|. TORNAR A EDUCAGAO INCLUSIVA: COMO ESTA TAREFA DEVE SER CONCEITUADA? Mel Ainscow maior desafio do sistema escolar em todo 0 mundo € 0 da inclusio educacional, Em paises economicamente mais pobres trata-se princi- palmente de milhées de criangas que nunca viram 0 interior de uma sala de aula (BELLAMY, 1999). Ja em paises mais ricos, muitos jo- vens deixam a escola sem qualificagées titeis, enquanto outros sio colocados em varias formas de condigbes especiais, longe das experiéncias educacionais comuns, ¢ alguns simplesmente desistem, pois as aulas Thes parecem irrclevantes para suas vidas (AINSCOW, 2006) Diante desses desafios, hi evidéncias de crescente interesse na ideia da in- clusio educacional. No entanto, esta rea permanece confusa quanto 3s ages que precisam ser realizadas para que a politica e a pratica avancem. Em alguns paises, a educagio inclusiva é ‘a como uma forma de servir eriangas com deficiéncia no ambiente da educagio geral. Internacionalmente, contudo, é vista de forma cada vex mais ampla, como uma reforma que apoia ¢ acolhe a diversidade entre todos os estudantes (UNESCO, 2001). A educagao inclusiva supée que 0 obje~ tivo da inclusdo educacional seja climinar a exclusio social, que & consequéncia de atitudes respostas a diversidade de raga, classe social, etnia, religido, género © habilidade (VITELLO; MITHAUG, 1998). Dessa forma, a inclusio comega a 1"partir da crenga de que a educasio é um direito humano bisico e o fundamento para uma sociedade mais justa No presente ensaio, fago uma revisio do pensamento nesse campo de conhe- cimento para determinar uma diresio apropriada a ser adotada, Apresento, entio, uma revisio sucinta de diferentes perspectivas sobre educasao inclusiva e proponho um avango com base na ideia de que incluso € um conjunto de principios. © DESENVOLVIMENTO DA EDUCAGAO ESPECIAL Ha 15 anos, a Conferéncia Mundial de Salamanca sobre Educagio para Necessidades Especiais endossou a ideia da educagao inclusiva (UNESCO, 1994) Sem diivida, 0 documento internacional mais significativo que jé aparece na rea de educasao especial, a Declarag2o de Salamanca defende que escolas regulares com orientacio inclusiva constituem “o meio mais eficaz de combater atitudes discrimi- natérias, construindo uma sociedade inclusiva ¢ atingindo educagdo para todos” Além disso, sugere que tais escolas podem “proporcionar educagio eficaz para a maioria das eriangas, melhorar a eficiéncia e, consequentemente, 0 custo-beneficio de todo o sistema educacional” (UNESCO, 1994). Durante os anos subsequentes 4 sua publicacZo, tem havido esforgos considerveis em muitos paises para mudar a io (MITTLER, 2000). O desenvolvimento da educasio especial envolveu uma série de estigios du- rante os quais os sistemas de educacio exploraram diferentes formas de responder a criangas com deficigncias € a outras que tém dificuldades de aprendizagem. A educacio especial foi oferecida, por vezes, como complemento a educasio geral ¢ em outros casos foi totalmente segregada politica e a pritica educacional em diregio a inel ‘Uma analise da historia da educasto especial em muitos paises sugere certos padrées (REYNOLDS; AINSCOW, 1994). No inicio, frequentemente assumia 2 forma de escolas especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por orga- nizagées religiosas ou filantrépicas. Esse tipo de servigo foi adotado e ampliado como parte das medidas educacionais nacionais, muitas vezes levando a um sistema escolar separado e paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de atengio especial Em anos recentes, no entanto, @ conveniéncia de sistemas de educago sepa- rados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos humanos como da sua cficacia (AINSCOW ct al., 2006), Defende-se que perspectivas que supdem que a origem das dificuldades de aprendizagem esta no aprendiz, ignoram as influéncias do ambiente na aprendizagem, No entanto, hi fortes indicios em pesquisa que 12sugerem que a influéncia do lar e da escola explica a qualidade da aprendizagem, © que as dificuldades educacionais podem ter outras origens além das deficiéncias (DYSON; HOWES & ROBERTS, 2002). Cada vez mais ha a defesa de que a reorganizagao de escolas comuns dentro da comunidade (através de melhorias na escola) ¢ a forma mais eficaz de garantir que todas as criangas possam aprender cfetivamente, mesmo as classificadas como aquelas que tém necessidades especiais (SEBBA; SACHDEY, 1997). A integrasio de criangas com deficigncias nas escolas regulares envolveu, em, alguns casos, a “transplantasio” de priticas especiais de educagéo para o ambiente escolar comum (MEIJER; PIJL; HEGARTY, 1997). Dessa maneira, programas integrados assumiram, por vezes, 0 cardter de aulas especiais dentro de escolas regulates. Como resultado, tal tendéncia & insergdo desses alunos em escolas regulares néo foi acompanhada por mudangas na organizasio da escola regular, em seu curriculo e em suas estratégias de ensino ¢ aprendizagem. A falta de mudanga organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a implementasio das politicas de educasao inclusiva (DYSON; MILLWARD, 2000). Um problema apontado em varios paises ¢ 0 de que, apesar das politicas nacionais enfatizando a integraso, ha indicios de um aumento significativo na proporeio de alunos que sio categorizados* como especiais para que suas escolas possam ganhar recursos adicionais (BOOTH; AINSCOW, 1998). Por exemplo, uma anilise das politicas na Austrilia, na Inglaterra, na Escandinvia ¢ nos Estados ‘Unidos realizada por Fulcher (1989) sugeriu que a burocracia maior, normalmente associada a legislagio da educasao especial (¢ as inevitiveis lutas por recursos adi- cionais), resulta em uma proporgio maior de criangas que passam a ser rotuladas como deficientes. Para ilustrar, ela descreveu que ~ em Victoria, Austrilia, durante os anos 1980 ~ alguns alunos em escolas regulates passaram a ser descritos como “criangas de integraso". Ela aponta que mais de 3.000 criangas foram consideradas pertencentes a esta categoria (que nao existia antes de 1984), ¢ que frequentemente as escolas argumentavam que esses alunos néo poderiam ser ensinados 2 nao ser que dispusessem de recursos extras. E por causa de situagdes como esta que, natural- mente, mudangas repentinas no niimero de eriangas “integradas” com necessidades especiais devem ser tratadas com a tela. A insatisfasio com 0 progresso da integragZo resultou em exigéncias para mais mudangas radicais em muitos paises (BOOTH; AINSCOW, 1998). Uma das preocupagbes daqueles que adotam este ponto de vista é a forma com que os estudantes passam a ser designados como pessoas com necessidades especiais. Estes 41 Nota da reusora: Ex. Dicudade de aprendizagem, defciénca intelectual eve ou moderads), dencia ‘udtva, stbios do comportamonto ote 13,autores vem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continua- mente. Mais especificamente, argumentam que 0 uso continuo do que por vezes & referido como “modelo médico” de avaliasio — pelo qual as dificuldades educacionais sao explicadas somente em termos da deficiéncia da crianga — impede o progresso na area, porque tira a atengio de certas questées, como por que as escolas falham em ensinar com éxito tantas ctiangas (TRENT; ARTILES; ENGLERT, 1998). ‘Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualizagio da tarefa das necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que 0 progresso sera mais provavel se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das formas com que as escolas estio organizadas atualmente e dos métodos de ensino que sio oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder positivamente & diversidade dos alunos, isto €, abordando as diferencas individuais ao como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer © aprendizado (AINSCOW, 1999). Segundo esta conceitualizagio, um exame das dificuldades vividas pelos es tudantes € capaz de fornecer uma pauta para reformas ¢ insights sobre como tais reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se também que este tipo de abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que hé cultura de colaboraso que encoraje ¢ apdie a solugao do problema ou o projeto de trabalho (SKRTIC, 1991). De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de priticas inclusivas pede aqueles envolvidos em um contexto particular que trabalhem juntos no sentido de lidar com as barreiras 4 educago experimentadas por alguns alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz. ainda desafios maiores. DEFININDO INCLUSAO A confusio existente nesta area é pelo menos em parte devida, internacio~ nalmente, a0 fato de que a ideia de inclusio pode ser definida de varias maneiras (AINSCOW; FARRELL; TWEDDLE, 2000). E. importante lembrar também que nao ha uma perspectiva de inchusio em um tinico pais ou escola (BOOTH, 1995; BOOTH; AINSCOW, 1998; DYSON; MILLWARD, 2000) ‘Com colegas, realizei recentemente uma anilise de tendéncias internacionais quanto 20 pensamento na area (AINSCOW et al., 2006), a partir da qual sugeri- mos uma tipologia de cinco formas de conceituar inclusio. Sao as seguintes: 14| INCLUSAO REFERENTE A DEFICIENCIA € A NECESSIDADE DE EDUCACAO ESPECIAL Hi uma suposigao comum de que inclusto € principalmente acerca de educagao de estudantes com deficiéncia, ou os classificados como portadores de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficicia desta abordagem tem sido questionada, uma vex. que, ao tentar aumentar a participagio dos estudantes, a educagao enfoca a parte da deficiéncia ou das necessidades especiais desses estudantes ignora todas as outras formas em que a participagao de qualquer estudante pode ser impedida ou methorada. © Indice de Incluséo, um instrumento bem conhecido de avaliagio nas escolas, dispensou 0 uso da nogio de necessidade educacional especial para definir dificuldades educacionais (BOOTH; AINSCOW, 2002). Especificamente, propés a substituigao da nogio de necessidade educacional especial e de condigio educacional especial pela de barreiras de aprendizado e participasio e recursos de apoio ao aprendizado e 2 participagao. Nesse contexto, o apoio era visto em todas as atividades, o que aumentava a capacidade das escolas de responderem & diversidade, Esta troca complementa as ideias de outros, como Susan Hart em seu pensamento inovador (HART, 1996, 2000) No entanto, ao rejeitar a ideia de inclusio vinculada a necessidades educacionais especiais, ha 0 perigo do desvio da atengao da continua segregagio vivida por estudantes com deficiéncias ou, na verdade, de estudantes classificados como portadores de necessidades educacionais especiais. A inclusio pode envolver a afirmasio dos direitos de jovens com deficiéncia a educagio comum local, uma ideia proposta veementemente por algumas pessoas com deficiéncia. Em locais em que alguns veem escolas especiais como uma resposta neutra a “necessidade”, eles podem argumentar que certas eriangas seriam melhor atendidas em ambientes especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva dos direitos, tais argumentos se tornam invalidos. Assim, a segregasao compulséria é considerada como um fator que contribui para a opresso de pessoas com defi baseadas em raga, sexo ou orientagio sexual, que marginalizam grupos. cias, assim como outras priticas, Ao mesmo tempo, ha preocupasio sobre o efeito significative da catego- rizagao de estudantes dentro dos sistemas educacionais. A pritica de segregagio nas escolas especiais envolve um niimero relativamente pequeno de estudantes (por cxemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra), mas exerce uma influéncia des- proporcional no sistema educacional. Parece perpetuar a ideia de que estudantes “precisam” ser segregados por causa de sua deficiéncia ou dificuldade. 15A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial per- manece como a perspectiva dominante na maioria dos paises (MITTLER, 2000) Esta concepgZo absorve as dificuldades que surgem na educago, em fungao de uma ampla variedade de razées, emolduradas pela necessidade individual. 2, INCLUSAO COMO RESPOSTA A EXCLUSOES DISCIPLINARES Se a incluso é mais comumente associada a criangas classificadas por terem necessidades educacionais especiais, entio, em muitos pases, sua conexio com mau comportamento esti bem préxima. Assim, & mengao da palavra inclusfo, algumas pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que Ihes ser solicitado imediatamente que cuidem de um mtimero desproporcional de estudantes de comportamento dificil Afirmou-se que a exclusio disciplinar no pode ser entendida sem estar ligada aos eventos ¢ as interagées que a precedem, i natureza dos relacionamentos e & abor~ dagem do ensino e da aprendizagem na escola (BOOTH, 1996). Mesmo como um simples céleulo, os mimeros da exclusio disciplinar formal significam pouco quando separados dos niimeros das exclusées disciplinares informais, por exemplo, mandar criangas para casa no perfodo da tarde, taxa de “cabular aula” ¢ a categorizacio de estudantes como pessoas com dificuldades emocionais e comportamentais, Nesse sen- tido, a exclusio informal, em idade escolar, de meninas que engravidam e que podem ser desencorajadas a continuar a frequentar a escola continua a distorcer as percepgées da composigio de género nos mimeros oficiais de exclusio em alguns paises. 3. INCLUSAO QUE DIZ RESPEITO A TODOS OS GRUPOS VULNERAVEIS A EXCLUSAO Hi uma tendéncia crescente de se ver a exclusio na educagio de forma mais ampla, em termos de superagio da discriminagéo e da desvantagem em relagio a quaisquer grupos vulneriveis a press6es excludentes. Em alguns paises, esta perspec- tiva mais ampla esté associada aos termos inclusdo social e exclusio social. Quando uusada em um contexto educacional, a inclusio social tende a se referir a questées de grupos cujo acesso as escolas esteja sob ameaga, como o caso de meninas que engravidam ou tém bebés enquanto estio na escola, criangas sob cuidados (ou seja, aquelas sob cuidados de autoridades publicas) ciganos/vigjantes. Embora comum, a linguagem da inclusio e da exclusio social passa a ser usada mais especificamente para se referir a criangas que sio (ou correm o tisco de ser) excluidas da escola € salas de aula por causa de seu comportamento. 16Este uso mais amplo da linguagem da inclusio e da exclusio é, portanto, uum tanto fluido. Ele parece indicar que pode haver alguns processos comuns que ligam as diferentes formas de exclusio experimentadas por, digamos, criangas com deficiéncias, criangas que foram excluidas de suas escolas por razes disciplinares [pessoas que vivem em comunidades pobres. Deste modo, parece haver um convite para explorar a natureza desses processos ¢ de suas origens em estruturas sociais. 4, INCLUSAO COMO FORMA DE PROMOVER ESCOLA PARA TODOS ‘Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre inclusao refere-se 20 de~ senvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou “escola compreen- siva’, ¢ a construgio de abordagens de ensino ¢ aprendizado dentro dela. No Reino Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva geralmente usado no contexto da educagao secundaria, e foi estabelecido como uma reagio 20 sistema que alocava criangas em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de idade, reforgando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes, © movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradiga0 Folkeskole na Dinamarca, a tradigio da escola comum nos Estados Unidos eo sistema educacional obrigatério unificado em Portugal, tém como premissa o desejo de eriar um tipo tinico de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente diversificada, Entretanto, a énfase em uma escola para todos pode ser uma faca de dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto com a criaggo de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com a participasio de pessoas em comunidades diversificadas. Dessa forma, na Noruega, embora a forte énfase na educagio para comunidades locais facilitasse 0 aumento de estudantes matriculados em instituigdes especiais segregadas, esta énfise nio foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para aceitar e valorizar a diferenga. Em outros paises, houve destaque para a assimilagio daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da normalidade, em vez da transformasao pela diversidade. 5,INCLUSAO COMO EDUCACAO PARA TODOS ‘A questo da incluso cada vex mais evidente em debates internacionais. © movimento Educasao para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um conjunto de politicas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, ¢ relacionado com 0 acesso € a participagio crescentes na educagao em todo o mundo. Ganhou impeto através de duas grandes conferéncias internacionais realizadas em 7Jomtien, em 1990, ¢ Dacas, em 2000 (UNESCO, 2000). Enquanto muitas pessoas desse movimento parccem identificar a educagdo com a instrugio, refletir sobre a educasao em algumas das regides mais pobres do mundo oferece a oportunidade para repensar as escolas como um entre varios outros meios de desenvolver educa 0 nas comunidades. resposta a0 fracasso de muitos paises em atingir os objetivos instituidos uma década antes, os organizadores da Conferéncia de Dacar procuraram enfatizar freas especificas em que possa haver progresso ¢ focaram a atengio, em especial, nos niimeros desproporcionais de meninas a quem foram negadas oportunidades de edu- casio no mundo todo. Pessoas com deficiéncias e seus aliados ficaram preocupados com a forma com a qual pareciam estar sendo preteridos na ordem de prioridades de participago na Declaragao da Educagao para Todos (UNESCO, 2000). Apesar do aparente progresso havido visando chamar a atengéo para as possibilidades de uum sistema educacional inclusivo para todas as criangas, especificamente ineluindo criangas com deficiéncias, isto s6 aconteceria na Declaragao de Salamanca. 6,INCLUSAO COMO UMA ABORDAGEM DE PRINCIPIOS A EDUCACAO Estas cinco formas de pensar a inclusio indicam significados dados a incluso por pessoas diferentes em contextos diferentes, No estudo que realizei recentemente com meus colegas, adotamos o que pode ser visto como uma possbilidade adicional (ver AINSCOW et al., 2006, para relato detalhado deste estudo). A. pesquisa foi feita em escolas inglesas que tentavam desenvolver priticas inclusivas em um contexto dirigido centralmente para um padrio requerido pelo governo, Queriamos examinar esse terreno com maior profundidade e, em particular, explorar as formas (as “caras") que as praticas inclusivas tem nesse contexto ¢ como tais praticas podem ser desenvolvidas e sustentadas. Embora a exploragio detalhada daquilo que a inclusio significasse para culturas, politicas e priticas de uma escola tivesse sido demonstrada no material Indice para Inclusio (BOOTH; AINSCOW, 2002), este fato néo significava que és soubéssemos com antecedéncia quais ages deveriam ser adotadas. Barreiras para a aprendizagem © a participagio e recursos para apoiar ambos s6 podem ser descobertos e priorizados dentro de uma escola em particular. Isto implica que nossa énfase deve se dar menos no modo que a inchusio aparenta ser ~ a sua cara ~e mais no modo como ela deve ser desenvolvida em escolas. 18Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de incl- so que envolvia articulagdo ampla de valores com os quais nos identificamos ¢ nos comprometemos, ¢ de priticas inclusivas que acreditavamos serem importantes de se tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as ages ¢ planos de agbes, de todas as praticas dentro das escolas ¢ de todas as politicas para a formagio da pritica, Agdes, priticas e politicas podem ser consideradas como a incorporagio de argumentos morais. Nao podemos fazer a coisa certa na educag20 sem a com- preensio, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas ages se originam. desenvolvimento da inclusio, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explicitos os valores que servem de base para nossas agdes, priticas e politicas, e para a nossa aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas ages a valores inclusivos, Nés articulamos valores inclusivos que se referem a igualdade, a participasio, 4 comunidade, 4 compaixio, a0 respeito pela diversidade, 4 sustentabilidade ¢ a0 direito, Esta lista esté em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, li- berdade, realizasio, espiritualidade? Até que ponto estas questdes adicionais podem derivar de outras que ja fazem parte da lista? Por exemplo, a verdadeira participagio pode significar liberdade de participar e, talvez, de nao participar. Mas ao estabele- cer uma lista de questées, convidamos outros para pensar sobre a base de suas agoes € sobre as diregdes que gostariam de ver o desenvolvimento da educagio seguir. Nos também reconhecemos que a articulagio de tais prineipios abrange duas questdes: quais so seus significados precisos e quais suas implicagdes para a priti- ca? A questio do significado é um reconhecimento de que declaragies de valores tais como estes requerem uma consideravel elucidasao: siéo complexas, podem ser disputadas ¢ podem ser conflituosas. Por exemplo, em relagio A igualdade, deve ser eselarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferengas em renda e condigdes de vida em cada pais e entre paises. Outros “valores inclusivos", da mesma forma, requerem elucidagao, Por exem- plo, a participagao diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica engajamento ativo e envolvimento na tomada de decisées. Inclui reconhecimento valorizagio de uma variedade de identidades, para que as pessoas sojam accitas como elas séo. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importancia do papel social da educagio na ctiagio ¢ na manutengio de comunidades e do potencial das comunidades ¢ das instituigses educacionais de se sustentarem mutuamente, A valorizagio da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de responsabilidade por grupos maiores que a familia e que a nacio: a valorizacio da comunidade é sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valos, con Vida ao cultivo de sentimentos de servigo publico. 19A ideia de sustentabilidade conecta inclusio 20 objetivo mais fundamental da educagio: preparar eriansas e jovens para formas sustentiveis de vida dentro de comunidades ¢ de ambientes sustentiveis. Em uma época em que 0 aquecimento global é, sem duivida, a questio mais importante que afeta todos no planeta, a inclusio deve certamente estar preocupada em incorporar no ambito da educasio luma compreensio e respostas a esta questio, Direito abarca o reconhecimento a conviesio de que criangas ¢ jovens tém direito a uma educagio mais ampla, 20 apoio apropriado e a frequentar a escola local, No entanto, tal elucidagdo 36 nos leva a determinado caminho. Precisamos saber nfo s6 0 que esses valores significam, mas também suas implicagdes na pri- tica, e como eles podem ser colocados em pritica. Com isso em mente, do nosso ponto de vista, a inclusio envolve: + Os processos de aumentar a participagio de estudantes e a redugio de sua exclusio de curriculos, culturas € comunidades de escolas locais. + Reestruturasio de culturas, politicas priticas em escolas de forma que respondam & diversidade de estudantes em suas localidades. + A presensa, a participasio e a realizagio de todos os estudantes vulneriveis 4 pressdes exclusivas, nio somente aqueles com deficiéncias ou aqueles ca tegorizados como “pessoas com necessidades educacionais especiais”. Varios aspectos destas caracterizagdes de inclusio tém importancia especial: a inclusio abrange todas as criangas e jovens nas escolas; esta focada na presenga, na participasio e na realizagao; inclusio e exclusio esto vinculadas, de maneira que a inclusio envolve 0 combate ativo 4 exclusio; a inclusio é vista como um processo sem fim, Assim, uma escola inclusiva é aquela que esti evoluindo, ¢ nao aquela que ja atingiu um estado perfeito. Entre as desvantagens deste ponto de vista esta a identificacio da educagio como escolarizagio, enquanto nés vemos a escola apenas como um dos espagos da educagao dentro das comunidades, Nesse sentido, consideramos que 0 papel das escolas ¢ dar apoio 2 educag20 das comunidades e nao de monopolizi-las. Gostaria mos também de enfatizar o significado da participasao dos funcionarios das escolas, pais/responsiveis ¢ outros membros da comunidade, Parece-nos que no iremos ‘muito longe no apoio & participacio e ao aprendizado dos estudantes se rejeitarmos identidades ¢ histéricos familiares, ou se decidirmos néo encorajar a participasio dos funcionatios da escola em decisées sobre atividades de ensino e aprendizado. Gostariamos também de conectar inclusto/exclusio na educacio, de forma mais abrangente, com pressées inclusivas ¢ exclusivas na sociedade. 20Neste artigo, eu resumi algumas formas em que os termos inclusio e exclu- sio sio usados. Isto fez. com que eu defendesse que grupos diferentes em contextos diferentes pensam sobre a inclusio de forma diversa, ¢ que nao ha uma definigio \inica ¢ consensual. Eu também estabeleci o ponto de partida para o pensamento sobre inclusio usado em nossa recente pesquisa, 0 que envolve comprometimento com certos valores definidos de maneira abrangente, Inclusio em educagio pode ser vista, dessa forma, como um processo de trans formagio de valores em agio, resultando em priticas e servigos educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles, porque sio parte integral de nossa concepgio de inclusio; outros podemos identificar com um razodvel grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experién- cias. Isto significa que a inclusio s6 poders ser totalmente compreendida quando seus valores fandamentais forem exaustivamente clasificados em contextos particulares. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AINSCOW, M. Understanding the Development of Inclusive School. Londres: Falmer, 1999. Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change, v. 6, n. 2, p. 109-124, 2005, AINSCOW, M,; BOOTH, T; DYSON, A. et al. Improving Schools, Developing Inclusion. Londres: RoutledgeFalmer, 2006. AINSCOW, M, FARRELL, P; TWEDDLE, D. Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authorities. International Journal of Inclusive Education, v.4, .3, p. 211-229, 2000, BE LAMY, C. The State of the World's Obildren: Education, Nova York: UNICEF, 1999. BOOTH T. A Perspective on inclusion from England. Cambridge Review of Education, v.26, n.1, p. 87-99, 1996. ; AINSCOW, M. (Eds.). From Them to Us: an international study of inclusion in education. Londres: Routledge, 1998. 213 ‘The Index for Inclusion. 2.04. Bristol: Centro para Estudos de Educagio Inclusiva, 2002. BRANTLINGER, E. Using ideology: cases of non recognition of the politics of research and practice in special education, Review of Educational Research, v. 67, n. 4, p.425-459, 1997. CORBETT, J. Supporting Inclusive Education: a connective pedagogy. Londtes: Routledge, 2001 DYSON, A; HOWES, A; ROBERTS, B. A Systematic Review of the Effectiveness of School-level Actions for Promoting Participation by All Students. Londres: Grupo de Estudo de Educagio Inclusiva para o Centro EPPI, Instituto de Educasio, 2002, Disponivel em: page=/teel/ review_groups/inclusion/review_one.htm>. FREIRE, S; CESAR, M. Inclusive ideals/inclusive practices: how far is dream from reality? Five comparative case studies. European Journal of Special Needs Education, v.18, n. 3, p. 341-354, 2008. FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Inclusive schools movement and the radicalisation of special education reform, Exceptional children, v.60, n. 4, p.294-309, 1994. FULCHER, G. Disabling Policies? a comparative approach to education policy and disability. Londres: Falmer, 1989. HART, S. Beyond Special Needs: enhancing children’s learning through innovative thinking. Londres: Paul Chapman Publishing, 1996 Thinking Through Teaching. Londres: David Fulton, 2000. MEIER, C.J. Ws PIL, S.J; HEGARTY, S, (Eds.). Inclusive Education: a global agenda. Londres: Routledge, 1997. MITTLER, P. Werking Towards Inclusive Education. Londres: Fulton, 2000. REYNOLDS, M. C.; AINSCOW, M. Education of children and youth with special needs: An international perspective. In: HUSEN, T; POSTLETHWAITE, TN. (Eds.). The International Encyclopedia of Education 2.ed, Oxford: Pergamon, 1994, SEBBA, J SACHDEV, D. What Works in Inclusive Education? Iford: Barnardo's, 1997, 22SKRTIC, T. The special education paradox: equity as the way to excellence. Harvard Educational Reviews, n. 61, p. 148-206, 1991. ‘TRENT, S.C; ARTILES, A. J, ENGLERT, C. $, From deficit thinking to social constructivism: a review of theory, research and practice in special education. Review of Research in Education, n. 23, p. 277-307, 1998, UN SSCO. ‘The Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO, 2001 Werld Conference on Special Needs Education: access and quality; final report, Paris: UNESCO, 1994, VITELLO, §. J. MITHAUG, D. E. (Eds.). Inclusive Schooling: National and international perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998, 23