1) Болонський процес як стратегія модернізації національних

систем вищої освіти та формування ЄПВО (Кривоніс Д.)

Інтенсивні інтеграційні процеси в Європі розпочалися після Другої
світової війни. Вже у 1951 році 6 європейських країн створили Європейську
спільноту виробників вугілля і сталі, яка в процесі свого розвитку зумовила
створення Європейського Союзу – політичного утворення, що об’єднує
сьогодні 27 країн. В основу політичної інтеграції було покладено інтереси
економічної співпраці, які мали результатом створення спільного ринку, що
забезпечив вільний рух людей, товарів, послуг та капіталів. 16 країн ЄС
використовують спільну валюту – євро. Європейського виміру почала
набувати наукова кооперація, співпраця в галузях культури та спорту [2].
Лише освіта через свою здорову консервативність та реальну
автономність навчальних закладів тривалий час залишалася поза сферою
європейської інтеграції. До певного часу це не шкодило іншим, передусім
економічним, інтересам. Однак, коли міграція трудових ресурсів та
зростаючий дефіцит кваліфікованих фахівців посилилися, певною мірою
проявилася нова проблема. Різноманітність освітніх систем, яка завжди була
перевагою Європи, створювала здорове конкурентне середовище, проявила і
зворотній бік – працедавцям ставало дедалі складніше зрозуміти суть, рівень
та якість кваліфікацій, які демонстрували іноземні пошукувачі місця праці.
Наприклад, до працедавця звертаються два претенденти з дипломами
ліценціату – один із Польщі, інший зі Швеції. При цьому перший має за
плечима 3 роки навчання після гімназії під час першого циклу, а другий – 2
роки докторських студій після успішного завершення другого циклу
навчання в університеті.
Ще одним поштовхом для майбутніх реформ стала масовість вищої
освіти: у багатьох країнах упродовж 10–15 років кількість студентів зросла в
3–5 разів. Вища освіта перестала бути елітарною. Таке значне збільшення
кількості студентів в умовах демографічної кризи призвело до значного
погіршення якості вступників. Тимчасом вимоги до випускників вищих
навчальних закладів не зменшувалися. Відтак, виникла необхідність
диференціації рівнів навчання, використання нових парадигм та технологій
навчання, переходу до навчання впродовж життя тощо. Освітянські реформи
загальноєвропейського рівня стали особливо актуальними.
Першим дієвим кроком до інтернаціоналізації європейської освіти
стало запровадження в 1987 році програми ERASMUS, метою якої було
удосконалення та збільшення обсягів мобільності студентів та викладачів у
країнах ЄС, розвиток багатосторонньої міжуніверситетської кооперації,
поглиблення співпраці між університетами та підприємствами, поширення
інноваційних технологій навчання. У рамках ERASMUS також було створено
інструмент перезарахування навчальних досягнень, отриманих студентом в
іншому університеті за програмами мобільності – Європейську
кредитнотрансферну систему. Упродовж наступних років сотні тисяч
студентів з країн ЄС відбули одно- та двосеместрове навчання закордоном на
прикладі довівши доцільність та ефективність обраного шляху [2].
Однак економічна і політична інтеграція в Європі поглиблювалася, і на
порядок денний було винесено значно масштабніше і складніше завдання
гармонізації освітніх систем в європейських країнах на основі розроблення та
впровадження рамкових структурних змін навчальних програм з метою
створення єдиного Європейського простору вищої освіти (ЄПВО, англ.
EHEA ̶ European Higher Education Area), ініційоване Сорбоннською
декларацією та докладніше сформульовано у Болонській декларації, яке
сьогодні відоме під назвою Болонський процес. Мета створення ЄПВО –
підвищення якості та конкурентоздатності європейської освіти на основі
збереження національних освітянських надбань та їх взаємозбагачення
шляхом подальшої інтенсифікації студентської та викладацької мобільності,
розвитку загальноєвропейської системи забезпечення якості та поглиблення
міжнародної кооперації.
 підвищити
якість освітніх
послуг та
набути
європейською
освітою
незаперечних
конкуретних
підвищити переваг
рівень розширити
конкурентосп
доступ до
роможності
європейської європейської
системи освіти
вищої освіти

Мета
Болонського
процесу [1]
прийняти
порівнювану сформувати
систему ступенів єдиний
вищої освіти з ринок праці
видачею
зрозумілих у всіх вищої
країнах Європи кваліфікації
додатків до
дипломів в Європі

розширити
мобільність
студентів та
викладачів

Отже, Болонський процес спочатку мав дві основні цілі – забезпечення

зрозумілості освітянських кваліфікацій та підвищення якості. Все інше було
інструментарієм для досягнення цих цілей.
Упродовж наступних після підписання Болонської декларації років
створено нові додаткові інструменти та механізми: концепцію навчання
упродовж життя, нові програми мобільності, загальноєвропейські аналітичні
та дослідницькі проекти (найвідоміший із них – Тюнінг), Додаток до
диплома, Рамка кваліфікацій ЄПВО, докторські ступені як третій цикл вищої
освіти, співпраця між ЄПВО та Європейським дослідницьким простором
(ЄДП, European Research Area), загальноєвропейські стандарти та
рекомендації із забезпечення якості, процедури визнання попереднього
навчання та неформального навчання (поза рамками університетської
системи), перетворення ЄКТС на систему не тільки перезарахування, а й
накопичення кредитів, нові технології навчання, співпраця з роботодавцями у
створенні навчальних програм та сприянні працевлаштуванню випускників.
Перелік можна продовжити, а Болонський процес є саме процесом, що
розвивається та удосконалюється впродовж своєї реалізації.
Основні принципи реформування Європейського простору вищої освіти
[2]

Впровадження двох циклів вищої освіти

Використання Європейської кредитної трансферної системи ЄКТС
(пізніше ЄКТС отримала назву «Європейської кредитна
трансфернонакопичувальна система»)

Мобільність студентів та викладачі

Сприяння працевлаштуванню випускників
Забезпечення якості освіти
Впровадження трициклової системи вищої освіти

Впровадження політики навчання впродовж життя

Соціальний та глобальний виміри
Впровадження принципу «студентоцентрованого» навчання
Впровадження рамок кваліфікацій
Інтернаціоналізація вищої освіти

З метою забезпечення реалізації стратегії та впровадження заходів

щодо розвитку ЄПВО, які визначаються міністрами на конференції було
створено відповідні структури щодо сприяння і супроводу Болонського
процесу.
Одна з найбільш значущих структур – Група супроводу Болонського
процесу (BFUG). Вона здійснює моніторинг впровадження основних
положень Болонського процесу в період між міністерськими зустрічами і
скликається не рідше одного разу на шість місяців. Група супроводу
Болонського процесу має можливість створювати робочі групи для
вирішення конкретних питань, детальніше вивчає інформацію стосовно
запровадження положень Болонського процесу, створює бази даних, а також
отримує інформацію та рішення семінарів стосовно питань розвитку та
запровадження положень Болонського процесу в країнах-учасницях. Група
супроводу Болонського процесу складається із представників від усіх 47
країн-учасниць ЄПВО та Європейської Комісії, Ради Європи, Європейської
асоціації забезпечення якості вищої освіти (ENQA), Європейської асоціації
закладів вищої освіти (EURASHE), Європейської асоціації університетів
(EUA), Європейського союзу студентів (ESU), Освітнього Інтернаціоналу
(Education International) і БІЗНЕС ЄВРОПИ (BUSINESS EUROPE) як
консультативних членів.
Діяльність Групи супроводу Болонського процесу у період між
міністерськими зустрічами перебуває під наглядом Ради ЄПВО. Членами
Ради ЄПВО є [2]:
• співголови Групи супроводу Болонського процесу (BFUG) – подвійна
Трійка (Chairs double Trioka) – попередні, теперішні та наступні співголови;
• заступник керівника Групи супроводу Болонського процесу (BFUG);
• представник Європейської комісії;
• чотири консультативних члени – від Ради Європи, Європейської
асоціації університетів (EUA), Європейського союзу студентів (ESU),
Європейської асоціації закладів вищої освіти (EURASHE).
У цілому загальна діяльність із розвитку ЄПВО знаходиться під
контролем Секретаріату Болонського процесу, який очолюється країною, що
проводитиме наступну Конференцію міністрів. Мандат Секретаріату
Болонського процесу визначається у період між двома конференціями на
рівні європейських міністрів. Основне завдання Секретаріату полягає в
забезпеченні безперервності всіх реформ Болонського процесу, враховуючи
ті обставини, що кожного разу Болонський процес очолює країна, яка
головує в ЄС та змінюється кожні шість місяців.
 Україна приєдналася до Болонського процесу в 2005, підписавши
Болонську декларацію на конференції у Бергені. Цей вчинок і визначив
подальший напрямок і межі реформи системи вищої освіти. Таке рішення
було прийняте, через пристосування України до західних Європейських
тенденцій у той час.
Періодизація Болонського процесу [3]
I. Від Бергена до Лондона
(2005-2007)
з цього етапу починається
впровадження Болонської системи в
Україні. 19-20 травня 2005 року
міністром Освіти та Науки України було
підписано Бергенське комюніке
«Європейський простір вищої освіти –
досягнення цілі». Впродовж 2006-2007
академічного року майже всі
університети України впровадили
кредитну систему ECTS, було розроблено
план дій щодо впровадження принципів
Болонської конвенції до 2010 року, у 2006
році створено робочі групи, що
складались з провідних спеціалістів з
університетів України.
II. Від Лондона до Льовена
(2007-2009)
– 13 липня 2007 рокуМОН
затверджує план дій щодо впровадження
принципів Болонської конвенції до 2010
року. У вересні цього ж року розроблено
систему рейтингу ЗВО. У грудні 2007
Українська асоціація студентського
самоврядування (UASS) стає членом
Європейського союзу студентів.У квітні
2008 року Україна стає членом
Європейської асоціації із забезпечення
якості вищої освіти. За цей період
досягнення України у приєднанні до
ЄПВО були вагомими, проте все ще не
покривали усі рекомендації
Лондонського комюніке
III. Від Льовена до Бухареста
(2009-2012)
досягнуто кооперації між
роботодавцями, студентами та ЗВО
завдяки впровадженню повноцінної
системи кваліфікацій у 2011 році, якому
передувало прийняття постанови
Кабінету Міністрів «про затвердження
переліку спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка фахівців…»]. Ця
система формує нормативну базу,
створює умови для залучення якомога
більшої кількості зацікавлених сторін
для збільшення потенціалу розвитку
системи кваліфікацій. Вища освіта
почала укріплювати зв'язок між
дослідженням, викладанням та
навчанням на всіх рівнях розвитку
учасників освітнього процесу, поступово
збільшується мобільність навчання.
IV. Від Бухареста до Єревану
(2012-2015)
прийнято закон «Про вищу освіту»
у 2014 році, який запроваджує низку
новацій у вищу освіту України, зокрема:
контроль якості освіти незалежним
органом – Національним агентством із
забезпечення якості вищої освіти
(НАЗЯВО), автономія вишів, відмова від
рівнів акредитації та запровадження
типів вишів (університети, інститути,
академії, коледжі), антиплагіатні заходи
тощо. У лютому 2015 було прийнято
рішення про розкриття інформації про
діяльність ЗВО, розроблені рекомендації
щодо розробки навчальних програм
2015/16 н.р. У липні 2015 року всім
випускникам було видано типовий
європейський додаток до диплому. Цей
період характеризується значною
активізацією зусиль, щодо вступу
України до ЄПВО.
V. Від Єревану до теперішнього
часу (з 2015)
починається після прийняття
Єреванського комюніке 14-15 травня
2015 року. Основними напрямками
роботи в Україні стали: розвиток
інклюзивності у системі вищої освіти,
сприяння працевлаштуванню
випускників протягом всього трудового
життя, повноцінне впровадження систем
забезпечення якості вищої освіти у ЗВО.
Прийнято закон «Про освіту» у 2017 році,
який запроваджує обов’язкове вивчення
державної мови в обсязі, достатньому для
інтеграції в українське суспільство,
введення статті про Академічну
доброчесність, яка затверджує на
законному рівні низку етичних правил у
академічних спільнотах, реформує
шкільну освіту. Повноцінну роботу
розпочинає агентство із забезпечення
якості вищої освіти. 27 грудня 2018 року
затверджено склад НАЗЯВО, структуру,
яка візьме на себе більшу частину
регуляторних та контрольних функцій із
забезпечення якості вищої освіти,
зокрема: акредитація закладів освіти та
освітніх програм, атестація наукових
кадрів тощо.

1991/1992 - 910

2001/2001 - 979
Статистика за
кількістю вищих З навчального року
З навчального року 2014/2015
2014/2015 число
число
навчальних закладів в вузів
вузів значно
значно зменшилася,
перестали
зменшилася, оскільки
враховуватися
оскільки
навчальні
перестали враховуватися навчальні
Україні заклади, що знаходяться
заклади, що знаходяться нана
непідконтрольною
непідконтрольною Києву
Києву території
території
Донецької
Донецької тата Луганської
Луганської областей,
областей, аа
також
також уу Криму.
Криму. У У навчальному
навчальному році
році
2014/2015 на Україні функціонувало
2014/2015 на Україні функціонувало
664 ВНЗ, в
664 ВНЗ, в 2015/2016
2015/2016 -- 659,
659, до
до
початку навчального року
початку навчального 2016/2017
року 2016/2017
їх
їх залишилося 657.
залишилося 657.

2018/19 - 652

Попри очевидний позитивний влив принципів Болонської системи на

освітні процеси в Україні [5], слід зазначити, що деякі досягнення носять
формальний характер. Наприклад, збільшення автономії університетів зі
створення навчальних програм і залучення студентів до навчання за цими
програмами, збільшує конкуренцію закладів вищої освіти і стимулює їх до
покращення рівня надання освітніх послуг, але, з іншого боку, перешкоджає
оптимальному використанню бюджетних коштів, призначених для створення
матеріально-технічної бази відповідного рівня в одному або кількох закладах
освіти. Для успішного продовження реформ у напрямку інтеграції в
європейську освітню систему ця проблема потребує невідкладного
вирішення, зважаючи на той факт, що за даними Світового банку серед країн-
учасниць Болонського процесу за часткою ресурсів, які виділяються на вищу
освіту, Україна входить у п’ятірку найбідніших країн [4]. Не менш
тривожним залишається і той факт, що близько 70% випускників закладів
вищої освіти працевлаштовуються не за спеціальністю, що є наслідком
невідповідності кількості випускників закладів вищої освіти певного фаху
потребам вітчизняного ринку праці, тобто частина бюджетних коштів,
спрямована на підготовку таких фахівців, не виправдовується. Невирішеною
проблемою залишається недостатній рівень підготовки абітурієнтів до
навчання у закладах вищої освіти, і це питання потребує перегляду програм і
методів навчання у закладах загальної і професійної передвищої освіти.
Вирішення існуючих проблем національної освітньої системи,
подальша інтеграція України у європейський культурний простір,
підвищення рівня освіти і конкурентної спроможності українських фахівців у
Світі потребують гармонійного поєднання європейських інновацій та
національних традицій і модернізації вищої освіти, спрямованої на
підготовку фахівців на рівні міжнародних вимог.

1. Вища освіта України і Болонський процес: курс лекцій. Миколаїв: МНАУ,

2021. 98 с.
2. Європейський простір вищої освіти та Болонський процес: Навчально-
методичний посібник / Т. М. Димань,.О. А. Боньковський, А. Г. Вовкогон. БНАУ, 2017.
Одеса.: НУ «ОМА», 2017. 106 с.
3. Інтернаціоналізація освіти: шляхи вдосконалення та розвитку: Матеріали І
Міжнародної науково-практичної конференції. Луцький НТУ, Луцьк, 12-13 квітня 2019
року. – Луцьк, 2019. 358с.
 4. European Commission /EACEA/ Eurydice. The European Higher Education Area
in 2018: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. 2018. 98 p.
5. Nikolaeva S. (2017). Bologna Process in Ukraine: the decade anniversary.
Іноземні мови. 2017. № 2 (90). С. 16-22.

2. Інноваційні професійні компетентності в умовах суспільства

знань як цільовий імператив освітньої діяльності закладів вищої освіти
(Задорожна А.)

3. Характеристика інноваційних підходів (контекстний,

компетентнісний, студенто-центрований, практикоорієнтований,
дослідницько-інноваційний) до визначення змісту та конструювання
курикулуму, організації та моніторингу якості вищої освіти в умовах
розвитку ЄПВО (Гергі В.)

Питання використання контекстного підходу у навчанні знайшли

відображення у працях А.Вербицького (загальні аспекти контекстного
підходу), Н.Бакшаєвої (питання соціально-психологічного контексту), В.
Гладишева (контекстний підхіддо вивчення зарубіжної літератури), А.
Картьожнікової (використання контекстного підходу до навчання
математики), О. Тумашевої (контекст у підготовці майбутніх вчителів
математики), М. Тиріної (контекстний підхід у підготовці кадрів для
дошкільних установ), Ж. Холодова і В. Кузнєцова (контекстне навчання в
умовах педагогічної практики в школі) та ін.
Провідна ідея контекстного навчання полягає в тому, що навчальна
інформація засвоюється студентом у контексті власної практичної діяльності
як системи вчинків, наближених до предметного і соціального контекстів
професійної праці; це суттєво впливає на сприйняття, розуміння й
перетворення суб’єктом конкретної ситуації, надаючи їй індивідуального
смислу і професійного значення.
Це зумовлює ефективність переходу майбутнього фахівця від
стану учіння до стану професійної діяльності, перетворюючи знання з
предмета навчальної діяльності на засіб регуляції професійної діяльності та
трансформує мотивацію з навчальної на професійну. Контекстне навчання
найбільшою мірою забезпечує трансформацію навчальної діяльності
студента у професійну діяльність спеціаліста, що пояснюється його
засадничими принципами: розуміння впливу предметного й соціального
контекстів майбутньої професійної діяльності на процес і результат
навчальної діяльності студента; теоретичного узагальнення різноманітного
досвіду, який формується активними методами навчання; діяльнісного
підходу в організації процесу навчання й розвитку особистості .
Контекст –це система внутрішніх і зовнішніх умов поведінки й
діяльності людини, яка впливає на сприймання, розуміння та перетворе-ння
нею конкретної ситуації, що надає змісту й значення як цій ситуації загалом,
так і її окремим компонентам. Внутрішнім контекстом є індиві-дуально-
психологічні особливості, знання, досвід людини; зовнішнім –предметні,
соціокультурні, просторово-часові та інші характеристики си-туації, в яких
людина діє.
Концепція контекстного навчання була розроблена А.Вербицьким у
1991р. За визначенням автора концепції «контекстне навчання» –це форма
активного навчання, призначена для застосування у вищій школі, орієнтована
на професійну підготовку студентів іреалізована за допомогою системного
використання професійного контексту, а також поступового насичення
навчального процесу елементами професійної діяльності.
Контекстне навчання зміщує акценти з пасивної абсорбції окремих
пластів професійної інформації та готових знань на формування у
студентів готовності здійснювати професійні функції. Інформація
засвоюється студентами в контексті їх особистої практичної діяльності та
вчинків. Предмети і явища розуміються не самі собою, а інтерпретуються в
тих чи тих предметних і соціальних контекстах. Засвоєння змісту соціального
досвіду здійснюється не шляхом передачі інформації про нього, а в процесі
особистої активності студентів, спрямованої на предмети і явища
навколишнього середовища. Кінцева мета діяльності студентів полягає не у
засвоєнні знань, набутті умінь і навичок, а в оволодінні цілісною
професійною діяльністю, котра включає потреби, мотиви, мету, дії, операції,
необхідні засоби для досягнення мети і результати. Знання у цьому випадку
складають орієнтовану основу.
Технологія професійної підготовки на підставі контекстного підходу за
орієнтацією на особистісні структури є всебічно гармонійною; за характером
змісту –гуманістичною, навчально-виховною; за типом управління –
системою малих груп; за провідним методом навчання –проблемно-
пошуковою, творчою, діалогічною, ігровою; за організаційними формами –
академічною, індивідуально-груповою, диференційованою. Вона найбільше
спрямована на розвиток потреби студента в самореалізації.
Контекстне навчання спирається на теорію діяльності Л.Виготського,
відповідно до якої засвоєння соціального досвіду здійснюється у результаті
активної діяльності суб’єкта . Як слушно зауважує А.Вербицький, процес і
зміст професійної освіти повинні виходити з головної мети –підготовки
висококваліфікованого фахівця. З огляду на це, контекстний підхід –це
підхід до проектування і реалізації освітнього процесу, коли за допомогою
системи дидактичних форм, методів і засобів моделюються предметний і
соціальний зміст майбутньої професійної діяльності, а засвоєння
абстрактних знакових засобів накладено на канву цієї діяльності .
На відміну від технології професійної підготовки при традиційному
підході, при контекстному вона забезпечить навчання майбутнього фахівця
спочатку через аналіз ситуації, потім –через постановку задачі, її розв’язку і
доведення її істинності. Ця послідовність дій виступає узагальненою
моделлю пізнавальної діяльності студента при контекстному підході,
реалізація якої базується на принципах: 1)психолого-педагогічного
забезпечення включення студента до навчальної діяльності; 2)послідовного
моделювання у навчальній діяльності цілісного змісту, форм та умов
професійної діяльності; 3)проблемності змісту навчання і процесу його
розгортання у навчальному процесі; 4)адекватності форм організації
навчальної діяльності студентів меті і змісту освіти; 5)головної ролі
спільної діяльності, між-особистісної взаємодії та діалогічного спілкування
суб’єктів освітнього процесу; 6)методично обґрунтованого поєднання
традиційних та інноваційних технологій професійної підготовки;
7)урахування індивідуально-психологічних особливостей та кроскультурних
(сімейних, національних, релігійних, географічних та ін.) контекстів
кожного студента.
Незважаючи на двадцятип’ятирічний час існування в педагогіці вищої
школи, технології професійної підготовки на основі контекстного підходу
слід відносити до інноваційних. На відміну від традиційного, контекстний
підхід має певні переваги: 1)у процесі професійної підготовки студенти
перебувають в діяльнісний позиції, оскільки навчальні дисципліни
представлені не як сукупність відомостей та наукової інформації, а як засіб
діяльності; 2)знання засвоюються студентами в контексті аналізу та
розв’язання змодельованих професійних ситуацій, що стимулює розвиток
пізнавальної й професійної мотивації, формує особистісний сенс навчання;
3)у процесі професійної підготовки використовується поєднання
індивідуальних і колективних форм роботи студентів, що дає змогу
кожному з них обмінюватися власним інтелектуальним і особистісним
потенціалом; 4)студент накопичує досвід використання навчальної
інформації як засобу регуляції власної діяльності, що перетворює її на
особистісно значущу в процесі формування професійної компетентності;
5)логічним центром педагогічного процесу стає особистість та
індивідуальність майбутнього фахівця, що забезпечує гуманізацію освіти;
6)у професійному навчанні в модельній формі віддзеркалюється сутність
наукових, виробничих та суспільних процесів, що сприяє розв’язанню
проблеми інтеграції навчальної, наукової й професійної діяльності
студентів; 7)при контекстному підході з об’єкта педагогічного впливу
студент перетворюється на суб’єкт пізнавальної, професійної та
соціокультурної діяльності.
 Результати огляду здобутків дослідників означеної проблеми дають
підставу для висновку, що контекстне навчання усуває суперечність між
індивідуальним характером навчальної роботи кожного студента, його
розвитком і колективним характером професійної діяльності; між вико-
навською на вимогу викладача позицією студента у навчанні та ініціативною
позицією майбутнього спеціаліста в трудовій діяльності. Зміст професійної
підготовки при контекстному підході проектує гуманістичні умови
навчання, творче середовище міжособистісної взаємодії викладачів і
студентів, щоб забезпечити сформованість професійного мислення, здатність
фахівця працювати в колективі, бути менеджером. Основна мета
контекстного навчання –формування у межах навчальної діяльності
студента його цілісної, внутрішньо-мотивованої професійної
підготовленості до майбутнього фаху.
Відрив теоретичного навчання від майбутнього фаху, який існує при
традиційному підході до професійної підготовки, та об’єктивна немож-
ливість перенести саму практику професійної діяльності до вищого нав-
чального закладу призводять до висновку про необхідність пошуку про-
міжної ланки між навчальною та професійною діяльністю студентів. У
психолого-педагогічних джерелах така діяльність отримала назву квазіпро-
фесійної, що є навчальною за формою і професійною за змістом.
У Харківському торговельно-економічному інституті Київського
національного торговельно-економічного університету квазіпрофесійна
діяльність студентів на засадах контекстного підходу організована під
часкомплексної практики бакалаврів за професійним спрямуванням у
формінавчального тренінгу. Мета його проведення: формування у майбутніх
фахівців компетенцій з управління економічною діяльністю підприємства,
пошуку напрямів підвищення ефективності господарюваннята забезпе-чення
результативності здійснення інвестиційної діяльності. Основними
завданнями проведення навчального тренінгу є поглиблення розуміння умов
діяльності конкретного віртуального підприємства у галузі надання
туристичних послуг або торгівлі; оволодіння обов’язкамитоварознавця,
економіста, маркетолога, менеджера і бухгалтера; набуття досвіду роботив
колективі.
Навчальний тренінг проводиться серед студентів четвертого курсу
економічного факультету і факультету торгівлі, готельно-ресторанного
татуристичного бізнесу. Під час його проходження студенти розв’язують
типові задачі, притаманні тим видам планово-економічної, фінансової,
маркетингово-комерційної, управлінської діяльності, які може обійняти
бакалавр.
Основними етапами організації та проведення навчального тренінгув
Харківському торговельно-економічному інституті Київського націо-
нального торговельно-економічного університету є: 1)визначення правил
взаємодії кафедр інституту в організаційному та інформаційному плані, що
забезпечує формування у студента чіткого уявлення про виконання
загального міждисциплінарного проекту; 2)відбір викладачами, відпові-
дальними від кафедр, доцільних для розв’язання завдань тренінгу актив-них
засобів і методів навчання (робота в малих групах, бізнес-симуляції, ігри,
аналіз реальних документів); 3)розробка єдиних для студентів всіх
спеціальностей, що беруть участь у тренінгу, завдань з урахуванням спе-
цифіки конкретного фаху; 4)формування системи контролю та форми
звітності за результатами проведення тренінгу; 5)усвідомлення студента-
мимети тренінгу, яка полягає в ознайомленні з реальними фаховими зав-
даннями, що вимагають вирішення в умовах швидкої зміни зовнішнього
середовища і ресурсних обмежень, та проходження тренінгу.
Відповідно до навчального плану, загальний обсяг часу на проведе-ння
навчального тренінгу встановлено в обсязі 108 год., з них аудитор-них –72
год. і самостійної роботи –36 год. Упродовж семи тижнів під час проведення
навчального тренінгу створюються шість віртуальних під-приємств, сферами
діяльності яких є надання туристичних послуг (одне підприємство) і
роздрібна торгівля –мінімаркет –(п’ять підприємств). Для фахівців кожного
підприємства проводяться шість тренінгових занятьпо 6 год. кожне.
До керівництва навчальним тренінгом залучаються досвідчені ви-
кладачі кафедр інституту. За кожним керівником закріплюється одне вір-
туальне підприємство, за яке він несе персональну відповідальність в час-
тині видачі студентам індивідуальних завдань; забезпечення проведення всіх
організаційних заходів перед початком тренінгу; надання
студентамметодичного забезпечення та програми тренінгу; складання
графіку вико-нання програми тренінгу; здійснення контролю за виконанням
окремих завдань і програми тренінгу загалом, а також надання відповідних
кон-сультацій; перевірки звітів і допуску їх дозахисту; участі в роботі
шестикомісій із захисту звітів за результатами навчального тренінгу;
підготов-ки і подання завідувачеві кафедри письмового звіту про результати
про-ведення тренінгу в поточному навчальному році із зауваженнями й про-
позиціями щодо поліпшення практичної підготовки студентів.
Обов’язками студентів при проходженні навчального тренінгу є:
регулярне відвідування занять за графіком для виконання програми тре-
нінгу; особиста відповідальність за виконану роботу; вчасне складання звіту
та його захист у встановлений термін.
Навчальний тренінг проводиться у формі ділової гри, що передба-чає
розробку концепції діяльності та формування стратегії розвитку вір-
туального підприємства з урахуванням наявного ресурсного потенціалу й
особливостей зовнішнього середовища. Участь у ній потребує не
тількинаявності фахових знань та умінь й творчого потенціалу студентів, але
й компетенцій у використанні сучасних інформаційних технологій. Отже,
контекстний підхід надає процесу професійної підготовки цілісності,
організованості й практичності.

Компетентнісний підхід — спрямованість навчального процесу на

досягнення результатів, якими є компетентності студентів
 • компетентність/компетентності - здатність особи до виконання
певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння,
цінності, інші особисті якості (Національна рамка кваліфікацій (2011 р.)).
• компетентність - динамічна комбінація знань, умінь, навичок,
способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що
визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну
та/або подальшу навчальну діяльність (Закон України «Про освіту» (2017 р.))
• результати навчання - компетентності (знання, розуміння, уміння,
цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна продемонструвати
особа після завершення навчання;
• інтегральна компетентність - узагальнений опис кваліфікаційного
рівня, який виражає основні компетентністні характеристики рівня щодо
навчання та/або професійної діяльності.
Понятійний апарат компетентнісного підходу
• кваліфікація - офіційний результат оцінювання і визнання, який
отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа
досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами;
• кваліфікаційний рівень - структурна одиниця Національної рамки
кваліфікацій, що визначається певною сукупністю компетентностей, які є
типовими для кваліфікацій даного рівня;
• знання - осмислена та засвоєна суб’єктом наукова інформація, що є
основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання поділяються
на емпіричні (фактологічні) і теоретичні (концептуальні, методологічні);
• уміння - здатність застосовувати знання для виконання завдань та
розв’язання задач і проблем. Уміння поділяються на когнітивні
(інтелектуально-творчі) та практичні (на основі майстерності з
використанням методів, матеріалів, інструкцій та інструментів);
• комунікація - взаємозв’язок суб’єктів з метою передавання
інформації, узгодження дій, спільної діяльності;
 • автономність і відповідальність - здатність самостійно виконувати
завдання, розв’язувати задачі і проблеми та відповідати за результати своєї
діяльності.
 3. Студентоцентрований підхід до освітньої діяльності ВШ
• Студентоцентрований підхід – нова освітня парадигма, що означає
перехід від зосередженості на викладанні (форми, методи, засоби діяльності
викладача) до центрації на навчанні (навчальній діяльності студента),
відпроцесоцентрованості до результатоцентрованості (зосередження на
компетентностях, що є необхідними студенту у для успішної самореалізації,
зокрема до працевлаштування).
• Витоки теорії студентоцентрованого навчання: ідеї гуманістичної
психолого-педагогічної науки ХХ ст., сформульовані у творах Д. Дьюї, К.
Роджерса, А. Маслоу, Ж. Піаже, М. Ноулза та ін.
СУТНІСТЬ СТУДЕНТО-ЦЕНТРОВАНОЇ ОСВІТНЬОЇ
ПАРАДИГМИ
Поняття студентоцентрованого навчання (Student-Centred
Learning - SCL) включає такі елементи:
- опора на активне, а не пасивне навчання;
- акцент на глибоке вивчення і розуміння навчального матеріалу;
- підвищення відповідальності та підзвітності з боку студента;
- підвищення рівня автономії студента;
- взаємозалежність між викладачем і студентом;
- взаємна повага викладача і студента,
- рефлексивний підхід до навчального процесу як з боку викладача, так
і студента.
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ SCL
• Конструктивізм як теорія навчання, згідно з якою студенти повинні
самостійно конструювати та реконструювати знання для того, щоб вчитися
успішно. Найбільш ефективний спосіб навчання - практичне створенням під
час навчального процесу значущого для студента продукту діяльності.
• Перетворююче навчання, що передбачає процес якісних змін
когнітивних можливостей студента, як безперервний процес трансформації,
яка фокусується на зміцненні й розширенні його можливостей, передусім
розвитку критичного мислення.
КЛЮЧОВІ ПАРАДИГМАЛЬНІ ОЗНАКИ SCL
 1) інноваційне викладання, спрямоване на формування у студентів
готовності до ефективної навчальної діяльності; використання методів, що
дозволяють досягти найкращих навчальних результатів (технології
активного, інтерактивного, кооперованого (навчання в команді),
саморегульованого, проблемного, проектного, контекстного тощо навчання),
розвиток критичного мислення студентів, формування якостей «незалежного
пожиттєвого учня» (independent lifelong learner);
2) центрованість на досягненні студентами навчальних результатів
(знання, уміння, навички, готовність до професійної діяльності, готовність та
здатність до працевлаштування);
3) використання системи трансферу та акумуляції навчальних кредитів,
тобто Європейської кредитнотрансферної системи (European Credit Transfer
and Accumulation ‒ ECTS), яка дозволяє зараховувати навчальні курси та їх
модулі, вивчені студентами не тільки в системі традиційної формальної
вищої освіти, але й у різних формах неформальної освіти, у різних ЗВО своєї
країни та за кордоном. Застосування ECTS має на меті врахування
індивідуальних освітніх потреб і можливості кожного споживача освітніх
послуг. ECTS слугує вагомим чинником подальшого розвитку неперервної
освіти у регіоні, оскільки дає можливість врахувати як навчальні результати
студентів, так і трудомісткість процесу їх досягнення;
4) Гнучкий курикулум та індивідуальні навчальні траєкторії, що є тісно
пов’язаними із можливістю трансферу та акумулювання навчальних
кредитів. Запровадження індивідуальних навчальних траєкторій надає
можливість залучити студентів до їх визначення, а, отже, і підвищити рівень
відповідальності за результати власного навчання. Особливо актуальним є
підхід в умовах заочної, вечірньої та дистанційної освіти; дозволяє
формувати у студентів готовність до неперервної пожиттєвої освіти. Такий
підхід вимагає грамотного консультування студентів, допомоги у визначенні
змісту освіти та шляхів (траєкторій) його засвоєння.
Основні переваги студентоцентрованої парадигми освіти
 для студентів:
• становлення студентства як рівноправної складової академічної
громади шляхом активізації взаємодії між студентами та викладачами;
• підвищення рівня вмотивованості студентів до навчання завдяки
активізації суб’єктної позиції в навчальному процесі;
• врахування індивідуальних освітніх потреб студентів, що
актуалізується в умовах персоналізації освітньої траєкторії кожного з них.
для викладачів:
• нова роль викладача як фасилітатора й консультанта, що зумовлено
зростаючою активністю та відповідальністю студентів у навчальному
процесі;
• поява нових можливостей ефективного розв’язання проблем,
пов’язаних із
масовізацією та диверсифікацією студентських контингентів;
• нові можливості самовдосконалення та неперервного професійного
розвитку.
для ВНЗ та суспільства:
• підвищення якості вищої освіти;
• підвищення статусу професії викладача, яка стає цікавішою, а відтак,
привабливішою
для абітурієнтів;
• розвиток колаборативного підходу в управлінні закладами освіти,
тобто включення всіх
суб’єктів, у тому числі й студентів, до процесу ухвалення важливих
рішень;
• зниження рівня відсіву студентів, які з різних причин не закінчують
ВНЗ;
• постійний процес вдосконалення діяльності ВНЗ та підвищення його
конкурентоспроможності;
• сприяння розвиткові культури безперервної освіти в суспільстві.
 ДОСЛІДНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД
Понятійний апарат:
• research-informed teaching – навчальний процес, побудований із
залученням інформації щодо результатів новітніх наукових досліджень;
• research-enhanced teaching ‒ викладання навчального предмета,
програма якого збагачена інформацією про результати наукових досліджень;
• research-led teaching – навчальний процес, що передбачає
ознайомлення студентів з методами проведення наукових досліджень у
відповідній галузі знань;
• research-linked teaching ‒ навчальний процес, пов’язаний із
здійсненням наукових досліджень;
• research-infused teaching ‒ навчальний процес, пройнятий науковими
дослідженнями;
• research-based teaching ‒ навчальний процес, побудований на наукових
дослідженнях;
• research-oriented teaching ‒ навчальний процес, орієнтований на
формування у студентів дослідницької компетентності.
Студентське наукове дослідження: типологія
• навчальне дослідження, що має на меті оволодіння студентами
методами наукового пошуку у певній галузі знань. Здобуті знання можуть
бути субʼєктивно новими для студентів і не мати обʼєктивної наукової
новизни. Результатом роботи є курсовий проект, що є складовою навчальної
програми;
• навчальне дослідження з елементами самостійного наукового
пошуку, що здійснюється в рамках оволодіння студентом змістом
навчального курсу та передбачає залучення викладачем студентів до
спільної дослідної роботи. Здобуті знання мають елементи об’єктивної
новизни. Результатом є бакалаврський або магістерський проект.
Апробація результатів дослідження здійснюється на студентських наукових
конференціях та друкується в журналах для молодих учених;
 • дослідження як здобуття об’єктивно нових знань. Результат–
магістерський (докторський) проект. Апробація – публікації у реферованих
наукових журналах. Такий підхід є особливо характерним для дослідницьких
університетів з високим рівнем наукової активності, які мають розвинену
сучасну інфраструктуру дослідницької діяльності, доступну для студентів.
 ІНСТИТУЦІЙНІ СТРАТЕГІЇ ВСТАНОВЛЕННЯ
ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ МІЖ НАВЧАННЯМ ТА ДОСЛІДЖЕННЯМ (за А.
Дженкінсом та М. Хілі )
І. Формулювання інституцією відповідної місії (навчання через
дослідження) та її повноцінне усвідомлення.
ІІ. Розвиток стратегій наукової діяльності, спрямованих на
запровадження дослідно-орієнтованого підходу до навчання.
ІІІ.Розвиток курикулярних та методичних засад
дослідноорієнтованого навчання.
ІV. Професійний розвиток персоналу, спрямований на формування
готовності до дослідно-орієнтованого навчання, та розвиток організаційних
структур університету, здатних реалізовувати завдання реалізації місії
університету у досліджуваній сфері.
 Пріоритети розвитку дослідно-орієнтованої парадигми навчання в
університеті
• використання викладачами матеріалів та результатів своєї дослідної
роботи у процесі розробки змісту навчальних курсів;
• включення матеріалів актуальних досліджень до аналізу історичної
ретроспективи відповідних галузей знань;
• звернення у процесі навчальних занять до актуальних проблем
відповідної галузі знань;
• навчання методам дослідження, технологіям, навичкам дослідної
роботи у рамках вивчення навчальних предметів;
• включення завдань дослідницького характеру у навчальні програми
дисциплін починаючи з першого року навчання;
• включення студентів до виконання колективних дослідницьких
проектів структурних підрозділів;
• формування у студентів дослідницької культури та відчуття
належності до дослідницької громади структурного підрозділу;
 • перетворення досліджень на невід’ємну складову навчального
процесу з метою формування у студентів власного досвіду у цій сфері та
ставлення до викладачів як до науковців-дослідників;
• вивчення викладачами теорії і методики викладання у вищій школі;
• формування у студентів системи цінностей, характерних для
дослідницької культури.
Цінності дослідницької культури, що формуються у студентів ВШ
• відкритість до пізнання нового, непередбачуваного;
• об’єктивність суджень, чого, можливо, не вдається досягти повною
мірою, однак якої треба прагнути;
• науковий скептицизм, критичне ставлення до домінуючих в науці
наукових шкіл та теорій;
• чесність з собою та іншими щодо результатів та наслідків своїх
досліджень;
• повага до фактів, якими б неприємними та незручними вони не були;
• повага до точок зору опонентів та цивілізований прояв незгоди з
ними, розуміння того, що істина народжується у дебатах;
• толерантність до неоднозначних результатів та висновків, що є
запорукою від будь-якого фундаменталізму;
• наполегливість у досягненні мети в складних суперечливих умовах;
• аналітична строгість, що не допускає легковажних рішень та
висновків;
• старанність, точність та акуратність у дослідній роботі, що вимагає
самодисципліни та самовіддачі;
• визнання права на помилку, яке має будь-яка особа чи група осіб, що
здійснюють науковий пошук;
• готовність до визнання власної помилки або неточності;
• сміливість мати оригінальну, відмінну від інших точку зору.
 Практико-орієнтований підхід нині вважається одним із
найефективніших засобів професіоналізації навчання у ВНЗ, оскільки
максимально наближує студентів до майбутньої професійної діяльності [1].
Його сутність полягає в організації навчального процесу в контексті
майбутньої професії шляхом відтворення у формах і методах навчальної
діяльності студентів реальних психолого-соціальних ситуацій, що
супроводжують конкретну професійну діяльність.
Д. Варнеке наголошує, що практико-орієнтований підхід – це активна
форма організації професійної підготовки, призначена для застосування у
теоретичному та практичному компонентах, що реалізується за допомогою
насичення навчального процесу елементами професійної діяльності [6].
Є. М. Пост визначає практико-орієнтований підхід як орієнтацію змісту
і методів педагогічного процесу на формування у майбутніх фахівців
практичних навичок роботи [8].
С. Пітч розглядає практико-орієнтований підхід як систему навчальних
проблемних ситуацій, методичних та ситуаційних завдань, спроектованих у
професійну підготовку фахівців [7]. Слід зазначити, що названі автори
розглядали сутність практико-орієнтованого підходу лише стосовно
професійної підготовки майбутніх вчителів. Проте результати їх досліджень
мають виключне значення в ситуації, коли у вітчизняній науковій літературі
спостерігається різночитання в розумінні цілей і особливостей застосування
практико-орієнтованого підходу у ВНЗ. Українська педагогіка вищої школи
цілі впровадження практико-орієнтованого підходу вбачає у формуванні
професійного досвіду студентів в процесі їх занурення в професійне
середовище під час виробничої і переддипломної практики; у застосуванні
професійноорієнтованих технологій навчання, спрямованих на формування у
майбутніх фахівців значущих для професійної діяльності компетенцій,
професійно-важливих і соціально значущих якостей [3]. Відтак модель
фахівця, підготовленого на основі практико-орієнтованого підходу, включає
професійну компетентність; готовність до професійної діяльності та
відповідні особистісні якості.
Практико-орієнтований підхід у професійній підготовці розглядається
як орієнтація навчального процесу на кінцевий продукт професійного
навчання – конкретизовані види дій, засвоєні студентами в ході роботи з
навчальною інформацією у вигляді досвіду. По своїй суті він є переліком
конкретних практичних дій, досвід застосування яких можливий в результаті
інтеграції теорії й практики. Таким чином, ми маємо всі підстави під
практико-орієнтованим підходом у професійній підготовці студентів ВНЗ
розуміти орієнтацію змісту і методів педагогічного процесу на формування у
майбутніх фахівців практичних навичок роботи
Зазначимо, що практико-орієнтований підхід не виключає вивчення
традиційних для вітчизняної освіти фундаментальних наук у поєднанні з
прикладними, практичними дисциплінами на основі реалізації низки
принципів, а саме: 1) побудова цілісного освітнього середовища у трьох
вимірах – навчальному, освітньо-рефлексивному і соціально-практичному; 2)
реалізація академічної мобільності та академічних свобод; 3) забезпечення
гнучкості й динамічності оновлення освітньо-професійних програм в цілому
й окремими блоками; 4) використання різних форм і методів професійної
підготовки. Зміст практико-орієнтованого навчання включає: теоретичну
частину (лекції, семінари, самостійну роботу, курсове та дипломне
проектування, роботу з масивами інформації); прикладну або практичну
частину (практичні та лабораторні роботи, ігрові форми підготовки,
навчальну і виробничу практики, виконання проектів спільно з викладачами
ВНЗ та фахівцями-практиками).
Формування змісту навчальних дисциплін при традиційному підході
здійснюється за принципом: студенти повинні бути знайомі з усіма
теоретичними викладками. Оскільки навчальний план обмежує час на кожну
дисципліну, постає питання вибору найбільш важливої за змістом інформації.
Ця проблема розв’язується довільно – на розсуд викладача-розробника
навчальної програми за згодою кафедри, що призводить до переобтяження
теоретичної підготовки інформацією, орієнтованою на формування у
студентів загального уявлення про фах. При впровадженні практико-
орієнтованого підходу провідний вплив на вибір змісту інформації має
кінцевий продукт професійного навчання – конкретизовані види дій, що
складають основу соціальних і професійних компетенцій. Це визначає вибір
методів навчання і створює структуру навчального процесу.
Формування змісту навчальних дисциплін при впровадженні практико-
орієнтованого підходу вимагає засадничою інформацією зробити практичні
відомості, що перетворює цілі та завдання кожної навчальної дисципліни в
конкретизований кінцевий продукт навчання та підпорядковує вибір методів
навчання дидактичним закономірностям практико-орієнтованого підходу,
вибудуваним відповідно до етапів досягнення кінцевого продукту
професійного навчання.
Основним засобом реалізації практико-орієнтованого підходу є
практико-орієнтовані завдання, а важливою умовою їх застосування є
складання коректних умов цих завдань, що дозволить студентам без
ускладнень самостійно формулювати проблеми професійного характеру,
ставити мету їх розв’язання, виділяти шляхи досягнення поставленої мети і
аналізувати досягнуті результати залежно від специфіки умов кожного
конкретного завдання. Рішення практико-орієнтованих завдань має бути
поетапним, що забезпечить осмисленість дій студентів.
Іншою важливою умовою впровадження практико-орієнтованого
підходу є створення викладачем середовища, в якому студенти мають
можливість виявити і реалізувати свій інтерес до пізнання, зробити пізнання
усвідомленою потребою в саморозвитку, професійній та соціальній адаптації.
Впровадження практико-орієнтованого підходу вимагає від викладача
наявності компетенцій щодо сутності інноваційних технологій професійної
підготовки; змісту та структури методичного забезпечення самостійної
роботи студентів і специфіки її організації; методології розробки і
застосування тестових завдань, індивідуальних завдань на основі виробничих
ситуацій. Відтак роль викладача змінюється з транслятора знань на
менеджера, що робить його консультантом і організатором різних видів
діяльності студентів, провідником у формуванні певних компетенцій.
Прагнення викладача при впровадженні практико-орієнтованого
підходу знайти розумний баланс між академічною і прагматичною
складовими професійної підготовки може реалізовуватись у залученні
студентів до створення практико-орієнтованих проектів, які є результатом
індивідуальної або колективної діяльності студентів за чітко визначеними
правилами [5]. Вони орієнтовані на стимулювання в задоволенні соціальних і
фахових інтересів та мають вигляд конкретного документу, програми,
рекомендацій, проекту закону, словника тощо. Організація проектної
діяльності студентів потребує складання сценарію з визначенням функцій
кожного учасника, поетапного обговорення проміжних результатів та
презентації кінцевих результатів на основі досвіду їх упровадження у
практику. Отже, практикоорієнтований підхід передбачає обов’язкове
набуття студентами фаху на основі застосування поза аудиторних форм
професійної підготовки в умовах реально діючого суб’єкта ринку за рахунок
виконання ними практичних завдань з обраного профілю навчання за участю
професіоналів цієї діяльності.
Викладене вище дозволяє виокремити чотири риси практико-
орієнтованої професійної підготовки: 1) створення у ВНЗ середовища, що
стимулює формування у студентів мотивованої усвідомленої потреби в
набутті професійних компетенцій; 2) впровадження практикоорієнтованої
технології професійної підготовки, котра забезпечує формування у студентів
значущих для майбутньої фахової діяльності якостей особистості, а також
досвіду виконання професійних обов’язків за профілем підготовки; 3)
організація практичної підготовки студентів на засадах формування
професійної компетентності за профілем підготовки; 4) розробка і
впровадження у ВНЗ інноваційних форм зайнятості студентів з метою
вирішення ними реальних професійних, науково-практичних та дослідно-
виробничих робіт відповідно до профілю навчання.
Застосування практико-орієнтованого підходу в процесі професійної
підготовки надає їй найголовнішої цінності – студенти отримують досвід
майбутньої фахової діяльності, що створює відповідний рівень їх
компетентності. Практико-орієнтована технологія професійної підготовки
змінює акцент у навчальній діяльності студентів, скеровуючи їх дії на
інтелектуальний та фаховий розвиток за рахунок зменшення частки
репродуктивної діяльності.

Список літератури
1. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ
ФАХІВЦІВ НА ЗАСАДАХ КОНТЕКСТНОГО ПІДХОДУ. Вікторія
МАЙКОВСЬКА
http://pedagogy.dspu.in.ua/index.php/pedagogy/article/view/254/234
2. Навчальний курс: Порівняльна педагогіка вищої школи:
національний, європейський та глобальний контексти. Докт. пед.наук, проф.
Сбруєва А.А.
https://jmm.sspu.edu.ua/artical/lekcii/kurs_porivnylna_pedagogika/CompHE
d_lekciy_TEMA_4_osvita_2018.pdf
3. ПРАКТИКО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ
ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ В
УКРАЇНІ. Майковська В. І.
http://repo.uipa.edu.ua/jspui/bitstream/123456789/5488/1/23.pdf
 4. Інформатизація та технологізація освітнього процесу в сучасній
вищій школі: специфіка он-лайн, дистанційної та змішаної форм освіти у
глобальному та регіональному контекстах (Шведенко А.)
Інформатизація (лат. informatio – пояснення, викладення) є одним із
головних напрямів сучасної науково-технічної революції, на якому
ґрунтується перехід від індустріального етапу розвитку суспільства до
інформаційного. Це процес перебудови життя суспільства на основі
використання достовірного, вичерпного і своєчасного знання у всіх суспільно
значущих видах діяльності. Інформатизація охоплює три взаємопов'язаних
процеси:
 а) медіатизацію – удосконалення засобів збирання, збереження і
поширення інформації;
 б) комп'ютеризацію – удосконалення засобів пошуку та
оброблення інформації;
 в) інтелектуалізацію – розвиток здібностей, сприйняття і
продукування інформації, тобто підвищення інтелектуального потенціалу
суспільства, а також використання засобів штучного інтелекту.
Інформатизація освіти в Україні є одним із пріоритетних напрямів
реформування. У широкому розумінні – це комплекс соціально-педагогічних
перетворень, пов'язаних з насиченням освітніх систем інформаційною
продукцією, засобами й технологією, у вузькому – упровадження в заклади
системи освіти інформаційних засобів, що ґрунтуються на мікропроцесорній
техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, які
ґрунтуються на цих засобах.
Однією із найістотніших складових інформатизації вищих навчальних
закладів є інформатизація вищої освіти – створення, впровадження та
розвиток комп'ютерно орієнтованого освітнього середовища на основі
інформаційних систем, мереж, ресурсів і технологій. Головною її метою є
підготовка фахівця до повноцінного життя і діяльності в умовах
інформаційного суспільства, комплексна перебудова педагогічного процесу,
підвищення його якості та ефективності.
Інформатизація вищої школи передбачає:
– оперативне оновлення навчальної інформації у зв'язку з розвитком
науки, техніки, культури;
– отримання оперативної інформації про індивідуальні особливості
кожного студента, що уможливлює диференційований підхід до організації їх
навчання і виховання;
– освоєння адекватних науковому змісту навчання й індивідуальним
особливостям студентів способів донесення навчальної інформації;
– отримання інформації про результативність педагогічного процесу,
що дасть змогу оперативно вносити в нього необхідні корективи.
Комп’ютеризація та інформатизація навчання - один з найважливіших
аспектів взаємодії науки й освіти. Потреба у найширшому залученні останніх
досягнень техніки для досягнення високих результатів від навчального
процесу зумовлена, у першу чергу, надзвичайно швидким темпом росту
самої техніки, зокрема високих інформаційних технологій. Головною метою
інформатизації вищих навчальних закладів є підготовка молоді до
повноцінної життєдіяльності в інформатизованому суспільстві, підвищення
якості, доступності й ефективності освіти. Одним з головних завдань є
створення нового покоління дидактично-орієнтованих програмних засобів.
Використання комп'ютера як особливого виду технічних засобів навчання
(ТЗН) для самостійної работи студентів у позааудиторний час, а також у
деяких випадках - під час аудиторного заняття, надає принципово нові
можливості для впорядкування, організації та надання учбового матеріалу,
який суттєво впливає на педагогічну практику.
Упровадження інформаційних технологій в освіті дає змогу підвищити
якість підготовки та перепідготовки фахівців, ефективність усіх форм
навчального процесу, а також удосконалити та оновити організаційну
структуру системи вищої освіти, довести до рівня міжнародних стандартів та
інтегрувати її у світову систему. Інформатизація сучасної вищої освіти є
головним напрямом її модернізації і підвищення якості. Для ефективного
здійснення цього процесу потрібен цілеспрямований вплив системи
управління на усі сфери освіти та ширше застосування у ньому нових
інформаційних технологій. Це відповідатиме актуальним загальносвітовим
тенденціям розвитку, і не тільки інформатизації, а й глобалізації, гуманізації,
демократизації. Проте інформатизація все одно залишається основою у
розвитку інформаційних технологій, зокрема в освіті. Це означає
впровадження інформаційних технологій в освіті і в управлінні нею,
використання інформаційних технологій у наукових дослідженнях,
неможливих без застосування найсучаснішої комп’ютерної техніки й
актуального, незастарілого програмного забезпечення, що дає змогу не
тільки поліпшити роботу виконавців, а й підвищити ефективність ухвалення
управлінських рішень. Для забезпечення дистанційного навчання слухачів у
закладах вищої освіти застосовують платформу E-front.
Під дистанційним навчанням розуміється індивідуалізований процес
набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини,
який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один
від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі,
яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-
комунікаційних технологій.
Метою дистанційного навчання є надання освітніх послуг шляхом
застосування у навчанні сучасних інформаційно-комунікаційних технологій
за певними освітніми або освітньо-кваліфікаційними рівнями відповідно до
державних стандартів освіти; за програмами підготовки громадян до вступу у
навчальні заклади, підготовки іноземців та підвищення кваліфікації
працівників.
Завданням дистанційного навчання є забезпечення громадянам
можливості реалізації конституційного права на здобуття освіти та
професійної кваліфікації, підвищення кваліфікації незалежно від статі, раси,
національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять,
світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії,
віросповідання, стану здоров’я, місця проживання відповідно до їх
здібностей.
Покоління дистанційної освіти пов’язане із заснуванням Відкритого
Університету Великої Британії (1969р.). Особливістю даного етапу є
широкомасштабне застосування мультимедійного підходу у процесі
навчання. Саме Відкритий Університет став піонером як у розробці якісних
матеріалів для дистанційного навчання, зокрема, так і у використанні
комплексного підходу до навчального процесу, який передбачав наявність
однобічної та двобічної комунікації між студентом і викладачем. Однобічна
комунікація ґрунтувалася на використанні друкованих матеріалів, які
доповнювалися радіо і телевізійною трансляцією навчальних курсів, двобічна
– це комунікація за схемою студентвикладач і являє собою листування, очні
консультації, короткострокові стаціонарні курси. Технічними засобами
взаємодії поряд із поштою були телефон, відео – і комп’ютерні технології.
Провідною рисою третього покоління, хронологічні рамки якого
становлять 1980-ті роки є розвиток інтерактивних, електронних технологій,
що сприяли „ комп’ютеризації” дистанційної освіти. Використання
комп’ютерних мереж збагатило освітній процес новим типом комунікації –
студент-студент і новими каналами зв’язку – аудіо та відео конференції,
електронна пошта, дискусійні форуми, тощо.
Відповідно до генерації інформаційно-комунікаційніх технологій,
американський теоретик Дж. Тейлор (G.Taylor) у своєму дослідженні
наголошує на наявність четвертого етапу у розвитку дистанційної освіти.
Даний період охоплює 1990-ті роки та характеризується появою і активним
впровадженням в навчальний процес технології World Wide Web, яка
дозволяє досягти швидкого і зручного зв’язку з інформаційною базою даних.
Характерною особливістю даного періоду стала поява і широка
експансія відкритих навчальних інституцій, які передбачали, зокрема,
дистанційне навчання. Чинниками, що активізували розвиток цих закладів
слід вважати: прогрес у галузі засобів інформації, зокрема радіо і
телебачення та державна політика уряду США у питанні надання доступу до
університетської освіти широким масам населення.
Таким чином, на основі аналізу наявної літератури можна
констатувати, що в своєму розвитку технологія ДО пройшла кілька етапів.
Перший етап - взаємодія, організовується за схемою педагог - учень (декілька
учнів). Види зв'язку між викладачем і учнем(и) нечисленні: пошта, 15
телефон, комп'ютер. На даному етапі кількість фахівців невелика і всі
компоненти забезпечення ДО автономні і незалежні один від одного,
відсутня системність і комплексність в застосуванні засобів дистанційного
навчання.
Другий етап - взаємодія, організовується за схемою педагог - безліч
учнів. Його оформлення відбулося завдяки організації в процесі ДО
однобічного зв'язку. Види зв'язку між навчальним і учнем розширюються за
рахунок відео та аудіокасет, комп'ютерних програм, супутникового
телебачення та інших засобів.
Третій етап характеризується появою на початку 80-х рр. ХХ століття
Інтернету і зростанням його популярності. Він надав новий імпульс розвитку
дистанційного навчання, сприяючи перетворенню зв'язку і системи обміну
знаннями у загальні. Число користувачів стрімко зростає і зараз досягає
більше 100 мільйонів людей.
Четвертий етап характеризується комплексним використанням засобів
доставки інформації: інтеграції радіо, телефону, комп'ютерних мереж,
супутникового і кабельного відеозв'язку. У світі існують різноманітні
способи реалізації технології дистанційного навчання, які мають як загальні,
так і специфічні риси. Специфіка, як правило, обумовлена соціально-
економічними і соціально-культурними особливостями національних
освітніх систем. Тому кожна країна виробляє власний шлях впровадження
технології ДН.
 В даний час в світі здобуття освіти за технологією ДО базується на ряді
моделей. У науковій літературі існує чимало спроб класифікації нині
існуючих моделей, зокрема, Є.С. Полат виділяє шість:
 за типом екстернату з орієнтацією на шкільні і вузівські
екзаменаційні вимоги для учнів і студентів, які з тих чи інших причин не в
змозі відвідувати очні навчальні заклади;
 на базі одного університету, коли студенти навчаються на відстані на
основі ІКТ;
 на основі співробітництва декількох вузів, коли вузи спільно
створюють програми навчання, що робить їх більш якісними і менш
дорогими;
 в спеціалізованих освітніх установах, створених виключно в цілях
заочного навчання та орієнтованих на розробку мультимедійних курсів;
 із застосуванням автономних навчальних систем, в рамках яких
навчання здійснюється за допомогою телебачення, радіо, комп’ютера;
 неформальне навчання на основі інтегрованих мультимедійних
програм, орієнтоване на навчання дорослих, з якихось причин не отримали
шкільну освіту.
Ще одна класифікація згаданих вище моделей була запропонована
Р.Тайнінгой і І. Сейненом:
 консультаційна - передбачає регулярне відвідування студентом
навчального (консультаційного) центру, де він зустрічається з викладачем,
отримуючи від нього необхідну допомогу і роз'яснення;
 кореспондентська припускає процес постійного обміну між тьютором
і студентом навчальними матеріалами, домашніми завданнями, здійснюється
без особистого контакту поштою та іншими каналами зв'язку (факс, телефон,
комп'ютерні мережі);
 регульованого самонавчання - припускає велику самостійність
студента, що володіє свободою вибору часу і міста навчання, дати вивчення
курсу, складання іспиту.
 Оптимальною в сучасних умовах є класифікація, в основу якої
необхідно покласти такий критерій, як організаційна структура. Згідно
пропонованого критерію виділяють наступні моделі реалізації технології
дистанційного навчання.
Перша модель характеризується тим, що вузи об'єдналися в консорціум
або асоціацію навчальних закладів. Навчання ведеться кожним
університетом за своїми програмами, але по загальній для всіх технології.
Дипломи про освіту видаються самими вузами. Принциповою особливістю
цієї моделі є те, що консорціум не пропонує і не розробляє навчальні
програми, не присуджує ступені та сертифікати. Прикладами таких
консорціумів можуть служити 19 Каліфорнійський Віртуальний університет,
який об'єднав 95 вузів, Агентство з відкритого навчання (Австралія), що
об'єднало 3 університети, та ін.
Друга модель представлена контрактними, або брокерськими,
організаціями, заснованими на об'єднанні ресурсів вузів з метою спільного
надання освітніх послуг на основі використання технологій дистанційного
навчання. Дана модель має на увазі створення власних програм (курсів),
наявність права присудження ступенів, на видачу дипломів та сертифікатів.
Прикладами контрактних об'єднань можуть служити Національний
технологічний університет (США), який об'єднує сьогодні 46 вузів,
Державний університет губернаторів (США).
Третя модель представлена автономними вузами, створеними
спеціально для надання можливості отримання освіти виключно по
технології дистанційного навчання. Характерно, що практично в кожній
країні існує вуз, який є загальноприйнятим лідером в цій області. Як правило,
це освітній центр національного масштабу, що має філії по всій країні і за
кордоном, пропонує можливості отримання вищої освіти і перепідготовки
кадрів. У Великобританії таким вузом є Відкритий університет, в Німеччині -
Хагенский заочний університет, в Іспанії - Національний університет
дистанційного навчання, у Франції - Національний центр дистанційного
навчання.
Четверта модель представлена звичайними традиційними вузами, які
мають у своїй структурі центр (департамент, факультет) дистанційного
навчання. Даний структурний підрозділ включений до навчального процесу
вищого навчального закладу, пропонуючи студентам для вивчення окремі
курси навчальної програми даного вузу з використанням технологій
дистанційного навчання. За результатами вивчення курсів студенти
отримують диплом (сертифікат), ступінь, як якщо б ці курси вивчалися очно.
Прикладами такого підходу можуть послужити Інститут дистанційної освіти
МЕСІ (Росія), Центр дистанційного навчання Пенсільванського державного
університету (США).
П'ята модель представлена віртуальними університетами, або, кажучи
іншими словами, відкритими університетами без стін, заснованими на
співпраці 20 адміністрації, викладачів, розробників курсів навчання, які,
незважаючи на відстань, працюють разом, використовуючи сучасні ІКТ.
Віртуальний університет не має навчальних корпусів, кампусів, актових
залів, але видає дипломи, присвоює вчені ступені. Прикладами віртуальних
університетів можуть служити Університет західних губернаторів (США),
Нідерландський відкритий університет, Каталонський відкритий університет
(Іспанія).
Основними характеристиками дистанційної освіти є:
- просторово-часова віддаленість викладача і студента в процесі
навчання;
- використання різноманітних засобі обміну навчальною інформацією;
- забезпечення двобічної комунікації між учасниками навчального
процесу.
Класифікація моделей реалізації технології дистанційного
навчання
Автор Організаційні моделі
Р. Тайнінг, 1. Консультаційна модель.
І. Сейн 2. Модель кореспонденції.
3.Модель регульованого
самонавчання.
Т.П. Вороніна, 1. Традиційне заочне навчання.
В.П. Кашицин, 2. Відкрите навчання.
О.П. Молчанова 3. Телеосвіта.
4. Віртуальні класи та
університети.
Е.С. Полат 1. Навчання за типом
екстернату.
2. Навчання на базі одного
університету.
3. Навчання, засноване на
співпраці
декількох навчальних закладів.
4. Навчання в спеціалізованих
освітніх установах.
5. Неформальне інтегроване
навчання
на основі мультимедійних
програм.
А.А. Андрєєв 1. Модель КТ (кейс-
технологія).
2. Модель КО
(кореспондентське
навчання).
3. Модель РТ
(радіотелевізійна).
4. Модель СО (мережеве
навчання).
 5. Модель МТ (мобільна
технологія).

Піонером в області використовування дистанційної форми навчання в

Європі став Відкритий університет Великобританії, який заснований в 1969
році, — навчальний заклад нового типу, світовий лідер в області
дистанційної освіти. В 1996 році на семи його факультетах навчалося
близько 215 тисяч чоловік. Навчання за програмами Відкритого університету
Великобританії ведеться в 21 країні. Також у Великобританії
розповсюдженням дистанційної освіти займається Інститут освіти
Лондонського університету, який забезпечує високі стандарти навчання. Є
також додипломні і пост-дипломні курси. Сьогодні дистанційна форма
навчання практикується в багатьох країнах Європи, забезпечуючи отримання
освіти високого рівня.
Урядами більшості Європейських країн були прийняті документи, які
направлені на підтримку впровадження ІКТ в навчальні заклади країн з
метою підготовки індивідуумів для життя в інформаційному суспільстві. Це
сприяло розробці нових концепцій і підходів в області вивчення і
використання ІКТ в різних сферах діяльності для всіх громадян. Можна
виділити три головні напрями використання і впровадження ІКТ в країнах
Європи: навчання викладачів з використання ІКТ, розвиток і
розповсюдження освітніх інформаційних ресурсів, розвиток технологічної
інфраструктури.
Європейська Асоціація Університетів з Дистанційним Навчанням
(ЕАУДО) була заснована в січні 1987 року з метою прискорити і підтримати
створення європейської мережі дистанційного навчання на вищому рівні, що
призвело до створення Європейського відкритого університету, на основі
Мережі Європейських Відкритих Університетів (СЕОУ). До організації
входить 17 відкритих університетів і факультетів в університетах з 15 країн.
На даний момент в цих установах ЕАУДО зареєстровано близько 650000
студентів і працює більше 3000 викладачів в 875 центрів навчання. Сукупний
щорічний бюджет усіх установ - членів перевищує 1000 мільйон екю.
Головна місія ЕАУДО - прискорити і підтримати створення
європейської мережі дистанційного навчання на вищому рівні; заохочувати
розвиток дистанційного навчання на вищому рівні в Європі; підтримувати
двосторонні та багатосторонні контакти між викладачами беруть участь
університетів; підтримувати співпрацю в області наукових досліджень,
розробки курсів, обміну курсами і визнання дипломів; розробляти нові
методи і технології дистанційного навчання на вищому рівні, включаючи
нові технологічні та інформаційні системи; організовувати нові проекти в цій
галузі спільно з європейською владою і промисловістю; розширити доступи
до можливостей вищої освіти в Європі.
Розвиток ДН в Україні можна поділити на два етапи – до визнання
необхідності дистанційної освіти на державному рівні та після прийняття
відповідних нормативних документів. На першому етапі, поки не
сформувалося загальноприйняте тлумачення поняття ДН та не набули
розвитку мережеві технології, значну роль у становленні майбутньої теорії й
практики ДН відігравала практика використання ІКТ у навчальному процесі,
насамперед, використання комп’ютерних навчальних програм у навчальному
процесі та для самоосвіти. Одним з перших серед вищих навчальних
закладів, які почали розвивати дистанційну форму навчання, став
Харківський авіаційний інститут. З 1996 року в інституті функціонує
факультет заочної освіти. Метою його створення було розвивати саме
дистанційні форми навчання. Факультет здійснює підготовку фахівців за
такими напрямами, як “економіка підприємств”, “фінанси”, “біотехнічні та
медичні апарати і системи”, “інформаційно-вимірювальні системи”.
Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 21.01.2004 №
40 «Про затвердження Положення про дистанційне навчання», система
дистанційної освіти (СДН) є частиною системи освіти України, з
нормативно-правовою базою, організаційно оформленою структурою,
кадровим, системотехнічним, матеріально-технічним та фінансовим
забезпеченням, що реалізує дистанційне навчання на рівнях загальної
середньої, професійно-технічної, вищої та післядипломної освіти, а також
самоосвіти. Розвиток дистанційної освіти в Україні розпочався значно
пізніше, ніж у країнах Західної Європи і здійснювався за умов низького рівня
інформатизації українського суспільства, незначної кількості оснащення
комп’ютерною технікою шкіл України та відсутності спеціалізованих
методик дистанційного навчання.
Одне з головних завдань освіти в умовах розвитку інформаційного
суспільства – навчити слухачів закладів вищої освіти використовувати
сучасні інформаційні та комунікаційні технології. Тому виникає нагальна
потреба у прискоренні підготовки викладачів та фахівців у сфері
інформаційних технологій, в оснащенні закладів освіти сучасною
комп’ютерною технікою, педагогічними програмними засобами,
електронними підручниками тощо. Але поряд з певними успіхами, процес
інформатизації вищої освіти в Україні виявив цілий комплекс споріднених
проблем, серед яких головною є відсутність єдиного підходу щодо
обґрунтування і формування напрямів застосування інформаційно-
комп’ютерних технологій для вдосконалення системоутворювальних
елементів освітньої діяльності.
Це виражається в такому: недостатній рівень врахування можливостей
використання сучасних інформаційних технологій у процесі визначення
змісту освітніх програм і структури державних освітніх стандартів за
напрямами і спеціальностями вищої освіти; недостатня кількість, якість і
слабка інтегрованість спеціалізованих і загальносистемних програмно-
технічних засобів та інформаційних ресурсів для застосування в освітній
діяльності; недостатнє врахування можливостей використання сучасних
інформаційних технологій під час створення і відновлення навчально-
методичного забезпечення освітньої діяльності; недостатнє і несистемне
використання сучасних інформаційних технологій під час удосконалення
освітніх програм; нерозвиненість форм застосування інформаційних
технологій в управлінні освітою на місцевому і регіональному рівнях;
неповна відповідність чинних у галузі інформатизації освіти
міжуніверситетських науково-технічних програм основним положенням.
Розвиток комп’ютерних мережних технологій став однією з
перспективних платформ для розвитку сучасної системи дистанційної освіти,
електронного навчання (e-learning), мобільного навчання (m-learning), які
ефективно використовуються для різноманітних форм навчання.
В зв’язку з розвитком e-learning визначився новий напрям – змішане
навчання (ЗН) (blended learning). Відповідно до цього в усьому світі
відбувається стрімкий розвиток індустрії зі створення програмних
комплексів e-learningрізної спрямованості, в тому числі систем доставки
контенту, організації та управління навчанням
– LMS (Learning Management Systems), які об’єднують у собі інструменти
адміністрування, комунікацій, оцінки знань, розробки навчальних курсів.
У зв’язку з цим дистанційне навчання почало рухатися в новому
напрямі, в якому:
1.      E-learning є значно поширенішим і вагомішим, ніж дистанційне
навчання.
2.      Дистанційне навчання перемістилося на робоче місце.
3.      Широкого використання набуло blended learning.
4.      Е-learning стало менш орієнтованим на курс лекцій і більш
орієнтованим на одержання конкретних знань.
5.      Е-learning стало більш адаптованим до різних рівнів навчання.
6.      Традиційні технології відійшли на другий план.
Blended learning – це інтеграція навчання в групі, самостійне навчання,
яке здійснюється як в аудиторіях, так і в режимі он-лайн.
Змішане навчання можна здійснювати за наступними моделями:
Модель 1. Навчання здійснюється за такою схемою:
 ДН → очна сесія → самостійне вивчення на основі інформаційно-
телекомунікаційних технологій (ІТКТ)
*ДН (формування базових знань під час вивчення теоретичного
матеріалу);
*очна сесія (детальний розгляд теми, обговорення та дискусія з
даної теми)
*самостійне вивчення (виконання завдань на базі вивченого
навчального матеріалу, спілкування засобами ІТКТ).
Модель 2. Тренінг в навчальній аудиторії → самостійне вивчення на
основі ІТКТ → очна сесія
Відповідні складові:
1. Під час проведення тренінгу в навчальній аудиторії здійснюється
відпрацювання певних ситуацій, які використовуються викладачем або
виконуються практичні завдання, семінари, ділові ігри та ін.;
2. Подальше навчання здійснюється самостійно в режимі он-лайн
на більш високому та широкому обсязі навчального матеріалу, виконанні
практичних завдань, а також здійснюється спілкування з викладачем,
консультантом, студентами.
У наведених схемах змішаного навчання здійснюється поєднання
самостійного та аудиторного навчання, що дає можливість кожному
проявити себе відповідно до тих можливостей, якими він володіє.
Змішаний курс за обсягом навчального матеріалу значно більший у
порівнянні з обсягом навчального матеріалу за традиційною формою
навчання. Кожний учень або студент має можливість навчатися за власною
траекторією, у будь-який зручний час. Використання електронних
навчальних курсів сприяє зменшенню прогалин у знаннях, можливість
одержувати додаткову інформацію для підвищення свого фахового рівня,
відпрацювання пропущених занять та ін.
Головною перевагою другої моделі здійснення змішаного навчання є
можливість практичного виконання або відпрацювання практичних
ситуацій , здійснення повторення та узагальнення навчального матеріалу,
спілкування з колегами після завершення навчання. У випадку, коли після
завершення навчання виникають певні труднощі, кожний має змогу одержати
додаткову консультацію у колег або викладача.
Змішане навчання становить модель успішного навчання, метою якого
є одержання знань з використанням консультування за допомогою
електронної пошти, дискусії у форумах, блогах, у процесі вивчення Веб-
курсів, електронних книг та ін.
Співпраця консультантів з тими, хто навчається, дозволяє кожному
успішно завершувати вивчення навчальних модулів, усього навчального
курсу.
ЗН сприяє розвитку комунікативного спілкування, інформаційної
культури, стимулює кожного до дії, одержання найкращого результату,
просування до мети та активізації пізнавальної діяльності.
Такі інструменти ЗН, як діагностика, оцінка та зворотний зв’язок,
приклади кращих розв’язків тієї чи іншої проблеми дають можливість
спрямувати роботу тих, хто навчається у потрібне русло, одержати відповідні
напрацювання, змоделювати необхідні дії, ситуації.
Зростання обсягу інформації, конкуренції спонукає до змін форм
традиційного навчання та їхнього розвитку, зростає роль і місце
неформального навчання, відповідно до цього змінюються методики
навчання. При цьому, як і в традиційній системі навчання використовуються:
книги, методичні розробки, робочі напрацювання, конференції, документи,
слайди презентацій. У розвитку електронного навчання використовуються:
веб-технології, інтерактивні електронні курси, блоги, підкастінги, чати,
форуми та ін.
Переваги змішаного навчання:
-    масштабування; дає змогу значно збільшити аудиторію учасників
навчального процесу за допомогою електронного навчання;
 -    швидкість; одночасно можна вчити багатьох людей на тому
матеріалі, який було розроблено для одного слухача;
-    колективність; забезпечується за рахунок різноманітності типів
контенту;
-    продуктивність; забезпечується можливістю навчання у будь-який
час, з будь-якого місця.
Змішаний характер навчання включає комбінацію різноманітних форм і
систем навчання.
1.  Аудиторне навчання в присутності викладача, що передбачає
безпосередній контакт учнів (студентів) та викладачів (семінари, лекції,
рольові ігри, інструктаж, окремі питання практики, конференції,
наставництво та ін.).
2.  Інтерактивне навчання – навчання в мережі (e-learning), яке
здійснюється за допомогою інструментального середовища (електронний
навчальний курс, віртуальні класи та лабораторії, конференцзв'язок,
індивідуальне консультування за допомогою електронної пошти, дискусійні
форуми, чати, блоги).
3.  Навчання з підтримкою різних засобів – розробленних нових
навчальних матеріалів (Web-сайти, Web-лекції, Web-книги, відеоматеріали та
ін.)
Інформаційно-технологічна система ЗН надає користувачам для
навчання електронні навчальні матеріали, а також отримує можливість
задавати питання та спілкуватись з викладачем, здійснювати самостійне
тестування. Широкі можливості інтерактивного ЗН відкриває використання
технологій Web 2.0., Web 3.0.
Здобувши у системі e-learning теоретичні знання, створюється база та
підгрунтя переходу до інтенсивного практичного навчання (курсу), яке може
здійснюватись у вигляді лабораторних і практичних занять в аудиторії або
віртуально. Крім тісного контакту з викладачем, всі учасники навчального
процесу одержують однакову можливість обміну знаннями між собою.
 Використання ЗН у професійній освіті зумовлює зміну його
організаційних форм, змісту і методів навчання, нових підходів до організації
навчального процесу.
ЗН в більшості базується на використанні комп’ютерних мереж
(локальних, глобальної мережі Інтернет), що сприяє активізації тих, хто
навчається, їхньої взаємодії у розв’язанні спільних задач та проблем.
Враховуючи те, що в професійному навчанні не повністю використовується
самостійна його складова, відкривається можливість її реалізації за рахунок
використання готових навчальних систем, електронних навчально-
методичних комплексів, віртуальних лабораторій та ін.
Все вище розглянуте зумовило зміну методики навчання та потребує
вирішення наступних питань:
 відповідне технічне обладнання навчального закладу;
 кадрове забезпечення для створення та підтримки роботи сайта;
 забезпечення безпеки роботи в мережі;
 організація доступу всіх до робочих місць;
 зміни в розкладі занять;
 навчання викладачів-предметників;
 періодичне оновлення матеріалів;
 інформаційна культура всіх учасників навчального процесу.
Використання комп’ютерів у навчальному процесі привело до
виникнення значної кількості нових форм роботи, які були неможливі за
умови використання традиційних методик.
Створення навчальних посібників на гіпертекстовій основі,
мультимедійних документів, енциклопедій, можливість організації навчання
в телекомунікаційних мережах, інтерактивних навчальних програм,
тренажерів, використання яких повністю змінює навчальний процес.
Відповідно до цього змінюються форми роботи викладача, виникає потреба в
самовдосконаленні, накопиченні та систематизації знань та інформації,
підготовки до занять та ін.
Зміна умов та форм роботи значною мірою впливає на використання
комп’ютера, функції викладача та тих, хто вчиться, на характер їхньої
взаємодії, організації форм навчання.
Змішане навчання поєднує в собі ефективність та оперативність
електронних форм навчання із соціальними системами загального навчання.
У змішаній формі навчання також відбувається комбінація двох зовсім різних
форм навчання, які, поєднуючись, утворюють одне ціле. Курс ЗН формується
з традиційних форм навчання: очне навчання та e-learning, причому з цих
двох форм навчання вибирається лише позитивний досвід.
Здійснення змішаної форми навчання відбувається під керівництвом
викладача.
В основу blended learning покладено концепцію дидактичного
усвідомлення поєднання технологій навчання за класно-урочною системою
та технологій віртуального або online-навчання, що базується на новітніх
інформаційних та телекомунікаційних технологіях.
Важливим аспектом ЗН є підготовка до занять, аналіз результатів
проведених занять, що гарантує передачу знань, якість їхнього засвоєння.
Переваги та особливості технологій змішаного навчання:
 створення моделі навчального процесу, за результатами навчання
з кожної дисципліни;
 розробка індивідуальної траєкторії кожним, хто навчається;
 асинхронний режим роботи;
 розробка та впровадження продуктивних методів навчання
(“кейс” – технології, проектний метод, дослідницькі методи, тестові
технології, навчання в малих групах, ділові ігри та навчання у
телекомунікаційних проектах та ін.);
 здійснення системи контролю та самоконтролю, вихідного та
підсумкового контролю знань;
  дидактичне забезпечення навчання в електронному вигляді, що
створює базу для самостійного відпрацювання курсу;
 узгодження аудиторних практичних завдань з online тренінгами,
взаємодіями у мережі (форуми, консультації, чати, блоги).
Джерела:
1. Огієнко О.І. Дистанційна педагогічна освіта: зарубіжний та
вітчизняний досвід. Методичні рекомендації, 2012.
2. Отамась І. Інформатизація освітнього процесу вищих навчальних
закладів, 2017.
3. Жевакіна Н.В. Розвиток дистанційного навчання на Україні /
Н.В.Жевакіна, М.А. Семенов // Вісн. Луган. нац. ун-ту ім. Т. Шевчека, 2009.
№17 (ч.2). 302 с.
4. Кремень В. Г. Національна доповідь про стан і перспективи
розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед. наук України. Київ: Педагогічна
думка, 2016. 448 с.
5. Положння про дистанційне навчання. Наказ Міністерства освіти і
науки України 25.04.2013. № 466