Didfyz 2008

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/233990996
THE BOLTZMANN FACTOR THROUGH EXPERIMENTS AND SIMULATIONS
Chapter · January 2009
CITATIONS READS
0 988
2 authors:
Battaglia Or Claudio Fazio

Università degli Studi di Palermo Università degli Studi di Palermo
28 PUBLICATIONS 168 CITATIONS 126 PUBLICATIONS 569 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
ESTABLISH View project
ODL (Open Discovery of STEM Laboratories) View project
All content following this page was uploaded by Claudio Fazio on 20 May 2014.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Zborník referátov zo XVI. medzinárodnej konferencie
DIDFYZ 2008
( Račkova dolina, 15. - 18. októbra 2008 )
VYUČOVANIE FYZIKY VO SVETLE

NOVÝCH POZNATKOV VEDY
PHYSICS EDUCATION IN THE LIGHT OF

NEW SCIENTIFIC KNOWLEDGES
Nitra 2009
Články prešli odbornou recenziou Katedry fyziky FPV UKF v Nitre
Recenzenti:
Doc. RNDr. Mária Rakovská, CSc.,
Doc. RNDr. Ladislav Morvay, CSc.
Za jazykovú úpravu zodpovedajú autori príspevkov
Vydala Fakulta prírodných vied Univerzity Konštantína Filozofa a Pobočka JSMF v Nitre
2009
Vedecký redaktor: Prof. RNDr. Ľubomír Zelenický, CSc.

Editor: Mgr. Ján Ondruška
ISBN 978-80-8094-496-4
OBSAH
ÚVODOM ...................................................................................................................................................... 8
MODELOVANIE JAVOV KVANTOVEJ MECHANIKY V PROSTREDÍ EJS................................... 9
RÓBERT ANDRÁSSY, JOZEF HANČ
SPECTRUM OF PHYSICS LECTURE UNDERSTANDING ............................................................... 17
BLASIAK WLADYSLAW, ROSIEK ROMAN
INTEGRÁCIA OBSAHU UČIVA V ŠKOLSKÝCH PROJEKTOCH .................................................. 23
PETER ČERŇANSKÝ, RUŽENA HORYLOVÁ
ENERGETICKÝ ŠETRNÝ PRÍSTUP K ŽIVOTU ................................................................................. 28
JÁN DEGRO
ZMENY VO FYZIKÁLNOM VZDELÁVANÍ NA SLOVENSKU – REALITA, ALEBO ILÚZIA ... 34
PETER DEMKANIN
EFFECTIVE USE OF ICT IN SCIENCE EDUCATION IN SLOVAKIA............................................ 41
PETER DEMKANIN, MÁRIA MAROSZOVÁ
ONTODIDACTICAL TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF PHYSICS CONCEPTS IN
THE PHYSICS EDUCATION........................................................................................................................... 48
VESSELINA DIMITROVA
STUDENT AS RESEARCHER: RESEARCH AND EVALUATION BY SCIENCE TRAINEES TO
IMPROVE THEIR PRACTICE........................................................................................................................ 56
ALEX DOCKERTY
VÝSLEDKY DIŠTANČNÉHO KURZU ZAMERANÉHO NA PRÍPRAVU ŽIAKOV NA RIEŠENIE
ÚLOH FYZIKÁLNEJ OLYMPIÁDY .............................................................................................................. 64
IVAN DUĽA1, MARIÁN KIREŠ2
DIDACTEX ANEB VYUŽITÍ TEXTILU VE VÝUCE........................................................................... 70
LADISLAV DVOŘÁK, PETR NOVÁK
ICT A MODERNÍ TECHNOLOGIE VE FYZIKÁLNÍCH POKUSECH – ZAJÍMAVĚ A TÉMĚŘ
ZADARMO ......................................................................................................................................................... 76
LEOŠ DVOŘÁK
AKTIVNÍ PRÁCE SE ŽÁKY – PRO UČITELE (ANEB JAK UDĚLAT KURZ, ZE KTERÉHO
UČITELÉ NEUTÍKAJÍ ANI V SOBOTU ODPOLEDNE) ............................................................................ 82
IRENA DVOŘÁKOVÁ1, LEOŠ DVOŘÁK2
JAKÝ JE DOBRÝ UČITEL FYZIKY? .................................................................................................... 90
IRENA DVOŘÁKOVÁ1, RŮŽENA KOLÁŘOVÁ2
A PEDAGOGICAL APPROACH TO HISTORY AND PHILOSOPHY OF PHYSICS FOR
PHYSICS TEACHER EDUCATION ............................................................................................................... 99
FABIO F. G. CALABRESE
CONTEMPORARY VIEWS ON THE UNIVERSE STRUCTURE AND EVOLUTION – HOW TO
TEACH ABOUT IT AT SCHOOL.................................................................................................................. 107
LONGIN GŁADYSZEWSKI, ARKADIUSZ WIŚNIEWSKI
MODELLING IDEAL CLASSICAL/QUANTUM GAS BY CONNECTING MICROSCOPIC
PROPERTIES AND EMERGENT BEHAVIOURS...................................................................................... 111
I. GUASTELLA
AKTÍVNE POZNÁVANIE ŠTUDENTOV POMOCOU METÓDY PEER INSTRUCTION ........... 119
JOZEF HANČ
K MOŽNOSTIAM ROZVÍJANIA KĽÚČOVÝCH KOMPETENCIÍ PROSTREDNÍCTVOM IKT
VO VYUČOVANÍ PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV .......................................................................... 127
STANISLAV HOLEC, MARTIN HRUŠKA
INOVÁCIE V PRÍRODOVEDNOM A TECHNICKOM VZDELÁVANÍ NA STREDNÝCH
ODBORNÝCH ŠKOLÁCH ............................................................................................................................. 132
STANISLAV HOLEC, MARTIN HRUŠKA, MIROSLAV MURIN, JANA RAGANOVÁ, MIRIAM SPODNIAKOVÁ
PFEFFEROVÁ
VÝZKUM NOVÝCH METOD SOUTĚŽÍ TVOŘIVOSTI MLÁDEŽE NA PŘF UP V OLOMOUCI
............................................................................................................................................................................ 137
RENATA HOLUBOVÁ
TRANSFER POZNATKOV O GRAFE FUNKCIE Z MATEMATIKY DO FYZIKY NA ÚROVNI
TVORIVEJ TRANSFORMÁCIE ................................................................................................................... 144
DANIELA HORVÁTHOVÁ,
PRÍRODOVEDNÝ PROJEKT VO VYUČOVANÍ FYZIKY NA SŠ................................................... 153
SOŇA CHALUPKOVÁ
BEZPEČNÉ NEBO NEBEZPEČNÉ ELEKTROTECHNICKÉ POKUSY SE ZDROJI NAPĚTÍ MN
NEBO NN, OVĚŘOVACÍ FIGURKY ............................................................................................................ 161
OTTO JANDA
VYTVÁRANIE VELIČINOVÝCH POJMOV FYZIKY V NOVÝCH SPOLOČENSKO-
TECHNICKÝCH PODMIENKACH NA ZŠ ................................................................................................. 168
LADISLAV JARUSKA
CHEMICKÝ EXPERIMENT VO FYZIKE........................................................................................... 174
ZITA JENISOVÁ, MELÁNIA FESZTEROVÁ
FYZWEB V ROCE 2008 .......................................................................................................................... 179
JAKUB JERMÁŘ
ĎALŠIE VZDELÁVANIE UČITEĽOV V CERNE............................................................................... 184
ZUZANA JEŠKOVÁ,
EXPERIMENTÁLNA BÁZA KORPUSKULÁRNO-VLNOVÉHO DUALIZMU ............................ 192
ARPÁD KECSKÉS
VOLBA POVOLÁNÍ V OBLASTI PŘÍRODNÍCH VĚD A TECHNICKÝCH DISCIPLÍN
POHLEDEM ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL .................................................................... 199
MARTINA KEKULE
TVORBA ŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU ............................................................ 206
PETER KELECSÉNYI
LABORATORNÍ PRÁCE Z POHLEDU GENDERU A MOTIVAČNÍ EXPERIMENTY S
VÝVĚVOU ........................................................................................................................................................ 210
ZDEŇKA KIELBUSOVÁ
VYUŽITIE KONCEPCIE POVRCHOVÝCH NÁBOJOV VO VÝUČBE FYZIKY NA GYMNÁZIU
............................................................................................................................................................................ 216
MARIÁN KIREŠ
MODERNÍ FYZIKA V ÚLOHÁCH TURNAJE MLADÝCH FYZIKŮ ............................................. 221
ZDENĚK KLUIBER
VEDA A VÝSKUM – HYBNÁ SILA ROZVOJA SPOLOČNOSTI .................................................... 225
DANIEL KLUVANEC
ELEKTRICKÉ A MAGNETICKÉ VLASTNOSTI SUPRAVODIČOV ............................................. 231
DANIEL KLUVANEC , BORIS LACSNÝ, MIROSLAV BOBOŇ
MEZINÁRODNÍ PROJEKTY A JEJICH VAZBA NA NÁRODNÍ KURIKULA ............................ 238
LIBOR KONÍČEK, ERIKA MECHLOVÁ
AKTUÁLNÍ PODMÍNKY PRO PROVÁDĚNÍ POKUSU NA ZŠ ....................................................... 243
VÁCLAVA KOPECKÁ
ZRAK A SLUCH VE VÝUCE FYZIKY NA STŘEDNÍ ŠKOLE ........................................................ 250
DAVID KORDEK, PETR ŠROLL
KVANTOVÁ FYZIKA STŘEDOŠKOLSKY A AKTIVNĚ ................................................................. 256
ZDEŇKA KOUPILOVÁ
ELEKTRONICKÁ SBÍRKA ŘEŠENÝCH ÚLOH Z FYZIKY............................................................ 260
ZDEŇKA KOUPILOVÁ, DANA MANDÍKOVÁ,ČR
TANGRAM – TEACHING AID.............................................................................................................. 265
KOZÍK, TOMÁŠ - VIGLAŠSKÝ, MILOŠ
KVANTOVÁ POLE.................................................................................................................................. 272
JIŘÍ KRÁLÍK
ZRÁŽKA METEORITU SO ZEMOU A APLIKÁCIA TOHTO JAVU PRI VYUČOVANÍ FYZIKY
NA SŠ ................................................................................................................................................................. 286
MICHAL KRIŠKO
INOVÁCIA VÝUČBY VYBRANÝCH PARTIÍ FYZIKY NA GYMNÁZIÁCH................................ 295
ĽUBOŠ KRIŠŤÁK
LABORATORNÍ PARK SE VZDÁLENÝMI A VIRTUÁLNÍMI FYZIKÁLNÍMI EXPERIMENTY
............................................................................................................................................................................ 302
FRANTIŠEK LUSTIG
POSTOJE ŽÁKŮ K PŘÍRODNÍM VĚDÁM – VÝSLEDKY VÝZKUMU PISA 2006 ...................... 307
DANA MANDÍKOVÁ, ČR
ŠTATISTICKÁ FYZIKA POMOCOU EXCELU ................................................................................. 317
LUKÁŠ MIŽIŠIN,JOZEF HANČ
ÚLOHA MIMOŠKOLSKÝCH AKTIVÍT VO VYUČOVACOM PROCESE PRI
OBOZNAMOVANÍ ŽIAKOV SO SÚČASNÝMI VEDECKÝMI POZNATKAMI ............................... 324
ĽUBOMÍR MUCHA, MÁRIA KLADIVOVÁ
ON THE TEACHING OF NONLINEAR, NONEQUILIBRIUM PROCESSES IN BSC PHYSICS
COURSES.......................................................................................................................................................... 327
L. NÁNAI1, K. SÓS1, Á. KECSKÉS2
MATERIAL PHYSICS AS AN ELEMENT OF MOTIVATION IN PHYSICS EDUCATION........ 333
NAVRÁTIL VLADISLAV, NOVOTNÁ JIŘINA, ČR
POSTOJE ŠTUDENTOV KU KVALITATÍVNYM ÚLOHÁM .......................................................... 342
MIROSLAV NĚMEC
USING CONCEPT MAPS IN THE SCIENCE CLASSROOM ........................................................... 347
DANUŠE NEZVALOVÁ1, MICHAEL SVEC2
VIDEOSTUDIE FÁZÍ EXPERIMENTOVÁNÍ V HODINÁCH FYZIKY NA ZŠ ............................. 356
PETR NOVÁK
THE BOLTZMANN FACTOR THROUGH EXPERIMENTS AND SIMULATIONS..................... 362
ONOFRIO R. BATTAGLIA AND CLAUDIO FAZIO
PŘÍRODA – ZDROJ MOTIVACE VE VÝUCE FYZIKY NA GYMNÁZIÍCH ................................ 372
JANA PEKAŘOVÁ
PROJEKT „VEDA PRE ŽIVOT“........................................................................................................... 379
VLADIMÍR PLÁŠEK1, GABRIELA BARČIAKOVÁ2, MICHAL PEVNÝ2
VEDA PRE ŽIAKOV A OČAMI ŽIAKOV ........................................................................................... 382
JANA RAGANOVÁ
JAK ZAČLENIT NEJNOVĚJŠÍ POZNATKY Z ASTRONOMIE DO VÝUKY FYZIKY NA
ZÁKLADNÍ ŠKOLE? ...................................................................................................................................... 387
MIROSLAV RANDA
SIMULÁCIE AKO SÚČASŤ VYUČOVANIA FYZIKY...................................................................... 392
MIRIAM SPODNIAKOVÁ PFEFFEROVÁ, BORIS TOMÁŠIK, MICHAL MEREŠ
VYUŽITIE ROZPRÁVKOVÝCH FRAGMENTOV A MODELU EKODOMU VO VYUČOVANÍ
FYZIKY ............................................................................................................................................................. 397
IVETA, ŠTEFANČÍNOVÁ
TRANSFORMACE NOVÝCH ASTROFYZIKÁLNÍCH POZNATKŮ DO GYMNAZIÁLNÍ
FYZIKÁLNÍ VÝUKY NA PŘÍKLADU KRABÍ MLHOVINY.................................................................... 402
VLADIMÍR ŠTEFL, ZDENĚK NAVRÁTIL
INTERNATIONAL PERSPECTIVES ON INQUIRY IN SECONDARY SCIENCE........................ 409
MICHAEL SVEC1, NEIL HUTTON2, DANUŠE NEZVALOVÁ3
JAK MŮŽE FYZIKA PŘISPÍVAT K ROZVÍJENÍ KOMPETENCÍ ŽÁKŮ..................................... 423
EMANUEL SVOBODA
THE WORLD AS A VIRTUAL REALITY ........................................................................................... 431
HENRYK SZYDŁOWSKI
EVERYTHING IS A WAVE ................................................................................................................... 438
HENRYK SZYDŁOWSKI
CURRICULUM PROCESS CONCEPTION IN THE LIGHT OF CARL WIEMAN SCIENCE
EDUCATION INITIATIVE ............................................................................................................................ 442
PAVOL TARÁBEK
TRIANGULAR MODEL OF CONCEPT & CONCEPT MAPPING.................................................. 451
PAVOL TARÁBEK
FORMOVANIE FYZIKÁLNEHO POVEDOMIA DETÍ UŽ OD PRVÝCH ROČNÍKOV
ZÁKLADNEJ ŠKOLY ..................................................................................................................................... 459
GABRIELA TARJÁNYIOVÁ, PETER HOCKICKO, SK
NĚKTERÉ MOŽNOSTI UŽITÍ MATLABU VE VÝUCE FYZIKY................................................... 465
JIŘÍ TESAŘ, PETR BARTOŠ
PROBLEMATIKA MOTIVACE PŘÍRODOVĚDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ ...................................... 473
JOSEF TRNA, EVA TRNOVÁ, IVANA VACULOVÁ, PETR NOVÁK
POSTAVENÍ UČEBNÍCH ÚLOH V PROCESU OSVOJOVÁNÍ DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ BĚHEM
VÝUKY FYZIKY ............................................................................................................................................. 478
IVANA VACULOVÁ
FYZIKA NA NITRIANSKOM HRADE................................................................................................. 484
ĽUBOMÍRA VALOVIČOVÁ
KONFERENCIA V PRÍRODE................................................................................................................ 488
OBJAVME SVET PRÍRODNÝCH VIED NA FPV UKF V NITRE.................................................... 492
ĽUBOMÍRA VALOVIČOVÁ, ĽUBOMÍR ZELENICKÝ
MAGNETY V MODERNÍ VÝUCE FYZIKY........................................................................................ 498
IRENA VLACHYNSKÁ
NETRADIČNÍ PŘÍSTUPY K FORMULACI FYZIKÁLNÍCH ÚLOH .............................................. 504
IVO VOLF
HISTORIE MĚŘENÍ – MOTIVAČNÍ ČINITEL PRO STUDIUM FYZIKY .................................... 510
VYBÍRAL BOHUMIL
PROČ SE ŽÁCI (NE)UČÍ FYZIKU?...................................................................................................... 520
VOJTĚCH ŽÁK
CURRICULAR PROCESS OF PHYSICS ............................................................................................. 529
PŘEMYSL ZÁŠKODNÝ1, PETR PROCHÁZKA2
K VEDECKEJ PRÁCI V DIDAKTIKE FYZIKY................................................................................. 536
ĽUBOMÍR ZELENICKÝ, MÁRIA RAKOVSKÁ
POKUSY SE SOUPRAVOU GAMABETA 2007................................................................................... 548
PETER ŽILAVÝ
Vyučovanie fyziky vo svetle nových poznatkov vedy
Physics Education in the Light of New Scientific Knowledges
ÚVODOM
Vo fyzikálnom vzdelávaní je prekvapujúca skutočnosť, ako rôzne generácie ľudstva

musia opätovne riešiť opakujúce sa problémy. Predovšetkým ide takmer 150 rokov o výber
a usporiadanie obsahu učiva fyziky alebo o implementáciu matematických a empirických
metód s prihliadnutím na nové možnosti prístrojového zariadenia (v súčasnosti napr. využitie
informačných a komunikačných technológií, resp. počítačov v laboratóriu) a v neposlednom
rade o transformáciu nových vedeckých poznatkov do fyzikálneho vzdelávania.
V poradí už na šestnástej konferencii DIDFYZ 2008 si znova uvedomujeme, že hlavný
zámer - ovplyvniť záujem žiakov a celej spoločnosti o fyziku - sa v priebehu rokov darilo
dosahovať so striedavými úspechmi. Naše zborníky sú čiastočným svedectvom o hektickej
dobe troch ostatných desaťročí, v ktorej sa účastníci konferencie snažili zosúladiť potrebu
prírodovedne a technicky vzdelaných ľudí so záujmami a schopnosťami mladej generácie a
spoločnosti.
V tomto duchu sa niesla aj ostatná medzinárodná konferencia DIDFYZ 2008 zameraná
na tému „Vyučovanie fyziky vo svetle nových poznatkov vedy“, ktorá sa v nadväznosti na
predchádzajúce konferencie zamerala na prezentáciu nových poznatkov v prírodných vedách
a výsledkov v didaktikách prírodovedných predmetov, pretože úlohou teórie vyučovania
prírodovedných predmetov je reflektovať nové poznatky vedy a realizovať ich transformáciu
do vzdelávacích systémov a pedagogickej praxe.
Konferencia sa konala v Račkovej doline 15. – 18. októbra 2008, tradične ju
organizovala Katedra fyziky Fakulty prírodných vied UKF v Nitre v spolupráci s Jednotou
slovenských matematikov a fyzikov SAV a zúčastnilo sa jej 117 vedeckých pracovníkov,
odborníkov z vysokých, stredných, základných škôl, ale i pracovníkov školských správ
a ústavov zo Slovenska, Česka, Poľska, Maďarska, Bulharska, Rakúska, Talianska, Veľkej
Británie a USA. Na konferencii odznelo 70 príspevkov, bolo prezentovaných 10 posterov
a uskutočnilo sa 8 experimentálnych prezentácií.
Predložený recenzovaný zborník DIDFYZ 2008 umožní urobiť si obraz o súčasnom
stave didaktiky fyziky v nasledujúcich oblastiach:
1. nové teoretické poznatky prírodných vied,
2. transformácia teoretických poznatkov prírodných vied do vzdelávacích programov,
3. nadväznosť vedeckých poznatkov fyziky na prírodu a život,
4. fyzika v zahraničných vzdelávacích projektoch, najmä v štátoch EÚ,
5. výsledky vedeckých prác z teórie vyučovania fyziky v ostatných rokoch,
6. medzinárodná spolupráca a riešenie projektu COMENIUS: 129572-CP-1-2006-1-AT-
COM: MOTIVATE ME in Mathematics and Science .
Obsah príspevkov poskytuje široký obraz o názoroch účastníkov na problematiku

vzdelávania vo fyzike a na sprístupňovanie nových vedeckých poznatkov žiakom tak, aby sa
fyzika stala pre nich zaujímavým a potrebným predmetom.
Konferencia umožnila účastníkom nadviazať nové kontakty a začať možnú spoluprácu v
tejto oblasti, hlavne medzi bohato zastúpenou skupinou mladých vedeckých pracovníkov a
doktorandov z teórie vyučovania fyziky.
Všetci prítomní vyjadrili potrebu ďalších kontaktov a vzniesli požiadavku uskutočniť
17. konferenciu DIDFYZ v roku 2010, ktorá by zároveň zhodnotila prejdenú cestu a riešila
nahromadené problémy vo vyučovaní fyziky.
Organizátori konferencie
DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

-8-
MODELOVANIE JAVOV KVANTOVEJ MECHANIKY V PROSTREDÍ EJS

RÓBERT ANDRÁSSY, JOZEF HANČ
Oddelenie didaktiky fyziky, Ústav fyzikálnych vied, UPJŠ v Košiciach, SR
Príspevok popisuje ako modelovať javy a výsledky v kvantovej mechanike pomocou

Feynmanovej formulácie kvantovej mechaniky (FFKM) v prostredí Easy Java Simulations
(EJS), jednom z najmodernejších nástrojov pre modelovanie vo výučbe fyziky. Výhody
uvedeného prístupu spočívajú v jednoduchosti fundamentálnych pojmov FFKM a účinnej
vizualizácii v EJS, ktoré dovoľujú študentovi konceptuálne zvládnuť a získať fyzikálnu intuíciu
pre najdôležitejšie myšlienky kvantovej fyziky len s použitím stredoškolskej matematiky.
Konkrétna ukážka sa týka netradičného chápania Schrödingerovej rovnice pomocou FFKM,
ďalej princípu modelovania a simulácii v ľubovoľnom jednorozmernom kvantovom systéme
pomocou EJS.
1 Úvod
V priebehu 20. storočia bolo vytvorených až 9 formulácií kvantovej mechaniky [1],
pričom medzi najznámejšie patrí Schrödingerova, Heisenbergova a Feynmanova. Každá z
nich zachytáva jedinečný matematický popis jednej a tej istej fyzikálnej teórie. Jednotlivé
formulácie sú nielen matematicky ekvivalentné, ale sa navzájom aj dopĺňajú – kde jedna
matematicky príliš komplikuje riešenie problému, iná môže postup značne zjednodušiť.
V prípade Schrödingerovej formulácie, ak má študent rozumieť tomu, ako vyplývajú
výsledky z použitej teórie, je priam nemožné vyhnúť sa teórii a poznatkom diferenciálneho,
integrálneho počtu a diferenciálnych rovníc. Matematizácia a abstraktnosť potom sťažuje
chápanie študentom do takej miery, že podrobný prieskum napr. na amerických vysokých
školách ukázal [2], že až 71 % študentov po absolvovaní klasického kurzu kvantovej
mechaniky nevedelo správne popísať, kedy je možné použiť bezčasovú Schrödingerovu
rovnicu.
Feynmanova formulácia bola vypracovaná v roku 1942 geniálnym fyzikom i učiteľom
Richardom P. Feynmanom. Vďaka významu a všestrannému praktickému využitiu sa
Feynmanov prístup stáva štandardným vo vysokoškolských učebniciach kvantovej
mechaniky, napr. v USA sa bežne v úvodných kurzoch používa kniha R. Shankara Principles
of Quantum Mechanics [3], v Európe vyšla učebnica H. J. W. Müller-Kirstena Introduction to
Quantum Mechanics: Schrödinger Equation And Path Integral [4] a v Čechách je
Feynmanov prístup zakomponovaný v novej edícii učebníc J. Formánka Úvod do kvantové
teorie I., II. [5].
Napriek tomu vo väčšine dnes dostupných učebníc kvantovej mechaniky Feynmanovu
teóriu nenájdeme. Dôvodom je predstava, že Feynmanov prístup je matematicky veľmi
náročný, preto hlavná pozornosť sa vo výučbe stále upriamuje na Schödingerovu formuláciu.
Na rozdiel od klasickej fyziky, v kvantovej mechanike nie je možné uskutočňovať reálne
experimenty priamo počas vyučovania. Preto je v súčasnosti neodmysliteľnou súčasťou
výučby kvantovej mechaniky, a to aj Feynmanovej formulácie, použitie počítačov.
Interaktívny softvér dokáže do značnej miery nahradiť reálne experimenty. Navyše
použitím počítačového modelu môžeme experiment mnohokrát opakovať za rôznych
počiatočných podmienok. Ako ukazuje doterajší didaktický výskum [6-10], využitím
modelovania a simulácií na osobných počítačoch môžu študenti neformálne preberať základy

-9-
kvantovej mechaniky už v nižších ročníkoch VŠ ako to bolo doteraz a to dokonca s vyšším
konceptuálnym porozumením a lepšou fyzikálnou intuíciou.
Navyše vo Feynmanovom prístupe nemusia poznať vyššiu matematiku, keďže na
kvalitatívne vysvetlenie základných pojmov a princípov stačia elementárne poznatky
stredoškolskej algebry a geometrie. Súčastný softvér pre Feynmanovu formuláciu však
pochádza zväčša z konca 90. rokov, a teda je už zastaralý, prípadne nefunguje na všetkých
platformách [10-11].
2 Základné pojmy a pravidlá Feynmanovej formulácie

V tomto článku stručne uvedieme základné pojmy a pravidlá Feynmanovej formulácie.
Didaktický úvod a podrobnejšie informácie možno získať v práci [12] a referenciách
uvedených v tejto práce.
Pojem kvantový prechod považujeme za fundamentálny pojem Feynmanovej formulácie
kvantovej mechaniky. Chápeme ho ako zmenu stavu kvantového systému s presne určenými
začiatočnými i koncovými podmienkami. Napríklad prechod elektrónu z bodu A v čase tA do
bodu B v čase tB je kvantový prechod.
Obr. 1 Kvantová amplitúda φ zobrazená pomocou šípky.
Každému kvantovému prechodu je priradená šípka,1 ktorú nazývame kvantová amplitúda

a je určená svojou veľkosťou (dĺžkou) a uhlom.2 Pod uhlom kvantovej amplitúdy rozumieme
uhol medzi kladnou polosou x a smerom, do ktorého ukazuje daná kvantová amplitúda, Obr.
1. Veľkosť kvantovej amplitúdy φ budeme označovať výrazom „veľkosť φ“ jej prislúchajúci
uhol výrazom „uhol φ“.
Pre kvantové amplitúdy (šípky) definujeme operácie súčtu a súčinu. Súčet kvantových
amplitúd je definovaný rovnako ako súčet vektorov. Súčinom amplitúd φ1, φ2 nazývame
šípku φ1·φ2, ktorej veľkosť je rovná súčinu veľkostí šípok φ1 a φ2, a ktorej uhol sa rovná
súčtu uhlov šípok φ1 a φ2. Obidve operácie sú ilustrované na Obr. 2.
1
Presnejšie komplexné číslo, ktoré môžeme reprezentovať ako šípku, resp. vektor.
2
V reči komplexných čísel veľkosti šípky zodpovedá modul komplexného čísla a smerovému uhlu argument
komplexného čísla.
- 10 -
Obr. 2 Súčet (vľavo) a súčin (vpravo) kvantových amplitúd.
Pre kvantové amplitúdy postulujeme nasledovné pravidlá:

Pravidlo výpočtu pravdepodobnosti. Pravdepodobnosť nastania kvantového prechodu,
ktorému prislúcha amplitúda φ, je (veľkosť φ)2.
Pravidlo skladania (superpozície). V prípade, že istý kvantový prechod môže nastať
dvoma (viacerými) alternatívnymi spôsobmi, ktorým prislúchajú amplitúdy φ1, φ2, tak pre
amplitúdu tohto prechodu platí φ = φ1 + φ2.
Pravidlo postupného násobenia (sekvenčnej faktorizácie). Ak sa nejaký kvantový prechod
skladá z dvoch (viacerých) po sebe idúcich prechodov, ktorým prislúchajú amplitúdy φ1, φ2,
tak pre amplitúdu tohto prechodu platí φ = φ1· φ2.
Z uvedených pravidiel je zrejmé, že kvantová mechanika sa diametrálne odlišuje od
klasickej fyziky. Zatiaľ čo v klasickej dynamike vieme jednoznačne rozhodnúť, či kameň
dopadne alebo nedopadne do daného miesta, v kvantovej mechanike podľa prvého pravidla to
nie je možné. Dokážeme určiť len pravdepodobnosť s akou dopadne elektrón do daného
miesta, resp. vo všeobecnosti pravdepodobnosť nastania kvantového prechodu.
Druhé a tretie pravidlo nám naznačuje ešte zvláštnejšiu črtu Feynmanovej formulácie,
ktorá sa úplne prieči “zdravému rozumu“. Zachytáva ju známy Feynmanov postulát:
Feynmanov postulát: Každá častica prechádza z jedného bodu do druhého súčasne
všetkými principiálne možnými spôsobmi, pričom uhol kvantovej amplitúdy pre každý možný
spôsob pohybu častice medzi týmito bodmi je daný výrazom:
⎛ uhol šípky ⎞ ⎛ rozdiel priemernej ⎞ ⎛ doba ⎞

⎜ ⎟ 1 ⎜ ⎟ ⎜ ⎟
⎜ pre každú ⎟ = 2π ⋅ ⋅ ⎜ kinetickej a potenciálnej⎟ ⋅ ⎜ prechodu ⎟
⎜ dráhu ⎟ h ⎜ ⎟ ⎜ po dráhe ⎟
⎝ ⎠ ⎝ energie na dráhe ⎠ ⎝ ⎠ ,
kde h =6,6·10-34 J.s sa nazýva Planckova konštanta.
3 Schrödingerova rovnica v našom prístupe

V práci [12] sme pomocou vyššie uvedených Feynmanových pravidiel a elementárnych
matematických úvah najprv našli globálny popis de Broglieho vĺn, inými slovami odvodili
sme de Broglieho hypotézu. Túto časť vynecháme, keďže vlastnosti de Broglieho vĺn sú
všeobecne známe.
Teraz nahliadneme, ako je možné v rámci Feynmanovej formulácie nájsť vzťah
popisujúci de Broglieho vlnu lokálne (v malej oblasti priestoru). Pri hľadaní globálneho
popisu de Broglieho vĺn sme zistili, že de Broglieho vlna prislúchajúca elektrónom

- 11 -
emitovaným monochromatickým zdrojom je množina amplitúd šípok ψ (x) , pričom
amplitúda ψ (x) sa s narastajúcim x rovnomerne otáča proti smeru hodinových ručičiek,
pričom jej počet otáčok p.x/h alebo uhol p.x/h vychádza z odvodeného de Broglieho vzťahu
λ=h/p.
Ak chceme lokálny popis de Broglieho vlny, tak stačí znázorniť tri blízke šípky v okolí
bodu x, amplitúdy ψ ( x − Δx) , ψ (x) a ψ ( x + Δx) , Obr. 3 a následne stotožníme ich začiatky,
Obr. 4. Na základe obrázku 4 a využitím elementárnych poznatkov trigonometrie
a približného vzťahu3 cos ε ≈ 1 − ε / 2 , kde vzájomné pootočenie šípok je dané uhlom ε =
2
p.Δx/h, dostaneme rovnicu udávajúcu súvis medzi týmito troma šípkami v tvare:4
2mΔx 2
ψ ( x + Δx) = 2ψ ( x) − ψ ( x − Δx) − Eψ ( x)
h2 , (1)
kde E=p2/2m je energia častice. Táto rovnica sa nazýva bezčasová Schrödingerova
rovnica pre voľnú časticu v diferenčnom tvare, vhodnom na počítačové modelovanie.
V štandardných kurzoch je uvedená ako diferenciálna rovnica. Z tvaru (1) možno k tradičnej
diferenciálnej rovnici prejsť na základe vzťahu:
ψ ( x − Δx) − 2ψ ( x) + ψ ( x + Δx) d 2ψ ( x)
lim ≡
Δx → 0 Δx 2 dx 2 ,
kde po jednoduchej úprave prechádza získaná diferenčná rovnica (1) na Schrödingerovu
rovnicu pre voľnú časticu v známom diferenciálnom tvare, s ktorým študenta v tomto prístupe
nemusíme vôbec oboznámiť.
Obr. 3 Obr. 4
Túto rovnicu môžeme heuristicky rozšíriť na prípad častice v poli síl s potenciálnou
energiou častice V(x), nahradením energie E energiou E - V(x):5
2mΔx 2
ψ ( x + Δx) = 2ψ ( x) − ψ ( x − Δx) − [E − V (x )]ψ ( x)
h2 (2)
Získali sme tak prírastkový tvar bezčasovej Schrödingerovej rovnice pre časticu v
potenciálovom poli, ktorú prvýkrát postuloval6 Schrödinger taktiež na základe heuristických
argumentov. Ak vzťah (2) ho prepíšeme do indexovanej podoby:
3
Aj tento vzťah sa dá odvodiť na základe geometrických úvah, viď [12], kde je odvodenie prebrané z [13].
4
Presný postup je v práci [12].
5
Bližšie zdôvodnenie tejto substitúcie viď v [12].
6
Nie však v diferenčnom, ale v diferenciálnom tvare.
- 12 -
2mΔx 2
ψ ( xi +1 ) = 2ψ ( xi ) − ψ ( xi −1 ) − [E − V (xi )]ψ ( xi )
h2 (3) ,
dostaneme rekurentný predpis, ktorý definuje množinu kvantových amplitúd nájdenia
častice v priestore v danom čase.7 Tento tvar nám umožňuje hľadať vlnové funkcie
stacionárnych stavov častice s potenciálnou energiou V(x). Z fyzikálneho hľadiska však
hľadaná množina kvantových amplitúd pre daný potenciál musí spĺňať nasledovné
podmienky:8
pri hľadaní viazaných stavov súčet štvorcov veľkostí všetkých šípok
ψ ( xi ) musí byť
rovný 1, teda pre x → ±∞ musia dĺžky šípok dostatočne rýchlo klesať k nule 9
( )
šípku ψ x0 môžeme zvoliť nulovú
šípku ψ ( x1 ) môžeme zvoliť ľubovoľnú nenulovú, ak budeme riešenie v závere výpočtu
normalizovať, alebo ak hľadáme len relatívny priebeh riešenia
uhol všetkých šípok môžeme zvoliť ± 90° (teda budú rovnobežné)
energiu E nájdeme postupným zvyšovaním jej hodnoty vlnovú funkciu danú numerickým
riešením rovnice (3)
4 Implementácia v prostredí EJS s ilustračným príkladom

Vyššie spomenutý teoretický model sme aplikovali pri tvorbe programu hľadajúceho
stacionárne stavy častíc. (Tento program je možné stiahnuť zo stránky
http://physedu.science.upjs.sk.) Na implementáciu uvedeného algoritmu bolo zvolené
prostredie EJS.10
Obr. 5 Okno, v ktorom môže používateľ vytvoriť prakticky ľubovoľnú funkciu potenciálnej energie. Vodorovná čiara naprieč
grafom zobrazuje práve nastavenú hodnotu celkovej energie častice.
Spôsob práce s programom si ukážeme na známom jednoduchom príklade elektrónu v

potenciálovej jame, v tomto prípade s hĺbkou 10 eV a šírkou 3 nm. Upozorňujeme však, že v
programe možno modelovať stacionárne stavy pre ľubovoľný fyzikálne rozumný potenciál.
Vo väčšine odbornej literatúry sa príklad s potenciálovou jamou považuje za akademický,
bez praktického využitia. Opak je však pravdou. Potenciálová jama je veľmi dobrým
modelom priebehu potenciálu v prípade niektorých polovodičových súčiastok, ktorých
7
Táto množina amplitúd predstavuje vlnovú funkciu (v diskrétnej podobe) prislúchajúcu danej častici.
8
Podrobnejšie v [12].
9
V praxi túto požiadavku kladieme na okraje intervalu riešenia.
10
EJS = Easy Java Simulations, stručný popis v prílohe k práci [12], domovská stránka EJS [15].
- 13 -
základom je trojvrstva AlGaAs—GaAs—AlGaAs. Používajú sa pri výrobe polovodičových
laserov, ktoré nájdeme v CD-ROM a DVD-ROM mechanikách, laserových tlačiarňach, či
laserových ukazovadlách [14].
Používateľské rozhranie nášho programu je rozdelené do dvoch logických častí. Okno s
názvom „Potenciálna energia“ slúži na vytvorenie funkcie potenciálnej energie častice v
závislosti od polohy, Obr. 5. Funkcia je reprezentovaná lomenou čiarou, pričom používateľ
môže interaktívne pridávať, odoberať i presúvať deliace body. Inými slovami môže vytvoriť
prakticky akúkoľvek funkciu potenciálnej energie. Pre pohodlnú a rýchlu prácu s programom
je taktiež implementovaná možnosť automatického vytvorenia niektorých špeciálnych
priebehov potenciálnej energie (napr. potenciálová jama alebo „jednorozmerné
coulombovské“ pole). Mierku grafu je možné upraviť po kliknutí na tlačidlo „Nastavenia
grafu“.
Druhé okno programu slúži na samotné hľadanie riešenia Schrödingerovej rovnice pre
zadaný priebeh potenciálnej energie. Pri štarte programu sa automaticky nastaví nulová
celková energia častice. Program vygeneruje priebeh vlnovej funkcie pomocou vzťahu (3).
Výsledok je znázornený na Obr. 6 vľavo hore.
Obr. 6 Postupné hľadanie stacionárneho stavu elektrónu v potenciálovej jame.
Zo zobrazenej časti priebehu je zrejmé, že šípky sa pre veľké hodnoty x predlžujú nad
všetky medze, inými slovami pravdepodobnosť nájdenia častice narastá do nekonečna a teda
nejde o fyzikálne prípustné riešenie. To je dôležitý výsledok kvantovej mechaniky – viazaná
častica nemôže mať nulovú energiu! Pomocou tlačidiel budeme postupne zvyšovať energiu
(tlačidlá „+“ a „-“ v časti „celková energia“).
Pri energii 0.3 eV nastane opačná situácia – šípky sa budú s narastajúcim x opäť
predlžovať, ale tentoraz budú smerovať nadol, Obr. 6 vpravo hore. Intuitívne vieme, že
niekde medzi 0 eV a 0.3 eV musí existovať energia, pre ktorú šípky „neutečú“ ani nahor, ani
nadol. Zmenšíme krok energie a budeme ju znižovať, kým šípky opäť nezačnú rásť smerom
do kladného nekonečna. Postup opakujeme, koľkokrát je potrebné. Z Obr. 6 je zrejmé, že
tento algoritmus (v odbornej literatúre nazývaný metóda streľby) konverguje k hľadanému
normalizovateľnému riešeniu. Našli sme základný stav elektrónu v potenciálovej jame.
Opätovným zvyšovaním energie by sme mohli hľadať vyššie excitované stavy.

- 14 -
Záver
V príspevku sme sa snažili ukázať, že najdôležitejšie pojmy Feynmanovej formulácie sú
skutočne zrozumiteľné, a že za pomoci elementárnej matematiky je možné v tejto formulácii
robiť kvalitatívne predpovede v jednoduchých kvantových systémoch.
Nájdením a zovšeobecnením lokálneho popisu de Broglieho vlny sme dostali bezčasovú
Schrödingerovu rovnicu v rámci Feynmanovej formulácie a ukázali, že študent úvodného
kurzu všeobecnej fyziky v časti atómová fyzika nemusí chápať vlnovú funkciu ako abstraktnú
komplexnú funkciu, ktorá spĺňa diferenciálnu rovnicu, ale ten istý fyzikálny stav vie popísať
ako množinu šípok, ktoré sú generované jednoduchým rekurentným predpisom.
Získané poznatky sme aplikovali pri vytvorení počítačového modelu v prostredí EJS,
ktorý dokáže hľadať stacionárne stavy častice v prakticky ľubovoľnom jednorozmernom
potenciáli. Vzhľadom na použitý algoritmus riešenia Schrödingerovej rovnice dosahuje
hodnota energie elektrónu určenej programom presnosť okolo 1 %, čo je na didaktické účely
úplne postačujúce. Študent na VŠ, ale aj SŠ pri práci s týmto softvérom môže:
naučiť sa posúdiť, či dané riešenie má fyzikálny zmysel, alebo nie
rozšíriť svoju fyzikálnu intuíciu aj na oblasť kvantovej mechaniky
získať predstavu o povahe vlnovej funkcie a interpretácii kvantových amplitúd
prísť k záveru, že najnižšia energia viazanej častice nie je nulová
zistiť, že energia častice v potenciálovom poli je kvantovaná
Pri experimentovaní s týmto programom študent interaktívne mení parametre riešenia a
skúma dôsledky týchto zmien. Podľa známej pyramídy učenia [10] si pri vlastnej aktívnej
činnosti zapamätá až 75 % získaných poznatkov. Pre porovnanie úspešnosť klasickej
prednášky je približne 5 %, resp. klasických teoretických cvičení 15 %. Preto má tento
program dobré predpoklady na úspešné využitie vo výučbe kvantovej mechaniky. Túto
hypotézu podporuje aj poznatok súčasného výskumu v didaktike fyziky, a to že použitie
počítačového softvéru pri výučbe kvantovej mechaniky výrazne pomáha jej zvládnutiu [2],
[6], [8].
Študenti i učitelia sú na Slovensku pomerne dobre oboznámení s Java appletmi, ktoré
dokážu zlepšiť a zefektívniť výučbu, preto vytvorený počítačový program by nemal mať
problém uplatniť sa v praxi. Navyše tým, že program bol vyvinutý v prostredí Easy Java
Simulations (EJS), jeho zdrojový kód je v jazyku Java, teda je kompatibilný s drvivou
väčšinou dnes používaných operačných systémov.
Poďakovanie
Projekt, práca a výskum prezentované v tomto článku sú čiastočne finančne podporované
z projektov VVGS 25/07-08 a KEGA projektu č. 3/4320/06.
Literatúra
[1] STYER, D. F. et al.: Nine formulations of quantum mechanics. In: American Journal of
Physics, roč. 70 (2002), s. 288-297
[2] SINGH, Ch., BELLONI, M., CHRISTIAN, W.: Improving student's understanding of
quantum mechanics. In: Physics Today, roč. 59 (2006), s. 43-49
[3] SHANKAR, R.: Principles of Quantum Mechanics. 3. vyd. New York: Springer
publishing, 1994, ISBN 0306447908

- 15 -
[4] MÜLLER-KIRSTEN, H. J. W.: Introduction to Quantum Mechanics: Schrödinger
Equation And Path Integral. 1. vyd. Singapore: World Scientific Publishing Company, 2006,
ISBN 9812566929
[5] FORMÁNEK, J.: Úvod do kvantové teorie I., II. 1. vyd. Praha: Academia, 2004, ISBN
8020011765
[6] TAYLOR, E. F., Vokos, S., O'MEARA, J. M., Thornber, N. S.: Teaching Feynman's sum-
over-paths quantum theory. In: Computers in Physics, roč. 12 (1998), s. 190-199
[7] STYER, D. F.: The Strange World of Quantum Mechanics. Cambridge University Press,
2000, ISBN 0521667801
[8] OGBORN, J., WHITEHOUSE, M. (eds.): Advancing Physics AS. Bristol: Institute of
Physics Publishing, 2000, ISBN 0750305851
[9] OGBORN, J., WHITEHOUSE, M. (eds.): Advancing Physics A2. Bristol: Institutte of
Physics Publishing, 2001, ISBN 0750306777
[10] HANČ, J.: Aplikácia Feynmanovho prístupu vo vyučovaní kvantovej mechaniky,
dizertačná práca. UPJŠ, Košice, 2005
[11] TAYLOR, E. F.: Demystifying Quantum Mechanics, Workbook. MIT, Draft version of
July 2000, http://www.eftaylor.com/download.html
[12] ANDRÁSSY, R., HANČ, J.: Modelovanie javov vo Feynmanovej kvantovej mechanike,
práca ŠVOČ, UPJŠ, Košice, 2008 (dostupné na http://physedu.science.upjs.sk/metody)
[13] FEYNMAN, R. P., LEIGHTON, R. B., SANDS, M.: Feynmanove prednášky z fyziky,
diel 2. Alfa: Bratislava, 1982, s. 24, ISBN 6309282
[14] HEY, T., WALTERS, P.: Nový kvantový vesmír. Praha: Argo, 2003, ISBN 8072036998
[15] http://www.um.es/fem/Ejs/

- 16 -
SPECTRUM OF PHYSICS LECTURE UNDERSTANDING

BLASIAK WLADYSLAW, ROSIEK ROMAN
Physics Education Department, Pedagogical University of Cracow, Poland
In the Department of Physics Education of Pedagogical University in Krakow,

an electronic device called “perceptron” was designed and tested. It consists of a few tens
of the infrared transmitters (components of the typical TV remote controllers) allowing the
audience to send to the receiver several encoded messages concerning the level
of understanding the lecture. Signals are decoded and analyzed on line by a computer and
then displayed, enabling the teacher to react to it. At any moment each listener has the
possibility to send information concerning the level of his or her understanding of the lecture
on the ten-point scale. It is possible to record the lecture and compare it with the “spectrum
of declared understanding”.
Such an analysis allows identification of these parts of the lecture that, according to the
students, were worst received. The results of our investigations indicate a surprisingly high
diversity of reception of the lecture by listeners.
Students interests in physics.

Long-term research conducted by the Department of Physics Education Pedagogical
University of Cracow in Poland showed that physics as a school subject belongs to the group
of subjects being considered by the students as the least interesting. At the beginning
of physics teaching the interest in this subject is rather high but with time it quickly
diminishes. A poll among several hundreds of students beginning physics learning and their
teachers showed essential discrepancies between the estimated numbers of students being
interested in physics.
Fig. 1 shows the relationship between the number of students who declare interest
in physics and the number of students who according to their teacher’s opinion are interested
in physics. Each point on the graph represents the result obtained for a single class
(about 30 students).
18
17
Number of students who declared interest in physics
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Number of students who according to their teacher's opinion are interested in
physics
Fig. 1. Relationship between the number of students who declare interest in physics
and the number of students interested in physics according to their teacher’s opinion.

- 17 -
It appears that the teachers disregard (do not recognize) about 20% of students actually
interested in their subject. There are plenty of circumstances showing that those students stop
interesting in physics and direct their activity to other areas of interest.
An important task of every teacher, and especially the teacher of the subject commonly
considered as difficult, is a precise recognition of his/her students’ interests.
Quick pedagogical measurement.

It is commonly known how important role plays the measurement of students’
achievements in teaching process. After each test of students’ knowledge the teacher may
introduce adequate corrections into teaching methods used by him/her. The sooner it is done,
the better. Modern technology enables us to measure the level of lectures understanding very
quickly.
In order to enable the lecturer an immediate reaction to the student’s difficulties, we have
designed and constructed a special device, that we called “perceptron” (Fig. 2).
Fig. 2. Perceptron – a set of infrared receiver with transmitters.
“Perceptron” consists of the infrared receiver connected to the parallel port of a computer
and a set of wireless transmitters, which are given to the students before the lecture. By means
of a transmitter each student can signal to the teacher how far he or she understands
or is interested in the lecture. The level of understanding is individually entered via an
infrared transmitter with a use of a subjective scale from 0 to 10. Simultaneously the lecturer
may ask questions to the students and they can enter their answers using an independent,
separate transmission channel. During the lecture the teacher can monitor immediate feedback
from students on the screen. Fig. 3 shows a typical software screen displayed by a computer
during a lecture.

- 18 -
Fig. 3. Software screen displayed during a lecture.
The most important displayed data are:

• a degree of interest and understanding declared by the students in real time;
• a number of actively participating students;
• a real time histogram of the answers (concerning understanding and interest in lecture)
from the entire class;
• a plot representing time changes of the average understanding or interest level for the
entire class (“spectrum of understanding”).
The lecturer’s voice and all signals from the students are all the time digitized and
registered by the computer allowing for further analysis. “Perceptron” enables the lecturer to
detect quickly these parts of material that, according to the listeners evaluation, are too
difficult or very difficult.
Figure 4 shows exemplary time changes of declared understanding (of a chosen part
of physics lecture) for entire class.

- 19 -
10
8
Declared understanding
2
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000
Time [s]
Fig. 4. Time changes of declared understanding.
Figure 5 presents the first order differential of declared understanding versus time
- „the perception activity”. Using the first differential we eliminated the subjective constant
factor of the self-evaluation of students. Local maximum of this curve gives „the favorable
situation” of learning. The first differential of measured understanding gives us information
about the students speed of perception the lecture.
0,05
0,04
The first order differential of declared understanding
0,03
0,02
0,01
0
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000
-0,01
-0,02
-0,03
-0,04
-0,05
Time [s]
Fig. 5. The first order differential of declared understanding.
The data analysis performed for the lectures of physics showed a great differentiation
in degree of perception of the same parts of the lecture for different students (Fig. 6).

- 20 -
10
9
Declared understanding
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 10 20 30 40 50 60
Lecture time [min]
Fig.6. The time changes of the degree of declared understanding for individual students.
The results of a few months’ tests of the “perceptron” in several Krakow Secondary
Schools show that among the pupils who are better in physics (the participants of facultative
classes) self-evaluation criteria are positively correlated with the grades of these pupils.
Students with a higher marks self-evaluate themselves higher.
There is inversed tendency for less-prepared students (the general profile classes). The
correlation between the self-evaluation and the student’s grades is negative. Students who
have the lowest grades are least critical and signal a higher level of understanding of the
lectures than those with better marks.
Figures 7 and 8 presents relation between average declared understanding of physics
lectures (measured by “perceptron”) and real physics knowledge assessed by school marks for
students in few secondary schools (age 17 – 19) and student of physics in Pedagogical
University of Cracow. At Poland's primary, middle and high schools a 1 to 6 point grade
system is used, with 1 - fail, 2 - pass but very low performance, 3 - satisfactory, 4 - good,
5 - very good and 6 - above requirements (the student's knowledge exceeds what is taught).
Fig.7. Relation between average declared understanding and school marks for pupils - secondary school (age 14 - 16).

- 21 -
Fig. 8. Relation between average declared understanding by physics students

and their final exam marks.
Conclusion.
The “perceptron” enables a very fast measurement of the level of understanding. Our
results indicate high diversity of reception the lecture by listeners, testifying to a high
diversity of their perception possibilities, thus suggesting a necessity of changing the strategy
and individualizing the work.
“Perceptron” allows the detection of these parts of material that, according to the
listeners, are most difficult. The correction of plans and syllabuses or an improvement
of didactic strategy of their realization is easier after analyzing “the spectrum of declared
understanding”. After a short training, the lecturer can undertake an instantaneous correction
in the way of giving the lecture, thus increasing the chances to improve the efficacy of
relaying information.
References.
• W. Blasiak, M. Godlewska, D. Turkiewicz, Students interest in school teaching
subjects and school physics experiments, Proceedings of Int. Conference
ICTE/GIREP, Duisburg 1999.
• Błasiak W., Rosiek R., Didactic measurement – new possibilities, XV
DIDMATTECH 2002, Nitra 2003.
• Błasiak, W., Rosiek R., Turkiewicz D., Self-evaluation of understanding physics
lectures, XVI DIDMATTECH 2002, Olomouc 2003, p. 384 – 387
• Blasiak W., Rosiek R., Turkiewicz D., Our suggestions of efficiency improvement
in teaching difficult school subjects, ACTA DIDACTICA 7, Graphic Communication
in Science Teacher Training, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra
2004, p. 70, ISBN 80 8050-766-X.

- 22 -
INTEGRÁCIA OBSAHU UČIVA V ŠKOLSKÝCH PROJEKTOCH

PETER ČERŇANSKÝ, RUŽENA HORYLOVÁ
Katedra fyziky Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity, SR
Nová školská reforma ráta so systémovým prístupom škôl v príprave školských vzdelávacích
programov. V navrhnutej koncepcii štátnych vzdelávacích programov je inherentne
zakomponovaný predpoklad obsahovej integrácie, prinajmenšom v niektorých skupinách
predmetov. Explicitne je tento predpoklad vyjadrený prostredníctvom uvedenia prierezových
tém. Týka sa to aj fyziky, ktorá je v štátnych vzdelávacích programoch spolu s chémiou
a biológiou zaradená do spoločnej vzdelávacej oblasti „človek a príroda“ a s prierezovou
témou „environmentálna výchova“ postihuje aj oblasť geografie. V príspevku sú naznačené
možnosti integrácie a základné prístupy k obsahovej resp. tematickej integrácii. V jeho ďalšej
časti sú zhrnuté základné princípy manažmentu zmeny, ktoré je potrebné aplikovať aj
v prípade zavádzania školskej reformy, ktorá nepochybne zmenu predstavuje. Analýza ich
použitia resp. absencie, vedie k záverečnej prognóze osudu školskej reformy u nás.
1 Úvod
Systém vzdelávania je súčasťou spoločenského systému. Preto ak chceme skúmať zmeny,
resp. účel zmien vzdelávacieho systému musíme sa pozrieť na spoločenskú požiadavku, na
vzdelávanie v súčasnosti a uvažovať potreby spoločnosti v budúcnosti. Analýzy
spoločenských potrieb ako aj dosahovaných výsledkov našich žiakov v medzinárodnom
testovaní [1] poukázali na potrebu systémových zmien vzdelávacieho systému u nás. Prvým
krokom bola legislatívna zmena [2] a jej uvedenie do školskej praxe. V príspevku venujeme
pozornosť obsahovej stránke ako aj spôsobu realizácie tejto zmeny. Legislatívna zmena
umožňuje školám uplatniť systémový prístup na základe zváženia svojich silných, slabých
stránok a podmienok (personálnych a materiálnych). V tvorbe školských vzdelávacích
programov vytvára podmienky pre obsahovú integráciu učiva, čo predstavuje výzvu pre ich
tvorcov. Východiskom nášho pohľadu sú poznatky z doterajšej praxe a manažmentu zmeny.
2 Aktuálna zmena v školskom vzdelávaní
Motto: „Každý nový začiatok má svoj dôsledok,

každým začiatkom sa niečo končí“
Štátne vzdelávacie programy zadeľujú obsah vzdelávania do viacero vzdelávacích oblastí.

Obsah tradičného fyzikálneho vzdelávania spadá do vzdelávacej oblasti Človek a príroda. Už
samotný názov v sebe skrýva holistický prístup a naznačuje integráciu pohľadu na
prírodovedné fenomény jednotným okom prírodovedných vedeckých disciplín. V štátnom
vzdelávacom programe je táto oblasť charakterizovaná nasledujúcimi slovami: „Vzdelávacia
oblasť Človek a príroda obsahuje problematiku vzdelávania spojenú so skúmaním prírody. V
tejto oblasti žiaci dostávajú príležitosť poznávať prírodu ako systém, ktorého súčasťou sú
vzájomné premeny, pôsobia na seba a ovplyvňujú sa. Na takomto poznaní je založené aj
pochopenie dôležitosti prírodnej rovnováhy pre existenciu živých sústav, vrátane človeka....“
[3].

- 23 -
Žiada sa tu zdôrazniť poznávanie prírody ako jednotného systému, nie ako mozaiky
systémov. Konkrétne aktivity sa však vo vzdelávacej oblasti pre nižšie sekundárne
vzdelávanie premietajú do troch predmetov: fyziky, chémie a biológie. Štátny vzdelávací
program predkladá upravený učebný plán:
Predmet: 5. roč. 6. roč. 7. roč. 8. roč. 9.roč. Spolu:

Človek a príroda fyzika 1 1 2 1 5
chémia 0,5 0,5 1 2 4
biológia 1 1 1,5 1 1 5,5
Učitelia prírodovedných predmetov konštatujú rapídne zníženie počtu hodín, čo mnohí

vnímajú ako ohrozenie úrovne prírodovedného vzdelávania, prípadne možnosti naplnenia
predpísaného úväzku. Pozornosti mnohých uniká možnosť využitia prierezových tematík
a integrácie obsahu učiva. Na úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania zavádza Štátny
vzdelávací program tieto prierezové tematiky [3]:
• Multikulturálna výchova
• Mediálna výchova
• Osobnostný a sociálny rozvoj
• Environmentálna výchova
• Dopravná výchova - výchova k bezpečnosti v cestnej premávke
• Ochrana života a zdravia
• Tvorba projektu a prezentačné zručnosti
Samotná reforma svojou koncepciou nabáda na integráciu učiva, či už prostredníctvom

prierezových tém alebo zdôrazňovaním systémového prístupu.
3 Integrácia učiva
3.1 Obsahová integrácia učiva.
Vlastná podstata systémového prístupu k učeniu sa požaduje prienik poznatkov z jedného
vyučovacieho predmetu do iných. Možno vytvárať integrované vyučovacie bloky
(dvojhodinové, celodenné, týždenné, mesačné i celoročné). Od učiteľa to vyžaduje dokonalé
poznanie cieľov, učebných osnov a tvorivý prístup k plánovaniu učiva, organizácii
vyučovacích postupov a v triedach, kde predmetové vyučovanie zabezpečuje viac učiteľov
(druhý stupeň ZŠ, SŠ) spoluprácu učiteľov. Organizačnú zmenu vyučovania pri integrácii
učiva možno realizovať dvoma základnými postupmi [4]:
• infúziou,
• integráciou.
Pri infúzii zdôrazňujeme medzipredmetové vzťahy so širokou škálou možností.
Výhody metódy infúzie:
• Netreba kombinovať hodiny – učiteľ zaradí tematické prvky do vhodného učiva,
• nepožaduje tímovú prácu učiteľov,
• zmenu v rozvrhu si rieši učiteľ v rámci svojich možností.
Nevýhody metódy infúzie:

- 24 -
• Roztrieštenosť poznatkov témy do jednotlivých predmetov nerešpektuje filozofiu
systémového prístupu,
• žiakom môže uniknúť spätosť učiva a rôznych uhlov pohľadu na podstatu sveta,
• vytvára sa príležitosť pre konflikt metód, ktoré volia v svojich postupoch rôzni
učitelia.
3.2 Tematická integrácia obsahu učiva

Téma, ktorá usmerní vzdelávací proces obsahujúci učivo viacerých predmetov, je
reprezentovaná myšlienkou, ktorá by ju charakterizovala. Žiakov zaujme a zodpovedá
situáciám, problémom reálneho sveta. Žiaci si pritom osvojujú poznatky z rôznych predmetov
tak, že sú prezentované vzájomným prepojením (neprezentujú sa izolovane) na spoločnej báze
(téme). Téma tvorí systém, z ktorého odvodíme vlastnú štruktúru poznávacieho procesu.
Kovaliková [5] uvádza :
„...vyjadruje veľkú myšlienku, ktorá je schopná v sebe obsiahnuť dôležité aspekty reálneho
sveta, prírodných vied a spoločenskej praxe. ..., je myšlienkou, ktorá sa opakuje a je spoločná
poznatkom v rôznych vyučovacích predmetoch - zjednocuje ich.“
Tvorí tak všeobecný rámec predstáv a podporuje zapamätanie si podstaty v súvislostiach
v súlade s teóriou Harta – tvorba vzorových schém.
Výhody metódy tematickej integrácie:
• rozvíja schopnosť žiakov vidieť a chápať reálne existujúce vzťahy – závislosti,
súvislosti, príčiny a dôsledky existujúcich problémov,
• „pohľady“ rôznych vyučovacích predmetov na tú istú tému umožňuje žiakovi získať
hlbšie poznatky o téme,
• umožní komplexný prístup k zavádzaniu projektov do učebných osnov
Nevýhody metódy tematickej integrácie:
Vyžaduje:
• viac času a tvorivej energie pri plánovaní, zvažovaní informačných zdrojov,
materiálnych prostriedkov a realizácie nových organizačných foriem vyučovania,
• vysokú osobnú angažovanosť učiteľa a kolegialitu učiteľov,
• môže vzbudiť nedôveru a odmietanie na mnohých úrovniach z rôznych dôvodov
(rivalita, strach – budem to „musieť aj ja? “, vedenie školy - plytvanie s vyučovacím
časom a pod.)
Prvým a veľmi závažným krokom k zavádzaniu integrovaného vyučovania je:
• osvojenie si sociálnych zručností žiakmi i učiteľmi,
• zavedenie pevných pravidiel v triede,
• rozvíjanie osobných dispozícií žiaka pre učenie,
• využívanie mimoučebnicových informačných zdrojov,
• postupné zavádzanie metódy kooperatívneho učenia sa, skupinovej práce, zážitkového
učenia a projektového vyučovania,
• tvorba úloh pre rôzne štýly učenia,
• zabezpečenie spätnej väzby.
Ak sa podarí splniť tieto úvodné kroky – možno pristúpiť k tvorbe integrovaného
vyučovania, v ktorom je téma integrujúcim činiteľom.

- 25 -
Prečo reforma vyvolala taký rozruch, keď poskytuje možnosť profilácie (špeciálizácie)
školám? Sme názoru, že príčinou nie je samotná reforma, ale jej manažment.
4 Absencia manažmentu zmeny

Z pohľadu prírodných vied (a nielen) zmena nastáva vždy vtedy, ak sa poruší rovnovážny
stav. Ak skúmame rovnovážne stavy, dospejeme k názoru, že zmena nastáva pri „vstupe
porúch“ do hraničnej (kritickej) hodnoty rovnovážneho stavu. Teória rovnováhy sa opiera
o poznatok, že dynamiku systému tvorí zmena rovnováhy medzi silami, ktoré udržujú systém
v danom stave a silami, ktoré narúšajú pôsobenie týchto síl. V rovnovážnom systéme sa malé
poruchy likvidujú účinkom „podporujúcich“ síl. Rovnakým spôsobom v manažmente zmeny
sa využíva Lewinova [6] koncepcia dynamiky sociálnych skupín. Pomer hnacích síl
(smerujúcich k zmene) a brzdiacich síl (brániacich zmene) určuje dynamiku skupiny.
Stratégiu zmeny možno pritom zrealizovať prístupom:
• Racionálno- empirickým – vychádza z analýzy existujúceho stavu, porovnáva ho
s úspešnými koncepciami iných sociálnych skupín. Predpokladá, že členovia sociálnej
skupiny ako objektu a súčasne aj subjektu zmeny sú rozumní a pochopia potrebu
zmeny. Prístup je úspešný, ak je úspešné prvé uvedenie návrhu – zmena je považovaná
za nevyhnutnú.
• Mocensko-donucovacím – predpokladá, že spoločenstvo je disciplinované a rešpektuje
príkazy, pokyny a iné prostriedky moci (legislatíva, ekonomická podmienenosť
a pod.) tento prístup vyžaduje prísnu inštitucionalitu.
• Normatívno-reedukatívnym – je založený na presvedčení, že ľudia sa zapoja do
všetkých aspektov zmeny, pretože na základe dobrej interpersonálnej komunikácie sa
riadia spoločenskými a kultúrnymi hodnotami a normami.
Do realizácie zmeny sa možno zapojiť ako:
• Generátor zmeny – stojí v čele snáh o zvyšovanie účinnosti systému. Je tvorivý,
nadšený, ochotný zdravo riskovať, má charizmu.
• Implementátor – schopný presviedčať, organizovať, riadiť a pomáhať v procese
zmeny generátorovi a prijímateľovi.
• Prijímateľ zmeny – účastník, ktorý zmenu akceptuje, zúčastňuje sa na nej vedome,
aplikuje ju v svojej práci, je finálnym realizátorom zmeny.
Tieto tri skupiny sú aktívnymi účastníkmi zmeny. Z hľadiska úspešnej realizácie zmeny
sú kľúčovými práve jej priami a finálni realizátori. Tí musia byť dokonale oboznámení
s vytýčenými cieľmi a tiež metódami dosiahnutia zmeny. Nielen to, musia byť s týmito cieľmi
aj vnútorne stotožnení. Takto zabezpečia prevahu hnacích síl nad brzdiacimi. Bez toho je
ťažké predpokladať úspešnosť reformy. Práve naopak, je pravdepodobný scenár, že
rozbehnutá reforma sa „nezmrazí“ v novom stave a dôjde k častému javu spontánneho návratu
do pôvodného stavu.
Manažment zmeny v prípade našej reformy vzdelávania možno charakterizovať ako
manažment, ktorý minimálne zainteresoval jej kľúčových realizátorov – samotných učiteľov.
Chýbal stredný článok implementátora. Učitelia nie sú vnútorne stotožnení s reformou,
a preto ťažko možno očakávať, že sa do jej realizácie masívnejšie zainteresujú.
5 Záver
Ak sa v štátnych vzdelávacích programoch zdôrazňuje systémovosť a prierezové témy ide
o šancu v oblasti integrácie, o potrebe ktorej sa vedú už dlhú dobu odborné diskusie. Táto

- 26 -
šanca podávaná jednou rukou je súčasne druhou rukou, vinou neodborného manažmentu,
vzatá. Zdá sa, že osud reformy bol takýmto spôsobom posunutý do budúcnosti a reformu
budú realizovať len tí učitelia, ktorí reformovali naše školstvo aj bez reformného zákona.
Žiaľ, takých na našich školách veľa nie je.
Literatúra:
[1] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J. (zost.): PISA SK 2006 Národná správa.

Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2007. s. 56. ISBN – 978-80-89225-37-8
[2] Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. Zbierka zákonov SR, čiastka 96/2008
[3] Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike
ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Bratislava: Štátny pedagogický ústav,
2008. s. 40. (dostupné na:
http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_transformacia/isced2_jun30.pdf )
[4] PIKE,G. – SELBY, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha: Portál, 2000.
ISBN 80-7178-369
[5] KOVALIKOVÁ,S. – OLSENOVÁ: Integrované tematické vyučovanie – model.
Bratislava: Faber, 1996. ISBN 80-967492-6-9
[6] LEWIN, K.: Group Decision and Social Change. In: T. H. Newcomb and E. L, Hartley
(eds.), Readings in Social Psychology. New York: Henry Holt, 1947.

- 27 -
ENERGETICKÝ ŠETRNÝ PRÍSTUP K ŽIVOTU

JÁN DEGRO
Prírodovedecká fakulta, UPJŠ v Košiciach, SK
At the beginning of article we describe the environmental friendly access to living. Then we
describe the brochure named School experiments with electricity meters Energy Check 3000
and Energy Logger 3500. At the end we present one of the activities.
The brochure contains seven experimental assignments, which support active work of pupils.
These assignments are useful for home work and projects. After realization of these
assignments pupils will be familiar with consumption of energy in their household, and also
they will be able to suggest economy drive.
1 Úvod
Formovanie postojov detí a mládeže je dlhodobá záležitosť, ktorá vyžaduje trpezlivú
prácu pedagóga a jej výsledky sa často prejavia až neskôr. Zvlášť náročná je práca so staršou
mládežou, nakoľko oni už majú svoje postoje, svoje návyky, ktoré neradi menia (hoci sú
niekedy nesprávne). Pokiaľ nie je deťom od útleho veku vštepovaná správna hodnotová
orientácia, potom v neskoršom veku formovanie ich postojov stojí veľmi veľa námahy a
prostriedkov. Do hodnotového rebríčka detí, mládeže by sa mal dostať, okrem iného, aj pojem
šetrenie. Deti by si mali vážiť prírodu a veci dennej spotreby.
Ako príklad šetrného národa možno uviesť napr. Japoncov [1]. Snažia sa vyrábať s
minimom surovín, s minimálnymi energetickými nákladmi. Snažia sa, aby spotrebič bol po
energetickej stránke čo najúčinnejší. Menšia spotreba energie, menej exhalátov do ovzdušia,
menej rádioaktívneho odpadu a pod. Plytvanie sa v Japonsku považuje za hanbu, ba až
„zločin“. Šetrnosť Japoncov je čiastočne spôsobená tým, že im ich ostrovy neposkytujú
takmer žiadne prírodné bohatstvo okrem vody a iba štvrtina zeme je obývateľná a úrodná.
Preto sa naučili rešpektovať prírodu, šetriť a na technológiu pozerať ako na prostriedok, ktorý
pomáha zlepšiť život. Ako uvádza Akio Morita (inžinier, fyzik, spoluzakladateľ SONY),
„pokiaľ je vám od mladosti vštepované, že kus železa (napr. zábradlia), ktorý držíte v ruke
pochádza zo železnej rudy dovezenej z veľkej diaľky, za veľké peniaze a vyrobené v peciach,
v ktorých sa spaľuje uhlie a plyn z iných vzdialených miest, zdajú sa vám predmety veľmi
cenné“. V Japonsku sa začína s výchovou k šetrnosti od detstva.
Možno si položiť si otázky: Ako je to v našej spoločnosti so šetrením resp. plytvaním?
Ako pôsobíme na našu mládež cez média TV, rozhlas, tlač? Aký je náš vlastný príklad, naše
správanie? Aké sú naše komentáre týkajúce sa problematiky životného prostredia?
Cieľom tohto príspevku je prezentovať aktivity (experimenty), ktoré pomôžu učiteľovi pri
formovaní energeticky šetrného prístupu žiakov k životu.
2 Energetický šetrný prístup k životu

Energetický šetrný prístup k životu sa začína pri nákupoch, týka sa dopravy, spôsobu
trávenia voľného času, dovolenky. Je dôležité si uvedomiť, kde všade sa využíva energia,
koľko sa jej spotrebuje na výrobu jednotlivých druhov produktov a ako je možné pri
zachovaní komfortu dosiahnuť jej nižšiu spotrebu. Šetrenie energiou neznamená automaticky
zníženie komfortu či pohodlia [2, 3].
Ako nakupovať a ušetriť pritom energiu. Správnym nakupovaním môžeme podstatným
spôsobom podporiť predaj energeticky úsporných výrobkov. Platí to aj o potravinách.

- 28 -
Dobrým príkladom je porovnanie rozličných variant raňajok: Raňajky s pomarančovou
šťavou a kávou z Brazílie, pečivom, mliekom, vajíčkami a syrom z rôznych častí Európy,
ktoré treba priviesť na miesto určenia okolo 5000 km cestovného transportu nákladným
vozidlom. Pokiaľ ide o tie isté zložky pochádzajúce zo Slovenska (resp.) z nášho okolia, stačí
na ich privezenie na váš stôl 1700 km.
Pri nákupe sledujeme [3]:
viackrát použiteľný obal: každý obal je vyrobený s určitým energetickým vkladom; v
koši na odpadky je doslova vyhodená energia,
dlhú životnosť a opraviteľnosť výrobku: oprava namiesto zahodenia pomáha šetriť
energiu vynaloženú na výrobu,
malé prístroje na batérie: výroba batérie si vyžaduje 50-krát viac energie, než dokáže
sama vydať. Preto kupujeme prístroje na batérie iba vo výnimočných prípadoch,
používame sieťové spotrebiče, alebo nabíjateľné akumulátory.
Standby - skrytý požierač energie. V každej domácnosti je istý počet spotrebičov, ktoré
spotrebuvávajú energiu bez toho, aby boli v prevádzke. Sú nám k dispozícii v tzv.
pohotovostnom režime (standby). Ak sa spočíta príkon všetkých takýchto spotrebičov, môžu
predstavovať väčšiu sumu, ako spotreba energia niektorého s domácich spotrebičov.
Šedá energia. Všetci vieme, že elektrospotrebiče spotrebúvajú elektrickú energiu. Avšak
málokto sa premýšľa nad tým, koľko energie treba vynaložiť na jeho výrobu. Táto energia,
bez ohľadu na jeho použitie je vlastná každému výrobku, označujeme ju ako tzv. „šedá, skrytá
energia“ [2]. Táto šedá energia zahŕňa energiu od získavania suroviny a jej transport, cez
výrobu výrobku a jeho transport, až po jeho likvidáciu. Pri voľbe výrobku musíme brať do
úvahy aj túto „šedú energiu“, ak nám nie je ľahostajné denné zamorovanie životného
prostredia jedovatými látkami.
V každom hliníkovo obale (vo vnútri tetrapakových obalov napr. na džúsoch) sa na liter
tekutiny skrýva približne 1,8 kWh energie. Pri výrobe fľaše na viacero použití sa vrátanie jej
čistenia spotrebuje 0,14 kWh energie, čo je približne desatina toho čo je treba na hliníkový
obal.
Na výrobu vozidla strednej triedy sa spotrebuje viac energie, ako minie priemerná
domácnosť za 10 rokov.
Základným predpokladom pre zníženie spotreby energie v domácnosti je priebežné
sledovanie a meranie jej spotreby. Pravidelné zapisovanie údajov z meracích zariadení
(elektromer, plynomer, merač tepla), najlepšie každý mesiac, umožní priebežne sledovať
vplyv úsporných opatrení na zníženie spotreby energie. Zároveň si budeme môcť sami
vypočítať náklady na energiu.
V tomto príspevku sa zameriame na aktivity, ktorých cieľom bude šetrenie elektrickou
energiu. Aktivity sú uvedené v brožúrke Školské experimenty s meračom spotreby energie.
3 Školské experimenty s meračom spotreby energie

V úvode brožúrky sú popísané merače spotreby energie. Za tým nasledujú návody a
námety na environmentálne experimenty s meračmi spotreby energie pre rozvoj aktívnej a
samostatnej práce žiaka. Keďže obsah brožúrky presahuje rámec tejto publikácie, budeme
brožúru iba stručne charakterizovať a budeme prezentovať iba jednu aktivitu. Jednotlivé
návody (celú brožúru) možno nájsť na adrese [4]:
http://physedu.science.upjs.sk/degro/pokus/pokusy.html

- 29 -
Jednotlivé kapitoly brožúry sú na webe ako samostatné súbory vo formáte pdf (na
požiadanie zašleme aj doc formát). Záujemca si tak môže stiahnuť len vybrané úlohy, o ktoré
má záujem, alebo si vytlačí všetko a zviaže do brožúry.
Úlohy v brožúrke možno rozdeliť do troch hlavných skupín:
Prvú skupinu tvoria úlohy, ktoré sa zaoberajú tým, koľko elektrickej energie
spotrebujeme v domácnosti resp. koľko spotrebujú jednotlivé spotrebiče počas
prevádzky alebo v režime standby.
Druhú skupinu tvoria úlohy, ktoré sa zaoberajú tým, koľko zaplatíme za elektrickú
energiu, teda nákladmi. Patria sem aj námety na prácu s faktúrou za elektrinu.
Do tretej skupiny patria úlohy, ktoré sa zaoberajú energetickou účinnosťou
domácnosti.
Každý pracovný list má nasledovné časti: Motivácia, Teória, Pomôcky, Realizácia

experimentu a Analýza výsledkov. Motivácia ukazuje na súvislosť témy s bežným životom
žiaka. Teória obsahuje iba nevyhnutné poznatky pre daný experiment. Ako pomôcky
vystupujú domáce spotrebiče a merače spotreby energie.
Počas aktivít nazvaných Realizácia experimentu a Analýza výsledkov žiak robí odhady,
realizuje merania, porovnáva namerané hodnoty so svojím odhadom, analyzuje namerané
údaje, hodnotí situáciu, navrhuje riešenia, diskutuje s okolím, prezentuje svoj názor.
Výsledkom aktivít je formovanie energeticky šetrného prístupu k životu.
Ukážka jedného z pracovných listov. Aktivita:

Energetická účinnosť domácnosti.
Motivácia: Upozorňujú vás doma rodičia, aby ste šetrili elektrinu (elektrickú energiu)?
Zamysleli ste sa niekedy nad tým, prečo by ste mali šetriť elektrinu? Čo si myslíte, šetria vaši
rodičia elektrinu?
Teória: Šetrenie energie pomáha životnému prostrediu redukovaním emisií CO2 (skleníkový
efekt), SO2 (kyslé dažde) a taktiež šetrí naše peniaze. Ak nebudeme redukovať emisie,
globálne otepľovanie môže viesť k zmene klímy a kyslé dažde poškodia vegetáciu.
Jednou z ciest ako ušetriť elektrickú energiu, je kúpiť si domáci spotrebič, ktorý je
energeticky úsporný. O energetickej úspornosti výrobku sa dozvieme z energetického štítku,
ktorý by mal byť súčasťou dodávky výrobku.
Prístroje možno podľa účinnosti premeny elektrickej energie zaradiť do energetických
tried A (najúspornejší, najúčinnejší) až G (najmenej úsporný).
Pomôcky: domáce spotrebiče, merače spotreby energie EC3000 (obr.1) a EL35000 (obr.2).
Obr.1 Energy Check 3000. Obr.2 Energy Logger 3500.

- 30 -
Realizácia experimentu:
Do prvého stĺpca tabuľky napíšte názvy elektrických spotrebičov, ktoré používate
doma (počet riadkov prispôsobte situácii).
Do druhého stĺpca zapíšte váš odhad príkonu spotrebiča.
Do tretieho stĺpca zapíšte príkon spotrebiča zistený experimentálne, prístrojom na
meranie príkonu.
V štvrtom stĺpci odhadnite dobu prevádzky (chodu) každého spotrebiča v priebehu
jedného týždňa a zapíšte ju do tabuľky.
Vypočítajte spotrebu elektriny v kWh za rok pre každý prístroj (stĺpec 5).
U spotrebičov s režimom standby určte experimentálne ich príkon v tomto režime
(stĺpec 6). Potom vypočítajte spotrebu energie za rok v režime standby (stĺpec 7).
U prístrojov s režimom standby porovnajte spotrebu energie počas prevádzky so
spotrebou počas režimu standby pre obdobie jedného roka (stĺpec 8).
1 2 3 4
Príkon počas Doba
Domáci
Odhad príkonu prevádzky používania
spotrebič
počas týždňa
P (kW) Ppp (kW) t (h)
5 6 7 8
Spotreba
elektriny Príkon Spotreba
počas elektriny E sb
za rok
standby za rok E pp
(počas standby
prevádzky)
Epp (kWh) Psb (W) Esb x100
(kWh) (%)
n n
∑ E pp = ∑ Esb =
i =1 i =1
Do nasledujúcej tabuľky prepíšte údaje, z predchádzajúcej tabuľky, pre spotrebu

energie za rok pre každý spotrebič pre režim prevádzka a pre režim standby.
Vypočítajte koľko zaplatíte za elektrinu za rok pre jednotlivé prístroje a celkovo. Cenu
energie za jednu kilowathodinu zistíte z faktúry za elektrinu.
Sadza:............................ Cena:................SK/kWh

- 31 -
Epp Cena Esb

Elektrický Cena
(SK
prístroj (kWh/rok) (kWh/rok) (SKK)
K)
Analýza výsledkov:
Porovnajte svoj odhad príkonu s experimentálnou hodnotou.
Analyzujte predchádzajúce tabuľky z hľadiska spotreby energie a ceny ktorú zaplatíte.
Zapíšte si, ktorý prístroj spotrebuje najviac a ktorý najmenej elektriny?
Porovnajte príkony vašich domácich spotrebičov a spotrebičov, ktoré sú v súčasnosti
na trhu. Katalógy súčasných spotrebičov si vypýtajte v obchodoch.
Zhodnoťte energetickú účinnosť vašej domácnosti.
Navrhnite, ako by ste mohli ušetriť elektrickú energiu u vás doma. Navrhnite
harmonogram výmeny prístrojov.
Výsledky analýzy a návrhy energetických úspor diskutujte v skupinách, a potom s
učiteľom a rodičmi.
3 Záver
Realizáciou environmentálnych experimentov s meračom spotreby energie, žiak získa
predstavu o energetickej náročnosti domácnosti, kde žije, a taktiež bude schopný, na základe
analýzy súčasného stavu domácnosti, navrhnúť projekt na úsporu spotreby elektrickej energie.
Výsledok aktivít žiaka by sa mal odraziť v jeho energeticky šetrnom prístupe k životu.
Jeden človek, ktorému je vlastný tento spôsob života, môže svojím príkladom formovať
postoje ľudí, v tomto duchu, vo svojom okolí.
Prezentované environmentálne úlohy formujú nielen environmentálne myslenie žiaka, ale
tiež prispejú k rozvoju kompetencií žiaka v oblasti:
poznávacej (kognitívnej) - zdokonaľovať sa v klasifikačnej analýze pri rozlišovaní
javov, pojmov (fyzikálnych veličín a zákonov); napr. príkon, výkon, elektrická
energia, účinnosť,
komunikačnej - zapísať prehľadne údaje pri riešení úloh, vyhľadávať informácie z
rôznych zdrojov; napr. katalógy prístrojov, internet, knihy, časopisy,
interpersonálnej - spolupracovať v skupine, akceptovať skupinové rozhodnutia (pod
skupinou máme na mysli rodinu , triedu, resp. skupina žiakov v projekte) a
intrapersonálnej - vytvárať si vlastný hodnotový systém s ohľadom na životné
prostredie (energeticky šetrný prístup k životu).
Literatúra
[1] Edwin, M., Reingold, Mitsuko Shimomura: Akio Morita a SONY,
Pragma Praha 1992.
[2] Borseková - Vargová, I.: Stavajme a bývajme s Filipom. Energetické
centrum Bratislava 2003.
[3] www.e-filip.sk

- 32 -
[4] Degro J., Müller, E.: Školské experimenty s meračmi spotreby energie.
PF UPJŠ Košice, 2008.
[5] Energy Check 3000, Návod k obsluhe, Conrad Electronic Bratislava,
2006.
[6] Energy Logger 3500, Návod k obsluhe, Conrad Electronic Bratislava,
2007
[7] http://exphys.science.upjs.sk/degro/pokus/pokusy.html
Príspevok bol napísaný v rámci projektu KEGA.

- 33 -
ZMENY VO FYZIKÁLNOM VZDELÁVANÍ NA SLOVENSKU – REALITA, ALEBO

ILÚZIA
PETER DEMKANIN
Fakulta matematiky fyziky a informatiky, Univerzita Komenského v Bratislave, SR
This article brings information about new in documents (ŠVP), that rule education at the level
of ISCED 2 and ISCED 3 in Slovakia, specially about position of Physics in these documents.
The main change is splitting of teaching hours to two groups – 80% relatively precisely
prescribed and 20% given for schools decision. In the first part of this article is described
also basic structure of the part of these documents devoted to Physics.
In the second part are described problems, which should be solved in order to make the
changes real. Lot of work should be done at the level of ŠVP, final exams and external testing,
building a basis for publishing material for teachers and for teacher’s in-service training,
preparing completely new multimedia textbooks, equip physics departments of schools,
recruit good students for pre-service teacher training, support physics education out of
schools (informal and unformal education).
V ostatnom čase sme svedkami zásadných zmien v kurikulárnych dokumentoch, Tieto

dokumenty si predsavzali zmeniť vzdelávanie výrazným spôsobom. V tomto článku sa
zamyslím nad niektorými parametrami týchto zmien. Vychádzať budem najmä z dokumentov
spoločne nazývaných Štátny vzdelávací program (v ďalšom texte ŠVP) [1],[2]. Fyzikálne
vzdelávanie na základných a stredných školách na Slovensku vychádza práve z týchto
dokumentov. Vyučovanie na základnej škole je upravené v ŠVP pre 2. stupeň základnej školy
v SR (ISCED 2) [1] a v jeho prílohe. Vyučovanie na gymnáziu je upravené v ŠVP pre
gymnáziá v SR (ISCED 3) [2] a v jeho prílohe.
1.1 Postavenie fyziky v ŠVP

ŠVP zaviedol delenie vzdelávania do vzdelávacích oblastí, ponechal však ako povinné
jemnejšie delenie – delenie vzdelávacích oblastí na vyučovacie predmety. V tabuľke 1 je
uvedené rozdelenie vyučovacích hodín do jednotlivých vzdelávacích oblastí.
Vyučovanie fyziky je zaradené do vzdelávacej oblasti Človek a príroda. ŠVP nespomína
možnosť žiadanú viacerými školami prerozdeliť vyučovanie v rámci jednotlivých oblastí
svojim spôsobom, napríklad zaviesť integrované vyučovanie prírodovedy v niektorom
z ročníkov 2. stupňa základnej školy. Hodnoty v tabuľke 1 predstavujú sumár pre základnú
školu a gymnázium. Hlavnou zmenou, ktorú táto reforma prináša, je vyčlenenie 22%
vyučovacích hodín ponechaných na povinne voliteľné hodiny, ktorých obsah naplnia školské
vzdelávacie programy (ŠkVP). Práve táto povinnosť škôl môže byť dôvodom na optimizmus.
Na Slovensku môžu vzniknúť školy, triedy a inak organizované skupinu žiakov, ktoré sa budú
venovať fyzike. Na druhej strane sa môže stať, a zdá sa že táto hrozba je reálna, že
prírodovedným predmetom sa žiaci v rámci základnej a strednej školu budú venovať iba
menej ako 10% vzdelávacieho času, pričom efektívnosť využitia tohto času tak, ako
spomínam ďalej, môže byť veľmi nízka.

- 34 -
JAZYK A KOMUNIKÁCIA 110 30,1%
MATEMATIKA
A INFORMATIKA 52,5 14,4%
ČLOVEK A PRÍRODA 34 9,3%
ČLOVEK A SPOLOČNOSŤ 31 8,5%
ČLOVEK A HODNOTY 9,5 2,6%
ZDRAVIE A POHYB 26 7,1%
SVET PRÁCE 3 0,8%
UMENIE A KULTÚRA 19 5,2%
Rozširujúce hodiny 80 21,9%
Spolu 365 100,0%

Tabuľka 1. Postavenie vzdelávacej oblasti Človek a príroda v ŠVP ISCED 1,2,3
ŠVP má zámer [2], str.6: „rozvinúť u absolventov kľúčové kompetencie (spôsobilosti) v

akademických oblastiach učenia sa tak, aby:
si mohli vybrať optimálnu cestu k svojej študijnej a profesijnej kariére podľa svojich
schopností, potrieb a záujmov,
získali dostatok príležitostí nadobudnuté spôsobilosti samostatne tvorivo uplatňovať
v kontexte pracovnej a mimopracovnej praxe a zároveň boli motivovaní k ich rozvoju
v priebehu kontinuálneho vzdelávania.”
ŠVP kladie oblasti Človek a príroda úlohu dosiahnuť stav, aby:

“ žiak bol schopný:
porozumieť prírodným aspektom vplývajúcim na život človeka a vedieť vysvetliť
prírodné javy vo svojom okolí,
osvojiť si niektoré základné pojmy, zákony a metódy prírodných vied,
osvojiť si základné postupy, ktorými prírodné vedy získavajú nové poznatky,
vedieť získavať informácie o prírode a jej zložkách prostredníctvom vlastných
pozorovaní a experimentov v laboratóriu a v prírode,
docieliť schopnosť pracovať s grafmi, tabuľkami, schémami, obrázkami, náčrtmi,
mapami,
vedieť využívať prostriedky IKT pri vyhodnocovaní a spracovaní získaných údajov,
vytvárať si vlastný úsudok o tých aspektoch prírodovedných poznatkov, ktoré sú
dôležité pre život spoločnosti.” ŠPÚ [2], str. 15
1.2 Vzdelávací štandard pre predmet fyzika

ŠVP predkladá Vzdelávací štandard pričom deklaruje:
“Vzdelávací štandard sa skladá sa z dvoch častí: obsahový štandard a výkonový
štandard. Obsahová časť vzdelávacieho štandardu určuje minimálny obsah vzdelávania.
Jeho hlavným cieľom je zjednocovať, koordinovať resp. zabezpečovať kompatibilitu
minimálneho obsahu vzdelávania na všetkých školách. Obsahovú časť tvorí učivo, ktoré je
všetkými žiakmi osvojiteľné. Učivo je formulované v štyroch kategóriách: faktuálne poznatky
–základný prvok poznania, ktorý žiaci musia vedieť, aby boli oboznámení s určitou
disciplínou poznania alebo aby v nej mohli riešiť vedné problémy, konceptuálne poznatky –

- 35 -
vzájomné vzťahy medzi poznatkami. Procedurálne poznatky – ako niečo urobiť, metódy
skúmania, metakognitívne poznatky – kognície vo všeobecnosti
Výkonová časť je formulácia výkonov, ktorá určuje, na akej úrovni má žiak dané
minimálne učivo ovládať a čo ma vykonať. Výkonový štandard je formulovaný v podobe
operacionalizovaných cieľov, to znamená je uvádzaný aktívnymi slovesami, ktoré zároveň
vyjadrujú úroveň osvojenia. Jednotlivé úrovne výstupov sú zamerané na kompetencie – to
znamená kombináciu vedomostí, zručností a schopností. Jednotlivé úrovne sledujú rozvíjanie
poznávacích schopností: spoznať alebo znovu vybaviť si informácie z dlhodobej pamäte,
porozumieť a konštruovať, aplikovať, analyzovať, vyhodnocovať a schopnosť tvoriť. Je
požiadavkou na výstup zo stupňa vzdelania a zároveň požiadavkou na vstup pri ďalšom stupni
vzdelania. Popisuje produkt výučby, nie proces. [1] str. 24
Vzdelávací štandard pre vyučovací predmet Fyzika je uvedený v prílohách k ŠVP.

Štruktúra týchto príloh pre 2. stupeň ZŠ (ISCED2) a pre gymnázium (ISCED 3) je rôzna.
Uvediem základné charakteristiky týchto štruktúr.
Fyzika ISCED 2 obsahuje:

charakteristiku predmetu,
ciele predmetu v oblastiach: intelektuálna, schopnosti a zručnosti, postojová, sociálna,
štruktúru kompetencií rozvíjaných vyučovaním fyziky,
tematické okruhy predmetu rozdelené na: obsah, výkonový štandard, rozvoj
kompetencií.
Obsah tém vyučovania tvorí logickú štruktúru a je možné ho chápať ako návrh poradia
jednotlivých tém obsahu. Do obsahu sú zaradené aj aktivity. Keďže ŠVP ako celok je záväzný
materiál, tieto aktivity sa chápu ako povinné.
Fyzika ISCED 3 obsahuje:

charakteristiku predmetu,
cieľové požiadavky predmetu rozdelené do oblastí: svet, komunikácia, prírodovedné
poznatky a myšlienky, prírodovedné bádanie, spracovanie dát, vykonávanie
experimentov,
štruktúru kompetencií rozvíjaných vyučovaním fyziky,
obsah vyučovania rozdelený do tematických skupín, pričom pri každej téme je
konkretizácia obsahu (pre učiteľa) a cieľové požiadavky kladené k jednotlivým témam
obsahu
Vyučovací predmet fyzika OSCED 3 je spracovaný z hľadiska cieľov, ktorých plnenie je
vyžadované požiadavkami na všeobecne vzdelaného človeka. Žiadnym spôsobom nenahrádza
maturitné štúdium fyziky, ktoré musí byť realizované v rámci povinne voliteľných hodín,
najlepšie v posledných dvoch rokoch štúdia. Umožňuje však plynulý prechod na takéto
maturitné štúdium a to práve rozvojom prírodovedných kompetencií. Tomuto je podriadený
súbor cieľov predmetu i súbor tém predmetu. Napriek skutočnosti, že témy predmetu sú tak
ako celý materiál záväzné, v tomto materiáli sú zvýraznené hlavne ciele predmetu z hľadiska
rozvoja kompetencií žiaka. Obsah predmetu bol vyberaný v súlade s [3], str. 55, pričom
predstavuje minimálny rozsah, na ktorom je možné plniť ciele predmetu. Obsah predmetu má
pokrývať rozsah vyučovacích hodín predmetu, avšak niektoré kompetencie, napríklad
kompetencie spojené s laboratórnou činnosťou žiakov a z prezentáciou výsledkov činnosti
žiakov, je možné rozvíjať na rôznom obsahu. Aby táto možnosť nebola potlačená, primeraný
časový priestor (40 hodín) bol vyčlenený na činnosti súvisiace s experimentálnou činnosťou
- 36 -
žiakov. Školské vzdelávacie programy priradia k týmto hodinám obsah, ktorým budú tieto
kompetencie rozvíjať. Zvyšných 110 hodín bol rozdelený do skupín tém: sila a pohyb, energia
okolo nás, elektrina a magnetizmus, vlastnosti kvapalín a plynov, periodické deje,
elektromagnetické žiarenie a častice mikrosveta. Témy sú v tomto záväznom dokumente iba
vymenované. Žiadnym spôsobom nie je naznačené poradie tém ani vzájomná náväznosť tém.
Zoradenie tém do logickej štruktúry, voľbu kontextu na prezentáciu tém (fyzikálnych javov
a zákonitostí), priradenie cieľov predmetu jednotlivým témam je ponechané na autorov
učebníc a následne na školské vzdelávacie programy.
Hĺbka vyučovania fyzikálneho obsahu je daná najmä cieľmi predmetu. Z dôvodu
možnosti porovnávať úroveň jednotlivých škôl navzájom boli v obsahu predmetu
vymenované cieľové požiadavky k jednotlivým témam, čím sa čiastočne určila požadovaná
(minimálna) hĺbka zvládnutia obsahu. V prípade zavedenia externého hodnotenia žiakov
a škôl v predmete fyzika ISCED 3 (bez maturity z fyziky) by bolo potrebné rozpracovať
cieľové požiadavky na obsah predmetu podstatne detailnejšie.
2. Problémy, ktorých riešenie môže pozdvihnúť fyzikálne vzdelávanie na Slovensku

V nasledujúcom naznačím niektoré problémy, bez riešenia ktorých je efektívnosť
fyzikálneho vzdelávania na Slovensku značne obmedzená.
2.1 Samotný ŠVP

ŠVP vznikal vo veľkej časovej tiesni. Napriek skutočnosti, že niektoré tímy odborníkov
na Slovensku viacero rokov pracovali na kurikulárnych zmenách (rozpracované napríklad v
[4], [5], [6]), nepoznám analýzu výstupov týchto skupín ani dôvodovú správu ku konečnej
verzii ŠVP. Z hľadiska fyzikálneho vzdelávania poskytuje ŠVP veľké možnosti na jeho
vlastnú inováciu a bolo by vhodné v krátkej budúcnosti spraviť vnútornú analýzu tohto
dokumentu a tiež analýzu očakávaných dopadov tohto materiálu. Niektoré podrobnosti
u tvorbe ŠVP sú napríklad v [7].
2.2 Maturita z fyziky a externé testovanie

ŠVP oddelil fyziku v rámci všeobecného vzdelávania na gymnáziu od prípravy na
maturitu z fyziky (rovnako ako aj v iných maturitných predmetoch). Cieľové požiadavky pre
maturantov [8] ostali v platnosti, čím sa v podstate určila obsahová náplň povinne voliteľného
predmetu Fyzika v treťom a štvrtom ročníku gymnázia. Úlohou všeobecného vzdelania je
rozvinúť kompetencie žiaka tak, aby bol schopný maturitného štúdia fyziky.
Efektívnosť maturitného štúdia je výrazne ovplyvnená neexistenciou externej časti
maturity z fyziky. Realitou mnohých škôl je výrazná redukcia cieľových požiadaviek
vyjadrená maturitnými otázkami zďaleka nepokrývajúcimi cieľové požiadavky. V súčasnosti
je maturita z fyziky opäť iba ústna s tým, že maturitné otázky tvoria učitelia školy, v ktorej
žiak študuje. Maturita tohto typu je viac spoločenskou udalosťou, než skutočným hodnotením
žiackeho výkonu. Absencia externého hodnotenia žiackeho výkonu stavia učiteľa pred takmer
nesplniteľnú úlohu – splniť cieľové požiadavky pre maturitné štúdium fyziky. Tento stav sa
zreteľne prejavuje v úrovni študentov prvých ročníkov vysokých škôl.
Súčasná organizácia vyučovania fyziky (a iných vyučovacích predmetov) na gymnáziu
nespĺňa ani selektívnu funkciu v spoločnosti, ak žiak nesplní ciele predmetu, alebo cieľové
požiadavky, iba zriedka gymnázium neukončí.

- 37 -
Svieži vánok do prípravy na maturitnú skúšku z fyziky priniesli externé skúšky
MONITOR. Dostupné sú však iba testy z niekoľkých rokov. Externé skúšky takéhoto typu
môžu mať ambície nastavovať úroveň vyučovania, úroveň hĺbky fyzikálnych poznatkov
a schopnosti žiakov tieto poznatky aplikovať.
2.3 Výskum v oblastiach súvisiacich s vyučovaním fyziky

Výskum v oblasti vyučovania fyziky má na vysokých školách pripravujúcich učiteľov
fyziky dobrú tradíciu a je primeraným spôsobom prepojený na iné európske pracoviská. Tento
výskum však trpí nedostatkom financií a nedostatkom personálnych kapacít na finalizovanie
výsledkov výskumu do odborných publikácií pre učiteľov (napriek tejto skutočnosti
publikácie v obmedzenej miere a s veľmi obmedzeným nákladom vznikajú, napríklad [9],
[10]. V tomto smere chýbajú najmä strediská schopné preniesť výsledky výskumu v teórii
vyučovania smerom k učiteľom a pracoviská poskytujúce metodickú pomoc učiteľom pri ich
každodennej činnosti. Nezáujem učiteľov o takúto pomoc nie je ospravedlnením absencie
takejto ustanovizne, naopak, je dôvodom na hlbšie zamyslenie sa nad príčinami takéhoto
nezáujmu.
2.4 Učebnice a iné zdroje informácií pre vyučovanie

K efektívnemu vyučovaniu fyziky je potrebná zásadná zmena v chápaní učebnice ako
zdroja informácií a ako nositeľa hlavnej línie vzdelávania žiaka. Učebnica musí byť
konštruovaná najmä pre priemerného učiteľa. Učiteľ, ktorý je v istej oblasti vyučovania
aktívnym tvorcom si často učebnicu prispôsobuje potrebám svojich žiakov, a to práve
v oblasti, v ktorej je učiteľ tvorivým. Učebnica musí vytyčovať líniu vyučovacích hodín aj pre
takéhoto „tvorivého“ učiteľa a tým korigovať jeho prípadné chyby.
Aké informácie pre žiakov fyzikálne vzdelávanie potrebuje:

Informácie o fyzikálnych javoch a zákonitostiach vybraných podľa záväzných
dokumentov.
Kontext, do ktorého všetky ďalšie informácie vložené. Tento kontext vyberá autor
učebnice a ním formuje aspekty vzdelávania ako motivácia, postoje
k celospoločenským otázkam (ako napríklad energetika, doprava, klimatické zmeny),
základná orientácia v lokálnych podmienkach (rodinný rozpočet, prosperita lokálneho
hospodárstva, životné prostredie v okolí školy).
Informácie o spôsobe vyučovania a učenia sa. Učebnica musí predostrieť viacero
stratégií získavania fyzikálnych vedomostí, ich operacionalizovania, štruktúru činnosti
žiakov pri aktivitách rozličných typov.
Učebnica musí reagovať na ŠVP napríklad aj zapracovaním prierezových tematík:

Prierezové tematiky podľa [1], str. 11:
osobnostný a sociálny rozvoj,
environmentálna výchova,
mediálna výchova,
multikultúrna výchova,
dopravná výchova,
ochrana života a zdravia,
tvorba projektu a prezentačné zručnosti.
- 38 -
Ako jasná sa javí požiadavka, že takáto učebnica musí byť multimediálnou učebnicou
v elektronickej forme, i v kvalitnej farebnej tlačenej forme viacerých navzájom súvisiacich
publikácií. Nie je však zrejmé či je reálne, aby na Slovensku takéto učebnica vznikla, kto by
ju pripravil a ktoré vydavateľstvo by ju bolo schopné technicky a finančne realizovať.
Finančný rozpočet takéhoto súboru publikácií tvoriacich jednu učebnicu fyziky odhadujem
niekoľko desiatok krát väčší, než rozpočet súčasných učebníc, ktoré vznikli len pred
niekoľkými rokmi.
2.5 Vybavenie škôl

Vo vybavení škôl základnými pomôckami fyzikálnych laboratória sa na Slovensku
prejavuje vnútorná zadlženosť výrazne viac, než pri iných vyučovacích predmetoch.
Vybavenie ponúkané v katalógoch učebných pomôcok európskych výrobcov sú pre školy
prakticky nedostupné a s prihliadnutím na skutočnosť, že do škôl sa v tomto smere
neinvestovalo viac ako 20 rokov nedáva táto situácia dôvody na optimizmus (podrobnejšie
napríklad v [11], [12], [13], [14]. Čiastočne sú vybavené iba školy riešiace pilotné projekty,
avšak výsledky takýchto projektov spravidla vôbec neovplyvnia vybavenie iných škôl.
2.6 Učitelia, študenti učiteľstva

Za ostatných 20 rokov klesol počet študentov učiteľstva fyziky na Slovensku približne
o 90%. Nedostatok učiteľov fyziky sa zatiaľ prejavuje iba v Bratislave, čo je dané celkovou
reálne takmer nulovou nezamestnanosťou. Avšak aj v iných regiónoch sa začína prejavovať
nedostatok voľných kvalifikovaných učiteľov a priemerný vek učiteľov rastie.
ŠVP [1], str. 4 ŠVP podporuje samostatnosť škôl a profesijnú zodpovednosť pedagógov
za výsledky vzdelávania
Ešte donedávna niektoré výskumné skupiny sa venovali výskumom tvorivého učiteľa,
výskumom spojeným s rozvojom tvorivosti učiteľa. Úroveň niektorých adeptov na učiteľské
štúdium je veľmi nízka, mnohí z týchto adeptov však štúdium začnú a často ho aj „úspešne“
ukončia. V súčasnosti navrhujem oveľa vo väčšej miere venovať sa učiteľovi ako expertovi
(profesionálovi), než učiteľovi tvorivému. Iba učiteľ – expert môže ako nadstavbu
vyučovanie, metódy a obsah inovovať a správať sa tvorivo. Vzdelávanie k tvorivosti žiakov je
možné a aj efektívne, ak učiteľ správne používa overené metodiky (bez toho, aby sa sám
správal tvorivo) (podrobnejšie napríklad v [5]).
2.7 Postoje vysokých škôl k svojim potenciálnym študentom

Fyzikálne vzdelávanie na stredných školách môžu výrazne ovplyvniť odberatelia týchto
žiakov, teda vysoké školy. Bolo by vhodné, keby sa predstavitelia vysokých škôl zapojili do
verejnej diskusie o základných dokumentoch upravujúcich fyzikálne vzdelávanie, do
propagácie tohto vzdelávania a keby pripravovali populárnovedecké a populárnotechnické
publikácie pre túto vekovú skupinu žiakov. Technické krúžky, ktoré poznáme z dávnej
minulosti a ktoré sú bežné v rozvinutých krajinách sú na Slovensku vo veľkom útlme.

- 39 -
2.8 Fyzikálne vzdelávanie mimo školy
Fyzikálne vzdelávanie a vzdelávanie v technických oblastiach mimo školy sú na
Slovensku v útlme. Je takmer nemožné nájsť klub, v ktorom by sa mládež mohla venovať
modelárstvu, elektronike, rádiokomunikácii, robotike a podobným záujmom. Istú skupinu
žiakov aktivizujú fyzikálne súťaže, napríklad korešpondenčné semináre spojené so
sústredeniami riešiteľov, alebo Turnaj mladých fyzikov. Skúsenosti s Turnajom mladých
fyzikov podrobne opisuje Kluiber, napríklad v [15].
Literatúra:
[1] Štátny pedagogický ústav: Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v
Slovenskej republike, MŠ SR, Bratislava, 2008
[2] Štátny pedagogický ústav: Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v Slovenskej
republike, MŠ SR, Bratislava, 2008
[3] DEMKANIN, P.: Poznámky k cieľom fyzikálneho vzdelávania, In: Obzory matematiky,
fyziky a informatiky, JSMF, Nitra, 2008, ISSN 1335-4981
[4] KOUBEK, V., LAPITKOVÁ, V., DEMKANIN, P., Vyučovanie fyziky a všeobecné
vzdelanie, FMFI UK Bratislava, 2005, ISBN 80-89186-05-X
[5] DEMKANIN, P.: Inovácia prírodovedného vzdelávania – dôvody a cesty, In: Inovácie
v prírodovednom vzdelávaní, FMFI UK, Bratislava, 2006, ISBN 80-89186-07-6
[6] PIŠÚT, J., LAPITKOVÁ, V., HUČÍNOVÁ., L.: Obsah vzdelávania: kurikulárna reforma
ante portas. In: Školský zákon: alternatívy pre vzdelávaciu politiku. Bratislava: SGI -
Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, 2004. s. 19-33
[7] DEMKANIN, P.: Hodiny sú dôležité: Poznámky k súčasným prácam na Štátnom
vzdelávacom programe, In: Fyzikálne listy, FMFI UK, Bratislava, 2008, ISSN 1337-
7795
[8] Štátny pedagogický ústav: Cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti maturantov
z fyziky, ŠPÚ, Bratislava, 2008
[9] HORVÁTH, P.: Experiment vo vyučovaní fyziky. Bratislava : Metodicko-pedagogické
centrum Bratislavského kraja, 2006
[10] HORÁTH, P (ed): Aktivity vo vyučovaní fyziky. Zborník príspevkov, Smrekovica, 6. – 8.
9. 2006. Bratislava : FMFI UK, 2006
[11] DEMKANIN, P., KIBBLE, B., LAVONEN, J., GUITAR MAS, J., TURLO, J.: Effective
use of ICT in Science Education, Edinburgh, 2008, ISBN 978-0-9559665-0-7, 40%
[12] DEMKANIN, P., Počítačom podporované prírodovedné laboratórium, FMFI UK,
Bratislava, 2006, ISBN 80-89186-10-6
[13] DEMKANIN, P.: Effective use of ICT in Physics Education, Zborník Didfyz 2006, UKF
Nitra, 2007, ISBN 978-80-8094-082-9
[14] DEMKANIN, P., Fyzikálny experiment v počítačom podporovanom laboratóriu, Zborník
DIDFYZ2004, FPV UKF Nitra, 2005, ISBN 80-850-810-0
[15] KLUIBER, Z.: Jubileum Turnaje mladých fyziku, In: Československý časopis pro
fyziku, FÚ Akademie věd České republiky, Praha, 2007.

- 40 -
EFFECTIVE USE OF ICT IN SCIENCE EDUCATION IN SLOVAKIA

PETER DEMKANIN, MÁRIA MAROSZOVÁ
Faculty of Mathematics, Physics and Informatics, Comenius University in Bratislava, SK
This article brings short information about search devoted to level of utilization of MBL tools
in science education in Slovakia. Mentioned are the basic ideas and some results. The search
is illustrated on one concrete example – measurement of speed of sound by method planned
by students themselves. The experience described in this article is relevant mainly for regions,
where the MBL tools are not commonly used in secondary schools yet. This article has been
supported by project Comenius EU-ISE, 226383-CP-1-2005-I –SK- COMENIUS-C21.
1 Introduction
In this article I would like to present some experience from research devoted to school
computer based laboratory in Slovakia. This work is a part of international project EU-ISE
project code: 226383-CP-1-2005-I-SK-COMENIUS-C21. Within this international project
one of our particular goals in Slovakia was to distill the best examples of effective use of ICT
tools in science education. We examined different ways of using ICT tools. This article
presents some findings related to MBL (data-logging) tools in physics school laboratory. Even
if in Slovakia the use of ICT tools in physics education is still very rare, we have equipped the
laboratory for teacher training quite well. Also we allowed teachers to bring to our model
school laboratory their secondary school classes (age 15-18) to gain some experience. As a
next activity we took the equipment to some schools and performed school physics laboratory
experiments (together with the teachers) at the schools. Some schools, inspired by our
laboratory, started to equip their own laboratories by MBL tools.
2 The basic ideas of our research

2.1 Equipment
In the past years we see in all developed countries investment to modern equipment in
schools. The costs of hardware have fallen, equipment has become more reliable [1], [2], [3].
After 15 years of cooperation of our University (Comenius University) with CMA
Amsterdam we decided to equip our laboratory with interfaces CMA CoachLabII, software
Coach6EN (at the beginning Coach5EN) and with sensors CMA and Vernier. The secondary
schools in Slovakia are not equipped by MBL tools yet, one of our goals was to inspire
secondary schools. The situation in MBL tools in schools is clearly different in some
countries, as UK [4], Germany, or France, but the situation in Slovakia seems to be almost the
same as in Baltic countries [5].
2.2 Students
Our research was focused to secondary school students, age 15-18. We know that our
students use computers and other ICT tools easily. We can see that students brings to the
computer based laboratory basic ICT skills, that they have learned elsewhere [1], [6]. So we
have decided not to teach students the work with software and hardware in any introduction
courses, we only mentioned some parameters of the hardware such as a sampling frequency
and use of triggering.

- 41 -
2.3 Methodology
For the methodology of student’s laboratory work we have adopted criteria from
International Baccalaureate Physics Guide [6], where the laboratory work is focused to
student’s planning, data collecting and processing, evaluation, manipulative skills and
personal skills.
At this stage we have decided to examine only measurement with MBL, not other
possibilities of the software used as programming, videomeasurement, and modeling. Within
other research we examined the use of videomeasurement and the use of joined modeling with
measurement.
2.4 Teachers
For work with teachers (in-service and also pre-service) we have decided to connect all
three previous basic ideas together with the training of preparation of teacher’s instructions.
3 One activity as an example

This part is presented as an example of one activity with students.
3.1 Basic parameters of the activity

Time allocation: 90 min
Number of pupils in group: 9-15
Age of pupils: 15-18
Previous knowledge: kinematics of uniform motion,
Previous skills: basic skills with MBL tool is vantage,
experience with self planning experiments
Competences to be deepened: personal competences (ability to effectively work in small
teams, ability to consider needs of other groups working in the same classroom, ability to
manage the time allocated), competences in handling with equipment (working with
equipment safely, basic orientation in laboratory – knowledge of parameters of basic
equipment in school laboratory), competences relevant for design and performing experiment
(ability to formulate hypothesis and subsequently propose proper method and apparatus,
ability to make a trial measurement for testing the apparatus and method, ability to collect
data and save the collected data for future processing).
3.2 Teacher note

The main idea of this activity is to allow pupils to design their own experiment and
subsequently perform this experiment and evaluate it. The topic is taken as very simple, to
measure the speed of sound in air, and to do so in the laboratory/classroom, not outside.
Pupils are kept active in more phases of this activity and all pupils’ proposals are taken into
account and discussed in pairs of classmates and some of them also in the whole group.

- 42 -
STUDENT’S INSTRUCTION, No. EXAMLE
Task: Measure the speed of sound in air in your classroom.

Try to be as much precise and accurate, as possible.
Hint: consider maximal sampling frequency of MBL tools in our physics

laboratory
You will work in pairs and you can use any equipment from school
laboratory.
Time allocation for design and performance of your measurement is 80 min.
Keep all notes for writing your lab report, your report hand in next week.
Next are briefly described some methods prepared by students. At the final part of this
article is mentioned number of students prepared/planned each of these methods.
3.3 Students’ measurement designs

The experiments proposed by majority of the students can be grouped to 5 major methods
briefly described below.
Method 1: This method is based on the idea of signal propagation through air. A signal
produced (e.g. hand clamp) is registered by first microphone and with some time delay by the
second microphone.
The time shift t can be taken from time graph of both signals, d can be measured directly,
so v = d/t can be calculated.
Microphone separation 70 cm
Trigger set by first microphone to

1Pa, pre-trigger time 1 ms,
Measuring frequency 20 per

milisecond
1.95 ms
- 43 -
The time shift should be read carefully. I usually recommend reading it for about 5
different separations, twice for each. If student, taking d as independent variable and t as
dependent variable, draws t versus d graph, the slope of the graph is 1/v.
Uncertainty can be estimated as follows: Δt = ± 0.05 ms, Δd = ± 0.5 cm what gives
relative uncertainty about 3 %.
Method 2: This method is based on the use of periodic signal, usually harmonic signal.
If harmonic signal is produced by a source and two microphones are connected to an MBL
interface, the signals from two microphones are shifted in the same way as in the previous
experiment, but starting the measurement by the trigger level is not necessary. As a source of
the harmonic sound is usually used tuning force, but why do not use the sound output of the
computer. There is some software on internet for producing harmonic signal with variable
frequency; one very simple freeware made by one of my secondary school students is on
http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~demkanin/ROZNE/Frequency.exe
computer
loudspeaker
distance between microphones 50

cm
frequency of the sound 400 Hz.
1.6 ms
The data processing is the same as in the method 1, but the uncertainty I assume to be
lover for time interval. So the relative uncertainty of the measured time I assume to be about
2 %.
Method 3: The previous method can be changed. One signal goes from the
loudspeaker, while the other signal is directly from the output of the sound card of the
computer (the signal from sound output of the computer is bifurcated). Here the problem is
that we do not know the phase difference between the two signals. By moving the microphone
to or from the loudspeaker we can change this phase difference so we can find two successive
distances, where the signals are in phase. The difference of such distances is the wavelength
of the wave. From this wavelength and known frequency we can calculate speed of sound (in
air). When students are finding the position of the microphone where the signals are in phase,

- 44 -
they can put time on the horizontal and the voltage and pressure on two vertical axes, or one
signal (pressure) on horizontal and second signal (voltage) on vertical. In the second diagram
we will get Lissajous figures.
On the x-axis is signal from

microphone while on the y- axis is
signal from the sound output from the
computer. The blue line is for such
position of microphone, when the two
signals are in phase.
At the measurement time was set to 5

ms, sound frequency 1 000 Hz,
sampling frequency 20 000 Hz
In this measurement sound frequency f could be a controlled (independent) variable,

wavelength λ dependent variable. Speed of sound v can be found as the slope of graph 1/λ
versus f. The relative uncertainty of v I assume to be about 2 %.
Method 4: Quite common is a method similar to method 1, where the source of the
sound signal is put together with trigger signal. The source of the sound are two electrically
conducting rods, they are hit against each other. At the moment of hitting the sound signal is
produced and also simple electrical circuit is closed what can be used as triggering signal for
starting the time measurement. Method is usually designed by students if they have only one
microphone.
Method 5: Method based on reflection of the sound on a wall. Signal (e.g. hand clamp)
is registered by a microphone and the signal reflected from the nearest wall is registered by
the same microphone. Speed of sound can be calculated by the same way as in method 1. The
precision of this method is usually lower than in other methods mentioned.
Method 6: The more conservative way for measuring speed of sound (in Slovakia) is
the standing wave in pipe method. In a pipe – usually open at one end we control the length
and keep constant the frequency, or control frequency (of sound from computer loudspeaker)
and keep constant the length. Such measurement I consider to be more abstract as direct
measurements mentioned in this article. Even if students often find it in textbooks, only
seldom design it as a reaction to the instruction sheet presented above in this article.
This particular measurement can be designed also without MBL tool, directly by the
microphone input of computer and software for sound analysis. No one of our students
proposed such methods.
3.4 Comparison of the methods by numbers of students proposed such methods

In our research we have used this example instruction with students in groups of 5 to 15,
planning the experiment each independently and performing selected plans in groups of 2 to

- 45 -
3. We have recorded in years 2005 - 2007 all together 137 students. The age of students was
from 15 to 18.
50
40 Number of students vs. method of

measurement designed. Very similar
30 methods have been grouped to 6 main
methods, “other” means not proper
student’s design.
20
10
0
Method Method Method Method Method Method other
1 2 3 4 5 6
4 Conclusion
In our research we have found some interesting findings. The findings we see as related to
situation in Slovakia, but can serve as inspiration for search in other regions.
4.1 Finding 1 - teaching students to use software for MBL

In discrepancy with situation from 20 years ago we do not see any necessity to teach
students to use the software. The research done with more than 400 students (age 15-18) on
software Coach5, Coach6 on the level of measurement, data processing and presentation
proved that the students are only need to be informed about parameters of the system.
Software is so user friendly that we can start to use on intuitive level. This finding does not
apply for software for modeling and videomeasurement, here some instructions are necessary
if want students to use them independently and effectively. From this angle of view is good, if
these parts of software are joined in one software environment, such as Coach6. This finding
does not apply for teachers; teachers need some instructions and training.
4.2 Finding 2 – language, translation of software

We have found no problem with using software in English language with students of
secondary schools in Slovakia, BUT majority of the teachers are not able to use it, the
teachers needs software to be translated to Slovak language.
4.3 Finding 3 – equipping and teacher training

The supply with equipment (interface and sensors) is necessary to complement by teacher
training. We found as effective 3-4 days face to face training and at least 1 year distant
learning with final report demanded from each participating school.
The supply without face to face teacher training and also teacher training some months
before supply we found as not effective. Short teacher training (1-2 hours) done without
instant delivery of equipment to school can be considered just as an information for the

- 46 -
teacher about possibilities and inspiration for teachers to activate them in effort to gain the
equipment (e.g. for writing good school projects as a reaction to projects calls). Some schools
(teachers) seem to be unable to procure goods (any type needed for education) which they
both desire and can afford.
4.4 Finding 4 – strategy of laboratory work

Focusing students’ laboratory work to planning, data collecting, data processing,
evaluation, manipulative skills and personal skills has been proved as effective way in
keeping the students active. The combination of this new (new in Slovakia) strategy together
with new equipment made the laboratory work much more effective in relation to time and
also in relation to the goals of physics education. The design of experiments by students takes
some time and we should allocate this time. Quite reasonable number of teachers considered
this time as not effectively spent. With such teachers we should patiently discuss the goals of
physics (science) education.
This article has been supported by project Comenius EU-ISE, 226383-CP-1-2005-I –SK-
COMENIUS-C21.
5 References:
[1] University of York Science Education Group: ICT in Support of Science Education A
Practical User’s Guide, 2005, Edition University of York, UK
[2] DEMKANIN, P.: Počítačom podporované prírodovedné laboratórium, FMFI UK,
Bratislava, 2006
[3] LAVONEN, J., JUUTI, K., AKSELA, M., a MEISALO, V. : A Professional
Development Project for Improving the Use of ICT in Science Teaching, Technology,
Pedagogy and Education 15(2),159-174., 2006
[4] FROST, R.: Data logging in Practice, London, 2002
[5] LAMANAUSKAS, V., VILKONIS, R. : Information Communication Technologies in
Natural Science Education: Analysis and Prospects in Baltic Countries,. In Journal of
Baltic Education, 2/2007, SMC, Sialuliai, Lithuania, 35-49, 2007
[6] IBO : DIPLOMA PROGRAMME, Physics, International Baccalaureate Organization,
2001
[7] OSBORNE, J., a HENNESSY, S. : Literature Review in Science Education and the
Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions. Bristol: Futurelab., 2003
[8] OECD : Completing the Foundation for Lifelong Learning: An OECD Survey of
Upper Secondary Schools. Paris: OECD. 2004
[9] http://213.253.134.43/oecd/pdfs/browseit/9604011E.PDF Visited 3.1.2008.

[10] http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Scien
ce_Review.pdf Visited 3.1.2008.

- 47 -
ONTODIDACTICAL TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF PHYSICS

CONCEPTS IN THE PHYSICS EDUCATION
VESSELINA DIMITROVA
St. Kliment Ohridski University of Sofia, Faculty of Physics, BG
Abstract: In the report some possibilities of applying the ontodidactical approach in the
physics education are shown. As a result from the didactic investigations there are specific
examples for using ontodidactical technologies in forming the physics concepts entropy and
plasma. The models are: forming the concept by its three features (contents, volume capacity
and relations with other concepts) and gradually formimg the concept.
1 INTRODUCTION
The concept ”pedagogical technology” becomes increasingly popular and confirms its
position in contemporary pedagogical theory. The technological approach is particularly
important for the training process because it necessitates giving a new meaning to a number of
pedagogical realities, it directs our attention to relatively unfamiliar relations, and it puts the
stress on their interrelations. Various definitions of technologization can be found in
specialized literature. It is accepted that technologization is a transformation of abstract
theoretical principles into practical meaningful and effective processes, procedures, and
operations. Every technological process is usually characterized by: 1. Presence of a particular
aim; 2. Structuring an activity by operations and stages to the accomplishment of the aim; 3.
Presence of a program, which defines the succession in the accomplishment of the operations;
4. Feedback for the accomplishment of a step-by-step monitoring and correction if necessary.
[1]
The wide range of problems connected to the subject of pedagogical technology, to the
interrelation with specific scientific fields of study such as physics, and to prognostication,
gives grounds to more and more scientists to distinct pedagogical technology as a
theoretically applied science which uses conclusions and applied knowledge not only from
pedagogy and psychology, but also from other spheres and sciences for the accomplishment
of educational and training aims. A main task for pedagogical technology is to support the
organization and the methodology of various fields of study for an effective use of the forms
of education and training. With a view of this research the definition can be expanded by
putting the stress on technology as a social specificity through which theories, approaches,
and methods are being modelled, knowledge of various fields of study is integrated in order to
ensure an optimal effective solution of educational and training aims.
The ontodidactics (onto - essence, nature) is a field of didactics what considers the
interaction between science and school subjects. This is a new didactics science, which
science-cognitive and didactics circuit is “science - school subject - education (teaching,
training)” [2]
The questions that interest the ontodidactical technologies are: transformation of science
truths, transformation of laws of science, reduction science truths and laws of science into the
school contents by new structures. The science has its content, system, structure and logic.
The school subject has the same elements too. The ontodidactical technologies teach us how
to reorganize the results of science investigations and reduce them into the new school
contents. In this process we have to use knowledge of psychology, pedagogy, logic and other
sciences. [2]

- 48 -
2 ONTODIDACTICAL TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF PHYSICS
CONCEPTS.
2.1 Formal logic
The first theoretical model for formation and development of the concept is based on the
three characteristics of a concept: content, volume, and relation to other concepts evolved in
the logic and psychology publications.
2.2. Activity approach (activity, action, operation)
1. Concrete sensual perception of objects connected to the concept
2. Expressing the common essential properties of the studied objects.
Term introduction
3. Defining the concept
4. Establishing relations between a concept and other concepts
5. Application of the concept when solving physics training problems.
6. Expanding the concept.
7. Secondary more complete definition of the concept.
8. Classification of the concept
9. Application of the concept when solving physics problems
2.3. Summary plans of actions for concepts [3]
2.4. Interdisciplinary conections physics – arts.
The analysis of the stages in the creating of a science theory and that of a work of art
shows deep parallels in the creative process. In both cases there is a transmission of
information and definite contents into this process. Basically both human activities have much
in common,they hand down same basic truth about the Nature. The fundamental driving force
of the cognition in the creative process, which runs like a gold thread through the ages and
directs man’s spirit progress, in Beauty. The antique definition for Beauty is the harmonic
combination of the fragments with the whole.
Physics is a science about Nature and every research work is connected with search for
the scientific truth. According to the Swedish physicist Hans Alfven, Noubel’s laureate of
physics, the scientific research of physicist resembles the creative work of an artist because
both the man of science and the artist separate the substance from the chaos of sensual
perceptions and present that into more concrete, more orderly and elegant forms. The painter
gives expression of his own thoughts and feelings with the help of colours and shade of
colours of paints, the sculptor – by the clay and the stone, the composer – by the sounds of
differing instruments, the poet – by the sounds of poetry, the physicist – by the symbols,
models, formulae, hypotheses, equations and theories. The beauty of the formula differs from
the beauty of music not less than the beauty of music from the beauty of the picture.
The examples from the history of Physics as a science about Nature, as a science about
beauty, harmony and symmetry could be used in the teaching of Physics. By the inter-
discipline relations between physics and literature, music and fine arts the pupils can feel and
discover for themselves the beauty, harmony and symmetry in the Nature, acquire and
systematize their physics knowledge [4].
As an example, let’s examine the problem of the motions of waves in the Nature and for
the systematization and the generalization of pupil’s knowledge about this kind of motions.
When the students study mechanical oscillations and waves they could provide their own
answer to the question; ” How the physicist, the poet, the composer or the painter perceive

- 49 -
and express water waves?” It is possible to use inter-discipline relations between physics and
literature by creative works of famous marine poets or writers, where the authors express in
words their notion about the sea waves and the sea as water element. The poetry will show a
new perception of the water waves and introduction of phenomena, observed by the poet.[4] It
is possible to use pictures of the famous painter of seascapes I. Aivazovsky. When we use
Aivazovsky’s pictures the emotional perception could be stronger by using musical forms of
the motion of sea waves in Chjurlonis’ symphonic poem “The Sea”. Other example is
Mendelson-Bartoldy’s overture on two poems of J. Gjete- “Sea quietness” and “Happy
voyage”, where the musical forms resemble sea waves, quitely sliding to the shore or sound
like a marine breeze or sea surf. The musical forms of water or motion of the river we could
find in the famous musical poem “Vltava” of the Czech composer B.Smetana - or in the
musical poem of the Bulgarian composer P. Vladigerov - “Vardar”. The picture of the
Japanese painter H. Kokusay “ In the sea waves in Kanagava”, it goes by the name of “ The
Big Wave”, shows not only other shapes of the sea waves, but a deep difference between the
art in Europe and the art in Japan. [4]
2.5. Education information technologies:1.Remote experiment by ISES [5], Virtual
experiment, Simulations, Animations, Multimedia.
2.6. Module education
Module education is being observed through different aspects in didactic literature. It is
most commonly considered that this education is a didactic system, which helps education be
more headed towards every individual. In the basics of module education lays a module
program, built up by different modules. In literature, learning module is shown as a fragment
from a didactics cycle (including introductory, cognitive and control stage) or a functional
knot (mainly a medium for module education, finished information block) or part of
pedagogic system (which has all elements of this system). In building the educational
module, subjects of the module are determined, as well as the didactic aims, educational
content of each subject, the sequence for learning each one in order to guarantee entity and
ripeness for the module. The effectiveness of the module education depends on the quality of
the modules in the curriculum. [1]

CONCEPT “ENTROPY”
3.1 Elective course “Heating phenomena and processes”
In the contemporary education we observe a discrepancy between the emotional world of
the rising generation, their interests in the Nature, on the one hand and on the other hand,
theoretical educational content of the natural school subjects. Science is an inseparable
element of the humanity’s intellectual culture. So we offered a elective course “Heating
phenomena and processes” in the 11-th grade [6]. The program of this course includes the
following basic topics:
1 Schools of natural philosophy in antiquity.
2 Physical theory like a system of physical and methodological knowledge.
3 Dynamical and statistical theories in the physics.
4 The problem chaos-order in the physics.
5 Entropy – measure for molecular chaos.
6 Method of modelling in studying processes of heat in the gases.

- 50 -
7 Physical quantities, characterized the molecules and their movеment (work on a
problem).
8 Structure and characteristics of the matter in hard, liquid and gaseous state.
9 Physical theories for the processes of heat in the gases.
10 Power approach for the phenomena and processes of heat.
11 Phase transitions.
12 Entropy like a measure of irreversibility of the processes of heat.
13 Entropy in philosophical and methodological aspect.
14 The processes of transport in the matter.
15 Energy and entropy in the processes of heat in the nature /work on a problem/.
Essential place in the system of knowledge for phenomena and processes of heat, which
students have to learn in the secondary school, takes conception entropy and second principle
of thermodynamics. Entropy is a physical quantity, quantitative characteristic of the objects,
which takes part in the phenomena and processes of heat – historically the first phenomena,
which the classical mechanics during 18 century was not able to explain. Entropy is an
essential characteristic of the thermodynamic system, which connect the process described
with the quantity of heat and system state, described with the temperature. Entropy is
connected with the direction of the heat processes, but allows their developing to condition
with bigger chaos. Entropy is a measure for the “molecule chaos” in the system and it is
connected with the probability character of the laws, describing the behaviour of a system
with large number of particles. The entropy and the second thermodynamics principle have a
significant philosophical and methodological meaning they are a part of the human culture.
Studying the concept of entropy in the course consist four stages:
Stage 1 - Motivating the necessity of introducing quantitative measure for the chaotic
condition of the thermodynamics system-in association with the antique theory of chaos and
order.
Stage 2 - Revealing the essence of the concept of entropy as a probability characteristic of
the state of equilibrium of the thermodynamic system (Boltzman law).
Stage 3 - Developing the concept of entropy as a function of the state of the system
(second principle of thermodynamics)
Stage 4 - Developing the concept. Methodological and philosophical aspects of the
concept of entropy (consequences of the second principle of thermodynamics).
The activity from theme 4 is realized following this model scheme: 1. The problem chaos-
order and antique idea for harmony and unity of the world. 2. The problem chaos-order during
the Renaissance. 3. The epoch of Italian Renaissance – basic motives, ideals. 4. “The golden
cross-section” 5. The problem chaos-order in the natural science. 6. The problem chaos-order
in the modern physics.
The pupils are studying the developing of this idea through the Renaissance in the art and
the natural science, in the new age (Newton mechanics) and in the modern physics. They find
out the connection between the physics (thermodynamics) and the art of painting (da Vinci’s
works “The Last supper”.) in the context of the antique problem chaos-order. An basic
element appears to be the “magic proportion” – a new center, an operative element, that is
making the part to refers to each other as the bigger part to the whole. That is the “golden
cross-section”. It expresses the essence of the unity between the change and peace, between
the symmetry and asymmetry. It defines the ambiguousity of the emotional impact of the
Leonardo’s masterpiece. The symmetry is bringing to mind calmness, security, order and law;
the asymmetry – excitement, dynamics, freedom and play. Pupils are finding numerically the
value of the “golden cross-section” - 1,618. Leonardo’s “golden helix” is an analogous to

- 51 -
natural evolution of every thermo-dynamical system, which strives for a stable equilibrium
via series of equilibrium conditions. The natural processes in a closed thermo-dynamical
system are accompanied by transition to condition with higher chaos. Thereby the students are
motivated to study the physical quantity entropy and connected with it second principle of
thermo-dynamics.
3.2 Forming and development of the concept entropy in studding the heating phenomena
and processes in the 11th grade.
In this research two theoretical models for formation and development of the concept
“entropy” are presented. The purpose of the research is to apply and give a new meaning to
the specificity of pedagogical technologies while forming and developing the concept
“entropy” when teaching physics to 11-grade students [7]. The first theoretical model for
formation and development of the concept “entropy” is based on the three characteristics of a
concept: content, volume, and relation to other concepts evolved in the publications of the
psychologists.1. In the first place, the content of the concept that is studied as entropy S, is
defined / from a thermodynamic point of view / by the measurement of this quantity
/ΔS=ΔQ/T/. Students learn the content of this new concept by the knowledge of entropy
variation in a process in an isolated macrosystem. This content is expanding as entropy is also
defined from a molecular-kinetic point of view by the probability for a given state.2. In the
second place, the volume of the concept is put forward while regarding entropy as a criterion
of reversibility or irreversibility of a process in an isolated thermodynamic system. This
volume is expanded in the topic “Thermal machines” with a description of the processes in
the Carno’s cycle.3. The relation of the concept “entropy” to other concepts is put forward in
the topics “Work, energy, entropy / problem solving” and “Processes and phenomena of heat”
( summary and revision)”. The relation between the following quantities: entropy S, heat Q,
and temperature T is expressed by the formula ΔS=ΔQ/T. This relation is also put forward
while examining the quantities work, energy and entropy. The examination of the concepts
“entropy” and “energy” in thermodynamics permits to put forward the physics sense of these
concepts and to determine the difference between entropy, temperature, and heat. The second
theoretical model for the formation of the concept “entropy” is evolved on the basis of the
step-by-step formation of a physics concept [3]. In the instance of the propounded model
these stages are:
1. Concrete sensual perception of objects connected to the concept
This stage commences its realization as early as in the first topic ”Ideal gas”. When
studying the topic “Diffusion” the teacher performs a demonstrative experiment on gas
diffusion and later students perform a frontal experiment on liquid diffusion. The performed
experiments are analyzed and simultaneously explained with making respective conclusions.
The realization of the first stage continues in the next topic “First principle of
thermodynamics” when the concepts “heat exchange” and “isothermal process” are studied
and the first principle of thermodynamics is applied to these two processes. Students’
attention is drawn to the conclusion that the first principle of thermodynamics does not stop
such processes but by this principle it is impossible to determine the direction in which the
two processes take place. The students reach to the conclusions that what diffusion, heat
exchange, and isothermal process have in common is that in the three cases the final state of
the system is stable and the system cannot revert to its initial state arbitrarily.The above
experiments are an empiric basis for studying the concepts “reversible process” and
“irreversible process”. By studying the examples of reversible and irreversible processes we
arrive at the necessity of introducing a criterion for reversibility or irreversibility of processes.
Thus the introduction of the new concept “entropy” is motivated.

- 52 -
2. Expressing the common essential properties of the studied objects. Term
introduction
In the topic ”Molecular-kinetic theory”, students reach the conclusion that the equilibrium
in these processes is stable. The system cannot revert to its initial state. It is also stressed that
natural processes take place in a certain direction and in order to describe them it is necessary
to introduce a new macroquantity that characterizes the system’s equilibrium and permits
determination of the direction of the processes in it. The introducing of a relevant term for
indicating the common and fundamental properties of the term “entropy”, is accomplished in
the topic “Second principle of thermodynamics”. The internal energy as a characteristic of the
system’s state does not answer the question about the direction of the above processes.
Therefore we need a new quantity that characterizes the thermodynamic system as a whole,
and helps determine the direction of the processes. This quantity is entropy. It is a function of
the system’s state and its numerical value is connected to the stability of the system’s
equilibrium. This quantity is similar to quantity energy and that is why Clausius chooses a
term that is close to the concept “energy” to designate it. This is how Clausius introduces the
term “entropy”.
3. Defining the concept
The realization of this stage is put forward in the topic “Second principle of
thermodynamics” at “Entropy of a equilibrium thermodynamic system”.
The teacher asks students to give examples of revertible processes and heat exchange.
The students should arrive at the conclusion that the processes heat conductivity, diffusion,
and inner friction are irreversible. Another conclusion is that it is necessary to introduce a
criteria for reversibility or irreversibility of a process in an isolated thermodynamic system.
This criterion is entropy. We examine the case for a equilibrium thermodynamic system and
arrive at the definition of the concept by its variation ΔS=ΔQ/T.
4. Establishing relations between a concept and other concepts
At this stage we put forward the relation between the concepts entropy and temperature
and quantity of heat. Students are aware that the entropy variation of a thermodynamic system
is determined through the system’s temperature and quantity of heat radiated or received by
the system at this temperature. In a discussion different cases are analyzed in order to reach
the conclusion that when a system receives a quantity of heat at a given temperature, its
entropy increases, and the opposite – when the system radiates a quantity of heat, its entropy
decreases. An appropriate physics problem can be solved at this point.
5. Application of the concept when solving physics training problems.
At this stage of the problem solving students should use the formula for entropy variation.
Thus they consolidate their knowledge of entropy and develop their skills in solving physics
problems that are also a way of consolidating and expanding students’ knowledge of
temperature and quantity of heat.
6. Expanding the concept.
For the concept entropy this stage is realized with the studying of the topic “Thermal
machines” and particularly with the studying of the first and the second of Carno’s theorems.
When studying Carno’s cycle in the case of an ideal gas, the two isothermal processes and the
two adiabatic processes, by which this cycle is accomplished, are studied. Analyzing the
processes students determine what the entropy variations are in each of them. Carno’s cycle is
presented by TS-diagrams. Another possibility for expanding the concept entropy is the proof
of Carno’s second theorem again using a TS-diagram.

- 53 -
7. Secondary more complete definition of the concept.
This stage is realized when students study entropy from a molecular-kinetic point of view
and use the statistical approach in the topic “Second principle of thermodynamics”. After
studying thermodynamic probability, molecular chaos is introduced as a characteristic of a
macroscopic system. Then entropy is regarded as a measure for molecular chaos of a given
state in a system. Students should learn that the entropy of a system’s state is higher when the
chaotic state of particles’ movement in the system under certain conditions is also higher, i.e.,
when the chaos is higher. And this means that the probability of accomplishment of the
molecular chaos is higher, too.
In the topic “Second principle of thermodynamics” is possible to compare the concepts
“internal energy” and “entropy” and at the same time this permits a contrast between them.
The essential difference between entropy and internal energy is that entropy is connected to
the distinction between induced and chaotic movement of constructive particles, and internal
energy – to the mechanical energy of the sum of the constructive particles. A comparison can
also be made between entropy S on the one hand, and work A and quantity of heat Q on the
other hand. Whereas entropy is a function of the state, i.e., it characterizes the state of the
macroscopic system, work and quantity of heat characterize the processes, in which the
system participates. In order to convince students that entropy is also distinct from
temperature, the teacher can use examples of natural processes where the temperature remains
constant and the entropy increases.
8. Classification of the concept
In the beginning of the lesson students individually complete a table for the following
physics quantities: quantity of heat Q, work A, internal energy U, and entropy S. It is
emphasized that entropy S and energy U are quantities and functions of the system’s state,
whereas work A and quantity of heat are quantities, characterizing the processes of the system
passing from one state to another in an interaction with the environment.
9. Application of the concept when solving physics problems
The students should apply their knowledge of entropy while they solve quality and
quantity problems. Student’ knowledge of entropy is used from thermodynamic and
molecular-kinetic point of view. Students solve problems using mainly the formula for
entropy variation and the second principle of thermodynamics in various cases.

CONCEPT “PLASMA”
4.1 Forming and development of the concept plasma in the elective course “Plasma
physics” in the 11-th grade.
In this report we propose the results of didactic research, associated with the principles of
the module education. The basic didactics principles and the principles of module learning are
in the basic of the curriculum of the elective course “Plasma Physics “ in the 11th grade in
school. The first theoretical model for formation and development of the concept “plasma” is
based on the three characteristics of a concept: content, volume, and relation to other concepts
evolved in the publications of the psychologists.The second theoretical model for the
formation of the concept “plasma” is evolved on the basis of the step-by-step formation of a
physics concept [3].The third theoretical model for the formation of the concept “plasma” is
evolved on the basis of the summary plans of actions for physics concepts.The programme of
the elective course “ Plasma Physics” consists seven modules:

- 54 -
Module I “ Plasma - a fourth state of matter “
1. Neutral and ionized gas.2. Plasma - important characteristics.
3. Fundamental plasma processes: collisions, diffusion, ambipolar diffusion, wall and
electrode effects. 4. Plasma in the Nature and the laboratory. Plasma classifications.
Module II “ Theoretical models of plasma”
1. Particle orbits in electrical and magnetic fields. Drift motions.2. Model of
a system of independent particles.3. Fluid model of plasma.4. Kinetic model
of plasma.
Module III “ Oscillations and waves in plasma ”
1. Oscillations and waves in plasma without magnetic field. 2. Oscillations
and waves in magnetized plasma.3. Alfven waves and magnetosonic waves.
4. Plasma instabilities
Module IV “ Plasma diagnostic methods “
1. Classification of diagnostic methods. 2. Probe methods. 3. Spectroscopic methods.
4. Microwave methods.
Module V “Plasma applications “
1. Plasma generators. 2. Plasma accelerators. 3. Plasma rockets engines.
4. Plasma display panels
Module VI “ Fusion “
1. Conditions for thermonuclear fusion..2. Open thermonuclear systems:
linear pinch, theta pinch, mirror machines.3. Closed thermonuclear systems:
TOKAMAK and STELLARATOR.4. Future trends of thermonuclear fusion.
Module VII “ Cosmic plasma “
1. Space plasma physics. 2. Plasma universe.3. Solarplasma.4. Earth plasma: Earth’s
magnetic field, Earth’sionosphere, Earth’s magnetosphere, Solar wind and Earth’s
magnetosphere, Northern lights and magnetic storms.
References:
[1] Petrov, P., Atanasova, M.: Educational technologies and learning
strategies, Sofia, 2001.
[2] Sokolovskiy,Yu.: Ontodidactics, Novosibirsk, 1970
[3] Usova, A.: Formation of scientific concepts in the process of
training students, Moscow, 1986.
[4] Dimitrova,V.: Sbornik z konference Veletrh-VII, Praha, 2002, p.91.
[5] Schauer, F., Lustig, F., Dvořák, J., Ožvoldová, M.: Easy to build remote laboratory with
data transfer using ISES – Internet School Experimental System ISES, Eur. J. Phys. 29,
753-765, 2008.
[6] Dimitrova,V., Dimova, V.: Godisnik SU, Sofia,2004,Vo.97, p.129.
[7] Dimitrova,V., Milanova, E.: Godisnik SU, Sofia,2006,Vo.99, p.141
[8] Dimitrova,V.: Zbornik z XIV DYDFYZ 2006, oktober 2006, Nitra.
[9] http:/www.ises.info

- 55 -
STUDENT AS RESEARCHER: RESEARCH AND EVALUATION BY SCIENCE

TRAINEES TO IMPROVE THEIR PRACTICE.
ALEX DOCKERTY
University of Sunderland Faculty of Education and Society.
Both undergraduate and postgraduate trainee teachers of Secondary Science are encouraged
to carry out small scale action research to evaluate and improve their own practice. Several
case studies are exemplified to show some of the benefits of this approach to both the trainees
and their partnership schools. Trainees researched areas of need and produced resources to
use on teaching practice. These were then evaluated to assess their impact on learning.
In 2001 the National Framework for Higher Education Qualifications (FHEQ) made it
clear that ‘postgraduate’ courses should include Master’s level work. (The framework for
higher education qualifications in England, Wales and Northern Ireland 2001)
This posed difficulties for the well recognised PGCE (Postgraduate Certificate in
Education) offered by higher education institutions (HEIs) as part of the teacher training
provision; if the course did not contain elements of Master’s-level work, it could no longer be
called postgraduate and students could no longer receive a postgraduate qualification.
Thus HEIs were required to assign a title appropriate to the level of study, creating a
PGCE which would be a professional graduate certificate in education for those PGCE
qualifications which are pitched at honours level and align with the FHEQ qualification
descriptor at H (honours level), and a PGCE which would be postgraduate certificate in
education and would contain Master’s credits.
These revisions were expected to be in place by September 2007. However, some
institutions began offering Master’s credits before this date, some delayed until January 2008,
while others have put it off until September 2008 in order to better prepare for the change
(CPD Update 2008)
Several Universities also offer undergraduate routes into teaching secondary science.
These can be 2,or 3 year BSc degrees with Qualified Teacher Status (QTS) depending on the
entry qualifications of the trainees.
At the University of Sunderland we run a 2 year BSc with QTS programme and a 2 year
PGCE programme, to train secondary science teachers. These are designed in the first year to
enhance the subject knowledge of the trainees. In the second year they enter the Secondary
Professional Year and are joined by 1 year PGCE trainees.
This is the first phase in training teachers (the Initial Teacher Training).
The second phase is when they become employed as Newly Qualified Teachers (NQTs)
this is the induction phase, the bridge between pre-service and full service teaching.
Finally after induction there is early continuing professional development (EPD) and then
continuing professional development (CPD).
The short and intense nature of a typical one year training programme means that trainees
can be pressured, with very little time for reflection. Trainees need to obtain standards to
qualify and this is a very complex task in what is for a trainee on a one year programme, a
very short time of about 36-38 weeks

- 56 -
Two M level modules are included in the programme structure to address the current
initiative to develop a higher degree qualified teaching force over the coming decades. These
modules, taken as a core module and an option will enable 1 and 2 year postgraduate trainees
to be awarded a Postgraduate Certificate, however the programme structure also allows these
trainees to be awarded a Professional Graduate Certificate if they take, but fail the 30 level M
credits in the elective. Undergraduates have the opportunity using the elective, to add 30 level
M credits to their degree which can be counted towards any subsequent M level qualification.
Any trainee who does not achieve a Pass in this elective will not compromise their degree
qualification or their recommendation for QTS as the M level credits are in excess of those
required for their programme.
These Master’s level modules provide trainees with the opportunity to structure and
undertake independent academic study related to their particular vocational/professional
development, which will encourage them to engage in intellectual challenge and dialogue. It
will give successful trainees 60 credits at Master’s level which is one third of a Master’s
degree.
Undergraduates and those following the professional graduate route have historically
been given the opportunity to engage in research, although the focus is more on action
research to produce change within their practice. This module has been used on the
Sunderland programmes since the late 1990s and has evolved and developed to meet the
needs of the trainees.
In the literature, the concept of action research tends to be rather polarised. The British
tradition - especially that linked to education - tends to view action research as research
oriented toward the enhancement of direct practice
“Action research is simply a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in
social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices, their
understanding of these practices, and the situations in which the practices are carried out”
(Carr and Kemmis 1986: 162).
Since the mid 1970’s education has embraced the idea of the idea of 'teacher as
researcher' (Stenhouse 1975)
It has generally been acknowledged that practitioner action research has much to offer in
terms of informing good practice.
There are web sites devoted to Teacher- led research and how this can help with teacher’s
continuing professional development (CPD). An example is;
“Teachers' action research is on-going professional development for teachers, by teachers
rather than being done to teachers by outside 'experts'. It is a form of systematic enquiry
undertaken by individuals or groups who share a passion to improve their own and others'
teaching and learning to support students in school.” (Teacher research.net 2008)
However there is still a tradition that education research is carried out within University
faculties. This is then published in academic papers to be read in the main, by other academics
in other Universities. When the research does have implications for change and is distributed
to schools and teachers it is inevitable that this may cause some time lag, due to the teachers
not owning the research

- 57 -
If we embrace the idea of teacher as researcher, then it is hoped that the action research
carried out by our trainees during their final teaching practice should act as a bridge between
training and induction and then EPD when they become reflective teaching practitioners.
There are at present 33 standards for Qualified Teacher Status (Training and Development
Agency for Schools 2007)
Those relevant to this module are;
Personal professional development

Q7 (a) Reflect on and improve their practice, and take responsibility for
identifying and meeting their developing professional needs.
.
Q8 Have a creative and constructively critical approach towards innovation,
being prepared to adapt their practice where benefits and improvements
are identified.
Reviewing teaching and learning

Q29 Evaluate the impact of their teaching on the progress of all learners, and
modify their planning and classroom practice where necessary.
The learning outcomes of the module, which determines what is to be assessed , shows the
relevance of the module to the production of reflective practitioners.
There are 4 learning outcomes

identify and analyse an issue for research relating to the placement context
critically reflect on literature relating to the issue
produce a range of teaching/assessment resources in relation to the identified issue
and implement them in the placement context
critically evaluate the effectiveness of the teaching/assessment resources
The trainees can carry out research into one of the following areas: social inclusion,
citizenship, cross-curricular expectations including key skills, pupil misconceptions,
assessment and health and safety or some other important contemporary issue in education.
Trainees are given opportunity to consider and analyse the principles and relevant research
relating to their chosen area and are expected to identify and analyse an issue pertinent to their
school/college context. Trainees then develop appropriate resources in connection with the
identified issue and implement them in the placement context.
The module enables trainees to identify a selected issue in the placement context with the help
of school/college mentors and university tutors. The trainees identify a gap in
teaching/learning/assessment resources within the placement school which can be investigated
both in terms of the local context and the national picture. Initial work within the university
concentrates on providing the underpinning in terms of research methods and this is then
followed by small group and individual work to guide trainees in the development of a
proposal and the identification of appropriate background literature.

- 58 -
Trainees then develop appropriate resources and test these in the placement context. This is
eventually followed by a critical evaluation of the effectiveness of the resources.
This paper will focus on some extracts from the work of three of the science trainees during
2007/8. These are typical of the topics covered.
Trainee A
Proposal/ Interim Written Report
“The research for the case study will be conducted by general observation of pupils
within the year- nine classes taught from their reaction to tasks, questions and through
assessment of and for learning. Additional research will be conducted through results
achieved through peer assessment, self assessment and through assessments set the pupils
teachers. In particular to the start of the research a copy of the pupil’s mock examination
papers taken at the beginning of January will be analysed to note any current misconceptions
which the year nine pupils currently have. The research will also cover any areas in which
misconceptions are addressed for example through lesson plans and schemes of work.”
The research was supported by a comprehensive literature review.
“In reference to current literature it is easy to understand why pupils have

misconceptions of energy within the science area at SAT level. In agreement with the
American institute of Physics (2008) and with Wilson (2007) the use of language and
terminology used in the pupils everyday world and within the classroom context has resulted
in incorrectly preconceived ideas and misconceptions being formed by pupils. For example
Wilson (2007) argues that ‘although energy is an everyday word it is not easy to give an
explanation of what is meant by this’ in conjunction with Wilson we also discover that the
term 'resource' is used in preference to 'source' to try to encourage the idea that ‘energy’ is
not just a kind of stuff, like fuel, and that ‘Energy transfer is associated with change, in
particular changes that can perform useful tasks, as a first step towards more formal
understanding.’ (Watson, Kopnicek and Kappan, 1990) If we keep to these ideas as teachers
then this should enable pupils to make connections between apparently disparate phenomena,
as contexts are drawn from across the sciences, e.g. burning fuel, movement, eating food and
plant growth and implemented into the learning of Energy. Pupils can then distinguish energy
from ‘stuff’ and hopefully from linked concepts, to transferring energy. (An aim set out to be
achieved during the research using the resources submitted alongside this report)
Critical evaluation
“To establish the pupils ideas and knowledge around the 7I module, a quiz took place
with a total of five questions being asked. Each pupil made an attempt to answer each
question even if they did not know the answer. The answers where then marked via peer
assessment and discussed as a group on how they had gained the answers whether incorrect
or correct. This was a highly successful way to initially address and gain an understanding of
the pupil’s misconceptions.
By questioning the pupils, whether their answers where correct or incorrect I was able to
determine how they had established their answers and also what areas of the 7I module
needed addressing, when it came to their science misconceptions in the 7I Energy module.

- 59 -
Through the use of the quick questions, it was found that out of the five main areas of
misconceptions of energy, according to Driver, Squires, Rushworth and Wood-Robinson,
(2007) the pupils showed three of the major misconceptions surrounding Energy resources.
This meant re-tailoring the resources to make them more specific in ensuring these
misconceptions were addressed.
The use of the variety of pupil centered tasks worked well. The pupils were given tasks to
complete on Energy resources – Theses varied from crossword and word search puzzles to
constructing ideas on the type of energy resources they would use if they were in a certain
situation. This task proved successful in two ways. The pupils felt they had a control aspect
over their learning getting to try various and different tasks and it also allowed myself to find
out from both the pupil input into the activities and their answers and questions just how far
they had come in the two weeks and how much we had left to go in the following two weeks at
addressing their [mis]conceptions on Energy Resources.
Throughout the research I found it essential to ensure the correct use of language and
terminology was used when addressing the subject area, this at times did prove difficult and
hard work. …….the research agrees with Wilson (2007) argument that ‘although energy is an
everyday word it is not easy to give an explanation of what is meant by this.’
The pupils completed an end of research test .

The questions on the test where based at target level 5 – 7 pupils. The test lasted 30
minutes and afterwards the papers where marked by the individual pupils so they could gain
an understanding of where they went wrong and so we could also address any issues which
still arose. This form of resource proved highly motivating to the pupils as it showed them
just how far they had come in addressing their knowledge and misconceptions of Energy
Resources over the period of four weeks.
Trainee B
Propsal/Interim
The chosen topic for the assignment is to assess the level of improvement in engagement
and behaviour of a low ability year 7 science class, via the implementation of differentiated
resources and teaching techniques
By working in a pair, it is hoped it will help those pupils who feel uncomfortable asking
the teacher for help in front of the whole class. In order for the group and pair work to be
effective the pupils will firstly fill out a questionnaire, which will help to highlight their
strengths and weaknesses , so they can be paired with an appropriate peer who can use their
strengths to improve the others weaknesses and each other’s confidence.
During practical activities and group work in the class, template tables and diagrams will
be ready made for those pupils who wish to have more support, which will enable them to
achieve their full learning potential. Whereas the other “more- able” pupils have the option of
constructing results tables and diagrams themselves.
Critical evaluation
Before any of the actual teaching resources were used in the lessons, the paired
questionnaire was handed out to the pupils. They had to state what they enjoyed most and
least in science lessons. This helped them to highlight their strengths and weaknesses and

- 60 -
allowed myself to pair them Those who struggled with the concept of units and drawing
diagrams were put into a pair with those who found these tasks easier, and so on. This proved
to be very constructive, especially with practical work. The questionnaire also determined
that the majority of the class were kinaesthetic and visual learners and this key knowledge
helped me in the delivery of the lessons.
Special care was made to make every lesson as practical and as engaging as possible.
Those who struggled with the concept of diagrams or table drawings were given the ready-
made resource sheets, in which they had to simply label the diagrams and write down their
observations. Both of these resources (acids and metals and acids and carbonates sheets)
helped to give the less able pupils more confidence with their answers and after marking their
work; the majority showed a sound understanding of the investigations. The more able pupils
had the opportunity to be independent and draw their own diagrams and tables. This method
of differentiation also encouraged some of the less able students to have a go at drawing the
diagrams themselves due to the support from their partner, and this was very pleasing to see.
For this group I knew that the formation of oil and coal would be a difficult concept, so
by using a different method of delivery I hoped this could be resolved. As an introduction to
this topic all of the class were involved in a round of audience participation, in which they all
had to hold up one of the resource pictures that represented a piece of the story in the
formation of oil and coal and say a sentence about their picture, so that by going around each
picture, the whole class had described the formation. The pupils all enjoyed this activity
especially when they had their turn to describe what was happening in their picture. This was
then followed up by a fill in the gap exercise resource sheet ( less-able) or a flow-chart (
more-able) to assess their learning. All pupils performed very well over both exercises.
Trainee3
Proposal/interim report
“One of the first steps I have carried out is that I have assessed the data obtained from
the mock SAT’s that were carried out earlier in the year, this involved looking at the
individual breakdown of year nine students and finding a particular question/questions that
had received the fewest marks on the test. This has allowed me to identify the areas of
opportunity and also allowed me to assess whether misconception is at the root of the
problem. The area that I have focused my studies and resources is the topic of light
encompassing the concept of colour which is an area of common misunderstanding. I have
identified questions that seem to have been difficult from past SATs tests and I have identified
three areas of misconception in this particular topic which are:
When coloured light illuminates a coloured object, the colour of the light mixes with
the colour of the object.
A white incandescent or fluorescent bulb produces light of only one colour.
When an object is viewed through a transparent solid or liquid material the object is
seen exactly where it is located
Critical analysis
The resources for study that were utilised in the classroom covered a variety of teaching
approaches. Utilising ICT alongside conventional practical experiences to allow the students
to fully immerse in the topic and also draw from it their own ideas and concepts which were

- 61 -
then clarified or confirmed by the teacher. This approach as suggested by Driver et al (1994)
appeared to have a positive impact upon the misconceptions within the classroom as these
misconceptions were raised by individuals but addressed at a classroom level by discussion at
the end of each session,
After all the sessions were completed the group were then tested on the mock SAT’s
questions that they had completed in their mock SAT’s exams, this allowed for the class to
redo questions they had struggled with and allowed them to implement the ideas brought
about from the sessions carried out after the exam to be used to complete the questions again.
The retesting of the pupils resulted in a fifty percent increase in results for the
questions the pupils had previously struggled with, however it is difficult to assess whether
the impact of the resources alone was a driver in the improvement as the pupils in question
were in the run-up to the official SAT’s exams and were in the course of carrying out revision
sessions within school, extra-curricular booster sessions after school and also their own
personal revision plans. However the feedback from the individual students concerned in
the classes was that the additional help and alternative methods employed did help and
reinforce the ideas and concepts they had struggled with.
Other trainees also found the module very useful and concluded.
Trainee C
“Overall, at the end of the project, I find the class to be happier and more willing to take
part in lessons, throughout their curriculum. They now look forward to science lessons and
are actively involved in their own learning. “
Trainee D
“I feel as though I used the opportunity to produce resources the school did not have
before and I feel as though I also highlighted the usefulness of the shared files/intranet
facilities. There are more members of staff in the science department using the resources I
have put there and there are also different resources the pupils have access to now since my
research project. “
Trainee E
“After talking to a number of pupils who had used the resources, they concluded that it
had been useful to understand the meaning of some of the words that are used in the 21st
Century Science examinations. They said that they found the practice exam question
particularly helpful so that they could understand exactly what answer was required of them
and how they could gain maximum marks for each question.
In conclusion I think that the resources that were produced met the requirements that
were originally outlined by the Head of Science at my placement school. The resources were
designed to support pupils in understanding words, which are used in 21st Century Science
examinations that would help them to gain full marks for that particular question. The
resources did give pupils an enhanced understanding of the key words used in examination
questions.”
The University tries to produce reflective practitioners ready to meet the challenges of an
ever changing teaching profession.

- 62 -
This module helps trainees start on the road to personal involvement in researching ways
they can improve their own pedagogy and share it with others .
They will then hopefully carry on after they are qualified.
References
Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action
research, Lewes: Falmer.
CPD Update (2008) How could Master's-level PGCEs affect CPD? URL
http://www.teachingexpertise.com/articles/how-could-masters-level-pgces-affect-cpd-3171
Accessed September 2008
Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and Development. London,

Heinemann.
Teacher research.net (2008) URL http://www.teacherresearch.net/index.htm accessed October

2008
The framework for higher education qualifications in England, Wales and Northern Ireland
(2001) URL http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/fheq/EWNI/default.asp
Accessed September 2008
Training and Development Agency for Schools (2007) URL

http://www.tda.gov.uk/partners/ittstandards.aspx Accessed October 2008

- 63 -
VÝSLEDKY DIŠTANČNÉHO KURZU ZAMERANÉHO NA PRÍPRAVU ŽIAKOV

NA RIEŠENIE ÚLOH FYZIKÁLNEJ OLYMPIÁDY
IVAN DUĽA1, MARIÁN KIREŠ2
1
Gymnázium P.O.Hviezdoslava v Kežmarku, SR, 2ODF ÚFV PF UPJŠ v Košiciach, SR
Distant courses belong to rapidly developing areas of information communication technology

application. This article deals with the results of e-learning course realized for students of the
first grade of secondary schools and 5th grade of eight-year grammar schools. These students
were preparing themselves for solving the tasks of the Olympiad in Physics, D category. The
article briefly describes this course and compares the results of the students who took part in
the course with the results of the students who did not take part in this course. The
comparison was carried out according to the results of the second round of the Olympiad in
physics in the Presov and Kosice region.
1 Úvod
Počas vyučovacieho procesu sa učiteľ nemôže venovať žiakom, ktorí majú záujem o
fyziku (počet žiakov v triede, preplnené osnovy, nutnosť venovať sa slabším žiakom). Súťaže
potom predstavujú pre učiteľa riešenie, ako rozvíjať nadanie týchto žiakov. Súťaže sa však
navzájom líšia ako formou, tak aj obsahom, teda úlohami, ktoré má žiak riešiť. Preto je
dôležité, aby učiteľ pomohol žiakom vybrať si tú zo súťaží, ktorá im najviac vyhovuje (podľa
schopností a záujmov). Súťaže môžu študentovi ukázať oblasť, v ktorej sa môže realizovať,
niečo nové sa dozvedieť, získať nové vedomosti a zručnosti. Medzi fyzikálne súťaže s
najväčšou tradíciu patria: Fyzikálna olympiáda, korešpondenčné semináre z fyziky (konkrétne
ide o Fyzikálny korešpondenčný seminár FKS, Pikofyz, Fyz - IQ), Turnaj mladých fyzikov a
Stredoškolská odborná činnosť.
Fyzikálna olympiáda je súťažou s najväčšou tradíciou spomedzi spomínaných a aj
zapojenie žiakov a študentov do nej je najväčšie. V tomto školskom roku prebehne už jej 50.
ročník. Voľbou úloh a najmä ich náročnosťou sa Fyzikálna olympiáda zameriava na tých
nadanejších žiakov a študentov. Fyzikálna olympiáda sleduje včasné podchytenie nadaných
žiakov, ich ďalší rozvoj a odborné vedenie až k úspešnému reprezentovaniu na
medzinárodných súťažiach [1].
My sme navrhli a v spolupráci s Oddelením didaktiky fyziky PF UPJŠ v Košiciach
uskutočnili už tretí ročník kurzu, ktorý pomáha vyriešiť niektoré problémy spojené
s prípravou žiakov na riešenie úloh FO kategórie D s využitím počítača a internetu.
2 Stručná charakteristika kurzu

Cieľovou skupinou kurzu sú žiaci prvého ročníka stredných škôl a kvinty osemročných
gymnázií, ktorí chcú riešiť úlohy fyzikálnej olympiády kategórie D, alebo sa chcú naučiť
riešiť fyzikálne úlohy na úrovni stredoškolského učiva prvého ročníka gymnázia.
Celoročný kurz je rozdelený na jednotlivé časti - moduly, každý z nich sa venuje jednému
ucelenému problému. Prvé dva moduly sa zaoberajú spôsobmi a stratégiou riešenia
fyzikálnych úloh, komentovaným riešením fyzikálnych úloh a riešením kvadratickej rovnice.
Ďalších 11 modulov obsahuje študijné materiály z kinematiky (4 moduly), dynamiky (3
moduly), pohybu telies v homogénnom tiažovom poli Zeme (3 moduly), Archimedovho

- 64 -
zákona (1 modul) a posledné 2 moduly obsahujú témy fyzika okolo nás a fyzika na internete.
Moduly, ktoré sú zamerané na riešenie úloh obsahujú riešené úlohy I úrovne, neriešené úlohy
I úrovne – môžu riešiť aj žiaci, ktorý sa chcú naučiť riešiť fyzikálne úlohy, ktoré potrebujú na
hodinách fyziky. Úlohy II úrovne (riešené) – náročnejšie úlohy, úlohy III úrovne (riešené) –
úlohy z predchádzajúcich ročníkov FO (podrobnejšie v [2], [3], [4]). Vybrané úlohy sa
zameriavajú na kľúčové problémy a postupy a majú usmerniť žiakov pri príprave na riešenie
úloh FO.
Jednotlivé moduly sa objavovali v kurze
postupne po 1 až 2 týždňoch. V každom module
mali študenti k dispozícii učebné texty, odkazy na
informačné zdroje, podporné materiály. Učitelia
majú ku každému modulu spracovaný metodický
materiál. Spolu s modulom sa vysvietilo v kurze
i domáce zadanie a termín, do kedy mali žiaci
riešenie poslať. Každé zadanie bolo ohodnotené
lektormi bodmi (od 0 do 10 bodov), ako aj slovne,
ktoré si študent mohol prečítať. Niektorí študenti
mali na začiatku problémy s posielaním riešení,
ktoré muselo byť v elektronickej podobe, t.j.
napísané v nejakom textovom editore (napr. MS
Obr. 1: Úvodná obrazovka kurzu kurzu Word), alebo ako obrázok (oskenované riešenie, ktoré
bolo napísané rukou). Ak nám poslali správy so
svojimi problémami, my sme im na ne odpovedali a snažili sa im pomôcť. S pribúdajúcim
počtom odovzdaných zadaní, rástla i ich kvalita a nielen čo sa týka úpravy, ale aj obsahovej
stránky (napr. naučili sa slovne okomentovať riešenie).
Ak žiak poslal chybne vyriešené zadanie, napísali sme k nemu komentár, ktorý mu mal
pomôcť pri správnom vyriešení, opravené riešenie mohol poslať opäť.
3 Výsledky žiakov dištančného kurzu v školských rokoch 2005/2006, 2006/2007

a 2007/2008 v II. kole FO v Prešovskom a Košickom kraji
V Prešovskom a Košickom kraji sa krajského kola v školskom roku 2005/2006 zúčastnilo
81 žiakov z 23 škôl, z ktorých prípravu prostredníctvom kurzu absolvovalo 43 žiakov (53 %)
z 10 škôl a 38 žiakov (47 %) z 13 škôl kurz neabsolvovalo.
Celkový počet úspešných riešiteľov bol 52 (64 %) a neúspešných riešiteľov bolo 28 (36
%). Z úspešných riešiteľov 34 (65 %) absolvovali kurz a 18 (35 %) kurz neabsolvovali. Zo
všetkých žiakov, ktorí boli zapojení do kurzu bolo 79 % úspešných riešiteľov. Zo žiakov,
ktorí neboli zapojení do kurzu bolo úspešných 47 %. Žiaci zapojení do kurzu mali o 32 %
vyššiu úspešnosť ako žiaci, ktorí neboli prihlásení do kurzu (Graf 1.).

- 65 -
Úspešnosť účastníkovkurzu na Úspešnosť účastníkovkrajského

podporu riešnia úloh FO kategórie D kola FO kategórie D nezapojených
na krajskomkole do kurzu
79% 47%
53%
21%
neúspešní riešitelia úspešní riešitelia

neúspešní riešitelia úspešní riešitelia
Graf 1.: Vyhodnotenie úspešnosti riešiteľov krajského kola FO kategórie D

v školskom roku 2005/2006
Výsledky kurzu v školskom roku 2006/2007 nespájame s výsledkami kurzu v školskom

roku 2005/2006, lebo niektoré moduly sme inovovali, pridali sme nový modul (Ťažisko).
V Prešovskom a Košickom kraji sa II. kola v školskom roku 2006/2007 zúčastnilo 56
žiakov zo 16 škôl, z ktorých prípravu prostredníctvom kurzu absolvovalo 28 žiakov (50 %)
z 8 škôl a 28 žiakov (50 %) z 8 škôl kurz neabsolvovalo. Celkový počet úspešných riešiteľov
bol 20 (36 %) a neúspešných riešiteľov bolo 36 (64 %). Z úspešných riešiteľov 13 (65 %)
absolvovalo kurz a 7 (35 %) kurz neabsolvovalo. Zo všetkých žiakov, ktorí boli zapojení do
kurzu bolo 46 % úspešných riešiteľov. Zo žiakov, ktorí neboli zapojení do kurzu bolo
úspešných 25 %. Žiaci zapojení do kurzu mali o 21 % vyššiu úspešnosť ako žiaci, ktorí
neboli prihlásení do kurzu (Graf 2.).
Úspešnosť účastníkov kurzu na Úspešnosť účastníkovkrajského

podporu riešnia úloh FO kategórie kola FO kategórie D nezapojených
D na krajskomkole do kurzu
54% 75%
46% 25%
neúspešní riešitelia úspešní riešitelia neúspešní riešitelia úspešní riešitelia
Graf 2.:Vyhodnotenie úspešnosti riešiteľov krajského kola FO

kategórie D v školskom roku 2006/2007
V Prešovskom a Košickom kraji sa II. kola v školskom roku 2007/2008 zúčastnilo 48

žiakov
z 15 škôl, z ktorých prípravu prostredníctvom kurzu absolvovalo 24 žiakov (50 %) z 8
škôl a 24 žiakov (50 %) z 7 škôl kurz neabsolvovalo. Celkový počet úspešných riešiteľov bol
23 (48 %) a neúspešných riešiteľov bolo 25 (52 %). Z úspešných riešiteľov 14 (61 %)
absolvovalo kurz a 9 (39 %) kurz neabsolvovalo. Zo všetkých žiakov, ktorí boli zapojení do
kurzu bolo 58 % úspešných riešiteľov. Zo žiakov, ktorí neboli zapojení do kurzu bolo
úspešných 38 %. Žiaci zapojení do kurzu mali o 20 % vyššiu úspešnosť ako žiaci, ktorí
neboli prihlásení do kurzu (Graf 3.).

- 66 -
Úspešnosť účastníkovkurzu na Úspešnosťúčastníkovkrajského

podporu riešnia úloh FOkategórie D kola FOkategórie Dnezapojených
na krajskomkole do kurzu
42% 62%
58% 38%
neúspešní riešitelia úspešní riešitelia neúspešní riešitelia úspešní riešitelia
Graf 3.: Vyhodnotenie úspešnosti riešiteľov krajského kola FO

kategórie D v školskom roku 2007/2008
4 Porovnanie výsledkov kurzov

Napriek tomu, že priebeh kurzov bol rovnaký, z Tab. 1. je zrejmé, že v školskom roku
2005/2006 boli výsledky kurzu lepšie ako v školských rokoch 2006/2007 a 2007/2008.
Najväčší rozdiel bol v počte účastníkov kurzu na krajskom kole a percenta úspešných
riešiteľov krajského kola. V školskom roku 2007/2008 boli celkové výsledky lepšie ako
v školskom roku 2006/2007.
Tab.1: Porovnanie kurzov
š k ols k ý rok 2005/006 2006/ 2007 2007/2008

počet prihlás ených š kôl 10 14 15
počet prihlás ených učiteľov 11 17 15
počet prihlás ených š tudentov 98 97 80
počet š tudentov, ktorí pos lali rieš enie as poň 1 zadania 69 49 53
počet š tudentov, ktorí ukončli kurz (zís kali as poň 30 b) 42 36 47
počet odovzdaných zadaní 349 295 398
počet š tudentov, ktorí s a zúčas tnili krajs kého kola FO 43 28 24
počet ús peš ných rieš iteľov krajs kého kola FO 34 13 14
percento ús peš ných rieš iteľov 79% 46% 58%
percento ús peš ných rieš iteľov, ktorí nenavš tevovali kurz 47% 25% 38%
V čom sú hlavné príčiny týchto rozdielov :

Iní študenti - iný vzťah k plneniu povinností, menej študentov odovzdalo aspoň jedno
zadanie. Viac študentov riešilo úlohy len prvej popr. druhej úrovne, nepripravovali sa
na FO, chceli len lepšie zvládať úlohy na hodinách fyziky.
Až 51 % študentov v školskom roku 2006/2007 riešilo len úlohy 1, 2 úrovne
obtiažnosti alebo sa venovalo len riešeným úlohám.
Oproti tomu v školskom roku 2005/2006 riešilo len úlohy 1, 2 úrovne obtiažnosti
alebo sa venovalo len riešeným úlohám 20% študentov.
Iní učitelia – súvisí počet prihlásených študentov na krajské kolo. Študenti majú
tendenciu neodovzdať vyriešené úlohy domáceho kola, majú strach, že nebudú

- 67 -
úspešní v krajskom kole. V takýchto prípadoch je pôsobenie učiteľa na žiaka
rozhodujúce.
Náročnejšie úlohy v krajskom kole – náročnosť úloh v krajskom kole nie je v každom
ročníku FO rovnaká.
Mnoho študentov sa prihlásilo do kurzu so zámerom naučiť sa riešiť fyzikálne úlohy,
ale nezúčastniť sa FO.
Z Tab.1 vyplýva, že aj keď výsledky kurzu v jednotlivých rokoch boli rôzne, študenti,
ktorí boli zapojení do kurzu, mali v krajskom kole FO kategórie D lepšie výsledky ako
študenti, ktorí kurz neabsolvovali.
5 Záver
Z pohľadu práce učiteľa je príprava študentov na zapojenie do vedomostných súťaží
vysoko odbornou, časovo náročnou a väčšinou úzko zameranou činnosťou adresovanou
niekoľko málo záujemcom. Fyzikálne súťaže predstavujú pre učiteľa nástroj na zvyšovanie
záujmu žiakov o predmet, rozširovanie ich vedomostí a zručností, skvalitnenie výučby,
overenie pochopenia podstaty ozrejmovaných fyzikálnych problémov a rozvíjania
mimoškolských vzdelávacích aktivít. Žiakom poskytujú priestor na vlastnú realizáciu,
konfrontáciu s rovesníkmi a prekonávanie už dosiahnutej úrovne vedomostí a zručností [5].
Odpovede oslovených študentov prvého ročníka stredných škôl na otázky dotazníka
potvrdzujú charakteristické črty ich vzťahu k fyzikálne orientovaným súťažiam, ktoré
môžeme zhrnúť do nasledovných tvrdení:
rozhodujúce je podchytiť študenta na začiatku stredoškolského štúdia,
zapojenie sa do súťaží je výraznou mierou ovplyvnené predchádzajúcou skúsenosťou,
či dosiahnutým úspechom,
účasť na voľno-časových aktivitách je silne závislá na osobnosti učiteľa,
študent očakáva nadväznosť a využiteľnosť získaných vedomostí vo vyučovaní,
skôr ako rozšírenie vedomostí študenti očakávajú zaujímavý obsah, netradičné formy
práce, odlišné od klasického vzdelávania,
silnou motiváciou pre študentov je možnosť vyniknúť v kolektíve spolužiakov, nájsť
si priestor pre sebarealizáciu.
Vzhľadom na zapojenie viac ako 171 študentov a 43 učiteľov z 24 škôl sme počas troch
uplynulých rokov získali obrovské množstvo podnetov, nápadov, ohlasov a vlastných
skúseností, z ktorých závažnejšie uvádzame:
ukazuje sa ako nevyhnutné realizovať úvodné prezenčné stretnutie zamerané na
získanie základných zručností účastníkov v práci s e-learningovým prostredím,
motiváciu k nadchádzajúcim aktivitám, získanie osobného kontaktu, vytvorenie
pocitu spolupatričnosti k skupine riešiteľov,
je potrebné aktuálne prispôsobovať pracovné tempo individuálnym potrebám
a obmedzeniam zapojených skupín,
aj pri vysokej samostatnosti študentov je potrebné udržiavať kontakt s vyučujúcimi
a stimulovať ich ku komunikácii v rámci kurzu,
kľúčová je pravidelná informovanosť o dianí v kurze, udržiavanie kontaktu a neustále
povzbudzovanie v prípade znižovania pracovného výkonu účastníkov,
v prípade pretrvávajúcich problémov (spravidla komunikačných, technických) sa nám
osvedčilo uskutočniť prezenčné stretnutie s danou skupinou študentov na pôde
fakulty, resp. školy a odstrániť stávajúce nedostatky,

- 68 -
účinným nástrojom je komunikácia a výmena skúsenosti medzi samotnými
účastníkmi, každé hodnotenie čiastkových zadaní má byť ladené v pozitívnom duchu
a má nabádať študenta k jeho vylepšeniu, resp. k udržaniu dobrej úrovne ďalších
zadaní,
v závere kurzu je vhodné pre všetkých úspešných účastníkov zabezpečiť spoločné
prezenčné stretnutie spojené s ocenením ich práce a výzvou na zapojenie sa do
podobných aktivít v budúcnosti.
V kurzoch bol zaznamenaný veľký pokles študentov, rozdiel medzi počtom prihlásených
a počtom študentov, ktorí poslali aspoň jedno zadanie. Tento stav je pomerne bežný vo
všetkých dištančných kurzoch. Daný kurz je náročný a vyžaduje od študentov veľa námahy.
Bolo by potrebné popremýšľať ako zvýšiť motiváciu študentov.
Ako nedostatok sa nám javí, že v kurze neboli použité animácie. K niektorým úlohám
boli pripravené vlastné animácie, ale technicky sme to nevedeli previesť tak, aby sa animácia
zobrazila spolu so zadaním danej úlohy.
Našou snahou do budúcnosti bude inovovať a doplniť vytvorené študijné materiály a
previazať náš kurz s ďalšími popularizačnými aktivitami. Časť vytvorených študijných
materiálov pripravujeme vydať v tlačenej podobe, aby sa dostali do rúk čo najväčšiemu počtu
učiteľov. Na základe dopytu vytvárame kurz pre podporu riešenia úloh FO kategória
C. Pripravujeme systém prezenčnej práce s učiteľmi v rámci ich odborného vzdelávania
zameraný na prípravu študentov pre Turnaj mladých fyzikov. Získané výstupy, študijné
materiály, vzorové riešenia problémov využívame v rámci vysokoškolskej prípravy budúcich
učiteľov fyziky v predmetoch: Mimoškolské aktivity na podporu fyzikálneho vzdelávania,
Fyzikálne úlohy, Netradičný pohľad na vybrané problémy všeobecnej fyziky I, II.
Využitie e-learningových nástrojov vychádza z prirodzenej prepojenosti vzdelávacích
cieľov, požiadaviek na profil absolventa a budovania počítačovej gramotnosti študentov. Je
nutné však konštatovať, že aktuálnemu zapojeniu učiteľov a ich študentov do nami
pripravených aktivít predchádzala naša niekoľkoročná práca a systematická spolupráca s
učiteľmi stredných škôl.
Veríme, že viacerí z našich študentov zúročia svoju i našu námahu a ostanú verní štúdiu
fyziky aj na vysokej škole.
Literatúra
[1] Baník, R. 1986. K otázkam prípravy súťažných úloh FO. In: Zborník príspevkov
z celoštátnej konferencie pri príležitosti jubilejného XXV. ročníka fyzikálnej olympiády,
ktorá sa konala 6.-10. apríla 1984 v Nitre. Bratislava: ÚDPMKG Bratislava, 1986.
[2] Duľa, I. 2004. Dištančný kurz pre prípravu žiakov na riešenie úloh Fyzikálnej olympiády
kategórie D. In: Zborník referátov zo 14. medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2004. Nitra:
GARMOND, 2005, s. 76-80. ISBN 80-8050-810-0
[3] Duľa, I. 2005. Dištančný kurz pre žiakov I. ročníka stredných škôl a kvinty osemročného
gymnázia. In: MIF 25, XIV. ročník. Prešov: MC Prešov, 2005, s. 107-110. ISSN 1335-7794
[4] Duľa, I., Kireš, M. 2007. Skúsenosti s prípravou žiakov na riešenie úloh fyzikálnej
olympiády pomocou e-learningového kurzu. In: Zborník príspevkov DIDFYZ 2006. [CD
ROM] Nitra: Prírodovec, 2007. ISBN 168-80-8094-082-9
[5] Kireš, M., Duľa, I. 2007. Podpora práce s talentovanou mládežou prostredníctvom e-
learningových kurzov. In: Zborník referátov z konferencie SCO 2007. Brno: Masarykova
univerzita, 2007, s. 213-218. ISBN 978-80-210-4296-4

- 69 -
DIDACTEX ANEB VYUŽITÍ TEXTILU VE VÝUCE

LADISLAV DVOŘÁK, PETR NOVÁK
katedra fyziky PdF MU, Poříčí 7, Brno, ČR
Od března 2008 je ve spolupráci katedry fyziky PdF MU v Brně
a Textilního zkušebního ústavu řešen projekt financovaný MŠMT
pod pracovním názvem DIDACTEX. Podnětem byl nedostatek
mladých pracovníků zabývajících se vědou a výzkumem a nezájem o studium přírodních věd
ze strany žáků ZŠ. Na podporu zlepšení tohoto stavu jsme se rozhodli sestavit několik
jednoduchých experimentů. Příspěvek přináší několik námětů na využití textilních materiálů
při experimentování na ZŠ.
1 Úvod
V současné době se potýkáme s nedostatkem pracovníků zabývajících se
vědou a výzkumem. Vzhledem k odlivu vědeckých pracovníků do zahraničí
nelze předpokládat, že v nejbližších letech se situace v ČR změní k lepšímu.
Práce ve vědě a výzkumu je dlouhodobě perspektivní z hlediska
zaměstnanosti a časem i zajímavého finančního ohodnocení. Proto je třeba,
aby žáci osmých a devátých ročníků ZŠ, kteří se rozhodují o svém budoucím
povolání, měli informace i o možnostech svého uplatnění v přírodovědných a
technických oborech.
V rámci národního programu výzkumu NPV II – 41001 č. 2E08026 (jehož cílem je
vypracovat a ověřit komplexní metodiku, podle které by mohly základní školy
zavádět do výuky vhodná témata motivující žáky ke studiu vědy a techniky) se
snažíme vypracovat náměty experimentálních prací, na kterých si žáci ZŠ
vyzkoušejí nanečisto práci vědeckých pracovníků. K námětům prací využíváme
kontakty s Textilním zkušebním ústavem v Brně. V rámci spolupráce se
snažíme zařadit do experimentování v hodinách fyziky jednoduchý výzkum
textilních materiálů. Dílčím cílem je také motivovat žáky k zájmu o textilní
průmysl a s tím spojené jejich možné budoucí uplatnění na trhu práce.
2 Návrhy experimentů s využitím textilních materiálů

V rámci přírodovědných předmětů se žáci při výuce setkávají s různými vlastnostmi látek.
Některé z nich lze přiblížit formou experimentálních prací s využitím textilních materiálů.
2.1 Jemnost nití

Délková hmotnost (jemnost) nitě je definována jako poměr mezi hmotností a délkou u
délkových textilií (textilie, jejíž jeden rozměr je řádově větší než zbývající dva rozměry,
tj. popisuje jakou hmotnost má jednotková délka vlákna. Přestože hlavní jednotkou je kg·m-1,
v textilním průmyslu se používá spíše jednotka tex, což odpovídá jednotce g·km-1.
Úkol: Zjistěte délku a hmotnost předložených vzorků vláken a na základě naměřených
údajů vypočítejte jejich délkovou hmotnost. Seřaďte vlákna podle jemnosti.
Pomůcky: několik druhů vláken, pravítko, váhy.
Využití v praxi: nitě pro výrobu např. oděvů

- 70 -
2.2 Pevnost nití
Pevnost nití se definuje jako relativní síla, tj. síla, která je potřebná k přetrhnutí nitě.
Používá se jednotka N·tex-1.
Úkol: Po určení délkové hmotnosti jednotlivých nití, nitě upevněte do stojanu a postupně
na ně zavěšujte závaží dokud nedojde k jejich přetržení. Určete sílu potřebnou k přetržení a
vypočítejte pevnost nití.
Pomůcky: několik druhů nití, závaží, stojan
Využití v praxi: nitě pro výrobu např. oděvů, lan
2.3 Pružnost nití

Pružnost vláken je definována jako schopnost vlákna vracet se po
deformaci do původního rozměru a tvaru. Místo vláken použijeme ve
školních podmínkách nitě.
Úkol: Určete délku jednotlivých vzorků nití. Poté na jednotlivé
nitě zavěšte závaží o stejné hmotnosti a během tohoto zatížení opět
změřte délku nití. Změnu délky nitě při zatížení vyjádřete
v procentech.
Pomůcky: několik druhů nití, závaží, stojan, pravítko.
Využití v praxi: vlákna pro výrobu např. oděvů, lan
2.4 Prodloužení nití

Prodloužení vláken se určuje jako poměr délky po zatížení a délky před zatížením. Je
důležité např. při použití při výrobě statických nebo dynamických horolezeckých lan.
Prodloužení lan se testuje se zatížením 80 kg a nesmí překročit 10 % - 12 % u statických lan a
40 % u lan dynamických.
Úkol: Určete prodloužení nití při zatížení 100 g, 500 g a 1 000 g. Postupujte tak, že
změříte délku před jejich zatížení a po něm a následně pak vypočítáte, o kolik procent
původní délky zůstaly vzorky prodlouženy. Která z testovaných nití by se nejlépe hodily pro
výrobu horolezeckého lana?
Pomůcky: několik druhů nití, závaží, stojan, pravítko.
Využití v praxi: horolezecká lana
2.5 Plošná hmotnost vláken

Plošná hmotnost (jemnost) vláken je definována jako poměr mezi hmotností a obsahem
plochy u plošných textilií (textilie, jejíž tloušťka je řádově menší než délka a šířka,
tj. popisuje jakou hmotnost má jednotkový obsah textilie.
Úkol: Určete plošnou hmotnost jednotlivých vzorků textilií, a to tak, že nejdříve určíte
obsah a hmotnost jednotlivých vzorků a potom tuto plošnou hmotnost vypočítáte.
Pomůcky: několik druhů tkanin, pravítko, váhy (digitální, analytické).
Využití v praxi: vlákna pro výrobu oděvů, plachet
2.6 Elektrostatika a textil

- 71 -
Úkol: Porovnej jednotlivé druhy textilií vzhledem k jejich schopnosti se
zelektrizovat.
Pomůcky: vzorky textilií, oděvy žáků, nedurová tyč, elektroskop
Využití v praxi: lidé, kteří opravují elektronické přístroje, např. PC,
nesmí mít na sobě látky, které se snadno zelektrizují
Elektrická vodivost textilních materiálů v závislosti na jejich vlhkosti
Úkol: Porovnej vodivost nití suchých, namočených ve vodě a
namočených v roztoku soli. Nitě postupně zapojujte do el. obvodu, ve kterém
budete měřit velikost procházejícího el. proudu.
Pomůcky: vzorky nití, voda, sůl, vodiče, ampérmetr, spínač, zdroj el. napětí
Využití v praxi: bezpečnost práce v suchém a vlhkém prostředí
2.7 Odolnost proti pronikání vody

Úkol: Porovnej odolnost proti pronikání vody různých textilních materiálů. Postupuj tak,
že uzavřenou PET láhev ustřihneš a naplníš 1 l vody, na otevřený konec připevníš textil
gumičkou a po obrácení měřte odměrným válcem objem propuštěné vody v závislosti na čas.
Sestroj graf.
Pomůcky: vzorky textilií, 2 l PET láhev, voda, odměrný válec, gumička, nůžky
Využití v praxi: stany, spací pytle, deštníky, bundy, boty, nepromokavé oblečení,
impregnace.
2.8 Nasákavost textilních materiálů

Úkol: Zavěste vzorek textilu do nádoby s vodou a po určité době změřte změnu výšky
hladiny. Postup opakujte pro různé druhy textilií porovnejte jejich nasákavost.
Pomůcky: vzorky textilií, nádoba, voda, pravítko, stopky.
Využití v praxi: záchrana tonoucího, utírání nádobí.
2.9 Tepelná izolace textilních materiálů

Úkol: Dvě PET lahve naplněné stejným množstvím vody o shodné teplotě (např. 60 ºC)
jednotlivě zabalte do různých vzorků textilií. Po určité době změřte teplotu v obou lahvích.
Pomůcky: vzorky textilií, PET lahve, teplá voda, teploměry.
Využití v praxi: uchovávání potravin, uchovávání teploty jídla a tekutin, ochrana před
chladem - oblečení, spací pytle, tepelná izolace – koberce
3 Ukázka pracovního listu

Pracovní list se skládá ze dvou částí (viz obr. 1).

- 72 -
Obr. 1 Laboratorní protokol „Lehká jako motýlí vánek“
V úvodní části (Teorie) jsou žáci nuceni doplnit některé informace, které budou následně
potřebovat při měření, do předpřipraveného textu. Je na uvážení učitele, zda zadá žákům
doplnění textu jako domácí přípravu nebo jestli danou problematiku probere přímo v hodině.
V případě, že žáci mají přístup k protokolu v elektronické podobě, stačí pouze vybrat
správnou odpověď ze seznamu nabízených předpřipravených odpovědí. V případě papírové
podoby je vyplňování o něco obtížnější.
Obr. 2 Ukázka seznamu předpřipravených možností.
Druhá část je pracovní protokol určený k záznamu a vyhodnocení měřených vlastností

daného textilního materiálu.

- 73 -
Pracovní listy jsou vypracovávány pomocí kancelářského balíku OpenOffice.org, který je
distribuován pod licencí Open Source a je pro všechny uživatele k dispozici zdarma a
v mateřských jazycích. Úprava dle potřeb vyučujících proto není nijak obtížná ani pro
běžného uživatele. Následně je možné pracovní list převézt např. do souboru typu .pdf nebo
jej odeslat přímo na tiskárnu.
4. Webová podpora
V současné době probíhá na adrese http://ampern.ped.muni.cz/blog/ zkušební provoz
webové podpory pro žáky i vyučující. Na webových stránkách budou prezentovány např.:
experimenty, videa, pracovní listy, metodický materiál aj.
Obr. 3 Ukázka webové podpory
5 Poděkování
Tento příspěvek je zpracován v rámci Národního programu výzkumu NPV II - 41001
č. 2E08026.
6 Závěr
V tomto příspěvku bylo představeno několik námětů na
experimentování s textilními materiály ve výuce fyziky na ZŠ. Využití
těchto experimentů ve výuce je nyní jen na zájmu a potřebách
vyučujících zda-li se rozhodnou uvedené experimenty do výuky zařadit.
Doufáme, že uvedené experimenty budou pro žáky dostatečně
motivující a povedou ke zvýšení zájmu o vědu a výzkum, a to nejen v textilních odvětvích.
Literatura
[1] Manuál horolezeckých a pracovních lan. [online]. [cit. 2008-03-15]. Dostupný z WWW:
<http://www.mytendon.com/cs/download>.
[2] HNÍDEK J. Textilní zkušebnictví [online]. © 2004–2005 [cit. 2008-03-14]. Dostupný z
WWW: <http://www.ft.vslib.cz/depart/ktm/?q=cs/materialy >.
[3] HNÍDEK J. J. Vybrané kapitoly z Textilního zkušebnictví [online]. © 2004–2005 [cit.
2008-03-14]. Dostupný z WWW: <http://www.ft.vslib.cz/depart/ktm/?q=cs/materialy>.
- 74 -
[4] POSPÍŠIL, Z. a kol. Příručka textilního odborníka. 1. část. Praha: Alfa, 1981.
[5] Tým autorů. Abeceda textilu. [online]. [cit. 2008-03-14]. Dostupný z WWW:
<http://www.skolatextilu.cz>.
[6] DidacTex. [online]. [cit. 2008-10-11]. Dostupný z WWW:
<http://ampern.ped.muni.cz/blog/>.

- 75 -
ICT A MODERNÍ TECHNOLOGIE VE FYZIKÁLNÍCH POKUSECH – ZAJÍMAVĚ

A TÉMĚŘ ZADARMO
LEOŠ DVOŘÁK
Katedra didaktiky fyziky, Matematicko-fyzikální fakulta UK v Praze, ČR
For use of computers and modern technologies in physics classes it is not always necessary to
use specialized systems and expensive tools. The article presents some possibilities how to use
an ordinary computer with a sound card and the program Soundcard Scope that is free for
educational purposes in simple but interesting physics experiments. Several types of
experiments are described using the fact that the program enables:
1) To show time profiles of periodic sound signals and to measure their periods (e.g. of
vowels sung by human voice).
2) To record and present a non-periodic signal. (A non-traditional experiment for rough
measurement of gravitational acceleration is described.)
3) To show and analyze the frequency spectrum of the signal. (A simple demonstration and
measurement of resonant frequencies of an air column in a tube is presented.)
In all above mentioned experiments a cheap microphone was used. It is also possible:
4) To connect a phototransitor to a microphone input of a computer. This enables to show
time profiles of the light signals e.g. of light bulbs, fluorescent tubes, monitors etc.
5) The last example can do without any computer. It is a very simple amplifier containing just
one transistor that can be easily built by pupils themselves.
1 Úvod: proč potřebujeme i levné pokusy využívající ICT

Na tom, že pokusy mají ve výuce fyziky nezastupitelnou úlohu, se asi shodne převážná
většina pracovníků v oblasti fyzikálního vzdělávání. Žáci a studenti si zařazování pokusů
přejí, dobří učitelé pokusy ve své výuce často využívají. Tyto skutečnosti jsou potvrzovány i
různými výzkumy.
Žáci a studenti také pozitivně reagují na to, když se ve výuce využívají počítače a vůbec
moderní technologie. Ve fyzice by se konec konců s těmito technologiemi měli také
seznamovat. Zde ale někdy můžeme narazit na to, že na nákup moderního vybavení nemají
školy peníze. Vybavení počítači již sice přestalo či přestává být zásadním problémem, ovšem
ne všechny školy mají možnost zakoupit k počítačům například systémy pro měření, jako jsou
ISES, IP Coach nebo LabQuest. Případně nemají tyto systémy ve větším počtu.
Z uvedených důvodů stojí za to uvádět i příklady, jak lze v experimentech využít počítač
jen s volně dostupnými programy a minimálním dalším hardwarovým vybavením. Případně,
jak lze jednoduše a levně využít pro výuku fyziky i další předměty z našeho okolí, které jsou
příklady moderních technologií.
Pokusy, které nevyžadují zvláštní měřicí zařízení, ale vystačí téměř jen se samotným
počítačem, mohou mít i další výhodu. Protože počítač začíná být vybavením i mnoha
domácností (rozhodně běžnějším, než je třeba osciloskop), mohou si žáci a studenti mnohé
pokusy sami vyzkoušet, zkusit si je modifikovat, vymýšlet jejich varianty apod. – například
v rámci menších i větších projektů.

- 76 -
2 Laciný a dostupný hardware a software
Základním nástrojem pro většinu dále popsaných pokusů a námětů na pokusy je počítač
se zvukovou kartou. Ten sice není „téměř zadarmo“, ale stává se už běžně dostupným
vybavením (a svého druhu jednoduchou pomůckou).
„Měřicím hardwarem“, který k němu budeme připojovat, je běžný levný mikrofon. Může
jít o některý z mikrofonů prodávaných k počítačům. Pro řadu pokusů se hodí mít malý
mikrofon bez stojánku, jen na kabelu. V prodejnách pro elektroniky nabízejí levné elektretové
mikrofony, jejichž průměr a délka nepřesáhnou 1 cm. (Například typ GME100 stojí méně než
10,- Kč.) Je vhodné připojit jej stíněným kablíkem; pro zapojení do mikrofonního vstupu
počítače musí být kablík zakončen konektorem 3,5 mm, slangově zvaným „jack“. Osvědčilo
se zakoupit propojovací kablík (např. v délce 3 m), který má na obou koncích stereofonní
konektory uvedeného typu, a v půlce jej přeštípnout. Získáme tak kablík pro připojení
mikrofonů; druhým můžeme připojit fototranzistor, jak bude popsáno dále v kap. 3.4. Na
vývod mikrofonu spojený s jeho pláštěm připájíme drát spojený s „tyčinkou“ na uvedeném
konektoru. Další dva přívody spojené se „špičkami“ konektoru spojíme dohromady a
připájíme na druhý přívod mikrofonu.
K pokusům a k měření budeme dále potřebovat software. Pro práci se zvukem a nejen
s ním jsou vhodnými programy Soundcard Scope německého autora Ch. Zeitnitze a program
Audacity vyvíjený a nabízený v rámci licence GNU. Oba programy jsou, minimálně pro
osobní a pro vzdělávací použití, zadarmo.
Program Soundcard Scope, který, zhruba řečeno, dělá z počítače se zvukovou kartou
osciloskop, lze stáhnout na webových stránkách autora [1]. Od září 2008 je k dispozici ve
verzi 1.30, která má některá nová vylepšení – a v jazycích, do nichž ji lze přepnout, je již i
čeština. (Český překlad pořídili pracovníci KDF MFF UK Praha Jakub Jermář a autor tohoto
příspěvku; odbornou konzultací přispěl Peter Žilavý.)
Program Audacity je „editor zvuku“. Není speciálně určen pro výuku ani měření, ale pro
nahrávání, mixování a úpravy zvuku. Přesto jej lze, zejména pro nahrávání a analýzu delších
či jednorázových zvuků dobře využít. V tomto příspěvku se však soustředíme na využití
programu Soundcard Scope.
3 Příklady experimentů využívajících program Soundcard Scope

Nebudeme zde popisovat ovládání tohoto programu. (Na příslušných webových stránkách
je k dispozici manuál v angličtině; snad i ten bude časem přeložen do češtiny.) Nebudeme tu
popisovat ani všechny možnosti daného programu, i když některé z nich jsou rovněž velmi
dobře využitelné ve výuce – například signální generátor.
Dále popsané pokusy jsou spíše jakousi „ochutnávkou“ námětů, které snad budou
inspirací pro další využití na školách. Některé pokusy, byť v jiné formě (resp. s jiným
software) byly již popsány dříve – viz [3], kde lze najít i další náměty.
3.1 Časový průběh zvukových signálů, měření periody a frekvence
Jak ukazuje obrázek 1, Soundcard Scope může jednouše zobrazovat časový průběh
signálu. Záznam signálu lze pozastavit a měřit periodu signálu. (Je zobrazena jako dT, symbol
„m“ za číselným údajem značí „mili“.) Program současně vypisuje hodnotu odpovídající
frekvence.

- 77 -
Obr. 1 Časový průběh signálu (jde o zpívanou samohlásku „á“) a měření jeho periody
Takto lze demonstrovat, jak vypadá časový průběh různých samohlásek, tónů hudebních
nástrojů apod. Současně je názorně vidět, co je to perioda signálu. Můžeme také například
změřit periodu kmitu ladičky a přesvědčit se, že frekvence jejích kmitů odpovídá údaji, který
je na ní napsán. Přitom je vhodné žáky upozornit, že program sice vypisuje hodnotu frekvence
na setiny Hz, ale reálná přesnost jejího určení je výrazně nižší.
3.2 Jednorázové děje (a jedno netradiční měření tíhového zrychlení)
Přepneme-li spouštění na volbu „normální“ nebo „jednorázové“, zaznamená se signál, až
když překročí nastavenou hodnotu. (Hodnota se nastavuje posunem kurzoru ve tvaru křížku.)
Signál se ve skutečnosti v programu zaznamenává souvisle, takže se pak vykreslí i průběh
v určitém časovém intervalu před „spuštěním“.
Typickým příkladem, kdy tuto funkci můžeme využít, je měření rychlosti zvuku odrazem
od nějaké blízké plochy (tabule, podlahy, stěny, …).
Uveďme ale jiný pokus, při němž přibližně změříme tíhové zrychlení. Mikrofon položíme
na zem a blízko něj necháme ze známé výšky, například 1 metr, dopadnout nějaký malý
předmět. Program zaznamená a vykreslí zvuk dopadu. Jestliže v okamžiku, kdy předmět
pouštíme, vykřikneme například „ha!“, mikrofon zvuk také sejme a program zaznamená, kdy
jsme zvuk vydali. Ze změřeného rozdílu obou časů a známé výšky pádu pak vypočteme
tíhové zrychlení.
Měření samozřejmě není příliš přesné, chyba řádu 10% není ničím neobvyklým. Pouštění
předmětu je nutno předem nacvičit, abychom skutečně vykřikli v okamžiku, kdy předmět
začíná padat. (Poznamenejme, že nemusíme křičet příliš hlasitě.) Nezapomeňme předem
nastavit časovou základnu na dostatečně dlouhý čas, např. 1 s.

- 78 -
3.3 Frekvenční spektrum, rezonance vzduchového sloupce v trubici
Frekvenčního spektra signálu, které program počítá a zobrazuje, lze využít například pro
demonstraci a měření rezonančních frekvencí sloupce vzduchu v trubici, jak to ukazuje obr. 2.
Obr. 2 Frekvenční spektrum zvuku zachyceného mikrofonem v trubici délky 36 cm

Využíváme zde možnosti programu Soundcard Scope zobrazovat maximální amplitudy
složek signálu o daných frekvencích. Kmity sloupce vzduchu v trubici jsou buzeny okolními
hluky a šumy – pouze na frekvencích, na nichž vzduchový sloupec rezonuje, jsou však
amplitudy kmitů a tedy amplitudy zvuku výrazné.
Poznamenejme, že ze změřené základní, tedy nejnižší resonanční frekvence (v našem
případě je přibližně f = 475 Hz) a délky vzduchového sloupce (36 cm – jde už o délku se
započtením korekce na otevřené konce trubice) můžeme spočíst rychlost zvuku. Vlnová délka
λ při základní rezonanční frekvenci je dvojnásobkem délky trubice, tedy 0,72 m. Rychlost
−1
zvuku vychází v = λ ⋅ f = 0,72 m ⋅ 475 s =& 340 m/s .
Ve frekvenčním spektru můžeme také sledovat vyšší harmonické frekvence zvuků
vydávaných hlasem, různými hudebními nástroji apod.
3.4 Fototranzistor připojený místo mikrofonu
Do mikrofonního vstupu počítače nemusíme zapojovat jen mikrofon. Jednou z možností
(zcela bezpečnou, kterou nemůžeme zvukovou kartu ani počítač poškodit), je zapojit do
mikrofonního vstupu počítače fototranzistor, jak to ukazuje obr. 3. Lze tak zaznamenávat a
zobrazovat časový průběh intenzity světla; příkladem je záznam na obr. 4.
Obr. 3 K mikrofonnímu vstupu počítače lze připojit i fototranzistor

- 79 -
Obr. 4 Záznam časového průběhu intenzity světla zářivky (na pokoji v hotelu Akademik)
Fototranzistor připojíme opět stíněným kablíkem s konektorem 3,5 mm, podobně jako
mikrofon. Polaritu je třeba vyzkoušet, aby na kolektoru tranzistoru (typu NPN) bylo kladné
napětí. Fototranzistor je totiž z mikrofonního vstupu zároveň napájen.
Na zobrazeném časovém průběhu intenzity světla můžeme měřit periodu. Jak ukazuje
obrázek, není to 50, ale 100 Hz. (Zářivky i žárovky svítí při každé půlvlně napětí.)
Podobně můžeme sledovat i časový průběh světla vydávaného klasickou televizí,
monitorem notebooku apod. Nebo světla odraženého například od sklíčidla vrtačky – zde je
pro změření frekvence otáček vhodné podívat se na frekvenční spektrum signálu.
Poznamenejme, že i „sonda“ s fototranzistorem není nijak drahou záležitostí. Nejlevnější
tranzistor IRE5 stojí méně než 5,- Kč.
4 Příklad konstrukce s polovodiči: nejjednodušší zesilovač

K moderním technologiím patří též technologie polovodičové. Při základním
seznamování s polovodičovými prvky mohou pomoci velmi jednoduchá zapojení.
Chceme-li ukázat princip tranzistorového zesilovače, vystačíme opravdu s minimem
součástek, jak to ukazuje obr. 5.

- 80 -
Obr. 5 Nejjednodušší zesilovač pro reproduktor

Tranzistor může být například typu BC337. Rezistorem R nastavíme kolektorový proud
takový, aby na reproduktoru bylo napětí jen asi 1 V. Kondenzátor C stačí s kapacitou 10 μF.
Rezistor Ro na vstupu slouží jen k ochraně zařízení, z nichž budeme do našeho zesilovače
přivádět signál. Může mít hodnotu několika desítek ohmů. Cena součástek kromě
reproduktoru a baterie nepřesáhne deset korun.
Reproduktor je dobré zvolit dostatečně velký, s odporem 8 Ω nebo vyšším a s co nejvyšší
citlivostí. Citlivější reproduktor bude hrát hlasitěji. Reproduktorem prochází stejnosměrnou
proud asi 0,1 A až 0,15 A. Náš zesilovač tedy není příliš šetrný jak k reproduktoru, tak
k ploché baterii. Přesto na něm můžeme demonstrovat funkci zesilovače velmi názorně.
Připojíme-li jeho vstup například ke sluchátkové zdířce MP3 přehrávače nebo počítače a
zapneme-li přehrávání, bude reproduktor hrát. (Moderní technologie zde tedy využíváme i
jako zdroj zvukového signálu.)
Ideální je, pokud si žáci a studenti takovéto zapojení sami postaví („vlastníma rukama a
hlavou“). Konstrukce měla úspěch u učitelů, kteří si tento „přístroj“ sami vytvořili v rámci
kurzu Vybrané partie z fyziky – aktivně a s pokusy v červnu 2008, o němž je zmínka
v příspěvku [4].
5 Závěr
Jak již bylo řečeno výše, zmínili jsme zde jen některé náměty na jednoduché využití ICT
a moderních technologií ve výuce fyziky. Již tyto příklady však ukazují, že počítače a dané
technologie přinášejí pro využití ve výuce nové možnosti – a zároveň, že je lze leckdy využít i
při opravdu minimálních dodatečných nákladech.
Literatura
[1] http://zeitnitz.de/Christian/Scope/Scope_en.html (cit. 12. 10.2008)
[2] http://audacity.sourceforge.net (cit. 12. 10.2008)
[3] Dvořák L.: Pokusy se zvukovou kartou. In: Dílny Heuréky 2005. Sborník konference
projektu Heuréka, Náchod. Ed.: L. Dvořák, Prometheus, Praha 2006. ISBN 80-7196-334-8, s.
39-48.
[4] Dvořáková I., Dvořák L.: Aktivní práce se žáky – pro učitele. Příspěvek v tomto sborníku.

- 81 -
AKTIVNÍ PRÁCE SE ŽÁKY – PRO UČITELE

(ANEB JAK UDĚLAT KURZ, ZE KTERÉHO UČITELÉ NEUTÍKAJÍ ANI
V SOBOTU ODPOLEDNE)
IRENA DVOŘÁKOVÁ1, LEOŠ DVOŘÁK2
1
Katedra didaktiky fyziky, 2Matematicko-fyzikální fakulta UK, Praha (ČR)
The in-service training of teachers in the Czech Republic in subjects like physics has one
special feature: It is completely optional and it does not advance a teacher to any higher
career grade. So it is mostly the intrinsic motivation of a teacher, which is important for his
or her decision whether to attend some specific course (or any course at all). Moreover, in
last years there has been an increasing offer of various courses for teachers provided by a
range of subjects in projects supported by ESF. The “supply” of all courses, especially in
Prague, now even seems to exceed the “demand” of teachers. That often makes teachers
reluctant to take any new course. When offering courses to physics teachers, we must take
into account these “boundary conditions”.
Our aim is to make courses not only attractive but also really helpful for teachers. The
characteristic features of successful courses are, due to our experience:
– Teachers are not passively “educated” during the course, but are as active as possible.
(And they also learn how to promote active learning of their pupils.)
– Teachers do a lot of school physics experiments. (Mostly they appreciate simple instruments
and teaching aids – and sometimes also the possibility to build them by themselves.)
– Physics and teaching methodology are naturally combined in the course. (Also some
psychology and activities aimed at personal development are part of selected courses.)
The paper will present various specific features of our courses in greater details (illustrated
by examples of experiments etc.) and summarize some experience we gained. Though our
approach is surely not singular and our aims are without doubt common to many other
projects of in-service teacher training, we hope that some results and experience might be
inspiring for other people working in this area.
1 Další vzdělávání učitelů fyziky – počáteční podmínky

Každý, kdo se v současné době snaží pořádat kurzy dalšího vzdělávání učitelů v České
republice, se setkává s poměrně obtížnou situací. Je to způsobeno několika faktory:
Učitelé nejsou nijak formálně motivováni k tomu, aby se libovolného dalšího
vzdělávání vůbec zúčastňovali. Svůj kariérní růst tím nijak neovlivní, většinou tím
neovlivní ani svůj příjem.
Díky podpoře z Evropských sociálních fondů přicházejí do ČR na další vzdělávání
učitelů nemalé peníze. Je tedy přirozené, že mnoho různých subjektů (škol,
neziskových organizací, atd.) organizuje různé kurzy (nejen odborné, ale také
zaměřené na realizaci ŠVP, šikanu, rozvoj osobnosti žáka, atd.), na které získává
peníze z ESF, a které jsou tedy pro účastníky zdarma. Nabídka v současné době
převyšuje poptávku a učitelé jsou poměrně přesyceni, dalšího vzdělávání je na ně „až
příliš“.
Vzhledem k tomu, že jsme považovali za důležité nabídnout učitelům fyziky v Praze i
v regionech další vzdělávání zaměřené na zkvalitnění výuky fyziky na základních i středních
školách, museli jsme hledat cesty, jak vytvořit kurzy, které učitele i v této bohaté nabídce

- 82 -
zaujmou. Podařilo se nám také získat podporu z ESF (v rámci rozsáhlejších projektů), tedy i
naše kurzy byly pro učitele zdarma.
V tomto příspěvku bychom chtěli nabídnout případným zájemcům některé zkušenosti,

které jsme získali při přípravě a pořádání kurzů dalšího vzdělávání učitelů fyziky. V minulých
letech jsme připravovali několik kurzů s různým zaměřením: Fyzika a školní vzdělávací
programy, Aktivní práce se žáky, Heuristická výuka prakticky I – IV, Vybrané partie fyziky –
aktivně a s experimenty. Tyto kurzy měly délku od 16 do 36 hodin, zúčastňovalo se jich
obvykle kolem 20 učitelů, některé z nich měly více běhů. Nejvíce účastníků a nejvíce běhů
měl kurs Aktivní práce se žáky, zaměříme se tedy na něj.
2 Aktivní práce se žáky – cíle kurzu

Při přípravě tohoto kurzu jsme si stanovili několik cílů:
První a nejdůležitější byl ten, že jsme chtěli učitelům nabídnout různé způsoby, jak
mohou aktivizovat své žáky a studenty. Přitom jsme ale nechtěli přednášet o
aktivizaci žáků. Navrhovali jsme tedy program tak, aby účastníci nebyli pasivními
objekty vzdělávání, ale aby pracovali „vlastníma rukama a hlavou“. Učitelé byli v
průběhu kurzu vedeni právě těmi aktivizujícími metodami a formami práce, které
mohou používat při své výuce ve škole.
Obsah kurzu jsme navrhli tak, aby jednotlivé náměty byly rovnou použitelné ve škole.
K většině témat jsme také připravili písemné metodické materiály.
Posledním cílem, ale vlastně nezbytnou podmínkou pro to, aby vůbec mohl podobný
kurz probíhat, bylo postarat se o vytvoření přátelské atmosféry na kurzu. Až tehdy,
když se podaří vytvořit bezpečné prostředí, ve kterém se účastníci nebudou obávat
říkat svoje nápady, klást otázky, diskutovat o svých názorech, mohou učitelé na kurzu
skutečně aktivně pracovat.
3 Formální struktura kurzu, vnější podmínky

Rozhodli jsme se, že budeme připravovat kurz v délce 16 vyučovacích hodin, rozdělený
na dvě části – jedno odpoledne ve všední den a jednu celou sobotu (časové uspořádání bylo
buď úterý odpoledne a sobota následující týden, nebo pátek odpoledne a sobota ve stejném
týdnu – záleželo na časových možnostech organizátorů i lektorů). Důvodem pro toto
uspořádání bylo jednak to, že kurz není příliš dlouhý (a tedy předem neodrazuje svojí
náročností), jednak se účastníci mohou po první části rozhodnout, zda chtějí přijít i na sobotu,
nebo zda jim to za to nestojí. Musíme přiznat, že jsme byli při každém běhu kurzu (v Ústí nad
Labem, Hradci Králové i v Brně) příjemně překvapeni tím, že učitelé v sobotu skutečně přišli.
Při počátečním domlouvání s organizátory jsme jako optimální počet účastníků uváděli 12
– 20 učitelů, maximálně 30 osob. V Hradci Králové byl však o kurz takový zájem, že
organizátoři přijali přihlášky 40 učitelů (a 37 z nich kurz skutečně absolvovalo). Sice jsme
učitelům ukázali, že se dá aktivní práce dělat i v hodně početné třídě, nebylo to však pro nás
úplně příjemné, a zřejmě i účastníkům by se lépe pracovalo v menším počtu. Někteří účastníci
kurzů se znali ze školy nebo z dřívějších akcí, někteří naopak na kurzu žádné známé neměli.
Při zadávání skupinové práce jsme otázku vytváření skupin neřešili, nechali jsme učitele, ať
pracují, s kým chtějí.
Co se týče požadavků na učebny, byla pro naše účely vhodnější klasická třída, vybavená
dataprojektorem, než klubovna jen se židlemi kombinovanými s malým sklápěcím stolkem,
ale i v těchto podmínkách se kurs dal zvládnout. Při dvou bězích byla v sobotní části kurzu

- 83 -
k dispozici ještě jedna učebna, kde jsme mohli dopředu připravit elektrické obvody (viz
program).
Pro účastníky kurzu organizátoři zajistili možnost občerstvení (káva, čaj, voda).
Vzhledem k náplni kurzu nebyl v sobotu vymezen delší čas na oběd, například na návštěvu
restaurace, jídlo na oběd si proto každý přinesl svoje a přestávka na oběd byla jen necelou
hodinu.
4 Obsah kurzu
Díky tomu, že jsme nebyli organizátory kurzu, nemuseli jsme řešit zajištění propagace
kurzu, komunikaci s přihlášenými učiteli, občerstvení, apod., a mohli jsme se skutečně
soustředit jen na samotný obsah. Při jeho sestavování jsme využili toho, že na kurzu budou
přítomni současně dva lektoři, je tedy možné střídat nejen témata a metody práce, ale i styl
výuky. Jistou výhodu spatřujeme také v různém pohlaví lektorů. I to může přispívat k větší
dynamice programu.
Obě části kurzu byly sestaveny z bloků, které trvaly obvykle 45 až 60 minut. V první části
kurzu jsme se po úvodním představení věnovali nejdříve nastavení pravidel. Upozornili jsme
účastníky, že sice obsah kurzu nepřesáhne látku základní či střední školy, přesto se však
mohou setkat s úlohami a otázkami, které jsou pro ně nové, a budou hledat jejich řešení úplně
stejně, jako žáci ve třídě. Výslovně jsme zdůraznili, že je normální, když někdo při řešení
problému udělá chybu, nebo když řešení žádné nevymyslí. Řekli jsme jim také, že budeme
rádi, když se zeptají na cokoliv, co jim není jasné, ať už z oblasti fyzikální či metodické.
Pak jsme se již věnovali fyzice. Začínali jsme tématem zařazeným na začátek 6. třídy
Vlastnosti plynů (viz [1] a [2]), které bylo pro některé účastníky zajímavé tím, že si poprvé
v životě zkusili přelévání plynu. V dalším bloku se učitelé seznámili s metodikou tematického
celku Vlnění (viz [3], [4]), ve které jsou využívány experimenty s kloboukovou gumou.
Po přestávce jsme účastníkům rozdali několik konkrétních písemných prací, které zadává
I. Dvořáková při své výuce na základní škole (viz ukázka). Účastníci kurzu dostali čas na
řešení některých vybraných úloh. Pak následovala diskuze jednak o správném řešení úloh
(která byla někdy docela bouřlivá), jednak o úlohách jako takových (jejich náročnosti, typu
požadovaných znalostí, apod.).
Ukázka písemné práce pro 7. ročník
1 Turista šel půl hodiny rychlostí 8 km/hod, další dva kilometry šel rychlostí 4 km/hod., pak půl
hodiny odpočíval. Zbývajících 10 km šel rychlostí 5 km/hod. Vypočítej, kolik kilometrů ušel,
jak dlouho mu to trvalo (včetně odpočinku). Vypočítej průměrnou rychlost jeho pohybu.
Narýsuj graf závislosti dráhy na čase pro tento pohyb.
2 Malá a velká mýdlová bublina se snášejí rovnoměrným přímočarým pohybem k zemi. Malá uletí
30 centimetrů za 10 sekund, velká za stejnou dobu jen 10 centimetrů. Na kterou z nich působí
větší výsledná síla? Zdůvodni.
3 Dítě jedoucí na sedačkové lanovce upustí míč. Ty stojíš nedaleko a díváš se na lanovku.
Nakresli obrázek, vyznač trajektorii míčku. Zdůvodni.
4 Popiš, jak se liší povrch podrážek vojenských kanad a tanečních střevíčků. Zdůvodni rozdíly.
5 Kolem Země se pohybuje družice. Nakresli obrázek, vyznač v něm všechny síly, které působí na
družici a všechny síly, které působí na Zemi. Kresli pečlivě, aby byl jasný směr těchto sil a
jejich velikost. Vliv ostatních vesmírných těles (Slunce, Měsíce apod.) zanedbáváme.
6 Na dřevěný plot máš připevnit čtvrtky s úlohami na orienťák. Vezmeš si na připevnění raději
špendlíky nebo připínáčky? Proč?

- 84 -
V závěru první části kurzu jsme požádali účastníky o zhodnocení kurzu formou krátkého
dotazníku a dali jsme jim možnost se vyjádřit, co by je zajímalo v druhé části kurzu.
V sobotní části kurzu jsme hned v úvodu zadali učitelům úkol – určit periodu kmitů
kyvadla s délkou závěsu 3 metry, aniž opustí učebnu (nemohli ani např. zavěsit kyvadlo
z okna). Přitom jsme je požádali, aby si představili, že jsou žáky gymnázia či deváté třídy
základní školy, neznají příslušný vzorec a nemají k dispozici MF tabulky. Účastníci mohli
pracovat ve dvojicích či trojicích. Poměrně brzy všechny skupiny objevily, že budou
potřebovat udělat experimenty s kratšími kyvadly, vynést hodnoty do grafu a potom
extrapolovat výsledky na třímetrové kyvadlo.
Po dokončení laboratorní práce jsme ověřili výsledky pomocí reálného experimentu
s třímetrovým kyvadlem a diskutovali o možnostech využití této problémové úlohy při výuce
na střední či základní škole [5].
Na fotografiích je vidět, jak intenzivně učitelé pracovali:
Další blok byl věnován výkladu nové látky (Newtonovy zákony, viz [6]) s použitím
heuristického rozhovoru učitele (lektorky) se žáky (účastníky kurzu).
V následujícím bloku se účastníci seznámili s možnostmi měření různých fyzikálních
veličin (převážně z akustiky) pomocí počítače.
Po obědě účastníci řešili pro některé z nich poměrně náročný úkol. Bylo připraveno deset
zapojených složitějších elektrických obvodů (se žárovkami a spínači) a účastníci měli za úkol
analyzovat tyto obvody a nakreslit schémata všech obvodů [7].

- 85 -
Poslední větší blok programu byl věnován

interferenci a difrakci světla.
Bloky „odborné“ byly doplněny i bloky
„didaktickými“. Diskutovali jsme s účastníky kurzu o možnosti aktivizovat žáky
prostřednictvím dobrovolných domácích úkolů a projektů. Učitelé měli možnost si
prohlédnout ukázky prací žáků ZŠ, a to jak jejich domácí úkoly, tak i projekty (viz [8], [9]).
Poslední blok celého kurzu byl věnován diskuzi o tom, jaké šance, a na druhou stranu
jaká rizika vidí účastníci v používání aktivizujících forem práce při své výuce. I. Dvořáková
mohla diskuzi doplnit o své zkušenosti z práce na základní škole.
Na závěr jsme účastníky opět požádali o vyplnění krátkého dotazníku (viz Obr. 1),
abychom získali zpětnou vazbu jednak o zajímavosti kurzu, jednak o jeho užitečnosti. Pak už
jsme rozdali osvědčení o absolvování kurzu, rozloučili se s učiteli, a začali uklízet ☺.

- 86 -
Obr. 1 – Dotazník zadávaný na závěr kurzu Aktivní práce se žáky
5 Co nám napsali učitelé

Dotazník obsahoval ke každé aktivitě otázku, jak učitelé hodnotí jednak zajímavost,
jednak užitečnost dané problematiky. Účastníci vše hodnotili na škále -2 (naprosto
negativní), -1, 0 (neutrální), +1, +2 (naprosto pozitivní).
V tabulce uvádíme, jakých výsledků jednotlivé aktivity dosáhly při druhém běhu kurzu v
Hradci Králové (průměr za 37 účastníků).
Téma zajímavost užitečnost
Pohyb kyvadla 1,60 1,42
Pohyb kyvadla - metodika 1,34 1,30
Newtonovy zákony 1,70 1,77
Měření pomocí počítače 1,76 1,42
Dobrovolné domácí úkoly 1,47 1,61
Analýza el. obvodů 1,47 1,50

- 87 -
Projekty 1,07 1,10
Difrakce 1,28 0,93
Šance a rizika 1,28 1,29
Dojem z 2. bloku kurzu 1,72 1,69
Celý kurz (náplň) 1,78 1,57
Atmosféra kurzu 1,82
Tab. 1 – Výsledky závěrečné ankety, Hradec Králové
Vidíme, že celkově jsou výsledky velmi dobré. (V Ústí nad Labem i v Brně byly výsledky
dokonce ještě lepší. Například atmosféra kurzu v Brně byla hodnocena „známkou“ 2,00).
Můžeme si ale všimnout, že se učitelé skutečně zamýšleli nad hodnocením jednotlivých
aktivit. Například difrakce světla byla pro učitele zajímavá, avšak ve škole ji mnozí vůbec
neučí (tohoto běhu kurzu se zúčastnilo jen 13 učitelů středních škol), tedy užitečnost tohoto
tématu je nízká.
Komentáře a odpovědi na otevřené otázky na konci dotazníku psala jen malá část učitelů.
Dvě zajímavé myšlenky si zde dovolíme citovat: „Z elektrických obvodů mne bolí hlava, ale
mám super pocit.“ „Je to velmi potřebný kurz, nutí k přemýšlení, je inspirativní.“
6 Shrnutí zkušeností
Rádi bychom zde shrnuli některé charakteristické rysy kurzu, které – dle našeho názoru –
přispěly k jeho úspěšnosti. Některé z myšlenek, které zde budeme uvádět, jsme již zmínili
výše, některé možná mohou být samozřejmé, přesto se domníváme, že je vhodné je
připomenout.
Učitelé byli aktivními spolutvůrci kurzu, nikoliv jeho pasivními příjemci.
Na kurzech se podařilo vytvořit prostředí, ve kterém se účastníci cítili bezpečně,
mohli pracovat a přemýšlet beze strachu z nezdaru, z posměchu. (Poznámka na okraj
– při řešení jedné úlohy z písemky udělal jeden z účastníků hrubou chybu v úvaze. My
jsme ho pomocí návodných otázek dovedli ke správnému řešení, bez jakékoliv ironie,
zcela v klidu. Po skončení semináře za námi tento učitel přišel a ocenil náš přístup.
Přiznal, že kdyby podobnou chybu udělal jeho žák, že by ho on sám možná před třídou
trochu zesměšnil. A že si uvědomil, jak nepříjemné to musí pro jeho žáky být.)
Témata probíraná na kurzu byla v naprosté většině bez jakýkoliv dalších úprav
použitelná ve škole. Učitelé tedy mohli získané zkušenosti okamžitě aplikovat ve své
práci.
V kurzu byla integrována jak odborná, tak didaktická složka práce učitele.
K jednotlivým tématickým celkům učitelé dostávali komentář o tom, jak se dá daná
aktivita ve třídě použít, případně modifikovat, jak na ni reagují žáci, apod.
Experimenty, používané při výuce na kurzu, byly vždy prováděny s jednoduchými
pomůckami. Také programy používané v bloku „Měření na počítači“ jsou dostupné
zdarma.
Učitelé měli možnost volně diskutovat při řešení problémů, mohli si tedy uvědomit
důležitost vzájemné komunikace pro své žáky.
Byla zvolena vhodná délka kurzu. Střídáním témat, metod i lektorů se dařilo udržet
pozornost účastníků, program kurzu nebyl monotónní.

- 88 -
Nakonec bychom se rádi souhlasně připojili k jednomu ze závěru výzkumu,
prezentovaného R. Kolářovou a I. Dvořákovou na této konferenci [10]. Domníváme se, že
úspěch kurzu do značné míry závisí na tom, kolik energie jsou ochotni do něj vložit lektoři,
zda to je samotné baví.
7 Závěr
Pokusili jsme se zde popsat své zkušenosti s pořádáním podle našeho názoru (i podle
názoru účastníků) poměrně úspěšného kurzu dalšího vzdělávání učitelů fyziky. Věříme, že
naše zkušenosti pomohou i dalším organizátorům připravovat kurzy zajímavé, pro učitele
podnětné a přínosné.
Literatura:
[1] Koudelková I.: Přelévání plynu – 1. část, Metodický portál Výzkumného ústavu
pedagogického v Praze, http://www.rvp.cz/clanek/1818 [cit. 14.2.2008]
[2] Koudelková I.: Přelévání plynu – 2. část, Metodický portál Výzkumného ústavu
pedagogického v Praze, http://www.rvp.cz/clanek/1874 [cit. 14.2.2008]
[3] Dvořák L.: Vlnění a akustika – jednoduché pokusy. In: Aktivity vo vyučovaní fyziky.
Sborník príspevkov zo seminára Smrekovica 6.-8.9.2006. Ed.: Horváth P. Knižné a
edičné centrum FMFI UK, Bratislava 2006. ISBN 80-89186-11-4. s.89-92.
[4] Dvořák L.: Jednoduché pokusy z vlnění a akustiky. In: Sborník konference Šoltésove dni
2005. Bratislava, 7.-8.12.2005. Ed.: T. Hajdúková. MPC Bratislava 2005. ISBN 80-
7164-398-X. s.32-36.
[5] Koudelková I.: Fyzika proti matematice nebo s matematikou? Kritické listy 26, jaro
2007, s. 20-23
[6] Koudelková I.: První Newtonův zákon, Metodický portál Výzkumného ústavu
pedagogického v Praze, http://www.rvp.cz/clanek/167/478
[7] Koudelková I., Dvořák L.: Aby elektřina nebyla strašákem. In: Sborník semináře FPS
JČMF „…aby fyzika žáky bavila 2“., Vlachovice, 19.-22.10.2005. Ed.: R. Kolářová, UP
Olomouc 2005, ISBN 80-244-1181-4. s.96-101.
[8] Koudelková I.: Dobrovolné domácí úkoly z fyziky - práce dětí. In: Sborník konference
Veletrh nápadů učitelů fyziky 5, Praha 2000, s.57-58.
Dostupné na http://kdf.mff.cuni.cz
[9] Koudelková I.: Dobrovolné domácí úkoly z fyziky, Metodický portál Výzkumného
ústavu pedagogického v Praze, http://www.rvp.cz/clanek/233/2020 [cit. 11.3.2008]
[10] Kolářová R., Dvořáková I.: Jaký je dobrý učitel fyziky?, v tomto sborníku

- 89 -
JAKÝ JE DOBRÝ UČITEL FYZIKY?
IRENA DVOŘÁKOVÁ1, RŮŽENA KOLÁŘOVÁ2
1
Katedra didaktiky fyziky, 2Matematicko-fyzikální fakulta UK, Praha (ČR)
This article informs about the research project in the framework of National Research
Program II of Czech Republic. Eight members and PhD students from our department and
two external people have participated in this project. We tried to find out why physics is not
very popular school subject in Czech schools and whether it is possible to influence this state.
The whole project had four parts:

To identify and analyze at least some factors that influence the (un)attractiveness of physics
as a school subject.
To analyze and interpret some results and opinions of Czech pupils in TIMSS and PISA
studies.
To find and analyze “examples of good practice” – that means very good physics teachers
whose students do not perceive physics as a dull subject but are rather fascinated by it and by
their teacher’s approach.
To suggest some ways how the findings of the above mentioned parts of research can be used
to help teachers to improve their teaching of physics (in the scope of new Czech “Framework
Educational Programs”).
This article is aimed mainly to the third part of project. We inform about some interesting
results from interviews with 31 selected good physics teachers and from questionnaires of
those teachers’ students (we have got answers from 1335 pupils and students).
1 Úvod
Ve svém příspěvku představíme několik výsledků výzkumu prováděného při řešení
projektu 2E06020 Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a rozvoj lidských zdrojů na
úrovni základních a středních škol v rámci Národního programu výzkumu II MŠMT.
Výsledky celého projektu budou zpřístupněny a prezentovány široké komunitě
pracovníků v oblasti fyzikálního vzdělávání na závěrečném semináři projektu a na webových
stránkách [1], kde bude též zveřejněna závěrečná zpráva. Podstatné výsledky projektu,
zajímavé hlavně pro učitele fyziky, budou publikovány v připravované příručce „Lze učit
fyziku zajímavěji a lépe?“, která bude zájemcům k dispozici zdarma na KDF.
Vzhledem k tomu, že chceme podat čtenářům tohoto sborníku dostatečně podrobnou
informaci o výsledcích části projektu, která je věnována „příkladům dobré praxe“, tedy
zkušenostem vybraných dobrých učitelů fyziky a názorům jejich žáků, prezentujeme zde části
textu kapitoly, kterou jsme do výše zmíněné příručky zpracovaly.
Nejdříve však představíme alespoň v krátkosti celý projekt:
Hlavním řešitelem a koordinátorem projektu byl doc. RNDr. Leoš Dvořák, CSc.
Spoluřešiteli byli: doc. RNDr. Růžena Kolářová, CSc., prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc.,
RNDr. Dana Mandíková CSc., RNDr. Irena Dvořáková, RNDr. Martina Kekule, RNDr.
Zdeňka Koupilová, Ph.D., RNDr. Vojtěch Žák, Ph.D., PhDr. Martin Chvál, Ph.D a Mgr.
Radko Pöschl, převážně pracovníci Katedry didaktiky fyziky MFF UK Praha.
Cílem projektu bylo blíže analyzovat stav, kdy je fyzika jedním z nejméně oblíbených
předmětů na našich základních a středních školách, a na základě těchto analýz hledat cesty,
- 90 -
jak by bylo možné tuto situaci zlepšit. Chtěli jsme přispět alespoň malým dílem k tomu, aby
fyzika byla žáky v budoucnu vnímána pozitivněji, a přitom aby byla vyučována tak, že bude
na jedné straně produkovat dostatek dobře připravených zájemců o další studium
přírodovědných a technických oborů, a na straně druhé bude přínosem například i pro
humanitně orientované žáky.
První a velice rozsáhlou částí projektu byl proto reprezentativní výzkum zjišťující
podrobněji názory a stanoviska žáků týkající se výuky fyziky. Více než čtyři tisícovky
vyplněných žákovských dotazníků ze základních a středních škol z celé České republiky
představují bohatý soubor informací pro další analýzu. Navíc byl tento výzkum doplněn
menším výzkumem týkajícím se toho, jak středoškoláci vnímají matematiku, fyziku a
biologii. (Podrobnější informace viz [2] a [3].)
Druhá část projektu využila rozsáhlé soubory dat z mezinárodních výzkumů TIMSS a
PISA. Data byla detailně analyzována, jednak co se týče výsledků českých žáků v otázkách
týkajících se fyziky, jednak pokud jde o zjišťované postoje žáků a učitelů a další související
okolnosti. V oblasti výuky fyziky šlo o dosud nejrozsáhlejší analýzu dat z uvedených
výzkumů, jaká byla v ČR provedena. (Podrobnější informace viz [4].)
Zejména pro učitele fyziky důležitou částí projektu bylo rozpracování námětů pro výuku
fyziky (i s přihlédnutím k vazbám na Rámcové vzdělávací programy). Jednalo se například
o rozpracování klíčových kompetencí z RVP pro potřeby výuky fyziky na základních školách
a gymnáziích (viz [5]), či vytvoření několika námětů na jednoduché využití ICT a moderních
technologií (viz [6]). Také byla navržena a se žáky gymnázií ověřena i konkrétní aktivita
Charakteristika povolání vyžadujících znalosti a dovednosti z oblasti fyziky.
Přejděme teď k vlastnímu tématu našeho příspěvku.
Autorky tohoto příspěvku spolu s dalšími spolupracovníky se v rámci projektu věnovaly
získávání zkušeností těch učitelů, kteří umí své žáky motivovat pro fyziku. Zaměřily jsme se
na vytipování „příkladů dobré praxe“ a shromáždění a analýzu názorů vybraných učitelů
fyziky. Současně jsme zpracovaly i dotazníkem získané názory žáků těchto učitelů.
2 Jak jsme vybírali dobré učitele fyziky?

Nejlepší inspirací pro učitele jsou zkušenosti z výuky dobrých učitelů. Jak ale nalézt
příklady dobrých učitelů fyziky? Nejprve jsme na základě zkušeností z výzkumu kvality
výuky, některých mezinárodních výzkumů a zkušeností s prací s učiteli určili kritéria pro
výběr příkladů dobrých učitelů.
Kritéria zahrnovala prokazatelné aktivity učitele (např. účast na dalším vzdělávání, na
seminářích, autorství článků, popř. publikací, spolupráce s fakultami vzdělávajícími učitele,
apod.), úspěšnost žáků učitele (řešitelé FO a dalších fyzikálních soutěží), pozitivní zkušenost
pracovníků KDF s aktivitami učitele (např. vedení pedagogické praxe, účast v projektu
Heuréka a další). Jedním z hlavních kritérií se stalo navržení učitele jeho žáky, kteří se stali
studenty některého z oborů fyziky na MFF UK, nebo studenty zapojenými do fyzikálních
aktivit jako tábory, korespondenční semináře apod.
S vybraným vzorkem 35 učitelů základních a středních škol jsme vedli podrobné
rozhovory o jejich přístupu k výuce fyziky, obsahu, metodách i o podmínkách jejich výuky.
Tři rozhovory byly pilotní a v jednom případě se učiteli nepodařilo pro rozhovor vyčlenit
dostatečný čas, jeho odpovědi tedy byly pro účely výzkumu špatně použitelné. Z tohoto
důvodu jsme do výzkumu zařadili odpovědi pouze 31 učitelů. (Poznámka: Přestože se
výzkumu zúčastnili vyučující obou pohlaví, v textu budeme používat obecně slovo učitel, bez
další specifikace, zda se jedná o ženu či muže. Stejně tak budeme používat slovo žák, žáci pro
respondenty výzkumu od 6. třídy ZŠ až do maturity, chlapce i dívky.)

- 91 -
Považujeme za nutné uvést, že se jedná o kvalitativní výzkum, který není založen na
rozsáhlých skupinách respondentů, ale na důkladném a detailním zkoumání menšího počtu
případů. Je proto třeba zdůraznit, že v žádném případě nešlo o to, najít všechny dobré učitele
fyziky. Těch je nepochybně mnohem víc, než našich 35 vybraných!
V následujících částech příspěvku uvedeme některá zajímavá zjištění, která vyplynula
z rozhovorů s učiteli k jednotlivým okruhům otázek.
3 Co jsme se dozvěděli
Uvádíme zde otázky, které byly součástí strukturovaného rozhovoru a nejčastější
odpovědi respondentů. Připomínáme, že se jedná o spontánní vyjádření učitelů. Nebyly jim
nabízeny žádné výběrové odpovědi, jednalo se skutečně o rozhovor, jehož průběh jsme
zapisovali a nahrávali a následně zpracovávali.
Měl některý Váš učitel vliv na to, že jste si vybral právě toto povolání?
Měl/a jste nebo stále máte nějaký učitelský vzor?
Zjistili jsme, že největší vliv na to, že si dotazovaní učitelé vybrali povolání učitele, měli
učitelé ze ZŠ. 40 % dotazovaných uvádí pozitivní vliv učitele fyziky ze ZŠ a 35 % pozitivní
vliv učitele matematiky ze ZŠ. Trochu slabší vliv měli u dotazovaných učitelé ze SŠ. 35 %
uvádí pozitivní vliv učitele matematiky ze SŠ a 25 % pozitivní vliv učitele fyziky ze SŠ.
Nejčastějšími učitelskými vzory jsou učitel z VŠ (35 %), učitel fyziky ze ZŠ (30 %),
učitel matematiky ze ZŠ (25 %) a učitel matematiky ze SŠ (25 %).
Jaké jsou Vaše hlavní záměry ve výuce fyziky?

Nejčastěji uváděli dotazovaní učitelé jako hlavní záměr ve výuce fyziky ukázat, že fyzika
je praktická a je všude kolem nás (50 %). Jako další záměry uváděli učitelé rozvoj intelektu
žáků, řešení fyzikálních problémů (40 %) a snahu docílit, aby žáky fyzika bavila (40 %).
Teprve potom se objevovalo, aby žáci uměli pozorovat, experimentovat a vysvětlovat
(25 %) a popularizace fyziky (15 %).
Co má vliv na to, co ve fyzice učíte (tedy na obsah Vaší výuky fyziky)?

Většina učitelů (80%) se při volbě obsahu výuky řídí především učebními osnovami, resp.
školním vzdělávacím programem tam, kde už ho mají připravený. Zhruba třetina učitelů volí
obsah podle používaných učebnic fyziky. Asi 10 % učitelů uvedlo, že si obsah volí podle
svého uvážení, a 10 % uvedlo, že volí především témata prakticky zaměřená, popř. taková, ve
kterých lze experimentovat a řešit konkrétní problémy.
Kterými metodami nejčastěji vyučujete ve fyzice?

Které metody jsou dle vašeho názoru nejvíc motivující pro žáky?
Většina učitelů (18 učitelů, tedy téměř 60 %) v rozhovorech řekla, že při výuce (zejména
při uvádění nové látky, ale i při opakování, atd.) pravidelně využívá různých aktivizujících
metod – od zcela heuristické výuky, kdy mají žáci prostor k samostatnému „objevování“
fyzikálních zákonitostí a jevů, až k výuce formou řízeného rozhovoru, při kterém učitel klade
žákům problémové otázky a společně s nimi nové poznatky vyvozuje.
Ostatní učitelé (13 učitelů, tedy asi 40 %) při uvádění nové látky používají spíše výklad,
obvykle doplněný experimenty, počítačovými simulacemi, apod.
Použité metody a formy se také přímo dotýkají žáků. Zajímalo nás, jaké jsou vazby mezi
tím, jak učitelé učí, a tím, jak jejich výuku vnímají žáci. Pro tento účel jsme žákům učitelů,
- 92 -
kteří se zúčastnili rozhovorů, zadali krátký dotazník. V jedné z položek dotazníku měli žáci
rozhodnout, zda pro jejich učitele platí, že dokáže vzbudit a udržet jejich zájem o fyziku. Žáci
rozhodovali na škále velmi souhlasím - spíš souhlasím - spíš nesouhlasím - nesouhlasím
(převedeno na číselné hodnoty 1-2-3-4). Celková hodnocení uvedené položky u žáků ze
skupiny učitelů, kteří často používají aktivizující metody bylo 1,63, ve druhé skupině 2,20,
tedy v obou případech nadprůměrný výsledek (průměr je 2,5). Většina dotazovaných žáků
souhlasí nebo spíše souhlasí s uvedeným tvrzením. (V našem výzkumu jsme neměli žádnou
kontrolní skupinu, proto můžeme jen spekulovat, jak by dopadl podobný výzkum, kdybychom
se ptali širší skupiny žáků náhodně vybraných učitelů.)
Výsledek možná není překvapující, přesto se domníváme, že může být významný pro ty
učitele, kteří hledají účinné metody k zvýšení zájmu o svůj předmět. Proto se podívejme na to,
které konkrétní metody práce učitelé ve výuce používají, možná to bude pro někoho inspirací.
Náměty pocházejí od učitelů z obou skupin, neboť i ti učitelé, kteří při výuce používají v
menší míře aktivizující metody, mají například velmi zajímavý a propracovaný systém
hodnocení, využívají aktuální informace, atd.
Žáci provádějí experiment ve skupinkách, případně pozorují demonstrační
experiment, popisují ho a pokoušejí se najít vysvětlení. Přicházejí na nové poznatky
sami, učitel pouze řídí případnou diskusi, vede žáky k potřebnému závěru.
Žáci vymýšlejí experimenty, předvádějí je ve třídě spolužákům, vyrábějí jednoduché
pomůcky.
Žáci, kteří nějaký problém pochopí dříve, ho vysvětlují pomalejším spolužákům.
Žáci vyšších ročníků připravují hodiny přírodovědy pro žáky 4. a 5. tříd.
Učitel cíleně zapojuje žáky do své výuky – jako demonstrátory, pomocníky, apod.
Učitel zadává dobrovolné domácí úkoly či domácí projekty, žáci své výsledky
prezentují ve třídě, případně i před rodiči.
Učitel dá k probíranému jevu nějaký příklad z praxe (například jaká vztlaková síla
působí na jahodu v šampaňském), nechá žáky odhadovat potřebné veličiny, nejdříve
odhadnout a pak spočítat výsledek. Po provedení experimentu žáci diskutují, co by se
stalo, kdyby se změnily nějaké počáteční podmínky.
Učitel v maximální možné míře propojuje školní výuku s každodenními zkušenostmi
žáků, s jejich životem (například místo sterilních učebních pomůcek žáci váží vlastní
prstýnek).
Učitel využívá i mimoškolních zdrojů informací, pořádá exkurze a vycházky –
například s žáky 7. třídy po probrání hydraulického zařízení zajde k uměleckému
kováři, se studenty průmyslové školy do slévárny, apod.
Učitel nechává žáky hledat fyzikální jevy ve filmu (např. ve večerníčku Pat a Mat).
Učitel vyhlašuje různé soutěže (výroba nejlepších vah, fyzikální pětiboj, výroba
nejlepšího katapultu, apod.), případně nabízí žákům účast v celostátních soutěžích
(nejen fyzikální, ale i astronomická olympiáda, soutěže robotů, debrujárské soutěže,
atd.).
Učitel využívá ve výuce aktuální informace (např. výročí prvního článku o Velkém
třesku).
Učitel záměrně nabízí žákům špatné odpovědi, žáci musí dávat pozor, aby je odhalili.
Žáci mohou při písemkách libovolně využívat taháky a sešity.
Učitel se ptá žáků, co jim vyhovuje, co se jim na jeho výuce líbí a nelíbí. Žáci mu
poskytují zpětnou vazbu, dokážou mu říct, co se jim líbí a co ne, i proč.
Dle názoru učitelů jsou pro žáky velmi motivující jednak pokusy (40 %), a také když si
mohou něco zkusit sami a získají tedy vlastní zkušenost (30 %). Motivující je i propojení
- 93 -
fyziky s praxí, s každodenním životem (25 %), dobrá známka či hodnocení (20 %). S dalšími
otázkami ve výzkumu koresponduje i zjištění, že žáky motivuje, když vidí učitelovo nadšení
(20 %). Dále se objevovaly názory: „když se jim něco povede, mají úspěch“ (15 %), zadávání
domácích úkolů a projektů (15 %), atd.
Mohl byste uvést podmínky, které nejvíce ovlivňují kvalitu Vaší výuky?
Podmínky, které podle dotazovaných učitelů nejvíce ovlivňují kvalitu jejich výuky, jsou:
kvalita a množství pomůcek, a tedy obecně vybavení kabinetu fyziky (75 %), možnost využít
odborné učebny, resp. technického vybavení učebny – přítomnost dataprojektoru, počítače,
rozvodů do lavic apod. (60 %), podpora vedení školy (50 %).
Další podmínky, které ovlivňují podle učitelů úroveň výuky, jsou znázorněné v grafu 1.
kvalita a množství pomůcek 75
možnost odborné učebny, její vybavení 60
podpora vedení školy 50
úroveň studentů 35
atmosféra ve třídě 30
peníze na pomůcky 30
čas na přípravu hodin 30
počet žáků ve třídě 20
hodinová dotace fyziky 15
klima ve škole 15
aktuální nálada, osobní rozpoložení 15
výměna zkušeností s kolegy, podněty 15
tvůrčí svoboda a vlastní odpovědnost 15
umístění fyziky v rozvrhu 15
postoj společnosti k přírodovědným předmětům 10
uznání a pozitivní zpětná vazba 5
kvalita učebnic 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 %
Graf 1 Podmínky, které nejvíce ovlivňují kvalitu výuky
Napadá Vás ještě něco?

V závěru rozhovoru dostali učitelé možnost vyjádřit se k libovolnému tématu, mohli
doplnit cokoliv, co jim připadá důležité.
Z 31 učitelů, kteří se zúčastnili výzkumu, jich dvacet buď přímo říkalo v rozhovoru, nebo
považovalo za důležité doplnit, že dobrý učitel musí mít žáky rád, že ho jeho práce musí bavit
(a pak to může bavit i jeho žáky).
Dovolíme si zde ocitovat některé zajímavé formulace (snažili jsme se o přesné citace,
proto se předem omlouváme za mírně nespisovné výrazy):
Nejdůležitější je, aby kantor měl žáky rád, oni to poznají a mají tě také rádi.
Každý týden hledám sílu znovu se do výuky vnořit, abych studenty nebrzdil. I když při
časovém vytížení (úvazek, rodina a žít také jako člověk) musím volit praktický přístup

- 94 -
(„učitelské řemeslo“), snažím se vymyslet něco, aby to nebylo pořád stejné, aby to pro
studenty i pro mne bylo hezké. Občas se snažím i pro svou radost něco změnit a
studenti to poznají, že i já mám radost.
Mě výuka i fyzika baví, baví mě povídat si se studenty o fyzice.
Vidí určitou nadšenost, že ze mne čiší. To cítím, když vstupuju do třídy, tak se nějak
měním. Těžko se to dá popsat, ale je v tom nějaká síla, že mne děti berou.
Já nevím, snad že poznají, že tu fyziku mám rád, … já myslím, že musejí poznat, že
jsem do toho prdlej … že by ti žáci měli vidět, že ten kantor tohle má rád, a učí to, a
ne proto, že si potřebuje vydělat peníze.
Nejvíc motivující je asi moje nadšení pro fyziku. …. To si odnesou, že existuje někdo,
kdo tu fyziku fakt má rád.
Blbnu je svým nadšením pro věc, to je jediné, co funguje.
Fyzika se stala mým osudem a nelituju toho.
4 Jaký je dobrý učitel fyziky podle jeho žáků

Pro získání úplnějšího obrazu vybraných dobrých učitelů fyziky jsme připravili dotazníky
pro jejich žáky. Všech 31 učitelů, s kterými jsme prováděli rozhovory, jsme požádali, aby
žákům alespoň jedné své třídy zadali následující dotazník:
Tvůj učitel/učitelka fyziky
V následujících tabulkách zakřížkuj v každém řádku právě jedno políčko podle
toho, co platí pro Tvého fyzikáře/Tvou fyzikářku:
velmi spíš spíš velmi

souhlasím souhlasím nesouhlasím nesouhlasím
☺☺ ☺
Je zapálený/á pro svůj obor, tj. fyziku.
Dokáže vzbudit a udržet náš zájem o

fyziku.
Umí srozumitelně vysvětlovat látku.
Ukazuje nám využití fyziky v praxi.
Provádí mnoho experimentů.
Nechává nás provádět pokusy.
Umí pružně reagovat v různých situacích.
Líbí se mi jeho/její celkový přístup

k žákům.
Čeho si na své/svém vyučující/vyučujícím fyziky nejvíc ceníš

____________________________________________________________
Chtěl(a) bys jednou pracovat v oboru, kde je fyzika důležitá
(např. jako inženýr, fyzik nebo učitel fyziky)?
_____________________________________________________________

- 95 -
Vyplněné dotazníky jsme získali od žáků 27 učitelů (viz tabulka 1), mnozí učitelé zadali
dotazníky ve více třídách, takže celkem jsme zpracovali 1335 dotazníků od žáků 6. třídy
základní školy až po maturanty.
Typ školy Počet učitelů, kteří poslali dotazníky Počet zpracovaných
dotazníků žáků
VG 11 432
SOŠ 4 214
ZŠ 9 585
NG 3 104
Tab. 1 Přehled žáků, kteří vyplňovali dotazník
V grafu 2 jsou uvedeny celkové výsledky, souhrn za učitele jednotlivých typů škol.
Žáci souhlasí či spíše souhlasí, že jejjich učitel:
má celkový pěkný přístup
umí pružně reagovat
nechává provádět pokusy

NG
provádí experimenty ZŠ
SOŠ
ukazuje využití fyziky VG
umí srozumitelně vysvětlovat
vzbuzuje zájem o fyziku
je zapálený pro fyziku
0 20 40 60 80 100%
Graf 2 Procentuální zastoupení žáků, kteří souhlasí s uvedenými tvrzeními
Tabulka 2 uvádí číselné hodnoty, ze kterých graf vychází:
Tab. 2 Procentuální zastoupení žáků, kteří souhlasí s uvedenými tvrzeními
Můžeme se podívat na některé zajímavé výsledky:

Může nás těšit, že výsledky učitelů základních škol se v naprosté většině hodnot zásadně
neliší od výsledků učitelů nižších gymnázií, pouze učitelé v hodinách méně experimentují.
Zdálo by se, že „pouhých“ 70 % studentů vyšších gymnázií, kteří souhlasí s tím, že jejich
učitel umí srozumitelně vysvětlovat, je ve srovnání s ostatními typy škol málo. Je nutné si

- 96 -
však uvědomit, že na této úrovni jsou již studenti hodně profilovaní, a náročnější obsah výuky
může být pro některé z nich skutečně méně srozumitelný (považujeme za důležité zdůraznit,
že učitelé dávali dotazníky v běžných třídách, nikoliv ve specializovaných seminářích). Tato
situace nejspíš ovlivňuje i ostatní položky v grafu, které jsou „horší“ než u ostatních typů
škol.
V otevřených otázkách v závěru dotazníků mohli dotazovaní žáci vyjádřit, čeho si na
svém učiteli fyziky nejvíce cení. Mohli také odpovědět na otázku, zda by v budoucnu chtěli
pracovat v oboru, kde je fyzika důležitá. Bohužel nám však povolený stránkový rozsah
příspěvku nedovoluje se odpovědím na tyto otázky více věnovat. Zájemce odkazujeme na
výše zmíněnou příručku, kde budou všechny výsledky podrobně rozebrány. Uvedeme zde jen
tabulku 3, kde můžete zjistit, co žáci jednotlivých typů škol na svých učitelích nejvíce
oceňují.
Relativní četnosti v %
VG ZŠ NG SOŠ
Co žáci nejvíce oceňují
Celkem žáků
432 585 104 214

Netradiční formy výuky, využití počítačů, www 1 5 2 15
Způsoby hodnocení, příprava na písemky, testy 5 4 8 24
Příklady praktického využití fyziky 9 4 9 9
Respekt, organizace výuky 12 7 7 3
Zařazování pokusů 12 20 45 9
Osobnost učitele, jeho charakterové vlastnosti 14 6 6 8
Srozumitelnost výkladu, vysvětlování, umí naučit 23 55 29 18
Vtipný, smysl pro humor 28 14 12 16
Styl výuky, zaujme, dobře reaguje na otázky 33 11 16 29
Zapálenost pro fyziku, všeobecný přehled 34 7 28 33
Vztah k žákům 41 44 5 39
Tab. 3 Srovnání, co nejvíce na učitelích cení žáci různých typů škol
5 Závěr
Jak jsme již uvedli výše, zdá se, že neexistuje jeden typ dobrého učitele, jedna „správná
cesta“, jak učit. Je však zřejmé, že to nejdůležitější, co dělá dobrého učitele dobrým učitelem,
je jeho nadšení, to, že do své práce dává sama sebe.
Věříme, že naše práce na projektu pomůže alespoň několika dalším učitelům najít cestu,
jak lépe motivovat jejich žáky. Jak ukázat těm žákům, kteří si ji jednou zvolí jako své
povolání, ale i těm, kteří se budou věnovat více humanitně zaměřeným oborům, že fyzika
může být krásná.
Literatura:
[1] Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a rozvoj lidských zdrojů na úrovni
základních a středních škol. Webové stránky projektu dostupné na
http://kdf.mff.cuni.cz/vyzkum/NPVII/npv.php (cit. 29. 10. 2008)

- 97 -
[2] Kekule, M.: Volba povolání v oblasti přírodních věd a technických disciplín pohledem
žáků ZŠ a SŠ, v tomto sborníku
[3] Žák, V.: Proč se žáci (ne)učí fyziku?, v tomto sborníku
[4] Mandíková, D.: Postoje českých žáku k přírodním vědám, v tomto sborníku
[5] Svoboda E.: Jak může fyzika přispívat k rozvíjení kompetencí žáku – zkušenosti z
výzkumného projektu, v tomto sborníku
[6] Dvořák, L . Náměty na jednoduché využití ICT a moderních technologií, v tomto
sborníku

- 98 -
A PEDAGOGICAL APPROACH TO HISTORY AND PHILOSOPHY OF PHYSICS

FOR PHYSICS TEACHER EDUCATION
FABIO F. G. CALABRESE
University of Palermo - Physics Education Research Group. Dipartimento di Fisica e Tecnologie
Relative. Palermo, Italy
This article describes a model of pedagogical intervention in history and philosophy of

physics in physics teacher education. This model is focussed on developing a critical
knowledge on some selected founding concepts of physics in their historical context, as well
as on the development of an adequate knowledge of the Nature of Science as it was developed
in the twentieth century Philosophy of Science.
These three contributions (foundations and history of physics, philosophy of science) are
intended to cooperate in developing a rich conception of the Nature of Physics, in order to
enhance student teachers' meta-reflection, with the aim of improving the effectiveness of their
future pedagogical intervention.
This model has been implemented in a Course for the Graduate Program of pre-service
teacher education at the University of Palermo, Italy. Early results are reported.
Introduction
The question of the Nature of Science (NoS) in connection with educational issues has a
long history, with significant stages in all the 20th century. Since the 90s, this topic has
become of widespread consideration among researchers in science education, and the role of
NoS in education has been credited in international standards for science teaching [AAAS
(1993)] [NRC (1996)] [Eurydice (2006)].
Many questions arising in this context seem nowadays suitably settled as well as other
ones need further research and are still questioned.
Aside of these international standards, it is possible to find an account of this panorama in
some introductory works and reviews like [Lederman (1992)] and [McComas et al. (1998)].
These articles cover topics like the history of research in this field, the core of consensus
views regarding NoS, a rationale for NoS in science education, the role of the teacher and
science teacher education.
Summarizing some generally accepted results, it is possible to state that:

1) Unless there is not a uniquely conception of NoS, there is a consensus on some
important topics relevant for citizens
2) Students and teachers widely show inadequate conceptions of NoS
3) It is possible to enhance students' conception of NoS through the use of specifically
designed curricula with result strongly depending on the teacher
The understanding of relationships between teachers' conception of NoS, their classroom
practice, and the effectiveness of their intervention is a knotty problem still in debate, being
dependent of many variables. Nevertheless, it is clear that the adequateness of such
conceptions is a necessary, if not sufficient, condition for improving students' conceptions
and, as it was thoroughly reviewed by Abd-el-Khalick and Lederman (2000a):
4) It is possible to enhance science teachers' conceptions of NoS by using explicit
approaches

- 99 -
By explicit approach it is intended an instruction focussing on History and Philosophy of
Science (HPS) elements, as opposed to implicit approach developing process skill instruction
and “doing science”.
It is interesting to note that explicit approaches focussing on history of science alone have
shown to be ineffective in changing teachers' NoS views, whereas integrating such
approaches with explicit NoS contents allows effectively this change [Abd-El-Khalick &
Lederman (2000b)]. Moreover Abd-El-Khalick (2005) reports a deeper and more coherent
understanding of NoS of pre-service teachers in the case of explicit NoS course integrated
with a Philosophy of Science (PoS) course.
In general there is a well-developed literature on the nature of science in teachers

education but there is scarceness of research on specific sciences, namely physics. Erduran
(2001) and Erduran et al. (2007) considered the philosophy of chemistry and relationships
with teacher education.
In this contribution we will describe a pedagogical intervention about History and

Philosophy of Physics in a graduate program in physics teacher education approaching
explicitly the nature of science in the context of physics. This course was given (tested and
developed) to pre-service teachers during the last three academic years at the University of
Palermo (Italy).
Aims, Structure and Methods

Aims
Our approach aims at developing Student Teachers' (ST's):
critical knowledge on some fundamental physical concepts through the examination of
their historical development
adequate knowledge of the Nature of Science, by framing it into 20th century Philosophy
of Science
The first aim is focussed on deepening the understanding of central physics concepts by
examining the foundations of the discipline as well as the developing of historical
monographic topics aimed at acquiring knowledge of the history of physics.
The second aim is focussed on building up a modern and rich conception of NoS as it has
been developed in the 20th century Philosophy of Science and particularly in both the aspects
of its logical construction and of its socio-historical grounding.
It is now widely accepted that to obtain a concrete, vivid look into the otherwise abstract
statements of the PoS, an account of history of science is needed. This is obtained through the
first aim, i.e. supplying the “empirical data” to the “theoretical” philosophy of science.
In conclusion the three contributions of foundations and history of physics and of the
philosophy of science are intended to cooperate in developing a rich conception of the Nature
of Physics.
Structure
In order to pursue the aims above stated, the course is naturally divided into two parts:
1) Analysis of specifically determined physics topics in their historical development
2) Analysis of the 20th century philosophy of science and applications to the studied
historical cases

- 100 -
In the first part several themes were selected, namely:

The astronomical revolution
Galileo and the birth of “scientific method” (falling bodies and the concept of
mass)
The concept of force
The birth of electromagnetism
Atomism between 19th and 20th century
Quantum mechanics from 1900 to 1925
For every topic there is a rationale framing it in the context of the general aims pursued.
The first theme, as an example, will be considered later. The second part will be developed
successively, briefly but thoroughly.
Methods
The methods of the curricular work were shaped to enhance ST's meta-reflection, with the
aim of improving the effectiveness of their future pedagogical intervention.
The structure of the curricular work was:
1. Instructor's presentation of the topic (lectures)
2. Analysis of chosen texts, mainly original writings for the first part (working
groups and homework)
3. Guided development of concepts and connections (working groups)
The assessment was performed evaluating the produced work and a final examination.
First part, an example: The astronomical revolution

A rationale
At first it is worth to be noted that usual science courses are devoted to modern science
and start with 16th or 17th centuries issues, such that the birth of kinematics or just the
astronomical revolution. This is often the only chance for students to meet ancient science,
and only in a negative sense, i.e. contrasting the modern currently accepted science.
This Course tries to reverse this habit making an introduction on Aristotelian and
Ptolemaic cosmologies that acknowledges the rich and “realistic” description of phenomena
of ancient science (the sun turns indeed around our heads, the wagon which is not drawn
stops). It is a well established fact that students present phenomenological preconceptions
similar to the conceptions of ancient science. The slow and painful shift from the
phenomenological to the abstract, theoretical description of the world in history, parallels the
one experienced by students. On the other hand, acknowledging the basic role and the
meaningfulness of ancient science helps in developing a critical approach to the concept of
scientific progress, overcoming misconceptions like the higher truth-content of modern
science; as Holton and Brush put it:
The original Aristotelian science was not simply bad modern science but an activity
fundamentally different from it. [Holton & Brush (2005), p.8]
Other reasons that recommend confronting with the astronomical revolution concerns the
logical structure of modern science: it is in fact the prominent historical arena where the
nature of hypotheses and models has been debated, in particular confronting the two main

- 101 -
interpretations of the realism vs. instrumentalism. Moreover, astronomical revolution is a
good example showing the dynamics of a scientific revolution and, for instance, the interplay
between elements of continuity and discontinuity, or the role played by the cultural
background.
The development
After having approached Aristotelian and Ptolemaic cosmologies, the Course focussed on
some issues concerning few leading scientists involved in the astronomical revolution and
their work, viz.:
Copernicus
Some excerpts of his 1543 main work De revolutionibus [Copernicus (1976)] were
inspected. It was showed how his “Heliocentrism” came out from a Pythagorean
philosophical conception of moving earth and of the centrality of light. It was pointed out that
besides the major element of discontinuity, his conceptions presented a strong element of
continuity with Aristotle and Ptolemy cosmologies on spherical cosmos and circular motions.
The role of his editor Osiander and his preface were considered. This shows on the one hand
the opposition between Copernicus' realism and Osiander's instrumentalism and on the other
hand the editor's attempt to make Copernicus' theses acceptable to the society of the time.
Tycho Brahe
Tycho Brahe was considered in his work of collecting data measured with the highest
possible precision. A reference was also made on his observations of the nova in 1572,
showing that the heavens are not immutable, and of the comet in 1577 with its path being not
circular, but oval.
His geocentric planetary system, intermediate between Ptolemaic and Copernican ones,
was also considered. This allowed him to comply with the requirements of modern science
without giving up geocentrism.
Kepler
His early work Mysterium Cosmographicum [Kepler (1981)] was studied, showing his
NeoPlatonic and Pythagorean conception of cosmos. The importance of grounding his
alternative conceptions on antiquity, felt also by Copernicus, was noted. This fact did not
prevent him to dismiss the idea of circular orbits on the basis of a tiny disagreement with
Tycho Brahe's measurements. This allowed him to reach his original and revolutionary first
two laws [Kepler (1992)].
His mystic antique conception of cosmos integrating a modern conception of universe as
a clockwork was also examined: he considered the planets put in motion by a vis motrix
(magnetic, material motive force) instead of anima motrix (soul as motive force). He finally
reached his personal lifelong goal of showing the harmony of cosmos with his third law.
Galileo
His Sidereal Messenger [Galilei (1989)] was considered as the work in which his natural
philosophy was outlined and his telescope discoveries reported. Wide parts of his Dialogue
[Galilei (1967)] were studied.
It was pointed out how his astronomical discoveries were related to the sought unification
of heavens and earth.

- 102 -
His work in support of Copernicanism was thoroughly surveyed, in particular it was
showed his inability to derive Copernicanism from observations and demonstrations, with his
proof of the earth motion based on the tides, contradicting his own law of (circular) inertia.
The analysis of Galileo's biography helped in understanding his cultural commitment to
promote Copernicanism, using his scientific stature and his influential friends.
Second part: Philosophy of Science in the 20th century

In the second part of the Course an historical coverage of the 20th century philosophy of
science was performed. It started from the first half of the 20th century with logical
empiricism and some internal critique to this approach, and then considered, in the second
half of the century to the so-called New philosophy of science.
Two alternative conceptions of the philosophy of science were confronted: the first
concerning the logical structure of science and the second one concerning its historical
development and social grounding. Another confrontation was stressed: the epistemological
opposite conceptions of knowledge as objective correspondence between the reality and states
of mind and knowledge as purely subjective, resulting in relativism. Finally the possibility of
overcoming these dichotomies considering the role of the intentionality of the scientist was
examined. We hereafter present the topics as they were exposed to the STs.
The logical empiricism and its critics

Logical empiricism with its definition of synthetic and analytic propositions, the
meaning and demarcation criteria (see for instance [Brown (1979)] ), the problem of
verification and Carnap's and Hempel's criticism [Carnap (1936-1937)], [Hempel
(1945)].
Popper and his The Logic of Scientific Discovery [Popper (2002)], the
acknowledgement of the role of metaphysics and the separation between meaning and
demarcation criteria; the deduction as structured (logically) on falsification.
Quine, his criticism of the “two dogmas of empiricism” [Quine (1951)] and his
identification of the indeterminateness of the language in the book Word and object
[Quine (1960)]. Davidson and his extremist criticism of the “third dogma” [Davidson
(1974)] considering empirical facts only from a linguistic perspective.
About the New Philosophy of Science

Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions [Kuhn (1970)] and the role of history,
sociology and psychology of science in the PoS. His concept of paradigm and of
gestaltic switch between paradigms, in connection with Quine's indeterminate
translation between different languages. The conception of Darwinian evolution of
science dismissing the logical tradition of the PoS.
Lakatos, his “Methodology of Scientific Research Programmes” [Lakatos (1970)] as
an attempt to conform consistently rational foundation of science and history.
Feyerabend's Against Method [Feyerabend (1993)], his systematic criticism of
empiricism and normative methodology. Relativism and the complete equivalence
between all kinds of knowledge.
Beyond dogmatism and relativism: the role of intentionality

- 103 -
Polanyi's Personal knowledge [Polanyi (1998)] and the personal commitment of the
scientist being a condition for reaching a fallible but valuable knowledge.
Putnam's Reason, truth, and history [Putnam (1981)] and the criticism of the
separateness of facts and values: no facts without values; conceptual choices
depending on our rationality and the latter on our values; knowledge being aimed at
“human flourishing”. Realism with a Human Face [Putnam(1990)] overcoming
subjectivism and objectivism.
Brown's [Brown (1979)] Platonic dialectics as a model for scientific development, a
dynamics allowing changes in presuppositions. Scientific rationality and Aristotelian
wisdom, the non-apodictical human ability of deliberating in a partially known and
changing context.
Concluding remarks
In concluding this section one can note that if intentionality and rationality are conjugated
with the possibility of obtaining a valuable knowledge, subjective and objective could reveal
themselves as the two faces of a same, richer reality. Furthermore, this conception can alike
show that objective scientific knowledge and historical social construction are one and the
same reality, grounded on the work of individuals dynamically related to a scientific and
socio-cultural setting.
Few examples of connections with the first part

While developing the above outlined contents, several connections were made with the
contents of the first part of the Course as specified in the aims and in the structure of the
approach. We sketch now few examples of that connections with the contents covered in the
astronomical revolution.
The important heuristic role of metaphysics, acknowledged by Popper, is easily pointed

out in the lives and works of Copernicus and Kepler who overcame a received (Aristotelian)
cosmology exploiting alternative antique conceptions (NeoPlatonic, Pythagorean).
The historical structure of the astronomical revolution has been one of the leading fields
in testing conceptions of the evolution of science. If it is almost mandatory to consider it from
Kuhn's perspective of a revolutionary change in paradigms, one can also consider it from
Lakatos' point of view, identifying a hard core of ancient cosmology in the geocentric
conception and in the spherical and circular models, in connection with the perfection and
immutability of heavens. One can then interpret Tycho's cosmology as an attempt to save the
core modifying the protective belt.
An interesting and maybe unusual approach is to view the same historical facts from the
standpoint of Brown's dialectics, considering the scientific debate successively questioning
different presuppositions. This, in turn, is best understood recognizing the drive of Polanyi's
personal commitment and Putnam's personal values of the scientists involved. In fact it can be
argued that anomalies could not by themselves be responsible of this archetypal conceptual
revolution without consideration of the will of these scientists.
Conclusion
Early results

- 104 -
After three years of developing and testing the Course some qualitative results can be
drawn, on the ground of the work produced by STs in working groups and homeworks,
informal interviews and examinations.
1. Most ST's exhibited interest and participation on the Course, they actively participated
and often produced high quality, original work.
2. They have generally reached an adequate knowledge of the founding physical
concepts as well as their historical developments. Furthermore they showed a better
aptitude to argue about physics contents.
3. They showed an improved knowledge of NoS: they generally overcame some well-
known prejudices, particularly concerning historical evolution of science, and
acquired a richer and more flexible description of NoS.
Further developments
In consideration of the positive results, it can be worthwhile to continue the research in
the following directions:
1. To evaluate STs individual improvements in relationship with the aims of the course
using structured questionnaires and interviews,
2. To follow-up the activities of participants in their classroom work (case studies) and
make a comparison with corresponding groups of teachers that didn't attend any HPS
Course or attended different HPS courses.
3. These case studies could then be used to suggest some general pattern, for instance on
the usefulness of aspects of this approach, and address further research.
Acknowledgements
I wish to acknowledge the work done by Prof. A.M.Briguglia who held and developed
this course during the last three academic years, and Prof. R.-M. Sperandeo-Mineo for
fundamental contributions in general didactics, teacher education and NoS for teaching.
Without both of them this article could have never been written.
References
AAAS: American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for
science literacy: A Project 2061 report. New York: The Oxford University Press
Abd–El–Khalick, F., & Lederman, N.G. (2000a). Improving science teachers' conceptions
of the nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science
Education, 22, 665–701.
Abd–El–Khalick, F., & Lederman, N. G., (2000b), The Influence of History of Science
Courses on Students' Views of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching,
37, 1057–1095.
Abd–El–Khalick, F. (2005). Developing deeper understandings of nature of science: The
impact of a philosophy of science course on pre-service teachers’ views and instructional
planning. International Journal of Science Education, 27 (1), 15–42.
Brown, H. I. (1979). Perception, Theory and Commitment. Chicago, Illinois: The
University of Chicago Press.
Carnap, R. (1936). Testability and Meaning. Philosophy of science, 4, 419–471.
Carnap, R. (1937). Testability and Meaning–continued. Philosophy of science, 1, 1–40.

- 105 -
Copernicus, N. (1976). On the Revolutions of the Heavenly Spheres. A. M. Duncan (Ed.).
New York: Barnes & Noble.
Davidson, D. (1974). On the Very Idea of a Conceptual Scheme. Proceedings and
Addresses of the American Philosophical Association, 47, 5–20.
Erduran, S. (2001). Philosophy of chemistry: an emerging field with implications for
chemistry education. Science & Education, 10, 581–593.
Erduran, S., Adúriz–Bravo, A., & Naaman, R. M. (2007). Developing epistemologically
empowered teachers: examining the role of philosophy of chemistry in teacher education.
Science & Education, 16, 975–989.
EU_Eurydice. (2006). Science Teaching in Schools in Europe: Policies and Research.
http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=081EN
Feyerabend, P. K. (1993). Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of
Knowledge. London:Verso.
Galilei, G. (1967). Dialogue Concerning the Two Chief World Systems. S. Drake (Ed.).
Berkeley: University of California Press.
Galilei, G. (1989). Sidereus Nuncius or the Sidereal Messenger. A. Van Helden (Ed).
Chicago: The University of Chicago Press.
Hempel, C. G. (1945). Studies in the Logic of Confirmation. Mind, 54, 1–26, 97–121. In
Hempel, C. G. (1965). Aspects of Scientific Explanation. New York: Free Press.
Holton, G. J., & Brush, S. G. (2005). Physics, the human adventure: from Copernicus to
Einstein and beyond (3rd ed.). New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.
Kepler, J. (1981). Mysterium Cosmographicum: The Secret of the Universe. A. M.
Duncan (Ed.). New York: Abaris Books.
Kepler, J. (1992). New Astronomy. W. H. Donahue (Ed.). Cambridge: Cambridge
University Press.
Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed., enlarged). Chicago,
Illinois: The University of Chicago Press.
Lakatos, I. (1970). Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes.
In I. Lakatos, & A. Musgrave (Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lederman, N. G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A
review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 331–359.
McComas, W. F., Clough, M. P., & Almazora, H. (1998). The nature of science in
science education: An introduction. Science Education, 7, 511–532.
NRC: National Research Council. (1996). National science education standards.
Washington, DC: National Academy Press.
Polanyi, M. (1998). Personal Knowledge: Towards a Post–critical Philosophy. London:
Routledge.
Popper, K. R. (2002). The Logic of Scientific Discovery. London: Routledge.
Putnam, H. (1981). Reason, Truth, and History. Cambridge: Cambridge University Press.
Putnam, H. (1990). Realism with a Human Face. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Quine, W. V. (1951). Main Trends in Recent Philosophy: Two Dogmas of Empiricism.
The Philosophical Review, 60 (1), 20–43. In Quine, W. V. (1961). From a logical Point of
View. New York: Harper and Row.
Quine, W.V.O. (1960). Word and object. Cambridge, Massachusetts: M.I.T. Press.

- 106 -
CONTEMPORARY VIEWS ON THE UNIVERSE STRUCTURE AND EVOLUTION

– HOW TO TEACH ABOUT IT AT SCHOOL
LONGIN GŁADYSZEWSKI, ARKADIUSZ WIŚNIEWSKI
M. Curie-Skłodowska University, Lublin, Poland
The newest observational facts will be presented and their interpretation which leads to
expanding Universe model. Hubble’s Law interpolation allows for estimating the age of the
Universe from the Big Bang to these days. Lessons on this subject with using a lot of
photographs and models come out to appear very interesting to students both in junior and
high secondary schools.
Introduction
Teaching physics in Polish schools has been combined with teaching astronomy and in
polish physics handbooks there are astronomy contents. Hence this situation, there are
lectures and laboratory classes on astronomy education for the university students of physics.
We organize also some astronomy observations and experiments’ exhibitions for school
students and everyone interested in astronomy can participate in these meetings.
We notice a big interest in astronomy contents among pupils and university students
[1]. We would like to remind some interesting displays and experiments which have been
described in DIDFYZ 2004 proceedings [2]:
1. determination of effective temperature of the Sun by means of radio telescope
working on the 3 cm long wave,
2. analysis of the Sun optical spectrum and determination of the temperature of the
Sun photosphere,
3. night observation of galaxies, globular and open star clusters, planets, Moon and
nebulae,
4. daily observations of Sun surface and Sun protuberance using new device called
“Coronado”.
Teaching about astronomy distances

We present to students suitable pictures and photographs and on this base we would like
to orientate students with distances in our nearest and longer astronomy environment. We
give these distances in kilometres (or more correctly in parsecs) and also in popular units like
light seconds or light years to better explain these enormous numbers. In our information we
say: Earth-Moon: 1,3 light second, Sun-Earth: 8 light minutes, Earth-Pluto: 5 light hours, the
nearest star: 4,3 light years, diameter of our Galaxy called Milky Way: 100.000 light years,
the nearest galaxy – Large Magellan Cloud: about 170.000 light years, Large Andromeda
Galaxy: 2.200.000 light years and the farthest bodies: about 13 billions light years.
Determination of galaxies speed from their spectra using the Doppler effect
We perform calculations of galaxies velocity basing on Doppler interpretation of spectra

lines shifts using a lot of photocopies of absorption spectra which you can find in astronomy
literature, handbooks and in net with students [2]. Next, we can compare these velocities with

- 107 -
others which are received independently (we use Super New Stars method or Cepheid
method) and then we construct diagram which are shown on the figure 1.
Fig. 1. Velocities of the galaxies as a function of the distance from our Galaxy.
Hubble constant estimation

Figure1 leads to a conclusion that we can write galaxies velocity with simple formula
which has been discovered by E.Hubble:
v = Ho·d,
where “d” is a distance of galaxy and a constant Ho is a tangent of angle of estimating line
and it is called Hubble constant.
Universe age measurement

If we confirm that the Universe spreads then we can pose a question when the Big Bang
was. We change this question and we ask how long galaxies had to move to be in these
distances from others. We assume that the Universe spreads with constant speed.
Now, you can write for a “i” galaxy that the time of its move is:
ti = di/vi ; ti = di/Ho·di.
These calculations show that galaxies move in Universe in the similar time and then we
can count average value from these individual times and interpret it as an age of Universe. So,
we can find that:
T = 1/Ho.
Hubble constant was received from many observations and newest studies have been
shown that it is a little greater than we thought and it is 71 km/s/Mpc.
Students and pupils must count the Universe age themselves and it is very educating.

- 108 -
Distance to quasar estimation
If we assume that Hubble constant is a universal constant, we can use it to estimate a
distance to any celestial object, even if it is very far from Earth, if we only have spectrum of
this object and we can identify properly spectra lines. If the Doppler shifts are big we have to
use relativistic Doppler equation.
v = c [(1 + z)2 – 1] / [(1 + z)2 + 1].

Classical version of this formula is: v = c·z, (where z = Δλ/λ) and it is correct for v<<c.
Fig.2. The farthest quasar with parameter z = 6,43 spectrum (distance more than 13 billions light years).
Structure of Universe
Now, we can explore the Universe by measurements and interpretation the distances from
galaxies and quasars. The results are very interesting. We can deduce that galaxies group in
galaxies groups and these in super groups. Whole Universe creates very amazing structure
which resembles fibres and bubbles and in the middle of them there are a very little number of
galaxies. This structure is shown on the figure 3.

- 109 -
Fig.3. Disposal of Galaxies in the visible Universe.
Answers on some difficult questions

We can expect some difficult questions from pupils. The pupils often ask: “it is very
amazing that all galaxies are going away from our Galaxy, why? In that moment we can use
some helpful, simple pictures showing that all galaxies go away from others and Universe
spreads away. The authors of handbooks present in this place, not very aptly in our opinion, a
model of blowing balloon where dots represent galaxies. We rather propose for pupils a
model of growing yeast cake where raisins represent galaxies.
The other difficult question is: “Where was that point where Big Bang had place and from
which the spreading of the Universe began?” In this case we can answer that in the moment of
Big Bang all Universe was in only one point and there wasn’t anything more, so now it is
impossible to place this point because we have quite different quality.
References
[1] Wiśniewski A., Why secondary students want to study physics at university, “Innovation
of Contents of Physics Education”, Fakulta prirodnych vied Univerzity Konstantina Filozofa a
Pobocka JSMF v Nitre, 2003, 166-168.
[2] Gładyszewski L., Pieńkos T., Wiśniewski A., Physical and astronomical tasks and
Problems solved by means of computer programs, Information and Communication
Technologies in Physics Education, Fakulta prirodnych vied Univerzity Konstantina Filozofa
a Pobocka JSMF v Nitre, 2005, 283-287.

- 110 -
MODELLING IDEAL CLASSICAL/QUANTUM GAS BY CONNECTING

MICROSCOPIC PROPERTIES AND EMERGENT BEHAVIOURS
I. GUASTELLA
Dipartimento di Fisica e Tecnologie Relative, Università di Palermo, Italy
The main goal of statistical mechanics is to relate macroscopic properties of matter to

microscopic characteristics of its constituent particles. Because of the large number of
particles usually involved in real macroscopic systems, statistical mechanics has to face
several mathematical difficulties that very often lead to the impossibility of performing exact
calculation of thermodynamic properties, especially at high school or at undergraduate level.
Nowadays, some simulation tools designed to look at and visualise the behaviour of
interacting micro-agents and patterns emerging from their interactions are available. Their
use makes possible to obtain good estimations of thermodynamic properties of small systems
of distinguishable/indistinguishable particles, when appropriate numerical computational
procedures are applied. This contribution provides a pedagogical approach to the evaluation
of the thermal equilibrium distribution and other thermodynamic properties of an ideal
classical/quantum gas consisting of identical non-interacting particles in thermal contact with
a heat bath.
1 Introduction
Understanding the connection between microscopic properties of matter and its emergent
macroscopic behaviour requires a complex mathematical formalism that is not well mastered
at high school and often also at undergraduate level. However, the use of opportunely
designed information technology tools can facilitate and, at the same time, improve the
understanding of such a connection. This contribution presents a pedagogical approach to a
theoretical and simulative derivation of the thermal equilibrium distribution of classical and
quantum ideal gases consisting of non-interacting particles in thermal contact with a heat
bath. The method is based on the modelling of the microscopic mechanisms of dynamic
evolution of the systems of interest. according to their macroscopic behaviour. It is based on
the stochastic evolution of the system microstates and reveals to be useful in the theoretical
derivation of the mean occupation number of each single particle state. Equilibrium is reached
via a convergent Markov chain satisfying the condition of detailed balance. The theoretical
derivation of Bose-Einstein and Fermi-Dirac distributions constitutes a good starting point for
the development of a variant of the Metropolis algorithm [1]. In particular, I propose a Monte
Carlo procedure able to improve the Metropolis algorithm by accounting for the
indistinguishability of identical quantum particles.
The main point of the approach here discussed is the application of the same evolution
mechanisms to both classical and quantum particles that, however, differ in their properties of
distinguishability or indistinguishability and, in the latter case, on the basis of the fulfilment
of the Pauli exclusion principle. Through a suitably designed Visual Basic software, that
implements the improved Metropolis algorithm, it is possible to model Bose-Einstein (BE)
and Fermi-Dirac (FD) systems and compare their distribution functions and thermodynamic
properties with those of classical Maxwell-Boltzmann (MB) systems.
In order to quantify the magnitude of the deviations of the ideal quantum gas from the
classical behaviour it is useful to introduce the dimensionality dependent degeneracy
parameter η d [2]. For a d-dimensional system of N particles, contained in a box of linear
dimension L, in equilibrium with a heat bath at temperature T, it is given by
- 111 -
η d = N Ld ⋅ ( h 2 2π mk BT ) = (T0 T )
d 2 d 2
(1)
where the parameter T0 = ( N Ld ) ⋅ ( h 2 2π mk B ) is a useful scale factor which facilitates

2d
the comparison between the thermodynamic properties of the three different (MB, BE, FD)
systems of particles [3]. If η << 1 (low degeneracy) the three distribution functions are very
close each other, while they tend to differ as η increases, particularly if η > 1 (high
degeneracy).
2 The theoretical method

In order to model the behaviour of the classical/quantum ideal gas, I assume that each
particle can perform, at different time steps, a random walk within the single particle state
space. In order to reach a steady state, the transition probabilities must satisfy the detailed
balance condition [4]. This, essentially, drives the system towards thermodynamic equilibrium
by forcing the direct and the reverse flows of particles between a given couple of states to be
equal.
The evolution of a system from a state to another can be reduced to a series of
transitions of its constituent particles between all possible single particle states. For transitions
between two generic states i and j with energy ε i and ε j , respectively, the detailed balance
condition takes the form
ni ⋅ Tij = n j ⋅ T ji ∀i, j (2)
where ni and n j are the mean occupation numbers of the i-th and j-th single particle state
while Tij and T ji are the transition probabilities from state i to state j, and vice versa,
respectively.
For identical distinguishable particles, statistical mechanics assumes, in agreement with
theory and experiments, that at thermal equilibrium the mean occupation number n of a
single particle state of energy ε is given by
n ( ε ) = z ⋅ e − ε kBT (3)
where T is the absolute temperature, k B is the Boltzmann constant and the fugacity
z = e μ kBT , related to the chemical potential μ , is a normalization factor. From (2) and (3) it
follows the relation that the ratio between transition probabilities must satisfy so that, at
thermal equilibrium, the system is described by the Maxwell-Boltzmann distribution function
Tij n (ε j ) z ⋅e j
−ε k BT −ε
e j
k BT
(
− ε j −ε i ) k BT
= = = =e ∀i, j (4)
T ji n (ε i ) z ⋅ e −ε i k BT
e −ε i k BT
In order to understanding the different behaviour of the three types of systems (MB, BE,
FD) it is useful to split the transition probabilities Tij in the product of the step probabilities
Sij to actually perform the transition with the probabilities Aij to accept the transition from a
thermodynamic point of view, so that Tij = Sij ⋅ Aij .
For distinguishable systems there are no restrictions on the possible configurations of
particles. All the configurations are equally probable even if they are not equally favourite

- 112 -
from a thermodynamic point of view. This means that the step probabilities Sij can be chosen
all equal each other and they cancel in the detailed balance (4) that reduces to the following
condition on the acceptance probabilities
Aij e −ε j kBT
= ∀i, j (5)
Aji e −ε i kBT
For indistinguishable systems some quantum mechanics restrictions on the possible
configurations of particles arise from the different symmetry properties of their wave function
that are strictly related to the different spin properties of particles. It follows that, in the
framework of a random walk in the single particle state space, the different behaviour of
quantum systems from that of classical ones reflects on a different choice of the trial step
probabilities Sij , while the acceptance probabilities Aij , related to the thermodynamic
probability, can be chosen as in the distinguishable case.
From quantum mechanical treatment of many particles system follows that the
acceptance probabilities for indistinguishable particles are enhanced, with respect to that of
distinguishable particles, by a factor accounting for the symmetric or anti-symmetric form of
the wave function of systems of bosons or fermions, respectively [5-7].
In particular, it can be shown that when a single particle state is already occupied by a
mean number n of identical bosons, the probability that another boson will occupy this state
is ( n + 1) times stronger than it would be if the state were empty. Bosons behave in a more
social way with respect to classical distinguishable particles and the presence of other
particles in a single particle state increases its receptiveness.
On the contrary, fermions, as a consequence of the Pauli exclusion principle, behave in
a more asocial way than distinguishable particles. For fermions, in fact, the presence of a
mean number n of particles in a single particle state decreases its receptiveness by a factor
(1 − n ) , that is the probability that the state is empty.
Introducing an enhancement factor of the acceptance probability accounting for
particles indistinguishability, the detailed balance condition becomes
ni ⋅ (1 ± n j ) ⋅ Aij = n j ⋅ (1 ± ni ) ⋅ Aji ∀i, j (6)
where the upper sign applies to bosons and the lower sign to fermions.
By making the following assumptions for the step probabilities
Sij = S0 ⋅ (1 ± n j ) ∀i and S ji = S0 ⋅ (1 ± ni ) ∀j (7)
where S0 is a normalization factor, from (5), (6) and (7) it follows that
(1 ± ni ) e−ε i k BT
=
(1 ± n ) e
j − ε j k BT
= constant = z −1 ∀i, j (8)
ni nj
From (8) it is easy to deduce the energy distribution function both for bosons and
fermions
1
n ( ε ) = −1 ε kBT (9)
z e m1
3 The simulative method

The simulative method used for modelling a classical/quantum ideal gas is a Monte Carlo
procedure based on an improved Metropolis algorithm. Particles perform a random walk

- 113 -
within the ensemble of the single particle states and each state is characterised by a specific
value of the momentum p = hk and of the energy ε = h 2 k 2 2m .
For systems of distinguishable particles, MB distribution can be obtained by choosing
direct and reverse acceptance probabilities of the random walk process according to (5).
Metropolis algorithm works in an iterative way that consists in starting from an arbitrary
initial state and randomly choosing a new trial state that can be accepted with a given
acceptance probability. Metropolis choice of the acceptance probabilities of ratio (5)
implements an importance sampling [1] method that increases the algorithm efficiency by
speeding up the convergence towards the steady state. In order to explain how the method
works we consider a transition of a particle from the single particle state i with energy ε i to a
state j with energy ε j ; the energy variation Δε = ε j − ε i of the system is computed and if
Δε ≤ 0 the new state j is accepted, otherwise it is accepted with a probability factor
Aij = e −Δε kBT . This condition can be implemented, using the rejection method, by comparing
Aij with a random number r, uniformly distributed between 0 and 1 and accepting the new
state only if r ≤ Aij . This particular choice of the acceptance probabilities
( Aij = min ⎡⎣1, e−Δε kBT ⎤⎦ ) drives the system to a minimum energy state. In fact, the
configurations reducing the energy of the system are always accepted, while those increasing
it are accepted with a probability proportional to the Boltzmann weight related to the energy
gap between the two single particle states involved in the transition.
In order to simulate the behaviour of a quantum ideal gas, it is necessary to implement
an algorithm able to account for indistinguishability. This means that the algorithm has to be
able to reproduce the correct step probabilities (7) that now depend on the final state
occupation. This can be obtained by generating the step probabilities Sij well before the
acceptance ones.
As suggested by (7) the algorithm proposed for fermions starts from an initial
configuration counting no more than one fermion in each single particle state (Pauli principle)
and accepting the step toward a new state if and only if it is empty; i.e. Sij = (1 − n j ) where n j
can only assume the values 0 or 1.
In the case of bosons, a high performance algorithm can be implemented by blindly
accepting the new single particle state j if it is more crowded than the starting state i, on the
contrary it is accepted with a certain probability; i.e. if n j ≥ ni the new states is accepted
otherwise it is accepted with a probability factor Sij = (1 + n j ) (1 + ni ) . For a gas of bosons
this particular choice of the step probabilities ( Sij = min ⎡⎣1, (1 + n j ) (1 + ni ) ⎤⎦ ) remands, in a
sense, to that of Metropolis for the acceptance probabilities. In fact, this choice favours the
occupation of the most crowded single particle states and therefore enhances the convergence
of the algorithm towards a steady state.
The flowchart of the whole procedure above discussed is sketched in Figure 1.

- 114 -
Figure 1 – Flowchart of the algorithm used for the simulation of a classical/quantum ideal gas.
4 Results
If we let the generic system evolve from a state to another and we average on many
different system configurations it is possible to evaluate some thermodynamic properties as,
for example, the distribution function n ( ε ) , the mean energy per particle E N , and the
specific heat per particle cv = (E 2
− E
2
) Nk BT 2 , obtained from fluctuations in energy.
Simulations performed on two-dimensional (2D) systems for different values of the gas
degeneracy parameter η (in the 2D case η = T0 T ) have brought to some interesting results.
In fact, they reveal able to reproduce the correct trends of the distribution functions and of
others thermodynamic properties of the three different types of system (MB, BE, FD).
Figures 2 shows a comparison between the three distribution functions, for two
significantly different values of the degeneracy parameter η. These distributions quite well
agree with the theoretical expectations for the same values of η [2].

- 115 -
0,7 5
η = 0.5 η =5
0,6
MB 4
0,5 MB
BE
3 BE
0,4
n (ε )
FD
n (ε )
FD
0,3
2
0,2
1
0,1
0 0
0 2 4 6 8 10 0 1 2 3 4 5 6
ε k BT ε k BT
(a) (b)
Figure 2 – Comparison between distribution functions for the three different (MB, BE, FD) 2D systems
of particles. (a) Low degeneracy ( η = 0.5 ); (b) High degeneracy ( η = 5 ).
At low degeneracy (η = 0.5 ), the three distributions differ very little and the difference
becomes negligible when η tends to zero. In fact, under this condition all states are sparsely
occupied, the wave functions of particles do not overlap and particles behave as they were
distinguishable. On the other hand, at high degeneracy (η = 5 ) the three distributions appear
to be markedly different; bosons tend to crowd lowest energy states, fermions tend to
uniformly fill all the states with energy lower than the Fermi energy, while the MB
distribution is only affected by a scale factor.
Other results have been obtained through many long run simulations performed on the
three types of system (MB, BE, FD) for different values of T and therefore of η. For example,
figure 3 shows a comparison between the trends of the specific heat per particle (in unit of
k B ) as a function of temperature (in unit of T0 ), for the three different 2D systems. Even if
these trends appear to be affect by some noise, since they are obtained by evaluating the
energy fluctuations, it is possible to observe that in MB the specific heat fluctuates around a
constant value in the whole range of temperatures. In BE and FD specific heat shows a trend
similar to that of MB systems only in the high temperature range but, unlike what it happens
in MB, it tends to zero with temperature, as required by the third law of thermodynamics.

- 116 -
1,4
MB
1,2 BE
FD
1,0
0,8
cv k B
0,6
0,4
0,2
0,0
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
T T0
Figure 3 – Comparison between specific heat per particle versus temperature in the three different MB, BE and FD
cases.
4,0
MB
3,5 BE
3,0 FD
2,5
Nk BT
2,0
E
1,5
1,0
0,5
0,0
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
T T0
Figure 4 – Comparison between the mean particle energy to thermal energy ratio versus temperature, in the three
different MB, BE and FD cases.
A comparison between the mean particle energy to thermal energy ( k BT ) ratio versus
temperature (in unit of T0 ), for the three different 2D systems, is shown in figure 4. Once
more, the trends reflect the different behaviours of the three types of systems. In MB,
according to equipartition theorem of energy, the mean particle energy fluctuates around the
thermal energy value k BT in the whole range of temperatures. Bosons and fermions show a
similar behaviour only in the high temperature range. Instead, at low temperatures, the mean
energy of bosons is significantly smaller than the thermal energy, reflecting their tendency to
crowd the lowest energy states. On the contrary, as a consequence of the Pauli exclusion

- 117 -
principle, fermions energy in the low temperature range is greater than thermal energy. These
results clearly evidence the limits of application of the equipartition theorem of energy among
the degrees of freedom of a thermodynamic system.
5 Conclusions
In this paper I discuss a pedagogical approach aimed at modelling the microscopic
behaviour of classical and quantum ideal gases. This approach was thought in order to
simplify the introduction of these topics to undergraduate students without diverting them too
much from the physical situation as a consequence of the mathematical difficulties related to
the traditional statistical mechanics approach. Simulations have been performed using a
suitably designed Visual Basic software and tested in the framework of the Graduate School
for Pre-Service Physics Teacher Education at University of Palermo. Preliminary results
reveal that trainee teachers have appreciated the possibility of deriving different statistical
distributions using similar mechanisms of dynamic evolution for particles that only differ in
their spin properties that, in the framework of a random walk in the single particle state space,
can be related to suitably chosen step probabilities.
6 References
[1] H. Gould, J. Tobochnik and W. Christian, An Introduction to Computer Simulation
Methods: Applications to Physical Systems, 3rd ed. (Addison-Wesley, Reading MA,
2006).
[2] P. M. Morse, Thermal Physics (W. A. Benjamin, Inc., New York, 1965).
[3] G. G. Potter, G. Müller and M. Karbach, “Thermodynamics of Ideal Quantum Gas with
Fractional Statistics in D Dimensions”, Phys. Rev. E 75, 061120 (2007).
[4] L. E. Reichl, A Modern Course in Statistical Physics, 2nd ed. (John Wiley & Sons, New
York, 1997).
[5] R. P. Feynman, R. B. Leighton and M. Sands, The Feynman Lectures on Physics
(Addison-Wesley, Reading MA, 1965).
[6] W. E. Lawrence “Detailed Balance, Quantum Distribution Functions, and quilibrium of
Mixtures”, Am. J. Phys. 67 (12), 1132-1139 (1999).
[7] R. Acharya and P. N. Swamy, “Detailed Balance and Intermediate Statistics”, J. Phys.
A: Math. Gen. 37, 2527-2536 (2004).

- 118 -
AKTÍVNE POZNÁVANIE ŠTUDENTOV POMOCOU METÓDY PEER
INSTRUCTION
JOZEF HANČ
Kvalita porozumenia základných pojmov a princípov vo fyzike študentmi je v súčasnej dobe

veľmi aktuálna téma a jej nedostačujúca miera zapríčinila vznik nových metód vo výučbe.
Tento príspevok pojednáva o základných poznatkoch týkajúcich sa nielen vzniku, ale aj
podstaty a významu novej interaktívnej vyučovacej metódy Peer Instruction v rozvoji
aktívneho poznávania na hodinách fyziky. Uvedená metóda je efektívna predovšetkým pri
využití IKT (elektronické hlasovacie zariadenia pre okamžitú spätnú väzbu, MBL, fyzlety). V
príspevku sú uvedené aj prvé výsledky pilotného výskumu týkajúceho sa použitia danej metódy
v našich podmienkach a jej porovnania s tradičnými metódami.
1 Úvod
V polovici 80. rokov minulého storočia obleteli svet výsledky Davida Hestenesa
a Ibrahima Hallouna z Arizona State University, publikované v časopise American Journal of
Physics, o didaktickom výskume týkajúcom sa predstáv študentov a nesprávnych pochopení
pojmov v Newtonovej dynamike, tzv. miskoncepcií [1], [2].
Ukázalo sa totiž, že tradičná výučba Newtonovej mechaniky len veľmi málo odstraňuje
nesprávne študentské predstavy o príčinách ich pohybu, a ani dobrí študenti nedosahujú
skutočné porozumenie základných pojmov mechaniky, pričom ich dobré známky sú
výsledkom memorovania schém a postupov.
Ďalej sa ukázalo, že práve nakopenie miskoncepcií má u študenta za následok
neschopnosť napredovať v štúdiu fyziky, následnú frustráciu, rezignáciu a odmietnutie tohto
predmetu. Okrem identifikácie prekoncepcií a miskoncepcií žiakov Hestenes a jeho kolegovia
zostavili aj jeden z najviac používaných diagnostických nástrojov, tzv. Force Concept
Inventory (FCI) na ich odhalenie [3], [4]. (Slovenská verzia testu je v Hanč et al [5].)
Harvardský profesor fyziky a vedec Eric Mazur [6,7] po prečítaní článkov Hestenesa
a Hallouna bol značne skeptický k výsledkom akejkoľvek didaktiky a bol na základe
výsledkov svojich študentov na skúškach ubezpečený, že študenti Harvardu, ktorá je jednou
z najlepších univerzít v USA, FCI test bez problémov zvládnu. Avšak študenti pohoreli na
mnohých, podľa Mazurovej predstavy, triviálnych otázkach.
Týmto spôsobom Eric Mazur zistil, že tradičné prednášky alebo klasické cvičenia
u mnohých vynikajúcich študentov vedú len k deklaratívnym vedomostiam a algoritmickým
zručnostiam riešenia problémov, ale neznamenajú aj konceptuálne porozumenie preberanej
látky, o ktorom predpokladal, že sa dostaví pri riešení veľkého množstva kvantitatívnych úloh
a pri logicky jasných prednáškach.
Preto sa začiatkom 90. rokov začal výskumne zaujímať o problém, čoho výsledkom bola
metóda Peer Instruction (Crouch [8], Fagen [9], Mazur [6]), ktorá je mnohými významnými
didaktikmi označovaná za revolučnú zmenu prednáškovej, resp. výkladovej výučby fyziky na
školách (Redish [7]). Po aplikácií tejto metódy mnoho učiteľov zaznamenalo výrazné
zlepšenie študentov v porozumení fyziky (napr. oveľa lepšie výsledky v teste FCI), ale posun
nastal tiež v ich postoji, resp. pohľade na predmet fyzika a to v pozitívnom smere.

- 119 -
2 Podstata, priebeh a výsledky metódy Peer instruction vo výučbe
V krátkosti charakterizujeme podstatné myšlienky, črty a výsledky danej metódy. Metóda
obsahuje tri zložky: zahrievacie otázky (úlohy) pred prednáškou, ktorých úlohou je pripraviť
študenta na výučbu a zistiť jeho prípadné problémy a neporozumenia a dať učiteľovu spätnú
väzbu o tom; konceptesty počas výučby, pri ktorých si študenti overia, alebo poopravia
porozumenie základných preberaných pojmov a princípov; a nakoniec konceptuálne skúškové
otázky, ktoré majú za cieľ vonkajšie motivovať študenta počas výučby, t.j. študent musí
vidieť, že konceptesty preberané počas prednášok budú zakomponované do skúšky, takže sa
oplatí byť aktívny počas výučby.
Organizačná forma: Prednáška
Prítomní: 1 prednášateľ, 20-300 študentov
Počítače: Žiadne; vhodný je počítač pre učiteľa napojený na systém
hlasovania študentov a permanentne zobrazujúci výsledky
Iné pomôcky: Systém pre hlasovanie študentov (rovnako dobré sú
kartičky, či hightech bezdrôtové zariadenie pre každého
študenta schopné komunikovať s počítačom učiteľa)
Špeciálne materiály: Zbierka konceptestov
Obr.1 Základné parametre metódy
Priebeh a implementácia metódy je nasledovná, pričom základné parametre metódy, ktorá
modifikuje tradičnú prednáškovú formu výučby popisuje obr. 1.
(1) Modul: Prednáška sa rozdelí podľa zahrievacích otázok na niekoľko modulov a počas
jedného modulu sa zhrnie časť učiva zo študijného materiálu, ktorí si študenti mali prečítať
a ktoré sa týka zvyčajne jedného základného pojmu. Táto etapa sa zvyčajne trvá 7 až 10
minút.
(2) Konceptest: Počas prednášky sa výklad po tejto dobe zastaví, nasleduje prezentácia
jednoduchej konceptuálnej otázky s výberom odpovedí, ktorá trvá približne 1 minútu. Táto
otázka sa týka práve preberaného pojmu, je to tzv. konceptest (konkrétny príklad bude
uvedený nižšie). Konceptest je orientovaný hlavne na miskoncepcie študentov pri danom
pojme. Študenti majú približne 1-2 minúty na rozmyslenie.
(3) Prvé individuálne hlasovanie: Potom študenti odpovedajú individuálne na konceptest,
pričom ostávajú na svojich miestach v laviciach a hlasujú pomocou špeciálneho
elektronického hlasovacieho zariadenia alebo pomocou kartičiek (obr.2), takže učiteľ takto
získava okamžitú spätnú väzbu, pretože odpovede vidí priamo na kartičkách, alebo sa
vyhodnotia pomocou počítača a vysvietia na plátne.
(4) Diskusia Peer Instruction: Potom nasleduje najefektívnejšia časť, keď študenti
v skupinkách argumentujú svoje výsledky, presviedčajú ostatných o správnosti odpovede
(výklad medzi vrstovníkmi – Peer Instruction).
(5) Druhé skupinové hlasovanie: Po 2-3 minútach diskusie sú študenti vyzvaní hlasovanie
zopakovať. Zvyčajne v druhom hlasovaní produkujú výrazné zlepšenie v počte správnych
odpovedí. Ak to nenastane, celý cyklus sa opakuje.
(6) Zhrnutie: Ak však zlepšenie nastalo (viac ako 70% správnych odpovedí), tak
nasleduje približne 2 minútové zhrnutie a vyjadrenie k odpovedi študentov. Celý konceptest
trvá zhruba len 5 minút. Prednáška takto pozostáva z 10 až 15 minútových blokov - modulov.

- 120 -
Obr. 2. Hlasovacím zariadením alebo hlasovacími kartičkami študenti dávajú učiteľovi okamžitú spätnú väzbu. Hlasovacie
zariadenie používané na UPJŠ sa zapína/vypína tlačidlom dole v strede. Používa sa buď na výber odpovede z viacerých
možností, to sú tlačidlá s číslami od 1 do 6 alebo s písmenami od A po E, resp. v prípade otázok s výberom odpovedí z dvoch
možností tlačidlami T a F, teda True/False (pravda/nepravda). Obsahuje ešte 4 diódy, ktoré signalizujú: 1. úroveň batérie, 2.
stav pripojenia, 3. prijatý, 4. neprijatý signál.
Z uvedeného vidíme, že primeraným slovenským ekvivalentom pre názov Peer

Instruction by bolo napríklad metóda učenia sa navzájom. Najdôležitejšou zložkou Mazurovej
metódy sú konceptesty. Mazur upozorňuje že nie každá otázka s výberom odpovedí môže byť
konceptestom, ale mala by spĺňať aspoň nasledujúce požiadavky:
koncentrovať sa na jeden pojem, jednu myšlienku, ktorá často súvisí s miskoncepciou
byť kvalitatívnou otázkou, ktorá zvyčajne nie je riešiteľná jednoduchým dosadením
do rovníc
nezodpovedateľnosť na základe memorovania
mať adekvátny výber možností
mať overenú vhodnosť výučbou, aby neboli príliš ťažké ani ľahké.

- 121 -
Príkladom otázky, ktorá vyhovuje, resp. nevyhovuje uvedeným kritériám je na obr.3 (viac
príkladov viď v Mazur [6], Hanč [10]). Efektívny konceptest teda musí byť starostlivo
formulovaný, aby odstránil miskoncepcie študentov.
Konceptest: Medzi Prešovom a Košicami na priamočiarom úseku trati sa pohybuje vlak, pričom na
obrázku sme zaznamenali svetočiaru vlaku. Svetočiara nám hovorí, že vlak: (Vyberte jednu z odpovedí)
1. zrýchľuje v celom časovom intervale vyznačenom na grafe
poloha
2. spomaľuje v tomto časovom intervale
3. istý čas zrýchľuje a potom spomaľuje
4. istý čas spomaľuje a potom zrýchľuje
5. pohybuje sa rovnomerne
6. Ani jedna z možností
Nekonceptuálna otázka: Aký je tvar Ohmovho zákona
a) R = U. I b) I = U. R c) U = R . I d) U = I/R e) I = R/U čas
Obr.3 Príklad a kontrapríklad konceptestu

Popri vyššie spomenutom hlasovacom IKT systéme 11 pre zisťovanie odpovedí sa dnes
v metóde Peer Instruction využívajú tieto IKT technológie:
počítačom podporovaný experiment (PPE), pričom konceptest využívajúci PPE sa
týka študentovej predpovede pre daný reálny dej. Keďže PPE okamžite a interaktívne
zachycuje a vyhodnocuje v tabuľkovej alebo grafickej podobe priebeh reálneho deja,
študent okamžite vidí výsledok a prepojenie reálneho deja, zavedeného pojmu a jeho
symbolickej alebo grafickej reprezentácie.
počítačové modelovanie (interaktívna simulácia), v rámci ktorého veľmi obľúbenou sa
stáva technológia Exceletov (špeciálne interaktívne grafy a tabuľky v Exceli) a
technológia Java appletov (vytvorené napr. v známom prostredí Easy Java
Simulations), resp. fyzletov [11]. Takže obdobne ako pri PPE konceptest využíva pri
prezentovaní Excelet alebo Java applet.
videozáznam reálneho deja, ktorý má analogickú funkciou, ako má PPE, pričom sa pri
štúdiu a skúmaní vlastností pojmov využíva technológia videoanalýzy (napr. voľne
dostupný softvér Tracker [12, 13] alebo u nás známejší, ale komerčný IP Coach)
e-learningová technológia. Aby bolo možné venovať sa počas výučby čo najviac
konceptestom a aby študenti podali lepší výkon, požaduje sa od študentov prečítanie
zodpovedajúceho textu v učebnici a to pred výučbou. K zvýšeniu motivácie čítať
učebnicu vedú tzv. zahrievacie otázky. Tieto úlohy, za ktoré možno získať plusové
hodnotenie, vypracujú študenti dobrovoľne prostredníctvom Internetu v rámci
vhodnej e-learningovej platformy (napr. MOODLE alebo NICKELS) tiež pred
výučbou. Zvyčajne ide o dve otázky týkajúce sa danej problematiky a tretia otázka
vždy znie: Čo bolo pre vás ťažké, čomu ste v učebnici nerozumeli? Ak ste nemali
problémy, čo bolo pre vás zaujímavé?
Veľmi podobnou metódou k Peer Instruction je metóda Interaktívnych prednáškových
demonštrácií (ILD), ktorá sa líši od Peer Instruction len v tom, že študent si nevyberá
odpovede zo zoznamu ponúknutých v koncepteste, ale píše odpoveď voľne ako v otvorenej
11
V štandardnej podobe predstavuje hlasovací IKT systém sadu pomôcok obsahujúcich: (1) notebook pre
učiteľa, (2) dataprojektor, (3) špeciálny rádiofrekvenčný prijímač, (4) hlasovacie zariadenie pre každého študenta
komunikujúce prostredníctvom rádiových vĺn s prijímačom, (5) špeciálny softvér spracúvajúci a vyhodnocujúci
výsledky hlasovania. Systém kvantitatívne presne a okamžite zistí a zobrazí odpovede všetkých študentov naraz,
t.j. poskytuje okamžitú spätnú väzbu.
- 122 -
otázke. Takto volený postup často pomáha pri zisťovaní najčastejších odpovedí študentov
a dáva podklady na vytvorenie konceptestu. Podrobnejšie informácii k metóde ILD možno
nájsť v [14, 15, 16].
Za posledných 15 rokov existencie oboch metód ILD aj PI sa na gigantických vzorkách
jasne preukázalo [7, 8, 9, 14, 17], že metódy výrazne zlepšuje pochopenie základných pojmov
a princípov daného predmetu, ktoré si počas Peer instruction študenti vysvetlia vlastným
jazykom a vidia ich aj v iných módov myslenia ako je myslenia učiteľa. Ďalej výrazne
rozvíjajú grafickú gramotnosť a prepojenie medzi reálnym dejom a jeho symbolickou
reprezentáciou.
Použitie hlasovacieho zariadenia vedie [17] k zdieľaniu zodpovednosti za vyučovací
proces (zodpovedným sa cíti aj študent; učiteľ sa dostáva do role poradcu), vyššej
návštevnosti nepovinných foriem výučby, vyššej úspešnosti na testoch a skúškach, vedie k
zlepšeniu pozornosti študentov, aktivizácii ich myslenia, rozvoju spolupráce v skupinách,
vedie k okamžitému ohodnoteniu tempa, príťažlivosti a motivácii výučby daného predmetu.
V neposlednom rade rozvíja kritické myslenie 12 , ktoré podmieňuje vedeckú gramotnosť
a kľúčové kompetencie študentov potrebných pre prax (napr. kognitívne kompetencie –
študovať s porozumením, vedieť učiť sa a riešiť problémy; občianske kompetencie –
zodpovednosť, angažovanosť; personálne kompetencie – sebapoznanie, sebareflexia; sociálne
kompetencie – spolupráca, schopnosť diskutovať, prijať názor).
V posledných piatich rokoch došlo k masovému rozšíreniu týchto metód vo svete, najmä
v USA, kde v súčasnosti prakticky neexistuje univerzita, alebo vysoká škola, ktorá by
prinajmenšom na jednom predmete nevyužívala hlasovací systém. Tieto metódy sú v
súčasnosti aplikované nielen vo fyzike, ale aj vo výučbe chémie, biológie, matematiky (napr.
analýza, štatistika), environmentalistike, geografii, či meteorológii. Takisto ich možno nájsť
vo výučbe geológie, astronómie, filozofie, logiky, etiky, geografie, trestného práva, medicíny,
či ekonómie.
Výsledky týchto metód hovoria, že kým úspešnosť tradičných metód vedie k pochopeniu
a k schopnosti aplikovať získané poznatky v priemere na 15-25%, v prípade interaktívnych
metód je to 50-80%. Napr. pri ILD v tradičnej forme výučby alebo u elektronických
prednášok v oblasti e-learningu, porozumenie základných pojmov a princípov narástlo z
priemerných 20% na 80-90%. Alebo v prípade PI sa efektívnosť zvýšila dvojnásobne až
trojnásobne. Súčasne došlo aj k výraznému posilneniu motivácie pre štúdium, zlepšeniu
tvorivosti, schopnosti čítať a kresliť grafy. Ohodnotenie a úspešnosť na gigantických
vzorkách študentov dobrých aj priemerných univerzít overili v USA projekty, akým je napr.
SPIN-UP “Strategic Programs for Innovations in Undergraduate Physics“ (1995 - súčasnosť)
uvedený na www.aapt.org
3 Projekt KEGA na oddelení didaktiky fyziky PF UPJŠ

Metódy PI a ILD sú známe na Slovensku zatiaľ len okrajovo a pomaly sa dostávajú do
povedomia našich učiteľov a pedagógov. Hoci tieto metódy vychádzajú zo všeobecne
známych didaktických zásad a pripomínajú množstvo doteraz vypracovaných postupov pre
12
Pod kritické myslenie patria ([18]) myšlienkové procesy ako napr. (1) chápať, že vedecký pojem obsahuje
predovšetkým myšlienku až tak názov, a že porozumenie nespočíva v odborných termínoch samotných; (2)
rozlišovať medzi pozorovaním a myšlienkovou dedukciou v hocijakom uvažovanom kontexte; (3) poznať, kedy
sa vychádza z finálnych a neoverovaných výsledkov, modelov či záverov a vedieť vyvodiť ich základ a pôvod;
t. j. rozoznať, kedy sa dávajú a zodpovedajú otázky typu „Odkiaľ vieme ...?'', „Prečo veríme ...?'', „Čo svedčí pre
...?'' a kedy sa berie niečo ako fakt; (4) vedieť klásť si takéto otázky; (5) chápať aspoň na základe konkrétnych
príkladov, ako sa vedecké teórie formulujú, testujú, potvrdzujú a dočasne prijímajú; vedieť o medziach vedeckej
metódy a poznať typy otázok, ktoré nemá zmysel ani klásť, ani na ne hľadať odpoveď.
- 123 -
zlepšenie kvality prednášky, na rozdiel od nich výrazne zvýšili mieru pochopenia kľúčových
pojmov danej prírodovednej disciplíny, trvácnosť a operatívnosť tohto pochopenia.
Preto vysvetlenie základných východísk, myšlienok a postupu metódy Peer Instruction sa
stalo témou projektu KEGA č. 3/4320/06 MŠ Slovenskej republiky s názvom: Interaktívne
prednáškové demonštrácie a Peer Instruction - nové interaktívne metódy zvyšujúce efektívnosť
prednáškovej formy vzdelávania, ktorého výsledky možno nájsť v rozsiahlejšej forme na
webovej stránke http://physedu.science.upjs.sk, kde sa nachádzajú v elektronickej forme
všetky v tomto článku citované slovenské publikácie.
Základným cieľom projektu bolo získanie bázy poznatkov, teoretických východísk a
základných skúseností pre aplikáciu týchto nových interaktívnych metód v prírodovedných
predmetoch, ktoré výrazným spôsobom zvyšujú efektívnosť prednášky, najrozšírenejšej
vzdelávacej formy v podmienkach slovenských VŠ. Postup dosiahnutia cieľov bol
realizovaný (1) podrobnou analýzou oboch metód na základe spolupráce s ich tvorcami; (2)
transformáciou a prípravou metodických pokynov a učebných prostriedkov metód na naše
podmienky; (3) realizáciou pilotného pedagogického experimentu na modelovom príklade (vo
fyzike); (4) prezentáciou a publikovaním získaných skúseností, poznatkov a vytvorených
materiálov na konferenciách, v odbornej literatúre, resp. voľne v elektronickej. forme na
webe.
Výsledky pilotného experimentu potvrdili všeobecne závery získané na gigantických
vzorkách ako to ilustruje obr.4. Podrobnejšie budú tieto výsledky uvedené v pripravovaných
didaktických článkoch v slovenských a českých odborných časopisoch, pričom ich
elektronické verzie sa objavia na vyššie uvedenej stránke projektu.
Obr.4 Na obrázku je porovnanie výsledkov interaktívnych metód na SŠ, VŠ, resp. univerzitách. Farebné značky
predstavujú výsledky získané v rámci projektu. Pri klasickej výučbe fyziky boli dosiahnuté výsledky v rokoch 2007
a 2008 v rôznych skupinách „posunuli“ svoje porozumenie o 5 až 15 %, pri pilotnom experimente to bolo viac ako
35%. Podrobnejšie vysvetlenie uvedeného grafu možno nájsť v Hake [29] alebo Hanč [5].
4 Záver
Súčasným trendom vo vzdelávaní prírodných vied a matematiky, opodstatneným na
základe širokého didaktického výskumu ([7, 17, 18, 19, 20, 21]), je rozvoj kľúčových
zručností študenta a jeho konceptuálneho porozumenia základných pojmov a princípov danej

- 124 -
vednej disciplíny. Výskum a prax ukázali, že najdôležitejším kľúčom k dosiahnutiu tohto
cieľa sa javí aktívne poznávanie študenta.
Za týmto účelom bol vyvinutý rad vyučovacích metód a postupov zabezpečujúcich, na
rozdiel od tradičných, vysokú mieru aktívneho poznávania študentov. Medzi tieto spôsoby
výučby patrí napr. projektové vyučovanie, skupinové vyučovanie, či výučba prostredníctvom
workshopov. Je však známe, že podobne ako u tradičných metód spomenuté metódy výučby
predstavujú určité ťažkosti pre učiteľa, pretože je veľmi náročné, resp. často nemožné
z časových, priestorových alebo i organizačných dôvodov priebežne hodnotiť a sledovať
progres každého študenta, či skupiny študentov. Znamená to napr. že niektoré skupiny dokážu
napredovať správnym smerom veľmi rýchlo, kým druhé tápajú v neproduktívnej aktivite.
Jednými z nových interaktívnych metód zameraných na tento problém sa stali metódy
Peer Instruction a veľmi podobná metóda Interaktívnych prednáškových demonštrácií, ktoré
zabezpečujú okamžitú spätnú väzbu a ako ukazuje prax v zahraničí, ale aj úvodné testovanie
v našich podmienkach na UPJŠ sú v odstraňovaní vyššie spomenutého problému veľmi
úspešné.
Poďakovanie
Literatúra
[1] Halloun, I., Hestenes, D., „The initial knowledge state of college physics students“, Am.
J. Phys. 53 (1985), 1043-1055.
[2] Halloun, I., Hestenes, D., „Common sense concepts about motion“, Am. J. Phys. 53
(1985), 1056-1065
[3] Hestenes, D., Wells, M., Swackhamer, G., „Force Concept Inventory“, Phys. Teach. 30
(1992), 141-158
[4] Hanč, J., Degro J., Ješková Z., Kireš, M., Onderová Ľ., Čukanová E., Konkoľová M.,
„Rozumejú alebo memorujú vaši žiaci fyziku, ktorú učíte? Štandardizované konceptuálne
a postojové testy ako nástroje hodnotenia výučby“, Zborník príspevkov z XV.
medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2006, Nitra, 2007
[5] Hanč, J., Degro, J., Ješková, Z., Kireš, M., Onderová, Ľ., Čukanová, E., Konkoľová, M..,
Tóth J., Štandardizované konceptuálne a postojové testy vo fyzikálnom vzdelávaní,
elektronický preprint, Prírodovedecká fakulta, UPJŠ v Košiciach, 2008
[6] Mazur, E., Peer Instruction: A User's Manual, Prentice Hall, New York, 1997
[7] Redish, E.F., Teaching Physics, John Wiley & Sons, New York, 2003
[8] Crouch, C.H., Mazur, E., „Peer Instruction: Ten Years of Experience and Results“, Am.
J. Phys. 69 (9), 970 -977 (2001)
[9] Fagen, A.P., Crouch, C.H., Mazur E., „Peer Instruction: Results from a Range of
Classrooms“, Phys. Teach. 40 (4), 206-209 (2002)
[10] Hanč, J., Vasziová, G., Metóda peer instruction – metodický materiál, elektronický
preprint, Prírodovedecká fakulta, UPJŠ v Košiciach, 2008,
[11] Christian, W., Belloni, M., Physlet Physics: Interactive Ilustrations, Explorations and
Problems for Introductory Physics, Prentice Hall, New Jersey, 2004
[12] Hanč, J., Degro, J., Onderová, Ľ., „Videoanalýza v spektroskopii“, Zborník z 13.veľtrhu
nápadov učiteľov fyziky (v tlači), Plzeň, 2008
[13] Hanč, J., „Netradičné využitie videoanalýzy vo fyzike“, Zborník zo seminára Tvorivý
učiteľ (v tlači), Smolenice, 2008
- 125 -
[14] Sokoloff, D.R., Thornton, R. K., „Using interactive lecture demonstrations to create an
active learning environment“, Phys. Teach. 35 (6), 340-347 (1997)
[15] Sokoloff, D.R., Thornton, R. K., Interactive Lecture Demonstrations, John Wiley &Sons,
New York, 2004
[16] Hanč, J., Dutko, M., Metóda interaktívnych prednáškových demonštrácií – metodický
materiál, elektronický preprint, Prírodovedecká fakulta, UPJŠ v Košiciach, 2008
[17] David A. Banks (Editor), Audience Response Systems in Higher Education: Applications
And Cases, Information Science Publishing, London, 2006
[18] Arons, A.B., Teaching Introductory Physics, A guide to Teaching for Learning and
Understanding, John Wiley&Sons, New York, 1997
[19] Hake, R.R., „Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student
survey of mechanics test data for introductory physics courses“, Am. J. Phys. 66 (1), 64 -
74 (1998)
[20] Crouch, et al, „Classroom demosntrations: Learning tools or entertainment?“, Am. J.
Phys. 72 (6), 835-838 (2004)
[21] McDermott, L.C., „Physics Education Research-the Key to Student Learning“,
Am.J.Phys. 69 (11), 1127-1137 (2001)

- 126 -
K MOŽNOSTIAM ROZVÍJANIA KĽÚČOVÝCH KOMPETENCIÍ

PROSTREDNÍCTVOM IKT VO VYUČOVANÍ PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV
STANISLAV HOLEC, MARTIN HRUŠKA
Katedra fyziky, Fakulta prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, Tajovského 40,
974 01 Banská Bystrica, SK
Príspevok sa zameriava na možnosti rozvíjania kľúčových kompetencií žiakov

v prírodovednom vzdelávaní. Prináša základné informácie o publikácii Prírodné vedy –
integrovaný prístup, ktorá je spolu so súborom reálnych počítačom podporovaných
experimentov jedným z výstupov medzinárodného grantového projektu ComLab-2, ako aj
projektu Kega 3/3153/05 „Nové prvky v obsahu a metodike prípravy budúcich učiteľov fyziky
a ďalších prírodovedných predmetov“, riešených na pracovisku autorov.
Úvod
Ako naznačuje vývoj v poslednom období, ani slovenskému prírodovednému
a predovšetkým fyzikálnemu vzdelávaniu na základných a stredných školách sa nevyhýbajú
problémy, s ktorými sa potýkajú v okolitých krajinách. Vážnosť situácie naznačujú napr.
výsledky medzinárodného výskumu PISA z r. 2006, kedy bola v rámci zisťovania kvality
vzdelávania hodnotená úroveň prírodovednej gramotnosti 15-ročných žiakov – slovenskí žiaci
výrazne zaostávajú za priemerom krajín OECD. Len päť z tridsiatich členských štátov OECD
dosiahlo výrazne nižšiu úroveň – Taliansko, Portugalsko, Grécko, Turecko a Mexiko [1].
Uvedené výsledky poukazujú na čoraz nástojčivejšiu potrebu hľadať nové spôsoby
a cesty, ako čo najzrozumiteľnejším a najprijateľnejším spôsobom sprostredkovať
slovenským žiakom prírodovedné pojmy a poznatky.
Domnievame sa, že jednou z možných ciest, ako ovplyvniť v pozitívnom zmysle súčasný
stav v prírodovednom a fyzikálnom vzdelávaní, je dôslednejšie využívanie integrovaného
prístupu vo vyučovaní fyziky a ďalších prírodovedných predmetov vo vyučovacom procese
na slovenských stredných školách. Dúfame, že práve takýto prístup k vyučovaniu fyziky
a ďalších prírodovedných predmetov po stránke obsahovej i metodickej, môže priblížiť
podstatné myšlienky prírodných vied príťažlivým a zrozumiteľným spôsobom aj tým žiakom,
ktorí sa nebudú fyzike venovať vo svojom budúcom živote a profesii. Zároveň
predpokladáme, že tým, ktorí sa rozhodli hlbšie venovať prírodovedným predmetom, môže
dôraznejšie uplatňovanie integrovaného prístupu vo vyučovaní s prihliadnutím na vybrané
situácie z každodenného života a praxe priniesť mnoho zaujímavých podnetov a myšlienok
a napomôcť tak k hlbšiemu a širšiemu pochopeniu podstaty fungovania sveta okolo nás.
V nasledujúcich kapitolách sa zamýšľame nad niektorými aspektmi a genézou pojmu
kľúčové kompetencie a prinášame bližšie informácie o vybraných výstupoch projektu KEGA
s názvom Nové prvky v obsahu a metodike prípravy budúcich učiteľov fyziky a ďalších
prírodovedných predmetov.
1 Kľúčové kompetencie a ich význam v prírodovednom vzdelávaní

Ako uvádza napr. [2], pojem kľúčové kompetencie sa začal používať približne od 70.
rokov 20. storočia. Na konci deväťdesiatych rokov 20. storočia vstúpili kľúčové kompetencie

- 127 -
do oblasti vzdelávania, pričom prvoradou motiváciou bol záujem o kvalitu vzdelávania
a o efektívnosť vzdelávacieho procesu.
Kľúčové kompetencie boli pod záštitou EU definované ako prenosný a univerzálne
použiteľný súbor vedomostí, zručností, a postojov, ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje
osobné naplnenie a rozvoj a pre zapojenie sa do spoločností a úspešnú zamestnateľnosť. Ich
výber a pojatie vychádza z hodnôt všeobecne prijímaných v spoločnosti a zo všeobecne
zdieľaných predstáv o tom, ktoré kompetencie jedinca prispievajú k jeho vzdelávaniu, k jeho
spokojnému a úspešnému životu a k posilňovaniu funkcií občianskej spoločnosti. Záverečná
štúdia DeSeCo zdôrazňuje, že každá kompetencia je tvorená súborom vedomostí,
kognitívnych aj praktických zručností, motivácií, hodnotových orientácií, postojmi, emóciami
a ďalšími sociálnymi a behaviorálnymi zložkami, ktoré môžu byť ako celok mobilizované pre
efektívne jednanie jednotlivca [3].
Podobnú definíciu kľúčových kompetencií uvádza aj Inštitút pre ekonomické a sociálne
reformy INEKO – ide o „také spôsobilosti a zručnosti, ktoré jednotlivcovi umožňujú úspešne
sa začleniť do sociálneho a pracovného života, t.j. zastávať rôzne pracovné pozície a funkcie,
riešiť nepredvídateľné problémy a vyrovnať sa s rýchlymi zmenami v pracovnom,
spoločenskom a osobnom živote“. Tieto kompetencie majú praktický význam pre každého
človeka a celú spoločnosť a sú chápané ako najdôležitejšie kompetencie z celej množiny
všetkých kompetencií.
Pri vymedzení zoznamu kľúčových kompetencií inštitút INEKO vychádza
z medzinárodných porovnávacích štúdií a z viacerých zahraničných školských systémov
(OECD PISA, z projektu Milénium, z návrhu Ministerstva školstva SR a Európskej únie a zo
systémov Českej republiky, Anglicka, Škótska, Írska, Austrálie, Nového Zélandu a Kanady).
Základným kritériom pre zaradenie konkrétnej kľúčovej kompetencie do zoznamu bola
početnosť jej zastúpenia v skúmaných konceptoch. Zoznam teda reprezentuje súbor
kompetencií, ktoré väčšina relevantných krajín považuje za dôležité:
matematická gramotnosť,
prírodovedná gramotnosť,
čitateľská gramotnosť,
riešenie problémov,
komunikatívne kompetencie,
informačné a komunikačné technológie,
učiť sa učiť,
sociálne kompetencie,
občianske kompetencie,
personálne kompetencie.
Okrem uvedených kompetencií rozvíjajú niektoré krajiny aj kultúrnu vnímavosť,
pracovné a podnikateľské kompetencie a výchovu k zdraviu.
2 Učebnica Prírodoveda – integrovaný prístup – jeden z výstupov projektu KEGA

3/3153/05
Ako vyplýva z predchádzajúceho, prírodovedná gramotnosť je chápaná ako jedna
z kľúčových kompetencií, ktorej základy by mali byť položené už v rámci povinnej školskej
dochádzky, a ktorá by mala byť rozvíjaná aj v dospelosti. Pojmu prírodovedná gramotnosť
sme sa podrobnejšie venovali napr. v [4]. Pripomeňme, že medzinárodný výskum PISA
vymedzuje prírodovednú gramotnosť ako schopnosť používať vedecké poznatky, identifikovať

- 128 -
otázky a vyvodzovať dôkazmi podložené závery s cieľom chápať a pomáhať tvoriť rozhodnutia
o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom nastali v dôsledku ľudskej aktivity.
Autori príspevku počas uplynulých rokov participovali na viacerých medzinárodných
projektoch v rámci grantových schém Tempus a Leonardo da Vinci, ktoré boli zamerané na
inováciu vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov (projekt Tempus Príprava učiteľov
prírodovedných predmetov 2000), ako aj na tvorbu nových učebných materiálov pre reálne
a virtuálne počítačom podporované laboratóriá (ComLab, ComLab-2). Jedným z výstupov
projektu Tempus bola učebnica Prírodoveda, a zároveň bol do študijného programu troch
slovenských vysokých škôl začlenený nový predmet – Integrovaná prírodoveda. V rámci
prvého projektu ComLab bol vypracovaný interdisciplinárny kurz Integrovaná prírodoveda
v experimentoch, ktorý popri integrácii počítačom podporovaných metód (reálnych počítačom
podporovaných experimentov, simulácií, animácií, videosekvencií) integruje poznatky
a metódy prírodných vied – fyziky, chémie, biológie a geografie [5] [6] [7]. V nasledujúcom
projekte ComLab-2 bol riešiteľským kolektívom domáceho pracoviska pripravený učebný
materiál Skúmanie interakcií človeka s prostredím (Investigations of human-environment
interaction) [8], ktorý vznikol doplnením a rozšírením predchádzajúceho kurzu za účelom
podpory prírodovedných disciplín pridružených k technologickým odvetviam, ako je
elektrické inžinierstvo, mechanické inžinierstvo, poľnohospodárstvo, potravinársky
priemysel, mechatronika, chemické inžinierstvo a pod.
Obr. 1 Ukážka úvodnej strany pripravenej knižnej publikácie a CD nosiča

Projekt KEGA (2005-2007) s názvom Nové prvky v obsahu a metodike prípravy budúcich
učiteľov fyziky a ďalších prírodovedných predmetov, riešený na pracovisku autorov, sa
pokúsil vhodným spôsobom skombinovať výstupy spomenutých medzinárodných projektov,

- 129 -
a to vo forme použiteľnej pre čo najširšie publikum. Z toho dôvodu bola v rámci projektu
pôvodná publikácia Prírodoveda prepracovaná, aktualizovaná a vydaná okrem knižnej verzie
aj na CD nosiči. Publikácia s názvom Prírodné vedy - integrovaný prístup je určená nielen pre
žiakov stredných škôl a ich učiteľov, ale aj pre budúcich učiteľov prírodovedných predmetov
a všetkých záujemcov o prírodné vedy z radov širokej verejnosti [9].
CD nosič s rovnomenným názvom a s prívlastkom virtuálne laboratórium [10] obsahuje
okrem textov pre jednotlivé tematické oblasti prezentované formou web stránok aj vytvorené
metodické a žiacke pracovné listy, ktoré vychádzajú z kurzov pripravených v rámci projektov
ComLab a ComLab-2. Učebný text v elektronickej podobe je navyše so žiackymi pracovnými
listami a metodickými návodmi pre učiteľa previazaný formou hypertextových odkazov,
takže je možné voľne prechádzať medzi teoretickou a experimentálnou zložkou učebnice.
Súčasťou experimentálnych návodov sú napr. inštrukcie k uskutočneniu experimentov vrátane
obrázkov a schém, ukážky nameraných údajov (pre potreby učiteľov, použiteľné hlavne
v prípadoch, keď nebude možné uskutočniť príslušný experiment v školských podmienkach),
námety a inštrukcie k aktivitám súvisiacim s uskutočňovanými experimentmi a pod. Návody
obsahujú aj viaceré námety na samostatné bádateľské aktivity žiakov, ukážky uplatnenia
prírodných zákonov v bežnom živote, v okolitej prírode a v praxi [11].
Z daného CD je možné získať pracovné listy k experimentom aj vo formáte pdf a použiť
ich na vyučovaní v tlačenej podobe.
Záver
Domnievame sa, že vyššie uvedené projektové výstupy majú potenciál tvoriť časť
východiskovej bázy pri zmenách v príprave budúcich učiteľov prírodovedných predmetov,
a následne aj vo výučbe týchto predmetov na slovenských základných a stredných školách.
Predpokladáme, že využitie integrovaného prístupu vo vyučovaní môže prispieť
predovšetkým k obohateniu vyučovacej praxe a k zvýšeniu obľúbenosti nielen fyziky, ale aj
ostatných prírodovedných predmetov.
Na záver si dovoľujeme vysloviť želanie, aby po pripravených učebných materiáloch
siahli nielen učitelia a žiaci stredných škôl, ale aj učitelia základných škôl a záujemcovia
z radov širokej verejnosti.
Aplikáciám nových vyučovacích metód a prístupov vo vyučovaní prírodovedných
predmetov sa venujeme aj v súčasnom období predovšetkým v rámci projektu APVV
s názvom Brána vedy otvorená (2006-2009), a to organizovaním seminárov pre záujemcov z
radov žiakov gymnázií J. G. Tajovského a A. Sládkoviča v Banskej Bystrici, ako aj gymnázia
Ľ. Štúra vo Zvolene, ktoré na uvedenom projekte participujú [12]. Pri napĺňaní obsahu
a cieľov jednotlivých prednáškových a experimentálnych aktivít v plnej miere využívame
pripravenú publikáciu spolu s CD nosičom, pričom sa stretávame s pozitívnymi ohlasmi od
žiakov uvedených stredných škôl, ako aj od ich učiteľov.
Tento príspevok vznikol s grantovou podporou projektu APVV č. LPP-0028-06 Brána

vedy otvorená.
Literatúra
[1] Národná správa OECD PISA SK 2006 [online]
www.statpedu.sk/buxus/docs//projekty/PISA/pisa2006nsprava.pdf
[2] HUČÍNOVÁ, L. 2003/2004a. Klíčové kompetence: 1. Nová výzva ve vzdělávání. In:
Učitelské listy 2003/2004, č. 5, str. 4.
- 130 -
[3] European Commission: Second Report on the activities of the Working Group on
Basic Skills, Foreign Language Teaching and Entrepreneurship. 2003.
[4] HOLEC, S. – HRUŠKA, M. 2007. Rozvíjanie prírodovednej gramotnosti na školách
s využitím IKT. In: Rozvoj schopností žiakov v prírodovednom vzdelávaní (zborník
príspevkov z XV. medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2006). FPV UKF, JSMF, Nitra,
2007. [CD-ROM] ISBN 978-80-8094-082-9.
[5] HOLEC, S. a kol. 2004. Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Banská Bystrica:
Fakulta prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt Leonardo da Vinci II N°. SI 143008
Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching, 2004. 216 s. ISBN 80-
8055-902-3.
[6] HOLEC, S. a kol. 2004. Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Žiacke pracovné
listy. Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt Leonardo da
Vinci II N°. SI 143008 Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching,
2004. 126 s. ISBN 80-8055-903-1.
[7] HOLEC, S. a kol. 2004. Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Virtuálne
laboratórium. Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt
Leonardo da Vinci II N°. SI 143008 Computerised Laboratory in Science and Technology
Teaching, 2004. [CD-ROM]. ISBN 80-8055-904-X.
[8] RAGANOVÁ, J. a kol. 2008. Investigations of human-environment
interactions.[Skúmanie interakcií človeka s prostredím] [online]. [2008-08-08]. Dostupné
na internete: <http://www.e-prolab.com/en/human-env/human-env.html>.
[9] HOLEC, S. a kol. 2008. Prírodné vedy - integrovaný prístup. Banská Bystrica: Fakulta
prírodných vied UMB, projekt KEGA 3/3153/05, 2008. 350 s. ISBN 978-80-8083-563-7.
[10] HOLEC, S. a kol. 2008. Prírodné vedy - integrovaný prístup. Virtuálne laboratórium.
Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, projekt KEGA 3/3153/05, 2008. [CD-
ROM]. ISBN 978-80-8083-562-0.
[11] Spodniaková Pfefferová, M. 2006. K problematike využívania IKT vo
vyučovaní fyziky. In: Učiteľ prírodovedných predmetov začiatkom 21. storočia (zborník
z medzinárodnej vedecko-odbornej konferencie). Prešov: FPV PU, 2006, s. 222 – 224.
ISBN 80-8068-462-6.
[12] RAGANOVÁ, J. Veda pre žiakov a očami žiakov. Príspevok prednesený na
medzinárodnej konferencii Didfyz 2008, Račkova dolina, 15-18. októbra 2008.

- 131 -
INOVÁCIE V PRÍRODOVEDNOM A TECHNICKOM VZDELÁVANÍ NA

STREDNÝCH ODBORNÝCH ŠKOLÁCH
STANISLAV HOLEC, MARTIN HRUŠKA, MIROSLAV MURIN, JANA RAGANOVÁ, MIRIAM
SPODNIAKOVÁ PFEFFEROVÁ
This article introduces one of the courses developed within the ComLab-2 (Computerised
Laboratory in Science and Technology Teaching − part 2) project running under Leonardo
da Vinci II programme in 2005 – 2007. The course Investigations of human-environment
interaction brings a set of computerised laboratory experiments focused on human’s
interaction with selected aspects of the nature and technology. The investigations use various
tools of real and virtual laboratory, especially data logging and modelling, and integrate
concepts of biology, chemistry, physics, geography and technology. The course was tested
and evaluated by teachers and students of several secondary vocational schools. Results and
feedback gained with the use of interviews and questionnaires are summarised.
Úvod
Zámerom nedávno ukončeného medzinárodného projektu Počítačové laboratórium vo
vyučovaní prírodovedných a technických predmetov – 2. časť (ComLab-2) bolo rozšíriť
výstupy predchádzajúceho projektu ComLab-SciTech (2001 – 2004) a naďalej pokračovať
v zavádzaní prostriedkov reálneho a virtuálneho počítačom podporovaného laboratória do
vyučovania prírodovedných a technických predmetov. Už v prvom projekte ComLab-SciTech
bola overená efektívnosť integrácie prírodovedných predmetov, preto cieľom projektu
ComLab-2 bolo popri integrácii fyziky, biológie a chémie rozšíriť tento aspekt aj na
pridružené technologické odvetvia, ako je elektrotechnika, strojárstvo, chemické technológie,
poľnohospodárstvo, potravinový priemysel a. i.
Hlavnú cieľovú skupinu tvorili učitelia a študenti učiteľstva prírodovedných
a technických predmetov, ako aj lektori kurzov vzdelávania dospelých. Okrem
stredoškolského vzdelávania riešitelia projektu zamerali svoje aktivity aj na nadstavbové
štúdium a vyššie odborné školy. Cieľom projektu bolo tiež priblížiť prírodovedné a technické
témy aj iným záujemcom rôzneho veku.
1 Analýza potrieb v prírodovednom a technickom vzdelávaní na stredných odborných

školách
Na základe cieľov stručne opísaných v úvode nášho príspevku sa hlavnými výstupmi
projektu ComLab-2 stali kurzy zamerané na počítačom podporované laboratórne cvičenia
v prírodovedných a technických predmetoch. Partnerstvo projektu si predsavzalo vyvinúť
kurzy zahŕňajúce rôzne témy z prírodovedných a technických oblastí, pri ktorých sa
predpokladá, že integrovaný prístup v kombinácii s využívaním IKT v laboratórnych
podmienkach bude prínosom. Kurzy využívajú aktívne metódy učenia sa a prinášajú námety
na praktické aktivity, ktorých cieľom je zlepšenie špeciálnych zručností žiakov, ako aj
nadobudnutie všeobecných zručností, ktoré je možné uplatniť v rôznych oblastiach
poznávania. Praktické aktivity sú kombinované s počítačovými simuláciami a prácou s
multimediálnymi materiálmi.
Už v období prípravy projektu boli k spolupráci s univerzitnými pracoviskami prizvané
partnerské stredné odborné školy, ktorých hlavnou úlohou bolo podieľať sa na tvorbe,

- 132 -
testovaní a hodnotení vyvíjaných kurzov. Na Slovensku to boli tri odborné školy z Banskej
Bystrice a okolia (Obr. 1):
Stredná priemyselná škola Jozefa Murgaša v Banskej Bystrici, ktorá vychováva
absolventov v odboroch Elektrotechnika a Technické lýceum,
Združená stredná škola hotelových služieb a obchodu Žiar nad Hronom, na ktorej
bolo možné v období riešenia projektu študovať viacero odborov (hotelová akadémia,
ďalej štvor- a trojročné odbory kuchár – kuchárka, čašník – servírka a i.); riešenia
projektu sa zúčastnili študenti prvého zo spomínaných študijných odborov,
Súkromná stredná odborná škola hutnícka, Podbrezová, so študijnými programami
hutník operátor, mechanik strojov a zariadení, mechanik elektrotechnik a mechanik
mechatronik.
Obr. 1 Partnerské stredné odborné školy
Jedným z prvých krokov, ktorý bolo potrebné realizovať na začiatku riešenia projektu,
bola analýza potrieb súvisiaca so špecifickými požiadavkami jednotlivých odborov
vyučovaných na partnerských stredných odborných školách.
Overovania pripravovaného kurzu Skúmanie interakcií človeka s prostredím sa v rámci
workshopu konaného v októbri 2006 zúčastnilo pätnásť učiteľov zo spomenutých stredných
odborných škôl (Obr. 2). Učitelia sa na začiatku workshopu oboznámili s prevodníkom CMC-
S3 a softvérom eProlab vyvinutým v rámci predchádzajúceho projektu ComLab-SciTech.
Zároveň dostali k dispozícii žiacke pracovné listy, ako aj metodické listy pre učiteľov
publikované ako jeden z výstupov tohto projektu v rámci kurzu Integrovaná prírodoveda
v experimentoch [1], [2], [3], ktorý sa stal východiskom pre návrh tém a experimentálnych
aktivít nového kurzu. Počas workshopu učitelia samostatne i v skupinách realizovali vybrané
experimentálne aktivity. Veľmi rýchlo
prekonali počiatočný strach a ostýchavosť
a naučili sa nielen pracovať s jednotlivými
druhmi senzorov, prevodníkom CMC-S3 a
softvérom eProlab, ale vyskúšali si aj
spracovanie, vyhodnocovanie a následnú
interpretáciu údajov získaných počas
vlastných meraní.
Napriek tomu, že zúčastnení učitelia
vyučovali predmety z rôznych oblastí
zameraných buď viac teoreticky,
prípadne prakticky, všetci vyjadrili
svoj súhlas s témami, ktoré sa mali
stať súčasťou pripravovaného kurzu. Obr. 2 Účastníci workshopu
- 133 -
Väčšina z nich (87 %) bola rozhodnutá pokračovať v jeho overovaní a testovaní aj
v nasledujúcom období riešenia projektu.
2 Kurz Skúmanie interakcií človeka s prostredím

Kurz slovenského partnera, pripravený v rámci projektu ComLab-2, prináša reálne
počítačom podporované experimenty, ktoré sú zamerané na vybrané prírodovedné
a technologické oblasti [4]. Pozornosť je venovaná predovšetkým skúmaniu vzťahov
a interakcií človek – životné prostredie (ako je naznačené i v názve kurzu).
Kurz je rozdelený do troch hlavných oblastí, pričom každá obsahuje viacero námetov na
realizáciu experimentov s podporou počítača:
Človek a životné prostredie,
Človek a pohyb,
Človek a jadrové žiarenie.
Každý experiment je spracovaný tak, že okrem návodu na jeho prípravu a realizáciu
obsahuje podrobnejšie spracované metodické poznámky pre učiteľa spolu s ukážkou
nameraných a vyhodnotených dát. Dôležitou súčasťou je motivačný text nachádzajúci sa na
začiatku každého experimentu, ako aj ďalšie poznámky vysvetľujúce súvis skúmanej oblasti
so životom, prírodou a praxou.
Štruktúru jednej z kapitol kurzu zobrazuje obr. 3.
Človek a životné prostredie
Najvzácnejší plyn
Čo dýchajú ryby
Voda plná kyslíka
O kyseline a bublinkách
Osmóza
Obr. 3 Ukážka štruktúry kapitoly Človek a životné prostredie
3 Overovanie výstupov a výsledky projektu

V poslednom roku riešenia projektu (2007) bol kurz Skúmanie interakcií človeka
s prostredím overovaný a testovaný učiteľmi a žiakmi partnerských stredných odborných škôl
v rámci vyučovania odborných predmetov, ako aj v rámci workshopov v priestoroch katedry
fyziky na FPV UMB v Banskej Bystrici.

- 134 -
Po absolvovaní kurzu bol formou diskusií, interview a dotazníkov realizovaný
pedagogický prieskum, v ktorom učitelia a žiaci odpovedali na viaceré škálované,
polouzavreté aj otvorené otázky. Otázky boli rozdelené do troch oblastí:
základné informácie (vek, pohlavie, otázky týkajúce sa využitia počítača na
vyučovaní),
hodnotenie realizovaných experimentov,
hodnotenie kurzu, ako aj jednotlivých pripravených učebných materiálov.
Analýza dotazníkov pre učiteľov ukázala, že participujúci učitelia počítač na vyučovaní
na meranie a analýzu dát prakticky vôbec nevyužívajú ani v rámci fyziky, ani v rámci iných
prírodovedných predmetov, s výnimkou niektorých predmetov elektrotechnického zamerania.
V zásade však môžeme reakcie učiteľov na obsah kurzu, ako aj na absolvované školenia,
hodnotiť pozitívne. Učitelia sa vyjadrili, že by (po absolvovaní kurzu) dokázali samostatne
viesť merania a realizovať experimenty na vyučovaní, čo považujeme za dobrý výsledok.
Napriek prevažujúcemu kladnému hodnoteniu však očakávajú predovšetkým technické a s
nimi súvisiace časové problémy pri využívaní takýchto experimentov, a to najmä z dôvodu
zlyhania počítača, meracieho softvéru, v horšom prípade prevodníka či meracích senzorov. Je
nutné v záujme objektívnosti povedať, že s takýmito problémami sme sa počas realizácie
kurzu stretli a bolo ich nutné operatívne riešiť. Na základe našej vlastnej pedagogickej
skúsenosti sa nazdávame, že takéto problémy sa čas od času aj napriek najzodpovednejšej
príprave na vyučovanie vyskytujú pri akejkoľvek experimentálnej činnosti či už žiakov alebo
učiteľa.
Výsledky získané pomocou analýzy žiackych dotazníkov poukazujú na nutnosť, aby žiaci
pri realizácii experimentov mali aspoň základné skúsenosti so spracovaním údajov či už
v tabuľkovej alebo grafickej forme, ako aj určité matematické znalosti a zručnosti.
Predovšetkým žiaci zo Združenej strednej školy hotelových služieb a obchodu mali v čase
overovania kurzu veľmi nízku časovú dotáciu prírodovedných predmetov, čo sa prejavilo na
ich postojoch, ktoré boli oproti ostatným dvom školám negatívnejšie. Taktiež v otázkach
zameraných na porozumenie prírodovedným pojmom a poznatkom dosiahla táto skupina
žiakov štatisticky významne nižšie skóre.
Na záver môžeme konštatovať, že učitelia aj žiaci hodnotili merací hardvér CMC-S3
a softvér eProlab ako jednoduchý, funkčný a používateľsky príjemný. Pripravené žiacke aj
metodické pracovné listy v slovenskom jazyku boli obidvomi skupinami – učiteľmi i žiakmi –
hodnotené pozitívne, a to nielen po formálnej stránke. Z hľadiska výberu oblastí a tém sa
obidvom skupinám javili realizované experimenty ako zaujímavé a motivujúce.
Záver
Zámerom riešiteľov projektu ComLab-2 bolo vytvoriť súbor úloh, ktorých obsah
integruje poznatky viacerých prírodných vied s dôrazom na vzťah človeka k životnému
prostrediu, a to s využitím prostriedkov reálneho aj virtuálneho laboratória. Riešitelia projektu
sa pokúsili návody k súboru experimentov koncipovať tak, aby pomohli učiteľom využiť
potenciál, ktorý v sebe tieto úlohy majú. Pozitívne ohlasy slovenských, ale aj zahraničných
učiteľov stredných a základných škôl z partnerských krajín [5] nás motivujú k tomu, aby sme
sa uvedenej problematike venovali aj naďalej a pomáhali tak hľadať cestu, ako žiakom bez
výraznejšieho záujmu o prírodné vedy zrozumiteľným a zaujímavým spôsobom
sprostredkovať vybrané poznatky a metódy poznávania fyziky i ďalších prírodných vied.
Preto sa aplikáciám nových vyučovacích metód a prístupov vo vyučovaní prírodovedných
predmetov venujeme aj v súčasnom období, predovšetkým v rámci projektu APVV s názvom
Brána vedy otvorená (2006 – 2009) [6]. Veríme, že pripravený učebný materiál obohatí

- 135 -
terajšiu vyučovaciu prax a bude dobrou pomôckou (nielen) pre učiteľa strednej i základnej
školy pri organizovaní poznávacích aktivít svojich žiakov.
Literatúra
[1] HOLEC, S. a kol.: Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Banská Bystrica: Fakulta
prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt Leonardo da Vinci II N°. SI 143008
Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching, 2004.
[2] HOLEC, S. a kol.: Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Žiacke pracovné listy.
Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt Leonardo da Vinci II
N°. SI 143008 Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching, 2004.
[3] HOLEC, S. a kol.: Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Virtuálne laboratórium.
Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied UMB, Medzinárodný projekt Leonardo da Vinci II
N°. SI 143008 Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching, 2004. [CD-
ROM].
[4] RAGANOVÁ, J. a kol.: Investigations of human-environment interaction. [Skúmanie
interakcií človeka s prostredím.] Ľubľana: Projekt Leonardo da Vinci II SI-05-B-F-PP-
176008 Computerised Laboratory in Science and Technology Teaching – part 2, 2008
[online]. Dostupné zhttp://www.e-prolab.com/en/human-env/human-env.html.
[5] RAGANOVÁ, J. a kol.: The Course “Investigations of Human-Environment Interaction”
– Contents, Testing and Evaluation. [Kurz „Skúmanie interakcií človeka s prostredím“ –
obsah, testovanie a hodnotenie.] In: International Conference ComLab 2007 – Computerised
laboratory in science and technology education. Proceedings. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Pedagoška fakulteta, 2007.
[6] RAGANOVÁ, J.: Veda pre žiakov a očami žiakov. Príspevok prednesený na
medzinárodnej konferencii Didfyz 2008, Račkova dolina, 15. – 18. október 2008.

- 136 -
VÝZKUM NOVÝCH METOD SOUTĚŽÍ TVOŘIVOSTI MLÁDEŽE NA PŘF UP V

OLOMOUCI
RENATA HOLUBOVÁ
Přírodovědecká fakulta Univerzity Palackého,Katedra experimentální fyziky, Olomouc, ČR
The aim of the paper is to discusse the project “Research of New Methods of Competitions in
Creativity of Youth Aimed for Motivation in Research in Science, Especially in Physics,
Mathematics and Chemistry.” The aim of this project is the research and development of new
forms of competitions, so that students of all ages will be motivated to take an active part in
research and other activities at university departments. Two of new competitions were
organized – Fermi questions and The young inventor. Results of running this activities are
presented.
1 Úvod
V uplynulých školních letech jsme se snažili motivovat žáky základních a středních škol
k účasti ve dvou nových aktivitách, které nabízí Katedra experimentální fyziky
Přírodovědecké fakulty UP v Olomouci. Jednalo se o soutěž Fermiho úlohy a přehlídku
vynálezů a nápadů Mladý vynálezce. Pro soutěž Mladý vynálezce jsou organizovány soutěžní
přehlídky, které proběhly jednak v listopadu 2007 a druhá z nich potom na jaře roku 2008.
Uvedené soutěže by měly pomoci zvýšit zájem o přírodní vědy, zejména o fyziku a techniku.
Dlouhodobý pokles počtu studentů fyzikálních oborů začíná být alarmující a je třeba hledat
cesty, jak žákům a studentům přiblížit problematiku studovanou fyzikou a ostatními
přírodními vědami a poukázat na nezastupitelnou roli fyziky při technickém pokroku a
udržitelném rozvoji společnosti.
2 Fermiho úlohy
Úlohy byly pojmenovány po italském fyzikovi Enrico Fermim, který byl známý pro svou
neobvyklou schopnost jednoduchým a rychlým způsobem řádově odhadnout fyzikální
veličiny.
Fermiho problémy (otázky) jsou blízké realitě všedního života a na první pohled se zdá,
že jsou bez zadání dalších potřebných informací neřešitelné. Při řešení nejde o to hledané
výsledky přesně vyčíslit, ale jen řádově správně odhadnout s pomocí jednoduchých
fyzikálních vztahů, zkušeností z každodenního života a trochou zdravého rozumu. Výsledky
se dají v mnoha případech snadno prověřit a většinou odhad překvapivě dobře souhlasí se
skutečnou hodnotou. Podstatou řešení Fermiho úlohy je správně odhalit jádro daného
problému a rozdělit jej na jednotlivé dílčí kroky. Ke správné hodnotě dospějeme kladením
vhodných otázek. Zpravidla existuje více způsobů řešení daného problému, přičemž tyto
způsoby jsou různě obtížné, např. některé údaje můžeme odhadnout srovnáním s tabulkovými
hodnotami nebo je třeba určit experimentálně. Struktura kladených otázek, pomocí nichž
nalezneme řešení, není předem dána. Neomezujeme se jen na fyzikální tématiku, ale hledáme
souvislosti s jinými předměty.
Uměním při řešení Fermiho problému je tedy správně odhalit jádro daného problému a
systematicky jej strukturovat. Pomocí šikovného strukturování Fermiho problému můžeme
získat vynikající odhad. Jak problém můžeme rozčlenit, lze názorně ukázat na slavné Fermiho
otázce: „Kolik ladičů pián je potřeba v Chicagu?“.

- 137 -
Můžeme postupovat následovně:

Je potřeba si uvědomit, že počet ladičů pián není žádné náhodné číslo. Počet opravdu
existujících ladičů odpovídá potřebě, tj. počtu ladičů, kteří v Chicagu najdou uplatnění.
Odhad poptávky po ladičích pián lze provést na základě vhodného rozčlenění na tyto
kroky:
Jaký je počet obyvatel Chicaga?
Kolik procent domácností vlastní klavír?
Jak často se musí ladit piáno?
Kolik času je potřeba k naladění jednoho piána?
Jaká je roční pracovní doba ladičů v Chicagu?
Jaká je denní pracovní doba jednoho ladiče?
Postupně odhadujeme hodnoty v jednotlivých krocích. Vynásobíme-li počet pián a počet
ladění piána časem, který je potřebný k naladění piána, obdržíme roční pracovní dobu pro
ladiče v Chicagu. Nyní musíme získaný čas vydělit odhadovanou denní pracovní dobou
jednoho ladiče, abychom získali požadovanou odpověď.
Z uvedeného příkladu by mělo být zřejmé, že řešením daného problému rozumíme spíše
dovednost správně klást otázky. Návod na řešení problému si každý může najít samostatně,
což ovšem vyžaduje kreativitu myšlení.
Pokud si dokážeme některé hodnoty odhadnout sami, nejsme odkázání na odhady
druhých ani na hodnoty uvedené v literatuře. Nemusíme je tedy hledat a nejsme ochromeni
neschopností nalézt je ve stále větších a větších souborech informací a přeplněných
knihovnách.
3 Soutěž Fermiho úlohy

Úkolem výzkumu bylo vyhlásit novou soutěž a poté analyzovat zájem o její řešení
v souladu s úrovní a charakterem odpovědí. Soutěž byla zahájena v říjnu 2006, kdy bylo
vyhlášeno 1. kolo I. ročníku Fermiho úloh. O této části soutěže bylo referováno na konferenci
v Olomouci v listopadu 2006 [1]. V současné době je vyhlášen již třetí ročník této soutěže.
V průběhu analýzy dosavadních kol soutěže byla provedena její evaulace, zejména co se týká
zadávání úloh a jejich vyhodnocování. Soutěž probíhá ve dvou kolech, která jsou
korespondenční, úspěšní řešitelé jsou zváni na Finále soutěže, které probíhá v prostorách
Katedry experimentální fyziky.
Kritéria hodnocení řešení zadaných úloh:
Přesnost výsledného odhadu.
Počet doplňujících kroků k vyřešení úlohy - doplňkové otázky a hledání odpovědí na
ně.
Originalita.
Způsob prezentace výsledků řešení.
Soutěžit mohou jak jednotlivci, tak i kolektivy. V prvních kolech mohou žáci používat
dostupných informačních zdrojů. Výsledky jsou zveřejňovány na internetových stránkách
soutěže (http://isouteze.upol.cz/fermi/index.html). Soutěžící mají za úkol řešit všechny
zveřejněné úlohy daného kola.

- 138 -
Během finále mají soutěžící k dispozici jen psací potřeby a vybrané pomůcky pro
provedení základního experimentu či měření. Finále v roce 2007 se zúčastnilo 14 žáků.
Všichni účastnící finále soutěže obdrželi certifikát úspěšného řešitele a věcné dárky. Vítězem
„FINÁLE I“ v kategorii jednotlivců se stal Michal Bajcar ( Gymnázium Fr.Živného Bohumín)
a v kategorii kolektivů studenti Gymnázia Jeseník (Lukáš Lattenberk, Jan Světlík, Kateřina
Janáková, Václav Staněk).
Obr. 1 Finále soutěže
Druhý ročník soutěže byl vyhlášen v září 2007. Na rozdíl od prvního od ročníku byla
soutěž organizována jako mezinárodní. Úlohy byly přeloženy do němčiny a soutěž byla
zveřejněna v Německu prostřednictvím Technické Univerzity v Drážďanech. Finále soutěže
proběhlo v květnu 2008 opět na Katedře experimentální fyziky Přírodovědecké fakulty
v Olomouci. Finále soutěže se zúčastnili také žáci ze základních škol v Drážďanech.
Výsledky soutěže byly následující:
Soutěž jednotlivců – soutěž mezinárodní:
1. místo: Michal Bajcar (Gymnázium Bohumín) - kategorie starší žáci,
Edmunds Gulbis (Nižší gymn. Dresden-Plauen) - kategorie mladší žáci
2. místo : Irena Pavlíčková (gymnázium a SOŠ Frýdek Místek)
3. místo: Vojtěch Vaňhara (Gymnázium O.Havlové Ostrava), Jan Štefaník
(Gymnázium O.Havlové Ostrava), John Walter (A. Puschkin Schule Dresden)
Soutěž kolektivů:
1. místo: Mojmír Račanský, Václav Staněk, Kateřina Janáková (Gymnázium
Jeseník)
2. místo: Michel Lesák, Ondřej Kuča, Václav Rožek (SŠT Přerov)
3. místo: David Richter, Michal Boroš, Pavel Vymětalík (SŠT Přerov)
Finále II se zúčastnilo 18 studentů z ČR a dva studenti z Drážďan.
4 Soutěž Mladý vynálezce

Druhým typem soutěží, které jsou vyhlašovány od roku 2006, je soutěž Mladý vynálezce.
V rámci této soutěžní přehlídky žáci předkládají návrh svého vlastního vynálezu,
zlepšovacího návrhu apod. Oblast zájmu není přesně specifikována, práce mohou být z oblasti
fyziky, techniky, elektroniky, či výpočetní techniky. Podmínkou je, že model či práce vznikla
během posledních dvou let a do soutěže je přihlašována poprvé. Hlásit se mohou jednotlivci
nebo kolektivy autorů. Soutěž je vyhlašována jednou ročně. Při odevzdání práce musí být
student řádným studentem střední školy.
Předkládaný model musí být funkční.
Náležitosti předkládaných soutěžních modelů:

- 139 -
Vyplnění přihlášky do soutěže – nejpozději 10 dnů před konáním finálové
přehlídky
Zaslání stručné anotace zamýšlené práce
Odevzdání modelu a práce v 1 vyhotovení a v elektronické podobě. Práce musí
obsahovat veškerou technickou dokumentaci.
Kritéria hodnocení:
Funkčnost modelu
Atraktivní název
Historie vzniku modelu
V případě týmové práce rozdělení práce v týmu
Popis řešení problému
Technický popis
Analýza situace v praxi – možnosti uplatnění vynálezu v technické praxi
Inovativnost
Další cíle
Spolupráce s partnery
Soutěžící představují své vynálezy a ostatní práce v rámci soutěžní přehlídky. Nejlepší
práce jsou vyhodnoceny a odměněny.
První soutěžní přehlídka proběhla formou konference na Katedře experimentální fyziky

Přírodovědecké fakulty UP v Olomouci dne 1. listopadu 2007. Své práce přijelo obhajovat 10
studentů.
Porota hodnotila následující soutěžní práce:
David Špila (ZŠ Hustopeče n.B.): Elektromagnetické spínací relé
Jiří Maňas (GJAK Uherský Brod): Redakční systém postavený na technologiích
Microsoft.Net
Radim Laga (GJAK Uherský Brod): Vzduchová dráha – interface
Radim Laga : Elektromagnetický pulzní urychlovač
Michal Reiter a Pavel Hořava (CMG Prostějov): Eurosol
Jana Faltýnková (CMG Prostějov): Neeuklidovská geometrie
Michal Slivečka a Jan Harapát ( SPŠ Uherské Hradiště):Ekonomické srovnání
dvou odlišných domů
Michal Slivečka: Tankování vodíku
Zbyněk Hyrák (CMG Prostějov): Obnovitelné zdroje energie – informační portál
Obr. 2 David Špila při prezentaci své práce

- 140 -
Druhá soutěžní přehlídka proběhla dne 24.4.2008 opět v prostorách Katedry
experimentální fyziky PřF UP v Olomouci. Tentokrát se do soutěže přihlásil větší počet
studentů se svými pracemi z nejrůznějších oblastí fyziky, techniky či výpočetní techniky.
Všichni studenti měli připravené prezentace, které přednesli před soutěžní porotou. Práce
byly rozděleny do následujících oborů: A.Fyzika, úspora energie a ochrana životního
prostředí, B. Elektrotechnika, elektronika a výpočetní technika. Soutěžili tito studenti se
svými pracemi: Adamová Lucie: Hvězdy (RG P), Borek Pavel, Janků Peter, Janča Radek:
Systémy měření rychlosti ( SPŠ UH), Fifka Petr: Kvantový počítač (RGP), Laga Radim:
Konstrukce impulsního měniče pro napájení kondenzátorů elektromagnetické zbraně (G UB),
Podškubka Radek: Optické jevy v atmosféře (G UB), Slivečka Michal, Hyrák Zbyněk,
Bednář Jan: Přispívání města Uherského Hradiště ke snižování emisí ( SPŠ UH).
Do oboru B. Elektrotechnika, elektronika a výpočetní technika: Soutěžili studenti
s následujícími pracemi: Borýsek Martin: Poplašné zařízení. ( G UB) Gerneš David: Baterie a
akumulátory. ( RG P) Janeček Radomír: Elektrické kytary. (RG P) Konečný Jiří, Hendrych
Michal, Glac Josef: Svítilna s LED. (SPŠ UH) Laga Radim: Pokladní systém. (G UB)
Moudrá Kateřina: Supravodivost, supratekutost a levitující vlaky. (RG P) Tvrdík Jan:
Naprogramování webové ankety pomocí jazyka PHP a databáze MySQL. (CG P)
Použité zkratky:
G UB Gymnázium J.A.Komenského a Jazyková škola s právem státní jazykové
zkoušky Uherský Brod
SPŠ UH Střední škola průmyslová a hotelová Uherské Hradiště
RG P Reálné gymnázium a Základní škola města Prostějova
CGP Cyrilometodějské gymnázium v Prostějově
Druhý ročník soutěžní přehlídky proběhl pod záštitou děkana Přírodovědecké fakulty UP
prof. RNDr. Juraje Ševčíka, Ph.D.
Komise rozhodla o následujícím pořadí prací:
Obor A:
1. místo - Radim Laga: Konstrukce impulsního měniče pro napájení kondenzátorů
elektromagnetické zbraně
2. místo - Slivečka Michal, Hyrák Zbyněk, Bednář Jan: Přispívání města Uherského
Hradiště ke snižování emisí
3. místo - Fifka Petr: Kvantový počítač
Obor B:
1. místo - Konečný Jiří, Hendrych Michal, Glac Josef: Svítilna s LED.
2. místo - Laga Radim: Pokladní system, Borýsek Martin: Poplašné zařízení
3. místo - Tvrdík Jan: Naprogramování webové ankety pomocí jazyka PHP a databáze
MySQL.

- 141 -
Obr. 3,4 Soutěžní přehlídka 24.4.2008
5 Závěry a diskuse
Na základě provedeného výzkumu lze konstatovat, že řešení úloh typu Fermiho problémy
si nezískalo takovou popularitu, jako mají tyto úlohy např. v USA. Studenti našich škol
nejsou zvyklí takovýto typ úloh řešit, řadí je mezi úlohy problémové a jak bylo zjištěno na
základě zaslaných řešení dosavadních kol, je zde stále tendence úlohy vyřešit numericky co
nejpřesněji. Obou kol soutěže Fermiho úlohy ve školním roce 2006/7 se zúčastnilo 72
studentů základních a středních škol. V současné době probíhá 1. kolo III. ročníku Fermiho
úloh. Rozhodli jsme se navázat spolupráci s Technickou Universitou v Drážďanech, která tuto
soutěž vyhlásila na školách v Německu již v loňském roce. Na základě zkušeností
z předchozího ročníku lze konstatovat, že zájem o tento typ soutěže je velmi malý. Způsob
řešení zadaných úloh, které jsou shodné pro žáky v České republice i v Německu, je na
srovnatelné úrovni.
Fermiho problémy představují obohacení výuky fyziky a přispívají k tomu, aby se výuka
trochu změnila, „okořenila“, aby se rozvíjely schopnosti žáků strukturovat problémy,
zredukovat komplexnost a odhadovat hodnoty. Úlohy tohoto typu se většinou nedrží osnov a
je pak nutné, aby si žáci připomenuli a aktivovali již dříve probrané učivo.
Při kladení Fermiho otázek ve vyučování se nemusíme omezit na fyzikální tématiku.
Fermiho problémy nabízejí možnost procvičovat fyzikální zákonitosti v zajímavých
souvislostech s jinými předměty např. biologii, zeměpisem atd. Tímto způsobem mohou být
do výuky fyziky začleněny mezipředmětové vztahy.
Přes početně malou účast studentů v této soutěži se setkáváme s kladným ohlasem
zejména z odborných škol, kdy je ceněno zejména to, že úlohy jsou méně náročné než např. u
Fyzikální olympiády, Soutěžit tedy mohou i prospěchově méně úspěšní žáci.
Soutěžní přehlídka Mladý vynálezce a její závěrečná konference v prostorách

Přírodovědecké fakulty je určena pro talentované žáky základních a středních škol a je
zaměřená především na fyziku a technické obory. Cílem je popularizace fyziky a samozřejmě
také Katedry experimentální fyziky a ostatních pracovišť Přírodovědecké fakulty UP v
Olomouci. Pro mnohé studenty je konference první příležitostí veřejné prezentace své práce,
pro jiné jde o další konfrontaci vlastních úspěchů, které jsou prezentovány i na jiných
přehlídkách, jako je např. Středoškolská odborná činnost. Tato přehlídka by neměla
konkurovat soutěžím SOČ, ale otevřít možnost i pro jinak zaměřené studenty či žáky
základních škol a různých typů středních škol a vyšších odborných škol prezentovat své
nápady či projekty. Všechny soutěžní práce uplynulého ročníku budou zvěřejněny ve
sborníku, který bude vydán během roku 2008 ve Vydavatelství UP. Soutěž Mladý vynálezce
se ukázala jako úspěšná a je vhodnou motivací studentů pro práci v oblasti fyziky a techniky.
Práce vznikla za finanční podpory grantu MŠMT, NPVII - 2E06029 „STM
Morava“.

- 142 -
Literatura
[1] Holubová, R.: Mladý vynálezce a Fermiho úlohy. In: Nové metody propagace přírodních
věd mezi mládeží. Sborník z konference, 2006,str. 41. ISBN 80-244-1524-0.
[2] Holubová, R.: The innovation and recruitment of physics students and teachers. JPTEO
Vol. 4, Nb.3, Summer 2007. ISSN 1559-3053.
[3] Holubová, R.: The Innovation of Physics Teacher Training at the Palacky University. The
International Journal of Learning. ISSN 1447-9494.Vol.14 (2), 2007, pp.41-46.
[4] Holubová, R. : Research of new forms of competitions in fostering the kreativity of youth.
In. Sborník abstraktů ICPE 2007, p. 127. International conference on Physics Education –
Building Careers with Physics, Marrekech 2007.
[5] Trna, J.: Motivation and Hands-on Experiments. In: Proceedings of the International
Conference Hands-on Science in a Changing Education. HSci2005, Rethymno, Greece:
University of Crete, 2005, 169-174.

- 143 -
TRANSFER POZNATKOV O GRAFE FUNKCIE Z MATEMATIKY DO FYZIKY NA

ÚROVNI TVORIVEJ TRANSFORMÁCIE
The transfer of knowledge about the graph function from maths into physics at the level
of creative transformation
DANIELA HORVÁTHOVÁ,
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, SR
Scholastic physics usually deals with experiments and the dependencies of physical quantities
are presented graphically. Graphic methods are irreplaceable not only in teaching of physics
but also in other natural sciences. From the mathematical methods these are the most efficient
ones because they present the process in its dynamical form. At the same time, they enable the
student to transform concrete situation (experiment) to its mathematical presentation (graph
of physical function) through measuring the changes of quantities during the particular
process. By using computer and graphic methods the student can gain knowledge that might
be used in various jobs and everyday situations also under the condition that the objectives of
education change in the future.
In the presented article we deal with the topic of development of student´s abilities to work
with the graph of function. We also study the transfer of knowledge about the graph of
physical function from the mathematics to physics at the level of creative transformation in
the preparation of physics teachers.
1 Úvod
V súčasnosti sa v rôznych oblastiach života stále intenzívnejšie využívajú abstraktné
dorozumievacie prostriedky - symboly, modely, schémy, grafy, ktoré boli donedávna
charakteristické najmä pre matematiku. Operácie so symbolmi predstavujú názornosť
vyššieho typu, umožňujú vyjadrovať zložité myšlienkové útvary prehľadne, do systémov,
v ktorých sú symboly navzájom pospájané vzťahmi. Na porozumenie a používanie
symbolického jazyka má žiaka vhodným spôsobom pripraviť škola. Významnú úlohu
v sústave predmetov plní predmet fyzika, ktorý pre svoj experimentálny charakter
a používanie počítačov v spojení s experimentom umožňuje žiakom konkretizovať
symbolický jazyk a spájať ho s dejmi z denného života. Z toho dôvodu boli do učebných
osnov fyziky pre základnú školu a gymnázia zaradené požiadavky na rozvoj schopností
žiakov porozumieť a používať symbolický jazyk, najmä graf fyzikálnej funkcie. Problematike
rozvíjania schopnosti žiaka pracovať s grafom fyzikálnej funkcie je venovaná pozornosť
predkladaného príspevku z viacerých dôvodov:
• Školská fyzika je prevažne experimentálna, spojená s využitím grafických metód.
• Grafické metódy majú nezastupiteľnú úlohu vo vyučovaní nielen fyziky ale i v
ostatných prírodovedných predmetov a v dennej praxi.
• Sú z matematických metód najefektívnejšie a najnázornejšie, pretože zobrazujú dej
v jeho dynamickej podobe.
• Umožňujú zároveň žiakom prechod od konkrétnej situácie (experiment) k jeho
matematickému vyjadreniu (graf fyzikálnej funkcie) prostredníctvom merania zmien
fyzikálnych veličín v priebehu deja.
Význam grafických metód vo vyučovaní fyziky je prezentovaný v prácach [1], [2], [3],
[4] , [5] a pod.

- 144 -
V dobe informačných a komunikačných technológií sa stáva graf funkcie nielen vo fyzike
a technike, ale i v bežnom živote rýchlym dorozumievacím prostriedkom. Predmet fyzika je
prostredníctvom svojich cieľov, medzi ktoré patrí rozvíjanie schopnosti žiaka používať
počítač za účelom získavania informácií, súčasťou moderného vzdelávacieho systému.
Počítače umožňujú používať špeciálne upravené matematické a grafické metódy na
objavovanie zákonitostí prírody v prípade, keď analytický prístup je možný len s využitím
zložitého matematického aparátu. Žiakovi umožnia pochopiť a zvládnuť i tie časti fyziky,
ktoré obsahujú zložitý diferenciálny popis fyzikálnej reality. Empirickým postupom s
podporou počítača a grafických metód možno získať trvalé poznatky, ktoré bude žiak
využívať v rôznych povolaniach a životných situáciách i v prípade, že ciele vzdelania sa budú
v budúcnosti meniť [4] .
Rozvojom schopností žiaka čítať informácie z grafu fyzikálnej funkcie sa v súvislosti s
modelovaním fyzikálnych javov prostredníctvom prírodovedných laboratórnych cvičení
podporovaných počítačom, od 90. rokov minulého storočia zaoberajú najmä Koubek [2], Ľ.
Zelenický [4], S. Holec [6], Z. Ješková [7]. Vedeckými prácami v spomínanej oblasti bolo
potvrdené, že ak sa vo vyučovaní fyziky vhodným spôsobom používajú experimenty
podporované počítačom, nastáva rozvoj schopností žiaka čítať informácie z grafu funkcie,
zvyšuje sa jeho počítačová gramotnosť a v neposlednom rade narastá aj záujem o predmet
fyziku.
2 K štruktúre činností žiaka vzhľadom na stupeň jeho samostatnosti

Z psychologického aspektu možno rozlíšiť činnosti na reproduktívne a produktívne.
Reproduktívna činnosť je kopírovanie činnosti iného človeka a produktívna činnosť sa nedeje
na základe opakovania skôr osvojených operácií ale na základe analógie v nových
podmienkach, pomocou nových učebných prvkov [8]. Štruktúru činnosti vzhľadom na stupeň
samostatnosti žiaka možno podľa Bespaľka [9] rozdeliť do štyroch hierarchicky
usporiadaných úrovní:
Oblasť reproduktívna:
1. úroveň identifikácie (žiak je schopný znova rozpoznať predmet, jav alebo informáciu
o ktorej sa predtým učil a opakovať činnosť s nimi spojenú),
2. úroveň kopírovania (žiak je schopný reprodukovať predtým osvojenú informáciu
o predmete, jave, operácií a kopírovať činnosť s nimi spojenú).
Oblasť produktívna:
3. úroveň produktívnej aplikácie (žiak vykonáva činnosť v danej postupnosti na novej
množine predmetov, javov, operácií,..),
4. úroveň tvorivej transformácie (žiak tvorivo rieši činnosti v ľubovoľnej postupnosti a na
ľubovoľnej množine predmetov, javov,..) [8].
Produktívne činnosti prebiehajú na základe rôznej miery využitia získaných informácií a

dosiahnutie úrovne produktívnych činnosti predpokladá rozvinutie schopností, ktoré
umožňujú žiakovi činnosť i v inej oblasti a žiak si môže sled činností prispôsobovať
požiadavkám riešeného problému.
Z metodického hľadiska je pre proces vytvárania schopností žiaka súvisiacich
s interpretáciou závislostí zobrazených grafom fyzikálnej funkcie dôležité:

- 145 -
1. formulovať a vytvoriť hierarchický rad informácií sprostredkovaných grafom funkcie,
a. vytvoriť metodický postup činností žiaka pri jeho osvojovaní.
Vytvorením štruktúry prvkov grafu fyzikálnej funkcie, ich zaradením do výkladu učiva v
kinematike a precvičovaním jednotlivých prvkov grafu prostredníctvom vhodných úloh dáva
predpoklady k reproduktívnej činnosti žiaka. Aby sa tieto činnosti dostali z nižšej úrovne -
reproduktívnej činnosti, do oblasti produktívnej činnosti, treba vytvárať situácie spočiatku
analogické určitým typovým situáciám, napr. riešením úloh zadaných tabuľkou
(vychádzajúcich z matematických funkcií a fyzikálneho experimentu), ale zároveň treba pri
riešení úloh postupne vyžadovať narastajúcu samostatnosť. Podmienkou pre produktívnu
činnosť je, že daný jedinec získava subjektívne novú schopnosť a pri riešení konkrétnych
problémov dostáva produktívne osvojenie si danej schopnosti na stále vyššiu úroveň, podľa
Bespaľka [9]ide o úroveň tvorivej transformácie.
Pre takúto úroveň je charakteristické, že učiaci sa jedinec je schopný riešiť problémy
rôznej obtiažnosti, pričom nastáva prenos poznatkov do iných, podobných oblastí (napr.
prenos poznatkov o matematických funkciách a ich grafoch do vybraných oblastí fyziky
(kinematika, elektrina, jadrová fyzika a pod.) pri vyšetrovaní grafov fyzikálnych závislostí a
stanovení hodnôt fyzikálnych veličín grafickou metódou) a zámerne dochádza k opusteniu
navyknutých spôsobov riešenia problémov, činnosť sa stáva postupne pružnou a úplne
samostatnou.
Na základe analýzy obsahu a postupov v učebniciach fyziky a matematiky, analýzy
cieľových požiadaviek kladených na absolventov príslušných stupňov vzdelávania (učebné
osnovy, 1997) a tiež vychádzajúc z prác renomovaných didaktikov Fenclová, Lepil, Koubek,
Rakovská, a Vachek, z hľadiska pripravovanej inovácie experimentálnej prípravy budúcich
učiteľov fyziky v oblasti grafu fyzikálnej funkcie:
• Upravili sme a rozšírili hierarchický rad informácií sprostredkovaných grafom funkcie
v školskej fyzike [5], ktorý bol pôvodne navrhnutý M. Rakovskou [10].
• Vytvorili sme učebný text Grafická metóda vyšetrovania fyzikálnej závislosti aj s
úlohami na precvičovanie grafickej metódy pomocou počítača [5] .
• Navrhli sme nové a upravili existujúce návody na laboratórne cvičenia s grafickým
riešením [5].
• Zovšeobecnili sme metodický postup pri vyšetrovaní grafu fyzikálnej závislosti
pomocou počítača, ktorý možno použiť pri riešení fyzikálnych úloh a laboratórnych
úloh s grafickým riešením [5].
3 Pedagogický experiment „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky“

Na Katedre fyziky FPV UKF v Nitre sme v akademických rokoch 2001/2002 až
2005/2006 (päť rokov), vždy v zimnom semestri uskutočnili pedagogický experiment:
• Pretest „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky“,
• „Grafická metóda vyšetrovania fyzikálnej závislosti“ (príprava študentov počas
semestra formou seminárov a cvičení (10 vyučovacích hodín)),
• Posttest „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky“.
Pedagogického experimentu sa zúčastnilo celkom 99 respondentov - študentov 1. ročníka
učiteľského štúdia fyziky, bývalých absolventov gymnázií a stredných odborných škôl.
Pedagogický experiment sa uskutočnil v rámci výskumného projektu dizertačnej práce a jeho
úlohou bolo zistiť aké schopnosti pracovať s grafom matematickej a fyzikálnej funkcie (na
úrovni reproduktívnej i produktívnej) majú študenti prvého ročníka učiteľského štúdia fyziky.
Pretest bol navrhnutý tak, aby zohľadňoval poznatky, ktoré má mať každý absolvent
gymnázia resp. strednej odbornej školy, najmä z hlavných zásad konštrukcie súradnicového

- 146 -
grafu, analytickej geometrie (graf priamky, paraboly, hyperboly, rovnica priamky, paraboly,
hyperboly), matematickej analýzy (lineárna, kvadratická a lomená lineárna funkcia),
operácií logaritmovania pri základe 10 resp. pri základe e, z kinematiky (rovnomerný
priamočiary pohyb, rovnomerne zrýchlený (spomalený) pohyb, voľný pád), mechanickej
energie, elektriny (Ohmov zákon pre uzavretý obvod).
Pretest bol organizovaný počas troch vyučovacích hodín (1. vyučovaciu hodinu riešili
MÚ1 a FÚ1, 2. vyučovaciu hodinu riešili MÚ2 a FÚ2 a 3. vyučovaciu hodinu riešili MÚ3 a
FÚ3) v rámci predmetu Úvod do experimentálnej fyziky a zúčastnili sa ho všetci respondenti
zaprezentovaní na vyučovacej hodine. Respondenti boli upozornení na realizáciu pretestu
týždeň pred termínom a zároveň boli vyzvaní k tomu aby si zopakovali stredoškolské učivo
zo skúmaných oblastí matematiky a fyziky. Pretest pozostával z troch úloh matematických
funkcií zadaných tabuľkou hodnôt (MÚ1 - lineárna rastúca funkcia, MÚ2 - lineárna
klesajúca funkcia a MÚ3 - kvadratická funkcia) a z typovo podobných troch fyzikálnych úloh
zadaných tabuľkou hodnôt (FÚ1 - rastúci priamkový graf, FÚ2 - klesajúci priamkový graf
a FÚ3 - krivkový graf typu kvadratickej funkcie) z vyššie spomínaných oblastí gymnaziálnej
fyziky.
Realizovaním a vyhodnotením pretestu sme chceli získať prehľad o úrovni poznatkov,
ktoré študenti získali z vybraných oblastí stredoškolskej matematiky, o ich osvojení a o
schopnosti prenosu poznatkov (najmä v oblasti konštrukcie grafu, aproximácie množiny
bodov grafu spojitou čiarou, stanovení hodnoty veličiny z grafu extrapoláciou, stanovení
hodnoty veličiny z grafu smernicou priamky, zápisu všeobecnej fyzikálnej rovnice z grafu,
transformácie krivkového grafu na priamkový,...) v oblasti reproduktívnej i produktívnej do
vybraných oblastí gymnaziálnej fyziky. Fyzikálne úlohy pretestu boli z tematických celkov
Kinematika (rovnomerne zrýchlený pohyb, voľný pád) a Elektrina (Ohmov zákon pre
uzavretý obvod). V nasledovnej časti uvádzame znenie tých úloh pretestu MÚ3 a FÚ3,
ktorých výsledky sú podrobne analyzované v predkladanom príspevku.
Pretest - „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky“
MÚ 3 Funkcia je zadaná tabuľkou (číselné hodnoty v tabuľke sú udávané v jednotkách dĺžky).
n x y
1. 0,0 0,0
2. 0,5 0,5
3. 1,0 2,0
4. 1,5 4,5
5. 2,0 8,0
6. 2,5 12,5
7. 3,0 18,0
8. 3,5 24,5
Tab. MÚ 3

- 147 -
Úloha:
1. Konštrukciou na milimetrový papier v pravouhlej súradnicovej sústave zostrojte graf
funkcie y = f(x).
2. Zistite, či je funkcia lineárna (rastúca resp. klesajúca), alebo nelineárna (kvadratická,
lomená lineárna, mocninová, exponenciálna a pod.).
3. V prípade lineárnej funkcie, z grafu zapíšte predpis funkcie v smernicovom tvare.
4. Meraním na grafe stanovte konštanty k a q.
5. V prípade nelineárnej funkcie, z grafu zapíšte predpis funkcie.
Linearizujte túto funkciu (napr. logaritmovaním pri základe 10 alebo vhodnou
transformáciou súradníc), zostrojte tabuľku hodnôt a graf funkcie v nových podmienkach, t.j.
pomocou nových súradníc a ďalej postupujte podľa úloh 3. a 4.
FÚ 3 Stanovenie tiažového zrýchlenia
Zo strechy výškovej budovy bolo voľne pustené olovené teliesko tvaru guľôčky. Počas
voľného pádu boli namerané hodnoty dráhy a času zaznamenané do tabuľky FÚ 3, odpor
prostredia nebol uvažovaný.
n t s
s m
1. 0,00 0,00
2. 0,25 0,29
3. 0,50 1,29
4. 0,75 2,74
5. 1,00 5,10
6. 1,25 7,70
7. 1,50 11,00
8. 1,75 15,20
9. 2,00 20,10
Tab. FÚ 3
Úloha:
závislosti dráhy s voľného pádu guľôčky od času t.
2. Zistite, či je závislosť lineárna (rastúca resp. klesajúca), alebo nelineárna (kvadratická,
lomená lineárna, mocninová, exponenciálna, a pod.).
3. V prípade lineárnej závislosti porovnaním grafov zo zadaní MÚ 3 (úloha1) a FÚ 3 (úloha
1) zapíšte všeobecnú fyzikálnu rovnicu a postupujte podľa úlohy 6.
4. V prípade nelineárnej závislosti, z grafu zapíšte všeobecnú fyzikálnu rovnicu.
5. Linearizujte túto závislosť (napr. logaritmovaním pri základe 10 alebo vhodnou
transformáciou súradníc), zostrojte tabuľku hodnôt a jej graf v nových podmienkach, t.j.
Porovnaním predpisu funkcie zo zadaní MÚ 3 (úloha 3) a fyzikálnej rovnice FÚ 3 (úloha 3)
stanovte veľkosť tiažového zrýchlenia g meraním na grafe.
Po uskutočnení pretestu boli v rámci pedagogického experimentu, v predmete Úvod do

experimentálnej fyziky, realizované semináre a cvičenia Grafická metóda vyšetrovania

- 148 -
fyzikálnej závislosti aj s riešením fyzikálnych úloh na precvičenie grafickej metódy pomocou
počítača. Táto výučba bola v trvaní 10 vyučovacích hodín.
Posttest bol organizovaný počas dvoch vyučovacích hodín (FÚ1 – 20min, FÚ2 – 20min,
FÚ3 – 20 min) v rámci predmetu Úvod do experimentálnej fyziky. Respondenti boli na termín
konania posttestu upozornení. Posttest sme uskutočnili v rámci záverečného hodnotenia
menovaného predmetu a zúčastnili sa ho všetci respondenti zaprezentovaní na vyučovacej
hodine. Posttest pozostával z troch fyzikálnych úloh zadaných tabuľkou hodnôt (FÚ1 -
priamkový rastúci graf, FÚ2 - priamkový klesajúci graf a FÚ3 - krivkový graf typu
kvadratickej funkcie), typovo podobných fyzikálnym úlohám pretestu. Fyzikálne úlohy
posttestu boli z tematických celkov Kinematika (rovnomerne spomalený pohyb) a
Mechanická energia (potenciálna a kinetická energia).
Posttest - „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky“
FÚ 3 Stanovenie hmotnosti guľôčky
V experimente pri voľnom páde olovenej guľôčky boli namerané hodnoty kinetickej
energie Ek v čase t zapísané do tabuľky FÚ 3, odpor vzduchu nebol uvažovaný.
n t Ek
s J
1. 0,0 0,0
2. 0,2 0,2
3. 0,4 1,0
4. 0,6 2,0
5. 0,8 3,0
6. 1,0 5,0
7. 1,2 6,7
8. 1,4 10,2
9. 1,6 13,0
10. 1,8 15,5
11. 2,0 22,0
Tab. FÚ3
Úloha:
závislosti kinetickej energie Ek padajúcej guľôčky od času t
2. Zistite, či je závislosť lineárna (rastúca resp. klesajúca), alebo nelineárna (kvadratická,
lomená lineárna, mocninová, exponenciálna, a pod.).
3. V prípade lineárnej závislosti z grafu zapíšte všeobecnú fyzikálnu rovnicu a postupujte
podľa úlohy 6.
4. V prípade nelineárnej závislosti, z grafu zapíšte všeobecnú fyzikálnu rovnicu.
5. Linearizujte túto závislosť (napr. logaritmovaním pri základe 10 alebo vhodnou
transformáciou súradníc), zostrojte tabuľku hodnôt a jej graf v nových podmienkach, t.j.
6. Meraním na grafe stanovte hmotnosť m guľôčky.

- 149 -
4 Analýza výsledkov riešení úloh pre pretest MÚ3 - FÚ3 a pretest FÚ3 - posttest FÚ3
Pri vyhodnotení pretestu a posttestu sme vychádzali zo štruktúrnych prvkov grafu
funkcie (informácií o grafe funkcie) usporiadaných do hierarchického radu. Celkom sme
posudzovali poznatky o grafe matematickej a fyzikálnej funkcie zodpovedajúce 1., 2., 4., 5.,
11., 12., 24., 25., 26, 27.-ej informácii o grafe funkcie. V predkladanom príspevku sa
zaoberáme prenosom poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky na úrovni tvorivej
transformácie (Bespaľko, 1974), preto prezentujeme porovnanie a analýzu výsledkov riešení
úloh MÚ3, FÚ3 pretestu a FÚ3 posttestu zodpovedajúce 24., 25., 26, 27.-ej informácii
o grafe funkcie. Pri vyhodnocovaní pretestu aj posttestu sme použili škálovanie s dvomi
stupňami. U každého študenta sme zaznamenali správnosť riešenia parciálnej úlohy označenú
ako 1 a nesprávnosť riešenia parciálnej úlohy označenú ako 0. Z celkového vyhodnotenia škál
sme pre posudzované informácie o grafe funkcie a riešené matematické a fyzikálne úlohy
zostavili tabuľky výsledkov. V tabuľke a grafe je zaznamenaná úspešnosť riešenia v % pre
24., 25., 26., 27. posudzovanú informáciu o grafe funkcie príslušnej matematickej resp.
fyzikálnej úlohy.
Informácia o grafe funkcie Pretest Pretest Posttest

MÚ3 FÚ 3 FÚ 3
% % %
24.-zápis všeobecnej fyzikálnej rovnice 36,4 21,2 60,6
(zápis predpisu funkcie)
25.-transformácia grafu funkcie 32,3 21,2 56,6
26.- zápis veličiny fyzikálneho deja 25,3 14,2 52,5
(zápis predpisu funkcie)
27.-stanovenie fyzikálnych veličín, konštánt 15,2 10,1 40,4
(zápis konštánt k resp. q)
Tab. 1 Výsledky pre pretest MÚ3, FÚ3 – posttest F Ú3
Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky

na úrovni tvorivej transformácie
70
Úspešnosť riešenia v %
60
50
40
30
20
10
0
24 25 26 27
Informácia o grafe
Pretest MÚ3 Pretest FÚ3 Posttest FÚ3
Graf 1. Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do fyziky

- 150 -
V zápise predpisu funkcie resp. zápise všeobecnej fyzikálnej rovnice (informácia o grafe
funkcie 24) bola úspešnosť riešenia pre pretest MÚ3- 38,4%, pre pretest FÚ3 –21,2% a pre
posttest FÚ3 –60,6%. V transformácii krivkového grafu na priamkový (informácia o grafe
funkcie 25) bola úspešnosť riešenia pre pretest MÚ3- 32,3% , pre pretest FÚ3 – 21,2% a pre
posttest FÚ3 – 56,6%.V zápise predpisu funkcie resp. v zápise veličiny fyzikálneho deja
(informácia o grafe funkcie 26) bola úspešnosť riešenia pre pretest MÚ3- 25,3% , pre pretest
FÚ3 – 14,2% a pre posttest FÚ3 – 52,5%. V stanovení konštanty k resp. v stanovení
fyzikálnych veličín (informácia o grafe funkcie 27) bola úspešnosť riešenia pre pretest MÚ3 -
15,2% , pre pretest FÚ3 – 10,1% a pre posttest FÚ3 – 40,4%.
V preteste bola matematická úloha pri riešení parciálnych úloh spojených s nelineárnou
funkciou (kvadratická funkcia), ale i fyzikálna úloha pri riešení parciálnych úloh spojených
s nerovnomerne prebiehajúcim dejom (stanovenie tiažového zrýchlenia z grafu závislosti
dráhy voľného pádu od času), vyriešená s úspešnosťou od 10,1% do 38,4%. Z výsledkov
riešenia parciálnych úloh v matematických a fyzikálnych úlohách zadaných tabuľkou hodnôt
v rámci pretestu pedagogického experimentu „Prenos poznatkov o grafe funkcie z matematiky do
fyziky“ možno skonštatovať, že úroveň poznatkov študentov prvého ročníka aprobácií s fyzikou z
problematiky konštrukcie a čítania informácií z grafu fyzikálnej funkcie je nízka. Študenti majú
v tejto oblasti z matematiky vedomosti na primeranej úrovni, ktoré ale následne nevedia aplikovať
pri práci s grafom fyzikálnej funkcie vo vybraných oblastiach fyziky. Typovo podobná fyzikálna
úloha (stanovenie hmotnosti voľne padajúcej guľôčky z grafu závislosti kinetickej energie od
času ) bola v rámci posttestu vyriešená na pomerne vysokej úrovni, s úspešnosťou od 40,4%
do 60,6%. Poznatky zodpovedajúce informáciám o grafe 24, 25, 26 a 27 prináležia
osvojeným činnostiam na úrovni tvorivej transformácie.
Z celkového vyhodnotenia riešení matematických i fyzikálnych úloh pretestu MÚ3, FÚ3
a posttestu FÚ3 (tab.1), (graf. 1) vidno, že experimentálne pôsobenie formou seminárov
a cvičení „Grafická metóda vyšetrovania fyzikálnej závislosti“ aj s riešením fyzikálnych úloh
na precvičenie grafickej metódy pomocou počítača výrazne zvýšilo u študentov schopnosti
(na úrovni tvorivej transformácie) interpretovať výsledky z grafu fyzikálnej funkcie.
5 Záver
Prezentovaným výskumom sa potvrdilo, že študenti prvého ročníka učiteľského štúdia
fyziky majú v oblasti grafu funkcie poznatky z matematiky na primeranej úrovni, ale nevedia
ich pri práci s grafom fyzikálnej funkcie transformovať do vybraných oblastí fyziky
(kinematika, mechanická energia, elektrina - Ohmov zákon pre uzavretý obvod). Schopnosti
spojené s interpretáciou výsledkov z grafu fyzikálnej funkcie u študentov výrazne zvýšilo
experimentálne pôsobenie formou seminárov a cvičení „Grafická metóda vyšetrovania
fyzikálnej závislosti“ spojených s riešením fyzikálnych úloh na precvičenie grafickej metódy
pomocou počítača.
Literatúra
[1] Linke, R. D., 1975: Replicative studies in Hierarchical Learning of Grafical Interpretation
Scills. In: Brit. J. educ. Psychol 45. 1975.
[2] Koubek, V., 1978: Základy grafickej metódy v stredoškolskej fyzike. In: Fyzika V. – VI.
Zborník PdFUK Trnava. SPN, Bratislava, 1978.
[3] Rakovská, M., Horváthová, D., 2004: Význam diferenciálneho počtu vo fyzike a vo
vzdelávaní učiteľov fyziky. Zborník medzinárodní vědecko–odborní konference TTV
2004, Olomouc 2004 , str. 462-464. ISBN 80-7220-182-4.
- 151 -
[4] Zelenický, Ľ., Horváthová, D., Rakovská, M., 2005: Graf funkcie vo fyzikálnom
vzdelávaní. Nitra: UKF FPV, 2005. ISBN 80-8050-826-7.
[5] Horváthová, D., 2007: Graf fyzikálnej funkcie v príprave učiteľov na experimentálnu
činnosť. Dizertačná práca. Nitra: FPV UKF, 2007.
[6] Holec, S., Murín, M., Raganová, J., 1998: Modelové a reálne experimenty podporované
počítačom. In: Fyzikálne vzdelávanie dnes a po roku 2000. Projekt Phare -Tempus SJEP-
09272-95. Prešov: FHPV PU, 1998. s. 79 –82.
[7] Ješková, Z., Pencáková, J., 2000: Testovanie schopností žiakov interpretovať grafy
fyzikálnych funkcií (závislostí). In: Obzory matematiky fyziky a informatiky 3/2000 (29).
Nitra: Proton, 2000, str. 44-55. ISSN 1335-4981.
[8] Zelenický, Ľ., 2005: Modelovanie poznávanie vo vyučovaní fyziky. Nitra: FPV UKF,
2005. ISBN:80-9050–809-7.
[9] Bespaľko, V. P., Jeleckij, J.K., 1974: Objektívnyj programmirovanyj kontrol kačestva
znanij učaščichsja v medicinskom buze. Moskva: MGI, 1974.
[10] Rakovská, M., 1980: Graf fyzikálnej funkcie v školskom kurze fyziky a formovanie
žiackých schopností pracovať s grafom. In: Kandidátska dizertačná práca. Olomouc: UP,
1980.
Poďakovanie
Príspevok vznikol za finančnej podpory inštitucionálneho projektu CGA V/5/2007.
Adresa:
RNDr. Daniela Horváthová, PhD., Katedra fyziky, FPV UKF, tr. A. Hlinku č. 1, 94974 Nitra,
e-mail: dhorvathova@ukf.sk

- 152 -
PRÍRODOVEDNÝ PROJEKT VO VYUČOVANÍ FYZIKY NA SŠ

SOŇA CHALUPKOVÁ
Fakulta matematiky fyziky a informatiky, Univerzita Komenského v Bratislave, SR
The last years show a need to develop interdisciplinary relationships, which help students to
see the context the natural phenomena are used in. One way how to do this, is a project. The
article brings information and experiences with such project performed by a group of IB
students. There were 54 young people working on the same problem from the point of view of
physics, biology, chemistry and environmental systems. In this project the emphasize is placed
on the process, rather than on the results of the students' enquiry.
1. Úvod
Nedávno schválený (19.6.2008) štátny vzdelávací program [1] navrhuje, aby sa študenti
učili o prírodných zákonitostiach ako o celku. Porozumenie podstate javov a procesov si
vyžaduje medzipredmetový prístup, ktorý prináša so sebou rôzne metódy výučby. Jednou z
nich je projektové riešenie problémov. Prierezové témy prechádzajúce jednotlivými
oblasťami vzdelávania by mali byť riešené práve týmto spôsobom. Projektové vyučovanie
rozvíja schopnosť pracovať s informáciami, a tak ich zaraďovať do kontextu. Autori štátneho
vzdelávacieho programu [1] vidia hlavný cieľ projektu v tom, aby sa študenti prostredníctvom
vlastnej organizácie práce naučili riadiť seba, tím, vypracovať si harmonogram svojej práce,
získavať potrebné informácie, spracovať ich, aby si vedeli hľadať aj problémy, ktoré treba
riešiť, správne ich pomenovať, utvoriť hypotézu a overiť ju.
Projektové vyučovanie ako jedna z foriem vzdelávania prináša oživenie školského
vyučovania. Z hľadiska kognitívnych cieľov umožňuje prehlbovať a rozširovať poznanie,
integrovať poznatky do uceleného systému poznania, rozvíjať tvorivé myslenie, uvedomovať
si význam a zmysel poznávania. Edukačné a formatívne ciele spočívajú predovšetkým v
rozvíjaní schopností a návykov [2]. Projekty sa navzájom líšia časovou dotáciou, počtom
riešiteľov, cieľom a miestom realizácie.
Projektové vyučovanie neprichádza do našich škôl až so spomenutou reformou, ale má už
oveľa dlhšiu tradíciu. Príkladom je program FAST, ktorý približuje poznatky o prírode
pomocou jednoduchých projektov, napríklad na tému ponorka, teplovzdušný balón, či
premena tepelnej energie. 1. súkromné gymnázium v Bratislave [3] realizuje od roku 1992
tzv. integrované tematické vyučovanie. Malé skupiny študentov si pripravia projekt na zadanú
tému a využijú poznatky z viacerých predmetov.
Dlhoročné skúsenosti s projektovým vyučovaním má aj Gymnázium Jura Hronca v
Bratislave. Jeden typ väčšieho projektu je v medzinárodnom programe MYP (Middle Years
Programme) [4], kde každý študent končiaci daný program pripraví "osobný" projekt
(Personal Project) na tému, ktorú si zvolí sám. Výstupom projektu je záverečná prezentácia,
ktorej sa zúčastnia učitelia, študenti a ich rodičia. Druhý typ projektov sa uskutočňuje v
programe IBD (International Baccelaureate Diploma Programme), s realizáciou ktorého má
autor osobné skúsenosti.
Päťdesiatštyri študentov programu IBD (tretí ročník gymnázia) sa zúčastnilo projektu s
jednou spoločnou témou. Jednalo sa o prírodovedný projekt riešený z hľadiska fyziky,
biológie, chémie a environmentálnej výchovy. Realizácia bola uskutočnená ku koncu
školského roku, v júni 2008. Cieľom projektu nebol samotný výsledok bádania študentov, ale
proces získavania poznatkov.

- 153 -
2. Niečo o IBD
Program International Baccalaureate (IBD) je dvojročný predmaturitný kurz určený pre
študentov vo veku 16 – 19 rokov. Študent si vyberá predmety, o ktoré má hlbší záujem, ale na
druhej strane sa nemôže stať, aby napríklad budúci ekonóm neabsolvoval jeden z
prírodovedných predmetov. Program IB sa snaží pripraviť všeobecne vzdelaného človeka,
ktorý nemá problém zaradiť sa v dnešnej informatizovanej spoločnosti.
Jednou časťou programu je prírodovedné vzdelávanie. Každý IB študent absolvuje aspoň
jeden prírodovedný predmet, či už na vyššej alebo nižšej úrovni. Možno sa pýtate, prečo
vôbec budúci právnik Harvardovej univerzity sa učí napríklad o fyzikálnych javoch? Veď
fyziku predsa nebude nikdy potrebovať. Tvorcovia programu IB si uvedomujú, že časté
vyhlásenie študentov "načo nám to je" sú neopodstatnené. Študent by mal byť informovaný o
tom, ako pracujú vedci a ako navzájom komunikujú. Experimentovanie ako neoddeliteľná
zložka prírodovedných predmetov rozvíja kreativitu, zručnosť objavovať niečo nové.
Schopnosť analyzovať, vyhodnocovať a zhromažďovať informácie poskytuje práve
prírodovedná zložka vzdelania. Zároveň študent by mal vedieť ako vplýva veda a jej výsledky
na spoločnosť. Aké morálne, etické, ekonomické a environmentálne dôsledky so sebou
prinášajú výdobytky doby, spojené s rozvojom vedy.
Ak si študent zvolí nižšiu – štandardnú úroveň – absolvuje 150 hodín, ak vyššiu, tak 240
hodín fyziky.
3. Prírodovedný projekt v IBD

Zaujímavosťou experimentálnej zložky programu je desať hodín určených na
prírodovedný projekt (Group 4 project). Všetci IB študenti sa stanú na pár hodín
experimentátormi, ktorí skúmajú ústrednú problematiku z viacerých hľadísk, teda z hľadiska
predmetu biológia, chémia, fyzika alebo environmentálna výchova. Hlavným cieľom projektu
je podporovať porozumenie vzťahov medzi jednotlivými vednými disciplínami a povahou
vedeckých metód. Dôraz sa nekladie na výsledok práce, ale na proces pri skúmaní javov.
Dôležitá je medzipredmetová spolupráca, aby mal študent možnosť vidieť, že na daný
problém sa možno pozerať z viacerých strán.
Samotné riešenie projektu je rozdelené na tri časti, a to: plánovanie, realizácia projektu
a prezentácia výsledkov. V nasledujúcej tabuľke uvádzam časový rozvrh projektu.

- 154 -
A. plánovanie 2 hod
uvedenie projektu 15 min
brainstorming 25 min
rozdelenie do skupín 20 min
hlasovanie 15 min
výber témy 10 min
B. realizácia projektu 5 hod +
práca na hodine 5 hod
samostatná práca časovo
neobmedzená
C. prezentácia, vyhodnotenie 3 hod
Tabuľka 1. Časová dotácia
3.1 Výber témy

V prípravnej fáze projektu sa stretli všetci IB študenti v danom ročníku, čo predstavuje 54
ľudí. Z kapacitných dôvodov boli rozdelení do dvoch tried, v každej diskusiu riadil učiteľ. Na
úvod priblížil projekt, čo je jeho cieľom, ako bude vyzerať a zároveň sa stanovil dátum
záverečnej prezentácie.
Nasledoval brainstorming. Každý mohol navrhnúť akúkoľvek tému projektu (alkohol bol
samozrejme vylúčený). Námety sa nekomentovali, učiteľ ich priamo zapisoval na tabuľu.
Niektoré návrhy boli nerealizovateľné alebo sa nehodili pre všetky štyri prírodovedné
predmety. Následne sa študenti rozdelili podľa predmetov do skupín. Každá z nich si mala
vybrať témy, ktoré sú pre nich neprípustné a zároveň rozmýšľajú nad tým, čo by bolo z
hľadiska ich predmetu dobré. Študenti pracovali v skupinách, prípadne mohli diskutovať aj s
učiteľom.
Poslednou časťou plánovania bol konečný výber témy projektu. Treba podotknúť, že
učiteľ má právo veta pri výbere témy, ak by bola akýmkoľvek spôsobom nevhodná, bez
ohľadu na to, aká je populárna. Hlasovalo sa za každý námet, pričom každý študent môže
hlasovať viac než jedenkrát. Z celkového množstva (asi 30) sa vybrali tie nápady, ktoré mali
viac ako päť hlasov, nakoniec zostalo posledných päť tém. Takisto aj druhá trieda študentov
vybrala rovnaký počet tém. Po vzájomnej komunikácií medzi triedami zostali tieto záverečné
témy: voda, žuvačka, kondóm, voda, papier a Dunaj. Po opätovnom hlasovaní zvíťazila téma
Dunaj. Študenti mali pár minút na zamyslenie sa nad témou, čo by oni mohli v danom
predmete skúmať, zároveň sa začali tvoriť pracovné skupinky.

- 155 -
Obr. 1 Navrhované témy projektu
Rozdelenie študentov môže byť podľa predmetov, ale skupiny môžu byť aj rôznorodé. V
našom projekte pracovali iba homogénne skupiny, v počte 2 – 4 študenti. Z pohľadu
záverečnej prezentácie je dobré, aby nebolo príliš veľké množstvo skupín. Na druhej strane
ani mnohočlenné skupiny nie sú efektívne. Jednotliví členovia tímu sa spoliehajú na ostatných
a tak sa nezapája každý aktívne.
3.2 Riešenie projektu

V realizačnej fáze riešenia projektu si každá zo skupín stanovila výskumný problém.
Museli si uvedomiť, čo potrebujú urobiť, kde nájdu potrebné informácie, ako ich získajú,
ktoré fakty sú podstatné, ako ich budú prezentovať a čo dosiahli. Študenti hľadali dostupné
informácie na internete, v knižnici. Úlohou učiteľa bolo dozerať na bezpečnosť práce a
pomáhať pri výbere vhodných prostriedkov. Samotný výskum zostával na študentoch. Tí si
mohli upresňovať i meniť výskumné otázky. Téma Dunaj bola naozaj veľmi podnetná a
každý si mohol vybrať to, čo v ňom evokuje. Dunaj mohol slúžiť iba ako prostriedok
získavania informácií. Chemici napríklad skúmali zloženie vody, environmentalisti sa
zaoberali populáciou v okolí Dunaja, biológovia zisťovali informácie o živej zložke
dunajského dna.
Obr. 2 Meranie hustoty Dunaja

- 156 -
Každá zo skupín sa snažila priblížiť Dunaj trochu iným spôsobom. Z pohľadu fyziky sú
samozrejme najdôležitejšie výsledky a bádania fyzikálnych skupín. Keďže zvolená téma bola
Dunaj, viaceré skupiny sa rozhodli pre prácu v teréne a získavanie informácií a dát priamo pri
rieke Dunaj. Práve z tohto dôvodu väčšina práce študentov bola samostatná, domáca a časovo
neobmedzená. Vo svojom voľnom čase namerali potrebné údaje a na hodinách fyziky ich
spracovávali. Záverečnou fázou bola príprava prezentácie, kde učiteľ iba zopakoval jej formu.
V skupine študentov fyziky štandard sa vytvorili tri skupiny. Každá prišla s úplne
odlišným nápadom ako prezentovať tému Dunaj.
Obr. 3 Prietok Dunaja
Prvá skupina sa rozhodla zistiť prietok Dunaja. Samozrejme táto hodnota sa dá nájsť
jednoducho na internete, ale pri troške námahy a využitia už získaných poznatkov môžeme na
ňu prísť aj sami. Skupina to poňala zábavnou formou. Pre spolužiakov si pripravili aj
podrobnú dokumentáciu ich činnosti vo forme videoklipu. Takže konečne aj na takom
predmete ako je fyzika, mohli využiť poznatky a zručnosti, ktoré získali v rámci
iného ako formálneho vzdelávania. Najskôr si odmerali šírku Dunaja, na to využili Nový
most. Poukázali na jednoduché, ale efektné metódy na určenie jeho šírky. Podobne to bolo aj
s ďalšími potrebnými údajmi. Zároveň narazili aj na problémy, ako napríklad odmerať hĺbku
"pohybujúceho" sa Dunaja.
Ďalšia skupina "fyzikov" zisťovala hustotu dunajskej vody, ale trochu netradične.
Pomocou nafukovačiek rôzneho tvaru a objemu zisťovali hĺbku ponoru pri zaťažení jedným z
členov skupiny. Takto nameranú hustotu vody porovnali s hodnotou, ktorú zistili v
laboratóriu. Chyba bola zreteľná, ale samozrejme nezabudli vyčísliť jej percentuálnu
odchýlku.
Posledná skupina využila iba vodu z Dunaja, a to na vytvorenie nenewtonovskej
kvapaliny (pozri napr. [5]). Zo škrobu a vody vytvorili látku, ktorá sa správa aj ako kvapalina,
aj ako tuhá látka (za určitých okolností). Členovia tímu vytvorili paralelu s Ježišovým
prechodom po vode a videom s bazénom, ktorý bol naplnený nenewtonovskou kvapalinou.
Ich výskumná otázka znela, či z fyzikálneho hľadiska je možné chodiť po vode. V
laboratórnych podmienkach skúmali vlastnosti takto vytvorenej látky, z kapacitných dôvodov
iba v malom akváriu. Námetom na ich prácu boli poznatky, ktoré získali akosi neuvedomele,
napríklad na internete, vo forme videa.

- 157 -
Obr. 4 Nenewtonovská kvapalina
Ďalšie témy iných fyzikálnych skupín boli: rýchlosť Dunaja a overenie, že v strede rieky
je rýchlosť vyššia ako pri brehoch. Iná skupina zisťovala bod varu dunajskej vody a
hmotnostnú tepelnú kapacitu. Veľmi pekne a matematicky korektne bola spracovaná
problematika výkonu vodnej elektrárne v Gabčíkove. A stále zostáva veľa možností na
fyzikálne spracovanie témy Dunaj.
3.3 Prezentácia projektov

Záverečné hodiny projektu boli určené na prezentáciu práce študentov. Všetci študenti sa
stretli spolu so svojimi vyučujúcimi v jednej väčšej učebni, kde mali predniesť výsledky
svojej niekoľko týždňovej práce. Študenti prezentovali svoje projekty, niektorí priniesli aj
praktické ukážky svojich experimentov. Takýmto spôsobom odovzdávali svoje skúsenosti a
nové poznatky pre študentov, ktorých možno ani nenapadlo, že aj niečo také by sme mohli
zisťovať. Študenti sa učili navzájom a popritom zdokonaľovali aj vlastnú osobnosť. Projekt
rozvíja ich schopnosť pracovať v tíme, vedieť prezentovať seba a svoju prácu pred mnohými
ďalšími ľuďmi. Sú to kompetencie, ktoré sa zídu v každom povolaní. Navyše schopnosť
využívať prostriedky IKT bola rozvinutá u každého vo vysokej miere.
Všetci študenti si pripravili prezentáciu v programe Power Point. Ďalší spôsob
prezentácie môže byť poster. Poster má niekoľko výhod oproti klasickej počítačovej
prezentácii. Môže byť vystavený aj niekoľko hodín, či dní. Takto sa dozvie o práci študenta
oveľa viac ľudí a nie je to obmedzené presným časom prezentácie. Podobne môže prezentácia
projektov prebiehať vo forme výstavy. Teda skupina má svoj stánok a každý kto sa pristaví,
sa dozvie to, čo ho zaujíma.

- 158 -
Obr. 5 Záverečná prezentácia projektov
3.4 Hodnotenie projektov

Ako boli študenti hodnotení? V samotnom
projekte sa hodnotili iba ich individuálne zručnosti.
Učiteľ prihliadal na tri aspekty, a to: vnútorná
motivácia a nadšenie pre riešenie skúmanej
problematiky, práca v tíme a sebareflexia. Úlohou
učiteľa bolo jednak dohliadať na fyzikálnu stránku
projektu, ale zároveň aj na osobnostný prístup
jednotlivých študentov. Výstupom projektu boli
prezentácia a stručná správa o práci na zadanom
projekte. Študent uviedol názov a cieľ projektu.
Nasledoval popis práce. Každý študent popísal postup
práce a poukázal na vlastný príspevok v rámci tímu.
Na záver sa študent zamyslel nad výsledkami práce.
Akých chýb sa dopustil, čo by zmenil, ako by svoju
prácu vylepšil.
Obr. 6 Ukážka správy o projekte
4. Záver
Ak sa pozrieme na výskumné otázky skupín a výsledky práce, možno povieme, veď na
nič nezvyčajné neprišli a možno ani tie ich otázky neboli položené správne. Áno, je to možné.
No ako už bolo spomenuté, cieľom nie je prísť na niečo objavné (teda pre nich niečo nové),
ale dôležitý je proces. Ako študenti pracovali, či boli vnútorne motivovaní, či v tíme pracovali
dôkladne a či majú schopnosť sebareflexie. Uvedomiť si svoje nedostatky a vedieť pracovať
na ich zlepšení.
Prírodovedný projekt ako súčasť experimentálnej zložky vyučovania prináša pre
študentov množstvo benefitov, veď ako povedal jeden študent v prezentácií: "Veda nie iba o
práci v laboratóriu a počítaní, ale aj o zábave, práci v tíme a spoznávaní sa navzájom!"

- 159 -
Literatúra
[1] Štátny vzdelávací program ISCED 3A. 2008. Bratislava: Ministerstvo školstva. [cit. 2008-
10-11]. Dostupné na Internete: http://www.minedu.sk/
[2] ČIPKOVÁ, E. 2002. Projektové vyučovanie. Bratislava: Prírodovedecká fakulta UK. [cit.
2008-10-11]. Dostupné na Internete: http://www.infovek.sk/konferencia/2002/zbornik/s1-
cipkova.php
[3] http://www.1sg.sk/
[4] http://www.ibo.org/
[5] PAŠTEKA, L. 2008. Inteligentná plastelína a nenewtonovské kvapaliny. Bratislava:
metodické centrum Tomášikova. [cit. 2008-10-11]. Dostupné na Internete:
http://www.mladyvedec.sk/index.php/home/98-plastelina.html
[6] HORECKÝ, J. a kol. 2001. International Baccalaureate. Bratislava: FMFI IK, 2001. 72 s.
[7] JURČOVÁ, M., a kol. 2001. Didaktika fyziky – rozvíjanie tvorivosti žiakov a študentov.
Bratislava: UK, 2001. 244 s. ISBN 80-223-1614-8
[8] PIŠÚT, J. 2006. O vyučovaní fyziky v projekte "Kurikulárna reforma". In Aktivity vo
vyučovaní fyziky. Bratislava: Knižné a edičné centrum FMFI UK, 2006. s. 19 –24. ISBN
80-89186-11-4
[9] DEMKANIN, P., KELECSÉNYI, P. 2007. Smerovanie prírodovednej zložky všeobecného
vzdelávania v procese kurikulárnej transformácie, In: Pedagogické spektrum. Bratislava:
Štátny pedagogický ústav, 2007. ISSN 1335-4981
[10] DEMKANIN, P. 2008. Poznámky k cieľom fyzikálneho vzdelávania. In: Obzory
matematiky, fyziky a informatiky, roč. 37, č. 2, s. 55 – 62

- 160 -
BEZPEČNÉ NEBO NEBEZPEČNÉ ELEKTROTECHNICKÉ POKUSY SE ZDROJI

NAPĚTÍ MN NEBO NN, OVĚŘOVACÍ FIGURKY
OTTO JANDA
Karlovy Vary, ČR
Bezpečný dukaz vodivosti lidského těla při napětí 5V a sepnutí obvodu s napětím 230V
pomocí Solid State Relé (SSR). Modely ověřovacích figurek se zdroji napětí 5V nebo 230V.
Modelování bezpečnosti a funkce elektrického obvodu (žárovkového svítidla, kovového
elektrického spotřebiče, zásuvky a prodlužovací šňury) v součinnosti s ověřovací figurkou.
Elektrická instalace v domácnosti - bezpečné a nebezpečné zdroje napětí 230V. Bezpečné
oddělení obvodu. Názorná elektrotechnika na ZŠ s ohledem na změny norem.
Úvod
Hraniční hodnoty bezpečných napětí jsou kritériem rozdělení elektrotechnických pokusů
ve výuce na pokusy bezpečné nebo nebezpečné . Určit jednoznačně hodnoty bezpečných
napětí při práci s elektrickými obvody ve výuce s ohledem na nejméně příznivou variantu
prostředí (zpocené vlhké ruce, mokré ruce od vodivého roztoku, nasliněné prsty…) při
pokusech elektrotechnicky nekvalifikovaných žáků je cílem tohoto příspěvku.
V didaktice a psychologii je akcentováno činnostní pojetí výuky (1, s.72). Důležitými
činnostmi jsou ve výuce fyziky pokusy (2). K tomu jsou nezbytná různá elektrotechnická
zařízení (4) použitá jako materiální didaktické prostředky (2, s.167). Pojem činnost na
elektrickém zařízení zahrnuje (v návaznosti na vyhlášku č.50/1978 Sb.) z hlediska
bezpečnostních předpisů dvě dílčí činnosti: obsluha elektrického zařízení a práce na
elektrickém zařízení (3, s.11,14; 5, s.52; 6, s. 112-115). Právní významy těchto různých
činností jsou v literatuře specifikovány.
Podle velikosti napětí lze elektrická zařízení používaná ve škole rozdělit (7, s. 77, 78) na:
zařízení malého napětí (mn)….napětí do 50 V včetně (mezi vodičem a zemí),
zařízení nízkého napětí (nn)….napětí nad 50 V do 600 V včetně (mezi vodičem a
zemí).
Žáci a učitelé bez elektrické kvalifikace (5, s.230) mohou zařízení nn pouze obsluhovat,
nesmí pracovat na elektrickém zařízení nn.
Při demonstračních a žákovských pokusech (2) lze sestavování a zapojování elektrických
obvodů (montáž) považovat za práci na elektrickém zařízení. Pokusy (práce) s nezakrytými
elektrickými obvody při síťovém napětí 230 V jsou životu nebezpečné a proto nedovolené.
Žáci a elektrotechnicky nekvalifikovaní učitelé však mohou pracovat s malým napětím
(mn) s ohledem na prostředí za předpokladu, že zvolené napětí je pro ně bezpečné.
Pokud mají být pokusy s elektrickými obvody bezpečné, pak je nutné napětí snížit tak,
aby proud protékající lidským tělem nemohl být větší než bezpečný. Přitom je nutné vzít
v úvahu odpor lidského těla (včetně dotykových přechodových odporů a odporu kůže) a vliv
prostředí (např. vlhké, mokré) na tyto odpory.
2. Úraz elektrickým proudem, bezpečný proud

Chceme-li zamezit úrazům elektrickým proudem, musíme především znát podmínky (3,
s.85) za nichž k úrazům dochází. Pro vznik úrazu je důležitá zejména velikost elektrického
proudu, který protéká lidským tělem. Hranice bezpečných hodnot proudů, které ještě
mohou protékat tělem bez nebezpečných následků, je v literatuře uvedena jednotně (2, s.114;

- 161 -
3, s.88; 5,s.72; 8, s.14; 9, s.187; 16, s.54,55) takto: do 10 mA střídavý (dále AC), do 25
mA stejnosměrný (dále DC). Z hraničních hodnot bezpečných proudů a z odporu lidského
těla lze vyjít při určení hraničních hodnot bezpečných napětí.
3. Odpor lidského těla (obecně)

Proud, který protéká lidským tělem, musí překonat několik (většinou sériově řazených)
odporů. Jde o kontaktní vnější přechodové odpory (dotykové), odpor kůže a vnitřní odpor
lidského těla. Celkový odpor lidského těla je dán většinou jako součet těchto odporů.
Komplexní úvaha však není jednoduchá, další informace lze v literatuře dohledat (např. 3,
s.84; 6, s.118,119; 17, s.64)…, odpory těl jsou individuální, odporové charakteristiky jsou
nelineární . Budeme-li později odpor lidského těla považovat za jednu obecnou hodnotu, pak
situaci a úvahu značně, avšak ještě přijatelně, zjednodušíme.
4. Odpor lidského těla v příznivých případech (suché prostředí, suché ruce, bezpečné
zdroje napětí)
Celkový odpor lidského těla (součet uvedených odporů) bývá v příznivém případě (suché
ruce a nohy) od 10 kΩ do 100 kΩ (6, s.119).
KOLÁŘOVÁ a kol.(10, s.52) uvádí bezpečný pokus (při napětí 4,5 V) měření proudu
protékajícím tělem (93,6 μA – jednoznačně bezpečný proud). Výpočtem lze získat celkový
odpor lidského těla 48 kΩ.
MACHÁČEK (11, s.124) uvádí obdobný pokus ( při 4,5 V) s multimetrem a také měří
proud protékající tělem (celkový odpor lze i v tomto případě vypočítat).
RAUNER a kol. (14, s.39) měří celkový odpor lidského těla přímo ohmmetrem (při
1,5V). Uvádí při suchých rukách odpor kiloohmů u mladších dětí, odpor až několik
megaohmů u starších (rukama pracujících lidí). Podmínky měření jsou z hlediska bezpečnosti
příznivé, protože měření probíhá v suchém prostředí se suchýma rukama a hlavně
s bezpečnými zdroji napětí.
5. Odpor lidského těla v nepříznivých případech (mokré prostředí, mokré ruce,

nebezpečné zdroje)
V těchto nepříznivých případech dochází k výraznému snížení odporu zejména kůže a
kontaktního vnějšího přechodového odporu. V literatuře je uveden v těchto případech odpor
lidského těla takto:
SOUKUP (6, s.119) pod 1 kΩ, HONYS (3, s.84) přibližně 1kΩ, BROŽ ( 8, s.12) menší
než
1 kΩ, MACHÁČEK (12, s.26,33) přibližně 2 kΩ, HÄBERLE (15, s.26) pod 1 kΩ,
JANDA (16, s.55) přibližně 1 kΩ, DVOŘÁČEK (17, s.64) od 230 Ω do 1 kΩ, BASTIAN
(18, s.178) kolem 1 kΩ, TKOTZ (19, s.40) 1 kΩ.
Na základě výše uvedených hodnot lze volit jednotně odpor lidského těla 1kΩ
v nepříznivých případech. Nepříznivé případy a příznivé případy jsou variantami běžných
životních situací. Při stanovení hranice bezpečných napětí (viz dále) je nutné akcentovat
nepříznivé případy.

- 162 -
6. Výpočet hodnot bezpečných napětí
Z bezpečných hodnot elektrického proudu 10 mA (AC), 25 mA(DC) a z hodnoty odporu
lidského těla 1kΩ lze vypočítat hodnoty bezpečných napětí:
U (AC) = I (AC).R = 10 mA (AC). 1kΩ = 10V (AC)

U (DC) = I (DC).R = 25 mA (DC). 1kΩ = 25 V (DC)
Tyto vypočtené hodnoty bezpečných napětí je nyní vhodné porovnat s hodnotami

bezpečných napětí uváděných v literatuře a konečně upravit (finální návrh – viz. bod 8.)
7. Hodnoty bezpečných napětí uváděné v literatuře

Hodnoty bezpečných napětí při elektrotechnických pokusech žáků i učitelů a u zařízení
mn jsou v didaktické literatuře značně nejednotné. Ne vždy je uváděno zda se jedná o napětí
střídavé (AC) nebo stejnosměrné (DC), ne vždy je zohledněno prostředí, které se v daném
prostoru vyskytuje.
Pojmy prostory a prostředí (3, s.85, 86, 191) se v elektrotechnice rozlišují, například:
prostory: bezpečné - nebezpečné - zvlášť nebezpečné
prostředí: základní, suché - vlhké - mokré
Dále jsou uvedeny nejednotné příklady bezpečných napětí (zejména z didaktické

literatury) jako hraniční hodnoty pro provádění žákovských i učitelských elektrotechnických
pokusů.
SOUKUP (6, s.111,115) považuje mn za bezpečné (nerozlišuje AC nebo DC), dovoluje
práce
na zařízení mn do napětí 5O V, v mokru však jen do 12 V.
BROŽ (8, s.15), JETLEB (5, s.72) a HONYS (3, s. 88) uvádí přípustné hodnoty
bezpečných
napětí v prostorách bezpečných - nebezpečných - zvlášť nebezpečných

takto: 5OV AC 24 V AC 12 V AC
100 V DC 60 V DC 24 V DC
všichni tři uvádí stejné hodnoty.

SVOBODA A KOLÁŘOVÁ (2, s.114) považují za bezpečné hodnoty napětí
v prostředí bezpečném - nebezpečném - zvláště nebezpečném

takto: 50 V AC 25 V AC 12 V AC
100 V DC 60 V AC 20 V DC
Dále uvádí: Žáci mohou pracovat s maximálním napětím do 48 V, zpravidla pracují
s napětím do 25 V. U údajů 48 V a 25 V nerozlišují AC nebo DC.

- 163 -
KOLÁŘOVÁ a kol. (9, s.187) považuje za horní hranice bezpečného napětí
v prostředí bezpečném - nebezpečném - zvláště nebezpečném

takto: 50 V AC 25 V AC 12 V AC
100 V DC 60 V DC 20 V DC
Dále uvádí: Žáci mohou pracovat s maximálním napětím do 48 V, zpravidla ale pracují
s napětím do 12 V AC a do 25 V DC. U údaje 48 V nerozlišuje AC nebo DC.
KOLÁŘOVÁ a kol. (10, s. 52) uvádí jako nebezpečné napětí větší než 12 V AC nebo
24 V DC.
MACHÁČEK (11, s.124) uvádí jako bezpečné napětí menší než 30 V. U údaje
30 V nerozlišuje AC nebo DC.
Stejný autor uvádí (12, s.27) napětí do 20 V jako bezpečné. U údaje 20 V
nerozlišuje AC nebo DC.
RAUNER akol. (13, s.104) uvádí v normálním prostředí jako bezpečné napětí menší než
50 V, ve vlhku jen menší než 25 V. V další učebnici (14, s.38) uvádí bezpečné napětí
v prostředí suchém 50 V, v prostředí vlhkém 25 V. U údajů 50 V a 25 V nerozlišuje AC nebo
DC.
Dále varuje (14, s.39) před dotykem vodičů, u nichž je podezření, že by mohly být pod
napětím větším než 25 V. U tohoto údaje 25 V také nerozlišuje AC nebo DC a nerozlišuje
prostředí.
HÄBERLE (15, s.26) uvádí u dětských elektrických hraček, při přívodu napětí po živých
částech (např. kolejích elektrického vláčku) přístupných dotyku, bezpečné
hodnoty napětí do 12 V AC nebo do 25 V DC.
V nově přepracované učebnici (16, s.10) jsem uvedl: Při manipulaci s elektrickým
zařízením
je nutné pracovat s velkou opatrností. Při všech pokusech a oživování obvodů
mohou žáci pracovat pouze s napětím do 12 V AC nebo do 25 V DC. Tato napětí
není dovoleno překročit.
8. Navrhované hodnoty bezpečných napětí pro práci pod napětím (mn)

V návaznosti na předchozí text navrhuji hodnoty bezpečných napětí pro práci pod
napětím (mn)
takto: do 12 V AC, do 25 V DC
Výrok (16, s.10) „Tato napětí není dovoleno překročit“ pokládám z právního hlediska
za jednoznačný a důležitý.
Ve škole lze provést většinu žákovských i učitelských pokusů s napětím do 12 V AC nebo
do 25 V DC.

- 164 -
9. Práce bez napětí
Pokud je vyjímečně spínací napětí některých součástek (např. diak, doutnavka…) vyšší
než uvedené bezpečné napětí, může pokusy demonstrovat (v bezpečných prostorách,
v suchém prostředí) učitel a to tak, že elektrické obvody sestaví a zapojí bez napětí
(nejedná se o práci pod napětím). Teprve nakonec po zapojení obvodu tento obvod učitel
připojí ke zdroji napětí. Přitom se učitel ani žáci živých částí pod napětím nesmí
dotýkat.
10. Bezpečné oddělení obvodů mn a nn

Pro bezpečné oddělení obvodů mn a nn se v praxi používají tyto součástky a zařízení:
oddělovací transformátory, relé, optrony, optotriaky, polovodičová relé (SSR – solid state
relay), spínané zdroje … Za shora uvedených podmínek je lze používat i ve výuce.
11. Bezpečné pokusy

Důkaz vodivosti lidského těla, důkaz vodivosti vody, důkaz vodivosti vlhké země a další
bezpečné pokusy s pomocí modulu tranzistorového zesilovače byly v didaktické literatuře
(20, s.100; 22, s. 143; 23, s. 34; 16, s. 57] popsány. Tyto pokusy vedly k vývoji
ověřovacích figurek a bezpečnému modelování elektrických situací.
12. Bezpečné modelování životu nebezpečných situací, ověřovací figurky

Pomocí modulu ověřovací figurky lze názorně a bezpečně modelovat životu nebezpečné
situace při dotyku na elektrické zařízení (21, s.146; 22, s.148; 23, s.35; 16, s. 58).
Pro bezpečné modelování bezpečnosti a funkce elektrických obvodů domovních
elektroinstalací (16, s.64 a dále) byly nově v návaznosti na změny elektrických předpisů
provedeny tyto změny v učebnici (16):
Nulový vodič PEN (dříve nulovací – pozor na změny terminologie) s kumulovanou
funkcí ochranného a pracovního nulového (středního) vodiče – viz soustava TN – C (7, s.80;
18, s.182; 15, s. 252; 19, s.251) byl rozdělen – viz soustava TN – C – S a soustava TN – S
(literatura stejná) na dva vodiče, a to ochranný vodič PE a pracovní nulový (střední)
vodič N.
Vodič N má barevné označení světle modrou izolací, vodič PE má barevné označení
žluto–zelenou (pruhy) izolací.
Následně byla provedena didaktická transformace těchto změn z hlediska přiměřenosti
pro žáky základní školy (16, obr. 83-86). K modulům č. 7 ověřovací figurka a č.8 model země
(23, s. 3) nově přibývá další samostatný modul se svorkovnicí s vodičem PEN, s uzemněním,
s vodičem N a s vodičem PE) – viz (16, obr. 83-86). Uvedené modelování je názorné a
bezpečné.
13. Demonstrační zkoušečky fáze

(Návody pro osoby v elektrotechnice znalé)
Do průhledné PET lahve (bezpečné krytí) lze umístit doutnavku s ochranným rezistorem
M 54 ( dva rezistory M 27 z bezpečnostních důvodů v sérii). Tím získáme svítící
demonstrační zkoušečku fáze. Zkoušečka má dva vývody: jeden je spojen se zkušebním

- 165 -
fázovým hrotem, druhý je spojen pomocí kablíku s dotykovým banánkem (ploškou) nebo
s krokosvorkou. Zapojení tužkové zkoušečky fáze je známé (16,s. 79).
Nově předkládám zapojení akustické zkoušečky fáze: ke stejnosměrným vývodům
(+ a -)
usměrňovacího můstku (1000 V, 1 A) připojíme piezoměnič a k němu paralelně diak.
Jeden střídavý přívod můstku spojíme přes rezistor M 54 (opět dva rezistory M 27 v sérii) se
zkušebním fázovým hrotem. Druhý střídavý přívod můstku je spojen s dotykovou ploškou
nebo pomocí kablíku s dotykovým banánkem (či krokosvorkou). Jedná se o zapojení
relaxačního oscilátoru s diakem. Funkci kondenzátoru zastává piezoměnič.
Akustická a svítící zkoušečka fáze: zapojení je stejné, pouze s tím rozdílem, že do série
s diakem zapojíme vhodně pólovanou citlivou LED diodu. Také tyto zkoušečky lze umístit do
průhledných PET lahví (bezpečné krytí).
Zkoušečky fáze jsou velmi užitečné pro ověřování beznapěťového (či napěťového) stavu
elektrických zařízení. Přezkoušení přítomnosti napětí v zásuvce odborně zhotovenou
zkoušečkou, jako je např. doutnavková tužková zkoušečka nebo jiná obdobná zkoušečka, je
obsluhou elektrického zařízení (6, s.112). Zkoušečky musí vyhovovat normám (16, s. 79) a
technickým požadavkům na elektrická zařízení nn.
Literatura
1 Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2007
2 Svoboda, E., Kolářová, R.: Didaktika fyziky základní a střední školy. Praha,
Karolinum 2006.
3 Honys, V.: Revize elektrických zařízení do 1000 V. Praha , SNTL 1989.
4 ČSN 33 0010 – Elektrická zařízení, rozdělení a pojmy.
5 Jelteb, D. a kol.: Zkoušky pracovníků v elektrotechnice. Praha, Práce 1987.
6 Soukup, F.: Základní kurs elektrotechniky. Praha, SNTL 1962.
7 Sládek, D. a kol.: Elektrotechnická přiručka 1983/84. Praha, SNTL 1983.
8 Brož, K.: Ochrana před nebezpečným dotykovým napětím. Praha, SNTL 1983.
9 Kolářová, R. a kol.: Příručka učitele fyziky na základní škole s náměty pro tvorbu ŠVP.
Praha, Prometheus 2006.
10 Kolářová, R.a kol.: Fyzika pro 9. ročník základní školy. Praha, Prometheus 2000.
11 Macháček, M.: Fyzika 6 pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha, Prometheus
1999.
12 Macháček, M.: Fyzika 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha, Prometheus
1996.
13 Rauner, K.a kol.: Fyzika 6, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň,
Fraus 2004.
14 Rauner, K. a kol.Fyzika 9, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň,
Fraus 2007.
15 Häberle, H.a kol.: Průmyslová elektronika a informační technologie. Praha, Europa-
Sobotáles 2003.
16 Janda, O.: Elektrotechnika kolem nás – praktické činnosti. Praha, Fortuna, v tisku.
17 Dvořáček, K.: Správná a bezpečná elektroinstalace. Brno, ERA 2004.
18 Bastian, P.a kol.: Praktická elektrotechnika. Praha, Europa-Sobotáles 2004.
19 Tkotz, K.a kol.: Příručka pro elektrotechnika. Praha, Europa- Sobotáles 2002.

- 166 -
20 Janda,O.: Elektronika a automatizace. In.: Kolektiv-Pracovní vyučování,technické práce
v 8.roč.ZŠ, Praha, SPN 1983.
21 Janda, O.: Elektrotechnická energie v moderní technice. In.: Kolektiv – Základy
techniky v 8.roč. ZŠ. Praha, SNP 1983
22 Janda, O.: Elektrotechnické práce. In.: Kolektiv-Pracovní vyučování, technické práce
v 6. roč.ZŠ. Praha, SPN 1989.
23 Janda, O.: Elektrotechnická stavebnice Z 3/III. Praha, Komenium 1989.

- 167 -
VYTVÁRANIE VELIČINOVÝCH POJMOV FYZIKY V NOVÝCH SPOLOČENSKO-

TECHNICKÝCH PODMIENKACH NA ZŠ
LADISLAV JARUSKA
Základná škola - Veľký Cetín, SR
Researches are proving that the students of the basic schools and students of high schools are
ranging the physics between demanding and unpopular subjects.
Various researches ushered students' opinions fínding that the students gradually loosing
interest in the studies of physics, therefore we considered for important to investigate of the
situation on basic schools.
In the present time during the teaching of the physics are occurring many problems, which
are braking the modernization of the teaching process. One of them is the generál
incuriousness of the students about physics.
According to our experiences and evaluated results we found out the single school and home-
made experiments positively cause on the studenťs interest about physics at the present
conditions. Durability of the studenťs knowledge was verifícated by didactic tests. The
questions and the exercises were arranged based on the school textbook and the experiments.
This test studied not only the learnt theoretical knowledge but their use in practice, students'
knowledge connecting with physical concepts, connecting with the electric qualities of
materials and with the physical laws, the electric and magnetic qualities of materials, the
velocity and the power. The results showed that for students make difficulty to learn abstract
physical concepts, representation and conception of a concrete situation and the use of their
knowledge in practice.
Didaktický model vyučovania fyziky na ZŠ bol koncipovaný v 80. rokoch. Spoločensko-

technické podmienky žiakov sa odvtedy značne pozmenili, čo má nepriaznivý dopad na
záujem žiakov o fyziku, Príspevok uvádza výsledky didaktického výskumu, ktorá sledovala
didaktický proces tvorby veličinových pojmov na základnej škole.
Proces osvojenia fyzikálnych poznatkov závažne prispieva k rozvoju osobnosti žiaka,

mení sa aj jeho postoj k okoliu a prírode, a takisto jeho obraz vytvorený o prírode a
prírodných javoch, (t.j. rozvíja sa jeho myslenie). Spoznávanie javov a zákonov prírody,
využitie výsledkov modernej techniky a informatiky, porozumenie činnosti moderných
zariadení, aplikovanie teoreticky osvojených poznatkov sú také požiadavky, ktoré v modernej
informačnej spoločnosti môžeme právom vyžadovať od žiakov so všeobecným vzdelaním. S
rozvojom informačných technológií narastá množstvo a mení sa aj kvalita prvotných
poznatkov a duševných modelov žiakov. V dôsledku toho, ako aj v dôsledku prudkého
nárastu vedeckých poznatkov, sa v školskom fyzikálnom poznávaní ocitáme na prahu
„koncepčnej zmeny" [1]. K zmene má dôjsť predovšetkým vo výchovných a vzdelávacích
cieľoch, ku ktorým má vyučovanie fyziky smerovať. Dôvodom na túto koncepčnú zmenu je
požiadavka spoločnosti, aby škola lepšie pripravovala žiakov na život. Doterajší tradičný
spôsob výučby vychádzal z presvedčenia, že jestvuje určitá sústava vedomostí, ktoré, ak si ich
žiaci osvoja, pripravia žiakov na to, aby sa mohli stať plnohodnotnými členmi spoločnosti
uplatňujúcimi sa na trhu práce.
Súčasné moderné trendy vo výchovno-vzdelávacom procese smerujú k novej koncepcii
výchovy - koncepcie tvorivo-humánnej výchovy. Kým v tradičnej koncepcii vyučovania sa
hlavný dôraz kládol na reprodukciu učebného textu a základnej látky, v koncepcii tvorivo-

- 168 -
humánnej výchovy sa hlavný dôraz kladie hlavne na rozvoj najvyšších kognitívnych funkcií.
Aj v súčasnom vyučovaní fyziky sa vyskytuje mnoho problémov, ktoré sú brzdou
modernizácie vyučovacieho procesu. [2]
Jednou takou brzdou vyučovacieho procesu je všeobecný nezáujem žiakov o fyziku.
Výskumy u nás aj v zahraničí [3], [4], [5], [6], [7], dokazujú, že žiaci ZS a študenti stredných
škôl zaraďujú fyziku medzi náročné a neobľúbené predmety. Príčinou tejto situácie môže byť
nezáujem vyplývajúci z postavenia fyziky v spoločnosti. Záujem žiakov sa v súčasnosti
orientuje predovšetkým na štúdium jazykov, ekonomiky, práva, a informatiky. V terajšej
neľahkej ekonomickej situácii si žiaci vyberajú svoje budúce povolanie najmä z finančného
aspektu a postavenie dnešného fyzika - učiteľa, či vedca nieje lukratívne. [8] V tejto situácii
môžu poskytnúť informácie a možno aj pomoc prieskumy vykonané o súčasnom stave
vyučovania fyziky a o poznatkoch žiakov. Tieto informácie môžu dávať alternatívy na
zvyšovanie úrovne školskej fyziky.
Obsahom vyučovania fyziky na základnej škole je vytváranie veľkého počtu rôznych
fyzikálnych pojmov. Medzi najťažšie pojmy pre 12 ročných žiakov patria pojmy veličinového
charakteru, preto učebné osnovy len postupne zavádzajú odvodené fyzikálne veličiny. V 6.
ročníku je jeden taký pojem; hustota látok, ktorý je zaradený po vytvorení pojmov hmotnosť a
objem. Ďalším veľmi zaujímavým učivom 6. ročníka základnej školy je elektrický obvod,
ktorý už figuroval vo vyučovaní predmetu Prírodoveda v 4. ročníku základnej školy. Vybrali
sme si do nášho výskumu uvedené dve oblasti zo začiatku vyučovania fyziky, aby sme po
starostlivom realizovaní vyučovacieho procesu mohli pomocou didaktických testov zhodnotiť
výsledky vyučovacieho procesu. Trvanlivosť žiackych vedomostí sme overovali opätovným
zaradením didaktických testov, napr. pojem hustota bol overený na začiatku 7. ročníka.
Ďalší výskum bol zameraný na zavedenie
pojmu rýchlosť
pojmu sila a moment sily v 7. ročníku
a elektrických pojmov, prúd, napätie, elektrický odpor v 8. ročníku
Rôzne prieskumy názorov žiakov strednej školy uvádzali závery, že žiaci postupne
strácajú záujem o štúdium fyziky, preto sme považovali za dôležité preskúmať situáciu na
základnej škole. Naše učebnice na základe učebných osnov fyziky boli napísané pred
tridsiatimi rokmi pritom v dnešnej dobe sa žiaci zaujímajú o počítače, internet, televízne
programy a pod. Preto sme chceli zistiť, ako ovplyvnili zmeny v spoločnosti a v technike
záujem žiakov o fyziku. Predpokladali sme, že zaraďovanie jednoduchých školských a
domácich experimentov vedie k lepšiemu osvojeniu poznatkov a kladne ovplyvňuje efektivitu
pri riešení aplikačných úloh. Táto práca bola zameraná na skúmanie úrovne poznávania
fyzikálnych pojmov na ZS pri intenzívnej aplikácii žiackych pokusov. Podľa našich
skúseností a vyhodnotených výsledkov sme zistili že jednoduché školské a domáce
experimenty pôsobia kladne na záujem žiakov o fyziku aj v súčasných podmienkach
Našim cieľom bolo vzbudenie záujmu a vytvoriť žiakom zaujímavejšiu, bližšiu fyziku
pomocou experimentov, ktoré nevyžadujú náročné prístroje a líšia sa od experimentov
opísaných v učebniciach fyziky. Pomocou niekoľkých jednoduchých domácich experimentov
sme snažili predviesť žiakom, ako môžeme vykonávať zaujímavé pokusy použitím
spotrebného tovaru z každodenného života, domácich prostriedkov.
Experimenty sme vykonávali približne za rovnakých podmienok, používali sme rovnaké
postupy a pomôcky pri vyučovaní tematických celkov elektrické vlastnosti látok, hustota
látok, pohyb telies, sila. Popisy doplňujúcich experimentov ako aj postupy vyučovacých
hodín sú v prílohách. Výsledky vyučovania boli zhodnotené testami, ktoré poskytovali väčšiu
spoľahlivosť pri spracovaní,
- 169 -
Na overenie fyzikálnych poznatkov a úrovne systému fyzikálnych pojmov žiakov ZŠ boli
vypracované a po vyučovaní zadané nasledovné didaktické testy:
1. Didaktický test pre overenie poznatkov z tematického celku Elektrické vlastnosti
látok týkajúce sa fyzikálnych pojmov atóm, ión, elektrická sila, pohyb elektrónov
v kove v 6. ročníku ZŠ
2. Didaktický test pre overenie úrovne osvojenia fyzikálneho pojmu hustota látok v
6. ročníku ZŠ
3. Didaktický test pre overenie poznatkov z tematického celku Pohyb a sila týkajúce
sa fyzikálneho pojmu rýchlosť v 7. ročníku ZŠ
4. Didaktický test pre overenie poznatkov z tematického celku Pohyb a sila týkajúce
sa fyzikálnych pojmov sila a moment sily v 7. ročníku ZŠ
5. Didaktický test pre overenie poznatkov z tematického celku Elektromagnetické
javy týkajúce sa fyzikálnych pojmov elektrický prúd, elektrické napätie, elektrický
odpor v 8. ročníku ZŠ
Keď žiaci riešili úlohy didaktických testov, vykonávali činnosti rozličných úrovní. Časť
úloh vyžadovala od žiakov hlavne - len reprodukovanie osvojených poznatkov, ďalšia
skupinaúloh zmysel naučených pojmov, vzťahov a zákonov, ďalšie úlohy zas aplikovanie
poznatkov. Žiaci v jednotlivých ročníkoch dosiahli rôzne výsledky. Porovnanie priemernej
úspešnosti 1. a 2.-3. testov nám prezrádza, že žiaci v 6. ročníku lepšie ovládajú úlohy, ktoré
hlavne vyžadujú znalosť základných pojmov v danom okruhu fyziky. K ovládnutiu 2. a 3.
testu žiaci potrebovali už aj isté matematické zručnosti a poznatky. Výsledky týchto testov
(úspešnosť 42,3% a 40,9%) svedčia o tom, že v tomto veku žiaci ešte nemajú dostatočné
matematické zručnosti.
Práca so znakmi fyzikálnych veličín a ich jednotiek je tiež ťažká, lebo žiak musí pracovať
naraz s 2 - 3 uvedenými veličinami. Aby mohli odpovedať na otázky, v ktorých figurujú
označenia, tak najprv musia znaky dekódovať, potom stotožniť s veličinami. Vtedy sa
dostávajú vlastne k tej jazykovej forme, ktorou môžu odpovedať slovami na otázky. Práca s
fyzikálnymi pojmami vyžaduje od žiakov vykonanie viacerých logických krokov, čo znamená
aj väčšiu možnosť spravenia chyby. Výsledok didaktického testu v 7. ročníku je priemerné
skóre 62,4 %. Svedčí o tom, že matematické zručnosti získané v 6. ročníku uľahčujú riešenie
kvantitatívnych úloh. Menšiu úspešnosť vykázal didaktický test o sile 59,2 %, v ktorom žiaci
mali problémy s definovaním fyzikálnej veličiny. Ďalším problematickým bodom boli tie
úlohy, ktoré slúžia na upevnenie - potvrdenie poznatkov, a rozvoj patričných zručností a
schopností. Podobné výsledky dosiahli žiaci počas výskumu Ferka [9], t.j. väčšina žiakov
nerozlišovala hmotnosť a silu, hmlistá bola aj ich predstava o jednotke sily, znázornení sily.
Podľa našich výsledkov a výsledkov Ferka [9] a Fabrika [10] môžeme konštatovať, že z
hľadiska osvojenia fyzikálnych pojmov najviac problémové sú 6. ročník a 7. ročník. V teste
číslo 6 žiaci získali relatívne skóre okolo 68 %. Vo všetkých didaktických testoch žiaci
dosiahli najvyššiu úspešnosť v prípade úloh o reprodukovaní pojmov. V siedmom a ôsmom
ročníku priemerne dobré výsledky dosiahli aj pri riešení jednoduchších výpočtových úloh.
Podobné výsledky vykázali testy v Maďarsku v roku 2001 dosiahli priemer 45% a v roku
2002 priemer 51% [11]. Najlepšie riešili žiaci úlohy, ktoré vyžadovali reprodukovanie
fyzikálnych pojmov - veličín. Dva testy [12] a [13], ktoré skúmali hlavne aplikovanie
poznatkov z elektriny, obsahovali úlohy hlavne o schémach elektrických obvodov a otázky
týkajúce sa elektrického prúdu. Výsledky boli podobné ako v našom prípade.

- 170 -
Výsledky výskumu nám prezradili, že v ročníkoch 6. - 8. žiaci odlišne ovládajú rôzne oblasti
fyziky. Priemerný žiak dobre ovláda označenie a jednotky fyzikálnych veličín, pri riešení
jednoduchších kvantitatívnych úloh postupuje správne. Ďalej sme zistili, že nové poznatky
boli hlbšie osvojené, ak žiaci počas zavedenia mohli ich spájať s konkrétnymi „hmatateľnými
a viditeľnými" javmi alebo telesami. Dôležité boli prvotné dojmy žiakov počas experimentov.
Výsledky testov boli značne ovplyvnené matematickými poznatkami žiakov. Ukázalo sa
hlavne v 6. ročníku pri násobení - delení desatinnými číslami, v 7. ročníku úmernosť, riešenie
rovníc, a grafické riešenie problému, Žiaci v 8. ročníku mali problémy s grafickým
znázornením závislosti veličín a riešením zložitejšej úlohy. Zavedenie niektorých pojmov
vyžadujú také matematické poznatky a vedomosti, ktoré ešte nie sú preberané na hodinách
matematiky alebo nie sú precvičené. Zosúladenie týchto problémových tém by značne
uľahčilo vyučovanie fyziky.
Ak porovnáme výsledky našich didaktických testov a výsledkami predchádzajúcich
testov, zistíme, že hoci sa záujem žiakov o fyziku znižuje, ale výsledky sú podobné ako boli v
predchádzajúcich obdobiach. [14], [15].
Výsledky didaktických testov prezrádzajú, že vytváranie veličinových pojmov z fyziky v
6. ročníku základnej školy sa najľahšie realizuje pomocou experimentov. Dôležité je aj stále
opakovanie v danej oblasti fyziky, postupné spájanie pojmov. Najťažšie sa vytvárajú
odvodené pojmy a pojmy abstraktného charakteru.
S najväčšou úspešnosťou boli riešené úlohy skúmajúce čiastočnú znalosť fyzikálnych
pojmov, ktoré boli vytvárané v priebehu väčšieho časového intervalu a boli viackrát
opakované a použité pri rozličných formách práce na hodinách prírodovedy, matematiky a
fyziky. Jedná sa o pojmy: hmotnosť, objem, sila, čas, dráha. Žiaci z veľkého okruhu pojmov
veľkou úspešnosťou ovládali hlavne označenie veličín a jednotiek, a takisto spôsob ich
merania. Pomerne dobre sa orientovali v prípade aplikácie vzťahov na výpočet niektorej
fyzikálnej veličiny.
Najmenšiu úspešnosť vykázali úlohy týkajúce sa nových pojmov. V týchto prípadoch
najčastejšími zdrojmi chýb boli premena jednotiek, formulovanie odpovedí použitím nových
pojmov a poznatkov, aplikovanie teoretických poznatkov pri riešení konkrétnych úloh. V

- 171 -
prípade podobných situácií najväčšou úspešnosťou riešili tie, s ktorými sa najčastejšie
stretávali napr. páka, žiarovky, pohyb. Nevedeli pritom aplikovať už predtým použité
poznatky už len v málo odlišných prípadoch. Ďalším problémom boli úlohy s grafickým
znázornením. Tiež predstavenie si konkrétnej situácie a vplyv jednotlivých veličín na
výsledok. V prípade slovne zadaných úloh ďalšou príčinou chybných riešení bolo
nepochopenie zadania v kontexte. Ďalej používanie nesprávnych vzorcov, jednotiek a
postupov.
Nedostatky v prípade úloh, ktoré vyžadovali definíciu veličiny, zovšeobecnenie alebo
správne formulovanie vety z fyzikálneho hľadiska (použitie fyzikálnych pojmov) súvisia
nerovnakou intelektuálnou úrovňou žiakov, že žiaci v tomto veku z psychologického hľadiska
nie sú na potrebnej úrovni.
Nízka úspešnosť riešenia úloh aplikačného charakteru poukazuje na dôležitosť
koordinácie matematiky a fyziky. V prípade týchto úloh chybné odpovede a riešenia súvisia s
nedostatočne ovládaným matematickým aparátom, ako sú chyby v násobení, nesprávna
jednotka veličín, nesprávne premeny jednotiek, grafické znázornenie závislosti fyzikálnych
veličín, vyjadrenie neznámej veličiny zo vzorca.
Priemernou úspešnosťou riešili otázky týkajúcich sa fyzikálnych jednotiek a jednoduché
výpočtové úlohy.
Počas pokusov sme zistili, že na hodinách fyziky málo žiakov vedelo efektívne aplikovať
svoje teoretické poznatky. Chýbala im zručnosť pri plánovaní a zostavení pokusov. Vplyv
týchto nedostatkov na efektivitu pokusov by sa dal znížiť rozšírením školských pokusov
jednoduchými domácimi pokusmi.
V záujme dosiahnutia lepších výsledkov vo vyučovaní fyziky by sme odporúčali:
systematickú aplikáciu empirickej metódy vyučovania
návodmi a otázkami podporované školské a domáce žiacke experimenty
zníženie obsahu vyučovania a prehĺbenie procesu opakovania a tvorivej aplikácie
získaných poznatkov
[1] Koubek, V., Pišút, J.: Fyzikálne vzdelávanie: V očakávaní koncepčnej zmeny. IN:
Obzory
matematiky, fyziky, informatiky. 50/1997, 34-45.
[2] Capistrák, A.: Analýza nedostatkov v súčasnom vyučovaní fyziky. In: Doktorandské
štúdium v odbore Teória vyučovania fyziky na slovenských vysokých školách,
Zborník zo seminára Modra-Harmónia, 28. - 29. júna 2000. Bratislava: UK Bratislava,
2001
[3] Božiková, M.: Vplyv využitia internetu na obľúbenosť predmetu fyzika. IN: Zborník z
IV. vedeckej konferencie doktorandov, Edícia Prírodovedec č. 106. NITRA: UKF v
Nitre, 2003
[4] Godlewska, M. akol.: Pupils'interest and their schoolachievements, IN: Zborník
referátov z 12. medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2000, Nitra
[5] Godlewska, M. akol.: The comparison of investigations on pupils'interest on chosen
schoolsubjects in year 1990, 1995, 2000, IN: Zborník referátov z 12.
medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2000, Nitra
[6] Papp, Z.: Mit tehetnénk a fizika-attitúd javításáért? In: Fizikai Szemle 50/2000, č. 7, s.
234-241, Budapest, 2000.
[7] Rakovská, M. - Dežerický, Ľ.: Vzťah stredoškolákov k fyzikálnym úlohám,
Zborníkreferátov z 12. medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2000, Nitra
- 172 -
[8] Kireš, M.: Transformácia praktických žiackych poznatkov do vyučovania fyziky
nagymnáziu. Dizertačná práca. Bratislava: MFF UK v Bratislave, 1998.
[9] Ferko, P.: Hmotnosť a sila v učive fyziky základných a stredných škôl. Banská
Bystrica: UMB v Banskej Bystrici, FPV, 1998.
[10] Fabrík, P.: Skúsenosti z oblasti vytvárania veličinových pojmov vo fyzike
základnejškoly. Rigorózna práca. Nitra: FPV UKF v Nitre, 2001.
[11] Zátonyi Sándor: A 2001. évi országos fizika tantárgyi mérés eredményei. A Fizika
Tanítása 2002. évf. 2. sz.
[12] Obernauerová, J.: Skúsenosti z vyučovania elektriny v 6. ročníku základnej školy.
Záverečná práca. Nitra: FPV UKF v Nitre, 2002
[13] Janovič, J.: Zručnosti žiakov základných škôl v kreslení schém elektrických obvodov.
ESÍ: Zborník referátov z 2. celoslovenského seminára „K výsledkom a perspektívam
vedeckej práce v didaktike fyziky". Nitra: PF v Nitre, 1981.
[14] Zátonyi Sándor: Eredményvizsgálat a 6. osztályban. IN: A fízika tanítása 1979/4, s.
104, Budapest, 1979.
[15] Gergely Peter: A mechanikai és elektromosságtani alapfogalmak vizsgálata a Pest
megyei általános iskolákban. IN: A fízika tanítása 1971/5, s. 104, Budapest, 1971

- 173 -
CHEMICKÝ EXPERIMENT VO FYZIKE

ZITA JENISOVÁ, MELÁNIA FESZTEROVÁ
Katedra Chémie, FVP UKF Nitra
The present can be marked by making progress and sharp development in science and
technology. This fact brings new themes into the area of upbringing, science, but mainly into
the area of education. These themes cannot be full field without well-prepared teachers. One
of the possibilities we can follow at schools is to make use of interfiled cooperation. The basic
forms of didactic cooperation are graphs, drafts, sketches, specialized texts, solving problems
with interfiled content and of course different kinds of experiments. The authors main
suggestion in the article is the cooperation between the chemistry and physics which is based
on simple experiments. Our experiments are aimed at basic physical features of substances
which create the main part of classes/lessons.
Úvod
21. storočie je charakteristické technologickým pokrokom, a s ním úzko súvisí rozvoj
vedy a teda aj vzdelávania. Vo vyučovacom procese sa dôraz začína klásť na v súčasnosti
menej lukratívne prírodovedné predmety. U študentov sa snažíme vzbudzovať záujem aj
o také predmety ako sú chémia, fyzika a biológia. Aby tieto boli dostatočne atraktívne, nesmú
byť presýtené iba teoretickými poznatkami, ale aj praktickými skúsenosťami, a tie sa dajú
získať pomocou experimentov. Prírodovedný experiment ako didaktický prostriedok je
nevyhnutnou pomôckou pre získavanie vedomostí a praktických zručností. (Horváthová,2008)
V dôsledku narastania informácií učitelia prírodovedných predmetov sú nútení navzájom
spolupracovať, hovoríme o medzipredmetovej kooperácii.
Medzipredmetové vzťahy
Pojem medzipredmetové vzťahy je medzi spoločnosťou málo známy, a nie každý pozná
význam tohto termínu. Jednou z foriem uplatňovania medzipredmetových vzťahov je
koordinácia učiva, ktorá spočíva hlavne v spolupráci učiteľov, využívaní rôznych
organizačných foriem, metód, na dosiahnutie vytýčeného cieľa.
Chémia ako samostatný vyučovací predmet v základnej a strednej škole tvorí spolu
s ostatnými prírodovednými predmetmi organickú súčasť komplexného prírodovedného
vzdelávania a výchovy. Takéto rozčlenenie žiaľ prináša okrem kladov aj isté nebezpečenstvo
nežiaducej izolovanosti odborných predmetov, umelé pretrhnutie dialektických súvislostí, čo
býva spôsobené aj tým, že jednotlivé predmety vyučujú rozličný učitelia. Takéto oddelenie
„vlastného“ odborného učiva jedného predmetu od učiva iného predmetu sa potom rieši
medzipredmetovou koordináciou.. Všestranný rozvoj osobnosti žiaka si vyžaduje súlad
a spätosť medzi rozličnými učebnými predmetmi, a týmto vzťahom hovoríme
medzipredmetové (Dillinger, 1977).
Medzipredmetové vzťahy sú podmienené existenciou jednotlivých vyučovacích
predmetov v školskom systéme a odrážajú objektívne existujúce medzivedné vzťahy. Stračár
uvádza: „uplatnenie medzipredmetových vzťahov v obsahu vyučovania z hľadiska súčasných,
ale aj perspektívnych tendencií vedeckého poznania nezávisí od simulátneho postupu
vyučovania príbuzných tém alebo tematických celkov učiva v jednotlivých vyučovacích
predmetoch v ich časovej následnosti, ale od logických vzťahov (Dillinger, 1967).
Východiskovými bodmi realizácie medzipredmetových vzťahov vo vyučovacom
procese sú požiadavky učebných osnov, obsah učebníc, ako aj samotná činnosť učiteľa.
Jednou z foriem uplatňovania medzipredmetových vzťahov je koordinácia učiva, ale aj

- 174 -
didaktická kooperácia učiteľov prírodovedných predmetov, ktorá je vyššou formou
spolupráce učiteľov pri plnení spoločných cieľov, pri voľbe postupov, organizačných foriem
vyučovacieho procesu ale aj pri využívaní pomôcok v rôznych predmetoch. Týka sa
metodiky prípravy, výchovných oblastí, úzko súvisí s koordináciou učiva a to v tom zmysle,
že kooperáciou sa koordinácia realizuje. Medzi základné formy didaktickej kooperácie
učiteľov patria pokusy, čítanie odborného textu, náčrty, grafy, riešenie úloh s
medzipredmetovým obsahom, voliteľné predmety, kombinované praktiká, exkurzie a
záujmová činnosť (URL6).
Vo vyučovaní prírodovedných predmetov, fyziky a chémie sa experiment začína pomaly
vytrácať. Napriek tomu, že si uvedomujeme ako veľmi je dôležité vnímať svet všetkými
zmyslami – čo sa žiaci naučia vlastnou činnosťou a skúsenosťou, pochopia lepšie a rýchlejšie
a zapamätajú si to na dlhšie ako vedomosti získané pasívne.
Všetky uvedené dôvody a aj možnosti využitia medzi predmetových vzťahov fyziky –
chémie a nás viedlo k vyskúšaniu a zdokumentovanie niekoľkých zaujímavých a aj
motivačných experimentov vhodných prezentovať na vyučovacích hodinách spomínaných
predmetov. Experimenty sme zamerali na základné fyzikálne vlastnosti chemických látok.
Návrhy reálnych experimentov:

1. Povrchové napätie
Princíp:
Povrchové napätie – blane podobná vlastnosť kvapalného povrchu vyvolaná
medzimolekulovými silami, ktoré znižujú povrch na najmenšiu možnú plochu.
Niektoré látky dokážu znížiť povrchové napätie v kvapaline. V tomto pokuse povrchové
napätie mlieka zabezpečí, že kvapky potravinového farbiva plávajú na jeho povrchu.
Po pridaní niekoľkých kvapiek saponátu sa povrchové napätie mení čo sa prejaví na
správaní farbiva.
Pomôcky:
Petriho misku, dve kvapkadlá
Chemikálie a použitý materiál:
Mlieko, potravinové farbivá, saponát
Postup práce:
1. Nalejeme do Petriho misky mlieko a necháte ho zohriať na izbovú teplotu.
2. Pomocou kvapkadla opatrne nakvapkáme na povrch mlieka zopár kvapiek rozličných
potravinových farbív. (Obrázok 1)
3. Pozorujeme, že kvapky potravinového farbiva vytvárajú na povrchu mlieka oddelené
kruhy. Druhým kvapkadlom nakvapkajte na mlieko trochu prostriedku na umývanie
riadu. (Obrázok 2)
4. Sledujeme, ako sa farby rozťahujú, keď sa pružná vrstva mlieka začína narušovať tam,
kde dopadli kvapky saponátu.
5. Silnejšie povrchové napätie pri okrajoch nádoby potom ťahá mlieko a potravinové
farbivo smerom von. (Obrázok 3)

- 175 -
Obrázok :
1. Mlieko po pridaní kvapiek farbiva
2. Do mlieka s farbivom pridávame
saponát.
3. Mlieko s farbivom po porušení
povrchového napätia.
Zdroj: Jenisová, 2008
2. Plávajúce guličky
Princíp:
Vodu a olej nemôžeme zmiešať. Vznikajú dve vrstvy.
Potravinárske farbivá sú nerozpustné v oleji a preto ako v ňom vytvoria kvapky, guličky
farbiva, ktoré plávajú v oleji. Olej, ktorý kvapky farbiva (guličky) obklopuje zabráni aby sa
guličky rozpustili. V okamihu keď ich potlačíme do vody sa rozpustia, lebo vo vode sú
rozpustné.
Pomôcky:
kadička, kvapátko
Chemikálie a použitý materiál:
voda, olej (na varenie), potravinárske farbivo
Postup práce:
1. Do kadičky nalejeme vodu a opatrne k nej prilejeme rovnaký objem oleja.
2. Za pomoci kvapátka, prikvapkáme niekoľko kvapiek potravinárskeho farbiva.
3. Pozorujeme hornú hranicu oleja. (Obrázok 4) Pomocou sklenej tyčinky potlačíme
kvapku farbiva do vody, ktoré sa v ňom takmer okamžite rozpustí, čo sa prejaví
zafarbením vody.
Obrázok 4: Priebeh deja

Zdroj: Tothová,
2007

- 176 -
3. Dúha v pohári
Princíp:
Množstvo cukru rozpusteného v každom pohári predstavuje hustotu. Hustota je hmotnosť
látky pripadajúca na jednotkový objem. Modrý roztok má najváčšie množstvo rozpusteného
cukru, preto je najhustejší. Ďalšie roztoky majú menšie množstvo cukru ako modrý roztok,
preto plávajú na sebe.
Hustoty roztokov môžu byť veľmi podobné, tak vidíme, že ohraničenia jednotlivých
vrstiev nie sú až také jasné.
Pomôcky:
5 kadičiek alebo 5 pohárov, lyžička, váhy, odmerný valec
Chemikálie a pracovný materiál:
kryštálový cukor, voda, 4 potravinárske farby- žltá, červená, zelená, modrá
Postup práce:
1. Do pripravených 4 pohárov dáme cukor v množstve:
prvý pohár- 15g cukru,
druhý pohár- 30g cukru,
tretí pohár- 45g cukru,
štvrtý pohár- 60g cukru.
2. Potom do každého pohára nalejeme 45ml vody.
3. Každý pohár dobre premiešame, pokiaľ sa cukor nerozpustí.
4. Keď sa cukor rozpustí, pridáme do každého pohára farbu, do 1. červenú, do 2. žltú, do
3. zelenú, do 4. modrú.
5. V piatom pohári predvedieme dúhu.
6. Asi do 1/4 nalejeme modrý roztok.
7. Pomocou lyžičky, ktorá je nad úrovňou modrého roztoku
lejeme zelený roztok.
8. Lyžičku pri liatí dvíhame, kým pohár nie je naplnený do
poloviny. To isté zopakujeme so žltým aj červeným roztokom.
Pozorujeme. (Obrázok 5)
Obrázok 5: Výsledok experimentu: Dúha v pohári.
Zdroj: Stanková, 2008
Záver
Pre študentov reálny experiment je„znovu objavenie skutočnosti“, ktoré teoreticky
poznali, ale nie vždy chápali. Dúfame, že aj tieto konkrétne experimenty pomôžu nezabudnúť
študentom aj pedagógom na experimentálny základ prírodovedných predmetom.

- 177 -
Literatúra:
1. Horváthová, D., Rakovská, M., Zelenický, Ľ.: Meranie v prírodovednom laboratóriu.
In: CoPhys International Physics Workshop 2008. Nitra: UKF, 2008, s. 67-83. ISBN
978-80-8094-355-4.
2. Grosse, E.- Weissmantel, Ch.: Chemie z vlastních pozorovaní. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1977, s. 24- 276.
3. Krekeler, H- Rieperová- Bastiánová, M.: Napínavé pokusy. Bratislava: Ikar, 2002, s.
44. ISBN 80- 551- 0272- 1
4. http://www.cchlp.sk/pages/leg/nchlp2.html február 2008

- 178 -
FYZWEB V ROCE 2008

JAKUB JERMÁŘ
Katedra didaktiky fyziky, Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy v Praze, ČR
Příspěvek shrnuje novinky a změny na FyzWeb za uplynulý rok. Jde zejména o změnu adresy,
reorganizaci sekcí webu, oznámení o nových materiálech a seznámení s novou databází
internetových odkazů na výukové zdroje, zmíněna je návštěvnost serveru a plány rozvoje
serveru do budoucna.
1 Úvod
FyzWeb (http://fyzweb.cz) [1] je server provozovaný Katedrou didaktiky fyziky na
Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Cílem serveru je popularizovat
fyziku prostřednictvím internetu, jakož i být nápomocen zejména učitelům fyziky a jejich
studentům. Je nejen zdrojem informací souvisejících s fyzikou, upozorňuje rovněž na aktuální
všelijaké zajímavé akce související s fyzikou, nabízí odpovědi na záludné otázky a je zdrojem
spousty nápadů, jak vylepšit či zpestřit výuku fyziky. FyzWeb již byl na konferenci DidFyz
prezentován, podívejme se proto podrobněji jen na novinky a změny z uplynulého roku.
2 Novinky a změny okolo serveru

Během uplynulého školního roku jsme dokončili přechod na nový redakční systém
a zároveň došlo k přesunu na novou webovou adresu (fyzweb.cuni.cz → fyzweb.cz). S novým
redakčním systémem došlo i ke změně vzhledu FyzWebu, viz obr. 1.
Obr. 1 – Nový vzhled Fyzwebu

- 179 -
Fyzweb se dočkal i veřejného uznání: na podzim loňského roku Česká fyzikální
společnost udělila redakci FyzWebu ocenění za „významný čin v oblasti popularizace
fyziky“! Letos na jaře pak bylo FyzWebu Českým národním střediskem ISSN při Státní
technické knihovně přiděleno ISSN 1803-4179. Při citaci FyzWeb je tedy možné a vhodné
toto ISSN uvádět – naleznete jej v případě potřeby na FyzWebu v sekci „Kontakty“.
3 Co nového v jednotlivých sekcích

FyzWeb se samozřejmě vyvíjí i po obsahové stránce, takže v jednotlivých sekcích přibyly
další zajímavé materiály. Věnujme proto nyní chvilku pozornosti právě jim:
3.1 Novinky
Sekce novinky se nově stala úvodní stránkou FyzWebu. Kromě samotné úvodní stránky
však sekce nabízí i dvě nové možnosti – RSS kanál [2] a dále také možnost zaregistrovat si
svou emailovou adresu k odběru novinek z FyzWebu [3]. Registrovaní odběratelé pak
dostávají zpravidla dvakrát měsíčně email se shrnutím všech novinek z FyzWebu.
3.2 Články
V této sekci je čtenářům již k dispozici celkem 87 článků o fyzice a fyzikálních
zajímavostech. Některé z článků se těší velké čtenářské oblibě, přičemž ze statistik
návštěvnosti vyplývá, že nejvyhledávanější a nejčtenější jsou články vysvětlující základní
fyzikální principy nástrojů, přístrojů a dalších běžných věcí, které nás obklopují. Příklady
takových článků:
Jak fungují klíče a zámky
Co skrývá elektrická zásuvka?
Zkoumání indukčního vařiče
Jak funguje žárovka a zářivka
Obr. 2 – Články na FyzWebu Obr. 3 – Konkrétní článek

- 180 -
3.3 Odpovědna
Odpovědna byla vždy a i nadále zůstává nejoblíbenější sekcí FyzWebu. V současné době
zde naleznete přes 1370 zodpovězených dotazů z různých oblastí fyziky a příbuzných věd, jen
od minulého DidFyzu tedy přibylo 395 odpovědí.
Obr. 4 – Odpovědna Obr. 5 – Pokusy a materiály
3.4 Pokusy a materiály

Sekce je nástupcem oblíbené sekce Dílna starého FyzWebu. Nově zde naleznete
například rozsáhlý výukový materiál Miroslava Jílka O silách nejen na Rapa Nui, studijní
materiály ke kmitání, vlnění, plazmatu od Zuzany Horové Hvizdy, 47 do češtiny přeložených
Fyzikálních apletů profesora Fu-Kwun Hwanga, reedici souboru návodů Bizarní krámy od
Jitky Houfkové, výukový materiál Miroslava Jílka Srážky a rotace a mnohé další.
6.5 Odkazy
Úplného přepracování se také dočkala sekce Odkazy. Nově funguje jako databáze
a odkazuje na všelijaké zajímavé fyzikální materiály použitelné ve výuce fyziky. V současné
době obsahuje přes 375 položek. Aby se v databázi dalo smysluplně hledat, je k dispozici
možnost volby mnoha kategorií a kritérií, dle nichž lze vyhledávat. Každá položka také
samozřejmě obsahuje stručný popis.

- 181 -
Obr. 6 – Prohledávání odkazů Obr. 7 – Výpis nalezených odkazů
7 Plány do budoucnosti
Přestože je FyzWeb stálicí českého internetu již přes 9 let, stále se vyvíjí. Budete-li jej
sledovat i v příštím školním roce, pravděpodobně zde naleznete další zajímavé články,
materiály a snad se nám podaří dokončit i další rozsáhlou databázi – databázi exkurzí
a vycházek s fyzikální tématikou. Zvažujeme také vytvoření kalendária významných
fyzikálních objevů a událostí.
Obr. 8 – Plánovaná sekce Exkurze
8 Návštěvnost serveru
S přesunem serveru jsme rovněž změnili metody sledování návštěvnosti FyzWebu,
detailní srovnávání s konkrétními čísly z minulých let by tedy mohlo být zavádějící, lze však
říct, že návštěvnost se drží trvale na zhruba 400 návštěvnících (unikátní IP) denně, z toho
okolo 5% tvoří návštěvníci ze slovenských domén (TLD .sk). Více informací máme o
registrovaných uživatelích, kterých je v současné době přes 160, z toho 17 (tedy přes 10 %) ze
Slovenska. Návštěvnost FyzWebu je nejvyšší ve večerních hodinách pracovních dnů, což si
interpretujeme tak, že většina našich čtenářů sleduje FyzWeb ve svém volném čase. Během
prázdnin návštěvnost pravidelně klesá a pohybuje se mezi 150 a 300 unikátními přístupy
denně.

- 182 -
9 Literatura
[1] http://fyzweb.cz, ISSN 1803-4179
[2] http://fyzweb.cz/rss.php
[3] http://fyzweb.cz/novinky/maillist.php

- 183 -
ĎALŠIE VZDELÁVANIE UČITEĽOV V CERNE

ZUZANA JEŠKOVÁ,
Ústav fyzikálnych vied, Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, SR
A unique project aimed at the further education of basic and secondary school physics
teachers is presented. Slovak teachers visited CERN - European Organization for Nuclear
Physics in the past two years to participate at the one week national programme. Within the
programme slovak researchers working in CERN gave several lectures aimed at particle
physics, cosmology and other scientific areas connected with research in CERN and teachers
visited unique laboratories and workplaces of CERN. Teachers got known with the up-to date
knowledge of reserch in the field of particle physics, technological aspects of the research and
transfer of the technologies developed in CERN in different fields.
Úvod
Moderná fyzika je dynamicky sa rozvíjajúcou vedou, na ktorú už vyučovanie fyziky
na stredných školách len ťažko dokáže reagovať. Navyše, učitelia fyziky, ktorí absolvovali
štúdium pred niekoľkými rokmi nemali v tom období prístup k najmodernejším poznatkom,
ktoré moderná fyzika v poslednom období dosiahla. Preto je dôležité učiteľom fyziky pomôcť
a poskytnúť im prístup k poznatkom fyziky posledného obdobia. Z tohto hľadiska sa je veľmi
dôležitá spolupráca vzdelávacích a vedecko-výskumných inštitúcií. Pozitívnym príkladom,
ako sa ďalšie vzdelávanie učiteľov dá robiť atraktívnou a zaujímavou formou je týždňový
pracovný pobyt učiteľov fyziky priamo v CERNe - Mekke modernej fyziky.
1 Čo je CERN?
CERN je európska organizácia pre jadrový výskum, najväčšie laboratórium kvantovej
fyziky na svete, nachádzajúca sa medzi Švajčiarskom a Francúzskom, západne od mesta
Ženeva priamo pod Jurskými Alpami. CERN je skratkou z francúzskeho názvu Conseil
Européen la Recherche Nucléaire. Oficiálnym anglickým názvom je European Organization
for Nuclear Research, čo sa do slovenčiny najčastejšie prekladá, vzhľadom na hlavné
zameranie inštitúcie ako Európsky ústav časticovej fyziky. Vznikol 29. septembra 1954
a dnes má 20 členských štátov, ktorých súčasťou je aj Slovensko. Hlavným poslaním tejto
inštitúcie je:
hľadať odpovede na otázky o vesmíre a jeho fungovaní, ako napr.:
o Odkiaľ sa berie hmotnosť častíc, prečo je práve taká, akú ju pozorujeme?
o Prečo okolo nás prevláda hmota a nie antihmota?
o Ako vyzerala hmota tesne po Veľkom tresku?
o Bude sa vesmír naveky rozpínať alebo sa začne zmršťovať?
o Má náš priestor viac rozmerov než tri?
posúvanie hraníc technológií, napr.:
o počítačové technológie, internet, GRID,
o aplikácie technológií vyvinutých v CERN v medicíne (napr. pozitrónová
emisná tomografia),
o rozvoj takých technológií ako supravodivosť, kryotechnika, vákuová technika,
a iné,

- 184 -
o meracia technika,
spájanie ľudí rozličných kultúr prostredníctvom vedy,
výchova a vzdelávanie vedcov budúcnosti (pregraduálna a postgraduálna príprava
študentov, organizovanie návštev pre školy a verejnosť, prezentovanie on-line zdrojov
pre učiteľov a študentov na webe, programy pre učiteľov).
CERN momentálne žije prípravou obrovského medzinárodného vedeckovýskumného
projektu s názvom LHC 1,2,3 . LHC je obrovský urýchľovač častíc, ktorý vedcom umožní
dostať sa hlboko do štruktúry hmoty a ďalej a ďalej späť v čase. LHC je skratkou
z anglického Large hadron collider, čo znamená Veľký hadrónový zrážač. Tento najväčší
urýchľovač na svete je umiestnený v 27 km dlhom kruhovom tuneli v hĺbke okolo 100m pod
zemským povrchom na hranici Švajčiarska a Francúzska. Urýchľovač je vybavený takmer
5000 supravodivými magnetmi, pričom každý z nich váži do 35 ton a sú schladené na -271°C.
Tieto magnety budú urýchľovať zväzky protónov, ktoré pritom dosiahnu takmer rýchlosť
svetla. Tieto trsy protónov sa budú pohybovať v navzájom opačných smeroch, pričom dôjde
k ich vzájomnej zrážke 40 milión krát za sekundu. Počas každej zrážky sa uvoľní obrovské
množstvo energie v mikroskopickom priestore, čo bude podobné situácii, ktorá tu bola jednu
miliardtinu (1/109) sekundy po Veľkom tresku. Každá zrážka bude generovať stovky a tisíce
častíc, ktoré bude potrebné preskúmať a identifikovať.
Detekcia a skúmanie trajektórií, ktoré tieto častice za sebou zanechajú bude úlohou
4 hlavných detektorov.
Dva najväčšie detektory, ATLAS a CMS 4,5 , majú za cieľ nájsť tajomnú časticu
Higgsov bozón. Tieto detektory budú pátrať po tzv. „supersymetrických časticiach“, čo by
malo podporiť teóriu supersymetrie, ktorá presahuje štandardný model teórie elementárnych
častíc. K tomu, aby tieto teórie zjednotili silnú, slabú a elektromagnetickú interakciu, je
potrebné potvrdiť existenciu partnerov ku každej známej častici. LHC je prvým
urýchľovačom, v ktorom by sa mali dosiahnuť energie, o ktorých sa predpokladá, že sú
potrebné k vytvoreniu týchto supersymetrických častíc.
Tretí z detektorov s názvom LHC b bude hľadať dôkazy asymetrie so snahou vysvetliť,
prečo v našom svete dominuje hmota nad antihmotou. Štvrtý detektor s názvom ALICE bude
študovať stav hmoty zvaný kvarkgluónová plazma, o ktorej sa predpokladá, že existovala
zlomok sekundy po Veľkom tresku. Tento experiment bude sledovať zrážky ťažkých iónov,
ako je olovo.
Štyri experimenty realizované na štyroch detektoroch budú produkovať každoročne 15
miliónov dát 3 . K spracovaniu tohto obrovského množstva dát sa buduje celosvetová sieť
počítačov nazývaná GRID, v rámci ktorej je pospájaných viac než 180 počítačových centier
v 31 krajinách do najväčšej vedeckej siete počítačov v histórii. Táto sieť umožní fyzikom
pracujúcich na experimentoch pripojiť sa k miestnemu počítaču a požiadať o analýzu dát.
2 CERN a ďalšie vzdelávanie učiteľov

CERN si dobre uvedomuje, aká dôležitá je rola učiteľa v príprave budúcich vedcov, ako
aj v oblasti popularizácie vedy. Preto už niekoľko rokov organizuje programy zamerané na
ďalšie vzdelávanie učiteľov fyziky 1 , medzi ktoré patria:
Physicsteachers@CERN alebo Učitelia fyziky v CERNe, čo je trojdňová konferencia
učiteľov fyziky z celej Európy realizovaná v anglickom jazyku.
High school teachers programme alebo program pre stredoškolských učiteľov fyziky, čo
je trojtýždňový pobyt učiteľov fyziky z celej Európy realizovaný v anglickom jazyku.
V r. 2006 začal CERN s organizovaním týždňových národných programov pre učiteľov
fyziky z jednej krajiny. Program vznikol na základe prirodzenej potreby poskytnúť aj
- 185 -
učiteľom, ktorí neovládajú anglický jazyk možnosť vzdelávať sa v oblasti časticovej
fyziky v rodnom jazyku.
3 Slovenskí učitelia v CERNe

Historicky prvý národný program učiteľov fyziky zo Slovenska sa uskutočnil 22.-
28.apríla 2007, na ktorom sa zúčastnilo 47 učiteľov z celého Slovenska (obr.1). Na
spolufinancovaní programu sa podieľali CERN, Výbor pre spoluprácu Slovenskej republiky
s CERNom, Slovenská fyzikálna spoločnosť, súkromní sponzori a samotní učitelia.
Druhý národný program učiteľov fyziky sa uskutočnil 28.apríla-3.mája 2008. Na
programe sa zúčastnilo 43 učiteľov fyziky z celého Slovenska (obr.1). Program bol
financovaný z prostriedkov projektu APVV Študijné pobyty učiteľov fyziky SŠ a ZŠ
a študentov SŠ v CERNe a samotnými zúčastnenými učiteľmi.
Pod organizáciu programov sa podpísali Ústav časticovej fyziky v CERNe, Oddelenie
didaktiky fyziky ÚFV PF UPJŠ v Košiciach a Slovenská fyzikálna spoločnosť. Celý program
bol pripravený pod skvelým vedením p. Micka Storra z Centra pre vzdelávanie v CERNe.
Obr.1 Účastníci programu 2007 (vľavo) a 2008 (vpravo)
Cieľom programu bolo získanie a prehĺbenie poznatkov z fyziky elementárnych častíc

a kozmológie a ďalších oblastí súvisiacich s výskumom v CERNe prostredníctvom
autentických stretnutí so slovenskými a českými vedcami pracujúcimi v CERNe,
prostredníctvom návštev pracovísk a laboratórií a ďalších vzdelávacích aktivít. Odborný
program bol koncipovaný pod vedením RNDr. Karela Šafaříka, CSc., významného
slovenského vedeckého pracovníka CERNu. Pozostával zo série prednášok v dopoludňajších
hodinách a exkurzií a návštev laboratórií v popoludňajších hodinách. Všetky prednášky boli
zabezpečované špičkovými slovenskými a českými odborníkmi z príslušných oblastí
pracujúcimi v CERNe alebo pozvanýmí odborníkmi zo Slovenska a Čiech 6,7 .
Úvodná prednáška RNDr. Šafaříka (obr.2) bola zameraná na predstavenie CERNu a
o postavenie slovenských vedcov v CERNe. Slovensko je v CERNe veľmi viditeľným štátom,
do celkového rozpočtu prispieva 0,32% podielom a v CERNe pracuje 12 slovenských
zamestnancov, čo je až 0,71% z celkového počtu zamestnancov CERNu. Investície Slovenska
do CERNu sa vracajú späť prostredníctvom investícií do zákazok do priemyslu, čo sa hodnotí
tzv. koeficientom návratnosti. Tento ukazovateľ je pre Slovensko jeden z najvyšších (2,7).
O významnom postavení Slovákov v CERNe svedčí aj fakt, že podpredsedom Cernskej rady
je prof. RNDr. Branislav Sitár, DrSc.

- 186 -
Prednášky doc. RNDr. Martina Mojžiša, PhD. (obr.2) boli zamerané na úvod do fyziky
elementárnych častíc, v rámci ktorých nám predstavil systém elementárnych častíc, z ktorých
pozostáva náš svet.
Obr.2 Karel Šafařík a Martin Mojžiš počas prednášky
Prednášky RNDr. Jiřího Grygara, CSc. (obr.3) zase boli úvodom do kozmológie,
v ktorých sa zameral na urýchľovače na oblohe a pod zemou. Doc. RNDr. Peter Chochula,
PhD. nás oboznámil s princípmi fungovania detektorov a urýchľovačov a podrobne nám
predstavil jeden z detektorov ATLAS.
Obr.3 Jiří Grygar a Peter Chochula
RNDr. Šafařík, CSc. (obr.4) nám porozprával o fyzike ťažkých iónov a o pripravovanom
experimente a detektore ALICE, ktorého cieľom je práve štúdium zrážok ťažkých iónov
a v ktorom má práve p. Šafařík významné vedecké postavenie.
Róbert Harakály nám predstavil novú počítačovú technológiu GRID. CERN je známy ako
miesto vzniku world wide web začiatkom 90-tych rokov, ktorý dnes užíva viac než 1 miliarda
ľudí. GRID vzniká z potreby spracovania obrovského množstva dát produkovaných
experimentmi v CERNe. Experimenty LHC totiž budú generovať 10-15 miliónov gigabyte
(pribl. 20 miliónov CD) dát ročne. Tieto dáta nie je možné uskladniť a spracovávať na jednom
mieste, preto sa bude využívať obrovská sieť počítačov na celom svete nazývaná GRID, ktorá
umožní objednať si analýzu dát na niektorom z množstva počítačových centier v Európe,
Severnej Amerike alebo Ázii.

- 187 -
Marek Domaracký zase predstavil úžasné možnosti komunikácie v rámci spolupráce
vo fyzike a to prostredníctvom videokonferenčných technológií, ktoré umožňujú spájať
a zbližovať pracovníkov z rôznych častí sveta do virtuálnych miestností a vymieňať si názory,
informácie v rámci videokonferenčných stretnutí.
Obr.4 Bettina a Ivan Mikulec a Pavol Vojtyla
Ďalšia séria prednášok sa týkala transferu technológií vyvinutých v CERNe do iných

oblastí. Z toho hľadiska zaujímavou bola prednáška manželov Ivana a Bettiny Mikulec (obr.4)
o tzv. projekte MEDIPIX, ktorý prepája vedu o elementárnych časticiach cez vedu o ľudskom
tele s vedou o vesmíre.
Zaujímavou prednáškou z tohto radu bola prednáška Pavla Vojtylu (obr.4)
o environmentálnych aspektoch urýchľovačov týkajúcich sa napr. chladenia zariadení vodou,
priemyselných aktivít súvisiacich s čistením povrchov vo vnútri urýchľovacích trubíc,
problematiky ropy, ktorá preniká do LHC tunela, produkcie ozónu, rádiologických aspektov,
žiarenia, ktoré počas experimentu vzniká, rádioaktívnych materiálov a ďalších
environmentálnych problémov súvisiacich s urýchľovačmi.
Vysoko atraktívnymi boli pre nás popoludňajšie aktivity, ktoré boli zamerané na návštevy
unikátnych pracovísk CERNu. Veľkým zážitkom bola návšteva továrne na výrobu antihmoty.
Jedno popoludnie bolo venované expozícii Mikrokozmos, ktorá zachytáva históriu
urýchľovačov a detektorov v CERNe návšteve výstavného centra GLOBE (obr.5).
Obr. 5 Pohľad na exponáty z histórie CERNu a interiér výstavného centra GLOBE
Jednými z najúžasnejších zážitkov boli určite exkurzie k detektorom ATLAS a ALICE

2 . Dostali sme sa priamo do šachty pribl. 100m pod zemským povrchom, v ktorej je
- 188 -
situovaný detektor (obr.6). Momentálne prebieha intenzívna príprava experimentu LHC,
ktorého súčasťou sú aj ATLAS a ALICE. Je vysoko pravdepodobné, že to bola posledná
možnosť dostať sa priamo k detektorom, pretože po spustení experimentu budú všetky
experimentálne miesta pre verejnosť uzavreté.
Obr.6 Pohľad do šachty detektora ATLAS a detektor ALICE
Dáta z experimentu LHC budú uchovávané v počítačovom centre, ktoré sme mali
možnosť navštíviť so slovenským sprievodcom Ivanom Bahylom, resp. Jurajom Súčikom.
Tieto obrovské počítačové farmy budú napájané výkonom 2,5MW. S tým súvisí potreba
spoľahlivých a vysoko výkonných elektrických zdrojov, ktoré zabezpečia chod počítačov 24
hodín denne, 365 dní v roku. V prípade zlyhania dodávky energie má byť desatina počítačov
schopná obsluhovať dáta z urýchľovača a zabezpečiť e-mailovú komunikáciu
z pohotovostného zdroja. Väčšina energie prichádzajúcej do počítačov sa premení na teplo,
ktoré je potrebné z miestností odvádzať, preto je potrebné vybudovať chladiace systémy
a klimatizáciu miestností (obr.7).
Z hľadiska využitia vo vyučovacom procese bola pre nás určite veľmi zaujímavou aktivita
zameraná na stavbu jednoduchej hmlovej komory na detekciu častíc kozmického žiarenia
(obr.7), ktorú už mnohí z nás aj vyskúšali doma so svojimi žiakmi.
Obr.7 Pohľad do počítačového centra a stavba jednoduchej hmlovej komory

- 189 -
Nezabudnuteľnými boli pre nás večerné diskusie v
parku pod gaštanmi s našimi prednášateľmi, ktorých
bezprostrednosť a priateľský prístup nás veľmi príjemne
prekvapili. Piknik pod nočnou oblohou, kedy sme do
polnoci stáli s hlavami vytočenými nahor a počúvali sme
výklad pána Grygara, ktorým nás voviedol do sveta
hviezd a astronómie bol pre nás fantastickým zážitkom.
K celkovej pohodovej nálade, ktorá pretrvávala počas
celého pobytu prispel aj futbalový zápas CERN vs.
učitelia a v r.2008 aj malá škola bedmintonu pod
vedením bývalého aktívneho bedmintonového
reprezentanta Karela Šafaříka.
Počas pobytu sme navštívili Ženevu, ktorú sme
spoznali prostredníctvom hry „Hľadanie ženevského
pokladu“. Videli sme sochu J.J. Rousseaua a Sissy,
historickú radnicu zo 16. storočia, mnohí z nás vyšli na
vežu románskej katedrály St Pierre, videli sme symbol Obr. 9 Experimentálne overenie bodu varu
Ženevy, fontánu striekajúcu zo ženevského jazera vody
(obr.8), záhrady a parky s kvetinovými hodinami,
Európsky úrad OSN, a ďalšie. Spoznali sme tak celé centrum Ženevy a večer sme si spoločne
pochutnali na švajčiarskej syrovej špecialite fondue za zvukov švajčiarskej ľudovej kapely,
ktorá vyhrávala na netradičných hudobných nástrojoch ako napr. kravské zvonce. V deň
Obr.8 Pohľad na ženevské jazero a na najvyšší bod európskeho kontinentu
odchodu sme si to namierili do alpského strediska Chamonix, odkiaľ sa mnohí vyviezli

lanovkou až na Aiguille du Midi do výšky 3842 m n.m. priamo pod Mont Blanc, kde sme
obdivovali slnkom zaliatu panorámu Álp (obr.8) a ako praví fyzici sme experimentálne
overovali bod varu vody.
Záver
Počas pracovného workshopu sme sa dozvedeli množstvo nových poznatkov z fyziky
elementárnych častíc a kozmológie, aplikácií technológií vyvinutých v CERNe, zavítali sme
do miest unikátneho experimentu LHC, videli sme ako pracujú „ozajstní vedci“ a koľko
vedcov zo Slovenska sa v CERNe významne presadilo. Bol to pre nás jedinečný
zážitok, ktorý v nás zanechal fantastické dojmy ešte stále rezonujúce v našich mysliach.
Z pobytu si odnášame okrem získaných vedomostí aj novú chuť, motiváciu a entuziazmus do
- 190 -
našej ďalšej práce. Veríme, že sa to odrazí aj na našich vyučovacích hodinách a že týmto
entuziazmom pre fyziku dokážeme nakaziť aj našich žiakov tak, aby sme napomohli aj
v budúcnosti zachovať dobré meno absolventov slovenských škôl a tým udržať významné
postavenie slovenských vedcov v CERNe.
Poďakovanie
Touto cestou chceme vysloviť poďakovanie všetkým, ktorý sa zaslúžili o uskutočnenie
pobytov v CERNe, a to prof. Sitárovi a prof. Pišútovi za všestrannú podporu. Výboru pre
spoluprácu Slovenska s CERNom, CERNu, Slovenskej fyzikálnej spoločnosti a ďalším
súkromným sponzorom ďakujeme za poskytnutie finančnej pomoci na pobyt 2007. Ďakujeme
agentúre APVV za financovanie pobytu 2008. Ďalej ďakujeme Mickovi Storrovi a oddeleniu
pre vzdelávanie v CERN za zorganizovanie programu. Naše poďakovanie patrí p. Šafaříkovi
za zabezpečenie odborného programu a špičkových prednášateľov a za starostlivosť, ktorú
nám venoval počas celého programu. Ďakujeme všetkým našim prednášateľom, sprievodcom
po laboratóriách a výskumných pracoviskách a všetkým, ktorí sa na realizácii nášho pobytu
podieľali.
Literatúra
www.cern.ch
Muir, H.: Particle smasher gets a super-brain, journal NewScientist, 21st May 2005, p.10-11,
dostupné na http://www.newscientist.com/
Standley, P.: The Computer Centre gets ready for the LHC, CERN Bulletin,
Issue No.34/2003, dostupné na
http://bulletin.cern.ch/eng/articles.php?bullno=34/2003&base=art
ATLAS webcameras, dostupné na http://atlaseye-webpub.web.cern.ch/atlaseye-webpub/web-
sites/pages/UX15_webcams.htm
CMSeye, dostupné na http://cmsinfo.cern.ch/outreach/cmseye/index.html
Slovak Teachers Programme 04/2007, dostupné na
http://indico.cern.ch/conferenceDisplay.py?confId=15349
Slovak Teachers Programme 04/2008, dostupné na
http://indico.cern.ch/conferenceDisplay.py?confId=28439
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č.
LPP-0059-07.

- 191 -
EXPERIMENTÁLNA BÁZA KORPUSKULÁRNO-VLNOVÉHO DUALIZMU

ARPÁD KECSKÉS
Katedra fyziky FPV, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Z histórie fyzikálneho poznania je známe, že fyzika na začiatku 20. storočia len veľmi ťažko
vyrovnávala s riešením niektorých problémov, ktoré poukázali na isté úskalia zákonov
klasickej fyziky. Ich riešenie nakoniec vyústilo do vybudovania a prijatia predstavy
korpuskulárno-vlnového dualizmu. V príspevku predkladáme experimenty, ktorými možno vo
veľkej miere prispieť k pochopeniu korpuskulárno-vlnového dualizmu a motivácii študentov
k štúdiu fyziky mikrosveta, kde demonštračné experimenty sú dosť ojedinelé. Ide v podstate
o difrakciu svetla na štrbine, pri ktorej meriame rozloženie intenzity svetla ohybového
obrazca pomocou svetelného senzora a následnou analýzou výsledkov sa uvedie jej fotónová
interpretácia pomocou Heisenbergovho princípu neurčitosti. Ďalší experiment G.P.
Thomsona potvrdzuje vlnové vlastnosti elektrónov.
From history we know that physics at the beginning of the 20th century encountered several
problems which were difficult to cope with. The solution of these problems has lead to
adoption of the concept of the wave-particle duality. In the paper we deal with those
experiments which can help to understand the wave-particle duality and which could initiate
the students into the study of the physics of the atomic world. Namely we deal with the
diffraction of light on a diffraction slit where we measure the distribution of the light intensity
of the diffraction pattern by means of a light sensor. Further we interpret the results using the
photon conception and the Heisenberg uncertainty principle. The following experiment by G.
P. Thomson confirms the wave properties of electrons.
1. Úvod
Je známe, že klasická fyzika, ktorá odráža „fyzikálnu realitu“ našich zmyslových vnemov
vyšetruje častice a vlny ako samostatné oddelené zložky tejto reality. V učebných plánoch
fyziky mechaniku častíc a optiku nájdeme tradične ako nezávislé disciplíny, každú so svojim
vlastným sledom experimentov a hypotéz. Skutočná fyzikálna realita, ktorú vnímame vzniká
v mikroskopickom svete atómov a molekúl, elektrónov a jadier, no a v tomto mikrosvete už
neexistujú ani častice ani vlny v bežnom praktickom chápaní, kde ich nepovažujeme za
záhadné a nejednoznačné.
Elektróny považujeme za častice, nakoľko majú náboj a hmotnosť a chovajú sa podľa
zákonov časticovej mechaniky v takých známych zariadeniach ako je napr. katódová trubica.
Existuje však celý rad experimentálnych dôkazov v prospech interpretácie pohybujúceho sa
elektrónu ako vlnenia, ale existuje aj nemenej argumentov v prospech interpretácie takéhoto
elektrónu ako častice. Podobne elektromagnetické vlny (svetlo) považujeme za vlnenie preto,
že za vhodných podmienok vykazujú difrakciu, interferenciu a polarizáciu – typické javy pre
vlnenie. Vieme ale, že za iných okolností sa elektromagnetické vlny chovajú ako keby boli
prúdom častíc.
Napriek dostatku experimentálnych dôkazov je dosť ťažké si predstaviť, ako je možné
chápať to čo normálne považujeme za vlnu, že môže byť aj časticou a naopak. Veľmi cenný
pohľad na tento problém poskytujú experimenty, ktoré v ďalšom predkladáme a odporúčame
aj pre školskú experimentálnu činnosť pri riešení otázky experimentálneho základu
korpuskulárno - vlnového dualizmu.

- 192 -
2. Difrakcia svetla na štrbine a Heisenbergov vzťah neurčitosti
Predstava, že svetlo sa šíri vo forme častíc (fotónov) sa zdalo, že je v príkrom rozpore
s Maxwellovou vlnovou teóriou svetla. Maxwellova vlnová teória svetla, ktorá jediná
vysvetľuje celý rad optických javov – predovšetkým difrakciu a interferenciu – je jednou
z najlepšie prepracovaných fyzikálnych teórií. Einsteinova hypotéza z roku 1905, že svetlo sa
šíri v priestore vo forme diskrétnych fotónov bola prijatá s istou nedôverou. Podľa vlnovej
teórie energia, ktorú svetlo prenáša je spojite rozdelená na vlne. Na druhej strane podľa
Einsteinovej teórie sa svetlo šíri zo zdroja ako rada lokalizovaných koncentrácií energie,
z ktorých každá je dostatočne malá. Zvláštne pri tom je, že Einsteinova teória, ktorá vyšetruje
svetlo ako vyslovene časticový jav, explicitne obsahuje frekvenciu svetla, ktorá je čiste
veličina vlnového charakteru.
Je známe, že pri určitej udalosti svetlo vykazuje buď vlnovú alebo časticovú povahu,
nikdy oboje súčasne. Ten istý svetelný lúč, ktorý sa ohýba na mriežke môže spôsobiť emisiu
fotoelektrónov z vhodného povrchu, ovšem oba procesy sa vyskytujú nezávisle na seba.
Vlnová a časticová teória svetla sa vzájomne dopĺňajú. Elektromagnetická vlnová teória
poskytuje jediné možné vysvetlenie istej skupiny experimentov v oblasti optických javov,
a na druhej strane fotónová teória jediným možným spôsobom vysvetľuje všetky ostatné
pokusy v tejto oblasti. Veľmi cenný pohľad na túto otázku poskytuje Heisenbergov princíp
neurčitosti, ktorý umožní pochopiť vyššie uvedené pochybnosti.
Na potvrdenie vyššie uvedených skutočností môžeme realizovať difrakčný
experiment na štrbine, urobiť jej analýzu a následne uviesť kvantovo-mechnickú interpretáciu
riešenia použitím Heisenbergovho princípu neurčitosti, čo možno vo veľkej miere použiť ako
experimentálne východisko pre pochopenie korpuskulárno-vlnového dualizmu v prípade
elektromagnetického vlnenia (svetla).
V rámci riešenia projektu KEGA č.03/3182/05 : „Nové poznatky v učive fyziky na
začiatku 3. milénia pre potreby LLL (Lifelong Learning-u)“ skupina pracovníkov z KF FPV
UMB v B. Bystrici (prof. S. Holec a Mgr. M. Murín) vytvorila experimentálnu zostavu na
skúmanie rozloženia intenzity svetla v ohybovom obrazci pomocou svetelného senzora [1].
Pri tomto experimente predpokladáme Fraunhofferovu difrakciu svetelnej rovinnej
vlny podľa obr.1.
S I
I
Obr.1 Obr. 2
- 193 -
Je známe, že rozloženie intenzity je funkciou uhla α, ktorý zodpovedá odchýlke minima
od priamočiareho smeru chodu svetelného lúča. Pre veľkosť intenzity platí Kirchhoffova
difrakčná formula [2]:
2
⎛ sin β ⎞ πd
I (α ) = I (0)⎜⎜ ⎟⎟ , kde β = sin α , (2.1)
⎝ β ⎠ λ
pričom d je šírka štrbiny a λ je vlnová dĺžka svetla.
λ
Pre difrakčný uhol minima intenzity platí: sin α k = k , čiže
d
λ
α k = arcsin k , kde k=1,2,3,... (2.2)
d
Uhly pre maximum intenzity na rozdiel od difrakčných uhlov minima sú dané len
v dobrom priblížení, teda pre dve vedľajšie maximá platí:
λ λ
α 1, = arcsin 1,430 a α 2, = arcsin 2,459 . (2.3)
d d
Pre relatívne výšky intenzity sekundárnych maxím platí:
I (α 1, ) = 0,0472 I (0) a I (α 2, ) = 0,0165I (0) . (2.4)
Namerané hodnoty z experimentálne získaného priebehu rozdelenia intenzity

difraktovaného svetla (obr. 2) možno komparovať v súlade s vyššie uvedenými vzťahmi. Pri
experimente bol použitý laserový zdroj svetla s λ = 635 nm. Šírka štrbiny bola nastavená na d
= 0,2 mm a vzdialenosť štrbiny od svetelného zdroja bola b = 1450 mm.
Pre minimá difrakcie dostávame podľa (2.2) vypočítané uhly veľkosti:

α 1 = 0,18 0 a α 2 = 0,36 0
a k nim patriace namerané hodnoty týchto uhlov:
α 1 = 0,20 0 a α 2 = 0,40 0 .
Podobne aj pre maximá dostávame podľa (2.3) vypočítané uhly difrakcie:

α 1, = 0,26 0 a α 2, = 0,44 0 ,
ako aj k nim patriace namerané uhly difrakcie:
α 1, = 0,29 0 a α 2, = 0,50 0 .
Ukazuje sa, že chyba merania je dosť veľká, čo zodpovedá veľkosti chýb, ktoré uvádzajú
aj autori pri svojom experimente.
V ďalšom sa pozrime na kvantovo-mechanickú interpretáciu týchto výsledkov, ktorú
môžeme sledovať a pochopiť v súlade s Heisenbergovým princípom neurčitosti: Nech je
poloha fotónu opísaná funkciou fy a jeho hybnosť funkciou fp. Neurčitosť polohy y
a hybnosti p je definovaná štandardnou deviáciou a má tvar:
h h
ΔyΔp ≥ = . (2.5)
4π 2
- 194 -
Pre neurčitosť polohy fotónu pri prechode cez štrbinu šírky d platí Δy = d .
Fotón pri dopade zo smeru kolmého na platňu so štrbinou po prechode ňou má polohu
určenú len smerom y .
Pre neurčitosť zložky rýchlosti fotónu vy po prechode štrbinou v prípade minima 1. rádu
dostaneme (obr.3a, 3b):
c
a v
α χ
b vχ
Obr. 3a Obr. 3b
Δv y = c sin α 1 .
Pre neurčitosť hybnosti v smere y máme: Δp y = mc sin α 1 , kde m je hmotnosť fotónu
a c je rýchlosť svetla.
hν h
Použitím vzťahu pre energiu fotónu mc 2 = hν máme pre hybnosť: p = mc = = ,
c λ
preto
h
Δp y = sin α 1 . (2.6)
λ
λ
Uhol α1 pre minimum 1.rádu podľa (2.2) je sin α 1 = .
d
Po dosadení do ( 2.6) dostaneme:
dΔp y = ΔyΔp y = h . (2.7)
a a
Vzhľadom na to, že uhol α1 je malý tan α 1 = , teda α 1 = arctg , čiže po dosadení
b b
tejto hodnoty do (2.6) vzhľadom na (2.7) dostaneme:
h ⎛ a⎞ h
Δp y = sin ⎜ arctg ⎟ = z čoho úpravou máme:
λ ⎝ b⎠ d y
d ⎛ a⎞
sin ⎜ arctg ⎟ = 1 . (2.8)
λ ⎝ b⎠
Výsledky meraní korešpondujú so vzťahom (2.8) v medziach uvedených presností
merania v prípade realizovaného experimentu:
1. minimum
d a b d ⎛ a⎞
sin ⎜ arctg ⎟
mm mm mm λ ⎝ b⎠
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
0,2 5,0 1450 0,96

- 195 -
3. Vlnová povaha častíc - G.P. Thomsonov experiment difrakcie elektrónov
Vo všeobecnosti je známe, že látka a predmety okolo nás sa skladajú z molekúl
a molekuly z atómov, čiže chemickými metódami ďalej nedeliteľná látka, chemický prvok sa
skladá z atómov. Atóm sa skladá z jadra a elektronového obalu. Jadro sa skladá z protónov
a neutrónov, pričom elektrón, protón a neutrón sú elementárne častice. Elektrón je z nich
najmenší, má hmotnosť a elektrický náboj. Po jeho objavení J.J. Thomsonom v roku 1897 sa
od začiatku 20. st. bola štúdiu tejto častice venovaná veľká pozornosť.
Základné parametre elektrónu (náboj, hmotnosť,...) boli určované z pozorovania jeho
pohybu v elektrických a magnetických poliach. Pri silovom pôsobení týchto polí gravitačné
účinky zanedbávame, nakoľko sú v porovnaní s elektromagnetickými silami zanedbateľné.
Pôsobením týchto síl sa pohyb elektrónu dá opísať klasickými pohybovými rovnicami
Možno riešiť napr. pohyb elektrónov v poli atómového jadra, analógiu zákona lomu
v elektromagnetickom poli, problém magnetického poľa ako spektrometra, atď.
Časticový charakter elektrónov možno na elementárnej úrovni demonštrovať
pomocou katódovej trubice, v ktorej katódové žiarenie prechádza obdĺžnikovou štrbinou,
pričom pôsobením magnetického poľa dochádza k vychýleniu elektrónového lúča..
Priamočiare šírenie katódového žiarenia možno overiť katódovou (Crookesovou) trubicou, do
ktorej je vložený kovový kríž a k demonštrácii mechanických účinkov sa používa známa
trubica s rotujúcim lopatkovým kolieskom.
História fyzikálneho poznania poukázala na to, že aj v prípade elektrónov a iných
častíc mikrosveta pri riešení ich povahy sa stretávame s analogickou situáciou, akú poznáme
v prípade elektromagnetického žiarenia.
Na základe aplikácie korpuskulárno-vlnového dualizmu - overeného v prípade
elektromagnetického vlnenia - pre častice sa dozvedáme, že častice látky majú tiež súčasne
vlnové aj časticové vlastnosti na základe čoho môžeme hovoriť o tom, že elektrón má popri
korpuskulárnych charakteristikách energie, hmotnosti, hybnosti súčasne aj vlnovú dĺžku.
Louis de Broglie v laboratóriu svojho staršieho brata pod vplyvom Einsteina
a článkov M. Brillouina premýšlal o paradoxoch vlnovo-korpuskulárnych vlastností svetla
a začal hľadať súvislosti medzi vlnovým a korpuskulárnym aspektom elektromagnetického
žiarenia.
Tieto úvahy mu pomohli k formovaniu podstaty svojej myšlienky, ako uplatniť tento
dualistický pohľad aj na častice s nenulovou pokojovou hmotnosťou a začal hľadať akú
vlnovú dĺžku možno priradiť častici s hmotnosťou m pri rýchlosti v ? K odpovedi na túto
otázku použil Planckovu kvantovú hypotézu, Einsteinove predstavy o svetelných kvantách
a závery špeciálnej teórie relativity.
c
Planckov známy vzťah E = hω = h pre energiu svetelného kvanta bol v dvadsiatych
λ
rokoch 20. storočia potvrdený mnohými experimentmi. De Broglieho základná myšlienka
spočívala v použití uvedeného vzťahu aj pre elektróny a iné častice s nenulovou pokojovou
hmotnosťou pri ich pohybe rýchlosťou v a hybnosťou p = mv, ktoré viedlo k napísaniu
h h
známeho de Broglieho vzťahu λ = = .
p mv
Po experimentálnom potvrdení vlnových vlastností častíc udelili Louisovi de
Brogliemu v roku 1929 Nobelovu cenu.
Vzhľadom na to, že v prípade takýchto experimentov ide o dosť netradičné a na málo
univerzitných pracoviskách prezentované experimenty, ktoré sú ale z hľadiska fyzikálneho

- 196 -
poznávania a motivovania záujmu študentov pre kapitoly modernej fyziky veľmi dôležité, ich
prezentáciu považujeme za veľmi účinnú a prospešnú aktivitu.
Katedra fyziky FPV UKF v Nitre má v inventári vákuovú trubicu vyúsťujúcu do
guľového tvaru, do ktorej bola vložená polykryštalická grafitová fólia, ktorá slúži ako
difrakčná mriežka [3] .
Experiment realizujeme v rámci prednášok z fyziky mikrosveta ako demonštračný
experiment, ale je vhodný aj na použitie v rámci fyzikálneho praktika. V prezentácii tejto
prednášky ponúkame reálne prevedenie experimentu, pričom jej anotácia je popísaná
v príspevku [4] .
Elektróny s de Broglieho vlnovou dĺžkou po prechode cez fókusačné zariadenie dopadajú
vo forme monochromatického lúča na polykryštalickú grafitovú fóliu, ktorá tvorí difrakčnú
mriežku. V polykryštalickom grafite je väzba medzi jednotlivými vrstvami porušená, preto
ich orientácia je náhodná. V dôsledku toho elektrónový lúč je roztiahnutý do tvaru kužeľa,
preto na fluorescenčnom tienidle sa objavia koncentrické kružnice sústredené okolo
neohýbaného elektrónového lúča. (pozri obr. 4 a 5). Takto získané obrazce nazývame
elektronogramy.
Obr. 4 Obr. 5
Zo schematického náčrtu na obr. 1 možno písať:

r r
sin 2α = , resp. sin 2α = 2 sin α cos α = 2 sin α = , nakoľko vzhľadom na malé uhly
R R
cosα = 1 . Vzhľadom na vyššie uvedené vzťahy pre malý difrakčný uhol ϑ platí:
r
sin α = sin 2ϑ = 2 sin ϑ = . Z difrakčnej podmienky po dosadení dostaneme:
2R
rd
λexp . = .
2 Rn
Nakoľko výrobca udáva pre oba krúžky difrakcie prvého rádu (n=1) vzdialenosti
atómových rovín d1 = 2,13.10 −10 m, resp.d 2 = 1,23.10 −10 m , možno po odmeraní polomerov
krúžkov na fluorescenčnom tienidle r1 = 10,5mm, resp.r2 = 19,0mm , podľa vzťahu (4.4)
vypočítať merané λexp = 17,8.10 −12 m . Ak pomocou teoretického vzťahu vypočítame

- 197 -
λteoret = 17,3.10 −12 m , použitím hodnoty napr. U a = 4,95kV , ktoré bolo pri meraní nastavené,
dostávame sa k priamej konfrontácii veľkosti experimentálne nameranej de Broglieho vlnovej
dĺžky elektrónov a vypočítanej hodnoty z de Broglieho vzťahu pre známu hodnotu Ua,
pričom zo zistenej dobrej zhody, λ exp . ≈ λteoret . , môžeme považovať overenie platnosti de
Broglieho vzťahu za potvrdené.
4. Záver
Zo skúsenosti môžeme konštatovať, že popísané experimenty študentov zaujímajú a sú
nimi nadšení, nakoľko môžu priamo pozorovať javy, ktoré je dosť ťažko názorne predstaviť a
ani samotné experimenty nepatria do skupiny pre študentov známych klasických, tradičných
demonštračných fyzikálnych experimentov. Presvedčivo dokázať napr. to, že v experimente
ide skutočne o difrakciu elektrónov možno názorne ukázať pomocou malého permanentného
magnetu, nakoľko jeho priblížením k elektronogramom sa ich tvar okamžite deformuje, čo
dokazuje ich elektrónový pôvod. Názornou ukážkou môže byť aj zmena vlnovej dĺžky de
Broglieho vĺn elektrónov zmenou urýchľujúceho napätia, čím poukážeme na veľmi
jednoduchý spôsob fókusácie elektrónových vĺn, čo sa využíva napr. v elektrónovej
mikroskópii.
Predložený príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 3/6472/08 MŠ SR.
5. Literatúra
[1] Záverečná správa projektu KEGA 03/3182/05 :“Nové poznatky v učive fyziky na
začiatku 3. milénia pre potreby LLL (Lifelong Learning-u)“ KF FPV UKF Nitra.2008 (Holec,
S. Murín, M.: Experimenty z optiky)
[2] Erostyák, J.
[3] Collection of experiments. Section 5: „Experiments on Optics, Atomic and Nuclear
Physics“ Leybold-Heraaus GMBH. 520.32.2.
[4] Kecskés, A.: Experimentálne potvrdenia vlnových vlastností elektrónov. Obzory
matematiky , fyziky a informatiky. 4/2007(36). s. 35-43
Adresa autora: Prof. RNDr. Arpád Kecskés, CSc. Katedra fyziky FPV, Univerzita
Konštantína Filozofa, 949 74
Nitra, Tr. A. Hlinku 1. e-mail: akecskes@ukf.sk

- 198 -
VOLBA POVOLÁNÍ V OBLASTI PŘÍRODNÍCH VĚD A TECHNICKÝCH

DISCIPLÍN POHLEDEM ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL
MARTINA KEKULE
Katedra didaktiky fyziky MFF UK Praha, ČR
Příspěvek prezentuje vybrané závěry výzkumu, který zjišťoval postoje žáků k fyzice. Výzkumu
se účastnilo více než 4 000 žáků ze základních škol, středních odborných škol a gymnázií.
Vybrané závěry se týkají především volby povolání v oblasti technických disciplín a
přírodních věd. Budou prezentovány názory žáků na povolání učitele/učitelky, fyzika/fyzičky a
inženýra/inženýrky.
Main results of research concerning pupil’s attitudes toward physics are mentioned in the
article. Sample of the research was more than 4000 pupils and students from low and upper
secondary schools. The results concern above all students’ choice of their future career in
science area. In the article, student’s opinions on working as teacher, physicist or engineer
are presented.
Úvod
V posledních letech byl zaznamenán nejen v zemích Evropské unie pokles zájmu o
studium a zejména profese v oblasti přírodních věd a technologií [1]. Proč tomu tak je? Jak
žáci vnímají fyziku, co si myslí o povoláních souvisejících s fyzikou? Jak zlepšit jejich
motivaci učit se fyziku? Tyto otázky byly předmětem rozsáhlého výzkumu v rámci řešení
projektu „Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a rozvoj lidských zdrojů na úrovni
základních a středních škol“, který spadá do Národního programu výzkumu II MŠMT. Více
viz např. [2] či další články v tomto sborníku (Žák, Mandíková, Kolářová a Dvořáková).
Jednou částí výzkumu bylo také dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit faktory,
proč je fyzika tradičně neoblíbeným předmětem. S tím také souvisí otázka, proč je malý
zájem o povolání v oblasti přírodních věd. Proto také část zmíněného dotazníku byla
zaměřena na tuto problematiku.
Jako zástupce profesí zabývajících se fyzikou byla vybrána povolání učitele/učitelky
fyziky, inženýra/inženýrky a fyzika/fyzičky. Vymezení tak, jak bylo uvedeno pro žáky
v dotazníku, je v obr. 1.
Obrázek 1 Vymezení profesí v žákovském dotazníku

- 199 -
Cílem tohoto výzkumu bylo zejména zjištění současného stavu, tzn. zda žáci uvažují o
volbě nabízených povolání a jak vůbec tato povolání vnímají. A dále co by se muselo změnit,
aby tato povolání byla pro ně více atraktivní.
Rozsah dotazníkového šetření

Cílem výběru respondentů bylo získat reprezentativní vzorek žáků základních a středních
škol v České republice. Výběr středních škol proběhl pouze mezi těmi školami, kde je
pravděpodobné, že by si jejich žáci mohli zvolit kariéru v oblasti přírodních věd a technických
disciplín. Mezi takové školy patří zejména gymnázia (čtyřletá i víceletá) a školy technického
směru s maturitou (zejména průmyslové školy). Školy byly vybírány náhodně ze všech krajů
České republiky a z obcí různé velikosti. Velikost vzorku uvádí následující tabulka:
Tabulka 1 Výběr škol, tříd a respondentů

Počet ZŠ a NG 13 SŠ 14 a VG 15 celkem
Škol 42 47 89
Tříd 84 99 183
respondentů 1886 2348 4234
- 27 gymnázií,
- zastoupeno je všech vybírána z Čech,
Poznámky 14 krajů ČR Moravy a Prahy
- respondenti z obcí - 20 ostatních SŠ,
různé velikosti vybírány podle oborů
Volba povolání
V dotazníku měli žáci vyjádřit souhlas či nesouhlas s tvrzením „Už mě někdy napadlo, že
bych se chtěl/a stát … inženýrem/kou, učitelem/kou fyziky, fyzikem/fyzičkou.“ Výsledky
uvádějí následující tabulky.
Tabulka 2 Relativní četnosti výběru jednotlivých položek žáky ZŠ

Relativní
četnost v %
Už mě někdy napadlo, že bych se chtěl/a stát … ano ne
inženýrem/kou 31,4 66,0
učitelem/kou fyziky 8,2 88,3
fyzikem/fyzičkou 10,8 85,8
Tabulka 3 Relativní četnosti výběru jednotlivých položek žáky SŠ

Položka Relativní
četnost v %
13
NG = nižší stupeň gymnázia
14
SŠ v dalším textu znamená „střední školy bez gymnázií“.
15
VG = vyšší stupeň gymnázia
- 200 -
Už mě někdy napadlo, že bych se chtěl/a stát … ano ne
inženýrem/kou 51,1 47,5
učitelem/kou fyziky 6,5 91,7
fyzikem/fyzičkou 12,7 85,7
Jak vyplývá z dat uvedených v Tabulce 2 třetina žáků ZŠ + NG už někdy zauvažovala

nad tím, že by se chtěla stát inženýrem/inženýrkou. O povolání učitele/učitelky fyziky takto
uvažovalo okolo 10 % žáků. Stejně tak tomu bylo v případě povolání fyzika/fyzičky.
Data v Tabulce 3 ukazují, že více než polovina žáků SŠ někdy uvažovala o tom, stát se
inženýrem, být fyzikem někdy napadlo téměř 13 % žáků. Nejmenší oblibě se těší povolání
učitele fyziky. Už o něm někdy uvažovalo necelých 7 % dotázaných žáků.
Na volbě povolání může záviset také to, jak žáci vnímají fyziku jako potřebnou v dalším
životě. Jak ukazují Graf 1 a 2, na otázku, zda fyziku budou potřebovat ve svém životě,
odpověděli ve většině případů kladně. Zde je zajímavý rozdíl v odpovědích žáků základních
škol. Přestože o volbě povolání uvažovalo maximálně 50 % žáků (odpovědi v Tabulce 1
nemusí být disjunktní), pro potřebnost fyziky v životě se vyjádřilo navíc 15 % žáků. Žáci
základních škol zřejmě více vnímají fyziku jako předmět, který jim vysvětlí běžné jevy okolo
nás, než přípravu na budoucí povolání. To také odpovídá tomu, že žáci (nejen ZŠ) by ve
výuce fyziky preferovali především témata a učení se dovednostem využitelným v běžném
životě [3].
Graf 1 Co si žáci ZŠ myslí o potřebnosti fyziky
Fyziku ve svém životě

rel. četnost žáků/ v %
potřebovat:
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
budu nebudu
Graf 2 Co si žáci SŠ myslí o potřebnosti fyziky

- 201 -
rel. četnost žáků/ v % Fyziku ve svém životě

potřebovat:
100
všichni
90
80 dívky
70 chlapci
60
50
40
30
20
10
0
budu nebudu
Volba učitele a fyzika na rozdíl od inženýra nebyla žáky tak preferována. Jaký je podle
žáků rozdíl mezi jednotlivými povoláními, jak tato povolání vnímají?
Jaké názory mají žáci na povolání, která vyžadují dobré znalosti a dovednosti
z fyziky?
Žáci ZŠ
V případě vyplňování částí dotazníku týkajících se povolání měli žáci ZŠ vyjádřit svůj
názor, zda souhlasí s uvedeným tvrzením či nikoliv, pouze na dvoustupňové škále: 1 –
souhlasím, 2 – nesouhlasím. Nicméně lze předpokládat, že ve skutečnosti je tato škála spojitá
nebo sice diskrétní, ale s větším počtem možných stupňů. Proto jsou pro větší přehlednost
uvedeny pouze vážené průměry hodnocení jednotlivých položek místo relativních či
absolutních četností volby jednotlivých možností. Získané výsledky uvádí následující Graf 3.
Graf 3 Charakteristika povolání žáky ZŠ
O pov olání si
myslím, že ...
je se s ním
prospěšné je pro je dobře je pro dobře ho může
společnosti je snadné talent. na F placené samotáře je zábavné uplatní dělat každý
1
souhla
hodnocení
inženýr/ka
nesouhl f yzik/f yzička
2 učitel/ka
Žáci ZŠ tedy vnímají povolání:

- 202 -
inženýra/inženýrky především jako zábavné, dobře placené a že ho může dělat skoro
každý;
fyzika/fyzičky především jako prospěšné společnosti, snadné, vhodné pro lidi, kteří mají
talent na fyziku, a že se s ním lze dobře uplatnit;
učitele/učitelky jako povolání, se kterým se lze dobře uplatnit, zábavné, snadné a může
ho dělat skoro každý.
Nejvíce nesouhlasí s tím, že povolání:
inženýra/inženýrky je pro talentované na fyziku, prospěšné společnosti, snadné a dobře se
s ním uplatní;
fyzika/fyzičky je dobře placené a zábavné;
učitele/učitelky je pro talentované na fyziku.
Porovnáme-li jednotlivá povolání mezi sebou, zjistíme například, že žáci vnímají nejen
povolání učitele, ale také fyzika jako vcelku snadné. Jedině povolání fyzika označili jako
vhodné pro lidi, kteří mají talent na fyziku, a jako nezábavné. Naproti tomu pouze o povolání
inženýra si myslí, že je dobře placené. Položky „povolání vhodné pro samotáře“ a „povolání,
které může dělat každý“ jsou hodnoceny velmi podobně a okolo průměru, což naznačuje, že
žáci mezi nabízenými povoláními neumějí rozlišit.
Žáci SŠ
Vzhledem k velkému množství získaných dat byly položky pro každé povolání seřazeny
podle průměrného hodnocení, viz následující tabulky:
a) b) c)
položky inženýr/ka položky fyzik/čka položky učitel/ka
je pro lidi, kteří
mají talent na je pro lidi, kteří
fyziku 1,69 nejsou normální 1,20 je dobře placené 1,51
je pro lidi, kteří mají talent na
nejsou normální 1,77 fyziku 1,48 je časově náročné 1,60
se s ním člověk je tvůrčí mají talent na
dobře uplatní 1,93 (kreativní) 1,69 fyziku 1,63
je prospěšné
společnosti 1,96 je snadné 1,76 je prestižní 1,67
rozvíjí schopnosti
je prospěšné lidí, kteří se mu
je časově náročné 1,96 společnosti 1,83 věnují 1,82
je tvůrčí je prospěšné
(kreativní) 1,98 je dobře placené 1,99 společnosti 2,19
lidí, kteří se mu je vhodné pro lidi
věnují 2,04 – samotáře 2,13 je zábavné 2,71
ho může dělat je pro lidi, kteří
je dobře placené 2,05 skoro každý 2,15 nejsou normální 2,72
ho může dělat
je dobrodružné 2,37 je zábavné 2,34 skoro každý 2,8

- 203 -
je vhodné pro lidi lidí, kteří se mu
– samotáře 2,51 věnují 2,52 je dobrodružné 2,82
se s ním člověk
je zábavné 2,93 je časově náročné 2,63 dobře uplatní 2,87
ho může dělat se s ním člověk
skoro každý 3,05 dobře uplatní 2,76 je snadné 2,88
je tvůrčí
je prestižní 3,1 je prestižní 2,77 (kreativní) 3,18
je vhodné pro lidi
je snadné 3,32 je dobrodružné 2,87 – samotáře 3,55
Položka s průměrnou hodnotou či nejblíže k 2,5 je označena modře.
Žáci SŠ vnímají povolání

inženýra/inženýrky především, že je pro talentované na F, pro ne normální a lze se s ním
dobře uplatnit a je podle nich nesnadné, nemající společenskou prestiž a nesouhlasí s tím,
že ho může dělat skoro každý;
fyzika/fyzičky především jako pro nenormální, talentované na fyziku, tvůrčí a snadné,
nesouhlasí, že je dobrodružné a prestižní a lze se s ním dobře uplatnit. Toto vcelku
odpovídá stereotypní představě „šíleného vědce“;
učitele/učitelky fyziky především jako dobře placené, časově náročné a pro talentované
na fyziku, podle žáků toto povolání není snadné, tvůrčí a vhodné pro samotáře.
Pro snadnější porovnání jednotlivých povolání mezi sebou byla daná data vynesena do
následujícího grafu:
Graf 4 Charakteristika povolání žáky SŠ
O pov olání si
myslím, že ...
pro samotáře
dobře uplatní
je prospěšné
dobrodružné
je pro talent.
společnosti
dělat každý
je vhodné
schopnosti
je prestižní
je zábavné
se s ním
ho může
(kreativní)
je časově
je snadné
je pro ne-
normální
rozvíjí
je tvůrčí
náročné
na F
je dobře
placené
je
1
hodnocení
3
inženýr/ka
f yzik/f yzička
4 učitel/ka f yziky
Z porovnání jednotlivých povolání můžeme získat především tyto více či méně překvapivé
závěry:
1 Všechna nabízená povolání jsou žáky vnímána jako prospěšná pro společnost a pro lidi,
kteří jsou talentovaní na fyziku.
- 204 -
2 Všechna povolání vnímají žáci jako dobře placená.
3 Povolání učitele F na rozdíl od ostatních nevnímají středoškolští žáci jako tvůrčí.
4 Jedině povolání fyzika je dle názoru žáků snadné a v porovnání s ostatními povoláními
časově nejméně náročné.
5 Povolání fyzika a inženýra jsou vnímána jako pro nenormální lidi.
6 Žáci výrazně nesouhlasí s tím, že povolání učitele je pro samotáře.
7 Žáci souhlasí, že s povoláním inženýra se lze dobře uplatnit. Ostatní povolání jsou
v tomto ohledu hodnocena mírně negativně.
8 Dle názoru žáků povolání fyzika může dělat každý, se stejným tvrzením o povolání
učitele či inženýra žáci nesouhlasí.
9 Položky s nejmenšími rozdíly v hodnocení žáky jsou „rozvíjí schopnosti“, „je zábavné“
a „je dobrodružné“.
Porovnáme-li charakteristiky profesí uvedené žáky ZŠ a SŠ zjistíme, že velmi výrazně se liší
jejich názor na učitele/učitelku. Žáci základních škol vidí toto povolání především jako
snadné a zábavné, zatímco žáci středních škol jako časově náročné a dobře placené. V tomto
hodnocení se zřejmě velmi projevuje, jak žáci sami vnímají výuku daného předmětu a tedy i
učitele/učitelku.
Závěr
Přestože stále zaznamenáváme pokles zájmu žáků o studium a volbu povolání v oblasti
přírodních věd a technických disciplín, téměř polovina žáků SŠ již někdy uvažovala o tom,
stát se inženýrem. A to i přesto, že toto povolání nevnímají jako prestižní. Názory na
povolání učitele se velmi liší mezi žáky ZŠ a SŠ. Přestože žáci SŠ hodnotí povolání učitele
velmi pozitivně, jako o svém povolání o něm uvažovalo pouze 7 % žáků. Zřejmě zde existuje
nějaký další faktor, který je od tohoto povolání odrazuje. Mohl by to být např. problém
autority či komunikace. Povolání fyzika vnímají jako prospěšné společnosti. Nicméně u
středoškolských žáků charakteristika připomíná spíše představu „šíleného vědce“. Zřejmě se
žáci o tom, kdo to vědec je a co dělá, dozvídají ze zábavných filmů. Ve výuce fyziky je proto
vhodné se zaměřit nejen na samotný obsah učiva, na prezentaci vědeckých poznatků, ale také
na to, jak se k nim dospělo a jací jsou lidé, kteří se fyzikou zabývají.
Literatura
[1] EC(2004) Europe needs more scientists Report by the High Level Group on Increasing
Human Resources for S&T in Europe. Brussels, Belgium: European Commission.
[2] Kekule, M., Žák V. (2007) Projekt zjišťování faktorů (ne)oblíbenosti fyziky in Moderní
trendy v přípravě učitelů fyziky 3/ Rámcové vzdělávací programy, Srní
[3] Kekule, M., Žák V. (2007) Postoje studentek a studentů k fyzice a její výuce in 50 let
didaktiky fyziky, Brno

- 205 -
TVORBA ŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU

PETER KELECSÉNYI
Štátny pedagogický ústav Bratislava, SR
The contribution maps the proceedingof the Operational Programme Education

establishement, primarilyfrom the subject of physics point of view. I tis focused on subject
time dotation changes in curriculum, on the new subject content and mainly the new forms
and methods of work used in physics education. It covers also the specification of natural
sciences competences developed within lessons and related optional subjects.
1 ÚVOD
Štátne vzdelávacie programy (ŠVP) vymedzujú povinný obsah výchovy a vzdelávania v
školách podľa zákona. Školský vzdelávací program (ŠkVP) je základným dokumentom
školy, podľa ktorého sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie v školách. Vydáva ho riaditeľ
školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy.[1]
ŠVP ustanovuje v rámci všeobecného vzdelávania pre všetkých účastníkov školského
vzdelávania povinné spoločné ciele výchovy a vzdelávania. Na podmienky slovenského
školstva implementuje kľúčové kompetencie prijaté Európskou úniou. ŠVP obsahuje hlavné
oblasti vzdelávania, ako aj obsah patriaci do viacerých oblastí vzdelávania (tzv. prierezové
témy, napr. environmentálna výchova). Slúži na tvorbu školského vzdelávacieho programu.
ŠkVP je vlastne súbor učebných osnov pozostávajúci zo samostatných alebo
integrovaných učebných predmetov, ktorý zostaví škola na základe ŠVP a svojho
špecifického zamerania. Učebné osnovy majú explicitne aj implicitne odrážať vzdelávacie
zámery ŠVP a podporovať diferencovaný prístup k vzdelávaniu žiakov. Majú byť dostatočne
otvorené k ďalšiemu zdokonaľovaniu a k adaptácii na meniace sa podmienky vzdelávania.[2]
2 VÝCHODISKÁ
Zmeny vo vyučovaní fyziky sú ovplyvnené výraznou redukciou počtu hodín fyziky
(takmer o 50 %), ktoré sú k dispozícii na ZŠ aj gymnáziu v učebnom pláne ŠVP (ZŠ len 5
hodín oproti doterajším 8 hodinám, gymnázium 5 hodín voči 10 hodinám).
základná škola – časová dotácia fyziky

ročník 5. 6. 7. 8. 9. spolu
počet hodín pred reformou - 2 2 2 2 8
počet hodín - 1 1 2 1 5
gymnázium – časová dotácia fyziky

ročník 1. 2. 3. 4. spolu
počet hodín pred reformou 3 3 2 2 10
počet hodín 2 2 1 - 5
Prírodovedné vzdelanie tvorí súčasť základného vzdelania a pomáha porozumieť vývoju

spoločnosti v minulosti, súčasnosti aj budúcnosti. Obsah prírodovedného vzdelávania by mal

- 206 -
podporovať intelektuálny rozvoj žiaka k samostatnému mysleniu i konaniu a podnecovať jeho
túžbu po poznaní.[3] Pri výbere obsahu vzdelávania musíme dbať (okrem iných cieľov) aj na
vedomé zachovanie prirodzenej hravosti a podnecovať vedomé bádanie. Je nevyhnutné
zachovať u žiakov zmysel pre realitu a uvedomovať si presun pozornosti niektorých skupín
žiakov do virtuálneho sveta počítačových a iných hier.[4] Zmena v učebných osnovách sa
prejavuje najmä v tom, že sa upúšťa od početných faktov a terminológie z mnohých tém
v prospech štúdia viac do hĺbky a len menšieho množstva základných pojmov. Treba klásť
dôraz na také rozčlenenie učiva, aby bolo možné vedome stavať na predošlých skúsenostiach
a prepojiť nové chápanie s už existujúcimi vedomosťami.[5] Tvorba nových vedomostí môže
vyplynúť z osobnej účasti na javoch v prírode, zo zážitkov zámerne organizovaných
a sprostredkovaných inou osobou alebo z vnútorného spájania informácií už uložených
v pamäti. Veda je kľúčom k základom všetkého ostatného, pretože podporuje rozvoj
schopností myslenia, individuálneho učenia sa a pozitívny postoj k celoživotnému
vzdelávaniu. Nie je možné učiť priamo, teda vložiť plne sformulované vedomosti človeku do
hlavy.[6]
3 CHARAKTERISTIKA PREDMETU
Predmet fyzika je zaradený do vzdelávacej oblasti Človek a príroda. Oblasti vzdelávania
sú dobrým východiskom pre výučbu na kompetenčnom základe aj v prípade predmetového
vyučovania, nakoľko väčšina problémov, ktoré sú zdrojom rozvíjania žiackych kompetencií,
má medzipredmetový a polyfunkčný charakter. V procese fyzikálneho vzdelávania sa má
žiakom sprostredkovať poznanie, že neexistujú bariéry medzi jednotlivými úrovňami
organizácie prírody a odhaľovanie jej zákonitostí je možné len prostredníctvom
koordinovanej spolupráce všetkých prírodovedných odborov (fyzika, chémia, biológia,
geografia a matematika) s využitím prostriedkov IKT. Pri výučbe je najväčšia pozornosť
venovaná samostatnej práci žiakov – aktivitám, ktoré sú zamerané na činnosti vedúce ku
konštrukcii nových poznatkov. Žiak prostredníctvom fyzikálneho vzdelávania získa
vedomosti na pochopenie vedeckých ideí a postupov potrebných pre osobné rozhodnutia, na
účasť v občianskych a kultúrnych záležitostiach. Získa schopnosť zmysluplne sa stavať
k lokálnym a globálnym záležitostiam, ako zdravie, životné prostredie, nová technika, odpady
a podobne. Žiak by mal byť schopný pochopiť kultúrne, spoločenské a historické vplyvy na
rozvoj vedy, uvažovať nad medzinárodnou povahou vedy a vzťahoch s technikou.
4 CIELE PREDMETU
V cieľoch predmetu nastal najvýraznejší posun. Dominujú medzi nimi komunikácia vo
všetkých formách, prírodovedné bádanie, experimentovanie vrátane jeho plánovania žiakmi
a tiež spracovanie a vyhodnocovanie získaných dát. Značne sa zmenšilo množstvo poznatkov,
ktoré sú zaradené do obsahu predmetu len z dôvodu informovanosti žiakov. Naopak, posilnila
sa úloha poznatkov ako prostriedku na rozvíjanie kľúčových aj špecifických prírodovedných
kompetencií (používať kognitívne operácie, formulovať a riešiť problémy, používať stratégie
riešenia, uplatňovať kritické myslenie, nájsť si vlastný štýl učenia sa a vedieť sa učiť
v skupine, myslieť tvorivo, vytvárať, prijať a spracovať informácie, vyhľadávať informácie,
formulovať svoj názor a argumentovať, akceptovať skupinové rozhodnutia, kooperovať
v skupine, tolerovať odlišnosti jednotlivcov a iných, diskutovať a viesť diskusiu o odbornom
probléme, regulovať svoje správanie, vytvárať si vlastný hodnotový systém). Za dôležitejšie
než samotný obsah však považujeme vzťah spoločnosti aj jednotlivca k vede ako takej
a základné pochopenie metód, ktoré využíva.

- 207 -
5 OBSAH PREDMETU
V doterajšej koncepcii predmetu prevládala snaha transformovať súčasný stav vedy do
didaktického modelu. Prírodovedné, predovšetkým fyzikálne vzdelanie bolo považované za
základ pre technické odbory, ktoré mali zabezpečiť technický pokrok spoločnosti. Pri tvorbe
obsahu fyziky to znamenalo sprístupniť žiakom súčasný fyzikálny obraz sveta. Tak sa stala
koncepčnou myšlienkou didaktického modelu fyziky časticová stavba látok, na ktorej sa
založil výber pojmov a vysvetľovanie javov. Podobne sa do prírodopisu dostala myšlienka
budovania obsahu vzdelávania od bunky.
Nový obsah predmetu je založený na aktívnom poznávaní žiakov tak, aby sa premyslenou
postupnosťou rozvíjala prírodovedná gramotnosť žiakov. Prírodovedná gramotnosť –
individuálne poznatky a schopnosti využívať tieto poznatky pri identifikovaní otázok, pri
získavaní nových poznatkov, pri vysvetľovaní javov z oblasti prírodných vied, pri
vyvodzovaní záverov založených na dôkazoch, pochopenie charakteristických vlastností
prírodných vied ako formy ľudského poznania a bádania, uvedomenie si ako prírodné vedy
a technológie tvarujú materiálne, intelektuálne a kultúrne prostredie a ochota vstupovať do
problémov súvisiacich s prírodnými vedami ako mysliaci občan.[7]
TEMATICKÉ OKRUHY PREDMETU FYZIKA , ISCED 2 (ZŠ):

1 Skúmanie vlastností kvapalín, plynov a pevných telies
2 Správanie sa telies v kvapalinách a plynoch
3 Teplota. Skúmanie premien skupenstva látok
4 Teplo
5 Svetlo
6 Sila a pohyb. Práca. Energia
7 Magnetické a elektrické javy. Elektrický obvod
TEMATICKÉ OKRUHY PREDMETU FYZIKA , ISCED 3 (gymnázium):

1 Pozorovanie, meranie, experiment
2 Sila a pohyb
3 Energia okolo nás
4 Elektrina a magnetizmus
5 Vlastnosti kvapalín a plynov
6 Periodické deje
7 Elektromagnetické žiarenie a častice mikrosveta
6 ZÁVER
Vzhľadom na to, že preferovanou formou práce na vyučovacích hodinách bude aktívne
poznávanie žiakov, je nevyhnutné obnoviť vybavenie škôl prostriedkami (pomôckami aj
technikou) na prírodovedné experimenty vrátane prostriedkov počítačom podporovaného
laboratória.
Vzdelávanie musí nutne doplniť aj moderná učebnica. Mala by podporovať samostatnú
aktivitu študentov, poskytnúť podnety na skupinovú prácu, námety na projekty, rozvíjať
tvorivosť, neustále zdôrazňovať spätosť fyziky s každodenným životom. Je potrebné vo
väčšej miere zdôrazniť experimentálny charakter predmetu. V súčasných učebniciach uvedené
laboratórne práce počítali s centrálnou dodávkou učebných pomôcok, takže sú náročné nielen
časovo, ale aj materiálne. Pri uskutočnenom radikálnom znížení hodinovej dotácie fyziky
- 208 -
a často katastrofálnom vybavení školských odborných učební musia v budúcnosti dominovať
jednoduchšie pokusy, ktoré ale nestrácajú atraktivitu a zároveň plnia svoj účel. Pripravované
učebnice by mali odzrkadľovať aj masové rozširovanie sa prostriedkov informačno-
komunikačných technológií (IKT), ktorých používanie dnes študenti považujú za
samozrejmosť.
Všetky navrhované zmeny budú veľmi ťažko realizovateľné v súčasných
„veľkokapacitných“ triedach. Každá efektívna metóda práce si totiž vyžaduje intenzívnu
komunikáciu medzi učiteľom a žiakom a žiakmi navzájom a pri 36-člennej skupine to
technicky nie je možné.
Dôležitou zmenou bude posilnenie zodpovednosti škôl aj samotných žiakov pri príprave
na vysokoškolské štúdium technických, prírodovedných odborov aj medicíny. Školy budú
musieť ponúknuť a žiaci vyhľadávať také školské programy, v rámci ktorých bude
poskytované primerané fyzikálne vzdelávanie na zvládnutie vstupných požiadaviek
uvedených odborov.
LITERATÚRA
Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov, MŠ SR, 2008
BÁLINT, Ľ. Postup prác pri tvorbe oblastí vzdelávania v štátnom vzdelávacom programe
a učebných osnovách v školskom vzdelávacom programe. Pedagogické spektrum 2007/1.
Bratislava 2007, s. 113-124
LAPITKOVÁ, V.: Projekt FAST na Slovensku. Zborník z konferencie FAST -- DISCO,
1996, s. 30-39
DEMKANIN, P., KELECSÉNYI, P. Smerovanie prírodovednej zložky všeobecného
vzdelávania v procese kurikulárnej transformácie. Pedagogické spektrum 2007/1. Bratislava
2007, s. 125-136
YOUNG, D. B.: Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných vied.
Zborník z konferencie FAST -- DISCO, 1996, s. 18-29
YOUNG, D. B.: Nové prístupy vo vyučovaní prírodných vied. Didaktika bádania voči
didaktike prijímania. Pedagogická revue, 48, 1996, č. 5-6, s. 209-218
OECD: Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy, PISA 2006
ŠPÚ: Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň ZŠ v Slovenskej republike, MŠ SR, Bratislava
2008
ŠPÚ: Štátny vzdelávací program pre G v Slovenskej republike, MŠ SR Bratislava, 2008
Peter Kelecsényi
ŠPÚ, Pluhová 8
P. O. BOX 26
830 00 Bratislava
Peter.Kelecsenyi@statpedu.sk
www.statpedu.sk

- 209 -
LABORATORNÍ PRÁCE Z POHLEDU GENDERU A MOTIVAČNÍ EXPERIMENTY

S VÝVĚVOU
ZDEŇKA KIELBUSOVÁ
Katedra obecné fyziky, Fakulta pedagogická, Západočeská univerzita v Plzni, ČR
V novém tisíciletí se pozornost nejen v humanitních vědách jako je sociologie, psychologie či

pedagogika, ale i ve vědách přírodních obrací k problematice genderu. V posledních několika
letech se uskutečnilo několik studií, které poukazují na odlišný způsob myšlení a vnímání
učiva chlapců a dívek. K zájmu o tuto problematiku přivedl vědce upadající zájem o přírodní
vědy. Došli k závěru, že je potřeba změnit přístup k hodinám fyziky a snažit se je spíše
přizpůsobit mentalitě dívek. Hodina postavená tak, aby zaujala dívky, obvykle zaujme i
chlapce, ale opačně to není pravidlem. Proto ukážu několik zajímavých motivačních
experimentů, které upoutají nejen dívky.
Výzkum preference laboratorních prací na ZŠ z pohledu genderu

Jak vyplývá z výzkumů, provedených již dříve u nás i ve světě, fyzika pro mnohá
z děvčat představuje nejen neoblíbený předmět, ale pro některá se stává dokonce noční
můrou. Rozdíl v zájmu o fyziku mezi chlapci a dívkami podstatně tkví i v hluboce
zakořeněných, s pohlavními rozdíly spjatých stereotypních představách, v nichž se žena a
zájem o fyziku naprosto neslučují. 16
Často uváděné aspekty vycházejí z rozdílných zájmů a výkonností dívek a chlapců. V
jednotlivých hlediscích se odrážejí předchozí zkušenosti, odlišné modely působení, rozdílné
sebepojetí dívek a chlapců, a děvčata míjející forma výuky. 17 Na problém je možné pohlížet
též z úhlu vývoje pohlavních rolí. Moderní psychologie vysvětluje tento jev pomocí teorie
utvrzování, imitační teorie, identifikační teorie, kognitivní teorii. 18
V našich zemích tento problém nebyl veřejně pojmenován ani zkoumán, naopak
dominovala idea stejných šancí pro obě pohlaví – na základních i středních školách se výuka
fyziky výrazně posilovala rozšiřováním povinného základního počtu hodin i možností
zavádění celé řady povinně volitelných i volitelných předmětů, které měly posilovat a určitě i
posilovaly celkový zájem dětí o fyziku a techniku. Proto se také v té době děvčata daleko více
zaměřovala při svém profesionálním rozhodování na studium přírodních i technických věd.
Po roce 1990 tento zájem, byť i z části vynuceně vyvolaný, výrazně poklesl. Vzhledem ke
klesající prestiži přírodních věd a vzrůstajícímu nedostatku odborných pracovníků
v přírodovědecko-technických oblastech bude nutné i u nás tento fenomén pojmenovat,
zkoumat a řešit. 19
Proto jsem provedla malý výzkum a zajímala se o laboratorní práce z fyziky a jejich
oblíbenost mezi dívkami a chlapci. Obecně se předpokládá, že určitá témata chlapci preferují
více nežli dívky a u jiných témat tomu bude naopak.
Sestavila jsem 138 námětů na jednotlivé laboratorní práce, jedná se nejen o variace již
léty prověřených laboratorních prací, ale i o zcela nové laboratorní práce. Náměty jsem
čerpala z učebnic fyziky pro základní školu, ve sbornících z konferencí, Nápadů učitelů
fyziky, Moderních trendů výuky fyziky, z programu Heuréka, z internetu apod.
16
Höfer, G. a kol., Výuka fyziky v širších souvislostech – názory žáků, Západočeská univerzita, Plzeň, 2005
17
Wodzinsky, R., Mädchen im Physikunterricht
18
Hartmut, K., Ženy – muži, Portál, Praha, 2006
19
Höfer, G. a kol., Výuka fyziky v širších souvislostech – názory žáků, Západočeská univerzita, Plzeň, 2005
- 210 -
Náměty jsem tématicky setřídila do jednotlivých okruhů: astronomie, kuchyně,
zdravotnictví, mechanika, domácnost, fyzikální hračky a výroba fyzikálních pomůcek, fyzika
v denním životě, meteorologie.
Rozhodla jsem se pro dotazníkové šetření, protože se pro můj účel hodil nejvíce. Ke
každému tématu jsem přiřadila pětistupňovou škálu.
Abych předešla negativnímu či pozitivnímu ovlivnění daným tématem a splnila kritéria
pro náhodné pořadí, umístila jsem 138 žetonů do slosovacího zařízení. Seřazení takto
vybraných námětů jsem volila podle pořadí, v jakém byly vylosovány.
Myšlenku použití všech 138 námětů k výzkumu jsem okamžitě zavrhla, neboť žáci by
jistě dlouho neudrželi pozornost, snažili se vyplňování dotazníku urychlit a tím v důsledku
znehodnotili výsledky. Proto jsem dotazník rozdělila na čtyři téměř shodné části, které jim
byly rozdány v rozmezí dvou měsíců.
Resumé dat jednotlivých témat
Téma D Dkr D » Dkr Zhodnocení

statisticky
Rozdíl mezi chlapci a dívkami 0,1073 0,0271 ano
významný rozdíl
Tab. 1: Rozdíl mezi dívkami a chlapci
Tato tabulka nám sděluje, že rozdíly v odpovědích mezi dívkami a chlapci jsou
statisticky velmi významné.
Tématika D Dkr D » Dkr Zhodnocení

statisticky významný
Zdravotnictví 0,2567 0,1302 ano
rozdíl
Mechanika -0,1409 0,0651 ano
rozdíl
statisticky
Meteorologie 0,0482 0,1206 ne
nevýznamný rozdíl
Astronomie a jiné -0,2698 0,1303 ano
rozdíl
Domácnost 0,2205 0,1064 ano
rozdíl
Fyzikální hračky a výroba fyzikálních statisticky významný
-0,1756 0,0638 ano
pomůcek rozdíl
Fyzika v denním životě -0,1851 0,0713 ano
rozdíl
Kuchyně -0,1483 0,0803 ano
rozdíl
* znaménko mínus před hodnotou D znamená, že toto téma preferují chlapci.
Tab. 2: Souhrn dat ze všech oborů
Z porovnání oblíbenosti jednotlivých témat pomocí KS-testu dobré shody je patrné, že

statisticky významný rozdíl nastává téměř u všech témat, kromě meteorologie. Nijak
nezastírám, že mne tento výsledek překvapil, předpokládala jsem, že u tématu astronomie
nebude statisticky významný rozdíl.

- 211 -
Největší statistické rozdíly v odpovědích mezi dívkami a chlapci
Otázky D Dkr D » Dkr Zhodnocení

statisticky
Sestroj si vlastní termoláhev 0,5725 0,3191 ano
významný rozdíl
Výpočet energetické hodnoty statisticky
0,4826 0,3191 ano
zkonzumovaných potravin významný rozdíl
Měření lidské teploty (kojenci, děti, statisticky
0,4188 0,3191 ano
dospělí) významný rozdíl
statisticky
Měření krevního tlaku 0,4019 0,3191 ano
významný rozdíl
Princip Papinova hrnce a změna doby statisticky
0,3986 0,3191 ano
uvaření jednotlivých potravin významný rozdíl
statisticky
Sestrojte si model oka 0,3833 0,3191 ano
významný rozdíl
Tab. 3: Témata nejvíce preferována dívkami
Z výsledků výzkumu lze vyčíst, že obzvláště u dívek je zájem o vztah fyziky k lidskému
tělu nápadně veliký. Tento zájem se objevuje v případě použití fyziky v lékařské diagnostice,
při ohrožení zdraví, k vysvětlení fungování smyslových orgánů apod.

statisticky
Ověření podmínek rovnováhy na páce -0,5232 0,3191 ano
významný rozdíl
Jednoduché nářadí v dílně a jeho použití statisticky
-0,4841 0,3191 ano
(vrtačka, majzlík, šroubovák) významný rozdíl
statisticky
Sestrojte si vlastní sluneční hodiny -0,4638 0,3191 ano
významný rozdíl
statisticky
Elektrické rozvody v bytě -0,4493 0,3191 ano
významný rozdíl
Určete spotřebu elektrické energie u statisticky
-0,4406 0,3191 ano
Vás doma významný rozdíl
Sestrojte si model Keplerova statisticky
-0,4275 0,3191 ano
dalekohledu významný rozdíl
statisticky
ABS a princip brzd -0,4261 0,3191 ano
významný rozdíl
Tab. 4: Témata nejvíce preferována chlapci
Témata, u kterých dochází k největším statisticky významným rozdílům, jsou ta, která
vzbuzují velký zájem u chlapců v činnosti na praktické úrovni. Jsou to témata, která chlapce
tradičně zajímají a naopak u dívek se oblibě netěší, jako například elektřina či elektronika.

statisticky
Urči prodloužení gumičky 0,0391 0,3191 ne
Určení hmotnosti kapalné látky -0,0507 0,3191 ne statisticky

- 212 -
Určete rychlost chladnutí některých statisticky
0,0623 0,3191 ne
potravin nevýznamný rozdíl
Určování rozměrů předmětů malých statisticky
-0,0696 0,3191 ne
předmětů nevýznamný rozdíl
Sestrojte si model balónu či statisticky
0,0710 0,3191 ne
vzducholodě nevýznamný rozdíl
statisticky
Sestrojte si funkční parník -0,0725 0,3191 ne
statisticky
Sestrojte si vlastní teploměr -0,0783 0,3191 ne
statisticky
Použití paličky na maso -0,0783 0,3191 ne
statisticky
Měření rychlosti větru anemometrem 0,0812 0,3191 ne
Tab. 5: Témata, u kterých byl stanoven nejmenší statistický rozdíl
Nejmenší statistický rozdíl a tedy podobný názor mají zástupci obou pohlaví na činnosti
prováděné na prakticko – konstruktivní úrovni, jako např. „sestrojte nějaký přístroj“,
„proveďte samostatně měření“, „něco vyzkoušejte“ či „rozeberte nebo složte nějaký přístroj“.
Závěry z výzkumu
Podle výsledků výzkumu, existují laboratorní práce zaměřené na určitá fyzikální témata a
kontexty, která u dívek nacházejí výrazně nižší zájem o než u chlapců (např. elektřina a
motory). Zároveň se však to, co zajímá dívky, téměř vždy setkává se zájmem i u chlapců.
Opačně toto tvrzení neplatí.
Dívky upřednostňují laboratorní práce zaměřené na praktické využití, zejména z oblasti
zdravotnictví, kuchyně, či domácnosti. Chlapci naopak preferují laboratorní práce orientované
na astronomii, mechaniku, tak fyziku v denním životě.
Vnucuje se tedy otázka, zda by nebylo možné optimalizovat laboratorní práce tak, aby
přibylo témat, která naleznou zájem u děvčat. Tímto krokem by byla dotčena chlapecká část
žactva minimálně, neboť z již dříve provedených výzkumů i výzkumu mého vyplývá, že
témat, která nezaujala chlapce, je podstatně méně než témat, která nezaujala dívky. Zároveň
pak témat, která preferují pouze chlapci, nalezneme v současnosti uplatňovaných souborech
laboratorních prací mnohem více než těch, která se setkají se zájmem i u děvčat.
Motivační pokusy s vývěvou

Tři motivační pokusy s vývěvou, tyto pokusy se u dívek i chlapců vždy setkávají
s velkým zájmem.
Indiánek ve vývěvě 20
Pomůcky: vývěva s recipientem, Petriho miska, indiánek
Postup: Pod zvon vývěvy umístíme na Petriho misku indiánek. Spustíme vývěvu a
sledujeme, jak indiánek v průběhu snižování tlaku pod recipientem (zvonem) zvětšuje svůj
20
Rentzsch, W.:Experimente mit Spaß, Hydro- a Aeromechanik, Akustik, Aulis Verlag Deubner, Köln, 1998
- 213 -
objem. Po oddělení recipientu a vypnutí vývěvy otevřeme ventil, kterým vpustíme pod
recipient vývěvy vzduch. Tlak se začne zvyšovat až na hodnotu atmosférického tlaku,
indiánek zmenšuje svůj objem, až se úplně zbortí. Průběh pokusu včetně hodnot na
manometru lze sledovat na obrázku č. 1.
Obr. 1: Průběh pokusu s indiánkem ve vývěvě
Vajíčko ve vývěvě 21
Pomůcky: vývěva s recipientem, Petriho miska, stojánek na vajíčko vyrobený z drátku,
syrové vajíčko, jehla
Postup: Pod zvon vývěvy umístíme na Petriho misku stojánek, do kterého vložíme vajíčko,
kterému jsme jehlou udělali na jedné straně díru. Spustíme vývěvu a sledujeme, jak z vajíčka
v průběhu snižování tlaku pod recipientem (zvonem) začne vytékat bílek a posléze i žloutek.
Nesmí dojít k úplnému vysátí obsahu vajíčka. Po oddělení recipientu a vypnutí vývěvy
otevřeme ventil, kterým vpustíme pod recipient vývěvy vzduch. Tlak se začne zvyšovat až na
hodnotu atmosférického tlaku a vyteklý obsah vajíčka se vrátí zpět do skořápky. Průběh
pokusu lze sledovat na obrázku č. 2.
21
Pokus dle doc. Milana Rojka
- 214 -
Obr. 2: Průběh pokusu s vajíčkem ve vývěvě
Pivo ve vývěvě
Pomůcky: vývěva s recipientem, Petriho miska, sklenička, pivo
Postup: Pod zvon vývěvy umístíme na Petriho misku skleničku, kterou naplníme do dvou
třetin jejího obsahu pivem. Spustíme vývěvu a sledujeme jak z piva, v průběhu snižování
tlaku pod recipientem (zvonem) unikají bublinky CO2 a narůstá pěna. Po oddělení recipientu
a vypnutí vývěvy, otevřeme ventil, kterým vpustíme pod recipient vývěvy vzduch. Tlak se
začne zvyšovat až na hodnotu atmosférického tlaku a pěna na pivu klesne. Průběh pokusu
včetně hodnot na manometru lze sledovat na obrázku č. 3.
Obr. 3: Průběh pokusu s pivem ve vývěvě

- 215 -
VYUŽITIE KONCEPCIE POVRCHOVÝCH NÁBOJOV

VO VÝUČBE FYZIKY NA GYMNÁZIU
MARIÁN KIREŠ
Oddelenie didaktiky fyziky Ústav fyzikálnych vied PF UPJŠ v Košiciach, SR
The secondary school physics topics Electric field and Electric current are evaluated by
students as difficult and non attractive for long time. The concept of surface changes is the
main idea of the new approach for innovative physics teaching on gymnasium. The results of
the didactical evaluation of printed and electronic materials are described and authors try to
conclude the results of new approach for improvement of student conceptual understanding of
the general electric field and current problems.
1 Úvod
V období rozbiehajúcej sa kurikulárnej transformácie stojíme pred mnohými výzvami, so
spoločným menovateľom: akým spôsobom orientovať fyzikálne vzdelávanie, aby jeho dopad
na vzdelanostnú úroveň a kľúčové kompetencie študentov bol akceptovateľný v modernej
informačnej spoločnosti. Nevyhnutnosť zmeny metód a foriem vzdelávania so sebou prináša
samotná informačná spoločnosť a jej predpokladané smerovanie. Meniace sa požiadavky na
profil absolventa vytvárajú prirodzenú potrebu realizovať vzdelávacie postupy na báze
vlastných aktivít študentov, so zámerom konceptuálneho pochopenia problematiky
a získavania vymedzených kľúčových kompetencií.
Vzhľadom na neustále pribúdajúce vedecké objavy, technické inovácie a ich využívanie
v každodennom živote, rastie potreba rozširovať obsah fyzikálneho vzdelávania pri jeho
súčasne rastúcej náročnosti. Pre študentov však nie je únosné zvládnuť narastajúcu náročnosť
a zväčšujúci sa rozsah učiva. Ako vysoko aktuálne sa preto javí hľadanie nových prístupov
k vzdelávaniu spolu s inováciou vzdelávacieho obsahu.
2 Inovácia výučby tematických celkov: Elektrické pole, Elektrický prúd v kovoch na

gymnáziu
Dlhodobo sú tematické celky Elektrické pole a Elektrický prúd v kovoch študentmi
gymnázií hodnotené ako najmenej obľúbené a náročné na pochopenie. Medzi príčiny
navodzujúce tento stav zaraďujeme:
prevažne abstraktne ladený prístup k výkladu učiva,
málo praktických experimentálnych zručností študentov,
iba čiastočne ozrejmované príčiny a podstata javov,
orientácia prevažne na deklaratívne vedomosti.
V rámci štúdia odbornej literatúry sme sa stretli s kvalitatívne odlišným prístupom
k výkladu problematiky elektrického poľa a elektrického prúdu v kovoch s využitím
povrchových nábojov [1]. Uvedená literatúra sa stala základom nášho prístupu, ktorý sme
realizovali v spolupráci s Dr. Hermanom Härtlom z IPN Kiel v Nemecku. Inovovaný obsah
sme zadelili do 14 tém. Na základe výsledkov realizovaného prieskumu [2] zameraného
na využívanie učebných materiálov, sme sa rozhodli spracovať študijné materiály do podoby:
1. tlačeného učebného hypertextu pre študentov,
2. elektronického multimediálneho hypertextu v e-learningovom prostredí,
3. tlačeného metodického materiálu pre učiteľov.
- 216 -
Vzdelávací obsah inovovaného učebného materiálu sme vymedzili so zreteľom na
využívanie prvotných žiackych konceptov a znalosti základných pojmov z učiva základnej
školy. Spôsob spracovania sme podriadili snahe o maximálne možné (vzhľadom na úroveň
študentov strednej školy) ozrejmovanie fyzikálnej podstaty a konceptuálne chápanie
fyzikálnych javov žiakmi.
Ústredným javom nášho spracovania sa stáva silové pôsobenie medzi elektrónmi.
Fyzikálnu predstavu o elektrickom prúde budujeme na základe úvah o voľných elektrónoch v
elektrónovom plyne a šírení sa povrchovej vlny vo vodičoch a rezistoroch v elektrických
obvodoch.
Študentom v úvode jednotlivých tém predkladáme a v priebehu hodín riešime série
problémov, ktoré sú známe ako typické miskoncepcie a odborne nekorektné chápania. Ako
príklady uvádzame ozrejmenie predstavy o tečení elektrického prúdu v kovovom vodiči a
problému vzniku napätia na rezistore.
Problém so smerom prúdu

Elektrický prúd v kovových vodičoch je spôsobený elektrónmi. Prečo smer prúdu
označujeme od kladného pólu zdroja k zápornému aj napriek tomu, že si uvedomujeme
odpudzovanie (priťahovanie) elektrónov od (ku) zápornej (kladnej) elektródy zdroja?
Ozrejmenie
Vďaka kovovej väzbe sa valenčné elektróny v kovoch, voľne (výsledná pôsobiace sila na
elektróny je nulová) pohybujú v rámci celého kryštálu. Pripojme kovový vodič na zdroj
jednosmerného napätia. Zo zápornej elektródy vstupujú do vodiča elektróny. Nadbytočné
elektróny narušia v kove rovnováhu medzi silovým pôsobením kladných jadier atómov
a elektrónov. Keďže elektróny sa navzájom odpudzujú, a nachádzajú sa vo vodivom prostredí,
môžu sa od seba vzdialiť na čo možno najväčšiu vzdialenosť. Časť elektrónov sa presunie
smerom k povrchu vodiča. Smerom od zápornej elektródy sa pozdĺž povrchu vodiča hustota
povrchových elektrónov zmenšuje.
Nerovnomerné rozostúpenie elektrónov tesne pod povrchom vodiča sa uskutočňuje
rýchlosťou, akou sa šíri svetlo v danom kove. V oblasti smerom od kladnej elektródy vzniká
analogická situácia, však elektróny sú z kovu vťahované do zdroja. Na povrchu vodiča sa
smerom od zápornej a rovnako aj od kladnej elektródy šíri povrchová elektrónová vlna.
Energia sa od zdroja k spotrebiču prenáša pomocou kmitania elektrónov povrchovej vlny.
Tento prenos (šíriaci sa rýchlosťou svetla v kove) je z nášho pohľadu takmer okamžitý.
Nakoľko oba póly zdroja napätia spôsobujú šírenie povrchovej vlny (oba smery sú rovnako
dôležité), bolo potrebné smer prúdu stanoviť dohodou.
Nerovnomerné rozloženie elektrónov pozdĺž povrchu vodiča vytvára elektrické pole,
ktoré spolu s elektrický poľom medzi pólmi zdroja, pôsobí na elektróny vnútri kovového
vodiča. Odpor mriežky kovu bráni pohybu elektrónov, pôsobí proti sile elektrického poľa
povrchových elektrónov a poľa zdroja. Výsledná sila pôsobiaca na elektróny vnútri
kovu spôsobuje ich unášavý pohyb cez prierez vodiča. Vnútri vodiča je unášavá rýchlosť
elektrónov približne 1m/hod. Smer pohybu elektrónov vnútri vodiča preto nie je dôležitý pre
určenie smeru prúdu vo vodiči.
Problém s napätím na rezistore

- 217 -
V jednoduchom elektrickom obvode je na zdroj jednosmerného napätia pripojený
rezistor. Veľkosť odporu spojovacích vodičov môžeme vzhľadom na veľkosť odporu
rezistora zanedbať. Ako si vysvetľujete fakt, že na rezistore vzniká napätie.
Ozrejmenie
Rezistor je súčiastka, ktorá obsahuje v porovnaní s prívodnými vodičmi: väčší počet
„prekážok“ brániacich prechodu elektrónov a menší počet „vlastných“ voľných elektrónov.
V mieste pripojenia rezistora na prívodné vodiče (pre zjednodušenie majú rovnaký prierez)
vznikajú prechodové oblasti (Obr.1).
Po uzavretí elektrického obvodu vystupujú elektróny na povrch vodiča. Od zdroja sa
povrchom vodiča šíri povrchová vlna. Prechodové oblasti spôsobujú na jednej strane rezistora
zvýšenie a na druhej strane rezistora zníženie hustoty povrchových elektrónov.
Obr. 1: Prechodové oblasti pri zapojení rezistora na prívodné vodiče.
Hromadenie povrchových elektrónov na okraji rezistora narastá dovtedy, pokiaľ ich

výsledná elektrická sila nedokáže vo vnútri rezistora zabezpečiť rovnako veľký prúd ako
v prívodných vodičoch.
Nahromadené povrchové elektróny na okraji rezistora súčasne pôsobia aj proti pólom
zdroja, čím vzniká výsledné silové pôsobenie určujúce veľkosť ustáleného prúdu v obvode.
Obr. 2: Elektrické pole povrchových nábojov.
Každá spracovaná výučbová jednotka je ukončená zhrnutím nových poznatkov, ktoré

majú predstavovať požadovanú úroveň chápania danej problematiky. Dôraz pritom kladieme
nie na formálne vedomosti a predovšetkým na zručnosť študentov vlastnými slovami ozrejmiť
daný problém a deklarovať tak pochopenie obsahu učiva.
3 Priebeh pedagogického experimentu

V dvoch vybraných triedach klasického gymnázia zameraných na štúdium jazykov sme
realizovali experimentálnu výučby pomocou vytvorených materiálov a podľa navrhnutej
metodiky. Porovnávaciu vzorku tvorilo vyučovanie realizované učiteľom s dostatočnou
pedagogickou praxou v triede s rovnakou vedomostnou úrovňou študentov overenou
vstupným koncept testom a porovnanou na základe známky z fyziky na vysvedčení.
Výučbu sme realizovali v klasickej triede s počítačom a dataprojektorom a v počítačovej
učebni, kde polovica študentov triedy pracovala na počítačoch vo dvojiciach. Výučba
prebiehala podľa klasického rozvrhu triedy a bola riadnou súčasťou vyučovacieho procesu.

- 218 -
V priebehu experimentálnej výučby mali študenti k dispozícii tlačený učebný text ako aj
on-line prístup k multimediálnemu hypertextu. Úroveň vedomostí bola testovaná pomocou
štandardizovaných koncept testov v slovenskom jazyku a to pred a po výučbe. V závere
výučby študenti odpovedali na otázky postojového dotazníka.
4 Reakcie študentov na experimentálnu výučbu

92,5 % opýtaných žiakov sa prikláňa k názoru, že grafické spracovanie učebných textov
bolo v porovnaní s klasickou učebnicou pútavejšie a 83,0 % opýtaných považuje aj štruktúru
týchto textov za prehľadnejšiu, alebo minimálne rovnako dobrú ako u učebnice. 5,7 %
opýtaných žiakov, ktorým zjavne vyhovuje systém nadiktovania poznámok a učenia sa zo
zošita pretože sami si nedokážu vybrať z textu podstatu, považujú učivo v učebných textoch
za jednoznačne náročnejšie než v klasickej učebnici. Pre 56,6 % opýtaných je učivo v
učebných textoch jednoznačne zrozumiteľnejšie a pre 23,4 % približne rovnako zrozumiteľné
ako v klasickej učebnici.
U 39,6 % opýtaných žiakov vyvolala experimentálna výučba subjektívne väčšiu aktivitu
ako bežná výučba. Za najväčšie výhody alternatívnych učebných textov považujú:
zrozumiteľnosť, pútavosť, prehľadnú štruktúru, jasné usporiadanie učiva, zhrnutie na konci
celku, zameranie na príklady zo života a pokusy, možnosť overiť si vedomosti autotestom.
Vyše 86,3 % respondentov sa prikláňa k tomu, že riešenie úloh v učebnom texte im pomohlo
lepšie pochopiť učivo a teda sa im nejavili ako ďalšia záťaž odtrhnutá od preberanej tematiky.
Žiaden tematický celok nepovažovali študenti za náročný a tri z nich (El náboj a jeho
vlastnosti, Coulombov zákon, Rozmiestnenie el. náboja na vodiči, kapacita vodiča, spájanie
kondenzátorov) považovali až za veľmi jednoduché.
Niečo málo cez 83 % opýtaných považovalo domáce zadania za zrozumiteľné a rovnaké
percento si myslí i to, že čas venovaný jednotlivým témam bol primeraný a úplne postačujúci.
Len pre 9,4 % opýtaných študentov bolo experimentálne vyučovanie subjektívne náročnejšie
v porovnaní s tradičným vyučovaním.
Hoci žiaci boli z experimentálnej výučby nadšení a v dotazníku sa vyskytli mnohé
vyjadrenia, že by privítali podobný spôsob výučby dokonca aj v iných predmetoch,
domnievame sa, že veľkú rolu v ich záujme zohrala samotná zmena spôsobu výučby.
Rozhodne však výklad zameraný na logické, konceptuálne porozumenie fyzikálnych
princípov možno len odporúčať. Pre budúcnosť žiaka je zrozumiteľnosť fyzikálnych javov
určite väčšou devízou, než množstvo vzorcov a faktograficky osvojených encyklopedických
vedomostí, ktoré sa vďaka selektívnej ľudskej pamäti s narastajúcim množstvom informácií a
praktických skúseností z užšej profesijnej oblasti veľmi rýchlo zabúdajú.
5 Štatistické vyhodnotenie pedagogického experimentu

Pri realizácii experimentálnej výučby sme si stanovili pracovnú hypotézu:
Výsledky testov na konceptuálne pochopenie gymnaziálneho učiva elektrostatiky a
elektrického prúdu v kovoch sú lepšie po odučení s využitím hypertextu než po „klasickom“
odučení.
Hypotézu sme, overovali obojstranným párovým t - testom zhody stredných hodnôt
dvoch nezávislých výberov. Porovnávali sme výsledky výstupných testov žiakov, ktorí sa
zúčastnili na experimentálnej výučbe s výsledkami výstupných testov žiakov, ktorí prebrali
elektrostatiku i elektrický prúd v kovoch „klasickým“ spôsobom. V testoch sme sledovali
konceptuálne porozumenie kľúčových pojmov prebratého učiva. Hodnota testovacej
charakteristiky nám vyšla t = 11,109 a 99-percentný kvantil t – rozdelenia má hodnotu 2,602.

- 219 -
Preto hypotézu nezamietame a na hladine významnosti = 0,01 môžeme tvrdiť, že medzi
strednou hodnotou bodov dosiahnutých vo výstupných testoch u experimentálnej vzorky
žiakov a strednou hodnotou bodov dosiahnutých vo výstupných testoch u žiakov s klasickou
výučbou je štatisticky významný rozdiel. Priemerná hodnota bodov u experimentálnej vzorky
žiakov bola 20,4 a u kontrolnej vzorky žiakov bola len 9,7 bodu. Výsledky testov na
konceptuálne pochopenie gymnaziálneho učiva elektrostatiky a elektrického prúdu v kovoch
sú teda lepšie po odučení s využitím hypertextu než po „klasickom“ odučení.
6 Záver
Inováciou obsahu výučby pre študentov dlhodobo deklarovaného náročného obsahu témy
Elektrické pole a Elektrický prúd v kovoch sme sa snažili prispieť k skvalitneniu
vzdelávacieho procesu a k zvýšeniu konceptuálneho porozumenia základných fyzikálnych
javov a pojmov. Vytvorené učebné a metodické materiály overené experimentálnou výučbou
verím, že pomôžu učiteľom prekonať klasické prístupy k výučbe danej témy a stanú sa tak
alternatívnym učebným textom pre širší okruh študentov. Elektronická podoba výučbového
hypertextu je on-line prístupná [3] a môže byť inšpiráciou pre realizáciu e-learningových
foriem výučby na strednej škole.
Literatúra
[1] Chabay, Sherwood, Matter & Interactions, Electric and magnetic interactions, North
Carolina state university, Vydavateľstvo: John Wiley  Sons, Danvers, 2007
[2] Čukanová, E.: Inovácia obsahu fyzikálneho vzdelávania na gymnáziu, dizertačná práca,
PF UPJŠ v Košiciach, 2008
[3] http://physedu.science.upjs.sk

- 220 -
MODERNÍ FYZIKA V ÚLOHÁCH TURNAJE MLADÝCH FYZIKŮ

ZDENĚK KLUIBER
Katedra fyziky a informatiky, PeF UHK, Hradec Králové, Česká republika
Úlohy Turnaje mladých fyziků jsou od jeho 7. ročníku připravovány pro následující ročník
soutěže kolektivně – členy mezinárodního organizačního výboru. Obsahem úloh jsou
zpravidla originální fyzikální problémy – projekty, ze všech oborů fyziky, ze života, které
zachycují vazby fyziky i na další vědní obory. Úlohy svojí úrovní vycházejí ze středoškolské
fyziky.
Úvod
Turnaj mladých fyziků /TMF/ svým pojetím odpovídá rozvoji fyzikálních talentů
řešením zajímavých problémů tak, jak je předkládali svým studentům R. Feynman a P. I.
Kapica, nositelé Nobelových cen za fyziku.
Databanku úloh TMF, která představuje zhruba devadesát vhodných témat, každoročně
doplňují, resp. upravují, členové Mezinárodního organizačního výboru /MOV/ TMF o další
náměty projektů ze všech zúčastněných zemí. Všechny úlohy jsou pak všemi členy MOV
posouzeny a obodovány hodnocením 0 – 3 body. 30 nejvýše oceněných úloh je na semináři
MOV, který je dvoudenní a koná se na závěr daného ročníku soutěže, podrobněji
analyzováno a 17 nejlepších tvoří soubor úloh pro následující ročník TMF. Mezi úlohami
bývají někdy i vzájemné vazby [1].
Texty úloh se formulují maximálně stručně. Každá úloha je pojmenována výstižným
názvem, který vystihuje klíčová slova problému
Obsah úloh – projektů TMF

Úlohy TMF mají hlavní charakteristické rysy:
1 jedná se zejména o problémy - projekty, které jsou velmi blízké skutečnému
fyzikálnímu výzkumu,
2 nikdo v podstatě nezná jednoznačnou odpověď na předložené problémy, dokonce
ani jejich autoři a členové hodnotící komise,
3 příroda je mnohem bohatší a složitější, než můžeme svými výpočty a experimenty
postihnout – představuje trvalou výzvu lidskému důvtipu,
4 úlohy nemají jednoznačně vymezeny podmínky, za kterých musejí být řešeny
Příprava úloh pro jednotlivý ročník TMF vyžaduje, aby celý soubor úloh byl koncipován
jako celek, jako velmi zdařilý vstup do různých oborů fyziky a jejich vazeb na další
disciplíny.
Vedle čistě teoretických úloh jsou zahrnuty projekty, které vyžadují experimentální
zpracování, potvrzení teoretických výpočtů, závěrů.
Současná fyzika v úlohách TMF

Současná didaktika středoškolské výuky fyziky, bohužel vzhledem k celosvětovému
poněkud klesajícímu zájmu žáků o fyziku jako takovou, výrazně doporučuje: je třeba se
zabývat zejména fyzikálními problémy, které žáky obklopují, se kterými se setkávají, kterým
chtějí porozumět [2]. Tyto požadavky velmi přesně splňují právě úlohy TMF.
- 221 -
Např. úloha o „pádové vlně“ v řadě stojících kostek domina byla „jistě s humorem“
přisuzována bývalému americkému ministru zahraničních věcí H. Kissingerovi. Dominový
efekt se díky němu stal pojmem mezinárodní politiky a postihuje situaci, kdy vzájemně
závislé politické a ekonomické struktury jednotlivých zemí se hroutí lavinovitě, jakmile padne
první z nich, ta nejvlivnější. V TMF pak bylo úkolem vypočítat a změřit rychlost šíření pádů
dominových kostek v závislosti na jejich parametrech a rozmístění.
Jedna z úloh se zpravidla i týká možnosti družstva přijít s netradičním nápadem, např.:
„Ohromte soupeře neobvyklým fyzikálním paradoxem!“ Žáci jsou tak vedeni k tvůrčímu
vytváření „vlastních“ přístrojů a zařízení, které vyžadují i konstrukční zdatnost.
Sedmnáctá úloha obyčejně spojuje fyziku i s humorem. Samozřejmě jde jen o vnější
charakteristiku, protože zpravidla tato úloha patří k těm nejobtížnějším jak z teoretického tak i
experimentálního hlediska. Typická byla v této souvislosti úloha: „Kdybych byl býval věděl
kam spadnu, býval bych si tam dal slámu!“ Řešení problematiky bezpečného pádu vyplynulo
zřejmě z praktického pohledu na „pád“. Družstva se proto přirozeně zásobila pro řešení tohoto
projektu všemi možnými vzorky slámy, informacemi z oblasti sportovních umění, ale i
z úrazových oddělení nemocnic, z přípravy členů ochranek, z fyziky zemědělských plodin atd.
Úlohy TMF jsou založeny na středoškolské fyzice, hluboce se v nich rozvíjí základy
fyziky, jejich porozumění a schopnost je užít při objevování nového.
Úlohy TMF zachycují i některé oblasti tzv. moderní fyziky. Zdá se však, že pro mnoho
fyziků adjektiva moderní a současná poněkud splývají. Fyzikové řeší současné problémy,
ty, které je obklopují [3]!
Nicméně, i projekty v TMF občas zahrnují „oblíbené prvky moderní fyziky“. Bezesporu
sem patří studium velké unifikace, interakce chování elektronů s pevnými látkami, studium
vlastností Slunce, fraktály, práce kosmonauta, mikrovlnná trouba, jevy na Slunci, modely
atomu, obrazovka, laserový paprsek, sluneční záření, elektronová mikroskopie, chování
meteoritů, problematika chaosu, práce s laserem atd. Co projekt, to půlroční systematická
práce s dobrými radami z konzultačních pracovišť, od odborníků! Je možné konstatovat, že
originální projekty z moderní fyziky v dosavadní historii soutěže byly asi čtyři.
Právě k uvedeným úlohám se váže i dobré porozumění odpovídajícím matematickým
metodám: infinitezimální počet, rozdělovací funkce, Newtonova iterační metoda, metoda
Monte Carlo, užití diferenčních rovnic, nomogramy, metody statistické fyziky, aplikace
pravděpodobnosti atd.
Významná pozornost je věnována dokumentačním metodám, práci s digitálním
fotoaparátem, kvalitním a funkčním videozáznamům.
Důležité jsou ale úlohy, vycházející z bezprostředních zkušeností žáků středních škol:
zemětřesení, let balónu, hra na hudební nástroje, fotoaparáty, akustické a optické problémy
divadel, vodní lyže a sporty vůbec atd.
Vědečtí pracovníci v oblasti moderní, současné fyziky, objevují nové poznatky. V TMF
žáci objevují – je to tedy vědecká práce, přirozeně na odpovídající úrovni! Základ je: umět
postavit problém, užít odpovídající metodologii, řešit projekt komplexně.
Je možné uvést, že určitě do budoucna bude vhodné některé aspekty moderní fyziky, i při
své složitosti, transformovat na úlohy TMF. Jde zejména o tolik populární komerční lety do
kosmického prostoru, pobyt v kosmických hotelech a dále i o praktické aplikace studia
nanotechnologií. Velmi brzy nás totiž začnou tyto problémy bezprostředně obklopovat!
Presentace řešení úlohy TMF

Má-li být řešený projekt v TMF úspěšný, je třeba při jeho vypracovávání přihlédnout i k
následujícím kritériím:
- 222 -
a. řešení musí jednoznačně patřit do daného (vymezeného) oboru,
b. řešení projektu by mělo dobře korelovat se zásadními poznatky teorie daného
oboru,
c. projekt je třeba pojímat jako „novinku“ v daném oboru, v současné fyzice,
d. akcentovat přínos projektu nejen pro daný obor, ale i v širších souvislostech,
e. projekt vypracovat presentovat v dobré angličtině,
f. projekt pod „dohledem“ koordinátora, konzultanta: má to, co má mít, a nemá to, co
mít nemá,
g. úspěch projektu zajistí hodnotitelé, kteří hodnotu řešení projektu pochopí,
h. h. z práce musí vyvěrat autorovo nadšení „pro věc“, její odborná prospěšnost.
Je zřejmé, že pro lidi zvyklé řešit odborné, vědecké projekty - pro hodnotitele žáků - je
nejpřirozenější schéma presentace, výsledků a projektu, kterému rozumí [4]:
a. vymezený problém,
b. cíle, kterých chtěla práce dosáhnout,
c. řešení problému: metodologie, metody, experimenty, pracovní postupy, konkrétní
výzkum,
d. dosažené výsledky, jejich zpracování, vyhodnocení,
e. přínos práce, možnosti uplatnění, aplikace,
f. závěr, návaznost práce - předpokládaný „indukční krok“.
Podaří-li se pak těchto šest kroků dokumentovat co nejnázorněji, tj. fotografiemi,
přehlednými tabulkami, videonahrávkou, schématy, grafy atd., je první předpoklad k úspěšné
presentaci splněn.
V rámci přípravy na presentaci je dobré dále neopomenout její formu:
a. vystoupení je připravováno pro jistý typ posluchačů,
b. výklad doplněný dokumentačním materiálem je uspořádán pro gradaci vystoupení,
c. výklad se opírá o osnovu, o soubor klíčových slov, nosné teze,
d. důraz je kladen na prokázané výsledky; „vše“ musí být samozřejmě maximálně
zřetelné, průkazné, barevné a esteticky vyvážené,
Závěr
Řešení úloh TMF, resp. projektů, přinášejí i nové výsledky, objevují, jsou výsledkem
vědecké práce žáků v soutěži. Jejich obsah vychází ze středoškolské fyziky, z fyziky
současné, z fyziky, která nás obklopuje. Nedílnou součástí procesu řešení úloh je i presentace
vlastních řešení.
Literatura:
[1] Kluiber, Z. et al.: 20 Years of the Young Physicists´ Tournament.

MAFY, Hradec Kralove 2007, 202 p.
[2] Kireš, M.: Vzdelávanie a podpora učiteĺov v oblasti mimovyučovacích aktivit. In: Jako
sa učitelia učia?, MPC a FHPV PU Prešov, Jún 27-28., 2007, p. 144 – 147.
[3] Kluiber, Z.: Fyzikové a výuka fyziky.
In: Učitel prirodovedných predmetov na začiatku 21. storočia, Prešovská univerzita,
Prešov 2006, str.130 – 132.

- 223 -
[4] Kluiber, Z. – Stanisic, T. – Skocdopole, V.: The Future is influenced by the Gifted.
Agentura Orbis 64, Praha 2008, 158 p.

- 224 -
VEDA A VÝSKUM – HYBNÁ SILA ROZVOJA SPOLOČNOSTI

Science and research – the mover of the development of the society
DANIEL KLUVANEC
Univerzita Konštantína Filozofa, Fakulta prírodných vied, Katedra fyziky 949 74 Nitra
The plan on summit of European Council which was held in 2000 in Portuguese Lisbon
dealing with the most dynamic and competitive, knowledge oriented economy of the world
until 2010 had been worked out by the European Union. Implantation document of the
Lisboan strategy for the Slovak Republic contains about four aims: 1. Information society, 2.
Science, research and innovation, 3. Business surroundings, 4. Quality of education and
people employment. Today, at the end of decennary (2009), financial and economic crisis
come into existence in many countries (not only in the European Union). The base of the
achievable goals in the area of the economy knowledge is the improvement quality of the
educational process in primary and secondary schools. All above mentioned is achievable by
natural subjects teaching. The necessary steps are needed for the support of the scientific
education on the all school systems (apparatus and equipment of the scientific laboratories).
The important meaning for the actually technical and economical development in the 20th
and the 21st century has the quantum mechanics as the physical theory for the explanation in
the microstructure. We can call the 21st century “The century of the quantum mechanics”.
Jubileum vedného odboru teória vyučovania predmetov

V článku sa budem zaoberať fyzikou v kontexte s rozvojom spoločnosti. I keď to nie je
jednoduché, myslím si, že vzhľadom na moju profesiu a skúsenosti, je mi táto téma blízka.
K myšlienke vystúpiť na XVI. konferencii DIDFYZ ´08, ma priviedli predovšetkým moje
domáce, ale aj viaceré zahraničné skúsenosti (pobyty a konferencie), ale najmä snaha
poukázať na rozdiely medzi deklarovanými tézami a realitou.
Obsah a kvalita vyučovania fyziky je trvalá úloha učiteľov fyziky a vedeckých
pracovníkov so zameraním na teóriu vyučovania.
Domnievam sa, že medzi zainteresovanými táto oblasť činnosti sa doceňuje, o čom
svedčí skutočnosť, že už takmer 20 rokov teória vyučovania a konkrétne didaktiky na
Slovensku sú súčasťou štruktúry vedných odborov, a čo je významné, aj súčasťou študijných
programov doktorandského štúdia (predtým vedeckej ašpirantúry). Navyše, naša legislatíva
umožňuje získať vedecko-pedagogické tituly docent a profesor aj v oblasti teórie vyučovania
predmetov. Možno povedať, že ide špecifikum Slovenska, lebo v okolitých krajinách i vo
svete táto možnosť nie je zaužívaná. Pochopiteľne, nie je zriedkavosťou, že na našich
vysokých školách získavajú tituly PhD. (predtým CSc.) v oblasti teórie vyučovania
predmetov, ako aj vedecko-pedagogické tituly, mnohí pracovníci zo zahraničia.
Patril som medzi predstaviteľov vysokých škôl, ktorí sa od 80 –tych rokov dlhodobo
zasadzovali o prijatie legislatívy na zavedenie vedeckých ašpirantúr, ako aj habilitácií
a inaugurácií v teórii vyučovania predmetov. Táto snaha bola evidentná najmä v komunite
učiteľov a vedeckých pracovníkov v okruhu predmetov fyzika, matematika a chémia. Na
pracoviskách vysokých škôl, ale aj bývalých výskumných ústavov pedagogických (v Prahe
i Bratislave), teraz štátnych pedagogických ústavov, sa postupne formovali tímy
pracovníkov, ktorí profesionálne sa zameriavali na teóriu vyučovania predmetov. Proces
formovania teórie vyučovania ako vedného odboru na Slovensku nebol rýchly, ale evidentne
koncepčný, systematický a cieľavedomý aj v porovnaní s okolitými krajinami. Realita bola
- 225 -
taká, že hlavná iniciatíva vychádzala z vyššie uvedených troch prírodovedných predmetov
a vedných odborov. Zásluhu na tom mali najmä pracoviská FMFaI UK v Bratislave (J. Pišút,
J. Janovič, V. Koubek, A. Chalupková, P. Kostyrko), FPV UMB (pôvodne PdF v Banskej
Bystrici) (O. Tomeček S. Ondrejka, P. Ferko, R. Baník,), FPV PU (pôvodne PdF v Prešove)
(M. Mlynár), FPV UKF (pôvodne PdF v Nitre) (M. Rakovská, A. Kecskés, D. Kluvanec, O.
Šedivý). K realizácii dobrého zámeru pomohla aj skutočnosť, že tieto pracoviská sa dlhodobo
(od šesťdesiatych rokov) prezentovali kvalitnou výskumnou činnosťou, početnými
publikáciami i konferenciami a inými aktivitami, napr. DIDFYZ, Matematická Jasná,
predmetové olympiády. Zámer by sa nemohol realizovať bez pochopenia a pomoci
akreditačnej komisie od jej vzniku až doteraz. Možno konštatovať, že viacerí členovia
akreditačnej komisie mali nielen pochopenie pre formovanie vedného odboru teória
vyučovania predmetov, ale aj v akreditáciách tento zámer aktívne podporovali (P. Kluvánek,
M. Urban, J. Vladár, M. Melník, L. Bukovský a ďalší). Ako významný funkcionár VŠ, ale aj
uznávaný odborník v teórii vyučovania chémie, sa o schválenie potrebnej legislatívy zaslúžil
aj neskorší prezident SRK a rektor UMB O. Tomeček. Nemožno nespomenúť vedeckú
činnosť českých kolegov v spolupráci so slovenskými pracoviskami, najmä v období
spoločnej republiky do roku 1990. Základ sa tvoril vo VÚP v Prahe zásluhou nestorky
československej školy v teórii vyučovania fyziky p. Marty Chytilovej. Ďalší, ktorých zásluha
bola neprehliadnuteľná boli J. Vachek, R. Kolařová, K. Svoboda, R. Košťál, I. Volf, O. Lepil,
M. Bednařik. Nesporne, tu sa formovala československá škola, ktorá významne ovplyvnila aj
vývoj na Slovensku. Na českej strane, na rozdiel od Slovenska, nebolo vždy požadované
pochopenie zo strany predstaviteľov akreditačnej komisie a rezortu.
Konferencie DIDFYZ sa stali jednou z foriem, kde sa prezentovali názory vedeckých
pracovníkov, ale aj ďalších odborníkov z praxe (napr. učiteľov zo ZŠ a SŠ), ale aj
prostriedkom na zverejňovanie a diskusiu názorov na projektovanie vyučovania fyziky na
základných a stredných školách, ako aj na vysokých školách, ktoré pripravujú učiteľov.
V matematike analogickú úlohu plnila konferencia Matematická Jasná. Očakáva sa však, že
príslušné pracoviská sa svojou mierou budú aj v budúcnosti podieľať na tvorbe koncepcie
vyučovania, študijných programov, osnov, obsahu, učebných prostriedkov, ako aj ostatnej
pedagogickej dokumentácie predmetov pre základné a stredné školy. Tým by sa mala
minimalizovať improvizácia a nekvalifikovanosť v tejto dôležitej oblasti vzdelávania detí
a mládeže.
Začnem osobnou skúsenosťou spred 60. rokov, kedy som nastúpil ako žiak v malej obci
do 1. ročníka jednotriednej národnej školy, kde sa vyučovalo päť ročníkov v jednej triede.
Bolo to bezprostredne po vojne, roku 1946. V triede boli okrem katedry dve väčšie skrine,
v ktorých bolo uložené pre mňa i spolužiakov veľké prekvapenie, ktoré nás fascinovalo.
Mnoho jednoduchých učebných pomôcok, napr. koleso na hriadeli, naklonená rovina, kladky,
odmerky, ale aj malý funkčný model parného stroja s pochrómovaným kotlíkom, ktorý sa
vykuroval liehom. Učebné pomôcky, ktoré boli určené k predmetu prvouka. V pamäti mi
utkveli dve spomienky: predovšetkým zvedavosť, ako tieto zariadenia fungujú, ktorá ma
opantala, a tiež poznanie, že aj mnohí starší ľudia (so vzdelaním z národnej školy) v tej dobe
vedeli vo svojej práci princípy napr. jednoduchých strojov, ako ich poznali zo školských
modelov, úspešne používať. Pri rušení školy a sťahovaní žiakov do strediskovej obce vo
vzdialenosti 4 km, ušiel sa mi (postaral som sa o to) ten nádherný parný stroj.
Môžem potvrdiť, že môj prvý a silný vzťah k predmetu fyzika, resp. k prírodným vedám
i semienko mojej súčasnej profesie sa zrodilo v málotriedke v národnej škole a v skriniach
naplnených jednoduchými, nápaditými a úhľadnými učebnými pomôckami.
Dnes každý uznáva, že hybnou silou a hnacím mechanizmom v ekonomike a rozvoji
spoločnosti cez stáročia boli vedecké výsledky a na nich postavené technické výdobytky
a technický pokrok.
- 226 -
Napokon i hlavná téza Lisabonskej stratégie, ako generálnej stratégie rozvoja Európskej
únie, je pokrok založený na vzdelaní, vede a výskume. Pozrime sa krátko na úlohu vedy
a techniky z historického hľadiska.
19. storočie – storočie pary, storočie Jamesa Watta – priemyselná revolúcia

Encyklopédie i učebnice uvádzajú, že parné stroje, ktoré boli skonštruované na prelome
18. a 19. st., sa stali v tom čase bežnou súčasťou ekonomiky a zefektívnili výrobu. Vynález
Jamesa Watta (1736 – 1819), ktorý zdokonalil Newcomenov parný stroj (Thomas Newcomen
1664 – 1729, objav parného stroja - 1712), naštartoval priemyselnú revolúciu a priniesol
nebývalý rozvoj v mnohých oblastiach. Išlo o zariadenia, ktoré dosahovali neuveriteľné
výkony a boli postupne nasadzované do priemyslu, poľnohospodárstva, dopravy, pri ťažby
surovín, a pod., a to veľmi efektívne. Právom 19. storočie sa nazýva storočím pary a fyzikálna
jednotka výkonu podľa Jamesa Watta sa nazýva watt. Mohli by sme ho nazvať aj storočím
Jamesa Watta. Po ňom sú však pomenované ulice, spoločnosti, univerzity. Glasgowská
univerzita, kde pôsobil a mal svoju dielňu (s podporou tamojšieho profesora fyziky a chémie
Josepha Blacka), v múzejnej časti aj v súčasnosti pripomína túto veľkú osobnosť a dielo,
ktorým obohatil nielen priemysel, ale i spoločnosť na celom svete.
Roku 1832 dal Ján Forgáč do prevádzky parný stroj, prvý v strednej Európe, v textilnej
manufaktúre. Do Bratislavy prišiel prvý parný vlak 20. aug. 1848, ktorý začal premávať
medzi Bratislavou a Viedňou [1]. Parné stroje mali svoje uplatnenie takmer 150 rokov, čo
siahalo až za polovicu 20. st. Veď ešte pred 50 – timi rokmi železnice nielen u nás, ale aj vo
svete, používali takmer výlučne parné lokomotívy.
Éra spaľovacích motorov nastúpila krátko po parných strojoch, v 2. polovici 19. st., keď
belgický vynálezca Jean Lenoir skonštruoval prvý prakticky použiteľný spaľovací motor.
Začiatok 19. st. bol poznamenaný nástupom ďalšieho výnimočného fenoména,
elektrického prúdu a elektrických zariadení. Alessandro Volta (1745 - 1827 ) bol len o 9
rokov mladší ako James Watt a patril spolu s Luigi Galvanim k pionierom náuky
o elektrickom prúde (Cu, Zn v slanej vode: Voltov článok s napätím okolo 1,05 V). Slávny
Alessandro Volta prednášal r. 1782 na Banskej vysokej škole v Banskej Štiavnici. Volta bol
silný národovec, ponuky Londýnskej kráľovskej spoločnosti a Parížskej akadémie opustiť
Taliansko a jeho alma mater Univerzitu v Pavii odmietol. Napoleon Bonaparte, ktorý v tom
čase obsadil severné Taliansko zamietol žiadosť Voltu na odchod na odpočinok (r. 1804).
“Nemôžem súhlasiť s uvoľnením Voltu“ rozhodol Napoleon, „ak ho práca ako profesora
vyčerpáva, nech ju obmedzí. Môže mať hoci jednu prednášku ročne. Univerzita v Pavii by
bola zasiahnutá do srdca, keby som pripustil, aby také slávne meno na zozname jej členov
bolo prečiarknuté, dobrý generál musí zomrieť na poli cti“[2]. Ešte 15 rokov potom pôsobil
A. Volta na univerzite, r. 1819 odišiel na odpočinok do rodného mesta Como, zomrel r. 1827
vo veku 82 rokov.
Prvým konštruktérom elektromotora bol slovenský rodák zo Zemného Štefan Anián
Jedlík (okolo roku 1828). Svoj elektromotor použil r. 1842 na pohon vozíka pohybujúceho sa
po koľajniciach. Prvú elektrickú lokomotívu postavil Werner Siemens r. 1879, prvá elektrická
trať bola vybudovaná medzi Berlínom a Lichtenfeldom. R. 1896 bolo elektrifikovaných už 23
tisíc km železničných tratí [1]. Súbežne prebiehal intenzívny vývoj spaľovacích motorov,
ktoré sa používali ako pohonné agregáty do automobilov, autobusov, motoriek, v továrňach,
poľnohospodárstve i doprave. Aj na týchto príkladoch možno demonštrovať, ako sa vyvíja
veda, ako ovplyvňuje ekonomický a spoločenský pokrok, ktoré sú hybné páky vedy
a aplikácii v tej – ktorej etape a ako sa rodia nové poznatky a objavy ovplyvňujúce dejiny.

- 227 -
20. storočie – storočie vedy a techniky – storočie kvantovej mechaniky
Najdôležitejšie objavy, ktoré významne posunuli poznanie celého ľudstva, ale aj techniky,
a na ňu nadväzujúci ekonomický rozvoj, nesporne súvisia s kvantovou mechanikou. I keď
záverečné dekády rokov minulého (20.) storočia, postupne dostávali označenie dekáda
vedecko – technickej revolúcie, dekáda elektroniky, informačnej spoločnosti, je nesporné, že
hlavným dynamizujúcim faktorom tohto vývoja bola kvantová fyzika, ktorej základy boli
vybudované v prvej polovici 20. storočia.
Boli sme svedkom programov univerzít v predchádzajúcich rokoch (najmä zásluhou EUA
– European Universities Association) s názvami „univerzity založené na vedomostiach“,
„univerzity založené na výskume“, „univerzity založené na vede“.
Lisabonská stratégia si položila cieľ urobiť z Európskej únie do roku 2010
„najdynamickejšiu a najkonkurencieschopnejšiu poznatkovo orientovanú ekonomiku“.
Európska komisia v publikácii „Key Figures 2005“ uvádza pre univerzity úlohy „v
európskom priestore výskumu, vedy, technológiách a inováciách“ [3]. Oficiálnou doktrínou, a
to nielen v univerzitnom priestore, ale všeobecne pre krajiny Európskej únie sa stáva
Lisabonská dohoda, ktorá stavia určité kritéria rozvoja krajín na báze poznatkovej ekonomiky.
(Knowledge – Based Economy). Dokument sleduje a porovnáva rozvojové kritériá
jednotlivých krajín EÚ i priemerné hodnoty dosiahnuté v krajinách EÚ – 15 (staršie krajiny
EÚ), resp. EÚ – 25 (nová zostava krajín EÚ) s Japonskom a USA, ale i Čínou (rast HDP –
GDP, výkonnosť ekonomiky). Plnenie ekonomických kritérií sa spája s výskumom a vedou.
Napr. vklad do výskumu a rozvoja (Research and Development, v skratke R&D) v roku 2003
v krajinách EÚ – 25 bol 1.93 %, v USA však 2.59 %, Japonsku 3.75 %, Švédsku 4,27 %
z HDP. Na Slovensku 0.58 %. Výrazné rozdiely medzi krajinami EÚ – 25 boli však
v štruktúre zdrojov. Kým priemer finančného vkladu vlády do R& D v krajinách EÚ – 25 bol
33.8 %, napr. v Japonsku 17.7 %, USA 31.2 %, na Slovensku až 50.8 % a investície
priemyslu do vedy mali opačný trend. Podpora z fondov EÚ do vedeckých aktivít a projektov
krajín EÚ a v ostatných rokoch i do budovania infraštruktúry predstavuje oživovaciu injekciu
najmä pre krajiny, ktoré z domácich zdrojov nestačili pokrývať požiadavky strategického
rozvoja vedy. Štruktúrou zdrojov sa značne odlišovali od trendu v úspešných krajinách.
V rokoch 2006 – 2007 v odborných kruhoch sa priznalo, že Lisabonská stratégia nie je reálna
pre veľa krajín EÚ a teda i pre krajiny EÚ – 27, ako celok. Vyznieva to aj z vystúpenia
prezidenta Európskej komisie José Manuela Barrosa, ktoré predniesol 21. febr. 2007
v Brusseli pod názvom Pomáhajme Európe k realizácii vedomostnej revolúcie (Helping
Europe to Lead the Knowledge Revolution). Jednotlivé krajiny prijímali stanovisko k
„revidovanej Lisabonskej stratégii“ v priebehu r. 2006 a najmä r. 2007.
Za najslabšie stránky implementácie Lisabonskej stratégie na Slovensku boli označené
výskum, vývoj, inovácie a vzdelávanie, teda oblasti, ktoré sú hlavnou charakteristikou
i podmienkou vedomostnej spoločnosti.
Rovnako sa ukazuje, že aj projekt s názvom Minerva, ktorý bol koncipovaný pre
Slovensko r. 2004 (Informačná spoločnosť. Inovácia, veda a výskum, atď.) bol ťažko
splniteľný, ako sa to potvrdilo aj v procese Revidovania Lisabonskej stratégie na Slovensku
([4]). V hodnotení ekonomickej úspešnosti Slovenska v EÚ – 27 v ostatných rokoch sa
stretávame väčšinou s pozitívnymi výrokmi. Opatrnejší však poukazujú na investície
zahraničných investorov do výroby s nižšou pridanou hodnotou, založenou na lacnej
pracovnej sile. Veľmi ťažko si predstaviť pri súčasných vysokých nárokoch na technologické
procesy, že by sa v nich uplatnila veda a inovácie domácich tvorivých tímov. Automobilky,
ani výroba moderných zobrazovacích jednotiek s plazmou alebo LCD, zatiaľ nerozvinuli
širšiu iniciatívu na aktivovanie vedy a inovácii v slovenských podmienkach.

- 228 -
Značnou devízou, na ktorej môže predsa len slovenská ekonomika stavať je kvalitné
vzdelávanie.
Hoci rozvoj, výsledky vedy a techniky, vzdelanosť, sa nedajú explicitne určovať - merať
v jednotkách ako dĺžka, čas, objem, predsa odborníci sa zhodujú v tom, že 20. storočie
prinieslo ľudstvu toľko nových vedeckých poznatkov, ako všetky predchádzajúce storočia
dohromady. Ak analyzujeme vnútornú štruktúru najvýznamnejších objavov 20. storočia,
môžeme bezpochyby konštatovať, že vrchol v nej predstavuje kvantová mechanika a na nej
založený technický rozvoj.
Bez kvantovej mechaniky by nebola elektronika a najmä mikroelektronika, bez kvantovej
mechaniky by neboli moderné elektronické zariadenia, mikroprocesory s nepredstaviteľnou
hustotou informačných jednotiek (nielen Mbyt, ale aj Gbyt a najnovšie Tbyt). Bez kvantovej
mechaniky by nebola éra kozmických letov družíc bez ľudskej posádky a s ľudskou
posádkou, nebol by let Gagarina ani Apolla, ani zázračný dnes už viac ako 10 rokov trvajúci
let dvojičiek Cassini – Huygens k Saturnu a jeho mesiacu Titan.
Kvantová mechanika nie je však parný stroj, ide o značný rozdiel. Kvantová mechanika
predstavuje výnimočné dielo mnohých vedcov – objaviteľov, ktorí ju vytvorili ako skladačku.
Kvantová mechanika predstavuje predovšetkým prienik do mikrosveta. Rieši a vysvetľuje
vlastností látok na úrovni elementárnych častíc, molekúl, atómov, elektrónov, fotónov,
fonónov a ďalších častíc mikrosveta, čo bol pre teoretický aparát klasickej fyziky
neriešiteľný problém. Vznik a formovanie kvantovej fyziky v 1. polovici 20. storočia je
fascinujúca ukážka toho, ako hlboko a ďaleko sa dostalo myslenie a tvorivosť géniov. Tieto
osobnosti svojim vkladom tehličkou ku tehličke v časovej následnosti a v štruktúre
neočakávane navzájom zapadajúcich a spájajúcich sa výsledkov utvorili teóriu géniov –
kvantovú teóriu. Kvantová mechanika je dielom niekoľkých generácii významných vedcov.
V ostatných rokoch sa často deklarujú vedecké postupy upierajúce pozornosť na tzv.
nanoštruktúry. V podstate ide o upozornenie, ktoré sa týka minimálne výskumu v prírodných
vedách a nielen vo fyzike. Znamená to však, že veda postúpila od mikroštúdia a
molekulových systémov o nejaký rád hlbšie k nanoštruktúram. Domnievam sa, že je to
zreteľné mimo fyziky tiež v chémii a biológii.
Ak by fyzika nebola pristúpila k skúmaniu prírodných javov na úrovni elementárnych
častíc a k tomu neobjavila potrebné fyzikálne teórie a nástroje, vývoj techniky, spoločnosť
i ekonomika by boli v zaostalejšej podobe, ako ich poznáme dnes.
Pokúsme sa túto skúsenosť zovšeobecniť: výskum v prírodných vedách by mal byť
orientovaný na skúmanie javov v hlbokých štruktúrach, nielen na popis vonkajších
makroskopických pozorovaní. Nové poznatky, ale aj nové technologické postupy a technické
objavy vznikajú na poznaní zákonov látok v ich hlbokých štruktúrach.
Závery
Domnievame sa, že len deklarovanie rozvoja ekonomiky na báze vzdelania, vedy,
výskumu a inovácii, nepostačuje k dosiahnutiu vytúžených cieľov, najmä na teritóriu veľkých
krajín, akým je Európska únia, ak sa neurobia reálne kroky, ktoré budú jednoznačne a bez
výhrad podporovať takto orientovaný vývoj. Lenže, aké je postavenie prírodovedných
predmetov v systéme vzdelávania na základných a stredných školách? V prostredí, v ktorom
vznikajú základy budúceho vzťahu a odbornej orientácie mládeže k ich budúcej profesii.
Ne jednej strane žiaci a študenti si veľmi rýchlo osvojujú výdobytky vedy a techniky
a usilujú sa o to, aby sa stali majiteľmi rôznych moderných elektronických zariadení, čo je
pozitívny a očakávaný jav, lebo mládež chce moderne žiť. Na druhej strane však na okraj ich
záujmu sa dostávajú vedné odbory, ktoré sa podieľajú na vývoji týchto systémov moderného

- 229 -
sveta. Blízke ich vnímaniu sú odbory ako manažment, ekonomika, právo, akoby práve len tu
sa tvorili hodnoty, ktoré posúvajú vývoj vpred.
Školské laboratória a zbierky pomôcok pre prírodné vedy sú čoraz chudobnejšie, znižujú
sa časové dotácie, tieto predmety sa dostávajú na okraj záujmu vzdelávacieho systému. Na
vysokých školách na prírodovedných študijných programoch (fyzika, chémia, ale i biológia,
matematika) je stále menej kvalitných študentov, mnoho z nich si vyberá toto štúdium ako
východisko z núdze. Ide o prepletenie nepriaznivého stavu a postoja zo strany spoločnosti, cez
školské vzdelávacie systémy, až po materiálne, technické a ekonomické riešenie
prírodovedného vzdelávania. Môžeme očakávať, že za týchto okolností zabezpečíme
dosiahnutie rozvojových cieľov našej (i európskej) ekonomiky na báze vedy a techniky
a plnenie revidovanej Lisabonskej stratégie? Cieľov spojených s vysokými nárokmi
konzumnej spoločnosti.
História cez mnohé stáročia, najmä v novoveku, potvrdzuje, že pokrok spoločnosti sa
zakladá na poznaní a jeho kvalite pri zabezpečovaní potrieb spoločnosti. Prenos
spoločenského poznania z generácie na generáciu sa môže diať len pomocou kvalitnej
vzdelávacej sústavy. Z toho plynie aj zodpovednosť učiteľov na všetkých stupňoch škôl,
vedeckých a výskumných inštitúcií, ale aj vedúcich predstaviteľov rezortov za udržanie
a zvyšovanie úrovne a kvality vzdelávania. Na mieste je otázka, či naše konanie je dostatočné
a primerané, aby sme kvalitu vzdelávacej sústavy a vyučovania prírodovedných predmetov na
školách zabezpečili. Som presvedčený, že hlas učiteľskej obce, vedeckých inštitúcií
a spoločností, napr. JSMF, je slabý a nedostatočný a preto sme svedkami možno aj
pomýlených koncepcií a realít vo vyučovaní fyziky na základných a stredných školách.
Domnievam sa, že bez technicky a prírodovedne orientovanej spoločnosti nebude ani
vedomostne orientovaná ekonomika.
Táto publikácia vznikla s podporou Ministerstva školstva Slovenskej republiky v rámci

projektu KEGA 03/6472/08.
Referencie:
[1] http://www.takemal.estranky.cz/clanky/Historia-Dopravy/Doprava-na-Slovensku
[2] http://referaty.atlas.sk/prirodne-vedy/fyzika-a-astronomia/18220/alessandro-volta:-
zivotopis
[3] Key Figures 2005 Towards a European Research Area Science, Technology and
Innovation. European Commission. Office for Official Publications of the European
Communities. Luxembourg, 2005. ISBN 92-894-8174-9.
[4] http://www.euractiv.sk/lisabonska-strategia/zoznam_liniek/slovensko-a-lisabonsky-
proces

- 230 -
ELEKTRICKÉ A MAGNETICKÉ VLASTNOSTI SUPRAVODIČOV

Electrical and magnetic properties of the superconductors
DANIEL KLUVANEC , BORIS LACSNÝ, MIROSLAV BOBOŇ
Univerzita Konštantína Filozofa, Fakulta prírodných vied, Katedra fyziky, Tr. A. Hlinku 1, 949 74
Nitra
Electrical and magnetic properties of the superconductors

Abstract: In this article we have presented laboratory method of measuring the temperature
characteristic for electrical resistivity of the superconducting samples. We can determinate
transition temperature Tc of superconducting materials by reason of this characteristics. The
basic property of the 2nd type superconductors is dependability of the transition temperature
Tc on the applied magnetic field with the induction B. The own measuring has been
established on the principle of the natural evaporation of the cooling medium – liquid
nitrogen. In all these cases, data from the measuring console were being transmitted to the
computer. Demonstrations of the magnetic levitation are attractive for the physics teaching.
Our advancement is very interesting for the natural topics teaching at the Universities and
Secondary schools.
Úvod
Supravodiče patria medzi aktuálne a zaujímavé (a tiež atraktívne) témy nielen výskumu,
ale aj vyučovania fyziky a aplikovaných predmetov na stredných a vysokých školách. Napriek
tomu, že prvé poznatky o supravodivosti boli získané pred 100 rokmi (Kamerlingh Onnes –
skvapalnenie hélia, 1908 Univerzita Leiden), supravodiče patria medzi témy, ktorých
poznanie je stále otvorené. Pre zaujímavosť poznamenávame, že práve v deň začatia
konferencie DIDFYZ ´08 (15.10.2008) na portále „superconductors.org“ bol uverejnený ďalší
rekordný údaj o supravodivosti materiálu Sn6Ba4Ca2Cu10Oy (všeobecná formula pre skupinu
týchto materiálov je SnxBa4Ca2Cux+4Oy) s technickým označením B212/1212, a to kritická
teplota Tc ≈ 200 K. V čase korektúry tohto článku je však známy nový údaj o rekorde Tc
supravodiča, a to na materiáloch tej istej skupiny náhradou jedného atómu Sn v štruktúre
atómom In (Sn5InBa4Ca2Cu10Oy). Vedecky zdôvodnené predpovede sú, že v tejto skupine
materiálov možno dosiahnuť kritickú teplotu blízku k 220 K.
Citovaním záverečnej vety z knihy autorov S. Takácsa, L. Cesnaka: Supravodivosť. Alfa,
Bratislava 1979, s. 301 „Najzávažnejším podnetom na rýchlejšie uplatnenie supravodivých
zariadení v praxi by bol objav nových supravodivých materiálov s kritickou teplotou 30 až 40
K alebo dokonca vyššou“ chceme poukázať na dynamiku, ale aj zložitosť prognózy v tejto
oblasti. V súčasnosti sa výskumu supravodičov, predovšetkým experimentálnemu, venuje
viac ako 200 pracovísk na univerzitách a vedeckých ústavoch na celom svete.
Domnievame sa, že pedagogické aplikácie o supravodivosti sú vhodnou témou
prezentácie na konferencncii DIDFZY ´08. Prednášky a najmä experimenty so supravodičmi
sú obľúbenou témou a vzbudzujú záujem nielen medzi učiteľmi, ale aj študentmi. Dnes už nie
je problém získať supravodivé vzorky pre vyššie kritické teploty (nad 100 K), a rovnako aj
chladiace médium, tzn. tekutý dusík, ktorého teplota varu je približne 77 K.
Merania na supravodivej vzorke a aplikácie zamerané na magnetickú levitáciu
(vznášanie) pomocou supravodiča pri nízkych teplotách T < Tc sú experimenty, ktoré sú
technicky realizovateľné aj na stredných školách. Majú výhodu v tom, že sami študenti môžu
postupy a aplikácie modifikovať a inovovať, a tak napĺňať svoje bádateľské ambície.

- 231 -
Meranie teplotnej charakteristiky elektrického odporu a určenie kritickej teploty

supravodiča Bi2223 (Bi1.8Pb0.26Sr2Ca2Cu3O10+x)
Hlavným cieľom tohto experimentu boli merania závislosti elektrického odporu
supravodivej vzorky ako funkcie teploty v teplotnom intervale od laboratórnej teploty až po
teplotu varu dusíka (~77 K). Merania priekazne potvrdzujú, že vzorka supravodiča až po
určitú tzv. kritickú teplotu Tc z hľadiska elektrického odporu sa správa normálne, jej
začiatočný elektrický odpor ~ 15 mΩ so znižujúcou teplotou sa znižuje. Po dosiahnutí
kritickej teploty elektrický odpor vzorky prudko klesne na nulu, vzorka prejde do stavu, ktorý
nazývame supravodivý a tento stav pri podkritických teplotách si trvale udržuje.
Ak sa teplotou vraciame naspäť, tzn. ku kritickej teplote, a potom postupujeme k vyšším
teplotám, celý proces prebieha vratne. Najskôr pri kritickej teplote vzorka náhle prechádza
z nulového odporu na hodnotu okolo 8 mΩ, tzn. do normálneho stavu. Potom sa jej odpor
zvyšuje s rastúcou teplotou až do začiatočnej hodnoty ~ 15 mΩ pri laboratórnej teplote.
Približná hodnota rezistivity nami používanej vzorky pri laboratórnej teplote bola 4.106 Ω.m,
čím by sme ju mohli zaradiť medzi izolanty. Na druhej strane v supravodivom stave nadobúda
nulovú rezistivitu. Môžeme povedať, že sa stáva dokonalým elektrickým vodičom.
Na školách, na ktorých sme prezentovali pokusy so supravodičmi, takmer všetci študenti
tento jav na vlastné oči videli po prvýkrát.
Pri vyššom záujme študentov možno demonštrovať ďalší zaujímavý jav, závislosť
kritickej teploty Tc supravodiča od indukcie B vonkajšieho magnetického poľa. Aj tieto
merania nie sú technicky náročné a je možné ich realizovať v podmienkach vysokej školy,
resp. strednej školy. Meraním možno potvrdiť, že v nenulovom magnetickom poli vzorka
prechádza do supravodivého stavu pri nižšej teplote Tc´ < Tc, ktorá je závislá od veľkosti
indukcie vonkajšieho magnetického poľa.
Atraktívne sú demonštrácie magnetickej levitácie, tzn. vznášania supravodiča alebo
trvalého magnetu, ak supravodič má podkritickú teplotu.
Poznámka k teoretickým základom supravodivosti

K hlbšiemu poznaniu fyzikálnej podstaty a vlastností supravodičov je potrebné siahnuť po
príslušnej literatúre ([1], [2], [3]). V krátkej štúdii môžeme uviesť len niekoľko základných
pojmov.
Historicky prvá supravodivosť bola objavená
u ortuti, čo je v literatúre dokumentované známym
grafom závislosti odporu Hg vzorky od teploty,
v ktorom prechod do supravodivého stavu nastal pri
kritickej teplote približne 4,2 K (H. K. Onnes,
Leiden r.1911). Predovšetkým išlo o objav
skvapalnenia hélia (r. 1908), čím bola fyzika
obohatená o metódu získania nízkych teplôt na
úrovni blízkej k 0 K. Obrovský záujem o skúmanie
vlastností materiálov pri nízkych teplotách, ktorý vo
vedeckom svete tento objav vzbudil, bol však na
mnoho rokov obmedzovaný skutočnosťou, že
Obr. 1
metóda získania tekutého hélia bola nadlho viazaná
na H. K. Onnesa a jeho univerzitu. Značná časť éry
supravodičov I. typu, ako sa nazývala skupina reprezentujúca jednoduché prvky so

- 232 -
supravodivými vlastnosťami (Ti, V, Zn, Be, Ga, Zr In, La, Ta, Pb a ďalšie) súvisela s prácami
a objavmi v laboratóriu v Leidene.
Centrálnou fyzikálnou vlastnosťou supravodičov je Meissnerov – Ochsenfeldov efekt,
ktorý bol objavený r. 1933, a to pri skúmaní vplyvu magnetického poľa na vzorku
v supravodivom stave. Zistil sa prekvapivý výsledok: vzorka pri podkritických teplotách sa
stáva vo vonkajšom magnetickom poli ideálnym diamagnetikom. To znamená, že vonkajšie
magnetické pole indukuje vo vzorke opačné magnetické pole s rovnakou indukciou, ako je
indukcia vonkajšieho poľa, čo sa deje až po istú kritickú hodnotu Bc indukcie vonkajšieho
magnetického poľa. Navonok sa táto skutočnosť odrazí vytlačením indukčných čiar so
vzorky, teda rovnako, ako sa správajú v magnetickom poli bežné diamagnetické látky (obr. 1,
[4]).
Éra moderných supravodičov nastúpila až po objave supravodivosti kompozitných
zlúčenín, ktoré nazývame supravodiče II. typu s medzinárodným označením HTSC – High
Temperature Superconductors. Ide špeciálne o materiály s keramickou štruktúrou zložené zo
vzácnych kovov a medi. Za 20 rokov, po roku 1983, došlo k objavu kompozitných
supravodičov s kritickými teplotami na úrovni nielen niekoľko desiatok, ale aj stovky K;
v súčasnosti sa mieri k hodnote 220 K, čo sú vo vede nielen neočakávané, ale aj výnimočné
výsledky!
Laboratórna meracia aparatúra a metodika merania

Náčrtok našej aparatúry je na obr. 2. Detail usporiadania držiaka vzorky a meracej sondy
je na obr. vľavo. Schéma meracej aparatúry, celá meracia zostava, ako aj navrhnutá metodika,
je výsledkom viacerých pokusov a mnohokrát opakovaných meraní. Okrem technického
usporiadania samotnej meracej sondy, ústredným problémom je zabezpečenie postupnej
zmeny teploty meranej vzorky v teplotnom intervale od teploty varu tekutého dusíka až po
laboratórnu teplotu. Samozrejme, dôležitá je časť charakteristiku približne ± 20 K okolo
kritickej teploty Tc. To znamená, že je potrebné zachytiť preklopenie vzorky z normálneho do
supravodivého stavu, resp. opačne. Použili sme k tomu metodiku, ktorú sme nazvali
„prirodzeného odparovanie dusíka“ z tepelne izolovanej Dewarovej nádoby. Dosiahli sme, že
doba jedného merania je 10 – 15 min., čo je časovo prijateľný interval aj pre demonštračný
experiment učiteľa. Spotreba tekutého dusíka pre jedno meranie je 100 – 200 ml.
Elektrický odpor vzorky je meraný štvorbodovou metódou, kde na vzorku tvaru kvádra
(2,0 x 3,0 x 20 mm) sú naparené štyri strieborné kontakty na každej strane dva (obr. 3).
Vonkajšie kontakty sú napojené na stabilizovaný zdroj jednosmerného prúdu (1,0 A)
a vnútorné slúžia na meranie napätia na vzorke.
Merací koniec držiaka je ponorený v Dewarovej nádobe spolu s teplomerom
(termočlánok Cu-Ko). Porovnávací koniec termočlánku je trvale udržiavaný na teplote 0 °C

- 233 -
Obr. 2
v ľadovej triešti. Merané hodnoty sa pomocou systému CoachLab II+ prenášajú do počítača,
kde sa v reálnom čase vyhodnocujú. Presnosť merania závisí od presnosti jednotlivých
komponentov
meracej aparatúry a presnosti nastavenia vstupných veličín (teplomer – termočlánok Cu-
Ko, stabilizovaný prúd I = 1,0 A, merací obvod voltmetra s lineárnym zosilňovačom).
Nepochybne, úspech je závislý aj od určitých praktických skúseností demonštrátorov, ako aj
v iných fyzikálnych experimentoch.
Obr. 3
Výstupom merania je teplotná charakteristika vzorky supravodiča, ktorá potvrdzuje

zaujímavý jav prechodu vzorky z normálneho do bezodporového stavu a možno z nej
jednoducho určiť kritickú teplotu Tc (obr. 4). Ak chceme experiment demonštrovať žiakom
v triede a disponujeme potrebnou technikou, priebeh krivky v reálnom čase bod po bode
zobrazujeme pomocou dataprojektora na projekčnom plátne,.
Obr.4

- 234 -
Magnetické vlastnosti supravodičov, posun kritickej teploty Tc v závislosti od indukcie B
vonkajšieho magnetického poľa
K meraniu použijeme tú istú vzorku kompozitného supravodiča Bi2223, ako v prvom
meraní (Bi1.8Pb0.26Sr2Ca2Cu3O10+x). Vonkajšie, približne homogénne magnetické pole, možno
realizovať pomocou dvojice cievok alebo pomocou trvalých magnetov (napr. neodýmových).
Použitie cievok je výhodné, lebo pomocou nich možno jednoducho a želaným spôsobom
meniť indukciu magnetického poľa. Indukciu magnetického poľa v mieste uloženia vzorky
možno merať elektronickým teslametrom, napr. LMMI-1 na princípe Hallovej sondy.
Obr. 5
Obr. 6
Vzorku svojou dlhšou stranou uložíme kolmo na indukčné čiary magnetického poľa (obr.
5). Meraním teplotnej charakteristiky supravodiča v homogénnom magnetickom poli, ktorého
magnetická indukcia B = 10mT, dostávame kritickú teplotu Tc´, ktorá je posunutá voči
pôvodnej približne o hodnotu ∆ t = - 2 K (obr. 6).

- 235 -
Z didaktického hľadiska znova výhodou je, že obidva záznamy môžeme prezentovať
nielen na obrazovke počítača, ale aj projekčnom plátne.
Magnetická levitácia (Maglev)

Takmer každá internetová stránka univerzity, obchodných inštitúcií, či vývojových
laboratórií v oblasti supravodivosti obsahuje informácie, zobrazenia, statické, či dynamické
modely súvisiace s magnetickou levitáciou. To potvrdzuje vysokú popularitu tejto témy vo
fyzike, technike a popularizácii vedy.
Obr. 7: Indukčné čiary vírového

magnetického poľa HTSC
a indukčné čiary permanentného
magnetu
Obr. 8: Levitácia magnetu nad
doštičkou HTSC
Obr. 9: Levitujúci kotúč HTSC
pod magnetom
Základom pre fyzikálne vysvetlenie magnetickej levitácie sú vírové magnetické polia

HTSC a Meissnerov jav. Supravodič ochladený pod kritickú teplotu, umiestnený v blízkosti
externého (vonkajšieho) magnetického poľa (napr. permanentného magnetu), má aktivované
svoje vírové centrá – na hraniciach zŕn a defektoch, ktoré vytvárajú spinové magnetické polia.
Stabilizovať polohu levitujúceho magnetu nad supravodičom (napr. vzorka v tvare doštičky,
obr. 8) môže silné (a zložené) magnetické pole (obr. 7), ktoré reaguje na každú zmenu polohy
magnetu a vracia ho do stabilnej polohy.
Magnetické pole levitujúceho
magnetu je sformované do
„magnetického lôžka“ a spolu
s magnetickým poľom vírových
centier udržuje magnet v priestorovo
stabilnej polohe. Ak magnet zvislo
zdvíhame, tento prostredníctvom
magnetického poľa zo sebou zdvíha
aj supravodič (obr. 9). Tento stav trvá
dovtedy, kým kotúč (doštička apod.)
HTSC sa udržuje vo vírovom
supravodivom stave. Pôsobivá je aj
Obr. 10 : Levitujúci magnet, ktorý nesie levitácia magnetu, ktorý „nesie“ ťažší
100 g hliníkový disk predmet, napr. hliníkový kotúč (v našom
prípade kotúč s priemerom d = 50 mm a s

- 236 -
hmotnosťou m = 100 g. Pri rotujúcom kotúči ku stabilite prispievajú aj mechanické
gyroskopické momenty kotúča.
Na demonštráciu magnetickej levitácie sme použili HTSC YBa2Cu3O7-x (v skratke názov

YBaCuO), ktorého kritická teplota je 90 K (-183 OC) a dva magnety neodýmové NdFeB
s priemermi 3,5 mm a 15 mm.
Záverom je našou povinnosťou upozorniť potenciálnych experimentátorov na bezpečnosť

pri práci s tekutým dusíkom, s ktorým môže pracovať len osoba poučená! Tekutý dusík môže
pri neodbornej manipulácii spôsobiť popáleniny, príp. nebezpečnú tlakovú detonáciu. So
zásadami bezpečnej práce s tekutým dusíkom odporúčame zoznámiť sa na stránkach
Internetu.
Autori privítajú záujem kolegov o spoluprácu v teórii i experimentoch so supravodičmi
a sú ochotní poskytnúť svoje rady i skúsenosti. Upozorňujeme na našu web stránku
www.kf.fpv.ukf.sk.
Táto publikácia vznikla s podporou Ministerstva školstva Slovenskej republiky v rámci
projektu KEGA 03/6472/08.
[1] Kittel, Ch.: Introduction to Solid State Physics. John Wiley and Sons, Inc. USA 2005.
680 p. ISBN 0-47-41526-X.
[2] www.superconductors.org
[3] Blatt Frank J.: Modern Physics. McGRAW-HILL, Inc. New York 1992. 517 p. ISBN
007-005877-6.
[4] http://en.wikipedia.org/wiki/Meissner_effect
[5] Kluvanec, D., Zelenický, Ľ., Krupa, P.: Meusuring the Transition Temperature of the
HTSC (Bi1.8Pb0.26Sr2Ca2Cu3O10+x). CoPhys ´2008. International conference about
the scientific work at the Department of Physics, Juni 19 2008.

- 237 -
MEZINÁRODNÍ PROJEKTY A JEJICH VAZBA

NA NÁRODNÍ KURIKULA
LIBOR KONÍČEK, ERIKA MECHLOVÁ
Ostravská univerzita,Ostrava, CZ
Příspěvek je zaměřen na popis výstupů z mezinárodních projektů ComLab, SUPERCOMET2,
MOSEM2 a jejich vazbu na národní (české) kurikulum fyziky na středních školách. Uvedené
mezinárodní projekty Leonardo da Vinci byly řešeny na katedře fyziky přírodovědecké fakulty
Ostravské univerzity a byly zaměřeny na fyzikální vzdělávání, zvýšení zájmu žáků o studium
fyziky a jako podpora pro učitele fyziky. Na příkladu tématu „Ohmův zákon“ je
demonstrováno možné využití výstupů projektů. Projekt ComLab-2 je zaměřen na počítačem
podporované reálné experimenty. Projekt SUPERCOMET 2 využívá pro přiblížení
problematiky vedení elektrického proudu v látkách flash animací. Jsou evedena pozitiva, ale i
možná rizika využívání těchto různých výstupů ve vztahu k RVP či ŠVP, ale i tradicím
vzdělávání fyzice v ČR.
Úvod
Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a Zákon č. 561/2004 Sb.
O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon)
zavádějí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů s dvoustupňovou tvorbu
kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních: státní –
v podobě Národního programu vzdělávání a Rámcových vzdělávacích programů (RVP) a
školní v podobě Školních vzdělávacích programů (ŠVP), které si vytvářejí jednotlivé školy
samy na základě RVP a podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole [1].
1 Projekty ComLab, ComLab-2

V rámci mezinárodního projektu Leonardo da Vinci „Computerised laboratory in science
and technology teaching“ („ComLab-2“) spolupracujeme s odbornými školami při návrzích
počítačem podporovaných experimentů, v nichž žáci odborných škol rozvíjejí fyzikální
vědomosti a dovednosti v odborném předmětu. Cílem projektu je příprava didaktických
materiálů pro učitele speciálního odborného předmětu tak, aby je mohl plně využít a současně
rozvíjel nejen odborné kompetence, ale i fyzikální kompetence žáků.
Projekt je zaměřen na využití ICT ve dvou hlavních typech laboratorních prostředí.
„Reálná laboratoř“ ve třídách je založena na počítačem podporovaném měření a zpracování
naměřených dat se zaměřením na reálný žákovský experiment a laboratorní práce žáků,
jejichž význam ani v éře ICT není snižován. „Virtuální laboratoř“ je založena na počítačových
simulacích různých jevů, které jsou buď velmi komplikované, nebo založeny na použití
drahých nebo nedostupných zařízení.
Uvedená integrace „reálného“ a „virtuálního“ vzdělávacího prostředí byla použita také
v prvním pilotním projektu ComLab v letech 2000 až 2002, kde byly vyvinuty kurzy v pro
předměty fyzika, chemie a biologie [2]. O efektivitě jednoho kurzu vyvinutého na Ostravské
univerzitě “Vedení elektrického proudu v látkách” bylo v rámci DIDFYZ2004 referováno [3].
Projekt ComLab-2 je založen na téže metodologii, jako předcházející projekt, tj. na
integraci „reálného“ a „virtuálního“ vzdělávacího prostředí v běžné učebně. Kromě
přírodovědných předmětů, jejichž kurzy jsou v projektu prohlubovány a rozšiřovány, je vývoj
kurzů zaměřen na efektivní podporu přírodovědných předmětů v odpovídajících

- 238 -
technologiích, jako je například elektrotechnika, strojírenství, zemědělství, potravinářství,
mechanotronika, chemické technologie, medicína atd.
Integrální částí projektu ComLab-2 je návrh a výroba nového software a laboratorního
zařízení, které splňuje současné požadavky didaktiky a metodologie počítačem
podporovaného učení se v přírodovědném a technickém vzdělávání.
Cílovou skupinou projektu jsou učitelé a učitelé učitelů přírodovědných předmětů a
technických předmětů, kteří učí žáky a studenty od 12 let jejich věku až do terciárního
vzdělávání. Proto v rámci projektu existuje těsná spolupráce se středními školami jak na
návrzích a produkci kurzů, tak na jejich ověřování. Všechny materiály vytvořené v rámci
projektu jsou zdarma k dispozici na adrese http://e-prolab.com/ a to návrh na konstrukci
hardware, vyvinutý software, konkrétní návrhy počítačem podporovaných experimentů pro
učitele fyziky i učitele jiných předmětů včetně návrhů pro konkrétní aktivity žáků.
2 Projekt SUPERCOMET 2
Zkratka projektu SUPERCOMET 2 znamená SUPERCOnductivity Multimedia
Educational Tool Phase 2. Cílem bylo vytvořit Multimediální výukový program na téma
supravodivost.
Vytvořený program obsahuje animace a modely z oblasti elektrické vodivosti a
supravodivosti. Díky uvedeným animacím žáci lépe chápou fyzikální podstatu jevů, která se
dříve pro ně skrývala v matematických vztazích, které často pro ně byly nepochopitelné. Tím
projekt přispívá ke zvýšení zájmu o fyziku a o studium fyziky.
Program je k dispozici učitelům fyziky základních a středních škol na adrese
http://online.supercomet.no/, viz Obr. 1. Kromě původní anglické verze programu je uvedena
také česká verze programu a další jazykové mutace.
Obr. 1 Úvodní obrazovka k on-line aplikaci SUPERCOMET 2 [4].

- 239 -
Pojem revitalizace fyzikálního vzdělávání je dnes velmi aktuální i v České republice.
Prozatím učí fyzice na českých školách většinou učitelé, kteří studovali fyziku na vysoké
škole. Průměrná aprobovanost učitelů ve všech předmětech v Moravskoslezském kraji byla
v roce 2005 67 %, zatímco ve stejném roce ve Velké Británii byla neaprobovanost učitelů
fyziky 67 %. Počty učitelů fyziky na českých základních školách rapidně klesají, na některých
učitelé fyziky absentují zcela. Je proto vhodné, aby těm učitelům, kteří nemají kvalifikaci
v oblasti fyziky a učí fyzice, byl nabídnut uvedený multimediální vzdělávací program, aby i
oni fyziku pochopili.
3 Projekt MOSEM2
Projekt MOSEM2 (MOdelling and data acquisition for continuing vocational training of
upper secondary school physics teachers in pupil-active learning of Superconductivity and
ElectroMagnetism based on Minds-On Simple ExperiMents) navazuje na projekt
SUPERCOMET 2 a rozšiřuje jej o jednoduché žákovské experimenty, počítačem
podporované experimenty, videoměření, modelování a simulace. Cílem je vytvořit ucelený
nástroj pomáhající učitelům při výuce tématu Elektřina a magnetismus s doplněním
o supravodivost na střední škole.
4. Příklad – Ohmův zákon

Na příkladu učiva fyziky tématu Ohmův zákon lze demonstrovat možnosti aplikace
výstupů z mezinárodních projektů. Z výzkumů, které byly prováděny formou pedagogického
experimentu na středních školách vyplynulo, že učitelé převážně nejsou ochotni zařazovat do
vyučovacích hodin problematiku, která není přesně uvedena v učebních osnovách. Proto
v následujícím příkladu uvádíme přesné citace z RVP G [1].
Fyzika jako obor je zastoupena v RVP G pouze ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda.
Téma Ohmův zákon pak lze zařadit mezi vzdělávací obsah – Elektromagnetické jevy, světlo.
Očekávané výstupy pro žáka jsou tyto:
Porovná účinky elektrického pole na vodič a izolant
Využívá Ohmův zákon při řešení praktických problémů
Aplikuje poznatky o mechanismech vedení elektrického proudu v kovech, polovodičích,
kapalinách a plynech při analýze chování těles z těchto látek v elektrických obvodech
V dalším uvádíme, jak je Ohmův zákon zaváděn v českých školách a s jakými problémy
se může učitel i žák setkat při práci s výše uvedenými multimediálními programy.
V českých učebnicích je Ohmův zákon uváděn jako funkční závislost I = U/R, kde napětí
U je nezávisle proměnná veličina, která odpovídá praxi při používání napěťových zdrojů.
Tímto způsobem také Georg Simon Ohm ve své práci zákon uvádí. V českých školách žáci
ověřují platnost výše uvedeného zákona s určitou přesností, viz Obr. 2.
V mezinárodních projektech jsou uvedeny odlišné značky elektrického napětí, např.
V i když norma ISO uvádí pouze U. V uvedených projektech jsou používány proudové zdroje
a potom je uváděn Ohmův zákon (i když to historicky není Ohmův zákon) ve tvaru U=RI,
kde I je nezávisle proměnná veličina při použití proudového zdroje. Z toho vyplývají další
problémy v oblasti grafického vyjádření U=RI, čili zobrazení závislosti napětí na proudu.

- 240 -
Obr. 2 Naměřené voltampérové charakteristiky rezistoru se systémem CMC-S3, který byl vytvořen v projektu ComLab.
Při použití proudového zdroje vznikají velké problémy při ověřování Ohmova zákona, viz
Obr. 3. Obrázek je přejat z animace v projektu SUPERCOMET 2 [4]. V uvedené animaci je
možno nastavit libovolný proud, i když v obvodu není zařazen rezistor, přesto ampérmetr
ukazuje výchylku a voltmetr zobrazuje nulovou výchylku. V případě použití napěťového
zdroje uvedený problém nenastane.

- 241 -
Obr. 3 Animace Ohmova zákona z projektu SUPERCOMET 2 s použitím proudového zdroje.
Závěry
Práce v mezinárodních projektech je pro každého učitele i žáka silně motivující. Kromě
pozitivních pocitů, že něco v mezinárodním měřítku znamená a něco umí, je to také pocit
hrdosti na to, že vzdělávání v oblasti fyziky je zatím v České republice na poměrně vysoké
úrovni. Uvedené se týká učitelů i žáků. Současně si však uvědomí, kam směřují současné
trendy ve vzdělávání, které nemusí být vždy pro žáka pozitivní.
Velkým přínosem při práci v uvedených projektech byla možnost porovnání úrovně
využití počítačem podporovaných experimentů v různých zemích jako např. v Nizozemí a
ve Slovinsku.
Důležité je si vždy uvědomit, že výsledky mezinárodních projektů nelze pouze přejímat,
ale je nutno je adaptovat na naše národní podmínky a tradici české školy.
Literatura
[1] Rámcové vzdělávací programy. www.rvp.cz
[2] ComLab-2. http://e-prolab.com/
[3] Koníček, L, Mechlová, E. Smyček. P. Výzkum efektivnosti vyučování fyzice
s podporou počítačů z hlediska klíčových kompetencí. In DIDFYZ 2004. Nitra:
JSMF/PROTONIT, 2005, s. 27-33. ISBN 80-8050-810-0.
[4] SUPERCOnductivity Multimedia Educational Tool Phase 2
http://online.supercomet.no/

- 242 -
AKTUÁLNÍ PODMÍNKY PRO PROVÁDĚNÍ POKUSU NA ZŠ

VÁCLAVA KOPECKÁ
Univerzita Karlova v Praze, Matematicko-fyzikální fakulta, Katedra didaktiky fyziky, ČR
The paper presents results of the questionnaire which was created to determine the actual
needs and problems of basic school physics teachers with incorporating experiments into
their lessons.
1. Úvod
Fyzika patří mezi nejobtížnější předměty, které se vyučují na základní škole a s touto
skutečností koresponduje i její oblíbenost mezi žáky. Učitel 22 fyziky tak vstupuje do třídy ne
s jedním úkolem (seznámit žáky s příslušnou partií fyziky), ale je tu i druhý možná důležitější
úkol (neodradit žáky od dalšího studia fyziky). Jedním z hlavních pomocníků v plnění těchto
cílů je fyzikální experiment.
Abychom zjistili, jak sami učitelé hodnotí podmínky k provádění pokusů ve výuce fyziky
na druhém stupni základních škol a odpovídajících ročnících víceletých gymnázií, provedli
jsme dotazníkové šetření. Dotazníkem jsme zkoumali jakými způsoby učitelé pokusy
využívají (zda učitel používá pokusy, jaké typy pokusů používá a za jakým účelem), jaké
podmínky učitel pro provádění pokusů má (stav pomůcek v kabinetě, zdroje námětů na
pokusy, apod.), ale i zájem učitelů o náměty na nové pokusy pro výuku konkrétních
fyzikálních témat.
2. Výběr respondentů
Dotazník byl nejprve v rámci pilotáže rozeslán 10 učitelům. Následně bylo provedeno
hlavní šetření, při kterém jsme o vyplnění dotazníku požádali učitele ze 200 základních škol a
víceletých gymnázií, které byly náhodně vybrané z databáze škol Ústavu pro informace ve
vzdělávání tak, aby byly zastoupeny školy ze všech krajů České republiky a z obcí různé
velikosti. Návratnost se pohybovala pro různé kraje mezi 0 % až 35 % a 21 % ze základních
škola a 32 % z víceletých gymnázií. Následující tabulka ukazuje zastoupení mužů a žen
v souboru respondentů podle pracoviště.
Tabulka 1: Zastoupení mužů a žen mezi respondenty

Ženy ze ZŠ Ženy z G Muži ze ZŠ Muži ze G Celkem
počet 22 4 15 3 44
3. Dotazník – jeho zadaní a vyplňování

Pro zjištění aktuálního stavu provádění pokusů ve výuce fyziky jsme zformulovali 5 hlavních
okruhu otázek. V prvním jsme se ptali zda učitelé pokusy do výuky zařazují, druhý okruh
zjišťoval jaké pomůcky mají k dispozici. V dalších jsme zjišťovali, co učitelům brání
v častějším používání pokusů, jakou funkci pokusy ve výuce plní a odkud učitelé čerpají
náměty na pokusy.
22
V celém článku rozumíme pod pojmem učitel ženy i muže.
- 243 -
Učitelé vyjadřovali souhlas nebo nesouhlas s nabízenou položkou pomocí čtyř symbolů
(++,+,-,--) jejichž význam a jeho převedení na číselnou škálu pro účely zpracování je uveden
v tabulce 2.
Tabulka 2: Symboly pro vyjádření souhlasu

Symbol Slovní vyjádření Číselná hodnota
++ ano 3
+ spíše ano 2
- spíše ne 1
-- ne 0
4. Jednotlivé otázky a jejich výsledky:

4.1. Pokusy ve výuce používám
V úvodu dotazníku jsme respondentům položili otázku, zda ve výuce používají pokusy.
Tabulka 3 shrnuje jejich odpovědi.
Tabulka 3: Pokusy ve výuce používám

počet počet
respondentky hodnocení respondenti hodnocení
odpovědí odpovědí
ano 10 ano 6
ženy na muži na
spíše ano 11 spíše ano 9
základní základní
škole spíše ne 0 škole spíše ne 0
ne 0 ne 0
ano 3 ano 2
ženy na spíše ano 1 muži na spíše ano 1
gymnáziu spíše ne 0 gymnáziu spíše ne 0
ne 0 ne 0
Jak je z tabulky vidět všichni respondenti na otázku odpověděli ano (48 %) nebo spíše ano
(52 %).
4.2. Pokusy používám
Tabulka 4 a graf 1 ukazují zadání a hodnocení další otázky dotazníku, ve které jsme
zjišťovali, v jakých situacích učitelé pokusy používají.
Tabulka 4: Pokusy používám

Pokusy používám:
k motivaci
jako součást výkladu
k procvičení látky
jako součást zkoušení
jako domácí úkoly
jako projekty
jinak - jak:
Graf 1: Hodnocení způsobů využití pomůcek ve vyučování

- 244 -
nesouhlasím / spíše nesouhlasím / spíše souhlasím / souhlasím
k motivaci
jako součást výkladu
k procvičení látky
jako součást zkoušení
jako domácí úkoly
jako projekty
jinak - jak:
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

průměrné hodnocení
Graf ukazuje, že učitelé používají pokusy hlavně jako součást výkladu, dále k motivaci žáků a
k procvičení učiva.
4.3. V častějším používání pokusů mi brání to, že:

Dále jsme vytipovali 11 možných důvodů (viz tabulka 5), které by mohli bránit učitelům
při častějším zařazování pokusů do výuky. Jaké jsou skutečné důvody, se kterými se učitelé
při zařazování pokusů do výuky potýkají ukazuje graf 2.
Tabulka 5: V častějším používání pokusů mi brání to, že:

V častějším používání pokusů mi brání to, že:
nechci provádět pokusy
nemám vhodnou učebnu
mám nedostatek peněz na pomůcky
mám nedostatek nových jednoduchých pomůcek
mám nedostatek návodů
mám pokusy na videokazetách (DVD, CD, KP8, ...) a promítám je
mám počítačové výukové programy s pokusy
používám aplety
mám nedostatek času v hodinách
mám nedostatek času na přípravu pokusů
domnívám se, že nejsem dostatečně zručný(á)
jiné důvody - jaké:
Graf 2: Hodnocení obtíží učitele při zařazování pokusů do výuky

- 245 -
nechci provádět pokusy
nemám vhodnou učebnu
mám nedostatek peněz na

pomůcky
mám nedostatek nových

jednoduchých pomůcek
mám nedostatek návodů
mám pokusy na videokazetách

(DVD, CD, KP8, ...) a promítám je
mám počítačové výukové

programy s pokusy
používám aplety
mám nedostatek času v hodinách
mám nedostatek času na

přípravu pokusů
domnívám se, že nejsem

dostatečně zručný(á)
jiné důvody - jaké:
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Z grafu je patrné, že nejvíce se učitelé potýkají s nedostatkem peněz na pomůcky, dále

pociťují nedostatek času v hodinách ale nedostatek času na přípravu pokusů a nemají dostatek
nových jednoduchých pomůcek.
4.4. Pomůcky v našem kabinetě fyziky jsou převážně:

Jak hodnotí učitelé stav pomůcek ve svých kabinetech jsme zkoumali v další otázce, jejíž
zadání je uvedené v tabulce 6 a výsledky ukazuje graf 3.
Tabulka 6: Pomůcky v našem kabinetě fyziky jsou převážně:

Pomůcky v našem kabinetě fyziky jsou převážně:
nové (mladší 6 let)
v dobrém technickém stavu
pokrývají většinu témat obsažených v RVP 23
23
RVP = Rámcový vzdělávací program
- 246 -
Graf 3: Vyhodnocení stavu pomůcek na školách
nové (mladší 6 let)
v dobrém technickém
stavu
pokrývají většinu témat

obsažených v RVP
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3, 0
Je vidět, že pomůcky na školách jsou starší více jak 6 let, ale jsou v dobrém technickém stavu
a pokrývají většinu témat RVP.
4.5. Náměty na pokusy čerpám

Poslední otázka, kterou jsme pokládali učitelům, zjišťovala odkud učitelé čerpají náměty na
pokusy zadání a výsledky ukazuje tabulka 7 a graf 4.
Tabulka 7: Náměty na pokusy čerpám :

Náměty na pokusy čerpám :
z učebnic
z příruček pro učitele
z časopisů
ze sborníků z konferencí a seminářů
z knih s pokusy
ze školení a seminářů
z internetu
z Fyzwebu (http://fyzweb.cuni.cz)
vymýšlím si je sám (sama)
od kolegů učitelů
ze zápisků ze studia na VŠ
jiné zdroje - jaké:

- 247 -
Graf 4: Hodnocení zdrojů pokusů
z učebnic
z příruček pro učitele
z časopisů
ze sborníků z konferencí a seminářů
z knih s pokusy
ze školení a seminářů
z internetu
z Fyzwebu (http://fyzweb.cuni.cz)
vymýšlím si je sám (sama)
od kolegů učitelů
ze zápisků ze studia na VŠ
jiné zdroje - jaké:
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Nejčastěji učitelé používají pokusy z učebnic, knih s pokusy, ze seminářů a školení

internetu a příruček pro učitele. Naopak v podstatě nevyužívají zápisky ze studia na VŠ ani si
pokusy sami nevymýšlejí.
5. Závěr
V dotazníkovém šetření jsme oslovili 200 učitelů fyziky z druhých stupňů základních škol
a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií z celé České republiky. Ze 44 vyplněných
dotazníků, které učitelé vyplnili a odeslali zpět, vyplývají následující závěry:
pokusy se používají hlavně při výkladu učiva a motivaci žáků

náměty učitelé čerpají hlavně z učebnic, z knih s pokusy, ze seminářů a z internetu
za největší překážky v zařazování pokusů do výuky učitelé uvádějí nedostatek peněz na
nové pomůcky a nedostatek času na přípravu, ale i na předvedení pokusů v hodině

- 248 -
učitelé mají na školách k dispozici minimum nových pomůcek, ale jsou v relativně
dobrém stavu a pokrývají většinu témat RVP.
Kontaktní údaje:
Mgr. Václava Kopecká
Katedra didaktiky fyziky
Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy
V Holešovičkách 2
Praha 8
18000
e-mail: Vaclava.Kopecka@mff.cuni.cz

- 249 -
ZRAK A SLUCH VE VÝUCE FYZIKY NA STŘEDNÍ ŠKOLE

DAVID KORDEK, PETR ŠROLL
Katedra fyziky a informatiky, Univerzita Hradec Králové, ČR
Our work is focused to create interaktiv textbook "sight and hearing" for high schools. In first
part, who may help me to get roundup about chapter "sight and hearing" is frequency
analysis key words in selected 5 todays physic and biology textbooks. Pupil takes
informations not only from textbooks. The second part of my work is list of 10 questions about
sign and 10 questions about hearing for highschool physic and biology teachers. I will speak
about evaluation of this questionnare.
Cílem bylo vytvořit interaktivní učebnici obsahující téma zrak a téma sluch ve výuce
na střední škole. Bylo proto potřeba prostudovat již existující učebnice fyziky a biologie, které
tato témata obsahují. Z biologie jsem vybral 5 učebnic a z fyziky také 5 učebnic.
Jedná se o následující učebnice:
UF1 - LEPIL, O.; BEDNAŘÍK, M.; HÝBLOVÁ, R. Fyzika pro střední školy II. 3. vyd.
Praha: Prometheus, 2003, 306 s. ISBN 80-7196-185-X
UF2 - PEŠKOVÁ, E.; KROPÁČOVÁ, H. Přehled středoškolského učiva II FYZIKA. 1.
vyd. Praha: Orfeus, 1992, 302 s. ISBN 80-85522-20-9
UF3 - LEPIL, O.; BEDNAŘÍK, M.; HÝBLOVÁ, R. Fyzika pro střední školy [2]. 2. vyd.
Praha: Prometheus, 1996, 283 s. ISBN 80-85849-94-1
UF4 - LEPIL, O. Fyzika pro gymnázia OPTIKA. 3. vyd. Praha: Prometheus, 2003, 203 s.
ISBN 80-7196-237-6
UF4* - LEPIL, O. Fyzika pro gymnázia MECHANICKÉ KMITÁNÍ A VLNĚNÍ. 1. vyd.
Praha: Prometheus, 1994, 131 s. ISBN 80-901619-6-0
UF5 - SVOBODA, E. a kol. Přehled středoškolské fyziky. 4. vyd. Praha: Prometheus,
2006, 517 s. ISBN 80-7196-307-0
UB1 - JELÍNEK, J. a kolektiv. BIOLOGIE a FYZIOLOGIE ČLOVĚKA A ÚVOD DO

STUDIA OBECNÉ GENETIKY. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství OLOMOUC, 2003, 223 s.
ISBN 80-7182-138-1
UB2 - CIBIS, N.; DOBLER, H-J.; LAUER, V. Člověk. 1. české vyd. Praha: Scientia,
1996, 212 s. ISBN 80-7183-031-3
UB3 - JELÍNEK, J.; ZICHÁČEK, V. Biologie pro gymnázia. 3. vyd. Olomouc:
Nakladatelství Olomouc, 1998, 534 s. ISBN 80-7182-070-9
UB4 - NOVOTNÝ, I.; HRUŠKA, M. Biologie člověka. 4. vyd. Praha: Fortuna, 2007, 219
s. ISBN 978-80-7373-007-9
UB5 - WINSTON, R. ČLOVĚK, Obrazová encyklopedie lidstva. 1. vyd. Praha: Knižní
klub, 2005, 512 s. ISBN 80-242-1455-5
U každé předchozí učebnice jsem provedl frekvenční analýzu klíčových pojmů pro příslušné
kapitoly. Výsledkem tak byly tabulky četností klíčových pojmů v příslušných kapitolách.

- 250 -
1. Kapitola zrak – Fyzika

Klíčové pojmy UF1 UF2 UF3 UF4 UF5
Oko 16 18 16 32 18
Sítnice 5 10 5 15 10
Oční čočka 4 5 5 15 4
Akomodace 3 5 3 8 3
Blízký bod oka 4 3 3 4 2
Daleký bod oka 4 3 4 4 2
Konvenční zraková vzdálenost 1 1 1 1 2
Dalekozraké oko 3 1 3 3 1
Krátkozraké oko 3 1 3 3 1
Normální oko 3 4 3 2 1
Optická mohutnost 6 0 7 4 1
Tab. 1. Hodnoty absolutních četností vybraných klíčových pojmů
2. Kapitola zvuk – Fyzika

Klíčové pojmy UF1 UF2 UF3 UF4* UF5
Zvuk 49 6 44 49 50
Ucho 5 1 5 7 10
Sluch 8 0 6 12 9
Tón 13 2 12 17 11
Barva (tónu) 3 2 3 3 3
Výška (tónu) 4 2 5 3 2
Hlasitost 7 1 7 4 4
Intenzita (zvuku) 4 4 3 11 3
Práh slyšení 2 0 2 2 3
Absolutní výška (zvuku) 1 2 2 5 4
Decibel 1 1 1 1 1
3. Kapitola zrak – Biologie

Klíčové pojmy UB1 UB2 UB3 UB4 UB5
Oko 5 19 7 21 44
Sítnice 10 15 10 18 19
Čočka 11 6 10 16 16
Akomodace 2 1 2 4 3
Tyčinky 5 7 5 6 9
Čípky 6 8 6 8 9
Oční koule 9 4 8 9 3
Rhodopsin 3 1 3 5 0
Žlutá skvrna 3 3 3 1 3
Slza 2 1 2 3 3

- 251 -
4. Kapitola zvuk – Biologie

Klíčové pojmy UB1 UB2 UB3 UB4 UB5
Zvuk 3 10 4 4 11
Kmitání 5 12 6 3 4
Zevní zvukovod 4 2 3 1 5
Ucho 1 9 1 3 8
Sluch 0 4 0 2 4
Bubínek 7 5 7 5 9
Hlemýžď 4 7 4 1 8
Kladívko 2 1 2 1 5
Kovadlinka 2 1 2 1 4
Třmínek 4 2 4 1 3
Protože ale na školách vyučují nikoliv učebnice, ale učitelé, tak bylo důležité zjistit, co je
v těchto kapitolách důležité a klíčové pro učitele na gymnáziích. Vytvořil jsem proto dotazník
pro učitele biologie a fyziky na gymnáziích. V dotazníku jsem nerozlišoval učitele fyziky a
biologie. Oslovil jsem tedy celkem 50 učitelů na gymnáziích ve východních Čechách. Na
gymnáziích proto, že je na tomto typu škol největší předpoklad, že se vybrané kapitoly
opravdu proberou.
Vzor dotazníku, který tedy učitelé zcela anonymně vyplňovali je na obr.1. Výsledkem
zpracování takto vyplněných dotazníků byla tabulka absolutních četností variant odpovědí na
jednotlivé otázky.
Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3
Otázka zrak 1 45 3 2
Otázka zvuk 1 37 9 4

- 252 -
Tab. 4. Absolutní četnosti variant odpovědí v dotazníku
Obr. 1. Vzor dotazníku

- 253 -
Na základě těchto výsledků, které jsou uvedeny v tabulce 5, a na základě předchozí

frekvenční analýzy jsem si stanovil následující osnovu interaktivní učebnice:

- 254 -
Kapitola zrak
anatomický popis lidského oka (včetně obrázku a měřítka)
modely optického systému lidského oka
průchod světla oční čočkou (akomodace oční čočky, blízký a daleký bod, presbyopie)
vznik obrazu při dopadu světla na sítnici (tyčinky a čípky)
prostorové vidění a zorný úhel
barevné vidění (barvocit, barvoslepost)
poruchy optického systému (refrakční vady oka)
kapitola zvuk
charakteristika zvuku ve vzduchu a kapalině jako vlnění
veličiny, které charakterizují a popisují zvuk (intenzita zvuku, hlasitost)
rychlost zvuku v látkových prostředích
hygiena sluchového ústrojí (práh bolesti a slyšení)
anatomický popis lidského ucha (včetně obrázku a měřítka)
biofyzikální funkce ucha (příjem, percepce akustického signálu a jeho převod
v elektromagnetický signál)
vady sluchu
Literatura:
LEPIL, O.; BEDNAŘÍK, M.; HÝBLOVÁ, R. Fyzika pro střední školy II. 3. vyd. Praha:
Prometheus, 2003, 306 s. ISBN 80-7196-185-X
PEŠKOVÁ, E.; KROPÁČOVÁ, H. Přehled středoškolského učiva II FYZIKA. 1. vyd.
Praha: Orfeus, 1992, 302 s. ISBN 80-85522-20-9
LEPIL, O.; BEDNAŘÍK, M.; HÝBLOVÁ, R. Fyzika pro střední školy [2]. 2. vyd. Praha:
Prometheus, 1996, 283 s. ISBN 80-85849-94-1
LEPIL, O. Fyzika pro gymnázia OPTIKA. 3. vyd. Praha: Prometheus, 2003, 203 s. ISBN
80-7196-237-6
LEPIL, O. Fyzika pro gymnázia MECHANICKÉ KMITÁNÍ A VLNĚNÍ. 1. vyd. Praha:
Prometheus, 1994, 131 s. ISBN 80-901619-6-0
SVOBODA, E. a kol. Přehled středoškolské fyziky. 4. vyd. Praha: Prometheus, 2006, 517
s. ISBN 80-7196-307-0
JELÍNEK, J. a kolektiv. BIOLOGIE a FYZIOLOGIE ČLOVĚKA A ÚVOD DO STUDIA

OBECNÉ GENETIKY. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství OLOMOUC, 2003, 223 s. ISBN 80-
7182-138-1
CIBIS, N.; DOBLER, H-J.; LAUER, V. Člověk. 1. české vyd. Praha: Scientia, 1996, 212
s. ISBN 80-7183-031-3
JELÍNEK, J.; ZICHÁČEK, V. Biologie pro gymnázia. 3. vyd. Olomouc: Nakladatelství
Olomouc, 1998, 534 s. ISBN 80-7182-070-9
NOVOTNÝ, I.; HRUŠKA, M. Biologie člověka. 4. vyd. Praha: Fortuna, 2007, 219 s.
ISBN 978-80-7373-007-9
WINSTON, R. ČLOVĚK, Obrazová encyklopedie lidstva. 1. vyd. Praha: Knižní klub,
2005, 512 s. ISBN 80-242-1455-5

- 255 -
KVANTOVÁ FYZIKA STŘEDOŠKOLSKY A AKTIVNĚ

ZDEŇKA KOUPILOVÁ
Katedra didaktiky fyziky, Matematicko-fyzikální fakulta, Univerzity Karlovy v Praze, ČR
In the following paper we can find three topics for teaching quantum physics – hydrogen
atomic spectrum, photoelectric effect and the two-slit experiment. Developed materials put a
great importance on the students’ active approach, their own results gained by working with
experimental data from professional databases or by playing with computer simulations. All
topics are on the high school and basic university level.
Následující příspěvek seznamuje čtenáře se zpracovanými náměty pro výuku tří témat
kvantové fyziky – spektra atomu vodíku, fotoelektrického jevu a dvojštěrbinového
experimentu. Zpracování námětů klade velký důraz na aktivní činnost studentů a jejich vlastní
vyvozování závěrů z předložených experimentálních dat nebo na základě počítačové simulace.
Aktivity jsou zvládnutelné na středoškolské úrovni, ale vzhledem k jejich větší časové
náročnosti naleznou uplatnění spíše ve výběrových seminářích fyziky. Kromě středních škol
jsou tyto aktivity vhodné i pro úvodní kurz kvantové fyziky na vysokoškolské úrovni.
1 Úvod
Mezi trendy, kterými se proměňuje soudobá výuka nejenom fyziky, patří mimo jiné také
snaha o posun od pasivního přijímání a učení se faktům k aktivní práci žáků a samostatnému
objevování a zpracování poznatků. Tento trend můžeme pozorovat i ve výuce fyziky. Není
příliš obtížné najít náměty pro takto koncipovanou výuku např. mechaniky, elektřiny či jiných
tzv. klasických témat. Lehce se o tom přesvědčíme např. v souhrnném sborníku konference
Veletrh nápadů učitelů fyziky [1], zřejmě největší akce, na které si čeští učitelé fyziky z
různých stupňů škol vyměňují svoje nápady.
Na druhou stranu je ale mnohem obtížnější nalézt podobné náměty na činnosti z oblastí
tzv. moderní fyziky, kam patří i kvantová fyzika. Domnívám se, že je to dáno hlavně tím, že
v této oblasti jsou k provádění skutečných experimentů zapotřebí komplikovaná zařízení,
která nejsou ve školním prostředí dostupná, ale také tím, že toto téma je náročnější jak po
stránce používaného matematického aparátu (na středoškolské úrovni téměř nepřístupného),
tak po stránce pochopení vlastních fyzikálních zákonů, jejichž důsledky jsou velmi vzdálené
naší každodenní zkušenosti.
Na nevhodnost tradičního přístupu k výuce zákonitostí mikrosvěta upozorňuje ve svém
příspěvku A. Lacina [2]. Kritizuje zde velmi častý přístup založený na pouhém stručném
výkladu základních myšlenek bez jejich hlubšího pochopení a následné akcentování
populárních témat, o nichž si studenti bez náležitého porozumění základům vytvoří pouhou
iluzi o jejich zvládnutí a pochopení.
Tři náměty, které kladou velký důraz na aktivní poznávací činnost žáků a zároveň se
zabývají základními stavebními prvky kvantové fyziky, jsou stručně uvedeny níže. Všechny
tři jsou zvládnutelné i na středních školách. Podrobný popis jednotlivých aktivit lze nalézt na
webových stránkách [3].

- 256 -
2 Od spektra atomu vodíku k jeho struktuře
Nejprve studentům předložíme experimentálně naměřené spektrum vodíku získané
z profesionální databáze atomových spekter. Pomocí sledu jednotlivých úkolů jsou potom
studenti vedeni k tomu, aby se ve spektru zorientovali a pokusili se v něm vysledovat nějakou
pravidelnost či zákonitost. Tímto způsobem „objeví“ existenci sérií spektrálních čar a
vlastnosti čar v dané sérii.
Další krok se zabývá hledáním vhodného matematického popisu frekvence čar. Po
prodiskutování vhodného tvaru vzorce jsou volné koeficienty ve vybraných kandidátech
hledány (vícedimenzionální) metodou nejmenších čtverců např. pomocí nástroje Řešitel
v programu MS Excel nebo prokládáním dat např. v programu Mathematica. Pomocí
odchylky měření je tímto postupem nalezen nejvhodnější tvar vzorce popisující frekvenci
spektrálních čar a získány hodnoty koeficientů pro každou sérii zvlášť. Poté se ukáže, že je
možné je spojit do jediného vztahu, který dokáže předpovědět frekvenci dané spektrální čáry
v závislosti na dvou parametrech – čísla série a čísla čáry v dané sérii.
V poslední části se pracuje s hypotézou energetických hladin v atomu. Studenti hledají
argumenty, které by jim pomohly rozhodnout mezi konkurenčními hypotézami popisujícími
tyto stavy v atomu vodíku a přechody elektronu mezi nimi. Výsledkem diskuze by mělo být,
že nelze rozhodnout, která z konkurenčních hypotéz, je správná, jestliže obě dobře vysvětlují
daný jev a nemáme k dispozici výsledky dalších experimentů.
S poznatkem existence diskrétních energetických hladin v atomu vodíku jsou
středoškolští studenti obvykle seznámeni jako s danou věcí. Pomocí popsané aktivity se k této
představě mohou dopracovat samostatně a lépe pochopit, jak nám tento model atomu pomáhá
pochopit spektrum vodíku.
Aktivita rozšiřuje námět prezentovaný v roce 2006 na konferenci GIREP [4].
3 Posviťme si na kovy
Tato aktivita se zabývá vnějším fotoelektrickým jevem. Studenti nejprve „proměří“
závislost proudu na frekvenci a intenzitě světla pomocí vhodného appletu (např. [5]). Dále se
zaměří na význam brzdného napětí a jeho spojitost s kinetickou energií elektronů, se kterou
opouštějí kovovou desku. Následně proměří závislost maximální kinetické energie elektronů
na charakteristikách použitého světla. Naměřené závislosti studenti zobrazí pomocí grafů.
Po proměření a popisu jednotlivých závislostí jsou studenti dalšími úkoly směřování
k vytvoření hypotézy, která by celý jev vysvětlila, a postupně „odkryjí“ Einsteinovu rovnici
pro vnější fotoelektrický jev, včetně určení hodnoty Planckovy konstanty a výstupní práce pro
daný kov.
Aktivita je opět připravena tak, aby studenti zákony popisující vnější fotoelektrický jev
formulovali na základě simulovaného experimentu sami. Díky tomu si následně mnohem
důkladněji uvědomí, že tento experiment neodpovídá klasické představě světla jako vlnění.
4 Dvojštěrbina – to není jen dvakrát tolik štěrbin

Tato aktivita byla inspirována materiálem L. Koopmana Quantummechanica aan den
lijve ondervinden [6] a věnuje se interferenci vlnění. Nejprve si studenti odvodí vzorec pro
interferenci dvou vlnění v blízkém poli a své výsledky porovnají s reálným experimentem,
videonahrávkou nebo s počítačovou simulací interference vln na vodě.

- 257 -
V dalším kroku se provede aproximace pro stínítko ve velké vzdálenosti (v porovnání
s vlnovou délkou) a získané výsledky se porovnají s obrázkem interference světla
(experimentálně získaným obrazcem, případně s jeho obrázkem).
Poslední část se věnuje interferenci elektronů na dvojštěrbině. K demonstraci tohoto jevu
je použit program Dualismus [7]. Studenti porovnávají průběh interference a získaný obrazec
pro elektrony s interferenčním obrazcem dvou vlnění a modelem dvojštěrbiny jako dvou
„nepřesných“ děl (tento model je popsán v [8]).
Výsledkem je zjištění, že elektrony se v něčem podobají dělovým koulím, ale v něčem se
chovají spíše jako vlny. Opět je celá aktivita skládána tak, aby k těmto závěrům došli žáci
sami a nebylo nutné, aby je s nimi seznámil vyučující.
5 Seminář pro učitele

Tématem aktivizující výuky kvantové fyziky se zabýval víkendový seminář „Vybrané
kapitoly z kvantové fyziky“, který jsem pro učitele zapojené do projektu Heuréka [9] vedla
18. – 20. května 2007 na ZŠ Červený vrch. Náměty popsané v tomto příspěvku tvořily hlavní
část programu semináře.
Aktivity byly rozpracovány do podrobných postupů, podle kterých účastníci pracovali
převážně ve dvojicích. Každá skupina měla k dispozici notebook, pomocí kterého řešila
předložené úkoly. Při samostatné práci měli učitelé možnost kdykoli se zeptat či požádat o
pomoc, pokud narazili na nějaký problém nebo jim bylo zadání nesrozumitelné. Navíc
vedoucí semináře neustále procházeli mezi jednotlivými skupinami a v případě potřeby radili
a komentovali řešení. Vždy po cca 90 minutách samostatné práce se všichni účastnící sešli,
aby se navzájem seznámili s úspěchy a společně prodiskutovali získané výsledky a závěry.
Učitelé náměty i celý seminář hodnotili velmi pozitivně. Na aktivitách ocenili hlavně fakt,
že názorně vedly k cíly a jsou přímo či s drobnými úpravami využitelné na střední škole.
Vzhledem ke značné časové náročnosti, pokud řešitelé pracují opravdu zcela samostatně,
zvažovali jejich budoucí využití spíše ve výběrových seminářích, další možnost viděli v tom,
že část úkolu (např. „měření“ pomocí appletu) lze zadat jako domácí úlohu nebo studenty při
práci více vést (např. obtížnější kroky dělat s celou skupinou dohromady).
Kromě práce na těchto třech aktivitách byl program semináře ještě doplněn promítnutím
filmu QED – Light, Matter and the Void [10], večerní přednáškou o základech relativistické
kvantové mechaniky a několika společnými diskuzemi.
6 Seminář pro studenty učitelství

Z těchto a podobně zaměřených aktivit s tématikou pokusů vedoucích k nutnosti zavedení
kvantové fyziky a jejich základních myšlenek jsem sestavila výběrový seminář určený
studentům učitelství fyziky. Tento seminář je zaměřen jak na vlastní vyzkoušení si daných
aktivit – studenti sami zcela stejným způsobem jako středoškolští žáci řeší připravené aktivity,
při tom si utřiďují vlastní dříve nabyté poznatky a získávají vlastní zkušenosti s aktivizujícím
způsobem výuky, tak jsou v semináři plánovány i části zaměřené metodicky, aby posluchači
získali nad náměty i potřebný nadhled a byli je schopni použít ve své budoucí praxi.
Tento seminář běží pilotně v zimním semestru akademického roku 2008/2009.
7 Závěr
Pokud nahlédneme do současných školských dokumentů [11], zjistíme, že fyzika
mikrosvěta, kam kvantová fyzika patří, postupně ze středoškolské fyziky mizí. V tomto

- 258 -
příspěvku se na několika příkladech snažím ukázat, že kvantovou fyziku lze dělat na střední
škole i tak, aby studenti byli aktivními účastníky výuky, ne pouze pasivními příjemci
informací. Zároveň s tím při tom díky skupinové práci i samostatné činnosti žáků dle návodu
dochází k rozvoji klíčových kompetencí (k učení, k řešení problémů, komunikativních, …).
Kvantová fyzika patří mezi ty tématické oblasti, které středoškolští žáci vnímají jako
zajímavé a rádi by se jimi zabývali. Věřím, že tyto aktivity a další náměty, kterými bude tento
soubor obohacován, přispějí k tomu, aby fyzika mikrosvěta ze středních škol nezmizela úplně.
Literatura
[1] Veletrh nápadů pro fyzikální vzdělávání – Rozšířená online verze. Editoři: Dvořák L.,
Broklová Z., online: http://kdf.mff.cuni.cz/veletrh/sbornik/ [cit. 10. 10. 2008]
[2] Lacina, A. Deset kroků do mikrosvěta. In Rauner, K. Moderní trendy v přípravě učitelů
fyziky 3, Rámcové vzdělávací programy. Sborník z konference. Plzeň: Západočeská
univerzita, 2007.
[3] Broklová Z.: Kvantová fyzika středoškolsky a aktivně, online
http://kdf.mff.cuni.cz/~broklova/kvantovka.php [cit. 10. 10. 2008]
[4] Koopman, L.: Learning Quantum Mechanics through Experience, in GIREP 2006,
dostupné online: http://www.girep2006.nl/ [cit. 18. 8. 2007]
[5] Physics Education Technology – sada appletů pro použití ve výuce (nejen) fyziky,
http://phet.colorado.edu [cit. 10. 10. 2008] – použit byl applet The Photoelectric Effect
[6] Koopman, L.: Quantummechanica aan den lijve ondervinden, 2006. online
http://staff.science.uva.nl/~lkoopman/woudschoten.html [cit. 10. 10. 2008]
[7] Vícha, V., Formánek P.: Dualismus.exe –
http://kdf.mff.cuni.cz/veletrh/2005/dalsi_cz.php [cit. 10. 10. 2008]
[8] Feynman, R.: Feynmanovy přednášky z fyziky 1, Fragment, Praha, 2000. kap. 37 (s. 496-
507)
[9] Projekt Heuréka [online]. Webové stránky projektu. http://kdf.mff.cuni.cz/heureka/ [cit.
10. 10. 2008]
[10] Heusler, S. QED – Materie, Licht und das Nichts. (QED – Light, the Matter and the
Void) [DVD]. 2005.
[11] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. VÚP, Praha, 2007

- 259 -
ELEKTRONICKÁ SBÍRKA ŘEŠENÝCH ÚLOH Z FYZIKY

ZDEŇKA KOUPILOVÁ, DANA MANDÍKOVÁ,ČR
Katedra didaktiky fyziky, Matematicko-fyzikální fakulta, Univerzita Karlova v Praze, ČR
To solve physics problems is a key ability which students should reach during their physics
education. Students at our faculty practice this ability during specially designed seminars
accompanying each physics course. Because of a lack of suitable study materials, especially
for students with poorer previous education, we started to prepare collection of fully solved
problems. The structure of problem solutions is specially designed to substitute tutor’s help
during lesson and encourage students to solve at least some parts of a problem independently.
That’s why there are various hints, notes with laws and formulas, plots and other means
supporting students’ aspiration before detailed solution. First experience with use this
collection in the seminars are very well and also other teachers have found this collection
very useful.
1 Úvod
V následujícím příspěvku je prezentovaná vznikající sbírka řešených úloh z fyziky. Tato
sbírka je určena vysokoškolským studentům k opakování a prohloubení učiva v základních
kurzech fyziky, využít ji ale mohou také studenti středních škol se zájmem o fyziku k
rozšiřování a procvičování dovedností v řešení fyzikálních úloh či k přípravě na přijímací
zkoušky na VŠ. Sbírka obsahuje podrobná komentovaná řešení všech úloh, komentáře a
strukturované nápovědy, které mají čtenářům pomoci při samostudiu a vést je k aktivnímu
přístupu a plnému pochopení dané úlohy.
2 Proč sbírka vzniká

Na internetu i v jiných dostupných zdrojích existuje řada sbírek úloh, které obsahují
pouze zadání a výsledek nebo jen náznak řešení. Těžko jsme ale hledali větší sbírku úloh, kde
by byla řešení podrobně a srozumitelně rozebrána a vysvětlena. Z tohoto důvodu jsme se
rozhodli vytvořit vlastní sbírku s podrobně řešenými a komentovanými úlohami.
Vznikající elektronická sbírka nyní slouží hlavně studentům 1. ročníku VŠ k opakování a
prohloubení učiva probraného na střední škole, a tím zmenšuje jejich počáteční obtíže při
řešení úloh v základním kurzu fyziky. Výhodnou pomůckou je zejména pro studenty
dálkového studia. Vhodná je také pro středoškolské studenty se zájmem o fyziku k dalšímu
samostudiu či k přípravě k maturitě a na přijímací zkoušky na VŠ.
3 Jak sbírka vypadá

Sbírku jsme se snažili navrhnout tak, aby svoji přehledností a jednoduchou obsluhou
vyhovovala převážné většině uživatelů. Druhým hlediskem při návrhu struktury byla
dostatečně velká univerzálnost a flexibilita celé struktury. Kromě velkého důrazu na kvalitu
uživatelského rozhraní jsme také kladli důraz na to, aby zadávání úloh do sbírky bylo
pohodlné a časově a technicky co nejméně náročné.
Stránka s úlohou, tak jak ji vidí uživatel, je rozdělena na několik částí. V levé části se
nachází rozbalovací menu se seznamem úloh (tvoří obsah a zároveň rozcestník sbírky). Úlohy
v jednotlivých tématických celcích jsou členěny do kapitol a podkapitol. Samotná úloha se
zobrazuje v pravé části stránky. Pod zadáním úlohy jsou pod sebou umístěny „rozklikávací“
- 260 -
lišty s názvy jednotlivých oddílů, ze kterých se skládá řešení úlohy (oddíly jsou podrobněji
rozebrány v následující části příspěvku). Požadovaný oddíl se zobrazí vždy přímo pod
příslušnou lištu a poklepáním na lištu jej lze opět zavřít.
Úlohy jsou označeny podle náročnosti příslušnou kategorií ZŠ (úlohy zvládnutelné na
základní škole), SŠ (úlohy řešitelné na střední škole), SŠ+ (úlohy na pomezí mezi střední a
vysokou školou, převážně z rozšiřujícího středoškolského učiva) a VŠ (vysokoškolské úlohy).
Obtížnost je uvedena u každé úlohy vpravo vedle zadání. Pokud se úloha řeší nějakým méně
obvyklým způsobem, může být zařazena do jedné ze speciálních kategorií – úloha řešená
graficky, úloha řešená úvahou, komplexní úloha, úloha řešená neobvyklým „trikem“ a úloha
s vysvětlením teorie. Toto zařazení je opět vyznačeno u každé úlohy.

- 261 -
Každá úloha má svůj slovní název výstižně popisující, čeho se úloha týká. Zadání úloh je
přehledné, jasně formulované a snažíme se, aby zadané hodnoty veličin byly realistické.
V jednotlivých kapitolách jsou úlohy řazeny jednak tématicky a v rámci jednoho tématu
potom podle stoupající obtížnosti. Jak bylo napsáno výše, vlastní řešení úlohy je členěno na
jednotlivé oddíly. První oddíly obsahují obvykle nápovědy, jež jsou psány tak, aby pomohly
řešitelům v začátcích a zároveň motivovaly k vyřešení úlohy. Další součástí úlohy bývá
rozbor, ve kterém je bez použití vzorců slovně shrnutý celý postup řešení (strategie řešení).
Každá úloha obsahuje podrobné komentované řešení, kde je postup popsán „krok po kroku“.
Snahou je nevynechávat žádnou logickou operaci a podrobněji rozepisovat i složitější
matematické úpravy, aby i čtenář s horší matematickou průpravou porozuměl jednotlivým
krokům. Řešení jsou uváděna včetně zápisu veličin, převodu jednotek, číselného dosazení a
výpočtu. Pro přehlednost je u všech úloh uveden oddíl odpověď umožňující uživatelům
rychlou kontrolu při samostatném počítání. Pokud je to vhodné, je v komentáři úlohy uveden
alternativní postup či poznámky k realističnosti zadání úlohy, další možné varianty zadání,
různé zajímavosti apod. Související úlohy jsou mezi sebou provázány pomocí odkazů. Pořadí
jednotlivých oddílů v řešení úlohy není pevně dáno a záleží na tvůrci úlohy, jak budou oddíly
seřazeny.
Uvedeným členěním úloh i technickým řešením sbírky, zejména skutečností, že při
otevření dané úlohy nejsou všechny části řešení přímo zobrazeny na obrazovce, se snažíme
vést čtenáře k aktivnímu přístupu a promýšlení jednotlivých kroků.
Texty a ostatní součásti úloh se ukládají do databáze ve speciálním formátu, který vychází
z jazyka XHTML. Vlastní zadávání je uskutečněno pomocí webového rozhraní, které
umožňuje editovat nejenom vlastní texty úloh a výše popsané doprovodné informace o úloze
(obojí je ukládáno do databáze MySQL), ale také obrázky a další doprovodné soubory (jako
zdrojové soubory obrázků ve vektorovém formátu, podklady pro tvorbu grafů apod.).
4 Současný stav sbírek

Mechanika
V této tématické oblasti je nyní zveřejněno 18 úloh z tematického celku Dynamika
hmotného bodu, které jsou součástí bakalářské práce Karoliny Slavíkové, a 23 úloh z
tematického celku Hybnost, práce, energie a výkon, které jsou součástí bakalářské práce Jany
Šimkové. Do formátu této sbírky jsou v současné době převáděny i úlohy z Kinematiky, které
vznikly v rámci bakalářské práce Jany Moltašové (35 úloh) v roce 2006 a dalších 30 úloh,
které vznikly v rámci diplomové práce Hany Koudelkové (obhájeno v roce 2003).
Elektřina a magnetismus
V současné době sbírka obsahuje přibližně 75 úloh z elektřiny a magnetismu rovnoměrně
rozdělených do kapitol Elektrostatika, Stejnosměrný elektrický proud, Magnetické pole a
Obvody střídavého proudu. Tyto úlohy vznikly nebo vznikají v rámci bakalářských a
diplomových prací Lenky Matějíčkové, Marie Snětinové, Markéty Popové, Michaly
Pfefrčkové a Petra Pošty. Studenti pracují na dalších úlohách, které budou postupně
zveřejňovány.
Další tématické oblasti

Sbírka je připravena pro zadávání úloh z dalších oblastí fyziky. V rámci bakalářské práce
Kateřina Fišerová připravila 25 řešených úloh z kvantové mechaniky, které jsou také včleněny
do vytvořené struktury. Vzhledem k tomu, že nároky na zobrazení úloh jsou u kvantově-

- 262 -
mechanických úloh velmi odlišné, je i struktura této části sbírky mírně odlišná a většina
součástí úloh je k dispozici pouze ve formátu pdf.
Poznámka: Všichni uvedení posluchači studovali nebo studují obor Fyzika zaměřená na
vzdělávání na MFF UK v Praze a jejich bakalářské a diplomové práce jsou řešeny na Katedře
didaktiky fyziky MFF UK, vedoucími těchto prací jsou autorky příspěvku.
5 Budoucnost sbírky
Obsah
V následujícím roce chceme do sbírky zařadit i úlohy z tématické oblasti Molekulová
fyzika a termodynamika, která je také součásti základního kurzu fyziky v prvním ročníku VŠ.
Úlohy jsou v současné době vybrány, připraveny jsou i jejich podrobná řešení a rozbory, je
třeba ještě doplnit další součásti řešení jako nápovědy a komentáře a vše převést do formátu
sbírky.
Sbírka je připravena i na zadávání úloh z dalších tématických oblastí, pokud se najdou
jejich autoři.
Webová rozhraní
Během podzimu tohoto roku proběhne velké vylepšení funkčnosti obou rozhraní sbírky –
uživatelského tak, aby umožnilo filtrování úloh podle obtížnosti a typu a zakládání záložek, i
administrátorského, do kterého je třeba dodat nástroje pro hromadné zveřejňování a řazení
úloh v jednotlivých sekcích. Také chceme monitorovat způsob, jakým uživatelé sbírku
používají, abychom ji mohli přizpůsobovat jejich potřebám.
Spolupráce a výzkum
Rádi bychom navázali užší spolupráci se středoškolskými pedagogy, kteří by v rámci
recenzování úloh mohli přispět svými zkušenostmi k vylepšení textů jednotlivých úloh, ale
také mohou poskytnout vhodné úlohy, které jsou pro studenty problematické a jejich
komentované řešení ve sbírce by umožnilo studentům je podrobněji prostudovat.
V průběhu tohoto akademického roku bude také probíhat výzkum zaměřený na způsoby
použití celé sbírky studenty středních a vysokých škol jejich názor na použitelnost a přínos
sbírky. Získané závěry nám pomohou sbírku v budoucnosti lépe uzpůsobovat požadavkům
uživatelů.
Vzhledem k velmi příznivému ohlasu na koncepci, technické řešení i obsah sbírky, který
jsme získali při prezentování sbírky na mezinárodních konferencích, uvažujeme, že dalším
směrem, kterým by bylo možné tento projekt rozvíjet, by bylo navázání mezinárodní
spolupráce a překlad vybraných úloh do dalších jazyků. K tomu bude třeba přizpůsobit
rozhraní sbírky, a také sehnat potřebné finanční prostředky a lidi ochotné se této činnosti
věnovat.
Závěr
Elektronická sbírka řešených úloh se neustále vyvíjí a zdokonaluje. Vzrůstající počet
zařazených úloh si v poslední době vynucuje větší změny, či spíše doplnění struktury a
funkčních prvků.
Sbírka je dostupná na adrese http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/sbirka/ na katedrálním serveru
KDF nejen studentům MFF UK, ale i širší veřejnosti. Věříme, že se stane dobrým
pomocníkem jak studentům, tak jejich učitelům.

- 263 -
V roce 2008 je rozvoj sbírek z mechaniky a elektřiny a magnetismu podpořen grantem

FRVŠ F6 759/2008.

- 264 -
TANGRAM – TEACHING AID

KOZÍK, TOMÁŠ - VIGLAŠSKÝ, MILOŠ
Constantine The Philosopher University In Nitra, Pedagogical Faculty, Department of Technology
and Information Technology.
Tangram is the oldest known mechanical puzzle. It originated in China, 1800 years ago and it
was spread to Europe at the beginning of the 19th century.
The most significant advantage of this game is that it gives space to creativity, phantasy and
originality of the users' solutions. It teaches individuals patience and encourages spatial
reasoning. It affects different psychological areas of an individual and it has a positive
impact on an individual in an educational area. The research conducted by the autors, aimed
at the use of Tangram in education on primary schools proved its motivational role and
creative contribution to the pupils.
INTRODUCTION
Pupils of primary schools do not always have desirable and sufficient motivation, which
would pull them into the educational process in a natural way. Demands on the quantity and
the quality of pupils' attainments keep increasing , more and more pupils are liable to stress
and their learning is far from the statement of Comenius "Education through games". The
process of education is often based on memorizing, during which pupils' creativity as well as
creativity of the whole educational process are supressed. Teachers and pupils put too much
efforts into managing of the prescribed curriculum and the ability to put new information into
practice diminishes. Thus, it is relevant to take advantage of all the opportunities of didactic
and pedagogical nature, which are aimed at including the pupils more in an educational
process, engaging them, and arousing their interest in information and its processing in a
creative way. A creative teacher is supposed to look for and find a compromise between the
quality and the quantity, to arouse pupils' interest, to employ the pupils' attention at all costs
before they focus on socially non-acceptable activities, which eventually could have bad
influence on development of their personalities – and because of that we should imply
different activities like eg. taking use of the information technologies, that are encouraging
creativity and active approach of the pupils towards education, as tackled in the project
Tangram.
Project Tangram and Arts and Crafts classes

Arts and Crafts classes create a great space for application of the new ideas and approaches, they
enable the teachers to apply their mastery in helping the pupils to get rid of stress, supress their fear of
failure and boost their confidence, because of the fact that a variety of activities related to learning
through experience and engagement of all the senses in perception and experience can appeal to every
child. It is also important to find out the present state of moods and feelings of the pupils, to manage
relationships between the pupils, mutual perception and the ability to cooporate. The teacher himself
has to be very empathetic, candid and he should not reaching his target in an authoritative manner.
(Manicová, 1995)
In an attempt to change the stereotype of an educational process and thanks to the possibilities to
bring up new ideas to the Arts and Crafts classes, we decided to tackle in more detail the issue of

- 265 -
creativity from the aspect of making use of computers as the means og getting the new information
and approach communication technologies. We decided to create the computer game Tangram, which
would enable the pupils to view the Arts and Crafts classes from different viewpoint and the Tangram
project would also show the possibility of interdisciplinary cooperation in a complex version. The
project itself involves gradual interface between acquiring of knowledge and skills in a natural and
effortless way.
1. introduction – acquiring basic knowledge about Tangram
2. expanding peoples' viewpoint on Tangram through the method of brainstorming
3. making an attempt to verify information acquired through brainstorming by means of a
computer and the internet
4. plaing the game Tangram created by us
5. motivational talk - discussion - game's heroes and their technical skills
6. cooperative creative group work on the Tangram puzzle – in the school's workshop where Arts
and Crafts are taught
7. conclusion – working with the Tangram puzzle during the Arts and Crafts classes and
Mathematics
We can state that the project Tangram attempts to implement the modern technology and information
technologies into the educational process, it applies the method of brainstorming, cooperative forms of
education and also a game itself as a motivational tool for the pupils in the course of acquiring
knowledge and technical skills. The final product of the project Tangram is the teaching aid , which is
consequently used both during the extra-curricular classes as well as during the Arts and Crafts classes
and Mathematics. Through the Tangram puzzle also the feeling of responsibility, usefulness and
fellowship is formed and reinforced and as a result, not only educational, but also pedagogical targets
of curriculum are achieved.
Working with a computer, it is important to be aware of the fact that: „Introducing of more and
more computers is like a tidal wave, or global warming, you can not shield from it or avoid it, you can
only put up with it.“ (Jeršov in: Drlík - Hvorecký, 1994, p.129)
„Research conducted in education through computers shows that the results in the cognitive area
are only slightly higher compared to traditional education, but statistics demonstrate that pupil's
motivation is increased significantly and the time necessary for education gets shorter. (Kulik J.A.-
Kulik Ch. C.- Cohen P. A., 1980 In: Turek, 1998, p.241 )
„ The results of different researches prove that interaction with the other pupils is of the most
significance for a pupil's personal development, his study results and overall satisfaction at school
(Astin,1991).“ (Turek, 1998, p.145)
„It has proved that separation of creating of the ideas and producing them enabled the pupils to
come up with 90% more original ideas than through a traditional approach, when after presenting of
the ideas follows its appraisal and evaluation. Focusing on the quantity of the ideas brough about 78 %
more original ideas and synergy effect – group work brought about 70% more original ideas compared
to individual work of members of a group, judging from the subsequent summation of their ideas.
(Osborn, 1963).“ (Turek, 1998, p.133)
In relation with the methods of brainstorming and considering the increasing number of
hyperactive children, we also supply information about energetic loading during brainstorming.
„According to findings of physiological research, energetic consumption of the brainstorming

- 266 -
participants which took an hour and half equals 10 to 12 hours of the normal workload. (Turek, 1998,
p.134)
„Fredmann annalysed in depth memory capabilities of the ordinary people, and in her studies she
notified that a man remembers: 10% from what he reads, 20% from what he hears, 30% from what he
perceives visually, 50% from what he simultaneously sees and hears, 70% from what he sees, hears
and does, 90% from what he concluded himself on the basis of his own experience.“ (Fredmann,1971,
In: Turek, 1998, p.213)
Another important issue is that thanks to these kinds of projects a school gains necessary creative
teaching aids, which the students will make themselves and they will acquire positive attitude towards
them. We can judge this fact in a very positive way, not only from educational, but also from
economical point of view.
Computer game Tangram

In A general book od didactics Comenius states: “To enable the children to learn serious matters,
which are supposed to be useful for them, we have to integrate pleasant with useful, so that the
childrens' mind could be drawn by some lure and was taken wherever we want it to be.“ (Komenský,
1991)
Computers have been part of our everyday life for tens of years. Thanks to the project Infovek,
that aims at preparing the young generation for finding recognition in the global society of the 3rd
millennium of the information technology, computers and the internet were introduced to virtually all
the schools. (Sykora, 1999)
Now it is all up to the teachers to develop this great idea further and show the young generations
current possibilities of their successful application in life. We believe that a computer is a great
motivational tool, capable of increasing pupils' interest in learning. By means of applying suitable
software applications it enhances pupils' creative thinking and its interface with life.
Picture.1: Some of the images from computer game Tangram.
Tangram is aimed at making the Arts and Crafts classes more attractive for the pupils through
applying logic, creativity and fun. It should function mainly as a motivational tool with a creative
aspect. The game contains 30 inbuilt images in three levels of difficulty and a module task intended
for pupils' own creations, or for working with a workbook. In the module task there is also an option to
print a created image.

- 267 -
Picture 2: Pupils' work with the computer game Tangram.
Pupils motivated by means of the computer game subsequently manage their work tasks related
to acquiring of technical skills more easily (game tangram).
Picture 3: Work of the pupils on the Tangram puzzle
Topicality of this subject is in the efortless, playful connection between traditional acquiring of
technical knowledge and the up-to-date motivational form of a computer game.
Picture 4: Taking use of the Tangram puzzle as a teaching aid.
In the project we stem from information from available literature, expert magazines, the Internet,
but also from knowledge of people specialized in pedagogical and psychological activities at schools
and the centres for councelling and children with special needs. We also want to take use of our own
knowledge acquired during our work in the area of information technologies and by means of putting
them into educational process we aim at pointing at the new possibilities in this area from the point of
view of a person working in the areas other than education.
Game – Tangram
Tangram is the oldest known mechanical puzzle, which originated in the ancient China. It consists
of seven geometric shapes, which were organized into the shape of square 1800 years ago. It was
called “ch'i ch'iao ťu", which stands for “ingenious seven–piece puzzle“, “board of seven wonders“, or
“board of wisdom“. It has helped children and adults in the Far East to pass time through playing this
game ever before. (Jančarík, 2008).
Tangram spread to Europe at the beginning of the 19th century and it enjoyed surge of
interest straight away. A lot of books on Tangram were written both in Europe and in the
United States. The word Tangram as we recognize it comes from the Great Britain. The word

- 268 -
Tangram is built from the words Tan and Gram. Tan stands for Chinese origin and gram
means sign or shema /template/(Brincková, 1996)
There are two ways you can work with Tangram (Tokárová, 2006):
arranging different pieces into preset templates (suggestions are included in the game)
applying phantasy when creating shapes of people, animals, objects and noting down the
result, that is a shape outline and its solution
Barbara.E.Ford came up with this definition of Tangram: "babies learn the forms of things; youths
exercise their wits; men study mathematics; artists get designs; poets fire the imagination, and the wise
ponder over the past, present and future."
From mathematical point of view we can say that Tangram consists of five rectangular, isosceles
triangles (there are 2 times the biggest and the smallest one), a square and a rhomboid.
According to the other definition in this publication is Tangram a square divided in a very
sophisticated way into seven pieces, which you can reassemble into different geometric shapes, like
everyday objects, animals, or figures of people. (Brincková, 1996)
Picture 5: Examples of Tangram shapes

(http://www.ide.sk/indexsk.php?aktdir=mateksk&ut=zau&s=9)
The most significant role in the game has a pupil's wit and his capability of spacial reasoning.
Tangram is a great tool to enhance pupils' creativity, phantasy, originality and patiente. It also
develops spatial reasoning and it is great to elaborate sense for judging things and geometric concepts.
It has an impact on different psychological areas of an individual and has also a positive role in an
educational area. (Brincková, 1996)
Tangram in our everyday life
There are different puzzles and kits divided into 7 pieces and sold under the name Tangram available
on our market. Different producers specialized in manufacturing of this puzzle supply the market with
the game in a variety of modifications and with slightly different set of tasks to a solution. According
to Brickova (1996), in the book of Lloyd S. The Eighth Book of Tan from the year 1903 there are
mentioned 61 different known Tangrams or possibilities how to divide simple shapes into seven
pieces and that way create a sophisticated puzzle.

- 269 -
Picture 6: Examples of different variations of Tangram

( http://www.mathematische-basteleien.de/tangrams.htm )
Except for being known as a game, Tangram is also used in a school system as a teaching aid, but it
also inspired people in different areas of life, including fashion, or furniture design. The successful
designer Simone Nunes or the Italian firm Lago are examples of it.
Picture 7: Simone Nunes - tangram summer fashion collection 2008 / firm Lago - furniture design
( http://www.simonenunes.com.br/en Design Daniele Lago, 2002, http://www.lago.it)
CONCLUSION
PC game Tangram that we created fulfilled our expectations. Our research showed a
positive response on a computer version of this game, which through the project called with
the same name, received a very positive feedback among the target groups both in a village
and a town. (Jastrabá, Žiar nad Hronom, Bratislava-Petržalka). Overall we can conclude that
pupils liked the Tangram game very much. From our target group the game enjoyed the most
pupils in the village - 92%, in the town - 85% and in the capital city - 68%, and according to
the results of a questionaire the game was considered as an educational tool and a means of
getting information mainly by children in the village - 100%, and in the town and the capital
city it was 90% of the questioned pupils. It was also interesting to find out from the
questionaire the following results - 14% of the pupils in the village, 40% of the pupils in the
town and 41% of the pupils in the capital city prefer playing on the computer to ball and team
games. Finally, pupils' response to including computers to their educational process as a part
of the Arts and Crafts classes is positive , and that enables a teacher to prepare the pupils
through the game to tackle some practical activities which are less popular and which are
focused on acquiring the basic technical skills and habits on the premises of a workshop
where the Arts and Crafts classes are taught. This way schools can also obtain some
interesting teaching aids – pupils' projects which would subsequently be used during some
extra-curricular classes, during the Arts and Crafts classes and Mathematics.

- 270 -
BIBLIOGRAPHY
1. BRINCKOVÁ, J.: Didaktická hra v geometrií. Bratislava: Dony, 1996. 32s. ISBN 80-85415-83-6
2. DRLÍK, P. - HVORECKÝ, J.: Informatika, náčrt didaktiky. 2. vydanie. Nitra: VŠ Pedagogická
Nitra, 1994. 169 s. ISBN 80-88738-66-0
3. FORD, E.B.: Tangrams - The Magnificent Seven Piece Puzzle, 2003, ISBN:0-9627337-7-6,
http://www.tangrammit.com
4. JANČARÍK, A.: Hry a prostorová představivost – Tangram. 2008.
http://class.pedf.cuni.cz/Jancarik/DesktopDefault.aspx?tabindex=3&tabid=25&PrvekID=238&por
talsekce=2&KategorieID=105&Nezobrazovat=ano
5. KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava: SPN, 1991. 271s. ISBN 80-08-01022-3
6. MANICOVÁ, E.: Demokratizácia a humanizácia v hudobnej výchove. In: Langsteinová, E. –
Červená, Ľ. (ed.): Ako ďalej v hudobnej výchove?. Banská Bystrica: UMB, 1995. ISBN 80-85162-
74-1
7. SÝKORA, P.: Filozofia projektu infovek. Bratislava: projekt Infovek. 2006.
http://www.infovek.sk/onas/index.html
8. TOKÁROVÁ, J.: Ako sa zrodil Tangram. 2008.
http://www.tokarova.szm.sk/dokumenty/matematika/tangram/tangram.htm
9. TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2.doplnené vydanie. Bratislava: EDUKÁCIA,
1998. 328 s. ISBN 80-88796-89-X

- 271 -
KVANTOVÁ POLE
JIŘÍ KRÁLÍK
katedra fyziky Přírodovědecká fakulta Univerzity J. E. Purkyně, Ústí nad Labem, ČR
Ve svém příspěvku se zabývám návrhem užití terminologie teorie kvantových polí v úvodních
výkladech fyziky mikrosvěta. Kromě letmého seznámení se základními představami teorie
kvantových polí jsou stručně diskutovány i některé příklady jejich využitelnosti ve výuce na
vysoké, případně i na střední škole (např. v rámci výběrových kroužků). Příspěvek je určen
zejména učitelům, kteří mají zájem o alternativní způsoby výkladu základů fyzikálního
poznání. Pro možnost vlastního studia je doplněn o rozsáhlou citaci literatury.
Úvodem mého příspěvku chci vyjádřit jednak potěšení nad tím, že se téma této
konference („Vyučovanie fyziky vo svetle nových poznatkov vedy“) konečně posunulo do
oblasti, které se zde pravidelně již nějaký rok věnuji, a jednak lítost nad tím, že ideovou
skladbu příspěvků to oproti předchozím ročníkům příliš nepoznamenalo. ☺
1 Motivace24
Při podrobnějším studiu způsobů výuky kvantové fyziky lze zjistit mnoho miskoncepcí
nejen ve znalostech studentů (viz např. [3]), ale už přímo ve výkladu (viz např. [4]). Proto má
stále smysl se pokoušet o nové přístupy (viz např. [5] nebo [6]). Ve svém předchozím
příspěvku na této konferenci [7] jsem mluvil o v zásadě třech cestách obecných přístupů
k výuce kvantové fyziky, přitom mi z konceptuálního (nevýpočetního) hlediska přišla
nejschůdnější ta Feynmanova.
Nicméně i přes nesporné výhody ve mně Feynmanova tvrdě částicová rétorika neustále
nechávala pachuť čehosi nepřirozeného. Feynman ve své neobyčejné knize [8] na str. 26
doslova píše 25 :
Chtěl bych zdůraznit, že světlo má částicovou povahu. Je velmi důležité vědět, že se světlo
chová jako proud částic; zvláště pro ty z vás, kteří si ze školy možná pamatují, jak vás učili, že
se světlo chová jako vlnění. Já vám teď říkám, jak se chová doopravdy – jako částice.
Přitom se na několika místech v knize vyskytují věty toho typu, že výklad je „je úplným,
do detailu přesným“ popisem kvantové elektrodynamiky. Chápáno ovšem důsledně, názornost
Feynmanem poskytnutých představ se vytrácí, jelikož buď je nutné odsoudit způsob výpočtů
kvantových pravděpodobností jako pouhou matematickou pomůcku bez jiného významu,
nebo je nutné připustit, že ony „Feynmanovy částice“ se skutečně šíří po všech možných (i
prostorově velmi vzdálených) trajektoriích, a to najednou.
Druhá možnost ale přitom porušuje jednu ze stěžejních (definičních) vlastností částic, a
tou je (úzká) omezenost v prostoru – Feynmanovo šíření částic po všech možných světočárách
tuto vlastnost nesplňuje, ať si představu částice upravíme jakkoli. Je zřejmé, že Feynman se
tak vypořádává s problematickou představou tzv. vlnově-částicového dualismu. Představa, že
je něco částicí a zároveň vlnou byla pro mě vždy stejně absurdní, jako tvrzení, že je něco
velké a zároveň malé vůči stejnému měřítku. Přestože je některými tento pojem kritizován
(viz např. [4] a literatura tam citovaná), centrální problém samozřejmě nevězí pouze v pojmu
24
Tento příspěvek v podstatě aspiruje na rozšíření dvou článků A. Hobsona [1] a [2].
25
V didaktických kruzích je tato kniha velmi oblíbená – viz např. [9], [10] či [11].
- 272 -
samotném, ale především v rozumné představě toho, jak jeden objekt může vykazovat
klasicky částicové (prostorově omezené) i vlnové (zabírající i značné oblasti prostoru)
chování.
Standardní (kodaňský) výklad této představy je založen na přijetí tzv. principu

komplementarity Nielse Bohra, který ve své snad nejjasnější formě 26 říká:
Pro úplný popis hmoty a elektromagnetického záření jsou zapotřebí oba modely – vlnový i
částicový. Protože jsou tyto dva modely vzájemně se vylučující, nemohou být užity současně.
Každý experiment nebo experimentátor, který experiment navrhuje, vybírá jeden nebo druhý
popis jako ten správný popis pro tento experiment.
Ve velmi zajímavé (v podstatě středoškolské) učebnici [15], ze které je i tento citát (str.
682), její vysoce fundovaní autoři dále pokračují:
Je důležité pochopit, co princip komplementarity ve skutečnosti znamená. Přijetím
vlnově-částicové duality jako přírodního faktu Bohr říká, že světlo a elektrony (nebo další
objekty) potenciálně zahrnují vlastnosti částic i vln – dokud nejsou pozorovány, v okamžiku
pozorování se chovají jako by byly buď jedním nebo druhým, v závislosti na experimentu nebo
experimentátorově volbě. To bylo hluboké tvrzení, protože znamená, že to co pozorujeme
v našich experimentech není to, jaká příroda „ve skutečnosti je“, když ji nepozorujeme. Ve
skutečnosti, příroda nefavorizuje nějaký určitý model, když ji nepozorujeme, spíše je směsicí
mnoha možností, které by mohly nastat v případě, že ji nakonec pozorujeme! 27
Tento, dle mnohých matoucí, náhled (explicitně vyjádřeno např. v [18]) jednak činí
kvantovou teorii závislou na klasické fyzice (a tím jí bere její fundamentalitu) a jednak
zatlačuje realitu světa ve prospěch konvencí typu experimentátorovy volnosti výběru modelu
chování mikrosvěta. Pokud je mi známo, úvodní učebnicová literatura ještě nezaznamenala,
že v obou těchto oblastech byl od Bohrových dob učiněn značný pokrok (třebaže, připouštím,
ne konečný) – bylo formulováno logicky konzistentní rozšíření kvantové teorie na uzavřené
soustavy, tj. soustavy, ve kterých se nepředpokládá vnější pozorovatel či klasické měření (viz
např. [19] či [20]) a dnes nejúspěšnější teorie mikrosvěta je v zásadě polní (vlnová).
Předmětem mého příspěvku je zejména projekce moderního řešení volby mezi vlnovým a
částicovým modelem světa do úvodního vyučování fyziky mikrosvěta.
Feynmanova rétorika, která je jasně podporována přímočarou interpretací obrazců

poskytnutých detektory fyziky vysokých energií, není mezi fyziky ojedinělá. Například
Martinus Veltman se ve své, u nás nedávno vydané, knize [21] na str. 87 a dále vyjadřuje
takto:
„Dráhu, po níž se má pohybovat částice, je možné přibližně určit pomocí výpočtu
pracujícího s vlnami.“ Výpočet – v tom je podstata věci. Není pravda, že částice „je“ vlnění.
Jde jen o to, že použijeme vlnovou teorii k výpočtu dráhy částice. To je teorie popisující
pohyb, nikoli částici samu. Částice zůstane malým, podle současného stavu poznání bodovým
předmětem určité hmotnosti. … světlo tvoří částice, jejichž pohyb se řídí zákony vlnění.“ …
nebudeme [čtenáře] trápit otázkami, kde se nachází foton na své cestě od zdroje ke stínítku.
26
Bohrovy názory se postupně vyvíjely a nutno přiznat, že občas byly značně mlhavé – viz např. [12] str. 44,
[13] str. 210 či [14] str. 8.
27
Není účelem tohoto příspěvku princip komplementarity podrobněji analyzovat (k tomu viz např. [16]),
nicméně je zajímavé, že podle nekonformního článku [17] pojem komplementarity nikdy nepochopil ani sám
Albert Einstein – pravděpodobnostní interpretaci nepřijal, ale komplementaritu nepochopil. V [17] je Einstein
doslova citován takto: „I never understood what Bohr means by the komplementarity principle, inspite of a
careful study of it.“
- 273 -
Hledání odpovědi na takové otázky je stejně obtížné jako stavba vzdušných zámků.
Rozhodující je, co vidíme na stínítku. Nechme to být. Zajímá nás pouze to, že částice překoná
celou vzdálenost a zasáhne stínítko v určitém místě s jistou pravděpodobností. Netušíme ani,
zda vůbec prošla štěrbinou, a nikdy se to nedozvíme, žádným postupem to nelze zjistit. Jediné,
co můžeme udělat, je vypočítat pravděpodobnost toho, kde částice narazí na stínítko. …
Jistě, představa hmotné částice interferující se sebou samou je dost ztřeštěná a ušetříte si
pořádné bolení hlavy, když nebudete zkoušet si to představit. Interference se skrývá ve
výpočtu, kterým se snažíme určit, kam foton doletí, či spíše ve výpočtu pravděpodobnosti jeho
dopadu na určité místo.28
Je velmi zajímavé, jak ostře tyto věty kontrastují s vyjadřováním dalšího z hlavních
tvůrců v současnosti nejpřiléhavějšího popisu světa na mikroskopické úrovni – standardního
modelu – Stevena Weinberga ([22] str. 214):
Kvantová polní teorie vznikla v roce 1926, když Born, Heisenberg a Pacual Jordan
aplikací kvantové mechaniky na známá pole elektromagnetismu postavili fotonovou teorii
světla na pevné základy. Elektrony si však stále představovali jako bodové částice, a nikoliv
jako pole. Teprve v letech 1929-30 Heisenberg a Pauli navrhli jednotnější pohled na přírodu.
Stejně jako je elektromagnetické pole, jehož energie a hybnost jsou soustředěny do malých
shluků zvaných fotony, tak také existuje elektronové pole, jehož energie, hybnost a elektrický
náboj se nacházejí ve shlucích, zvaných elektrony - a stejně je tomu se všemi druhy
elementárních částic. Fundamentálními ingrediencemi přírody jsou pole; částice jsou jevy
odvozené.
Přestože je pochopitelné, že popularizační články o mikrosvětě se vesměs omezují na

částicový způsob výkladu fyziky malého – představa částice jako drobné kuličky je
netrénovanému čtenáři jistě bližší než poněkud abstraktnější pojem pole – nezdá se mi jako
vhodné se o tak zásadním myšlenkovém přelomu, jakým je polní pohled na svět, nezmiňovat
ani v úvodních učebnicích či vážně myšlených výkladech o mikrosvětě. Navíc se zdá, že polní
představy v kontextu mikrosvěta mohou v jistém smyslu alespoň částečně tuto oblast poznání
odmystifikovat.
2 Změna paradigmatu
Ačkoli mnozí fyzikové nemají vyhraněný názor a příležitostně hovoří o částicích a o
polích (resp. vlnách) dle osobního vkusu, mnoho tvůrců teorie kvantových polí lze zařadit do
jednoho ze dvou táborů náhledu na otázku, zdali by měly mít v pochopení mikrosvěta prioritu
částice nebo pole. Lze říci, že ze starší generace top fyziků by si částicový pohled zvolil
Dirac, pozdější Heisenberg, Feynman a Wheeler a naproti tomu Pauli, raný Heisenberg,
Tomonaga a Schwinger by dali jako primární pole ([23], str. 511-525 cit. v [24]).
Z následujících generací předních fyziků polní rétoriku kromě Weinberga používá např.
Robert Mills [25]:
Svaření dvou konceptuálních revolucí, kvantové teorie a speciální relativity, do pohledu
na přírodu zvaného teorie kvantového pole, vede na ještě radikálnější odklon od našeho
obvyklého chápání, odklon který nevyplývá ani z relativity ani z kvantové teorie samých a
zahrnuje v tomto případě samou podstatu elementárních částic. Ty již dále nejsou nahlíženy
jako prvotní nezničitelná hmota, ale jako „kvanta pole,“ tj. kvantové excitace různých
28
Všimněte si, že Veltman takovým vyjádřením vlastně popírá realitu „vlnění“ doprovázejícího částice.

- 274 -
fundamentálních polí, v přesné analogii k tomu, jakým způsobem jsou fotony, částicím
podobné jednotky elektromagnetické energie, chápány jako kvantové excitace
elektromagnetického pole.
Franck Wilczek [26]:
Nepochybně jeden z nejhlubších faktů o Přírodě, který teorie kvantového pole jedinečně
vysvětluje, je existence různých, nicméně nerozlišitelných kopií elementárních částic. Dva
elektrony kdekoli ve Vesmíru, ať jsou jejich původ či historie jakékoli, jsou vždy pozorovány
s přesně stejnými vlastnostmi. Chápeme to jako důsledek faktu, že jsou oba excitacemi
stejného výchozího materiálu, elektronového pole. Elektronové pole je tak primární realitou.
Stejná logika, samozřejmě, platí na fotony nebo kvarky či dokonce složené objekty jako
atomová jádra, atomy nebo molekuly.
nebo Veltmanův žák Gerardus ’t Hooft [27]:
Když kvantové částice interagují při vysokých rychlostech, je nevyhnutelné, že se nové
částice tvoří a jiné mizí. To činilo problém slučování kvantové mechaniky se speciální
relativitou značně komplikovaným. Kompletní řešení tohoto problému nebylo objeveno dříve
než v 70. letech 20. století. Objevili jsme, že všechny elementární částice musí být nahlíženy
jako balíky kvantované energie polí. Tato pole podléhají polním rovnicím, a byly to tyto polní
rovnice, které bylo snadnější smířit se zákony kvantové mechaniky než rovnice pohybu částic,
jejichž počet může koneckonců být proměnný.
Dnes existuje množství argumentů, které připravují základ pro řádnou diskuzi jdoucí za
pouhé osobní preference. Přestože vypadá jako téměř nemožné uvažovat o QFT bez
přemýšlení o částicích, které jsou urychlované a rozptylované v urychlovačích, je nutné si
uvědomit, že je to pouhá interpretace, která má dnes proti sobě většinu plně rozvinutých
argumentů. Podrobnější diskuzi lze nalézt např. v [24] a v literatuře tam citované. Na tomto
místě pouze připomenu slova Alberta Einsteina z rozhovoru s Wernerem Heisenbergem [28]
str. 78:
… z principiálního hlediska je zcela nesprávné chtít založit teorii na pozorovatelných
veličinách. Neboť ve skutečnosti je to přesně obráceně. Teorie rozhoduje o tom, co se dá
pozorovat.
Teorie kvantových polí je z hlediska čistě prakticky uvažujících fyziků, kterým poskytuje
jasné zpřesnění a mnohdy jediné vysvětlení konkrétních předpovědí výsledků čím dále
náročnějších experimentů, impozantní – viz např. [29] oddíl VI. Nicméně, kromě tohoto
hlediska nabízí představa kvantových polí i zcela nový náhled na přírodu. Například na
Einsteinův postesk ([30] str. 134-5):
Až do Maxwella se za fyzikální realitu – pokud měla představovat pochody v přírodě –
považovaly hmotné body. Po Maxwellovi se mělo za to, že fyzikální realitu představují spojitá
pole, která se nedají vykládat mechanicky ... Spojité pole tak vedle hmotného bodu vystoupilo
... jako reprezentant fyzikální reality. Tento dualismus dodnes nezmizel, jakkoliv každý
systematický intelekt nutně pociťuje jeho rušivost.
by dnes mohl Weinberg odpovědět [31]:
Celkem dlouho si mnoho fyziků myslelo, že se svět skládá z polí a částic: elektron je
částice, popsaná relativisticky invariantní verzí Schrödingerovy vlnové rovnice a
elektromagnetické pole je pole, ačkoli se rovněž chová jako částice. …Ve své vyzrálé podobě
je hlavní myšlenkou teorie kvantových polí to, že kvantová pole jsou základními ingrediencemi
vesmíru a částice jsou jen balíčky energie a hybnosti těchto polí. V relativistické teorii je
vlnová funkce funkcionálem těchto polí, nikoli funkcí souřadnic částic. Teorie kvantových polí
proto vede k jednotnějšímu pohledu na přírodu než stará dualistická interpretace v pojmech
- 275 -
polí a částic. Ačkoli je bitva dobojována a starý dualismus, který zacházel s fotony úplně
jiným způsobem než s elektrony, je myslím mrtev a nikdy se nevrátí, některé výpočty jsou ve
skutečnosti jednodušší ve starém částicovém rámci. 29
3 Návrh
Přestože teorie kvantových polí stále trpí několika vážnými problémy (viz např. [29], [32]
nebo [33]), myslím, že stojí za to se pokusit včlenit hlavní myšlenku této teorie alespoň do
vysokoškolských kurzů obecné fyziky. Kromě velmi pěkné učebnice [34], která je ovšem
primárně věnována studentům, jejichž hlavním oborem nejsou přírodní vědy, mi není známa
žádná, která by nějakým způsobem základních konceptů teorie kvantových polí v úvodních
kurzech fyziky využívala (viz pozn. u [32]).
Aby mi bylo dobře rozuměno, nesnažím se lobovat za zavádění kvantově polního

matematického formalismu do výuky úvodních partií fyziky mikrosvěta, jde mi jen o
konceptuální změny, o změny vyjadřování. Rovněž budiž zdůrazněno, že žádná z dosud
nalezených představ o podstatě fungování mikrosvěta není konzistentní se všemi požadavky
„zdravého selského rozumu“, nicméně jsem přesvědčen, že teorie kvantových polí musí
z jeho pozic dělat menší ústupky než kvantová mechanika (=teorie „kvantových částic“).
V následujícím se ve stručnosti podíváme na některé výhody přechodu od částic

s vlnovými vlastnostmi k polím s částicovými vlastnostmi.30
4 Změna slovníku aneb polní rétorika

Jedním z nejvíce matoucích jevů ve výuce fyziky mikrosvěta je kvantově-mechanický
způsob vysvětlování interferenčních obrazců (viz např. Veltmanův citát na str. 2). Protože
v kvantové mechanice jsou primárním konceptem částice (=3 kvantované prostorové stupně
volnosti), leží vysvětlení jejich interferenčního chování na „křížení se“ amplitud
pravděpodobnosti jejich dopadu do určitého místa. Těžko ovšem uvěřit, že pravděpodobnost,
jako jistý druh informace, může interferovat sama se sebou – takovéto chápání dějů
v mikrosvětě velmi komplikuje jakoukoli realistickou představu o probíhajících procesech.
Byť se kvantová pole v jistých ohledech chovají velmi neklasicky, přece jen jakožto pole
poskytují daleko realističtější obraz – interferenci již nezpůsobuje sama vlnová funkce jako
pomůcka k předpovídání pravděpodobností událostí, ale pole, které můžeme považovat za
reálný objekt.
29
Vlnově-částicový dualismus, o kterém se zmiňuje Weinberg má trochu jiný, i když velmi příbuzný význam,
než mnou výše zmiňovaný dualismus. Weinbergova slova jsou i odpovědí na známý výrok Williama Bragga o
tom, že fyzikové v pondělky, středy a pátky užívají vlnovou teorii a v úterky, čtvrtky a soboty částicovou teorii.
30
V moderním textu [35] věnovaném fyzikálním polím je na str. 176 uvedeno: „Rovnice pole pro všechny teorie
pole (např. elektromagnetismus) jsou vlnovými rovnicemi. Vlnové rovnice rovněž plynou z mechaniky po
kvantování. Ačkoli klasická teorie pole a kvantová mechanika nejsou ekvivalentní v jejich fyzikální interpretaci,
jsou matematicky ekvivalentní v tom, že mají identické vlnové rovnice. To není pravda jen pro volné teorie, ale
rovněž pro částice ve vnějších polích a bez přímých samointerakcí. To není náhoda: klasická teorie pole a
klasická mechanika jsou dvě odlišné limity teorie kvantového pole ... Jakákoli volná teorie kvantového pole a
mnoho interagujících mohou být popsány oběma – akcí klasické mechaniky a akcí klasické teorie pole: To je
dobře známá ‚vlnově-částicová dualita‘.“ Z uvedeného by se na první pohled mohlo zdát, že nemá valného
smyslu rozdělovat vlnově-částicovou povahu mikrosvěta ve prospěch jedné či druhé tváře, nicméně nesmíme
zapomínat, že teorie kvantových polí popisuje přírodu daleko přiléhavěji než kvantová mechanika (už například
tím, že kvantová mechanika neumí popsat rozpady svých „částic“).
- 276 -
V kontextu kvantových polí přirozeně tane na mysl otázka v opačném gardu: jak mohou
prostorově rozprostřená pole vykazovat částicové chování? Teorie kvantových polí braná do
důsledku nás nutí přijmout představu, že tak názorné „důkazy“ částicovosti objektů
mikrosvěta, jaké vidíme například v bublinkových komorách, nezbytně nesvědčí o tom, že jde
o záznamy detekce průletu částic v podstatě klasického typu. Ze standardní kvantovací
procedury užité na klasická či klasicky se chovající pole (Yangova-Millesova typu) totiž
plyne kvantování energie pole a kvantování jeho hybnosti. Gerardus ‘t Hooft dokonce v [36]
píše:
... energie v kvantovaných polích přichází v kvantovaných balíčcích energie, které se ve
všech ohledech chovají jako elementární částice ...
Uvedené tvrzení nositele Nobelovy ceny je bohužel nutno považovat za poněkud

nadnesené (viz např. nedávno vyšlá kniha s podtitulem „What is a Photon?“ [37], která má
přes svůj rozsah nejasný výsledek) – problémy jsou zejména s onou lokalitou částic, protože i
když jsou interakce kvantových polí lokální31 , přísně vzato, kvanta jsou spíše globální
charakteristikou polí. Nicméně vzhledem k existenci řady návrhů na překonání tohoto
problému (viz např. [18], [38] str. 140 a zejména [37]), nepovažuji tuto potíž za dostatečný
důvod k vypuštění kvantově-polní hantýrky úvodních kurzů fyziky mikrosvěta. Diskrétní
záznamy „částicových detektorů“ (právě tyto záznamy jsou experimentátory nazývány fotony,
elektrony, protony atd.) můžeme ztotožnit s diskrétními lokálními interakcemi kvantových
polí kmitajících na určitých frekvencích (viz níže).
Přestože se na první pohled zdá, že každá realistická představa takových interakcí zavádí
do teorie kvantových polí zvláštní směs lokálního chování (interakce jsou prakticky bodové) a
nelokálního chování (pole se po interakci okamžitě mění v celém prostoru – deexcituje), jsou
naše představy mikroobjektů odrazem zvláštně se chovajících excitací pole a nikoli nesmyslně
se chovajících malých kuliček. Například Franck Wilczek k tomu v článku [39]
poznamenává:
... stabilní částice, takové jako protony, odpovídají stabilním vibračním vzorům
[kvantových polí]; nestabilní částice odpovídají vibračním vzorům, které chvíli drží u sebe a
pak se rozdělí na části. To není metafora, to je naše nejhlubší pochopení. Spíše to jsou
známější a konvenčnější myšlenky o hmotě, které jsou metaforami pro hlubší realitu.
Podívejme se nyní ve stručnosti na tři důležité oblasti, ve kterých lze změnu slovníku
uplatnit.
Interakce: Způsob, jakým bychom si mohli představit interakce kvant polí (částic),
popsal ve své proslulé knize [40] věnované studentům odborné fyziky Anthony Zee takto (str.
24):
... můžeme vytvořit vlnové balíky superpozic vlastních módů pole – když kvantujeme
teorii, tyto vlnové balíky s chovají jako částice. Je-li teorie lineární, mohou dva balíky
procházet skrze sebe, jakmile ale zahrneme i nelineární členy (kubické, bikubické atd.), teorie
se stane anharmonickou. Vlastní módy se nyní vážou na sebe navzájem, vlnové balíky se
mohou rozpadat, přiblíží-li se dva balíky k sobě, mohou se rozptýlit či vytvořit více balíků.
Takto lze poměrně názorně vysvětlit vznik „částic“, jejichž existenci nelze před dějem
(srážkou či rozpadem) předpokládat. Například, když srážka protonu s antiprotonem dá vznik
31
Lokalita v tomto kontextu znamená, že k předpovědi chování objektu nám stačí znát pouze jeho blízké
časoprostorové okolí.
- 277 -
čtyřem kladným a čtyřem záporným π-mezonům, nelze samozřejmě předpokládat, že tyto
mezony byly v protonu či antiprotonu nějak přítomny před srážkou, stejně tomu je v případě
rozpadu volného neutronu na proton, elektron a antineutrino. Klasickou vizualizaci takových
dějů (k vizualizaci viz též [7]) v podobě „rozpadu jedné skleněnky na tři různé hliněnky“ tak
nahrazuje přiléhavější analogie rozpadu jedné vlnky na rybníku na několik jiných vlnek (=
excitací hladiny). Jde-li o rybník kvantový, nevznikne cokoliv, ale jen vlnky=kvanta s určitou
energií (případně i hybností).
Energie (i hybnost) kvantového pole, které vibruje na jediném kmitočtu, je kvantována
r
v tom smyslu, že experimentálně může nabývat jen přirozených násobků hf (ħ k ). 32 Výměna
kvanta energie pole s makroskopickým detektorem (i s ostatními kvantovými poli) je lokální –
energie pole se sníží o hf a energie okolí (např. atomu stínítka) se zvýší o hf (podobné to je i
s hybností). Pole se při interakcích chová jako jeden objekt – celé ztrácí energii najednou a
v jednom místě (aby nebyla narušena relativita) a okolí, které mohou tvořit například
prostorově omezená propletená (vázaná) kvanta atomárních polí (viz níže), získává energii
najednou. Tomuto druhu nelokality zatím nikdo pořádně nerozumí, ale zdá se, že nenarušuje
relativitu (zřejmě díky konceptu stochastického vývoje polí).
Způsob šíření: Představme si pro jednoduchost dvojštěrbinový experiment: Zdroj

excituje kvantové pole (např. fotonové či elektronové) a tato excitace se šíří skrze
dvojštěrbinu ke stínítku. V případě, že u otvorů nenastává interakce s něčím jiným (např.
registrační zařízení), pole prochází koherentně oběma štěrbinami a interaguje se stínítkem. [1]
V opačném případě se koherence ztrácí a interferenční obrazec není (při větším počtu kvant)
pozorovatelný (největší pravděpodobnost realizace má taková koncová konfigurace pole,
která nevykazuje interferenci). Principiální nerozlišitelnost možností je v kvantovém světě
zásadní.33 Užijeme-li totiž feynmanovskou představu o šíření kvantových polí, 34 nemusíme
své představy omezovat na abstraktní operátorová pole, ale více či méně standardní (číselná)
pole 35 – způsob jejich šíření je podobný představě feynmanovského šíření „kvantových
částic“ (viz např. [7]): pole se dostává z počáteční klasické konfigurace do koncové klasické
konfigurace skrze všechny přípustné nerozlišitelné alternativy, které přispívají do celkové
pravděpodobnosti realizace takového přechodu. Přitom například kvantové elektromagnetické
pole na makroskopických škálách „bezešvě“ přechází do klasického, protože s tím, jak se
32
Například energie (volných a klidových) kvant elektronového (fermionového) pole může nabývat jen hodnot
0, mc2, 2mc2, …, kde m je hmotnost elektronu. Přestože mají fermionová pole svá specifika (nereálnost klasické
předlohy, vylučovací chování jejich kvant apod.), podstata jejich pohybu a interakcí je stejná jako u kvant
bosonových polí. I když jsou možnosti superpozic omezeny jistými (superselekčními) pravidly, jejichž původu
stále dobře nerozumíme, pole se může nacházet i ve stavech s neurčitou hybností apod., nejde tedy jen o
prostorové superpozice.
33
Interferenční chování souvisí s principiální nerozlišitelností alternativ (o rozlišitelnosti a nerozlišitelnosti
v tradičním podání rozhodují klasické měřící přístroje). Jak již bylo uvedeno výše, dnes už máme kvalitní
(standardní) formulaci kvantové teorie, která se nepotřebuje opírat o klasickou fyziku, a tedy je plně soběstačná
– jde o tzv. teorii dekoherujících (konzistentních) historií (viz např. [19], [20] a literatura tam citovaná).
34
O svém, již citovaném textu [35] a důležitosti feynmanovské metody časoprostorových integrálů, Warren
Siegel na http://insti.physics.sunysb.edu/~siegel/errata.html píše: „Tato kniha využívá výhodu zpětného pohledu
užitím toho, co dnes chápeme jako nejúčinnější a nejobecnější přístupy. (Například ostatní texty stále kvantují
QED kanonicky, ačkoli vědí, že tato metoda je pro QCD neadekvátní. Někteří dokonce tvrdí, že dráhové
integrály jsou méně rigorózní, přestože konstruktivní teorie kvantového pole ukázala, že opak je pravdou.)“
35
Je pravda, že fermionová pole jsou z feynmanovského hlediska pole Grassmannových čísel (η1η2 = - η2η1),
nicméně fakt, že struktura těchto kvantových polí je popsatelná touto „nereálnou“ matematickou strukturou dle
mého odráží jen naši (makroskopickou) nezkušenost s tímto druhem pole. Navíc, reálná čísla mají rovněž
vlastnosti, které nejsou právě intuitivní (jako např. fakt, že mezi libovolnými dvěma čísly je nekonečné množství
jiných apod.).
- 278 -
Planckova konstanta stává zanedbatelnou, roste význam alternativ, které jsou v souladu
s Maxwellovými rovnicemi.
Stacionární stavy: Kvanta volných polí mají přirozenou tendenci se rozplývat 36 –

nicméně interakce s okolím tento proces může účinně zastavit. Díky interakcím polí spolu
interagují i jejich kvanta, která pak mohou vytvořit stabilní soustavy (viz [39], str. 6).
Například atomová jádra jsou soustavami vysoce propletených kvarkových a gluonových polí
– kvanta těchto polí se díky vzájemné interakci přestala rozplývat a shlukují se v okolí
jednoho místa v prostoru. V určitém přiblížení můžeme brát takový stabilní shluk kvant polí
jako jeden celek, který ovlivňuje další kvanta a mohou se tak vytvářet další vázané stabilní
soustavy jako jsou atomy a molekuly a následně pak vyšší celky. Analogicky k existenci
různých rezonančních kmitočtů makroskopických těles vykazují vázané stavy polních kvant
také kvantování své vazebné energie.
Podívejme se pro ilustraci blíže na vazbu kvarků: Z teorie (kvantové chromodynamiky)

plyne, že by samostatný bodový barevný náboj (lokalizovaný kvark) způsoboval neustále se
rozšiřující a urychlující vibrace gluonových polí, což by vyžadovalo nekonečné množství
energie. To je důvodem k neexistenci samostatných kvarků (obecně barevných nábojů). Dva
kvarky (přesněji pár kvark-antikvark nebo tři různobarevné kvarky) úzce lokalizované na
jedno místo by své náboje přesně vyrušily a samoseindukující gluonový mrak by
nenastartoval. Nicméně konkurenční proces – rozplývání shluků (kvarkového) pole – povede
k porušení jemné rovnováhy a k růstu gluonových vibrací. Tento růst se ale z nedostatku
energie musí po chvíli zastavit – dojde tak ke kompromisnímu řešení situace, kdy je směs
propletených excitací kvarkových a gluonových polí mírně „rozpitá“ v prostoru, ale už se dále
nerozšiřuje. Je možných mnoho různých stabilních vibračních obrazců a každý koresponduje
s odlišným druhem „částic“ a charakteristickou (vazebnou) energií. [41] Nicméně, stejně jako
u ostatních vázaných kvantových soustav, vazebná energie soustavy kvarků (a gluonů) je
kvantovaná, takže například proton s klidovou energií 938 MeV může být excitován na
hadron Δ++ s klidovou energií 1232 MeV (přírůstek energie padá zejména na vrub
gluonovému poli analogicky s přírůstkem energie soustavy dvou magnetů, které jsou trochu
oddáleny). 37
Podobné to je i s vyšší soustavou kvarků a gluonů, s atomovým jádrem – excitace jádra je

také možná pouze o diskrétní hodnoty energie.
A ještě jeden příklad: uvedení elektronu (= kvanta elektronového pole) do blízkosti

atomového jádra. Volné rozplývání elektronového kvanta se díky elektromagnetické interakci
s jádrem po chvíli zastaví (po vyzáření jednoho či několika kvant elektromagnetického pole –
fotonů) a elektron s jádrem vytvoří stabilní (dynamicky) vázanou soustavu – atom
v základním stavu. Excitace elektronového pole lapená jádrem se může nacházet v různých
(stabilních) stavech. Tyto stavy se obecně odlišují svými (diskrétními) energiemi, velikostmi
36
Celkem obecná tendence k rozmělňování vyšších hodnot polí vůči okolí je důsledkem toho, že všechny
rovnice pohybu pro pole nějakým způsobem vážou časové a prostorové změny (derivace) – prostorově
lokalizované „píky pole“ musí být popsány vyššími hodnotami prostorových derivací, a tedy i časových derivací,
které zpět vedou ke „snaze“ o prostorovou delokalizaci.
37
Pro zajímavost – zjednodušené rovnice kvantové chromodynamiky jen s u-kvarky a d-kvarky, které mají
navíc nulovou hmotnost a s gluony, poskytují jen o 10 % nižší předpověď hmotnosti protonu i neutronu než
ukazují experimenty. Protože hmotnost atomových jader tvoří více než 99 % hmotnosti známé hmoty, můžeme
konstatovat, že zhruba 90 % hmotnosti „neskryté“ hmoty lze vysvětlit z „nehmotných“ polí. [41]
- 279 -
momentů hybnosti, jejich průměty na osu a spiny. Odlišné stavy mají většinou i odlišná
rozložení pravděpodobnosti interakce kvanta pole s lokálním měřícím přístrojem (= jiné
orbitaly), tj. vytváří různé vibrační vzory.
Další excitací elektronového pole v okolí jádra (přidání elektronu) se struktura tohoto
pole obecně změní (jádro to prakticky neovlivní) – základní stav dvouelektronového pole
bude charakterizován jinou energií vazby a jiným rozložením pravděpodobností „nalezení
elektronů“.
Při tomto přístupu se lze snadno vyhnout i nesprávné představě budování atomového
obalu pomocí obsazování předem připravených „chlívků pro elektrony“ s určitou energií,
momentem hybnosti atd. a rovněž chybné představě atomu jako téměř prázdného prostoru.
To, že se elektronové pole může nacházet ve stacionárních stavech má analogii v teorii
klasického elektromagnetického pole stacionárně proudícího například kolem daného
rozložení elektrického náboje a trvalých magnetů. 38
Schrödingerova rovnice je v novém náhledu (zjednodušenou) rovnicí pro elektronové

pole analogickou Maxwellovým rovnicím pro elektromagnetické (fotonové) pole. Řešením
Schrödingerovy rovnice tedy již není amplituda pravděpodobnosti (=vlnová funkce), ale
elektronové pole ψ(t,x,y,z), 39 jehož „intenzita“ (|ψ|2) je v přiblížení nízkých energií úměrná
pravděpodobnosti interakce elektronového pole s přístrojem v daném místě. 40
5 Důležitost předehry
Po výše uvedeném může praktického učitele napadnout: „Teorie kvantových polí má snad
něco do sebe, ale studenti (aristotelovci) nám nezvládají newtonovské představy (viz např.
výsledky FCI testů), na tak abstraktní záležitost jako jsou kvantová pole, nemůže být ani
pomyšlení.“ K tomu mám v podstatě dvě poznámky: 1) skončit s výukou fyziky u Newtona
je, jako kdyby dějepisci skončili před I. světovou válkou nebo biologové u Purkyněho.
Minimálně ti lepší by měli dostat šanci získat představu o tom, že fyzika neustrnula na
znalostech 19. či jen 18. století; 2) k rozumnému pochopení myšlenky kvantových polí je
nezbytné dobře rozumět myšlence fyzikálních polí už v klasické fyzice.
Koncept fyzikálního pole intuitivně vytvořený Faradayem a matematicky popsaný

Maxwellem je nejen stěžejní pro moderní fyziku, ale je velmi důležitý už pro fyziku klasickou
(třebaže se mu v principu dá vyhnout). Přesto není tomuto pojmu na většině středních škol a
troufám si říci, že ani v úvodních partiích vysokoškolské fyziky, věnováno důstojné místo (viz
např. [42]). Především je myslím vhodné se naučit brát pole jako fyzikální objekty
rovnocenné částicím (reálné entity) a nikoli jen jako vhodné pomůcky k popisu síly.
Například, intenzita elektrického pole je sice definována jako E = F/q, ale uvažovat bychom ji
38
Přestože „budování atomového obalu“ na principech jednoelektronové aproximace je jednoduché, ze zhruba
devadesáti atomů jich má dvacet výjimek, nemyslím si tedy, že je vhodné na tomto základě budovat
konceptuální představy o elektronovém obalu atomu.
39
Přesněji řečeno, v tomto přiblížení jde o pole, jehož kvanta jsou nerelativistická a s nulovým spinem, takže
Schrödingerova rovnice je spíše zjednodušená verze Kleinovy-Gordonovy rovnice pro bezspinová pole.
40
Toto je vlastně první přiblížení k plné teorii kvantových polí – podobně jako je například v prvním přiblížení
pravděpodobnost bodové interakce elektromagnetického pole (fotony) se stínítkem úměrná druhé mocnině
intenzity elektrického pole. Obecně samozřejmě kvantové pole není to samé co vlnová funkce –
elektromagnetické (fotonové) pole není vlnová funkce fotonu a Kleinova-Gordonova pole, která užíváme
k popisu pionů a Higgsových bosonů, nejsou vlnovými funkcemi bezspinových částic [31]. Zavedením výše
uvedené úměrnosti mezi „intenzitou pole“ a pravděpodobností jeho interakce se vyhýbáme zavádění
funkcionálů.
- 280 -
měli zejména v souvislosti s rovnicí dp/dt = qE, která popisuje reakci částice s nábojem q na
elektrické pole popsané E, které je ovšem přítomno, aniž by byla nutná přítomnost náboje, na
který by působilo. Rovněž je vhodné pomocí polí vyjasnit statut potenciální energie –
v mechanice klasických částic je totiž tato nahlížena jako funkce jejich souřadnic (funkce na
konfiguračním prostoru), představa pole ale dovoluje zbavit potenciální energii její
abstraktnosti tím, že tuto energii umístíme (lokálně) do reálného prostoru mezi částicemi.
Důkladnější zavedení polních představ do výuky klasické fyziky může napomoci například i
vysvětlení hmotnostních schodků atomových jader (viz např. [43] str. 245) 41 či stacionarity
elektronových polí kolem jádra (i klasická konfigurace klidových nábojů a magnetů může
způsobovat tok energie).
Samozřejmě, že takové pochopení polních představ ve fyzice chce čas a toho obvykle
nebývá v základních kurzech vysokých škol a už vůbec ne na školách středních nazbyt – je
tedy nutné přeuspořádat priority výuky. To je zřejmě do jisté míry záležitost osobního vkusu,
ale nemohu si pomoci, když například v gymnaziální fyzice srovnám témata typu
Kirchhoffových zákonů pro elektrické obvody či studium povrchového napětí s důležitostí
koncepce pole, jsem nucen hlasovat pro pole, a to i přesto, že riskuji označení „vzdalovač
školské fyziky od běžného života“. Troufám si dokonce předpokládat, že i samotnému
Newtonovi by má volba nebyla cizí :-) ([43] str. 94):
Že jedno těleso může působit na druhé na vzdálenost skrze vakuum, bez zprostředkování
čehokoliv jiného čím by jejich působení a síla mohla být přenesena z jednoho [tělesa] na
druhé, je pro mě tak absurdní, že věřím, že nikdo, kdo má ve filosofických záležitostech
náležité schopnosti myšlení, tomu někdy může uvěřit.
6 Návrh výkladového sledu

Ve svém nehotovém textu „Cesta“, o jehož základních idejích si můžete přečíst na stránce
http://physics.ujep.cz/~jkralik/downloads, se snažím (a ještě dlouho budu) výše uvedené
náznaky vtěsnat do konkrétního rámce. Níže uvádím hrubý sled výkladu, který se mi zdá
z hlediska myšlenkového napojení vhodný, nicméně výslovně upozorňuji, že si tím nečiním
nároky na konstrukci osnovy školního vzdělávacího programu:
– svět z částicového hlediska
- klasická mechanika částic (= hmotných bodů)
- relativistické změny
- částicové vysvětlení struktury látek a termodynamických vztahů (chaotický
pohyb částic)
- světlo jako proud částic
– problémy čistě částicového hlediska
- mechanické vlnění (kolektivní pohyb částic)
- světlo jako vlnění
– pole (nový druh reality)
- elektromagnetické pole
- gravitační pole (nový pohled na časoprostor)
– kvantová pole (od pole zpět k částicím)
- fotony aneb kvantové chování elektromagnetického pole – kvalitativně
(Young)
41
Kniha [43] Marca Langeho je zajímavá i z hlediska podrobného konceptuálního rozboru úlohy klasických polí
ve fyzice.
- 281 -
- pravděpodobnostní chování interakce (výměny energie) elektromagnetického
pole s okolím (~ |E |2), nerozlišitelnost
- kvantové chování elektromagnetického pole – kvantitativně (Comptonův jev)
- elektrony aneb kvantové chování elektronového pole – analogie
s elektromagnetickým polem (pravděpodobnost určená ~ |ψ|2)
- zmínka o společné podstatě kvantových polí (Yang-Mills) ... ???
– vázané stavy
- kvantování energie vázaných soustav (Franck-Hertz)
- atomy: hladiny energií dostupné danému elektronovému obalu × hladiny
energií vytvářené přidáváním dalších kvant do elektronového obalu
- atomová jádra: první přiblížení – vázaná soustava protonů a neutronů, druhé
přiblížení – vázaná soustava kvarků a gluonů, hmotnostní schodek
- hadrony: vázané soustavy kvarků a gluonů (energie polí vysvětluje většinu
hmotnosti hmoty)
7 Závěr
Historie fyzikálního poznání světa nás naučila brát představy, které plynou z našich teorií
s rezervou. Je zřejmé, že dokud nebudeme mít samosevysvětlující a jednoznačnou teorii
všeho, bude každá fyzikální teorie poskytovat pouze model přírody, nikoli věrný obraz
přírody. Teorie kvantových polí je historicky nejmladším článkem vývoje představ o podstatě
pohybu a ve své vyspělé formě již přes třicet let tvoří naší základní teorii fungování světa na
pevném časoprostorovém pozadí. 42 Tato teorie tedy nabízí lepší (realitě lépe přiléhající)
model přírody než předchozí teorie (například kvantová mechanika) a přestože je pravdou, že
trpí několika specifickými problémy (která fyzikální teorie ale žádné nemá?), soudí se, že
každá teorie zahrnující kvantové principy a principy teorie relativity musí v nízko-
energetickém přiblížení vypadat jako teorie kvantových polí [31]. 43
Dějiny fyziky vykreslují myšlenku kvantových polí jako pozoruhodně životaschopnou.
Přestože byla většinou fyzikální komunity již několikrát téměř opuštěna, dnes je to to
nejpřesnější, co máme (viz např. [36] či viz zajímavé srovnání s výsledky hypotézy superstrun
na http://insti.physics.sunysb.edu/~siegel/vs.html). Při akceptaci nějaké myšlenky odbornou
fyzikální obcí je stěžejní její užitečnost (aplikabilita a prediktivní síla) – z hlediska užitečnosti
není například Einsteinova částicová představa světla ani zdaleka tak výhodná, jako představa
elektromagnetického pole 44 – ve výuce fyziky myslím mají příliš velké slovo historické
argumenty. Na výkladu fyziky skrze její historii samozřejmě není nic špatného (viz např.
42
Zatím nejúspěšnější popis gravitace – obecná teorie relativity – učí o dynamicky se vyvíjejícím časoprostoru.
Dnes existuje několik hypotéz o možnostech spojení popisu gravitace a kvantové teorie, kromě populárních
superstrun je to například velmi zajímavá smyčková gravitace (viz např. [38] nebo [44]), žádná ale zatím
nedosáhla statutu fyzikální teorie v jejím pravém slova smyslu.
43
Na tuto teorii se myslím pěkně hodí parafráze Churchillovy odpovědi na Stalinovu kritiku západoevropského
způsobu vlády: „S teorií kvantových polí to je jako s demokracií. Víme, že s sebou nese spoustu problémů, ale
zatím je to to nejlepší, co máme.“
44
Možná vás napadne: „Vždyť ale jevy jako fotoelektrický jev či Comptonův jev jasně dokazují, že světlo
se skládá z částic.“ Pravdou ovšem je, že jak pro fotoelektrický jev, tak pro Comptonův jev existují (dokonce
přesnější) vysvětlení zakládající se na tzv. semiklasickém modelu, což je spojení představy klasického
elektromagnetického pole a kvantování energie vázaných stavů. Nejsugestivnější „důkaz“ existence fotonů tak
poskytují „bodová“ zčernání fotografických desek osvětlených světlem s nízkou intenzitou. Za tato zčernání je
ovšem stejně zodpovědný proces blízký fotoelektrickému jevu, a tedy vysvětlitelný semiklasickým modelem –
více se lze dočíst např. v [45] a v literatuře tam citované. Pro narušení představy fotonu jako svého druhu kuličky
též doporučuji knihu [46].
- 282 -
skvělá učebnice [15]), ale mám pocit, že hybridní přístupy obvykle nedávají ani dobré
představy o historii fyziky ani neposkytují racionální pohled na fyziku.
Jsem hluboce přesvědčen, že nemůžeme vysvětlovat stabilitu atomů ani naším měřením
ani vlnou pravděpodobnosti. Kvantová mechanika tím dělá z nauky o atomech „atomystiku“,
když nás nutí přijímat stanoviska typu „shut up and calculate“, které hlásá, že když výpočty
sedí, nic víc (představy) nepotřebujeme. Přestože tradičnímu stylu vyučování podobný postoj
příliš nevadí (není důležité chápání, ale využívání), výzkumy ukazují, že chápání konceptů je
rovněž velmi důležité (viz např. [47]) a pro středoškolskou výuku myslím důležitější než
výpočetní schopnosti (viz též např. [5]). Právě kvantová pole mohou být hledanou, i když
poněkud zvláštní, realitou, která představuje vesmír vyplněný poli s podivnými (kvantovými)
vlastnostmi a nikoli vesmír vyplněný částicemi s nerozumnými vlastnostmi.
Přestože představy druhého hlavního pilíře současné teoretické fyziky – Einsteinovy

teorie gravitace (obecné relativity) – se do základních kurzů fyziky dostaly většinou jen velmi
nepřímo skrze zmiňování gravitačního pole, myslím, že v tomto směru je potenciál teorie
kvantových polí větší. 45 Pokud se ale nebudeme omezovat na výuku ve stylu „fyzika
v kostce“, je myslím reálné dovést studenty, kteří si umí představit obilné pole, poctivým
zobecňováním k současné představě o fyzikálních polích.
Pole jsou bezpochyby abstraktnějším konceptem než částice a matematické zacházení
s nimi je obecně o mnoho náročnější. Pokud ale jejich průmět do výuky zůstane v kvalitativní
úrovni, zesložitění není velké a přitom pochopení je o mnoho hlubší.
K výuce fyziky mikrosvěta více než k čemukoli jinému přiléhají slova, která v kontextu
termodynamiky ve svém článku [47] uvedl M. W. Zemansky (citováno v [48]):
You think you make it simpler when you make it slightly wrong.
Literatura
[1] Hobson A., Electrons as field quanta: A better way to teach quantum physics in
introductory general physics courses, Am. J. Phys. 73, (2005), 630-4
[2] Hobson A., Teaching Quantum Physics Without Paradoxes, Phys. Teach. 45, (2007), 96-9
[3] Singh Ch., Belloni M., Christian W., Improving students‘ understanding of quantum
mechanics, Phys. Today 59 (2006), 43-9
[4] Králík J., Zdroje nedorozumění ve výkladu kvantové mechaniky, in "SRNÍ 2005"
(sborník), ed. K. Rauner, Plzeň: Západočeská univerzita, 2005, 114-25
[5] Lacina A., Poznámka k popularizaci kvantové mechaniky, http://physics.muni.cz/kof
[6] Griffiths R.B., Approaches for improving students‘ understanding of quantum mechanics,
Phys. Today 60 (2007), 8-9 – článek je odpovědí na [3]
[7] Králík J., Několik "názorných cest do mikrosvěta, in „DIDFYZ 2006“ (sborník-CD), ed. L.
Zelenický, Nitra: Univ. Konštantína Filozofa, 2007, 51-60
[8] Feynman R.P., Leighton R.B., Neobyčejná teorie světla a látky, Praha, Aurora, 2001
[9] Ogborn J., Taylor E. F., Quantum physics explains Newton’s laws of motion, Phys. Ed. 40
(2005), 26-34
45
Jsme-li daleko od relativistických mezí, neužívání hantýrky obecné relativity při výuce newtonovské
gravitace příliš nevadí, ale užívání vyjadřování kvantové mechaniky na místo mluvy obecnější teorie kvantových
polí nás celkem přímo vede k logickým kontradikcím typu vlnově-částicového dualismu.
- 283 -
[10] Hanč J., Aplikácia Feynmanovho prístupu vo vyučovaní kvantovej mechaniky (dizertačná
práca), Košice, UPJŠ, 2005
[11] Králík J., Kvantová mechanika docela jinak: bez Schrödingerovy rovnice a s využitím
počítačů, in "Pedagogický software" (sborník), ed. V. Řehout, České Budějovice:
Scientific Pedagogical Publishing, 2004, 227–32
[12] Polkinghorne J., Kvantová teorie, Dokořán, Praha, 2007
[13] Kragh H., Quantum Generations, Princeton University Press, Princeton, 1999
[14] Beller M., Quantum dialogue, The University of Chicago Press, London, 1999
[15] Cassidy D., Holton G., Rutherford J., Understanding Physics, Springer-Verlag, Berlin,
2002
[16] Hilgevoord J., Uffink J., The Uncertainty principle, The Stanford Encyclopedia of
Philosophy (Jul. 3, 2006 Edition), ed. E.W. Zalta <http://plato.stanford.edu/entries/qt-
uncertainty>
[17] Boya L. J., Rejection of the Light quantum: The Dark Side of Niels Bohr, Int. J. Teor.
Phys 42 (2003), 2563-73 (též na arXiv:physics/0212090v1)
[18] Preparata G., An Introduction to a Realistic Quantum Physics, World Scientific, London,
2002
[19] Griffiths R.B., Consistent Quantum Theory, Cambridge University Press, 2002 (prvních
12 kapitol na http://quantum.phys.cmu.edu/CHS/quest.html) nebo Griffiths R.B.,
Quantum Mechanics Without Measurements, 2006 <arXiv:quant-ph/0612065v1>
[20] Hartle J.B., What Connects Different Interpretations of Quantum Mechanics?, in „Quo
Vadis Quantum Mechanics“, ed. Elitzur A., Dolev S.,Kolenda N., Springer, 2006 nebo
Hartle J.B., The Quantum Mechanics of Closed Systems, 2004 <arXiv:gr-qc/9210006v2>
[21] Veltman M., Fakta a záhady ve fyzice elementárních částic, Academia, Praha, 2007
[22] Weinberg S., Tváří v tvář, Aurora, Praha, 2004
[23] Landsman N. P., Local quantum physics, Studies in History and Philosophy of Modern
Physics 27, 1996
[24] Kuhlman M., Quantum Field Theory, The Standford Encyclopedia of Philosophy (Jun.
22, 2006 Edition), ed. E.W. Zalta < http://plato.stanford.edu/entries/quantum-field-
theory/>
[25] Mills R., Gauge fields, Am. J. Phys. 57 (1989), 493-507
[26] Wilczek F., Quantum Field Theory, Rev. Mod. Phys. 71, (1999), 85-95 (též na
http://arxiv.org/PS_cache/hep-th/pdf/9803/9803075v2.pdf)
[27] ’t Hooft G., Unravelling Nature’s Elementary Building Blocks, 2006
http://www.phys.uu.nl/~thooft/gthpub.html
[28] Heisenberg W., Část a celek, Votobia, Olomouc, 1996
[29] Gaillard M.K., Grannis P.D., Sciulli F.J., The standard model of particle phyisics, Rev.
Mod. Phys. 71 (1999), S96-S111
[30] Einstein A., Jak vidím svět, Lidové noviny, Praha, 1993
[31] Weinberg S., What is quantum field theory, and what did we think it was?, in
„Conceptual Foundations of Quantum Field Theory“, ed. Cao T. Y., Cambridge
University Press, Cambridge 1999 (též na http://arxiv.org/PS_cache/hep-
th/pdf/9702/9702027v1.pdf)
[32] Han M.Y., A story of light, World Scientific, 2004 – tato stručná, ale velmi zajímavá
kniha s podtitulem „A short Introduction to Quantum Field Theory of Quarks and
Leptons“ je přístupná i vysokoškolským studentům, kteří již absolvovali základní kurz
fyziky

- 284 -
[33] Nikolić H., Quantum mchanics: Myths and facts, 2007 <arXiv:quant-ph/0609163v2>
[34] Hobson A., Physics. Concepts & Connections, Upper Saddle River, Pearson Prentice
Hall, 2007
[35] Siegel W., Fields (3rd ed.), 2005, <http://insti.physics.sunysb.edu/~siegel/Fields3.pdf>
[36] ‘t Hooft G., The Contcetputal Basis of Quantum Field Theory, 2005
http://www.phys.uu.nl/~thooft/lectures/basisqft.pdf
[37] Roychoudhuri Ch., Kracklauer A.F., Creath K. (eds.), The Nature of Light. What is a
Photon?, CRC Press, 2008
[38] Rovelli C., Quantum Gravity, Cambridge University Press, 2004 (citace je z draft verze
z 30.12.2003 stažitelné z http://www.cpt.univ-mrs.fr/~rovelli/book.pdf)
[39] Wilczek F., The Universe is a Strange Place, 2005 <arXiv: physics/0511067v2>
[40] Zee A., Quantum Field Theory in a Nutshell, Princeton University Press, Princeton, 2003
[41] Wilczek F., The Origin of Mass, MIT Physics Annual, 2003 (dostupné též z
http://web.mit.edu/physics/facultyandstaff/faculty_documents/wilczek_p@m03_FINAL.
pdf)
[42] Herrmann F., Energy density and stress: A new approach to teaching elektromagnetism,
Am.J.Phys. 57 (1989), 707-14
[43] Lange M., An Introduction to the Philosophy of Physics, Blackwell Publishing, 2002
[44] Smolin L., An invitation to Loop Quantum Gravity, 2007 <arXiv:hep-th/0408048v3>
[45] Kidd R., Ardini J., Anton A., Evolution of the modern photon, Am.J.Phys. 57 (1989), 27-
35
[46] Greenstein G., Zajonc A. G., The Quantum Challenge (2nd ed.), Jones and Bartlett, 2005
[47] Redish, E.F., Teaching physics with the Physics Suite, New York: Wiley, 2003
[48] Zemansky M.W., Phys. Teach. 8 (1970), 295
[49] Strnad J., Photons in introductory quantum physics, Am. J. Phys. 54 (1986), 650-2

- 285 -
ZRÁŽKA METEORITU SO ZEMOU A APLIKÁCIA TOHTO JAVU PRI

VYUČOVANÍ FYZIKY NA SŠ
MICHAL KRIŠKO
KTFDF, FMFI UK, Bratislava
Oboznámiť s vývojom vedeckého bádania impaktových krátterov na Zemi. Využitie vedeckých

poznatkov z tejto oblasti pri fyzikálnom vzdelávaní na strednej škole prostredníctvom
komplexnej fyzikálnej úlohy. Modelovanie reálnej situácie pre potreby školskej fyziky. Vznik
rôznych teórii v súvislosti s impaktom a geofyzikálnymi a geologickými dejmi.
Jedným z dôležitých zdrojov motivácie k poznávaniu patria pre človeka odjakživa

prírodné javy – často tajomné a nevysvetliteľné. V dnešnej dobe rozvinutých informačných
technológii máme, učitelia fyziky, často prakticky neobmedzené možnosti o to viac a lepšie
zaujať našich študentov. Jedným zo spôsobov ako zaujať je riešiť také zaujímavé úlohy, ktoré
by približovali, hoci aj komplikované prírodné deje. Mal som možnosť v počas svojho
pôsobenia v školskej praxi vyskúšať riešiť so žiakmi vlastné úlohové problémy vychádzajúce
o. i. z kontextu zaujímavých prírodných javov ako napr. vznik najmladšej sopky v strednej
Európe Pútikov vŕšok – komplexná úloha pre 8.-9. ročník ZŠ, alebo ako popísať tornádo na
území mesta Brno, pomocou vedeckého záznamu J. G. Mendela z 19. st.- prvého vôbec
v Rakúsko-Uhorsku. Jednou z takých úlohových situácii je napríklad aj zrážka veľkého
meteoritu so Zemou. Nasledujúce opísané aktivity som sa snažil vybrať tak, aby mal žiak
možnosť rozvinúť svoje zručnosti a spôsobilosti a bol schopný navrhovať žiacke hypotézy
a vyvodzovať závery. S tým úzko súvisí práca žiakov v tímoch a riešenie problémov
nadväzuje na koncepcie konštruktivistov a teóriu problémového vyučovania. Podobné
prírodopisné komplexné námety môžu po istých zjednodušeniach poskytovať bohatý zdroj
námetov pre polytematické komplexné úlohy.
Zrážky veľkých mimozemských telies so Zemou v jej dávnej minulosti zásadne
ovplyvňovali pomery na jej povrchu. S tým, samozrejme, úzko súviseli meniace sa
podmienky pre život. Vedú sa o. i. odborné diskusie o tom, čo zapríčinilo hromadné
vyhynutie dinosaurov, a takisto, čo zapríčinilo to, že práve tento druh sa v predošlej dobe na
Zemi tak veľmi rozšíril. Geologické obdobia, ako napr. jura, krieda, perms, rozčlenili vedci na
časovej osi práve pre náhlu zmenu podmienok v neživej a živej prírode. Na základe
dlhodobého analyzovania horninových vrstiev a pozorovania určitých anomálii na zemskom
povrchu vedci v priebehu 20. storočia začali usudzovať, že v dávnej minulosti sa museli udiať
na Zemi veľmi intenzívne deje, ktoré vyvolali reťazové reakcie v atmosfére, hydrosfére
a biosfére. Jednou z možných príčin vzniku takýchto zmien je sopečná činnosť
(supervulkány), alebo dopad kozmického telesa väčších rozmerov.
Obr. 1.: Rozličná veľkosť kráterov: 30 m široký kráter vytvorený dopadom meteoritu v Peru r. 2007 (a)(AFP) a 24 km široký
kráter Ries v Bavorsku (b).

- 286 -
V súčasnosti nie sme chránení pred dopadom podobných telies. Dnes dopadne ročne z
vesmíru na zemský povrch cca 106 ton kozmického materiálu - častice, prach, úlomky.
Štatisticky vychádza, že približne každé tisícročie čaká našu planétu zrážka s kozmickým
telesom, ktorá by svojimi následkami mohla značne zdevastovať územie veľkosti polovice
Slovenska. Niečo podobné sa stalo pred 100 rokmi na Sibíry, udalosť známa ako Tunguzská
explózia 30.06.1908. Na ploche 2150 km2 došlo k rozsiahlym polomom a spáleniu stromov.
Pred rokom 15.09.2007 dopadol meteorit v Peru (Obr.1a). Vytvoril sa „len“ 15 x 30 m široký
a 6 m hlboký kráter. Samozrejme, aj v našom okolí sa nachádzajú pozostatky zrážky
meteoritov so Zemou – treba spomenúť 24 km široký kráter Ries v NSR (Obr.1b), alebo
súbor viacerých kráterov Morasko pri Poznani v Poľsku.
Ako historicky prvý objekt na zemskom povrchu vytvorený zásahom mimozemského
telesa bol človekom rozpoznaný Meteoritický kráter v Arizone v USA. Pôvodné indiánske
obyvateľstvo mu dalo názov Diablova priepasť (Canon Diablo). Ide totiž o „jamu“ kruhového
prierezu obrovských rozmerov: široký 1264 m, hlboký 174 m (Obr.2.) lokalizovanú na
Coloradskej planine.
Obr. 2.: Meteoritický kráter, blízko mesta Winslow, v Arizone, USA a úlomok meteoritického železa z tej lokality (Natural
History Museum, Londýn)
Na konci 19 storočia sa objavili 2 teórie o jeho vzniku. Podľa nich bol kráter spôsobený
buď dopadom meteoru, alebo vznikol pri výbuchu horúcej pary spôsobenom vulkanickou
aktivitou. Problém objasnil až banský inžinier D. Barringer, ktorý sa r. 1903 dopočul o krátery
a množstve úlomkov horniny obsahujúcej aj železo. Ihneď usúdil, že sa jedná o kráter
meteoritického pôvodu. Podal na to aj patričné dôkazy. Začalo sa s hĺbkovým prieskumom v
snahe nájsť bohaté ložisko železa. Boli vyhĺbené mnohé šachty a štôlne, s banskou činnosťou
sa prestalo až r. 1927, po opakovanom neúspechu nájsť hľadané ložisko – meteorit. Bola to
záhada, ktorá dokonca prispela k tomu, že niektorí vedci sa opať priklonili k domnienke
o sopečnom pôvode krátera. Až oveľa neskôr sa zistilo, že väčšina hmoty meteoritu spolu s
materskou horninou z krátera sa pri náraze jednoducho roztavila a vyparila. Do širokého
okolia potom dopadli úlomky a kvapôčky vzniknutej zmesi meteoritického železa a
sedimentárnych hornín z arizonského krátera. Preto je dnes na mieste dopadu zvláštna,
dočervena sfarbená pôda. Túto teóriu potvrdzujú najnovšie matematické modely vytvorené
geofyzikmi Meloshom a Collinsom r. 2006.
Vedci odhadli hmotnosť dopadajúceho telesa približne na 300 000 ton, pravdepodobne
nebol okrúhleho tvaru, rozmery sa pohybujú v rozmedzí 35 až 40 m. Podľa najnovších teórii,
predtým, než teleso dopadlo na povrch Zeme, rozdelilo sa na dve časti, prvá sa rozpadla a
explodovala ešte v atmosfére, druhá časť dopadla na Zem prakticky neporušená s rýchlosťou
12 kms-1. Samotný kráter spôsobil náraz tejto časti, ktorá mala hmotnosť okolo 150 000 ton.
Pri zrážke sa niekedy môže vytvoriť kráter, ktorého rozmery sú až 20 - 30 násobne väčšie než
má samotné meteoritické teleso. Na Obr.3 je znázornený prierez jednej strany obruby krátera
- 287 -
s vyznačenými vrstvami podložia v lokalite. Súvrstvie moenkopi – pôvodne vrchná vrstva
pozostáva z piesčitých usadenín, hrubšia vrstva kaibab pozostáva zas prevažne z dolomitov -
vápenec s obsahom CaCO3, vrstva toroweap je tvorená ružovkastými vápencami a najhrubšia
vrstva coconino zas pieskovcom (97% SiO2). Hrúbku jednotlivých vrstiev podložia je možné
zistiť z Obr. 3 b) a 4 b). Na základe poznatku o rozmeroch krátera a s porovnaním pomerov
daných vrstiev na obrázku, ľahko môžeme približne zistiť, aký objem má kráter, a taktiež,
aký objem vypĺňa zmes premiestnených pretavených aj nepretavených hornín, ktoré spadli
späť do priestoru krátera - zostali uložené pod súčasným dnom krátera. Bez ich prítomnosti by
mal kráter až dvojnásobnú hĺbku.
Obr. 3.: Geologický rez obrubou Barringerovho krátera a jeho štruktúra v profile (Melosh, 1989 a Shoemaker 1980 ex Suppe
1985) s jednotlivými vrstvami usadenín. (Prebraté z internetovej stránky http://www.barringercrater.com/science/main.htm.)
Nakreslené post-impaktové jazero dnes už neexistuje.
Z uvedených informácii sa ponúka viacero námetov pre školské úlohy. Napríklad: môže
byť zaujímavé vypočítať celkovú kinetickú energiu telesa ešte pred rozpadom na 2 časti
a dopadom na Zem. Táto energia sa celá musela preskupiť na iné formy energie podľa zákona
zachovania. Geofyzici majú vypracované metódy, ako získať odhad, koľko energie sa
uvoľnilo pri určitej konkrétnej zrážke. Keby táto úloha nebola tak nesmierne náročná, mohli
by sme postupovať so študentmi podobne. Na vyučovacej hodine sa však môžeme orientovať
na základe výsledkov, ku ktorým dospeli vedci – dopadová rýchlosť vzhľadom na Zem
a hmotnosť telesa. Kinetická energia sa celá musí preskupiť na iné formy.
Táto hodnota energie pre Barringerov kráter vychádza stovky tera joulov, Ek ≈ 3.1016 J =
30000 . 1012 J = 300 TJ. Študenti často nie sú zvyknutí pracovať s veľkými číslami, preto
podobné úlohové situácie môžu pomôcť pri vytváraní predstáv o veľkých množstvách,
hodnotách, napr. energie:
Celkovo sa vyvrhlo minimálne 175 miliónov ton hornín, pričom sa uvoľnilo ~ 2,5 Mt
ekvivalentu TNT.
Celkovo sa mohlo uvoľniť pri zrážke až 10 Mt ekvivalentu TNT, čo je asi 40 000 TJ
(prevod: 1 Mt TNT zodpovedá energii E = 4 . 1015 J = 4000 TJ.
Je to asi 1000 krát vyššie uvoľnené množstvo energie ako pri výbuchu bomby v
Hirošime.
Do vzdialenosti 10 km – vznik ohnivej plazmovej gule.
Do 24 km zabité alebo zranené aj veľké zvieratá.
Až do 40 km fúka vietor sily hurikánu.
Najsilnejšia odskúšaná zbraň v histórii ľudstva „Cár – bomba“ mala ničivú silu
pravdepodobne až 60 Mt TNT, čo je približne 6 x viac než sa uvoľnilo pri vzniku
Barringerovho krátera.

- 288 -
Obr. 4.: Znázornenie prvého okamihu zrážky - hornina v blízkom okolí telesa sa taví – znázornené čiernou farbou (Erickson,
2003) (a) a výsledný efekt zrážky – kráter s jeho rozmermi (Barringerov meteoritický kráter) (b)
Aktivity súvisiace s dopadom meteoritického telesa
1. Premena energie zrážky a tavenie hornín v Barringerovom kráteri
Keďže poznáme výsledné množstvo uvoľnenej energie, pokúsime sa ukázať, aká veľká
časť z tohto množstva sa mohla spotrebovať pri roztavení zasiahnutých hornín. Pri zrážke sa
neroztaví celý objem krátera, určite sa roztavia horniny v miestach bezprostredne blízko
dopadu a prieniku telesa. Nech by teleso malo v priemere približne 15 m, jeho kruhový
prierez by bol približne 170 m2. Ak by teleso preniklo do hĺbky približne 100 m, môžeme
uvažovať v rádových hodnotách o objeme hornín V ≈ 20 000 m3, ktoré sa pretavia. Nech 2/3
z objemu tvoria pieskovce zložený z SiO2 a zvyšok tvoria vápence CaCO3. Spolu približne
50 tisíc ton hornín. Meteoritické teleso (jeho dopadnutá časť) malo približne Mž ≈ 150 tisíc
ton, takisto sa muselo roztaviť. Na vyučovaní postačí, ak odhadneme, koľko tepla by sme
spotrebovali, ak by sme chceli zohriať takéto množstvá horniny na ich teplotu topenia (každá
je odlišná) Q = Qp + Qv+ Qž, Q ≈ c. M . T. Teplotný rozdiel sa približne rovná teplote
topenia horniny Tp ≈ ttop. Teleso dopadajúce na Zem –železný meteorit – nemá v čase
dopadu vo vnútri výrazne vysokú teplotu. Tá je vyššia len na jeho povrchu, ktorý v atmosfére
obhára. Vápence sa rozkladajú na CO2 a CaO pri teplote približne 900 °C. Všetky hodnoty
a množstvá tepla potrebné na ohriatie materiálu na teploty tavenia sú uvedené v Tab. 1.
Tab. 1.: Hodnoty veličín hornín v mieste zrážky Barringerovho krátera

Hmot.tep.kapacita Hmotnosť Rozdiel teplôt Hustota Teplo
c / J.kg-1.K-1 M / kg ΔT/°C ρ Q / J (približne)
6
Pieskovec SiO2 700 30 . 10 1700 2300 3. 1013
Vápenec CaCO3 837 18 . 106 900 (rozkladá sa) 2700 1. 1013
Železo Fe 448 150 . 106 1500 7870 10. 1013
Po výpočte tepiel Q ≈ 15. 1013 J potrebných len na ohrev na teplotu topenia vychádza
nasledovné porovnanie s celkovou kinetickou energiou: Ek / Q ≈ 200. Jedná sa o približný
odhad pretavených hornín a tepla. Množstvo týchto hornín mohlo byť odlišné, určite však
nebol pretavený celý objem hornín krátera, nakoľko by bolo na to potrebné rádovo oveľa
väčšie množstvo energie, ako vôbec bola hodnota kinetickej energie pred dopadom. Pri
ďalších procesoch (vznik tavenín a zároveň plazmy, disociácia molekúl, vlnové javy
v atmosfére a litosfére) sa uvoľnili omnoho väčšie množstvá energie, ich výpočet, resp. odhad
je priveľmi zložitý.

- 289 -
Objem krátera je približne 1,4.108 m3, objem zmesí brekcii pod ním je V ≈ 0,6. 108 m3.
Len celková hmotnosť chýbajúcich hornín, ktoré boli v krátery vychádza rádovo 1011 kg, čo je
obrovské číslo. Okraje krátera sú vyvýšené nad okolitý terén o cca 50 m – jednotlivé vrstvy
moenkopi a kaibab boli „vyhnuté“ smerom von od okraja krátera. Ich objem tvorí približne
1/10 objemu krátera. Po zrážke vzniknutá tzv. šoková vlna spôsobila mechanické efekty
(vymrštenie hornín von z krátera, rozrušenie vrstiev, seizmické vlny), tepelné efekty
(pretavenie častí hornín) aj chemické efekty (vznik plazmového oblaku, vznik nových
modifikácii niektorých hornín). Zmes tlakom rozrušených, roztavených a vyparených hornín
spolu s plynmi CO2 (tvorí sa rozkladom vápenca) a vodnými parami explodovala. Potom
padá materiál opäť späť do krátera a vytvára sa tzv. kráterova panva (Obr.5).
Obr.5.: Vznik kráterovej panvy (Erickson, 2003)
2. Aká veľká sila pôsobí pri zrážke
Pri náhlych dejoch ako sú nárazy, zrážky a pod. vznikajú tzv. nárazové sily, ktorých
veľkosť dosahuje obyčajne veľké hodnoty. Pre študentov môže byť zaujímavé naučiť sa
odhadnúť veľkosť sily, ktorou na seba pôsobia telesá pri vzájomnej zrážke. Ako analógia s
prírodným javom zrážky meteoritu so Zemou poslúži nasledovná úlohová situácia 1a: Do
piesku je voľným pádom hodená železná guľôčka z výšky približne 50 cm. Treba približne
určiť veľkosť sily, ktorou pôsobí oceľová guľôčka pri dopade na podložku s pieskom. Priemer
guľôčky a dobu zrážky treba odčítať z nasledujúcich obrázkov (Obr.6) zhotovených pomocou
vysokorýchlostnej kamery. Na snímkach je možnosť odčítať časový údaj jednotlivých
okamihov zrážky od 0,959 s do 0,973 s. Žiaci môžu tiež určiť rozmer guľôčky podľa
dĺžkového meradla z obrázka a vypočítať jej hmotnosť.
Obr.6.: Obrázky z videa vysokorýchlostnou kamerou a) pred zrážkou, b) začiatok zrážky,

prvý dotyk - začiatok prudkého brzdenia, c) koniec brzdenia, guľôčka sa zastavila.
Poďme určiť veľkosť spomínanej sily. Rýchlosť, ktorú gulička pri voľnom páde dosiahne
je v = √(2gs) ≈ 3 m/s. Hmotnosť železnej guľôčky je m = ρ V ≈ 24 g. Podľa video fotografii
zníži svoju dopadovú rýchlosť na nulovú hodnotu za dobu Δt = 0,014s. Potom podľa

- 290 -
definičného vzťahu pre silu F = Δ(mv) / Δt ≈ 5 N. Nie je to veľká hodnota sily, ale ak ju
porovnáme napríklad s tiažovou silou pôsobiacou na guľôčku G ≈ 0,2 N, je sila F rádovo 10
krát väčšia. Jej veľkosť nezodpovedá veľkosti dopadajúceho objektu, na náraz vplýva hustota
objektu. Sila je úmerná rýchlosti vzájomného pohybu, kinetickej energii. Pri dopadoch
meteoritov sú takisto veľmi dôležité mechanické vlastnosti hornín v mieste zrážky.
Aby sme ukázali, ako výrazne sa môžu líšiť veľkosti nárazových síl v závislosti od
vlastností podložia, uvedieme druhú ilustračnú úlohu 1b: Voľným pádom pustená guľôčka z
výšky 0,5 m tej istej hmotnosti na oceľovú dosku. Rýchlosť dopadu v1 = 3 m/s. Treba
odhadnúť veľkosť sily, ak doba trvania zrážky je Δt ≈ 2. 10-4 s (časový údaj z učebnice Horák
a kol.: Základy technickej fysiky) a guľôčka odskočí rýchlosťou s veľkosťou len o málo
menšou ako dopadová rýchlosť, nech v2 = 2,8m/s. Analogicky veľkosť nárazovej sily je F ≈
700 N. Trvanie pôsobenia síl je preto tým kratšie a jej veľkosť tým vyššia, čím tvrdšie sú
styčné telesá.
Účinky nárazových síl trvajú veľmi krátky čas. Ak sa navyše zmení prudko vektor
rýchlosti pohybu telesa, hodnota sily môže byť na tento okamih enormne vysoká. Zo zmien
hybností a odhadu doby trvania zrážky môžeme určiť približnú veľkosť sily. Nárazové sily
spĺňajú v každom okamžiku princíp akcie a reakcie. Na vyučovaní máme vynikajúcu možnosť
využitia techniky ako napr. vysoko rýchlostné kamery, silový senzor Coach6, analýza videa v
programe Viana a pod. (Obr. 7a,b).
Obr. 7.: a) Videosekvencia pohybu guľôčky pri dopade zaznamenaná vysokorýchlostnou kamerou, b) graf závislosti sily F od
času pri opakovanom prudkom zabrzdení telesa zaznamenanom senzormi CMA v programe Coach6.
Veľmi názorný experiment podobný bungee-jumping je možné uskutočniť pomocou

senzorov v prostredí Coach 6. Guľôčku uviažeme niťou o úchyt senzora sily, ktorý je pevne
prichytený a nehybný. Guľôčku pustíme tak, aby padala zvislo nadol popod senzor sily. Tesne
pred dosiahnutím najnižšej polohy sa niť začína napínať na svoju normálnu dĺžku. Na rozdiel
od pružinky je niť minimálne pružná. Dokáže zväčšiť svoju dĺžku, ale len o veľmi malú
hodnotu. Gulička pri páde náhle zabrzdí a mení vektor svojej rýchlosti na opačný. V okamihu
sa mení pôsobiaca sila, ktorou pôsobí guľôčka na senzor prostredníctvom nite: z nuly na
pomerne veľkú hodnotu až 20 N. Teoreticky, ak by sa niť nepredĺžila vôbec, rýchlosť pohybu
by sa vykonala prakticky za nekonečne krátky čas – guľôčka by zastala a odrazila sa späť
okamžite. Sila by tak nadobudla nekonečne veľkú hodnotu. Všetky tieto úvahy môžu byť pre
študenta strednej školy inšpirujúce a domnievame sa, že môžu viac osvetliť pojem sily.

- 291 -
3. Sme schopní vyrábať diamanty?
Je treba si uvedomiť, že pri zrážkach meteoritu so Zemou dochádza v zasiahnutých

miestach k vzniku obrovských tlakov a teplôt. Existencia veľkých tlakov spôsobuje okrem
iného vznik premenených hornín. V roku 1953 americký geológ Coes dosiahol v laboratóriu
vo Worcesteri extrémne vysoké hodnoty tlaku ~ 35 000 atmosfér ≈ 3.500.000.000 Pa, pričom
vytvoril pôsobením tohto tlaku na kremeň SiO2 jeho ťažkú modifikáciu, bola označená ako
coesit. Kremeň má hustotu 2,35 g/cm3 a coesit 2,67 g/cm3, čo je o 13 % viac. Roku 1960 boli
objavené kryštály coesitu v pieskovcovej stene Barringerovho krátera E. Shoemakerom. Celý
vedecký svet až vtedy oficiálne uznal, že kráter nie je sopečného pôvodu!
Podobným spôsobom mohli vznikať pri dopade veľkých meteoritov napríklad diamanty –
ťažké modifikácie uhlíka – napríklad v oblasti krátera Vredefort v Južnej Afrike. Historická
poznámka môže slúžiť motivačne pri riešení nasledovnej úlohy:
Odhadnúť veľkosť vznikajúceho tlaku pri pribíjaní klinca kladivom
Pri pribíjaní klinca držíme kladivo s bežnou hmotnosťou úmernou jednotkám kg, pričom
sme schopný udeliť mu rýchlosť ~ jednotky m/s.
Na základe predošlého videa a vlastnej úvahy treba odhadnúť, ako dlho trvá úder kladiva
o klinec. Kladivo sa sčasti odrazí naspäť polovičnou rýchlosťou, jedná sa o oceľ - veľmi
pružný materiál. Treba odhadnúť veľkosť pôsobiacej sily a vzniknutého tlaku na ploche
klinca S – opäť odhadnúť.
Žiaci môžu tiež odhadnúť, aký veľký tlak p by sa vyvinul, ak by kladivo udrelo na zrnko
(zrnká) piesku alebo kameňa SiO2 s príslušnou plochou S. Aké sú limity človeka v možnosti
vyvíjať nárazové sily? Bude to stačiť na vznik coesitu?
Obr.8.: Daniel M. Barringer (1860-1929) ako prvý vyslovil presvedčenie o kozmickom pôvode „Canon Diablo“, dnes
Barringerovho krátera. Okrem iného sa zaoberal aj experimentálnym zisťovaním vplyvu smeru rýchlosti strelného projektilu
na tvar vzniknutého krátera v prekážke.
4. Aktivity s krátermi
Krátery je možné vytvárať aj doma, napríklad do bieleho podkladu (napr. sadra), navrchu
posypaným šedým cementom alebo tuhou. Ponúka sa možnosť zisťovania tvaru obruče
krátera, priemeru d a hĺbky h v závislosti od smeru a rýchlosti v dopadu telesa alebo overiť
všeobecný vzťah platný pre všetky krátery: či hĺbka krátera je priamo úmerná hmotnosti
guličky a nepriamo úmerná ploche guličky, h ~ m / S.
5. Poľské krátery Morasko
Blízko mesta Poznaň v Poľsku sa nachádza sústava dosiaľ 8 známych meteoritických

kráterov Morasko, objavených r. 1914 pri kopaní zákopov v 1. svetovej vojne. V tabuľke je

- 292 -
prehľad ich priemerov d a hĺbok h. Niektoré z nich sú trvalo zaliate vodou. Vek kráterov sa
odhaduje na 5000 rokov, čo je geologicky veľmi krátka doba. Je treba
Kráter 1 2 3 4 5 6 7 8
Priemer / m 100 25 63 35 15 24 50 35
Hĺbka / m 13 3,1 5 4,5 0,9 2,5 4,9 4,5
Tab.2.: Rozmery sústavy 8 meteoritických kráterov Morasko v Poľsku
zistiť závislosť priemeru krátera od jeho hĺbky z nasledovnej tabuľky (Tab. 2.). Priemerný
pomer vychádza P = d/h ≈ 8, čo je obvyklá hodnota pre meteoritický kráter danej veľkosti a
typu podložia. Existujúcu závislosť môžu žiaci objaviť napríklad tak, že hodnoty z tabuľky
vynesú do grafu (viď Obr.9).
Obr.9.: Zistená približná závislosť medzi priemermi a hĺbkami 8 kráterov v sústave Morasko
Podľa schopností žiakov je možné riešiť úlohy buď v prvom a v druhom ročníku (na
nižšej úrovni z hľadiska premeny kinetickej energie na teplo, precvičenie pojmov sila, tlak,
hybnosť), alebo vo vyšších ročníkoch (riešenie na vyššej úrovni môže napomáhať rozvíjať
divergentné myslenie – chemické väzbové energie, vznik plazmy, pevnosť materiálu v tlaku
a pod.).
Poznámka: Tento článok vznikol a mohol byť prezentovaný na konferencii DIDFYZ
najmä vďaka finančnej podpore z Grantu Univerzity Komenského (KRIŠKO_GUK_356) pod
číslom G_08_207_00 (FS: 107250).
Literatúra:
Desonie, D.: 1998. Kozmické kolízie. Slovenský spisovateľ, Bratislava 1998. ISBN 80-220-
0878-8Erickson, J. :2007. Asteroidy, komety a meteority, které mohou ohrozit Zemi. Talpress,
Praha 2007. ISBN 978-80-7197-272-3
Gregory, R. T.: 2006. More Lessons from the Colorado Plateau: Meteor Crater after Gilbert.
SMU Geological Sciences, Dallas, December 2006
Hlad, Pavlousek: 1990. Přehled astronomie. SNTL, Praha, 1990. ISBN 80-03-00160-9
Horák Z., Krupka, F., Šindelář, V.:1955. Základy technické fysiky. Práca, Praha 1955.
Marko, F., Jacko, S.: 1999. Štruktúrna geológia I (Všeobecná a systematická). KGP PriFUK
Bratislava, KGM, fakulta BERG TU Košice 1999. ISBN 80-88896-36-3

- 293 -
Norton,O. R.: 2002. The Cambridge encyklopedia of Meteorites. Cambridge University Press,
Cambridge 2002. ISBN 0 521 62143 7
Niektoré internetové stránky:

www.barringercrater.com
http://www.smv.org/jims/crater/l4.htmhttp://members.eunet.at/pinter/reportag/reportam.htm

- 294 -
INOVÁCIA VÝUČBY VYBRANÝCH PARTIÍ FYZIKY NA GYMNÁZIÁCH

ĽUBOŠ KRIŠŤÁK
Katedra fyziky, aplikovanej mechaniky a elektrotechniky
Príspevok sa zaoberá vyhodnotením vyučovania jadrovej fyziky na gymnáziu v Banskej

Bystrici a vo Zvolene s využitím nových experimentov. Cieľom príspevku je poukázať na
výhody použitia takýchto experimentov, a to konkrétne na zmenu postojov žiakov k fyzike a
hlavne na ich aktivizáciu a k zvýšeniu záujmu o fyziku na hodinách.
1 Úvod
V príspevku sa zameriavame na oblasť jadrovej fyziky, ktorá je preberaná v štvrtom
ročníku gymnázií a stredných škôl (na niektorých školách v treťom ročníku). Napriek
náročnosti a prílišnej teoretickosti tejto oblasti fyziky nie sú v danej kapitole zaradené žiadne
experimenty, ktoré by umožnili žiakom lepšie pochopiť tak náročnú problematiku, akou
jadrová fyzika bez pochyby je. Jednou z možností ako odstrániť prílišnú teoretickosť
a náročnosť danej kapitoly je zaradenie experimentov do danej kapitoly. Konkrétne sa jedná
o žiacke a demonštračné experimenty, rovnako aj laboratórne merania. Takéto experimenty
môžu zvýšiť názornosť fyzikálnych javov, ktoré sú preberané na vyučovacej hodine. Okrem
toho môžu prispieť k zvýšeniu záujmu žiakov o fyziku, motivovať ich k zvýšenej aktivite
a prispieť k rozvoju ich tvorivých schopností. Používaním takýchto experimentov sa zároveň
žiaci pripravujú na riešenie úloh, s ktorými sa neskôr môžu stretnúť v bežnom živote.
2 Pedagogický experiment
V prvom rade sme analyzovali vyučovanie jadrovej fyziky na Slovensku a v niektorých
krajinách EU, z čoho sme získali analýzu, z ktorej sme pri našej práci ďalej vychádzali.
Z tejto analýzy jasne vyplynula nutnosť zaradenia takýchto experimentov do vyučovania. Pre
potreby zaradenia takýchto experimentov však bolo nutné v prvom rade pripraviť určité
zmeny v učive, ktoré vyplývali zo zaradenia experimentov do vyučovacieho procesu.
Následne sme navrhli a vypracovali súbor klasických experimentov, ktoré nadväzujú na obsah
a ciele tematického celku „Atómové jadrá a elementárne častice“, vrátane metodiky
a didaktiky použitia týchto experimentov vo vyučovaní. Experimenty z jadrovej fyziky sme
vybrali také, aby signifikantne neovplyvnili obsah tematického celku „Atómové jadrá
a elementárne častice“. Ku každému experimentu sme vypracovali žiacke pracovné listy pre
žiakov a metodické listy pre učiteľov. Ako alternatívu ku klasickým experimentom sme
vypracovali kompatibilné reálne počítačom podporované experimenty z danej tematickej
oblasti vrátane žiackych pracovných listov pre žiakov a metodických listov pre učiteľov.
Pripravili sme CD disk, ktorý obsahuje pozmenené učebné texty, metodické a žiacke
pracovné listy ku všetkým klasickým experimentom a metodické a žiacke pracovné listy ku
všetkým reálnym počítačom podporovaným experimentom. Následne sme realizovali
pedagogický experiment, ktorým sme zistili do akej mieri pomohlo používanie experimentov
(na pedagogický experiment sme použili klasické experimenty) z jadrovej fyziky prispieť
k zvýšeniu aktívneho poznávania na hodinách fyziky, do akej miery prispelo k zlepšeniu
vedomostnej úrovne z danej oblasti fyziky u žiakov a v neposlednom rade do akej miery
prispelo používanie takýchto experimentov k zlepšeniu vzťahu žiakov k fyzike. Experiment
bol realizovaný so žiakmi tretieho a štvrtého ročníka. Pedagogický experiment spočíval
v komparácii vzdelávacích výsledkov dosiahnutých vo vyučovacom procese, kde boli tieto

- 295 -
experimenty vrátane laboratórneho merania použité, s výsledkami, kde sa vyučovalo
klasickým, (u nás) zaužívaným spôsobom, t.j. teoreticky, bez použitia experimentov.
Porovnávala sa vedomostná úroveň z preberaného učiva, t.j. žiaci po prebraní tematického
celku venovaného jadrovej fyzike absolvovali didaktický test z tohto tematického celku.
Okrem toho bol použitý pretest a posttest vo forme dotazníka na zhodnotenie vzťahu žiakov
k fyzike. Pedagogický experiment bol realizovaný na dvoch gymnáziách počas dvoch rokov.
Na gymnáziu v Banskej Bystrici v školskom roku 2005/2006 a 2006/2007 a v školskom roku
2006/2007 aj na gymnáziu vo Zvolene. V kontrolných triedach bola výučba realizovaná
klasickým spôsobom, t.j. počas preberania učiva z jadrovej fyziky neboli vykonávané žiadne
experimenty a v závere tematického celku bolo laboratórne cvičenie venované počítaniu
príkladov z jadrovej fyziky. V experimentálnych triedach boli pozmenené učebné texty a na
hodinách boli vykonávané demonštračné a žiacke experimenty z jadrovej fyziky. Celkovo
bolo vykonaných 8 (plus dva na laboratórnom meraní) experimentov, z nich niektoré ako
demonštračné a niektoré ako žiacke. Pri demonštračných experimentoch bola použitá jedna
súprava, pričom experiment demonštroval učiteľ za pomoci žiakov. Pri žiackych sa použili tri
meracie súpravy, pričom žiaci boli rozdelení do troch skupín. Meracia súprava pozostávala
z GM počítača, GM trubice, napájacieho zdroja, rádioaktívneho žiariča a prípadne ďalších
súčastí podľa potreby (napr. absorpčné fólie atď.). V závere tematického celku vykonali žiaci
z experimentálnych tried laboratórne meranie, na ktorom vykonali dve praktické merania.
Čo sa týka experimentov, ktoré boli realizované v experimentálnych triedach, žiaci
dostali žiacke pracovné listy a učitelia mali k dispozícii metodické listy pre učiteľov. Tieto
listy dostali žiaci aj počas vykonávania demonštračných, aj počas vykonávania žiackych
experimentov, rovnako aj počas vykonávania laboratórnych meraní. Experimenty počas
výkladu boli realizované v klasickej triede, kým laboratórne merania sa uskutočnili vo
fyzikálnom laboratóriu (aj keď to nebolo nutné).
Výber tried bol uskutočnený na základe vedomostnej úrovne žiakov z fyziky. Úroveň
vedomostí z fyziky sme porovnávali na základe známky z fyziky na konci tretieho ročníka
a známky z fyziky na polročnom vysvedčení v štvrtom ročníku. Pre školský rok 2005/2006
boli vybrané štyri triedy. Po spojení dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných tried
vychádzajú počty žiakov 57 pre experimentálnu skupinu (E1_1 + E2_1) a počet žiakov 57 pre
kontrolnú skupinu (K1_1 + K2_1). V školskom roku 2006/2007 boli na rozdiel od
predchádzajúceho roka zvolené triedy tretieho ročníka, keďže gymnázium v Banskej Bystrici
prešlo na nový systém, kde štvorročné učivo fyziky predpísané osnovami je preberané počas
prvých troch rokov štúdia a vo štvrtom roku si žiaci môžu fyziku zapísať ako voliteľný
predmet. Aj v tomto prípade boli pre pedagogický experiment vybrané dve kontrolné a dve
experimentálne triedy. Po spojení vychádzajú počty žiakov 55 pre experimentálnu skupinu
(E1_2 + E2_2) a počet žiakov 58 pre kontrolnú skupinu (K1_2 + K2_2). V školskom roku
2006/2007 prebiehal pedagogický experiment aj na gymnáziu vo Zvolene. Zapojené boli do
experimentu štyri triedy tretieho ročníka. Po spojení vychádzajú počty žiakov 55 pre
experimentálnu skupinu (E1_3 + E2_3) a počet žiakov 55 pre kontrolnú skupinu (K1_3 +
K2_3).
Po skončení výberu vhodných tried sa uskutočnil pedagogický experiment. V každej
kontrolnej triede bolo prebrané to isté učivo, prepočítané tie isté príklady a vykonané to isté
laboratórne cvičenie, na ktorom sa vypočítali tie isté úlohy. V experimentálnych triedach bolo
prebrané rovnaké upravené učivo, prepočítané tie isté príklady a vykonané tie isté
experimenty, vrátane praktického laboratórneho merania, na ktorom žiaci vykonali dve
praktické úlohy. Na zisťovanie vedomostí žiakov experimentálnych a kontrolných tried
z daného tematického celku sme použili neštandardizovaný didaktický test (rovnaký vo
všetkých skupinách), ktorým bola testovaná úroveň zapamätania, pochopenia daného učiva
a schopnosť riešiť príklady z danej oblasti. Obsah didaktického testu sme konzultovali aj

- 296 -
s jednotlivými vyučujúcimi. Didaktický test bol vytvorený pre dve skupiny A a B, testy boli
obsahovo rovnaké, líšili sa len poradím úloh. Test žiaci vykonali v nasledujúcom týždni po
prebratí tematického celku aj v kontrolných aj v experimentálnych triedach. Použili sme
zložité skórovanie, a to najmä pri otvorených úlohách so širokou odpoveďou.
3 Vyhodnotenie didaktických testov

[1] Gymnázium Banská Bystrica 2005/2006
Tab. 1 Štatistické charakteristiky testu – BB 2005/2006

E1_1 + K1_1 +
E2_1 K2_1
Počet žiakov riešiacich test 57 57
Relatívne skóre (pv 64,72 53,52
priemer)
Medián (p) 66,66 53,33
Smerodajná odchýlka (s) 16,3 13,6
Variačné rozpätie 70,2 80,7
Variačný koeficient 25,18 25,43
Vážený priemer smer. 15,01
odchýliek (sv)
Testovacia veličina (t) 3,98
Kritická hodnota (tα,f) 1,97
Tab. 2 Frekvenčná tabuľka pre didaktický test – BB 2005/2006

Skóre [%] E1_1 + E2_1 K1_1 + K2_1
1. 19,3 - 35,4 7,02 8,77
2. 35,5 - 51,6 15,79 36,84
3. 51,7 - 67,7 33,33 31,57
4. 67,8 - 83,9 22,80 15,79
5. 84 - 100 21,05 7,02
40.00
35.00
30.00
Počet výskytov [%]
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
1. 2. 3. 4. 5.
Experimentálna trieda Kontrolná trieda
Graf 1 Výsledky didaktického testu v kontrolnej a experimentálnej skupine BB 2005/2006
[2] Gymnázium Banská Bystrica 2006/2007

- 297 -
Tab. 3 Štatistické charakteristiky testu – BB 2006/2007

E1_2 + E2_2 K1_2 + K2_2
Relatívne skóre (pv priemer) 67,21 51,49
Medián (p) 73,33 50,00
Smerodajná odchýlka (s) 16,2 14,8
Vážený priemer smer. odchýliek 15,50
(sv)
Tab. 4 Frekvenčná tabuľka pre didaktický test – BB 2006/2007

Skóre [%] E1_2 + E2_2 K1_2 +
K2_2
1. 10,5 - 28,1 5,45 12,07
2. 28,2 – 45,6 12,73 18,97
3. 45,7 - 63,2 23,64 44,83
4. 63,3 - 80,7 41,82 15,52
5. 80,8 - 100 16,36 8,62
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
1. 2. 3. 4. 5.
Graf 2 Výsledky didaktického testu v kontrolnej a experimentálnej skupine BB 2006/2007

- 298 -
Gymnázium Zvolen 2006/2007
Tab. 5 Štatistické charakteristiky testu – ZV 2006/2007

E1_3 + E2_3 K1_3 +
K2_3
Relatívne skóre (pv priemer) 66,38 59,36
Medián (p) 70,00 61,66
Smerodajná odchýlka (s) 14 14,1
Vážený priemer smer. 14,05
odchýliek (sv)
Tab. 6 Frekvenčná tabuľka pre didaktický test – ZV 2006/2007

Skóre [%] E1_3+E2_3 K1_3+K2_3
1. 12,3 - 29,8 1,81 5,45
2. 29,9 – 47,4 12,72 18,18
3. 47,5 – 64,9 34,54 47,27
4. 65,0 – 82,5 34,54 16,36
5. 82,6 - 100 16,36 12,72
50.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
1. 2. 3. 4. 5.
Graf 3 Výsledky didaktického testu v kontrolnej a experimentálnej skupine ZV 2006/2007
Na základe frekvenčných tabuliek a k ním zodpovedajúcich grafov môžeme konštatovať,

že relatívne vážené skóre vo všetkých troch experimentálnych skupinách (BB 2005/2006, BB
2006/2007, ZV 2006/2007) bolo vyššie ako v kontrolných skupinách. Posun krivky, ktorá
charakterizuje rozloženie výkonu žiakov v experimentálnych skupinách v porovnaní
s krivkou, ktorá charakterizuje rozloženie výkonu v kontrolných triedach nastal vo všetkých
troch prípadoch k vyšším hodnotám dosiahnutého skóre. Z toho môžeme konštatovať, že
použitie experimentov z jadrovej fyziky malo veľmi pozitívny vplyv na vedomostnú úroveň
u žiakov kontrolných tried. V našej práci sme sa rozhodli nespojiť všetky skupiny do jednej
experimentálnej a jednej kontrolnej, ale vyhodnocovali sme ich samostatne. Dôvodov bolo

- 299 -
viacero. Ako prvý je ten, že kým v prvom roku (BB 2005/2006) sa jednalo o žiakov štvrtého
ročníka, v druhom roku (ZV 2006/2007 a BB 2006/2007) sa jednalo o žiakov tretieho ročníka,
keďže školy prešli na nový systém, v ktorom je štvorročné učivo predpísané osnovami
preberané počas prvých troch ročníkov, pričom v poslednom majú žiaci možnosť vybrať si
fyziku ako voliteľný predmet. Rovnako sme chceli poukázať, že výsledky budú pozitívne
nielen celkovo, ale aj na rôznych gymnáziách samostatne.
4 Záver
Výsledky, ktoré sme získali počas pedagogického experimentu, pri vyhodnocovaní
didaktických testov a dotazníkov, rovnako aj po konzultáciách s vyučujúcimi je možné zhrnúť
do niekoľkých bodov:
1. Používanie experimentov z jadrovej fyziky vo vyučovacom procese prispelo k dosiahnutiu
vyššej vedomostnej úrovni u žiakov experimentálnych tried v danej tematickej oblasti.
Vyplýva to z pedagogického experimentu, ktorý sme uskutočnili na vzorke 337 žiakov na
dvoch gymnáziách v školskom roku 2005/2006 a v školskom roku 2006/2007.
2. Používanie žiackych a demonštračných experimentov, rovnako aj praktického
laboratórneho merania z jadrovej fyziky vo vyučovaní prispieva k vyššej názornosti
preberaného učiva, zapája žiakov vo všetkých fázach procesu, čím ich aktivizuje
k aktívnej práci, v prípade žiackych experimentov rozvíja ich schopnosť samostatne
pracovať. Okrem toho približuje žiakom prácu s rádioaktívnymi látkami v skutočných
vedeckých laboratóriách. Niektoré experimenty boli vykonané ako demonštračné, ktoré
vykonával učiteľ, niektoré ako žiacke, ktoré vykonávali žiaci v skupinách a v závere
vykonali žiaci experimentálnych skupín praktické laboratórne meranie. Pri všetkých
typoch experimentov dostali žiaci ku každému experimentu žiacky pracovný list,
pomocou ktorého mohli daný experiment uskutočniť (učitelia mali k dispozícii metodický
pracovný list ku každému experimentu). Okrem toho pracovné listy pre žiakov ku každej
úlohe obsahovali množstvo otázok a úloh na zamyslenie, čím boli žiaci nútení pracovať aj
samostatne a hľadať vhodné riešenia.
3. Požívaním experimentov z jadrovej fyziky vo vyučovaní sa v experimentálnych skupinách
vzťah žiakov k fyzike zlepšil, po absolvovaní výučby jadrovej fyziky s využitím
experimentov ohodnotili žiaci fyziku ako zaujímavejší a zrozumiteľnejší predmet. Krivky
sa síce stále pohybovali v negatívnych, prípadne neutrálnych hraniciach, avšak je možné
konštatovať, že došlo k posunu v pozitívnom smere. Na tento účel sme použili dotazník,
ktorý vyplnil každý žiak pred preberaním tematického celku „Atómové jadrá
a elementárne častice“ a po jeho preberaní.. Jednalo sa o dotazník postojov žiakov
k fyzike, kde sme použili metódu sémantického diferenciálu, ktorý bol vytvorený zo
siedmych sedembodových škál. Každá škála obsahovala na opačných koncoch bipolárne
adjektíva. Prvé tri škály sa venovali obľúbenosti fyziky, ďalšie tri obtiažnosti predmetu
fyzika a posledná škála bola venovaná dôležitosti fyziky. Ak zhrnieme výsledky
dotazníkov, u kontrolných skupín sme nezaznamenali výraznejšie rozdiely v dotazníkoch
pred preberaním tematického celku a po jeho preberaní. Názor žiakov na predmet fyzika
sa v kontrolných skupinách po prebraní tejto oblasti takmer nezmenil. Čo sa však týka
experimentálnych skupín, došlo k zmene názorov. Po absolvovaní výučby jadrovej fyziky
s využitím experimentov ohodnotili žiaci fyziku ako zaujímavejší, zrozumiteľnejší,
obľúbenejší a príťažlivejší predmet.
4. Z výsledkov dotazníka taktiež vyplynulo, že experimenty z jadrovej fyziky zvyšujú
u žiakov obľúbenosť a atraktívnosť vyučovacieho predmetu fyzika. Ako vyplynulo
z dotazníka, ale aj z rozhovorov so žiakmi, žiakom sa experimenty z jadrovej fyziky

- 300 -
mimoriadne páčili, po absolvovaní tematického celku z jadrovej fyziky zhodnotili fyziku
ako obľúbenejší a atraktívnejší predmet.
Literatúra
[1] Krišťák Ľ. Vyučovanie jadrovej fyziky na gymnáziách, In DIDFYZ 2006. Nitra.
[2] Krišťák, Ľ. Experimenty z jadrovej fyziky na gymnáziách. Dizertačná práca. UMB
Banská Bystrica, 2008.
[3] Hockicko, P., Tarjányiová, G., Jamnický, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho
procesu. Zborník abstraktov a príspevkov z XV. Medzinárodnej konferencie DIDFYZ
2006 Rozvoj schopností žiakov v prírodovednom vzdelávaní, Račkova dolina 2006,
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre (2007) na CD, ISBN 978-80-8094-082-9
[4] Holec, S. et al.: Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Banská Bystrica UMB. 2004.
ISBN 80-8055-904-X.

- 301 -
LABORATORNÍ PARK SE VZDÁLENÝMI A VIRTUÁLNÍMI FYZIKÁLNÍMI

EXPERIMENTY
FRANTIŠEK LUSTIG
Univerzita Karlova v Praze, Matematicko-fyzikální fakulta, ČR
Internetový laboratorní park se vzdálenými fyzikálními experimenty přináší technologii

sdílení laboratorních prostředků. Umožňuje internetový přístup nejenom k hotovým
vzdáleným laboratorním úlohám, ale i volný přístup do technologie základu vlastní vzdálené
úlohy. Uživatel si k tomuto základnímu technologickému zapojení a řízení experimentu vytvoří
nadstavbu vlastní laboratorní úlohy. A poté ji využívá jako svou vlastní původní úlohu, jenom
„laboratorní pomůcky“ jsou sdíleny po internetu.
1 Úvod
V současné době nám přibližuje reálný svět jak nejmodernější fenomén současnosti -
Internet tak i nejstarší fenomén - experiment. Vzdálené laboratoře spojují fenomén Internetu a
experimentu. Cesta od klasické „hand made“ laboratoře k počítačem podporované laboratoři
je již za námi a mnohé experimenty si nedovedeme si představit bez počítačového snímání dat
a řízení. Připomeneme zde např. systém ISES a jeho postupný rozvoj v internetové školní
experimentální studio iSES [1], [2], [3], [4]. V současné době je nastoupena cesta vzdálených
a virtuálních laboratoří.
Vzdálené laboratoře jsou poměrně nové objekty v distančním vzdělávání. Nadšení je
veliké, ale udržovat non stop provoz takové laboratoře je náročné ani ne tak na stroje, ale na
lidi. Se vzdálenými laboratořemi začínají vystupovat univerzity, často sponzorované podniky,
neboť vybavení laboratoří je finančně náročné. Naše vzdálené laboratoře na MFF-UK Praha
popsané např. v [11], či volně přístupné na http:www.ises.info jsou vystavěny na softwareové
stavebnici ISES WEB Control [5]. Vzdálené laboratorní úlohy poskytují experimentální data,
která si může uživatel stáhnout přes clipboard do svého počítače a dál je zpracovávat např.
v EXCELu, aj., či např. ve virtuálních simulacích, viz níže.
Obr. 1: Ukázka z rozcestníku vzdálených laboratoří na MFF-UK Praha http://www.ises.info.

- 302 -
Na http:www.ises.info jsou nyní provozovány vzdálené úlohy:
Řízení výšky vodní hladiny
Meteorologická stanice v Praze
Elektromagnetická indukce
Volné a vynucené kmity na pružině
Ohyb světla na štěrbině
Přeměna solární energie
Heisenbergův princip neurčitosti
Úlohy jsou sepsány česky, slovensky a anglicky [6], [11]. Výše popsané experimenty jsou
přístupné 24 hodin denně, již 6 let. Dosud se připojilo přes 17 000 uživatelů, je vedena
statistika přístupů. Za poslední půlrok se zvýšil počet přístupů o 5 000 (!). Úlohy např.
zpracovávali studenti ze Slovenska jako svá praktika, máme proveden i malý pedagogický
experiment s velmi pozitivními ohlasy studentů, viz [9]. Kromě přístupových statistik máme
rozpracovanou metodiku, která sleduje, jaké úkony uživatelé provádějí. Nejcennější přístupy
jsou od uživatelů, kteří si z naměřených úloh stahují data, která mohou dále zpracovávat.
Přístupy jsou i v sobotu, v neděli, o prázdninách, ve dne i v noci. Máme přístupy i z velmi
exotických krajin (Mexiko, Čína, Japonsko, Ghana, Indie, Kanada, samozřejmě EU, nejvíce
Slovensko a Polsko).
Celkový počet přístupů na jednotlivé vzdálené laboratorní úlohy

(od února 2004 do února 2008)
Řízení Meteorolo- Elektromagnetic Volné a Přeměna Ohyb Σ
výšky gická stanice ká indukce vynucené solární světla
vodní v Praze kmity energie na štěrbině
hladiny na pružině
3573 2401 2748 1282 1515 862 12 381
Tab.1.: Počet zaznamenaných přístupů na jednotlivé vzdálené úlohy k únoru 2008
Virtuální laboratoře s aplety, simulacemi a modely jsou prudce se rozvíjející technologií

v přírodních vědách. Zřejmě snadná a „pouze“ programátorská práce přivedla na svět tisíce
apletů, flashí, aj. Známé jsou aplety Watera Fendta [8]. Prozatím asi nejdokonalejší aplety
jsou volně na WWW stránkách Physics Education Technology [7]. S universálním
stavebnicovým modelovacím prostředím na bázi Java apletů přichází Easy Java Simulations
(http://www.um.es/fem/Ejs/) . Naše ukázka simulace nové generace [9], která umožňuje
datové vstupy a vstupy, je na obr. 2.

- 303 -
Obr. 2: Ukázka flash apletu „Volné a vynucené kmity na

pružině“ s datovým importem a exportem a interaktivními vstupy jako je tuhost pružiny, hmotnost závaží, tlumení, aj.
Tato flash „Kmity na pružině“ simuluje volné i vynucené kmity na pružině včetně tlumení
a gravitačního pole. Umožňuje flexibilní změnu všech parametrů, ale má i datový výstup
a datový vstup (!), který umožňuje importovat data např. ze vzdáleného experimentu
(http://www.ises.info – laboratorní úloha Volné a vynucené kmity na pružině). Ve flashi je
umožněno fitování reálného vzdáleného a virtuálního experimentu, což je velkým přínosem
pro fyzikální experimenty. Takovéto integrované pojetí laboratoří klasických, vzdálených
a virtuálních a nová forma výuky – integrovaný e-learning - byly popsány v [9], [10].
2 Laboratorní park se vzdálenými laboratořemi

V době sdílených diskových kapacit, počítačů, gridů, počítačových farem, aj. nás napadla
myšlenka laboratorního technologického parku (nikoliv se stroji a zařízeními), ale
s laboratorními úlohami a s internetovým přístupem! Při tvorbě vzdálených úloh jsme ověřili,
že nad jednou úlohou může být vybudováno více úloh, úlohy mají společnou řídící WWW
stránku. Rovněž jsme si uvědomili, že naše texty úloh, úkoly aj. nemusí vyhovovat všem
školám, úrovním škol, jazykovým mutacím, aj. A tak nás napadla myšlenka dát k dispozici
volný internetový přístup nejenom k celým hotovým laboratorním úlohám (včetně textu,
metodiky aj.), ale umožnit i volný přístup jen do samotného technologického základu vlastní
vzdálené úlohy. A tak vznikl zárodek e-laboratorního technologického parku se vzdálenými
laboratorními úlohami. Jak si vůbec představit takový e-laboratorní technologický park se
vzdálenými laboratorními úlohami? To je jako když Vás postaví k laboratorním stolům, kde
jsou kompletně sestavené nějaké laboratorní úlohy. A Vy jste postaveni před úkol vytvořit pro
tato hotová zapojení a řízení vlastní laboratorní úlohy (text, úkoly, metodiku aj.). Např.
pro střední školu vznikne jednodušší varianta, pro vysokou školu budou úkoly náročnější.
Konkrétní adresy pro samostatné řídící WWW stránky v našem e-technologickém parku:
Řízení výšky vodní hladiny: http://kdt-14.karlov.mff.cuni.cz/en/mereni.html
Meteorologická stanice v Praze: http://kdt-16.karlov.mff.cuni.cz/en/mereni.html
Elektromagnetická indukce: http://kdt-20.karlov.mff.cuni.cz/ovladani_2_en.html
Kmity na pružině: http://kdt-17.karlov.mff.cuni.cz/pruzina_en.html
Ohyb světla na štěrbině: http://kdt-13.karlov.mff.cuni.cz/sterbina_en.html
Přeměna solární energie: http://kdt-4.karlov.mff.cuni.cz/vacharakteristika_2_en.html
Heisenbergův princip neurčitosti: http://kdt-13.karlov.mff.cuni.cz/heisenbergcontrol_en.html

- 304 -
Obr. 3: Ukázky řídících WWW stránek ze čtyř vzdálených laboratorních úloh. Jedná se vždy jenom o jednu WWW stránku,
kde je celý technologický základ (řízení nad sestavenou vzdálenou laboratorní úlohou). Nad touto stránkou si může uživatel
vybudovat svoji vlastní laboratorní úlohu. Experiment (tuto nabízenou stránku) si volně „zapůjčí“ na internetu.
3 Závěr
Na internetu je volně přístupný kompletní hardware a software (WWW řízení) několika
klasických laboratorních úloh. Přímou adresu má uživatel vypsanou výše, případně si ji
snadno dohledá z rozcestníku www.ises.info s kompletními laboratorními úlohami. Tímto
autor tohoto příspěvku, vlastník WWW stránek a spoluautor těchto vzdálených experimentů
dává souhlas k libovolnému využívání základního zapojení a WWW řízení. Nechťsi uživatel
k tomuto základnímu zapojení a WWW řízení laboratorní úlohy vytvoří vlastní text, úkoly aj.
A poté nechť ji využívá jako svou vlastní původní úlohu. Jenom „pomůcky“ bude mít jaksi
„zapůjčeny“ po internetu !
Tento příspěvek vznikl za podpory projektu „E-laboratoř distančních interaktivních
fyzikálních experimentů“- Rozvojový projekt MŠMT 2008.
Literatura
[1] LUSTIG, F.: Computer based system ISES : http://www.ises.info, 1990-2008.
[2] SCHAUER, F., KUŘITKA, I., LUSTIG, F.: Creative Laboratory Experiments for
Basic Physics Using Computer Data Collection and Evaluation Exemplified on the
Intelligent School Experimental System (ISES) , in Innovations 2006(USA), World
Innovations in Engineering Education and Research, iNEER Special Volume 2006
pp. 305-312, ISBN 0-9741252-5-3, 2006.
[3] LUSTIG, F., LUSTIOVÁ, Z., VLÁŠEK, P.: ISES - příručka k soupravě Školní
experimentální systém, Učební pomůcky PC-IN/OUT, Praha,1992, 107 s.
[4] LUSTIG, F.: Internetové laboratorní studio, in sborník POŠKOLE 2001, Praha, 127-
132, 2001.
[5] LUSTIG, F., DVORAK, J.: ISES WEB Control, software kit for simple creation of
remote experiments for ISES. Teaching tools co. PC-IN/OUT, addr. U Druhé Baterie
29, 162 00, Prague 6, Czech Rep., 2003.

- 305 -
[6] LUSTIG, F., SCHAUER, F., OŽVOLDOVÁ, M.: rozcestník Remote laboratory,
http://www.ises.info, 2008.
[7] PHYSICS EDUCATION TECHNOLOGY: http://phet.colorado.edu/web-
pages/index.html, 2008.
[8] FENDT,W.: http://www.walter-fendt.de/ph14cz/generator_cz.htm, 2005.
[9] LUSTIG, F., DEKAR, M., SCHAUER, F.: Kmity na pružině, Flash applet,
Macromedia Flash 8, 2008.
[10] SCHAUER, F., OŽVOLDOVÁ, M., LUSTIG, F.: Real remote physics experiments
across Internet - inherent part of Integrated e-Learning, iJOE –4, Issue 1, February
(2008) 53, 2008.
[11] SCHAUER, F., LUSTIG, F., DVOŘÁK, J., OŽVOLDOVÁ, M.: Easy to build
remote laboratory with data transfer using ISES – Internet School Experimental
System ISES, Eur. J. Phys. 29, 753-765, 2008.

- 306 -
POSTOJE ŽÁKŮ K PŘÍRODNÍM VĚDÁM – VÝSLEDKY VÝZKUMU PISA 2006

DANA MANDÍKOVÁ, ČR
Katedra didaktiky fyziky Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy, Praha, ČR
Students` attitudes play a significant role in their interest in, attention to, and response to
science and technology. PISA 2006 has devoted significant attention to obtaining data on
students` attitudes and engagement with science, both as part of science assessment and
through separate questionnaires. Data on students` attitudes and engagement with science
were gathered in four areas - support for scientific evidence, self-belief as science learners,
interest in science and responsibility towards resources and environments. In the article are
presented examples of some questions from particular areas with results of four of the
participating countries – Czech Republic, Slovak Republic, Finland and Japan. There is a
short overview of 15-year-olds` attitudes to science in the article, too.
PISA showed, that students generally reported very positive attitudes towards science. The
large majority reported that they recognized the important role that science plays in the
world. Most students expressed a broad interest in science and most considered it relevant at
some level to their own lives. On the other hand only about one-half of students are confident
of their ability to interpret certain kinds of scientific evidence and a minority see science as
something they will take up in their own future careers. Most students were concerned about
scientific issues such as preserving the environment, but were pessimistic about the prospects
that things will improve. Significantly fewer students believe that science can solve social
problems than believe in its ability to bring technological improvements.
1 Výzkum PISA a zjišťování postojů

PISA (Programme for International Student Assessment) je mezinárodním výzkumem
čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků. Pořádá ho
Organizace pro hospodářskou spolupráci (OECD). Výzkum PISA je zaměřen především na
zjištění praktických znalostí a dovedností žáků a jejich schopnost použít je v běžném životě.
Výzkum probíhá ve tříletých fázích, v každé z nich je jedné ze tří sledovaných oblastí
věnovaná zvýšená pozornost. V roce 2006 výzkum zjišťoval především přírodovědnou
gramotnost a zaměřil se také na zjišťování postojů žáků k přírodním vědám.
Postoje se zjišťovaly ve čtyřech oblastech:
podpora vědeckého zkoumání
důvěra ve vlastní schopnosti v přírodních vědách
zájem o přírodní vědy
odpovědnost vůči zdrojům a životnímu prostředí.
Informace o postojích žáků se získávaly jednak v rámci dotazníkového šetření, některé
z otázek pak byly přímo součástí přírodovědných úloh.
Do výzkumu se v roce 2006 zapojilo 57 zemí (z toho 30 členských zemí OECD). V České
republice se ho zúčastnilo 9016 žáků z 9. ročníků základních škol, 1. ročníků středních škol a
odpovídajících ročníků víceletých gymnázií z celkem 245 škol.
2 Vybrané otázky a jejich výsledky

Z jednotlivých zkoumaných oblastí jsme vybrali několik otázek, které uvádíme dále spolu
s výsledky žáků z České republiky, Slovenska (kulturně blízká země), Finska (nejúspěšnější

- 307 -
země), Japonska (příklad úspěšné asijské země) a celkovým průměrem pro země OECD.
V tabulce 1 je uveden průměrný výsledek a pořadí vybraných zemí v testu přírodovědné
gramotnosti.
Tabulka 1: Výsledky vybraných zemí v testu přírodovědné gramotnosti

Průměr Pořadí Průměrný výsledek země
Česká republika 513 15. ▲ ▲ je statisticky významně lepší
Slovensko 488 30. ▼ než mezinárodní průměr
Finsko 563 1. ▲
Japonsko 531 6. ▲ ▼ je statisticky významně nižší
Průměr OECD 500 než mezinárodní průměr
2.1 Podpora vědeckého zkoumání

Výzkum PISA se zaměřil na tři skupiny otázek z této oblasti. První se týkala toho, jaký
význam přisuzují žáci vědě ve vztahu k celé společnosti a jejímu rozvoji, druhá skupina
otázek se dotýkala osobního přínosu vědy pro žáky. Tyto otázky byly součástí dotazníků a
uvádíme je dále. Třetí skupina otázek, které byly přímo součástí úloh, zjišťovala, nakolik žáci
podporují vědecký výzkum.
2.1.1 Společenská hodnota přírodních věd

Znění otázky týkající se společenské hodnoty přírodních věd je u grafu 1. Ten udává
procento žáků, kteří uvedli, že s daným tvrzením rozhodně souhlasí či souhlasí.
Celkově nejvyšší společenskou hodnotu přisuzovali přírodním vědám žáci Thajska,
z vybraných zemí pak žáci Finska a Slovenska. Čeští žáci byli celkově pod průměrem OECD,
stejně tak žáci Japonska, kteří byli pátí od konce. Vůbec nejnižší společenskou hodnotu
přisuzovali přírodním vědám žáci Dánska. Převážná většina všech žáků zemí OECD věřila, že
přírodní vědy jsou důležité pro porozumění okolnímu světu a jejich rozvoj zlepšuje životní
podmínky lidí. Podstatná část žáků (v průměru 20-25 %) již ale nesouhlasila, že pokrok
v přírodních vědách a technologiích napomáhá ekonomickému růstu a přináší společnosti
výhody.
Nakolik souhlasíš s následujícími tvrzeními?
Graf 1: Společenská hodnota přírodních věd
100
A) Přírodní vědy jsou důležité, protože nám
80 pomáhají porozumět přírodě
B) Rozvoj přírodních věd a technologií
60 obvykle zlepšuje životní podmínky lidí
%
40
C) Přírodní vědy mají pro společnost velký
význam
20 D) Rozvoj přírodních věd a technologií
obvykle napomáhá ekonomickému růstu
0 E) Rozvoj přírodních věd a technologií
A B C D E Otázky
obvykle přináší společnosti výhody
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD
Graf zahrnuje odpovědi:
rozhodně souhlasím a souhlasím

- 308 -
Ve všech zemích se ukázalo, že žáci, kteří přisuzovali přírodním vědám vysokou
společenskou hodnotu, dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
2.1.2 Osobní hodnota přírodních věd

Znění otázky týkající se osobní hodnoty přírodních věd je u grafu 2. Ten udává procento
žáků, kteří uvedli, že s daným tvrzením rozhodně souhlasí či souhlasí.
Nakolik souhlasíš s následujícími

Graf 2: Osobní hodnota přírodních věd tvrzeními?
100
90 A) Myslím, že přírodní vědy mi
80 pomáhají pochopit věci kolem mě
70 B) Až budu dospělý/á, budu moci
60 přírodní vědy využít mnoha způsoby
%
50
40
C) Některé přírodovědné poznatky mi
30
pomáhají pochopit můj vztah k
ostatním lidem
20
10 D) Po ukončení školy budu mít řadu
0 příležitostí, jak využít přírodní vědy
A B C D E Otázky E) Přírodní vědy jsou pro mne velmi
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD důležité

Výzkum PISA ukázal, že ač žáci mohou být přesvědčeni, že přírodní vědy jsou obecně
pro společnost velmi důležité, pro ně osobně již to tak být nemusí. V průměru 75 % žáků
uvádělo, že jim přírodní vědy pomáhají porozumět věcem kolem nich, ale již méně žáků
uvedlo, že přírodní vědy využijí po odchodu ze školy či jako dospělí. V průměru jen 57 %
žáků pak uvedlo, že jsou pro ně přírodní vědy důležité.
Z vybraných zemí přisuzovali celkově přírodním vědám nejnižší osobní hodnotu žáci
Japonska a čeští žáci, nicméně i žáci Finska a Slovenska byli mírně pod průměrem OECD.
Nejvíce nad průměrem byli ze zemí OECD žáci Mexika, Portugalska a Polska. Při
porovnávání jednotlivých zemí je však třeba být opatrný, protože odpovědi mohou ovlivňovat
rozdílné kulturní a ekonomické podmínky.
Ve většině zemí žáci s lepším sociálním a ekonomickým zázemím uváděli vyšší osobní
hodnotu přírodních věd. Ve 45 zúčastněných zemích žáci, kteří přisuzovali přírodním vědám
vyšší osobní hodnotu, dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
2.2 Důvěra ve vlastní schopnosti v přírodních vědách

Důvěra ve vlastní schopnosti jistě ovlivňuje proces učení a také motivaci. Působí na to,
jaké cíle si klademe, jaké strategie učení využíváme i jakých výsledků dosahujeme.
Do výzkumu PISA byly zařazeny dvě skupiny otázek související s touto problematikou.
První byla zaměřena na to, jak žáci věří ve své schopnosti řešit konkrétní přírodovědné úkoly
a překonávat obtíže, druhá na sebedůvěru ve své studijní schopnosti.

- 309 -
2.2.1 Sebedůvěra při řešení přírodovědných úkolů
V rámci otázky se žáci vyjadřovali k tomu, nakolik by si zvládli poradit s různými
přírodovědnými úkoly, např. vysvětlit, proč je zemětřesení v některých oblastech častější než
v jiných či popsat, jaký význam mají antibiotika při léčení nemocí. Celkově nejvyšší
sebedůvěru projevili v této oblasti žáci Polska, z vybraných zemí pak čeští žáci. Nejméně si
věřili žáci Japonska a Indonésie. Ve všech zemích se ukázalo, že žáci, kteří více důvěřují ve
vlastní schopnosti, dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
2.2.2 Důvěra ve studijní schopnosti

Znění otázky týkající se sebedůvěry ve studijní schopnosti je u grafu 3. Ten udává
procento žáků, kteří uvedli, že s daným tvrzením rozhodně souhlasí či souhlasí. Z uvedených
zemí celkově nejvíce důvěřovali ve své studijní schopnosti žáci na Slovensku, pak finští žáci,
čeští žáci byli mírně pod průměrem OECD a japonští žáci si věřili nejméně ze všech zemí. Co
se týče souvislosti s výsledky v testu, ve všech zemích OECD dosáhli žáci, kteří více
důvěřovali ve své studijní schopnosti, v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
Nicméně souvislost již nebyla tak silná jako u důvěry ve schopnost řešit úkoly.

Graf 3: Důvěra ve studijní schopnosti
100 tvrzeními?
90
80 A) V testech nebo při zkoušení z
70 přírodovědných předmětů obvykle
60 odpovídám správně
% B) Při výuce přírodovědných předmětů mi
50
40 pochopení látky nečiní problémy
30 C) Přírodovědná témata se učím rychle
20 D) Nové přírodovědné poznatky chápu
10 snadno
0 E) Studium obtížnějších přírodovědných
A B C D E F Otázky témat by pro mě bylo jednoduché
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD F) Přírodovědná témata se mi zdají lehká

2.3 Zájem žáků o přírodní vědy
2.3.1 Zájem o učení se přírodním vědám
Zájem žáků o učení se přírodním vědám zkoumaly v rámci výzkumu tři skupiny otázek.
První byla zaměřena na zájem o obecnější přírodovědná témata či obory, druhá skupina
otázek zjišťovala, jakou radost mají žáci z učení se přírodním vědám. Jejich výsledky
uvádíme dále. Třetí skupina otázek byla přímo součástí jednotlivých úloh a týkala se zájmu o
konkrétní témata, jichž se dotýkaly úlohy.
Zájem o obecná přírodovědná témata či obory

V grafu 4 je uvedeno procento žáků, kteří odpověděli, že dané téma je velmi či středně
zajímá. Nejvyššímu zájmu se všeobecně těšila biologie člověka. Čeští žáci projevovali
nadprůměrný zájem o způsoby, jakými vědci navrhují experimenty. Podprůměrný zájem
projevili čeští i slovenští žáci o témata z chemie. Ve většině zúčastněných zemí nebyly
shledány rozdíly v zájmu mezi chlapci a děvčaty. Žáci s lepším sociálním a ekonomickým
- 310 -
zázemím ze zemí OECD projevovali vyšší zájem o přírodovědná témata. V 52 zúčastněných
zemích žáci, kteří projevovali vyšší zájem o přírodovědná témata, dosáhli v testu
přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
Jak moc tě zajímá učit se o

Graf 4: Zájem o obecná přírodovědná témata či následujících
obory přírodovědných tématech?
100
80 A) Biologie člověka
B) Témata z astronomie
%60
40 C) Témata z chemie
D) Témata z fyziky
20
E) Biologie rostlin
0
F) Způsob, jak vědci
A B C D E F G H navrhují experimenty
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD Otázky G) Témata z geologie
H) Jaké náležitosti musí mít
vědecká vysvětlení
Graf zahrnuje odpovědi: velmi zajímá a středně zajímá
Radost z učení se přírodním vědám

Znění otázky týkající se radosti z učení je u grafu 5. Ten udává procento žáků, kteří
rozhodně souhlasili či souhlasili s uvedenými tvrzeními.

Graf 5: Radost z učení se přírodním vědám tvrzeními?
100
90
80 A) Rád/a se dozvídám nové poznatky
70 z přírodních věd
60 B) Baví mě učit se o různých
%
50 přírodovědných tématech
40
C) Přírodní vědy mě zajímají
30
20 D) Rád/a si čtu články nebo knihy s
10 přírodovědnou tematikou
0 E) Rád/a řeším přírodovědné
A B C D E Otázky problémy
Výsledky ukázaly, že žáci měli ve většině potěšení z učení se přírodním vědám.

V průměru 67 % žáků se rádo dozvídalo nové poznatky z přírodních věd, 63 % žáků bavilo se
učit o různých přírodovědných tématech a přírodní vědy je zajímaly, 50 % žáků rádo četlo o
přírodních vědách, ale jen 46 % žáků rádo řešilo přírodovědné problémy. Procento
japonských žáků, kteří uvedli, že rádi řeší přírodovědné problémy, bylo třetí nejnižší. Čeští i
slovenští žáci byli rovněž pod průměrem, zatímco ve Finsku řešilo přírodovědné problémy
rádo nadprůměrné množství žáků.
Ve většině zúčastněných zemí nebyly shledány rozdíly v radosti z učení mezi chlapci a
děvčaty. K zemím, kde byl malý rozdíl ve prospěch chlapců, patří Japonsko, v České
republice a Finsku byl naopak malý rozdíl ve prospěch dívek. V 48 zúčastněných zemích žáci,

- 311 -
kteří projevovali větší radost z učení se přírodním vědám, dosáhli v testu přírodovědné
gramotnosti lepších výsledků.
2.3.2 Důležitost dobrých známek v přírodovědných předmětech

Žáci, kteří navštěvují ve škole přírodovědné předměty, byli v rámci výzkumu PISA 2006
tázáni, nakolik je pro ně důležité dobře prospívat ve čtení, matematice a přírodních vědách.
Celkově přisuzovali žáci větší důležitost dobrým výsledkům ve čtení a matematice než
v přírodních vědách. Jen 54 % českých žáků uvedlo, že dobré výsledky v přírodních vědách
jsou pro ně velmi důležité či důležité, což bylo nejméně ze všech zemí. Druzí od konce před
českými žáky byli žáci slovenští s 61 % a před nimi žáci finští s 62 %. Příliš velkou důležitost
nepřikládali dobrému prospěchu v přírodovědných předmětech ani žáci japonští, velmi
důležitý či důležitý byl pro 68 % z nich.
2.3.3 Vnější motivace k učení se přírodním vědám

Vnější motivace se dotýkaly dvě skupiny otázek. První skupina zjišťovala, zda žáci
pociťují, že přírodní vědy jsou pro ně užitečné, např. z důvodu dalšího studia či budoucího
zaměstnání. Druhá skupina otázek zjišťovala, zda žáci plánují další studium či zaměstnání
v oblasti přírodních věd.
Užitečnost studia přírodních věd

Znění otázky týkající se užitečnosti studia přírodních věd je u grafu 6. Ten udává
procento žáků, kteří rozhodně souhlasili či souhlasili s uvedenými tvrzeními.

Graf 6: Užitečnost studia přírodních věd tvrzeními?
100
90
A) Učím se přírodovědné předměty,
80
protože vím, že je to pro mě užitečné
70
60 B) Snažit se v přírodovědných předmětech
% se mi vyplatí, protože mi to v budoucnu
50
40 pomůže v práci, kterou chci dělat
30 C) Studium přírodovědných předmětů má
20 pro mě velkou cenu, protože to, co se
10 naučím, zvýší mé šance v zaměstnání
0
D) V přírodovědných předmětech se
A B C D E Otázky
naučím řadu věcí, které mi pomohou
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD získat zaměstnání
E) To, co se naučím v přírodovědných
předmětech, je pro mě důležité, protože to
Graf zahrnuje odpovědi: rozhodně souhlasím a souhlasím
budu potřebovat při dalším studiu
V průměru 67 % žáků ze zemí OECD souhlasilo s tím, že se učí přírodní vědy, protože je
to pro ně užitečné; 61 % žáků se vyplatilo snažit se v přírodních vědách, protože jim to
pomůže v budoucím zaměstnání; 61 % žáků studium přírodních věd zvýší šance
v zaměstnání; 56 % žáků pak uvedlo, že to, co se naučí v přírodních vědách, jim pomůže
získat zaměstnání či to budou potřebovat v dalším studiu. Souhlasné odpovědi žáků všech
vybraných zemí se pohybovaly pod průměrem OECD.
Ve většině zúčastněných zemí nebyly shledány rozdíly mezi chlapci a děvčaty. V 39
zúčastněných zemích žáci, kteří uváděli, že učení se přírodním vědám je pro ně užitečné,
- 312 -
dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků. Závislost je zde méně silná než u
otázek týkajících se vnitřní motivace (zájem, radost z učení).
Další studium či povolání v oblasti přírodních věd

Znění otázky týkající se studia a zaměstnání v oblasti přírodních věd je u grafu 7. Ten
uvádí procento žáků, kteří rozhodně souhlasili či souhlasili s uvedenými tvrzeními.
V průměru 37 % žáků ze zemí OECD souhlasilo s tím, že by chtěli pracovat v oblasti
přírodních věd, v Japonsku to bylo jen 23 % žáků, v České republice 25 % žáků, ve Finsku
26 % a na Slovensku 30 % žáků. Studovat po střední škole přírodní vědy chtělo v průměru
31 % žáků ze zemí OECD, v České republice to bylo jen 17 % žáků, v Japonsku 20 % žáků,
ve Finsku 23 % a na Slovensku 25 % žáků.
Graf 7: Studium či povolání v oblasti přírodních
tvrzeními?
50 věd
A) Chtěl/a bych pracovat v oblasti
přírodních věd
40
B) Chtěl/a bych studovat přírodní
30 vědy po skončení střední školy
% C) Až budu dospělý/á, rád/a bych
20 pracoval/a na přírodovědných
projektech
10
D) V životě bych se rád/a věnoval/a
0 výzkumu v oblasti přírodních věd
A B C D Otázky
ČR Slovensko Finsko Japonsko Průměr OECD Graf zahrnuje odpovědi:
Podíl chlapců a děvčat, kteří se chtěli v budoucnu věnovat přírodním vědám, byl
podobný. V 11 zúčastněných zemích včetně Japonska byl shledán malý rozdíl ve prospěch
chlapců. Česká republika pak byla jedinou zemí, kde se přírodním vědám chtělo věnovat více
dívek. Ve 42 zúčastněných zemích žáci, kteří uváděli, že se v budoucnu chtějí věnovat
přírodním vědám, dosáhli v testu lepších výsledků. Z 20 zemí, kde byla tato souvislost
nejsilnější, 15 dosáhlo nadprůměrných výsledků v testu přírodovědné gramotnosti.
Žáci byli v rámci výzkumu rovněž dotazováni na zaměstnání, které předpokládají, že
budou vykonávat ve 30 letech. V průměru 25 % žáků ze zemí OECD uvedlo zaměstnání
v oblasti přírodních věd. Nejnižší procento žáků, kteří uvedli zaměstnání v oblasti přírodních
věd, bylo v Japonsku – jen 8 %. V České republice to bylo 17 %, ve Finsku 18 % a na
Slovensku 20 % žáků.
2.3.4 Mimoškolní aktivity související s přírodními vědami

Výzkum PISA se také zabýval tím, zda se žáci věnují různým aktivitám souvisejícím
s přírodními vědami i ve svém volném čase. V grafu 8 je uvedeno procento žáků, kteří
odpověděli, že se dané aktivitě věnují velmi často či pravidelně. Je vidět, že i v průměru se
takovýmto aktivitám věnuje menšina žáků. Nejčastější bylo sledování televizních pořadů s
přírodovědnou tematikou a čtení přírodovědných časopisů nebo novinových článků s
přírodovědnou tematikou. Zdá se tedy, že televize a tisk nejvíce ovlivňují žáky, co se týče
získávání informací z přírodních věd mimo školu.
Ve většině zemí se také ukázala silná souvislost sociálně ekonomického zázemí žáků a
četnosti uvedených aktivit. Žáci s horším sociálním a ekonomickým zázemím uváděli
mnohem méně, že by se pravidelně věnovali aktivitám jako čtení přírodovědných časopisů či

- 313 -
novinových článků. V 38 zúčastněných zemích žáci, kteří se více věnovali přírodovědným
aktivitám mimo školu, dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti lepších výsledků.
Jak často děláš následující?

Graf 8: Mimoškolní aktivity související s
přírodními vědami
30 A) Sleduješ televizní pořady s
přírodovědnou tematikou
25
B) Čteš přírodovědné časopisy nebo
20
novinové články s přírodovědnou
%15
tematikou
10 C) Navštěvuješ webové stránky s
5 přírodovědnou tematikou
0 D) Půjčuješ si nebo si kupuješ knihy
A B C D E F s přírodovědnou tematikou
Otázky E) Posloucháš rozhlasové pořady o
rozvoji přírodních věd
Graf zahrnuje odpovědi: velmi často a pravidelně F) Chodíš do přírodovědného
kroužku nebo klubu
2.4 Odpovědnost vůči zdrojům a životnímu prostředí

Dotazníky výzkumu PISA obsahovaly několik otázek týkajících se přírodních zdrojů a
životního prostředí. Stručně se o nich zmíníme dále.
2.4.1 Obeznámenost s problémy životního prostředí

První z otázek zjišťovala, nakolik jsou žáci obeznámeni s různými ekologickými
problémy.
Většina žáků (v průměru 73 %) uvedla, že jsou informováni o důsledcích kácení lesů. O
kyselých deštích vědělo v průměru 60 % žáků a o skleníkových plynech 58 % žáků.
V průměru 53 % žáků mělo informace o radioaktivním odpadu. Čeští žáci zde patřili k těm
nejlépe informovaným. Nejmenší informovanost byla o geneticky upravených organismech (v
průměru jen 35 % žáků). Z vybraných zemí uváděli celkově největší informovanost žáci
Slovenska, celkově nad průměrem byli i čeští žáci. Finští žáci byli těsně pod průměrem
OECD, japonští žáci uváděli nejnižší informovanost z vybraných zemí.
Ve všech zemích uváděli žáci s lepším sociálním a ekonomickým zázemím vyšší
informovanost o ekologických problémech. Ve všech zúčastněných zemích žáci, kteří uváděli
vyšší informovanost o ekologických problémech, dosáhli v testu přírodovědné gramotnosti
lepších výsledků. Souvislost s výkonem v testu zde byla nejsilnější ze všech sledovaných
otázek.
2.4.2 Osobní zainteresovanost na problémech životního prostředí

V další z otázek měli žáci uvést, zda daný ekologický problém považují za závažný pro
sebe či jiné lidi. U všech uvedených problémů projevili žáci vysokou osobní zainteresovanost,
v průměru jen méně než 5 % žáků uvedlo, že se nedotýkají nikoho. Za nejpalčivější problém
pro sebe či svou zemi považovali žáci v průměru znečištění ovzduší.
Na rozdíl od obeznámenosti s ekologickými problémy nesouvisí osobní zainteresovanost
na těchto problémech nijak silně se sociálním a ekonomickým zázemím. V České republice
žáci se slabším sociálně ekonomickým zázemím uváděli větší osobní zainteresovanost na

- 314 -
ekologických problémech. Neukázala se ani žádná silná souvislost s výsledky v testu
přírodovědné gramotnosti.
2.4.3 Optimismus v otázkách zlepšení životního prostředí

Třetí otázka se týkala názoru žáků na zlepšení různých ekologických problémů během
následujících 20 let. Znění otázky je uvedeno u grafu 9. Celková důvěra ve zlepšení byla
poměrně nízká, pohybovala se mezi 13 % u kácení lesů a 21 % u nedostatku energie. Čeští
žáci byli nadprůměrně optimističtí v řešení problému nedostatku energie. Nejméně
optimističtí byli z vybraných zemí žáci Finska.
Souvislost mezi optimismem v řešení problémů životního prostředí a výkonem v testu
přírodovědné gramotnosti byla slabě až středně negativní, to znamená, že horší výsledek
v testu vede k většímu optimismu, co se problémů životního prostředí týče.
Myslíš si, že se tyto ekologické

Graf 9: Životní prostředí a přírodní zdroje - důvěra
problémy během následujících 20
ve zlepšení v příštích 20 letech let zlepší, nebo zhorší?
40
35
30 A) Nedostatek energie
25 B) Nedostatek vody
%
20 C) Znečištění vzduchu
15
D) Jaderný odpad
10
5 E) Vyhynutí zvířat a rostlin
0 F) Kácení lesů k získání půdy pro
A B C D E F jiné účely
Otázky
zlepší se
2.4.4 Odpovědnost za udržitelný rozvoj

Ve čtvrté otázce měli žáci vyjádřit svůj souhlas či nesouhlas s různými opatřeními
vedoucími ke zlepšení životního prostředí. Vysokou míru souhlasu vyslovovali žáci
vybraných i ostatních zemí s dokladováním bezpečného zacházení s nebezpečným odpadem,
s existencí zákonů na ochranu ohrožených druhů rostlin a zvířat a s prováděním kontrol emisí
aut jako podmínky jejich užívání. Nižší míra souhlasu pak byla u tvrzení týkajících se
plýtvání energií a zákonů regulujících emise produkované továrnami.
Ve všech zemích OECD byl silnější pocit odpovědnosti spojen s lepším výsledkem
v testu přírodovědné gramotnosti. Podobně jako u obeznámenosti s ekologickými problémy,
ve většině zemí žáci se silnějším sociálním a ekonomickým zázemím projevovali větší
odpovědnost za udržitelný rozvoj.
3. Závěr
Patnáctiletí žáci projevili ve výzkumu PISA celkově velmi pozitivní postoje k přírodním
vědám. Převážná většina z nich uznávala důležitou roli, kterou přírodní vědy hrají ve světě,
zejména co se týče porozumění přírodě a zlepšování životních podmínek lidí. Žáků, kteří
věřili, že přírodní vědy mohou pomoci řešit společenské problémy, bylo výrazně méně než
těch, kteří věřili, že jsou schopny přinášet technologický pokrok.

- 315 -
Většina žáků vyjádřila široký zájem o přírodní vědy i to, že jsou pro ně osobně do jisté
míry důležité. Na druhé straně jen menšina žáků by se chtěla v budoucím povolání přírodním
vědám věnovat. Většina žáků si také myslela, že jsou schopni si poradit s přírodovědnými
problémy, s kterými se setkávají ve škole, jen málo jich ale rádo řešilo přírodovědné
problémy. Velmi málo žáků také uvádělo, že by se pravidelně věnovali aktivitám souvisejícím
s přírodními vědami mimo školu.
Žáci uváděli také vysokou obeznámenost a osobní zainteresovanost na ekologických
problémech. Mnoho žáků bylo ale pesimistických, co se týče řešení ekologických problémů
v budoucnu a čím lepší byly jejich výsledky v přírodních vědách, tím byli pesimističtější.
Literatura:
[1] PISA 2006 Science Competencies for tomorrow`s world. Volume 1: Analysis,
Volume 2: Data. OECD 2007
[2] Palečková, J. a kol.: Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Poradí si žáci s přírodními
vědami? ÚIV, Praha 2007.

- 316 -
ŠTATISTICKÁ FYZIKA POMOCOU EXCELU

LUKÁŠ MIŽIŠIN,JOZEF HANČ
Príspevok sa zaoberá novým, moderným prístupom výučby základných pojmov a princípov v

štatistickej fyzike a termodynamike, ktorého autormi sú Thomas Moore a Daniel Schroeder z
USA. Základným východiskom tohto prístupu sú Einsteinov model tuhého telesa a netradičné
modelovanie a simulácie na počítači v Exceli využívajúce kombinatoriku, resp. Monte Carlo
metódu. Tento prístup dovoľuje bez zložitej matematiky získať jasnú predstavu, dobrú intuíciu
a porozumenie základných ideí štatistického prístupu pri vysvetľovaní termodynamických
pojmov a dejov, akými sú napr. entropia, tepelný kontakt telies, teplota, či termodynamická
rovnováha.
1 Úvod
Pojem entropia je základným pojmom v termodynamike. Pochopiť, čo entropia je a aký
dosah má vo fyzike, je dôležité nie len z hľadiska termodynamiky, ale predovšetkým z
hľadiska štatistickej fyziky. V tradičnom spôsobe vyučovania sa v termodynamike entropia
vysvetľuje na základe Carnotovho cyklu a činnosti tepelných vratných strojov. Hoci tento
prístup k vyučovaní entropie odzrkadľuje jej historický vývoj, prax aj didaktický výskum
ukazuje, že takáto definícia je príliš abstraktná pre priemerného študenta[1]. To má za
následok že študenti entropiu chápu len cez vzorec, ktorý sa naučia naspamäť.
Z hľadiska štatistickej fyziky je entropia úmerná logaritmu počtu mikrostavov
zodpovedajúcich danému makrostavu systému. Táto definícia je menej abstraktná, lebo z nej
študent môže ľahšie pochopiť, prečo je entropia mierou „neporiadku“, ale nie je z nej ľahké
usúdiť či entropia interagujúcich objektov rastie alebo klesá. Z matematického hľadiska je
potrebné narábať s aproximáciami faktoriálov, ktoré predstavujú obrovské čísla a preto aj s
týmto prístupom majú študenti problémy.
V roku 1997 publikovali Thomas A. Moore z Pomona College a Daniel V. Schroeder z
Weber State University v USA v American Journal Physics iný didaktický prístup vo výučbe
pojmu entropia [1], v ktorom sa pokúsili prepojiť štatistickú definíciu entropie s druhým
termodynamickým zákonom, pričom nepoužili náročnú matematiku štatistickej fyziky ani
abstrakciu termodynamiky Carnotovho cyklu. Rozhodujúcim nástrojom v tomto prístupe bolo
využitie počítača ako modelovacieho nástroja, ktorý rýchlo vyráta počty mikrostavov
zodpovedajúcich makrostavu a vytvorí prehľadné tabuľky, grafy a simulácie rôznych javov.
Súčasná verzia Mooreovho-Schroederovho prístupu je uvedené v [2]
2 Čo je to Excelet?
Koncom 90. rokov začal používať Lanny Arvan z University of Illinois [3] vo výučbe
mikro-ekonómie netradičné interaktívne grafy a tabuľky s jednoduchým ovládaním bežiace
v Excelovských zošitoch. Pritom tieto zošity majú v sebe tlačidlá a posuvníky, editačné
okienka ako bežné programy, napr. Java applety, ale na rozdiel od nich veľkou výhodou
týchto Exceletov je, že interaktívna vizualizácia a modelovanie v Exceli dá dosiahnuť bez
znalosti programovania, resp. zásad algoritmizácie.
Ako ukázal sám Arvan vytváranie Exceletov je možné na veľmi elementárnej a intuitívnej
úrovni využitím nahrávania makier v menu Nástroje → Makro a panelu nástrojov formuláre

- 317 -
prístupný v menu Zobraziť → Panel s nástrojmi. Keďže interaktívne grafy, simulácie
a netradičné tabuľky bežia v rámci Excelu podobne ako java palety v rámci webovského
prehliadača, podľa vzoru Java appletov zaviedol pre nich názov Excelety.
V dnešnej dobe sa dajú nájsť Excelety pre rôzne oblasti matematiky a prírodných vied,
napr. elektronický časopis Spreadsheets in Education [4] obsahuje množstvo príkladov
a dôkazov k tejto téme, pekným zdrojom aj s podrobnými návodmi ako vytvárať excelety je
webová stránka Scotta Sinexa [5]. Vzhľadom na spomínanú vizualizáciu a jednoduchosť sme
sa rozhodli využiť excelety v štatistickej fyzike v Mooreovom prístupe.
3 Einsteinov model tuhého telesa

Tradične sa v štatistickej fyzike začína s ideálnym plynom v nádobe, kde sa
neinteragujúce častice pohybujú chaoticky rôznymi rýchlosťami. Moore a Schroeder však
zvolili omnoho jednoduchší model akým je ideálny plyn – model pevnej látky, kde atómy sú
fixované v priestore, prijímajúc a odovzdávajúc energiu v kvantách, ktoré majú jednu a tú istú
veľkosť. Tento model pevnej látky zaviedol v roku 1907 Albert Einstein [6], pričom tento
model je dostatočne jednoduchý pri vyčísľovaní násobnosti mikrostavov s rovnakou energiou,
na druhej strane však tento jednoduchý model nestráca dôležité vlastnosti, takže kvalitatívne
zodpovedá skutočnej realite. Einsteinov model telesa má nasledovné vlastnosti:
1. Teleso je zložené z jednoatomových molekúl.
2. Atómy sú rozmiestnené v mriežke tak, že v rovnovážnych polohách ich udržujú
elektromagnetické sily. Túto fyzikálnu myšlienku si môžeme predstaviť akoby
susedné atómy boli pospájané pružinami, ako je to znázornené na (obr. 1)
3. Z hľadiska kvantovej a klasickej mechaniky je možné chápať každý oscilujúci atóm
v mriežke ako nezávislý trojrozmerný oscilátor, ktorý predstavujú tri nezávisle
jednodimenzionálne oscilátory. Z toho vyplýva, že ak sa Einsteinovo teleso skladá
z N atómov, tak potom počet jednodimenzionálnych oscilátorov je 3N.
4. Energia oscilátorov je kvantovaná, to znamená, že oscilátor môže kmitať iba s určitou
energiou. Rozdiel energií medzi dvoma najbližšími susednými úrovňami
v jednodimenzionálnom oscilátore, môžeme chápať ako kvantum energie ε
predstavujúcu jednotku energie pre takýto oscilátor.
Obr. 1 Einsteinov model telesa

- 318 -
Experimentálne výsledky ukázali, že tento model funguje dobre pre monoatomárne pevné
látky akými sú čistý hliník, meď, uhlík, zlato, pričom ich teplota musí byť nad -150°C [2].
Pri štúdiu makroskopických vlastností systému zloženého z obrovského počtu častíc, je
veľmi vhodné použiť štatistický prístup. Základným pojmom je pojem makrostav a mikrostav.
Makrostav systému je stav systému z makroskopického hľadiska, napr. pri opísaní
makrostavu kusu hliníka (Einsteinovho telesa) je potrebné poznať počet atómov N, celkovú
vnútornú energiu U . Ak je tento kus hliníka v stave tepelnej rovnováhy tieto dva parametre
postačujú na to, aby sme určili jednoznačne makrostav tohto telesa. Ostatné stavové veličiny
ako termodynamická teplota T, objem V, atď. vieme z týchto veličín dorátať.
Mikrostav systému je zase stav systému z mikroskopického hľadiska na úrovni molekúl
a atómov. Na popis mikrostavu je potrebné presne špecifikovať pozíciu a energiu (resp.
z kvantového hľadiska vlnovú funkciu) každého atómu. Zo znalosti mikrostavu už vieme
automaticky aj makrostav systému. Opačné tvrdenie však neplatí.
Celková vnútorná energia U v jouloch nie je príliš vhodná veličina pri určovaní počtu
mikrostavov zodpovedajúcich danému makrostavu telesa. No vychádzajúc z Einsteinovho
modelu telesa vieme, že energia v ňom je kvantovaná a je rovná počtu kvánt energie v telese
krát veľkosť jedného kvanta energie ε.
Z toho vyplýva, že podiel celkovej vnútornej energie U a energie jedného kvanta ε nám
dáva celkový počet kvánt energie q alebo inak povedané vyjadruje vnútornú energiou
v jednotkách kvanta energie, vďaka ktorej možno jednoduchšie určiť počet mikrostavov.
Využitím základných pravidiel kombinatoriky vieme [2,7] jednoducho odvodiť vzťah, ktorý
nám udáva počet mikrostavov pre zodpovedajúci makrostavov Einsteinovho telesa. Tento
počet mikrostavov pre daný makrostavov telesa s 3N oscilátormi a energiou q kvánt popisuje
nasledujúca rovnica:
(q + 3N − 1)!
Ω( N , q ) =
q!(3N − 1)!
O platnosti tejto rovnice sa študenti môžu prakticky presvedčiť výpočtom na papieri pri
malých počtoch atómov a kvánt energie, alebo pomocou interaktívnej tabuľky vytvorenej
v Exceli ako Excelet. Okrem Einsteinovho modelu sa študenti dozvedajú aj
o fundamentálnom postuláte štatistickej mechaniky, ktorý hovorí o tom, že izolovaný systém
v danom makrostave má rovnakú šancu byť v ľubovoľnom z mikrostavov prislúchajúcim
danému makrostavu.
4 Konkrétne príklady Mooreovho-Schroederovho prístupu s využitím Exceletov

Ako ilustratívny príklad (viac príkladov pozri v [2] alebo [7]) uvažujme proces, pri
ktorom studený objekt – teleso A priložíme k horúcemu objektu – telesu B, predstavme si
napr. dve kusy kovu, hliníka s rôznymi teplotami. Z experimentov vieme, že medzi objektmi
začne prúdiť teplo z teplejšieho telesa na chladnejšie a to dovtedy, kým nenastane tepelná
rovnováha. Z mikroskopického hľadiska dochádza medzi objektmi k výmene kvánt energie,
ktoré je sprostredkované interakciami medzi atómami na povrchoch jednotlivých telies
v mieste dotyku.
Ak uvažujme makrostav sústavy telies A + B, tak celkový počet atómov sústavy je N =
NA + NB a celková vnútorná energia U = UA + UB, pritom nedochádza k výmene energie telies
s prostredím. Sústava sa tak nachádza v jednom pevne zvolenom makrostave.
Aký je počet mikrostavov sústavy v tomto prípade? Ak označíme Ω A ( N A ,U A ) počet
mikrostavov telesa A a Ω B ( N B ,U B ) počet mikrostavov telesa B, tak z faktu, že na každý

- 319 -
jeden mikrostav telesa A môže pripadať ľubovoľný mikrostavov telesa B a naopak
dostávame, že celkový počet mikrostavov pre celú sústavu je:
Ω AB ( N A + N B , U ) = Ω A ( N A , U A )Ω B ( N B , U − U A ) .
Tento vzťah možno modelovať pomocou Exceletu (obr. 2), s využitím ktorého môže
študent vlastnou činnosťou cez aktivity dospieť k nasledujúcim poznatkom:
1. S rastúcim počtom atómov telies A a B, závislosť počtu mikrostavov
Ω AB ( N A + N B ,U ) na energii telesa A alebo B vytvára krivku s výrazným maximom
pre špecifické hodnoty qA a qB v tvare úzkeho píku.
2. V stave rovnováhy budeme pozorovať takú dvojicu makrostavov na telesách A a B,
ktorej zodpovedá najväčší počet mikrostavov, alebo inými slovami najväčšia
pravdepodobnosť daná uvedeným maximom.
3. Ak máme také telesa A, B popísané makrostavmi so značne sa líšiacimi pomermi
energie určujúcich stav odlišný od stavu s najvyšším počtom mikrostavov, tak
náhodná výmena kvánt energie nevyhnutne spôsobí to, že systém nadobudne stav
s najväčším počtom mikrostavov sústavy Ω AB ( N A + N B ,U ) .
4. Iné dvojice makrostavov telies A, B sú možné, no keďže im prislúcha veľmi malý
počet mikrostavov v porovnaní s tým vyššie spomínaným, tak pravdepodobnosť ich
nastatia je extrémne malá. Z praktického hľadiska to znamená, že v stave rovnováhy
iný pomer energií ako je ten s maximálnym počtom mikrostavov nenastáva.
Obr. 2

- 320 -
Ako druhý príklad uvedieme zavedenie entropie a teploty. Počty mikrostavov
reprezentujúce makrostavy u telies, ktoré obsahujúce rádovo móly atómov, sú obrovské čísla,
s ktorými sa nepracuje pohodlne. Preto je lepšie zaviesť veličinu S nazývanú entropia
a definovanú v štatistickej fyzike takýmto vzťahom
S = k B ln Ω ,
kde kB je Boltzmanova konštanta a Ω počet mikrostavov odpovedajúcich danému
makrostavu. Tým si uľahčíme prácu s obrovskými číslami, lebo logaritmus ich prevedie na
omnoho menšie, prijateľnejšie.
Druhou veľkou výhodou je, že ak máme systém dvoch telies A + B, pričom počet
mikrostavov Ω AB = Ω A Ω B , tak z vlastností logaritmov vyplýva, že entropia je aditívna
veličina
S AB = S A + S B .
V prípade akým je Einsteinov model telesa, ktorého makrostavy sú funkciami U a N, tak
aj entropia je funkciou týchto dvoch veličín. Z tohto hľadiska nie je entropia ničím iným ako
ďalší, ale pritom pohodlnejší postup na počítanie mikrostavov prislúchajúcich danému
makrostavu pre obrovské hodnoty U a N.
Z predchádzajúcej časti vieme, že energia sa rozdelí v sústave dvoch telies tak, aby počet
mikrostavov zodpovedajúcich makrostavu bol čo najväčší resp. ak sa systém nenachádza
v danom stave, tak systém k nemu speje a iné rozdelenie pre obrovské hodnoty N a U je
krajne nepravdepodobné. Z pohľadu entropie systém speje vždy do stavu s najväčšou
entrópiou a tu má v stave termodynamickej rovnováhy. Iná entropia systému je veľmi málo
pravdepodobná, to znamená, že v makroskopických mierkach
Entropia izolovaného systému nikdy neklesá.
Táto skutočnosť sa v termodynamike nazýva druhou vetou termodynamickou a možno ju
modelovať opäť pomocou Exceletu.
Pri zavedení teploty očakávame, že táto veličina bude spĺňať tri podmienky, na tkoré sme
zvyknutí z praxe:
1. musí byť všeobecná a fundamentálna, t.j. vzťahovať sa na akýkoľvek látku a teplomer
2. pre telesá v tepelnom kontakte nachádzajúce sa v tepelnej rovnováhe musí byť
rovnaká
3. so zväčšujúcou sa vnútornou energiou teplota telesa rastie
Využitím modelovania pomocou Exceletu (obr. 3) a radu aktivít študent sformuluje

nasledovný poznatok pre systém A+B v stave tepelnej rovnováhy. Z grafu na Excelete je
možné vidieť, že sústava je v stave s maximálnou entropiou (modrá krivka), ak sklon
dotyčnice na grafe, alebo inak povedané derivácia je nulová:
ΔS
=0
Δq A
Ktorá veličina na grafe by mohla byť rovnaká pre A aj B, ak je sústava v rovnováhe? Ak
sa pozrieme na sklony dotyčníc oboch podsystémov, tak zisťujeme, že sklony grafov SA a SB
pri zmene qA sú rovnako veľké, ale opačného znamienka:
ΔS A ΔS
=− B .
Δq A Δq A

- 321 -
Obr.3 Excelet demonštrujúci súvis medzi entropiou a teplotou
Ak si všimneme, že zo zákona zachovania energie množstvo energie, ktoré teleso

A prijme je rovné množstvu, ktoré teleso B stratí: Δq A = −Δq B , z čoho vidíme, že
ΔS A ΔS B
= (v stave tepelnej rovnováhy)
Δq A Δq B
(Uvedený poznatok vyplýva aj priamo z aditivity entropie a podmienky jej maxima,
ΔS = ΔS A + ΔS B a ΔS = 0 , čo po predelení Δq A dáva požadovanú rovnicu
0 = ΔS A / Δq A + ΔS B / Δq A . Postup na základe grafu je však menej formálny, pričom študent
experimentuje, trénuje kreativitu, grafickú gramotnosť, geometrický význam derivácie.)
Z predchádzajúceho vyplýva, že veličina, ktorá je rovnaká pre obe telesá pri tepelnom
kontakte je sklon grafu entropie v závislosti na energii telesa, t.j. ΔS / Δq .Táto veličina je
fundamentálna a všeobecná pretože nezávisí na druhu látky, ale na počte mikrostavov a počte
energetických kvánt. Inými slovami teplota môže byť daná touto veličinou, alebo bude
funkciou tejto veličiny a to takou, aby s rastúcou vnútornou energiou rástla aj teplota.
Ak sa pozrieme na graf entropie podsystému A (červená krivka), tak s rastúcou energiou
qA sklon grafu klesá, t.j. presne opačne, ako to očakávame od teploty. Teplota teda musí byť
previazaná s obrátenou hodnotou sklonu. Najjednoduchšou možnosťou je tak definícia teploty
v tvare:

- 322 -
1 ΔS
= (pri konštantných ostatných makroskopických parametroch),
T ΔU
kde sme z praktického experimentálneho hľadiska namiesto energie q vyjadrenej
v jednotkách kvanta energie prešli k veličine U vyjadrenej v tradičným jednotkách. Ako sa dá
ukázať táto teplota je identická s teplotou určovanou pomocou plynového teplomeru
vyjadrenou v jednotkách Kelvin [2].
Poďakovanie
Literatúra
[1] Moore, T. A., Schroeder, D. V., “A different approach to introducing statistical
mechanics”. In: American Journal of Physics, roč. 65, č. 1, 1997, s. 26 - 36
[2] Moore, T. A., Six Ideas That Shaped Physics, Unit T: Some Processes Are Irreversible.
New York: McGraw –Hill, 2003, ISBN 0-07-239715-2
[3] Arvan L., The Excelets Page (Excelets are Applets made with Excel instead of Java),
http://guava.cites.uiuc.edu/l-arvan/ExceletsWeb/ExceletsHome.htm, University of
Illinois, 2008
[4] Spreadsheet in Education, elektronický časopis, ISSN 1448-6156
http://epublications.bond.edu.au/ejsie/
[5] Sinex, S., Developer's Guide to Excelets, http://academic.pgcc.edu/~ssinex/excelets/,
Prince George’s Community College, 9/2008
[6] A. Einstein, "Die Plancksche Theorie der Strahlung und die Theorie der spezifischen
Wärme", Annalen der Physik 22, 180-190 (1907)
[7] Mižišin, L., Hanč, J., Modelovanie javov v štatistickej fyzike, práca ŠVOČ, PF UPJŠ,
Košice, 2008, http://physedu.science.upjs.sk

- 323 -
ÚLOHA MIMOŠKOLSKÝCH AKTIVÍT VO VYUČOVACOM PROCESE PRI
OBOZNAMOVANÍ ŽIAKOV SO SÚČASNÝMI VEDECKÝMI POZNATKAMI
ĽUBOMÍR MUCHA, MÁRIA KLADIVOVÁ
Katedra fyziky, FEI TU Košice, Park Komenského 2, 042 00 Košice, SR
Physics Olympiad (PhO) is one of out-of-school-activities intended for elementary and

secondary schoolchildren. Searching for talented schoolchildren and developing their talent
through solutions of more complex problems than they come across in usual classes are
among the main goals of PhO. Some of these problems illustrate the newest pieces of
knowledge in sciences in a very reasonable way. Teachers working with schoolchildren
interested in physics can use these problems for popularization and deeper understanding of
scientific problems solved nowadays.
Úvod
Dnešný svet je charakterizovaný veľkou rýchlosťou zmien, ktoré sú dôsledkom rozvoja
vedy, techniky a najmä pokrokom v oblasti šírenia informácii. Je prirodzené, že všetky tieto
zmeny vo vede, technike a spoločnosti spätne pôsobia aj na vzdelávací systém. Očakávalo by
sa, že tento dynamický proces výrazne ovplyvní vzdelávanie prírodovedných predmetov.
Fyzika je veda, ktorá sa snáď najviac podieľa, buď priamo alebo sprostredkovane, na
súčasnom pokroku, preto je namieste očakávať, že sa to veľkou mierou odrazí aj vo výučbe
fyziky. Keď porovnáme súčasný stav vyučovania fyziky s vyučovaním fyziky pred
niekoľkými desaťročiami, musíme však konštatovať, že výučba predmetu fyzika je čím ďalej
tým viac podceňovaná. Najviac to vidíme na počte hodín dotovaných na predmet fyzika.
Počet hodín klesá na všetkých typoch škôl, od základných škôl, cez stredné školy. Tento
proces je aj na technických univerzitách, kde je fyzika dôležitým prípravným predmetom pre
odborné predmety. O to väčšiu dôležitosť nadobúda práca s talentovanou mládežou v rámci
mimoškolských aktivít, ktorá umožní nadaným žiakom získať poznatky primerané ich
schopnostiam a dá im šancu úspešne rozvíjať svoj talent.
1 Vzdelávanie vo fyzike
Dnes, keď vstúpil do účinnosti nový školský zákon, mohli by sme očakávať, že predsa len
určité zmeny nastanú. Podľa nového školského zákona školy dostanú viac priestoru vybrať
učivo podľa svojich predstáv. Štát určí prostredníctvom štátneho vzdelávacieho programu
približne 70 percent učiva, ktoré bude povinné. O zvyšných priemerne 30 percentách učiva si
rozhodnú samotné školy v školských vzdelávacích programoch. Podiel školských
vzdelávacích programov na celkovom rozsahu sa bude líšiť od druhu školy a ročníka.
Najväčšiu voľnosť budú mať napríklad posledné ročníky stredných škôl, kde to bude až
50 percent.
Znie to zaujímavo a veľmi nádejne. Na jednej strane máme priemerne menej hodín na
vyučovanie fyziky, na druhej strane je vytvorený veľký priestor pre učiteľa vniesť do
pedagogického procesu také prvky, ktoré by podnietili záujem žiakov o daný predmet. Vieme
však, že v dnešnej dobe, keď zo strany žiakov nie je záujem o hlbšie štúdium fyziky, to bude
náročná práca.
Pritom je potrebné reagovať kvalitne a zasvätene na rast poznatkov vedy a techniky.
Hlavná zodpovednosť tu zostáva na pleciach učiteľa. Učiteľ by mal urobiť určitú syntézu
poznatkov. Na jej základe vyberie a vo vyučovacom procese sprostredkuje vybrané fyzikálne

- 324 -
poznatky so zdôraznením základných fyzikálnych princípov a súvislostí medzi nimi.
Pomocou jednoduchých, ale na druhej strane podnetných a motivačných experimentov, by
mal vedieť zaujať žiakov a vysvetliť im jednoduché aplikácie a viesť ich k tvorivému prístupu
k riešeniu problémov. Mal by ich naučiť základom fyzikálneho merania s vhodným využitím
výpočtovej techniky. Nezastupiteľnou úlohou učiteľa je aj vyhľadávať a vychovávať
talentovaných žiakov, pozitívne ich motivovať k štúdiu.
Z vyššie uvedeného vyplýva, aké vysoké nároky sú kladené na učiteľa, nevyhnutnosť
ďalšieho vzdelávania učiteľov. Toto vzdelávanie je splní svoj cieľ, ak bude mať k dispozícii
kvalitné študijné materiály.
2 Mimoškolské aktivity
V rámci mimoškolských aktivít existuje celý rad činností, ktoré podporujú a motivujú
žiakov, ale aj učiteľov, v rozširovaní svojich vedomostí. Učiteľ veľakrát poskytuje žiakovi
poznatky, ktoré prekračujú rámec štátneho a školského vzdelávacieho programu. Jednou
z týchto činností je aj Fyzikálna olympiáda (FO). Fyzikálna olympiáda je systém
vyhľadávania a výchovy žiakov talentovaných vo fyzike. Pri svojej činnosti sa riadi svojím
organizačným poriadkom [1]. Úlohou žiakov, ktorí sa zúčastňujú FO, je samostatne vyriešiť
určitý počet teoretických a experimentálnych úloh. Súťaž je viackolová, pričom postup do
ďalšieho kola je podmienený úspešným vyriešením úloh predchádzajúceho kola. Úlohy FO
by mali byť zaujímavé, s modernou tematikou, netradičné, primerane náročné, s graduovanou
náročnosťou, štruktúrované s cielenou výkonovou a kreatívnou charakteristikou [2]. Z toho
vyplýva, že sú to úlohy iné ako úlohy, ktoré žiaci riešia na hodinách fyziky. Každý rok sa
u nás vyprodukuje len pre kategórie stredných škôl 49 úloh. Takto učiteľ, ktorý pracuje so
žiakmi v rámci krúžkov FO, dostáva kvalitný materiál, ktorý môže hocikedy použiť pri práci
s talentovanými žiakmi, ako aj na bežných hodinách fyziky.
3 Úlohy FO
Pre ilustráciu uvedieme niekoľko úloh [1], ktoré riešili žiaci v kategórii A určenej pre
maturantov, kde môžu byť úlohy zahrňujúce celé stredoškolské učivo.
V školskom roku 2003/2004 pomáhali spolu s Archimedom obyvateľom Syrakúz zapáliť
lode Rimanov, aby sa dostali z ich obliehania.
6. júna 2004 sme pozorovali tranzit Venuše cez slnečný kotúč. Hneď v školskom roku
2004/2005 sa objavila úloha s týmto námetom a žiaci si mohli napríklad vypočítať, že
najbližší tranzit bude opäť 6. júna, ale v roku 2012. Tiež si vypočítali, že ďalší tranzit Venuše
cez slnečný kotúč už asi neuvidia, lebo bude o viac ako 100 rokov.
V tom istom roku sa objavila úloha, ktorá hovorila o „cédečku“ nielen ako záznamovom
médiu, ale aj ako o odrazovej difrakčnej mriežke, ktorej parametre mali spočítať. Hneď
v nasledujúcom ročníku si tieto parametre mali aj experimentálne overiť.
V 47. ročníku pomáhali určiť pravosť obrazu „Kristus a jeho učeníci v Emmauzach“ od
Jana Vermeera (1632 – 1675) pomocou analýzy malej vzorky bielej farby olova z obrazu.
Použili pritom vedomosti, že pigment sa získava z olovenej rudy, v ktorej izotop olova 206Pb
vznikol ako konečný produkt radu rádioaktívnych premien pôvodného izotopu uránu 238U.
Alebo na základe tých istých princípov určovali vek archeologických nálezov na základe
rádiouhlíkovej metódy, t. j. premeny 14C na 14N. V tom istom ročníku vyšetrovali dúhu.
Naučili sa, že už René Descartes vysvetlil vznik dúhy, ktorá vzniká odrazom slnečných lúčov
na vodných kvapôčkach pomocou princípu minimálnej odchýlky. Tento princíp hovorí, že
najvýraznejší svetelný efekt sa vytvára v smere rozptýlených lúčov, pre ktorý má odchýlka od

- 325 -
pôvodného smeru dopadu lúčov lokálne minimum. Hlavná dúha vzniká pri jednom
vnútornom odraze lúčov vo vnútri kvapôčky. Vedľajšia dúha s opačným poradím farieb
vznikne dvojnásobným odrazom lúčov vo vnútri kvapôčky.
V 48. ročníku FO skúmali jemnú štruktúru spektrálnych čiar, ktorú možno vysvetliť
v rámci jednoduchého Sommerfeldovho modelu atómu vodíka a vyšetrovali dynamiku
jednorozmernej kryštalickej mriežky.
V školskom roku 2007/2008 sa naučili princíp refraktometra, pomocou ktorého sa určuje
index lomu kvapalín, pričom sa využíva úplný odraz v optickom hranole. Podobne ako vo
filme Armagedon zachraňovali našu Zem pred zrážkou s asteroidom, pričom používali
solárne plachty, aby zmenili parametre dráhy obehu družice aj Zeme. V sérii úloh skúmali
základné typy magnetík.
Záver
Najdôležitejším faktorom vo vyučovacom procese je učiteľ, lebo len na ňom je, do akej
miery dokáže zaujať a motivovať žiakov, aby aspoň trochu o fyziku prejavili záujem. To sa
mu môže podariť, ak bude mať k dispozícii materiály, ktoré budú vedieť ukázať, že fyzika je
zaujímavá. Na týchto niekoľkých úlohách sme chceli poukázať, ako talentovaní žiaci ich
riešením rozšíria svoje vedomosti, ale aj to, že učitelia dostanú k dispozícii vynikajúce učebné
pomôcky.
Príspevok vznikol v rámci projektu APVV LPP – 0067 - 07 „Vyhľadávanie talentov vo
fyzike na stredných a základných školách pomocou súťaži“.
Literatúra
[1] http://fpv.uniza.sk/fo/
[2] Kluvanec, D., Volf, I.: Netradičná úloha – nekonečná rovinná elektrická sieť
rezistorov, Obzory matematiky, fyziky a informatiky, 1/2000, s. 56

- 326 -
ON THE TEACHING OF NONLINEAR, NONEQUILIBRIUM PROCESSES IN BSC

PHYSICS COURSES
L. NÁNAI1, K. SÓS1, Á. KECSKÉS2
1
University of Szeged JGYPK, Department of General and Environmental Physisc
H-6725 Szeged, Boldogasszony sgt. 6.
2
University of Constantine of the Philosopher, Department of Physics
SK-94974 Nitra, A. Hlinku 1.
In basic BSc courses the physical events are presented – dominantly – in their linear
approximation. There is a need to demonstrate for students, that the natural events flow
mostly nonlinearly and in nonequilibrium circumstances. We present some simple
experiments – in the field of laser – matter interaction – to illustrate our statement.
Introduction
The introduction the so called Bologna system in university level of education of
European countries is a key problem for last year efforts in restructuring our high educational
system. The three level form of educations – BSc, MSc, PhD – had been introduced of Szeged
University 4 years ago. It means that 2008/2009 school year is the last year for old system and
first year for new system (it means that the basic BSc had been approved and entrance
examination for new MSc form are the subject of their academic year program).
On the base of 3 years BSc program some specialities had been allowed to choose for
student, namely: physics teacher, applied physics, engineer physics, astronomy and
environmental physics. The classical subjects of most of BSc courses built in linear physics
(classical mechanics, electronics, thermodynamics, optics, atom and nuclear physics). In the
frame of modern physics (quantum mechanics, physics of condensed matter computational
physics – some elements of nonlinear optics, some nonlinear events in microelectronics). The
general understanding of the role of nonlinearity and nonequilibrium is practically lack of
reality – in BSc teaching process.
The importance of feedbacks

The understanding of the role of feedbacks – both negative and positive – is not a subject
of BSc program excluding only the Meissner feedbacks in basic course of electronics. The
role of positive feedback is not treated no any way.
Despite of that most of every day experience show elements of feedbacks; their
examination and analysis extremely important for student teacher (see f.e. climate changes,
biology population, chaotic system (pendulum).
The experiment
In the field of laser-matter interaction due to possibility to concentrate high optical energy
into the small volume by laser there is a possibility to demonstrate a number of events with
nonlinearities and nonequilibrium characteristics.
- 327 -
The simple oxidation of metals by IR lasers is one of the simplest example. It is well
known that most of the metals are good reflectors for IR (infrared) light otherwise their oxides
are good absorbers for this spectroscopic diapason.
Therefore the scenario of IR laser induced metal oxidation runs as follow:
At the beginning of the process the metal (covered by thin native oxide layer) absorbs
only a small part of incoming IR laser beam, therefore the temperature of metal of laser beam
covered is slightly arising. Due this rise in the oxide-metal interface region the rate of
oxidation rises also according to the Arrhenius law. This leads to more intensive absorption of
laser light oxide layer e.g. more rapid temperature increasing which itself accelerate the oxide
layer thickness growth and so on.
This is a pure positive feedback leading to the dramatic changes in absorptivity/oxide
thickness growth. The process will be ended reaching the equilibrium between laser energy
absorption and heat losses connected with convection and Stefan-Boltzmann emission.
Due to geometry of irradiation (the laser beam spot covers only partly the metallic sample
surface) during the laser irradiation high intensity (~104 K/cm) heat gradients appear both in
horizontal and vertical direction. Therefore the process takes place in circumstances far from
equilibrium.
As a result we will get a nonlinear behaviour of absorptivity/thickness of oxide layer v.s
time of irradiation (Fig.1.).
Fig.1. Temperature and his first derivative changes of V sample

irradiated by IR CO2 laser beam

- 328 -
The A absorptivity computed from above data is presented in Fig.2.
Fig.2. The absorptivity change v.s temperature

- 329 -
In such a circumstances the oxidation constants of Arrhenius type oxidation rate
equations (d – oxidation constant, Td – activation energy) will be strongly depends on
temperature (Fig.3.).
Fig.3. Temperature variation of the Td activations energy

and d oxidation constants of vanadium oxidation

- 330 -
As a results of oxidation taking into account of strong nonlinearity and nonequilibrium
dendritic type oxides with highly exposed free surfaces will be grown on metallic vanadium
plate (Fig.4.)
Fig.4. Microphotograph of oxidised vanadium

- 331 -
Conclusion
As demonstrated above will help of guide simple laser experiments examples of clearly
expected nonlinear effects might be easily demonstrated.
This paper was supported by KEGA 3/6472/08.

- 332 -
MATERIAL PHYSICS AS AN ELEMENT OF MOTIVATION IN PHYSICS

EDUCATION
FYZIKA MATERIÁLU JAKO MOTIVAČNÍ PRVEK VE FYZIKÁLNÍM
VZDĚLÁVÁNÍ
NAVRÁTIL VLADISLAV, NOVOTNÁ JIŘINA, ČR
Katedra fyziky, Pedagogická fakulta MU, Brno, ČR
The students´ motivation in science education is a relatively wide problem especially in last
few decades, characterized by very low interest of young generation in natural sciences
(chemistry and physics). According to [1] there exist 20 motivational educational techniques
used in science education. One of them , according to authors´ of this contribution very
important, is “Application of science findings in technology and other areas” (i.e. for
example in explanation of natural phenomena). This experience has been confirmed by
means of questionnaires and discussions with students. As an example there is presented one
motivation lecture dealing with new perspective materials.
Motivace studentů ke studio přírodních věd je složitým problémem zejména v posledních

desetiletích, charakterizovaných malým zájmem mladých lidí o studium přírodních věd
(zejména chemie a fyziky). Podle [1] existuje 20 motivačních vzdělávacích metod,
využívaných při vyučování přírodních věd. Jednou z nich podle autorů tohoto článku velmi
důležitou je “Aplikace získaných poznatků v technické praxi a jiných oblastech “(např. při
objasňování podstaty přírodních jevů). Tato zkušenost byla potvrzena dlouholetými
zkušenostmi obou autorů, diskusemi se studenty, i pomocí anket. Jako příklad je uvedena
jedna z motivačních přednášek obou autorů, týkající se nových materiálů.
1 Introduction
The history of the human race can be dividend into periods according to the materials that
were predominantly used [2]:
▪ The Stone Age (about 10 000 BC to 3000 BC). People could only use the materials they
found around them such as stone, wood, clay, animal hides, bone, etc. They had tools made
from stone, flint, bone and horn, with weapons of wood and flint.
▪ The Bronze Age (3000 BC to 1000 BC). By about 3000 BC people were able to extract
copper from its ore. The copper (pure copper is ductile material), containing special impurities
(tin) was called bronze. It had an attractive color, was easy to form and was at about 10x
harder than pure copper.
▪ The Iron Age (1000 BC to 1620 AD). Iron, heated in charcoal and hammered was called
steel. Plunging the hot metal into cold water, i.e. quenching, was found to improve the
hardness.
▪ The Cast Iron Age (1620 AD to 1850 AD). The use of cast iron for structures and
machines parts grew rapidly after 1750. Cast iron established the dominance of metals in
engineering. The term industrial revolution is used for the period that followed as the pace of
developments of materials and machines increased rapidly and resulted in major changes in
the industrial environment.
▪ The Steel Age (1860 AD onwards). Steel was a special-purpose material during the first
half of 19th century. However, the year 1860 saw the development of the Bessemer and open

- 333 -
hearth processes for the production of steel, and this date may be considered to work the
general use of steel as a constructional material. This development reinforced the dominance
of metals in engineering.
▪ The Light Alloys Age (such alloys only widely used from 1940 onwards). The high
strength aluminum alloy, Duralumin was developed in 1909, high strength nickel-chromium
alloys for high temperature use in 1931. Titanium was first produced commercially in1948.
▪ The Plastics Age (1930 onwards). The first manufactured plastic, celluloid, was
developed in1862 ; in 1906 Bakelite was developed. The period after about 1930 saw a major
development of plastics and their use in a wide range of products. In 1933 polyethylene and
later polyvinyl chloride were discovered. In 1936 natural rubber was replaced by
commercially produced rubber (used especially for tires).
▪ Titanium Age (?), Ceramics Age (?), Composite Age (?), Carbon Age (?),
Nanomaterials Age (?) ………. What other age can we expect in the near future?
2 Dislocations
According to macroscopic shape of plastic deformation (slip bands – see Fig.1) it was
possible to calculate the theoretical strength of metal, i.e. the force needed to overcome the
total sum of all the net forces of attraction of the metallic bond across a given plane in a metal
(Frenkel´ [2,3]).
Fig.1. Macroscopic Slip Bands in a) Monocrystals and b) Polycrystals of Cadmium [2]
Under controlled laboratory conditions, a single crystal of a metal can be grown and if
this is subject to a tensile tests its true strength is found to be only about one-thousandth of
the theoretical when the latter is calculated.
It is now realized that instead of slip taking place simultaneously by one block of atoms
sliding wholesale over another block across a complete crystal plane, it occurs step-by-step by
the movement of faults of discontinuities within the crystallographic planes. These faults,
where in effect half-planes of atoms are missing within a crystal (Fig.2) are known as
dislocations. From the historical point of view they were the first time introduced

- 334 -
theoretically by Taylor, Orowan and Polanyi [3] and only after more than 10 years proved
experimentally.
When the crystal is stressed to its yield point, these dislocations will move step-by-step
along the crystallographic plane until they are halted or “pegged” by some obstacles such as
the substitute or interstitial atoms, other (forest) dislocations, grain boundaries or precipitates.
The interaction between dislocations and obstacles serve as the basis of work hardening
theories and as a result of them for effective production of new metallic materials and alloys.
Instead of new metallic materials a new promissible materials are developed. In following
part a short survey of some of them is given.
Fig.2. a) An edge dislocation [2] b) Dislocations in a titanium alloy [3]
3 Ceramics
The term “ceramics” is derived from the Greek keramos – “potter´s clay”. Gradually this
term has been extended to include all products made from fired clay, such as bricks, tiles,
electrical porcelains and so on. Many substances now classed as ceramics in fact contain no
clay but they are relatively hard, brittle materials of mineral origin with high fusion
temperature (hydraulic cement, metallic oxides of Al, Zr, Be, silicon nitride, boron nitride,
boron carbide). A few ceramics materials, for example carbon and glass fibres, are important
for their high tensile strengths, but most ceramic used in engineering are chosen for their great
hardness. Cemented carbide cutting tools are consist of particles of hard metallic carbides
held in a tough metallic matrix. Other cutting materials are composed entirely of crystalline
oxides, nitrides, carbides and borides. Thus, sintered crystalline aluminum oxide has been
used as a cutting tool material for some years. Not only do alumina and other similar materials
retain hardness and compressive strength at high temperatures but they generally have low
friction properties coupled with a high resistance to abrasion and chemical attack.
Consequently they are often used for cutting at higher speeds than is possible with “hard
metal” tools. They are useful for cutting tough materials including plastic, rubber, aluminum
and ceramics. Sialons Si3N4 retain their hardness at high temperatures. They are used for

- 335 -
cutting tool materials, dies fir drawing wire and tubes rock-cutting and coal-cutting
equipment, nozzles and welding shields.
Zirconia ZrO2 is “environmentally friendly” inside the human body. For this reason is
used for the manufacture of artificial hip joints.
Boron nitride BN (second only to diamond in respect of hardness) is used to machine
chill-cast irons and hardened steels at moderate speeds (at temperature above 1000 0C it will
transform to a much softer crystalline form).
Boron carbide B4C and Titanium diboride TiB2 are predominantly used as military
armour platting for battlefield helicopters and their crew and as protection of ground warfare
vehicles against anti-tank projectiles.
4 Composite materials
Those engineering materials loosely referred as “composites” include a wide range of
products, ranging from those used in high-building tarmacadam and concrete. Generally
composites are manufactured by mixing together two separate components, one of which
forms a continuous matrix whilst the other, presented either as particles or fibres, provides the
strength or hardness required in the composite material.
Particle composites can be divided into these two groups:
Particle hardened composites containing particles of very hard constituent embedded in a
tough, shock-resistant matrix, e.g. hard carbide particles in a tough metallic matrix, used for
tool and die materials (Fig.3)
Fig.3 a) Concrete as particulate b) Electron micrograph of synthetic rubber [2]

composite containing coarse sand
or gravel in a cement matrix.[2]
.

- 336 -
Dispersion-hardened composites containing finely dispersed hard, but strong particles
which will raise the strength of the parent material, e.g. Al2O3 particles in specially prepared
metallic aluminum.
“Filler” composites, containing particulate material of very low cost which has been
added as a “filler” to “bulk-up” the matrix material. Bakelite mouldings have long been
“filled” with sawdust, wood flour or finely ground minerals such as sand of limestone.
Fibre-reinforced composite materials. These composites are the most significant in the
modern engineering world. The concept of fibre-reinforced materials had its origin in nature
in the structure of wood, stalks and blades (Fig.4,5). As a tree grows, the wood tissue forms a
long tube-like cells of varying shapes and sizes. These “fibres” are arranged in roughly
parallel directions along the length of the trunk. They vary in size from 0,025 to 0,5 mm in
diameter and from 0,5 to 5,0 mm in length and are composed mainly of cellulose. The fibre-
like cells are cemented together by the natural resin lignin, so wood can be regarded as a
naturally occurring composite material in which the matrix of lignin resin is reinforced and
strengthened by the relatively strong fibres of cellulose.
Fig.4. The structure of the cellulose filament in wood [3].
Fig.5. The structure of wood, as a typical natural composite [2,3]

- 337 -
Man-made fibre-reinforced composites. (Fig.6,7,8) In general, man-made fibre-reinforced
composites include:
- Matrix materials, such as thermosetting or thermoplastic polymers and some low-
melting point metals, reinforced with fibres of carbon, glass or organic polymers.
- Polymers, usually thermosetting, reinforced with fibres or laminates of woven textile
material.
- Vehicle tires in which vulcanized rubber is reinforced with woven textiles or steel
wire.
- Materials such as concrete reinforced with steel rods.
In successful composites, there must be adequate bonding between fibre and matrix and
this bonding may be either physical or chemical. The main function of the matrix material is
to hold the fibres in the correct position so that they carry the stress applied to the composite
as well as provide adequate rigidity. At the same time, the matrix protects the fibres from
surface damage and from the action of the environment. Glass fibre was the first modern
fibres to be used in composites (S-glass = Mg-Al-Si composition)
Carbon fibre is made up of layers of carbon atoms arranged in a graphite-type structure,
in carbon fibre, where the structure persists to form long fibres. Whilst strong covalent bonds
join the carbon atoms along a layer, only weak Van der Waals forces operate between layers.
The fibres are kept in tension during the heat-treatment processes to prevent curling and to
favour good alignment. Carbon fibres are between 5 and 30 μm in diameter and are marketed
in “tows” containing between one and twenty thousands filaments. Carbon fibre is the most
promising of composite reinforcements, particularly in terms of specific strength. Although,
initially carbon fibre was expensive, production costs have fallen as a result of improved
manufacturing techniques and seem likely to fall further fibre manufacturing process, much
higher strength and stiffness can be developed. Aromatic polyamide – hence “Aramid” fibres
are the most successful of these and are
manufactured Boron fibre has a very high modulus of elasticity but only a moderate
tensile strength. It is used in the aerospace industries because of its low relative density. Large
fibre diameter enables it to withstand high compressive forces. However, since it is difficult to
fabricate it is very expensive.
Aramid fibre. Most of the plastic materials consisting of long-chain molecules have
limited strength and stiffness because the molecules are not straight but generally coiled or
folded. Hence, under stress, extension takes place as the molecules straighten out and also
slide past each other. Nevertheless, if the molecules are stretched and straightened during
under the trade name of “Kevlar”. After being spun, the fibres are heated whilst in tension in a
nitrogen atmosphere at temperatures up to 550 0C. The “stretched” properties are then
retained. The resultant material is strong in a direction parallel to the straightened molecular
chains but, since
the chains are held together only by weak Van der Waals forces, the transverse and
compressive strengths are relatively low. However this does mean that Kevlar has a good
capacity for absorbing energy so Kevlar-reinforced composites are useful for resisting impact
damage, e.g. bullet-proof vests and in aerospace industries. Their main disadvantages are a
sensitivity to ultraviolet light and the fact that they absorb water.
The following characteristics of fibre composites commend their use:
- Low relative density and hence high specific strength and modulus of elasticity.
- Good resistance to corrosion.
- Good fatigue resistance, particularly parallel to the fibre direction.
- Generally a low coefficient of thermal expansion, especially with carbon or aramid
fibres.

- 338 -
The development of strong synthetic resin adhesives some years ago resulted in much
progress in the use of timber as a constructional material.
Fig.6. Effect of fibre orientation on the tensile strength

of E-glass fibre-reinforced epoxy composites [2].
Fig.7. Production of fibre tapes by encaring fibres between

metal sheets by diffusion bonding [2].

- 339 -
Fig.8. Schematic diagram of an aramid aluminum laminate, Arall, which has

potential for aerospace applications [2].
5 Metallic glasses.
Although it is relatively easy to retain a glassy amorphous state in many materials which
exist as large ungainly molecules, it is very difficult to preserve a glassy structure in metals,
because of high mobility of metallic atoms in a liquid metals. Nevertheless, a number of
crafty methods have been developed to achieve the very high cooling rates ( ~105 K.s-1)
necessary to retain metals in a amorphous state. In a metallic glass the structure is amorphous
and there is no regular arrangement of the atoms as exists in a normal crystalline metal below
its freezing point.
Metallic glasses are very strong but in tension elongation is usually below 1%. They are
extremely magnetically “soft” and anticorrosive.
Fig.9. Production of metallic glasses [4]

- 340 -
6 Titanium and its alloys.
Although discovered in Cornwall by an English priest W. Gregor, as long as 1791, the
industrial production of titanium did not begin until the late 1940s. This was not due to any
scarcity of its ores – it is in fact the tenth element in order of abundance in the Earth´s crust
and fifty times more abundant than copper – but principially because molten titanium react
chemically with most other substances, making it difficult, and hence extremely expensive to
extract, melt, cast and shape commercially. Nevertheless, although chemically very reactive
titanium has an excellent corrosion resistance, because like aluminum, its surface becomes
coated with a dense impervious film of oxide which effectively seals it from further
atmospheric attack.
Titanium is very promissible metal called “the metal of the third millennium”. As well as
being strong and corrosion-resistant, it is also a very light metal and gives an excellent
strength-to-weight ratio. It has a high melting-point of 1668 0C. It is this combination of high
strength, low density and excellent corrosion resistance which has led to the expansion of the
use of titanium in the aerospace, chemical and engineering industries. It is now no longer a
“new” metal but quite a commonly used metal. Titanium and its alloys are used in both
airframe and engine components of modern supersonic aircraft, in gas-turbine engines for
compressor blades, discs, casings, engine cowlings and exhaust shrouds. The high corrosion
resistance of the metal has led to its use as surgical implants as well as in the chemical
industries, e.g. for heat-exchanger coils in metal-finishing baths.
7 Literature
[1] Trna, J., Trnová, J.: Cognitive Motivation in Science Teacher Training. In Science and
Technology Literacy in the 21st Century. Volume II. Cyprus : University of Cyprus,
2007.
[2] Callister, W.D.: Science and Engineering. An Introduction. John Wiley & Sons, Inc.,
2000
[3] Askelland, D.R.: The Science and Engineering of Materials. Chapman & Hall, 1996.
[4] Groover, M.P.: Fundamentals of Modern Manufacturing. John Wiley & Sons, Inc., 1999
Kontaktní adresa:
Vladislav Navrátil, Prof.,RNDr., CSc. Jiřina Novotná, PhDr., PhD.
Katedra fyziky, Pedagogická fakulta Katedra matematiky, Pedagogická fakulta
MU,Poříčí 7, 60300 Brno, ČR, tel. MU, Poříčí 31, 60300 Brno, ČR, tel.
549495753, fax : 549491620 e-mail 549491663, , fax 549491620, e-mail
navratil@ped.muni.cz novotna@ped..muni.cz

- 341 -
POSTOJE ŠTUDENTOV KU KVALITATÍVNYM ÚLOHÁM

MIROSLAV NĚMEC
Katedra fyziky, elektrotechniky a aplikovanej mechaniky TU Zvolen
Celé školstvo prechádza v súčasnosti rozsiahlymi reformami, ktoré sa dotkli najviac fyziky. Je
preto nutné hľadať rôzne nové metódy sprístupňovania fyziky študentom. Jednou z možností
sú aj kvalitatívne úlohy z fyziky, ktoré sa zameriavajú na pochopenie fyzikálnych súvislostí
a zákonitostí a ich aplikáciu na každodenný život. V príspevku a zaoberáme fyzikálnymi
úlohami – najmä kvalitatívnymi – ich využitím vo vyučovaní fyziky a aj vzťahu študentov
k tomuto typu úloh.
Úvod
V súčasnej dobe narastá množstvo poznatkov vo všetkých vedných odboroch
a disciplínach. Človek nemôže byť schopný absorbovať všetky informácie a poznatky. Je však
dobré, aby vedel spôsoby ich získavania, efektívneho spracovania a následného vhodného
použitia transformácie. Základy týchto schopností by mal získať v škole. Z týchto dôvodov je
nutné zamyslieť sa nad metódami a spôsobmi vyučovania. Predimenzovaný rozsah učiva je v
súčasnosti charakteristický pre každý predmet a ani súčasná reforma ho neodstránila. Študenti
získavajú množstvo deklaratívnych vedomostí, ktoré musia memorovať a mnohokrát ich
nevedia použiť. Učia sa iba hotové výsledky z jednotlivých odborov a majú iba slabú
predstavu o spôsobe práce v týchto vedných odboroch a spôsobe ako sa v nich získavajú
výsledky. Cieľom transformácie má byť prechod na tvorivo-humánne školstvo s orientáciou
na študenta. Žiaľ, výrazná redukcia sa dotkla počtu hodín prírodovedných predmetov na
všetkých typoch škôl a to najmä fyziky a matematiky.
Moderné trendy a metódy vo fyzikálnom vzdelávaní

Fyzika je prírodovedný predmet, ktorého poslaním je opis prírody, jej zákonov a má
potenciál rozvíjať u študentov logické a technické myslenie. Práve to by malo byť v tejto
poznatkovo-informačnej dobe veľmi dôležité. Sprístupňovanie poznatkov z fyziky by teda
nemalo zostať len v deklaratívnej rovine.
Jednou z možností ako odstrániť prílišnú teoretickosť a náročnosť fyziky je zaradenie
experimentov do vyučovania. Konkrétne demonštračné experimenty, rovnako aj laboratórne
merania. Takéto experimenty môžu zvýšiť názornosť fyzikálnych javov. Okrem toho môžu
prispieť k zvýšeniu záujmu študentov o fyziku, motivovať ich k zvýšenej aktivite a prispieť
k rozvoju ich tvorivých schopností. Používaním takýchto experimentov sa zároveň študenti
pripravujú na riešenie úloh, s ktorými sa neskôr môžu stretnúť v bežnom živote.
Experiment je základnou metódou získavania nových poznatkov vo fyzike, ale
i v ostatných prírodných vedách. Má nezastupiteľnú úlohu v rozvoji fyzikálneho poznávania.
Fyzikálny experiment, či už učiteľov demonštračný, žiacky experiment alebo laboratórne
cvičenie, je nenahraditeľný pre kvalitu vyučovania fyziky a to predovšetkým z hľadiska
názornosti. Dobre vykonaný experiment zanecháva v študentoch hlboké a trvalé poznatky,
ktoré by bez absolvovania experimentu len ťažko získavali. Zohráva dôležitú úlohu pri
odstraňovaní formalizmu vo vyučovaní fyziky a zároveň robí vyučovanie fyziky zaujímavým
a príťažlivým [1].
Jeden z novších trendov vo vyučovaní fyziky, ale nielen jej, je používanie informačno-
komunikačných technológií. K jednotlivým častiam fyziky je možné vytvárať počítačové
- 342 -
prezentácie, ktorých súčasťou môžu byť rôzne grafy, animácie, simulácie, audio a video
ukážky. Týmto spôsobom je možné urýchliť vyučovací proces a klásť dôraz na dôležité časti,
rozvoj logického a technického myslenia a praktickú aplikáciu poznatkov. Interaktívne
riešenie fyzikálnych problémov rozvíja manuálne zručnosti pri práci s výpočtovou technikou
a taktiež napomáha aj rozvoju ich intelektuálnych spôsobilostí. Samotné problémy z reálneho
života, ich názorná analýza, sú dostatočnou motiváciou pre študentov k dopracovaniu sa k
riešeniu danej problémovej fyzikálnej úlohy. Informačné a komunikačné technológie do
značnej miery pomáhajú jednak študentom, ale taktiež aj ich učiteľom, zapájať do činnosti čo
najviac zmyslov, a tak zvyšujú efektívnosť samotného vyučovacieho procesu [2].
Veľmi významnou časťou fyzikálneho vzdelávanie je riešenie fyzikálnych úloh.
Pomáhajú k lepšiemu osvojeniu fyzikálnych teórií a jasnejšiemu vytváraniu fyzikálnych
pojmov. Pri ich dobrej formulácií spájajú fyzikálne teórie s praktickým každodenným
životom.
Fyzikálne úlohy by nemali byť len nutným vyplnením vyučovacieho času. Z didaktického
hľadiska je fyzikálna úloha taká zložka procesu učenia, pri ktorej má študent po oboznámení
sa s fyzikálnou situáciou využitím vlastných intelektuálnych schopností dospieť k cieľu.
Týmto cieľom je riešenie úlohy. Z formálneho hľadiska delíme úlohy na kvantitatívne
(výpočtové), kvalitatívne (problémové), zmiešané a experimentálne. Kvantitatívne úlohy
vyžadujú nájdenie príslušného vzťahu medzi fyzikálnymi veličinami a určenie číselného
výsledku. Kvalitatívne úlohy sú úlohy slúžiace na pochopenie kvalitatívnych súvislostí
rôznych fyzikálnych procesov a dejov. Zmiešané úlohy vznikajú skombinovaním oboch typov
úloh. Experimentálne úlohy vyžadujú pri riešení vykonať experiment.
Kvalitatívne fyzikálne úlohy

Kvalitatívne úlohy z fyziky podporujú prehĺbenie a upevnenie vedomostí študentov. Nimi
je možné preveriť vedomosti a praktické návyky študentov. Vplývajú aj na zvýšenie záujmu
študentov o predmet a slúžia na podporu aktívneho chápania a aplikácie preberaného učiva
v rámci vyučovacieho procesu. Kvalitatívne úlohy sú veľmi cenné pri rozvoji fyzikálneho
myslenia. Najčastejšie sa v škole využívajú úlohy riešené jednoduchou fyzikálnou úvahou.
Patria sem úlohy začínajúce otázkou „Prečo“. Otázky tohto typu navádzajú na hľadanie
príčinných súvislostí a vzájomnú podmienenosť javov [3].
Pri riešení kvalitatívnej úlohy musia žiaci vniknúť do problematiky javu. Často si pritom
všimnú, že javu ani zďaleka tak nerozumejú, ako si pôvodne mysleli. Veľkou prednosťou
kvalitatívnych úloh je praktická aplikácia teoretických vedomostí. Overuje sa zároveň
správnosť naučených teórií. Pri riešení kvalitatívnych úloh sa žiaci učia analyzovať javy,
rozvíjať logické myslenie, dôvtip i kreatívnu fantáziu. Učia sa vysvetľovať bežné prírodné
javy z každodenného života i javy z technickej praxe pomocou fyziky. Tým sa pripravujú aj
na praktický život. Aby si kvalitatívna úloha uchovala svoju poznávaciu funkciu, musí jej cieľ
určovať učiteľ. V tom prípade bude úloha spĺňať didaktickú funkciu a nadväzovať na
didaktické ciele vyučovacej hodiny.
Názory študentov na kvalitatívne úlohy

V rámci pedagogického experimentu sme zisťovali názory študentov na kvalitatívne
úlohy vo vyučovaní fyziky pomocou dotazníka. Použili sme na to metódu sémantického
diferenciálu s päťbodovou škálou ohraničenou bipolárnymi adjektívami. Študenti svoj názor
vyjadrovali zakrúžkovaním svojho názoru na päťbodovej stupnici. Aby sme zvýšili reliabilitu
dotazníka, zaradili sme doň viaceré otázky, ktoré sa pýtajú na tú istú informáciu. Tieto otázky

- 343 -
nie sú umiestnené pri sebe, aby nepodmieňovali možnosť zhodných odpovedí. Viaceré
odpovede na podobnú otázku totiž spevňujú daný okruh odpovedí [4]. Vo vyhodnotení sme
škály zisťujúce tú istú informáciu zaradili vedľa seba.
V dotazníku sme skúmali názory študentov na obľúbenosť, náročnosť, názornosť
a významnosť kvalitatívnych úloh vo vyučovaní fyziky. Pri použitej päťbodovej škále je
možné za pozitívne hodnoty považovať 1 a 2 a za negatívne zase hodnoty 4 a 5. Hodnota 3 je
neutrálna.
Respondentmi dotazníka boli študenti druhých a tretích ročníkov Gymnázia vo Zvolene,
ktorých učil vyučujúci využívajúci kvalitatívne úlohy pravidelne na hodinách fyziky - teda
sám autor príspevku.
Výskum sa uskutočnil na vzorke 72 študentov zvolenského gymnázia. Výsledky
dotazníka sú v Tab. 1. a ich grafická interpretácia je znázornená na Grafe 1.
Tab. 1 Výsledky dotazníka na Gymnáziu vo Zvolene
Zvolen Priemer Medián Smerodajná odchýlka
obľúbenosť obľúbené 2,16 2 1,03
zaujímavé 1,64 1 1,04
náročnosť zrozumiteľné 1,84 2 0,94
jednoduché 2,68 3 1,07
ľahké 2,56 3 1,19
názornosť predstaviteľné 1,8 2 0,76
názorné 1,92 2 1
význam dôležité 2,28 2 1,17
podstatné 1,88 1 1,17
Najpozitívnejšie študenti hodnotili zaujímavosť kvalitatívnych úloh. Považujú ich za

zrozumiteľné, názorné a podstatné. O niečo menej ich považujú za obľúbené a dôležité.
A najnegatívnejšie hodnotenie bolo v oblasti náročnosti tohto typu úloh. Všetky hodnotiace
škály boli v oblasti pozitívneho hodnotenia.

- 344 -
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
é
hé
é
é
né
é
ľn
é
é
ľn
av
rn
tn
žit
hk
uc
be
ite
ite
ím
ta
zo
le
ľa
od
av
ľú
um
ds
ná
dô
uj
ob
st
dn
za
po
oz
ed
je
zr
pr
Graf 1 Vyhodnotenie dotazníka na Gymnáziu vo Zvolene
Záver
Na základe výsledkov prezentovaného výskumu odporúčame zaraďovať tento typ úloh do
vyučovania fyziky. Študenti ich hodnotia pozitívne, napomáhajú rozvoju logického myslenia,
spájajú teóriu s praxou a aplikujú učivo fyziky do každodenného života, pomáhajú hľadať
analógie a spájať veci do súvislostí, čo je osožné aj pre tých študentov, z ktorých nebudú
profesionálni fyzici.
Implementácia kvalitatívnych úloh vo vyučovaní fyziky prispieva k uplatňovaniu
základných didaktických zásad, napr. zvyšuje sa názornosť preberaného učiva (zásada
názornosti), žiaci sú nútení aktívnejšie sa podieľať na vyučovacom procese (zásada aktivity).
Návyky, skúsenosti a zručnosti získané pri riešení kvalitatívnych úloh budú môcť študenti (aj
tí, ktorí sa nebudú fyzikou bližšie zaoberať) využiť aj v ďalšom živote.
Z pozorovania vyplýva, že študenti sú pri kvalitatívnych úlohách, najmä tých, ktoré sú
úzko spojené s praxou a každodenným životom, pozornejší a aktívnejší. Do ich riešenia sa
zapájajú aj študenti, ktorí nemajú o fyziku veľký záujem a majú z nej horší prospech.
Tento typ úloh vyžaduje od študentov v mnohých prípadoch oveľa náročnejšie
analyticko-syntetické myslenie a spájanie vecí do súvislostí. Ale to by mal byť jeden z cieľov
fyziky. Lebo len málo študentov bude fyzikmi, ale logické myslenie je použiteľné všade.
Poďakovanie
Táto štúdia je publikovaná s podporou Grantovej agentúry MŠ SR, Grant č. 1/0841/08 –
Charakteristiky dreva určujúce jeho kvalitu pri využití na výrobu špeciálnych výrobkov.

- 345 -
Literatúra
[1] KRIŠŤÁK, Ľ.: Experimentálna podpora výučby fyziky na TU vo Zvolene, In:
Proceedings of the 4th International symposium Material – Acoustics – Place, Zvolen
2008, ISBN: 978-80-228-1911-4
[2] HOCKICKO, P.: Interaktívne riešenie fyzikálnych úloh využitím dostupných
webovských aplikácií, In: Zborník príspevkov eLearn, Žilina, 2008, 66 -71, ISBN 978-
80-8070-838-2
[3] BEDNAŘÍK, M. – LEPIL, O.: Netradiční typy fyzikálních úloh, In: Praxe učitele
matematiky, fyziky, informatiky, Praha 1995
[4] GAVORA, P: Úvod do pedagogického výskumu, Univerzita Komenského Bratislava,
2001, s. 226, ISBN 80-223-1628-8

- 346 -
USING CONCEPT MAPS IN THE SCIENCE CLASSROOM

DANUŠE NEZVALOVÁ1, MICHAEL SVEC2
1
Palacky University, Faculty of Science, Czech Republic
2
Furman University, Greenville, South Carolina, USA
Students´ understanding of physics develops through everyday experience. Teachers must

help students overcome their prior naive notions and move toward a more scientific
understanding. This process is fundamental to student learning and it is one of very important
objectives of physics teaching. In this article the strategy of concept mapping which can help
students rationalize their perceptions in light of accepted scientific understanding is
described. Concept maps are drawings or diagrams showing the mental connections that
students make between a major concept and other concepts they have learned. This technique
provides an observable and assessable record of the students´ conceptual schemata – the
patterns of associations they make in relation to a given focal concept. Concept maps allow
the teacher to discover the web of relationships that learners bring to the task at hand – the
students´ starting points.
Introduction
Constructivist learning theory (Mintzes, Wandersee, Novak 1998) holds that individuals
build, or construct their own meaning in and outside our classrooms. What the teacher
presents interacts with the student’s existing knowledge and experiences sometimes resulting
in unexpected learning outcomes, frequently called alternative conceptions or prior
knowledge. What a student knows and the associations made between ideas and concepts are
the student’s cognitive structures. Therefore, learning consists in part of integrating new
material and content with the student’s prior knowledge. Pedagogies consistent with
constructivism such as the conceptual change theory (Duit, 2003) engage the learner’s prior
knowledge and develop the learner’s understanding so that it is consistent with scientific
knowledge.
What is Concept Mapping?

Graphic organizers are common in the American reading research and are defined as
visual representations that communicate the logical structure of concepts. Concept maps are a
specialized type of graphic organizer developed by Novak and Gowin (1984). Maps are non-
linear, two dimensional graphic representations of a set of concepts constructed so that the
interrelationships among those concepts is evident. The maps are hierarchical with the more
general topic at the top and the more specific concepts below. Concepts are connected by
words or propositions. A student might link the concepts of force and Newtons with the
proposition “is measured in.”

- 347 -
Figure 1: Concept Map Of Concept Maps
This technique provides an observable and assessable record of the students´ conceptual
schemata – the patterns of associations they make in relation to a given focal concept.
Concept maps can be used in a manner consistent with constructivist teaching especially
conceptual change, since the maps reveal students’ existing ideas. Teachers can now use the
maps to design instruction that challenges the students’ existing ideas until the students’
knowledge is reorganized and more consistent with scientific understanding. Concept maps
allow the teacher to discover the web of relationships that learners bring to the task at hand –
the students´ starting points. It also helps the student express their understanding and
demonstrate how their ideas are being changed by instruction.
Maps are an excellent metacognitive tool helping students control their own learning.
Metacognition, the act of thinking about one’s own thinking, is a critical element in the
conceptual change process. As students alter their maps over time, they become increasingly
aware of the changes in their thought processes. This awareness helps them to learn how to
learn and encourages reflection on the nature of acquiring knowledge.
Concept maps are consistent with constructivist teaching since the maps reveal students’
existing ideas and provide both the student and the teacher with a means to organize and
reorganize the science content they are learning. Concept mapping facilitates meaningful
learning by requiring the learner to make decisions about importance of ideas and how these
ideas relate to what is already known. By making these decisions the learner arranges ideas in
way that is more easily incorporated or assimilated into their existing cognitive structure.
Teachers can now use the maps to design instruction that challenges the students’ existing
ideas until they are reorganized and more consistent with scientific understanding.

- 348 -
Effectiveness of Concept Mapping
Marzano et al (2005) notes that nonlinguistic representations such as graphic organizers
have a positive effect on student achievement with an average effect size of 0.75. They cite
the “dual-coding” theory of information storage that postulates that knowledge is stored in
two forms: linguistic form and an imagery form. Linguistic or verbal knowledge is stored
separate but linked to visual knowledge. Linking between the verbal and visual knowledge
provide the learner with additional options for retrieving the knowledge stored in their
memory. Marzano notes “the more we use both systems of representation-linguistic and
nonlinguistic-the better we are able to think about and recall knowledge.”
Nesbit and Adesope’s (2006) meta-analysis of graphic organizer including concept maps
consisted of reviewing 55 studies involving over 5,000 participants. They concluded “in
comparison with activities such as reading text passages, attending lectures, and participating
in class discussions, concept mapping activities are more effective for attaining knowledge
retention and transfer. Concept mapping found to benefit learners across a broad range of
educational levels, subject areas, and settings” (p. 434). In the physics classroom, Pankratius
(1990) found that “mapping concepts prior to, during, and subsequent to instruction led to
greater achievement as measured by posttest scores.”
Constructivism and Concept Mapping in Today’s Czech Classrooms
In Czech classrooms today there is a current clear traditional approach towards instruction
that is characterized by the dominant status of the teacher and receptive passivity of the
students. Scientific findings are acquired in a form that excludes their later application and
utilization to new problems or contexts. The students can’t use their knowledge in concrete
situations because they don’t recognize their relation to new situations. They can’t transfer
their experience to the real situation. One of the possible ways to gain active knowledge is a
constructivist approach to the instruction of scientific subjects. In this approach the present
instructive teaching practice is completed by chosen learning problems through creating
adequate learning environment. First of all, a student matches new knowledge with his/her
experience and view to world. This process is individual, relative and unpredictable. The
teacher’s goal must form rich and communicative setting in content that will address the
subjective field of experience and at the same time will include new problems that will attract
to creative self-orientation. The mastery of a teacher lies in the fact that he/she can predict the
chain of sequences between former situation constructions at a student and scientific
knowledge which are taken by the student as a state of expected clash and sorts out and
overrule by the way of tests and errors. In the environment the individual has the subjective
extent of knowledge and experience.
This is why the research team of the Department of Physics, Faculty of Science, Palacky
University Olomouc proposed to the Czech Science Foundation, the project Constructivism
and its Application in Integrated Concept of Science Education. The grant was awarded in
January 2005 and the research took 3-years to complete. The overall goal of the project was to
develop constructivist approach in the area of the theory of Physics, Chemistry and Biology
instruction.
One of the objectives of the project was to apply constructivist approaches to science
education in order to influence Czech pedagogy. The project also sought to develop an
instructional theory and corresponding curricular materials that make scientific inquiry
- 349 -
accessible to a wide range of students. The team hypothesized that this could be achieved by
recognizing the importance of scientific preconceptions of the students. The theoretical basis
of the work in the project was constructivist theory that works with scientific preconceptions.
A part of the research was to measure the scientific preconceptions of the students. This
survey was administered at selected basic schools at the end of the school year 2005/2006 in
the Czech Republic to 418 respondents (196 boys, 222 girls). The students solved problems
and tasks that enabled research team to determine how students understand the basic scientific
concepts such as energy, matter, light, motion, density, temperature and so on.
The most difficult task for students was concept mapping. This item was used only in the
pre-test. In this pre-test 75 students of fifth grade of primary school (42 boys and 33 girls) had
to draw a concept map with the central concept being the “Sun.” Students were given the
following concepts: heat, temperature, light, thermometer, light, life, oxygen, plants, energy,
(eye)sight, Solar System, colors. Students could use additional concepts that they knew and
connected in some way with the concept “Sun.” The student maps were evaluated based on
the hierarchy and connections between concepts with the pointers. Only a few students (2%)
were able to pass these tasks (Holubová, 2007).
Prospective science teachers (23) in the initial science teacher training also solved
evaluated the pre-test to make recommendations. Most of the prospective teachers (83%) did
not understand fully the concept map item of the pre-test. They asked for more information on
this item. Designed students´ concept maps demonstrated that university students never used
this strategy in their previous science education. Students suggested not using this item in the
subsequent research of the primary students pre-conceptions (Holubová, 2007).
This result documents that concept maps are not frequently used in science instruction in
Czech classrooms. Students do not understand fully the content of the science concepts that
were taught and do not build internal structure of the science concepts. It is not possible to
generalize. Of course, there are some science teachers (especially on primary level) who use
the concept mapping strategy in science instructions but they remain the exception.
The implications are that concept mapping is a good instructional strategy to begin
integrating into Czech classrooms as a way to begin and change the dominate teacher-
centered pedagogies. Concept mapping can engage the students in monitoring their learning
and demonstrating the growth of their knowledge and understanding. Introducing teachers and
future teachers to concept mapping is one way to foster constructivist teaching methods in
Czech classrooms. Below are described strategies that can be used to develop teachers’ skills
in using concept maps in their classrooms.
Constructivism and Concept Mapping in Today’s US Classrooms
The use of concept mapping in American classrooms has a long history of research and
support. Novak (2002) and Quinn, Mintzes, and Laws (2004) showed that concept maps
enhance learners’ academic learning by promoting an inquiry-based learning environment.
Graphic organizers and concept maps are frequently included with textbooks as worksheets
for students to complete or for teachers to introduce content. Concept mapping is also a
common strategy taught in teacher preparation programs especially in science methods
courses. Methods textbooks such as Teaching Science to Every Child by Settlage and
Southerland, Secondary Instruction in the Middle and Secondary Schools by Chiappetta and
Koballa, and Teaching Science in Elementary and Midle School Classrooms; A Project-Based
Approach by Krajcik, Czerniak and Berger include concept mapping.

- 350 -
The teacher professional literature also contains examples of how to incorporate maps
into a classroom. Kern and Crippen (2008) describe a series of four formal activities used in
their secondary classrooms. The mapping for conceptual change activities are located within
science unit of instruction although the location may differ from unit to unit. The first
mapping activity takes place prior to the unit and is a survey of the student’s prior knowledge.
The second activity is used to identify persistent misconceptions and to determine how well
the new content has been incorporated by the student into their existing knowledge. This
activity is used to engage the student in a cycle of mapping, feedback, and reflection on their
understanding. The focus on the third activity is restructuring knowledge and engaging the
students in metacognition. The final mapping activity is part of the unit’s final exam and is
assessed by the teacher for scientific understanding and conceptual change. They conclude
that “Mapping for conceptual change is an embedded strategy that helps students learn how to
think, recognize the importance of metacognition, master a strategy for identifying
relationships among concepts, and implement a study skill for conceptually understanding
science.”
Vanides, Yin, Tomita, and Ruiz-Primo (2005) highlighted the use of concept maps for
assessing middle school (grades 6-8) science. Students benefit three ways because maps
provide the students with an opportunity to think about the connections between science
terms, a chance to organize their thinking and visualize the relationships, and finally a chance
to reflect on understanding. The link between science and language literacy also helps
students who are English language learners. Maps can be used by the teachers to evaluate
student learning and provide students with feedback. “In general, concept map assessments
provide a different perspective on student understanding that complements selected-response
and performance-based instruments.” Teachers can use criteria such as the complexity of the
maps, existence of most important propositions, and the quality of the propositions to assign
grades.
The use of graphic organizers and concept mapping is more common in the elementary
classrooms than high school science classrooms perhaps reflecting the inclusion of graphic
organizers in language instruction as well as science. Software such as Inspiration© is also
commonly made available for elementary teachers. Although more and more teachers are
using graphic organizers and concept maps, many do not engage the students in reflection and
do not explicitly teach metacognition. The use of the maps in the classroom is an important
step for the teachers but they must continue to modify their teaching to maximize student
learning. In the preservice teacher preparation program, many students enjoy learning how to
construct maps and do use them with children, but they find it difficult to engage in the
metacognition themselves, resisting the reflecting on their own learning. Once in the
classroom, pressures to address state standards further reduce the willingness to engage
students in reflections. Teachers often think they have little time and that direct instruction
will lead to better student performance. There is a need for continued professional
development and the inclusion of concept mapping into more university classes.
Engaging Teaching: Using Concept Mapping in the Classroom
The teacher can present "expert" concept maps to the whole class to highlight key
concepts and connections. These should be more detailed and flow from the global maps
executed for the course design. Concept maps can then serve as "advanced organizers" (to

- 351 -
preview material) and also for review. An instructor can continuously refer to
a concept map in class to show how to "grow" the connections, and to keep the instruction
focused. Students can visually see how a single concept presented in a class links to the main
content themes of the course.
This technique also helps the teacher assess the degree of “fit” between the students´
understanding of relevant conceptual relations and the teacher’s concept map – which is often
a “map” commonly used by members of that discipline and consistent with accepted scientific
knowledge. With such information in hand, the teacher can go on to assess changes and
growth in the students´ conceptual understandings from instruction. The concept map also
allows students the ability to scrutinize their conceptual networks, compare their maps with
those of peers and experts, and make explicit changes (Angelo, Cross, 1993).
Concept maps provide insights into the connections students are making among theories
and concepts. At the same time, concept maps can be used to assess the connections students
make between theories or concepts and information (Mintzes, Wanderee, Novak, 2000).
Before beginning instruction on a given concept or theory, teachers can use concept maps to
discover what preconceptions and prior knowledge structures students bring to task. This
information can help teacher make decisions about when and how to introduce a new topic –
as well as discover misconceptions that may cause later difficulties. During and after a lesson,
they can use concept maps to assess changes in the students´ conceptual representations.
Pros and Cons

Concept maps help students focus on the "big picture", enabling them to devote more
of their time to conceptual understanding rather than rote learning;
Concept maps force students (and teachers) to make valid connections among
concepts;
They provide a low tech (cheap) vehicle that enables students to represent graphically
their knowledge, and to share it with the instructor and other students;
They shift the emphasis from inert, static knowledge to contextually-embedded
knowledge; from isolated facts to theoretical frameworks of related concepts;
In addition to their role as assessment tools, concept maps offer a useful way to help
students "learn how to learn"; they also serve as useful vehicles for course
development and as graphic organizers before, during and after instruction.
However:
Comparisons among students are more difficult because concept maps tend to reveal
the idiosyncratic way that students view a scientific explanation, as a result...
Evaluation can become more time-consuming for the instructor, especially in large
classes, unless some variation (such as Select & Fill-in) is adopted;
If you score maps, you must use a consistent (and tested) scheme;
Students who have developed a strong facility for rote learning of verbal knowledge
sometimes find concept maps intimidating;
Constructing concept maps is a demanding cognitive task that requires training.
Conclusions

- 352 -
Concept mapping emerges directly from David P. Ausubel's Assimilation Theory of
meaningful verbal learning (Ausubel, Novak, and Hanesian, 1978). The underlying basis of
the theory is that meaningful (as opposed to rote) human learning occurs when new
knowledge is consciously and purposively linked to an existing framework of prior
knowledge in a non-arbitrary, substantive fashion.
More than two hundred studies in science education have employed concept mapping in
one form or another (Novak, 1998; Novak and Wandersee, 1990; Mintzes, Wandersee and
Novak, 1998). Several of these investigations have examined the reliability and validity of the
technique as a way of representing knowledge in scientific disciplines (Markham, Mintzes
and Jones, 1994; Pearsall, Skipper, and Mintzes, 1997; Ruiz-Primo and Shavelson, 1996;
Songer and Mintzes, 1994; Wallace and Mintzes, 1990). In general, these and other studies
suggest that the technique has many of the desirable characteristics for which concept
mapping should be used in science teaching.

- 353 -
References
Angelo T.A., Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. San Francisco:
Jossey-Bass Publisher. Second Edition. ISBN 1-55542-500-3.
Ausubel, David P., Joseph D. Novak, Hanesian H. (1978). Educational psychology: A

cognitive view. 2nd edition. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Chiappetta, E.L., and Koballa Jr., T.R. (2002). Science instruction in the middle and
secondary schools. (5th ed). Upper Saddle River NJ: Merrill Prentice Hall.
Duit, R. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science

teaching and learning. International Journal of Science Education, 25 (6): 671-688.
Kern, C. and K.J. Crippen. (September 2008). Mapping for Conceptual Change. The
Science Teacher. 75 (6) 32-38.
Krajcik, J.S., Czerniak, C.M., and Berger, C.F. (2003). Teaching science in elementary
and middle school classrooms: A project-based approach. (2nd ed) Boston: McGraw Hill.
Holubová, R., Kainzová, V., Klečková, M., Marek, J. (2007), Závěrečná zpráva o
výzkumu vybraných prekonceptů z oblasti přírodovědného vzdělávání. In: Nezvalová, D. (ed)
Výzkum prekonceptů. Olomouc. Vydavatelství Univerzity Palackého. First Edition. ISBN
978-80-244-1686-1. 91s.
Inspiration Software Inc. (2008). Inspiration 8.0. Portland OR: Author.
Marzano, R.J., Pickering, D.J., Pollock J.E. (2005) Classroom instruction that works:
Research-based strategies for increasing student achievement. Upper Saddle River NJ:
Pearson.
Markham, K., Mintzes, J. and Jones, G. (1994). The concept map as a research and evaluation
tool: Further evidence of validity. Journal of Research in Science Teaching, 31(1): 91-101.
Mintzes, J.J., Wandersee, J.H., and Novak. J.D. (Ed) (1998) Teaching Science for
Understanding: A human constructivist view. San Diego CA: Academic Press.
Mintzes, J.J., Wanderee, J.H., and Novak, J.D. (Ed), (2000) Assessing Science
Understanding. A Human Constructivist View. San Diego: Academic Press. ISBN 0-12-
498365-0.
Nesbit, J.C., Adesope, O.O. (2006) Learning with concept and knowledge maps: A meta-
analysis. Review of Educational Research 76 (3) pp. 413-448.
Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in
limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners.
Science Education, 86(4), 548-572.

- 354 -
Novak. J.D., Gowin D.B. (1984) Learning how to learn. New York: Cambridge
University Press.
Novak, J.D. (1998). Learning, creating and using knowledge: Concept maps as facilitative
tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Novak, J.D. and Wandersee, J.D., (Eds.), (1990). Perspectives on concept mapping. Journal
of Research in Science Teaching, 20 (10); Special Issue.
Pearsall, R., Skipper, J., and Mintzes, J. (1997). Knowledge restructuring in the life sciences:
A longitudinal study of conceptual change in biology. Science Education, 81, 193-215.
Pankratius, W.J. (1990) Building an organized knowledge base: Concept mapping and
achievement in secondary school physics.Journal of Research in Science Teaching. 27 (4)
315-333.
Quinn, H. J., Mintzes, J. J., & Laws, R. A. (2004). Successive concept mapping. Journal
of College Science Teaching, 33 (3), 12-17.
Ruiz-Primo, M. and Shavelson, R. (1996). Problems and issues in the use of concept maps in
science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33 (6): 569-600.
Settlage, J. and Southerland, S.A. (2007). Teaching science to every child: Using culture as a
starting point. New York: Routledge.
Songer, C., and Mintzes, J. (1994). Understanding cellular respiration: An analysis of

conceptual change in college biology. Journal of Research in Science Teaching, 31, 621-637.
Trowbridge, J. E. and Wandersee, J. H. (1996). How do graphics presented during college

biology lessons affect students' learning?: A concept map analysis. Journal of College Science
Teaching, 26(1), 54-57.
Vanides, J., Yin, Y., Tomita, M., and Ruiz-Primo M.A. (2005) Using concept maps in science
classrooms. Science Scope, 28 (8) 27-31.
Wallace, J. and Mintzes, J. (1990). The concept map as a research tool: Exploring conceptual
change in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27(10): 1033-1052.

- 355 -
VIDEOSTUDIE FÁZÍ EXPERIMENTOVÁNÍ V HODINÁCH FYZIKY NA ZŠ

PETR NOVÁK
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, ČR
Metoda videostudie je zde představena jako metoda, využitá při analýze školního
experimentu, a to v případě pedagogického výzkumu fází experimentování v hodinách fyziky
na ZŠ.
1 Úvod
Experiment je jedním z hlavních didaktických nástrojů používaných učitelem ve výuce
fyziky. Oblast, kterou se v didaktice fyziky zabývám, je právě experiment v hodinách fyziky
na základní škole, a to především jeho fáze, struktura a funkce. Je zřejmé, že předvedení
daného fyzikálního jevu formou experimentu je jedním z nejnázornějších prostředků, které
může učitel fyziky ve své hodině zvolit. Zařazení žákovského experimentu do výuky rozvíjí
zase experimentální dovednost u žáků [1]. Jednou z metod pedagogického výzkumu, kterou
jsem zvolil pro analýzu experimentování v hodinách fyziky na základních školách je metoda
videostudie.
Cílem příspěvku je informovat o výsledcích výzkumu, který byl proveden diagnostickou
metodou videostudie. Primární oblastí, na kterou byl výzkum zaměřen, jsou fáze
experimentování v hodinách fyziky. Pro zvolený kategoriálním systému, ve kterém bylo
provedeno kódování videohodin výuky fyziky, jsou v příspěvku uvedeny výsledky, které
vyplynuly z této analýzy.
2 Metoda videostudie
Jedná se o diagnostickou metodu, jejíž podstatou je analýza videozáznamu výuky. Ve
světě se tato metoda rozvinula v 90. letech dvacátého století ve vtahu k výzkumům
pojmenovaným TIMSS (1995 a 1999). Touto metodou se zabývá v České republice od roku
2004 Centrum pedagogického výzkumu (dále CPV) Pedagogické fakulty MU [2]. Názvem
tohoto realizovaného projektu CPV je „Videostudie fyziky“. Tato metoda byla přenesena
z univerzitních didaktických pracovišť v Německu (Kiel) a Švýcarsku (Zürich a Bern).
Popis a využití metody videostudie
Metoda videostudie v sobě zahrnuje řadu dílčích výzkumných prací. Nejprve se provede
teoretická příprava, a pak teprve samotná činnost praktická. Výzkumu předchází předvýzkum
založený na stanovení výzkumných cílů a výběru výzkumného vzorku.
Metoda videostudie se při použití ve výzkumu skládá z několika etap:
A/ Pořizování videozáznamů pomocí klasických videokamer, které jsou umístěny ve
třídě. Pravidla pro natáčení jsou popsána v příslušném manuálu a standardizovány pro
srovnání s mezinárodními výzkumy.
B/ Zpracování natočených dat v příslušném softwaru, jedná se o programy vPrism
(Knoll, Stigler 1999), CatMovie (Wild 1999) a Videograph (Rimmele 2002). V našem
výzkumu je používán program Videograph, jedná se o multimediální přehrávač
digitalizovaného videozáznamu (včetně audiozáznamu).
C/ V programu Videograph je vykonáváno několik činností spojených s výzkumem,
jedná se o transkripci videozáznamu, což znamená doslovný přepis zvukové složky do

- 356 -
textové podoby. Transkripce se opět provádí standardizovaně z důvodu srovnání
s mezinárodními výzkumy.
D/ Dále se v tomto softwaru provádí kódování videozáznamu, jedná se o systematickou
registraci a kategorizací jevů zaznamenaných videozáznamem. K tomuto procesu je
potřeba vždy nejprve převzít nebo vytvořit příslušný kategoriální systém. Nejčastěji je
používáno kódování časové a kódování jevů. Před výzkumem se musí badatel
seznámit s tématem, které budeme zkoumat a zaškolit v kódování.
E/ Závěrečnou částí výzkumu je vyhodnocení získaných dat ve zvoleném statistickém
programu, dosavadní výzkum je vyhodnocován v programech SPSS (výpočty inter-
rater-reability) a Statistica (deskriptivní statistika – výstupem jsou tabulky a grafy).
3 Videostudie fází experimentování ve výuce fyziky

V úvodní fázi výzkumu bylo seznámení se s programem Videograph, který slouží
k analýze videozáznamu. Pro výzkum byly použity videohodiny fyziky pořízené Centrem
pedagogického výzkumu na 2. stupni (v 7. a 8. ročnících) základních škol v Brně [2]. Jednalo
se o 12 základních škol, ze kterých se videostudie zúčastnilo 13 učitelů. Transkripce
videozáznamu, tj. doslovný přepis zvukové součásti videohodin fyziky nám rovněž poskytlo
CPV. Dalším krokem bylo vytvoření příslušného kategoriálního systému [3] pro fáze
experimentování – v našem případě se jednalo o adaptaci již vytvořeného kategoriálního
systému [4]. Ke kategoriálnímu systému (viz tab. 1) jsme vytvořili manuál v němž jsou
vymezeny kategorie pro kódování, označující jasné hranice mezi jednotlivými kategoriemi.
5 - nejasné
4 - práce navazující na experiment
Fáze 3 - realizace experimentu
experimentování 2 - příprava experimentu
1 - experiment neprobíhá
0 - žádná
Tab. 1: Kategoriální systém pro kódování – fáze experimentování
Dále bylo uskutečněno zaškolení kódovatelů pro zvolený kategoriální systém. Tato
příprava probíhá na zkušebních videohodinách fyziky pocházejících z videostudie TIMSS
1999. Míra shody mezi kódovateli (viz tab. 2) se zjišťuje prostřednictvím koeficientu
Kohenova kapa a míry přímé shody (zjišťování inter-rater-reability). Po tomto zaškolení
následovalo kódování videohodin fyziky pro kategoriální systém – fáze experimentování.

- 357 -
Hodina Počet Kategorie қ (Cohen's Kappa) Přímá shoda (%)
intervalů pozorovatel (1) a (2) pozorovatel (1) a (2)
zkušební_A 296 FAEX 0,972 98%
zkušební_B 296 FAEX 0,743 84%
zkušební_C 294 FAEX 0,717 82%
zkušební_D 309 FAEX 0,925 97%
zkušební_E 301 FAEX 0,968 99%
zkušební_F 286 FAEX 0,939 98%
Tab. 2: Inter-rater-reliabilita pro fáze experimentování.
4 Výsledky výzkumu fází experimentování ve výuce fyziky

Podle uvedeného kategoriálního systému bylo provedeno kódování fází experimentování.
Kódování bylo uskutečněno na celkem 62 videozáznamech hodin fyziky, a to k tématům
,,skládání sil“ (27 videohodin) a ,,elektrický obvod“ (35 videohodin). Ve spolupráci s CPV
bylo provedeno grafické vyhodnocení našeho výzkumu, jehož výsledky uvádíme:
Graf 1: Zastoupení fází experimentování v hodinách fyziky (62 videohodin).
Na grafu č. 1 je patrné, že v nakódovaných hodinách fyziky má největší zastoupení

kategorie: experiment neprobíhá (77%). Pokud jsou porovnány kategorie obsahující jednu
z fází samotného experimentování, pak 6% vyplňuje příprava experimentu, 11% realizace a
7% práce navazující na experiment. Zajímavým zjištěním se jeví, že samotná realizace
experimentu trvá přibližně stejně dlouhý časový úsek, jako příprava experimentu a práce
navazující na experiment dohromady. Dalším podnětným zjištěním může být, že přípravná
fáze experimentování trvá přibližně stejně jako práce na experimentování navazující.

- 358 -
Graf 2. Fáze experimentování v průběhu hodin vyjádřených v procentech (62 videohodin).
Z druhého grafu je patrné, že práce související v hodinách fyziky s experimentováním je

učiteli zařazována spíše do druhých dvou třetin výuky. Samotné experimentování, je-li do
vyučování zařazeno, pak začíná přibližně v polovině vyučovací hodiny a pokračuje téměř do
konce výuky.
Graf 3: Zastoupení fází experimentování v hodinách fyziky pro témata: elektrický obvod (35 videohodin) a skládání sil (27
videohodin).
Jsou-li získaná data rozdělena získaná data pro jednotlivé tematické celky (je bráno
v úvahu, že se nejedná o stejný počet nakódovaných videohodin pro oba tematické celky), je
možné s grafu č. 3 vyčíst, že experimentování probíhá ve větším zastoupení u tematického
celku elektrický obvod. Podnětným zjištěním rovněž může být, že kategorii příprava
experimentu je více věnován čas u učiva elektrický obvod, zatímco kategorii práce navazující
na experiment naopak u učiva skládání sil.

- 359 -
Graf 4: Fáze experimentování v průběhu hodin vyjádřených v procentech, pro tematický celek elektrický obvod (35
videohodin).
Graf 5: Fáze experimentování v průběhu hodin vyjádřených v procentech, pro tematický celek skládání sil (27 videohodin).
Z porovnání grafů č. 4 a č. 5 je možné vyvodit, že v případě tematického celku elektrický

obvod se kategorie realizace experimentu soustřeďuje spíše do druhé části vyučování, zatímco
v případě učiva skládání sil se realizace experimentu uskutečňuje spíše uprostřed výuky.
Rozdíl je rovněž patrný v kategorii práce navazující na experiment, která je v případě učiva o
elektrickém obvodu zpravidla na konci vyučovací jednotky.

- 360 -
Graf 6: Fáze experimentování ve vybrané vyučovací hodině
Pro příklad je zde uvedena jedna z nakódovaných vyučovacích hodin učiva elektrický
obvod. Na grafu č. 6 je dobře vidět, že učitel (a žáci) věnoval ve vyučovací jednotce většinu
času experimentování. Z grafu je tedy možno usuzovat, že se například jednalo o
experimentální činnost žáků ve skupinkách, případně laboratorní úlohu.
5 Závěr
Výzkum fází experimentování tvoří jeden z možných pohledů do problematiky
experimentu v hodinách fyziky na ZŠ. Data získaná z výzkumu budou statisticky zpracována
a vyhodnocena, je v zájmu autora prezentovat je odborné veřejnosti. Na výzkum fází
experimentování bude navazovat další šetření za použití metody videostudie. Bude se jednat o
kódování podle kategoriálního systému: experiment žákovský a demonstrační [5]. Metoda
videostudie se podle dosavadních zkušeností jeví jako vhodná pro výzkum didakticko-
diagnostických oblastí procesu vyučování a poskytuje do budoucnosti řadu možností využití.
Literatura
[1] VACULOVÁ, I., TRNA, J. Role fyzikálních dovedností v RVP ZV. In Moderní
trendy v přípravě učitelů fyziky 3. Rámcové vzdělávací programy. Plzeň :
Západočeská univerzita, 2007. s. 228-232.
[2] JANÍK T., MÍKOVÁ M. Videostudie. Brno: Paido, 2006. (ISBN 80-7315-127-8)
[3] NOVÁK, P.; TRNA, J. Metoda videostudie jako diagnostický nástroj při realizaci
RVP. In Moderní trendy v přípravě učitelů fyziky 3. Rámcové vzdělávací programy.
Plzeň: Západočeská univerzita, 2007. od s. 195-198, 4 s. ISBN 978-80-7043-603-5.
[4] TESCH, M. Das Experiment im Physikunterricht: Didaktische Konzepte und
Ergebnisse einer Videostudie. Kiel: IPN, 2005.
[5] NOVÁK, P. Videostudie jako metoda analýzy školního experimentu. In ,,50. let
didaktiky fyziky v ČR“. Brno: Masarykova univerzita, 2007. od s. 149-153, 4 s. ISBN
978-80-244-1786-8

- 361 -
THE BOLTZMANN FACTOR THROUGH EXPERIMENTS AND SIMULATIONS

ONOFRIO R. BATTAGLIA AND CLAUDIO FAZIO
Univerity of Palermo Physics Education Research Group
Dipartimento di Fisica e Tecnologie Relative, Università di Palermo, Italia
The Boltzmann factor is at the basis of a great amount of thermodynamic and statistical
physics, both classical and quantum. It describes the behaviour of natural systems that are
exchanging energy with the environment. However, why does the expression have this specific
form? The Feynman Lectures on Physics justifies it heuristically by reference to the
“exponential atmosphere” example. Thermodynamics textbooks usually give a more or less
complete explanation that mainly involves the mathematical analysis, where it is hard to see
the logic flow. Moreover, the necessary mathematics is not at the level of high school or
college students’ preparation. Here we present some experiments and simulations designed
in order to directly derive the Boltzmann factor expression and to illustrate the fundamental
concepts and principles of statistical mechanics. Experiments and simulations are used in
order to visualise the mechanisms involved; the first use easily available laboratory
equipment, and simulations are developed in NetLogo, a software environment that, besides
having a really friend interface, allows the user to easily interact with the algorithm, as well
as to modify it.
1. Introduction
In this paper we present some results of a more general project aimed at developing
methods for the introduction of the basic concepts of statistical mechanics at high school, as
well as at scientific undergraduate level.
The starting point are some unifying concepts / ideas of different areas of physics
(mechanics, thermodynamics, electromagnetism ...) and modern Information and
Communication Technology tools are used in order to ease the pedagogical approach to the
dealt arguments.
The Boltzmann factor is, actually, one of these unifying concepts and it is easy to find it
in physical topics, as well as in other scientific fields, like chemistry and biology. For its
characteristics of great generality and simplicity, the Boltzmann factor can be successfully
used for the pedagogical introduction to statistical mechanics, in particular if one wants to
deal with statistical distributions at high school level, as well as at University scientific level.
The conventional, theoretical approach to probability distribution deduction are
essentially two. The first, less general but more elementary, makes use of techniques of
combinatory calculus and has been used by Maxwell and Boltzmann to obtain their famous
distribution functions.
The second approach, mainly due to Gibbs, is more general and it is referred to the theory
of "Statistical Ensembles".
Another approach to probability distribution exists, at a smaller scale, that only leads to
the mathematical expression of the Boltzmann factor through a heuristics justification due to
Feynman (the exponential atmosphere example [1]).
All these methods, though, show some problems. The deduction achieved by combinatory
calculus techniques applied to the microstates associated to a thermodynamic macrostate
makes use, in a core part of it, of the so-called Stirling factorial logarithm approximation., The

- 362 -
limit of this approximation is that the occupation number of cells corresponding to a great
energy is small, in contrast to the assumptions of strict validity of the approximation itself.
The Gibbs approach to statistical ensembles is based on the on the so-called "ergodic
hypothesis". This last hypothesis, although it is valid for many systems, or accepted in
advance for reasons of physical plausibility (Landau, see [2]), should always be demonstrated.
A classic example is the system of coupled oscillators of the famous FPU experiment-
simulation, due to Fermi, Pasta and Ulam [3]. This system, for which the ergodicity property
was given as almost obvious, is revealed to be, in a very broad range of initial conditions, not
ergodic.
The third approach, due to Feynman, while proposing a simple and intuitive conceptual
visualization certainly suffers of some logical rigor drawbacks.
Besides this, referring to a solid and consistent construction of theoretical physics, some
more mathematical and conceptual difficulties remain, as the theoretical knowledge required
in the previously described approaches to statistical distributions it is not always well
mastered by the students target of our study.
The approach that we are proposing here involves some experiments on simple two-level
physical systems, in which the Boltzmann factor appears in the proper interpretation of their
time evolution, and computer simulations, ran by using interactive environments, aimed at
making students easily understand the role of the physical variables involved. Experiments
that can be easily performed in an high school or undergraduate context include some
chemical reactions, the study of vapour pressure in liquid systems, of thermionic effect and of
the semiconductor resistance (thermistors). In this paper we will concentrate on an experiment
dealing with the thermionic effect and on some simulation.
2. Experimental set-up
An old vacuum tube can be used in order to introduce pupils to the role of Boltzmann
factor in modelling simple two-level systems. In particular, the study of the population of
electrons distributed outside a cathode led to an appropriate temperature can be performed.
This population is in thermodynamic equilibrium with the remaining free electrons within the
metal and the experiment is aimed at obtaining an estimate of their concentration outside of
the metal, in vacuum, that depends on the temperature of the cathode, in accord to the
Boltzmann factor.

- 363 -
Figure 1. The experimental apparatus: vacuum tube, voltage generator, digital multimeters and accessories
The laboratory set-up makes use of instruments readily available also in school
laboratories and the measurements to perform are very easy, being simply the diode filament
voltage and current, the anode current and the cathode temperature (measured indirectly, as
described in the following). From a didactical point of view, it appears that, in order to
perform this experiment, pupils need to know only the basic laws of fundamental electrical
phenomena.
In order to find values for some useful diode parameters related to the geometrical form
and size of its internal parts, a diode identical to the one used for measurements has been
opened and closely inspected.
Figure 2. A photo of the internal structure of vacuum diode.
2.1 Voltage and current measurements

In order to obtain values of voltage and current values involved in the vacuum tube
normal operation, we used the simple circuit [4] reproduced in figure 3:

- 364 -
Figure 3. Diode equivalent circuit and measurement set-up
The instrumentation used consists of a voltage generator capable of giving a continuously

adjustable signal sweeping from 0 to 30 volt, three digital multimeters, including one with at
least 200 µA full scale and with 1µA sensitivity, a vacuum tube (diode) with indirectly heated
cathode and some cables. By using the measurement set-up sketched in figure 3 it is possible
to carry on measures as follows: the voltage generator signal is swept, according to the diode
characteristics, and filament voltage and current are recorded, as well as the current output
from the diode. By taking into account the specific vacuum tube we used, (an EZ81 one, with
a Wolframium filament [5] ), the filament current was varied in the range (0,75A – 1,08 A)
and a total of nine, well spaced experimental points were taken, for three times.
2.2 Temperature measurement

In order to obtain estimates of the cathode temperature one can, as a first approximation, consider
that it has to be proportional to the filament one. This last value can be found by using filament
voltage and current measurements. we take into account a phenomenological law relating the filament
temperature to the ratio between its unknown resistance and the resistance value at 300 K. In the case
of Wolframium filament tubes, this law can be written as follows [6]:
2 3
R ć R ö÷ ć R ö÷
T = a0 + a1 + a2 ççç ÷
÷ + a ç
3ç
çč R ÷
÷ (1)
Renv R ÷
č env ř ÷
env ř
where the coefficients ai are well known and Renv = 300 K.

- 365 -
Figure 4. Temperature vs. resistance for Wolframium. The lower, red curve shows data of T vs. R obtained by using (1). The
upper, black line represents the linear approximation of (1).
As shown in figure 4, equation (1) can be easily approximated to a linear function and so
an estimate of the filament temperature can be found. On the other hand, one has to consider
that this method to obtain the cathode temperature takes to some more error, as the
temperature actually estimated from filament voltage and current measurements is obviously
the filament one and not that of cathode. This should, for obvious reasons, be lower than the
found value but it is still closely related to it.
3. Experimental results and analysys

Data can be collected by using a simple spreadsheet and defining the following columns:
filament voltage, current, resistance and temperature, thermionic current, vacuum electron
concentration. More data analysis has been done by using a more specific software
(SigmaPlot [7]) for data fitting procedures and graphs.
In order to have experimental evidence of the actual material of which the cathode is
made, a first data fitting has been performed between the thermionic current and the
temperature data, estimated by the experimental law (1). Data were fitted by using the well
known mathematical function found in the Richardson theory of thermionic effect
We
−
I = AT e 2 KT
(2)
where We is the extraction work for the cathode material and K is the Boltzmann constant.
An approximation of Richardson function, where only the Boltzmann factor is present,

was also used for data fitting. As it is easy to see in figure 5, there are no appreciable
differences between the Richardson function and the simpler Boltzmann factor one in fitting
our data.

- 366 -
Figure 5. Thermionic current as a function of temperature experimental results. Data points (crosses), Richardson (point
line) and Boltzmann (dashed line) law data fitting
From data fitting an estimate of the parameter B = We/K can be obtained. In particular, the
values of (20000 ± 1000)K and (22000 ± 1000)K are found when using the Richardson and
Boltzmann factor functions, respectively. These values can be confronted with a B value of
17400 K that can be obtained when using the accepted value of 1,5 eV for Wext in
Wolframium [8]. The error in the experimentally found B values can be ascribed to the
aforementioned overestimation of the cathode temperature.
The calculation of the concentration of electrons in equilibrium with the heated cathode
can be carried one by taking into account thermionic current (Ith) and cathode temperature (T)
measurements and using the relation:
I th 2π m
n= (3)
Sq k T
Where S is the anode area, q and m are the electron charge and mass, respectively.
Expression (3) is obtained from the classical relation between the thermionic current
density, J, the electron charge density in vacuum, ρ, and the mean value of electron speed,
<v>, between anode and cathode.
J= ρ < v > (4)
We note that electrons in vacuum are here treated as classical particles. This can be
justified by the particle low density and the not so high values of the involved temperature
values. As a result, the obtained values of the density of electron in equilibrium outside the
cathode can be fitted, with respect to temperature, by using the simple expression of the
Boltzmann factor, as reported in figure 6.

- 367 -
Figure 6. Vacuum electron concentration as a function of temperature experimental results and Boltzmann law data fitting
The results clearly show the dependence of the electron concentration on the Boltzmann
factor. The extraction work value, that can be obtained by taking into account the B value
obtained by the data fitting is consistent with the accepted values but again appears to be
overestimated. This is an expected result for indirect heating tubes, as experimentally found
extraction work values will be affected by both the error in cathode temperature measurement
and the lack of an external tension between anode and cathode, that makes not all the
electrons emitted by the cathode being collected by the anode.
4. Model and simulations

The experiment described above does exhibit a clear pedagogical problem. It does not allow
pupils to easily understand what is actually happening during the time evolution of a two-level system
like the diode is. In order to solve this problem, it can be useful to develop a simulation making use of
a mechanical model, by which pupils can have a clear view of the dynamics of the two-level system
and work by analogy with respect to the performed experiments.
Such a system consists of a box within which some balls can move [9]. This box is divided into
two separate floors, with a height difference h through a slope. The balls are distributed over one of
the floors with random positions and velocities. As it is easy to understand, this is a two-level system
in which molecular dynamics can be used for the numerical resolution of motion equations. The
mutual collisions between balls and the collisions between balls and the box walls are considered
perfectly elastic and they are the only interaction taken into account.
Figure 7. A mechanical model for a two-level system

- 368 -
After each collision, the new components of each ball velocity can be found by applying
the law of energy and momentum conservation. This model can easily be implemented on
NetLogo [10] by using 2D or 3D views. The first is used to get results reliable and
comparable with actual experimental results, while the second can be used to obtain a more
realistic view of the simulation. Both allow easy interaction with the user. Figure 8 shows
some screenshots resulting from the 3D version of the simulation.
Figure 8. Simulation of a two-level mechanical system a NetLogo 3D enviroiment
Figure 9 shows some results obtained by the 2D simulation, by varying the average
kinetic energy of particles and taking into account the time evolution of the population ratio
between the two levels. In order to best represent in this simulation what it is happening inside
the two-level diode system, we must chose a very small ratio between particle population in
the higher and the lower level, as it is supposed to be when considering the electron
population concentration outside and inside the cathode. We, then obtain the graph of figure
9, that, when confronted with figure 6, reporting the vacuum electron concentration as a
function of temperature in diode, exhibits a very similar behaviour.

- 369 -
Figure 9. NetLogo simulation results: higher/lower level population as a function of the average kinetic energy of balls
Figure 10. A bigger range view of results reported in figure 9
As shown in figure 10, reporting a bigger range view of results reported in figure 9, the
dependence of particle concentration on the Boltzmann factor is evident.
5. Conclusion
This pedagogical approach has been experimented with a group of trainee teachers, in the
context of the Italian graduate school for physics teacher education, at University of Palermo.
From a preliminary analysis of trainee teachers logbooks and worksheets we can infer that the

- 370 -
lab work and simulations helped students to better understand the physical meaning of the
Boltzmann factor and the way a two-level system actually works.
A broader study is at this moment in progress in order to obtain a more complete and
formal deduction of the Boltzmann factor matemathical expression through an elementary
analysis of transition probability of two-level system, aimed at the canonical ensemble
introduction at secondary level, as well as at undergraduate scientific level.
REFERENCES
[1] R P Feynman, (1989). The Feynman Lectures en Physics, Vol. 1. California Institute of
Tecnology.
[2] L D Landau and E M Lifsits (1972). Statisticeskaja fisica, Nauka, Moskow
[3] E Fermi, J Pasta, S Ulam, (1955). Los Alamos Sci Lab. Rep. LA-1940.
[4] A A Azooz, (2007). An experiment on thermionic emission: back to the good old
triode. European Journal of Physics, 28, 635-642.
[5] Philips EZ81. Data handbook at http://www.tubedata.org.
[6] Black-Body Radiation The Stefan-Boltzmann Law. Massachusetts Institute of
Technology Physics Department (2000)
[7] http://www.sxst.it/siti/sxst/sxst.nsf/home_en?readform
[8] K R Spangenberg, (1948). Vacuum Tubes. McGrow-Hill Book Company.
[9] J J Prentis, (2000). Experiments in statistical mechanics. American Association of
Physics Teachers.
[10] http://ccl.northwestern.edu/netlogo/

- 371 -
PŘÍRODA – ZDROJ MOTIVACE VE VÝUCE FYZIKY NA GYMNÁZIÍCH

JANA PEKAŘOVÁ
Univerzita Hradec Králové, ČR
Physics is often supposed to be difficult and not popular subject by secondary schools
students. Students learn biology rather than physics. This fact is confirmed by many papers.
Nature can be a motivational element for learning physics. I prepare a text which contains
theoretic physics application in biology and simple biophysics tasks. This text is determited
for secondary school. I also present a continous interpretation of questionnaire which aims to
find out the students view of integration biological problems into the physics.
1 Úvod
Postoj žáků ke školské fyzice se stal v České republice předmětem výzkumů
a dotazníkových šetření - např. [1], [2]. Podle [1] žáci hodnotí fyziku jako neoblíbenou
a obtížnou. Negativní postoj žáků k výuce fyziky je didaktickým problémem současného
školství.
Zmíněná dotazníková šetření [1] a [2] zjišťovala postoj žáků nejen k fyzice, ale i k
dalším přírodovědně zaměřeným vyučovacím předmětům. Žáky kladně hodnoceným
přírodovědným předmětem byla biologie. A právě v této skutečnosti autoři [1] spatřují cestu,
jak učinit školskou fyziku pro žáky více atraktivní. Vybízejí didaktiky a autory učebnic, aby
využili příznivého vztahu žáků k biologii k zařazování příbuzných témat z biologie do fyziky,
a tím přispěli ke zlepšení pohledu žáků na fyziku. Vzhledem ke své aprobaci, kterou je
učitelství biologie a fyziky pro střední školy, se snažím v duchu této výzvy vynakládat své
úsilí.
Pracuji na vytváření studijního textu, který obsahuje aplikace gymnaziální fyziky
v přírodě. Text je koncipován podle současné struktury gymnaziální fyziky, tj. biologické
aplikace jsou řazeny v tématických celcích jako je mechanika, termika a molekulová fyzika,
optika atd. Přitom jednotlivé celky rovněž zachovávají posloupnost učiva učebnic fyziky.
Například mechanika obsahuje části zabývající se kinematikou, dynamikou, mechanickou
prací a energií, tíhovým polem, mechanikou kapalin a plynů.
Zdařile je příroda jako motivační prvek používána v původně americké sadě učebnic [3-5]
od autorů Hallidaye, Resnicka a Walkera, která je určena pro základní kurz fyziky
na vysokých školách. V českých gymnaziálních učebnicích se příroda k aktualizaci
poznávacích potřeb v podstatě nevyužívá. Vytvářený studijní materiál by měl být pomůckou
využívanou k motivaci ve výuce fyziky. K probírané učební látce může učitel fyziky
(případně student) vybrat související biologický problém.
Pochopitelně mne zajímá, zda zařazení biologických témat do výuky fyziky vnímají jako
motivaci samotní žáci. Za účelem zjistit názory studentů čtyřletých gymnázií jsem pro ně
sestavila dotazník46 . Dotazníky jsem rozeslala na několik gymnázií v České republice a
některá z nich mi je již předala vyplněné.
V dalších odstavcích uvádím ukázku z připravovaného studijního textu a průběžné
vyhodnocení dotazníkového šetření.
46
Plné znění dotazníku naleznete na: http://pdf.uhk.cz/kfyi/doktorandi/dotaznik.doc
- 372 -
2 Aplikace gymnaziální fyziky v přírodě - Plování těles, Archimédův zákon
2. 1 Mořské řasy
V oblastech skalnatého mořského pobřeží jsou řasy
vystaveny náročným životním podmínkám. Jsou
zmítány prudkými příbojovými vlnami. Druhy řas
rostoucí v klidných mělkých vodách by byly
příbojovými vlnami rozdrceny. V mělčinách
příbojových oblastí Severního a Baltského moře se
vyskytuje např. chaluha bublinatá (Fucus vesiculosus).
Stélky chaluh jsou tak pružné, že nápor vln vydrží.
K jejich odolnosti přispívá i schopnost takřka bez
odporu volně splývat na vlnách.
Obr. 1 Plynové měchýřky na stélce chaluhy
bublinaté Při přílivu se zvedá hladina. Kdyby chaluhy zůstaly
v původní hloubce, pronikalo by k nim v této části dne
málo světla potřebného pro fotosyntézu. Aby k tomu nedošlo, je průměrná hustota stélek řas
snížena měchýřky naplněnými plynem (obr. 1). Hustota stélky je tak menší než hustota
mořské vody. Díky tomu chaluhy zůstávají stále u hladiny, kde mají dostatek slunečního
světla.
2. 2 Viktorie královská
Viktorie královská (Victoria amazonica) roste

v klidných zátokách Amazonky. Hladinu řeky pokrývají
její v průměru až dva metry široké listy (obr. 2). Její
květy o průměru až 35 centimetrů vylučují vůni
obdobnou vůni ananasu, která je cítit i na velkou
vzdálenost. Květ je rozvinut během noci, kdy je v něm
teplota až o 11°C vyšší než v okolí, což láká teplomilný
hmyz, který květ opyluje.
I přes svoji nepatrnou tloušťku jsou listy viktorie
královské značně pevné – udrží na své ploše až 50 kg.
Obr. 2 Viktorie královská
Tak vysoká nosnost listu je zajištěna tím, že jeho spodní
strana je důmyslně vyztužena cévními svazky.2 Silné
cévní svazky se paprsčitě rozbíhají ze středu listu a směrem k okraji se větví na čím dál plošší
žilky. Jedna centrální žilka se tak rozvětví až na 36 menších žilek, které jsou navzájem
propojeny příčnými spojkami.
A jak se i zatížený list viktorie královské udrží na hladině? Cévní svazky na spodní straně
listu jsou pokryty dlouhými šupinatými, červenými štětinkami, vázajícími vzduch.
Úloha
Plocha listu viktorie královské na vodní hladině má tvar kruhu o průměru dva metry. K ní
kolmé listové okraje jsou vysoké 3 cm. Pro zjednodušení uvažujme, že bez zátěže list plave
2
Strukturou listů viktorie královské se nechal v polovině 19. století inspirovat Sir Joseph Paxton, při
projektování „Křišťálového paláce“ v Londýně, který je jednou ze staveb významných pro stavitelství.
- 373 -
zcela neponořen. Nosnost listu je 500 N. Jak hluboko se list při takové zátěži ponoří, je-li
rozložena na listu rovnoměrně? Jakou maximální zátěž by list unesl na hladině, kdyby nebyl
omezen mezí pevnosti materiálu listu? [1,6 cm; 942 N]
2. 3 Plování ryb
Obecně je hustota tělních tkání ryb větší než hustota vody. Jak je tedy možné, že ryby ve
vodě volně plavou a neklesají ke dnu?
Ryby z nadřádu kostnatí (Teleostei), žijící blízko vodní hladiny, mají v tělní dutině
plynový měchýř, který je „nadlehčuje“ (zvětšuje statickou vztlakovou sílu). Plynový měchýř
nemá konstantní objem. Upravuje průměrnou hustotu rybího těla tím, že vyrovnává tlak plynu
uvnitř něho s vnějším tlakem vody. Součin objemu a tlaku plynu v měchýři je při dané teplotě
konstantní (pV = konst, Boylův zákon). Když ryba plave do větší hloubky, kde je větší tlak,
objem měchýře se zmenší a tím se zvýší průměrná hustota těla ryby. Tato regulace má
samozřejmě své hranice, vymezené anatomií daného druhu ryby. Jednotlivé druhy ryb žijí
v různých hloubkových pásmech, ve kterých je optimální průměrná hustota jejich těla rovna
hustotě vodního prostředí. Ryby bez plynového měchýře mají zpravidla úzká hloubková
pásma, v nichž se vyskytují.
U kaprovitých ryb je plynový měchýř dvoudílný (obr. 3).

Dvoudílnost měchýře kaprovitým rybám umožňuje zaujmout
polohu šikmo dolů nebo nahoru. Toho dosahují tím, že tlak v zadní
komoře se sníží, v přední sníží a naopak.
Nadřád žraloků má pro plování jiné anatomické řešení. Žraloci
mají velká játra, která mají hustotu pouze 860 kg.m-3 a tvoří Obr. 3 Plynový měchýř
kapra
20 procent jejich celkové hmotnosti .
Úloha
Okoun říční (Perca flavescens), který žije v mělkých vodách, má průměrnou hustotu těla
1,005 g.cm-3. Flexibilní plynový měchýř zaujímá 7,5 % objemu jeho těla. a) Zjistěte hustotu
těla okouna, kdyby jeho plynový měchýř byl úplně poškozen. b) Jaká bude průměrná hustota
těla zdravého jedince, jestliže poplave do hloubky 5,15 m pod hladinou? [1,08 g.cm-3; 1,03
g.cm-3]
2. 4 „Neviditelní“ krokodýli
V žaludku některých krokodýlů byly nalezeny menší kameny. Není ještě zcela jasné,
k čemu krokodýlům slouží. Někteří vědci si myslí, že napomáhají trávení potravy, obdobně
jako šrot či hrubší písek ve voleti ptáků. Jiní jsou zase přesvědčeni, že kameny fungují
v žaludku nilských krokodýlů jako zátěž, díky které je jejich tělo více ponořeno do vody, a tak
skryto před nic netušící kořistí.
Literatura 3 :
ČEMAN, R. Živý svět -rostliny. Bratislava : MAPA Slovakia, 2001. 335 s. ISBN 80-8067-046-3.
PATURI, F. Rastjenija – genialnyje inžjenjery prirody. Moskva : Progres, 1979. 312 s.
3
Ve studijním textu, z něhož je ukázka tvořící druhou kapitolu tohoto článku, je uvedena použitá literatura za
každým tématickým celkem, a to vzhledem k praktickému využití čtenářem (učitelem, studentem). Aby byla tato
ukázka kompletní, uvádím ji včetně literatury použité k její tvorbě již v průběhu článku.
- 374 -
STROTHER, G. K. Physics with Applications in Life Sciences. Boston : Houghton Mifflin Company, 1977.
474 s. ISBN 0-395-21718-0.
Obrázky:
Obr. 1 The Sea Shore [online]. Dostupné na Internetu:
<http://www.theseashore.org.uk/theseashore/SpeciesPages/Bladderwrack%20French.jpg.html>. [cit. 21. dubna
2008]
Obr. 2 The Living Rain Forest [online]. Dostupné na Internetu:
<http://www.livingrainforest.org/about/plants/giantwaterlily>. [cit. 21. dubna 2008]
Obr. 3 Fish Helpline [online]. Dostupné na Internetu:
http://www.fish-helpline.co.uk/health/swim_bladders.html. [cit. 25. dubna 2008]
3 Zařazení biologických témat do výuky fyziky – názory studentů
V současné době prováděné dotazníkové šetření má za cíl ověřit, zda je příroda studenty
vnímána jako možný zdroj motivace k osvojování fyzikálních znalostí. Dotazníkové šetření
prozatím zahrnuje 133 studentů prvních ročníků ze čtyř gymnázií, a to ze tří měst České
republiky – z Hradce Králové, Prostějova a Teplic. Důvodem, proč cílovou skupinu tvoří
studenti prvních ročníků, je skutečnost, že v prvním období středoškolského studia vrcholí
formování motivační struktury jednotlivých studentů. Vytváří se u nich postoj k vyučovacím
předmětům. Proto je v této životní etapě studentů zvláště vhodné a důležité se zaměřit na
jejich motivování k učení. Dosavadní zjištění jsou následující.
1. Většina studentů (65 % všech dotázaných) je příznivěji nakloněna biologii než fyzice
(obr. 4). Přitom je u 62 % chlapců oblíbenějším předmětem fyzika. Nicméně studentky
jsou ve třídách zahrnutých do výzkumu zastoupeny 62 procenty a celých 82 % procent
z nich více baví biologie. Zdá se tedy, že na celkově větší oblíbenosti biologie se
mimo jiné podílí skutečnost, že v gymnaziálních třídách je v průměru více studentek
než studentů.

- 375 -
Obr. 4 Sloupce četností odpovědí na otázku, zda studenty

více baví biologie nebo fyzika
90% 82%
počet studentů v procentech
80%
70% 62% 65%
60%
50% Bi
38% 35%
40% Fy
30%
18%
20%
10%
0%
Student Studentka Celkem
2. Studenti mají nezanedbatelný zájem o zařazení biologických námětů do výuky fyziky

(obr. 5). Pro posouzení zájmu studentů jsem dotazovaným předložila 19 konkrétních
biologických problémů korespondujících s fyzikálním učivem, přičemž se ke každému
z nich vyjadřovali, jestli by je zajímal a chtěli jej zařadit do výuky fyziky či nikoli.
Graf na obrázku 5 ukazuje mírně nadpoloviční zájem studentů o využití
mezipředmětových vztahů biologie a fyziky.
Obr. 5 Sloupce četností odpovědí na otázku, zda studenti

mají zájem o zařazení biologických námětů do výuky fyziky
70%
58% 56%
60% 53%
47% 47%
50% 42%
40% Ano
30% ne
20%
10%
0%

- 376 -
Studenti by uvítali, kdyby vedle stávajících úloh s technickým obsahem byly do výuky
fyziky zařazovány úlohy s obsahem biologickým (obr. 6). V dotazníku dostali studenti
na posouzení osm dvojic fyzikálních úloh. Jedna úloha z každé dvojice má technický
obsah a je vybrána ze současných gymnaziálních učebnic fyziky. Druhá úloha má
obsah biologický a je vybrána z mnou vytvářeného studijního materiálu. Obě úlohy si
principiálně odpovídají. Studenti vybírali, která z každé dvojice úloh se jim více líbí.
Jak je patrné z grafu na obrázku 6, oba typy fyzikálních úloh mají motivační význam –
každý z nich motivuje určitou skupinu studentů.
Obr. 6 Sloupce četností odpovědí na otázku, zda se studentům

více líbí fyzikální úlohy s biologickým či technickým obsahem
70%
63%
59%
60% 57%
50%
43%
41%
40% 37%
Biologický
30% Technický
20%
10%
0%
4 Závěr
Dosavadní výsledky dotazníkového šetření ukazují, že k pozitivnějšímu vztahu k fyzice
může u určité části gymnaziálních studentů přispět zařazování biologických námětů do výuky
fyziky. Seznámení s aplikacemi fyziky v přírodě by uvítali i studenti se zájmem o fyziku. Jeví
se jako užitečné, aby fyzikální úlohy s biologickým obsahem rozšířily (nikoli nahradily)
stávající spektrum úloh, jež mají obsah technický. To umožní aktivizovat ve výuce fyziky
poznávací potřeby většího počtu studentů – jak těch se zájmem o fyziku, tak těch se zájmem o
biologii.
Do budoucna je plánováno rozšíření dotazníkového šetření na více studentů gymnázií.
Rovněž statistické vyhodnocení bude obsahovat více položek a korelace mezi nimi. Uvedené
průběžné výsledky však již nyní ukazují, že začlenění s fyzikou souvisejících biologických
objektů, dějů a jevů do výuky fyziky studenti hodnotí jako přínosné.

- 377 -
Literatura:
[1] HÖFER, G. et al. Výuka fyziky v širších souvislostech – názory žáků. Plzeň : Západočeská
univerzita v Plzni, 2005. 215 s. ISBN 80-7043-436-8.
[2] PÖSCHL, R. Vnímání významu matematiky a fyziky středoškolskými studenty [online].
Diplomová práce. Praha : katedra didaktiky fyziky, 2005 [cit. 28. 5. 2008]. Dostupné na
Internetu: <http://kdf.mff.cuni.cz/vyzkum/materialy/vnimani_vyznamu_M_a_F.pdf>.
[3] HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fyzika. Mechanika. Brno : Vutium, 2000.
328 s. ISBN 80-214-1868-0.
[4] HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fyzika. Mechanika - Termodynamika.
Brno : Vutium, 2000. 330-576 s. ISBN 80-214-1868-0.
[5] HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fyzika. Elektřina a magnetismus. Brno :
Vutium, 2000. 578-888 s. ISBN 80-214-1868-0.
[6]. HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fyzika. Elektromagnetické vlny-optika-
relativita. Brno : Vutium, 2000. 890-1038 s. ISBN 80-214-1868-0.
[7] HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fyzika. Moderní fyzika. Brno : Vutium,
2000. 1034-1198 s. ISBN 80-214-1868-0.

- 378 -
PROJEKT „VEDA PRE ŽIVOT“

VLADIMÍR PLÁŠEK1, GABRIELA BARČIAKOVÁ2, MICHAL PEVNÝ2
1
Kvant, spol. s r.o.
2
Fakulta matematiky, fyziky a informatiky UK v Bratislave
Projekt „Veda pre život“ je putovná interaktívna výstava, ktorá v minulom školskom roku
prešla celým Slovenskom. Cieľom výstavy bolo spopularizovať prírodné vedy v povedomí
žiakov a študentov. Výstava sa uskutočnila v 8 väčších mestách na Slovensku: Nitra, Trenčín,
Žilina, Banská Bystrica, Prešov, Košice, Poprad, Trnava. Projekt bol zameraný na
mimobratislavské kraje. Pozvané boli všetky základné a stredné školy z daného kraja. Výstava
bola pre všetkých návstevníkov zadarmo. Obsah výstavy tvorilo 15 exponátov, ktoré boli
tvorené interaktívne. Hlavným cieľom naších exponátov bolo podporovať a viesť žiakov
k sledovaniu prírodných javov vo svojom okolí. Návštevníci si mohli prečítať odborný text na
veľkoplošných paneloch, sledovať prezentáciu k exponátu na LCD alebo sa s exponátom
zahrať. Každý učiteľ dostal DVD a katalóg z výstavy, ktoré môže naďalej používať vo
vyučovaní.
The project „Science for life“ is an interactive exhibition, which in the past academic year
travelled around the whole Slovakia. The main target of the exhibition was to popularize
natural sciences among students. The exhibition took place in 8 bigger cities: Nitra, Trenčín,
Žilina, Banská Bystrica, Prešov, Košice, Poprad, Trnava. All primary and grammar schools
from each region except Bratislava were invited to the exhibition, which was free of charge.
The exhibition is made consists of 15 interactive experiments. The main target of experiments
was to support and lead students to observe that science is around us. They could read text on
big posters, watch the presentations on LCD or play with each experiment. Every teacher got
DVD and catalogue from the exhibition, that could be used in the school.
Zmeny prebiehajúce v našej spoločnosti prinášajú pre moderné vyučovanie mnoho

nových výziev. Dôležité je ponúkané výzvy prijať a vhodne využiť vo vyučovacom procese.
Tak sa stanú prínosom pre študenta a jeho pohľad na súčasnú spoločnosť. Tak ako
v minulosti, tak aj dnes, stále platí, že je lepšie raz vidieť ako niekoľkokrát počuť. Na školách
sa však žiaci a učitelia zameriavajú najmä na teoretické poznatky a na praktické využitie
vedomostí z vedy a techniky nezostáva čas. Z toho dôvodu bola výstava „Veda pre život“
koncipovaná interaktívne.
Cieľmi projektu boli:

Popularizovať vedu, výskum, vývoj v spoločnosti, najmä pre mladých ľudí ( ZŠ a SŠ)
v období rozhodovania sa o budúcom povolaní prostredníctvom interaktívnych
prezentačných putovných výstav a seminárov s celoslovenským dopadom.
Zapojiť pedagógov, vedeckých pracovníkov do popularizácie vedy, výskumu a vývoja
pomocou realizácie interaktívnych exponátov a učebných pomôcok na základe ich
skúseností a nápadov.
Aktivizovať a motivovať pedagógov a vedeckých pracovníkov pri hľadaní vhodných
spôsobov, zvýšenia záujmu študentov o vedu, výskum, vývoj a nové technológie.

- 379 -
Popularizovať vedu v spoločnosti s dôrazom na objasnenie jej významu pre
spoločnosť.
Priamou cieľovou skupinou projektu boli študenti základných a stredných škôl, v období
rozhodovania sa o ďalšej orientácii so zreteľom na budúce povolanie. Taktiež nezanedbatelný
bol vplyv na ich učiteľov, ktorí boli do projektu zapojení a taktiež rodičov, ktorí boli na
interaktívne výstavy pozývaní. Tí majú najvýraznejší vplyv pri rozhodovaní sa mladých ľudí
o budúcom povolaní.
Výstava bola realizovaná s celoslovenskou pôsobnosťou počas 8 mesiacov, od novembra
do júna v mestách: Nitra, Trenčín, Žilina, Banská Bystrica, Poprad, Prešov, Trnava, Košice.
Trvanie expozície bolo približne 20 dní v jednom kraji s propagáciou podujatia 4 týždne
vopred aj počas výstavy. Výstava prebehla v krajoch západného, stredného a východného
Slovenska. Súčasťou akcie bola aktívna webstránka venovaná popularizácii vedy a výskumu
v oblasti technických a prírodných vied, ako aj aktualitám z výstavy. Popularizácia akcie
prebiehala v spolupráci s masmédiami a školami daného kraja, ktorých študenti navštívili
výstavu.
Obsah tvorilo 15 exponátov, ktoré pripravili zamestnanci fyzikálnych katedier na FMFI
UK. Okrem nich pripravili svoje exponáty aj firmy, ktoré projekt podporili, menovite Sony,
Slovenské elektrárne, SEA, Osram a KVANT. Celá výstava bola pre všetkých návštevníkov
zadarmo. Príprava trvala 4 mesiace, počas ktorých experti pripravovali postery, prezentácie
a samotné exponáty. Jeden exponát teda zahŕňal: poster na 3-4 paneloch, LCD obrazovku, na
ktorej bežala prezentácia a zariadenie, ktoré si mohli študenti vyskúšať.
EXPONÁTY:
1. Premena energie svetelná-elektrická-mechanická a palivový článok
2. Model vozidla budúcnosti poháňaného z palivového článku
3. Svet termovízie
4. Model SPM (Scanning probe microscope)
5. Supravodivosť - levitácia
6. Videomikroskopia a projekcia mikrosveta (Brownov pohyb)
7. Stereomikroskopia a projekcia mikrosveta
8. Digitálna analýza obrazu
9. Plazmové výboje
10. Laserové projektory a holografia
11. Laserové obrábanie
12. Daktyloskopická analýza a pomocné systémy na vyhľadávanie latentných stôp
13. Ochranné znaky v grafickej diagnostike
14. Inteligentné kamerové systémy a meranie v priemysle
15. Senzorika a meranie fyzikálnych parametrov
Priebeh výstavy „VEDA PRE ŽIVOT“ v Žiline

Pred začiatkom samotnej výstavy v Žiline, bolo potrebné nájsť vhodné priestory pre
výstavu, pozvať všetky základné a stredné školy a zaškoliť kurátorov.
Približne dva mesiace pred plánovaným termínom sme hľadali vhodné priestory, nakoľko
výstava si vyžadovala rozsiahlú plochu (400-500m2). Výstavu bolo potrebné spropagovať
v celom Žilinskom kraji, na všetkých stredných a základných školách, mestských úradoch
a centrách pre mládež. Mesiac pred výstavou sme všetkým učiteľom prírodných vied

- 380 -
a riaditeľom škôl poslali e-mailom pozvánku s kompletnými informáciami o výstave.
Pozvánka sa skladala z troch časti. Prvá časť obsahovala ciele celého projektu, cieľovú
skupinu, hlavné tématické okruhy a exponáty na výstave. Druhou časťou boli informácie
o mieste, čase a priebehu výstavy, podľa ktorých si učitelia mohli vybrať termín, ktorý im
vyhovoval. Úlohou učiteľov bolo nahlásiť kedy sa zúčastnia výstavy, aby sme im mohli
zabezpečiť priestor a kurátora, ktorý ich sprevádzal celou výstavou. Tretiu časť pozvánky
tvorila prezenčná listina. Žiakmi podpísaná prezenčná listina a potvrdená riaditeľom školy,
bola jediná vstupná podmienka na výstavu pre školy. Približne týždeň pred otvorením výstavy
sme telefonicky kontaktovali všetky oslovené školy a centrá mládeže, aby sme upresnili účasť
na výstave, prípadne sme im pripomenuli konanie výstavy. (V prípade, že zlyhalo e-mailové
spojenie.)
Počas prípravy výstavy (približne tri dni pred otvorením) sme vybrali kurátorov, ktorých
sme školili. Kurátori sa oboznamovali s odbornou problematikou výstavy, s exponátmi, ako aj
celkovým systémom na výstave. Každý kurátor prešiel odbornou prednáškou o exponátoch.
Musel si naštudovať exponát z odborného hľadiska a naučiť sa ako exponáty fungujú. Ich
každodennou úlohou bolo sprevádzkovať všetky počítače, obrazovky, exponáty a odskúšať či
všetky fungujú.
Počas dňa bol každej skupine žiakov pridelený kurátor, ktorý skupinu sprevádzal
odborným výkladom, ponúkal možnosť vyskúšať si funkčnosť exponátov a odpovedal na
zvedavé otázky. Väčšina skupín si najskôr vypočula výklad kurátora. Po prezentácií všetkých
exponátov žiaci prejavili záujem o individuálnu prehliadku výstavy a vracali sa k exponátom,
ktoré ich zaujali. Podrobne študovali funkčnosť a využitie exponátov v praxi.
Na výstave sa okrem množstva žiakov zo základných a stredných škôl zúčastňovali aj

študenti vysokých škôl, nadšenci prírodných vied, ale aj náhodní okoloidúci. Rovnako sa
v poobedných hodinách na výstavu vracali žiaci, ktorých exponáty zaujali a chceli ich ukázať
aj svojím rodičom a súrodencom. Celkovo výstavu pozitívne hodnotili nielen žiaci, ale aj
učitelia, ktorí získali nové vedomosti a skúsenosti z prírodných vied. Každý vyučujúci, ktorý
navštívil výstavu so žiakmi dostal materiály o výstave (Katalóg, DVD), v ktorom boli
popísané a obrázkami doplnené všetky exponáty.
Výsledky a záver
Výstavu navštívilo vyše 12 000 návštevníkov. Skupina ľudí pod vedením V. Plášeka
vytvorila multimediálne DVD, ktoré obsahuje okrem iného prezentácie použiteľné vo
vyučovaní a 11 min. film o výstave na profesionálnej úrovni. Exponáty, ktoré výstavu tvorili,
sú uložené na FMFI UK. Momentálne sa používajú na príležitostné prezentovanie fakulty,
napr. na výstave vysokých škôl Akadémia 2008. Keďže projekt bol realizovaný len pre
mimobratislavské kraje, plánujeme výstavu trvalo umiestniť do niektorej z inštitúcií
v Bratislave ak sa podarí nájsť vhodný projekt.
Mgr. Vladimír Plášek Mgr.Gabriela Barčiaková Mgr. Michal Pevný

KVANT, spol. s r.o. FMFI UK, FMFI UK,
Mlynská dolina, Mlynská dolina, Mlynská dolina,
842 48 Bratislava 842 48 Bratislava 842 48 Bratislava

- 381 -
VEDA PRE ŽIAKOV A OČAMI ŽIAKOV

JANA RAGANOVÁ
The paper introduces goals, activities and preliminary results of the project The Gate to
Science Unlocked that is financed by the Slovak Research and Development Agency. The
project has aimed to create a strategic partnership of the Faculty of Natural Sciences, Matej
Bel University Banská Bystrica with three secondary grammar schools and to popularise
science mainly to students of these schools. The project exposes the importance and selected
attractive results of sciences, mathematics and informatics to the students mainly by lectures,
specialised seminars and experimental work in laboratories of the Faculty.
Attitudes of students to the todays science and student evaluation of project activities were
investigated using questionnaires. The gained results are analysed in the paper as well.
Úvod
Jednou z možností, ako zvýšiť záujem stredoškolských žiakov o štúdium fyziky, chémie
a matematiky, ako aj o štúdium technických smerov, je popularizácia prírodných vied u tejto
vekovej skupiny. Fakulta prírodných vied UMB v Banskej Bystrici preto uvítala výzvu
Agentúry na podporu výskumu a vývoja z roku 2006, ktorá umožnila pripraviť projekty
systematicky sa zaoberajúce popularizáciou vedy. Na základe iniciatívy členov katedry
matematiky (Ľubomír Snoha, Alfonz Haviar) bol pripravený projekt Brána vedy otvorená,
ktorý si v duchu Komenského „Brána jazykov otvorená“ kladie za cieľ otvoriť žiakom
stredných škôl bránu k vede.
1 Ciele projektu
Všeobecným cieľom projektu je vytvoriť strategické partnerstvo FPV UMB a troch
gymnázií: Gymnázia J. G. Tajovského v Banskej Bystrici (GJGT), Gymnázia A. Sládkoviča v
Banskej Bystrici (GAS) a Gymnázia Ľ. Štúra vo Zvolene (GĽŠ) a popularizácia vedy so
zameraním na žiakov týchto gymnázií. Prostredníctvom prednáškovej činnosti ako aj
prostredníctvom mnohých iných aktivít chce projekt priblížiť žiakom partnerských gymnázií
význam súčasnej vedy a niektoré jej dôležité a atraktívne výsledky, hlavne u takých
vedeckých disciplín ako sú matematika, fyzika, informatika, chémia a biológia. Žiakom, ktorí
prejavili veľký záujem o niektorú vedeckú disciplínu, projekt umožňuje rast formou
individuálnej starostlivosti a vedením špeciálnych seminárov nad rámec stredoškolského
učiva. V niektorej úzkej oblasti sa tak možno dostať až k hraniciam súčasného poznania.
Veľmi významným cieľom projektu je aj pomôcť partnerským gymnáziám pri budovaní
odborných knižníc. To by mala byť zároveň jedna zo záruk, že výsledky projektu pretrvajú za
každých okolností. Prípravná etapa projektu totiž ukázala, že najmä žiaci zo špecializovaných
tried gymnázií sa o odbornú literatúru a softvér zaujímajú, školské knižnice využívajú a
jediný problém je, že tam zriedka nachádzajú to, čo by potrebovali.

- 382 -
2 Aktivity projektu
2.1 Aktivity zacielené na žiakov
Najvýznamnejšou aktivitou projektu Brána vedy otvorená zacielenou na žiakov stredných
škôl je organizácia prednášok. Na každom z troch gymnázií riešitelia projektu a niektorí ďalší
pracovníci FPV UMB pravidelne uskutočňujú prednášky na zvolenú atraktívnu matematickú,
fyzikálnu, chemickú, informatickú alebo biologickú tému. Okrem toho sa nepravidelne
organizujú aj prednášky vedeckých pracovníkov z iných pracovísk v SR aj zo zahraničia
a žiaci partnerských gymnázií sú pozývaní aj na niektoré prednášky organizované v rámci
prírodovedného kolokvia FPV. V prvých dvoch rokoch projektu odznelo spolu 80 prednášok,
ktoré si vypočulo 4000 poslucháčov. Z fyziky to boli napr. prednášky Kvantová kryptografia,
Fyzika v kuchyni, Javy v neinerciálnych sústavách, Neutrónové hviezdy – nukleárne
fyzikálne laboratórium, Ako sa študuje história vesmíru a i.
Pre menšie skupiny žiakov s vyhranenými záujmami sú na partnerských gymnáziách
organizované špecializované semináre, na GĽŠ je to špecializovaný seminár z fyziky.
Komornejšie prostredie seminárov dáva možnosť zapojiť sa do diskusií, riešenia problémov či
predvádzania experimentov samotným žiakom a zamerať sa na niektorú z tém do väčšej
hĺbky. V prvom roku bol seminár obsahovo zameraný najmä na skúmanie časticového
zloženia látok a vlastností kvapalín a plynov, v ďalšom období bolo nosnou témou spojenie
dvoch atribútov fyziky: exaktnosti a experimentálneho charakteru.
Kontakt s experimentálnou vedou sprostredkúva žiakom seminár „Prírodné vedy
v experimentoch“, ktorý je organizovaný v prírodovedných laboratóriách FPV UMB. Žiaci tu
vykonávajú rôzne druhy experimentov, na realizáciu ktorých nemajú na domovských
gymnáziách vytvorené podmienky. Z fyziky dominujú experimentálne aktivity vyvinuté
v rámci medzinárodných projektov katedry fyziky, najmä počítačom podporované a modelové
experimenty, pri ktorých žiaci získavajú zručnosti sami vytvárať simulácie reálnych dejov [1],
[2].
Pre najaktívnejších žiakov projektu je na konci roka organizované sústredenie opäť
vyplnené odbornými prednáškami, ale aj zábavnými súťažami, v ktorých žiaci môžu
preukázať svoje vedomosti, zručnosti, ako aj dôvtip a šikovnosť.
Popri týchto formálne organizovaných podujatiach sú veľmi dôležitou súčasťou projektu
aj neformálne individuálne konzultácie so žiakmi a diskusie o každodennej práci vedeckých
pracovníkov. Ich zámerom je priblížiť žiakom niektoré aspekty práce vedca na vysokých
školách a výskumných ústavoch (štúdium literatúry, vyhľadávanie informácií, prácu
s vedeckými databázami, spoločný výskum s kolegami u nás i v zahraničí, publikovanie,
konferencie, grantový systém vo vede a pod.). Chceme žiakom ukázať, že práca vo vede je
vzrušujúca, zaujímavá, užitočná pre spoločnosť, prináša množstvo kontaktov so svetovou
vedeckou komunitou a prináša radosť z dosiahnutých výsledkov.
2.2 Aktivity žiakov
Špecifickou aktivitou projektu Brána vedy otvorená sú „vedecké“ granty pre žiakov.
V druhom roku projektu riešitelia projektu vytvorili projektovú grantovú agentúru a vypísali
výzvu na podávanie projektov pre žiakov. „Výskumné“ žiacke tímy sa uchádzali o granty,
pričom sa použili zjednodušené formuláre APVV. Projektová grantová agentúra podporila
spolu 8 projektov. O výsledkoch svojej práce budú žiaci referovať na dvoch plánovaných
kolokviách a ich príspevky budú „publikované“ vo forme zborníka.
Projekt tiež podporuje účasť žiakov partnerských gymnázií na podujatiach
celoslovenského charakteru z matematiky, informatiky a prírodných vied.

- 383 -
2.3 Aktivity zacielené na stredoškolských profesorov matematiky, informatiky a
prírodných vied
V snahe rozšíriť vplyv projektu, je projekt Brána vedy otvorená v mnohých aspektoch
otvorený aj pre iné školy. Popri žiakoch a učiteľoch partnerských gymnázií dostali na všetky
aktivity projektu pozvánku aj učitelia ostatných stredných škôl v Banskej Bystrici, vo Zvolene
a okolí a niektorí z nich už aj využili možnosť zúčastniť sa spolu so svojimi žiakmi vybraných
aktivít projektu (išlo najmä o prednášky organizované v rámci Týždňa vedy).
Na konci projektu sa pre záujemcov z radov stredoškolských učiteľov zo stredného
Slovenska zorganizuje seminár, ktorého obsahom bude rozprava o možnostiach rozšírenia
spolupráce medzi vedecko-výskumnými pracoviskami a školami.
2.4 Vybudovanie informačnej základne
Ďalšou špecifickou črtou projektu Brána vedy otvorená je budovanie školských knižníc
troch partnerských gymnázií. Na tento cieľ bolo v rozpočte projektu vyčlenených až 600 000
Sk a už v prvej polovici trvania projektu bolo zakúpených viac ako 1 200 titulov z
matematiky, informatiky a prírodných vied, z ktorých mnohé sú cudzojazyčné. Riešitelia
projektu sú presvedčení, že vylepšenie školských knižníc je najlepšou zárukou, že výsledky
projektu v tomto zmysle pretrvajú desaťročia.
Informovanosť a diseminácia výsledkov projektu je zabezpečená prostredníctvom
webovej stránky [3], na ktorej návštevník popri informáciách o pripravovaných
a uskutočnených akciách nájde aj videozáznamy vybraných prednášok.
Na záver projektu plánujeme vydať zaznamenané prednášky na DVD a v záverečnom
zborníku projektu.
3 Hodnotenie projektu žiakmi

V priebehu prvých dvoch rokov trvania projektu Brána vedy otvorená boli viackrát
žiakom partnerských škôl predložené dotazníky, ktorých cieľom bolo zistiť, akú odozvu
vyvolali jednotlivé projektové aktivity u svojich adresátoch.
Ostatný takýto prieskum sa konal v októbri 2008 a bol zameraný na zisťovanie
hodnotenia projektu najmä žiakmi štvrtých ročníkov, ktorí už majú za sebou dvojročnú
skúsenosť s týmto projektom.
Analýza prvých údajov získaných spracovaním dotazníka priniesla nemilé prekvapenie –
až 45 % opýtaných chlapcov a dokonca 67 % dievčat sa za prvé dva roky nezúčastnilo na
žiadnej aktivite projektu Brána vedy otvorená. Najčastejšie to zdôvodňovali tým, že
o projekte vôbec nevedeli a odporúčali zlepšiť propagáciu projektu.
U hodnotenia prednášok prevažoval 2. najvyšší stupeň na päťstupňovej škále: viac ako 65
% ich účastníkov považuje celkovú úroveň prednášok za veľmi vysokú a 74 % účastníkov
hodnotilo témy prednášok ako zaujímavé. Prezentácia prednášok sa viac páčila chlapcom,
ktorí ju väčšinou hodnotili ako pútavú (t. j. 2. stupeň päťstupňovej škály), pre väčšinu dievčat
bola celkom zaujímavá (3. stupeň). Žiakov najviac zaujala prednáška Fyzika v kuchyni, ktorá
odznela v angličtine (prednášal Dr. Richard Walton zo Sheffield Hallam University), zaujali
tiež fyzikálne prednášky Elementárne častice a Ako sa študuje história vesmíru.
Žiaci v dotazníkoch uviedli aj viaceré návrhy na zlepšenie organizácie aktivít, ktoré spolu
s ostatnými získanými výsledkami sú užitočným východiskom pri plánovaní aktivít
posledného projektového roku.

- 384 -
4 Pohľad žiakov na prírodné vedy v súčasnosti
Zámerom projektu Brána vedy otvorená je aj zlepšiť vzťah žiakov k prírodným vedám.
Zaujíma nás preto, ako sa tento vzťah u žiakov partnerských škôl vyvíja. Súčasťou nášho
prieskumu realizovaného v októbri 2008 bolo aj zisťovanie postojov žiakov k prírodným
vedám a výsledkom ich bádania.
Prieskumu sa zúčastnilo 268 žiakov (127 chlapcov a 141 dievčat) prevažne štvrtých ročníkov
partnerských gymnázií.
Prvá otázka dotazníka zisťovala, ktorú z prírodných vied považujú žiaci v súčasnosti za
najdôležitejšiu. Názory chlapcov (Graf č. 1) a dievčat (Graf č. 2) boli veľmi odlišné: u dievčat
výrazne dominovala biológia a chémia, chlapci považujú za najdôležitejšie vedy v súčasnosti
fyziku, matematiku a informatiku. Pod biológiou pritom obe skupiny rozumejú výlučne
biológiu človeka, oceňujú jej význam pre poznanie ľudského organizmu, ochranu zdravia
a pod.
10% Fyzika 7% Biológia

5%
1%
3% 23% Matematika Chémia
Informatika 8%
8% Matematika
Biológia 51% Fyzika
10%
11% Chémia Informatika
18%
Geografia Iné vedy
11% 18%
Iné vedy Žiadna odpoveď
16%
Žiadna odpoveď
Graf 1 – Najdôležitejšie prírodné vedy podľa chlapcov Graf 2 – Najdôležitejšie prírodné vedy podľa dievčat
Za najdôležitejšie oblasti výskumu prírodných vied v ostatných rokoch považujú chlapci

fyzikálne problémy, najmä skúmanie mikro- a makrosveta, ale aj problémy genetiky,
medicíny, biológie, chémie a informatiky. Podľa názoru dievčat je najdôležitejšou oblasťou
medicína, za ňou s veľkým odstupom nasledujú genetika, biochémia a fyzika.
Poslednou otázkou dotazníka sme zisťovali, ktoré konkrétne problémy z oblasti prírodných
vied žiakov zaujímajú. Odpovede žiakov boli veľmi rôznorodé, ale problémy z oblasti fyziky
a astronómie, ako napr. vznik a nekonečnosť vesmíru, cestovanie v čase, existencia
Higgsovho bozónu, teória superstrún, supravodivosť materiálov, teória relativity, čierne diery
a pod., prevládli tento raz u oboch pohlaví. Reakcie žiakov na túto otázku boli zrejme výrazne
ovplyvnené tým, že dotazník sme administrovali v čase veľkej mediálnej kampane po
spustení LHC. Ďalšími oblasťami záujmu žiakov sú ekologické problémy (globálne
otepľovanie, skleníkový efekt a pod.) a medicínske a farmaceutické problémy (AIDS,
rakovina a iné civilizačné ochorenia, genetika, výskum vakcín a pod.). Prezentované žiacke
názory sú cenným vodidlom pre plánovanie tematického zamerania ďalších aktivít projektu
Brána vedy otvorená.
Záver
Rok 2009 je posledným rokom projektu Brána vedy otvorená. Predpokladáme ale, že
priebeh projektu presvedčí partnerské stredné školy o výhodnosti vzájomnej spolupráce a táto
sa rozšíri aj na ďalšie školy v stredoslovenskom regióne. Riešitelia projektu sa zároveň budú
usilovať, aby celý projekt slúžil aj ako pilotný projekt pre naštartovanie systematickej práce
- 385 -
s verejnosťou pri popularizácii vedy, pri zvyšovaní prírodovednej gramotnosti a pri práci
s talentovanou mládežou.
Literatúra
[1] HOLEC, S. – HRUŠKA, M.: Some examples of using ICT in science education.
[Niekoľko príkladov využitia IKT v prírodovednom vzdelávaní.] In: ICTE 2006 –
Information and Communication Technology in Education. Ostrava, ČR: Prírodovědecká
fakulta Ostravskej univerzity, 2007, s. 76 – 79.
[2] MURIN, Miroslav – PFEFFEROVÁ, Miriam: Modelovanie tlmeného a núteného kmitania
mechanického oscilátora. In: Zborník z 3. vedeckej konferencie doktorandov konanej pod
záštitou dekana FPV s medzinárodnou účasťou. Nitra: Fakulta prírodných vied
Univerzity Konštantína Filozofa, 2002, s. 178 – 182.
[3] Brána vedy otvorená. http://www.fpv.umb.sk/apvv/ (01/01/2008).

- 386 -
JAK ZAČLENIT NEJNOVĚJŠÍ POZNATKY Z ASTRONOMIE DO VÝUKY FYZIKY

NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE?
MIROSLAV RANDA
Katedra obecné fyziky, Pedagogická fakulta, Klatovská 51, 306 14 Plzeň
Astronomie každoročně přináší stovky nových objevů, a to i takové, které jsou skutečně
přelomové. Tyto objevy zčásti zasahují i poznatky v učebnicích fyziky a upravují je či
upřesňují. Příspěvek ukazuje cesty, kterými se může ubírat učitel, aby jeho výuka byla v
souladu s nejnovějšími astronomickými objevy. I když je role učitele i v tomto ohledu
nezastupitelná, mohou mu ji usnadnit autoři a vydavatelé učebnic, autoři metodických
materiálů v časopisech i na internetu, kolegové, či dokonce i samotní žáci a studenti.
Neoddělitelnou součástí výuky jsou i metody a formy výuky a i v tomto směru by měla být
výuka nových poznatků moderní a pokroková.
Úvod
Astronomické poznatky jsou ve výuce fyziky zařazovány ve své naprosté většině do závěru
dané etapy studia. Je tomu tak na základní i na střední škole, a to i v současném období
rámcových a školních vzdělávacích programů a plánů. Má to svoji logiku a je to vlastně
přirozené. Jde přece o „aplikaci fyziky“, a proto má smysl ji zařadit, až když žáci o fyzice
něco vědí… Výjimkou jsou témata „fáze Měsíce“ a „zatmění Slunce a Měsíce“ zařazovaná na
základní škole do optiky, resp. „Keplerovy zákony“ zařazované na gymnáziu k učivu o
pohybech těles v gravitačním poli.
Pomiňme, zda je výše uvedená
úvaha správná, a podívejme se na
důsledek tohoto faktu. Učivo
zařazené na konci výuky v dané
etapě studia nejvíce podléhá
nebezpečí úplného vypuštění, ať již
z hlediska zařazení volitelných
předmětů, či z důvodu opakování
před přijímacími zkouškami na
střední či vysokou školu, případně
opakování před maturitou.
Astronomie k tomuto trendu navíc
„přispívá“ tím, že je pro žáky a
studenty atraktivní, a tak učitelé
fyziky často předpokládají, že si
jejich svěřenci učivo osvojí sami.
Podobné myšlení se projevuje i Planetární mlhovina Kočičí oko (NGC 6543) na snímku
na českých vysokých školách z Hubblova kosmického teleskopu
připravujících učitele fyziky. I zde
je s ohledem na atraktivnost často výuka astronomie přesouvána ze stále se zmenšujícího
„balíčku povinné výuky“ do „balíčku výuky nepovinné“, či „výběrové“. To je bohužel i
případ mého pracoviště, kde nevhodnými administrativními opatřeními budoucí učitel fyziky
nemusí projít astronomií, ale i třeba ani mechanikou, elektřinou, optikou, o atomové a jaderné
fyzice nemluvě… Pak samozřejmě učitelé celkem „ochotně“ neučí to, co se sami neučili.

- 387 -
K tomu, že učitelům mnohdy nevadí, že se astronomie vypustí, přispívá i to, že
astronomické poznatky se na rozdíl od většiny fyzikálních poznatků rychle vyvíjejí, pozměňují,
doplňují, a aktualizují, a tak je pro učitele příprava na výuku astronomických poznatků
v tomto ohledu přece jen náročnější než výuka ostatních partií fyziky.
Astronomie a učebnice fyziky pro 9. ročník základní školy
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [1] uvádí pouze dva výstupy, které
souvisejí s astronomickými poznatky:
−objasní (kvalitativně) pomocí poznatků o gravitačních silách pohyb planet kolem Slunce
a pohyb měsíců kolem planet;
−odliší hvězdu od planety na základě jejich vlastností.
Je přitom patrné, že první výstup je vlastně jen aplikací Newtonova gravitačního zákona na
planety a měsíce ve sluneční soustavě a s vlastní astronomií 47 je spjat pouze tím, že ukazuje
aplikaci gravitační síly na astronomické objekty.
Druhý výstup se obvykle realizuje v učivu optiky tím, že zmíněnou vlastností, která má
rozlišovat planetu od hvězdy, je to, zda daný objekt je, či není vlastním zdrojem světla. Takto
pojatý výstup je ale příliš zjednodušený, a tak není divu, že je v naprostém nesouladu se
současnými astronomickými poznatky o planetách i hvězdách: Zatímco některé planety mají
vlastní zdroj energie, který k jejich energetické rovnováze přispívá více, než dopadající záření
od Slunce (příkladem takové planety je Neptun), hvězda v závěrečných stadiích nemá vlastní
zdroj energie, a tak postupně „vyhasne“, aniž by se ovšem ve smyslu svých fyzikálních
charakteristik změnila v „nehvězdný“ objekt (těžko by někdo prosazoval názor, že černý
trpaslík, neutronová hvězda či černá díra nepatří mezi hvězdy…); rovněž u vznikajících hvězd
by jednoduchá aplikace výše uvedeného běžného kritéria vedla k nesmyslnému závěru, že
vznikající hvězda není hvězdou. Kritériem, které spolehlivě odliší planetu od hvězdy, je totiž
pouze jediná vlastnost, a to hmotnost.
Z hlediska naplnění výstupů požadovaných rámcovým
vzdělávacím plánem pro základní vzdělávání tak je astronomie
prakticky bez práce. Toto smutné konstatování je zároveň
důkazem výše zmíněného tvrzení o astronomicky nepříznivém
trendu v našem školství.
Rozhodnou-li se učitelé zařadit do školních vzdělávacích
programů astronomické poznatky, musí zároveň řešit i otázku,
podle jakých zdrojů budou při výuce postupovat. Poslední
vydaná učebnice pro nejvyšší ročník základních škol vydaná
Nakladatelstvím Fraus [2] obsahuje zároveň z učebnic pro
základní školu nejvíce astronomických poznatků. Názvy
jednotlivých kapitol:
Čím se zabývá astronomie
Slunce
Kamenné planety
Plynné planety
47
Podle [2] astronomie „… je věda, která se zabývá jevy za hranicemi zemské atmosféry. Zvláště tedy
výzkumem vesmírných těles, jejich soustav, různých dějů ve vesmíru i vesmírem jako celkem.“
- 388 -
Malá tělesa
Keplerovy zákony
Vznik a vývoj hvězd
Zánik hvězd
Galaxie
Sluneční a hvězdný čas
Souhvězdí
Z hlediska rámcového vzdělávacího programu a
školních vzdělávacích plánů lze všechny kapitoly
s výjimkou první považovat za „nepovinné“. Přesto
i další kapitoly obsahují mnoho zajímavých
poznatků, ať už se jedná o nově zjištěné
charakteristiky těles sluneční soustavy a jejich nové
snímky získané pomocí sond, zařazení Pluta mezi
malá tělesa sluneční soustavy (a to přesněji mezi trpasličí planety), základní informace o
souhvězdích, vysvětlení rozdílu mezi časem měřeným slunečními a kyvadlovými, resp.
atomovými hodinami, nebo poukázání na rozdíl mezi souhvězdími zvěrokruhu a znameními,
resp. na odlišnou polohu slunce v souhvězdí a ve znamení zvěrokruhu. Tyto poznatky lze
využít k samostudiu žáků, nebo lépe k přípravě vhodně vybraných projektů.
Nutnost aktualizace učiva astronomie
Jakákoli knižní publikace podléhá zákonitě zastarávání, záleží jen na tom, jak rychlé toto
zastarávání je. To, jak rychle poznatky zastarávají, je dáno jednak charakteristikou jejich
obsahu a formy, jednak tím, jak rychle se příslušná disciplína vyvíjí. Zastarávání se
samozřejmě nevyhýbá ani učebnicím.
Astronomie patří mezi ty obory, kde je vývoj poznatků již několik desítek let velmi překotný,
a to zvláště díky rychle se rozvíjející přístrojové, pozorovací a počítačové technice, ale i
vypouštění stále dokonalejších kosmických sond.
Proto musí být kvalitní učitel fyziky při jejich výuce více obezřetný, než když vyučuje
klasickou mechaniku, elektřinu, či jiné standardní části fyziky. Autoři učebnic a jednotlivá
nakladatelství se na druhé straně musí snažit poskytnout učiteli co nejlepší možný servis
nových poznatků tak, aby byl učitel neustále v obraze.
Možné způsoby aktualizace učiva astronomie
K aktualizaci je možné použít jednak knižní a časopisecké, tedy „papírové“ prostředky,
jednak v současné době stále běžnější prostředky elektronické. Na příkladu již zmíněné
učebnice z Nakladatelství Fraus [3] se pokusím v další části příspěvku ukázat existující
možnosti podpory výuky astronomických poznatků.
Z hlediska aktualizací je ideální relativně časté vydávání učebnic nakladatelstvím. To však
problémy obecně neřeší, protože to usnadňuje jen situaci těch, kteří si mohou kupovat stále
nové verze učebnic a to není případ běžného učitele fyziky ani běžné školy. Tato cesta tedy
nevede k cíli. Podobnou možností je vydávání doplňků k učebnicím, ale ani tento postup není
z hlediska finančních nároků reálný.
Další možností, kterou nakladatelství skutečně využívá, je
vydávání monotematických „encyklopedií“ (v Nakladatelství Fraus se
řada těchto publikací vydává pod názvem CO−JAK−PROČ)
věnovaných jednotlivým tématům. Z astronomie byly vydány
publikace o Měsíci a o sluneční soustavě a kosmických letech.

- 389 -
Z „papírových“ prostředků stojí za zmínku ještě série článků o novinkách v astronomii,
která vycházela pod mou gescí v uplynulých letech v časopisu pro učitele fyziky Školská
fyzika.
Mnohem významnější a pružnější možností, jak udržovat poznatky aktuální, jsou však
prostředky elektronické. Nejpřirozenější by bylo využití webových stránek nakladatelství;
tyto stránky však zatím přinášejí „pouze“ zajímavé internetové odkazy k učivu fyziky a testy
k prověření znalostí studentů z jednotlivých tematických celků. V případě závažné
neaktuálnosti učiva v učebnici však jistě i zde učitel najde upozornění.
Nakladatelství využívá jiného elektronického prostředku: interaktivní verze učebnic fyziky.
V současné době (podzim 2008) existují v interaktivní verzi pouze učebnice pro šestý a
sedmý ročník, další se připravují. I zde je ale nenulový časový odstup od případného objevu
k jeho zapracování a vydání, byť v elektronické podobě.
Proto jako nejvhodnější zdroje, které může učitel využít k získání aktuálních poznatků
z astronomie, jsou astronomické soustavy webových stránek, které jsou recenzované a
neustále aktualizované. Takové soustavy stránek jsou ještě lepší než využívání různých
vyhledávačů typu google, nebo stránky typu wikipedia.
Soustava webových astronomických stránek Astronomia [4]
V českém jazyce jsou nejvhodnější soustavou astronomických stránek stránky Astronomia.
Tyto stránky vznikly v rámci několika projektů Fondu rozvoje vysokých škol na půdě
Západočeské univerzity v Plzni. Zabývají se komplexně Sluncem a ostatními tělesy sluneční
soustavy, hvězdami a souhvězdími a mlhovinami, hvězdokupami a galaxiemi.
V loňském roce byly stránky Astronomia výrazně graficky i funkčně přepracovány, bylo
doplněno fulltextové vyhledávání
a jednotlivé části byly propojeny
množstvím odkazů. Z obsahového
hlediska byly nejvíce
přebudovány části věnované
závěrečným stadiím hvězd,
Slunci, Zemi a Měsíci a malým
tělesům sluneční soustavy. Zde
je nyní zohledněno rozdělení
malých těles na trpasličí planety,
komety a planetky.
V části věnované planetkám je
automaticky aktualizovaný katalog planetek [5], a tak bez zásahu správců stránek stránky
neustále uvádějí aktuální údaje o známých planetkách. Podobných katalogů je na stránkách
Astronomia více než deset. Kromě katalogu planetek si pozornost zaslouží zejména katalog
extrasolárních planet (neboli exoplanet), Messierův katalog a katalog NGC, které obsahují
mlhoviny, hvězdokupy a galaxie, katalog hvězd Hipparcos, katalog souhvězdí, …
Stránky Astronomia jsou hojně navštěvovány. Jejich návštěvnost je dlouhodobě velmi
vysoká, měsíčně na stránky zavítají desítky tisíc návštěvníků. O úrovni stránek svědčí, že jsou
převzaty oficiálními webovými stránkami České astronomické společnosti [6], i to, že jsou
součástí projektu Webarchivu Národní knihovny České republiky [7].
A jaký je rozsah webových stránek Astronomia? Na podzim 2008 obsahuje Astronomia
více než 3 500 stran s rozsahem 6,4 MB, dalších více než 300 000 stránek je generováno
pomocí katalogů (rozsah 100 MB) a 35 000 obrázků a animací s rozsahem 3 GB.

- 390 -
Literatura
[1] <http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf> Rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání. (česky)
[2] Rauner K. a kol.: Fyzika 9. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia.
Nakladatelství Fraus, Plzeň 2007.
[3] <http://www.fraus.cz/> Nakladatelství Fraus. (česky)
[4] <http://astronomia.zcu.cz/> Astronomia. Astronomický server Fakulty pedagogické ZČU
v Plzni. (česky)
[5] <http://astronomia.zcu.cz/planety/planetky/18/> Astronomia. Seznam planetek. (česky)
[6] <http://www.astro.cz/> Česká astronomická společnost. (česky)
[7] <http://www.webarchiv.cz/> Webarchiv Národní knihovny České republiky. (česky)

- 391 -
SIMULÁCIE AKO SÚČASŤ VYUČOVANIA FYZIKY

MIRIAM SPODNIAKOVÁ PFEFFEROVÁ, BORIS TOMÁŠIK, MICHAL MEREŠ
S pojmom simulácia sa stretávame pomerne často, a preto ho v žiadnom prípade nemôžeme

označiť za novinku vo fyzikálnom vzdelávaní. Simulácia - okrem iného - môže pomôcť aj pri
transformácií teoretických poznatkov fyziky do vyučovacieho procesu. Problém ale môže
nastať pri hľadaní spôsobu, ako vybranú simuláciu na vyučovaní použiť.
V tomto príspevku bude rozobraný jeden zo spôsobov, ako je možné so simuláciou na
vyučovaní fyziky pracovať, aby sme s jej použitím dosiahli výchovno-vzdelávací cieľ
stanovený na začiatku hodiny.
Úvod
Simulácie, applety, fyzlety – pojmy, ktoré pomenúvajú jednu a tú istú vec. Na pozadí
všetkých týchto prostriedkov je exaktný matematický model a samotná simulácia. Applet,
resp. fyzlet je už len vizualizáciou tohto modelu, ktorá napomáha spojiť si abstraktný
matematický model s konkrétnou predstavou opisovanej skutočnosti. O simuláciách,
appletoch či fyzletoch môžeme počuť na mnohých miestach. Na internete existuje množstvo
stránok, ktoré poskytujú veľké množstvo týchto prostriedkov, ihneď použiteľných na
vyučovaní. Tu sa ale vynorí otázka, ako je možné takúto simuláciu použiť? Aký spôsob
zvoliť, aby sa použitie simulácie neminulo účinku a s jej použitím bol dosiahnutý vopred
stanovený výchovno-vzdelávací cieľ?
1 Použitie simulácie vo vyučovacom procese

Ak je pri experimentálnej činnosti simulácia použitá ako poznávací objekt, prostredníctvom
ktorého sa žiaci oboznamujú so zákonitosťami daného fyzikálneho javu, môžeme hovoriť
o simulovanom modelovom experimente [1].
Vyučovací proces poskytuje veľké množstvo možností využitia simulovaných modelových
experimentov a vhodný priestor na ich aplikáciu môžeme nájsť v každej etape vyučovacej
hodiny. Ako pri motivácii žiakov, preberaní a vysvetľovaní nového fyzikálneho javu, tak aj
vo fáze preverovania získaných poznatkov. Pri používaní simulovaných modelových
experimentov vo vyučovacom procese musíme dbať na dodržiavanie všeobecných
didaktických zásad, platných pre vyučovací proces. Pre používanie takéhoto druhu
experimentov vo vyučovaní platia isté špecifické požiadavky:
– simulovaný modelový experiment musí byť použitý v tej fáze vyučovacieho procesu, kde
bezpodmienečne patrí, tj. simulácia ako poznávací objekt modeluje fyzikálnu skutočnosť,
ktorá je predmetom skúmania na vyučovacej hodine,
– ak simulácia modeluje viac fyzikálnych skutočností, je vhodné v danej fáze vyučovacej
hodiny predviesť len tú, ktorá bezprostredne súvisí s preberanou témou (s jednoduchosťou
simulácie súvisí pochopiteľnosť a názornosť.),
– dôležité je nepoužívať nadmerné množstvo simulovaných modelových experimentov –
klesá záujem a koncentrácia žiakov, žiaci strácajú prehľad o predvádzaných fyzikálnych
javoch.
Pri experimentálnej činnosti žiakov je žiaduce, aby jej prostredníctvom žiaci nezískavali len
nové informácie, ale aby si rozvíjali aj svoju tvorivosť, schopnosť analyzovať a riešiť
- 392 -
vzniknutý problém, vyvodiť a formulovať závery a pod. Pre splnenie uvedených skutočností
je potrebné zvoliť vhodný spôsob použitia na vyučovaní. Jedným z možných spôsobov je
realizácia experimentu podľa nižšie uvedených krokov. Pri návrhu jednotlivých etáp
realizácie sme vychádzali zo schémy uskutočnenia heuristického experimentu, ktorá bola
prispôsobená možnostiam a potrebám simulovaného modelového experimentu, a to
nasledovne:
1. motivácia činnosti – použitie príkladu zo života, ale takisto môže použitiu simulácie
predchádzať realizácia reálneho experimentu (simulácia prispeje k doplneniu informácií
o pozorovanom jave),
2. objavenie problému – objavenie problému vyplývajúceho z motivačnej situácie uvedenej
v úvode, ktorý je potrebné vyriešiť,
3. formulácia problému – vyslovenie presnej formulácie objaveného problému,
4. formulácia hypotézy riešenia – hľadanie riešenia objaveného problému a vyslovenie
hypotézy riešenia,
5. oboznámenie sa s prostredím simulácie – pred začatím práce je nutné oboznámiť žiakov
s pracovným prostredím simulácie, aby sa nevyskytli problémy pri jej používaní,
6. práca so simuláciou – žiaci menia vstupné podmienky simulácie pomocou príslušných
ovládacích prvkov; ak to vyžaduje situácia, zaznamenávajú si získané údaje,
7. interpretácia výsledkov, vyvodenie konkrétnych záverov – po usporiadaní získaných
informácií a údajov nasleduje ich spracovanie, vyvodenie konkrétnych záverov a diskusia
o získanom riešení,
8. transformácia výsledkov na originál a hodnotenie adekvátnosti použitého experimentu –
aplikácia vyslovených záverov na originálny objekt, namiesto ktorého sme použili
simuláciu, a diskusia o rôznych vonkajších podmienkach, ktoré ovplyvňujú uvedenú
situáciu.
V tomto prípade môže simulácia slúžiť aj ako prostriedok na zadanie fyzikálnej problémovej
úlohy. Žiak môže meniť vstupné parametre fyzikálneho javu, a na základe už osvojených
poznatkov a priebehu simulácie odpovedať na otázku: „Čo sa stane ak …“. Tu vzniká
priestor, aby sa žiaci prejavili tvorivo a produkovali množstvo odpovedí na položenú otázku.
Aby bolo jednoduchšie počas realizácie experimentu dodržiavať vyššie naznačené etapy
realizácie, je vhodné poskytnúť ako učiteľom, tak aj žiakom, sprievodný text pre každý
experiment. Ide o odlišné texty, ktorých štruktúra je prispôsobená potrebám učiteľov a žiakov.
Ani prispôsobená štruktúra textov pre experimenty ale nezaručuje, že pri ich realizácii sa
okrem praktických zručností budú rozvíjať i tvorivé schopnosti žiakov. Z tohto dôvodu sú pri
samotnej realizácii experimentu veľmi dôležité aj usmernenia zo strany učiteľa. Realizácia
tohto typu experimentu naznačeným spôsobom spolu s pedagogickým pôsobením učiteľa
poskytuje žiakovi množstvo príležitostí využívať pri riešení problémových situácií postupy
analýzy - syntézy, indukcie – dedukcie, atď.
V ďalšej časti je uvedená štruktúra pracovných listov pre žiaka a učiteľa.
Žiacky pracovný list

Názov experimentu – názov môže byť formulovaný ako otázka, na ktorú majú žiaci nájsť
odpoveď. Za názvom nasleduje označenie súboru simulácie.
Ako na to – stručný opis simulácie a možností, ktoré ponúka.
Ako so simuláciou pracovať – opis jednotlivých ovládacích prvkov, ktoré simulácia
poskytuje.
Porozmýšľajte – otázky, ktorými si žiaci overia správnosť poznatkov osvojených počas práce
so simuláciou.
- 393 -
Súvis so životom, prírodou a praxou – obsahuje informácie, kde všade sa žiaci môžu stretnúť
so skúmaným fyzikálnym javom.
Ďalšie simulácie – informácie, kde je možné nájsť simulácie zaoberajúce sa podobnou témou.
Metodický list pre učiteľa

Názov experimentu
Tematické zameranie simulácie – informácie, v ktorých tematických celkoch je vhodné
simulovaný modelový experiment použiť.
Cieľ simulácie – stručná charakteristika stanoveného cieľa.
Opis a ovládanie simulácie – obsahuje podrobnú charakteristiku simulácie a vymenovanie
všetkých možností, ktoré ponúka. Informácie sú doplnené o opis všetkých tlačidiel
a ovládacích prvkov, ktoré sú jej súčasťou.
Návod na použitie simulácie – metodické poznámky k použitiu simulovaného modelového
experimentu vo vyučovacom procese.
Závery – stručné zhrnutie poznatkov, ktoré by mali žiaci získať pri realizácii experimentu,
prípadne odpovede na otázky položené v úvode.
Simulácie súvisiace s tematikou – zoznam simulácií, ktorých téma súvisí s tematickým
zaradením experimentu.
2 Ukážky vytvorených simulácií

Pre obmedzený priestor nie je možné uviesť príklad žiackych a metodických listov pre
vybranú simuláciu. Z toho dôvodu v krátkosti predstavíme aspoň dve simulácie, ktoré je
možné použiť na vyučovaní. Simulácie boli vytvorené v dvoch rôznych prostrediach a sú
určené na vyučovanie fyziky na gymnáziách.
Prvá ukážka predstavuje simuláciu s názvom Prvá a druhá kozmická rýchlosť (Obr. 1).
Simuláciu je možné použiť pri realizácii simulovaného modelového experimentu, pričom na
začiatku je žiakom zadaná úloha určiť 1. a 2. kozmickú rýchlosť objektu, nachádzajúceho sa
vo výške 3000 km nad povrchom Zeme. Zadaniu úlohy ešte môže predchádzať diskusia
rozoberajúca problematiku 1. a 2. kozmickej rýchlosti.
Obr. 1 Ukážka simulácie s názvom „Prvá a druhá kozmická rýchlosť“

- 394 -
Druhá simulácia sa zaoberá procesmi prebiehajúcimi v ideálnom plyne (Obr. 2).
Simulácia poskytuje možnosti skúmať správanie sa ideálneho plynu pri zohrievaní, stláčaní
a rozpínaní, ako aj skúmať Brownov pohyb z molekulového hľadiska. Keďže predstavená
simulácia umožňuje pozorovať viacero javov v ideálnom plyne, je potrebné pred jej použitím
na vyučovaní dôsledne vybrať oblasti, ktorým sa na danej hodine budeme venovať. Tak sa
vyhneme tomu, že počas vyučovania žiaci získajú veľké množstvo informácií naraz
a výchovno-vzdelávací cieľ, stanovený na začiatku vyučovacej hodiny, nebude dosiahnutý.
Tak ako v predchádzajúcom prípade, aj tu je vhodné na začiatku navodiť situáciu zo života,
prípadne načrtnúť nejaký problém, ktorý je možné prostredníctvom simulácie vyriešiť.
Simulácia je k dispozícii aj na web stránke http://www.fpv.umb.sk/~tomasik/plyn/
index.html [3].
Obr. 2 Ukážka simulácie s názvom „Javy v ideálnom plyne“
Záver
Napriek tomu, že využitie simulovaného modelového experimentu vo vyučovacom
procese prináša so sebou viaceré výhody diskutované v tomto príspevku, považujeme za
potrebné zdôrazniť fakt, že jeho úlohou nie je nahradiť reálny experiment vo vyučovaní.
Môže však pomôcť pri objasňovaní zákonitostí pozorovaného javu napr. doplnením
chýbajúcich informácií, ktoré nie je možné získať počas realizácie reálneho experimentu
z objektívnych príčin (príliš rýchly, či pomalý priebeh experimentu a i.).
Výhody využitia simulovaného modelového experimentu vo vyučovacom procese sa
naplno prejavia v situáciách, kedy je vylúčené uskutočniť reálny experiment v školskom
laboratóriu. Jedným z dôvodov je nemožnosť vytvorenia vhodných podmienok v školskom
prostredí, napr. realizácia radiálneho gravitačného poľa a pod. Práve tu sa vytvára priestor na
použitie simulovaného modelového experimentu.
Ďalšou výhodou simulácií je možnosť nastavenia rôznych vstupných podmienok (voľba
prostredia bez odporu vzduchu, bez trenia, bez gravitačného pôsobenia), ako aj časová
variabilita, spočívajúca napríklad v skrátení realizácie dlhodobých experimentov. Ich priebeh

- 395 -
žiaci pozorujú počas jednej vyučovacej hodiny, počas simulácie môžu zastaviť, spomaliť,
prípadne obrátiť priebeh predvádzaného javu a pod.
Napriek všetkých výhodám, ktoré boli na tomto mieste spomenuté, je dôležité povedať,
že ani najlepšie pripravené simulácia nie je zárukou dosiahnutia výchovno-vzdelávacieho
cieľa, pokiaľ nie je použitá vhodným spôsobom. Preto je nevyhnutné výberu vhodného
spôsobu použitia tohto nástroja venovať náležitú pozornosť.
Literatúra
[1] Spodniaková Pfefferová, Miriam: Experimenty v školskej fyzike s podporou informačných
a komunikačných technológií. Dizertačná práca. Banská Bystrica: FPV, 2005.
[2] Holec, Stanislav - Spodniaková Pfefferová, Miriam 2007: Using simulations in physics
education (Používanie simulácií vo fyzikálnom vzdelávaní) In: GIREP Conference 2006
– Modelling on Physics and Physics Education. Amstredam, Neederland: University of
Amsterdam, 2006, s. 60. [online] Publikované 4. septembra 2007. Dostupné
z <www.science.uva.nl/research/amstel/dws/girep2006/index.php?PageName=simulation
>.
[3] http://www.fpv.umb.sk/~tomasik/plyn/index.html
[4] Mereš Michal, Tomášik Boris: Simulations of hard spheres gas for didactic purposes.
In: Zborník zo 16. konferencie českých a slovenských fyzikov. [online] Dostupné
z <www.archive.org>. Hradec Králové, ČR: 2008.

- 396 -
VYUŽITIE ROZPRÁVKOVÝCH FRAGMENTOV A MODELU EKODOMU VO

VYUČOVANÍ FYZIKY
The Application of Fairy Tales with Physical Summary and Model of Power House in
Education of PhysicsIVETA, ŠTEFANČÍNOVÁ
Gymnázium Jána Adama Raymana, Mudroňova 20, Prešov, SR
This conference paper is concentrated on our experiences of application of fairy tales with
physical summary and experiments in education of Physics. The utilizing of fragments of
fairy-tales with a description of studying natural appearances can create a suitable
background emotion and effectivity of teaching Physics is increased. We also utilize special
power house which uses natural, renewable forms of energy without damaging our natural
environment and ourselves. The cognitive process of Physics runs throughout the favourable
psychological atmosphere and with higher recognizable effect it motivates students for
independent successful work. We pay attention to effective teaching, activity and creativity of
students and, of course, to practical use of acquired knowledge in real life. These aspects are
illustrated on the fragments and experiments with topics: solar oven, sun collector, electric
crane, wind power plant.
1 Rozprávkové fragmenty vo vyučovaní fyziky

V súčasnej transformácii výučby fyziky sa presúva pozornosť z učiteľa na štruktúru
a obsah učebnej a poznávacej činnosti žiaka ako tvorivej osobnosti schopnej samostatne
pracovať, rozvíjať svoje prirodzené schopnosti a svoj intelekt [1]. Veľmi dôležitou súčasťou
poznávacej činnosti v procese výučby fyziky je spolupráca učiteľa a žiakov, ich dialóg
zameraný na aktivizáciu samostatnej práce.
Vo fyzike majú študenti hľadať zákonité súvislosti medzi pozorovanými vlastnosťami
prírodných objektov a javov, ktoré nás obklopujú v každodennom živote. Porozumenie
podstate javov a procesov si vyžaduje interdisciplinárny prístup, a preto aj úzku spoluprácu
s chémiou, biológiou, environmentálnou výchovou, geografiou a matematikou [2].
Skúsenosti učiteľov potvrdzujú, že študenti najradšej pracujú s takým učivom, o ktoré
prejavujú záujem, ktoré je pre nich osobnostne významné. Prirodzene tu dosahujú aj najlepšie
výsledky v učení. Viacročná skúsenosť ukázala, že vo vyučovaní fyziky s výhodou možno
využiť prvky ľudovej slovesnosti, ktoré obsahujú fyzikálny jav, aj keď najčastejšie
v implicitnej podobe [3]. V priebehu niekoľkých rokov vytvorená databáza takýchto prvkov
(fragmenty z rozprávok, príslovia, hádanky) slúži ako zdroj kvalitatívnych fyzikálnych úloh,
ktoré možno využiť v každej fáze vyučovacej hodiny. Fyzikálny obsah týchto prvkov je pre
žiakov osobnostne významný, preto ho vnímajú a osvojujú si v priaznivej a podpornej
emocionálnej atmosfére.
2 Environmentálna výchova a model ekodomu

Environmentálna výchova a vzdelávanie ako nástroje environmentálnej politiky sa stávajú
významnými prvkami v stratégii starostlivosti o životné prostredie. Environmentálna výchova
sa objavuje v kurikulu ako prierezová téma [2, 4]. Cieľom je osvojenie si ucelených
poznatkov a vedomostí z oblasti životného prostredia, pričom sa vychádza zo základných
znalostí a vedomostí o životnom prostredí. Ďalšou ich úlohou je smerovanie k harmónii
cítenia, myslenia a zodpovedného správania sa ľudí k vonkajšiemu prostrediu, živým

- 397 -
organizmom, ostatným ľuďom a voči sebe, k vytváraniu vlastného spôsobu života a životného
štýlu. Hlavným cieľom environmentálnej výchovy a vzdelávania je tak naučiť študentov
myslieť, aby upustili od memorovania pojmov a termínov a viesť ich k chápaniu vzájomných
súvislostí medzi človekom a jeho prostredím.
Jednou z možností naplnenia prierezovej témy environmentálna výchova je integrácia
jednotlivých tematických okruhov do vyučovacích predmetov. Typická je integrácia do
prírodovedných predmetov, kde už rad výstupov naznačuje prepojenie s environmentálnou
výchovou a škála prístupov je neuveriteľne široká.
Jednou z možností je prepojiť fyziku a environmentálnu výchovu prostredníctvom
fyzikálnych fragmentov a modelu ekodomu.
Model ekodomu (power house) [5] ako pomôcku pre riešenie environmentálnych
problémov v prírodovedných predmetoch získala naša škola s materiálnou podporou
Ministerstva školstva SR v rámci projektu Týždeň vedy a techniky na Slovensku v roku
2006.
Táto pomôcka umožňuje študentom
stavať model domu a zároveň
experimentovať s cieľom zabezpečiť
domček prísunom energie z prírodných
obnoviteľných zdrojov, ktoré môžeme
použiť bez znečistenia životného
prostredia. Pozornosť je sústredená
najmä na tepelnú a svetelnú energiu
Slnka, energiu vetra, elektrochemickú
energiu a energiu z rastlín. Pomocou
modelu môžeme demonštrovať, ako sa dá
energia premieňať a využívať.
Stavebnica obsahuje fotovoltaické
články, slnečnú parabolu, slnečný
Obr.1 Model ekodomu kolektor, svetelný telefón, skleník,
veternú vrtuľu, generátor, kompas,
zariadenie na ohrev vody a osvetlenie domu, žeriav, lis na olej, olejovú lampu, hygrometer,
teplomer, magnety, elektrický spínač a ďalšie stavebné súčasti stavebnice modelu.
Študenti si môžu poskladať z jednotlivých komponentov aj model autíčka jazdiaceho na
vodík alebo alternatívne vozidlo využívajúce na svoj pohon silu vetra. Model ekodomu
rozvíja kreativitu študentov pri úvahách ako zapojiť komponenty do systému, aby čo
najefektívnejšie využívali napr. energiu svetla a vetra.
Model ekodomu ako učebná pomôcka na vyučovaní prírodovedných predmetov je navyše
veľmi praktická, je skladná v ľahko prenosnom obale spolu s celým príslušenstvom, takže
učiteľ nie je obmedzovaný na priestor odborných učební či laboratórií.
3 Rozprávkové fragmenty a ekodom na hodinách fyziky

Na hodinách fyziky na gymnáziu sme využili vhodné fragmenty rozprávok a model
ekodomu pri téme zobrazovanie odrazom na guľovej ploche.
Motivačnú úlohu zohral fragment zo starogréckej legendy Perzeus [6]:
... Perzeus odvrátil tvár od smutného kamenistého kraja a zahľadel sa do lesklého štítu.
Videl v ňom taký istý neutešený obraz a o chvíľu objavil aj Gorgony. Spali pri mŕtvej hladine
jazera. Hrozné hlavy Gorgon s kĺbkami hadov namiesto vlasov naháňali úzkosť aj v spánku.

- 398 -
„Neváhaj,“ povzbudzoval Perzea tichý hlas bohyne Atény, „stredná Gorgona je
Medúza.“
Perzeus sa zniesol nad spiace obludy. Hady im na hlavách začali syčať, zacítili votrelca.
Perzeus sa pozrel do štítu ako do zrkadla a spustil sa rovno na Medúzu. Zodvihol ostrý
kosák a na jediný raz jej usekol hlavu. ...
Študenti najprv odpovedali na otázky, aký fyzikálny
jav použil Perzeus, aby odťal Medúze hlavu a pokúsili sa
nakresliť možný chod lúčov. Fragment ponúkol priestor
učiteľovi aj študentom na živý otvorený dialóg o danej
fyzikálnej téme. Učiteľ plynulo prešiel k výkladu témy
zobrazovanie odrazom na guľovej ploche.
V priebehu hodiny sme použili aj legendu o
Archimedovi (287 – 212 p.n.l.) pri obrane Syrakúz, ktoré
napadli Rimania. Vraj podpaľoval rímske lode slnečnými Obr. 2 Obrana Syrakúz
lúčmi tak, že ich usmernil na lode pomocou guľového
zrkadla. Neskoršie bol v Syrakúzach postavený pomník,
ktorý zobrazuje Archimeda so zrkadlom smerujúcim na more. Toto zrkadlo je urobené v tvare
guľového vrchlíka s polomerom krivosti 1 m a s polomerom otvoru 30 cm. Študenti
zisťovali, či mohol Archimedes takýmto zrkadlom podpaľovať rímske lode a zistili, že
takýmto zrkadlom možno niečo podpáliť len vo vzdialenosti asi 50 cm, pretože ohnisko
zrkadla sa nachádza vo vzdialenosti, ktorá sa rovná polovici polomeru krivosti zrkadla.
Stavebnica s modelom ekodomu ponúka možnosť
použiť parabolické zrkadlo. Na fyzikálnom krúžku sami
študenti zostrojili parabolické zrkadlo z prvkov
stavebnice. Následne na cvičeniach z fyziky študenti
v skupinách riešili experimentálne úlohy ako sústrediť
slnečné lúče a využiť ich napr. k vareniu. Hodina
prebiehala v priaznivej pracovnej atmosfére. Študenti
spontánne reagovali a podávali viacero kreatívnych
Obr. 3 Zhotovenie parabolického
zrkadla
návrhov riešenia experimentov:
1. Kde je najhorúcejšie miesto v slnečnej peci?

Pomôcky: parabolické zrkadlo, drevený kolík, slnečné okuliare, dĺžkové meradlo,
ceruzka
2. Určte ohniskovej vzdialenosti v slnečnej peci.
Pomôcky: parabolické zrkadlo, teplomer
3. Skúste upiecť jablko, uvariť vajíčko na mäkko
alebo ugrilovať chlieb pomocou slnečnej pece.
Na záver hodiny učiteľ uviedol už existujúce praktické
využitie:
V priemere ročne Slnko svieti 3 752 hodín v Phoenixe
(Arizone), 1 875 v Tokiu (Japonsko), 1500 v Hamburgu
(Nemecko). V strednej Ázii v Turkménsku Slnko svieti
okolo 1800 hodín ročne. Na začiatku šesťdesiatych rokov Obr. 4 Veža v Turkménsku
tam postavili najväčšiu elektráreň, ktorá využíva slnečnú
energiu. Princíp je jednoduchý. 28 zrkadiel, zložených z 1 293 zrkadiel, každé 5 krát 5 metrov
veľké, odráža slnečné lúče do bojleru (ohrievača), ktorý vytvára paru pre turbínu. Tá poháňa
generátor, ktorý produkuje 1 000 kW pre elektrickú sieť. Naviac, horúce výpary z turbíny

- 399 -
v zime vykurujú 20 000 bytov a v lete vytvárajú 19 000 kg ľadu. Zrkadlá sú namontované na
koľajniciach, aby sa mohli presúvať za Slnkom. Polomer vonkajšej kružnice koľajníc je 500
m od ohrievača.
Ďalšou témou, pri ktorej možno využiť fragmenty z rozprávok a model ekodomu na
hodinách fyziky, je učivo o jednoduchých strojoch, konkrétne o pevnej kladke.
Vlk a líška [7]
... Vlk a líška prišli k studni. Obaja sa nahli cez okraj studne. Na dne studne bolo vidieť
obrovskú žltú guľu. Vtedy líška povedala:
„Priateľ vlk, ak chceš ísť dolu po syr, ja ostanem hore a budem ti držať lano.”
„Nie, líška, nie. Už som ti povedal, že ti neverím. Spravíme to naopak: ja podržím lano, ty
si sadneš do jedného vedra a spustíš dolu.”
... Líška skočila do jedného vedra a vlk ju spustil dolu. Celou cestou sa smiala na vlkovi,
ktorý si myslel, že odraz mesiaca vo vode je syr.
„Kmotor vlk, už som dolu,” zakričala naňho, „je to velikánsky syr. Tu dolu vidím, že je
ešte väčší ako zhora. Sama si s ním neporadím. Musíš zísť dolu a pomôcť mi ho vytiahnuť.
Nemôžem ním ani pohnúť, je veľmi ťažký.”
„To snáď nie, pani líška, ale ak je naozaj taký ťažký, idem ti na pomoc.”
Keď to dopovedal, skočil do druhého vedra. Líška sa rýchlo prikrčila vo svojom,
a pretože vlk bol ťažší, zletel dole a líška vyletela nahor. Keď líška videla, že je už hore,
rýchlo uvoľnila povraz a vlk spadol do vody.
Na hodine fyziky študenti nakreslili a analyzovali

fyzikálnu situáciu v uvedenom fragmente. Spolu s učiteľom
odpovedali na otázky, aký jednoduchý stroj použili líška a vlk
na vytiahnutie „syra“ z vody, zopakovali si podmienky pre
rovnovážnu polohu na pevnej kladke.
Model ekodomu ponúka na dvíhanie predmetov
alternatívu pomocou Slnka. Študenti zostrojili žeriav
napojený na solárne články a dvíhali pomocou neho ľahšie
predmety ako sú napr. spinky, ceruzky.
Obr. 5 Dvíhanie predmetov pomocou
Slnka
Ďalšou témou, kde sme mohli využiť súčasti stavebnice
modelu ekodomu, bola veterná energia. Na základe fragmentu
z rozprávky Pavla Dobšinského Divotvorný lovec [8] študenti
analyzovali smer fúkania starkého do plachty lode. Dospeli
k záveru, že pri fúkaní vzniká reaktívna sila, ktorá poháňa loď
opačným smerom. Starký môže námorníkom pomôcť tak, že
nebude fúkať do plachiet, ale práve v opačnom smere, čím
bude využívať tento reaktívny pohon.
Reakčná sila sa používa napríklad k pohonu rakiet.
Spaľované palivo uniká zo zadnej časti rakety, ktorá je
účinkom reakcie poháňaná dopredu. Študentov téma zaujala a Obr. 6 Využitie veternej energie v
sami navrhli vypracovanie projektu s využitím reaktívnej sily ekodome
v raketových motoroch.

- 400 -
Pomocou súčastí stavebnice realizovali praktickú časť hodiny, kde zostrojili alternatívne
vozidlo využívajúce na svoj pohon silu vetra. Model ekodomu poskytuje aj možnosť, ako
využiť veternú energiu ako alternatívny zdroj energie v ekodome.
4 Záver
Dobre pripravené a premyslene realizované hodiny s aplikáciou rozprávkových
fragmentov a vhodne vybraných experimentov s modelom ekodomu môžu úspešne plniť
viaceré didaktické funkcie a ciele. Uskutočnené vyučovacie hodiny potvrdili, že fragmenty
z rozprávok a experimenty vplývajú na pozitívne prežívanie študentov počas hodín fyziky
a vytvárajú pozitívny vzťah k predmetu. Takto získavané fyzikálne poznatky sa stávajú
z pohľadu študentov osobnostne významnejšie, ľahšie sa osvojujú a zapamätávajú.
Je potrebné zdôrazniť, že pri riešení jednotlivých úloh študenti využívajú nielen poznatky
z fyziky, ale niekedy je nutné prepojenie viacero prírodovedných predmetov.
V neposlednom rade aj takýto alternatívny prístup k vyučovaniu environmentálnej
problematiky prispieva k rozširovaniu možností živých dialógov medzi učiteľom a žiakom, čo
je dôležité pre budovanie kľúčových kompetencií študenta. Zaujímavé experimentovanie či
overovanie svojich hypotéz spolu s vhodne zvolenými úlohami spôsobuje to, že hodiny fyziky
sú pre študentov príťažlivé aj obsahovo významné a študenti vidia praktické využitie
získaných vedomostí v reálnom živote.
Literatúra
[1] Birčák, J. – Štefančínová, I.: Výučba fyziky s podporou ľudovej slovesnosti a IKT. In:
Zborník z medzinárodnej vedecko-odbornej konferencie Učiteľ prírodovedných
predmetov na začiatku 21. storočia, Prešov, 2006.
[2] Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike (ISCED 3A – vyššie
sekundárne vzdelávanie),
http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=1221 (27.6.2008)
[3] Sabolová, I. – Birčák, J.: Vplyv rozprávok na subjektívnu pohodu žiakov a ich vedomosti
z fyziky. In: Zborník Prírodné vedy, matematika – fyzika – technická výchova, ročník
XXXVII, Prešov, 2003.
[4] Kminiak, M.: Environmentálna výchova. UK Bratislava, 1997.
http://oldwww.fns.uniba.sk/prifuk/tempus/kminiak/3.htm (20. 6. 2008)
[5] Wandrey, U.: Power House sustainable living in the 21st century. Stuttgart, Franckh –
Kosmos Verlags GmbH & Co, 2001.
http://www.thamesandkosmos.com/products/ph/ph2.html (20. 6. 2008)
[6] Petiška, E.: Staré grécke báje a povesti. Bratislava, Mladé letá 1989., s. 98.
[7] Slezáková, M.: Oklamaný princ. (Španielske rozprávky.) Bratislava, Mladé letá 1991,
s.144.
[8] Dobšinský, P.: Slovenské rozprávky. Bratislava, Mladé letá 1980, s. 194.

- 401 -
TRANSFORMACE NOVÝCH ASTROFYZIKÁLNÍCH POZNATKŮ DO

GYMNAZIÁLNÍ FYZIKÁLNÍ VÝUKY NA PŘÍKLADU KRABÍ MLHOVINY
VLADIMÍR ŠTEFL, ZDENĚK NAVRÁTIL
Přírodovědecká fakulta, MU, Brno, Česká republika
Contribution deals with transfer of new astrophysical knowledge to physics teaching at

secondary schools. Astrophysics of Crab Nebula can be used to illustrate many mechanical
concepts and laws, for example conservation of kinetic energy and orbital angular momentum
or energy transfer. E.g., energy needed for energizing the Crab Nebula might come from the
slowing down of a rotating neutron star at the center of the Nebula. An exercise for students
was prepared in this contribution. By measurement of positions of the nebula knots on the
photographs an angular velocity and actual velocity of nebula expansion is determined.
Na příkladu interpretace problematiky fyzikálních procesů v Krabí mlhovině a jejím

pulsaru je v příspěvku ukázána možnost transformace astrofyzikálních poznatků do
gymnaziální fyzikální výuky. Tématický celek Astrofyzika u nás tradičně zařazovaný na
závěr gymnaziální výuky, vyučovaný přes půl století na gymnáziích, byl necitlivě a nelogicky
v RVP GV [1] zcela vypuštěn. V situaci rostoucího zájmu žáků o astrofyziku nebudou mít
nyní možnost získat žádoucí ucelenější pohled na tuto moderní vědu a metody, které při
výzkumu vesmíru používá.
Zdůvodnění odstranění astrofyzikálního celku z obsahu výuky údajně vychází
z požadavku učitelů fyziky pilotních škol, na kterých se ověřovaly RVP GV. Podle jejich
názoru je potřebné vytvořit dostatečný časový prostor, aby žáci získali příležitost kompetence
skutečně využít při řešení problémů a úloh. K tomu má vést redukce vzdělávacího obsahu a
jeho soustředění na vzájemně propojené fundamentální fyzikální pojmy a zákony.
Zbývá proto možnost zařazování vybraných dílčích astrofyzikálních témat do fyzikální
výuky. Článek podává návrh využití základních fyzikálních pojmů a zákonů při interpretaci
dějů v Krabí mlhovině a jejím pulsaru – neutronové hvězdě. Z druhé strany je tak dílčím
příspěvkem k řešení začleňování moderní astrofyziky do obsahu gymnaziální výuky fyziky.
Je však třeba zdůraznit, že takto lze získávat pouze izolovanější struktury vědomostí případně
dovedností k ním se vztahujících.
Transformace do výuky mechaniky

Pulsar ve středu Krabí mlhoviny má z hlediska makro popisu analogické vlastnosti jako
tuhé těleso. Můžeme toho využít v tématickém celku Mechanika v tématu Mechanika
tuhého tělesa. Pojmy rotační perioda, moment setrvačnosti, úhlová rychlost, úhlové zrychlení
respektive zpomalení, kinetická energie rotujícího tělesa, zákon zachování momentu hybnosti,
zákon zachování energie tak lze v souladu s pojetím vzdělávacího oboru Fyzika v RVP GV [2]
procvičit pro žáky v přitažlivé a zajímavé astrofyzikální problematice. Takto pojatá aplikace
umožní lepší zapamatování a porozumění obsahu uvedených pojmů a zákonů, bez nutnosti
zavádění dalších.
Objasnění velmi rychlé rotace neutronové hvězdy – pulsaru vychází z aplikace zákona
r r r r r
zachování momentu hybnosti L = r x p = r xm v . Hvězda o původním poloměru 109 m
se při přechodu do závěrečného stadia vývoje smrští na 104 m. V souladu se zákonem
zachování momentu hybnosti se musí zvýšit její úhlová rychlost. Dochází ke zmenšení

- 402 -
poloměru 10 krát, což vede ke snížení periody rotace 1010krát. Její značná rotační energie se
5
prostřednictvím magnetického dipólu transformuje na vyzařování Krabí mlhoviny obrázek 1.
V gymnaziální fyzikální výuce budeme

zjednodušeně předpokládat, že převážnou většinu
energie k expanzi mlhovina získala v okamžiku
exploze supernovy, tudíž v současnosti nedochází k
výraznějšímu doplňování expanzní energie. Některé
modely vzniku pulsarů vycházejí ze
zjednodušujících předpokladů, že energie je
uvolňována okamžitě, neboť časová škála pro kolaps
jádra a explozi obálky supernovy II. typu je řádově
několik desetin sekundy. Jinak řečeno předpokládáme,
že úbytek kinetické rotační energie pulsaru = vyzářená
dE rot dE zar
energie, tedy platí = . Při popisu
dt dt
mechanických vlastností pulsaru – neutronové hvězdy, viz obrázek 2, používáme následující
pojmy a vztahy:
perioda rotace P, úhlová rychlost
2π
ω= , moment setrvačnosti tuhého
P
2
tělesa – koule J = MR 2 , rotační
5
1
kinetická energie E rot = Jω 2 , změna
2
rotační energie
dE rot 8 dP
= − π 2 MR 2 P −3 . Snímek
dt 5 dt
modelu pulsaru – neutronové hvězdy
je na obrázku 2. Při seznamování
s vlastnostmi pulsaru si žáci rozšíří
představy o extrémních hodnotách například úhlové rychlosti pulsaru, která dosahuje ω = 188
s-1 či momentu setrvačnosti o hodnotě J ≈ 1038 kg.m2. Charakteristiky pulsaru jsou M = 1,4
MS, R = 10 km, P = 0,033, zpomalování rotace pulsaru - zvětšování periody rotace činí
dP dE rot
= 4 . 10 − 13 . Změna rotační energie za 1 sekundu = −5.10 31 W odpovídá
dt dt
observačně zjištěnému zářivému výkonu Krabí mlhoviny.
Transformace do výuky elektromagnetického pole

Krabí mlhovina je zdrojem čárového a spojitého spektra, žáky povedeme k objasnění a
interpretaci pozorovaných spekter. V návaznosti na fyzikální tématický celek
Elektromagnetické jevy, světlo lze rozšířit význam pojmů spektrum, čárové a spojité
spektrum, vyzařování pohybujícího se nabitého náboje, rádiové záření. Nezbytný podrobnější
výklad fyzikálního mechanismu rádiového záření Krabí mlhoviny prostřednictvím
pohybujících se relativistických elektronů bude pro většinu žáků obtížný, neboť vlastnosti
relativistických částic dříve zařazených do dynamiky speciální teorie relativity byly v RVP
GV vypuštěny. V článku [ 3 ] je prezentován optimistický názor, že pojetí RVP GV
- 403 -
umožňuje u vymezených skupin žáků rozšířit vzdělávací obsah Fyziky i o vybrané poznatky
relativistické dynamiky. Nedomníváme se, že se tak v praxi vzhledem k značné restrikci
časové dotace pro fyziku bude stávat.
Proto se při výkladu omezíme na dvě hlavní složky. Zdrojem první v červené oblasti
optického spektra, je filamentová - vláknitá struktura vnějších částí mlhoviny. Emisní čárové
spektrum je produkováno difúzní plynnou mlhovinou o vysoké teplotě v rozmezí (15 000 –
20 000) K, při čemž vyzařování probíhá především v emisních spektrálních čarách helia a
vodíku. Koncentrace atomů ve vláknech dosahuje zhruba 103 cm-3.
Druhá složka záření vytvářející spojité spektrum pochází z amorfní látky, které je difúzí
distribuováno a polarizováno. V padesátých létech minulého století byla navržena teoretická
interpretace původ spojitého spektra Krabí mlhoviny prostřednictvím synchrotronového
záření. Později byla teoretická předpověď observačně potvrzena zjištěním lineární polarizace
záření. Relativistické elektrony se pohybují v magnetickém poli mlhoviny a vyzařují
synchrotronové záření. Jejich energie se sice vyzařováním vyčerpává za několik desítek roků,
ale díky pulsaru jsou elektrony produkovány v mlhovině neustále.
Výklad čárového spektra mlhoviny, složené především z vodíku a hélia, lze opírat o
fyzikální poznatky, například o interpretaci energetických hladin atomu vodíku. Při vzniku
c
emisní čáry Hα Balmerovy série vodíku se uvolní energie h = ΔE = 3,0.10 −19 J .
λ
Problematika začleňování nových astrofyzikálních poznatků do fyzikální výuky má i řadu
nedořešených otázek. Podstatným problémem výkladu neutronové hvězdy respektive bílého
trpaslíka je srozumitelná a pro žáky přijatelná interpretace pojmu degenerovaný plyn. Pokud
nechceme, aby tento pojem zůstal bez hlubšího obsahu a naplnění, je nutné se i nad tím
zamýšlet. Lze se opírat o vědomosti z fyzikálního tématu Mikrosvět například z Pauliho
vylučovacího principu. Pedagogickým pokusům s výukou závěrečných stadií hvězd na
vysokoškolské úrovni je v poslední době věnována pozornost, jsou popisovány v publikacích
[4], [5]. Na středoškolské úrovni s ohledem na rozsah a hloubku problematiky je pochopitelně
objasnění jevu degenerace prostřednictvím zákonů fyziky mikrosvěta velmi obtížné.
Zjednodušující kvalitativní postupy při zaváděním pojmu degenerace prostřednictvím
rozšíření pojmu ideální plyn, degenerovaný plyn jako limitní případ ideálního plynu, byly již
dříve realizovány a ověřovány pedagogickým experimentem [6] . Při vysokých hustotách
5
A
přechází ideální plyn do stavu degenerace za podmínky kρ 3 > ρT .
μ
Návrh úlohy Určování rychlosti expanze a stáří Krabí mlhoviny

Druhá část příspěvku podává návrh vlastní aktivní práce žáků při určování rychlosti
expanze Krabí mlhoviny. Žáci si mohou procvičit v těsné návaznosti na matematické
vědomosti vzájemné vztahy mezi úhlovou velikostí, skutečnou reálnou velikostí a
vzdáleností.
Vzhledem k velké vzdálenosti Krabí mlhoviny musí astrofyzika nezbytně pracovat pouze
s jejími fotografiemi pořízenými s vysokým rozlišením na velkých dalekohledech v určitých
časových intervalech. Jejich srovnáním lze stanovit úhlovou rychlost rozpínání mlhoviny.
V první komplexnější odborné práci shrnuté v [7] byly na základě proměřování vlastního
pohybu 127 filamentů - vláken stanoveny následující kinematické parametry rozpínání. Při
současné velikosti velké poloosy mlhoviny R = 6´, což při vzdálenosti r = 1,8 kpc dává
s ≈ 1016 m, v je průměrná současná rychlost expanze změřená z rozpínání mlhoviny 0,2“/rok,
v ≈ 1,6.106 m.s-1 , v 0 je počáteční rychlost expanze mlhoviny, t je čas (1950 – 1054) = 896

- 404 -
roků x 3,156.107 s , při současném zrychlení a = 8,2.10-6 m.s-2, dává (1) v 0 = 1,37.10 6 m.s-1,
1
ze vztahu (2) určená hodnota s ≈ 10 16 m. Platí v = v0 + at (1) , s = v 0 t + at 2 ( 2 ) .
2
Diagram rozpínání Krabí mlhoviny z [7] na obrázku 3, číslo identifikuje vlákno, délka a
směr šipky udávají jeho vlastní pohyb, X označuje střed expanze. Zatímco ve skutečnosti je
expanze mlhoviny prostorová, nesymetrická a probíhá s rychlostí v čase slabě proměnnou, pro
didaktické účely ji zjednodušíme na expanzi plošnou, symetrickou a s konstantní průměrnou
rychlostí. Potom zpracování fotografií je poměrně jednoduché. Jsou-li na fotografii v čase t1
souřadnice pulsaru v pixelech x0(t1), y0(t1) a určitého vlákna i xi(t1), yi(t1) a obdobně pulsaru a
stejného vlákna x0(t2), y0(t2), xi(t2), yi(t2) na fotografii v čase t2, potom rychlost rozpínání
stanovená z vlákna i je rovna
s(t 2 ) [xi (t 2 ) − x0 (t 2 )]2 +[ yi (t 2 ) − y0 (t 2 )]2 − s(t1 ) [xi (t1 ) − x0 (t1 )]2 +[ yi (t1 ) − y0 (t1 )]2
vi = ,
t 2 − t1
kde s je měřítko fotografií (obecně různé). Při znalosti úhlové vzdálenosti φ dvou hvězd
A a B zachycených na fotografii stanovíme měřítko
ϕ
s (t ) = .
[xB (t ) − xA (t )] + [ yB (t ) − yA (t )]2
2

- 405 -
Obrázek 5 zachycuje fotografie Krabí mlhoviny z roků 1973 a 2000 převzatých z [8] ,
používaných v úloze. Hvězdy pro stanovení měřítka jsou označeny šipkou, jejich úhlová
vzdálenost je ϕ = 385′′ . Z výše uvedených vztahů rychlost rozpínání vychází jako úhlová
veličina. Při znalosti vzdálenosti mlhoviny lze úhlovou rychlost přepočítat na rychlost v
km.s-1. Z aproximace rozpínání mlhoviny konstantní rychlostí můžeme odhadnout stáří
s(t 2 ) [ xi (t 2 ) − x0 (t 2 )]2 + [ yi (t 2 ) − y0 (t 2 )]2
mlhoviny t 2 = .
vi
Souřadnice pulsaru, vláken a hvězd pro kalibraci úhlové vzdálenosti odečítáme přímo na
digitálních fotografiích. K tomu použijeme bitmapový editor zobrazující polohu označených
pixelů nebo pro úlohu připravený jednoduchý program. Ten současně zobrazuje dvě
fotografie, čímž zjednodušuje identifikaci stejného vlákna struktury na obou fotografiích.
Obrázek 6 zachycuje okno programu pro odečet souřadnic objektů na fotografiích. Při
kliknutí v bitmapě programu vypisuje souřadnice označeného pixelu.

- 406 -
Ukázka zpracování měření v programu MS Excel je na obrázku 7 . Výpočet parametrů

rozpínání z odečtených hodnot program úmyslně nenabízí. Podle zkušeností autorů dokonalé
programy poskytující konečný výsledek problematiku spíše zatemňují. Žáci si proto výpočet
mohou sami provést např. v tabulkovém procesoru MS Excel, který lze využít kromě
samotného výpočtu i ke statistickému zpracování měření. Relativní chyba rychlosti rozpínání
a doby existence mlhoviny určená z měření je přibližně 10 % vzhledem k citlivosti odečtu
souřadnic a použitým zjednodušením. Systematicky nižší hodnota ve srovnání s [7] je
způsobena prostorovostí expanze. U vláken, které se pohybují i ve směru k nám či od nás
naměříme nižší expanzní rychlost.
Závěr
Vzhledem k značně redukovanému obsahu rámcového vzdělávacího plánu oboru Fyzika
je obtížné začleňovat moderní astrofyzikální poznatky do výuky. Příspěvek ukazuje, že při
promyšleném využití fyzikálních vědomostí žáků z mechaniky a elektromagnetického vlnění
lze téma Krabí mlhoviny úspěšně použít k jejich hlubšímu pochopení.

- 407 -
Motivačním faktorem je nesporně estetická krása vláknité struktury mlhoviny. Jak
transformovat astrofyzikální podstatu krásy do gymnaziální výuky fyziky? Po vzdělání
dychtící žáci si v 21. století kladou otázky: Jaké je fyzikální zdůvodnění stavební struktury
mlhoviny, jejího vyzařování a jakým způsobem Krabí mlhoviny vznikla? Žáci v gymnaziální
fyzikální výuce mají právo dostat na obě položené otázky odpověď, umožněme jim to.
[ 1 ] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, VÚP, Praha 2007.

[ 2 ] Maršák, J.: Pojetí vzdělávacího oboru Fyzika v RVP GV. VÚP, Praha 2006.
[ 3 ] Maršák, J.: Výuka základních poznatků speciální teorie relativity na gymnáziu. VÚP,
Praha 2007.
[ 4 ] Jackson, C. B. et all.: Compact objecte for everyone: I. White dwarf stars. Eur. J. Phys.
26 , 695 (2005).
[ 5 ] Sagert, I. et all.: Compact stars for undergraduates. Eur. J. Phys. 27 , 577 (2006).
[ 6 ] Straut E. K., Erochina, R. J.: Razvitije predstavlenij ob oblasti primenenija i granicach
primenimosti modeli idealnogo gaza v kurse fiziki IX. klassa na astrofizičeskom
matěriale. ZSAO, Moskva 1984.
[ 7 ] Trimble, V.: Motions and Structure of the Filamentary Envelope of the Crab Nebula.
The Astronomical Journal. 73, 535, (1968) .
[ 8 ] http://www.astro.lsa.umich.edu/undergrad/Labs/crab/crab-full.html

- 408 -
INTERNATIONAL PERSPECTIVES ON INQUIRY IN SECONDARY SCIENCE

MICHAEL SVEC1, NEIL HUTTON2, DANUŠE NEZVALOVÁ3
1
Furman University, USA, 2University of Sunderland, UK, 3Palacky University, CZ
Inquiry, as both an instructional method and as a curriculum goal, is a common theme in

science education reforms in both North America and Europe. This paper will initiate a
discussion on the definitions and practice of inquiry in three countries; United Kingdom,
Czech Republic and United States. Each national context will describe how inquiry is defined
in both the relevant curriculums and in the academic publications. The assumptions will be
identified that influenced the understanding of inquiry and the relationship to the science
process skills, science literacy and the nature of science. The practiced curriculum will then
be presented demonstrating how inquiry as both instruction and curriculum is practiced.
National conditions and factors that encourage or impede inquiry will be discussed. A
summary will examine common themes across the different national contexts.
Introduction
“Inquiry” has become an almost ubiquitous theme in science education reforms in the
United States and increasingly around the world. Abd-El-Khalick (2003) noted that inquiry in
science education “is one of the few overarching themes that cut across precollege science
curricula in countries around the globe.” Such an international focus brings with the
possibility of discourse between science educators on how inquiry is defined and practiced
within their national contexts. The prominence of inquiry in science education highlights the
need to understand what is inquiry and what are the challenges of implementation.
In 2001 a symposium (Abd-El-Khalick, 2001) was conducted at an international science

education meeting that explored issues associated with the enactment of inquiry from several
different science educators representing Lebanon, United States, Israel, Venezuelan,
Australia, and Taiwan. The paper “Inquiry in Science Education: International Perspectives”
(Abd-El-Khalick et all, 2004) emerged from that symposium.
This paper explores similar themes and initiates a discussion on the definitions and
practice of inquiry in three countries; United Kingdom, Czech Republic and United States.
Discourse from different perspectives improves collaboration between science educators who
are seeking to reform science education in their national contexts. Each national context will
describe how inquiry is defined in both the relevant curriculums and in the academic
publications. The practiced curriculum will then be presented demonstrating how inquiry as
both instruction and curriculum is practiced. National conditions and factors that encourage or
impede inquiry will be discussed.
In one effort to promote science education reform in Europe, teams from five teacher
training institutions (University of Sunderland-United Kingdom, University of Vienna-
Austria, Palacky University-Czech Republic, Constantine the Philosopher University Nitra-
Slovakia, and University of Palermo-Italy) came together to develop new math and science
lessons that modeled exceptional instruction. The goal of Project MOTIVATE ME in Math
and Science was to address the shortage of students entering teacher training in math and
science by the development of motivational materials using appropriate pedagogical methods

- 409 -
(Ulovec et al, 2007). As part of the project common definitions of frequently used
pedagogical methods were developed. The definition of inquiry is listed below.
Inquiry based learning describes a range of philosophical, curricular

and pedagogical approaches to teaching. Its core premises include the
requirement that learning should be based around student questions. Pedagogy
and curriculum requires students to solve problems requiring a holistic range of
skills. Teachers use their knowledge to guide student inquiry. The inquiry
method starts with summarizing current knowledge pertaining to a topic. Next,
questions are formulated to focus the inquiry. Working together and
individually, students discover solutions via various methods. The inquiry
process invites students to experience the world’s richness, empower them to
ask their own questions, seek their own answers and challenges them to
understand complexities. (p. 18).
The definition is very broad covering mostly curriculum but also suggesting instructional
practice. It was developed by the five teams each developing a list of common pedagogical
methods in their national contexts and outlining their definition of those methods. The
outlines were discussed and modified at a group meeting. The focus is on the inquiry process
and the necessary skills needed for scientific inquiry. This particular definition does not
address the nature of science. The goal of developing this definition was to facilitate
communication among the project participants and their national contexts, so a broad
definition might be a reasonable place to begin. The definition might evolve as the groups
continue to cooperate and develop instructional materials.
Below are more detailed discussions of the national contexts in two of the countries
(United Kingdom and Czech Republic) and the United States. The American author was a
guest at the group meeting where the definitions were developed.
United Kingdom
Since 1989 in England there has been a National Curriculum in Science which has
dominated the teaching of science in schools. The National Curriculum defines the content to
be taught, though this has undergone significant review since 1989 with the latest review
being implemented in 2008, but has much less to say about the method(s) of instruction.
Throughout the period the teaching and learning of scientific processes, as a component of
scientific enquiry, has been present and has been given greater emphasis with time. The
teaching of scientific enquiry emphasised in the Curriculum would be categorised by Abd-El-
Khalick (2004) as ‘Inquiry as ends’, i.e. scientific enquiry as a learning outcome for pupils,
rather than ‘Inquiry as a means’, i.e. enquiry as an instructional approach. This presentation
therefore concentrates on reporting how scientific enquiry as a learning outcome has
developed, particularly since 2000, in the English National Curriculum.
We begin with an overview of the status of scientific enquiry in the Curriculum after the
reforms of 2000. We proceed to include critical commentary from academic and inspectorial
sources of the deficiencies in that version, and detail the changes of 2006 and 2008 which led
to programmes addressing scientific enquiry becoming part of a study of How Science Works.
This change led to a much greater emphasis on pupils learning about the Nature of Science as
a means of developing their scientific literacy. We will include some guidance on the

- 410 -
availability of curriculum learning resources in these areas, and in so doing return to the
theme the Curriculum gives less emphasis to – how much inquiry based learning is included
as an instructional method in teaching and learning about scientific enquiry.
In 2000 the Curriculum defined its Programme of Study in terms of four Attainment
Targets. Three of these could be described as the content of biology, chemistry and physics,
though they weren’t named as such1. The first Attainment Target was named Scientific
Enquiry, and was sub-divided as follows:
Scientific Enquiry
Ideas and evidence in science
Investigative skills
• Planning
• Obtaining and presenting
evidence
• Considering evidence
• Evaluating
The emphasis here is on investigative skills which are detailed as including turning ideas
into a form that can be investigated scientifically, deciding on data collection, using
equipment, making observations and measurements, judging uncertainty, using graphs to
explain patterns, drawing conclusions and interpreting, evaluating outcomes and refining
investigations. There is reference to scientific ideas, their presentation and dissemination. As
well scientific enquiry includes scientific controversy, contexts in which science is carried out
and the power and limitations of science. In terms of advice on how this target should be
taught, the Curriculum states ‘teaching should ensure that scientific enquiry is taught through
contexts taken from the sections on life processes and living things, materials and their
properties and physical processes’. This advice tends to make the teaching of the content
targets explicit, and the scientific enquiry target less clear – something that will permeate the
teaching of the content rather than a self-contained target. This is understandable in the sense
that process skills in science may require context to rationalise them, but given the additional
pressures of curriculum overload, assessment, teacher expertise and others, makes the status
of scientific enquiry within the curriculum less clear than content based targets.
Millar (1998) had already given a critique of practical work in science. He identified two
epistemological difficulties with the learning of scientific enquiry. He identified the false
assumption that collection of data is a straightforward, common sense activity, and
maintained that this aspect of investigation requires a choice of what data to collect which is
based on prior ideas held about the matter under investigation. Secondly, he disputed that
explanations will ‘emerge’ from observation. He referred to historical studies of scientific
ideas and commented on the complexity of the process by which explanations arise from
observations, noting that the explanation is an intellectual creation relying on much more than
gathered observations. The 2000 curriculum was seen as being lacking in material to address
these points. The approach was rather formulaic, teaching the process skills in the context of
science content but not addressing the rationale of practising these skills.
Ofsted, the government inspectorial body, had also issued critical advice about the status
of experimental and investigative science in schools at KS32. It stated in 2000 that it was

- 411 -
mainly used as an assessment activity and had not become an integral part of science
teaching, and that it was often bolted on to the rest of the curriculum. It noted that planning
and considering the strength of evidence was often neglected in practical work. In introducing
the scientific enquiry target in 2000, the curriculum agency may have given some
consideration to these academic and inspectorial comments, but the outcome was still open to
the criticism that enquiry was bolted on and did not explicitly address the rationale for science
adopting skills as part of a wider method of enquiry.
In short there was a call for the science curriculum to include an explicit section on the
Nature of Science, which would include investigative skills and the treatment of evidence, but
within a framework of scientific method which had to consider scientists and the context in
which they work, and to consider different scientific ideas setting the rationale for the
methods used. Sang (2002) summed this up in the introduction to an ASE3 publication on the
teaching of scientific enquiry. He stated, ‘young people should have a clearer grasp of the
nature of science and how scientists work. They need to be able to look at scientific evidence
and assess for themselves how strongly it supports the ideas that are being developed from it.
They can learn to do this by examining current and past controversies involving science, and
by developing their own skills of enquiry.’ The consensus in the science education
community was that this element of the curriculum should be seen as a core requirement so
that all pupils would have enhanced scientific literacy by studying this core. Programmes for
those pupils that wished to continue studying specialist science subjects to a higher level
could be developed to augment this core and satisfy their needs, and the needs of employers
and higher education institutions.
In 2006 the QCA4 published a revised programme of study for KS4 science, and in 2008
it has done the same for KS3. The KS4 programme was greatly slimmed down from the
previous version, and the major emphasis was given to a study of How Science Works. The
sections detailed are shown below:
How Science Works

Data, evidence, theories and
explanations
Practical and enquiry skills
Communication skills
Applications and implications
of science
There are contrasts immediately visible compared with the equivalent sections for the
2000 curriculum, but this contrast is more clearly seen from the explanatory notes published
for the 2006 programme of study. These state:
During KS4, pupils learn about the way science and scientists work within
society. They consider the relationships between data, evidence, theories and
explanations and develop their practical, problem –solving and enquiry skills,
working individually and in groups. They evaluate enquiry methods and
conclusions both qualitatively and quantitatively, and communicate their ideas
with clarity and precision.

- 412 -
All pupils develop their ability to relate their understanding of science to
their own and others’ decisions about lifestyles, and to scientific and
technological developments in society.
As well teachers are told to ensure that the knowledge, skills and understanding of how
science works are integrated into the teaching of what is labelled the Breadth of Study – this is
a much reduced set of topics from the biological, chemical and physical sciences. Certainly, in
intent at least, the proportion of time spent on the nature of science, scientific literacy and
scientific enquiry compared with that spent on content has increased.
The 2008 revised KS3 programme of study sought to underpin the changes which had
been introduced for KS4. Extracts from an included statement on the importance of science
give a flavour of the emphasis:
• the study of science fires pupils’ curiosity about phenomena in the world around them
• it links direct practical experience with scientific ideas
• pupils learn how knowledge and understanding in science are rooted in evidence
• pupils discover how scientific ideas contribute to technological change
• pupils trace the development of science world-wide and recognise its cultural significance
• pupils learn to question and discuss issues that may affect their own lives, the direction of
societies and the future of the world.
These changes to the science curriculum in secondary schools in England are significant
in their aims. If implemented in the spirit of these aims it would lead to a curriculum that
concentrates on the nature of science, and its links with scientific enquiry, and scientific
literacy as the prime targeted outcomes, rather than knowledge and understanding of scientific
content. Like many reforms though, the reality may differ from this rhetoric.
Monk (2006) points out that the implementation of any new programme of study depends
on teachers interpreting it, and then rewriting their schemes of work to incorporate its spirit
and content. In this case he argues that what happens will depend heavily on teachers’ views
of the nature of science and how science works. Williams (2006) points out a need for greater
guidance on what is meant by How Science Works. He contrasts the methods of Bacon,
Popper and Khun, and argues that these are so diverse and to some extent too abstract for a
school curriculum, that there must be a greater definition of the meaning from the curriculum
agencies. There will be a need for professional development for teachers, many of whom will
have learnt little in their formal education about the nature of science, and few of whom will
have direct personal experience of working as a scientist. Provision of resource materials will
be essential so that teachers are able to rely on made to measure activities directed at pupils
learning about scientific enquiry.
Indeed resource provision to address some parts of the new programme is already in
place. In 2005 the DfES5 as part of a KS3 National Strategy sent all science departments in
schools a CD entitled Moving forward with teaching scientific enquiry and intervention. This
resource as well as giving an overview, took each part of the enquiry part of the programme
and provided ideas to help pupils get better, and provided a listing of resources. ASE
produced written resources such as Teaching Secondary Scientific Enquiry6 that includes
specific investigations and teaching suggestions for each part of the enquiry process. It also

- 413 -
produced Developing Understanding in Scientific Enquiry7 that addresses the different
enquiry methods, and then goes on, using a CD, to give classroom examples dealing with
each of these.
Projects such as AKSIS8 and CASE9 have a well-established and commended set of
resources for teaching scientific enquiry. Although there is less material available for the
wider remits of the 2006 and 2008 programmes, resources from SATIS10, CONCISE11 and
SciQ12 do address both the nature of science and scientific literacy. These are just a small
fraction of the resources available so it is unlikely that the new programmes will suffer from a
paucity of good quality resource material.
It is the case though that the National Curriculum steers away from providing a
prescriptive method of instruction for schools to follow. It is argued that having provided the
curriculum content itself, which is statutory, advice on implementation and some resource
material, that the schools themselves should be allowed to adjust their provision taking into
account their pupils, their teachers, their ethos and their resource base. The KS3 programme
does include a section headed Curriculum Opportunities, and this includes as one item, 'pupils
should pursue an independent enquiry into an aspect of science of personal interest’. It could
be argued that this necessitates the ‘inquiry as a means’ category of instruction that Abd-El-
Khalick discusses, but this is a minor requirement of the whole curriculum. Monk argues that
by insisting pupils work in groups, firstly to answer the question ‘What is happening?’, and
then separately and separated by class presentations and discussions, ‘Why does that
happen?’, the nature of science learning activities can become more discursive, more open
and more investigational. This though is a suggestion from one commentator, and the reality
of its implementation is not established.
In conclusion the revisions to the programmes of study in 2006 and 2008 have made the
study of the nature of science, and within it scientific enquiry, more explicit than it has been
in National Curriculum Science in England. There has been a move to make the whole of
scientific enquiry taught more directly than assuming that it will be learnt by studying
elements of science content. It is premature to make a judgement on the success of its
implementation, and the move does not have wholehearted support with comments about
‘dumbing down’ from a variety of sources. However, there are grounds for optimism. In his
inaugural professorial address at the Royal Society, London on 23 June 2008, Professor Derek
Bell, Chief Executive of ASE, quoted Ofsted evidence13 as follows:
‘Schools that focus clearly on how science works – the practical and
investigational aspects rather than only the theoretical elements – are the most
successful at teaching the subject.’
Perhaps this pressure from the organisation that inspects all school science will be
effective in ensuring the methods of scientific enquiry are enmeshed in an integrated and
contextual way into the teaching and learning of science in English schools.
United States
The history of inquiry in the K-12 US science curriculum has roots in John Dewey’s
progressive reforms in 1910 but the concept did not gain momentum until the launch of
Sputnik in 1957 (Barrow, 2006). Despite this long history of advocacy and research, there still
does not exist an operational definition of inquiry teaching and learning. Anderson (2002)
- 414 -
states “Since the NSES contains no precise operational definition of inquiry teaching – though
it does contain some specific teaching examples – many and varied images of images of
inquiry teaching can be expected among its readers” (p. 3). This variety of images presents a
challenge when looking for trends and attempting to synthesize the research on inquiry
teaching. Within the United States, inquiry can be seen as a type of learning, an instruction
approach or as an instructional outcome.
The two dominate reforms documents in the United States have been the American
Association for the Advancement off Science (AAAS) Science for all Americans (Rutherford,
1989) and the National Research Council’s National science education standards (NSES)
(1996). NRC (2000) released Inquiry and the National Science Education Standards and
AAAS released both Benchmarks for Science Literacy (1993) and Atlas of Scientific Literacy
(2001) to further identify what students should learn. Science for all Americans defines what
all students should know and be able to do when they graduate 12th grade. Included in the goal
of scientific literacy is knowledge of the processes that create scientific knowledge. Inquiry is
considered a content topic with the following recommendations: start with a question about
nature, engage students actively, concentrate on the collection and use of evidence, provide
historical perspective, communication using clear expectation, team approach, and link
knowledge with how if it found out.
The AAAS places emphasis on understanding about inquiry where as the NSES place
equal emphasis on doing inquiry and knowing about inquiry. The NSES emphasis teaching of
science through inquiry as a means to achieve scientific literacy can be seen in quote;
Scientific inquiry refers to the diverse ways in which scientist study the
natural world and propose explanations based on the evidence derived from
their work. Inquiry also refers to the activities of students in which they
develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an
understanding of how scientists study the natural world. (p. 23)
The NSES also uses inquiry to refer to an active learning process, “something that
students do, not something that is done to them” (p. 2). The belief is that inquiry learning
should reflect the nature of scientific inquiry. Bybee (2002) links how students learn and
scientific inquiry providing a rationale for teaching using inquiry instructional methods when
he comments “I will note here that this process of natural inquiry is quite similar to the more
formal processes of scientific inquiry” (p. 31). Anderson (2002) comments that the NSES
“Some would argue, for example, that all learning is inquiry learning, i.e., it is an active
mental process that demands the active participation of the learner. The argument is
essentially the same as the argument of those who say that all learning is ‘constructivist” (p.
2).
One of the earlier reports on science teaching as practiced in schools was the case study
research of Stake and Easley (1978). They were investigating the implementation of National
Science Foundation supported curriculum intended to foster inquiry teaching. Two reasons
were cited as the cause for the inquiry curriculum not being implemented as intended;
widespread philosophic persuasion in favor of a textbook approach and frustration and
difficult problems when implementing inquiry. Anderson (2002) notes that there is little
indication that typical school practice has not changed significantly since Stake and Easley’s
report.
- 415 -
While inquiry may be advocated in key local, national, and global reform documents,
what is actually implemented in the classroom may not follow the national reform
recommendations. In one recent study, inquiry as content was observed in 15% of the
elementary classrooms and only 2% of the grade 9-12 classrooms (Weiss, Pasley, Smith,
Banilower, and Heck, 2003). Science educators are urging the inclusion of inquiry but there is
little impact in the K-12 schools.
While national science standards exist, these are not a national curriculum. Each state
determines its own standards that may or may not follow the national models. In South
Carolina, the secondary science standards adopted in 2005 include specific inquiry standards
and indicators for each science discipline. The Fordham Institute evaluation of 49 state
science standards awarded the South Carolina standards with one of only five letter grades of
an “A” (Fordham, 2005). The standard and indicators for science are shown in chart 1. The
indicators reflect science skills such as using science instruments and organizing data.
Indicators concerning the nature of science are absent. Among the remaining 10 standards in
physics, there are no indicators that address the nature of science, history of science, or
societal aspects of science as called for in the national science standards.
Chart 1: South Carolina Inquiry Standards for Secondary School Physics
Standard P-1: The student will demonstrate an understanding of how mathematical

analysis, scientific inquiry, and technological design can be used
appropriately to pose questions, seek answers, and develop solutions.
Indicators
P-1.1 Apply established rules for significant digits, both in reading scientific instruments
and in calculating derived quantities from measurement.
P-1.2 Use appropriate laboratory apparatuses, technology and techniques safely and
accurately when conducting a scientific investigation.
P-1.3 Use scientific instruments to record measurement data in appropriate metric units that
reflect the precision and accuracy of the instrument.
P-1.4 Design and evaluate the design of a scientific investigation including an appropriate
hypothesis, independent and dependent variables and appropriate methods of control.
P-1.5 Collect, organize, and interpret the data from a scientific investigation using
mathematics (calculations in scientific notation, formulas and dimensional analysis),
graphs, tables, models, diagrams, and/or technology.
P-1.6 Evaluate the results of a controlled scientific investigation in terms of whether it
refutes or verifies the hypothesis.
P-1.7 Evaluate conclusions based on qualitative and quantitative data, including the impact
of sources of error (parallax, instrument malfunction, or human error) on experimental
results.
P-1.8 Evaluate a technological design or product based on designated criteria.
P-1.9 Communicate and defend a scientific argument or conclusion.
The South Carolina standards reflect a common inconsistency between the national
recommendations and local curriculum. The focus on the inquiry indicators in South Carolina
is on skills necessary for inquiry but does not address an understanding about inquiry or the
- 416 -
nature of science. Lederman commented that “To my mind, a stress on understanding about
inquiry is clearly more consistent with the goal of scientific literacy than the more perennial
stress on doing inquiry. (Abd-El Khalick, 2004, p. 402).” The South Carolina standards
perhaps provide an example of Lederman’s concern that by focusing on the individual process
skills without going further to discuss the nature of science, we are actually not addressing
true scientific literacy. Research suggests that explicit instruction about the nature of science
is necessary and that students do not develop that knowledge by just engaging in inquiries.
While the standards encourage teachers to use inquiry instructional approaches, the lack of
standards about the nature of science will result in teachers continuing to not teach about the
nature of science.
In addition to the narrow definition of inquiry found in the state standards, there is also
the issue of science teachers’ skills and willingness to teach inquiry or use inquiry methods.
Lotter, Harwood and Booner (2007) found that teachers’ conception of science, their students’
abilities, effective teaching practices and the purpose of education influenced the type and
amount of inquiry instruction in the high school classrooms. For example, teachers who did
not think their students were college bound typically did not teach inquiry. Also, a teacher
would less likely use inquiry if they felt they were excepted to teach passive students and
cover the textbook to prepare students for college. Wallace and Kang (2004) also found that
teachers’ beliefs about science learning were linked to beliefs about laboratory and inquiry
implementation. A teacher who used inquiry-based labs also believed that successful science
teaching was enculturation into scientific practices. These studies suggest that teachers play a
significant role in the implementation of inquiry in the high school science lab and a that
professional development and preservice preparation needs to address the teachers’ core
beliefs and understanding about science, learning, and the job expectations.
Czech Republic
In accordance with the new principles of curricular politics, formulated in the National
Programme for the Development of Education in the Czech Republic (the so-called White
Paper) and embodied in Act No. 561/2004Coll., On Preschool, Elementary, Secondary,
Higher Vocational and Other Education (hereinafter only as the Education Act) a new system
of curricular documents for the education of pupils between 3 and 19 years of age is being
introduced into the educational system. Curricular documents are developed on two levels-
state and school. In the system of curricular documents, the state level is represented by the
National Education Programme (NEP) and Framework Education Programmes (FEPs).
Whereas the NEP formulates the requirements for the education which are applicable in initial
education as a whole, the FEPs define the binding scope of education for its individual stages
(for preschool, elementary, and secondary education). The school level is represented by
School Education Programmes (SEPs), on the basis of which education is implemented in
individual schools. The School Education Programme is created by each school according to
the principles prescribed in the respective FEP. Both the Framework and School Education
Programmes are public documents, available to the teaching as well as lay public.
Framework Education Programmes (VUP 2007, p.6):

• are based on a new educational strategy, which emphasizes key competencies, their
interconnectedness with the educational content and application of the acquired
knowledge and skills in real life;
• build on the concept of lifelong learning;

- 417 -
• support the educational autonomy of schools and professional responsibility of the
teachers for the outcomes of the educational process.
Educational content has been divided into eight educational areas in the FEP. Individual
educational areas consist of one or more educational fields of similar educational content. One
of these educational areas is so-called Man and Nature. This area is divided into the
educational fields: Biology, Chemistry, Geography, Physics). Characteristic of this
educational area is following (FEP, p. 25):
“The main priority of each area of natural-science learning is to uncover the laws
governing natural process by means of the methods of scientific research. Uncovering
natural laws is rewarding in itself, as it satisfies the natural human curiosity to gain
knowledge and understand what takes place beneath the surface of perceptible and often
seemingly unrelated phenomena on the one hand and makes it possible to gain control
over various natural objects and processes in order to be able to use them for further
research as well as for various practical purposes on the other.”
Studying the state curricular material FEP, we can not find the concept of inquiry there
(even in English version of this material). In the literature of didactics of physics, chemistry or
biology is the same situation: the concept of inquiry is not there. It is clear that the definition
of the concept inquiry we cannot find in the literature. But we can find many concepts that are
connected or related with the inquiry there: hands-on experiments, problem solving,
formulating of hypotheses, designing experiments, gathering and analyzing data, drawing
conclusions…
FEP (p. 26) recommends that “the pupil shall have the highest number of opportunities
possible to master progressively the empirical as well as theoretical methods of natural
science research selected, utilize them in the instruction along with the information on natural
sciences, realize the importance of both for scientific knowledge, and particularly for its
objectivity and veracity as well as for solving the problems which Man encounters when
examining nature”.
The instruction in this educational area is guiding the pupil towards (FPS, p. 26):
• formulating a natural-science problem, seeking an answer to it and possibly also
specifying or correcting the solution to this problem;
• carrying out systematic and objective observations, measurements and experiments
according to individual or team plans or projects, and towards processing and
interpreting the data obtained and seeking connections between them;
• predicting the course of the natural processes studied based on the knowledge of
general natural-science laws and specific conditions;
• predicting possible impact of practical human activities on the natural environment.
This curricular material (FPS) provides framework for incorporating various aspects of
inquiry, otherwise the concept of inquiry is not implemented and defined directly.
In the Czech Republic science instruction is still too traditional. Teachers’ knowledge
about inquiry is necessary for its implementation in the instruction. Teachers need to be well
versed in scientific inquiry as a teaching approach. Teachers need to develop pedagogical
skills necessary to teach effectively about and for inquiry. Teachers must value knowledge

- 418 -
and skills about inquiry as important. Having the knowledge and skills to teach inquiry is a
little of use if science teachers do not value the importance of these instructional outcomes.
Such importance is not intuitively obvious to teachers and students. Curricular materials
should enhance the valuing of the inquiry approach to science teaching. Teachers should
recognize from their practice that this approach brings deeper understanding of the nature of
science, better results of students and their higher motivation and interest to study science.
Discussion
The broadest definition of curriculum is the entire school experience including content,
pedagogies, student interactions, and extra-curricular activities that transmit the community’s
values and beliefs. This paper will use a more narrow definition of curriculum that focuses on
science as a program of study.
All three countries show changes and modifications of their standards and curriculums as
it relates to inquiry perhaps demonstrating the influence of the global discussion within the
science education community. The US has long advocated inquiry teaching methods and has
a curriculum focused on inquiry skills while the UK has recently modified its curriculum
goals to include more on the nature of science. Inquiry is not implemented directly in the
Czech curricular materials although what is included focuses on solving problems and the
scientific method.
The reform documents in each national context address inquiry to various degrees with
the UK and US having the most detailed and structured standards. The United States does not
have a national curriculum but each state, as a result of a federal mandate, does have detailed
standards. In the case of the South Carolina science standards, they have inquiry embedded
within the secondary science disciplines such as physics. While the South Carolina standards,
reflecting the standards movement across the United States, provides specific detail with the
intent of hold teachers accountable. It is essentially a top-down approach. The Czech Republic
has a different approach providing more broad guidelines and allowing the individual schools
to develop their own curriculum to meet the broad guidelines. The new Czech reforms reflect
a move toward providing schools with more autonomy and freedom to meet the broad goals.
England, like the United State’s top down approach, has a national curriculum that recently
increased the focus on the nature of science.
Each nation has a different approach to the implementation of their respective science
curriculums. The ability of those approaches to change teacher behavior and instructional
methods remains to be determined. Anderson (1996) identified three dimensions that
described the typical barriers and dilemmas faced by schools and teachers implementing new
approaches to science instruction; technical dimension, political dimension, and the cultural
dimension. The technical dimension included the ability to teach constructively, degree of
commitments to textbooks, difficulties of group work, challenge of new active student role
rather than passive, and inadequate in-service professional development. Political dimension
was characterized by short-term commitment to in-service professional development, parental
resistance, lack of resources, and conflicts among teachers. The most important dimension
was cultural dilemmas. Beliefs and values centered around the use of the textbook, views of
assessment, and a commitment to coverage were all part of the cultural dilemma. In order for
reform to take place, including use of inquiry approaches, all three dimensions must be
addressed.

- 419 -
Footnotes
1. The names of the content attainment targets are Life Processes and Living Things,
Materials and their Properties, and Physical processes.
2. Key Stage 3 is the stage of the curriculum aimed at children aged 11-14.
3. ASE is the Association for Science Education - a professional organisation representing

science teachers and those associated with science education in schools.
4. QCA is the Qualifications and Curriculum Agency – a government body.
5. DfES is the Department for Education and Skills – the name in 2005 of the government
department responsible for education.
6. Referenced as Sang, D and wood-Robinson, V above.
7. Part of the series Investigations by Anne Goldsworthy, Rod Watson and Valerie Wood-
Robinson published by ASE in 2000.
8. AKSIS is the ASE and King’s Science Investigations in Schools Project – a collaborative
project that identified aspects of teaching and learning investigations to support teachers
and pupils.
9. CASE is the Cognitive Acceleration through Science Education Project. Its materials are
produced as Thinking Science by Adey, P., Shayer, M. and Yates, C (3rd edition 2001)
Nelson Thornes, Walton on Thames, Surrey.
10. SATIS is Science and Technology in Society – a set of project units looking at the use of
science and technology in society and published by ASE.
11. CONCISE is Concept Cartoons in Science Education. It uses cartoons to challenge pupils’
thinking about science concepts. The materials are found in Concept Cartoons: promoting
teaching, learning and assessment in science (2000) Naylor, S and Keogh, B. Millgate
House Publishers, Sandbach, Cheshire.
12. SciQ is part of the Upd8 series published by ASE. It specifically addresses issues to do
with how science works.
13. Quoted in his article Engaging teachers, engaging pupils, engaging science; are we
learning our lessons? In School Science Review 90 (330) 35-44.

- 420 -
References
Abd-El-Khalick, F., BouJaoude, S., Duschl, R., Lederman, N.G., Mamlock-Naaman, R.,
Hofstein, A., Niaz, M., Treagust, D., & Tuan, H, (2004) Inquiry in science education:
International perspective. Science Education, 88: 397-419.
Abd-El-Khalick, F., BouJaoude, S., Hofstein, A., Lederman, N.G., Mamlock, R., Niaz, M.,
Treagust, D., & Tuan, H. (2001 March). Inquiry in science education: International
perspectives. An ICASE symposium conducted at the annual meeting of the National
Association for Research in Science Teaching, St. Louis, MO.
American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for scientific
literacy. Washington DC: Author.
American Association for the Advancement of Science. (2001). Atlas of scientific literacy.
Washington DC: Author.
American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for All Americans.
New York: Oxford University Press.
Anderson, R.D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry?
Journal of Science Teacher Education 13 (1): 1-12.
Anderson, R.D. (1996) Study of curriculum reform. Washington DC: US Government

Printing Office.
Barrow, L.H. (2006) A brief history of inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science
Teacher Education. 17: 265-278.
Bybee, R.W. (2002) Scientific inquiry, student learning, and the science curriculum. IN
Bybee, R.W. (ed) Learning science and the science of learning. Arlington Virginia: NSTA
Press.
Framework Education Programme (FEP) for Secondary General Education. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 99p. ISBN 978-80-87000-23-6.
Gross, P.R. (2005) The State of State Science Standards 2005. Thomas B. Fordham
Institute, Washington DC. On-line at
http://www.edexcellence.net/doc/Science%20Standards.FinalFinal.pdf
Lotter, C., Harwood, W.S., Bonner J.J., (2007) The influence of core teaching
conceptions on teachers’ use of inquiry teaching practices. Journal of Research in Science
Teaching. 44 (9) pp. 1318-1347.
Millar, R. (1998) ‘Rhetoric and Reality: What practical work in science is really for’ in J.
Wellington (ed.) Practical work in school science, London and New York: Routledge pp.16-
31.
Monk, M. (2006) How science works: what do we do now? School Science Review, 88
(332), 119-121.
- 421 -
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington DC:
National Academy Press.
National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards.
Washington DC: National Academy Press.
Rutherford, F.J. & Ahlgren, A. (1989) Science for all Americans: A Project 2061 report.
Washington DC: American Association for the Advancement of Science.
Sang, D. and Wood-Robinson, V. (2002). Teaching Secondary Scientific Enquiry

London: John Murray.
South Carolina Science Academic Standards. (2005). Columbia, South Carolina: State
Department of Education. Available online at http://ed.sc.gov/agency/Standards-and-
Learning/Academic-Standards/old/cso/standards/science/index.html.
Ulovec, A., Čeretková, S., Hutton, N., Molnár, J., Spagnolo, F. (eds.) (2007) Motivating and
Exciting Methods in Mathematics and Science: Glossary of terms. Olomouc CZ; Palacky
University. Socrates-Comenius 2.1 # 129572-CP-1-2006. ISBN 978-80-244-1830-8.
Wallace, C.S., Kang, N-H. (2004) An investigation of experienced secondary science

teachers’ beliefs about inquiry: An examination of competing belief sets. Journal of Research
in Science Teaching. 41 (9) 936-960.
Weiss, I.R., Pasley, J.D., Smith, P.S., Banilower, E.R., & Heck, D.J. (2003) Looking
inside the classroom: A study of K-12 mathematics and science education in the United
States. Chapel Hill, NC: Horizon Research.
Williams, J. (2006). Will the new GCSE really teach pupils how science works?
Education in Science, 218, 14-15.
Williams, J. (2007). Do we know how science works? A brief history of the scientific
method. School Science Review, 89 (327), 119-124.

- 422 -
JAK MŮŽE FYZIKA PŘISPÍVAT K ROZVÍJENÍ KOMPETENCÍ ŽÁKŮ

EMANUEL SVOBODA
Matematicko-fyzikální fakulta UK Praha, ČR
As a link up to the key competences stated in the Authorized General Educational Program
for grammar schools in the Czech Republic, there was a research project NPVII – “Physics
education for universal preparation and development of human resources on the elementary
and high school levels“ with a task to solve - how can Physics contribute to students´ key
competences development in grammar schools.
Sectional activities of pupils and Physics teachers were itemized within the conditions of
Physics instruction in order to show how these activities could be displayed and practised in
particular parts of each key competence. At the same time, a link up to the competences the
pupils should accomplish at the end of their elementary education was assumed. As another
goal there was aspiration to visualise a specific activities that lie behind key competences and
their parts and can be carried out in the subject of Physics.
Úvodem
Klíčové kompetence žáků jsou nedílnou součástí Rámcového vzdělávacího programu
(dále jen RVP) jak pro základní vzdělávání (ZV), tak pro gymnázium (G), [1], [2]. Ve svém
vystoupení se soustředím na klíčové kompetence a jejich rozvíjení na gymnáziu.
Vymezení klíčových kompetencí v RVP G prošlo v České republice určitým vývojem, při
kterém nastalo postupné sjednocení východisek jak z pohledu evropského rámce modelu
klíčových kompetencí, tak z pohledu základní školy, gymnázia a odborných škol.
Pro potřeby tvorby Školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP) je rozhodující
aplikovat klíčové kompetence s jejich podrobnými výstupy do praxe – do obsahové stránky
jednotlivých předmětů výuky, tedy i do výuky fyziky. Během výuky pak dochází k vytváření
a rozvíjení jednotlivých úrovní klíčových kompetencí. V této souvislosti bych rád zdůraznil,
že rozvíjení kompetencí se musí opírat o věcný poznatkový základ ([3]). Učitelům je také
bližší zabývat se klíčovými kompetencemi skrze svůj vlastní vyučovací předmět. Každý učitel
má nějakou představu, čeho by měli jeho žáci na konci studia dosáhnout a co je pro to potřeba
průběžně udělat během jednotlivých vyučovacích hodin. V podstatě máme na mysli
specifické cíle, k nimž chceme žáky během studia dovést. Mnohdy si tyto cíle učitel ani dobře
neuvědomuje, neformuluje si je, spíše je cítí intuitivně a tak je také prosazuje. Pak se ale často
stává, že cíl není kontrolovatelný a měřitelný. Tím pak není ani zaručeno, že se učitel dočká
výraznějšího posunu ve vzdělávání žáků.
Úkol tedy zní: Jak propojit klíčové kompetence s vyučovacím předmětem, konkrétně
s fyzikou?
Řešením tohoto úkolu jsem se zabýval ve dvou na sebe navazujících etapách v rámci
řešení výzkumného projektu NPVII- „Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a rozvoj
lidských zdrojů na úrovni základních a středních škol“. Projekt jako celek je řešen kolektivem
pracovníků katedry didaktiky fyziky MFF UK Praha pod vedením doc. Leoše Dvořáka, CSc.

- 423 -
Tvorba návrhů učebních osnov fyziky
V prvním období řešení projektu jsem vypracoval k tvorbě Školních vzdělávacích
programů na gymnáziu pro potřebu učitelů fyziky několik návrhů učebních osnov. Navrhl
jsem je uspořádat do tří sloupců. V prvním uvádím očekávané školní výstupy, pokud možno
konkrétně formulované. Ve druhém sloupci tvořeném učivem přiřazuji ke kapitolám daného
tematického okruhu v jednotlivých ročnících plánované počty výukových hodin a navrhuji
v každé kapitole uspořádání názvů jednotlivých vyučovacích hodin na sebe navazujícího
učiva.V posledním sloupci pak uvádím přesahy a vazby probíraného fyzikálního učiva
s dalšími předměty (např. s chemií, biologií), upozorňuji na návaznost na učivo fyziky
základní školy (ZŠ) nebo nižšího stupně víceletého gymnázia (NG), navrhuji vhodné a praxí
osvědčené náměty na laboratorní práce a samostatné práce (projekty), případně další
poznámky (např. upozornění na zařazení opakování a systematizaci učiva) a také náměty pro
průřezová témata.
Celkem jsem vypracoval 3 varianty pro různé časové dotace v jednotlivých ročnících a 2
varianty učebních osnov fyziky pro odborné školy. Všechny ukázky obsahuje publikace [4].
Ukázka z varianty P s časovou dotací (2 + 2 + 2 + 2 je na následujícím schématu:
Očekávané školní výstupy Učivo Přesahy a vazby, poznámky

5.10 STŘÍDAVÝ PROUD
V ENERGETICE (5)
Žák:
popíše a objasní činnost Průřezové téma
alternátoru, dynama, generátor střídavého
Environmentální výchova:
trojfázového generátoru, napětí (alternátor), dynamo
transformátoru a Člověk a životní prostředí
trojfázový generátor a
jednotlivých typů elektráren (jak ovlivňuje člověk
trojfázová soustava
životní prostředí, jaké
rozlišuje fázové a střídavého napětí
zdroje člověk využívá)
sdružené napětí, zná tyto
elektromotor
hodnoty u spotřebitelské možnost plánovat exkurzi
(stejnosměrný, střídavý,
sítě do vybrané elektrárny
trojfázový)
uvede příklady návaznost na biologii –
transformátor
elektromotorů účinky elektrického proudu na
v domácnosti, v praxi přenos elektrické lidské tělo
energie, elektrárny
řeší úlohy na použití samostatná práce (projekt)
rovnice transformátoru na témata:
uvede příklady - elektrická energie a její
transformace nahoru a dolů využívání
zdůvodní transformaci - zdroje energie
nahoru při dálkovém - ochrana životního
přenosu el. energie prostředí
porovná jednotlivé typy
Průřezové téma
elektráren podle účinnosti a
vlivu na životní prostředí Výchova k myšlení v evropských
a globálních souvislostech
Evropané z českého prostředí
(F.Křižík)

- 424 -
V druhém období řešení projektu jsem podrobněji rozepsal klíčové kompetence
(s využitím literatury [5], [6]) . V RVP G jsou formulace klíčových kompetencí i jejich
úrovně obecné povahy, aby pokryly všechny možnosti jednotlivých předmětů. Záleží na
každém učiteli, aby si pod nimi představil zcela konkrétní činnost a tím učinil naplňování cílů
výuky na gymnáziu reálné. To platí samozřejmě i pro předmět fyzika, resp. volitelný
fyzikální seminář.
Strukturu rozpracovaných kompetencí jsem volil takovou, že u každé klíčové kompetence
uvádím jednotlivé její úrovně podle RVP G a opět formou tabulky jsem podrobněji rozepsal:
a) očekávané výstupy u jednotlivých klíčových kompetencí (označeno jako výsledky
učení žáka), kterých má být dosaženo žáky na konci gymnaziálního vzdělávání. Učitel si tak
může udělat přesnější představu o tom, jaké znalosti, dovednosti a postoje žáků by se daly
vidět za obecněji formulovanými kompetencemi a jejich úrovněmi v RVP G.
b) postup učitele fyziky k dosažení a rozvoji dané klíčové kompetence; postup, jak může
k zvládnutí kompetence učitel napomoci (označeno jako postup učitelů fyziky). Pro konkrétní
představu uvádím rozpracované tři kompetence - k učení, řešení problémů a komunikativní:
Kompetence k učení
Na konci gymnaziálního vzdělávání žák (podle [2, s. 9]):
své učení a pracovní činnost si sám plánuje a organizuje, využívá je jako prostředku
pro seberealizaci a osobní rozvoj;
efektivně využívá různé strategie učení k získávání a zpracování poznatků a informací,
hledá a rozvíjí účinné postupy ve svém učení, reflektuje proces vlastního učení a
myšlení;
kriticky přistupuje ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovává a využívá při
svém studiu a praxi;
kriticky hodnotí pokrok při dosahování cílů svého učení a práce, přijímá ocenění, radu
i kritiku ze strany druhých, z vlastních úspěchů i chyb čerpá poučení pro další práci.
Výsledky učení žáka Postup učitelů fyziky

Plánuje a organizuje svou činnost a Průběžně motivuje žáky, klade důraz na experimentální
učení tak, že se pravidelně doma stránku výuky fyziky (provádění reálných fyzikálních
(průběžně) připravuje na výuku fyziky; pokusů, popř. využití videozáznamů) a její praktické
využití kolem nás.
s dostatečnou vlastní časovou dotací řeší
dlouhodobější úkoly (např. opakování Pravidelně zadává smysluplné úkoly žákům (krátkodobé
témat, vypracování projektu). a dlouhodobé, různě obtížné), průběžně kontroluje a
vyhodnocuje jejich splnění.
Organizuje a řídí vlastní učení při Organizuje skupinovou práci v hodině fyziky při řešení
samostatné a skupinové práci, zejména úloh s fyzikálním či technickým námětem, při řešení
při řešení teoretických a laboratorních projektu.
úloh.
Eliminuje rušivé momenty a vytváří si Své vystupování a jednání vždy volí tak, aby žáci
optimální podmínky pro vlastní učení. poznali, že to s nimi myslí dobře; pomáhá svým žákům
Dodržuje psychohygienu učení (např. objevovat oblasti zájmů a budování schopnosti osobního
dostatek pohybu, spánku, správná nasazení a tvořivé práce.
výživa, správné hospodaření s časem, Respektuje názory žáků a jejich potřeby. Poskytuje
boj s trémou). Včas také požádá časový prostor na odstranění únavy během vyučovacích
(učitele, spolužáka, rodiče a další hodin.
dospělé osoby), potřebuje-li poradit.

- 425 -
Rozpozná (vyhodnocuje), jaké metody Organizuje krátké besedy se žáky o tom, jak se efektivně
učení jsou pro něj nejefektivnější při učit (nejen fyziku).
studiu fyzikálních poznatků a při řešení Plánuje a provádí pravidelné opakování poznatků,
úloh a vědomě je používá. procvičování dovedností, průběžně hodnotí snahu, výkon
a pokrok u žáků.
Projevuje zájem o výuku a zadávané Motivuje žáky volbou ukázek, jak učivo fyziky souvisí
úkoly. s každodenní zkušeností žáků.
Aktivně vstupuje do výuky, Konkrétně a srozumitelně vytyčuje reálné cíle výuky
přizpůsobuje se různým výukovým fyziky.
aktivitám dle pokynů učitele. Střídá výukové metody a organizační formy práce podle
Nebojí se zeptat, požádat o vysvětlení povahy a obsahu učiva fyziky. Poskytuje prostor pro
nebo o konkrétní příklady. aktivitu žáků, pro jejich tvořivost.
Navrhuje jednoduché pokusy ke Provádí zajímavé demonstrační pokusy a jejich rozbor
kvalitativnímu a kvantitativnímu ověření za aktivní účasti žáků.
fyzikálních závislostí. Umožňuje žákům navrhovat a provádět samostatně nebo
ve skupinách fyzikální pokusy, zvláště pak
s jednoduchými pomůckami.
Zařazuje do výuky ukázky moderní techniky založené na
znalosti fyzikálních poznatků.
Zajímá se, jak žákům vyhovuje jeho způsob výuky.
Aktivně využívá poznatky a dovednosti Spolupracuje s učiteli ostatních předmětů při návrhu a
nabyté v předmětu fyzika i v jiných zadávání společných témat (např. se zaměřením na
předmětech výuky či oblastech svého energii, vodu, vzduch, ochranu životního prostředí a
života další), pro projektovou práci žáků.
Aktuálně navazuje na tematické okruhy průřezových
témat.
Sebekriticky hodnotí svou práci, Provádí pravidelné rozbory chyb, kterých se dopouštějí
identifikuje vlastní chyby a zjišťuje žáci ve výuce fyziky. Z rozborů pak upravuje svůj
jejich příčiny, nalézá způsoby nápravy. výklad. Ukazuje cesty správného řešení.
Navrhuje způsoby odstraňování nedostatků, předkládá
možnosti prevence.
Kriticky přistupuje ke zdrojům Zadává přiměřeně náročné seminární práce či projekty,
informací, informace využívá a tvořivě při jejichž řešení učí žáky vyhledávat, zpracovávat, třídit
je zpracovává, propojuje je s předešlými a kriticky posuzovat fyzikální (přírodovědné) poznatky
zkušenostmi. Využívá je i v běžném z různých zdrojů.
životě.
Zajímá se o alternativní zdroje Seznamuje žáky na přiměřené úrovni s novými a
informací, případně je sám navrhuje. zajímavými výsledky vědy a techniky.
Vytváří časový prostor pro dotazy žáků.
Kriticky hodnotí pokrok při dosahování Pravidelně provádí rozbory žákovských výkonů,
cílů svého učení a práce, přijímá poskytuje rady k nalezení správné cesty jak se učit, jak
ocenění, radu i kritiku od ostatních, pracovat např. při řešení úloh s fyzikálním či technický
z vlastních úspěchů i chyb čerpá poučení námětem.
pro další práci. Případně mění styly a Systematizuje vědomosti a dovednosti po probrání
strategie učení. jednotlivých tematických celků.
Kompetence k řešení problémů

Na konci gymnaziálního vzdělávání žák (podle [2], s. 9):
rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části;

- 426 -
vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení
problému nebo ověřování hypotéz;
uplatňuje při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti,
kromě analytického a kritického myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím
představivosti a intuice;
kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází
argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry;
je otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých
stran;
zvažuje možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich
rizik a důsledků.

Rozpozná problém a jeho podstatu sám Zadává přiměřeně náročné problémové úlohy žákům. Volí
nebo ve spolupráci s učitelem fyziky či organizační formy pro řešení úlohy (společně celá třída,
spolužáky. Určí, koho a čeho se problém práce ve dvojicích, skupinová práce). Diskutuje se žáky
týká. Zjistí složky problému a vztahy (např. i formou brainstormingu), co všechno musíme
mezi nimi. Rozhodne, které složky promyslet, co zjistit, než začneme vytvářet návrh na
(proměnné) jsou důležité pro řešení postup řešení problémové úlohy. Podněcuje diskusi ve
problému. skupině. Požaduje zápis žáků o těchto úvahách.
Na základě samostatně prováděné Předvádí žákům vzorovou analýzu fyzikální nebo
analýzy problémové situace z růz-ných technické problémové situace, navazuje na analýzu u
hledisek rozpozná souvislosti mezi běžných úloh. Procvičuje se žáky analýzu v dalších
zadanými informacemi či vztahy mezi problémových úlohách.
fyzikálními či technickými veličinami. Učí žáky uplatňovat základní myšlenkové operace
Doplní potřebné informace nebo uvede, (analýzu, syntézu, srovnávání, třídění, indukci, dedukci,
jak by se daly získat. Rozpozná, v čem je konkretizaci, zevšeobecnění) a představivost
problém, který řeší, podobný nebo v poznávacích, učebních, pracovních a tvůrčích
obdobný s dříve řešenými problémovými činnostech.
úlohami. Jasně problém formuluje a Vyžaduje u žáků soupis uváděných informací, vypisování
rozhodne o směru jeho řešení. vztahů mezi veličinami.
Ověřuje u žáků, že porozuměli rozboru, na jehož konci je
jasné formulování a popis problému a vytyčení směru
řešení..
Srozumitelně zformuluje hypotézu Naučí žáky formulovat hypotézu (y) zpočátku u
(hypotézy) na základě dostupných jednodušších úloh s vhodným námětem, později u
informací. Rozpozná, zda jsou navržené složitějších úloh s přihlédnutím k diferenciaci žáků.
hypotézy ověřitelné. Neodrazuje žáky náročnými úlohami, volí zajímavé a
praktické problémové úlohy.
Navrhuje samostatně nebo s pomocí Předvádí žákům sestavování plánu řešení problémové
učitele postup (plán řešení) ověřování úlohy, kombinuje různé způsoby řešení vedoucí k tvorbě
platnosti hypotézy (včetně hypotéz (zkušenost, logické myšlení, vhled, pokus a
experimentální činnosti), zvažuje klady a omyl).
zápory variant řešení a postup provede. Procvičuje se žáky způsoby ověřování jednotlivých
Zaznamenává postup a dílčí výsledky hypotéz včetně návrhu experimentu k prozkoumání
postupu. Za své rozhodnutí přijímá platnosti hypotézy.
zodpovědnost. Naučí žáky uvažovat, jak by mohlo být řešení problému
Ukáží-li se rozhodnutí nesprávná, hledá ovlivněno různými faktory, jak zvažovat klady a zápory
nápravu (navrhuje novou hypotézu), rozhodnutí, jak hledat nápravu, ne výmluvu. Vede žáky ke
nikoli výmluvy. konzultacím s okolím.
Prožívá se žáky radost z vyřešení problému.

- 427 -
Při řešení problému aplikuje získané Vybírá vhodné náměty pro vlastní tvorbu problémových
vědomosti a dovednosti, volí vhodné úloh, kriticky posuzuje přebírané úlohy z literatury,
metody řešení, postupuje systematicky. předvádí vlastní vzorové řešení. Pečlivě se připravuje na
taková řešení.
Vyvozuje a srozumitelně formuluje Poskytuje časový prostor žákům pro sdělení výsledků
závěry ze získaných poznatků, Obhajuje vlastního samostatného řešení nebo řešení ve skupině.
svá řešení. Aplikuje výsledné řešení Vede žáky ke srozumitelně formulovaným závěrům,
v konkrétních situacích nebo ho k vhodné argumentaci a obhajobě či výsledného řešení a
zobecňuje. Posoudí, zda výsledné řešení k navrhování variantního řešení.
dává smysl. Neukvapuje se ve svých V případě potřeby požaduje po žácích dopracování řešení.
závěrech, vždy si klade otázku, jak by Upozorňuje na vzniklé chyby při řešení, trpělivě je se žáky
mohl postupovat efektivněji. odstraňuje.
Vysvětlí konkrétní důsledky výsledných Vyžaduje ověřování a kritickou interpretaci získaných
řešení (např. klady a zápory), předvídá informací.
další postup.
Změní své rozhodnutí na základě nových Volí úlohy s postupným doplňováním informací včetně
informací či připomínek učitele nebo experimentálně získaných dat, či připomínek k postupům
spolužáků. Je otevřený využití různých řešení.
postupů při řešení problémů. Zajímá se o názory, náměty a zkušenosti žáků.
Kompetence komunikativní
Na konci gymnaziálního vzdělávání žák (podle [2], s. 9, 10):
s ohledem na situaci a účastníky komunikace efektivně využívá dostupné prostředky
komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření
informací různého typu;
používá s porozuměním odborný jazyk a symbolická a grafická vyjádření informací
různého typu;
efektivně využívá moderní informační technologie;
vyjadřuje se v mluvených i psaných projevech jasně, srozumitelně a přiměřeně
k tomu, co a jak chce sdělit, s jakým záměrem a v jaké situaci komunikuje; je citlivý
k míře zkušeností a znalostí a k možným pocitům partnerů v komunikaci;
prezentuje vhodným způsobem svou práci i sám sebe před známým i neznámým
publikem;
rozumí sdělení různého typu v různých komunikačních situacích, správně interpretuje
přijímaná sdělení a věcně argumentuje; v nejasných nebo sporných komunikačních
situacích pomáhá dosáhnout porozumění.

Volí vhodný prostředek komunikace Používá podle situace různé prostředky komunikace
podle toho, s kým komunikuje, co je se žáky a mezi žáky (písemně/ústně, osobně/na
školou či učitelem fyziky požadovánodálku, IT technologie apod.). Vytváří příležitosti
a čeho chce dosáhnout. pro vzájemnou komunikaci žáků a jejich spolupráce
při řešení úloh, pro formulaci hypotéz, obhajobu
názorů a pro vhodnou argumentaci.
Dbá na hlasový projev (tempo, hlasitost, melodie,
rytmus, pauzy) a totéž vyžaduje od žáků, např. při
prezentaci práce, ústním zkoušení.
Používá přiměřeně a výstižně Dbá u žáků na dodržování terminologie při popisu a
fyzikální a technickou terminologii objasňování fyzikálních dějů a procesů, při

- 428 -
odpovídající tématům středoškolské obhajobě a vyvracení názorů ostatních žáků.
fyziky. Vyjadřuje se gramaticky a Systematicky opakuje učivo s používáním správné
stylisticky správně. terminologie. Trpělivě upozorňuje na gramatické a
stylistické chyby v ústním či písemném projevu.
S porozuměním používá grafická a Promyšleně volí při výuce fyziky používání
symbolická vyjádření různého druhu různých způsobů vyjádření fyzikální reality – práce
(grafy, tabulky, obrázky, schémata, s grafy, tabulkami, schématy, matematickými
matematický jazyk). Vhodné vztahy apod.
vyjádření volí podle toho, čeho chce Do výuky zařazuje práci s odborným textem,
svým sdělením dosáhnout a s kým přitom využívá různých forem takové práce, např.
komunikuje. učíme se ve dvojici, učíme se navzájem,
I.N.S.E.R.T. (metoda kritického vyhodnocování
informací v textu podle dohodnutých kritérií).
Pro prezentaci své práce (např. Umožňuje žákům využívat moderní komunikační a
projektu) použije některý informační prostředky a technologie při zpracování
z prezentačních softwarů. Volí výsledků fyzikálních pozorování a měření, při
optimální formu prezentace své či zpracování projektů apod. Při výuce fyziky zařazuje
týmové práce před známým či na vhodných místech prezentaci učiva pomocí
neznámým publikem. prezentačního softwaru.
Při svých sděleních, především Volí metody a organizační formy práce se žáky,
ústních, vnímá, jaké pocity vyvolává které jim poskytují dostatek prostoru pro rozhovor
u učitele a spolužáků a vhodně na to (zvláště heuristický), diskusi mezi nimi a
reaguje. vyhodnocuje tato vystoupení. Zvládá emoce žáků.
Vede žáky k tomu, že k vyřešení úkolu nedílně patří
i srozumitelné a přesvědčivé sdělení výsledků
jiným, případná argumentace a diskuse s ostatními.
Dodržuje téma a cíl diskuse, Volí metody a organizační formy práce se žáky,
srozumitelně sděluje své myšlenky, které poskytují žákům dostatek prostoru pro dialog,
argumenty, postoje. Polemizuje rozhovory, diskusi mezi sebou a vyhodnocuje tato
s názory, ne s osobami jejich autorů. vystoupení. Zadává jako samostatnou práci doma
Umí argumentovat, rozlišuje a přípravu na diskusi k probíraným tématům v
reaguje na podstatné a nepodstatné hodinách fyziky.
argumenty, odhalí neúplnou či Umožňuje alespoň některým žákům řídit
falešnou informaci. V diskusi (moderovat) diskusi na vhodná fyzikální nebo
využívá myšlenky druhých jako technická témata (resp. průřezová témata).
východiska pro svá tvrzení a Vyhodnocuje vhodnost argumentů, které používají
navazuje na ně. Zaujímá nesouhlasné žáci např. při ověřování platnosti hypotéz,
nebo kritické stanovisko posuzování názorů žáků na daný fyzikální jev,
konstruktivním způsobem. Umí řídit průběh a výsledek pokusu apod. Vhodným
diskusi. V nejasných a sporných způsobem upozorňuje na chyby při argumentacích
situacích pomáhá dosáhnout žáků.
porozumění. Akceptuje, že Vede žáky k využívání myšlenek spolužáků jako
výsledkem diskuse nemusí být vždy východiska pro svá tvrzení.
shoda.
K získání a výměně informací Využívá moderní komunikační a informační
vhodně a účelně využívá různé prostředky a technologie při zpracování výsledků
informační a komunikační prostředky fyzikálních pozorování a měření, při zpracování
a technologie. projektů apod. Umožňuje žákům podobným
způsobem postupovat; upozorňuje na přednosti a

- 429 -
úskalí tohoto postupu.
Získává informace z většího počtu Zadává přiměřeně náročné úkoly, které vyžadují
alternativních zdrojů, odlišuje získávat informace z více zdrojů (jednak sdělené
informační zdroje věrohodné a učitelem, jednak zjištěné žáky) a ověřovat jejich
kvalitní od nespolehlivých a spolehlivost a přesnost. K tomu např. používá úloh,
nekvalitních. jejichž zadání vyžaduje doplnit chybějící data.
Při používání počítačových simulací, appletů apod.
dbá na jejich kvalitu (nepoužívá je náhodně).
Nepřijímá „slepě“ informace.
Závěrem
Pokusil jsem se ukázat, jak se dají rozvíjet některé kompetence a jejich úrovně
v předmětu fyzika na gymnáziu. Chci inspirovat učitele fyziky na gymnáziu, kteří mají zájem
zamýšlet se nad klíčovými kompetencemi trochu hlouběji, jak je propojovat s očekávanými
výstupy a s učivem fyziky. V další své práci se zaměřím na doplnění klíčových kompetencí
ukázkovými lekcemi pro výuku fyzika na gymnáziu, aby bylo názorně vidět, jak je možné
propojovat samotný obsah učiva fyziky s klíčovými kompetencemi, a jak je možné
jednotlivé úrovně kompetencí hodnotit.
Literatura
[1] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický
Praha, 2005.
[2] Rámcový vzdělávací program pro gymnázium. Výzkumný ústav pedagogický Praha,
2007.
[3] Svoboda, E.: Teorie a praxe tvorby vzdělávacích programů. In: Sborník z konference
Rámcové vzdělávací programy, Srní 2007. Dodatek, s. 1 – 12.
[4] Lepil, O., Svoboda, E.: Příručka pro učitele fyziky na střední škole. Nakladatelství
Prometheus, Praha 2007.
[5] Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Příručka vydaná VUP Praha, 2007.
[6] Klíčové kompetence na gymnáziu. Příručka vydaná VUP Praha, 2008. In:
www.vuppraha.cz

- 430 -
THE WORLD AS A VIRTUAL REALITY

HENRYK SZYDŁOWSKI
Wydział Fizyki UAM, Poznań, ul. Umultowska 85, 61-614 Poznań
The concept of virtual reality is well known and widely used in education (e.g. training of
airplane pilots) and in games. An attempt is made to combine this concept with the
philosophical theory of subjective idealism. The latter philosophical theory was formulated in
the 18th century by Berkeley. In great simplification it claims that the surrounding world is
not an objective entity but only a product of our imagination. The subjective idealism was not
accepted in the previous centuries but in the times of development of informatics and
computer science we are closer to understand and assume this theory.
The lecture will present a concept of the world in which the real entities are the spirits and
the whole universe is a virtual reality. The proposed model of virtual world is in agreement
with the physical knowledge and the biblical description of the world.
1. Instead of introduction
Eluta and Ewaryst were much in love with themselves and with the world. They planned
living together; unfortunately they had an accident, although their brains were saved.
Lets’ assume that the technology of the 21st century permits keeping alive their prepared
brains.
Can Eluta and Ewarest live and carry out their plans?
2. What is the virtual reality

Definition: "Virtual Reality is the use of computer technology to create the effect of
an interactive three-dimensional world in which the objects have a sense of spatial presence
(Jaron Lanier - Matrix)."
It is possible to create a three-dimensional space, objects and events not existing in the
natural world and simulating the natural world: the matter, movements and persons known as
avatars 48 . Also real people can be introduced into the virtual world. Virtual reality is widely
used in computer games and animated films.
Fig. 1. Examples of avatars
48
• Awatar – personification of a deity or other supreme being in a different world (descent).

- 431 -
3. How to get into the virtual reality?
The conditions for participation in the simulated virtual reality are:

- Isolation from the real world,
- Reception of information only from the virtual world (via a computer),
-Co-operation with objects from the virtual world.
Technology and software allow the user to cooperate with the image produced by
computer. The panoramic view seen by the user can be modified synchronously with the
movements of his/ her head. It is realised by the virtual helmet equipped with stereoscopic
display units and quadraphonic sound producers.
In the fly simulators used in training of astronauts and aircraft pilots (Fig. 2) the touch
effects are produced and processed by force converters whose activity is based on the use of
piezoelectric effects built in the gloves and special virtual-use spacesuit.
Fig. 2. The pilot and astronaut training in a computer simulated reality http
http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_reality
4. Future of the virtual reality

As yet the transfer of information in the virtual reality is too slow to allow a perfect
imitation of the natural reality, however, the situation can improve with development of
computer technology. The remaining bottleneck is the necessity of using the senses, so further
progress will require elimination of the intermediacy of the senses. The information from the
senses is passed in the form of electric pulses through the sensory nerves to the brain. The
executing signals are sent from the brain to the muscles also as electric pulses. The
transmission of electric signals by neurons is illustrated in Fig. 3.

- 432 -
Fig. 3. Neuron’s activity.

http://www.bris.ac.uk/synaptic/public/basics_ch1_2.html; http://webspace.ship.edu/cgboer/theneuron.html
To eliminate the intermediacy of the senses it is necessary to find a way of sending

electric pulses directly to neurons and receiving electric pulses directly from them, Fig. 4, so
to design and construct the neuron-digital converters. Of course, it would require tremendous
effort taking into regard the huge number of neurons, complex nature of the signals and
conversion of the signals into information.
Brain
neuron - digital
Electric wires; digital - neuron
t f
Separate to every neuron
Computer
Fig. 4. Illustration of the use of neuron-digital converters for direct connection of the brain with computer.
If the technical problems are successfully solved, the computer software will be able to
receive the signals from the brain, produce images created by the brain, introduce
modifications made by avatars and the information supplied by the computer operator. If the
computer performance is ideal the brain will not be able to differentiate between the virtual
and the natural reality. Then, the brain without the body would be able to function in such a
way as if it had a body. To ensure functioning of the brain without a body it will have to be
connected with a computer, which will perform the following functions.
• Receive and convert the signals obtained from the brain into images and sounds,
• Generate changes and transmit them to the respective nerves (optic, acoustic, sensory,
taste, smell).
• Record the reactions of the brain to the signals received,

- 433 -
• Ensure that the cooperation of the brain, computer and the operator is as fast as direct
exchange of information in the natural world.
In the above conditions the operator can communicate with the person whose brain has
been left alive with no body. The operator (+ a computer with appropriate software) receives
the thoughts and images, modifies them, provides additional information and thus creates the
virtual reality of the brain. The brain lives in this virtual reality and treats it as natural reality,
so Eluta and Ewaryst are able to live. Let’s assume that the operator can be replaced by
another brain. Then, the two brains (Eluta and Eweryst) will have direct contact and will be
able to live their lives if only the intermediating computer is fast, discrete and consequent
enough (Fig. 5).
Eluta and
Ewarest
Ideal computer is
creating virtual reality in
their brains
Fig. 5. Life in the virtual reality
5. The Universe as the virtual reality

As follows from our hitherto considerations, the world could be a virtual world –i.e. the
set of information, instead of inert matter. According to this hypothesis there is only the
“natural reality” whose model is made on the basis of the virtual reality. The natural reality is
composed of:
The infinite consciousness (D∞ or D) – corresponding to the central computer,
The finite consciousnesses (dk<∞ or dk), where k = 1, 2, …, n identifies individual
consciousnesses works as an equivalent to names (e.g. Eluta and Ewerest).
In this model the material world is only a sequence of information or the virtual reality.
The infinite consciousness D is omnipotent, has absolute knowledge and infinite
incomprehensible means from the point of view of man who is the finite consciousness (d).
The infinite consciousness (D) creates individual realities of each of the finite
consciousnesses (d) which are correlated to be coherent at the same time taking into regard
the will and decisions of the finite spirits (consciousnesses) d. In this model each man is
represented by a finite consciousness dk. The man’s bodies are not made of inert matter but
are complicated sets of information received from the infinite consciousness as the bodies and

- 434 -
matter of the world. In this model, the world that we see and experience, our bodies and the
bodies of other people exist only as images produced in our consciousness.
The finite consciousnesses d<∞ have limited consciousness of their existence, are made
of active self-conscious substance and are endowed with: the intellect, memory, free will,
limited knowledge. The intellect d produces ideas. The memory collects and stores
knowledge, extends it with new information and forgets the unnecessary data. The free will
gives an opportunity to choose from the offer proposed by D. Using the free will d makes
decisions which are taken into regard by D who modifies the information sent to d
accordingly and in this way by the intermediacy of D, the human spirit influences the virtual
reality in which it lives.
Mechanism of the natural world activity [2]

3. The infinite consciousness D∞, acting as a central computer, collects, processes and
sends information, has absolute knowledge and is single as there can be only one
absolute knowledge.
4. Finite consciousnesses d is the human intellect that receives the information.
5. The exchange of information between d takes place only through D, which can be
symbolically written as (dl ⇔ D ⇔ dk). There is no direct exchange of information
between dk and dl.
6. The transfer of information between (dl ⇔ D ⇔ dk) is governed by the quantum
theory laws.
A real way of Ce
transfer of the ntral
information Co
I’m sure that I’m speaking

directl to m co orker
Fig. 6. Transfer of information in the virtual reality.
7. The finite consciousnesses are unable to learn about the natural reality that is the
essence of consciousness and the mode of information transfer. The consciousnesses
belong to the natural reality that is the metaphysics of the virtual reality.
8. The information is passed to d in the language of classical physics, which d
understands.
9. The virtual reality is subjective; it exists only in the intellects of individual finite
consciousnesses. The set of the finite consciousnesses (d) believes to be in the
universe as the information it gets from D is correlated.

- 435 -
5. Conclusions from the model
Physics [1]
The model proposed is in excellent agreement with the immaterial quantum theory in
which the inert matter is not needed. The only substance is consciousness; the nature and the
laws it obeys are only the ideas of the infinite consciousness. The model can explain the
unexplained problems of quantum mechanics. For instance without any changes in the
formalism of quantum mechanics the model can explain the process of quantum
measurement. The superposition of states corresponds to all possible answers that D can give
d, while the probability collapse corresponds to the decision of D and his response. Results of
the correlation experiments suggest that a particle does not exist when it is not observed or the
universe makes an indivisible entity united by not space-time interactions. According to the
immaterial quantum theory these two alternatives are possible. The non space-time
interactions are a consequence of the fact that D passes the information without the use of
space-time; the space-time is contained in the information passed by D.
Metacosmology [3]
Metacosmology is a result of application of the virtual reality in cosmology. It
explains the problems unsolved in cosmology and permits derivation of the laws of the
quantum mechanics and quantum cosmology. The laws of quantum mechanics have been
guessed and as yet no satisfactory derivation of them has been proposed.
Metacosmology is falsifiable; it would be invalid if
The superpositions in the quantum mechanics were nonlinear,
The reductions at the moment of quantum measurement were not instantaneous.
In spite of considerable efforts these features of quantum mechanics have not been
undermined.
Philosophy [4]
The model of virtual reality is consistent with the subjective idealism proposed by George
Berkeley. It is an extremely idealistic philosophy; according to Berkeley the world is
composed of ideas and spirits (minds);
– The ideas exist as long as they as perceived,
– The spirits exist as long as they perceive.
Berkeley claims that we see only light and colours and we do not see the space and
shapes, the objects seen at a close distance differ from those seen at large distance; with a
naked eye we see something else than when wearing glasses. The three dimensional seeing is
a result of processing of sight and touch senses. George Berkeley proposed his theory in 1710,
but it was not accepted, perhaps because the concept of virtual reality was not known then.
The contemporary living radical constructivist Ernst von Glazerfeld has put forward similar
theories on formation of the structure of knowledge in the mind of the learner, so in
philosophy the concept of virtual reality is nothing new.
Bible [6]
The concept of virtual reality is not contradictory to the Bible. An example is the even
of the Holy Spirit descent Acts 2, 5-11 “Now there were living in Jerusalem devout Jews
drawn from every nation under heaven; and at this sound the crowd gathered all bewildered

- 436 -
because each one heard his own language spoken. They were amazed and in their
astonishment exclaimed “Why they all are Galilean, are they not, these men who are
speaking? How is then that we heard them each of us in his own native language? (13
languages were mentioned).
In this description God can be identified with the central computer D, and individual
people with finite spirits d. The scene of the Holy Spirit descent could happen only thanks to
God’s intermediacy in the information transmission. Additionally, we have to assume that
spirits d have been created by God for love, which is indicated by the quotations.
• "For in Him we live and move, in Him we exist; as some of your own poets have said,
“We are also His offspring”; Acts 17:28
• Everyone who loves is a child of God for God is love 1J 4:8
• Thus we have come to know and believe in love which God has for us, who dwells in
love, God dwells in him and he dwells in God”. 1J 4:16 .
Bibliography
1. S.M. Baar, Współczesna fizyka a wiara w Boga, Techtra, Wrocław 2005.
2. Zbigniew Jacyna-Onyszkiewicz, materiały z konferencji z Janem Pawłem II w Castel
Gandolfo,;
3. Zbigniew Jacyna-Onyszkiewicz, Metakosmologia, Poznań
4. Wielka Encyklopedia Filozofii,
5. Ernst von Glaserfeld Towards a Radical Constructivist Understanding of Science.
Foundations of Science, special issue on “The Impact of Radical Constructivism on
Science” 6(1-3): 1-30, 2001.
6. Zbigniew Jacyna-Onyszkiewicz, Monotrynitarna tajemnica Boga, Pallottinum, Poznań
2008.

- 437 -
EVERYTHING IS A WAVE
Presentation of a book popularising science illustrated with fairy tales
HENRYK SZYDŁOWSKI
Wydział Fizyki UAM w Poznaniu, ul. Umultowska 85, 61-614 Poznań
The gap between the level of knowledge of physics in society and its use in everyday life
increases. This decreasing understanding of the physical phenomena favours the spread of
the parascience and the aspirations of the latter to gain the same status as science, which is
reflected in the media where the parascience programs or books are so intermixed with
scientific ones that average person is not able to make a correct choice between them.
In view of decreasing interest in physics following from the problems in its understanding, I
have decided to write a book explaining some physical phenomena experienced in everyday
life, in particular the wave movement, with the help of fables. This situation has compelled me
to start working on the text “Everything is a wave” (Omnia Sunt Undae). I hope that my text
will facilitate understanding the physical phenomena met in our life, deepen the knowledge of
school children and perhaps will also interest those who have graduated from schools.
The fables can be interesting even to preschool children as the example of my own
grandschildreen has confirmed.
Mr Jerzy Sarbiewski, M.Sc. is working on a CD with animations of some fables.
Justification of popularisation of physics

We have been witnessing rapid development of science, especially physics. Physics
provides the basis for development of technology, chemistry, it is also used in geophysics,
molecular biology, archaeology and implication of its theories must be taken into regard in
philosophy. Results of new discoveries quickly find applications in technology, in other
sciences and in medicine. Technological applications have great impact on our everyday life
and culture. Understanding of the principles of activity of the new devices, frequently based
on quantum effects, require profound physical knowledge.
On the other hand, in Polish schools a disturbing regression in teaching physics and
mathematics is observed. For this reason the distance between the level of the knowledge of
physics and its applications in everyday life continuously increases.
It is our responsibility to popularise physics. We were reminded of its by the pope John
Paul II in his address to physicists at the European Centre for Nuclear Research in Geneva on
June 15th, 1982. He said that “... you are particularly responsible for dissemination of the
knowledge in the fields (of physics – added by the author) especially among those who are
responsible for its technological use” .
The Foundatiopns of the book

In the present situation popularisation of physics with the use of all possible means
becomes an urgent task. Understanding of contemporary physics requires the extension of
imagination beyond the everyday life practice or even beyond the science fiction. An
additional incentive has become the completion of construction and initiation of work of the
hadron collider LHC in Geneva, the largest experimental setup in the history of physics. We

- 438 -
can expect new interesting results challenging our understanding of the physical reality. In
response to the need for wide scale dissemination of physics I have proposed writing a book
popularising physics in which fairy tales are used to wspomagać the readers imagination and
illustrate the physical content. As the first problem for such presentation I have chosen
different realisations of wave phenomena very common in the nature. This idea was later
developed into an attempt at writing a book entitled “Everything is a wave”.
Everything is a wave
A popular description of the physical reality illustrated with figures, photographs and
fairy tales
Part I In the water and in the air or mechanical waves
It is a book [paper] popularising science not related to a certain level of teaching or a

certain school syllabus
A short characterisation of the book
1. As a science popularising book it contains no mathematical formulae unless absolutely
necessary. The meaning and interpretation of these few necessary formulae is
presented in the easiest way possible. The main body of the text is supplemented with
footnotes referring to the relevant physical phenomena and notes addressed to more
inquisitive readers. The reading of footnotes and notes is not needed to understand the
main content of the text and the fables.
2. The fables illustrate the problems discussed in the main text and make a separate
entity full of adventures. I hope that they will be suitable for film or multimedia
animation.
3. The main text is presented on the odd pages, while the fables on even ones. The topic
of the fables corresponds to the subject of the main text on the odd pages. There are
some exceptions to the rule and sometimes a few subsequent pages present the
physical problem or the fable. The main text and the fables are illustrated with
drawings and photographs.
4. The series will comprise a number of books devoted to one theme each so that the
whole series will cover the most important problems of contemporary physics. The
titles of the few first books are:
• In the water and in the air (mechanical waves).
• What the eye does not see (electromagnetic field and waves).
• [w jakim to ma byc sensie (the atom)
• Where are the elementary particles (structure of the matter)
I hope that the series will help understand difficult problems of physics. It is addressed
to a wide audience, not only to pupils but also to those who graduated long time ago. The
fairy tales can be interesting to children as I have checked on my grandchildren.
The content of the book “In the water and in the air”
Introduction on the methodology of physics
Introduction to the fairy tales: The Jantars get to know the waves
Waves on the surface of water
Chapter F1 describes the phenomena related to the waves on the surface of water
illustrated with fairy tales.

- 439 -
Chapters F2 – F4 describe a number of experiments related to the phenomena of wave
propagation on the water surface like wave diffraction and interference. More difficult
phenomena are illustrated by the adventures of the Jantars and with mechanical models.
Chapters F5-F7 are devoted to the mechanical vibrations of pendulums, strings and
membranes and propagation of mechanical wavers in solid state (rods, springs and strings).
On the basis of observations of the behaviour of a spring pendulum the notion of a sinusoid
for description of the wave is introduced. The standing waves generated in rods and strings
are discussed. The experiments performed with the help of a spring [slinki] are described and
their results are discussed. The contents are moderately illustrated with fairy tales.
Chapters F8 –F14 are devoted to the acoustic waves or sounds. The harmonic vibrations
of the strings, propagation of longitudinal and transversal waves and mechanical waves in the
solid state are discussed. This party ends with a discussion of standing waves in the air. The
vibrations of strings and standing waves in the columns of the air are illustrated with fairy
tales.
The content of the book is illustrated with about 80 figures including photographs, plots
and pictures related to the fairy tales. The attachment presents a few pages of the book.
The fairy tales are constructed about the adventures of a group of brownies called the
Jantars. In the first few paragraphs the need to enrich imagination to understand the
adventures of the Jantars and the background physics is indicated. The adventures illustrate
the problems of physics. In this particular part many adventures take place on the surface of
water. The Jantars can change their size to better illustrate problems of particular field of
physics. When illustrating the wave propagation on the water the Jantars have the size of a
water molecule and when illustrating the phenomena taking place in the air the size of the
Jantars increases to that of a particle suspended in the air.
The book is supplemented with a CD with animations of the fairy tales prepared by Mr
Jerzy Sarbiewski, M.Sc.
Because of the problems with publication of the series, the author has changed the
conception and prepares presentation of the selected problems of physics only in the form of
fairy tales.

- 440 -
Examples of the illustrations
1. Circulation of the water molecules
2. Interference of two wale beams.
3. The influence of the wave
4. Salvation

- 441 -
CURRICULUM PROCESS CONCEPTION IN THE LIGHT OF CARL WIEMAN

SCIENCE EDUCATION INITIATIVE
PAVOL TARÁBEK
Didaktis – member of European Educational Publishers Group, Hýrošova 4, Bratislava, SK,
& Curriculum Studies Research Group, College of Applied Eco. Studies, České Budějovice
The communicative conception of science education is defined as the continuous transfer of

the knowledge and methods of science into the minds of individuals who have not participated
in creating them. This process, called the educational communication of science, is performed
by various educational agents – teachers, curriculum makers, textbook designers and learners
and does not mean only a simple transfer of information, but it also involves teaching and
instruction at all levels of the school system, the study, learning, and cognition of pupils,
students and all other learners, the assessment and evaluation of learning outcomes,
curriculum composition and design, the production of textbooks and other means of
educational communication and, in addition, university education and the further training of
teachers. The educational communication is carried out by the Curriculum Process (CP) of
science, which is a sequence of variant forms of curriculum mutually interconnected by six
curriculum transformations (CT):
CT1 = scientific system to conceptual curriculum,
CT2 = conceptual curriculum to intended curriculum,
CT3 = intended curriculum to project curriculum,
CT4 = project curriculum to operational curriculum,
CT5 = operational curriculum to implemented curriculum, and
CT6 = implemented curriculum to attained curriculum.
The older version of the educational communication of science is called the didactic
communication of science. The conception of didactic communication was integrated into the
curriculum process and the Curriculum Process Conception (CPC) was created as a last
theoretical version of educational communication of science.
The CWSEI (Carl Wieman Science Education Initiative) has given inspiring stimulus to
science education in recent years. The CPC in the light of the CWSEI means the appropriate
theoretical framework of any educational reform.
Introduction
During the last three decades, studies forming and then developing the communicative
conception in physics education were published [5, 6, 8, 12, 16 – 18]. The four historical
conceptions of physics education were distinguished [5]: the methodical, application,
integration, and communicative conceptions. Physics education in the communicative
conception was defined as the continuous transfer of the knowledge and methods of physics
into the minds of individuals who have not participated in creating them. This process, called
the didactic communication of physics, is performed by various educational agents and
involves teaching and instruction at all levels of the school system, the learning of students,
the assessment and evaluation of learning outcomes, curriculum composition and design, the
production of textbooks and other means of educational communication and, in addition,
university education and the further training of teachers. In the course of educational
communication, the scientific conceptual knowledge system undergoes several knowledge
transformations. In 2002 and 2006 – 2008, studies developing the conception of variant

- 442 -
forms of curriculum were published [9 – 12, 14, 15, 18, 19]. In this conception, the
curriculum process is a sequence of variant forms of curriculum mutually interconnected by
several curriculum transformations. The first three transformations correspond to the
curriculum development and design. The fourth and fifth transformations take place during
the education. The sixth transformation takes place in the subsequent practice. In 2007, the
correspondence between both of the conceptions was shown. In 2008, both of the conceptions
were integrated in the communicative conception of science education [1 – 4, 14, 15].
Curriculum Process in Science Education

The communicative conception of science education means the continuous transfer of
the knowledge and methods of science into the minds of individuals who have not
participated in creating them. This process, called the educational communication of
science, is performed by various educational agents – teachers, curriculum makers, textbook
designers and learners *1 and does not mean only a simple transfer of information, but it also
involves teaching and instruction at all levels of the school system, the study, learning, and
cognition of pupils, students and all other learners, the assessment and evaluation of learning
outcomes, curriculum composition and design, the production of textbooks and other means
of educational communication and, in addition, university education and the further training
of teachers. The theory of science education concerning the process of educational
communication deals with the scientific conceptual knowledge system of a given science.
This conceptual knowledge system (CKS) *2 takes several variant forms during the course
of the educational communication of science and it passes through several knowledge
transformations. Science education has to follow a complete path of transformations and
forms of scientific knowledge, and, in the process, the variant forms of the conceptual
knowledge system of science correspond to qualitatively distinct phases of curriculum
process. The curriculum process in science education as the complete continuous transfer of
scientific knowledge and methods into the minds of learners is realized by means of the
sequence of variant forms of curriculum P0 – P6 (as phases of the curriculum process) that are
mutually interconnected through curriculum transformations CT1 – CT6. The first and only
“non-curricular” member (P0) of this sequence is the scientific system of a given science.
Two transformation lines move through the curriculum process: the first of these lines is the
sequence of the phases of curriculum process P0 – P6 (variant forms of curriculum) that
are interconnected through curriculum transformations CT1 – CT6. The second of these
lines is the sequence of variant forms of conceptual knowledge systems (CKS) F0 – F6 that
are interconnected through knowledge transformations KT1 – KT6 (see also the figure 1).
The CKS are also called the content knowledge (CK) of a given subject in phases 2 – 5.
___________________________________________________________________________
*1 Pupils, students, and other learners have to be accepted as educational agents because of the new key
competence “learning to learn” which was implemented into learners’ competencies [7].
*2 Conceptual Knowledge Systems (CKS)

The internal (mental) conceptual knowledge system (ICKS) is a result of the individual cognitive
process of a human. It is a system of concepts and knowledge that the cognitive agents (e.g. humans) acquire and
form through the process of education, learning, observation, and empirical experience, as well as in the process
of scientific cognition through goal-oriented experimentation and through their own thinking. The concepts have
their own structure involving subordinate concepts and mental semantic images as components of meaning. The
knowledge involves both declarative and procedural types [13].
The external conceptual knowledge system (ECKS) is the result of the social cognitive process, i.e. the
cognitive processes of human society as a system of cognitive agents, while it is necessary to distinguish which
system is being discussed [13]. The scientific conceptual knowledge system (SCKS) is the result of the cognitive
process of a scientific community in a given science. It consists of two systems:
- 443 -
the system of scientific concepts, terms, facts, laws, principles, theories, and their applications and
interpretations, and
the system of procedural knowledge – cognitive, modeling, application and interpretation methods and
procedures that the given science makes use of.
The scientific conceptual knowledge system of physics (or scientific system of physics) also includes
the scientific representation of reality – the system of general images of the reality consistently connected with
the scientific knowledge and concepts.
Phases of Curriculum Process and Curriculum Transformations (CT)

CT1 = scientific system → conceptual curriculum
The scientific system of a given science is usually fully comprehensible only to scientists.
Therefore the communicative transformation adapts the scientific CKS to ensure its
communicability to those who create the next phases of the curriculum process. The
communicative transformation creates the communicative scientific conceptual knowledge
system. The next step is the conceptual transformation – the selection and arrangement of
knowledge to be transmitted to pupils and students from the light of the beginning educational
conception. The conceptual transformation creates the conceptual curriculum as the
conceptual model of the SCKS.
Phase P1: The conceptual curriculum for science consists of two components:
• the conceptual model of science which involves the communicative SCKS;
• the conception, aims and objectives of education.
CT2 = conceptual curriculum → intended curriculum

The conceptual model of science is the subject of cognitive analysis, synthesis and
adaptation to the cognitive level of learners during the intention transformation CT2. This
transformation creates an intended curriculum – phase P2, which consists of three
components:
• the intended form of CKS (or content knowledge) adapted to the cognitive level of
learners – the content of education with regard to the aims and objectives of education.
• the conception, aims and objectives of education,
• information about the cognitive level of the learners’ concepts and knowledge.
CT3 = intended curriculum → project curriculum

During the project transformation CT3, the content of education is transformed into the
educational conceptual knowledge system with respect to the objectives and goals of
education. Phase P3 is the project curriculum – the educational project that consists of five
components:
• the educational form of CKS (or content knowledge) consists of educational programs,
the syllabus, knowledge standards, and basic lesson plans. It is concretized in textbooks
and other means of instruction.
• the objectives and aims of education,
• the planned and recommended methods and forms of teaching,
• the planned and recommended methods and tools for detection, assessment, and
evaluation of learners’ knowledge and skills,
• the competencies and qualifications of teachers,
• the organization and conditions of the entire educational system.
CT4 & CT5 = project curriculum → implemented curriculum

- 444 -
The transformation CT4 & CT5 is the educational process which consists of the
teaching, learning and assessment of knowledge. The teaching and instruction consists of an
operational transformation (CT4) which leads to the realized form of the CKS (or content
knowledge). This phase of an actual instructional process is described by the operational
curriculum (phase F4). The learning of students leads to the implemented form of CKS that
consists of the internal conceptual knowledge system of learners after the process of
education. This stage of curriculum process is called the implementing transformation
(CT5). Phase P5 is the implemented curriculum – the outcomes of education and their
assessment which consist of three components:
• the implemented form of CKS (or content knowledge) as the internal conceptual
knowledge systems, competencies, skills, and attitudes of learners after learning,
• the knowledge standards, and
• the methods for the detection and assessment of knowledge, skills and competencies.
CT6 = implemented curriculum → attained curriculum

CT6 is an attaining transformation of the outcomes of education into applicable
outcomes of education (knowledge applicable in practice). Phase P6 is the attained
curriculum which consists of three components:
• the attained form of CKS – learners’ knowledge, skills and competencies which are
applicable in practice,
• the applicable knowledge, skills and competencies standards, and
• the methods for the detection and assessment of applicable knowledge, skills and
competencies.
Curricular dimensions
All of the variant forms of curriculum consist of multiple components. These components
correspond to the dimensions of curriculum, which are as follows:
• the conceptual dimension comprises the philosophy, conception, aims, objectives, and
goals of education,
• the content knowledge dimension comprises the variant forms of conceptual knowledge
systems of science that are also called the content knowledge of a given subject (in phases
2 – 5),
• the methodical dimension comprises the methods and forms of teaching and instruction,
• the efficiency dimension comprises the methods and tools of detection, assessment, and
evaluation of knowledge, skills, and competencies,
• the cognitive dimension comprises knowledge of cognitive psychology and science used
in the curriculum process (e.g. perception and cognition of learners in the instruction
process, structure of concepts and knowledge to be taught) and also information about the
cognitive level of the learners’ concepts and knowledge, methods of adaptation of
scientific knowledge to the cognitive level and input knowledge of learners, etc.,
• the pedagogical dimension comprises the pedagogical content knowledge of teachers,
curriculum makers, textbook creators and designers, and also the pedagogical knowledge
concerning the teaching, instruction, learning, etc.,
• the organizational dimension comprises an external organization of education (kinds of
schools, organizational forms of education, financial and legal components of educational
system, etc.).

- 445 -
Carl Wieman Science Education Initiative
“The purpose of science education is no longer simply to train that tiny fraction of the
population who will become the next generation of scientists. We need a more scientifically
literate populace to address the global challenges that humanity now faces and that only
science can explain and possibly mitigate, such as global warming, as well as to make wise
decisions, informed by scientific understanding, about issues such as genetic modification.
Moreover, the modern economy is largely based on science and technology, and for that
economy, we need technically literate citizens with complex problem-solving skills [20].”
Carl Wieman *3 in [20] has focused on the three findings of the educational research –
the first about the retention of information from lectures, the second about the understanding
of basic physics concepts, and the third about general beliefs regarding science and scientific
problem-solving. The next two paragraphs are a free interpretation of ideas from the above
article, which clearly show some problems of traditional education.
Understanding Basic Concepts

Educational research has created good assessment tools for measuring conceptual
understanding such as the Force Concepts Inventory (FCI). This instrument tests students’
mastery of the basic concepts of force and motion. The FCI results compiled from 14 different
traditional courses shown that, in the traditional lecture course, students master no more than
30 percent of the key concepts that they did not already know at the start of the course. The
consistency of those results clearly demonstrates that the problem is in the basic pedagogical
approach: The traditional lecture is simply not successful in helping most students achieve
mastery of fundamental concepts.
Affecting Beliefs
Students believe certain things about what physics is and how one goes about learning the
discipline, as well as how one solves problems in physics. If you interview a lot of people,
you find that their beliefs lie on a spectrum that ranges from “novice” to “expert.” What do
we mean by a “novice” in this context? Adapting the characterization developed by David
Hammer, novices see the content of physics instruction as isolated pieces of information –
handed down by an authority and disconnected from the world around them – and that they
can only learn by memorization. Experts – i.e., physicists – see physics as a coherent structure
of concepts that describe nature and that have been established by experiment. To the novice,
scientific problem-solving is just matching the pattern of the problem to certain memorized
recipes. Expert problem-solving involves employing systematic, concept-based, and widely
applicable strategies. Since this includes this problem-solving being applicable in completely
new situations, this strategy is much more useful than the novice problem-solving approach.
What we would expect at the beginning of college physics course, or at least hope, is that
students would begin this course somewhere on the novice side of the scale and that after
completing the course they would have become more expert-like in their beliefs.
What the data say is just the opposite. On average, students have more novice-like beliefs
after they have completed an introductory physics course than they had when they started; this
was found for nearly every introductory course measured.

- 446 -
The CWSEI conception
“The goal of the CWSEI is to achieve highly effective, evidence-based science education
for all post-secondary students by applying the latest advances in pedagogical and
organizational excellence. There are two aspects to the CWSEI’s “evidence-based” approach:
• Guiding efforts by the established evidence base (research) on how people learn science
and effective pedagogical approaches
• Obtaining evidence as to the student learning achieved with current and new practices”
(The citation is from [21])
The core components for improving education in the framework of CWSEI are as
follows:
• Establishing what students should learn – intended and project forms of content
knowledge
• Determining what students are actually learning – operational and implemented forms of
content knowledge
• Improving student learning based on the feedback from an assessment of educational
outcomes in the project curriculum and educational process.
The CWSEI and similar initiatives brought a new conception in science education. The
philosophy of the CWSEI-conception comes from several progressive ideas that comprise
characteristic attributes of the CWSEI [21]:
1. A scientific approach to science education focused on university students who as future
teachers will teach post-secondary students.
2. A scientific approach to evidence-based science education for all post-secondary
students
3. The CWSEI is a permanent reform of education
4. An emphasis on an efficiency of education
5. The feedback of educational outcomes directed toward the previous components of the
curriculum process
6. Deep student understanding of the content knowledge which is taught
7. A creation of a mental conceptual knowledge system in the minds of students with a
coherent structure of concepts and knowledge that describe nature and that have been
established by experiment (no isolated pieces of information disconnected from the
world around the students which are learned by memorization only)
8. The learning of expert problem-solving which will also involve employing systematic,
and widely applicable strategies in completely new situations (no matching the pattern
of the problem to certain memorized recipes only).
Conclusions
The communicative conception of science education was first described by the didactic
communication of physics/science and subsequently by the curriculum process. The creation
and development of the communicative conception came from the needs of the knowledge
society in an age of exponentially increasing scientific knowledge.
The core components of the CWSEI correspond to the intended, project, operational, and
implemented curriculum in the CPC. Several characteristic attributes of the CWSEI, e.g. the
accent on the efficiency of education, the feedback of educational outcomes, the deep
students’ understanding, and the accent on the creation of a coherent structure of concepts and
knowledge are also important features of the CPC. The last attribute, the “learning of expert

- 447 -
problem-solving,” applicable in practice, corresponds to the last phase (P6) of the curriculum
process – applicable outcomes of science education.
The CWSEI is an outstanding model of a permanent educational reform which proceeds
step by step and where the weaknesses and imperfections are corrected in the next step by
using the feedback from the previous steps. This comparison of the theoretical CPC with the
CWSEI shows that the Curricular Process Conception may be an appropriate framework for
any educational reform.
___________________________________________________________________________
*3 Carl Wieman, recipient of the Nobel Prize in physics in 2001, currently directs the Carl Wieman Science
Education Initiative at the University of British Columbia and the Colorado Science Education Initiative.
References
1. Adamčíková, V. and Tarábek, P. (2007). Didactic Communication in Science Education. Educational & Didactic
Communication 2007, Vol. 1 (pp 3-11), Educational Publisher Didaktis, Bratislava, SK.
2. Adamčíková, V. and Tarábek, P. (2008). Didactic Communication in Theory of Education. In Word about word, Vol. 14
(pp 136-149), Pedagogical faculty, Prešov, SK.
3. Adamčíková, V. and Tarábek, P. (2008). Textbooks and Variant Forms of Curriculum. Konferencia Kurikulum a
učebnice z pohledu pedagogického výzkumu, CVP Pedagogická fakulta MU, Brno
4. Adamčíková, V. and Tarábek, P. (2008). Educational Communication and Curriculum Process in Physics Education.
GIREP 2008 International conference, University of Cyprus, Nicosia.
5. Brockmeyer-Fenclová, J. (1982). Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. SPN, Prague, CS.
6. Brockmeyer, J. and Tarábek, P. (2007). Theoretical Conception in Physics Education. In Educational & Didactic
Communication 2007 Vol. 1 (pp 18-34), Educational Publisher Didaktis, Bratislava, SK.
7. Key Competences for Lifelong Learning. (2006). Official Journal of the European Union. Brussels.
8. Kotásek, J. (2004). Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik.
Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu, Proceedings of conference 13.- 14. September 2004. Brno:
Pedagogical Faculty, Masaryk University.

- 448 -
9. Maňák, J. (2007). Actual Problems of Curriculum. XXV International Colloquium. Masaryk University Brno, Czech
Republic. http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/0014.pdf
10. Průcha, J. (2002). Modern Pedagogy (Moderní pedagogika). Portál, Praha, Czech Republic.
11. Průcha, J. (2006) Exploration of Curriculum (Výzkum kurikula). In Maňák, J. and Janík, T. Problems of curriculum in
primary and secondary school, pp 113-127, Masaryk University, Brno, Czech Republic.
12. Tarábek, P. (2007a). Didactic Communication of Physics. In Educational & Didactic Communication 2007, Vol. 1 (pp
35-56). Didaktis, Bratislava, www.didaktis.sk
13. Tarábek, P. (2007b) Cognitive Analysis & Triangular Modeling of Concepts in Curricular Process. In Educational and
Didactic Communication 2007, Vol. 2, p. 107-149, Bratislava: Educational Publisher Didaktis.
http://www.didaktis.sk/Educ_Didac_Communication/Kognitivna_analyza.pdf
14. Tarábek, P. (2008). Variantní formy kurikula z hlediska didaktické komunikace v předmětových didaktikách In
Kurikulum a učebnice z pohledu pedagogického výzkumu, 24.-25.6.2008, Pedagogická fakulta MU, Brno

- 449 -
15. Tarábek, P. (2008). Curricular Process and Communicative Conception in Physics Education, Physics Education
Research Conference PERC 2008, Contributed Poster Session, University of Alberta, Edmonton, Canada,
http://www.compadre.org/PER/conferences/2008/sessions.cfm
16. Tarábek, P. and Záškodný, P. (2006). Didactic Communication of Physics and its Applications. In Matematika, fyzika,
informatika 3/2006, 146-157, 4/2006, 224-227.
17. Tarábek, P. and Záškodný, P., at al. (2007). Educational & Didactic Communication 2007, ISBN 987-80-89160-56-3.
Educational Publisher Didaktis, Bratislava, www.didaktis.sk.
18. Záškodný, P. (2007). Didactic Communication of Physics and Curricular Process. In Educational & Didactic
Communication 2007, Vol. 1 (pp 65-84), Didaktis, Bratislava, www.didaktis.sk.
19. Záškodný, P. (2008). Didactic Communication and Curricular Process of Physics. Konferencia Kurikulum a učebnice z
pohledu pedagogického výzkumu, 24.-25.06.2008, Pedagogická fakulta MU, Brno
20. Wieman, C. (2007). Why not Try a Scientific Approach to Science Education? University of British Columbia,
Vancouver. http://www.cwsei.ubc.ca/ resources/files/Wieman-Change_Sept-Oct_2007.pdf
21. Wieman, C. (2008). About CWSEI, http://www.cwsei.ubc.ca/about/index.html

- 450 -
TRIANGULAR MODEL OF CONCEPT & CONCEPT MAPPING

PAVOL TARÁBEK
Didaktis – member of European Educational Publishers Group, Hýrošova 4, Bratislava, SK,
& Curriculum Studies Research Group, College of Applied Eco. Studies, České Budějovice
The triangular model of concept structure and four developmental levels of physical concepts
are presented: primitive, empirical, symbolical, and formal. The basic components of the
model are: core, meaning, meaning layers, sense and the relationships between them. Based
on the model, a method of concept mapping and concept maps as models of an Aristotelian
preconception at the empirical level and a Newtonian conception at the symbolical level of
the concept of "force" are designed.
Introduction – conceptual understanding and modeling

Many studies were conducted to explore the physics misconceptions of pupils and
students over the last two and a half decades [1 – 8]. The authors’ studies were focusing on
the understanding of mental representations of misconceptions in the minds of students and
have resulted in the creation of a model of concept structure. This model, called the triangular
model of concept structure [8, 9], is built upon Vygotsky’s concept theory [10] and the
conception of the “semantic frame” [11 – 13, 17, 18]. Besides the description of spontaneous
concept formation (Vygotian phases), it distinguishes four phases in the development of
common/scientific concepts: primitive, empirical, symbolical, and formal. The model also
distinguishes the concept’s meaning and sense as two disjunctive sets following Frege’s idea
of reference/meaning and sense [14]. The model was used to solve problems concerning the
mental structure of the misconceptions and scientifically correct knowledge. The
distinguishing between the empirical and symbolical (scientific) level of concept development
has shown that many misconceptions in mechanics are developmental states of human
cognition at the empirical level [19], i.e. preconceptions or “CS misconceptions”
(CS – common sense), which “were clearly articulated by great intellectuals – Aristotle,
Buridan, Galileo, and even Newton himself before writing Principia” [13]. These
preconceptions have a resistance to instruction and also a significant influence in the
formation of new knowledge [15]. If students learn Newton’s laws of motion, the
CS-concepts remain in their memory “wrapped up in Newtonian words” [13]. For instance,
even the empirical level of the concept “force” (so-called Aristotelian) in the thinking of
students tends to increase with age together with the Newtonian level [8]. To overcome
misconceptions and solve problems in the understanding of Newtonian conception, we have
to know exactly how the structures of both of the levels of the related concepts look. Concept
maps created from the triangular model show clearly the structure of the concept “force” at
the empirical (Aristotelian) and symbolical (Newtonian) level.
Triangular model of concept structure

The basic components of the model are: core C, meaning M and sense S, their mutual
connections and also the hierarchical layers M1, M2, and M3 of the meaning (See figure 1).
Core C of concept is composed of three mutually linked elements: a word W, a symbol
(symbolical component), and a representative semantic image – RSI. The RSI is the
dominant image that emerges in the mind after saying a given word and may appear in the
mind as a dominant image during a thought operation with the word or symbol. The RSI

- 451 -
contains a list of features that the object in the extension of the related concept tends to
possess. It is applied by judging the similarity between the RSI and the mental representation
produced by the object as it is experienced. Thus the RSI corresponds to the prototype [16] as
its image form.
Superordinate concept Concept
S – Sense of concept = set S1 and sense links
Core C of concept S1 – Set of concepts assigned

– Word W (word form) to concept core C which can
– Symbol (symbol form) be meaningfully connected
– Representative semantic image with the given concept core C
(image form of the core) in speech or thought.
Meaning links M – Meaning of concept

M = M1 ∪ M2 ∪ M3 ∪ E
M1 – referential set – set of subordinate concepts which and meaning links
refer to the above concept core – set of referential concepts
Meaning links
M2 – Set of designata – concrete subordinate concepts and mental

semantic images which refer to the above concepts of M1 or to core C
Meaning links
M3 – Concrete mental semantic images of the objects, phenomena, events, and entities in the mind
of the person named by above word W
Extension E – class of denotata: objects, phenomena, and events, entities named by above word W
FIGURE 1: Triangular model of concept structure

The rectangular boxes represent the components of concept structure (core C, S1, M1, M2, M3, extension E), the
dashed boxes represent subsystems (meaning M and sense S), the dot boxes represent concepts, and the arrows
represent links between the components of the concept structure.
Meaning of Concept
Meaning M of concept is composed of the set of cores of all subordinate concepts and
sets of images referring to the given concept core and of the set of meaning links. In the
meaning of the concept, we can differentiate three hierarchical meaning layers: M1, M2, and
M3. The meaning layer M1 is a referential set – a set of referentes, e.g. subordinate
referential concepts, which refer to the given concept core. The referents are coordinate
concepts and divide the whole class of denotata into disjoint subclasses. For instance, the
class of referential concepts of the concept “force” is composed of the concepts “gravitational
force”, “electromagnetic force”, “nuclear force”, and “weak interaction”. However, it is
necessary to emphasize that other classes of referential concepts may exist in the scientific
system of physics. Forces are divided, for instance, into real and fictitious in classical

- 452 -
mechanics. The meaning layer M2 is a set of designata – a set of concrete subordinate
concepts and semantic images which may be subordinate to the referential concepts of M1 or
to core C. The meaning layer M3 is a set of concrete mental semantic images of denotata
which refer to the core C or to the referential concepts or to the elements of M2. Secondly, the
meaning layer involves an extension E of the given concept – the class of denotata – objects,
phenomena, events, and entities to which the word or symbol of the given concept points.
Meaning links are, firstly, the links between the concept core and subordinate concepts or
mental images, and, secondly, all other links between the elements of the meaning layers.
Sense of Concept
No concept in the conceptual knowledge system (CKS) is isolated. It is connected
through a great number of links with other elements of CKS. All links connecting the given
concept with other concepts in CKS (except for the links to subordinate concepts) together
with the set S1 (See figure 1) comprise its sense. The sense of concept consists of the set of
assigned concepts S1 and sense links from the core of concept to the assigned concepts. We
can divide sense links into qualitative links: actual, potential and attributive, cognitive,
operational, and contextual [8, 17 – 19].
Developmental levels of physical concepts

An analysis of the historical development of physical conceptual knowledge systems led
to the distinguishing of five levels of conceptual knowledge systems (CKS) in physics:
primitive empirical, empirical, parametrical, structural, and formal [7, 9]. In the framework of
these levels, four developmental levels of physical concepts were discovered: primitive,
empirical, symbolical, and formal [8, 17, 18] (see figure 2). Two developmental levels were
indicated during the study of students’ concepts during the education process. The empirical
level of the concept “force” (called the Aristotelian level or the Aristotelian preconception,
was identified in the students’ formulation of “force is needed to keep a body in motion”, and
similar expressions (see figures 3 and 6). The symbolical level (called the Newtonian level)
was identified in the students’ formulation of “force causes a change of motion – acceleration
or deceleration of a body or curving of its trajectory” and similar expressions (figures 4 and 5).
Concept mapping
Concept mapping searches for components of a structure of a given concept and arranges
them into a system following the structure of triangular model [19]. The concept maps, as
models of the historical Aristotelian and Newtonian level of the “force” created upon the base
of triangular model of concept structure, are depicted in figures 3 and 4. The concept maps of
the Aristotelian and Newtonian level of the concept “force” designed by the answers of
students [8] are shown in figures 5 and 6.
Conclusions
The triangular model of concept structure is a theoretical construct based on a knowledge
of cognitive psychology and cognitive science that shows: a structure of concepts in the
external conceptual knowledge systems of physics, developmental levels of physical
concepts, and a possible structure of concepts in the human mind. Therefore, the triangular
model is used for the mapping of external and mental concepts. The concept maps of the
Newtonian conception and the Aristotelian preconception of force as models representing
their conceptual structure (and similar structures) may be also used in teacher education and
- 453 -
instruction. These concept maps show clearly the structure of semantic frames. Therefore,
they may help students and pre-service teachers to understand the content knowledge of the
subject they will teach.
References
10. Hestenes, D., Wells M., and Swackhammer, G. Physics Teacher 30, 141 (1992), 33, 502 (1995)
11. Hejnová, D. (1084). Student’s Frameworks of Motion. Prague: Charles University
12. Nachtigall, D. (1981). The pre-Newtonian Concept of Motion in the Minds of Students in Methods of Teaching
Physics Proceedings of Conference. Thailand: Khon Kaen University.
13. Renström, L., Anderson, B. and Marton F., (1990). Journal of Educational Psychology, 82, C.3, p. 555 – 569
14. Sharma, S.V. & Sharma, K.C. Physics Education Vol. 42. Number 5, 2007.
15. Tarábek, P. (1985), “Structure of empirical physical knowledge and teaching physics”, Proceedings of the 8th
Conference of Czechoslovak Physicist, Bratislava
16. Tarábek, P. (1989). Developmental levels of the natural science knowledge, Miscellanies of the European Regional
Workshop, Prague: UNESCO.
17. Tarábek, P. (2007). Cognitive Analysis & Triangular Modeling of Concepts in Curricular Process in Educational
and Didactic Communication 2007, Vol. 2, p. 107-149, Bratislava: Educational Publisher Didaktis.
http://www.didaktis.sk/Educ_Didac_Communication/Kognitivna_analyza.pdf
18. Tarábek, P. (2005). Concept Networking Based on Triangular Model of Concept Structure. Modern Science and
Textbook Creation, Conference proceedings, Frankfurt, Bratislava: Educational Publisher Didaktis,
http://www.didaktis.sk/zmaturuj_fyzika_struktura/triangular.pdf
19. Vygotskij, L. S. (1970) Myšlení a řeč. Praha: SPN, Praha: Portál, 2004.

- 454 -
20. Fillmore, J. Ch. (1976). Frame semantics and the nature of language. In Annals of the New York Academy of
Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech. Volume 280: 20-32.
21. Fillmore, J. Ch. (1982) Frame semantics. In Linguistics in the Morning Calm. Seoul, Hanshin Publishing Co., 111-
137.
22. Hestenes, D. (2006). Notes for a Modeling Theory of Science, Cognition and Instruction. Proceedings of the 2006
GIREP conference: Modelling in Physics and Physics Education.

- 455 -
23. Frege, G. (1892). Über Sinn und Bedeutung, www.iep.utm.edu/f/frege.htm#H4

24. Atkinson, L. R., Atkinson, C. R., Bem, J. D., Nolen-Hoeksema, S., and Smith, E. E. (2000). Hilgard’s Introduction
to Psychology. Harcourt, Inc.
25. Rosch, E. (1978). Principles of Categorisation. Cognition and Categorisation. E. Rosch and B. Lloyd. (ed.),
Hillsdale, NJ, Laurence Erlbaum.
26. Tarábek, P. (2008). Triangular Model of Concept Structure. PERC 2008, Edmonton, University of Alberta, CA.

- 456 -
27. Tarábek, P. (2008). Triangular Model of Concept Structure in Curriculum Design, GIREP 2008 International
conference, University of Cyprus, Nicosia.
28. Tarábek, P. (2008) Concept Mapping of Aristotelian and Newtonian Levels of the Concept “force”. ICSENS 2008,
Seoul National University, Seoul, Korea

- 457 -

- 458 -
FORMOVANIE FYZIKÁLNEHO POVEDOMIA DETÍ UŽ OD PRVÝCH
ROČNÍKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY
GABRIELA TARJÁNYIOVÁ, PETER HOCKICKO, SK
Katedra fyziky Elektrotechnickej fakulty Žilinskej univerzity v Žiline, SK
The aim of the contribution is to point out the possibility of forming the children’s physical
view of the world’s functioning during the first years at the primary school. Children can be
spirited away by interactive experiments during which they play and develop their skills at the
same time. By offering the proper experiments one can early form a positive relationship of
children to natural sciences, experimental activities, gaining new knowledge and technology,
as well.
1 Úvod
Hoci vieme, že najnovšie technológie sa výrazne opierajú o prírodné vedy
a neuveriteľnou rýchlosťou presahujú do spoločnosti a ovplyvňujú náš každodenný život,
neustále dochádza k poklesu záujmu o prírodné vedy, ale aj technické smery. Prečo je to tak?
Tak túto otázku si kladú mnohí a hľadajú na ňu odpovede. Úbytok študentov na vysokých
školách technického typu, alebo prírodovedných smerov stále napreduje, humanitné vedy
majú stále vedúce postavenie. Prečo sa stáva fyzika strašidlom pre deti už v prvý rokoch
povinnej školskej dochádzky? Prečo je fyzika taká neobľúbená, respektíve sú prírodovedné
predmety už v skorom veku pre deti také neatraktívne? Táto otázka vedie mnohých
k hľadaniu rôznych riešení, ako správne formovať fyzikálne povedomie detí.
Jedným z trendov súčasnosti je nárast realizácií detských univerzít v zahraničí ale aj
u nás. Aj Žilinská univerzita už po štyri roky organizovala detskú univerzitu, ktorej cieľom je
popularizácia techniky a prírodných vied. Detská univerzita ako mimoškolská aktivita a
neformálne metódy vzdelávania sa ako je samostatná práca, dávajú deťom oveľa viac
priestoru na tvorivú činnosť ako vyučovací proces na ZŠ.
V posledných rokoch sa u nás hovorí stále častejšie a intenzívnejšie o vzdelávaní
zameranom na rozvoj kompetencií (schopností) žiakov, ktoré musí byť práve založené na
aktivite žiaka. Vyučovací proces zameraný na rozvoj kompetencii by mal vychádzať
z niekoľkých didaktických zásad, medzi ktoré patrí aj v anglickej literatúre nazývaný learning
by doing (základom sú experimenty, ktoré žiaci robia v malých skupinkách), zásada
povzbudzovania kreativity žiakov, zásada povzbudzovania experimentov, ktoré žiaci aspoň
z časti navrhli sami, atď. [1].
Snahou pedagógov participujúcich na Žilinskej detskej univerzite (ŽDU) je poskytnúť
deťom informácie o tom, ako prírodné vedy, fyzika a jej rozvoj súvisí s rozvojom
aplikovaných vied, techniky a ako to súvisí so rozvojom spoločnosti. Detská univerzita je
mimoškolská aktivita nie len s prírodovednou tematikou, ale prevažne zameraná na vedu a
techniku.
Ako vyplynulo z vyhodnotenia dotazníkov [2], deti počas prednášok a laboratórnych
cvičení získali mnohé nové poznatky z fyziky, ako napríklad: aký je princíp televízie, princíp
mobilnej siete, princíp činnosti lasera, princíp mikroskopov, a pod.

- 459 -
2 Výsledky získané dotazníkom
Ako nástroj na získavanie spätnej väzby od účastníkov ŽDU sme použili anonymný
dotazník nakoľko je ním možné podchytiť názory a postoje väčšieho počtu respondentov.
Výskumu sa zúčastňovali absolventi ŽDU po dobu štyroch rokov, celkovo 442 (327
„bakalárikov“ (vek 8-10), 115 „inžinierikov“ (vek 10-12)). Dotazník pozostáva z 22 otázok,
na ktoré možno odpovedať výberom jednej možnosti a výberom viacerých možností,
obsahuje otázky s otvorenou odpoveďou a otázky s výberom odpovede zo štvorstupňovej
škály. Táto škála umožňuje vyjadrenie odstupňovanej miery výskytu posudzovanej
skutočnosti. Údaje boli vyhodnocované kvantitatívne (počet prípadov, percentuálne
vyjadrenie) a kvalitatívne (slovná a písomná analýza, vyvodenie záverov).
Výsledky vyhodnotenia dotazníka potvrdili nezávisle na pohlaví, že ŽDU sa veľmi páčila
81% deťom, najvyšší záujem bol zaznamenaný v roku 2007 (91%). Čomu je prisudzovaný
úspech, možno z časti vydedukovať z odpovedí detí. Úspech možno prisudzovať zaujímavým
prednáškam (výber z odpovedí detí: „veľmi sa mi tu páčilo, naučil som napríklad veľa
o vesmíre a o Slnku, ako vznikol Mesiac“), laboratórnym cvičeniam („najviac sa mi páčili
laboratórne cvičenia, lebo sme mohli robiť pokusy“), tak aj prístupu pedagógov („páčil sa mi
veľmi prístup učiteľov na detskej univerzite, bol výborný, lebo nám dali možnosť klásť im
otázky, aké sme chceli, a všetko mám dobre vysvetľovali, hovorili nám zaujímavé veci a
robili pokusy na prednáškach“).
Ako sa Ti páčila ŽDU, ktorú si absolvoval(a)?

(2005-2008)
400
8
počet študentov
300
200
100 1
2 0
0
a) veľmi sa mi c) iba niečo sa d) nepáčila sa
b) páčila sa mi
páčila mi páčilo mi
počet 354 77 10 0
Zaujímalo nás, ako hodnotia deti vyučovacie hodiny prírodovedných predmetov na ZŠ

a ako sa im pozdáva forma a obsah prednášok na ŽDU. Viac ako polovica „bakalárikov“
(57%) odpovedala, že sa im veľmi páči vyučovanie prírodovedných predmetov na ZŠ
(prírodoveda, prírodopis), páči sa 35% , niekedy sa nepáči 5% a vôbec sa nepáči 3%. Po
absolvovaní ŽDU možno konštatovať, že sa zvýšil záujem aj u detí, ktorým sa skôr nepáčia
prírodovedné predmety, čo vyplýva z hodnotenia. Prírodovedné prednášky [2] sa veľmi páčili
99% opýtaných absolventov ŽDU, páčili sa 1% a čo je veľké pozitívum za 4 roky hodnotenia
sa nenašiel ani jeden, komu by sa obsah prednášok na ŽDU nepáčil.

- 460 -
Porovnanie vyučovania prírodovedných predmetov

na ZŠ a ŽDU ("bakalárikovia") (2005-2008)
300 9
ZŠ
250
počet študentov
ŽDU
200 5
150
3
100
50
1 5 0 3
0 0
a) vždy sa mi b) niekedy sa c) väčšinou sa d) vôbec sa mi
páči mi páči mi nepáči nepáči
ZŠ 181 111 15 8
ŽDU 282 4 0 0
Zaujímavý výsledok vidieť z hodnotenia u starších detí, „inžinierikov“. Väčšina (42%)

odpovedala, že sa im páči vyučovanie prírodovedných predmetov na ZŠ (matematika,
prírodopis, fyzika, chémia), veľmi sa páči iba 48%, iba niečo sa páči 8% a vôbec sa nepáči
2%. Keď urobíme porovnanie, vidieť skutočný nárast záujmu o prírodné vedy, nakoľko
väčšina odpovedala, že sa im veľmi páčili prírodovedné prednášky (73%), páčili sa (23%)
a len 4 „inžinierikovia“ za 4 roky odpovedali, že sa im páčili iba niektoré.
Porovnanie vyučovania prírodovedných predmetov na

ZŠ a na ŽDU ("inžinierikovia") (2005-2008)
100
7 ZŠ
počet študentov
80
ŽDU
60 4 4
40
2
20
8 4 2
0 0
a) veľmi sa mi c) iba niečo sa d) nepáči sa
b) páči sa mi
páči mi páči mi
ZŠ 48 56 9 2
ŽDU 83 26 4 0
Z kvalitatívneho hodnotenia, kde sme sa sústredili na prírodovedné prednášky z oblasti

fyziky (napr. Ako sa veci hýbu, Ako sa veci otáčajú, Ako sa hýbu vlny, Ako počujeme, Ako
veci vidíme, Čo je elektrina, atď.), vyplynulo viacero ďalších zaujímavých záverov.
K pozitívnemu hodnoteniu fyziky ako takej prispelo veľa faktorov, vyberáme niekoľko
komentárov detí, z ktorých vyplýva aj niekoľko dôležitých záverov: („fyzika ma bavila, lebo
sa mi páči molekula a atóm“; „mohli sme realizovať svoje vlastné nápady“; „naučil som sa,
ako vidíme priestorovo“; „už viem, že keď hodím kameň do vody vytvoria sa vlny, aj ako sa

- 461 -
hýbu vlny v prostredí a ako počujeme“; „veľa už viem o teplote, ako ju merať“; „naučila som
sa ako sa tvorí dúha, ako sa láme svetlo, ako sa zmiešavajú farby a ako vidíme veci okolo
seba“; „že veci sa sami od seba nezastavia, nerozbehnú a nezmenia smer“).
To, že sa deťom viac páčia aktivity spojené s detskou univerzitou súvisí aj s tým, že môžu
samostatne tvorivo pracovať na laboratórnych cvičeniach. Očakávajú experiment aj ako
súčasť prednášky. Kvalitatívne závery možno umocniť aj kvantitatívnym výsledkom. Na
otázku „Čo sa Ti páčilo najviac?“, takmer polovica odpovedala, že laboratórne cvičenia.
Tento trend a teda túžba po experimentálnej činnosti sa z roka na rok umocňuje, čo vidieť aj
z grafu („najviac sa mi páčili na detskej univerzite experimenty na fyzike, chémii, mohli sme
si všetko sami vyskúšať, ešte by ich mohlo byť viac“; „už si viem vyrobiť jednoduchý
motorček a postaviť elektrický obvod“; „už viem, čo je statická elektrina, prečo sa mi ráno
ježia vlasy, ... bolo tam veľa pokusov, napríklad, ako sa priťahovali balóny“; „mohli sme
robiť zaujímavé pokusy a hovoriť o svojich vlastných nápadoch“).
Čo sa Ti páčilo najviac? (2005-2008)
d) 17% a) 19%
c) 18%
b) 46%
a) prednášky b) laboratórne cvičenia c) práca na PC d) hry vonku
Čo sa Ti páčilo najviac?
90
80 2005
70 2006
počet študentov
60 2007
50 2008
40
30
20
10
0
a) prednášky b) laboratórne c) práca na PC d) hry vonku
cvičenia

- 462 -
Čo by malo byť na prednáškach, na vyučovacích

hodinách, aby boli zaujímavejšie?
b) 22%
a) 78%
a) viac prezentovaných pokusov

b) video, počítačové simulácie, modely,...
Zisťovali sme aj, čo očakávajú deti od vyučovacích hodín na ZŠ aj od prednášok na

detskej univerzite, čo by malo, mohlo byť na prednáškach, vyučovacích hodinách, aby boli
zaujímavejšie. Z výskumu jednoznačne vyplýva, že hoci sa do popredia dostávajú IKT
a využívajú sa vo veľkej miere už aj na vyučovacích hodinách na základných školách
a využívajú ich aj pedagógovia na ŽDU, deti očakávajú na hodinách viac reálnych
experimentov ako videá reálnych situácií či počítačové simulácie reálnych dejov, a pod.
Možno to vidieť aj z odpovedí detí, čo sa im páčilo na prednáškach: „páčil sa mi pokus, ako
sa zapojil citrón do elektrického obvodu a žiarovka svietila“; „prednáška Ako veci vidíme sa
mi najviac páčila preto, lebo aj na prednáške nám ukazovali veľa pokusov, napríklad sme
robili tieň a dúhu“. Táto tendencia sa s rokmi mení s minimálnou odchýlkou, v popredí stále
ostáva reálny experiment, ako to ukazuje nasledujúci graf.
Čo by malo byť na prednáškach, na vyučovacích

hodinách, aby boli zaujímavejšie?
120
2005
100
2006
počet študentov
80 2007
60 2008
40
20
0
a) viac prezentovaných b) video, počítačové simulácie,
pokusov modely,...

- 463 -
3 Záver
Nielen z výsledkov nášho výskumu vyplývajúceho z dotazníkov počas štyroch rokov, ale
aj z osobného kontaktu s deťmi počas trvania Žilinskej detskej univerzity vyplynuli
nasledujúce závery: ŽDU ponúka deťom zmysluplné využitie voľného prázdninového času;
ponúka získavanie nových vedomostí, schopností a zručností; získanie nových kamarátov.
Experimenty sú stále vo veľmi malej miere zastúpené vo vyučovacom procese, hoci má
experimentálna činnosť v prírodovednom vzdelávaní nenahraditeľné postavenie [3]. Hoci
využívanie IKT vo vyučovacom procese už má svoje zastúpenie, deti viac uprednostňujú
predvádzanie experimentov ako aj vlastnú experimentálnu činnosť. Práve experimentálna
činnosť je jednou z možností, ako ukázať deťom, že fyzika a vo všeobecnosti prírodovedné
predmety môžu byť pre deti v každom veku atraktívne, a týmto spôsobom zvyšovať ich
záujem o prírodné vedy a v konečnom dôsledku aj o technické smery. Počas letného
vyučovania vyučujúci uprednostňovali počas prednášok aj cvičení také formy vzdelávania,
kde priamo zaangažovali malých študentov do vyučovacieho procesu, či už s využitím IKT,
praktických ukážok formou experimentov alebo vlastnej tvorivej činnosti študentov. Ukázalo
sa, že takýto prístup určite prináša väčší nárast vedomostí ako v prípade pasívnej činnosti
študentov v úlohe poslucháčov, kde jediným aktívnym prvkom je prednášajúci pedagóg.
Pozitívne ohlasy detí, rodičov aj pedagógov nás vedú k tomu, aby sme stále ďalej zlepšovali
štruktúru a obsah Žilinskej detskej univerzity.
Poďakovanie
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č.
LPP-0195-07.
Literatúra
[1] Pišút, J.: Trendy vyučovania fyziky a teória vyučovania fyziky v SR, Učiteľ
prírodovedných predmetov na začiatku 21. storočia, Prešov 19.-20.január 2006. ISBN
80-8068-462-6.
[2] http://duef.uniza.sk
[3] Krišťák, Ľ.: Vyučovanie jadrovej fyziky na gymnáziách. Zborník abstraktov a
príspevkov z XV. Medzinárodnej konferencie DIDFYZ 2006 Rozvoj schopností žiakov
v prírodovednom vzdelávaní, Račkova dolina 2006, Univerzita Konštantína Filozofa v
Nitre (2007) na CD, ISBN 978-80-8094-082-9.

- 464 -
NĚKTERÉ MOŽNOSTI UŽITÍ MATLABU VE VÝUCE FYZIKY

JIŘÍ TESAŘ, PETR BARTOŠ
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, katedra fyziky, CZ
V příspěvku se zabýváme možnostmi využití programu MATLAB při výuce akustiky a optiky
na školách v České republice. Po krátkém úvodu do problematiky a jejím rozboru jsou
popsány počítačové modely Dopplerova jevu, ozvěny a dozvuku a interference optických
paprsků na Newtonovo sklech.
1 Výuka akustiky a optiky na gymnáziích ve světle RVP
V současné době očekává naše veřejnost výrazné změny od školství, které by měly
vyplynout z realizace Rámcových vzdělávacích programů (RVP). Všichni zasvěcení si však
dobře uvědomují, že RVP nejsou samospasitelné, a že vzdělanost našeho národa bude záležet
nejen na učitelích a škole jako takové ale i na celkovém klima ve společnosti. RVP nemění
zásadním způsobem obsah vzdělání, ale dávají příležitost ke změně v oblasti metod a přístupů
k výuce a ke změně celkového klimatu ve škole. Podobná atmosféra očekávání již vznikla
v první polovině 90. let minulého století. Už v této době došlo k značným změnám v přístupu
k žákům (větší tolerance k žákům, rozvoj výuky jazyků, získání uživatelských dovedností při
práci s výpočetní technikou, možnost volby z většího počtu učebnic apod.).
Zamysleme se, jak RVP promítnou do výuky fyziky na gymnáziích. Při bližším
prostudování RVP [1] zjistíme, že fyzika je zařazena do vzdělávací oblasti „Člověk a
příroda“, do které jsou dále zahrnuty chemie, přírodopis, zeměpis a geologie. Jedním
z možných témat, které nabízejí průnik mezi fyzikou a přírodopisem je akustika a optika.
V obou těchto tématických celcích můžeme zohlednit jak fyzikální podstatu šíření, tak i
fyziologický faktor vnímání zvuku resp. světla
V případě výuky fyziky na gymnáziích je akustika zařazena do tématického celku
„mechanické kmitání a vlnění“. Akustika je pojata jako aplikace předchozí teoretické části.
Zřejmě opomenutím došlo k tomu, že v očekávaných výstupech není o akustice vůbec žádná
zmínka. V přehledu učiva nalezneme k akustice následující hesla: „chvění pružných těles;
zvuk, jeho hlasitost a intenzita“. Optika je na gymnáziu zařazena do tématického celku
společně s elektromagnetismem. Jak v očekávaných výstupech, tak i v přehledu učiva
nalezneme klasické členění do dvou částí, tj. na vlnovou a geometrickou optiku.
2 Ozvěna a dozvuk na gymnáziu a jejich simulace

S těmito pojmy se setkáme již na nižším stupni gymnázia [2], [3]. Souvisejí s vnímáním
dvou zvuků, a sice původního a jeho odrazu od nějaké odrazné stěny (=překážky). Budeme
předpokládat, že se jedná o jednoduchý zvuk např. houkačku. Je empiricky dokázáno, že
lidský sluch je schopen od sebe rozlišit dva stejné zvuky, jejichž časové zpoždění je
minimálně 0,1 s. Jestliže časový interval mezi dvěma zvuky je menší než 0,1s potom
vnímáme oba zvuky spojeně ale oproti původnímu zvuku protaženě.
Nejprve si problematiku ozvěny a dozvuku zjednodušíme na případ, že se zdroj zvuku i
člověk, který tento zvuk vnímá, nalézají na stejném místě a před nimi se nachází překážka
(odrazná stěna). To, zda člověk vnímá ozvěnu nebo dozvuk, záleží na vzdálenosti d odrazné

- 465 -
stěny od zdroje zvuku a člověka detekujícího přímý i odražený zvuk. Časový interval Δ t mezi
odraženým a přímým zvukem můžeme vyjádřit vztahem:
2⋅d
Δt =
c (1)
kde c je rychlost zvuku ve vzduchu.
Dosazením empirické hodnoty Δt = 0,1 do (1) určíme mezní hodnotu vzdálenosti odrazné
stěny od zdroje zvuku d = 17 m pro rozlišení přímého a odraženého zvuku, tj. pro vnímání
ozvěny nebo dozvuku. Je-li tato vzdálenost menší než 17 m vzniká dozvuk, je-li větší, vzniká
ozvěna.
Při výkladu tohoto jevu nelze v běžné učebně tento jev demonstrovat. Proto jsme na
našem pracovišti vytvořili výukový demonstrační program, který umožňuje tento jev
jednoduchým způsobem simulovat a změnou zadaných parametrů vytvořit u žáků jasnou
představu o tom, jaký rozdíl je mezi ozvěnou a dozvukem – viz obr. č. 1. Při nastavení
dostatečné vzdálenosti zdroje od odrazné stěny žáci jasně vnímají původní i odražený signál,
tj. vnímají ozvěnu. Při postupném zmenšování této vzdálenosti se časová prodleva zkracuje,
až při mezní vzdálenosti nelze rozeznat původní a odražený zvuk. Dochází jakoby k protažení
původního zvuku tj. vnímáme dozvuk.
Obr. č. 1: Simulace ozvěny a dozvuku
Komplikovanější jev nastane v případě, že zdroj zvuku a detekující člověk nejsou na

stejném místě. V tomto případě spočívá fyzikální princip v rozdílu vzdáleností, kterou urazí
zvuk jdoucí přímo od zdroje k posluchači a vzdáleností, kterou urazí zvuk jdoucí k posluchači
od zdroje po odrazu od odrazné stěny – viz obr. č. 2.

- 466 -
Z
Odrazná stěna
d
Obr. č. 2: Ozvěna a dozvuk při různé poloze zdroje zvuku a detekujícího člověka
Časový interval Δt mezi přímým zvukem a zvukem odraženým od odrazné stěny je dán
vztahem:
d1 + d 2 − d
Δt = , (2)
c
kde d označuje přímou vzdálenost od zdroje zvuku k detekujícímu člověku, d1 + d2 =
vzdálenost, kterou urazí zvuk od zdroje zvuku k detekujícímu člověku po dorazu od odrazné
stěny.
Tuto situaci nelze vzhledem k potřebným vzdálenostem v učebně realizovat, proto je
namístě opět použít počítačovou simulaci, která u žáků vytvoří názornou představu, jak
dochází k časové prodlevě mezi zvukem přicházejícím přímo a zvukem přicházejícím
odrazem od odrazné stěny. Zvukový projev je graficky zvýrazněn červeným bodem.
Vytvořená simulace opět umožňuje měnit polohu zdroje zvuku a tím měnit dráhový rozdíl a
tím časový interval obou vnímaných zvuků – viz obr. č. 3.
Obr. č. 3: Simulace ozvěny a dozvuku pomocí PC
3 Dopplerův jev na gymnáziu a jeho simulace

Mezi fyzikální jevy, které souvisejí s rychlostí šíření zvuku, můžeme také zařadit
Dopplerův jev. Jeho podstatou podle [4] je, že při pohybu zdroje zvuku nebo pohybu
detektoru (člověka) je vnímán zvuk o jiné frekvenci než má zvuk vydávaný zdrojem.

- 467 -
Změna frekvence při pohybu detektoru vzniká v důsledku vnímání většího resp. nižšího
počtu vlnoploch vlivem vzájemné rychlosti signálu a detektoru. Při pohybu zdroje zvuku je
fyzikální podstata změny frekvence vnímaného zvuku odlišná. V tomto případě dochází
ke změně vlnové délky vnímaného zvuku v důsledku „zhušťování a zřeďování“ vlnoploch
zvukového vlnění - viz obr. č. 6.
Podle [5] pro vnímanou frekvenci f ′ vzhledem k frekvenci f 0 zdroje zvuku platí vztah:
c±v
f ′ = f0 ⋅ (3)
c±w
Přičemž znaménko u rychlosti pohybu detektoru (v) je kladné, jestliže se detektor
přibližuje ke zdroji zvuku, a záporné, jestliže se vzdaluje. Znaménko u rychlosti pohybu
zdroje zvuku (w) je kladné, jestliže se zdroj zvuku vzdaluje od detektoru, a záporné, jestliže se
přibližuje. Z uvedeného vztahu je zřejmé, že vnímaná (detekovaná) frekvence zvuku záleží na
tom, zda se pohybuje zdroj zvuku nebo detektor.
Výrazný rozdíl frekvence je pozorovatelný při míjení zdroje zvuku a detektoru, kdy
vnímaná frekvence se mění od hodnoty nižší než je frekvence zdroje zvuku na hodnotu vyšší
než je frekvence zdroje zvuku.
Ani tento jev nelze při výuce jednoduše a prokazatelně demonstrovat běžnými prostředky.
Opět se tedy nabízí možnost využít simulační výukový program na PC. Původně vytvořený
jednorozměrný model, měl problémy s vytvořením přesného zvuku v okamžiku míjení zdroje
zvuku a detektoru (v tomto okamžiku nastává trochu nepřirozený skok v registrované
frekvenci, který je způsoben nereálným předpokladem nulové vzdálenosti zdroj zvuku –
detektor). Proto jsme vytvořili v programovacím jazyku MATLAB s využitím Graphical User
Interface (GUI) model dvourozměrný. Zde je již nereálný efekt nulové vzdálenosti potlačen.
Vstupními parametry jsou: poloha zdroje a detektoru, frekvence zdroje, rychlost pohybu
zdroje a detektoru a její směr.
V modelu je nejprve počítána doba t1 , za kterou se rozšíří zvukový impuls o frekvenci f
vydaný zdrojem zvuku v čase t k detektoru (viz obrázek 4). Dále označme x0 x-ovou
souřadnici detektoru, y0 y-ovu souřadnici detektoru, x z 0 x-ovou souřadnici zdroje, v x a v y
velikosti rychlosti detektoru ve směrech os x a y, w x-ovou souřadnici rychlosti zdroje a c
velikost rychlosti zvuku. Pak lze pro časovou prodlevu t1 odvodit vztah:
2 2
− (v x ⋅ a + v y ⋅ b ) − (v x ⋅ a + v y ⋅ b ) 2 − (v x + v y − c 2 ) ⋅ ( a 2 + b 2 )
t1 = 2 2
(4)
vx + v y − c 2
kde pro konstanty a a b platí:

a = x0 + v x ⋅ t − x z 0 − w ⋅ t (5)
b = y0 + v y ⋅ t ( 6)

- 468 -
d j
[xz, 0]
[x1,
]
[x0,
]
Pozor
l
Obr. č. 4. Schématické znázornění uspořádání
Intenzita vnímaného zvuku závisí na vzdálenosti zdroje zvuku a detektoru – její

poměrnou velikost ukládáme do matice intenzita a násobíme jí okamžité hodnoty výchylek.
Takto získanou matici hodnot nyní interpolujeme funkcí interp1, abychom získali hodnoty
právě vnímané výchylky v ekvidistantně vzdálených uzlech - v čase t + t1 detekujeme
výchylku, kterou má generovaný zvuk v čase t , zápis v MATLABu má tedy tvar:
u = interp1(2 ⋅ π ⋅ f ⋅ (t + t1 ), intenzita ⋅ sin(2π f t ), 2π f t ) . (7)
Tyto interpolované hodnoty použijeme k vytvoření zvukového výstupu pomocí funkce

wavplay. Tato funkce také umožňuje bez přerušení pokračovat v provádění grafického
výstupu.
Součástí programu je i grafické provedení experimentu. Grafický výstup je realizován
pomocí uživatelsky velice příjemného prostředí GUI. První možností je vykreslení pohybu
zdroje a pozorovatele a aktuální poloha jednotlivých vlnoploch – viz. obrázek 5. Pomocí
tohoto zobrazení můžeme detailně rozebrat všechny speciální případy (především případy,
kdy je buď zdroj zvuku nebo detektor v klidu). Druhou možností je vykreslení časových
závislostí frekvence a intenzity zvuku a závislost okamžité výchylky na čase. Hodnoty
volených konstant lze dle potřeby měnit v pravé části okna (obrázek 6). Jak je z obrázků
patrné, bude u žáků vytvořena názorná a lépe zapamatovatelná představa, než kdybychom se
spokojili pouze s uvedením základního vztahu (1). Grafický výstup ve formě časových
závislostí jednoznačně podporuje vnímaný zvukový signál – závislost intenzity zvuku
v závislosti na vzdálenosti od pozorovatele a zvyšování či snižování frekvence vnímaného
zvuku v závislosti na směru pohybu zdroje zvuku a detektoru .
Obr. č. 5. Pracovní okno s rozložením vlnoploch

- 469 -
Obr. č. 6: Grafický výstup – graf frekvence zvuku, intenzity zvuku a okamžité výchylky.
Učebnice [6] určená a schválená pro výuku fyziky na gymnáziích se Dopplerovým jevem
nezabývá. Tento zajímavý fyzikální jev by určitě přispěl k zatraktivnění výuky akustiky.
Zařazení Dopplerova jevu by přispělo k rozvoji představivosti a na kvalitativní úrovni
vytvořilo propedeutiku pro rozbor tohoto jevu, s kterým se setkají při studiu teorie relativity.
Řešením by bylo, zařadit tento jev jako rozšiřující učivo do předmětu Seminář z fyziky,
navštěvovaný studenty, kteří mají o fyziku hlubší zájem a většinou se jí hodlají věnovat i
v budoucnu.
4 Newtonova skla na gymnáziu a jejich simulace

Newtonova skla jsou tvořena ploskovypuklou čočkou o velkém poloměru křivosti a
indexem lomu n1 a planparalelní destičkou, které jsou přiloženy k sobě. Prostor mezi těmito
útvary bývá zpravidla vyplněn vzduchem, může se zde však nacházet i jiné prostředí o
optickém indexu lomu n2 .
Interferenci paprsků, která je způsobena fázovým rozdílem mezi souběžnými paprsky
můžeme pozorovat v procházejícím či odraženém světle (viz obr. č. 7). Na kulovou plochu
v bodě A, která tvoří rozhraní mezi ploskovypuklou čočkou a okolním prostředím, dopadá
paprsek, který se zčásti odráží zpět do původního prostředí a zčásti proniká do prostoru mezi
čočku a planparalelní desku. Jelikož je křivost čočky malá, lze odchýlení paprsku od přímého
směru zanedbat. Procházející paprsek dopadá na další rozhraní, kde se opět zčásti odráží a
zčásti proniká dále. Oba dva paprsky (pro jejich identifikaci označeny červenou a zelenou
barvou) spolu interferují. Na Newtonových sklech můžeme pozorovat střídající se soustředné
barevné kruhy (interferenční maxima) a tmavé kruhy (interferenční minima). V případě
interference procházejících paprsků se skládá paprsek procházející a paprsek, který se dvakrát
odrazil na vnitřním optickém rozhraní

- 470 -
Obr. č. 7: Interference optických paprsků na Newtonovo sklech – v odraženém (vlevo) a procházejícím světle (vpravo).
Pro optický interval δ = 2n2d , o který urazí první paprsek větší dráhu než druhý, lze
z Eukledovy věty odvodit vztah:
r2
δ = n2 + K (8)
R
Konstanta K závisí na počtu odrazů paprsku na opticky hustším prostředí, kdy dochází ke
λ
změně fáze. V případě interference v procházejícím světle K = , v případě odraženého světla
2
platí pro optický interval rovnost K = λ .
Interference na Newtonových sklech se v praxi používá například k určení kvality

opracování rovinných a kulových ploch, lze pomocí nich určit poloměr opracované plochy či
vlnovou délku dopadajícího světla. Své uplatnění mají i při výrobě antireflexních vrstev pro
čočky do fotoaparátů či kamer.
Svou srozumitelnou a intuitivní syntaxí tak MATLAB umožňuje jednoduchým způsobem
připravit aplikaci, která může být efektním způsobem využita při výuce fyziky. Výhodou
aplikace je její intuitivní ovládání a možnost jednoduché změny parametrů. Screenshot z námi
připravené aplikace je na obrázku 8.
Obrázek 8: Grafické rozhraní aplikace připravené v GUI.

- 471 -
5 Didaktické zařazení programu MATLAB do výuky fyziky na gymnáziu
Vzhledem k povaze problému a práci při vytváření aplikace, může být problém pojat jako
úkol, v němž bude u studentů podpořen rozvoj schopnosti skupinové kooperace. Několik
studentů může například vytvářet vlastní grafické rozhraní, další skupina se může orientovat
na fyzikální povahu problému a připravit hlavní část programu. Po úspěšném vyřešení
problému lze pokračovat zadáním další úlohy s fyzikální tématikou a vytvořit tak ucelený
soubor modelů základních fyzikálních situací. Výuka tak může být pro většinu studentů
zajímavější a přínosnější než obvykle používaný frontální přístup výuky s řešením fyzikálních
úloh a studenti budou schopni snáze využít získané dovednosti při řešení praktických
problémů současné technické praxe. Při vhodném vedení učitelem lze studentům zdůraznit
řadu dalších důležitých fyzikálních jevů.
6 Závěr
Uplatnění počítače je markantní především v přírodovědných oborech, kde při vhodném
využití může výuka získat zcela nový rozměr. V tomto ohledu hraje významnou roli i vhodně
zvolené programové vybavení počítače. Využití počítačového balíku MATLAB a jeho
grafického rozhraní GUI poskytuje učitelům fyziky na středních školách prostředek, který
může výrazným způsobem přispět ke zvýšení oblíbenosti přírodovědných předmětů mezi
studenty. Zároveň umožňuje trvalejší a hodnotnější zapamatování probíraného učiva a
uvědomění si vazeb mezi jednotlivými jevy.
7 Použitá literatura
[1] http://www.vuppraha.cz
http://www.rvp.cz.
[2] Kolářová R.a kol.: Fyzika pro 8. ročník ZŠ, Prometheus 2002.
[3] Jáchim, F., Tesař, J.: Fyzika pro 9. ročník ZŠ, SPN Praha 2000.
[4] Hlavička, A. a kol.: Fyzika pro pedagogické fakulty, 1. díl., SPN Praha 1978.
[5] Horák, Z., Krupka, F.: Fyzika (příručka pro VŠ technického směru) SNTL Praha 1981.
[6] Lepil, O.: Fyzika pro gymnázia (Mechanické kmitání a vlnění), Prometheus 1994.

- 472 -
PROBLEMATIKA MOTIVACE PŘÍRODOVĚDNĚ NADANÝCH ŽÁKŮ

JOSEF TRNA, EVA TRNOVÁ, IVANA VACULOVÁ, PETR NOVÁK
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, ČR
Science talent is very valuable for the pupils, their families and the whole society. Therefore,
it is of a great importance to develop these talents in the formal as well as non-formal
education. During talent development, a pupil’s motivation in science education plays an
essential role. It is necessary to assess and investigate the impact of motivation factors and
conditions on the pupil talent development. Among them, experimental skills development in
the talented pupils is very significant. Videostudy is a very suitable approach for the proper
diagnosis and examination of the education process in these pupils.
1 Úvod
K významným oblastem přírodovědného vzdělávání patří vzdělávání nadaných žáků.
Přírodovědné nadání je třeba důkladně zkoumat [1]. Tento výzkum je ale složitý, protože si
vyžaduje integraci poznatků z psychologie, obecné didaktiky, speciální pedagogiky,
přírodovědných didaktik atd. Zkoumaná problematika patří do oblasti speciální pedagogiky,
jelikož nadaný žák má nesporně speciální vzdělávací potřeby [2].
Základní otázkou je, existuje-li specifické přírodovědné nadání. Podle Guilfordovy
faktorové teorie inteligence [3] jsme oprávněni předpokládat, že toto speciální nadání existuje.
V tomto případě je třeba dále odpovědět, čím je tato specifičnost tvořena a jak se liší od
jiných nadání. Je možné, že speciální přírodovědné nadání může být složeno z obecných
elementů nadání v jejich specifické kombinaci. Další možnou variantou je vznik specifického
přírodovědného nadání propojením obecného nadání a přírodovědného zájmu. Přírodovědně
nadaní žáci mají široké spektrum motivů [4], které se mohou vázat na jejich nadání. Ať už
jsou odpovědi na výše uvedené otázky jakékoliv, je nesporné, že motivace, a to zejména
poznávací [5], má významnou roli při vzdělávání nadaných žáků [6]. Vedle základního
výzkumu motivace nadaných žáků potřebuje praxe výstupy aplikovaného výzkumu v podobě
speciálních motivačních technik a nástrojů pro motivaci při formálním i neformálním
vzdělávání.
2 Poznávací motivace přírodovědně nadaných žáků

Problematika motivování přírodovědně nadaných žáků je široká a není u nás dosud příliš
zkoumaná. V našem výzkumu jsme se zaměřili na poznávací motivaci, která má specifickou
podobu v přírodovědném vzdělávání [7].
Výstupy bádání přírodovědných didaktik jsou potřebné v rovině základního i
aplikovaného výzkumu. Zaměřili jsme se proto na kombinaci výzkumných otázek:
Jakou strukturu mají poznávací motivační potřeby žáků v přírodovědné výuce?
Jak lze definovat a klasifikovat výukové motivační postupy (techniky)?
První výzkumná otázka je z oblasti základního pedagogicko-psychologického výzkumu a
druhá z aplikační oblasti přírodovědných oborových didaktik. Výstupem našeho výzkumu je
struktura poznávacích motivačních potřeb, definice a klasifikace poznávacích motivačních
výukových technik [7].
Tyto motivační techniky jsou použitelné při výuce nadaných i nenadaných žáků. Je třeba
dále zkoumat, které z nich efektivně působí právě na nadané žáky. Náš aktuální dílčí výzkum

- 473 -
šedesátičlenného souboru nadaných žáků pro chemii ve věku 13-14 let přinesl zjištění, že
mezi významné motivační techniky pro přírodovědně (chemicky) nadané žáky patří
experiment, zejména jednoduchý. Proto jsme se na motivování experimentem zaměřili.
Jak často se nadaný žák setkává s experimentem ve výuce se pokusil odpovědět náš další
výzkum výuky fyziky 13-14letých žáků s využitím metody videostudie [8]. Výzkum přinesl
varující zjištění, že experimentální úlohy jsou ve výuce fyziky využívány málo (viz obr.1):
Obr.1. Četnost typů učebních úloh (podle formy řešení)
Z našich výzkumů vyplývá závěr, že přírodovědně nadaní žáci nejsou experimentem ve

výuce dostatečně motivováni. Obdobné závěry jsme získali i pro další motivující techniky
(problémová a projektová výuka aj.), se kterými se nadaný žák nesetkává ve výuce často.
3 Výkonová a sociální motivace přírodovědně nadaných žáků

Výše zmíněný výzkum chemicky nadaných žáků přinesl též zjištění, že významná
motivace nadaných žáků nastává při vzbuzování a uspokojování jejich výkonových a
sociálních potřeb, především v podobě soutěží, ve kterých si ověřují své nadání. Přírodovědné
soutěže nadaných žáků v podobě olympiád aj. soutěží tak mají své silné motivační
zdůvodnění. Zažití úspěchu v soutěži pak funguje jako sekundární posilování pro dosažení
vzdálených cílů, kterými je často studium příslušného oboru. Je vhodné spojit tuto motivaci
s motivací experimentem.
4 Motivace řešením učebních úloh s experimentem

Přírodovědný experiment je ve výuce spjat s experimentálními dovednostmi žáků.
Osvojování těchto dovedností je mnohem komplikovanější výukovou aktivitou, než získávání
vědomostí [9]. Řada učitelů si tuto skutečnost neuvědomuje nebo ji opomíjí. Tím se
vzdělávací a zejména motivační účinnost přírodovědného experimentování výrazně oslabuje.
Každý vhodně metodicky zvolený a použitý experiment má specifický motivační efekt.
Přírodovědný experiment se totiž stává podnětem (incentivou), který vzbuzuje hned několik
poznávacích psychických potřeb najednou, a to zejména potřeby: řešení problémů, smyslové a
svalové aktivity a modelování přírodních jevů. Jako potvrzení motivační účinnosti
experimentů, speciálně jednoduchých experimentů slouží jejich velmi úspěšné komerční
využití v podobě hraček pro děti i dospělé (jo-jo, klik-klak, dřevěné hračky atd.).
Motivující přírodovědný experiment může mít ve výuce řadu podob, které umožňují
realizovat všechny etapy rozvoje experimentálních dovedností a motivace žáka. Snažíme se
vyvíjet alternativní aplikace experimentů, vhodných zejména pro vzdělávání nadaných žáků.
Jako příklad uvádíme tři typy učebních úloh, založených na experimentech:

- 474 -
4.1 Motivující úlohy s problémovým pokusem
Problémová výuka je významnou inovační metodou. Pro nadané žáky je vhodná učební
úloha s problémovým pokusem. Psychologickým základem motivování nadaného žáka je
vyvolání potřeby řešení problému, která je u těchto žáků silně vyvinuta. U žáka dochází
k poznávacímu konfliktu [10], který se tak stává podnětem (incentivou) pro vyvolání silné
poznávací motivace směřující aktivitu žáka k činnosti spjaté s vyřešením problému. Jako
příklad učební úlohy založené na problémovém pokusu uvádíme:
Problémový váleček
Na podstavu polystyrénového válečku je nalepena kovová mince. Průměr mince a válečku
je stejný. Výška polystyrénového válečku je taková, aby po ponoření válce do vody vyčnívala
nad hladinu jen mince (viz obr. 2). Po převrácení a opětném ponoření válečku s mincí do
vody nastane jeden z následujících jevů:
(a) výška vyčnívajícího polystyrénového válečku je stejná jako výška mince
(b) celý váleček se ponoří ke dnu
(c) nad hladinu bude vyčnívat vyšší část polystyrénového válečku než je výška mince
Správně řešení je (a): Jde o aplikaci Archimédova zákona. Hmotnost válečku s mincí se
při převrácení nemění. Vztlaková síla působící na váleček je tedy stejná a ponořený objem
válečku se také nemění.
Obr.2. Polystyrénový váleček s mincí
4.2 Motivující úlohy s hračkou-experimentem

Hračku definujeme jako objekt, který má vlastnost výrazně odlišnou od jiných objektů
(pružnost, barvu, zvláštní chování atd.). Z motivačního hlediska hračka vzbuzuje současně
několik poznávacích a sociálních potřeb: potřeby pohybové aktivity, řešení problému, potřebu
relaxace hrou). Nadaný žák je motivován při úloze obsahující hračku jako experiment. Jako
příklad učební úlohy založené na hračce-experimentu nyní uvádíme:
Rovnováha
Hračka s upraveným těžištěm (tato úprava není na první pohled vidět) např. v podobě
vajíčka se nepřevrací z obvyklé labilní polohy do stabilní (viz obr. 3). Vysvětlete proč?
Obr.3. Balancující vajíčko

- 475 -
Správné řešení: Upravené těžiště tělesa se nachází nízko nad podložkou. Jeho skutečná
stabilní poloha je tak ve zdánlivé labilní poloze bez zátěže, ze které předmět nelze převrátit.
4.3 Motivující úlohy s modifikací experimentu

Silnou motivaci a podporu rozvoje tvořivosti nadaných žáků přinášení učební úlohy,
jejichž obsahem je tvorba modifikací předložených experimentů. Úkolem žáka je vytvořit
modifikaci experimentu nebo sestavit experiment s doplňkovým fyzikálním jevem. Jako
příklad modifikační učební úlohy prezentujeme úlohu, jejímž cílem je demonstrovat
doplňkový fyzikální jev:
Podtlak a přetlak:
Chování zařízení v podtlakové komoře (recipient vývěvy) je často demonstrováno.
Známým je experiment s prohnutím membrány v podtlakové komoře. Vytvořte zařízení, které
demonstruje opačný jev v přetlakové komoře. Jak by se tento jev projevil na lidském těle?
Obr.4. Přetlaková láhev
Správné řešení: Zkumavku zakryjeme gumovou membránou, která se prohne vlivem

přetlaku v plastové láhvi. Přetlak vytvoříme pomocí ventilku ve víčku láhve a pumpičky.
Gumová membrána simuluje chování ušního bubínku při potápění. Nebezpečí spočívá
v protržení ušního bubínku.
4. Diskuse
Náš dosavadní základní i aplikovaný výzkum vede k závěru, že rozvoj přírodovědného
nadání žáka závisí na jeho motivaci, zejména na motivaci poznávací. Je třeba zodpovědět řadu
dalších výzkumných otázek, např.:
Je motivace spouštěcím mechanismem pro rozvoj nadání?
Které výukové metody a techniky nejvíce ovlivňují rozvoj nadání?
Které další faktory kromě motivace ovlivňující rozvoj nadání?
Je nutno znát i aktuální stav přírodovědného vzdělávání nadaných žáků na našich školách.
V jednom z našich výzkumů výuky fyziky na základních školách jsme mj. zjistili [11]
nedobrý stav v podceňování poznávací motivace učiteli fyziky. Informovanost učitelů o
problematice poznávací motivace v přírodovědné výuce je minimální.
Z našeho pilotního dotazníkového šetření učitelů přírodovědných předmětů základních
škol vyplývá, že učitelé nedělají téměř žádné rozdíly v motivaci nadaných a nenadaných žáků.

- 476 -
Přitom je nutno provádět individuální formu motivování nadaných žáků, která může vést k
prohloubení zájmu a rozvoji nadání.
5. Závěr
Relativně málo četné přírodovědné nadání je významné pro nadaného žáka, ale i pro
rozvoj informatické a technické společnosti. Nadání je proto třeba včas diagnostikovat a plně
rozvinout ve formálním i neformálním vzdělávání. Velký význam má problematika vhodné
motivace nadaného žáka, který je jedincem se specifickými vzdělávacími potřebami. Praxe
však dosud nedává dostatečný důraz na rozvoj přírodovědného nadání. Pro motivaci nadaných
žáků existují motivační techniky a nástroje. Jednou z rozhodujících motivačních technik pro
nadané žáky ze přírodovědné experimentování. Může mít řadu podob, uvedli jsme příklady
učebních úloh založených na experimentu.
Re ference
[1] RENZULLI, J S.; REIS, S. M. The Schoolwide Enrichment Model: A Comprehensive Plan
for Educational Excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 1985.
[2] AMSTRONG. T. Awakening Genius in the Classroom. Alexandria, VA, USA:
Association for Supervising &Curiculum Development, 1998.
[3] GUILFORD, J. P. The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.
[4] BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. (Eds.). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press, 2000.
[5] HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole.
Praha: SPN, 1989.
[6] LEHRKE, M.; HOFFMANN, L.; GARDNER, P. L. (Eds.). Interest in Science and
Technology Education. Kiel (Germany): IPN, 1985.
[7] TRNA, J.; TRNOVÁ, E. Poznávací motivace nadaných žáků v přírodovědné výuce.
In Výchova a nadání 1. Brno: MSD, 2008. s. 15-34.
[8] VACULOVÁ, I.; TRNA, J.; JANÍK, T. Učební úlohy ve výuce fyziky na 2. stupni
základní školy: vybrané výsledky CPV videostudie fyziky. Pedagogická orientace, 2008:
18(4): (in press).
[9] TRNOVÁ, E. Vývoj přírodovědných experimentálních dovedností žáků základních a
středních škol. In: DIDFYZ 2002. Innovation of Contents of Physics Education. Nitra:
Fakulta prírodných vied UKF a pob. JSMF v Nitre, 2003. s.169-174.
[10] BERLYNE, D.E. Notes on Intrinsic Motivation and Intrinsic Reward in Relation to
Instruction. In: Clarizio, H.F., Craig R.C., Hebrens, W.A.: Contemporary Issues in
Educational Psychology. London 1977.
[11] JANÍK, T.; NAJVAR, P.; SLAVÍK, J.; TRNA, J. Dynamická povaha učitelových
didaktických znalostí obsahu: případová (video)studie z výuky fyziky na 2. stupni základní školy.
In Janík, Tomáš a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu?
Brno: Paido, 2007.
Tato studie vznikla za podpory výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM0021622443.

- 477 -
POSTAVENÍ UČEBNÍCH ÚLOH V PROCESU OSVOJOVÁNÍ DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ

BĚHEM VÝUKY FYZIKY
IVANA VACULOVÁ
Katedra fyziky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, ČR
The study presents the methodology and main results of the research carried out using
videostudy. We aimed to assess the representation of the teaching tasks in the individual
stages of skill acquisition by basic school pupils. Videostudy is carried out during 27 lessons
and examines frequency and time devoted to the individual tasks, based on the several
criterions (e.g. way of the solving, type of the solver). Research results show the low
representation of the problem or complex tasks, and tasks demanding experimental approach
in the pupil education. This may lead to the insufficient development of some key
competencies.
1 Úvod
V rámci výzkumu osvojování fyzikálních dovedností žáků základní školy provádíme tři
výzkumná šetření, která mají osvětlit tuto problematiku z různých pohledů (obr. 1). Zjišťují
úroveň osvojení dovedností žáky (s přihlédnutím na typy úloh, které činily žákům největší
potíže), postavení učebních úloh v procesu osvojování dovedností, dodržování jednotlivých
etap tohoto procesu při výuce a informovanost učitelů o dovednostech [1].
Výběrový Výzkumná
soubor metoda
O Základní V
DID C
S soubor A Ý
E
ŠETŘENÍ I Úroveň E AK Vyhodno - S
V osvojení B TIC cování a L L
Výsledky Žáci
O dovedností
F
KÝ statistické E K
J výuky ZŠ C
zpracování
D O
žáky G K V
O D TE Y
…… ST É
V
VZTAHY
Á Informovanost V
D Ý
N ŠETŘENÍ II učitelů o O V
A S
Í dovednostech E T Ý
L
Vyhodno - S
Předpo a dodržování B A E
Učitelé F cování a L
D klady jednotlivých ZŠ Z statistické E D
C N
O pro etap procesu G zpracování D K
výuku osvojování Í K Y
V D
…… K Y
E dovedností při
výuce A
D VI
N A D V Z
ŠETŘENÍ III E
E Ý
O Postavení Výuka B Vyhodno - S
Á
učebních úloh F O cování a V
S Průběh FY na
ST
L
v procesu ZŠ C statistické E Ě
výuky
T osvojování
G U zpracování D R
D DI K Y
Í dovedností ……
E Y
Obr. 1: Výzkumný design
Podnětem pro výzkum výuky pro nás byly především výsledky didaktického testu
zadávaného v 6. třídách základních škol. Test byl rozdělen do čtyř částí, z nichž každá
obsahovala úlohy patřící do jedné etapy procesu osvojování dovedností (více v [2]). Zjistilo
se, že žáci dopadli podstatně hůře při řešení úloh patřících do dotvářecí (úspěšnost 11 %) a
integrační etapy (úspěšnost 13 %), než při řešení úloh z etapy orientační (úspěšnost 69 %)
- 478 -
a krystalizační (úspěšnost 45 %). Měli tedy velké potíže při řešení úloh problémových a
komplexních mezipředmětových a praktických úloh. Bylo tedy nutné zjistit příčinu
takovýchto výsledků, a to znamenalo, zaměřit se přímo na proces osvojování dovedností. Za
tímto účelem byla prováděna níže popisovaná videostudie.
2 Teoretická východiska
Dovednost chápeme jako získanou komplexní způsobilost k řešení úkolů a problémových
situací, která se projevuje pozorovatelnou činností. Skládá se ze dvou částí, a to z vnější a
z vnitřní. Vnější část představuje určitou činnost subjektu a je přístupná přímému pozorování,
zatímco vnitřní část je přímému pozorování skryta a zahrnuje motivy k činnosti, schopnosti,
styly poznávání, myšlení a učení [3].
K pochopení osvojované dovednosti dochází především tehdy, ocitne-li se žák
v problémové situaci, kterou musí úspěšně vyřešit. Takové situace může učitel žákům
navozovat prostřednictvím různých učebních úloh, zejména pak úloh problémových. Proto
považujeme za užitečné, nahlížet na proces osvojování dovedností také z pohledu přítomnosti
a druhů učebních úloh.
Význam řešení učebních úloh zdůrazňují mnozí autoři: „bez problémů, bez úloh se
nemůže dosáhnout osvojení vědomostí a dovedností“ ([4], str. 76); „učební úlohy jsou jedním
z nejdůležitějších nástrojů řízení učení a aktivizace žáků“ ([5], str. 328) apod. Přitom platí, že
v každé etapě osvojování učiva plní úlohy různou funkci. V první etapě je jejich úkolem
motivovat žáka (motivační etapa), ve druhé etapě pak slouží k předvedení postupu osvojované
dovednosti (orientační etapa) a v dalších etapách (krystalizační, dotvářecí a integrační) mají
zajistit osvojování dovednosti samotnými žáky [3]. Přičemž v krystalizační etapě se mají žáci
naučit řešit jednoduché reproduktivní úlohy, v nichž se daná dovednost uplatňuje, a
v dotvářecí etapě tvořivé řešení složitějších a problémových úloh. V integrační etapě, která
spočívá v zařazení dovednosti do celého komplexu dovedností nebo do kompetence žáka,
mají žáci řešit úlohy komplexní povahy, a to jak mezipředmětové, tak praktické úlohy z
domácnosti a projekty. Teprve potom dochází ke správnému a trvalému osvojení dovednosti
s možností jejího využití při řešení praktických problémových situací.
3 Metodologie výzkumu
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit postavení učebních úloh v procesu osvojování
dovedností během výuky fyziky, posoudit zastoupení úloh z hlediska jednotlivých etap tohoto
procesu a dále pak sledovat, jaký typ řešení vyžadují úlohy nejčastěji a kdo je jejich
nejčastějším řešitelem. Těchto cílů bylo dosahováno prostřednictvím videostudie, tj.
pozorování výuky na základě videozáznamu s následnou analýzou tohoto videozáznamu [6].
Pozorování videozáznamu bylo strukturované, tzn. již před začátkem pozorování byly přesně
stanoveny pozorované kategorie. Celkem se jednalo o pět kategorií, jež se dále dělily do
několika subkategorií označených číselnými kódy (více v [1]). U každé subkategorie bylo
v manuálu pro kódování uvedeno její obsahové vymezení, popis z pohledu pozorovatele,
typické slovní podněty, případně další komentář. Při sledování kategorií bylo používáno jak
kódování jevů, při kterém pozorovatel zaznamenal kód v okamžiku, kdy jev spatřil (pro
zjištění četností jednotlivých druhů úloh), tak časové kódování, kdy pozorovatel pomocí kódu
zaznamenával v desetisekundových intervalech právě probíhající jev. Kódování
videozáznamů probíhalo v programu Videograph [7].
Výzkumný soubor tvořilo 27 vyučovacích hodin natočených v rámci CPV videostudie
fyziky [8] k tématu skládání sil. Vyučovalo je 8 učitelů v 8 třídách (s celkem 177 žáky) na

- 479 -
druhém stupni brněnských základních škol. Délka praxe učitelů se pohybovala v rozmezí 2–
28 let. Všichni učitelé byly kvalifikovaní pro výuku fyziky.
4 Výsledky
Pro velký rozsah výsledků uvádíme pouze hlavní výsledky, které jsou prezentovány
vzhledem k vybraným výzkumným otázkám.
Kolik úloh je průměrně řešeno během osvojování zkoumané dovednosti a jaké je

jejich časové zastoupení?
Četnost úloh se u jednotlivých učitelů dosti výrazně lišila a pohybovala se v rozmezí od
11 do 29 úloh (graf 1). Průměrný počet úloh řešených u všech učitelů byl 21, tj. průměrně 6
úloh za jednu vyučovací hodinu. Z hlediska časového zastoupení tvořila práce s úlohami 63 %
všech posuzovaných sekvencí.
30
25
Četnosti řešených
20
15
úloh
10
5
0
A B C D E F G H
Učitel
Graf 1: Četnosti úloh řešených u jednotlivých učitelů
Jaké jsou četnosti úloh patřících do jednotlivých etap procesu osvojování

dovedností?
Zastoupení úloh z jednotlivých etap bylo velmi nerovnoměrné (graf 3). Téměř 57 % úloh
řešených během výuky totiž odpovídalo etapě orientační a 29 % etapě krystalizační. Podstatně
méně byly při výuce zastoupeny úlohy z etapy dotvářecí (5 %) a integrační (9 %). U
některých učitelů se dokonce tyto úlohy nevyskytovaly vůbec (graf 4).
Dotvářecí Integrační
etapa etapa
(8 úloh; 5%) (16 úloh; 9%)
Krystalizační Orientační
etapa etapa
(50 úloh; 29%) (98 úloh; 57%)
Graf 3: Celkové četnosti úloh podle druhu etapy procesu osvojování dovedností
25
Orientační etapa
20
Četnost úloh
15 Krystalizační
10 etapa
Dotvářecí etapa
5
0 Integrační etapa
A B C D E F G H
Učitel
Graf 4: Četnosti úloh podle druhu etapy procesu osvojování dovedností u jednotlivých učitelů

- 480 -
Jaký typ řešení úlohy vyžadují?

Podobně byly posuzovány druhy úloh podle způsobu požadovaného řešení. Nejvíce úloh
bylo řešeno slovně (34 %), o něco méně bylo úloh vyžadujících grafické řešení (27 %) a dále
pak úloh řešených početně (25 %). Překvapující bylo zjištění, že pouze 14 % úloh vyžadovalo
řešení experimentální (graf 5), přitom u třech učitelů tento druh řešení nebyl zastoupen vůbec
(graf 6).
Experimentální Slovní řešení
řešení (59 úloh; 34%)
(25 úloh; 14%)
Grafické řešení
Početní řešení
(48 úloh; 27%)
(44 úloh; 25%)
Graf 5: Celkové četnosti úloh podle druhu řešení u všech učitelů
20
Slovní řešení
15
Četnost úloh
Početní řešení
10
Grafické řešení
5 Experimenální řešení
0
A B C D
Učitel E F G H
Graf 6: Četnosti úloh podle druhu řešení u jednotlivých učitelů
Kdo je nejčastějším řešitelem úloh?

Pomocí kategorie řešitel úlohy bylo zjišťováno, do jaké míry jsou žáci zapojeni do řešení
úlohy. Východiskem pro nás byla skutečnost, že žák se učí nejlépe tehdy, projevuje-li vlastní
tvořivou aktivitu. Ze zjištěných výsledků vyplývá (graf 7), že nejčastěji úlohy řešil učitel
v interakci se žáky (38 % řešení), dále pak vyvolaný žák s pomocí učitele (21 %), každý žák
samostatně (20 %), žáci ve skupinách (12 %), učitel (6 %) a všichni žáci podle pokynů učitele
(3 %).
Každý žák Učitel (11 úloh;

samostatně (34 6%)
úloh; 20%)
Žáci ve
Učitel v
skupinách
interakci se
(21 úloh; 12%)
žáky (65 úloh;
Žáci podle 38%)
pokynů učitele Vyvolaný žák
(5 úloh; 3%) (36 úloh; 21%)
Graf 7: Celkové četnosti úloh podle druhu řešitele vzhledem ke všem učitelům

- 481 -
Učitel
20
Učitel v interakci
15
se žáky
Četnost úloh
Vyvolaný žák
10
5 Žáci podle
pokynů učitele
0 Žáci ve skupinách
A B C D E F G H Každý žák
Učitel samostatně
Graf 8: Četnosti úloh podle druhu řešitele vzhledem k jednotlivým učitelům

Zaměříme-li se na jednotlivé učitele (graf 8), vidíme, že více než polovina učitelů při
řešení úloh nevyužila práci žáků ve skupinách a dva učitelé vůbec neumožnili žákům pracovat
samostatně, což je v rozporu s didaktickou zásadou aktivity.
5 Závěry a diskuse
Při posuzování role učebních úloh v procesu osvojování dovedností žáků bylo zjištěno, že
učitelé používali ve výuce poměrně dostatečné množství učebních úloh. Z hlediska jejich
druhů však značně převládaly úlohy z orientační a z krystalizační etapy, nad úlohami
patřícími do etapy dotvářecí a integrační. U většiny učitelů byly úlohy z posledních dvou etap
zaznamenány jen ojediněle, nebo se nevyskytovaly vůbec. Jejich opomíjení však může mít za
následek neschopnost žáků řešit integrované mezipředmětové a problémové úlohy a projekty.
Tyto výsledky korespondují také s výzkumem úrovně dovedností žáků, při kterém se ukázalo,
že žáci měli velké problémy s řešením úloh právě z etapy dotvářecí a integrační [2]. Podobné
žjišťění bylo také prokázáno v rámci výzkumu PISA 2003, kdy žáci dosáhli podstatně horších
výsledků v úlohách, při kterých museli své vědomosti a dovednosti uplatnit v nových
neobvyklých situacích a v úlohách, které měly experimentální povahu [9]. Také v našem
výzkumu se ukázalo, že jen malá část úloh vyžaduje od žáků experimentální řešení a u
některých učitelů tento typ úloh nebyl zaznamenán vůbec. Při posuzování druhu řešitele se
ukázalo, že nejčastěji řešil úlohy učitel v interakci se žáky a že většina učitelů při řešení úloh
málo využívala práci žáků ve skupinách a samostatnou práci žáků.
Tyto skutečnosti by mohly vést k nedostatečnému rozvíjení některých klíčových
kompetencí vymezených v cílech Rámcového vzdělávacího programu. Zejména se jedná o
kompetenci k učení (především samostatně experimentovat, získané výsledky kriticky
posuzovat a vyvozovat z nich závěry pro využití v budoucnosti), kompetenci k řešení
problémů (vnímat a rozpoznávat problémové situace, pochopit problém, naplánovat způsob
jeho řešení a vyřešit) a kompetenci sociální a personální (chápat potřebu efektivně
spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, pozitivně ovlivňovat kvalitu společné
práce). Vzhledem k omezenému rozsahu výzkumného souboru sice nelze výsledky výzkumu
zevšeobecnit na celou populaci, přesto nám nabízejí mnoho podnětů pro zamyšlení se nad
způsobem výuky a otevírají řadu podnětů pro další výzkumy.
Literatura
[1] Vaculová, I. Dovednosti žáků základní školy ve výuce fyziky. Disertační práce. Brno: MU,
2008.
[2] Vaculová, I. Dovednosti žáků základní školy ve výuce fyziky: výzkum dovedností a
procesu jejich osvojování. Pedagogická orientace 2008, roč. 18, č. 2, s. 3-2..
[3] Švec, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998.
[4] Talyzinová, N. F. Utváření poznávacích činností žáků. Praha: SPN, 1988.
- 482 -
[5] Kalhoust, Z., Obst, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
[6] Novák, P., Trna, J. Metoda videostudie jako diagnostický nástroj při realizaci RVP. In
Moderní trendy v přípravě učitelů fyziky 3. Rámcové vzdělávací programy. Plzeň:
Západočeská univerzita, 2007. s. 195-198.
[7] Rimmele, R. Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos. IPN, Kiel, 2002.
[8] Janík, T., Miková, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu.
Brno: Paido, 2006.
[9] Straková, J., Potužníková, E., Tomášek, V. Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků
v mezinárodním srovnávání. In Matějů, P., Straková, J. et al. Nerovné šance na
vzdělávání. Praha: Academia, 2006, s. 118-143.
Tento příspěvek vznikl v rámci Programu rektora MU na podporu tvůrčí činnosti studentů
č. 20081441D0006 a projektu MUNI/41/056/2008, 3055 s názvem „Výzkum procesu
osvojování dovedností žáků ve výuce fyziky “, který byl financován Pedagogickou fakultou
MU.

- 483 -
FYZIKA NA NITRIANSKOM HRADE

Katedra fyziky, Fakulta prírodných vied UKF v Nitre
V príspevku poukazujeme na možné prepojenie prírodovedných a humanitne orientovaných

predmetov. Snažíme sa o poznávanie kultúry a vzdelávanie kultúrneho dedičstva cez fyzikálne
objavovanie.
Z toho dôvodu sme vytvorili zaujímavé fyzikálne úlohy, ktoré riešili účastníci letného tábora
v priestoroch Nitrianskeho hradu. Pri riešení jednotlivých úloh sa zoznamovali s jeho
históriou a kultúrou. Snahou bolo, aby na konci dňa stráveného na hrade účastníci vedeli
nielen niečo z histórie hradu, ale mohli aj referovať, napr. o sile vetra na hrade.
Úvod
Novo schválený vzdelávací program hovorí, že „obsah školského vzdelávania tvorí
kultúrne dedičstvo – poznanie, hodnoty, normy, vzorce správania, výkony a komunikáty,
ktoré sú vlastné určitej sociálnej skupine. Prostredníctvom svojej kultúry spoločenstvo
odovzdáva svoje chápanie sveta aj svoje skúsenosti ďalším generáciám. Obsah vzdelávania sa
utvára na základe kultúrnej tradície, ktorú spoločenstvo prebralo z minulosti a inovácie, ku
ktorým dospelo. Obsahom vzdelávania sú aj najnovšie poznatky, ktoré nastoľuje súčasný
vedecko-technický, hospodársky, sociálny a kultúrny rozvoj spoločnosti, napríklad
informačné a komunikačné technológie, ktoré každý občan potrebuje k životu, k práci, ale aj
mimo práce“ [1].
Snahou je poukázať na to, že cez poznávanie kultúry a vzdelávanie kultúrneho dedičstva

je možné spojiť z prírodnými vedami a špeciálne s fyzikou.
Fyzika v meste
Ako sme už vyššie uviedli, hľadali
sme možnosť ako prepojiť
spoznávanie kultúry so skúmaním
fyzikálnych zákonitostí. Jednou
z možností ako prepojiť kultúru
s fyzikou zaujímavou formou bol
fyzikálny tábor. Našou snahou bolo
vytvoriť nielen možnosť netradičného
trávenia voľného času, ale spojiť ho
s rozvojom kreativity u detí a mládeže
zúčastnených na tábore.
Najskôr sme vytvorili tematické
zameranie tábora, ktorým sa stala
Fyzika v meste. Cieľom tábora Fyzika Obr. 1: Exkurzia v najstaršej časti nitrianskeho
v meste bolo pokúsiť sa spojiť hradu kaplnke sv. Emeráma, kde deti
humanitnú a prírodovednú oblasť. vykonali zaujímavé akustické merania
Úlohou bolo ukázať, že aj keď kultúra
a fyzika sú rozdielne zamerané, majú veľa vecí, ktoré môžeme spoločne skúmať a výsledky
použiť v každej oblasti samostatne. Išlo nám o to, aby žiaci spoznali kultúru svojho mesta

- 484 -
a zároveň sa presvedčili o tom, že fyzika sprevádza náš život na každom kroku, a že ju
môžeme skúmať vo všetkých oblastiach.
Tábor bol určený pre deti vo veku od 11 do 15 rokov. Pri zostavovaní programu tábora
sme vychádzali z veku detí. Snažili sme sa, aby navrhnutý program deti sústavne podnecoval
a rozvíjal ich schopnosti. Hlavnou myšlienkou bolo, aby väčšina programu bola zameraná na
problémové úlohy, aby deti nemali určený presný návod na riešenie, ale aby sami vytvárali
vlastné návrhy riešenia.
V nitrianskych kostoloch dostali starodávny pergamen, na ktorom mali pripravené úlohy,
ktoré mali v kostoloch riešiť. Keďže sme chceli urobiť aj zaujímavé akustické a teplotné
merania, tieto robili deti podľa návodu. Ich samostatnou úlohou bolo napríklad zisťovanie
prúdenia vzduchu.
Na nitrianskej kalvárii riešili úlohu ako vytvoriť pri každom kresťanskom krížovom
zastavení aj fyzikálne zastavenie, ktoré by tam mohlo byť umiestnené pre návštevníkov
kalvárie. Deťom sme pri každom zastavení pripravili pár úloh, ktoré si museli najskôr
vyskúšať a potom usúdiť, ktorá
úloha by sa ku danému zastaveniu
hodila. Napr. Vytvorte okrasný
papier.
V niektorých úlohách sme sa
okrem zvýšenia záujmu žiakov
o fyziku snažili skryť aj vzdelávací
charakter v oblasti ochrany zdravia.
Takou úlohou bola úloha, v ktorej
účastníci zisťovali najjednoduchšiu
cesty na Nitriansky hrad pre
vozíčkara na zapožičanom vozíčku.
Účastníci tábora si tak mohli
vyskúšať pocit postihnutého človeka
pri preprave na vozíčku a dostupnosť
Obr. 2: riešenie úlohy, v ktorej mali zistiť
na rôzne miesta hradu. najjednoduchšiu cestu na hrad pre
vozíčkara
Fyzika na Nitrianskom hrade

Fyzike na Nitrianskom hrade sme venovali jeden deň tábora.
Na začiatku dňa mali deti
exkurziu po katedrále. Na základe
povolenia biskupského úradu nám
bol umožnený vstup do rôznych
priestorov katedrály. Najskôr sme
navštívili vežu katedrály,
s nádherným výhľadom na Nitru.
Vzhľadom na veľmi malý priestor
na veži sme tu nemohli uskutočniť
plánované experimenty, a tak sa
účastníci aspoň snažili pomocou
meracích zariadení zistiť rôzne
fyzikálne údaje, ako napr. rýchlosť
vetra na veži pomocou digitálneho
anemometra, alebo teplotu strechy Obr. 3: fyzikálne merania v kazematoch

- 485 -
veže a steny veže pomocou infrateplomera. Po návšteve veže bol účastníkom tábora
umožnený vstup do hlavnej veže katedrály aj napriek rozsiahlemu archeologickému výskumu.
Zážitkom pre účastníkov bola možnosť urobiť fyzikálne merania archeologických sond
(archeologické výkopy), ktoré boli v katedrále vytvorené. Išlo hlavne o zisťovanie teploty,
vlhkosti a intenzity svetla. Najviac fyzikálnych meraní účastníci tábora vykonali v kaplnke
katedrály, ktorá sa považuje za najstaršie miesto Nitrianskeho hradu a jej vznik sa datuje do
čias Cyrila a Metoda.
Účastníci tábora sa v kaplnke
najskôr rozdelili do skupín a každá
skupina dostala za úlohu vykonať
jednu sériu fyzikálnych meraní.
Jedna skupina mala za úlohu
pomocou laserového merača
vzdialenosti zistiť rozmery kaplnky
a pokúsiť sa na ich základe potom
zostrojiť pôdorys a bokorys
kaplnky. Druhá skupina mala zistiť
teplotné rozdiely a vlhkosť
v kaplnke. Tretia skupina zisťovala
intenzitu svetla na rôznych
miestach kaplnky. Štvrtá skupina
mala za úlohu robiť pre
predchádzajúce skupiny obrazový Obr. 4: vysvetľovanie fyzikálnych experimentov
materiál, do ktorého potom turistom nitrianskeho hradu
zaznamenávali svoje namerané
hodnoty. Po vykonaní týchto
meraní sme urobili zaujímavé akustické merania vo výklenkoch kaplnky. Podľa legendy je
každý výklenok prispôsobený jednému tónu a my sme si to chceli pomocou týchto meraní
overiť. Poslednú časť exkurzie tvorili biskupské záhrady, ktoré sú umiestnené na baštách
opevnenia hradu a sú pre verejnosť uzavreté. Účastníci tábora tak mali pocit významnosti, a aj
vďaka tomu tam urobili ďalšie merania, ktoré nám pomohli uceliť merania v jednotlivých
častiach hradu.
Ďalšou zaujímavou aktivitou
boli meranie v kazemate (strieľňa)
na hrade. Počas celého dňa v nich
mohli deti vykonávať fyzikálne
merania dlhodobejšieho
charakteru. Uskutočnili v nich
merania, pri ktorých zisťovali
zmenu teploty vody a zeleniny
počas dňa. Zaujímavými
meraniami boli tie, v ktorých deti
overovali vplyv turistov, ktorí
kazematu navštívili, na zmenu
teploty a vlhkosti počas dňa v
kazemate.
Po absolvovaní spoločných Obr. 5: zisťovanie výšky sochy Pribinu pomocou
drevenej palice a dĺžkového meradla
aktivít boli deti rozdelené do
skupín po dvoch. Každá skupina

- 486 -
mala za úlohu vykonať fyzikálne merania určitým spôsobom na hrade, alebo v jeho tesnom
okolí. Na zvýšenie motivácie detí sa použila súťaž, kde sa sledovalo, komu sa podarilo
vykonať najviac zaujímavých meraní.
Účastníci tábora tu riešili dva okruhy experimentov:
- Prvý okruh tvorili rôzne fyzikálne merania, ako napr. zistiť hĺbku studne na hrade.
Zisťovanie hĺbky studne robili najskôr jednoduchými pomôckami, tak ako mohli
zistiť jej hĺbku aj ľudia v historických dobách. Po takomto zistení si mali možnosť
svoje výsledky overiť najnovšími prístrojmi, ako napr. laserovým meračom
vzdialenosti.
Medzi zaujímavé exprimety z tejto skupiny určite patrilo zisťovanie výšky sochy
pribinu pomocou drevenej palice a 5 metrového dĺžkového meradla.
- Druhý okruh experimentov tvorili jednoduché zariadenia alebo nástroje zostrojené
samotnými účastníkmi tábora, ktoré mohli využiť pri zisťovaní fyzikálnych vlastností.
Príkladom môžu byť solárne články, ktoré si zostrojili a mohli pomocou nich zisťovať
za aký dlhý čas sa ohreje voda na hradnom nádvorí.
Záver
Počas detského tábora sme sa stretli s pozitívnou odozvou okolia, hlavne turistov, ktorí sa
tiež ochotne zapojili do mnohých aktivít.
Myslíme si, že táto ukážka prepojenia prírodovedného predmetu s humanitným umožní
naštartovanie rôznych foriem medzipredmetových vzťahov medzi prírodovednými
a humanitné orientovanými predmetmi.
Poďakovanie
Projekt bol realizovaný za finančnej podpory Nitrianskej komunitnej nadácie a firmy
BRAMAC.
Zároveň sa chceme poďakovať biskupskému úradu v Nitre za sprístupnenie katedrály
a ostatných priestorov Nitrianského hradu.
Projekt bol realizovaný z projektu CGA – Tvorba materiálov na krúžkovú činnosť z fyziky.
Literatúra
[11] Štátny vzdelávací program ISCED 3A. 2008. Bratislava: Ministerstvo školstva.
Dostupné na Internete: http://www.minedu.sk/

- 487 -
KONFERENCIA V PRÍRODE
Katedra fyziky, Fakulta prírodných vied UKF v Nitre
Priblíženie vedeckej práce, hlavne výskumnej práce, žiakom a študentom základných

a stredných škôl je veľmi náročné. Žiaci a študenti väčšinou vedia zostaviť jednoduché
experimenty a z nich namerať potrebné hodnoty meraných veličín, ale málo kedy vedia tieto
výsledky interpretovať. V príspevku poukazujeme na jednu z možností priblíženia vedeckej
práce žiakom základných škôl cez projekty riešené na letnom tábore Príroda známa neznáma.
Úvod
Pri súčasnej zmene vzdelávacieho systému na Slovensku sa zo škôl a prírodovedného
vzdelávania vytráca experimentálny charakter prírodovedných predmetov. Žiaci a študenti
väčšinou vedia zostaviť jednoduché experimenty a z nich namerať potrebné hodnoty
meraných veličín, ale málo kedy vedia tieto výsledky interpretovať. Preto je nutné zapájať
žiakov a študentov do vedeckej práce. Priblíženie vedeckej práce, hlavne výskumnej práce,
žiakom a študentom základných a stredných škôl je veľmi náročné.
Zážitkové vzdelávanie
Zážitkové vzdelávanie nie je pasívny transfer poznatkov z učiteľa na žiaka, napr. formou
prednášky, ale priame a aktívne zapojenie žiaka do procesu objavnej a tvorivej činnosti.
Aktivuje sa tak omnoho komplexnejší kognitívny cyklus, ktorý nové poznatky nespracúva len
ako novú informáciu, ale ako zážitok (skúsenosť).
Zážitkové vzdelávanie je vhodné na:
učenie poznatkov a zručností, ktoré žiak bude uplatňovať v praxi,
rozvoj kreativity, komunikačných zručností a schopnosti tímovej spolupráce, a
ďalších vlastností potrebných v každodennom živote,
na osvojovanie poznatkov, ktoré so sebou nesú rozvoj osobných a spoločenských
hodnôt.
Zážitkové vzdelávanie sa v praxi realizuje "outdoor" aj "indoor". Je to metóda postavená
na princípe "skúsenosť - reflexia - porozumenie - plánovanie do budúcnosti". Je protipólom
štandardnej metóde vzdelávania, kde sa najprv problematika vysvetlí a potom precvičuje.
Preto spájanie zážitkového vzdelávania len s outdoorom nie je namieste. To, prečo sa
spomína najmä v súvislosti s outdoorom, je práve intenzita zážitku.
Napr. Premostiť dva útesy a po vlastnoručne vyrobenej lanovke sa potom spustiť ponad
priepasť je iste silnejší zážitok ako premostiť v miestnosti dva body pomocou slamiek a
lepiacej pásky.
Z oboch aktivít sa dá získať porovnateľné poznanie. Záleží na kvalite učiteľa, ako celú
aktivitu spracuje so žiakmi a čo sa z nej podarí vytiahnuť. Emotívny zážitok je však
neporovnateľný. [1,2]

- 488 -
1.celoslovenská detská vedecká konferencia
1.celoslovenská detská vedecká
konferencia prebiehala 18.augusta
2007 v rekreačnom zariadení
Jedliny v Kostoľanoch pod
Tribečom. Konferencia bola
súčasťou programu tábora „Príroda
známa – neznáma“, ktorý
organizovala Fakulta prírodných
vied Univerzity Konštantína Filozofa
v rámci projektu APVV „Objavme
svet prírodných vied“.
Konferencia bola zameraná na
prezentáciu táborových projektov
z prírodných vied, ktoré jednotlivé
skupiny riešili počas celého tábora. Obr. 1: Účastníci konferencie
Ciele konferencie boli viaceré.
Pomocou projektov a konferencie
sme chceli:
priblížiť žiakom prepojenosť prírodných vied,
ukázať a priblížiť žiakom výskumnú prácu,
naučiť žiakov prezentovať výsledky svojej práce,
nechať ich zažiť pocit účasti na vedeckom podujatí.
Priebeh konferencie bol podobný ako ich poznáme. Každá skupina dostala priestor na
prezentáciu svojho projektu (približne 20 minút). Po prezentácii bola diskusia, v ktorej kládla
otázky hlavne komisia (komisiu tvorili vedúci projektov). Na konferencii boli prednesené 3
hlavné príspevky, z ktorých niektoré boli rozdelené na viacero častí.
Geograficko - ekologický príspevok

Pri vypracovávaní geograficko-
ekologického projektu si žiaci museli
všímať:
život okolo seba,
živočíchov, ktorí sa v okolí
tábora nachádzali,
mapy okolia a rekreačného
zariadenia.
Tento príspevok bol rozdelený
na dve časti:
Prírodný detektív – bol zameraný
na zmapovanie živočíchov,
z ktorými sa žiaci mohli stretnúť
počas tábora. Žiaci vyrobili
prezentáciu z fotiek jednotlivých
živočíchov, ku ktorým pomocou Obr.2: Vytváranie geografická maketa
tábora Jedliny
atlasu živočíchov a rastlín
priradili správny názov.
- 489 -
Život v tábore – žiaci vytvorili súbor fotiek z rôznych aktivít, ktoré počas táborového
týždňa zažili. Jednotlivé fotky boli doplnené vtipnými komentármi, a tak vytvorili
„prezentačný“ táborový komiks. Tento komiks vytvárali hlavne starší žiaci a preto ostatní
členovia skupiny zatiaľ vytvorili geografickú maketu tábora.
Biologicko - chemický
príspevok
Biologicko-chemicky
príspevok mal názov
Monitorovanie vodného toku
Drevenica.
V rámci projektu sa žiaci
oboznámili z metódami
monitorovanie vodných tokov.
Spolu s vedúcimi projektu urobili
odchyt živočíchov a odber vody
na analýzu. Pomocou tabuliek
a rôznych pomôcok sa snažili
správne určiť jednotlivé Obr. 3: Prezentácia príspevku
živočíchy pre stanovenie
biotického indexu vody.
Nakoniec žiaci vyhodnotili ukazovatele kvality vody podľa súčasnej normy pre kvalitu
povrchových vôd, určili celkový stupeň čistoty vody a stanovili znečisťovateľov vodného
toku. Aj táto skupina si rozdelila projekt na dve časti v prvej časti jeden člen skupiny veľmi
pekne a odborne prezentoval výsledky monitoringu a v druhej časti mladší členovia skupiny
ukazovali kresby a modely, ktoré vytvorili podľa odchytených živočíchov.
Fyzikálno - matematický príspevok

Fyzikálno-matematicky
príspevok mal názov Strieľanie
rakiet.
V tomto projekte žiaci vytvorili
rôzne typy rakety, ktoré vystreľovali
a snažili sa dosiahnuť čo najvyššiu
výšku výstrelu. Výška výstrelu
závisela od toho aký pomer octu
a sódy bikarbóny dajú žiaci do
rakety, pretože chemická reakcia
octu a sódy bikarbóny v uzavretej
rakete spôsobovala vyletovanie
rakiet. Pri zisťovaní najvhodnejšieho
množstva si žiaci zopakovali
váženie, ako aj počítanie
aritmetického priemeru. Okrem toho Obr. 4: Tvorba rakety
si museli všímať odstrel rakety a jej
let, lebo nesprávny odstrel mohol
- 490 -
spôsobiť stratu rakety, ktorá ostala na strome. Žiaci museli zistiť, ktorý tvar rakety je
najvhodnejší pre dosiahnutie čo najväčšej výšky. Zaujímavosťou prezentácie bolo, že každý
tvorca rakety si prezentoval výskum, ktorý sa urobil na jeho rakete.
Záver
Na záver môžeme povedať, že prezentácia jednotlivých projektov bola zaujímavá.
Každý príspevok bol originálne prezentovaný, a určite by sa nestratili medzi
prezentáciami vysokoškolských študentov.
Príspevok vznikol s finančnou podporou projektu APVV –LPP-0333-06-Objavme svet prírodných vied
Literatúra
[1] Association for experiential education (slov. Asociácia pre zážitkovú pedagogiku) –
www.aee.org
[2] Obcianskeho združenia Hnutí GO! - www.hnuti-go.cz
Prebraté a preformulované z internetovej stránky

- 491 -
OBJAVME SVET PRÍRODNÝCH VIED NA FPV UKF V NITRE

ĽUBOMÍRA VALOVIČOVÁ, ĽUBOMÍR ZELENICKÝ
KF FPV UKF v Nitre
Zmena podmienok vo vyučovaní prírodovedných predmetov na základných a stredných

školách si vyžaduje propagáciu prírodovedného vzdelávania. Znižujúci sa počet hodín na
vyučovanie prírodovedných predmetov nás núti hľadať priestor a formy mimoškolskej práce
so žiakmi s prírodovednou náplňou.
Na Fakulte prírodných vied UKF v Nitre sme v uplynulom období realizovali niekoľko
takýchto foriem s pozitívnym dopadom na rozvoj tvorivých schopností, rozsahu a kvality
vedomostí žiakov a hlavne s pozitívnom motiváciou na ďalšie štúdium prírodovedných
predmetov.
1 Úvod
V súčasnosti sa informácie prezentujú na globálnej úrovni a vo veľkých množstvách.
Preto je často zložité absorbovať nával informácií a používať ho v bežnom živote. Základné
prírodné zákonitosti sa používajú tak bežne, že si ani neuvedomujeme ich prírodný charakter.
Ako náhle by sme vzali do úvahy prírodné súvislosti a chápali ich, boli by sme schopný
omnoho efektívnejšie a rýchlejšie riešiť mnohé problémy.
Prírodné zákony sa často vysvetľujú jednotlivo bez toho, aby sa zdôrazňovali všeobecné
princípy a rôzne aspekty konkrétnych javov. Biológia, chemici alebo ekológovia môžu
hovoriť o tom istom jave, ale pritom často neuvedú zjednocujúci moment danej tematiky.
V takých prípadoch je potom veľmi ťažké pochopiť súvislosti a prepojenosť zákonitostí, ktoré
tvoria základ spomínaného javu, čím sa zanedbáva aj interdisciplinárny aspekt prírodných
zákonitostí.
Z vyučovacieho procesu na základných a stredných školách sa tieto aspekty z rozličných
príčin vytrácajú, rovnako ako aj prepojenosť medzi vyučovaním a reálnymi potrebami,
priestorom pre názorné ukážky, overením si prírodných javov na vlastnej koži
a prostriedkami, ktoré by pomohli podrobnejšie pochopiť prírodu.
Voľný čas vstupuje do vývoja spoločnosti a má vplyv na rozvoj a kultiváciu osobnosti.
Pri deťoch a mládeži sa voľný čas môže stať priestorom podmieňujúcim vznik rôznych
sociálno-patologických javov, ktoré môžu ovplyvniť vývoj ich osobnosti. Vo sfére voľného
času sa rozhoduje aj o rozvoji talentu detí a mládeže, naplnení ich potrieb a záujmov. Voľný
čas môže pritom do určitej miery kompenzovať aj niektoré nedostatky školského systému.
Preto, ak spoločnosť zabezpečí kvalitné využívanie voľného času detí a mládeže, urýchli tým
rozvoj všeobecných a špecifických schopností mladej generácie a potlačí rozvoj negatívnych
sociálnych javov.
2 Charakteristika voľného času

Voľným časom sa zaoberá viacero vedných odborov, ktoré skúmajú človeka. Niektorí
autori, ktorí sa zaoberajú problematikou voľného času vo svojich definíciách zdôrazňujú
voľnosť a slobodu v rozhodovaní. Iná skupina autorov zdôrazňuje uspokojovanie potrieb
a záujmov.

- 492 -
„Voľný čas je možné chápať ako opak doby nutnej práce a povinností a doby nutnej
k reprodukcií síl. Je to doba, keď si svoje činnosti môžeme slobodne vybrať, robiť ich
dobrovoľne a radi, prinášajú nám pocit uspokojenia a uvoľnenia“ [1].
Orientácia a voľba spôsobu využívania voľného času sú limitované podmienkami
prostredia i jednotlivca. Na voľný čas detí a mládeže majú okrem objektívnych
celospoločenských faktorov vplyv predovšetkým rodina, štát, škola, školské a mimoškolské
zariadenia, občianske združenia detí a mládeže a neformálne rovesnícke skupiny. V uvedenej
štruktúre činiteľov má na využívanie voľného času vplyv čoraz širšia a lákavejšia ponuka
inštitúcií, ktoré pracujú na komerčnom princípe.
Aktivity detí a mládeže vo voľnom čase majú svoje špecifiká, ktoré sa reflektujú
v zdravotno-hygienickej, formatívno-výchovnej, sebarealizačnej, socializačnej, relaxačnej
a v preventívnej funkcii. V súčasnom období z uvedených funkcií vystupuje do popredia
najmä relaxačno-oddychová funkcia.
3 Činnosti realizovateľné vo voľnom čase

Medzi činnosti, ktoré tvoria súčasť voľného času, zahŕňame odpočinok, rekreáciu,
zábavu, záujmovú činnosť, záujmové vzdelávanie a dobrovoľnú spoločensky prospešnú
činnosť. Z hľadiska detí a mládeže do činností realizovaných vo voľnom čase nepatria
vyučovanie, činnosti s ním súvisiace a sebaobsluha (základná starostlivosť o zovňajšok
a osobné veci, povinnosti spojené s rodinou alebo domácnosťou).
Odpočinkové a rekreačné činnosti realizovateľné vo voľnom čase
Odpočinkové činnosti sú pohybovo i psychicky nenáročné. Rekreačné činnosti majú
opačný charakter ako odpočinkové činnosti a sústreďujú sa predovšetkým na pohybovú
aktivitu, najlepšie na čerstvom vzduchu. Môžu mať podobu telovýchovných činností alebo
manuálne pracovných činností. Odpočinkové a rekreačné činnosti pomáhajú odstraňovať
únavu z vyučovania a kompenzujú jednostranné zaťaženie žiakov v škole.
Záujmové činnosti realizovateľné vo voľnom čase
Pod záujmovými činnosťami môžeme chápať cieľavedomé aktivity zamerané na
uspokojovanie a rozvíjanie individuálnych potrieb, záujmov a schopností detí a mládeže.
Majú silný vplyv na rozvoj osobnosti. Záujmy súvisia s celkovým zameraním osobnosti
a môžeme ich charakterizovať ako relatívne stále snahy zaoberať sa činnosťami, ktoré človeka
upútavajú po stránke poznávacej alebo citovej. Záujmy sa viažu na vlohy a schopnosti
človeka, ktoré podmieňujú úspešné vykonávanie nejakej činnosti.
Záujmy môžeme deliť podľa úrovne činnosti, časového trvania, koncentrácie,
spoločenskej hodnoty a tradične podľa obsahu. Najčastejšie a tradičné delenie záujmovej
činnosti je podľa obsahu na: spoločenskovedné záujmové činnosti; pracovno-technické
záujmové činnosti; prírodovedno-ekologické záujmové činnosti; esteticko-výchovné
záujmové činnosti; telovýchovné záujmové činnosti; športové a turistické záujmové činnosti.
Okrem uvedených záujmových činností existujú hraničné záujmové činnosti, ktoré nie je
možné jednoznačne zaradiť.
Záujmová činnosť, z hľadiska organizačnej formy, býva pravidelná (činnosť
záujmových krúžkov) alebo príležitostná (exkurzie, besedy, vychádzky, expedície, súťaže,
olympiády a atď.
Aktívna záujmová činnosť je u detí a mládeže zastúpená len príležitostne, prípadne vôbec.
Pravidelne sa mladí ľudia venujú záujmovej činnosti v 20 %, 15 % ju realizuje príležitostne a
polovica z nich sa záujmovej činnosti nevenuje vôbec. Príčin tohto stavu je viac počnúc
nezáujmom mladých ľudí o záujmovú činnosť a aktívne využívanie voľného času, až po

- 493 -
problém zvýšenej finančnej náročnosti pravidelnej záujmovej činnosti, či neschopnosti
mladých ľudí efektívne využiť ponúkané možnosti využívania voľného času. [2]
Verejnoprospešné činnosti realizovateľné vo voľnom čase
Verejnoprospešné činnosti sa zameriavajú na uvedomelé vykonávanie takej práce, ktorá
prospieva ostatným ľuďom vytváraním určitých hmotných, či duchovných hodnôt.
Verejnoprospešné činnosti sú súčasťou voľného času a sú založené na princípe dobrovoľnosti.
4 Projekt objavme svet prírodných vied

Vychádzajúc z týchto poznatkov sme sa snažili nájsť vhodný prostriedok na využitie
voľného času a na popularizáciu prírodných vied. Pri hľadaní vhodného prostriedku sme sa
snažili využiť „univerzitnú pôdu“, ktorá je pre žiakov a študentov neznámym, ale pritom
lákavým pojmom.
V rámci projektu, získaného z Agentúry pre vedu a výskum (APVV), „Objavme svet
prírodných vied“ (ang. preklad Discovering science) sme pre žiakov 6., 7., 8., a 9. ročníka
alebo študentov sekundy, tercie a kvarty nižšieho stupňa osemročného gymnázia a študentov
stredných škôl pripravili nový študijný program z názvom DISCI (DIscovering SCIence),
ktorý prebieha v rámci jedného semestra.
Na začiatku sa „nádejný študenti“ musia prihlásiť na študijný program. Prihláška sa
nachádza na stránke projektu www.disci.ukf.sk a tiež je distribuovaná do všetkých škôl mesta
Nitry a okolitých obcí.
Z prihlásených žiakov a študentov sú vybrané dve skupiny (pozn. tak ako väčšina
prírodovedných odborov ani my na naše štúdium nerobíme prijímacie skúšky). Jednu skupinu
tvoria žiaci základných škôl a druhú skupinu tvoria žiaci stredných škôl. V každej skupine je
maximálny počet študentov 20, pretože počas semestra študenti navštevujú biologické,
chemické a fyzikálne laboratória. Kde je obmedzený počet študentov.
Prihlásení žiaci sú potom
pozvaný na zápis do študijného
programu. Zápis prebieha podobným
spôsobom ako zápis riadnych
študentov denného štúdia. Na
začiatku študentov privíta dekan
fakulty a predstaví im Fakultu
prírodných vied s jej katedrami
a možnosťami. Po príhovore študenti
dostanú index študenta Univerzity
Konštantína Filozofa, do ktorého
podľa pokynov vypíšu jednotlivé
prírodovedné odbory a názvy
jednotlivých seminárov.
Každý študent dostane aj knižku
študijného programu, tzv. Obr. 1: zápis na študijný program DISCI
sprievodcu. V nej nájde zoznam
katedier, na ktorých sa bude
vyučovať, zoznam miestností kde sa bude učiť a kto ich bude učiť za jednotlivé odbory.
Sprievodca obsahuje aj mapku školy, aby sa v nej vedeli zorientovať a rozvrh jednotlivých
seminárov počas semestra. Keďže sa jedná o študijný program okrem vyššie spomínaných
informácií sú v sprievodcovi stručne napísané podmienky na udelenie diplomu a titulu.

- 494 -
Počas semestra absolvujú študenti 9 až 10
seminárov na rôznych katedrách Fakulty
prírodných vied UKF v Nitre – Katedra botaniky
a genetiky, Katedra fyziky, Katedra geografia,
Katedra chémie, Katedra matematiky. Každý
seminár má hodnotu 6 kreditov a záleží na
vedúcom daného seminára za čo im dané kredity
udelí (napr. kredity im môže udeliť za účasť alebo
za podľa prístupu k práci posúdi, či mu strhne
kredity alebo nie). Jednotlivé semináre sú
zamerané rôzne podľa toho o ktorú skupinu sa
jedná. Semináre pre žiakov základných škôl sú
rozdielne od seminárov pre študentov stredných
škôl.
Na konci semestra žiaci majú riadnu
promóciu, presne takú istú ako ich o pár rokov
starší kolegovia. Na promócií je prítomný rektor
alebo prorektor UKF, dekan fakulty a všetci
prodekani ako aj zástupca každej katedry, na ktorej
prebiehal študijný program. Na promóciu sú
Obr. 2: slávnostná promócia pozvaní všetci študenti, ktorý splnili kreditné
podmienky študijného programu a dekan im na
promócii udelí titul „mladý prírodovedec“ (skratka titulu „JRn“). Študentov na promóciách
sprevádzajú ich rodinný príslušníci, ktorí majú z toho určite nezabudnuteľný zážitok
5 Voľnočasové aktivity realizované na projekte Objavme svet prírodných vied

V rámci prírodovedných predmetov hovoríme o viacerých formách činností trávenia
voľného času. Medzi najčastejšie formy trávenia voľného času patria prírodovedné krúžky.
Väčšinou sú tieto zamerané na biológiu a ekológiu a ostatné prírodovedné predmety majú
vlastné krúžky pod svojím menom ako napr. fyzikálny krúžok alebo matematický krúžok.
V poslednom čase sa do popredia dostávajú krúžky, ktoré sú spojením viacerých
prírodovedných predmetov a umožňujú tak zoznámiť sa žiakom a študentom aj s predmetmi,
ktorých krúžky by inač nenavštevovali.
Príklady záujmovej činnosti realizovanej počas projektu Objavme svet prírodných vied:
Matematika:
ZŠ – Kreslíme jedným
ťahom – žiaci sa na tomto
seminári oboznámili s pojmom
graf, s príkladmi grafov okolo
nás. Hravou formou hľadali
podmienku pre existenciu
eulerovského ťahu v grafe
(možnosť nakresliť graf jedným
ťahom), výroba posteru s troma
druhmi grafom (1. také, ktoré sa
jedným ťahom nakresliť nedajú,
2. také, kde ťah začína v inom
Obr. 3: ukážka práce na seminári zameraného na matematiku
- 495 -
vrchole ako končí, 3. ťah
začína aj končí v tom istom
vrchole).
SŠ - Matematika v meste –
táto aktivita bola realizovaná
počas dvoch seminárov. Na
prvom dostanú študenti
pokyny, potom na prechádzke
centrom Nitry urobia fotografie
zaujímavých budov a častí
budov. Na druhom stretnutí na
základe vytvorených (a
vytlačených) žiackych
fotografií sformulujú niekoľko
úloh na výpočet obsahov
rovinných útvarov, dĺžok
úsečky, prípadne iných Obr. 4: ukážka práce na seminári zameraného na fyziku
a spoločne ich vyriešia.
Fyzika:
ZŠ – Koľko váži vzduch – vzduch stlačený v lopte je ťažší ako nestlačený vzduch, ktorý
nás obklopuje. Ste zvedaví, koľko váži jeden liter nestlačeného vzduchu? Stačia k tomu len
citlivé váhy, najlepšie digitálne, dve plastové fľaše, pričom jedna bude mať automobilový
ventil. Najskôr fľašu s automobilovým ventilom nahustíme ako pneumatiku a zvážime ju.
Druhú fľašu naplníme vodou a otočíme hore dnom v nádobe s vodou. Hadičkou potom do nej
vypustíme vzduch z nahustenej nádoby ako pri meraní vydýchnutého vzduchu. Odľahčenú
fľašu nakoniec opäť odvážime.
SŠ – Fyzikálna herňa – v tejto aktivite boli pre študentov pripravené rôzne fyzikálne
experimenty z rôznych oblastí fyziky. Ich úlohou bolo vysvetliť javy, ktoré tam nastali
Chémia:
ZŠ – V zajatí čistoty -
História čistiacich
prostriedkov, princíp pracieho
účinku mydla pri odstraňovaní
špiny, testovanie chemických
látok v roztokoch čistiacich
prostriedkov, mydiel,
saponátov a pracích prachov
pomocou sady Aquamerck,
reklama a čistota, vplyv
čistiacich chemikálií na
ekosystémy, zásady rozumného
využívania chemických
čistidiel v domácnosti.
SŠ – Chémia a príroda -
metódy monitorovania Obr. 5: ukážka práce na seminári zameraného na chémiu
vybraných kontaminujúcich
látok vo vode a pôde a praktické ukážky odberu a následnej analýzy vzorky vody a pôdy
s využitím kompaktných mobilných laboratórií AQUANAL Compact Lab pre 17

- 496 -
významných ukazovateľov kvality, biomonitoring kvality vody pomocou
makrozoobezstavovcov.
Geografia:
ZŠ - Do terénu s mapou, buzolou a GPS - Ako sa nestratiť (práca s mapou a buzolou
v okolí školy), Čo je to GPS – globálny polohový systém (výhody použitia GPS), Práca s GPS
v teréne, porovnanie s prácou s buzolou, Práca s GPS v teréne, porovnanie s prácou s buzolou,
Zaujímavé mapy (topografické, tematické, digitálne)
SŠ - Geografické informačné systémy a diaľkový prieskum Zeme pre SŠ - Čo je na
mape (analýza mapových prvkov, tvorba plánu okolia školy), Mapa a počítač (skenovanie
a vektorizácia mapových podkladov), Čo je dôležité pre tvorbu mapy v GIS-e, Zem a jej
snímky (analýza a použitie ortofotosnímok v GIS-e), Modelujeme povrch okolia školy
(priestorové 3D modelovanie krajiny)
Biológia:
ZŠ - Úvod od problematiky živočíšnej embryológie – žiaci sa zoznámili zo základmi
živočíšnej embryológie.
SŠ - Nové smery v genetike – študenti na seminároch sa dozvedeli viac o klonovaní – čo
je klonovanie, ovca Dolly, atď.
6 Záver
Myslíme si, že nami navrhnuté a overené voľnočasové aktivity prispeli k popularizácií
prírodovedných predmetov. Voľnočasové aktivity formou „univerzitného štúdia“ nie sú
zaujímavé len pre žiakov a študentov základných a stredných škôl a ich rodín, ale aj pre
vysokoškolských pedagógov, ktorí majú takto možnosť spoznať a zistiť úroveň žiakov na
základných a stredných školách.
Príspevok vznikol s finančnou podporou projektu APVV –LPP-0333-06-Objavme svet prírodných vied
7 Literatúra
[1] Pávková, J.,Hájek, B., Holbauer, B. 2002: Výchovné a vzdelávací činnosti v době
mimo vyučování. In: Pávková, J.:Pedagogika volného času. Praha: Portál, 2002, s.222.
ISBN 80-7178-711-6.
[2] Masariková, A., Masarik, P. 2002: Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času.
Nitra: PF UKF, 2002, s. 204. ISBN 80-968735-0-4.

- 497 -
MAGNETY V MODERNÍ VÝUCE FYZIKY

IRENA VLACHYNSKÁ
Katedra obecné fyziky, Fakulta pedagogická, Západočeská univerzita v Plzni, ČR
Does magnetism and theory of magnetism belong, as a very old branch of Physics, to current
transformed education? I think definitely so, because in general educational program there is
not enough space for this subject matter. Magnets are not just “marked sticks or horseshoes“,
but we are attached by them at almost every single move. During my contribution I present
nontraditional first steps to theory of magnetism not only with the help of multimedia sources.
While making experiments there are used traditional well – known school magnets as well as
self – made magnets and nontraditional magnetic substances.
Legislativní rámec v České republice

V České republice jsou od 1. 9. 2007 v platnosti Rámcové vzdělávací programy
ustanovené zákonem č. 561/2004 Sb. 49 , a to především § 3 Systém vzdělávacích programů, §
4 Rámcové vzdělávací programy a § 5 Školní vzdělávací programy. V rámcovém
vzdělávacím programu pro základní školství je fyzice věnována šestá vzdělávací oblast –
člověk a příroda. Pokud nahlédneme do vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru fyzika a
budeme hledat témata týkající se magnetismu, najdeme v probíraném učivu pouhou zmínku –
magnetická síla (obrázek 1 50 ).
Obrázek 1
I přes tento fakt věnují některé učebnice fyziky pro základní školy ve svých časově
tematických plánech výuce magnetismu uspokojivý prostor. Například Fyzika pro 6. ročník
od Nakladatelství Fraus uvádí šestihodinovou dotaci s tématy: Magnety a jejich vlastnosti,
Působení magnetu na tělesa z různých látek, Magnetická indukce a magnetování, Magnetické
pole a magnetické indukční čáry, Magnetické pole Země, kompas, Shrnutí a opakování 51 .
Více informací o Rámcově vzdělávacích programech nejen na základních školách
naleznete zejména na www stránkách Ministerstva mládeže, školství a tělovýchovy 52 ,
Výzkumného ústavu pedagogického v Praze 53 a Metodického portálu RVP 54 .
49
http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakony/Uplne_zneni_SZ_317_08.pdf
50
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, VÚP Praha, 2007
51
http://ucebnice.fraus.cz/download/1357-fyzika_cas_temat_plan_6.doc
52
www.msmt.cz
53
www.vuppraha.cz
54
www.rvp.cz

- 498 -
Legislativní rámec ve Slovenské republice
Školská reforma proběhla také ve Slovenské republice, a to s účinností od 1. 9. 2008, kdy
nabyl platnosti zákon 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) 55 . V popředí
našeho zájmu stojí především dva paragrafy: § 6 Štátne vzdelávacie programy a § 7 Školský
vzdelávací program. Ve Štátném vzdělávacím programu pre 2. stupeň základnej školy ve
Slovenské republike 56 nalézáme charakteristiky jednotlivých vzdělávacích oblastí (třetí oblast
je věnována Človeku a prírodě). Pokud nahlédneme do příloh tohoto dokumentu 57 objevíme
detailní popis všech osmi oblastí, z nichž každá je pečlivě rozpracována po předmětech se
zachováním struktury: obsah učiva, výkonový standard a rozvoj kompetencí.
Poslední, sedmý, tematický okruh předmětu fyzika osvětluje Magnetické a elektrické
javy, Elektrický obvod. V obsahu učiva v tomto okruhu jsou magnetismu věnována první
čtyři témata, a to: Magnet a jeho vlastnosti, Póly magnetu, Magnetické pole, Zem ako magnet.
Kompas9.
Více informací o Štátnych vzdelávacích programov nejen na základních školách
naleznete zejména na www stránkách Ministerstva školstva Slovenskej rebubliky 58 a Štátného
pedagogického ústavu 59 .
I když by se mohlo zdát, že legislativa v obou zemích svazuje obsah vzdělávání a nedává
příliš mnoho prostoru např. nauce o magnetismu, jsem přesvědčená o potřebnosti zařazení
experimentů z magnetismu do výuky fyziky. V následujících odstavcích naleznete návody na
několik experimentů, pomocí kterých mohou žáci sami objevovat vlastnosti a chování
magnetů v různých situacích.
Jednoduché experimenty z magnetismu

Pro první krůčky v magnetismu si přineseme do vyučovací hodiny fyziky
několik exemplářů magnetovce, umělých magnetů a předměty z různých
materiálů. Při větším
počtu magnetovců
mohou žáci pracovat ve
skupinkách, mohou
zkoumat své vzorky
materiálů. Poradíme
jim, aby vybírali
předměty co nejlehčí.
Náš „kouzelný kámen“
(magnetovec) nemá
moc začarovat veliké a
těžké zkušební
předměty. Učitel by měl
mít připravený
dostatečný počet
zkušebních vzorků ze
Obrázek 2 základních materiálů Obrázek 3
55
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/2008_245.pdf
56
http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_transformacia/isced2_jun30.pdf
57
http://www.statpedu.sk/buxus/docs//kurikularna_transformacia/isced2.rar
58
http://www.minedu.sk
59
http://www.statpedu.sk
- 499 -
(špendlíky, kancelářské sponky, gumičky, korálky, kousky korku, polystyrénu…). Závěr
tohoto experimentu je, že lze opravdu některé předměty „začarovat“ a zvednout je z podložky
(obrázek 2). Žákům řekneme, že náš „kouzelný kámen“ se jmenuje magnetovec a jedná se o
přírodní magnet. Sami si vyzkoušeli a viděli, že zvedne pouze lehké předměty, a proto lidé
používají umělé magnety. Žáci ve skupinkách použijí tentokráte na své zkušební vzorky
umělé magnety (obrázek 3), stačí např. feritové
magnetky na tabuli.
Předchozí experimenty prokázaly, že magnet přitáhl
všechny zkoumané kovové předměty, ovšem nyní si
ukážeme, že nepřitahuje všechny kovové materiály.
K tomuto experimentu potřebujeme umělý magnet a
různé vzorky kovů (např. ocelový, měděný a hliníkový
hřebík, mosazný vrut, v ideálním případě i vzorky
kobaltu a niklu). Na obrázku 4 jsou na magnetu
přichyceny kancelářské sponky, špendlík, jehla, zavírací
špendlík, krychlička niklu (ta větší vpravo) a krychlička
kobaltu. Předměty z hliníku, mědi a mosazi zůstaly ležet
na podložce. Magnet tedy nepřitahuje všechny kovové
materiály, ale pouze feromagnetické (železo, kobalt,
nikl a většinu jejich slitin). Vhodné, pro demonstraci
působení magnetu na různé druhy kovu, je použít Obrázek 4
vzorky plechů ze soupravy GAMABETA, kdy máme
jednotlivé druhy kovů označeny štítkem s názvem a chemickou značkou daného kovu.
Po bezprostředním působení magnetu na různé
vzorky vyzkoušíme, zda magnet působí na některé
předměty i na dálku. K tomuto experimentu
potřebujeme umělý magnet, jádro z
Obrázek 5
transformátoru, fixy s válcovým tělem nebo i
Obrázek 6
nastřihaná brčka (obrázek 5 a obrázek 6). Po
přiblížení magnetu k železné-mu jádru se dá tento
kvádřík do pohybu po fixech, popř. po brčkách. Při
působení magnetu na dálku se můžeme do sytosti
vyřádit s různými variacemi. Je možné například
využít bazének – nádobu s vodou, na kterou umístíme
plastový talířek. Na tento ostrůvek můžeme umístit
DIDFYZ 2008
Obrázek 7 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina
- 500 -
jak železný kvádřík a přibližovat se magnetem, tak magnet a pak se budeme přibližovat
železným jádrem. Velmi pěkný je pokus také s kancelářskou sponkou na niti a magnetem.
Pokusíme se sponku působením magnetu ne bezprostředně dotykem, ale na dálku, vychýlit
nejdříve jen trochu ze svislé pozice, poté o 90° a těm nejšikovnějším se to podaří i o 180°,
jako na obrázku 7.
Již při předchozích experimentech jsme si všimli, že se magnet nechová pokaždé stejně.
Záleží na tom, jakou stranou jej ke zkoumanému předmětu přiblížíme. Někdy přitahuje
předměty více, někdy méně a někdy téměř vůbec. Bližší vysvětlení nám poskytne následující
experiment. Potřebujeme k němu opět umělý magnet a několik ocelových hřebíků, nejlépe
několik kusů různých velikostí. Zkoušíme nejprve, zda se udrží ten největší hřebík.
Přikládáme ho na různá místa magnetu a téměř vždy nám spadne dolů, pouze na koncích
magnetu se udrží. Takto postupujeme dále stále
s menšími a menšími hřebíky, až si vymodelujeme
silové působení daného magnetu (obrázek 8 –
tyčový magnet, obrázek 9 – podkovitý magnet).
Obrázek 8 Obrázek 9
Na základě předchozího experimentu můžeme
rozlišit tři základní části magnetu, póly magnetu – na obou jeho koncích, působení magnetu je
zde nejsilnější (udržel největší hřebíky) a netečné pásmo – uprostřed magnetu, magnet je zde
nejslabší, nepůsobí na žádné předměty (neudržel ani špendlík či nejmenší hřebíček).
Na procvičení základních částí magnetu můžeme použít známou problémovou úlohu, kdy
máme rozlišit, který z obou stejně vypadajících předmětů je magnet a který jen železný
(feromagnetický) materiál.
Žáci si již vyzkoušeli, že magnet působí přitažlivě na některé materiály a předměty. Nyní
vyzkoušíme působení dvou magnetů. Pokud vyzkoušíme postupně všechny kombinace
přiblížení obou konců jednoho magnetu po sobě k oběma koncům druhého magnetu, zjistíme,
že ve dvou případech nastalo nám již známé vzájemné přitažlivé působení. Ale ve dvou
případech se konce magnetů odpuzovaly. Pokud pracujeme s označenými magnety, vidíme
hned, že se přitahují různé póly a odpuzují stejné. V případě, že máme
neoznačené magnety, pomůžeme si například barevnými gumičkami.
V tomto případě potřebujeme tři magnety. Vybereme si jeden pól jako
referenční a přibližujeme k němu postupně oba póly každého ze
zbývajících dvou magnetů. Ty, co se přitahují, označíme stejnou barvou, ty
co se odpuzují od našeho referenčního pólu označíme jinou barvou. Pak
zkoumáme působení již označených magnetů. Stejně barevně označené
póly se odpuzují, různě barevné póly se přitahují.

- 501 -
Obrázek 10
Nově objevené poznatky můžeme hned aplikovat v pěkném pokusu (obrázek 10) a
k dalším úlohám na toto téma (obrázek 11). K pokusu potřebujeme skleněnou zkumavku a
malé válcovité magnety. Při vhodném uspořádání nám horní magnety levitují. Žákům
můžeme zadat následující úlohy, kdy mají vybarvit zbývající póly, aby celý experiment
fungoval. Další analogie může být taková, že vybarvíme dva póly,
každý u jiného magnetu (čím dále, tím je to pro žáky obtížnější).
Žáci mají určit, zda je zobrazená situace reálná či nikoli.
Důležitým okamžikem při výuce magnetismu je výroba

vlastního magnetu. Žáci jsou velmi překvapeni, že si mohou sami
vyrobit svůj magnet. Pro demonstraci použijeme na magnetování
nějaký větší předmět (pilka na železo, velký hřebík…). Proces
magnetování, potírání předmětu jedním pólem magnetu a vracení
se zpět obloučkem (v dostatečné vzdálenosti od magnetovaného
předmětu), vysvětluji na personifikovaném modelu. Magnetovaný
materiál se skládá uvnitř z různých oblastí, které mohou Obrázek 11
představovat každého z žáků. O přestávce se dívá každý žák jinam.
Když zazvoní a přijde vyučující do třídy, žáci se na svých místech dívají jedním směrem na
vyučujícího (všichni jsou orientování jedním směrem). Situaci, kdybychom se vraceli
magnetem těsně nad materiálem, můžeme přirovnat ke vstupu cizí osoby do hodiny (žáci se
otočí na druhou stranu, než je vyučující).
Pokud už žáci ví, jak vyrobit vlastní magnet, mohou si vyrobit i vlastní kompas.
Na výrobu vlastního kompasu potřebujeme magnety, špendlíky (kancelářské sponky),
korkové plátky, nádobu s vodou (vhodné
přidat trochu saponátu) a střelku (popř.
kompas či buzola). Z prvního stupně již
žáci znají kompas či buzolu a orientaci
podle světových stran. Zmagnetovaný
špendlík či kancelářkou sponku položí na
korkový plátek umístěný na vodní hladině.
Ten se samovolně natáčí do severojižního
směru (obrázek 12). Pokud jej z tohoto
Obrázek 12 směru vychýlíme, opět se do něj vrací. Žáci
již mají určen severojižní směr a pokud si
sestaví z papíru směrovou růžici (především sever, jih, východ, západ, popř. severovýchod,
jihovýchod, severozápad, jihozápad) získají svůj vlastní kompas.
Pokud si žáci
umí vyrobit vlastní
magnet, mohou
dále
experimentovat a
vymýšlet další
variace na působení
dvou magnetů (v
tomto případě,
dvou vyrobených
magnetů).
Vyrobené magnety
DIDFYZ 2008 Obrázek 13 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

- 502 - Obrázek 14
můžeme nechat plavat (obrázek 13), můžeme je zavěsit (obrázek 14) apod.
Pěkných experimentů s magnety je skutečně velice mnoho, pokusila jsem se v tomto

příspěvku uvést několik pokusů jako průvodce prvními krůčky v nauce o magnetismu.
Dalších experimentů (tedy i dalších krůčků, kroků a možná i skoků) se dočkáme třeba někdy
příště… ☺
Budoucnost magnetismu?
Přesto, že by se mohlo zdát, že nauka o magnetismu, jako velmi starý obor fyziky, nemá
v současné době co nového nabídnout, není to pravda. Nejen, že se v současné době vyrábí
magnety různých, předem specifikovaných vlastností přímo na zakázku, ale velkou pozornost
si zaslouží „tekuté magnety“ tzv. ferofluidy (magnetické kapaliny). Jedná se o tekutou
suspenzi, většinou olejovitého základu, z magnetických částeček (řádově nanometry) a
dalších přísad. Ferofluidy jsou známé především svými působivými obrazci, které vytvářejí
v blízkosti magnetů (obrázek 15 60 a obrázek 16 61 ). Pro průmyslový a vědecký svět je
důležitější praktické využití ferofluidů, především jako maziva (magnetickým polem můžeme
ferofluid umístit přesně tam, kde jej potřebujeme), nebo jako chladiva při obrábění.
Obrázek 16
Obrázek 15
Pokud v příspěvku není uvedeno jinak, jsou použity fotografie z mé rigorózní práce: Historie a experiment
jako motivační prvek ve výuce magnetismu.
60
http://zing.ro/imagini/eveniment/magie%20sau%20arta%20-%20sculpturi%20din%20ferofluid-608.jpg
61
http://zing.ro/imagini/eveniment/magie%20sau%20arta%20-%20sculpturi%20din%20ferofluid-608.jpg
- 503 -
NETRADIČNÍ PŘÍSTUPY K FORMULACI FYZIKÁLNÍCH ÚLOH

IVO VOLF
Univerzita Hradec Králové
Učitelé i žáci si během 20. století zvykli na obvyklé formulace fyzikálních úloh, uváděné ve
sbornících. V příspěvku se zaměřujeme na využívání internetových materiálů pro formulaci
fyzikálních úloh, při hledání potřebných údajů, popř. při ověřování výsledků řešení
předložených problémů.
Je tomu právě deset let, kdy jsem na tomto odborném fóru přednesl referát na téma
„Dejme jiný obsah do fyzikálních úloh“ (1). Snažil jsem se ukázat, že pro žáky základních a
středních škol musíme „zlidšťovat“ fyzikální poznání např. tím, že od hmotných bodů a
zidealizovaných situací přejdeme k reálným tělesům a situacím. Znamená to, že žáky musíme
vést k tomu, aby zvládli matematické a fyzikální modelování, tj. z reálných situací „vyloupli“
fyzikální problém a potom ho řešili. Příklady byly voleny z oblasti biomechaniky, protože
jsem po dlouhou dobu přednášel předmět Biomechanika tělesných cvičení pro studenty
učitelství tělesné výchovy.
Od té doby se mnohé změnilo ve školské fyzice. Počet vyučovacích hodin věnovaných
povinné výuce fyziky je nižší, zájem žáků o fyzikální problematiku se snížil a postoj žáků
základních a středních škol k vyučovacímu předmětu Fyzika se zhoršil. Nejen u nás, ale ve
světovém měřítku se hledají cesty k tomu, aby se tyto negativní změny obrátily k lepšímu –
jednou z cest je ukázat žákům, že fyzika jim poskytuje možnost objektivního popisu světa a
racionálního řešení problémů v něm existujících.Těmto otázkám, s nimiž jsem se prakticky
setkával i jako středoškolský učitel fyziky při svém externím působení na gymnáziu, jsem se
věnoval v následujících letech. Pro své žáky jsem vytvořil sbírku úloh Fyzika je všude kolem
nás – mechanika (2) a na to navazující projekt Fyzika je kolem nás, určený hlubším zájemcům
o fyziku (3), (4), (5). Pokusili jsme se vytvořit obdobný materiál i pro vyšší ročník gymnázia
(6). Po dvouletém zkušebním provozu byly dokončeny Pracovní listy z mechaniky pro 1.
ročník gymnázia (7).
Souběžně s postupným snižováním zájmu žáků o fyzikální problematiku je však možno
registrovat zvyšující se zájem o počítače a jejich používání, neboť pronikly skoro do všech
oblastí lidské činnosti, výuku fyziky nevyjímaje. Pokud učitel fyziky nebude včas a
v dostatečné míře reagovat na změněné podmínky výuky a na reálně existující zájmy svých
žáků, bude se onen „příkop“ mezi výukou fyziky a realitou rozšiřovat. Už dlouho se ví, že pro
žáky středních a základních škol je fyzika školní vyučovací předmět, který patří do
posluchárny či laboratoře, protože tam fyzikální zákony platí, ale na druhé straně je „zelený
strom života“, který se fyzikou řídí jen přibližně.
Ve svém vystoupení na konferenci Moderní trendy v přípravě učitelů fyziky 3 v Srní (8)
ke školním vzdělávacím programům z fyziky jsem uvedl kapitolku Dvacet úloh, které otřásly
školskou fyzikou. Komentoval jsem tak úlohy, které byly již po dva roky zadávány pro
účastníky fyzikální olympiády v nejnižších kategoriích E a F pro základní školy, při jejichž
řešení bylo nutno využít poznatků, které nejsou uvedeny v textu zadané úlohy, ale musejí se
nalézt např. na Internetu nebo se internetových materiálů využívá přímo. To samozřejmě
podstatně ovlivňuje formy zadávání úloh a třeba i nastartuje postupné zlepšení postoje žáků
k zadání a řešení fyzikálních úloh.
Podívejme se na několik úloh, které byly zadány do fyzikální olympiády:

- 504 -
Úloha 1: Děti kapitána Granta
V knížce Děti kapitána Granta, kterou asi před sto čtyřiceti lety napsal a vydal
francouzský spisovatel Jules Verne, je nalezena zpráva v lahvi; ve zprávě je udána zeměpisná
šířka 37°11´ j.š., ale údaj o zeměpisné délce chybí. Proto se vydala záchranná výprava z
Velké Británie nejprve do Chile, přešla přes Andy, argentinskou Patagonii a nalodila se zpět
na doprovodnou loď Duncan. Podle atlasu nebo map Google Earth popište další trasu
záchranné výpravy do doby, než dorazila na Nový Zéland.
a) Urči souřadnice místa, kde vstoupila výprava na pevninu a po přechodu území se pak
zase nalodila na loď Duncan. Urči vždy úhlovou vzdálenost obou míst na povrchu Země.
b) Urči délku rovnoběžky označené 37°11´ (nejprve musíš určit v polárním příčném řezu
délku poloměru kružnice na povrchu Země, která tuto rovnoběžku znázorňuje).
c) Jak velkou část musela expedice projít po pevnině? Jaká část připadá na trasu po
oceánech?
d) Odhadni, jaká by byla doba trvání cesty kolem světa po uvedené rovnoběžce, jestliže
se po oceánech loď pohybovala střední rychlostí 20 uzlů a expedice po pevnině urazila
vzhledem k obtížnému terénu v horách průměrně jen 3 km/h?
Poznámka: připomeneme vám, že 1 uzel = 1 námořní míle/h.
Tuto úlohu může řešitel řešit pouze tak, že použije atlas, ovšem ke své činnosti podle
druhu atlasu bude mít k dispozici mapy s různým měřítkem, a tedy i s různým rozlišením.
Také bude těžko hlídat údaj o zeměpisné šířce. Mnohem výhodnější je použít mapy
www.Googleearth.com , v nichž může využít buď údajů o zeměpisných délkách, jež lze zjistit
přímo v levé dolní části monitoru či funkce měřítko. Elektronický atlas lze získat bezplatně.
Úloha 2: Malý železný muž

Na dětském táboře se vedoucí rozhodli, že uspořádají hru „Malý železný muž“. Podle
stejné soutěže pro dospělé se skládá ze tří částí – plavání, běh a jízda na kole, jen trasy byly
zvoleny kratší. Našli si proto vhodné místo u nepříliš hlubokého rybníka, jehož šířka byla 600
m, poté mohli soutěžící běžet po polní cestě po trase o délce 1200 m a konečně po silnici jeli
na kole po trase 2,8 km. Soutěžící se přihlásili jenom tři – přes rybník přeplavali pod dozorem
vedoucího za stejnou 12,0 min, běh zvládli v časech 5,00 min, 5:20 min, 5:30 min a jízdu na
kolech v časech 8:30 min, 8:10 min, 8:00 min.
a) Sestav tabulku, do níž zaznamenáš příslušné časy.
b) Urči rychlost soutěžících v jednotlivých fázích pohybu.
c) Urči průměrnou rychlost soutěžících po celé trase.
d) Kdyby vás zajímalo, kde soutěž proběhla, najdi si místo podle údajů: 50°16´s.š.,
16°08´v.d., nejlépe na adrese www.mapy.cz a vzdálenosti zkontroluj.
Úloha je zadána tak, že ji lze řešit i bez použití internetových materiálů. Abychom
ukázali, že řešení problému je vázáno na zcela reálnou situaci, kterou lze zobrazit na mapě,
umožníme využít kontrolu daných údajů podle map: tam lze najít jednak mapu klasickou,
jednak leteckou mapu zobrazující reálnou situaci pozorovanou např. z vrtulníku, je však
možno přejít i na turistickou mapu. Tím rozvíjíme obecné kompetence žáků, využitelné i při
řešení dalších problémů ze života.
Úloha 3: Hra s mapou v atlase nebo na internetu

Podíváme nejprve na mapu Turecka (najdete je i na mapě Evropy), potom využijeme
internetové stránky www.googleearth.com (zvolte si ve škole či doma free version - zdarma).

- 505 -
a) Stanov zeměpisné souřadnice nejzápadnějšího, nejsevernějšího, nejvýchodnějšího a
nejjižnějšího místa Turecka. Na základě měření nebo výpočtu urči strany „obdélníka“, do nějž
by se Turecko vešlo.
b) Odhadni rozměry „obdélníka“, který by měl stejný plošný obsah jako Turecko.
Vypočti a svůj výsledek zkontroluj s hodnotou známou z tabulek či z internetu.
c) Urči vzdálenost letišť v blízkosti měst Istambul a Antalya. Jak dlouho trvá let v
případě, že střední rychlost letadla (včetně manévru při startu a přistání) je 700 km/h?
d) Zjisti nejmenší šířku průlivu Bospor a průlivu Dardanely. Jak dlouho trvá přibližně,
než loď jedoucí rychlostí 25 uzlů propluje z Černého moře do moře Egejského?
e) Na internetu najdi místo o souřadnicích 36°52,64´severní šířky a 30°56,15´východní
délky; najdeš tam sportovní areál a zjisti, jaké rozměry má fotbalové hřiště.
I tuto úlohu můžeme řešit s mapou, ovšem využití internetových možností je pro žáky
samozřejmě mnohem zajímavější. Při stanovení „krajních“ bodů Turecka můžeme volit různé
přiblížení, tedy různou přesnost při stanovení zeměpisných souřadnic. Vzdálenosti můžeme
najít na mapě, i když zpravidla najdeme mapu Turecka jako součást zobrazení Evropy nebo
Přední Asie, tedy v malém rozlišení. Šířku Bosporu a Dardanel budeme zjišťovat na mapě
obtížně a poslední úkol z dané úlohy by byl s mapami zcela neřešitelný.
Úloha 4: . Ultralehké letadlo

Ultralehké letadlo Global Flyer, s nímž Steve Fosset obletěl svět za méně než 80 h, má
dolet za bezvětří 33 800 km, rychlost 440 km/h. Letadlo startovalo na letišti Salina (Kansas,
USA) a mělo původně plánovanou trasu míst, nad nimiž mělo proletět: Montreal, Londýn,
Paříž, Řím, Káhira, Manama (SAE), Karáčí, Kalkata, Šanghaj, Tokio, Honolulu, Los Angeles
a zpět letiště Salina.
Najdi všechna místa na mapách a vyznač do jedné mapy světa. Jaké měřítko má mapa a
jak se podle mapy zjišťují skutečné vzdálenosti?
Uveď délku trasy, kterou Fosset naplánoval; jak dlouho měl být na trase?
Odhadni, jakou dráhu a za jak dlouho by Fosset urazil při cestě kolem světa, kdyby letěl
po 38. rovnoběžce, kolem níž všechna místa přibližně leží?
Jaký vliv na let letadla má oblast, kde vane západní vítr? Vysvětli alespoň slovně.
I tuto úlohu lze řešit bez možnosti užití internetových zdrojů, ale práce s mapami na
Gogole Earth je pro žáky mnohem zajímavější.
Úloha 5: 2 Vzletová rychlost letadla

Letečtí experti stanovili rychlost, nutnou pro start velkého dopravního letadla, na hodnotu
270 až 324 km/h, a to v závislosti na směru a rychlosti větru i na hmotnosti letadla. Při
rozjezdu po startovací dráze se zvyšuje rychlost letadla z klidu rovnoměrně tak, že každých
5,0 s vzroste o 10,0 m/s.
a) Jak dlouho se letadlo rozjíždí po startovací dráze, než se „odlepí“ od země?
b) Do grafu v(t) vyjádři, jak se mění rychlost na čase od zahájení pohybu letadla až po
jeho „odlepení“ od startovací dráhy.
c) Jakou nejmenší dráhu ke startu letadlo potřebuje? Ke stanovení využij grafu.
d) Porovnej získaný údaj se startovními drahami na vybraných letištích: Denpasar (Bali -
Indonesie), Kathmandu (Nepal), São Paulo, Pardubice, Singapur – Changi. Pro řešení zvol
např. Google Earth 3D, www.GoogleEarth.com
Kromě běžné kontroly délky rozjezdové dráhy se řešitel úlohy dozví zajímavé údaje –
startovací a přistávací ranvej v Denpasaru musela být prodloužena až do moře, všechna letiště

- 506 -
mohou přijímat i velká letadla Boeing, v São Paulu jsou dvě letiště, na menším je dráha příliš
krátká – vysvětlit havárii z léta 2007 aj.
Úloha 6: Měření z leteckých snímků

a) Najdi si letecký snímek Brodku u Přerova. Tam na nádraží najdeš čtyři nákladní vlaky.
Zjisti jejich délku dvěma způsoby:
b) Změř délku vlaků programem „Měření“. Nezapomeň, že při největší zvolené přesnosti
se ti asi nepodaří provádět celé měření jen na jednom zobrazení na monitoru.
c) Změř souřadnice počátečního a koncového bodu každého vlaku, zjisti jejich rozdíl, a
tedy změnu úhlových souřadnic odpovídající délce vlaku.
d)Vycházej ze skutečnosti, že střední poloměr naší Země je přibližně 6371 km. Zjisti,
jaká délka odpovídá jednomu délkovému stupni, jedné minutě, jedné vteřině na povrchu
Země v daném místě a této skutečnosti využij ke stanovení severojižní a východo-západní
změny souřadnic. Z nich pomocí Pythagorovy věty zjisti délku vlaků. Délka rovnoběžky
49,5° je asi 26 000 km.
e)Kdyby vlaky nestály ve stanici, ale pohybovaly by se stálou rychlostí 54 km/h, potom
mezi umístěním kótovací značky (křížku) na obou koncích vlaku uplyne doba alespoň 5,0 s.
Jak se tato skutečnost projeví při měření délky jedoucího vlaku.
Úloha vychází z měření na letecké mapě, již získáme otevřením www.mapy.cz . Protože
jinak k údajům se nedá dospět, musí se řešitel naučit pracovat s daným softvérem.
Úloha 7: Kameraman na cestách

Kameraman a režisér dokumentárního filmu o deštných pralesích se jednoho dne vydali
z letiště Changi v Singapuru nejprve letadlem do Pontianaku na ostrově Kalimantan;
průměrná rychlost letu byla včetně startu a přistání 320 km/h. Tam si pro další den najali
menší letadlo, aby zjistili vhodné podmínky pro filmování. Letadlo dosahovalo průměrné
rychlosti 250 km/h a přeletěli s ním do Samarindy, odtud do Sandakanu, nakonec přistáli v
Bandar Seri Begawanu, hlavním městě Brunei Darussalam a vydali zpět do Pontianaku.. Při
každém přistání počítáme technickou přestávku 1,5 h.
a) Zjisti zeměpisné souřadnice všech uvedených míst.
b) Zjisti vzdálenosti uvedených míst.
c) Stačil by jeden den na filmování? V tropech trvá den zpravidla 12 h, později svítá a
dříve se stmívá než v létě v našich zeměpisných šířkách.
d) Protože režisér dostal v Bandar Seri Begawanu mobilem zprávu, že se musí urychleně
vrátit do Singapuru, letělo menší letadlo přímo na letiště Changi místo do Pontianaku. Kdy
přistálo?
e) K řešení úlohy si sežeň mapu s vhodným měřítkem, doporučujeme Nový atlas světa,
kde jsou mapy s měřítkem 1 : 4 500 000. S mapou pracuj opatrně, abys ji nepoškodil. Můžeš
použít též na Internetu Google Earth 3D, stanovit souřadnice všech letišť, rovníkový poloměr
Země je 6378 km, délka poledníku je 20 004 km.
Protože úloha je situována v blízkosti rovníku, můžeme některé údaje určovat snadnějším
způsobem než je sférická trigonometrie. Měření vzdáleností provedeme speciální funkcí
v nabídce programu Gogole Earth 3D. V některých případech můžeme pracovat
s trojúhelníky. Je vhodné, aby řešitel pracoval jednak s mapami jihovýchodní Asie, a tak
získal základní orientaci, ale je třeba využít možností internetu.

- 507 -
Úloha 8: Stožárová anténa vysílače
V rovinné krajině je postaven stožár antény vysílače o celkové výšce 150 m, kterým byla
šířena elektromagnetická vlna; zeměpisná šířka polohy stožáru je asi 50°12´a zeměpisná délka
15°8,5´ (tyto stožáry jsou dva, jsou stejně vysoké a stojí nedaleko jeden od druhého).
a) Najdi si polohu stožáru na mapě České republiky, a pak v autoatlasu.
b) Jaký nejkratší může být stín stožáru ve dnech, kdy nastává rovnodennost?
c)Jaký vůbec může být nejkratší stín tohoto stožáru?
d) Jak bychom mohli určit výšku stožáru, máme-li k dispozici tyč o délce přesně 4,00 m?
e) Na vyhledávači Internetu www.mapy.cz najdi polohu místa „Golfový klub Poděbrady“,
v jehož bezprostředním okolí stožáry jsou. Zjisti vzájemnou vzdálenost obou stožárů. Změř
délku stínu stožáru, zjisti úhlovou výšku Slunce nad obzorem v okamžiku vzniku snímku.
Příslušnou teoretickou část úlohy si nastuduj v učebnici astronomie nebo zeměpisu.
I když pro řešení byla vybrána vcelku rovná polabská krajina, nemůžeme zcela vyloučit
zakřivení Země, a proto řešení bude jen přibližné. Úlohu nelze řešit bez využití internetových
zdrojů.
Úloha 9: Nedělní výlet s kamarádem (projekt)

Naplánuj trasu pro nedělní (polodenní nebo celodenní) výlet pěšky, na kole, vlakem nebo
autobusem, autem aj. Pro přípravu použij mapu, autoatlas nebo internet – www.mapy.cz , kde
najdeš různé mapy: základní, z leteckého snímkování, turistickou. Pro volbu trasy zvol buď
svou fantazii nebo funkci Plánovač tras. Formuluj alespoň pět problémů o pohybu, které
dovedeš vyřešit se svými znalostmi ze školní fyziky.
Projekty jsou považovány na základních a na středních školách za dokonalou formu
tvořivého přístupu k řešení zadaného problému. Letos poprvé jsme je zařadili i mezi úlohy,
řešené žáky v rámci Fyzikální olympiády. Téma bylo dříve vyzkoušeno na žácích 1. ročníku
gymnázia, popř. střední odborné školy
Úloha 10: Pohyb Phobosu a Deimosu

Phobos a Deimos jsou dva měsíce, které doprovázení planetu Mars na její cestě kolem
Slunce. O planetě Mars víme, že se pohybuje po eliptické trajektorii v nejmenší vzdálenosti
207 mil. km a největší vzdálenosti 252 miliónu km od středu Slunce, a to jednou za 1,88 roku.
a) Podle encyklopedie Wikupedia (viz www.Wikipedia.com) zkontrolujte, zda uvedené
údaje odpovídají realitě; můžete si zvolit jako komunikační prostředek angličtinu nebo
češtinu.
b) Zjistěte, v jaké vzdálenosti od středu Marsu se pohybují oba Marsovy satelity a jaká je
jejich doba oběhu kolem planety; určete střední rychlost jeho pohybu.
c) Vyjděte ze skutečnosti, že kosmická sonda směřující od planety Země k planetě Mars
letí po tzv. Hohmannovské trajektorii a vypočtěte, jak dlouho bude (s největší úsporou paliva)
na cestě tato sonda.
I tuto úlohu lze řešit v pohodě na základě tabelárních údajů z matematicko-fyzikálních
tabulek. Údaje na internetových zdrojích jsou však jednak aktuální, jednak jsou doprovázeny
dalšími informacemi. Je vhodné na to řešitele problémů upozornit.

- 508 -
Literatura:
(1) Volf, I.: Dejme jiný obsah do fyzikálních úloh. In: Nové poznatky vo vede a ich
transformovanie do vyučovania v základných a stredných školách. Nitra 1999, 208 s., viz
s. 99 – 104.
(2) Volf, I.: Fyzika je všude kolem nás. Mechanika. Hradec Králové, MAFY 2001, 43 s.
(3) Volf, I. – Jarešová, M.: Fyzika je kolem nás (Pohyb a síla). Hradec Králové, MAFY 2007,
32 s.
(4) Volf, I. – Jarešová, M.: Fyzika je kolem nás (Práce-výkon-energie). Hradec Králové,
MAFY 2007, 36 s.
(5) Volf, I.- Jarešová, M.: Fyzika je kolem nás (Poloha tělesa a její změny). Hradec Králové,
MAFY 2008, 40 s.
(6) Volf, I, - Jarešová, M. – Ouhrabka, M.: Přenos tepla. Hradec Králové, MAFY 2008, 40 s.
(7) Volf, I.: Pracovní listy z mechaniky pro 1. ročník gymnázia. Hradec Králové, MAFY 2008
(rukopis), připravuje se slovenská verze.
(8) Volf, I.: Školní vzdělávací program jako prostředek výchovy žáků k tvořivosti. In:
Rámcové vzdělávací programy. Sborník z konference Srní 2007. Plzeň, ZČU 2007, 252
s., viz s. 8 – 18.
(9) 48. ročník Fyzikální olympiády ve školním roce 2006/7. Úlohy pro kategorie E, F, G.
Redakce I. Volf. Hradec Králové, MAFY 2006
(10) 49. ročník Fyzikální olympiády ve školním roce 2007/8. Úlohy pro kategorie E, F, G.
Redakce I. Volf. Hradec Králové, MAFY 2007.
(11) Jubilejní 50. ročník Fyzikální olympiády ve školním roce 2008/9. Úlohy pro kategorie E,
F, G. Hradec Králové, MAFY 2008.
(12) www.Wikipedia.com , elektronická encyklopedie.

- 509 -
HISTORIE MĚŘENÍ – MOTIVAČNÍ ČINITEL PRO STUDIUM FYZIKY

VYBÍRAL BOHUMIL
Katedra fyziky a informatiky Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, ČR
The history of measurement – a motivational factor for physics study. The measurement is
among others a solution for making of mathematical models of physical phenomena and
statuses –physical laws. For this reason a new subject „History of measurement“ was
included into a bachelor study branch „Physical and technical measurement and computer
technology“ in University of Hradec Králové. The students are informed about a historical
way that accompanied methods of measurement and physical instruments from the primitive
equipments to the latest access connected to a digitalization and computer technology. It lays
stress especially on instruments equipment. The article describes a structure of the subject
“History of measurement”. It points out to an importance of the history of measurement as a
motivational factor for physics study. It refers to a signification of instrument collections at
study departments of schools of various stages and appreciates an approach of some
museums that give attention to the history of measurement.
1 Problematika měření v širším a užším slova smyslu

S měřením se můžeme v životě lidské společnosti setkat ve dvou rovinách a lze je tak
chápat dvojím způsobem. Jednak je to úkon nebo proces, který vstupuje do života člověka i
celé společnosti denně, aniž si zcela uvědomujeme, že jde o měření nějakých hodnot – ať již
jde o ekonomiku (průmysl, obchod, finančnictví) zdravotnictví, pedagogiku, sociologii anebo
(a to především) o různé přírodovědné obory a jejich technické aplikace. Samozřejmě sem
především spadá fyzika. Poutavě o tom pojednává např. kniha [8] a také některé populárně
vědecké články (např. [7]). V předloženém příspěvku máme na mysli problematiku měření
v užším slova smyslu, jak se s ním setkáváme ve fyzice a jejích aplikacích.
Pro fyziku má měření zásadní význam, neboť vytváří kvantitativní podklady pro
formulaci matematických modelů fyzikálních dějů a stavů – fyzikálních zákonů. Proces
poznávání ve fyzice zahrnuje několik etap, přičemž jejich základem je existující realita světa,
kterou kvalitativně pozorujeme (ať již přímo svými smyslovými orgány nebo observačními
přístroji) a kvantitativně měříme měřicími přístroji. Základem jsou tedy empirické poznatky
získané měřením při experimentu nebo jen při přímé observaci jevů probíhajících v přírodě
nebo ve světě (např. v astronomii experimenty dělat nelze). Poté následuje formulace
hypotézy (pořadí zde bývá někdy obrácené a dříve formulovaná hypotéza se ověřuje
experimentem), fyzikálního zákona a případně poté také fyzikálního principu. Celé úsilí by
mělo vyústit do fyzikální teorie, která slučuje kvalitativní a kvantitativní poznatky, spolu
kauzálně související, do celku. Podrobně o tom pojednává ve svém úvodu stať [15]. Základem
celého procesu přírodovědného poznávání je tedy dostatečně přesné měření konané za
stejných podmínek opakovaně. To musí být provedeno pomocí přesných laboratorních
přístrojů, vyhodnoceno statistickými metodami (např. [1], [12]) a stanovena chyba měřené
(anebo vypočtené) veličiny. Tento proces měření samozřejmě předpokládá, že máme
definovány příslušné fyzikální veličiny a jejich jednotky. Jen takto získané a zpracované
poznatky mohou být podkladem pro formulaci (či korekci) určitého fyzikálního zákona.
Cesty fyzikálního poznávání přírody bývají klikaté, často složité avšak jsou především
zajímavé, inspirující pro další poznávání. Je proto motivující tohoto procesu interakce člověka
a přírody využívat i při výuce fyziky a občas udělat historické ohlédnutí – výklad ve vhodné
chvíli okořenit historickou poznámkou, vztahující se k probíranému jevu, ukázat studentovi

- 510 -
přístroj (většinou v obrazové reprodukci), kterým člověk odhalil studované tajemství přírody.
Nenahraditelný je reálně provedený experiment při výkladu.
2 Struktura předmětu Historie měření
Předmět Historie měření je zařazen v 6. semestru prezenční a kombinované formy studia
v bakalářském studijním programu B1701 Fyzika – studijní obor Fyzikálně technická měření
a výpočetní technika na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové. Má dva základní
úkoly. Studenty seznámit s historickou cestou, která doprovázela metody měření a
přístrojovou techniku od primitivních zařízení v dávné minulosti až k současným moderním
efektivním přístupům, spojených s digitalizací a počítačovým zpracováním. Soustřeďuje se
zejména na přístrojové vybavení a metody. Předmět by se neměl však zabývat
fundamentálními experimenty, ale spíše experimenty a přístroji základními, vedoucími
k měření fyzikálních veličin (základních i odvozených). Má ještě další úkol – budoucí
bakaláři budou v rámci státní závěrečné zkoušky dělat klauzurní práci, týkající se měření, a
při ústní části zkoušky se bude vycházet z této klauzurky, přičemž student dostane otázku
z problematiky fyzikálních měření. Jde tedy v tomto pohledu i o přípravu studenta k
závěrečné zkoušce. Proto i z tohoto hlediska je tento předmět velmi důležitý. Obsah předmětu
Historie měření a zvláště jeho multimediální mutace, je významná rovněž i pro studenty
magisterských studijních programů v oborech učitelství fyziky, kde je jeho využití v předmětu
Historie fyziky.
Základní struktura předmětu Historie měření je volena tak, aby pokrývala celou fyziku
a byl zde prostor i pro některé technické aplikace:
1. Cesta fyziky a techniky k Mezinárodní soustavě jednotek (historie základních
jednotek a jejich měření)
2. Historie měření prostoru a času (délka, plošný obsah, objem, úhel, měření času,
rychlosti, měření na povrchu Země a v astronomii)
3. Historie měření v mechanice pevných těles (hmotnost, hustota, síla, měření veličin
v nauce o pružnosti těles)
4. Historie měření v molekulové fyzice a termice (tlak, povrchové napětí, viskozita,
teplota, teplo)
5. Historie měření v elektřině a magnetismu
6. Měření v nauce o kmitech a vlnách, v akustice a optice
7. Měření v atomistice a jaderné fyzice
8. Zpracování dat fyzikálních měření
Zde uvedené členění odpovídá struktuře výuky, která se v první etapě uskutečňovala
v kombinované formě studia, kdy do rozvrhu výuky bylo zařazeno osm tříhodinových
přednášek v jednom semestru, tedy celkem 24 hodin. Ve výuce je hojně využíván obrazový
materiál, který autor příspěvku získal fotografováním reálných přístrojů v různých školních
sbírkách a muzeích. Některé přístroje ze sbírek naší univerzity jsou ve výuce prezentovány
fyzicky.
Předmět je zakončen zápočtem, jehož podmínkou (mimo definované účasti na výuce) je
vypracování prezentace na CD individuálně zadaného tématu, které mapuje a ilustruje vývoj
měření některé důležité fyzikální veličiny anebo určitého aplikovaného oboru s fyzikálním
základem. Ve všech případech je požadováno, aby byl kladen důraz na vývoj používaných
přístrojů a zařízení. Každý student má zadáno jiné téma, které zpracuje a při zápočtu je
prezentuje a obhajuje (ideálně před skupinou studentů). Byla zadána a obhajována tato
témata: 1. Měření délky a plošného obsahu, 2. Měření času, 3. Měření na povrchu Země, 4.
Měření hmotnosti a síly, 5. Měření objemu a hustoty, 6. Měření rychlosti, 7. Měření tíhového
zrychlení a gravitační interakce, 8. Měření frekvence, 9. Měření zvuku a hluku, 10. Měření
tlaku, 11. Měření mechanického napětí, 12. Měření povrchového napětí a viskozity, 13.

- 511 -
Měření vlhkosti a rosného bodu, 14. Měření teploty a tepla, 15. Meteorologická měření, 16.
Měření elektrického náboje a proudu, 17. Měření elektrického napětí, 18. Měření elektrického
odporu (s aplikacemi), 19. Měření kapacity a indukčnosti (s aplikacemi), 20. Měření
zemského magnetického pole, 21. Měření rychlosti zvuku, 22. Měření rychlosti světla (včetně
Michelsonova pokusu), 23. Měření v geometrické optice (ohniskové vzdálenosti čoček a
zrcadel), 24. Měření zvětšení optických přístrojů (lupy, dalekohledu, mikroskopu), 25.
Optická spektrometrie (s aplikacemi), 26. Měření v astronomii a astrofyzice, 27.
Rentgenoskopie, 28. Měření radioaktivity.
Přednášky z Historie měření a další materiály k výuce jsou studentům dostupné na
serveru (intranetu) Univerzity Hradec Králové hera:sw$(Y:) v oddíle UKÁZKY pod jménem
přednášejícího učitele (tj. Vybíral Bohumil) ve složce „Historie měření“. Adresa odkazu tedy
je Y:\UKAZKY\Vybiral.Bohumil\Historie měření .
3 Historie měření ve sbírkách škol a muzeí
Ve fyzikálních sbírkách škol různého typu (dokonce i některých základních škol) lze najít
zajímavé historické přístroje a demonstrační pomůcky. Jde zejména o školy založené před sto
a více lety. Na přelomu 19. a 20. století totiž existovala řada firem, které vyráběly pro výuku
fyziky i pro fyziku jako vědu přístroje, které byly nejen precizní co do funkce a řemeslného
provedení, ale také krásné na pohled. K takovým českým firmám patřila až do znárodnění
průmyslu především pražská FYSMA, dále firmy LOGIA a Kment. Ovšem české školy
zásobovaly i německé firmy jako PHYWE a Leybold – založená již r. 1868 (obě firmy
úspěšně působí na trhu dodnes) a také firmy Max Kohl Chemnitz a Ferdinand Bernecke
(založená r. 1859). Velký německý koncern Siemens-Halske měl rovněž divizi fyzikálních
přístrojů a demonstračních pomůcek. Historické přístroje vyráběné těmito firmami jsou dnes
pro svou estetičnost bohužel vyhledávaným artiklem různých zlodějských mafií. Řada škol
v Čechách a na Moravě byla v posledním desetiletí takto vykradena a přístroje nenávratně
zmizely v nějakých soukromých sbírkách anebo bazarech. Je třeba si vážit důvtipu a umu
naších předků a tyto technické poklady na školách, kde ještě zůstaly, dobře zabezpečit proti
zcizení.
Je velmi záslužné, že historii měření věnují pozornost také některá muzea, zejména
technická. Naše Národní technické muzeum v Praze má ve svých sbírkách také kolekci
fyzikálních měřicích přístrojů a soustav, avšak sbírky jsou už několik let pro rekonstrukci
budovy nepřístupné (muzeum bude zpřístupněno v r. 2009). Dalším českým muzeem je
Technické muzeum v Brně, kde je však fyzikálních měřicích přístrojů poskrovnu; měl jsem
však zde možnost zhlédnout dočasnou zajímavou expozici sbírky fyzikálních přístrojů a
technických kuriozit velmi schopného jemného mechanika Karla Šebely (1912-2002).
Nejkrásnější sbírky z oblasti techniky a fyziky má Deutsches Museum v Mnichově. Také
tomu odpovídá velká návštěvnost nejen mládeže, ale i celých rodin za zvýhodněné vstupné.
Některé přístroje a experimenty si zde může návštěvník sám oživit a sám provést kvalitativní
pozorování (v brněnském technickém muzeu mají k tomuto účelu zřízenu přímo fyzikální
laboratoř pro mládež). Prim v museích s fyzikální tématikou bezpochyby má „Museo di Storia
della Fisica“ italské University v Padově. Je to universita s tradicí již od r. 1222, které si
dovede patřičně vážit; učil na ni i Galileo Galileji. Toto muzeum vydalo i tištěné katalogy
svých sbírek [9], [10].
Autor tohoto příspěvku získal grant Fondu rozvoje vysokých škol na projekt Historie
měření – multimediální tvorba nového studijního předmětu (č. 754/2008/F6/b). Práce na
tomto projektu ještě nebyly ukončeny, avšak podařilo se již získat fotografický obrazový
materiál řady starých přístrojů v některých školních sbírkách a muzeích. Autor fotografoval
fyzikální přístroje na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové, na Matematicko-
fyzikální fakultě Univerzity Karlovy v Praze, v Deutsches Museu v Mnichově a Technickém
- 512 -
muzeu v Brně. Plánovaná je ještě návštěva musea „Museo di Storia della Fisica“ v Padově a
Astronomického kabinetu ve Zwingeru v Drážďanech. Ukázky některých zajímavých
přístrojů z těchto akcí jsou v obrazové příloze tohoto příspěvku (obr. 1 až 10).
Konečným výstupem projektu FRVŠ by měla být multimediální prezentace předmětu
Historie měření podle uvedené osnovy, která bude volně přístupná studentům a akademickým
pracovníkům.
4 Motivační činitele pro studium fyziky
V dnešní době, kdy předmět Fyzika na školách různých stupňů trpí nezájmem žáků (i
rodičů), je třeba hledat různé motivační činitele, které by zájem o fyziku zvýšily. Tímto
problémem jsem se zabýval i v jiných svých příspěvcích [11], [14], z nichž v tomto příspěvku
podtrhuji roli historie měření, jako činitele, do něhož vstupuje objektivně probíhající děj,
subjekt – člověk, který jej pozoruje a který si k tomu musí vytvořit observační prostředky
(metody a přístroje). To celé vytváří dobrodružství poznání, které poutavě podáno a ve
vhodný okamžik uvedeno nepochybně zvýší motivaci pro studium fyziky jako takové.
S přístroji je třeba umět zacházet – pracovat s nimi a k tomu je nutná práce a praxe ve
fyzikální laboratoři. I u studentů špičkového nadání, kteří se vypracuji mezi nejlepší
padesátku v republice (a dokonce i do nejlepší pětice pro mezinárodní fyzikální olympiádu) se
setkáváme s nedostatky ve schopnosti a zručnosti ovládat přístroje a vyhodnocovat data
získaných měření (proto byl také napsán text [12]). Chvályhodná je každá iniciativa, která
vede k větší aktivitě v práci s přístroji v laboratorní činnosti ve škole i doma, ať už se jedná o
klasické metody měření anebo s využitím počítače a internetu (viz např. [2], [3], [4], [5], [6]).
Na závěr shrnu některé vhodné a osvědčené motivační činitele pro studium fyziky, které
souvisí s fyzikálním měřením:
• Při výkladu látky uvést příslušný fundamentální experiment (viz [13]), upozornit
na historické souvislosti a zajímavosti. Vhodné je experiment demonstrovat
alespoň v jednoduché formě reálně (pokud lze) anebo předvést kopii historického
materiálu, který se k němu vztahuje anebo i provést jeho počítačovou animaci.
• Upozornit na význam měření probírané veličiny – ukázat přístroj anebo jeho
obrazovou reprodukci, uvést zajímavosti z jeho vývoje.
• Uvést vhodné využití jevu – zejména jeho technické aplikace [14].
• Provádět důsledně laboratorní měření (klasicky i s počítačem) a tak významně
přispívat ke zlepšení manuální zručnosti žáků. Klást důraz na tvůrčí
experimentální úlohy [11].
• Školní výlet nebo exkurzi vhodně spojit s návštěvou technického muzea.
Literatura
[1] Brož, J. ad al: Základy fysikálních měření (I). 524 s. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1967.
[2] Gažáková, S.: Experimentáreň. In: DIDFYZ 2006 – Rozvoj schopnosti žiakov
v prírodovednom vzdelávaní. Zborník abstraktov a príspevkov (na CD-ROM) z XV.
medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2007.
[3] Gibová Z. ad al: Využitie systému IP_COACH v počitačom podporovanom laboratoriu.
In: DIDFYZ 2006 – Rozvoj schopnosti žiakov v prírodovednom vzdelávaní. Zborník
abstraktov a príspevkov (na CD-ROM) z XV. medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita
Konštantína Filozofa, 2007.

- 513 -
[4] Gutten M., Kúdelčík J. Brandt M.: Možnosti laboratornych meraní cez internet. In:
DIDFYZ 2006 – Rozvoj schopnosti žiakov v prírodovednom vzdelávaní. Zborník abstraktov a
príspevkov (na CD-ROM) z XV. medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita Konštantína
Filozofa, 2007.
[5] Hubeňák J.: Fyzikální měření pro učitele. In: DIDFYZ 2006 – Rozvoj schopnosti žiakov
v prírodovednom vzdelávaní. Zborník abstraktov a príspevkov (na CD-ROM) z XV.
medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2007.
[6] Janda O.: Elektrotechnické stavebnice a senzomotorické dovednosti. In: DIDFYZ 2006 –
Rozvoj schopnosti žiakov v prírodovednom vzdelávaní. Zborník abstraktov a príspevkov (na
CD-ROM) z XV. medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2007.
[7] Lublinski, J.: Měření světa. GEO, 6/2008, s. 84-99.
[8] Robinson, A.: The Story of Measurement. 224 s. London: Thames & Hudson, 2007.
[9] Università degli studi di Padova, Dipartimento di Fisica „Galileo Galilei“: Duecento anni
di elettricità. 180 s. Padova: Museo di Storia della Fisica, 1995.
[10] Università degli studi di Padova, Dipartimento di Fisica „Galileo Galilei“: Duecento anni
di Fisica a Padova. 186 s. Padova: Museo di Storia della Fisica, 1996.
[11] Vybíral, B. Za tvůrčí experimentální úlohy ve výuce fyziky. In: DIDFYZ 2000 – Ciele
vyučovania fyziky v novom miléniu, s.97-101. Nitra: Fakulta prírodných vied Univerzity
Konštantína Filozofa, 2001.
[12] Vybíral, B. Zpracování dat fyzikálních měření. Knihovnička fyzikální olympiády č.52,
72 s. Hradec Králové: MAFY, 2002.
[13] Vybíral, B. Fundamentální experimenty ve fyzice. Matematika, fyzika, informatika. 15
(5/2006), s.274-287.
[14] Vybíral, B. Technické aplikace fyziky - motivační činitel procesu poznávání. In:
DIDFYZ 2006 – Rozvoj schopnosti žiakov v prírodovednom vzdelávaní. Zborník abstraktov a
príspevkov (na CD-ROM) z XV. medzinárodnej konferencie. Nitra: Univerzita Konštantína
Filozofa, 2007.
[15] Vybíral, B. Obecné principy fyziky. Obzory matematiky, fyziky, informatiky. 37 (1/2008),
s.48-66.
Historie měření – motivační činitel pro studium fyziky

Vybíral Bohumil, ČR
Měření je mj. východiskem pro vytváření matematických modelů fyzikálních dějů a stavů –
fyzikálních zákonů. Proto byl do bakalářského studijního oboru „Fyzikální-technická měření a
výpočetní technika“ zařazen předmět „Historie měření“. Studenty seznamuje s historickou
cestou, která doprovázela metody měření a fyzikální přístroje od primitivních zařízení až
k moderním přístupům, spojených s digitalizací a počítačovým zpracováním. Klade důraz
zejména na přístrojové vybavení. Příspěvek pojednává o struktuře předmětu Historie měření.
Podtrhuje význam historie měření jako motivačního činitele pro studium fyziky. Upozorňuje
také na důležitost sbírek přístrojů v kabinetech škol různých stupňů a oceňuje přístup
některých muzeí, které věnují historii měření pozornost.
Klíčová slova: historie měření, fyzikální přístroje, motivace studia fyziky
Adresa autora
Prof. Ing. Bohumil Vybíral, CSc., Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62, 500 03
Hradec Králové, tel. +420 493 331 187, e-mail: bohumil.vybiral@uhk.cz

- 514 -
Obrazová příloha
Obr. 1 Chronometr prof. Strouhala (MFF Univerzity Karlovy v Praze)
Obr. 2 Sextant (Deutsches Museum, Mnichov)

- 515 -
Obr. 3 Ohmova třecí elektrika (Deutsches Museum, Mnichov)
Obr. 4 Coulombovy elektrostatické torzní váhy (Deutsches Museum, Mnichov)

- 516 -
Obr. 5 Magnetometr (Deutsches Museum, Mnichov)
Obr. 6 Astatický zrcátkový galvanometr (Deutsches Museum, Mnichov)

- 517 -
Obr. 7 Millikanův přístroj k určení elementárního náboje (MFF Univerzity Karlovy v Praze)
Obr. 8 Původní Röentgenův induktor (Deutsches Museum, Mnichov)

- 518 -
Obr. 9 Původní Röentgenova rentgenka (Deutsches Museum, Mnichov)
Obr. 10 Demonstrační optická lavice (MFF Univerzity Karlovy v Praze)

- 519 -
PROČ SE ŽÁCI (NE)UČÍ FYZIKU?

VOJTĚCH ŽÁK
Katedra didaktiky fyziky, Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy v Praze, ČR
Although physics is one of the most important fields for the development of modern
civilisation, it is one of the least popular subjects at schools. This article deals with results of
research focused on motivation to study physics. Empirical data were obtained via a
questionnaire from more than 2000 secondary level students and almost 1900 elementary
school pupils from the Czech Republic.
1 Úvod
Fyzika je jedním z nejdůležitějších oborů pro rozvoj moderní civilizace. V současné době
však patří na základních i středních školách do skupiny nejméně oblíbených předmětů (viz
např. [1], s. 212-223). Je zřejmé, že samotné studium tohoto oboru málo motivuje žáky 62 pro
budoucí profesní realizaci v oblasti přírodních věd a technických disciplín. Vysoké školy
zaměřené na studium přírodních věd a zejména fyziky se potom setkávají se stagnujícím nebo
dokonce klesajícím počtem uchazečů.
Domníváme se, že by mělo být v zájmu celé společnosti, která chce využívat nejnovějších
výdobytků vědeckotechnického výzkumu, změnit trend stagnujícího nebo dokonce klesajícího
zájmu o fyziku jako oboru studia. Především učitelé fyziky a didaktikové fyziky by si měli
položit otázky, co za nezájmem o fyziku stojí, v čem tento nezájem konkrétně spočívá, a měli
bychom k tomu hledat odpovídající realistická řešení. Abychom se mohli zodpovědně
zamyslet nad tím, co se vlastně děje, je třeba důkladně prozkoumat stávající situaci v oblasti
motivace a postojů žáků k výuce fyziky na školách, příp. k fyzice jako takové. Naznačený
trend nízkého zájmu o fyziku, ale i techniku a obecně přírodní vědy existuje již řadu let i
v původních zemích Evropské unie.
2 Metoda výzkumu
Důvody „proč se učím fyziku“, jejichž důležitost pro žáky jsme chtěli zkoumat, byly na
základě mezinárodních výzkumů a pro potřeby didaktiky fyziky zformulovány řešiteli
výzkumu takto (v závorce je uvedena zkratka):
• chci mít dobré známky (A)
• rodiče chtějí, abych měl/a dobré známky (B)
• fyziku budu potřebovat při studiu na VŠ/SŠ (C)
• fyzika mě baví (D)
• myslím si, že je fyzika důležitá (E)
• rodiče si myslí, že je fyzika důležitá (F)
• chci vědět, jak fungují věci okolo mě (G)
Uvedené důvody nejsou v žádném případě vyčerpávající a z psychologického hlediska se

jedná o motivační pohnutky, které spadají do různých typů motivace. Jejich charakter a
62
V celém článku rozumíme pod pojmy žáci, učitelé apod. dívky i chlapce, ženy i muže.
- 520 -
množství bylo dáno také tím, že jako výzkumná metoda byl použit dotazník (viz dále), ve
kterém bylo dalších několik desítek položek.
Jako výzkumnou metodu jsme se tedy rozhodli použít dotazník. Dotazníkové šetření bylo
uskutečněno v rámci projektu s názvem „Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a
rozvoj lidských zdrojů na úrovni základních a středních škol“, který spadá pod Národní
program výzkumu II. 63 Řešitelským pracovištěm byla Katedra didaktiky fyziky Matematicko-
fyzikální fakulty Univerzity Karlovy. Dotazníkové šetření mělo širší záběr (viz [2]), než
odpovídá výsledkům prezentovaným v tomto příspěvku.
Obecným cílem projektu zaměřeného na zjišťování faktorů (ne)oblíbenosti fyziky bylo na

základě detailního poznání současného stavu navrhnout taková opatření, která by přispěla ke
zvýšení zájmu žáků o fyziku. Za tímto účelem bylo mimo jiné uskutečněno i dotazníkové
šetření.
Dotazníkové šetření probíhalo od října 2006 do března 2008 v těchto fázích:

a) vytvoření první verze dotazníku
b) vnitřní oponentura první verze dotazníku
c) externí posouzení upravené verze
d) výběr a oslovení škol
e) pilotáž (na SŠ dvoustupňová, na ZŠ jednostupňová)
f) administrace (jaro 2007)
g) statistické zpracování
h) interpretace získaných dat
3 Výběr respondentů
Cílem výběru respondentů bylo získat reprezentativní vzorek žáků základních a středních
škol v České republice, kde je pravděpodobné, že si jejich žáci budou volit kariéru v oblasti
přírodních věd a technických disciplín. Mezi takové školy patří zejména gymnázia (čtyřletá i
víceletá) a školy technického směru s maturitou (zejména průmyslové školy). Chtěli jsme
postihnout žáky různého věku, a proto jsme se orientovali na žáky 6. tříd a 8. tříd ZŠ, 1.
ročníků a 3. ročníků SŠ (příp. odpovídajících ročníků víceletých gymnázií), tj. na 12leté,
14leté, 16leté a 18leté žáky.
Ke spolupráci při administraci dotazníků byly osloveny náhodně vybrané školy
z databáze Ústavu pro informace ve vzdělávání. Základní školy byly vybírány ze všech krajů
České republiky a z obcí různé velikosti. V rámci středních škol byl výběr uskutečněn jednak
ze souboru gymnázií, jednak ze souboru škol technického směru s maturitou (zejména
průmyslových škol). Úspěšnost oslovení se pohybovala pro různé typy škol mezi 30 % až
50 %.
63
Zadavatelem je MŠMT a číslo grantu je 2E06020. Více informací o projektu je na:
http://kdf.mff.cuni.cz/vyzkum/NPVII/npv.php
- 521 -
Tab. 1: Výběr škol, tříd a žáků
počet ZŠ a NG 64 VG 65 a OSŠ 66 celkem
škol 42 47 89
tříd 84 99 183
žáků 1886 2348 4234
ze všech 14 krajů ČR 27 gymnázií z Čech, Moravy
a Prahy reprezen-
výběr škol z obcí různé velikosti 20 ostatních SŠ, vybírány tativní
podle oborů výběr
Získaný výběr respondentů, tj. žáků, je reprezentativní z hlediska věku žáků, typu školy,
zeměpisné polohy školy a u ZŠ i z hlediska velikosti obce, kde sídlí škola.
4 Dotazník
Důvody k učení se fyzice, které jsme uvedli výše (viz kapitolu 2), byly žákům předloženy
v následující Tab. 2.
Tab. 2: Část dotazníku týkající se důvodů k učení se fyzice

velmi spíš spíš velmi
Fyziku se učím, protože… souhlasím souhlasím nesouhlasím nesouhlasím
☺☺ ☺
chci mít dobré známky
rodiče chtějí, abych měl/a dobré známky
ji budu potřebovat při studiu na VŠ 67
mě baví
si myslím, že je důležitá
rodiče si myslí, že je důležitá
chci vědět, jak fungují věci okolo mě
jiné:
Žáci měli vyjádřit umístěním křížku na čtyřstupňové Likertově škále, do jaké míry
souhlasí s výše uvedenými tvrzeními. Škála má sudý počet stupňů, aby respondenti
nesklouzávali k prostřednímu (neutrálnímu) stupni. V dotazníku je navíc položka „jiné“
k vyjádření případných dalších důvodů.
64
NG = nižší stupeň gymnázií
65
VG = vyšší stupeň gymnázií
66
OSŠ = „ostatní střední školy“, tj. střední školy bez gymnázií
67
V dotazníku pro žáky ZŠ + NG je místo „VŠ“ uvedeno „SŠ“.
- 522 -
Aby bylo možné získaná data statisticky zpracovat, byly jednotlivé stupně Likertovy
škály kvantifikovány, a to následovně:
velmi souhlasím …1
spíše souhlasím …2
spíše nesouhlasím … 3
velmi nesouhlasím … 4
5 Hodnocení nabídnutých důvodů
Celkově se dá říct, že nejsilnější důvody, proč se žáci učí fyziku, jsou chci mít dobré
známky (1,8) a rodiče chtějí, abych měl/a dobré známky (2,1). Naopak jako nejslabší důvody
uváděli žáci fyzika mě baví (2,7) a rodiče si myslí, že je fyzika důležitá (2,6). Z číselných
hodnot v závorkách, což jsou aritmetické průměry hodnocení, je ale vidět, že žáci hodnotili
celkem pozitivně, protože střed použité škály 1 – 4, je 2,5.
Podrobnější pohled na žáky základních a středních škol
Rozdíly mezi hodnocením žáky základních škol a nižších gymnázií (ZŠ + NG) a žáky
vyšších gymnázií a ostatních středních škol (VG + OSŠ) jsou patrné z Tab. 3 a Grafu 1.
Tab. 3: Rozdíly mezi žáky ZŠ + NG a žáky VG + OSŠ

(Tučně jsou zvýrazněny 2 nejnižší a 2 nejvyšší hodnoty. Šedě jsou podbarveny
podprůměrné hodnoty, tj. větší než 2,5.)
ZŠ + VG +
důvody NG OSŠ
1792 2265
žáků žáků
A – dobré
1,62 2,00
známky
B – rodiče:
1,79 2,32
známky
C – potřeba na
1,98 2,62
VŠ
D – baví mě 2,50 2,86
E – je důležitá 2,22 2,42
F – rodiče:
2,30 2,86
důležitá
G – jak fungují
1,88 2,88
věci

- 523 -
Hodnocení důvodů "proč se učím fyziku"
souhlasím | nesouhlasím
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
dobré známky
rodiče: známky
potřeba na VŠ
ZŠ + NG
baví mě
VG + OSŠ
je důležitá
rodiče: důležitá
jak fungují
věci
Graf 1: Rozdíly mezi žáky ZŠ + NG a žáky VG + OSŠ
Většina důvodů byla hodnocena pozitivně, tj. hodnocení byla menší než 2,5. Nejsilnější
důvody jsou u žáků ZŠ + NG i u žáků VG + OSŠ stejné – chci mít dobré známky (A) a rodiče
chtějí, abych měl/a dobré známky (B). K nejslabším důvodům patří na ZŠ + NG i VG + OSŠ
fyzika mě baví (D) a rodiče si myslí, že je fyzika důležitá (F). Na VG + OSŠ patří
k nejslabším důvodům také chci vědět, jak fungují věci okolo mě (G), což je na ZŠ + NG třetí
nejsilnější důvod. U důvodu G je největší pokles v hodnocení mezi ZŠ + NG a VG + OSŠ – o
1 stupeň.
Tab. 3 naznačuje, že hodnocení žáků VG + OSŠ jsou horší ve srovnání s žáky ZŠ + NG.
Podrobnější analýzou bylo zjištěno, že tyto rozdíly jsou statisticky významné: Žáci VG + OSŠ
souhlasí se všemi důvody méně než žáci ZŠ + NG.
6 Další důvody, proč se žáci (ne)učí fyziku

V rámci zjišťování důvodů byla do dotazníku zcela přirozeně dána také otevřená položka
„jiné“. Do této položky mohli žáci napsat další vlastní důvody, proč se učí fyziku.
Další důvody vyjádřené slovně v rámci otevřené položky „jiné“ byly seskupeny do
typických odpovědí (viz Tab. 4 a Tab. 5).

- 524 -
Další důvody žáků ZŠ + NG
Tab. 4: Typické další důvody žáků ZŠ + NG

relativní
četnost relativní
absolutní v rámci četnost
typické další důvody dalších
četnost v rámci všech
důvodů žáků
Fyzika je školní předmět, proto se ji musím 25 32 % 1,3 %

učit.
Fyzika je důležitá pro život, do praxe, dává
všeobecné znalosti. 10 13 % 0,5 %
Zajímám se o některou oblast fyziky, např. 7 9% 0,4 %
elektřinu, vesmír, atmosféru, jak co pracuje.
Fyziku se učím, abych nebyl hloupý nebo aby
mě ostatní neměli za hlupáka. 5 6% 0,3 %
Baví mě pokusy. 4 5% 0,2 %
Fyziku se neučím. 4 5% 0,2 %
Fyziku se učím, protože mě baví aspoň něco z 4 5% 0,2 %
ní.
Fyzika je celkově zajímavá. 3 4% 0,2 %
Fyziku se učím kvůli dalšímu studiu na SŠ 3 4% 0,2 %
nebo VŠ.
Fyziku se učím, protože máme dobrého 3 4% 0,2 %
učitele.
Fyziku se učím, abych získal dobré povolání. 1 1% 0,1 %
Fyziku se učím kvůli rodičům. 1 1% 0,1 %
Nesmyslné, nejasné odpovědi 7 9% 0,4 %
Celkem 77 100 % 4,3 %
Z Tab. 4 je zřejmé, že v otevřené položce „jiné“ se vyjádřilo jen malé procento

respondentů (4,3 %). Nejčetněji uváděným „jiným důvodem“ k učení se fyziky bylo - fyzika
je školní předmět, proto se ji musím učit, což je vyjádřením vnější motivace. Na druhou
stranu druhý a třetí nejčetnější důvod – fyzika je důležitá pro život, do praxe, dává všeobecné
znalosti a zajímám se o některé fyzikální téma (elektřinu, vesmír, atmosféru, jak co pracuje) –
souvisejí spíše s vnitřní motivací žáků. Ostatní odpovědi se vyskytovaly zřídka.
Pro dokreslení barvitosti odpovědí žáků v položce „jiné“ uvádíme několik ukázek:
Rodiče chtějí, abych byla dobrá školačka.

Chci se naučit změřit i rychlost míče, když do něj kopnu.
Chci se fyziku naučit, ale nejde mi to.
Nevíme, kdy se může fyzika hodit.
Pěkná učitelka.

- 525 -
Paní učitelka chce mít radost, že to umíme a že nás to baví.
Další důvody žáků VG + OSŠ
Tab. 5: Typické další důvody žáků VG + OSŠ

relativní
četnost relativní
absolutní v rámci četnost
typické další důvody dalších
četnost v rámci všech
důvodů žáků
Fyzika je školní předmět, proto se ji musím 73 55 % 3,1 %

učit.
Fyziku se neučím. 18 14 % 0,8 %
Fyzika je důležitá pro život, do praxe, 15 11 % 0,6 %
poskytuje všeobecné znalosti.
Zajímám se o některou oblast fyziky, např. o
teoretickou fyziku, fungování počítačů, mikro- 5 4% 0,2 %
vs. makrosvět, jak co pracuje, vesmír.
Fyziku se učím, protože mě baví. 3 2% 0,1 %
Fyziku se učím, abych nebyl za hlupáka. 2 2% 0,1 %
Fyziku se učím kvůli dalšímu studiu na VŠ. 2 2% 0,1 %
Fyziku se učím, protože máme dobrého 2 2% 0,1 %
učitele.
Fyzika mě nebaví, je to nuda. 2 2% 0,1 %
Nesmyslné, nejasné odpovědi 10 8% 0,4 %
Celkem 132 100 % 5,6 %
Z Tab. 5 je zřejmé, že v otevřené položce „jiné“ se opět vyjádřilo jen malé procento
respondentů (5,6 %). Nejčetněji uváděným „jiným důvodem“ k učení se fyziky bylo (stejně
jako u žáků ZŠ + NG) - fyzika je školní předmět, proto se ji musím učit. Druhou nejčetnější
odpovědí bylo konstatování fyziku se neučím (u žáků ZŠ + NG s mnohem menší četností).
Zde je pozoruhodné, že posledně uvedené konstatování logicky vzato není odpověď na otázku
„proč se učím fyziku“. Zřejmě ale měli někteří žáci silnou potřebu tento svůj postoj vyjádřit.
Třetím nejčetnějším důvodem u středoškoláků je – fyzika je důležitá pro život, do praxe,
poskytuje všeobecné znalosti (u žáků ZŠ + NG na druhém místě).
Dále bylo zmiňováno zajímám se o některé fyzikální téma (teoretickou fyziku, fungování
počítačů, vztah mikrosvěta a makrosvěta, jak co pracuje a vesmír). Ostatní odpovědi se
vyskytovaly sporadicky.
Pro dokreslení barvitosti odpovědí žáků v položce „jiné“ uvádíme několik ukázek:
Máme velmi dobrého učitele, se kterým je fyzika zábavná.

Fyziku se neučím a stačí mi 4. Nikdy ji potřebovat nebudu a naši si to taky myslí.

- 526 -
Fyziku se ve své podstatě neučím, protože to po mně rodiče nevyžadují a nebudu ji
potřebovat na VŠ.
Fyziku se učím, protože některé údaje by měl vzdělaný člověk vědět, i když se třeba
zabývá humanitními předměty.
Fyziku se neučím, protože by Pavel (pozn.: učitel fyziky) řekl, „žáku Chocholoušku
jednou nastoupíš na mé místo“.
Fyziku se učím, protože by mě jinak přetáhla Marcela jilmovou tyčí.
Fyziku se učím také proto, abych nevypadal jako vůl před třídou, neponižoval se před
učitelem.
Je to nejzajímavější předmět.
Jsem hrozně zvědavá a chtěla bych pochopit, jak věci kolem mě fungují.
Jsem fascinován rozdílem mikrosvěta a makrosvěta.
Je krásný pocit vnímat děje skryté v každé věci ve vesmíru.
Chci znát základy fungování všeho kolem mě.
Nejde mi o známku, ale o dovednosti a vědomosti – zaměřuji se na témata ve fyzice, která
mě nejvíce baví, a těm se věnuji.
7 Závěr
Dotazníkové šetření zkoumající důvody, proč se žáci učí fyziku, bylo provedeno na
rozsáhlém (přes 4000 respondentů) reprezentativním vzorku žáků základních škol, nižších
gymnázií, vyšších gymnázií a dalších středních škol (zejména technicky zaměřených). Ve
vzorku byly zastoupeny základní školy ze všech 14 krajů České republiky, a to z obcí různé
velikosti, gymnázia byla náhodně vybírána zvlášť z Čech, Moravy a Prahy a ostatní střední
školy byly voleny podle oborů. Z hlediska ročníku studia byly zastoupeny zejména žáci 6. tříd
a 8. tříd ZŠ, 1. ročníků a 3. ročníků SŠ (příp. odpovídajících ročníků nižších a vyšších
gymnázií). Domníváme se, že metodika výběru vzorku i další administrace nás opravňují
výsledky dotazníkového šetření široce zobecnit na populaci žáků základních škol, gymnázií a
středních průmyslových škol.
Hlavní závěry jsou následující:

Nejsilnější důvody, proč se žáci učí fyziku, jsou „chci mít dobré známky“ a
„rodiče chtějí, abych měl/a dobré známky“.
Jako nejslabší důvody uváděli žáci „fyzika mě baví“ a „rodiče si myslí, že je
fyzika důležitá“.
Na středních školách patří k nejslabším důvodům navíc „chci vědět, jak fungují
věci okolo mě“.
Většina důvodů byla hodnocena pozitivně, tj. hodnocení byla menší než 2,5 na
škále 1 až 4.
Nejčastěji uváděným „jiným důvodem“ k učení se fyziky bylo na základních i
středních školách „fyzika je školní předmět, proto se ji musím učit“, což je
vyjádřením vnější motivace.
Druhý a třetí nejčastější „jiný důvod“ na ZŠ - „fyzika je důležitá pro život, do
praxe, dává všeobecné znalosti“ a „zajímám se o některé fyzikální téma“ -
souvisejí spíše s vnitřní motivací žáků.
Druhým nejčastějším „jiným důvodem“ na SŠ je naopak konstatování „fyziku se
neučím“. Třetím nejčastějším důvodem u středoškoláků je „fyzika je důležitá pro
život, do praxe, poskytuje všeobecné znalosti“.

- 527 -
8 Literatura
[1] SVOBODA, E.; HÖFER, G. Názory a postoje žáků k výuce fyziky. Matematika-
fyzika-informatika č. 4, 2006/2007.
[2] ŽÁK, V.; KEKULE, M. Postoje studentek a studentů k fyzice a její výuce. In: Sborník
příspěvků z konference "50 let didaktiky fyziky v ČR". Olomouc: UPOL, 2007. ISBN 978-
80-244-1786-8.
Kontaktní údaje:
RNDr. Vojtěch Žák, Ph.D.
Katedra didaktiky fyziky
Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy
V Holešovičkách 2
Praha 8
18000
e-mail: vojtech.zak@mff.cuni.cz.

- 528 -
CURRICULAR PROCESS OF PHYSICS

PŘEMYSL ZÁŠKODNÝ1, PETR PROCHÁZKA2
1
Department of Radiology and Toxicology, Faculty of Health and Social Studies, University of South
Bohemia, ČR
2
Department of Toxicology, Faculty of Military Medicine, University of Defense, ČR
This contribution is a scientific dissertation about the comparison the results

of transformations of physics knowledge pieces with variant forms of curriculum existence.
Organized sequence of physics knowledge pieces transformations is the expression didactic
communication of physics, organized sequence of curriculum variant forms is the expression
of curricular process.
The main aim was to verify the idea that the results of transformations (inputs and outputs
of each transformation) of the physics knowledge pieces can be identified with variant forms
of curriculum. There was a special state of subject education and physics education
investigation leading to the formulation of this idea. The communicative conception
of physics education as an order of physics knowledge pieces transformations was defined
in the Czech-Slovak conception (and maybe also in conjunction with continental Europe).
Also the interdisciplinary cooperation with physics science was pointed out. On the other
hand, several forms of content of education existence were described in Anglo-American
conception. Thus the interdisciplinary collaboration with educational science was pointed
out.
The “assimilation” of physics education with physics in European conception on one side and
the “assimilation” of physics education with educational science in Anglo-American
conception on the second side led to the special phenomena: Anglo-American research
quitted to use the concept “physics education” and European research quitted to use the
concept “physics didactics”.
1. Transformations of educational communication of physics

The educational communication of physics is the subject of physics education
in the communicative conception (this includes also methodic, integrative and application
conception).
The physics education is a whole continuous process of forwarding and negotiation of
results and methods of physics knowledge to the sense of individuals, who are not directly
bounded with the knowledge creation. This process is leading to the transfer of physics
knowledge
to the sense of whole society [1]. This process is done by various participants with
educational intention and includes not only the teaching and education in all levels
of educational system, but also lifelong studies carried out institutionally and information
transfer from physics science to society.
The physics knowledge piece undergoes several transformations during the educational
communication [2], [3]. Physics education has to follow the whole way of physics knowledge
transfer and thus is passed through totally different areas of thinking, investigation and
locution, which approximately come up to mentioned physics knowledge transformation.
These are the basic problematic areas of physics didactics.
The basic problematic areas of physics didactics are: the scientific system of physics,
the educational system of physics, instructional project – instructional process, the results

- 529 -
of instruction and their evaluation. Also the teacher’s preparation of physics and methodology
of physics education belong to this group of problematic areas of physics education.
The transformations of physics knowledge piece and inputs and outputs of each
transformation define these basic problematic areas of physic education[2], [3], [1]).
Physics conceptual-knowledge systems undergo several forms of existence during the
educational communication of physics and gain this forms of existence in transformations T1
to T5 [2].
The survey of transformations could be described according to Brockmeyer, 1982 and
Tarábek, Záškodný, 2006 and 2007, respectively following way:
Transformation T1 (input → output)

Input T1: Scientific system of physics → Output T1: Scientific system of physic from
the point of view of its communication.

Input T2: Scientific system of physic from the point of view of its communication →
Output T2: Educational system of physics and its content.

Input T3: Educational system of physics and its content → Output T3: Instructional
project
of physics and its textbook.

Input T4: Instructional project of physics and its textbook, preparedness of teacher →
Output T4: Results of physics education.

Input T5: Results of physics education → Output T5: Applied results of physics
education.
2. The choose of variant forms of curriculum

Interdisciplinary cooperation of physics education and physics is integrated with
described sequence of transformations T1 – T5 of physics knowledge piece. There are three
questions bounded with these transformations:
The question number one: How to create, express and figure inputs and outputs
of transformations T1 to T5? How to create, express and figure the scientific system
of physics to be communicable? How to create, express and figure the educational system
of physics, its aims and content? How to create, express and figure the elements
of instructional project of physics, mainly textbook? How to figure the preparedness of
teacher for education? How to negotiate the knowledge to students to make it their own
knowledge, and how to find, figure and evaluate the achieved results of physics education?
How to find, figure and evaluate the applicability of achieved physics knowledge?
The question number two: How is the educational dimension of physics education related
to the physics dimension of physics education? If the physics and educational dimension

- 530 -
of physics didactics are joined by physics knowledge piece transformations, which
educational constructs can be used for each transformation description?
The question number three: Could we the first two questions consider as important also
for subject education in the case of another science disciplines, eventually also for subject
education of another totally different specializations (e.g. technical, economical etc.)?
There is a common answer for these three questions. This is based on the interdisciplinary
cooperation with physics science, besides also on the interdisciplinary cooperation with
educational science (pedagogy). The common content of education and content of physic
education are bounded with the variant forms of curriculum as forms of existence of physics
education content, and with the way of expression and construction of these types
of curriculum by effective educational constructs (i.e. effective modeling of education content
in its variant forms of existence).
The tasks which can be solved only by physics education and which are besides the
scientific independence of physics education also the expression of interdisciplinary
cooperation
of physics didactics with especially educational science and physics science are following:
a) definition of variant forms of curriculum typical for physics as a school subject and
their identification as inputs and outputs of transformations T1 to T5 of educational
communication of physics,
b) connection of these variant forms of curriculum into curriculum process of physics
as a sequence of linked together inputs and outputs of transformations T1 to T5
of educational communication of physics,
c) sequent transformation of scientific system of physics into defined variant forms
of curriculum within the curriculum process of physics (i.e. construction and
expression of each variant form of curriculum),
d) takeover of endogenous and exogenous aspect of educational process and their
application within some transformations between appropriate variant forms
of curriculum.
We can perform the modification of the survey of variant forms of curriculum identified
in literature to interconnect the transformations T1 to T5 with variant forms of curriculum [4],
[5] Czech literature. We can respect the relationships with five conceptions of curriculum [6],
[4] and with transformations T1 to T5 during these modifications.
Following selection of variant forms of curriculum is the expression of interdisciplinary
cooperation of physics education especially with educational and physics science.
Conceptual curriculum
Variant form of curriculum in literature: Conceptual form (the conception of the
education content in schools).
Curriculum conception: The conception which is focused to the structure of scientific
knowledge (structured and communicable set of knowledge of particular sciences).
Transformation of physics knowledge piece: This form can be connected with
transformation T1. Conceptual curriculum can be identified with the result of transformation
T1.
Intended curriculum
Variant form of curriculum in literature: Intended curriculum – planned goals and content
of education with explicit definition in curriculum documents (curriculum, textbooks). There
are three categories of content: content of education itself, its operational level (the actions
of students and teachers e.g. during solving suitable types of tasks), prospects level (planned
changes of student’s attitudes, interests and motivation).

- 531 -
Curriculum conception: Conception is focused on structure of knowledge (curriculum –
content – as a structured set of knowledge of particular sciences optimized for abilities
of students). This conception is also based on development of cognitive processes (the ability
of thinking is more than the list of facts!).
transformation T2. Intended curriculum can be identified with the result of transformation T2.
Projected curriculum and Implemented curriculum 1
Variant form of curriculum in literature: Project and realization form (concrete planned
projects of content of education, the content of education presented to the subjects
of education).
Curriculum conception: This conception is focused on the technologies of education
(the method of forwarding is in the centre of knowledge).
Transformation of physics finding: These forms can be identified with the result
of transformation T3. The expecting result of transformation T3, “Projected curriculum”, can
be extended to a new variant form of curriculum bounded with preparing of teacher for
education. This has not been mentioned in literature yet. This new variant form of curriculum
can be named “Implemented curriculum 1” and thus it can be divided from variant form
of implemented curriculum connected with subject of matter took over by educants (Projected
curriculum and Implemented curriculum 1).
Implemented curriculum 2
Variant form of curriculum in literature: Resulting form (content of education accepted
with the subjects of education).
Curriculum conception: Conception is based on self-realization of educant (to give the
educant the space to investigate the world with his own action, to start with his interests).
Transformation of physics knowledge piece: This form can be identified with
transformation T4. We can identify implemented curriculum as a content of education
accepted with the subjects of education with the result of transformation T4. Implemented
curriculum is in terms of this analysis of variant forms of curriculum divided into
Implemented curriculum 1 (identified with transformation T3) and Implemented curriculum 2
(identified with transformation T4).
Attained curriculum
Variant form of curriculum in literature: Effect form as an achieved curriculum (the
content of education operating on the side of subjects of education), the form of acquired
knowledge modified by educants in the term of their own experiences and interests.
Curriculum conception: The conception of society reparation (to solve the problems of
society by education).
transformation T5. Attained curriculum can be identified with the result of transformation T5
as a permanent component of education.
3. The definition of curricular process of physics

According to Průcha there is a problem of agreement in the case of five conceptions
of curriculum [4], [6]. We can assume that if the subject of physics education is the
educational communication of physics [1], the problems with agreement could be relative
easily replaced. Particular conceptions of curriculum and particular variant forms of
curriculum “only” express different transformations of physics knowledge piece. From this
point of view, the partial conceptions of curriculum would cooperate very well. By the way

- 532 -
the approach to curriculum as a variant phenomenon was worked up in the eighties in the
Czech Republic [7]. The discovery of the educational communication of physics [1] and its
structural interpretation through transformations T1 to T5 [3] can confirm the benefit of the
approach to curriculum as a variant phenomenon. This confirmation can be done by the
interconnection of conceptions and particular forms of curriculum.
Also the important role of the physics education as a one of the subject education is
shown nowadays – physics education (physics didactics) is defined as an independent
scientific subject. This definition and identification is made right through the curricular
dimension. Curricular dimension of physics education (bounded with cognitive structural
methods
of construction and expression of particular variant forms of curriculum) can be also the way
to structural conception of physics education.
The sequent development of variant forms of curriculum is as “an analysis of knowledge
and method of knowledge acquiring by students” newly defined as curricular process [5].
We can identify the curricular dimension of physics with curricular process of physics
by application of this nomenclature.
The educational communication of physics and curricular process of physics represent
sequence of inputs and outputs of transformations of physics knowledge piece T1 to T5, as
well as sequence of five variant forms of curriculum (conceptual, intended, projected,
implemented divided into implemented curriculum 1 and implemented curriculum 2, and
attained curriculum).
Curricular process can be defined as an order of consequential and transformational
system of variant forms of curriculum (the first and the only “non-curricular” element of this
system is the content of physics science as a scientific system of physics, transformational
sequence is described with arrows→).
Scientific system of physics → Conceptual curriculum

Conceptual curriculum → Intended curriculum
Intended curriculum → Projected curriculum and Implemented curriculum 1
Projected curriculum and Implemented curriculum 1 → Implemented curriculum 2
Implemented curriculum 2 → Attained curriculum
The connection of curricular process of physics with the transformations of educational

communication of physics can be described with following scheme:

Input T1: Scientific system of physics → Output T1: Scientific system of physic from the
point of view of its communication as Conceptual curriculum.

Input T2: Scientific system of physic from the point of view of its communication →
Output T2: Educational system of physics and its content as Intended curriculum.

- 533 -
Input T3: Educational system of physics and its content → Output T3: Instructional
project
of physics and its textbook as Projected curriculum and Implemented curriculum 1.

Input T4: Instructional project of physics and its textbook, preparedness of teacher →
Output T4: Results of physics education as Implemented curriculum 2.

Input T5: Results of physics education → Output T5: Applied results of physics education
as Attained curriculum.
The description of the curricular process of physics id not only the expression
of interdisciplinary cooperation with educational and physics science. The description is also
the definition of important part of physics education.
We can also search the answer for the following question: Is it possible to generalize the
described importance of curricular dimension of physics education and find the way of its
application to subject educations of science education or other specializations?
Considering some works [8], [9], [10], [11], [12], our answer will not be negative.
4. Conclusion
This contribution presents the experimental fusion of European education tradition
and Anglo-American curricular tradition. This experiment would not have been performed
without revolutionary theoretical work of Professor Jitka Fenclová-Brockmeyer. Her lifelong
work must be honored.
The authors tried to verify the idea, that the educational communication of physics as
a sequence of transformation of physics knowledge piece T1 to T5, which was described by
Professor Fenclová-Brockmeyer, is on the summary of inputs and outputs the sequence of
consequential variant forms of curriculum:
a) Conceptual curriculum as an expression of communicable scientific system of physics,
b) Intended curriculum as an expression of educational system of physics,
c) Projected curriculum and Implemented curriculum 1 as an expression of instructional
project of physics and preparing of teacher for education,
d) Implemented curriculum 2 as an expression of results of physics education (outputs
of physics education) in the sense of educants within physics instruction,
e) Attained curriculum as an expression of permanent component of education and its
application as an effect of physics education (expression of applicable outputs of
physics education).
The main goal of the contribution can be considered as verified. More detailed
verification
is connected with the investigation of construction and expression of particular variant forms
of curriculum as particular components of curricular process in physics education.
The authors tried to contribute to the discussion about the solving of problem defined
by Průcha. This problem is connected with five conception of curriculum in Anglo-American
curricular science.

- 534 -
We can think that the educational communication of physics and its curricular process
are possible solution of the problem and offer the consensus among supporters of particular
curricular conception.
5. References
[1]. Brockmeyerová, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN, 1982.
[2]. Brockmeyer, J., Tarábek, P. Teoretická koncepce didaktiky fyziky.
Educational&Didactic communication 2007. Bratislava: Educational Publisher
Didaktis.
[3]. Tarábek, P., Záškodný, P. Didaktická komunikace fyziky a její aplikace. Matematika,
fyzika, informatika 3/2006 str. 146-157, 4/2006 str. 224-227.
[4]. Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002.
[5]. Maňák, J. K problematice výzkumu kurikula. Bulletin centra pedagogického
výzkumu. Brno : Masarykova univerzita, 2005.
[6]. Certon, M., Gayle, M. Educational Renaissance. New York: St. Martin’s Press, 1991.
[7]. Průcha, J. Učení z textu a didaktické informace. Praha : Academia, 1987.
[8]. Procházka, P., Záškodný, P. Analytical-synthetic model of mathematical integration.
Educational and didactic communication. Frankfurt a. M, Bratislava: Educational
Publisher Didaktis, 2006.
[9]. Škrabánková, J., Procházka, P. Analytical-synthetic model of chemistry. Educational
and didactic communication. Frankfurt a. M, Bratislava: Educational Publisher
Didaktis, 2006.
[10]. Šimoník, O., Škrabánková, J. Model of logical structure of the educational process.
Modern tendencies in textbook creation. Frankfurt a. M, Bratislava: Educational
Publisher Didaktis, 2005.
[11]. Procházka, P. Optimalization of the systemic evidence of returnable packaging
transport – Analytical-synthetic model. Educational and didactic communication.
Frankfurt a. M, Bratislava: Educational Publisher Didaktis, 2006.
[12]. Paulín, R. Structural model of CAPM and choice of optimal portfolio. Educational
and didactic communication. Frankfurt a. M, Bratislava: Educational Publisher
Didaktis, 2006.
[13]. Tarábek, P., Záškodný, P. Educational and didactic communication Vol. 1. - Theory.
Bratislava: Educational Publisher Didaktis, 2007.
[14]. Tarábek, P., Záškodný, P. Educational and didactic communication Vol. 2. –
Methods. Bratislava: Educational Publisher Didaktis, 2007.
[15]. Tarábek, P., Záškodný, P. Educational and didactic communication Vol. 3. –
Applications. Bratislava: Educational Publisher Didaktis, 2007.
[16]. Záškodný, P. Přehled základů teoretické fyziky (s aplikací na radiologii). Slovak
Republic, Bratislava,: Didaktis, 2005.
[17]. Záškodný, P. Survey of principles of theoretical physics (with application on
radiology). Switzerland, Lucerne, Czech Republic, Ostrava: Avenira, Algoritmus,
2006.
[18]. Záškodný, P. Kurikulární proces fyziky (s přehledem základů teoretické fyziky).
Switzerland, Lucerne, Czech Republic, Ostrava: Avenira, Algoritmus, 2009 (in
print).

- 535 -
K VEDECKEJ PRÁCI V DIDAKTIKE FYZIKY

ĽUBOMÍR ZELENICKÝ, MÁRIA RAKOVSKÁ
Katedra fyziky, Fakulta prírodných vied, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Further development of Physics teaching requires a systematic approach to the creation of

pedagogical and legislative documents. The basis for their formulation must be found in the
scientific approach and scientific research. The scientific research in the field of Physics
teaching should be mainly provided by the PhD. study. The ambition of today is to maintain
the scientific character in the preparation of PhD. students. The paper focuses mainly on
conditions in which the todays scientific preparation takes place in Slovakia, on its historical
preconditions as well as visions into the future.
Úvod
Didaktika fyziky patrí medzi tie mladé vedné disciplíny, ktoré vznikali v polovici 20.
storočia na podnet spoločenskej objednávky. Do konca prvej polovici sa vysokoškolské
štúdium fyziky nerozdeľovalo na pedagogický a vedecký smer. Neskôr v bývalom
Československu sa postupne pre budúcich učiteľov zaviedli jednosemestrálne metodické
cvičenia, vyučované skúsenými učiteľmi. Táto príprava bola prevažne zameraná na praktické
cvičenia a návody k vyučovaniu na úrovni skúsenosti. Didaktika fyziky u nás získala svoje
miesto vo vzdelávaní učiteľov až so zriadením pedagogických fakúlt, kde bola zaradená ako
predmet. Bolo treba začať sa ňou vážne zaoberať.
Prvá konferencia, ktorá sa zaoberala otázkami vyučovania fyziky sa uskutočnila
v septembri 1958 v Prahe za účasti približne 120 pracovníkov školstva, preto právom
považujeme túto konferenciu za zakladajúcu. V tom roku boli tiež menovaní prví profesori
z didaktiky fyziky, známe osobnosti : Dr. Josef Fuka, Dr. Ján Vanovič, Dr. Emil Kašpar.
Z tohto hľadiska možno v roku 2008 hovoriť o polstoročnici existencie didaktiky fyziky ako
vedeckej disciplíny u nás. Táto skutočnosť nás zaväzuje zamyslieť sa nad tým, čo sa za
päťdesiat rokov v tejto disciplíne dosiahlo a stanoviť si určité kritéria do budúcnosti, pretože
ako každá mladá veda, aj didaktika fyziky by sa mala dostávať stále na vyššiu, objektívnejšiu
úroveň. Vyššia úroveň by sa mala prejavovať predovšetkým v dôslednom používaní
vedeckých metód, ktoré ako vieme, sa líšia od metód používaných vo fyzikálnej vede. Zaistiť
objektívnosť v pedagogickej disciplíne ovplyvnenej ľudským faktorom je náročná úloha.
Možno ju dosiahnuť len vtedy, ak nové, overené poznatky budú kontinuitne nadväzovať na
predchádzajúce, aby na nich mohli vzniknúť teórie. V každom prípade je konečným kritériom
správnosti teórie prax, v tomto prípade pedagogická prax, bez ktorej je teória stále len
hypotézou.
1 Úsilie o vedeckosť v didaktike fyziky u nás v 70. až 90. rokov 20. storočia
Všeobecným znakom (a cieľom) vedeckej činnosti v určitej disciplíne je objavovanie
nových, dosiaľ neznámych poznatkov. Vedecká disciplína si postupne
a) vymedzí obor skúmania, b) buduje kontinuitne logicky utriedený systém, c) rozvíja
metódy poznávania, d) aplikuje nové poznatky do praxe s cieľom byť prospešný spoločnosti.
(upravené podľa V. Koubek, 2000)
O problematike vedeckej práce v didaktike fyziky sa prvý krát rokovalo v Trenčianskom
Jastrabí v roku 1970 na Konferencii o didaktike fyziky ako vedeckej disciplíne,
zorganizovanej Fyzikálno pedagogickou sekciou JSMF pod vedením doc. Jozefa Janoviča
- 536 -
a za účasti prof. J. Fuku, prof. E. Kašpara, doc. M. Chytilovej, dr. E. Sokola, a skupinou
začínajúcich didaktikov, ktorí mali záujem o vedeckú prácu, ako prof. S. Ondrejka, doc.
V. Koubek, doc. O. Lepil, doc. M. Bednařik, zástupcov z pedagogických fakúlt z celej
republiky a zahraničia. Ku všetkým vystúpeniam bola rozsiahla diskusia a vlastne na tejto
konferencii sa stanovili i okruhy práce v didaktike a kritéria jej vedeckosti. Preto niektoré
názory budú pre nás i po skoro 40 rokoch zaujímavé.
Diskusia sa vzťahovala k dvom hlavným referátom, prof. J. Fuku: Didaktika fyziky ako
veda, a prof. E. Kašpara: Kritéria vedeckosti prác z odboru teórie vyučovania.
Uvedieme niektoré myšlienky z referátu prof. Fuku (1970):
• Pojem didaktika fyziky vystihuje vedeckú disciplínu, pojem teória vyučovania fyziky
znamená len sústavu poznatkov a nie vedeckú metódu, je užší.
• Didaktika fyziky je veda o vyučovaní fyzike. Aj keď je vyučovací proces zložitý,
neprebieha živelne. Platia tu určité zákony a pravidlá. Odhaliť tieto zákonitosti
vyučovacieho procesu je úlohou didaktiky fyziky.
• Vo vyučovaní sú spojené 2 stránky jedného javu: vyučovacia činnosť učiteľa a učenie
žiaka. Didaktika fyziky musí skúmať obidve činnosti vyučovania (výchova rozumová
i rozvoj schopností).
• Pomocné vedy - pedagogika a didaktika – zaostávajú po stránke teoretickej aj
metodologickej.
• Neuspokojivá je spolupráca medzi didaktikmi navzájom, medzi didaktikmi a učiteľmi,
ako i spolupráca so zahraničím.
Myšlienky prof. E. Kašpara:

• Vychádzal z otázky: Čo robí z práce vedeckú prácu, následne ktorými kritériami by sa
mali riadiť tí, ktorí sa podieľajú na riešení didaktického problému?
• Dva významy pojmu vedecká práca (činnosť + dokument o činnosti). Zdôraznil veľký
význam dokumentu a jeho publicitu, pretože ináč poznatok upadne do zabudnutia.
• Ako kritéria vedeckosti uviedol 7 bodov: *pohnútky, *stanovisko, *pôvodnosť, *tematika,
*metóda, *spoločenský význam výsledkov, *rozsah práce. Kritéria podrobne rozviedol.
• Za kľúčové pri hodnotení vedeckej práce považuje vedecké metódy, ktorým sa získal
poznatok. Môže z práce urobiť vedeckú, alebo nevedeckú prácu. Problémom je získať
materiál zo škôl.
• Zdôraznil, že nemožno ospravedlniť nižšiu úroveň didaktickej práce ako práce z fyziky.
Adekvátne metódy a objektívne zhodnotenie výsledkov práce je v oboch prípadoch
rovnocenné.
Významnú úlohu vo vývoji didaktiky fyziky (teórie vyučovania fyziky) zohrala

spolupráca československých didaktikov na pôde JČSMF a JSMF, Výskumných
pedagogických ústavov a vzniknutého Kabinetu pre výskum vzdelávania vo fyzike pri ČSAV.
Zo spoločne riešených úloh štátneho plánu bola dôležitá najmä úloha základného výskumu
Moderné matematicko-prírodovedné vzdelanie koordinovaná Kabinetom pre výskum
vzdelávania vo fyzike pri ČSAV v Prahe, do ktorej sa zapojili fyzici z troch slovenských
pracovísk (popri odborníkoch z matematiky, chémie, biológie, geografie a geológie,
pedagógovia a psychológovia). Po prvýkrát v histórii čs. výskumu v didaktike prírodných
vied a matematiky sa podarilo vytvoriť taký široký riešiteľský kolektív so spoločným cieľom
(spolu asi 140 riešiteľov).

- 537 -
Prehľad riešených úloh vo dvoch päťročných obdobiach je v tabuľkách 1 a 2.
Tab.1 Prehľad riešených výskumných úloh z didaktiky fyziky v r. 1975 - 1980

Pracovisko Úloha
Výskumný ústav RŠ-8/1,2,3 Koncepcia , tvorba a overovanie pokusných učebných osnov
pedagogický, fyziky v gymnáziu
Bratislava RŠ-8/4 Teoretické základy a modely riadenia učebného procesu
RŠ-8/1,2,3 Koncepcia, tvorba a overovanie pokusných učebníc fyziky v
Prírodovedecká gymnáziu
fakulta UK, RŠ-15 Výchovno-vzdelávací proces na vysokých školách
Bratislava SPZV VIII-5-3/1 Experimentálne štúdium foriem a obsahu nepovinného
vyučovania Fyziky na gymnáziu a na základnej škole
RŠ-5-4/5,6,16 Racionalizácia vyučovacieho procesu. Didaktické kritériá
Pedagogická fakulta, fyzikálneho experimentu
Banská Bystrica RŠ-5-2/14 Poznatky o svetle na prvom stupni ZŠ
NIOKR-7.7.F.2 Demonštrácia pokusov z elektriny a magnetizmu projekciou
Pedagogická fakulta, RŠ-15 Výchovno-vzdelávací proces na vysokých školách
Nitra SPZV VIII-5-4/2 Model perspektívneho poňatia výučby fyziky
RŠ-15 Výchovno-vzdelávací proces na vysokých školách
Pedagogická fakulta,
Trnava RŠ-5-4/4 Zručnosti žiakov základných škôl v kreslení schém elektrických
obvodov
Prírodovedecká Mikrovyučovanie ako metóda vyučovania profesionálnej činnosti učiteľa
fakulta, UPJŠ Košice fyziky na pedagogickej praxi
Elektrotechnická
fakulta SVŠT, RŠ-0,17 0,5-07 Problematika výučby fyziky na vysokých školách
Bratislava
Ústredný ústav Prieskum uvádzania začínajúcich učiteľov fyziky do praxe na Slovensku
vzdelávania
učiteľov, Bratislava
Tab.2 Prehľad riešených výskumných úloh z didaktiky fyziky v r. 1981-1985

Výskumný ústav RŠ 15-10 Overovanie účinnosti vyučovania fyziky
pedagogický,
Bratislava RŠ-17/4 Výskum systému riadenia učebného procesu na gymnáziu
RŠ 17/4 Overovanie nového poňatia a obsahu fyziky v 3. a 4. ročníku
MFF UK, Bratislava gymnázia
SPZV VIII-6-6/3 Moderné matematicko-prírodovedné vzdelanie
RŠ-II-09/06-13 Súbor pomôcok na pokusy z molekulovej fyziky a vedenia
elektrického prúdu v kvapalinách
RŠ-II-08/06-13 Časticový experimentálny makromodel látok tuhých,
Pedagogická fakulta, kvapalných a plynných
Banská Bystrica
RŠ-11-2/b Výchovný potenciál fyziky na ZŠ
RŠ 28-4 Hodnotenie činnosti učiteľa vo vyučovaní fyziky
SPZV VIII-6-6/3 Moderné matematicko-prírodovedné vzdelanie
Pedagogická fakulta, F 1521-943 Teória učebných činností a ich optimálneho riadenia
Nitra SPZV VIII-6-6/3 Moderné matematicko-prírodovedné vzdelanie
Pedagogická fakulta, RŠ-II-2/b Metodológia výskumu zručností žiakov
Trnava RŠ-15-10 Overovanie účinnosti vyučovania fyziky
Pedagogická fakulta RŠ II-02/3-7/8 Motivácia žiakov vo vyučovaní fyziky

- 538 -
ÚPJŠ, Prešov
Prírodovedecká
RŠ II-02/3-7/8 Motivácia žiakov vo vyučovaní fyziky
fakulta ÚPJŠ, Košice
Elektrotechnická
RŠ-026-01-18 Optimalizácia učebných plánov, stanovenie výstupu vedomostí
fakulta SVŠT,
poslucháčov, zefektívnenie výučby, príprava učebných textov
Bratislava
Ústredný ústav
vzdelávania RŠ- 5-11 Tvorba a realizácia projektov ďalšieho vzdelávania učiteľov fyziky
učiteľov, Bratislava
Medzi dlhoročné aktivity FPS v tomto období patrí spoluorganizovanie vedeckej

konferencie s medzinárodnou účasťou DIDFYZ, ktorá sa od roku 1977 konala väčšinou
v Račkovej doline. Tematické zameranie konferencií DIDFYZ napovedá, akou problematikou
sa v tých rokoch didaktika fyziky u nás zaoberala: K problematike riešenia fyzikálnych úloh
(1977), Vyučovanie fyziky na základnej škole a súčasné problémy vedecko-technického
rozvoja (1979), Experimentálna činnosť žiakov vo fyzike (1981), Vyučovanie fyziky na
gymnáziu (1983), Matematické metódy a výpočtová technika na SŠ (1985), Funkcia fyziky na
základných a stredných školách (1987), Didaktické modelovanie poznávania vo fyzike (1989),
Fyzikálne vzdelávanie u nás a v zahraničí (1992).
Okrem tejto vedeckej konferencie FPS JSMF organizovala prostredníctvom svojich
odborných skupín mnohé ďalšie podujatia (známe sú napr. Vanovičové dni pre učiteľov
gymnázia, organizované poväčšine Gymnáziom v Martine, Šoltésové dni organizované
bratislavským metodickým centrom a iné), ktoré aktivizovali učiteľskú verejnosť.
Publikovanie výsledkov výskumu a skúseností z praxe umožňovalo periodikum Fyzikálne
obzory, ako záujmová publikácia JSMF s rubrikou Z výskumu v didaktike fyziky. Redakcia
bola v rokoch 1977 – 1981 na Matematicko-fyzikálnej fakulte UK v Bratislave (prof. J. Pišút)
a od roku 1981 doteraz na Katedre fyziky FPV UKF v Nitre ( prof. D. Kluvanec), kde
vychádza pod názvom Obzory matematiky, fyziky a informatiky (od roku 1989).
Táto práca bola omnoho všestrannejšia ako to možno prezentovať vymenovaním
uskutočnených podujatí. Členovia FPS JSMF sa zúčastňovali veľmi intenzívne na projektoch
novej vzdelávacej sústavy ako autori, alebo recenzenti učebníc a didaktických materiálov, ako
lektori pri preškoľovaní učiteľov na nový projekt, vychovávali mladých pracovníkov
prostredníctvom ŠVOČ, diplomových, rigoróznych a doktorandských prác. Táto činnosť
ovplyvňovala úroveň prác z teórie vyučovania fyziky.
Zapojenosť našich pracovísk do spoločnej výskumnej úlohy základného výskumu počas
rokov 1975-1985, a semináre organizované Kabinetom pre modernizáciu vyučovania fyziky
pri ČSAV učili vedeckých pracovníkov posudzovať javy z pedagogickej praxe komplexne,
tvoriť a hodnotiť modely didaktických sústav, rozpracovali sa ciele a metódy vedeckej práce.
Možno zhrnúť, že toto obdobie bolo plodné, položilo základy vedeckej disciplíne zaradenej
v nomenklatúre vedných odborov pod názvom Teória vyučovania fyziky.
Snaha o prekonanie prakticizmu viedla k diskusii o predmete a problémových oblastiach
širšie koncipovanej didaktiky fyziky (viď. napr. [3], [4]). Značnú pozornosť venovala týmto
otázkam Fenclová v [1] i v ďalších publikáciách (napr. [5]), kde podrobne diskutuje
koncepciu didaktiky fyziky ako odborovej didaktiky. V tomto poňatí nie je východiskom pri
vymedzovaní problémových oblastí didaktiky fyziky vyučovací predmet (predmetová
didaktika), ale priamo vedný odbor – fyzika. To zodpovedá tzv. komunikačnému poňatiu
didaktiky fyziky, ktoré kladie dôraz na proces odovzdávania fyzikálneho poznania a presahuje
tak hranice školskej výučby. Tým sa komunikačné poňatie líši od predchádzajúcich prístupov,
ktoré Fenclová označuje ako poňatie aplikačné (didaktika fyziky aplikuje všeobecnú
didaktiku ako disciplínu pedagogiky pre potreby výučby fyziky), popr. integračné poňatie,
- 539 -
ktoré zdôrazňuje interdisciplinárny charakter didaktiky fyziky (riešenie problémov výučby
fyziky je možné len za prispenia skupiny vied, nielen fyziky a pedagogiky, ale i psychológie,
sociológie, kybernetiky, ergonómie, matematiky, techniky a ďalších).
Fenclová [2] vymedzuje predmet didaktiky fyziky ako súvislý proces odovzdávania a
sprostredkovania výsledkov a metód fyzikálneho poznania do vedomia jednotlivcov, ktorí sa
na vzniku poznania nepodieľali. Tento proces didaktickej komunikácie fyziky možno
ovplyvňovať, pričom ne ide len o prenos informácie (funkcia informatívna), ale i o
vyučovanie a učenie (funkcia kognitívneformatívna a výchovná).
Vedecký systém fyziky je pre potreby fyzikálneho vzdelávania transformovaný do
didaktického systému fyziky, ktorý má rad väzieb na ďalšie oblasti výchovnej sféry, ako je to
prehľadne zobrazené na obr. 1 (viď. [2]).
Z tejto koncepcie sa potom odvíjajú základné problémové oblasti didaktiky fyziky, ktoré
zodpovedajú procesu odovzdávania fyzikálneho poznania: vedecký systém fyziky – didaktický
systém fyziky – výukový projekt – výukový proces – výsledky výučby a ich hodnotenie –
spoločenské uplatnenie fyzikálneho vzdelania. Na tento hierarchicky usporiadaný sled
problémových oblastí nadväzuje ešte príprava učiteľov fyziky a metodológia didaktiky fyziky.
Obr. 1
Fenclová charakterizuje jednotlivé problémové oblasti didaktiky fyziky takto [2]:

1 Vedecký systém fyziky z hľadiska didaktickej komunikácie. Zahrňuje celé poznanie vo
fyzike, jeho systém, metódy i súčasné a prognostické poňatie. Toto poznanie skúma didaktika
fyziky z hľadiska jeho zdeliteľnosti a možnosti prenosu. Patria sem napr. problémy rôzneho
matematického vyjadrovania fyzikálnych poznatkov, vytváranie rôznych modelov prírodných
dejov i myšlienkových štruktúr fyzikálneho poznatku, systémy veličín a jednotiek a ďalšie.
2 Didakticky systém fyziky. Sem patria otázky zmyslu a poňatia fyziky ako predmetu
výučby a vzdelania vôbec, štruktúra všeobecných a špecifických cieľov výučby, problematika
obsahu výučby fyziky. Tvorba didaktického systému predpokladá znalosť, alebo skúmanie
väzieb k ďalším prvkom výchovnej sféry a určenie vstupných hodnôt príslušných prvkov.
Následne môžu byť ciele a obsah spojené do primeraného učiva v určitom usporiadaní
vzhľadom k vyučovaniu a učeniu. Tvorba didaktického systému predpokladá vyjasnenie
- 540 -
povahy fyzikálnych poznatkov z hľadiska náročnosti ich osvojenia. Didaktický systém fyziky
je kľúčovou otázkou didaktiky fyziky. Voľbou príslušného modelu je ovplyvnený celý prenos
fyzikálneho poznania. Je to tiež otázka najobtiažnejšia, pretože tu prekračuje didaktika
hranicu dvoch vied a musí hľadať logický, štrukturálny, gnozeologický a metodologicky
vzťah didaktického a vedeckého systému fyziky.
3 Výukový projekt fyziky a jeho prostriedky. Výukový projekt má byť realizáciou
didaktického systému fyziky v učebných plánoch, osnovách, učebniciach, pomôckach a ich
kombináciách. Predmetom didaktiky fyziky je teória tvorby týchto materiálov a pomôcok,
hľadanie ich vzájomných vzťahov a ich funkcie a činnosti v procese výučby. Problematika
výukových projektov fyziky sa nevzťahuje len na školskú výučbu detí a mládeže, ale tiež na
vysokoškolské štúdium a rôzne formy výchovy a vzdelávania.
4 Výukový proces fyziky. Jedným z najvýznamnejších problémov didaktiky fyziky je
výukový proces špecificky uspôsobený pre komunikáciu fyzikálnych poznatkov. Týka sa
všetkých foriem výučby, výchovy mimo výučby i sebavzdelávania vo fyzike. Pri tomto
klasickom didaktickom probléme ne ide len o statický popis a metodické návody, ale o súbor
štrukturálnych vzťahov medzi cieľmi, obsahmi, organizáciou, prostriedkami a metódami
výučby v konkrétne podmienených výukových situáciách chápaných ako interakcia.
5 Výsledky výučby fyziky a ich hodnotenie. Ide o objektívne zisťovanie a hodnotenie
výsledkov výučby v ktorejkoľvek jej fáze i výsledkov konečných, výsledkov príslušného
didaktického systému a projektu. Používané metódy môžu byť súčasne metódami, ktoré
používa didaktika fyziky k vlastnému bádaniu.
6 Fyzikálne vzdelanie a jeho uplatnenie. Sem spadá problematika fyzikálneho vzdelania
verejnosti, prínos fyziky k svetovému názoru občana a k rozmanitým potrebám jednotlivca a
spoločnosti. Didaktika fyziky v tejto súvislosti skúma celkové uplatnenie fyzikálneho
vzdelania mimo vlastnej sféry výchovy.
7 Výchova a vzdelávanie učiteľov fyziky. Do celého procesu predávania fyzikálnych
poznatkov je väčšinou významne zapojený jeho živý článok, to je učiteľ fyziky. Jeho
činnosťou je proces výučby často výrazne ovplyvnený. Preto je treba skúmať jeho vlastnosti,
prípravu a ďalšie vzdelávanie, a to najmä vzhľadom k jeho činnostiam i celkovým cieľom
výučby.
8 Metodológia a história didaktiky fyziky. Vedecká disciplína musí súčasne s riešením
jednotlivých problémov riešiť svoju metodológiu, hľadať predmet i metódy svojho bádania.
Musí si byt tiež vedomá historickej kontinuity a súvislostí v spoločenskom systéme, aby
mohla chápať dielčie výsledky svojich bádaní v širších súvislostiach objektívnej reality.
Pre formovanie vedeckej disciplíny je dôležité, aby vznikli
publikácie, ktoré by zachycovali základné koncepcie
disciplíny a stali sa východiskom pre ďalšiu diferencovanú
publikačnú tvorbu v danom odbore. V didaktike fyziky za
takúto základnú publikáciu možno považovať prvú u nás
knižne vydanú vysokoškolskú učebnicu didaktiky fyziky [6]
(obr. 2). I keď nebol celkom naplnený zámer širšieho
autorského kolektívu spracovať nielen všeobecné otázky vyu-
čovania fyziky vzhľadom na súdobé modernizačné snahy,
získala odborná verejnosť touto knihou podnetný materiál ako
pre teóriu, tak pre prax vyučovania fyziky. Publikácia v
podstate nadväzovala na jedno z prvých teoreticky kon-
cipovaných diel v tomto odbore, ktorým boli práce prof.
Kašpara Kapitoly z didaktiky fyziky [7].

- 541 -
Modernizačné snahy vo svete, ktoré boli reakciou na výhrady, že školské vzdelávanie
dostatočne nesleduje rozvoj vedeckého poznania vo fyzike a že predávané poznatky
neodpovedajú úrovni vedy ani jej praktickým aplikáciám, našli svoj odrazObr. i v2 našej didaktike
fyziky. Za priamy výstup týchto aktivít možno považovať vytvorenie nových projektov
výučby fyziky na základnej škole (pod vedením dr. M. Chytilovej) a inovácie vybraných tém
stredoškolskej fyziky.
Výsledkom týchto snáh bolo rozšírenie obsahu výučby o poznatky tzv. „modernej
fyziky“, ktorou sa rozumeli hlavne fundamentálne fyzikálne poznatky 1. polovice 20. storočia
– špeciálna teória relativity, základy kvantovej fyziky a poznatky fyziky mikrosveta (atómová a
jadrová fyzika). I keď bola riešená tiež problematika moderných metód a prostriedkov výučby
(problémové a skupinové vyučovanie, didaktické testy, materiály pre programované učenie,
využitie moderných audiovizuálnych prostriedkov aj.), prax škôl tým bola ovplyvnená len
v malej miere. Tieto práce však viedli k presnejšiemu vymedzeniu problémových oblasti,
ktoré určujú poňatie a obsah didaktiky fyziky ako vednej disciplíny.
Kľúčovým problémom didaktiky fyziky sa stalo vytvorenie didaktického systému fyziky,
ktorý by vychádzal zo štruktúry súčasnej fyzikálnej vedy a zároveň by bol koncipovaný ako
otvorený systém, v ktorom každý stupeň fyzikálneho vzdelávania nadväzuje na žiakove
skúsenosti a poznatky z predchádzajúceho stupňa. Ďalšou požiadavkou bolo posilnenie
významu výučby fyziky pre vzdelanie žiaka a jeho diferenciácie vzhľadom na uplatnenie v
praxi a optimálne rozvíjanie fyzikálneho myslenia žiaka. Modernizácia metód a prostriedkov
výučby by mala žiakovi umožniť, aby si miesto encyklopedických znalostí samostatne
osvojoval vedomosti a schopnosti a učil sa správne ich používať. Podrobne o týchto
prístupoch pojednáva Chytilová v publikácii [15].
V duchu spomenutých koncepčných zámerov postupne kryštalizovali základy nového
poňatia výučby fyziky na základnej a strednej škole a didaktika tak vďaka uvedeným
iniciatívam bola pripravená na zvládnutie konkrétnej úlohy, ktorou sa stala tvorba nových
výukových projektov fyziky pre základnú školu a pre gymnázium v rámci prebiehajúcej
prestavby školskej sústavy. Vo vývoji fyzikálneho vzdelávania u nás nemali vznikajúce
projekty obdobu ako z koncepčného hľadiska, tak metodologicky. Navrhnuté koncepcie boli
nielen vo všetkých detailoch diskutované v pracovných skupinách oboch VÚP, ale boli
vytvorené experimentálne učebné texty, ktoré boli podrobené výskumnému overovaniu na
vybraných školách. Výsledkom bolo vytvorenie nových učebných osnov fyziky pre základnú
školu i pre gymnázium a zahájenie tvorby nového súboru učebníc pre oba typy škôl. Tieto
práce pokračovali prakticky až do konca 80. rokov a ich výsledkom je rozsiahly súbor
učebníc pre povinnú i pre voliteľnú zložku výučby. Napr. pre gymnázium bolo vytvorených
celkom 14 učebníc (4 pre povinnú výučbu, 4 pre voliteľný seminár a cvičenie, 5 pre výberové
semináre a Prehľad stredoškolskej fyziky). Podrobnejšie o prínose týchto projektov k vývoju
fyzikálneho vzdelávania u nás sa pojednáva na inom mieste.

- 542 -
2 Didaktika fyziky a súčasnosť
Vývoj didaktiky fyziky významne ovplyvnili spoločensko-politické zmeny po roku 1989.
Počiatočné obdobie nového spoločenského usporiadania znamenalo pre didaktiku fyziky
v ČR určitý útlm. Došlo k zrušeniu Kabinetu pro modernizaci vyučování fyzice pri ČSAV,
ministerstvo školstva ukončilo vydávanie časopisu Matematika a fyzika ve škole, postupne
zanikla možnosť vedeckej prípravy k získaniu kvalifikácie CSc. v odbore teórie vyučovania
fyziky, rozhodnutím akreditačnej komisie bola obmedzená možnosť habilitačného
pokračovania na niektorých fakultách vysokých škôl pripravujúcich učiteľov apod. Situácia sa
však do istej miery konsolidovala a nové podnety pre riešenie problémov fyzikálneho
vzdelávania vyplynuli z podstatne väčšej celkovej liberalizácie v školstve, z vytvorenia
priestoru pre požadovanú voľnosť v projektovaní výučby, vo výbere a usporiadaní učiva,
v modernizácii výučby s využitím moderných technológií atd.
Riešitelia problémov, pred ktorými opäť stojí didaktika fyziky, sa tak stali predovšetkým
pracovníci fakúlt pripravujúcich učiteľov fyziky. Nový systém financovania výskumných prác
formou grantov sa veľmi rýchlo vžil a prakticky na všetkých fakultách sa riešia formou
projektov dielčie problémy súvisiace prevažne s aktivitami jednotlivých pracovísk. Ako
nedostatok je možné chápať roztrieštenosť tejto výskumnej činnosti a jej malú
koordinovanosť. K istému sústredeniu na konkrétnu problematiku tak dochádza len
v súvislosti so zmenami v školskom systéme, napr. pri riešení problematiky štandardov
fyzikálneho vzdelávania, vymedzení požiadaviek na spoločnú časť štátnej maturitnej skúšky,
vytváraní Rámcových vzdelávacích programov pre rôzne typy škôl a pri metodické pomoci
učiteľom v súvislosti s povinným projektovaním výučby v podobe Školských vzdelávacích
programov.
Obrat k lepšiemu možno zaznamenať i z hľadiska vedeckej prípravy nových pracovníkov
v didaktike fyziky. Túto kvalifikáciu v podobe doktorského štúdia k získaniu titulu PhD.
možno teraz získať štúdiom na niekoľkých pracoviskách v ČR v rôznych študijných
programoch. Na MFF UK v Prahe a Prírodovedeckej fakulte MU v Brne je to program
Obecné otázky fyziky, kde možno obhajovať i práce z didaktiky fyziky. Na Pedagogickej
fakulte ZČU v Plzni, Pedagogickej fakulte UHK v Hradci Králové a Prírodovedeckej fakulte
OU v Ostrave sa realizuje spoločný študijný program v odbore Teória vzdelávania vo fyzike a
na Prírodovedeckej fakulte UP v Olomouci je to doktorský študijný program Didaktika fyziky.
Okrem toho je možné predkladať práce zamerané na didaktiku fyziky v doktorskom štúdiu
pedagogiky na Pedagogickej fakulte MU v Brne.
Zlepšilo sa i kádrové obsadenie jednotlivých pracovísk a do konca roku 2006 pôsobili na
vysokých školách pripravujúcich učiteľov fyziky 3 profesori didaktiky fyziky (E. Mechlová,
E. Svoboda a I. Volf), 13 docentov s pracovným zameraním na túto disciplínu a rad ďalších
pracovníkov ako s vedeckou hodnosťou CSc. v odbore teória vyučovania fyziky, tak s novo
získanou kvalifikáciou PhD. v doktorských študijných programoch.
Vedeckú prácu v didaktike fyziky aj na Slovensku ovplyvnili spoločenské zmeny po roku
1989. K najvýznamnejším patrilo rozdelenie spoločného výskumu v bývalom Československu
a samostatný vývoj vzdelávacích sústav v Slovenskej a Českej republike. Didaktika fyziky
ako mladá vedecká disciplína prešla mnohými fázami vývoja názorov na opodstatnenosť jej
existencie, na inštitucionálne usporiadanie a jej príslušnosť k odboru fyzika, alebo
pedagogické vedy. Vzhľadom na jej ciele, metodológiu a najmä doterajšie výsledky,
v súčasnosti sa prijal názor, že splňuje všetky náležitosti aby sa konštituovala ako „mladá
samostatná veda interdisciplinárneho charakteru s veľmi širokým a komplexným poľom
skúmania, ktorej predmetom je vyučovanie a učenie sa vo fyzike. (Nachtigal)“.Vedeckej
práci sa možno venovať v niekoľkých formách na akreditovaných vysokoškolských
pracoviskách. Diplomové práce budúceho učiteľa, kvalifikačné práce v rámci ďalšieho
- 543 -
vzdelávania učiteľov, rigorózne prác, doktorské dizertačné práce, habilitačné práce možno
vykonávať v súčasnosti na štyroch akreditovaných pracoviskách: na FMFI UK v Bratislave,
FPV UMB v Banskej Bystrici, FPV UKF v Nitre a FPV UPJŠ v Košiciach. Uvedené
pracoviská majú spoločný cieľ, skúmať a predvídať vývoj vedy, techniky a spoločnosti
a v súlade s týmito trendmi formovať spôsobilosti učiteľov. Preto, aby bola vedeckosť prác
v tejto vednej disciplíne zachovaná, vypracoval sa v roku 1997 Štatút spoločnej odborovej
komisie vo vednom odbore doktorandského štúdia 11-65-9 Teória vyučovania fyziky, na
ktorý pristúpili všetky akreditované pracoviská. V súlade s vyhláškou 131/1997 MŠ SR v
tomto štatúte sa sformuloval legislatívny rámec, zvolil predseda (prof. RNDr. J. Pišút. DrSc.,
FMFI Bratislava) a podpredsedovia (prof. RNDr. S. Chalupka, UPJŠ Košice, prof. RNDr. S.
Ondrejka, DrSc., FPV UMB B. Bystrica, Prof. RNDr. Ing. D. Kluvanec, CSc., FPV UKF
Nitra) Spoločnej odborovej komisie pre doktorandské štúdium. Do tejto komisie sú
schvaľovaní členovia z radov profesorov a docentov, pracujúcich vedecky v tejto disciplíne.
Členovia komisie v zmysle predpisov o vysokých školách vypracovali sylabus predmetov
dizertačnej skúšky, odporučili študijnú literatúru, rozpracovali kritéria vedeckej práce
v didaktike fyziky a tiež sledujú vývoj a výsledky, ktoré sa na jednotlivých pracoviskách
dosiahli. Niektoré činnosti, ktoré boli v minulom období úspešné, sa nedaria uskutočniť. Iným
negatívnym dopadom je, že Výskumný ústav pedagogický sa premenoval na Štátny
pedagogický ústav so sídlom v Bratislave a plní (pod priamym riadením MŠ SR)
bezprostredné a aktuálne úlohy školstva, jeho práca nie je zameraná na výskum. Výskumné
úlohy, ktoré riešia pracoviská nie sú koordinované, nedotýkajú sa základného výskumu. Na
druhej strane treba priznať že je veľa ponúk na vedeckú spoluprácu v domácich, alebo
zahraničných projektoch, veľa informácií o konferenciách alebo študijných pobytoch na
vedeckých pracoviskách doma i v celej EÚ, že je značný záujem o postgraduálne štúdium.
V ostatnom období stúpa počet obhájených prác, ktoré boli spracované v rámci výskumných
úloh. Na akreditovaných pracoviskách sa tiež zvýšil počet profesorov a docentov z teórie
vyučovania fyziky. Škoda však, že ide o vekovú kategóriu nad 65 rokov, ktorá podľa
vysokoškolského zákona nie je pre pracovisko prínosom. Pod touto vekovou hranicou sú
z teórie vyučovania fyziky na univerzitách pripravujúcich učiteľov v Bratislave doc. RNDr.
V. Lapitková, CSc., v Nitre prof. RNDr. Ľ. Zelenický, CSc., v B. Bystrici prof. RNDr. S.
Holec, CSc., v Prešove doc. RNDr. V. Šebeň, CSc., v Košiciach doc. RNDr. J. Degro, CSc.
Pri ďalšej akreditácii pracoviská vychovávajúce učiteľov musia získať nových mladých
vedeckých pracovníkov s hodnosťami docent a profesor, ale kde sa budú habilitovať, ak
nebudú pracoviská schopné akreditovať sa?
Význam JSMF sa v posledných rokoch oslabil (napr. osamostatnenie sa Slovenskej
fyzikálnej spoločnosti) i keď sa podujatia a činnosti, ktoré vykonávala JSMF tradične udržujú.
Pre mladých vedeckých pracovníkov vypisuje každoročne dve súťaže: Súťaž vedeckých prác
mladých fyzikov (Slovenská fyzikálna spoločnosť) a Cena profesora Jána Vanoviča (súťaž
učiteľov fyziky) organizovaná Fyzikálnou pedagogickou sekciou JSMF. Vyhlásenie
výsledkov býva na niektorom celoslovenskom podujatí (Vanovičove dni, Šoltésove dni,
Konferencia slovenských fyzikov). Je tiež garantom periodika Obzory MFI a participuje na
organizovaní súťaže Fyzikálna olympiáda. FPS JSMF prostredníctvom svojich skupín
organizuje podujatia pre učiteľov a tak supluje čiastočne absenciu ďalšieho celoživotného
vzdelávania učiteľov, najmä prostredníctvom pobočiek JSMF. V súčasnosti je však viac
príležitostí ako dosiaľ získavať informácie, nadväzovať kontakty s pracoviskami u nás
a v zahraničí prostredníctvom projektov, ktoré poskytujú aj finančné prostriedky na realizáciu
a prezentáciu pracovných výsledkov. Keďže aj základné a stredné školy sú už veľmi dobre
vybavené počítačmi, internetom a rôznou didaktickou technikou, komunikácia medzi
pracoviskami sa prenáša väčšinou do elektronickej podoby.

- 544 -
Literatúra z didaktiky fyziky v posledných rokov je dosť sporadická, väčšinou vo forme
učebných textov, alebo ako výstupy z grantových úloh KEGA, TEMPUS, LEONARDO a
iných. Za zmienku stoja učebné texty: Janovič, J. a kol.: Didaktika fyziky (skriptá, MFFUK
Bratislava 1990), Janovič, J., Koubek, V., Pecen, I.: Vybrané kapitoly z didaktiky fyziky, UK
Bratislava 1999, Holec, S. a kol. Integrovaná prírodoveda v experimentoch, FPV UMB
B.Bystrica, 2004. Knižne vyšla v roku 2005 najnovšia učebnica konkrétnej didaktiky fyziky
u nás autorov Kluvanec, D. a kol.: Kreatívne poznávanie vo fyzike, vyd. FPV UKF v Nitre, s.
291, ktorá analyzuje tematické celky fyziky zaradené v učebniciach základnej školy
a gymnázia z hľadiska využitia moderných postupov a prostriedkov. Tiež zaujímavé
z hľadiska teoretického i praktického sú dve práce: monografia Ľ. Zelenického: Modelovanie
a poznávanie vo vyučovaní fyziky (2005) [17] a práca Ľ. Zelenického a kol.: Graf fyzikálnej
funkcie vo vyučovaní fyziky (2005) [18].
V súvislosti s vývojom v didaktike fyziky vyvstáva otázka: Akou cestou dosiahnuť
posilnenie a skvalitnenie vedeckej práce v didaktike fyziky a didaktiky fyziky samotnej?
Charakter ďalšieho vývoja je determinovaný legislatívnym rámcom daným
vysokoškolským zákonom a ďalšími predpismi, ktorými sa riadi štúdium na vysokých
školách a práca akreditačnej komisie.
• Vzťah fyziky a didaktiky fyziky. Tento vzťah je v podstate určený zaradením Teórie
vyučovania fyziky v sústave študijných odborov : 4. prírodné vedy - 4.1. vedy o neživej
prírode - 4.1.13 teória vyučovania fyziky.
Podobne je zaradená Teória vyučovania matematiky a Teória vyučovania informatiky.
Ostatné odborové didaktiky sú zaradené v kategórií 1. výchova a vzdelávanie - 1.1.
učiteľstvo, vychovávateľstvo a pedagogické vedy - 1.1.10 Odborová didaktika.
Uvedené zaradenie determinuje dominantný charakter kritérií, podľa ktorých je vedecká
práca v uvedených didaktikách hodnotená. Pre prácu v didaktike fyziky vyplýva z tohto
zaradenia nutnosť dohliadať na vedeckosť výskumných postupov, publikovanie výsledkov
v uznávaných periodikách, časopisoch a zborníkoch. Súčasné diskusie budú viesť
pravdepodobne k návrhu na preradenie uvedených odborov do pedagogickej oblasti.
• Rigorózne skúšky. Súčasná legislatíva umožňuje realizáciu rigoróznych skúšiek na tých
pracoviskách, ktoré majú akreditované magisterské štúdium v príslušnom študijnom
odbore. Táto skutočnosť, oproti predchádzajúcemu stavu obdobiu, kedy inštitúcie
získavali akreditáciou právo konať rigorózne skúšky, znižuje úroveň rigoróznych prác
v didaktike fyziky. Je potrebné hľadať opatrenia, ktoré by zaručili udržanie vedeckej
úrovne rigoróznych prác napr. cez odborové komisie.
• Doktorandské štúdium. Vedecká príprava podľa predchádzajúcich predpisov sa
pretransformovala na tretí stupeň štúdia. Táto transformácia jednoznačne znižuje vedeckú
úroveň tejto prípravy. Bude nutné využiť legislatívnu možnosť kreovania spoločnej
odborovej komisie, ktorá by mohla udržať túto úroveň a dohliadať na rovnaké podmienky
na rôznych pracoviskách.
• Habilitačné konanie a konanie na vymenúvanie profesorov. Kritéria na garantovanie
uvedených práv v súčasnosti budú viesť k stavu, pri ktorom nebude reálna možnosť
habilitovania a inaugurovania v didaktike fyziky zo všetkými dôsledkami.
Záver
V súčasnosti a blízkej budúcnosti by sa vývoj v didaktike fyziky mal uberať v duchu
prehlbovania spolupráce vo vedecko-výskumnej činnosti medzi pracoviskami prírodovedných
odborov, pedagogicko-psychologickými a sociologickými pracoviskami. Upevňovanie
medziodborových vzťahov môže napomôcť pri tvorbe nových vzdelávacích programov pre

- 545 -
školy. Rozvoj teórie a metodológie by mal pokračovať aj prostredníctvom výchovy mladých
vedeckých pracovníkov v oblasti didaktík. Na pracoviskách vysokých škôl by sa mala
venovať pozornosť podmienkam pre kvalitné doktorandské štúdium a iné formy vyššieho
vzdelania. Mali by sa tiež zabezpečiť lepšie podmienky pre overovanie projektov
v pedagogickej praxi, prípadne na fakultných (cvičných) školách. Výsledky vedeckých prác
by sa mali publikovať a prezentovať na seminároch u nás a v zahraničí. Významnou úlohou
Fyzikálnej pedagogickej sekcie JSMF by v nasledujúcom období okrem iného bolo
katalogizovať obhájené vedecké práce a pomáhať pri ich publikovaní, ako i udržať trvalo
dobré vzťahy s Fyzikálnou pedagogickou sekciou JČMF, ktorá má dlhšiu tradíciu v tvorbe
vzdelávacích projektov.
Literatúra
[1] Fenclová, J.: Úvod do teórie a metodológie didaktiky fyziky, SPN, Praha 182.
[2] Fenclová, J.: K perspektívam fyzikálního vzdělávání v didaktickém systému
přírodních věd, Academia, Praha 1984.
[3] Kašpar, E.: Kritéria vědeckosti prací z teorie vyučování fyzice. Pokroky matematiky,
fyziky a astronomie, roč. XVI (1971), s. 237.
[4] Fuka, J.: Co je didaktika fyziky. Pokroky matematiky, fyziky a astronomie, roč. XVII
(1972), s. 273.
[5] Fenclová, J. – Kotásek, J.: Příspěvek k vymezení předmětu a problémové struktury
didaktiky fyziky jako vědní disciplíny. In: Sborník z konference K otázkám vědecké
práce v didaktice fyziky, MFF UK, Praha 1979, s. 104.
[6] Kašpar, E. a kol.: Didaktika fyziky. Obecné otázky, SPN, Praha 1978.
[7] Kašpar, E.: Kapitoly z didaktiky fyziky, I. díl, SPN, Praha 1960, II. díl, SPN, Praha
1963.
[8] Fuka, J. – Lepil, O. – Bednařík, M.: Didaktika fyziky, 1. vyd., UP, Olomouc 1981.
[9] Fuka, J. – Lepil, O. – Bednařík, M.: Konkrétní didaktika fyziky A a B, 1. vyd., UP,
Olomouc 1983.
[10] Vachek, J. – Ouhrabka, M. – Volf, I.: Vybrané problémy z didaktiky fyziky, SPN,
Praha 1981.
[11] Mechlová, E.: Didaktika fyziky I, Pedagogická fakulta, Ostrava 1983.
[12] Janás, J. a kol.: Konkrétní didaktika fyziky, SPN, Praha 1987.
[13] Janovič, J. a kol.: Didaktika fyziky, UK, Bratislava 1990.
[14] Janás, J.: Kapitoly z didaktiky fyziky, MU, Brno 1996.
[15] Chytilová, M.: Příspěvek k novému pojetí obsahu a metod vyučování fyzice na
základní škole, SPN, Praha 1972.
[16] Kluvanec, D. a kol.: Kreatívne poznávanie vo fyzike, FPV UKF, Nitra 2005.
[17] Zelenický, Ľ.: Modelovanie a poznávanie vo vyučovaní fyziky, FPV UKF, Nitra
2005.
[18] Zelenický, Ľ.,Horváthová,D., Rakovská, M.: Graf funkcie vo fyzikálnom vzdelávaní,
FPV UKF, Nitra 2005.
[19] Holec, S.a kol.: Integrovaná prírodoveda v experimentoch, FPV UMB, Banská
Bystrica 2004.
[20] Koubek, V., Pecen, I.: Experimenty a modely v školskom mikropočítačom
podporovanom

- 546 -
Adresa autorov
prof. RNDr. Ľubomír Zelenický, CSc.
doc. RNDr. Mária Rakovská, CSc.
Katedra fyziky, Fakulta prírodných vied
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra

- 547 -
POKUSY SE SOUPRAVOU GAMABETA 2007

PETER ŽILAVÝ
Univerzita Karlova v Praze, Matematicko – fyzikální fakulta, Katedra didaktiky fyziky, ČR
Příspěvek představuje obnovenou didaktickou pomucku "GAMABETA 2007" sloužící k

demonstraci zákonitostí z oblasti jaderné fyzky, ionizujícího záření a ochrany před ním.
Součástí příspěvku je i popis některých experimentu s touto soupravou a jejich praktické
předvedení během vystoupení.
Úvod
Pro demonstraci elementárních jevů z oblasti jaderné fyziky na základní či střední škole
existuje pouze málo učebních pomůcek. Na školách v ČR se pro přímou demonstraci
některých vlastností záření beta a gama a základních způsobů ochrany před tímto zářením
(čas, vzdálenost, stínění) zatím téměř výhradně používá souprava Gamabeta v minulosti
dodávaná do škol v rámci vzdělávacího programu společnosti ČEZ, a.s. Výroba této soupravy
však byla již před několika lety ukončena.
Od konce roku 2007 je k dispozici nástupce této soupravy (s názvem "GAMAbeta 2007")
reflektující jak současné technologie, tak i nové požadavky učitelů fyziky (možnost počítačem
podporovaného experimentu přes standardní rozhraní USB, rozšíření možností počítání
impulsů atd.). Souprava GAMAbeta 2007 vznikla ve spolupráci s autorem původní soupravy
Gamabeta, jednotlivé součásti nové soupravy jsou slučitelné (zaměnitelné) se součástmi
původní soupravy.
Souprava GAMAbeta 2007

Souprava se skládá z následujících částí: školní zdroj záření ŠZZ GAMA, detektor, čítač
impulsů GM01 (včetně propojovacích kabelů), soubor absorpčních destiček z různých
materiálů, demonstrační stativ, plastový kufřík a návod k použití (včetně příslušných
certifikátů a prohlášení).
Školní zdroj záření ŠZZ GAMA je osazen radionuklidovým zářičem 241 Am kruhového
tvaru o průměru 8 mm a aktivitě 30 kBq, který produkuje záření γ o energii 60 keV a záření α
o energii 5,44 MeV a 5,49 MeV (výstupu záření α ze ŠZZ GAMA je však zabráněno). Školní
zdroj záření ŠZZ GAMA je typově schválen (09/2007) Státním úřadem pro jadernou
bezpečnost pro použití v rámci výuky fyziky pro demonstrační účely, žákovské experimenty a
laboratorní práce studentů.
Detektor: Základem detektoru je Geiger-Müllerova trubice SBM-20. Indikátor obsahuje
„vnitřní zdroj“ napětí 400 V pro napájení trubice. Celý detektor je napájen 9 V destičkovou
baterií. Detektor akusticky a opticky indikuje zachycenou částici. K jeho výstupu je možné
připojit čítač impulsů.
Čítač impulsů GM01

Součástí soupravy GAMAbeta 2007 je nový čítač impulsů. Je opatřen velkým maticovým
displejem s možností podsvícení, který zobrazuje počet aktuálně načítaných impulsů, čas a
popis tlačítek se zvýrazněním aktuální volby. Je vybaven dvěma ekvivalentními vstupy
střídavého signálu (možnost připojení dvou detektorů), vstupem pro externí napájení AC 9V

- 548 -
z přiloženého externího zdroje a komunikačním rozhraním USB, které umožňuje připojení
přístroje k počítači standardu PC.
Uživatel má možnost výběru ze čtyř režimů čítání: 10 s, 50 s, 100 s a nekonečno.
V případě prvních třech režimů čítač počítá impulzy po zvolenou dobu od stisku tlačítka
START/STOP, na displeji se zobrazuje čas do ukončení čítání. Ukončení doby čítání přístroj
oznámí zvukovým signálem. V případě režimu nekonečno přístroj počítá impulzy od stisknutí
tlačítka START/STOP do jeho opětovného stisknutí. Displej v tomto režimu zobrazuje čas od
začátku čítání. Po odečtení hodnot je možno čítač vynulovat tlačítkem Nul.
Připojení čítače k PC
Čítač je možno připojit k počítači přes standardní rozhraní USB. Připojení k počítači
umožňuje:
• zobrazení údajů z čítače přes dataprojektor pro celou třídu při demonstračních
experimentech
• ovládání čítače prostřednictvím počítače
• v režimu PC možnost přenosu jednotlivých impulsů přímo do počítače (např. pro
demonstraci a měření nahodilosti děje, studium rozdělení časových intervalů mezi
jednotlivými impulsy atd.). Časy jednotlivých impulsů (v milisekundách od počátku
měření) se ukládají do textového souboru vhodného pro další zpracování např.
v tabulkovém procesoru.
Pokusy se soupravou GAMAbeta 2007

Následující odstavce stručně popisují několik experimentů, které lze pomocí soupravy
provést.
Základní pokusy
Ukázka existence přírodního pozadí (kosmické záření, radioaktivita prostředí)
Zapneme detektor a držíme jej v ruce. Detektor nepravidelně akusticky a opticky indikuje
dopadající částice. Radioaktivita (tzv. přírodní radioaktivní pozadí) je součástí přírody a naší
planetu provází od jejího vzniku. Člověk nemá vyvinutý smysl pro detekci tohoto záření,
máme však k dispozici přístroje, které toto záření „zviditelní“.

- 549 -
Přírodní a umělé zdroje záření

Přibližujeme detektor k různým předmětům či přírodninám. Po přiblížení detektoru ke zdroji
záření ŠZZ GAMA ze soupravy či k některým jiným předmětům vytvořeným člověkem (např.
sklenice barvená uranem či hodinky se svíticími ručičkami ze sbírek našich babiček) se
četnost pípnutí detektoru zvýší. Zrovna tak dojde k výraznému zvýšení počtu registrovaných
impulsů po přiblížení detektoru ke kusu smolince či jiné uranové rudy.
Demonstrace nahodilosti (statistické povahy) děje radioaktivní přeměny
K zapnutému detektoru přiblížíme zdroj záření. Soustředíme se na zvukovou indikaci
dopadajících částic z detektoru, resp. v případě propojení detektoru s čítačem (a přes počítač s
dataprojektorem) na přibývající počet registrovaných impulsů. Pozorujeme, že „pípání“
detektoru není pravidelné, nelze dopředu říci, v jakém konkrétním čase detektor zaregistruje
další částici. Lze také počítat počet registrovaných částic za zvolený časový interval (např.
10 s) a porovnat hodnoty z několika opakovaných měření.
Zkoumání radioaktivity kolem nás
Pomocí detektoru a čítače lze porovnávat úroveň přírodní radioaktivity (v jednotkách počet
impulsů za 100 sekund) v různých lokalitách. Například v Táboře opakovaně napočítáme za
zvolený časový interval (průměr z mnoha měření) přibližně 1,5 násobek počtu registrovaných
částic v Praze.
Záleží také na místě, ve kterém měříme. Nezřídka se mohou hodnoty počtu částic naměřené
např. uvnitř a vně budov lišit (v důsledku použitých stavebních materiálů) až o několik desítek
procent.
Ochrana před zářením
Vliv vzdálenosti od zdroje na počet částic registrovaných detektorem
K detektoru (v ruce) přiblížíme zdroj záření (kus smolince, zdroj záření ze soupravy) a
pozorujeme, jak četnost impulsů klesá při jeho vzdalování od detektoru.
Vliv materiálu stínění na počet částic registrovaných detektorem
Bezprostředně k detektoru přiblížíme zdroj záření ze soupravy a chvíli posloucháme, jak často
detektor „pípá“. Poté vložíme mezi detektor a čítač nejdříve hliníkovou destičku o tloušťce
1 mm (resp. dvě destičky o tloušťce 0,5 mm) a poté místo ní olověnou destičku (tl. 1 mm).
Hliníkovou destičkou prochází záření gama ze zdroje záření ŠZZ GAMA prakticky beze
změny, v případě olověné destičky detektor registruje prakticky už jen přírodní pozadí.
Z oblasti ochrany před zářením lze dále diskutovat například Vliv tloušťky stínění na počet
částic registrovaných detektorem či Vliv doby expozice na detekovaný počet částic.
Kvantitativní měření
Závislost počtu částic registrovaných detektorem na vzdálenosti od zdroje záření
Závislost počtu částic zachycených detektorem na vzdálenosti od zdroje záření lze proměřit i
kvantitativně. Součástí soupravy je stojánek, do kterého lze umístit zdroj záření tak, že
samotný jeho zářící terčík je v definovaných vzdálenostech (4 cm, 8 cm, 12 cm a 16 cm) od
trubice detektoru. Vzhledem k nízké aktivitě zdroje záření soupravy opakujeme měření (počet
impulsů za 100 s) v každé poloze několikrát, stejně jako několikrát změříme přírodní pozadí.
Pro vytvoření hledané závislosti použijeme průměrné hodnoty z těchto měření. Od hodnot

- 550 -
naměřených s otevřeným zdrojem záření nezapomeneme odečíst průměrný počet impulsů za
100 s odpovídající změřenému přírodnímu pozadí.
Podobně jako v předchozím případě, lze dále podrobně proměřit i Závislost počtu částic
registrovaných detektorem na tloušťce a materiálu stínění.
Zkoumání radioaktivní přeměny
Přímé pozorování děje radioaktivní přeměny je možno provést například pomocí doplňku
k soupravě Gamabeta, který v minulosti do škol dodával ČEZ a.s. pod názvem Generátor
krátkodobého radionuklidu.
Statistické vlastnosti radioaktivní přeměny (Poissonovo rozdělení)
Jak již bylo řečeno v předchozích odstavcích, počet částic registrovaných detektorem za
zvolený časový interval (například 10 s) je náhodná veličina. Tato náhodná veličina se pro
dostatečně malou intenzitu zdroje záření (jako je tomu v případě zdroje ŠZZ Gama) řídí
Poissonovým rozdělením. Ověřit tuto skutečnost je možné následujícím měřením:
Zdroj záření přiložíme co nejblíže k detektoru a spustíme (v režimu čítače „PC“) záznam časů
jednotlivých impulsů. Po uplynutí např. 1000 s (což odpovídá 100 desetisekundovým
intervalům) měření ukončíme a sloupec naměřených dat (časy impulsů v milisekundách od
začátku měření) z textového souboru importujeme do tabulkového procesoru. V něm (např.
v Excelu pomocí funkce ČETNOSTI) zjistíme, kolik impulzů registroval detektor v intervalu
prvních 10 000 ms, pak v dalších 10 000 ms atd. až do konce měření. Nakonec (opět např.
pomocí funkce ČETNOSTI) roztřídíme tyto intervaly podle počtu registrovaných částic např.
podle následujícího obrázku:
Histogram četnosti počtu impulzů za 10 s

40
35
30
25
Četnost
20
15
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Počet impulzů
Červené sloupce (vlevo) zde představují naměřené četnosti, modré sloupce (napravo) jsou
teoretické četnosti (vypočítané v Excelu pomocí funkce POISSON).
Měření vlastností zdroje záření (vyzařovací diagram)
U tohoto měření zkoumáme závislost počtu částic registrovaných detektorem na úhlu natočení
zdroje záření vůči detektoru. Na zdroji záření (umístěném ve stojánku soupravy v poloze
nejblíže k detektoru) je nasunutý papírový úhloměr s vyznačenými úhly natočení po 15º.
Výsledkem měření pak může být tzv. vyzařovací diagram, jaký ukazuje např. následující
obrázek.

- 551 -
3 5
3 6
180 2
3 4
160 4
3 3
140 5
3 2
120 6
3 1
100 7
80
3 0
60 8
2 9
40 9
20
2 8
0 1 0
2 7 1 1
2 6 1 2
2 5 1 3
2 4 1 4
2 3 1 5
2 2 1 6
2 1 1 7
2 0 1 8
Dva diagramy na tomto obrázku odpovídají dvěma různým výstupním otvorům clony zdroje
záření ŠZZ GAMA.
Poděkování
Inovace a příprava soupravy GAMAbeta 2007 do výroby byla podporována z prostředků
vzdělávacího programu ČEZ, a.s. „Svět energie“.
Závěr
Uvedené pokusy představují jen část z experimentů, které lze ze soupravou Gamabeta či
GAMAbeta 2007 provést. Další inspiraci lze také nalézt např. v návodu k použití původní
soupravy Gamabeta [1] či v připravované publikaci „Hrátky s Gamabetou“.
V případě zájmu o další informace týkající se soupravy kontaktujte autora článku:
RNDr. Peter Žilavý, Ph.D., Vítkova 1007, 390 01 Tábor, e-mail:
Peter.Zilavy@mff.cuni.cz , tel: 602 822 831
Literatura
[1] Švandelík, J.: Gamabeta, Popis a návod k použití, SET, Příbram, (1998)

- 552 -
View publication stats

Didfyz 2008

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Didfyz 2008

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didfyz 2008

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

THE BOLTZMANN FACTOR THROUGH EXPERIMENTS AND SIMULATIONS

Chapter · January 2009

Battaglia Or Claudio Fazio

SEE PROFILE SEE PROFILE

ESTABLISH View project

ODL (Open Discovery of STEM Laboratories) View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

VYUČOVANIE FYZIKY VO SVETLE

PHYSICS EDUCATION IN THE LIGHT OF

Za jazykovú úpravu zodpovedajú autori príspevkov

Vedecký redaktor: Prof. RNDr. Ľubomír Zelenický, CSc.

Vo fyzikálnom vzdelávaní je prekvapujúca skutočnosť, ako rôzne generácie ľudstva

Obsah príspevkov poskytuje široký obraz o názoroch účastníkov na problematiku

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

MODELOVANIE JAVOV KVANTOVEJ MECHANIKY V PROSTREDÍ EJS

Príspevok popisuje ako modelovať javy a výsledky v kvantovej mechanike pomocou

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

2 Základné pojmy a pravidlá Feynmanovej formulácie

Obr. 1 Kvantová amplitúda φ zobrazená pomocou šípky.

Každému kvantovému prechodu je priradená šípka,1 ktorú nazývame kvantová amplitúda

Obr. 2 Súčet (vľavo) a súčin (vpravo) kvantových amplitúd.

Pre kvantové amplitúdy postulujeme nasledovné pravidlá:

⎛ uhol šípky ⎞ ⎛ rozdiel priemernej ⎞ ⎛ doba ⎞

kde h =6,6·10-34 J.s sa nazýva Planckova konštanta.

3 Schrödingerova rovnica v našom prístupe

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

4 Implementácia v prostredí EJS s ilustračným príkladom

Spôsob práce s programom si ukážeme na známom jednoduchom príklade elektrónu v

Obr. 6 Postupné hľadanie stacionárneho stavu elektrónu v potenciálovej jame.

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

SPECTRUM OF PHYSICS LECTURE UNDERSTANDING

In the Department of Physics Education of Pedagogical University in Krakow,

Students interests in physics.

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

Quick pedagogical measurement.

Fig. 2. Perceptron – a set of infrared receiver with transmitters.

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

Fig. 3. Software screen displayed during a lecture.

The most important displayed data are:

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

Fig. 4. Time changes of declared understanding.

Fig. 5. The first order differential of declared understanding.

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

Fig. 8. Relation between average declared understanding by physics students

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

INTEGRÁCIA OBSAHU UČIVA V ŠKOLSKÝCH PROJEKTOCH

2 Aktuálna zmena v školskom vzdelávaní

Motto: „Každý nový začiatok má svoj dôsledok,

Štátne vzdelávacie programy zadeľujú obsah vzdelávania do viacero vzdelávacích oblastí.

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina

Predmet: 5. roč. 6. roč. 7. roč. 8. roč. 9.roč. Spolu:

Učitelia prírodovedných predmetov konštatujú rapídne zníženie počtu hodín, čo mnohí

Samotná reforma svojou koncepciou nabáda na integráciu učiva, či už prostredníctvom

DIDFYZ 2008 15. – 18. októbra 2008 Račkova dolina