Praktika 2sinedrio 1 199

ΠΡΑΚΤΙΚΑ
2ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
9, 10 & 11 Μαρτίου 2018

ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΔΕΛΦΩΝ (Ε.Π.Κε.Δ.)
ΠΡΑΚΤΙΚΑ
ΠΡΑΚΤΙΚΑ
9, 10 & 11 Μαρτίου 2018
ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΔΕΛΦΩΝ (Ε.Π.Κε.Δ.)

ISBN: 978-960-9521-78-9
Περιεχόμενα
Επιστημονική Επιτροπή ........................................................................... 9
Εισαγωγή .................................................................................................. 11
Στάθης Λεουτσάκος Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου

στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας .................................................... 13
Ελένη Γεωργίου Με τη διαφυγή του θεάτρου: Δράμα,

Θέατρο και Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση των εφήβων,
των καλλιτεχνών και των θεατών του αύριο ................................................ 25
Αγάθη Γεωργιάδου, Κική Δεμερτζή Διδάσκοντας μοντέρνα ποίηση:

Όψεις, περιορισμοί, προοπτικές ................................................................. 37
Μαρίλη Δουζίνα Δημιουργικές Κριτικές Αναγνώσεις

των λογοτεχνικών κειμένων στο Γυμνάσιο ................................................. 53
Χρήστος Κυριαζής, Ελευθέριος Πρωτοπαπάς Χρήσιμες

και Διδακτικές Επισημάνσεις στην Ανάλυση της
Γ΄ Λυκείου – Μέρος ΙΙΙ ................................................................................ 65
Ελένη Χρ. Γκόνου Διδάσκοντας ΑΕ. Γραμματεία στο Γυμνάσιο με

τη χρήση θεατρικών και ρητορικών τεχνικών.
Το παράδειγμα των στίχων ε 165 – 251 της Οδύσσειας ............................. 83
Ελευθερία Παπαμανώλη Φεγγαράκι σιγανό, πλέει μες τον ουρανό:

μια δοκιμή κριτικής προσέγγισης του Αναλυτικού Προγράμματος του
μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας
των εσπερινών γυμνασίων ......................................................................... 95
6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Λουκία Στέφου, Δήμητρα Τσίγκα, Αικατερίνη Φερεντίνου

Προσεγγίζοντας κείμενα της ελληνικής γλώσσας
στη διαχρονία της ..................................................................................... 103
Σοφία Κωτσελένη, Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου

Βλέπω, ακούω, νιώθω, εκφράζομαι, αλλάζω:
ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ-ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ-ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ ..................................... 114
Καλλιφρόνη Αβραμίδου, Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου

Εμπνέομαι, εκφράζομαι και δημιουργώ μέσα από την ανάγνωση
του βιβλίου «Στο Γυμνάσιο» της Βούλας Μάστορη .................................. 127
Α. Ασημακοπούλου, Λ. Λυμπεροπούλου
Τα επιχειρήματα των μαθητών στο παράδοξο
του Μonty Hall .......................................................................................... 145
Αλέξανδρος-Νεκτάριος Βασιλείου-Δαμβέργης
Δημιουργώντας ερευνητικό ενδιαφέρον στους φοιτητές σε ένα μάθημα
ιστορίας της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας στο ελληνικό
πανεπιστήμιο με την αξιοποίηση διαθεματικών
και βιωματικών δράσεων .......................................................................... 165
Ευαγγελία Ντούπα Η μαγεία της λογοτεχνίας μέσα από

την ευρετική πορεία προς τη γνώση ......................................................... 199
Δρ Γιώργος Παυλικάκης Διδασκαλία της ροπής δύναμης και

της ισορροπίας στην Α΄ τάξη ΕΠΑΛ
μέσω ερευνητικής εργασίας ...................................................................... 207
Ευφροσύνη Κλαμπανιστή, Οι βιβλιοθήκες ως χώρος

διδασκαλίας και μαγείας ............................................................................ 219
Ευφροσύνη-Εριέττα Δεληγιάννη, Γεωργία Ρίζου, Σταύρος Κώτσης

Αναζητώντας το τι, το πώς και το γιατί στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά τις εκτιμήσεις
αποφοίτων της τελευταίας δεκαετίας ......................................................... 229
Δημήτρης Σκυριανόγλου Η εκπαίδευση στην εποχή των μηχανών

αναζήτησης και των ψευδών ειδήσεων .....................................................239
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 7
Λ. Λυμπεροπούλου Το παιχνίδι με τις κάρτες.

Η εισαγωγή των ακεραίων αριθμών
στην Α΄ Γυμνασίου .................................................................................... 249
Σμαράγδα Τσίγκα Διερεύνηση της Επικοινωνίας

Σχολείου-Γονέων σε ένα Γενικό Λύκειο .................................................... 261
Άννυ Θεοδούλου «ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ»: Από το στίγμα της

παραπαιδείας στη διαμόρφωση κυψέλης μάθησης και
προσωπικής εξέλιξης για τους μαθητές .................................................... 281
Δόμνα Χατζηγιαννακού Στον δρόμο της Ρητορικής με όχημα

τα κείμενα της Τρίτης Σοφιστικής .............................................................. 285
Άννα Κουρδή Διδακτική προσέγγιση της Γλώσσας Βιωματικά

(Αρχαία Ελληνικά – Νεοελληνική Γλώσσα – Λογοτεχνία)
Παραδείγματα Τάξης ................................................................................. 305
Χριστίνα Γιαννοπούλου Υποστηρικτική αναπλαισίωση της

Θεματογραφίας με όρους Πολυτροπικότητας.
Ένα πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό
για τη διδασκαλία του αδίδακτου κειμένου ................................................ 313
Βίκυ Ναούμ Μία κοινωνιογλωσσολογική έρευνα για τη

διάκριση μεταξύ του επίσημου και του
καθημερινού λόγου σε μαθητές Λυκείου ................................................... 343
Κατερίνα Λάμπου Διδάσκοντας την Περίληψη

σε επικοινωνιακό πλαίσιο ......................................................................... 357
Κατερίνα Δρακουλάκη Γιατί πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων

των βαθμίδων να γνωρίζουν τι είναι
η Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή; ....................................................... 379
Επιστημονική Επιτροπή
1. Γεώργιος Τόμπρας, Καθηγητής Φυσικής, ΕΚΠΑ

2. Θοδωρής Μαρκόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής Γλωσσολογίας Πανεπιστη-
μίου Πατρών
3. Αθανάσιος Μιχάλης, Επίκουρος Καθηγητής Φιλοσοφικής Σχολής ΕΚΠΑ
4. Ελευθέριος Πρωτοπαπάς, Ε.ΔΙ.Π. Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου
Σ.Ε.Μ.Φ.Ε.
5. Αγάθη Γεωργιάδου, Επίτιμη Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02
6. Ευφροσύνη Εριέττα Δεληγιάννη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02 Δ.Δ.Ε Α΄ Αθήνας
7. Κική Δεμερτζή, Επίτιμη Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02
8. Λεωνίδας Κωστόπουλος εκπρόσωπος της Ένωσης Ελλήνων Χημικών
9. Κική Σακκά, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02 Δ.Δ.Ε Μεσσηνίας
10. Τάκης Απολλωνάτος, Εκπαιδευτικός ΠΕ03 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
11. Άννα Γαβριήλ, Εκπαιδευτικός ΠΕ03 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
12. Λάμπρος Γιώργας, Εκπαιδευτικός ΠΕ01, Διευθυντής στο 1ο Γενικό Λύκειο
Παπάγου
13. Θάνος Δρίβας, Εκπαιδευτικός ΠΕ19 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
14. Σταύρος Δροσάκης, Εκπαιδευτικός ΠΕ03 στο Ράλλειο Γενικό Λύκειο Θη-
λέων Πειραιά
15. Βαγγέλης Ζώτος, Εκπαιδευτικός ΠΕ03
16. Κώστας Θεριανός, Εκπαιδευτικός ΠΕ10
17. Δήμητρα Καραβά, Εκπαιδευτικός ΠΕ02Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
18. Χρήστος Κυριαζής, Εκπαιδευτικός ΠΕ03 στο 2ο ΓΕΛ Αγίας Βαρβάρας,
19. Αλεξάνδρα Κυριακουλάκη, Εκπαιδευτικός ΠΕ02 Εκπ/ρίων Πολύτροπη
Αρμονία
20. Ελένη Λαγού, Εκπαιδευτικός ΠΕ04 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
21. Στάθης Λεουτσάκος, Εκπαιδευτικός ΠΕ02 στο 1ο Πειραματικό Λύκειο
Αθηνών
22. Αγγελική Λισγάρα, Εκπαιδευτικός ΠΕ02 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
23. Κώστας Κοτίδης, Εκπαιδευτικός ΠΕ09 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
24. Γιώργος Μανεάδης, Εκπαιδευτικός ΠΕ03, Διευθυντής του Γυμνασίου των
Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
25. Κυριακή Μαριδάκη, Εκπαιδευτικός ΠΕ04 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
26. Αντώνης Μιχαηλίδης, Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Διευθυντής στο 5ο Γενικό
Λύκειο Αχαρνών
27. Ρούλα Μουντάνου, Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Διευθύντρια Εκπ/ρίων Πολύ-
τροπη Αρμονία
28. Νικολέττα Μπούγια Εκπαιδευτικός ΠΕ02 Εκπ/ρίων Πολύτροπη Αρμονία
29. Αχιλλέας Ντελλής, Εκπαιδευτικός ΠΕ02 στο 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
30. Χρήστος Παπακωνσταντινόπουλος, Εκπαιδευτικός ΠΕ04 Εκπ/ρίων Πολύ-
τροπη Αρμονία
31. Βασίλης Παππάς, Εκπαιδευτικός ΠΕ04 Διευθυντής στο 1ο Γυμνάσιο Κα-
λαμπάκας
32. Γιάννης Πασσάς, Εκπαιδευτικός ΠΕ02 Εκπαιδευτηρίων ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ
33. Κώστας Τσεφαλάς, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Εισαγωγή
Τo συνέδριο «Αναζητώντας το τι, το πώς και το γιατί στις τρεις βαθμίδες της
εκπαίδευσης» συνέχισε την προσπάθεια που ξεκίνησε –με αυτή τη διευρυμένη
μορφή– τον Μάρτιο του 2016. Τότε, στο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδάσκοντας
και εμπνέοντας εφήβους», έγινε ουσιαστικός διάλογος, ενώ η ανταπόκριση
δεκάδων επιστημόνων και εκπαιδευτικών ήταν συγκινητική, η δε κατάθεση
γόνιμων προτάσεων εντυπωσιακή σε πλούτο, ποικιλία και ποιότητα.
Θεωρήσαμε, λοιπόν, ότι αυτή η προσπάθεια οφείλει να συνεχιστεί μέσα στα
τωρινά εκπαιδευτικά συμφραζόμενα και σε σχέση με τις προκλήσεις –παλαιό-
τερες και νέες– που αντιμετωπίζει η εκπαιδευτική κοινότητα.
Βασικός σκοπός του συνεδρίου ήταν να καταδειχθεί, μέσα από τις ανακοινώ-
σεις, τις συζητήσεις, τις προτάσεις:
α) ποια είναι η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και ποιες οι ανα-
μενόμενες δεξιότητες στους μαθητές ανά βαθμίδα εκπαίδευσης
β) πώς συνδέονται μεταξύ τους οι τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες, πόσο ανα-
γκαία είναι η σύνδεση και σε ποιο βαθμό
Για να εκπληρωθεί ο σκοπός του συνεδρίου δούλεψαν με πολύ πάθος και
όρεξη άνθρωποι αφοσιωμένοι στην εκπαίδευση, οι οποίοι δεν προσδοκούσαν
ούτε προσδοκούν το παραμικρό υλικό όφελος. Το μοναδικό κίνητρο είναι η α-
γωνία να διαπιστωθούν σοβαρά προβλήματα της εκπαιδευτικής μας πραγμα-
τικότητας, αλλά και η ελπίδα να αναπτυχθεί ένας γόνιμος διάλογος για την
αντιμετώπισή τους.
Ξέρουμε καλά πως δεν αρκεί ένα συνέδριο για να προκαλέσει τομές και να
επιφέρει αλλαγές.
Ξέρουμε ότι ο πολύπλοκος –κάποτε και απροσδόκητος ή και αδικαιολόγητος–
μόχθος που καταθέσαμε όλοι για την πραγματοποίηση αυτού του συνεδρίου
δεν πυροδοτήθηκε από ιδιοτελή κίνητρα.
12 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ξέρουμε, ακόμη, ότι δεν επιδιώκουμε ένα «συνέδριο για το συνέδριο».

Ελπίζουμε –αθεράπευτα πεισματάρηδες– ότι θα συμβάλουμε και αυτή τη
φορά, κατά το μικρό μερίδιο που μας αναλογεί, σε μία, έστω και ανεπαίσθητη,
μετακίνηση των πραγμάτων προς τη σωστή κατεύθυνση. Που δεν μπορεί να
είναι άλλη από μία καλύτερη παιδεία. Με την πεποίθηση ότι η επιμονή για την
ουσιαστική μόρφωση είναι χρέος δημοκρατικό και η όποια προσπάθεια πράξη
βαθύτατα πολιτική.
Στάθης Λεουτσάκος
ΜΔΕ στη διδακτική της Γλώσσας
1ο Πειραματικό ΓΕΛ Αθηνών – Γεννάδειο
Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου

στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας
Εισαγωγικά
Ιστορικά, η μαθητική παραγωγή λόγου στο γλωσσικό μάθημα από μια δια-
δικασία ελεύθερης έκφρασης ή μίμησης των μαθητών/μαθητριών σε καθιε-
ρωμένα δοκιμιακά και λογοτεχνικά κείμενα, μετασχηματίστηκε σταδιακά σε
μια διαδικασία συστηματικής εξάσκησης σε κάθε λογής κείμενα (προφορι-
κά, γραπτά ή πολυτροπικά, χρηστικά ή επιστημονικά), τα οποία εξυπηρε-
τούν κοινωνικές και επικοινωνιακές ανάγκες.
Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας εμ-
πλουτίστηκε, τις τελευταίες δύο δεκαετίες του 20ου αιώνα, από παιδαγω-
γικές γραμματισμού, όπως η παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα
κειμενικά είδη (genre-based literacy pedagogy) της Σχολής του Σύδνεϋ της
Αυστραλίας και η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών (multiliteracies pe-
dagogy) της ομάδας του Νέου Λονδίνου. Οι παιδαγωγικές αυτές αποβλέ-
πουν αφενός στη συστηματική και άμεση διδασκαλία των «ισχυρών κειμενι-
κών ειδών» (επιστημονικών εισηγήσεων, επαγγελματικών αναφορών, δη-
μοσιογραφικών άρθρων, εκθέσεων κ.ά.), τα οποία εξασφαλίζουν πρόσβαση
σε λόγους εκπαιδευτικής και κοινωνικής ισχύος, ίσες ευκαιρίες για σχολική
επιτυχία και επαγγελματική εξέλιξη (Κέκια, 2011:29), και αφετέρου στην
ενσωμάτωση στη γλωσσική διδασκαλία της πολιτισμικής διαφορετικότητας
(πολυπολιτισμικότητας) των μαθητών/μαθητριών και της πολυτροπικότητας,
στοιχεία τα οποία απορρέουν από τα σύγχρονα κοινωνικοπολιτισμικά και
τεχνολογικά δεδομένα (New London Group, 1996:64).
Η τυποποίηση της σκέψης και της έκφρασης των μαθητών/μαθητριών αμφι-
σβητήθηκε, κυρίως στις αρχές του 21ου αιώνα, από την παιδαγωγική του
14 ΣΤAΘΗΣ ΛΕΟΥΤΣAΚΟΣ
κριτικού γραμματισμού (critical literacy pedagogy). Οι πρακτικές κριτικού

γραμματισμού διερευνούν στα κείμενα τις σχέσεις ανάμεσα στον λόγο και
την εξουσία και δημιουργούν το πλαίσιο για την ανατροπή κειμενικών συμ-
βάσεων και παγιωμένων κοινωνικά αντιλήψεων. Η μελέτη των κειμενικών
ειδών, επισημαίνει η Τριανταφυλλιά Κωστούλη, είναι αναγκαίο να απομα-
κρυνθεί από τον φορμαλισμό, την αποκλειστική εστίαση στην τυπική δομή
του κειμένου, και να στραφεί σε πιο κριτικές προσεγγίσεις που θεωρούν τα
κειμενικά είδη ως οργανωτικές δομές νοημάτων σε μια κοινότητα, παρέχο-
ντας πληροφορίες για τον σκοπό, το περιεχόμενο, τη μορφή, τους συμμετέ-
χοντες, τον χρόνο και τον τόπο της επικοινωνίας (Κωστούλη, 2009:37).
Τα τελευταία χρόνια, μια αποτελεσματική γλωσσική διδασκαλία είναι πιο
ολιστική και προσανατολίζεται στη σύνθεση ποικίλων προσεγγίσεων, μεθό-
δων και οπτικών (συμπεριφοριστικών, κοινωνικογνωστικών, κοινωνικοπολι-
τιστικών, επικοινωνιακών, βιωματικών, σημειωτικών, κριτικών, δασκαλοκε-
ντρικών, μαθητοκεντρικών, ομαδοσυνεργατικών κ.ά.), οι οποίες αξιοποιούν
παραδοσιακούς και νέους γραμματισμούς (Βασαρμίδου & Σπαντιδάκης,
2015:138-141· Δεμερτζή & Λεουτσάκος, 2017).
Η παραγωγή λόγου στα ΠΣ του Ενιαίου Γενικού Λυκείου

Η μαθητική παραγωγή λόγου αποσυνδέθηκε από τον μιμητισμό της λογοτε-
χνικής γραφής, με την εκπόνηση και εφαρμογή, κατά τη δεκαετία του 1980,
νέων Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΠΣ) για το γλωσσικό μάθημα στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σε αυτά τα ΠΣ γινόταν λόγος για «γραπτή
Έκφραση-Έκθεση» (Τσολάκης, 1998). Τόσο στα ΠΣ όσο και στα σχολικά
εγχειρίδια με τίτλο «Έκφραση-Έκθεση» που συντάχτηκαν στη συνέχεια
(1989) και αναθεωρημένα διδάσκονται μέχρι σήμερα κυριαρχούσε ο επικοι-
νωνιακός-κειμενοκεντρικός προσανατολισμός του γλωσσικού μαθήματος, το
οποίο επιχειρήθηκε να συνδεθεί με την κοινωνική πραγματικότητα, τις επι-
κοινωνιακές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/μαθητριών (Μα-
τσαγγούρας, 2009:68). Η επικοινωνιακή προσέγγιση διέτρεχε και το ΠΣ του
1999 (Υ.Α. με αριθμ. 1088/Γ2/ΦΕΚ561/1999/τ. Β΄), καθώς οι μαθητές/μαθή-
τριες καλούνταν μέσα από συστηματικές σχολικές πρακτικές να αντιληφ-
θούν τους μηχανισμούς της γλώσσας και να καταστούν ικανοί για μια δημι-
ουργική και αποτελεσματική επικοινωνία (Σπανός & Μιχάλης, 2012:144).
Σε συνέχεια των προηγούμενων ΠΣ, το ισχύον ΠΣ γλωσσικής διδασκαλίας
του 2002 για τη Β΄ και Γ΄ τάξη του Ενιαίου Λυκείου (Υ.Α. με αριθμ.
8212/Γ2/ΦΕΚ 371/7-02-2002/τ. Β΄) είχε και αυτό επικοινωνιακά χαρακτη-
ριστικά. Ένας από τους βασικούς σκοπούς του ήταν «να κατακτήσουν (οι
μαθητές/μαθήτριες) το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους
ΑΝΑΘΕΩΡΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 15
κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνι-

κά, αποκτώντας τις απαραίτητες για την ηλικία τους γνώσεις της λειτουργίας
του γλωσσικού συστήματος και χρησιμοποιώντας με επάρκεια και συνείδη-
ση τον λόγο (προφορικό και γραπτό) στις διάφορες επικοινωνιακές περι-
στάσεις» (σ. 1342).
Ως λόγοι της κατίσχυσης του γραπτού -κυρίως- λόγου στη γλωσσική διδα-
σκαλία – ακόμη και σήμερα – θεωρούνται: α) η γενικότερη επικράτηση για
πολλά χρόνια του γραπτού λόγου στη σχολική ζωή, σε σχολικά εγχειρίδια,
σε εγκατεστημένες συνήθειες των εκπαιδευτικών και σε εξεταστικές πρακτι-
κές, β) το αδιαμφισβήτητο κύρος του γραπτού λόγου ως κυρίαρχου στις κά-
θε λογής επίσημες κοινωνικές πρακτικές και γ) η ανεπαρκής τεχνική υπο-
δομή των σχολείων σε οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας.
Η μετατόπιση της γλωσσικής διδασκαλίας από τον γραπτό στον πολυτροπι-
κό λόγο, ο οποίος συνδυάζει διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους επικοι-
νωνίας (γραπτό, προφορικό, οπτικό κ.ά.), εμφανίστηκε στο ΠΣ του μαθήμα-
τος της Νεοελληνικής Γλώσσας του 2011 για την Α΄ τάξη του Ενιαίου Γενι-
κού Λυκείου (Υ.Α. με αριθμ. 70001/Γ2, ΦΕΚ 1562/τ. Β΄/27-06-2011), το
οποίο ενώ διατηρούσε τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλωσσικής διδα-
σκαλίας, έφερνε στο προσκήνιο, για πρώτη φορά, τον ρόλο των γραμμα-
τισμών (γλωσσικό, λειτουργικό, ψηφιακό και κριτικό γραμματισμό).1
Σκοπός της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας στην Α΄ τάξη του Λυ-
κείου είναι η ενδυνάμωση του γλωσσικού γραμματισμού που έχει αποκτηθεί
τα προηγούμενα χρόνια σε μια κατεύθυνση περισσότερο κοινωνιοκεντρική
και λιγότερο γλωσσοκεντρική. Σκοπός, δηλαδή, του μαθήματος είναι η από-
κτηση γλωσσικής επάρκειας και δεξιοτήτων γραμματισμού τέτοιων, που να
δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες να κινούνται με άνεση
στο σχολικό τους περιβάλλον (σχολικός λόγος), αλλά παράλληλα να αντα-
ποκρίνονται στις κοινωνικές ανάγκες του σήμερα και να είναι επαρκώς
προετοιμασμένοι ότι οι συνθήκες και οι απαιτήσεις αυτές είναι υπό συνεχή
διαμόρφωση και αλλαγή (σ. 21052).
Μελετώντας το ΠΣ του 2011 παρατηρούμε ότι η επικοινωνιακή-κειμενο-
1. Ο λειτουργικός γραμματισμός εξασφαλίζει την προσαρμογή των μαθητών/μαθητριών

στις διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές και επαγγελματικές ανάγκες. Ο ψηφιακός
γραμματισμός συνδέεται με την πολυτροπικότητα και τις νέες δυνατότητες ανάγνωσης
και επεξεργασίας κειμένων με τη χρήση των τεχνολογικών μέσων. Ο κριτικός
γραμματισμός, ως μια στάση απέναντι στα κείμενα, εξετάζει τον τρόπο που τα κείμενα
«κατασκευάζουν» την κοινωνική πραγματικότητα και αναλύει τον τρόπο που αναπαρά-
γονται ή «φυσικοποιούνται» σχέσεις εξουσίας, στερεότυπα και κυρίαρχες ιδεολογίες με
σκοπό την αλλαγή της υφιστάμενης κοινωνικής πραγματικότητας (Ντίνας, 2013).
κεντρική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας αποσκοπούσε στο «να εξοι-

κειωθούν (οι μαθητές/μαθήτριες) και να γνωρίσουν τα βασικά χαρακτηρι-
στικά κειμενικών ειδών (όπως της ερευνητικής εργασίας) και κειμενικών τύ-
πων (όπως του επιχειρηματολογικού, της περιγραφής και της αφήγησης),
να μπορούν να τα συνδέουν με τη συνθετότητα των κοινωνικών πρακτικών
και να είναι σε θέση να τα χρησιμοποιούν με επάρκεια, προκειμένου να ικα-
νοποιήσουν τις επικοινωνιακές τους ανάγκες» (σ. 21053). Η επικοινωνιακή-
κειμενοκεντρική διάσταση συμπληρώθηκε, από τους συντάκτες του ΠΣ, με
τις διαστάσεις του λειτουργικού και του κριτικού γραμματισμού («το σύγ-
χρονο άτομο θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία στην αντιμετώπιση
των καταστάσεων, διαχειριστική ικανότητα και οπωσδήποτε επικοινωνιακές
και κριτικές αρετές») (σ. 21052) καθώς και με την αξιοποίηση των εξωσχο-
λικών πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού στη διδασκαλία («Μεγάλο μέρος
των διδακτικών πρακτικών μπορούν να ολοκληρωθούν με τη συλλογή δια-
δικτυακών κειμένων και εκτός σχολείου ή να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι όλα
σχεδόν τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε υπολογιστές και κυ-
ρίως το γεγονός ότι οι εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού τους
είναι συχνά πολύ πλούσιες») (σ. 21067).
Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου στο μάθημα της Ν. Γλώσσας

Επιχειρώντας τον επαναπροσδιορισμό της έννοιας της μαθητικής παρα-
γωγής λόγου στη γλωσσική διδασκαλία και τη διεύρυνση του περιεχομένου
της, ώστε να καλύπτει νέα είδη κειμένων και πρακτικών γραμματισμού προ-
τείνουμε το να ληφθούν υπόψη οι εξής διαστάσεις: α) το είδος και η έκταση
των παραγόμενων κειμένων, β) τα μέσα και το πλαίσιο της επικοινωνίας.
Με βάση τις διαστάσεις αυτές μετονομάζουμε τη μαθητική παραγωγή λόγου
σε «σχεδιασμό μαθητικού κειμένου»2 και την ορίζουμε ως εξής: Σχεδιασμός
μαθητικού κειμένου είναι η δημιουργία οποιουδήποτε κειμένου (γραπτού,
προφορικού ή πολυτροπικού), μικρής ή μεγαλύτερης έκτασης (μια σύντομη
περιγραφή ή αφήγηση, ένας διάλογος, μια ερευνητική εργασία, ένα πληρο-
φοριοδιάγραμμα κ.ά.), το οποίο παράγεται από τους μαθητές/μαθήτριες είτε
2. Ο σχεδιασμός συνιστά μια ευρύτερη έννοια, η οποία συμπεριλαμβάνει την αξιοποί-

ηση διαφόρων σημειωτικών συστημάτων (και όχι μόνο του γραπτού ή του προφορικού)
στην επικοινωνία (Janks, 2010:18). Η ομάδα του Νέου Λονδίνου με τη θεωρία των πο-
λυγραμματισμών και τη δουλειά των Gunther Kress και των συνεργατών του (Kress &
van Leeuwen, 2006) ανέδειξαν το σχέδιο (design) ως βασικό στοιχείο της παραγωγής
πολυτροπικών κειμένων. Η Hilary Janks (2010:155) συμπεριλαμβάνει το σχέδιο στο
συνθετικό της μοντέλο για τον κριτικό γραμματισμό, χρησιμοποιώντας το ως μια λέξη-
ομπρέλα για να περιγράψει την κριτική παραγωγή κειμένου.
εντός σχολείου (π.χ. σε εργασίες, παρουσιάσεις και δοκιμασίες αξιολόγη-

σης) είτε εκτός σχολείου (π.χ. αναρτήσεις σε ιστολόγια, σχόλια σε μέσα κοι-
νωνικής δικτύωσης κ.ά.) είτε με παραδοσιακά μέσα (π.χ. μολύβι και χαρτί)
είτε με ψηφιακά (π.χ. λογισμικά ψηφιακής γραφής, επικοινωνίας και δημι-
ουργίας πολυτροπικών κειμένων) εξυπηρετώντας παραδοσιακούς και νέους
γραμματισμούς καθώς και σύγχρονες κοινωνικές και επικοινωνιακές ανά-
γκες.3
Από τον παραπάνω ορισμό γίνεται κατανοητό ότι ο σχεδιασμός μαθητικού
κειμένου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας δεν ταυτίζεται με τη
γραπτή «Έκθεση Ιδεών», τη σύνταξη δηλαδή είτε ενός μαθητικού δοκιμίου,
το οποίο αναπτύσσεται ελεύθερα χωρίς όριο λέξεων πάνω σε θέμα ή πα-
ράθεμα (όπως γινόταν στο παρελθόν) είτε άλλων κειμενικών ειδών, κυρίως,
κριτικού-αποφαντικού λόγου (μαθητικού άρθρου, επιστολής ή γραπτής ει-
σήγησης), τα οποία αναπτύσσονται με όριο λέξεων πάνω σε θέμα που δί-
νεται στους μαθητές/μαθήτριες ενταγμένο σε πλήρες επικοινωνιακό πλαίσιο
(όπως γίνεται σήμερα). Σχεδιασμό κειμένου συνιστούν και τα κάθε λογής
πολυτροπικά κείμενα που παράγουν οι μαθητές/μαθήτριες καθώς και οι
απαντήσεις που δίνουν σε κάθε είδους ερωτήματα, τα οποία σχετίζονται με
την κατανόηση, την ερμηνεία και την κριτική ανάγνωση των κειμένων άλλων
σχεδιαστών.
Μια σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία ως προς τον σχεδιασμό μαθητικού κει-
μένου εστιάζει όχι τόσο στο αποτέλεσμα, τη σύνθεση του τελικού κειμένου,
αλλά κατά κύριο λόγο στη διαδικασία δημιουργίας του σε προ-σχεδιαστικό,
κυρίως σχεδιαστικό και μετα-σχεδιαστικό επίπεδο. Η διαδικασία αυτή περι-
λαμβάνει τα εξής ιεραρχικά στάδια (Πίνακας 1): α) τη συλλογή του πληροφο-
ριακού υλικού (ιδεών, επιχειρημάτων και τεκμηρίων, εικόνων, πινάκων, δια-
γραμμάτων κ.ά.), β) την οργάνωση και διευθέτησή τους, γ) τον σχεδιασμό
της πρώτης εκδοχής του κειμένου, δ) την αναθεώρηση, ε) τη διόρθωση/βελ-
τίωση και στ) τη δημοσίευση της τελικής εκδοχής του. Σε προ-σχεδιαστικό
επίπεδο ο μαθητής/μαθήτρια καθορίζει τον σκοπό, τους αποδέκτες του, το
θέμα και τον τύπο του κειμένου, συλλέγει το υποστηρικτικό του υλικό και το
οργανώνει. Στο κυρίως σχεδιαστικό επίπεδο υλοποιεί την πρώτη εκδοχή του
κειμένου του, λαμβάνοντας υπόψη τον αρχικό σχεδιασμό του. Τέλος, στο
μετα-σχεδιαστικό επίπεδο αξιολογεί το κείμενό του σε επίπεδο μορφής και
περιεχομένου, κάνει τις απαιτούμενες αλλαγές, ώστε αυτό να είναι άρτιο
3. Ο σχεδιασμός ενός μαθητικού κειμένου (προφορικού, γραπτού ή πολυτροπικού) δεν

αφορά μόνο το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας αλλά υλοποιείται σε όλα τα σχολικά
μαθήματα και στις κάθε λογής σχολικές δραστηριότητες (σχολικές εκδηλώσεις, γιορτές
και προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων).
γλωσσικά, σημειωτικά και αισθητικά, πλήρες, να ικανοποιεί τους στόχους του

και να ανταποκρίνεται στην επικοινωνιακή περίσταση.
Πίνακας 1. Τα επίπεδα και τα στάδια του σχεδιασμού

ενός μαθητικού κειμένου
Σε επίπεδο μαθητικού σχεδιασμού κειμένων προτείνουμε την εξέταση τριών

παραμέτρων: των γνώσεων για τον σχεδιασμό (το «τι»), της οργάνωσης
του σχεδιασμού (το «πώς») και του ελέγχου της διαδικασίας του σχεδια-
σμού (το «γιατί»).
Το «τι» του σχεδιασμού των μαθητικών κειμένων βασιζόταν – και ακόμα και
σήμερα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις κάθε λογής διδακτικές πρακτικές –
στην αποπλαισιωμένη, συχνά, ανάλυση κοινωνικών θεμάτων ή εννοιών,
υπό τη μορφή σχεδιαγραμμάτων ή ελεύθερων συζητήσεων, τα οποία ταυτί-
ζονται πολλές φορές με τη «διδακτέα ύλη». Ωστόσο, οι πρακτικές αυτές πα-
ραπέμπουν όχι στη γλωσσική διδασκαλία αλλά στη διδασκαλία των κοινω-
νικών επιστημών, οι οποίες μελετούν κοινωνικά φαινόμενα. Η γλωσσική
διδασκαλία, αντιθέτως, συνιστά μια σπουδή του κόσμου των κειμένων, των
τρόπων που αυτά δομούνται και των στοιχείων που τα απαρτίζουν (γλωσ-
σικά και μη γλωσσικά), μια «συνομιλία» των μαθητών/μαθητριών με τα κεί-
μενα και μια αφορμή για την έλλογη και δομημένη έκφραση του μαθητικού
προβληματισμού για θέματα επίκαιρα και ενδιαφέροντα. Το περιεχόμενο
του σχεδιασμού των μαθητικών κειμένων αξιοποιεί (ή πρέπει να αξιοποιεί)
τέσσερα είδη γνώσης (Πίνακας 2): α) τις γνώσεις από τα κείμενα, β) τις
γνώσεις για τα κείμενα, γ) τις γνώσεις για τη γλώσσα/σημείωση και δ) τις
γνώσεις για το περικείμενο.4 Οι γνώσεις από τα κείμενα αναφέρονται σε
4. To περικείμενο (context), ως το πλαίσιο γένεσης του κειμένου, περιλαμβάνει τόσο το

καταστασιακό, κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον επικοινωνίας όσο και στοιχεία που
σχετίζονται με τον δημιουργό του κειμένου και τους αποδέκτες του (Γεωγακοπούλου &
Γούτσος, 2011:51-56).
πληροφορίες, ιδέες, σκέψεις, απόψεις κ.ά. που εξάγονται ή συνάγονται από

τη μελέτη των κειμένων άλλων σχεδιαστών – υλικό το οποίο μπορεί να
αξιοποιηθεί στον σχεδιασμό των μαθητικών κειμένων. Οι γνώσεις για τα
κείμενα σχετίζονται με τα τυπικά χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών και
τύπων και τον εμπλουτισμό τους με νέα στοιχεία που αναδύονται από τις
εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, τα τεχνολογικά μέσα και τις επικοινωνιακές
περιστάσεις. Οι γνώσεις για τη γλώσσα/σημείωση περιλαμβάνουν γλωσ-
σικές και υφολογικές (λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη, στίξη) καθώς και άλ-
λες σημειωτικές επιλογές (διαγράμματα, πίνακες, ομιλία κ.ά.), τις οποίες
χρησιμοποιούν οι μαθητές/μαθήτριες για να οργανώσουν τα κείμενά τους.
Οι γνώσεις για το περικείμενο αναφέρονται στην εμπλαισιωμένη και τοποθε-
τημένη κοινωνικά γνώση, στη γνώση των περιστάσεων και των πρωταγω-
νιστών (πομπός και δέκτης) της επικοινωνίας και στην κοινωνικοπολιτισμική
γνώση, η οποία «κατασκευάζει» τον κόσμο των κειμένων.
Πίνακας 2. Οι γνώσεις για τον σχεδιασμό ενός μαθητικού κειμένου
Τα ερωτήματα στα οποία καλούνται να δώσουν απαντήσεις οι μαθητές/μα-

θήτριες σχεδιάζοντας το περιεχόμενο των κειμένων τους είναι, κυρίως, τα
εξής:
l Ποιος είναι ο σκοπός και ποιοι είναι οι αποδέκτες του κειμένου που θα
σχεδιάσω;
l Ποιες γνώσεις μπορώ να αντλήσω από τα κείμενα ή τον κόσμο γύρω
μου, ώστε να συλλέξω το κατάλληλο υλικό για να σχεδιάσω τα δικά μου
κείμενα, εκπληρώνοντας τον σκοπό μου;
l Ποια είναι τα τυπικά και σημειωτικά (γλωσσικά και μη γλωσσικά) χαρα-
κτηριστικά των κειμένων που θα σχεδιάσω, ώστε να ανταποκρίνονται
στον σκοπό μου, στην επικοινωνιακή περίσταση και την κοινωνική
πραγματικότητα;
Το «πώς» του σχεδιασμού των μαθητικών κειμένων σχετίζεται με τη διαδι-

κασία, τις μεθόδους και τις στρατηγικές που αξιοποιούν οι μαθητές/μαθή-
τριες, με τη «φθίνουσα υποστήριξη» των εκπαιδευτικών, για να προβλημα-
τιστούν, να εκφραστούν και να δομήσουν τα κείμενά τους. Σε επίπεδο ορ-
γάνωσης οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να αποφασίσουν για το είδος των
κειμένων που θα σχεδιάσουν, τους σημειωτικούς τρόπους που θα αξιοποι-
ήσουν και τη μεταξύ τους σχέση καθώς και τον τρόπο με τον οποίο θα
εργαστούν (ατομικά ή ομαδικά).
Σχετικά ερωτήματα, τα οποία διευκολύνουν τους μαθητές/μαθήτριες στην
οργάνωση των κειμένων τους είναι τα εξής:
l Πώς μπορώ να οργανώσω καλύτερα το υλικό μου (γλωσσικό και μη
γλωσσικό) και με ποια κριτήρια;
l Πώς μπορώ να μεταδώσω πιο αποτελεσματικά το μήνυμά μου;
Τέλος, το «γιατί» στον σχεδιασμό των μαθητικών κειμένων αφορά την καλ-
λιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και συνδέεται με τη δυναμική «συνομι-
λία» των μαθητών/μαθητριών με τα κείμενα και τη διαδικασία του σχεδια-
σμού τους. Σχετίζεται με τη διατύπωση αναστοχαστικών ερωτημάτων, τα
οποία θέτουν οι ίδιοι οι μαθητές/μαθήτριες, τόσο κατά τη διάρκεια του σχε-
διασμού των κειμένων τους όσο και μετά από αυτή. Τέτοια ερωτήματα είναι
τα εξής:
l Ποιες δυσκολίες συνάντησα κατά τη διαδικασία σχεδιασμού του κειμένου
μου;
l Πώς αντιμετώπισα τις δυσκολίες αυτές;
l Ποιες στρατηγικές ή τεχνικές αξιοποίησα για την υπέρβαση των δυσκο-
λιών αυτών και πόσο αποτελεσματικές ήταν για την επιτυχία του στόχου
μου;
Επιλογικά
Ο σχεδιασμός μαθητικών κειμένων στη σύγχρονη εποχή είναι μια σύνθετη
γνωστική, μεταγνωστική, κοινωνική και επικοινωνιακή διαδικασία, η οποία
απαιτεί την ενεργοποίηση των νοητικών λειτουργιών του μαθητή (της αντί-
ληψης, της μνήμης, της κριτικής σκέψης και του αναστοχασμού), την αξιο-
ποίηση των διαθέσιμων σημειωτικών συστημάτων και τρόπων επικοινω-
νίας, τη σύνδεση με την κοινωνικοπολιτιστική πραγματικότητα, στο πλαίσιο
της οποίας «κατασκευάζονται» τα κείμενα και τη συστηματική μελέτη του
περιεχομένου, της μορφής και της οργάνωσης των κειμένων άλλων σχε-
διαστών.
Παρά τις δυσκολίες που υπάρχουν, λόγω της αδυναμίας του σχολείου να
ενσωματώσει τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις στη διδασκαλία και να α-

ξιοποιήσει τους εκτός σχολείου γραμματισμούς των μαθητών/μαθητριών,
για διάφορους λόγους (λ.χ. έλλειψη οργανωμένης επιμόρφωσης των εκπαι-
δευτικών, ανεπαρκείς σχολικές υποδομές κ.ά.), πιστεύουμε ότι ο ανασχε-
διασμός της παραγωγής λόγου, όπως τον προσδιορίσαμε παραπάνω, είναι
εφικτός και εξαρτάται τόσο από πολιτικές αποφάσεις όσο και από τη στάση
των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Η Πολιτεία έχει τη δυνατότητα μέσα την εκπόνηση ανοιχτών ΠΣ, τη συστη-
ματική επιμόρφωση, ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να δημιουργούν το
δικό τους διδακτικό υλικό, και την κατάργηση του τυποποιημένου τρόπου α-
ξιολόγησης, να συμβάλλει στην ανανέωση του μαθήματος της Νεοελληνικής
Γλώσσας, αφήνοντας ελεύθερους τους πρωταγωνιστές της Εκπαίδευσης
(εκπαιδευτικούς και μαθητές) να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και να εμπλα-
κούν σε κάθε λογής επικοινωνιακές δραστηριότητες και δημιουργικές δρά-
σεις, επιλύοντας προβλήματα, αναπτύσσοντας προβληματισμούς και προ-
σβλέποντας σε μια πιο δίκαιη κοινωνία. Ο σχεδιασμός των μαθητικών κει-
μένων, στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας, είναι αναγκαίο να βασιστεί
στις γνώσεις από τα κείμενα, στις γνώσεις για τα κείμενα (τη γλώσσα/ση-
μείωση και την οργάνωση των κειμένων) και στις γνώσεις για το περικεί-
μενο (την κοινωνικοπολιτιστική πραγματικότητα) καθώς και να συνδεθεί με
την κατανόηση, την ερμηνεία και την κριτική ανάγνωση κάθε είδους κειμέ-
νων (προφορικών, γραπτών και πολυτροπικών).
Οι εκπαιδευτικοί, επίσης, είναι απαραίτητο: α) να εξοικειωθούν με την διδα-
σκαλία όχι μόνο των έντυπων αλλά και των πολυτροπικών κειμένων, αντα-
ποκρινόμενοι τη σύγχρονη κειμενική πραγματικότητα και β) να εξασκούν
συνεχώς τους μαθητές/μαθήτριες σε μικρές ή μεγαλύτερες παραγωγές λό-
γου ανάλογα με τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα των δεύτερων. Ένα
κόμικς, μια αφίσα, ένας πίνακας που συνοδεύει ένα κείμενο κ.ά. μπορεί να
αποτελέσουν υλικό για την καλλιέργεια του πολυτροπικού λόγου στη σχο-
λική τάξη. Τέτοιου είδους πολυτροπικό υλικό δεν απαιτεί ηλεκτρονικό εξο-
πλισμό, καθώς μπορεί να δοθεί στους μαθητές/μαθήτριες σε φωτοτυπίες
για να το επεξεργαστούν. Έχουν δε τη δυνατότητα να δημιουργήσουν οι
ίδιοι/ίδιες το δικό τους πολυτροπικό υλικό χρησιμοποιώντας συμβατικά μέ-
σα. Επιπλέον, μια απάντηση σε έναν προβληματισμό που τέθηκε στην τά-
ξη, η σύντομη διατύπωση μιας άποψης σε λίγες λέξεις, η δημιουργία μιας
ερευνητικής εργασίας, η σύνταξη μιας επιστολής διαμαρτυρίας για ένα θέμα
που προέκυψε στο σχολείο κ.ά. είναι παραγωγές λόγου, μικρές ή μεγαλύ-
τερες, οι οποίες συνδέουν τον μαθητικό λόγο με τη συζήτηση στην τάξη, τα
προσωπικά ενδιαφέροντα και τις κοινωνικές ανάγκες.
Ανακεφαλαιώνοντας, θεωρούμε ότι η αναθεώρηση της μαθητικής παρα-

γωγής λόγου σε όλο το φάσμα του σχολικού προγράμματος και ειδικότερα
στη γλωσσική διδασκαλία είναι συνισταμένη δύο παραγόντων: από τη μια
της πολιτικής απόφασης για πιο ανοιχτά ΠΣ, τα οποία θα καλλιεργούν την
αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών,
συνδέοντας το σχολείο με τη ζωή και τους εκτός σχολείου γραμματισμούς
και από την άλλη της θέλησης των εκπαιδευτικών να ανανεώσουν τις δι-
δακτικές τους πρακτικές, μετατρέποντάς τες από τυποποιημένες σχολικές
πρακτικές σε κοινωνικές πρακτικές με νόημα.
Βιβλιογραφία
Βασαρμίδου, Δ., Σπαντιδάκης, Γ. (2015). Διδασκαλία και μάθηση του γρα-

πτού λόγου. Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργακοπούλου, Α., Γούτσος, Δ. (2011). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα:
Πατάκης.
Δεμερτζή, Β., Λεουτσάκος, Σ. (2017). Θεωρία, μεθοδολογία και κριτική ανά-
γνωση της Γλώσσας. Στο Α. Γεωργιάδου & Β. Δεμερτζή (Επιμ.), Διδακτι-
κή της Νεοελληνικής Γλώσσας (σσ. 17-81). Αθήνα: Γρηγόρης.
Janks, H. (2010). Literacy and Power. New York and London: Routledge.
Κέκια, Α. (2011). Η παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά εί-
δη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Kress, G., van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of
Visual Design. London/ New York: Routledge.
Κωστούλη, Τ. (2009). Εισαγωγή: Η οικοδόμηση κοινωνικών νοημάτων μέσα
σε πλαίσια επικοινωνίας. Στο Τ. Κωστούλη (Επιμ.), Ο γραπτός λόγος σε
κοινωνικοπολιτιστικά πλαίσια: Κειμενικές πρακτικές και διαδικασίες μάθη-
σης (σσ. 7-56). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2009). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού
λόγου. Αθήνα: Γρηγόρη.
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social
futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–92.
Ντίνας, Κ. (2013). Η γλωσσική ποικιλότητα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής
του κριτικού γραμματισμού. Στο Ν. Τσιτσανούδη – Μαλλίδη (Επιμ.),
Γλώσσα και σύγχρονη (πρωτο)σχολική εκπαίδευση: Επίκαιρες προκλή-
σεις και προοπτικές (σσ. 265-303). Αθήνα: Gutenberg.
Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Γλωσσική Διδασκαλία» στο Γυ-
μνάσιο και το Λύκειο. (1999).
Υ.Α. με αριθμ. 1088/Γ2, ΦΕΚ 561/τ. Β΄/1999.
Πρόγραμμα Σπουδών μαθημάτων Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου.
(2002). Υ.Α. με αριθμ. 8212/Γ2, ΦΕΚ 371/τ. Β΄/7-02-2002. Πρόγραμμα
Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία,
Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενι-
κού Λυκείου. (2011). Υ.Α. με αριθμ. 70001/Γ2, ΦΕΚ 1562/τ. Β΄/27-06-
2011.
Σπανός, Γ. Ι., Μιχάλης, Α. Ν. (2012). Η Νεοελληνική Γλώσσα στη Δευτερο-
βάθμια Εκπαίδευση: Διδακτική μεθοδολογία & αξιολόγηση αναλυτικού
προγράμματος. Αθήνα: Κριτική.
Τσολάκης, Χ. (1998). Από τα γράμματα στη γλώσσα και από την έκθεση
στην έκφραση. Στο Χ. Τσολάκης (Επιμ.), Η διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Ελένη Γεωργίου
Διδάκτωρ Θεατρολογίας
Διδάσκουσα στο Τμήμα Θεατρικών Σπουδών
του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Με τη διαφυγή του θεάτρου:

Δράμα, Θέατρο και Δραματική Τέχνη στην
εκπαίδευση των εφήβων, των καλλιτεχνών και
των θεατών του αύριο
Το θέατρο, ως τόπος ελευθερίας και έκφρασης για την εκπαίδευση, αποτέ-

λεσε επιθυμία και διεκδίκηση που άρχισε να θεσμοθετείται στα τέλη της δε-
καετίας του ’80 και να αναπτύσσεται κυρίως τη δεκαετία του ’90. Τα τελευ-
ταία χρόνια οι τεχνικές του θεάτρου έχουν τεθεί στην υπηρεσία της εκπαί-
δευσης σε μεγαλύτερο αριθμό σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
και αποτελούν σημαντικό εργαλείο μάθησης. Η Θεατρική Αγωγή διδάσκεται
ως αυτούσιο μάθημα ή σε συσχετισμό με τις υπόλοιπες τέχνες και τα υπό-
λοιπα μαθήματα. Ένα πλήθος θεατρικών πρακτικών προτείνονται, πλέον,
για την επικουρική λειτουργία τους στα μαθήματα της γλώσσας, της ιστο-
ρίας, των θετικών επιστημών σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, το Καλλιτεχνικό Σχολείο, σκοπός του ο-
ποίου είναι η προετοιμασία, η ενθάρρυνση και η στήριξη του ενδιαφέροντος
των μαθητών για τις τέχνες, η καλλιέργεια και η εκπαίδευση των δεξιοτήτων
και κλίσεων που διαθέτουν και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να α-
κολουθήσουν επαγγελματική κατεύθυνση στο χώρο του θεάτρου, του χορού
και των εικαστικών τεχνών, χωρίς, παράλληλα, να υστερούν σε γενική παι-
δεία, εάν τελικά επιλέξουν άλλον τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής
κατεύθυνσης,1 λειτουργεί ως αφετηρία για τους νέους, έφηβους καλλιτέχνες
προκειμένου να εμπλακούν δημιουργικά και σφαιρικά με τις τέχνες σε ένα
περισσότερο οργανωμένο και ολοκληρωμένο πρόγραμμα.
Αναμφίβολα, η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει
να αποκτήσει πρωτεύουσα σημασία, καθώς ο μαθητής μέσα από την καλλι-
1. Ν. 3194/2003 ΦΕΚ 267 τ. Α

26 ΕΛΕΝΗ ΓΕΩΡΓΙΟΥ
τεχνική εκπαίδευση αναπτύσσει γνωστικές ικανότητες που του επιτρέπουν

να αναλύει, να κρίνει, να ερμηνεύει και να περιγράφει τις εκφραστικές ποιό-
τητες που κρύβονται στα έργα τέχνης, αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον
του. Η επαφή με κάθε μορφή τέχνης αναπτύσσει την αισθητική εμπειρία,
καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη και τον κριτικό στοχασμό του ατόμου.
Ως τέχνη, το θέατρο διδάσκει τους μαθητές να μαθαίνουν, τους αφυπνίζει
και τους εξωθεί στη καλλιέργεια δυνατοτήτων που αφορούν την υιοθέτηση
ενεργού ρόλου σε ζητήματα που σχετίζονται με το άμεσο περιβάλλον. Η δι-
δασκαλία του θεάτρου συνενώνει παιδαγωγικές θεωρίες που θέτουν στο
επίκεντρό τους τον μαθητή με θεατρικές πρακτικές που στηρίζονται κυρίως
στον αυτοσχεδιασμό, αλλά και στη δημιουργία θεατρικών παραστάσεων. Ο
Dewey στη βιωματική θεωρία του σημειώνει πως ο καλύτερος τρόπος για
να μαθαίνει κανείς είναι να ενεργεί.
Η τέχνη παρέχει στους μαθητές τρόπους να αντιλαμβάνονται τις ανθρώπι-
νες εμπειρίες –παρελθοντικές και παροντικές–, τους μαθαίνει να προσαρ-
μόζονται και να σέβονται τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης και πράξης,
να μοιράζονται τις ιδέες τους και τα συναισθήματά τους με πολλούς τρό-
πους. Κάθε πράξη δημιουργίας προσφέρει ένα νέο τρόπο όρασης προς τον
κόσμο και τις ιδέες γύρω από αυτόν.
Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία, με την παιδεία να οδηγεί σε σύν-
θετους δρόμους που εμπλέκουν τη γνώση με την εμπειρία και το βίωμα και
τη γνώση να μετασχηματίζεται σε καλλιέργεια, αποτελεί ένα εργαλείο που
μπορεί να λειτουργήσει αμφίδρομα προσφέροντας στους εμπλεκόμενους ε-
φήβους αυτά που επιθυμούν να διδαχτούν και στους εμπλεκόμενους καθη-
γητές αυτά που οφείλουν να διδάξουν.
Από την παιδική ήδη ηλικία το άτομο θέτει ερωτήματα σχετικά με τον κόσμο
και την ύπαρξη, αρχικά εκφρασμένα με απλοϊκό τρόπο και στη συνέχεια,
καθώς μεγαλώνει, με πιο σύνθετο. Η εφηβεία αποτελεί κομβικό σημείο της
ανάπτυξης της σκέψης του ατόμου. Κατά την περίοδο της εφηβείας συντε-
λείται μια ανακατάταξη: οι μεταβολές σε σχέση με το σώμα συμπαρασύ-
ρουν και μεταβολές σε σχέση με τους άλλους και με τον κόσμο στο σύνολό
του, οδηγώντας τον έφηβο στη δημιουργία μιας ταυτότητας ικανής να τον
οδηγήσει στον κόσμο των ενηλίκων.
Αναμφισβήτητα, η διεργασία του «ποιεῖν ἑαυτόν» έχει μεγάλη ένταση. Προ-
ϋποθέτει την κατάρρευση των ψευδών υποσχέσεων, των παραμυθιών που
στο παρελθόν λειτούργησαν ως εργαλεία των ενηλίκων. Δεν είναι όλα εφι-
κτά, δεν είναι κανείς παντοδύναμος και δεν προστατεύεται αιώνια. Το σώμα,
όμως, του εφήβου που αλλάζει του λέει ότι «μπορεί» να μετατρέψει τη θέ-
λησή του σε πραγματικότητα. Γι’ αυτό και στην εφηβεία είναι συχνά τα «πε-
ΔΡΑΜΑ, ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ 27
ράσματα» στην πράξη. Οι έφηβοι που πράττουν αντί να σκέφτονται (με

οποιαδήποτε μορφή πράξης – εκτόνωσης και κυρίως με τις αρνητικές λ.χ.
βία, αλκοόλ, ναρκωτικά), είτε προσπαθούν να κατευνάσουν το υπερβολικό
άγχος τους για όλα αυτά που συμβαίνουν μέσα τους, είτε μεταθέτουν το θυ-
μό τους. Σε αυτό το σημείο το Θέατρο, το Δράμα, μπορεί να λειτουργήσει
για τον έφηβο εκτονωτικά, αλλά και ταυτόχρονα δημιουργικά. Ο έφηβος
μπορεί να εκφραστεί, να αντιδράσει, να μιλήσει, να θυμώσει, να τσακωθεί,
να ανατρέψει, να επιτύχει και να αποτύχει σε ένα ασφαλές, προστατευμένο
περιβάλλον, που του προσφέρει την ανακούφιση της έκφρασης, αλλά ταυ-
τόχρονα και την καλλιέργεια της αισθητικής εμπειρίας.
Οι έφηβοι πάνω σε ένα οικείο, από τη διδασκαλία ή από την καθημερινό-
τητα, υλικό μπορούν να αυτοσχεδιάζουν, να αφηγούνται προσεγγίζοντας
θεατρικούς χαρακτήρες, θεατρικά και λογοτεχνικά κείμενα και ποιήματα, αλ-
λά και να προσεγγίζουν, να αναλύουν προβλήματα και καταστάσεις που
τους απασχολούν. Μέσα από τεχνικές του Εκπαιδευτικού Δράματος μπο-
ρούν να δημιουργήσουν τα δικά τους θεατρικά έργα και να ενσωματώσουν
χαρακτήρες της δικής τους επινόησης, ακόμα και το δικό τους χαρακτήρα,
ακολουθώντας μια πορεία έρευνας που εκκινεί από τον εαυτό, μετέρχεται
στον κόσμο και επιστρέφει αποκωδικοποιημένη και εμπλουτισμένη στον
εαυτό. Με το θέατρο ανοίγεται διάλογος με τον εαυτό, με τον κόσμο, με το
υπερκόσμιο. Είναι το μέσο μετατροπής και διεύρυνσης του ατομικού σε
συλλογικό, του προσωπικού σε πολιτικό (με την ευρεία έννοια). Το θέατρο
για τον έφηβο είναι ο τόπος στον οποίο οι λέξεις ορθώνονται από το χαρτί
–με τη μορφή της τέχνης– ως πράξη αντίστασης, ως κραυγή διαμαρτυρίας,
ως προσπάθεια αλλαγής. Με αυτόν τον τρόπο έχουμε τη διπλή λειτουργία
της αισθητικής απόλαυσης: την παιδαγωγική αλλά και την βιωματική.
Οι έφηβοι αγαπούν το θέατρο, πρόκειται για μια τέχνη πολυδιάστατη στην
οποία ενσωματώνονται όλες οι μορφές τέχνης όπου οι νέοι μπορούν να συ-
γκεντρωθούν και να συνενώσουν τις ανήσυχες φωνές τους, όσο δυσαρμο-
νικές κι αν ακούγονται στα αφτιά ενός αποστασιοποιημένου ενήλικα. Όμως,
και το θέατρο αγαπάει την εφηβεία. Την ηλικία της μετάβασης, του οραματι-
σμού κατά την οποία καταλύονται τα όρια. Δεν θα αρκούσαν ο χρόνος και οι
καταγραφές στις ανακοινώσεις ενός συνεδρίου για να εξεταστεί ο ρόλος της
εφηβείας και ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται αυτή η κομβική περίο-
δος στην παγκόσμια δραματουργία, από την τραγωδία έως το σύγχρονο
δράμα και την performance. Οι συγγραφείς και οι σκηνοθέτες έχουν εμ-
πλουτίσει τα καλλιτεχνικά τους έργα με τη δυναμική εφηβική ορμή και τη
διάθεση για αντίσταση των ανέγγιχτων, από τον χρόνο, ηρώων τους. Η ίδια
εφηβική ορμή και διάθεση για αντίσταση γίνεται στα χέρια των εκπαιδευτι-
κών το βασικό εργαλείο ταύτισης και δημιουργίας.
Το θέατρο και η εφηβεία αποτελούν δύο λέξεις που στον συνδυασμό τους
δημιουργούν πολύ σημαντικές δημιουργικές εκδοχές, ξεκινώντας από την
αρχή της αυτό-έκφρασης, της επικοινωνίας, της κοινωνίας των κοινών αλλά
και των ατομικών εφηβικών ανησυχιών και περνώντας σε πιο σύνθετες δο-
μές όπως της εσωτερικής καταβύθισης, της καταβύθισης σε ένα καλλιτεχνι-
κό έργο ή της δημιουργίας ενός καλλιτεχνικού έργου. Το θέατρο και η εφη-
βεία, εν συνόλω, δημιουργούν την εκρηκτική δύναμη που μπορεί να αλλάξει
τον κόσμο, γιατί ο έφηβος θεατής, ηθοποιός ή σκηνοθέτης δεν είναι άλλος
από τον αυριανό πολίτη. Μέσα από αυτή τη διαδικασία θα γεννηθούν και οι
αυριανοί καλλιτέχνες, αλλά και οι αυριανοί θεατές που στη συνέχεια θα με-
ταφέρουν την αίσθησή τους για το θέατρο και κατά προέκταση για τη ζωή
στα δικά τους παιδιά και στους δικούς τους μαθητές.
Οι τέχνες, το θέατρο, το Εκπαιδευτικό Δράμα ενισχύουν την πρόθεση ανα-
θεώρησης των διδακτικών μεθόδων και τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας
με τη βιωματική μάθηση. Βασικός στόχος της εκπαίδευσης πλέον είναι η
προώθηση της ενεργητικής μεθόδου διδασκαλίας, η αξιοποίηση των εμπει-
ριών των μαθητών και η αλληλεπίδραση των μαθητών. Τα εργαλεία του Θε-
άτρου, του Δράματος και της Δραματικής Τέχνης που προτείνονται στην α-
ξιοποίηση αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας για εφήβους είναι το Παι-
χνίδι των Ρόλων, ο Αυτοσχεδιασμός, το Θέατρο της Επινόησης, το Θέατρο
του Καταπιεσμένου, το Θέατρο της Αγοράς, το Θέατρο της Εφημερίδας, το
Θέατρο Playback, το Αναλυτικό Θέατρο.
Μέσα από μια ενεργητική διαδικασία οι μαθητές δομούν τη γνώση πάνω
στις εμπειρίες τους αλληλεπιδρώντας και βιώνοντας συναισθήματα και ιδέες
στο ασφαλές πλαίσιο της δημιουργικής θεατρικής σύμβασης. Η δουλειά πά-
νω στο Εκπαιδευτικό Δράμα χαρακτηρίζεται από τον ομαδικό χαρακτήρα
της διερεύνησης των θεμάτων και την υποστηρικτική συμβολή του εκπαι-
δευτικού και τη σταδιακή βιωματική πρόοδο. Με τη Δραματική Τέχνη, ενερ-
γοποιείται η μεταφορική και συμβολική σκέψη των μαθητών με αποτέλεσμα
τη διαμόρφωση νέων νοημάτων και την ανάπτυξη μιας ολιστικής μάθησης
που αφορά στη δηλωτική γνώση αλλά και στη δημιουργική φαντασία, την
ανάπτυξη κριτικής σκέψης και κοινωνικών δεξιοτήτων, την καλλιέργεια του
συναισθήματος.
Όσο ουσιαστική κι αν είναι η δράση πάνω στη σκηνή και η συνθήκη ηθο-
ποιού - θεατή, πρόκειται για μια απαρχαιωμένη συνθήκη που στην εποχή
μας περιορίζει τις δυνατότητες του Δράματος, εποχή που εμπλουτίζεται από
όρους όπως το Interactive και Developmental Drama, το Drama Therapy κ.ά.
Οι ρίζες του Δράματος βρίσκονται στις τελετουργίες και στην αφήγηση και
προκύπτουν από αυθόρμητες ενέργειες με συμβολικό χαρακτήρα που στα-
διακά με συνειδητό έλεγχο μετασχηματίζονται σε θεατρική πράξη. Ουσια-

στικά το Δράμα δημιουργείται όταν ο κόσμος της φαντασίας γίνεται πράξη
(Warren, 2000:112-113) Υλοποιείται με τη συνδρομή της φαντασίας και των
συναισθημάτων, με την ανάληψη ρόλων κάτω από ένα συγκεκριμένο νοη-
ματικό πλαίσιο και υπό τις συνθήκες του θεάτρου αναπτύσσονται οι δυ-
νατότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης.
Το Θέατρο και το Δράμα ως μορφωτικά φαινόμενα επιδρούν με διαφορετικές
τεχνικές και τρόπους, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, ανοίγοντας τον
δρόμο για την αξιοποίηση των κωδίκων του Δράματος και του Θεάτρου στο
σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με σκοπό την καλλιέργεια των εμπει-
ριών και την ανανέωση του τρόπου διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.
Κι ενώ το Θέατρο και το Δράμα έχουν αναγνωριστεί ως ουσιαστικοί δρόμοι
μάθησης βλέπουμε ότι το σχολικό θέατρο μπορεί να χρησιμοποιηθεί: α) για
τη δημιουργία θεατρικής παράστασης, β) για την ενίσχυση της καλλιέργειας
δεξιοτήτων σε διάφορους τομείς του αναλυτικού προγράμματος, γ) για την
ενίσχυση του βασικού διδακτικού πλαισίου σε ένα ευρύ φάσμα δραστηριο-
τήτων διεπιστημονικής προσέγγισης, δ) για την ανάπτυξη ενός αυτόνομου
μαθήματος με άξονα το Θέατρο σε θεωρητικό αλλά και πρακτικό επίπεδο.
Αν θέλουμε να αποσαφηνίσουμε τους όρους «Θέατρο» και «Δράμα» θα
πρέπει να σταθούμε στο βασικό κοινό χαρακτηριστικό που είναι τα θεατρικά
εργαλεία και στη μεγάλη διαφοροποίηση που καθιστά το Δράμα περισσότε-
ρο μια παιδαγωγική τεχνική που εντάσσεται στις βιωματικές μορφές μάθη-
σης ως μέθοδος διδασκαλίας παρά ως μορφή τέχνης. Η διαδικασία του
Δράματος ως αυτοσχεδιαστική δραστηριότητα δεν είναι γραπτή, δεν επανα-
λαμβάνεται, δεν οργανώνεται για ένα σκηνικό αποτέλεσμα, χωρίς απαραίτη-
τα να έχει αισθητικές αξιώσεις όπως βεβαίως έχει το Θέατρο. Βασικό χα-
ρακτηριστικό του Δράματος είναι η διαδικασία δραματικής ενεργοποίησης
των εμπλεκομένων με σκοπό τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και
όχι του κοινού, και η υιοθέτηση των στοιχείων του Δράματος για την εκπαι-
δευτική διαδικασία. Πρέπει να υπογραμμιστεί πως τόσο με το Θέατρο όσο
και με το Δράμα ενεργοποιούνται η κοινωνικοποίηση, ο προβληματισμός, η
εκφραστικότητα αλλά και η κριτική σκέψη των εμπλεκομένων. Η διαδικασία
του Δράματος αφορά την αυθόρμητη αυτό-έκφραση με την οποία ο μαθη-
τής αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες, αυτογνωσία και φαντασία. Κι ενώ το
Δράμα εστιάζει στην επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, αντιθέτως το
Θέατρο εστιάζει στην επικοινωνία μεταξύ σκηνής και πλατείας.
Με τη Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση η γνώση απορρέει ως μετεξέλιξη
της εμπειρίας, της αναζήτησης και της ευαισθητοποίησης πάνω σε σημαντι-
κά ζητήματα. Εφόσον η Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση αντλεί τη θεωρη-
τική βάση της από τη θεωρία του παιχνιδιού, συγχέεται με το θεατρικό ή το

δραματικό παιχνίδι. Λανθασμένα, βέβαια, αφού το θεατρικό παιχνίδι αποτε-
λεί την πρώτη επαφή του μαθητή με τη θεατρική έκφραση και στοχεύει κυ-
ρίως στην ψυχαγωγία, τον αυθορμητισμό, την επικοινωνία, τη συναισθημα-
τική και διανοητική ανάπτυξή του. Στη Δραματική Τέχνη όμως, το παιδαγω-
γικό πλαίσιο είναι αυστηρότερο και δεν ξεφεύγει από τους παιδαγωγικούς
στόχους για την ενίσχυση του αναλυτικού προγράμματος. Η σύνδεση του
παιχνιδιού με τη Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση γίνεται μέσα από τον
ρόλο, κομβικό στοιχείo του θεάτρου, με τον οποίο ο μαθητής ενεργεί για την
ανακάλυψη των νοημάτων μέσα σε σύνθετες καταστάσεις που θα ενισχύ-
σουν τη γνώση του.
Η αυτο-έκφραση, η ευαισθησία, η ενσυναίσθηση, η αυτογνωσία και η συ-
νεργασία, βασικά χαρακτηριστικά της Θεατρικής Αγωγής στο σχολικό περι-
βάλλον, συνεπικουρούν στην καλλιέργεια της ψυχής, αλλά και στην ανά-
πτυξη βασικών δεξιοτήτων των μαθητών. Με την ένταξη του θεάτρου ως
μάθημα στο σχολείο, ο μαθητής παύει να παραμένει παθητικός θεατής και
κατακτά τη θέση του στην ομάδα μέσα από τη δράση και την αλληλεπίδρα-
ση. Η θεατρική αναζήτηση και πράξη στη σχολική μονάδα, στη σχολική τά-
ξη, αποτελούν μορφές του Συμμετοχικού Θεάτρου (για την κοινότητα με την
κοινότητα) του οποίου οι απαρχές εντοπίζονται στην παιδαγωγική του θεά-
τρου, με τη μαθητοκεντρική διδασκαλία και στην εμψύχωση των μαθητών
να συμμετέχουν ενεργά σε συλλογικές και δημοκρατικές διαδικασίες με στό-
χο τον πειραματισμό και την ανεύρεση νέων προσεγγίσεων για θέματα που
αφορούν στους ίδιους και στα κοινοτικά και κοινωνικά ζητήματα που τους
απασχολούν.
Σε αυτό το πλαίσιο, το Θέατρο της Επινόησης του οποίου οι βάσεις είναι ο
σκηνικός πειραματισμός και η συλλογική δημιουργία, με εργαλεία την έρευ-
να, τον αυτοσχεδιασμό, το σωματικό και το λεκτικό παιχνίδι για τη δημιουρ-
γία του παραστατικού γεγονότος, έρχεται να αναδείξει πολύπλευρα τις δυ-
νατότητες του θεάτρου στις διαδικασίες μάθησης και ανακάλυψης που αφο-
ρούν τόσο στα ζητήματα της θεατρική τέχνης που ανοίγονται στο μάθημα
της θεατρικής αγωγής όσο και στα ζητήματα των υπολοίπων μαθημάτων
του Αναλυτικού Προγράμματος. Αναδεικνύονται οι τρόποι ανάπτυξης του τό-
που της φαντασίας και της αντιληπτικότητας μέσα από τη λεκτική και τη μη
λεκτική επικοινωνία. Με εργαλείο τον λόγο, με μουσική ή με εικόνες, με τη
βιωματική προσέγγιση θεματικών ενοτήτων των μαθημάτων του Αναλυτικού
Προγράμματος, ο μαθητής δύναται να διανύσει όλα τα στάδια της δραματι-
κής εμπειρίας από την αναζήτηση, τον καταιγισμό ιδεών και τον αυτοσχε-
διασμό έως την παράσταση. Με ανάλογα εργαλεία έρχεται σε επαφή με τη
δυναμική όλων των τεχνών και δύναται να συνενώσει και να κατανοήσει το

αλληλένδετο της γνώσης, το αλληλένδετο της ζωής.
Ο στόχος του Θεάτρου της Επινόησης –που δεν είναι άλλος από την προώ-
θηση της συνεργατικής βιωματική μάθησης, την τοποθέτηση του μαθητή
στο επίκεντρο της δημιουργίας και τον ενεργό του ρόλο σε όλα τα στάδια
παραγωγής– μπορεί να μεταφερθεί ως διεργασία και διαδικασία σε οποιο-
δήποτε γνωστικό αντικείμενο με απώτερο σκοπό την ανακάλυψη της γνώ-
σης. Οι δράσεις και οι παραστάσεις που δημιουργούνται με τα εργαλεία του
Θεάτρου της Επινόησης αποκλίνουν από τα στερεότυπα του σχολικού θεά-
τρου και συγκλίνουν ως προς την κατάκτηση της γνώσης του εαυτού, της
δυναμικής της ομάδας και των θεμάτων που έχουν επιλεγεί για επεξερ-
γασία από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς τους. Ταυτόχρονα, μέσα
από θεατρικές διαδικασίες οι μαθητές διδάσκονται και διδάσκουν την ελευ-
θερία της έκφρασης, τον σεβασμό, την ισότητα, τη δημοκρατία, αξιολογώ-
ντας και ανατροφοδοτώντας τα θέματα που ερευνούν ως δυναμική και δη-
μιουργική ομάδα για τον σχηματισμό και την ολοκλήρωση του παραστασια-
κού υλικού τους. Μέσα από το θέατρο, μέσα από τον ρόλο, ο μαθητής (ως
άτομο αλλά και με τη δυναμική της ομάδας) βρίσκει τον τρόπο να μετατρέ-
ψει το τετριμμένο σε απροσδόκητο και το βαρετό σε ουσιώδες.
Ιδιαίτερη σημασία στην εκπαιδευτική διαδικασία λαμβάνει η έννοια του Παι-
χνιδιού των Ρόλων: Μέσα από τον ρόλο και τις εναλλαγές του ο έφηβος έρ-
χεται σε επαφή με διαφορετικές εκδοχές της πραγματικότητας, αποβάλλο-
ντας σταδιακά τις οικείες στάσεις, τάσεις και συμπεριφορές και δημιουργώ-
ντας ένα χαρακτήρα με τις συμπεριφορές και τις στάσεις που απαιτεί ο ρό-
λος. Οι συμμετέχοντες σε αυτά τα παιχνίδια χτίζουν τους ρόλους τους οργα-
νώνοντας τον διάλογο, την κίνηση, την κατάσταση, τα θέματα και τα μηνύ-
ματα, χωρίς να πατούν σε συγκεκριμένο κείμενο ή με αφορμή ένα κείμενο,
μια εικόνα, μια κατάσταση. Πρόκειται για παιχνίδια, στα οποία οι μαθητές
αναλαμβάνουν και υποδύονται ρόλους πραγματικών ή φανταστικών προσώ-
πων και μέσω συνεργασίας δημιουργούν και παρουσιάζουν μια ιστορία.
Ο Αυτοσχεδιασμός, ένα από τα βασικότερα εργαλεία του θεάτρου, αποτελεί
στοιχείο του Θεατρικού Παιχνιδιού που όμως μπορεί να λειτουργήσει και ως
αυτόνομη μορφή θεατρικής έκφρασης. Ο αυτοσχεδιασμός μπορεί να είναι
λεκτικός ή μη λεκτικός, χωρίς σκηνοθετική καθοδήγηση και οι ασκήσεις του,
στο πλαίσιο του μαθήματος, είναι κυρίως κατευθυνόμενες με περιθώρια ε-
λευθερίας.
Ένα ακόμα εργαλείο που προτείνεται στους εκπαιδευτικούς (το οποίο ενδεί-
κνυται για την αντιμετώπιση ρατσιστικών φαινομένων και διακρίσεων στο
σχολείο) είναι η χρήση επιλεγμένων τεχνικών από «Το Θέατρο του Καταπιε-
σμένου» του Augusto Boal. Πρόκειται για μέθοδο που έχει τις ρίζες του στις
θεωρίες του Paulo Freire και αναπτύχθηκε στη Λατινική Αμερική στα μέσα
του 20ού αιώνα από τον Boal ως μέσο αντίδρασης στα καταπιεστικά, δικτα-
τορικά καθεστώτα, δια του οποίου όμως επιτυγχάνεται η επίλυση δισεπίλυ-
των προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Ο Boal καθιστά τον θεατή πρω-
ταγωνιστή επιδιώκοντας τη δραματοποίηση των εμπειριών του και στοχεύο-
ντας στη συνειδητοποίηση της κοινωνικής πραγματικότητας και στη δυνατό-
τητα υλοποίησης οποιασδήποτε αλλαγής της.
Σε αυτό το πλαίσιο, το «Θέατρο της Αγοράς» αποτελεί μέθοδο στην οποία
παρουσιάζεται μια ιστορία από ηθοποιούς, στη δική μας περίπτωση από μα-
θητές, με θέμα μια μορφή καταπίεσης. Όταν η ιστορία φτάνει στο τέλος της,
οι ηθοποιοί την ξαναπαρουσιάζουν συνοπτικά με στόχο οι θεατές, ή όπως
τους ονομάζει ο Boal, οι θεατές - ηθοποιοί να έχουν τη δυνατότητα να στα-
ματήσουν τη δράση και να αντικαταστήσουν τον ηθοποιό που παίζει τον
ρόλο του καταπιεσμένου. Στόχος είναι να βρεθεί η καλύτερη δυνατή λύση
που δεν έχει χρησιμοποιηθεί ακόμα ενάντια στη μορφή καταπίεσης που λαμ-
βάνει χώρα στη σκηνή σε μια διαλογική εναλλαγή μεταξύ θεατών και ηθοποι-
ών, μεταξύ καταπιεστών και καταπιεζόμενων. Με την άρση της καταπίεσης οι
θεατές - ηθοποιοί αντικαθιστούν τους καταπιεστές, ώστε να παρουσιαστούν
νέες μορφές καταπίεσης αντίστοιχες της πραγματικότητας.
Το «Θέατρο της Εφημερίδας» αποτελεί τεχνική κατά την οποία οι συμμετέχο-
ντες δημιουργούν θεατρικές σκηνές χρησιμοποιώντας άρθρα από εφημερί-
δες. Η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην τάξη για τη διαπραγμάτευση
θεμάτων της επικαιρότητας. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές έχουν την ευκαι-
ρία να προσεγγίσουν νέο λεξιλόγιο διερευνώντας ταυτόχρονα ένα θέμα της
επικαιρότητας που τους απασχολεί. Υπάρχει μια σειρά τεχνικών που μπορεί
να χρησιμοποιηθεί για την επεξεργασία και την παρουσίαση των άρθρων
όπως η απλή ή η διασταυρωμένη ανάγνωση, η ρυθμική ανάγνωση, η πα-
ράλληλη δράση, ο αυτοσχεδιασμός, η ενδυνάμωση με οπτικά ή ηχητικά μέ-
σα, η σύγκριση με την ιστορία, η συγκεκριμενοποίηση των εννοιών.
Η μέθοδος του Θεάτρου «Playback» δημιουργήθηκε στη Νέα Υόρκη το 1975
από τον Jonathan Fox και τον Jo Salas με σκοπό να δοθεί αξία στις προ-
σωπικές ιστορίες των ανθρώπων. Πρόκειται για μια μορφή διαδραστικού
αυτοσχέδιου θεάτρου, στο οποίο ένας συμμετέχων αφηγείται κάποια προ-
σωπική ιστορία, εμπειρία ή πρόβλημα που αντιμετωπίζει στη ζωή του και την
ίδια στιγμή οι ηθοποιοί, στη δική μας περίπτωση μια ομάδα μαθητών την α-
ναπαριστούν στη σκηνή αυτοσχεδιάζοντας. Και σε αυτό το είδος του θεάτρου
υπάρχει ένας συντονιστής, ο οποίος διαμεσολαβεί μεταξύ αφηγητή και η-
θοποιών, δίνοντας οδηγίες για τον τρόπο προσέγγισης και δραματοποίησης
της ιστορίας μέσα από ποικίλες θεατρικές φόρμες.

Με παρόμοιο τρόπο στη μέθοδο του «Αναλυτικού Θεάτρου» ένας συμμετέ-
χων αφηγείται μια ιστορία, την οποία παρουσιάζουν αυτοσχεδιαστικά οι ηθο-
ποιοί ή στη δική μας περίπτωση οι μαθητές. Μετά το τέλος της παρουσίασης,
η ομάδα καλείται να αναλύσει τους χαρακτήρες της ιστορίας σε κοινωνικό ε-
πίπεδο και να επιλέξει ένα αντικείμενο - σύμβολο για κάθε ρόλο. Αμέσως
μετά οι συμμετέχοντες ξαναπαίζουν την αρχική ιστορία αφαιρώντας αυτή τη
φορά κάποια από τα σύμβολα και κάποιους κοινωνικούς ρόλους. Με αυτόν
τον τρόπο γίνεται εμφανές πως ο κάθε χαρακτήρας τοποθετείται στην κοινω-
νία σύμφωνα με την κοινωνική του θέση και πως οι ενέργειες κάθε ανθρώ-
που είναι άμεσα συνδεμένες με την κοινωνία στην οποία ζει.
Διαπιστώνουμε με ποιους τρόπους αξιοποιώντας θεατρικές μεθόδους στην
τάξη αποσκοπούμε στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του νέ-
ου ανθρώπου, σε γνωστικό, ηθικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο.
Η εκπαίδευση μέσω της τέχνης, αλλά και η αξιοποίηση της τέχνης στην εκ-
παίδευση γίνεται ολοένα και συστηματικότερη τα τελευταία χρόνια. Η ένταξη
αυτή δεν έχει ασφαλώς στόχο να κατακλύσει το μαθητή με γνώσεις, αλλά
τον παρακινήσει ώστε να παρατηρήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί, να
φανταστεί και να κάνει τους δικούς του συσχετισμούς, μέσω των συναισθη-
μάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται η ανακάλυψη, η σύγκρι-
ση, ο στοχασμός, η κριτική και δημιουργική σκέψη, έτσι ώστε τελικά να δια-
μορφώσει το δικό του σύστημα αξιών, το οποίο σύντομα ως νέος ενήλικας
θα μεταλαμπαδεύσει στις επόμενες γενεές μέσα από την εργασία του και τη
σχέση του με τους άλλους.
Άλκηστις (1998). Το Βιβλίο της Δραματοποίησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-

ματα.
Άλκηστις (2008). Μαύρη αγελάδα- άσπρη αγελάδα: Δραματική τέχνη στην
εκπαίδευση και διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος και Άλκηστις.
Βρεττός, Ε. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο - Επιλογή, Μεθοδολογική
προσέγγιση, Ανάγνωση, Αθήνα.
Γραμματάς, Θ. (1999). Fantasyland: Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Γραμματάς, Θ. (2001). Το Θέατρο στο Σχολείο: Μέθοδοι Διδασκαλίας και
Εφαρμογής. Αθήνα: Ατραπός.
Δελούδη, Μ. (χ.χ.). Βιωματική Μάθηση: Δυνατότητες Αξιοποίησης της στην
Ευέλικτη Ζώνη. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 148, 145-
159. Ανακτήθηκε 07 Ιανουαρίου 2018 από http://www.pi-schools.gr/
download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF.
Ζαφειριάδης, Κ., Δαρβούδης, Α. (2010). Η Δραματοποίηση ως Μέθοδος Δι-
δασκαλίας στο Σύγχρονο Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Καβαλιέρου, Μ. (2006). Η Δραματοποίηση ως Διδακτική Πρακτική και η Χρή-
ση της στη Διδασκαλία της Ιστορίας. Στο Γ. Κόκκος & Ε. Νάκου (Επιμ),
Προσεγγίζοντας την Ιστορική Εκπαίδευση στις Αρχές του 20ού Αιώνα (σσ.
272-495). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρολέων, Α. (2010). Η Έρευνα στο Θέατρο: Ζητήματα Μεθοδολογίας.
Αθήνα: Σιδέρης.
Μπακονικόλα - Γεωργοπούλου, Χ. (2002). Η Θεατρική Σχολική Δημιουργία.
Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών.
Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Με τη Γλώσσα του Θεάτρου: Η Διερευνητική Δρα-
ματοποίηση στη Διδασκαλία της Γλώσσας. Αθήνα: Κέδρος.
Παπακώστα, Α. (2010). Κώδικες και Συστήματα Σκηνικής Πρακτικής στο Θέ-
ατρο για Ανήλικους Θεατές. Στο Θ. Γραμματάς (Επιμ.), Στη Χώρα του
Τοτώρα: Θέατρο για Ανήλικους Θεατές, (σσ. 361-410). Αθήνα: Πατάκης.
Παπακώστα, Α. «Το Θέατρο των Καταπιεσμένων του Augusto Boal: Τόπος
Αλλαγών κι Ανταλλαγών στη Ζωή και στην Τέχνη». Ανακτήθηκε 13 Ια-
νουαρίου 2018 από http://theodoregrammatas.com/
el/%CF%84%CE%BF-%CE%B8%CE%B5%CE%B1%CF%84
%CF%81%CE%BF-%CF%84%CF%89%CE%BD-
%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CF%80%CE%B9%CE%B5%C
F%83%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CF%89%CE%BD-toy-augusto-
boal%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%BF%CF%83/
Σέξτου, Π. (2005). Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία. Αθήνα:

Μεταίχμιο.
Σέξτου, Π. (2007). Δραματοποίηση: Το Βιβλίο του Θεατρο-Παιδαγωγού. Αθή-
να: Καστανιώτης.
Τριλιανός, Α. (2009). Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της. Αθήνα: Περι-
βολάκι και Ατραπός.
Τσιάρας, Α. (2007). Η Θεατρική Αγωγή Στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Πα-
παζήσης.
Baldwin, P. (2009). School Improvement Through Drama: Α Creative Whole
Class, Whole School Approach. New York: Continuum International
Publishing Group.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed. New York: Bloomsbury.
Κempe, Α. (2005). Εκπαιδευτικό Δράμα και Ειδικές Ανάγκες: Ένα Εγχειρίδιο
για Δασκάλους σε Γενικά και Ειδικά Σχολεία (Μτφρ. Α. Βεργιοπούλου).
Αθήνα: Πατάκης.
Ο΄Toole, J., Stinson, M., Moore, T. (2009). Drama and Curriculum: A Giant at
the Door. Sydney: Springer.
Wagner, B. (1985). Elevating the Written Word through the Spoken: Dorothy
Heathcote and a Group of 9- to 13-Year-Olds as Monks. Theory into
Practice 24 (3), "Educating through Drama".
Wardrip-Fruin, N., Montfort, Ν. (2003). From Theatre of the Opressed. Στο
New Media Reader. Cambridge, Massachussetts, London: The MIT Press.
Warren, B. (2000). Using the Creative Arts in Therapy. London: Routledge.
36
Αγάθη Γεωργιάδου
Διδάκτωρ Φιλολογίας
Κική Δεμερτζή
Διδάκτωρ Φιλολογίας
Διδάσκοντας μοντέρνα ποίηση:

Όψεις, περιορισμοί, προοπτικές
Εισαγωγικά
Θέμα της εισήγησής μας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι μαθη-
τές μπορούν να προσλάβουν ένα μοντέρνο, υπαινικτικό ποίημα και με τι κλει-
διά ερμηνείας μπορούμε να ενισχύσουμε την ενσυναίσθησή τους. Πώς προ-
σεγγίζεται, δηλαδή, στο σχολείο ο ρευστός, ερμητικός και ανοιχτός στον υπο-
κειμενισμό και στις προσωπικές κατανοήσεις και ερμηνείες λόγος της μο-
ντέρνας ποίησης. Δύσκολη η απάντηση. Γιατί εδώ προσπαθούμε να «στρι-
μώξουμε» την ποίηση στις συμπληγάδες του διδακτού και του διδακτέου.
Βάση του προβληματισμού μας αποτέλεσε έρευνα σε αντιπροσωπευτικό
δείγμα φιλολόγων με σχετικά ερωτήματα και, στη συνέχεια, εφαρμογή με-
λέτης περίπτωσης, με αντικείμενο τη διδασκαλία μοντέρνου ποιήματος στο
Γυμνάσιο. Η προσέγγιση, εκκινώντας από την αρχική πρόσληψη των μαθη-
τών, υποστήριξε με την όσο το δυνατόν λιγότερη παρέμβαση του διδάσκο-
ντος τη διαδικασία δημιουργικής ανάγνωσης του κειμένου και αξιοποίησε τις
ερμηνευτικές εκδοχές των μαθητών.
Η μέθοδός μας στηρίχτηκε στις αναγνωστικές λογοτεχνικές θεωρίες (θεωρία
της πρόσληψης και θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης), οι οποίες α-
ντιμετωπίζουν το λογοτεχνικό κείμενο ως φορέα πολιτιστικών κωδίκων που
απαιτεί από τον αναγνώστη μια κοπιώδη συνεργασία για να συμπληρω-
θούν τα κενά της απροσδιοριστίας του (Τζούμα, 2005:107· Ίζερ, 2013:343),
σύμφωνα με τον ορίζοντα των προσδοκιών του αναγνώστη (Compagnon,
2001:229,242· Γιάους, 2013:336). Οι αναγνωστικές θεωρίες συγκεκριμένα
θέτουν στο επίκεντρο της ανάγνωσης τον δημιουργικό ρόλο του αναγνώστη
στη νοηματοδότηση του κειμένου και έτσι μιλούν για την πολυσημία του έρ-
38 ΑΓΑΘΗ ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ - ΚΙΚΗ ΔΕΜΕΡΤΖΗ
γου και την επικοινωνιακή διάστασή του (Compagnon, 2001:230-232· Φρυ-

δάκη, 2006:169-170). Με αυτή την προοπτική ο αναγνώστης και η πράξη
της ανάγνωσης αποκτούν προνομιακό ρόλο, αφού δεν αποκλείονται πρα-
κτικές όπως η δραστική επέμβαση στο κείμενο με αλλαγή της μορφής, δο-
μής και περιεχομένου, καθώς και η προσωπική δημιουργία σύμφωνα με
την έμπνευση που αντλούν οι αναγνώστες από το κείμενο. Όπως γράφει ο
Γιάους, «είναι αδύνατο να συλλάβουμε τον ιστορικό βίο ενός λογοτεχνικού
έργου χωρίς να συνυπολογίσουμε την ενεργητική συμμετοχή του παραλή-
πτη του. μόνο με τη διαμεσολαβητική λειτουργία του αναγνώστη εισέρχεται
το έργο στον μεταβαλλόμενο ορίζοντα της αισθητικής εμπειρίας, σε εκείνο το
συνεχές όπου συντελείται η αέναη μετατόπιση από την απλή αποδοχή στην
κριτική κατανόηση, από την παθητική πρόσληψη στην ενεργητική, από την
αναγνωρισμένη αισθητική νόρμα σε μια νέα παραγωγή που υπερβαίνει το
παλαιό» (Γιάους, 2013:333).
Εστιάσαμε ιδιαίτερα στη «Συναλλακτική θεωρία» (“transactional theory”) της
Louise Rosenblatt (1910-1999), η οποία κινείται στο πλαίσιο της θεωρίας
της πρόσληψης και είναι κατ’ ουσίαν εκείνη που έχει συνδέσει τη θεωρία
της με την εκπαίδευση, ταυτίζοντας τον αναγνώστη με τον μαθητή. Η Ro-
senblatt αντιμετωπίζει την ανάγνωση ως αισθητική εμπειρία, με την έννοια
της ικανότητας του αναγνώστη – μαθητή να κατανοεί, αποτιμά και συνθέτει
τα διάφορα επίπεδα του λογοτεχνικού έργου («λέξεις-ήχους», μονάδες ση-
μασίας, προτάσεις κ.λπ.) (Rosenblatt, 1994:11-14). Σύμφωνα με τη «Συ-
ναλλακτική θεωρία», το νόημα του κειμένου «συμβαίνει» κατά τη διάρκεια
της διαδικασίας της «συναλλαγής» (“transaction”), ενός δούναι και λαβείν,
δηλαδή, μεταξύ του κειμένου και του αναγνώστη, ο οποίος κινείται συνεχώς
ανάμεσα σε κειμενικές ενδείξεις και σε αναγνωστικές προσδοκίες, δημιουρ-
γώντας έτσι μια αμοιβαία σχέση με το κείμενο (Πολίτης, 1996:26). Η Rosen-
blatt (1968:26) μάλιστα θεωρεί ότι ο αναγνώστης φέρνει στο έργο τα στοι-
χεία της προσωπικότητάς του, μνήμες του παρελθόντος, ανάγκες του παρό-
ντος και προβλήματα, τη συναισθηματική διάθεση της στιγμής και τη φυσική
του κατάσταση, κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης (Rosenblatt, 1994:25).
Παράλληλα η συγκεκριμένη προσέγγιση ευθυγραμμίστηκε με τις αρχές της
Βιωματικής Μάθησης και στόχευσε στην ενεργοποίηση εμπειριών, γνώσεων
και συναισθημάτων των μαθητών (Δεδούλη, 2001:148). Τέλος αξιοποιήθηκε
η Δημιουργική Γραφή τόσο με τη μορφή ασκήσεων μετασχηματισμού (βλ.
Παράρτημα ΙΙ: Ερωτήσεις διδακτικής πορείας) όσο και με τη μορφή ασκή-
σεων δημιουργίας (βλ. Παράρτημα V: 1η δραστηριότητα για το σπίτι).
1. Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών

Ως πρώτο βήμα κρίθηκε σκόπιμη η διερεύνηση των απόψεων των φιλολό-
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΟΝΤΕΡΝΑ ΠΟΙΗΣΗ: ΟΨΕΙΣ, ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ, ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ 39
γων σχετικά με τα υπό συζήτηση ερωτήματα, καθώς ο σκοπός, ο σχεδια-

σμός και η διεξαγωγή της διδασκαλίας καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από
την προσωπική θεωρία του διδάσκοντος, από τις δικές του δηλαδή αντιλή-
ψεις, πεποιθήσεις, αξίες και στάσεις που έχει διαμορφώσει συνειδητά ή ασυ-
νείδητα. Σε αυτή την κατεύθυνση σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο με πέντε
ανοικτές ερωτήσεις. Για την επιλογή των υποκειμένων της έρευνας ακολου-
θήθηκε η μέθοδος της δειγματοληψίας σκοπιμότητας (Cohen & Manion,
1994), προκειμένου να εξασφαλιστεί μεγαλύτερη ποικιλία. Έτσι, συμπερι-
λήφθηκαν στο δείγμα 40 φιλόλογοι από 8 διαφορετικά γυμνάσια και λύκεια
της ευρύτερης περιοχής της Αθήνας (2 ιδιωτικά και 6 δημόσια), μία σύμβου-
λος φιλολόγων και δύο διευθυντές σχολείων που διδάσκουν λογοτεχνία. Με
δεδομένο ότι πρόκειται για επισκόπηση μικρής κλίμακας, τα ευρήματα δεν α-
ποτελούν βάση γενίκευσης και ισχύουν μόνο για το εν λόγω δείγμα.
Το αφηγηματικό υλικό από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών ταξινομήθηκε
με βάση μια επαγωγική προσέγγιση μέσω της οποίας εντοπίστηκαν αναδυ-
όμενες κατηγορίες. Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτουν μια σει-
ρά από διαπιστώσεις:
Ερώτηση 1η: Ποιος είναι ο στόχος σου διδάσκοντας λογοτεχνία;

Στο ερώτημα αυτό, η έννοια της ενσυναίσθησης, ρητή ή υπολανθάνουσα,
διαπιστώνεται στον λόγο της πλειονότητας των εκπαιδευτικών. Μιλούν για
συναισθηματική αγωγή, ταύτιση με την ψυχική κατάσταση του άλλου και
κατανόηση της συμπεριφοράς του (Να μυηθούν στις ζωές των άλλων - Να
γνωρίσουν μιαν άλλη στάση ζωής - Να κατανοήσουν τα κίνητρα των πρά-
ξεων τους - Να νιώσουν συμπάθεια - Να συγκινηθούν). Με αυτή την έννοια
μιλούν και για επικοινωνία, ως διαδικασία ανταλλαγής ιδεών και συναισθη-
μάτων τόσο με τους λογοτεχνικούς ήρωες όσο και ως αποτέλεσμα της
διάδρασης στην τάξη. Πολλές οι αναφορές επίσης στη φιλαναγνωσία και
έπονται αναφορές σχετικές με την τέρψη της τέχνης του λόγου (Η αισθητι-
κή απόλαυση – Η διασκέδαση – Η διαφυγή από την καθημερινότητα), ως
μέσο για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας (Τέρψη, μ’ αυτό θα τους πιά-
σουμε). Υπάρχουν αναφορές, τέλος, σε πεδία στοχασμού και κριτικής ερμη-
νείας (Να διαβάζουν πέρα από το κείμενο – Να ανακαλύπτουν το πίσω από
το κείμενο – Να στέκονται κριτικά απέναντι στο κείμενο).
Ερώτηση 2η: Ποια είναι η ανταπόκριση των μαθητών σου στη διδα-
σκαλία ενός ποιήματος; Μπορείς να τη δικαιολογήσεις;
Στο δεύτερο ερώτημα η γενική αίσθηση που αφήνουν οι απαντήσεις των εκ-
παιδευτικών είναι ότι ανταπόκριση των μαθητών στη διδασκαλία της ποίη-
σης είναι μικρή, τουλάχιστον πριν την ερμηνευτική προσέγγισή του ποιητι-
κού κειμένου. (Πριν τη διδασκαλία «γιατί, κυρία, πάλι ποίημα;», Μετά την α-
νάλυση αντιδρούν συνήθως θετικά). Ως αιτίες αναφέρουν:
l τον εξεταστικοκεντρικό χαρακτήρα του σχολείου, ιδιαίτερα στο λύκειο (Η
μέγγενη των εξετάσεων δεν αφήνει χώρο στην ποίηση – Στη Γ΄ λυκείου
δεν ανταποκρίνονται σχεδόν καθόλου),
l τη δυσκολία να κατανοήσουν οι νέοι την ποίηση και ιδιαίτερα τη μοντέρ-
να (Προτιμούν ποιήματα με αρχή – μέση και τέλος), στην οποία αποδί-
δουν και την προτίμηση των μαθητών στα πεζά κείμενα
l τις αγκυλώσεις του ωρολογίου προγράμματος (Πρέπει να λάβουμε υπό-
ψη το κλίμα: Τι κάνεις όταν έρχονται ιδρωμένοι από γυμναστική ή από το
διαγώνισμα που έγραψαν την προηγούμενη ώρα ή πρόκειται να γρά-
ψουν την επόμενη].
Επισημαίνονται ωστόσο και εξαιρέσεις στον κανόνα, από τη στιγμή που οι
μαθητές νιώσουν ότι το ποίημα τους «αφορά» (Αν ένας στίχος ή μια φράση
τους έκανε ιδιαίτερη εντύπωση – Μόνο αν κάποιο ποίημα τους συγκλονίσει
– Αν τύχει ποίημα – επικοινωνιακή βόμβα).
Ερώτηση 3η: Πώς κρίνεις ποια είναι η ανταπόκριση των μαθητών;

Πώς κατέληξες σ’ αυτό το συμπέρασμα;
Δυο διαστάσεις επισημαίνονται στην ερώτηση αυτή: Η θετική ή αρνητική α-
νταπόκριση των μαθητών θεωρείται άμεσα συναρτώμενη με τη συμμετοχή
τους στη συζήτηση που ακολουθεί στην τάξη (Από τη διάθεσή τους να συ-
ζητήσουν) και συχνά και εκτός τάξης, στα διαλείμματα κτλ, αλλά με και την
ευστοχία τους στις εργασίες, τα τεστ ή διαγωνίσματα.
Ερώτηση 4η: Πώς αντιλαμβάνεσαι και πώς προσεγγίζεις στην τάξη τις
έννοιες κατανόηση, ερμηνεία, σχολιασμός;
Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ως κλιμακούμενη τη σχέση μεταξύ των εν-
νοιών. Οι περισσότεροι θεωρούν ότι η κατανόηση προηγείται λογικά και
γλωσσικά της ερμηνείας και έπεται ο σχολιασμός (Η κατανόηση είναι ανά-
γνωση σε πρώτο επίπεδο - Με την ερμηνεία αποσαφηνίζονται νοήματα που
δεν είναι φανερά με την πρώτη ματιά - Η ερμηνεία προϋποθέτει την κατανό-
ηση - Ο σχολιασμός έπεται και εμπεριέχει προσωπική τοποθέτηση του μα-
θητή). Ορισμένοι, ωστόσο, προτάσσουν την ερμηνεία με τη διαμεσολάβηση
του διδάσκοντα, ώστε οι μαθητές να ανταποκριθούν στην κατανόηση και να
ακολουθήσει ο σχολιασμός (προηγείται η ερμηνεία που συμβάλλει στην κατα-
νόηση, και έπεται ο σχολιασμός, δηλ. η κατάθεση προσωπικής άποψης).
Η εικόνα που αποτυπώνεται αναφορικά με τις διδακτικές μεθοδεύσεις, είναι

ότι, αν και καταφάσκουν στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη διδα-
κτική διαδικασία, εκτιμούν ότι η συνήθης διδακτική πρακτική είναι δασκαλο-
κεντρική σε μεγάλο βαθμό (Στη σχολική πραγματικότητα κατανόηση είναι
μια δραστηριότητα που επαφίεται ως ένα βαθμό μόνο στον μαθητή, ενώ η
ερμηνεία αποκλειστικά στον διδάσκοντα - Ακούνε εσένα ή το ποίημα;).
Ερώτηση 5η: Σε ενδιαφέρει η πρόσληψη των μαθητών σου; Πώς την

αξιοποιείς;
Στο πρώτο σκέλος της ερώτησης όλοι οι ερωτώμενοι απάντησαν θετικά, οι
περισσότεροι όμως εξέφρασαν τις ενστάσεις τους σχετικά με την «ορθότη-
τα» της πρόσληψης των μαθητών. Ενδεικτική η απάντηση καθηγήτριας (Τα
παιδιά καταλήγουν σε ακραίες ερμηνείες ή ανακρίβειες, δεν πρέπει να α-
ποκαταστήσω το ποίημα;).
Το δεύτερο σκέλος έμεινε αναπάντητο με εξαίρεση δυο αναφορές στις ερω-
ταποκρίσεις και τον διάλογο (Προσπαθώ να προκαλέσω το ενδιαφέρον τους
με ερωτήσεις – Με τον διάλογο).
1.1. Συνοπτική αποτίμηση

l Η συναισθηματική αγωγή αποτελεί τον κυρίαρχο στόχο για την ομάδα της
έρευνας, όπως και η καλλιέργεια της αγάπης για τη λογοτεχνία τόσο μέσα
από μια διαδικασία μύησης όσο και μέσα από την απόλαυση, η οποία μά-
λιστα εύστοχα χαρακτηρίστηκε από έναν εκπαιδευτικό ως παγίδα, προ-
κειμένου να διεγείρουμε το ενδιαφέρον των μαθητών για διάβασμα.
l Ο εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας, του Λυκείου ιδιαίτερα, ευθύνεται κατά
την άποψή τους σε μεγάλο βαθμό για τη μικρή ανταπόκριση των μαθη-
τών στη διδασκαλία των ποιητικών κειμένων, που φαίνεται να επηρεάζει
και τη δική τους πρακτική. Αν και συμφωνούν ότι πρέπει να έχουν οι μα-
θητές την ελευθερία να δίνουν τις δικές τους ερμηνευτικές εκδοχές, η αί-
σθηση που έχουν και οι ίδιοι για την τρέχουσα στο σχολείο διδακτική
πρακτική δεν καταγράφεται αισιόδοξη. Χαρακτηριστική είναι η αποφθεγ-
ματική διατύπωση του δασκαλοκεντρικού μοντέλου από έναν εκπαιδευ-
τικό: «(Οι μαθητές) ακούνε εσένα ή το ποίημα;», που δηλώνει πως χάνε-
ται κατά τη διδασκαλία η ευκαιρία για συνάντηση του μαθητή με το ποίημα
και συνακόλουθα για δημιουργική ανάγνωση.
l Η αίσθηση αυτή επιβεβαιώνεται και από την αμηχανία τους να απαντή-
σουν στο δεύτερο σκέλος της τελευταίας ερώτησης που διερευνούσε
τρόπους αξιοποίησης της πρόσληψης των μαθητών. Επίσης, διασταυ-
ρώνοντας τις απαντήσεις στις δύο τελευταίες ερωτήσεις φαίνεται ότι η

αρχική πρόσληψη των μαθητών ενδιαφέρει την πλειονότητα των φιλολό-
γων κυρίως ως αφόρμηση (προαναγνωστική φάση), ενώ στη συνέχεια,
με ελάχιστες εξαιρέσεις, παρεμβαίνουν συνεχώς για να «αποκαταστή-
σουν» την «ερμηνεία», δηλαδή να μεταφέρουν τη δική τους πρόσληψη ή
την «ορθή ερμηνεία»
2. Η διδασκαλία
Η προσέγγιση αξιοποίησε την αρχική πρόσληψη των μαθητών και συνεχί-
στηκε με την προσπάθεια της όσο το δυνατόν λιγότερης παρέμβασης του
διδάσκοντος στη διαδικασία δημιουργικής ανάγνωσης του κειμένου.
Συγκεκριμένα, έγινε μία δίωρη συνεχόμενη διδασκαλία σε ένα τμήμα 26
παιδιών της Β΄ Γυμνασίου. Επιλέχτηκε το ποίημα του Οδυσσέα Ελύτη «Πί-
νοντας ήλιο κορινθιακό», που είναι το πρώτο κείμενο που ανθολογείται στο
σχολικό βιβλίο των ΚΝΛ της Β΄, στην ενότητα «Ο άνθρωπος και η φύση.
Πόλη. Ύπαιθρος».
Οι μαθητές δεν είχαν προσεγγίσει κανένα κείμενο της παραπάνω ενότητας
ούτε είχαν προϊδεαστεί σχετικά.
1η διδακτική ώρα
Αξιοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική τεχνική του tablemat . Μοιράστηκε στις
ομάδες μαζί με μια φωτοτυπία του ποιήματος και την ερώτηση: «Επιλέξτε μία
λέξη ή φράση ή στίχο που κίνησε το ενδιαφέρον σας και γράψτε γιατί (κάτι
που σας άρεσε ή δε σας άρεσε στο ποίημα ή κάτι που σας προκάλεσε έκ-
πληξη ή σας δυσκόλεψε)». Χρόνος εργασίας: 15΄ ατομικά και 10΄ ατομικά.
Ακολούθησαν οι παρουσιάσεις των ομάδων με τη διδάσκουσα να σημειώνει
τις απαντήσεις τους στον διαδραστικό πίνακα, όπου προβαλλόταν το ποί-
ημα (βλ. φωτογραφία)
2η διδακτική ώρα:
Ζητήθηκε από τους μαθητές να «αφηγηθούν» σε συνεχή λόγο τη σύνοψη
αυτών που ακούστηκαν στην τάξη, όπως είχαν καταγραφεί στον πίνακα.
Ακολούθησε η ανάγνωση του ποιήματος από τη διδάσκουσα και συζητή-
θηκε στη συνέχεια κατά πόσο τους διευκόλυνε να κατανοήσουν καλύτερα τα
σημεία που προηγουμένως τους δυσκόλεψαν.
Για τους στίχους που τους δυσκόλεψαν ή τους προκάλεσαν έκπληξη αξιο-
ποιήθηκαν:
(α) η συνομιλία με άλλες μορφές τέχνης (βλ. Παράρτημα IV: κολάζ εικόνων)
(β) η επισήμανση «κειμενικών σημάτων» (textual signs) μορφής και περιε-
χομένου (Rosenblatt, 1994). Εντοπίστηκαν δηλαδή, μέσω ήπια κατευθυντι-

κών ερωτήσεων, οι ιδιαίτεροι λεκτικοί τρόποι του ποιήματος που συνιστούν
τη συγκινησιακή του γλώσσα (π.χ. των μετοχών) και
(γ) παράλληλες μετασχηματιστικές δραστηριότητες (π.χ. μετατροπή των με-
τοχών σε ρήματα οριστικής ενεστώτα – αντικατάσταση λέξεων του ποιήμα-
τος με άλλες συγγενείς σημασιολογικά (βλ. Παράρτημα ΙΙ: ερωτήσεις διδα-
κτικής πορείας).
Επίσης, οι στίχοι που προκάλεσαν την έκπληξη των μαθητών με τους πα-
ράτολμους συνδυασμούς τους έδωσαν την αφορμή για να συζητηθεί το
ρεύμα του υπερρεαλισμού. Ολοκληρώνοντας, έγινε μια απλή αναφορά στο
έτος συγγραφής του ποιήματος (γράφεται το 1943) προκειμένου ν’ αναδει-
χθεί η αλληλεπίδραση του κειμένου με το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο αυτό
γεννήθηκε αλλά και η δυναμική της επιβίωσής του.
Δόθηκε, τέλος, φύλλο εργασίας για το σπίτι.
2.1. Συνοπτική αποτίμηση

l Τα παιδιά συνέδεσαν το ποίημα με το καλοκαίρι και την ξεγνοιασιά του,
γιατί τους δημιούργησε συνειρμικά εικόνες καλοκαιριού και διακοπών.
l Συνέδεσαν το ποίημα με την Ελλάδα, τη φύση και τον πολιτισμό της.
l Συνέλαβαν στο ποίημα την επίδραση της φύσης στα όνειρα και τις αι-
σθήσεις των ανθρώπων.
l Ξεχώρισαν ιδιαίτερα δύο στίχους: «Τα πράσινα πουλιά σκίζουν τα όνειρά
μου» και «Όμορφος από την αρχή στα μέτρα της καρδιάς». Ο πρώτος
στίχος τους άρεσε, γιατί μιλούσε για αισθήσεις και όνειρα (Αυτός ο στί-
χος μου έκανε εντύπωση, γιατί μπορείς μέσα από αυτό να φανταστείς
ένα ιδανικό τοπίο, που ένας άνθρωπος μπορεί να ονειρεύεται ελεύθερα
και να ακούει ήχους, να μυρίζει μυρωδιές και να φαντάζεται, να ονειρεύε-
ται ότι θέλει εκείνος) και ο δεύτερος γιατί τους έδειξε έναν ομορφότερο
κόσμο.
l Πρόσεξαν ακόμα τον στίχο: «Διαβάζοντας τα μάρμαρα» γιατί συνδυάζει
τη φύση της χώρας με την ιστορία της.
l Επεσήμαναν και τον στίχο «Δρασκελίζοντας αμπέλια θάλασσες», επειδή
τους δημιούργησε μια ζωηρή εικόνα αμπελιών δίπλα στη θάλασσα.
l Τους δυσκόλεψαν στο νόημα δύο στίχοι, και έκαναν μια προσπάθεια να
τους ερμηνεύσουν, αν και δεν τους ζητήθηκε: «Βρήκα τα φύλλα που ο
ψαλμός του ήλιου αποστηθίζει», τον οποίο ερμήνευσαν ως εξής: «Πι-
στεύω πως τα φύλλα είναι οι γνώσεις και ο ήλιος η έμπνευση που
γεμίζουν τους ανθρώπους, όπως και ο ήλιος την φύση». Επίσης τον
στίχο: «Ένα τάμα ψάρι που γλιστρά», γιατί δεν κατάλαβαν τη σχέση που
έχει το τάμα με τα ψάρια και έδωσαν διάφορες εκδοχές.
l Τους προκάλεσε έκπληξη ο στίχος «Χώνω το χέρι μου στις φυλλωσιές
του ανέμου».
l Ένα παιδί θαύμασε τον στίχο «Ν’ ανοίγει» για τη λεκτική του απλότητα,
αλλά και γιατί το ρήμα του ξύπνησε πολλές σκέψεις για το «άνοιγμα», τις
οποίες και κατέγραψε δημιουργικά.
2.1.1. Επισημάνσεις στον τρόπο υποστήριξης των ερμηνευτικών

εκδοχών των μαθητών:
Αν και τα στοιχεία που προκύπτουν τόσο από την έρευνα όσο και από την
εφαρμογή δεν μπορούν να γενικευτούν, είναι δυνατόν να συναχθούν κά-
ποια συμπεράσματα σχετικά με κάποια σημεία που εμφάνισαν ιδιαίτερη δυ-
ναμική:
l Η πρόσληψη των μαθητών και χωρίς τη σχολαστική – ανατομική ανάλυ-
ση φάνηκε ότι ήταν μια επαρκής προσέγγιση του ποιήματος. Ό,τι κρίνα-
με ως σημαντικό, ουσιαστικά είχε επισημανθεί και από τους μαθητές
στην αρχική τους πρόσληψη.
l Η όλη προσέγγιση στηρίχτηκε στην υποβολή κάποιων ερωτήσεων, προ-
κειμένου να κατευθυνθεί η προσοχή των μαθητών στα ιδιαίτερα χαρα-
κτηριστικά του ποιήματος, στην οργάνωση και συνόψιση των ιδεών της
τάξης. Επιμείναμε στην πράξη της ανάγνωσης, στη διάδραση δηλαδή
ποιήματος – μαθητών, χωρίς καμιά αναφορά σε «ορθές» ερμηνείες, με
σεβασμό ωστόσο «στους περιορισμούς που το ίδιο το κείμενο επιβάλ-
λει». Κάποιες ακραίες ερμηνευτικές εκδοχές των παιδιών δεν απορρίφ-
τηκαν, αλλά δεν τους δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα.
l Αναδείχθηκε η σημασία της καλής ανάγνωσης από τη διδάσκουσα για
την κατανόηση του κειμένου. Ενδεικτικά στοιχεία που οι μαθητές επισή-
μαναν: η αναγνώριση του διασκελισμού, που τους έκανε να συνδέσουν
νοηματικά δυο στίχους που δεν είχαν καταλάβει (Τη ζωντανή στεριά που
ο πόθος χαίρεται / Ν' ανοίγει), ή η συμβολή του επιτονισμού που τους
βοήθησε να «συλλάβουν» τη διάθεση του ποιητή.
l Η συνομιλία με άλλη μορφή τέχνης (κολάζ με πίνακες των Μαγκρίτ,
Νταλί) βοήθησε στην εμβάθυνση του ποιήματος, καθώς ο λόγος της
ποίησης εμπεριέχει την εικόνα και ο λόγος της ζωγραφικής είναι η ει-
κόνα. Παράλληλα συνέβαλε στην κατανόηση του υπερρεαλισμού μέσα
από την έκπληξη που τους προκάλεσαν τόσο κάποιοι στίχοι όσο και οι
πίνακες (παράδειγμα: Η γοργόνα του Μαγκρίτ).
l Φάνηκε η σημασία της εργασίας σε ομάδες για την κατανόηση του λο-
γοτεχνικού κειμένου και ο τρόπος με τον οποίο σταδιακά η αρχική πρό-
σληψη των παιδιών εξελίχθηκε, σε πρώτο επίπεδο, κατά τη διάρκεια
της συζήτησης στην ομάδα τους και σε ένα δεύτερο στην ολομέλεια της
τάξης. Συνέβαλε σε αυτό ιδιαίτερα η τεχνική του table mat, η οποία συν-
δυάζει ατομική και συνεργατική δουλειά και προωθεί την εμβάθυνση σ’
ένα θέμα.
l Ένα θέμα που μας απασχόλησε ήταν αν θα πάρουν σημειώσεις τα παι-
διά αλλά αποφασίστηκε απλώς να αναρτηθούν τα tablemat τους, όπου
υπήρχε όλο το υλικό.
l Ως προς τις δημιουργικές δραστηριότητες μερικά παιδιά επέλεξαν να
γράψουν ένα δικό τους ποίημα, στην πλειονότητά τους παραδοσιακό, με
ομοιοκαταληξία.
3. Συμπερασματικά
Η προσέγγισή μας αφορούσε ένα μοντέρνο ποίημα και είναι αυτονόητο ότι
δεν προτείνεται η τυποποίησή της, πολύ περισσότερο όταν έχουμε άλλης
ειδολογικής τάξης ποιήματα.
Ωστόσο, η διδασκαλία του ποιητικού κειμένου, σύμφωνα με τη θεωρία της
αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης, αποτελεί
άσκηση του μαθητή στη δημιουργική ανάγνωση. Προϋπόθεση: να έχουμε
αποδεχθεί ότι αυτό που θα πρέπει να εξασφαλίσουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί
είναι όχι τη μοναδική ερμηνεία αλλά την ενσυναίσθηση, τη συγκίνηση και τη
στοχαστική συζήτηση που γεννά η συνομιλία των μαθητών με το κείμενο.
Πρακτικές γι’ αυτόν τον στόχο είναι οι «ανοιχτές», μη φορμαλιστικές διαδι-
κασίες, όπως ο διάλογος, ο καταιγισμός ιδεών, οι ποικίλοι συνδυασμοί των
ποιητικών κειμένων με εικαστικά έργα ή μουσικές συνθέσεις. Και η διαχείρι-
ση από τη μεριά μας ενός διαλόγου διαφορετικών αναγνώσεων σε μια τάξη
- εργαστήριο, όπου οι μαθητές θα προσεγγίζουν το κείμενο βιωματικά και
θα παλεύουν μαζί του.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι
Ερωτηματολόγιο
1. Ποιος είναι ο στόχος σου διδάσκοντας λογοτεχνία;
2. Ποια είναι η ανταπόκριση των μαθητών σου στη διδασκαλία ενός ποιή-
ματος; Μπορείς να τη δικαιολογήσεις;
3. Πώς κρίνεις ποια είναι η ανταπόκριση των μαθητών; Πώς κατέληξες σ’
αυτό το συμπέρασμα;
4. Πώς αντιλαμβάνεσαι και πώς προσεγγίζεις στην τάξη τις έννοιες κατα-
νόηση, ερμηνεία, σχολιασμός;
5. Σε ενδιαφέρει η πρόσληψη των μαθητών σου; Πώς την αξιοποιείς;
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ
Ερωτήσεις διδακτικής πορείας
l Η ανάγνωση διευκόλυνε καθόλου τα σημεία που προηγουμένως σας δυ-
σκόλεψαν;
l Παρατηρήστε το κολάζ των εικόνων. Πώς συνομιλούν με το κείμενο;
Αντιστοιχίστε τις με στίχους του ποιήματος.
l Εντοπίστε τα ρήματα και τις μετοχές του ποιήματος. Ποιες ενέργειες του
ποιητή φανερώνουν;
l Αλλάξτε τις μετοχές της πρώτης στροφής με ρήματα οριστικής ενεστώτα.
Τι νομίζετε αλλάζει στο ποίημα;
l Με ποιο άλλο ρήμα θα μπορούσαμε να αντικαταστήσουμε το «Βρήκα»;
l Ποια νομίζετε ότι ήταν η διάθεση του ποιητή γράφοντας το ποίημα; Από
πού το συμπεραίνετε;
l Γιατί, κατά τη γνώμη σας, ο ήλιος είναι «κορινθιακός»;
l Δείτε τη χρονολογία του ποιήματος; Ταιριάζει η διάθεση με την εποχή;
Πώς την εξηγείτε;
l Σας άλλαξε ποτέ ένα ηλιοβασίλεμα τη διάθεση;
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ
1. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Αφού συγκροτηθήκατε ως ομάδα, αποφασίστε ποιος θα κάνει την παρου-
σίαση στην ολομέλεια. Έπειτα, διαβάστε ατομικά το παρακάτω ποίημα και
τη δραστηριότητα που ακολουθεί και συμπληρώστε στο tablemat (χαρτί Α3)
και στο μέρος που σας αναλογεί ό,τι σας έχει ζητηθεί (10΄). Στη συνέχεια,
αφού συζητήσετε για λίγο μεταξύ σας για άλλα 10΄, ο παρουσιαστής σας θα
πρέπει να καταγράψει στο κέντρο του tablemat τις κοινές σας απόψεις ή
ό,τι άλλο κρίνετε ως σημαντικό για να τις παρουσιάσει στην τάξη.
Ι. ΚΕΙΜΕΝΟ
Ο. Ελύτης, Πίνοντας ήλιο κορινθιακό
Πίνοντας ήλιο κορινθιακό

Διαβάζοντας τα μάρμαρα
Δρασκελίζοντας αμπέλια θάλασσες
Σημαδεύοντας με το καμάκι
Ένα τάμα ψάρι που γλιστρά
Βρήκα τα φύλλα που ο ψαλμός του ήλιου αποστηθίζει
Τη ζωντανή στεριά που ο πόθος χαίρεται
Ν' ανοίγει.
Πίνω νερό κόβω καρπό

Χώνω το χέρι μου στις φυλλωσιές του ανέμου
Οι λεμονιές αρδεύουνε τη γύρη της καλοκαιριάς
Τα πράσινα πουλιά σκίζουν τα όνειρά μου
Φεύγω με μια ματιά
Ματιά πλατιά όπου ο κόσμος ξαναγίνεται
Όμορφος από την αρχή στα μέτρα της καρδιάς.
ΙΙ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
Επιλέξτε μία λέξη ή φράση ή στίχο που κίνησε το ενδιαφέρον σας και γρά-
ψτε το γιατί (κάτι που σας άρεσε ή δε σας άρεσε στο ποίημα ή κάτι που σας
προκάλεσε έκπληξη ή σας δυσκόλεψε). Έχετε στη διάθεσή σας 10΄. Η διάρ-
κεια της παρουσίασης δεν θα πρέπει να υπερβαίνει τα 3΄.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV: Η συνομιλία των τεχνών

Παρατηρήστε το κολάζ των εικαστικών έργων. Συζητήστε στην ομάδα σας
και συσχετίστε το ποίημα (ή στίχους του ποιήματος) με κάποιο/α από τα
έργα αυτά. Αιτιολογήστε τις επιλογές σας.
Έχετε στη διάθεσή σας 10΄

Η διάρκεια της παρουσίασης δεν θα πρέπει να υπερβαίνει τα 3΄
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V:
4. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ
1) Επιλέξτε όποιο στίχο θέλετε και με αυτόν ως αφετηρία συνεχίστε τον με
κάποιους δικούς σας.
2) Διαβάστε το παρακάτω ποίημα από τον Ήλιο τον Ηλιάτορα και γράψτε
ποια διάθεση του ποιητή αποτυπώνει:
Ο ΗΛΙΟΣ
Όμορφη και παράξενη πατρίδα
Ωσάν αυτή που μου 'λαχε δεν είδα
Ρίχνει να πιάσει ψάρια πιάνει φτερωτά
Στήνει στη γη καράβι κήπο στα νερά
Κλαίει φιλεί το χώμα ξενιτεύεται

Μένει στους πέντε δρόμους αντρειεύεται
Κάνει να πάρει πέτρα τηνε παρατά
Κάνει να τη σκαλίσει βγάνει θάματα
Μπαίνει σ' ένα βαρκάκι πιάνει ωκεανούς
Ξεσηκωμούς γυρεύει θέλει τύραννους
Πέντε μεγάλους βγάνει πάνω τους βαρεί
Να λείψουν απ' τη μέση τους δοξολογεί.
3. Εντοπίστε στοιχεία και στα δυο ποιήματα που συνιστούν την ταυτότητα
της πατρίδας κατά τον ποιητή.
Αθανασόπουλος, Β. (1994). «Αμήχανοι δάσκαλοι, δυσφορούντες μαθητές».

Σημειώσεις από Σεμινάριο για τη Θεωρία της λογοτεχνίας από την Πανελ-
λήνια Ένωση Φιλολόγων.
Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β., Χοντολίδου, Ε. (2000). Διαβάζοντας λογοτε-
χνία στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (2006). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Βελουδής, Γ. (1997). Γραμματολογία – Θεωρία Λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώ-
νη.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έ-
ρευνας (Μτφρ. Σ., Κυρανάκης, Μ., Μαυράκη, Χ., Μητσοπούλου). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Compagnon, A. (2001). Ο δαίμων της θεωρίας. Λογοτεχνία και κοινή λογική
(Μτφρ. Α. Λαμπρόπουλος, Επιμ. Α. Τζούμα). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιάους, Χ.Ρ. (2013). Η ιστορία της λογοτεχνίας ως πρόκληση για τις γραμμα-
τολογικές σπουδές. Στο K.M. Newton (Επιμ.), Η λογοτεχνική θεωρία του
εικοστού αιώνα: Ανθολόγιο κειμένων (σσ. 332-340). Κρήτη: Πανεπιστη-
μιακές εκδόσεις Κρήτης.
Δεδούλη, Μ. (2001). Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησής της στην
Ευέλικτη Ζώνη. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 6, 145-159.
Ίζερ, Β. (2013). Η προσκλητική δομή των κειμένων. Η απροσδιοριστία ως
όρος της επίδρασης του λογοτεχνικού λόγου. Στο K.M. Newton (Επιμ.), Η
λογοτεχνική θεωρία του εικοστού αιώνα: Ανθολόγιο κειμένων (σσ. 341-
349). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Καγιαλής, Τ. (1992). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη μέση εκπαίδευση: ο
ρόλος της θεωρίας. Στο Γ΄ κύκλος επιμορφωτικού σεμιναρίου «Η διδα-
κτική της Λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση»
(σσ. 35-52). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Κάλφας, Α. (1994). Ο μαθητής ως αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και δι-
δακτική πράξη. Στο Σεμινάριο «Θεωρία της λογοτεχνίας» (σσ. 71-89).
Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.
Νικολαΐδου, Σ. (2015). Η δημιουργική γραφή στο σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πεσκετζή, Κ.Μ. (1994). Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης και η
ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου στη διδακτική πράξη.
Στο Σεμινάριο «Θεωρία της λογοτεχνίας» (σσ. 62-70). Αθήνα: Πανελλήνια
Ένωση Φιλολόγων.
Πολίτης, Δ. (1996). Ο Ρόλος του Αναγνώστη και η “Συναλλακτική” Θεωρία

της L.M.Rosenblatt. Στο Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 11, 21- 33.
Rosenblatt, L. (1968). Literature as Exploration. London: Heinemann.
Rosenblatt, L. (1994). The Reader, The Text, The Poem. The Transactional
Theory of the Literary Work. Carbondale and Edwardsville: Southern
Illinois University Press.
Tadiè, J.Y. (2001). Η Κριτική της Λογοτεχνίας τον Εικοστό Αιώνα (Προλεγό-
μενα, Μετάφραση, Επιμέλεια Ι. Ν. Βασιλαράκης). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Τζούμα, Α. (2001). Ερμηνευτική: από τη βεβαιότητα στην υποψία. Αθήνα: Με-
ταίχμιο.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας.
Αθήνα: Κριτική.
Φρυδάκη, E. (2006). Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παρά-
δειγμα του συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής. Στο Β.
Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σσ.
167-176).Αθήνα: Τυπωθήτω.
Έκο, Ου. (1993).Τα όρια της Ερμηνείας (Μτφρ. Μ. Κονδύλη). Αθήνα: Γνώση.
52
Μαρίλη Δουζίνα
Φιλόλογος, Α΄ Αρσάκειο Γυμνάσιο Ψυχικού
Δημιουργικές Κριτικές Αναγνώσεις

των λογοτεχνικών κειμένων στο Γυμνάσιο
Εισαγωγή
Η εναλλακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας, όπου η μαθητική συμμετοχή
θα είναι ενεργή και η παθητική αναπαραγωγή της καθηγητικής ερμηνείας
θα αρθεί, αποτελεί ένα ζητούμενο (Πασχαλίδης, 2006). Η δημιουργική και
κριτική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων αποτελεί προσανατολισμό
που εντοπίζεται στα Προγράμματα Σπουδών του 1999, του 2003 και του
2011 καθώς και στις ισχύουσες Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών
μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Η παρούσα πρόταση αφορά στην αξιοποίηση
της δημιουργικής και κριτικής ανάγνωσης καθώς και της δημιουργικής γρα-
φής ως εργαλείων προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων και μέσων ά-
σκησης του κριτικού και λογοτεχνικού γραμματισμού των μαθητών· οι δρα-
στηριότητες που παρουσιάζονται έχουν εφαρμοστεί κατά την προσέγγιση
λογοτεχνικών κειμένων που ανθολογούνται τα εγχειρίδια Κείμενα Νεοελλη-
νικής Λογοτεχνίας Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου.
Θεωρητικό πλαίσιο
Η δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων μέσω της Δημιουργι-
κής Ανάγνωσης και Γραφής αποσκοπεί στην αναγνωστική, συναισθηματική,
ερμηνευτική και κριτική ενεργοποίηση των μαθητών. Ο όρος «Δημιουργική
Ανάγνωση» περιγράφει την ανάληψη ερμηνευτικών πρωτοβουλιών από
τους μαθητές και την άρθρωση λόγου για το νόημα του κειμένου με ποικίλα
εκφραστικά μέσα (όχι μόνο με τον λόγο), χωρίς να είναι απαραίτητη τη ευ-
θυγράμμιση με το νόημα που ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι λανθάνει στο κεί-
μενο (Αποστολίδου, 2003/2007: 23-34). Η Δημιουργική Γραφή είναι ένας
54 ΜΑΡΙΛΗ ΔΟΥΖΙΝΑ
όρος που αντέχει ευρύτητα ορισμών. Σε πλαίσιο εκπαιδευτικό, ορίζεται ως

συγγραφική πρακτική ευαισθητοποίησης απέναντι στη διαδικασία της λογο-
τεχνικής γραφής ως τρόπου όχι μόνο περιγραφής του περιβάλλοντος αλλά
και παρέμβασης σε αυτό (Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Κύπρου, 2010: 20). Η
Δημιουργική Ανάγνωση και Γραφή συστεγάζονται στη διδασκαλία της Λο-
γοτεχνίας στη συγκεκριμένη πρόταση, από τη στιγμή που η ανάγνωση ενός
κειμένου συνιστά ένα είδος επαναγραφής του, ενώ η γραφή του ενεργοποί-
ηση παρελθουσών αναγνώσεων (Todorov, 2002). Άλλωστε, κατά την ανά-
γνωση ενός κειμένου ο αναγνώστης παράγει ένα κείμενο μέσα στο κείμενο,
κατά την ερμηνεία ένα κείμενο πάνω στο κείμενο και κατά την κριτική ένα
κείμενο έναντι του κειμένου (Scholes, 2005). Στόχος, μέσω της Δημιουργικής
Ανάγνωσης και Γραφής και με την παιδαγωγική αξιοποίηση της κειμενικής
ισχύος, είναι οι μαθητές να δημιουργήσουν αυτά τα τρία είδη κειμενοποίησης
(κείμενο μέσα και πάνω στο κείμενο, καθώς και έναντι του κειμένου).
Η πρόταση που παρουσιάζεται θεωρητικά θεμελιώνεται στις αναγνωστικές
θεωρίες. Συγκεκριμένα, βασίζεται στη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρι-
σης του W. Iser, στη Συναλλακτική θεωρία της L. Rosenblatt και στην Υπο-
κειμενική Κριτική του D. Bleich.
Για τον Iser (1980·1989) η διαδικασία της ανάγνωσης είναι επικοινωνιακή,
μια επικοινωνιακή πράξη που δομείται στο δίπολο κειμενικές δομές και δο-
μημένες ενέργειες κατανόησης του αναγνώστη. Ο αναγνώστης λειτουργεί
ως συναρμολογητής του νοήματος χειραγωγούμενος από το ίδιο το κείμενο.
Μοχλός σε αυτή την επικοινωνιακή διαδικασία είναι τα κενά του κειμένου, η
έκφραση της ασυμμετρίας μεταξύ κειμένου και αναγνώστη. Αυτό που απο-
κρύπτεται ωθεί τον αναγνώστη σε δράση, αλλά αυτή η δράση ελέγχεται α-
πό αυτό που αποκαλύπτεται. Η πλήρωση αυτών των κενών σηματοδοτεί
την έναρξη της επικοινωνίας με το κείμενο. Ο αναγνώστης πληροί τα κενά
με νοερές εικόνες (mental images) και βιώνει το κείμενο ως ζωντανό γεγο-
νός. Η ανάγνωση είναι αντίδραση σε αυτό που ο αναγνώστης παρήγαγε α-
πό το κείμενο, ανάλογα με τις ευρετικές του αποφάσεις, βιώνοντάς το ως
γεγονός και εκπληρώνοντας το νόημά του. Ο υπονοούμενος αναγνώστης
(implied reader) είναι μια κειμενική δομή που προσβλέπει την παρουσία
ενός παραλήπτη χωρίς απαραίτητα να τον προσδιορίζει. Επομένως, η σύλ-
ληψη του υπονοούμενου αναγνώστη ορίζει ένα δίκτυο δομών που προσκα-
λούν σε ανταπόκριση, που ωθούν τον αναγνώστη να αρπάξει το κείμενο. Ο
αναγνώστης διαβάζοντας το κείμενο παλινδρομεί συνεχώς ανάμεσα στις
προσωρινές προσδοκίες του και την αναίρεσή τους, με αποτέλεσμα το κεί-
μενο να υπόκειται σε διαφορετικές πραγματώσεις και να καθιστά την ανά-
γνωση δημιουργική πράξη, σαν την ερμηνεία του έναστρου ουρανού. Έτσι,
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΕΙΣ ΤΩΝ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 55
το δυνητικό κείμενο είναι απεριόριστα πλουσιότερο από κάθε ατομική πραγ-

μάτωσή του (Τζιόβας,2003).
Η Rosenblatt (1960·1980·1986·1985·1994·1995) τονίζει τον ενεργητικό ρό-
λο του αναγνώστη και τη μοναδικότητα της αναγνωστικής πράξης καθώς και
την ανάγκη να επανεξετάσουν οι εκπαιδευτικοί τη διδακτική μεθοδολογία του
μαθήματος της λογοτεχνίας (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2007). Στη συναλλα-
κτική θεωρία της υποστηρίζει ότι η ανάγνωση οποιουδήποτε λογοτεχνικού
έργου είναι ένα μοναδικό συμβάν στον χρόνο και στη ζωή του κάθε αναγνώ-
στη, στο οποίο συμμετέχουν τόσο η διάνοια όσο και το συναίσθημα. Ο ανα-
γνώστης ενεργοποιώντας τον προσωπικό του κόσμο, δημιουργεί μια σχέση
«συναλλαγής» εμπλεκόμενος, όσο τον δυνατόν πληρέστερα, με το λογοτε-
χνικό κείμενο, το οποίο σε καμιά περίπτωση δεν υποβαθμίζεται. Αναγνώστης
και κείμενο είναι οι ισότιμοι συμμετέχοντες και δημιουργοί του λογοτεχνικού
γεγονότος. Η λογοτεχνική εμπειρία θεωρείται σαν ένα «ενεργό κύκλωμα»
(live circuit) ανάμεσα στο λογοτεχνικό κείμενο και τον αναγνώστη (Καλογή-
ρου & Βησσαράκη, 2007). Το λογοτεχνικό κείμε-νο παρέχει «νύξεις» (cues)
και «ενδείξεις» (clues), «κειμενικά σήματα» (textual signs) μορφής και περιε-
χομένου, στα οποία ο αναγνώστης ανταποκρίνεται συγχρόνως από την
πρώτη στιγμή της ανάγνωσης, εφόσον ενεργοποιούν τις «μνημονικές απο-
σκευές» του (mnemonic baggage), δηλαδή τις αναμνήσεις του από παρελ-
θούσες λογοτεχνικές αναγνώσεις ή εμπειρίες της ζωής του, καθώς και το
σύνολο της προσωπικότητάς του. Η Rosenblatt διακρίνει δύο διαφορετικά
είδη ανάγνωσης που αποτελούν τα δύο άκρα ενός «συνεχούς» (continuum):
τη «μη αισθητική» και την «αισθητική». Κάθε ανάγνωση βρίσκεται σε κάποιο
ενδιάμεσο σημείο και σε πολύ ειδικές περιπτώσεις στα άκρα. Με τη «μη αι-
σθητική» ή «πληροφοριακή» ανάγνωση (efferent reading) ο αναγνώστης εν-
διαφέρεται κυρίως για συγκεκριμένες πληροφορίες που μπορεί να αποκομί-
σει από το κείμενο, δηλαδή η προσοχή του εστιάζεται κυρίως σ’ αυτό που θα
μείνει μετά την ανάγνωση. Κατά την αισθητική ανάγνωση (aesthetic reading)
ο αναγνώστης ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ουσίες του κειμένου: «Κατά
την αισθητική ανάγνωση, η προσοχή του αναγνώστη επικεντρώνεται ευθέως
σε αυτό που βιώνει κατά τη διάρκεια της σχέσης του με το συγκεκριμένο κεί-
μενο» (Rosenblatt, 1995).
Ο D. Bleich (1975) στη θεωρία της Υποκειμενικής Κριτικής προτάσσει την
ενσωμάτωση των συναισθημάτων και των σκέψεων των νεαρών αναγνω-
στών στην ερμηνεία τους και συνειδητοποίηση αυτής της διαδικασίας εκ μέ-
ρους τους στο πλαίσιο μιας ανταποκριτικής τάξης. Προτείνει την οργάνωση
της διδασκαλίας σε τέσσερις φάσεις: τη φάση της διερεύνησης και της διά-
κρισης των συναισθημάτων και των σκέψεων με αφορμή κάποιο ερέθισμα
(ζώνη προετοιμασίας), τη φάση της εξωτερίκευσης των συναισθημάτων για

το λογοτεχνικό κείμενο (ενεργοποίησης της συναισθηματικής αντίδρασης),
τη φάση της αξιολόγησης της λογοτεχνικής σημασίας και τη φάση της ερμη-
νείας ως πράξης συλλογικής, ως μελέτης δηλαδή του ενδιαφέροντος των
μαθητών για τις ανταποκρίσεις και ερμηνείες των συμμαθητών τους (colle-
ctive subjectivity, individual truth value). Σε παρόμοιο μήκος κύματος κινεί-
ται η ηθική της ανάγνωσης (Τζιόβας, 2017), που μεταθέτει το ενδιαφέρον α-
πό το τι είναι η λογοτεχνία στο πώς λειτουργεί η λογοτεχνία, από τη διερεύ-
νηση της υφής ή των τεχνικών του κειμένου, στην ανταπόκριση των ανα-
γνωστών απέναντί του, όχι για να συμπληρωθούν τα κενά του ή να ανακα-
λυφθεί το νόημά του, αλλά για να προβληματιστούν σχετικά με τα διλήμμα-
τα και τις απορίες που θέτει ή για να εκδηλώσουμε τη συμπάθεια ή την
αντιπάθειά μας σε πρόσωπα και καταστάσεις που αναπαριστά. Εν ολίγοις,
από την ερμηνεία περνούμε στην ηθική ευθύνη. Η ηθική της ανάγνωσης
συνδέεται και με την επαναφορά των συναισθημάτων στην αναγνωστική
διαδικασία (affective turn) (Τζιόβας, 2017).
Η προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο
μίας δημιουργικής τάξης, με γνώμονα την αποτίναξη του φόβου του λάθους
(Alexander, 2008), την αξιοποίηση μη προγραμματισμένων διδακτικών μι-
κροστιγμών (Beghetto, 2013?2016) και τον πειθαρχημένο αυτοσχεδιασμό
εκ μέρους του διδάσκοντα (Beghetto & Kaufman, 2011· Sawyer, 2004), την
αξιοποίηση δηλαδή των δημιουργικών ρωγμών που μπορεί να ανακύψουν
την ώρα του μαθήματος από την απρόσμενη και πρωτότυπη ανταπόκριση
του μαθητή. Αυτό σημαίνει πως ο καθηγητής διαθέτει μία ερμηνευτική ατζέ-
ντα, την οποία όμως ανά πάσα στιγμή είναι έτοιμος να επαναπροσδιορίσει,
ίσως και να ανατρέψει, ακολουθώντας τη ροή του μαθήματος κατά την αλ-
ληλεπίδρασή του με τους μαθητές. Η τάξη είναι διαλογική (Alexander, 2008·
Nystrand, 1997· Juzwick et al., 2013), οι ερωτήσεις ήπια καθοδηγητικές στο
πλαίσιο της διδακτικής συζήτησης (instructional conversation) (Tharp &
Gallimore, 1988), που ενορχηστρώνεται από έναν διαλογικό καθηγητή (dia-
logic teacher) (Juzwick et al., 2013), γνώστη της τέχνης του ερωτάν (art of
questioning) (Burke, 2010).
Δραστηριότητες Δημιουργικής Ανάγνωσης και Γραφής

Κατά τη Δημιουργική Ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων ενεργοποιήθη-
καν διαφορετικών ειδών ερωτήσεις – με στόχο τη διαπλοκή της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης (Langer, 2012) και τη συστέγαση δημιουργικής και
κριτικής ανάγνωσης (Runco, 1999 · 2003):
l Αισθητικές (Σας άγγιξε το κείμενο αυτό; Τι αισθανθήκατε διαβάζοντάς το;
Ποιες σκέψεις σας δημιουργήθηκαν; Το κείμενο αυτό σας θύμισε κάτι α-

πό τη ζωή σας; Ταυτιστήκατε ή όχι με όσα αναφέρονται στο κείμενο; Με
κάποιον από τους ήρωες;) (Bleich, 1975).
l Γνωστικές (Ποιος είναι ο δημιουργός του κειμένου; Πότε γράφτηκε το
κείμενο; Σε ποια συλλογή δημοσιεύτηκε; Τι γνωρίζετε για τη συγκεκριμέ-
νη εποχή; Πού/πότε εκτυλίσσεται η δράση; Ποια πρόσωπα συμμετέχουν;
Τι πληροφορίες προκύπτουν για το καθένα από αυτά; Σε ποιο πρόσωπο
γίνεται η αφήγηση; Ποιος αφηγείται; Συμμετέχει στην ιστορία; Πού τον το-
ποθετείτε σε σχέση με την ιστορία;)
l Συγκλίνουσες (Να εξηγήσετε τη φράση/ στον στίχο …... Τι σημαίνει κα-
τά τη γνώμη σας; Γιατί πιστεύετε ότι ο συγγραφέας επιλέγει…; Να χαρα-
κτηρίσετε …. Συγκρίνοντας…., να εντοπίσετε ομοιότητες και διαφορές)
l Αποκλίνουσες (Να αναδιατυπώσετε το χωρίο… αλλάζοντας την οπτική
γωνία της αφήγησης. Τι παρατηρείτε; Τι κερδίζει/ τι χάνει το κείμενο από
αυτή την αλλαγή; Πώς φαντάζεστε τον ήρωα; Να τον περιγράψετε. Τι θα
γινόταν αν…; Να προτείνετε ένα διαφορετικό τέλος. Πώς πιστεύετε ότι
αντιδρά ο ήρωας στο τέλος της ιστορίας;)
l Αξιολογικές (Σας άρεσε το κείμενο ή όχι; Γιατί; Ποιο σημείο του κειμένου
σας δυσκόλεψε; Γιατί; Σας άρεσε ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίσαμε
το κείμενο; Τι θα θέλατε να αλλάξει; Θα προτείνατε σε έναν φίλο σας να
διαβάσει το κείμενο αυτό; Γιατί;)
Εκτός από τις ερωτήσεις, στη Δημιουργική Ανάγνωση αξιοποιήθηκαν τεχνι-
κές όπως:
l Οπτική σάρωση κειμένου: γρήγορη παρατήρηση των εξωτερικών χα-
ρακτηριστικών του κειμένου με στόχο την εξάσκηση στην αυτόματη ερ-
μηνευτική αξιοποίηση περικειμενικών ή ενδοκειμενικών μορφικών στοι-
χείων και τη σύλληψη «πρώτης διάστασης του ποιήματος» (Abrams,
2012).
l Τμηματική ανάγνωση: ανάγνωση μέρους του κειμένου με προγραμμα-
τισμένες από τον καθηγητή τομές με στόχο τη διατήρηση της συγκέ-
ντρωσης των μαθητών, την ενεργοποίηση των προσδοκιών τους, τη δη-
μιουργία συναισθημάτων αναμονής και ίσως έκπληξης, τη διέγερση της
φαντασίας (Iser, 1980), τη νοερή αναπαράσταση, την εξάσκηση της εικο-
νοποιητικής ικανότητας (imagistic vision, Iser, 1980) και την ακύρωση
«οπτικής ένδειας» (optical poverty: Iser, 1980), τη διέγερση της ακουστι-
κής φαντασίας τους (auditory imagination: Alexander, 2015).
l Μεγαλόφωνη ανάγνωση: ανάθεση της ανάγνωσης στους μαθητές, κυ-
ρίως στο τέλος της επεξεργασίας του κειμένου με στόχο τη βίωση της
ηχητικής υφής του κειμένου, τη σωματοποίηση του κειμένου (Certo,

2015 · Blake, 2015 · Finnegan, 2005), τη συνειδητοποίηση ότι η ανά-
γνωση φέρει ερμηνευτικές αποχρώσεις, το χτίσιμο της αναγνωστικής αυ-
τοπεποίθησης, τη συνειδητοποίηση της «τέταρτης διάστασης της ποίη-
σης» (Abrams, 2012).
l Διαρκής σιωπηλή ανάγνωση (sustained silent reading, SSR) (Hunt,
1970 · McCracken & McCracken, 1978): με στόχο την προσομοίωση ιδι-
ωτικής αυτόβουλης ανάγνωσης για ψυχαγωγία (McCracken & McCra-
cken, 1978 · Spiegel, 1981), την αναγνωστική αυτοεκτίμηση, τη διαμόρ-
φωση της ταυτότητας του παιδιού ως αναγνώστη, την αυτo-συνειδητο-
ποίηση της αξίας ανάγνωσης, την ενδυνάμωση της κριτικής αναγνωστι-
κής ικανότητας.
l Ελεύθερες σημειώσεις (free jotting): με στόχο την «αναμέτρηση» με το
κείμενο, την ενθάρρυνση ιδιοσυγκρασιακής ανταπόκρισης, τη σταδιακή
ερμηνευτική χειραφέτηση, την ενεργοποίηση της πρότερης γνώσης.
l Αυτοσχέδια δραματοποίηση: οι μαθητές αναπαριστούν στιγμιότυπα
του κειμένου με στόχο την oπτικοποίηση, τη συγκεκριμενοποίηση ση-
μείων του κειμένου (make learning happen: Booth, 2005), τη διευκόλυν-
ση της πρόσληψης.
Οι δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής που αξιοποιήθηκαν σε διάφορα
λογοτεχνικά κείμενα ήταν:
l Αναιρέσεις: ακύρωση της τεχνικής επιλογής του δημιουργού με στόχο
την αποκωδικοποίηση της σημασίας και τη συνειδητοποίηση της λει-
τουργικής (και όχι διακοσμητικής) δύναμης των συγγραφικών/ ποιητικών
επιλογών (π.χ. άσκηση ακύρωσης της ομοιοκαταληξίας «αντι-ομοιοκατα-
ληξία» και της μεταφορικής έκφρασης «κυριολεκτική επαναπεριγραφή»).
l Μετασχηματισμοί: αλλαγή του αφηγηματικού τρόπου με στόχο την κα-
τανόηση, ερμηνεία, αιτιολόγηση της αφηγηματικής τεχνικής μέσω της
παρατήρησης και του μετασχηματισμού, την εξοικείωση με τεχνικές συγ-
γραφικής ανάγνωσης (reading like a writer) (Prose, 2006), τη σύλληψη
της λογικής, της γραμματικής της αφήγησης (logique du récit, Brémont,
1973 · Τζιόβας, 2002 · Todorov, 1969 · Prince, 1973).
l Πρόκληση κενών: αφαίρεση του διαλόγου ή της περιγραφής ή επεισο-
δίων από εντοπισμένα σημεία του κειμένου με στόχο την παρατήρηση
της λειτουργικής και οργανικής αλληλεξάρτησης των μερών του κειμένου
(Αριστοτέλης, Περί Ποιητικής, 1451a), της μη τυχαιότητας των επιλογών
του δημιουργού.
l «Ξεχειλώνοντας» το κείμενο: προσθήκη επεισοδίων σε συγκεκριμένα
σημεία του κειμένου με στόχο τη συνειδητοποίηση ότι με το «τέντωμα»

του μύθου (Αριστοτέλης, Περί Ποιητικής, 1451b – 1452a), με την
προσθήκη επεισοδίων και τη μετατροπή του μύθου σε «επεισοδιώδη»,
υποβαθμίζεται η δύναμη και η σφριγηλότητα του κειμένου, τη
διαπίστωση αφηγηματικής οικονομίας και ισορροπίας.
l Συμπλήρωση κενών: παρέμβαση στο κείμενο και συμπλήρωση
σημείων που μένουν ημιτελή ή εκκρεμή με στόχο την κατανόηση της
δύναμης του διαλόγου και της επιλεκτικής χρήσης του (οικονομία των
αφηγηματικών τρόπων), την κατανόηση των χαρακτήρων και των
κοινωνικών σχέσεων, την έμφαση στο μήνυμα.
l «Παίζουσα συμπλήρωση» (Κάλφας, 1998): συμπλήρωση τεχνητά
δημιουργημένων κενών στο ποιητικό κείμενο (απόκρυψη λέξεων σε
κάποιους στόχους) και εκ των υστέρων αποκατάσταση του πρωτότυπου
κειμένου με στόχο τη συνειδητοποίηση της ιδιαιτερότητας της «ποιητικής
γραμματικής» μέσω του στοιχείου της ομοιοκαταληξίας (ρυθμός και
νόημα), τη διέγερση της περιέργειας/ του ενδιαφέροντος των μαθητών
για το πρωτότυπο κείμενο.
l Παιχνίδια ύφους: δραστηριότητα παραλλαγής του ύφους του κειμένου
με στόχο τη λειτουργία των μαθητών ως υφοποιητών (Μπαχτίν, 1980:
233), την ανάπτυξη της συγγραφικής και αναγνωστικής επίγνωσης και
της επικοινωνιακής αντίληψης για ανάγνωση και συγγραφή (Shanahan,
1988).
l Χαρακτήρες: προσθήκη χωρίων στο κείμενο (με εσωτερικό μονόλογο,
διάλογο ή περιγραφή) με στόχο την ψυχογράφηση του χαρακτήρα μέσω
της δείξης και όχι της ρήσης (show, don’ t tell), τη διείσδυση στην
ψυχοσύνθεσή του, τη φαντασίωση του χαρακτήρα και τη σύλληψή του
ως ολότητας (Iser, 1980: 138) και τη σύλληψη του χαρακτήρα με τα
μάτια του χαρακτήρα ή/ και του αναγνώστη (Scholes, 2005).
l Κατασκευή «πρωτότυπων» σύνθετων επιθέτων/ λέξεων:
γλωσσοπλαστική δραστηριότητα με στόχο την ενεργοποίηση φαντασίας
και γλωσσοπλαστικής ικανότητας, τη συνειδητοποίηση νοηματικής
πύκνωσης και λειτουργίας επιθέτων/ λέξεων.
l Λογοτεχνική/ποιητική περιγραφή: δημιουργία κειμένου με χρήση
εκφραστικών μέσων με στόχο τη συνειδητοποίηση μέσω του βιώματος
της δύναμης των σχημάτων λόγου, την ενεργοποίηση της φαντασίας και
της αποκλίνουσας σκέψης, τη συνειδητοποίηση της ανοικείωσης στην
ποίηση.
l Γραφή ποιήματος με ομοιοκαταληξία σε ελεύθερο θέμα και ύφος: με
στόχο τη συνειδητοποίηση της ευρύτητας των θεμάτων, του ύφους και

του τόνου της ποίησης, την εξοικείωση με τη μεταμφίεση του βιώματος/
της σκέψης/ του συναισθήματος σε ποιητικό κείμενο.
l Διαφημιστικό σποτ με ομοιοκαταληξία: με στόχο τη συνειδητοποίηση
της παρουσίας ποιητικών τεχνικών σε μη ποιητικά κειμενικά είδη, τη δια-
πίστωση της δύναμης της ομοιοκαταληξίας σε ένα μη ποιητικό κείμενο.
l Δημιουργική μίμηση: δημιουργία πρωτότυπου κειμένου με τη μίμηση
συγκεκριμένης τεχνικής του υπό μελέτη λογοτεχνικού κειμένου με στόχο
την ενεργοποίηση της φαντασίας και την αξιοποίηση του ύφους, του
στυλ, της τεχνικής του υπό μελέτη συγγραφέα.
l Δημιουργικό κολάζ: δημιουργική επαφή με στίχους ή θραύσματα κει-
μένων με στόχο τη δημιουργική μεταμόρφωση σε νέο κείμενο, την προ-
σωπική συνομιλία με απαιτητικά είδη κειμένων, το «λύσιμο» των διστα-
κτικών συμμετεχόντων.
l Ελεύθερη δημιουργία: αξιοποίηση «κειμένων» ως συγγραφικών καυσί-
μων – κινητοποίηση της φαντασίας μέσω οπτικού ή άλλου ερεθίσματος.
Συμπεράσματα
Η αξιοποίηση της δημιουργικής ανάγνωσης και της δημιουργικής γραφής
στο μάθημα της λογοτεχνίας –αυτό καταδεικνύει η συστηματική της αξιοποί-
ηση στη διδακτική πράξη– αποδεικνύεται γόνιμος και αποτελεσματικός τρό-
πος προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου: οι μαθητές αναπτύσσουν βασι-
κές δεξιότητες «λογοτεχνικού γραμματισμού», κατακτούν σταδιακά βασικά
κλειδιά ανάλυσης ενός λογοτεχνικού κειμένου (στοιχεία «γραμματικής» της
ποιητικής γλώσσας) (Αθανασοπούλου, 2010), απελευθερώνουν τη δημιουρ-
γικότητά τους μέσω της βαθμιαίας εξοικείωσής τους με συγγραφικές πρακτι-
κές (δημιουργική γραφή), αντιλαμβάνονται πως ο δημιουργός ανταποκρίνε-
ται στις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης λογοτεχνικής συνθήκης (σύμβασης),
ενίοτε και τις υπερβαίνει (Αθανασοπούλου, 2010), και βιώνουν την αναγνω-
στική απόλαυση (Καλογήρου & Λαλαγιάννη, 2007). Βασικότερη ίσως προ-
ϋπόθεση για την ενσωμάτωση της δημιουργικής παραμέτρου στο μάθημα
της Λογοτεχνίας είναι η διαφορετική αντιμετώπιση του «αυταρχικού» καθη-
γητικού «λόγου» και του «αυταρχικού» λογοτεχνικού «λόγου» αλλά και η δια-
φορετική διαχείριση του διδακτικού χρόνου, στον οποίο πρέπει να χωρέσουν
οι δημιουργικές μαθητικές φωνές.
Abrams, M. H. (2012). The Fourth Dimension of a Poem and Other Essays.

New York/ London: W. W. Norton and Company.
Αθανασοπούλου, Α. (2010). Διαπιστώσεις και προτάσεις για την εφαρμο-
σμένη Διδακτική της Λογοτεχνίας στην καθ’ ημάς εκπαίδευση, στον ορί-
ζοντα μιας (ακόμη) Μεταρρύθμισης: από την ελλαδική στην κυπριακή
πραγματικότητα και πάλι πίσω. Στο Χ. Αργυροπούλου, Π. Σκορδάς (Ε-
πιμ.), Η θέση της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (συλλογικό
έργο). Αθήνα: Ελληνοεκδοτική.
Alexander, R. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking classroom talk.
North Yorkshire, UK: Dialogos.
Alexander, J. (2015). Hearing the Voice of Poetry. Στο S. Dymoke, A.
Lambirth, A. Wilson, Making Poetry Matter. International Research on
Poetry Pedagogy. London: Bloomsbury.
Αποστολίδου, Β. (2003/2007). Κλειδιά και Αντικλείδια. Διδακτική Μεθοδολο-
γία. Ανάγνωση και Ετερότητα. ΥΠΕΠΘ: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθη-
κε στις στις 19/11/2017 από http://reader.ekt.gr/bookReader/show/ index.
php?lib=EDULLL&item=820&bitstream=820_01#page/22/mode/2up.
Beghetto, R.A. (2013). Expect the unexpected: Teaching for creativity in the
micromoments. In M. Gregerson, J.C. Kaufman, H. Snyder (Eds.), Tea-
ching creatively and teaching creativity (pp. 133-148). New York, NY:
Springer Publishing. Beghetto, R.A. (2016). Creative learning: A fresh
look. Journal of Cognitive Education and Psychology, 15, 6-23.
Beghetto, R.A., Kaufman, J.C. (2011). Teaching for creativity with disciplined
improvisation. In R.K. Sawyer (Ed.), Structure and improvisation in crea-
tive teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Blake, J. (2015). Commentary: Poetry as a Matter of Spokenness. Στο S.
Dymoke, A. Lambirth, A. Wilson. Making Poetry Matter. International
Research on Poetry Pedagogy. London: Bloomsbury.
Bleich, D. (1975). The Subjective Character of Critical Interpretation. College
English, 36(7), 739-755.
Bleich, D. (1975). Readings and feelings: An introduction to subjective criti-
cism. Urbana, Ill: National Council of Teachers of English.
Booth, D. (2005). Story Drama: Reading, writing and role-playing across the
curriculum. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Booth, D. (2009) Whatever happened to Language Arts? It's Alive and Well
and Part of Successful Literacy Classrooms Everywhere. Markham, ON:
Pembroke Publishers.
Brémont, Cl. (1973). Logique du récit. Paris: Seuil.
Burke, J. (2010). What’s the Big Idea? Question-Driven Units to Motivate
Reading, Writing and Thinking. Portsmouth, NH: Heinemann.
Certo, J.L. (2015) Preadolescents Writing and Performing Poetry. Στο S. Dy-
moke, A. Lambirth, A. Wilson (eds), Making Poetry Matter. International
Research on Poetry Pedagogy. London: Bloomsbury.
Finnegan, R.H. (2005). The How of Literature. Oral Tradition, 20(2), 164-87.
Hunt, L.C. (1970). The effect of self-selection, interest, and motivation upon
independent, instructional, and frustrational levels. The Reading Teacher,
24, 146-151.
Iser, W. (1980). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. Balti-
more and London: The Johns Hopkins University Press.
Iser, W. (1989). Prospecting: From Reader Response to Literary Anthropo-
logy. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Juzwik, M., Borsheim-Black, C., Caughlan, S., Heintz, A. (2013). Inspiring
dialogue: Talking to learn in the English classroom. New York: Teachers
College Press.
Καλογήρου, Τ., Βησσαράκη, Ε. (2007). Η συμβολή της θεωρίας της L. M.
Rosenblatt στον εμπλουτισμό της Διδακτικής της Λογοτεχνίας. Στο Τ. Κα-
λογήρου, Κ. Λαλαγιάννη (Επιμ.), Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Κάλφας, Α. (1998). Ο Μαθητής ως Αναγνώστης. Η διδασκαλία των λογοτεχνι-
κών κειμένων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Το τραμ.
Langer, J.A. (2012). The Interplay of Creative and Critical Thinking in
Instruction. Στο Υun Dai, D. (χ.χ.). Design Research on Learning and
Thinking Educational Setting: Enhancing Intellectual Growth and Fun-
ctioning. London/ New York: Routledge.
Λυπουρλής, Δ. (χ.χ.) Αριστοτέλης, Περί Ποιητικής. (Διαθέσιμο:
http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/library/
browse.html?text_id=76&page=2, προσπελάστηκε στις 19/11/2017).
Λυπουρλής. Δ. (2002). Αριστοτέλης, Τέχνη Ρητορική. Ρητορική Βιβλίο Πρώ-
το. Εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Μπαχτίν, Μ. (1980). Προβλήματα λογοτεχνίας και αισθητικής (Μτφρ. Γ., Σπα-
νός). Αθήνα: ΠΛΕΘΡΟΝ.
McCracken, R.A., McCracken, M.J. (1978). Modeling is the key to sustained
silent reading. The Reading Teacher, 31, 406-408.
Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of

language and learning in the English classroom. New York: Teachers
College Press.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. (2010). Αναλυτικά Προγράμματα Προδημο-
τικής, Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Λογοτεχνία. Λευκωσία: Υπηρε-
σία Ανάπτυξης Προγραμμάτων.
Πασχαλίδης, Γ. (2006). Γενικές αρχές ενός νέου προγράμματος για τη διδα-
σκαλία της λογοτεχνίας. Στο Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λο-
γοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός.
Prince, G. (1973). A Grammar of Stories. The Hague: Mouton.
Prose, F. (2006). Reading Like a Writer: A Guide for People Who Love Books
and for Those Who Want to Write Them. New York: HarperCollins.
Rosenblatt, L.M. (1960). Literature: The Reader's Role. The English
Journal, 49(5), 304-316.
Rosenblatt, L.M. (1980). What Facts Does This Poem Teach You? Language
Arts, 57(4), 386-394.
Rosenblatt, L.M. (1985). Viewpoints: Transaction versus Interaction: A Termi-
nological Rescue Operation. Research in the Teaching of English, 19(1),
96-107.
Rosenblatt, L.M. (1986). The Aesthetic Transaction. Journal of Aesthetic
Education, 20(4), 122-128.
Rosenblatt, L.M. (1994). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional
Theory of the Literary Work. Southern Illinois University Press: Carbon-
dale and Edwardsville.
Rosenblatt, L.M. (1995). Literature as Exploration. New York: The Modern
Language Association.
Runco, M.A. (1999) Critical Thinking. Στο M.A. Runco & S.R. Pritzker (eds.),
Encyclopedia of Creativity. Two volume set. San Diego, California: Aca-
demic Press.
Runco, M.A. (2003). Critical Creative Processes. Cresskill. N. J.: Hampton
Press.
Sawyer, R.K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disci-
plined improvisation. Educational Researcher, 33, 12–20.
Shanahan, T. (1988). The reading-writing relationship: Seven instructional
principles. The Reading Teacher, 41, 7, 636-647.
Scholes, R. (2005). Η Δύναμη του Κειμένου. Λογοτεχνική Θεωρία και Διδα-
σκαλία των Γραμμάτων. (Μτφρ. Ζ., Μπέλλα). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Spiegel, D.L. (1981). Reading for pleasure: Guidelines. Newark, DE: Interna-
tional Reading Association.

Τζιόβας, Δ. (2003). Μετά την Αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές
αναγνώσεις της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Τζιόβας, Δ. (2017). Η Πολιτισμική Ποιητική της Ελληνικής Πεζογραφίας. Από
την ερμηνεία στην ηθική. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Todorov, Tz. (1969). Grammaire de Décaméron. The Hague: Mouton.
Todorov, Tz. (2002). Συμπεράσματα. Συνέδριο του Σεριζί. Η Διδασκαλία της
Λογοτεχνίας (Μτφρ. Ι.Ν., Βασιλαράκης). Αθήνα: Επικαιρότητα.
Vygotsky, L.S. (2004). Imagination and Creativity in Childhood. Journal of
Russian and East European Psychology, 42, (1), 7–97. [1]
Χρήστος Κυριαζής
M.Sc. Μαθηματικός, Υποψήφιος Διδάκτορας Ε.Α.Π.
2o ΓΕΛ Αγίας Βαρβάρας
Ελευθέριος Πρωτοπαπάς
Ph.D., M.Sc. Μαθηματικός
Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο – Σ.Ε.Μ.Φ.Ε.
Χρήσιμες και Διδακτικές Επισημάνσεις

στην Ανάλυση της Γ΄ Λυκείου – Μέρος ΙΙΙ
Εισαγωγή
Η ενασχόληση των συναδέλφων μαθηματικών με τα μαθηματικά της Γ΄ Λυ-
κείου και η χρήση του σχολικού βιβλίου (Ανδρεαδάκης κ.ά., 2016) ως κύ-
ριου οδηγού της διδασκαλίας αναδεικνύει τις ελλείψεις που έχει σε επίπεδο
θεωρίας. Ασάφειες σε ορισμούς, απουσία παραδειγμάτων για την αποσα-
φήνιση λεπτών και κρίσιμων σημείων, έλλειψη χρήσιμων προτάσεων αλλά
και αποδείξεων σε προτάσεις του βιβλίου είναι μερικά από τα στοιχεία που
συνθέτουν τις εν λόγω ελλείψεις. Πολλά από αυτά διδάσκονται από τον κα-
θηγητή, ο οποίος υποδεικνύει στους μαθητές να τα γνωρίζουν ως θεωρία,
ενώ στην περίπτωση χρήσης προτάσεων που δεν υπάρχουν στο σχολικό οι
μαθητές επιβάλλεται να τις αποδείξουν, αν θέλουν να είναι σίγουροι ότι δεν
θα έχουν βαθμολογικές απώλειες στις εξετάσεις.
Αυτές οι ελλείψεις έχουν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία γνωστικών εμπο-
δίων στους μαθητές. Αν συνυπολογίσουμε πως τα παιδιά βάλλονται από
μεθοδολογικές καθοδηγήσεις που τα κάνει να λειτουργούν μηχανικά, τότε
μπορούμε να πούμε πως αλλοιώνεται η ουσιαστική σημασία του μαθήμα-
τος των μαθηματικών, αφού οι μαθητές δεν μαθαίνουν να σκέπτονται σω-
στά, ενώ και οι γνώσεις που αποκτούν συχνά δεν είναι επαρκείς για να τους
συνοδεύσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Θεωρούμε πως ένα σωστό θεωρητικό υπόβαθρο χωρίς κενά, που θα δομη-
θεί σταδιακά και ας μοιραστεί σε όλες τις τάξεις του Λυκείου, θα είναι αρω-
γός στην βελτίωση της μαθηματικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Και αυτό
πρέπει να έχει ως αρχή και βασικό θεμέλιο του το σχολικό εγχειρίδιο.
Χωρίς καμία διάθεση κριτικής αλλά με τη ματιά του παρατηρητή, θέλουμε
66 ΚΥΡΙΑΖHΣ ΧΡHΣΤΟΣ - ΠΡΩΤΟΠΑΠAΣ ΕΛΕΥΘEΡΙΟΣ
μέσω αυτής της σειρά των εργασιών να επισημάνουμε κάποιες ελλείψεις

που θεωρούμε σημαντικές για την κατανόηση του μαθήματος. Ίσως κάποι-
ες από αυτές που θα επισημάνουμε φανούν υπερβολικές αλλά θεωρούμε
ότι η πληρότητα ενός σχολικού βιβλίου επιβάλλει τέτοιες παρατηρήσεις.
Δυστυχώς, η έλλειψη χώρου μας αναγκάζει αυτό να γίνει σε συνέχειες.
Αυτή η εργασία είναι το τρίτο μέρος.
Όριο συνάρτησης
Σχόλιο 27: Όταν θέλουμε να βρούμε το όριο μιας συνάρτησης, το βιβλίο δεν
κάνει σαφές ότι ο μαθητής είναι απαραίτητο πρώτα να βρει το πεδίο ορι-
σμού της, για να δει αν έχει νόημα το όριο και μετά να προχωρήσει στον
υπολογισμό του ορίου.
Αν για παράδειγμα δώσουμε τη συνάρτηση f με
f(x) = x 4 – 4x 2 (92)
και ζητήσουμε το όριο στο 0, είναι βέβαιο ότι, αν όχι όλοι, οι περισσότεροι
μαθητές θα πουν ότι το όριο είναι μηδέν κάνοντας μια απλή αντικατάσταση
(Σχήμα 7). Στην πραγματικότητα το όριο αυτό δεν έχει νόημα, αφού το
πεδίο ορισμού της f είναι !!!
A f = ( –∞, – 2 ] {0} [2,+∞) !!! (93)
Σχήμα 7: Η γραφική παράσταση της f με
Φαινομενικά το πρόβλημα αυτό «λύνεται», γιατί στο σχολικό βιβλίο γίνεται η

εξής σύμβαση:
«Στη συνέχεια, όταν λέμε ότι μια συνάρτηση έχει κοντά στο x0 μια ιδιότητα Ρ
θα εννοούμε ότι ισχύει μία από τις παρακάτω τρεις συνθήκες:
ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ – ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ 67
α) Η f είναι ορισμένη σε ένα σύνολο της μορφής (α, x0 ) (x0,β) και στο σύ-
νολο αυτό έχει την ιδιότητα Ρ.
β) Η f είναι ορισμένη σε ένα σύνολο της μορφής (α, x0 ), έχει σ’ αυτό την ιδι-
ότητα Ρ, αλλά δεν ορίζεται σε σύνολο της μορφής (x0,β).
γ) Η f είναι ορισμένη σε ένα σύνολο της μορφής (x0,β), έχει σ’ αυτό την
ιδιότητα Ρ, αλλά δεν ορίζεται σε σύνολο της μορφής (α, x0 ).»
Η σύμβαση αυτή σε καμία περίπτωση δεν αναιρεί τη γνωστική έλλειψη που
προκύπτει, η οποία έχει ως αιτία τη γενεσιουργό έννοια των ορίων, αυτή
του σημείου συσσώρευσης.
Επιπλέον, σε κάποιες περιπτώσεις δεν μπορούμε να βρούμε αναλυτικά το
πεδίο ορισμού της συνάρτησης, αλλά μπορούμε να ελέγξουμε αν έχει νόημα
η ύπαρξή ενός ορίου. Για παράδειγμα αν θεωρήσουμε τη συνάρτηση g με
x2 – x – 5
g(x) = (94)
x – 3x3 + 5x + 1
5
δεν μπορούμε να βρούμε αναλυτικά το πεδίο ορισμού της. Μπορούμε όμως

να εξασφαλίσουμε την ύπαρξη του ορίου κοντά στο 1, αφού
lim
→
(x5 – 3x3 + 5x + 1) = 4 > 0 , (95)
x 1
οπότε
x5 – 3x3 + 5x + 1 > 0 , (96)
για x κοντά στο 1, άρα έχει νόημα η αναζήτηση του ορίου της συνάρτησης g
στο 1.
Σχόλιο 28: Να σημειώσουμε ότι ο συμβολισμός lim

x→x
f (x) χρησιμοποιείται μό-
0
νο αν υπάρχει το όριο. Στο σχολικό βιβλίο αυτό δεν είναι ευκρινές, αφού α-
κόμα και σε άσκηση ζητάει: «Nα βρείτε όσα από τα όρια υπάρχουν …» και
γράφει lim x2 + 10x + 25 !!!

→
x −5 x+5
Σχόλιο 29: Γνωρίζουμε ότι αν υπάρχουν τα όρια των συναρτήσεων f, g στο

x0, τότε:
lim
→
x x0
(f(x) + g(x)( = lim
x →
f(x) + lim
x0 →
x x0
g (x),
lim
→
x x0
( kf (x) ( = k lim
→
f(x) για κάθε k R,
x x0
lim
→
x x0
(f(x) g(x)( = lim
→
f(x) lim
→
g (x),
x x0 x x0
f(x) lim
x→x
f(x)
, εφόσον lim g(x) ≠ 0,
lim
→
= 0
x→x
x x0 f(x) lim
x→x
g(x) 0
lim
→
f(x) = lim
→
f(x) ,
x x0 x x0
k
lim
→
f(x) = k lim
→
f(x) , εφόσον f(x) ≥ 0 κοντά στο x0 .
x x0 x x0
Πρέπει να είναι σαφές στους μαθητές ότι η «διάσπαση» των ορίων σε κάθε
περίπτωση μπορεί να επιτευχθεί, μόνο αν υπάρχουν τα επιμέρους όρια!!!
Αν για παράδειγμα θεωρήσουμε τις συναρτήσεις f, g με
1 , 1 (97)
f (x) = x + g(x) = − , x R* ,
x x
έχουμε ότι
lim f(x) = +∞, lim –f(x) = –∞
+
(98)
x→0 x→0
και
lim g(x) = –∞, lim– g(x) = + ∞ , (99)
x→0+ x→0
δηλαδή δεν υπάρχουν τα όρια των f, g στο x0 = 0, ενώ
lim
x→
(f(x) + g(x)( = lim
0 →
x=0.
x 0
(100)
Από το παράδειγμα αυτό είναι φανερό επίσης ότι δεν ισχύει το αντίστροφο
της πρότασης, αφού υπάρχει το
lim
x→
(f(x) + g(x)( = lim
0+ →
x=0,
x 0+
(101)
το οποίο δεν είναι ίσο με το άθροισμα των
lim f(x) = +∞, lim g(x) = – ∞ . (102)

x→0+ x→0+
Το πρόβλημα αυτό θα λυνόταν αν απλά η εκφώνηση του θεωρήματος ανέ-

φερε: «… αν υπάρχουν τα όρια των συναρτήσεων f, g στο x0 και είναι πραγ-
ματικοί, …»
Χαρακτηριστικές είναι και οι ακόλουθες προτάσεις.
Αν lim
→
f 2(x) = k > 0, τότε δεν ισχύει ότι lim
→
f (x) = k ή lim
→
f (x) = k
x x0 x x0 x x0
Αν lim
→
f (x) = k > 0, τότε δεν ισχύει ότι lim
→
f (x) = k ή lim
→
f (x) = – k .
x x0 x x0 x x0
Για την απόδειξη τους, θα χρησιμοποιήσουμε αντιπαράδειγμα. Θεωρούμε

τη συνάρτηση f με
1, x ≥ 0 ,
f (x) = (103)
–1, x < 0
της οποίας το όριο στο 0 δεν υπάρχει, ενώ
f 2 (x) = f (x) = 1, x R (104)
και
lim
→
f 2 (x) = lim
→
f (x) = 1. (105)
x 0 x 0
Είναι επίσης γνωστό ότι ισχύουν οι προτάσεις:
Αν lim f (x) = 0, τότε ισχύει ότι lim f (x) = 0. (106)

→
x x0 → x x0
Αν lim f 2 (x) = 0, τότε ισχύει ότι lim f (x) = 0. (107)

→
x x0 → x x0
Απόδειξη
Ισχύει ότι:
f (x) ≤ f (x) – f (x) ≤ f (x) ≤ f (x)
και αφού lim

→
( – f (x)
x x0
( = xlim
→x
0
f (x) = 0 από το κριτήριο παρεμβολής
προκύπτει lim
→
f(x) = 0 .
x x0
Ισχύει ότι: lim

→
f 2(x) = 0 lim f 2(x) = 0 .
x x0 x→x0
Επίσης:
f (x) ≤ f 2 (x) 0 ≤ f (x) ≤ f 2 (x)
και αφού lim

→
0 = lim
→
f 2 (x) = 0 από το κριτήριο παρεμβολής
x x0 x x0
προκύπτει lim
→
f(x) = 0 .
x x0
Ενδιαφέρον είναι ότι οι προτάσεις που διατυπώνονται στις (106), (107)

υπάρχουν στις ερωτήσεις κατανόησης του πρώτου κεφαλαίου, ενώ θα ήταν
πολύ χρήσιμο να ήταν μέρος της θεωρίας.
Σχόλιο 30: Η πρόταση που διατυπώσαμε στο σχόλιο 29 είναι αντιγραφή α-

πό το σχολικό βιβλίο και εμπεριέχει κακή διατύπωση. Ας θεωρήσουμε τις
συναρτήσεις f, g με:
f (x) = 3 + x2 − x − 2, x ( − ∞, −1] [2, + ∞). (108)

και
g (x) = 2 − 10 + 9x − x2 , x Ag = [−1, 10]. (109)
Τότε:
(f + g) ( x) = 5 + x2 − x − 2 − 10 +9x − x2 , x {−1} [2,10] . (110)
Προφανώς ισχύει ότι:
lim f(x) = 3, lim g(x) = 2, (111)

x→ −1 x→ −1
ενώ το όριο της συνάρτησης f + g στο −1 δεν ορίζεται!!!

Το πρόβλημα όμως δεν σταματάει εδώ. Επικαλούμενοι τις συναρτήσεις που
δίνονται στην (97) και λόγω των (98), (99) τα επιμέρους όρια στο 0+, αλλά
το όριο της συνάρτησης f + g στο 0+ δεν είναι ίσο με τη διαφορά των ο-
ρίων (είναι απροσδιόριστη μορφή ). Γιατί υπάρχει το πρόβλημα; Προ-
φανώς διότι τα όρια υπάρχουν, αλλά δεν είναι πραγματικοί αριθμοί…
Με βάση όλα τα παραπάνω η εκφώνηση διορθώνεται συνολικά αν τα δεδο-
μένα της εκφώνησης διατυπωθούν ως εξής: «Αν υπάρχουν τα όρια των
συναρτήσεων f, g στο x0 , τα οποία είναι πραγματικοί αριθμοί και οι συναρ-
τήσεις ορίζονται στην ίδια περιοχή του x0 , υπάρχουν τα παρακάτω όρια και
ισχύουν: …»
Σχόλιο 31: Επίσης γνωρίζουμε ότι (1o θεώρημα διάταξης):
Αν lim
→
f(x) > 0, τότε f(x) > 0 κοντά στο x0 . (112)
x x0
Αν lim
→
f(x) < 0, τότε f(x) < 0 κοντά στο x0 . (113)
x x0
To αντίστροφο των (112), (113) δεν ισχύει. Συγκεκριμένα ισχύουν ότι:
Αν f(x) > 0 κοντά στο x0 και υπάρχει το όριο της f (114)

στο x0 , τότε lim
→
f(x) ≥ 0.
x x0
Αν f(x) < 0 κοντά στο x0 και υπάρχει το όριο της f (115)

στο x0 , τότε lim
→
f(x) ≤ 0.
x x0
Απόδειξη
Έστω ότι lim

→
f(x) < 0, οπότε λόγω της (113) έχουμε ότι f(x) < 0 κοντά στο x0
x x0
που είναι άτοπο, άρα lim

x→x
f(x) ≥ 0
0
Ομοίως αποδεικνύεται και η άλλη πρόταση.
Σχόλιο 32: Για τη διάταξη των ορίων (2ο θεώρημα διάταξης) στο σχολικό
βιβλίο γράφει ότι αν υπάρχουν τα όρια των συναρτήσεων των f, g στο x0
και ισχύει f(x) ≤ g(x) κοντά στο x0, τότε lim
x→x
f(x) ≤ lim
x→x
g(x) . Το θεώρημα αυ-
0 0
τό ισχύει και αν f(x) < g(x) κοντά στο x0 , αφού:
f (x) < g (x) f (x) ≤ g (x) lim f (x) ≤ lim

x→x0 x→x
g(x) . (116)
0
Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι το 2ο θεώρημα της διάταξης ισχύει για πε-
περασμένα όρια, ενώ δεν ισχύει για μη πεπερασμένα, χωρίς το σχολικό βι-
βλίο να κάνει αυτή τη διάκριση, όταν αναφέρει ότι για τα μη πεπερασμένα
ισχύουν όλες οι ιδιότητες των πεπερασμένων!!! Για παράδειγμα ισχύει ότι:
1 1 1 1 (117)
< ,x (0,1) lim = +∞, lim = +∞.
x2 x4 x→0+ x2 x→0 x4
+
Είναι φανερό ότι δεν μπορούμε να διατάξουμε τα άπειρα!!! Η παρανόηση

αυτή είναι πιθανό να κοστίσει σε καλούς μαθητές σε ερωτήσεις σωστού λά-
θους, όπως για παράδειγμα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2016 στο Α4.
στο β ερώτημα.
Σχόλιο 33: Στο σχολικό βιβλίο της Γ΄ Λυκείου δεν γίνεται καμία ξεκάθαρη
αναφορά στο γεγονός ότι οι τριγωνομετρικές συναρτήσεις ορίζονται για
ακτίνια και όχι για μοίρες. Η αναφορά αυτή γίνεται στην Άλγεβρα της Β΄
Λυκείου, θεωρούμε όμως ότι είναι απαραίτητο να υπάρξει μια σημείωση
και στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου. Για παράδειγμα αν το x μετριέται σε μοίρες
ισχύει:
ημ (xº) π (118)
lim = 180 .
x→0 x +
Σχόλιο 34: Από τη θεωρία του σχολικού βιβλίου γνωρίζουμε ότι αν

lim
→
g(x) = u0 , g(x) ≠ u0 κοντά στο x0 και υπάρχει το lim f (u)
, τότε ισχύει ότι
x x0 x→x0
lim f ( (g (x) ( = lim f (u) Είναι εύκολο να αναρωτηθεί κάποιος γιατί η συνθήκη
x→x 0 U →u 0
g (x) ≠ u0 κοντά στο x0 είναι απαραίτητη.

Ας θεωρήσουμε τις συναρτήσεις f : R → R, g : R→ R , με τύπους
f (x) = 0 (119)
και
1 – συνx ,
x 0
g (x) = x
(120)
1, x=0
Τότε
g ( f (x) ( = g ( 0 ) = 1 για κάθε x R (121)

και
lim
→
g (f(x)( = lim
→
1 = 1, (122)
x 0 x 0
ενώ
1 – συνx (123)
lim g(u) = lim = 0.
u → 0 → u 0 x
ημ (α x)
Πρόταση 24: Να αποδείξετε ότι αν α 0 ισχύει lim
x→0 αx
= 1.
Απόδειξη
Για τον υπολογισμό του ορίου θέτουμε αx = u, οπότε έχουμε:
ημ (α x) ημ u
lim = lim =1
→
x 0 αx u →0 u
Πρόταση 25: Αν για τις συναρτήσεις f, g, h ισχύει
h(x) < f (x) < g (x) για κάθε x κοντά στο x0 και
lim h(x) = lim g(x) = ℓ ,

x→x0 → x x0
τότε lim
→
f(x) = ℓ .
x x0
Απόδειξη
Αφού h(x) < f(x) < g(x), κοντά στο x0 ,
θα ισχύει και ότι h(x) ≤ f(x) ≤ g(x), κοντά στο x0

Οπότε ισχύει και το κριτήριο παρεμβολής.
Πρόταση 26: (Όριο «μηδενικής» επί φραγμένη συνάρτηση.) Έστω η συνάρ-

τηση για την οποία ισχύει lim
→
f(x) = 0 και η συνάρτηση g για την οποία
x x0
υπάρχει M > 0 τέτοιος ώστε | g(x) | ≤ M κοντά στο x0. Να αποδείξετε ότι
lim
→
x x0
( f (x) g(x)( = 0
Απόδειξη
Για κοντά στο x0, έχουμε ότι:
|f(x)·g(x)| = |f(x)|·|g(x)| ≤ |f(x)|∙M , (124)
οπότε
–|f(x)·m ≤ f(x)·g(x) ≤ |f(x)|∙M . (125)
Όμως:
lim
x→x0
( –|f(x)|·M ( = lim
x→x
( –|f(x)|·M = 0,
0
(126)
άρα από το κριτήριο παρεμβολής θα ισχύει lim

x→x
( f(x)g(x) ( = 0.
0
Σχόλιο 35: Είναι γνωστό ότι αν α > 1 ισχύει lim log α x = –∞

+
και αν 0 < 1
x→0
ισχύει lim log α x = +∞ . Γιατί αυτά τα όρια να υπάρχουν στην παράγραφο
→
x 0+
1.7 που αφορά τα όρια στο άπειρο και όχι στην 1.6, που αφορά τα μη πε-
περασμένα όρια στο x0 ;
Σχόλιο 36: Είναι γνωστό ότι για να βρούμε το όριο στο άπειρο μιας ρητής
συνάρτησης μπορούμε «νομίμως» να πάρουμε το όριο του πηλίκου που
προκύπτει από τον μεγιστοβάθμιο όρο του αριθμητή και τον μεγιστοβάθμιο
όρο του παρονομαστή. Ακριβώς η ίδια λογική ισχύει και όταν το κλάσμα έχει
όρους με ρίζες και υπόρριζες ποσότητες πολυώνυμα. Ο μαθητής όμως δεν
μπορεί να επικαλεστεί το ίδιο επιχείρημα. Για παράδειγμα ο υπολογισμός
του ορίου
lim x2 + x x2 x2 x = +∞
x→+∞ = xlim
→+∞ = xlim
→+∞ = lim
→ (127)
2
x +x+1 x 2
| x | x +∞
θα ήταν πάρα πολύ εύκολος…
Πρόταση 27: Να αποδείξετε ότι οι συναρτήσεις f, g : R →R με f(x) = ημx ,

δεν έχουν όριο στα ±∞ .
Απόδειξη
Έστω ότι το lim f(x) υπάρχει.

x→+∞
Αφού −1 ≤ ημx ≤ 1, x R το xlim

→+∞ f(x)
δεν θα είναι +∞, αλλά ένας
πραγματικός αριθμός α R, δηλαδή
lim ημx = α . (128)
x→+∞
Τότε
α = lim
→
ημ x = lim
→
[ − ημ ( x + π)] = − lim
→
ημ ( x + π) (129)
x +∞ x +∞ x +∞
και θέτοντας u = x + π βρίσκουμε

α = − xlim
→+∞ ημu = −α , (130)
οπότε
α=0, (131)
δηλαδή
lim ημx = 0 (132)
x→+∞
Επίσης έχουμε ότι:

π π
0 = xlim lim
→+∞ ημx = x→+∞ − συν +x = − xlim
→+∞ συν +x (133)
2 2
π
και θέτοντας u = x + βρίσκουμε
2
0 = − xlim
→+∞ συνu , (134)
δηλαδή
lim συνu = 0 . (135)
x→+∞
Τότε
lim ημ2x = 0 , lim 2
(136)
x→+∞ x→+∞ συν x = 0 ,
άρα
lim ημ2 x συν2 x+ , = 0 + 0 = 0, (137)
x→+∞
που είναι άτοπο, αφού ημ2x + συν2x = 1, οπότε δεν υπάρχει το όριο της
συνάρτησης f στο +∞ .
Ομοίως αποδεικνύονται και τα υπόλοιπα.
Πρόταση 28: Έστω οι συναρτήσεις f, g για τις οποίες ισχύει

f ( x ) ≤ g ( x ) για κάθε x κοντά στο x 0 R { –∞, + ∞ } και
lim f(x) = +∞
x→x0
τότε xlim
→x g(x) = +∞
0
Απόδειξη
Αφού lim f(x) = +∞ ισχύει f(x) > 0 κοντά στο x0.
x→x 0
Συνεπώς για κοντά στο x0 , έχουμε

1 1
0 < f (x) ≤ g(x) 0 ≤ ≤ . (138)
g(x) f(x)
Όμως:
1
lim 0 = lim =0, (139)
x→ →
x0 x x0 f(x)
άρα από το κριτήριο παρεμβολής θα ισχύει
1
lim =0. (140)
x→x g(x) 0
1
Αφού g(x) > 0 κοντά στο x0 και lim = 0, προκύπτει ότι
x→x g(x) 0
lim g(x) = +∞ (141)

x → x0
Ομοίως αποδεικνύεται και η πρόταση:

Πρόταση 29: Έστω οι συναρτήσεις f, g για τις οποίες ισχύει
f ( x ) ≤ g ( x ) για κάθε x κοντά στο x 0 R { –∞, + ∞ } και
lim f(x) = –∞
x→x0
τότε lim g(x) = –∞ ,

x→x0
Οι προτάσεις (28), (29) από το σχολικό έτος 2016-2017 μπορούν να χρησι-

μοποιηθούν από τους μαθητές χωρίς απόδειξη.
Σχόλιο 37: Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι υπάρχει η υποενότητα για τις
ακολουθίες στην παράγραφο 1.7. Αυτή η ενότητα «ξεφυτρώνει» ξαφνικά
στο σχολικό βιβλίο. Προφανώς και οι ακολουθίες έχουν άμεση σχέση με τις
συναρτήσεις και με τα όρια στο + ∞ . Η χρησιμότητα των ακολουθιών είναι
δεδομένη στα μαθηματικά (π.χ. αποδεικνύεις πολύ εύκολα ότι δεν υπάρχει
το όριο μιας συνάρτησης με τη χρήση υπακολουθιών), ο τρόπος όμως που
παρουσιάζεται η ενότητα «αυτοαχρηστεύει» την έννοια της ακολουθίας.
Επιπλέον δημιουργεί σύγχυση στους μαθητές το πώς μπορούμε να βρούμε
όριο μιας ακολουθίας στο + ∞ , αφού δεν υπάρχει διάστημα της μορφής
( α , + ∞ ) που να ορίζεται η ακολουθία...
Συνέχεια συνάρτησης
Σχόλιο 38: Αν η συνάρτηση f είναι συνεχής και 1 – 1 στο σύνολο Α, τότε η
f–1 δεν είναι απαραίτητα συνεχής στο f(A).
Έστω η συνάρτηση f με
x – 2, x (2, 3)
f (x) = (142)
x – 3, x (4, 5)
Η f είναι 1 – 1 στο A = ( 2 , 3 ) ( 4 , 5 ) μ ε f ( A ) = ( 0 , 2 ) και
x + 2, x (0, 1)
f–1(x) = (143)
x + 3, x (1, 2)
Η συνάρτηση f είναι συνεχής στο Α, ενώ η f–1 δεν είναι συνεχής στο f (A).
Σχήμα 8: Η γραφική παράσταση της f και της f –1
Σχόλιο 39: Γνωρίζουμε ότι αν η συνάρτηση f είναι συνεχής και γνησίως μο-
νότονη σε ένα διάστημα Δ, τότε και η f–1 είναι συνεχής στο f(Δ). Για την
πρόταση αυτή δεν υπάρχει κάποια σχολική απόδειξη, θεωρούμε όμως ότι η
ύπαρξή της στο σχολικό βιβλίο είναι αναγκαία. Μάλιστα στο παρελθόν στις
πανελλαδικές εξετάσεις του 2003 στο τρίτο θέμα ήταν άγραφη προϋπόθεση
η συνέχεια της αντίστροφης για τον υπολογισμό του εμβαδού.
Σχόλιο 40: Στο σχολικό βιβλίο δεν γίνεται καμία αναφορά στο γεγονός ότι το
αντίστροφο του θεωρήματος Bolzano δεν ισχύει. Ειδικά στο θεώρημα
Bolzano είναι εύκολο να αναδειχθεί και η αναγκαιότητα της απαίτησης για
συνέχεια σε κλειστό διάστημα. Αναφορές στη συνάρτηση f με
f(x) = x2 –5x + 6, x [0,4], (144)
αλλά και στη γραφική της παράσταση θα ήταν πολύ χρήσιμες.
Σχήμα 9: Η γραφική παράσταση της f με f(x) = x2 –5x + 6, x [0,4]
Πρόταση 30: Αν η συνάρτηση f : (α,β) → R είναι συνεχής και τα όρια στα

α και β υπάρχουν και είναι ετερόσημα (ακόμα και άπειρο), τότε υπάρχει μια
τουλάχιστον ρίζα της εξίσωσης f(x) = 0 στο (α,β) .
Απόδειξη
Χωρίς βλάβη της γενικότητας θεωρούμε τις περιπτώσεις:
Αν lim
x→α
+f(x) < 0 ή lim
x→α
f(x) = –∞ και lim
+
x→β
f(x) > 0 ή lim
–
x→β
f(x) = +∞ ,
–
τότε υπάρχουν k, m (α, β) με α < k < m < β έτσι ώστε f(k) < 0, f(m) > 0.
Συνεπώς στο διάστημα [k,m] η συνάρτηση f ικανοποιεί τις προϋποθέσεις

του θεωρήματος Bolzano, οπότε υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα της εξίσω-
σης f(x) = 0 στο (k,m) (α,β), δηλαδή υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα της
εξίσωσης f(x) = 0 στο (α,β).
Πρόταση 31: Αν η συνάρτηση f : [α,β] →R είναι συνεχής με f(α) f(β) ≤ 0 ,

τότε υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα της εξίσωσης f(x) = 0 στο [α,β].
Απόδειξη
Αφού f(α) f(β) ≤ 0 , διακρίνουμε τις περιπτώσεις:
l Αν f(α) f(β) < 0 και αφού η f είναι συνεχής στο [α, β], από το θεώρημα
Bolzano υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα της εξίσωσης f(x) = 0 στο (α,β).
Αν f(α) f(β) = 0 f(α) f(β) = 0 ή f(β) = 0 α ή β ρίζες της f(x) = 0.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα της εξίσω-
σης f(x) = 0 στο [α,β].
Πρόταση 32: Αν μια συνάρτηση f είναι συνεχής σε ένα διάστημα Δ και δεν
μηδενίζεται σε αυτό, τότε αυτή ή είναι θετική για κάθε x Δ ή είναι αρνητι-
κή για κάθε x Δ , δηλαδή διατηρεί πρόσημο στο Δ.
Απόδειξη
Έστω ότι η συνάρτηση f δεν είναι ούτε μόνο θετική ούτε μόνο αρνητική στο
Δ, οπότε υπάρχουν x1, x2 Δ με f(x1) < 0 και f(x2) > 0 .
Χωρίς βλάβη της γενικότητας θεωρούμε x1 < x2 .
Η συνάρτηση f είναι συνεχής στο [ x1, x2 ] Δ (αφού είναι συνεχής στο Δ)
και ισχύει f(x1) f(x2) < 0, οπότε από το θεώρημα Bolzano υπάρχει μια του-
λάχιστον ρίζα της f στο ( x1, x2 ) άρα και στο Δ, κάτι που είναι άτοπο αφού η
f δεν μηδενίζεται στο Δ. Επομένως η συνάρτηση f είναι μόνο θετική ή μόνο
αρνητική στο Δ.
Πρόταση 33: Μια συνεχής συνάρτηση f διατηρεί πρόσημο σε καθένα από

τα διαστήματα στα οποία οι διαδοχικές ρίζες της f χωρίζουν το πεδίο ορι-
σμού της.
Απόδειξη
Σύμφωνα με την πρόταση 32 αν το διάστημα Δ είναι της μορφής ( –∞, x1 ) ή
( x2, x3 ) ή ( x4, +∞ ) όπου είναι ρίζες της συνάρτησης f και δεν περιέχεται
άλλη ρίζα στο καθένα από αυτά, τότε διατηρεί πρόσημο σε καθένα από
αυτά.
Πρόταση 34: Αν η συνάρτηση f : A f(A) είναι 1 – 1 και συνεχής, να

αποδείξετε ότι είναι και γνησίως μονότονη.
Απόδειξη
Έστω ότι η f δεν είναι γνησίως μονότονη.
Τότε χωρίς βλάβη της γενικότητας υπάρχουν α, β, γ Α με α < β < γ
ώστε f(α) < f(β) και f(β) > f(γ).
f (α ) + f (β )
Αν f (γ ) < f(α) < f(β), τότε η
2
( f(α), f(β) ( ( f(γ), f (β )( .
Εφαρμόζοντας το θεώρημα των ενδιαμέσων τιμών στα [α,β],[β,γ] υπάρ-
χουν ξ 1 (α,β) και ξ 2 (β,γ) ώστε f(ξ 1) = η και f(ξ 2) = η, απορρίπτεται,
αφού η f είναι 1 – 1.
f (γ ) + f (β )
Αν f (α ) < f(γ) < f(β), τότε η ( f(γ), f(β) ( ( f(α), f (β )( .
2
Εφαρμόζοντας το θεώρημα των ενδιαμέσων τιμών στα [α,β],[β,γ] υπάρ-
χουν ξ 1 (α,β) και ξ 2 (β,γ) ώστε f(ξ 1) = η και f(ξ 2) = η, απορρίπτεται,
αφού η f είναι 1 – 1.
l Η περίπτωση f (α ) = f(γ), απορρίπτεται, αφού η f είναι 1 – 1.
Επομένως έχουμε άτοπο, οπότε η συνάρτηση είναι γνησίως μονότονη.
Πρόταση 35: To σύνολο τιμών μιας συνεχούς και μη σταθερής συνάρτησης

f με πεδίο ορισμού [α,β], είναι το κλειστό διάστημα [m,M], όπου Μ είναι η
μέγιστη τιμή και m η ελάχιστη τιμή της συνάρτησης f.
Απόδειξη
Έστω ότι υπάρχει x 0 [α,β] τέτοιο ώστε f (x 0 ) = [m, M].
Αυτό σημαίνει είτε ότι το m δεν είναι το ελάχιστο (αν y < m), είτε ότι το Μ
δεν είναι μέγιστο (αν y > M), κάτι που είναι άτοπο, άρα όλες οι τιμές της
συνάρτησης f βρίσκονται στο διάστημα [m,M].
l Αφού το Μ είναι η μέγιστη τιμή και το m η ελάχιστη τιμή της συνάρτη-
σης f με πεδίο ορισμού το [α,β], υπάρχουν x1,x2 [α, β] έτσι ώστε
f(x1) = m, f(x2) = M.
Χωρίς βλάβη της γενικότητας θεωρούμε x1, < x2 .
Έστω τυχαίο η (m, M).
Τότε αφού η συνάρτηση είναι συνεχής στο [ x 1 , x 2 ] [ α , β ] , με f ( x 1 ) f ( x 2)
και το η (f ( x 1 ) , f ( x 2 ) (, οπότε από το θεώρημα ενδιαμέσων τιμών υπάρχει
x0 ( x 1 , x 2 ) έτσι ώστε f ( x 0 ) = η.
Συνεπώς αποδείξαμε ότι κάθε x του πεδίο ορισμού [α,β] αντιστοιχίζεται
σε y του [m,M] και ότι κάθε y του [m,M] προέρχεται από κάποιο x του
[α,β], οπότε και ολοκληρώνεται η απόδειξη.
Να σημειώσουμε ότι στο σχολικό βιβλίο υπάρχει σχόλιο στο οποίο δεν
διακρίνεται η περίπτωση της μη σταθερής συνάρτησης!!!
Σχόλιο 41: Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται το σύνολο τιμών μια συνεχούς
συνάρτησης που είναι γνησίως μονότονη σε διαστήματα της μορφής (α,β),

[α,β], [α,β] και (α,β). Η πρόταση αυτή ισχύει και όταν τα άκρα α, β είναι
–∞ , +∞ αντίστοιχα. Είναι μια ουσιώδης επισήμανση που δεν γίνεται στο
σχολικό βιβλίο.
Πρόταση 36: Αν η συνάρτηση f είναι συνεχής στο (α,β) και τα όρια στα α, β
είναι –∞ ή +∞ , τότε το σύνολο τιμών της f είναι το R.
Απόδειξη
Έστω y 0 R . Θα δείξουμε ότι υπάρχει x 0 ( α , β ) έτσι ώστε f ( x 0 ) = y 0 .
Θεωρούμε τη συνάρτηση g : ( α , β ) R με g ( x ) = f ( x ) – y 0 .
Χωρίς βλάβη της γενικότητας θεωρούμε lim
→α
f ( x ) = –∞ , lim
+
→β
f(x) = +∞. –
x x
Τότε: lim
→α
g ( x ) = –∞ , και lim g ( x ) = + ∞ ,
+ –
x →β x
οπότε υπάρχουν κ,λ (α,β) έτσι ώστε f(κ) < 0, f(λ) > 0.
Επιπλέον έχουμε ότι η συνάρτηση g είναι συνεχής στο [κ,λ] (α,β) και
f ( κ ) f ( λ ) < 0 , οπότε από το θεώρημα Bolzano υπάρχει μια τουλάχιστον ρίζα
x0 (κ,λ) ( α , β ) της εξίσωσης g ( x ) = 0 , δηλαδή
g ( x 0) = 0 f( x 0 ) = y 0 .
Τα μαθηματικά είναι μια επιστήμη που θεμελιώνεται σταδιακά. Οι μαθητές
είναι απαραίτητο να αποκομίζουν αυτή τη γνώση από το σχολείο. Είναι ανα-
γκαία η δόμηση της προσφερόμενης μαθηματικής ύλης, ίσως και από μι-
κρότερες τάξεις, κατά τέτοιον τρόπο ώστε να παρουσιάζει συνοχή. Η μη
αναφορά βασικών γνώσεων και προτάσεων μόνο κακό κάνει στα μαθημα-
τικά. Ο «χαρακτηρισμός» βασικών προτάσεων ως «απαγορευμένες» (οπό-
τε η χρήση τους είναι στη «μαύρη αγορά») δημιουργεί πολλούς κινδύνους
στη βαθμολόγηση γραπτών και βλάπτει τον επιθυμητό από τους περισσό-
τερους, ενιαίο και αμερόληπτο χαρακτήρα της. Γι’ αυτό πρέπει να είμαστε ε-
ξαιρετικά προσεκτικοί στη δόμηση της μαθηματικής γνώσης στα σχολικά εγ-
χειρίδια τα οποία πρέπει να δίνουν τα απαραίτητα εφόδια στον οποιοδήπο-
τε να πετύχει το σκοπό του. Σε αυτά στηρίζεται το τρίτο μέρος της πρό-
τασής μας για το σχολικό βιβλίο της Γ΄ Λυκείου.
Ανδρεαδάκης, Σ., Κατσαργύρης, Β., Μέτης, Σ., Μπρουχούτας, Κ., Παπα-

σταυρίδης, Σ., Πολύζος, Γ. (2016). Μαθηματικά Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου,
Ομάδας προσανατολισμού Θετικών Σπουδών και Σπουδών Οικονομίας
και Πληροφορικής. Αθήνα: ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
Βλάμος, Π. (1997). Όριο και συνέχεια συνάρτησης. Αθήνα: “V”.
Δαμβακάκης, Γ., Κτιστάκης, Ν, Λάμπρου, Μ., Σπανουδάκης, Κ., Ν. (2008).
Επαναληπτικά θέματα στα Μαθηματικά Γ΄ Λυκείου. Αθήνα: Καγκουρό
Ελλάς.
Κυριαζής, Χ., Πρωτοπαπάς, Ε. (2017). Χρήσιμες και διδακτικές επισημάν-
σεις στην Ανάλυση της Γ΄ Λυκείου – Μέρος Ι. Στο Πρακτικά 9ης διεθνούς
μαθηματικής εβδομάδας (σσ. 463-474).
Κυριαζής Χ., Πρωτοπαπάς Ε. (2017). Χρήσιμες και διδακτικές επισημάνσεις
στην Ανάλυση της Γ΄ Λυκείου – Μέρος ΙΙ. Στο Πρακτικά 34ου συνεδρίου
της ΕΜΕ (σσ. 492-504).
Μάστακας, Π., Γαρατζιώτης, Ι. (2008). Μαθηματικά για τη θετική-τεχνολογική
κατεύθυνση Γ΄ Λυκείου, Α΄ τόμος. Αθήνα:Κέδρος.
Μπουνάκης, Δ. (2009). Μαθηματικά κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου, Διδακτικό υλικό
για καθηγητές μαθηματικών, συναρτήσεις-όρια-συνέχεια. Ηράκλειο.
Ντζιώρας, Β.Η. (1993). Μαθηματικά, Ανάλυση Γ΄ Λυκείου, Α΄ τεύχος. Αθήνα:
Πατάκης.
Ντζιώρας, Β.Η. (1996). Μαθηματικά, Ανάλυση Γ΄ Λυκείου, B΄ τεύχος. Αθήνα:
Πατάκης.
Ντζιώρας, Β.Η. (1995). Μαθηματικά, Ανάλυση Γ΄ Λυκείου, Γ΄ τεύχος. Αθήνα:
Πατάκης.
Παντελίδης, Ν.Γ. (1998). Βιβλίο του διδάσκοντος για το μάθημα Ανάλυση της
Γ΄ Λυκείου. Αθήνα: Ζήτη.
Spivak, M. (1999), Διαφορικός και Ολοκληρωτικός Λογισμός. Αθήνα: Πανεπι-
στημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Σπαθάρας, Δ. (2016). Μαθηματικά Γ΄ τάξης ΓΕΛ, Κατανοώντας βαθύτερα το
σχολικό βιβλίο και γνωρίζοντας λίγο περισσότερα από αυτά που πρόκειται
να διδάξουμε. Τεύχος 1ο.
Υ.Π.Ε.Θ., (2017). Διαχείριση της Διδακτέας - Εξεταστέας ύλης των Μαθημα-
τικών της Γ΄ τάξης Ημερησίου Γενικού Λυκείου και της Δ΄ τάξης Εσπε-
ρινού Γενικού Λυκείου για το σχολ. έτος 2017–2018, 163573/Δ2/2-10-17.
82
Ελένη Χρ. Γκόνου
Φιλόλογος, Δρ. Ιστορίας της Τέχνης (ΕΚΠΑ)
Πρότυπο Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης
Διδάσκοντας ΑΕ. Γραμματεία στο Γυμνάσιο με

τη χρήση θεατρικών και ρητορικών τεχνικών.
Το παράδειγμα των στίχων ε 165 – 251 της Οδύσσειας
Εισαγωγή
Κάθε διδασκαλία αποτελεί ουσιαστικά μία παράσταση και σαν τέτοια απαιτεί
από τον διδάσκοντα κάποιες σκηνοθετικές και υποκριτικές ικανότητες. Η
γνώση και χρήση επομένως κάποιων τεχνικών του Εκπαιδευτικού Δράμα-
τος και της Ρητορικής Τέχνης στη διδασκαλία συμβάλλουν στην ανάπτυξη
της κριτικής, δημιουργικής, ελεύθερης και δημοκρατικής σκέψης (Kirby,
2006:4). Καθώς οι μαθητές ενεργούν αυθόρμητα, επανεξετάζουν τις αξίες
τους, έρχονται αντιμέτωποι με τα συναισθήματά τους ή μετατοπίζουν τις
στάσεις και τις απόψεις τους εξετάζοντας ένα ζήτημα από διαφορετικές
οπτικές. Επομένως καλλιεργούν παράλληλα την ενσυναίσθηση και την έν-
νοια της πολιτειότητας μέσα από μια αποτελεσματικότερη διαδικασία μάθη-
σης (Leod, 1989: 169).
Η παρουσία αυτών των τεχνικών σ’ ένα πρόγραμμα διδασκαλίας της Λογο-
τεχνίας δεν είναι σίγουρα μια καινοτομία. Την τελευταία ιδιαίτερα δεκαετία
νέες εργασίες κινητοποίησαν τους εκπαιδευτικούς στην κατεύθυνση της
χρήσης τους, καθώς έγινε αποδεκτό ότι εξυπηρετούνται πολλαπλοί γνωστι-
κοί και παιδαγωγικοί στόχοι. Τέτοιοι είναι η ανάπτυξη επικοινωνιακών και
συνεργατικών δεξιοτήτων των μαθητών, η σημαντική αλλαγή στη σχέση μα-
θητή – φιλολόγου, η ενεργός και αυτόβουλη συμμετοχή όλων (και μάλιστα
των ως τότε χαρακτηριζόμενων ως αδιάφορων ή αδύναμων μαθητών) στο
μάθημα και η καλλιέργεια δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων σε σχέση με το α-
ντικείμενο διδασκαλίας.
Σύμφωνα με τα νέα προγράμματα σπουδών, ο διδάσκων έχει πολύ μεγαλύ-
τερη ευελιξία και ελευθερία να διδάξει εφαρμόζοντας ποικιλία μεθόδων και
μοντέλων διδασκαλίας, από την ερμηνευτική ανάλυση με τη χρήση του ήπια
84 ΕΛΕΝΗ ΧΡ. ΓΚΟΝΟΥ
κατευθυνόμενου διαλόγου μέχρι την διαθεματική και μαθητοκεντρική διδα-

σκαλία, που προωθεί την ολιστική πολυτροπική προσέγγιση του διδασκόμε-
νου αντικειμένου και την ομαδοσυνεργατική, βιωματική μάθηση. Βασικός
σκοπός είναι πάντα η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος του μαθητή, ώστε
να αγαπήσει και να κατακτήσει τη γνώση μαθαίνοντας πώς να μαθαίνει
(Κρόκου, 2006: 59-69).
Βέβαια οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με τις βιωματικές δράσεις στο
πλαίσιο των φιλολογικών μαθημάτων και γι’ αυτό στην αρχή απαιτείται η
δημιουργία κατάλληλου κλίματος και η σταδιακή μύηση σε αυτές, με απλές
ασκήσεις και βαθμιαία εφαρμογή της εργασίας σε ομάδες. Στο παράδειγμα
του εκπαιδευτικού σεναρίου που ακολουθεί, έγινε προσπάθεια συνδυασμού
κάποιων τέτοιων τεχνικών αλλά και εικαστικών ερεθισμάτων, με πολύ θετι-
κά αποτελέσματα.
Τίτλος διδακτικού σεναρίου:

«Ο Οδυσσέας και η πολύτροπη νόηση»
Ραψωδία ε, στ. 165 – 251
Βιβλίο μαθητή Α΄ Γυμνασίου, 8η ενότητα, σελ. 57- 59
Η διδακτική ενότητα στην οποία αναφέρεται το παρόν σενάριο αφορά τους
στίχους 165 – 251 της ραψωδίας ε της Οδύσσειας, εξετάζεται στο πλαίσιο
του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)
και του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (Α.Π.Σ.). και έχει διάρκεια τριών
ωρών.
Διδακτικό υλικό – Τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν
l Διδακτικό εγχειρίδιο «Ομηρικά Έπη – Οδύσσεια», σε μετάφραση Δ. Ν.
Μαρωνίτη της Α΄ Γυμνασίου.
l Βιβλίο του καθηγητή για το μάθημα της Α.Ε. Γραμματείας (Οδύσσεια)
της Α΄ Γυμνασίου.
l Αίθουσα διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα και laptop
l Διαδίκτυο
l Φύλλο εργασίας (κοινό για όλους)
Σκοπός της διδακτικής ενότητας

Γενικός σκοπός της συγκεκριμένης ενότητας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές
για πρώτη φορά άμεσα τον Οδυσσέα, διακρίνοντας τις αρετές του και
αξιολογώντας την αντίδρασή του σε μία κρίσιμη για την εξέλιξη της πλοκής
στιγμή, που αφορά τον νόστο του.
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΑΕ. ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ & ΡΗΤΟΡΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ 85
Ι. ΣΤΟΧΟΙ
Α. Γνωστικοί
l Να τοποθετήσουν οι μαθητές τη σκηνή μέσα στον τόπο και το χρόνο (α-
φηγηματικό και πραγματικό) του έπους
l Να γνωρίσουν τον τρόπο ζωής του Οδυσσέα στην Ωγυγία και το ήθος
του.
l Να αντιληφθούν το ρόλο των θεών και της μοίρας στη ζωή ενός θνητού
αλλά και της ανθρώπινης ευθύνης.
l Να μελετήσουν τον αξιακό κώδικα της εποχής του Ομήρου
l Να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα του πόνου του ξενιτεμένου (σύνδεση
με δημοτικά τραγούδια της ξενιτιάς)
l Να εντοπίσουν τους αφηγηματικούς τρόπους και τις τεχνικές του ποιητή
στο κείμενο
l Να αποκτήσουν μουσική, εικαστική και θεατρική παιδεία
Β. Παιδαγωγικοί
l Υιοθέτηση θετικών προτύπων και αξιών μέσα από τη μελέτη του ομηρι-
κού αξιακού κώδικα
l Ανάπτυξη φιλοσοφικού στοχασμού σχετικά με το νόημα της ζωής
l Ψυχοκινητική ανάπτυξη και απόκτηση ενσυναίσθησης
l Καλλιέργεια ομαδοσυνεργατικού πνεύματος - κοινωνικοποίηση
l Απόκτηση αυτοπεποίθησης
l Αυτογνωσία – αυτοβελτίωση
Γ. Τεχνολογικοί
Εξοικείωση με τις Τ.Π.Ε. (χρήση διαδικτύου και παραγωγή ηλεκτρονικού
κειμένου).
Δ. Σε επίπεδο δεξιοτήτων
l Βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας
l Κατανόηση και παραγωγή λόγου
l Καλλιέργεια κριτικής σκέψης με ασκήσεις επιχειρηματολογίας και σύγκρι-
ση κειμένων
l Ψυχογραφική ικανότητα με την ανάλυση των χαρακτήρων των ηρώων
l Ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης και έκφρασης
ΙΙ. Οργάνωση της διδασκαλίας

Από το προηγούμενο μάθημα έχει ανατεθεί από τη διδάσκουσα σε κάποιους
μαθητές, που διαθέτουν ευχέρεια και εκφραστικότητα στην ανάγνωση, να
διαβάσουν τους συγκεκριμένους στίχους στο σπίτι, ώστε να αποδοθεί σωστά

το νόημα του κειμένου κατά την παρουσίασή του στην τάξη.
Η διδακτική πορεία οργανώνεται σε τρεις φάσεις:
Πορεία διδασκαλίας:
Α΄ Φάση (1η διδακτική ώρα): Αφόρμηση - Εκφραστική ανάγνωση – Δραμα-
τοποίηση
Β΄ Φάση (2η διδακτική ώρα): Μελέτη κατά ομάδες – Κατανόηση – Επεξερ-
γασία κειμένου – Ανακοίνωση αποτελεσμάτων εργασίας- Ανακεφαλαίωση
Γ΄ Φάση (3η διδακτική ώρα): Αξιολόγηση σεναρίου από τους μαθητές.
Παρουσίαση δημιουργικών - συνθετικών εργασιών
1. Σύνδεση με τα προηγούμενα
Οι μαθητές με κατάλληλες ερωτήσεις της διδάσκουσας ανακαλούν στη μνή-
μη τους τα κυριότερα σημεία της προηγούμενης διδακτικής ενότητας ξετυλί-
γοντας το νήμα του μύθου.
2. Τοποθέτηση της σκηνής στον τόπο και τον χρόνο
Για τον σκοπό αυτό επισκεπτόμαστε την ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://www.thinglink.com/scene/468824537086033922, όπου με βάση τον
πίνακα του Henry Justice Ford, Οδυσσέας και Καλυψώ (1894) και τις πρό-
σθετες πληροφορίες, που μας δίνονται μέσω των υπερσυνδέσμων, τοποθε-
τούμε τη σκηνή στον τόπο και τον χρόνο όπως μάς την έχει παρουσιάσει ο
ποιητής από την αρχή της ραψωδίας ε (στ. 1-164).
3. Αφόρμηση (παρατήρηση και σχολιασμός έργων τέχνης)
2. Blunck, Detlev Conrad Οδυσσέας και Καλυψώ, 1883, Arnold Böcklin, Ο
Οδυσσέας στο ακρογιάλι, 1830
Οι μαθητές παρατηρούν και σχολιάζουν τα έργα τέχνης που απεικονίζονται
στις εικόνες 1, 2 και 3 του φύλλου εργασίας διερευνώντας τη συναισθηματι-
κή κατάσταση του Οδυσσέα.
4. Αξιοποίηση του προοργανωτή της διδασκόμενης ενότητας
Αναφορά των κύριων θεμάτων :
α. Η ζωή του Οδυσσέα στην Ωγυγία
β. Διάλογος Οδυσσέα - Καλυψώς
5. Δραματοποίηση της σκηνής
l Διανομή ρόλων
Όμηρος, Καλυψώ, Οδυσσέας, Δύο θεραπαινίδες της Καλυψώς
l Σκηνοθετικές οδηγίες από τη διδάσκουσα – Τοποθέτηση των δρώντων
μαθητών και των απαραίτητων σκηνικών αντικειμένων στο χώρο
l Εκφραστική ανάγνωση και παιχνίδι ρόλου με τη συνοδεία μουσικής

Μετά την ανάγνωση των πρώτων στίχων 165-175 και την περιγραφή της
ζωής του Οδυσσέα στην Ωγυγία ακούγεται το τραγούδι «Πουλάκι ξένο» του
Ιω. Βηλαρά σε ηχογράφηση Γ. Παπασιδέρη https://www.youtube.com/
watch?v=bXy9qDv2u6I
Συνεχίζεται η εκφραστική ανάγνωση μέχρι τον στίχο 235, όπου βλέπουμε
με τη σειρά:
1. Την ανακοίνωση της απόφασης της Καλυψώς να αφήσει τον Οδυσσέα να
φύγει
2. Την δυσπιστία που εκφράζει ο ήρωας
3. Το όρκο της Στύγας που δίνει η Καλυψώ προς επιβεβαίωση των καλών
της προθέσεων
4. Το γεύμα των δύο
5. Την τελευταία προσπάθεια της Καλυψώς να επηρεάσει τον Οδυσσέα να
μείνει μαζί της στον τρίτο λόγο της
l Διακοπή του δρώμενου - Προετοιμασία των μαθητών (5-6 λεπτά), με
σκοπό την εύρεση επιχειρημάτων υπέρ και κατά της παραμονής του
Οδυσσέα στην Ωγυγία (εργασία σε ομάδες, ανά δύο ή τρεις μαθητές).
l Εφαρμογή της θεατρικής τεχνικής «διάδρομος συνείδησης», εξάσκηση
στην επιχειρηματολογία και τον αυθόρμητο λόγο
Πριν να διαβαστεί ο δεύτερος λόγος – απάντηση του Οδυσσέα στην Καλυ-
ψώ (στ. 237-248) χρησιμοποιείται η συγκεκριμένη θεατρική τεχνική, που ε-
φαρμόζεται συνήθως σε διλημματικές καταστάσεις. Δέκα – δώδεκα μαθητές
χωρίζονται σε δύο ομάδες και στέκονται αντικριστά αφήνοντας ανάμεσά
τους έναν διάδρομο, απ’ όπου περνάει ένας άλλος μαθητής που υποδύεται
τον Οδυσσέα ακούγοντας τα επιχειρήματα των δύο αντικρυστών ομάδων,
που τον συμβουλεύουν η μία να μείνει με τη θεά Καλυψώ και η άλλη να
γυρίσει στην Ιθάκη.
Ο μαθητής που υποδύεται τον ήρωα, αφού συνοψίσει τα επιχειρήματα που
συγκράτησε, ανακοινώνει την απόφαση που πήρε, σε έναν αυθόρμητο λό-
γο που συνθέτει, δίνοντας έμφαση στα επιχειρήματα που τον επηρέασαν
περισσότερο.
Στη συνέχεια με την προτροπή της διδάσκουσας «Ας δούμε όμως ποια η α-
πάντηση του ήρωα στην Καλυψώ, σύμφωνα με τον Όμηρο» ολοκληρώνεται
η εκφραστική ανάγνωση και των υπόλοιπων στίχων της ενότητας (ε 237-
251) από τον μαθητή/την μαθήτρια, που είχε αναλάβει το ρόλο του αφηγητή
(ποιητή).
1. Μελέτη του κειμένου - Εργασία σε ομάδες

Μετά τη δραματοποίηση, διακρίνονται οι τρεις αφηγηματικοί τρόποι της ενό-
τητας (περιγραφικός, διαλογικός, αφηγηματικός) και με βάση αυτούς αλλά
και την υπόθεση μελετάμε τμηματικά το κείμενο. Η τάξη (συνολικά 26 μα-
θητές) στο στάδιο αυτό δουλεύει κατά ομάδες επάνω στο κείμενο, που έχει
χωριστεί σε έξι θεματικές υποενότητες από τη διδάσκουσα.
Μέσα από την επεξεργασία κάθε τμήματος της συγκεκριμένης ενότητας υ-
λοποιούνται οι προκαθορισμένοι στόχοι με έμφαση στην ηθογράφηση των
δύο προσώπων και κυρίως του πρωταγωνιστή του έπους, του Οδυσσέα.
Α΄ Ομάδα: στ. 165-176
Α. Δώστε έναν τίτλο στο απόσπασμα.
Β. Πώς παρουσιάζει ο ποιητής τον Οδυσσέα και τη ζωή του στο νησί της
Καλυψώς; Ποια τα συναισθήματά του;
Β΄ Ομάδα: στ. 177-187
Β. Πώς ανακοίνωσε η Καλυψώ στον Οδυσσέα την εντολή του Δία, που της
μετέφερε ο Ερμής; Σε τι εξυπηρέτησε τόσο την ίδια όσο και την εξέλιξη του
μύθου ο διαφορετικός τρόπος ανακοίνωσης της απόφασης του νόστου;
Γ΄Ομάδα: στ. 188-198
Β. Ποια βασικά στοιχεία του χαρακτήρα του Οδυσσέα προβάλλουν στο
σημείο αυτό;
Δ΄Ομάδα: στ. 199- 211
Δώστε έναν τίτλο στο απόσπασμα.
Β. Συγκρίνετε την απάντηση της Καλυψώς στον Οδυσσέα με την απάντηση
της Αθηνάς στη ραψωδία ν στ.324-335 (ο Οδυσσέας έχει φτάσει στην Ιθάκη
και «συναγωνίζεται» με τη θεά στην πονηριά). Ποιες ομοιότητες και διαφο-
ρές παρατηρείτε; Τι αναδεικνύεται μέσα από αυτές;
«Έτσι της μίλησε, κι η Aθηνά, τα μάτια λάμποντας,
του χαμογέλασε, απλώνοντας χαϊδευτικά το χέρι της, 325
αλλάζοντας πάλι την όψη της, ίδια με μια ψηλή, ωραία γυναίκα
που ξέρει πώς να υφαίνει τα λαμπρά φαντά της.
Kι όπως μιλώντας τον προσφώνησε, τα λόγια της πετούσαν σαν
πουλιά:
«Θα πρέπει, αν κάποιος παραβγεί μαζί σου, να παραείναι πονηρός,
να ξέρει πώς να ξεγελά τους άλλους στον κάθε δόλο, 330
ακόμη κι αν θεός βρεθεί μπροστά σου.

Eίσαι αλήθεια φοβερός, πολύστροφε κι αχόρταγε στους δόλους,
που μήτε εδώ, στην πατρική σου γη, δεν λες να σταματήσεις
σκέψεις απατηλές και ιστορίες πλαστές –
είναι το ριζικό σου αυτό».
Ε΄ Ομάδα: στ. 212-222
Β. Συγκρίνετε τη φιλοξενία του Ερμή και του Οδυσσέα από την Καλυψώ.
Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές παρατηρείτε; Τι προβάλλεται έντονα
μέσα από την σκηνή αυτή;
Στ΄ Ομάδα: στ. 223-235
Β. Ποια τα συναισθήματα και ο στόχος της Καλυψώς; Με ποια επιχειρήματα
προσπαθεί να τον πετύχει;
Όλες οι ομάδες μαζί: στ. 236-251
Β. Με ποια επιχειρήματα αρνείται την πρότασή της ο Οδυσσέας; Ποιες α-
ρετές του διακρίνονται στο σημείο αυτό;
l Ανακεφαλαίωση με χρήση της θεατρικής τεχνικής «Ρόλος στον τοίχο»
Σκιαγραφούμε το περίγραμμα της μορφής του Οδυσσέα στον πίνακα, ση-
μειώνοντας στο εσωτερικό του τις σκέψεις, τα γνωρίσματα και τα συναισθή-
ματά του και έξω από αυτό τι σκέφτονται οι άλλοι γι’ αυτόν (Καλυψώ, ποι-
ητής) ή την γνώμη που έχουν οι μαθητές γι’ αυτόν. Το ίδιο γίνεται και για τη
θεά Καλυψώ και ακολουθεί σύγκριση των δύο προσώπων.
Σκιαγραφούμε το περίγραμμα της μορφής του Οδυσσέα στον πίνακα, ση-
μειώνοντας στο εσωτερικό του τις σκέψεις, τα γνωρίσματα και τα συναισθή-
ματά του και έξω από αυτό τι σκέφτονται οι άλλοι γι’ αυτόν (Καλυψώ, ποι-
ητής) ή την γνώμη που έχουν οι μαθητές γι’ αυτόν («ρόλος στον τοίχο»). Το
ίδιο μπορεί να γίνει και για τη θεά Καλυψώ και να ακολουθήσει σύγκριση
των δύο προσώπων.
Τέλος, οι μαθητές διατυπώνουν τα συμπεράσματα σχετικά με την αξία της
ανθρώπινης ζωής, που προβάλλεται από τον ποιητή (ανθρωποκεντρικός
χαρακτήρας της Οδύσσειας) και τις αρετές του Οδυσσέα, που αποτελούν
διαχρονικές αξίες ζωής και ανάγουν τον ήρωα σε πανανθρώπινο πρότυπο.
2. Δημιουργικές, διερευνητικές εργασίες για το σπίτι.

Από τις παρακάτω εργασίες επιλέξτε δύο κατά την προτίμησή σας :
1. Σε ένα αρχείο word δημιούργησε έναν πίνακα με δύο στήλες. Στη μία
στήλη γράψε τα θεϊκά στοιχεία και στην άλλη τα στοιχεία ανθρωπομορφι-
σμού των θεών, που συναντώνται στη συγκεκριμένη ενότητα.
2. Αναζήτησε κοινά σημεία ανάμεσα στην απάντηση που έδωσε ο Οδυσσέ-
ας στην Καλυψώ (στ. 237-248) και στο απόσπασμα από το ποίημα του Λ.
Αλεξίου «Ο Οδυσσέας στην Καλυψώ» (παράλληλο κείμενο, σελ. 61 του
Βιβλίου του μαθητή).
3. Γράψε ένα δικό σου ποίημα με αφορμή τη σκηνή αυτή.
4. Αν ήσουν εσύ στη θέση του ήρωα τι απάντηση θα έδινες στην θεά Κα-
λυψώ; Να στηρίξεις την τοποθέτησή σου με τα ανάλογα επιχειρήματα.
5. Ζωγράφισε μία εικόνα, όπως εσύ την φαντάζεσαι, με αφορμή το περιεχό-
μενο της σκηνής.
6. Φαντάσου ότι είσαι εσύ σκηνοθέτης και έχεις αναλάβει να δραματοποιή-
σεις την ενότητα αυτή. Τι πρέπει να λάβεις υπόψη σου; Ποιες οδηγίες θα
δώσεις στο σκηνογράφο και τους ηθοποιούς; Θα σε βοηθήσει και ο παρα-
κάτω πίνακας, τον οποίο μπορείς να συμπληρώσεις σύμφωνα με το παρά-
δειγμα.
Σκηνή Χώρος Πρόσωπα

Α΄ (στ.165-166) Σπηλιά προς ακρογιαλιά Η Καλυψώ βαδίζει
σκεπτική
Β΄ (στ. 167-211)
Γ΄ (στ. 212-213)
Δ΄(στ. 214-248)
Ε΄(στ. 249-251)
7. Περισσότερα έργα τέχνης, σχετικά με το επεισόδιο ή διάφορα παιχνίδια

δες στην ιστοσελίδα: http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/
Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Odysseia/Odysseia.htm
3. Αξιολόγηση σεναρίου
1. Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο κατά την υλοποίηση του σεναρίου;
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
2. Τι βρήκες πιο ενδιαφέρον και γιατί;

....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
3. Τι προτάσεις έχεις να κάνεις για τη βελτίωση ή τον εμπλουτισμό του
σεναρίου;
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Γενικά Συμπεράσματα
Η διδακτική αυτή προσέγγιση προώθησε τη συνεργατική και σταδιακά μα-
θητοκεντρική διαχείριση της διδακτέας ύλης της Α.Ε. Γραμματείας και τη με-
τάβαση από τη δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας στη λειτουργία του
εκπαιδευτικού ως εμψυχωτή και συντονιστή της μαθησιακής διαδικασίας,
ενώ παρατηρήθηκε αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μα-
θητών σε αυτήν, ακόμη και των λιγότερο ενεργητικών.
Με την εμπλοκή και αξιοποίηση ποικίλων διαθέσιμων μαθησιακών πόρων
και θεατροπαιδαγωγικών μεθόδων, οι έφηβοι εξοικειώθηκαν με το πλούσιο
ποιητικό ομηρικό σύμπαν καλλιεργώντας την ενσυναίσθηση και την κριτική
σκέψη, τόσο αναγκαίες στον ολοένα μεταβαλλόμενο σύγχρονο κόσμο.
Συγχρόνως μέσα από τις διάφορες μορφές τέχνης (Λογοτεχνία, Θέατρο, Ει-
καστικές Τέχνες, Ρητορική) οι μαθητές εμβάθυναν στην ψυχολογία των η-
ρώων και ταυτίστηκαν με αυτούς αποκτώντας έτσι συνείδηση του Εαυτού
και του Άλλου με τρόπο αποτελεσματικό, κτίζοντας την αυτοπεποίθησή τους
και εκτιμώντας παράλληλα την αξία της συλλογικότητας και της συνεργα-
σίας. Ιδιαίτερα η συμμετοχή τους στις βιωματικές δράσεις τούς έδωσε την
ευκαιρία να αναπτύξουν τις ‘πολλαπλές νοημοσύνες’ τους και να αναστοχα-
στούν τη θέση τους απέναντι στα διαχρονικά υπαρξιακά θέματα, που θί-
γονται στο ομηρικό απόσπασμα, όπως η επιθυμία της γνώσης και της περι-
πέτειας («Πάντες ἄνθρωποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει», Αριστοτέλης,
Μετά τα Φυσικά, I 2, 980a 22), οι συναισθηματικές ανάγκες αλλά και ο θά-
νατος. Συγχρόνως κατόρθωσαν να αξιολογήσουν τη σύγχρονη πραγματικό-

τητα, να την κατανοήσουν καλύτερα και να επισημάνουν την ανάγκη επανα-
τοποθέτησής της σε μια πιο υγιή, ανθρωπιστική βάση.
Με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις γίνεται φανερό ότι εκτός από το ανα-
λυτικό πρόγραμμα χρειάζεται και ένας γενικότερος επανασχεδιασμός της
εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία θα θέτει στο επίκεντρο το μαθητή και τις
ανάγκες του. Είναι επομένως αναγκαίος ένας νέος σχεδιασμός των αναλυ-
τικών προγραμμάτων, που να ενισχύουν και να προωθούν την ενεργό και
δημοκρατική μάθηση συνδέοντας όλα τα διδακτικά αντικείμενα με την έν-
νοια της ολιστικής παιδείας και της ενεργού πολιτειότητας για τη διαμόρ-
φωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων και ενεργών πολιτών.
Γιατί ο άνθρωπος δεν διαθέτει μόνο μια νοημοσύνη αλλά δέκα, σύμφωνα με
τις νέες επιστημονικές θεωρίες της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner
και της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman. Και γιατί με ένα πρότυ-
πο σαν τον «πολύμητι», που καταξίωσε με το νου και την αρετή του την αν-
θρώπινη ζωή, αρνούμενος κι αυτήν ακόμη την αθανασία, πώς θα μπορού-
σαμε να μένουμε αδιάφοροι ως Έλληνες; «Είμαστε από καλή γενιά...» (Οδ.
Ελύτης).
Χρειάζονται όμως και «δάσκαλοι – ποιητές», με πάθος και ενεργητικότητα,
πρότυπα ήθους και πνευματικής καλλιέργειας, με άρτια επιστημονική κα-
τάρτιση και «σχολεία σαν ρόδα», νέα σχολικά εγχειρίδια, περισσότερο ευέ-
λικτα αναλυτικά προγράμματα, σε συνδυασμό με δράσεις άτυπης εκπαί-
δευσης εντός και εκτός σχολείου, καθώς και μείωση της διδακτέας ύλης.
Πώς όμως μπορούν να επιτευχθούν όλα αυτά;
l Με την προώθηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση
l Με την καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης και υγιών συναισθηματικών
δεσμών στην εκπαιδευτική κοινότητα
l Με το άσβεστο ενδιαφέρον και την αγάπη για την γνώση και τον άνθρω-
πο
l Με παιγνιώδη και βιωματικό τρόπο, που προσιδιάζει στη φύση των παι-
διών.
l Με ελευθερία, φαντασία, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα
l Με συνεργατικότητα, υπευθυνότητα και συνέπεια
l Με μεγαλύτερη οικονομική και ηθική στήριξη από την πολιτεία (αναβάθ-
μιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην κοινωνία).
Αυδή, A., Χατζηγεωργίου, M. (2007). Η τέχνη του Δράματος στην Εκπαίδευ-

ση. 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβας Ν. (2002). Για ένα νεανικό, δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κατσαρίδου, Μ. (2011). Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της
λογοτεχνίας, Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ανακτήθηκε
από: http://invenio.lib.auth.gr/record/127351/files/GRI-2011-7351.pdf.
Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλαϊδής, Β. (2007). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη
κριτικής δημιουργικής σκέψης. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Κρόκου, Ζ. (2006). Μαθαίνοντας τα παιδιά πώς να μαθαίνουν. Στο 1ο Εκπαι-
δευτικό συνέδριο Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαί-
δευσης Ηπείρου και των Τμημάτων Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Κα-
θοδήγησης, Ιωάννινα.
Λουτριανάκη, Β. (χ.χ.) Εκπαιδευτικό υλικό. Ανακτήθηκε από: http://www.
valialoutrianaki.com/upsilonlambdaiotakappaomicron.html.
Σαμαρά, Μ. (2001). Ομήρου Οδύσσεια: Πρόταση ερμηνείας και διδασκαλίας
για την Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Πατάκης.
Σαμαρά, Μ., Τοπούζη, Κ. (χ.χ.). Ομηρικά έπη: Οδύσσεια (βιβλίο του καθη-
γητή). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Τσιάρας, Α. (2007). Το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης.
Φουντοπούλου, Μ.Ζ. (2010). Το προσδιοριστικό πλαίσιο της διδασκαλίας των
Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση. Από τη θεωρία στη σχολική τάξη.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Χρονοπούλου, Α. (χ.χ.). Διδακτικές και παιδαγωγικές τεχνικές. Ανακτήθηκε
από http://users.sch.gr/achrono/wordpress/.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences.
New York.
Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-
ματα.
Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
Kirby, Ι. (2006). The Use of Drama in Citizenship Education. Commissioned
Research Articles, produced by citizED, supported by the Training and
Development Agency for Schools.
Leod, K. (1989). Canada and Citizenship Education. Canada: Canadian
Education Association.
94
Ελευθερία Παπαμανώλη
Φιλόλογος Δ.Ε
Φεγγαράκι σιγανό, πλέει μες τον ουρανό:

μια δοκιμή κριτικής προσέγγισης του
Αναλυτικού Προγράμματος του μαθήματος
της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας
των εσπερινών γυμνασίων
Πόσο εύκολο είναι να διδάξει κανείς Αρχαία Ελληνική Γλώσσα σε ένα Εσπε-
ρινό Γυμνάσιο; Αυτή η ερώτηση στριφογύριζε στο μυαλό μου, όταν κατά την
κατανομή των μαθημάτων στην αρχή της χρονιάς στο Εσπερινό Γυμνάσιο
Λαυρίου, όπου επέλεξα να διδάσκω κατά τη σχολική χρονιά 2017-18,
βρέθηκα με τρία τμήματα αρχαίων ελληνικών, που στην πορεία μείωσα στα
δύο, προτιμώντας να αναλάβω τρία τμήματα Νεοελληνικής γλώσσας και λο-
γοτεχνίας κι αφήνοντας τα αρχαία της Α Γυμνασίου στη συνάδελφο που ήρθε
μήνες μετά και προτιμούσε τα αρχαία από τα Νέα Ελληνικά. Αρχαία Ελληνικά
στο εσπερινό λοιπόν, σε δύο τάξεις στη Β και στη Γ, όπου στη Γ είναι μονό-
ωρο, σε μαθητές που την περσινή χρονιά διδάχτηκαν μόνο δύο μήνες αρ-
χαία, γιατί τότε ήρθε στο σχολείο φιλόλογος, με ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα
που πολύ λίγο διαφέρει από το αντίστοιχο του πρωινού και με δεδομένο ότι
οι μαθητές απουσιάζουν συχνά από το μάθημα και άρα χρειάζεται να επα-
ναλαμβάνω τις ίδιες πληροφορίες ξανά και ξανά. Το ευχάριστο ήταν πως η
εξοικείωση με την έρευνα δράση μου έδινε εργαλεία, για να παρέμβω ουσια-
στικά. Το ανησυχητικό ήταν πως οι μαθητές είχαν εντελώς αρνητική στάση
απέναντι στο μάθημα κι αυτό δεν το είχα αντιμετωπίσει ποτέ στο παρελθόν.
Έτσι είχα μπροστά μου μία πρόκληση κι ένα μεγάλο στόχο: να δοκιμάσω να
αλλάξω την προκατάληψη, να κάνω ευχάριστο και δημιουργικό ένα μάθημα
που αποστρέφονταν. Σχεδίασα, λοιπόν, μία κριτική αλλά και συμμετοχική έ-
ρευνα δράση με ενεργούς συμμέτοχους τους μαθητές και διευκολυντές, τους
κριτικούς μου φίλους και τον συνάδελφο φιλόλογο του σχολείου, ο οποίος α-
νέλαβε τον ρόλο του παρατηρητή. Η παρουσίαση αυτή αποτελεί μία μορφή
αναστοχασμού της δράσης και είναι ανοικτή στην κριτική της εκπαιδευτικής
κοινότητας, προκειμένου να αξιολογηθεί και να βελτιωθεί.
96 ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΠΑΠΑΜΑΝΩΛΗ
Γιατί επιλέχθηκε η έρευνα-δράση;

Η έρευνα δράση στην κριτική και χειραφετική της διάσταση αποτελεί ένα
συνδυασμό διδασκαλίας και έρευνας που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ορ-
γανώνει δράσεις που ξεπερνούν τα όρια που θέτει το πλαίσιο. Η διδασκαλία
σε αυτή την περίπτωση θεωρείται βαθιά πολιτική διαδικασία που στοχεύει
στην κοινωνική αλλαγή (Κατσαρού, 2016). Οι Carr & Kemmis (1986) ορίζουν
την κριτική έρευνα δράση ως: «μία μορφή αναστοχαστικής διερεύνησης που
την αναλαμβάνουν οι συμμετέχοντες σε μία κοινωνική κατάσταση προκει-
μένου να βελτιώσουν α) τη λογική των δικών τους εκπαιδευτικών πρακτικών
β) την κατανόηση για αυτές τις πρακτικές και γ) τις καταστάσεις και τους θε-
σμούς εντός των οποίων αυτές υλοποιούνται».
Για να είναι πετυχημένη μία έρευνα δράση, χρειάζεται να συμμετέχουν όλοι
ισότιμα και να έχουν ίσες ευκαιρίες να διατυπώσουν τη δική τους άποψη και
να παρέμβουν στο πλαίσιο. Για να γίνει αυτό όμως, είναι ανάγκη όλοι οι
συμμετέχοντες να αναγνωρίσουν και να αμφισβητήσουν τις άρρητες προ-
σωπικές θεωρίες τους που συνδέονται με το μάθημα, με τους ρόλους τους
κατά την εκπαιδευτική πράξη, με τις καθιερωμένες πρακτικές (Κατσαρού &
Τσάφος, 2003). Η αναγνώριση βοηθάει να περάσουν οι συμμετέχοντες στο
επόμενο βήμα που είναι η κριτική και η αναθεώρηση προς την κατεύθυνση
της χειραφέτησης και της πράξης, δηλαδή της δράσης (Grundy, 1987). Πα-
ράλληλα, το γεγονός πως οι μαθητές του εσπερινού είναι στην συντριπτική
πλειοψηφία τους ενήλικες και εργαζόμενοι ή άνεργοι, η έρευνα δράση στη
συμμετοχική της διάσταση, όπως την οραματίστηκε ο Freire (1970) αποτε-
λούσε πρόκληση. Θα μπορούσα άραγε μέσα από ένα μάθημα που συνδέε-
ται με το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, να βοηθήσω τους μαθητές να
χρησιμοποιήσουν την εμπειρία και τη γνώση τους και να περάσουν από
«την αυθόρμητη ανοργάνωτη γνώση στην κριτική γνώση» χρησιμοποιώ-
ντας τη δική τους φωνή (Κατσαρού, 2016); Και πώς θα μπορούσαν οι μα-
θητές μου να αποκτήσουν αυτή τη φωνή;
Για να ακουστεί, λοιπόν, η δική τους φωνή, επιλέχτηκε οι μαθητές να είναι
ενεργοί συμμέτοχοι κι όχι απλά πηγές άντλησης δεδομένων. Ως συμμέτοχοι
ενημερώθηκαν για την έρευνα και για τις βελτιώσεις που σχεδιάζονται και
τους ζητήθηκε να γίνουν αξιολογητές της δράσης. Η επιλογή να γίνουν συν-
ερευνητές αποκλείστηκε, καθώς ήταν η πρώτη συνεργασία με αυτή την
ομάδα και δεν υπήρχε σχετική εξοικείωση με την έρευνα αλλά ούτε μπο-
ρούσε να θεωρηθεί δεδομένη η διάθεση για συνεργασία. Σε μία δεύτερη
φάση, οι μαθητές εξοικειωμένοι πια και ενδυναμωμένοι θα μπορούσαν να
αναλάβουν ρόλους συν-ερευνητών αλλά και ερευνητών.
ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΩΝ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ 97
Το πλαίσιο
Για να επιτύχει μία έρευνα - δράση χρειάζεται ένα πλαίσιο ανοικτό, ευέλικτο
και δημοκρατικό, χρειάζεται μία πλήρης μεταστροφή του «παραδείγματος»,
όπως το όρισε ο Kuhn (1962): «παράδειγμα αποτελούν όλα όσα μοιράζο-
νται τα μέλη μιας εκπαιδευτικής κοινότητας και αντιστρόφως μια εκπαιδευ-
τική κοινότητα αποτελείται από μέλη που μοιράζονται ένα παράδειγμα.»
Τα παραδείγματα παρέχουν το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο για να διε-
ξαχθεί μία έρευνα και διαμορφώνουν το πώς κατανοούμε τους εαυτούς μας
και τι μετρά ως έγκυρη γνώση (Pine, 2009). Στο παράδειγμα του τεχνοκρα-
τικού σχολείου της προκαθορισμένης ύλης και των προδιαγεγραμμένων
στόχων και αποτελεσμάτων μία κριτική έρευνα δράση είναι σχεδόν ουτοπι-
κή (Τσάφος, 2014). Κι όταν το μάθημα είναι τα αρχαία ελληνικά το «παρά-
δειγμα» πολύ δύσκολα αμφισβητείται και πόσο μάλλον αλλάζει.
Παρόλα αυτά, το εσπερινό σχολείο αποτελεί ένα ιδιαίτερο παράδειγμα. Εί-
ναι ένα σχολείο στο οποίο η επιδίωξη κεντρικά σχεδιασμένων μαθησιακών
αποτελεσμάτων δεν είναι έντονη, οι μαθητές έρχονται περισσότερο συνει-
δητοποιημένοι και με διάθεση να βελτιώσουν τις πρακτικές τους και την
αντίληψη τους για τον κόσμο, τα τμήματα είναι ολιγομελή – η έρευνα δράση
πραγματοποιήθηκε σε τμήμα της Β’ τάξης με 14 μαθητές– και φέρνει ο
καθένας τους στην τάξη το δικό του πολιτισμικό κεφάλαιο, το οποίο έχει
διαμορφωθεί κυρίως εκτός εκπαιδευτικού συστήματος. Από την άλλη, είναι
πιο βαθιά ριζωμένες οι αρνητικές αντιλήψεις για το μάθημα, καθώς στην
πλειοψηφία τους πρόκειται για μαθητές που στο παρελθόν απέτυχαν συ-
στηματικά σε αυτό. Επίσης, πρόκειται για μαθητές που εγκατέλειψαν πρόω-
ρα το σχολείο, συνήθως λόγω χαμηλών επιδόσεων κι επαναλαμβανόμενης
απόρριψης, με χαμηλή αυτοεκτίμηση για την ικανότητά τους να μάθουν.
Εργαλεία της έρευνας δράσης

l Αρχικό ερωτηματολόγιο για τη διερεύνηση των στάσεων.
l Καταιγισμός ιδεών που τροφοδοτεί τη συνομιλία.
l Συνομιλία με τους κριτικούς φίλους και τους μαθητές για την διατύπωση
των ερευνητικών ερωτημάτων για τη διατύπωση των ερευνητικών ερω-
τημάτων.
l Ενδιάμεσα ερωτηματολόγια για αξιολόγηση της δράσης.
l Μαγνητοφώνηση από τους μαθητές της διαπραγμάτευσης στην ομάδα
ως βάση αναστοχασμού.
l Ημερολόγια δράσης για τον αυτό-στοχασμό και τον αναναστοχασμό που
τηρήθηκαν από όλους τους συμμετέχοντες (μαθητές κι εκπαιδευτικούς).
l Αξιοποίηση της θεωρίας των πολυγραμματισμών, καθώς ενδιαφέρει το
πεδίο των Γνώσεων για τον κόσμο των μαθητών, ενώ επιλέγονται διά-
φοροι σημειωτικοί πόροι που μπορούν να αξιοποιηθούν με ποικίλους
τρόπους από τους μαθητές (Κουτσογιάννης, 2017).
l Αξιοποίηση της θεωρίας της πρόσληψης με έμφαση στο πώς νοηματο-
δοτούν οι μαθητές τα κείμενα και πώς ανταποκρίνονται σε αυτά.
l Μέθοδος πρότζεκτ με τελικό προϊόν τη δημιουργία ενός λευκώματος
που θα περιλαμβάνει τα κείμενα της έρευνας- δράσης.
Ερευνητικό ερώτημα
l Πώς μπορεί να εμπλουτιστεί το ΑΠ του μαθήματος των αρχαίων ελληνι-
κών στο Γυμνάσιο, ώστε να έχει ενδιαφέρον για τους ενήλικες μαθητές;
Πορεία της έρευνας

Α΄ φάση
Σε ένα πρώτο στάδιο και πριν από τον καθορισμό του ερωτήματος δόθηκε
στους μαθητές ερωτηματολόγιο, προκειμένου να διερευνηθούν οι στάσεις
τους απέναντι στο μάθημα και να υπάρξουν τα πρώτα δεδομένα για την α-
ξιοποίηση τους στο σχεδιασμό της έρευνας. Ενδεικτικές ερωτήσεις του ερω-
τηματολογίου: πόσο εύκολο θεωρείτε το μάθημα των αρχαίων, τι είναι για
σας η αρχαία ελληνική γλώσσα, πόσο εξοικειωμένοι είστε με την αρχαία ελ-
ληνική γλώσσα, τι θεωρείτε ευκολότερο στο μάθημα των αρχαίων, γνωρίζετε
τους τόνους, είναι η εκκλησιαστική γλώσσα αρχαία;
Οι ερωτήσεις ήταν κλειστού και ανοικτού τύπου, ενώ ακολούθησε συζήτηση
με τους μαθητές για τα δεδομένα. Η επεξεργασία των δεδομένων έδειξε
πως υπήρχε:
α) φόβος για το μάθημα σε ποσοστό 100%, καθώς όλοι θεώρησαν το μά-
θημα «καθόλου εύκολο»,
και β) πολύ μικρή έως μηδενική εξοικείωση για το μεγαλύτερο ποσοστό
(70%) των μαθητών.
Παρόλα αυτά, η ηλικία κάποιων μαθητών – άνω των 45– και οι συνήθειες
τους, όπως η συχνή επαφή με την εκκλησιαστική γλώσσα, οδήγησαν στη
διαπίστωση ότι θα μπορούσε να σχεδιαστεί μία δράση που να αξιοποιεί αυ-
τά τα δεδομένα. Παράλληλα, διαπιστώθηκε πως οι μαθητές δεν είχαν διδα-
χτεί το μάθημα σχεδόν καθόλου κατά την περσινή χρονιά όταν φοιτούσαν
στην Α΄ τάξη, καθώς καθηγητής στάλθηκε στο σχολείο τον Μάρτιο. Αυτό δι-
καιολογούσε τόσο τον φόβο, όσο και την μικρή εξοικείωση. Από την άλλη,
οι μαθητές/τριες δεν είχαν συγκεκριμένη αντίληψη για το πώς πρέπει να
διδάσκεται το μάθημα κι αυτό θα μπορούσε να αξιοποιηθεί θετικά. Υπήρχαν
βέβαια και δύο μαθητές, οι οποίοι είχαν αποτύχει συστηματικά στο μάθημα
στο παρελθόν και το θεωρούσαν βασική αιτία της απόρριψής τους. Αυτοί οι
μαθητές/τριες ήταν απόλυτα αρνητικοί απέναντι στο μάθημα και στην αρχή
δεν ήθελαν να συνεργαστούν.
Παράλληλα, μετά τα πρώτα μαθήματα και πριν από την έναρξη της δράσης
ερευνήθηκε η ανταπόκριση των μαθητών στα σχολικά εγχειρίδια με μα-
γνητοφώνηση της διδασκαλίας και ημερολογιακές καταγραφές. Οι μαθητές/
τριες εντόπισαν δύο μόνο κείμενα που θα τους ενδιέφεραν: το ένατο κεί-
μενο (80%) και το πρώτο κείμενο του βιβλίου (60%), που όμως είναι εκτός
ύλης. Δεν τους ζητήθηκε να ασχοληθούν με τις σελίδες της γραμματικής και
του συντακτικού, καθώς η ύλη λόγω των οδηγιών έχει αλλάξει κι επιπλέον
δεν ήθελα να συνδέσουν τα αρχαία ελληνικά με τη διδασκαλία της γραμ-
ματικής και του συντακτικού. Για τη δράση ήταν πολύ θετική η ευελιξία που
δίνουν οι νέες οδηγίες για μια διαφορετική προσέγγιση του ΑΠ (όπου ΑΠ,
Αναλυτικό Πρόγραμμα).
Την ίδια περίοδο συζητήθηκε με τον συνάδελφο που διδάσκει στα άλλα τμή-
ματα αρχαία, η πιθανότητα να παρακολουθεί την πορεία της έρευνας μία
φορά τη βδομάδα και να καταγράφει τις παρατηρήσεις του. Υπήρξε άμεση
ανταπόκριση και καθορίστηκε το πρόγραμμα. Αυτή η συνεργασία είναι πο-
λύτιμη κατά τη διεξαγωγή μιας έρευνας δράσης, γιατί οι συνάδελφοι που
εμπλέκονται αναλαμβάνουν τον ρόλο του παρατηρητή της δράσης και η
δική τους φωνή εξασφαλίζει τον κριτικό αναστοχασμό (Κατσαρού, 2016).
Τέλος, τα δεδομένα τέθηκαν στη διάθεση μιας ομάδας κριτικών φίλων οι ο-
ποίοι υποστήριξαν σταθερά τη δράση σε όλη τη διάρκειά της (10 διδακτικές
ώρες) με προτάσεις για την αναζήτηση των κειμένων και ανατροφοδότηση.
Β΄ φάση
Καθώς επιλέχτηκε η μέθοδος πρότζεκτ με την οποία φάνηκε από άλλα μαθή-
ματα πως ήταν εξοικειωμένοι οι μαθητές και ορίστηκαν οι ομάδες εργασίας,
τέθηκε σε διαπραγμάτευση το τελικό αποτέλεσμα. Συζητήθηκε το θέμα του
πρότζεκτ, οργανώθηκαν σε ομάδες με κλήρωση και, καθώς πρόσφατα ένας
μαθητής είχε παντρευτεί και οι συμμαθητές/τριες του είχαν παρακολουθήσει
το γάμο, επιλέχτηκε το θέμα του γάμου. Ζητήθηκε από τους μαθητές να
βρουν κείμενα που συνδέονται με το γάμο και τις σχετικές συνήθειες, ενώ
δόθηκε η οδηγία να θεωρηθούν κείμενα και τα τραγούδια, οι χοροί και οι ει-
κόνες, ώστε να διασφαλιστεί η ευρύτητα σημειωτικών πόρων. Η αναζήτηση
των κειμένων έγινε μέσα στην τάξη και από τα κινητά των μαθητών. Στους
μαθητές δόθηκαν λέξεις αναζήτησης: γάμος, έρως, νύμφη, υμέναιος, ψίκι,
γαμβρός, προίκα, παιδοποιούμαι. Τα αποτελέσματα στις μηχανές αναζήτη-
σης ήταν πολλά και δόθηκε η οδηγία κάθε ομάδα να επιλέξει μία εικόνα και
ένα κείμενο που όμως να μην συμπίπτει με αυτά των άλλων. Τα κείμενα, που
εντόπισαν, παρουσίαζαν μεγάλη ποικιλία: Όμηρος Σ΄ ραψωδία ο γάμος στην
ασπίδα, Αντιγόνη, Μένανδρος, Σαπφώ, Ακολουθία του γάμου, εικόνες από

ετοιμασίες νύφης, αγγειογραφίες, μικρογραφίες, ταινίες, τραγούδια του γά-
μου, σύγχρονα τραγούδια για γαμήλιες τελετές.
Αποφασίσαμε από κοινού να ξεκινήσουμε από τις εικόνες. Οι ομάδες πα-
ρουσίασαν τις εικόνες και αυτό που κατά τη γνώμη τους περιγράφει και
ακολούθησε συζήτηση. Στο επόμενο μάθημα δόθηκε το πρώτο κείμενο από
την ακολουθία του γάμου που τους φάνηκε πολύ εύκολο και για αυτό ακο-
λούθησε ανάγνωση και σχολιασμός και άλλων χωρίων από την ακολουθία
του γάμου, ενώ ζητήθηκε να θυμηθούν ευχές που λέγονται σε νεόνυμφους
και να επιλέξουν αυτή που θεωρούν πιο σημαντική και που θα έλεγαν σε
αγαπημένο τους πρόσωπο. Σύγκριναν το τυπικό ενός θρησκευτικού γάμου
με το ορθόδοξο τυπικό, με γάμους ταινιών, αλλά και με το τυπικό του πολι-
τικού γάμου. Στο τέλος, οι μαθητές έγραψαν κείμενα και τίτλους για τις εικό-
νες. Επιλέχτηκε μετά από μικρή διαπραγμάτευση αυτό που θα μπει ως
πρόταση στο ηλεκτρονικό βιβλίο. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και τις
επόμενες ώρες ακόμα κι όταν τα κείμενα δυσκόλεψαν. Οι δραστηριότητες
σε κάθε κείμενο ήταν αποτέλεσμα διαπραγμάτευσης. Ο συνάδελφος παρα-
τηρητής παρακολούθησε 4 μαθήματα και κατέγραψε τις παρατηρήσεις του.
Συζητήσαμε με βάση τις παρατηρήσεις τα επόμενα βήματα.
Αναστοχασμός επί των παρατηρήσεων του συναδέλφου και του ημε-
ρολογίου:
Βασική δυσκολία των μαθητών ήταν η απόδοση σε γραπτό λόγο των όσων
είπαν σε προφορικό, ενώ οι τίτλοι τους ήταν ουσιαστικά αντιγραφές από το
κείμενο. Μου έκανε εντύπωση πως τόσο ο συνάδελφος όσο κι εγώ συμφω-
νούσαμε στις παρατηρήσεις πως αποτελεί θετικό βήμα η κατανόηση και η
συμμετοχή, ενώ οι μαθητές έμειναν μέσα στην τάξη και κατά το διάλειμμα,
για να βελτιώσουν τους τίτλους τους. Διαπιστώθηκε πως τους λείπει η εξοι-
κείωση με την παραγωγή γραπτού λόγου και για αυτό θα έπρεπε να εστιά-
σουμε σε δραστηριότητες που θα ζητούσαν παραγωγή γραπτού λόγου στα
νέα ελληνικά. Επιπλέον, αποφασίστηκε από κοινού με τον παρατηρητή και
τους κριτικούς φίλους να μην δοθούν γραμματικές και συντακτικές παρατη-
ρήσεις αφού στόχος ήταν η εξοικείωση και η κατανόηση. Όπου χρειαζόταν,
θα δινόταν απευθείας η απάντηση χωρίς εκτεταμένες αναφορές.
Η δυσκολία όμως προερχόταν πια από μένα. Η συνήθεια επέβαλε διδασκα-
λία γραμματικής και συντακτικού. Κι ας είχα από καιρό επαναπροσδιορίσει
τη στάση μου απέναντι σε αυτό το ζήτημα. Κι αν το ζητούσαν οι μαθητές;
Αντιμέτωπη με τις άρρητες προσωπικές μου θεωρίες έκλεισα τα μάτια και
τα αυτιά στις εσωτερικές μου φωνές. Αν το ζητούσαν οι μαθητές, τότε θα το
ξανασκεφτόμουν. Αλλά οι μαθητές δεν το ζήτησαν ποτέ κι η φωνούλα που
μου έλεγε: δεν υπάρχουν αρχαία χωρίς γραμματική, σιγά σιγά σταμάτησε.
Γ΄ φάση
Το βιβλίο ετοιμάστηκε με τη βοήθεια του καθηγητή της πληροφορικής, κατά
τη διάρκεια του μαθήματος, και οι μαθητές το είχαν πια στα κινητά τους.
Είχε έρθει η ώρα της αξιολόγησης, τόσο του υλικού όσο και της δράσης.
Επιλέχτηκαν δύο τρόποι: ερωτηματολόγιο και ημερολόγιο. Οι μαθητές ατο-
μικά έγραψαν μία σελίδα ημερολογίου με αυτό που για αυτούς ήταν σημα-
ντικό στη δράση και για το ρόλο τους στην έρευνα. Τους δόθηκαν οδηγίες
και τους διάβασα μία σελίδα από το δικό μου ημερολόγιο για μία περσινή
δράση, για να κατανοήσουν το τι θα έπρεπε να κάνουν. Δεν μπόρεσαν όλοι
να γεμίσουν μία σελίδα, ενώ κάποιοι ήθελαν να μιλήσουν για αυτό και να
μην γράψουν. Τελικά έγραψαν οι 10 από τους 14. Οι 4 μίλησαν για την
εμπειρία και καταγράφηκαν στο μαγνητόφωνο.
Σταχυολογώ: «Δεν ήταν εύκολο να πιστέψω πως μπορώ να καταλάβω ένα
αρχαίο κείμενο». «Βοήθησα την ομάδα μου με στίχους. Έχω γενικά έμπνευ-
ση όταν μου ζητάνε στίχους». «Το καλύτερο σημείο ήταν άρχισε ο Μιχάλης
τις μαντινάδες κι εγώ τα δίστιχα. Δεν θα τελειώναμε ποτέ, αν δεν χτυπούσε
το κουδούνι». «Μίλησα για το ψίκι στην Αλβανία. Μου έκανε εντύπωση που
και στην αρχαία Ελλάδα, στον Όμηρο γινόταν ακριβώς το ίδιο.» «Βγάζω
δικό μου κρασί και λάδι. Τώρα κατάλαβα τη σχέση που έχουν με το γάμο
και με την λειτουργία. Έγραψα μία δική μου εκδοχή για τον οίνο και το έ-
λαιον. Και βρήκα πολλές λεζάντες». «Όταν άκουγα τη Βουγιουκλάκη να λέει
το έρως ανίκατε μάχαν, νόμιζα πως κορόιδευε. Και τι ιστορία κρύβεται πίσω.
Μου άρεσε που την έμαθα.». «Δε νομίζω να μας ακούσει κανείς ή να διαβά-
σει αυτό που ετοιμάσαμε, αλλά δεν πειράζει.»
Στο Εσπερινό Γυμνάσιο αποτελεί κρίσιμο ζήτημα η αναμόρφωση των ΑΠ
του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Η προσπάθεια αυτή όμως απαιτεί
προγραμματισμό, διαρκή αναστοχασμό και επαναπροσδιορισμό των στό-
χων, επομένως συνδέεται με μία διαφορετική κουλτούρα για το ρόλο του
εκπαιδευτικού και του σχολείου που δεν είναι αυτονόητη. Είναι σημαντικό
να γίνει αντιληπτό πως οι άρρητες αλλά και οι ρητές αντιλήψεις μαθητών
και εκπαιδευτικών για το μάθημα αποτελούν σημαντικά, αλλά όχι αξεπέρα-
στα εμπόδια για την κριτική αντιμετώπιση του ΑΠ. Η έρευνα δράση απο-
τελεί μία μέθοδο που μπορεί να βοηθήσει προς την παραπάνω κατεύθυν-
ση, αρκεί ο εκπαιδευτικός να είναι έτοιμος να αφήσει χώρο να ακουστούν
και οι άλλες φωνές.
Carr, W., Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: Εκπαί-
δευση, γνώση και έρευνα δράσης. Αθήνα: Κώδικας.
Grundy, S. (1987). Curriculum: Product of Praxis. London: Framer Press
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder
Κατσαρού, Ε. (2016). Εκπαιδευτική έρευνα-δράση: Πολυπαραδειγματική διε-
ρεύνηση για την αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Κριτική.
Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία: η εκπαι-
δευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας
Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μία
πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ
Kuhn, T.S. (1962). The structure of Scientific Revolutions. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press
Pine, G.J. (2009). Teacher Action Recearch: Building Knowledge Democra-
cies. USA: SAGE
Τσάφος, Β. (2014). Κριτική παιδαγωγική και έρευνα δράσης. Ανιχνεύοντας τη
χειραφετική προοπτική στο μετανεωτερικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Στο 4th
International Conference on Critical Education. Critical Education in the
Era of Crisis (σσ. 23-26). Θεσσαλονίκη.
Λουκία Στέφου
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02 Ανατολικής Αττικής
Δήμητρα Τσίγκα
Φιλόλογος ΠΜΓΠ
Αικατερίνη Φερεντίνου
Φιλόλογος ΠΜΓΠ
Προσεγγίζοντας κείμενα
της ελληνικής γλώσσας στη διαχρονία της
Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο

Το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Αρχαίας, Μεσαιωνικής
και Νέας, με εργαλείο το κείμενο, με την αποτύπωση της ζωής σε άλλες ε-
ποχές, οφείλει να οδηγεί τους μαθητές στο παρελθόν με τρόπο βιωματικό,
επιδιώκοντας κυρίως την αισθητική ανταπόκριση και την ενσυναίσθηση,
στην οποία αποβλέπει. Και επειδή, κατά τον Δημήτρη Γληνό (1928) δεν
«πρέπει ήσυχοι και μακάριοι να περιμένουμε να μας ρίξει το μέλλον στα
πόδια μας το νέο σχολείο» (Ζούζουλα & Θεριανός, 2004) αλλά να εργαζό-
μαστε, πάλι σύμφωνα με τη διατύπωση του Γληνού (1932), συνεχώς και
συνεπώς με εργαλείο την αλληλεγγύη «ζωντανή και έμπρακτη» (Ζούζουλα
& Θεριανός, 2004), οφείλουμε να στοχεύουμε στη γλωσσική αυτοσυνειδη-
σία των μαθητών.
Κατά τη νοερή ανάπλαση μιας παλιότερης εποχής μέσα από κείμενα, κάθε
γνώση γι’ αυτήν γίνεται «επώνυμη», καθώς αναπόφευκτα οι συγγραφείς
καθρεφτίζουν μέσα στην «ιστορική» ατμόσφαιρα τον ίδιο τους τον εαυτό και
την εποχή τους. Η αναπαράσταση της (ιστορικής) πραγματικότητας του εκά-
στοτε συγγραφέα διαμορφώνεται σύμφωνα με την κοσμοερμηνεία του: ο
συγγραφέας ερμηνεύει ελεύθερα την εποχή της επιλογής του, την οικοδομεί
εσωτερικά και της διοχετεύει το μήνυμά του. Γι’ αυτό η επαφή με τα κείμενα
δίνει τη γεύση του ουσιαστικού και του άμεσου, του βιωματικού, και δεν συ-
νιστά επ’ ουδενί προσπάθεια αποστασιοποιημένης προσπέλασης της πραγ-
ματικότητας, κατά κανόνα μιας ιστορικής της φάσης.
Με την πεποίθηση ότι η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο
104 Λ. ΣΤΕΦΟΥ - Δ. ΤΣΙΓΚΑ - ΑΙΚ. ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΥ
Γυμνάσιο πρέπει να γίνεται σε ένα ενιαίο πλαίσιο διδασκαλίας της Ελληνι-

κής Γλώσσας στη διαχρονία της και λαμβάνοντας υπόψιν μας και την άπο-
ψη του Γ. Γιατρομανωλάκη ότι «η διδασκαλία των Αρχαίων μάς οδηγεί στην
απαραίτητη και ζωτική πολυτέλεια του «περιττού», στην έμπνευση και στη
δημιουργία μέσα στην καθημερινότητα» (Γιατρομανωλάκης, 2004), συνα-
ντηθήκαμε στην υλοποίηση μιας διδακτικής προσέγγισης της Γλώσσας μας,
στηριγμένης στην εκπόνηση εγχειριδίων, με συγκεκριμένη θεματική και στο-
χεύσεις, στο πλαίσιο ενός Σχολικού Προγράμματος, που υλοποιήθηκε στο
Πειραματικό Μουσικό Γυμνάσιο Παλλήνης για τρεις συνεχείς χρονιές με τί-
τλους: «Η διδακτική των αρχαίων ελληνικών στην Α΄ Γυμνασίου», «Διδά-
σκοντας ελκυστικά τα αρχαία ελληνικά στην Α΄γυμνασίου», «Ο ήρωας: δη-
μιουργικές συναρτήσεις αρχαίων και νεότερων ελληνικών κειμένων», «Παι-
δεία και παιδιά». Η συνάντηση αφορούσε και αφορά ακόμη στις άοκνες
προσπάθειες των δύο από τις υπογράφουσες την εισήγηση αυτή, της Δή-
μητρας Τσίγκα και της Αικατερίνης Φερεντίνου, αμφοτέρων Φιλολόγων του
ΠΜΓΠ, οι οποίες εμπνεύσθηκαν και δημιούργησαν αυτά τα εγχειρίδια, κα-
θώς και της τρίτης εισηγήτριας, της Λουκίας Στέφου, Σχολικής Συμβούλου
Φιλολόγων Ανατολικής Αττικής, που απλώς παρακολούθησε την εργώδη
αυτή προσπάθεια, γιατί μοιράζεται τις ίδιες πεποιθήσεις, τα ίδια οράματα
και τις ίδιες στοχεύσεις στη διδασκαλία της Γλώσσας μας.
Μέθοδος διδασκαλίας
Καθαρά κειμενοκεντρική και ομαδοσυνεργατική. Η γλώσσα συνήθως αντι-
μετωπίζεται αποσπασματικά και όχι στην ολότητά της με αποτέλεσμα τα
ήδη γνωστά προβλήματα:
1. Αδυναμία στην κατανόηση των γραμματικών και συντακτικών φαινομέ-
νων και, κυρίως, πώς αυτά συντονίζονται για την παραγωγή ενός συγκεκρι-
μένου νοήματος.
2. Δυσχέρεια στην προσέγγιση κειμένων (π. χ: Ο Παπαδιαμάντης είναι για
τους μαθητές της γ΄ γυμνασίου δυσνόητος όσο και τα αρχαία ελληνικά κεί-
μενα).
3. Δυσκολία ακόμα και στην επαρκή ανάγνωση των κειμένων.
4. Δυσκολία έως και αδυναμία στην παραγωγή λόγου, αλαλία.
Όλα αυτά αποδεικνύουν ότι η ανάγκη αλλαγών στον τρόπο διδασκαλίας εί-
ναι επιτακτική. Οι αλλαγές αυτές πρέπει να στοχεύουν στη βελτίωση της
διδακτικής πρακτικής, κυρίως:
1. στην εξοικείωση με τις παλαιότερες μορφές της ελληνικής γλώσσας. Κάτι
τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί με τη μελέτη και αξιοποίηση κειμένων (λογοτε-
ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΧΡΟΝΙΑ ΤΗΣ 105
χνικών, ποιητικών κ.ά.) από ένα διαρκώς εμπλουτιζόμενο αποθετήριο-θη-

σαυρό προσεκτικά επιλεγμένων και διαβαθμισμένης δυσκολίας έργων, από
όλες τις εποχές της ελληνικής γραμματείας, ακολουθώντας οπισθοχωρητική
μέθοδο διδασκαλίας.
2. στην πολυτροπική και βιωματική προσέγγιση των κειμένων για βαθύτερη
κατανόηση των εννοιών καθώς και των γραμματικών και συντακτικών φαι-
νομένων που συνδέονται με αυτές.
3. στην συγκριτική μελέτη των πηγών αξιοποιώντας δημιουργικά τις σύγ-
χρονες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) με στόχο την ανά-
πτυξη της κριτικής ικανότητας αλλά και της φιλαναγνωσίας.
Στόχοι
Επιδιώκεται οι μαθητές / μαθήτριες:
l Να είναι σε θέση να διαμορφώνουν άποψη χειριζόμενοι ποικίλες -και συ-
χνά αντικρουόμενες- πληροφορίες και να διατυπώνουν τη γνώμη τους
με επιχειρήματα.
l Να κρίνουν και να αξιολογούν τεκμηριωμένα θέσεις και απόψεις· να συ-
νειδητοποιούν τον υποκειμενισμό και τη διαφοροποίηση που μπορεί να
υπάρχει· να αποδέχονται τη διαφορετική άποψη· να ασκηθούν στον ε-
ποικοδομητικό διάλογο.
l Να παίρνουν πρωτοβουλίες και να αυτενεργούν στην παραγωγή κειμέ-
νων, ενσωματώνοντας νέες τεχνολογίες, απέναντι στις οποίες να στέκο-
νται κριτικά· να παρουσιάζουν την εργασία τους αξιοποιώντας τις ΤΠΕ
με ακρίβεια, σαφήνεια και λακωνικότητα.
l Να αξιοποιούν πληροφορίες από το διαδίκτυο· να χρησιμοποιούν το
ιστολόγιο για αναζήτηση κατευθύνσεων αλλά και την ανάρτηση εργα-
σιών· να συνειδητοποιήσουν ότι το διαδίκτυο δεν είναι πάντοτε ασφαλής
και έγκυρη πηγή πληροφοριών.
l Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας και κριτικής σκέψης.
l Να μάθουν να ακούν τις απόψεις ή/και τις πληροφορίες των άλλων, να τις
συμπληρώνουν ή/και να διαφοροποιούνται τεκμηριωμένα και να παίρ-
νουν θέση σε ένα ερώτημα που τίθεται.
l Να αναπτύξουν γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να επιτυγχά-
νεται η ομαλή προσαρμογή τους στην ομαδική ζωή της τάξης και η α-
νάληψη συγκεκριμένων ρόλων και πρωτοβουλιών, όπου απαιτείται.
Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση στοχεύει - μέσα από τη μελέτη πλήθους
κειμένων δίνοντας έμφαση στο κείμενο κι όχι απλά στη λέξη - στην κατανό-
ηση του αρχαίου ελληνικού λόγου και, επιπλέον, να προχωρήσει ένα βήμα
παραπέρα, από τη νοηματική απόδοση στην επεξεργασία και στον ερμη-
νευτικό σχολιασμό των θεμάτων/εννοιών, χωρίς σημαντική απώλεια διδα-
κτικού χρόνου.
Σχεδιάσαμε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας, παράλληλα προς τα διδακτικά εγ-
χειρίδια κάθε τάξης, που από το σχολικό έτος 2015-16 υλοποιούμε στο Πει-
ραματικό Μουσικό Γυμνάσιο Παλλήνης ως εξής:
Εκπονήθηκαν τρία ανθολόγια που εκκινούν από κείμενα μικρότερης γλωσ-
σικής απόστασης από την ομιλούμενη Νεοελληνική και καταλήγουν σε κεί-
μενα της αττικής διαλέκτου.
H επεξεργασία του αρχαίου κειμένου, ως προς την απόδοση και την ερμη-
νεία του, και η διαθεματική προσέγγισή του εντάσσεται στη σχολική ύλη του
μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας σύμφωνα με το Πρόγραμμα
Σπουδών. Στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, γίνεται προσέγγιση των
νοηματικών αξόνων του κειμένου από τους μαθητές, οι οποίοι συμμετέχουν
ενεργά και βιωματικά, ώστε:
Α. Στον α΄ τόμο να γνωρίσουν κάποιους από τους μύθους του Αισώπου, και
I. να συναγάγουν συμπεράσματα: α) για τον ρόλο των τεχνασμάτων αλλά
και της διδακτικής στην αισώπεια μυθοπλασία, β) την προσωπικότητα του
Αισώπου, γ) το ύφος του λόγου των μύθων, δ) τη μορφή της ελληνικής
γλώσσας στη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο.
II. γενικότερα, με την προσέγγιση μεταγενέστερων κειμένων να συνειδη-
τοποιήσουν την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας, αρχαίας, μεσαιωνικής και
νέας.
Ειδικότερα, ο α΄ τόμος απευθύνεται σε μαθητές της α΄ γυμνασίου και περι-
λαμβάνει 3 ενότητες:
1. Η α΄ ενότητα είναι: Ιστορίες από τον κόσμο των ζώων με κείμενα από
τους μύθους του Αισώπου, όπως π.χ. Τέττιξ και Μύρμηκες, Λύκος και
Γραυς, Χελώνη και Λαγωός, Κόραξ και Αλώπηξ, Ταώς και Γέρανος, Έλαφος
και Θηρευταί, αποσπάσματα από κείμενα του Εμμανουήλ Ροίδη, Η ιστορία
ενός γάτου, του Μιχαήλ Μητσάκη: Αρκούδα, του Αλέξανδρου Παπαδιαμά-
ντη, Η νοσταλγία του Γιάννη, του Γεωργίου Βιζυηνού, Άραψ και η κάμηλος
αυτού.
2. Η β΄ ενότητα είναι: Ιστορίες από το βασίλειο των φυτών. Ενδεικτικά κεί-
μενα:
Γεώργιος Βιζυηνός, Ἡ ἀνεμώνη, Διατί ἡ μηλιά δὲν ἔγινε μηλέα, Αλέξανδρος
Παπαδιαμάντης, Ὑπὸ τὴν βασιλικὴν δρῦν, Αριστομένης Προβελέγγιος, Ἡ
λεύκη τῆς ἀγοράς, Aἴσωπος, Κάλαμος καὶ ἐλαία, Δρῦς καὶ κάλαμος, Ὁδοι-
πόροι καὶ πλάτανος, Ρόδον καὶ ἀμάραντον, Γεωργός καὶ φυτόν, Παυσανίας,
(Ἀρκαδικά, 20), Δάφνη καὶ Λεύκιππος, Παρθένιος (Περί ἐρωτικῶν παθημά-
των, 15), Περί Δάφνης.
3. Η γ΄ ενότητα είναι: Ιστορίες για ήρωες και τέρατα. Ενδεικτικά κείμενα που
ανθολογούνται είναι: Φυλλάδα του Μεγαλέξανδρου [περί των τόπων του
σκότους], Καρκαβίτσας Ανδρέας, Η γοργόνα, Πλούταρχος, Ἀλέξανδρος, Ἀρ-
ριανός Φλάβιος, Ἀλεξάνδρου ἀνάβασις , Aἴσωπος, Σελήνη καί μήτηρ, Ἡρα-
κλῆς καὶ Ἀθηνᾶ, Ἡρακλῆς καὶ Πλοῦτος, Λουκιανός, Θεῶν διάλογοι, Λουκια-
νός, Ἀληθὴς Ἱστορία, Ἀπολλόδωρος (ψευδο-): Βιβλιοθήκη Β', Ἀπολλόδω-
ρος: Βιβλιοθήκη. Τα κείμενα συνοδεύονται από φύλλα εργασίας προκειμέ-
νου να γίνουν κατανοητά και να αφομοιωθούν με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο.
Β. Με το ίδιο σκεπτικό δημιουργήθηκε ο β΄ τόμος των ανθολογίων με τίτλο
«Παιδεία και παιδιά», που διερευνά την εκπαίδευση, όπως αυτή διαμορφώ-
θηκε από την αρχαιότητα και εξελίχθηκε μέσα στους αιώνες. Στο τέλος, έ-
χουν αποκτήσει μια σαφή εικόνα για την εκπαίδευση και τις παιδαγωγικές
αντιλήψεις μέσα στους αιώνες καθώς και για τις συνθήκες υπό τις οποίες
διαμορφώνονταν κάθε φορά.
1. Η α΄ ενότητα έχει τον τίτλο Εκπαίδευση. Η παιδεία συνδέεται με τα παιδιά
και το παιχνίδι. Κείμενα και εικόνες εμπλέκονται σ’ ένα ταξίδι αναζήτησης
του παιχνιδιού μέσα στους αιώνες και οι μαθητές οδηγούνται στη σύνθεση
μικροκειμένων ως αποτέλεσμα αυτής της αναζήτησης. Ενδεικτικά ανθο-
λογούνται κείμενα του Πλάτωνα, Πρωταγόρας, Νόμοι, του Δημοσθένη, Ὑ-
πὲρ Κτησιφῶντος περὶ τοῦ Στεφάνου, του Ξενοφώντα, Συμπόσιον, Λακεδαι-
μονίων Πολιτεία, Πλούταρχου: Ἀγησίλαος, Περὶ παίδων ἀγωγῆς, του Αισώ-
που, Καρκίνος καὶ μήτηρ, του Μιχαήλ Ψελλού Ἐπιτάφιος εἰς Ἰωάννην
Ξιφιλῖνον, του Θεόδωρου Πτωχοπρόδρομου, Πτωχοπρόδρομος, του Ἀλέ-
ξανδρου P. Pαγκαβή, Ἀπομνημονεύματα, του Ἀλέξανδρου Παπαδιαμάντη,
Ἡ δασκαλομάννα, του Κωστή Παλαμά, Εις το σχολείον, του Γιώργου Ιωάν-
νου, Μετρημένα καρύδια…
2. Η β΄ ενότητα έχει τον τίτλο Η παιδεία ως αρετή. Η δεύτερη ενότητα πα-
ρουσιάζει κείμενα που εμφανίζουν την παιδεία ως μια σκυταλοδρομία της
γνώσης που οδηγεί στην αρετή και οι μαθητές συνειδητοποιούν τη διαχρο-
νική της αξία και την ποικιλία των νοηματοδοτήσεων που έχει λάβει. Ανθο-
λογούνται τα κείμενα: του Ισοκράτη, πρὸς Δημόνικον, του Βασιλείου του
Μεγάλου, Πρὸς τοὺς νέους, ὅπως ἄν ἐξ ἑλληνικῶν ὠφελοῖντο λόγων, του
Αδαμάντιου Kοραή, Ἄτακτα, τόμος τρίτος, προλεγόμενα, του Ρήγα Φεραίου,
Η επαναστατική προκήρυξη…
3. Η γ΄ ενότητα έχει τον τίτλο Η τύχη της κόρης. Στην ενότητα αυτή ανιχνεύ-
εται η τύχη της κόρης στην εκπαίδευση. Μέσα από ένα πλήθος αρχαιοελ-
ληνικών, βυζαντινών και νεότερων ελληνικών κειμένων τα παιδιά έχουν την
ευκαιρία να διαπιστώσουν τη θέση της κόρης στο χώρο της εκπαίδευσης,
εδώ σε σχέση με ποικίλο εικαστικό υλικό (όπως ψηφιδωτά, φωτογραφίες
κλπ.) αλλά και με εφαρμογή θεατρικών τεχνικών καθώς και δημιουργικής
ανάγνωσης και γραφής. Ενδεικτικά κείμενα: Ξενοφῶν, Λακεδαιμονίων Πολι-
τεία, Πλούταρχος Βίοι Παράλληλοι, Λυκούργος, Ἀγαθίας ὁ Σχολαστικός, Εὐ-
γενία (Παλατινή Ανθολογία), Μιχαήλ Ψελλός, Ἐπιτάφιος εἰς τὴν θυγατέρα
Στυλιανήν πρὸ ὥρας γάμου τελευτήσασαν, Ἄννα Κομνηνή, Ἀλεξιάς [προοί-
μιο], Ἐλισάβετ Μουτζάν Μαρτινέγκου, Αὐτοβιογραφία, Ἀλέξανδρος Παπα-
διαμάντης, Τῆς δασκάλας τὰ μάγια, Κατίνα Παππά, Σὲ ἕνα γυμνάσιο θη-
λέων.
Γ. Ο τρίτος τόμος έχει τον τίτλο Περί Μουσικής Αγωγής και συμπληρώνει το
ταξίδι της ελληνικής γλώσσας μέσα στο χρόνο με αναφορά στον κόσμο της
μουσικής ως εκπαιδευτικής αξίας. Η μουσική μελετάται μέσα από κείμενα
που «συνομιλούν» με όλες τις τέχνες και νοείται ως «άθληση» ψυχής. Εν-
δεικτικά κείμενα: Εὐγένιος Βούλγαρης, Πραγματεία περί Μουσικῆς, Παυσα-
νίας, Ἑλλάδος περιήγησις/ Βοιωτικά, Ἀπολλόδωρος (ψευδo): Βιβλιοθήκη Γ΄,
Ἠρόδοτος, Ἱστορίαι, Βιβλίο Α΄ Κλειώ, Χρύσανθος, Θεωρητικόν μέγα τῆς
μουσικῆς, Ἀριστοφάνης, Ὄρνιθες, Ἀριστοτέλης: Πολιτικά, «Μύθος ρεμπέ-
τικος-Μάρκος Βαμβακάρης», (λεύκωμα), Νίκος Καρούζος, Σιγή…
Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων (πα-
ρουσιάσεις, βίντεο, μουσική, εικαστικά, ποιητικό ή πεζό κείμενο, εικόνα), γε-
γονός που καλλιεργεί τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των μαθητών. Με
την κατευθυνόμενη πλοήγηση στο διαδίκτυο σε ανοιχτά περιβάλλοντα και
τη χρήση λογισμικών γενικής χρήσης, οι μαθητές διερευνούν διάφορες πη-
γές, συγκεντρώνουν πληροφορίες, τις αξιολογούν, αποδελτιώνουν τα χρή-
σιμα και κατόπιν αυτενέργειας αλλά και συνεργασίας –δυνατότητα που
προσφέρει η χρήση ιστολογίου– «δημιουργούν» τη δική τους εργασία. Η
προβολή και η παρουσίαση των εργασιών, καθώς και η συνακόλουθη ετε-
ροαξιολόγησή τους συμβάλλουν στην ανακαλυπτική μάθηση, στην εξαγωγή
γενικότερων συμπερασμάτων -πολλές φορές μάλιστα και αντικρουόμενων-
και, συνεπώς, στη σφαιρική προσέγγιση και ερμηνεία των νοηματικών αξό-
νων του κειμένου. Οπτικοποιώντας, μάλιστα, πληροφορίες σχετικές με τα
προς εξέταση κείμενα, επιτυγχάνουν την εις βάθος κατανόηση, ακόμη και
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Ειδικότερα:
Ανιχνεύοντας από τη δομή το νόημα του κειμένου
Προσεγγίζουμε τα κείμενα ακολουθώντας τη θεωρία ότι το συντακτικό νο-
είται ως ένα πνευματικό παιχνίδι ερωτήσεων και ορθών απαντήσεων. Αξιο-
ποιούμε σε πολλές περιπτώσεις, δύο διαφορετικές καταγραφές του ίδιου
μύθου, προκειμένου να εντοπίσουμε σε συνεξέταση και τις οικογένειες των
λέξεων-φορέων του νοήματος (δηλαδή παράγωγα, σύνθετα, συνώνυμα
κ.τ.λ.). Τα πρώτα βήματα σ’ ένα παράδειγμα από το μύθο του Αἰσώπου,
Ταώς και γέρανος, σε δύο εγγραφές του είναι τα ακόλουθα:
Διαβάζουμε με προσοχή το πρώτο κείμενο δίνοντας έμφαση στα κατάλληλα
σημεία: Αἴσωπος, Ταὼς καὶ γέρανος (1): «Ἢριζεν εὐφυεῖ γεράνῳ ταὼς χρυ-
σόπτερος, σκώπτουσα τὴν χροιὰν τῆς γεράνου. Ἡ δὲ ἔφη· Ἀλλ᾿ ἐγὼ ἄστρων
ἐγγὺς ἵπταμαι καὶ φωνῶ· σὺ δὲ, ὡς ἀλέκτωρ, χαμαὶ πτερύσσῃ οὐδ᾿ ἄνω
φαίνῃ.
Ὅτι κρεῖσσον περίβλεπτόν τινα εἶναι σὺν πενιχρᾷ ἐσθῆτι ἢ ζῆν ἀδόξως σὺν
πλουσίᾳ»
Αἴσωπος, Ταὼς καὶ γέρανος (2): «Ταὼν δέ ποτε γεράνου κατεγέλα, ἐκκωμῳ-
δοῦσα τὴν χροιὰν τοῦ ὀρνέου, λέγουσα πολλοὺς μυκτηρισμοὺς ἀθέσμους,
ὡς αὐτὴ χρυσὸν καὶ πορφύραν φοροῦσα, ὥσπερ τις ἄναξ οὖσα, φησί, τυγ-
χάνω. Ὁ δὲ πρὸς αὐτὴν τοιαῦτα οὕτως λέγει· Ἀλλ᾿ ἐγὼ φωνῶ ἔγγιστα τῶν
ἀστέρων, καὶ εἰς οὐρανῶν ἀνίπταμαι τὰ ὕψη· σὺ δ᾿, ὡς ἀλέκτωρ, κάτωθεν
βηματίζεις μετὰ ὀρνίθων καὶ τῶν ἀλεκτορίδων.
Ὅτι κρεῖσσόν ἐστι περίβλεπτόν τινα εἶναι ἐν πενιχρᾷ ἐσθῆτι ἢ ζῆν ἀδόξως ἐν
πλούτῳ γαυρούμενον.»
Στη συνέχεια, σε μια προσπάθεια πρώτης κατανόησης, αρχίζουμε από την
1η περίοδο: «Ἢριζεν εὐφυεῖ γεράνῳ ταὼς χρυσόπτερος, σκώπτουσα τὴν
χροιὰν τῆς γεράνου.»
Ρωτάμε τους μαθητές:

Ποια είναι τα πρόσωπα που εμφανίζονται;
1η περίοδος
Το πρώτο ρήμα που συναντάτε είναι το ἤριζεν
ποιος ἤριζεν;.........................................................................
με ποιαν;................................................................................
ποιοι χαρακτηρισμοί δίνονται για κάθε ένα από τα πτηνά; (από μία λέξη
για το καθένα)................................................................................
και στη συνέχεια τους δίνουμε την ερμηνεία της λέξης
l Σκώπτω: περιπαίζω, περιγελώ, πειράζω με τα λόγια.

σκώπτουσα λοιπόν, είναι αυτή που σκώπτει,
εδώ, ποια σκώπτει;………..........…… ποιαν;…….............…………….
και ούτω καθεξής…
Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και στη 2η εκδοχή του μύθου και επισημαί-
νονται οι διαφορές.
Μαθαίνοντας γραμματική
Μέσα από τα απλά αρχαία ελληνικά των Αισώπειων μύθων –όπως μας σώ-
θηκαν από χειρόγραφα του πρώτου αιώνα μ.Χ.– οι μαθητές/-τριες μπορούν
να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν βασικά γραμματικά φαινόμενα. Πα-
ρατηρώντας, παραδείγματος χάριν, τα ουσιαστικά του κειμένου: γεράνῳ,
τῆς γεράνου, ἄστρων, τοῦ ὀρνέου, μυκτηρισμοὺς, οὐρανῶν, πλούτῳ, ανι-
χνεύονται και μελετώνται οι πτώσεις της δεύτερης κλίσης των ουσιαστικών.
Μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά οι απόψεις της κειμενογλωσσολογίας
για τον τρόπο που μπορούν να προσεγγίσουν οι μαθητές τα γλωσσικά
φαινόμενα μέσα από τα κείμενα (Κωστούλη, 2001:203).
Από την κατανόηση στην ορθή ανάγνωση

Είναι το σημείο όπου οι μαθητές, αφού έχουν κατανοήσει σ’ ένα πρώτο επί-
πεδο τα κείμενα, ασκούνται στην ορθή αναγνωστική ικανότητα αυτών.
Γράφουμε αρχαία ελληνικά;

Ακολούθως, οι μαθητές/τριες παροτρύνονται να συντάξουν μικρά κείμενα σε
απλά αρχαία ελληνικά με τα εργαλεία που έχουν, μια άσκηση που βοηθάει
σημαντικά τόσο στην εμπέδωση των γλωσσικών φαινομένων που έχουν
ήδη διδαχθεί όσο και στην τόνωση του θετικού συναισθήματος απέναντι
στα αρχαία ελληνικά.
Συνεξετάζοντας…
l Η μελέτη του ίδιου μύθου μέσα από διαφορετικές αφηγηματικές εκδοχές,
δίνει τη δυνατότητα της συνειδητοποίησης από τους μαθητές /τριες των
αφηγηματικών τρόπων και της σημασίας τους στη διαμόρφωση του ύ-
φους αλλά και στις λεπτές νοηματικές διαφορές που μπορεί να συνεπά-
γεται η χρήση καθενός από αυτούς.
l Σε μια σφαιρική και διακειμενική προσέγγιση των μύθων, ζητείται από
τους μαθητές 1) να μελετήσουν και να εξετάσουν, για παράδειγμα, έναν
μύθο του Αισώπου, 2) να τον παρακολουθήσουν διακειμενικά (Πλάτω-

νος, Φαίδρος, Τέττιγες) και 3) να υιοθετήσουν /να συναισθανθούν τις
διαφορετικές οπτικές γωνίες των ηρώων και να γράψουν γι αυτές.
l Μύθοι και φιλοσοφία: Οι μύθοι μπορούν να συνδεθούν με έννοιες φιλο-
σοφικές σε μια απλή αλλά ουσιαστική διείσδυση από τη μεριά των παι-
διών, μπορούν π. χ. να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με την έννοια της
ομορφιάς και την αντίληψη που είχαν κατά εποχές οι άνθρωποι για την
αξία της.
l Ανιχνεύοντας έννοιες μέσα από τους μύθους: Ανιχνεύονται λέξεις -έννοιες
σημαντικές διαχρονικά όπως π.χ. η έννοια του ήρωα, και γίνεται προσπά-
θεια προσδιορισμού τους σύμφωνα με τα εκάστοτε συμφραζόμενα της
εποχής, όπως για παράδειγμα στην αρχαιότητα μέσα από τις μορφές του
Οδυσσέα, του Ηρακλή και του Μεγάλου Αλέξανδρου. Ακολούθως, η ανι-
χνεύσιμη έννοια καθώς βρίσκεται σ’ ένα διαρκή διάλογο με το σήμερα,
αναζητείται σε σύγχρονα κείμενα και επιχειρείται συνεξέταση, με σκοπό
τον προσδιορισμό της αλλά και τη θέση της στο σύγχρονο αξιακό σύ-
στημα.
l Μύθοι και αξιοποίηση εικαστικού υλικού: Σε μια προσπάθεια συνανά-
γνωσης των κειμένων με τις τέχνες, όπως για παράδειγμα με τη ζωγρα-
φική, παρουσιάζονται στους μαθητές εικαστικές απεικονίσεις π.χ. του Αι-
σώπου στην αρχαιότητα αλλά και μεταγενέστερα, και τους ζητείται να
εξαγάγουν συμπεράσματα για την πρόσληψη και την αξία των μύθων
του από τον τρόπο που απεικονίζεται η προσωπικότητά του.
l Αρχαία κείμενα και σύγχρονα άρθρα: Η διαρκής επαφή του αρχαίου κό-
σμου με τον σύγχρονο επεκτείνεται και σε άλλα πεδία όπως είναι η επι-
καιρότητα με τη μελέτη άρθρων (έντυπων ή ηλεκτρονικών) αλλά και σύγ-
χρονων εικαστικών πεπραγμένων. Παραδείγματος χάριν, η οδύσσεια
των προσφύγων μέσα από άρθρα και φωτογραφίες σε συνεξέταση με
κλασικά κείμενα της αρχαιότητας, όπως η Οδύσσεια του Ομήρου και τα
Αργοναυτικά του Απολλωνίου του Ροδίου.
Οι μύθοι εμπνέουν δημιουργικά
l Όπως για παράδειγμα η δημιουργία μιας ηχητικής ατμόσφαιρας που
αφορμάται από συγκεκριμένα κείμενα και αισθητοποιείται από τη φωνή,
την κίνηση ή και απλά ή αυτοσχέδια μουσικά όργανα.
l Οι μύθοι όμως μπορούν να αξιοποιηθούν και για την άρθρωση πρωτό-
τυπου λόγου από τους μαθητές ως αφορμή δηλαδή για να αναπτύξουν
τη φαντασία τους με μικρές δοκιμές- απόπειρες στον ποιητικό ή και στον
πεζό λόγο.
Αν το σχολείο εφοδιάζει ουσιαστικά τον μαθητή με όσα του εξασφαλίζουν
ολόπλευρη ανάπτυξη, τότε σαφώς στους χώρους του προσφέρεται πολλα-
πλά το μορφωτικό αγαθό και πλαισιώνεται η ζωή στο παρόν, αλλά ευνοείται
─και δυνάμει συντελείται─ ο οραματισμός και ο σχεδιασμός του μέλλοντος
από ελεύθερους και δημοκρατικούς πολίτες.
Σε ένα εκπαιδευτικό στάτους που έχει αυτούς τους προσανατολισμούς, το
μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Αρχαίας και Νέας, έχει
ιδιαίτερη θέση. Ο βασικός στόχος του είναι μορφωτικός και ανθρωπιστικός
και ο κεντρικός του άξονας είναι η μελέτη του ανθρώπου με τη διερεύνηση
και την κατανόηση της συμπεριφοράς, της δράσης και του αγώνα να γνω-
ρίσει τον κόσμο και τη ζωή, την αλήθεια, την επιστήμη, την τέχνη, τον πολι-
τισμό.
1. Η τριετής εφαρμογή της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης οδήγησε
στην επιτυχή επίτευξη των περισσοτέρων στόχων. Ειδικότερα: Οι μαθητές
στην πλειοψηφία τους απαλλάχθηκαν από τον φόβο και την προκατάληψη
απέναντι στον αρχαίο ελληνικό λόγο και απόλαυσαν τα κείμενα,
2. Προσέγγισαν βιωματικά το παρελθόν, διεισδύοντας στο προσωπικό ύφος
του εκάστοτε συγγραφέα,
3. Γνώρισαν τη γλώσσα μας στη διαχρονία της και συνειδητοποίησαν το
αναπόφευκτο της γλωσσικής αλλαγής, διακρίνοντας παράλληλα τις διαφο-
ρετικές μορφές της λόγω των εσωτερικών αλλά και εξωτερικών/κοινωνιο-
γλωσσικών αλλαγών,
4. Οδηγήθηκαν σε μια παιγνιώδη αντίληψη της μάθησης μέσα από μια
αφομοιωτική εμπλοκή της με την τέχνη.
Τα προβλήματα της παιδείας είναι σχεδόν πάντα καθρέφτισμα των προβλη-
μάτων του λαού. Ίσως στο παρελθόν, το επαρκές κίνητρο για να αποκτήσει
ένας νέος καλύτερη παιδεία από τους γονείς του ήταν να ξεπεράσει την ά-
θλια κοινωνική του διαστρωμάτωση. Τώρα πλέον, μετά την πολλαπλή κρί-
ση που έχει βιώσει η χώρα, είναι και θέμα εθνικής επιβίωσης, αφού είναι
μάλλον προφανές ότι χρειαζόμαστε όξυνση του ηθικού ενεργήματος, για να
δημιουργήσουμε καλύτερους πολίτες, άτομα με πολιτικό ήθος και απαλλαγ-
μένα από προκαταλήψεις και παραπλανητικούς μύθους. Μία αίσθηση πει-
στικού καθήκοντος που θα επιδράσει ανακουφιστικά στην επόμενη γενιά,
θα μας δώσει χαρά και ικανοποίηση. Άλλωστε, η παιδεία είναι πρακτικά
εισπνοή παρελθόντος και ποιητικά εκπνοή μέλλοντος.
Αναστασιάδη - Συμεωνίδη, Α., Φλιάτουρας, Α. Από το λόγιο επίπεδο της

νέας ελληνικής στην αρχαία ελληνική: εφαρμογή και διδακτικές προοπτι-
κές. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2018, από Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπ ο υ δ ώ ν : h t t p : / / i n s . w e b . a u t h . g r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1165&Itemid=418&lang=el.
Γιατρομανωλάκης, Γ.(2004). Το χρονικό του Κέδρου. Αθήνα: Κέδρος.
Ζούζουλα, Ε., Θεριανός, Κ., (2004). «Δημήτρης Γληνός. Ο αγωνιστής δάσκα-
λος, ο ριζοσπάστης παιδαγωγός». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 68-69.
Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική διδακτική: Προτάσεις για μετάβαση από
τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου.
Αθήνα: Gutenberg Δαρδανός.
Κωστούλη, Τ. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα.
Ανακτήθηκε στις 22 Μαρτίου 2018, από: http://www.greek-language.gr/
greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html.
Ματσαγγούρας, Η. (2012). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Τσάφος, Β. (2004). Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και
Γλώσσας: Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο. Αθήνα: Με-
ταίχμιο.
Φουντοπούλου, Μ.Ζ. (2010). Το προσδιοριστικό πλαίσιο της διδασκαλίας
των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση: από τη θεωρία στη σχολική
πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
114
Σοφία Κωτσελένη
Διευθύντρια 8ου Γενικού Λυκείου Πατρών
Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου
Σχολική Σύμβουλος φιλολόγων Αχαΐας
Βλέπω, ακούω, νιώθω, εκφράζομαι, αλλάζω:

ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ-ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ-ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ
Εισαγωγή - αφόρμηση
Ο σύγχρονος πολιτισμός βασίζεται στην αποδοχή του άλλου, στην ανοχή
του διαφορετικού και στη δυνατότητα συνομιλίας μαζί του. Έτσι μόνο μπο-
ρεί να λειτουργεί ως ανοικτό σύστημα επιτρέποντας την αυτονομία και τον
αυτοκαθορισμό των ατόμων που είναι η βάση της δημοκρατίας (Κασαπίδου
& Μαραγκίδη, 2000).
Το σύγχρονο, νεανικό, δημιουργικό και καινοτόμο σχολείο οφείλει να προ-
τρέψει τους/τις μαθητές/τριες, να εμπεδώσουν το αίσθημα του σεβασμού
και της αποδοχής των άλλων λαών και πολιτισμών. Η αρμονική συμβίωση
σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα και η σύγχρονη εποχή προϋποθέτουν
την υιοθέτηση κριτικής προσέγγισης των καίριων κοινωνικών ζητημάτων, η
οποία θα καθιστά τους/τις μαθητές/τριες ικανούς να διαχειρίζονται προβλή-
ματα, να αρθρώνουν λόγο, να προτείνουν λύσεις και να αφυπνίζουν τις συ-
νειδήσεις τους ως ενεργοί πολίτες.
Οι τοπικές κοινωνίες, λόγω των μεταναστευτικών κινήσεων στο χώρο της
Ευρωπαϊκής Κοινότητας, γίνονται όλο και περισσότερο ετερογενείς γλωσσι-
κά, κοινωνικά και πολιτιστικά,. Στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας φοιτούν αρκετοί αλλοδαποί μαθη-
τές/τριες, γεγονός που διαμορφώνει μια πολυπολιτισμική σχολική κοινότητα
στην οποία οι σχέσεις δεν είναι πάντα ιδανικές, καθώς στο εσωτερικό της
μεταφέρονται στερεότυπα και προκαταλήψεις που διαμορφώνονται στο ευ-
ρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κάτω και από την επίδραση των μέσων μαζι-
κής ενημέρωσης. Το θέμα αποτελεί κοινωνικό φαινόμενο διαχρονικού ενδια-
φέροντος, το οποίο εμφανίζεται ιδιαίτερα έντονο στην περιοχή των Πατρών
και το έχουν βιώσει τόσο οι μαθητές /τριες όσο οι εκπαιδευτικοί και οι οικο-
116 Σ. ΚΩΤΣΕΛΕΝΗ - Π. ΨΥΧΟΓΥΙΟΠΟΥΛΟΥ
γένειές τους. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται «να αντιλαμβάνονται έ-

γκαιρα το μέγεθος των κοινωνικών προβλημάτων και το ρόλο που μπορεί να
διαδραματίσει το σχολείο στην επίλυσή τους» (Τσάκαλος, 2000).
Βάσει αυτής της διαπίστωσης και επειδή η διδασκαλία και η κριτική αγωγή
των εφήβων –προκειμένου να ενταχθούν αυτόνομα και δημιουργικά στο
σύγχρονο κόσμο– είναι έργο συνθετικό και απαιτητικό και ξεχωριστή σημα-
σία για το ατομικό και το κοινωνικό καλό πραγματοποιήσαμε το παρακάτω
σχέδιο εργασίας, το οποίο πραγματεύεται τα στερεότυπα, τις προκαταλή-
ψεις, τον φυλετικό και κοινωνικό ρατσισμό, εστιάζει στην ενότητα του σχολι-
κού εγχειριδίου της Β΄ Λυκείου «Βιογραφικά είδη», θέματα για συζήτηση,
(σσ. 119-126), με προεκτάσεις στη Νεοελληνική Λογοτεχνία, την Κοινωνιο-
λογία, τη Βιολογία, την Ιστορία, τα Εικαστικά και την Πληροφορική.
Σκοπός των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών που συμμετείχαν ήταν
να προαχθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα και στην ευρύτερη τοπική κοινω-
νία η ιδέα της αποδοχής της διαφορετικότητας και να γίνει αντιληπτό ότι η
συμβίωση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία αποτελεί μια πρόκληση για κοι-
νωνικο-πολιτισμικό και ψυχικό εμπλουτισμό.
Η αντιρατσιστική εκπαίδευση, από τη φύση της, μπορεί να ενσωματωθεί σε
κάθε γνωστικό αντικείμενο και σε κάθε τρόπο διδασκαλίας. Αποτελεί, συνε-
πώς, αποκλειστική επιλογή των εκπαιδευτικών το να την ενσωματώσουν
στον προσωπικό τους τρόπο διδασκαλίας (Τσάκαλος, 2000).
Η σχολική πραγματικότητα πειραματίζεται με καινοτόμες πρακτικές πολιτι-
σμικής ενσωμάτωσης και αναζητούνται διδακτικά μοντέλα που να υπερνι-
κούν τις ενθοπολιτισμικές διαφορές, να αντιμετωπίζουν ικανοποιητικά τις
μορφωτικές ανάγκες ποικίλων ομάδων και ατόμων και να πετυχαίνουν την
ομαλή σχολική και κοινωνική ένταξη για τους διαφορετικούς μαθητικούς
πληθυσμούς (Βέϊκου & Σκαυδή, 2001).
Μεθοδολογία
Κατά τη διάρκεια της εκπόνησης του σχεδίου εργασίας δόθηκε η δυνατότη-
τα στους μαθητές μας να αναπτύξουν τις γνωστικές, τις συναισθηματικές,
τις ψυχοκινητικές δεξιότητές τους, το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση. Χρη-
σιμοποιήσαμε ποικιλία μεθόδων και δραστηριοτήτων, οι οποίες βασίστηκαν
στο συνδυασμό ομαδικών και βιωματικών εργασιών. «Η τεχνική των ομά-
δων εφαρμόζεται ευέλικτα σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές και είναι κατάλ-
ληλη για συνθετικές εργασίες τύπου project, στις οποίες οι μαθητές αναλαμ-
βάνουν ρόλους, συλλέγουν πληροφορίες, ερευνούν, αξιολογούν, αποφασί-
ζουν και παρουσιάζουν την εργασίας τους γραπτώς ή προφορικώς» (Κου-
λαϊδής, 2007).
ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ - ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ - ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ 117
Στο πλαίσιο αυτό δόθηκε έμφαση στην έρευνα, στις προσωπικές εμπειρίες
των μαθητών, στην ενεργητική συμμετοχή και δράση τους ανάλογα με τα
ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις επιδιώξεις τους. Οι μαθητές εργάστηκαν
σε ομάδες συγκρίνοντας τις πληροφορίες που συγκέντρωναν στη δική τους
καθημερινότητα και εφαρμόστηκε η ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση και
η εμπλουτισμένη διδασκαλία για την προσέγγιση της νέας γνώσης.
Αξιοποιήθηκαν συνδυασμοί μεθόδων και τεχνικών, όπως η εισήγηση, η μαι-
ευτική μέθοδος δια των στοχευμένων ερωτήσεων, ο καταιγισμός ιδεών, η
συζήτηση, το debate, το παιχνίδι ρόλων, η δημιουργική γραφή. Η δημιουρ-
γική γραφή διαφοροποιείται από τις υπόλοιπες προσεγγίσεις ελεύθερης έκ-
φρασης γιατί επιλέγει και διατυπώνει θέματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να διευ-
κολύνεται η έκφραση της δημιουργικής έκφρασης των μαθητών (Ματσαγ-
γούρας, 2014). Οι μαθητές/τριες ξεκίνησαν την ψηλάφηση του «άλλου» μέ-
σα από τις προσωπικές τους εμπειρίες, λαμβάνοντας παράλληλα τα κατάλ-
ληλα ερεθίσματα από τους εκπαιδευτικούς μέσα από: παιχνίδια ρόλων, με-
λέτη άρθρων και λογοτεχνικών βιβλίων φύλλων εργασίας δημιουργικής
γραφής. Οι δημιουργικές δραστηριότητες προκάλεσαν τα κατάλληλα ερεθί-
σματα, κινητοποίησαν το ενδιαφέρον και την παρατηρητικότητα των μαθη-
τών και στη συνέχεια τους ενεργοποίησαν προκείμενου να παράγουν λόγο
δημιουργικό, προφορικό ή γραπτό.
Ο ρόλος του παιδαγωγού-εκπαιδευτικού είναι ρόλος συντονιστή. Δεν υπο-
δεικνύει στους μαθητές τι θα κάνουν, αλλά προσπαθεί να τους βοηθήσει να
ανακαλύψουν τις δικές τους ανάγκες αλλά και των άλλων γύρω τους, γιατί
όταν οι μαθητές/τριες κατανοήσει τα ανθρώπινα δικαιώματα απορρέουν α-
πό τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες και έχει ενσυναίσθηση για άλλα ανθρώ-
πινα όντα τότε μόνο θα αναλάβει προσωπική ευθύνη για την προστασία
των ανθρώπινων δικαιωμάτων των άλλων (Κότσου, 2014). Ο εν λόγω ρό-
λος αξιοποιήθηκε στην ολότητα του εν λόγω εγχειρήματος.
Γενικός σκοπός
Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η ενημέρωση και η ευαισθητοποί-
ηση τόσο των μαθητών, όσο και των εκπαιδευτικών αλλά και των υπολοί-
πων μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και της τοπικής κοινωνίας, ώστε
να μειωθούν τέτοιου είδους φαινόμενα και να σχηματιστεί μια στάση απόρ-
ριψης και αντίδρασης απέναντι στις ρατσιστικές συμπεριφορές.
Στόχοι
Επιδιώκεται οι μαθητές/τριες:
l να αντιληφθούν την παρουσία της ετερότητας τόσο µέσα στο σχολικό

χώρο όσο και έξω από αυτόν ως αναπόσπαστο μέρος της ευρύτερης
κοινωνικής µας ζωής,
l να συνειδητοποιήσουν ότι η συνεργασία, ο σεβασμός, η αλληλοκατανό-
ηση και η αλληλοαποδοχή αποτελούν το θεμέλιο για την οικοδόμηση
ενός σύγχρονου σχολείου για όλα τα παιδιά,
l να καλλιεργήσουν δεξιότητες ανάλυσης και πραγμάτευσης ενός θέματος
εντός της ομάδας,
l να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τις ανθρώπινες σχέσεις καθώς και
τις επιπτώσεις που προκαλούν σε αυτές οι διάφορες προκαταλήψεις και
τα στερεότυπα,
l να ευαισθητοποιηθούν όσον αφορά τις αξίες της ισότητας και της ανο-
χής/του σεβασμού του διαφορετικού,
l να αποκτήσουν συνείδηση της ανάγκης να λειτουργούν ως υπεύθυνοι
και ενεργοί πολίτες που θα προασπίζονται τις αξίες της δημοκρατίας,
l να αντιληφθούν τη σχέση τέχνης-κοινωνικής πραγματικότητας (πώς η
δεύτερη αποτελεί πηγή έμπνευσης για την πρώτη και πώς η πρώτη
μπορεί να αποτελέσει λύση για τα κακώς κείμενα της δεύτερης),
l να διερευνήσουν την αντινομία μεταξύ των ιστορικών εμπειριών του
νεότερου ελληνισμού και της στάσης του νεοέλληνα απέναντι στους με-
τανάστες,
l να ενημερωθούν για τις τάσεις ρατσισμού σε χώρες της προηγμένης Ευ-
ρώπης,
l να καλλιεργήσουν τις αισθήσεις και τις αντιληπτικές τους ικανότητες για
παραγωγή και έκφραση δημιουργικού έργου,
l να ενισχύσουν την ευαισθησία και την παρατηρητικότητα για στενότερη
και πληρέστερη επικοινωνία με τον «άλλον»,
l να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και στη
δηµιουργική έκφραση,
l να ευαισθητοποιηθούν απέναντι σε θέµατα κοινωνικού αποκλεισµού,
ρατσισµού, ξενοφοβίας και προκατάληψης και να καλλιεργηθεί το διαπο-
λιτισµικό και ανθρωπιστικό πνεύµα,
l να κατανοήσουν το δικαίωµα στη διαφορά, δηλαδή ότι όλοι οι άνθρωποι
είναι ίσοι αλλά έχουν και διαφορές (γλωσσικές, πολιτιστικές, θρησκευτι-
κές).
Θεματικοί άξονες
Οι βασικοί θεματικοί άξονες του σχεδίου εργασίας αποφασίστηκαν μετά α-
πό συζήτηση με τους μαθητές, αφού είχαν διατυπωθεί με τη μέθοδο του κα-
ταιγισμού των ιδεών όλα τα ερωτήματα, οι απορίες, οι προβληματισμοί και
τα βιώματα των μαθητών. Έτσι αποφασίστηκε να επικεντρωθούμε στους
ακόλουθους άξονες.
l Τι εννοούμε με τις έννοιες: Στερεότυπα, Προκαταλήψεις, Ρατσισμός;
l Ποιες είναι οι μορφές ρατσισμού;
l Ποια είναι τα αίτια ρατσισμού;
l Τι συνέπειες έχουν αυτά και ποιους αγγίζουν περισσότερο;
l Τι διαφορά υπάρχει ανάμεσα στον «κοινωνικό», «τον θεσμικό» και τον
«φυλετικό» ρατσισμό και ποιους τομείς αφορά η κάθε μορφή;
l Πώς δικαιολογείται η ανισότητα και ο κοινωνικός ρατσισμός εναντίον συ-
γκεκριμένων κοινωνικών ομάδων;
l Ποιοι είναι οι τρόποι αντιμετώπισης των φαινομένων αυτών;
l Μορφές ρατσισμού: κοινωνικός, εθνικός, θρησκευτικός, σεξουαλικός,
ρατσισμός κατά του γυναικείου φύλου, ρατσισμός των αναπτυγμένων
κρατών σε βάρος αναπτυσσόμενων.
Στάδια Έρευνας
Η υλοποίηση των εργασιών της έρευνας κάθε ομάδας περιλαμβάνει τρία
βασικά στάδια: της συλλογής πληροφοριών, της συζήτησης και της αξιολό-
γησης των πληροφοριών, και τέλος της παρουσίασης των πληροφοριών
στην ολομέλεια.
Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης αυτού του τετράμηνου project υπάρχουν
τουλάχιστον τρία διαλείμματα ενημέρωσης:
α) για ενημέρωση, οργάνωση και συνέχεια της δουλειάς τους.
β) ανατροφοδότηση - αξιολόγηση της πορείας των εργασιών, αλλαγή των
ρόλων στις ομάδες, αν είναι απαραίτητο, για την επίλυση τυχόν διαπροσω-
πικών προβλημάτων.
Στερεότυπα-Προκαταλήψεις–Ρατσισμός: Σύνδεση με διδακτικές

ενότητες και άλλα κείμενα
l Το άρθρο της Λίζας Βάρβογλη,«Οι ψυχολογικές ρίζες του ρατσισμού»
[πηγή: εφημ. Το Βήμα].
l Το άρθρο της Έλλης Ισμαηλίδου,«Μια "βιβλιοθήκη" εναντίον της προκα-
τάληψης»[πηγή: εφημ.Το Βήμα].
l Το κείμενο του Μάνου Χατζιδάκι «Ο νεοναζισμός δεν είναι οι άλλοι»

l Από το λήμμα «Σεξισμός» της ΦυλοΠαιδείας, ηλεκτρονικής εγκυκλοπαί-
δειας για θέματα φύλου
l Έκφραση-Έκθεση Α΄ Λυκείου, ενότητα «Οι ποικιλίες της γλώσσας»,
υποενότητα «Γλώσσα και φύλο».
l Την ενότητα «Είμαστε όλοι ίδιοι - Είμαστε όλοι διαφορετικοί»της Νεοελ-
ληνικής Γλώσσας Γ΄ Γυμνασίου είναι αφιερωμένη στο θέμα των προκα-
ταλήψεων και των στερεοτύπων με κείμενα που εστιάζουν σε ποικίλες
όψεις των διακρίσεων.
l Το απόσπασμα από την ενότητα «Κοινωνικές ομάδες» της Κοινωνικής
και Πολιτικής Αγωγής Γ΄ Γυμνασίου: Προκαταλήψεις και διακρίσεις σε
βάρος ομάδων ενότητα.
l «Αντιλήψεις για τους συνανθρώπους» του ΣΕΠ Γ΄ Γυμνασίου
l Ζητήματα της προκατάληψης και του ρατσισμού προσεγγίζονται και στο
κεφάλαιο «Ετερότητα, διαπολιτισμικές και διακοινωνικές σχέσεις» της
Κοινωνιολογίας Γ΄ Λυκείου.
l Από το Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ το επεισόδιο «Μήπως είσαι ρατσι-
στής;» της σειράς «Ιχνηλάτες» και το επεισόδιο «Το μεϊντάνι του κό-
σμου» της σειράς «Πλανήτης Γη SOS» που αποτυπώνουν ποικίλες
πτυχές του ζητήματος του ρατσισμού.
l Σκιτσογραφικά αποσπάσματα από το φυλλάδιο της Ευρωπαϊκής Επι-
τροπής «Εγώ, ρατσιστής;».
l Το κείμενο «Η πικρή γνωριμία με το ρατσισμό» του Λέο Μπουσκάλια
l Το ποίημα του Κ. Βάρναλη «Αλαμπάμα» Εμμερυ Χιλλ (sic) - Γκυ Φό-
στερ, «Ευαγγελισμός» 15/9/58.
l Γκαζμέντ Καπλάνι, Δουλειά, δουλειά, δουλειά, Μικρό Ημερολόγιο Συ-
νόρων.
Δράσεις - Δραστηριότητες
l Παιχνίδι ρόλων (συνομιλία για την ενοικίαση ενός διαμερίσματος μεταξύ
μιας ελληνίδας και τριών μεταναστών),
l διάλεξη (ενός αντιδημάρχου υπεύθυνου για την προστασία των μετανα-
στών),
l συνέντευξη (θύμα, θύτης),
l ανάλυση και διασαφήνιση αξιών,
l μελέτη πεδίου (επίσκεψη στη Μέριμνα: κέντρο εκπαίδευσης ατόμων με
ειδικές ανάγκες),
l μελέτη περίπτωσης (η απαγόρευση της εκπαίδευσης σε νεαρά κορίτσια

από το Αφγανιστάν κ.ά.).
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΠΝΟΗ: Τέχνη vs Ρατσισμός

Στόχος δραστηριοτήτων: ενσυναίσθηση, έκφραση του εσωτερικού κό-
σμου, εξωτερίκευση συναισθημάτων, πρωτοτυπία, συναίσθηση της καλλιτε-
χνικής αξίας, διέξοδος μέσω της φαντασίας. Οι δράσεις αυτές βοηθούν τους
εφήβους να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και τους ενεργοποιούν να
παίρνουν θέση και να δρουν στις καθημερινές κοινωνικές προκλήσεις: δια-
κρίσεις και στερεότυπα, πρόσφυγες, μετανάστες, ανθρώπινα δικαιώματα, α-
ξίες (ελευθερία, ισότητα, αλληλεγγύη, αξιοπρέπεια, ταυτότητα κ.ά).
Α. Ακροστιχίδα
Όπως δηλώνει και το όνομά της, η ακροστιχίδα είναι μια μορφή ποιήματος
όπου τα άκρα των στίχων του – το αρχικό ή το τελικό τους γράμμα – σχη-
ματίζουν καθέτως μια ολοκληρωμένη λέξη ή φράση, η οποία συνδέεται νοη-
ματικά με το ποίημα και συνήθως αποτελεί και τον τίτλο του (Πασσιά &
Μανδηλαράς, 2001).
Επίλεξε μια από τις παρακάτω λέξεις: ΜΕΤΑΝΑΣΤΗΣ, ΠΡΟΣΦΥΓΑΣ, ΠΑ-
ΛΙΝΝΟΣΤΗΣΗ, ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ, ΡΑΤΣΙΣΤΗΣ, ΞΕΝΟΦΟΒΙΑ, ΠΡΟΚΑΤΑΛΗ-
ΨΕΙΣ, ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ και σχημάτισε τη δική σου ακροστιχίδα.
Β. Αυτόματη γραφή
Οι μαθητές επιλέγουν ή τους δίνονται λέξεις κλειδιά (ρατσιστής, μετανά-
στης, πρόσφυγας, παλιννόστηση, μετανάστευση) και εκφράζονται δημιουρ-
γικά αξιοποιώντας την τεχνική της αυτόματης γραφής.
Γ. Δημιουργική Γραφή μέσα από τεκμήρια
Με πραγματολογικό υλικό αντλημένο από εδώ:
l http://www.newsbomb.gr/kosmos/story/850405/sok-ratsistikos-oxetos-
gia-neogennito-moraki-stin-aystria-pics-vid ΣΟΚ: Ρατσιστικός οχετός για
νεογέννητο μωράκι στην Αυστρία (Pics+Vid)
l http://www.newsbomb.gr/ellada/news/story/834487/o-11xronos-amir-gia-
tin-epithesi-sto-spiti-toy-fovithika-para-poly Ο 11χρονος Αμίρ για την
επίθεση στο σπίτι του: «Φοβήθηκα πάρα πολύ»
l ttp://www.tanea.gr/news/world/article/5508567/libanos-deka-prosfyges-
nekroi-apo-xionothyella/ Λίβανος: Δέκα πρόσφυγες νεκροί σε χιονοθύ-
ελλα
Γράψτε μια ιστορία ή ένα ποίημα, όπου επινόηση και ντοκουμέντο ανακα-
τεύονται.
Δ. Με έναυσμα το τραγούδι
Ακούστε το τραγούδι https://youtu.be/jAVhU5LZRhE
Ο ΞΕΝΟΣ (ΧΑΙΝΗΔΕΣ) Στίχοι-Μουσική: Δημήτρης Αποστολάκης Άσκηση
δημιουργικής γραφής:
i) Φτιάξτε τον χαρακτήρα
Ο Ξένος της ιστορίας αντιμετωπίζει δυσκολίες. Ποιες είναι αυτές;
Γιατί πιστεύετε ότι ο ξένος εγκατέλειψε τη χώρα του;
Ποια ήταν ή είναι τα όνειρά του; Οι φόβοι, οι προσδοκίες του;
Πώς έφτασε ως εδώ;
Ποιο είναι το όνομά του;
Πού ζει τώρα;
Γιατί είναι μόνος του, χωρίς αγάπη; Ποιους άφησε πίσω του;
Σας θυμίζει κάποιο γνωστό σας πρόσωπο;
Θα μπορούσε να είναι συγγενής σας;
ii) φανταστική βιογραφία
Γράψετε την ιστορία της ζωής του ξένου που περιγράφεται στο τραγούδι,
αφού πρώτα δημιουργήσετε τον χαρακτήρα του, όπως εσείς τον φαντάζε-
στε, λαμβάνοντας υπόψη σας τα παραπάνω στοιχεία.
Ε. Ποίημα από άλλο ποίημα: Διαβάστε στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://logotexnia-ch.blogspot.com/2014/03/blog-post_2503.html το ποίημα
του Κώστα Βάρναλη «Αλαμπάμα» που Εμμερυ Χιλλ (sic)-Γκυ Φόστερ, το
γεγονός από το οποίο το εμπνεύστηκε και γράψτε το δικό σας ποίημα
Στ. Φανταστική συνέντευξη: Είσαι δημοσιογράφος σε μια εφημερίδα και
παίρνεις συνέντευξη από μετανάστες που συναντάς κάθε μέρα στο λιμάνι
της Πάτρας. Τι ερωτήσεις θα τους έκανες και τι νομίζεις ότι θα σου απα-
ντούσαν;
Ζ. Με αφορμή μια φωτογραφία ή έναν πίνακα ζωγραφικής: Οι μαθητές
αναζητούν στις μηχανές αναζήτησης (http://www.google.gr, https://www.
bing.com, http://search.yahoo.com), φωτογραφίες ή πίνακες ζωγραφικής με
θέμα την μετανάστευση, την προσφυγιά, τον ρατσισμό. Αναλαμβάνουν ως
φωτορεπόρτερ να επιλέξουν τρεις φωτογραφίες και ένα πίνακα ζωγραφικής
που έχουν συλλέξει και τις δημοσιεύουν στην ιστοσελίδα του σχολείου, α-
φού πρώτα γράψουν μια λεζάντα και ένα μικρό συνοδευτικό κείμενο.
Η. Κόμικς: ένας κόσμος μηνυμάτων: Παρατηρήστε προσεκτικά τα σκιτσο-
γραφικά αποσπάσματα από το φυλλάδιο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής «Ε-
γώ, ρατσιστής;» και στη συνέχεια δημιουργήστε ένα δικό σας αξιοποιώντας
τα ψηφιακά εργαλεία http://comicstripcreator.org/ , http://www.toondoo.com
Θ. Εικαστικά έργα: οι μαθητές ζωγράφισαν έργα με θέμα: «Εμείς και οι

άλλοι. Η αποδοχή της πολιτισμικής πολυμορφίας ως αντίδοτο στην ξενοφο-
βία και το ρατσισμό»
Αξιολόγηση
Σύμφωνα με την παιδαγωγική βιβλιογραφία η αξιολόγηση είναι διαμορφωτι-
κή και τελική. Είναι και οι δύο χρήσιμες γιατί επισημαίνουν τι είναι σημα-
ντικό με εκπαιδευτικά κριτήρια, σηματοδοτούν την αξία του σχεδίου εργα-
σίας. Η διαµορφωτική αξιολόγηση, ως οργανικό μέρος κάθε εκπαιδευτικού
σχεδίου, πραγματοποιήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια εκπόνησης του σχεδίου
εργασίας µε σκοπό την ανατροφοδότηση και την αναπροσαρμογή της όλης
εκπαιδευτικής διαδικασίας και των δημιουργικών δραστηριοτήτων που έ-
χουν αρχικά σχεδιαστεί, ώστε να επιτυγχάνονται οι σκοποί και στόχοι όλων
των εμπλεκομένων (Ματσαγγούρας, 2012).
Πιο συγκεκριμένα η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε:
l μέσα από τη συζήτηση-διερεύνηση των απόψεων, των γνώσεων και των
στάσεων των μαθητών/τριών,
l μέσα από τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον τους για τις δραστηριότητες,
l μέσα από τη δημιουργική παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και
εικαστικών έργων,
l ημερολόγιο μαθητών-εκπαιδευτικού για εξασφάλιση της διϋποκειμενικό-
τητας
l ερωτηματολόγιο στην αρχή και το τέλος του προγράμματος για προσδιο-
ρισμό αναγκών και προσδοκιών,
l αξιολόγηση τόσο του κάθε σταδίου της εργασίας, όσο και συνολικά, με
βάση τους στόχους που δόθηκαν αρχικά,
l συζήτηση για τον τρόπο που εργάστηκαν στις ομάδες και τα προβλήμα-
τα που αντιμετώπισαν,
l αξιολόγηση διαδικασίας: αυτοαξιολόγηση (τι κάναμε σωστά και τι λάθος,
τι βελτιώσεις μπορούν να γίνουν), ομαδική αξιολόγηση,
l αξιολόγηση αποτελέσματος: βαθμός συμμετοχής, βαθμός δημοσιότητας,
αύξηση γνώσεων, αξιοποίηση εκπαιδευτικού υλικού, χρήση νέων τεχνο-
λογιών,
l επανατροφοδότηση στόχων: ανάπτυξη συναισθήματος αλληλεγγύης και
προσφοράς και δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης στην ομάδα.
Με την υλοποίηση του συγκεκριμένου project οι μαθητές/τριες, μεταφέρο-
ντας τις εμπειρίες τους και εκφράζοντας τα συναισθήματά τους, βιώνουν

καταστάσεις και αναζητούν νοήματα μέσα από τους δεσμούς της σχολικής
τάξης, της καθημερινής ζωής και της κοινωνικής πραγματικότητας.
Η διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος συμβάλλει στην α-
νάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής φαντασίας των μαθητών,
οι οποίοι μαθαίνουν να συνεργάζονται και να δουλεύουν ομαδικά, ενώ πα-
ράλληλα εξοικειώνονται με τη μελέτη, την παρατήρηση την οργάνωση αρ-
χείων, την ταξινόμηση, τη σύνθεση, την εφαρμογή όσων έμαθαν στην τάξη
αλλά και στην παρουσίαση των εργασιών τους στην ολομέλεια.
Μέσω της ενεργής βιωματικής δράσης οι μαθητές/τριες αποκτούν την ικα-
νότητα να συσχετίζουν γνώσεις από διάφορους τομείς και να τις εφαρμό-
ζουν. Αλλάζουν στάσεις και πρότυπα συμπεριφορών και καλλιεργούν χρή-
σιμες και απαραίτητες δεξιότητες, ως ενεργοί και συνειδητοποιημένοι πολί-
τες μιας πολύμορφης, πολιτισμικής και συνεχώς μεταβαλλόμενης κοινω-
νίας, η οποία απαιτεί ευαισθητοποίηση σε ζητήματα συλλογικά και κοινω-
νικά, γνωρίζοντας και προστατεύοντας τα δικαιώματά τους, αλλά και αυτά
των άλλων έτσι ώστε να ενεργούν υπεύθυνα ως πολίτες της χώρας τους
αλλά και του κόσμου.
Θεωρούμε ότι καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του σχεδίου εργασίας, οι
μαθητές/τριες επέδειξαν υψηλό βαθμό συμμετοχής στη μαθησιακή διαδι-
κασία, ανέπτυξαν πρωτοβουλίες και συνεργάστηκαν ικανοποιητικά τόσο με
τα μέλη των ομάδων τους όσο και με τις υπόλοιπες ομάδες και κατά την
επεξεργασία και παρουσίαση των δραστηριοτήτων στην ολομέλεια. Η εμφα-
νής πρόθεση για ανάληψη δράσης με σκοπό την αντιμετώπιση κάθε μορ-
φής σύγχρονου ρατσισμού και καταπάτησης των ανθρώπινων δικαιωμά-
των, η οποία διαφάνηκε στις εργασίες τους, στις προφορικές τους τοποθε-
τήσεις αλλά και στις δραστηριότητες δημιουργικής γραφής εμπνέει αισιοδο-
ξία για τη σταδιακή διαμόρφωση συνειδητοποιημένων στάσεων και συμπε-
ριφορών που προϋποθέτουν την αποδοχή της διαφορετικότητας και προω-
θούν τη δημιουργική συνύπαρξη και επικοινωνία όλων μας τόσο στη σχο-
λική όσο και στην ευρύτερη κοινότητα.
Βέϊκου, Χ., Σκαυδή, Δ. (2001). Πρόγραμμα Διαπολιτισμική αγωγή και Ευρω-
παϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Στο Διαθεματικό εκπαιδευτικό υλικό για
την Ευέλικτη ζώνη καινοτόμων δράσεων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωτικό
Ινστιτούτο.
Κασαπίδου, Ζ., Μαραγκίδη, Μ. (2000). Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινω-
νία (Επιμ. Γ. Λεκάκης). Αθήνα: Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο
Ψυχικής Υγιεινής.
Κοτσού, Σ. (2014). Συμβίωση: Σχέδιο δράση για την προώθηση της ανεκτι-
κότητας και την πρόληψη του ρατσισμού στο σχολείο. Στο Δραστηριότητες
βιωματικής μάθησης στα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα των
προσφύγων». Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες
(UNHCR).
Κουλαϊδής, Β. (2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη
Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:
ΟΕΠΕΚ.
Ματσαγγούρας, Η. (2012). Η καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο
Λύκειο. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: Υπουργείο δια βίου μάθησης, ΙΤΥΕ
«ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
Ματσαγγούρας, Η. (2014). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου
ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρης.
Πασσιά, Α., Μανδηλαράς, Φ. (2001). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για
Παιδιά. Αθήνα: Πατάκης.
Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελλη-
νικά Γράμματα.
126
Καλλιφρόνη Αβραμίδου
Φιλόλογος Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου Πατρών
Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Αχαΐας
Εμπνέομαι, εκφράζομαι και δημιουργώ μέσα

από την ανάγνωση του βιβλίου
«Στο Γυμνάσιο» της Βούλας Μάστορη
(Σύμφωνα με τις οδηγίες Αρ. Πρωτ. 164314/Δ2/03-10-2017)
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών για τη ΝΕ Γλώσσα και Λογοτεχνία
20111 «η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων μέσα στο σχολείο είναι ένα βήμα
προς την κατεύθυνση της αλλαγής της σχέσης με το βιβλίο, της σχέσης τε-
λικά με την ίδια τη γνώση και την προώθηση της διά βίου εκπαίδευσης. Η
ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων στο σχολείο δεν θα επηρεάσει μόνο το μά-
θημα της λογοτεχνίας, αλλά αποτελεί το προοίμιο τόσο για μια συνολικότερη
αλλαγή κλίματος στην εκπαίδευση και στη σχέση διδασκόντων-διδα-
σκομένων όσο και για τη σύνδεση του σχολείου με την πραγματική ζωή».
Η επίσημη, ουσιαστική και οργανωμένη ένταξη στη διδακτική διαδικασία ο-
λόκληρου λογοτεχνικού έργου περιελήφθη για πρώτη φορά στις «Οδηγίες
για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας σχ. έτος 2016-17»,2 σε αντίθεση με την
μέχρι τώρα ευκαιριακή, συχνά χωρίς την οργάνωση βάσει μεθοδολογίας και
προαιρετική προσέγγιση. Ο εξορθολογισμός της ύλης αφήνει χρόνο για τη
διδασκαλία ολόκληρων λογοτεχνικών έργων εντάσσοντάς τα στον κορμό
της διδασκαλίας και αποτελεί μια από τις καινοτόμες προτάσεις του Ινστι-
1. ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – Νέα Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2011).

Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας
στο Γυμνάσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
2. «Σε όλες τις τάξεις προτείνεται να οργανώνονται δραστηριότητες που προωθούν τη
φιλαναγνωσία. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/τριες μπορούν να διαβάζουν στη διάρκεια
του σχολικού έτους ένα ή δύο λογοτεχνικά βιβλία είτε του ίδιου/της ίδιας συγγραφέα είτε
του ίδιου θέματος είτε του ίδιου είδους» (148083/13-09-2016 ΕΓΓΡΑΦΟ ΥΠ.ΠΕ.Θ, σ.41-
42 παρ. 8).
128 Κ. ΑΒΡΑΜIΔΟΥ - Π. ΨΥΧΟΓΥΙΟΠΟYΛΟΥ
τούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, παράλληλα με το γεγονός ότι στις βασικές

δεξιότητες του λογοτεχνικού γραμματισμού έχει συμπεριληφθεί και η καλ-
λιέργεια της δημιουργικότητας των μαθητών μέσω της βαθμιαίας εξοικείω-
σής τους με συγγραφικές πρακτικές, δραστηριότητες δημιουργικής γραφής,
δραματοποίηση κ.ά. Με τον όρο «δημιουργική γραφή» αναφερόμαστε σε
όλες εκείνες τις δραστηριότητες και τεχνικές που μετατρέπουν τη δημιουργι-
κή σκέψη σε γραφή με έναν ελκυστικό και παιγνιώδη τρόπο και την καθι-
στούν «ένα δυναμικό εργαλείο που ενισχύει τη διάθεση για μάθηση, βελτιώ-
νει την επίδοση κα μεταμορφώνει το κλίμα στην τάξη» (Νικολαΐδου, 2016).
Οι παραπάνω δραστηριότητες και η υιοθέτηση ελκυστικών τρόπων μάθη-
σης εμπλέκουν τους μαθητές κριτικά με όλες τις μορφές του γραπτού δη-
μιουργικού λόγου αλλά και με την καλλιτεχνική δημιουργία, προσφέροντάς
τους τη δυνατότητα να παρέμβουν δυναμικά στο κείμενο από τη θέση του
δημιουργού. «Η διδακτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου είναι ταυ-
τόχρονα και μια μορφή λογοτεχνικής κριτικής, η οποία συντελείται ως πράξη
και παράγεται ως λόγος μέσα στη σχολική τάξη» (Πεσκετζή, 2002). «Η μέχρι
σήμερα εμπειρία της δημιουργικής γραφής αποδεικνύει ότι καλλιεργεί πολύ-
πλευρα το παιδί και δρα ως έρεισμα σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, βελτιώ-
νοντας κατά πολύ τη γλωσσική, διανοητική και συναισθηματική εξέλιξη του
μαθητή» (Κωτόπουλος, 2014).
Η ανάγνωση ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου υλοποιείται στην τάξη και α-
ναπτύσσεται με τη μορφή ευρύτερου project, όπως αυτό προβλέπεται. Μέ-
σα από τη συγκεκριμένη διαδικασία ενισχύεται η αντίληψη ότι «η διδασκα-
λία της λογοτεχνίας καλλιεργεί τη δημιουργική φαντασία και την κριτική σκέ-
ψη, ενώ προκαλεί την αισθητική απόλαυση και την κοινωνική ευαισθητοποί-
ηση των μαθητών μέσα από ποικίλες δραστηριότητες ανάγνωσης και γρα-
φής» (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2001). Η σχολική τάξη μετατρέπεται σε χώρο ανα-
γνωστών, όπου οι μαθητές/τριες χωρισμένοι/ες σε ομάδες, αναλαμβάνουν
να διαβάσουν και να παρουσιάσουν ένα κεφάλαιο του βιβλίου στην ολομέ-
λεια της τάξης βάσει φύλλου εργασίας που τους έχει δοθεί.
Στο πλαίσιο αυτό, η αναγνωστική ανταπόκριση και η επεξεργασία ολόκλη-
ρου λογοτεχνικού έργου ολοκληρώνεται σε δέκα (10) διδακτικές ώρες και
πραγματοποιείται σε τρεις φάσεις: Α΄ φάση: πριν την ανάγνωση, Β΄ φάση:
κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και Γ΄ φάση: μετά την ανάγνωση. Οι τεχνι-
κές δημιουργικής γραφής εφαρμόζονται και στις τρεις φάσεις εφαρμογής
του σεναρίου και λειτουργούν ως «ενισχυτές» της αναγνωστικής ανταπόκρι-
σης και κατανόησης τους κειμένου. Η γραφή δεν είναι μια πράξη ανεξάρτη-
τη από την ανάγνωση. Ανάγνωση και γραφή εναλλάσσονται, επιδρούν και
υποστηρίζουν την κατανόηση και την παραγωγή κειμένου.
ΕΜΠΝΕΟΜΑΙ, ΕΚΦΡΑΖΟΜΑΙ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΩ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΒΙΒΛΙΟΥ 129
Για τον σκοπό αυτό προτείνονται και επιλέγονται ποικίλες δραστηριότητες

δημιουργικής γραφής που ενεργοποιούν τη φαντασία των μαθητών, όπως:
αναγραμματισμός, λίμερικ, χαϊκού, φανταστική βιογραφία, ημερολόγιο, επι-
στολή, κ.ά.) ώστε οι μαθητές όχι μόνο να κατανοήσουν και να απολαύσουν
το λογοτεχνικό έργο αλλά και να δημιουργήσουν νέα, δικά τους κείμενα,
εκφράζοντας τα συναισθήματά τους και ενισχύοντας την κριτική-αναγνωστι-
κή και δημιουργική τους ικανότητα.
Το προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας επιχειρείται μέσω μιας δομημένης ερ-
μηνευτικής προσέγγισης του βιβλίου της Βούλας Μάστορη3 Στο Γυμνάσιο,
του δεύτερου κατά σειρά βιβλίου από την τετραλογία της. Η ερμηνευτική
μέθοδος ακολουθείται καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας, ώστε να επι-
τευχθεί η πλήρης προσέγγιση του κειμένου και να γίνει η επεξεργασία τόσο
των ενδοκειμενικών όσο και των εξωκειμενικών στοιχείων. Έχει προηγηθεί
ο προβληματισμός σε σημαντικά ζητήματα, όπως κριτήρια επιλογής έργων,
διαχείριση χρόνου, φάσεις διδακτικής πορείας δημιουργικές δραστηριότητες
(ανάγνωσης & γραφής) και αξιολόγησης, με γνώμονα πάντα την καλλιέρ-
γεια αναγνωστικών δεξιοτήτων του έφηβου αναγνώστη, έχοντας πάντα κα-
τά νου ότι μέσα από τη λογοτεχνική ανάγνωση ο μαθητής-αναγνώστης επι-
κοινωνεί και εκφράζεται.
«Η ανάγνωση ορίζεται από τρεις παραμέτρους, τον συγγραφέα, το κείμενο
και τον αναγνώστη και κατά την υλοποίηση του σχεδίου εργασίας πρέπει να
υπάρχει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα σε αυτές τις τρεις παραμέτρους»
(Κατσίκη-Γκίβαλου, 2005).
3. Η Βούλα Μάστορη (1945-2016) γεννήθηκε στο Αγρίνιο. Πρωτοεμφανίστηκε στον χώ-

ρο της παιδικής λογοτεχνίας το 1975, με το βιβλίο Με λένε Αλέξη. Τα έργα της διακρί-
νονται από ρεαλιστικό στοιχείο και φεμινιστική διάθεση. Η πρώτη της μεγάλη επιτυχία
ήταν το βιβλίο Ένα γεμάτο μέλια χεράκι (1978, 14 εκδόσεις), με θέμα την καταγραφή
των σχέσεων μέσα σε μια οικογένεια, θέμα που παρέμεινε κυρίαρχο στα έργα της μαζί
με εκείνο της ανίχνευσης της γυναικείας ταυτότητας. Οι δυο αυτοί άξονες βρήκαν την
πληρότητά τους στην τετραλογία Τ’ αυγουστιάτικο φεγγάρι (1982), Στο γυμνάσιο (1991),
Ένα-Ένα-Τέσσερα (1993) και Κάτω απ’ την καρδιά της (1995). Έγραψε συνολικά πε-
ρίπου 50 βιβλία για παιδιά και εφήβους και τρία για ενήλικες (Το παραμύθι των ψυχών
2003, Γυναίκα μπονσάι 2012, Στη χώρα των θαυμάτων 2016). Βραβεύτηκε από τη Γυ-
ναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, τον Κύκλο Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, την Εταιρεία Ελ-
λήνων Λογοτεχνών, το Υπουργείο Πολιτισμού και τιμήθηκε με το Κρατικό Βραβείο Παιδι-
κής Λογοτεχνίας 2005 και με αναγραφή του ονόματός της στον Διεθνή Τιμητικό Πίνακα
IBBY. Το 2008 υπήρξε υποψήφια για το διεθνές Βραβείο Άντερσεν. Αποσπάσματα βι-
βλίων της διδάσκονται στα αναγνωστικά και ανθολόγια πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθ-
μιας εκπαίδευσης. Πέθανε στην Αθήνα στις 21 Νοεμβρίου 2016. Ανακτήθηκε στις 10
Μαρτίου 2017 από http://www.biblionet.gr/author/1900/%CE%9C%CE%AC%
CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B7,_%CE%92%CE%BF%CF%8D%CE%BB
%CE%B1,_1945-2016
Βασικές μεθοδολογικές αρχές

l Ένταξη του λογοτεχνικού βιβλίου στην καθημερινότητα του σχολείου και
των μαθητών/-τριών.
l Θεώρηση της ανάγνωσης βιβλίων ως μιας πράξης που υποκινείται από
την απόλαυση.
l Τοποθέτηση στο επίκεντρο κάθε διδακτικού σχεδιασμού του/της μαθητή/
τριας, με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες και τις ιδιαιτερό-
τητές του/της.
l Διαφοροποίηση της διδασκαλίας και των δραστηριοτήτων μέσω ποικί-
λων ερεθισμάτων, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των μα-
θητών/τριών και να λειτουργούν ως πρόκληση για όλους/ες.
l Ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών/τριών (γνωστική, συναισθηματική,
ψυχοκινητική).
l Καλλιέργεια κλίματος συνεργασίας, ομαδικότητας & ελεύθερης έκφρα-
σης.
l Προώθηση βιωματικής και ανακαλυπτικής μάθησης.
Επιλογή θέματος - αφόρμηση

Αφορμή για την επιλογή του βιβλίου Στο γυμνάσιο, (Πατάκης, 1991) της
συγγραφέως Βούλα Μάστορη, αποτέλεσε η πρώτη επαφή των μαθητών
/τριών με το συγκεκριμένο έργο μέσα από τη μελέτη αποσπασματικών κει-
μένων του, που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια και συγκεκριμένα
στο μάθημα Νεοελληνικής Γλώσσας Α΄ γυμνασίου στις ενότητες 1 και 2. Συ-
νεπεία αυτού –και για τις ανάγκες της διδακτικής του επεξεργασίας– δη-
μιουργήθηκε μια σειρά δραστηριοτήτων με βάση το βιβλίο.
Έχοντας πάντα κατά νου ότι βασικός στόχος του όλου εγχειρήματος είναι η
προώθηση ανάγνωσης βιβλίων που θεωρούμε ότι ενδιαφέρουν και προ-
σελκύουν τους έφηβους μαθητές, επιλέξαμε το συγκεκριμένο λογοτεχνικό
έργο, το οποίο είναι ευχάριστο και κατάλληλο για την ηλικιακή ομάδα στην
οποία απευθύνεται. Είναι ενδιαφέρουσα η πλοκή, η σκιαγράφηση των χα-
ρακτήρων και τα μηνύματα που θέλει να μεταδώσει η συγγραφέας και αγγί-
ζουν τους/τις μαθητές/τριες αυτής της ηλικίας. Η συζήτηση και ο προβλημα-
τισμός γύρω από την υπόθεση και τους ήρωες εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο,
καλλιεργούν την κρίση και τη φαντασία, προκαλούν έντονα συναισθήματα
και ενδιαφέρον, ζωντανεύουν σχολικές στιγμές και το εκπαιδευτικό σύστημα
μιας παλαιότερης εποχής, «καθώς η συγγραφέας σηματοδοτεί την πραγμα-
τικότητα της εποχής της με το έργο της». Επιπρόσθετα, το βιβλίο δίνει την
ευκαιρία στους/στις μαθητές/τριες της Α΄ Γυμνασίου, οι οποίοι/ες βρίσκονται
στο στάδιο της μετάβασης, «να βιώσουν καινούριες καταστάσεις, να κάνουν

«πρόβα» σε νοητικό επίπεδο, καθώς και προγνώσεις για το πώς θα αντι-
δρούσαν σε ανάλογες καταστάσεις».
Συγκεκριμένα η επιλογή του βιβλίου έγινε για τους εξής λόγους:
l Είναι σχετικά μικρό και χωρισμένο σε έξι κεφάλαια.
l Το περιεχόμενό του είναι ενδιαφέρον για τους μαθητές και έχει απόλυτη
συνάφεια με τη πρώτη θεματική ενότητα της Νεοελληνικής Γλώσσας
Γνωριμία και προσαρμογή στο νέο σχολείο.
l Δεν έχει δυσκολίες κατανόησης ενώ τα ζητήματα που πραγματεύεται
αφορούν και τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα (σχέσεις μαθη-
τών και εκπαιδευτικών, εφηβεία, σωματικές και ψυχικές αλλαγές των κορι-
τσιών στην εφηβεία, σεξουαλική παρενόχληση, ερωτική επιθυμία, έμφυλη
γυναικεία ταυτότητα, κτλ.).
l Αναδεικνύει τα θέματα με λογοτεχνικότητα και ποικίλους αφηγηματικούς
τρόπους και τεχνικές (εναλλαγές οπτικής γωνίας, παράλληλες αφηγή-
σεις, ημερολογιακή γραφή κ.ά.)
Οι τρείς φάσεις του σεναρίου

Α΄ φάση: πριν από την ανάγνωση (προαναγνωστική)
Οι μαθητές έρχονται σε μια πρώτη επαφή με το βιβλίο και τα περικειμενικά
στοιχεία (τίτλο, εξώφυλλο, οπισθόφυλλο κ.λπ. ) τα οποία παίζουν σημαντικό
ρόλο ως προς τη νοηματοδότηση του περιεχομένου κάθε βιβλίου. «Είναι τα
πρώτα στοιχεία με τα οποία επικοινωνεί ο υποψήφιος αναγνώστης, τα οποία
οδηγούν σε ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις και συμπεράσματα, προσφέρουν
πληροφορίες και καθοδηγούν την ανάγνωση και την ερμηνεία του» (Παρί-
σης, Ι. & Παρίσης, Ν., 2005).
Ο Genette (1988, 1997) «κάνει κατηγοριοποίηση του παρακειμένου και δια-
κρίνει το περικείμενο (peritext) και το επικείμενο (epitext). Το περικείμενο α-
φορά ό,τι περιβάλλει το κείμενο, αλλά εντός του πλαισίου του βιβλίου, όπως
τίτλος, εξώφυλλο, οπισθόφυλλο, αφιερώσεις, ευχαριστίες, βιογραφικά στοι-
χεία του συγγραφέα, όνομα του εκδοτικού οίκου κ.ά. Το επικείμενο σχετίζεται
με συνεντεύξεις του συγγραφέα, βιβλιοπαρουσιάσεις, κριτικές και τρόπους
προώθησης του βιβλίου από τον εκδοτικό οίκο».
Επίσης, ο τίτλος, ως όνομα του βιβλίου, είναι το βασικότερο στοιχείο της
ταυτότητάς του. «Ο τίτλος δεν είναι δυνάμει ερμηνευτικός, αλλά θέσει, λει-
τουργεί ως μια ισχυρή ερμηνευτική οδηγία και είναι υπεύθυνος για την έντα-
ξη του κειμένου στο κοινωνικό του περιβάλλον, για τη διαμόρφωση της
ιδιαίτερης κοινωνικής του ταυτότητας» (Πασχαλίδης, 1996).
Οι πρώτες ενέργειες που κάνει κάθε αναγνώστης παίρνοντας ένα βιβλίο

στα χέρια του, είναι να παρατηρήσει τον τίτλο, το εξώφυλλο και το οπισθό-
φυλλο. Έτσι, ο εκπαιδευτικός, πριν ξεκινήσει την ανάγνωση, επεξεργάζεται
με τους μαθητές τα παραπάνω περικειμενικά στοιχεία, αναπτύσσοντας έναν
διάλογο με την ομάδα /τάξη. Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα να γνωρίσουν
οι μαθητές τον/τη συγγραφέα μέσα από συνεντεύξεις και λόγια άλλων πνευ-
ματικών ανθρώπων. Στη συνέχεια γίνεται μια πρώτη συζήτηση για το σχο-
λείο, την εποχή και το εκπαιδευτικό σύστημα που αναφέρονται στο βιβλίο.
«Η ανταλλαγή απόψεων με άλλους αναγνώστες προσφέρει τη δυνατότητα
στον αναγνώστη να κατανοήσει καλύτερα τη δική του σχέση με το κείμενο»
(Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005).
Η ταυτότητα του βιβλίου - Εξώφυλλο - Τίτλος
Ενδεικτικές ερωτήσεις:
Εξετάζοντας τον τίτλο του βιβλίου τι σας έρχεται στο μυαλό;
Ποιο υποθέτετε ότι είναι το θέμα του βιβλίου;
Ποιο πρόσωπο ή πρόσωπα φαντάζεστε ότι θα διαδραματίσουν τον κεντρικό
ρόλο στην ιστορία;
Παράλληλα γίνεται ανάγνωση της περίληψης του βιβλίου από το οπισθό-
φυλλο4 και μια σύντομη αναφορά σε βιβλιοκριτικές από τον διδάσκοντα.
Έκφραση και δημιουργία Α΄ φάση
Α. Δώστε άλλο τίτλο στο μυθιστόρημα.
Β. Ζωγραφίστε το δικό σας εξώφυλλο. Γ. Παρουσιάστε, σε μια προβολή πα-
ρουσίασης, τη ζωή και το έργο της Βούλας Μάστορη.
Δ. Δημιουργήστε μια χρονογραμμή, με τη διαδικτυακή εφαρμογή prezi,
όπου να αποτυπώνεται η εργογραφία της Βούλας Μάστορη.
Ε. Τι έγραψαν για το έργο της… Αφού μελετήσετε βιβλιοκριτικές για το έργο
της συγγραφέως να παρουσιάσετε τις πιο σημαντικές σε μια προβολή πα-
ρουσίασης.
Β΄ φάση: κατά την ανάγνωση (πρώτη ανταπόκριση)

Πρώτη ανάγνωση: Ακολουθεί η ανάγνωση αποσπασμάτων του βιβλίου
από τον/την εκπαιδευτικό και γίνεται μια πρώτη αναφορά στην κεντρική
4. Ένας χρόνος από τη ζωή ενός 13χρονου γυμνασιοκόριτσου στην επαρχία του 1957-
1958. Οι πρώτες εμπειρίες από τους αυστηρούς κανόνες του γυμνασίου εκείνης της ε-
ποχής, τα πρώτα σκιρτήματα της καρδιάς της, οι πρώτες τραυματικές εμπειρίες της, μα,
πάνω απ’ όλα, ο δεσμός που αναπτύχθηκε ανάμεσα σ’ αυτή και τον φιλόλογό της. Η
εξιστόρηση πλαισιώνεται με σελίδες από το κρυφό ημερολόγιο της μικρής έφηβης.
ηρωίδα και τους δευτεραγωνιστές. Οι μαθητές μεταφέρονται στα μαθητικά

χρόνια της Άννας, σε σχολείο της ελληνικής επαρχίας του 1957-‘58 και στην
καθημερινότητα της ηρωίδας. Νιώθουν τα χτυποκάρδια και την αγωνία της,
τώρα που έχει εγκαταλείψει πια την παιδικότητα και περνά στην εφηβεία.
Γίνεται αναφορά στις αφηγηματικές τεχνικές καθώς στο βιβλίο ακολουθείται
διπλό αφηγηματικό στήσιμο.
Η Άννα ομιλεί σε α΄ πρόσωπο και σε τόνο πιο προσωπικό μέσα από τις σε-
λίδες του ημερολογίου της ενώ ταυτόχρονα ένας τριτοπρόσωπος αφηγητής,
πιο αποστασιοποιημένος, αφηγείται τα γεγονότα. Το λογοτεχνικό κείμενο
δίνει ευκαιρίες για συζήτηση γνωστοποιώντας συναισθήματα και τρόπους
χειρισμού τους (Μαλαφάντης, 2017). Οι μαθητές καταθέτουν στην ομάδα
και την ολομέλεια τις εντυπώσεις τους αυθόρμητα, εκφράζουν τις απόψεις
τους και προτείνουν λύσεις στα αδιέξοδα της ηρωίδας, ανακαλώντας δικές
τους εμπειρίες, καθώς, σύμφωνα με τον King (2006), κατά την αναγνωστική
διαδικασία ο αναγνώστης «αναγνωρίζει συμβάντα από τη δική του ζωή και
τα δικά του πιστεύω κι έτσι η ιστορία τον απορροφά περισσότερο».
Στη Β΄ φάση, κατά την ανάγνωση, αναδεικνύονται οι θεματικοί άξονες, η υ-
πόθεση, η δομή, τα πρόσωπα-χαρακτήρες και το ήθος τους, οι αξίες, η τε-
χνική της γραφής και η γλώσσα του κειμένου. Η επεξεργασία πραγματο-
ποιείται με τη συνεργασία και τον διάλογο των ομάδων και ο εκπαιδευτικός
αναλαμβάνει τον ρόλο του συντονιστή-διευκολυντή της όλης διαδικασίας,
ενθαρρύνοντας τους/τις μαθητές/τριες να απελευθερώσουν τις δημιουργικές
ικανότητές τους, παρέχοντας ποικίλα ερεθίσματα και κάνοντας εύστοχες πα-
ρεμβάσεις.
Ανάγνωση (σιωπηρή-μεγαλόφωνη): Ο/ η εκπαιδευτικός χωρίζει τους μα-
θητές σε έξι ομάδες η καθεμιά από τις οποίες αναλαμβάνει να επεξεργαστεί
ένα από τα έξι κεφάλαια του βιβλίου. Η ανάγνωση και η ερμηνευτική προ-
σέγγιση του κείμενου γίνεται στην τάξη και στο σπίτι. Οι μαθητές έχουν «τον
χρόνο για σιωπηρή ανάγνωση του κειμένου καθώς η σιωπηρή ανάγνωση
είναι ο κυρίαρχος και πλέον διαδεδομένος τρόπος πρόσληψης του γραπτού
λόγου» (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005). Κατά την παρουσίαση στην ολο-
μέλεια η κάθε ομάδα διαβάζει μεγαλόφωνα στην τάξη το κεφάλαιο που έχει
αναλάβει ενώ προτείνεται στους μαθητές να εμπλουτίσουν την ανάγνωσή
τους με μουσική και εικόνες σε μια προβολή παρουσίασης. Η μεγαλόφωνη
ανάγνωση φανερώνει τον μοναδικό και ιδιότυπο τρόπο με τον οποίο ο κάθε
αναγνώστης προσλαμβάνει το κείμενο και προσφέρει μια υποτυπώδη ερμη-
νεία του κειμένου. Στους μαθητές τίθενται ερωτήσεις ανοιχτού τύπου που
ενθαρρύνουν τον διάλογο και διευκολύνουν την αλληλεπίδραση των μελών
της ομάδας.
Ενδεικτικές ερωτήσεις κατανόησης κατά περίπτωση

l Ποια νομίζετε ότι είναι η σχέση της ηρωίδας με τα άλλα πρόσωπα του
κειμένου; (γονείς, δασκάλους, συνομηλίκους, άλλα πρόσωπα).
l Με ποια από τα πρόσωπα αυτά η ηρωίδα δημιουργεί θετικές σχέσεις και
με ποια αρνητικές ή ουδέτερες; Γιατί;
l Οι σχέσεις αυτές μένουν πάντοτε σταθερές; Διαφοροποιούνται; Περνούν
διακυμάνσεις; Γιατί; Επηρεάζει αυτό τον ψυχισμό των ηρώων;
l Ποιες αντιθέσεις, συγκρούσεις, βιώνει η έφηβη ηρωίδα με τους άλλους,
με τον εαυτό της, με την κοινωνία;
l Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει η ηρωίδα; Τι φύσεως προβλήματα είναι;
(προβλήματα προσωπικά, κοινωνικά, προβλήματα επικοινωνίας, προ-
βλήματα πρακτικά, οικονομικά κτλ.)
l Ποιες καταστάσεις και ποια προβλήματα την δυσκολεύουν περισσότερο
και γιατί;
l Ποια πρόσωπα, πράγματα, καταστάσεις την επηρεάζουν θετικά; Ποια
πράγματα αγαπά περισσότερο;
l Ποιοι οι στόχοι, οι φιλοδοξίες, τα όνειρά της;
l Ποια η άποψή της για τον εαυτό της; Τι θεωρεί πλεονέκτημα ή μειονέ-
κτημά της;
l Πώς διαμορφώνουν οι σχέσεις της, τα προβλήματά της, τα σχέδια και οι
επιθυμίες της την προσωπικότητά της;
l Πώς προσδιορίζει η οικογένεια, το σχολείο, ο κοινωνικός περίγυρος, η
εποχή, την προσωπικότητα των εφήβων;
l Υπάρχουν λέξεις ή φράσεις στο μυθιστόρημα που δεν συνηθίζονται σή-
μερα ή σας είναι άγνωστες; το συγκεκριμένο λεξιλόγιο σας είναι οικείο;
είναι αυτό που χρησιμοποιείτε στην καθημερινότητά σας; Τεκμηριώστε
την απάντησή σας.
l Ποιες ήταν οι σκέψεις, οι αντιδράσεις, τα συναισθήματα της Άννας όταν
είδε τα αποτελέσματα του Γυμνασίου;
l Πώς νιώθει η Άννα, η κύρια ηρωίδα του αποσπάσματος, μόλις μπαίνει
για πρώτη φορά στο χώρο του Γυμνασίου; Από πού καταλαβαίνουμε τα
συναισθήματά της;
l Ποια ήταν η αμφίεση αγοριών και κοριτσιών στο σχολείο και έξω από
αυτό το 1957-1958;
l Με ποια παιχνίδια έπαιζαν οι μαθητές/τριες;
l Ποια ήταν τα συναισθήματα της Άννας για το σκυλάκι της, την Ίρμα;
l Γιατί διαμαρτυρήθηκαν οι μαθητές όταν ο γυμνασιάρχης τους έκανε κά-
ποιες ανακοινώσεις την πρώτη μέρα που ξεκίνησε το σχολείο; ποιες

ήταν αυτές;
l Γιατί η Άννα και η Αγγέλα δεν καταλάβαιναν τι λέει ο γυμνασιάρχης;
l Ποια ήταν η αντίδραση της Άννας την ημέρα που πλημμύρισε το σπίτι
της;
l Σε ποια σημεία του βιβλίου διαπιστώνει ο αναγνώστης τον πλατωνικό έ-
ρωτα που νιώθει η μικρή Άννα για τον φιλόλογό της;
l Το σχολείο της Άννας γιορτάζει την 25η Μαρτίου. Με ποιον τρόπο; Συ-
γκρίνετέ το με το σήμερα.
l Για ποιον λόγο φώναζαν τον Μάριο οι συμμαθητές του «μπαλαρίνα»;
l Πώς αντιδρά η Άννα όταν ο Γιώργος την αποκαλεί «κολοκυθοβούλωμα»;
l Ποιο ήταν το έθιμο που κρατούσαν οι μαθητές/τριες πριν τα διαγωνίσμα-
τα στην επαρχία που ζούσε η Άννα;
l Ποια ήταν η σχέση της ηρωίδας με τον πατέρα, τη μητέρα και τα αδέλ-
φια της;
l Γιατί η Άννα «βάφτισε» το ημερολόγιό της ΧΑΡΗ;
Έκφραση και δημιουργία: Β΄ Φάση
Α) Διαβάζω, γράφω και δημιουργώ το ατομικό μου Λογοτεχνικό Ημερολό-
γιο ή της ομάδας μου.
Σημειώστε σ’ ένα τετράδιο με λευκές σελίδες ή στην ανοικτή εκπαιδευτική ε-
φαρμογή που είναι περιβάλλον επεξεργασίας λόγου «Το δωμάτιο του
παίζω-γράφου»5 (ώρα για το ημερολόγιό μου) http://photodentro.edu.gr/
lor/handle/8521/7048:
l τις πρώτες σκέψεις σας από την ανάγνωση του κειμένου,
l τα σημεία που σας έκαναν εντύπωση,
l τι σας άρεσε περισσότερο,
l τι σας άρεσε λιγότερο,
l τις τυχόν απορίες σας, ή
l ό,τι άλλο μπορεί να σας φέρνει στο μυαλό από τις δικές σας εμπειρίες η
ιστορία.
Καταγράψτε επίσης:
l καινούργιες ή άγνωστες λέξεις,
5. «Εκπαιδευτική εφαρμογή που φιλοξενεί ψηφιακά περιβάλλοντα παραγωγής κειμένων

ποικίλων ειδών: ηλεκτρονικό μήνυμα, βιογραφικό σημείωμα, στίχοι τραγουδιού, ιστορία ή
παραμύθι, άρθρο, συνέντευξη, ημερολόγιο, επιστολή, διάλογος» ανακτήθηκε στις 15
Μαρτίου 2017 από http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/7048.
l δύσκολες λέξεις της ορθογραφίας,

l λέξεις ή φράσεις που σας άρεσαν και θα θέλατε να τις χρησιμοποιήσετε
και εσείς σε διάφορες περιστάσεις,
l εμπλουτίστε το ημερολόγιό σας με εικόνες, σκίτσα και ζωγραφιές σχετι-
κές με το κείμενο.
Β) Αραχνόγραμμα: αναζητήστε στο κεφάλαιο του βιβλίου που σας έχει α-
νατεθεί για παρουσίαση στην τάξη, λέξεις ή φράσεις που φανερώνουν τις
σκέψεις και τα συναισθήματα της Άννας για τα πρόσωπα που βρίσκονται
στους περιφερειακούς κύκλους. Μπορείτε να κάνετε το ίδιο και για τις σκέ-
ψεις ή τις προσδοκίες της Άννας για την ίδια; Στη συνέχεια καταγράψτε τις
φράσεις που εντοπίσατε στους αντίστοιχους κύκλους ώστε να δημιουργήσε-
τε ένα αραχνόγραμμα για το κεφάλαιο που έχετε αναλάβει.
Γ) Email ή επιστολή: Η Άννα, η ηρωίδα του βιβλίου, αντιμετωπίζει προ-
βλήματα στο σπίτι, στο σχολείο. Γράψε σ’ αυτήν ένα email ή μια επιστολή
και προσπάθησε να την κάνεις να νιώσει καλύτερα, αναφέροντας ένα πα-
ρόμοιο προσωπικό σου βίωμα και τον τρόπο που το αντιμετώπισες.
Δ) Εικονογράφηση: Θεωρείτε ότι το βιβλίο έπρεπε να είναι εικονογραφη-
μένο;
Αν ναι, μπορείτε να αυτοσχεδιάσετε: α) το πορτρέτο των πρωταγωνιστών ή
των δευτεραγωνιστών του βιβλίου (Άννα, Γιώργος, Μάριος, Διευθυντής,
Ίρμα, φιλόλογος κ.α.),
β) σκηνές από το βιβλίο (πάλεμα Άννας με Γιώργο, γέννα της Ίρμας, γυμνα-
στικές επιδείξεις κ.ά.)
Ε) Συγγραφή τίτλου κεφαλαίων: Το βιβλίο αποτελείται από έξι (6) κεφάλαια
χωρίς τίτλο. Σκεφτείτε και γράψτε έναν τίτλο για το κάθε κεφάλαιο.
ΣΤ) Δημιουργική έκφραση: i. Μπορείς και συ να γίνεις ζωγράφος, συγγρα-
φέας ή ποιητής και να φτιάξεις μια εικόνα ή μια ιστορία ή ένα ποίημα για το
σχολείο σου; ii. Σου αρέσει η φωτογραφία; Γίνε φωτογράφος και αποτύπω-
σε εικόνες από το σχολείο σου.
Ζ) Τι θα συνέβαινε αν…
Τι θα συνέβαινε αν η Άννα δεν έφευγε με την οικογένειά της στην Αθήνα;
Δώστε ένα άλλο τέλος στην ιστορία.
Γ΄ φάση: μετά την ανάγνωση:

Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης του βιβλίου και αξιοποιώντας την
αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών, τους αναθέτουμε δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής οι οποίες καλλιεργούν την κριτική και την αποκλίνου-
σα σκέψη τους, συνδέονται με άλλα πεδία τέχνης, αναδύονται τα συναισθή-

ματα παράλληλα με τις αντιλήψεις και τις νέες στάσεις των μαθητών. «Η δη-
μιουργική γραφή είναι μια σύγχρονη εκπαιδευτική μέθοδος που προσεγγίζει
με βιωματικό τρόπο τον λόγο και τις δυνατότητές του, συνδυάζοντας το παι-
χνίδι με τη μάθηση». (Πασσιά & Μανδηλαράς, 2001). Σύμφωνα με τον Κω-
τόπουλο (2012) «το γράψιμο συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη, ενι-
σχύει την αυτοπεποίθηση, την αυτογνωσία καθώς καθιστά ικανό τον γρά-
φοντα να αντιλαμβάνεται καλύτερα τον κόσμο γύρω του, τον εαυτό του και
τους άλλους μέσα σε αυτόν». Οι δραστηριότητες έχουν παιγνιώδη και δημι-
ουργικό χαρακτήρα, ανατροφοδοτούνται από τα ενδιαφέροντα, τις δεξιότη-
τες και τις ανάγκες των εκάστοτε μαθητών και το βιβλίο γίνεται πηγή έμ-
πνευσης και καλλιτεχνικής δημιουργίας.
Έκφραση και δημιουργία Γ΄ φάση
Α. Αναγραμματισμός: Διαλέξτε μια από τις παρακάτω λέξεις: ΓΥΜΝΑΣΙΟ-
ΚΟΡΙΤΣΟ, ΓΥΜΝΑΣΙΑΡΧΗΣ, ΚΟΛΟΚΥΘΟΒΟΥΛΩΜΑ, ΚΕΦΑΛΟΣΚΑΛΟ,
ΠΡΟΣΦΥΓΙΚΑ, ΟΔΟΝΤΟΓΛΥΦΙΔΕΣ και βάλτε τα γράμματά της σε αλφα-
βητική σειρά. Γράψτε τις νέες λέξεις που σχηματίζονται από τη λέξη που
επιλέξατε και δημιουργήστε ένα κείμενο χρησιμοποιώντας είκοσι πέντε (25)
από τις καινούργιες λέξεις (μέχρι 200 λέξεις).
Β. Δημιουργία λίμερικ: Διαβάστε τα δύο παρακάτω λίμερικ6 εμπνευσμένα
από τα παρατσούκλια των μαθητών όπως αυτά αναφέρονται στο βιβλίο της
Βούλας Μάστορη:
i. H Άννα γυμνασιοκόριτσο που πήγαινε στην πρώτη

σύντροφο είχε ένα σκυλί, αδύνατη ήταν και κοντή,
από απειλές δε σήκωνε, πάλευε ως παλικάρι
κι ενώ όλοι την κορόιδευαν αυτή ήθελε να ‘ναι αγόρι
κορίτσι «κολοκυθοβούλωμα» που πήγαινε στην πρώτη.
ii. Ο Μάριος παρέα ήθελε να κάνει με κορίτσια

ποδόσφαιρο δεν τ’ άρεσε, βαριότανε τη μπάλα
6. Λαϊκό ποιητικό είδος με κωμικό συνήθως περιεχόμενο. Η στιχουργική του φόρμα είναι
πεντάστιχη (αα-ββ-α). Ο πρώτος στίχος παρουσιάζει τον ήρωα και πιθανόν κάποιο
τοπωνύμιο, ο δεύτερος μία ιδιότητα του ήρωα, κάποιο χαρακτηριστικό, κάποιο ιδιαίτερο
αντικείμενο που κατέχει, ο τρίτος εμφανίζει μια δραστηριότητα και μία αίσθηση πλοκής.
Ο τέταρτος συχνά παρουσιάζει τις αντιδράσεις των άλλων ή κάποια ενέργεια του ήρωα,
και κλείνει με κάποιο εκκεντρικό επίθετο για τον ήρωα ή με μια μικρή παραλλαγή του
πρώτου στίχου, προσδίδοντας μία εντύπωση ανακύκλωσης. Στα κύρια γνωρίσματά τους
συγκαταλέγεται και η προσωποποίηση ενώ συνηθίζεται στον τελευταίο στίχο να ανα-
φέρεται μια «περίεργη» λέξη, η οποία έλκει την προσοχή του μικρού παιδιού.
γυρεύοντας κουβέντα στο δρόμο τα πλησίαζε

«Βρες κάποιο αγόρι» του ’λεγαν «θα τιμωρηθούμε»
Το αγόρι «μπαλαρίνα» παρέα ήθελε να κάνει με κορίτσια.
Δημιουργήστε το δικό σας λίμερικ εμπνευσμένο από το βιβλίο, ακολουθώ-

ντας τις παρακάτω οδηγίες και αφήστε τους συμμαθητές σας να μαντέψουν
σε ποιο πρόσωπο του βιβλίου αναφέρεται το καθένα.
Γ. Δημιουργία χαϊκού
i) Διαβάστε τα παρακάτω χαϊκού7 που δημιουργήσαμε αφορμώμενες από το
κείμενο. Τα χαϊκού είναι υπερβολικά σύντομα ποιήματα εικόνων που προέρ-
χονται από την ιαπωνική λογοτεχνία. Στη συνέχεια δημιουργήστε ένα δικό
σας.
Απόψε έχει/ ολόγιομο φεγγάρι/ λάμπει η πηγή (σ. 25)
Τα αηδόνια /χορωδία στήσαν/ κελάρυσμα του νερού. (σ. 25)
Σκοίνα στην πηγή/ πετάρισμα πουλιού/ φόβος κοριτσιού. (σ. 26)
Εκκωφαντικός/ ο θόρυβος της βροχής/ στο καλντερίμι. (σ. 42)
Αυτή η βροχή/ αναθεματισμένη/ και ορμητική. (σ. 43)
ii) Παρατηρήστε τους παρακάτω πίνακες και γράψτε το δικό σας χαϊκού.
«Η Αποστήθιση» «Κοριτσάκι που παίζει» «Δε θέλει το σχολείον»

Νικόλαος Γύζης Νικόλαος Γύζης Νικηφόρος Λύτρας
7. Είναι ένα σύντομο ποίημα τριών στίχων: ο πρώτος στίχος έχει 5 συλλαβές, ο δεύτε-
ρος 7 συλλαβές και ο τρίτος 5 συλλαβές. Ολόκληρο δηλαδή το χαϊκού αποτελείται από
17 συλλαβές. Προήλθε από ένα λίγο μεγαλύτερο ποίημα, την τάνκα, 5 στίχων, 31 συλ-
λαβών διατεταγμένων σε 2 στροφές: 5/7/5 και 7/7. Το χαϊκού ως προς το θέμα και το
νόημά του προσπαθεί να συλλάβει και να εκφράσει την ουσία μιας στιγμής μέσα από
μια απλή εικόνα. (Μαρκαντωνάτος, Γ. (2013). Λογοτεχνικοί και φιλολογικοί όροι. Ειδική
έκδοση για την εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ).
Δ. «Στο Γυμνάσιο»: δημιουργώ με αφορμή ένα τραγούδι…

Από τα παρακάτω τραγούδια επιλέξτε όποιο σας αρέσει πιο πολύ και εκ-
φραστείτε δημιουργικά σύμφωνα με τις οδηγίες:
i. Μικρό παιδί: Μουσική/Στίχοι: Κόκοτος Λίνος/Βεργόπουλος Αργύρης, τρα-
γούδι: Γιώργος Ζωγράφος
Άσκηση δημιουργικής γραφής:
α) Φτιάχνω τον χαρακτήρα
l Το παιδί της ιστορίας αντιμετωπίζει δυσκολίες. Ποιες είναι αυτές;
l Ποια ήταν ή είναι τα όνειρά του; οι φόβοι του, οι προσδοκίες του;
l Ποιο είναι το όνομά του;
l Πώς πηγαίνει στο σχολείο; Τι παίρνει μαζί του;
l Σε ποια εποχή θα μπορούσε να ζει;
l Σας θυμίζει κάποιο γνωστό σας πρόσωπο;
β) Φανταστική βιογραφία
Γράψτε την ιστορία της ζωής του παιδιού που περιγράφεται στο τραγούδι
με τη μορφή βιογραφικής περιγραφής, αφού πρώτα αναπλάσετε τον χαρα-
κτήρα του, λαμβάνοντας υπόψη σας τα παραπάνω στοιχεία.
γ) Χρησιμοποιήστε τη φόρμα χαϊκού για να εκφράσετε τον πυρήνα, το κε-
ντρικό θέμα του ποιήματος.
ii. Το σχολείο: Μουσική/στίχοι: Πασχάλης
Άσκηση δημιουργικής γραφής:
α) Φτιάχνω τους χαρακτήρες.
l Ποιο είναι το όνομα των δυο μαθητών;
l Πού πήγαιναν μετά το μάθημα;
l Ποια είναι η σχέση τους;
l Σε ποια εποχή έζησαν, ζουν;
l Σας θυμίζουν κάποια γνωστά σας πρόσωπα;
β) Γράφω την ιστορία τους…
Γράψτε μια ιστορία που να αναφέρεται στη σχέση των δυο μαθητών, λαμ-
βάνοντας υπόψη σας τα παραπάνω στοιχεία.
γ) Χρησιμοποιήστε τη φόρμα χαϊκού για να εκφράσετε τον πυρήνα, το
κεντρικό θέμα του ποιήματος.
Ε. «Στο γυμνάσιο» θεατρική έκφραση…
i. Αναπαράσταση σκηνών σε ομάδες
Σκηνές που περιγράφονται στο κείμενο αναλυτικά:
l πρώτη μέρα στο σχολείο,

l θεατρικός διάλογος: συνάντηση Άννας με Μάριο στο δρόμο,
ii. Γράψτε ένα μικρό θεατρικό για τη μετάβασή σας από το Δημοτικό στο
Γυμνάσιο, τις αγωνίες αλλά και τις προσδοκίες σας, με αφορμή (θεματικοί
άξονες) το βιβλίο της Βούλας Μάστορη.
iii. Μαντέψτε τον ήρωα: Σ’ ένα μεταλλικό κουτί ο/η εκπαιδευτικός τοποθε-
τεί, αφού έχει γράψει σε χαρτάκια, τα ονόματα ηρώων του βιβλίου. Οι μα-
θητές διαλέγουν τυχαία ένα από αυτά και προσπαθούν με κινήσεις του σώ-
ματος, εκφράσεις του προσώπου ή χαρακτηριστικές φράσεις του κειμένου
να υποδυθούν τον ήρωα καθώς οι συμμαθητές τους καλούνται να μαντέ-
ψουν ποιον ήρωα/ ποια ηρωίδα υποδύονται.
iv. Δημιουργία εκδήλωσης: Την παγκόσμια ημέρα παιδικού βιβλίου, 2
Απριλίου,8 το τμήμα σας θα παρουσιάσει σε ανοιχτή εκδήλωση το βιβλίο
της Βούλας Μάστορη. Δημιουργήστε: α) αφίσα β) πρόσκληση γ) σελιδο-
δείκτες με το αγαπημένο σας απόσπασμα δ) επιλέξτε κομμάτια του βιβλίου
για να τα παρουσιάσετε θεατρικά ε) βιβλιοκριτική. Οι μαθητές μπορούν να
αξιοποιήσουν τον επεξεργαστή κειμένου για να δημιουργήσουν αφίσα και
πρόσκληση ή τα διαδικτυακά εργαλεία: https://www.canva.com/create/
p o s t e r s / , h t t p s : / / w w w. f o t o r. c o m / f e a t u r e s / p o s t e r. h t m l ,
https://www.postermywall.com/.
ΣΤ. «Στο γυμνάσιο» καλλιτεχνίες…
Σελιδοδείκτες: Δουλέψτε σε ομάδες και δημιουργήστε δύο έως τρεις χειρο-
ποίητους σελιδοδείκτες για το βιβλίο με μικρά αποσπάσματα από αυτό.
Μπορείτε να δημιουργήσετε και σελιδοδείκτες αξιοποιώντας την προβολή
παρουσίασης.
Κολάζ: Αναζητήστε σε περιοδικά και εφημερίδες εικόνες σχετικές με το
σχολείο (γυμναστικές επιδείξεις, αμφίεση μαθητών εποχής, εθνικές γιορτές)
και δημιουργήστε ανά ομάδα ένα κολάζ σχετικό με τα προτεινόμενα θέματα.
Στο τέλος μπορείτε να εκθέσετε τις δημιουργίες σας στην τάξη ή στην τελική
παρουσίαση του βιβλίου.
8. Η Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου, ημέρα γενεθλίων του Χανς Κρίστιαν Άντερ-
σεν, γιορτάζεται με σκοπό να τονώσει την αγάπη για το διάβασμα και να στρέψει την
προσοχή στα παιδικά βιβλία. Κάθε χρόνο ένα διαφορετικό εθνικό τμήμα της ΙΒΒΥ έχει
την ευκαιρία να γίνει χορηγός της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου. Επιλέγει ένα
θέμα και καλεί έναν γνωστό συγγραφέα να γράψει ένα μήνυμα για όλα τα παιδιά του κό-
σμου και έναν γνωστό εικονογράφο να φιλοτεχνήσει μια αφίσα. Το υλικό αυτό χρησιμο-
ποιείται με διάφορους τρόπους για την προώθηση των βιβλίων και της ανάγνωσης σε
όλο τον κόσμο. Ανακτήθηκε στις 15 Μαρτίου 2017 από: http://www.greekibby.gr/
products5.php?wh=1&lang=1&the1id=1&the2id=6&theid=6&open1=1&open2=6 .
Ψηφιδωτά από ανακυκλώσιμα υλικά (όσπρια, ζυμαρικά, κοχύλια, απο-

ξηραμένα φυτά και λουλούδια): Αφού σχεδιάσετε σε ένα χαρτόνι τα περι-
γράμματα των ηρώων του βιβλίου, δημιουργήστε τα ψηφιδωτά τους χρησι-
μοποιώντας απλά υλικά. Μπορείτε και να τα χρωματίσετε με τέμπερες. Τα
έργα σας θα εκτεθούν στη τάξη.
Αξιολόγηση
Οι μαθητές και οι μαθήτριες αξιολογούνται για την ενεργή συμμετοχή τους
σε ατομικές ή ομαδικές δραστηριότητες που εκπονούν άλλοτε στην τάξη και
άλλοτε στο σπίτι, καθώς και κατά την παρουσίασή τους στην ολομέλεια.
Αξιολογείται η ικανότητά τους να εκφράζονται μέσα από τον προφορικό και
τον γραπτό λόγο, να κατανοούν και να αποκωδικοποιούν τα μηνύματα του
λογοτεχνικού κειμένου, να συνδέουν γνώσεις, πληροφορίες και δεξιότητες
από διαφορετικά πεδία προκειμένου να ανταποκριθούν στις δραστηριότη-
τες, να εκφράζουν απόψεις και συναισθήματα μέσω των διαφορετικών ει-
δών τέχνης, να μπαίνουν στη θέση του άλλου προκειμένου να κατανοήσουν
τον τρόπο που συμπεριφέρεται και τέλος, να σκέφτονται κριτικά και σφαι-
ρικά πάνω στα ζητήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας και του κοινωνικού
περίγυρου.
Πιο συγκεκριμένα αξιολογούμε την ικανότητα των μαθητών/-τριών να:
l κατανοούν τη διαδικασία με την οποία διαμορφώνεται μέσα στο βιβλίο η
ατομική ταυτότητα των ηρώων εφήβων,
l σχολιάζουν και να αξιολογούν τις παραμέτρους που προσδιορίζουν τη
διαμόρφωση της εφηβικής ταυτότητας μέσα στο βιβλίο,
l συγκρίνουν τα διαφορετικά εφηβικά πορτρέτα σε μια συγκριτική ανάγνω-
ση και να αιτιολογούν τις διαφοροποιήσεις,
l επισημαίνουν και να σχολιάζουν τα προβλήματα της παλαιότερης και της
σύγχρονης ζωής στο σπίτι και στο σχολείο και τις επιπτώσεις τους στη
ζωή των εφήβων,
l διερευνούν τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι ανθρώπινες σχέ-
σεις μέσα σε διαφορετικά περιβάλλοντα και να εξετάζουν τις αντιδράσεις
και τις συνέπειές τους στους ήρωες εφήβους,
l καταθέτουν τις παραπάνω παρατηρήσεις σε συζητήσεις μέσα στην τάξη
αλλά και σε γραπτά κείμενα.
Με την ολοκλήρωση της μελέτης δίνεται στους μαθητές/τριες ερωτηματολό-
γιο αξιολόγησης της όλης διαδικασίας με ανοικτές ερωτήσεις ως προς την
επιλογή, τη διδακτική επεξεργασία του βιβλίου, τις δραστηριότητες.
Επίλογος
Αναμφίβολα η επίσημη και οργανωμένη ένταξη στη διδακτική διαδικασία
ολόκληρου λογοτεχνικού έργου διαγράφεται ελπιδοφόρα και ίσως θέσει τη
διδασκαλία της λογοτεχνίας σε νέα βάση ώστε να αναδειχθούν μέσα από
αυτήν καλές πρακτικές και να επιτευχθεί ο γενικός στόχος της διδασκαλίας
της λογοτεχνίας που είναι η προώθηση της φιλαναγνωσίας. Η εφαρμογή
της από κάθε εκπαιδευτικό θα αναδείξει τη δημιουργική συνομιλία των μα-
θητών με τα κείμενα και θα πείσει πως τα αποτελέσματα είναι αρκετά χρή-
σιμα τόσο για την εκπαιδευτική πράξη όσο και για τη μετέπειτα ζωή των
εφήβων αναγνωστών και εν δυνάμει συγγραφέων μέσω της δημιουργικής
γραφής.
Σύμφωνα με τον Goleman (1998) «η λογοτεχνία ως παιδαγωγικό εργαλείο
δύναται να χρησιμοποιηθεί με σκοπό τη διαμόρφωση του χαρακτήρα των
μαθητών και μέσω αυτής οι μαθητές/τριες θα μπορούν να αντιμετωπίζουν
αποτελεσματικά τα συναισθήματά τους και έτσι να ενισχυθεί η συναισθη-
ματική νοημοσύνη τους».
Θεωρούμε ότι ο ενεργός μαθητής του 21ου αιώνα, ως καλός αναγνώστης,
πλάθεται όταν η λογοτεχνία ξεφεύγει από τη διδακτική της τυποποίησης και
η προσέγγιση του λογοτεχνικού-εξωσχολικού βιβλίου γίνεται με τρόπο θετι-
κό, γόνιμο και δημιουργικό χωρίς τον αυστηρό διδακτισμό και την παραδο-
σιακή λογική της σχολικής αίθουσας.
Genette, G. (1988). Structure and Functions of the Title in Literature. In

Critical Inquiry, 14(4), 692-720.
Genette, G. (1997). Paratexts: thresholds of interpretation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-
ματα.
Κατσίκη - Γκίβαλου, Ά. (2001). Λογοτεχνική ανάγνωση και διδακτικές εφαρ-
μογές. Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλογήρου, Τ., Βησσαράκη Ε. (2005). Η συμβολή της θεωρίας της L.M.
Rosenblatt στον εμπλουτισμό της σχολικής τάξης. Στο Η Λογοτεχνία στο
σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρω-
τοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.
Κατσίκη - Γκίβαλου, Ά.(2005). Η θέση της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Ζητήματα και προοπτικές της διδακτικής της. Στο Λογοτεχνία
στο σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.
King, St. (2006). Περί Συγγραφής. Το χρονικό μιας τέχνης (Mτφρ. Μ., Μακρό-
πουλος). Αθήνα: ΧΑΡΛΕΝΙΚ ΕΛΛΑΣ ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΑΒΕΕ
Κωτόπουλος, Τ. (2012).Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής. Στο
Κείμενα, 15. Ανακτήθηκε στις 16/06/2018 από: http://keimena.ece.uth.gr/
main/ t15/03-kotopoulos.pdf .
Κωτόπουλος, Τ. (2014). Πράξη και διδασκαλία της «Δημιουργικής Γραφής»
στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Στο Συνέχειες, ασυνέχειες, ρή-
ξεις στον ελληνικό κόσμο (1204-2014), οικονομία, κοινωνία, ιστορία, λο-
γοτεχνία (σσ. 801-822). Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών
(European Society of Modern Greek Studies). Ανακτήθηκε 15 Μαρτίου
2017 από http://www.eens.org/EENS_congresses/2014/kotopoulos_
triantafyllos.pdf.
Μαλαφάντης, Κ. (2017). Παιδαγωγικές διαστάσεις της Λογοτεχνίας. Στο Εκ-
παίδευση στον 21ο αιώνα: θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό
και αποτελεσματικό σχολείο (σσ.41-52).
Μαρκαντωνάτος, Γ. (2013). Λογοτεχνικοί και φιλολογικοί όροι. Αθήνα: Το Βή-
μα.
Μασταγγούρας, Η. (2006). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Νικολαΐδου, Σ. (2016). Η δημιουργική γραφή στο σχολείο: συγγραφικό ερ-
γαστήριο – ιδέες – εκπαιδευτικές δραστηριότητες – σενάρια διδασκαλίας.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παρίσης, Ι., Παρίσης, Ν. (2005). Λεξικό Λογοτεχνικών όρων. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Πασσιά, Α., Μανδηλαράς Φ. (2001). Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για
παιδιά. Αθήνα: Πατάκης.
Πασχαλίδης, Γ. (1996). Περί τίτλων. Οι τίτλοι μέσα και ανάμεσα στα λογοτε-
χνικά κείμενα και την ερμηνεία τους. Λόγου Χάριν, 4, 73-91.
Πεσκετζή, Μ. (202). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας: ανάμεσα στη λογοτεχνική
κριτική και την παιδαγωγική πράξη. Στο Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις,
Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Αθήνα: Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών - Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Α. Ασημακοπούλου
Σχ. Σύμβουλος φιλολόγων Γ΄Αθήνας
Λ. Λυμπεροπούλου
Σχ. Σύμβουλος μαθηματικών Γ΄Αθήνας
Τα επιχειρήματα των μαθητών

στο παράδοξο του Μonty Hall
Εισαγωγή
Ο Αριστοτέλης…έλεγε ότι υπάρχουν τρία μόνο είδη γεγονότων: (1) βέβαια
γεγονότα[…] (2) πιθανά γεγονότα[…] (3) απρόβλεπτα γεγονότα[…] Είναι σα-
φές ότι τα τυχερά παιχνίδια εντάσσονται στην τρίτη κατηγορία του Αριστοτέ-
λη, και κανείς δεν είχε σκεφτεί ότι θα μπορούσε να παίξει ώστε να βελτιώ-
σει την πιθανότητα να κερδίσει σε κάποιο από αυτά. (Devlin, 2008: 20)
Η διαπραγμάτευση της έννοιας της πιθανότητας στην ελληνική εκπαίδευση
είναι από φτωχή έως ανύπαρκτη με χαρακτηριστικό παράδειγμα το «ανεβο-
κατέβασμά» της από την Α΄ στη Γ΄ Λυκείου. Η προσπάθεια εισαγωγής της
στην Α΄ Γυμνασίου μέσω του πιλοτικού προγράμματος σπουδών φαίνεται
να υποχώρησε μαζί με την ευρύτερη εφαρμογή του. Σε μια προσπάθεια
«ψηλάφησης» αυτής της έννοιας με τους μαθητές θέσαμε το πρόβλημα του
Monty Hall σε ανοικτή συζήτηση με τους μαθητές, μια διαδικασία ανάπτυ-
ξης επιχειρημάτων, αξιολόγησης και πειθούς, ανιχνεύοντας συγχρόνως τα
επιχειρήματά τους, την «μαθηματική ρητορική» τους.
Το πρόβλημα αυτό, γνωστό και ως πρόβλημα ή παράδοξο του Monty Hall
(από το όνομα του παρουσιαστή του παιχνιδιού στην τηλεόραση), είναι από
τα λίγα προβλήματα που προκαλούν τον το κοινό αίσθημα, καθώς όχι μόνο
οι παίκτες οδηγούνται να δίνουν λάθος απάντηση, αλλά ακόμη και όταν η
σωστή απάντηση δίνεται και επεξηγείται, οι παίκτες εξακολουθούν να απα-
ντούν λάθος (Stibel, Dror & ben-Zeev, 2009: 150). Εφόσον βασίζεται στην
εφαρμογή πιθανοθεωρητικών επιχειρημάτων κατά την λήψη λογικών απο-
φάσεων σε μια μοναδική περίπτωση αποκτά με τον τρόπο αυτή τη διάστα-
ση ενός μη κοινότοπου φιλοσοφικού προβλήματος (Sprenger,2010:339). Οι
πιθανότητες συνδέονται στενά με ένα μεγάλο αριθμό παραδόξων που
146 Α. ΑΣΗΜΑΚΟΠΟΥΛΟΥ - Λ. ΛΥΜΠΕΡΟΠΟΥΛΟΥ
δείχνουν την διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στη διαίσθηση και την εννοιο-
λογική ανάπτυξη του πεδίου (Godino, Batanero & Roa, 2004).
Ο Toulmin (1958) αναφέρεται στην ιδιαίτερη φύση των πιθανοτήτων. Για αυ-
τόν η έννοια της πιθανότητας σε οποιοδήποτε πεδίο αφορά την παράθεση
πιθανών ενδεχομένων που οφείλουν να ληφθούν υπόψη. Τα κριτήρια με τα
οποία όμως αξιολογούνται τα ενδεχόμενα είναι εξαρτημένα όχι μόνο από το
πεδίο του προβλήματος, αλλά και από το ίδιο το άτομο και τον τρόπο που
το προσλαμβάνει. Η κανονιστική δύναμη των πιθανολογικών επιχειρημάτων
έρχεται αντιμέτωπη με την σχέση μεταξύ πιθανοθεωρητικού συλλογισμού
και ορθολογικής απόφασης. Ένα παράδοξο –κατ’ άλλους– συχνά, μπορεί
να οφείλεται και στην αμφισημία της εκφώνησης ενός προβλήματος
(Gerville-Réache, 2015). Έτσι, η «μαθηματική ρητορική» με την έννοια της
διατύπωσης, διαφορετικών οπτικών στο πιθανοθεωρητικό επιχείρημα πα-
ρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η αντιπαράθεση διαφορετικών απόψεων
μέσα στη σχολική τάξη «προκαλεί» τους μαθητές να εκφράζουν ρητά τις εγ-
γυήσεις που χρησιμοποιούν για να υποστηρίξουν την θέση που διατυπώ-
νουν, εμπλεκόμενοι, κατ’ ουσίαν, σε «αγώνα» επιχειρηματολογίας.
Το Δίλημμα του Monty Hall

Σ’ ένα τηλεοπτικό παιχνίδι ένας παίκτης διαλέγει ανάμεσα σε τρεις κουρτί-
νες: πίσω από μία κουρτίνα βρίσκεται ένα αυτοκίνητο, ενώ στις άλλες από
μία κατσίκα. Ο παίκτης επιλέγει μία κουρτίνα στην τύχη και την δηλώνει.
Τότε, ο παρουσιαστής (βλέποντας τι έχει διαλέξει ο παίκτης) ανοίγει μια από
τις άλλες δύο κουρτίνες, η οποία έχει πίσω της μία κατσίκα. Μετά απ’ αυτό,
ο παίκτης έχει τη δυνατότητα να αλλάξει την αρχική του επιλογή. Τι τον
συμφέρει, κατά την γνώμη σας, να κάνει ώστε να κερδίσει το αυτοκίνητο;
Σύμφωνα με τις στατιστικές μόλις το 13% των ερωτωμένων απαντά ότι θα
πρέπει ο παίκτης να αλλάξει την αρχική του επιλογή (Selvin, 1975). Η μα-
θηματική κοινότητα ασχολήθηκε – και ασχολείται – επί μακρόν με το παρά-
δοξο αυτό. Γιατί υπάρχει αυτή η σύγχυση;
Τα επιχειρήματα των θεωρητικών που προτείνουν που προτείνουν να μην
αλλάξει επιλογή ο παίκτης θεωρούν ότι:
1. Το πρόβλημα είναι αν έχει νόημα να εφαρμοστεί ο υπολογισμός των πι-
θανοτήτων σε μια και μόνο περίπτωση, σε ένα μόνο παιχνίδι. Οι πιθανότη-
τες έχει νόημα να εφαρμοστούν μόνο σε μια σειρά παιχνιδιών και όχι σε ένα
μεμονωμένα (Νόμος των μεγάλων αριθμών. Bauman, 2005).
2. Μόλις ανοίξει η δεύτερη κουρτίνα με την κατσίκα, υπάρχουν δύο πόρτες.
Αφού αυτές οι δύο κουρτίνες έχουν την ίδια πιθανότητα να κρύβουν το
ΤΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΠΑΡΑΔΟΞΟ ΤΟΥ ΜONTY HALL 147
αυτοκίνητο (1/2), δεν έχει νόημα να αλλάξει κανείς επιλογή (Levy, 2007).
3. Έμαθα ότι η κουρτίνα κρύβει μια κατσίκα αλλά δεν έμαθα τίποτε για τις
άλλες δύο κουρτίνες. Οι άνθρωποι νιώθουν πολύ χειρότερα αν αλλάξουν
την επιλογή τους και χάσουν!
4. Έχουν μείνει δύο κουρτίνες, άρα ο δειγματικός μας χώρος είναι: Ω = {Α, Β}
Εφόσον ο παίκτης δεν γνωρίζει τίποτε για το τι βρίσκεται πίσω από τις
κουρτίνες η επιλογή του εξακολουθεί να είναι τυχαία. Άρα σύμφωνα με τον
κλασικό ορισμό της πιθανότητας η πιθανότητα για το κάθε ενδεχόμενο είναι
N(A)
PA = N(Ω) = 1/2 = PB
Τα επιχειρήματα αυτών που προτείνουν να αλλάξει επιλογή ο παίκτης θεω-

ρούν ότι:
1. Αφού η πρώτη επιλογή του παίκτη είναι τυχαία, αν επιμείνει στην επιλογή
του, κερδίζει με πιθανότητα 1/3. Αν ο παίκτης αλλάξει κουρτίνα, τότε κερ-
δίζει τότε και μόνον τότε αν, η πρώτη επιλογή είναι μία από τις δύο κουρτί-
νες που κρύβουν μια κατσίκα. Αυτό συμβαίνει με πιθανότητα 2/3.
2. Με μαθηματικούς όρους: Aν P(A1) = P(A2)=…= P(An) και P(Β) >0 τότε
P(Ai/Β)= Κ· P(Β/Αi) όταν Κ= P(Ai)/ P(B), που δεν εξαρτάται από το I, αφού
P(A1)= P(A2)=…= P(An) .Αν λάβουμε υπόψιν μας το θεώρημα του Bayes:
P(Ai/Β)= P(Ai Β)/ P(Β)= [P(Ai)· P(Β/Αi)]/ P(Β)= Κ· P(Β/Αi) (Rosenthal,
2008).
Παρατηρήσεις:
Τα επιχειρήματα υπέρ ή κατά της αλλαγής (της πρώτης επιλογής) εκφρά-
ζουν, στην πραγματικότητα, τις διαφορετικές συλλήψεις (conceptions) της
έννοιας της πιθανότητας: Πίσω απ’ αυτό το παράδοξο κρύβεται τόσο η πι-
θανοθεωρητική ερμηνεία (κλασικός ορισμός) της πιθανότητας όσο και η
στατιστική (πίνακας συχνοτήτων). Έτσι οι προσεγγίσεις μπορεί να λάβουν
τη μορφή: α) της κλασικής πιθανότητας ή a priori προσέγγισης: P(A)= Πλή-
θος ευνοϊκών περιπτώσεων / πλήθος δυνατών περιπτώσεων= Ν(Α)/Ν(Ω)
(Αδαμόπουλος, Δαμιανού & Σβέρκος, 2012), β) της στατιστικής πιθανότη-
τας ή a posteriori προσέγγισης: Αν αφού επαναλάβουμε ένα πείραμα ν φο-
ρές (ν μεγάλο), διαπιστώσουμε ότι πραγματοποιείται κ φορές, η πιθανότητα
αυτού του ενδεχομένου είναι ν/κ (Spiegel, 1975), και γ) της υποκειμενικής
πιθανότητας: Η πιθανότητα καθορίζει και καθορίζεται από τη σχέση υποκει-
μένου-αντικειμένου. Είναι το κριτήριο εκείνο που μέσα σε συνθήκες αβεβαι-
ότητας καθοδηγεί κάθε λογικό άτομο στη λήψη αποφάσεων και στις δρα-
στηριότητές του (Κοκολάκης & Σπηλιώτης, 2002).
Oι δυσκολίες στο δίλημμα του Μ. Η.

H πιθανοθεωρητική επιχειρηματολογία (Probabilistic reasoning) σύμφωνα
με τους Godino, Batanero και Roa (2004) διαφοροποιείται και από την λο-
γική αλλά και από την επιχειρηματολογία των «ενδόξων».1 Και στις δύο
αυτές περιπτώσεις υπάρχουν δύο μόνο πιθανές απαντήσεις το σωστό ή το
λάθος. Στις πιθανότητες όμως, για να αιτιολογηθεί η θέση πρέπει πρώτα να
διεξαχθεί το πείραμα, ώστε το άτομο να αντιληφθεί και να περιγράψει τα
αποτελέσματα, τα οποία θα χρησιμοποιήσει για να αιτιολογήσει το επιχείρη-
μά του. Το νοητικό μοντέλο υπολογισμού2 που προτείνεται βασίζεται σε
τρεις αρχές:
α) την αρχή βάσει της οποίας οι άνθρωποι εκφράζουν αυτό που πραγματι-
κά θεωρούν σωστό για τις διαφορετικές πιθανότητες που παρέχει το πρό-
βλημα (the truth principle), β) την αρχή της ευελιξίας που αντιστοιχεί στο
θεώρημα: αριθμός περιπτώσεων (number of cases). Τα άτομα όταν έχουν
την δυνατότητα επιλογής ανάμεσα σε N στοιχεία θεωρούν ότι η πιθανότητα
επιλογής είναι πάντα 1/Ν, και γ) την αρχή της αναλογικότητας κατά την
οποία η πιθανότητα του γεγονότος Α εξαρτάται από την αναλογία των μο-
ντέλων, κατά τα οποία παρουσιάζεται το φαινόμενο έτσι ώστε p(A) =nA/n,
όπου nA σημαίνει ο αριθμός των μοντέλων που περιέχουν Α και n.
Η διαδικασία είναι ιδιαίτερα πολύπλοκη για την σκέψη. Συνήθως, το άτομο
a priori μπορεί μόνο να σκεφτεί την πιθανότητα του ενδεχομένου. Για κά-
ποιους ερευνητές το δίλημμα του Μ.Ηall δείχνει ότι η κρίση και η επιλογή
δεν συμβαδίζουν. Η θεωρία κατάρρευσης των επιλογών, Collapsing Choice
Theory (Stibel, Dror & ben-Zeev, 2009:151-152) που προτείνεται υποστη-
ρίζει πως όταν πολλαπλές επιλογές υπερβαίνουν την μνήμη εργασίας οι
επιλογές «καταρρέουν». Αυξάνοντας τον αριθμό των επιλογών, αυτό ανα-
γκάζει τους ανθρώπους στην κατάρρευση των επιλογών τους οδηγώντας
τους παρόλα αυτά σε καλύτερες αποφάσεις. Όμως, ενώ η επίδοση των επι-
λογών βελτιώνεται, οι πιθανολογικοί συλλογισμοί δεν αλλάζουν, αποδεικνύ-
οντας παράλληλα μια σημαντική διάσταση μεταξύ επιλογής και πιθανολογι-
κών κρίσεων. Οι άνθρωποι αφιερώνουν αυξημένο βάρος στις πιθανότητες
που έχουν καταρρεύσει χωρίς να αλλάζουν τις πιθανότητες αυτές. Ακόμη,
1. « Ένδοξον», κατά τον ορισμό που δίδεται στα Τοπικά (Αριστοτέλης :[Τοπικά]100b 21),
είναι αυτό το οποίο είναι αποδεκτό είτε από όλους είτε από τους περισσότερους ή από
τους σοφούς, και από αυτούς είτε από τους περισσότερους είτε από τους πιο διάση-
μους – και ως τέτοιο σχεδόν υποχρεωτικά αποδεκτό από οποιονδήποτε συνομιλητή
(Μπασάκος, 1999: 78).
2. Johnson-Laird, P.N., Legrenzi, P., Girotto, P., Legrenzi, M.S. (2000). Illusions in
reasoning about consistency. Science 288, 531–532.
πολλές φορές, μπορούν να αλλάξουν την απόφασή τους χωρίς όμως να εί-
ναι βέβαιο ότι έχουν αντιληφθεί το πρόβλημα. Έτσι, σε παρόμοια προβλή-
ματα πιθανοτήτων φαίνεται να δημιουργείται ασυμφωνία μεταξύ της επιλο-
γής και της κρίσης.
Η διάκριση μεταξύ επιχειρηματολογίας και απόδειξης

Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ επιχειρηματολογίας και απόδειξης έχει απα-
σχολήσει εδώ και χρόνια τους ερευνητές. Σύμφωνα με την κριτική του
Toulmin (1958) τα λογικά επιχειρήματα θεμελιώνονται με τον ίδιο τρόπο
που έχει κατασκευαστεί και θεμελιωθεί η Γεωμετρία με αποτέλεσμα τη δη-
μιουργία της Μαθηματικής Λογικής, η οποία αποτελεί μία παραγωγική τυπι-
κή θεωρητική επιστήμη σύμφωνη με το πρότυπο του Αριστοτέλη κατά την
Παραδοσιακή ή Κλασική Λογική, όπου το επιχείρημα ταυτίζεται με το συλ-
λογισμό. Κύρια επιδίωξη της αριστοτελικής Λογικής είναι η παραγωγή απο-
δεικτικών επιχειρημάτων μέσω του συνδυασμού «αληθών» προκειμένων
και «πρώτων»[αρχών].3
Ωστόσο, «ο διαλεκτικός συλλογισμός», που αποτελεί τον τεχνικό όρο για το
«επιχείρημα», «ο εξ ενδόξων συλλογιζόμενος», διαφοροποιείται από την
αυστηρή λογική απόδειξη (Νιάρχος, 1998), αφού δεν βασίζεται σε αληθείς
προτάσεις αλλά στα «ένδοξα». Γνώρισμα των διαλεκτικών επιχειρημάτων
είναι η μεταβλητότητά τους, καθώς πρόκειται για δι-υποκειμενικά και προ-
σωρινά αποδεκτές αλήθειες ανάμεσα στην κοινότητα.4 Η αποδοχή η μη των
διαλεκτικών επιχειρημάτων μεταφέρεται στο εξαγόμενο συμπέρασμα και βέ-
βαια, αντιδιαστέλλονται από τα λογικά επιχειρήματα, που εδραιώνονται
στην απόδειξη. Σε ύστερη εργασία του ο Toulmin και σε συνεργασία με
τους Rieke & Janik (1979) επιχειρούν μια κατηγοριοποίηση των επιχειρη-
μάτων ανάλογα με το πεδίο στο οποίο αυτά υπάγονται. Κατ’ αυτόν τα
μαθηματικά επιχειρήματα υπάγονται στα επιστημονικά επιχειρήματα,5 τα
οποία με τη σειρά τους διαχωρίζονται σε κανονικά επιστημονικά επιχειρή-
ματα (regular scientific arguments) και στα κριτικά επιστημονικά επιχει-
ρήματα (critical scientific arguments). Τα μαθηματικά κριτικά επιχειρήματα
3. Αριστοτέλης (1992). Οργανον 2 Τοπικών Α, Β, Γ, Δ, Ε 100a 27-30. Στο Εγγλέζου

(βλέπε Βιβλιογραφία), σ. 134).
4. Ο Αλέξανδρος ο Αφροδισιεύς είχε προσδιορίσει το αντικείμενο της διαλεκτικής, όχι ως
το αληθές, αλλά ως το αποδεκτό (ένδοξον) (Μπασάκος, 1999: 14).
5. Τα οποία διαφέρουν ως προς τα υπόλοιπα της καθημερινής επιχειρηματολογίας στο
ότι προκύπτουν από ορισμούς και αξιώματα που ανήκουν σε ένα τυπικό σύστημα και
στο γεγονός ότι η σύνδεση μεταξύ των δεδομένων και των ορισμών και αξιωμάτων είναι
τυπική, καθολική και δεν έχει κανένα κοινό στοιχείο με την καθημερινή επιχειρηματολο-
γία που αποτελεί όπως αναφέρουν οι συγγραφείς «αντικείμενο της εμπειρίας».
είναι σαν τα κριτικά επιχειρήματα σε οποιονδήποτε άλλο τομέα, καθώς «δεν

υπάρχει κανένα μαθηματικό στοιχείο στην εγγύηση που επικαλούνται ή σε
άλλο στοιχείο της δομής τους [...] πράγματι δεν θα μπορούσε να υπάρχει,
αφού στοχεύουν στο εξωμαθηματικό στοιχείο ώστε να διευθετήσουν μια δια-
μάχη που δεν μπορεί να επιλυθεί με καθαρά μαθηματικά μέσα » (Aberdein,
2005: 289-290).
Ο παραπάνω διαχωρισμός των όρων που επιτρέπει τη διάκριση μεταξύ
του επιχειρηματολογικού λόγου από την απόδειξη έχει αποτελέσει ευρύτατο
πεδίο έρευνας, όπου έχουν εκφραστεί πολλές διαφοροποιήσεις ως προς
την οπτική και τη χρησιμοποιούμενη ορολογία. Κατά μια άποψη ο στόχος
του επιχειρηματολογικού λόγου, ο οποίος δεν ταυτίζεται με την απόδειξη (η
οποία στοχεύει να αποδείξει την αλήθεια του συμπεράσματος με βάση τις
προκείμενες), είναι να μεταβιβάσει στα συμπεράσματα τη συμφωνία (σύμ-
βαση) (transferer d’ adhesion) μεταξύ των προκειμένων. Επιπλέον, η δια-
φορά της επιχειρηματολογίας από την απόδειξη είναι ο μη αναγκαίος (non
contraignant) χαρακτήρας των συλλογισμών (της επιχειρηματολογίας), ενώ
στον αποδεικτικό λόγο υπάρχει η αναγκαιότητα της γενίκευσης (καθολική
αλήθεια).Αυτός ο ορισμός της επιχειρηματολογίας επιτρέπει να προσεγ-
γίσουμε όλες τις ρητορικές διαδικασίες (σοφίσματα, μεταφορές, αναλογίες
κ.λπ.) και βέβαια τις στρατηγικές επίκλησης στην αυθεντία (strategies d’
autorite) ή στην κολακεία (strategies de seduction), όπως για παράδειγμα
στην περίπτωση της διαφήμισης. Αυτή η έννοια της μεταβίβασης της συμ-
φωνίας υλοποιείται με τη διαδικασία της δημιουργίας των αποδείξεων από
τους μαθητές κατά την επίλυση ενός προβλήματος κατά την προφορική διε-
ρεύνηση μέσα στην ομάδα (Paquelier, 1991).
Η διάκριση αυτή περιγράφεται με διαφορετικούς όρους και εννοιολογικές
αποκλίσεις από πολλούς ερευνητές. Κατ’ άλλους διαχωρίζεται η τυπική α-
πόδειξη, που προκύπτει από τη συντακτική εφαρμογή κανόνων, από την
εννοιολογική απόδειξη (conceptual proof), που αποτελεί ένα επιχείρημα το
οποίο δίνει έμφαση στο νόημα των εννοιών και τύπων που χρησιμοποιού-
νται. Στο πλαίσιο αυτό αναφέρονται από τους ερευνητές διάφορες θεωρή-
σεις για τα χαρακτηριστικά της απόδειξης και της σχέσης της με το επιχεί-
ρημα. Κάποιοι υποστηρίζουν την εμπειρική φύση της απόδειξης, άλλοι την
φορμαλιστική φύση της. Κατ’ άλλους διαχωρίζεται η απόδειξη σαν διαδικα-
σία από την απόδειξη σαν προϊόν (Douek στο Γιαννοπούλου, 2013). Οι ε-
ρευνητές οι οποίοι θεωρούν την απόδειξη ως διαδικασία δίνουν έμφαση
στη δομή της απόδειξης, ενώ ερευνητές οι οποίοι θεωρούν την απόδειξη
ως προϊόν δίνουν έμφαση στο νόημα της απόδειξης.
Κατά μια άλλη οπτική, οι μαθηματικοί επιζητούν από μία απόδειξη να έχει ε-
πεξηγηματικό χαρακτήρα: «η καλύτερη απόδειξη είναι εκείνη που βοηθά

τους μαθηματικούς να καταλάβουν το νόημα του προς απόδειξη θεωρήμα-
τος, ώστε όχι μόνο να δουν ότι είναι αληθές αλλά και γιατί είναι αληθές»
(Hanna στο Γιαννοπούλου, 2013). Η έρευνα στην απόδειξη έχει εστιάσει
επίσης στην αποδεικτική διαδικασία μέσω διαφορετικών ειδών επιχειρημά-
των και συλλογισμών. Ο Balacheff (1988) αναφέρεται στα διαφορετικά είδη
αιτιολόγησης της επιχειρηματολογίας στις διαδικασίες απόδειξης των μαθη-
τών. Οι αποδείξεις σε πρώτη φάση χωρίζονται από τον Balacheff σε πραγ-
ματολογικές (pragmatic) και εννοιολογικές (conceptual). Πραγματολογικές
είναι οι αποδείξεις που προσφεύγουν μόνο στις πραγματικές ενδείξεις που
έχουν μπροστά τους οι μαθητές, ενώ αντιθέτως, εννοιολογικές λέγονται οι
αποδείξεις που δεν περιλαμβάνουν κάποια δραστηριότητα αλλά στηρίζονται
στη διατύπωση ιδιοτήτων και στη σχέση μεταξύ τους. Οι μαθητές προχω-
ρώντας στη διατύπωση εννοιολογικών αποδείξεων αποστασιοποιούνται α-
πό πράξεις και τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος. Η χρήση της κοι-
νής καθημερινής γλώσσας επιτρέπει κάποια κίνηση προς αυτή την κατεύ-
θυνση. Όμως, πρέπει να διαμορφωθεί περαιτέρω μια γλώσσα για να πα-
ραγάγει «επίσημη» απόδειξη (Balacheff, 1988:217).
Οι μαθητές στην προσπάθειά τους να κατασκευάσουν απόδειξη διατρέχουν
τέσσερα επίπεδα γνωστικής ανάπτυξης6 και το πέρασμα στο επόμενο επί-
πεδο εξαρτάται από το πόσο πολύ εμπλέκονται οι απαιτήσεις για «γενίκευ-
ση», «εννοιοποίηση» και «απομάκρυνση από το συγκεκριμένο περιεχόμε-
νο» της γνώσης (generality-conceptualisaton-decontextulisation),7 βασικές
προϋποθέσεις κατά τον Vygotsky για την ανάπτυξη και την εφαρμογή της
αφηρημένης σκέψης.
Άλλοι ερευνητές σε συμφωνία με τις απόψεις του Balacheff θεωρούν ότι υ-
πάρχουν τρεις τρόποι κατασκευής μια τυπικής απόδειξης: συντακτικά, ση-
μασιολογικά και διαδικαστικά.8
6. Τα στάδια αυτά χαρακτηρίζονται ως: απλοϊκός εμπειρισμός (naive empiricism), κρίσι-

μο πείραμα (crucial experiment), γενικό παράδειγμα (generic example) και πείραμα
σκέψης (thought experiment) (Μετάφραση των όρων στο Γιαννοπούλου, 2013:30)
7. Ο.π. σ.218
8. Στην συντακτική απόδειξη (syntactic proof) βγάζουμε συμπεράσματα μέσα από σύμ-
βολα και τύπους με έναν λογικά επιτρεπτό τρόπο. Η συντακτική απόδειξη προκύπτει ό-
ταν χειριζόμαστε σωστά τους ορισμούς και τα δεδομένα και εξάγουμε συμπεράσματα
βασισμένοι σε θεωρήματα και λογικούς κανόνες. Στην σημασιολογική απόδειξη (sema-
ntic proof), χρησιμοποιούνται αντιπροσωπευτικά παραδείγματα (instantiations) του μα-
θηματικού αντικειμένου, για τα οποία η δήλωση που θέλουμε να αποδείξουμε ισχύει, και
βάσει αυτών βγάζουμε συμπεράσματα. Για να κατασκευάσει κανείς μια σημασιολογική
απόδειξη, πρέπει να μπορεί να θέτει ως παραδείγματα σχετικά μαθηματικά αντικείμενα,
δηλαδή να χρησιμοποιεί μη τυπικές, διαισθητικές αναπαραστάσεις σχετικών εννοιών.
Μια άλλη οπτική επίσης είναι αυτή της Yackel (Γιαννοπούλου, 2013), η ο-
ποία διαχωρίζει την επεξήγηση (explanation) από την αιτιολόγηση (justifi-
cation) και την επιχειρηματολογία. Η Knipping (Γιαννοπούλου, 2013) προ-
τείνει μια κατηγοριοποίηση των επιχειρημάτων ανάλογα με το είδος των εγ-
γυήσεών τους. Στα εννοιολογικά επιχειρήματα (conceptual arguments) υπά-
γονται τα επιχειρήματα των οποίων οι εγγυήσεις είναι μαθηματικές έννοιες,
θεωρήματα ή σχέσεις, για αυτόν το λόγο μπορεί να κατηγοριοποιηθούν και
ως παραγωγικά εννοιολογικά επιχειρήματα (deductive conceptual argume-
nts). Ως οπτικά επιχειρήματα (visual arguments) νοούνται τα επιχειρήματα
στα οποία η αναφορά σε σχήματα αποτελεί την εγγύηση του επιχειρήμα-
τος.9 Κάποιοι ερευνητές, τέλος, όπως οι Harel και Sowder (1998), θεωρούν
ότι δεν υπάρχει διάσταση ανάμεσα στην επιχειρηματολογία και την απόδει-
ξη, επιπροσθέτως χρησιμοποιούν τον όρο “απόδειξη” για να χαρακτηρί-
σουν όχι μόνο παραγωγικές αποδείξεις (deductive proofs) αλλά και εμπει-
ρικές αποδείξεις (empirical proofs).
Στην πιθανοθεωρητική επιχειρηματολογία, τέλος, σημαντικό ρόλο παίζει και
η διαίσθηση. Στη βιβλιογραφία υπάρχουν δύο είδη θεωρήσεων για την μα-
θηματική διαίσθηση. Η κλασσική διαισθητική άποψη (Classical intuitionist
view) κατά την οποία η μαθηματική διαίσθηση διαχωρίζεται από την τυπική
επιχειρηματολογία και συνδέεται με τις πρωταρχικές διαισθήσεις που αφο-
ρούν την καθημερινή άτυπη γνώση που αναπτύσσουν τα παιδιά προσχολι-
κής ηλικίας. Η επαγωγική διαισθητική άποψη (Inferential Intuitionist view)
δεν θεωρεί τη διαίσθηση ένα ιδιαίτερο μηχανισμό αλλά μια μορφή αιτιολό-
Στην διαδικαστική απόδειξη (procedural proof), οι μαθητές ψάχνουν την απόδειξη μιας
δήλωσης παρόμοιας με αυτή που θέλουν να αποδείξουν και την χρησιμοποιούν ως βά-
ση ώστε να δημιουργήσουν την νέα απόδειξη. (Weber & Alcock 2004. Στο Γιαννοπού-
λου, 2015)
9. Ενα από το σχήματα-απόδειξη που σχεδιάσαμε με αφορμή το παράδοξο του Μ. Hall
για τους μαθητές.
γησης που προκύπτει από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλ-

λον και συνδέεται με τις δευτερεύουσες διαισθήσεις που κατασκευάζονται
με μακροχρόνια τυπική εκπαίδευση (Ben Zeev & Star, 2002: 6).
Η σημασία της συλλογικής διερεύνησης του μαθηματικού προβλήματος

Πλείστοι ερευνητές έχουν αναφερθεί στον ρόλο της διαλεκτικής διερεύνησης
μαθηματικών προβλημάτων, συνδέοντας την συλλογική διερεύνηση με την
προώθηση της μαθηματικής κατανόησης σε υψηλότερο επίπεδο. Ο Lindfors
(1999) εισάγει τον όρο της συλλογικής διερεύνησης, που αναφέρεται στην
ενεργοποίηση του συλλογικού αναστοχασµού, όπου οι συµµετέχοντες, μέ-
σα από μια κοινή προσπάθεια να κατακτήσουν τη γνώση ωθούνται στην
κατασκευή επιχειρήματος.
Οι Weber, Maher, Powell και Stohl – Lee (2008) έχοντας ως γνωστικό αντι-
κείμενο τις πιθανότητες έκαναν ανάλυση επιχειρημάτων μαθητών χρησιμο-
ποιώντας το μοντέλο ανάλυσης του Toulmin,10 και διαπίστωσαν ότι, όταν έ-
νας μαθητής επιχειρηματολογεί, οι προκλήσεις που δέχεται από τους συμ-
μαθητές του προωθούν την κατανόηση του φαινομένου από ολόκληρη την
τάξη, διότι:
α) οι μαθητές τείνουν, όταν επιχειρηματολογούν, να μην εκφράζουν ρητά τις
εγγυήσεις που προσφέρουν για την αιτιολόγηση των συμπερασμάτων που
εκφράζουν. Όμως οι «προκλήσεις» που δέχεται στην τάξη ο μαθητής και η
ανάγκη για την όσο το δυνατό πιο κατανοητή αιτιολόγηση των απόψεων
του, τον αναγκάζουν για μια πληρέστερη λεκτική διατύπωση. Το γεγονός
αυτό επιτρέπει πρώτα στον ίδιο τον ομιλητή να αποκτήσει πλήρη επίγνωση
αυτών που εκφράζει και κατόπιν επιτρέπει στους συνδιαλεγόμενους του να
10. Σύμφωνα με το σχήμα του επιχειρηματολογικού μοντέλου του Toulmin:
Δεδομένα/πληροφορίες (Data), θέση (Claim), ύπαρξη τροπικών προσδιορισμών (Qua-

lifiers) όπως για παράδειγμα οι εκφράσεις «πιθανώς», «ενδεχομένως» κπλ., Εγγύηση/
επικυρωτικές αρχές(W), στήριξη του συμπεράσματος (Backing) και ανασκευή (Rebuttal)
(Eγγλέζου, 2015).
κατανοήσουν το επιχείρημα που παραθέτει.

β) η κριτική που δέχεται η επιχειρηματολογία ενός μαθητή μπορεί να οδη-
γήσει την ομάδα να αναγνωρίσει παρατυπίες στην μέθοδο αιτιολόγησης
που χρησιμοποιήθηκε. Η πρόκληση που αφορά την προσπάθεια απόρρι-
ψης ή αποδοχής μιας μεθόδου αιτιολόγησης οδηγεί σε αναζήτηση και υιο-
θέτηση κατάλληλων κριτηρίων τα οποία χρησιμοποιούνται από τους μαθη-
τές για να αποδεχθούν ένα επιχείρημα ως αληθές.
γ) Η ανάπτυξη από τους μαθητές απαγωγικής επιχειρηματολογίας βοηθά
στην ανάπτυξη εικασιών και άτυπης επιχειρηματολογίας. Η διαπραγμάτευ-
ση των στοιχείων αυτών δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να αντιπαρατε-
θούν γεγονός που θα επιτρέψει την ανάπτυξη γενικών μαθηματικών αρχών
που οδηγεί στην κατασκευή παραγωγικών επιχειρημάτων, όπως οι μαθη-
ματικές αποδείξεις (Γιαννοπούλου, 2013). Σε κάθε περίπτωση, είναι προφα-
νής η παράλληλη ανάπτυξη της γλωσσικής επάρκειας και της μαθηματικής
σκέψης, καθώς συνδέεται αναπόσπαστα με την γλωσσική έκφραση.
Ο διάλογος στην διαδικασία διερεύνησης ενός προβλήματος για να είναι ε-
ποικοδομητικός και να προάγει την μαθηματική επιχειρηματολογία προϋπο-
θέτει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά:
α) να αντικειμενοποιούνται πρότερες εμπειρίες των μαθητών, και
β) να λεκτικοποιούνται οι σκέψεις και οι ιδέες τους, ώστε να προωθείται η
μαθηματική επιχειρηματολογία.
Έρευνες στην Διδακτική των Μαθηματικών εστιάζοντας προς αυτή την κα-
τεύθυνση υιοθέτησαν ολόκληρο το σχήμα του Toulmin και οι διαπιστώσεις
τους αφορούν στην κατηγοριοποίηση των εγγυήσεων(warrant-types), στον
τρόπο με τον οποίο διαφορετικά είδη εγγυήσεων κατά την επιχειρηματο-
λογία, οδηγούν το άτομο στο να τα “συνοδεύσει” και με διαφορετικό βαθμό
βεβαιότητας (Inglis, Mejia-Ramos & Simpson, 2007). Ενδιαφέρον παρου-
σιάζει, επίσης, και η αναζήτηση στοιχείων της μαθηματικής επιχειρηματολο-
γίας στα οποία εστιάζει το άτομο, ώστε να πεισθεί για την ορθότητα ή όχι
μιας πρότασης με μαθηματικό περιεχόμενο, καθώς το κάθε άτομο έχει ξε-
χωριστά κριτήρια τα οποία λαμβάνει υπόψη για την διαμόρφωση της γνώ-
μης του (Inglis & Mejia-Ramos, 2008: 138-144).
Στην παρούσα μελέτη κατά την ανάπτυξη των επιχειρημάτων από τους μα-
θητές διερευνήσαμε, σύμφωνα με το μοντέλο Τoulmin, τον τρόπο σύνδεσης
εγγυήσεων-συμπεράσματος λαμβάνοντας υπόψη τη γλωσσική τους
έκφραση με βάση τα κριτήρια για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των ε-
πιχειρημάτων των Knapp & Watkins (2005)11:
11. Κατά τους Knapp & Watkins τα κριτήρια για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των
Η διδακτική παρέμβαση
Η διδακτική μας παρέμβαση στην σχολική τάξη είχε την παρακάτω δομή:
1. Μοιράζουμε στους μαθητές την εκφώνηση του προβλήματος χωρίς να το
σχολιάζουμε παρά μόνον αν ζητηθούν διευκρινήσεις ως προς την κατανό-
ηση του κειμένου.
Πρόβλημα
Σ’ ένα τηλεοπτικό παιχνίδι ένας παίκτης διαλέγει ανάμεσα σε τρεις κουρ-
τίνες: πίσω από μία κουρτίνα βρίσκεται ένα αυτοκίνητο, ενώ στις άλλες από
μία κατσίκα. Ο παίκτης επιλέγει μία κουρτίνα στην τύχη και την δηλώνει.
Τότε ο παρουσιαστής (βλέποντας τι έχει διαλέξει ο παίκτης) ανοίγει μια από
τις άλλες δύο κουρτίνες, η οποία έχει πίσω της μία κατσίκα. Μετά απ’ αυτό
ο παίκτης έχει τη δυνατότητα να αλλάξει την αρχική του επιλογή. Τι τον
συμφέρει, κατά την γνώμη σας, να κάνει ώστε να κερδίσει το αυτοκίνητο;
επιχειρημάτων στο γραπτό λόγο αφορούν:

Α. στην θέση και τα δεδομένα του προβλήματος, Β στις εγγυήσεις, την στήριξη, δηλα-
δή, με αιτιολόγηση, παραδείγμα, μαθηματικούς όρους ή με άλλους «τόπους». Συγκεκρι-
μένα, στη χρήση: α δοξαστικών ρημάτων (νομίζω πιστεύω,)
Β. Συνδετικών εκφράσεων - Αιτιολόγησης πχ. γιατί, επειδή, διότι
- Προσθήκης πχ. επίσης, επιπλέον, ακόμη, πρώτον, δεύτερον ….
- Αντίθεσης πχ. εξάλλου, όμως, παρόλα αυτά, εν τούτοις, αντιθέτως, από την άλλη
πλευρά, όμως, ενώ ….
- Υπόθεσης, πχ. Αν…
- Αναλογία πχ. όπως…έτσι και , κατά΄τον ίδιο τρόπο, κατ΄αναλογία….
Γ. Συμπέρασμα πχ. συνεπώς, συμπερασματικά, επομένως, έτσι ….κλπ.
Δ. Τροπικότητα (βαθμοί βεβαιότητας) με τους τροπικούς προσδιορισμούς ή τροπικότη-
τες
Ε. Μετακίνηση από τον προσωπικό στον απρόσωπο λόγο. Η χρήση α΄ρηματικού προ-
σώπου ή προσωπικής αντωνυμίας α΄ ή β΄προσώπου φανερώνει την υποκειμενική άπο-
ψη (νομίζω πρέπει να αλλάξουμε σημαία…, δεν πρέπει να πετάμε σκουπίδια…). Η
απρόσωπη έκφραση δηλώνεται κυρίως με τη χρήση γενικά παραδεκτών αρχών ή δεο-
ντικών δηλώσεων (το πακετάρισμα των προϊόντων είναι ουσιαστικό για την συντήρηση
και τη μεταφορά των προϊόντων).
Απαντήστε με ένα ΝΑΙ (να αλλάξει) ή ένα ΟΧΙ (να μην αλλάξει) και δώστε
ένα ή περισσότερα επιχειρήματα που να υποστηρίζουν τη θέση σας.
2. Οι μαθητές έχουν αρκετό χρόνο ώστε να σκεφτούν και να καταγράψουν
την απάντησή τους.
3. Όλοι οι μαθητές, ένας-ένας με την σειρά, «παίζουν» το παιχνίδι σε προ-
σομοίωση στον υπολογιστή.
4. Παρουσιάζουμε στον πίνακα τις απαντήσεις στο αρχικό ερώτημα καθώς
και τα επιχειρήματα υπέρ ή κατά.
5. Μετά την ανάπτυξη και την αντιπαράθεση όλων των επιχειρημάτων, στην
προσπάθεια να καταλήξει η τάξη σε μια συμφωνία, ψηφίζουμε υπέρ ή κατά
(της αλλαγής), σε μια διαδικασία ανάπτυξης επιχειρημάτων, αξιολόγησης
και πειθούς.
Τα επιχειρήματα των μαθητών κατά τη συλλογική διερεύνηση

Κατά τη διερεύνηση του παραδόξου του Monty Hall, όπως ήταν αναμενό-
μενο, οι μαθητές δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα να αντιληφθούν και να λάβουν υ-
πόψη για την επιχειρηματολογία τους: Ποια είναι η θέση μου; Πού έχω
περισσότερες πιθανότητες να κερδίσω, σύμφωνα με τις μαθηματικές μου
γνώσεις και την εμπειρία μου; Ποιες είναι οι εγγυήσεις, ώστε να αιτιολογή-
σω τη φράση μου: «περισσότερες –ή λιγότερες– πιθανότητες» (που δίνω
ως δεδομένο); Το ζήτημα που προέκυψε ήταν αν μπορούν οι μαθητές να
αντιληφθούν, να αξιοποιήσουν και να εκφράσουν στην επιχειρηματολογία
τους το γεγονός ότι ο δειγματικός χώρος μεταβάλλεται και από 3 στοιχεία
(κατσίκα -κατσίκα -αυτοκίνητο) μεταπίπτει σε 2, επομένως, και η πιθανότητα
από 1/3 σε 1/2.12 Από την άλλη πλευρά, όσοι δεν άλλαξαν επιλογή, πώς
εννοούν τον ρόλο των πιθανοτήτων;13 Τέλος σε κάθε περίπτωση (είτε ο
παίκτης επιλέξει να αλλάξει επιλογή είτε όχι) πώς η τυχαιότητα μπορεί να
καθορίσει το παιγνίδι;
Στις περιπτώσεις, κατά τις οποίες –μικρός αριθμός μαθητών επιχειρηματο-
12. Το ίδιο σκεπτικό δηλώνεται κι αν το εκφράσουμε με άλλα λόγια: σε περίπτωση αλ-

λαγής επιλογής «κερδίζουμε τις περισσότερες φορές» (2/3) και σε περίπτωση που μέ-
νουμε «κερδίζουμε λιγότερες φορές» (1/3).
13. Για τους μαθητές οι πιθανότητες να κερδίσουμε το αυτοκίνητα είναι πάλι ½ (50:50),
μην μπορώντας να αντιληφθούν την σωστή απάντηση που βασίζεται σε αρχές της πι-
θανοθεωρητικής θεωρίας, σε συνδυασμό με τον ρόλο του απρόβλεπτου, της τυχαιότη-
τας που υπεισέρχεται στην περίπτωση ενός μόνου παιχνιδιού. Με δυσκολία αντιλήφθη-
καν ότι λογικά, είναι ορθότερο να επιλέξουμε αλλαγή κουρτίνας, παρά τον απρόβλεπτο
ρόλο της τυχαιότητας, που, τελικά, δικαιολογεί και τις περισσότερες φορές μας ωθεί σε
μια διαισθητική προσέγγιση.
λόγησε υπέρ της θέσης να αλλάξει κουρτίνα ο παίκτης– η επιχειρηματολο-

γία συνδέθηκε με τρόπο αναγκαστικό με την εγγύηση χωρίς περαιτέρω
στήριξη ή αναφορά σε μαθηματικούς όρους. Δεν έγινε σαφές με ποιο τρόπο
δικαιολογούν οι μαθητές τις «περισσότερες» πιθανότητες και δεν έγινε κα-
μία αναφορά κατά την διατύπωση των εγγυήσεων τους στη μεταβολή του
δειγματικού χώρου (από 3 σε δύο στοιχεία): «Πιστεύω ότι θα πρέπει να αλ-
λάξει, γιατί θα έχει παραπάνω πιθανότητες» ή «Η άποψή μου είναι ο παί-
χτης να αλλάξει την άποψή του, γιατί θα έχει περισσότερες πιθανότητες να
κερδίσει το αυτοκίνητο».
Σε κάποιες περιπτώσεις έγινε μια προσπάθεια περαιτέρω επεξήγησης των
εγγυήσεων: «Πρέπει να αλλάξει, γιατί έχει περισσότερες πιθανότητες αφού
είναι 2 οι κατσίκες» ή «Θα έπρεπε να αλλάξει γιατί, αφού οι κατσίκες είναι
περισσότερες, οι πιθανότητες να τύχει μια από αυτές είναι μεγαλύτερη». Σε
άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε και αντιπαράδειγμα: «Εγώ πιστεύω ότι
πρέπει να αλλάξει άποψη, γιατί έχει περισσότερες πιθανότητες να κερδίσει
το αυτοκίνητο. Θα μπορούσε να μείνει στην άποψή του μόνο αν το παιγνίδι
πρόσφερε 2 αυτοκίνητα αντί για 2 κατσίκες. Βάσει μαθηματικών αλλά εξα-
κολουθεί να είναι καθαρά θέμα τύχης».
Υπήρξαν κι άλλες σχετικές απόψεις, οι οποίες, ωστόσο, ανέφεραν και την
τυχαιότητα ως παράγοντα επιτυχίας («Ο παίχτης θα πρέπει να διαλέξει το
να αλλάξει, γιατί μπορεί να έχεις λίγο πιο πολλές ελπίδες και ανάλογα πως
θα σκεφτείς εκείνη την ώρα» ή «Εγώ πιστεύω ότι πρέπει να αλλάξει γιατί εί-
ναι θέμα τύχης και οι πιθανότητες είναι ένα κομμάτι της. Αφού έχει δύο
κατσίκες τότε έχει περισσότερες πιθανότητες να πετύχει το αυτοκίνητο, αν
αλλάξει γνώμη»).
Στις περιπτώσεις αυτού του τύπου, αν και το συμπέρασμα/θέση ήταν σω-
στά, η συνεπαγωγή (transfer d’ adhesion), δηλαδή, η μεταφορά στο συμπέ-
ρασμα της συμφωνίας μεταξύ των προκειμένων (των δεδομένων και της
εγγύησης) ήταν ανεπαρκής.14 Σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε και ο
σοφιστικός τρόπος με την έννοια της μετάθεσης του προβλήματος σε κάτι
διαφορετικό από αυτό που έχει τεθεί εξ αρχής (Μπασάκος, 1999:92-94).
Έτσι αναφέρθηκαν στην εμπλοκή αυτών που σχεδιάζουν το παιγνίδι στο
πλατό (:«Να αλλάξει διότι η κίνηση αυτή που έκανε το πλατό ήταν παρα-
πλανητική. Για να κάνει τον διαγωνιζόμενο να μείνει στην αρχική του άποψη
και το βλέπουμε 13 άτομα το ψήφισαν. Ενώ το να αλλάξει είχε 4 άτομα, με
αυτή τη σκέψη το πλατό θα κερδίσει λεφτά» ή «Πιστεύω ότι πρέπει να
14. Λείπουν συνήθως κάποιες προκείμενες, κατά τον Adam, καθώς είναι αναμενόμενο
στην περίπτωση διατύπωσης «ενδόξων» και όχι μαθηματικών αποδείξεων.
αλλάξει, γιατί όταν αλλάξει από την στιγμή που έχει διαλέξει την κατσίκα, εί-
ναι πιο πιθανό να κερδίσει το αυτοκίνητο. Επίσης δεν μπορούμε να στηρι-
χτούμε στην ψυχολογία, απλά γινόμαστε καχύποπτοι και μειώνουμε τις πι-
θανότητές μας να νικήσουμε. Άρα, καλυτέρα να υπολογίσουμε τα μαθηματι-
κά, επειδή μας βγάζουν σε πιο σίγουρα αποτέλεσμα»).
Υπήρξε τέλος και μια περίπτωση κατά την οποία μαθητής κατανόησε πλή-
ρως το πρόβλημα και το διατύπωσε χρησιμοποιώντας στην διατύπωση της
εγγύησης του μαθηματικούς όρους: «Πιστεύω ότι πρέπει να αλλάξει γνώμη,
γιατί έτσι έχει περισσότερες πιθανότητες να κερδίσει το αυτοκίνητο. Αν στην
αρχή είναι 33% πιθανότητες, μετά την απόρριψη της κουρτίνας με την κατσί-
κα αλλάζοντας γνώμη θα έχει 50% πιθανότητες».
Ως προς τον τρόπο εκφοράς αυτού του είδους της επιχειρηματολογίας, είναι
χαρακτηριστικό ότι σε αρκετές περιπτώσεις οι μαθητές, στον προφορικό λό-
γο, χρησιμοποίησαν αυθόρμητα στοιχεία, όπως καθορίζονται από το είδος
του κειμένου στον γραπτό λόγο δηλαδή, τροπικότητες πιθανότητας του τύ-
που: πρέπει να…. ή υπόθεσης αν είχε…..15. Χρησιμοποιήθηκαν στο σύνολο
των περιπτώσεων δοξαστικά ρήματα, όπως πιστεύω ότι, η άποψή μου είναι
ότι… κ.λπ., ενώ λόγω της ιδιαίτερης φύσης αυτού του είδους της επιχειρη-
ματολογίας δεν υπήρξε ανάγκη για γενίκευση ή μετακίνηση από τον προ-
σωπικό στον απρόσωπο λόγο.
Η διατύπωση των απόψεων αυτών στην τάξη και ο αντίλογος που διατυπώ-
θηκε από την άλλη πλευρά (να μην αλλάξει) οδήγησε σε μεγάλο προβλημα-
τισμό τους μαθητές σχετικά με την δυσκολία να κατανοήσουμε σε βάθος
την έννοια των πιθανοτήτων, τον ρόλο της τυχαιότητας σε ένα παιγνίδι αλλά
και, γενικότερα, τη χρησιμότητα των μαθηματικών αρχών. Παίζοντας, μάλι-
στα, το παιχνίδι σε προσομοίωση στον υπολογιστή οι μαθητές συνειδητο-
ποίησαν ότι: «δεν μπορούμε να στηριχτούμε στην ψυχολογία, απλά γινόμα-
στε καχύποπτοι και μειώνουμε τις πιθανότητές μας να νικήσουμε. Άρα, κα-
λυτέρα να υπολογίσουμε τα μαθηματικά, επειδή μας βγάζουν σε πιο σίγουρα
αποτέλεσμα».
Οι μαθητές κατά τη διάρκεια του παιγνιδιού-παραδόξου του Μ. Hall κλήθη-
καν να επιλέξουν την σωστή κουρτίνα (που κρύβει το αυτοκίνητο) ανάμεσα
σε άλλες δύο και το ανακοινώσουν. Στη συνέχεια, αφού άνοιξε μπροστά
στους μαθητές το περιεχόμενο της μιας κουρτίνας (που περιείχε κατσίκα), οι
15. Βλ. Γραμματική των Χατζησαββίδη, Σ. - Χατζησαββίδη Α. (ανάκτηση στις 15/9 από
http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/grammatiki_a_b_c/s_1_200.pdf)
μαθητές ερωτώνται ξανά αν επιθυμούν να αλλάξουν την πρώτη επιλογή

τους. Θεωρώντας ως δεδομένο ότι αυτό που επέλεξαν έχει τις περισσό-
τερες πιθανότητες, προχώρησαν σε έναν διάλογο στην τάξη, προσπαθώ-
ντας να αιτιολογήσουν την θέση τους. Όλοι οι μαθητές χρησιμοποίησαν
στοιχεία επιχειρηματολογίας στην οποία αναγνωρίσαμε στοιχεία από το μο-
ντέλο του Toulmin, προσπαθώντας να σκεφτούν εγγυήσεις ή περαιτέρω
στήριξη, ώστε να κάνουν κατανοητή την άποψή τους. Ωστόσο, ελάχιστος
αριθμός μαθητών μπόρεσε να αιτιολογήσει την άποψή του τοποθετώντας
σε μορφή επιχειρήματος τα δεδομένα-την αιτιολόγηση (εγγυήσεις) και το
συμπέρασμα και σπάνια έγινε χρήση μαθηματικών όρων, ώστε να αιτιολο-
γηθεί η απάντηση. Στις περισσότερες περιπτώσεις παρατηρήσαμε ότι η αι-
τιολόγηση οποιασδήποτε θέσης (να αλλάξω ή να μην αλλάξω κουρτίνα)
αποτελούσε μια αναγκαστική συμφωνία ανάμεσα στα δεδομένα και τη θέ-
ση-συμπεράσματά τους (transferer d’adhesion).
Και οι δύο πλευρές που επιχειρηματολόγησαν για την υπεράσπιση της θέ-
σης τους δεν μπόρεσαν να αντιληφθούν το ρόλο της πιθανότητας ώστε να
τον εκφράσουν ρητά, καθώς και το ρόλο της τυχαιότητας, αν και ανέφεραν
συχνά τον παράγοντα «τύχη». Κατέφυγαν, επίσης και σε σοφιστικά επιχει-
ρήματα (πχ. για την εντιμότητα του παιγνιδιού: «ο ρόλος του πλατό»). Είναι
χαρακτηριστικό ότι στο παράδοξο αυτό του Μ. Hall το ποσοστό των μαθη-
τών που απάντησε θετικά στην αλλαγή της κουρτίνας –λαμβάνοντας υπόψη
τις αυξημένες πιθανότητες να κερδίσει το αυτοκίνητο– αντιπροσωπεύει α-
κριβώς αυτό που προβλέπεται από τις διεθνείς έρευνες. Το ίδιο επαληθεύ-
τηκε και στη συνέχεια, όταν μικρός αριθμός μαθητών υποστήριξε πως αντι-
λήφθηκε το πρόβλημα και άλλαξε γνώμη μετά την εξήγηση της σωστής
απάντησης και την επίδειξη του σχήματος. Όμως, παίζοντας το παιχνίδι σε
προσομοίωση στον υπολογιστή, φάνηκε ότι ο ρόλος της τυχαιότητας στο
πλαίσιο του ζητήματος των πιθανοτήτων παρέμεινε για τους μαθητές ένα
ζήτημα ανοικτό.
Οι έρευνες στο χώρο της διδακτικής των μαθηματικών εστιάζουν στην ανά-
λυση του λόγου των μαθητών προκειμένου να οδηγηθούν στην απόδειξη
των φαινομένων. Η διαδικασία αυτή πράγματι, φαίνεται πως αποκαλύπτει
αφενός μεν τον βαθμό κατανόησης του φαινομένου, αφετέρου την πορεία
προς την κατανόηση της. Κατά τον Λάκατο (1996) μέσω της πορείας μιας
μαθηματικής απόδειξης εξετάζεται παράλληλα και η κατασκευή της μαθημα-
τικής γνώσης.
Στη σχολική πραγματικότητα η απόδειξη αποκτά την υπόσταση της θεωρίας
με μοναδικό στόχο την απομνημόνευση αποκομμένη από το υπόλοιπο σώ-
μα της ύλης. Δεν της προσδίδεται το κυριότερο χαρακτηριστικό της, αυτό,
δηλαδή, του να εξηγεί γιατί τα πράγματα στα μαθηματικά συμβαίνουν έτσι

όπως συμβαίνουν.
Τα μαθηματικά όμως, σύμφωνα με τους ερευνητές, αποτελούν κοινωνικό
κατασκεύασμα και με αυτή τους την ιδιότητα μπορούν να αποτελέσουν μέσο
επικοινωνίας της μαθηματικής γνώσης, η οποία εξαρτάται από την γλωσσική
επάρκεια και ακρίβεια. Την ίδια τροχιά μπορεί να ακολουθεί και η απόδειξη
μέσα στη σχολική κοινότητα. Κατά την Pedemonte (2002:292-293), μάλιστα,
σε αντίθεση με άλλους ερευνητές (Duval, 2002) δεν υπάρχει πάντα γνωστική
απόσταση μεταξύ επιχειρηματολογίας και απόδειξης. Αντίθετα, βρήκαμε συ-
χνά [κατά την έρευνα] μια γνωστική ενότητα όχι μόνο από την πλευρά του
συστήματος αναφοράς, αλλά επίσης και από την πλευρά της δομής. Στην
περίπτωση της παρέμβασής μας, επιβεβαιώθηκε ότι ο διάλογος στην τάξη με
τη μορφή αντιπαράθεσης επιχειρημάτων επέτρεψε στους μαθητές να δομή-
σουν επιχειρηματολογικό λόγο, σε μια προσπάθεια να εξετάσουν τις ιδέες
τους, να ακούσουν, να ενσωματώσουν τις ιδέες άλλων, και να εδραιώσουν
τη σκέψη τους οδηγούμενοι προς μια βαθύτερη κατανόηση των μαθηματικών
εννοιών που σχετίζονται με το παράδοξο του Monty Hall.
Adam, J.Μ. (1999). Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα, Αφήγηση, Περιγραφή,
Επιχειρηματολογία, Εξήγηση, Διάλογος (Μτφρ. Γ. Παρίσης. Επιμ. Ε. Κα-
ψωμένος). Αθήνα: Πατάκης.
Αδαμόπουλος, Λ., Δαμιανού, Χ., Σβέρκος, Α. (2012). Μαθηματικά και στοι-
χεία Στατιστικής Γ΄ Γενικού Λυκείου. Αθήνα: ΙΤΥΕ.
Γιαννοπούλου, Ε. (2013). Το αποδεικτικό σχήμα του Τoulmin και η αξιοποίη-
σή του στη Διδακτική των Μαθηματικών. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Πανεπι-
στήμιο Κύπρου. Ανακτήθηκε 20 Ιουλίου 2018 από http://www.math.
uoa.gr/me/dipl/dipl_giannopoulou.evridiki.pdf
Eγγλέζου, Φ. (2015). Η διδασκαλία της επιχειρηματολογίας στην πρωτοβάθ-
μια εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κοκολάκης, Γ., Σπηλιώτης, Ι. (2002). Εισαγωγή στις Πιθανότητες. Αθήνα: Συ-
μεών.
Λάκατος, Ι. (1996.) Αποδείξεις και ανασκευές. Η λογική της μαθηματικής ανα-
κάλυψης. Αθήνα: Τροχαλία.
Μπασάκος, Π. (1999). Επιχείρημα και κρίση. Αθήνα: Νήσος.
Νιάρχος, Κ.Γ.(1998). Φιλοσοφείν: Εισαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Συμμε-
τρία.
Χατζησαββίδης, Σ., Χατζησαββίδη, Α. (χ.χ.). Γραμματική Νέας Ελληνικής
Γλώσσας, Α΄Β΄Γ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Balacheff, N. (1988). Aspects of proof in pupils’ practice of school mathe-
matics. In D. Pimm, Mathematics, teachers and children.
Baumann, P. (2005). Three Doors, Two Players and Single-Case Probab-
ilities. American Philosophical Quarterly, 42 (1).
Ben-Zeev, T., Star, J. (2001). Intuitive Mathematics: Theoretical and Educa-
tional Implications. In B. Torff & R.J. Sternberg (Eds.), Understanding and
Teaching the Intuitive Mind: Student and Teacher Learning (pp. 29-56).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Devlin, K., (2008). Φερμά–Πασκάλ. Το Τελευταίο Παιχνίδι. Αθήνα: ΤΡΑΥΛΟΣ.
Duval, R. (1993): Argumenter démontrer expliquer : continuité ou rupture
cognitive? Petit X n°31, 37– 61. Grenoble.
Gerville-Réache, L. (2015) Quand la probabilite cotidienne croise la stati-
stique. Bordeaux, France.
Godino, J.D., Batanero, C., Roa, R. (2004). Training teachers to teach pro-
bability. Journal of Statistics Education, 24(1). (Ανακτήθηκε στις
18/9/2018 από www.amstat.org/publications/jse/v12n1/batanero.html)
Freudenthal, H. (1982). Fiabilité, Validité et Pertinence – Critères de la

recherche sur l’ enseignement de la mathématique. Educational Studies
in Mathematics 13. Dordecht: Reidel Publishing
Harel, G., Sowder, L. (1998). Students’ proof schemes: results from explora-
tory studies. In A. Schoenfeld, J. Kaput & E. Dubinsky (Eds), Research in
collegiate mathematics education, 3, 234-283. Providence: AMS.
Johnson-Laird, P.N., Legrenzi, P., Girotto, P., Legrenzi, M.S. (2000). Illusions
in reasoning about consistency. Science 288, 531–532
Knapp, P., Watkins, M. (2005). Genre, TEXT, grammar. AUSTRALIA:
University of New South Wales Press.
Knipping, C. (2008). A method for revealing structures of argumentations in
classroom proving processes. ZDM Mathematics Education, 40(3), 427-
441.
Levy, K. (2007). Baumann of the Monty Hall problem and Single-case
probabilities. Synthese 158, 39-151. Springer.
Lindfors, J. (1999). Children’s Inquiry. Using language to make Sense of the
World. New York: Teachers College, Columbia University.
Mellin-Olsen, S. (1993). Dialogue as a tool to handle Various Forms of
Knowledge. In C. Julie, D. Angelis, Z. Davis (Eds.). Cape Town: Maskew
Miller Longman.
Paquelier, Y. (1991). Interaction et rationalité : une étude du rôle de l'argu-
mentation dans l'enseignement des mathématiques. Thèse de doctorat.
Université Paris VII.
Pedemonte, Β. (2002). Etude didactique et cognitive des rapports entre
argumentation et démonstration dans l’apprentissage des mathémati-
ques, Hal, archives ouvertes. (ανάκτηση στις 20/9/2918 από
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00004579/document.
Selvin, S. (1975). On the Mony Hall Problem. The American Statistician, 29
(3).
Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. UK: Cambridge University Press.
Toulmin, S., Rieke, R., Janik, A. (1979). An introduction to reasoning.
London: Macmillan.
Rosenthal, J. (2008). Monty Hall, Monty Fall, Monty Crawl. Math Horizons,
September 2008.
Sprenger, J. (2010). Probability, rational single-case decisions and the
Monty Hall Problem. Synthese 174:331-340. Tilburg Center for Logic and
Philosophy of Science (TiLPS). Tilburg University.
Spiegel, M. (1975). Theories and problems of Probability and Statistics. New
York: McGraw-Hill Inc.

Stibel, J., Itiel, E., Dror, Talia ben-Zeev, (2009). The Collapsing Choice The-
ory: Dissociating Choice and Judgment in Decision Making. (Ανακτήθηκε
στις 20/9/2018 από https://link.springer.com/article/10.1007/s11238-007-
9094-7)
Weber, K., Maher, C., Powell, A., Stohl Lee, H. (2008). Learning opportu-
nities from group discussions: warrants become the objects of debate.
Educational Studies in Mathematics, 68, 247-261.
Yackel, E. (2001). Explanation, Justification, and Argumentation in mathe-
matics classroom. In M. v. d. Heuvel – Panhuizen (Ed.), Proceedings of
the 25th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, 1, 9-24. Utrecht:The Netherlands.
164
Αλέξανδρος-Νεκτάριος Βασιλείου-Δαμβέργης
Φιλόλογος, Συμβ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών,
PhD Τμήματος Ιστορίας & Αρχαιολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης
Δημιουργώντας ερευνητικό ενδιαφέρον στους

φοιτητές σε ένα μάθημα ιστορίας της αρχαίας
ελληνικής λογοτεχνίας στο ελληνικό
πανεπιστήμιο με την αξιοποίηση διαθεματικών
και βιωματικών δράσεων
Εισαγωγή
Όπως στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα,
έτσι και στο πανεπιστήμιο γίνεται αντίστοιχα προσπάθεια εξασφάλισης των
αναγκαίων υποδομών ώστε να μπορεί να γίνει το μάθημα με ανάλογο τρό-
πο (Ασλανίδου, 2010· Νικολοπούλου, 2009· Αναστασιάδης, 2000· Ράπτης
& Ράπτη, 2007,2006· Κυνηγός & Δημαράκη, 2003· Μακράκης, 2001· Γιαν-
νακοπούλου, 1994· Κόλλιας, 1993) ψηφιακές αναπαραστάσεις μνημείων,
προγράμματα (Καβαλιεράτου & Ρούσου, 2009· Howell & Porter, 2003· Bι-
δάκη, 2002). Στο ελληνικό πανεπιστήμιο η συνηθέστερη μέθοδος διδασκα-
λίας στα μεγάλα ακροατήρια, είναι η διάλεξη, ενίοτε εμπλουτισμένη με ερω-
ταποκρίσεις ή κατευθυνόμενο διάλογο. Η δική μου διδακτική πρόταση, που
εφαρμόστηκε πειραματικά με επιτυχία, είναι ο εμπλουτισμός της διδασκα-
λίας του μαθήματος της ιστορίας της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας (κλασι-
κή φιλολογία) διαθεματικά με ιστορικά και αρχαιολογικά στοιχεία, καθώς και
με βιωματικές δραστηριότητες κατά περίπτωση.
Η μέθοδος διδασκαλίας που εφάρμοζα ήδη στη Μέση εκπαίδευση μου έδω-
σε την ιδέα της διδασκαλίας ενός μαθήματος ιστορίας στο πανεπιστήμιο,
εμπλουτισμένης με βιωματικές δράσεις, σε άμεση σχέση με την τοπογραφία
και τα ιστορικά μνημεία (όταν ήταν προσιτά και επισκέψιμα). Στόχος της δι-
δασκαλίας είναι η διέγερση του ερευνητικού ενδιαφέροντος των φοιτητών, η
ολιστική προσέγγιση του αντικειμένου και η εμπέδωση της ύλης. Η χρήση
αρχαιολογικών στοιχείων βοηθάει στην εποπτεία και στην αντίληψη του χώ-
166 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ-ΝΕΚΤΑΡΙΟΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΥ-ΔΑΜΒΕΡΓΗΣ
ρου, ενώ η ανάληψη εργασιών, βιωματικών δραστηριοτήτων, όπως η προ-

σομοίωση, η δραματοποίηση, το παιχνίδι ρόλων στο αμφιθέατρο βοηθάει
στην αυτενέργεια και στον ενθουσιασμό (Χρυσαφίδης, 2003· Κολιπέτρη
2006· Werner, 1996· Huberman, 1992· Fannon, 2000· Gygax, 1987· Laws,
2002· Schick, 1991). Οι διδακτικοί στόχοι θα είναι κυρίως γνωστικοί και συ-
ναισθηματικοί και θα επιτευχθούν και με την επίσκεψη στους αρχαιολογι-
κούς χώρους και τα μνημεία που σχετίζονται με τις αντίστοιχες διδακτικές
ενότητες (Hooper-Greenhill 2000, 1999, 1995, 1994· Πυργιωτάκης, 2011·
Κογκούλη, 2005· Ξωχέλλης, 2010· Πυργιωτάκης, 2011· Χατζηδήμου, 2010·
Πηγιάκη, 1999).
Το μοντέλο διαθεματικής διδασκαλίας αφορά τη διδασκαλία ενός πανεπι-
στημιακού μαθήματος της ιστορίας ή επισκόπησης της αρχαίας ελληνικής
λογοτεχνίας στο πανεπιστήμιο (δεκατρείς παραδόσεις), που ως εισαγωγικό
μάθημα Α΄ έτους διδάσκεται σε μεγάλο ακροατήριο, μπορεί να εφαρμοστεί
σε όλα τα πανεπιστήμια της χώρας. Στόχος του είναι να συνδέσει την άνθη-
ση των αρχαίων λογοτεχνικών ειδών με τις ιστορικές συνθήκες μέσα στις
οποίες άνθησαν, εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία με επιλεγμένα αρχαιολογικά
στοιχεία και βιωματικές δράσεις στο χώρο του πανεπιστημίου, καθώς και με
επιλεγμένες επισκέψεις στους αρχαιολογικούς χώρους, τα ιστορικά μνημεία
και τα μουσεία που συνδέονται με αυτές. Η προβολή παρουσιάσεων με
ψηφιακό προβολέα στο powerpoint θα στοχεύει στη διαγραμματική παρου-
σίαση των κυρίων θεμάτων και την κατανόηση του χώρου και των ιστορι-
κών μνημείων (Αναστασιάδης, 2000· Ασλανίδου, 2010· Γιαννακοπούλου,
1994· Κόλλιας, 1993· Κυνηγός & Δημαράκη, 2003· Μακράκης, 2001· Νικο-
λοπούλου, 2009).
Ιστορικό υπόμνημα της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας, διδακτικές

ενότητες, χρήση αρχαιολογικού υλικού και τοπογραφίας, βιωματικές
και διαθεματικές δράσεις.
Η αρχαιότερη ελληνική λογοτεχνία είναι τα Ομηρικά Έπη, που συγκεφαλαι-
ώνουν μέσα τους την πολιτική ιστορία, τη θρησκεία, την ιστορία της ελλη-
νικής κοινωνίας και της ιστορικής τοπογραφίας από την Ύστερη Εποχή του
Χαλκού (Μυκηναϊκή εποχή), τη μέχρι το β΄ ήμισυ του 8ου αιώνα που έζησε
ο ποιητής, μέσω της ραψωδικής παράδοσης. Ο ποιητής της Ιλιάδας και της
Οδύσσειας βρίσκεται στο τέλος αυτής της προφορικής παράδοσης των
μύθων και της επίσης προφορικής στιχουργικής παραγωγής, και πρώτος
χρησιμοποιεί τη γραφή στις κορυφαίες συνθέσεις του. Σίγουρα, η κοινωνία
που παρουσιάζει ο Όμηρος αντιστοιχεί στην κοινωνία των Γεωμετρικών
χρόνων της Ελλάδας, δηλαδή της πρώιμης εποχής του Σιδήρου. Ωστόσο
ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΣΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ 167
διασώζει σημαντικές πληροφορίες για την κατοίκηση των ελληνικών φύλων

και την πολιτική οργάνωση της Ελλάδας κατά την Ύστερη Εποχή του Χαλ-
κού. Το ίδιο συμβαίνει και σε επίπεδο υλικού πολιτισμού, δηλαδή διατηρού-
νται αναμνήσεις τεχνέργων της μυκηναϊκής εποχής, με εκτεταμένη τη χρήση
του χαλκού. Ωστόσο ο ποιητής γνωρίζει το σίδηρο και κάνει νύξεις για τη
χρήση και την αξία του (Lesky, 2008: 97-101· Easterning-Knox, 2008·
Romilly, 1988· Nesselrath, 2013· Andrews, 2008· Latacz, 2004, 2001,
2000· Martin-Metzger, 1992· Nilson, 1997· Mαζαράκης-Αινιάν, 2000, 2005·
Σακελλαρίου, 2005:21-23, 2007· Βασιλείου-Δαμβέργης, 2014: 17-22).
Κατά τη διδασκαλία της Ιλιάδας και της Οδύσσειας, αφού παρουσιάσουμε
και αναλύσουμε τη δομή της ομηρικής κοινωνίας, μπορούμε να χρησιμοποι-
ήσουμε αρχαιολογικά στοιχεία της Εποχής του Χαλκού και της Πρώιμης Ε-
ποχής του Σιδήρου, εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία μας. Πιο συγκεκριμένα,
στη ραψωδία Α της Ιλιάδας ή στην Ψ μπορούμε να αναφερθούμε και αρ-
χαιολογικά στην τοπογραφία, στα τείχη και στον οικισμό VIIA της Τροίας
στον λόφο του Χισαρλίκ. (Lesky, 2008:97-101· Easterning-Knox, 2008·
Romilly, 1988· Andrews, 2008· Blegen, 1963· Latacz, 2004· 2001, 2000·
Allen, 1997· Bauer, 2007· Carter & Morris, 1995· Martin-Metzger, 1992·
Nilson, 1997· Mαζαράκης-Αινιάν, 2000, 2005· Σακελλαρίου, 2005:21-23,
2007· Βασιλείου-Δαμβέργης, 2014: 17-22). Επίσης, χρησιμοποιώντας στοι-
χεία από τον Νεῶν Κατάλογον (Β, στ. 494-759), μπορούμε να αναφερθούμε
στην σύνθεση του στρατού των Αχαιών και την αντίστοιχη πληθυσμιακή
κατανομή και κατοίκηση της Ύστερης εποχής του Χαλκού, σε σύγκριση με
την αντίστοιχη της Εποχής του Σιδήρου.
Στη διδασκαλία της Οδύσσειας, και ειδικότερα στα χωρία όπου περιγρά-
φεται το ανάκτορο του Οδυσσέα, του Μενέλαου, του Αγαμέμνονα και του
Νέστορα, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στοιχεία από τα σωζόμενα ΥΕ
ανάκτορα (Μυκηνών, Τίρυνθας, Πύλου) και το ίδιο το φερόμενο ως ανά-
κτορο της Ιθάκης, αν όντως μπορεί να αναγνωριστεί ως τέτοιο (οι ανασκα-
φές βρίσκονται ακόμα σε πρώιμο στάδιο.) Το αρχιτεκτονικό σχέδιο που
μπορεί να ανασυγκροτήσει κάποιος από τις ομηρικές περιγραφές συνδυά-
ζει στοιχεία των ανακτόρων της εποχής του Χαλκού. Επί παραδείγματι η
αίθουσα του θρόνου στο κυρίως μέγαρο όπου ο βασιλιάς σπένδει, τα ενδι-
αιτήματα της βασίλισσας και των γυναικών στον άνω όροφο, ταιριάζουν με
τα αρχαιολογικά στοιχεία του λεγόμενου ανακτόρου του Νέστορος στον Άνω
Εγκλιανό της Πύλου (Βασιλικού, 1995· Δημακοπουλου, 1988· Vermeule,
1983· Ιακωβίδης, 1961· Μαζαράκης-Αινιάν, 2005, 2000). Το ανάκτορο πάλι
του Μενέλαου στη Σπάρτη, όπου οι βασιλείς το βράδυ κοιμούνται, μοιάζει
περισσότερο με το μέγαρο Πρωτογεωμετρικής εποχής στο Λευκαντί
(Lemos, 2010, α. 134-135· Popham et al. 1982· Popham et al. 1993· Μα-
ζαράκης-Αινιάν, 2005, 2000· Mazarakis-Ainian, 2007· Βασιλείου-Δαμβέρ-
γης, 2014: 152-153, 188, 220, 252-281, 315, 361-363· Σακελλαρίου,
2005:14-37).
Το ΥΕ ανάκτορο της Πύλου και το αψιδωτό μέγαρο στο Λευκαντί Ευβοίας.

https://www.messiniacar.gr/trip.php?id=5 & http://www.greek-language.gr
/digitalResources/ancient_greek/history/art/page_007.html
Στη διδασκαλία του διδακτικού έπους Θεογονία του Ησιόδου μπορούμε να

δείξουμε κάποιες σχετικές παραστάσεις από αρχαία αγγεία. Στο έπος Ἔργα
καὶ Ἡμέραι μπορούν να δοθούν στοιχεία τοπογραφικά και κλιματικά της Βοι-
ωτίας, όπου έζησε κυρίως ο ποιητής, καθώς και αστρονομικά, σε ότι αφορά
τις διάφορες εποχές του έτους (Lesky, 2008· Easterning-Knox, 2008·
Romilly, 1988· Nesselrath, 2013· Andrews, 2008). Βιωματική δράση μπορεί
να είναι η απαγγελία του κειμένου από φοιτητή που υποδύεται ραψωδό.
Στην περίπτωση των Ομηρικών επών μπορούμε να δραματοποιήσουμε το
ομηρικό κείμενο, με το ραψωδό να απαγγέλλει τα λόγια του αφηγητή και
τους υποδυόμενους τα άλλα πρόσωπα να διαλέγονται μεταξύ τους και εκτε-
λώντας αντίστοιχες κινήσεις. Τα ομηρικά έπη, επειδή περιλαμβάνουν εκτε-
νείς και ψυχογραφικά βαθείς διαλόγους, προσφέρονται για δραματοποίηση
και παιχνίδι ρόλων.
Στην ενότητα της λυρικής ποίησης μπορούμε να δείξουμε διάφορες παρα-
στάσεις από αγγεία και να μελετήσουμε κάποιους πιο ειδικούς λατρευτικούς
τόπους. Συγκεκριμένα, σχετικά με το αιολικό μέλος, αφού εξηγήσουμε τη
δομή της αριστοκρατικής κοινωνίας του 7ου και 6ου αιώνα π.Χ., καθώς και
την σύγχρονη οικονομική και κοινωνική κρίση της, μπορούμε να χρησιμο-
ποιήσουμε τοπογραφικό της αρχαίας Λέσβου, αγγεία που παρουσιάζουν τη
Σαπφώ και χορούς γυναικών, αρχαία μουσικά όργανα και να ακούσουμε

αρχαία ανασυντεθειμένη μουσική (βλ. προθήκη αρχαιολογικού μουσείου
Θεσσαλονίκης (https://www.amth.gr). Σχετικά με το είδος της πολιτικής ελε-
γείας του Σόλωνα μπορούμε να απαγγείλουμε και να κάνουμε μέτρο κά-
ποιους στίχους που μιλούν για τα πολιτικά μέτρα που πήρε ο Αθηναίος νο-
μοθέτης και τη νομοθεσία του (West, 1999· Calame, 1977· Lesky, 2008·
Easterning-Knox,2008· Romilly, 1988· Nesselrath, 2013· Andrews, 2008·
Κυρτάτας-Ράγκος, 2010· Mossé, 1999,2001· Osborne, 2000· Austin &
Vidal-Naquet, 1998· Baslez, 2013· Botsford & Robinson, 2013· Buckley,
1996· Chester, 1991· Gshnitzer, 2011· Blanck, 2004· Wilcken, 1976).
iasios.blogspot.com to-peiratiko.blogspot.com
Στην ενότητα της πρώιμης ιωνικής φυσικής φιλοσοφίας (προσωκρατικής)

πρέπει να παρουσιάσουμε σύντομα την οικονομική και πολιτιστική ανάπτυ-
ξη της Ιωνίας τον 6ο αιώνα π.Χ. και να δείξουμε χάρτη της Ιωνίας με τις
κυριότερες πόλεις και τα σημαντικά εξωαστικά ιερά (Ανδρόνικος, 1997·
Muller-Wiener, 1995· https://seven7wonders2016.wordpress.com/
2015/12/08/,http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/
history/art/page_041.html)
Μπορούμε να δείξουμε σχετικά με τον Θαλή τον Μιλήσιο σε ψηφιακή μορ-
φή, ή με σχέδιο στον πίνακα, τον τρόπο υπολογισμού της αποστάσεως ε-
νός πλοίου από τη στεριά με όμοια τρίγωνα, καθώς και τον τρόπο διαβά-
σεως του Άλυ ποταμού με την εκσκαφή δεύτερης, παρακαμπτήριας κοίτης
στα νώτα του στρατοπέδου. Στην περίπτωση του Ηρακλείτου του Εφεσίου
μπορούμε να δείξουμε εικόνες από το αρχαϊκό Αρτεμίσιο της Εφέσου
( h t t p : / / w w w. g r e e k - l a n g u a g e . g r / d i g i t a l R e s o u r c e s / a n c i e n t _ g r e e k /
history/art/page_041.html Gruben, 2000) όπου ο φιλόσοσφος αφιέρωσε το
«Περὶ Φύσεως» έργο του. Ανάλογα στοιχεία για τις πόλεις της Κάτω Ιταλίας
πρέπει να δείξουμε στην ενότητα Πυθαγόρειοι και Ελεάτες (Kirk-Raven-
Schofield, 2006· Lesky, 2008· Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988·
Andrews, 2008· Βέικος, 1991· Γεωργούλης, 2007· Long, 2005· Μακρής,

1995· Taylor, 1997). Την ενότητα αυτή συμπληρώνει η πρώτη ενότητα της
ιστοριογραφίας, δηλαδή οι Ίωνες λογογράφοι (παράκτια ναυσιπλοΐα), όπου
θα χρησιμοποιήσουμε τους ίδιους χάρτες για να δείξουμε τη γεωγραφία της
Ιωνίας, των Στενών και του Εύξεινου Πόντου (Lesky, 2008· Easterning-
Knox, 2008· Romilly, 1988).
https://seven7wonders2016.wordpress.com/2015/12/08/ και
h t t p : / / w w w. g r e e k - l a n g u a g e . g r / d i g i t a l R e s o u r c e s / a n c i e n t _ g r e e k /
history/art/page_041.html
Στην ενότητα Ηρόδοτος, πρέπει να χρησιμοποιήσουμε πιο εκτεταμένα χάρ-

τες της Ανατολικής Μεσογείου, την οποία περιγράφει ο πατέρας της ιστο-
ρίας διεξοδικά, διότι περιελάμβανε την επικράτεια του Περσικού κράτους.
Ιδιαίτερα πρέπει να σταθούμε στα τελευταία βιβλία της Ηροδότειας ιστο-
ρίας, όπου εξιστορούνται οι Περσικοί πόλεμοι. (Forrest,1984· Lesky,2008·
Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988· Nesselrath, 2013· Andrews, 2008·
Κυρτάτας-Ράγκος, 2010· Mossé, 1999,2001· Osborne, 2000· Austin &
Vidal-Naquet, 1998· Baslez, 2013· Botsford & Robinson, 2013· Buckley,
1996· Chester, 1991· Wilcken, 1976). Στην ενότητα Ιωνική Επανάσταση
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τοπογραφικά σχέδια της Μιλήτου και αρ-
χαιολογικά λείψανα της καταστροφής του 494 π.Χ., ώστε να είναι εποπτικά
πλούσια η παρουσίαση των γεγονότων μέχρι την ναυμαχία της Λάδης και
την πυρπόληση της πόλεως από τους Πέρσες. Διακειμενικά μπορούμε να
Μιλήσουμε για το Φρύνιχο, που με την τραγωδία του Μιλήτου Ἅλωσις προ-
κάλεσε εξαιρετική συγκίνηση και θλίψη στο κοινό της μητροπόλεως της
Ιωνικής Μεγαλουπόλεως, της Αθήνας (http://asiaminor.ehw.gr/forms/
fLemmaBodyExtended.aspx?lemmaID=6826, Lesky, 2008· Easterning-
Knox, 2008· Romilly, 1988)
Το ι ε ρ ό τ ο υ Δ α φ ν η φ ό ρ ο υ Α π ό λ λ ω ν ο ς σ τ η ν Ε ρ έ τ ρ ι α
https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Theseus_Antiope_archmus_Eretria.j
pg, http://odysseus.culture.gr/ & http://www.evia-guide.gr/places
Στους Περσικούς πολέμους, θα δείξουμε χάρτες που θα δείχνουν την πορεία

κάθε εκστρατείας προς την Ελλάδα και αρχαιολογικά στοιχεία. Για την εκ-
στρατεία του 490 π.Χ. θα χρησιμοποιήσουμε τοπογραφικά στοιχεία που θα
δείχνουν τη θέση και τη διάταξη του Περσικού στόλου και λείψανα της κατα-
στροφής της Ερέτριας, όπως τα εναέτια γλυπτά από το δυτικό αέτωμα του
ΥΑΡΧ ναού του Απόλλωνος Δαφνηφόρου (Βασιλείου-Δαμβέργης, 2014: 326-
333).
Για τη μάχη του Μαραθώνα θα παρουσιάσουμε την τοπογραφία της περιο-
χής, το κράνος του Μιλτιάδη και τα βέλη και αιχμές δοράτων που βρέθηκαν
στην πεδιάδα του Μαραθώνα, όπως και τον τύμβο. Μία εκδρομή στον ίδιο
τον αρχαιολογικό χώρο θα δώσει μια πιο ολιστική και βιωματική εικόνα στους
φοιτητές μας για το χώρο που διαδραματίστηκε η ιστορική μάχη το 490 π.Χ.
Εκεί (ή στο αμφιθέατρο εναλλακτικά) μπορεί φοιτητής να αναγνώσει την
περιγραφή της μάχης από το πρωτότυπο του Ηροδότου, όπως έκανε και ο
ίδιος ο συγγραφέας για να δοξάσει την Αθήνα και να λαμπρύνει τις εορτές της
στην αρχαιότητα (Petrakos, 1998· Forrest, 1984· Lesky, 2008· Easterning-
Knox, 2008· Romilly, 1988· Nesselrath, 2013· Andrews, 2008· Κυρτάτας-
Ράγκος, 2010· Mossé 1999, 2001· Osborne, 2000· Baslez, 2013· Botsford &
Robinson, 2013· Buckley, 1996· Chester, 1991· Wilcken, 1976).
Στην περίπτωση της περσικής εκστρατείας του 480/479 π.Χ. μπορούμε να
δείξουμε εικόνες από αρχαία αγγεία σχετικά με τον αμυντικό και τον επι-
θετικό οπλισμό των Ελλήνων στο τέλος της αρχαϊκής εποχής και όπλα από
τα αρχαιολογικά μουσεία Εθνικό Αθηνών, Ολυμπίας και Δελφών.1 Μπο-
1. http://odysseus.culture.gr/h/1/gh151.jsp?obj_id=7126,http://odysseus.culture.gr/
h/1/gh151.jsp?obj_id
ρούμε να επισκεφτούμε τις Θερμοπύλες και να εποπτεύσουμε τον Ευβοϊκό

κόλπο προς το Δίαυλο Τρικερίου, όπου το Αρτεμίσιο. Επίσης μπορούμε να
δείξουμε τα ίχνη καταστροφής των Αθηνών από τους Πέρσες το 480 π.Χ.
που φαίνονται στους εντοιχισμένους στο κλασικό τείχος της Ακροπόλεως
σπονδύλους του αρχαίου ΥΑΡΧ ναού της Αθηνάς στην Ακρόπολη, καθώς
και σε όλα τα κατεστραμμένα από αυτούς αρχαϊκά γλυπτά του Μουσείου
Ακροπόλεως.2
Σχετικά με τη ναυμαχία της Σαλαμίνας μπορούμε να δραματοποιήσουμε το
απόσπασμα του αυτόπτη ποιητή Αισχύλου από τους Πέρσες (στ.353-428).
Νομίζω όμως κορυφαία εκδήλωση και βιωματική δράση θα είναι, μετά από
παρουσίαση προσθετικής εργασίας για το αρχαίο ελληνικό ναυτικό, να εξα-
σφαλίσουμε άδεια επίσκεψης και κωπηλασίας στην τριήρη Ολυμπιάδα,
δράση που θα προσφέρει μία έντονη βιωματική δραστηριότητα, ικανοποιη-
τική για την κατανόηση της πλεύσης της αρχαίας αθηναϊκής τριήρους. Ανά-
λογη βιωματική δράση μπορεί να αναπτυχθεί εναλλακτικά στην πεντηκό-
ντορο Αργώ (Βασιλείου-Δαμβέργης, 2014·2016 (υπό έκδοση). Ένα ταξιδάκι
με το καραβάκι στη Σαλαμίνα μπορεί να δώσει την ευκαιρία εποπτείας του
ναυτικού πεδίου μάχης της μεγάλης νικηφόρας για τον ελληνικό στόλο ναυ-
μαχίας του 480 π.Χ.
Κατά τη συνέχεια της διδασκαλίας της ιστοριογραφίας, στην ενότητα Θου-
κυδίδης (Lesky, 2008· Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988· Andrews,
2008· Γενικά για το Θουκυδίδη και τον Πελοποννησιακό πόλεμο βλ. Aird,
2004· Bagnal, 2006· Cawkwell, 1997· Connor, 1984· Crane, 1998· Croix,
1955-1956· Δαμίγος, 2011· Finley, 2001· Gomme, 1945-1981· Henderson,
1927· Kagan, 1991,1997, 2004, 1989· Knight, 1970· Romilly, 1994, 2004,
2012· Sealey, 1976· Αποστόλου, 2011· Ζουμπουλάκης, 2011:35-50 και
174-184· Κέιγκαν, 2004· Μαρουλάκη, 2011· Μεϊδάνη, 2011· Παπαδόπου-
λος, 2005· Πελεκίδης, 2005· Σακελλαρίου, 2012) μπορούμε να μελετήσου-
με τμήματα του Θεμιστόκλειου τείχους, την κατασκευή του οποίου περι-
γράφει ο μεγάλος ιστορικός με ακρίβεια. Μία επίσκεψη στον Κεραμικό ή σε
άλλα σημεία όπου σώζεται το τείχος μπορεί να δώσει σαφή εικόνα της κα-
τασκευής του. Η ακμή της αθηναϊκής συμμαχίας απέδωσε στο συμμαχικό
ταμεία χρήματα, μεγάλο μέρος των οποίων χρησιμοποιήθηκε για το μεγάλο
οικοδομικό πρόγραμμα του Περικλή. Σε αυτήν την ενότητα μπορούμε να
επισκεφθούμε την Ακρόπολη και το Μουσείο Ακροπόλεως για να κατανοή-
σουμε την αρχιτεκτονική του Παρθενώνα, κορυφαίου έργου των μέσων του
2.https://www.theacropolismuseum.gr/el/content/i-aithoysa-tis-arhaikis-akropolis,
https://theancientwebgreece.wordpress.com/2015/05/19/αξιόλογα-εκθέματα-μουσείου-
ακρόπολη/
5ου αιώνα π.Χ.3
Aρχαία Aθήνα: το Θεμιστόκλειο τείχος και η Ακρόπολη. www.eie.gr &

http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02.
Σημαντική για την κατανόηση του Πελοποννησιακού πολέμου είναι η απαγ-

γελία από φοιτητή αποσπασμάτων του Επιταφίου του Περικλή ανεβαίνο-
ντας σε βάθρο ὅπως ἀκούοιτο ἐπὶ πλεῖστον τοῦ ὁμίλου,4 η επίσκεψη στον
Κεραμικό, στα ερείπια των Μακρών τειχών, κατά μήκος της οδού Πειραιώς,
καθώς και στο Εθνικό Μουσείο, το μουσείο της Αγοράς, ή άλλο μουσείο
όπου εκτίθενται κλασικά αμυντικά και επιθετικά όπλα οπλιτών. Αυτό είναι
σημαντικό για την κατανόηση της μορφής και της λειτουργίας της οπλιτικής
φάλαγγας. Και εδώ μπορεί να παρουσιαστεί μία εργασία, όπου θα ανα-
πτύσσεται το θέμα του οπλισμού και της τακτικής της οπλιτικής φάλαγγας
τον 5ο αιώνα π.Χ. Ως πεδίου ναυτικής σύγκρουσης του πολέμου μπορεί να
γίνει επίσκεψη στο ακρωτήριο της Λευκίμης στην Κέρκυρα ή στο λιμάνι της
Ερέτριας, όπου έγιναν οι αντίστοιχες ναυμαχίες.5 Στην περίπτωση του Ἐπι-
ταφίου του Περικλή, όπως τον ανασυνέθεσε και τον διετύπωσε ο Θουκυδί-
3. Για το οικοδομικό πρόγραμμα του Περικλή βλ. Μπρούσκαρη, 2000· Gruben, 2000·
Camp, 2009· του ιδίου 2004· του ιδίου 1980· Gouvoussis, 2005· Ανδρόνικος, 2000· του
ιδίου 1997· Αγγελοπούλου, 1998· Βαλαβάνης, 2009 και 2010· Βασιλείου-Δαμβέργης,
20142· Βλαχόπουλος, 2010· Σταϊνχάουερ, 2010.
4. Θουκυδίδης, Ιστορία, 35-46) ανεβαίνοντας σε βάθρο ὅπως ἀκούοιτο ἐπὶ πλεῖστον τοῦ
ὁμίλου. Μαρκαντωνάτος, 2000· Μπάρμπας, 2002· Δρακόπουλος-Ρώμας, 1989. Για τη
λειτουργία του αθηναϊκού πολιτεύματος βλ. Aird, 2004· Azoulay, 2015· Bagnal, 2006·
Osborne, 2000:430-443· Larsen, 1948· Σακελλαρίου, 2012· Σακελλαρίου, 2007· Mossé
& Schnapp-Gourbeillon, 2011:229-231· Hornblower, 2005: 236-250. Βλ. και παράρτημα
2· Rhodes, 2005· Mossé, 2001:218-233· της ιδίας 2002:21-35· της ιδίας 1999:34-41·
Fornara, 1991· Wilcken, 1976:154-157.
5. Για το σχέδιο του Περικλή βλ. Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011:243-276· Gom-
me, 1945-1981· Mossé,1999:54-80· Botsford & Robinson, 2008: 179-248· Κυρτάτας-
Ράγκος, 2010: 142-157· Wet, 1969.
δης, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε συγκριτικά τα άλλα σωζόμενα κείμενα

επιταφίων (Λυσία, Δημοσθένη και τον πλατωνικό Μενέξενο.)
Στην ενότητα Ξενοφώντας, Ἑλληνικά (Μarchant, 1900-1921· Lesky, 2008·
Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988· Nesselrath, 2013) μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε χάρτες και σύγχρονες φωτογραφίες των αρχαίων τόπων
για όλες τις επιχειρήσεις που περιγράφονται, μιας και η ιστορική αφήγηση
ξεκινά το 411 π.Χ., από το σημείο που σταμάτησε ο Θουκυδίδης, αναφέρε-
ται σε όλη την περίοδο της Σπαρτιατικής και της Θηβαϊκής ηγεμονίας και τε-
λειώνει με τη μάχη της Μαντίνειας (362 π.Χ.) (Andrews, 2008· Βagnal,
2006· Βασιλείου-Δαμβέργης, 2006· Botsford & Robinson, 2008· Κυρτάτας-
Ράγκος, 2010· Cartledge, 2002, 1987, 1976· Cawkwell, 1997,1976,1972·
Duane, 1997· Forrest,1968· Ephraim, 1981· Hamilton, 1991· Hammond,
2000· Henderson, 1927· Hornblower, 2005· Jones, 1953· Kagan, 2004,
1989, 1991, 1996· Mc Gregor & Malkolm, 1987· Samons, 2004· Sealey,
1976· Shrimpton, 1991· Smith, 2006· Strawss, 1984· Tritle, 1987, 1997·
Ζουμπουλάκης, 2011: 181-184.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι εχθροπραξίες στους Αιγός Ποταμούς
το 405 π.Χ. Εδώ χρήσιμη είναι και η συγκριτική μελέτη με άλλες ναυμαχίες
που παρουσιάζουν κοινά στοιχεία, όπως η ναυμαχία της Ερέτριας το 411
π.Χ. Στοιχεία κατασκευής των αρχαίων πολεμικών πλοίων και φυσικής,
σχετικά με την ταχύτητα που μπορούσαν να αναπτύξουν, θα βοηθήσουν
στην κατανόηση της έκβασης των γεγονότων. Μπορούμε επίσης να δούμε
εικόνες κατασκευής του Θεμιστόκλειου τείχους που κατά τη συνθήκη παρά-
δοσης των Αθηνών κατεδαφίστηκε, καθώς και του Κονώνειου τείχους του
Πειραιά, το οποίο κτίστηκε το 394 π.Χ. με την επιστροφή του ομώνυμου
στρατηγού με τον κυπριακό στόλο. Αυτό έχει διαφορετική χάραξη από το
Θεμιστόκλειο στην ανατολική πλευρά, ακολουθεί δηλαδή την ακτογραμμή
της Ακτής Πειραιώς.6
Στην ενότητα αρχαίο δράμα μπορούμε να μελετήσουμε τα μέρη του αρχαίου
θεάτρου σε σωζόμενα αρχαία θέατρα (Επιδαύρου, Δελφών, Δίου, Αιγών,
Μεγαλοπόλεως, Άργους, Λάρισας, Ερέτριας), αν και μεταγενέστερα, καθώς
και στο ίδιο το Διονυσιακό θέατρο των Αθηνών, όπου μπορούμε και να
πραγματοποιήσουμε επίσκεψη. Τον 5ο αιώνα το θέατρο στην Αθήνα ήταν
ξύλινο (σκηνή, ἰκρία, προεδρίαι του κοίλου).7
6. Θουκυδίδης, Ιστορίαι, Α, 89, 3 - 93, 8 και Β, 17, 3 Τραυλός, 2005· Παπαχατζής,

1998· Βλαχόπουλος, 2010· Σταϊνχάουερ, 2010· Camp, 2009· Βασιλείου-Δαμβέργης,
20183. http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Fortification_Walls.aspx Ξενοφῶν,
Ἑλληνικά, 2.2.23. Marchant, 1900-1921· Ράπτης, 2005.
7. Για το Διονυσιακό θέατρο των Αθηνών βλ. Παπαθανασόπουλος 1993. Επίσης βλ.
w w w. a r h o d a k i s . g r / t h e a t r o - e p i d a u r o u / & w w w. f l i c k r. c o m / p h o t o s /
dalbera/27514487349
Μία καλή εικόνα για την κατασκευή του ξύλινου κοίλου του Διονυσιακού
θεάτρου μπορεί να δώσει η σύγχρονη ανακατασκευή του κοίλου του αρ-
χαίου θεάτρου του Δίου της Μακεδονίας. Τον 4ο αιώνα άρχισε η συστημα-
τική αντικατάσταση των ξύλινων ικρίων με λίθινα εδώλια, τα οποία συγκρο-
τούσαν κερκίδες. Την άνοδο στο κοίλο εξυπηρετούσαν κλίμακες που κατα-
σκευάζονταν ανάμεσα στις κερκίδες. Είναι σημαντική η κατανόηση της εξέ-
λιξης του αρχαίου θεάτρου ως αρχιτεκτονική κατασκευή, (από τον αρχαϊκό
χορό στο ιερό του Διονύσου Ελευθερέως σε ορχήστρα του θεάτρου τον 5ο
αιώνα) ταυτόχρονα με την εξέλιξη του διθυράμβου σε τραγωδία. Σε κάθε
αρχαίο τραγικό, Αισχύλο, Σοφοκλή, Ευριπίδη8, μπορούμε μετά τα γραμμα-
τολογικά στοιχεία, να δραματοποιήσουμε τμήματα τραγωδιών (π.χ. από-
http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=10341,
http://www.diazoma.gr/theaters/archaio-theatro-dionysou/,
http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Theatre_of_Dionysos.aspx. Για τα Μ.
Διονύσια και τη λατρεία του Διονύσου γενικά βλ. Bruit et al. 2004· Burkert, 1993· Simon,
1996.
Για το θέατρο της Επιδαύρου http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=14301,
των Δελφών βλ. Πέτσας 2008, http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=4932, της
Λάρισας βλ. http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=738, της Ερέτριας βλ.
Βασιλείου-Δαμβέργης 20141. Επίσης, για όλα γενικά τα αρχαία ελληνικά θέατρα: βλ.
Http://www.diazoma.gr/theaters/.
8. Lesky, 2008· του ιδίου 2010· Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988· Nesselrath,
2013· Baldock, 2005· Barlow, 1971· Burian & Shapiro, 2010· Conacher, 1967· Diggle,
2005· Duchemin, 1968· Garner, 1990· Giovanni, 2007· Goff, 2009· Goward, 2002·
Goldhill, 1986· Gregory, 2010· Kitto, 2002· Μastrοnarde, 2010· Michelakis, 2001· Page,
2013· Parry, 1978· Romilly, 2011 (1986)· της ιδίας 2000 και 1975· Rivier, 1975·
Roisman· Scodel, 2010· Webster, 1967· Bασιλείου-Δαμβέργης, 20181 & 20182
Γιαννόπουλος, 1963· Ιακώβ, 1998· του ιδίου 2012· Ιωάννου, 2007· Καράμπελα, 2003·
Μαυρόπουλος, 2008· του ιδίου 2006· Νικολαίδου-Αραμπατζή, 2006· Μιμίδου, 2013·
Παττίχης, 1978· Ράπτης, 2003· Σακελλαριάδης, 2008· Σταύρου, 2010· Χωρεάνθη,
20051· της ιδίας 20052· της ιδίας 20053.
σπασμα από τον Προμηθέα Δεσμώτη του Αισχύλου, την Ηλέκτρα του Σοφο-
κλή και την Άλκηστη του Ευριπίδη) και να παίξουμε βίντεο με σύγχρονες
ποιοτικές παραστάσεις αρχαίων τραγωδιών των αρχαίων τραγικών.
Το θέατρο του Άργους και το θέατρο του Δίου της Μακεδονίας.

a r t - h e l l a s . b l o g s p o t . c o m / , h t t p : / / w w w. v i s i t d i o n o l y m p u s . g r / &
https://foursquare.com/
Στην ενότητα φιλοσοφία μπορούμε να μελετήσουμε διάφορα μνημεία της

αρχαίας αγοράς των Αθηνών που σχετίζονται με το Σωκράτη, όπως ο ὄρ-
κιος λίθος της Βασιλείου Στοάς, η θόλος του Πρυτανικού, το δεσμωτήριο.9
Επίσης μπορούμε να δούμε σε εικόνα ή και να επισκεφθούμε την Ακαδημία
του Πλάτωνα, η οποία έχει ανασκαφεί. Οι πλατωνικοί διάλογοι, σημαντικοί
και για το χρονικό και τοπικό πλαίσιο ένταξης της δράσης τους, δίνουν πολ-
λές ευκαιρίες για χρήση αρχαιολογικών δεδομένων.10 Στον Πρωταγόρα το
σκηνικό της δράσης τοποθετείται στο αίθριο και τους γύρω βοηθητικούς χώ-
ρους της οικίας του Αθηναίου Καλλία. Η Πολιτεία διαδραματίζεται στο σπίτι
του μετοίκου Κέφαλου του Συρακούσιου, ενώ το Συμπόσιο σε ανδρώνα της
οικίας του νεαρού τραγικού ποιητή Αγάθωνα, για τη νίκη του στους δραματι-
κούς αγώνες. Στη διδασκαλία, αναφερόμενοι στον Πρωταγόρα, στην Πολι-
τεία ή στο Συμπόσιο του Πλάτωνα μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αρχαιο-
λογικά δεδομένα για το σχέδιο, τη διάταξη των χώρων και τη λειτουργία
9. Για τα μνημεία της Αρχαίας Αγοράς βλ. Camp, 2009· του ιδίου 1980· Παπαχατζής,
1998· Βλαχόπουλος, 2010· Βασιλείου-Δαμβέργης, 20171.
10. Taylor, 1997· Μακρής, 1995· Βέικος, 1991· Γεωργούλης, 2007· Lesky, 2008·
E a s t e r n i n g - K n o x , 2 0 0 8 · R o m i l l y, 1 9 8 8 · N e s s e l r a t h , 2 0 1 3 .
https://plato.stanford.edu/entries/plato-ethics-politics/, https://plato.stanford.edu/
entries/plato-ethics-politics/, https://plato.stanford.edu/entries/ancient-political/,
https://plato.stanford.edu/entries/plato/, https://plato.stanford.edu/entries/ancient-
political/.
μιας αρχαίας οικίας (ἀνδρωνίτης, γυναικωνίτης, αἴθριον, όροφοι, εξώπορτα

κ.λπ.) (Gshnitzer, 2011· Muller-Winner, 1995· Andrews, 2008· Blanck,
2004· Austin & Vidal-Naquet, 1998).
Στην ενότητα Αριστοτέλης μπορούμε να δείξουμε τον αρχαιολογικό χώρο
του αρχαίου Λυκείου που περιλαμβάνει την παλαίστρα, η οποία έχει ανα-
σκαφεί και είναι επισκέψιμη.11 Μπορούμε επίσης να δείξουμε τον αρχαιολο-
γικό χώρο της Μίεζας, όπου ο φιλόσοφος προπονούσε και δίδασκε τον νε-
αρό Αλέξανδρο της Μακεδονίας.12
Η παλαίστρα του Λυκείου των Αθηνών και της Μίεζας στη Μακεδονία.
Η Αθηναίων Πολιτεία προσφέρει πολλές ευκαιρίες χρήσης αρχαιολογικών

δεδομένων, αφού περιγράφει την εξέλιξη του αθηναϊκού πολιτεύματος από
τα αρχαιότατα χρόνια μέχρι τον 4ο αιώνα. Ο βασικός πολιτειακός θεσμός
ήταν η ἐκκλησία τοῦ δήμου, που συνερχόταν στην Πνύκα ή στο θέατρο του
Διονύσου.13 Για την καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας του αθηναϊκού
πολιτεύματος τον 5ο και 4ο π.Χ.14 αιώνα σημαντική είναι η μελέτη σημαντι-
κών μνημείων της αρχαίας αγοράς, όπως της Θόλου, του Βουλευτηρίου και
του στρατηγείου, καθώς και της Πνύκας, και η επίσκεψη σε αυτά, ή η
παρουσίασή τους στο αμφιθέατρο από φοιτητές.15
11. http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=20744
12. https://www.culture.gr/anaskafes/pdfs/IZ_EPKA.pdf και
http://dolefulness27.rssing.com/chan-14354650/all_p63.html
13. Osborne, 2000: 430-443· Larsen, 1948· Σακελλαρίου, 2012· του ιδίου 2007· Mossé
& Schnapp-Gourbeillon, 2011:229-231· Hornblower, 2005:236-250. Βλ. και παράρτημα
2· Rhodes, 2005· Mossé, 2001:218-233· της ιδίας 2002:21-35· της ιδίας 1999:34-41·
Fornara, 1991· Wilcken, 1976:154-157.
14. Για την αθηναϊκή δημοκρατία βλ. Aird, 2004· Αzoulay, 2015· Botsford & Robinson,
2003· Osborne, 2000:430-443· Larsen, 1948· Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011:229-
231· Hornblower, 2005:236-250· Kagan,1991· Robinson, 2003· Αδάμ-Μαγνήσαλη, 2008·
Βασιλείου-Δαμβέργης, 20171· Μεϊδάνη, 2011· Σακελλαρίου, 2012· του ιδίου 2007.
15. Για τα μνημεία της Αρχαίας Αγοράς βλ. Camp, 2009· του ιδίου 1980· Παπαχατζής,
1998· Βλαχόπουλος, 2010· Βασιλείου-Δαμβέργης, 20171.
Η αρχαία αγορά της Αθήνας γύρω στο 400 π.Χ. Επιχρωματισμένο σχέδιο
του Ιω. Τραυλού. www.eie.gr
Στα Πολιτικά, όπου συνεχώς γίνονται αναφορές στα πολιτεύματα και τη νο-
μοθεσία των 158 αρχαίων ελληνικών πόλεων κρατών, προσφέρονται πολ-
λές ευκαιρίες για χρήση τοπογραφικών στοιχείων και αρχαιολογικού υλικού
(Μπάλλα, 2016). Ενδεικτικό παράδειγμα είναι η παρουσίαση της τοπογρα-
φίας της αρχαίας Σπάρτης και του Τάραντα,16 με την αφορμή της στάσεως
των Παρθενιῶν που οδήγησε στην αποστολή τους στην Ιταλία και την ίδρυ-
ση του Τάραντα.17 Άλλο παράδειγμα είναι εκείνο του Φείδωνα του Άργους
που πρώτος έκοψε νόμισμα για την Αίγινα, προς εξυπηρέτηση του θα-
λάσσιου εμπορίου της,18 ή της αναφοράς στην κερκυραϊκή αποικία Απολλω-
16. Παλαιοθόδωρος, 2012: 29, eclass.uth.gr/eclass/modules/document/file.php/ Βλ.

επίσης: http://users.uoa.gr/~nektar/history/historia_abstract.htm Boardman, 1996:203-
282· Botsford & Robinson, 2003· Rhodes, 2005· Cartledge, 2002· Chester, 1991·
Osborne, 2000:267-268.
17. Ἀριστοτέλης, Πολιτικά, 1306b. Βλ. ἐπίσης: Βασιλείου-Δαμβέργης, 20172:119-161·
Carter, 1993: 342-367, Μaruggi, 1996: 197-218, Μοrel, 1984: 123-161. Για την ίδρυση
του Τάραντα βλ. Στράβων, Γεωγραφικά, 6, 3, 2-3.
18. Για τον Φείδωνα βλ: Στράβων, Γεωγραφικά, 8.3.33. και Παυσανίας, Ἑλλάδος
Περιήγησις, Ἡλειακάω (6), 22, 2-3. Http://www.ime.gr/chronos/04/gr/politics/
240esw_argos.html, Οsborne 2000, 293-294. Για την Ἀργείων Πολιτεία: Συλλογὴ ἀπο-
σπασμάτων τῶν πολιτειῶν τοῦ Ἀριστοτέλη τοῦ Bekker, βλ. Https://books.google.gr/
books, Ἀριστοτέλης, Ἀθηναίων Πολιτεία 10.1.1-10.2, Ἡροδ. 6, 127, Ἀριστοτ., Fragmenta
varia 8, 44, 480, Ἀριστοτ. Fragmenta varia 8, 44, 481, Στρ. 8.3.33, Στρ. 8, 6, 16,
http://www.ime.gr/chronos/04/gr/politics/240esw_argos.html, Πολυδεύκης, Λεξικόν, 9,
νία στις ακτές της Ιλλυρίας,19 για την οποία ο Αριστοτέλης μιλάει στο Γ΄ βι-
βλίο των Πολιτικῶν του.20
Πελοπόννησος: η επικράτεια της Σπάρτης http://history-pages.blogspot.gr/

2012/04/ Ἀπολλωνία: τοπογραφικό. Http://www.ancienthellas.ga/2
015/03/apolloniailliriki.html
http://www.e-yliko.gr/htmls/istoria/maps/files/mapsn2/2Apoi.jpg
83. Επίσης στο ίδιο: «εἴη δ’ ἅν καὶ φείδων τι ἀγγεῖον ἐλαιηρὸν ἀπὸ τῶν Φειδωνίων
μέτρων ὡνομασμένων, ὑπὲρ ὧν ἐν Ἀργείων πολιτεία Ἀριστοτέλης λέγει.» ?ριστοτ.
Fragmenta varia 8.44.480 10, 179™. Ἀριστοτ. Fragmenta varia 8, 44, 481 Orionis
etym. p. 118, 19 Sturz. s. ὀβολός; Etym. M p. 613, 13 s. v. ὀβελίσκος.
19. Βλ. για την Απολλωνία: Στράβων, Γεωγραφικά, 7.5.8. H Απολλωνία ιδρύθηκε το 588
π.Χ. από Έλληνες αποίκους από την Κόρινθο και Κέρκυρα. Ιδρύθηκε στις αρχές του
6ου π.Χ. αιώνα ως αποικία Κορινθίων και Κερκυραίων. Ο Στράβων χαρακτηρίζει την
πόλη «εὐνομωτάτη». Το πολίτευμά της ήταν ολιγαρχικό και επαινείται από τον Αριστο-
τέλη. Βλ. και πληροφοριακά στο: http://www.ancienthellas.ga/2015/ 03/
apolloniailliriki.html
20. https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-politics/, https://plato.stanford.edu/entries/
aristotle/, Βασιλείου-Δαμβέργης, 20172: 119-161. Βλ. επίσης πληροφοριακά στο:
http://www.ancienthellas.ga/2015/03/apolloniailliriki.html
Στην ενότητα Ρητορική εξέχουσα θέση καταλαμβάνει ο λογογράφος Λυσίας,

ο Αθηναίος ρήτορας και πολιτικός Δημοσθένης και ο ρητοροδιδάσκαλος
Ισοκράτης. Ο Λυσίας έγραψε κατ΄ εξοχήν λόγους για λογαριασμό άλλων ως
λογογράφος. Ο μόνος λόγος που εξεφώνησε μπορεί να ήταν μόνο ο Κατὰ
Ἐρατοσθένους (Lesky, 2008, 2010 · Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988·
Nesselrath, 2013· ΜacDowell, 2018· Βuck, 1998· Hansen, 1999· Mossé,
2002, 1999· Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011: 229-231· Hornblower,
2005:236-250· Kagan, 1991· Robinson, 2003· Αδάμ-Μαγνήσαλη, 2008·
Βασιλείου-Δαμβέργης, 2017· Σακελλαρίου, 2012· Σακελλαρίου, 2007.
Ο ‘Υπὲρ τοῦ Ἐρατοσθένους φόνου λόγος του Λυσία21 προσφέρεται για την
παρουσίαση αρχιτεκτονικών στοιχείων διώροφης οικίας του 5ου αιώνα π.Χ.
στην Αθήνα. Ο ‘Υπὲρ Μαντιθέου λόγος22 αναφέρεται στη δοκιμασία του υ-
ποψήφιου βουλευτή από τη Βουλή των Πεντακοσίων, και γι’ αυτό χρήσιμο
είναι να μελετήσουμε το χώρο που συνέβαινε η διαδικασία αυτή, δηλαδή το
Βουλευτήριο στην αρχαία αγορά των Αθηνών.23 Ο λόγος Κατὰ Ἐρατοσθέ-
νους, ο οποίος είναι και ο μόνος που εκφώνησε ο Λυσίας εναντίον ενός
από τους Τριάκοντα, κατηγορώντας τον για τον φόνο του αδελφού του Πο-
λέμαρχου, αναφέρεται όχι μόνο στα γεγονότα της περιόδου των Τριάκοντα
(παράδοση των Αθηνών και κατεδάφιση των τειχών το 404 π.Χ., ο ρόλος
του Θηραμένη στην άνοδο του καθεστώτος των Τριάκοντα, η έλευση του
Θρασύβουλου και η μάχη της Μουνιχίας), αλλά σε αντιδιαστολή με αυτά
κάνει λόγο και για τους πολιτικούς άνδρες που έχτισαν τα τείχη (Θεμιστο-
κλής) και συγκρότησαν την αθηναϊκή ηγεμονία. Κάνει λόγο επίσης για τη
λειτουργία των θεσμών και του πολιτεύματος. Για όλα αυτά μπορούμε να
παρουσιάσουμε υποστηρικτικά αρχαιολογικά και τοπογραφικά στοιχεία (το-
πογραφικό Αττικής, Πειραιά, Θεμιστόκλειο τείχος, τείχος Πειραιά και Μακρά
τείχη.24)
Στην περίπτωση του Ισοκράτη25 ο Παναθηναϊκός αναφέρεται στη ναυμαχία
21. https://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/corpora/
translation/contents.html
22. Https://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/corpora/
translation/contents.html
23. Camp, 2009· του ιδίου 1980· Παπαχατζής, 1998· Βλαχόπουλος, 2010· Βασιλείου-
Δαμβέργης, 2017 1 . http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=10302&
http://www.ime.gr/projects/bouleuterion/gr/katopsis/athens.html
24. Camp, 2009· του ιδίου 1980· Παπαχατζής, 1998· Βλαχόπουλος, 2010· Βασιλείου-
Δαμβέργης, 20171. Τραυλός, 2005· Βλαχόπουλος, 2010· Σταϊνχάουερ, 2010· Camp,
2009.
25. Lesky, 2008· του ιδίου 2010· Easterning-Knox, 2008· Romilly, 1988· Nesselrath,
2013· ΜacDowell, 2018· Βuck, 1998· Hansen, 1999· Mossé, 2002· της ιδίας 1999·
Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011: 229-231· Hornblower, 2005:236-250· Kagan,
της Σαλαμίνας και την ευεργεσία των Αθηναίων απέναντι στην υπόλοιπη
Ελλάδα. Αναφέρεται επίσης στην εγκαθίδρυση του πρώτου "δημοκρατικού"
πολιτεύματος και παίρνει θέση απέναντι στα είδη των πολιτευμάτων. Ο
Ἀρεοπαγιτικός αναφέρεται επίσης στη λειτουργία του αθηναϊκού πολιτεύμα-
τος. Και εδώ είναι χρήσιμη η ιστορική ανασκόπηση του θεσμού του Αρείου
Πάγου και της τοπογραφίας του. Ο Ισοκράτης επιδίωκε να μην ενισχυθεί
περισσότερο η δύναμη της Θήβας, στον λόγο του Ἀρχίδαμος παρουσιάζει
τον ομώνυμο βασιλιά της Σπάρτης, γιο του βασιλιά της Σπάρτης Αγησίλαου
Β΄, να τοποθετείται αρνητικά απέναντι σε αυτήν την εξέλιξη και να προσπα-
θεί να τονώσει το ηθικό των συμπατριωτών του. Προσπαθώντας να φιλοτι-
μήσει τους Σπαρτιάτες να μην αποδεχτούν την ανεξαρτησία της Μεσσήνης,
ο ομιλητής αναφέρεται στα κατορθώματα των προγόνων τους. Και αυτός ο
λόγος δίνει πολλές ευκαιρίες για ενασχόληση με την τοπογραφία και την
ιστορία της Σπάρτης διαθεματικά, με χρήση τοπογραφικού και χαρτών.26
Ο Ισοκράτης και με τις επιστολές του μας δίνει πολλές πληροφορίες για την
εσωτερική κατάσταση ελληνικών πόλεων, ιδιαιτέρως πόλεων και περιοχών
με τυραννικό πολίτευμα (Πρὸς Τιμόθεον, Τοῖς Ἰάσονος παισίν), ή βασιλεία
(Πρὸς Φίλιππον), και το εγκώμιο Εὑαγόρας για το βασιλιά της Σαλαμίνας
της Κύπρου, που μορούσαν να παίξουν σημαντικό ρόλο στα ελληνικά
πράγματα. Και αυτά τα κείμενα μπορούν να συμπληρωθούν πραγματολο-
γικά με ιστορικά στοιχεία και χάρτες.27
Δημοσθένης & Φίλιππος. Skepteon.blogspot.com&commons.wikimedia.org
1991· Robinson, 2003· Αδάμ-Μαγνήσαλη, 2008· Βασιλείου-Δαμβέργης, 20171· Σακελ-

λαρίου, 2012· του ιδίου 2007.
2 6 . h t t p s : / / w w w. g r e e k - l a n g u a g e . g r / g r e e k L a n g / a n c i e n t _ g r e e k / t o o l s /
corpora/anthology/content.html
27. https://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/corpora/
anthology/content.html
Ο τελευταίος και δεινότερος των Αττικών ρητόρων, ο Δημοσθένης έχει

γράψει λόγους που ανήκουν και στα τρία είδη των ρητορικών λόγων, δη-
λαδή δικανικούς (τους Ἐπιτροπικούς, τον Περὶ τοῦ Στεφάνου που αναφέρε-
ται στον ίδιο, και τους υπολοίπους ως λογογράφος), συμβουλευτικούς (Ὀ-
λυνθιακοί, Κατὰ Φιλίππου, Περὶ τῆς Παραπρεσβείας κλπ) και επιδεικτικούς
(τον Ἐπιτάφιο για τους νεκρούς της Χαιρώνειας το 338 π.Χ.).28 Ανάμεσα σε
αυτούς ξεχωρίζει ο Περὶ τοῦ Στεφάνου λόγος, που εκφωνείται από τον ίδιο,
καθώς αναφέρεται σε όλη εξωτερική πολιτική της Αθήνας και της Μακεδο-
νίας από την ανάρρηση του Φιλίππου B΄ στο θρόνο μέχρι τη μάχη της Χαι-
ρώνειας το 338 π.Χ., (εκφωνείται το 330 π.Χ.) Όλοι οι αναφερθέντες λόγοι
δίνουν γεωγραφικά και τοπογραφικά στοιχεία για τις περιοχές που επιχει-
ρούσε το πεζικό και το ιππικό του Φιλίππου, και αντίστοιχα εκείνες που επι-
χειρούσε ο στρατός ξηράς και το ναυτικό των Αθηναίων (και της Β΄ Αθηναϊ-
κής συμμαχίας). Αρχαιολογικά και τοπογραφικά στοιχεία, όπως η καλώς α-
νεσκαμμένη κλασική Όλυνθος που καταστράφηκε κατόπιν πολιορκίας από
το Φίλιππο το 348 π.Χ. (Andrews, 2008 ∙ Κυρτάτας-Ράγκος, 2010 ∙ Bots-
ford & Robinson, 2013 ∙ Buckley, 1996 ∙ Chester, 1991 ∙ Rhodes, 2005 ∙
Wilcken, 1976).
www.komvos.edu.gr & www.sithoniahotels.gr
28. Lesky, 2008 ∙ του ιδίου 2010∙ Easterning-Knox, 2008∙ Romilly, 1988∙ Nesselrath,
2013∙ ΜacDowell, 2009∙ του ιδίου 2018∙ Hansen, 1999∙ Βuck, 1998∙ Hansen, 1999∙
Mossé, 2002∙ της ιδίας 1999∙ Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011:229-231∙
Hornblower, 2005:236-250∙ Kagan, 1991∙ Robinson, 2003∙ Αδάμ-Μαγνήσαλη, 2008∙
Βασιλείου-Δαμβέργης, 20171∙ Σακελλαρίου, 2012∙ Σακελλαρίου, 2007.
https://el.wikipedia.org/wiki/Όλυνθος_Χαλκιδικής &
http://odysseus.culture.gr/
Για τη μάχη της Χαιρώνειας (2 Αυγούστου του 338 π.Χ.) σημαντική είναι η
παρουσίαση τοπογραφικού του πεδίου μάχης και σχεδιάγραμμα της διάτα-
ξης των αντιπάλων∙ Αθηναίων, Θηβαίων και των συμμάχων τους από τη
μία, και της παράταξης του Φιλίππου της Μακεδονίας από την άλλη, επί-
λεκτο σώμα της οποίας διοικούσε ο νεαρός διάδοχος Αλέξανδρος. Τέλος,
σημαντικός για τη μάχη αυτήν είναι ως κείμενο ο Ἐπιτάφιος που εκφώνησε
προς τιμήν των πεσόντων ο Δημοσθένης. Οι Θηβαίοι πιθανότατα έστησαν
προς τιμήν των νεκρών τους τον γνωστό λέοντα, ο οποίος βρίσκεται κατά
χώραν μέχρι σήμερα.29
https://el.wikipedia.org/wiki/Μάχη_της_Χαιρώνειας_(338_π.Χ.)
29. Για την περίοδο από την ανάρρηση του Φιλίππου Β΄ στον θρόνο της Μακεδονίας
μέχρι τον θάνατο του Μ. Αλεξάνδρου 323 π.Χ. βλ. Hammond, 1988∙ του ιδίου 1994 και
2000∙ Worthington, 2010.
Bλ. επίσης: Andrews, 2008∙ Botsford & Robinson, 2008∙ Κυρτάτας-Ράγκος, 2010∙
Hornblower, 2005∙ Jones, 1953∙ Tritle, 1987∙ Mossé & Schnapp-Gourbeillon, 2011.
http://macedonia-evidence.org/yale-lecture.html, https://www.ancient.eu/Philip_II_of_
Macedon/, https://www.ice.cam.ac.uk/course/philip-macedon-and-alexander-great.
Ανακεφαλαιώνοντας, θεωρούμε ότι στόχος του προτεινόμενου μοντέλου
διαθεματικής διδασκαλίας της ιστορίας της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας
στο πανεπιστήμιο είναι να συνδέσει την άνθηση των αρχαίων λογοτεχνικών
ειδών με τις ιστορικές συνθήκες μέσα στις οποίες άνθησαν, εμπλουτίζοντας
τη διδασκαλία με επιλεγμένα αρχαιολογικά στοιχεία και βιωματικές δράσεις
στο χώρο του πανεπιστημίου, καθώς και με επιλεγμένες επισκέψεις στους
αρχαιολογικούς χώρους, τα ιστορικά μνημεία και τα μουσεία που συνδέ-
ονται με αυτές.
Και τούτο επί τη βάσει της παραδοχής ότι η χρήση αρχαιολογικών στοι-
χείων βοηθεί στην εποπτεία και στην αντίληψη του χώρου, ενώ η ανάληψη
εργασιών, βιωματικών δραστηριοτήτων, όπως η προσομοίωση, η δραματο-
ποίηση, το παιχνίδι ρόλων στο αμφιθέατρο βοηθεί στην αυτενέργεια και
στον ενθουσιασμό των φοιτητών ως προς τη δημιουργική κατάκτηση της
γνώσης, αφού μάλιστα θα αναλάβουν οι ίδιοι παρουσιάσεις σχετικές με τις
διδακτικές ενότητες. Οι προτεινόμενες διαθεματικές προσεγγίσεις με τη
συμβολή της αρχαιολογίας αποτελούν πεδίο αναφοράς και επιλογής από
τον εκάστοτε διδάσκοντα, όπως και οι παρόμοιες που ο ίδιος μπορεί να
σκεφτεί και να υλοποιήσει. Η προβολή παρουσίασης με ψηφιακό προβολέα
στο powerpoint θα στοχεύει στη διαγραμματική παρουσίαση των κυρίων
θεμάτων και στην κατανόηση του χώρου και των ιστορικών μνημείων.
https://el.wikipedia.org/wiki/Μάχη_της_Χαιρώνειας_(338_π.Χ.)
Aird, Η. (2004). Pericles: The Rise and Fall of Athenian Democracy. The
Rosen Publishing Group.
Allen, H. (1995). «Finding the Walls of Troy': Frank Calvert, Excavator».
American Journal of Archaeology, 99 (3), July 1995, 379–407.
Allen, H. (1999). Finding the Walls of Troy: Frank Calvert and Heinrich
Schliemann at Hisarlik, University of California Press.
Anderson, G. (2004). Aρχαία ελληνική κοινωνία. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Αustin, M.M., Vidal-Naquet, P. (1998). Oικονομία και κοινωνία στην αρχαία
Ελλάδα. Αθήνα: Δαίδαλος-Ιωάννης Ζαχαρόπουλος,
Αzoulay, V. (2015). Περικλής: η αθηναϊκή δημοκρατία υπό τη δοκιμασία του
μεγάλου ανδρός. Aθήνα: Πόλις.
Bagnall, N. (2006). The Peloponnesian War: Athens, Sparta, And The
Struggle For Greece, New York: Thomas Dunne Books.
Βaldock, M. (2005). Ελληνική τραγωδία: Αισχύλος-Σοφοκλής-Ευριπίδης
(Μετάφραση Λ. Ταχματζίδου. Επιμ. Ε. Κεκροπούλου). Αθήνα: Ενάλιος.
Barlow, S.A. (1971). The imagery of Euripides. Λονδίνο.
Βaslez, M.F. (2013). Πολιτική ιστορία του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Αθήνα:
Πατάκης.
Bauer, S.W. (2007). "The Battle for Troy". In The History of the Ancient
World: From the Earliest Accounts to the Fall of Rome. Norton.
Blanck, H. (2004). Εισαγωγή στην Ιδιωτική Ζωή των αρχαίων Ελλήνων και
Ρωμαίων. Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ.
Βlegen, C. (1963). Troy and the Troyans. London: Publisher Thames and
Hudson.
Boardman, J. (1996). Οι Έλληνες στην υπερπόντια εξάπλωσή τους. Αθήνα:
Καρδαμίτσα.
Βotsford, G.W., Robinson, C.A. (2003). Αρχαία ελληνική ιστορία. Αθήνα:
ΜΙΕΤ.
Bruit-Zaidman, L., Schmitt-Pantel, P. (2004). Η θρησκεία στις ελληνικές
πόλεις της κλασικής εποχής. Αθήνα.
Budelmann, F., Μichelakis, P. (2001). Homer, tragedy and beyond. Essay in
honor of P.E. Easterling. Λονδίνο: Society for the promotion of Hellenic
studies.
Burian, P. Shapiro, A. (2010). Τhe complete Euripides, III: Ηippolytos and
other plays. Οξφόρδη.
Burkert, W. (1993). Αρχαία ελληνική θρησκεία. Αρχαϊκή και Κλασσική Εποχή.
Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Buck, R.J. (1998). Thrasybulus and the Athenian Democracy. Stuttgart:

HistoriaEinzelschriften.
Buckler, J. (1980). The Theban hegemony, 371-362 BC. Cambridge: Har-
vard University Press.
Buckley, T. (1996). Aspects of Greek History 750-323 B.C. London: Rout-
ledge.
Calame, C. (1977). Les choeurs de jeunes filles en Grèce archaïque.
Camp, J.M. (2004). H αρχαία αγορά της Αθήνας: οι ανασκαφές στην καρδιά
της κλασσικής πόλης (Μτφρ. Μ. Κλεώπας). Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα
Εθνικής Τραπέζης.
Camp, J.M. (2009). Οι αρχαιότητες της Αθήνας και της Αττικής. Αθήνα: Καρ-
δαμίτσα.
Camp, J.M. (1980). Gods and Heroes in the Athenian Agora. Princeton.
Carter J.B., Morris, S.P. (1995). The Ages of Homer. Texas: University of
Texas Press.
Carter, J.C. (1993). «Taking Possession of the Land: Early Colonisation in
Southern Italy». In R. Scott, A.R. Scott (eds), Ejus Virtutis Studiosi:
Classical and Post-Classical Studies in Memory of Frank Edward Brown
(1908-1988), pp.342-367.Washington D.C.
Cartledge, P. (2002). Sparta and Lakonia: A Regional History 1300 to 362
BC. Oxford: Routledge.
Cartledge P, (1987). Agesilaos and the Crisis of Sparta. Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
Cawkwell, G.L. (1972). «Epaminondas and Thebes». The Classical Quar-
terly, New Series. 22 (2), 254–278.
Cawkwell, G.L. (1976). «Agesilaus and Sparta». The Classical Quarterly, 26
(1976), 62-84.
Cawkwell, G.L. (1997). Thucydides and the Peloponnesian War. London:
Routledge.
Chester, G., (1991). A History of the Ancient World. Oxford University Press.
Conacher, D.J. (1967). Euripidean drama. Λονδίνο.
Connor, W.R, (1984). Thucydides. Princeton: Princeton University Press.
Crane, G. (1998). Thucydides and the Ancient Simplicity: the Limits of
Political Realism. Berkeley: University of California Press.
Croix, S. (1955). The Character of the Athenian Empire. Historia III. GEM.
Diggle, J. (2005). Euripidea: Collected essays. Οξφόρδη.
Duane, A. M. (1997). «Konon and the Great King's Fleet». Historia, Franz
Steiner Verlag, 46, (3), 257-269.
Duchemin, (1968). L’ AΓΩΝ dans la tragedie grecque. Παρίσι.

Easterling, P.E, Knox, B.M.W. (2008). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής λογοτε-
χνίας. Αθήνα: Παπαδήμας.
Flacelière, R. (1961). O δημόσιος και ιδιωτικός βίος των αρχαίων Ελλήνων.
Αθήνα: Παπαδήμας.
Forrest, W.G. (1968). A History of Sparta, 950–192 B.C. New York: W. W.
Norton.
Forrest, W.G. (1984). «Herodotos and Athens». Phoenix, 38, 1–11.
Garner, F. (1990). From Homer to Tragedy: The art of allusion in greek
poetry. Λονδίνο.
Finley, J. (2001). Θουκυδίδης. Αθήνα: Παπαδήμας.
Forrest, W.G., (1980). A History of Sparta, 950-192 B.C. London: Duckworth.
Gabriel, R. A. (2001). «Philip II of Macedon». Στο Great Captains of Antiquity.
Greenwood Publishing Group.
Giovanni, L, (2007). Eυριπίδη Ελένη. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Glotz, G.(2010). Η ελληνική "πόλις". Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Goff, B. (2009). Euripides: Troian women. Λονδίνο.
Goldhill, S. (1986). Reading greek tragedy.
Gomme, A.W. (1945–1981). An Historical Commentary on Thucydides (I-V).
Oxford: Oxford University Press.
Gouvoussis, G. (2005). Athens-Acropolis. Αθήνα: Γκουβούσης.
Goward, B. (2002). Αφήγηση και τραγωδία. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Gregory, J. (2010). Όψεις και θέματα της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας (31
εισαγωγικά δοκίμια). Αθήνα: Παπαδήμας.
Gshnitzer, F. (2011). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής κοινωνίας (Μτφρ. Ά.
Χανιώτης). Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Gruben, G. (2000). Ιερά και ναοί της αρχαίας Ελλάδας. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Gygax, G. (1987). Role-Playing Mastery. New York: Perigee Books.
Hall, E. (2010). Greek Tragedy. Οξφόρδη.
Hamilton, C. D. (1991). Agesilaus and the Failure of Spartan Hegemony
Ithaca. NY: Cornell University Press.
Hammond, Lemprière (2000). The Cambridge Ancient History: the Fourth
Century BC. Cambridge: University Press.
Hammond Ν.G.L. (1988). A History of Macedonia, Volume II: 550-336 B.C.
Oxford.
Hammond Ν.G.L. (1994). Philip of Macedon. The Johns Hopkins University
Press.
Hansen, M.H. (1999). The Athenian democracy in the age of Demosthenes:

structure, principles, and ideology. London: Bristol Classical Press.
Hanson, V.D. (2006). A War Like No Other: How the Athenians and Spartans
Fought the Peloponnesian War. New York: Random House.
Hargreaves, Fullan, M.G. (χ.χ.). Understandihg Teacher Development (pp.
122- 142). New York: Cassel.
Health, M. (1987). The poetics of greek tragedy. Λονδίνο.
Henderson, B.W. (1927). The Great War between Athens and Sparta.
London.
Hooper-Greenhill, E. (1999). The Educational Role of the Museum, Leicester
Readers in Museum Studies. London: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual
Culture. London: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (1999). «Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και
επικοινωνία στη μεταμοντέρνα εποχή». Αρχαιολογία και Τέχνες. Αθήνα,
72, 47-49.
Hooper-Greenhill, E. (1995). Museum, Media, Message. London and New
York: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (1994). Museums and their Visitors. London:
Routledge.
Hornblower, S. (1991–1996). A Commentary on Thucydides, 2 vols. Oxford:
Clarendon.
Hornblower, S. (2003). Θουκυδίδης. Ο ιστορικός και το έργο του (Μτφρ. Α.
Μανιάτη. Επιμ. Α. Μαρκαντωνάτος). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ηοrnblower, S. (2005). O ελληνικός κόσμος 479—323 π.Χ.. Αθήνα:
Οδυσσέας.
Hornblower, S. (2006). Θουκυδίδης. Αθήνα: University Studio Press.
Hornblower, S. (2005). Ο ελληνικός κόσμος 479-323 π.Χ. Αθήνα: Οδυσσέας.
Hose, M. (2011). Ευριπίδης: ο ποιητής των παθών. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Huberman, M. (1992). «Teacher development and instructional mastery.» In
Α. Jones, A.H.M. (1953). «The Athenian democracy and its critics».
Cambridge Historical Journey. 11.1, 1-26.
Kagan, D. (1989). The Outbreak of the Peloponnesian War. Ithaca. NY:
Cornell University Press.
Kagan, D. (1991). The Fall of the Athenian Empire, Ithaca. New York: Cornell
University Press.
Kagan, D. (1991). The Peace of Nicias and the Sicilian Expedition. Ithaca.
NY: Cornell University Press.
Kagan, D. (1996). «Athenian Strategy in the Peloponnesian War». The
Making of Strategy: Rules, States and Wars. Cambridge University

Press.
Kagan, D. (2004). The Peloponnesian War. New York: Penguin.
Κitto, H.D.F. (2002). Greek tragedy. Λονδίνο και Ν. Υόρκη: Routledge.
Kirk, G., Raven, J., Schofield, M. (2006). Οι Προσωκρατικοί Φιλόσοφοι.
Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Knight, D.W. (1970). «Thucydides and the War Strategy of Pericles».
Mnemosyne, 23, 150–160.
Larsen, J.A.O.(1948). «Cleisthenes and the development of the theory of
democracy in Athens». Essays in political theory presented to G. H.
Sabine. Ithaca.
Larson, J. (2007). Ancient Greek Cults: A Guide. Νέα Υόρκη – Λονδίνο:
Routledge.
Latacz, J. (2004). Troy and Homer: Towards a Solution of an Old Myster.
Oxford: Oxford University Press.
Latacz, J. (2000). Ὅμηρος: ὁ θεμελιωτὴς τῆς εὐρωπαϊκῆς λογοτεχνίας. Ἀθή-
να: Παπαδήμας.
Latacz,, J. (2001). Ἡ Τροία καὶ ὁ Ὁμηρος: ὁ δρόμος γιὰ τὴν λύση τοῦ παλαιοῦ
αἰνίγματος. Ἀθήνα: Πατάκης.
Laws, D.R. (2002). Robin's Laws of Good Game Mastering. USA: Steve
Jackson Games Inc.
Lazenby, J.F. (1993). The Evidence. The Defence of Greece 490–479 B.C.
Aris & Phillips Ltd
Lemos, I.S. (2010). The excavations at Lefkandi – Xeropolis (2003 -08).
BICS 53.2 (2010), 134-135.
Lesky, A. (2008). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης
Lesky, A. (2010). H τραγική ποίηση των αρχαίων, τ. 1 και 2. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Lewis, D.M., Boardman, J., Davies, J.K., Ostwald, M. (1992). The Cam-
bridge Ancient History, V: «The fifth Century B.C.». Cambridge.
Liddell, H.G., Scott, R.J., Henry, S. (1940). A Greek-English Lexicon. Oxford:
Clarendon Press.
Long, A.A. (2005). Οι προσωκρατικοί φιλόσοφοι. Αθήνα: Παπαδήμας.
MacDowell, D.M. (2018). Studies on Greek Law. Oratory and Comedy. Λον-
δίνο:Routledge.
ΜacDowell, D.Μ. (2009). Demosthenes the orator. Oxford: Oxford University
Press.
Marchant, E.C. (1900–21). Xenophontis opera omnia. Ι–V. Οξφόρδη:
Clarendon Press.
Martin, R., Metzger, Η. (1992). Η θρησκεία των αρχαίων Ελλήνων. Αθήνα.

Maruggi, G.A. (1996). «Crispiano (Taranto): l’Amastruola». In Ricerce sulla
case in Magna Grecia e in Sicilia, Atti del Congresso di Lecce 1992.
Galatina, 197-218.
Mastronarde, P. (2010). Οι θεοί στην αρχαία ελληνική τραγωδία. Στο J. Gre-
gory (Eπιμ.) Όψεις και θέματα της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας (31
εισαγωγικά δοκίμια), σσ. 444-462. Αθήνα: Παπαδήμας.
McGregor, Μ.F. (1987). Government in Athens. In The Athenians and their
Empire. The University of British Columbia Press.
Μichelakis, P. (2001). Homer, tragedy and beyond. Essay in honor of P.E.
Easterling, 113-128. Λονδίνο: Society for the promotion of Hellenic
studies.
Morel, J.P. (1984). Greek Colonisation in Italy and in the West (Problems of
Evidence and Interpretation). In T. Hackens, N.D. Holloway, R.R. Hol-
loway (eds), Crossroads of the Mediterranean. Louvain-la-Neuve, 123-
161.
Mossé, C. (1999). Αθήνα: ιστορία μιας δημοκρατίας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Mossé, C. (2001). Η αρχαϊκή Ελλάδα. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Mossé, C. (2002). Oι θεσμοί στην κλασσική Ελλάδα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mossé, C., Schnapp-Gourbeillon, A. (2011). Επίτομη ιστορία της Αρχαίας
Ελλάδας (2.000-31 π.Χ). Αθήνα: Παπαδήμας.
Muller-Winner, W. (1995). Η αρχιτεκτονική στην αρχαία Ελλάδα (Μτφρ. Σμιτ
Δούνα, Μπ.). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Nesselrath, H.G. (2013). Εισαγωγή στην αρχαιογνωσία (Μτφρ. Ι. Αναστα-
σίου, Ι. Βάσση, Σ. Κοτζάμπαση, Θ. Κουρεμένος, Π. Κυριάκου). Αθήνα:
Παπαδήμας.
Nilsson, M.P. (1997). Iστορία της αρχαίας ελληνικής θρησκείας. Αθήνα .
Nilsson, M.P. (2000). Ελληνική λαϊκή θρησκεία. Αθήνα.
Οsborne, R. (2000). Η γένεση της Ελλάδας 1200-479 π.Χ. Αθήνα: Οδυσ-
σέας.
Page, D. (2013). Ευριπίδη Μήδεια (Μτφρ. Γ. Γιατρομανωλάκης). Αθήνα: Καρ-
δαμίτσα.
Papadopoulou, T. (2000). Revenge in Euripides Heracles. Στο F., Budel-
mann, H.W., Parker (eds), Οι εορτές στην αρχαία Αθήνα. Αθήνα.
Parker, R. (2005). Η θρησκεία στην αρχαία Αθήνα: ιστορική επισκόπηση.
Αθήνα.
Parry, H. (1978). The lyric poems of greek tragedy. Τορόντο/Σαρασότα.
Petrakos, Β.Χ. (1998). Μarathon. Αθήνα: Η εν Αθήναις Αρχαιολογική Εται-
ρεία.
Polignac, F. (2000). Ἡ γέννηση τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς πόλης. Ἀθήνα: ΜΙΕΤ.

Popham, M.R., Calligas, P.G., Sackett, L.H. (1993). Lefkandi II: the Proto-
geometric Building at Toumba, part 2: the Excavation of the Building, its
Architecture and Finds, Supplementary volume 23, British School at
Athens,
Popham, M., Touloupa, E., Sackett L.H. (1982). The hero of Lefkandi.
Antiquity 56 (218), 169-174.
Powell, A. (2001). Athens and Sparta: Constructing Greek Political and
Social History from 478 BC. London: Routledge.
Rhodes, P.J. (2005). A History of the Classical Greek World. Blackwell
Publishing.
Rivier, A. (1975). Εssai sur le tragique d’ Euripide. Λωζάννη-Παρίσι.
Robison, E.W. (2003). Ancient Greek Democracy. Blackwell Publishing.
Romilly, J. (1986). De la modernité d’ Euripide. Παρίσι.
Romilly, J. (1994). Η οικοδόμηση της αλήθειας στο Θουκυδίδη. Αθήνα:
Παπαδήμας.
Romilly, J. (1988). Αρχαία ελληνική γραμματολογία. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Romilly, J. (2000). Η εξέλιξη του πάθους: από τον Αισχύλο στον Ευριπίδη.
Αθήνα: Άστυ.
Romilly, J. (2008). Ο Θουκυδίδης και ο αθηναϊκός ιμπεριαλισμός: Η σκέψη
του ιστορικού και η γένεση του έργου. Αθήνα: Παπαδήμας.
Romilly, J. (2011). Η νεοτερικότητα του Ευριπίδη. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Romilly, J. (2012). The Mind of Thucydides. Cornell University: Cornell
Studies in Classical Philology.
Samons, L.J. (2004). The Peloponnesian War. In What's Wrong with Demo-
cracy?. Los Angeles, California: University of California Press.
Schuller, W. (1999). Ιστορία της αρχαίας Ελλάδας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Scodel, R. (2010). Introduction to greek tragedy. Λονδίνο: Cambridge.
Sealey, R. (1976). The Peloponnesian War. In A History of the Greek City
States, 700-338 B. C. Los Angeles, California: University of California
Press.
Sealey, R.(1976). The Decline of the Spartan Hegemony. In A History of the
Greek City States, Ca. 700–338 B.C. Los Angeles, California: University
of California Press.
Shrimpton, G. (1991). Theopompus The Historian. McGill-Queen's Press –
Starr.
Simon, E. (1996). Οι θεοί των αρχαίων Ελλήνων. Θεσσαλονίκη.
Smith, W. (2006). The Supremacy of Thebes. In A Smaller History of Greece.
Echo Library Prometheus Books.
Strauss, B.S. (1984). Thrasybulus and Conon: A Rivalry in Athens in the

390s B.C. American Journal of Philology, 105 (1), 37–48.
Sourvinou-Inwood, C. (2003). Tragedy and athenian religion. Lexington
Books.
Taylor, C.C.W. (1997). Routledge History of Philosophy. From the Beginning
to Plato,Volume I. London-NY: Routledge.
Tritle, L.A. (1987). The Greek World In The Fourth Century. London: Rout-
ledge.
Tritle, L.A. (1997). Thebes and Central Greece. In The Greek World in the
Fourth Century. London: Routledge.
Vermeule, E. (1983). Ελλάς: Eποχή του χαλκού. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Webster, T.B.L. (1967). The tragedies of Euripides. Λονδίνο.
Werner, P. (1996). Interdisciplinary programming. An idea whose time has
gone again. Teaching Εlementary Physical Education, 6, 28-30.
West, M.L. (1999). Greek Lyric Poetry. Oxford: Oxford University Press.
Wet de, B.X. (1969). This So-Called Defensive Policy of Pericles. Acta Clas-
sica, 12, 103–119.
Whitman, C.H. (1996). Ο Ευριπίδης και ο κύκλος του μύθου (Μτφρ. Ε. Θω-
μαδάκη, Επιμ. Μ. Γιόση). Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αιώνα.
Wiles, D. (1997). Tragedy in Athens: performance space and theatrical
meaning. Καίμπριτζ.
Wilcken, U. (1976). Αρχαία ελληνική ιστορία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Worthington, I. (2010). Philip II of Macedonia. Yale: Yale University Press.
Wylie, G. (1992). Agesilaus and the Battle of Sardis. Klio, 74, 118-130.
Αγγελοπούλου, Β. (1998). Η Ακρόπολη και η ιστορία της. Αθήνα: Κέδρος.
Αδάμ -Μαγνήσαλη, Σ. (2008). Η απονομή της Δικαιοσύνης στην αρχαία
Αθήνα. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Αθανασάκη, Λ. (2009). Ἀείδετο πᾶν τέμενος. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκ-
δόσεις Κρήτης.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 7-18.
Αλαχιώτης, Σ., Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2006). Η εισαγωγή της διαθεματικό-
τητας στο νέο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό: αρχική αξιολόγηση. Στο 5ο Πα-
νελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Θεσσαλονίκη Ανδρόνικος, Μ.(1997). Ακρόπολη. Αθήνα: Εκδοτική Αθη-
νών.
Ανδρόνικος, Μ. (2000). Η κλασσική τέχνη. Ιστορία του ελληνικού έθνους, τ.
Γ2, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας-Προσεγγίζοντας τη
νέα ψηφιακή εποχή. Αθήνα: Λιβάνης.

Αποστόλου, Σ. (2011). Ο Ιωνικός Πόλεμος. Στο Πελοποννησιακός Πόλεμος:
η μάχη των μαχών στον ελληνικό χώρο, σ.σ.131-170. Αθήνα: Ελευθε-
ροτυπία.
Ασλανίδου, Σ. (2010). Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Από την οπτικοακουστική
στην ψηφιακή αγωγή. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Βακαλούδη, Α. (2003). Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις νέες τεχνολογίες
θεωρία και πράξη. Αθήνα: Πατάκη.
Βαλαβάνης, Π. (2008). Δελφοί: ο αρχαιολογικός χώρος και το μουσείο. Αθή-
να: Βουτσάς.
Βαλαβάνης, Π. (2009). Αρχαία Ελλάδα. Αθήνα: Παπαδήμας.
Βαλαβάνης, Π. (2010). Αθήνα. Στο Α. Βλαχόπουλος (Επιμ.), Αρχαία Αθήνα
και Αττική, (σσ. 40-61). Αθήνα: Μέλισσα.
Βάμβουκας, Μ. (1994). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθο-
δολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Ἀ.Ν. (1995). Η εκπαίδευση στην κλασική και προκλα-
σική Αθήνα και Σπάρτη: έθιμα και τελετές διαβάσεως. Μεταπτυχική εργα-
σία υπό την εποπτεία του Ν. Σταμπολίδη. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρή-
της, τμῆμα Ἱστορίας καὶ Ἀρχαιολογίας.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (2006). Ξενοφώντα Αγησίλαος, βιβλίο 7ο. Αθήνα:
Πατάκης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Ἀ.Ν. (20141). Ἡ γεωπολιτικὴ ὀργάνωση τῆς ἀρχαίας
Εὐβοίας (1050-27 π.Χ.). Διδακτορικὴ διατριβή υπό την εποπτεία του Αθ.
Καλπαξή. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, τμῆμα Ἱστορίας καὶ Ἀρχαιο-
λογίας.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20142). Η προβολή της Αθήνας μέσα από τις
εορτές προς τιμήν των θεών στο έργο του Ευριπίδη οι λατρείες των θεών
του άστεως, υπό την επίβλεψη της Λ. Αθανασάκη. Ρέθυμνο: Πανεπιστή-
μιο Κρήτης.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν.(2016). Η σημασία των θαλάσσιων περασμάτων
προς τον Β. Ευβοϊκό κόλπο (Δίαυλος Τρικερίου, Δίαυλος Κνημίδας) από
τους μυθικούς χρόνους μέχρι τα μέσα του 5ου αι. π.Χ.. Στο: Πρακτικά Ε΄
Συνεδρίου Αλμυριώτικων Σπουδών (Επιμ. Β., Κοντονάτσιος, Χ., Κοντογε-
ωργάκη). Αλμυρός Βόλου (υπό έκδοση).
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20171). Πρόταση διδασκαλίας στο πλαίσιο της
διαθεματικότητας: το πολίτευμα της αρχαίας Αθήνας μέχρι την κλασσική
εποχή. Συμβολή στην διδακτική της ιστορίας Α΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου.
Στο Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 13-15 Οκτωβρίου 2017, τ. 3, σ.σ.
209-232.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Ἀ.Ν. (20172). Οἱ πόλεις τῆς Πελοποννήσου τὴν ἐποχὴ
τοῦ β΄ ἀποικισμοῦ καὶ ἡ ἵδρυση ἀποικιῶν ἀπὸ αὐτὲς στὸν Ἀριστοτέλη. Στο
Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου «Ἀριστοτέλης καὶ Πελοπόννη-
σος». Αθήνα: Πελοποννησιακά Γράμματα, τ. 2, σ.σ. 119-161.
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20181). Διδάσκοντας Ευριπίδη στο ελληνικό πα-
νεπιστήμιο με βάση τις αρχές της βιωματικότητας. Στο Διδακτικές τάσεις
και προκλήσεις στα σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης (υπό έκδοση).
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20182). Διδάσκοντας αρχαία ελληνική τραγωδία
στο ελληνικό πανεπιστήμιο με βάση τις αρχές της βιωματικότητας. Στο
Εκπαίδευση & Πολιτισμός (υπό έκδοση).
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20183). Διδάσκοντας κλασική πεζογραφία στο
πανεπιστήμιο με τη βοήθεια της αρχαιολογίας και με στοιχεία βιωματικό-
τητας. Στο Διδακτικές τάσεις και προκλήσεις στα σύγχρονα περιβάλλοντα
μάθησης (υπό έκδοση).
Βασιλείου-Δαμβέργης, Α.Ν. (20184) Το απόγειο της ισχύος του Πελοποννη-
σιακού ναυτικού κατά τον Πελοποννησιακό Πόλεμο: οι ναυμαχίες της Ερέ-
τριας και των Αιγός Ποταμών. Στο Πελοποννησιακά Γράμματα, τ. 3, (υπό
έκδοση 2018).
Βασιλείου-Δαμβέργης, Ἀ-Ν. (χ.χ.). Ἡ ἱστορικὴ ἐξέλιξη τοῦ πολιτεύματος τῆς
ἀρχαίας πόλεως τῶν Ἀθηνῶν μέχρι τὴν κλασσικὴ ἐποχή. Συμβολὴ στὴν
ἱστορία τῶν πολιτειακῶν θεσμῶν καὶ τῆς μνημειακῆς τοπογραφίας τῶν
πόλεων τῆς ἀρχαίας Ἑλλάδας. Πληροφοριακό άρθρο στό:
https://www.academia.edu/10102234/_
Βασιλικού, Ν. (1995). Μυκηναϊκός πολιτισμός. Αθήνα: Βιβλιοθήκη της εν Α-
θήναις Αρχαιολογικής Εταιρείας.
Βέικος, Θ. (1991). Φύση και κοινωνία από Θαλή ως το Σωκράτη. Αθήνα: Σμί-
λη.
Βιδάκη, Ε. (2002). Διαθεματική - Ολική προσέγγιση στη Διδασκαλία και τη
Μάθηση με τη Bοήθεια των Νέων Τεχνολογιών: Μια κριτική εκπαιδευτική
έρευνα δράσης. Στο Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Τόμος Α΄, (Επιμ. Α. Δημη-
τρακοπούλου). Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Βλαχόπουλος, Α.Γ. (2010). Αρχαία Αθήνα και Αττική. Αθήνα: Μέλισσα.
Γεωργούλης, Κ.Δ. (2007). Ιστορία της ελληνικής φιλοσοφίας. Αθήνα: Παπα-
δήμας.
Γιαννακοπούλου, Ε. (1994). Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Νέοι ορίζο-
ντες. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γιαννόπουλος, Χ. Α. (1963). Αρχαία τραγωδία. Αθήναι.
Δαμίγος, Σ. (2011). Αρχιδάμειος Πόλεμος. Στο Πελοποννησιακός Πόλεμος: η
μάχη των μαχών στον ελληνικό χώρο, σσ. 51-90. Αθήνα: Ελευθεροτυπία.
Δημακοπούλου, Κ. (1988). Ο Μυκηναϊκός Κόσμος. Πέντε αιώνες πρώιμου
ελληνικού πολιτισμού 1600-1100 π.Χ. Αθήνα.
Δρακόπουλος, Δ., Ρώμας, Χ.Γ. (1989). Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος. Α-
θήνα: Επικαιρότητα.
Ευστρατίου, Κλ. (1991). Ο ναός της Ταυροπόλου Αρτέμιδος στη Λούτσα.
Αρχαιολογία, 39, 1991, 72-73.
Ζουμπουλάκης, Κ. (2011). Αίτια και αφορμές του Πελοποννησιακού πολέ-
μου. Στο Πελοποννησιακός Πόλεμος: η μάχη των μαχών στον ελληνικό
χώρο, σσ. 35-50. Αθήνα: Ελευθεροτυπία.
Ζουμπουλάκης, Κ. (2011). Η τελική ήττα της Αθήνας και η σύντομη ηγεμονία
της Σπάρτης. Στο Πελοποννησιακός Πόλεμος: η μάχη των μαχών στον
ελληνικό χώρο, σσ. 171-184. Αθήνα: Ελευθεροτυπία.
Ζουμπουλάκης, Κ. (2005). Σπαρτιατική και θηβαϊκή ηγεμονία. Στο Ιστορία
των Ελλήνων, 3, 158-200. Αθήνα: Δομή.
Ιακώβ, Δ. (1998). Η ποιητική της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Ιακώβ, Δ. (2012). Ευριπίδης: Άλκηστη. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Ιακωβίδης, Σ. (1961). Η μυκηναϊκή ακρόπολις των Αθηνών. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Ιωάννου, Γ. (2007). Ιφιγένεια η εν Ταύροις. Αθήνα: Κέδρος.
Καράμπελα, Ε. (2003). Σκοτεινόν Φάος: Δραματολογική προσέγγιση στον
Ηρακλή του Ευριπίδη. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Καβαλιεράτου, Ε., Ρούσσου, Μ. (2009). Η εφαρμογή της μεθόδου του Συμ-
μετοχικού Σχεδιασμού. Τετράδια Μουσειολογίας, 6, 84-89.
Κασκαντάμη, Μ. (2006). Αξιολόγηση της εισαγωγής της διαθεματικότητας
στο νέο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό. Διαθεματικές εργασίες στα νέα διδα-
κτικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμ-
νάσιο: περιθώρια αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας. Στο 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Παιδαγωγικής και
Εκπαιδευτικής Έρευνας. Θεσσαλονίκη.
Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία, πρά-
ξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Kέιγκαν, Ν. (2004). Ο Πελοποννησιακός Πόλεμος. Αθήνα: Ωκεανίδα.
Κογκούλης, Ι. (2005). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Κόλλιας, Α. (1993). Οι υπολογιστές στη διδασκαλία και τη μάθηση, Μια
κριτική προσέγγιση. Αθήνα: ΙΩΝ.
Κυνηγός, Χ., Δημαράκη, Ε. (2002). Νοητικά εργαλεία και πληροφορικά μέσα.
Παιδαγωγική αξιοποίηση σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της
εκπαιδευτικής πρακτικής. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κυρτάτας, Δ., Ράγκος, Σ. (2010). Ἡ Ἑλληνικὴ Ἀρχαιότητα: Πόλεμος – Πολιτι-
κὴ - Πολιτισμός. Θεσσαλονίκη: Ἵδρυμα Σταῦρος Νιάρχος Ινστιτούτο Νεο-
ελληνικών Σπουδών.
Μαζαράκης-Αινιάν, Ἀ. (2000). Ὅμηρος καὶ ἀρχαιολογία. Ἀθῆναι: Καρδαμί-
τσα.
Μαζαράκης-Αἰνιάν, Ἀ. (2005). Πρώιμοι ἱστορικοὶ χρόνοι: Πρωτογεωμετρικὴ-

Γεωμετρικὴ περίοδος. Ἱστορία τῶν Ἑλλήνων, τ. 2: Ἀρχαϊκοὶ χρόνοι, σσ.
38-81. Ἀθήνα: Δομή.
Μακράκης, Β. (2001). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και στην εκπαίδευ-
ση από απόσταση. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετο-
χή. Ρέθυμνο: Ατραπός.
Μακρής, Ν. (1995). Οι Έλληνες φιλόσοφοι της αρχαιότητας και η φιλοσοφία,
τ. Α΄. Αθήνα: Σμπίλιας.
Μακρυγιάννης, Δ. (1999). Κοσμολογία και ηθική του Δημοκρίτου. Αθήνα.
Μαρκαντωνάτος, Γ. (2000). Θουκυδίδου Περικλέους Επιτάφιος: ο διθύραμ-
βος της αθηναϊκής δημοκρατίας. Αθήνα: Gutenberg,
Μαρουλάκη, Μ. (2011). Η Σικελική εκστρατεία. Στο Πελοποννησιακός Πόλε-
μος: η μάχη των μαχών στον ελληνικό χώρο, σσ. 91-130. Αθήνα: Ελευθε-
ροτυπία.
Ματσαγγούρας, Η. (1996). Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Επιστημολογική Θε-
ώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγό-
ρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στην σχολική γνώση: Εννοιο-
κεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μαυρόπουλος, Θ. (2008). Ευριπίδης: Ιππόλυτος. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Μαυρόπουλος, Θ. (2006). Δραματική ποίηση: Ευριπίδης, τ. Α΄ και Β΄. Θεσσα-
λονίκη: Ζήτρος.
Μαχαίρα, Β. (2008). Το ιερό Αφροδίτης και Έρωτος στην Ιερά Οδό. Αθήνα.
Μεϊδάνη, Κ. (2011). Η ανάπτυξη της Αθήνας (479-446 π.Χ.). Στο Πελοποννη-
σιακός Πόλεμος: η μάχη των μαχών στον ελληνικό χώρο, σσ. 9-34.
Αθήνα: Ελευθεροτυπία.
Μιμίδου, Ε. (2013). Ευριπίδης: η εικονογραφία των έργων του (Επιμ. Γ., Ξαν-
θάκη-Καραμάνου). Αθήνα: Παπαζήσης.
Μοράκης, Α. (2005). Έλληνες της Δύσης. Στο Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, σσ.
202-240. Αθήνα: Δομή.
Μουσόπουλος, Θ. (1983). Κοινωνικές απόψεις του Δημόκριτου. Στο Θρακική
Επετηρίδα 4, 57-63.
Μπάλλα, Χ. (2016). Ἀριστοτέλης: Ἀθηναίων πολιτεία. Ἀθήνα: Νῆσος.
Μπάρμπας, Ι. Α (2002). Θουκυδίδης: Περικλέους επιτάφιος. Ζήτρος: Θεσσα-
λονίκη.
Μπέης, Κ. Ε. (2012). Ο Ευριπίδης και τα τραγικά πάθη των Ελλήνων. Αθήνα:
Κάκτος.
Μπονάρ, Α. (1992). Ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, Τόμος 3. Αθήνα: Θε-
μέλιο.
Μπρούσκαρη, Μ.Σ. (2000). Τα μνημεία της Ακρόπολης. Αθήνα: Υπουργείο

Πολιτισμού, Ταμείο Αρχαιολογικών Πόρων και Απαλλοτριώσεων.
Μπρούσκαρη, Μ. (2000). Τα μνημεία της Ακρόπολης. Αθήνα: ΤΑΠΑ.
Νικολαΐδου-Αραμπατζή, Σ. (2006). Ευριπίδης Βάκχες. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Νικολοπούλου, Κ. (2009). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επι-
κοινωνιών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
Ξωχέλλης, Π. (2010). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Παλαιοθόδωρος, Δ. (2011). Οἱ Ἕλληνες τῆς Δύσης. Πανεπιστήμιο Θεσσα-
λίας. Ανακτήθηκε από: eclass.uth.gr/eclass/modules/document/
file.php/SEAD283/SItaly.doc
Παλαιοκρασσά-Κοπίτσα, Λ. (2010). Αρχαία Αθήνα και Αττική. Αθήνα: Μέλισ-
σα. Παπαγγελή, Κ. (2002). Ελευσίνα: Ο Αρχαιολογικός Χώρος & το Μου-
σείο. Αθήνα.
Παπαθανασόπουλος, Θ.Γ. (1993). Το Ιερό και το Θέατρο του Διονύσου.
Αθήνα.
Παπαχατζής, Ν.Χ. (1998). Παυσανίου Ελλάδος περιήγησις. Αθήνα: Εκδοτική
Αθηνών.
Παττίχης, Π. (1978). Ευριπίδου Ελένη. Αθήναι: Ακαδημία Αθηνών.
Πέτσας, Φ.Μ. (2008). Δελφοί: τα μνημεία και το μουσείο. Αθήνα: Κρήνη.
Παπαδόπουλος, Θ. (2005). Πελοποννησιακός Πόλεμος. Στο Ιστορία των Ελ-
λήνων, τ. 3, σσ.110-156. Αθήνα: Δομή.
Πελεκίδης, Χ. (2005) Πεντηκονταετία. Στο Ιστορία των Ελλήνων, τ. 3, σσ.60-
108. Αθήνα: Δομή.
Πηγιάκη, Κ. (1999). Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκα-
λίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Πυργιωτάκης, Ι. (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πο-
λιτεία.
Ράπτης, Γ. (2003). Ιφιγένεια η εν Ταύροις (Επιμ. Ι. Μπάρμπας). Θεσσαλο-
νίκη: Ζήτρος.
Ράπτης, Γ. (2005). Ξενοφώντος Ελληνικά. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πλη-
ροφορίας, Ολική Προσέγγιση, Τόμος Α’. Αθήνα: έκδοση συγγραφέων
Ράπτης, Α., Ράπτη Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πλη-
ροφορίας, Παιδαγωγικές Δραστηριότητες, Τόμος Β’. Αθήνα: έκδοση συγ-
γραφέων.
Ρούσσος, Ε. (1992). Ηράκλειτος: Περὶ Φύσεως. Αθήνα: Παπαδήμας.
Σακελλαριάδης, Γ. Χ. (2008). Αισχύλος-Σοφοκλής-Ευριπίδης. Αθήνα: Σαββά-
λας.

Praktika 2sinedrio 1 199

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Praktika 2sinedrio 1 199

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΡΑΚΤΙΚΑ

2ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

9, 10 & 11 Μαρτίου 2018

9, 10 & 11 Μαρτίου 2018

ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΔΕΛΦΩΝ (Ε.Π.Κε.Δ.)

Επιστημονική Επιτροπή ........................................................................... 9

Στάθης Λεουτσάκος Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου

Ελένη Γεωργίου Με τη διαφυγή του θεάτρου: Δράμα,

Αγάθη Γεωργιάδου, Κική Δεμερτζή Διδάσκοντας μοντέρνα ποίηση:

Μαρίλη Δουζίνα Δημιουργικές Κριτικές Αναγνώσεις

Χρήστος Κυριαζής, Ελευθέριος Πρωτοπαπάς Χρήσιμες

Ελένη Χρ. Γκόνου Διδάσκοντας ΑΕ. Γραμματεία στο Γυμνάσιο με

Ελευθερία Παπαμανώλη Φεγγαράκι σιγανό, πλέει μες τον ουρανό:

Λουκία Στέφου, Δήμητρα Τσίγκα, Αικατερίνη Φερεντίνου

Σοφία Κωτσελένη, Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου

Καλλιφρόνη Αβραμίδου, Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου

Ευαγγελία Ντούπα Η μαγεία της λογοτεχνίας μέσα από

Δρ Γιώργος Παυλικάκης Διδασκαλία της ροπής δύναμης και

Ευφροσύνη Κλαμπανιστή, Οι βιβλιοθήκες ως χώρος

Ευφροσύνη-Εριέττα Δεληγιάννη, Γεωργία Ρίζου, Σταύρος Κώτσης

Δημήτρης Σκυριανόγλου Η εκπαίδευση στην εποχή των μηχανών

Λ. Λυμπεροπούλου Το παιχνίδι με τις κάρτες.

Σμαράγδα Τσίγκα Διερεύνηση της Επικοινωνίας

Άννυ Θεοδούλου «ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ»: Από το στίγμα της

Δόμνα Χατζηγιαννακού Στον δρόμο της Ρητορικής με όχημα

Άννα Κουρδή Διδακτική προσέγγιση της Γλώσσας Βιωματικά

Χριστίνα Γιαννοπούλου Υποστηρικτική αναπλαισίωση της

Βίκυ Ναούμ Μία κοινωνιογλωσσολογική έρευνα για τη

Κατερίνα Λάμπου Διδάσκοντας την Περίληψη

Κατερίνα Δρακουλάκη Γιατί πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων

1. Γεώργιος Τόμπρας, Καθηγητής Φυσικής, ΕΚΠΑ

Ξέρουμε, ακόμη, ότι δεν επιδιώκουμε ένα «συνέδριο για το συνέδριο».

Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου

κριτικού γραμματισμού (critical literacy pedagogy). Οι πρακτικές κριτικού

Η παραγωγή λόγου στα ΠΣ του Ενιαίου Γενικού Λυκείου

κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνι-

1. Ο λειτουργικός γραμματισμός εξασφαλίζει την προσαρμογή των μαθητών/μαθητριών

κεντρική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας αποσκοπούσε στο «να εξοι-

Αναθεωρώντας την παραγωγή λόγου στο μάθημα της Ν. Γλώσσας

2. Ο σχεδιασμός συνιστά μια ευρύτερη έννοια, η οποία συμπεριλαμβάνει την αξιοποί-

εντός σχολείου (π.χ. σε εργασίες, παρουσιάσεις και δοκιμασίες αξιολόγη-

3. Ο σχεδιασμός ενός μαθητικού κειμένου (προφορικού, γραπτού ή πολυτροπικού) δεν

γλωσσικά, σημειωτικά και αισθητικά, πλήρες, να ικανοποιεί τους στόχους του

Πίνακας 1. Τα επίπεδα και τα στάδια του σχεδιασμού

Σε επίπεδο μαθητικού σχεδιασμού κειμένων προτείνουμε την εξέταση τριών

4. To περικείμενο (context), ως το πλαίσιο γένεσης του κειμένου, περιλαμβάνει τόσο το

πληροφορίες, ιδέες, σκέψεις, απόψεις κ.ά. που εξάγονται ή συνάγονται από

Πίνακας 2. Οι γνώσεις για τον σχεδιασμό ενός μαθητικού κειμένου

Τα ερωτήματα στα οποία καλούνται να δώσουν απαντήσεις οι μαθητές/μα-

Το «πώς» του σχεδιασμού των μαθητικών κειμένων σχετίζεται με τη διαδι-

ενσωματώσει τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις στη διδασκαλία και να α-

Ανακεφαλαιώνοντας, θεωρούμε ότι η αναθεώρηση της μαθητικής παρα-

Βασαρμίδου, Δ., Σπαντιδάκης, Γ. (2015). Διδασκαλία και μάθηση του γρα-

Με τη διαφυγή του θεάτρου:

Το θέατρο, ως τόπος ελευθερίας και έκφρασης για την εκπαίδευση, αποτέ-

1. Ν. 3194/2003 ΦΕΚ 267 τ. Α

τεχνική εκπαίδευση αναπτύσσει γνωστικές ικανότητες που του επιτρέπουν

ράσματα» στην πράξη. Οι έφηβοι που πράττουν αντί να σκέφτονται (με

διακά με συνειδητό έλεγχο μετασχηματίζονται σε θεατρική πράξη. Ουσια-

τική βάση της από τη θεωρία του παιχνιδιού, συγχέεται με το θεατρικό ή το

δυναμική όλων των τεχνών και δύναται να συνενώσει και να κατανοήσει το

της ιστορίας μέσα από ποικίλες θεατρικές φόρμες.

Άλκηστις (1998). Το Βιβλίο της Δραματοποίησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-

Σέξτου, Π. (2005). Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία. Αθήνα: