
rzeczy najzdrożniejsze, które mu służba lub ulica przypadkiem
podsunie. Jeżeli kiedykolwiek, to obecnie, przy tak powszech­
nym i wysokim rozwoju muzyki u nas, powinnibyśmy korzystać
z wszystkiego, co. tylko śpiew nasz domowy, rodzinny, ożywić
i do rzędu środków wychowawczych podnieść może.—
Na pytanie, kiedy z dzieckiem rozpocząć należy naukę śpie­
wu, odpowiedź może być tylko jedna: j a k n a j w c z e ś n i e j !
Tenże sam śpiew, którym niańka płacz dziecięcia tuli, jest ró­
wnież nieodzowną potrzebą ducha i dla dziatwy doroślejszej.
Każda bez wyjątku rodzina powinna uczynić ze śpiewu obowiąz­
kowy przedmiot nauki; sposobności do tego nie brak wcale, gdyż
w czasach obecnych każdy niemal nauczyciel domowy, każda
nauczycielka, ba nawet bona zwyczajna jest uzdolniona do udzie­
lania początkowych lekcyj muzyki, a więc i do śpiewu dziecin­
nego. Zresztą chociażby i tych w domu nie było, to niemal
każda matka, córka starsza, brat, kuzynka lub ktośkolwiek z ro­
dziny umie zagrać dziecku na fortepianie łatwą piosenkę.
Lekcye śpiewu odbywać się powinny co najmniej dwa ra-
zy w tygodniu, np. we środę i niedzielę; w niedzielę także śpie­
wać powinna dziatwa pieśni nabożne, litanie i hym ny kościelne,
których w kościele przy zbyt niejednostajnym i niepewnym śpie­
wie izeszy zgromadzonej nauczyć się nie może. Krom takich
 — 351 -

d w óch obow iązkow ych lekcyj śpiew u m ogłaby także znowu n ie­
je d n a lekcya R e lig ii, E isto ry i i t. p. posłużyć za sposobność za­
n u c e n ia tej lub owej pieśni, i śpiew w takich razach przewy-
b o rn ie ożyw iałby n a u k ę i pracę.

3 . A le cokolw iek i kiedykolw iek śpiew ać się będzie, zaw ­

sze w iedzieć pow inien nauczyciel, n a czem poleg a elem e n ta rn a
n a u k a śpiew u. P rzych odzim y zatem do pytania: Oo s t a n o w i
d o b r ą n a u k ę ś p i e w u? D obrą n au k ę śpiew u stanow i a ) d o ­
k ł a d n e z r o z u m ie n i e i p ię k n a deki a macya tekstu.
Ś piew w tenczas tylko może być dobry i przyjem ny, kiedy m elo-
dy a i słow a w zajem nie sobie odpow iadają i w tej h arm o n ii n a ­
dobnej dziecku się udzielają. L ekcya zaczynać się pow inna n a-
sam p rzód od o b ja śn ie n ia tekstu; po tekście dopiero przejść w ol­
no do m elodyk P rz y o b jaśnianiu i przysw ajaniu te k stu unikać
trz e b a zbytecznego rozw odzenia się n ad drobnem i i mniej w a-
żnem i szczegółam i, a dążyć raczej tylko do tego, aby dziatw a
u m ia ła oddeklam ow ać p ięknie i rytm icznie daną piosenkę i ro ­
z u m ia ła d o k ła d n ie je j treść; bez znajom ości ry tm u i treści n ie ­
p odobna zrozum ieć i uchw ycić dobrze m elo d y i.— D obrą nau k ę
.stanow i dalej b) t o n czyli g ł o s p i ę k n y i c z y s t a i n t o n a c y a
(trzy m an ie m elodyi w tonie należytym ). G łos pow inien być ile
m ożności n a t u r a l n y , a więc niew ym uszony, nienatężony i nie
przechodzący przyrodzonej skali dziecka; w szelkie zatem śpiew a­
n ie przez nos, przez zęby, trem o lan d o i ta k zw ane przeciąganie
pow inny być w zbroniono i usunięte z czasem całkow icie. U k ła d
u s t pow inien być ow alny, głos pełn y i ja sn y , ale n ie krzykliw y.
W szelk ie n ato m ia st d elik atn e i tru d n e cieniow anie głosu, ja k
pianissim o, crescendo, decrescendo, fortissim o, nie m ogą b y ć
przedm iotem śpiew u elem en tarn eg o . M iejsce ich zastąpić może
przew ybornie ła g o d n a i piękna m elodya, czysta intonacya, po-
praw n o ść i precyzya w oddaniu całości.— D obrą nau k ę śpiew u
stan o w i dalej c) u m i e j ę t n e r o z ł o ż e n i e m e l o d y i n a c z ę ś c i
i przestanki, w których dziecko swobodnie odde­
c h e m z a s i l a ć s i ę m o ż e . P ra w a albo raczej zasady oddy­
ch a n ia w śpiew ie zależą od p raw języka. W tym w zględzie n ic-
by tu nie pom ogły długie rozwodzenia się n a d prawam i języka:
najlepszą, w tej mierze skazówką będzie dobry i żywy przykład
nauczyciela, który nieomieszka pokazać dziecku n a własnej wy­
mowie, gdzie i ja k się oddychać powinno w toku mowy i melo­
dyi, D obrą naukę, śpiewu stanowi nakoniec d) c z ę s t e p o w ­
t a r z a n i e z p a m i ę c i t e k s t u i m e l o d y i . Śpiewać można
tylko wtenczas dobrze i pięknie, kiedy się człowiek czuje swobo­
dnym i pewnym. Połowiczne lub całkiem pobieżne wyuczanie
tekstu i melodyi prowadzi do owej niepewności i chwiejności
w śpiewie, które największą rozkosz i pociechę człowieka zamie­
niają w rzecz najw strętniejszą w świecie; zły śpiew jest szczytem
wszystkich parodyj. Lepiej zatem będzie wyuczyć corocznie
kilku tylko pieśni, ale niech w pieśniach tych widnieje i dobor
piękny i nauka gruntow na: niech to będzie śpiew dusz wesołych,
żywych, szczerych, a nie śpiew automatów.
Gdzie w domu jest kilkoro dzieci, tam z pomocą ojca,
b r a c i i nauczyciela urządzić można z łatwością chór mięsza-
n y , złożony z sopranu, altu, tenoru i basu. Sopranem i altem
śpiewać będzie dziatwa młodsza, tenorem i basem bracia starsi,
ojciec lub ktobądź inny z rodziny i bliższych domowników.
Eozkoszna to, m ajestatyczna dla wszystkich chwila, kiedy chór
taki oz wie się pieniem swojem czy to w kościele ku podniesie­
niu chwały Bożej, czy też w swern w kółku rodzinnem. Jakże
pięknie i uroczo, ja k poważnie i majestatycznie wygląda wówczas
rodzina taka!.. W takich progach chować się muszą wszystkie
cnoty ustronia domowego.
 ZWIERZĘTA SŁYNNE W HISTORII
dla użytku młodzieży
z rycin am i kolorow anem i.
Cena (już w oprawie) kop. 75.

PIERW SZE POCZĄTKI

PIS AKIA i RYSOWANIA

zawierające: 1) Zasady i wskazówki, jakich się trzym ać
należy p rzy nauce pisania; 2) W zory pisania i rysow a­
nia, zebrane i ułożone metodycznie.
(O d b itk a z E lem entarza Augusta Jeskicgo).
Cena kopiejek 10.

BIBLIOTEKA NAUK PRZYRODZONYCH

A. Bernsteina
[toiling niem ieckiego o ry g in a ła , przełożył S. Lii w e n h a r d .
Cena pojedynozego tomu kop: 30.
*
zawiera:
O z n ac z e n in C h e m ii w ży ciu p ra k ty c z n y m , 1 t. k o p . 3 0 .
T a je m n ic e s ił p rz y ro d y , 2 t. k o p . 60.
O ro z w o ju ż y c ia z w ierzę c eg o .— P o ż y tk i i w a żn o ść tłu s z c z u w o rg a n iz m ie
lu d z k im .— P o s tę p d u c h a lu d z k ie g o , 1 t. k o p . 3 0 .
O ż y c iu r o ś lin , z w ie rz ą t i lu d z i, 1 t. k o p . 30.
O p ra k ty c z n e m o p a la n iu , 1 t. k o p . 30.
F a n ta z y jn a p o d ró ż po w szech św iacie, 1 t. k o d . 3 0 .
C zło w iek ja k im j e s t i co w y n a jd u je , 1 t. k o p . 30.
 R A D Y D LA M ATEK o b e jm u ją c e ;

przepisy w ychowania dzieci, od niem owlęctw a, do w iekn, w k tó ­

rym rozpoczynają nauki,
p. p -R A fi. p R E G O R O W łC Z A ,

p o ś w ię c o n e m a tk o m p o ls k im
Cena kopiejek 50.

powszechne ziemioznawstwo
(Gieologia),
czyli opisanie budow y i składu ziemi, jej stosunku do w szech­
św iata, tudzież najw ażniejszych i najciekaw szych na niej zjaw isk
p. D-ra Fr. Hoffmana, p rzeło ży ł z niem. P. E. Leśniewski; z 4-ma
ehromolitograflcznemi rycinami, i wielu drzew orytam i.
Cena z rs. 3 zniżona na rs. i kop. 20.

zaw ierający:
w yrażenia z obcychjęzyków polskiemn przysw ojone, a miano­
wicie: w umiejętnościach, sztukach, tudzież w stylu prawniczym ,
administracyjnym, gazeciarskim , naukowe-fllozoncznym, lite ra c ­
kim i w potocznej mowie używane.
D o użytku pow szechnego ułożony staraniem i p racą
M. Amszejewicza.
Cena z rs. 3 zniżona na rs. 1.

listorya Literatury Powszechnej

p rzez F r. H . L ew esta m a
4 tomy obszerne in 8-vo, rs. 6.

A ,0 3 B c m o h o Iten3ypoio. B apiuaB a, 16 il.MBapa 1875 r .

W d rnkarni J. Jaw o rsk ieg o , u lica K rak .-P rzed m . N r. 415.
 WYDAWNICTWO
Pedagogiczno-Szkolne
K sięg arn i S. A R C T A w L ublinie.

A u g u sta J e s k i e g o

S Y S T E M A T Y C Z N Y KURS NAUK ;
księgarskim.

przeznaczony, do pom ocy

Każda
w wychowaniu domowem
dla dzieci od lat 3 do 15.
w handlu

książka
W ydaw nictw o to obejm uje szereg podręczników ,
k tó ry ch przeznaczeniem je s t zaradzić brakow i w zoro­
w ych książek szkolnych dla K odzin, pośw ięcających się
dom ow em u w ychow aniu dzieci.
Szczególnym atoli celem w ydaw nictw a tego jest:
się

1° nadać w ychow aniu i nauce domowej k ieru n ek

sprzedaje
sta ły , w iodący do celu d ro g ą metodyczną, nie dopuszcza­
;t; znajdują

ją c ą żadnego błąk an ia się i schodzenia z drogi wy-

tkniętćj;
2° nie dopuścić tem sam em żadnej p rzerw y w n a u ­
ce, to jest: zaopatrzyć k ażdy dział, k ażd y p eryod w ie­
k u dziecinnego w d o b ó r podręczników^, k tó re b y o dpo­
się
opatrzone

w iadały wszelkim bezw arunkow o potrzebom i stopniom

w ychow ania naszego.
oddzielnie.

Z godnie zte m założeniem podzieliliśm y wydawmictwo

to n a trzy osobne działy, a m ianow icie na książki sta­
nowiące:
Książki

I. PERYOD PRZEDELEMENTARNY.
*i. Pedagogika elementarna — dziełko w yłuszcźające zasady
i m etody wychowania elem entarnego.
2. Pierw sze kroki dziecka — książka zaw ierająca treściw y
W
S

w y k ład p r z e c l e l e m e n t a r n ć j nauki i p racy z dziećmi od la t 3 do 7.

Z drzew orytam i i w zoram i zajęć i zabaw dziecinnych.
*3. Równianka czyli Zbiór powiastek, do opow iadania
dzieciom od la t 3 do 7.— Z obrazkam i kolorow anem i.
 II

4. Ś w ia t i d z ie c i czyli N a u k a o rzecza ch , w yłożona n a

p o d sta w ie n a u k i poglądow ej. — Z tablicam i kolorow anem i.— W czte­
rech częściach oddzielnych, zaw ierających :
*1. Najbliższy światek dziecka
(Dalsze „Części” obacz niżej.)

ii. PERYOD ELEMENTARNY (niższy).

*1. A BC czyli N a u k a c z y ta n ia i p isa n ia , w yłożona n a p o d -
stawue n a u k i p o g ląd o w ej.— Z drzew orytam i, rysunkam i i w zoram i k a ­
lig raficzn em u
*2. W y p is y p o ls k ie . — S to p ień I —ułożone m etodycznie.
3. W y p is y p o ls k ie .—S to p ień XI.
*4. M a ta S ty lis t y k a . — S to p ień I — (d la dzieci od la t 9 do 12).
5. M a ła S ty lis t y k a .—S topień I I.
*6. M a ła G ra m a ty k a języ k a polskiego. — Wydanie I I , p rz e ro ­
b io n e i p o m n o żo n e.
*7. A r y tm e ty c z k a — K urs w stępny, dla dzieci od la t 6 do 9.—
W ydanie I I , p rzero b io n e.
*8. A r y tm e ty k a , C zęść I , obejm, działan ia z liczb c a łk o w .,
u łam k am i zwycz. i dziesiętnem u— W ydanie I I .
*9. G ie o g r a fia — K urs I — dla dzieci od la t 9 do 12.
10. H is t o r y a p o w sz e c h n a . — K u rs I — dla dzieci od la t 9
do 12.
Ś w ia t i d z ie c i (Nauka « rzeczach).— Ciąg dalszy.
*11. Nauka o zwierzętach i roślinach.
III. Nauka o krajach i ludach.
IY. Nauka o zjawiskach przyrody i wynalazkach.

III. PERYOD ELEMENTARNY (w yższy).

1. A r y tm e ty k a . — K u rs I I, — obejm ująca w szystkie rach u n k i
w ch o d zące do R e g u ły T rzech , podnoszenie do potęg, w yciąganie p ie r­
w iastk ó w , treściw ą n aukę o logarytm acli, progresyach i zró w n an iach
I-g ó sto p n ia.
2. G ie o m e tr y a — w yłożona m etodycznie.
3. G ie o g r a fia . — K urs I I — w yłożona m etodycznie.
4. H is to r y a n a tu r a ln a (zoologia, botanika, m ineralogia).
5. A t la s k o lo r o w a n y do „H istoryi n atu raln ej “ .
6. F iz y k a (łącznie z C hem ią)— w yłożona m etodycznie.
7. H is to r y a p o w sz e ch n a .
8. H is to r y a F o ls k a .
9. G r a m a ty k a ję z y k a p o ls k ie g o — K u rs II.
10 . S t y l is t y k a i lite r a t u r a p o lsk a .
1 1. G ra m a ty k a ję z y k a n ie m ie c k ie g o , z ćwiczeniam i p r a ­
ktycznem u
12. G r a m a ty k a ję z y k a fr a n c u z k ie g o , z ćw iczeniam i p ra -
ktycznem i.
13. G ra m a ty k a ję z y k a r u s k ie g o .
14. P ie r w s z e p o cz ą tk i ję z y k a ła c iń s k ie g o . (G ram a ty k a
i ćw icze n ia ).
 Ill

Z dzieł religijnych w yszły nakładem wydawcy:

1. Pismo Święte objaśnione u w a g a m i , i ofiarow ane M a t ­
k o m i D z i e c i o m , przez llofiuanową z Tańskich Kłem.
2. Dzieje Starego i Nowego Testamentu, przez K . Bro­
dzińskiego.— W ydanie X I —powiększone i uzupełnione P y t a n i a m i ,
p rzez ks. K . B . G r a b o w s k i e g o .

Od Wydawcy. Pow yższe książki stanow ią Kurs Nauk, o b ej­

m ujący m nićj w ięcej c a łą dziedzinę przedm iotów elem en tarn y ch , w y ło ­
żo n y ch kró tk o , treściw ie, w m yśl jednego p la n u i jed n eg o system u, ta k ,
że sobie w szystkie odpow iadają i po m ag ają wzajem nie. A u to r k o rz y ­
s ta ł troskliw ie ze ź ró d e ł i ulepszeń, jakie n a u k a i postęp w p ro w a d z iły
w o statnich czasach do zakresu szkoły i w ychow ania; g łó w n ą ato li p o d ­
staw ą K u rsu tego jest systematyczność szkolna i jaknajści-
slejsza równowaga pomiędzy osobnemi przedmiotami,
ażeby uczeń zn alazł się p rzy k o ń cu K u rsu na jednej linii postępów w e
wszystkich sswoich przedm iotach, bo to rzecz niezm iernie w ażn a ze
względu n a dalsze p race i na przyszły w ogóle c h a ra k te r m ło d zieży .
Nauczyciel z.najdzie w ty ch p o dręcznikach w y k ład dążący do celu d r o ­
g ą ściśle nautkową; uczeń zaś znajdzie tu m a te ry a ł systematycznie u g r u ­
pow any i, co najw ażniejsza, zastosowany jąknajściślćj do w ieku i potrzeb
swoich.
Stanisław Arct, K sięg arz w L u b lin ie .

Z wydawnictwa pedagogicziio-szkołitego
Księgarni S. Arcta w Lublinie
w yszły dotąd następujące podręczniki:
ABC czyli NAUKA CZYTANIA i PISANIA, w y ło ż o n a n a
podstaw ie nauki poglądowej. Z drzew orytam i A nd rio lleg o , ry su n k a m i,
i w zoram i kaligraficznem u— C ena na p ap . w elin, w o k ład ce cliro m o lito g r.
kop. 60; n a pap . zwycz. (w opraw ie) kop. 4 5 . z przesy łk ą k o p . 5 5 .
A u to r nie p oczyna elem entarza swego od czytania i pisa n ia , lecz od
szeregu ćwiczeń i pogadanek m atki z dzieckiem. Z adaniem ćw iczeń ty c h
je s t c u c i ć pom aleńku z m y s ł y i d u c h a z uśpienia niem ow lęcego,
a b y j e usposobić i przygotować należycie do późniejszej nauki czytania.
„K ozw ińm y wpierw u m ysł dziecka — mówi au to r — o tw órzm y m u o czy
i uszy, rozw iążm y języ k , zbudz'my w szystkie w ładze d u c h a i zm ysłów
jeg o : niech to dziecię w ić, że istnieje, niech zna św iatek, w k tó ry m żyje,
niech się uczy pozierać i poglądać św iadom ie n a to, cokolw iek zm y sły
i d u eh a jeg o rozw inąć m oże, a wtenczas m ożem y być sp o k o jn i o lo s
p racy i zachodów naszy ch ". Otóż ta nauka poglądowa czyli n a u k a o w e­
g o poylądania świadomego n a r z e c z y , j est w łaśnie d u s z ą elem en­
ta rz a powyższego; od nićj zaczyna a u to r p i e r w s z ą p ra c ę z dziec­
kiem , i na niej kończy. N ad to elem entarz ten zaw iera m iędzy in n em i
m nóztwo rad i w skazów ek m etodycznych, u łatw iający ch m atkom i n a u ­
czycielkom naszym m o zo ln ą i tru d n ą pracę nauki elem cntarnćj. K r y ty k a
pow ażna u znała elem entarz powyższy za je d e n z n ajlep szy ch nab y tk ó w
pedagogicznej lite ra tu ry naszćj.
 IV

ś w i a t i d z i e c i c z y ii n a u k a o r z e c z a c h , w y ło ż o n a
na podstawie nauki poglądowej, dla dzieci od lat 5 do 10. — Z tablica-
mi kolorowanemi.

CZĘŚĆ I:

N ajbliższy św ia tek dziecka. D la dzieci od lat 5 do 7.

N a u k a o r z e c z a c h — znana także pod ogólną, nazw a. N auki
poglądowej — ma do spełnienia jedno z najważniejszych zadań peryodu
p r z c d e t e m c n t a r n e g o . To, cośmy powiedzieli już w Elementarzu, że, zanim
się przystąpi do mozolnej nauki czytania i pisania, trzeba przedewszyst-
kiem starać się rozwinąć uprzednio umysł dziecka, ażeby się nauczyło
pozierać w około i poglądaó świadomie na to, cokolwiek i zmysły i d u ­
szyczkę jego rozwinąć m oże:—- to jest też właśnie s z c z e g ó ł o w e m
zadaniem książki niniejszej. Nie jestto więc książka obrazkowa (jak
się to niejednemu zdawać może), lecz p o d r ę c z n i k w calem tego
słowa znaczeniu. Przedmiotem jego jest Świat dziecięcy: z t ą d ma dzie­
cię czerpać pierwsze drobinki wiedzy, tu się ma rozglądać, tu żyć i dzia­
łać pożytecznie — słowem: t u s i ę m a o s w a j a ć u m y s ł j e g o
z n a u k ą , tu p r z y g o t o w y w a ć m e t o d y c z n i e a z w o l n a do
pracy.
„Najbliższy światek dziecka,” obejmuje szereg pogadanek z dzie­
ckiem o świecie i o tćm , co nas najbliżćj obchodzi, a zatem o Bogu.,
Rodzinie, Domu, Dzieciach, Szkole, Ogrodzie, Polu, Lesie, Wsi, Miećcie,
Zwierzętach domowych, Roślinach i t. d., — a więc o sferze najbliższej,
0 tym świecie cudownym, w którym się mieści i życie i pojęcie i ro ­
zum i mowa i cała dola tyeli istót maleńkich.
Część ta obejmuje 15 tablic kolorowanych, zebranych i podanych
metodycznie, stanowiących całość zaokrągloną, wyrażającą dokładnie
1 charakterystycznie myśl i cel przedmiotu każdego.— Cena (już
w oprawie) rs. 1 kop. 20, z przesyłką rs. 1 kop. 30.

C Z Ę Ś Ć XI:

Nauka o Zw ierzętach i R oślinach. — Cena (już w oprawie)

rs. 1 kop. 50, z przes. rs. 1 kop. 60.
Część ta obejmuje naukę o Zwierzętach i Roślinach,wyłożoną
w obrazkach i szkicach zajmujących, dla dzieci od lat 7 do 9. Ja k
we Wszystkich swoich podręcznikach, tak i tu postępuje autor drogą
indukcyjną, zbierającą pomaleńku szczegół do szczegółu, aby z nich
potem złożyć niepostrzeżenie całość umiejętną, dającą dziecku jasne
i trwałe o rzeczy pojęcie. Celem książki tćj jest zatem: d a ć d z i e ­
c k u p i e r w s z e p o c z ą t k i z o o lo g ii i b o t a n ik i, czyli, usposobić i przy­
gotować umysł dziecięcy wolno i zajmująco do tej nauki pożytecznej.
N a każdym kroku, przy każdym nowym szczególe miało się wzgląd
ustawiczny na potrzeby i wiek dziecka kilkoletniego; to też jedno
7. drugiem wiąże się tu ściśle i metodycznie, aby dzieci prócz rozrywki
znalazły także ziarno nauki, i odwrotnie, aby prócz samejże nauki
umiały odczuć zarazem wszystkie powaby nauk przyrodniczych. Ryciny
 V

tej książki ta k są dob ran e i tak ułożone, że życie zw ierząt i roślin

przedstaw ia się tu zawsze tylko ze stro n y najciekawszej i najpoży­
teczniejszej. M iano tu tak że wzgląd szczególny na pierw iastek etyczny
tej nauki: z każdego szczegółu, naw et najniepozorniejszego, w ysnuw a
a u to r n aukę m oralną, u siłu jącą obudzić w sercu i duszyczce dziecka
szlachetne pojęcie o doli i przeznaczeniu zw ierząt i roślin n a ziem i.
P u n k t to niezm iernie w ażny dla dziatw y m ąłćj, k tó ra nieraz o w ażno­
ści i celu przyrody bardzo sła b e albo niekiedy naw et tylko czysto
u ty lita rn e i sobkow ate ma pojęcie. Słow em : książka ta, prócz fu n ­
dam entów ścisłej nau k i, sta ra się postaw ić dziecię w jaknajbliższym
i najczystszym stosu n k u do przyrody i n au k przyrodniczych.

R O W N I A U K A czyli Zbiór Powiastek, do opow iadania dzieciom

od lat 3 do 7. — Z obrazkam i kolorow anem i.— C ena ju ż w oprawie
kop. 75, z przesyłką k o p . 85.
N a u k a pod aw an a drogą słow a żywego, drogą pow iastki, bajki lub
porów nania, je s t jed n y m z najcelniejszych środków w ychow ania elem en­
tarn eg o . D ziecię odczuw a doskonale cel życia: chce żyć, m yśleć i m ó­
wić koniecznie, chce być człowiekiem co najprędzej i podążać ustaw icznie
za sturszem i, ale siły jeg o , duszyczka, zm ysły i mowa niedopisują mu
jeszcze. W ięc się zw raca d o n a s , abyśm y mu dopom ogli, i w ydobyli
z tego p o ło żen ia przykrego, z tej katuszy, w k tó re j' k o łatać się musi
przez tyle la te k . Zadaniom w ychow ania— zadaniem M atki i N auczyciel­
k i — będzie tedy sta rać się osłodzić dziecku te w alkę z niedołęztw em
wieku. N ajm ilszą w tak ich razach o sło d ą dla dziecka będzie pow iastka
lub b ajk a: — są to z w i e r c i a d e ł k a , w k tó ry ch św iat i życie przedsta­
wia się dziecku w cały ch , pełnych kształtach. A le ab y te zw ierciadełka
odpow iadały zarów no potrzebom dziecka ja k i w ym aganiom pedagogiki,
należy stosow ać je zawsze tylko do pewnego danego w ieku, do pew nych
danych zajęć i zasobów dziecka. I t r e ś ć i t o n i j ę z y k pow iastki
winny być zaczerpnięte jedynie ze sfery w ieku i pojęć dziecka. Szkodzi
tu tak dobrze rozw lekłość ja k i treściw ość zbyteczna; szkodzi tu i pie-
szczotliw ość i ch ło d n a pow aga; szkodzi tu i m orał, szkodzi i nagi
realizm . — W pow iastkach naszych staraliśm y się unikać jak. n a jtro ­
skliwiej tych ostateczności, i w tej m ierze szkśm y za głosem poczęśei
w łasnego a poczęśei zbiorow ego dośw iadczeniu pedagogów najceln iej­
szych. C ałość pod zielo n a je s t na sześć rozćziałków osobnych, t. j.
na: 1° gawędki z Maleńkiemi, 2° baśnie, 3° bajki, 4° powiastki wesołej i po­
ważnej treści, 5° opowiadania z dziedziny przyrody, i 6° powiastki treści
moralnej.

W ypisy p o lsk ie — S t o p i e ń I. Z „W stępem ", zaw ierającym

zasady i drogi, jak ich się trzym ać należy w czytaniu i w ykładzie W ypisów .
K siążka ta je s t dalszym bezpośrednim ciągiem E lem entarza. A le
zakres jćj je s t oczyw iście szerszy, rozw ijający zw olna i stopniow o
osnowę E lem en tarza. M yśli i nauki, któreśm y tam ze w zględów dy­
daktycznych rzu cali zaledw ie w szkicach króciutkich i ogólnie rzecz
m alujących, w y stępują tu ja k o obrazy p e ł n e , przedstaw iające dziec-
k u św iatek je g o w św ietle takićm , w jak ićm go ono w idzieć powinno.
T re ś c ią „W ypisów * jest, stanow isko dziecka w obec tego, co je n a j­
bliżej o tacza, tj. wobec B o g a , r o d z i n y , n a u k i i s p o ł e c z e ń ­
s t w a ; tłem zaś i celem: pierw iastek etyczny, moralny. P ow tarzam y
„ m o ra ln y * , g d y ż p u n k t ten, je ź li gdziekolw iek, to w W y p i s a c h na
sz czeg ó ln ą z a słu g u je uw agę. W ypisy, to głów ny a częstokroć jedyny
s k a rb c z y k dziecka; n a nim kończy się nieraz naw et i sz k o ła cała.
Ś w ia t zew nętrzny, p ra c a przy szła, w ykształcą w praw dzie człow ieka
n a sp ecyalistę, ale o p oglądy, o stan duszy głębszy, wyższy, zacniej­
szy, nie b ard zo się troszczy szkoła życia. Z adaniem w ychow ania e le ­
m en tarn eg o będzie zatem: położyć fundam enta moralne, tchną/ w nie
życie i utrw alić je na długo. Otóż fundam enta owe k ład zie szkoła w łaś­
n ie w „ W y p i s a c h “ . U m iejętności szczegółowe, ja k h is to ry a , gieografis,
m atem aty k a, n au k i przyrodnicze, kształcą człow ieka r e a l n i e ; „ W y ­
p isy ” n a to m ia st kształcić go pow inny idealnie i moralnie.
A le ażeby czytanie W ypisów m ogło wydać skutek, odpow iedni założe­
n iu pow yższem u, trzeba je więc stosować do n au k i tak , ja k n a to zasłu­
g u ją . W tym celu podaliśm y w odzielnym wstępie g łó w n e zasady
i d ro g i, ja k ic h się trzym ać należy w czytaniu i w ykładzie tej książ­
k i. N iedość je s t bowiem przeczytać i omówić zlekka rzecz każdą;
w ażniejszą będzie spożytkow ać j ą u m i e j ę t n i e i t r w a l e dla dobra
dzieck a.

C en a (ju ż w opraw ie) kop. 65, z przesy łk ą kop. 75.

M AŁA S T Y L I S T Y K A — S topień X., d la dzieci od la t 9

d o 12— zaw ierająca m ateryały i wskazówki m etodyczne do pierw szych
ćw iczeń w n au ce języ k a ojczystego. W ydanie I I , przerobione. — C en a
( j u ż w op raw ie) kop. 30, z przesyłką kop. 40.

K s ią ż k a ta jest now ością w naszej litera tu rze pedagogicznej. P o d

sty lis ty k ą rozu m ian o dotąd u nas zawsze tylko teoryą sty lu dla m ło ­
d zieży d o j r z a l s z e j — lecz o tem , ja k się dziecko d ziew ięcioletnie
m a zdobyć n a k ilk a wyrazów, zkąd j e wziąć, a potćm n apisać i złożyć
w cało ść d o rzeczn ą, o tćm abc stylu w szelkiego, nie pow iedziano ani
s ło w a :— pow in n o ści te kazano pełnić... gram atyce, owej najsuchszej
z n ajsu ch szy ch um iejętności. O tóż a u to r nie poczyna n a u k i tej od
g r a m a ty k i (b o ta po w stała dopióro z mylili i mowy), lecz od s ty lis ty k i,
ja k o n au k i, k tó ra w łaśnie od myśli i mowy zaczyna. D ziecko uczy się w ięc
wpie'rw m yśleć i mówić. W tym celu poczyna autoP w ykładsw ój od p o z n a ­
w an ia rzeczy ; potćm prow adzi dziecko do poznaw ania i p isa n ia w y ra -
* o w , a nareszcie do sk ła d a n ia wyrazów w z d an ia i o k re s y całkow ite.
ł);ilć j p rzech o d zi po m aleńku do O pisów jak n ajp ro stszy ch , potem do
O p isó w p e ł n i e j s z y c h , dalej do Listów z życia dziecinnego,
w k o ń c u do p rz e ra b ia n ia Bajek i P o w ia stek . K ażdy z tych działów prze­
p ro w a d z o n y je s t metodycznie, z ciągłym i ścisłym w zględem n a s to ­
p n io w y rozw ój p o jęć i zasobów dziecka. N adto ćw iczenia i o b ja śn ien ia
g ra m a ty c z n e w iją sie wstęgą przez całą książkę, tłu m a c z ą c k a ż d y
o b ja w form y.
 V II

M A Ł A G R A M A T Y K A ję z y k a polskiego. — Wydanie II,

przero b io n e i pom nożone. — Cena (już w opraw ie) kop. 45, z p rz e sy łk ą
kop. 55.

G ram aty k a ta, w drngiem wydaniu, p rzy b ra ła nietylko rozm iary

inne, obszerniejsze, ale i cel w yraźniejszy, P rzekonaw szy się bow iem , że
pićrw sze w ydanie n iezupełnie odpow iadało założeniu sw em u, p o sta n o ­
wiliśm y n a p is a ć p o p ro stu now ą książkę. J e stto ju ż więc p ra c a n ow a,
w niezem n iepodobna do tam tćj. T am to słu ż y ła praw ie w yłącznie
dzieciom , ta zaś służyć może nietylko dzieciom ale i m łodzi ju ż nieco
p o suniętćj; słow em : ma to być podręcznik w praw dzie ty lk o elem entarny,
ale w yczerpujący zwięźle i przystępnie wszystkie zasady języ k a ojczyste­
go. D o d aw ać nie p otrzebujem y szczegółowo, że „ P rzy kła d y, Ćwiczenia
i Z a d a n ia " przeprow adzone zostały i w tem w ydaniu m etodycznie i p r a k ­
tycznie do ko ń ca.

A R Y T M E T Y C Z K A , dla dzieci rozpoczynających elem en tarn y

K u rs n a u k — Wydanie II, p rzerobione.— C ena (już w opraw ie) kop. 30,
z przes. k o p . 40.

P o n iew aż m etoda pićrwszego w ydania A rytm etyczki o k a z a ła się

n azb y t uciążliw ą, postanow iliśm y tedy w tem drugićm w ydaniu przerobić
rzecz z gruntu i dać m atkom i nauczycielkom do ręki d z ie łk o p r a k ­
t y c z n i e j s z e , uw zględniające troskliw ie nietylko p otrzeby i p o jęcia
dziecka a le i w ym agania w y kładającego. Dwom tym celom sta raliśm y
się zadość uczynić nietylko p ro sto tą i jasn o ścią w ykładu, ale m ianow icie
także doborem „Przykładów piśmiennych”, które, jeżeli p rze ra b ia n e b ęd ą
ta k , ja k je książka podaje, w ydadzą w krótkim przeciągu czasu ow oce
rzeczyw iste d la dalszćj w tym kierunku nauki dziecka. D o d a ć w in n i­
śm y tu i to , że w w ydaniu tem okazowy sposób w y k ła d u , p rz e p ro ­
w adzony jaknajszezegółow ićj przez ca łą książkę, ułatw ić m usi naw et
n ajsłabszym n aukę ra c h u n k u początkow ego.

A R Y T M E T Y K A — Część I — Wydanie 11— obejm ująca cztery

d z ia ła n ia z liczbam i eałkow item i, ułam kam i zwyczajnemi i dziesiętnem i.
C ena (już w opraw ie) ko p . 45, z p rzesyłką kop. 55.

K siążk a ta , w yłożona m etodycznie, łączy w jed n ę c a ło ś ć p r a k ­

tyczną ra c h u n e k pamięciowy z piśmiennym. A u to r dzieli w tym celu
k ażde z d z ia ła ń n a d w a osobne działy: pamięciowy i piśm ienny; z tych
pam ięciow y je s t niejako przygotow aniem do piśm iennego, te n zaś m ie­
ści w sobie ju ż i teo ry ą d ziałań. W sk u tk u u k ład u tak ieg o o trz y m a ła
książka ta dw ojakie przeznaczenie: w połow ie bowiem p rzezn aczo n a
je s t dla nauczyciela, a w połow ie dla ucznia. C a ła zresztą k sią żk a
m a ten cel dwoisty: niesie zarów no pom oc uczniow i ja k i n au czy cie­
low i. W iem y bowiem z dośw iadczenia, że w iększa p o ło w a nauczycieli
i n auczycielek naszych zm uszona je s t d la braku od p o w ied n ich sz k ó ł
ped agogicznych szukać ostatecznćj pom ocy w p o d ręczn ik ach m etodycz­
nych. A u to r m iał więc n a uw adze szczególnićj słabych i n iep ew n y ch —
 V III

0 nich przedewszystkiem pam ięta. T o też sta ra ł się ow iać w ykład

swdj m yślą pedagogiczno-instrukcyjną, m yślą czynnej pomocy na każdym
choćby najnicpozorniejszym punkcie w ykładu.

G I E O G R A F I A . — K u rs 1, dla dzieci od la t 9 do 12. — C ena

(już w opraw ie) kop. 45, z przesyłką kop. 55.
W dziełku tern przeprow adzony je s t po raz pierwszy u nas metodyczny
w ykład gieografii ze ścisłem zastosowaniem da pojęć i wymagań wlekn
dziecinnego. A u to r prow adzi rzecz indukcyjnie, t. j . poczyna od n a j­
p rostszych pojęć gieograficznych , znajdujących się w sferze najbliższy'.
Dziecko ro zg ląd a się nasam pierw w domu własnym: bada jeg o p o ło ­
żenie czyli stanow isko w zględem stron nieba. N astępnie odbyw a w ę ­
drów kę w koło tego domu: bada go wszechstronnie, b ada szczegółowo
całe otoczenie, zastanaw ia się n ad każdym przedm iotem i objawem,
stanow iącym cząstkę jeg o i okolicy najbliższej. Dalój przechodzi do
wędrów ki po powiecie; następnie do gubernii; z gubernii przechodzi
zw olna do kraju całego, badając go oczywiście szczegółowo. Z tąd zaś
wychodzi poza granice k raju, aby się przyjrzeć sąsiadom najbliższym .
N astępnie p rzygląda się dopióro globowi ziemskiemu, poznaje w ody
1 lądy jeg o , dzieli je n a części świata, n a kraje i ludy, i te przeg ląd a
w reszcie i porów nyw a kolejno.
A u to r nie pom inął tu żadnego w zględu i śro d k a pedagogicznego,
m ogącego obudzić żywe zajęcie i zam iłow anie dziecka do tej ta k w a­
żnej i pożytecznej nauki.

B R O D Z I Ń S K I K A Z I M I E R Z . Dzieje starego i nowego testam en­

tu, czyli w ybór przykładów i n au k z pism a Ś-go.— W ydanie 1 1-te, p rzej­
rzan e i powiększone, z dodaniem „ Pytań“ pod każdym rozdziałem przez
J . X . B. G r a b o w s k i e g o . — 2 Części, kop. 75.
O statnia-to b y ła p raca ulubionego pisarza i poety. P rz e ją ł się
B ro d ziń sk i w ielkością przedm iotu, p isa ł z natchnieniem i um iał p o łą ­
czyć p ro sto tę stylu biblijnego z pięknością krasom ów y.

H O F M A N O W A z T A Ń S K I C H , K l e m . - P i s m o Ś -te, wybrane
z k siąg slarego I nowego zakonu, objaśnione uwagam i pobożnych uczonych,
i ofiarow ane M atkom i D zieciom .— 2 tom y, z dwom a stalorytam i.—
C ena w opraw ie w p łó tn o angielskie z wyciskiem złoconym rs. 2 k. 50;—
w opraw ie kartonow ej rs. 2.
W* takim uk ład zie i zakroju, w jak im H ofm anow a podaje M atkom
i Dzieciom Pism o S -te, n ik t go jeszcze w języku polskim nie uło ży ł.
„ P isz ąc— mówi a u to rk a w przedm ow ie— nie d la uczonych, a le d la ta ­
kich ja k j a sam a k o b iet prostom yślnych i w ierzących, w zięłam to je ­
dynie z ksiąg św iętych, co d la każdej z nas dostępnćm być m oże,
d o łączając w osobnych „ Uwagach“ krótki szereg m oralnych i h isto ­
rycznych o bjaśnień, wyjętych z najszacow niejszych ź ró d eł.“ I w sam ćj
 IX

rzeczy „U wagi," k tó re H ofm anow a d o d a ła do każdej opowieści b i­

blijnej. ta k są wzniosło- i ty le m ieszczą w sobie w skazów ek i m aksym
życia rodzinnego, że ju ż d la tych uw ag samych należy książkę tę po­
lecić jaknajgoręcej M atkom naszym .

Zdania krytyki
o S y s t e m a t y c z n y m Kursie Nauk

Biblioteka W arszawska za miesiąc Styczeń r. 1874, mówi

między innemi:

A b y w ychow anie i kształcenie dom owe istotnie pożytecz­

n e ^ było, trzeba rozumnego kierow nictw a, trzeba pojąć, że pierw ­
sze podstaw y m uszą być trw ałe i rozum ne, aby się na nich c a ła
przyszła budowa utrzym ać m ogła, że n astęp n a praca w inna być w p e ­
wnym porządku prow adzona, aby się w głow ie i sercu dziecka sk ła ­
dna i ła d n a zło ży ła całość. Ilozumne kierow nictw o staje się tu n aj-
ważńiejszem zadaniem . A le ja k je pojm ow ać, jakićj trzym ać się drogi,
ja k dojść do tego pożądanego celu, który wszyscy dobrzy rodzice m a­
j ą n a widoku? zapyta n iejeden spraw ą w ychow ania dziecka zajęty oj­
ciec, niejedna m atka.
T rzeb a k ształcąc dziecko, dać m u poznaw ać św iat otaczający
w sposób najw łaściw szy. P oglądanie, spozieranie stanowi tu rzecz
pierw szą i najw ażniejszą, poczem dopićro idzie w yrabianie pojęć. T o
poznaw anie św iata zew nętrznego, odbywać się pow inno drogą, że ta k
się wyrazim y, indukcyjną, od rzeczy najprostszych stopniow o do wię­
cej złożonych, od pojęć najelem entarniejszych do więcćj pow ikłanych.
C ałe zadanie nauczyciela p olega na tem , ab y w tym rzędzie w prow a­
dzanych do um ysłu dziecka pojęć, nie było przeskoków , przerw r a ­
żących: wszystko w ysnuw ać i wszystko rozw ijać należy stosownie do
tego powolnego a p raw id ło w ego rozw ijania, jak ie w n atu rze spo­
strzegam y.
Niem cy nazyw ają ton sposób uczenia Anschaungs-unterricht, A nglicy
lessons on objects. J e d n a i d ru ga nazw a, każda w swoim języku, rzecz
dobrze objaśnia. P a n A u g u st Je sk e nazyw a ją nauką poglądową
U nas ju ż daw niej cząstkow e robiono usiłow ania w celu p rzy ­
sw ojenia tej metody i w prow adzenia jej do w ychow ania domowego.
T e u łam k i, te okruszyny, które nam od czasu do czasu daw ano, chybiały
celu. T u trzeba całości, k tó rab y przełam ać u m iała zakorzeniony trad y ­
cyjny zwyczaj k ształcen ia dziatw y. C ałość łatw iej p rzek o n a. S yste­
m atycznie, na rozum nćj zasadzie rozw inięty kurs nauk dla m łodego
w ieku, da m ożność zu p ełn eg o zastosow ania tego poglądowego kształce­
nia. Owoż z tak im system atycznym kursem w ystąpił p. A u g u s t
J e s k e . W iększa część ju ż w ykonana, b rak tylko k ilk u jeszcze ksią-
 X

żeczek, a całość niebaw em się złoży. T ę m etodę, ta k pow szechnie uznaną

w N iem czech, w Szw ajcaryi, gdzie ta k wzorowo prow adzoną jest ośw ia­
ta elem en tarn a, — tę m etodę przeniósł na nasz g ru n t pow ołany już wy­
żej autor.
W p rzek o n an iu o w ielkiej ważności domowego w ychow ania, go­
rąco popieram y prace pedagogiczne p. Jeske. Szczerze pragnęlibyśm y,
aby we wszystkich dom ach przystęp zn alazły , bo m etoda ow a jest pow ­
szechnie uznaną, a tę m etodę z prawdziwem zam iłow aniem i um iejętnie
zastosow ał au to r.
....C o dotychczas p. Je sk e w ypracow ał i drukiem ogłosił, daje
nam n ajzupełniejsze praw o spodziew ać się, że się i ze w szystkich części
podobnież chlubnie wywiąże.
....W rócim y jeszcze z czasem do tego sam ego przedm iotu, stosow nie
j a k nam się sposobność zdarzy. N a dziś jed n a k możemy ju ż ogólną
zam knąć uw agą, że w osobie p. A u g u sta Je sk e widzim y zdolnego n a
p olu litera tu ry pedagogicznój pisarza. P race jego powoli dobijają się w ła­
ściw ego u znania. Ju ż nie b rak słów zachęty, które się tu i owdzie czytać
w pism ach naszych zdarza. B o też kogo bliżej przedm iot ten zajm uje,
niech zajrzy do ty ch książeczek, niech się w nich rozczyta, niech się n ad
w stępnem i słowam i a u to ra zastanow i, czy go przedewszystkiem nie
chw ycą za serce te słow a gorące, jakiem i a u to r przem aw ia do rodziców,
b y dziatw ę sw ą rozum nie w ychowywać i kształcić chcieli. I le tam u czu ­
cia szczerego, niek łam an ego, a ja k a m iłość przedm iotu! T a k a zacna
w każdem słow ie przebija dążność! O, ja k najw ięcej tak ich , coby ta k
o naszych d ziatkach pam iętali! N a tej ciężkiej niw ie piśm ienniczej p ra ­
cy, gdzie tyle znoju, zaw odu, gdzie cię ani czcza sław y żądza, ani n ęd z­
nych zysków nadzieja nie podnieca, gdy spotkasz dusze, co ta k gorąco
swój p rzedm iot u k o ch ały , to now a w stępuje do serca otucha. W samym
w ykładzie au to r celuje jasn o ścią, darem przystępnego w yłożenia przed­
m iotu. W szędzie widzisz rozum ną myśl, k tó ra k iero w ała u kładaniem
ty ch opow ieści, bajeczek, tych przykładów , a w szystko to w ysłow ione
językiem bardzo starannym , potoczystym. T a Staranność o mowę dobrą,
czystą i piękną, podw ójną stanow i zaletę w książkach, pośw ięconych
pierw szem u elem entarnem u w ychow aniu.

Gazeta W arszawska w Numerze 2 0 2 i 2 0 3 z roku 1813:

„N a d wadliw ością elem entarnej nauki zastanaw iali się niem ało n a j­
znakom itsi pedagogow ie, a dzięki ich pracy , w w ielu m iejscach z a p ro ­
w adzono zm iany w starej rutynie, i niem ałe tćż plony b y ły tego nagrodą.
D o nas, niestety! zbyt powoli zagląda ta jutrzen k a lepszej doli dla
u m ysłów dziecięcych, lecz dzięki dobrćj woli i głębszem u n a kw estyą
w ychow ania poglądow i niektórych pedagogów, postęp i tu ta j spostrze­
g ać się daje. P om iędzy pedagogam i postępowym i sta n ął i p. J e s k e ,
k tó ry postan o w ił ułożyć system atyczny kurs nauk dla m łodocianego
w ieku n a zasadach uznanych za najw łaściw sze — to je s t n a zasadach
n au k i poglądow ej.
M iędzy innem i „Elementarz” p. Je sk e , chociażby nie we w szystkiein
odpow iadał naszem u ideałow i, je s t najlepszym , najw ięcćj postępow ym ,
jak i posiadam y, i dla tego cenić go nie przestajem y.
 XI

W szczegółowem opracow aniu widzimy szczególną troskliw ość

szanow nego au to ra, ab y zachow ać jak n ajd o k ład n iejsze stopniow anie
w podaw aniu n au k dziecięciu, ja k rów nież jaknajtrafniejszy w ybór ma-
tery ału ta k do p o g ad an ek , ja k i do czytania, N ie zapom niał tćż autor
i o tera, że zbyt m ało mamy nauczycieli elem entarnych, usposobionych
do sw ego zaw odu, i n a każdym niem al k ro k u daje rady, ja k mają. sobie
z nauczaniem poczynać. A rady te za n ad er trafne poczytujem y.
O ile m etoda, w yłożona w elem entarzu p ana Je skiego, jest wyższa
nad sta rą ru ty n ę, ten dopićro uwierzyć jest zdolen, kto obudwóch uży­
w ał: pierw sza spraw ia ciągłe zajęcie, zaciekaw ia dziecko,— druga je nuży;
pićrw sza rozw ija um ysł, d ru g a go gnębi; pierw sza wzbogaca wiadom o­
ściami gruntow nem i, d ru g a zostaw ia niejasne tylko pojęcia w um yśle.
D ośw iadczyw szy jed n ćj i drugiej m etody, zalecam y, ab y rodzice i n a u ­
czyciele z n ią się obeznali, a pewni jesteśm y, że w edług niej naukę elem-
n e ta rn ą prow adzić zechcą.
Jednocześnie z n au k ą czytania, pisania i rysow ania, zaleca słusznie
a u to r N aukę rachunków, do k td rćj u ło ż y ł przew odnik dla nauczycieli.
„ A ry tm ety czk a” ta zajm uje się w szelkiem i kom binacyam i liczb, po­
cząw szy od 1 do 100, a podstaw ą jej je s t rach u n ek pam ięciowy, o partv
na okazach. A ry tm ety czk a p. Je sk ieg o u ło żo n a je s t z c a łą dokład n o ­
ścią i system atycznością, tak , iż nie przedstaw ia żadnej trudności dla
nauczycjela: nic też nie pozostaje d la niego, tylko przejąć się zasadam i
au to ra, w ykonać je sum iennie, ab y pożądane rezultaty otrzym ać.
W „ Arytmetyce” (K u rs wyższy) w yłożył p. J . zacząw szy od pisania
cyfer i liczb, cztery d ziałan ia z liczbam i całkow item i, w ielorakiem i,
u łam kam i zwyczajnem i, dziesiętnem i i rzu cił podstaw y reg u ły trzech.
W łaściw a p odręcaaikom p. Je sk ieg o popu larn o ść i system atyczność
w w ykładzie, widoczna i w tćj książce n a każdćj stronicy.
K siążkam i, trak tu jącem i p o elem entarzu o nauce języka, są: „M ała
S tylistyka ” i „ M ała G ram atyka ję zy k a polskiego". Obiedwie te książki są
ta k ułożone, iż jed n a d rugą d opełnia; pierw sza uczy praktycznie pisać
wyrazy, zaznajam ia je z odm ianam i i układem w zdania; M a ła gram a­
tyka zaś w y k ład a teoryą tego, czego dziecko przez prak ty k ę w Stylistyce
n aby ło , i służy za podręcznik do treściw ego pow tórzenia tych praw idłe
językow ych, które w Stylistyce rozciągłe wypowiedziane były. S tylistyka
p . Jesk ieg o odróżnia się zupełnie od książek tego nazw iska, jakieśm y
dotąd posiadali, i uznajem y j ą też za drogocenny nabytek dla naszego
piśm iennictw a pedagogicznego.
P o zo staje nam tylko życzyć autorow i, aby ta k pożyteczną p u b lik a-
eyą rów nie staran n ie i szczęśliwie dalej p row adził”.

W i e k w numerze 1 2 0 , z roku 1 8 7 3 , przy ocenie G i e o g r a f i i :

„ J c s tto szósta z kolei książeczka tego znakom itego wydawnictwa,
którego pierwszym częściom pośw ięciliśm y rozbiór oddzielny. T ym ­
czasem o w ydanej świeżo książce powiem y, że ona w swoim rodzaju jest
m ałem arcydziełem , po przejrzeniu którego niepodobna nietylko ju ż nie
uczuć dla a u to ra w dzięczności, ale serdecznie go nie polubić. A niby
się kto bowiem dom yślił, ile serca je s t w łożonego w tę p racę na pozór
ta k suchą, — ja k a z niej wieje m iłość d la dziatek, d la w szystkiego, có
 XI I

zacne i nasze. M etoda indukcyjna zastosow ana tu p rzy tćm z największą

ścisłością, a dziecię od rzeczy w iadom ych postępuje co raz dalej ku nie­
wiadom ym :— słowem, w ysoka przedm iotu znajom ość, rów nie jak rzad k a
um iejętność i g o rące pragnienie udzielania jćj dziatw ie, u k azały nam
raz jeszcze p an a A . Je sk e ja k o p edagoga niezm iernie rzad k ich i godnych
powszechnego uznania przym iotów .”
„....P race p. Jesk ieg o są owocem długich la t u czen ia siebie i do­
św iadczania. Przeprow adzone wszędzie system atycznie, nieraz po mi­
strzow sku. S ztuka-to w ielk a być razem i uczonym i dzieckiem ; zazdro­
ścimy jej szanownem u au torow i”.

D alej mówi „ W i e k ” to numerze 2 1 2 z r. 1874:

Z okazyi świeżo w ydanćj części drugiej Św ia ta i Dzieci, czyli

N a u k i o Rzeczach, o której słów kilka powiedzieć tu zam ierzam y, wspo­
mnimy poprzednio jeszcze o niedotkniętćj dotąd przez n as przedostatniej
książeczce p an a Augusta Jeskiego, to je s t o pierwszćj części W ypisów
polskich, wchodzącej również do znakom itego w ydaw nictw a tego za­
służonego au to ra, do jeg o Systematycznego kursu nauk dla dzieci.
P ierw sza ta część W ypisów , w edług zam iarów p. Je sk ie g o , w łaściw ie
ty lk o dalszym je s t ciągiem elem entarza; ja k zaś pojedyncze o rozm ai­
ty ch g ałęziach n au k książeczki: G ieografia, H istorya, A rytm etyka i tym
podobne, rozw ijające dalćj w stępną znajom ość przedm iotów , p o d an ą
dziecku ju ż w abecadlniku, kształcić je m ają realnie, w yłącznie rzeczowo,
ta k zadaniem „W ypisów ” je s t kształcenie w nićm p rzed e wszystkiem
stro n y moralnój i idealnćj. T reścią „W ypisów ” jest zatem stanow isko
dziecka w obec tego wszystkiego, co zostaje z niem w jak im ś zw iązku
duchow ym , serdecznym , a więc w obec B oga, szkoły, rodziny, spo­
łeczeństw a i bliźnich, co nie w yłącza oczywiście także w skazania b liż ­
szych jeg o stosunków z c a łć m w ogólności stw orzeniem , m ającćm , ja k o
dzieło B oże w przyrodzie, w rodzone również praw o do jego m iłości.
Z planem tak ściśle przed sobą w ytkniętym , szanow ny a u to r „W ypisów ”
uie ty lk o rzeczywiście to wypisyw ał, co mu się u in n y c h pisarzy m ogło
do zam iaru podobnego nadaw ać, lecz niezależnie od tego, ile razy n a ­
su w ała się jem u potrzeba, sam 'zapełniał ukazujące się b ra k i, lub to, co
u znaw ał gdzie indzićj właściwszem w rzeczy niż w form ie, w edług
celów sw oich um iejętnie przetap iał albo p rzerab iał. W y szła ztąd
książeczka sym patyczna niezm iernie, k tó ra , jeżeli jeszcze uczący przy
w ykładzie jćj zastosow ać się zechcą do podanych przez au to ra we
wstępie w skazówek, niew ątpliw ie oczekiwane przyniesie owoce.
D ru g a część zato Ś w iata i Dzieci p. Jeskiego należy, odm iennie od
w spom nionych powyżćj „W ypisów ,” do działu nauki rzeczowej, a wy­
ło żo n a n a podstaw ie m etody poglądow ej, obejm uje w iadom ości ze św iata
zw ierzęcego i roślinnego. ('Przypom inam y, że pierw sza cz^śó tego dzieła
trak to w ała o dziecka otoczeniu najbliższem .) S iła rozw ijająca um ysły
dziecinne, ja k ą o dznaczają się wszystkie w iadom ości, m ianowicie
o stw orzeniach i inuych w szelkich objaw ach przyrody, ta siła zużytko­
w an ą zo stała tutaj przez p. Jeskiego z niepospolitym talentem , z nie-
mniejszem zam iłow aniem przedm iotu i w idniejącą w każdym ustępie
serdeczną m iłością dla dziatw y. W idocznćm jest tak że stopniow anie
w sam ym w ykładzie. Jeżeli w pierwszćj części a u to r z um ysłu ograni-
 XIII

c z a ł się ra c z e j n a szk ic o w y c h o p is a c h n a jb liż sz e g o ś w ia tk a d z ie cię c eg o ,

t u ju ż p rz e c h o d z i 011 z w o ln a , lu b o p ra w ie je sz c z e n ie p o strz eż e n ie,
w n a u k ę p o w a ż n y , ś c is łą i u m ie ję tn ą . S ą to p ie rw s z e rzeczy w iste p o c z ą tk i
Z o o lo g ii i B o ta n ik i, ja k k o lw ie k o sn u te d o tą d n a tle n ib y to loz'nyeh
p o g a d a n e k , ro z ry w e k i ć w icz e ń , p rzy czćin w sz e la k o p . J e s k c , m a ją c
p rz e w a ż n ie ta k ż e n a u w a d ze s ła b e c z ę sto k ro ć w p rz e d m io ta c h ty c h
w y k s z ta łc e n ie m a te k , b o n i n a u c z y c ie le k , n ie je d en d la n ic h szczegół
n a u k o w y s t a r a ł się w y ło ż y ć n ie m a l w y c z e rp u ją c o o b sze rn ie , a b y w y ­
ś w ie tlić im rz e c z y tru d n ie js z e , a tć m sam em u lż y ć w p ra c y tej d ro ­
b ia z g o w e j.
P ię tn a ś c ie ta b lic k o lo ro w a n y c h , o ży w io n y ch p o stac ia m i ze św ia ta
d z ie c in n e g o , d o d a ją no w ó j tćj p ra c y sza n o w n e g o a u to r a w a rto ści p r a k ­
ty c z n ej w n a u c e m a c ie rz y ń s k ie j, d o m o w ej; ja k o ż w o g ó le c a łe to w y­
d a w n ic tw o , z m ie rz a ją c e ta k w y trw a le i k o n s e k w e n tn ie do k o ń c a , m o­
g ą c e ś m ia ło b y ć z a licz o n e d o n a jp o ż y te c z n ie jsz y c h i n a jb a rd z ie j w p ły ­
w o w y c h , ja k ie w n o w szy ch c za sac h u n a s się p o ja w iły (z w ła sz c za , iż
o n o n ie j e s t z b io ro w e , lecz o w ocem p ra c y su m ie n n ćj i p ło d n e j je d n e g o
c z ło w ie k a , n a jg o rliw s z e g o , c h o ć c ic h eg o w sk ro m n o śc i stvej p ra c o w n ik a ),
c a ło to w y d a w n ic tw o z a s łu g u je ju ż d z isiaj, by a u to ro w i, a n a w e t w y ­
d a w cy , n ie z ra ż a ją c e m u się liczn em i bez w ą tp ie n ia p rz e ciw n o śc ia m i,
n ie ty lk o p r a s s a p e ry o d y c z n a i k ry ty k a , a le c a ła n a sz a sp o łe c z n o ść n a j ­
g o rę ts z e o k a z y w a ła w sp ó łcz u c ie .

K ro n ik a R odzinna w num erze 2 , z roku 1 8 7 4 ;

„ P . A u g u s t J e s k e -wydaje o d ro k u z esz łe g o n a k ła d e m S ta n is ła w a
A r c ta , k s ię g a r z a w L u b lin ie , sz e re g k siąż e c ze k e le m e n ta rn y c h , o b ję ty c h
o g ó ln y m ty tu łe m : S y ste m a ty c zn y K u r s N a u k , p rzezn a czo n y do pomocy
iv w yc h o w a n iu domowćm d la dzieci od la t 3 do 1 5 . R o z le g łe sw e z a ło ż e n ie
z a m k n ą ł a u to r w trz e c h p e ry o d a c h : p rz e d e le m e n ta rn y m , e le m en ta rn y m
n iż sz y m i e le m e n ta rn y m w yższym . P ić rw s z y m a z aw rze ć sied m , d ru g i
d z ie w ię ć , trz e c i zaś trz y n a śc ie k sią ż e c z e k .
N ie p o d o b n a n a m się z ap u sz c z a ć n a tern m ie jscu w ro z b ió r szczegó­
ło w y ty lu k s ią ż e k , tra k tu ją c y c h o ty lu ró ż n o ro d n y c h p rz e d m io ta c h , z w ią ­
z a n y c h je d n ą p rz e w o d n ią m y ś lą ro z w ija n ia m ło d o c ia n y c h u m y słó w .
M am y z a m ia r d a ć p o d w ła śc iw ą r u b r y k ą o b sz e rn ie jsz e te g o z b io ru o c e ­
n ie n ie ; t u d o n o sim y ty lk o tro s k liw y m ro d z ic o m , że p rz y b y ł d la n ic h
z a c n y , s u m ie n n y i z g r u n tu sw ój p rz e d m io t z n a ją c y d o ra d c a , a p rz y ­
ja c ie l o d s e rc a .
P . J c s k e , z n a n y d a w n ie j ja k o te o re ty k e ste ty c z n y i p e d a g o g ic z n y ,
w y s tą p ił o d ra z u w p e łn ć j z b ro i p e d a g o g a p ra k ty c z n e g o i z d o b y ł n ie ­
p o s p o lite s ta n o w is k o n a p o lu d o ty c h c z a s m a ło p rz e b ie g a n e m p rzez
n a s z y c h p is a r z y . W in sz u je m y m u i cieszy m y się je g o p o w o d z e n ie m ” .

B lu sz cz w num erze 5 1 z r. 1 8 7 4 :
Sy ste m a ty c zn y k u rs n a u k trz e b a u w a ż a ć z a d z ie ło b a rd z o p o w a ż n e g o
z n a c z e n ia w ro z w o ju w y c h o w a n ia n a sz e g o , b o n ie ty lk o u ła tw i n a u k ę
ty c h w sz y s tk ic h d z ie ci, d o n a u c z a n ia k tó r y c h uży ty m z o s ta ł, a le m oże
w y k s z ta łc ić c a le p o k o le n ie n a u c z a ją c y c h — m o że u sp o so b ić m a tk ę i n a u -
 X IV

ezycielkę do sum iennego wywiązania się z obow iązku m acierzyństw a

i nauczycielstwa. Od bardzo daw na w oła społeczeństw o nasze, aby
m atka, o ile jćj pozw olą obowiązki żony i obyw atelki, zajm o w ała się
elem entarnym kształceniem dziecka, aby w każdym razie w każdym ,
w ypadku b y ła w spółce pewnćj z nauczycielką czy nauczycielem
dziecko je j uczącym , ta k przy nauco przedszkolnej, ja k szkolnej, to
je s t stop n ia drugiego: glos ten przecież bardzo w yjątkow o b y ł słu c h a ­
nym , nietyle może z b rak u dobrej chęci, ja k z trudności, k tó re tak
w zyw ana m atk a sp o ty k ała przed sobą. R zadko kiedy ta z ko b iet
naszych, którój nie kierow ano na nauczycielkę, je s t obznajm iona z m e­
to d ą nauczania i naw et sam a będąc wysoko w ykształconą osobą, nie
um ie ona stać się d o b rą nauczycielką; gdy więc przyszło do nauczania
dziecięcia, choćby n ajbardziej ukochanego, trudy p o k azały się w ielkie,
korzyści mniejsze, niż wtedy, fgdy pracę nauczycielską sp e łn ia ł ktoś,
specyalnie do tego uzdolniony.
K o b ieta nasza po trzebow ała w pracy wychowawczej pom ocy takiej,
ja k ą Systematyczny kurs nauk dać je j może, dlatego dzieło to pow inno
znaleźć się n a p ó łk ach każdćj biblioteki domowćj. T a naw et, co sam a
uczyć nie b ę d z ie , niech Systematyczny kurs nauk przejrzy sobie
uw ażnie, a dowie się z niego wielu rzeczy, które pom ogą jćj do
w ykonyw ania obowiązków m atki: pozw olą się rozejrzćć dobrze po
świecie dziecinnym ; nauczą, jak im je s t um ysł m łodziutki w p o trzeb ach
i pracach swoich; pom ogą w reszcie do spraw iedliw ego ocenienia, czy
nauczanie jej dzieci je s t dobrze lub źle, um iejętnie i taktow nie,
lub b łędnie i w adliwie prow adzonćm . Zrozum ie, co to je s t w n au ce
m etoda, a niejedna po raz pierwszy n a myśl sobie przyw iedzie, że
rzecz ta k a istnieje.

D alej mówi „B luszcz” m iędzy innem i np. o „W y p isach ” i „R ó-

w niance.”

W ypisy polskie stopnia I-yo są bardzo dobrze u ło żo n e, a w stęp

do nich je s t w yborną w skazów ką, j a k z książką obchodzić się na­
leży. Z najdzie tam dziecko więećj ja k um iejętnie dobrane wzory
sty lu i m ile zajm ujące czytanie. A u to r ch ciał zrobić z ich treści śro ­
dek rozjaśniający dziecku, odpow iednio do wieku i pojęcia, ja k im jest
jeg o stosunek do otaczającego go św iata: do B oga, rodziny, n a u k i
i społeczeństw a. J e stto więc zarazem n au k a m oralności pierw szego
stopnia i a u to r chce tego, ja k ośw iadcza w przedm ow ie. W ypisy, pisze,
pow inny zaw ierać p ierw iastek etyczny, w yrabiający m oralnie, bo często
je stto dla dziecka jed y n a sz k o ła kształcąca go duchow o. P o g ląd y
a u to ra n a wychow anie pierwsze, na w ychow anie dom owe, rodzinne,
szlachetne są i podn io słe, widzi on w tćm w ychow aniu fundam enta
moralne d la całćj przyszłości człow ieka, który ro śn ie w dziecku,
i pisze: „Św iat zew nętrzy, praca p rz y sz ła , w ykształcą w praw dzie
człow ieka n a speeyalistę, ale o poglądy, o stan duszy g łębszy, wyższy,
zacniejszy, nie bardzo się troszczy szkoła życia.” A u to r żąda aby
troszczyli się o to wychowaw cy, więc on sam troszczy się ju ż poczci­
wie, prag n ie, aby w tedy, gdy inne działy n auki b ędą k sz tałcić dziecko
realnie, W ypisy k ształciły idealnie i moralnie. W zd an iu sw ojćm co do
przy szły ch wpływów ży cia, w pływ ów zajęciow ych i sp o łe c z n y c h .
 XV

a tego w pływ u, k tó ry pierw sze w ychow anie mieć p o w in n o na isto tę

m łodą, zbiega się najzu p ełn iej z m yślą zasadniczą, umieszczonego
niedaw no w piśmie naszym a rty k u łu .
W zgląd ów etyczny, który przew odniczył p. J e s k e przy u k ład zie
W ypisów , widny je s t w całym Systematycznym kursie nauki w Nauce
o rzeczach, w pow iastkach R ów m anki, które są w ogóle bard zo w dzięcznej
ja k a to n a p rz y k ła d m iła opow iastka zro b iła się z objaśnienia, coto
je s t strum yk w ekonom ii n a tu ry i człowieka? S tru m y k opow iedział
to sam dziecinie, pow iad am iając ją , ja k dużo, bardzo dużo m a do
roboty!... Czy bajeczka je s t o ry g in aln a czy przysw ojona tylko z opo­
w iastek Fróblow skicli, nie wićm. Z najd u ję j ą przedew szystkićm bar­
dzo zręczną i n aw et odzianą w pewny wdzięk artystyczny, k tó ry nie
je s t rzeczą p o d rzęd n ą w książce dla, dzieci. Z araz po w zględzie etycz­
nym, to je s t po w zględzie na clohro, pow inien tu iść w zgląd na piękno,
należy bowiem , aby w ychow anie elem entarne p ołożyło rów nież dziecku
Jundamenta estetycznego smaku, k tó ry zdaniem mojćm je s t w ielką dźw i­
gnią m o raln ą dla ducha ludzkiego. P ięk n o , szlachetnie po jęte i szla­
chetnie um iłow ane, podnosi z konieczności: nie dopuszcza w nas
nizkości, b ru taln o ści, odstręcza od rzeczy tryw ialnych, nieczystych,
grubo zm ysłow ych— uduchow nia przez ten artyzm w yższy, który musi
zjednoczyć piękno z dobrem .
Streszczając ogolne zdanie nasze o Systematycznym kursie nauk,
dodam y, że jeżeli au to r utrzym a do k ońca dzieła to , co obiecuje
zrobiony początek, publikacya ta zapew ni mu zaszczytne m iejsce
w szkolnictw ie naszem . .

T ygodnik Mód w numerze 11, 1 3 i U , z r. 1873:

„....U łatw iać i u p rzyjem niać dzieciom pićrwsze k ro k i po św iątyni
wiedzy,^ je s t obowiązkiem , je s t zasłu g ą praw dziw ie o b yw atelską. T ak i
Jachow icz, E stkow ski alb o T a ń sk a , więcej może zro b ili dla ośw iaty
krajow ej, niż uczone w y k ład y profesorów uniw ersyteckich. P . J e s k e ,
podejm ując o w łasnych siłac h zreform ow ać dotychczasow e wadliwe n au ­
czanie dom owe przez u łożenie p raktycznych i system atycznych p o d ręcz­
ników naukow ych, postanow ił dokonać jed n eg o z w ażniejszych zad ań ,
żywo obchodzących nasze społeczeństw o. P . Je sk e w ido cznie oddaw na
przygo to w ał się do swojej pracy; k orzystał nadew szystko z w łasnego
dośw iadczenia pedagogicznego, k tóre je g o m etodzie i in stru k ey o m , ja k ie
udziela, n a d a ją uczącem u tę pew ność i jasność, jak iej tylko w łasn a
p ra k ty k a dostarczyć może.
„Elem entarz” p. J . rzeczywistą ma w a rto ść : system atycznością
sw oją, a głów nie praktycznem i w skazów kam i w yróżnia się zaszczytnie
pom iędzy naszemi dotyehezasowom i elem entarzam i.
W „IdaU j Stylistyce'’’ d o p iął p. J . zam ierzonego celu najprostszym
w świecie sposobem . A u to r obyw a się tu bez teoryj, p o p rz e sta ją c na
daw aniu wzorków i w skazów ek, ja k je naśladow ać. J a s n o ś ć , trafność
i pewna precyzya cechują tak w zorki, j a k i szkice do w y p raco w ań .
„M ała G ram atyka” je s t teoretycznem ro zjaśn ien iem wiadom ości
nabytych p rzy nauce M ałej S tylistyki. A u to r i w tej p ra c y nie o g ran i­
czył się na su ch ej teo ry i, lecz w ierny przyjętej zasad zie, k a ż d ą defini-
 XVI

cyą, każde p raw id ło p o p ie ra licznem i p rzy k ład am i, ćwiczeniami i zada­

niam i. W tern p o stę p o w an iu zn ać w ytraw nego i doświadczonego pe­
dagoga. ■ . .
„Arytmetyka i A rytm etyczka ” p. J ., uw ażane naw et od dzielnie od
całag o K ursu n au k , w ielce są p o ż ą d a n e d la nauczycieli domowych.
A u to r ze swojego zad an ia w yw iązał się w nich w ybornie. Ś ciśle trzy ­
m ając się zasad p rz y ję ty c h w sw oich pedagogicznych pracach, um ie­
ję tn ie stopniuje i u ła tw ia n ie ła tw ą z siebie naukę. T o też z ca łą su­
m iennością zalecić m ożem y każd em u te d z ie łk a ” .
„ Gieogrąfia.” — W dalszym ciągu Systematycznego kursu nauk
p. Jc sk ieg o w y szła n a w idok pub liczn y Gieogrąfia dla dzieci, od
la t 9 do 12. N o w a ta p ra c a szanow nego pedagoga przynosi niem ałą
pomoc w ychowaw com naszćj dziatw y, gdyż ta k trafn ie i um iejętnie
cały k u rs jest u ło żo n y , iż z gieografii, jednej ze żm udniejszych dla
dziatw y n au k i m ów iąc szczerze, n ajg o rzćj w ykładanych, uczynił autoi
n iem al zabaw ę p o n ę tn ą , i w w ysokim sto p n iu rozw ijającą w ładze umy­
sło w e dziecka.
P . Je sk e w u ło żen iu sw ej książki, najnaturalniejszej, a więc n a j­
właściw szej trzy m ał się m etody. .
Zaczyna tę ta k w ażną n au k ę od tego, aby uczeń, w każdej
chwili i w każdem m iejscu b y ł w sta n ic oznaczyć z możliwą d o k ład n o ­
ścią wschód i zach ó d sło ń c a , o raz p o łu d n ie i północ, tak w n atu rze
ja k o też n a m appie.
N astępnie w sposób ła tw y i zajm u jący uczy a u to r sw ojego w y-
chow ańca, ja k m a k reślić n a ta b lic y położenie najbliższych z a b u ­
dow ań, odnośnie do m ieszkalnego dom u. N azyw a to a u to r wędrówką
około domu. W zo ry do k re śle n ia ty c h planów bardzo proste, bez żad ­
nej artystycznej p re te n sy i, p o k a z u ją dostatecznie, ja k uczeń ma so­
b ie radzić, jak b ac z n a zw racać uw ag ę n a położenie jednych domow,
u lic lub dróg w zględem d ru g ich , a b y był w stanie wyrysować na
tab licy lu b kajecie z m ożliw em podobieństw em plan sytuacyjny danej
m iejscowości.
Z kolei id ąca wędrów ka po pow iecie i gubernn zapoznaje ucznia
z najpotrzebniejszem i rzeczam i. P y ta n ia streszczające podane w iado­
mości tern w iększego n a b ie ra ją zn aczenia, że uczeń, sam potrafi n a ­
kreślić sobie m ap k ę danej m iejscow ości i to nie przez kalkowanie
żm udne i niczego n ie uczące, a le przez zw ykły ry su n ek przy p o k rat-
kow aniu tablicy lu b p a p ie ru i m appy, k tó rą m am y przerysow ać.
G dy uczeń p o z n a ł d o sta te czn ie k ra j w łasny, w którym mieszka,
pod którego b ezpośrednim rząd em zostaje, w ybiera się z nim autor
w podróż za gran icę, lecz nie jed zie do P a ry ża, L ondynu, albo W ie­
dnia, ale najprzód zap o zn aje się z sąsiedniem i k rajam i i odw iedza
najbliższe ich prow ineye b ezpośrednio graniczące z naszem i g u b ern ia­
mi lu b pow iatam i. . . . , . ■«
Daw szy ogólne w y o b rażen ie o rozległości, ludności P ru s i A usrtyi,
n astępnie przechodzi do P ru s w schodnich i zachodnich, a zatrzy ­
mawszy się nieco dłużej w K ró lew cu , G dańsku i T o ru n iu , udaje
się do W ielk ieg o K sięztw a P o z n ań sk ieg o , zkąd w ędruje do azląaka
P ru sk ieg o , i zwiedziwszy W ro c ła w i inne pom niejsze, ale głębokiej
starożytności m iasta, p o sp iesza do G alicyi, a wymieniwszy je j rzeki,
g ó ry i górskie je z io ra , daje k ró tk i opis L w ow a, ja k o stolicy Galicyi
 xvn

wschodniej. Ze L w ow a, jed zie k o le ją żelazną do K rakow a, robiąc

wycieczki do B ochni, W ieliczki coraz do znaczniejszych m iast G alicyi
zachodniej. O dw iedziny S zlązk a au stry ack ieg o kończą podróż za

Teraz dopiero, g dy uczeń m a pew ne w yobrażenie o swoim i są ­

siednich krajach, p rzy stęp u je a u to r do tego, od czego zw ykle zaczynano
dotąd n aukę gicogralii, mówi o k sz ta łc ie i o b ro ta c h ziem i, i środkam i
bardzo prostem i praw ie d o ty k aln ie tłom aczy, zkąd pow staje dzień
i noc, oraz jak ie są przy czy n y różnych stref n a naszym planecie; co
do w yjaśnienia pór ro k u , to zostaw ia sobie a u to r n a p ó ż n ić i, gdy wyda
wyzszy ku rs gieografii.
W szystko, co a u to r m ów i o s ło ń c u i gw iazdach, jasn e jest i p rzy ­
stęp n e d la dzieci; w y tłom aczenie p o słu g i, ja k ą nam globus oddaje,
również nie zostaw ia nic do życzenia.
Opis pięciu części św iata, m ianow icie też E u ro p y , niewiele, ale
gruntow nych dostarcza uczniow i w iadom ości, którcm i uczeń naw et
z wyzszej klasy m ógłby się p o pisać.
Jedne'm słowem, G ieografia u ło ż o n a przez p . Je skiego, ja k o na
gru n cie pedagogicznego d o św ia d czen ia o p a rta , wybornie zastąpić m o­
że wszystkie d o tąd w dom ow ćj ed u k acy i używane podręczniki.
. d e ®ko sw o ją G ieografia d o brze się p rz y słu ż y ł m łodem u pokole-
nm , obdarzając je praw dziw ie p o ży teczn ą książką. —
. » W ypisy polskie”.— U ło ży ć d o b re „W y p isy p o lsk ie” na pozór wy-
claje si§ rzeczą łatw ą, gdyż p o d tym w zględem mamy wzorów dosta-
tek, w istocie zaś jest b ard zo tru d n ą i m ozolną, bo tu z kilkunastu
lub kilkudziesięciu książek w y b rać m usim y to, co je s t najlepszego
i najodpow iednićjszego do celu , ja k i sobie zakładam y.
Ja k i sobie cel w y tk n ął p. J c s k e w „W y p isach ” , o których
chcem y slow kilka powiedzieć? p rzeb ieg n ijm y treść i kolej zamieszczo­
nych w nich artykułów , a ła tw ą odpow iedź znajdziem y.
• dl'ske nie m yślał an i o teoryi sztuki pisania, ani też o historvi
litera tu ry , a tern mniej p r a g n ą ł w doborze arty k u łó w jakim specyal-
nym słuzyc widokom. Szło m u po p ro stu o to, aby d a ł dzieciom do
ręki książkę, ktpraby rozwijała ich rozum i kszta łciła serce.
■ za(binie — pow ić k to , i b ard zo szłusznie — m a a przy­
najm niej m ieć pow inna k ażd a k siążk a, n a p isan a dla dzieci; ta jed n ak
pom iędzy n ią a „W ypisam i” zachodzi ró żn ica, żc w nich au to r roz­
w ijając Władze um ysłowe d ziecka i w p ajając w n ie m oralne zasady,
postępuje sobie system atycznie, w ed łu g ściśle oznaczonego planu, prze­
chodząc od rzeczy łatw iejszy ch do tru d n iejszy ch , od bliższych do
dalszych, od pojedyńczych do więcej skom plikow anych, wreszcie od
w yobrażeń zm ysłow ych do p o jęć ab strak cy jn y ch .
„W ypisy polskie” p a n a J . , b ęd ące — ja k nam autor objaśnia —
dalspym ciągiem jeg o „E lem en tarz a” — ro z p a d a ją się na ośni działów,
zaw ierających w sobie cały św ia t m ło d o cian eg o wieku: S zk o ła-Iło -
dzraa, W ieś-miasto, społeczeństw o— a dalej; O gród-P ola, łąk i, lasy,
wody wreszcie: Św iat i B óg. O to sk ła d o w e części „W ypisów ,” które
utw orzyły się najczęściej z k ró tk ich , ale zawsze całość stanow iących
uryw ków , bądź sw ojego, b ąd ź obcego p ió ra .
I rzeróżna u ży tą tu zo sta ła form a. B a rw n e opisy, przystępne
opow iadania, łatw e do p o jęcia rozum ow ania, różne wierszyki, a naj-
 XVIII

częściej rozmowa, przeplatają, się wzajemnie. Pomiędzy autorami,

którzy się złożyli na „W ypisy,” pan J . daw ał pierwszeństwo tym,
którzy na pedagogicznćm polu położyli niezaprzeczone zasługi, a więc:
z T ańskich Hoffmanowa, Jachowicz, Estkow ski, Anczyc, Nowosielski,
Chęciński, P au lin a Kraków, P ruszakow a (D uchińska), Kamocka, Pi-
sulewski, Nowicki, Z arański, Siem iński, Lenartowicz, P o l, i inni.
W yciągi i skrócenia trafne, a oryginalne ustępy pana J . odznaczają
się lekkością i swobodą stylu. N ie masz tu owego nieznośnego cackania
się i mizdrzenia z dziećmi, ale też i cienia pedantyzmu nie dostrzeżesz,
pam iętał bowiem autor, te to dopićro pićrwszy stopień Wypisów,
a więc przeznaczonych dla uczniów, których ani rozum, ani pamięć,
ani w yobraźnia nic są dostatecznie rozwinięte.
Pom imo niezaprzeczonej pedagogicznej wartości Wypisów nie przy­
niosą one tego pożytku, jakiego słusznie po nich spodziewaćby się
należało, jeśli się ich użyć nie potrafi, jeśli s:ę z pietni obejdziemy
tak, ja k się zwykle z niemi obchodzą w domu i w szkole. Przewi­
dyw ał to pan J . i dlatego na samym wstępie swojej książki za­
mieścił uwagi nader pożyteczne, które wprzód nauczyciel lub nauczyciel­
ka odczytać i dobrze rozważyć powinni, nim Wypisy przed dzieckiem
położą: autor daje tu szczegółową informacyą, jakie powinno być
ciche i głośne czytanie, ja k rzecz tę samą ma nauczyciel odczytać
i kiedy, ja k uczeń winien opowiadać to, co przeczytał, lub co mu
przeczytane zostało. Szczególniejszy nacisk robi autor na to, aby
dziecko rozumiało to, co czyta. W idać jasno, czego autor żąda i do
czego zm ierzają wszystkie jego usiłow ania pedagogiczne. Nic pomija
najdrobniejszych skazówek, bo wić, że drobiazgi zaniedbane, najzgu-
bniejszc w przyszłości wydać m ogą owoce.
Z tego zapewne względu dołączył au to r do swoich wstępnych
uwag bardzo szacowne skazówki co do ortografii, a także o dykto­
waniu, ćwiczeniach piśmiennych i ich poprawie. ........................
D odać wnnniśmy, żc bardzo ważnćm jest to, co mówi o ćwiczeniach
piśmiennych. Pojm uje on dobrze ich doniosłość: „Koroną, wieńczącą
naukę czytania—słow a autora—są ćwiczenia piśmienne. To ostateczny
wynik, to' próba, to owoc nanki. Ćwiczenia piśmienne są niejako
zwierciadłem szkoły; z nich odgadniem y i stan i kierunek usiłowań
naszych.” Tymczasem owe ćwiczenia idą najgorzej: nawet pilnemu
uczniowi są one prawdziwą męczarnią, której o ile możności unika.
A by ćwiczenia b y ły dobre i z łatw ością uczniom przychodziły, radzi
autor: • .
1) abyśmy nic oddzielali ćwiczenia piśmiennego od reszty^ nauk;
2) abyśmy trzymali się zawsze porządku gienetyeznego, i
3) nie wymagali od dziecka ivlasnych oryginalnych pomysłów.
R ady tc, poparte rozumowaniem, przekonywają, żc są owocem
nie tylko zastanowienia się, ale i praktyki.

N i w a , w> N r. 54 i 5 6 za rok 1874.

„ Gieografia.u—Szkoła, to nauczyciel, mówią Francuzi. Istotnie, do­
bry nauczyciel całą szkołę zastąpić może. D obry jednak nauczyciel
• oprócz posiadania Wiadomości powinien zndć dobrze metody, za po-
 mocą których m ó g łb y sw e w iadom ości w u m y sł uczniów przelać.
Niestety, p ed agogiki, a szczególniej pisane w jęz y k u polskim , m ało
bardzo daw ały sposobów d o b reg o n a u c z a n ia , i w iększa część n au czy ­
cieli wynajdywać sam a m u sia ła m eto d y d la w y k ła d u n au k . D o b ry
podręcznik, w skazujący, j a k uczyć n ależy , u w aża n y jest przeto i słu sz ­
nie jako niezm iernie cen n y n ab y tek lite ra tu ry .
Tycli kilka u w ag n a strę c z y ło nam przeczy tan ie p o d ręczn ik a G ic-
ografii, w ydanego w zbiorze książek naukow ych p rzez p A u g u s ta
Jeskiego, P rzed n ied aw n em i jeszcze czasy n a u k a gieo g rafii u w a ż a n ą
b y ła po szkołach i pensyaeh ja k o je d e n z nnjm ozolniejszych i n a j­
m niej zajm ujących przedm iotów . O d tego je d n a k czasu pew na
zaszła zm iana. G ieografia w r ę k a c h zdolnego nauczyciela, to p rz e d ­
m iot tak zajm ujący, że dzieci o czek u ją nadchodzącej godziny nie z o-
baw ą, ale z n iecierpliw ością.
N ajlepszą m etodę do w y k ła d u gieografii o b ra li A m ery k an ie (C o r-
■n el). P an Je sk e n ap isaw szy książeczkę d la dzieci od la t 0— 12 po­
d łu g rzeczonej m etody, p raw d ziw ą o d d a ł p rzy słu g ę całem u k o łu p o l­
skiej publiczności. M etoda ta p o le g a n a tem , że zaczynam y od rz e ­
czy zimnych, postępując k u n ieznanym .
K siążeczka ta nap isan a je s t ta k p rzy stęp n ie, że każd y , p o w ta ­
rzam y to ^ raz jeszcze, k ażd y um iejący czytać po p o lsk u i um iejący
narysow ać ołówkiem plan do m u, dzied ziń ca lub og ro d u , m oże z p o ­
m ocą tej książeczki być w y b o rn y m nauczycielem g ieo g rafii, —
„Ś w ia t i dzieci czyli n a u k a o rzeczach.'1'1— Z d a rz a ło nam się n ie je ­
dnokrotnie słyszeć u ty sk iw an ia rodziców n a d w łasnem i dziećm i w tej
w yrażone formie; D ziw na rzecz, k ażd e dziecko nasze do la t 3 lu b -1
objaw ia, ja k się zdaje, w iele zdolności, później zaś, zam iast, iżby
się m iało z wiekiem rozw ijać, ro śn ie ty lk o fizycznie, ale zdolności
jeg o są zaledw ie średnie. B a czn e p rz y g lą d a n ie się dzieciom a szczegól­
niej dziewczynkom, w ychow anym p rz e z ty ch rodziców , p rz e k o n a ło
nas, że istotnie rodzice ci m ieli szłuszność. N ie tru d n o je d n a k b y ło
o d k ry ć przyczynę tej an o m alii. O jc o w ie , od d an i p ra c y , w w ie­
czór zabaw iają się zarów no w m iastach i m iasteczkach j a k i na w siach
alb o rozm ow ą ze starszym i, a lb o co najczęścićj k artam i. M a tk i, z a ­
gospodarow ane dzień cały , je ś li m ają czas w o ln y , pośw ięcają go
na pieszczoty z dziećmi m łodszem i, zostaw iając starszo n a opiece n ia ń k i
a najczęściej opiece bozkiej, s p e łn ia ją c zad an ie pedagogiczne d o p iln o ­
waniem pacierza, um ycia, u b ra n ia i stereotypow em napom nieniem :
„niech się dzieci grzecznie b aw ią i nie h a ła s u ją ." T a k w ięc dziecko,
póki jest więcćj pod okiem m atk i, bądźcobądż w yżej ro zw in iętej niż
n iań k a, póki tata, wziąwszy n a k o la n a m a łą pieszczotkę lub pieszczo­
cha, pom ówi z nim codzień ch o ć k w a n d ra n sik , póty u m y sł dziecka
rozw ijać się może. P ó źn iej zo staw ione są w łasn em u przem ysłow i; o ich
zabaw ę n ik t się n ie troszczy.
T a k przechodzą lata. '■ N areszcie n ad ch o d zi czas n a u k i. T e źre-
baczk i pląsające czas u b ra ć w choraonty. A więc przy jm u ją k o r e ­
p e ty to ra , g u w ern era i g u w e rn a n tk ę . D ziew c zy n k i, k tó ry c h u m y sł
ro zw ija się w dalszym ciągu n a czy tan iu bez opow iadań i ro zm ó w k ach ,
tak n aw ykają do tćj m echanicznej p ra c y , że n a p e n s ja c h nic m ają
zw yczaju o nic n au czy ciela p y ta ć . Z u p e łn ie im w y starcza to, co im
p ow iedzą nauczyciele i n au czy cielk i. U czą się fo rm u łe k z sekster-
 XX

nów, i ta n au k a wyw iera głębszy w pływ , niżby nam się zdaw ało,
n a całe życie kobiety. Itozum ić się— ujem ny.
Kiedyśm y rodzicom wskazywali tę szczerbę w w ychow aniu,
k tó rąb y należało zapełnić m etodyczną p ra c ą nad rozw ijaniem dzieci,
i ca łą dobrą w iarą i szczerością przyznaw ano się, że, poniew aż ich
n ig d y tak nie k ształcono, nie w iedzą, ja k się wziąć do tego. D la-
tych rodziców nieoceniony skarb stanow i książeczka p. Jeskicgo
pod tytułem „N au k a o rzeczach” . W książce tej a u to r zacząwszy od
rodziny, prow adzi za rączkę m ałego czytelnika do ogrodu, dalej do
szkoły, m iasta, wsi, tego najw łaściw szego g ru n tu do rozw inięcia dzie­
ci, obznajm iając go z różnemi swojskiemi zwierzętam i. To każdej p o ­
wiastce, po każdem opow iadaniu następują pytania, n a k tó re dzieci,
czasem p rzy pom ocy starszych, odpow iadać w inny. P rz y p o w iast­
kach i opow iadaniach dodanych je s t wiele u d atnych w ierszyków ,
z których średnio naw et uzdolniony p ed ag o g wiele potrafi postaw ić
p y tań . K siążeczka ta pow inna się znajdow ać w ręk u każdego dziecka,
i widzieliśmy, ja k się dzieciom podoba.
„ Arytm etyczka’’ (K urs wstępny'). D ziełko to napisane z w ielkim
talentem pedagogicznym , przyczćm a u to r ciągle sta ra się u łatw ić
dziecku pojm ow anie praw d m atem atycznych, działając na zm ysły za
pom ocą okazów. Z upełnie zgadzam y się z autorem , żc bez okazów
aui sposób prow adzić z pożytkiem lekcyi rachunków początkow ych.
M yśl ta w całej książeczce przeprow adzona je s t system atycznie. P r z y ­
k łady zajm ujące i dobrze obmyślane.
„ Arytm etyka” Części I . — W przedm owie do tej książki mówi
autor: „C a ła zresztą książka m a cel dwoisty; niosłem zarów no p o ­
moc nauczycielowi ja k i uczniowi” . Ja k o najw iększą pochw ałę, k tó rą
możemy oddać tćj książce, dodam y, że ta k jest istotnie. K ażd y ,
n ajzatw ardzialszy rutynista, przywiązany do tak zw anych reg u ł albo
praw ideł ary tm ety czn y ch, podaw anych z pokolenia w pok o len ie
w se k ste rn a c h , k tó ry ch uczą się na pam ięć n iero zu m iejąe, m usi
przyznać, że w ten sposób i łatw ićj i korzystniej uczyć m ożna
arytm etyki.
W szędzie, gdzie m ożna, au to r przedstaw ia rzecz zm ysłow o, co
szczególniej wybornie zastosowane je s t do okazania wielkości u ła m ­
kow ych. J a k tru d n o jest np. dla dziecka zrozum ienie, że */5 jest
m niejszą od */4. Z pom ocą zaś m etody graficznój uczeń przez je d n o
spojrzenie łatw o zrozumić różnicę ilości ułam kow ych, ja k rów nież
znaczenie licznika i m ianownika.
U proszczenie w dodaw aniu i próby dodaw ania (str. 16) w yborne.
P rz y k ła d y w ogólności są bardzo urozm aicone, a przeto zajm ująco.
Nadzwyczaj także po d o bały nam się skrócenia w m nożeniu n a str.
25 i 36.
Pom im o bardzo nieznacznych usterek, możemy jak najgoręcej
książkę p. Jesk ieg o zalecić wszystkim ja k o bardzo dobry przew odnik
u łatw iający nauczenie arytm etyki.

Je d n o z pism zagranicznych „Kraj” ta k się w yraża:

..Czyniąc zadość dziennikarskiem u obowiązkowi, zw racam y
dziś uw agę R ady i Komissyi Szkolnej na wydaw nictw o dzieł szkol-
 XXI

n y e h . K sią ż k i te p o d w zg lęd em ra c jo n a ln e g o m e to d y c zn e g o u k ła d u
i ścisłćj w p rz e p ro w a d z o n y m sy stem ie k o n s o k w e n c y i, p rz e w y ższ ają
w sz y stk o , c o k o lw ie k u n a s d o tą d d o k o n a n o . W y d a w n ic tw e m tern je st
„ System atyczny K u r s N a u k ’’’ A u g u s ta J c s k i c g o . — ...P ie rw sz a k s ią ­
ż ec z k a je s t „ E l e m e n t a r z e m ” , k tó re g o p ie rw s z a część p o d z ie lo n a n a
28 le k c y j, s ta n o w i w y b o rn ą d la n a u c z y c ie la in s tru k c y ą p o stę p o w a n ia
w p ie rw sze j ch w ili n a u k i. K a ż d a z ty c h le k c y j ro z w ija sy stem aty czn ie
u m y s ł d z ie c k a w ro z m a ity c h k ie ru n k a c h , p rzy w o d zi g o do ja s n e j św ia­
dom ości p o ję ć , n a k tó ry c h d alsze o p ie ra ć się m a ją p o stęp y , p rz y s p a rz a
m u w ia d o m o śc i, k tó re , b e z tru d u n a b y te , s ta ją się n a stę p n ie w y b o rn y m
p rz y s z ły c h n a u k m a te ry a łc m . N o w o śc ią w u k ła d z ie E le m e n ta rz a je s t
p rz e d ew sz y stk ie m szczęśliw y i zręczn ie p rz e p ro w a d z o n y p o m y s ł, iż n a u k a
p o g lą d o w a n ie ty lk o id z ie w p a rz e z n a u k ą c z y ta n ia , a le z n ią się n a jśc i-
ślćj łą c z y i w je d n o ś ć s p ły w a .....
D a ls z e k siąż k i p. J e s k ie g o są ró w n ie ż su m icn n ćm i k o n sek w e n tn y m
z asto so w an ie m o b ra n e j m e to d y . P o d n ie ś ć m usim y tu szczeg ó ln iej w y ­
b o rn ą k s ią ż e c z k ę p . t. „ M a ł a S t y l i s t y k a " . U d e rz a ją c ć m i d z iw ­
iłem w y d a je się z ra z u , a b y n a u k a s ty lu p o p rz e d z a ła g ra m a ty k ę .... p rz y
b liż s z e m je d n a k ro z p a trz e n iu się w m e to d z ie p . J e s k ie g o , zm uszeni j e ­
ste śm y i w tyra p u n k c ie z g o d zić się z sy stem em a u to ra . D z ie łk o to , n a ­
p is a n o sposob em ćw iczeń p ra k ty c z n y c h , j e s t p ie rw sze m a b c ję z y k a
p o ls k ie g o , d a le k o p rz y stęp n i ej szom d la m ło d o c ia n e g o u m y s łu o d o d e rw a ­
n y c h p o ję ć i p ra w id e ł g ra m a ty c z n y c h . N a u k a ję z y k a , do k tó rć j d zieci
n a jw ię c e j u c z u w a ją w strę tu a n ajm n iej zw y k le o k a z u ją z d o ln o śc i, jcz'li
p rz y jm ie m y m e to d ę p . J e s k ie g o , s ta je się n a u k ą n a jła tw ie js z ą i n a jm ilszą .
„ G r a m a t y k a " p . J e s k ie g o o d z n ac z a się ja s n o ś c ią i p ro s to tą
u k ła d u . A u to r d a le k im je s t w niej o d w szelk ich w y b ry k ó w , d ziw actw
i o ry g in a ln o ś c i, z w y k łć j n a sz y c h g ra m a ty k ó w c h o ro b y .
„ A r y t m e t y c z k a " o p ie ra się, ja k c a ły sy stem p. J e s k ie g o , n a
m e to d z ie ok azo w ej. P o d o b n ie ż i „ A r y t m e t y k a " (K u rs w yższy)
j e s t j a k i p o p rz e d n ie w y b o rn y m d la n a u cz y c ie la p o d rę c z n ik ie m , a n a ­
tc h n io n a m yślą p c d a g o g ic z n o -in s tru k e y jn ą , o d z n a c z a się ja sn o ś c ią ip r a k -
ty c z n o śc ią ta k sam ój m e to d y , j a k i je j szc z eg ó ło w e g o p rz e p ro w a d z e n ia ,
. . . . P . J e s k e z d o b y ł so b ie sw oim K u r s e m N a u k zaszczy tn.
w n aszem szk o ln ictw ie s ta n o w is k o , a je ź li jo ta k d o k o ń c z y ć ja k ro z p o ­
c z ą ł, n a n ie w y g a s łą n a sz ą z a s łu ż y so b ie w d zięczn o ść.”
WTCIĄS l KATALOGU DZIEŁ NAKŁADOWYCH
Księgarni S. ARCTA w Lublinie.

dla dzieci od lat 9 do 14

PRZEZ

Wł. L. Auczy ca.

Z rycinami chromolitografowanemi.
Cena (już w oprawie) rs. 1.
T re ś c ią Zwierząt mówiących jest: życie, ch a ra k te r i cala
w ogóle dola zw ierząt n a ziemi, u b ran a w szatę ujm ującego opow iadania
pow ieściow ego, w którem zw ierzęta same w ystępują w roli istot, opow ia­
d ający ch wymownie i przekonyw ająco swe sm utne losy n a ziemi. P o
przeczytaniu tej książki będzie m iało dziecko całkiem inne pojęcie o ż y ­
ciu i w artości zwierząt: pojaśnione um iejętnie m nóztwem przykładów
pouczających, uczuje w stręt do znęcania się n a d zwierzętami a w sercu
jeg o obudzi się w spółczucie dla tych biednych stw orzeń. O pow iadania,
przeprow adzone w podobny sposób, w yw ierają daleko silniejszy w pływ
n a um ysł dzieci niż najpiękniej napisane rozpraw y przeciw dręczeniu
zw ierząt. T o też życzyćby sobie należało, aby upow szechnienie tego
dziełka, pom iędzy dziećmi zam ierzony skutek osiągnęło.
D o d ać winniśmy, że i pod zew nętrznym względem książka ta p rzy ­
o zdobioną zo stała tak , ja k na to zasługuje. D ru k wyraźny, p ap ier piękny,
i charakterystyczne illustracye chrom olitograficzne do p ełn iają wszech­
stro n n ie całości.

A P T ) K rfW T A T 1
zdjęte z rzeczywistości
skreślone przez
Zofią Ś c isło w ską
2-gic wydanie, z 4-mn rycinam i.
Oena kopiejek 50.
%

• » ••
Biblioteka Narodow
Warszawa

30001021003576
W ydawnictw o ..Pedagogies
2007197
$ r~ — — -

8 1 8 t [ O T E KA
An£ n a r o d o w ą

SYSTEM ATi LZ.1N i iv u n ^ INA UIV

przeznaczony do pom ocy

w w ychow aniu doniowćm

dla dzieci od la t 3 do 15.

Od Wyd awc y.
„System atyczny Kurs Nauk” stanowi szereg ksie-
żek^ obejmujący mniej więcej całą dziedzinę przodmioto u
j elementarnych, wyłożonych krótko,, treściwie, w myśl je-
| dnego planh i jednego systemu, tak, że sobie wszystkie
odpowiadają i dopomagają wzajemnie. A utor korzystał
i troskliwie ze źródeł i ulepszeń, jakie nauka i postęp wpro­
wadziły w ostatnich czasach do zakresu szkoły i wychowa­
nia; główną atoli podstawą Kursu tego jest sy stem a ty ­
czność szk olna i .jak n a jściślejsza rów n ow aga p o ­
między osobneini przedm iotam i, ażeby uczeń zna1 t / ł
i się przy końcu Kursu na jednej linii postępów wc wszyst­
kich swoich przedmiotach, bo to rzecz niezmiernie ważna
ze Względu na dalsze prace i na przyszły w ogóle cha-
rai-/ ;r młodzieży. Nauczyciel znajdzie w tych podręczni­
kach wykład, dążący do celu drogą ściśle naukową; uczeń
z a ś znajdzie tu materyał systematycznie ugrupowany i,
co najważniejsza, zastosowany ja k najściślej do w ieka
i potrzeb swoich.
S tanisław A rct, Księgarz w Lublinie.
— ---------

P r -TK; P ^ I I C A p K I W S K I E Q O ,

. w AVarsz.wie ulica E le k to ra ln a N r 2 8 .