‫جمهــــــورية العــــــــراق‬

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫الجامعــــــــــــة التكنولوجيـــــــــــــة‬
‫قســــــم هندســـــــــة العمــــــــــــارة‬

‫جودة التعليم المعماري‬

‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية أنموذجا‬

‫أطروحة مقدمة إلى قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية‪،‬‬

‫وهي جزء من متطلبات نيل درجة الدكتوراه فلسفة في هندسة العمارة‬

‫من قبل الباحث‪:‬‬

‫أحمد طالب حميد حداد‬

‫بإشراف‬
‫األستاذ المساعد الدكتور‬ ‫األستاذ الدكتور‬

‫ف ــالح خــلف عـلي ال ـربيعي‬ ‫إبراهيم جواد كاظم آل يوسف‬

‫تشرين ثاني ‪7132‬‬ ‫ربيع األول ‪3419‬‬

 ‫الرِحي ِم‬ ‫بِ ْس ِم اللّ ِه َّ‬
‫الر ْْحَ ِن َّ‬
‫السح ِ‬ ‫ال ََتسب ها ج ِام َد ًة وِ‬ ‫اْلِ‬
‫اب‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ر‬‫َّ‬ ‫م‬ ‫ر‬
‫ُّ‬‫ُ‬‫َت‬
‫َ‬ ‫ي‬
‫َُ َ َ َ َ َ‬‫ه‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫وتَ َرى ْ َ‬
‫ب‬
‫ص ْن َع اللَّ ِه الَّ ِذي أَتْ َق َن ُك َّل َش ْي ٍء‬ ‫ُ‬
‫ن (‪ )88‬النمل‬‫إنَّهُ َخبِريٌ ِِبَا تَ ْف َعلُو َ‬

‫قال رسول اهلل ( ص ) ‪:‬‬

‫َح ُد ُك ْم َع َم اًل فَ لْيُْت ِق ْن‬ ‫ِ‬
‫إِ َذا َعم َل أ َ‬

‫قال االمام علي ( ع ) يف عهده ملالك االشرت ( رض ) ‪:‬‬

‫وليكن احب األمور اليك ‪ ،‬اوسطها في الحق ‪ ،‬واعمها في العدل ‪،‬‬
‫واجمعها لرضا الرعية‬

‫ب‬
 ‫م‪ /‬إقرار المشرف‬
‫ــــــــــــــــــــــ‬
‫نحن (أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم جواد كاظم آل يوسف) و (أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬فالح خلف علي الربيعي) المشرفين على‬
‫) والمؤرخ‬ ‫طالب الدكتوراه (أحمد طالب حميد حداد) بموجب األمر اإداري المرقم (‬
‫)‪ .‬قد اطلعنا على أطروحة الطالب الموسومة "جودة التعليم المعماري‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫في ( ‪/‬‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية أنموذجا"‪ ،‬والتي‬
‫أنجزت تحت إشرافنا‪ ،‬نقر ونؤيد صالحيتها للمناقشة الستيفائها المتطلبات العلمية لدرجة الدكتوراه‬
‫فلسفة في هندسة العمارة كافة‪.‬‬

‫أ‪.‬م‪.‬د فالح خلف علي الربيعي‬ ‫المشرف‪:‬أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم جواد كاظم آل يوسف‬

‫التوقيع‪:‬‬ ‫التوقيع ‪:‬‬

‫م‪ /‬إقرار المقوم اللغوي‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫إني ( م‪.‬د‪ .‬ياسين طاهر عايز ) المقـوم اللغوي ألطـــروحة طالب الدكتــــــــــوراه‬
‫(أحمد طالب حميد حداد) الموسومـــة "جودة التعليم المعماري‪ :‬متطلبات جودة مخرجات التعلم في‬
‫قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية أنموذجا" أقر وأؤيد سالمتها اللغوية وصالحيتها‬
‫للمناقشة الستيفائها الشروط الالزمة لذلك‪.‬‬
‫المقوم اللغوي‪:‬‬

‫التوقيــــــــــع‪:‬‬

‫م‪ /‬مصادقة المعاون العلمي‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫إني ( أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬باسم حسن هاشم ) معاون رئيس القسم للشؤون العلمية والدراسات العليا في‬
‫قسم هندسة العمارة ‪ -‬الجامعة التكنولوجية أقر إقــــرار المشـــرف على أطروحة طالب الدكتوراه‬
‫(أحمد طالب حميد حداد)‪ ،‬وعلى إقــرار المقوم اللغوي‪ ،‬وأعد األطروحة صالحة للمناقشة من اللجنة‬
‫الممتحنة المشكلة لذلك‪.‬‬
‫معاون رئيس القسم للشؤون العلمية والدراسات العليا‪:‬‬

‫التوقيــــــــــــع‪:‬‬

‫ج‬
 ‫اقرار لجنة المناقشة‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫نشهد بأننا أعضاء لجنة المناقشة‪ ،‬اطلعنا على األطروحة الموسومة بـ" جودة التعليم المعماري‪:‬‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية أنموذجا"‪ ،‬وقد‬
‫ناقشنا الطالب أحمد طالب حميد حداد في محتوياتها وفيما له عالقة بها فوجدناها مستوفية لمتطلبات‬
‫نيل درجة الدكتوراه في الفلسفة في علوم هندسة العمارة‪.‬‬

‫التوقيع‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬
‫االسم ‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬علي محسن جعفر‬ ‫االسم ‪:‬أ‪.‬د‪ .‬صبا جبار نعمة‬
‫ً‬
‫عضــوا‬ ‫رئيســــًا‬
‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫‪1027 /‬‬ ‫التاريخ‪/ :‬‬

‫التوقيع‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬
‫االسم ‪ :‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عباس علي حمزة‬ ‫االسم ‪ :‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬رشيد حميد ياسين‬
‫ً‬
‫عضــوا‬ ‫ً‬
‫عضــوا‬
‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫التوقيع‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬
‫االسم ‪ :‬أ‪.‬د ‪ .‬إبراهيم جواد كاظم‬ ‫االسم ‪ :‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عبد هللا سعدون سلمان‬
‫عضوا مشر ًفا‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عضــوا‬
‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫التوقيع‪:‬‬
‫االسم ‪ :‬أ‪.‬م‪.‬د فالح خلف علي‬
‫عضوا مشر ًفا ثانيًا‬
‫ً‬
‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ ‪:‬‬

‫التوقيع‪:‬‬
‫االسم ‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم جواد كاظم آل يوسف‬
‫رئيس قسم هندسة العمارة‬
‫‪1027 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التاريخ ‪:‬‬

‫د‬
 ‫الهـداء‬

‫إىل ‪ ...‬سيد الشهداء وأخيه قمر بين هاشم وبطلة كربالء والسجاد عليهم السالم ‪..‬‬
‫شهداء الطف ‪ِ ..‬بناسبة ذكرى عاشوراء ‪ ..‬سبيل كل معرفة ‪ ..‬حنن هنتدي هبداكم ‪.‬‬
‫إىل ‪ ...‬سيد علماء العصر حممد ( ص )‬
‫َّْ َعلَْي نَ‬
‫صد ْ‬ ‫يا أَيُّها الْع ِزيز م َّسنَا وأَهلَنَا الضُُّّر وِجْئ نَا بِبِض ٍ ٍ ِ‬
‫اعة ُّمْز َجاة فَأ َْوف لَنَا الْ َكْي َل َوتَ َ‬
‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ َُ َْ‬
‫ني {يوسف‪ }88/‬أهدي هذه البضاعة املزجاة‪...‬‬ ‫إِ َّن اللّه ََي ِزي الْمت ِ‬
‫صدِّق َ‬
‫َ ْ َُ َ‬
‫إىل ‪ ...‬روح ايب الذي مل تفارقين وصاياه ‪ ..‬و اىل امي الغالية‪...‬‬
‫إىل ‪ ...‬زوجيت الغالية اليت كانت خري سند ومعني ‪..‬‬
‫إىل ‪ ...‬ابنائي وبنايت حممد وجمتىب ونور الزهراء وجىن ‪ ..‬مستقبلي الزاهر إن شاء اهلل‬
‫إىل ‪ ...‬االعزاء ‪ ..‬أخيت ‪ ..‬اخويت ‪ ..‬االقارب ‪ ..‬االصحاب ‪..‬‬
‫إىل ‪ ...‬كل طالب للمعرفة يطمح يف الوصول إىل التكامل ‪..‬‬

‫أْح د‬

‫ه‬
 ‫شكر و امتنان‬

‫ي وأَ ْن أَعمل ِ‬ ‫ِ‬

‫هاهُ‬
‫صالًا تَ ْر َ‬
‫ت َعلَ َّي َو َعلَى َوال َد َّ َ ْ َ َ َ‬ ‫ب أ َْوِز ْع ِين أَ ْن أَ ْش ُكَر نِ ْع َمتَ َ‬
‫ك الَِّيت أَنْ َع ْم َ‬ ‫َر ِّ‬
‫ني {النمل‪}91/‬‬ ‫ك ِيف عِب ِاد َك َّ ِِ‬ ‫َوأ َْد ِخ ْل ِين بَِر ْْحَتِ َ‬
‫الصال َ‬ ‫َ‬
‫والشكر موصول ‪ ..‬اىل أساتذيت مجيعا ‪ ..‬وباألخص ‪ ..‬مشريف وأستاذي وأخي العزيز‬
‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم جواد لوقفته املشرفة‪ ،‬وكذلك أخص بالشكر أخي أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬فالح خلف يف‬
‫اشرافه على هذا البحث‪ ،‬و أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬انوار صبحي (املشرف السابق) لتوجيهاهتا القيمة‪..‬‬
‫وإىل األساتذة األفاهل رئيسة وأعضاء ْلنة املناقشة لسعة صدرهم وتوجيهاهتم القيمة‬
‫يف إغناء االطروحة ‪ ..‬وإىل من مد يل يد العون ولو بكلمة دعم أو دعاء ‪ ..‬وأخص‬
‫منهم د‪ .‬قيس‪ ،‬د‪.‬بشار‪ ،‬د‪ .‬مصطفى‪ ،‬أخي العزيز د‪.‬أْحد قاسم لدعمه وتشجيعه ‪،‬‬
‫واالستاذ احملامي ابراهيم‪ ،‬واملهندسة أنوار البدري‪ ،‬واألخ عدي ‪ ..‬واعتذر عن ذكر بقية‬
‫االمساء لضيق مساحة الورقة وسعة مساحة القلب يف تقدمي امسى آيات الش كر‬
‫والعرفان هلم ‪.‬‬

‫أْح د‬

‫و‬
‫أحمد طالب حميد‪( ،‬جودة التعليم المعماري)‪ ،‬متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة‬
‫التكنولوجية‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬المشرف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬ابراهيم جواد كاظم ‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬فالح خلف علي‪ 100(،1027 ،‬صفحة)‪.‬‬

‫جودة التعليم المعماري‬

‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية أنموذجا‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬فالح خلف علي‬ ‫اشراف‪ :‬أ‪.‬د‪.‬إبراهيم جواد كاظم‬ ‫اعداد‪ :‬م‪.‬أحمد طالب حميد‬
‫الملخص‪:‬‬
‫تهدف األطروحة إلى وضع مقترح لتطوير التعليم المعماري في العراق من خالل التركيز على تحسين مخرجاته كحدود‬
‫بحثية‪ ،‬باستخدام فكر إدارة الجودة والتفكير المنظومي كأدوات بحثية‪ .‬ومعالجة المشكلة البحثية المتمثلة في دراسة إمكانية‬
‫تطوير سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج األكاديمي من خالل االستعانة بالمرتكزات البحثية‪ .‬مفترضة بان‬
‫تصور شامال لسياقات منظومة جودة‬
‫ا‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم وتميزها تأتي من وضع نموذج بحثي منظومي يعطي‬
‫التعليم المعماري وسياسات تعليمية تراعي أربعة مرتكزات بحثية هي الخصوصية الثقافية المجتمعية المرتبطة بالفهم اإلسالمي‬
‫للحياة‪ ،‬والخصوصية التكاملية للتخصص المعماري‪ ،‬ومتطلبات العميل الذي يمثله المجتمع افرادا وجماعات وسوق العمل‪،‬‬
‫ومتطلبات جهات اعتماد الجودة العالمية ‪ .‬وهذا يتحقق من خالل وضع سياسة تعليمية واعية الستوديو التصميم المعماري‬
‫ضمن المنهج الدراسي لتكون بمثابة محور لتطوير ذلك المنهج كنظام متماسك ومتسق ‪ .‬واخذت من قسم هندسة العمارة في‬
‫الجامعة التكنولوجية مسرح ا لتطبيق هذه االفتراضات وتطبيق نطاقا محددا من اإلطار النظري للنموذج البحثي المقترح‪.‬‬
‫وتألفت بنية النموذج البحثي من أربعة مرتكزات باإلضافة إلى ستة مستويات مثلت بيئتين إحداهما خارجية تضم ثالثة‬
‫سياقات كبرى هي المناخ الفكري العالمي المعاصر‪ ،‬والفكر التربوي‪ ،‬ومنظومة جودة التعليم المعماري‪ .‬تليها ثالثة مستويات‬
‫للبيئة الداخلية ممثلة بالسياسة التعليمية‪ ،‬والمنهج الدراسي‪ ،‬واستوديو التصميم ‪ .‬وتتخذ المرتكزات البحثية األربعة قلب النموذج‬
‫البحثي كونها تمثل المؤثرات الفاعلة فيه ‪ .‬ويحدد النموذج مجموعة عالقات تفاعلية بين المؤسسة التعليمية ‪ -‬الطالب –‬
‫الخريج – العميل – المعماري – النقابة المهنية‪ .‬وينتج عن كل تلك المستويات والمرتكزات والعالقات‪ ،‬المعرفة التخصصية‬
‫المعمارية محو ار لهذا النموذج البحثي ‪ .‬وبتحويل هذه المفردات إلى إطار نظري أمكن تطبيق جزء منه على قسم هندسة‬
‫العمارة في الجامعة التكنولوجية من خالل بناء مقترح الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي تضمن مراجعة واقع حال‬
‫القسم واقتراح تعديل الرؤية والرسالة واالهداف بما ي تالئم مع المرتكزات البحثية‪ ،‬ووضع بنية مطورة للمنهج الدراسي تراعي‬
‫المعايير العالمية لبناء المنهج الجامعي والمرتكزات البحثية‪ ،‬ثم وضع صياغة تفصيلية للسياسة التعليمية الستوديو التصميم‬
‫من ناحية الفلسفة التعليمية واالهداف والمحتوى وأنشطة التعليم والتعلم والتقييم وصوال لوضع سياسة لثقافة االستوديو وقيمه‬
‫وتحديد الموقع المحوري لالستوديو ضمن المنهج الدراسي وآلية تكامل بقية الدروس من التخصصات المختلفة ضمنه للوصول‬
‫إ لى تحقيق متطلبات مخرجات التعلم المستهدفة‪.‬‬
‫وأ ظهر االستبيان االستطالعي الذي قام به الباحث لعينة كبيرة من التدريسيين بان هناك اتفاقا عاما (حسب مقياس‬
‫ليكرت الخماسي) وبنسبة تشتت إ حصائي ضئيلة مع ما تضمنه المقترح البحثي ‪ .‬وهذا يدل على إيجابية التفسيرات التي‬
‫وضعت لتفسير آ لية تطوير التعليم المعماري في العراق من خالل تطوير نموذج بحثي منظومي شامل ينتهي الى بناء سيناريو‬
‫الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي ألجل الحصول على مخرجات تعلم ذات جودة محليا وعالميا‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬المناخ الفكري العالمي– الفكر التربوي – نظريات التعلم – نظام إدارة الجودة ‪ -‬التفكير المنظومي‬
‫التكاملي – المرتكزات البحثية – الخصوصية الثقافية المجتمعية ‪ -‬خصوصية التخصص المعماري – متطلبات العميل‬
‫المعماري – متطلبات جهات اعتماد جودة التعليم المعماري– المنهج الدراسي المعماري– استوديو التصميم المعماري ‪.‬‬
‫ز‬
 ‫املحتويات‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪.......................................................................................................................................... .................................‬ح‬

‫المحتويات‬
‫أ‬ ‫عنوان األطروحة‬
‫ج‬ ‫إقرار المشرف‬
‫ج‬ ‫إقرار المقوم اللغوي‬
‫ج‬ ‫مصادقة المعاون العلمي‬
‫د‬ ‫إقرار لجنة المناقشة‬
‫ه‬ ‫اإلهـداء‬
‫و‬ ‫شكر و تقدير‬
‫ز‬ ‫الملخص‬
‫ح‬ ‫المحتويات‬
‫ل‬ ‫المقدمة ومنهجية البحث‬
‫‪ -1‬الفصل االول ‪ :‬سياقات منظومة التعليم المعماري‬
‫‪1‬‬ ‫‪ 1-1‬المبحث االول ‪ :‬المناخ الفكري العالمي‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ 1-1-1‬سمات حضارة الموجة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 2-1-1‬العولمة احد اهم تسميات المناخ الفكري العالمي‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 3-1-1‬خالصة استنتاجية ‪ :‬تأثير العولمة في العمارة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 2-1‬المبحث الثاني ‪ :‬الفكر التربوي والتعليم المعماري‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 1-2-1‬الفكر التربوي والفلسفة التعليمية‬
‫‪8‬‬ ‫‪ 2-2-1‬نظريات التعلم‬
‫‪11‬‬ ‫‪ 3-2-1‬السمات النوعية للتفكير في المناخ العلمي المعاصر‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 4-2-1‬التعليم لغة واصطالحا‬
‫‪24‬‬ ‫‪ 5-2-1‬التعليم المعماري‬
‫‪28‬‬ ‫‪ 6-2-1‬أهم مشكالت العمارة والتعليم المعماري‬
‫‪ 7-2-1‬خالصة استنتاجية‪ :‬تفعيل دور الفكر التربوي في وضع الرؤية االستراتيجية للتعليم المعماري ‪31‬‬
‫‪ -2‬الفصل الثاني ‪ :‬منظومة جودة التعليم المعماري‬
‫‪34‬‬ ‫‪ 1-2‬المبحث االول ‪ :‬الجودة‪.‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ 1-1-2‬الجودة لغة واصطالحا‬
‫‪35‬‬ ‫‪ 2-1-2‬الجودة في إطارها االصطالحي العام‬
‫‪37‬‬ ‫‪ 3-1-2‬الجودة في االصطالح االسالمي‬
‫‪41‬‬ ‫‪ 4-1-2‬الجودة في التعليم العالي‬
‫‪43‬‬ ‫‪ 2-2‬المبحث الثاني ‪ :‬الجودة في التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪ 1-2-2‬الدراسات السابقة حول جودة التعليم المعماري‬
 ‫املحتويات‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪.......................................................................................................................................... .................................‬ط‬

‫‪46‬‬ ‫‪ 2-2-2‬أهم معطيات الدراسات السابقة‬

‫‪47‬‬ ‫‪ 3-2-2‬صياغة استنتاجية منظومية لسياق منظومة جودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ 3-2‬المبحث الثالث ‪ :‬التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 1-3-2‬منظومة التعليم المعماري كجزء فاعل من نظام التعليم العالي‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 2-3-2‬منظومة الجودة‪.‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪ 3-3-2‬منظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل‪.‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ 4-3-2‬عبارة التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ 5-3-2‬المرتكزات البحثية التي خرج بها البحث‪.‬‬
‫‪ -3‬الفصل الثالث ‪ :‬اعتماد جودة البرنامج ال كاديمي لقسام العمارة في العراق‬
‫‪58‬‬ ‫‪ 1-3‬المبحث االول ‪ :‬االعتماد والجودة في االصطالح العلمي المعاصر‪.‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ 1-1-3‬مفهوم االعتماد ‪ACCREDITATION‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪ 2-1-3‬المعايير‬
‫‪61‬‬ ‫‪ 3-1-3‬الجودة‬
‫‪61‬‬ ‫‪ 4-1-3‬الفرق بين االعتماد والجودة والمعايير‬
‫‪62‬‬ ‫‪ 5-1-3‬نظام إدارة الجودة العالمي حسب المواصفة ‪ISO9001:2015‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪ 2-3‬المبحث الثاني‪ :‬مؤسسات اعتماد الجودة عموما وجودة التعليم المعماري في العالم‬
‫‪66‬‬ ‫‪ 1-2-3‬عالميا في شتى المجاالت البشرية‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 2-2-3‬عالميا في مجال التعليم العالي‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 3-2-3‬عالميا في مجال الهندسة والعلوم‬
‫‪68‬‬ ‫‪ 4-2-3‬عالميا في مجال العمارة‬
‫‪69‬‬ ‫‪ 5-2-3‬مقارنة بين مؤسسات االعتماد العالمي في مجال التخصص المعماري والهندسي‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 3-3‬المبحث الثالث‪ :‬دراسة في االصطالح العلمي بين العمارة وهندسة العمارة‬
‫‪72‬‬ ‫‪ 1-3-3‬تاريخ نشوء المصطلح‬
‫‪72‬‬ ‫‪ 2-3-3‬طبيعة التخصص‬
‫‪74‬‬ ‫‪ 3-3-3‬طبيعة البرامج التعليمية‬
‫‪75‬‬ ‫‪ 4-3-3‬االختصاص المعماري في العراق وتشخيص انتمائه العلمي‬
‫‪26‬‬ ‫‪ 4-3‬المبحث الرابع‪ :‬خالصة استنتاجية ‪.‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪ 1-4-3‬المعطيات االعتمادية المالئمة لواقع التعليم المعماري في العراق‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 2-4-3‬أهم إجراءات فحص جودة البرنامج التعليمي المعماري حسب ‪NAAB , RIBA‬‬
 ‫املحتويات‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪.......................................................................................................................................... .................................‬ي‬

‫‪ -4‬الفصل الرابع ‪ :‬سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي‬

‫‪81‬‬ ‫‪ 1-4‬المبحث االول‪ :‬السياسة التعليمية‬

‫‪83‬‬ ‫‪ 2-4‬المبحث الثاني ‪ :‬المنهج التعليمي المعماري في ضوء االصطالح العلمي للمنهج‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 1-2-4‬تعريف عام بالمنهج الدراسي ومكوناته في ضوء منظومة الجودة والمرتكزات البحثية‬
‫‪87‬‬ ‫‪ 2-2-4‬المنهج التقليدي والمنهج المعاصر‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 3-2-4‬أسس المنهاج الدراسية‬
‫‪89‬‬ ‫‪ 4-2-4‬بناء أو تصميم وتطوير المنهج الدراسي‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 5-2-4‬معايير المنهج الجيد‬
‫‪94‬‬ ‫‪ 6-2-4‬تنظيمات المنهج الدراسي‬
‫‪111‬‬ ‫‪ 7-2-4‬المنهج في أقسام عمارة عالمية وعربية متميزة‬
‫‪111‬‬ ‫‪ 8-2-4‬استنتاجات الدراسة المقارنة بين اقسام محلية وعربية وعالمية متميزة‬
‫‪102‬‬ ‫‪ 3-4‬المبحث الثالث‪ :‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري‬
‫‪112‬‬ ‫‪ 1-3-4‬ماهو استوديو التصميم‬
‫‪116‬‬ ‫‪ 2-3-4‬لمحة تاريخية عن استوديو التصميم المعماري‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 3-3-4‬نظريات التعلم واستوديو التصميم‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 4-3-4‬ثقافة التعليم في استوديو التصميم المعماري‬
‫‪112‬‬ ‫‪ 5-3-4‬أمثلة لوضع سياسة ثقافة االستوديو‬
‫‪114‬‬ ‫‪ 6-3-4‬خالصة استنتاجية‬
‫‪ -5‬الفصل الخامس ‪ :‬اإلطار النظري للنموذج البحثي ‪ :‬استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي‬
‫في منظومة جودة التعليم المعماري وسياقها‬
‫‪116‬‬ ‫‪ 1-5‬المبحث االول‪ :‬مستويات ومرتكزات النموذج البحثي في اإلطار النظري‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 1-1-5‬أهم مفردات مستويات البيئة الخارجية(سياقات منظومة التعليم المعماري)‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 2-1-5‬اشتقاق المرتكزات البحثية من مستويات البيئة الخارجية‬
‫‪ 3-1-5‬أهم مفردات مستويات البيئة الداخلية ( المكونات االكثر مساسا بمعالجة المشكلة البحثية‬
‫‪119‬‬ ‫في منظومة جودة التعليم المعماري)‬
‫‪120‬‬ ‫‪ 2-5‬المبحث الثاني ‪ :‬المعرفة محور النموذج النظري للبحث‬
‫‪121‬‬ ‫‪ 1-2-5‬المعرفة على مستوى البيئة الخارجية بمستوياتها الثالثة (‪)A-B-C‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ 2-2-5‬المعرفة على مستوى البيئة الداخلية بمستوياتها الثالثة )‪(D-E-F‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪ 3-2-5‬المعرفة على مستوى المرتكزات البحثية االربعة‬
‫‪122‬‬ ‫‪ 3-5‬المبحث الثالث‪ :‬منظومة العالقات التفاعلية بين االطراف الفاعلة في النموذج البحثي‬
‫‪123‬‬ ‫‪ 1-3-5‬العالقة الرئيسة األولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالطالب‬
 ‫املحتويات‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪.......................................................................................................................................... .................................‬ك‬

‫‪123‬‬ ‫‪ 2-3-5‬العالقة الفرعية األولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالعميل‬

‫‪124‬‬ ‫‪ 3-3-5‬العالقة الرئيسة الثانية‪ :‬عالقة الخريج بالعميل‬
‫‪124‬‬ ‫‪ 4-3-5‬العالقة الرئيسة الثالثة‪ :‬عالقة الخريج بالمؤسسة المهنية (النقابة)‬
‫‪125‬‬ ‫‪ 5-3-5‬العالقة الفرعية الثانية‪ :‬عالقة المعماري بالعميل‬
‫‪125‬‬ ‫‪ 6-3-5‬العالقة الفرعية الثالثة‪ :‬عالقة المعماري (بعد تمرسه بالمهنة) بمؤسسته التعليمية‬
‫‪125‬‬ ‫‪ 4-5‬المبحث الرابع‪ :‬صياغة هيكل اإلطار النظري للنموذج البحثي‬
‫‪ -6‬الفصل السادس‪ :‬سيناريو مقترح استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬

‫‪141‬‬ ‫‪ 1-6‬المبحث االول‪ :‬التعليم في قسم هندسة العمارة ‪ /‬الجامعة التكنولوجية‬

‫‪141‬‬ ‫‪ 1-1-6‬نبذة عن القسم‬
‫‪142‬‬ ‫‪ 2-1-6‬رؤية ورسالة واهداف القسم ومواصفات مخرجات التعلم‬
‫‪143‬‬ ‫‪ 3-1-6‬بنية المنهج الدراسي لقسم هندسة العمارة الجامعة التكنولوجية‬
‫‪144‬‬ ‫‪ 4-1-6‬أهم سيناريوهات استوديو التصميم في القسم‬
‫‪146‬‬ ‫‪ 5-1-6‬دراسة استنتاجية لواقع حال التعليم في القسم‬
‫‪142‬‬ ‫‪ 2-6‬المبحث الثاني ‪ :‬مقترح استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 1-2-6‬مراجعة وتطوير رؤية ورسالة القسم الحالية في ضوء المرتكزات البحثية‬
‫‪151‬‬ ‫‪ 2-2-6‬سياسة التعليم والتعلم للقسم في ضوء سياسة و ازرة التعليم العالي العراقية‬
‫‪153‬‬ ‫‪ 3-2-6‬مراجعة وتطوير بنية المنهج الدراسي‬
‫‪159‬‬ ‫‪ 4-2-6‬المقترح النهائي الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬
‫‪124‬‬ ‫‪ 3-6‬المبحث الثالث‪ :‬مخرجات التعلم المعماري المقترحة‬
‫‪125‬‬ ‫‪ 4-6‬المبحث الرابع‪ :‬تحليل نتائج االستبيانات‬
‫‪185‬‬ ‫‪ 5-6‬خالصة استنتاجية‬
‫‪ -2‬الفصل السابع ‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬
‫‪186‬‬ ‫‪ 1-2‬االستنتاجات‬
‫‪186‬‬ ‫‪ 1-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب النظري‪:‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ 2-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب العملي‪:‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪ 2-2‬التوصيات‬
‫‪191‬‬ ‫‪ 1-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب النظري‪:‬‬
‫‪192‬‬ ‫‪ 2-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب العملي‪:‬‬
‫‪113‬‬ ‫المصادر‬
‫‪211‬‬ ‫المالحق‬
‫الملخص باللغة االنكليزية‬
‫العنـ ـ ـ ـوان باللغة االنكليزية‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ل‬

‫المقدمة والمنهجية البحثية‬

‫إ ن الخوض في اصالح وتطوير التعليم المعماري ‪ Architectural Education‬عالميا ومحليا‬
‫بالخصوص يعد جزءا ال يتجزء من تطوير نظام التعليم العالي‪ ،‬الذي تتمثل غايته الكبرى في إعداد بنية النمو‬
‫المعرفي والمهاري والقيمي المتكامل للطالب ضمن سياقه االجتماعي والبيئي ‪ .‬ويتميز التعليم العالي الجامعي‬
‫عن التعليم ما قبل الجامعي بأن الطالب يلج البرنامج التعليمي بمشروع وخبرة قبلية متأتية من رغبة ومعارف‬
‫وقيم ومهارات وذكاءات تكون شخصيته وتشكل مادة خاما يمكن تنميتها من خالل التخصص والبيئة الثقافية‬
‫االجتماعية التي يعيشها الطالب (المتمحور حول المعرفة المعمارية ‪ Architectural Cognitive‬في هذا‬
‫البحث) للحصول على مخرجات قادرة على التعامل مع سياقها االجتماعي والتأثير والتأثر بسوق العمل وتحقيق‬
‫أهداف المؤسسة التعليمية والبرنامج األكاديمي (ممثلة بالمجتمع وسوق العمل العراقي وتأثيره االنفعالي على‬
‫البرنامج التعليمي لقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية الممثل للعينة البحثية التي أمكن من خاللها‬
‫دراسة ظاهرة جودة مخرجاته) وتحقيقها لمتطلبات االعتماد العالمي لجودة البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫أهمية البحث ‪:‬‬

‫ما يبرر أهمية البحث ويعزز وجود اشكالياته‪ ،‬هو اهتمام العراق بتطوير منظومة التعليم العالي باتجاه‬
‫التميز في مخرجات التعلم‪ ،‬لذلك عد جودة التعليم هدفا استراتيجيا لوزارة التعليم العالي‪ ،1‬تتبنى من خالله‬
‫تطبيق نظم اعتماد الجودة العالمية‪ .‬والتعليم المعماري لم يكن في منأى عن ذلك االهتمام ليوضع ضمن حزمة‬
‫تطوير البرامج التعليمية الهندسية حسب ضوابط ومعايير مؤسسة ‪ 2ABET‬العتماد جودة البرامج الهندسية‪،‬‬
‫األمر الذي يحتاج إلى مراجعة‪.‬‬

‫أهداف البحث ورؤيته‪:‬‬

‫‪ ‬السؤال الرئيس في قضية البحث هو‪:‬‬
‫"ما هي مستلزمات التميز النوعي إلعداد الخريج المعماري في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬
‫تحديدا خالل الحقبة الزمنية المعاصرة والمستقبل القريب؟"‬

‫‪ ‬هدف البحث الرئيس هو‪:‬‬

‫"معرفة متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية في ظل المناخ الفكري‬
‫والتعليمي المعاصر"‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف أخرى مهمة وضعت من اجل معرفة االسباب التي تؤدي إلى جودة مخرجات التعلم هي‪:‬‬
‫‪" -‬مراجعة وتطوير المنهج األكاديمي" ليشكل أرضية وسياقا صحيا الستوديو التصميم‪ ،‬ولتطوير‬
‫المنهج الدراسي بما يخص سياسة استوديو التصميم المعماري وعالقته بالمقررات الدراسية األخرى‪.‬‬
‫‪" -‬بناء تصور متكامل لسياسة استوديو التصميم المعماري‪".‬‬

‫‪ 1‬حسب ما نشرته الوزارة في موقعها الرسمي وعلى لسان السيد الوزير أ‪.‬د‪ .‬عبد الرزاق العيس ى في الندوة التي عقدت في مركز النهرين للدراسات االستراتيجية‬
‫(‪http://mohesr.gov.iq/2017/04/12/ .)1122/4/21‬‬
‫‪ 2‬انظر الفصل الثالث من البحث وملحق (‪ ، )2‬فيهما معلومات وافية عن طبيعة مؤسسات اعتماد جودة التعليم املعماري العاملية‪.‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬م‬

‫‪ ‬الرؤية البحثية‬
‫ونتيجة لذلك ولكي يكون البحث رؤية واضحة عن األهداف التربوية للبرنامج التعليمي المعماري والمنهج‬
‫الدراسي المعماري بالخصوص اتجه نحو مراجعة البيئة الخارجية أو السياقات الكبرى المؤثرة في التعليم عموما‬
‫ومنظومة التعليم المعماري بالخصوص ليحاول من خاللها تلمس الخطوط العامة التي من الممكن ان تشكل‬
‫أهدفا أو رؤى الستراتيجية تعليم العمارة في العراق وفي محيطين ‪ :‬المحيط االول فكري (الذي ركز عليه البحث‬
‫تحديدا) له سياقان‪ :‬سياق اجتماعي‪-‬ثقافي متعلق باالنسان ومجتمعه (المؤثر في الطالب‪-‬التدريسي‪-‬اإلدارة‪-‬‬
‫العميل) ممثال بطبيعة المناخ الفكري العالمي المعاصر (مناخ العولمة)؛ والسياق الثاني هو الفكر التربوي‬
‫والفلسفات والنظريات وأطر التفكير المرتبطة بها (وتأثير خصوصية القيم الثقافية االجتماعية واإلسالمية‪،3‬‬
‫وتلبية متطلبات العميل وجهات االعتماد الخارجي‪ ،‬والخصوصية العلمية للتخصص المعماري الذي يتميز‬
‫بكونه تخصص يقع بمنطقة وسطى بين تشابكات العالقات المعقدة بين العلوم والفنون والتكنلوجيا‪ ،‬التي تسمى‬
‫حسب المصطلح المعاصر بحافات العلوم‪ ،4‬وما يتعلق بها من منظومة اصطالحات مفهوم التعليم الواسعة‬
‫والمكونة للمناخ العام الذي يعيش فيها إنسان القرن الحادي والعشرين‪ .‬والمحيط الثاني هو البيئة الطبيعية‬
‫(الذي لم يكن ضمن االهتمام البحثي المباشر)؛ التي تعد استدامتها من مكمالت جودة حياة االنسان تكامال‬
‫مع السياق األول‪ .‬ثم الخروج بعد ذلك بفهم فكري عملي معاصر للتوجهات واألهداف االستراتيجية المرتبطة‬
‫بالبيئة الداخلية لمنظومة التعليم المعماري الممثلة بالسياسات التعليمية والتعلمية المؤثرة في تحديد أهداف‬
‫البرنامج األكاديمي‪ ،‬وكذلك المنهج الدراسي المعماري والمقررات الدراسية التي تتمحور حول استوديو التصميم‬
‫التي ستشكل فيما بعد إشكالية البحث الخاصة‪ .‬فكل ذلك يتطلب بحثا تاسيسيا لتكوين محددات البيئات المؤثرة‬
‫في منظومة جودة التعليم المعماري وكذلك سلوكيات التفاعل فيما بينها والعالقة بين األطراف الفاعلة‬
‫لمنظومة التعليم المعماري‪ .‬وقد نتج عن ذلك كله بناء إطار نظري بثالثة نطاقات تمثل مقياسا استرشاديا‬
‫لبناء منظومة جودة التعليم المعماري في العراق وسياقاتها الكبرى (النطاق األول) وأهم مرتكزاتها (النطاق‬
‫الثاني) التي شكلت فيما بعد المركزات البحثية األساسية التي يمكن االنطالق منها في رسم السياسات‬
‫التعليمية وتصميم المناهج الدراسية وبناء متطلبات استوديو التصميم المعماري (النطاق الثالث)‪ ،‬وعدت‬
‫عملية تلبية المؤشرات التي خرجت من تلك النطاقات ‪ 5‬مستلزمات او متطلبات للحصول على خريج معماري‬
‫ذي جودة وكفاءة عالية قادر على ممارسة المهنة في بيئته المحلية والعالمية‪.‬‬

‫ادوات البحث‪:‬‬
‫من أجل بلورة وتنظيم أطراف البحث وأهدافه ونقله من اجوائه المعرفية الفكرية الواسعة الى اجواء التطبيق‬
‫ورسم السياسات التنظيمية‪ ،‬استند البحث إلى أدوات منهجية هي‪:‬‬

‫‪ 3‬ان معرفة هللا وتوحيده وتقواه وعبادته هي قمة أهداف التعليم في السالم (حسان‪،1112،‬ص‪(،)231‬باقري‪ ،)1124،‬انظر الفصل األول‪.‬‬
‫عد التخصص املعماري واحد من أهم التخصصات املسؤولة عن تحقيق استدامة البيئة وجودة الحياة على كوكب االرض حسب وصف اتحاد املعماريين‬ ‫‪ُ 4‬وي ّ‬
‫العالمي التابع لليونسكو ‪ UIA‬للتفصيل يرجى مراجعة الفصل الثالث من البحث‪.‬‬
‫‪ 5‬لتفصيل وتحديد نطاقات الطار النظري للنموذج البحثي يرجى مراجعة الفصل الخامس‪.‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ن‬

‫‪ ‬فكر الجودة محددا بمفهوم نظام إدارة الجودة بما يتضمنه من (معايير‪-‬إجراءات‪-‬دليل عمل ومتابعة‬
‫وتحسين مستمر) بوصفه أحد أهم منجزات المناخ الفكري العالمي المعاصر في إطار إدارة وتنظيم‬
‫‪6‬‬
‫األعمال ومنها التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير المنظومي‪ ،‬كونه واحدا من أفضل أنماط التفكير االنساني الذي يجمع بين مستويات الفكر‬
‫اإلنساني (الدنيا‪-‬العليا‪-‬ماوراء المعرفة) ويعد امتدادا نوعيا النواع التفكير النقدي واإلبداعي والتكاملي‪.‬‬
‫وهو التفكير الذي انبثقت منه الرؤية التكاملية للعلوم وتالشت التخصصات بما يسمى بحافات العلوم‪.7‬‬
‫وعن طريق بناء منظومة العالقات بين المفاهيم واألشياء استطاع اإلنسان التعامل مع المشكالت المعقدة‬
‫(‪ ،)wackd problems‬التي تعد مشكالت التصميم المعماري أحد أنواعها‪ ،‬بسبب الطبيعة التكاملية‬
‫المعقدة للتخصص‪ ،‬وكذلك مشكلة المنظمات الذكية ذات التنظيم الذاتي كمشكالت السياقات االجتماعية‬
‫ومنها قضايا التعليم‪ 8.‬لذلك لجأ العديد من التربويين واإلداريين إلى هذا النمط من التفكير أثناء دراستهم‬
‫للتعليم وادارة الجودة كأنظمة دينامية مفتوحة‪.‬‬
‫اإلشكاليات والمشكالت البحثية‪:‬‬
‫بعد إجراء دراسة مسحية للدراسات البحثية السابقة ‪9‬حول جودة التعليم المعماري‪ ،‬وجد الباحث دراسة محلية‬
‫واحدة في العراق وعددا من الدراسات العربية التي لم تتخذ أغلبها طابعا نقديا بقدر محاكاتها لنماذج ومعايير‬
‫اع فيها الثوابت المجتمعية واإلسالمية وال خصوصية المؤسسات التعليمية‪ ،‬أما الدراسات‬
‫جودة عالمية لم تُر َ‬
‫العالمية فكانت مرتبطة بالمؤتمرات والدراسات المسحية التي تجري أغلبها مؤسسات اعتماد الجودة العالمية‬
‫مثل ‪ NAAB , RIBA , ABET , UIA‬من اجل وضع المعايير واجراءات االعتماد‪ .‬وانحسار تطوير‬
‫البرامج التعليمية على دراسات في مجال التعليم المعماري وتطوير سياسات التعليم المعماري عموما واستوديو‬
‫التصميم خصوصا ضمن أ جواء المناخ الفكري العالمي (العولمة) والفكر التربوي التعليمي بنظرياته المعاصرة‬
‫ومعايير الجودة (حسب تصور المؤسسات العالمية أو النماذج الحكومية) وهي متوفرة بكثرة من خالل المؤتمرات‬
‫الدولية والمجالت المتخصصة بمناقشة قضايا التعليم المعماري‪ .‬لذلك اخذ البحث مسا ار منهجيا نوعيا اكثر‬
‫من المسار الكمي‪ ،‬األمر الذي يتطلب تحديد عدد من االشكاليات والمشكالت وصوال الى تحديد مالمح‬

‫ً‬
‫‪ 6‬مع األخذ بنظر االعتبار أن غاية وهدف تجويد العمل هو رضا الزبون وصوال إلى رفاهيته ‪ ،‬وان الطالب املعماري (وما يرتبط به من ولي امر وغيره) هو الزبون‬
‫ً‬
‫االول املراد مالئمة التعليم لتطلعاته ‪ ،‬كما ان العميل (ممثال باملجتمع وسوق العمل ومتعلقاتهما) يعد املولد لتطلعات الطالب هذا من جهة البيئة الخارجية‬
‫التي تتعامل معها املؤسسة التعليمية املعمارية ‪ ،‬اما من جهة البيئة الداخلية فيعد املمثل لدور الزبون فيها هو التدريس ي (وما يرتبط به من توفير سياسات‬
‫تعليم ومنهج وتكنلوجيا تعليم) الذي يتطلب من املؤسسة ان تحقق مستوى من الرضا له ‪ .‬ويتسع نظام ادارة الجودة في ظل خصوصية الفهم االسالمي ليتخذ‬
‫بعدا اخر اضافة الى الطالب والعميل والتدريس ي ‪ ،‬وهو رضا هللا تعالى الذي يعد الغاية الكبرى لتطبيق نظام ادارة الجودة في االسالم من منطق قول االمام‬
‫ُ‬ ‫َ ْ َ َّ َ َ ْ َ ْ ُ ْ َ َ َ َ‬ ‫ُ َ َ َ ََ َ َ ْ َ َ ْ ََ َ ُ َ‬ ‫ُ‬
‫ات ََب ْْي ِِك َْم " ‪(.‬من وصية له البنيه الحسن والحسين‬
‫وصيك َما و ج ِميع ول ِدي و أه ِلي و من بلغه ِكت ِابي ِبتقوى الل ِه و نظ ِم أم ِركم و صَل ِح ذ ِ‬
‫علي عليه السالم ‪ ":‬أ ِ‬
‫عليهم السالم في نهج البالغة بعد ان ضربه اللعين ابن ملجم (البحراني‪))2112،‬‬
‫‪ 7‬يعد التفكير املنظومي ‪ systematic thinking‬احد اهم انماط التفكير الذي ولدت من خالله الرؤية الجديدة للبردايم او النموذج االسترشادي الجديد لعلوم‬
‫القرن الحادي والعشرين (حسب تسمية كوهن في تفسيره لبنية الثورات العلمية) (موس ى‪.)1124،‬‬
‫اسالمية تبلورت‬ ‫جذور‬ ‫‪ 8‬يعد برهان النظم من اشهر وارصن طرق معرفة هللا عز وجل عند الفالسفة واملتكلمين (ابراهيم‪ .)1123،‬وللتفكير املنظومي الشمولي‬
‫بصورتها الفكرية الشاملة على يد الفيلسوف املسلم ابراهيم الشيرازي ( املشهور بصدر الدين) املتوفى ‪ 2101‬هـ من خالل موسوعته الفلسفية االسفار االربعة‬
‫الذي جمع فيها بصورة ابداعية فريدة ثالثة مصادر معرفية قد تكون مختلفة هي القران (واقوال النبي وعترته االطهار) والبرهان (الفلسفة املشائية بمنطقها‬
‫العقلي الصارم) والعرفان (احد اهم املمارسات النفسية السلوكية من اجل تنقية النفس وتجردها ارتباطا بالتصوف او ما سمي بصورة نظرية بالفلسفة‬
‫االشراقية)‪ ،‬وما تمخض عن ذلك من فلسفة او نظام تفكير شمولي منظومي سماه بالحكمة املتعالية‪ ،‬الذي اكد فيها على اهمية العالقات بين املوجودات‬
‫الكونية‪ ،‬اكثر من التاكيد على رؤية املوجودات بصيغها املجزئة (الطباطبائي واخرون‪.)1112 ،‬‬
‫‪ 9‬تحديدا في الفصل الثاني من هذا البحث‪.‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬س‬

‫المشكلة البحثية الرئيسة بصورة متسلسلة وهرمية على طول المساحة البحثية كما في (شكل‪ ،)1-0‬وعليه‬
‫تم تحديد اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬اإلشكالية العامة‪" :‬مدى توفر المعرفة الكافية لدور السياقات الفكرية العالمية الكبرى في بناء منظومة‬
‫التعليم المعماري"‪.‬‬
‫‪ ‬المشكلة عامة‪" :‬الحاجة إلى تحديد الدور الفاعل لفكر الجودة في منظومة التعليم المعماري" من أجل‬
‫تضييق حدود هذه اإلشكالية وتركيزها على أهداف البحث ونقلها من حيز الفكر إلى التطبيق عن طريق‬
‫االستعانة بفكر الجودة والتفكير المنظومي‪ ،‬ليتمخض عن ذلك اشتقاق المرتكزات البحثية األربعة لجودة‬
‫التعليم المعماري‪( :‬الخصوصية الثقافية المجتمعية واإلسالمية‪-‬خصوصية التخصص المعماري‪-‬‬
‫متطلبات العميل‪-‬االعتماد األكاديمي)‪.‬‬
‫‪ ‬اإلشكالية الخاصة‪ ":‬دراسة مقدار المساهمة الفاعلة للسياقات والمرتكزات البحثية في تطوير المنهج‬
‫األكاديمي لقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية ‪( ."AE-UOT‬من أجل تضييق اهتمام البحث‬
‫نحو دراسة المنهج التعليمي المعماري)‪.‬‬
‫‪ ‬المشكلة البحثية الخاصة‪ " :‬إ مكانية تطوير سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج األكاديمي‬
‫لقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية من خالل االستعانة بالمرتكزات البحثية"‪.‬‬

‫منــــــــــــــــــاخ فكري عالمي‬

‫الفكر التربوي والتعليم المعماري‬

‫جودة التعليم المعماري‬

‫مستويات التأثير المتبادل مع السياقات والمرتكزات البحثية‬

‫الخصوصية‬ ‫متطلبات‬ ‫االعتماد‬ ‫خصوصية‬

‫المجتمعية‬ ‫العميل‬ ‫االكاديمي‬ ‫التخصص‬
‫واإلسالمية‬ ‫المعماري‬
‫اإلشكالية العامة‬

‫سياسات التعليم والتعلم‬

‫المشكلة العامة‬

‫المنهج االكأديمي المعماري‬

‫اإلشكالية الخاصة‬

‫استوديو التصميم‬
‫المشكلة البحثية‬

‫المعماري‬

‫خريج‬
‫معماري‬
‫متميز‬
‫مستويات المشكلة البحثية‬
‫الشكل (‪ )1-0‬مخطط توضيحي يمثل تضييق نطاق اإلشكالية البحثية نحو المشكلة البحثية الخاصة‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ع‬

‫وفي ضوء ذلك أمكن وضع نموذج بحثي واطار نظري في ثالث نطاقات يضم مفردات رئيسة (مع مؤشراتها‬
‫التفصيلية) تمثل خارطة طريق لتمثيل اإلشكاليات والمشكالت البحثية كافة التي تعكس مفردات جودة منظومة‬
‫التعليم المعماري وسياقاتها ‪ .‬ليتم من خالله صياغة سيناريو مقترح يمثل نموذج لتطوير سياسة استوديو‬
‫التصميم المعماري ضمن المنهج األكاديمي للتعليم المعماري في قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية‪،‬‬
‫وبالتالي تحقيق هدف البحث في بيان متطلبات جودة المخرجات التعليمية المعمارية (وفق معايير وضوابط‬
‫إجرائية عالمية متوافقة مع خصوصية التخصص المعماري والخصوصية الثقافية المجتمعية للعراق ومتطلبات‬
‫الخريج والمجتمع والطالب والتدريسي وأرباب سوق العمل والخبراء وادارة المؤسسة)‪.‬‬

‫وضع تفسيرات البحث‬

‫وهي التفسيرات (التي يقابلها مصطلح الفرضيات في البحوث الكمية) المقترحة لمتطلبات مخرجات التعلم‬
‫المتميزة نوعيا في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية)‪:‬‬
‫‪ ‬يتطور المنهج األكاديمي التعليمي المعماري من خالل تطوير السياسة التعليمية الستوديو التصميم‬
‫المعماري وعالقته بالمقررات الدراسية األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬الخريج المعماري المتميز هو نتاج تفعيل تطبيق المرتكزات البحثية األ ربعة لجودة التعليم المعماري‬
‫على السياسة التعليمية الستوديو التصميم المعماري ضمن المنهج التعليمي المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن وضع نموذج بحثي لمراجعة وتطوير السياسة التعليمية الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬
‫لقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية في حدود زمنية مستقبلية متوافقة مع المرتك ازت البحثية‬
‫وسياقات منظومة جودة التعليم المعماري‪ ،‬من أجل الحصول على مخرجات التعلم المستهدفة‪.‬‬

‫بناء النموذج البحثي واطاره النظري‪:‬‬

‫وضع الباحث هذا النموذج المنهجي المنظومي (شكل(‪ )2-0‬وتفصيله في الفصل الخامس) الستكشاف‬
‫ومتمحور حول المعرفة‬
‫ا‬ ‫مستلزمات إعداد الخريج المعماري المتميز مبنيا على ستة مستويات وأربعة مرتكزات‬
‫االختصاصية المعمارية لدراسة العالقة التفاعلية بين الطالب (وما يملك من مشروع تعلمي ليمثل خريج‬
‫المستقبل بعد مروره بالمراحل الدراسية ونضج معرفته المعمارية) من جهة والمؤسسة التعليمية (ممثلة باإلدارة‬
‫والتدريسي والمنهج والبنى التحتية ومشروعها التعليمي) من جهة أخرى ‪ ،‬كونهما يمثالن قطبي التفاعل الرئيس‬
‫في المنظومة التعليمية المنتجة للخريج المعماري المتميز المحقق لهدف البحث ورؤيته‪ .‬إضافة لهذين‬
‫القطبين المهمين هناك أقطاب مؤثرة أخرى في ديناميكية منظومة التعليم المعماري وهم العميل (القطب الثالث‬
‫الذي يمثله سوق العمل والمجتمع بصورة رئيسة إضافة إلى الخبراء والنظراء بصورة أقل) الذي له عالقة تفاعلية‬
‫بالطالب أثناء دراسته بصورة مبدئية وبعد تخرجه بصورة محورية ليشكل قطبا رابعا في عملية التعليم والتعلم‬
‫وهو (الخريج ) الذي سيلبي متطلبات العميل ويعيد توجيه وتطوير تلك المتطلبات بفعل ما يملكه من معرفة‬
‫معمارية‪ ،‬وتكتمل المنظومة بقطبين آخرين في مستوى ديناميكي آخر أحدهما (القطب الخامس) النقابة‬
‫المهنية (نقابة المهندسين او المعماريين) التي تعد حلقة وصل مهمة بين مرحلة التعليم والتعلم المنتجة للخريج‬
‫من جهة ومرحلة الممارسة الواقعية للمهنة المعمارية وتلبية وتطوير حاجات العميل (ممثال بسوق العمل‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ف‬

‫والمجتمع) من جهة ثانية ‪ .‬والقطب السادس في هذا المستوى هو المشروع المستقبلي للخريج المعماري الذي‬
‫يمثله المعماري بعد ممارسته العملية واجتيازه المتحان اإلجازة من النقابة المهنية‪.‬‬
‫فضال عن ذلك هناك تغذية راجعة (أو سلوك تفاعلي تبادلي التأثير) بين هذه األقطاب الستة حسب‬
‫مستوياتها الديناميكية الثالثة المتمحورة حول االدراك التكاملي للمعرفة المعمارية (كعلم ومهارة وممارسة)‪،‬‬
‫فالطالب يتأثر ويؤثر في قسمه المعماري‪ ،‬واألخير يؤثر ويتأثر بحاجات سوق العمل والمجتمع ‪ ،‬وهذا األخير‬
‫يؤثر ويتأثر بالخريج المعماري الذي يؤثر بدوره في المؤسسة التعليمية التي خرجته ليكون له دور فاعل في‬
‫تحسين استراتيجياتها كما ان النقابة تؤثر وتتاثر بالمهندس المعماري الذي تمنحه اإلجازة ويكون عمله تفاعليا‬
‫في سوق العمل‪ ،‬ليكون له تأثير آخر في المؤسسة التي خرجته لتحسين استراتيجياتها وأهدافها المستقبلية‪.‬‬

‫شكل (‪ )2-0‬النموذج البحثي‪.‬‬

‫المصدر ‪ :‬الباحث‬
‫(للتفصيل يمكن مالحظة شكل ‪)1-5‬‬

‫‪-1‬تاثير المؤسسة في الطالب (التعليم) ‪.‬‬

‫‪ -2‬تلبية متطلبات الطالب (التعلم)‪-3 .‬‬
‫تاثير المؤسسة في العميل وتاثيره فيها‬
‫لتلبية متطلباته ‪ -4 .‬تاثير العميل في‬
‫الطالب بعد تخرجه (الخريج المعماري)‪.‬‬
‫‪ -5‬تلبية الخريج لمتطلبات النقابة لالجازة‬
‫لممارسة المهنة‪ ،‬وقيامه بالتغذية الراجعة‬
‫للمؤسسة‪ -6 .‬تاثير العميل في الطالب بعد‬
‫تخرجه وممارسته للمهنة (المعماري)‪-7.‬‬
‫تاثير المهندس المعماري في تطوير سوق‬
‫العمل واستمرار التغذية الراجعة لتطوير‬
‫عملية التعليم والتعلم في المؤسسة ‪.‬‬

‫حدود البحث‪:‬‬
‫ارتبط التحديد المكاني بقسم هندسة العمارة الجامعة التكنولوجية كعينة بحثية نوعية عن أقسام هندسة العمارة‬
‫في العراق‪ .‬لكونه أحد االقسام العريقة‪ ،‬ولتوجه تلك االقسام توجها اكاديميا متشابها نسبيا إلى ٍ‬
‫حد ما ‪ ،10‬كما‬
‫أن الباحث هو أحد التدريسيين في القسم‪ ،‬األمر الذي سهل إجراء البحث وتلبية متطلبات الجوانب النوعية‬
‫لواقع حال البرنامج التعليمي ومقترح تطويره‪.‬‬
‫وزمانيا ناقش التطورات التي طرأت في نطاق الجودة واالعتماد العالمي للبرامج التعليمية المعمارية بعد ‪2002‬‬
‫وحتى المستقبل القريب المرتبط حسب توقع البحث بمجريات سياقات ومفردات منظومة التعليم المعماري‬
‫ومعطيات جهات االعتماد العالمي التي هي في تغير مستمر مع التركيز على محاور او مراكز تلك التغييرات‬
‫الثابتة نسبيا بعيدا عن التفاصيل‪.‬‬
‫واجرائيا كان محددا في نطاق إقتراح السياسات أو السيناريوهات التعليمية التي تهدف الى تحسين مخرجات‬
‫التعلم‪ ،‬لعدم تحقق أدوات التجريب الفعلي لتلك السياسات ضمن أجواء واقعية وسوق عمل قادر على التفاعل‬
‫وقيم مجتمعية مفعلة وجهات اعتماد جودة عالمية محددة مسبقا ضمن سياسات الدولة‪ .‬باإلضافة إلى أن تلبية‬

‫‪( 10‬كما ظهر ذلك اثناء مقارنة مناهجها الدراسية ملحق ‪ .)4‬وما يدعم هذا الرأي على مستوى عام في كل املجاالت العلمية في العراق هو الدكتور محمد الربيعي‬
‫(‪ )1122‬مستشار الوزير ورئيس شبكة علماء العراق في الخارج (نيسا)‪ ،‬والعديد من املهتمين بالتعليم العالي العراقي كالدكتور الشماع (‪.)1121‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ص‬

‫المرتكزات البحثية تتطلب جهدا بحثيا جماعيا لفترة زمنية طويلة نسبيا مع توفر امكانات مادية وتأهيل قوى‬
‫بشرية في مجال التدريس ووضع اآلليات واالستراتيجيات التفصيلية الالزمة لذلك‪ ،‬األمر الذي قاد الباحث إلى‬
‫االكتفاء ب وضع تصوره المنظومي لجودة التعليم المعماري على شكل نموذج بحثي بنطاقات عمل مختلفة‪،‬‬
‫حاول أن يطبق جانبا منها من خالل رسم سيناريو مقترح الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪ ،‬وقام بأخذ‬
‫رأي التدريسيين ليظهر تأكيده على أهمية إشراك الجهات الفاعلة في البيئة التعليمية‪ ،‬مع إيمانه بأهمية مشاركة‬
‫العميل ممثال بالطالب وأولياء األمر‪ ،‬ومنظمات المجتمع المدني وأرباب العمل والخبراء والنظراء ولكن أخذ‬
‫آراء كل تلك الجهات يتطلب جهود بحثية وزمانية كبيرة خارج حدود وامكانيات الجهد البحثي األكاديمي المنفرد‪.‬‬

‫خالصة فصول االطروحة ‪:‬‬

‫الفصل األ ول‬
‫اتجه نحو تحديد سمات السياقات العامة المؤثرة في التعليم المعماري وهما سياقان‪ :‬األ ول هو سياق العولمة‬
‫أو المناخ الفكري العالمي المعاصر الذي له تأثيراته الواسعة في الحياة اإلنسانية المعاصرة من جهة وعلى‬
‫البيئة من جهة أخرى؛ والثاني هو سياق الفكر التربوي وفلسفات ونظريات التعليم والتعلم ومنظومة اصطالحات‬
‫مفهوم التعليم بمحاورها الرئيسة وعملياتها ‪ ،‬وتاثرها بالفهم االسالمي للتعليم (حسب القران الكريم واحاديث‬
‫الرسول االكرم وأهل بيته عليهم الصالة والسالم) ‪ .‬ومن ثم تحديد نبذة مختصرة لتاريخ تطور التعليم المعماري‬
‫وابرز سماته وخصوصياته في ضوء اصطالحات التعليم وسياقاته‪ ،‬وحسب ادبيات الدراسات السابقة‪ ،‬من أجل‬
‫بناء فهم متكامل لمنظومة التعليم المعماري بمدخالتها ومخرجاتها وعملياتها‪ .‬مستنتجا منها أدوات البحث‬
‫الرئيسة؛ التفكير المنظومي‪ ،‬ونظام إدارة الجودة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫ناقش مفهوم الجودة مع تحديد بيئته الخاصة والعامة وخصوصية نموذجه حسب هوية المؤسسة التي يدير‬
‫وينظم اعمالها ‪ ،‬فضال عن عالقته بسوق العمل ‪ ،‬وتاثره بالفهم االسالمي للجودة من أجل بناء تصور لمنظومة‬
‫الجودة وعالقتها بمنظومتي التعليم المعماري واقتصاديات التعليم وسوق العمل ‪ ،‬وتحديد العالقات التفاعلية‬
‫فيما بين هذه المنظومات الثالثة من أجل وضع تصور ورؤية بحثية عن منظومة جودة التعليم المعماري‬
‫المؤلفة من المنظومات الفرعية المشار إليها أعاله ‪ ،‬ومن ثم وضع التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‬
‫وفق هذا الفهم‪ .‬مستنتجا منها المرتكزات البحثية األ ربعة‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫جرت فيه دراسة معمقة آللية تطبيق منظومة جودة التعليم المعماري في العراق من خالل االستعانة بإجراءات‬
‫ومعايير مؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري العالمية بوصفها أهم المراجع العالمية في تنظيم وادارة جودة‬
‫التعليم في مجال التخصص المعماري ‪ ،‬وتمت دراسة مفهوم االعتماد األكاديمي وعالقته بالجودة وأهم األسس‬
‫التي تعتمد عليها تلك المؤسسات في وضع برامجها االعتمادية باالستعانة بنظام إدارة الجودة العالمي في‬
‫المواصفة ‪ ISO9001:2015‬كونه المرجع االساس لكل نظم إدارة الجودة العالمية ‪ ،11‬ثم يخرج البحث بدراسة‬

‫‪ 11‬بفعل دراساته املسحية الواسعة والدقيقة لتطور تطبيق تلك النظم في مؤسسات االعمال بمختلف انواعها في العالم‪.‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ق‬

‫مقارنة في ضوء ذلك تتم من خاللها دراسة مدى تطبيق مؤسسات جودة التعليم المعماري ‪ABET, NAAB,‬‬
‫‪ RIBA‬لمبادىء واجراءات الجودة العالمية ‪ ISO9001:2015‬حسب ما تنشره من معايير واجراءات وأدلة‬
‫عمل بالخصوص ‪ 12‬من أجل تحديد اقرب تلك المؤسسات تقييدا بنظام إدارة الجودة العالمي ‪ ISO‬حسب آخر‬
‫مواصفاته من جهة ‪ ،‬وأقربها عالقة علمية بخصوصية وواقع التعليم المعماري في العراق ‪ ،‬األمر الذي جر‬
‫الباحث إلى أ همية تحديد طبيعة الدراسة التخصصية المعمارية في العراق بين تخصصين هما العمارة‬
‫‪ ARCHITCTURE‬وهندسة العمارة ‪ ، ARCHITECTURAL ENGINEERING‬وأي التخصصين‬
‫مطبق فعال في العراق حسب ما تشرحه وتبينه األدبيات العلمية العالمية في تحديد الفروق الجوهرية بين هذين‬
‫التخصصين ‪ ،‬واي البرامج قربا العتماد الدراسة المعمارية في العراق حسب واقع حالها الحالي‪ .‬ليخرج البحث‬
‫بأن معايير واجراءات ‪ NAAB , RIBA‬أقرب مالئمة مع طبيعة الدراسة في العراق المنسجمة مع اختصاص‬
‫‪ ، ARCHITCTURE‬وان إجراءات ومعايير ‪ NAAB‬األقرب لتطبيق مبادىء الجودة ‪ ISO‬وتحديدها ألهم‬
‫أنماط التفكير لحل المشكالت التصميمة وهما نمط التفكير الناقد والتفكير التكاملي‪-‬المنظومي‪ ،‬وتقيدها‬
‫بإطار تصنيف بلوم المعدل لألهداف التربوية لمعايير أدائية الطالب‪ ،‬وياتي بعدها معايير ‪ RIBA‬التي تتميز‬
‫بدقة عالية مقارنة بـ ‪ NAAB‬في تحديد مؤشرات معايير ادائية الطالب ومعايير سوق العمل لكن تفتقر الى‬
‫األدلة اإلجرائية المناسبة باإلضافة إلى ضعف اإلشارة أل نماط التفكير والتعليم والتعلم والنظريات التعلمية‬
‫مقارنة بـ ‪.NAAB‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫خصص لدراسة مفهوم السياسة التعليمية‪ ،‬ومفهوم المنهج وعناصره وأصول بنائه وتطويره وتصميمه وأبرز‬
‫انواع تنظيماته توافقا مع خصوصية التعليم المعماري‪ ،‬مع االسترشاد بدراسة مقارنة بين أفضل الجامعات‬
‫العالمية (المعتمدة جودة برامج التعليم المعماري فيها)‪ ،‬التي تتبوء التصنيفات العشرة األولى عالميا في مجال‬
‫العمارة حسب تصنيف ‪ QS‬العالمي‪ ،‬والجامعات العربية المعتمدة من جهات اعتماد تعليم معماري عالمية‪،‬‬
‫فضال عن قسم العمارة في الجامعة التكنولوجية‪ .‬وباالسترشاد بإجراءات‪ NAAB, RIBA‬ايضا‪.‬‬
‫وبعد ذلك قام البحث بدراسة نقدية معمقة مستندة إلى طبيعة بناء المنهج المعماري الجيد وسياسات استوديو‬
‫التصميم وفق إجراءات جودة التعليم المعماري العالمية والفكر المعاصر الستوديو التصميم‪ ،‬لتكون مرجعا‬
‫مهما في نقد سياسات استوديو التصميم المعماري المحلية‪ .‬ليتم بعدها وضع تصورات خاصة بطبيعة بناء‬
‫المنهج الدراسي المعماري وكيفية بناء سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي ‪.‬‬
‫وقد توصل الباحث إلى ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬وجود محددات للمنهج األكاديمي المعماري الجيد‪ ،‬متمركزة حول خبرات تعلم المعارف والمهارات والقيم‬
‫المجتمعية الثقافية (اإلسالمية) أكثر من تلقين المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية االستفادة من مزيج من أكثر من تنظيم للمنهج الدراسي ليناسب االختصاص المعماري واهمها‬
‫المنهج المحوري المتمركز حول استوديو التصميم مع االستفادة من المنهج الحلزوني لتاكيد النمو‬
‫التدريجي للخبرة التعلمية للطالب والمنهج التكنلوجي واإل نساني وغيرها‪.‬‬

‫‪ 12‬اعتبار‪ UIA‬مؤسسة ارشادية ملضامين جودة التعليم املعماري العاملية‪ ،‬واستبعادها من املقارنة الن معظم معاييرها من وضع‪RIBA‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ر‬

‫‪ ‬إن االهتمام بمقررات استوديو التصميم المعماري وعالقتها التنظيمية مع المقررات األخرى ومحتواها‬
‫وأنشطتها وطبيعة التقويم فيها ووضع سياسة ثقافة االستوديو هي جوهر عملية تطوير المنهج‬
‫التعليمي األمر الذي وجه المشكلة األساسية للبحث نحوه‪.‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫وهو استخالص وتنظيم وتصنيف للمحاور الرئيسة في البحث الذي تمركز حول صياغة مفردات النموذج‬
‫البحثي الذي يعد المحدد األساس لإلطار النظري االسترشادي لتطبيق نظام الجودة المقترح بخصوصه على‬
‫منظومة التعليم المعماري في العراق وتحديدا في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنلوجية‪ .‬فُبنية ذلك اإلطار‬
‫مؤلفة من ستة مستويات ضمن بيئتين خارجية وداخلية مؤثرة في منظومة التعليم المعماري‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫أربعة مرتكزات بحثية يعتقد الباحث بإنها مقيدات مهمة لبناء وتطوير مناهج الدراسة المعمارية‪ .‬فضال عن‬
‫بيان لمراحل نمو وتطور المعرفة االختصاصية المعمارية ضمن تلك المستويات والمرتكزات للنموذج البحثي‪.‬‬
‫وكذلك تم في ذلك اإلطار بيان العالقة بين الجهات الفاعلة المشغلة لمنظومة جودة التعليم المعماري (المؤسسة‬
‫التعليمية‪-‬الطالب‪-‬العميل‪-‬الخريج‪-‬النقابة‪-‬المعماري) حسب تصور النموذج البحثي‪.‬‬

‫الفصل السادس‬
‫متمحور حول‬
‫ا‬ ‫تطرق الى بناء تصور تطبيقي كسيناريو مقترح لكيفية وضع المنهج الدراسي المعماري‬
‫استوديو التصميم مبينا ذلك من خالل المحتوى واألنشطة والتقويم وسياسة ثقافة االستوديو المقترحة‬
‫بالخصوص‪ .‬وكل ذلك باالستناد إلى اإلطار النظري للنموذج البحثي الذي تم استخالصه من الفصل الخامس‪.‬‬
‫بعد ان تمت عملية استعراض واقع حال القسم عن طريق المالحظة واجراء المقابالت مع عينة من التدريسيين‬
‫‪ .‬ليتم بعد ذلك بيان عام لمخرجات التعلم المتوقع الحصول عليها من تطبيق هذا النموذج البحثي ‪ .‬ليختم‬
‫الفصل بتحليل االستبيان االستطالعي الذي أجراه الباحث على عينة من التدريسيين بشأن أهم محاور المقترح‬
‫البحثي‪ ،‬ليحصل على نتائج ايجابية من الناحيتين االحصائية والمنطقية دعمت المقترح البحثي‪.‬‬

‫الفصل السابع‬
‫تضمن استنتاجات البحث وتوصياته فيما يخص الجانبين النظري والعملي‪.‬‬

‫هيكلية البحث‬
‫تمركزت بنية هيكل البحث حول تسلسل مراحل استكشاف المشكل البحثي التي تدور حول التساؤل‬
‫واالهداف الذي يتوخى البحث الوصول إليها‪.‬‬
 ‫السؤال‪ :‬ما هي مستلزمات التميز النوعي لمخرجات التعلم في قسم‬
‫هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية خالل الزمن المعاصروالمستقبلي؟‬
‫جــــــــودة التعليم المعماري‬ ‫الهدف‪ :‬معرفة متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة‬
‫املقدمة‪:‬‬
‫– الجامعة التكنولوجية في ظل المناخ الفكري والتعليمي المعاصر‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ .....................................................................................................................................‬ش‬
‫اإلشكالية العامة‪ :‬السياقات الفكرية العالمية الكبرى لها دور فاعل في بناء منظومة التعليم المعماري‬

‫المناخ الفكري العالمي المعاصر‬

‫الفصل األول‬

‫الفكر التربوي ‪ +‬الفلسفة التربوية ‪ +‬المنظومة المفاهيمية للتعليم ‪ +‬نظريات التعليم والتعلم وعالقتها بالتعليم المعماري‬

‫أهم مشكالت التعليم المعماري‬

‫تاثير الفكر اإلسالمي في فلسفات‬
‫منظومة التعليم والتعلم المعماري‬
‫ونظريات واطر التعلم العالمية‬
‫طبيعة تفكير المعماري (نقدي‪ +‬تكاملي)‬

‫المشكلة العامة‪ :‬الحاجة إلى تحديد الدور الفاعل لفكر الجودة في منظومة التعليم المعماري‬

‫تأثير العميل (طالب‪-‬‬ ‫جودة التعليم العالي‬ ‫تأثير الخصوصية الثقافية‬

‫مجتمع‪-‬سوق ‪-‬اكاديمي)‬
‫نظام إدارة الجودة‬ ‫المجتمعية (اإلسالمية)‬
‫والتعليم المعماري‬
‫الفصل الثاني‬

‫التعريف االجرائي لمنظومة جودة التعليم المعماري‬

‫المعرفة التقريبية للعالقة التفاعلية بين المناخ الفكري والفكر التربوي ومنظومة جودة التعليم المعماري‬

‫متطلبات جهات اعتماد‬

‫متطلبات العميل‬
‫خصوصية تخصص‬ ‫خصوصية ثقافية‬ ‫المرتكزات البحثية‬
‫جودة تعليم معماري‬ ‫العمارة‬ ‫مجتمعية إسالمية‬

‫اإلشكالية الخاصة‪ :‬المساهمة الفاعلة للسياقات والمرتكزات البحثية في تطوير المنهج األكاديمي لقسم هندسة العمارة في‬
‫الجامعة التكنولوجية ‪AE-UOT‬‬
‫تحديد األولوية في األهمية لمحاور منظومة تعليم العمارة‬

‫المناهج التعليمية العامة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫معايير وإجراءات الجودة واالعتماد‬ ‫وخصوصية تصميم المنهج التعليمي‬
‫الفصل الثالث‬

‫وعالقتها بالتعليم المعماري‬ ‫المعماري‬

‫المنهج التعليمي للعمارة‬
‫‪CURRICULUM‬‬

‫مقارنة بين أهم جهات اعتماد الجودة العالمية‬

‫في العمارة‬ ‫أهم المفاصل في بنية منهج‬
‫التعليم المعماري تأثرا‬
‫بمعايير الجودة‬
‫تحديد االختصاص بين عمارة وهندسة عمارة‬

‫استوديو التصميم المعماري‬

‫اختيار معايير وإجراءات اعتماد جودة التعليم‬ ‫‪Architectural design studio‬‬
‫المعماري‬

‫المشكلة البحثية الخاصة‪ :‬إمكانية تطوير سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج األكاديمي لقسم هندسة العمارة في‬
‫الجامعة التكنولوجية من خالل االستعانة بالمرتكزات البحثية‪.‬‬

‫بناء النموذج البحثي وإطاره النظري – مكون من ستة مستويات وأربعة مرتكزات بحثية تمثل إطار عمل مرجعي‬ ‫الفصل الخامس‬
‫لتطبيق نظام الجودة في العراق عموما وقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنلوجية بالخصوص مشتق من الدراسة البحثية لجميع الفصول‬
‫الفصل السابع‬
‫التطبيق العملي للنموذج البحثي على قسم هندسة العمارة –‪AE-UOT‬‬ ‫الفصل السادس‬
‫االستنتاجات‬ ‫وضع سيناريو الستوديو التصميم المعماري ضمن المنهج التعليمي وتصميم استبيان استطالعي للتدريسيين‬
‫والتوصيات‬
 ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬سياقات منظومة التعليم المعماري‬

‫تمهيد‬
‫‪ 1 -1‬المبحث األول ‪ :‬المناخ الفكري العالمي‪.‬‬
‫‪ 1-1-1‬سمات حضارة الموجة الثالثة‪.‬‬
‫‪ 2-1-1‬العولمة أحد أهم تسميات المناخ الفكري العالمي‪.‬‬
‫‪ 3-1-1‬خالصة استنتاجية ‪ :‬تأثير العولمة في العمارة‪.‬‬
‫المبحث الثاني ‪ :‬الفكر التربوي والتعليم المعماري‪.‬‬ ‫‪2- 1‬‬
‫‪ 1-2-1‬الفكر التربوي والفلسفة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2-2-1‬نظريات التعلم‪.‬‬
‫‪ 3-2-1‬سمات التفكير في المناخ العلمي المعاصر‪.‬‬
‫‪ 4-2-1‬التعليم لغة واصطالحا‪.‬‬
‫‪ 5-2-1‬التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ 6-2-1‬أهم مشكالت العمارة والتعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ 7-2-1‬خالصة استنتاجية‪ :‬تفعيل دور الفكر التربوي في وضع الرؤية االستراتيجية للتعليم المعماري‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪1 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم المعماري‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫ألجل االحاطة الشاملة باأل سس التي قادت لظهور مفهوم التعليم المعماري البد من مناقشة السياق العام واألرضية‬
‫التي ينتمي لها هذا المفهوم‪ ،‬من ناحية البيئة الفكرية المعاصرة‪ ،‬ومن جهة ارتباطه بالفكر التربوي والفلسفات التعليمية‬
‫ونظريات التعلم وأ طر التفكير والذكاء واالبداع كونها تمثل القاعدة المهمة التي البد من التعرف على مضامينها للتعرف‬
‫على السياق الذي ينتمي اليه التعليم المعماري ‪ .‬فتطرق البحث لمفهوم التعليم من منظور اللغة واإلصطالح العربي‬
‫اإلسالمي مقارنة باإلصطالح الغربي من خالل منظومة المفردات المرتبطة به (كالعلم والعمل والمعرفة والتربية والمنهج‬
‫واالستراتيجية والطريقة والمدخل التعليمي) والتأكيد على التصور المعاصر للتعليم ‪ Education‬كونه عملية تفاعلية بين‬
‫التدريسي والطالب فهي تدريس أو تعليم )‪ (Teaching‬وتعلم )‪ (Learning‬وليست أحداهما دون األخرى‪ ،‬مضافا إليها‬
‫مفردة التقويم من أجل قياس قدرة أداء الطالب في تحقيق األهداف التعليمية المرسومة من خالل المقرر والمنهج الدراسي‪،‬‬
‫ليتجه الفصل بعدها لدراسة مركزة للتعليم المعماري وبيان مشكالته وتاريخ تطوره ‪.‬‬
‫تم تقسيم الفصل إلى مبحثين من العام إلى الخاص (بما يخدم توجه البحث) ابتداء بعرض تصور عام لطبيعة الفكر‬
‫العالمي المعاصر المؤثر الفاعل والرئيس في شتى جوانب الحياة في المبحث األول‪ ،‬ثم تناول المبحث الثاني طبيعة الفكر‬
‫التربوي الذي قاد إلى ظهور التعليم المعماري ‪ ،‬وخرج البحث بمجموعة استنتاجات حول الطبيعة الترابطية لمنظومة التعليم‬
‫وصلتها الوثيقة بالمناخ الفكري العالمي ومشكالت التعليم المعماري وأدوات حلها المستندة إلى التفكير المنظومي وفكر‬
‫الجودة‪.‬‬

‫‪ 1 -1‬المبحث األول ‪ :‬المناخ الفكري العالمي المعاصر‬

‫مرت البشرية بثالث موجات من التطور الحضاري حسب ألفن توفلر‪( )1991(1‬سعيد‪:)2113،‬‬
‫الموجة األولى ‪ :‬الثورة الزراعية ‪ ،‬بدأت منذ ‪ 11111‬سنة‪ ،‬وتحول فيها المجتمع من الحياة البدائية غير المستقرة المعتمدة‬
‫على الصيد وجمع الغذاء إلى حياة االستقرار والزراعة‪.‬‬
‫الموجة الثانية ‪ :‬بدأت مع الثورة الصناعية قبل ‪ 311‬عام ‪ ،‬حضارة تعتمد على اآلالت أو التكنولوجيا‪.‬‬
‫الموجة الثالثة ‪ :‬بدأت نهاية القرن العشرين تعتمد على حضارة المعلومات‪ ،‬فتحل القوة الذهنية محل القوة العضلية في‬
‫االقتصاد ‪ ،‬وترى أن مستقبل الحضارات سوف يكون على أشكال من التنوعات الثقافية‪.‬‬
‫وما يهم البحث هو الموجة الحضارية الثالثة التي تعكس واقع الحال المعاصر والمستقبلي للحضارة اإلنسانية‪ ،‬التي‬
‫تتميز بأن المعرفة والتقنية من أبرز سماتها (اليونسكو‪،2115،‬ص‪( )8-7‬الجابري‪( ،)2114،‬سعيد‪(Wan ،)2113،‬‬
‫)‪.،Zakaria,2012‬‬

‫‪ 1‬الفن توفلر احد اهم فالسفة املستقبليات في العالم ( سعيد ‪ ، )3102،‬وهو امللهم للتغيرات العاملية الكبرى بعد سقوط االتحاد السوفيتي في املجاالت‬
‫السياسية واالقتصادية والعسكرية وحتى االجتماعية فيما سمي بحضارة املوجة الثالثة ‪ .‬وكان أستاذا لعدد من رؤساء الدول الكبرى في العالم ( توفلر واخرون‬
‫‪ ، 0991 ،‬ص‪ )9-7‬موقعه الرسمي مع زوجته هايدي توفلر ‪ ، http://www.alvintoffler.net‬له عدة مؤلفات مهمة في هذا املجال اخرها الثروة واقتصاد‬
‫املعرفة في عام ‪ 3117‬يتطرق فيه الى كيفية صنع الثروة في القرن ‪ 30‬عن طريق ثالثة أسس عميقة هي ( الزمان – املكان – املعرفة ) متناوال قضايا العوملة‬
‫والتعليم و الفقر والبيروقراطية والتطرف ‪ ...‬الخ ‪. Toffler , A. , Heidi , T. Revolutionary Wealth, Random House, Inc.2007 :‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪3 ......................................................................................................................................................‬‬

‫سمات حضارة الموجة الثالثة ‪:‬‬ ‫‪1-1-1‬‬

‫أ برز سمات حضارة الموجة الثالثة المابعد الصناعية التي يمر بها انسان القرن ‪ 21‬التي ابتدأت من نهايات القرن‬
‫الماضي‪ ،‬تحديدا في ‪ 1991‬ولحد االن ‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة‪ :‬هي معيار التفاضل والتميز بين األمم‪ ،‬والسلعة االقتصادية األهم‪ .‬ومن سمات مجتمع هذه المعرفة هو‬
‫التفكير النقدي الذي هو نتاج لحرية التعبير والحوار ضمن أجواء ديمقراطية )‪ (Moseley,2005,p8-32‬فاليونسكو‬
‫تطالب اليوم بمجتمع ما بعد المعلومات‪ ،‬وما سمي بمجتمع المعرفة القادر على االتصال والتفكير والتعلم وحرية التعبير‬
‫‪ ،‬وبرزت مفاهيم التعلم من أجل العمل‪ ،‬وثورة البحث العلمي المتجهة نحو االستثمار الخاص بالتعليم العالي بدال من‬
‫ارتباطه التقليدي بالدولة‪ ،‬النه اصبح ساحة للمنافسة بما يسمى باقتصاد المعرفة (اليونسكو‪،2115،‬ص‪.)61-26‬‬
‫‪ ‬الالحتمية ‪ :‬وهي نتاج لمنجزات ثالث ثورات علمية هي ثورة الكم وثورة الحاسوب وثورة البايلوجيا الجزيئية‪ ،‬فاألولى‬
‫تعد شريكا فعاال لنظرية النسبية في تفسير الظواهر الكونية والذرية‪ ،‬والثانية تعد نتاجا لمنجزات األولى باختراع وتطوير‬
‫شبه الموصالت والنانو تكنلوجي ‪ ،‬والثالثة توجت باكتشاف الخريطة الكاملة للجين البشري ومعرفة أسرار الوعي والذكاء‬
‫اإلنساني من خالل علم األعصاب والخاليا (كاكو‪،2111 ،‬ص‪.)32-11‬‬
‫‪ ‬الحاسوب ونظم االتصاالت والمعلومات‪ :‬تعد المعلومة وسبل اكتسابها وايصالها ومعالجتها إلنتاج معرفة جديدة وتنبؤ‬
‫مستقبلي من أهم صفات الموجة الثالثة للحضارة اإلنسانية (سعيد‪،2113 ،‬ص‪ .)44‬ولكن بالمقابل فإن هناك تأثيرات‬
‫سلبية للتقانة ونظم االتصال على المجتمع العالمي والمحلي ألنها أحدثت تصدعا في القيم المجتمعية والثقافية بسبب‬
‫سهولة استحصال وانتشار المعلومات وازديادها الذي سبب إرباكا لإلنسان المتلقي وصعوبة في صياغة ق ارراته‬
‫مركز لالهتمام العالمي (توفلر‪ ،2118،‬ص‪.)157-151‬‬
‫ا‬ ‫المستقبلية‪ .‬الن المعلومات نفسها أصبحت‬
‫‪ ‬التقنيات عالية الدقة‪ :‬بفضل اكتشاف شبه الموصالت واضافة احتمال ثالث لثنائية (‪ )1-1‬المشهورة (‪)on–off‬‬
‫فتحت الطريق لصغر حجم المعدات والمعالجات المركزية المستخدمة في الحواسيب وكفاءة عالية في تركيب األجهزة‬
‫الدقيقة والمتحسسات‪ ،‬وفتحت الباب لمحاكاة الذكاء اإلنساني الخارق ولو باليسير(كاكو‪ ،2111،‬ص‪)156-133‬‬
‫‪ ‬المواد الجديدة‪ :‬بعد دخول مقياس النانو متر في التعامل مع جزيئات المواد واعادة تركيبها لمنحها صفات وخصائص‬
‫كانت شبه مستحيلة في السابق ‪ ،‬قد يسرت كثيرا من إمكانية تطوير مواد البناء ومواد اإلنتاج األخرى وأزالت الكثير‬
‫من المقيدات وفتحت افاقا مستقبلية وخيارات كبيرة في قدرة التشكيل وتحمل الظروف البيئية وظروف التشكيل واعادة‬
‫الهيكلة التي كانت قاهرة في السابق ( ‪.)Addington & others ,2005‬‬
‫‪ ‬الذكاء الصناعي‪ :‬بفعل التقنيات العالية والمواد الجديدة مضافا إليها اكتشافات البيولوجيا الجزيئية وعلم األعصاب‬
‫تشكلت ثالث استراتيجيات لمحاكاة الذكاء والوعي وقدرة النمو الذاتي اإلنساني وقدرة التعلم والشعور وهي على التوالي‪،‬‬
‫استراتيجية من أعلى إلى أسفل وهي أ كثرها بدائية تعتمد على تغذية المعلومات للمعالج المركزي للعقل الصناعي‪،‬‬
‫واستراتيجية من اسفل إلى اعلى وهي مبنية على تقليد الخ لية العصبية لإلنسان في قدرتها على التعلم من المحيط‬
‫واالستجابة للمؤثرات الخارجية وبالتالي اتخاذ القرار المناسب إزاءها والنمو الذاتي وفق ذلك‪ ،‬أما الثالثة فهي استراتيجية‬
‫التكامل بين تلك االستراتيجيتين من خالل تصنيع آلة لها قدرة النمو الذاتي والتفاعل مع المحيط الخارجي والداخلي‬
‫وتقديم خدماتها لإلنسان مستفيدة من مميزات كال االستراتيجيتين السابقتين (كاكو‪ ،2111 ،‬ص‪.)132-97‬‬
‫‪ ‬تكامل العلوم اإلنسانية والطبيعية والتطبيقية‪ :‬حيث تم تحديد نطاق عمل كل مجال علمي كاختصاص مركزي له‬
‫حافات تترابط مع المجاالت العلمية األخرى ‪ ،‬وأصبح هناك تكامل في تقديم المعرفة من كل صنف علمي لالخر وفق‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪3 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫هذا الفهم‪ .‬وافضل نتيجة لهذا التكامل بين العلوم هو تحقق ما تنبأ به الفيلسوف أمانويل كنت في القرن ‪ 18‬والذي‬
‫سماه العقل الكلي الذي هو نتاج تآلف الذات مع الموضوع ‪ ،‬والروح مع المادة ‪ ،‬وتوافق العالم الظاهري الموضوعي‬
‫(عالم الزمان والمكان حيث يتم التواصل معه عن طريق العلوم المادية الطبيعية والمنطق العقلي) مع العالم الصوري‬
‫(عالم االزل أو الالزمان والالمكان والقيم العليا حيث التواصل عن طريق الفن والشعور واالحاسيس والحدس)‪ ،‬وهذا‬
‫ما اثبته بريغوجين في فلسفته الكايوسية (الفوضى) التي وصل من خاللها وباثباتات اخر ما توصلت له نظريات‬
‫الفيزياء المعاصرة بان هناك تواصال البد منه بين عالم المادة (الزمان والمكان) وعالم الالمادة عالم المثل والقيم العليا‬
‫في إثبات حقائق االمعرفة البشرية في القرن ‪ ،21‬فاإل نسان المعاصر واقع بين هذين العالمين عالم الزمان والمكان‬
‫وعالم االزل الالنهائي ‪(.‬الجابري‪.(Gelernter,1995) ، )2114،‬‬
‫‪ ‬إدارة الجودة والتخطيط االستراتيجي ورسم السيناريوهات المستقبلية‪ :‬وهو أبرز ما يميز هذه الحقبة الحضارية في‬
‫تاريخ االنسان الذي بدأ باالعتماد على وضع رؤية واهداف استراتيجية لما يريد تحقيقه على المدى البعيد والمتوسط‬
‫والقريب ‪ ،‬ووضع خطوات عملية لتحقيق تلك الرؤية وتلك األهداف ضمن اإلمكانات المتاحة‪ .‬ويعد نظام إدارة الجودة‬
‫حسب اخر تسمية للمواصفة ‪ ISO 9001:2015‬المحاولة التطبيقية األهم لتنظيم وادارة مؤسسات الموجة الثالثة‬
‫(‪ ،)ISOb,2015,p2-6‬فهو بحد ذاته يعد ثورة في مجال التقدم العلمي خصوصا بعد تطبيقه الفعال على التعليم‬
‫الجامعي (الفتالوي‪،2116،‬ص‪ ،)21‬وأصبح االعتماد االكاديمي وفق معايير واجراءات الجودة نقطة فارقة في تميز‬
‫التعليم العالي في الواليات المتحدة (الدولة األولى في مناخ الموجة الثالثة) )‪.(CHEA,2015,P1‬‬
‫‪ ‬اعتماد اللغة كموجه ثقافي للمفهوم العلمي في مناخ العولمة‪ :‬تمثل اللغة أحد مقومات الخصوصية الثقافية والحضارية‬
‫للشعوب والصورة االدراكية الكلية للعالم ‪ ،‬فاللغة والثقافة لهما نفس النظام من المعاني والرموز الذي يمكنه أن يشكل‬
‫نواة الهوية للفرد والمجتمع ( ميكشيللي ‪ ) 27-25 ، 1992 ،‬وتعد اللغة افضل تعبير عن النمط االجتماعي الرمزي‬
‫الذي تنتجه الثقافة (علي‪ ، 2111 ،‬ص ‪ .) 284‬كما أن "مسألة تطبيع الفكر واللغة" تعد أحد الحدود الجديدة للبحث‬
‫مباشر بتمثيل العالقات بين الطبيعة والثقافة (أورو واخرون ‪،‬‬
‫ا‬ ‫في الفلسفة المعاصرة ‪ ،‬فوضع اللغة يرتبط ارتباطا‬
‫‪، 2112‬ص‪ )23-21‬أو بين المادة والعقل أو المادي والالمادي‪ .‬لذلك يمكن أن يكون االستدالل على المفهوم اللغوي‬
‫للمصطلح العلمي في اللغتين العربية واإلنكليزية مدخال لإلحاطة بالمقاصد الفكرية واالجتماعية بحسب الخصوصية‬
‫الثقافية للمجتمعات‪ ،‬وأيضا لكون اللغة اإلنكليزية هي لغة البحث العلمي المعاصر (مونتيغمري‪،2114،‬ص‪.)215‬‬

‫‪ 2-1-1‬العولمة أحد أهم تسميات المناخ الفكري العالمي‬

‫ظاهرة العولمة هي عبارة عن التكامل الوثيق بين شعوب العالم نتيجة االنخفاض الهائل في تكاليف النقل واالتصاالت‬
‫وزوال الحواجز المصطنعة أمام تدفق الخدمات والسلع والمعرفة وأرس المال (وعلى نطاق أقل) األشخاص عبر الحدود‬
‫(ستكلتز‪ ،2113 ،‬ص‪ ،2)25‬فمن إيجابيات العولمة االنفتاح على التجارة الدولية‪ ،‬الذي ساعد الكثير من البلدان على‬
‫النمو‪ .‬وارتفاع معدل أعمار األفراد بسبب تحسن المستوى المعيشي‪ .‬وتقليل العزلة في معظم دول العالم النامي‪ .‬كما أنها‬
‫أعطت االفراد امكانية المعرفة بحدود تتعدى حتى امكانيات االغنياء‪ .‬أما سلبيات العولمة فيمكن اجمالها حسب رؤية‬
‫أبرز المفكرين العالميين في هذا المجال (ستكلتز‪،2113 ،‬ص‪( ،)37-21‬فوكاياما‪ ،2114،‬ص‪(،)34-7‬توفلر‪:)1991،‬‬
‫‪ ‬نمط االرتباط العالمي الذي أحدثته سهل من إعالن وانتشار المخأوف في جميع انحاء العالم‪.‬‬

‫‪ 2‬جوزيف ستكلتز ‪ ،‬حائز على جائزة نوبل في االقتصاد ‪ 3110‬اكاديمي وسياس ي امريكي بارز‪.‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪4 ......................................................................................................................................................‬‬

‫‪ ‬أدت إلى تنمية الفكر البراغماتي االمريكي والخوف من الهيمنة االمريكية على القيم الثقافية العليا للشعوب‪.‬‬
‫‪ ‬بقاء الطبقات االجتماعية على مستوى العالم بين غني وفقير‪ .‬وفش لت العولمة في ضمان االستقرار األمني‬
‫واالقتصادي العالمي‪ ،‬بحدوث العديد من الحروب‪.‬‬
‫‪ ‬تدمير البيئة ‪ ،‬وساهمت خطى التغيير السريعة في عدم إعطاء البلدان الوقت الكافي لتتكيف ثقافيا ‪.‬‬
‫‪ ‬التصدع القيمي للفرد والمجتمع لعدم قدرة حكومات ومؤسسات العولمة مجاراة التطور التقني‪ ،‬ممهدة لنشوء قيم جديدة‪.‬‬
‫والبد من معالجة سلبيات العولمة ألن هناك كلفة هائلة تترتب في حالة عدم االستقرار العالمي ‪ .‬فالعولمة يمكن‬
‫صياغتها ثانية‪ ،‬ومتى ما حصل ذلك سيكون لجميع البلدان صوت في السياسات المؤثرة فيهم‪( .‬ستكلتز‪،2113 ،‬ص‪.)38‬‬
‫إن أهم سلبيات العولمة ومسأوئها (كما تم بيانه اعاله) هو عدم االهتمام بالشؤون الخاصة باألقاليم أو الدول وعدم‬
‫اخذ آرائ هم في صنع الق اررات المهمة ‪ ،‬وذلك على مستوى الدول أو األفراد داخل المجتمعات‪ ،‬مما يؤثر في كفاءة الق اررات‬
‫المتخذة ازاءهم‪ .‬كما انها وبسبب هيمنة الدول الكبرى صاحبة القرار‪ ،‬قد سيدت النمط الثقافي التي تتبناه تلك الدول‪ ،‬مثل‬
‫هيمنة البراغماتية‪ ،‬والرأسمالية واالقتصاد الحر‪ ،‬على الخصوصيات الثقافية االيديولوجية للدول ‪ .‬وتقسيمها للدول كدول‬
‫غنية وأخرى فقيرة (ستكلتز‪ ،2113 ،‬ص‪.)25-24‬‬

‫من ذلك تظهر أهمية تكوين رؤية وسطية بين الكل‬

‫والجزء ‪ ،‬وتكوين العالقة بينهما فيما يمكن تسميته‬
‫بالممانعة أو المقاومة (شكل ‪ ،)1-1‬التي تعطي الفرصة‬
‫للفهم المعرفي ال تقريبي بين الكل المطلق (العولمة)‬
‫واأل جزاء (الخصوصيات الوطنية الثقافية االجتماعية)‬
‫وسالسة التفاعل بين الكل والجزء على كافة المحاور‬
‫شكل (‪ )1-1‬تكوين رؤية وسطية لضمان الخصوصيات الثقافية‬ ‫السياسية والثقافية واالجتماعية واالقتصادية والمعرفية ‪.‬‬
‫المحلية ضمن المناخ الفكري للعولمة‪ .‬المصدر‪:‬الباحث‬

‫‪ 3-1-1‬خالصة استنتاجية ‪ :‬تأثير العولمة على العمارة‬

‫أحد أمثلة تأثر العمارة بالعولمة أو المناخ الفكري المعاصر هو التغيرات الحادثة على منهجية التصميم المعماري‬
‫ونظريات العمارة في محاكاتها للتطور الحضاري ففي الموجة الحضارية األولى كانت نظريات العمارة متأثرة بفكر‬
‫فيتروفيوس وبالديو والبرتي‪ ،‬ومناهج تقليد ية تعتمد على الحس والحدس الحرفي‪ .‬وأثناء الموجة الحضارية الثانية ظهرت‬
‫عمارة الحداثة ومناهج الجيل األول المعتمدة على تجزئة المشكلة والتفكير كصندق زجاجي والعمل كفريق اختصاصي‬
‫لتصل ذروتها في اتجاه الفكر المعماري تزامنا مع الثورات العلمية التي اعادت تشكيل مفردات الفكر اإلنساني ومنه الفكر‬
‫المعماري نحو تلبية المتطلبات الثقافية النسبية للفئات االجتماعية‪ ،‬فتغيرت لغة الشكل المعماري نحو إدخال التراث‬
‫والمتغيرات البالغية على النص المعماري‪ ،‬لتتجه مناهج التصميم في الجيل الثاني إلى التفكير االستراتيجي المبني على‬
‫تحديد الرؤى واألهداف التصميمية بمشاركة العميل‪ .‬وخالل الموجة الحضارية الثالثة وصلت مناهج التصميم المعماري‬
‫ذروتها بمناهج التصميم الرقمي والعمارة الحيوية والعمارة الذكية‪ .‬من خالل تكامل العملية التصميمية بين الفكر والمنهج‬
‫والنتاج ‪ .‬من ذلك سيكون لهذه التغيرات الحضارية أثرا في إحداث تغيرات في المنهجية التصميمية والنظريات المعمارية‬
‫وبالتالي تقديم نتاج معماري مواكب لذلك التطور الحضاري ‪ ،‬وكما يظهر في الشكل (‪( .)2-1‬حداد ‪،2114،‬ص‪.)122‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪5 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫شكل (‪ )2-1‬الشبكة الهندسية لموروفولوجيا توليد الشكل المعماري‬

‫ارتباطا بمناهج التصميم والحركات المعمارية عبر التاريخ القديم‬
‫والحديث‪ ،‬مع امثلة معمارية بارزة عبر التاريخ‪ ،‬المصدر‪( :‬حداد‬
‫‪ ،2014،‬ص‪.)123‬‬

‫من كل ذلك يبدو بوضوح التأثير المباشر لكل ذلك في العمارة كونها مرآة للحضارة والتقدم العلمي والتكنولوجي الذي‬
‫تشهده في ظل الموجة الثالثة‪ ،‬أو الحداثة الثالثة ‪ ،‬حداثة ما بعد الصناعة ‪ ،‬فبدا هناك مقياسين للتفاعل بين اجزاء‬
‫العالم ‪ :‬المقياس االكبر‪ :‬الذي يرى منه العالم وهو منظار شمولي تعكسه فكرة العولمة التقليدية ‪ ،‬ومنه استطاعت الثورة‬
‫الرقمية وثورة المعلومات واالتصاالت ان تسهم مسأهمة فاعلة بفضل انتشار التقنية الرقمية وتأثيرها في فعاليتي التصميم‬
‫واالنتاج المعماري ‪ ،‬باإلضافة إلى سهولة انتشار المعرفة وانتقال المعلومة سهل على المعماريين التواصل فيما بينهم‬
‫واالستفادة من الخزين المعرفي المخزون في شبكة االنترنت العالمية ‪ .‬والمقياس األصغر ‪ :‬وهو الذي تقسمت بموجبه‬
‫الدول إلى صنفين؛ أحد اها منتجة للمعرفة الرقمية واخرى مستهلكة ‪ ،‬ولكن بقية الدول المستهلكة للتقانة والمستوردة لها في‬
‫منا ى عن التطور التكنولوجي بسبب ابتعادها عن المصدر إال في الحاالت االستثنائية‪.‬‬
‫ان مفصل الربط بين هذين المقياسين وتحقيق السمة العالمية من قلب السمة المحلية والعكس صحيح ‪ ،‬قد وفرته‬
‫العولمة ايضا من خالل التفكير المنظومي واللغة العالمية وثورة االتصاالت ‪ ،‬ولكن بقي على الدول والشعوب االستفادة‬
‫من سمة الترابط هذه للحاق بركب االمم المنتجة للتقنية ليمكنها عبور الفجوة الرقمية وتحقيق خصوصيتها الثقافية من‬
‫خالل العمارة كونها المكون المادي للثقافة الوطنية للشعوب‪ ،‬وأهم سمات العبور هي تشجيع المعرفة‪ ،‬واستبدال صيغ‬
‫التعليم التقليدية بصيغ تعلم تتوافق مع العصر الجديد‪.‬‬
‫وللعولمة تاثير جوهري في التطور النوعي للتعليم المعماري (كما سيتضح في نهاية هذا الفصل) من خالل تغير‬
‫النظرة إلى التعليم‪ ،‬فالتعليم التقليدي في مراسم محددة زمانيا ومكانيا قد بدأ باالضمحالل في الدول المتقدمة بل فرضت‬
‫معايير اعتماد البرامج التعليمية للعمارة أهمية تفاعل الطالب مع الواقع ‪ ،‬وأهمية تعزيز التعليم االلكتروني‪ ،‬بيئة التفاعل‬
‫االفتراضي الرقمي‪ ،‬في خلق الشكل المعماري واستراتيجيات التحكم به في محاولة لردم الفجوة بين عمليتي التصميم‬
‫واالنتاج‪ ،‬وتهيئة الطالب لولوج عالم العمارة التقنية الرقمية بأقل عدد من األدوات‪ ،‬وأكبر قدر من المعارف االختصاصية‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪6 ......................................................................................................................................................‬‬

‫التي تمكنه من دراسة التصميم كعملية إنتاج للشكل‪ ،‬ودراسة عمليات اإل نتاج كعمليات تصميم للشكل المعماري‪.‬‬
‫يستنتج من ذلك بأن المعرفة أصبحت السلعة االقتصادية األهم في العالم‪ ،‬وان النظرة التقليدية إلى العلوم والفنون ‪،‬‬
‫ومن ضمنها العمارة ‪ ،‬كوحدات منفصلة لها هياكلها المستقلة بعيدا عن التاثيرات العميقة لبعضها على بعض قد تغير‪،‬‬
‫بفعل تأثير علوم المستقبل والتقنيات الرقمية والذكاء الصناعي في ظل حضارة الموجة الثالثة ‪ ،‬وبفعل النظرة المعاصرة‬
‫التكاملية المتماسكة للعلوم في تفسير الواقع باستخدام لغة واحدة ونمط من التفكير الشامل المنظوماتي الذي يمكن من‬
‫خالله النظر إلى الجوانب اإلدارية (ممثلة بالنوعية أو الجودة) ‪ ،‬والجوانب التربوية (ممثلة بالتعليم والتعلم) ‪ ،‬والجوانب‬
‫االختصاصية البحتة في ميدان العمارة كمنظومة واحدة متفاعلة مع سياقها أو محيطها أو بيئتها الطبيعية(المناخية‪-‬‬
‫الجغرافية) والثقافية‪-‬االجتماعية وبيئتها العلمية المتعلقة بارتباط العمارة بالتخصصات العلمية الطبيعية واإل نسانية‬
‫والفنية األخرى ‪ .‬والشكل (‪ )3-1‬يظهر أ ن العولمة بمفرداتها المتنوعة تتمحور حول المعرفة البشرية التي تعد أيضا‬
‫محورا للفكر التربوي (بفلسفاته ونظرياته وما يرتبط به من أطر التفكير والذكاء واإلبداع اإل نساني) مسببة التاثير‬
‫الكوني البشري في عالم الطبيعة والمجتمع االنساني‪ ،‬وضمن هذا اإلطار التفاعلي الكبير يمكن مالحظة التعليم المعماري‬
‫كأحد أ نماط الفكر التربوي بما يمتلكه من خصوصية على مستوياته الثالثة المتعلقة بالفكر النظري والمنهجية التصميمية‬
‫والنتاج التطبيقي وما يرتبط به من عالقات تكاملية تفاعلية مع التخصصات العلمية والهندسية والفنية في مناخ العولمة‬
‫كونه السياق األعم المؤثر في ذلك الفكر التربوي مع عدم اغفال دور الخصوصية الثقافية المجتمعية‪.‬‬

‫اللغة‬
‫الالحتمية‬
‫تكامل‬
‫العلوم‬
‫العالم‬
‫العالمية‬

‫مواد‬
‫جديدة‬
‫المعرفة‬ ‫الحاسوب‬
‫المعلومات‬

‫إدارة‬ ‫تقنيات‬
‫الجودة‬ ‫ذكاء‬
‫دقيقة‬
‫صناعي‬

‫العولمة‬
‫الفكر التربوي‬
‫العمارة‬
‫منهجية‬
‫تطبيق‬ ‫تصميمية‬ ‫فكر‬
‫عالقات‬ ‫معماري‬ ‫معماري‬ ‫تأثير‬
‫تفاعلية مع‬ ‫الثقافة‬
‫تخصصات‬ ‫المجتمعية‬
‫مختلفة‬ ‫تعليم‬
‫العمارة‬

‫شكل (‪ ) 3-1‬مفردات المناخ الفكري العالمي المعاصر (مناخ العولمة) متمحورا حول المعرفة متفاعال‬
‫مع التعليم المعماري في محيط الفكر التربوي التعليمي‪ .‬المصدر ‪ :‬الباحث‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪7 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 2-1‬المبحث الثاني ‪ :‬الفكر التربوي والتعليم المعماري‪:‬‬

‫تعبير عن المعرفة (كما تناوله المبحث األول) كونها الهدف النوعي لفعل التعليم والتعلم‬
‫ا‬ ‫ُيعد محور الفكر التربوي‬
‫وفي اطارها تتحدد المعرفة المعمارية كهدف نوعي لمنظومة التعليم والتعلم المعماري‪ .‬ويمكن تقسيم هذا المبحث إلى‬
‫مجموعة فقرات عامة بالفكر التربوي وخاصة بالتعليم والتعليم المعماري‪ ،‬للخروج باستنتاجات ضمنية ونهائية من ذلك‪.‬‬

‫‪ 1-2-1‬الفكر التربوي والفلسفة التعليمية (الجانبين الموضوعي االجتماعي والذاتي الفردي للتعليم والفكر المعاصر)‪:‬‬
‫للتعليم عدة اصطالحات مترابطة ذات أوجه متعددة يمكن النظر إليها من زوايا مختلفة لتعكس طبيعة المحيط العام‬
‫للمصطلح وعالقته بمجموعة مصطلحات ومجاالت معرفية متنوعة ‪ .‬وتنقسم تلك اإلصطالحات إلى قسمين; األول هو‬
‫جانب موضوعي اجتماعي مرتبط بالمحيط الفكري الثقافي الحضاري والزماني الذي توجد فيه منظومة التعليم وهو يمثل‬
‫السياق أو البنية أو المناخ الفكري الذي يعيشه الفرد والمجتمع ‪ ،‬بجوانبه المعرفية والعلمية والتقنية واالقتصادية والسياسية‪،‬‬
‫الذي من الممكن أن يكون أرضية صالحة لنمو التعليم ويؤثر في الطالب الذي يعد الهدف النهائي لعملية التعليم واللبنة‬
‫األساسية لبناء المجتمع المتعلم كما يشير لذلك معظم علماء وفالسفة التربية والتعليم قديما وحديثا ‪ ،‬رغم تفأوت مرتكزاتهم‬
‫الفلسفية‪ .‬والثاني جانب نفسي ذاتي مرتبط بالخصوصيات والتنوعات الفردية للطلبة الذين يتلقون تعليمهم ‪ -‬كما يشير‬
‫إلى ذلك جون ديوي‪( 3‬علي‪،2111 ،‬ص ‪ .)345‬وهو جانب ذاتي يتعلق بالفرد المتعلم وخصوصياته المرتبطة بالذكاء‬
‫والشخصية والنمو والحالة الجسدية والفكرية والمشروع أو االتجاه التعلمي الذي يتبناه والقيم المؤثرة فيه‪( .‬علي‪،2111 ،‬‬
‫ص‪( ، )348 -313‬العمايرة‪ ،2111 ،‬ص‪(،)11‬قمبر‪ ،2113،‬ص‪.(Laurillard,2009,p3 & p241) ،)33-13‬‬
‫ويعرف الفكر اصطالحا بأ نه مجموع األسس النظرية والمفاهيم والمعاني التي تكمن خلف مظاهر السلوك اإلنساني ‪،‬‬
‫وهو تعبير عن واقع اجتماعي ‪ ،‬ففي كل وضع اجتماعي هناك فكرا يالئم هذا الواقع ‪ ،‬ويالئم المرحلة التي يوجد فيها هذا‬
‫الوضع ‪ .‬وهو في الوقت نفسه أداة للتغيير االجتماعي‪ ،‬إنه عملية إنسانية ‪ ،‬يقوم بها اإلنسان ‪ ،‬ليستبدل وضعا بوضع‬
‫آخر‪ .‬أما الفكر التربوي فهو أشمل وأعم من ف لسفة التربية التي تعد بمثابة اإلطار المتكامل بصدد العملية التربوية والتي‬
‫تطبق بعض المقوالت الفلسفية في مجال التربية ‪ ،‬فهي النظرية العامة للتربية‪ ،‬فالفكر التربوي فهو وان كان يتضمن هذا‬
‫االطار المتكامل ‪ ،‬إال أنه يضم ( أيضا ) اآلراء ووجهات النظر المختلفة حول مسائل التربية ‪ ،‬وهو أيضا يتضمن الجوانب‬
‫التطبيقية لهذه المقوالت الفلسفية في النظام التعليمي (حسان‪ ،2118 ،‬ص‪.)41-38‬‬
‫وبذلك يعد الفكر التربوي بمثابة اإلطار األكثر عمومية لبناء اإل نسان الذي تتبناه الدول وفق خصوصيتها الثقافية‪،‬‬
‫والذي ال يمكن أن تطاله حتى المنظمات الدولية‪ ،‬فهذا الفكر مكون من فلسفات واراء (اسكد‪،2116،‬ص‪.)17-9‬‬
‫والفلسفة التعليمية غالبا ما تتبع اتجاها فلسفيا معينا‪ 4‬تقوم عليه الرؤية التي تتبناها المؤسسة التربوية لتعكس‬
‫خصوصية التعليم فيها ارتباطا بثقافة البلد من جهة وخصوصية المجال أو المجاالت العلمية فيها في ظل المناخ العالمي‬
‫(قمبر‪،2113،‬ص‪ .)34‬حيث تعد الفلسفة التربوية المنبثقة من الفلسفة البراغماتية من اكثر الفلسفات تأثيرا في‬
‫مؤسسات التعليم بمختلف مستوياته في العالم المعاصر‪ ،‬فهي تركز على (الطالب) محور لعملية التعلم‪ ،‬وعلى (المعرفة)‬

‫‪ 3‬جون ديوي توفي ‪ ، 0993‬ابرز املفكرين األمريكيين ‪ ،‬تربوي بارز ‪ ،‬ومؤسس للفلسفة النفعية البراغماتية ‪ ،‬واملنهج العلمي ‪ ،‬وملهم التكنلوجيا والديمقراطية‬
‫االمريكية والروح االمريكية املبنية على روح التعاون ( علي ‪ ، 3101 ،‬ص‪ ، ) 241‬وتعد البراغماتية التي أسسها اهم الفلسفات املستقبلية التي امكن من‬
‫خاللها بناء األرضية العلمية للتنبؤ باملستقبل ( سعيد ‪ ، 3102 ،‬ص ‪)019-010‬‬
‫‪ 4‬مثل (املثالية االفالطونية ‪ ،‬الواقعية الطبيعية االرسطية ‪ ،‬الفلسفات الدينية مثل املسيحية واإلسالمية ‪ ،‬الفلسفة العقالنية ‪ ،‬الفلسفة الواقعية ‪ ،‬الفلسفة‬
‫الوضعية ‪ ،‬الفلسفة البراغماتية ‪ ،‬الفلسفة الكالسيكية الجديدة ‪ ،‬الفلسفة الجوهرية األساسية ‪ ،‬الفلسفة التواترية ‪ ،‬الفلسفة الليبرالية )‪.‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪1 ......................................................................................................................................................‬‬

‫كغاية نفعية من عملية التعلم‪ ،‬وتحصر نشاطها داخل أسوار المؤسسة التعليمية لذلك فهي فلسفة مدرسية مغلقة (على‬
‫النقيض من الفلسفة النقدية في التعل يم التي انفتحت على المجتمع ككل لكنها لم تستطع ان تحوي كل المتغيرات‬
‫االجتماعية في تأثيرها على الطالب فاتجهت نحو المجموعات الصغيرة من الطلبة‪ ،‬والبراغماتية أيضا على النقيض من‬
‫الفلسفة الالمدرسية الحديثة التي تدعو إلى التعليم المفتوح خارج أسوار التنظيم المؤسسي وان كانت ال تملك أسس‬
‫فلسفية عميقة كالتي تمتلكها البراغماتية) (علي‪ ،1995،‬ص‪ ،)228-223‬ف معظم النظريات التربوية الحديثة مثل نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة لكارد نر وتصنيف األهداف التربوية لبلوم هي أمريكية وفي الوقت نفسه عالمية في ظل مناخ العولمة‪.‬‬
‫فالنظريات التربوية تقدم اخر المنجزات التي خرج بها علماء التربية والتعليم من خالل معطيات تجاربهم التعليمية في‬
‫مختلف دول العالم‪ ،‬وبذلك يمكن تطويع تلك النظريات لخدمة اهداف المؤسسة التعليمية (قمبر‪ ،2113،‬ص‪. )33-7‬‬

‫‪ 2-2-1‬نظريات التعلم المعاصرة‬

‫إن البحث عن األسس المولدة للجودة في التعليم عموما (والمعماري خصوصا) يتم من خالل دراسة نظريات التعلم‬
‫وتطورها ضمن السياق الفكري والتقني العالمي ‪ ،‬وماله من مردودات كبيرة في تغيير التصورات التقليدية لعملية التعليم في‬
‫العالم ‪ ،‬من خالل االنتقال من تعليم المعلومة إلى تعليم المهارة (‪ ،)Laurillard,2002,p3‬وكما تطرحه أحد أهم النظريات‬
‫المعاصرة في التعــــلم التي لها صلة وثيقة في التاثير في طبيعة التعلم المعماري في استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ .1‬النظرية البنائية‬
‫تعد أهم نظريات التعلم واكثرها مالئمة الستوديو التصميم المعماري (‪ ،)Lueth,2008, p14‬وهي للسويسري جان‬
‫محور للتعلم بدال من أن تكون المعلومات‬
‫ا‬ ‫بياجيه ‪( Jean Beaget‬صاحب نظرية النمو المعرفي) التي تجعل من الطالب‬
‫تصور للنمو المعرفي باعتباره تكيف بيلوجي‬
‫ا‬ ‫محور للتعلم كما في النظرية اإلدراكية أو السلوكية ‪ ،‬ويضع بياجيه‬
‫ا‬ ‫المعرفية‬
‫لدى المتعلم يشبه البناء التراكمي الذي يزداد بمرور الزمن مكونا رصيدا معرفيا للطالب يسهم في بناء شخصيته ضمن‬
‫المحيط الثقافي واالجتماعي المحيط به‪ ،‬ليكون توازنا بين الفرد والبيئة‪ ،‬ولشرح طبيعة هذا التكيف (أو التوازن) بين المتعلم‬
‫وبيئته يستخدم بياجيه مصطلح التمثل ‪ Assimilation‬الذي من خالله يؤثر الطالب فيه على البيئة الخارجية من أجل‬
‫أ ن تتفق مع طموحاته ورغباته ليطوعها لالستخدام كما يريد هو أو كما يفكر بها ‪ ،‬وقد يلجأ احيانا إلى تشويه المعلومات‬
‫الجديدة ليجعلها متالئمة مع ما يعتقد ‪ ،‬فهو بذلك يقوم باستخدام السكيما (المخطط المعرفي) ‪ Schema‬التي عنده لفهم‬
‫العالم الذي يحيط به‪ .‬ومصطلح الموائمة ‪ ( Accommodation‬وهو عكس التمثل) حيث من خالله تؤثر البيئة الواقعية‬
‫على الطالب فتعدل من مساره المعرفي وتشذب وتطور من قاعدته البنائية المعرفية فيكتسب بذلك الخبرة الجديدة ويقوم‬
‫بربطها بما موجود عنده من أبنية معرفية فيغير بذلك السكيما (المخطط المعرفي) الذي لديه استجابة للوضع الجديد فيقوم‬
‫بعملية تكيف مع بيئته من خالل تكيف التفكير ليتناسب مع المعلومات الجديدة بدال من تعديل المعلومات لتتالئم مع‬
‫التفكير ‪ .‬ويؤكد بياجيه على أهمية التوازن بين عمليتي التمثل والموائمة كأحد أهم العوامل المؤثرة في عملية التعلم ‪،‬‬
‫فالطالب حين يواجه موقفا ال يستطيع التعامل معه باالبنية المعرفية (السكيما) التي لديه سيصيبه بحالة عدم توازن بين ما‬
‫يفهمه وما يواجهه ‪ ،‬فيحاول المتعلم بناء سكيما (مخطط) معرفي جديد يصل من خالل الوصول إلى حالة التوازن من‬
‫جديد بين بنيته المعرفية والبيئة الواقعية‪ ،‬وخلق عملية عدم التوازن واإلثارة هذه هو الذي يساعد المعلم في اكساب المتعلم‬
‫فعل التعلم وبالتالي اكسابه بنية معرفية أو خبرة أو مهارة جديدة (نوفل واخرون ‪، 2111،‬ص‪ .)44-42‬ولألهمية الكبيرة‬
‫للنظرية البنائية في التفسير المعاصر لعملية التعلم يمكن اجمال معالمها الرئيسة في )‪:(Capel,et al.,1995‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪9 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬المتعلمون مسؤولون بقصد عن تعلمهم‪ ،‬ويأتون للمؤسسة التعليمية بمفاهيم مسبقة‪ ،‬فهم ليسوا متلقين سلبيين للمعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم هو عبارة عن عملية نشطة لبناء المعنى في ذات الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة تبنى اعتمادا على ذات المتعلم وعالقته بمجتمعه وي حكم عليها من مالئمتها لخبرات الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬إن ما يملكه المعلم (كما هو الحال عند المتعلم) من موقف أو مخطط معرفي (سكيما) أولي مسبق حول المادة التي‬
‫يقوم بتدريسها ووجهات نظر خاصة عن التعليم والتعلم يؤثر في موقفه التعليمي في تفاعله مع المتعلم في القاعة‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم ليس هو نقل للمعرفة‪ ،‬بل عملية تصميم للمواقف التعلمية– التعليمية لتحدث فعل التعلم‪ ،‬وادارة قاعة التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬المنهاج هو برنامج من المهمات ‪ tasks‬والمواد والمصادر التي يبني المتعلمون عن طريقها المعاني الخاصة بهم‪.‬‬
‫فهو ليس المادة التي يجب تعليمها وتعلمها للطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬النظرية البنائية االجتماعية‬
‫تطوير وتكامال مع بنائية بياجيه وهي للروسي ليف فيجوتسكي ‪ Lev Vygotsky‬التي تجعل‬
‫ا‬ ‫ظهرت هذه النظرية‬
‫من تحقيق اهداف السياق االجتماعي هو محور التعلم للطالب (عبيد‪ ،)2111 ،‬من خالل تناول النمو العقلي واللغوي‬
‫للمتعلم عن طريق تحويل التحادث والتخاطب إلى كالم وتفكير داخليين‪ ،‬موسعا بذلك من دائرة التعلم من الفرد إلى العالقات‬
‫الثنائية والمجموعات الصغيرة كوسيط في تعلم الفرد أوال ‪ ،‬ومعتمد ا على االدوات الرمزية الثقافية الفعال الناس المرتبطة‬
‫بالتاريخ والحضارة ثانيا‪ .‬والمؤسسة التعليمية هي المسؤولة عن إمداد الطا لب بهذه الوسائط التعلمية االجتماعية والرمزية‬
‫خارج الحدود الذاتية للفرد المتعلم (نوفل واخرون‪ ،2111 ،‬ص‪.)45‬‬
‫‪ .3‬نظرية المالحظة والتقليد‬
‫ومن نظريات التعلم االجتماعية المهمة أيضا نظرية المالحظة والتقليد لـ (البرت باندورا) التي يعد فيها مبدأ محاكاة‬
‫وتقليد األ فعال التي يراها المتعلم في سياق مجتمعه (على مستوى الصف أو محيط العمل أو تقليد المدرس) من أهم طرائق‬
‫التدريس وهو تعلم نابع من صميم الممارسة الحياتية يقود إلى ما يدعى بالتنظيم الذاتي (والثقة بالذات من خالل سلوكه‬
‫في بيئته) المتضمن (التخطيط‪-‬التجريب‪-‬التقييم) للف عل التعلمي الذي يحاكيه المتعلم من سياقه االجتماعي المحيط‪(.‬العتوم‬
‫واخرون‪، 2115،‬ص‪.)274-255‬‬
‫‪ .4‬النظرية التوسعية لتنظيم التعليم‬
‫وهي لتشارلز ريجيليوث‪ ،‬وتسمى ‪ ، Reigeluth Elaborative Theory‬مبنية على أسس النظرية الجشطالتية في‬
‫التعلم من الكل إلى الجزء باالضافة إلى فكرة وجود منظومة من المعلومات القبلية لدى المتعلم تتنظم في ضوءها المعلومات‬
‫من الدرس السابق ليتم التوسع في الدرس الالحق وفيها يتم تنظيم المحتوى العلمي للمادة التعليمية على مستويين اصغري‬
‫ومتوسع ‪ ،‬بشكل متسلسل من البسيط إلى المعقد ومن العام إلى االكثر تفصيال بالنسبة للمفاهيم أو المباديء أو االجراءات‬
‫أو الحقائق المتضمنة في المحتوى ‪ ،‬لذلك فبنية التعلم تتخذ نماذج مختلفة (هرمي أو حلزوني أو مخطط معرفي أو تضمين‬
‫معرفي متسلسل من الكل إلى الجزء)(العدوان واخرون‪ ،2112،‬ص‪.)135-133‬‬
‫‪ .5‬نظرية التعلم التجريبي‬
‫يشير )‪ Lueth(2008‬إلى أن أ كثر نظرية تعلم استخدمت في االدبيات البحثية في بيئة التعلم في استوديو التصميم‬
‫المعماري هي نظرية كولب )‪ Kolb (1984‬المسماة بالتعلم التجريبي ‪ experiential learning‬التي تعطي أسلوب‬
‫للتعلم أ كثر ما تعطي استراتيجية متكاملة للتعلم ‪ ،‬وهي مبنية على أساس أن الناس يطورون ما يفضلون تعلمه ‪ ،‬فوضعت‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪01 ......................................................................................................................................................‬‬

‫تلك التفضيالت بنموذج من أربعة أبعاد ‪ ،‬اثنان منها إلى كيفية فهم المعلومات المرتبط بالخبرة ‪concrete experience‬‬
‫واالدراك ‪ ، abstract Conceptualization‬والبعدان االخران هما التجريب النشط ‪active experimentation‬‬
‫والمراقبة العكسية ‪ reflective observation‬التي تشير إلى الكيفية التي يتم فيها تحويل المتعلمين للخبرة إلى تعلم‪.‬‬
‫ولكن هذه النظرية ادت إلى سلبيات كبيرة على بيئة التعلم في استوديو التصميم المعماري (كما سيناقش في الفصل الرابع)‪.‬‬
‫وهناك العديد من النظريات االخرى التفصيلية المرتبطة بالتعلم يسميها )‪ Moseley(2005‬بأطر التفكير‬
‫‪ Frameworks Thinking‬قام بوضعها علماء بارزون مثل تصنيف بلوم وتعديالته لوضع مجاالت االهداف التربوية‬
‫وقياس معايير أدائية الطالب‪ ،‬ونظرية الذكاءات المتعددة لكارنر الذي قاد لثورة تربوية في ثمانينيات القرن العشرين في فهم‬
‫الذكاء بابعاده المختلفة وكيفية تعليمه وتنميته لتنمية الذات عند الطالب وأسلوب حله للمشكالت‪ ،‬ونموذج بول للتفكير الناقد‬
‫وادوات التفكير الجانبي والموازي عند دي بونو‪ ،‬لتصل إلى اكثر من ‪ 42‬اطار مشهور عالميا ‪ ،‬إن هذه األطر اإلجرائية‬
‫ساعدت كثيرا على تفصيل وتطبيق نظريات التعلم وتطويرها وفق التخصصات والمهارات التي يحتاجها المدرس ألجل‬
‫التوجيه والسيطرة والتخطيط والتنظيم والتقويم للتعلم )‪. (Moseley,2005,p1-32‬‬
‫ومن خالل تلك النظريات التربوية (نظريات التعلم واطر التفكير) باالضافة إلى نظرية االتصاالت (مرسل (مدرس)‬
‫– رسالة (معرفة‪+‬مهارة) –مستقبل (متعلم )) والوسط الذي تنتقل فيه الرسالة ومقدار تشويشه عليها‪ ،‬وكذلك تأثير التفكير‬
‫المنظومي (الذي يعد فيه التدريس نظاما متكامال من العالقات والبيئة الخارجة والداخلية)‪( ،‬العدوان واخرون‪،2112،‬‬
‫ص‪ ) 146-113‬يتم تبني استراتيجيات تدريس ووضع مناهج وأساليب تدريس تتناسب مع رؤية واهداف البرنامج التربوي‬
‫(االكاديمي أو التعليمي) وامكانيات الطلبة ومتطلبات سوق العمل (كما يظهر في الشكل (‪.) )11-1‬‬
‫ان غاية العملية التعليمية المعاصرة حسب هذا الفهم هي نوعية أو جودة أو ت ميز المخرج التعليمي اكثر من كميته‪،‬‬
‫وال يمكن الحصول على التميز النوعي إ ال من خالل تنظيم العملية التعليمية وتدرجها التراتبي من االسس الفكرية وحتى‬
‫ادق االعتبارات المفاهيمية للتعليم‪ .‬لذلك فالحصول على مخرجات تعلم معماري متميزة يتطلب دراسة مقومات التميز‬
‫النوعي للتعليم من خالل دراسة جوهره وهو التفكير من جهة‪ ،‬ودراسة المنظومة التي تنتظم فيها مصطلحاته تنظيما‬
‫تراتبيا من أجل تحقيق هدفها في الحصول على المخرج النوعي المتميز‪.‬‬
‫وعليه فالبد من التطرق إلى المفهوم اإلصطالحي للتفكير وعالقته بالذكاء واإلبداع لعالقة ذلك بالفعالية اإلنسانية‬
‫العليا ا لتي تقوده للتميز وهو بالحقيقة تأ كيد على جودة التعلم من خالل تنمية وتطوير مهارات التفكير وتصنيف الذكاءات‬
‫كمدخل لإلبداع والتميز في التعلم وانعكاس ذلك على فعالية التعليم‪.‬‬

‫‪ 3-2-1‬السمات النوعية للتفكير في المناخ الفكري العلمي المعاصر‬

‫تعد ثالثية (الفكر‪-‬االبداع‪-‬الذكاء) مفاهيم مترابطة ومتكاملة يفسر بعضها بعضا ومن الصعوبة صياغة تعريف محدد‬
‫لها‪ ،‬لكنها تعد جوهر جودة االدراك االنساني وتميزه النوعي (الجروان واخرون‪،2118،‬ص‪.)11‬‬
‫فالتفكير عملية كلية تتم من خاللها المعالجة العقلية لمدخالت حسية ومعلومات لتكوين األفكار أو االستدالل أو الحكم‬
‫عليها ‪ ،‬ويتضمن التفكير االدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والحدس وعن طريقه تكتسب الخبرة معنى‪ ،‬ويمكن‬
‫تقسيمه لثالثة مستويات (شكل‪( )4-1‬رزوقي واخرون‪ ،2115 ،‬ص‪( )438-436‬علوان ‪ ،2112،‬ص ‪:)235-233‬‬
‫ويشمل استرجاع المعلومات المكتسبة أو المخزونة في الذاكرة‪ ،‬مثل األرقام‬ ‫األول‪ :‬مستويات التفكير الدنيا (األساسية)‪:‬‬
‫والقوانين‪ ،‬وقد تدعى بالتفكير األوتوماتيكي ألن الفرد يمارس فعالية مالوفة كسياقة السيارة أو المشي‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪11 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الثاني ‪ :‬مستويات التفكير العليا (المركبة) ‪:‬‬

‫وتشمل مجموعة عمليات معقدة تضم أنماط تفكير‬
‫تتطلب تحليل المعلومات واستنتاجها وتفسيرها‬
‫(تحليل – تركيب – تقييم)‪ ،‬مثل مهارات التفكير‬
‫التفـــكير المنظومي‬
‫اإلبداعي والتفكير الناقد وجزءا من التفكير‬
‫المنظومي والتفكير الماوراء معرفي‪ .‬ويدعى هذا‬
‫التفكير أحيانا بالتفكير المحكم أو المسيطر عليه‬
‫أو القابل للتحكم الذي يتطلب االنتباه الواعي ألنه‬
‫يتعامل مع مهمات غير مألوفة‪ .‬ان فعالية مثل‬
‫سياقة السيارة يمكن أن تكون فعالية تفكير مركبة‬
‫عليا‪ ،‬لكن بتكرارها تكونت لدى المتعلم الخبرة أو‬
‫التفكير الناقد‬
‫الملكة لتتحول إلى تفكير أوتوماتيكي‪.‬‬
‫الثالث‪ :‬مستويات التفكير فوق المعرفي (مأوراء‬
‫المعرفة)‪ :‬وهو معرفة المتعلم بما يقوم به من‬
‫عمليات معرفية ونواتجها‪ ،‬ومنها يراقب ما يقوم به‬
‫من عمليات تفكير بوعي وانتباه نشط ويقوم‬
‫شكل (‪ )4-1‬مكونات التفكير الرئيسة وما يتفرع منها من انماط ‪،‬‬ ‫بتنظيمها حسب أهدافه المعرفية (تخطيط‪-‬مراقبة‪-‬‬
‫ويظهر بوضوح هيمنة التفكير المنظومي في الجمع بين تلك‬
‫المكونات المصدر‪ :‬رزوقي واخرون‪،2015،‬ص‪ 434‬بتصرف‬ ‫تقييم) اي التفكير بالتفكير‪ ،‬وهو من عمليات الفهم‬
‫الذاتي التي يحتاجها التفكير المنظومي‪.‬‬
‫إ ن عملية التعلم عملية معقدة تجمع بين جميع مستويات التفكير لتتالئم مع مراحل نمو (أو بناء) المعرفة أو‬
‫المهارة أو كليهما لدى المتعلم ‪ ،‬فالتعلم بصورته األولية قد يحتاج لرصيد من التفكير االساسي بمستوياته الدنيا الذي‬
‫يتأ تى له من خبرته السابقة وما يجيده ويختزنه من معلومات أولية تعد كمشروع تعلمي لديه‪ ،‬ثم سرعان ما يستخدمها‬
‫كمادة خام مع معلومات ومالحظات وتجارب أخرى يقوم بمساعدة المستويات العليا للتفكير في توظيفها لحل المشكالت‬
‫التي تواجهه ليكتسب خبرة جديدة يستخدمها في تفكير أوتوماتيكي اخر وهكذا تستمر دورات التعلم لدى الفرد‪ .‬وهناك‬
‫مجموعة من أطر التفكير وللتعلم يمكن اجمال أهمها‪.‬‬
‫‪ .1‬تصنيف بلوم المعدل ‪:‬‬
‫يعد هذا التصنيف من أبرز أطر التفكير وأشهرها وأكثرها استخداما في تحديد األهداف التربوية ومعايير جودة أدائية‬
‫المخرجات ألن المؤسس األول لها بلوم‪ 5‬في عام ‪ 1948‬قد سعى إلى استنتاجها من واقع التطبيق العملي لعملية التعليم‬
‫وا لتعلم والتقويم وكان الهدف منها أن تعطي المؤسسة التعليمية مجموعة أهداف للتدريسي ليقوم بانجاز متطلبات تعلمها‬
‫وفق استراتيجياته التعليمية (ليكون المدرس واضعا للمنهج أكثر من كونه منفذا له) فجعلها في مجال واحد أسماه بالمجال‬

‫‪ 5‬بنيامين بلوم (‪ )0999-0902‬تربوي امريكي له شهادات عدة من جامعة بنسيلفانيا ‪ ،‬احد اشهر طالب رالف تايلور الذي ساعده في تطوير تصنيفه لتخطيط‬
‫وقياس االهداف التدريبية والتعلمية من اجل زيادة ادائية الطالب بدال من االعتماد على التلقين في نقل الحقائق الجل االستذكار الساذج‬
‫‪(.‬الجزائري‪،3109،‬ص‪.)073-070‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪03 ......................................................................................................................................................‬‬

‫المعرفي (كرازول‪،2116،‬ص‪ .)54-52‬وقد أضاف لهذا المجال‬

‫بلوم وعلماء التربية وعلم النفس االمريكيين (عام ‪ )2111‬مجالين‬
‫اخرين هما المجال الوجداني المسؤول عن القيم واالتجاهات الفكرية‬
‫للمتعلم‪ ،‬ومجال الثالث هو النفسحركي الذي يبحث في جوانب‬
‫تطبيق المعارف وتكوين المهارات التطبيقية‪( .‬شكل ‪)5-1‬‬
‫(الجزائري‪،2115،‬ص‪.)188-171‬‬
‫وأثيرت العديد من االنتقادات على هذا التصنيف‪ ،‬أكثرها‬
‫شيوعا بأنه قام بتبسيط ‪ oversimplified‬طبيعة الفكر في عالقته‬
‫‪hierarchical structure‬‬ ‫بالتعلم‪ ،‬وان الهيكل التراتبي‬
‫& ‪(Marzano‬‬ ‫منظور منطقيا وال تجريبيا‬
‫ا‬ ‫للتصنيف لم يتخذ‬
‫مؤسسة‬ ‫اعتمدت‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪others,2007,p8-9‬‬
‫)‪ NAAB(2014‬على مقياس بلوم لالهداف المعرفية والمهارية‬
‫في صياغة وتوجيه معايير أدائية طالب العمارة وكل‬
‫وكذلك )‪RIBA(2013),(2003‬‬ ‫)‪ABET(2016‬‬ ‫من‬
‫البريطانية‪ ،‬واعتمدت عليه أيضا و ازرة التعليم العالي العراقية في‬
‫تصنيف االهداف التربوية للبرنامج والمقررات التعليمية (‪)2116‬‬
‫كما في الشكل ( ‪.) 6-1‬‬
‫شكل (‪ )5-1‬تصنيفات االهداف التعليمية الثالثة‬
‫لتصنيف بلوم المعدل‪ .‬المصدرالجزائري‪2015،‬‬

‫شكل (‪ )6-1‬اعتماد مؤسسات‬

‫مختلفة على تصنيف بلوم‬
‫لالهداف التربوية في تصنيف‬
‫معايير مخرجات التعلم فيها‪.‬‬
‫المصــدر‪ :‬الباحــث‬

‫‪ .2‬نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫والتطور اآلخر في مجال أ طر التفكير ونظرياته هو في نظريات الذكاء باعتبار الذكاء إمكانية بيلوجية للفرد ونتاج‬
‫لتفاعل بين العوامل التكوينية والبيئية والقدرة على إيجاد منتج مفيد وحل المشكالت التي تواجه اإلنسان في الحياة‪ ،‬وهو‬
‫متكون من مجموعة من المهارات‪ ،‬ويختلف البشر في مقدار وطبيعة وكيفية الذكاء الذي يولدون فيه وامكانية تنميته‪ .‬وأبرز‬
‫نظريات الذكاء هي نظرية الذكاءات المتعددة لهاورد كاردنر التي اعادت بناء العملية التعليمية واثبتت اتسام التعليم بالجودة‬
‫لفاعليتها في تنمية امكانات المتعلمين وقدراتهم الفكرية إلى أقصى حد مستفيدة من العقل البشري وتطويعه لخدمة المجتمع‪،‬‬
‫معتمدا فيها على علم النمو اإلنساني والعلوم العقلية و األ بحاث الحديثة على المخ الذي بدأ دراسته على نتائج حاالت‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪13 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫جرحى حرب فيتنام وا صاباتهم الدماغية فاستنتج قائمة من الذكاءات التي يمكن تنميتها من خالل التعلم لحل المشكالت‬
‫حسب نمط الذكاءات المتوفرة عند كل طالب‪ ،‬وتلك الذكاءات وصلت حتى االن إلى تسعة أنماط من الذكاء االنساني‬
‫شكل (‪( )7-1‬الحريري‪ ،2115،‬ص‪( )43-31‬لها ارتباط وثيق بنظريات تشريح الدماغ سابقة الذكر)‪ .‬وهناك دراسات‬
‫معمارية وفق هذه النظرية أثبتت بأ ن المعماري يتميز بمجموعة من الذكاءات يتفوق بها الذكاء المكاني (البصري) مع‬
‫مجموعة متوازنة اخرى من الذكاءات تساهم في تكوين نظامه الفكري )‪ (D’Souza,2007,p15-34‬والذي يتميز ارتباطا‬
‫بنظرية الدماغ الكلي بالتفكير التكاملي التركيبي االبتكاري‪ ،‬مقارنة بالمهندس المتميز بالذكاء العقلي والتفكير التحليلي المنطقي‪.‬‬

‫شكل ( ‪ ) 7-1‬يمثل منظومة الذكاءات المتعددة التسعة حسب نظرية كاردنر ‪ .‬المصدر ‪( :‬الحريري‪ ،2015،‬ص‪)96‬‬
‫والنقد المهم الموجه لنظرية الذكاءات المتعددة انها مبنية على حدس كاردنر أكثر من استنادها إلى بحوث تجريبية‬
‫وحتى الحاالت المالحظة لمرضى تلف المخ كانت لعينات مريضة قد ال تعكس واقع الدماغ السليم‪ ،‬كما أن تلك الذكاءات‬
‫الثمانية أو التسعة اعتبرها كاردنر مستقلة عن بعضها البعض وهو األمر الذي أثار انتقادات واسعة بسبب الطبيعة الكلية‬
‫والتكاملية الشاملة للذكاء بالذات ‪ ،‬لكن ما يحسب لكاردنر هو تاكيده على الطبيعة المعقدة للذكاء التي ال يمكن حصرها‬
‫بعامل وحيد‪ ،‬كما أنه أوجد بنية شكلية أو منظومية لمعتقدات موجودة سابق ا لمعرفة قيم مفهومة ضمنيا قام بترجمتها على‬
‫شكل إطار نظري فكري‪ ،‬قام فيه بالتفريق بين حاجات الفرد التعلمية وأساليب تعلمه‪ ،‬وطبقت النظرية في العديد من‬
‫الجامعات في العالم‪ ،‬بعد تكاملها مع تصنيف بلوم لالهداف )‪.(Moseley,2005,p206-213‬‬

‫‪ .3‬التفكير والبايولوجيا والسايكولوجيا والمعرفة‬

‫تطور مفهوم التفكير وعالقته بالتعلم والتعليم في الخمسين سنة الماضية‪ ،‬خصوصا مع تطور دراسة علم األعصاب‬
‫وتشريح الدماغ وتقنيات الفحص المتقدم بالرنين المغناطيسي‪ ،‬فظهرت نظرية نصفي الدماغ لروجر سبيري‪ :‬األيسر‬
‫(التحليلي) المسؤول عن العمليات الحسابية المنطقية‪ ،‬والجانب األيمن (التركيبي) المسؤول عن العمليات االبداعية الحدسية‬
‫والمشاعر للعالم روجر سبيري‪ ،‬أو نظرية الدماغ الكلي لنيد هيرمان (التي تبدو تفصيال وتطويرا لنظرية نصفي الدماغ)‬
‫التي قسم فيها الدماغ ألربعة مناطق من ا لتفكير‪ :‬الجانب األيمن العلوي مسؤول عن االبتكار الشمولي والتكامل والتركيب‪،‬‬
‫واأليمن السفلي عن المشاعر واألحاسيس الذاتية‪ ،‬واأليسر العلوي عن التحليل المنطقي الكمي‪ ،‬واأليسر السفلي عن التنظيم‬
‫والتخطيط والتفصيل‪ ،‬حتى وجد أ ن التفكير يؤثر بصورة فسيلوجية على الخاليا العصبية للدماغ (المسماة نيورونات) المكونة‬
‫من محور واحد يمكن أن يتفرع إلى محاور أصغر تتشابك مع محاور لخاليا عصبية أخرى لتكون نسيج متشابك نتيجة‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪04 ......................................................................................................................................................‬‬

‫لعملية التعلم أو التفكير أو الذكاء ‪ ،‬ومن الدراسات التطبيقية وفق نظرية الدماغ الكلي تم تقسيم أهم المهن الوظيفية حسب‬
‫مناطق التفكير استنادا لمميزات كل مهنة ونوع التفكير الذي يستخدم فيها بصورة جوهرية‪ ،‬فوضعت مهنة الهندسة في‬
‫الجزء األ يسر العلوي المسؤول عن التفكير المنطقي التحليلي (وهذا ما حرصت على بيانه مؤسسة ‪ ABET‬في حل‬
‫المشكالت التصميمة المحددة التي تملك درجة تعقيد قابلة للحل بالتجزئة والتركيب)‪ .‬أما مهن التصميم والفن فوضعت‬
‫في الجانب األيمن العلوي ممثال بالتفكير التكاملي (وهذا ما حرصت على بيانه مؤسسة ‪ NAAB‬ضمن معاييرها الدائية‬
‫الطالب المعماري في حل المشكالت التصميمية المعمارية التي عدت حسب تصنيف المناهج التصميمية عند‬
‫)‪ Haeth(1984‬بالمشكالت صعبة الحل والمعقدة ‪ Wacked Problem‬وأهمية نمط التفكير التكاملي أو المنظومي‬
‫في حلها) (نوفل واخرون‪، 2111،‬ص‪(، )38-19‬ابو جادو واخرون‪ ،2111،‬ص‪. )57-25‬‬

‫‪ .4‬الدماغ المتكامل وتعلم االبداع‬

‫يعرف اإلبداع (كنتاج) بأنه نمط من أ نماط السلوك يمثل القدرة على االختراع والتصميم واالستنباط والتاليف والتخطيط‬
‫تغيير في الواقع‪ ،‬واإلبداع هو المغير للثقافة وهو محور مهارات التفكير وليس مجرد مهارة‬
‫ا‬ ‫وتكوين عالقات جديدة تحدث‬
‫تعليمية ومن الناحية السيكولوجية هو تفكير انتاجي تباعدي ينتج من خالله المتعلم حلوال متنوعة للمشكلة الواحدة ويبحث‬
‫في اساليب جديدة في التوصل لحلول مبتكرة ويلجأ في ذلك إلى الحدس والخيال‪ ،‬فهو اساس الحضارة التكنلوجية الحديثة‬
‫وأحد أهم مقومات الكمال أو الجودة والنوعية‪ .‬لذلك فالتوجه الجديد في تفسير التفكير واالدراك الذي جرى من خالل‬
‫التكامل بين ثالثة اختصاصات هي الفسيولوجيا والسيكولوجيا واالبيستمولوجيا (جسدي‪-‬نفسي‪-‬معرفي) اعتبر أن حاالت‬
‫التشريح السابقة للدماغ التي أدت إلى تقسيمه إلى مناطق كانت لحاالت مرضية‪ ،‬أ ما الدماغ الصحي فهو يعمل بصورة‬
‫ترابطية تكاملية فاتجهت األبحاث نحو الدماغ العامل (أي أثناء التفكير) لمعرفة خصائصه‪ ،‬لذلك تم التوصل إلى أن‬
‫الدماغ عضلة تحتاج إلى التدريب والمران خالل الحياة وهي تتطور باستمرار من خالل المرور بمواقف تعلمية محيرة‬
‫ومربكة ليتم تكوين ارتباطات جديدة في خاليا الدماغ ونسيجه لم تكن موجودة أصال‪ ،‬وهو األمر الذي وفر فهما جديدا‬
‫لتطوير اإلبداع ليس من خالل التعلم بالمصادفة (دون وجود أهداف) بل من خالل مدخل بنائي للتفكير مبرمج يسعى‬
‫لزيادة االرتباطات الفسيولوجية للدماغ وبالتالي زيادة كفائته في التفكير المبدع‪( .‬الحريري‪،2115،‬ص‪(،)195-187‬شحاته‪،‬‬
‫‪،2113‬ص‪( )15‬علوان ‪،2112،‬ص‪ .)81-65‬وهذا ما يظهر تطبيقه في التفكير التصميمي والتكاملي‪.‬‬

‫‪ .5‬التفكير التصميمي ‪: design thinking‬‬

‫إن نمط التفكير في التصميم (ال سيما الهندسي والمعماري) هو وليد نمطين مهمين من مهارات التفكير العليا هما‬
‫التفكير اإلبداعي والتفكير النقدي (كعملية)‪ ،‬فاألول (حسب نظرية نصفي الدماغ) من وظائف النصف االيمن من الدماغ‬
‫وال يتطلب قواعد منطقية تحدد نواتجه‪ ،‬اما التفكير النقدي فهو من مهام الجزء األيسر ويكون محكوما بقواعد منطقية‪،‬‬
‫ولخلق النتاج الجيد الذي يتسم بالجودة النوعية العالية البد من أن يعمل الدماغ بنصفيه بصورة مركبة تجمع بين االبداع‬
‫والنقد معا ‪ ،‬لضمان تسلسل حل المشكلة التصميمية المبني على ثالث خطوات رئيسة هي (التحليل–التركيب–التقييم) كما‬
‫في شكل (‪ ، )8-1‬وهو ما تم تسميته بالمنهج التصميمي الذي نشأ مع الطريقة الحدسية اإلبداعية الحرفية في الطرق‬
‫التقليدية ثم تطور مع الثورة الصناعية في مناهج الجيل األول من خالل اظهار شفافية عملية التفكير حسب الخطوات‬
‫الثالث (تحليل‪-‬تركيب‪-‬تقييم) وبمشاركة الفريق التصميمي‪ .‬وبرزت خصوصية التصميم المعماري ضمن مناهج الجيل‬
‫الثاني من خالل معالجة مشاكله الصعبة ‪ Wackd Problem‬ألهمية رأي العميل في القرار التصميمي‪ ،‬فأدى ذلك إلى‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪15 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫التركيز على الهدف التصميمي كقرار استراتيجي‪ ،‬فوظفت خطوات التصميم (تحليل‪-‬تركيب‪-‬تقييم) من أجل تحقيق ذلك‬
‫الهدف التكاملي الذي اليستطيع التفكير التصميمي إال تغطية جزء يسير منه‪ ،‬لينتقل الحال إلى عصر التقنيات الحديثة‬
‫وعصر المعلومات الذي حول التفكير التصميمي إلى العالم االفتراضي بمختلف مستوياته‪ .‬مما تطلب االستعانة بنمط أكثر‬
‫شمولية يدعى التفكير التكاملي‪-‬المنظومي‪ .‬وهو التفكير األكثر مالئمة مع طبيعة التصميم المعماري (حداد‪،)2114،‬‬
‫)‪.(Lawson,2005),(Heath,1984) (Jonse,1981‬‬

‫شكل ( ‪ ) 8-1‬تبادل االدوار في التفكير التصميمي بين التفكير النقدي والتفكير االبداعي بين الذاتي واالجتماعي الصدار‬
‫القرار االولي في مرحلة التركيب االبداعي ثم القرار بصيغته النهائية في التقييم ‪ .‬المصدر ‪ :‬الباحث ‪.‬‬

‫وعليه فالتفكير اإلبداعي والتفكير النقدي كونهما جزءا من التفكير التصميمي يتبادالن األدوار في حل المشكلة‬
‫التصميمية‪ ،‬والبد من وجودهما معا حسب التسلسل أعاله لحل المشكل وتقييم الحل ‪ ،‬فالتفكير اإلبداعي بمثابة تركيب‬
‫الحل والنقدي بمثابة تحليل المشكل وتقييم الحل واتخاذ القرار بتنفيذه ‪ ،‬فالتفكير الناقد إذن مسؤول عن تحليل واقع‬
‫الحال ووضع القرارات المبررة والصحيحة للحلول اإلبداعية بأمانة ووضوح مع احترام وجهة نظر االخر ‪ .‬وهذا من أبرز‬
‫األ مثلة على العمل الشمولي للدماغ في حل المشكالت وهو مثال للكيفية التي يتم فيها حل المشكالت ونقل الحل‬
‫اإلبداعي من مجال الفكر إلى مجال التطبيق عن طريق التفكير الناقد‪ .‬لكن النظر اليهما كأجزاء قد يؤدي إلى ضعف‬
‫في تكامل الحلول التصميمية‪ ،‬وهذه الثغرة هي التي يحاول ان يدركها التفكير المنظومي – التكاملي‪.‬‬
‫من ذلك يظهر بجالء أهم ية التكامل في عرض الرؤى والنظريات الخاصة بعمليات التفكير واالبداع والذكاء وعالقتها‬
‫بالتعليم والتعلم وان أهم االعتراضات والنقودات الموجهة تبحث في أهمية النظر إلى هذه المفاهيم كنظام واحد أكثر من‬
‫التجزئة‪ ،‬فالذكاء كنظام واحد له تفصيالته االعتبارية التي أدت إلى تكوين أنظمة ثانوية أمكن من خاللها شرح أحد‬
‫خصوصيات الذكاء المرتبطة بالفرد كما بينها كاردنر‪ .‬كما أن العلم هو نظام واحد تم النظر إلى اج ازئه كمجاالت معرفية‬
‫ووجدانية ونفسحركية ولنفس المجال هناك ت فريعات ثانوية كما في تصنيف بلوم‪ .‬ونفس األمر ينعكس على مفهوم‬
‫التفكير وعالقته بالدماغ وتقسيم مستوياته وكيفية إتمام عملية التعلم‪ ،‬فكل تلك األجزاء اذا ما نظر اليها كنظام واحد‬
‫مكون من أ جزاء بينها عالقات وتفاعالت لكنها تعمل بشكل متكامل وموحد سيمكن النظر إلى كثير من النظريات واالطر‬
‫الفكرية كرؤى لعالقات تفاعلية دينامية تحاول أن تعكس الواقع المعقد لمفهوم تفكير وابداع وذكاء اإل نسان وقابلية‬
‫التعلم لديه من أجل حل مشكالته في عالم متغير باستمرار‪ .‬لذلك برز ونمى بشكل مطرد مفهوم المنظومة والتفكير‬
‫المنظومي كتعبير للطبيعة المعقدة والدينامية للطبيعة اإلنسانية من أ جل جودة حياة االنسان كغاية كبرى للعلم والمعرفة‬
‫كما تحددها منظمة اليونسكو من خالل االتحاد العالمي للمعماريين ‪ .UIA‬باإلضافة إلى التكامل بين العلوم بمختلف‬
‫تخصصاتها قد أوجد لغة جديدة للتعامل مع كم واسع ومعقد من التخصصات من أجل تحقيق االهداف والرؤى‬
‫االستراتيجية للمنظمات اإلنسانية ومنها التعليمية ضمن أجواء دينامية‪.‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪06 ......................................................................................................................................................‬‬

‫‪ .6‬التفكير التكاملي‪-‬المنظومي‬
‫يعد هذا النمط من التفكير أ داة مهمة في بناء النموذج البحثي وفهم منظومة جودة التعليم المعماري بسياقاتها‬
‫المختلفة‪ .‬لذلك البد من تحديد ماهيته وأهميته ‪ .‬فالتفكير المنظومي هو الذي ميز الطابع المعاصر للعلوم‪ ،‬المتجهة نحو‬
‫ترابط مجاالتها العلمية‪ ،‬ووضع تصور متماسك عن الكل بدال من البحث التفصيلي في االجزاء والتخصصات المفصولة‬
‫بعضها عن البعض االخر‪ ،‬ف ال يمكن فهم نمط التفكير هذا من خالل التحليل إلى األجزاء بل يفهم من السياق أو الكل‬
‫(رزوقي واخرون‪ ، 2115،‬ص ‪ .)383-379‬فالتكامل يعني ادراك التعارضات الجل توافقها معا‪ ،‬والنظام يعني التسلسل‬
‫والتصنيف التراتبي بالعالقات بين االجزاء ضمن وحدة معرفية تقريبية‪ ،‬كما سيأتي شرحه يالتفصيل‪.‬‬

‫أ‪ .‬التفكير المنظومي كاداة منهجية في هذا البحث‪:‬‬

‫كونت النظرة التقليدية التجزيئية للعلوم‪ ،‬صورة للعالم بواسطة نمط من التفكير جعل المعرفة االختصاصية المفصلة‬
‫َ‬
‫فوق كل شيء‪( .‬الشو ‪ ، 2111،‬ص‪ .)9‬فان مشكلة النظرة التجزيئية للعلوم تكمن في اتجاه نماذج المعرفة التخصصية‬
‫إلى صنع فقاعات مغلقة في مجاالتها‪ .‬حيث يستطيع المتخصصون في مجال ما أن يتواصلوا مع بعضهم إذا ما اشتركوا‬
‫في ذات التخصص‪ ،‬لكنهم يالقون المصاعب عندما تختلف اهتماماتهم‪ .‬وهذا األمر يصح في العلوم والفنون واإلنسانيات ‪.‬‬
‫والنهاية غير السعيدة لهذه الحدود التخصصية هو أن المعرفة‪ ،‬بدال من أن تتعمق شاقوليا وتتكامل من الناحية األفقية‪،‬‬
‫سر منفصلة لتلك‬ ‫فإنها تتعمق بصورة منعزلة عن بعضها ‪ .‬وبدال من بناء صورة متماسكة ومستمرة‪ ،‬يتم الحصول على ِك ٍ‬
‫الصورة تمثل نماذج منعزلة عن بعضها‪( .‬الشو‪ ، 2111،‬ص‪.)11‬‬
‫إن النظرة الكلية (المنظوماتية) للعلوم المعاصرة تؤيد التفكير المنظومي فعلماء المنظومات يركزون على البنية‬
‫بجميع مستويات التعقيد واألهمية‪ ،‬وينظرون إلى التفاصيل في إطارها العام ‪.‬إلنهم يحررون األوضاع والعالقات وليس‬
‫الوقائع واألحداث المجزئة‪ .‬وبموجب هذا المنهج يمكن فهم الكثير عن المزيد من األشياء أكثر مما يقوم به المتخصصون‬
‫الدقيقون‪ .‬إن نظريات المنظومات تطبق حاليا في كل العلوم االجتماعية والطبيعية تقريبا‪ ،‬وتتجه نحو ساحة العلوم اإلنسانية‬
‫العالم بمجموعة معينة ووحيدة من العالقات للموضوع المراد دراسته؛‬ ‫أيضا‪ .‬فمن مميزات المنهج المنظوماتي أنه ال يقيد ِ‬
‫كونه يملك المرونة الكافية في التبديل بين المستويات‪ ،‬بالتوازي مع تبدالت اهتمامه البحثي ‪( .‬رزوقي واخرون‪،2115،‬‬
‫‪ .6)388-377‬وهذا شكل ما يدعى اليوم بحافات العلوم‪ ،‬أي مناطق التقاء العلوم بعيدا عن المراكز التخصصية لها‪،‬‬
‫والتي يحتل فيها التخصص المعماري المركز المتميز كونه ملتقى مجاالت تخصصية مختلفة انسانية وفنية وطبيعية‬
‫وتطبيقية )‪.(Addington & Schodek ,2005‬‬

‫ب‪ .‬معايير التفكير المنظومي ‪:‬‬

‫هناك اربعة معايير لهذا النمط من التفكير التكاملي هي(‪:)capra,and others,2014,P79-83‬‬
‫‪ ‬العالقة بين الجزء والكل‪ :‬إن األنموذج العلمي اآللي الكالسيكي كان ينظر إلى فهم دينامية الكل في أية منظومة‬
‫مركبة من خالل فهم خصائص أجزائها‪ .‬لكن العالقة بين الجزء والكل في األنموذج الجديد هي على عكس ذلك‪.‬‬ ‫َّ‬
‫فخصائص األجزاء اليمكن فهمها إال من فهم دينامية الكل‪ .‬فال يمكن اشتقاق خصائص األجزاء وتفاعالتها إال من‬
‫خالل إدراك دينامية الكل‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫فاملنهج املنظومي يتعامل مع املنظومات ككليات مركبة من مكونات فرعية وليس كتجمع آلي ملجموعة أجزاء تربطها عالقات سببية معزولة‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪17 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬السيرورة أو العملية بدال من البنية‪ :‬المعيار الثاني للتفكير المنظومي يتعلق بنقلة من التفكير بالبنية إلى التفكير‬
‫بالسيرورة ‪ .process‬فالتفكير المنظومي هو تفكير سيروري‪ .‬ففي األنموذج القديم كان يعتقد بأن هناك بنى أساسية‪،‬‬
‫وأن هناك قوى تتفاعل من خاللها هذه البنى‪ِّ ،‬‬
‫فتولد سيرورات‪ .‬أما في األنموذج الجديد فإن السيرورة تعد شأنا أوليا‪،‬‬
‫وان عملية رصد كل بنية هي إظهار لسيرورة تعد األساس لتلك البنية المرصودة‪ .‬لذلك فإن االنتقال بالتفكير من‬
‫مر مهما عند التعامل مع المنظومات الحية‪.‬‬
‫البنية إلى التفكير من حيث السيرورة يعد أ ا‬
‫‪ ‬شبكة معرفية دون أسس بدال من أسس المعرفة‪ :‬وهو أ عمق معايير التفكير المنظومي‪ ،‬فالمعرفة حتى بدايات القرن‬
‫العشرين كانت في مرحلة الفهم اآللي للكون وفق قوانين نيوتن مبنية على قوانين وأسس راسخة ‪ ،‬ولكن بعد فيزياء‬
‫بن على اسس ثابتة ‪ ،‬بل بني على شبكة من العالقات المتغيرة والظواهر التي‬
‫الكم ‪ ،‬فإن الفهم المعاصر للعالم لم ي َ‬
‫َ‬
‫ال وجود فيها لماهو أساسي أو ثانوي‪ .‬وصرح بذلك للمرة األولى في الفيزياء قبل حوالى ‪ 41‬عام في نظرية‬
‫‪ Bootstrap‬من قبل جيفري تشو‪ .‬فحسب هذه النظرية اليمكن اختزال الطبيعة إلى كيانات أساسية‪ ،‬كلبنات البناء‬
‫فهم بالكلية عبر ما يسمى باالتساق الذاتي‪.‬‬
‫األساسية للمادة‪ ،‬بل يجب أن ت َ‬
‫‪ ‬المعرفة التقريبية ‪ :‬إن المعايير الثالثة السابقة للتفكير المنظومي يرتبط بعضها ببعض‪ .‬فالطبيعة ال يمكن ان ترى‬
‫إال كشبكة متواصلة‪ ،‬دينامية من العالقات‪ ،‬جميع "األجزاء" فيها عبارة عن نماذج مستقرة استق ار ار نسبيا‪ ،‬والظواهر‬
‫الطبيعية توصف بكونها عبارة عن شبكة مقابلة من المفاهيم ال يوجد فيها جزء أكثر أساسية من جزء آخر‪ .‬إن ما‬
‫يجعل تحويل التفكير الشبكي‪ ،‬أو فلسفة النسيج‪ ،‬إلى نظرية علمية أمر ممكن هو وجود شيء يمكن من خالله وصف‬
‫مجموعات منتقاة من الظواهر‪ ،‬واهمال ظواهر أخرى أقل متاتا بصلة‪ .‬وبذا يمكن تعليل ظواهر عديدة على أساس‬
‫بضع ظواهر‪ ،‬وبالتالي يمكن تكوين ٍ‬
‫فهم تقريبي ألوجه الطبيعة المختلفة دون الحاجة إلى الفهم الفوري التفصيلي لكل‬
‫شيء‪ .‬وبعبارة أكثر مباشرة‪ ،‬العلماء اليتعاملون مع الحقيقة؛ بل يتعاملون مع توصيفات تقريبية ومحدودة للواقع‪.‬‬

‫ج ‪ .‬تعريف النظام (أو المنظومة) ‪ system‬وعناصرها ومنهجية التفكير المنظومي‪:‬‬

‫مصطلح علمي عرفه قاموس ويبستر الجامعي ‪ merriam-webster‬بأنه الشيء الذي يتكون من العديد من األجزاء‬
‫المترابطة أو ذات الصلة ‪ .7‬واصطالحا هو مفهوم علمي يعكس النظرة العلمية المعاصرة لكون مترابط يؤثر بعضه على‬
‫بعض (الشو‪ ،2111،‬ص‪ .)23-9‬وهي مجموعة من المركبات واألجزاء التي تعتمد في عملها على بعضها طبقا لتخطيط‬
‫معين يساعدها (أي المنظومة) للوصول إلى أهداف محددة بعينها‪ ،‬وللمنظومة بعدان أحدهما يمثل إطار الفهم‬
‫‪operational systems‬‬ ‫‪ framework for understanding‬واآلخر يمثل منهجا لعمل أنظمتها الثانوية‬
‫‪ methodology‬فهي مفهوم علمي يجمع بين المفاهيم الفكرية وسلوك الترابط بين تلك المفاهيم ‪ ،‬وبالنتيجة فإن المنظومة‬
‫هي لغة شمولية يمكن من خاللها إدراك أجواء الفوضى وفهم التعقيد اللذين يعدان من صفات الواقع المعاصر ليعكس‬
‫محاوالت العلوم الطبيعية في اكتشاف عالم الالتحديد والفوضى ‪ ،chaos‬والعلوم االجتماعية في محاوالتها في حل تعقيدات‬
‫وغيرها‬ ‫والثقافية‬ ‫واإلقتصادية‬ ‫اإلجتماعية‬ ‫األصعدة‬ ‫كافة‬ ‫على‬ ‫الفكري‬ ‫الواقع‬ ‫‪complexity‬‬
‫(‪( )Gharagedaghi,2006,p25-27‬الشماع‪،2112،‬ص‪.)82-77‬‬

‫‪ 7‬ألجل الدقة االصطالحية في هذا البحث فان الباحث قد يتطرق الى مفهوم النظام في اشارة الى الكيان الكلي املترابط مع كيانات اخرى ضمن بيئات أو‬
‫سياقات أكبر‪ ،‬اما مفهوم املنظومة فيشير الى البنى املتعددة للنظام الكلي أو أجزاء ذلك النظام التي تسمى احيانا باالنظمة الفرعية ‪ . sub system‬وأن النظام‬
‫أو املنظومة هي كيان مفتوح وليس مغلق ‪ ،‬اي متفاعل مع كيانات اخرى أكبر او اصغر الجل صياغة وحدة دينامية عالئقية كشطالتية كلية ‪ .‬االنظمة املفتوحة‬
‫هي انظمة تراتبية لها عالقات بانظمة اكبر منها وعالقات بين اجزائها‪ .‬وبذلك يمكن تبادل االدوار في التسمية بين النظام واملنظومة ‪.‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪01 ......................................................................................................................................................‬‬

‫عناصر المنظومة ‪ :‬وفيها ستة مفردات كما تظهر في الشكل (‪:)9-1‬‬

‫‪ ‬المحيط أو البيئة الخارجية ‪ :Environment‬وهو السياق العام والمؤثرات الخارجية المختلفة الحجم والتأثير في‬
‫المكونات الداخلية للمنظومة‪.‬‬
‫‪ ‬البيئة الداخلية (المنظومات الثانوية) ‪ :subsystems‬وهو الهيكل الداخلي للمنظومة المؤلف بدوره من عدد من‬
‫المنظومات الفرعية المتفاعلة مع بعضها ومع المحيط الخارجي عن طريق العمليات‪.‬‬
‫‪ ‬االجراءات ‪ :Processes‬أو العمليات ‪ Operations‬وهي الحركة التفاعلية بين المكونات الداخلية للمنظومة من جهة‬
‫ومعها ومع المحيط الخارجي من جهة أخرى ‪ .‬وتقوم بمعالجة المدخالت للحصول على النتائج المراد تحقيقها في‬
‫المخرجات وبالتالي تحقيق أهداف النظام المخطط لها‪ .‬وهي في التعليم العالي ممثلة بمجموع الجهود التي تبذلها‬
‫المؤسسة التعليمية لتحقيق اهدافها‪.‬‬
‫‪ ‬المدخالت ‪ :Inputs Dimension‬وهي أهم االشياء الخام الداخلة إلى المنظومة عن طريق محيطها لغرض معالجتها‬
‫وتصديرها إلى خارج المنظومة بعد إ جراء التحسينات والتطويرات عليها‪ .‬ووظيفتها إثارة النظام وتوجيهه إلى السلوك‬
‫والعمل‪ .‬وهي في التعليم العالي (اإلدارة‪-‬الطلبة‪-‬المناهج‪ -‬الخريج‪ -‬التدريسي)‪.‬‬
‫‪ ‬المخرجات ‪ :Outputs Dimension‬وهي المنتجات أو النتائج النهائية للمنظومة بعد اجراء التطويرات والتحسينات‬
‫الالزمة عليها ‪ ،‬لتكون جاهزة للتسويق أو االنتقال لمنظومة أخرى‪ .‬وهي داللة نجاح النظام ومقدار إنجازاته‪ .‬فتكون‬
‫مثال مخرجات نظام التعليم العالي ملبية لمتطلبات سوق العمل (اي قابلة للتسويق)‪.‬‬
‫‪ ‬التغذية الراجعة ‪ :feedback‬وهي الدورات الحركية أو الدينامية التي تجري على المخرجات بعد تحسينها من خالل‬
‫التقييم والمراجعة لغرض تفادي الخلل والسلبيات وتطوير النتائج نحو األحسن لتكون صالحة إلن تكون مخرجات قابلة‬
‫للتصدير أو التسويق خارج المنظومة‪.‬‬

‫الحدود الداخلية‬ ‫الحدود الخارجية‬ ‫ثأثير المنظومة على‬ ‫المعايير‪:‬‬

‫للمنظومـــــــــة‬ ‫للمنظومـــــــــــة‬ ‫المحيط ( السلوك‬ ‫‪ ‬العالقة بين الكل والجزء‬
‫الخارجي ‪Process ) 1‬‬
‫‪ ‬السيرورة (العملية)‬
‫‪Process‬‬
‫‪ ‬الشبكة المعرفية‬
‫السلوك الداخلي‬
‫للمنظومـــــــــة‬ ‫‪ ‬المعرفة التقريبية‬
‫‪Environment‬‬

‫منظومة فرعية‬
‫منظومة فرعية‬
‫‪In put‬‬ ‫‪Subsystem‬‬ ‫‪Subsystem‬‬ ‫‪Out put‬‬
‫‪Information‬‬ ‫‪Information‬‬

‫منظومة فرعية‬
‫‪Subsystem‬‬
‫‪System‬‬
‫المنهجية‪:‬‬
‫تصنيف المفردات‬ ‫‪‬‬
‫تحليل منظومي‬ ‫‪‬‬
‫تأثير المحيط على المنظومة (السلوك‬ ‫التغذية الراجعة ‪feedback‬‬
‫تركيب منظومي‬ ‫‪‬‬
‫الخارجي ‪Process) 2‬‬
‫ادراك العالقات التكاملية‬ ‫‪‬‬
‫الشكل (‪ )9-1‬الهيكل العام لمفهوم المنظومة وعالقتها بالمحيط المصدر ‪ :‬الباحث‬ ‫مراقبة تسلسل الخطوات‬ ‫‪‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪19 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫من خالل مفهوم التفكير المنظومي يمكن الحصول على أداة شاملة لجمع األطراف المتعددة في العملية التعليمية‬
‫التعلمية ‪ .‬ولكن يطرح هناك تساؤل في ظل هيمنة العولمة عن دور الخصوصيات الوطنية الثقافية للشعوب واالمم‬
‫ضمن سياق العولمة؟ ‪ ،‬وهذا التساؤل هو وليد طبيعة التفكير المنظومي نفسه اذ البد من مراعاة الفهم المعرفي التقريبي‬
‫أل جزاء المنظومة (الممثل هنا بالخصوصيات الثقافية أو حتى التخصصية العلمية) لفهم عالقاتها مع الكل (الذي يمثله‬
‫مناخ العولمة) وطبيعة السلوك والتفاعل بين تلك األجزاء ‪ .‬وهذا ما سيحأول البحث اإلجابة عليه أثناء دراسته لخصوصية‬
‫التعليم في العراق والمنطقة العربية عموما والتعليم المعماري كتخصص متكامل مع مجاالت علمية وفنية وانسانية‬
‫خصوصا ضمن معايير وا جراءات الجودة في سياق مناخ العولمة‪ .‬وسيتخذ البحث من التفكير المنظومي وسيلة لبيان‬
‫تعقيدات شبكة المجاالت العلمية التي يبحثها بين إدارة الجودة والتعليم والعمارة ‪ ،‬للتوصل إلى بناء تصور منظومي عن‬
‫جودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫ولالتجاه نحو استكشاف تفاصيل منظومة التعليم البد من دراسة مفهوم التعليم والمفاهيم المرتبطة به لتتكون صورة‬
‫تفصيلية لماهية التعليم ودوره في بناء اإلنسان والنمو المعرفي والمهاري لطلبة العمارة بالذات‪.‬‬

‫‪ 4-2-1‬التعليم لغة واصطالحا‬

‫يشكل مفهوم التعليم المحور األساس في البحث الذي تدور حوله تاثيرات جودة التعليم المعماري‪ ،‬لذلك البد من بحث‬
‫أصوله اللغوية في اللغتين العربية (ممثال للخصوصية الوطنية الثقافية)‪ ،‬واالنكليزية (ممثال لمناخ العولمة المعاصر)‪.‬‬

‫‪ .1‬التعليم في اللغة العربية‬

‫توصل الباحث بعد االطالع على المحيط للفيروز ابادي (‪،2115‬ص‪ )871‬والتعريفات للجرجاني (‪ ،2114‬ص‪-131‬‬
‫‪ ،)132‬إلى أن لسان العرب البن منظور(‪ )1993‬هو أشملها‪ ،‬فالتعليم من مادة علم‪ .‬فالعلم من صفات اهلل تعإلى ومنه‬
‫نسبه للغير‪ .‬وأول من علم العلم هو اهلل عز وجل‪ ،‬فالمتعلم الذي علمه اهلل تعإلى هو العليم (جمع علماء)‪ .‬وأهم صفة لذلك‬
‫العليم هو العمل بما علم‪ .‬والع لم نقيض الجهل و نظير المعرفة‪ .‬وعلم الشيء هو الشعور به (أي إدراكه)‪ .‬فالبد من‬
‫مزأولة العلم ليكون كالغريزة ليكون المتصف به عالما واال كان متعلما‪ .‬فالتعلم هو اإلتقان‪ .‬والتعليم يأتي أيضا بمعنى‬
‫البيان"‪.‬‬ ‫َّ‬
‫اإلخبار بالمعلومات خيرها وشرها للعمل بالخير وتجنب الشر‪ .‬والتعليم بمعنى التميز‪ ،‬في قوله تعإلى‪َ ":‬عل َمه َ‬

‫‪ .2‬التعليم في اللغة اإلنكليزية‬

‫حسب قاموس أكسفورد ‪ oxford learners dictionaries‬وما يقارب له في قاموس ويبستر ‪merriam-webster‬‬
‫االختصاصي الجامعي ‪ 8‬يمكن استنتاج أن العلم أو المعرفة أو المهارة هي المادة الخام لعمليات التعليم والتعلم ‪ .‬وان هناك‬
‫عالقة عضوية بين عمليتي التعليم والتعلم ‪ ،Teaching and learning‬أي بين تزويد المعلم للمتعلم بالمعارف والمهارات‬
‫وبين مبادرة المتعلم الذاتية في اكتساب تلك المعارف والمهارات‪ ،‬فمتى ما توجد عملية التعليم البد من وجود عملية التعلم‪،‬‬
‫لتتم عملية التعليم (أو التربية) بمصطلح ‪ Education‬كممارسة أو بمصطلح ‪ pedagogy‬بمعنى (دراسة طرق التعليم‬
‫أو بمعنى فن أو علم التعليم) ‪ .‬ونتاج عملية التعليم والتعلم هو التغير التدريجي (او النمو) في المواقف إ ازء شيء معين‬
‫لدى المتعلم وبدرجات متعلقة بطبيعة المعارف والمهارات التي اكتسبها وما قام من ادراك وفهم واستيعاب ذاتي لها ليكون‬

‫‪ /http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english 8‬و ‪http://www.merriam-‬‬

‫‪http://www.merriam-webster.com/dictionary/pedagogy , /webster.com/dictionary‬‬
‫‪http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/american_english/pedagogy‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪31 ......................................................................................................................................................‬‬

‫قاد ار في االعتماد على نفسه للقيام بادراك العالم الخارجي حسب المجال المعرفي الذي قام بدراسته‪.‬‬

‫‪ .3‬مقارنة مفهوم التعليم بين الثقافتين العربية واإلنكليزية (الغربية)‬

‫يمكن من خالل جدول(‪ )1-1‬بيان أهم المؤشرات التي تعكس خصوصية المصطلح بين الثقافة اإلسالمية والثقافة الغربية‪:‬‬

‫جدول (‪ )0-0‬موازنة ملصطلح التعليم بين الثقافتين العربية اإلسالمية والغربية االنكليزية االمريكية ‪ .‬املصدر‪ :‬الباحث‬
‫الثقافة اإلنكليزية (الغربية)‬ ‫الثقافة العربية (اإلسالمية)‬ ‫املؤشر‬
‫العلم أو املعرفة (التي هي نقيض الجهل)‪ ،‬وقدرة العمل العلم أو املعرفة أو املهارة تنقل املتعلم من حالة معينة إلى حالة افضل‪.‬‬ ‫املادة‬
‫بها‪.‬‬
‫شعور (ادراك) متقن ومتميز وتدريجي ضمن وعاء زمني شعور (أو ادراك أو تفكير)‪.‬‬ ‫العملية‬
‫لغرض اكتساب الخبرة (تشبه الغريزة) التي يتحول من ارتباط عضوي بين املعلم واملتعلم من خالل عمليتي التعليم (التي هي‬
‫من واجبات املعلم) والتعلم (التي هي من واجبات املتعلم)‪ ،‬وال تتكامل‬ ‫خاللها املتعلم إلى عالم قادر على العمل بما تعلمه ‪.‬‬
‫عملية التعليم ‪ Education‬بدون وجود هذين الطرفين‪.‬‬
‫البناء املعرفي للعالم الذي يتميز بالخبرة التي تجمع الوصول باملتعلم (إلى االعتماد على نفسه) ملستوى معرفي معين مرتبط‬ ‫النتاج‬
‫االدراك العلمي والعملي للمجال املعرفي ‪ .‬والقادر على بطبيعة املجال الذي قام بتعلمه على مستوى معرفي أو مهاري أو كليهما‬
‫معا‪.‬‬ ‫تعليم غيره ‪.‬‬
‫تغيير القناعات و طريقة التفكير باالشياء ‪.‬‬ ‫اعالم الغير باملعرفة الجيدة أو السيئة الجل التنبيه‪.‬‬
‫هللا – العالم – املتعلم ‪ -‬العلم – التعلم – ادراك ‪ -‬املعلم – املتعلم – الجامعة (أو املدرسة) ‪ -‬ادراك– معرفة –علم ‪-‬‬ ‫أهم‬
‫مهارة – تدريب – تعليم – تعلم‪.‬‬ ‫املعرفة – الجهل – العمل – الخبرة‪.‬‬ ‫املفردات‬
‫تعد مفردة التعليم شاملة لكل العالقات القائمة بين أربعة مفردات متمايزة عن بعضها هي ‪:‬‬ ‫التمايز‬
‫‪ ‬التعليم ‪ Teaching‬هو نقل املعارف من املعلم إلى املتعلم‪.‬‬ ‫املعلم واملتعلم لغرض التزود باملعرفة‪.‬‬ ‫باملفردا‬
‫‪ ‬التعلم ‪ Learning‬بمعنى املقدرة الذاتية للمتعلم في اكتساب املعارف‬ ‫ت‬
‫من املعلم بالدرجة األساس ومن البيئة والحياة عموما‪.‬‬
‫‪ ‬التربية ‪ Education‬وتعني املمارسة االكاديمية للتعليم والتعلم معا‬
‫(حسب الرؤية املعاصرة للمصطلح)‪.‬‬
‫‪ ‬البيداغوجيا ‪ Pedagogy‬بمعنى علم التربية الذي يبحث في الطرق‬
‫والوسائل العلمية لترابط كال من (املعلم – املتعلم – املعرفة)‪.‬‬
‫والذي يكمله مصطلح الديداكتيك ‪ Didactic‬الذي يعد بمثابة‬
‫املنه جية التطبيقية للبيداغوجيا في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪ .4‬منظومة التعليم والمفردات اإلصطالحية المرتبطة به‬

‫يمكن االستعانة بمفهوم المنظومة أو التفكير المنظومي ‪ systematic thinking‬لتنظيم وبيان الكم الواسع من‬
‫المفردات المرتبطة بمفهوم التعليم لتشكل بيئة التعليم الخارجية (األوسع) وكذلك بيئته الداخلية‪ ،‬والسلوك التعليمي الرابط‬
‫بين البيئتين الداخلية والخارجية‪ ،‬لذلك فهناك عدد كبير من اإلصطالح ات اللغوية والمعرفية التي لها عالقة بمفهوم العلم‬
‫(الكردي‪ ،1992 ،‬ص‪ )59-49‬الذي يعد المادة المولدة لمفهوم التعليم لغويا (مصدر فعل وتفعيل)‪ .‬مع اإلشارة إلى أن‬
‫الباحث سيتجه إلى اإلصطالحات المفاهيمية األ قرب للتوجه الشمولي الرابط حسب الذوق العربي اإلسالمي المبين عند‬
‫تعريف مفهوم التعليم مع االهتمام بالتوجهات المعاصرة لفهم العملية التعليمية ومحاولة دراسة تطورها التاريخي من‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪21 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫أجل تقريب العالقة بين الفهمين اإلسالمي االصيل والفهم الغربي المعاصر مبتعدين قدر الممكن عن التوجهات المجزئة‬
‫لعملية التعليم التي ال تنظر إليه كمنظومة متكاملة‪ ،‬حيث يمكن تقسيم منظومة ال مفردات ذات العالقة الوثيقة بمفهوم‬
‫التعليم إلى ثالثة أقسام ‪ ،‬هي مفردات البيئتين الخارجية والداخلية والمفردات السلوكية (انظر الملحق ‪.)0‬‬
‫والشكل ( ‪ ) 10-1‬يوضح بصورة تفصيلية محور وغاية عملية التعليم والتعلم (المعرفة) وسياقها العام ممثال بالمناخ‬
‫الفكري المعاصر المعولم والفكر التربوي بفلسفاته ونظريات التعلم وأطر التفكير ومنظومة التعليم المرتبطة بحياة المجتمع‬
‫من خالل مفردات التربية والبيداغوجيا‪ ،‬وبيئتها الداخلية الممثلة بأهم مفرداتها (التدريس‪-‬التعلم‪-‬المنهج‪-‬التقويم)‬
‫والعالقة بينها‪ ،‬مع التأكيد على أهمية األهداف في كل مرحلة من مراحل اال نتقال من سياق إلى آخر ومن مفردة إلى‬
‫اخرى‪ ،‬وآلية تفاعلها وتراتبيتها من العام إلى الخاص‪.‬‬

‫شكل (‪ )10-1‬يمثل صياغة منظومية ألهم السياقات والمفاهيم المكمل بعضها لبعض في توضيح معنى التعليم والتعلم وما يرتبط‬
‫بها من مفاهيم تمثل تصورا تكامليا مؤسسا لقاعدة معلوماتية يمكن من خاللها دراسة التعليم المعماري كمنظومة منبثقة من هذا‬
‫المحيط التربوي التعليمي الثقافي الفكري الواسع مع حفظ الخصوصيات الثقافية للبيئة العربية اإلسالمية التي سيؤسس فيها الفهم‬
‫البحثي للتعليم المعماري ‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪33 ......................................................................................................................................................‬‬

‫‪ .5‬مفهوم التعليم حسب الفهم العربي اإلسالمي‬

‫‪9‬‬
‫التي استهدفت أهم المرتكزات‬ ‫يمكن القاء الضوء على جزء واسع لهذا الفهم من خالل دراسة الجزائري (‪)2115‬‬
‫المعرفية للتعلم واهدافه التربوية التي اعتمدت عليها الحضارة الغربية ممثلة بتصنيف بلوم المعدل الذي حرص على تطويره‬
‫أكثر من ‪ 6111‬تربوي وعالم نفس أمريكي‪ ،‬ليكون مرجعا عالميا في قياس مهارات التعلم وتحديد أهدافه ‪ ،‬لتقايسها بحديث‬
‫للرسول (ص) الذي يعد اجماال موسوعيا منظوميا واقعيا لمفهوم العلم والتعليم والتعلم والتقويم مضافا له النشر االعالمي‪،‬‬
‫ال‪:‬‬‫والحديث في الجزء األول من اصول الكافي ومضمونه‪َ :‬عن َأ ِبي َعبِد اللَّ ِه (عليه السالم) َعن َآب ِائ ِه ( عليهم السالم ) َق َ‬
‫ال ِاال ْس ِت َماعُ قَ َ‬
‫ال ثَُّم َم ْه َقا َل‬ ‫ال ثَُّم َم ْه َق َ‬
‫ات َق َ‬
‫ص ُ‬‫اإل ْن َ‬ ‫ول اللَّ ِه َما ا ْل ِع ْل ُم َق َ‬
‫ال ِْ‬ ‫ال َيا َرس َ‬ ‫ول اللَّ ِه ( ص ) َفقَ َ‬ ‫َجاء رج ٌل إلى رس ِ‬
‫َ‬ ‫ََ‬
‫‪10‬‬
‫ال َن ْش ُرهُ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ول اللَّه َق َ‬‫س َ‬ ‫ِ‬
‫ال ا ْل َع َم ُل ِبه َق َ‬ ‫ا ْل ِح ْفظُ َق َ‬
‫ال ثَُّم َم ْه َيا َر ُ‬ ‫ال ثَُّم َم ْه َق َ‬
‫كما أن للحديث صلة منظومية بأحاديث اخرى عن الرسول (ص) وأهل البيت (ع) تقسم الناس إلى فئات هي (عالم‬
‫– متعلم – جاهل)‪ ،‬وتربط العلم باهلل وبهم عليهم الصالة والسالم‪ ،‬وتحث على أهمية التعلم وتجعل الحياة ساحة للتعليم‪،‬‬
‫وال تجعل معايير محددة للتعلم بل تحده بالظروف المكانية والزمانية وبالعلم اإللهي النازل للبشرية عن طريق الرسل وعنهم‬
‫عليهم الصالة والسالم (الكافي‪2115،‬ج‪ .11 )1‬فهذا الحديث جاء مكمال لمنظومة من االيات الق ارنية التي تحدثت عن‬
‫ان‬
‫نس َ‬ ‫ِّك الَِّذي َخلَ َق {العلق‪َ }1/‬خَل َق ِ‬
‫اإل َ‬ ‫العلم ال يمكن إ حصائها ضمن هذه المساحة البحثية الضيقة منها ‪ (:‬اق َأر بِاسِم َرب َ‬
‫ان َما َلم َيعَلم {العلق‪.)}5/‬‬
‫نس َ‬ ‫ُّك األَك َرم {العلق‪ }3/‬الَِّذي َعلَّم بِال َقَلِم {العلق‪َ }4/‬علَّم ِ‬
‫اإل َ‬ ‫ِمن َعَل ٍق {العلق‪ }2/‬اق َأر َوَرب َ‬
‫َ‬ ‫َ‬

‫‪ 9‬التي دعمت من قبل مركز كربالء للبحوث والدراسات التابع للعتبة الحسينية املقدسة‪ ،‬حتى عدتها من الدراسات الجادة العميقة التي حرصت على تقديم‬
‫االسالم الحقيقي للعالم‪.‬‬
‫‪ 10‬وحديث مقارب له موجود في فتح الباري لصحيح البخاري ‪.‬كتاب العلم‪.‬‬
‫يض ٌة َعاد َل ٌة َأ ْو ُس َّن ٌة َقائ َم ٌة وَ‬ ‫النب ُّي (ص) إ َّن َما ْالع ْل ُم َث َال َث ٌة َآي ٌة ُم ْح َك َم ٌة َأ ْو َفر َ‬ ‫ال َّ‬ ‫َ‬
‫‪ • 11‬الرباط الوثيق بين الدين والعلم (فالعلم غير املرتبط بالدين فهو فضل)‪ :‬ق َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َ َ َ َّ ُ َ ْ َ ْ ً َ َّ ُ‬ ‫َ َ َ ُ َّ َ َ َ ْ‬
‫الد ِين‪.‬‬ ‫ما خالهن ف ُهو فض ٌل ‪ .‬وقال االمام جعفر الصادق (ع)‪ِ :‬إذا أ َراد الله ِبعب ٍد خيرا فق َهه ِفي ِ‬
‫َ‬ ‫َ ََ َ ُ َ‬ ‫َّ‬ ‫َ ُ ُ َّ َّ َ ُ‬ ‫َ ُْْ‬
‫اس آلوا َب ْع َد َر ُسو ِل الل ِه ( ص ) ِإلى ثالث ٍة آلوا ِإلى َع ِال ٍم َعلى ُه ًدى ِم َن‬ ‫• تصنيف الناس الى عالم ومتعلم وجاهل‪َ :‬ع ْن أ ِم َير املؤ ِم ِن َين ( عليه السالم ) يقول ِإن الن‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫َ ْ َ ُ ْ َ ْ ُ ُّ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ َ َ ْ‬
‫الدن َيا َو فت َن غ ْي َر ُه َو ُم َت َع ِل ٍم ِم ْن َع ِال ٍم َعلى َس ِب ِيل ُه ًدى ِم َن‬ ‫الل ِه ق ْد أغ َن ُاه الل ُه ِب َما َع ِل َم َع ْن ِعل ِم غ ْي ِر ِه َو َج ِاه ٍل ُم َّد ٍع ِلل ِعل ِم ال ِعل َم ل ُه ُم ْع َج ٍب ِبما ِعنده قد فتنته‬
‫َْ‬
‫اب َم ِن افت َرى ‪.‬‬ ‫الله َو َن َج ٍاة ُث َّم َه َل َك َمن َّاد َعى َو َخ َ‬
‫َّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬
‫اض ُعوا مل ْن ت َعل ُم َون ُه العل َم َو َت َو َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫• التواضع سمت العالم واملتعلم‪َ :‬ع ْن ابي َع ْبد الله ( عليه السالم ) َي ُقو ُل اطل ُبوا العل َم َو َت َزَّي ُنوا َم َع ُه بالحلم َو ال َوقار َو َت َو َ‬ ‫َّ‬
‫اض ُعوا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫ُ‬ ‫َ ْ َ َ ْ ُ ْ ْ ُ ْ ْ َ َ َ َ ُ ُ ُ َ َ َ َ َّ َ َ َ ْ َ َ َ ُ ُ‬
‫اطلك ْم ِب َح ِقك ْم ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ه‬ ‫ِملن طلبتم ِمنه ال ِعلم و ال تكونوا علماء جب ِارين فيذ‬
‫َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َ ْ َ َ َ َ ُّ ٌ َ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ ُّ ٌ َ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ََ َ َ‬
‫• اهمية التركيز على الهدف من العلم وما يتعلق به‪ :‬عن علي (ع)‪ :‬أال ال خير ِفي ِعل ٍم ليس ِف ِيه تفهم أال ال خير ِفي ِقراء ٍة ليس ِفيها تدبر أال ال خير ِفي ِعباد ٍة ال‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ََ َ َ‬
‫ِف ْق َه ِف َيها أال ال خ ْي َر ِفي ن ُس ٍك ال َو َر َع ِف ِيه ‪.‬‬
‫• بطالن العمل باملقاييس او املعايير املقيدة بشروط حتمية زمكانية (اي العمل بمشابهة وقياس الش يء بش يء اخر‪ ،‬وهو يمثل دراسة نقدية مهمة للمعايير‬
‫التي تضعها نظم الجودة في القياس دون النظر الى خصوصية التطبيق والجوانب الزمانية واملكانية لالحداث) وهذا االمر يدعو الى دراسة متانية للمعايير وفق‬
‫ََ ْ ْ‬
‫يس طل ُبوا ال ِعل َم‬ ‫َ ُ ُ َّ َ ْ َ َ ْ َ َ‬ ‫َ ْ َ َ ْ َّ‬ ‫َ َ َ ُ ُ‬
‫خصوصية املكان والزمان والبيئة االجتماعية الثقافية وااليكولوجية املكانية‪ :‬قال الرسول (ص) عن أ ِبي عب ِد الل ِه (ع) يقول ِإن أصحاب املق ِاي ِ‬
‫يس ‪.‬‬ ‫ب ْاملَ َقاي َ َ ْ َ ْ ُ ُ ْ َ َ ُ َ ْ َ َّ ُ ْ ً َ َّ َ َّ َ ُ َ ُ ْ َ َ‬
‫يس فلم ت ِزدهم املق ِاييس ِمن الح ِق ِإال بعدا وِإن ِدين الل ِ َه ال يصاب ِباملق ِاي ِ‬ ‫ِ ِ ِ‬
‫َ ُ ُ َ َ ْ َ ُ َّ ُ َ َ ً َّ َ ْ َ َ َ َ ْ َ َ َّ َ َ َ َ ْ َ َ َ‬ ‫َّ‬
‫• العالقة الوثيقة بين العلم والعمل التي تقود للمعرفة‪َ :‬ع ْن أ َبي َع ْب ِد الل ِه ( عليه السالم ) يقول ال يقبل الله عمال ِإال ِبمع ِرف ٍة و ال مع ِرفة ِإال ِبعم ٍل فمن عرف‬
‫َ َ ْ ُْ َُْ ٌ َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َد َّل ْت ُه ْاملَ ْعر َف ُة َع َلى ْال َع َمل َو َم ْن َل ْم َي ْع َم ْل َف َال َم ْعر َف َة َل ُه َأ َال إ َّن ْ َ َ َ ْ ُ ُ ْ َ ْ‬
‫ون ِإلى ال َع َم ِل‬ ‫ض ‪ .‬وايضا‪َ :‬ع ْن أ ِبي َع ْب ِد الل ِه ( عليه السالم ) قال ال ِعلم مقر‬ ‫اإليمان بعضه ِمن بع ٍ‬ ‫َِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َّ َ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬ ‫ْ ْ‬ ‫َ‬
‫ف َم ْن َع ِل َم َع ِم َل َو َم ْن َع ِم َل َع ِل َم َو ال ِعل ُم َي ْه ِتف ِبال َع َم ِل ف ِإ ْن أ َج َاب ُه َو ِإال ْارت َح َل َع ْن ُه‪.‬‬
‫• مجاالت العلم (معرفة هللا‪-‬معرفة خلقه الكوني(وهو العلم املوضوعي)‪ -‬معرفة التكليف االلهي – معرفة ما يخرج عن الدين(اي معرفة الجهل لتجنبه)‪َ :‬ع ْن‬
‫َّ ُ َ َ َ َ‬ ‫الثاني َأ ْن َت ْعر َف َما َ‬ ‫ُ َّ ُ َ َ َ َّ ُ َ ْ َ ْ َ َّ َ َ َّ‬ ‫َ ُ ُ َ َ ْ ُ ْ َ َّ‬ ‫َ َ َ ْ َّ‬
‫ص َن َع ِب َك َو الث ِالث أ ْن ت ْع ِرف َما أ َر َاد ِم ْن َك َو ا َّلر ِاب ُع‬ ‫ِ‬ ‫اس كله ِفي أ ْرب ٍع أول َها أن تع ِرف َربك و ِ‬ ‫َأبي عب ِد الل ِه ( عليه السالم ) يقول وجدت ِعلم الن ِ‬
‫ْ‬ ‫َ َ‬
‫أ ْن ت ْع ِرف َما ُيخ ِر ُج َك ِم ْن ِد ِين َك‪.‬‬
‫• اهمية الحدث (الزمكاني) في تشخيص العلم (اي العمل بالعلم) في حياة االنسان الدنيوية وهي تشخيص الهمية تحديد الخصوصية الذاتية لالشياء في‬
‫بيئاتها وعالقاتها مع بعض افضل من مشابهتها باحداث او معايير ومقاييس اخر ‪ ،‬حتى ان العلم الغيبي ليس هو العلم الذي يمكن ان تسمى به الحوادث‬
‫ً‬ ‫ْ‬ ‫دا ( ص ) َور َث ُس َل ْي َم َ‬ ‫َّ َ ُ َ َ َ ْ َ ْ َ ْ َ َ َّ ُ َ ْ َ َ َ َ َ ُ َ َ َّ ُ َ َّ ً‬ ‫َّ‬ ‫ََ َ َ‬
‫ان َو ِإ َّنا َو ِرث َنا ُم َح َّمدا‬ ‫ِ‬ ‫ال أ ُبو َع ْب ِد الل ِه (عليه السالم) ِإن داود و ِرث ِعلم األن ِبي ِاء و ِإن سليمان و ِرث داود و ِإن محم‬ ‫الدنيوية مقارنة بذلك‪ :‬فق‬
‫الل ْيل َو َّ‬ ‫َّ َ َ َ ُ َ ْ ْ ُ َ َ َ َ َ ُ َ َّ َ ْ َ َ َ ُ َ ْ ْ َ َّ َ ْ ْ ُ َ َ ْ ُ ُ َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫وس ى َف َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫يم َو أ ْل َو َ‬‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َّ ْ َ َ ُ ُ َ‬
‫الن َه ِار‬ ‫ِ ِ‬ ‫ب‬ ‫ث‬ ‫د‬‫ح‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ع‬
‫ِ‬ ‫ال‬ ‫ا‬‫م‬ ‫ن‬‫إ‬ ‫م‬
‫ِ ِ‬‫ل‬‫ع‬ ‫ال‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫ذ‬ ‫ه‬ ‫س‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫د‬ ‫ٍ‬ ‫م‬ ‫ح‬‫م‬ ‫ا‬ ‫ب‬‫أ‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫ق‬ ‫ف‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ع‬
‫ِ‬ ‫ال‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ذ‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫إ‬ ‫ير‬
‫ِ ٍِ‬‫ص‬ ‫ب‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫ال‬‫َ‬ ‫ق‬ ‫م‬ ‫اح‬ ‫اه‬ ‫َ‬
‫( ص ) و ِإن ِعندنا صح ِ ِ‬
‫ر‬ ‫ب‬ ‫إ‬ ‫ف‬
‫اع ًة ب َس َ‬
‫اع ٍة ‪.‬‬ ‫َْ ً َْ َ َ َ‬
‫يوما ِبيو ٍم و س ِ‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪23 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫أ‪ .‬وحدة وتكامل العلم والتعليم والتعلم والعمل والنشر‬

‫إن الصفة العامة التي تظهر من هذه األ قوال المقدسة هي الوحدة في التعامل مع العلم الذي مصدره اهلل عز وجل‬
‫وأهمية الزمكان أو الحدث في تحديد هوية العلم أو العمل به ألجل تحوله إلى معرفة يمكن تعليمها لآلخرين‪ .‬وعند التركيز‬
‫على حديث الرسول (ص) في مراحل التعلم من إنصات ثم استماع ثم حفظ ثم عمل ثم نشر‪ ،‬يمكن أن تتكون وحدة‬
‫إبداعية للمتعلم في إدراك المعلومة والمهارة ‪ ،‬وهو نظام كامل الكتساب العلم ونشره ‪ ،‬وصالح لجميع المراحل التعليمية‬
‫التعلمية منذ الصغر وحتى الكبر‪ ،‬واألهم هو سالسة االنتقال من مرحلة إلى أخرى وباسلوب شمولي تكاملي‪ ،‬األمر الذي‬
‫تفتقده أطر التفكير المعاصرة وأبرزها وأشهرها تصنيف بلوم المعدل المرتبط بمرحلة تعليمية معينة‪ ،‬وم َج َّأز إلى أجزاء غير‬
‫مترابطة‪ .‬ويمكن بيان سمات النموذج اإلسالمي الكتساب العلم كما يلي(الجزائري‪:)2115،‬‬
‫‪ ‬اإل نصات‪ :‬مرتبط بشدة االنتباه الذي يصحبه تركيز في تلقي المعلومة (أو المهارة) بدقة دون اي فعل (استقبال ‪+‬‬
‫جمع للمعلومات دون تحليل وتصنيف)‪ .‬وهو من صفات التعلم الذاتي‪ ،‬وفيه احترام للمعلم والمعلومة‪.‬‬
‫‪ ‬االستماع‪ :‬يعني اإلدراك والفهم واالستيعاب الكامل للمعلومة أو المهارة ‪ ،‬وفي هذه المرحلة يتم فيها تحليل المعلومة‬
‫ونقدها وتصنيفها ومقارنتها مع معلومات أخرى وتفسيرها وشرحها ‪.‬وهو من صفات التعلم الذاتي‪ .‬فاالنصات واالستماع‬
‫تطبيق للفهم ا لمنظومي الكشطالتي لبنية المعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬الحفظ‪ :‬اختزان المعلومة أو المهارة وتكوين نموذج ذاتي لها (بمقدار فهم المتعلم) يحاكي واقعها الموضوعي‪ .‬وهي‬
‫مرحلة تركيبية ابداعية مهمة لدى المتعلم تتمحور فيها الخصوصية الذاتية لإلدراك والتعلم وبناء الشخصية العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬العمل‪ :‬يمثل مرحلة حركة وانتقال موضعي وممارسة للمهارة وتطبيق عملي للمعلومة يستعان فيها بكل الوسائل‬
‫واألدوات المساعدة من حواس ووسائل عمل أل جل حل المشكالت وصياغة الحلول العملية ‪ .‬وهي مرحلة الممارسة‬
‫المهنية للمعرفة حتى تصل إلى حد اإلتقان لتكون ملكة أو حرفة أو اختصاصا ينمو بالممارسة واكتساب الخبرة ‪.‬‬
‫‪ ‬النشر‪ :‬يمثل مرحلة نشر واعالم ل لمعرفة بمختلف الوسائل المتاحة كإعالن عن التمكن من العلم واالستعداد للممارسة‬
‫االختصاصية للمعرفة المكتسبة بالعمل ‪ ،‬فتتم الكتابة والتوثيق بالصور ونشر المؤلفات ألخذ التغذية الراجعة واالنتقاد‬
‫والتقويم لغرض المراجعة والتطوير‪.‬‬

‫والمخططات التوضيحية في الشكل (‪ )11-1‬تمثل نظام اكتساب العلم عند الرسول (ص) مقارنة بتصنيف بلوم‬
‫المعدل ‪ ،‬الذي يمكن فيه معرفة مدى تعقيد وتشظي مقياس بلوم مقابل وحدة نظام اإلسالمي في اكتساب العلم وشموليته‪.‬‬

‫شكل ( ‪ ) 11-1‬نظام اكتساب العلم حسب الفهم االسالمي مقارنة بتصنيف بلوم‬
‫المعدل ‪ .‬المصدر ‪ :‬الجزائري ‪.2015 ،‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪34 ......................................................................................................................................................‬‬

‫‪ .6‬أهم االستنتاجات‬
‫يتضح من ذلك عمق مصطلح التعليم وتماسكه ووحدته وعدم إمكانية تجزئته وتفكيك مكوناته في اإلصطالح واللغة‬
‫العربية مقارنة باإلصطالح الغربي‪ ،‬بالرغم من استشراف تبلور رؤية منظومية (حديثة العهد) للتعليم في الغرب متجهة‬
‫نحو اعتباره وحدة شمولية هدفها بناء االنسان التدريجي واكسابه المعارف والمهارات التي تمكنه من تحقيق ذاته‬
‫وخدمة مجتمعه‪ ،‬إذ يمكن مالحظة الكيفية التي يعبر فيها عن التعليم بكونه ميزة للمتعلم فيكون التعليم رديفا للتميز‪،‬‬
‫وال يعطى دفعة واحدة بل ينمو العلم بالتدريج لدى المتعلم‪ .‬وان المعرفة هي غاية التعليم كمفهوم شامل ال يعزل التعليم‬
‫عن التعلم في اليات تقديم تلك المعرفة‪ ،‬ال بل يتحول المتعلم إلى معلم بعد اكتسابه العلم وتطبيقه ونشره‪ ،‬والمعرفة هي‬
‫العلم مضافا إليه العمل‪ ،‬وبذلك ال يستكمل التعليم اطاره اإل نساني كفعالية إّال من خالل التطبيق العملي‪ ،‬وال يكتفي بذلك‬
‫بل يتعداه لنشر العلم وتعريضه للتغذية الراجعة من أ جل ترصينه في المجتمع ومن ثم تعليمه لالخرين فال يقف عند‬
‫المتعلم‪ .‬وبذلك فالمفهوم اللغوي واإلصطالحي العربي للتعليم يجعل من عملية اكتساب المعرفة ميزة ديناميكية مترابطة‬
‫تعبير عن الجودة والتميز‪ ،‬وان العلم ال‬
‫ا‬ ‫مع بعضها‪ ،‬ليفوق الفهم المعاصر الغربي للتعليم‪ .‬من خالل اعتبار التعليم‬
‫يصل إلى حدود التطبيق بل يتعداه إلى النشر واإلعالم‪ ،‬لتتكامل منظومتين مهمتين في الحياة هما التعليم واإلعالم‪.‬‬
‫مهد للتعليم في عبور حدود‬ ‫وارتبط مفهوم التعليم بالتربية ارتباطا أصبح فيه التمييز بينهما صعبا‪ ،‬األمر الذي ّ‬
‫المدرسة ليمتد للحياة بكاملها مع المحافظة على قاعدته التنظيمية في العالقة بين المنهج والتدريس والتعلم والتقويم‬
‫وضمن حدود األهداف الموضوعة كما يمثلها المخطط الهيكلي (شكل ‪ )10-1‬الذي يوجز بصورة بصرية مجمل تعقيدات‬
‫نظام التعليم وبيئته الفكرية ‪ .‬وأبرز أ داة يمكن من خاللها دراسة هذه الوحدة الشمولية لمفهوم التعليم وترابطاته المتشعبة‬
‫هي المنظومة والتفكير المنظومي‪ ،‬كما أن مفهوم التعليم حسب الواقع المعاصر والفهم اإلسالمي الذي هو رديف للتميز‬
‫النوعي يحتاج إلى أداة لدراسة هذا التميز وقياس إمكانية تحقيقه‪ ،‬لذلك سوف يستعين البحث بمفهوم نظام إدارة الجودة‬
‫(في الفصل القادم)‪ .‬ولكن قبل ذلك البد من دراسة خصوصية التعليم المعماري بعد تكامل هذا الفهم الشامل للتعليم‪.‬‬

‫‪ 5-2-1‬التعليم المعماري‬
‫يمكن أن يعد االختصاص المعماري في ضوء الفهم السابق للمناخ الفكري العالمي المعاصر والفكر التربوي وفلسفته‬
‫من التخصصات النادرة التي تقع في منطقة حافات العلوم‪ ،‬فهو يجمع بين عقد ترابط لعلوم مختلفة منها طبيعية وأخرى‬
‫إنسانية واجتماعية من جهة ويرتبط ارتباطا وثيقا بالفنون من جهة أخرى‪ ،‬وتعد العلوم والهندسة التطبيقية من أهم مجاالت‬
‫تنفيذ الفكر المعماري ونقله للواقع‪.‬‬

‫‪ .1‬نبذة تاريخية سريعة عن طبيعة تطور التعليم المعماري‬

‫هناك ارتباط وثيق في مجال التخصص المعماري بين ثالثة مفاهيم هي المعرفة (كفكر فلسفي وكعلم وتكنولوجيا)‪،‬‬
‫والتصميم المعماري (كممارسة)‪ ،‬والتعليم المعماري (كعملية تعلم معارف ومه ـارات المهنة)‪ ،‬فالتغير الذي يط أر على أي‬
‫مفردة من هذه المفردات يؤثر في األخرى ‪ ،‬ألن هناك عالقة جدلية دائمة بينها )‪،(Hale,2000),(Gelernter,1995‬‬
‫(حداد ‪ ،)2114 ،‬حيث ارتبط التعليم المعماري منذ أقدم العصور الحضارية ارتباطا جوهريا بالممارسة فالمعمار هو البناء‬
‫نفسه ‪ ،‬أي كان هناك تماس بين المنتَّج والمنتِّج كما يمثله المهندس المعماري البارز رفعت الجادرجي (‪ )1995‬فكان‬
‫الطالب يتعلم من معلمه في العمــل ( أي اثناء ممارسة المهنة ) وهذه الصفة التعليمية كانت من أبرز ما يميز فترة القرون‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪25 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الوسطى‪ .‬ثم بدأ مسلسل االنفصاالت (شكل ‪ )12-1‬منذ أن وضع بالديو أول مخطط ورقي معماري ألسباب قانونية‪،‬‬
‫ليتوالى بعد ذلك من عام ‪ 1761‬وحتى عام ‪( 1991‬علي‪ .)2116 ،‬وكان لظهور مدرسة االرتنوفوا (‪ 1891‬م) األثر‬
‫الكبير في عودة االرتباط الوثيق بين التصميم والممارسة )‪ ،(Gelernter,1995‬فكان أحد أهم أهدافها هو دعم العمل‬
‫الحـرفي (السلطاني‪ . )2119،‬ولكن بعد الثورة الصناعية زادت الفجوة بين التعليم المعماري وممارسة المهنة بشكل شبه تام‬
‫بظهور االستوديو كمكان للتعليم وااللتقاء بين المعلم والطالب لغرض نقل المعلومات والمهارات الحرفية كما في تجربة‬
‫البأوهأوس االلمانية‪ .‬وضمن حيز الممارسة ظهر المصنع واإلنتاج الكمي ‪ mass production‬للوفاء بالمتطلبات والزخم‬
‫كبير بين المعمار والموقع‬
‫ا‬ ‫الكبير على المنشآ ت الخاصة والعامة بعد الحربين العالميتين مما شكل ابتعادا‬
‫)‪ .(Gelernter,1995‬ولكن حاول المعهد الملكي البريطاني‪ RIBA‬إ عادة الصلة الوثيقة بين التعليم والممارسة المهنية‬
‫من خالل سعيها لربط الجوانب المعرفية والمهارية بجوانب الممارسة المهنية ‪ ،‬وتبعه في ذلك مؤسسة ‪ NAAB‬االمريكية‪.‬‬

‫شكل ( ‪ ) 12-1‬العالقة بين تعليم التصميم المعماري ( باختصاصاته المتنوعة ) وممارسته في ضوء العالقة بين التصميم واإلنتاج المصدر‪ :‬الباحث‬

‫بعد الثورة الرقمية وثورة االتصاالت والمعلومات ونشوء العالم االفتراضي في معالجة المشاكل التصميمة عادت إلى‬
‫االذهان فكرة االرتباط بين التصميم والممارسة أو التصميم واإلنتاج ‪ ،‬وذلك بفضل تطور وسائل التصميم واإلنتاج الرقمي‬
‫أو ما يدعى بتشكيلة برامج )‪ (CAD/CAM/CNC‬حيث االنتقال رقميا من ا لتصميم من خالل النموذج ثالثي األبعاد‬
‫باستعمال برامج ‪ CAD‬وصوال لنقل نتائجه إلى برامج ‪ CAM‬ليتم معالجته وتجهيزه للتنفيذ‪ ،‬وصوال الستعمال مكائن‬
‫القطع واللحام الذاتي المسيطر عليها بحزمة برامج ‪ ، CNC‬وكل ذلك في حدود واقع افتراضي قلل الحواجز بين عمليتي‬
‫التصميم واإلنتاج ‪ ،‬لتنتقل صناعة البناء من اإلنتاج الكمي ‪ mass production‬إلى اإلنتاج التحويري ‪mass‬‬
‫‪ customization‬حتى باتت الكلفة االقتصادية لهذا النمط اإلنتاجي التحويري تنخفض بنسبة ‪ %21‬عن التنفيذ باستخدام‬
‫الطرق التقليدية لإلنتاج الكمي )‪ .(Kolarevic,2003‬وحتى ظهور برامج ) ‪ 12( BIM‬التي حاولت أن تدمج بين الفكرة‬
‫والمنهجية والتطبيق التصميمي وصوال إلى إدارة التنفيذ بصورة كاملة افتراضيا ‪ .‬فهو برنامج من شركة أوتودسك حأولت‬

‫ً‬
‫‪ BIM 12‬هو اختصار ‪ Building Information Modeling‬اي نمذجة املباني معلوماتيا‪ ،‬وهذه التقنية تعتمد تصميم عناصر املبنى املختلفة ال كأشكال هندسية ثنائية او ثالثية‬
‫األبعاد فقط‪ ،‬بل كعناصر لها خصائصها الفيزيائية وامليكانيكية والكهربائية‪ ،‬مما يسمح بالتحول السريع بين التصميم واملحاكاة من جهة وبين النتائج الهندسية ومخططات‬
‫التنفيذ من جهة اخرى‪ .‬وبالتالي فان هذه التقنية تجمع بين برامج ال‪ CAD‬اي الرسم الحاسوبي‪ ،‬وبين برامج املحاكاة ‪ ،Simulation‬وبرامج التحليل و التصميم & ‪Analysis‬‬
‫‪ Design‬في اطار واحد‪ .‬بتصرف من ‪ http://www.autodesk.com/solutions/building -information-modeling/overview‬و ‪ https://eurekamagazine.wordpress.com‬في‬
‫‪. 3106/0/31‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪36 ......................................................................................................................................................‬‬

‫من خالله ترجمة عضوية االنتقال من عملية التفكير والتصميم للمشروع المعماري وحتى تنفيذه مع محاكاة دورة حياة‬
‫المشروع ‪ ،‬وادخال رأي العميل ‪ .‬وأخذ استوديو التصميم المعماري ينحى منحى أقرب صلة بالواقع المهني‪ ،‬ولكنه مازال‬
‫منحى بعيد ا عن حل مشكلة جدلية الشكل والوظيفة وكذلك مشكلة الحالة الدراسية‪ ،‬فمازال التعليم يتم بصورة افتراضية‬
‫وبدون وجود عميل ومشروع حقيقي وهو األمر الذي اكدت عليه جهات اعتماد جودة التعليم مثل ‪ RIBA‬و ‪ NAAB‬من‬
‫خالل تاكيدها على الجوانب المرتبطة بتأهيل الطالب للمارسة المهنية‪.‬‬
‫من ذلك يمكن ان يوجد هناك ثغرة بحثية تحتاج الى الدراسة بين تعليم العمارة وممارستها في المنطــقة العربية‬
‫(والعراق) ‪ ،13‬فلم تدخل إلى استوديوهات التصميم المعماري سوى برامج ‪ ،CAD‬التي يستخدمها الطالب ألغراض الرسم‬
‫فقط ‪ ،‬متناسين دور التطور الهائل في عمليات التصميم والتنفيذ واإلدارة باستخدام تلك البرامج‪ ،‬كما ان الطالب بقي حبيس‬
‫جدران االستوديو والورق أو شاشة الحاسوب دون إطالعه على حقيقية ما يجري من واقع عملي‪ ،‬وبقي درس التصميم‬
‫المعماري هو الدرس المهيمن على السياق التعليمي في األقسام المعمارية على حساب الدروس الساندة األخرى‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى عدم وجود تخصصات في العمارة تسمح للخريج ممارسة المهنة ضمن اختصاصات غير التصميم المعماري يحتاجها‬
‫فعال سوق العمل المحلي على أقل تقديـر (مصطفى‪(،)2111 ،‬آل يوسف واخرون‪(،) 2114 ،‬حداد‪ .)2114 ،‬ولزيادة‬
‫سعة الحيز البحثي في التعليم المعماري يمكن مراجعة طيف واسع من الدراسات واجمال عينة منها في الفقرة القادمة‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسات سابقة عن التعليم المعماري‬

‫أ‪ -‬دراسة ‪(Nabih,2010) Process-Based Learning: Towards Theoretical And Lecture-Based‬‬
‫‪ : Coursework In Studio Style‬تناقش واقع حال ا لتعليم المعماري في اتساع الفجوة بين النظرية والممارسة‪.‬‬
‫المكتسبة في‬ ‫ِ‬
‫وان المناهج التعليمية غالبا ما تكون َمفصولة عن االستوديو مما يحرم الطالب من تَطبيق المعرفة َ‬
‫الدروس النظرية أو من خالل توجيهات االساتذة ‪ .‬ومعالجة هذه المشكلة من خالل التشجيع على تعليم الطالب الحكم‬
‫ِ‬
‫عملية التَ َعلم والتعليم لَيربط النظرية بعمل التصميم في قاعة االستوديو‪ .‬من خالل اسلوب التعلم الذي‬ ‫الذاتي في‬
‫أساسه المشكلة‪ ،PBL( Problem Based Learning ) ،‬والذي يشجع الطالب على الحل الذاتي للمشكالت‬
‫كثير على تبني‬
‫بصورة أفضل من التعليم التقليدي الذي يقوم على الفصل بين الدروس النظرية والعملية وال يشجع ا‬
‫التعلم الذاتي للطالب ‪.‬‬
‫ب‪Bailey J., Oakley(2013) D. Research Into Student Learning Experiences In Architectural -‬‬
‫المؤتمر السادس للتعليم والبحث‬ ‫‪Structures Classes: A Multi-Year Systematic Study‬‬
‫واالبتكار‪ -‬إسبانيا ‪ : 3102‬تناقش الورقة الطبيعة المعقدة للتعليم المعماري والفريدة التي تناقش مجموعة متنوعة من‬
‫ا لعلوم والتقنيات التي يتم تفريغ محتواها في ا ستوديو التصميم ‪ ،‬مما يتطلب دراسة في استراتيجيات التعليم التربوي‬
‫التي تمكن من منح الطالب القدرة على تعلم هذه التشكيلة المعقدة من العلوم استنادا الليات معالجة هكذا أمور مثل‬
‫استراتيجيات التعلم الخاصة بتعلم العلوم والهندسة معا‪ ،‬وهكذا‪ ،‬مما تطلب االمر محاولة لتطوير استراتيجية واختبارها‬
‫خالل فترة ممتد ة من السنين في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫ج‪: (Salingaros et le ,2010) Teaching Design At The Limits Of Architecture -‬يناقش فيها أهمية‬
‫إطالع طالب المراحل الدراسية األولية في التعليم المعماري على الواقع الموضوعي الختصاصهم وتحسسهم لبيئة‬

‫‪ 13‬وهذا ما عايشه الباحث كتدريس ي في الجامعة التكنولوجية وعدد من الجامعات العربية في األردن وليبيا ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪27 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫عملهم من خالل اإلطالع ا لمباشر لموقع العمل وبيئة البناء ‪ ،‬ليتسنى لهم معرفة المقاييس الحقيقية والواقع والبيئة‬
‫الفعلية لنطاق تطبيق افكارهم المعمارية وهذا ما سمي باسم ‪ . Intelligence-Based Design‬الغرض من هذه‬
‫الدراسة كما يبدو هو ضرورة إطالع الطالب ومنذ المراحل األول ى من التعليم المعماري على الواقع العملي لمهنته من‬
‫خالل زجه في مواقع العمل والمكاتب الهندسية ليطلع على واقع المفاهيم والمبادئ التي يتلقاها في االستوديو‪.‬‬
‫د‪ -‬كتاب ‪ Changing Architectural Education :Towards a new professionalism‬وهو من تحرير‬
‫‪ ) David and others ( 2000‬وتأليف مجموعة من خبراء التعليم المعماري‪.‬‬
‫يحتوي على أربعة أجزاء ‪ :‬األول منها يناقش تعليم الطالب ضرورة االتصال بالزبون أثناء التصميم ومحاولة إشراكه‬
‫في الحلول التصميمية‪ .‬والجزء الثاني‪ :‬يناقش أهمية تكوين الفريق التصميمي لحل المشكلة التصميمية‪ .‬والجزء الثالث‬
‫هدفه تشجيع الطالب في االعتماد على نفسه في حل المشكلة التصمي مية أكثر من اعتماده على األستاذ‪ .‬الجزء الرابع‬
‫يعرض لحاالت دراسية تم فيها تطوير أساليب التعليم المعماري في الواليات المتحدة‪ ،‬ويناقش هذا الجزء أيضا بعض‬
‫النماذج لتطوير التعليم المعماري‪ .‬حيث تتضح األهم ية الكبرى للعالقة بين الواقعين االفتراضي في استوديو التصميم‬
‫والواقع العملي الخارجي الذي يفترض أن يعيشه الطالب لتكوين شخصيته المعمارية‪.‬‬
‫ه‪ -‬دراسة أبو سعدة ( ‪ :) 2003‬تعليم التصميم ال معماري في ضوء عملية اإلبداع‪ :‬الذي من خالله تم بناء نموذج‬
‫ٍ‬
‫معتمد عل ى مفهوم اإلبداع ‪ .‬ومكون من ثالث مراحل‪ :‬األولى تبدأ باألسلوب التقليدي المبني‬ ‫لتطوير التعليم المعماري‬
‫على االستاذ في توصيل المعلومة وهو في السنة األولى وجزء من السنة الثانية‪ ،‬ثم يتم االنتقال بالمنهج التعليمي في‬
‫المرحلة الثانية إلى التوجه نحو الطالب وتنمية مهاراته الذاتية في التفكير واالستنتاج وحل المشكالت في السنتين‬
‫الثانية والثالثة من سنين دراسته‪ ،‬لينتقل في المرحلة الثالثة في النموذج التعليمي إلى التعمق في تنمية المواهب‬
‫اإلب داعية للطالب مع التركيز على الجوانب التطبيقية في السنتين الدراسيتين الرابعة والخامسة ‪.‬‬
‫و‪Evaluating The Gap Between Overt And Operational Curriculum In Architectural -‬‬
‫‪Education: Implication For Professional Practice : P. Aderonmu(2014), O. Alagbe, A.‬‬
‫‪ Opoko, A. Oluwatayo, T. Alagbe‬المؤتمر العالمي السادس للتعليم وتكنولوجيات التعلم الجديدة‪ -‬اسبانيا‪-‬‬
‫‪ :2114‬تنا قش الفجوة بين النظرية والتطبيق فيما يخص المنهج الدراسي المعلن مقارنة بالمطبق فعليا‪ ،‬وتدرس سوء‬
‫تطبيق المنهج الدراسي للتعليم المعماري في نيجيريا مقارنة بالمنهج الرسمي المعلن‪ ،‬وما لذلك من أثر في التعليم‪.‬‬
‫المؤتمر‬ ‫ز‪The Place Of Technology In Architecture Design Education: E. Aksoy(2011) -‬‬
‫العالمي الخامس للتعليم وتكنولوجيات التعلم الجديدة‪ -‬إسبانيا‪ :2111-‬تناقش الورقة فعل التكنولوجيا الرقمية في فلسفة‬
‫التعليم الكالسيكي في وجود الطلبة وأساتذتهم في نفس المكان‪ ،‬ويعالج ذلك من خالل مكان رقمي ال يشترط فيه وجود‬
‫الطلبة وأساتذتهم معا‪ ،‬فيمكن تبادل األفكار والمقترحات وتقييمها ونقدها بصورة رقمية عن طريق االنترنت‪ ،‬وهذا ما‬
‫أدى إلى تطوير األفكار المعمارية للطلبة أ كثر مما هو عليه في طبيعة المكان في االستوديو التقليدي في تركيا‪.‬‬
‫ح‪ -‬هناك كم هائل من الدراسات حول التعليم المعماري يمكن أن تندرج ضمن هذه األنماط نفسها وهي خارج إطار‬
‫المشاكل البحثية التي يتطرق لها البحث‪.‬‬

‫‪ .3‬أهم المعطيات من الدراسات السابقة‬

‫تعد المشكالت واسلوب حلها ‪ ،‬ووضع االهداف والمشاركة في تخطيط التعلم من قبل الطالب من المفاهيم األساسية‬
‫التي يتعلم من خاللها الطلبة المهارة المهنية (‪ ،)Nabih,2010‬خصوصا اذا ما تم التدريب على هذه المهارة ضمن سياقها‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪31 ......................................................................................................................................................‬‬

‫الواقعي الحقيقي ( ‪ .14) Salingaros et le ,2010‬ويعد تخصص العمارة من التخصصات شديدة التعقيد مقارنة‬
‫بالتخصصات األخرى‪ ،‬فهو يجمع بين جانبين نظري وتطبيقي بصورة متوازنة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يضم عدد كبير‬
‫من المتعلقات التخصصية بمجاالت مختلفة منها علوم الطبيعة وأخرى تقنية هندسية باإلضافة إلى مجاالت العلوم اإلنسانية‬
‫‪15‬‬
‫كاالجتماع والفلسفة وعلم الجمال وغيرها (‪.) Oakley & othes,2013‬‬
‫يستنتج من ذلك أن تعلم الطالب لتشكيلة معقدة من الخبرات العلمية والفنية يعد تحديا يتطلب وضع معايير اللية‬
‫التعلم للحصول على مخرجات تعلم معماري تتمكن من ولوج سوق العمل المحلي‪ ،‬وما تستوجبه متطلبات مؤسسات‬
‫جودة التعليم المعماري العالمية لولوج سوق العمل العالمي‪ .‬كما تتضح أهمية وضع سياسة الستوديو التصميم المعماري‬
‫محور‬
‫ا‬ ‫تراعي حل المشكالت التصميمية القريبة من الواقع‪ ،‬وأهمية إدخال أهداف المجتمع وسوق العمل‪ ،‬وجعل الطالب‬
‫للتعلم و بناء شخصيته وتعزيز مشروعه التعلمي والسعي إل عداده المهاري والمعرفي باتجاه الفهم والتعلم الذاتي‬
‫والمشاركة والحوار أكثر من المنحى التلقيني‪ .‬وفي ضوء ذلك تبلورت مجموعة مشكالت تواجه التعليم المعماري‪.‬‬

‫‪ 6-2-1‬أهم مشكالت العمارة والتعليم المعماري‬

‫من كل هذا يمكن اكتشاف ثالث مشكالت رئيسة واجهة التعليم المعماري مرتبطة بالفكر والمنهجية والنتاج التطبيقي‬
‫المعماري هي (حسب رؤية البحث المبنية على قراءة لواقع حال الفكر والمنهجية والتطبيق المعماري استفادت من الدراسات‬
‫السابقة واالدبيات البحثية والخبرة العملية في مجال التدريس وممارسة المهنة)‪:‬‬

‫‪ .1‬مشكلة الفكر المعماري (جدلية الشكل والوظيفة)‬

‫تعد مشكلة التعليم المعماري هي مشكلة منهجية‪ ،‬فالمشكلة المعمارية من النمط الذي يسمى ‪ wackd problem‬أي‬
‫المشكلة الصعبة‪ ،‬على العكس من المجاالت الهندسية التطبيقية األ خرى التي تتميز مشاكلها بالتحديد والثبات النسبي‬
‫‪ (Rittel,1984),(Heath,1984) ، spasific problem‬لذلك فالعديد من الباحثين يشبهون مشكلة التصميم المعماري‬
‫بنماذج الكشطالت التي يمكن من رؤية رسم معين بصورتين‬
‫مختلفتين أحداهما مثال كأرنب واألخرى كمنقار طائر (شكل‪-1‬‬
‫‪ )13‬وال يمكن رؤية الحالتين في آن واحد‪ ،‬وهذه هي عالقة جدلية‬
‫تعاني منها العمارة ناتجة من عدم القدرة على سيطرة المصمم على‬
‫الوقت‬ ‫نفس‬ ‫في‬ ‫الشكلي‬ ‫وتكوينه‬ ‫المبنى‬ ‫وظيفة‬
‫(‪ ،)Gelernter,1995,p22‬ف ظهرت هناك تصانيف مختلفة‬
‫ألهداف العمارة منها لفتروفيوس في الجمالية والمالئمة والمتانة‪،‬‬
‫شكككككككل (‪ )13-1‬احد المخططات الكشككككككطالتية‬
‫‪ Gestalt diagram‬مرة يرى كككأرنككب ومرة‬ ‫وتوجهات الحركات المعمارية من الحداثة إلى المعاصرة‪ .‬والبديل‬
‫اخرى كبطككككة ولكن اليمكن رؤيككككة األرنككككب‬
‫العملي للحل هو التفكير التكاملي المنظومي‪ ،‬الذي يحاول من‬
‫والبطكة بنفس الوقت‪ ،‬وهذا تشكككككككبيه لمشككككككككلة‬
‫العمككارة بين الشككككككككككل والوظيفككة‪ ،‬اذ ال يمكن‬ ‫خالله المصمم الموازنة بين الشكل والوظيفة من خالل رؤية‬
‫السكككككيطرة عليهما في نفس الوقت‪ .‬المصكككككدر‪:‬‬
‫)‪.(Gelernter,1995‬‬ ‫تكاملية شاملة للمشكلة التصميمية‪.‬‬

‫‪ 14‬وهذا ما عززه ما يسمى باألستوديو الحي ‪ Live Studio‬الذي جعله المعهد البريطاني لممارسة المهنة المعمارية ‪ RIBA‬ضمن متطلبات‬
‫اعتماده لبرامج العمارة في الجامعات في المملكة المتحدة والعالم‪ .‬او االستوديو االفتراضي الذي وفرته التقنية الحديثة مؤخرا (حداد‪.)2014 ،‬‬
‫‪ 15‬حتى انها بدأت في اآلونة االخيرة تدخل ضمن مجاالت العلوم الطبية كعلم األعصاب والبايولوجيا الجزيئية‪ ،‬والتكيف الذاتي لألنظمة الذكية (‪.)Bime,2011‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪29 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ .2‬مشكلة المنهجية التصميمة (التفكير التصميمي)‬

‫أ كد المجلس الوطني للمعماريين ‪ NAAB‬أهم ية دراسة التفكير الناقد والتفكير التكاملي للنظر في المشكالت‬
‫المعمارية التي تتميز بالتعقيد العالي )‪ ،(NAAB,2014‬األمر الذي قاد البحث إلى االعتماد أكثر على التفكير المنظومي‪-‬‬
‫التكاملي لتضمنه م ختلف مستويات التفكير اإلنساني (العليا والدنيا وما وراء المعرفة)‪ ،‬فعلى طالب العمارة أن يعرف أوال‬
‫طريقة تفكيره وما يترتب عليها من نتائج وكذلك أن ي تميز بتفكير ناقد من جهة وتفكير إبداعي من جهة أخرى وتفكير‬
‫منظومي تكاملي من جهة ثالثة ليمكنه من النظر إلى األوجه المختلفة لمشكلة العمارة بين الشكل (بمحتوياته الجمالية‬
‫واالنشائية) والوظيفة بتفرعاتها المتصلة بحاجات االنسان النفسية والبايولوجية‪ ،‬مع تلبية متطلبات البيئة والخدمات األخرى‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تلبية متطلبات الع ميل والفريق التصميمي االختصاصي‪ .‬لذلك اتجهت مناهج التصميم المعماري (الجيل‬
‫الثاني) نحو تبني النمط المفتوح والتكاملي المبني على وضع رؤى استراتيجية ألهداف المشروع باالستعانة بالعميل ألنه‬
‫المحدد المهم مع المختص لمتطلبات المشروع الجمالية الشكلية أو الجوانب الوظيفية )‪( (Heath,1984‬حداد‪،)2114،‬‬
‫لينتقل فيما بعد إلى مناهج التصميم الرقمي ونظم االتصاالت والذكاء الصناعي نحو محاولة للربط الفاعل بين عمليتي‬
‫التصميم والتطبيق )‪.)Kolarevic,2003,p3-38‬‬

‫‪ .3‬مشكلة النتاج التطبيقي المعماري‬

‫ُّ‬
‫تعد معضلة العالقة بين عملية التصميم والتنفيذ(اإلنتاج) ارتباطا وتكامال مع المشكلة المنهجية للتصميم المعماري من‬
‫أهم المعضالت التي كانت غير واضحة في بداية ممارسة مهنة البناء الرتباطها بالحرفة التي اليوجد فيها تمايز بينهما‪،‬‬
‫إلى أن وضع البرتي أول مستند ورقي للتصميم المعماري باعتباره مستندا قانونيا‪ ،‬بدأ االنفصال بين التفكير بالتصميم‬
‫وتطبيقه‪ ،‬الذي وصل ذروته مع عص ر االنتاج الكمي للثورة الصناعية‪ ،‬فظهر الفريق التصميمي متعدد التخصصات‬
‫وكبرت الفجوة بين التفكير بالتصميم والتنفيذ ‪ ،‬حتى الحت بوادر تقليص هذه الفجوة مع بدايات العصر الرقمي في الموجة‬
‫الحضارية الثالثة من خالل ما يسمى باإلنتاج التحويري‪ ،‬وصوال للذكاء الصناعي‪ ،‬والعمارة الحيوية‪ ،‬والعمارة ذاتية االستجابة‬
‫لبيئتها بفضل الحاسوب والذكاء الصناعي والحساسات ومواد النانو تكنولوجي‪ ،‬ولكن مازالت مكلفة ماديا وتتطلب كوادر‬
‫مهنية ذكية للتنفيذ على مستوى واسع ‪ (Kolarevic,2003,p3-38),‬لذلك ظهرت برامج حاسوب شمولية من شركة‬
‫‪ Autodesck‬تراعي تداخل عملية التصميم مع اإلنتاج أو التنفيذ مثل ‪ .BIM‬لكن بقيت هذه المشكلة غير واضحة في‬
‫الواقع التعليمي المعماري‪ ،‬إال من خالل دراسات مجت أزة وغير مركزة على جوهر المشكلة‪.‬‬

‫‪ .4‬مشكلة التعليم المعماري وابرز الحلول المتوفرة (الحالة الدراسية ورأي العميل)‬
‫تختلف مشكلة التعليم في المجال المعماري عن معظم التخصصات العلمية األخرى ألنها نابعة من المشكالت الثالثة‬
‫أعاله والحلول التي يقدمها التطور الفكري والتقني العالمي باإلضافة إلى تشعب االختصاصات والمعارف والمهارات التي‬
‫يتطلبها التصميم والتفكير والتنفيذ المعماري‪ ،‬باالضافة إلى البيئة الدينامية لواقع المشروع المعماري ودورة حياته وعالقته‬
‫الوطيدة مع اختصاصين من مجاالت أخرى‪ ،‬وعالقته بالعميل كمالك ومستخدم‪ ،‬ودور كل أولئك في صناعة القرار‬
‫التصميمي المتخذ من المصمم المعماري‪ ،‬لذلك فان تعليم وتعلم كل تلك المفردات وفي بيئتها الدينامية للطالب يعد من‬
‫األمور الصعبة‪ ،‬لذلك لجأ التعليم المعماري التقليدي نحو الحالة االستاتيكية من خالل التطبيق على مشاريع تصميم‬
‫معماري في حالة ثابتة افتراضية مع تحييد دور الواقع الخارجي لظروف ومتغيرات الموقع ومشكالته ومايرتبط من متطلبات‬
‫التخصصات األخرى باإلضافة إلى االرآء المتغيرة والمهمة للعميل‪.‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪21 ......................................................................................................................................................‬‬

‫والحل المتاح لمشكلة التعليم المعماري هو من خالل البحوث والمعايير التعليمية لمؤسسات االعتماد العالمي وخاصة‬
‫‪ ،RIBA , NAAB‬باالتجاه نحو االستفادة من عملية التعليم والتعلم المستندة إلى الحالة الدراسية الواقعية ‪Case‬‬
‫‪ Study‬من الناحيتين البحثية والتصميمية (أي النظري والعملي مع شرط أن تكون العينة التطبيقية واقعية) ‪(Groat‬‬
‫)‪ ، et al,2013,P3-18‬وأفضل نظير تخصصي لتعلم العمارة هو الطب‪ ،‬الذي ال يمكن تعلمه بنجاح من خالل التطبيق‬
‫والممارسة على المريض الدمية‪ ،‬بل البد من وجود حالة مرضية حقيقية‪ ،‬كذلك سيكون تعليم العمارة ناقصا بدون أن‬
‫يكون هناك مشروع حقيقي وعميل حقيقي )‪ ،(Tzonis,2014,p477-479‬وهذا ما اطلقت عليه ‪ RIBA‬اسم ‪Live‬‬
‫‪ Studio‬أو ‪.(Addington & Schodek,2005) Live Project‬‬

‫‪ 7-2-1‬خالصة استنتاجية‪ :‬تفعيل دور الفكر التربوي في وضع الرؤية االستراتيجية للتعليم المعماري‪.‬‬
‫يمكن االستفادة مما سبق في تأطير رؤية مؤسسة التعليم ال معماري في العراق باألطر التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الفكر التربوي‪ :‬يشتق من واقع الثقافة المجتمعية الوطنية وامتدادها الحضاري العربي اإلسالمي وصلته بالعمارة‪.‬‬
‫‪ ‬الفلسفة التربوية‪ :‬إن الفكر اإلسالمي وفلسفة وادي الرافدين من الممولين للحضارات اإلنسانية على المستويين‬
‫الفكري والمادي التكنولوجي‪ ،‬واالجدى ان يأخذ هذا الفكر وهذه الفلسفة الحضارية قصب السبق في وضع الرؤية‬
‫الفلسفية للمؤسسات التعليمية المعمارية العراقية‪ ،‬باإلضافة إلى طبيعة الخلفية الثقافية – االجتماعية للعادات‬
‫والتقاليد االجتماعية المحلية المكونة لمنظومة القيم والثقافات المتعددة دينيا وعرقيا‪.‬‬
‫‪ ‬النظريات التربوية‪ :‬لعدم تلمس الوضوح في الرؤية الفكرية والفلسفية المتكاملة على المدى القريب‪ ،‬البد من بحث‬
‫مستفيض ألهم نظريات التعليم والتعلم الغربية المعاصرة وعقد مقارنة بينها وبين الفهم اإلسالمي للتعليم والتعلم‬
‫لكي ي مكن بناء رؤية استراتيجية للتعليم المعماري وما يمكن ان يتوفر من مواصفات للخريج يمكن ان يوظفها في‬
‫سوق العمل ‪ .‬ووفق ذلك البد من استيفاء مواصفات طالب العمارة بمواصفات تمكنه من الولوج في التخصص‬
‫ليمثل كمدخالت ‪ input‬ان توظف تكنولوجيا التعليم من استراتيجيات ومناهج وأساليب وتقنيات تدريس للحصول‬
‫على مخرجات تخرج ‪ outcome‬ومخرجات مرحلية ‪ output‬ذات جودة وتميز‪.‬‬
‫إن أبرز سمة للتعليم المعماري يمكن استنتاجها هي تمايز جانبين مهمين فيه هما؛ جانب معرفي نظري‪ ،‬وجانب‬ ‫‪‬‬
‫مهاري تطبيقي‪ ،‬ولصلته بالبيئة االجتماعية الثقافية اإلسالمية فهناك جانب قيمي أخالقي قد ال يكون بارزا في‬
‫السياق الحالي لكن اضافته وفق ما توصل له البحث اصبحت جديرة باالهتمام‪ ،‬ألجل تمييز التعليم المعماري في‬
‫بيئته االجتماعية الثقافية العراقية‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج التعليمي ‪ :‬من الفقرات أعاله يمكن وضع اهداف استراتيجية شاملة لبرنامج تعليم التصميم المعماري‬
‫(الذي يعد البرنا مج التعليمي الوحيد في العراق) وأهم ية بناء برامج تعليمية أخرى معززة تراعي خصوصيات ممارسة‬
‫المهنة وسوق العمل كبرنامج للتصميم الحضري واخر لتصميم الفضاءات الداخلية مثال‪.‬‬
‫‪ ‬معايير أداء الطالب ‪ :‬االستفادة من تجارب العالم في هذا المجال كما عند مؤسستي ‪ RIBA‬أو ‪ NAAB‬أو‪UIA‬‬
‫للتعليم المعماري في بناء معايير وطنية تراعي خصوصية العراق الثقافية وخصوصية التخصص المعماري شديد‬
‫التشعب واالرتباط بمجاالت أخرى‪ ،‬وعالقة ذلك ب توفير الكفاءة النوعية العالية للخريج كمدخالت لسوق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف التعليمية ‪ :‬كما ان هناك معايير لالداء فان هناك معايير لتصنيف األهداف التعليمية للمقرر الدراسي‬
‫وللبرنامج التعليمي‪ ،‬والمشهور منها هو تصنيف بلوم المعدل (اهداف معرفية‪ ،‬اهداف مهارية‪ ،‬اهداف قيمية‪،‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪31 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫اهداف عامة) ومشتق منها تصنيف ‪ RIBA‬في (المعرفة‪ ،‬الفهم‪ ،‬القدرة) أو تصنيف ‪ NAAB‬في (الوعي‪ ،‬القدرة)‬
‫ويمكن االعتماد على الطروحات المحلية في سبيل بناء تصنيف محلي‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على تصميم وتطوير الم نهج الدراسي وعناصره ضمن فلسفة وأ هداف المجتمع مع التركيز على الطالب‬
‫بوصفه محورا للتعلم ‪ ،‬وارتباطه بعملية التعليم كاستراتيجيات وطرق وأساليب للتدريس‪ ،‬والتأكيد على وحدة االرتباط‬
‫بين المقررات الدراسية على المستويات االفقية والعمودية ومستوى الوحدة والتماسك بين جميع اجزاء تلك المقررات‬
‫مع مراعا ة مراحل النمو التدريجي للطالب والتمييز بين المقررات العامة والمقررات التي تعد الطالب للمهنة وعقد‬
‫الترابط بينها‪ ،‬وأن اليكون ذلك بعيدا عن تحقيق أهداف البرنامج األ كاديمي التخصصي المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬مساهم ة الفكر والفلسفة التربوية إضافة لنظريات التعلم في بناء األهداف للمنهاج األ كاديمي في العمارة‪ ،‬واألهمية‬
‫التي توليها مؤسسات االعتماد العالمية والدراسات العربية والمحلية الستوديو التصميم المعماري كبؤرة يتزود‬
‫الطالب من خاللها بالمعرفة والمهارة الالزمة لمواجهة المشكالت التصميمية ومتطلبات العميل والسوق والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬االستفادة من التفكير المنظومي في شموليته في توحيد وربط المفردات التعليمية والتعلمية وخصوصا أنه يحاكي‬
‫كثيرا الفهم اإلسالمي للتعليم كوحدة معرفية ويحاكي الفكر التربوي المعاصر الذي ينظر لعملية التعليم والتعلم‬
‫والتقويم كمنظومة واحدة ‪ ،‬كما ان مشكالت التعليم المعماري الثالث في التفكير التصميمي ومشكلة الشكل والوظيفة‬
‫ومشكلة الحالة الدراسية ورأي العميل يتجه حلها باالستفادة من المعرفة التقريبية التي يقدمها التفكير المنظومي‬
‫من خالل إدخال رأي العميل للحصول على حلول نسبية وتفكير تكاملي أكثر مما هو تفكير تحليلي‪.‬‬
‫‪ ‬يؤكد الفهم اإلسالمي على سمة التميز للمتعلم من خالل التعليم كتعبير عن الجودة النوعية لمخرجات التعلم‪ ،‬ليعد‬
‫ذلك مدخال للولوج الى استعمال نظام إدارة الجودة (الذي يعد أهم أدوات اإلدارة والتنظيم في عصر العولمة) كأداة‬
‫في الوصول الى هذا التميز‪ ،‬وهو بذلك يلتقي مع الفكر التربوي المعاصر بفلسفاته ونظرياته وأطر التفكير والذكاء‬
‫واإلبداع المعاصرة التي تنحو نحو دراسة التميز النوعي على حسا ب الوفرة الكمية لمخرجات التعلم‪ .‬كما إن‬
‫جرت التعليم المعماري باتجاه‬
‫المشكالت المعقدة للتعليم المعماري بين حقلي العلوم والفنون وبين الفكر والتطبيق ّ‬
‫تبني نظم الجودة في قياس اداء الطالب وفق معايير واجراءات محددة‪.‬‬

‫غير الكثير من األفكار حول كل مفردة من مفردات تلك المنظومة على‬

‫إن تأثير هذه األحداث على منظومة التعليم ّ‬
‫مستوى الطالب ورؤيته‪ ،‬ولألستاذ وتعامله مع الطالب‪ ،‬وطبيعة المنهج ومدى مالئمته ضمن هذا السياق المتغير‪،‬‬
‫أخير‬
‫وكذلك تكنولوجيا التعليم واستراتيجيات التدريس ووسائط التدريس إليصال المعلومة وتعليم مهارة مهنة العمارة‪ ،‬و ا‬
‫طبيعة مكان التعليم والتعلم ومدى مالئمته ألداء كل تلك السلوكيات من قبل الطالب والمعلم واإلدارة ‪ .‬فأصبح طالب‬
‫مؤثر في تلك المنظومة‪ ،‬وأصبح تعلم المعرفة والمهارة االختصاصية التي يكتسبها الطالب ويستفيد منها‬
‫محور ا‬
‫ا‬ ‫العمارة‬
‫في سوق العمل هدفا تسعى لتحقيقه تلك المنظومة‪ ،‬وأصبحت تكنولوجيا التعليم من استراتيجيات ومناهج وأساليب‬
‫تدريس وتقنيات أداة مساعدة للمدرس لتحقيق هدف المقرر الدراسي وبالتالي تحقيق أهداف البرنامج التعليمي التي‬
‫تضطلع إدارة الكلية أو القسم العلمي والجامعة على وضع رؤيتها من خالله لتصميم نوعية المخرجات التعليمية التي‬
‫تريد من خاللها رفد سوق العمل بالتوافق مع خطط التنمية الشاملة للبلد‪ .‬والشكل (‪ )14-1‬يجمل خالصة التاثيرات‬
‫بين سياق ومنظومة التعليم المعماري بإطارها العام وعالقتها بمتطلبات رئيسة هي‪:‬‬
 ‫الفصل االول‬
‫سياقات منظومة التعليم املعماري ‪23 ......................................................................................................................................................‬‬

‫متطلبات المجتمع‪ ،‬تنقسم الى نوعين‪ :‬األول الحاجات الثقافية (المتعلقة بالجانب الفكري) التي يمكن تقسيمها‬ ‫‪‬‬
‫إلى ثالث فئات‪ :‬األ كثرية وهي الفئة المسلمة التي من المفترض أن تكون ملتزمة بالقيم والثقافة اإلسالمية‪،‬‬
‫واألقلية التي تمثلها الطوائف واالعراق والديانات المتعددة التي يعطيها اإلسالم نفسه حرية االعتقاد في ظل البيئة‬
‫المسلمة‪ ،‬وأخيرا الحاجات الخاصة بأفراد المجتمع ومتطلباتهم التي تختلف من شخص إلى اخر وتحتاج لدراسة‬
‫تفصيلية من المعماري عند تعامله مع العميل ‪ .‬والنوع الثاني هي المتطلبات المادية التي يشترك فيها الجميع‪،‬‬
‫مثل المتطلبات الوظيفية البايولوجية والنفسية والمناخية وغيرها من مقاييس خاصة باالنسان وحاجاته‪.‬‬
‫‪ ‬متطلبات التخصص المعماري‪ ،‬كونه يرتبط بتخصصات مختلفة ومتنوعة علمية وفنية وتطبيقية ‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫المشكالت المعمارية المعقدة بطبيعة الحال التي تحتاج لجهد كبير من التدريسي والطالب ألجل استيعابها وفهمها‪،‬‬
‫والطبيعة الدينامية للحاالت الدراسية التي من المفترض أن يدرسها الطالب‪ ،‬فضال عن متغيرات عصر العولمة وما‬
‫أضافه من تقنيات وبرامج حاسوبية ومعلوماتية البد من أن يفهمها التدريسي والطالب معا‪.‬‬
‫‪ ‬متطلبات ال مؤسسة التعليمية‪ :‬وهي مرتبطة باألهداف االستراتيجية التي تتبناها ‪ ،‬باإلضافة إلى ما يرتبط باإلدارة‬
‫والتدريسي والموظف من شؤون ‪ ،‬واخيرا ما يتعلق بالطالب وخبرته ومشروعه التعلمي الذي يريد من المؤسسة‬
‫تنميته معرفيا ومهاريا ألجل أن تجعل من الخريج معماري قادر على ممارسة دوره‪.‬‬
‫‪ ‬السلوك التفاعلي بين المؤسسة التعليمية والطالب ل تلبية متطلبات المجتمع من خالل المعرفة التخصصية المعمارية‬
‫الشاملة والمعقدة تحتاج إلى رؤية وتفكير تكاملي منظومي‪ ،‬من أجل إنتاج مخرجات تعلمية ذات نوعية وكفاءة‬
‫متميزة وأفق واسع تستطيع أ ن تجاري هذا التعقيد الواسع في التخصص المعماري‪ .‬وكل ذلك يكون ضمن سياق‬
‫ومنظومة التعليم المتأثرة بالمحددات الثقافية الفكرية اإلسالمية المتمثلة (في هذا البحث) بنظام فهم العلم حسب‬
‫حديث الرسول األ كرم (ص)‪.‬‬

‫سيعنى الفصل القادم بصورة تفصيلية بعملية ربط المفاهيم المتعلق ة بالتعليم وعالقته بالعمارة من أجل التميز‬
‫النوعي لمخرجات ذلك التعليم باالستناد إلى فكر إدارة الجودة والتفكير المنظومي‪ .‬وذلك للخروج بوصف وتعريف اجرائي‬
‫لمنظومة جودة التعليم المعماري التي يتم من خاللها تفسير العالقة بين منظومات فرعية متنوعة في تفاعلها مع سياقات‬
‫متعددة‪ ،‬غرضها الوصول إلى مرتكزات فكرية قابلة للتطبيق تسهم في وصف متطلبات جودة وتميز مخرجات التعلم‬
‫المعماري ضمن الحيز المحلي والعالمي‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪33 ............................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ثقافات وقيم‬
‫متعددة‬

‫االقلية‬
‫ثقافة وقيم‬ ‫متطلبات‬
‫االكثرية‬
‫إسالمية‬
‫المجتمع‬

‫علوم إنسانية‬ ‫المعرفة‬

‫واجتماعية‬
‫التخصصية‬ ‫تأثير‬
‫وفنون‬ ‫إسالمي‬
‫المعمارية‬
‫سياق ومنظومة التعليم‬

‫متطلبات‬
‫اإلدارة‬ ‫المؤسسة‬
‫والتدريسي‬ ‫التعليمة‬
‫والموظف‬ ‫المعمارية‬

‫الطالب‬
‫خبراته ومشروعه‬
‫التعلمي‬

‫شكل (‪ )14-1‬يجمل خالصة التأثيرات المتبادلة بين سياق ومنظومة التعليم المعماري بإطارها العام وعالقتها بثالثة متطلبات رئيسة‬
‫تمثل متطلبات البيئة المحلية العراقية بتعدداتها العرقية والدينية حسب ما أقره الدستور العراقي عام ‪ ، 2005‬ومتطلبات التخصص‬
‫المعماري‪ ،‬إضافة الى متطلبات المؤسسة التعليمية المعمارية‪ ،‬في تفاعلها مع سياق ومنظومة التعليم المعماري ضمن سياق المناخ‬
‫الفكري العالمي والفكر التربوي ضمن المحددات الثقافية والفكرية اإلسالمية‪ ..‬المصدر‪ :‬الباحث‬
‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬منظومة جودة التعليم المعماري‬

‫تمهيد‬

‫المبحث الول ‪ :‬الجودة ‪.‬‬ ‫‪1 -2‬‬

‫‪ 1-1-2‬الجودة في إطارها العام‪.‬‬
‫‪ 2-1-2‬الجودة في االصطالح اإلسالمي‬
‫‪ 3-1-2‬الجودة في التعليم العالي‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الجودة في التعليم المعماري‪.‬‬ ‫‪2-2‬‬

‫‪ 1-2-2‬الدراسات السابقة حول جودة التعليم المعماري‬

‫‪ 2-2-2‬أهم معطيات الدراسات السابقة‬
‫‪ 3-2-2‬صياغة استنتاجية منظومية لسياق منظومة جودة التعليم المعماري‪.‬‬

‫المبحث الثالث ‪ :‬التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‪.‬‬ ‫‪3-2‬‬

‫‪ 1-3-2‬منظومة التعليم المعماري كجزء فاعل من نظام التعليم العالي‪.‬‬

‫‪ 2-3-2‬منظومة الجودة‪.‬‬
‫‪ 3-3-2‬منظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل‪.‬‬
‫‪ 4-3-2‬عبارة التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ 5-3-2‬المرتكزات البحثية التي خرج بها البحث‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪43 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم المعماري‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫إن اصالح وتطوير األنظمة التعليمية على كافة المستويات اصبح أزمة عالمية وليس مشكلة إقليمة أو محلية في دول‬
‫العالم ومنها العربية فحسب‪ ،‬لذلك ساد توجه نحو بناء نظام تعليمي يوصف بالتميز يؤكد فيه على الذاتية الوطنية والمقدرة‬
‫على المنافسة العالمية في آن واحد مستفيدا من معطيات المناخ الفكري العالمي المعاصر المتقدم معرفيا وتقنيا‪ ،‬لذلك‬
‫انتشار في العالم لتطوير أساليب العمل في مختلف المجاالت‪،‬‬
‫ا‬ ‫دعت الضرورة الستخدام نظام ادارة الجودة المفهوم األكثر‬
‫ومنها التعليم ‪ .‬حيث يشير هذا المفهوم إجماال إلى مجموعة معايير واجراءات يهدف تبنيها وتنفيذها إلى تحقيق أهداف‬
‫المؤسسة والتحسين المتواصل في األداء والمنتج وفقا لألغراض المطلوبة والمواصفات المنشودة بأفضل الطرق وأقل جهد‬
‫وتكلفة ممكنين‪ .‬والتعليم المعماري ليس بمعزل عن التطورات الحاصلة في نظم التعليم عموما والتعليم العالي خصوصا‪،‬‬
‫باالضافة الى تأ كيدات و ازرة التعليم العالي العراقية على أ همية تجويد المخرجات التعليمية والمناخ التعليمي العالي في‬
‫العراق ونقله الى مرحلة المنافسة اإلقليمية والعالمية من خالل اعتماد البرامج األكاديمية من قبل مؤسسات اعتماد جودة‬
‫افر من االهتمام لبحث سبل التطوير‬
‫عالمية‪ ،‬لذلك نال التعليم المعماري ضمن منظومة التعليم الهندسي في العراق نصيبا و ا‬
‫والتحسين وبالتالي التميز من خالل اعتماد معايير واجراءات نظام إدارة الجودة العالمية وخصوصا من قبل مؤسسة‬
‫‪ . ABET‬لكن كل ذلك يجب أن ال يكون بمعزل عن الخصوصية الثقافية الوطنية‪ ،‬وخصوصية المجال التخصصي‬
‫للعمارة‪ ،‬وتلبية متطلبات المجتمع‪ .‬لذلك سيناقش هذا الفصل مبحثين رئيسيين هما؛ مفهوم الجودة‪ ،‬وجودة التعليم المعماري‬
‫وانتشاره عالميا كأحد المفردات المهمة في المناخ الفكري العالمي المعاصر‪ ،‬وكمنظومة مؤثرة ومتأثرة بسياقاتها المختلفة‪.‬‬
‫اما المبحث الثالث سيتناول التعريف االجرائي لجودة التعليم المعماري الذي تم التوصل اليه‪.‬‬

‫المبحث االول‪ :‬الجــــــودة‬ ‫‪1 -2‬‬

‫يعد هذا المحور أهم محاور الفهم المنظومي لجودة التعليم المعماري‪ ،‬كون المبحثين السابقين (في الفصل االول)‬
‫شكال البيئة أو المحيط العام المؤثر في منظومة التعليم المعماري‪ ،‬أما هذا المحور فسيشكل السلوكيات أو اآلليات التي‬
‫ستمنح الصفة الدينامية وتبين أهمية تفعيل فكر الجودة في إدارة منظومة التعليم المعماري‪ ،‬وذلك من خالل دراسة مفهوم‬
‫الجودة‪ ،‬جودة التعليم العالي‪ ،‬وجودة التعليم المعماري‪.‬‬

‫اصطالحا‬
‫ً‬ ‫‪ 1-1-2‬الجودة لغة و‬
‫حسب ابن منظور(‪،1113‬ص‪ )22‬في لسان العرب كلمة الجودة من " جود " والجيد نقيض الرديء‪ ،‬وجاد الشيء‬
‫جوده‪ ،‬وجوده أي صار جيدا‪ ،‬وأحدث الشيء فجاد والتجويد مثله وقد جاد جوده وأجاد أي أتى بالجيد من القول والفعل ‪.‬‬
‫والجودة ‪ Quality‬كلمة مشتقة من الكلمة الالتينية ‪ Qualities‬التي يراد منها طبيعة الشيء والشخص ودرجة صالحه ‪.‬‬
‫وحسب معجم اوكسفور ‪ oxford‬فان الجودة هي معيار لشيء يعد مقياس ا لقياس األشياء األخرى المشابهة‪ ،‬وهو درجة‬
‫تميز الشيء‪ 1.‬من ذلك يمكن مالحظة مدى التقارب في المقاصد اللغوية العامة لمفهوم الجودة بين اللغتين العربية‬
‫واالنكليزية ‪ ،‬فهي تضع مفهوم التميز هدفا غائيا للجودة‪.‬‬

‫‪. https://en.oxforddictionaries.com/definition/quality‬‬
‫‪1‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪53 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ 2-1-2‬الجودة في اطارها االصطالحي العام‬

‫الجودة لها العديد من التعاريف االصطالحية م ن مختلف المجاالت التي طبقت فيها‪ ،‬تبدأ من تعريف ديمنغ بانها‬
‫حاضر ومستقبال " (يحياوي‪ ،2111،‬ص‪ )5‬وتنتهي الى اخر تعريف لها في ‪2115‬‬
‫ا‬ ‫" تحقيق احتياجات وتوقعات المستفيد‬
‫حسب المواصفة ‪ ،ISO-9001:2015‬بأن نظام إدارة الجودة "هو وسيلة لتحديد كيف يمكن لمنظمة أن تكون قادرة على‬
‫تلبية متطلبات عمالئها من جهة وأصحاب المصلحة اآلخرين المتضررين من عملها من جهة ثانية" (‪. (ISOa,2015‬‬
‫علما بأ ن العميل بالنسبة للمؤسسة التعليمية هو (الطالب – والمجتمع – وسوق العمل الذي يستوعب الخريجين)‬
‫(طعيمة‪،2112،‬ص‪.)22‬‬

‫تُعرف الجودة اصطالحا بأنها الدرجة التي تلبى فيها ضمنيا الحاجة أو التوقع من الخدمة أو المنتج‪ ،‬ويوضحها من‬
‫خالل شكل بياني للعالقة بين المعيار والزمن يوضح فيه الحيز الذي تشغله الجودة بين الحاجات ومستوى االدأء‪ ،‬فان‬
‫كثرة المتطلبات واالهداف خصوصا مع عدم التخطيط المسبق لها يعني التأثير السلبي على مستوى األداء في تقديم الخدمة‬
‫أو المنتج (شكل ‪ . (Hoyle,2007,p9-11))1-2‬وتلخص أبعاد الجودة بثالثة الول يخص جودة العمل‪ ،‬والثاني‬
‫جودة المنتج‪ ،‬والثالث هو جودة المؤسسة‪ ،‬فالجودة ال تتحقق بصورة مرضية دون جودة هذه المفردات الثالث (العمل –‬
‫المنتج – المنظمة)‪ .‬وبين المؤلف األهمية الكبيرة إلدارة الجودة الشاملة واألهمية األكبر لمراقبة الجودة في المؤسسة‪ ،‬فإن‬
‫تحقيق الجودة هي قضية استراتيجية تتطلب نهجا نظاميا ‪ systems approach‬لتحقيقها باالستفادة من التفكير المنظومي‬
‫‪.systems thinking‬‬

‫المتطلبات واالهداف‬
‫المعيار‬

‫الدرجة التي تلبى فيها ضمنيا الحاجة‬

‫الجودة‬
‫او التوقع من الخدمة او المنتج‬

‫مستوى االداء‬

‫الزمن‬
‫شكل ( ‪ ) 1-2‬معنى الجودة هو الحيز المحصور بين حاجة العميل للخدمة او المنتج ومستوى أداء المؤسسة في تقديمها‬
‫لتلك الخدمة او المنتج الذي يفي بمتطلبات الزبون ‪ .‬المصدر‪.)Hoyle-2007,p11( :‬‬

‫إن جوهر نظام ادارة الجودة هو عملية توفير متطلبات الزبون ‪ customer‬من قبل المجهز أو مزود الخدمة ‪supplier‬‬
‫بكفاءة واد ائية وتميز عاليين من خالل وجود إ دارة وتخطيط استراتيجي مسبق لهذه العملية ‪ .‬لذلك البد للمؤسسة التي تقدم‬
‫شكل ( ‪ ) 2-2‬عجلة ديمنج‪ ،‬أشهر نماذج الجودة وتعد‬
‫مفرداتها األسس التي ولدت معظم نماذج الجودة‬
‫العالمية إلى اليوم‪ ،‬وهي كما هو واضح تجمع بين‬
‫التخطيط والتنفيذ ثم تقييم العمل ليصار الى تحسينه‬
‫ليعود مرة أخرى إلى خطوة التخطيط ‪.‬‬
‫المصدر‪ ( :‬حبشي ‪. ) 2007 ،‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪43 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الخدمة لزبائنها أن تمتلك أهدافا ورؤية لما تريد أ ن تقدمه ارتباطا بقيمها واغراضها ورسالتها‪ .‬مع اهمية ان يكون هناك‬
‫تحسين دائم لتقديم تلك الخدمات ارتباطا بالتطورات الثقافية واالقتصادية والسياسية وغيرها ‪(George,1998,p5-11) .‬‬
‫)‪ .(Oakland,2003,p3-16‬ويعد ديمنج مؤسس الجودة في اربعينيات القرن العشرين في الواليات المتحدة التي رفضت‬
‫مبادئه‪ ،‬ولكن تقبلتها اليابان الخاسرة في الحرب لتنطلق وفق مبادئها انطالقتها االقتصادية التقنية الهائلة إلى اليوم‪ ،‬ونموذج‬
‫ديمنج هو عبارة عن نموذج رباعي إلدارة الجودة الشاملة مكون من أربع مفردات هي (التخطيط – التنفيذ – التقييم –‬
‫التحسين) (شكل ‪ ،)2-2‬التي لخصت أهم مفردات الجودة الشاملة وادارتها (حبشي‪ ،2112،‬ص‪.)32‬‬

‫تاريخيا يعد حمورابي الملك البابلي هو أول من ن ادى بالجودة من خالل وضع القانون‪ ،‬وتبعه الفراعنة في الشروط‬
‫الصارمة التي وضعوها لبناء اإلهرامات‪ ،‬وصوال الى الرسول محمد (ص ) القائل‪" :‬من عمل منكم عمال فليتقنه"‪ .‬ثم لتأتي‬
‫الثورة الصناعية فتبرز الحاجة إلى تقييس عمليات اإلنتاج‪ .‬وعموما فإن الحاجة إلى ضبط الجودة قد مرت بثماني مراحل‬
‫(الحداد‪ ،2111،‬ص‪ * :)21-55‬مرحلة مسؤولية الحرفي (وهي من اقدم العصور وحتى القرن ‪ *.)11‬مرحلة رئيس‬
‫العمال‪ *.‬مرحلة ضبط الجودة بالفحص‪ * .‬مرحلة الضبط اإلحصائي للجودة‪ * .‬مرحلة الضبط الشامل للجودة‪ * .‬مرحلة‬
‫ضمان الجودة‪ * .‬مرحلة إدارة الجودة الشاملة‪ *.‬مرحلة رفاهية الزبون (وهي المرحلة المستقبلية)‪ ،‬كما في (شكل ‪.)3-2‬‬

‫شكل ( ‪ ) 5-2‬تطور مفاهيم الجودة عبر التاريخ ‪ ،‬واهمية رضا الزبون كمعيار عالمي تسعى اليه المؤسسات في تقديمها‬
‫الخدمات او المنتجات‪ ..‬المصدر ‪ ( :‬الحداد ‪ ، 2009 ،‬ص ‪...) 61‬‬

‫عموما‪ ،‬والتعليم المعماري‬

‫ً‬ ‫وسيأتي البحث في بيان أهمية ودور الجودة كفكر وادارة في تنظيم التعليم العالي‬
‫خصوصا من خالل المجالين التاليين‪ ،‬ولكن قبل ذلك البد من االستزادة في فهم فكر الجودة حسب االصطالح االسالمي‪.‬‬
‫ً‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪57 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ 3-1-2‬الجودة في االصطالح االسالمي‬

‫ارتباطا بتأثير المحددات الثقافية اإلسالمية التي سبق االشارة إليها في الفصل األول‪ ،‬فيمكن التطرق الى وجهة النظر‬
‫االسإل مية للجودة محددة ضمن عهد االمام علي (ع) إلى مالك األ شتر عند توليه مصر لما يضمه من مضامين عالية‬
‫وتوفر الدراسات المتخصصة بالجودة حوله‪.‬‬
‫مما ال ريب فيه األهمية الكبرى للقران الكريم وأحاديث الرسول (ص) وسنته الممتدة حتى عصرنا الحالي في توفير‬
‫المصادر المعرفية في شتى المجاالت‪ ،‬حيث قال سبحانه وتعالى ‪َ ( :‬ك َما أ َْر َسْلَنا ِفي ُك ْم َر ُسوال ِّمن ُك ْم َي ْتلُو َعَلْي ُك ْم َآياتَِنا َوُي َزِّكي ُك ْم‬
‫اب ِتْبَيانا لِّ ُك ِّل َش ْيء َو ُهدى‬ ‫ِ‬
‫ون {البقرة‪ ) }151/‬وقال ‪َ ( :‬وَن َّزْلَنا َعَلْي َك اْلكتَ َ‬
‫ِ‬
‫اب َواْلح ْك َم َة َوُي َعِّل ُم ُكم َّما َل ْم تَ ُك ُ‬
‫ونوْا تَ ْعَل ُم َ‬
‫ِ‬ ‫ِّ‬
‫َوُي َعل ُم ُك ُم اْلكتَ َ‬
‫ين {النحل‪() }21/‬الطباطبائي‪،2112،‬ج‪،1‬ص‪ )13-5‬ومنها مفهوم الجودة الذي يمكن اإلشارة إلى‬ ‫ِ ِِ‬
‫َوَر ْح َمة َوُب ْش َرى لْل ُم ْسلم َ‬
‫وجود مضامينه في القران الكريم والسنة النبوية ‪ ،‬وممثلة كذلك بمثال لها من الخلفاء الراشدين ممثال بعهد أمير المؤمنين‬
‫علي ابن ابي طالب (ع) إلى مالك األشتر عند توليه مصر ا لذي استشهد ببعض فقراته تقرير األمم المتحدة للتنمية‬
‫اإلنسانية عام ‪ 2112‬كمثال للحكم الرشيد ا لذي يراعي التنوعات الثقافية (األمم المتحدة‪،2112،‬ص‪)113-22‬‬
‫(السويطي‪ ،2114،‬ص‪ )133-111‬وبذلك ستكون مضامين هذا العهد محددا بحثيا لمفهوم الجودة حسب الفهم اإلسالمي‪،‬‬
‫باإلضافة إلى القران والسنة المطهرة‪.‬‬

‫‪ .1‬القران الكريم والسنة‪:‬‬

‫يرشد اهلل عز وجل والرسول (ص) الى مجموعة مفاهيم مرتبطة بالجودة‪:‬‬
‫صْن َع اللَّ ِه الَِّذي أَتْ َق َن ُك َّل‬
‫أ‪ .‬جودة الخلق االلهي‪ :‬حيث تمتاز مخلوقاته كافة بالكمال المطلق والجودة التامة كما يقول ‪ُ (:‬‬
‫ان ِمن ِطين {السجدة‪.)}2/‬‬ ‫نس ِ‬
‫اإل َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ون {النمل‪ )}22/‬و (الَِّذي أ ْ‬
‫َح َس َن ُك َّل َشيء َخَل َقهُ وَب َدَأ َخْل َق ِْ‬ ‫َش ْيء ِإَّنهُ َخ ِبير ِب َما تَ ْف َعلُ َ‬
‫ب‪ .‬االرشادات القرانية لتحقيق الجودة‪ :‬وهي اشارة الى اتخاذ الموقف المثالي لإلنسان إزاء االشياء المحيطة به بما‬
‫ينسجم مع القران ودستور الحياة وهو مقسم إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق الجودة عن طريق إتقان العمل‪ :‬حيث حرض عز وجل على العمل الحسن بقوله‪( :‬الَِّذي َخَل َق اْل َم ْو َت َواْل َحَياةَ‬
‫ور {الملك‪ ، )}2/‬ويؤيده قول الرسول األعظم (ص) ‪( :‬إن اهلل يحب اذا‬ ‫ِلَيْبلُ َو ُك ْم أَيُّ ُك ْم أ ْ‬
‫َح َس ُن َع َمال َو ُه َو اْل َع ِز ُيز اْل َغفُ ُ‬
‫عمل أحدكم عمال أ ْن يتقنه) ‪ ،‬فاإلتقان اإلجادة في العمل بكل تفاصيله ‪ .‬ويتطلب ذلك ‪ :‬العمل بروح الجماعة‪ ،‬والقوة‬
‫خير الدقة في الصنع‪.‬‬
‫والنزاهة ‪ ،‬وتوخي الدقة في القياس والتقدير‪ ،‬وأ ا‬
‫‪ -‬تحقيق الجودة عن طريق اإلحسان ‪ :‬فالجودة مظهر من مظاهر اإلحسان ونتيجة من نتائجه تبدأ من إحسان الخالق‬
‫ِ ِ‬ ‫صْب َغ َة الل ِه وم ْن أ ْ ِ‬ ‫على اإلنسان ( ِ‬
‫دون {البقرة‪ .)}132/‬وتتمثل باإلنسان من خالل‬ ‫َح َس ُن م َن الله صْب َغة َوَن ْح ُن َلهُ َعابِ َ‬ ‫ََ‬
‫َّالح ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َِّ‬
‫ات ثَُّم‬ ‫يما َطع ُموْا ِإ َذا َما اتَّقَوْا َّوآ َمُنوْا َو َعملُوْا الص َ‬ ‫آمُنوْا َو َعملُوْا الصَّال َحات ُجَناح ف َ‬ ‫ين َ‬
‫العمل الصالح (لَْي َس َعَلى الذ َ‬
‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫آمُنوْا ثَُّم اتََّقوْا َّوأ ْ‬ ‫َّ‬
‫ين {المائدة‪ ، )}13/‬وقال (ص)‪( :‬ان اهلل كتب االحسان في كل شيء)‪.‬‬ ‫َح َسُنوْا َواللهُ ُيح ُّب اْل ُم ْحسن َ‬ ‫ات َقوْا َّو َ‬
‫ظ ِة اْل َح َسَن ِة َو َجاِدْلهُم بِالَّ ِتي ِه َي أ ْ‬
‫َح َس ُن‬ ‫ِّك بِاْل ِح ْك َم ِة َواْل َم ْو ِع َ‬
‫يل َرب َ‬‫واإلحسان أيضا من خالل المعاملة الحسنة ( ْاد ُع ِإِلى س ِب ِ‬
‫َ‬
‫ِ‬ ‫ض َّل َعن َس ِب ِيل ِه َو ُه َو أ ْ‬
‫ين {النحل‪ ،)}125/‬ويعد الرسول الجمال معيا ار للكمال‬ ‫َعَل ُم بِاْل ُم ْهتَد َ‬ ‫َعَل ُم بِ َمن َ‬ ‫َّك ُه َو أ ْ‬ ‫ِإ َّن َرب َ‬
‫فيقول(ص) (إن اهلل جميل يحب الجمال)‪.‬‬
‫ات ِإَّنا َال ُن ِ‬
‫َّالح ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َِّ‬
‫َج َر‬
‫ضيعُ أ ْ‬ ‫آمُنوا َو َعملُوا الص َ‬ ‫‪ -‬تحقيق الجودة عن طريق العمل الصالح‪ ،‬حيث قال عز وجل (ِإ َّن الذ َ‬
‫ين َ‬
‫َح َس َن َع َمال {الكهف‪)}31/‬‬
‫َم ْن أ ْ‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪43 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ .2‬دستور الجودة االسالمية ممثلة بعهد االمام علي (ع) إلى مالك الشتر‪:‬‬
‫الجودة في فكر اإلمام علي (ع) مفهوم واسع يدل على المطابقة مع تعاليم اإلسالم الشاملة لمعايير جودة كل شيء في‬
‫الكون حسب التخطيط اإللهي‪ ،‬فالجودة من هذا المنظور هي أداء العمل الصالح لتحقيق رضا اهلل أوال ثم رضا الرعية‬
‫واسعادها ثانيا‪ ،‬وان تصميم العمليات وتحسين االداء مبني على أسس الحق والعدالة واإلخالص‪ ،‬واإلجراءات المتبعة في‬
‫العمل هي ق اررات المنع والتعيين والتدبير والتنظيم‪ ،‬والتوجيه واإلرشاد لتغيير المواقف من أجل العمل‪ ،‬ومن أجل رؤية‬
‫واضحة وتحليل مفصل لعمليات إدارة الدولة وازالة حاالت الهدر‪ ،‬والتأكيد على أهمية قياس أداء العاملين‪ .‬وان المنهج‬
‫العلوي للتحسين المستمر أوسع وادق من مفهوم الجودة ضمن عجلة ديمنج (التي تعد مرتكز اخر مواصفات ادارة الجودة‬
‫العالمية ‪ )ISO9001:2015‬فهي مبنية على‪ :‬واياك والعجلة في االمور – أو التسقط (التدرج) فيها عن إماكنها‪ -‬أو‬
‫اللجاجة اذا تنكرت (أي اإلصرار عليها اذا أستصعبت)‪ -‬أو الوهن عنها اذا استوضحت – فضع كل أمر موضعه (طلب‬
‫الكمال) – أوقع كل عمل موقعه‪ .‬وهي تقابل مفاهيم ديمنج في خطط –اعمل – قيم (افحص) – افعل مع زيادة وجود‬
‫العمل في كل خطوة من الخطوات دون انفصاله عن التخطيط الفكري المجرد (كما في شكل ‪( )4-2‬السويطي‪.)2114،‬‬

‫شكل ( ‪ ) 4-2‬مقارنة بين المواصفة العالمية ‪ ISO9001‬و عهد اإلمام علي –ع الى مالك االشتر تبين مدى التقارب مع‬
‫متطلباتها وتجاوزها من خالل ابراز دور القيم االخالقية العليا كموجه للعمل ‪ .‬المصدر‪( :‬السويطي‪)2014،‬‬

‫‪ .3‬استنتاج مبادىء الجودة وفق الفهم اإلسالمي ‪:‬‬

‫تلبي مبادىء الجودة حسب الفهم اإلسالمي جميع متطلبات نظام ادارة الجودة المعاصر مع تميزه عنه بإنه رباني‬
‫المصدر ومتكامل مع ا لمجتمع ويدعو إلى ترسيخ القيم األخالقية قبل القيم المادية‪ ،‬داعيا الى التعاون بدال عن التنافس‬
‫الذي يدعو إلى اإلضرار بمصلحة النظير أو العميل‪ ،‬مع التأكيد على الجزاء االخروي كهدف وغاية للعاملين أعمق من‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪59 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫الكسب المادي المجرد(عبد اللطيف وآخرون‪ .)2112 ،‬ومما تؤكد عليه الجودة حسب الفهم االسالمي مبدأ الرقابة الذاتية‬
‫بفعل دعم التعامالت الدنيوية المادية بروح القيم االسالمية واالخالق المنبثقة من الفطرة اإلنسانية والمرتبطة بنظام التربية‬
‫والتعليم الذي ينمو فيه اإلنسان في المناخ اإل سالمي المتمحور حول طاعة اهلل والرسول واله (ص)‪ ،‬الن الرقابة الخارجية‬
‫من ادارة المؤسسة اليمكنها السيطرة على األفراد مهما وصلت دقتها وشموليتها (وباعتراف أفضل نظم االدارة المعاصرة‬
‫في اليابان)(مصباح‪.)2112 ،‬‬
‫ممثال برضا اهلل على رضا العميل‪ ،‬لكنها التهمل رضا‬
‫فالجودة حسب الفهم اإلسالمي تقدم الجانب القيمي العام ً‬
‫العميل إّال في الموارد التي يتعارض فيها مع رضا اهلل عز وجل‪ ،‬وهي موارد من المفترض أن تكون ذائبة في العدالة‬
‫االجتماعية التي يحققها النظام االسالمي المبني على اإل نسانية‪ ،‬فاإل نسان مكرم بمجرد كونه إنسان بغض النظر عن‬
‫الملة أو الطائفة أو العرق أو اللون أو الدين‪ ،‬والتي يجملها اإلمام علي عليه السالم في قوله " الناس صنفان‪ :‬أخ لك‬
‫في الدين‪ ،‬أو نظير لك في الخلق"‪ ،‬فاإل نسان غير المسلم يتميز بكافة الحقوق والواجبات لكونه انسا ًنا‪ ،‬مع اشتراط‬
‫احترامه لمعتقد ال كثرية في توجههم نحو الخالق‪ ،‬وعدم مخالفته للتوجه العام في المجتمع ‪ .‬فالجودة حسب الفهم‬
‫اإلسالمي تلتقي في كثير م ن الموارد مع الفهم المعاصر لها إّال أنها تتفوق وتمتاز بالمباديء التالية‪:‬‬
‫‪ ‬المصدر االلهي للجودة ‪ :‬فهي نتيجة محتومة في الخلق االلهي‪ ،‬ويحث اهلل العمل بها‪ ،‬ألجل تحقيق رضاه بالمقام‬
‫األول‪ ،2‬ورضا المجتمع بالمقام الثاني‪ ،‬ورضا افراده بالمقام الثالث‪.‬‬
‫‪ ‬تتكامل إدارة الجودة في اإلسالم مع النظام العام للمجتمع ‪ :‬ألنها التدعو إلى العزلة واالبتعاد عن المجتمع بل تعمل‬
‫ألجل تحقيق متطلباته من خالل تقديمها للخدمة أو المنتج ‪.‬‬
‫‪ ‬شمولية النظرة‪ :‬بحيث تمتد نظرة المؤسسة إلى خارج الحدود التقليدية لتكون أكثر تأثي ار وايجابية على المجتمع والبيئة‬
‫التي تعمل فيها‪.‬‬
‫‪ ‬اإلحسان والتأكيد على التعاون بين مختلف األطراف يتم بفعالية‪ ،‬ألن التعاون على الخير مما يحض عليه اإلسالم‬
‫خارج المؤسسة وداخلها‪ .‬بعيد ا عن التنافس المادي المجرد من القيم‪.‬‬
‫‪ ‬العمل الصالح والجزاء االخروي المعنوي مما تحرض عليه المؤسسة افرادها (إضافة إلى الجزاء الدنيوي)‪ ،‬مع االبتعاد‬
‫عن ممارسة أي نشاط ال يقره اإلسالم‪ ،‬ولو أجازه القانون الوضعي‪.‬‬

‫‪ 2‬رضاه تعالى يعد من أوصافه الفعلية وليس الذاتية فإن هللا ال يوصف ذاته بما يصير معه معرضا للتبدل والتغيير‪ ،‬كأن يعرضه حال السخط إذا عصاه‬
‫العبد ثم الرضا إذا تاب إليه‪ ،‬وإنما يرض ى بمعنى أنه يعامل عبده معاملة الراض ي من إنزال الرحمة وإيتاء النعمة‪ .‬وفي مسح موضوعي لآليات التي ورد فيها‬
‫الل ُه َه َذا َي ْو ُم َي َنف ُع َّ‬ ‫َ َ ّ‬ ‫َ‬ ‫َُ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُ َْ‬ ‫ْ َْ ْ َُ‬
‫الص ِاد ِق َين‬ ‫اإل ْسال َم ِد ًينا‪{ ..‬املائدة‪ )}4/‬و (قال‬ ‫ِ‬ ‫مفهوم (رضا هللا) في قوله تعالى‪( :‬ال َي ْو َم أك َمل ُت لك ْم ِد َينك ْم َوأت َم ْم ُت َعل ْيك ْم ِن ْع َم ِتي َو َر ِضي ُت لك ُم‬
‫َ َّ ُ َن َ َّ ُ َن َ ْ ُ‬ ‫ض ْوا َع ْن ُه َذل َك ْال َف ْو ُز ْال َعظ ُ‬ ‫الل ُه َع ْن ُه ْم َو َر ُ‬‫َ َ َ َ ً َّ َ ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ ُ ُ ْ َ ُ ْ َ َّ ٌ َ‬
‫ين‬‫امل َهاجر َ‬
‫ِ ِ‬ ‫يم {املائدة‪ )}111/‬و (والس ِابقو األولو ِمن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ات ت ْج ِري ِمن ت ْح ِت َها األ ْن َه ُار خ ِال ِدين ِفيها أبدا ر ِض ي‬ ‫ِصدقهم لهم جن‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫َ َ ْ زُ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫األ َ َّ َ‬ ‫َ َ‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ات تج ِري تحتها األنهار خ ِال ِدين ِفيها أبدا ذ ِلك الفو الع ِظيم {التوبة‪ )}111/‬و (ال‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫نص ِار َوال ِذين اتبعوهم ِب ِإحس ٍان ر ِض ي الله عنهم ورضوا عنه وأعد لهم جن ٍ‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫و‬
‫َ ُ َ ْ ً ُ ْ ُ َ َّ َ ْ َ ْ ْ ُ َ ُّ َ َ ْ َ َّ َّ َ َ َ ُ َ ُ َ َ ْ َ ُ َ ُ ْ َ ْ َ ْ َ ُ ْ َ ْ ْ َ َ ُ ْ َ ْ َ َ َ ُ ْ ُ ْ َ َ َ َ َ ُ ُ ُ ْ َ َ َ‬
‫ان َوأ َّي َد ُهم‬ ‫اإليم‬ ‫م‬
‫ِِ ِ‬ ‫ه‬ ‫وِ‬ ‫ل‬‫ق‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ت‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ِ‬
‫ِ‬ ‫ل‬‫و‬‫أ‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫َ‬ ‫ير‬ ‫ِ‬
‫ِ‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫ان‬ ‫و‬ ‫خ‬ ‫إ‬ ‫ِ‬ ‫و‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫اءه‬ ‫ن‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫و‬‫أ‬ ‫م‬ ‫اءه‬ ‫آب‬ ‫وا‬ ‫ان‬ ‫ك‬ ‫و‬ ‫ل‬‫و‬ ‫ه‬ ‫ول‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫الل‬ ‫اد‬ ‫ح‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫اد‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫خ‬‫اْل‬
‫ِ ِ‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫ِ ِ‬ ‫الل‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫م‬
‫ِ‬ ‫ؤ‬ ‫ي‬ ‫ا‬‫م‬‫و‬ ‫ق‬ ‫د‬ ‫ج‬‫تِ‬
‫َ َ َ َ َّ ُ َ ْ ُ ْ َ َ ُ َ ْ ُ ُ ْ َ َ ْ ُ َّ َ َ َّ ْ َ َّ ُ ُ ْ ُ ْ ُ نَ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ِ َ ْ َ َْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ّْ ُ َُ ْ ُ‬
‫ات تج ِري ِمن تح ِتها األنهار خ ِال ِدين ِفيها ر ِض ي الله عنهم ورضوا عنه أول ِِك ِحزب الل ِه أال ِإن ِحزب الل ِه هم املف ِلحو {املجادلة‪ )}22/‬و‬ ‫وح ِمنه ويد ِخلهم جن ٍ‬ ‫ِبر‬
‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ َْ‬
‫األ ْن َه ُار َخالد َ‬ ‫ات َع ْدن َت ْ‬ ‫ند َ ِّه ْم َج َّن ُ‬ ‫الصال َحات ُأ ْو َلِ َك ُه ْم َخ ْي ُر ْال َبرَّية {البينة‪َ }7/‬ج َز ُاؤ ُه ْم ع َ‬ ‫َّ ٍ َّ َ َ ُ َ َ ُ‬
‫ين ِف َيها أ َب ًدا َّر ِض َي الل ُه َع ْن ُه ْم‬ ‫ِِ‬ ‫ا‬ ‫ه‬ ‫ت‬ ‫ِ‬ ‫ح‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫م‬
‫ِ ِ‬ ‫ي‬‫ر‬ ‫ج‬ ‫ٍ‬ ‫ر‬
‫ِ ِِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ ِ ِ‬
‫َّ‬ ‫وا‬ ‫ل‬ ‫م‬
‫ِ‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫وا‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫آ‬ ‫ين‬ ‫ذ‬
‫ِ(إ ِ‬
‫ال‬ ‫ن‬
‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َر ُ َ ْ ُ َ َ َ ْ َ‬
‫و ضوا عنه ذ ِلك ِملن خ ِش ي ربه {البينة‪ ،)}3/‬يمكن استنتاج ان رضا هللا يرتبط برض ى العبد عن هللا‪ ،‬اي بمعنى (او مقام) خلوص العبودية والتسليم له‬
‫تعالى ‪ ،‬فالرضا من العبد موافقة النفس لفعل من األفعال من غير تدافع وتضاد‪ ،‬ويتحقق من غير كراهة الفعل سواء أحبه أو لم يحبه ولم يكرهه‪ ،‬فرضا‬
‫العبد عن هللا هو أن ال يحَ بعض ما يبغضه وال يكره بعض ما يريده هللا‪ ،‬ويتحقق ذلك اذا رض ي العبد بقضائه تعالى وما يظهر من أفعاله التكوينية‪ ،‬وكذا‬
‫بحكمه وما أراده منه تِريعا وبعبارة اخرى إذا سلم له في التكوين والتشريع وهو اإلسالم والتسليم هلل سبحانه (الطباطبائي‪،2113،‬ج‪-3‬ص‪،211‬ج‪-1‬‬
‫ص‪،414‬ج‪-17‬ص‪ .)211-117‬اذن رضا هللا يقاس من خالل التزام العبد وتسليمه هلل وطاعته ألوامره ونواهيه املبلغة من خالل رسله وحججه في أرضه في‬
‫جميع افعاله املرتبطة بالتشريع او بالتكوين ومنها فعل التصميم املعماري او التعليم املعماري وغيرها من افعال تكوينية‪ ،‬فال إنفصال هنا بين التشريع‬
‫والتكوين‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪31 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬الرقابة الذاتية الفعالة تؤدي إلى تعزيز القيم الذي يقود إلى استقرار األداء‪ ،‬ويقلل الحاجة إلى وجود األنظمة الرقابية‪.‬‬
‫‪ ‬القيم والخالق لالفراد جزء ال يتج أز من قدرته على استيفاء الجودة في عمله‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ ال ضرر وال ضرار الذي يتم فيه تلبية رضا العمالء ولكن بفعالية أكبر بكثير من نظام إدارة الجودة‪ ،‬ألنها‬
‫مدعومة بالوازع الديني الذي اليجيز الطمع بالربح الكبير ولو كان برضا العميل‪ .‬وكذلك اليجيز لها أن تضر‬
‫المؤسسات النظيرة لها من خالل االحتكار وغيره‪.‬‬

‫‪ 4-1-2‬الجودة في التعليم العالي‬

‫أهم متطلبات جودة التعليم العالي مراعاة المناخ الفكري العالمي في مجال التقدم العلمي والتقني وانعكاس ذلك على‬
‫الطالب واألستاذ وبالتالي على المجتمع‪ ،‬األمر الذي يدعو إلى مراجعة كاملة وتحول في استراتيجيات التعليم التقليدية ألن‬
‫الجامعة ليست في معزل عن تلك التغييرات الفكرية العالمية الكبرى في زمن العولمة وثورة االتصاالت والمعلومات (المؤتمر‬
‫الدولي للتعليم العالي‪ .)2115 ،‬لذلك البد من التعرف على نشأة التعليم العالي كونه تعليما نوعيا‪ ،‬فالجودة أو التميز صفة‬
‫مهمة لهذا النمط من التعليم الذي سيتم التطرق لخصائص جودته ألن التعليم المعماري منبثق منه‪.‬‬

‫‪ .1‬نشأة الجامعة‪:‬‬
‫يمكن من خالل استعراض تاريخ نشأة الجامعة الحصول على فكرة عن تطور التعليم المعماري كتعليم عال‪ ،‬ويمكن تقسيم‬
‫مراحل تطور الجامعة في العالمين الغربي والشرقي منذ مرحلة العصور الوسطى وحتى االن (الشماع‪،2112،‬ص‪:)22-12‬‬
‫المرحلة الولى‪ :‬القرون الوسطى من القرن ‪ 5‬وحتى القرن ‪ 13‬كان مرتبطا بالدين ‪ ،‬إن كان في العالم الغربي أو في‬
‫العالم الشرقي االسالمي ‪ ،‬فكانت الجمعية هي التي تشير لكلمة ‪ . University‬وكان يرأسها األسقف نفسه وهي مفتوحة‬
‫للجميع وتدرس فيها الفنون والفلسفة والحقوق والالهوت‪ ،‬وفي العالم اإلسال مي كان المسجد هو الجامعة‪ ،‬وحتى الجامعات‬
‫التي انفص لت بالتسمية عنه مثل المستنصرية أو األ زهر بقي فيها المسجد الفضاء الرئيس مع هيمنة الدروس الدينية‪ ،‬مع‬
‫التأكيد على تعلم كل ما يخدم المجتمع بعد الدين كعلوم الطب والقانون‪ .‬وهي نفس الفترة التي تم فيها تعليم العمارة‬
‫كحرفة تنفع المجتمع ولها بعدها الديني‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬عصر النهضة من القرن ‪ 14‬وحتى ‪ ،15‬حيث ظهرت الحاجة للتعليم النخبوي من أجل القيادة بعد التعليم‬
‫وظيفة عامة لذلك تم إ حياء التعليم التقليدي على النمط القديم للتعليم اليوناني والروماني‪ ،‬فكانت جامعة عصر النهضة‬
‫تستمد دافعها من إدراك حاجات المجتمع‪ ،‬واستمر الحال كذلك حتى القرنين ‪ 12‬و‪ ،12‬ليتحول التعليم الجامعي نحو اقتناء‬
‫المعرفة لتتبلور وظيفة التعليم العالي (الجامعة) في اقتناء المعرفة من أ جل المعرفة نفسها للتعرف على الرب أو اإلنسان‬
‫أو لتلبية احتياحات المجتمع‪ .‬وهي نفس مرحلة التنظير التي مارسها بالديو والبرتي ومايكل انجلو وغيرهم المزامنة‬
‫للعمارة الكالسيكية ماقبل الثورة الصناعية‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة عصر الثورة العلمية من القرن ‪ 12‬وحتى االن‪ ،‬وهي مرحلة التحول الرئيسة للجامعات كونها‬
‫بان أثر العلم ودوره في الجامعة‪ ،‬ودورها المجتمعي بالمقابل وكيفية‬
‫مؤسسات تعليم عال وبحث علمي وثورة معرفية ‪ ،‬وفيها َ‬
‫مواجهتها لتحديات البيئة ‪ .‬وأبرزها الجامعات االمريكية في مواجهتها لمشكالت مجتمعها وحلها‪ ،‬لذلك سميت بجامعات‬
‫تقليدا للتعليم‬
‫اإلنمياز ‪ .Universitiy Outreach‬وفي مجال التعليم المعماري كانت مدرسة الباوهاوس وما تالها ً‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪41 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫الجامعي بصفاته الكاملة‪ .‬وبالمقابل تراجع التعليم الجامعي العربي وأصبح نمطيا ومقلدا للبرامج واالختصاصات في‬
‫الجامعات الغربية دون دراسة واعية لمتطلبات مجتمعه‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف التعليم العالي ومميزاته‪:‬‬

‫أما أهمية التعليم العالي واهدافه ومميزاته فيمكن إجماها باآلتي(الشماع‪ ،2112،‬ص‪:) 50-25‬‬
‫دور فاعال في توجيه‬
‫‪ ‬يعد وسيلة لبناء الفرد وتطوير المجتمع واداة لمواجهة المتغيرات والتحديات الكبرى‪ ،‬النه يلعب ا‬
‫التنمية وتحسينها ورفع درجة المجتمع الثقافية والفكرية واالدارية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية والعلمية والعملية‪.‬‬
‫نتيجة إلسهامه في إعداد القوى البشرية المدربة والمجهزة بالخبرات والمحققة لالداء الجيد لحل مشكالت المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬يتيح الفرصة التعلمية للطالب في بيئة تع ليمية تساعدهم على النمو والتكيف‪ ،‬وتوفير العدالة في فرص التعليم ‪،‬‬
‫وتعزيز اإلبداع العقلي والفني ‪ ،‬وتقويم المجتمع من أ جل تجديده من خالل تنمية التفكير الناقد لدى الطلبة ‪ ،‬والتأكيد‬
‫على التعليم المستمر مدى الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬تكمن مميزاته في تنوع االختصاصات والمجاالت العلمية‪ ،‬وتنوع المؤسسات من جامعات ومعاهد وغيرها‪ ،‬والتنوع‬
‫في وضع األهداف األكاديمية لكل مؤسسة حسب هويتها واتجاهها التعليمي‪ ،‬وتعدد االختيارات التي يوفرها للطلبة‬
‫توافقا مع سوق العمل‪ ،‬وتوفيره لمنهج دراسي يتوافق مع ميول الطلبة المرتبطة بحل مشكالت المجتمع وسوق العمل‪،‬‬
‫وتشجي ع التدريسي على تطوير معارفه ومهاراته البحثية من أ جل صبها في مجال تدريسه وخدمة مجتمعه‪.‬‬
‫‪ ‬أما أبرز التحديات التي تواجه التعليم العالي فهي سرعة التطور العلمي والتقني لمجاراة احتياجات سوق العمل وقدرة‬
‫التأثير عليه ‪ ،‬وندرة التدريسيين من الناحية الكمية (نسبة أستاذ إلى طالب) أو النوعية (المرتبطة بالكفاءة األدائية‬
‫بالتخصص) ‪ ،‬وظهور المنافسة العالمية والتصنيف العالمي الذي تقيم بموجبه الجامعات من قبل االكاديميين وأرباب‬
‫سوق العمل وتُعتمد فيه معايير كمية ونوعية أخرى من أ جل الوفاء بتعليم عال مبدع ومتميز‪ ،‬يتسم بسمات التنافسية‬
‫العالمية والتفوق كما يظهر بجالء في معايير منظمة ‪ QS‬العالمية لتصنيف الجامعات‪.‬‬

‫‪ .3‬مميزات جودة التعليم العالي ‪:‬‬

‫تكمن أهمية تأ ثير نظام ادارة الجودة على المؤسسة التعليمية ال عليا من خالل مجموعة خصائص يمكن إجمالها بما‬
‫يأتي )‪( (Westerheijden,2007‬المؤتمر الدولي للتعليم العالي‪( )2115 ،‬شكل ‪:)5-2‬‬
‫‪ ‬أهمية ترجمة سياسات الجودة إلى ممارسات‪ .‬فإن تقييم االعتماد الخارجي من قبل مؤسسات االعتماد العالمية مجرد‬
‫أداة قياس جزئية للجودة الحقيقية في المؤسسة ‪ ،‬فاألهمية تكمن في النقد والتقييم الذاتي والتفاعل بين جميع مكونات‬
‫التعليم فيها‪ .‬مع التركيز على أهداف التعليم وعالقته بسوق العمل والمجتمع‪ ،‬فتقييم الجودة ال يؤدي تلقائيا إلى الجودة‬
‫فالبد من ترجمته إلى ممارسة‪ ،‬وان تقييم الجودة (الخارجي) مجرد أداة لقياس الثقة‪ ،‬من خالل وجود أدلة تجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التكيف الذكي لنماذج تقييم الجودة (العالمية التي توضع من قبل المختصين) مع الخصوصية الثقافة الوطنية‪،‬‬
‫وثانيا مع طبيعة العملية األساسية في التعليم والنظريات الكامنة وراءه‪ ،‬وذلك لمنح الطالب المهارات والكفاءة العالية‬
‫للمنافسة في سوق العمل وليس المعرفة النظرية فحسب ‪ .‬ومحاولة معالجة تدويل وعولمة ضمان الجودة ‪ ،‬لتكون‬
‫صالحة لجميع السياقات والمشاكل الوطنية الخاصة ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪32 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬إن أبرز ما تواجهه الجودة من عقبات هي التكاليف ‪ ،‬والبيروقراطية على مستوى المؤسسة التعليمية والحكومة‪ ،‬فضال‬
‫عن الصراع بين السوق وحريته‪ ،‬وسيطرة الحكومة‪.‬‬
‫‪ ‬تبرز أهمية الثروات المعرفية للجامعات والبلدان وعدم التفريط بعقول للتدريسيين ألنها تمثل رصيدا عالميا للجامعة‬
‫والبلد فضال عما تمثله من رصيد اقتصادي معرفي لتلك الدول ‪.‬‬
‫‪ ‬إن الجودة في التعليم العالي هي آلية لالتجاه إلى التغيير والتميز وليس للبقاء على واقع الحال ‪ .‬باإلضافة الى ذلك‬
‫تأثير تنظيميا بالمقام األول للفعاليات التعليمية والمؤسساتية الداخلية للمؤسسات التعليمية من جهة‪ ،‬ولعالقتها‬
‫فإن للجودة ا‬
‫بالبيئة الخارجية الممثلة بالصراع بين سياق السوق‪ ،‬وسياق الحكومة ومقدار سيطرتهما وتفاعلهما مع ال أرس المال‬
‫البشري المعرفي من جهة ثانية‪.‬‬
‫‪ ‬الجودة هي مدخل لترصين ربط المؤسسة التعليمية (الجامعة وكلياتها) بالسياق أو البيئة الخارجية التي تتفاعل معها‬
‫الجامعة ممثلة بالجانب االقتصادي الذي ينعكس في متطلبات سوق العمل بالعرض والطلب على الكفاءات المعرفية‬
‫من الخريجين‪ ،‬وعالقته بالجانب السياسي الممثل بالتشريعات واالستراتيجيات السياسية للحكومة‪ ،‬وهما من أبرز‬
‫المؤثرات على البيئة الداخلية للمؤسسة التعليمية التي منها تنبثق المعرفة (شكل ‪.)5-2‬‬

‫البيئة الخارجية للمؤسسة التعليمية‬

‫المعرفة‬
‫االقتصاد‬ ‫البرامج‬
‫رأسمال بشري‬ ‫التعليمية‬
‫سوف عمل‬ ‫البيئة‬
‫مدخالت‬ ‫الجودة‬ ‫مخرجات‬
‫الداخلية‬
‫للمؤسسة‬
‫التعليمية‬
‫السياسة‬ ‫النظام اإلداري‬
‫استراتيجيات‬ ‫المؤسساتي‬
‫االستراتيج‬
‫التخطيط‬

‫تشريعات حكومية‬
‫ي‬

‫والتقني العالمي‬ ‫المناخ الفكري‬

‫التقييم الذاتي لجودة الخدمات التعليمية‬

‫جودة التعليم‬
‫العالي‬
‫شكل (‪ ) 3-2‬النظرة المعاصرة لجودة التعليم العالي في سياق المعرفة واقتصادياتها وتاثير السياسة والتشريعات عليها ‪ ،‬وتميزها ضمن‬
‫خصوصيتين احدهما ثقافية مرتبطة باإلنتاج الحضاري للبلد وأخرى تخص خصوصية التعليم لالختصاص العلمي ( الذي يهم البحث هو‬
‫اختصاص العمارة )‪ ..‬المصدر ‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪45 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ ‬أهم ما تهدف إليه الجودة في التعليم العالي (في ظل المناخ الفكري المعاصر والبيئتين الداخلية والخارجية للجامعات)‬
‫هو بناء هيكل متكامل للتقييم الذاتي للمؤسسة التعليمية ‪ ،‬يعتمد على الخصوصية التعليمية للتخصص والخصوصية‬
‫الثقافية المجتمعية‪ ،‬لذلك برزت األهمية لوضع معايير لجودة التعليم العالي في ضوء هاتين الخصوصيتين باإلضافة‬
‫إلى وجود إدارة وتنظيم لكل تلك العملية وفق خطة استراتيجية‪ ،‬كما يتضح في الشكل (شكل ‪.)5-2‬‬
‫‪ُ ‬يعد التخطيط االستراتيجي أحد األدوات المهمة لتحقيق الجودة ‪ ،‬وذلك من خالل وضع الرؤية واألهداف االستراتيجية‬
‫للتعليم العالي عموما والتعليم المعماري خصوصا في كل مؤسسة تعليمية‪ ،‬بحيث تكون تلك الرؤية وليدة دراسة جدية‬
‫لواقع الحال وتطلع نحو المستقبل ضمن حدود موضوعية قابلة للتنفيذ وسقف زمني ‪ ،‬وليست مجرد كلمات وتعبيرات‬
‫لغوية‪.‬‬

‫‪ 2-2‬المبحث الثاني ‪ :‬الجودة في التعليم المعماري‬

‫تُعد جودة التعليم المعماري وليدة إطارها العام من خالل عالقتها بجودة التعليم العالي مع االحتفاظ بخصوصية‬
‫التخصص المعماري المشار إليها في المحور السابق ‪ .‬ويمكن استشراف تطبيق فكر الجودة في التعليم المعماري من‬
‫خالل مجموعة دراسات‪.‬‬

‫‪ 1-2-2‬الدراسات السابقة حول جودة التعليم المعماري‬

‫أ‪ -‬مؤشرات جودة برنامج التعليم المعماري في الواليات المتحدة‪ :‬مسح إحصائي‪ ،‬أطروحة دكتوراه من اعداد هيو‬
‫بورغيس )‪Hugh Burgess(1980‬‬
‫‪Quality of program indicators in united states architectural education: a statistical survey‬‬
‫حسب المعلومات التي توفرت للباحث تعد هذه االطروحة أول بحث حول جودة التعليم المعماري‪ ،‬إذ أصدرت منظمة‬
‫االيزو العالمية ‪ 1122‬اول مواصفاتها ‪ .ISO 9000‬وبدأت عمليات اعتماد الجودة في مجال التعليم العالي بصورة جلية‬
‫في ثمانينيات القرن العشرين )‪.(Westerheijden D. F. ,2007, P2‬‬
‫شكلت االطروحة دراسة نقدية احصائية ل ـ ‪ 22‬من أصل ‪ 21‬برنامجا أكاديميا لتعليم العمارة في الواليات المتحدة‬
‫االمريكية في العام ‪ ،1122‬وفق ثمانية محاور للجودة هي‪ :‬التعليم‪ ،‬والبيئة‪ ،‬والموارد المالية والمادية والبشرية والتقدم‪،‬‬
‫واالتصاالت‪ ،‬والفرص‪ .‬بالتعاون مع المجلس الوطني االمريكي لألعتماد المعماري ‪ .NAAB‬وأبرز نتائج الدراسة (التي‬
‫امتدت ألكثر من خمسة سنوات) تمثلت بوجود قصور واضح وممارسات تعليمية غير مواكبة للمناخ الفكري العالمي قد‬
‫سادت التعليم المعماري االمريكي ومن بين ‪ 22‬برنامجا تم تقييمه لم يتم العثور على أي برنامج متكامل في تلبية محاور‬
‫الجودة الثمانية جميعها‪ ،‬ولكن وجدت الدراسة بأن البرامج التي تملك أعلى نسبة جودة تقع في شمال شرق الواليات المتحدة‬
‫‪ .‬وأكدت الدراسة على أ همية وضع معايير الحد االدنى للتعليم المهني المعماري على أساس تقنيات قابلة للقياس الكمي‬
‫ألجل إ مكانية المسح الدوري لها‪ ،‬وتقييم نقاط القوة والضعف فيها تقييما مقارنا ‪ .‬ودعت الدراسة الى أهمية تفعيل اإلصالح‬
‫في مجال التعليم المعماري من خالل التنظيم واالنضباط والتحسين ضمن مواصفات الحد األدنى من معايير الجودة في‬
‫أقل تقدير من أجل إ عداد طالب لعالم متغير من خالل الممارسة والقيادة المهنية‪.‬‬
‫وقد حاولت الدراسة االستفادة من تجربة التعليم المهني في مجال الطب في تطوير التعليم المعماري لوجود خصائص‬
‫قريبة بين الجوانب المعرفية والممارسة المهنية بين هذين المجالين التعليميين ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪33 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫وأهم توصيات هذه الدراسة‪ :‬حرصا على ممارسة عالية الجودة والرفاهية ومن أجل الحفاظ على الصفات العالية للعمارة‬
‫كأفضل وسيلة لتوفير الصحة والسالمة واألمن في بناء البيئات المبنية البد من‪:‬‬
‫ينبغي ان يطلب من التعليم المعماري إجراءات قبول انتقائي لجميع البرامج المعمارية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تنفيذ أو اعتماد البرامج الجديدة التي يجب أن تنظم بدقة ويسيطر عليها من خالل معايير الجودة على أساس‬
‫الهدف وكذلك المعايير الذاتية التي وضعها المجلس الوطني لالعتماد المعماري ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم التعليم المعماري يتم عن طريق فصل الدراسة ما قبل المهنية عن الدراسات المهنية‪ ،‬وينبغي النظر في اعتماد‬
‫جميع البرامج حاليا باستخدام نموذج رئيس على مستوى البكالوريوس أو الدراسات العليا‪.‬‬

‫ب‪ -‬بحث بعنوان جودة التعليم المعماري في كلية العمارة –جامعة ليوبليانا في سلوفينيا للباحثة ‪Alenka Fikfak‬‬
‫‪Journal Of Architectur And Urbanism 2013 Volume 37(4): 257–267‬‬
‫‪Quality of architectural education at the faculty Of architecture of the university of Ljubljana‬‬
‫تناول البحث دراسة عن جودة التعليم المعماري في كلية العمارة (‪ )FA‬من جامعة ليوبليانا (‪ )UL‬والتغيرات الطارئة‬
‫عليها نتيجة العتماد قواعد ومعايير ونظم تقييم جديدة‪ .‬من أجل تحسين جودة التعليم في الكلية‪ ،‬من خالل النظر إلى‬
‫المؤشرات المتعلقة بالبيانات المتوفرة عن مخرجات التعليم والتعلم ككل‪ .‬وأظهرت البيانات الرسمية ومقارنة مؤشرات أداء‬
‫(الجودة) بين عامي ‪ 2112‬و ‪ . 2112‬باإلضافة إلى برنامج دراسة الماجستير في العمارة (‪ )MSPA‬من حيث المحتوى‬
‫والتنقل‪ .‬إن محور التعليم المعماري في الكلية يركز على ‪ ،‬الجوانب التطبيقية‪ ،‬والعمل الفني والبحوث ‪artistic and‬‬
‫‪ ، research work‬والعمل في االستوديو المعماري‪ ،‬في دروس ستوديو التصميم ‪ ،‬والذي يستكمل مباشرة من خالل درس‬
‫ورشة العمل المعماري ‪ . Architectural Workshop‬حيث يتضمن هذا العمل كال النهجين الفردي والعمل الجماعي‬
‫‪ individual approach and team work‬ليعزز الروابط بين الطالب األجانب والسلوفينيين‪ .‬وأبرز القضايا التي تم‬
‫التركيز عليها هي التأكيد على العمل اإلبداعي ضمن دروس االستوديو‪ ،‬وورش معمارية حول إعداد رسالة ماجستير‪.‬‬

‫ج‪ -‬اطروحة الدكتوراه الموسومة بـ " منهج لضمان جودة التعليم المعماري في الجامعات المصرية "‪ ،‬اعداد‪ :‬ايمان‬
‫محمد عبد العزيز الشهابي‪-‬قسم الهندسة المعمارية‪-‬جامعة طنطا ‪.2113-‬‬
‫تهدف إلى إ يجاد رؤية واضحة لعملية تجويد منظومة التعليم المعماري في ضوء مفاهيم الجودة الشاملة ونظم االعتماد‬
‫االكاديمي تزامنا مع التطور الفكري الكبير في القرن ‪ 21‬مما يستوجب مراجعة كافة األسس المعرفية االيديلوجية في‬
‫التعليم المعماري ‪.‬‬
‫‪ ‬منهج االطروحة يجمع بين المنهج النظري االستقرائي والتحليلي لمناقشة مفهوم الجودة ودورها في تطوير منظومة‬
‫التعليم بصفة عامة ‪ ،‬وانعكاسها على منظومة التعليم المعماري بصفة خاصة من خالل دورها في ربط النظرية‬
‫بالواقع كما يأتي‪:‬‬
‫‪ o‬إلقاء الضوء على التعليم الجامعي كمنظومة متكاملة في إطار ضمان الجودة واالعتماد‪.‬‬
‫‪ o‬محاولة فهم كينونة وطبيعة التعليم المعماري الجامعي في الماضي والحاضر للبحث عن سبل التطوير والتجويد‬
‫األكاديمية الحديثة التي ينبغي تبنيها ‪.‬‬
‫‪ o‬استقراء طرق التقييم االكاديمي وأساليب ضمان الجودة بمعاييرها المختلفة ‪ABET RIBA , NAAB ,‬‬
‫‪. UNESCO‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪43 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ o‬استخالص الدروس لتطويعها في التطبيق على التعليم الجامعي محليا ومدى مساهمتها في التقويم الذاتي من‬
‫خالل رصد اإليجابيات والسلبيات في برنامج التعليم المعماري الجامعي في مصر‪.‬‬
‫‪ ‬االطروحة عموما كانت وصفية ( رغم محاولة الباحثة اتباع منهج تحليلي ) تبحث في كشف السلبيات واإليجابيات‬
‫عند تطبيق معايير مؤسسات الجودة العالمية على منظومة التعليم المعماري في مصر‪.‬‬

‫د‪ -‬تصميم نموذج لتقويم فاعلية أداء برامج تعليم العمارة‬

‫وتم فيها بناء نموذج التقويم من خالل اختيار ثالث حاالت دراسية ذات عالقة مباشرة بالموضوع ‪ ،‬وتمثل ثالثة‬
‫مستويات هي (جدول ‪( )1-2‬فادان واخرون ‪ ) 1111 ،‬و ( هيكل واخرون ‪:)1112 ،‬‬

‫اوال ‪ :‬مستويات بناء النموذج ‪:‬‬

‫المستوى االول‪ :‬نموذج عام‪ ،‬وهو نموذج تقويم اعتمد في تصميمه على مفهوم التطوير الشامل المستمر لتقويم البرامج‬
‫ويساعد على تحسين األداء لعملياته‪ .‬ويميل إلى النظر إلى البرنامج كونه منظومة متكاملة‪ .‬وللنموذج أربعة محاور لتقويم‬
‫البرنامج في‪ :‬سياق‪ ،‬محتوى‪ ،‬مدخالت‪ ،‬عمليات تنفيذ‪ ،‬ومخرجات البرنامج‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬مقياس تقويم فاعلية برامج التعليم الجامعي األكاديمية‪ ،‬فقد حدد تصميم عناصر ومصادر وأدوات مقياس‬
‫شامل يمكن استخدامه لتقويم فاعلية مكونات برامج مؤسسات التعليم الجامعي في البيئة العربية‪.3‬‬
‫المستوى الثالث ‪ :‬تقويم برنامج التعليم المعماري ‪ ،‬باعتماد شروط واجراءات اعتماد برامج التعليم المعماري في الواليات‬
‫المتحدة االمريكية ‪ /‬المجلس الوطني العتماد التعليم المعماري(‪. )NAAB‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تصميم النموذج ‪ :‬وذلك باالستفادة من منهجية التصميم المعماري‪ ،‬وخطوات التصميم في التحليل والتركيب والتقييم‬
‫ثم التنفيذ ‪ .‬وباالستفادة من المستويات الثالثة توص ال الى بناء نموذج لتطوير وتقييم التعليم المعماري في جدول (‪.)1-2‬‬

‫جدول "‪ :"1-2‬ادوات قياس نموذج تقويم برنامج التعليم املعماري واهم عناصرها ‪ :‬املصدر‪ ( :‬فادان واخرون ‪ )1111،‬بتصرف‬
‫أبعاد األداة‬ ‫م‬
‫األهداف واستراتيجية تحقيقها ( للبرنامج التعليمي املعماري )‬ ‫‪1‬‬
‫املدخالت ( نوعية الطالَ ‪ ،‬شروط قبول الطلبة وتناسبها مع املنهج )‬ ‫‪2‬‬
‫البيِة ( التدريس ي وتخصصه ‪ ،‬البنى التحتية للتدريس ي والطالَ ‪ ،‬ادوات التعليم ‪ ،‬املكتبة )‬ ‫‪4‬‬
‫املنهج ( يغطي مجاالت التصميم ‪ ،‬مهارات الرسم ‪ ،‬علوم البيِة‪ ،‬يراعي التسلسل والوضوح في اعطاء املعلومة وممارسة املهنة ‪ ،‬يراعي‬ ‫‪3‬‬
‫البيِة املحلية ‪ ،‬العلوم االنسانية ‪ ،‬النواحي الجمالي ‪ ،‬حل مِكالت تصميمية مهنية حقيقية )‪.‬‬
‫تنفيذ املنهج ( تقييم اداء الطالَ من املِاريع والبحوث واالختبارات‪ ،‬يشجع على االبداع والحوار واملناقِةوالتفكير الناقد‪،‬يوجد وعاء‬ ‫‪5‬‬
‫زمني وتوصيف لكل مقرر دراس ي‪،‬مراعاة تخصص التدريس ي وتقويمه‪ ،‬يوفر البرنامج انِطة رياضية وفنية واجتماعية وترفيهية)‬
‫املخرجات ( الخريجون يحققون اهداف البرنامج‪ ،‬توفير تقويم نهائي شامل للطالَ من حيث املعرفة والفهم واملهارة والتفكير والنقد‬ ‫‪3‬‬
‫والتذوق الجمالي ‪ ،‬وجود فرص عمل للخريج ‪ ،‬تحقيق ممارسة املهنة ورضا الجهة املستفيدة من خدمات الخريج )‬
‫مصادر تقويم البرنامج التعليمي ( لجان من داخل القسم ‪ ،‬لجان مهنية من خارج القسم )‬ ‫‪7‬‬
‫أدوات التقويم ( التحليل‪ ،‬الدراسات السابقة ‪ ،‬املالحظة واملعايِة ‪ ،‬الوثائق ‪،‬االستبيانات ‪،‬املقابالت ‪ ،‬االختبارات الِاملة )‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 3‬احتوى املقياس ‪ 33‬عنصرا موزعة على ابعاد ‪ :‬اهداف البرنامج ‪ ،‬محتوى البرنامج وأساليَ تقويم االداء التدريس ي ‪ ،‬اساليَ تقويم البرنامج ‪ ،‬مصادر التقويم ‪ ،‬وأدوات‬
‫التقويم‪.]3[ .‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪33 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ه‪ -‬الجودة في مناهج التعليم المعماري ‪ :‬أطروحة دكتوراه – قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية – د‪ .‬وسام‬
‫وليم اليوبي (‪ )2114‬تناولت األطروحة المحاور اآلتية ‪:‬‬
‫‪ ‬تضمن الفصل االول مسح لبعض الدراسات والبحوث حول الجودة الشاملة وجودة التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ ‬أ هم فصول الدراسة الفصل الثاني الذي حاول الباحث من خالله بناء إطار معرفي عام لم يتناول فيه عمق تكامل‬
‫منظومة الجودة‪ ،‬فضال ع ن تكامل منظومة التعليم المعماري‪ ،‬ومنظومة االعتماد االكاديمي التي ركز فيها على‬
‫بعض اآلليات التي عرضتها ‪ RIBA‬وبأسلوب غير متكامل وال يغطي فكرة االعتماد والتقييم التي تهدف لها‪. RIBA‬‬
‫تصور عاما اوليا لكفاءة المنهج الدراسي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية –‬
‫ا‬ ‫‪ ‬حاول البحث أن يعطي‬
‫من خالل إجراء استبيان للطلبة واألساتذة في القسم‪ ،‬ومقارنته مع مناهج دراسية لجامعات عالمية وعربية ومحلية‪،‬‬
‫ولكن ما يؤخذ على البحث عدم بحثه لمنظومة اعتماد جودة البرامج األكاديمية التي استند إليها جزئيا من خالل‬
‫‪ RIBA‬وللبعض من فقراتها فقط‪ ،‬لذلك جاءت معظم النتائج مرتبطة باستنتاجات فردية‪ ،‬ومن خالل االستبيانات‬
‫التي لم تُ ِ‬
‫غط إال جانبا بسيطا من معايير ومفردات بناء المنهج‪ ،‬ولم تتالئم مع سعة عنوان ومفاهيم الرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث تناول محاور الموضوع بصورة عامة مجملة دون بيان فلسفة مفهوم الجودة ومحاورها وآلياتها عموما وفي‬
‫التعليم المعماري خصوصا‪ ،‬ولم يكن منهج الدراسة واطارها النظري مالئما ومتكامال مع سعة المشكلة التي تناولها‪،‬‬
‫وان خصصها بالمنهج الدراسي‪ ،‬ولكن لم تخصص بمحيط لدراسة المنهج والسياقات المؤثرة فيه‪.‬‬

‫‪ 2-2-2‬أهم معطيات الدراسات السابقة‬

‫‪ ‬التأكيد على الطبيعة المعقدة للتخصص المعماري كونه يضم جانبين‪ :‬نظري وتطبيقي يتطلب ممارسة موقعية‪ ،‬على‬
‫حاالت دراسية واقعية وليست افتراضية قدر الممكن‪ ،‬األمر الذي يقربه من طبيعة المجال التعليمي الطبي‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التخطيط االستراتيجي للجودة من خالل وضع الرؤية والهداف االستراتيجية للتعليم المعماري في كل مؤسسة‬
‫تعليمية مستمدة من الفكر التربوي وفلسفة المجتمع ونظريات التعلم المعاصرة مع عدم إغفال دور الفهم اإلسالمي‬
‫للتعليم ومنظومة القيم المجتمعية‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية وجود معايير واجراءات لتقييم جودة التعليم المعماري مشتقة من الواقع المهني والتعليمي ومتوائمة مع‬
‫متطلبات الجودة العالمية‪ .‬لتكون بمثابة المحددات المعيارية العتماد البرامج التعليمية المعمارية وطنيا وعالميا‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على توفر نماذج تضم معظم متطلبات جودة العملية التعليمية ليتم من خاللها تقييم البرنامج التعليمي المعماري‬
‫في جودة الخدمات التي يقدمها للطالب الخريج ألجل تهيئته لولوج ميدان العمل وتلبية حاجة السوق‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم نموذج جودة التعليم المعماري ضمن إطار ديناميكي‪ ،‬من خالل االستعانة بمفهوم المنظومة‪.‬‬
‫‪ ‬شحة الدراسات المحلية والعربية عن جودة التعليم المعماري‪ ،‬وافتقارها للمعالجة التكاملية الشاملة لمفهوم إدارة الجودة‬
‫في عالقتها مع السياقات الفكرية التربوية‪ ،‬فضال عن ضعف تركيزها على شروط ومعايير جهات االعتماد الخارجي‪.‬‬
‫‪ ‬أ همية البحث الحالي في سد الثغرة المعرفية الناتجة عن ضعف النتاج البحثي العربي والمحلي بالخصوص في‬
‫موضوع الجودة وفتح مسارات بحثي ة مستقبلية جديدة لبحوث تطبيقية أكثر دقة تتناول جميع جوانب مفهوم الجودة في‬
‫التعليم المعماري ضمن سياقات منظومة جودة التعليم المعماري‪.‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪47 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ 3-2-2‬صياغة استنتاجية لسياق جودة التعليم المعماري‬

‫من خالل العرض السابق للمحاور الثالثة (المناخ الفكري العالمي‪ ،‬والفكر التربوي متضمنا التعليم "من الفصل‬
‫االول"‪ ،‬ومحور فكر ونظام الجودة) تشكل ما يمكن أن يطلق عليه بالبيئة الفكرية الثقافية االجتماعية ألنها تمثل المكونات‬
‫السياقية المتعلقة باإلنسان‪.‬‬
‫وهناك البيئة الطبيعية المادية التي تتبادل التأثير مع البيئة األولى ضمن محددات الجغرافية والمناخ الطبيعيين ‪.‬‬
‫وبارتباط البيئتين مع بعضهما البعض يكونان السياق أو المحيط العام لمنظومة جودة التعليم المعماري‪ ،‬وهو المحيط الذي‬
‫يتطلب االستدامة من جهة جوانبه المادية‪ ،‬وتلبية متطلب اته واحتياجاته الفكرية من جهة جوانبه المتعلقة باإلنسان وكما‬
‫يوضحه الشكل (‪ .)2-2‬وهذا المحيط مكون من‪:‬‬

‫شكل ( ‪ )6-2‬أهم السياقات الكبرى المحيطة بمنظومة التعليم المعماري‪ ..‬المصدر ‪ :‬الباحث‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪33 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬البيئة الفكرية الثقافية االجتماعية‪ :‬متعلقة بشؤون االنسان‪ .‬وهي تؤثر في منظومة جودة التعليم المعماري وتحتاج‬
‫إلى تلبية متطلباتها والتفاعل المباشر معها‪ ،‬لتكون مخرجات هذه المنظومة قادرة على الفعل ورد الفعل اإليجابي في‬
‫تلبية وتنظيم وتطوير تلك االحتياجات الفكرية والجسدية لإلنسان والمجتمع المحلي والعالمي عموما وتضم‪ :‬المناخ‬
‫الفكري العالمي‪ /‬الفكر التربوي وتعليم العمارة‪ /‬فكر ونظام الجودة‪.‬‬
‫‪ ‬البيئة الطبيعية‪ :‬وهي المتعلقة بالجوانب المادية أو غير اإلنسانية‪ ،‬وهي المؤثرات المادية في منظومة جودة التعليم‬
‫المعماري والمرتبطة بقوانين الطبيعة ‪ :‬الفيزياء والكيمياء واالحياء ‪ ،‬وهي تحتاج إلى االستدامة والعمل على الحفاظ‬
‫عليها أ ثناء الفعل المهني المعماري من خالل تقليل أثر البصمة البيئية لإلنسان الى أدنى مدياتها‪ ،‬ومن أجل الحفاظ‬
‫على ديمومة بقاء الموارد البيئية لألجيال القادمة‪ ،‬ومن أجل مشاركتها وتاثيرها المنظومي المباشر مع البيئة االولى‬
‫(الفكرية الثقافية االجتماعية)‪ ،‬وتضم البيئة الطبيعية‪:‬‬
‫‪ o‬الجغرافية والتضاريس الرضية والمكونات الحية من نبات وحيوان وغيره‪.‬‬
‫‪ o‬النظام البيئي المناخي أو االيكولوجي ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬المبحث الثالث ‪ :‬التعريف االجرائي لجودة التعليم المعماري‬

‫للحصول على فهم معاصر لمفهوم جودة التعليم المعماري‪ ،‬البد من االستعانة بالتفكير المنظومي لتوضيح مدى تعقيد‬
‫الواقع المتداخل لتاثيرات تجويد التعليم المعماري في ظل واقع العمارة كتعليم لمهنة متعددة التخصصات وتحديد تطور‬
‫عالقتها بسوق العمل ‪ .‬لذلك البد من توضيح أ سباب اختيار منهج التفكير المنظومي ‪:‬‬
‫‪ ‬الطبيعة المعقدة للسياق الذي ينمو فيه التعليم المعماري كونه جزءا من التعليم والفكر التربوي عموما والتعليم العالي‬
‫خصوص ا الرتباطه بمجاالت معرفية علمية وفنية وتقنية متعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬إن مفردات التعليم‪ ،‬والجودة يعامالن معاملة النظام في األدبيات العلمية المختصة بهما‪.‬‬
‫‪ ‬كون العمارة مرآة للحضارة والثقافة االنسانية على االرض عموما وبخصوصياتها اإلقليمية والمحلية‪ ،‬وتاثرها الشديد‬
‫بالبيئة االجتماعية الثقافية والبيئة المادية المناخية أو االيكولوجية ‪ ،‬ادى إلى تشعب مستويات معالجة الشكل المعماري‬
‫فيها ليتاثر بكل هذه المؤثرات السياقية وليتأثر أيضا بمتطلبات الخصوصيات الجمالية والوظيفية واالنشائية على‬
‫مستوى البناية أ و سياقها الحضري‪ .‬لذلك تعد العمارة التجسيد الحقيقي لما يسمى بحافات العلوم إذ تلتقي فيها شبكة‬
‫المعارف بجوانبها التطبيقية واإلنسانية واالجتماعية‪ .‬وال يمكن اإلحاطة الموضوعية بشبكة هذه المعارف إال من خالل‬
‫التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ ‬االتجاه المعاصر للتعليم نحو الوحدة الترابطية من خالل تكامل األهداف التربوية ومعايير األداء والتقويم مع‬
‫استراتيجيات وطرق وأساليب التدريس لتنمية مهارات التعلم المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة النظرة االصطالحية‪-‬اللغوية اإل سالمية للتعليم كوحدة موضوعية مترابطة ال يمكن تجزئتها ‪ ،‬ساهم في تبني‬
‫المنهج المنظومي كافضل تمثيل علمي متاح لدراسة ذلك‪.‬‬
‫إن أهمية وجود معايير واجراءات لتقييم جودة التعليم غالبا ما تشتق من عمل موائمة أو توافق بين ثالث مفردات هي‬
‫منظومة التعليم (المعماري ارتباطا بالبحث) ومنظومة الجودة‪ ،‬ومنظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل‪( :‬فادن واخرون‪،‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪49 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪4‬‬
‫باإلضافة إلى توافقها مع‬ ‫‪ ( ،(RIBA ,2014) ،(David,2000,p3-8) ،)1111‬بدوي‪ ،2111 ،‬ص‪.)34-23‬‬
‫متطلبات الجودة العالمية في التعليم المعماري كما هو الحال في متطلبات مؤسسات اعتماد جودة التعليم العالمية المختلفة‬
‫(مثل مؤسسات االعتماد المعمارية ‪() ABET , RIBA , NAAB , UIA‬الشهابي‪( ، )15-2 ،2113 ،‬فادن واخرون‪،‬‬
‫‪،1111‬ص‪ )14-2‬و (هيكل واخرون‪ ،1112 ،‬ص‪ .)24-2‬والشكل (‪ )2-2‬يمثل تصور آللية التوافق بين مفردات‬
‫التعليم المعماري‪ ،‬والجودة‪ ،‬وسوق العمل؛ التي تشكل مع بعضها منظومة جودة التعليم المعماري (شكل ‪ )2-2‬والتي تعد‬
‫نظاما مفتوحا دائم التفاعل مع بيئته الخارجية ‪ ،5‬وهي نتاجا لثالث منظومات فرعية هي التعليم المعماري والجودة والسوق‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ 1-3-2‬منظومة التعليم المعماري كجزء فاعل من نظام التعليم العالي‬
‫تعليما عال ًيا) يمثلها‪:‬‬
‫(بعده ً‬
‫‪ .1‬مدخالت منظومة التعليم المعماري ّ‬
‫‪ o‬اإلدارة ‪ :‬وهي الالعب الفاعل واألول في أداء المنظمات بمختلف األمكنة واألزمنة ‪ ،‬وحلقة الوصل بين الطالب‬
‫والتدريسي والمنهج ‪ ،‬وأ هم وظائفها هو التخطيط االستراتيجي من خالل وضع الرؤية والرسالة واألهداف ‪ ،‬وان‬
‫األداة األكثر فاعلية لإلدارة في عصر العولمة هي تطبيق نظام إدارة الجودة الذي هدفه مراعاة البيئة الخارجية‬
‫الممثلة بالعمالء وعلى أرسهم الطالب والمجتمع ومنظماته وتلبية حاجات سوق العمل وباقي األطراف المؤثرين‬
‫بفعالية في التخصصات المطروحة في المجال المعماري ‪ ،‬مع متابعة التطورات العلمية والتقنية التي تؤثر في‬
‫المجتمع وسوق العمل‪ ،‬ومراعاة البيئة الداخلية مثل التدريسيين والكوادر اإلدارية والخدمية‪.‬‬
‫‪ o‬الطالب‪ :‬وهو من أهم مدخالت منظومة التعليم ال معماري والمادة الخام الالزمة لإلنتاج ومن دونه تتوقف كل‬
‫عمليات النظام‪ ،‬فهو المشغل الرئيس للنظام الذي ال بد أن تتوفر فيه مجموعة من الصفات المالئمة للتخصص‬
‫المعماري‪ ،‬حيث أ شارت الدراسات االحصائية للتعليم المعماري في الواليات المتحدة إلى أن عدم انتقاء الطالب‬
‫ضمن مواصفات مالئمة للتعليم المعماري يقود إ لى ضعف كبير في مخرجات التعليم وبالتالي تلكؤ سوق العمل‬
‫وعدم تحقيق أ هداف البرنامج التعليمي ومن ثم االنعكاس السلبي على م جمل عمليات التدريس وبالتالي التأثير‬
‫السلبي على خدمة المجت مع وحل مشكالته بالتخصص المعماري‪ ،‬خصوصا مع عالم متغير‬
‫باستمرار)‪ .(Burgess,1980,p11-45‬لذلك تولي الجامعات العالمية أهمية كبرى لتخطيط القبول ولنظام القبول‬
‫الجامعي ‪ .‬فهناك درجة االمتحان التحصيلي وامتحان ال قبول وتوصيات مدرسي الطالب ‪ ،‬وكتابة المقالة ومعرفة‬
‫الميول واالتجاهات للطالب باإلضافة إلى المقابلة الشخصية‪ ،‬ولكن مازال نظام القبول في العراق يعتمد على‬
‫المعدل التحصيلي لدراسة الطالب قبل الجامعية‪ .‬لذلك فإن عدم تخطيط القبول يؤدي الى تخمة سوق العمل‬
‫بتخصصات ال حاجة له بها‪.‬‬
‫‪ o‬التسهيالت‪ :‬ممثلة با لبنى التحتية والوسائل التعليمية‪ ،‬وأغلب المكونات المادية لتكنولوجيا التعليم‪ .‬وأبرز أمثلتها هو‬
‫استوديو التصميم المعماري وتجهيزاته التقنية المساعدة لتنمية اإلبداع والفكر النقدي والتكاملي في حل المشكالت‪،‬‬
‫والمكتبات‪ ،‬والمختبرات ومستلزمات أ خرى لتنمية مواهب الطلبة مثل قاعات رسم ورياضة وموسيقى وغيرها‪.‬‬

‫‪ 4‬و البد من اإلشارة إلى ضرورة االستعانة بمناهج التصميم كأدوات مهمة في عملية وضع نموذج لتلك املنظومة ‪ ،‬مع أهمية ان يكون ذلك التصميم ضمن‬
‫إطار ديناميكي (حداد‪( ، )2113 ،‬هيكل واخرون‪ ) 1113 ،‬توفره االستعانة بمفهوم املنظومة في التصميم باعتبار أن النموذج املقترح هو منظومة عمل مرتبطة‬
‫بمحيط عام ‪ ،‬ومؤلفة من منظومات فرعية مترابطة ( ال يوسف واخرون‪ (،) 2113 ،‬الِماع‪ ( ،)2112 ،‬محمود‪.)2115 ،‬‬
‫‪ 5‬وهي من صفات نظام التعليم العالي لعالقته الوثيقة مع املجتمع واالقتصاد والسياسة والثقافة وغيرها من مظاهر الحضارة اإلنسانية (الِماع‪،2112،‬ص‪.)32-77‬‬
‫‪ 6‬تمت االستفادة من رأي الِماع (‪ )2112‬في تبويَ تفاصيل هذه الفقرة مع مراعاة طبيعة التعليم املعماري‪ ،‬باالضافة الى مصادر اخرى مذكورة في املتن‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪51 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ o‬المنهج‪ :‬هو الوسيلة األكثر فاعلية من بين وسائل التعلم التي تتيح ترجمة الفلسفات والسياسات التعليمية إلى واقع‬
‫حياتي‪ ،‬وعن طريق المنهج تدعم خطط التنمية من أجل زيادة الخيارات المتاحة للناس في عيش حياة خالية من‬
‫العلل‪ ،‬وأن يكتسبوا المعرفة االقتصادية‪ ،‬ويحصلوا على الموارد الالزمة ليحيوا حياة كريمة‪ ،‬وعن طريق المنهج‬
‫يمكن للجامعة والقسم العلمي القيام بهذه الوظيفة الحضارية‪ ،‬ألنه يستوعب المتغيرات الفكرية والتقنية العالمية‬
‫ويتماشى معها‪ ،‬وأكثر من ذلك حين يفرض تلك المتغيرات على سوق العمل ألجل تطويره ‪ .‬أما أهم صفات المنهج‬
‫الجيد فهي ‪ :‬الشمولية والتكاملية والواقعية والمستقبلية والقابلية على التطبيق والعلمية ‪ .‬ويصمم ضمن مفردات رئيسة‬
‫هي االهداف والمحتوى وانشطة (التعلم والتدريس) والتقويم والوسائل التعليمية الداعمة‪ .‬وسوف ُيستعرض ذلك ببيان‬
‫تفصيلي في الفصل الرابع‪.‬‬
‫‪ o‬التدريسي‪ :‬هو حجر الزاوية في التعليم العالي المعماري وهو أهم وأندر عوامل االنتاج‪ ،‬وهو أداة منظومة التعليم‬
‫في تنفيذ مقاصدها‪ ،‬وهو أهم المدخالت كونه باحثا وتدريسي ا في عين الوقت‪ ،‬لذلك أطلق عليه لقب األكاديمي أو‬
‫العالم ‪ .‬وظائف التدريسي تتمثل في‪ :‬اإلكتشاف‪ ،‬اإلسهام في إحداث التفاعل والتكامل للمتعلم للتخصص المعماري‪،‬‬
‫التطبيق العملي ‪ ،‬التدريس المرتبط بتكنولوجيا التعليم المتضمنة استراتيجيات وطرائق وأساليب التدريس والوسائل‬
‫قادر على القيام بانشطة التدريس (سابقة‬
‫التعليمية‪ .‬أما أهم المعايير العالمية الختيار التدريسي فهي ‪ :‬أن يكون ا‬
‫الذكر) ‪ ،‬وأن يكون ملما بالمعارف األساسية للمادة التي يقوم بتدريسها‪ ،‬وأن يتسم باألخالق المهنية (االحترام‬
‫واالمانة العلمية وتطوير المجتمع واإل قرار بالتنوع وتكافؤ الفرص والتطوير المهني المستمر)‪.‬‬

‫عاليا)‪.‬‬
‫تعليما ً‬
‫بعده ً‬
‫‪ .2‬عمليات منظومة التعليم المعماري ( ّ‬
‫يمثلها إجراءات تحويل المدخالت إلى مخرجات‪ ،‬وعملية التدريس‪ ،‬والتعلم‪ ،‬ومراجعة وتطوير المنهج‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتفكير‪:‬‬

‫‪ o‬أوًال‪ :‬إجراءات التحويل‪ :‬وفيها ثالث وظائف لتحقيق أهداف المؤسسة التعليمية هي‪:‬‬
‫‪ -‬تصميم المخرجات‪ :‬نشا ط يؤدي إلى تقديم أو تغيير أو إلغاء مخرجات ‪ ،‬وهو نقطة البداية للعمليات ومنه يمكن‬
‫تشغيل النظام ‪ ،‬ويبدأ التصميم من خالل بحث وتطوير حاجة أو طلب الجهات المستفيدة الحالي والمستقبلي في‬
‫سوق العمل والمجتمع وغيرها وبناء األ فكار المناسبة لتلبية تلك الحاجة فيتم التصميم األولي للمخرجات وتصميم‬
‫تشغيلها في السوق من خالل أنموذج عمل ‪ .‬ويتم من خالله تحديد الطاقة االستيعابية للطلبة وحجم ودرجة األداء‬
‫المطلوبة‪ ،‬فالتصميم عملية تركيب لمجموعة أنشطة للوصول إ لى نتائج (مخرجات) تتصف بكفاية عالية ونوعية‬
‫منافسة ‪ ،‬وهي تتأثر بالتغيرات التقنية السريعة ‪ .‬وقد تكون المخرجات متفردة تتميز بها المؤسسة فقط أو مماثلة‬
‫لمخرجات مؤسسات أخرى‪ ،‬أ و معيارية وفق معايير مؤسسات عالمية مثل مؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري‬
‫)…‪ . (NAAB,RIBA,‬وهذا ال يعني أن النوعين االخرين ال ي تبعان معايير معينة في التصميم ألجل تحقيق‬
‫األهداف المخطط لها ‪ .‬والبد من أ ن تنظم العملية التعليمية وفق ضوابط نظام دراسي يتميز ‪ :‬بإتاحة الفرصة ألكبر‬
‫عدد من الطالب للتعليم وتنمية القدرات ‪ ،‬والتوازن بين التوسع العمودي (تعميق المعرفة المعمارية) واالفقي (تنويع‬
‫االختصاصات)‪ ،‬المرونة في األ ستجابة لسوق العمل والتقنيات المتغيرة باستمرار‪ ،‬يستطيع االستجابة لميول الطلبة‬
‫ورغباتهم من خالل مراعاة الخصوصية الفردية‪ ،‬ويكون قادرا على تنمية قدرات الطالب وبناء شخصيته‪ ،‬ال يكلف‬
‫قادر على استثارة رغبات الطلبة وتوجيه ميولهم للعلم ومشاعرهم لحب المعرفة‬
‫الطالب فوق مستوى استيعابه‪ ،‬ويكون ا‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪31 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫واالستطالع ويوضح لهم سبل البحث العلمي‪ .‬أما أنواع النظم الدراسية فهي النظام السنوي‪ ،‬والنظام الفصلي‪ ،‬ونظام‬
‫المقررات الذي يقسم السنة الى فصول دراسية لكن تحدد دروس االختصاص والمساعدة من قبل األستاذ وطلبته‬
‫وهو نظام يتطلب مستلزمات إدارية وعلمية كبيرة لينجح ولكنه يلبي معظم ضوابط النظام الدراسي الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط المخرجات‪ :‬يقصد به تقرير كمية اإلنتاج للمستقبل وجدولة اإلنتاج وتخطيط الموارد وتحديد مستوى‬
‫المخرجات وفق الطلب المتقلب للسوق ‪ ،‬والخطأ فيه يؤدي إلى فائض من المخرجات يشكل عبئا على المجتمع ‪.‬‬
‫ووفقه يتم تحديد الطاقة االستيعابية وال تسهيالت الالزمة لها لكي ال يتم إنتاج مخرجات معابة ‪ .‬وتخطط المخرجات‬
‫وفق أسلوبين‪ :‬إ ما بتعديل الطلب على المخرجات (وفيها يراعى الطلب المستقبلي ‪ ،‬ويتم حجز وانتظار المخرجات‬
‫وتطويرها في اوقات فتور الطلب)‪ ،‬أو بتعديل القدرة على إنتاج مخرجات تتالءم مع الطلب ( بتغيير قدرة القوى‬
‫العاملة واللجوء للعمل اإلضافي أو االستعانة بعاملين خارجيين)‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم التشغيل‪ :‬وهو تصميم نظام عمل إل نتاج مخرجات معينة بالكميات المطلوبة بالوقت المناسب وتكلفة‬
‫منخفضة وبعبارة أخرى هو تحويل المدخالت إ لى مخرجات وهو القلب التقني لعمليات منظومة التعليم ‪ .‬وتظهر‬
‫الحاجة إليه بسبب (ظ هور منتج جديد ‪ ،‬تغيير منتج قائم ‪ ،‬تغير الطلب على المنتجات ‪ ،‬تغير المدخالت ‪ ،‬تغير‬
‫في السوق ‪ ،‬انخفاض معدالت األداء)‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬عمليات التدريس الجامعي في العمارة ‪ :‬وهي ت ؤثر في سمعة المنظومة‪ ،‬لذلك البد من التعرف على تحديث‬
‫ً‬ ‫‪o‬‬
‫اتجاهات التدريس وتفعيلها من أجل تحقيق االهداف‪ .‬والتدريس هو وسيلة تعليمية له استراتيجياته وطرائقه وأساليبه‬
‫(كما قد تم بيانه في محور التعليم ملحق ‪ ،)1‬ويعد التدريس أحد مهارات التدريسي‪ ،‬وسبق ان تبين للبحث أهمية‬
‫تطور فلسفة التعليم ونظريات التعلم وسياساته من التأكيد على تلقين المعلومة إلى منح تعلم مها ارت التفكير‬
‫‪7‬‬
‫والممارسة بمراعاة خصوصية الطالب ومستوى ذكائه واتجاهاته وميوله ورغباته لخدمة وتحقيق غايات المجتمع‪.‬‬

‫إطار للتفكير‪،‬‬
‫‪ o‬ثالثًا‪ :‬التعلم ‪ :‬هناك أ كثر من نظرية للتعلم (تم التطرق لها سابقا في الفصل األول) وأكثر من ‪ 42‬ا‬
‫ويصف المنظرون التعلم من خالل مثلث بثالثة أبعاد (معرفية‪-‬وجدانية‪-‬اجتماعية) األول والثاني منها تم اغناؤه‬
‫بالدراسات‪ ،‬أما البعد االجتماعي فما زال حديثا بالبحث والتقصي بالنسبة لعلماء التعليم ‪ .‬وان أشهر أطر التفكير‬
‫تصنيف بلوم المعدل الذي يضم المجال المعرفي وأضيف له مجاالن آخ ارن ليصبح ثالثة مجاالت متوزعة على‬
‫المهارات المعرفية‪ ،‬والتطبيقية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬وهناك مجال عام رابع يناقش جوانب اجتماعية وأخرى متعلقة بشخصية‬
‫المتعلم قد الحقت بالتصنيف )‪(،(Moseley & others,2005,p1-7‬كرزوول واخرون‪ ،2112 ،‬ص‪-33‬‬

‫‪ 7‬ومن ذلك يمكن ان يكون التدريس هو عملية اتصال مقصودة ببعدين احدهما علمي يحفز الطلبة على املمارسة الذهنية العليا وبعد شخص ي مرتبط‬
‫بالطالَ ‪ ،‬والتدريس بعد ذلك يتاثر بمجمل مفردات املنظومة من منهج وادارة وطالَ وتسهيالت البنى التحتية وغيرها ‪ .‬ومعايير التدريس الجيد هي ‪ :‬وضوح‬
‫عرض املوضوع على الطلبة ‪ ،‬التاثير في الطالَ وتحفيهه على التفاعل مع زمالئه ‪،‬العدالة في االمتحانات واعطاء الدرجات ‪ ،‬الرغبة الصادقة بالقيام بمهمة‬
‫التدريس‪ .‬ويعد اختبار الطلبة وتقدير او تقييم مستواهم من اهم وظائفه لقياس اداء املخرجات وفق املعايير املوضوعة مسبقا بعد القيام بتدريسهم ‪ ،‬لذلك‬
‫فهو يقيس املستوى املهاري واملعرفي املتحقق وال يقيس درجات التحصيل الدراس ي فحسَ ‪ .‬واهم خصائصه ‪ :‬الوضوح والِفافية كي ال يقع الطالَ في حيرة‬
‫مع االبتعاد عن التعقيد ‪ ،‬يتناسَ االختبار مع قدرات الطالَ ‪ ،‬ال يتاثر بالعوامل الخارجية لضمان عدالة االختبار ‪ ،‬ان يِارك ذوي الخبرة من خارج اعضاء‬
‫هية التدريس في التقييم ‪ .‬والفقرة االخيرة في عملية التدريس هي تقويم اداء التدريس ي ‪ ،‬وهي عملية ليست سهلة وتحتاج لصفات خاصة للمقوم الن على هذا‬
‫التقويم سيتحدد مستقبل املؤسسة وسمعتها ‪ ،‬وعملية التقويم مِتركة بين ثالثة اصناف هم رئاسة الجامعة ‪ ،‬ورئاسة القسم املعماري ‪ ،‬والطلبة ‪ ،‬وصعوبة‬
‫التقويم جاءت من تعدد األدوار التي يقوم ِها التدريس ي الرتباطها بتعدد عناصر املنهج واملقرر الدراس ي من اهداف ومحتوى وانِطة التدريس وعمليات تقويم‬
‫للطلبة ‪ ،‬وبعد ذلك امكانياته البحثية ‪ ،‬وقدرته على خدمة املجتمع ‪ .‬لذلك اوكلت مهمة التقويم باملِرفين عليه ممثلين بادارة الجامعة والقسم من جهة‬
‫ومخرجات نتاجه التدريس ي ممثل بالطلبة الذين قام بتدريسهم‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪52 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪(،)31‬الجزائري‪،2115،‬ص‪ ، )122-121‬وقد تم استخدام مجالين من مجاالت بلوم المعدل في وصف معايير‬

‫الجودة في التعليم المعماري من قبل مؤسسات ‪ NAAB , RIBA , ABET , UIA‬هما المعرفي والتطبيقي‬
‫(الفصل األول‪ -‬فقرة تصنيف بلوم)‪ .‬كما ركزت ‪ NAAB‬في معاييرها على أهمية تبني نمطين من التفكير‬
‫للمعماري هما التفكير الناقد والتفكير التكاملي من أجل حل المش ـ ـ ـ ـ كالت المعقدة والوصول الى حلول إبداعية‬
‫(ملحق ‪.)1‬‬

‫ابعا‪ :‬مراجعة وتطوير المنهج ‪ :‬سبق أن تم بيان مفهوم المنهج ضمن منظومة مصطلحات التعليم‪ ،‬ولكن ما يمكن‬
‫‪ o‬رً‬
‫‪8‬‬
‫االشارة إليه هو نموذج المنهج المحتوي على أربع عمليات (تصميم – تنفيذ‪ -‬مراجعة (تقييم) – تنقيح (أو تطوير))‬
‫وعدت عملية التصميم ضمن ال مدخالت لمنظومة التعليم المعماري‪ ،‬كون وجود منهج هو من أولويات العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬أما العمليات الثالث األخرى فعدت ضمن هذا المحور اإل جرائي في المنظومة كونها متعلقة بالعمليات‬
‫المتعلقة بتطبيق المنهج وتقييمه وتطويره وفق عملية التجريب التي جرت عليه أثناء التطبيق‪ ،‬والمنهج بهذا المفهوم‬
‫هو محرك عمليات التعليم والتعلم وهو الذي تتركز فيه آ ليات تطبيق االهداف التعليمية وفلسفة المجتمع والمؤسسة‬
‫التعليمية للوصول إ لى مخرجات ملبية لحاجة السوق والمجتمع وباقي العمالء ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬التقويم ‪ :‬سبق أن ُبين هذا المفهوم ضمن مصطلحات منظومة التعليم(ملحق ‪ ،)1‬فهو يعد التغذية الراجعة‬
‫ً‬ ‫‪o‬‬
‫لجهود التدريس التي قام بها المدرس من استراتيجيات وطرق وأساليب ألجل تنمية مهارات التفكير بالبعد المعرفي‬
‫والمهارات التطبيقية والمهارات المرتبطة بتنمية بالجانب الوجداني ألجل أن تتم عملية التعلم لدى الطالب وتلبية‬
‫المعايير األ دائية له وتكاملها مع التغذية الراجعة العائدة من الطالب بعد قيامه باالختبارات واألفعال المناسبة لتقويم‬
‫أدائه من قبل المدرس والمؤسسة التعليمية المعمارية‪.‬‬

‫ساسا‪ :‬التفكير ‪ :‬وه و الخبرة االنسانية التي تمكن اإلنسان من التعلم وله أنماط مختلفة سبق أن تم بيانها في‬
‫ً‬ ‫‪o‬‬
‫الفصل األول المرتبط بالتفكير المنظومي في المناخ الفكري العالمي المعاصر‪ ،‬وسبق أن تم بيان أبرز أنماطه‬
‫الممثلة بالتفكير النقدي والتفكير اإلبداعي وصوال للتفكير التكاملي المنظومي حسب معايير ادائية الطالب لمؤسسة‬
‫‪( NAAB‬ملحق‪.)1‬‬

‫‪ .3‬مخرجات منظومة التعليم المعماري (بعده تعليما عاليا) يمثلها‪:‬‬

‫‪ o‬الخريج ‪ :‬المتغيرات العالمية على سوق العمل فرضت أنواعا جديدة من المعرفة مثل المعرفة التقنية والمعلوماتية‬
‫والمعرفة التي تمكن من صنع القرار‪ ،‬مم ا فرض تغيرات واسعة في سوق العمل‪ ،‬وشكل ضغوطا على الجامعات‬
‫في تلبية المتطلبات الجديدة لذلك السوق من مها ارت الخريجين واندثار متطلبات أخرى‪ ،‬ومن هذه المهارات الجديدة‪:‬‬
‫مهارة تقييم الذات وتقييم االخرين‪ ،‬ومهارة إدارة الوقت‪ ،‬ومهارة البحث‪ ،‬ومهارات التفكير الناقد واإلبداعي والتفكير‬
‫التكاملي لحل المشكالت المعقدة‪ ،‬ومهارات التعلم مدى الحياة ‪ .‬لذلك تم األخذ باالعتبار وضع أنماط من معايير‬
‫أداء الخريج أحدها متعلقة بسوق العمل يطلق عليها ال قابليات التنافسية (مثل قدرات اللغة التعامل مع الحاسوب ‪،‬‬
‫وقدرات االتصال واالستماع والتحدث ‪ ،‬وقدرات التفكير وحل المشكالت ‪ ،‬وقدرات االندماج بالمجتمع وتطوير وبناء‬
‫الشخصية كالثقة بالنفس والدافعية ‪ ،‬واإللمام بآليات السوق وفهم هيكلته) وأخرى اختصاصية ( تحددها مؤسسات‬

‫‪8‬‬
‫‪http://gototheexchange.ca/index.php/curriculum-overview/intro‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪35 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫االعتماد األكاديمي (‪ ، )…,NAAB,RIBA‬وهدف ذلك هو تجهيز الطالب لسوق العمل مباشرة بدون تحميله‬
‫تكاليف إضافية (مثل دورات تقوية او تدريب) ‪ .‬لذلك أ صبحت الوشائج قوية بين سوق العمل والجامعات ألجل‬
‫رفد السوق بخريجين مؤهلين لدخوله بجدارة‪.‬‬
‫‪ o‬نتائج البحث العلمي‪ :‬إن أهداف إجراء البحث العلمي (بشقيه االساسي والتطبيقي) هي رفد خطط التنمية المجتمعية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى دراسة المهنة ومهاراتها من أجل التاثير الفعال في تطوير سوق العمل‪ ،‬وحل مشكالت المجتمع‪.‬‬
‫باإلضافة إ لى تطوير المعرفة والتقدم العلمي والتقني للنهوض بمختلف الميادين االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ o‬خدمة المجتمع‪ :‬وهي خالصة العالقة بين الجامعات عموما واألقسام المعمارية خصوصا والتنمية المجتمعية من‬
‫أجل‪ :‬بناء اإلنسان ليكون رأس مال بشري معرفي ‪ ،‬قادر على إنتاج ونقل وتطوير واالحتفاظ بالمعرفة ألنها قلب‬
‫العمل الجامعي المعماري الذي تتركز فيه الجوانب اإلبداعية‪ ،‬باإلضافة إلى اعتبارها التزاما قيميا اخالقيا بين‬
‫الجامعة والمجتمع ‪ .‬ولتطوير العالقة بين الجامعة والمجتمع البد من‪ :‬تطوير رسالة ورؤية الجامعة بما يخدم خطط‬
‫التنمية المجتمعية ‪ ،‬تكامل وشمول الدور المجتمعي للجامعة ليشمل مجاالت النشاطات االقتصادية واالجتماعية‬
‫والسياسية والعلمية والتقنية‪ ،‬أن تكون الجام عة بيت خبرة لالستشارة والمساعدة‪ ،‬وأن تولي الجامعة أهمية كبيرة‬
‫لتوجيه براءات االختراع لمعالجة مشكالت المجتمع مع الحفاظ على حقوق الملكية الفكرية للمخترعين ‪ ،‬فإن الدول‬
‫المتقدمة أقامت اقتصادياتها وتقدمها العلمي والتقني على براءات االختراع وحفظ حقوق ملكية تلك البراءات‪.‬‬

‫‪ 2-3-2‬منظومة الجودة‬
‫يمكن التطرق بشكل إجمالي لمنظومة أو نظام إدارة الجودة حسب المواصفة ‪ ،ISO9001‬لحين الشرح التفصيلي لها‬
‫في الفصل الثالث‪ ،‬حسب آخر مواصفة صادرة في ‪ 2115‬وعالقتها بمعايير االعتماد األكاديمي للتعليم المعماري‪:‬‬
‫إن مدخالت الجودة مختصة ببيئة خارجية للمؤسسة يمثلها العميل بمختلف أشكاله وهو الطالب وأولياء األمر‪ ،‬وأرباب‬
‫العمل بما يتطلبونه من مواصفات للخريج ‪ ،‬وكذلك الجهات الحكومية والخبراء ومنظمات المجتمع المدني والنقابات المسؤولة‬
‫عن تنظيم ممارسة المهنة المعمارية‪ ،‬والتي من المفترض أن تترجم من خالل األهداف التي تضعها المؤسسة التعليمية‪،‬‬
‫وهناك بيئة داخلية يمثلها التدريسي والطالب في مرحلة الدراسة (قبل التخرج) والموظفون داخل المؤسسة التي تتطلب أيضا‬
‫كسب رضاها لتعمل بشكل جيد للغرض األول المتمثل برضا العميل الخارجي‪ .‬وكل ذلك غالبا ما يوضع على شكل معايير‬
‫قياسية تلبي تلك المتطلبات والمواصفات من الخريج لتحقيق رضا كل تلك الجهات الخارجية بالخصوص‪.‬‬
‫العمليات او اإل جراءات لنظام ادارة الجودة غالبا ما يصمم من أجل خدمة تطبيق تلك المعايير‪ ،‬وأفضل ما يمثله هو‬
‫عجلة ديمنج لتحسين الجودة المستمر التي أصبحت قلب عملية الج ودة حسب مواصفات اآليزو العالمية‪ ،‬وهي المحرك‬
‫األ ساس لنظام الجودة في مختلف المؤسسات في العالم ‪.‬‬
‫اما المخرجات فيمثلها الخريج ا لمتميز القادر على ممارسة المهنة‪ ،‬ومحققا لمعايير األداء المطلوبة وملبيا لحاجة السوق‬
‫وأرباب الع مل ومنظمات المجتمع المدني‪ ،‬ومحققا ألهداف المؤسسة التعليمية تحت إشراف الخبراء والنظراء من المؤسسسات‬
‫المشابهة‪ .‬والمهم هنا وجود تداخل بين مدخالت ومخرجات منظومة ال تعليم المعماري ومنظومة الجودة ألن المادة الخام‬
‫والمقاصد واألهداف لهما واحدة‪ ،‬وزيادة على ذلك فان منظومة الجودة هدفها األول هو التنظيم والتركيز على تحقيق‬
‫األهداف من خالل المعايير واإل جراءات ومراقبة العمل لمكونات موجودة أصال في منظومة التعليم المعماري أاجل تهيئتها‬
‫لدخول منظومة اقتصاديات التعليم ألجل خدمة الم جتمع وتحقيق خطط التنمية إن وجدت ‪ .‬وما دام العمل في جو الفهم‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪53 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫اإل سالمي لمصطلح الجودة فستتقدم المؤث ارت القيمية النابعة من الثقافة اإلسالمية لتعمل كموجه اخالقي مهم البد ان يلبى‬
‫من منظومة الجودة‪ ،‬ألن تلبيته يمثل تلبية أساسية لمتطلبات االكثرية المسلمة في المجتمع اإلسالمي‪ ،‬فيكون رضا اهلل‬
‫عز وجل متقدما على رضا الزبون او العميل‪ ،‬مع شرط تحقيق العدالة االجتماعية التي يدعو لها التشريع اإلسالمي مثلما‬
‫يدعو لها الدستور العراقي (‪.)2115‬‬

‫‪ 3-3-2‬منظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل‬

‫مما سبق تتضح األهمية الكبيرة ال تي يوليها التعليم العالي والتعليم المعماري لسوق العمل وخدمة المجتمع كونها الوعاء‬
‫النهائي للمخرجات التعليمية االختصاصية لذلك تم تخصيص فرع مهم باالقتصاد يدرس اقتصاديات التعليم وتنظيم العالقة‬
‫التفاعلية بين التعليم وسوق العمل‪ .‬ففي وثيقة " إطار أولويات العمل " التي أصدرها مؤتمر باريس حول التعليم العالي‪،‬‬
‫تم التأكيد على أ نه يتوجب على مؤسسات التعليم بناء عالقات مع عالم العمل على أساس جديد ينطوي على إقامة شراكات‬
‫فعلية مع جمي ع العناصر االجتماعية المعنية به‪ ،‬كما أكدت الدراسات على أن العالقة بين التعليم والصناعة واإلنتاج‬
‫عالقة عضوية وضرورية وتبادلية وأ ن التعاون بين المؤسسات التعليمية وبين مؤسسات اإلنتاج الزم وحتمي‪ ،‬لذلك بنت‬
‫األ مم المتحدة ومنظماتها خطط التنمية االنسانية ضمن أربعة أعمدة مرتبطة بتعلم اإلنسان هي‪ :‬تعلم لتعرف‪ ،‬وتعلم لتعمل‪،‬‬
‫وتعلم لتكون‪ ،‬وتعلم لتتعايش مع االخرين في عالم متنوع ومتعدد الثقافات )‪((UIA,2011,P10‬فليه‪ .)2112،‬ففي المرحلة‬

‫منظومة التعليم المعماري‬

‫شكل (‪ )7-2‬المنظومات الفرعية في منظومة جودة التعليم المعماري ‪ ،‬حيث أن االنتقال من التعليم إلى سوق العمل البد من‬
‫أن يتخلله المرور في منظومة الجودة‪ ،‬وان االرتباط بين التعليم المعماري وسوق العمل هو ارتباط عضوي ‪.‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪33 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫المعاصرة من تطور اقتصاديات التعليم ‪ ،‬ظهر ما يسمى بمثلث التناسق الذي يحقق اهداف التعليم ضمن ثالث مفردات‬
‫هي ( آليات السوق‪ ،‬وسلطة الدول‪ ،‬والسلطة األكاديمية) من ذلك يظهر بجالء أهمية دخول المؤسسة التعليمية كعامل‬
‫مهم في إ حداث التغيير في العالقة مع سوق العمل وتشريعات الدولة (فليه‪ .)2112،‬و(شكل ‪ )2-2‬يمثل المنظومات‬
‫الفرعية الثالث لمنظومة جودة التعليم المعماري‪.‬‬

‫لذلك ستعمل منظومة الجودة بما تتضمنه من معايير واجراءات متعلقة بمحاور منظومة التعليم المؤلفة من الطالب‬
‫والتدريسي واالدارة والمنهج والبنى التحتية عمل حلقة الوصل بين مدخالت التعليم من الطلبة الذين يمرون بمراحل‬
‫النمو التربوي المعرفي – المهني في االختصاص المعماري ضمن منظ ومة التعليم بتاثير منظومة الجودة ليكونوا مخرجات‬
‫العملية التعليمية كنتيجة لتفاعل منظومتي التعليم والجودة ‪ .‬فتكون هذه المخرجات مدخالت فعالة تتاثر وتؤثر في‬
‫منظومة سوق العمل‪ ،‬باإلضافة إلى تاثرها بالبيئة الثقافية االجتماعية للمجتمع والبيئة الطبيعية المحيطة‪ .‬نتيجة لذلك‬
‫تتشكل منظومة كبيرة نتيجة التفاعل العضوي بين هذه المنظومات الثالث (التعليم والجودة واالقتصاد أو سوق العمل)‬
‫هي منظومة جودة التعليم المعماري التي يمكن إجمال عناصرها (شكل ‪:)8-2‬‬
‫‪ ‬المحيط أو البيئة الخارجية ‪ : Environment‬ويمثله ما يلي كما ظهر في الشكل(‪:)2-2‬‬
‫‪ o‬البيئة الفكرية الثقافية االجتماعية‪ :‬وتضم عدة محاور هي‪ :‬المناخ الفكري العالمي ‪ ،‬والفكر التربوي التعليمي‬
‫أخير محور فكر واجراءات نظام إدارة الجودة‪.‬‬
‫متضمنا الفكر التعليمي المعاصر وفلسفة وقيم المجتمع المحلي ‪ ،‬و ا‬
‫‪ o‬البيئة الطبيعية‪ :‬وتمثلها البيئتين الجغرافية‪ ،‬والمناخية على وجه الكرة االرضية ‪.‬‬
‫‪ ‬البيئة الداخلية (المنظومات الثانوية) ‪ :subsystems‬وهي هنا ثالثة منظومات؛ منظومة التعليم المعماري‪،‬‬
‫ومنظومة الجودة بإجراءاتها ومعاييرها‪ ،‬ومنظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل بترابطاتها المتشعبة التعليمية‬
‫واالقتصادية واالجتماعية والسياسية‪ ،‬كما ظهر في الشكل ( ‪.) 2-2‬‬
‫‪ ‬اإلجراءات ‪ :Processes‬فهناك نمطان من السلوك‪ :‬األ ول بين المنظومة ككل ومحيطها وتمثلها التاثيرات الفكرية‬
‫العالمية والمح لية بما فيها فكر الجودة بصورة عامة‪ ،‬وتاثير منظومة جودة التعليم المعماري عليه‪ ،‬أما الثاني فهو‬
‫السلوك الداخلي للعالقة التفاعلية بين التعليم والجودة وسوق العمل‪ ،‬الذي تعمل فيه منظومة الجودة المتفرعة من‬
‫منظومة التعليم المعماري عمل الحيوية والدينامية من حيث وضع المعايير واالجراءات الحاكمة على نوعية المخرجات‬
‫التعليمية إلى سوق العمل وتأثيرها وتأثيره فيها‪.‬‬
‫‪ ‬المدخالت ‪ :Inputs Dimension‬تأتي بصيغ مختلفة أهمها الطالب الذي يعد مشروعا وهدفا للمنظومة والمحيط‬
‫التعليمي‪ ،‬باإلضافة الى نوعية التدريسي‪ ،‬والمنهج‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬فضال عن البنى التحتية‪ ،‬واألهداف واالستراتيجيات‬
‫الموضوعة المرتبطة بالفكر العالمي وفلسفة المجتمع ومنظومته القيمية‪ ،‬باإلضافة إلى حاجات المجتمع وسوق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬المخرجات ‪ :Outputs Dimension‬وهي المنتجات النهائية للمنظومة بعد إجراء التطويرات والتحسينات الالزمة‬
‫عليها ‪ ،‬لتكون جاهزة للتسويق‪ .‬ويمثلها بالمقام األول والرئيس الخريج وهو الطالب بعد اتقانه بتميز للمهارات والمعارف‬
‫والقيم التي تؤهله لم مارسة المهنة وخدمة المجتمع والتأثير والتأثر بسوق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬التغذية الراجعة ‪ :feedback‬وهي الدورات الحركية أو الدينامية التي تجري على المخرجات‪ ،‬وتمثلها هنا ردود الفعل‬
‫من المجتمع ومنظماته الخدمية وأرباب سوق العمل والحكومة والخريجين والنظراء والخبراء والمشرفين على وضع‬
‫خطة البرنامج األ كاديمي ووضع المنهج الدراسي وسياسات التعليم والتعلم فيه ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪53 .........................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ثأثير المنظومة في المحيط‬

‫الحدود الداخلية‬ ‫الحدود الخارجية‬ ‫(العولمة والمحلية وفكر الجودة)‬
‫للمنظومـــــــــة‬ ‫للمنظومـــــــــــة‬
‫المعايير‪:‬‬
‫تفاعل التعليم‬
‫‪ ‬العالقة بين الكل والجزء‬
‫المعماري مع‬
‫سوق العمل ضمن‬ ‫البيئة الفكرية الثقافية االجتماعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬السيرورة (العملية)‬
‫إطار جودة التعليم‬ ‫البيئة طبيعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬الشبكة المعرفية‬
‫‪Environment‬‬ ‫‪ ‬المعرفة التقريبية‬

‫طالب ‪ -‬قيم‬
‫وحاجات مجتمع‬
‫اقتصاديات التعليم‬
‫‪Subsystem‬‬ ‫منظومة‬ ‫التعليم المعماري‬
‫‪Subsystem‬‬ ‫خريج‬
‫وسوق عمل ‪-‬‬
‫فكر‪ -‬أهداف ‪-‬‬ ‫جودة التعليم المعماري‬ ‫معماري‬
‫منهج ‪ -‬إدارة ‪-‬‬ ‫جودة التعليم‬
‫متميز‬
‫تدريسي‬ ‫‪Subsystem‬‬
‫‪System‬‬

‫التغذية الراجعة ‪feedback‬‬

‫رد فعل المجتمع ومنظماته‬ ‫‪‬‬

‫ثأثير المنظومة على المحيط‬ ‫رد فعل أرباب سوق العمل‬ ‫‪‬‬
‫(العولمة والمحلية وفكر‬
‫الجودة)‬
‫رد فعل الحكومة‬ ‫‪‬‬
‫رد فعل الخبراء والنظراء‬ ‫‪‬‬
‫رد فعل المشرفين على تصميم وتطوير البرنامج‬ ‫‪‬‬
‫والمنهج األكاديمي ‪.‬‬
‫رد فعل القائمين على تنفيذ البرنامج والمنهج االكاديمي‬ ‫‪‬‬
‫الشكل ( ‪ ) 8-2‬الهيكل العام لمنظومة جودة التعليم المعماري وعالقتها بالمحيط أو السياق المصدر ‪ :‬الباحث‬

‫‪ 4-3-2‬عبارة التعريف اإلجرائي لجودة التعليم المعماري‬

‫جودة التعليم المعماري هي منظومة فكرية ذات أبعاد معيارية واجرائية هدفها التخطيط والتحسين المستمر لمخرجات‬
‫تعلم العمارة (ضمن محيط نظام التعليم العالي)‪ ،‬مكونة من مجموعة منظومات فرعية هي التعليم المعماري وادارة الجودة‬
‫واقتصادي ات التعليم (الممثلة لسوق العمل) ‪ ،‬ومتفاعلة مع سياق بيئي واسع تمثله بيئتين إحداهما فكرية ثقافية‬
‫إجتماعية (إسالمية)‪ ،‬وأ خرى طبيعية مادية ‪ .‬لتكون غاية تلك المنظومة التأثير الفعال في تلبية متطلبات العميل‬
‫والمجتمع وسوق العمل والحفاظ على أستدامة الحياة والبيئة المادية بأنسب السبل من خالل خريج معماري متميز‪.‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫منظومة جودة التعليم املعماري ‪37 ................................................................................................................................................... ......‬‬

‫‪ 5-3-2‬المرتكزات البحثية التي خرج بها البحث‬

‫يمكن تحديد أ هم المرتكزات البحثية على المستوى المفاهيمي كمتغيرات مستقلة مؤثرة على سياق ومنظومة جودة‬
‫التعليم المعماري‪ ،‬التي يمكن أن تؤثر في تحديد التوجه البحثي نحو المحور المعرفي المعماري‪ ،‬الذي يمكن من خالله‬
‫البناء المعرفي المهاري القيمي للطالب المعماري ليكون خريج متميز ومهندس معماري في المسقبل القريب‪ ،‬وتلك المرتكزات‪:‬‬

‫‪ ‬المرتكز الول ‪ :‬الخصوصية الثقافية المجتمعية (اإلسالمية)‪ :‬وهي ما تمت اإلشارة إليها ضمن استنتاجات الفصل‬
‫األول‪ ،‬بالمتطلبات االجتماعية بفئاتها الثقافية الفكرية الثالث‪ ،‬والمادية التي تشترك فيها كل الفئات‪.‬‬

‫شير إليها أيضا ضمن الحصيلة االستنتاجية للفصل األول‬ ‫‪ ‬المرتكز الثاني‪ :‬خصوصية التخصص المعماري‪ :‬وقد أُ َ‬
‫بالتفصيل ‪ ،‬من خالل بيان تشعب التخصصات العلمية والفنية والتطبيقية الداخلة في تشكيل بنية التخصص المعماري‪،‬‬
‫كما أشير إلى أ هم المشكالت الصعبة التي تواجه الفكر والمنهجية والتطبيق المعماري‪ ،‬والتي تحتاج إلى تمرين‬
‫الطالب على مواجهتها لتتكون لديه كفاية أو ملكة أو خبرة أ و مهارة التصميم المعماري كتفكير يجمع بين النقد‬
‫واإلبداع ضمن التفكير التصميمي وصوال إلى التفكير المنظومي التكاملي الشامل‪ ،‬وأهمية إشراك العميل‪ ،‬والتدريس‬
‫بوجود حالة دراسية واقعية دينامية‪.‬‬

‫‪ ‬المرتكز الثالث‪ :‬متطلبات العميل‪ :‬وهي متطلبات مرتبطة بالجوانب المادية للمجتمع ورغبات أفراده ‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫سوق العمل الذي يحتاج للتخصص المعماري ضمن خطط تنمية البلد على المستوى الحكومي والخاص‪ ،‬وكذلك ما‬
‫يؤمله الخبراء والنظراء من أقسام العمارة األخرى من تحقيق ما تم التوجيه والتوصية عليه للمؤسسة التعليمية لتظهر‬
‫في مخرجات التعلم لتلك المؤسسة متمثلة بالخريج ذي الكفاءة والنوعية الذي يلبي متطلبات السوق إضافة لمتطلبات‬
‫المجتمع والتعامل مع خصوصية التخصص المعماري ومشكالته‪.‬‬

‫‪ ‬المرتكز الرابع‪ :‬متطلبات جهات اعتماد الجودة‪ :‬من معايير واجراءات‪ ،‬فالمعايير تخص المخرجات األدائية للطالب‬
‫حسب تعريف ‪ NAAB‬و ‪ RIBA‬و‪ ABET‬ثالث فئات ‪ :‬مايرتبط منها بالتخصص المعماري ‪ ،‬وما يرتبط منها‬
‫بحاجات سوق الع مل‪ ،‬ومايرتبط منها بالتخصصات األخرى المرتبطة بالتخصص المعماري ضمن المنهج الدراسي‬
‫‪ .‬أما اإلجراءات فهي مجموعة عمليات تنظيمية غالبا ما يفرض إجراءها من قبل المؤسسة الراعية لالعتماد األكاديمي‬
‫للبرنامج التخصصي المعماري‪.‬‬

‫والمرتكز البحثي الرابع سيتم التطرق له بصورة تفصيلية في الفصل الثالث لهميته كتوجه عالمي لالعتراف الدولي‬
‫بالتعليم المعماري في العراق‪ ،‬والرتباطه بالمرتكزين الثالث والثاني ‪ ،‬والذي يمكن توجيهه من خالل المرتكز الول ليتالئم‬
‫مع البيئة الثقافية في العراق ذات الغلبية المسلمة والقليات الفئوية المتعددة‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق‬

‫تمهيد‬
‫‪ 1-3‬المبحث الول ‪ :‬االعتماد والجودة في االصطالح العلمي المعاصر‪.‬‬
‫‪ 1-1-3‬مفهوم االعتماد ‪ACCREDITATION‬‬
‫‪ 2-1-3‬المعايير‬
‫‪ 3-1-3‬الجودة‬
‫‪ 4-1-3‬الفرق بين االعتماد والجودة والمعايير‬
‫‪ 5-1-3‬نظام ادارة الجودة العالمي حسب المواصفة ‪ISO9001:2015‬‬
‫‪ 2-3‬المبحث الثاني‪ :‬مؤسسات اعتماد الجودة عموما وجودة التعليم المعماري خصوصا في العالم‬
‫‪ 1-2-3‬عالميا في شتى المجاالت البشرية‬
‫‪ 2-2-3‬عالميا في مجال التعليم العالي‬
‫‪ 3-2-3‬عالميا في مجال الهندسة والعلوم‬
‫‪ 4-2-3‬عالميا في مجال العمارة‬
‫‪ 5-2-3‬مقارنة بين مؤسسات االعتماد العالمي في مجال التخصص المعماري والهندسي‬
‫‪ 3-3‬المبحث الثالث‪ :‬دراسة في االصطالح العلمي بين العمارة وهندسة العمارة‬
‫‪ 1-3-3‬تاريخ نشوء المصطلح‬
‫‪ 2-3-3‬طبيعة التخصص‬
‫‪ 3-3-3‬طبيعة البرامج التعليمية‬
‫‪ 4-3-3‬االختصاص المعماري في العراق وتشخيص انتمائه العلمي‬
‫‪ 4-3‬المبحث الرابع‪ :‬دراسة استنتاجية ‪.‬‬
‫‪ 1-4-3‬المعطيات االعتمادية المالئمة لواقع التعليم المعماري في العراق‬
‫‪ 2-4-3‬أهم إجراءات فحص جودة البرنامج التعليمي المعماري حسب ‪NAAB , RIBA‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪85 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الفصل الثالث‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫اعتماد جودة البرنامج ال كاديمي لقسام العمارة في العراق‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫تطرق البحث في الفصلين السابقين الى سياق ومنظومة التعليم المعماري حتى أمكن الخروج بتعريف إجرائي لجودة‬
‫التعليم المعماري‪ ،‬وبيان المرتكزات البحثية األ ربعة التي تمثل المتغيرات المستقلة الرئيسة المؤثرة في منظومة جودة التعليم‬
‫المعماري من أجل الوصول الى هدف البحث المتمثل بالخريج المتميز‪ ،‬فإذا كان التميز مرتبط ارتباطا جوهريا بالتعليم‬
‫(حسب االصطالح اإلسالمي ومما تبعه من توجهات معاصرة)‪ ،‬فإنه يرتبط أكثر بمفهوم الجودة‪ ،‬وخصوصا ما تعارف‬
‫عليه بمصطلح نظام إدارة الجودة حسب منظمة المقاييس الدولية ‪ ، ISO‬ولتحقيق الجودة البد من تحقيق مجموعة مبادىء‬
‫ومعايير باإلضافة إلى إجراءات ودليل للعمل‪ ،‬وخطة وأهداف استراتيجية تتبناها المؤسسة التعليمية للخروج بنتائج متميزة‬
‫أطلق عليها مخرجات التعلم أو معايير أدائية الطالب ‪ ،‬لذلك دأبت الكثير من المؤسسات العالمية على وضع تلك المعايير‬
‫وتلك اإلجراءات وفق مرجعية نظام إدارة الجودة وحسب التخصصات العلمية المراد وضع معايير لتميز مخرجاتها‪ ،‬وفي‬
‫المجال المعماري ظهرت أبرز أربع مؤسسات عالمية لقياس الجودة هي حسب تاريخ الظهور ‪ RIBA‬ثم ‪ ABET‬ثم‬
‫‪ NAAB‬ثم ‪ UIA‬أطلقت على معايير وا جراءات قياسها لجودة برنامج التعليم المعماري التي تقوم به المؤسسة التعليمية‬
‫أسم االعتماد األكاديمي ( كتفريق له عن االعتماد المؤسسي الذي غالبا ما يكون حكوميا وبمعايير واجراءات تختص‬
‫بكفاءة اداء المؤسسة نفسها وليس الطالب)‪ ،‬وه ذا االعتماد كمصطلح علمي له بعد إجرائي يعد أهم المرتكزات البحثية في‬
‫هذه األطروحة أل نه يشكل مع مرتكز (خصوصية التخصصص المعماري الذي تم التطرق إليه في الفصل األول) حلقة‬
‫وصل بين العالمية والهوية المحلية المرتبطة بالمرتكزين البحثيين االخرين‪ ،‬الخصوصية الثقافية (االسالمية) ومتطلبات‬
‫العميل‪ ،‬وان شمل (مرتكز العميل) بعدا عالميا بفضل تأ ثير مرتكز االعتماد كونه يرتبط بتحديد شروط دولية لقياس كفاءة‬
‫أدائية الخريج المعماري‪ .‬لذلك سيناقش البحث هنا مفهوم االعتماد وعالقته بالجودة‪ ،‬ومؤسسات اعتماد البرنامج التعليمي‬
‫العالمية وتاريخ نشوئها ومعاييرها واجرائتها وكيفية تطور معاييرها‪ ،‬وكيفية تلبيتها لمعايير وشروط ومبادىء نظام إدارة‬
‫الجودة العالمي ‪ .ISO‬ثم أقام البحث دراسة بحثية عن أصل اسم التخصص العلمي المعماري بالعراق‪ ،‬بما يتالئم مع واقع‬
‫حال مفردات مناهج التدريس في االقسام المعمارية في العراق‪ ،‬وطبيعة شروط واجراءات مؤسسات االعتماد العالمي‪ ،‬ليقوم‬
‫بتحديد أكثر مؤسسات االعتماد مالء مة لواقع االقسام العراقية عموما وقسم العمارة في الجامعة التكنولوجية بالخصوص‪.‬‬

‫‪ 1-3‬المبحث الول‪ :‬االعتماد والجودة في االصطالح العلمي المعاصر‬

‫عرض ألهم المفاهيم العلمية الرئيسة التي يتعامل بها البحث‪ ،‬مع تحديد مفرداتها وفق التحديث المعاصر لها‪ ،‬وبيان‬
‫عالقتها مع بعض من جهة ومع موضوع البحث حول جودة التعليم المعماري من جهة ثانية ‪ .‬الذي يمكن فيه تحديد‬
‫الكلمات المفتاحية والمفاهيم الرئيسة في الجودة‪ ،‬االعتماد األكاديمي‪ ،‬التعليم المعماري‪ ،‬العمارة ‪ ،‬هندسة العمارة‪.‬‬

‫‪ 1-1-3‬مفهوم االعتماد ‪ACCREDITATION‬‬

‫تعرفه المنظمة الدولية للمعايير ‪( ISO‬منظمة غير حكومية عالمية مقرها سويس ار وهدفها وضع المعايير العالمية‬
‫للجودة) وفق اخر اصدار لها من معايير ادارة الجودة ‪ " ،ISO 9001:2015‬هو اعتراف رسمي من طرف مستقل‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪85 ............................................................................................................................‬‬

‫(يعرف باسم "هيئة االعتماد ‪ )"accreditation body‬يقوم بالتهيئة إلصدار الشهادات وفقا للمعايير الدولية‪".‬‬
‫)‪ . (ISO,2015‬وهو الوسيلة األساسية لضمان وتحسين الجودة ‪ assuring and improving the quality‬في‬
‫مؤسسات التعليم العالي والبرامج التعليمية ‪ ،‬حيث نشط في الواليات المتحدة على مدى السنوات ال ـ ‪ 111‬الماضية‪ ،‬وهو‬
‫نظام طوعي خاص للفحص الذاتي ومراجعة النظراء ‪ self-examination and peer review‬كان له الفضل الرئيس‬
‫في تأسيس التعليم العالي األمريكي وتميزه من عدة نواحي )‪ . (CHEA,2013,P1‬واالعتماد أيضا هو المستوى أو الصفة‬
‫أو المكانة التي تحصل عليها المؤسسة التعليمية أ و البرنامج التعليمي مقابل استيفاء معايير الجودة النوعية المعتمدة لدى‬
‫مؤسسات التقويم التربوي‪(.‬طعيمة واخرون‪،2112،‬ص‪.)11‬‬
‫فمؤسسات االعتماد الخارجي للبرامج والمؤسسات التعليمية في أ مريكا هي مؤسسات خاصة طوعية وغير ربحية معتمدة‬
‫من قبل المجلس االمريكي للتعليم العالي ‪ CHEA‬وقسم التعليم األمريكي ‪( USDE‬وهما أيضا من المؤسسات الخاصة)‬
‫األمر الذي يميز الواليات المتحدة عن كثير من بلدان العالم التي تكون فيها مؤسسات االعتماد حكومية في الغالب‬
‫)‪.(CHEA,2015,P1‬‬
‫واالعتماد بصورة مبدئية هو رسالة طمئنة الى الطلبة والجمهور تشير إلى أن المؤسسات والبرامج والجامعات المعتمدة‬
‫هي ذات جودة‪ ،‬وأن خريجيها بإمكانهم العمل في االختصاص الذي تخرجوا منه او قادرين على إكمال دراستهم العليا ‪.‬‬
‫)‪.(CHEA,2015,P2-5‬‬
‫ولم تتحول أساليب ادارة التعليم العالي في أمريكا والعالم بصورة جوهرية نحو إدارة الجودة الشاملة ‪ TQM‬إال في‬
‫الثمانينيات والت سعيننيات من القرن العشرين بسبب إنت شار التعليم العالي وعدم اقتصاره على النخبة ‪(Stensaker S.‬‬
‫)‪. ,2007, P99‬‬
‫أما في اوربا فإن االعتماد األكاديمي لم ينشط إ ّال في بداية الثمانينيات من القرن الماضي بعد سلسلة من الندوات‬
‫والمؤتمرات التي كان نتاجها هو إنشاء مؤسسات حكومية في كل بلد أوربي ترعى عمليات االعتماد البرامجي والمؤسسي‬
‫في ضوء الخصوصية الثقافية للبلد من جهة وخصوصية االختصاص العلمي المعتمد من جهة ثانية ‪(Westerheijden‬‬
‫)‪ ,2007, P2‬علما بأن المؤسسات الحكومية في البلدان النامية هي التي تتولى مهمة اعتماد الجودة بينما تقوم المؤسسات‬
‫غير الحكومية بهذا الدور في أوربا وامريكا والعالم المتقدم )‪.(Roberts,2001,p431‬‬

‫يقسم االعتماد بصورة عامة الى قسمين مترابطين يعتمد أحدهما على االخر ‪ ،‬فال يمكن تحقيق الثاني بدون األول‬
‫وهذان القسمان هما (حداد(أ)‪()2114،‬دليل الجودة التحاد الجامعات العربية)‪:‬‬
‫‪ .1‬االعتماد المؤسسي‪ :‬وهو اعتماد للمؤسسة التعليمية (بصورة شاملة) كنظام تنظيمي واداري ومادي وتعليمي قابل‬
‫لوضع تخطيط مناسب للحاضر والمستقبل وبناء برامج تعليمية مناسبة في ضوء واقع التطور العلمي والتقني‬
‫وحاجات سوق العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬االعتماد البرامجي‪ :‬وهو يهتم باعتماد البرنامج التعليمي األكاديمي (التخصصي) من ناحية التخطيط إلدارته‬
‫ووضع معايير مخرجاته بحيث تتوافق مع سوق العمل باإلضافة إلى القدرة على استمرارية العمل على تجويده‬
‫(فهو يركز االهتمام بالبرامج األ كاديمية التخصصية المطروحة من المؤسسة التعليمية بصورة منفردة)‪.‬‬
‫كبير بين معايير االعتماد المؤسسي والبرامجي لصلتهما الوثيقة بمبادىء ومعايير الجودة‬
‫وعموما فان هناك تشابها ا‬
‫العالمية (االيزو) ‪ .‬وهذه المعايير تختص حسب ‪( :RIBA,NAAB‬ملحق ‪)1‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪06 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬الطالب ومعايير أدائية مخرجات التعلم‪.‬‬

‫المنهج الدراسي‪ ،‬بما يضمن تلبية متطلبات أدائية م خرجات التعلم وطبيعة المقررات األساسية االختصاصية‬ ‫‪‬‬
‫والساندة والعامة والعالقة فيما بينها ‪.‬‬
‫التدريسي وتغطية التخصص وبرامج التدريب لمواكبة التطور‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اإلدارة والتخطيط ووضع األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬المرافق والبنى التحتية والمكتبة والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫الدعم المؤسساتي والتسهيالت المالية والمعلوماتية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وتبرز جوانب االختالف بينهما في أن معايي ر االعتماد المؤسسي تشمل كافة األنشطة والعمليات والوظائف التي تديرها‬
‫المؤسسة‪ ،‬واالعتماد البرامجي يركز على األ نشطة والعمليات التي لها مساس مباشر بالبرنامج التعليمي التخصصي فهناك‬
‫أنشطة وعمليات لها تاثير غير مباشر يقل التركيز عليها ‪ ،‬فمثال كل ما يرتبط بعملية التعليم والتعلم وقياس المخرجات‬
‫والمنهج الدراسي والتدريس يتم التركيز عليه بصورة مباشرة مقارنة بالمحاور االخرى اإلدارية والبنى التحتية األقل أهمية‬
‫ولكن من دون اهمال لها‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن مؤسسات االعتماد البرامجي العالمية في مجال العمارة والهندسة مثل ‪RIBA,NAAB,UIA‬‬
‫‪ ,ABET‬تركز على أهمية أن تكون المؤسسة التي ترعى البرنامج التعليمي المعماري معتمدة مؤسساتيا من قبل الحكومة‬
‫او من قبل مؤسسات االعتماد المؤسسي األخرى ‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك ولرعاية الجودة والرصانة العلمية لمؤسسات التعليم العالي بادرت و ازرة التعليم العالي العراقية في نهاية‬
‫عام ‪ 2112‬بإطالق مسودة مشروع وطني لالعتماد المؤسسي سمي باسم "المعايير الوطنية لالعتمادية " لمؤسسات التعليم‬
‫العالي‪ ،‬والذي طرحت مسودته على ال جامعات العراقية وهو مؤلف من تسعة محاور رئيسة ‪ .‬وكذلك مشروع " التصنيف‬
‫الوطني للجامعات " المبني وفق مراجعة ألبرز التصنيفات العالمية للجامعات‪ ،‬ويعتمد بصورة أساس على أدائية القسم‬
‫العلمي االختصاصي لغرض قياس االداء الجامعي للجامعة كمؤسسة تعليمية‪.‬‬

‫‪ 2-1-3‬المعايير ‪:‬‬
‫تعرف آيزو ‪ iso‬المعيار ‪ standard or criterion‬بإنه وثيقة تحدد المتطلبات والمواصفات والمبادئ التوجيهية أو‬
‫الخصائص التي يمكن استخدامها باستمرار لضمان أن المواد والمنتجات‪ ،‬والعمليات والخدمات صالحة لهذا الغرض‪.1‬‬
‫فالمعايير هي أدوات مقارنة تستخدم لوضع األهداف وتقييم اإلنجاز ‪ .‬فقد تكون المعايير عبارة عن المستويات الحالية‬
‫لإل نجاز في المؤسسة ( مثل نسبة الطالب الذين أتموا الدراسة بنجاح) ‪ .‬أ و قد تكون المعايير عبارة عن مستويات تضعها‬
‫إحدى الجهات الخارجية أو مستويات إنجاز في مؤسسات أخرى يتم اختيارها للمقارنة (طعيمة ‪،2112،‬ص‪.)21‬‬

‫‪1‬‬
‫‪http://www.iso.org/iso/home/standards.htm‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪06 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ 3-1-3‬الجودة ‪:‬‬
‫للجودة العديد من التعاريف المرتبطة ب مختلف المجاالت التي طبقت فيها‪ ،‬كما تم بيانه في الفصول السابقة‪ ،‬والرتباط‬
‫الجودة باالعتماد فسيتم تعريفها حسب المواصفة ‪ ،ISO-9001:2015‬بأن نظام إدارة الجودة "هو وسيلة لتحديد كيف‬
‫يمكن لمنظمة أن تكون قادرة على تلبية متطلبات عمالئها من جهة وأصحاب المصلحة اآلخرين المتضررين من عملها‬
‫من جهة ثانية‪ . (ISOa,2015".‬علما بأ ن العميل بالنسبة للمؤسسة التعليمية هو ( الطالب – والمجتمع – وسوق العمل‬
‫الذي يستوعب الخريجين) (طعيمة ‪،2112،‬ص‪.)22‬‬
‫والفكرة الرئيسة لمعايير الجودة العالمية هي التحسين المستمر ‪" ISO 9001 is based on the idea of‬‬
‫" ‪ .(ISOa,2015).continual improvement‬والتعديل المهم في هذه المواصفة أنها اعتبرت الجودة نظاما متكامال‬
‫(المبدأ الرابع من مباديء المواصفة في اخر اصدارها) (‪ )ISO,2015‬أي أنه يشمل المدخالت والعمليات والمخرجات‪،‬‬
‫فجميع هذه العناصر الرئيسة الم كونة للنظام الخدمي أو اإلنتاجي في المؤسسة يجب أن يتم العمل على تجويدها ‪ .‬عكس‬
‫ما كان في المواصفة السابقة التي تركز على مفهوم ضمان الجودة وال جودة الشاملة للعمليات والمخرجات‪ ،‬أو ضبط الجودة‬
‫الذي كان يركز على المخرجات فحسب (طعيمة ‪،2112،‬ص‪.)22‬‬
‫والجودة في التعليم العالي هي توجه نحو التميز من خالل تركيز المؤسسة على ما تميز به هويتها التعليمية المعلنة‬
‫ضمن رؤيتها وما تريد من تحقيقه من أهداف ضمن جوانب محددة لها القدرة فيها على اإلبداع واالبتكار‬
‫(طعيمة‪،2112،‬ص‪.)21‬‬

‫‪ 4-1-3‬الفرق بين االعتماد والجودة والمعايير ‪:‬‬

‫االعتماد غالب ا ما تقوم به مؤسسات خارجية تمارس دور رقيب خارجي على حسن سير برامج ضمان الجودة والتحسين‬
‫التي تقوم به تلك المؤسسات ذاتيا من خالل ممارستها لدور الرقيب الذاتي على جودة برامجها التعليمية وبمشاركة من قبل‬
‫مؤسسات نظيرة لها ‪ .‬وتكون رقابة الجودة الخارجية مقيد ضمن معايير عامة وخاصة‪ ،‬واجراءات متسلسلة ومنتظمة‪ ،‬وأدلة‬
‫تصدر لغرض توجيه عملية كتابة تقرير التقييم الذاتي للبرامج األكاديمية ‪ .‬وغالبا ما تعطي تلك المؤسسات الخارجية‬
‫مساحة من الحرية للمؤسسات المراد اعتمادها لتوضيح هويتها ضمن تلك المقيدات التي تفرض عليها ‪ .‬فال يمكن الفصل‬
‫فكر إداريا تربويا‬
‫عمليا بين هذه المصطلحات الثالثة (االعتماد – الجودة – المعايير) لالرتباط الوثيق فيما بينها مكونة ا‬
‫ثالثي األبعاد ابتداء من حقبة التسعينيات من القرن العشرين ‪ ،‬حتى اصبحت المعايير هي المدخل الحقيقي الى تحقيق‬
‫جودة التع ليم في مؤسسة ما ‪ ،‬وأصبح االعتماد هو الشهادة بأ ن المؤسسة التعليمية قد حققت معايير الجودة المعلنة‬
‫(طعيمة‪،2112،‬ص‪.)31-24‬‬
‫وخالصة القول إن ضمان جودة وتحسين البرامج الكاديمية هو مبادرة ذاتية بالمقام ال ول تقوم به المؤسسة‬
‫التعليمية من خالل وضع معاييرها الخاصة باإلضافة إلى معايير مؤسسات االعتماد الدولية‪ ،‬وتقوم بعد ذلك بعرض‬
‫اجراءات الجودة التي تمارسها على مؤسسة ا عتماد دولية او محلية خارجية لطمأنة الجمهور والطالب وسوق العمل‬
‫والمؤسسات المهنية والجهات الحكومية وجهات أخرى في محيطها بأن برنامج الجودة والتحسين فيها مفوض ومجاز‬
‫من جهة خارجية مشهورة على النطاق ا لعالمي او المحلي ‪ .‬وكل ذلك يجب أن يرتبط بتميز المؤسسات من خالل إبراز‬
‫هويتها التعليمية التي تتميز بها عن باقي المؤسسات ضمن المحيط الدولي أو االقليمي ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪06 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 5-1-3‬نظام إدارة الجودة العالمي حسب المواصفة ‪ISO9001:2015‬‬

‫يعد أحدث مواصفات إدارة الجودة العالمية بعد دراسة وبحوث أجرتها منظمة ‪ ISO‬العالمية على اآلف الشركات‬
‫ومنظمات األعمال حول العالم لتستقي منها أفضل مواصفة لقياس جودة االعمال في العالم (بعد ورود العديد من‬
‫المالحظات من كبرى المؤسسات االنتاجية والخدمية في العالم التي تطبق المواصفة السابقة ‪ ISO9001:2008‬من أنها‬
‫على الرغم من التزامها الكامل بالمواصفة مازالت تعاني من خلل في مخرجاتها) ‪ ،‬لتعد هذه المواصفة الجديدة مرجعا علميا‬
‫عالميا لمعظم مؤسسات اعتماد الجودة العالمية‪ ،‬ولمعظم المنظمات والمؤسسات والشركات ونظم إدارة األعمال العالمية‬
‫(‪ ،)ISOb,2015‬ولمركزيته ا لعالمية كمواصفة مرجعية لكل نظم إدارة الجودة العالمية البد من دراسة أهم مرتكزاته ليكون‬
‫موجها تنظيميا مرجعيا للدراسة المقارنة بين مؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري العالمية‪ ،‬حيث تم التطرق لمبادىء‬
‫واجراءات ومعايير تطبيق الجودة‪.‬‬

‫‪ .1‬مبادىء الجودة ‪:QMP‬‬

‫هي مجموعة من المعتقدات والمعايير والقواعد والقيم األساسية التي تقبل على انها حقيقة ‪ ،True‬لتستخدم كأساس‬
‫تضمن آخر إصدار‬
‫إلدارة الجودة‪ .‬و‪ QMPs‬يمكن استخدامها أيضا كأساس لتوجيه المؤسسة وتحسين األداء فيها‪ .‬حيث ّ‬
‫لمباديء ادارة الجودة ل ـ ‪ ISO‬سبعة مباديء (‪:)ISOb,2015‬‬
‫‪ Customer focus – QMP 1 ‬التركيز على العميل‪ :‬وهو جوهر ادارة الجودة ألنها تمثل تلبية متطلباته وتوقعاته‪.‬‬
‫‪ Leadership – QMP 2 ‬القيادة‪ :‬على القادة أن يحققوا وحدة الهدف على كافة المستويات‪ ،‬وخلق الظروف‬
‫المواتية إلشراك الناس في تحقيق تلك األهداف‪.‬‬
‫‪ Engagement of people – QMP 3 ‬إشراك الناس ‪ :‬إن الجمهور المؤهل من الضروري إشراكه على كافة‬
‫المستويات لتعزيز قدرة المؤسسة على وضع القيم‪.‬‬
‫‪ Process approach – QMP 4 ‬نهج العملية‪ :‬يتم تحقيق نتائج متسقة وقابلة للتنبؤ أكثر فعالية وكفاءة عندما‬
‫تكون األنشطة مفهومة ومدارة بصورة إجراءات مترابطة تعمل كنظام واحد متماسك‪.‬‬
‫‪ Improvement – QMP 5 ‬تحسين‪ :‬المؤسسات الناجحة تركز بصورة مستمرة على التحسين‪.‬‬
‫‪ Evidence-based decision making – QMP 6 ‬اتخاذ القرار المبني على البراهين‪ :‬الق اررات المبنية على‬
‫تحليل وتقييم البيانات والمعلومات أكثر قربا للوصول إلى النتائج المرجوة‪.‬‬
‫‪ Relationship management – QMP 7 ‬إدارة العالقة‪ :‬من أجل الوص ول الى نجاح متواصل على المؤسسة‬
‫أن تدير عالقاتها مع األطراف المعنية‪ ،‬كالموردين على سبيل المثال‪.‬‬
‫وتقوم منظمة ايزو بعرض كل مبدأ من هذه المباديء وفق اربعة معطيات هي (‪:)ISOb,2015‬‬
‫‪ ‬عبارة ‪ : Statement‬تصف فيها المبدأ ‪.‬‬
‫‪ ‬األساس المنطقي ‪ : Rationale‬شرح سبب أهمية المبدأ للمؤسسة ‪.‬‬
‫‪ ‬الفوائد األساسية ‪ : Key benefits‬شرح الفوائد المرتبطة بالمبدأ ‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق المبدأ ‪ : Actions you can take‬عرض أمثلة للتطبيق النموذجي لتحسين أداء المؤسسة متى ما طبق‬
‫المبدأ‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪06 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ .2‬تطبيق إجراءات الجودة ‪:‬‬

‫تعد عجلة ديمنغ ‪ Deming‬في الجودة المكونة من أربعة خطوات النموذج األكثر شمولية وتلخيصا لمباديء تطبيق‬
‫الجودة‪ ،‬وتدعى بدورة التحسين )‪( PDCA (Plan,Do,Check,Act‬خطط‪ ،‬نفذ "أو اعمل"‪ ،‬قيم "أو دقق"‪ ،‬اإلجراء "أو‬
‫حسن") )‪ (Krajewski,2005,p201‬المبينة في الشكل (‪( )1-3‬حبشي‪، 2112،،‬ص‪ )32‬و شكل (‪ ،)2-3‬وهي‬
‫الخطوات المعتمدة من اخر مواصفة لمنظمة المعايير الدولية ‪ ISO‬في تطبيق اجراءات المواصفة ‪ 9001:2015‬إلدارة‬
‫الجودة (‪ .)ISOc,2015‬ويمكن أن تسبق خطوة التحضير الخطوات االربع لما لها من أهمية في تحضير األجواء لعملية‬
‫الجودة‪ ،‬وفيها ت هيأ األجواء الستقبال آليات وأهداف نظام إدارة الجودة (‪ .)ISOd,2015‬ثم تأتي بقية الخطوات حسب‬
‫التسلسل (حمود‪،2115،‬ص‪:)241-232‬‬
‫‪ ‬خطوة التحضير ‪ : preparation‬وهي مهمة في التأسيس للجودة من خالل تبنيها من قبل اإلدارة العليا ونشر ثقافة‬
‫الجودة وتحديد المعايير والمقاييس التي يمكن تبنيها وتكون مناسبة للمؤسسة وبناء فرق العمل ومجلس الجودة وتحديد‬
‫الخبراء الذين يمكن استشارتهم‪.‬‬
‫‪ ‬خطوة التخطيط )‪ :Planning (or Plan‬توضع الرؤيا والرسالة واألهداف للخطة االستراتيجية للمؤسسة بعد دراسة‬
‫واقع الحال‪ ،‬والمقترح المستقبلي للتطوير وفق رؤية واقعية قابلة للتطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬خطوة التطبيق )‪ : Implementation (or Do‬وهي مرحلة التخطيط التشغيلي لتنفيذ الخطة ومعالجة المشكالت‬
‫وتحضير العاملين‪ ،‬واالستعانة باألدوات اإلحصائية واتخاذ الق اررات التشغيلية‪.‬‬
‫‪ ‬خطوة الرقابة والتقييم )‪ : Control Evaluation (or Chek‬وفيها تتم متابعة األداء المراد إنجازه والتطوير المستمر‬
‫والمراقبة القبل ية والمتزامنة والبعدية لجميع األنشطة التي تمارسها المؤسسة‪ ،‬والتأكد من جودة المدخالت‪ ،‬وتجنب‬
‫االنحرافات عن الخطة‪ ،‬والتأ كد من مطابقة المخرجات مع الخطة‪ ،‬والتأ كيد على نشر المعلومات بوضوح وسهولة‬
‫ودقة لتكون قابلة للفهم‪ ،‬مع متابعة تدريب العاملين في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬خطوة التقدم أو اإلجراء )‪ : Advance (or Act‬وهي الخطوة التي يكتمل فيها التطبيق الكامل لنظام الجودة ‪ ،‬لتكون‬
‫المؤسسة مثال أعلى يقتدى به ‪.‬‬
‫إن المواصفة ‪ ،ISO9001:2015‬ال تقر بوجود حالة نهائية أ و مثالية للجودة لذلك تم استبدالها بخطوة التحسين‬
‫المستمر ‪ Continues Improvement or Development‬باعتبار أن متطلبات الزبون والمحيط والمتغي ارت‬
‫التي تتعرض لها المؤسسة متغيرة ‪ ،‬بسبب التغير الكبير والسريع التي تفرضه العولمة والتطور التقني (‪.)ISOc,2015‬‬

‫‪ .3‬معايير نظام الجودة ‪:‬‬

‫وهي عبارة عن مجموعة من المتطلبات لنظام إدارة الجودة تساعد المنظمات لتكون أكثر كفاءة وتحسينا لتنال رضا‬
‫العميل ‪ . )ISO,2015( more efficient and improve customer satisfaction‬وهي عشرة معايير رئيسة‬
‫وضعتها منظمة آيزو في شهر أيلول ‪ ،2115‬وهي تمثل اخر ت طوير لنظام إدارة الجودة العالمي‪ .‬وقد وضعت هذه المعايير‬
‫بحيث تتوافق مع مكونات عجلة ديمنغ االربعة ‪ ، PDCA‬الثالثة األولى منها تعد مقدمة لبيان أرضية عمل نظام الجودة‬
‫‪ ،‬والرابعة والخامسة تعمل عمل الخطوة التحضيرية التي تشرح وتبين سياق عمل المنظمة وهويتها وأهدافها ورؤيتها‬
‫المستقبلية وطبيعة المنتجا ت والخدمات التي تقدمها لعمالئها‪ ،‬والخطوة الخامسة بيان لفاعلية إدارة المؤسسة في قيادة‬
‫برنامج الجودة وتمهيد األ رضية لعمله وهي قلب نظام الجودة‪ ،‬فالخطوتان الرابعة والخامسة تقومان مع بعضهما البعض‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪06 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫في مقام الخطوة التحضيرية لتطبيق نظام الجودة المبينة في شكل (‪ 1-3‬و ‪ ، )2-3‬لتقابل بقية الخطوات الخمس خطوات‬
‫عجلة ديمنغ ‪ PDCA‬كما يظهر في الشكل (‪ ، )3-3‬وهي (‪:)ISOd,2015‬‬

‫شكل (‪ : )6-6‬خطوات تطبيق اجراءات الجودة في‬ ‫شكل (‪ : )6-6‬عجلة التحسين لديمنغ (‪)6556-6566‬‬
‫الفهم المعاصر ووفق اخر اصدار للمواصفة العالمية‬ ‫مؤسس الجودة )‪، PDCA (Plan,Do,Check,Act‬‬
‫لنظام ادارة الجودة ايزو ‪ ، 6668‬المصدر ‪ :‬الباحث‬ ‫المصدر ‪( :‬حبشي‪، 6667،،‬ص‪. )66‬‬

‫أ – ‪:Clause 3-0‬الخطوات الولى مقدمة عن المعايير ‪ : Introduction and scope of the standard‬وفيه‬
‫بيان مجموعة معلومات عن أهمية نظام إدارة الجودة‪ ،‬ومبادئه الرئيسة‪ ،‬مع بيان لكيفية تطبيق إجراءاته (وهي غير متضمنة‬
‫في الشكل(‪ )3-3‬الذي يبدأ من الخطوة الرابعة)‪ ،‬وهذه لمحة موجزة عن ذلك‪:‬‬
‫ار استراتيجيا ‪ strategic decision‬للمنظمة يساعد على تحسين ادائها‬
‫‪ o‬االعتماد على نظام الجودة يعد قر ا‬
‫‪ ،overall performance‬ويوفر قاعدة صحيحة ألستدامة التطور ‪ sustainable development‬فيها ‪.‬‬
‫‪ o‬الفوائد المحتملة لتطبيق نظام الجودة وفق معايير آ يزو هي‪ :‬القدرة المستمرة في تقديم منتجات وخدمات تلبي‬
‫متطلب ات العمالء والمتطلبات التشريعية والتنظيمية ‪ .‬وتعزز من فرص رضا العمالء ‪ .‬والتصدي للمخاطر وتعزز‬
‫من الفرص في أهد اف وسياق المؤسسة ‪ .‬والقدرة على إدامة المطابقة مع متطلبات نظام الجودة ‪.‬‬
‫‪ o‬نظام ادارة الجودة يعتمد في اجراءاته التطبيقية على عجلة ديمنغ (‪ ،)PDCA‬ويجعل من خطوة التحسين فعال‬
‫مستمر ‪ .‬ويعتمد إضافة إلى ذلك على القدرة على التفكير المستند إلى المخاطر ‪Risk-based thinking‬‬
‫ا‬
‫لحماية المؤسسة ونظام الجودة فيها ولوضع الضوابط الوقائية للحد من اآلثار السلبية واالستفادة القصوى من‬
‫الفرص عند ظهورها ‪.‬‬
‫‪ o‬التأكيد على المبادىء السبعة ( التي سبق أن وضح ت أعاله ) للجودة كإطار عام وفلسفة لغايات وأهداف نظام‬
‫إدارة الجودة ‪.‬‬

‫ب – ‪ :Clause 4‬سياق المنظمة ‪ : Context of the organization‬وهي بيان لسياق أو محيط نظام الجودة‬
‫التي تتعامل معه المنظمة المكون من المدخالت الممثلة‪:‬‬
‫‪ o‬بمحتويات المنظمة من مكونات مادية وفكرية وما تملكه من رؤى وأ هداف وقيم تحاول من خاللها بيان هويتها‬
‫المميزة لالخرين في منتجاتها وخدماتها‪.‬‬
‫‪ o‬متطلبات واحتياجات الع ميل بصورة مباشرة من خالل الطلب أ و بطريقة غير مباشرة من خالل دراسة حاجة السوق‬
‫للعرض والطلب ومحاولة تلبيته ‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪08 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ o‬احتياجات وتوقعات الجهات المعنية ذات الصلة‪ :‬وهي االحتي اجات المستقبلية التي من الممكن أن تواجهها المؤسسة‬
‫من محيطها األوسع‪ ،‬الذي يشمل التطورات التقنية والفكرية والثقافية واالقتصادية واالجتماعية في ظل العولمة‪.‬‬

‫جـ – ‪ :Clause 5‬القيادة ‪ : Leadership‬تمثل قلب نظام ادارة الجودة وهو المعيار المحرك لكل النظام ومنه يستمد‬
‫قدرة العمل واالستمرار ووضع سياسات الجودة ونشر ثقافتها وتوجيه الموظفين وتدريبهم بما يخدم تلبية طلبات العمالء‬
‫وتحسين التعامل معهم ‪ ،‬لذلك جعلت المواصفة من اإلدارة العليا للمؤسسة هي الممثل الوحيد إلدارة نظام الجودة واستغنت‬
‫المواصفة في نسخة ‪ 2215‬عن ممثل الجودة‪ ،‬وجعلت شرط وجود دليل للجودة وشرط إيجاد توثيق وسجالت وفق‬
‫مواصفات معينة من الشروط االختيارية‪ ،‬تستطيع المؤسسة ان تخلق نظامها الخاص فيما يتعلق بعملية التوثيق والرقابة‬
‫وأدواتهما باالستناد إلى اإلدارة العليا‪.‬‬

‫د – ‪ :Clause 6‬التخطيط ‪ :Planning‬دراسة ومعرفة بالمخاطر والفرص المؤثرة في المؤسسة‪ .‬ووضع ألهداف الجودة‬
‫وتوثيقها ومراقبتها وتحديثها‪ .‬ووضع الخطط لتحقيقها‪ ،‬ووضع الخطط للتغيرات المزمع القيام بها والنتائج المحتمل وقوعها‪.‬‬

‫ه – ‪ :Clause 7‬الدعم ‪ :Support‬تحيد الموارد المادية والبشرية والمالية والبنى التحتية المرتبطة بها والبيئة المناسبة‬
‫للعمل ‪ .‬مع تأ مين المتابعة والقياس للموارد المناسبة ‪ .‬توفير الدعم المعرفي الالزم مع الحفاظ على المعرفة والمعلومات‬
‫المكتسبة في النظام‪ ،‬وتوفير كادر من الكفاءات‪ ،‬وادارة لالتصاالت والتواصل الخارجي والداخلي في المؤسسة‪ ،‬ومراقبة‬
‫المعلومات الموثقة وتنقيحها ومراقبتها مع قدرة التحكم بتلك المراقبة ‪.‬‬

‫و – ‪ :Clause 8‬العمليات ‪ :Operation‬التطوير والتخطيط والتنفيذ والم ارقبة المستمرة للعمليات التشغيلية‪ ،‬مع بيان‬
‫كيفية إدارة متطلبات المنتجات والخدمات‪ ،‬وكيفية تحديد االحتياجات والمتطلبات‪ ،‬ووضع تصميم وتطوير للمنتجات‬
‫والخدمات وتحديد للمدخالت‪ ،‬مع مراقبة ومراجعة ألي تغييرات في التصميم والتطوير‪ ،‬والتأكد من تلبية المتطلبات الخارجية‪.‬‬
‫ومناقشة احتياجات المؤسسة مع الموردين الخارجيين ‪ .‬التحديد والمراقبة والمحافظة على هوية المخرجات في جميع مراحل‬
‫اإلنتاج‪ ،‬مع حماية ملكية العمالء والموردين الخارجيين‪ ،‬وااللتزام بمرحلة مابعد التسليم‪ ،‬مع دراسة للتغيرات غير المتوفعة‪،‬‬
‫وتنفيذ إجراءات مراقبة المنتجات والخدمات المنجزة ‪ ،‬ومراقبة عملية مطابقة المواصفات للمخرجات ‪.‬‬

‫ز – ‪ :Clause 9‬تقييم الداء ‪ : Performance evaluation‬المراقبة والقياس والتحليل والتقييم ألداء نظام إدارة‬
‫الجودة من خالل التخطيط لذلك‪ ،‬والحصول على المعلومات من العمالء مع مراقبة رضاهم‪ ،‬وتحليل وتقييم هذه المراقبة‬
‫الستخدام النتائج والمخرجات في تقييم األداء والتحسين‪ .‬واالستعانة بمدققين داخليين وخارجيين لمراجعة التطابق واالداء‪،‬‬
‫وتدقيق لنظام الجودة ووضع برنامج تدقيق داخلي للمؤسسة‪ .‬واستعراض أهمية وفعالية نظام الجودة الخاص بالمؤسسة‪.‬‬

‫ح – ‪ :Clause 10‬التحسين ‪ : Improvement‬تحديد فرص التحسين واجراء التحسينات‪ ،‬بما يخص رضا العمالء‬
‫وتلبية متطلباتهم‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والفرص المتاحة لتحوير العمليات واجراء التغييرات التدريجية‪ .‬مراقبة عدم المطابقة واتخاذ‬
‫اإلجراءات التصحيحية المناسبة‪ ،‬من خالل التوثيق والتصحيح المستمر للخطوات واإلجراءات‪ .‬وتحسين مالءمة وفاعلية‬
‫نظام إدارة الجودة الخاص بالمؤسسة‪ ،‬من خالل تقييم وتحليل ومراجعة المخرجات‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪00 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫شكل (‪ : )6-6‬المخطط الرسمي للمواصفة العالمية لنظام إدارة الجودة ‪ ، ISO9001:2015‬ويظهر فيها التوافق‬
‫والتداخل بين معايير نظام الجودة العشرة التي تحدد طبيعة السياق العام للمؤسسة وطبيعة المعايير الداخلية المحددة‬
‫إلنشاء نظام الجودة الخاص بالمؤسسة ‪ ،‬وكيفية تاكيدها على اإلدارة العليا في قلب نظام الجودة والتأكيد على خطوة‬
‫التحسين في الدائرة الكبرى في المخطط كدليل على االستمرارية في التجديد والتطوير رضوخا لمتطلبات العميل‬
‫ورضاه عن الخدمات والمنتجات المقدمة ‪ ،‬ولتاثير التغييرات العالمية المعرفية والتقنية واالجتماعية والعالقة مع‬
‫المؤسسات المنافسة االخرى والموردين الخارجيين‪ ،‬المصدر ‪)ISOd,2015( :‬‬

‫‪ 2-3‬المبحث الثاني‪ :‬مؤسسات اعتماد الجودة عموما وجودة التعليم المعماري خصوصا في العالم‬
‫أهم وأبرز مؤسسات االعتماد العالمي هي مؤسسات غير حكومية ‪ ،‬ويمكن بيان أ شهرها من حيث االعتماد او التفويض‬
‫او المع ادلة على المستوى الدولي‪ ،‬حسب األهمية‪ ،‬ونطاق العمل والتأثير‪.‬‬

‫‪ 1-2-3‬عالميا في شتى المجاالت البشرية ‪:‬‬

‫منظمة المقاييس الدولية ‪ : ISO‬تعد المظلة الدولية لكل مقاييس الجودة في العالم ويشترك في عضويتها أكثر من‬
‫‪ 111‬دولة ومقرها في جنيف – سويس ار ‪ ،‬وكلمة ‪ ISO‬جاءت من الكلمة اليونانية ‪ ISOS‬وتعني التساوي‪ ،‬وتعد مواصفاتها‬
‫امتداد ا لمواصفات الدفاع البريطانية لفحص المعدات العسكرية المصنعة أو ال موردة لبريطانيا والتي صدرت عام ‪،1121‬‬
‫وتبنتها آيزو في ‪ ، 1122‬لتستمر في تطويرها وفق مرجعية عالمية ودراسات للشركات والمؤسسات عبر العالم لبيان مواقع‬
‫القصور والخلل ليصار الى تحسينها وتطويرها (حمود‪،2115،‬ص‪ ،)251‬والمواصفة ‪ ، 1111‬من أبرز المواصفات التي‬
‫تعنى بتوكيد الجودة في التصميم والتطوير واإلنتاج والفحص واالختبار والتركيب والخدمة ‪ ،‬وتنطبق على كافة المنظمات‬
‫الهندسية واإلنشائية والخدمية ‪ ...‬إلخ ‪ ،‬والتي يتضمن عملها التصميم والتطوير واإلنتاج والتجهيز وخدمات ما بعد البيع‬
‫(حمود‪،2115،‬ص‪ . )252-242‬وما يهم البحث هو هذه المواصفة أل ن قياس جودة المعايير التعليمية يتم من خاللها‪،‬‬
‫فعلى سبيل المثال فان مؤسسة ‪ ABET‬األمريكية العتماد جودة التعليم في مجال العلوم والهندسة حاصلة على‬
‫شهادة ‪ .2 ISO9001:2008‬وهذا يدل على أهمية مواصفة ‪ ISO‬في تحديد جودة مؤسسات اعتماد الجودة نفسها‪.‬‬

‫‪ 2‬حسب الموقع االلكتروني ‪/http://www.abet.org/blog/news/abet-accreditation-becomes-iso-90012008-certified‬‬

 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪07 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ 2-2-3‬عالميا في مجال التعليم العالي ‪:‬‬

‫مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي ‪ CHEA‬وهو مؤسسة غير حكومية العتماد مؤسسات التعليم العالي ومنظمات‬
‫االعتماد البرامجي والمؤسسي للتعليم العالي في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬فك ّل من مؤسسة ‪ ABET‬و ‪NAAB‬‬
‫االمريكيتين مسجلتان في هذا المجلس ومعتمدتان من قبله إضافة إلى بقية المؤسسات األمريكية )‪ ،(CHEA,2016‬ويضع‬
‫المجلس ويطور مبادى ء جودة التعليم العالي من خالل اجتماعات عالمية بمشاركة جامعات من مختلف دول العالم في ما‬
‫يسمى بمجلس االستشارة لمجموعة الجودة العالمية ‪ ، CIQG Advisory Council‬وفي اجتماعه األخير في ‪May‬‬
‫‪ 2015‬وضع سبعة مبادىء للجودة شكلت األرضية التي ستساعد على فهم الجودة في مجال التعليم العالي على المستوى‬
‫العالمي‪ ،‬وهي (‪:)CHEAa,2016‬‬
‫‪ ‬المبدأ االول‪ :‬الجودة ومزودو خدمة التعليم العالي ‪ :Quality and Higher Education Providers‬تقع‬
‫المسؤولية األساسية في جودة التعليم العالي على الذين يقومون بخدمة تقديم التعليم العالي والموظفين فيها من إداريين‬
‫وتدريسسين ومنتسبين اخرين ‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ الثاني‪ :‬الجودة والطلبة ‪ :Quality and Students‬التعليم المقدم للطلبة يجب أن يكون دائما ذا جودة عالية‬
‫مهما كانت نتائج التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ الثالث‪ :‬الجودة والمجتمع ‪ : Quality and Society‬يتم الحكم على جودة توفير التعليم العالي من خالل‬
‫كيفية تلبية احتياجات المجتمع‪ ،‬وتوليد الثقة العامة والمحافظة على ثقة الناس‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ الرابع‪ :‬الجودة والحكومة ‪ :Quality and Government‬للحكومة دور في تشجيع ودعم جودة التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ الخامس‪ :‬الجودة والمساءلة ‪ :Quality and Accountability‬تقع على عاتق مقدمي خدمة التعليم العالي‬
‫وضمان الجودة وهيئات االعتماد الحفاظ على التزام قوي وتقديم أدلة منتظمة للجودة‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ السادس‪ :‬الجودة وضمان الجودة ‪ :Quality and Quality Assurance Bodies‬هيئات ضمان الجودة‬
‫واالعتماد مسؤولة عن العمل مع مؤسسات التعليم العالي وقيادتها والموظفين والطالب فيها‪ ،‬من أجل تنفيذ اإلجراءات‬
‫والمعايير ومقاييس مخرجات التعلم للمساعدة في خلق فهم مشترك للجودة‪.‬‬
‫‪ ‬المبدأ السابع‪ :‬الجودة والتغيير‪ :Quality and Change‬تكون جودة التعليم العالي مرنة وخالقة ومبتكرة ومتطورة‬
‫لتلبية احتياجات الطالب‪ ،‬وتبرير ثقة المجتمع والمحافظة على التنوع‪.‬‬

‫‪ 3-2-3‬عالميا في مجال الهندسة والعلوم‪:‬‬

‫تعد مؤسسة )‪ ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology‬األمريكية من أبرز‬
‫مؤسسات االعتماد الدولي‪ ،‬وهي منظمة غير ربحية وغير حكومية تأسست عام ‪ ،1132‬معترف بها من قبل مجلس اعتماد‬
‫التعليم العالي (‪ . )CHEA‬وحاصلة على شهادة ‪ ISO 9001:2008‬وهي واحدة من مؤسستين في ‪ USA‬وعدد قليل‬
‫من دول العالم حاصلة على هذه الشهادة‪ .‬هدفها االعتماد المؤسسي واالعتماد البرامجي ألربعة مجاالت أكاديمية وهي‪:‬‬
‫(العلوم التطبيقية‪ .‬الحاسوب‪ .‬الهندسة‪ .‬تكنولوجيا الهندسة)‪ .‬وذلك على ثالثة مستويات‪( :‬الزمالة ‪ ،associate‬البكالوريوس‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪05 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ،bachelor‬الماجستير ‪ ،)master‬وتدار أعمالها وتضع معاييرها االعتمادية من خالل ‪ 35‬منظمة اختصاصية في‬
‫‪3‬‬
‫‪ .USA‬وهي لحد عام ‪ 2112‬قامت باعتماد ‪ 3521‬برنامج تعليمي في ‪ 21‬دولة حول العالم )‪.(ABET,2016‬‬

‫‪ 4-2-3‬عالميا في مجال العمارة‪:‬‬

‫أبرز ثالث مؤسسات اعتماد عالمي هي ‪ NAAB‬األمريكية‪ RIBA ،‬البريطانية‪ UIA ،‬التابعة إلى منظمة التعليم‬
‫والثقافة العالمية – يونسكو ‪.‬‬
‫‪ .1‬مؤسسة ‪ (Royal Institute of British Architects) RIBA‬البريطانية‪:‬‬
‫المعهد الملكي البريطاني للمعماريين‪ :‬وهو أعرق مؤسسات االعتماد األكاديمي في العالم‪ ،‬ومن أولى المؤسسات التعليمية‬
‫القديمة التي حافظت على بقاءها منذ تاسيسها في عام ‪ ،1234‬ولحد اآلن ‪ .‬وهي تعتمد البرامج التعليمية في التخصص‬
‫المعماري في بريطانيا بالخصوص منذ ‪ 1124‬من خالل وضع المعايير التعليمية والتطبيقية لمزاولة المهنة‪ ،‬وتوسع نطاق‬
‫عملها عالميا (‪ ،)RIBA,2014,P5‬ويبدو من خالل وثائق ‪ RIBA‬أن أول برنامج تعليمي للعمارة خارج المملكة المتحدة‬
‫قد اعتمد في سنغافورة عام ‪ 1122‬في جامعة ‪. (RIBA,2016,P7) National University of Singapore‬‬
‫‪ .2‬مؤسسة ‪ (National Architectural Accrediting Board) NAAB‬المريكية‪:‬‬
‫المؤسسة المسؤولة عن اعتماد جميع البرامج التعلي مية للعمارة في الواليات المتحدة‪ ،‬باإلضافة إلى معادلة البرامج التعليمية‬
‫للعمارة دوليا ‪ ،‬ولها اتفاقات شراكة مع العديد من منظمات اعتماد الب ارمج التعليمية للعمارة حول العالم‪ ،‬وهي مؤسسة معتمدة‬
‫من مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي (‪ ،)CHEA‬تأسست في عام ‪ ،1141‬وبدأت بوضع المعايير التعليمية في‬
‫‪ ،1125‬وتتكون من مجلس لقيادة أعمالها وتطويرها ضمن مؤتمرات دولية مؤلف من ‪ 35‬مؤسسة ونقابة مختصة بالعمارة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى كادر المؤسسة )‪.(NAAB,2014‬‬
‫‪ .3‬اتحاد المعماريين العالمي ‪:(International Union Of Architects) UIA‬‬
‫وهو اتحاد تابع لليونسكو ‪ ،UNESCO‬وجد في عام ‪ 1142‬من خالل تجمع لعدد من المعماريين ‪ ،‬وضع معايير للبرامج‬
‫التعليمية في عام ‪ 1112‬وتم تحديثها في ‪ 2114‬و‪ ، 2115‬ويجتمع أعضاؤه كل ‪ 3‬سنوات لمناقشة شؤونه وتطوير شروط‬
‫ومعايير التفويض واإلجازة فيه‪ ،‬ويضم في عضويته حاليا ‪ 1311111‬من ‪ 124‬دولة‪ ،‬هدفه توحيد المعماريين في العالم‬
‫من دون أي شكل من أشكال التمييز‪ http://www.uia.archi/en/se-former#.V6Pv803tLDc .‬ويقوم بوضع‬
‫مبادىء ومعايير إجازة البرامج التعليمية المعمارية مصممة بإشراف المعهد الملكي البريطاني للمعماريين‪ .4‬حيث يجيز‬
‫‪ UIA‬برامج التعليم المعماري المستند إلى االستوديو وخالل مدة زمنية تعادل خمسة أعوام دراسية يحصل بعدها الطالب‬
‫على الدرجة العلمية في االختصاص المعماري‪ .‬ورؤية االتحاد العالمي للمعماريين تتمحور في (تحسين جودة الحياة ‪-‬‬
‫احترام المجتمع بتنوعه الثقافي‪ -‬تحقيق استدامة المنشآت البشرية)‪.(UIA,2011).‬‬
‫والرتباط البحث بالتخصص المعماري‪ ،‬س يتجه نحو بيان تفصيلي مقارن بين أبرز مؤسسات االعتماد الدولي‪ ،‬مع عدم‬
‫إغفال توجه معظم الجامعات العراقية ( ومنها الجامعة التكنولوجية ) نحو مؤسسة ‪ ABET‬العتماد البرامج األكاديمية‬
‫القسام هندسة العمارة ‪ ،‬على الرغم من أن هذه المؤسسة هي العتماد البرامج الهندسية وبرامج العلوم والحاسوب‪ .‬والتخصص‬
‫الهندسي المعماري الذي تقوم باعتماده يختلف بشكل واسع عن واقع حال التخصص المعماري في أقسام هندسة العمارة‬

‫‪/Http://www.abet.org/about-abet/history‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪https://www.architecture.com/RIBA/Contactus/NewsAndPress/NewsArchive2002 -2012/RIBANews/News/2008/RIBAToValidateUIASystem.aspx 4‬‬

 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪05 ............................................................................................................................‬‬

‫في العراق كما سيتضح من خالل المقارنة التالية ومن خالل الفقرة التي تليها‪ .‬حيث اعتمد الباحث على مجموعة مؤشرات‬
‫لبيان المقارنة بين هذه المؤسسات وكما يظهر في الجدول (ملحق ‪ ،)1‬مراعيا الجوانب التاريخية لتاسيس المؤسسة‪ ،‬وجهة‬
‫اعتمادها الرسمي‪ ،‬مع تفاصيل حزمة إجراءتها ومعايير قياس ادائية مخرجات التعلم فيها‪ ،‬وأهم ادلة العمل والتوجيهات‬
‫التي تصدرها باإلضافة إلى مجال تخصصها الدقيق في اعتماد البرامج األ كاديمية في مجالي العمارة وهندسة العمارة‪.‬‬

‫‪ 5-2-3‬مقارنة بين مؤسسات االعتماد العالمي في مجال التخصص المعماري والهندسي‬

‫تناول الباحث أ برز مؤسسات االعتماد في تخصص العمارة وهي ثالثة ‪ RIBA‬و ‪ NAAB‬و ‪ ، UIA‬ولكون‬
‫االخيرة وضعت معاييرها وفق ‪ RIBA‬كما انها ال تعتمد البرامج الدراسية بقدر ما تجيزها‪ ،‬فان البحث سيقتصر على‬
‫‪ RIBA‬و ‪ . NAAB‬اما في مجال التخصص الهندسي فستكون مؤسسة ‪ ABET‬هي المختارة ضمن هذا التصور‪.‬‬
‫وستدور المقارنة على مجموعة معايير مستمدة معظمها من المواصفة ‪ ISO 9001:2015‬كونها تمثل المواصفة األم‬
‫‪5‬‬
‫لكافة معايير نظم ادارة الجودة العالمية (جدول المقارنة التفصيلي في ملحق ‪.)1‬‬
‫من خالل هذه المقارنة يمكن اكتشاف مميزات معايير واجراءات االعتماد في ‪ ABET‬مقارنة مع ‪RIBA ,NAAB‬‬
‫فال ولى مختصة باعتماد البرامج الهندسية ومنها هندسة العمارة لذلك فان معايير البرنامج ال كاديمي لهندسة العمارة‬
‫معد من قبل نقابة المهندسين المدنيين ونقابات هندسة الكهرباء والتكييف‪ ،‬وهو يركز على هندسة اإلنشاء والتكييف‬
‫وادارة المشاريع‪ ،‬وغير ناظر لخصوصية استوديو التصميم‪ ،‬كما ان معايير ‪ ABET‬العامة متمركزة حول التعلم المستند‬
‫إلى المشكلة مسبقة التحديد ‪ spasefic problem‬المالئمة لطبيعة التصميم الصناعي الهندسي أكثر من مالءمتها‬
‫لطبيعة المشكلة المعقدة الصعبة الحل ‪ wacked problem‬للتصميم المعماري‪ .‬بينما تظهر ‪ RIBA ,NAAB‬اعتمادا‬
‫كليا على التعلم المستند إلى االستوديو والتفكير النقدي والتكا ملي لحل المشكالت المعقدة الصعبة‪ ،‬كما أن النقابات‬
‫المهنية الراعية لوضع معايير مخرجات ال تعلم هي المعهد الملكي البريطاني ‪ ،‬والنقابات المهنية االمريكية للمعماريين‬
‫التي تتميز عن النقابات االخرى ال تي تضع معايير هندسة العمارة في أمريكا‪ ،‬وهذا ما سيتضح عند الدراسة التفصيلية‬
‫لطبيعة االختالفات بين مصطلحي العمارة وهندسة العمارة خصوصا في الواليات المتحدة بين ‪ ABET‬الراعية العتماد‬
‫تخصص هندسة العمارة‪ ،‬و ‪ NAAB‬الراعية العتماد تخصص العمارة‪.‬‬

‫‪ .1‬مؤسسات االعتماد الثالث في ضوء تلبية مبادىء ومعايير الجودة العالمية ‪:‬‬
‫تخضع مؤسسات اعتماد جودة التعليم حالها حال اي مؤسسة إدارية لمبادىء نظام الجودة العالمي‪ ،‬فبعض المؤسسات‬
‫مثل ‪ ABET‬قد حصلت على اعتماد ‪ ISO9001:2008‬مثلما تقره في موقعها الرسمي‪ ،‬إ ّال أن بقية المؤسسات مثل‬
‫‪ RIBA,NAAB,UIA‬لم تثبت ذلك‪ ،‬لكنها كانت متمسكة بنظام إداري مقارب لتطبيق نظم الجودة العالمية وهذا ما يظهر‬
‫عند إجراء مقارنات في ضوء مواصفات ‪ ISO‬باالستفادة من جدول المقارنة في ملحق (‪.)1‬‬

‫‪ 5‬على الرغم من الجهد الكبير الذي بذله الباحث في تأشير نقاط املقارنة من اصولها فإنه ضمنه في امللحق ‪ -1-‬لسعة حجمه وتعذر وضعه في املتن وهذا ال يقلل من‬
‫أهميته الن هذا الجدول أصبح أحد املراجع املهمة لهذا البحث وملحاوالت بحثية من قبل املهتمين بشأن جودة التعليم املعماري‪ .‬حيث جمع الباحث مؤشرات هذا‬
‫الجدول عن طريق الوثائق االرشادية لهذه املؤسسات املبينة بتسلسل ووضوح وفق انظمة الجودة التي تتقيد بها‪ .‬فاعطت هذه املعلومات بعد تصنيفها من قبل الباحث‬
‫معلومات غنية وتفصيلية عن طبيعة املعايير واالجراءات التي تعتمدها تلك املؤسسات العاملية‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪76 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫اوال‪ :‬تبني مبادى ء الجودة من قبل جهات االعتماد وتطبيقها على المؤسسات التعليمية‪:‬‬
‫يمكن بيان أ هم مستويات تطبيق مباديء ومعايير منظمة المقاييس العالمية ‪ ISO‬بالنسبة لنظام إدارة الجودة العالمي‬
‫بالمواصفة ‪ 1111:2115‬عند المؤسسات الثالثة ‪ . ABET, NAAB, RIBA‬حيث يظهر في جدول (‪ )4-3‬وملحق(‪)2‬‬
‫تفوق لـ ‪ NAAB‬في تبني معايير الجودة بصورة عامة مقارنة بكل من ‪ ABET‬رغم التزامها بمواصفة آيزو ‪، 2112‬‬ ‫ّ‬
‫مقارنة بمعايير مواصفة ‪ ، 2115‬أما ‪ RIBA‬فلها أسلوبها الخاص بالعمل بعيدا عن األلتزام الصارم بالمواصفات العالمية‬
‫للجودة‪ ،‬لكنها متوافقة ضمن تلك المبادىء ‪.‬‬
‫جدول (‪ )6-6‬اظهار‬
‫تفوق مؤسسة ‪NAAB‬‬
‫في تطبيق الجودة‬
‫المؤسسات‬ ‫على‬
‫التعليمية ‪ ..‬المصدر‪:‬‬
‫الباحث‬

‫جدول (‪ )8-6‬إظهار‬
‫تفوق مؤسسة ‪NAAB‬‬
‫الواضح في تطبيق‬
‫معايير الجودة ‪..‬‬
‫المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪76 ............................................................................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬معايير تطبيق الجودة على المؤسسات التعليمية ‪:‬‬

‫تتفاوت مؤسسات اعتماد الجودة ‪ RIBA‬و ‪ NAAB‬و ‪ ABET‬في إجراءاتها من أ جل تطبيق معايير الجودة على‬
‫تفوق لـ ‪ NAAB‬وتوافقا مع‬ ‫مظهر ّ‬
‫ا‬ ‫المؤسسات التعليمية من أجل اعتماد برامجها التع ليمية‪ .‬وكما يبينه الجدول التالي‪،‬‬
‫اهدافها ورسالتها ‪ ،‬وتأتي بالمرتبة الثانية ‪ ،ABET‬وقد يكون من أسباب تأخرها عن ‪ NAAB‬هو تطبيقها الحرفي للمواصفة‬
‫‪ ISO9001:2008‬التي تختلف عن معايير المواصفة ‪ . ISO9001:2015‬أما ‪ RIBA‬فعلى الرغم من عراقتها كمؤسسة‬
‫وضع معايير ممارسة المهنة وتفويض البرامج التعليمية فإنها تعمل ضمن معاييرها الخاصة التي تقترب من معايير نظام‬
‫إدارة الجودة العالمي‪ ،‬إ ّال أنها ال تلتزم بالتفاصيل اإلجرائية التي يفرضها ذلك النظام (جدول ‪ )5-3‬وملحق ‪. 3‬‬

‫‪ .2‬النتائج المترتبة على المقارنة بين مؤسسات االعتماد الثالث‪:‬‬

‫أ‪ .‬تعتمد جودة برامج التعليم المعماري في أغلب الدول من قبل منظمات اعتماد حكومية‪ ،‬لذلك فإن تأثير االعتماد‬
‫الدولي عليها ليس واسعا ‪ .‬وهذا ما يظهر من خالل البرامج المسجلة في موقع اتحاد المعماريين العالمي ‪UIA‬‬
‫‪ .‬فالغرض الجوهري العتماد جودة التعليم من قبل مؤسسات اعتماد عالمية هو دعم البرامج التعليمية والحصول‬
‫على ثقة الجمهور بها خصوصا في المؤسسات غير الحكومية حول العالم‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعد المؤسسات المختارة العتماد برامج تعليم العمارة وهندسة العمارة هي البرز في دولها وفي العالم‪ ،‬وتقوم‬
‫باعتماد (كما عند ‪ )ABET‬أو معادلة (كما عند ‪ )NAAB‬أو تفويض (كما عند ‪ )RIBA‬البرامج دوليا‪.‬‬
‫ج‪ .‬مؤسسة ‪ NAAB‬أكثر المؤسسات تقيدا بمعايير ‪ ISO‬إلدارة الجودة من ناحية اإلجراءات والشروط والمعايير‬
‫لكنها لم توضح حصولها على شهادة اعتماد ال نظمتها سوى اعتمادها من مجلس اعتماد التعليم العالي االمريكي‬
‫‪ .CAEH‬وتأكيدها على الريادة في ضمان جودة البرامج التعليمية من خالل رسالتها وأهدافها ‪.‬‬
‫د‪ .‬مؤسسة ‪ ABET‬معتمدة من قبل مجلس اعتماد التعليم العالي المريكي ‪ CAEH‬ولديها شهادة الجودة‬
‫‪ ، ISO9001:2008‬وهناك التزام واضح لدي ها بمعايير الجودة من الناحية اإلدارية ‪ ،‬لكن يالحظ فقدانها‬
‫للتفصيل في وضع معايير أدائية الطالب او المخرجات مقارنة مع ‪ NAAB‬و ‪.RIBA‬‬
‫ه‪ .‬تعد مؤسسة ‪ RIBA‬المؤسسة ال كثر عراقة في العالم من ناحية وضع ومتابعة وتطوير معايير التعليم تكامال‬
‫مع ممارسة المهنة‪ ،‬وهذا يظهر بجالء من خالل دليل اإلجراءات والمعايير الذي تصدره‪ ،‬باإلضافة إلى كونها‬
‫الجهة االستشارية والمصممة لمعايير إ جازة المهنة المعمارية دوليا في ‪ . UIA‬ولخصوصيتها تلك لم تتقيد‬
‫بمعايير الجودة العالمية بل يظهر أ ن لها نظامها الخاص في وضع المعايير المهنية والتعليمية من خالل دراسة‬
‫واقع تطور المهنة والتعليم على المستويين العالمي والمحلي في بريطانيا ‪ .‬لذلك فهي ال تلتزم بتطبيق كافة‬
‫مبادىء الجودة أو معايير الجودة بصورة تامة مقارنة بمؤسستي ‪ ABET‬و ‪ NAAB‬االمريكيتين‪ .‬مع العلم‬
‫بأن أول ظهور للتقييس والجودة العالمية كان في بريطانيا‪.‬‬
‫و‪ .‬تعطي مؤسسات االعت ماد الدولي مساحة متفاوتة إلظهار الخصوصية اإلدارية والتخطيطية والتطبيقية والتقيمية‬
‫والتحسينية للسياسات التعليمية وا دارة الموارد البشرية والمادية والمالية والمعلوماتية للبرامج التعليمية التي‬
‫تعتمدها‪ ،‬مما يشجع تلك المؤسسات التي تريد اعتماد برامجها في اظهار خصوصياتها وهويتها التعليمية بصورة‬
‫متوافقة مع المعايير والشروط واالج ارءات التي تفرضها مؤسسات االعتماد‪ ،‬وهذا يظهر بجالء عند ‪RIBA‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪76 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫و ‪ NAAB‬وأقل نسبيا عند ‪ .ABET‬وذلك لن تلك المؤسسات تعتقد بأن معاييرها تمثل مواصفات الحد الدنى‬
‫الذي يجب توفره في تلك المؤسسات التعليمية حتى تعتمد برامجها‪.‬‬
‫ز‪ .‬تمنح جهات االعتماد الدولي المؤسسة التعليمية التي ترغب باالعتماد بعرض برامجها التعليمية لتقييمها تقييما‬
‫أوليا ودراسة مالء متها لشروط اعتماد مؤسسة االعتماد قبل البدأ ببرامج الطلبات الرسمية ووضع جدولة للزيارات‪.‬‬
‫ح‪ .‬تنشر مؤسسات االعتماد وثائق شاملة وتفصيلية تغطي‪ :‬إجراءات االعتماد–شروط االعتماد ومعاييره–ادلة‬
‫ل مساعدة المؤسسة في كتابة تقرير التقييم الذاتي لديها (ما عدا ‪ RIBA‬فهي ال تزود بهذا الدليل وتدمج بين‬
‫كتيب االجراءات والمعايير في وثيقة واحدة)‪.‬‬
‫ط‪ .‬تعد عملية التحسين المستمر والتميز في تقديم الخدمة التعليمية ومواصفات أدائية الطالب الذي يظهر في‬
‫مخرجات التعلم من خالل الخريج في تحضيره لممارسة المهنة من أ برز نتائج الجودة ‪ ،‬وتتميز في اظهارها‬
‫بشكل تفصيلي ودقيق مؤسستي ‪ NAAB‬بالدرجة ال ولى ثم ‪ RIBA‬و‪.ABET‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬دراسة في االصطالح العلمي بين العمارة وهندسة العمارة‬ ‫‪3-3‬‬
‫من الدراسة المقارنة بين مؤسسات االعتماد الدولية اتضح وجود تباين في نفس مصطلح المجال التعليمي المعماري‬
‫وخصوصا عند مؤسسات االعتماد االمريكية‪ ،‬األمر الذي قاد البحث الى تحري الدقة العلمية في معالجة مفهوم االصطالح‬
‫المعماري في التعليم الذي تترتب في ضوءه نوعية المخرجات ومواصفات الشهادة الممنوحة للطالب وكذلك االحتياج في‬
‫سوق العمل‪ ،‬وطبيعة الدراسة األكاديمية‪ .‬ولبيان الفروق األ ساسية بين مصطلحي العمارة مقابل هندسة العمارة‬
‫‪ Architecture Vas Architectural engineering‬البد من التطرق لتاريخ نشوء المصطلحين‪ ،‬وطبيعة التخصص‪،‬‬
‫وأهم المعايير التعليمية‪ ،‬وجهات االعتماد العالمي‪.‬‬

‫‪ 1-3-3‬تاريخ نشوء المصطلح‬

‫في بداية التأ سيس للعمارة كفكر نظري وتطبيقي لم يكن هناك تمايز بين المصطلحين فكان غاية هذا العلم هو تصميم‬
‫األبنية )‪ (Parasonis & others,2013‬بما يلبي المتطلبات الوظيفية والجمالية واإلنشائية والخدمية والبيئية االخرى‪،‬‬
‫وتصميم الفضاء الداخلي إضافة إلى وضع التصاميم الحضرية للمدن وتخطيطها‪ ،‬وارتبط ذلك كله ببداية الحضارة اإلنسانية‬
‫على وجه األرض‪ ،‬في وادي الرافدين ومصر واإلغريق وروما وصوال لعصر اإلسالم والقرون الوسطى وحتى عصر‬
‫النهضة‪ ،‬اذ ظهر بجالء تفوق الجانب العلمي على الجانب الديني في أوربا ليتجه العالم نحو التخصص في العلوم عموما‬
‫والعلوم الهندسية خصوصا‪ ،‬لذلك ظهرت المدارس المعمارية منتصف القرن ‪ ،12‬ليتم الت مييز بين العمارة وهندسة العمارة‬
‫كمصطلحين لهما خصوصياتهما المرتبطة بالتخصص الدقيق )‪. (Gelernter,1995,p92-121‬‬

‫‪ 2-3-3‬طبيعة التخصص‬
‫يهتم التخصص المعماري بالدراسة الشاملة لتصميم المبنى من النواحي الجمالية والتشكيلية والوظيفية‪ ،‬واخراج التكوين‬
‫الشكلي المالئم مع محيطه وبيئته ملبيا لمتطلبات المجتمع والنواحي السلوكية لإلنسان والجوانب المالية والمرتبطة بتشريعات‬
‫البناء‪ ،‬ومتطرقا بصورة إجمالية عامة (ليست تخصصية) للنواحي الخدمية الممثلة بالتكييف والكهرباء والصحيات ‪ ،‬والنواحي‬
‫اإلنشائية والتفاصيل المعمارية األخرى والنواحي الفنية والعلمية األساسية واإلنسانية )‪ .(N C A R B,2004,P4‬فان‬
‫"ممارسة العمارة ‪ " The practice of architecture‬هو تقديم أو عرض مجموعة من الخدمات المحددة من تصميم‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪76 ............................................................................................................................‬‬

‫وبناء وتوسيع أو تغيير مبنى‪ ،‬أو مجموعة من المباني‪ ،‬أو الفضاء الداخلي‪ ،‬أو المباني المحيطة ألغراض ترتبط باإلشغال‬
‫البشري لها (أو السكن فيها كونه الغرض الرئيس) ‪ .‬وتشمل هذه الخدمات ما يلي‪ :‬التخطيط؛ تقديم الدراسات األولية‬
‫والتصاميم والرسومات والمواصفات والتقارير الفنية األخرى؛ وادارة عقود اإلنشاءات‪ .‬وتنسيق أي عنصر من عناصر‬
‫التقارير الفنية المقدمة من قبل اآلخرين )‪.(Lsbae & Lpelsb,2012,P5‬‬
‫أما الجوانب الهندسية للمبنى فهي مرتبطة بتخصصات هندسية متعددة منها الهندسة المدنية بمختلف فروعها البيئية‬
‫والصحية والمساحة وهندسة الكهرباء والهندسة الميكانيكية وهندسة المواد وغيرها من جوانب تعزز امكانية االستقرار والثبات‬
‫اإل نشائي للمنشأ واختيار مواده االنشائية (‪ )Lsbae & Lpelsb,2012,P7‬التي تعكس المتطلبات الجمالية والوظيفية‬
‫والبيئية التي يحتاجها المعماري (الذي غالبا ما يكون غير ملما بتفاصيل سلوكها الفيزيائي والكيميائي) ‪ .‬لذلك ظهر‬
‫تخصص هندسة العمارة ليلبي هذا الجانب التطبيقي من البناء‪ ،‬فأ صبح المهندس المعماري محيطا بالمعارف التفصيلية‬
‫لتنفيذ وتصميم جميع الجوانب المتعلقة بالتفاصيل المعمارية والخدمية مقارنة بالمعماري الذي يضع التصميم الجمالي‬
‫الوظيفي الشامل للمبنى (شكل ‪ .)2-3‬على سبيل المثال‪ ،‬تعرف جامعة ميزوري االمريكية المهندسين المعماريين‬
‫‪ " : Architectural engineers‬بأنهم الجهة المسؤولة عن تصميم تفاصيل أنظمة البناء ‪ -‬الهيكلي‪ ،HVAC ،‬والسباكة‪،‬‬
‫والحماية من الحرائق‪ ،‬والكهربائية ‪ -‬باستخدام مبادئ علم الهندسة والرياضيات والفيزياء"‪ ،‬وتفرق بينهم وبين المعماريين‬
‫‪6‬‬
‫‪ " : architects‬بأنهم الجهة المسؤولة عن تصميم جماليات المبنى‪ ،‬والتأكد من استيفاء متطلبات العميل‪.‬‬
‫وظهرت دراسات حديثة تحاول أن تبرز ت خصص هندسة العمارة باعتباره الجسر الذي يربط بين تخصصي العمارة‬
‫والهندسة التي تتطلبها‪ ،‬من خالل إ عادة تركيب معاييره التعليمية ليكون منطقة وسطى بين التخصص المعماري والتخصص‬
‫الهندسي (‪.)Parasonis & others,2013‬‬

‫شكل (‪ )0-6‬مقارنة بين نطاق عمل تخصصي العمارة وهندسة العمارة‪ ..‬المصدر‪ :‬الباحث‬

‫‪. /https://futurestudents.mst.edu/degrees/undergraduate/archeng‬‬ ‫‪6‬‬

 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪76 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 3-3-3‬طبيعة البرامج التعليمية‬

‫هناك اختالف في هذه الناحية بين تخصصي العمارة وهندسة العمارة (شكل ‪ .)2-3‬فالصفات العامة لتعليم طالب العمارة‬
‫تعتمد على استوديو التصميم الذي فرضت المعايير الدولية أن تكون نسبة دروسه تتجاوز ‪ %51‬من عدد الوحدات الدراسية‬
‫المعطاة للطالب كما عند ‪ RIBA‬المعهد الملكي البريطاني‪ ،‬وهناك المعايير األمريكية للبورد المعماري ‪ NAAB‬قد اعتبرت‬
‫أن فلسفة التعلم أو سياسته في أقسام العمارة يجب أن ترتبط بصورة مباشرة بوضع سياسة خاصة لستوديو التصميم‪ ،‬وكذلك‬
‫الحال بالنسبة لالتحاد الدولي للمعماريين ‪ UIA‬التابع لليونسكو ‪ ،‬فكان استوديو التصميم هو العمود الفقري للمنهج الدراسي‬

‫شكل (‪ )7-6‬مقارنة بين تخصصي العمارة وهندسة العمارة في طبيعة التعليم المصدر‪ :‬الباحث‬

‫في التخصص المعماري الذي يوفر المهارات الالزمة للتعامل مع إبداع الشكل وحل المشاكل الوظيفية والجمالية التشكيلية‬
‫والفلسفية المرتبطة به‪ ،‬وعالقتها بالبرامج التصميم بمساعدة الحاسوب ‪ ،CAD‬وتنمية التصميم الناقد للطالب‪ .‬وبقية المقررات‬
‫الدراسية تأ تي لتغطي بعض النواحي التخصصية االخرى المرتبطة بالتشريعات ونظريات وتاريخ العمارة‪ ،‬ومقررات دراسية‬
‫عامة تغطي جوانب العلوم االنسانية وبعض العلوم الهندسية التي توفر تعلم مهارات ومعارف عامة عن الجوانب االخرى‬
‫المتعلقة بالتصميم‪ ،‬إ ضافة لدروس اختيارية تشبع بعض الرغبات والتوجهات للطلبة وللمؤسسة التعليمية والمجتمع‬
‫)‪.(UIA,2011) (RIBA-2014) (NAABa,2014‬‬
‫فمواصفات البرنامج المعماري المعتمد من ‪ NAAB‬مثال يشترط إ نتاج خريج يمتلك مجموعة من المهارات الفكرية‬
‫والمكانية والتقنية‪ ،‬وقدرة التعامل مع اآل خرين ‪ .‬وفهم السياق التاريخي واالجتماعي ‪ -‬الثقافي والبيئي للعمارة ‪ .‬وله القدرة‬
‫على حل مشكالت التصم يم المعماري ‪ ،‬بما في ذلك تكامل أو إدماج األنظمة التقنية ومتطلبات الصحة والسالمة‪ ،‬وفهم‬
‫‪7‬‬
‫أدوار ومسؤوليات المعماري في المجتمع‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪http://www.naab.org/about/home‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪78 ............................................................................................................................‬‬

‫كما يالحظ ذلك في مواصفات تصميم المنهج الدراسي حسب مواصفات البورد االمريكي للمعماريين ‪ NAAB‬أو‬
‫‪ RIBA‬أو ‪ ، UIA‬وأمثلة ذلك قسم العمارة في مدرسة العمارة والتخطيط لمعهد ‪ ، MIT‬المعتمد من ‪ ،NAAB‬بأسم‬
‫بكلوريوس علوم بالعمارة او بكلوريوس عمارة ‪ BSA‬او ‪ .B.Arch.‬وال تعتمد الدراسة من قبل ‪ NAAB‬إذا قلت عن خمس‬
‫سنوات )‪ ، (MIT,2016‬باستثناء المعهد الملكي البريطاني الذي تختلف فيه المدد الزمنية لمنح الدرجة الرتباطه بجوانب‬
‫الممارسة المهنية‪ ،‬فقد يعتمد دراسة ثالث سنوات بأسم ‪ PART1‬كما في قسم العمارة في مدرسة التصميم والبيئة في‬
‫الجامعة الوطنية في سنغافورة ‪ ،(NUS Architecture,2016) .B.A.‬أو بنفس المواصفات لكن بدراسة أمدها ‪ 5‬سنوات‬
‫يعتمد برنامج قسم هندسة العمارة في الجامعة العربية في لبنان ‪.(BAU architectural Engineering, 2014) ، B.Sc.‬‬
‫اما معايير البرنامج التعليمي لتخصص هندسة العمارة فمتعلقة بأشهر مؤسسة اعتماد دولي في هذا المجال وهي‬
‫‪ ABET‬ومرتبطة بدراسة الدروس ذات الطابع العلمي األساسي كالرياضيات والكيمياء والفيزياء‪ ،‬واستخدامها في تنمية‬
‫قدرات ت صميم انظمة هندسية جزئية كما في أستخدام الرياضيات في الحسابات اإلنشائية للجسور واألسس أو الهياكل‬
‫الحديدية وغيرها أ و استخدام الرياضيات والفيزياء والكيمياء في معرفة سلوك المواد االنشائية وطبيعة التربة وغيرها ‪ ،‬ثم يتم‬
‫إكساب الطالب لمهارت تصميم أ نظمة شاملة تتضمن معالجات للتفاصيل المعمارية والخدمية والبيئية واإلنشائية بصورة‬
‫دقيقة ‪ ،‬لذلك يتقلص هنا دور استوديو التصميم ليصل الى نسبة مئوية ال تتجاوز ‪ %5‬من مجمل الوحدات الدراسية‪ ،‬وتزداد‬
‫الساعات المرتبطة بإتقان النواحي اإلنشا ئية والنواحي المرتبطة بتصميم األنظمة الكهربئية أو أنظمة التكييف‪ ،‬أو المرتبطة‬
‫بإدارة المشاريع‪ ،‬باإلضافة إ لى دروس عامة متعلقة بتاريخ ونظريات العمارة وبعض دروس العلوم اإلنسانية‬
‫)‪ .(ABET,2016‬ومثال عليها ق سم هندسة العمارة في معهد الينوي‪ ،‬أو قسم هندسة العمارة في كلية الهندسة جامعة‬
‫ميزوري‪ ،‬أو في جامعة اوكالهوما‪ ،‬وهي تمنح الخريج شهادة بكلوريوس علوم في هندسة العمارة ‪ BSAE‬او ‪B.Sc.‬‬
‫‪(.‬حسب المواقع اإللكترونية للجامعات الثالثة)‪.‬‬

‫‪ 4-3-3‬االختصاص المعماري في العراق وتشخيص انتمائه العلمي‬

‫يتضح مما سبق وجود نمطين من البرامج التعليمية في العالم وخصوصا في الواليات المتحدة االمريكية التي تمتلك‬
‫كبرى مؤسسات االعتماد العالمي‪ ،‬أحدهما هندسة العمارة واآلخر العمارة‪ ،‬فأي التخصصين مطبق علميا على أرض الواقع‬
‫في اقسام العمارة العراقية بغض النظر عن التسمية الدارجة في الوسط العراقي؟ وهذا ما سيتم بيانه في اآلتي‪.‬‬

‫‪ .1‬التأسيس‪:‬‬
‫للمدرسة البريطانية في العمارة منذ العشرينات من القرن العشرين األثر الكبير في طبيعة ممارسة المهنة المعمارية‬
‫في العراق ‪ .‬ويعد كال من محمد صالح مكية مع جعفر عالوي ومدحت مظلوم المؤسسين المحليين للمهنة المعمارية‪ ،‬وهم‬
‫من خريجي مدرسة ليفربول للعمارة ومن أوائل المعماريين في العراق نهاية ثالثينيات وبداية اربعينيات القرن ‪ .21‬وان‬
‫الدكتور محمد مكية هو مؤسس قسم هندسة العمارة في كلية الهندسة‪ /‬جامعة بغداد ‪( 1151‬السلطاني‪ ،)2111 ،‬ومنه‬
‫نشأت األقسام األخرى في الجامعة التكنولوجية وجامعة الموصل‪ ،‬وانتشرت األقسام المعمارية في معظم جامعات العراق‬
‫بعد ‪ ، 2113‬وفتحت األقسام والكليات األهلية ‪ .‬وعند مقارنة الخطط الدراسية بين جميع أقسام العمارة في العراق (المواقع‬
‫اإل لكترونية للجامعات العراقية) يالحظ وجود مقاربات بنسب تصل الى ‪ %21‬تقريبا مع البرنامج التعليمي لقسم هندسة‬
‫العمارة في جامعة بغداد (االيوبي‪،2114،‬ص‪ ،)255-254‬مع مالحظة بعض الفروقات الواضحة في منهجية وأساليب‬
‫التدريس في العشر سنوات األخيرة بفعل التفاوتات في خبرات وخلفيات الكوادر التدريسية في البلد‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪70 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫معظم التدريسيين هم من خريجي قسمي هندسة العمارة في جامعتي بغداد والتكنولوجية ‪ ،‬واإلنعدام شبه التام لتدريسيين‬
‫ذات ثقافة او فلسفة تعليمية من خارج العراق ضمن هذا اإلطار إ ّال ما ندر كما يظهر في (جدول ملحق ‪ ،)4‬وهو ما يؤيده‬
‫الشماع (‪ ، )2112‬والربيعي(‪ )2112‬كون احدى مشكالت التعليم العالي في العراق هو إن الجامعات العراقية بكلياتها‬
‫وأقسامها تعمل كأنها جامعة كبيرة لها فروع في مختلف المحافظات وذلك لتشابه المناهج الدراسية لكل تخصص مع‬
‫الت خصص النظير له في مختلف الجامعات‪ ،‬وعدم تلمس وجود خطط استراتيجية وأهداف متمايزة بين تلك الجامعات‬
‫(فضال عن غياب التخطيط في سوق العمل المحلي الذي يستقبل الخريجين)‪ ،‬كل ذلك بسبب عدم تمتع تلك الجامعات‬
‫باالستقاللية والالمركزية اإلدارية والمالية اال مر الذي انجر على تبعيتها في سياساتها ومناهجها التعليمية إلى الجامعة األم‬
‫جامعة بغداد والمركزية اإل دارية والمالية لو ازرة التعليم العالي والبحث العلمي العراقية ‪ .‬مع اإلشارة إلى محدودية تأثير نقابة‬
‫المهندسين العراقية على مناخ التعليم المعماري في العراق مقارنة بدول العالم وخصوصا أميركا وبريطانيا التي تولت فيها‬
‫النقابات والمؤسسات الخاصة وشبه الرسمية وضع المعايير التعليمية العتماد برامج تعليم العمارة في الجامعات وفق‬
‫متطلبات ممارسة المهنة ارتباطا بمتطلبات السوق والناخبين والخصوصية الثقافية في تلك البلدان‪.‬‬
‫‪ .2‬مناهج التدريس‪:‬‬
‫صممت المناهج الدراسية ألقسام العمارة في العراق وفق منهج قسم هندسة العمارة جامعة بغداد ‪( 1151‬كما أشير له‬
‫في الفقرة أعاله) ‪ ،‬والمؤلفة خطته الدراسية المتوافقة مع المناخ الدراسي للبورد البريطاني ‪ RIBA‬والبورد االمريكي ‪،NAAB‬‬
‫مع تغيرات طفيفة على مر السنين‪ ،‬لذلك‪ ،‬فإن تغيير فلسفة التعليم المعماري من أصولها المعمارية الى الهندسية وحسب‬
‫تغيير بفلسفة تعليم المهنة مما يتطلب استقدام أساتذة غير األساتذة الحاليين في جميع أقسام هندسة‬
‫مؤسسة ‪ ABET‬يتطلب ا‬
‫العمارة العراقية يستطيعون تدريس العمارة كمهنة هندسية بحتة دون لمساتها االحترافية الخاصة بفلسفة التعليم البريطانية‬
‫التي تربى عليها األغلبية الساحقة ألساتذة األقسام المعمارية في العراق‪.‬‬
‫ال بل حتى مهندسين بارزين مثل قحطان عوني (جامعة بريكلي) وعبد اهلل احسان كامل (ماجستير من مدرسة ليفربول‬
‫للعمارة ودكتوراه من جامعة هارفرد ) (السلطاني‪ )2111 ،‬رغم خلفيتهم التعليمية االمريكية إ ّال إنها قريبة من فلسفة التعليم‬
‫البريطانية النتمائها الى ‪ NAAB‬وليس ‪ . ABET‬إن استوديو التصميم يمثل العمود الفقري لدراسة هندسة العمارة في‬
‫العراق وهي نفس الفلسفة التعليمية التي يتم فيها تدريس العمارة كتخصص وليس هندسة العمارة كما تبين اعاله ‪ .‬ويبدو‬
‫ان هناك خلال مرتبطا بالترجمة العربية لكلمة ‪ Architecture‬فسميت كما هو دارج في معظم القواميس اإلنكليزي –‬
‫عربي بحيث يعبر عنها (هندسة عمارة)‪ ،‬مما أحدث ارباكا في انتساب القسم إلى المجال العلمي المناسب والمعبر فعال‬
‫عن فحوى التخصص ‪ .‬لذلك فان المناهج الدراسية ألقسام العمارة في العراق (وكذلك اختصاص التدريسيين من خريجيها)‬
‫تركز على تخصص العمارة ‪ Architecture‬وليس ‪ Architectural engineering‬رغم أن معظمها تنتمي إلى كليات‬
‫الهندسة ويمنح الطالب فيها شهادة ‪.B.Sc.AE‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬خالصة استنتاجية ‪:‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫مقسمة إلى محورين أحدهما عام يحدد السياسة التي من المفترض أن تتبع في العراق العتماد دراسة التخصص‬
‫المعماري من قبل جهات االعتماد العالمي‪ ،‬وآخر خاص بإجراءات االعتماد‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪77 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ 1-4-3‬المعطيات االعتمادية المالئمة لواقع التعليم المعماري في العراق‬

‫في ضوء ما سبق يمكن وضع مجموعة محددات يمكن ان يتجه البحث في ضوءها لبيان أفضل المعطيات المالئمة‬
‫لواقع التعليم المعماري في العراق وقسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية خصوصا‪ ،‬من ناحية التخصص المالئم‬
‫لواقع التعليم المعماري بين العمارة وهندسة العمارة‪ ،‬ومؤسسات االعتماد ال كاديمي لجودة البرامج ال كاديمية المعمارية‪:‬‬
‫هناك فرق جوهري بين الجودة واعتماد الجودة ‪ ،‬فالجودة هي ممارسة رقابية ذاتية من المؤسسة لتطوير وتحسين‬ ‫‪‬‬
‫خدماتها بما يتالءم مع حاجات العمالء والمجتمع ‪ ،‬بينما االعتماد هو رقابة خارجية من مؤسسة معتمدة دوليا‬
‫لها معاييرها وشروطها الخاصة‪ ،‬حيث تحاول المؤسسة أ ن تكيف ممارستها الذاتية للجودة مع مؤسسة االعتماد‬
‫لغرض الحصول عليه ‪ ،‬وأبراز ذلك كشهادة أمام العمالء والجهات المرتبطة بها لزيادة االطمئنان وتقديم دليل على‬
‫رصانة العملية التعليمية فيها ‪ .‬وغالبا ما تستفاد من ميزة االعتماد الدولي للبرنامج التعليمي المؤسسات التعليمية‬
‫غير الحكومية ل جل المنافسة في ميدان التعليم واستقطاب الكفاءات من مختلف دول العالم‪.‬‬
‫‪ ‬ابرز فائدة لالعتماد في العراق هو تسهيل االعتراف بالدرجة العلمية لخريج البرنامج التعليمي المعتمد من مؤسسات‬
‫اعتماد عالمية ‪ ،‬وتسهيل حصول ذلك الطالب على فرص عمل عالميا‪.‬‬
‫‪ ‬تعد منظمة المقاييس العالمية ‪ ISO‬أبرز مؤسسات وضع معايير الجودة‪ ،‬وهي تحسن معاييرها باستمرار‪ ،‬وأغلب‬
‫جهات االعتماد الدولي تحاول العمل ضمن شروط آيزو لترصين إجراءاتها ومعاييرها ومبادىء الجودة فيها‪.‬‬
‫‪ ‬أشهر مؤسسات االعتماد الدولي لجودة التعليم العالي متواجدة في الواليات المتحدة المريكية‪ ،‬وجميعها مؤسسات‬
‫خاصة غير ربحية‪ ،‬طورت التعليم العالي االمريكي (وخصوصا الجامعات الهلية) حد التميز حتى أصبحت الجامعات‬
‫والمعاهد العليا االمريكية تتبوأ أ على المراتب في التصانيف العالمية‪.‬‬
‫‪ ‬أ شهر مؤسسات االعتماد الدولي في مجال الهندسة هي ‪ ABET‬أما في مجال العمارة فهناك ‪ RIBA‬البريطانية‬
‫‪ ،‬ومؤسسة ‪ NAAB‬التي تعتمد التعليم المعماري المريكي فقط ‪ ،‬لكنها تعادل البرامج التعليمية الدولية‪ .‬أما ‪UIA‬‬
‫أ تحاد المعماريين الدولي فهو جهة استشارية تجيز التعليم المعماري وتضع معاييره العامة وتساهم في جمع‬
‫المعماريين من أكثر دول العالم لغرض تطوير جودة الحياة‪ ،‬وهي تعتمد في تصميم معاييرها على ‪.RIBA‬‬
‫ال يمكن اعتماد برامج هندسة العمارة الحالية في العراق من قبل مؤسسة ‪ ABET‬ل ن مواصفات المعايير العامة‬ ‫‪‬‬
‫والخاصة بالبرنامج التعليمي موضوعة من قبل منظمات هندسة مدنية وليس معمارية‪ ،‬وهي تتعارض بنسبة تزيد‬
‫عن ‪ %55‬عن طبيعة المقررات الدراسية وخبرات التدريسيين في العراق‪ .‬ويمكن التوضيح أكثر من خالل اآلتي‪:‬‬
‫‪ o‬طبيعة المناهج الدراسية وخبرات التدريسيين في العراق منسجمة مع اختصاص العمارة وليس هندسة العمارة‪.‬‬
‫‪ o‬المعايير العامة ‪ General Criteria‬لمؤسسة ‪ ABET‬وخصوصا ما يخص مخرجات الطــــلبة )‪(A-K‬‬
‫وكذلك مواصفات المنهج هي للتخصصات الهندسية التطبيقية المعتمدة في اسسها على الرياضيات والعلوم‬
‫االساسية والتي تطبق من خالل العلوم الهندسية ويتم العمل بها من خالل التصميم لالنظمة الهندسية بمعنى‬
‫التركيب بين االجزاء لحل مشكالت محددة بمقيدات واضحة‪ .‬وهذه المواصفات بعيدة عن واقع حال المنهج‬
‫الدراسي وطبيعة التدريس اختالف نوعي ( الن طبيعة المشكلة التصميمة هي طبيعة معقدة تحتاج الى تفكير‬
‫منظومي تكاملي اضافة إلى التفكير النقدي حسب توصيف معايير ‪ NAAB‬وتسمى ‪،)Wacked problem‬‬
‫وال يمكن االلتزام بتلك المعايير العامة اال باستبدال كامل للمنهج مع التدريسيين‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪75 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ o‬المعايير الخاصة بالبرنامج ‪ Program Criteria‬لمؤسسة ‪ ABET‬موضوعة من قبل المنظمة االمريكية‬

‫للهندسة المدنية ‪ - ASCE‬بمشاركة المنظمة االمريكية للتبريد والتدفئة والتكييف ‪ ASHRACE‬وكل هذه‬
‫المنظمات ليست باختصاص العمارة ‪ .‬لذلك وضعت معايير اختصاص هندسة العمارة ضمن شروط منظمات‬
‫الهندسة المدنية وليست المعمارية ‪ .‬كما ان الطابع العام للتعامل مع التصميم هو ضمن هذا الفهم الذي تعتبر‬
‫فيه المشكلة التصميمية مشكلة محددة المقيدات ‪ ،‬وياتي الحل نتيجة تركيب اجزاء الحلول للمشكالت وباالستناد‬
‫على الطابع الرياضي ‪ .‬بعيدا عن طبيعة الحل في المشكلة المعمارية المعقدة التي تحتاج الى ما يسمى بالتفكير‬
‫التكاملي وودراسة عالقة المبنى المصمم وتوافقه مع جوانب السياق العام للمبنى وتاثير عادات المجتمع‬
‫والخصوصية الثقافية والجوانب الجمالية والوظيفية واالنشائية‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد الدرجة العلمية في وثيقة التخرج في البرامج التعليمية للعمارة في ضوء االصطالحات العلمية العالمية‬
‫لها ليتسنى العمل على تطويرها‪ ،‬واعتمادها من مؤسسات االعتماد الدولي فمثال ‪ NAAB‬تعادل برامج درجة‬
‫‪ .B.Arch‬وال تعادل درجة ‪ B.Sc.‬التي يتخرج طلبة العمارة في ضوئها‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على أستحداث أ قسام هندسة عمارة في كليات الهندسة تلبي احتياجات سوق العمل للمهندسين المعماريين‬
‫الذين يستطيعون معالجة الجوانب اإل نشائية والخدمية من المبنى والتفاصيل المعمارية‪ .‬من خالل توفير كوادر‬
‫ت دريس لهذا الغرض غير كوادر التدريس الحالية ‪.‬‬
‫‪ ‬كإجراء عاجل اآلن يمكن إجازة أقسام هندسة العمارة الحالية في العراق من قبل أتحاد المعماريين العالمي ‪UIA‬‬
‫وهو إ جراء غير مكلف نسبيا والحصول عليه متيسر مقارنة بمؤسسات االعتماد الدولية الخرى‪ ،‬وقد اقدمت عليه‬
‫الكثير من دول العالم‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن اعتماد رصانة التعليم المعماري ل قسام المعمارية في هيكليتها الحالية والدرجة العلمية التي تخرج طلبتها‬
‫وكوادرها التدريسية من قبل مؤسسة ‪ RIBA‬فقط لنها ال تركز كثيرا على أسم الدرجة العلمية للتخرج‪ ،‬ولكن‬
‫تحتاج ل بعض التغييرات في المقررات الدراسية بما يتالء م مع معاييرها مع االلتزام بسنة تفرغ لغرض التدريب بعد‬
‫السنة الثالثة‪ ،‬لكي تمنح اعتماد ‪ PART1+PART2‬واال اذا بقيت الحال على ما هي عليه فال يمكن الحصول‬
‫إال على ‪ PART1‬كما حصل عليه قسم هندسة العمارة في جامعة بيروت العربية‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على إنشاء مؤسسة اعتماد أ كاديمي عراقية في مجال العمارة تضع معاييرها وفق منظمة المقاييس العالمية‬
‫‪ ،ISO‬وتراعي سوق العمل والممارسة المهنية‪.‬‬
‫تفعيل دور نقابة المهندسين في العمل على تقريب المسافة بين ممارسة المهنة وتعليم العمارة من خالل اعتمادها‬ ‫‪‬‬
‫كشريك أساسي في تطوير معايير الت عليم وسياسات التعلم في كال االختصاصين (العمارة وهندسة العمارة)‪.‬‬
‫االستفادة من خبرات التربويين والمخططين االستراتيجيين في العراق لغرض المشاركة في وضع معايير الجودة‬ ‫‪‬‬
‫واجراءات التفويض أو االعتماد ال كاديمي المحلية‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير شروط الوزارة في اجازة مؤسسات التعليم على النفقة الخاصة من خالل تاكيدها على ضرورة اعتماد برامجها‬
‫من قبل مؤسسات االعتماد الدولي لغرض فتح فرصة للمنافسة مع المؤسسات التعليمية الحكومية ‪ ،‬وتطوير‬
‫مستوى الخريج العراقي ‪ ،‬وال تبقى مجرد بديل عن المؤسسة الحكومية للذين ال يكون لهم مقعد في الجامعات‬
‫الحكومية فحسب‪.‬‬
‫‪ ‬إعادة الهيكلة اإلدارية ل قسام هندسة العمارة الحالية في الجامعات العراقية من خالل استحداث كليات خاصة‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫اعتماد جودة البرنامج األكاديمي ألقسام العمارة في العراق ‪75 ............................................................................................................................‬‬

‫بالعمارة والبيئة بعيدا عن كلية الهندسة أسوة بما معمول به في العالم‪ ،‬وخاصة في امريكا واوربا وبقية دول‬
‫العالم‪ .‬وفيما يتعلق بالقسم المعماري في الجامعة التكنولوجية يمكن العمل على فتح فروع مختلفة فيه تضم‬
‫االختصاصين العمارة وهندسة العمارة وفروع أخرى تغطي حاجة سوق العمل والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬من الممكن استحداث أ قسام هندسة عمارة في كليات الهندسة او استحداثها كفروع في القسم المدني واعداد كوادر‬
‫خاصة وفق شروط مؤسسة ‪. ABET‬‬
‫مراعاة خصوصية اختصاص العمارة عن اختصاص هندسة العمارة من ناحية المنهج الدراسي (الكريكولوم) وطبيعة‬ ‫‪‬‬
‫المواد الدراسية ووصفها‪ ،‬باالضافة الى الخ برات االختصاصية للكادر التدريسي‪ ،‬وطبيعة الفروق في االستعدادات‬
‫المعرفية والمهارية المسبقة المطلوبة للقبول‪.‬‬

‫‪ 2-4-3‬أهم إ جراءات فحص جودة البرنامج التعليمي المعماري حسب ‪: NAAB , RIBA‬‬
‫وتشمل جميع محاور عملية التعليم ممثلة بالطالب والتدريسي واإلدارة والمنهج والتسهيالت والبنى الساندة وعالقتها‬
‫بالبيئة الخارجية‪ .‬واحتاج البحث إلى تضييق نطاقه ضمن أهدافه الموضوعة المتمثلة "بمتطلبات الحصول على خريج‬
‫معماري متميز" باالستفادة من محاور العملية التعليمية التي بحثتها جهات اعتماد جودة التعليم المعماري العالمية‬
‫(ملحق ‪ ،)1‬فوجد الباحث (شكل ‪:)8-3‬‬
‫‪ ‬أ هم معايير جودة التعليم المعماري هي ضمن ما سمته ‪ NAAB‬بمعايير أدائية الطالب أو مخرجات التعلم حسب‬
‫تسمية ‪ RIBA‬تحدد بدقة ‪:‬‬
‫‪ o‬نوعية مخرجات التعلم التي تنطبق عليها مواصفات قدرة االنخراط في سوق العمل لتحقيقها شروطه العامة‪.‬‬
‫‪ o‬قدرة العمل بالتخصص المعماري بعد التخرج مع إمكانية إكمال الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ o‬امتالك مخرجات التعلم لثقافة تخصصية عامة من اجل إ مكانية توافقها مع المجاالت المختلفة التي يتعامل‬
‫معها المعماري بعد تخرجه‪.‬‬
‫‪ ‬تتم عملية ترجمة معايير مخرجات التعلم الى أهداف ضمن‪( :‬البرنامج االكاديمي‪ -‬المنهج الدراسي‪ -‬استوديو‬
‫التصميم المعماري‪ -‬المقرر الدراسي)‬
‫‪ ‬بسبب مركزية استوديو التصميم في دراسة التخصص المعماري في ضوء شروط ‪ NAAB , RIBA‬وأستناد التعليم‬
‫المعماري عليه‪ ،‬لذلك سيلجأ الباحث الى تضييق نطاق البحث من خالل دراسة استوديو التصميم ضمن المنهج‬
‫الدراسي وما يضمه من مقررات دراسية‪.‬‬
‫في ضوء ذلك البد من دراسة مفهوم المنهج الدراسي وسياسة استوديو التصميم المعماري‪ ،‬مع مراعاة الخصوصيتين‬
‫التخصصية والثقافية ومتطلبات العميل في سوق العمل العراقي والعالمي من أجل الخروج بسياسة الستوديو التصميم‬
‫ضمن المنهج الدراسي‪ ،‬تبين آلية تنظيم المنهج الدراسي ومعاييره‪ ،‬والعالقات الفقية والعمودية بين المقررات الدراسية‬
‫من أجل تحقيق أ هداف البرنامج والمنهج والمقرر الدراسي في ضوء معايير االعتماد والخصوصيات والمتطلبات المشار‬
‫إليها كمرتكزات بحثية مستنتجة في الفصل السابق‪.‬‬
‫وفي ضوء تقييد البح ث ضمن نطاق المنهج الدراسي يمكن أ ن يكون الفصل الرابع بمثابة دراسة مفصلة لطبيعة‬
‫المنهج الدراسي وسياسات واستراتيجيات التعليم والتعلم المالئمة للعمارة في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬
‫كعينة ممثلة القسام هندسة العمارة في الجامعات العراقية‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪56 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫اعتماد جودة التعليم المعماري‬

‫(المرتكز الرابع ‪ -‬متطلبات جهات االعتماد العالمي)‬
‫خصوصية الثقافة االسالمية – خصوصية التخصص المعماري – متطلبات العميل‬

‫‪NAAB‬‬
‫سياسة التعليم والتعلم في العراق في ضوء المرتكزات البحثية‬

‫‪RIBA‬‬
‫تحقيق‬
‫اهداف‬ ‫معايير أداء الطالب‬
‫البحث‬
‫(مخرجات التعلم)‬
‫التطبيق‬

‫وضع االهداف‬
‫االستراتيجية‬

‫(التخصص في المجال المعماري)‬ ‫البرنامج األكاديمي‬

‫أهداف‬

‫المنهج الدراسي‬
‫أهداف‬

‫مقررات دراسية‬

‫استوديو التصميم‬
‫المعماري‬ ‫عالقات ترابطية‬

‫شكل (‪ )5-6‬هيكل المفردات المهمة لتطبيق نظام الجودة على التعليم المعماري‬
‫وفق شروط أبرز جهات االعتماد األكاديمي ‪ RIBA,NAAB‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -4‬سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي‬

‫تمهيد‬

‫‪ 1-4‬المبحث الول‪ :‬السياسة التعليمية‬

‫‪ 2-4‬المبحث الثاني ‪ :‬المنهج التعليمي المعماري في ضوء االصطالح العلمي للمنهج‪.‬‬

‫‪ 1-2-4‬تعريف عام بالمنهج الدراسي ومكوناته في ضوء منظومة الجودة والمرتكزات البحثية‬
‫‪ 2-2-4‬المنهج التقليدي والمنهج المعاصر‬
‫‪ 3-2-4‬أسس المنهاج الدراسية‬
‫‪ 4-2-4‬بناء أو تصميم وتطوير المنهج الدراسي‬
‫‪ 5-2-4‬معايير المنهج الجيد‬
‫‪ 6-2-4‬تنظيمات المنهج الدراسي‬
‫‪ 7-2-4‬المنهج في أقسام عمارة عالمية وعربية متميزة‬
‫‪ 8-2-4‬استنتاجات الدراسة المقارنة بين اقسام محلية وعربية وعالمية متميزة‬

‫‪ 3-4‬المبحث الثالث‪ :‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري‬

‫‪ 1-3-4‬ماهو استوديو التصميم‬

‫‪ 2-3-4‬لمحة تاريخية عن استوديو التصميم المعماري‬
‫‪ 3-3-4‬نظريات التعلم واستوديو التصميم‬
‫‪ 4-3-4‬ثقافة التعليم في استوديو التصميم المعماري‬
‫‪ 5-3-4‬أمثلة مشابهة لوضع سياسة ثقافة االستوديو‬
‫‪ 6-3-4‬دراسة استنتاجية‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪18 ..........................................................................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫سياسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫تطرق البحث في الفصلين السابقين إلى منظومة التعليم المعماري وسياقها أو بيئتها وأهم العوامل المؤثرة فيها حتى‬
‫استطاع أن يخرج بأربعة مرتكزات بحثية‪ ،‬تم التطرق للمرتكز الخاص باعتماد جودة البرنامج األكاديمي المعماري في‬
‫الع ارق ضمن الفصل الثالث من هذا البحث‪ ،‬ومن ثم سيصار الى الدراسة التفصيلية لتأثير بقية المرتكزات؛ الثقافية‬
‫المتعلقة بالمجتمع‪ ،‬وخصوصية االختصاص المعماري‪ ،‬ومتطلبات العميل (التي سبق تناولها في الفصلين األول والثاني‬
‫ضمن بيئة أو سياق الحالة الدراسية في العراق التي يمثلها قسم هندسة العمارة ‪-‬الجامعة التكنولوجية بعد تضييق المشكلة‬
‫البحثية في نطاق المنهج الدراسي واستوديو التصميم بالخصوص من أجل تكامل الصياغة الفكرية لإلطار النظري‪.‬‬
‫لذلك سيتم استعراض مفهوم السياسة التعليمية كونها اإلطار العام الذي يمثل توجه الدولة نحو تبني الفكر التربوي‬
‫التعليمي وفلسفاته‪ ،‬ثم مفهوم المنهج وتطوره من الصيغة التقليدية إلى المعاصرة‪ ،‬وأسس وضع المناهج‪ ،‬وتعريف بالمنهج‬
‫ومكوناته‪ ،‬وتحديد معايير المنهج الجيد‪ ،‬وتحديد أهم المفاهيم السلوكية اإلجرائية المتعلقة به‪ .‬لتتكون صورة مجملة لمفهوم‬
‫المنهج التي يمكن االستفادة منها عند دراسة المنهج الدراسي المعماري‪.‬‬
‫ف بعد تحديد الخطوط العامة للمنهج ومواصفاته وما يرتبط به‪ ،‬سيتم االستفادة من تجارب بناء المنهج الدراسي لالقسام‬
‫المعمارية المتقدمة عالميا في تصنيف ‪ QS‬العالمي‪ ،‬وكذلك أمثلة ألقسام عمارة عربية معتمدة برامجها من مؤسسات‬
‫اعتماد دولي‪ ،‬وبعدها ستتم زيادة تركيز الدراسة على سياسات استوديو التصميم المتبعة في تلك األقسام‪ .‬للخروج من كل‬
‫متمفصال حول المرتكزات البحثية األربعة‪ ،‬يبين‬
‫ً‬ ‫ذلك وارتباطا بحصيلة الفصول الثالثة السابقة بنموذج نظري للبحث‬
‫دينامية العالقة بين المؤسسة التعليمية والطالب والمجتمع وسوق العمل (في الفصل الخامس ‪ .‬ليتم تطبيقه فيما بعد على‬
‫الحالة الدراسية (في الفصل السادس للخروج بمتطلبات مخرجات التعلم المعماري المستهدفة في العراق من خالل تلبية‬
‫المتطلبات العالمية ومراعاة متطلبات السوق والمجتمع وثقافته اإلسالمية في قلب التعدديات الثقافية التي يضمها‪.‬‬

‫‪ 1-4‬المبحث االول‪ :‬السياسة التعليمية‬

‫لغويا حسب ابن منظور(‪ 1993‬جاءت السياسة من "ساس األمور أي دبرها وقام بإصالحها"‪ ،‬واصطالحا تمثل‬ ‫ً‬
‫طارا عاما للنظام التعليمي بمؤسساته المختلفة يوضح العالقة بين ما البالد بحاجة إليه وبين ما ينبغي‬
‫السياسة التعليمية إ ً‬
‫أن تعمله المؤسسة التعليمية‪ ،‬ومن خالله يتم تقويم عمل تلك المؤسسة‪ ،‬وتصاغ تلك السياسة بواسطة مختصين وبمشاركة‬
‫مجتمعية‪ ،‬لذلك فهي تعبر عن اختيارات المجتمع السياسية وعاداته وقيمه وثرواته البشرية والمادية وعن تصورات المجتمع‬
‫المستقبلية‪ .‬فالسياسة التعليمية هي المحدد والموجه للنظام التعليمي في المجتمع (حكيم‪،2222،‬ص‪. 62‬‬
‫وسياسة التعليم باختصار هي المبادئ والق اررات السياسية المتعلقة بالتعليم التي تخرج وفق رؤية الحكومة التي من‬
‫المفترض أن تكون معبرة عن آراء شعبها‪ ،‬وقد تعبر تلك السياسة حدود الدولة‪ ،‬وقد تتأثر باألفراد الذين يعيدون تطوير‬
‫سياسة المؤسسات التعليمية أيضا ليتم في ضوءها ال تطوير في سياسة الدولة التعليمية‪ ،‬لذلك فتطور تلك السياسة ممكن‬
‫رغم ثباتها النسبي وذلك بفعل تأثرها بمتغيرات عديدة تعيد صياغة أولويات الدولة في تعاملها مع التعليم‪ .‬فباتت الدراسات‬
‫المعاصرة تركز على القيادات التعليمية التي لها أثر في بناء سياسات مؤسساتها التعليمية وبالتالي التأثير في سياسة‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪18 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الدولة أو حتى خارج نطاقها )‪ . (Bell & others,2006,P7-14‬وهذا ما يمكن تلمسه من خالل رؤى واستراتيجيات‬
‫المؤسسات التعليمية الكبرى ذات المراتب ال ولى في التصنيفات العالمية للجامعات مثل مؤسسة ‪ MIT‬التي تعمل‬
‫ضمن نطاق سياسة عالمية تتعدى حدود الواليات المتحدة المريكية ‪ .‬وعادة ما توضع السياسة بعد تحديد الفلسفة‬
‫التربوية واألهداف الكبرى‪ ،‬ألنها تستمد اختياراتها السياسية من تلك األهداف (عبد الدائم‪،1995،‬ص‪. 93‬‬
‫وهذه السياسة هي جزء من سياسة الدولة العامة تؤثر فيها وتتأثر بها بحكم تاثيرها على سوق العمل وتوفير الكوادر‬
‫المتعلمة المختصة وبالتالي تأثيرها على خطط التنمي ة االجتماعية واالقتصادية للدولة‪ ،‬لذلك هناك تكامل وترابط وانسجام‬
‫بين سياسة الدولة والسياسة التعليمية‪ .‬وان تحديد أ هداف السياسة التعليمية هي عملية موضوعية الستنادها على بحوث‬
‫غالبا ما تكون السياسة التعليمية‬
‫ميدانية في معظم نشاطات المجتمع االقتصادية والمهنية والثقافية والعمرانية والسياسية‪ً .‬‬
‫تغيير يتطلب تنفيذه إضافة‬
‫انعكاسا للواقع االجتماعي وصدى له لذلك فإن مسار تنفيذها يتأثر بمجموعة عوامل تحدث ًا‬
‫أو حذف مقررات دراسية أو تغيير رؤى وأهداف المؤسس ات التعليمية والمناهج الدراسية أو استخدام استراتيجيات وطرق‬
‫واساليب ووسائل تعليمية جديدة وغيرها‪ ،‬وتلك العوامل هي (حكيم‪،2222،‬ص‪: 81-64‬‬
‫سياسية (تمثل االيديولوجيا السياسية للمجتمع الخليط ال متفاعل من تراث الثقافة واالجتماع والحضارة والقيم للشعب‬ ‫‪-‬‬
‫الذي يوجه فيه النظم التعليمية بين الشمولية والديمقراطية مثال‪ ،‬وتتاثر بحالة السلم والحرب للدولة ‪.‬‬
‫وخصوصا في البالد المسلمة‪ ،‬إضافة إلى اللغة‪،‬‬
‫ً‬ ‫اجتماعية ( لتاثر التعليم بالدين كمقيد وموجه مهم للنظم التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫والتركيب االجتماعي الذي يؤثر في توجيه نظام التعليم من التوجه نحو الطبقية إلى التوجه نحو رعاية جميع أفراد‬
‫المجتم ع بغض النظر عن االنتماء الديني أو العرقي ‪.‬‬
‫خصوصا إذا ما نظر للتعليم‬
‫ً‬ ‫كبير على تقدمه وازدهاه‬
‫ثر ًا‬‫اقتصادية (فالميزانية المخصصة للتعليم والبحث العلمي لها أ ًا‬ ‫‪-‬‬
‫على إنه عملية استثمارية مرتبطة بالتنمية االقتصادية وتوفير األيدي العاملة لسوق العمل المختص ‪.‬‬

‫والسياسة التعليمية لوزارة التعليم العالي العراقية متوائمة مع الدستور العراقي ‪ 2225‬وخطط التنمية‪ ،‬في منطلقاتها‬
‫السياسية واالجتماعية واالقتصادية ‪ ،‬مع تركيزها على تنمية الجوانب التقنية من التعليم ودعم سياسات جودة التعليم‬
‫واالعتماد األكاديمي للبرامج التعليمية‪ ،‬ومواء مة مخرجات التعلم مع متطلبات سوق العمل كما يظهر في مفردات الملخص‬
‫التنفيذي لالستراتيجية الوطنية للتربية والتعليم العالي (‪( 2222-2211‬االستراتيجية الوطنية‪ 2212،‬وكذلك مع األهداف‬
‫االستراتيجية للو ازرة للعام ‪ 2217‬التي عدت جودة التعليم هد ًفا استراتيجيا لسياستها‪ . 1‬باإلضافة إلى ذلك فالو ازرة ماضية‬
‫ببرنامج منح االستقاللية للجامعات العراقية لتعمل كمنظومات مستقلة لها خصوصيتها التعليمية وسياستها الخاصة في‬
‫بعدا تطورًيا باتجاه آ فاق مرنة وشفافة وال مركزية لتطور سياسة التعليم العالي في‬
‫ضوء سياسة الو ازرة ‪ ،‬وهو ما يمنح ً‬
‫خصوصا وان تقارير البنك الدولي (أحد مؤسسات العولمة المهمة تحث جميع الدول على دعم استقاللية الجامعات‬
‫ً‬ ‫العراق‬
‫مدخال لالستدامة المالية وتحقيق متطلبات جودة التعليم العالي (جاراميلو واخرون‪ . 2211،‬وهو المر الذي يفتح‬
‫كونها ً‬
‫آفاقا لتطوير مقترحات تطور من سياسة الدولة في التعليم العالي‪ ،‬والذي كان من ثمارها هذا البحث‪.‬‬
‫وعليه فإن هذا البحث سيكون متناغما إلى حد كبير مع متطلبات سياسة الدولة التعليمية في بناء مرتكزاته‬
‫البحثية التي تقوم على متطلبات العميل في سوق العمل وغيره ومتط لبات اعتماد الجودة العالمية باإلضافة إلى‬
‫الخصوصيات الثقافي ة االجتماعية المرتبطة بالدين اإلسالمي الذ ي حدده الدستور العراقي (‪ )2002‬بإنه دين الدولة‬

‫]‪http://mohesr.gov.iq/2017/04/13[08:38:15 16/04/2017‬‬ ‫‪1‬‬

 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪18 ..........................................................................................................................‬‬

‫واللغتين العربية والكردية لغتين رسميتين‪ ،‬مع ضمان حقوق القليات العرقية والدينية الخرى‪ ،‬باإلضافة إلى المرتكز‬
‫الرابع الذي يتعلق بخصوصية التخصص المعماري‪.‬‬
‫فكل تلك المرتكزات سبق التطرق لها بالتفصيل في الفصول السابقة‪ ،‬وسيتطرق لها عند شرح مفهوم المنهج‬
‫الدراسي الذي يعد الوثيقة القانونية الخرى المهمة واحدى أهم أ دوات تطبيق السياسة التعليمية‪ ،‬والبؤرة التي تجمع‬
‫جميع متطلبات المناخ العالمي (العولمة) والفكر التربوي وفلسفاته ونظريات التعلم وأطر التفكير‪ ،‬وصوال لتلبية متطلبات‬
‫جوانب منظومة جودة التعليم المعماري ومتطلبات مؤسسات االعتماد ال كاديمي العالمية‪.‬‬

‫‪ 2-4‬المبحث الثاني‪ :‬المنهج التعليمي المعماري في ضوء االصطالح العلمي للمنهج‪Curriculum For Architecture .‬‬
‫يتناول كل ما يتعلق بمفهوم وأسس وبنية المنهج الدراسي وأنواعه وأنماط تنظيم المواد الدراسية ضمنه‪ ،‬وصوًال‬
‫لخصوصية المنهج الدراسي المعماري‪ ،‬مع عرض ألمثلة محلية وعربية وعالمية بارزة‪.‬‬

‫‪ 1-2-4‬تعريف عام بالمنهج الدراسي ومكوناته في ضوء منظومة الجودة والمرتكزات البحثية ‪:‬‬
‫إن مفهوم المنهج باللغة‪ 2‬هو الطريق الواضح‪ ،‬وهذا ما يشير إليه صريح القران الكريم والسنة النبوية‪ ،‬قال تعالى في‬
‫سورة المائدة ‪ /‬آية ‪( : 48‬لكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجا ‪ ،‬وعن ابن عباس قال‪( :‬لم يمت رسول اهلل (ص حتى ترككم‬
‫اسعا من التعاريف ليشمل أوسعها كل ما‬
‫على طريق ناهجه ‪ ،‬أما في اصطالح التعليم فان للمنهج ‪ curriculum‬مدى و ً‬
‫تضمه منظومة التربية والتعليم‪ ،‬ويعد مفهوم المقرر الدراسي ‪ syllabus‬او ‪ course‬أحد عناصر المنهج ويمثل الكم‬
‫المعرفي او المحتوى ‪( .content‬مرعي واخرون‪،2214،‬ص‪ ، 21‬مع االشارة إلى أن االصطالح العلمي المعاصر يعد‬
‫المنهج نظام ‪( System‬محمد‪،2212،‬ص‪. 37-35‬‬
‫فالمنهج كتعريف عام هو سياق أو نظام أو نسق من المكونات أو العناصر والوظائف المترابطة بعالقات وعمليات‬
‫تقود‪ ،‬بفعل صيرورتها الداخلية‪ ،‬إلى تحقيق رؤية أو غاية ما‪ ،‬إلى جانب المجتمع والمعلم والمتعلم والعالقة بينهما‪،‬‬
‫في إطار مؤسسة تعليمية معينة‪.‬‬
‫فعال فهو‬
‫دونا كوثيقة ولكن قد الينفذ فعال يسمى بالمنهج المكتوب ‪ ،‬أو يكون المنهج منف ًذا ً‬
‫معلنا وم ً‬
‫قد يكون المنهج ً‬
‫المدرس أو الخفي الذي يدرس للطالب بدون أن يكون هناك وثيقة تدونه بالرغم من اعتماد مسميات المقررات‬‫المنهج ّ‬
‫كليا أو جز ًئيا‬
‫ووصفها وأنشطتها في المنهج المكتوب لكن ما يقوم بإعطائه المدرس للطالب يختلف ً‬
‫(محمد‪،2212،‬ص‪. 44-42‬‬
‫وتتشكل مكونات المنهج من األفعال التي يقوم بها كل من التدريسي والمتعلم‪ ،‬في عالقة مع المادة الدراسية وغيرها‪،‬‬
‫وفقا لمظهر بنائي‪ ،‬تتحدد بموجبه شبكة العالقات بين تلك المكونات ومواقعها‪ .‬ويتحدد المظهر الوظيفي للمنهج من‬ ‫ً‬
‫خالل العمليات والمهام التي تؤديها المكونات المذكورة‪ ،‬مع عدم إهمال العالقة التي تربطه بالوسط االجتماعي‪ .‬فالنسق‬
‫التعليمي يستمد توجهاته وغاياته من المحيط االجتماعي‪ ،‬ببنيته االجتماعية والسياسية والثقافية واالقتصادية التي تشكل‬
‫السياسة التعليمية لذلك النسق‪ ،‬ليؤثر ويوجه المنهج الدراسي في مضامينه وأهدافه ووسائل إنجازه ودعمه وتقويمه‪ .‬ويؤثر‬
‫المنهج الدراسي بدوره‪ ،‬من خالل تلك الطاقة البشرية التي يكونها معرفيا ومهاريا ومنهجيا ووجدانيا (والتي يطلق عليها‬
‫مصطلح الخبرات التعلمية كونها التضم المعرفة فقط بل سلوك ومهارة وقيم التعلم‪ ،‬فهذه الخبرات هي التي تعطي صفة‬

‫‪ 2‬سبق ان تم التطرق اليه في الفصل االول والملحق ( ‪.) 0‬‬

 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪18 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫التماسك للمنهج ‪ ،‬في الوسط التعليمي من جهة‪ ،‬والمحيط االجتماعي من جهة أخرى‪( .‬محمد‪،2212،‬ص‪121-92‬‬
‫‪(،‬سرحان واخرون‪ ،1995 ،‬ص‪( 44-17‬سليم واخرون‪،2226،‬ص ‪، 13‬وايضا ص‪. 74‬‬
‫وفي ضوء الدراسة البحثية المقارنة (الملحق ‪ )1‬بين ‪ RIBA,NAAB,ABET‬في الفصل الثالث‪ ،‬فإن هناك‬
‫خمسة رؤى تشكل قلب سياسة التعليم والتعلم المعماري أفضل من لخصتها ‪ NAAB‬في‪( :‬منح الخريج قدرات القيادة‬
‫والتعاون مع االخرين – القدرة على حل مشكالت التصميم المعقدة – أ ن يعد الخريج لالنخراط في الممارسة المهنية‬
‫قادر على خدمة المجتمع)‪ ،‬فالثالثة الولى تعد‬
‫– وأ ن يحرض الخريج على رعاية البيئة وربط الناس بها – أن يكون ا‬
‫أهدافا منفعية تخص مرتكز خصوصية االختصاص المعماري‪ ،‬والثالث تحديدا متعلق بمرتكز تلبية متطلبات العميل‬
‫وسوق العمل‪ ،‬والرابع متعلق بإطار الحفاظ على البيئة واستدامتها‪ ،‬أ ما الخامس فهو متعلق مباشرة بالمجتمع وحل‬
‫مشكالته المتعلق بالتخصص المعماري وهي ما ارتبطت بالمرتكز البح ثي المتعلق بالخصوصية االجتماعية‪ ،‬لتحقق‬
‫بمجموعها متطلبات االعتماد االكاديمي عند ‪ NAAB‬في المرتكز البحثي الرابع ‪ .‬ولكن لم تتطرق هذه الرؤى إلى‬
‫دراسة العمق الفكري التربوي وما يتعلق به من فلسفات ونظريات تعلم ومتعلقات المناخ العالمي مباشرة‪ ،‬جاعلة بذلك‬
‫من قضية معالجة البيئة الفكرية التي يتواجد فيها المنهج قضية ضمنية وغير مباشرة‪ ،‬وهذا المر الذي يحاول البحث‬
‫إبرازه في صلب متطلبات بناء المنهج وليس في الخلفية كما عند مؤسسات االعتماد‪ .‬ويمكن تحديد مكونات المنهج‬
‫فيما يلي (مرعي واخرون ‪،2214،‬ص‪(، 124-71‬سرحان واخرون‪،1995،‬ص‪: 179-146‬‬

‫‪ .1‬الهداف‪:‬‬
‫وتنقسم إلى نوعين‪ :‬أحدهما عام مصاغ بطريقة وصفية ‪ ، descriptive goals‬واآلخر أهداف خاصة مصاغة‬
‫بصورة إجرائية سلوكية ‪(. behavioral goals‬الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 126-111‬‬
‫فالهداف الوصفية العامة تكون منبثقة من الفلسفة التعليمية (إن كانت مكتوبة موثقة أو غير مكتوبة يتناقلها األجيال‬
‫والتي تمثل اإل طار الفكري الذي ينظم السلوك ويوجهه ضمن الفكر التربوي في مناخ العولمة‪ ،‬وترتبط بالمنظومة القيمية‬
‫والحاجات االجتماعية والفلسفة الفكرية للمجتمع (الناشئة عن االيديولوجيات التي يتبناها المجتمع والمصادر المعرفية‬
‫المرتبطة بالعقيدة الدينية والتاريخ المشترك واأل ماني واالالم والطموحات والحاجات والتحديات الداخلية والخارجية باالضافة‬
‫إ لى التاثر بمعطيات الفكر العالمي الوضعي المعاصر وان كان ذلك بدون وعي من المجتمع ‪ ،‬لينشأ عن ذلك سياسة‬
‫تعليمية تقود إ لى تكوين رؤية تعليمية عامة تتبناها الجهات العليا (كالو ازرة مثال لترتبط بعد ذلك بالرؤية االستراتيجية‬
‫للمؤسسة التعليمية وأهداف البرنامج األ كاديمي ومحققة لمتطلبات سوق العمل والمجتمع ولرغبة الطلبة في التعلم إضافة‬
‫إلى تلبيتها لمتطلبات معايير أدائية الطالب لمؤسسات االعتماد العالمية ‪ .‬وان هذا النمط من األهداف العامة يرتبط‬
‫بالنمط الثاني من الهداف الخاصة السلوكية المنبثقة أصال من تصنيف اهداف بلوم المعرفية والقيمية(الوجدانية‬
‫والتطبيقية (األدائية أو النفسحركية (مرعي واخرون‪،2214،‬ص ‪ 77-71‬حسب مابينتها ‪ NAAB‬وعرضت في البحث‪.‬‬
‫(وكما قد تم بيان ذلك في صورة مفصلة في الفصلين الول والثاني من هذا البحث‪ ،‬أي أن أهداف المنهج العامة‬
‫مرتبطة كما قد تمت اإلشارة إليه بمرتكزات الخصوصية الثقافية االجتماعية (اإلسالمية)‪ ،‬وخصوصية االختصاص‬
‫المعماري ومتطلبات العميل ومتطلبات مؤسسات االعتماد العالمية‪ ،‬أما الهداف الخاصة فهي مرتبطة بنموذج الفهم‬
‫اإلسال مي حسب حديث الرسول (ص) المحددة بـ"اإل نصات‪-‬االستماع‪-‬الحفظ‪-‬العمل‪-‬النشر" كمفاهيم إجرائية أوسع‬
‫مما طرح في تصنيف بلوم حسب الدراسات المحلية المعاصرة المبينة في محلها في الفصل االول)‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪18 ..........................................................................................................................‬‬

‫‪ .2‬المحتوى ‪:‬‬
‫وهي مجموعة منظمة من المفاهيم والمعلومات والمعارف والوجدانيات مضمنة في وصف المقررات الدراسية وأهدافها‬
‫ترتبط بأهداف المنهج الدراسي‪ ،‬وتكون وحدة متماسكة من الخبرات على المستويين األفقي (مستوى ترابط المقررات بين‬
‫المجاالت المعرفية المختلفة والعمودي (مستوى دقة المعارف والمهارات ضمن مقررات المجال العلمي الواحد من األبسط‬
‫حتى األعقد مع مراعاة طبيعة االختالفات الفردية للطلبة‪ ،‬وتحقيق أهداف تصنيف بلوم‪ ،‬لتحقيق كفايات مخرجات التعلم‪.‬‬
‫والمحتوى عموما يضم نوعين من المعارف؛ أحدهما معرفة غير منظمة ناتجة عن الخبرة البشرية عبر التاريخ البشري‬
‫المتناقلة عبر االجيال ومناخ العولمة المعاصر وقد يكون تاثيرها بالتدريسي والطالب بصورة غير واعية ‪ ،‬والنوع الثاني‬
‫الذي يمكن دراسته (الذي غالبا مايكون بشكل واعي هو المعرفة المنظمة ضمن مجاالت أو تخصصات ‪disciplines‬‬
‫معرفية كالعلوم الطبيعية‪ ،‬أو االجتماعية‪ ،‬أو العلوم الهندسية‪ ،‬وكل مجال يقسم لمجموعة مقررات دراسية‪ ،‬وكل مقرر‬
‫دراسي يقسم الى مجموعة موضوعات ترتبط بالخبرات أو مخرجات التعلم (مرعي واخرون‪،2214،‬ص‪. 82-79‬‬
‫وتتم عملية تنظيم المحتوى الدراسي للمحاضرة الواحدة أو للمقرر الدراسي من خالل ما يسمى اصطالحا بالمدخل‬
‫أو المقاربة ‪ Approach‬التي تعد أساسا نظريا يتكون من مجموعة مبادئ يتأسس عليها البرنامج الدراسي‬
‫(اللحية‪،2226،‬ص‪ . 12‬فهناك أنواع مختلفة للمداخل البيداغوجية ‪( 3‬عبيد ‪،2211،‬ص‪. 26-25‬‬
‫إن معايير أدائية مخرجات التعلم هي ركيزة المحتوى ال كاديمي للمقررات الدراسية حسب ما تضمنته متطلبات‬
‫االعتماد ال كاديمي لالختصاص المعماري في ‪ ، RIBA,NAAB,ABET‬فبقدر تلبية هذه المعايير من خالل المقررات‬
‫الدراسية في المنهج الدراسي يكون نجاح البرنامج المعماري في االعتماد والمصادقة الدولية عليه من قبل مؤسسات‬
‫االعتماد‪ ،‬مع التركيز الضمني غير المباشر على أهداف المؤسسة وأهداف المنهج الدراسي وحتى أهداف المقرر‬
‫الدراسي التي غالبا ما تربطها مؤسسات االعتماد بأهداف تصنيف بلوم وبعض المتطلبات المجتمعية ومتطلبات سوق‬
‫العمل التي قد تعمل على إعادة توجيه الهداف العامة بما يتوافق مع المعايير االدائية لمخرجات التعلم‪.‬‬
‫ولكن قد ال يتفق الباحث بصورة كلية مع هذا التوجه لمؤسسات االعتماد العالمية كونها تراعي شروطا متعلقة‬
‫باالختصاص قد تكون بعيدة عن الواقع القيمي واالجتماعي وكذلك خصوصيات سوق العمل‪ ،‬وعدم تطويرها آللية‬
‫تنظي مية للمحتوى الدراسي سوى معايير أدائية مخرجات التعلم‪ .‬ال مر الذي يتطلب مراجعة جدية للمدخل التنظيمي‬
‫المالئم لكل توصيف للمقرر الدراسي مما يجعل من طبيعة تنظيم أو مدخل الكفايات وكذلك المدخل الموديلي على‬

‫‪ • 3‬املدخل التكاملي (يمثل العالقة بين مادتين او اكثر كالتكامل بين مادتي الرياضيات والعلوم)‪.‬‬
‫• املدخل البيئي (املنطلق من مفاهيم بيئية ومنعكس على مجال معرفي اخر مثل انعكاسه على الرياضيات او الفيزياء ) ‪.‬‬
‫• مدخل املفاهيم الكبرى (مثل مفاهيم الطاقة ‪ ،‬الحرارة ‪ ،‬التلوث ‪ ،‬االستدامة ‪ )...،‬التي يتم تناولها من مجاالت معرفية أخرى‪.‬‬
‫• مدخل البنى الكبرى (مثل استخدام بنية ‪ group‬املجموعة كصورة للرياضيات املعاصرة )‪.‬‬
‫• املدخل املنظومي (يقدم صورة كلية ملوضوع معين متضمنا عناصر وترابطات تبادلية بينها)‪.‬‬
‫• املدخل املوديولي (يبنى املقرر فيه على شكل وحدات ذاتية التكوين ومستقلة او موديوالت من اهداف ووسائط وطرق تدريس وأساليب تقويم دون وجود‬
‫ترتيب معين لها ‪ ،‬كما في موديوالت تعلم مهارات الحصول على رخصة استخدام الكمبيوتر الدولية ‪ ، icdl‬او مهارات تعلم مهنة معينة‪.‬‬
‫• مدخل الكفايات املستخدم مزامنة مع مناخ الثورة الصناعية في ستينيات وسبعينيات القرن ‪ 02‬واملرتبط ببيئة العمل (ويعرف باملحاسبية ‪Accountability‬‬
‫في اإلدارة الصناعية) لكن قام فرانكلين بوببت (خبير فلسفة املنهج) باعادة توظيفه في التعليم ليؤكد على ضرورة ان تنبثق معايير التعليم من مجتمع‬
‫املستهلك كونه بؤرة االهتمام في ا لصناعة ‪ ،‬فسماه بمصطلح التعليم املستند على الكفايات (او املستند على األداء)‪ ،‬وجوهره مبني على ان يعطى للعامل‬
‫الحرية في كيفية أدائه ولكنه سيكون مسؤوال عن نتائج أدائه وما ينجزه‪ ،‬فيحاسب ثوابا او عقابا على ما قدم (عبيد‪،0222،‬ص‪ .)02‬وانتقل مفهوم‬
‫الكفايات في بدايات القرن ‪ 02‬في املناخ الجديد لثورة التقنيات واملعلومات ضمن ثالثية (جودة التعليم ‪ -‬تعليم القرن ‪" 02‬انفتاح املؤسسة التعليمية‬
‫على الحياة"‪ -‬تعليم الكفايات) مؤثرا في تقييم أداء املتعلم من خالل قدرته في توظيف املعارف من أجل إنجاز االعمال املتضمنة تصميم املنتجات او‬
‫حل املشكالت ضمن بيئة واقعية تمكنه من تعلم ممارسة املهنة ليعيش حياته في بيئة معوملة‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪18 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫سبيل المثال مالئم للدروس االختصاصية الرئيسة في العمارة مثل درس التصميم المعماري ومتعلقاته الخرى كالتصميم‬
‫الداخلي والتصميم الحضري وغيره وكذلك دروس تشييد المباني‪ ،‬أما بقية الدروس النظرية وذات الطابع االختصاصي‬
‫من مجاالت معرفية اختصاصية أخرى مثل خدمات االبنية أو الخدمات الميكانيكية والكهربائية فقد تحتاج لنوع من‬
‫التنظيم أو مداخل أخرى كالتكاملي والمنظومي والبيئي وغيرها كل حسب الطبيعة الدراسية للمادة‪ ،‬فمثال دروس البيئة‬
‫واالستدامة متعلقة بالمدخل البيئي‪ ،‬ودروس الخدمات بمختلف أنواعها إذا ما أخذت على حدة متعلقة ببقية انواع‬
‫المداخل حسب طبيعة وصف المقرر الدراسي وطبيعة استراتيجيات تدريسه‪ .‬المر الذي سيقود إلى تكوين مرجعية‬
‫تنظيمية آللية كتابة توصيف كل مقرر دراسي تسهل من إنجازه على التدريسي وعلى إدارة المؤسسة وواضعي المنهج‪.‬‬

‫‪ .3‬النشطة ‪:‬‬
‫بعدها وحدة منظومية متماسكة‪ .‬وهي‬
‫وهي الجانب السلوكي المهم في المنهج‪ ،‬الذي ينفذ من خالل المقررات الد ارسية ّ‬
‫فعاليات تعليمية وتعلمية يقوم بها التدريسي والطالب معا وفق استراتيجيات وطرق وأساليب يضعها التدريسي ويستخدمها‬
‫من أجل تحقيق أهداف المقرر الدراسي بصورة متقنة‪.‬‬
‫فالمفاهيم السلوكية المرتبطة بإعداد األنشطة تمثل السلوك التدريسي وهي (االستراتيجية – الطريقة – األسلوب‬
‫باإلضافة إلى مفردات أخرى (كالفهم – والحفظ – واالستماع ‪.‬‬

‫أ‪ .‬االستراتيجية‪ :‬هي أ حد المصطلحات التي لها عالقة بالسلوك التدريسي الذي يتبعه المدرس داخل القاعة ليحقق‬
‫مهامه التعليمية التعلمية‪ ،‬ويلحق باالستراتيجية مصطلحي الطريقة واألسلوب‪ ،‬لتعمل كلها معا لتوضيح السلوك‬
‫التدريسي‪ .‬واالستراتيجية مصطلح تم نحته بالعربية لكلمة ‪ strategy‬التي تعني (حسب أصلها اإلغريقي يقود‪،‬‬
‫جادا من خالل رؤية ورسالة تشتمل على‪( :‬هدف واضح ومحدد ‪ -‬إصرار في بلوغ‬ ‫عمال ً‬
‫فالعمل االستراتيجي يعد ً‬
‫الهدف ‪ -‬تكتيكات "أو تحركات" متتابعة من أجل الوصول إلى الهدف ‪ -‬مرونة عقلية في توفير بدائل لكل تحرك‪،‬‬
‫رغم وجود مقاومة لتحقيق ذلك الهدف (عبيد‪،2211،‬ص‪. 24-23‬‬
‫ب‪ .‬الطريقة ‪ : method‬فالطريقة في التدريس هي سلوك التدريسي في موقف تعليمي محدد أثناء أحد تحركاته‪ ،‬كأن‬
‫ار أو يجري تجارب أو ي ستخدم الكمبيوتر ‪ ..‬من ذلك يمكن أن تكون االستراتيجية متضمنة ألكثر‬
‫يشرح أو يدير حو ً ا‬
‫من طريقة أثناء تحركات التدريسي وتكتيكاته ألداء مهمة تعليمية ذات مراحل متعددة ‪ .‬فاالستراتيجية هي"المخطط‬
‫المنظومي" أو المظلة التي تتضمن أكثر من طريقة عبر تحركات تسعى لتحقيق هدف معين‪( .‬عبيد‬
‫‪،2211،‬ص‪ 25-24‬وهذا هو الذي سيقود الى األسلوب في التدريس ‪.‬‬
‫ج‪ .‬السلوب ‪ : style‬إن أسلوب الرجل‪ ،‬هو الرجل نفسه‪ ،‬وينطبق هذا الشيء على مهنة التعليم ‪ ،‬فالبراعة في أداء‬
‫المحاضرة‪ ،‬ال تعتمد البيان وحده‪ ،‬وال تعتمد على المعلومة وحدها ‪،‬وال على هيئة المدرس‪ ،‬او طريقة التعامل مع‬
‫طالبه‪ ،‬وانما هي خالصة فكر المعلم وروحه وثقافته وذوقه وأحاسيسه وحسن تصرفه‪ ،‬ومن نوعية هذه الخالصة‬
‫يتكون أداء المدرس في عمله‪( .‬بكار‪2211 ،‬ص‪ 184‬والحاصل من ذلك هو تحقيق أفضل نتاج تعليمي ممكن‪،‬‬
‫مسبقا وتحركات معدة لتحقيق عوائد مستهدفة (عبيد ‪،2211،‬ص‪. 25‬‬
‫من خالل وضع استراتيجيات تعليمية مخططة ً‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪18 ..........................................................................................................................‬‬

‫بذلك تعد ال نشطة القلب الديناميكي للمنهج عموما وللمقرر بنحو خاص‪ ،‬وهذه الدينامية اكتسبتها من التوجهات‬
‫البنائية لنظريات التعلم المتمركز على إكساب الخبرات للمتعلم بدال من التركيز على تزويده بالمعلومات فحسب‪ ،‬لذلك‬
‫فاستراتيجيات وطرق وأساليب التدريس البد أن تتجه نحو تحقيق ه ذه التوجهات التي تنظر للجانب اإل نفعالي من‬
‫الطالب الذي يتضمن تنمية تفكيره ورعاية نوع الذكاء الذي يمتلكه من جهة وتنمية ما يؤثر في طبيعة االختصاص‬
‫المعماري من جهة ث انية فكما ظهر بجالء في الفصل الول أن التخصص المعماري يركز على طبيعة التفكير النقدي‬
‫واإلبداعي والتصميمي المتمركز حول التنظيم المنظومي التكاملي كما تشترطها معايير ادائية مخرجات التعلم عند‬
‫‪ ،NAAB‬وطبيعة الذكاء التصوري البصري مع مجموعة متوازنة من الذك اءات الخرى مقارنة بالتخصصات الخرى‪.‬‬
‫والشيء الثالث هو محاكاة النشطة أو حل مشكالت واقعية تتعلق بمتطلبات السوق وهذا ما أكدت عليه ‪.RIBA‬‬
‫لذلك يفضل أ ن يبين تصميم المنهج الدراسي نوعية التفكير وطبيعة الذكاء مع طبيعة المشكالت الواقعية التي‬
‫تعالجها المقررات االختصاصية بوجه خاص‪ .‬مع عدم التغاضي عن تلبية ميول الطالب نحو الجوانب التي يحبذها من‬
‫اختصاصه من خالل مقررات اختيارية داعمة توجه االختصاص الدقيق في التخصص المعماري‪ .‬فضال عن ال نشطة‬
‫التقليدية للمقررات العامة ذات الكم المعرفي أ كثر من المهاري االختصاصي مثل مقررات العلوم والتخصصات المعرفية‬
‫المحاذية للتخصص المعماري مثل الرياضيات والفيزياء والكيمياء واإل نشاءات والمواد وما شابه‪.‬‬

‫‪ .4‬التقويم ‪:‬‬
‫وهي اإلجراءات ال مختلفة التي يقوم بها التدريسي (أو الطالب نفسه بصورة ذاتية أو مع أقرانه ووظيفته اختبار سلوك‬
‫الطلبة في مدى تحقيقهم ألهداف المقرر الدراسي وانجاز مهمة التعلم واالستيعاب للمحتوى الدراسي واكتسابهم للمهارة‬
‫المعرفية أو القيمية أو التطبيقية أو كلها معا حسب طبيعة المقرر الدراسي وعالقته بهيكل المنهج الدراسي (مرعي واخرون‬
‫‪،2214،‬ص‪ . 42‬وللتقويم وظيفة أخرى هي استخدام نتائجه في عمليات التغذية الراجعة ‪ feedback‬لتطوير وتحسين‬
‫المنهج الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪ . 149‬وسيتم التطرق في فقرات الحقة بصورة تفصيلية لذلك‪.‬‬
‫أشارت مؤسسات االعتماد الدولية ‪ RIBA,NAAB,ABET‬إلى الحرية في التقويم من قبل المدرس مع تأكيدها‬
‫على التقويم العكسي الذي يقوم به الطالب لتحديد موقفه من مدى استيعابه لخبرات التعلم المطروحة في المقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬ومراعاة أ ساليب التقويم الحديثة للطلبة المعتمدة على المالحظة واالستبيان والخصوصيات الذاتي للطالب‪.‬‬
‫وما يؤاخذ على مؤسسات االعتماد هو تقييدها لكل من المعلم والمتعلم بنتائج تحصيل الطالب الذي يلبي معايير‬
‫أدائية مخرجات التعلم‪ ،‬وقد وضح مكنيل (‪ )2002‬في كتابه المناهج المعاصرة بأن هذه المشكلة من أبرز مشكالت‬
‫المناهج ال مريكية المعاصرة المقيدة بمتطلبات مخرجات التعلم‪ ،‬والباحث يتفق مع هذا الرأي في بعض جوانبه‪ ،‬بالرغم‬
‫من أ همية هذه المعايير في تنظيم وتحديد مواصفات الخريج في التخصص المعماري إّال إنها قد ال تتوافق مع‬
‫الخصوصيات القيمية واالجتماعية أو حتى خصوصية التخصص المعماري مثال بسبب التشكيلة المعقدة للتخصصات‬
‫المعرفية المرتبطة بتكوين المنهج التعليمي المعماري‪ ،‬فضال عن متطلبات العميل والسوق المحلي‪.‬‬

‫‪ 2-2-4‬المنهج التقليدي والمنهج المعاصر‬

‫إ ن التغيير الفكري الكبير في مجال التربية والتعليم بعد ظهور نظريات ديوي التربوية وبياجيه في النمو المعرفي‪،‬‬
‫وظهور النظرية البنائية والبنائية االجتماعية في التعلم التي غيرت من محورية عملية التعلم من جوانبها المعرفية المرتكزة‬
‫على المادة الدراسية وأسلوب المحاضرة في عملية إيصالها للطالب كمرسل (معلم ومستقبل (طالب إلى الطالب والمجتمع‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪11 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫كمحاور رئيسة تقوم عليها عملية التعلم فأصبح إكساب الطالب الخبرات الحية والتعلم التفاعلي من أجل خدمة أهداف‬
‫مجتمعه هي أساس وجوهر عملية التعلم والمناهج المعاصرة‪ ،‬باإلضافة إلى الربط بين المنهج واستراتيجيات وطرق‬
‫وأساليب التدريس‪ ،‬والمرونة والشمولية المنظومية في تنظيم وتوزيع الموضوعات كعالقات بعيدا عن التسلسل المسبق‬
‫والصارم‪ ،‬فأصبح المنهج أداة فعالة في التطور والتغيير إل كساب صفات الجودة للتعليم ككل‪ .‬وبذلك أدى ذلك إلى‬
‫تغير الفهم العام للمنهج الدراسي من أسلوبه التقليدي القديم المبني على إكساب المعرفة والمعلومة من خالل المادة‬
‫الدراسية إلى إ كساب المهارات والخبرات المعرفية والقيمية والتطبيقية في تصميم المنهج المعاصر الجديد المالئم للمناخ‬
‫العالمي الجديد ليت محور حول الطالب وكيفية تحقيقه ألغراض المجتمع والبيئتين الثقافية والطبيعية (محمد‪،2212،‬‬
‫ص‪( ، 126‬مرعي واخرون‪ ،2214 ،‬ص‪( ، 169-157‬الوكيل واخرون‪،2214 ،‬ص‪( ، 112-121‬سرحان واخرون‪،‬‬
‫‪،1995‬ص‪( ، 74-45‬سليم واخرون‪،2226،‬ص‪( ، 25-18‬مكنيل‪،2228،‬ص‪. 25-24‬‬
‫قد يكون التصور التقليدي للمنهج الدراسي المعتمد على تعليم المعلومات هو السياق ال كثر تداوال في البيئات‬
‫التعليمية العربية مقارنة بالمنهج المعاصر المبني على منح الطالب قدرة تعلم الخبرات‪ ،‬والعمارة ليست بعيدة عن هذا‬
‫التاثير التقليدي للمنهج وعلى مستويي الدروس النظرية والعملية عموما‪ .‬كما تم بيانه في الفصل الول‪.‬‬

‫‪ 3-2-4‬أسس المنهاج الدراسية‬

‫يعد المنهاج الدراسي جزء ال يتج أز من المشروع التعليمي العام الذي تظل فلسفة التعليم توجهه بشكل دائم‪ ،‬داخل‬
‫المجتمع‪ ،‬وهناك أسس تؤطر المنهج‪ ،‬يستنبط من خاللها تصوراته ومكوناته‪ .‬ويمكن تلخيص هذه األسس بأربعة هي ‪،‬‬
‫(احسينات‪،2228،‬ص‪( ، 8-1‬سليم واخرون‪،2226،‬ص‪( ، 66-32‬مرعي واخرون‪،2214،‬ص‪: 162-111‬‬
‫‪ ‬أسس فلسفية‪ :‬تمثل مجموعة قناعات وتصورات عامة تسير وفقها عملية التعليم‪ ،‬والمواقف المحددة من المتعلمين‪،‬‬
‫وماينبغي أن يتعلموه أكثر من غيره‪.‬‬
‫‪ ‬أسس اجتماعية اقتصادية‪ :‬مجموعة من خصائص حضارية ومقومات اقتصادية يتمتع بها المجتمع‪ ،‬من خالل‬
‫الصيرورة التاريخية المنبثقة من قيمه الدينية واألخالقية وتراثه الثقافي وتاريخه االقتصادي والسياسي‪.‬‬
‫‪ ‬أسس سيكولوجية تربوية‪ :‬وهي المعطيات المرتبطة بخصائص سايكولوجية المتعلم‪ ،‬مثل المرحلة العمرية التي‬
‫يمر بها المتعلم وحاجاته المختلفة‪ ،‬والتقنيات واألساليب التي تعين المتعلم على تعلمه بدافعية وفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬أسس معرفية علمية‪ :‬وهي تتصل بتطور الحقول المعرفية المتنوعة‪ ،‬ليستفيد منها المنهج الدراسي‪ ،‬في بلورة‬
‫الخبرات والمحتويات التعليمية‪ ،‬التي تقدم للمتعلمين حسب برنامج محدد من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يستعان بها‬
‫في إخضاع العملية التعلمية التعليمية إلى الحقائق المعرفية العلمية الصارمة‪.‬‬
‫وهناك تصور منظومي يحتوي معظم تلك ال سس ولكن في ظل وحدة منظومية كاملة هو ما يصطلح عليه مرعي‬
‫(‪ )2014‬ومحمد(‪ )2012‬وباقري(‪ )2014‬بالفهم أو التصور أو الساس اإلسالمي أو فلسفة التربية والتعليم‬
‫اإل سالمية المبنية على جذور ما ورائية تكاملية تمثل ال ساس المعرفي للمدركات المادية هي‪ :‬التوحيد(هلل) –‬
‫الكونية(الشمول) – اإل نسانية(االهتمام باالنسان والمجتمع وعالقتهما مع اهلل والبيئة الكونية)‪ ،‬وفق خصائص (الربانية‬
‫والثبات والشمول والتوازن واإليجابية والواقعية) فغاية التعليم هي التوحيد وأسسه العميقة مشتقة من النصوص‬
‫القرآنية والسنة النبوية الشريفة التي سبق أن ب ّيـنت تفاصيلها فيما يخص هذا البحث بمرتكز الخصوصية الثقافية‬
‫اإل سالمية للمجتمع الذي تم التطرق إليه في الفصل الول تحت مسمى الفهم اإلسالمي للتعليم حسب حديث الرسول‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪18 ..........................................................................................................................‬‬

‫(ص)‪ ،‬وفي الفصل الثاني حسب رؤية الجودة بالفهم اإلسالمي التي غايتها رضا اهلل عز وجل‪.‬‬

‫‪ 4-2-4‬بناء أو تصميم وتطوير المنهج الدراسي‬

‫هناك العديد من نماذج بناء المنهج الدراسي ال يتسع المجال الحصائها‪ ،‬لكن يمكن إجمال صورة عامة عن أهم‬
‫توجهاتها من خالل النموذج المطروح في الموقع اإل لكتروني المتخصص ببناء المناهج الجامعية ‪ 4‬كما في الشكل (‪-4‬‬
‫‪ ، 1‬وهو نموذج عام مؤلف من عجلة فيها أربعة محاور رئيسة حسب التوالي (تصميم‪-‬تنفيذ‪-‬مراجعة‪-‬تنقيح وكل محور‬
‫مؤلف من ثالث خطوات (خطط‪-‬راجع‪-‬نفذ ‪ ،‬وهي تلتقي في ذلك مع عجلة ديمنج لنظام ادارة الجودة (تخطيط‪-‬تنفيذ‪-‬‬
‫تقييم‪-‬تحسين) التي سبق أن تطرق لها الب حث في الفصل الثالث كونها محور وأساس مباديء الجودة العالمية‪،‬‬
‫(فالتصميم مقابل التخطيط – والتنفيذ واحد في النموذجين – والمراجعة مقابل التقييم–والتنقيح مقابل التحسين)‪.‬‬
‫إن أهم متطلبات بناء المنهج هو إظهار مدى التكامل بين متطلبات الجودة ومتطلبات إعداد المنهج الدراسي‪ .‬كما‬
‫يدل بوضوح على مدى العالقة المنظومية بين مفردات التصميم وااللية الديناميكية والوحدة المتماسكة للعالقة بين مكونات‬
‫المنهج (االهداف‪-‬المحتوى‪-‬االنشطة‪-‬التقويم والعالقات السلوكية فيما بينها (الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪ ، 121‬فإن‬
‫لهذا النموذج اإلمكانية في استيعاب األ فكار الجديدة والتكيف معها ومع احتياجات المتعلم وسياقات التعلم ‪،‬وتسترشد‬
‫باأل فكار والنظم الغائية للمجتمع كما تم بيانه في الفصول السابقة من هذا البحث‪.‬‬

‫‪ .1‬أهم مفردات بناء المنهج‪:‬‬

‫وهي مفردات التصميم والتنفيذ والمراجعة (أو التقييم والتنقيح (أو التطوير ‪ ،‬وستتم اإلشارة إليها إجماال فيما يأتي‬
‫(مرعي واخرون‪،2214،‬ص‪: 237-197‬‬

‫أ‪ .‬التصميم‪ :‬وهو خطوة البداية أو المباشرة في عجلة بناء المنهج والتي تعتمد على مصادر الرصيد الفكري التربوي‬
‫والمناخ العالمي إضافة إ لى خالصة تاثيرات نظريات التعليم والتعلم وخصوصيات المجتمع الثقافية ‪ ،‬وخصوصيات‬
‫المجال العلمي ومتطلبات العميل ‪ ،‬ومتطلبات جهات اعتماد الجودة كما تم التطرق لكل ذلك في الفصول المتقدمة (أو‬
‫ما سيمت بالمرتكزات البحثية األربعة في هذا البحث ‪ .‬وهو بهذا المنظار عبارة عن دراسة إجرائية لمكونات المنهج‬

‫شكل (‪ )8-8‬نموذج بناء المنهج الدراسي في إطاره العام (يمين) ‪ ،‬مقابل نموذج عجلة ديمنج المعتمدة محورً ا رئيسًا ينبني‬
‫عليها نظام إدارة الجودة العالمي في اخر إصداراته ‪ . 8088‬ويبدو بجالء المطابقة شبه التامة بين الخطوات الرئيسة بين‬
‫النموذجين‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث بتصرف عن ‪http://gototheexchange.ca/index.php/curriculum-overview/curriculum-‬‬
‫‪models-and-design-principles‬‬
‫‪4‬‬
‫‪http://gototheexchange.ca/index.php/curriculum-overview/intro 12:10:14 27/09/2016‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪80 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫(األهداف‪-‬المحتوى‪-‬األنشطة‪ -‬التقويم من أجل توظيف األهداف والمبادىء العليا من مصادرها المشار إليها أعاله في‬
‫خطة بناء المنهج‪ ،‬وصنع القرار التصميمي باإل شتراك مع كل من له عالقة بذلك من مؤسسة ومجتمع وتدريسي وطالب‬
‫وخبراء وأرباب العمل وأولياء األمور (مرعي واخرون‪،2214،‬ص‪ 212-197‬واستيفاء متطلبات مؤسسات اعتماد‬
‫الجودة‪ ،‬من أجل تصميم معايير أدائية مخرجات التعلم المستهدفة‪ ،‬كما تشير لذلك متطلبات مؤسسات االعتماد في‬
‫‪ RIBA,NAAB‬وغيرها (ملحق ‪ . 1‬مع اختيار نموذج تنظيم المنهج المناسب في ضوء تلك األهداف الموضوعة‪.‬‬
‫وغالبا ما تطالب مؤسسات االعتماد مثل ‪ RIBA,NAAB‬تصميم منهج تجريبي للتعليم المعماري تعد اهدافه‬
‫ومقرراته بما يتالءم مع معايير أدائية مخرجات التعلم تسميه ‪ RIBA‬بمجموعة المقررات الجديدة ‪RIBA-NCG‬‬
‫)‪ (New Courses Group‬ليتم بعد ذلك متابعة حثيثة من قبل ‪ RIBA‬للمنهج الدراسي بعد تخرج المرحلة ال ولى‬
‫منه حسب اإلجراءات المبينة في (ملحق ‪ ،)1‬وتسمى هذه اإلجراءات عند ‪ NAAB‬بالخطة التجريبية إلنجاز االعتماد‬
‫ال ولي )‪ Plan for Achieving Initial Accreditation (PAIA‬والتي يتم فيها تقسيم المقررات لثالث فئات‬
‫هي االختصاصية والعامة واالختيارية‪ ،‬مع التركيز على بناء سياسة خاصة الستوديو التصميم المعماري (كما بينت‬
‫في ملحق ‪.)1‬‬
‫وبذلك ستتقيد المؤسسة التعليمية ا لتي ترغب باعتماد برامجها في جزء واسع من مقرراتها بمعايير مؤسسات‬
‫االعتماد رغم ترك مساحة للحرية الخاصة لكن ضمن مقيدات تلك المعايير الموضوعة‪ ،‬وعليه لجأت مؤسسات كثيرة‬
‫مثل قسم العمارة في معهد ‪ MIT‬الذي يحمل الترتيب "‪ "1‬معماريا حسب تصنيف )‪QS (Quacquarelli Symonds‬‬
‫العالمي‪ 5‬إلى الخروج من حاكمية ‪6 NAAB‬من خالل تصميم منهج دراسي أمده ثالثة سنوات بـ ‪ 192‬وحدة دراسية‬
‫تتضمن دروس استوديو التصميم المعماري كدرس محوري اختصاصي مع تشكيلة من خمس مجاميع من الدروس‬
‫التخصصية المعمارية الدقيقة كتشعبات اختيارية يستطيع المتعلم من خاللها سد رغباته وفي الوقت نفسه تغطي‬
‫المتطلبات الملحة لسوق العمل في امريكا والعالم التي تغطيها هذه المؤسسة بحكم رؤيتها ورسالتها في كونها رائدة‬
‫التعليم ال معماري العالمي في القرن ‪ ،21‬يسبق ذلك سنة لمتطلبات الدروس العامة ‪(General Institute ،GIRs‬‬
‫ثير‬
‫)‪ ، Requirements‬التي تشكل ‪ 11‬وحدة دراسية من العلوم الطبيعية واالجتماعية واإلنسانية‪ ،‬وبذلك لم تراع ك ا‬
‫معايير االعتمادية لـ ‪ NAAB‬واختطت لنفسها تصميم منهج يالئم رؤيتها‪ ،‬لكنها عادت في مرحلة الماجستير التي‬
‫أمدها سنتان االعتماد على معايير ‪ NAAB‬ليتخرج طالب مؤهل لممارسة المهنة بست سنوات‪ ،‬بدل الطريقة التقليدية‬
‫التي يكمل فيها الطالب خمس سنوات للحصول على بكالوريوس عمارة حسب معايير ‪ NAAB‬ثم سنتان ممارسة‬
‫فعلية ليحصل على اإلجازة المهنية أي ‪ 1‬سنوات بشهادة بكلوريوس‪ ،‬بينما حسب ‪ MIT‬ست سنوات بشهادة ماجستير‬
‫ومجاز لممارسة المهنة )‪ .(MIT,2016‬وهذا يسري أ يضا على قسم العمارة في جامعة ديلفت ‪ Dudelft‬الهولندية‬
‫(المعتمدة من وزارة التعليم والثقافة والعلوم الهولندية) ذات التصنيف العالمي الرابع عالميا حسب ‪ QS‬بحوالي ‪120‬‬
‫وحدة دراسية لثالثة سنوات تمنح بكلوريوس علوم عمارة )‪ . (Tudelft,2015‬وكذلك قسم العمارة في جامعة هونك‬
‫كونك المصنفة ‪ 10‬معماريا على مستوى العالم ‪ ،‬وكال القسمين تربطهما عالقة شراكة دراسية على مستوى البكلوريوس‬
‫مع ‪ MIT‬لتقارب سياسات التعليم والمناهج الدراسي)‪ . (MIT,2016‬وهناك قسم العمارة في جامعة سنغافورة الوطنية‬
‫‪ NUS Architecture‬الذي يملك التصنيف العالمي المعماري رقم ‪ 9‬والول على مستوى آسيا والمعتمد برنامجه‬

‫‪http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/ 11:49:12 14/09/2016 5‬‬

‫‪ 6‬تفترض ‪ NAAB‬مدة زمنية أمدها خمس سنوات للحصول على بكلوريوس عمارة ‪ ،BSA‬وهي مدة طويلة بنظر ‪. MIT‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪88 ..........................................................................................................................‬‬

‫من ‪ RIBA‬منذ عام ‪ ،1991‬ويمنح بعد دراسة ‪ 3‬سنوات تخصص معماري عام وسنة تخصص دقيق للحصول على‬
‫بكلوريوس عمارة ‪ BA-Part1‬حسب ‪ RIBA‬والماجستير والدكتوراه ‪ Part2‬و ‪ Part3‬فهو القسم الوحيد خارج‬
‫بريطانيا يمنح بورد المعهد الملكي البريطاني للمعماريين‪ ،‬وتركز رسالته على اإلبداع والتفكير النقدي في مجال البيئة‬
‫المبنية كوسيلة لبناء مستقبل آسيا والعالم‪ ،‬ويستعمل الت نظيم الموديلي للمحتوى الدراسي مع التقويم المستمر للطالب‪.‬‬
‫وهناك نمط ثان اكثر محافظة للتكيف مع معايير أدائية مخرجات تعلم ‪ NAAB‬كما في مدرسة العمارة في جامعة‬
‫أوكالهوما وبوفالو الميركيتين اللتين تمنحان بكلوريوس عمارة بعد خمس سنوات إلى ست بوحدات تتجاوز ‪120‬‬
‫وحدة‪ ،‬واللتين أضافتا بعض الفقرات إلى معايير االعتماد ‪ NAAB‬بمقدار يتناسب مع خصوصية رؤية ورسالة هاتين‬
‫المؤسستين )‪ (Oklahoma,2011) (Buffalo-2015‬التي لم تخرج بكل حال من الحوال عن متطلبات الرؤى‬
‫الخمسة لــ ‪ NAAB‬التي سبق أن ذكرت في فقرة تعريف مفهوم المنهج‪.‬‬
‫والنمط الثالث من طرق التكيف مع معايير مخرجات التعلم هي الملتزمة حرفيا بمعايير ومتطلبات االعتماد مثلما هو‬
‫الحال في قسم هندسة العمارة في الجامعة العربية في بيروت الذي يمنح بكلوريوس هندسة عمارة (‪)BArch. Eng‬‬
‫أمدها أربع سنوات ‪ RIBA -Part1‬مضاف لها سنة خامسة ب‪ 110‬وحدة فصلية‪ ،‬وفيها تطبيق حرفي للمعايير‬
‫البريطانية )‪ .(Beirut Arab University,2014‬وكلية العمارة في الجامعة المريكية في الشارقة (معتمد برنامجها‬
‫التعليمي من ‪ )NAAB‬التي تمنح بكلوريوس عمارة ‪ BArch.‬أمدها خمس سنوات بـ ‪ 129‬وحدة فصلية موزعة ‪42‬‬
‫على المتطلبات العامة و‪ 102‬على متطلبات االختصاص المعماري و ‪ 12‬وحدة فقط للدروس االختيارية‬
‫)‪ .(AUS,2016‬ويبدو من ذ لك مدى الصرامة المعيارية التي تتبعها هذه الجامعات لتتوافق مع المنهج التقليدي‬
‫الشائع في البلدان العربية ومعايير برامج مؤسسات االعتماد العالمية‪.‬‬

‫ب‪ .‬التنفيذ‪ :‬وهو خطوة مترابطة مع خطوة التصميم إ ذ البد من االنتقال المتبادل بعد تنفيذ القرار التصميمي ومراجعته‬
‫وفق أهداف المصادر العليا له‪ ،‬لذلك البد من (تدريب التدريسي‪-‬تهيئة البنى التحتية‪-‬إعداد وصف المقررات‪-‬تلبية‬
‫متطلبات مكونات المنهج ومحتوياته في األهداف ومحتوى الخبرات واألنشطة والتقويم ‪ ،‬والتنفيذ التجريبي لنموذج المنهج‬
‫المصمم الجديد لدورة كاملة لحين ظهور مخرجاته أو أثنائها كما تشير لذلك أدبيات مؤسسات االعتماد في‬
‫‪.RIBA,NAAB‬‬

‫نظاما متماس ًكا بمكوناته‬

‫ج‪ .‬التقييم‪ :‬وهو خطوة توجيهية ومراجعة لتصميم المنهج بعد تنفيذه‪ ،‬منطلقة من اعتبار المنهج ً‬
‫واجراءاته‪ ،‬وان ذلك النظام يتأثر ب المناخ الفكري والتقني لعصره وكافة المرتكزات االجتماعية األخرى‪ ،‬مع أهمية مراعاة‬
‫التطورات المستقبلية في تكنولوجيا التعليم ووسائله وغيرها من مستجدات فكرية وتقنية‪ .‬وأهم النقاط المرجعية في ذلك هو‬
‫تقييم مدى تحقيق معايير أ دائية مخرجات التعلم المستهدفة مسبقا في خطة التصميم‪ .‬ويكون التقييم خالل فترة زمنية‬
‫مناسبة بعد تجريب المنهج وتخريج أول دوراته أو بعد ما يستجد من تطورات جوهرية في غايات المجتمع وأفكاره العليا‬
‫أو بعد تطورات تتقنية هامة‪ .‬أما أدوات التقييم فمختلفة منها المالحظة والمناقشة ووضع مقاييس معيارية أو قياس نواتج‬
‫التعلم والمقابالت والتقا رير المكتوبة وتحليل المحتوى أو إقامة المؤتمرات والندوات والورش (مرعي واخرون‪،2214 ،‬‬
‫ص‪. 239-215‬‬
‫قيم المنهج التجريبي المصمم والمعد مسبقا من قبل فريق من الخبراء المختصين‬
‫فعند كل من ‪ NAAB ,RIBA‬ي ّ‬
‫يجرون زيارة موقعية للجامعة والقسم المعماري من أ جل الوقوف على واقع حال المنهج الجديد المتوافق مع معايير‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪88 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫االعتماد الموضوعة‪ ،‬ومالح ظة مكونات المنهج كمحتوى وصفي وكأنشطة تعليم وتعلم ووسائل واساليب تقويمه مع‬
‫اللقاءات المنفردة مع اإل دارة والطلبة والتدريسيين للنظر عن كثب على مشكالتهم المتعلقة بالتطبيق‪ ،‬للخروج بعد ذلك‬
‫بتقرير مكتوب من فريق الزيارة يوضح فيه أهم المعوقات وأهم نقاط القوة والضعف‪ ،‬والقرار برفض المنهج أو قبوله‬
‫مع تعديالت جوهرية أو قبوله النهائي‪ ،‬واعطاء اإلذن بالتحسين المستمر وتحديد موعد آخر للزيارة القادمة بعد‬
‫استكمال تخريج أول دورة وفق معايير ومتطلبات االعتماد من هذه المؤسسات‪ ،‬كما تم ذكره تفصيال في الفصل الثالث‬
‫وملحق (‪ .)1‬حسب رأي الباحث يفضل القيام بهذه الخطوات المبينة أعاله (بعد تحديد جهة اعتماد الجودة) من قبل‬
‫فريق من إدارة المؤسسة والتدريسيين والنظراء والخبراء وأرباب سوق العمل والطلبة وأولياء أمورهم‪ .‬للوقوف على رأي‬
‫شامل لطبيعة التعامل مع المرتكزات البحثية ال ربعة بصورة منظومية ‪.‬‬

‫د‪ .‬التنقيح أو التطوير‪ :‬وهو عملية إ جرائية يراد منها بشكل مباشر تعزيز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف في تصميم‬
‫منظومة مكونات المنهج بعد تنفيذه وتقييمه ‪ ،‬وحتى معالجة لنفس عمليات التصميم والتفيذ والتقييم السابقة من أجل‬
‫تحسين ه في ضوء تحقيق مخرجات التعلم لألهداف المرسومة لها أو لمعالجة مستجدات المناخ الفكر التربوي التعليمي أو‬
‫التقني وسوق العمل ومتطلبات اعتماد الجودة والتطورات في مجال التخصص وكذلك خصوصية ثقافة المجتمع ‪ ،‬واذا‬
‫فشلت هذه الخطوة في المعالجة يصار إ لى عملية التغيير ووضع تصميم جديد بديل للمنهج ‪ .‬كما تشير لذلك أدبيات‬
‫مؤسسات االعتماد في ‪( RIBA,NAAB‬ملحق ‪ ، 1‬فالتطوير يحتاجه المنهج إل حداث تغيير جذري (وليس الى تغييرات‬
‫وثغرات طفيفة نتيجة للتطبيق مع التركيز على عملية التحسين المستمر للمنهج كاحد أهم مقومات الجودة عند مؤسسات‬
‫االعتماد‪ .‬ويرتبط بتطوير المنهج عدة مقيدات متعلقة بأسباب وأساليب وأسس ومعوقات ذلك التطوير (الوكيل‬
‫واخرون‪،2214،‬ص‪(، 342-332‬محمد‪،2212،‬ص‪. 342-322‬‬

‫‪ .2‬أهم مبادى ء تصميم خبرات المنهج الدراسي‪:‬‬

‫تعليما لطالب كبير ‪ Adult Learning‬له مشروع مسبق ورغبات وتطلعات‬
‫إن أهم مايميز التعليم الجامعي هو كونه ً‬
‫مرتبطة بالحصول على وظيفة أو توسعة المعرفة والمهارة أ و تحقيق الذات ومستوى فكري معتد به وله رصيده المعرفي‬
‫والمهاري والقيمي مقارنة بطالب التعليم ما قبل الجامعي‪ ،‬وكما تم بيانه في خطوة التصميم السابقة فإن الطالب هو شريك‬
‫أساسي في تصميم خطة المنهج الدراسي‪ .(Roueche,2007) .‬فهناك منهجان للتعلم هما ( بوسور‬
‫واخرون‪،2229،‬ص‪: 26-11‬‬
‫تكديسا للمعلومات‪ ،‬يحاول بناء منظومة كاملة من‬
‫ً‬ ‫أحدهما منهج نوعي هو"تعلم معمق" مبني على الخبرات وليس‬
‫العالقات بين الخبرات السابقة وما يكتسبه الطالب من خبرات جديدة يربطها مع بعضها وفق رؤية مستقبلية يضعها‬
‫الطالب نفسه‪.‬‬
‫والمنهج التعلمي اآلخر هو "منهج كمي سطحي" تلقيني للم علومات التي يستقيها من المدرس ألجل الحصول على الشهادة‬
‫أو النجاح في الدرس حتى وان كان بتفوق ‪.‬‬
‫وبالتأكيد فان المنهج الول هو الذي يحتاجه الطالب الجامعي‪ .‬وغالبا ما يسلك الطالب أحد هذين السلوكين في‬
‫تعلمه وفقا لطبيعة بناء المنهج وبناء المقررات واستراتيجيات وطرق وأساليب التدريسي في التعليم‪ ،‬التي تقود الطالب‬
‫إلى اختيار أحد هذين المنهجين على االخر‪ ،‬فهناك أهمية للبحث (قبل البدأ بالتدريس عن الخبرات الفردية والذكاءات‬
‫المختلفة للطلبة من أ جل تنميتها وفق المنهج النوعي للحصول على المخرجات المستهدفة‪ .‬وهناك مجموعة مباديء‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪88 ..........................................................................................................................‬‬

‫أساسية البد من توفرها في بناء خبرات المنهج ومقرراته فيما يسمى بالمنهج المستند إلى مخرج التعلم ‪Outcome-Based‬‬
‫‪Outcomes-Based‬‬ ‫‪Education‬‬ ‫المخرجات‬ ‫إلى‬ ‫المستند‬ ‫التعليم‬ ‫من‬ ‫المشتق‬ ‫‪Curriculum‬‬
‫)‪( Spady,1994((OBE‬الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪:7 32-28‬‬
‫أ‪ .‬المواءمة واالتساق ‪ : Alignment and Coherence‬أي التماسك المنطقي لجميع أنواع الخبرات أو مخرجات‬
‫التعلم كوحدة منظومة واحدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬النطاق ‪ : Scope‬أن يكون محتوى المقررات الدراسية المضمنة لخبرات أ و مخرجات التعلم للمنهج وما يتعلق بها‬
‫من معلومات ومهارات وقيم تحقق الكفاية الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫ج‪ .‬التسلسل ‪ :Sequence‬أ ن تكون الخبرات المكتسبة للطالب مبنية على تجارب شمولية متسلسلة على شكل حلقات‬
‫تصاعدية من البسيط الشامل‪ ،‬وحتى المعقد الدقيق‪.‬‬
‫د‪ .‬االستمرارية ‪ :Continuity‬وهي التنظيم الرأسي لعناصر الخبرات أو المخرجات على شكل مستويات مخطط لها‬
‫تشغيليا ومعنونة زمنيا من المرحلة االولى وحتى المرحلة األخيرة ضمن مجاالت معرفية ومهارية تغطي متطلبات‬
‫التخصص (المعماري وما تتطلبه المرتكزات البحثية االربعة‪.‬‬
‫ه‪ .‬التكامل ‪ : Integration‬وهو التنظيم األفقي لعناصر الخبرات أو المخرجات بحيث يكون هناك عالقة بين مكونات‬
‫المنهج والمقررات الدراسية من أجل تحقيق المخرجات المستهدفة‪.‬‬
‫وتعد هذه المبادىء مهمة في تحديد التعامل مع المقررات الدراسية ومكونات المنهج لتعكس الطبيعة المنظومية‬
‫للمنهج كوحدة متماسكة ومتسلسلة تراعي مراحل نمو ا لطالب في تعلمه للخبرات التخصصية وتعزيز ميوله الفردية ‪.‬‬

‫‪ 2-2-4‬معايير المنهج الجيد ‪:‬‬

‫هناك مجموعة معايير تميز المنهج الجيد وهي (سرحان واخرون‪،1995،‬ص‪( ، 16‬محمد‪،2212،‬ص‪، 169-125‬‬
‫(بروسر‬ ‫واخرون‪،2214،‬ص‪، 123-71‬‬ ‫واخرون‪،2214،‬ص‪(، 226-121‬مرعي‬ ‫(الوكيل‬
‫واخرون‪،2229،‬ص‪: 134‬‬
‫‪ .1‬أن تكون الخبرة هي وحدة بناء المنهج‪.‬‬
‫تعني الخبرة تعلم شيء جديد يؤدي إ لى تغير في السلوك نتيجة االستفادة من تجربة حياتية مر بها المتعلم (فهي‬
‫تأثير وتأ ثر بين المتعلم وبيئته "المادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والفكرية‪ ،‬والنفسية‪... ،‬الخ ‪ .‬وتعكس الخبرات طبيعة مخرجات‬
‫التعلم التي يبنى عليها البرنامج األكاديمي‪ ،‬وهو ما يدعى بالمنهج المستند إلى المخرجات )‪ (OBE‬الذي يقوم من خالله‬
‫الطالب بإظهار ما تعلموه بعد إكمالهم المنهج‪( .8‬سرحان واخرون‪،1995،‬ص‪: 179-16‬‬
‫‪ .2‬أن يكون المنهج وثيق الصلة ببيئة الطالب‪.‬‬
‫البيئة هي مجموعة الظروف التي تحيط بالكائن الحي وتؤثر فيه ويؤثر هو فيها‪ .‬وتقسم البيئة لصنفين‪:‬‬
‫‪ o‬البيئة الثقافية ‪ :‬فالثقافة ‪9‬هي ذلك الجزء من البيئة الذي صنعه اإلنسان بنفسه بخبرته وتجاربه‪ .‬لذلك على الطالب‬
‫أن يحيط بالمعرفة ويكتسب مهارة وخبرة لظروف بيئته الثقافية المحلية أوال ليتدرج إلى البيئة اإلنسانية اإلقليمية‬

‫‪7‬‬
‫‪http://gototheexchange.ca/index.php/curriculum-overview/curriculum-models-and-design-principles‬‬
‫‪ 8‬تم بيانه ساب ًقا‬
‫وكذلك ‪http://gototheexchange.ca/index.php/curriculum-overview/curriculum-models-and-design-principles [ 11:28:00 27/09/2016‬‬
‫‪ 9‬حيث تعرف الثقافة بانها ذلك النسيج الكلي المعقد من األفكار والمعتقدات والعادات والتقاليد واالتجاهات والقيم وأساليب التفكير والعمل‬
‫وأنماط السلوك‪ ،‬وكل ما ينبني عليها من ابتكارات أو وسائل حياة الناس‪ ،‬مما ينشأ في ظله كل عضو من أعضاء الجماعة‪ ،‬ومما ينحدر‬
‫إليه من الماضي‪ ،‬فيأخذه ويطوره في ضوء الخبرات المعاصرة‪( .‬سرحان واخرون‪.)8888،‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪88 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫والعالمية أثناء نموه المعرفي والمهاري والقيمي‪.‬‬

‫‪ o‬البيئة الطبيعية ‪ :‬وهي متعلقة بالمصادر الطبيعية للبيئة من مناخ وجغرافية طبيعية وغيرها ‪ ،‬وتركيز التعلم على‬
‫طرق ووسائل استدامة هذه المصادر ليكون الحفاظ عليها قضية أخالقية‪ .‬وهذا ما تؤكد عليه مؤسسات االعتماد‬
‫العلمي في جودة التعلم المعماري مثل ‪. UIA‬‬
‫‪ .3‬يتيح المنهج للطلبة المجال لممارسة المباديء والقيم المتضمنة في فلسفة المجتمع ‪.‬‬
‫كل منهج جامعي البد أن يشت ق فلسفته من فلسفة مجتمعه المحلي‪ ،‬لذلك سيتأثر المنهج بالدستور وطبيعة النظام‬
‫السياسي واالجتماعي السائد في المجتمع إن كان فوضويا أو دكتاتوريا أو ديمقراطيا ‪ .‬لينعكس كل ذلك على طبيعة‬
‫األهداف والمحتوى واألنشطة وطرق التقويم المختلفة وحتى طرق وأساليب واستراتيجيات التعليم والتعلم‪ .‬فالنظام الديمقراطي‬
‫الذي يعكس الفلسفة الرأسمالية البراغماتية له نظامه الذي ينعكس على طبيعة المنهج الدراسي‪ ،‬وهكذا لبقية النظم‪.‬‬
‫‪ .4‬ينبغي أن يراعي المنهج خصائص نمو الطالب ‪.‬‬
‫وهو يعالج الجوانب المتعلقة بالطالب نفسه من خصائص فردية وميول واتجاهات واحتياجات ومشكالت وغيرها‪ .‬وهذا‬
‫النمو هو عملية مستمرة تشمل جميع نواحي الفرد الجسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية (النفسية ‪ ،‬ويتاثر بالبيئة‪،‬‬
‫ويؤثر مستوى النمو الذي يصله الطالب في تهيئته لالستفادة من أنواع الخبرات المراد إكسابها إّياه في المنهج األكاديمي‪.‬‬
‫والبد أن يراعي المنهج الخصائص الفردية للطلبة في نموهم (وهذا ما أكد عليه كارنر في نظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يستخدم المنهج أسالي ب سليمة لتقويم خبرات الطلبة وأعمالهم ‪.‬‬
‫التقويم هو عملية يلجأ لها التدريسي لمعرفة نجاحه في تحقيق أهداف المقرر المرتبطة أصال بأهداف المنهج التعليمي‪.‬‬
‫والمستهدف من عملية التقويم هو سلوك الطالب بصورة شاملة‪ ،‬والتقويم أشمل من القياس الذي يعد أحد عناصره مثل‬
‫قياس الذكاء أو اختبار الشخصية أو التحصيل الدراسي (األ كثر تداوال في التعليم التقليدي ‪ ،‬فالتقويم يعطي صورة عن‬
‫جميع المعلومات والبيانات الكمية والوصفية التي لها عالقة بسلوك الطالب اعتمادا على القياس والمالحظة والتجريب‪.‬‬
‫أ‪ -‬مواصفات التقويم الجيد هي ‪ :‬الشمولية‪ ،‬والتكامل مع التدريس‪ ،‬واقتصادية التقويم‪ ،‬وديمقراطية التقويم‪.10‬‬
‫ب‪ -‬خطوات التقويم‪ :‬تحديد الهدف‪-‬ترجمة الهدف الى سلوك‪ -‬تشخيص المواقف التي يظهر فيها السلوك‪ -‬جمع‬
‫األدلة عن السلوك‪ -‬تفسير األدلة في ضوء الهدف الموضوع‪ -‬تعديل المنهج وفق نتائج التقويم‪.‬‬
‫ج‪ -‬أساليب التقويم‪ :‬هناك عدة أساليب منها التقويم الجماعي الذي يقوم به مجموعة الطلبة من خالل الحوار‪ .‬والتقويم‬
‫الذاتي الذي يقيم فيه الطالب نفسه من خالل النقد الذاتي‪ .‬وتقويم الجماعة لفرادها لمعرفة قدراتهم ومواطن القوة والضعف‬
‫عندهم‪ .‬وتقويم المدرس للطالب‪.11‬‬

‫‪ 9-2-4‬تنظيمات المنهج الدراسي ‪:Approaches In Curriculum‬‬

‫تتحدد تنظيمات المنهج وفق الفلسفة والفكر التعليمي والمناخ الفكري والتقني إضافة إلى الخصوصيات الثقافية‬

‫‪ 10‬ديمقراطية التقويم يعد من االسس املعاصرة للعوملة املبنية على‪ :‬حرية التفكير في إبداء الرأي العلمي ‪ .‬وتعاون املؤسسة مع الطالب والتدريس ي وأرباب‬
‫العمل والخبراء في متابعة وتقويم مخرجات التعلم‪ .‬واالعتراف بالفروق الفردية للطلبة وذكاءاتهم املتنوعة وطبيعة تركيبتهم الشخصية‪ .‬واالسلوب العلمي‬
‫القائم على الدليل والبرهان الذي من شروطه‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬واملوضوعية‪ ،‬والتنوع‪ ،‬ومراعاة املستوى الفكري للطالب‪ ،‬وتمييز الطلبة حسب قدراتهم‪،‬‬
‫والتخطيط املسبق للتقويم‪ ،‬وقابلية النتائج للتحليل والتنظيم‪.‬‬
‫‪ 11‬وتقويم املدرس للطالب ينقسم إلى‪ :‬التقويم باملالحظة الشاملة لسلوك الطالب ونموه املعرفي واملهاري والقيمي أثناء التدريس من النواحي االجتماعية‬
‫في العالقة مع االخرين‪ ،‬ونواحي النمو العقلي من خالل مهارات التفكير‪ ،‬والنواحي االنفعالية وقدرته على ضبط النفس‪ ،‬والنواحي الجسدية والسالمة واالمان‪.‬‬
‫والتقويم باالختبارات التحصيلية وهو النوع التلقيدي املتداول ‪ ،‬واملنقسمة بين اختبارات املقال واالختبارات املوضوعية ‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪88 ..........................................................................................................................‬‬

‫للمجتمع وخصوصية المجال العلمي وعالقته بالمجاالت األخرى‪ ،‬لذلك تكونت وتطورت وفق ذلك مجموعة من تنظيمات‬
‫سسا لتنظيم خبرات أو مخرجات التعلم وبالتالي المقررات والعالقة فيما بينها‪ .‬وأهمها ثالثة أنماط من‬
‫المنهج التي عدت أ ً‬
‫التنظيمات هي؛ التقليدية‪ ،‬والمتقدمة‪ ،‬والمعاصرة (الوكيل واخرون‪ ،2214 ،‬ص‪( ، 328-231‬مكنيل‪، 2228،‬‬
‫(محمد‪ ،2212،‬ص‪( ، 317-298‬موسى‪ ،2222،‬ص‪: 363-333‬‬
‫‪ .1‬نمط تنظيمات المناهج التقليدية‪:‬‬
‫وتتمحور حول المواد الدراسية ككيانات مستقلة والعالقة فيما بينها‪ ،‬ألنها كانت متزامنة مع المنهج التقليدي القائم‬
‫على إكساب أو تلقين المعلومات أكثر من إكسابه الخبرات التعلمية لذلك كانت تركز على هذا الهدف وحاولت أن تتطور‬
‫مزامنة مع تطور الفلسفة التعليمية ونظريات التعلم‪ ،‬ولكنها لم تخرج عن اإلطار األولي لها‪ .‬وفيه مجموعة تنظيمات هي‬
‫(محمد‪،2212،‬ص‪( ، 317-298‬موسى‪،2222،‬ص‪: 341-335‬‬
‫أ‪ .‬تنظيم منهج المواد المنفصلة‪ :‬وهو النوع التقليدي المطبق في معظم الجامعات العربية والمحلية‪ ،‬والمتمحور حول‬
‫نقل المعلومات‪ ،‬فالمعلم ملقن للمعرفة‪ ،‬والمواد الدراسية منفصلة‪ ،‬مع اإلعداد المسبق لمحتوى المادة‪ ،‬والتقويم المقتصر‬
‫على التحصيل الدراسي فقط‪ ،‬والمصدر هو المالزم والكتب المقررة ‪ ،‬وندرة في نشاط التعليم والتعلم وبناء استراتيجيات‬
‫ميزته أن المواد الدراسية منظمة منطقيا‪ ،‬وغير مكلف‪ ،‬واليحتاج‬
‫التدريس‪ .‬مع غياب المشروع التعليمي للطالب‪ .‬ومن م ا‬
‫إ لى تدريب مكثف للتدريسي‪ ،‬وتصميمه وتنفيذه سهل‪ ،‬كما أنه يزود الطالب بمعلومات مكثفة‪ ،‬ويشجع على التخصص‬
‫الدقيق‪ .‬أما عيوبه فهي تجزئة المعرفة وتحجيم دور اكساب الخبرات وضعف التخطيط لمخرجات التعلم وغياب نشاطات‬
‫التعلم‪ ،‬وفرض المواد‪ ،‬وعدم مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬والتقليل من تلبية حاجات المجتمع‪.‬‬
‫ب‪ .‬تنظيم منهج المواد المترابطة‪ :‬وهو تنظيم جاء في المقام األ ول لتالفي عيوب منهج المواد المنفصلة وتحسينه من‬
‫خالل جانب واحد فقط هو التركيز على ربط المعرفة والمعلومات الملقنة للطالب فيما بين المواد الدراسية والحرص على‬
‫الربط بين المواد المتقاربة للتخلص من الحشو ومن الفصل الشديد بين المعارف‪ ،‬مما يؤدي بالطالب إلى محاولة للربط‬
‫بين بعض المجاالت أو المواد معرفيا‪ .‬ولكنه لم يعالج الكم االخر الهائل من عيوب منهج المواد المنفصلة‪.‬‬
‫ج‪ .‬تنظيم منهج المواد المندمجة‪ :‬وهو حل أكثر تطور لمنهج المواد المترابطة من خالل دمج المجاالت أو المواد‬
‫المعرفية في وحدة تكاملية جديدة‪ ،‬ولكن ذلك يحتاج الى تدريب للمدرس ليزود الطالب بمعرفة عن مادتين علميتين في‬
‫آن واحد‪ .‬مع بقاء عيوب منهج المواد المنفصلة‪.‬‬
‫توسعا من التنظيم السابق ليحاول أن يدمج أكثر من مادتين ضمن‬
‫د‪ .‬تنظيم منهج المواد المجاالت الواسعة‪ :‬وهو أكثر ً‬
‫مجال تكاملي واسع يضم ثالثة أو أكثر من المجاالت المعرفية‪ ،‬وهو بذلك يقترب عن الحاجات الواقعية للمجتمع ولكنه‬
‫قد يهمل الترابط المنطقي بين المواد في المنهج رغم تأ كيده على ترابط المعرفة التي قد تبدو مختلفة عن بعضها البعض‪،‬‬
‫وعموما فإن هذا المنهج يركز على المعلومات أكثر من‬
‫ً‬ ‫لذلك فهو يحتاج لمدرس ذي كفاءة عالية‪ ،‬له معرفة موسوعية‪.‬‬
‫تركيزه على تنمية خبرات الطالب أ و مخرجات التعلم‪ ،‬وبقية العيوب المتعلقة بمنهج المواد المنفصلة‪.‬‬

‫‪ .2‬نمط تنظيمات المناهج االكاديمية المتقدمة‪:‬‬

‫وتتمحور حول المتعلم بعده مركز العملية التعليمية وفق ما تدعو إليه نظرية التعلم البنائية‪ ،‬والبنائية االجتماعية‪ ،‬وما‬
‫يرتبط بها من نظريات االدراك مثل الكشطالت‪ ،‬وطرق حل المشكالت وغيرها(الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪: 329-283‬‬
‫أ‪ .‬تنظيم منهج النشاط‪ :‬وهو من أبرز أ نواع المناهج المتمركزة حول المتعلم معززة نمو خبراته ومهتمة بميوله وخصائصه‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪88 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫فاسحا المجال لقيامه باألنشطة التي تعبر عن قدراته واشباع حاجاته‪ ،‬مع تنمية الجانب االجتماعي‬
‫النفسية بالدرجة األولى‪ً ،‬‬
‫لدى المتعلم مع أ قرانه‪ ،‬واشتراكه في حل المشكالت التي يهتم بها بصورة ذاتية‪ ،‬وهذا المنهج خير دليل معبر عن النظرية‬
‫البنائية للتعلم من خالل تنمية الدوافع الذاتية والبنائية(في حب بناء وتشكيل األشياء واألفعال واالجتماعية (في التعاون‬
‫وحب التقصي والتجريب (حل المشكالت لدى المتعلم‪ .‬يصلح تطبيق هذا المنهج في البيئات التعليمية العامة غير‬
‫االختصاصية التي ال تحتاج إلى خبرات مقيدة بضوابط محددة‪( .‬الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 329-283‬‬
‫ب‪ .‬تنظيم منهج الوحدات الدراسية‪ :‬يحاول أن يبوب وينظم مسألة الجدولة الزمنية ويبرمج التكامل بين المواد الدراسية‬
‫تكامال بين أهداف بلوم الثالثة؛ المعرفية والمهارية والقيمية‬
‫ً‬ ‫أو الخبرات التعلمية ضمن محورية موضوعية معينة تعطي‬
‫تسمى بالوحدة الدراسية التي يشترك في تكوينها عدد من المواد أ و الخبرات الدراسية العامة وليس مادة دراسية واحدة‬
‫وتوفير المصادر وتحديد دليل خاص للتدريسي يساعده على انجازها‪ .‬مع عدم إهمال المواقف الحياتية المرتبطة‬
‫بالتخصص المحوري من خالل إث ارئها باألنشطة التعليمية التعلمية‪ .‬إيجابياته يحاول معالجة بعض العيوب التنظيمية‬
‫في منهج النشاط من خالل التقيد بمشكالت لها بعد واقعي وتعزيز رعاية ميول الطالب‪ .‬وتبقى عيوبه فيما يخص تحديد‬
‫المواقف الحياتية وكذلك الحاجة لنوعية عالية من التدريسيين وأن حاول التخفيف من ذلك بعمل دليل خاص للتدريس وتوفير‬
‫مصادر وتحديد أهداف ومخرجات تعلم تساعد التدريسي في مهمته‪( .‬الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 281-245‬‬
‫ج‪ .‬تنظيم المنهج المحوري‪ :‬جاء ليعالج عيوب التنظيمات السابقة المتأتية من عموميتها المفرطة وعدم تركيزها على‬
‫الدراسة األ كاديمية التخصصية‪ ،‬ويحافظ في نفس الوقت على الفلسفة التعليمية القائمة على منح حرية التعليم والتعلم‪،‬‬
‫فهو الذي يدور حول محور أو مركز أو موضوع رئيس معين‪ ،‬لتدور حوله مواضيع ثانوية أخرى‪ .‬وهو أيضا يهتم بالمتعلم‬
‫ويعالج حاجاته ومشكالته ويشجع على التعليم االجتماعي التعاوني‪ ،‬لكنه يركز هنا على تنمية نوع محدد ورئيس من‬
‫الخبرات التي يشترك بها المتعلمين بصورة رئيسة وأنواع أخرى بصورة ثانوية‪ ،‬بتنظيم وتكامل ٍ‬
‫عال يستطيع من خالله‬
‫المتعلم مواجهة الحياة االجتماعية والعملية الخارجية وحل مشكالتها‪ ،‬وعدم إهماله في الوقت ذاته الخصوصيات‬
‫والميول الفردية للمتعلم (موسى‪،2222،‬ص‪. 348-345‬‬
‫والمهم في هذا التنظيم أنه عبارة عن تكامل لعدد من تنظيمات المناهج التقليدية والمتقدمة‪ ،‬فهو يتمحور في‬
‫موضوعاته االختصاصية ال ساسية حول منهج الوحدات التي تمثل موضوعا رئيسا (يسمى وحدة) يجمع مجموعة‬
‫اختصاصات ضمنه يقدمه للطالب من خالل معالجة مشكالت ومواقف حياتية مالئمة الختصاص الطلبة ويطلبها سوق‬
‫العمل والمجتمع‪ ،‬ويستفيد من جهة ثانية من منهج النشاط كمحور ثانوي في تلبية رغبة الطالب وميوله التخصصية‬
‫الدقيقة التي لها عالقة باالختصاص المحوري الرئيس‪ ،‬ويستفيد ثالثا من تنظيم منهج المواد التقليدي كمحور ثانوي‬
‫آخر في تزويد الطالب بالدروس التي تتطلب معلومات اختصاصية دقيقة جدا (أكثر من الخبرات) يحتاجها الطالب في‬
‫درس الوحدات أو المحور الرئيس‪ ،‬وكذلك يغطي من خالله متطلبات الجامعة أو الكلية أو حتى متطلبات عامة لسوق‬
‫العمل ككتابة التقارير واللغة وغيرها‪ .‬وهكذا يمكن خلق محاور أخرى تغطي جوانب قد ال يغطيها المحور االختصاصي‬
‫العام الرئيس‪ ،‬لتعزز من شمولية وتكامل خبرات الطالب (الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 315‬‬
‫إيجابياته هي مراعاته الخصوصية الفردية للمتعلم وتركيزه أيضا على الخبرات أو المتطلبات االجتماعية المشتركة‬
‫بين المتعلمين والمرتبطة بتخصص معين‪ ،‬ولها تطبيقاتها التي يتطلبها المجتمع وسوق العمل وفي مجاالت أساسية‬
‫اليستغني عنها المجتمع أو المتعلم‪ ،‬مع مراعاة أهداف المؤسسة التعليمية المرتبطة بتلك الخبرات‪ ،‬وهو أيضا يعمل على‬
‫تكامل المجاالت أ و المواد الدراسية دون وجود حواجز بينها باالستعانة بطريقة التعامل مع مواقف الحياة او حل المشكالت‪،‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪88 ..........................................................................................................................‬‬

‫ويشجع التعاون لتخطيط ودراسة المشروعات‪ ،‬يصمم هذا المنهج حسب احتياجات المجتمع وسوق العمل‪.‬‬
‫وبسبب مرونته العالية تبقى عيوبه إجرائية مثل الحاجة إلى تخطيط وتصميم محكم له وتنسيق ٍ‬
‫عال مع المدرسين‬
‫لتنفيذه‪ ،‬أو صعوبة إعداد جدول زمني دراسي الرتباطه بعدد من المحاور الثانوية إضافة للمحور األساس أو النه يهتم‬
‫بحل مشكالت قريبة عن الواقع‪ ،‬ويحتاج إ لى مصادر بيئية عديدة‪ ،‬وقد يهمل مدى تركيز المتعلمين على التعلم بسبب‬
‫تشعب المحاور‪ .‬باإلضافة إ لى عدم تسلسل الخبرات فيه‪ ،‬وا لحاجة لتدريسي مرن ومتعمق بمجال إختصاصه ومجاالت‬
‫محاذية أخرى لتخصصه الدقيق‪ ،‬قد تطغى عليه سمت العمومية بسبب عدم إحكامه للتكامل بين الخبرات العامة الواقعية‬
‫واالهتمامات الذاتية للمتعلمين لكنه يبقى محاف ًظا على تكامل المواد الدراسية واذابة الحواجز بينها‪.‬‬
‫من ذلك يبدو أن هذا التنظيم أكثر انضباطا ودقة وشمولية وتكامل‪ ،‬ال بل هو عدد من تنظيمات المناهج في منهج‬
‫واحد‪ ،‬إال انه يحتاج لتنظيم عال عند تطبيقه ‪ ،‬وتهيئة نوعية مدخالت من المتعلمين لها الرغبة بمجال التخصص المحوري‬
‫تحقيقا‬
‫للمنهج (مثل التصميم المعماري من خالل إجراء اختبارات ميدانية الختيار نوعي للمتعلمين لهذا التخصص يشكل ً‬
‫لرغباتهم وامكانيات هم ومشكالتهم المشتركة‪ ،‬ومن جهة أخرى تحضير مشكالت أو مشاريع حية من واقع الحياة مرتبطة‬
‫بالتخصص (التصميم المعماري ليتم معالجتها من خالل المنهج بصورة اقرب للواقع‪ .‬مع خلق محاور لمواد دراسية‬
‫أخرى تراعي الميول الذاتية للطالب‪ ،‬وكذلك تراعي المتطلبات الجامعية ومتطلبات سوق العمل مع تبويب كل ذلك وادخاله‬
‫بجدول زمني يومي أو أسبوعي وضمن مواقف وأ نشطة تعليمية وتصميم منهج خاص للتقويم مالئم لذلك يختلف عن‬
‫االختبارات التحصيلية التقليدية (الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 328-311‬‬
‫لذلك يصلح تطبيقه في المجاالت العلمية التخصصية التي تعالج قضايا واقعية في الحياة المجتمعية وفي تماس‬
‫معها كما في الطب أو العمارة ‪ ،‬كما تم استنتاجه من الفصول الثالثة السابقة لقرب الصلة بين هذين التخصصين‬
‫والحياة العملية والمواقف والمشكالت المعالجة كحاالت د راسية لها بعدها الواقعي المتمثل بالمريض الحي في الطب‬
‫والبناية المراد تنفيذها في الواقع البيئي واالجتماعي والتقني والجمالي المعاش فعال في الحياة‪.‬‬

‫ستنادا إلى نظرية التعلم‬

‫د‪ .‬تنظيم المنهج الحلزوني‪ :‬حيث تعتمد بنية هذا المنهج ع لى النمو العقلي للمتعلم وميوله إ ً‬
‫عمقا وقابلية للتطبيق على المواقف الواقعية للحياة‬
‫لبرونو‪ ، Gerome.S.Bruner‬فتنتظم األفكار األساسية لتكون أكثر ً‬
‫كلما تقدم الطالب بنموه العقلي‪ .‬ويتطور مع االكتشاف واالختبار واثراء األفكار الرئيسة األساسية في المادة‪ ،‬فهو منهج‬
‫لولبيا تتسع حلقاته عمقا كلما تقدم الطالب بالمراحل الدراسية‪ ،‬لذلك‬
‫نظاما ً‬
‫يهتم بالعالقات ال أرسية بين المفاهيم لتشكل ً‬
‫فهو يركز على مفاهيم وخبرات رئيسية منذ البداية ويقوم بتطويرها عبر مراحل نمو المتعلم‪ ،‬فاليهتم بالتنوع األفقي للمواد‬
‫بقدر تركيزه على مادة معينة (الوكيل واخرون‪،2214،‬ص‪. 112‬‬
‫مستعمال نفس المفاهيم‬
‫ً‬ ‫إيجابياته يهتم بشكل المنهج ليتسلسل في تقديم الخبرة االختصاصية من البسيط حتى العميق‬
‫التي تزداد دقة وتعقيد‪ ،‬لتساعد الطالب على االرتباط بموضوع واحد يستطيع إدراك تعقد متطلباته‪ ،‬ليحقق المنهج تكامل‬
‫وتماسك للمفاهيم والخبرات وفهم العالقات بينها‪ .‬وعيوبه تكمن في الحاجة لخبراء مختصين في التسلسل الحلقي للمفاهيم‬
‫والخبرات من البسيطة وحتى المعمقة رأسيا‪ ،‬وكما أنه لم يراع ربط الموضوع األساسي بمواضيع أخرى أفقيا‪ ،‬وحتى‬
‫مكرر وشكليا إذا لم تراع الدراية االختصاصية العميقة بالموضوع‪ ،‬فهو ال‬
‫التكامل ال أرسي الذي يركز عليه قد يكون ًا‬
‫يناسب إ ّال موضوعات معينة (محمد‪،2212،‬ص‪. 323-298‬‬
‫ويمكن اعتبار هذا المنهج أحد صيغ معالجة تسلسل محتوى وأ نشطة المقررات الدراسية المحورية في منهج‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪81 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫االختصاصات المعمارية ‪ ،‬بحيث يتمركز المحور الموضوعي للتنظيم (باالستناد إلى التنظيم المحوري للمنهج) على‬
‫مادة التصميم المعماري ضمن االستوديو وتنظم وفق أسلوب النمو المعرف ي والمهاري للطالب من المرحلة الولى وحتى‬
‫ال خيرة باالعتماد على التنظيم الحلزوني الحلقي الذ ي يركز على مفاهيم وخبرات معرفية ومهارية وقيمية رئيسة تبين‬
‫في المرحلة ال ولى لتنمو وتتوسع وتتشعب وتتعقد كلما تقدم الطالب في مراحله الدراسية ليصبح هناك ترابط وثيق في‬
‫هذه المادة ال ساسية من بداية دراستها وحتى النهاية‪.‬‬

‫‪ .3‬نمط تنظيمات المناهج المعاصرة‪:‬‬

‫وهو يحاول الجمع بين النمطين السابقين ليجعل من المعارف والتقنيات المعاصرة مثل العولمة واإلنسانية والديمقراطية‬
‫محورا لتنظيم هيكل المنهج الدراسي المالئم لمجتمع‬
‫ً‬ ‫والقيم واالستدامة والتكنولوجيا والتقنيات المعلوماتية واالتصاالت‬
‫جنبا إلى جنب بالمتعلم واكسابه الخبرات المستهدفة إضافة إلى‬
‫المعرفة واحتياجات سوق العمل المعاصرة‪ ،‬مع االهتمام ً‬
‫المعلومات المتخصصة (شحاتة‪،2228،‬ص‪. 351-253‬‬
‫أ‪ .‬تنظيم المنهج التكنولوجي‪ :‬ويسمى بالمنهج الرقمي اإللكتروني ‪ E-Learning‬ويعول عليه في إحداث نقلة نوعية في‬
‫معتمدا على‬
‫ً‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬فهو ليس تقنية تعلم معاصرة فحسب بل هو بداية لتغير جوهري في عمليتي التعليم والتعلم‪،‬‬
‫الفعل اإلدراكي الذاتي للمتعلم والتعاون االجتماعي والتدريس المخطط له تقنيا ‪ .‬وهو يتعلق بالخبرات أو مخرجات التعلم‬
‫المستهدفة من خالل تصميم المواد الدراسية وتنفيذها وتقويمها باإلستناد إلى تقنيات التعليم مثل الوسائل التعليمية المتقدمة‬
‫كبرامجيات الحاسوب واالنترنت والذ كاء الصناعي واستراتيجيات وطرق وأساليب التعليم والتعلم المتعلقة بها‪ .‬وهو تنظيم‬
‫غالبا ما يكون ذاتيا بمساعدة استراتيجية‬
‫منهج يهتم بالنتاج النهائي أكثر من اإلجراءات والغايات‪ ،‬كما إن التعلم فيه ً‬
‫مثال ‪ ،‬وال ينتقل المتعلم إلى اكتساب خبرة أخرى إ ّال بعد إتقان الخبرة‬
‫تعليمية وباالستفادة من أجهزة تقنية كالحاسوب ً‬
‫السابقة لتعلق أحداهما باألخرى ( وغالبا ما يرتبط فشل المتعلم في هذا المنهج بضعف البرنامج التعليمي نفسه (غاريسون‬
‫واخرون‪،2226،‬ص ‪(، 19-15‬ميكنيل‪،2228،‬ص‪. 379-319‬‬
‫ب‪ .‬تنظيم المنهج البيئي‪ :‬وقد يشار إليه بتنظيم إعادة البناء االجتماعي‪ ،‬الذي يركز على تفاعل المتعلم مع البيئة‬
‫المحيطة‪ ،‬فيحاول حل المشكالت في ضوء هذه الرؤية‪ ،‬باعتبار أن المتعلم كائن اجتماعي متكيف مع بيئته‪ ،‬لذلك فهذا‬
‫المنهج يرتبط بالبيئة والمعارف والخبرات فيها مثل بيئة المدينة أو المزرعة‪ ،‬ليحاول إعادة البناء والتكيف االجتماعي فيها‬
‫فهو يقود إ لى اكساب المتعلم خبرات التفكير النقدي‪ .‬إيجابياته‪ ،‬منح فرص حرة لتعلم الخبرات مباشرة من صورتها‬
‫دال من تلقين‬
‫المبسطة وصوًال للمعقدة خا رج نطاق القاعات الدراسية‪ ،‬مع التأكيد على خوض تجربة التفاعل مع البيئة ب ً‬
‫معلومات عنها‪ ،‬واالهتمام بالقضايا العالمية التي لها صلة بالبيئة المحلية المحيطة (وهو ما يميزه عن المنهج العالمي ‪،‬‬
‫ومن عيوب تنظيم المنهج البيئي صعوبة اإل حاطة بمشكالت البيئة المحلية لتشعبها وتعلقها باختصاصات معرفية كثيرة‬
‫ومعقدة‪ ،‬وعدم وجود محددات قيمية عليا يمكن تعميمها عالميا (مكنيل‪،2228،‬ص‪. 115-77‬‬
‫ويمكن االستفادة من تطبيقه في العمارة وخصوص ا تخصصي التصميم الداخلي والفضاءات الخارجية والتصميم‬
‫الحضري‪ ،‬كونه يتعامل مع بيئات محدودة‪ ،‬مع ضرورة أ ن يكون هناك تفاعل واضح بين المتعلم ومفردات البيئة‬
‫االجت ماعية والطبيعية التي يدرسها من أجل إ حداث التفاعل المطلوب بين المتعلم وتلك البيئة التي يدرسها‪.‬‬

‫ج‪ .‬تنظيم المنهج الشامل‪ :‬وهو المنهج القائم على المعايير في قياس مخرجات التعلم وفي الوقت نفسه فهو يدعو إلى‬
‫التعلم الذاتي المتمركز حول الطالب (كما يتبناها ويتمحور عليها بوضوح نمط المنهج األكاديمي المتقدم في الفقرة‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪88 ..........................................................................................................................‬‬

‫السابقة ‪ ،‬وهو سمة لمناهج التعليم في الواليات المتحدة األ مريكية‪ ،‬ومنتشر بكثرة في السياقات الصناعية والعسكرية‬
‫والدينية‪ ،‬حيث توضع األ هداف في محتوى المنهج ومواده الدراسية‪ ،‬وفي قبيلها معايير تحقيقها مع المراجعة المستمرة‬
‫لضبط المخرجات‪( .‬مكنيل‪،2228،‬ص‪: 152-119‬‬
‫وغالبا ما تضع الجمعيات المتخصصة (غير الحكومية) معايير ل دائية مخرجات التعلم‪ ،‬كما في معايير ‪NAAB‬‬
‫التي وضعتها جمعية المعماريين االمريكيين‪ ،‬ومعايير ‪ ABET‬في ما يخص هندسة العمارة التي وضعتها نقابات الهندسة‬
‫المدنية والتكييف وغيرها كما اشير له في الفصل الثالث وملحق ‪. 1‬‬
‫أهم ايجابياته هو ديمومته البراغماتية (ألنه يعد المعرفة وخبرات أو مخرجات التعلم وسيلة للبقاء واالستقرار‪ ،‬ووضوح‬
‫نسبيا مقارنة بكل أنماط المناهج األخرى ‪ ،‬الرتباطه بخيوط رفيعة لكنها متينة‬
‫أهدافه وقابلية قياس مخرجاته بصورة دقيقة ً‬
‫تربطه مع النمط التقليدي للمناهج الكالسيكية الق ديمة التي نشأت في القرون الوسطى‪ ،‬واستمرت حتى اليوم من خالل‬
‫وضع معايير تقييس مسبقة لكل شيء (األمر الذي يحد من الحرية ‪( .‬مكنيل‪،2228،‬ص‪ . 152-119‬وعيوب المنهج‬
‫هي تقليل مساحة الحرية للمعلم والمتعلم في القرار النهائي ( رغم الحرية الممنوحة في تحديد األهداف والمحتوى واألنشطة‬
‫مسبقا‪ .‬فمشكلة التعليم البراغماتي هي التمييز الطبقي على مستوى القدرة‬
‫والتقويم ألنه يفرض تحقيق معايير محددة ً‬
‫المالية وقدرة ذكاء المتعلم‪ ،‬لتنشأ طبقية لنتائج التحصيل بين الممتاز والجيد والرديء‪ .‬وبسبب ارتباط هذا المنهج بمعايير‬
‫مسبق ا كمسطرة لقياس تحصيل الطالب النهائي سيكون قد وجه اهتمامه لتحصيل الطالب دون النظر‬
‫أدائية موضوعة ً‬
‫للفروقات الفردية والتعلم التعاوني (مكنيل‪،2228،‬ص‪(، 148-146‬االعرجي‪،1994 ،‬ص‪. 37-7‬‬
‫د‪ .‬تنظيم المنهج اإل نساني العالمي‪ :‬يحرص على تزويد الطالب بمقومات أو خبرات فكرية وقيمية إنسانية عالمية النطاق‬
‫لتعكس مناخ العولمة الذي يتجاوز المحلية واإلقليمية (التي تعد حلقة ثانوية من حلقاته ‪ ،‬ومفهوم المواطن العالمي‪ ،‬من‬
‫خالل االعتماد على مفاهيم الحرية والديمقراطية والسالم‪ ،‬ويهتم بالمشكالت الكبرى التي تعد محور اهتمام العالم أجمع‪،‬‬
‫منفتحا على ثقافات الشعوب دون تحيز(مكنيل‪. 2228،‬‬
‫ً‬ ‫فهو ينظر للعالم كقرية صغيرة‪،‬‬
‫ولوجود عيوب جوهرية في المناهج الوضعية جميعها بسبب بنائها على أسس مادية تلبي احتياجات متفاوتة منها‬
‫ميول الطالب‪ ،‬وأخرى مشكالت مجت أز ة من الواقع االجتماعي‪ ،‬مع تضارب القيم التي تعتمدها قاد هذا الدكتور فؤاد‬
‫موسى (‪ )2002‬إلى وضع تنظيم منهج االستخالف الذي اقترحه لترسيخ القيم اإلسالمية‪ .‬وكمقترح بحثي مستفيدا‬
‫من تطبيق المنهج اإل نساني العالمي يمكن االستعانة بتوج هات قيمية عليا (مثل التعاليم اإلسالمية)‪ .‬ومحاولة اعتمادها‬
‫كأ هداف لهذا المنهج ومن ثم بناء شبكة التواصل واالعالم والنشر العالمي في ضوئها كما هو المستفاد من تاثيرات‬
‫المرتكز الثقافي اإلسالمي في الفصل ال ول‪ .‬والتركيز في ذلك على خصائص تنظيم المنهج المحوري في حرية إدخال‬
‫أ كثر من نمط منهجي ضمن وحدة منهجية جديدة تتشكل وفق معطيات مواد التخصص الرئيسة وفروعها وما ترتبط‬
‫به ا من مجاالت معرفية من اختصاصات أخرى‪ .‬لالستفادة من ميزات كل تنظيمات المناهج الوضعية من الناحية‬
‫المنهجية وتوظيفها لخدمة بناء تنظيم منهجي مالئم للعمارة متوافق مع المرتكزات البحثية االربعة‪ .‬والشكل ( ‪) 2-4‬‬
‫يمثل أهم مفردات سياق المنهج الدراسي المعماري التي استخلصها الباحث‪ ،‬وعالقتها بالمفردات البنائية للمنهج‬
‫الدراسي المالئم للتعليم المعماري‪ .‬ضمن رؤية ديناميكية معاصرة ‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪800 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫منظومة جودة‬ ‫الفكر التربوي‬

‫سياسة‬ ‫التعليم المعماري‬ ‫فلسفة التعليم‬ ‫المناخ‬
‫التعليم‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫الفكري‬
‫والتعلم‬ ‫اطر التفكير‬ ‫العالمي‬
‫المعماري‬ ‫وخصوصية‬ ‫والتعليم‬
‫في ضوء‬ ‫شروط اعتماد‬ ‫التعليم‬ ‫المعماري‬
‫المرتكزات‬ ‫الجودة ومعايير‬ ‫المعماري‬ ‫الفصل األول‬
‫البحثية‬ ‫أداء الطالب‬
‫الفصل األول‬
‫المعماري‬
‫الفصل الثالث‬

‫السياق او المحيط الذي ينبثق منه المنهج الدراسي للبرنامج االكاديمي المعماري‬

‫التصميم‬ ‫‪‬‬
‫التنفيذ‬ ‫‪‬‬
‫التقييم‬ ‫‪‬‬ ‫البناء‬ ‫المفهوم‬ ‫المنهج المعاصر‬ ‫‪‬‬
‫التطوير‬ ‫‪‬‬ ‫المنهج‬ ‫المنهج التقليدي‬ ‫‪‬‬
‫مبادىء‬ ‫‪‬‬
‫تصميم‬ ‫الدراسي‬ ‫المنهج المعلن‬
‫المنهج الخفي‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الخبرات‬
‫(اإلتساق‪-‬‬
‫المعماري‬
‫النطاق‪-‬‬
‫التسلسل‪-‬‬ ‫معايير‬ ‫المكونات‬
‫االستمرارية‬ ‫المنهج‬
‫‪-‬التكامل)‬ ‫الجيد‬
‫التنظيم‬
‫‪ ‬الرؤية‬
‫الخبرة وحدة بناء‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬الخبرات المقدمة‬
‫المنهج‬ ‫من المقررات كـ‪:‬‬
‫االرتباط الوثيق‬ ‫‪‬‬ ‫‪ o‬أهداف‬
‫ببيئة المتعلم‬ ‫‪ ‬التنظيم التقليدي‪:‬‬ ‫‪ o‬محتوى‬
‫الثقافية والطبيعية‬ ‫‪ o‬مواد منفصلة‬ ‫‪ o‬أنشطة‬
‫‪ o‬مواد مترابطة‬ ‫‪ o‬تقويم‬
‫ممارسة مبادىء‬ ‫‪‬‬
‫‪ o‬مواد مدمجة‬
‫وقيم المجتمع‬
‫‪ o‬مواد مجاالت واسعة‬
‫مراعاة خصائص‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬التنظيم المتقدم‪:‬‬
‫نمو المتعلم‬ ‫المنهج المحوري‬
‫‪ o‬منهج النشاط‬
‫استخدام أساليب‬ ‫‪‬‬ ‫اهم تنظيمات‬
‫‪ o‬منهج الوحدات‬
‫تقويم سليمة‬ ‫المنهج تعلقا‬
‫‪ o‬المنهج المحوري‬ ‫بطبيعة التعليم‬
‫‪ o‬المنهج الحلزوني‬ ‫المعماري‬
‫تنظيمات‬
‫‪ ‬التنظيم المعاصر‪:‬‬
‫أخرى ثانوية‬
‫يمكن ان تعمل‬ ‫‪ o‬المنهج التكنولوجي‬
‫بموازة المنهج‬ ‫‪ o‬المنهج البيئي‬
‫المحوري‬ ‫‪ o‬المنهج الشامل‬
‫‪ o‬المنهج االنساني‬

‫الشكل (‪ :)8-8‬سياق المنهج الدراسي المعماري وأهم مفرداته حسب دراسة بحثية في أسس بناء المناهج األكاديمية تم فيها مراعاة لخصوصية‬
‫التعليم المعماري في ضوء ما جاء في الفصول السابقة للبحث وخصوصا في ضوء المرتكزات البحثية األربعة ‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪808 ..........................................................................................................................‬‬

‫‪ 1-2-4‬المنهج في أقسام عمارة عالمية وعربية متميزة‬

‫إن تحديد هدف البحث الرئيس نحو بيان متطلبات الحصول على مخرجات تعلم متميزة على المستوى المحلي وقادرة‬
‫على التنافس عالميا‪ ،‬قاد الباحث إلى إنتقاء عينة من خيرة مؤسسات التعليم المعماري على المستوى المحلي والعربي‬
‫والعالمي‪ .‬فالعينة العالمية أُخذت من قارات مختلفة للعشرة األوائل عالميا في ضوء التصنيف العالمي ‪ ،QS‬فتم تحديد‬
‫مدارس العمارة في ك ّل من ‪ MIT‬األمريكية‪ ،‬وجامعة كلية لندن ‪ UCL‬البريطانية‪ ،‬و جامعة ديلفت ‪ Delft‬الهولندية‪،‬‬
‫والجامعة الوطنية في سنغافورة ‪ . NUS‬وعربيا كان معيار االختيار هو االعتماد العالمي للبرنامج األكاديمي‪ ،‬فكان‬
‫االختيار لبرنامجين معتمدين من مؤسستي اعتماد مختلفة‪ ،‬أ حدهما لقسم الهندسة المعمارية في الجامعة العربية في‬
‫بيروت‪ ،‬والثاني لقسم العمارة في الجامعة األمريكية في الشارقة‪ .‬أما محليا وبسبب التقارب الكبير في المناهج وتنظيمها‬
‫وبنائها عموما بين أقسام العمارة فقد تركزت العينة على قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية باعتبارها أيضا هدف‬
‫الدراسة في هذا البحث‪ .‬باالستعانة بال مواقع الرسمية لهذه الجامعات واألدلة التي تصدرها‪ ،‬وكذلك موقع ‪ .QS‬انظر‬
‫جدول ملحق (‪ 5‬لمالحظة المؤشرات التي وضعها الباحث‪ ،‬والتي في ضوئها تمت المقارنة‪ ،‬وصوًال لالستنتاجات‪.‬‬

‫‪ 2-2-4‬استنتاجات الدراسة المقارنة بين اقسام محلية وعربية وعالمية متميزة‬

‫المقارنة السابقة (ملحق ‪ 5‬بين المناهج المتبعة في عينة متميزة من جامعات محلية وعربية وعالمية قادت البحث إلى‪:‬‬
‫‪ ‬التأكيد ع لى محورية درس التصميم المعماري أ و استوديو التصميم كمصطلح علمي عالمي‪ ،‬وهو ما يتطابق مع‬
‫رؤية مؤسسات االعتماد الدولي ‪. NAAB,RIBA‬‬
‫‪ ‬إن هذه المحورية حددت نوع تنظيم المنهج المتبع وهو نمط المناهج المعاصرة المسماة بالمنهج المحوري لتركيزها‬
‫على موضوع معين وهو هنا مادة االختصاص التي فيها جوانب معرفية ومهارية هدفها إكساب الطالب خبرات‬
‫تحديدا أو حسب التخصص‪.‬‬
‫ً‬ ‫التصميم المعماري‬
‫من مميزات المنهج المحوري هي المرونة العالية الستيعاب تنظيمات منهج موازية يمكن تبنيها إضافة إلى المحور‬ ‫‪‬‬
‫ال رئيس‪ ،‬لذلك باالمكان االستعانة بأكثر من تنظيم منهجي للوصول إلى غاية تحقيق الرؤية المطلوبة للمؤسسة‬
‫التعليمية وسوق العمل والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬من المناهج ال معززة للمنهج المحوري التي يمكن أن تتكيف معه هو المنهج الحلزوني الذي يركز على طبيعة‬
‫اإل حاطة الشاملة بالمادة العلمية ثم زيادة دقة تفاصيلها مع التقدم بالمراحل الدراسية‪.‬‬
‫وكذلك يمكن االستعانة بالمنهج التكنولوجي والبيئي والمنه ج الشامل المهتم بمعايير لتقييس أداء الطالب من أجل‬ ‫‪‬‬
‫دعم المحور الرئيس المتمثل باستوديو التصميم‪.‬‬
‫متشابه ا بين كل األقسام المعمارية‪ ،‬وهو تأكيده على أسس‬
‫ً‬ ‫منحى‬ ‫غالبا ما ينحو‬
‫‪ ‬محتوى درس استوديو التصميم ً‬
‫ً‬
‫التصميم ومبادئه في المراحل األ ولى مع تهيئة الطالب لولوج ميدان الممارسة المهنية بصورة حلزونية تدريجية تزداد‬
‫عمقا ودقة وتعق ًيدا كلما تقدم بالمراحل الدراسية‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬تميز األقسام العالمية والعربية بالدرجة الثانية في إعطاء حيز كبير للطالب الختيار االختصاص الذي يتالءم مع‬
‫ملبيا لحاجات سوق العمل المحلي والعالمي‪.‬‬‫ميوله وفي الوقت نفسه يكون ً‬
‫‪ ‬تأكيد األقسام العالمية على أهمية إ دخال التقنية في دراسة العمارة من خالل البرمج الحاسوبية المختلفة على مستوى‬
‫المساعدة في التصميم أو المساعدة في التنفيذ‪ .‬مع تركيز األقسام العربية والمحلية على البرامج الحاسوبية التي‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪808 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫تراعي جوانب الرسم واإلظهار واالنعدام شبه التام لبرامج التقنيات المساعدة على التنفيذ‪.‬‬
‫‪ ‬وجود تمايزات في األقسام المعمارية المعتمدة من قبل ‪ RIBA‬عن تلك المعتمدة من قبل ‪ NAAB‬كون األخيرة تتسم‬
‫مناهجها بوضوح المحور الرئيس‪ ،‬أما األولى فتتميز بتعدد المحاور للدروس األخرى غير التصميم المعماري‪ ،‬ولكن‬
‫مع التأكيد النسبي على محورية درس استوديو التصميم‪.‬‬
‫تعزيز محورية درس استوديو التصميم في شروط اعتماد ‪ NAAB‬من خالل إ جبار المؤسسات التعليمية على‬ ‫‪‬‬
‫توضيح سياستها إزاء ثقافة استوديو التصميم باعتباره درس فريد من نوعه وال يمكن مقارنته بأي درس آخر بشتى‬
‫مجاالت المعرفة البشرية ‪ ،‬كونه يجمع بين الدراسة األكاديمية وممارسة العادات الثقافية واالجتماعية وحتى الدينية‬
‫والعرقية ‪ ،‬نتيجة لتواجد الطلبة واالساتذة معا طيلة فترة الدوام الرسمي وخارجه مما يؤدي إلى تكون مجتمع إنساني‬
‫خاص له هويته التي تميزه‪ ،‬لذا وجب أ ن يكون تحت رعاية وسيطة خاصة من قبل المؤسسة التعليمية والمجتمع‬
‫فاسحا له ا لمجال في تعزيز تجربة الطلبة واألساتذة في تحقيق مقترحاتهم التصميمية في أجواء واقعية وبنفس الوقت‬
‫ً‬
‫معالجة الحاالت السلبية العرضية ا لناتجة عن ممارسات قد تبدو خارج إطار المجتمع وقيمه وعاداته أحياًنا‪.‬‬
‫إن ه ذه االستنتاجات قادت البحث نحو تأ كيد دراسة مفهوم استوديو التصميم وتاريخ نشوءه وكيفية وضع سياسة‬
‫تعليمية تع ليمة لثقافة االستوديو فيه‪ ،‬مع أهمية دراسة محتوى وأنشطة وطرق تقييم درس التصميم بسبب خصوصيته‪،‬‬
‫واألهم هو عدم إهمال عالقة بقية الدروس األخرى به‪ ،‬من أ جل تعزيز شمولية تعلم الخبرات الالزمة لممارسة المهنة‬
‫المعمارية التي تعد واحدة من أصعب المهن لتطلبها وجود جوانب معرفية ومهارية وقيمية من مجاالت معرفية متعددة‬
‫علمية وفنية وتطبيقية وانسانية وطبيعية وبيئية وتقنية‪.‬‬

‫‪ 3-4‬المبحث الثالث‪ :‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري‬

‫ويتناول دراسة استكشافية تحليلية نقدية لمفهوم استوديو التصميم المعماري الذي يعكس خصوصية التدريس‬
‫المعماري‪ ،‬مع التطرق لسلبيات وايجابيات االستوديو‪ ،‬فضال عن عرض أمثلة لسياسة ثقافة استوديو التصميم‪.‬‬

‫‪ 1-3-4‬ماهو استوديو التصميم‬

‫يعرف االستوديو بأنه نمط من الصفوف وبيئة مادية محددة تستخدم من قبل المعلم والمتعلم في التصميم لتنفيذ‬
‫اضيا‬
‫تعليميا وافتر ً‬
‫ً‬ ‫المهام ‪ assignments‬أو المشاريع ‪ . projects‬فهو فضاء مادي لكن من الممكن أن يكون‬
‫‪ ، pedagogical and virtual‬وهو مصمم لمجموعة من الطلبة والتدريسيين للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو مختبر تعلم ‪learning‬‬
‫كثير على كيفية بناء المنهج‬
‫‪ . lab‬وفي معظم المؤسسات التعليمية المعمارية يرتبط االستوديو بفلسفة التعلم‪ ،‬ويعتمد ًا‬
‫الدراسي ‪ .curriculum‬فال تشبه بيئة استوديو التصميم أي بيئة صفية أخرى ألنها تجمع بين الطلبة والمدرسين الذين‬
‫معا في الوقت نفسه‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك فهي بيئة تتجاوز الحدود الزمانية والمكانية‪ ،‬وكثير من‬
‫يتعلمون ويدرسون ً‬
‫مؤسسات التعلي م المعمارية العالمية تشجع على االلتقاء في أي مكان وأي زمان خارج ساعات الدروس المحددة ودون‬
‫أيضا‪ ،‬باعتبار أن االستوديو هو مركز التعلم في العمارة ويبرر ذلك سببين (‪: Lueth,2008‬‬
‫حضور المدرسين ً‬
‫األ ول‪ :‬دعم الطالب للتعلم فيما بينهم باستمرار‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬لتعزيز الطبيعة التكاملي ة في محتوى مقرر استوديو التصميم‪ ،‬فالطلبة إذا ما قاموا بواجباتهم البيتية للمواد االخرى‬
‫في االستوديو سيعزز ذلك من أهمية وقيمة محتوى هذه الدروس بالنسبة لمشاريع التصميم المعماري‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪808 ..........................................................................................................................‬‬

‫إ ن بيئات االستوديو بهذه الصيغة قد خلقت فيما بعد عالقات اجتماعية بين االقران وصلت إلى الزواج والصداقة‬
‫وغيرها بسبب طول فترة التواصل االجتماعي مع أو بدون وجود األساتذة (‪. Anthony, 1991‬‬
‫إن الرؤية المعاصرة الستوديو التصميم المعماري بوصفه مكان ‪ space‬غير محدد بحدود مادية أو زمانية‬
‫صارمة هو الذي تحث عليه شروط االعتماد ال كاديمي لجودة التعليم المعماري في ‪ ،NAAB‬والفهم العالمي المعاصر‬
‫لمفهوم استوديو التصميم ‪ .‬فهل استوديو العمارة هو مساحة تعليمية مادية وزمانية فقط بالنسبة لطالب العمارة ؟‬
‫فعلى سبيل المثال يجيب المعمار تاداو أندو‪ ،Tadao Ando‬على هذا السؤال بـ" ال "؛ فالمعماري يسافر كثي ار‬
‫وبرفقته كراسة الرسم (أو الكامي ار لرؤية الطبيعة‪ ،‬والمدن‪ ،‬ولكنه يرسم المخططات في مكتبه ‪ .‬وبما أن التعليم المعماري‬
‫انطبع االن بالطابع المؤسسي‪ ،‬فإن عملية التعلم برمتها أصبحت مترابطة يحتاج الطالب والمدرس فيها إلى اتباع معايير‬
‫أو مبادئ توجيهية معينة تحددها المؤسسة‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬فإن فضاء التعلم المعماري ‪architecture learning‬‬
‫وزمانيا‪ .‬فتم بذلك استبدال حرية‬
‫ً‬ ‫مكانيا‬
‫وفقا لذلك الفهم المؤسساتي المحصور بالقاعات والدروس ً‬
‫‪ space‬يتم تصنيفه ً‬
‫وديناميكية عملية تعلم العمارة بنظام التعلم الفكري ‪ ،regimental learning system‬وهو نظام تعلم تكون فيه‬
‫الصلة محصورة بثقافة الطالب وتفسير فكرة اكتساب المعرفة لديهم )‪. (Abdullah,2011‬‬
‫احدا من أكثر المهارات صعوبة في‬
‫يعد فهم وتصور الفضاء ‪ Understanding and visualizing space‬و ً‬
‫التعلم بالنسبة لطالب العمارة‪ ،‬فمعظم الطلبة يبدأون دراستهم بتجربة ومالحظة شخصية بسيطة وفهم للفضاءات واألشكال‬
‫التي يألفونها يوميا‪ .‬فالعمارة تشكل الخلفية التي تجري فيها أنشطتهم‪ ،‬لكنهم اليدركون بصورة واعية تأثير التصميم على‬
‫إدراك المكان‪ .‬لذلك يجب على الطلبة أ ن يتعلموا كيفية اكتساب الخبرة عن العالم من حولهم كمراقبين ومشاركين واعين‬
‫بالشكل والضوء والن سبة والمقياس واللون والملمس باإلضافة إلى إدراك األحاسيس التي تخلقها تلك االشياء‪ .‬وعلى نطاق‬
‫واسع فانهم يجب أ ن يتعلموا ويروا ويجربوا الفضاءات واالشكال بطريقة تمكنهم من فهم ليس الجانب البصري منها بل‬
‫فهم البيئة والجوانب الثقافية واالجتماعية للبيئة المبنية والطبيعية من حولهم‪ .‬فالعمارة في أنقى أشكالها هي محايدة‪ ،‬وداخل‬
‫ذلك الحياد يكمن الفراغ ‪ ، emptiness‬ومن خالل هذا الفراغ ُيسمح بالتنوع واالزدهار‪(Dutton, 1991).‬‬
‫ومن هذا الفهم فإنه ال يمكن أن تنحصر تجربة التعلم في قاعات وجدران‪ ،‬بل طبيعة العمارة نفسها يمكن أن تكون‬
‫متفاعال وفاع ًال منه‪،‬‬
‫ً‬ ‫منهجا للتعلم‪ ،‬يكون ميدانه المناظر الطبيعية المفتوحة واالختالط بالمجتمع ليكون الطالب جزًءا‬
‫ومن أجل تقييد تلك الحدود يمكن أ ن يكون كل الحرم الجامعي استوديو للتصميم المعماري يتعلم منه الطلبة كل تلك‬
‫األسس التعلمية المهمة بدعم من المدرسين وادارة القسم )‪.(Abdullah,2011‬‬
‫ومن التجارب التعليمية الستوديو التصميم في ضوء هذا الفهم هو االستعانة بالبحث البيئي ‪ -‬السلوكي‬
‫‪ Environment-Behavior Research‬مضا ًفا إ ليه البحث في نظريات العمارة لغرض تمكين دخول القضايا‬
‫االجتماعية كمحددات تصميمية مولدة للعمارة ضمن فهم جديد الستوديو التصميم يتم فيه إدراك العمارة كمكان لصنع‬
‫النموذج البحثي ‪ ، architecture as place making paradigm‬حيث حرص )‪ Dayaratne(2013‬على وضع‬
‫برنامج تعليمي لتصميم مجمع سكني لمجموعة سكانية من خالل قيام الطلبة ببحث متكامل حول طبيعة احتياجاتهم‬
‫االجتماعية النفسية ‪ social / psychological needs‬التي جمعوها من خالل المقابالت والمالحظات الموقعية التي‬
‫تم تفسيرها وفق نظريات الشكل ‪ /‬الفضاء ‪ ، form / space‬لتتكون لدى الطلبة قائمة األماكن التي يفضلها السكان‬
‫على مستوى المجموع واألفراد وعلى مستوى الداخل والخارج‪ ،‬تم االستفادة منها في صياغة فكرة تصميمية للمشروع في‬
‫استوديو التصميم‪ .‬فهنا قد تعدى الطالب حدود قاعة االستوديو ليكون باتصال مباشر مع الذين يعانون المشكلة التصميمية‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪808 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫فعال ويحصل منهم على المعلومات التي تساعده في العودة إ لى استوديو التصميم وحل مشروعه التصميمي‪.‬‬
‫ً‬
‫وتذهب )‪ Charalambous(2016‬إلى أ ن مستقبل استوديو التصميم المعماري يعتمد على معرفة مكانة التعليم‬
‫بعيدا عن تطوره‬
‫المعماري الحاسمة في تأسيس التقدم والتنمية االجتماعية على الرغم من مواجهته لتحديات حقيقية ً‬
‫طا بالسؤال عن إمكانية إعداد الطالب لمستقبل صعب للغاية من الناحية‬
‫التاريخي وكفاءة طرق التدريس‪ ،‬وذلك لكونه مرتب ً‬
‫العملية (نتيجة للقفزات العلمية والتقنية الهائلة التي تميز المناخ الفكري المعاصر ؟ إلعادة تعريف جوهر ‪ core‬التعليم‬
‫المعماري في المستقبل والذي يمثله استوديو التصميم من خالل إعادة التفكير في تصميم العالقة بين التعليم والتعلم‬
‫داخله ‪ ،‬ليكون التعليم المعماري قوة دفع حاسمة في توليد نهج جديد في التعامل مع التناقضات داخل وخارج البيئة المبنية‪،‬‬
‫مع تشجيع الطلبة على المشاركة الفاعلة مع األ ستاذ ‪ ،‬وتاكيد التعاون فيما بينهم بدل العمل االنفرادي‪ ،‬مع التأكيد على‬
‫تداخل التخصصات األخرى من جهة‪ ،‬ودخول التقنيات المتقدمة من جهة ثانية في إعادة تعريف طبيعة بيئة التعلم داخل‬
‫استوديو التصميم‪ ،‬لتعزيز الفرص المتاحة للطلبة في واقع الحياة وانشاء مسارات لمستقبلهم المهني‪.‬‬
‫حيث تم تلخيص ذلك بنموذج فكري (شكل ‪ 3-4‬يظهر فيه التصميم بأنه النتاج البارز الستوديو التصميم والذي‬
‫اليظهر إ ّال بوجود عناصر مختلفة تبدأ بوجود مصادر لتسويق ذلك النتاج وتنتهي بوجود مخلفات يجب إعادة تدويرها‬
‫الزبون‬
‫التصميم‬
‫تمويل الشركة‬
‫اعادة تدوير‬
‫البيئة‬
‫الهندسة‬

‫النقد‬ ‫اخراج من الخدمة‬

‫االنتاج‬

‫الصيانة‬

‫التسويق‬
‫التاثيرات االجتماعية والثقافية‬
‫االستعمال‬ ‫الخزن‬
‫المصدر‪Charalambous,2016 :‬‬ ‫شكل(‪ )8-8‬يوضح دورة حياة التصميم البشري لألشياء ومنها العمارة‬

‫بأمان وبين هذا وذاك يأخذ التفكير النقدي مكان القلب في هذا النموذج‪ ،‬وينطلق من فعل التصميم دورة حياة اي ُمصمم‬
‫عموما ومنه العمارة نحو العميل ثم المنفذ والمهندس والمنتج والمسوق للعمل التصميمي وصوًال إلى المستخدم ثم تأثير‬
‫الحاجات االجتماعية الثقافية‪ ،‬ثم الصيانة وصوًال الى إ عادة التدوير بعد انتهاء دورة حياة التصميم‪ ،‬وقد يزيد عمر المبنى‬
‫وتزداد سعت وتعقيد متطلباته وطرق صيانته وتدويره مقارنة بالمنتجات التقنية والتكنولوجية األخرى ‪ .‬ولكن يبقى مبدأ‬
‫الحاجة إل ى وجود تفكير تكاملي ومنظومي باإلضافة إلى التفكير النقدي من أهم ما ُين ّشط عملية التصميم‪.‬‬
‫وهناك عالقة بين استوديو التصميم والمنهج الدراسي‪ ،‬كون األخير هو الهيكل أو السياق التنظيمي العام الذي‬
‫يجمع كافة الدروس التي تتمحور حول استوديو التصميم ويحقق فوق كل ذلك رؤى وأهداف المجتمع والمؤسسة التعليمية‬
‫والتدريسي والطالب الذي يمثل محور استوديو التصميم بنشاطاته وتعاونه مع أقرانه وأساتذته وتوظيفه للتقنيات المعاصرة‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪808 ..........................................................................................................................‬‬

‫من أجل تحقيق متطلب ات اجتماعية حقيقية وليست مجرد تصميم مشاريع افتراضية بعيدة عن الواقع الذي يعيشه المجتمع‬
‫وا لعصر الفكري الذي يتواجد فيه من أجل بناء مستقبل زاهر‪ ،‬ويبدو هذا هو خالصة ما ذهبت إليه مجموعة دراسات‬
‫تحديدا دراستين هما )‪ Utaberta(2011‬و )‪. Ozorhon(2012‬‬
‫ً‬ ‫سابقا‪ ،‬ولكن‬
‫منها ماذكر ً‬
‫حيث يرى )‪ Utaberta (2011‬وفريقه البحثي‪ ،‬من خالل تقييم نموذج المنهج المعماري الحالي في ماليزيا إلى‬
‫إمكانية تحسين نظام التعليم المعماري في ماليزيا‪ ،‬من خالل دراسة تصور الطالب لعملية التقييم في استوديو التصميم‬
‫المعماري‪ ،‬في الجامعة الوطنية ‪ -‬ماليزيا (‪ . UKM‬حيث يعد التقييم ‪ Evaluation and assessment‬جزًءا من‬
‫العملية التعليمية‪ .‬ال بل كل عملية التعلم تتم من خالل التقييم ‪ .‬لذلك فمن األهمية معرفة نظام تقييم التعلم ذات الصلة‬
‫بنظام التعليم المعماري‪ .‬من أجل تحسين التعليم والتعلم لطالب العمارة‪ ،‬وعليه يجب أن يتم تصميم وتنفيذ نظام التقييم‬
‫بدقة‪ .‬وان أهم مجاالت ذلك التصميم لنظام التقييم هو في استوديو العمارة من أجل العثور على نظام مثالي للتقييم‬
‫وتغيير النظام الحالي القائم على تصورات الطالب (او الفكرة التصميمية ‪ .‬فاستوديو التصميم المعماري هو المسؤول‬
‫عن خلق السياق الذي يحدث فيه التعلم النشط من خالل المجموعة أو االفراد‪ ،‬وذلك استنادا إلى مشاكل المشروع‬
‫‪ project problems‬التي يقوم الطالب بمعالجتها بنجاح وليس على تقييم الفكرة التصميمة‪ .‬لذلك يمكن استخدام‬
‫نظام التقييم (وفق هذا التصور) لتحقيق نماذج فعالة للتعلم المبتكر الذي يقود إلى بناء المناهج المعمارية المستندة‬
‫إلى استوديو التصميم ‪.curriculum based- design studio‬‬
‫أما )‪ Ozorhon(2012‬فقد ساهم مع فريقه البحثي في وضع هيكيلية جديدة للمنهج الدراسي تراعي جميع شروط‬
‫اعتماد جودة التعليم المعماري لمؤسسات ‪ UIA,NAAB, CIDA ,MIAK,‬مبنية وفق رؤية تبلورت بعد جلسات عصف‬

‫شكل(‪ )8-8‬يبين ورشة عصف ذهني ألساتذة بتخصصات مختلفة في كلية الهندسة والعمارة ‪/‬جامعة‬
‫‪ Maltepe University‬في تركيا باالستعانة بتحليل ‪ SWOT‬المصدر‪Ozorhon & others,2012 :‬‬

‫شكل(‪ )8-8‬يبين ورشة العمل المتكاملة او استوديو التصميم المتكامل المهام المصدر‪Ozorhon & others,2012 :‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪808 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ذهني منظمة وفق نموذج التخطيط وتحليل نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات ‪ SWOT‬مع جميع أساتذة الكلية‬
‫بمختلف تخصصاتهم‪ ،‬مفادها أ همية تكامل التعليم المعماري بتخصصاته المختلفة وبدروسه العملية والنظرية من خالل‬
‫إ قامتها في مكان واسع واحد يراعي ويلبي الطموحات الفردية للطلبة هو استوديو التصميم‪ ،‬وعليه تم وضع منهج تكاملي‬
‫لثالثة تخصصات معمارية هي (العمارة –العمارة الداخلية‪-‬التصميم البحري ‪ ،‬تندمج الدروس للتخصصين األول والثاني‬
‫بصورة تامة في المراحل األربعة للدراسة‪ ،‬ثم يتفاوت تكامل واندماج الدروس مع التخصص الثالث بدرجات متفاوتة‪،‬‬
‫وساعد هذا على منح فرصة للطلبة في االطالع على تخصصات أخرى غير تخصصهم واالستزادة من الدروس االختيارية‬
‫‪ ،‬وا مكانية التطبيق المباشر للدروس النظرية في الدرس العملي بسبب إقامتها في مكان واحد (شكل ‪ 4-4‬و ‪. 5-4‬‬

‫‪ 2-3-4‬لمحة تاريخية عن استوديو التصميم المعماري‬

‫ترجع أصول استوديو التصميم المعماري إ لى حركتين هما مدرسة الفنون الجميلة ‪École des Beaux-Arts‬‬
‫والباوهاوس ‪ ، Bauhaus‬وقبل تأسيس بيئة استوديو التصميم كان التصميم ُيعّلم من خالل نموذج الصنعة (الحرفة ‪،‬‬
‫وتنظم الممارسة المهنية من خالل النقابات)‪ . Fisher, 2000‬وهذا النمط من التعليم كان يفرض السيطرة المطلقة للمعلم‬
‫‪ master‬على التلميذ من أجل توفير بيئة أكثر تنظيما‪ .‬ولكن بالمقابل جاء رفض من الطلبة لهذه الهيمنة المطلقة لألستاذ‬
‫على مسيرة تعلمهم بانتفاضات مختلفة وصلت ذروتها مع ظهور تيار عمارة الحداثة في العمارة الذي تم فيه التخلي عن‬
‫نظام الفنون الجميلة هذا واستبداله بتعاليم مدرسة الباوهاوس‪ ،‬التي كانت تركز على الجمع بين تعليم الطلبة والحرفيين‬
‫معا والجمع بين الفن والتكنلوجيا الحديثة مزامنة مع الثورة الصناعية آنذاك خدمة الحتياجات الناس‪ .‬وتراوحت أساليب‬
‫التدريس بين المحاضرات وورش العمل‪ ،‬وتركز بيداغوجيا التعليم في ورش الباوهاوس على التدريب العملي‪ ،‬والتفاعل‬
‫والتكامل‪ ،‬باعتبار االستوديو مكانا لجميع األنشطة الطالبية (‪ . Gropius, 1937, 1968‬وهناك أربعة خصائص تميز‬
‫نموذج استوديو التصميم الحديث عن القديم هي ( ‪ - : Austerlitz & others,2002‬التعلم العكسي ‪reflective‬‬
‫‪ - 12 .learning‬اإلبداع من خالل عملية التصميم الفردية ‪ - personalized design process‬تأثير المدرس على‬
‫النتاج الذي ينجزه الطالب في المشروع ‪ -‬أهمية موقف الطالب الشخصي وأحاسيسه إزاء المشروع‪.‬‬
‫ويبين )‪ Austerlitz & others(2002‬بسبب أ حجام الفصول الدراسية الكبيرة تكونت خصائص صف التعليم التقليدي‬
‫على النقيض من خصائص االستوديو أعاله وهي‪ -:‬الطالب عبارة عن عقل فارغ من المعلومات‪ -.‬ال يشترط وجود‬
‫اإلبداع ‪ -.‬المدرس ليس له تأثير على الطريقة التي يستخدمها الطلبة في إنتاج العمل‪ -.‬شخصية الطالب غير مهمة‪.‬‬
‫وهناك مقترح لنموذج معاصر الستوديو التصميم يطور من النموذج السابق يعتمد على نظريات التعلم البنائي‬
‫بالخصائص التالية (‪ - : Lueth,2008‬تأثير الطالب على بعضهم البعض‪ - .‬تأثير الطالب على المدرس (من‬
‫خالل خلق بيئة قد تكون أو ال تكون مواتية للتعليم ‪ - .‬تأثير البيئة المادية والوسائط والتقنيات المتقدمة على بيئة التعليم‬
‫والتعلم‪ - .‬تأثير النتاجات التي تم إنشاؤها خالل وقت الدرس أو خارجه على تعلم الطلبة‪.‬‬
‫بالتالي سيتألف االستوديو التصميمي من مجموعة مكونات مادية وتربوية وافتراضية (مثل الفصول الدراسية عبر‬

‫‪ 12‬يعني مفهوم التعلم العكس ي او املقلوب أن‪ ":‬الذي يعمل في البيت (في التعلم التقليدي) يتم عمله اثناء املحاضرة وما يتم عمله في املحاضرة (في التعلم التقليدي)‬
‫يتم عمله في البيت‪ .‬فيكون الطالب قد تعرض للمادة الدراسية خارج املحاضرة من خالل فيديو تعليمي يسجله املدرس لشرح درس معين أو قراءات متعلقة بموضوع‬
‫املحاضرة)‪ . (Brame,2013‬وهو ايضا من أشك ال التعلم التكاملي الذي يدمج فيه التعلم التقليدي الصفي مع التعلم اإللكتروني من خالل السماح بإعداد املحاضرة‬
‫عبر الويب‪ ،‬فيطلع عليها الطالب في بيوتهم قبل ان يحضروا املحاضرة‪ ،‬ليخصص بالتالي الوقت املخصص للمحاضرة ملناقشة املشاريع املرتبطة باملقرر وحل األسئلة‬
‫(علي‪.)0222،‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪808 ..........................................................................................................................‬‬

‫االنترنت التي لها تأثير في المشاركين (طالبا ومدرسين ‪ .‬ومن ذلك ظهرت الطبيعة االجتماعية في بيئة استوديو‬
‫التصميم التي تتمحور حول المشروع ‪. project based learning‬‬
‫‪ 3-3-4‬نظريات التعلم واستوديو التصميم‬
‫يشير )‪ Lueth(2008‬إلى أن أكثر نظرية تعلم استخدمت في األدبيات البحثية في بيئة تعلم استوديو التصميم‬
‫المعماري هي نظرية كولب )‪ Kolb (1984‬المسماة بالتعلم التجريبي ‪ experiential learning‬فهي تعطي أسلوب‬
‫للتعلم أكثر ما تعطي استراتيجية متكاملة‪ ،‬وهي مبنية على أساس أن الناس يطورون ما يفضلون تعلمه (وسبق أن بينت‬
‫في الفصل األول مع نظريات تعلم مهمة أخرى ‪ .‬ورغم شيوع هذه النظرية في تفسير تعلم االستوديو إّال أن فيها‬
‫سلبيات عديدة أبرزها عدم مراعاتها للجوانب الفكرية والمعرفية والقيمية‪ ،‬وحتى تطوير الخبرات المهارية فهي منحصرة‬
‫بالجانب التجريبي فقط أي التجربة والخطأ‪ ،‬ومما يعزز هذ ا الطرح الذي يتبناه الباحث هو تأييد )‪(Lueth,2008‬‬
‫الذي استبدلها بالنظرية البنائية والبنائية االجتماعية في تفسيره لدور الطلبة في تكوين بيئة تعلم استوديو التصميم‪.‬‬

‫‪ 4-3-4‬ثقافة التعليم المعماري في استوديو التصميم المعماري‬

‫‪Culture of Architectural Education in Architectural Design Studio‬‬
‫هناك عدة مقاربات للتدريس ‪ pedagogical approaches‬منها المعتمدة على المحاضرة في القاعات الكبيرة‪،‬‬
‫او السيمنار في بيئة المختبر‪ ،‬ولكن ثقافة التعليم في استوديو التصميم تختلف عن ذلك‪ ،‬فاالستوديو هو عبارة عن ورشة‬
‫‪ workspace‬يستكشف فيها الطلبة مجموعة مهارات بوجود أو غياب المدرس الذي يعمل مع الطلبة فترة الدرس‪،‬‬
‫ويستمر الطلبة في تطوير عملهم بعده‪.‬‬
‫مفتاحا لفعالية‬
‫ً‬ ‫يقول )‪ Corona Martinez(2003‬إ ن استوديو التصميم يتعلم فيه الطالب التصميم الذي يعد‬
‫المعماري ‪ .‬حيث يشكل االستوديو الجزء االكثر أهمية من مجموعة الدروس‪ .‬فهو فعالية أساسية تقدم فرصة كبيرة‬
‫جيدا في المستقبل ‪.‬‬
‫مصمما ً‬
‫ً‬ ‫للمعماري ليكون‬
‫ويصف )‪ Ledewitz (1985‬استوديو التصميم المعماري بأنه البيئة المادية التي يتعلم فيها الطلبة ثالثة أنماط من‬
‫التعليم هي‪ :‬لغة جديدة‪ ،‬وعدد جديد من المهارات مثل التصور والتمثيل ‪، visualization and representation‬‬
‫والتفكير المعماري ‪ .‬فالعمل الفردي في االستوديو وكذلك التفاعل مع الطلبة بغياب التدريسي يبدو أنه الجزء المهم في‬
‫تعليم المعماري في العديد من المدارس ‪ ،‬وهذه الديناميكية هي التي تدعى بثقافة االستوديو ”‪.“studio culture.‬‬
‫وتعد ثقافة االستوديو أحد متطلبات االعتماد في ‪ NAAB‬التي وضعت من قبل اتحاد الطلبة المعماريين األمريكي‬
‫‪ AIAS‬الذي وصف ثقافة االستوديو بأنها تتضمن الخصائص السلبية واإليجابية في استوديو التصميم ‪ .‬فهذا الوصف‬
‫هو المقصود بثقافة التعليم المعماري أ و ثقافة استوديو التصميم المعماري ‪ .‬فبينما ثقافة التعليم المعماري تشير إلى‬
‫استخدام استوديو التصميم في تعليم الطلبة وكذلك استخدام بيداغوجيا التعليم العملي المعتمدة على المؤسسة التعليمية‪،‬‬
‫فإن ثقافة استوديو التصميم تكون ُمولّدة جزئيا من قبل ثقافة الطا لب التي تشمل بيداغوجيا التعليم والتفاعل بين الطلبة‪.‬‬
‫فإ ن ثقافة استوديو التصميم المعماري هي من الوظائف الصفية عند وجود المدرس‪ ،‬وتبقى وظيفة االستوديو كذلك حتى‬
‫مع غياب المدرس ألن فكرة استوديو التصميم هي أن يستمر الطلبة بالعمل على المشروع في االستوديو بوجود المدرس‬
‫من عدمه‪.‬‬
‫يصف )‪ Gross and others (1998‬استوديو التصميم المعماري‪ " :‬إ ن فعالية التصميم المعماري يتم تعلمها‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪801 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫تقليديا من خالل أسلوب المشروع المعتمد على االستوديو ‪ . project-based “studio” approach‬ففي االستوديو‬
‫ً‬
‫ويصنع القرار بشمولية ويأخذ مجراه نحو التطبيق‪ .‬فهم يقومون‬
‫يكتشف المصممون األفكار‪ ،‬وتتولد وتتطور الخيارات‪ُ ،‬‬
‫بعمل تمثيل خارجي ‪( external representations‬ع لى هيئة رسومات ونماذج ثالثية األبعاد والسبب في ذلك هو‬
‫من أجل تحقيق وتحليل وأ ختبار الفرضيات حول التصاميم التي يقومون بها‪ .‬ومن خالل االتصال بالرسومات والمالحظة‬
‫واالستنتاج يقترح المصممون الخيارات ويستكشفون آثارها‪ .‬ويجد المعماريون االسكشات وسيلة للتمثيل البصري واستذكار‬
‫األمثلة المشابهة واكتشاف األ شكال الجديدة والتكوينات الهندسية‪ .‬فهم يمثلون اختياراتهم التصميمية مقابل معايير األداء‬
‫المسبق ‪ . a-priori performance criteria‬وفي البيئة اال جتماعية الكبيرة الستوديو التصميم يتعلم الطلبة التواصل‬
‫‪ ، communicate‬والنقد ‪ ، critique‬والرد على االنتقادات ‪ ، respond to criticism‬والتعاون ‪". collaborate‬‬
‫ويعتقد مجموعة من علماء التعليم أن تفاعل طالب– طالب‪ ،‬وتدريسي– طالب يوفر البيئة التي تزود الطالب بخبرات‬
‫تعلم مفيدة )‪ ،(Anthony, 1991) (Boyer & others, 1996‬ويرى آخرون أن هذا التفاعل قد يعزز بالمقابل التجارب‬
‫السلبية للطلبة مثل (عزلة الطالب وبعض عادات العمل السيئة التي يقوم بها بعض الطلبة)‪. (AIAS, 2002, p. 7‬‬
‫لكن الدور البيداغوجي األهم الستوديو التصميم عند العديد من التربويين بأنه ا لمكان الذي يلتقي فيه الطلبة من أجل‬
‫تكامل واندماج المضامين والمهارات ‪ content and skills‬التي تعلموها أو عرفوها‪ .‬فرغم الخالفات المستمرة حول‬
‫كيفية عمل استوديو التصميم كنموذج تعليمي أساسي ‪ primary educational mode‬في العمارة‪ ،‬لكنه يبقى النموذج‬
‫المفضل لدى مؤسسات التعليم المعماري في أمريكا والعالم )‪.(Corona-Martinez, 2003‬‬

‫عائدا إلى المنزل بعد ليلة طويلة قضاها‬

‫في عام ‪ 2002‬فقد طالب حياته إثر حادث سيارة عندما كان يقود سيارته ً‬
‫في االستوديو‪ .‬ويعزى سبب الحادث إلى قلة النوم )‪ .(ArchVoices, 2005‬أدى هذا الحادث بالمعهد األمريكي لطلبة‬
‫العمارة )‪13 (AIAS‬إلى إعادة النظر في ثقافة االستوديو‪ .‬من خالل رصد إ يجابياتها وبيان مكامن الخطورة فيها‪.‬‬

‫فتلخصت اإليجابيات فيما يأتي )‪: (AIAS,2002‬‬

‫‪ 1‬إمكانية التعلم التكاملي“‪ ”integrative learning‬في عملية التصميم )‪ (AIAS, 2002, p. 10‬الذي يمكن‬
‫لطلبة العمارة من خالله القدرة على إيجاد قاعدة معرفية متكاملة واسعة وقيمة‪.‬‬
‫‪ 2‬عملية التصميم في استوديو التصميم عادة ما تتكامل من خالل عملية التعلم المستندة على المشروع‪ ،‬لتسمح‬
‫للطلبة بالتفكير والتعلم والعمل في الوقت نفسه ‪.(AIAS, 2002).‬‬
‫‪ 3‬تعلم طالب إلى طالب ‪ Student-to-student learning‬في استوديو التصميم يسمح بمشاركة إحساس الصداقة‬
‫واالحترام ‪ ،camaraderie and respect‬فهذه البيئة التعلمية توفر الفضاء المناسب للوصول ألادوات التي قد‬
‫ال يتمكن بعض الطالب من الوصول إليها‪.‬‬
‫غالبا ما تكون السلطة تفاضلية‬
‫‪ 4‬بنية التعلم في االستوديو‪ ،‬تعني الطريق ة التي يتم فيها تشغيل االستوديو‪ ،‬ف ً‬
‫‪ power differential‬بين الطالب واألستاذ‪ .‬فيستغرق االستوديو معظم وقت الطالب (‪ ، Stevens, 1998‬وكل‬
‫استوديو يتم تشغيله بطريقة تختلف من أستاذ إلى آخر‪ ،‬مما يثبط االتساق ‪discouraging consistency‬‬
‫(‪ ، AIAS, 2002‬قد تكون هذه الحاالت إيجابية الستوديو التصميم‪ ،‬لكن ينظر على أنها سلبية في التعليم العالي‬

‫‪ 13‬باعتباره جزءا مهما من المنظمة المهنية المختصة بالمعماريين في الواليات المتحدة فان معهد المعماريين االمريكيين (‪ )AIA‬له وجهة‬
‫نظر إيجابية إزاء الطلبة في التعليم والمهنة في أمريكا‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪808 ..........................................................................................................................‬‬

‫الذي يفرض خلق األتساق بين الطلبة‪ .‬فعملية التعلم في االستوديو فريدة من نوعها ألنها تمنح الطلبة فرصة فهم‬
‫االختالفات وصنع الخيارات في ضوء ذلك‪.‬‬
‫أما سلبيات بيئة االستوديو في ضوء ‪ AIAS‬ومصادر أخرى فيمكن تلخيصها ‪:‬‬
‫‪ 1‬عادات العمل غير الصحية للطالب‪ ،‬وهذا يشمل بعض السلوكيات مثل البقاء دون نوم ‪ all-nighters‬و ‪exacto‬‬
‫‪ knife scars‬التي تتراكم لتصبح مصدر فخر لكثير من الطالب (‪. Fisher, 2001‬‬
‫‪ 2‬عزلة الطالب ‪ ،‬بسبب الشعور المزيف الذي يصيب الطالب إزاء العالم من حولهم‪ ،‬باإلضافة إلى أن أغلب طلبة‬
‫العمارة يقضون معظم وقتهم مع أناس من نفس اخ تصاصهم مما يجعل العالم الخارجي أقل أهمية بالنسبة لهم‬
‫(‪. Boyer & Mitgang,1996( (Anthony, 1991‬‬
‫عد استوديو التصميم ‪ -‬عند الطلبة ‪ -‬الدرس األهم من بقية الدروس‪ ،‬مما يقلل‬
‫‪ 3‬استوديو التصميم القيمة العليا ‪ُ ،‬ي ّ‬
‫من اهتمامهم بتلك الدروس‪ ،‬وهذه العزلة عن األهتمام ببقية الدروس على مستوى التفاعل الجسدي والذهني يتسبب‬
‫بفقدانهم لخبرات مهمة كان من المفترض أن يكتسبوها من خالل تلك الدروس‪. (AIAS, 2002.‬‬
‫‪ 4‬الشعور الزائف عن توقعات الممارسة‪ ،‬يعتقد الطلبة بأنهم يمتلكون الخبرات الالزمة لممارسة المهنة وتصميم‬
‫المباني عند تخرجهم‪ ،‬لكن أرباب العمل يعرفون بأ ن لديهم القدرة فقط على وضع رسومات لمبان قد تم تصميمها‬
‫بالفعل‪ ،‬فيصبح ال خريجون الجدد مصدر للعمل وليس لألفكار‪ . (Gutman, 1997).‬ومما يعزز هذا الشعور‬
‫نجوما‪ ،‬حتى مع العمل الجماعي يبقى هناك‬
‫المزيف لديهم هو اإلشادة التي يتلقونها من األساتذة فيعتبرون أنفسهم ً‬
‫أ ثر كبير للتفاخر الفردي على حساب الجماعة‪.‬‬
‫‪ 5‬التصميم والمنافسة‪ ،‬في بعض استوديوهات التصميم يكافح األساتذة والطلبة أو الطلبة أنفسهم من أجل كسب‬
‫السيطرة على بيئة التعلم ألنهم يعتقدون بأن الجميع لديهم نفس آرائهم حول التصميم (‪ Argyris, 1981‬ويعزز‬
‫غالبا ما يكون مصدرها التوتر الذي يسبببه الحاجة إلى اداء افضل‬
‫تعليم التصميم هذه المنافسة بين الطلبة‪ ،‬التي ً‬
‫وتصميم رصين‪ ،‬ألن الطلبة يتوقعون أنهم يتع لمون من تعليم بعضهم البعض‪ ،‬وفي الوقت نفسه يكون التعاون‬
‫معا الغير)‪. (Dutton, 1984‬‬
‫حيانا ومحاولة الصداقة بين الطلبة سببه طول الوقت الذي يقضونه ً‬
‫أ ً‬
‫‪ 6‬االفتقار إلى التعليم المتعدد التخصصات‪ ،‬ففي كثير من األحيان يكون اتصال طلبة العمارة مع طلبة من تخصصات‬
‫كافيا لتوسيع معارفهم (‪ ، Boyer & Mitgang, 1996‬فالعديد من البرامج في أمريكا الشمالية تحتاج‬
‫أخرى ليس ً‬
‫إلى عدد كبير من الوحدات إلكمال متطلبات درجة التخرج‪ ،‬لذلك فمعظم الدروس تقع ضمن التخصص المعماري‬
‫وال يسنح الوقت للطلبة االطالع على معارف أ خرى ودمجها في استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ 7‬التعليم غير المكتمل لألساتذة أنفسهم‪ ،‬وهذا يشير إلى أن المدرس يعلم ويتعلم التقنيات في الوقت نفسه ‪ ،‬فاألساتذة‬
‫وخصوصا في البرامج التخصصية الدقيقة ال يدرسون ليكونوا مدرسين‬
‫ً‬ ‫في التعليم العالي في الكثير من التخصصات‬
‫(وخصوص ا في التخصص المعماري بل ليقوموا بالتطبيق أو الممارسة العملية لما يعرفونه‪ ،‬حيث يتم تدريس‬
‫ً‬
‫المعماريين ليكونوا معماريين في المستقبل وليس اكاديميين‪ ،‬لذلك فهم بعيدون في الغالب عن نظريات التعلم وكل‬
‫ما يتعلق باست ارتيجيات ومناهج وأساليب التدريس الحديث وفلسفة التعليم والتعلم وغيرها‪ ،‬وبالتالي فالطالب سيقلد‬
‫أساتذته‪ ،‬أو زمالئه أو غيره من الموجهين له لالفضل أو لالسوء (‪. Anthony, 1991‬‬
‫‪ 8‬غياب التقييم الذي يركز على الطالب في االستوديو‪ ،‬فالتعليم في استوديو التصميم مفتوح النهايات ‪open-‬‬
‫‪ ended‬والطلبة يميلون الى تفسير قيمة التعلم من خالل الدرجة فقط(‪. Kohn, 1999‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪880 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 9‬االنتقادات القاسية ولجان التقييم ‪ ، juries‬يحصل الطلبة في استوديوا التصميم على فرصة في عرض مشاريعهم‬
‫على المدرسين ‪ ،‬واقرانهم‪ ،‬وعلى اعضاء ممن يعملون في المهنة المعمارية الذين يقومون بتقييم تلك المشاريع من‬
‫خالل النقد أو لجان التقييم والمناقشة ‪ ، juries‬فلجان المناقشة أو النقد هي نماذج عامة (وليست دقيقة من نماذج‬
‫محال للحكم القاسي على الطالب (‪. Anthony, 1991‬‬
‫وغالبا ما تكون هذه األنشطة ً‬
‫تقييم الطلبة‪ً ،‬‬
‫‪ 12‬انعدام التنوع‪ ،‬حيث تعد بيئة التعلم المتنوعة أحد أهم األهداف المعمارية‪ ،‬لكن مازال هذا الهدف بعيد المنال‪ ،‬فغالبا‬
‫مايكون في البيئة المعمارية هيمنة ذكورية‪ ،‬أو هيمنة طبقية‪ ،‬أو هيمنة من أوالد األوساط األكاديمية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫إن معظم اإليجابيات والسلبيات المناقشة أعاله هي من الناحية االجتماعية والبيئية المؤثرة على بيئة استوديو‬
‫التصميم وكيفية بناء خبرات الطلبة في ضوئها‪ ،‬وخالفا للمقررات الدراسية التقليدية فإن استوديو التصميم لم يتم تناوله‬
‫عموما‪ .‬هذا األمر يجعل من الصعب‬
‫ً‬ ‫بالدراسة على نطاق واسع على المستوى العالمي ناهيك عن تناول تدريس التصميم‬
‫وصف تجارب استوديو التصميم المعماري والمدرسين على حد سواء (‪ ، Schon, 1985‬باإلضافة إلى ذلك فإن هناك‬
‫فجوات في البحث سببت مشاكل للطلبة في محاولتهم فهم الطبيعة الديناميكية الستوديو التصميم‪ .‬فالطلبة اعتادوا على‬
‫أسلوب إلقاء المحاضرة أو السيمنار في المختبرات ‪ ،‬ولم يعتادوا لطبيعة التعليم والتعلم الجديدة في استوديو التصميم‪ .‬ومن‬
‫جهة أخرى فإن قلة األبحاث حول التدريس في بيئة االستوديو تسبب بمشاكل إلى المدرسين في كيفية إيصال طبيعة‬
‫تدريسهم إ لى وسط التعليم العالي الذي يعيشون فيه مع زمالئهم من التخصصات األخرى‪ .‬لذلك جاء تحديد السلبيات‬
‫واإليجابيات الستوديو التصميم من قبل ‪ AIAS‬أحد النقاط المضيئة في هذا المجال‪ ،‬لكن البد من وجود أبحاث أكثر‬
‫تتعلق بهذا المجال وتتطرق لمعالجة جوانب هذه الثغرة المعرفية (‪. Corona-Martinez, 2003‬‬

‫وعليه ركز هذا البحث في دراسة استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي كأحد البحوث الرامية إلى‬
‫تحسين جودة مخرجات التعلم المعماري في ضوء مرتكزات الخصوصيات الثقافية واالختصاصية ومتطلبات العميل‬
‫واعتماد جودة التعليم المعماري ومعايير أدائية مخرجات التعلم ‪ .‬مع ال همية القصوى (التي ال يتسع لها هذا البحث)‬
‫في دراسة بقية عناصر منظومة جودة التعليم المعماري المتعلقة بالطالب والتدريسي واإلدارة والبنى التحتية للمؤسسة‬
‫التعليمية كعناصر فاعلة ومؤثرة في البحوث التي تجرى حول استوديو التصميم والتي من أمثلتها بحوث دكتوراه ركزت‬
‫على جانب الطلبة من قبل )‪.Lueth(2008‬‬

‫في ‪ 2003‬أظهرت دراسة نوعية بأ ن هناك هيمنة صارمة على استوديو التصميم من قبل التدريسين واإلدارة ‪ ،‬وأن‬
‫الطلبة الذين هم جزء فاعل من ثقافة استوديو التصميم ‪ ،‬لم يكن لهم دور في إدارة االستوديو على الرغم من أهمية تفاعلهم‬
‫مع بعض ومع المدرس والمشروع في تكوين ثقافة االستوديو‪ ،‬فأصبح االستوديو مكانا يقوم التدريسي بإجراء وظيفته فيه‬
‫متابعا له على األغلب‪ ،‬بالرغم من أن بعض التدريسيين أحيانا قد فسحوا المجال للطلبة بتوليد األفكار‬
‫ويكون الطالب ً‬
‫مع القليل من التوجي ه‪ .‬يعد هذا االمر مشكلة إذا تغير التدريسي‪ ،‬أو إذا تغيرت آراؤه‪ ،‬أو إذا كانت هناك خلفيات مختلفة‬
‫عدوا لتقبل بيئة االستوديو ( ‪ . Anthony, 1991)( Dutton, 1984‬وواحدة من الطرق‬
‫للطلبة في االستوديو الواحد لم ُي ّ‬
‫المتاحة في مواجهة هذه الصعوبات هي اعتماد المنهج والستاذ في تفسير ذلك أو أن يكون للطالب وعي وادراك‬
‫كامل لثقافة االستوديو التي يعملون فيها )‪.(Lueth,2008‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪888 ..........................................................................................................................‬‬

‫في ‪ 2019‬حددت شروط اعتماد جودة التعليم المعماري لمؤسسة ‪ NAAB‬ثالثة تقارير صدرت عن‬
‫)‪ AIAS(2002,2004,2008‬باعتبارها تمثل أدل ة استرشادية لمؤسسات التعليم في أمريكا والعالم من أجل وضع سياسة‬
‫مدخال لدراسة العمارة‪ ،‬وسبق أن تم التطرق الى إيجابيات‬
‫ً‬ ‫تعليمية تحدد في ضوءها ثقافة استوديو المعماري بع ّدها‬
‫وسلبيات االستوديو من خالل تقرير )‪ ، AIAS(2002‬أما تقرير )‪ AIAS(2008‬باعتباره تقرير تقيمي لمسيرة مشروع‬
‫سياسة ثقافة استوديو التصميم المعماري التي قامت به الجامعات المعتمدة من قبل ‪ NAAB‬فاضافت مجموعة توصيات‬
‫تصب في دعم الجوانب اإليجابية من ثقافة االستوديو وتقليل السلبيات المؤشرة إزاء عملية التعليم والتعلم فيه‪ ،‬مع مالحظة‬
‫مهمة هي تعميم مصطلح االستوديو من دون ان تتبعه كلمة تصميم‪ ،‬وهذا يدل على شمول جميع مرافق الدراسة‬
‫المعمارية داخل االستوديو كبيئة تعليمية متكاملة نظريا وعمليا ‪.‬وفقا لما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬التأكيد على اإلدراك الواعي إلبداع سياسة االستوديو في المؤسسة التعليمية بحيث تكون قائمة على إطار عمل‬
‫تعلمي تعاوني‪.‬‬
‫‪ 2‬أهم قيم ثقافة االستوديو هي ‪ (:‬التفاؤل‪ - optimism‬االحترام‪ – respect‬المشاركة ‪ – sharing‬تنظيم العمل‬
‫‪ – engagement‬االبتكار‪. innovation‬‬
‫‪ 3‬فتح حوار برعاية ‪ AIAS‬بين الطلبة والتربويين والمهنيين تنشر نتائجه في تقرير خاص‪.‬‬
‫‪ 4‬فتح حوار برعاية ‪ AIAS‬بين مدارس العمارة من خالل مؤتمر )‪Accreditation Review (ARC‬‬
‫‪ ،Conference‬يتم من خالل نتائجه مراجعة وتقييم ثقافة االستوديو‪.‬‬
‫‪ 5‬تكامل ودمج سياسة االستوديو ضمن السياق األكاديمي من خالل مبدأ ا لحوار في ثقافة االستوديو كمهمة أساسية‪:‬‬
‫‪ o‬إ جبار المؤسسات التعليمية على بيان سياستها حول ثقافة االستوديو التي تتبعها ضمن شروط االعتماد‬
‫االكاديمي لجودة البرنامج التعليمي من مؤسسة ‪.NAAB‬‬
‫‪ o‬تحسين بيئة ثقافة استوديو باالستشهاد ‪ cited by‬بآراء الطلبة والتدريسيين وادارة المؤسسة‪.‬‬
‫والحوار ‪ dialogue‬حول مشاركة المسؤولية ‪shared‬‬ ‫‪ o‬خلق فرص جديد للتعاون ‪collaboration‬‬
‫‪ responsibility‬ضمن بيئة االستوديو‪ .‬أي أنها التقع على عاتق جهة واحدة فقط من الجهات الثالثة أعاله‪.‬‬
‫‪ o‬الفهم الواسع والشمولي حول الطبيعة المستقبلية للمعماريين والمصممين‪.‬‬
‫‪ 6‬االستفادة من المشاركات السابقة في تطوير ثقافة االستوديو في بناء سياسة جديدة‪.‬‬
‫عضوا‬
‫ً‬ ‫ئيسا أو‬
‫‪ 7‬تساوي دور جميع أعضاء اللجان والفرق القائمة بالشأن التعليمي أو المهني المعماري (إن كان ر ً‬
‫فهذا األمر له دور في تسييس بيئة الحوار داخل المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 8‬ارتباط التنوع األ كاديمي والخبرة المهنية بالجغرافية واالنتماء العرقي والجنس‪.‬‬
‫‪ 9‬ارتباط الرؤية الم ستقبلية لسياسة االستوديو بما يأتي‪:‬‬
‫‪ o‬مراجعة إيجابيات ونجاحات ثقافة االستوديو من أجل اقتراح وابتكار فرص مستقبلية لنمو ما يتعلق بأولويات‬
‫الرؤية واألهداف الموضوعة ‪.‬‬
‫‪ o‬االستفادة من أفضل الممارسات اإليجابية لثقافة االستوديو من خالل تطبيقها والحفاظ على ديمومتها‪.‬‬
‫‪ o‬توفير فكر تنبؤي حول تطوير ثقافة استوديو أكثر شمولية وتقدمية‪ ،‬وتمكين الحوار واالعتبار بالنتائج السابقة‬
‫ومستقبال‪.‬‬
‫ً‬ ‫حاضر‬
‫ًا‬ ‫لتصميم ثقافة االستوديو المعماري‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪888 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 2-3-4‬أمثلة لوضع سياسة ثقافة االستوديو‬

‫من خالل بحث حثيث عن سياسة ثقافة استوديو محددة ومكتوبة ضمن محاور متوافقة مع متطلبات اعتماد الجودة‬
‫‪ ،‬ا ستطاع الباحث التعرف على عينتين احداهما لجامعة عربية هي الجامعة األمريكية في الشارقة‪ ،‬واألخرى لجامعة‬
‫عالمية وهي جامعة ميريالند االمريكية‪ ،‬وفي كليهما ي عتمد برنامج التصميم المعماري من مؤسسة ‪ NAAB‬األمريكية‪ .‬مع‬
‫عدم اإلشارة إ لى تحديد ثقافة استوديو التصمميم ضمن متطلبات ‪ RIBA‬فلم توضح الجامعات المعتمدة من هذه المؤسسة‬
‫سياستها بصورة مكتوبة لذلك تم استقصاءها ضمنا مما هو متوفر من معلومات في جدول المقارنة بين الجامعات (ملحق‬
‫‪ ، 5‬وعليه سيتم الشرح ال تفصيلي لثقافة استوديو التصميم في جامعتي الشارقة وميريالند تحديدا‪(.‬ملحق‪. 6‬‬

‫من خالل ذلك اتضحت أ همية وضع قيم الستوديو التصميم تتمحور حولها ثقافته ومحتواه العلمي وال نشطة‬
‫وعملية التقويم فيه‪ ،‬وكذلك أ همية تبني فلسفة التعلم التعاوني كوسيلة لش د وتماسك العالقة بين الطالب والستاذ‬
‫واإلدارة‪ ،‬وأ همية وجود سياسة خاصة للتحكيم في المشاكل التي تطرأ بسبب التماس بين هذه الطراف الثالثة في‬
‫عملية التعليم والتعلم داخل االستوديو‪ .‬وعليه يمكن استنتاج أ هم المواقف والطروحات في ضوء هذه الرؤية لالستوديو‬
‫ضمن المنهج الدراسي الذي يبين خصوصية التعلم داخل االستوديو وفي الوقت نفسه يشرح أهمية عالقة االستوديو‬
‫كمقرر دراسي محوري ببقية المقررات الدراسية كوحدة متماسكة تحقق رؤية وأهداف المنهج الدراسي وبالتالي المؤسسة‬
‫والمجتمع وسوق العمل‪ .‬والشكل (‪ )9-4‬يبين ذلك‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪888 ..........................................................................................................................‬‬

‫المفردات البنائية الداخلية للمنهج الدراسي‬

‫المعماري وسياقه الخارجي‬
‫‪ ‬الرسم اليدوي‬ ‫‪ ‬تغطي مهارات‬
‫‪ ‬مبادىء اإلخراج‬ ‫مقررات‬ ‫مقرارت تلبي‬ ‫التعامل مع‬
‫والرسم المعماري‬ ‫المتطلبات‬ ‫االخرين‬
‫والتعبير عن األفكار‬
‫فنون‬
‫وإخراج‬ ‫العامة لسوق‬ ‫‪ ‬تغطي مهارات‬
‫‪ ‬الرسم بمساعدة‬
‫الحاسوب‬ ‫استوديو‬ ‫العمل‬ ‫كتابة التقارير‪.‬‬
‫‪ ‬صنع النماذج‬ ‫‪ ‬مهارات اخرى‬
‫التصميم محور‬
‫مقررات‬ ‫المقررات‬ ‫مقررات‬
‫‪ ‬علوم طبيعية‬
‫‪ ‬علوم انسانية‬ ‫علوم‬ ‫الدراسية‬ ‫علوم تقنية‬
‫اإلنشاءات‬ ‫‪‬‬
‫وتكنولوجية‬
‫علوم‬ ‫‪‬‬ ‫اساسية‬ ‫تركيب المباني‬ ‫‪‬‬
‫وبيئية‬ ‫خدمات األبنية‬ ‫‪‬‬
‫اجتماعية‬
‫بيئة واستدامة‬ ‫‪‬‬
‫مقررات‬ ‫مقررات‬
‫مقررات اخرى‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اختصاصية دقيقة‬
‫اختيارية‬ ‫عامة‬ ‫‪ ‬متطلبات‬
‫من مجاالت‬
‫‪ ‬اختصاصية اختيارية‬ ‫الجامعة‬
‫اختصاصية‬
‫‪ ‬مقررات من مجاالت‬ ‫‪ ‬متطلبات الكلية‬
‫متنوعة‬
‫اجتصاصية اخرى لها‬ ‫‪ ‬متطلبات القسم‬
‫علقة مباشرة‬
‫بالتخصص الدقيق‬ ‫أهداف – محتوى –‬
‫وضع قيم لثقافة‬
‫انشطة ‪ -‬تقييم‬ ‫تبني فلسفة تعليم وتعلم‬
‫مناسبة في ضوء توجه‬
‫االستوديو‬ ‫المنهج الدراسي‬

‫تحقيق رؤى وشروط‬ ‫سياسة ثقافة‬ ‫وضع سياسة معينة وفق‬

‫خطوات لمعالجة السلبيات‬
‫اعتماد جودة التعليم‬ ‫استوديو‬ ‫ودعم اإليجابيات‬
‫التصميم‬
‫تنفيذ السياسة وتقييمها‬ ‫وضع برنامج لتنفيذ‬
‫وتطويرها بالتغذية الراجعة‬ ‫السياسة الموضوعة‬
‫من اإلدارة والتدريسي‬
‫والطالب‬
‫الشكل (‪ : )8-8‬يوضح سياق ومفردات المنهج الدراسي المعماري ومحورية مقرر استوديو التصميم ضمن مقررات المنهج‬
‫الدراسي‪ ،‬وثقافة استوديو التصميم ومتطلباتها ‪ .‬المصدر ‪ :‬الباحث‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪888 ...................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 9-3-4‬خالصة استنتاجية‬
‫بينت الفقرات السابقة المنهج الدراسي عموما وخصوصية تصميم المنهج التعليمي المعماري‪ ،‬وصوال إلى بيان‬
‫تنظيم الدروس المناسب المتمحور حول استوديو التصميم‪ ،‬والتوسع في بيان ثقافة استوديو التصميم وعالقته مع‬
‫بقية المواد الدراسية‪ .‬لذلك البد من تثبيت االستنتاجات البحثية عن كل ذلك من خالل ما يأتي‪:‬‬
‫‪ )1‬أهمية معرفة الصيغة المعاصرة لمفهوم المنهج بعده نظاما متكامال (وليس مجرد مجموعة دروس منفصلة) يعتمد‬
‫على رؤية وأ هداف استراتيجية مستمدة من طموح المؤسسة التعليمية المعمارية وواقع المجتمع وملبية لمتطلبات‬
‫العميل الذي يمثله الطالب ومتطلبات سوق العمل والمتطلبات االجتماعية الثقافية ومتطلبات اعتماد الجودة كونها‬
‫تمثل مرتكزات مهمة يرتكز عليها المنهج الدراسي الذي يعد وثيقة مكتوبة ودستور تنظيمي للتعليم ينظم العالقة‬
‫بين (الطالب‪-‬الستاذ‪ -‬االدارة)‪ ،‬من أجل تلبية متطلبات جميع ماذكر أ عاله من خالل االختصاص المعماري ‪ .‬مع‬
‫عدم إغفال أ همية المنهج الخفي ومحاولة توثيقه لتقليل الغموض نسبيا والتركيز على تحقيق أهداف المنهج‪.‬‬
‫‪ )2‬ال يقدم المنهج الدراسي المعماري مجموعة معارف أو معلومات للطالب فقط بل يكسبه خبرات او مهارات أدائية‬
‫مختلفة تصنف على أساس االختصاص المعماري ومايطلبه سوق العمل‪ ،‬وما تطلبه المؤسسة التعليمية كمواد‬
‫عامة ‪ ،‬وما يرغب دراسته الطالب ويلبي ميوله في ضوء حاجة المجتمع وسوق العمل‪.‬‬
‫‪ )3‬تعد مكونات المقرر الدراسي المتمثلة (الهداف‪-‬المحتوى‪ -‬ال نشطة‪ -‬التقويم) من العناصر المهمة في بناء هيكل‬
‫المقرر الدراسي التي بمجموع ترابطها واتساقها وتماسكها وتكاملها واستمراريتها أفقيا وعموديا تشكل فيما بعد بنية‬
‫المنهج الدراسي وتحقق أهدافه‪.‬‬
‫‪ )4‬أهمية بناء المنهج وفق أسس بنائية واعية وواضحة هي التصميم والتنفيذ والتقييم والتطوير وهي أسس تتطابق‬
‫مع عجلة ديمنج للجودة في التخطيط والتنفيذ والتقييم والتطوير‪ ،‬لذلك فجوهر عملية بناء المنهج هي عملية‬
‫تطبيق لمبادىء وأسس منظومة الجودة‪.‬‬
‫‪ )2‬ضرورة أ ن تنتظم المواد الدراسية في تصميم المنهج ضمن تنظيم يلبي رؤية وأهداف المنهج وطبيعة عملية التعليم‬
‫والتعلم وفلسفته‪ ،‬وذلك من منظار معاصر يعد فيه المنهج منظومة أو نظام (وليس عدد من الدروس المستقلة)‪.‬‬
‫لذلك وجد الباحث أ ن تنظيم المنهج المحوري مناسب لطبيعة التعليم المعماري ولشروط مؤسسات اعتماد الجودة‬
‫العالمية‪ ،‬وذلك لمحورية دروس التصميم باإلضافة إلى مرونة التنظيم الم حوري في استيعاب مجموعة تنظيمات‬
‫أ خرى تحتاجها طبيعة المجاالت االختصاصية التي تتطلبها المهنة المعمارية‪ ،‬وذلك لوقوع المجال المعرفي‬
‫االختصاصي المعماري في منطقة حافات العلوم كونه يتأثر بحزمة من العلوم الطبيعية واالجتماعية واإل نسانية‬
‫والفنية والتطبيقية التقنية ضمنه‪.‬‬
‫‪ )9‬أ ن يلبي المنهج التعليمي المعماري المعايير المعتمدة في تص ميم المناهج الدراسية في تأكيدها على تعلم الخبرات‬
‫بصورة اوسع من المعارف‪ ،‬وأن يكون وثيق الصلة ببيئة الطالب الثقافية والطبيعية‪ ،‬وأن يتيح المنهج للطلبة‬
‫المجال لممارسة المبادىء والقيم المتضمنة في فلسفة المجتمع‪ ،‬وينبغي أن يراعي المنهج خصائص نمو الطالب‪،‬‬
‫وأن يستخدم المنهج أساليب سليمة لتقويم خبرات الطلبة وأعمالهم‪.‬‬
‫‪ )1‬االستفادة من التجارب العالمية والعربية المتميزة في بناء المنهج المعماري‪ ،‬ووضع سياسة استوديو التصميم‪،‬‬
‫وخصوصا لتلك التجارب التي تبوئت بفضلها الجامعات المراكز الولى عالميا‪ ،‬أو تلك المعتمدة من برامج االعتماد‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫سياسة أستوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ‪888 ..........................................................................................................................‬‬

‫ال كاديمي العالمية مثل ‪. NAAB,RIBA‬‬

‫‪ )2‬أن يكون استوديو التصميم المعماري بيئة مكانية حرة (بال جدران) غير محددة بمكان أو زمان‪ ،‬إّال لضرورات‬
‫أكاديمية سياقية تفترضها متطلبات التعليم العالي‪ ،‬ولكن وجب الخذ بالحسبان أن التعلم في استوديو التصميم‬
‫هو نمط فريد مصغر عن التعلم والنمو في الحياة ليكون االستوديو تمثيال تربويا لبيئة التعلم الطبيعية لل نسان‪.‬‬
‫‪ )9‬أن يكون التعاون والحوار والمشاركة والعمل على حل المشكالت التصميمية في المشروع هو فلسفة التعلم الطاغية‬
‫في بيئة االستوديو وبين جميع الطراف الفاعلة كطالب وأستاذ وادارة‪ ،‬مع رعاية لمتطلبات المجتمع وسوق العمل‬
‫ومتطلبات اعتماد الجودة وخصوصية المهنة المعمارية‪.‬‬
‫‪ )10‬أن تعتمد أهداف استوديو التصميم على فلسفة تربوية نابعة من مبادىء اإلسالم في التوحيد هلل الواحد الصمد‬
‫وتقواه ورعاية تعاليم القران والسنة النبوية الشريفة لتحقيق غاية الجودة حسب المنظور اإلسالمي‪ ،‬وكذلك االعتماد‬
‫على النموذج المعرفي اإلسالمي المستند على حديث الرسول اال كرم محمد (ص) المبين في الفصل الول من هذا‬
‫البحث لتفوقه من حيث الدقة والشمولية واتساع معالجة حاالت التعلم المختلفة على نموذج تصنيف بلوم ‪ .‬لت ّكون‬
‫بذلك أسسا ارتكازية لتمثيل جوانب الخصوصية الث قافية للمجتمع العراقي المتميز بأكثريته اإلسالمية وتعدديتة‬
‫ال عرقية مستفيدين من مبدأ التسامح وتساوي الحقوق والواجبات في نموذج المواطنة الذي بينه االمام علي (ع)‬
‫في عهده إلى مالك االشتر عند توليه مصر كما ب ّي ن بالتفصيل في الفصل الثاني من هذا البحث‪.‬‬
‫‪ )11‬أ ن يراعى مرتكز خصوصية التخصص المعماري في المنهج الدراسي وتصميم سياسة ثقافة االستوديو كونه ي ّعد‬
‫تخصص من التخصصات الفريدة التي تقع على منطقة حافات العلوم ونقطة التقاء حزمة واسعة من التخصصات‪.‬‬
‫‪ )12‬أن تكون معايير جودة أدائية الطالب لمؤسستي ‪ NAAB , RIBA‬مرجعا وموجها عاما لمحتوى جميع دروس‬
‫المنهج الدراسي المعماري مع محورية درس استوديو التصميم‪ ،‬مع الحفاظ على الخصوصية الثقافية المجتمعية‪،‬‬
‫من أ جل تحقيق العالمية للمناهج التعليمية العراقية‪ .‬باإلضافة إلى تحقيق المتطلبات العامة لسوق العمل العالمي‪.‬‬
‫معيار للتميز‪ .‬وأن تكون بقية شروط اعتماد الجودة موجها لضبط سياسة التعليم في المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫ا‬ ‫ويكون‬
‫‪ )13‬أهمية إشراك المجتمع وسوق العمل وأخذ رأي القسام المعماري ة المناظرة في العراق عند وضع الهداف والرؤية‬
‫وطبيعة الدروس والخبرات التي تقدمها للطالب من أ جل ضمان ممارسته للمهنة ضمن السوق لخدمة مجتمعه‪.‬‬

‫وفي الفصل القادم سيتم بناء نموذج بحثي وتنظيم إطار نظري يجمع أهم المفردات البحثية المستنتجة من الفصول‬
‫السابقة والتي تنقسم إلى ستة مفردات تتوزع بين البيئتين الخارجية (المناخ العالمي‪ ،‬والفكر التربوي وفلسفات ونظريات‬
‫التعلم وأطر التفكير‪ ،‬ومنظومة جودة التعليم المعماري والداخلية (سياسة التعليم والتعلم‪ ،‬والمنهج الدراسي المعماري‪،‬‬
‫وثقافة استوديو التصميم ‪ ،‬متأثرة بأربعة مرتكزات بحثية (الخصوصية الثقافية المجتمعية‪ ،‬وخصوصية االختصاص‬
‫المعماري‪ ،‬ومتطلبات العميل‪ ،‬ومتطلبات اعتماد جودة التعليم المعماري ‪ ،‬لتؤثر فيما بعد بمجموعها على الطراف‬
‫الفاعلة في النموذج النظري للبحث الذي يمثله العميل كـ (طالب – خريج‪-‬مهندس) وأرباب سوق العمل‪ ،‬وادارة‬
‫المؤسسة‪ ،‬والتدريسيين‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والنظراء‪ ،‬والنقابة المهنية ‪ .‬كما مبينة بالتفصيل في النموذج النظري للبحث في‬
‫الشكل ( ‪ ) 1-2‬في الفصل الخامس‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -5‬اإلطار النظري للنموذج البحثي‬

‫استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي في منظومة جودة التعليم المعماري وسياقها‬
‫تمهيد‬

‫‪ 1-5‬المبحث الول‪ :‬مستويات ومرتكزات النموذج البحثي في اإلطار النظري‬

‫‪ 1-1-5‬أهم مفردات مستويات البيئة الخارجية (السياقات الكبرى لمنظومة التعليم المعماري)‬
‫‪ 2-1-5‬اشتقاق المرتكزات البحثية من مستويات البيئة الخارجية‬
‫‪ 3-1-5‬أهم مفردات مستويات البيئة الداخلية (المكونات األكثر مساسا بمعالجة المشكلة البحثية في منظومة‬
‫جودة التعليم المعماري)‬

‫‪ 2-5‬المبحث الثاني ‪ :‬المعرفة محور النموذج النظري للبحث‬

‫‪ 1-2-5‬المعرفة على مستوى البيئة الخارجية بمستوياتها الثالثة (‪)A-B-C‬‬

‫‪ 2-2-5‬المعرفة بالنسبة للبيئة الداخلية بمستوياتها الثالثة )‪(D-E-F‬‬
‫‪ 3-2-5‬المعرفة بالنسبة للمرتكزات البحثية األربعة‬

‫‪ 3-5‬المبحث الثالث‪ :‬منظومة العالقات التفاعلية بين االطراف الفاعلة في النموذج البحثي‬

‫‪ 1-3-5‬العالقة الرئيسة األولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالطالب‬

‫‪ 2-3-5‬العالقة الفرعية األولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالعميل‬
‫‪ 3-3-5‬العالقة الرئيسة الثانية‪ :‬عالقة الخريج بالعميل‬
‫‪ 4-3-5‬العالقة الرئيسة الثالثة‪ :‬عالقة الخريج بالمؤسسة المهنية (النقابة)‬
‫‪ 5-3-5‬العالقة الفرعية الثانية‪ :‬عالقة المعماري بالعميل‬
‫‪ 6-3-5‬العالقة الفرعية الثالثة‪ :‬عالقة المعماري (بعد تمرسه في المهنة) بمؤسسته التعليمية‬

‫‪ 4-5‬المبحث الرابع‪ :‬صياغة هيكل اإلطار النظري للنموذج البحثي‬

 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫ا إلطار النظري للنموذج البحثي‬
‫استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي في منظومة جودة التعليم المعماري وسياقها‬
‫تمهيد‬
‫إن صياغة مستويات ومفردات هذا اإلطار النظري المتعلق باستوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي في‬
‫منظومة جودة التعليم المعماري مرتبط بالنموذج البحثي (شكل‪ )1-5‬وكالهما من أ جل بلوغ هدف البحث في توفير‬
‫متطلبات التميز لمخرجات التعلم المعماري من خالل أ هم مداخل منظومة جودة ذلك التعليم وهو استوديو التصميم الذي‬
‫يمثل جوهر ومحور المنهج الدراسي ليمثل بدوره أهم مرتكزات عملية التعليم والتعلم والوثيقة التي تكشف عن خطة وأهداف‬
‫االختصاص المعماري الذي تحاول المؤسسة إعالنه إ لى المجتمع المحلي والعالمي وسوق العمل والنظراء والجهات األخرى‬
‫المختصة بالشأن التعليمي‪.‬‬
‫لذلك ستتم عملية بناء النموذج البحثي واطاره النظري باالستفادة من جميع ما اشتملت عليه الفصول السابقة ألجل‬
‫تحقيق هدف البحث عن طريق جمع مستويات ومرتكزات البحث ضمن نموذج بحثي يتمخض عنه إطار نظري‪ ،‬ثم التطرق‬
‫لبيان المعرفة كمحور لذلك النموذج‪ ،‬وأخي ار شرح المنظومة العالئقية بين الطراف الفاعلة في النموذج البحثي التي تمثل‬
‫المسارات الديناميكية التي يتنبأ بها النموذج لأل طراف الفاعلة في منظومة جودة التعليم المعماري بسياقتها ومرتكزاتها‪.‬‬
‫وبعدها تتم عملية وضع هيكل لتوزيع تلك المفاهيم ضمن مؤشراتها كإطار نظري‪ ،‬يمكن من خالله التحضير للتطبيق‬
‫ضمن خصوصية العينة المختارة التي يمثلها قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية وبناء النموذج الخاص باستوديو‬
‫التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي المناسب للقسم في الفصل الالحق مشتقا من هذا اإلطار النظري العام‪.‬‬

‫‪ 1-5‬المبحث الول‪ :‬مستويات ومرتكزات النموذج البحثي في اإلطار النظري‬

‫وفيه تحديد أهم مفردات مستويات البيئتين الخارجية والداخلية والمرتكزات البحثية‪ .‬فالبيئة الخارجية أو السياقات الكبرى‬
‫المؤثرة في التعليم المعماري مكونة من ثالثة مستويات مرتبة بصورة منظومية بحيث يمثل كل مستوى سياقا للمستوى الذي‬
‫يليه بدء ا من مستوى المناخ الفكري العالمي المعاصر (مناخ العولمة)‪ ،‬ثم مستوى الفكر التربوي الذي ينبثق منه التعليم‬
‫المعماري‪ ،‬إلى أن يصل الدور إلى مستوى منظومة جودة التعليم المعماري التي ت مثل خالصة البحث في السياقين السابقين‪،‬‬
‫لتتبلور من هذه المستويات الثالثة الخ طوط العامة للبحث التي يمكن منها أن تشتق المرتكزات البحثية األربعة لتمثل‬
‫المتغيرات المستقلة الرئيسة في البحث ‪ .‬وهذه المرتكزات هي م رتكز الخصوصية الثقافية المجتمعية (اإلسالمية)‪ ،‬ومرتكز‬
‫خصوصية التخصص المعماري‪ ،‬والمرتكز الثالث هو متطلبات العميل‪ ،‬وصوال إلى مرتكز متطلبات االعتماد األكاديمي‬
‫العالمي‪.‬‬
‫وسوف تتحدد المشكلة البحثية أكثر عند دراسة البيئة الداخلية لجودة التعليم المعماري‪ ،‬والتي ستكون مؤثرة ومتأثرة‬
‫بدورها بمستويات البيئة الخارجية الثالثة أعاله وبالمرتكزات األربعة‪ ،‬وهي ثالثة مستويات أيضا (استكماال لمستويات البيئة‬
‫الخارجية) وهي مستوى السياسات التعليمية (المستوى الرابع) التي تعمل عمل اإلطار اإلجرائي لكل المستويات السابقة‬
‫الذي تتضح فيه تأثير سياسات الدولة في إدارة التعليم العالي والتي منها يمكن اشتقاق تأثيرها في التعليم المعماري في‬
‫ضوء المرتكزات األربعة‪ ،‬ثم المستويين األ هم في البحث وهما مستوى المنهج الدراسي (المستوى الخامس) الذي أختير دون‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫بقية محاور الجودة األ خرى كونه يمثل النواة والدستور الحقيقي الذي تتبلور فيه رؤى واهداف المؤسسة التعليمية ورؤية‬
‫الدولة‪ ،‬كونه الوثيقة أ و الطريق الذي سوف ينظم مجمل عملية التعليم والتعلم في االختصاص المعماري كما اشارت إلى‬
‫اخير يصل الدور إلى‬
‫ذلك أغلب األ دبيات البحثية المشتقة من المستويات العليا في البيئة الخارجية ومرتكزاتها األربعة‪ ،‬و ا‬
‫الجوهر النهائي والمولد الفاعل لعملية التعليم والتعلم المعماري وهو المستوى السادس واألخير استوديو التصميم المعماري‪،‬‬
‫الذي فيه تصب كل المستويات السابقة بمرتكزاتها األربعة لبيان مالمح محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية المعرفية وما‬
‫يزوده من خبرات تعلمية وطبيعة تقييمها وطبيعة بيئته التعليمية وسياسة ثقافة االستوديو المناسبة له ضمن البيئة االجتماعية‬
‫والسياقات الكبرى األخرى‪.‬‬

‫‪ 1-1-5‬أ هم مفردات مستويات البيئة الخارجية (السياقات الكبرى لمنظومة التعليم المعماري)‬
‫‪ A‬المستوى ال ول‪ :‬مستوى المناخ الفكري العالمي المعاصر (العولمة)‪ :‬وهو السياق الديناميكي المعاصر الذي تؤثر‬
‫التغييرات التي يحدثها على مجمل حياة اإلنسان الفكرية وبيئته الطبيعية‪ ،‬فمن المهم ألي بحث يحاول معالجة مشكالت‬
‫معاصرة أو مستقبلية أن يتطرق لهذا السياق المهم‪ .‬وكما أشير له في الفصل األول من البحث فهو يتكون من مجموعة‬
‫مفردات تم التطرق لها بالتفصيل في محلها (انظر جدول ( ‪.)) 1-5‬‬
‫‪ B‬المستوى الثاني‪ :‬مستوى الفكر التربوي‪ :‬وهو السياق األهم عند تناول مشكالت التعليم والتعلم ومنها التعليم المعماري‪،‬‬
‫وذلك أل نه يوفر مفردات سياقية تربوية تعليمية ثقافية اجتماعية تزود الباحث بكل ما يحتاجه من متطلبات بناء بيئة التعلم‬
‫التي يريد معالجتها بصورة انسيابية من أسسها العامة وتعلقاتها التفصيلية وصوال لجوهر االختصاص المتمثل هنا بالعمارة‪.‬‬
‫وأهم مفردات هذا المستوى تم بيان الجوانب المهمة منها في الفصل االول (انظر جدول ( ‪.)) 1-5‬‬
‫‪ C‬المستوى الثالث‪ :‬منظومة جودة التعليم المعماري‪ :‬وهو مستوى الفعل االجرائي للبحث بحيث يمثل المستويين السابقين‬
‫‪ 1‬سياقا عاما لتلك المنظومة المؤلفة من ثالث منظومات ثانوية هي التعليم المعماري‪ ،‬وفكر الجودة‪ ،‬واقتصاديات المعرفة‬
‫والسوق‪ .‬وفيها تتم عملية انتظام المفردات البحثية ضمن نسق موحد تمهيد ا لتحديد المرتكزات البحثية المشتقة من هذه‬
‫المستويات الثالثة‪ .‬وتم تقسيم هذا المستوى لمجموعة مفردات تم بيانها في الفصل الثاني (انظر جدول ( ‪.)) 1-5‬‬

‫‪ 2-1-5‬اشتقاق المرتكزات البحثية من مستويات البيئة الخارجية‬

‫خالل الفصول الثالثة األولى استطاع البحث الخروج بمحاور ارتكازية ذات تأثير فاعل في منظومة جودة التعليم‬
‫المعماري تتالءم مع ما استهدفه الباحث من مقومات لطبيعة مخرجات التعلم المتميزة ‪ .‬وقد اشتقت تلك المرتكزات من‬
‫مستويات البيئة الخارجية الثالثة (المناخ الفكري العالمي‪ ،‬والفكر التربوي‪ ،‬ومنظومة جودة التعليم المعماري)(جدول‪.)1-5‬‬
‫‪ S-a‬مرتكز الخصوصية الثقافية االسالمية والوطنية‪:‬‬
‫بداية نمو هذا المرتكز هو في المستوى األول (‪ A‬المناخ الفكري ال عالمي (العولمة))‪ ،‬كون الخصوصية الثقافية تشكل‬
‫مبدأ المقاومة أو الممانعة نحو االنتشار العال مي لقيم العولمة وممارساتها(كما أشير إليها في الفصل األول)‪ ،‬حيث يصبغ‬
‫هذا المفهوم مفردات المناخ الفكر العالمي بصبغة الخصوصية المحلية في ظل هيمنة الثقافة العالمية‪.‬‬
‫ولكن ينبثق هذا المرتكز بصورة تفصيلية من المستوى الثاني (‪ B‬الفكر التربوي) اذ تتأسس جذوره من الفلسفة التربوية‬
‫‪ B-1-3‬و ‪ ، B-3-7‬ويتسع ظهوره في ‪ B-4‬بيئة التعلم الخارجية ليشكل السياق الرئيس المؤثر في التعليم المعماري‬

‫‪( 1‬كبيئة ثقافية اجتماعية معبرة عن العولمة والفكر التربوي وفكر ونظم الجودة – وكبيئة طبيعية تربط بين مفاهيم االستدامة والبيئة‬
‫الطبيعية كمناخ وجغرافية والبيئة الحية للكائنات غير اإلنسان المحيطة به)‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫كون البيئة المجتمعية المحلية هي السياق األكثر مساسا في توجيه نمو الطالب ‪ .‬وخصوصا من خالل وحدة المعرفة‬
‫والهدا ف التعليمية العامة حسب الفهم اإلسالمي بربط التعلم باإل نصات للمدرس وشدة االنتباه له ثم االستماع الذي‬
‫يتكون فيها النموذج الفكري الخاص للطالب (السكيما)‪ ،‬ليصل الى مرحلة الحفظ وفيها يقوم المتعلم بمقارنة السكيما‬
‫التي تكونت لديه مع السكيما التي يريد إ يصالها المدرس فعال من خالل الحوار معه ومع والطلبة‪ ،‬ليصل بعدها إلى‬
‫مرحلة الت طبيق العملي والعمل بما تعلمه‪ ،‬وأخيرا نشر حصيلة تعلمه ليطلع عليها اآلخرون من جهة مستفيدا من‬
‫انتقاداتهم البناءة كتغذية راجعة من جهة ثانية‪.‬‬
‫كما يبرز هذا المرتكز مرة أخرى في المستوى الثالث (‪ C‬منظومة جودة التعليم المعماري) عند التطرق لخصوصية‬
‫الفهم اإلسالمي للجودة ومنطلقاتها المفاهيمية في ضوء عهد اإلمام علي (ع) إلى مالك األشتر(الفصل الثاني)‪ ،‬كم يظهر‬
‫في الفقرة ‪ ، C-3-1‬وكذلك عند تحديد مدخالت وعمليات ومخرجات المنظومة كونها بتماس مع حاجات المجتمع المحلي‬
‫وثقافته تحديدا في الفقرة ‪ ،C-1‬وتفرعاتها في ‪ ،C-1-1, C-1-2,C-1-3‬وحتى له تأثيره الواضح في منظومة‬
‫اقتصاديات التعليم ألنه في مساس بسلطات الدولة واألكاديمية والسوق في مثلث التناسق ‪.C-4‬‬
‫من ذلك تتضح األ همية الكبرى لهذا المرتكز في توجيه منظومة جودة التعليم المعماري على مستوى السياقات العامة‬
‫لها وعلى مستوى المنظومات الفرعية المكونة لتلك المنظومة ‪،‬ويمكن بيان مفردات هذا المرتكز في (جدول ( ‪.)) 1-5‬‬
‫‪ Sa-1‬الثقافة والقيم اإلسالمية مشتقة من فقرة (‪ B-1-3‬الفكر اإلسالمي المستند إلى القرآن وسنة رسوله وآل بيته‬
‫األطهار) ‪ ،‬والفقرة ‪ B-4‬بيئة التعليم والتعلم الخارجية (وتفرعاتها)‪ .‬مع تأطيرها لمتطلبات الخصوصية المحلية‬
‫للمستوى األول ( ‪ A‬مناخ العولمة)‪.‬‬
‫‪ Sa-2‬الثقافة والقيم المتعددة لألقليات – ‪ Sa-3‬الثقافة االنتقائية الخاصة لألفراد (العمالء)‬
‫‪ Sa-4‬استعمال اللغة العربية كتأكيد على خصوصية الهوية الثقافية للشعب العراقي في التعليم‪ ،‬بشرط عدم إهمال‬
‫االستخدام الواسع للغة االنكليزية باعتبارها لغة المناخ الفكري العالمي‪.‬‬
‫‪ Sb‬مرتكز خصوصية التخصص المعماري‪:‬‬
‫يمكن إدراك المالمح األولية لظهور هذا المرتكز في المستوى األول (‪ A‬المناخ الفكري العالمي (العولمة))‪ ،‬كون جميع‬
‫مفردات هذا المستوى تشكل حضارة الموجة الثالثة التي تمر بها البشرية من تسعينيات القرن الماضي ولحد اآلن‪ ،‬والبد‬
‫للعمارة من أ ن تكون مرآة لتلك الحضارة كما كانت مرآة للحضارات البشرية السابقة‪.‬‬
‫لكن تتجلى المالمح التفصيلية لهذا المرتكز في المستوى الثاني (‪ B‬الفكر التربوي) وفي بيئة التعليم الداخلية تحديدا‬
‫(الفقرة ‪ ) B-5‬بكافة ملحقاتها ‪ .‬ويتضح أكثر في المستوى الثالث (‪ C‬منظومة جودة التعليم المعماري) ليشغل كامل فقرة‬
‫‪ C-2‬المنظومة الفرعية (التعليم المعماري)‪ .‬ويمكن بيان مفرداته‪:‬‬
‫‪ Sb-1‬األهداف الخاصة للمؤسسة التعليمية ومتطلباتها (حسب الفقرة ‪ B-5-1‬وتفرعاتها)‪.‬‬
‫‪ Sb-2‬التدريس – التعلم – المنهج – التقويم – التفكير (حسب الفقرة ‪ B-5-2‬وتفرعاتها)‪.‬‬
‫‪ Sb-3‬المعرفة التخصصية المعمارية (حسب الفقرة ‪ B-5-3‬وتفرعاتها)‪.‬‬
‫‪ Sb-4‬معايير أ دائية مخرجات التعلم التي تعكس خصوصية البرنامج التعليمي المعماري‪.‬‬
‫‪ Sc‬مرتكز متطلبات العميل‪:‬‬
‫إذ ا ما كان لهذا المرتكز من مالمح أولية ظاهرة في المستوى األول (‪ A‬المناخ الفكري العالمي (العولمة)) فهو من‬
‫خالل تلبية متطلبات حاجة السوق العالمي لمهارات التصميم المعماري أل نها تمثل المعرفة المتوافقة مع طبيعة مفردات‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫حضارة الموجة الثالثة ‪ .‬ونفس هذه المعرفة االخت صاصية المعمارية هي ما تؤكد على إعداد بيئتها المالئمة ورعايتها في‬
‫المستوى الثاني(‪ B‬الفكر التربوي)‪.‬‬
‫ولكن يشتد ظهور مالمح هذا المرتكز اكثر في المستوى الثالث (‪ C‬منظومة جودة التعليم المعماري) ليشغل كامل فقرة‬
‫‪ C-3‬المنظومة الفرعية (اقتصاديات التعليم)‪ .‬ويمكن بيان مفرداته‪:‬‬
‫‪ Sc-1‬إ جراءات المؤسسة التعليمية بما يخص (تخطيط مخرجات – تصميم مخرجات – تصميم التشغيل) التي لها عالقة‬
‫بمنظومة اقتصاديات التعليم وسوق العمل (فقرة ‪.)C-2-6‬‬
‫‪ Sc-2‬تلبية متط لبات منظومة اقتصاديات التعليم (حسب الفقرة ‪ C-4‬وتفرعاتها)‬
‫‪ Sd‬مرتكز االعتماد االكاديمي‪:‬‬
‫أول ما يظهر هذا المرتكز بصورته العامة في المستوى األول (‪ A‬المناخ الفكري العالمي (العولمة)) بصفة إدارة‬
‫الجودة والتخطيط االستراتيجي أحد اهم معالم الموجة الحضارية الثالثة لكونه مشتق منها (كما يظهر بجالء في الفصل‬
‫الثالث من هذا البحث)‪ .‬ولكن يختص ظهور هذا المرتكز في المستوى الثالث (‪ C‬منظومة جودة التعليم المعماري) ليشغل‬
‫كامل فقرة ‪ C-2‬المنظومة الفرعية (الجودة)‪ .‬ويمكن بيان مفرداته بالتالي‪:‬‬
‫‪ Sd-1‬االلتزام بغاية الجودة ومبادئها واجراءاتها ضمن المتبنيات الخاصة لسياسة المؤسسة التعليمية (فقرة ‪ C-3‬وتفرعاتها)‬
‫‪ Sd-2‬االعتماد المؤسسي لجودة الهيكلية اإلدارية العلمية للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ Sd-3‬االعتماد البرامجي لجودة البرامج التعليمية في التخصص المعماري (إشارة إليه اجماال)‬

‫‪ 3-1-5‬أهم مفردات مستويات البيئة الداخلية‬

‫(المكونات ال كثر مساس ا بمعالجة المشكلة البحثية في منظومة جودة التعليم المعماري)‬
‫بعد تكامل المعلومات حول مستويات البيئة الخارجية الثالثة بسياقتها الكبرى المؤثرة في منظومة جودة التعليم المعماري‬
‫‪ ،‬واشتقاق أهم المفاهيم المهمة منها لتكون المرتكزات الرئيسة أو المتغيرات البحثية المستقلة التي في ضوئها يمكن دراسة‬
‫مايجري من تفاصيل تخص الصياغة العلمية لمقررات استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي للتخصصات‬
‫المعمارية ووضع سياسة ثقافة استوديو التص ميم التي تعد أحد شروط جهات االعتماد األكاديمي المهمة‪ ،‬لذلك سيتم التطرق‬
‫لثالثة مستويات أخرى متسلسلة تباع ا بعد مستويات البيئة الخارجية لتشترك في صياغة مالمح المشكلة البحثية الخاصة‬
‫وهي مستوى السياسة التعليمية ‪ ،‬ومستوى المنهج الدراسي‪ ،‬ومستوى استوديو التصميم المعماري‪.‬‬
‫‪ D‬مستوى السياسة التعليمية‬
‫يتم فيه التأكيد على أهم األطر التي تتبناها الدولة عموما والدولة العراقية خصوصا في تأطير مستويات البيئة الخارجية‪،‬‬
‫أي أ هم ما تركز عليه الدولة وهي في مجملها ال تتعارض مع مستويات البيئة الخارجية ولكنها تلقي الضوء على ما يهم‬
‫المجتمع واالقتصاد والسياسة حسب ما تراه الدولة من تلك المستويات‪ ،‬وأهم مفرداتها‪( .‬انظر جدول ( ‪.)) 1-5‬‬
‫‪ E‬مستوى المنهج الدراسي‬
‫في هذا المستوى تترجم معظم أبع اد مستويات البيئة الخارجية من تأثيرات المناخ الفكري العالمي المعاصر من خالل‬
‫مجموعة مفرداته‪ ،‬والفكر التربوي من خالل فلسفة التعليم ونظريات التعلم وأطر التفكير ومفردات بيئة التعلم الخارجية‬
‫والداخلية‪ ،‬لتتأ ثر في المستوى الثالث بفكر الجودة واقتصاديات التعليم لتنتج لنا بعد تحديدها بالتعليم المعماري منظومة‬
‫جودة ذلك التعليم‪ ،‬مضافا إليها مستوى السياسة التعليمية الذي يعمل عمل الرابط والمؤطر والمحدد لمتطلبات المجتمع‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪121 ..............................................................................‬‬

‫والدولة ال متوافقة مع متبنيات البحث في الجودة وتلبية حاجات السوق والمجتمع ‪.‬‬
‫طار عاما تشتق منه المحددات العام التي يراعيها مصمم ومطور المنهج الدراسي‬
‫إن هذه المستويات األربعة تعد إ ا‬
‫المعماري‪ ،‬أما المحددات الخاصة فهي ما تصوغها المرتكزات البحثية األربعة في تحديد المالمح األكثر تحديدا للسياق‬
‫الذي من المفترض أ ن تتفاعل معه المناهج الدراسية للتخصصات المعمارية في بيئة التعليم العراقية مشتقة من خصوصية‬
‫الثقافة المحلية ذات الطابع اإلسالمي الوطني‪ ،‬وخصوصية التخصص المعماري‪ ،‬وتأثير متطلبات جهات االعتماد‬
‫األكاديمي والعميل‪ .‬لذلك تتحدد أ هم مفردات هذا المستوى من البيئة الداخلية للنموذج البحثي في (جدول ( ‪.)) 1-5‬‬
‫‪ F‬مستوى استوديو التصميم المعماري وثقافته‬
‫تتحدد في هذا المستوى المشكلة البحثية بصورة دقيقة‪ ،‬كون استوديو التصميم يمثل جوهر التعليم المعماري‪ ،‬وتحديد‬
‫معايير جودته كمقرر دراسي ضمن المنهج من جهة وكثقافة ل ها سياستها الخاصة يعد الغاية األساسية للحصول على‬
‫مخرجات تعلم أو خريج معماري متميز يستطيع المنافسة محليا واقليميا وعالميا كونه استوفى جميع متطلبات المقدرة على‬
‫التعلم وفق بيئته المحلية بالدرجة األ ساس من خالل تضمن برنامجه التعليمي على مرتكز الخصوصية الثقافية المجتمعية‪،‬‬
‫ومرتكز متطلبات العميل الذي يمثله المجتمع وسوق العمل المحلي في معظم متطلباته‪ .‬كما أنه قد استوفى متطلبات التميز‬
‫العالمي من خالل تضمن المنهج التعليمي عموما للمقررات التي تدعم استوديو الت صميم‪ ،‬كما أن هناك آلية تنظيمية‬
‫للمنهج تدعم هذا اإل سناد من تلك المقررات التي تنتمي لمجاالت تخصصية مختلفة لتضمن معالجة جميع جوانب المشاكل‬
‫التصميمية المعقدة المطروحة كمشاريع في استوديو التصميم‪ ،‬وفوق كل ذلك هو تلبيتها لمتطلبات جهات اعتماد الجودة‬
‫األكثر تمي از عالميا مثل ‪ RIBA, NAAB‬من شروط االعتماد ومعايير أدائية مخرجات التعلم ‪ .‬لذلك فخالصة مفردات‬
‫المستويات الخمسة السابقة وخصوصا المستوى الخامس مع المرتكزات البحثية األربعة سيتضح تاثيرها من خالل صياغة‬
‫مفردات هذا المستوى‪ ،‬كونه أ هم مستويات النموذج البحثي‪ ،‬ويمكن تحديد مفرداته في جدول ( ‪.) 1-5‬‬

‫‪ 2-5‬المبحث الثاني‪ :‬ال معرفة محور النموذج النظري للبحث‬

‫إن مركز االلتقاء بين المستويات الستة للبحث التي تمثل البيئتين الخارجية الداخلية‪ ،‬إضافة إلى المرتكزات البحثية‬
‫األ ربعة هو في محور جوهري سمي في هذا البحث المعرفة االختصاصية المعمارية‪ ،‬أ ما سبب اختيار مصطلح معرفة‬
‫بدال من مصطلح المهارة أو الخبرة حسب ما يشير إ ليه التوجه التربوي في العالم (رغم تأكيده في أحيان أخرى على‬
‫المعرفة)‪ ،‬هو لخصوصية البح ث في مرتكز الخصوصية الثقافية المجتمعية ذي الصبغة اإلسالمية والوطنية‪ ،‬حيث بين‬
‫البحث اللغوي الثقافي االصطالحي لكلمة المعرفة من منظور الف هم اإلسالمي في الفصل األول (جدول ‪ )1-1‬أن المعرفة‬
‫هي حصيلة التكامل واالندماج المنظومي بين العلم والعمل ‪ ،‬وهذا التوجه يلتقي مع غاية ما يريد أن يصله الفهم المعاصر‬
‫لوحدة وتماسك المعرفة مع المهارة أ و بين جانبي العلم والتطبيق الكامن في حافات العلوم ‪.‬‬
‫لذلك فان هذه المستويات البحثية الستة والمرتكزات األربعة ماهي إ ّال تجليات متعددة لتلك المعرفة حسب مستوى‬
‫النظر الى تلك المعرفة من زاوية تلك المفردات ا لبحثية التي يمكن إجمالها باآلتي‪:‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 1-2-5‬المعرفة على مستوى البيئة الخارجية بمستوياتها الثالثة )‪(A-B-C‬‬

‫المعرفة في مستوى المناخ الفكري العالمي‪ :‬هي تمثيل عن الرأسمال البشري كرصيد اقتصادي من المختصين‬ ‫‪‬‬
‫المعماريين الذين يمتلكهم المجتمع أو الدولة في ظل مناخ العولمة‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة في مستوى الفكر التربوي بفلسفاته ونظريات التعلم وأطر التفكير يمثل المادة الولية للتخصص المعماري‬
‫القابلة للنمو التدريجي والتطور في ا لبيئة الثقافية والطبيعية وتحت تأثير المناخ الفكري العالمي المعاصر‪ ،‬وذلك‬
‫حسب مستويات نمو شخصية المتعلم عبر مستويات أو مراحل نموه المعرفي‪ ،‬لذلك فالمعرفة هنا تشمل جميع ما‬
‫يتعلمه من معارف (معلومات) وخبرات وقيم ‪ .‬فالمعرفة هنا نامية متحركة ومتحولة من حالة إلى أخرى‪ ،‬فقد تطلق‬
‫على مطلق عملية التعليم والتعلم‪ ،‬وقد يراد منها عملية التعلم نفسها التي ت كسب المتعلم الخبرة أو الملكة أو الكفاية‬
‫حسب ما يصطلح عليها بيداغوجيا اآلن‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالنسبة لمنظومة جودة التعليم المعماري الت ي تمثل المستوى المعبر عن تكامل السياق الممثل بالمستويين‬
‫أعاله مع مفردات منظومة التعليم المعماري ومنظومة الجودة ومنظومة اقتصاديات المعرفة‪ :‬فالمعرفة هنا تعني إدراك‬
‫التميز في تقديم خدمة التعليم المعماري ضمن حدود تلبية الحاجة المتوقعة لدى العميل وكسب رضاه‪ .‬فالمقصود‬
‫بالخدمة هي المعرفة االختصاصية المعمارية كمادة أولية للتعليم والتعلم (التي أشير إليها في الفقرة السابقة) ولكنها‬
‫مقيدة بالتميز في التقديم من اجل غاية هي رضا العميل الذي يمثله الطالب (وولي أمره) والمجتمع وسوق العمل وما‬
‫شابه من جهة‪ ،‬وأيضا رضا اهلل عز وجل كونه هو الغاية الحقيقية التي يتعامل معها اإلنسان المسلم بعد إسقاط الفهم‬
‫اإلسالمي على مصطلح الجودة المعاصر‪ ،‬مع الفارق بالتعبير األدبي األخالقي‪ ،‬فاهلل عز وجل أعلى وأ ّجل من أن‬
‫نقارنه في هذه المصطلحات ا لمحدودة ولكن لتقريب المطلب ليس إ ّال (انظر الفصل الثاني فقرة ‪ 3-3-1‬استنتاج‬
‫مبادىء الجودة وفق الفهم اإلسالمي)‪.‬‬

‫‪ 2-2-5‬المعرفة بالنسبة للبيئة الداخلية بمستوياتها الثالثة )‪(D-E-F‬‬

‫المعرفة بالنسبة إلى السياسة التعليمية هي عملية تأ طير لمواصفات النتاج التعليمي النهائي من مخرجات التعلم‬ ‫‪‬‬
‫المعمارية المترشح من المستويات الثالثة للبيئة الخارجية‪ ،‬الذي تحاول تلك السياسة هندسته ضمن أطر الحاجات‬
‫االجتماعية والسياسية واالقتصادية أ و ضمن الرؤى االستراتيجية لقادة المؤسسات التعليمية حسب الفهم المعاصر‬
‫الستقاللية الجامعات‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالنسبة للمنهج الدراسي تشكل الهدف أ و الرؤية التخصصية لمجال االختصاص في المنهج المعد ضمن‬
‫وحدة عالئقية متماسكة بين ذلك المجال ومجاالت تخصصية أخرى من خالل المقررات ومحتواها وأنشطتها وأساليب‬
‫التقويم‪ ،‬الذي يفضي إلى بناء وتنظيم رصين ومتماسك للمنهج الدراسي في مجال االختصاص المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالنسبة للمستوى السادس واألخير في البحث هو استوديو التصميم الذي يمثل محور التخصص الدقيق الذي‬
‫يحاول كل من الطالب – التدريسي‪ -‬اإلدارة إدراكه بشكل أمثل من خالل تعاونهم الذي يفضي إلى إعداد مخرجات‬
‫تعلم أو خريج متميز قادر على ممارسة مهنة العمارة بكفاءة عالية محليًّا وعالميًّا‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪122 ..............................................................................‬‬

‫‪ 3-2-5‬المعرفة بالنسبة للمرتكزات البحثية االربعة‬

‫‪ ‬المعرفة بالنسبة لمرتكز الخصوصية الثقافية اإلسالمية والوطنية هي معرفة اهلل وتوحيده وتقواه من قبل المتعلم والمعلم‬
‫المعماري ضمن حيز أكثرية الشعب العراقي‪ ،‬وتعني العدالة واحترام االخر المخالف بالعقيدة أو العرق أو اللون‬
‫والعيش بسالم ووئام بالنسبة لألقل يات‪ ،‬وتعني احترام رأي المجتمع بأكثرياته وأقلياته بالنسبة لألفراد الذين تتعدد منهم‬
‫جهات العميل الذي يحاول التخصص المعماري تلبية متطلباته‪ ،‬فالمعرفة هنا هي القيم العليا اإلسالمية والوطنية‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالنسبة لمرتكز خصوصية التخصص المعماري هي الكيفية التي يمكن من خاللها توظيف وتكيف التخصص‬
‫المعماري مع تخصصات أخرى محاذية من أجل االنتقال من أجواء الفكر النظري والتصميم االفتراضي إلى التطبيق‬
‫الواقعي الذي يقود الى إنتاج األ بنية الملبية لسياقها البيئي واالجتماعي والمادي والخدمي والقيمي والثقافي‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالنسبة لمرتكز متطلب ات العميل تعني مجموعة المهارات أ و الخبرات والقيم التي يحصل عليها المتعلم من‬
‫عملية التعليم والتعلم التي يحتاجها سوق العمل والخريج والمجتمع والنقابة المهنية من أجل سد الحاجة إلى الممارسة‬
‫المثلى للمهنة المعمارية ضمن سياق السوق والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬الم عرفة بالنسبة لمرتكز االعتماد األكاديمي هي شروط الجودة ومعايير أدائية الطالب التي تحقق أهداف مؤسسات‬
‫االعتماد الخارجي العالمية من جهة وتحقق أ هداف ورؤية المؤسسة التعليمية التي تعبر عن هويتها الخاصة وهوية‬
‫مخرجاتها بعد تلبيتها لتلك الشروط والمعايير من جهة ثانية‪ ،‬من أ جل الحصول على مخرجات ضمن مواصفات‬
‫عالمية لها خصوصيتها النابعة من تقيدها بالمرتكزات البحثية الثالثة أعاله‪.‬‬
‫وحول هذا المحور المعرفي تدور مفردات المستويات البحثية الثالثة األولى (المناخ الفكري العالمي – الفكر التربوي‬
‫والتعليم المعماري‪ -‬منظومة جودة التعليم المعماري) المولدة للمرتكزات البحثية األربعة (الخصوصية الثقافية اإلسالمية‬
‫والوطنية‪ -‬خصوصية االختصاص المعماري – متطلبات العميل – متطلبات االعتماد األكاديمي)‪ ،‬لتؤطر من خالل‬
‫المستوى الرابع (السياسة التعليمية) لتقيد خصائص ومواصفات وشروط ومعايير جودة المستوى الخامس المنهج‬
‫الدراسي المعماري‪ ،‬وصوال للتحديد الدقيق للمتطلبات المثالية للخريج أو مخرجات التعلم المتميزة من خالل المستوى‬
‫السادس الذي يمثله استوديو التصميم المعماري كمقرر دراسي اختصاصي محوري وكسياسة لثقافته‪.‬‬

‫‪ 3-5‬المبحث الثالث‪ :‬منظومة العالقات التفاعلية بين االطراف الفاعلة في النموذج البحثي‬
‫إدراك أن كل تلك المستويات والمرتكزات تعمل كمنظومة ديناميكية متماسكة واحدة تتم فيها عملية إنضاج لمستويات‬
‫التعليم والتعلم للتخصص المعماري (المعقد والصعب مقارنة بالمجاالت التخصصية األخرى) قد َبّين عدت اعتبارات‬
‫عالئقية زمانية ومكانية بين الطالب (وصورتيه المستقبلية كخريج وكمعماري) وبين المؤسسة التعليمية المخرجة له‪ ،‬وبين‬
‫العميل (بمختلف مستوياته التي يمثلها كزبون أو سوق عمل أو مجتمع وغيره) الذي يستفيد من خدماته‪ ،‬وبين النقابة‬
‫المهنية المنظمة لسلوكه المهني‪ ،‬وأخي ار ليؤدي المعماري (الحالة المستقبلية للطالب والخريج) دوره في التغذية الراجعة إلى‬
‫مؤسسته التعليمية والى سوق العمل من أجل تطوير وتحديث مخرجات التعلم ورقيها وتميزها‪ ،‬مع عدم إغفال التغذية‬
‫الراجعة البينية الناشئة بين الطالب ومؤسسته وبينها وبين العميل والخريج والعميل ومؤسسته والنقابة المهنية‪ ،‬وكما يلي‪:‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 1-3-5‬العالقة الرئيسة ال ولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالطالب‬

‫تتمحور حول المعرفة االختصاصية المعمارية كمجال تخصصي يقع في منطقة حافات العلوم كونه مجاال الشتراك حزمة‬
‫واسعة من التخصصات في تلبية الجانب التطبيقي منه وهو إنتاج مبنى مالئم لسياقه وذي بيئة داخلية وخارجية وتشكيل‬
‫بنائي جمالي إنشائي وظيفي يقود إلى راحة اإلنسان داخله وخارجه نفسيًّا وجسديًّا ‪ .‬لذلك فإن تلك المعرفة االختصاصية‬
‫يشترك في تنفيذها أربعة مرتكزات تشكل خالصة دراسة معمقة لسياقات كبرى (هي المستويات الثالثة األولى في البحث‬
‫المتمثلة بالمناخ الفكري العالمي والفكر التربوي ومنظومة جودة التعليم المعماري) تؤثر في إنتاج كل ما يساعد على بناء‬
‫عملية تعليم وتعلم جديرة ببناء تلك المعرفة لدى طالب العمارة‪ .‬وهذه العالقة هي عالقة تفاعلية تملك جهتين‪:‬‬
‫الولى هي تأثير المؤسسة ( بإ دارتها وتدريسسيها ومنهجها وبناها التحتية والخدمية وعالقاتها الخارجية) على‬
‫الطالب من خالل التعليم (تعليم المعرفة كعلم وكعمل وقدرة على نشر ذلك‪ 2‬يزود الطالب بالخبرات والقيم الالزمة‬
‫لممارسة المهنة ضمن سياق مجتمعه وبيئته الخاصة والعالمية) الذي من المفترض أن يقوم بتحديث وتطوير‬
‫النموذج الفكري (السكيما) ‪ 3‬البدائي الذي يمتلكه الطالب عن التخصص المعماري ولكن مع تنمية مشروعه التعليمي‬
‫وميوله ورغباته بما يتوافق مع حاجة والمجتمع وسوق العمل للتخصصات الدقيقة ضمن االختصاص المعماري‪.‬‬
‫والجهة الثانية هي تأثير الطالب في المؤسسة من خالل فعل التعلم الذي يترجم من خالله بناء نموذجه‬
‫الفكري الخاص الجديد لطبيعة المعرفة التي اكتسبها من مؤسسته التعليمية (كما تفسر ذلك نظرية التعلم البنائية)‬
‫ولكن ضمن ظروف اجتماعية تعاونية وتواصلية بين اقرانه ومؤسسته ‪ .‬وعند غياب أحد طرفي التفاعل بين هذه‬
‫العالقة يختل التوازن فأما أن يسيطر التدريسي واإلدارة على الطالب ويقيدان عملية تعلمه حسب شروط صارمة‬
‫يض عونها ويتحكمون بميوله ورغباته وأسلوب تعلمه‪ ،‬أو أ ن يترك للطالب الحرية المطلقة في التعلم الذاتي الذي قد‬
‫يؤثر في رصانة تعلمه للتخصص على الوجه األكمل‪.‬‬

‫‪ 2-3-5‬العالقة الفرعية ال ولى‪ :‬عالقة المؤسسة التعليمية بالعميل‬

‫(العميل كطالب وولي أمره‪ ،‬وكمجتمع‪ ،‬وكسوق عمل حكومي وخاص‪ ،‬وكخبراء‪ ،‬وكنظراء في السلك التعليمي‬
‫االختصاصي)‪ .‬رغم أ ن هذه العالقة تفاعلية كسابقتها لكنها قد تعاني من بعض الخلل‪ ،‬الذي يصيب عملية التأثير والتأثر‬
‫بحكم الطفرات التكنولوجية والتقنية الهائلة في المجال االختصاصي التي قد يعجز عن استيعابها سوق العمل وبالتالي ال‬
‫يستعمل دوره في التغذية الراجعة كما يجب أن يكون‪ ،‬فال مناخ الفكري العالمي المعاصر قد أحدث صدمة قيمية واجتماعية‬
‫كبرى على المجتمعات بسبب ال كم المعرفي والتقني الهائل الذي أ عاد صياغة وبناء الكثير من القيم والمفاهيم االجتماعية‪.‬‬
‫فالعمارة ا ليوم اتجهت نحو قيم تقنية عالية أصبحت لها قدرة التكيف الذاتي مع محيطها وبأشكال جمالية وبنى إنشائية‬
‫ووظيفية قد ال يستوعبها المجتمع المحلي من خالل سهولة إدراكه للتشكيل المعماري التقليدي بفضاءاته الوظيفية ومنشئاته‬
‫التي اعتاد عليها في فترة ما قبل تسعينيات القرن العشرين ‪ .‬لذلك فتأثير المؤسسة التعليمية على العميل من الناحية‬
‫المعرفية هو األبرز على المستوى العام (وان كانت تعاني من عملية التواصل الفعال بسبب كبر وعمق الثغرة المعرفية‬
‫والتقنية بينهما والتي تحتاج فيها المؤسسة التعليمية نفسها إلى إقامة ندوات وحوارات مع أرباب العمل ومؤسسات المجتمع‬
‫المدني وممثلي المؤسسات الحكومية والخاصة من أجل تقليل سعة تلك الثغرة‪ ،‬وايجاد اآلليات الالزمة للتطبيق الواقعي‬

‫حسب الفهم االسالمي مقرونا بحديث الرسول (ص) في معنى العلم وعده منظومة معرفية يمكن من خاللها بناء األهداف التعليمية العامة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫حسب ما تصطلح عليه من تسمية النظرية البنائية في التعلم التي سبق أن شرحت فقراتها بالتفصيل في الفصل األول‪.‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪121 ..............................................................................‬‬

‫لألفكار المعمارية وحل المشكالت من خالل مشاريع تقوم باإل شراف على تنفيذها المؤسسة التعليمية بجهود طالبها‬
‫وتدريسيها وادارتها وبدعم وتمويل مباشر من تلك المؤسسات الحكومية والخاصة من أجل معالجة مشكالت مشاريع تصميم‬
‫معماري واقعية)‪ ،‬ولكن على مستوى األفراد وفي النطاق االجتماعي إجماال ال بد من أن تكسب المؤسسة الرضا العام‬
‫للعميل من خالل تلبية ما يتوقعه من خدمة تعليمية تعلمية منها‪.‬‬

‫‪ 3-3-5‬العالقة الرئيسة الثانية‪ :‬عالقة الخريج بالعميل‬

‫باعتبار وجود عالقة بين الخريج العمارة المتميز (الذي كان طالبا ونتاجا لمنظومة جودة تعليم معماري لها سياقها‬
‫العالمي والتربوي العميق وتعمل ضمن شروط ومعايير جودة عالمية رصينة) مع العميل بشتى صوره (كزبون‪ ،‬وكرب عمل‪،‬‬
‫وكحاجة اجتماعية‪ ،‬وكخبير‪ ،‬وغيره)‪ ،‬وهي عالقة يشوبها أيضا توتر كبير بسبب الفجوة الكبيرة بين سوق العمل المحلي‬
‫والعالمي وبين ما يتعلمه الطالب في مؤسسته التعليمية وبين ما يجده فعال في سوق العمل ‪ ،4‬فغالبا ما يواجه الطالب‬
‫المتخرج أثناء فترة تدريبه (في أغلب المؤسسات المهنية المعمارية العالمية) أو قبل منحه لقب معماري ممارس (حسب‬
‫نقابة المهندسين العراقية) عالم جديد مختلف عن النموذج الفكري (السكيما) الذي بناه عن المهنة أثناء الدراسة‪ ،‬لذلك فهو‬
‫هنا يدخل بمرحلة أشبه بمرحلة تعلم ثانية يعتاد فيها على الممارسات والمصطلحات المتداولة في سوق العمل المحلي (وهذا‬
‫ما يمكن إدراكه في الدول العربية والدول النامية على وجه التحديد ألن الدول المتقدمة مثل بريطانيا وأمريكا قد قللت من‬
‫تأثير هذه الفجوة المعرفية من خالل انسيابية اندماج وتكامل عملية التعليم والتعلم األكاديمي مع الممارسة المهنية من خالل‬
‫شروط االعتماد األكاديمي ومعايير أ داء الطالب التي وضعتها المؤسسات المهنية المعمارية نفسها مثل ‪RIBA, AIA ,‬‬
‫‪ AIAS‬على سبيل المثال)‪ ،‬واألمر الخطير هنا هو أن يستبدل خريج العمارة السكيما التي بناها في مؤسسته التعليمية‬
‫بسكيما سوق العمل ليصبح مجرد رسام أو حرفي‪ ،‬دون أفق إبداعي ونقدي وتفكير تكاملي منظومي‪ ،‬لذلك فهناك عملية‬
‫تأثير متبادل واضحة في الدول المتقدمة بين الجانبين المهني واألكاديمي‪ ،‬بينما في المنطقة العربية ومنها العراق فإن‬
‫التأثير األكبر هو لسوق العمل ومتطلبات العميل على الخريج‪ ،‬وضعف التأثير النسبي للخريج على بيئة عمله وعمالئه‪.‬‬
‫وعموما فإن هذه العالقة مهمة جد ا ألن مسارها مرتبط باستكمال اإلدراك الواعي للمستويات الستة كافة للبيئتين‬
‫الخارجية والداخلية والمرتكزات البحثية المرتبط أصال باستكمال إدراك جوهر محور المعرفة التخصصية المعمارية من قبل‬
‫الخريج الذي يجعله في تماس مباشر مع العميل خارج نطاق مؤسسته التعليمية‪.‬‬

‫‪ 4-3-5‬العالقة الرئيسة الثالثة‪ :‬عالقة الخريج بالمؤسسة المهنية (النقابة)‬

‫تقوم هذه العالقة بتطوير االسكيما الفكري لديه من خالل برامج تدريبية مكثفة وامتحانات شاملة من أجل إجازته‬
‫لممارسة المهنة‪ ،‬وغالب ا ما تنحصر مدة ذلك في سنتين بعد التخرج من البكلوريوس‪ ،‬وتعد فترة الدراسات العليا فترة تدريب‬
‫في بعض الدول ‪ ،‬ولكن في بريطانيا اليتخلى المعهد الملكي للمعماريين عن فترة التدريب الواقعية وامتحانات اإلجازة‬
‫المهنية‪.‬‬

‫ولكون النقابة المهنية جهة خبيرة عليا لإلشراف على ممارسة المهنة وتعليمها فإن تأثير الخريج فيها ضعيف إن لم‬

‫‪ 4‬سبق أن بين الباحث ذلك بالتفصيل في الفصل األول عندما تناول موضوع التعليم املعماري‪ ،‬وكذلك في الفصل الثاني عندما تناول بالشرح منظومة‬
‫التعليم املعماري‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫يكن معدوما إ ّال في الحاالت التي تحتاج إلى إشراكه في إصدار الق اررات التي تخص اعتماد البرامج التعليمية كما يقوم‬
‫بذلك المعهد الملكي البريطاني للمعماريين على سبيل المثال ‪ .‬لذلك فالتغذية الراجعة للخريج غالبا ما تكون راجعة على‬
‫المؤسسة التعليمية‪ ،‬عند استشارته بالقيام بتقييم ما تعلمه منها مقارنة بما تعلمه من خبرات مهنية بعد وأثناء مرحلة التدريب‬
‫أو الدراسة العليا من أجل تحديث وتطوير برامجها‪.‬‬

‫‪ 5-3-5‬العالقة الفرعية الثانية‪ :‬عالقة المعماري بالعميل‬

‫وهي العالقة الناشئة بين المعماري (يمثل الحالة الزمانية المس تقبلية النهائية للطالب والخريج) مع العميل بعد ممارسة‬
‫المعماري للمهنة‪ ،‬ليقوم بنقل تأثير سكيما التعليم وسكيما التدريب إضافة إلى خصائصه الشخصية من أجل تقييم سوق‬
‫العمل والتأثير في توجهاته ال بل قيادة تلك التوجهات عند قيامه بقيادة مؤسسات حكومية أو خاصة كبرى لها وزنها في‬
‫سوق العمل المحلي أو العالمي‪ ،‬وهنا غالبا ما يكون تأثير سوق العمل على المعماري المتمرس أقل نسبيا‪ ،‬إ ّال في البلدان‬
‫العربية والنامية التي قد يكون له التأثير األكبر نسبيا في التحكم بالمعماري (كما هو الحال عندما كان يحكم ممارساته‬
‫كخريج في فقرة ‪ 3-3‬عالقة الخريج بالعميل)‪.‬‬

‫‪ 6-3-5‬العالقة الفرعية الثالثة‪ :‬عالقة المعماري (بعد تمرسه بالمهنة) بمؤسسته التعليمية‬

‫وهي غالبا ما تكون عالقة قوية تستفي د منها المؤسسة التعليمية بحكم تأثير المعماري عليها لترى مدى تأثير ما تعلمه في‬
‫خبير ضالعا في مهنته‪ ،‬فيستطيع أن يزودها بالمعلومات‬
‫تطوير خبراته التدريبية وصوال إلجازته في الممارسة المهنية ليصبح ا‬
‫الكافية عن إيجابيات وسلبيات عملية التكامل بين الجوانب األكاديمية والتدريبية والمهنية التي مر بها وعايشها فعال‪ ،‬لتقوم‬
‫المؤسسة بدورها في تقويم وتطوير مناهجها التعليمية وسياستها واستراتيجيات التعليم والتعلم فيها بما يتناسب وتلك التغذية‬
‫تميز وأكثر قدرة في مواكبة التطورات العلمية والمهنية في آن واحد ‪ .‬وغالبا ما تكون هذه‬
‫الراجعة من أجل بناء خريج أكثر ا‬
‫التغذية الراجعة أيضا ضعيفة في كثير من البلدان العربية والنامية ‪ ،‬بحكم االنفصال الكبير بين منظومة العالقات عموما‬
‫واالنفصال كذلك بين المستويات الستة والمرتكزات األربعة التي أكد عليها هذا البحث‪.‬‬

‫‪ 4-5‬المبحث الرابع‪ :‬صياغة هيكل االطار النظري للنموذج البحثي‬

‫لإلحاطة الشاملة بالمستويات المتعددة المؤثرة في بيئة التعليم المعماري ومنظومة الجودة فيه‪ ،‬ومن ثم تفعيل عمل‬
‫المرتكزات البحثية التي استخلصها الباحث وتأثيرها في صياغة متخصصة لما مطلوب استيفاؤه للخروج بمنهج دراسي‬
‫يمثل وثيقة علمية تخطط لمستقبل العالقة بين المؤسسة وطالبها وتدريسيها وتعلن من خالله إلى أولياء األمور والمجتمع‬
‫وسوق العمل والنظراء والخبراء اآلخرين عن ما تريد أن تحققه من رؤية وأهداف‪ ،‬لتتمخض من خالل ذلك خصائص لبيئة‬
‫التعليم والتعلم في أهم مفصل تخصصي معماري فيها وهو استوديو التصميم (كما يظهر في النموذج البحثي شكل ‪)1-5‬‬
‫‪ .‬وال بد من التأكيد على أهمية شمولية وتكامل عمل كل تلك المستويات الستة والمرتكزات البحثية مع منظومة العالقات‬
‫بين المؤسسة – الطالب – العميل – الخريج – النقابة – المعماري‪ ،‬في تجهيز المجتمع المحلي والعالمي بالمعرفة‬
‫ال تخصصية المعمارية من أجل بلوغ هدف تميز أو جودة مخرجات التعلم ‪ ،‬لكن مما يعيق تحقيق هذا الهدف في جمع كل‬
‫تلك السياقات وال متغيرات ومفرداتها المتشعبة ضمن إطار نظري قابل للتطبيق هو‪:‬‬
‫‪ ‬سعة حجم االستبانات المطلوبة‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪121 ..............................................................................‬‬

‫‪ ‬ضياع التركيز واإلنهاك الذي يؤثر على الجهات المستبينة‪ .‬وعدم وضوح األهداف والمطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الحاجة إ لى جهد وزمن كبير في الحصول على النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬الحاجة إلى فريق بحثي متكامل في وضع المفردات التفصيلية من مختصين بالشأن الفلسفي (وخصوصا فلسفة‬
‫العلوم)‪ ،‬وتكنلوجيا المعلومات‪ ،‬ومختصين بالفكر اإلسال مي‪ ،‬وبالشأن التربوي والتعليمي‪ ،‬إضافة الى معماريين‪.‬‬
‫لذلك لجأ الباحث الى بناء اإلطار النظري (جدول ‪ )1-5‬اخذا باالعتبار اآلتي (شكل ‪:)2-5‬‬
‫االستفادة من المنظومة والتفكير المنظومي في تقسيم السياقات المؤثرة في تحقيق هدف البحث (المتمثل في الخريج‬ ‫‪‬‬
‫أو مخرجات التعلم المعماري المتميزة) إلى بيئتين إحد اهما خارجية عامة وأخرى داخلية خاصة‪ ،‬وبينهما إشتقاق ألهم‬
‫المفاصل أو المرتكزات البحثية أو المتغيرات التي لها دور في تحديد نطاق تأثير مستويات البيئة الخارجية بالحدود‬
‫التي يتسنى دراسة تأثيرها في صياغة البيئة الداخلية التي تمثل بدورها تحديدا في جزئية منها وليس كلها‪ ،‬حيث أخذ‬
‫بنظر االعتبار عند اختيارها أهميتها الكبرى ومحوريتها في التأثير وهي المنهج الدراسي واستوديو التصميم تحديدا‪،‬‬
‫ومحاولة وضعه في بيئته الديناميكية مع بقية المقررات والمؤثرات السياقية األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تقسيم اإلطار النظري إ لى ثالثة نطاقات في ضوء ما تقدم‪ :‬الول هو نطاق البيئة الخارجية أو السياقات الكبرى‬
‫المؤثرة على منظومة جودة التعليم المعماري (وهو يحوي ضمنا النطاقين الثاني والثالث)‪ ،‬والثاني هو نطاق المرتكزات‬
‫البحثية الخاصة (الذي يحوي ضمنا النطاق الثالث) وذو األثر الفاعل في تحديد مسار البيئة الداخلية‪ ،‬التي تمثل‬
‫النطاق الثالث التخصصي المتعلق باستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي وهو أقربهم مساسا بالتخصص المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬تقليل تشعب المفردات في النطاق االول بسبب تأثيرها العام‪ ،‬والحاجة إلى خبراء الشتقاق جزئياتها‪ .‬ويستفاد من هذا‬
‫النطاق في توجيه المسار العام لهدف الجودة المنتظر تحقيقه في التخصص المعماري من خالل استوديو التصميم‪.‬‬
‫تركيز الجهد البحثي في النطاق الثاني (المرتكزات البحثية) التي تمثل القلب المحرك في عملية التأثير على بيئة‬ ‫‪‬‬
‫التعلم المعماري والتي تم إشتقاقها بدقة وفق أ دبيات جودة التعليم العالي والتعليم المعماري العالمية مع رعاية‬
‫لخصوصية المجتمع العراقي الذي ستتحدد ضمنه العينة البحثية التي يمثلها قسم هندسة العمارة في الجامعة‬
‫التكنولوجية‪ .‬ويم كن االستفادة من هذا النطاق في تأ سيس مسار توجه نظام جودة التعليم المعماري في العراق والمنطقة‬
‫العربية تحديدا‪ ،‬مع عدم إهمال الشأن العالمي الذي يكون مؤثرا من خالل جهات االعتماد وغيرها‪.‬‬
‫‪ ‬النطاق الثالث يمثل الصياغة اإلجرائية لما يحبذ أن تقوم به المؤسسة التعليمية المعمارية من إجراءات لبناء سياسة‬
‫تعليمية ووضع منهج مالئم لطبيعة التعليم المعماري المستند على االستوديو‪ .‬لالستفادة منه في وضع المحددات‬
‫الجوهرية لتصميم النموذج اإل جرائي الخاص لنظام جودة التعليم المعماري في المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تضمن اإلطار النظري اإلشارة إ لى نوعية المعرفة التخصصية المعمارية حسب خصوصية البيئة التعليمية والمجتمع‬
‫باعتبار أن التخصص المعماري ملتقى تقاطع منظومة واسعة من المجاالت التخصصية‪ ،‬كونه واقع في حافات‬
‫العلوم‪ ،‬لذلك فالمعرفة المعمارية تعد موسوعية شاملة مقولبة ضمن منظومة خبرات عملية إلنجاز المشروع التصميمي‪.‬‬
‫بيان العالقة بين المفردات الفاعلة التي تسير عجلة التعليم والتعلم المعماري وهي المؤسسة (بإدارتها وتدريسييها‬ ‫‪‬‬
‫وبناها التحتية واستراتيجياتها) والطالب كخريج وكمعماري (وأولياء األمور)‪ ،‬والعميل (الذي يمثله المجتمع جماعة‬
‫وأفرادا وأرباب سوق العمل والخبراء والنظراء)‪ ،‬باإلضافة إلى النقابة المهنية‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫خريج‬
‫المعماري‬
‫النقابة‬ ‫معماري‬
‫متميز‬

‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫مناخ فكري عالمي‬

‫فكر تربوي وتعليم معماري‬

‫المعماري‬ ‫التعليم‬ ‫جودة‬

‫خصوصية‬ ‫خصوصية‬
‫مؤسسة‬ ‫اعتماد‬ ‫معرفة‬ ‫متطلبات‬
‫مجتمعية‬ ‫التخصص‬ ‫طالب‬
‫اكاديمي‬ ‫العميل‬
‫تعليمية‬ ‫وإسالمية‬ ‫العمارة‬ ‫المعماري‬ ‫عمارة‬
‫المرتـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــكزات البحثية‬

‫سياسات التعليم والتعلم‬

‫المنهج األكاديمي‬
‫المعماري‬
‫استوديو التصميم‬
‫‪3‬‬ ‫المعماري‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬

‫العميل‬ ‫شكل (‪ )1-1‬النموذج البحثي بصيغته‬

‫المنظومية‪ .‬المصدر ‪ :‬الباحث‬
‫‪ -1‬تأثير المؤسسة في الطالب (التعليم)‬
‫‪ -2‬تلبية متطلبات الطالب ( التعلم )‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -3‬تأثير المؤسسة في العميل وتاثيره عليها لتلبية متطلباته‬
‫‪ -4‬تأثير العميل في الطالب بعد تخرجه (الخريج المعماري)‬
‫‪ -1‬تلبية الخريج لمتطلبات النقابة لالجازة لممارسة المهنة ‪ ،‬وقيامه بالتغذية الراجعة للمؤسسة‬
‫‪ -1‬تأثير العميل في الطالب بعد تخرجه وممارسته للمهنة (المعماري)‪.‬‬
‫‪ -1‬تأثير المعماري في تطوير سوق العمل واستمرار التغذية الراجعة لتطوير عملية التعليم والتعلم في المؤسسة ‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪121 ..............................................................................‬‬

‫نطاق البيئة‬

‫النطاق الول‬
‫يحوي النطاق الثالث‬ ‫معرفة‬ ‫نطاق بيئة المرتكزات البحثية‬
‫العمارة‬
‫الداخلية (استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي)‬

‫النطاق الثاني‬

‫النطاق الثالث‬

‫شكل (‪ )2-1‬نطاقات عمل اإلطار النظري للبحث ‪ ..‬المصدر ‪ :‬الباحث‬

 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫جدول ( ‪ ) 1-5‬مفردات اإلطار النظري للنموذج البحثي ‪ ...‬المصدر‪ :‬الباحث‬

‫) ‪ ( R‬منظومة العالقات التفاعلية بين األطراف الفاعلة في النموذج البحثي‬ ‫املفردة‬

‫الرئيسة‬
‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬
‫‪ R-1‬العالقة الرئيسة األولى‪ R-1-1 :‬تأثير املؤسسة (بإدارتها وتدريسسيها ومنهجها وبناها التحتية تفعيل تأثير املرتكزات البحثية على عالقة املؤسسة بالطالب‬

‫) ‪ ( R‬منظومة العالقات التفاعلية بين األطراف الفاعلة في النموذج البحثي‬

‫تعليم املعرفة املعمارية كعلم وكعمل يزود الطالب بالخبرات والقيم‬ ‫عالقة املؤسسة التعليمية والخدمية وعالقاتها الخارجية) في الطالب من خالل التعليم ‪.‬‬
‫الالزمة ملمارسة املهنة ضمن سياق مجتمعه وبيئته الخاصة والعاملية‬ ‫بالطالب‪ :‬تتمحور حول املعرفة‬
‫االختصاصية املعمارية كمجال‬
‫تحديث وتطوير النموذج الفكري (السكيما) البدائي الذي يمتلكه‬
‫تخصص ي يقع في منطقة حافات‬
‫الطالب عن التخصص املعماري ولكن مع تنمية مشروعه التعليمي‬
‫العلوم‪.‬‬
‫ورغباته بما يتوافق مع الحاجة للتخصصات التي يتطلبها سوق العمل‬
‫واملجتمع‪.‬‬
‫تفعيل تأثير املرتكزات البحثية على عالقة الطالب باملؤسسة‪.‬‬ ‫‪ R-1-2‬تأثير الطالب في املؤسسة من خالل فعل التعلم‪.‬‬
‫قيام الطالب بفعل التعلم الذي يترجم من خالله بناء نموذجه الفكري‬
‫الخاص الجديد لطبيعة املعرفة التي اكتسبها من مؤسسته التعليمية‬
‫(كما تفسر ذلك نظرية التعلم البنائية)‬
‫توفير بيئة تعلم للطالب ذات سمات اجتماعية تعاونية وتواصلية بين‬
‫أقرانه ومؤسسته إدرة وتدريسيين‪.‬‬
‫‪ R-2-1‬أن تكسب املؤسسة الرضا العام للعميل من خالل تلبية ما‬ ‫‪ R-2‬العالقة الفرعية األولى‪:‬‬
‫يتوقعه من خدمة تعليمية تعلمية منها عموما‪ .‬وباألخص على‬ ‫عالقة املؤسسة التعليمية بالعميل‬
‫مستوى األفراد وفي النطاق االجتماعي إجماال‪.‬‬ ‫(كطالب وولي أمره‪ ،‬وكمجتمع‪،‬‬
‫‪ R-2-2‬استيعاب صدمة الطفرات التكنولوجية والتقنية في املجال‬ ‫وكسوق عمل حكومي وخاص‪،‬‬
‫االختصاص ي وتهيئة سوق العمل الستيعابها‪.‬‬ ‫وكخبراء‪ ،‬وكنظراء في السلك‬
‫‪ R-2-3‬التواصل الفعال للمؤسسة مع سوق العمل من خالل إقامة‬ ‫التعليمي االختصاص ي)‪.‬‬
‫ندوات وحوارات مع أرباب العمل ومؤسسات املجتمع املدني وممثلي‬
‫املؤسسات الحكومية والخاصة لتقليل سعة الثغرة بينهما‪.‬‬
‫‪ R-2-4‬إيجاد آليات للتطبيق الواقعي لألفكار املعمارية وحل‬
‫املشكالت من خالل مشاريع تقوم باإلشراف على تنفيذها املؤسسة‬
‫التعليمية بجهود طالبها وتدريسيها وإدارتها وبدعم وتمويل مباشر‬
‫من سوق العم ملعالجة مشكالت مشاريع تصميم معماري واقعية‪.‬‬
‫‪ R-3-1‬استكمال اإلدراك الواعي لكافة املستويات الستة للبيئتين‬ ‫‪ R-3‬العالقة الرئيسة الثانية‪:‬‬
‫الخارجية والداخلية واملرتكزات البحثية املرتبط أصال باستكمال‬ ‫عالقة الخريج بالعميل‪ :‬على اعتبار‬
‫إدراك جوهر محور املعرفة التخصصية املعمارية من قبل الخريج‬ ‫وجود عالقة بين خريج العمارة‬
‫الذي يجعله في تماس مباشر مع العميل خارج نطاق مؤسسته‬ ‫طالبا ً‬
‫ونتاجا ملنظومة‬ ‫(الذي كان ً‬
‫التعليمية‪.‬‬ ‫جودة التعليم املعماري) مع‬
‫العميل بشتى صوره (كزبون‪،‬‬
‫وكرب عمل‪ ،‬وكحاجة اجتماعية‪،‬‬
‫وكخبير‪ ،‬وغيره)‪.‬‬
‫‪ R-3-2‬معالجة الفجوة الكبيرة بين سوق العمل املحلي والعالمي‬
‫ً‬
‫وبين ما يتعلمه الطالب في مؤسسته التعليمية وبين ما يجده فعال‬
‫في سوق العمل‪ ،‬وتحديث وتطوير السكيما الذي بناه في مؤسسته‬
‫وعدم استبداله ً‬
‫كليا بسكيما سوق العمل‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫‪ R-4‬العالقة الرئيسة الثالثة‪ R-4-1 :‬قيام النقابة املهنية بتطوير االسكيما الفكري لدى الخريج‬
‫عالقة الخريج باملؤسسة املهنية من خالل برامج تدريبية مكثفة وامتحانات شاملة من أجل إجازته‬
‫ملمارسة املهنة‪.‬‬ ‫(النقابة)‬
‫‪ R-4-2‬مشاركة الخريج في إصدار القرارات الخاصة بتفويض‬
‫واعتماد البرامج التعليمية (كما في ‪ RIBA‬على سبيل املثال)‪.‬‬
‫‪ R-4-3‬التغذية الراجعة للخريج على املؤسسة التعليمية‪ ،‬من خالل‬
‫تقييم ما تعلمه منها مقارنة بما تعلمه من خبرات مهنية بعد وأثناء‬
‫مرحلة التدريب أو الدراسة العليا من أجل تحديث وتطوير برامجها‪.‬‬
‫‪ R-5-1‬قيام املعماري بنقل تأثير سكيما التعليم وسكيما التدريب‬ ‫‪ R-5‬العالقة الفرعية الثانية‪:‬‬
‫إضافة إلى خصائصه الشخصية من أجل تقييم سوق العمل‬ ‫عالقة املعماري بالعميل‪ ،‬وهي‬
‫والتأثير في توجهاته ال بل قيادة تلك التوجهات عند قيامه بإدارة‬ ‫العالقة الناشئة بين املعماري‬
‫مؤسسات حكومية أو خاصة‪.‬‬ ‫(يمثل الحالة الزمانية املستقبلية‬
‫‪ R-5-1‬تأثير سوق العمل على املعماري املتمرس أقل نسبيا‪ ،‬إال فيما‬ ‫النهائية للطالب والخريج) مع‬
‫يتعلق بالحاجة إلى التخصصات املعمارية املتنوعة التي تفي‬ ‫العميل‪.‬‬
‫بمتطلبات املجتمع‪.‬‬
‫‪ R-6-1‬تستفيد املؤسسة التعليمية من تأثير املعماري عليها من من‬ ‫‪ R-6‬العالقة الفرعية الثالثة‪:‬‬
‫ً‬
‫خالل ما تعلمه في تطوير خبراته التدريبية وصوال الجازته في‬ ‫عالقة املعماري (بعد تمرسه في‬
‫املمارسة املهنية‪ ،‬لكي يزودها باملعلومات الكافية عن إيجابيات‬ ‫املهنة) بمؤسسته التعليمية‪.‬‬
‫وسلبيات عملية التكامل بين الجوانب األكاديمية والتدريبية‬
‫ً‬
‫واملهنية التي عايشها فعال‪ ،‬لتقوم املؤسسة في ضوء ذلك بتقويم‬
‫وتطوير مناهجها التعليمية وسياسات واستراتيجيات التعليم‬
‫والتعلم فيها‪.‬‬
‫‪ R-6-2‬تأثير املؤسسة على املعماري املتمرس من خالل دورات‬
‫التعليم املستمر (أو التعليم مدى الحياة) بآخر التطورات العلمية‬
‫والتقنية في مجال التخصص املعماري‪ .‬لكي يستفاد منها في دعم‬
‫مهنته وتطويرها وبالتالي تطوير سوق العمل وتلبية متطلبات‬
‫املجتمع‪.‬‬

‫( ‪ ) A‬املستوى األول‪ :‬مستوى املناخ الفكري العاملي املعاصر (العوملة)‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ A-1-1‬مجتمع املعرفة القائم على حرية التعبير والحوار والتفكير‬ ‫‪ A-1‬املعرفة‪.‬‬
‫) ‪ ( A‬املستوى األول‪ :‬مستوى املناخ الفكري العاملي املعاصر (العوملة)‬

‫النقدي ضمن أجواء الديمقراطية‪.‬‬

‫‪ A-1-2‬التعلم مدى الحياة للجميع ‪.‬‬
‫‪ A-1-3‬سهولة انتقال املعلومات وتكنولوجيا االتصال كون املجتمع‬
‫املتعلم ومجتمع الشبكة املتصل بعضه باالخر‪.‬‬
‫‪ A-1-4‬التعلم من أجل العمل واالستثمار بالتعليم العالي من خالل‬
‫اقتصاد املعرفة‪.‬‬
‫‪ A-2-1‬تحديد نطاق عمل كل مجال علمي كاختصاص مركزي له‬ ‫‪ A-2‬تكامل العلوم‬
‫حافات تترابط مع املجاالت العلمية األخرى‪.‬‬
‫‪ A-2-2‬التواصل بين عالم املادة (الزمان واملكان) وعالم الالمادة‬
‫عالم املثل والقيم العليا في إثبات حقائق املعرفة البشرية‪.‬‬
‫‪ A-3‬الذكاء الصناعي ‪ A-3-1 :‬استراتيجية من أعلى إلى أسفل تعتمد على تغذية املعلومات‬
‫كاستراتيجيات محاكاة الذكاء للمعالج املركزي للعقل الصناعي كما عليه معالجات الحواسيب‪.‬‬
‫والوعي وقدرة النمو الذاتي وقدرة ‪ A-3-2‬استراتيجية من أسفل إلى أعلى وهي مبنية على تقليد الخلية‬
‫العصبية لإلنسان في قدرتها على التعلم من املحيط واالستجابة‬ ‫التعلم والشعور اإلنساني‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫للمؤثرات الخارجية وبالتالي اتخاذ القرار املناسب ازاءها والنمو‬

‫الذاتي‬
‫‪ A-3-3‬استراتيجية التكامل بين استراتيجيتي (أعلى إلى أسفل) و‬
‫(أسفل إلى أعلى) من خالل تصنيع آلة لها قدرة النمو الذاتي‬
‫والتفاعل مع املحيط الخارجي والداخلي وتقديم خدماتها لإلنسان‬
‫وفق متطلباته املختلفة‪.‬‬
‫‪ A-4-1‬صياغة نماذج احتمالية متغيرة قابلة للتنبؤ االحتمالي في‬ ‫‪ A-4‬الالحتمية‬
‫حدود أنظمة ديناميكية متغيرة ‪.‬‬
‫‪ A-4-2‬الاكتشاف واالبداع والتفكير خارج الصندوق‪ ،‬في عالم‬
‫منفتح في إطار منظار ذاتي لعالم موضوعي متغير‪.‬‬
‫‪ A-5-1‬التعامل مع املعلومات إلنتاج معرفة جديدة‪.‬‬ ‫‪ A-5‬الحاسوب واالتصاالت‬
‫‪ A-5-2‬نقل واكتساب ومعالجة املعلومات‪.‬‬
‫صغر وسرعة املعالجة للمعدات التقنية الحديثة‪.‬‬ ‫‪ A-6‬التقنيات عالية الدقة‬
‫‪ A-7-1‬قفزات ثورية في تطوير مواد البناء ومواد اإلنتاج األخرى ‪.‬‬ ‫‪ A-7‬املواد الجديدة‬
‫آفاق مستقبلية وخيارات‬ ‫‪ A-7-2‬إزالة الكثير من املقيدات وفتح ٍ‬
‫كبيرة في قدرة التشكيل وتحمل الظروف البيئية وظروف التشكيل‬
‫وإعادة الهيكلة التي كانت قاهرة في السابق‪.‬‬
‫‪ A-8-1‬إمكانية وضع رؤية وأهداف استراتيجية ملا يراد تحقيقه على‬ ‫‪ A-8‬إدارة الجودة والتخطيط‬
‫املدى البعيد واملتوسط والقريب‪ ،‬ووضع خطوات عملية لتحقيق‬ ‫االستراتيجي‬
‫تلك الرؤية ضمن اإلمكانات املتاحة‪.‬‬
‫‪ A-8-2‬امكانية وضع سيناريوهات ونماذج مستقبلية ملا سيحدث‬
‫في املستقبل ( القريب والبعيد ) وفق دراسات متانية للمعطيات‬
‫والسلوكيات املادية واإلنسانية في الكون لتجنب ما يسمى بصدمة‬
‫املستقبل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ A-9-1‬اللغة اإلنكليزية تعد أفضل تعبير عن النمط االجتماعي‬ ‫‪ A-9‬اللغة اإلنكليزية‬
‫الرمزي الذي تنتجه الثقافة في عصر العوملة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ A-9-2‬تطبيع الفكر واللغة اإلنكليزية‪ ،‬ألن اللغة ترتبط ارتباطا‬
‫مباشرا بتمثيل العالقات بين الطبيعة والثقافة‪.‬‬‫ً‬
‫‪ A-9-3‬استعمال اللغة اإلنكليزية بكونها لغة البحث العلمي املعاصر‬
‫على املستوى العالمي‪.‬‬
‫الرأسمال البشري كرصيد اقتصادي من املختصين املعماريين‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪A‬‬

‫) ‪ ( B‬املستوى الثاني‪ :‬مستوى الفكر التربوي‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬

‫يونانية‬ ‫‪ B-1-1‬الفلسفات القديمة‬ ‫‪ B-1‬الفلسفة التربوية‬

‫) ‪ ( B‬املستوى الثاني‪ :‬مستوى الفكر التربوي‬

‫اخرى‬
‫براغماتية‬ ‫‪ B-1-2‬الفلسفات الحديثة‬
‫اخرى‬
‫القرآن والسنة‬ ‫‪ B-1-3‬الفكر اإلسالمي‬
‫ًّ‬ ‫ًّ‬
‫املتعلم لديه مشروع تعلمي مسبق‪ ،‬وليس متلقيا سلبيا للمعرفة‪.‬‬ ‫‪ B-2-1‬النظرية البنائية‬ ‫‪ B-2‬نظريات التعلم‬
‫التعلم هو عملية نشطة لبناء املعنى في ذات الفرد‪.‬‬
‫ُ‬
‫املعرفة تبنى اعتمادا على ذات املتعلم وعالقته بمجتمعه ويحكم عليها‬
‫من مالئمتها لخبرات الفرد‪.‬‬
‫ما يملكه املعلم (كما هو الحال عند املتعلم) من موقف او مخطط‬
‫معرفي (سكيما) أولي مسبق حول املادة التي يقوم بتدريسها ووجهات‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪112 ..............................................................................‬‬

‫نظر خاصة عن التعليم والتعلم يؤثر في املوقف التعليمي للمعلم في‬

‫تفاعله مع املتعلم في قاعة التدريس‪.‬‬
‫التعلم ليس هو عملية نقل للمعرفة‪ ،‬بل هو عملية تصميم للمواقف‬
‫التعلمية– التعليمية التي تحدث فعل التعلم‪ ،‬باإلضافة إلى تنظيم‬
‫وإدارة قاعة التدريس‪.‬‬
‫املنهاج هو برنامج من املهمات‪ taskes‬واملواد واملصادر التي يبني‬
‫املتعلمون عن طريقها املعاني الخاصة بهم‪ .‬فهو ليس املادة التي يجب‬
‫تعليمها وتعلمها للطالب‪.‬‬
‫متكاملة مع مؤشرات النظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪ B-2-2‬النظرية البنائية االجتماعية‪.‬‬
‫تحقيق أهداف السياق االجتماعي هو محور التعلم للطالب من خالل‬
‫تناول النمو العقلي واللغوي للمتعلم عن طريق تحويل التحادث‬
‫والتخاطب إلى كالم وتفكير داخليين‪.‬‬
‫توسيع دائرة التعلم من الفرد إلى العالقات الثنائية واملجموعات‬
‫الصغيرة كوسيط في تعلم الفرد‪.‬‬
‫االعتماد على األدوات الرمزية الثقافية ألفعال الناس املرتبطة بالتاريخ‬
‫والحضارة‪.‬‬
‫املؤسسة التعليمية هي املسؤولة عن إمداد الطالب بالوسائط‬
‫التعلمية االجتماعية والرمزية خارج الحدود الذاتية للفرد املتعلم‪.‬‬
‫محاكاة وتقليد االفعال التي يراها املتعلم في سياق مجتمعه (على‬ ‫‪ B-2-3‬نظرية املالحظة والتقليد‬
‫مستوى الصف أو محيط العمل أو تقليد املدرس) من أهم طرائق‬
‫التدريس‪.‬‬
‫التعلم ينبع من صميم املمارسة الحياتية ويقود إلى ما يدعى بالتنظيم‬
‫الذاتي (والثقة بالذات من خالل سلوك املتعلم في بيئته)‪.‬‬
‫يتضمن الفعل التعلمي (التخطيط‪-‬التجريب‪-‬التقييم) الذي يحاكيه‬
‫املتعلم من سياقه االجتماعي املحيط‪.‬‬
‫التعلم مبني على أسس النظرية الجشطالتية في التعلم من الكل إلى‬ ‫‪ B-2-4‬النظرية التوسعية‬
‫الجزء‪.‬‬
‫إيجاد منظومة من املعلومات القبلية لدى املتعلم تتنظم في ضوءها‬
‫املعلومات من الدرس السابق ليتم التوسع في الدرس الالحق‪.‬‬
‫تنظيم املحتوى للمادة التعليمية على مستويين أصغري ومتوسع‪،‬‬
‫ً‬
‫بشكل متسلسل من البسيط إلى املعقد ومن العام إلى األكثر تفصيال‬
‫بالنسبة للمفاهيم أو املباديء أو اإلجراءات أو الحقائق املتضمنة في‬
‫املحتوى‪.‬‬
‫بنية التعلم تتخذ نماذج مختلفة (هرمي أو حلزوني أو مخطط معرفي‬
‫أو تضمين معرفي متسلسل من الكل إلى الجزء)‬
‫املتعلم يطور ما تعلمه من خالل كيفية فهم املعلومات املرتبط بالخبرة‬ ‫‪ B-2-5‬نظرية التعلم التجريبي‬
‫‪.concrete experience‬‬
‫املتعلم يطور ما تعلمه من خالل كيفية تجريده لألفكار واملفاهيم‬
‫‪.abstract Conceptualization‬‬
‫املتعلم يطور ما تعلمه من خالل التجريب النشط ‪active‬‬
‫‪.experimentation‬‬
‫املتعلم يطور ما تعلمه من خالل املراقبة العكسية ‪reflective‬‬
‫‪ observation‬التي يتم فيها تحويل املتعلمين للخبرة إلى تعلم‪.‬‬
‫أخرى لها صلة بالتعليم والتعلم املعماري‬
‫تحديد األهداف وفق مهارات املجال املعرفي‪.‬‬ ‫‪ B-3‬الثالثية التكاملية التفكير – ‪ B-3-1‬تصنيف بلوم املعدل‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫تحديد األهداف وفق مهارات املجال الوجداني (القيم واالتجاهات‬ ‫الذكاء– اإلبداع‬
‫الفكرية)‪.‬‬
‫تحديد االهداف وفق مهارات املجال النفس حركي (املهاري أو العملي)‪.‬‬
‫التعلم وفق نظرية نصفي الدماغ لروجر سبيري (األيسرمنطقي تحليلي‬ ‫‪ B-3-2‬التفكير املستند إلى الدماغ‬
‫– األيمن تركيبي إبداعي‪.‬‬
‫التعلم وفق نظرية الدماغ الكلي لنيد هيرمان في التقسيم الرباعي للمخ‬
‫(التحليل – التنظيم لربعي الجانب االيسر و األبتكار – املشاعر لربعي‬
‫الجانب االيمن‪.‬‬
‫اتجاه الدماغ املتكامل في تعلم اإلبداع الذي ال يؤمن بتقسيم وظائف‬
‫الدماغ ويعترف بالكمال والجودة النوعية وشمولية وتكاملية التفكير‪-‬‬
‫الذكاء‪ -‬اإلبداع في حل جميع أنواع املشكالت وهو ما يدعو له التفكير‬
‫التكاملي والتفكير املنظومي‪.‬‬
‫الذكاء البصري–املكاني في القدرة على التخيل واستحضار األشياء في‬ ‫‪ B-3-3‬نظرية الذكاءات املتعددة‬
‫العقل‪.‬‬
‫الذكاء اللغوي في القدرة على استخدام اللغة للتعبير عن األفكار‬
‫الذاتية وفهم االخرين‪.‬‬
‫جزء منه‬‫الذكاء البدني‪-‬الحركي في القدرة على استخدام الجسد أو ٍ‬
‫لحل املشكالت والقيام بحركات مبدعة بارعة‪.‬‬
‫الذكاء الطبيعي في القدرة على التمييز بين األشياء واملخلوقات‬
‫املتواجدة في الطبيعة ‪ ،‬مع الحساسية أتجاه تلك األشياء‪.‬‬
‫الذكاء املوسيقي في القدرة على العزف وتذوق الترددات وااليقاعات‬
‫الصوتية للموسيقى والشعر وغيرها‪.‬‬
‫الذكاء االجتماعي أو البينشخص ي في القدرة على فهم االخرين‪.‬‬
‫الذكاء الذاتي في القدرة على فهم الذات ومعرفة األنا وما تستطيع أن‬
‫تفعل بمفردها‪.‬‬
‫الذكاء املنطقي‪-‬الرياض ي في القدرة على فهم النظم السببية‪.‬‬
‫الذكاء الوجودي في القدرة على التفكر في الوجود من حياة وموت‬
‫وغيرها من املاورائيات‪.‬‬
‫تحديد طبيعة أو نمط املشكلة ‪ :‬تفكير يرتبط بحل املشكالت املحددة‬ ‫‪ B-3-4‬التفكير التصميمي (النقدي – اإلبداعي)‬
‫أو املحدودة بشفافية كبيرة وفق خطوات متسلسلة (تحليل‪-‬تركيب‪-‬‬
‫تقييم)‪.‬‬
‫تحليل الواقع من خالل تفكير تقاربي نقدي شفاف مع االخرين‪.‬‬
‫إبداع ذاتي لتراكيب وعالقات جديدة إلصدار القرار‪.‬‬
‫ً‬ ‫تقييم القرار املتخذ ونقده ً‬
‫نقدا شفافا مع اآلخرين لغرض التقويم‪.‬‬
‫تحديد طبيعة أو نمط املشكلة‪ :‬استخدام مفهوم املنظومة بمدخالتها‬ ‫‪ B-3-5‬التفكير التكاملي‪ -‬املنظومي‬
‫ومخرجاتها والتغذية الراجعة ومكوناتها ومحيطها وسلوكياتها‬
‫(عملياتها) وطبيعة التفكير املنظومي (تصنيف‪-‬تحليل‪-‬تركيب‪-‬عالقات‪-‬‬
‫ً‬
‫تسلسل خطوات) ألجل حل املشكالت الصعبة ‪ wackd problem‬حال‬
‫شموليا يأخذ بنظر االعتبار جميع االبعاد ومنها املتقابلة أو التكاملية‬ ‫ًّ‬
‫التي ال تعمل بصورة منفصلة أو مجزءة مثل مشاكل الشكل والوظيفة‬
‫أو مشكلة رأي املصمم ورأي العميل وهكذا‪.‬‬
‫العالقة بين الكل والجزء‪.‬‬
‫ً‬
‫السيرورة أو العملية بدال من البنية‪.‬‬
‫ً‬
‫شبكة معرفية دون أسس بدال من أسس املعرفة‪.‬‬
‫املعرفة تقريبية نسبية وليست حتمية‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫الرباط الوثيق بين الدين والعلم‪.‬‬ ‫‪ B-3-6‬منظومة التعليم والتعلم حسب الفهم اإلسالمي‬
‫تصنيف الناس إلى عالم ومتعلم وجاهل‪.‬‬
‫التواضع سمت العالم واملتعلم‪.‬‬
‫أهمية التركيز على الهدف من العلم وما يتعلق به‪.‬‬
‫بطالن العمل باملقاييس أو املعايير املقيدة بشروط حتمية زمكانية‪.‬‬
‫العالقة الوثيقة بين العلم والعمل التي تقود للمعرفة‪.‬‬
‫مجاالت العلم (معرفة هللا‪-‬معرفة خلقه الكوني (وهو العلم املوضوعي)‪-‬‬
‫معرفة التكليف االلهي – معرفة ما يخرج عن الدين (أي معرفة الجهل‬
‫لتجنبه)‪.‬‬
‫أهمية الحدث (الزمكاني) في تشخيص العلم (أي العمل بالعلم) في‬
‫حياة اإلنسان الدنيوية‪.‬‬
‫وحدة وتكامل العلم والتعليم والتعلم والعمل والنشر‪.‬‬
‫العلم‪-‬إنصات‪ :‬مرتبط بشدة االنتباه مع التركيز في تلقي املعلومة أو‬
‫املهارة بدقة دون أي فعل (استقبال ‪ +‬جمع للمعلومات دون تحليل‬
‫وتصنيف)‪ .‬وهو من صفات التعلم الذاتي‪ .‬وفيه احترام للمعلم‬
‫واملعلومة من خالل شدة االنصات له‪.‬‬
‫العلم‪-‬استماع‪ :‬اإلدراك والفهم واالستيعاب الكامل للمعلومة او املهارة‬
‫‪ ،‬حيث يتم فيها تحليل املعلومة ونقدها وتصنيفها ومقارنتها مع‬
‫معلومات اخر وتفسيرها وشرحها‪ .‬فاإلنصات واالستماع تطبيق للفهم‬
‫املنظومي للمعرفة‪.‬‬
‫العلم‪-‬حفظ‪ :‬اختزان املعلومة او املهارة وتكوين نموذج ذاتي لها‬
‫(بمقدار فهم املتعلم) يحاكي واقعها املوضوعي‪ .‬وهي مرحلة تركيبية‬
‫إبداعية مهمة لدى املتعلم تتمحور فيها الخصوصية الذاتية لإلدراك‬
‫والتعلم وبناء الشخصية العلمية‪.‬‬
‫العلم‪-‬عمل‪ :‬وهي مرحلة املمارسة املهنية للمعرفة حتى تصل الى حد‬
‫ً‬
‫اختصاصا ينمو باملمارسة واكتساب‬ ‫االتقان لتكون ملكة أو حرفة أو‬
‫الخبرة‪.‬‬
‫العلم‪-‬نشر‪ :‬إعالم للمعرفة بمختلف الوسائل املتاحة كاعالن عن‬
‫التمكن من العلم واالستعداد للممارسة االختصاصية للمعرفة‬
‫املكتسبة بالعمل‪ ،‬فتتم الكتابة والتوثيق بالصور وغيرها ونشر‬
‫املؤلفات بمختلف الصور ألخذ التغذية الراجعة واالنتقاد والتقويم‬
‫لغرض املراجعة والتطوير‪.‬‬
‫‪ B-4‬بيئة التعليم والتعلم ‪ B-4-1‬األهداف العامة للمجتمع – للدولة – العمالء وسوق‬
‫العمل‬ ‫الخارجية‬
‫‪ B-4-2‬النمو التربوي العلم–العمل ‪-‬املعرفة‬
‫‪ B-4-3‬البيداغوجيا (علم التربية) بين التلقين – التعلم ‪ -‬التعليم‬
‫‪ B-5‬بيئة التعليم والتعلم الداخلية ‪ B-5-1‬األهداف الخاصة للمؤسسة التعليمية ومتطلباتها‬
‫‪ B-5-2‬التدريس – التعلم – املنهج – التقويم‬
‫‪ B-5-3‬املعرفة التخصصية املعمارية‬
‫‪ B-5-4‬معايير أدائية مخرجات التعلم التي تعكس خصوصية‬
‫البرنامج التعليمي املعماري‬
‫املادة األولية للتخصص املعماري القابلة للنمو التدريجي والتطور في البيئة الثقافية والطبيعية‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية ‪B‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫) ‪ ( C‬املستوى الثالث‪ :‬منظومة جودة التعليم املعماري‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬

‫‪ C-1‬مكونات منظومة جودة ‪ C-1-1‬مدخالت (طالب – قيم – حاجات مجتمع ودولة – منهج‬

‫) ‪ ( C‬املستوى الثالث‪ :‬منظومة جودة التعليم املعماري‬

‫– إدارة – تدريس ي – بنى تحتية)‬ ‫التعليم املعماري‬
‫‪ C-1-2‬عمليات (عالقات تفاعلية بين مكونات املنظومة من جهة‬
‫وبينها وبين السياقات املحيطة–التغذية الراجعة من املجتمع–‬
‫السوق–الحكومة–الخبراء والنظراء–أولياء األمور– الخريج)‬
‫‪ C-1-3‬مخرجات التعلم ( الخريج ) – بحث علمي – خدمة مجتمع‬
‫– تحقيق أهداف املؤسسة والبرنامج‬
‫ى‬
‫‪ C-2‬املنظومة الفرعية (التعليم ‪ C-2-1‬تعلم (معرفة – قيم – مهارة – أخر )‬
‫‪ C-2-2‬منهج (تصميم – تنفيذ – مراجعة – تطوير)‬ ‫املعماري)‬
‫‪ C-2-3‬تدريس (استراتيجيات – طرق – أساليب)‬
‫‪ C-2-4‬تفكير‬
‫‪ C-2-5‬تقويم‬
‫‪ C-2-6‬إجراءات (تخطيط مخرجات – تصميم مخرجات – تصميم‬
‫التشغيل)‬
‫‪ C-3-1‬رضا هللا ‪ -‬رضا العميل‬ ‫‪ C-3‬املنظومة الفرعية للجودة‬
‫‪ C-3-2‬مباديء الجودة في عجلة ديمنج (خطط– نفذ– قيم –‬
‫حسن)‬
‫‪ C-3-3‬االعتماد األكاديمي (الشروط – معايير اداء مخرجات‬
‫التخرج)‬
‫‪ C-4‬املنظومة الفرعية ‪ C-4-1‬مدخالت من سياق العوملة والفكر التربوي واقتصاديات‬
‫املعرفة‬ ‫القتصاديات التعليم‬
‫‪ C-4-2‬سلطة الدولة‬
‫‪ C-4-3‬سلطة املؤسسة األكاديمية‬
‫‪ C-4-4‬آليات السوق‬
‫‪ C-4-5‬مخرجات إلى سوق العمل‬
‫إدراك التميز في تقديم خدمة التعليم املعماري ضمن حدود تلبية الحاجة املتوقعة لدى العميل وكسب رضاه‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪C‬‬

‫) ‪ ( Sa‬مرتكز الخصوصية الثقافية املجتمعية‬ ‫املفردة‬

‫الرئيسة‬
‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬
‫املصدر اإللهي للعلم والتعليم باألصل عن طريق سنة الرسول –ص‪-‬‬ ‫‪ Sa-1-1‬مفهوم العلم واملعرفة اإلسالمية‬ ‫‪ Sa-1‬الثقافة والقيم اإلسالمية‬
‫) ‪ ( Sa‬مرتكز الخصوصية الثقافية املجتمعية‬

‫وأهل البيت –ع‪ ،‬وبالفرع عن طريق العلماء منه في التخصص‬

‫املعماري‬
‫التعلم هو تميز وكمال‪.‬‬
‫ارتباط العلم بالعمل إلنتاج املعرفة‪.‬‬
‫االحترام لصلة اإلنسانية واإلسالم‪.‬‬ ‫‪ Sa-1-2‬قيم التعامل مع اآلخر‬
‫العدالة في منح الحقوق‪.‬‬
‫عدم التجاوز على حقوق االخر‪.‬‬
‫اإلعتراف بالتخصصات العلمية كافة وأهميتها لحياة اإلنسان‪.‬‬ ‫‪ Sa-1-3‬التوافق مع متطلبات العصر‬
‫العمل بالتخصص العلمي ومنه املعماري في سد شؤون الحياة املادية‪.‬‬
‫توحيد املبادىء الفكرية للعلوم ومنها العمارة بما يضمن عدم‬
‫التعارض مع ضروريات اإلسالم‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫مباديء الجودة في اإلسالم حسب مرتكز االعتماد األكاديمي ‪C-3-1‬‬ ‫‪ Sa-1-4‬رضا هللا – العمل الصالح‬

‫‪ Sa-1-5‬متطلبات الدولة ومجتمع األكثرية‬

‫‪ Sa-2‬الثقافة والقيم املتعددة ‪ Sa-2-1‬ال تتقاطع مع الثقافة والقيم اإلسالمية‬
‫‪ Sa-2-2‬تعكس الخصوصيات الثقافية املتعددة ضمن‬ ‫لألقليات‬
‫الخصوصية الثقافية االسإلمية‬
‫‪ Sa-2-3‬متطلبات الدولة ومجتمع األقليات‬
‫‪ Sa-3‬الثقافة االنتقائية الخاصة ‪ Sa-3-1‬ال تتقاطع مع الثقافة والقيم اإلسالمية‪ ،‬وثقافة وقيم‬
‫األقليات ‪ ،‬وكذلك خصوصيات األفراد االخرين‬ ‫لألفراد (العمالء)‬
‫‪ Sa-3-2‬تعكس منظومة فكرية خاصة يتبناها الفرد نتيجة‬
‫اختالطه باملجتمع املحلي وتاثره باملناخ الفكري العالمي‬
‫‪ Sa-3-3‬متطلبات أرباب العمل الحكومي والخاص والعمالء‬
‫االخرين‪.‬‬
‫‪ Sa-4-1‬استعمال اللغة العربية‬ ‫‪ Sa-4‬استعمال اللغة العربية‬
‫‪ Sa-4-2‬عدم إهمال اإلنكليزية كونها لغة العوملة‬
‫ي‬
‫معرفة هللا وتوحيده وتقواه من قبل املتعلم واملعلم املعمار ضمن حيز أكثرية الشعب العراقي‪ ،‬والعدالة واحترام اآلخر املخالف والعيش‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪Sa‬‬
‫اآلمن لألقليات‪ ،‬واحترام رأي املجتمع بأكثرياته وأقلياته بالنسبة لألفراد الذين تتعدد منهم جهات العميل الذي يتعامل معهم املعماري‪.‬‬

‫) ‪ ( Sb‬مرتكز خصوصية تخصص العمارة‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ Sb-1-1‬استراتيجية املؤسسة والبرنامج األكاديمي واألهداف‬ ‫‪ Sb-1‬األهداف الخاصة للمؤسسة‬

‫) ‪ ( Sb‬مرتكز خصوصية تخصص العمارة‬

‫‪ Sb-1-2‬البنى التحتية وتكنولوجيا التعليم‬ ‫التعليمية ومتطلباتها‬
‫‪ Sb-1-3‬الطالب بخبرته ومشروعه التعلمي كمدخالت‬
‫‪ Sb-1-4‬اإلدارة والتدريسيين والكادر الخدمي‬
‫‪ Sc-2-1‬التدريس‬ ‫‪ Sb-2‬محاور عملية التعليم‬
‫‪ Sc-2-2‬التعلم‬ ‫والتعلم املعماري‬
‫‪ Sc-2-3‬املنهج‬
‫‪ Sc-2-4‬التقويم‬
‫‪ Sc-2-5‬التفكير‬
‫ي‬
‫‪ Sb-3-1‬مجال التخصص املعمار الدقيق‬ ‫التخصصية‬ ‫املعرفة‬ ‫‪Sb-3‬‬
‫‪ Sb-3-2‬مشكالت التخصص املعماري (فكرية‪-‬منهجية‪-‬تطبيقية)‬ ‫املعمارية‬
‫‪ Sb-3-3‬مجاالت تخصصية وعامة مساندة (علوم أساسية‬
‫وهندسية وتطبيقية وإنسانية واجتماعية وفنية)‬
‫‪ Sc-4-1‬معايير جهة االعتماد‬
‫‪ Sb-4‬معايير أدائية مخرجات‬
‫التعلم التي تعكس خصوصية ‪ Sc-4-2‬معايير البرنامج الذي يعكس هوية املؤسسة‬
‫البرنامج التعليمي املعماري‬
‫‪ Sc-4-3‬معايير مهارات سوق العمل‬
‫‪ Sc-4-4‬معايير مهارات عامة‬
‫الكيفية التي يمكن من خاللها توظيف وتكيف التخصص املعماري مع تخصصات أخرى محاذية من أجل االنتقال من حيز الفكر النظري‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪Sb‬‬
‫والتصميم االفتراض ي إلى التطبيق الواقعي الذي يقود إلى إنتاج األبنية امللبية لسياقها البيئي واالجتماعي واملادي والخدمي والقيمي والثقافي‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫) ‪ ( Sc‬مرتكز متطلبات العميل‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ Sc-1-1‬تخطيط مخرجات (تقرير كمية اإلنتاج للمستقبل وجدولة تعديل الطلب على املخرجات (وفيها يراعى الطلب املستقبلي ‪ ،‬ويتم‬ ‫‪ Sc-1‬إجراءات املؤسسة التعليمية‬

‫) ‪ ( Sc‬مرتكز متطلبات العميل‬

‫اإلنتاج وتخطيط املوارد وتحديد مستوى املخرجات وفق الطلب حجز وانتظار املخرجات وتطويرها في اوقات فتور الطلب)‬ ‫بما يخص (املخرجات) التي لها‬
‫املتقلب للسوق ‪ ،‬والخطأ فيه يؤدي إلى فائض من املخرجات تشكل تعديل القدرة على انتاج مخرجات تتالءم مع الطلب (بتغيير قدرة‬ ‫عالقة مباشرة كمدخالت‬
‫القوى العاملة واللجوء للعمل االضافي او االستعانة بعاملين خارجيين)‬ ‫عبئا على املجتمع)‬ ‫بمنظومة اقتصاديات التعليم‬
‫وسوق العمل‬
‫تلبية حاجة السوق الحالية واملستقبلية من التخصص املعماري‬ ‫‪ Sc-1-2‬تصميم مخرجات (نشاط يؤدي إلى تقديم أو تغيير أو الغاء‬
‫لتحديد الطاقة االستيعابية للمؤسسة ودرجة األداء والتخصصات‬ ‫مخرجات ‪ ،‬وهو نقطة البداية لعمليات منظومة التعليم ومنه‬
‫الدقيقة املطلوبة‬ ‫يمكن تشغيل النظام ‪ ،‬ويبدأ التصميم من خالل بحث وتطوير‬
‫دراسة واقع الحال التقني‪ ،‬وخصوصية مواصفة املخرجات للمؤسسة‬ ‫حاجة وطلب الجهات املستفيدة الحالي واملستقبلي في سوق العمل‬
‫أو مشابهتها ملؤسسات اخرى‪ ،‬إضافة إلى تلبيتها ملواصفات جهة اعتماد‬ ‫واملجتمع وغيرها)‬
‫الجودة‪.‬‬
‫املرونة واالستمرارية والتوازن األفقي (تنوع التخصصات املعمارية)‬
‫والعمودي (تعميق املعرفة االختصاصية املعمارية) في تلبية متطلبات‬
‫السوق‪.‬‬
‫ظهور منتج جديد‬ ‫‪ Sc-1-3‬تصميم تشغيل املخرجات (تحويل املدخالت إلى مخرجات‬
‫تغيير منتج قائم‬ ‫وهو القلب التقني لعمليات منظومة التعليم)‬
‫تغير الطلب على املنتجات‬
‫تغير املدخالت‬
‫تغير في السوق‬
‫انخفاض معدالت األداء‬
‫مفردات املناخ الفكري ‪A‬‬ ‫‪ Sc-2‬تلبية متطلبات منظومة ‪ Sc-2-1‬مدخالت سياق العوملة والفكر التربوي ومنظومة جودة‬
‫مفردات الفكر التربوي ‪B‬‬ ‫التعليم املعماري‬ ‫اقتصاديات التعليم‬
‫مفردات منظومة جودة التعليم املعماري ‪C‬‬
‫الدستور وخطط التنمية‬ ‫‪ Sc-2-2‬سلطة الدولة‬
‫السياسة التعليمية‬
‫أهداف واستراتيجية املؤسسة‬ ‫‪ Sc-2-3‬سلطة املؤسسة األكاديمية‬
‫السياسة التعليمية‬
‫العرض والطلب‬ ‫‪ Sc-2-4‬آليات السوق في الحاجة للمعماري‬
‫التخطيط االستراتيجي للمؤسسات الحكومية والخاصة‬
‫تلبي حاجة سوق العمل للتخصصات الدقيقة في العمارة‪.‬‬ ‫‪ Sc-2-5‬مواصفات املخرجات إلى سوق العمل‬
‫تلبي مهارات االتصال املنهي‬
‫قدرة التعامل مع العميل‬
‫العمل ضمن السياقات القانونية‬
‫تلبي شروط مزاولة املهنة وأخالقياتها‬
‫فهم ظروف السوق ومبادىء مزاولة األعمال التجارية وإدارتها‬
‫مجموعة املهارات أو الخبرات والقيم التي يحصل عليها املتعلم من عملية التعليم والتعلم التي يحتاجها سوق العمل والخريج واملجتمع والنقابة‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪Sc‬‬
‫املهنية من أجل سد الحاجة إلى املمارسة املثلى للمهنة املعمارية ضمن سياق السوق واملجتمع‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫) ‪ ( Sd‬مرتكز االعتماد االكاديمي‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫املصدر االلهي للجودة‬ ‫‪ Sd-1‬االلتزام بغاية الجودة ‪ Sd-1-1‬رضا هللا ‪ -‬رضا العميل‬

‫) ‪ ( Sd‬مرتكز االعتماد االكاديمي‬

‫تتكامل إدارة الجودة في اإلسالم مع النظام العام للمجتمع‬ ‫ومباديئها واجراءاتها ضمن‬
‫شمولية النظرة ‪ :‬ليمتد نظر املؤسسة إلى خارج الحدود التقليدية‬ ‫املتبنيات الخاصة لسياسة‬
‫اإلحسان والتعاون بين مختلف األطراف خارجيا وداخليا‬ ‫املؤسسة من املستوى الثالث ‪C-3‬‬
‫تحرض املؤسسة افرادها على العمل الصالح والجزاء املعنوي‬ ‫املنظومة الفرعية للجودة‬
‫الرقابة الذاتية باالتجاه نحو تعزيز القيم يؤدي الى استقرار األداء‬ ‫ومؤشراتها ‪ C-3-1‬و ‪ C-3-2‬و ‪C-‬‬
‫اخالق الفرد جزء ال يتجزأ من قدرته على استيفاء الجودة في عمله‬ ‫‪. 3-3‬‬
‫مبدأ ال ضرر وال ضرار الذي يتم فيه تلبية رضا العمالء دون طمع‬
‫ودون إضرار باالخرين مؤسسات وأفراد وبيئة ومجتمع‬
‫تخطيط‬ ‫‪ Sd-1-2‬متطلبات الجودة حسب عجلة ديمنج‬
‫تنفيذ‬
‫تقييم‬
‫تحسين‬
‫التكيف مع شروط جهات االعتماد‬ ‫‪ Sd-1-3‬االعتماد األكاديمي‬
‫التكيف مع معايير ومؤشرات اداء مخرجات التعلم‬
‫‪ Sd-2‬االعتماد املؤسس ي لجودة ‪ Sd-2-1‬معايير جهة االعتماد‬
‫‪ Sd-2-2‬معايير خاصة إضافية بالبرنامج املعماري‬ ‫الهيكلية االدارية العلمية‪.‬‬
‫‪ Sd-3‬االعتماد البرامجي لجودة ‪ Sd-3-1‬تلبية شروط االعتماد األكاديمي بعد اختيار مؤسسة‬
‫البرامج التعليمية في التخصص اعتماد مالئمة‬
‫‪ Sd-3-2‬تلبية معايير أدائية الطالب (أو معايير مخرجات التعلم)‬ ‫املعماري‬
‫ملؤسسة االعتماد ‪ ،‬مع إضافة معايير تعكس خصوصية الهوية‬
‫الذاتية للمؤسسة التعليمية‬
‫‪ Sd-3-3‬وضع خطة وأهداف ورؤية استراتيجية للبرنامج التعليمي‬
‫ضمن خصوصية املؤسسة التعليمية ورؤية مؤسسة االعتماد‬
‫‪ Sd-3-4‬مراعاة البرنامج التعليمي لرؤى مؤسسة االعتماد املحددة اإلدارة واملشاركة‬
‫ً‬
‫مسبقا‬
‫التصميم‬
‫ممارسة املهنة‬
‫الحفاظ على البيئة‬
‫خدمة املجتمع‬
‫معايير أدائية الطالب الخاصة باملؤسسة والخاصة بجهة االعتماد‬ ‫‪ Sd-3-5‬بناء وتطوير املنهج الدراس ي‬
‫األهداف االستراتيجية للمؤسسة والبرنامج التعليمي ورؤية جهة االعتماد‬
‫متبنيات السياسة التعليمية للدولة‬
‫وضع خطة تجريبية للمنهج تراعي تنظيم املقررات وعالقتها باستوديو‬
‫التصميم‬
‫مراقبة املخرجات والتحسين املستمر‬
‫التقييم الذاتي لجودة البرنامج التعليمي ومطابقته لشروط املؤسسة‬
‫التعليمية وجهة االعتماد‬
‫املراجعة الدورية من خالل االستفادة من التغذية الراجعة التي يتم‬
‫الحصول عليها من الطالب – التدريس ي – الخبراء – النظراء –‬
‫املستفيدين – أرباب العمل – املجتمع‬
‫شروط الجودة ومعايير أدائية الطالب التي تحقق أهداف مؤسسات االعتماد الخارجي العاملية من جهة وتحقق أهداف ورؤية املؤسسة‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪Sd‬‬
‫التعليمية التي تعبر عن هويتها الخاصة وهوية مخرجاتها بعد تلبيتها لتلك الشروط واملعايير‪ ،‬للحصول على مخرجات بمواصفات عاملية لها‬
‫خصوصيتها املحلية‪.‬‬
 ‫جودة التعليم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪111 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫) ‪ ( D‬مس ـ ـ ـتوى الس ـياس ـة التعليمية‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ D-1‬ما يخص الشأن السياس ي‬

‫) ‪ ( D‬مسـتوى السياسـة التعليمية‬

‫‪ D-2‬ما يخص الشأن االجتماعي‬
‫‪ D-3‬ما يخص الشأن االقتصادي‬
‫‪ D-4‬ما يخص وزارة التعليم العالي ‪ D-4-1‬التوجه نحو تلبية متطلبات سوق العمل من خالل‬
‫مخرجات التعلم‪.‬‬ ‫العراقية‬
‫‪ D-4-2‬اعتبار جودة التعليم هدفا استراتيجيا للتعليم العالي‬
‫‪ D-4-3‬العمل على استقاللية الجامعات‬
‫عملية تأطير ملواصفات النتاج التعليمي النهائي من مخرجات التعلم املعمارية املترشح من املستويات الثالثة للبيئة الخارجية‪ ،‬الذي تحاول‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪D‬‬
‫تلك السياسة هندسته ضمن أطر الحاجات االجتماعية والسياسية واالقتصادية أو ضمن الرؤى االستراتيجية لقادة املؤسسات التعليمية‬
‫حسب الفهم املعاصر الستقاللية الجامعات‪.‬‬

‫) ‪ ( E‬مس ـ ـتوى املنهج الدراس ي‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ E-1‬االتساق العام للمنهج‬

‫) ‪ ( E‬مس ـ ـتوى املنهج الدراس ي‬

‫الدراس ي مع مفردات السياق‬
‫‪ E-2‬االتساق الخاص للمنهج‬
‫الدراس ي مع مفردات املرتكزات‬
‫البحثية‬
‫‪ E-3-1‬املنهج املعاصر‬ ‫‪ E-3‬مفهوم املنهج الدراس ي‬
‫‪ E-3-2‬املنهج التقليدي‬
‫‪ E-3-3‬املنهج املعلن‬
‫‪ E-3-4‬املنهج الخفي‬
‫‪ E-4-1‬الرؤية‬ ‫‪ E-4‬مكونات املنهج الدراس ي‬
‫‪ E-4-2‬الخبرات املقدمة من املقررات‬
‫‪ E-5-1‬التنظيم التقليدي‬ ‫‪ E-5‬تنظيم املنهج الدراس ي‬
‫‪ E-5-2‬التنظيم املتقدم‬
‫‪ E-5-3‬التنظيم املعاصر‬
‫‪ E-6-1‬الخبرة وحدة بناء املنهج‬ ‫‪ E-6‬معايير املنهج الجيد‬
‫‪ E-6-2‬االرتباط الوثيق ببيئة املتعلم الثقافية والطبيعية‬
‫‪ E-6-3‬ممارسة مباديء وقيم املجتمع‬
‫‪ E-6-4‬مراعاة خصائص نمو املتعلم‬
‫‪ E-6-5‬استخدام اساليب تقويم سليمة‬
‫‪ E-7-1‬التصميم‬ ‫‪ E-7‬بناء املنهج الدراس ي‬
‫‪ E-7-2‬التنفيذ‬
‫‪ E-7-3‬التقييم‬
‫‪ E-7-4‬التطوير‬
‫‪ E-7-5‬مبادىء تصميم الخبرات‬
‫تشكل الهدف أو الرؤية التخصصية ملجال االختصاص في املنهج املعد ضمن وحدة عالئقية متماسكة بين ذلك املجال ومجاالت تخصصية‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪E‬‬
‫أخرى من خالل املقررات ومحتواها وأنشطتها وأساليب التقويم ‪ ،‬الذي يفض ي الى بناء وتنظيم رصين ومتماسك للمنهج الدراس ي في مجال‬
‫االختصاص املعماري‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫اإلطار النظري للنموذج البحثي ( استوديو التصميم املعماري ضمن املنهج الدراس ي ) ‪111 ..............................................................................‬‬

‫) ‪ ( F‬مستوى استوديو التصميم املعماري وثقافته‬ ‫املفردة‬

‫املؤشرات التفصيلية‬ ‫املؤشرات الرئيسة‬ ‫املفردات التفصيلية‬ ‫الرئيسة‬
‫‪ : F-1‬االتساق العام مع املستويات‬

‫) ‪ ( F‬مستوى استوديو التصميم املعماري وثقافته‬

‫األربعة بمفرداتها املختلفة‬
‫‪ : F-2‬االتساق الخاص مع‬
‫املرتكزات البحثية بمفرداتها‬
‫املختلفة‬
‫‪ : F-3‬االتساق التخصص ي مع‬
‫املنهج الدراس ي بمفرداته املختلفة‬
‫‪ F-4‬محورية مقرر استوديو ‪ F-4-1‬العالقة مع املقررات االخرى‪.‬‬
‫التصميم في تنظيم املنهج الدراس ي ‪ F-4-2‬أنماط املقررات املتمحورة حول استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ F-4-3‬فلسفة استوديو التصميم‬
‫‪ F-4-4‬أهداف استوديو التصميم كمقرر ممتد‬
‫‪ F-4-5‬محتوى استوديو التصميم من الخبرات‬
‫‪ F-4-6‬أنشطة التعليم والتعلم‬
‫‪ F-4-7‬نظام التقييم املقترح‬
‫‪ F-5‬سياسة ثقافة استوديو ‪ F-5-1‬فلسفة التعليم والتعلم ضمن املنهج الدراس ي‬
‫‪ F-5-2‬وضع قيم ثقافة االستوديو‬ ‫التصميم‬
‫‪ F-5-3‬تحقيق رؤى وشروط جهات اعتماد الجودة ‪ ،‬ورؤى املنهج‬
‫الدراس ي واملؤسسة‬
‫‪ F-5-4‬وضع سياسة معينة بخطوات ملعالجة سلبيات االستوديو‬
‫وتعزيز إيجابياته‬
‫‪ F-5-5‬وضع برنامج تنفيذ السياسة املوضوعة‬
‫‪ F-5-6‬تنفيذ السياسة وتقييمها وتطويرها بالتغذية الراجعة من‬
‫اإلدارة–التدريس ي–الطالب‪.‬‬
‫املعرفة بالنسبة للمستوى السادس واألخير في البحث وهو استوديو التصميم هو التخصص الدقيق الذي يحاول كل من الطالب – التدريس ي‪-‬‬ ‫املعرفة التخصصية املعمارية في ‪F‬‬
‫اإلدارة إدراكه بشكل أمثل من خالل تعاونهم الذي يفض ي ألى إعداد مخرجات تعلم أو خريج متميز قادر على ممارسة مهنة العمارة بكفاءة‬
‫عالية‪.‬‬
‫الفصل السادس‬

‫‪ -6‬سيناريو مقترح‬
‫استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي في‬
‫قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬
‫تمهيد‬

‫‪ 1-6‬المبحث الول‪ :‬التعليم في قسم هندسة العمارة ‪ /‬الجامعة التكنولوجية‬

‫‪ 1-1-6‬نبذة عن القسم‬
‫‪ 2-1-6‬رؤية ورسالة وأهداف القسم ومواصفات مخرجات التعلم‬
‫‪ 3-1-6‬بنية المنهج الدراسي لقسم هندسة العمارة الجامعة التكنولوجية‬
‫‪ 4-1-6‬أ هم سيناريوهات استوديو التصميم في القسم‬
‫‪ 5-1-6‬دراسة استنتاجية لواقع حال التعليم في القسم‬

‫‪ 2-6‬المبحث الثاني ‪ :‬مقترح استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬

‫‪ 1-2-6‬مراجعة وتطوير رؤية ورسالة القسم الحالية في ضوء المرتكزات البحثية‬

‫‪ 2-2-6‬سياسة التعليم والتعلم للقسم في ضوء سياسة و ازرة التعليم العالي العراقية‬
‫‪ 3-2-6‬مراجعة وتطوير بنية المنهج الدراسي‬
‫‪ 4-2-6‬المقترح النهائي الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬

‫‪ 3-6‬المبحث الثالث‪ :‬مخرجات التعلم المعماري المقترحة‬

‫‪ 4-6‬المبحث الرابع‪ :‬تحليل نتائج االستبيانات‬

‫‪ 5-6‬الخالصة االستنتاجية‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪141 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح‬
‫استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي في‬
‫قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬
‫تمهيد‬
‫تطبيقا جز ًئيا لإل طار النظري للنموذج البحثي‪ ،‬حيث عد قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‬
‫ً‬ ‫يعد هذا الفصل‬
‫عينة ممثلة عن أقسام هندسة العمارة العراقية ألسباب تم توضيحها في الفصل الثالث منها تشابه المناهج الدراسية بين‬
‫أ قسام الهندسة العراقية‪ ،‬وان معظم التدريسيين هم من الجامعات العراقية ‪،‬باإلضافة إلى مالحظة الباحث كتدريسي لواقع‬
‫حال القسم كونه عضو تدريسي فيه‪ ،‬األ مر الذي مكنه من اللقاءات المتكررة مع التدريسيين للوقوف على واقع الحال ‪.‬‬
‫ومن ثم إمكانية أخذ آراءهم حول مقترح التطوير لدروس استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي الذي أمكن من خالله‬
‫تعديل رؤية ورسالة وأهداف القسم لتتالء م مع غاية البنية المقترحة للمنهج الدراسي والتي بدورها تشكل القاعدة األساسية‬
‫لبنية دروس استوديو التصميم من أجل أن يسهم كل ذلك في التأسيس للمعايير المقترحة لمخرجات التعلم المعماري في‬
‫العراق وعينة الدراسة بالخصوص‪.‬‬

‫‪ 1-6‬المبحث الول‪ :‬التعليم في قسم هندسة العمارة ‪ /‬الجامعة التكنولوجية‬

‫يتناول هذا المبحث دراسة عامة لواقع حال القسم خصوصا في الخمسة سنوات األخيرة مع التطرق أحيانا ألبرز ماتم‬
‫في السنين السابقة لهذا الحيز الزماني‪ ،‬فتطرق البحث لنبذة عن تأريخ تأسيس القسم وآفاق تطويره حسب رؤية ورسالة‬
‫وأهداف ومواصفات عامة لمخرجات التعلم فيه‪ ،‬وبنية منهجه الدراسي في آخر إصداراته‪ ،‬باإلضافة إلى بيان بأهم مناهج‬
‫أو سيناريوهات تدريس دروس التصميم المعماري‪ ،‬من أجل تكوين صورة كاملة عن واقع الحال من خالل مقابالت مع‬
‫مجموعة من التدريسيين في القسم بما يخص درس التصميم المعماري بالذات‪.‬‬

‫‪ 1-1-6‬نبذة عن القسم‬
‫يضم القسم (الذي يعامل معاملة كلية حسب ما أشار إليه قانون و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي رقم (‪ )44‬لسنة‬
‫احدا وهو التصميم المعماري على مستوى الدراسات األولية‪ ،‬ويضم ثالثة‬
‫‪( 1811‬الوقائع العراقية‪ . )1811 ،‬فرًعا علميا و ً‬
‫تخصصات عليا على مستوى الماجستير هي التصميم المعماري والتصميم الحضري وتكنولوجيا العمارة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫التخصصات الدقيقة للدكتوراه‪ .‬ويعد قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية من األقسام العريقة في العراق‪ ،‬إذ كانت‬
‫بداية تأسيسه كانت في عام ‪ 1811‬على يد نخبة من المعماريين العراقيين البارزين ضمن كيان الجامعة التكنولوجية التي‬
‫تعد من الجامعات المتخصصة بتدريس العلوم الهندسية والتطبيقية‪ 1.‬ويمكن للقسم ضمن خطة تطويره االستفادة من الكوادر‬
‫التدريسية العاملة فيه وما تخوله القوانين السارية ‪ ،‬للعمل على تطبيق رؤية و ازرة التعليم العالي (العراقية) في السعي إلى‬
‫التخصص في العلوم‪ ،‬وفتح فروع جديدة على مستوى الدراسة األولية تناسب قدرات الطلبة وتخصصات التدريسيين‬
‫واحتياجات سوق العمل‪ ،‬ليتم التخصص في الفروع العلمية التي يسعى القسم العتمادها في التصميم المعماري والتصميم‬

‫‪ 1‬تقارير التقييم الذاتي للقسم منذ ‪ 2112‬وحتى ‪.2112‬‬

 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪241 .........................................‬‬

‫الحضري وتكنولوجيا العمارة والبيئة‪ ،‬وما تتضمنه من متطلبات تعليمية للطالب وتطوير للتدريسيين والمسؤولين عن العملية‬
‫التعليمية أو الوسائل التعليمية ‪ .‬وتطوير المحتوى العلمي للمقررات التعليمية‪.‬‬

‫‪ 2-1-6‬رؤية ورسالة واهداف القسم ومواصفات مخرجات التعلم‬

‫وهي حسب ما مبينة في الموقع اإللكتروني الرسمي للقسم ‪:2‬‬
‫‪ .1‬رؤية القسم‪:‬‬
‫أن تكون العمارة معرفة ارتكازية شاملة تنصهر فيها جميع األبعاد الفكرية المعرفية والمنهجية والتطبيقية للتصميم المعماري‬
‫باالستعانة بأحدث التقنيات ومنهجيات التصميم والتعليم التربوي‪.‬‬

‫‪ .2‬رسالة القسم‪:‬‬
‫نحو تعليم تصميم معماري باليات وتقنيات حديثة لبناء واقع عمراني عراقي جديد‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف القسم‪:‬‬
‫إعداد معماريين ملمين بالمعارف والتقنيات المعاصرة وتطويعها لغرض تنمية الجوانب التكنولوجية التطبيقية من العملية‬ ‫‪)1‬‬
‫التصميمية والتعليمية‪.‬‬
‫التوجه نحو التوازن الوظيفي – الجمالي – التقني (األدائي) للشكل المعماري المالئم لبيئته الطبيعية والمناخية واالقتصادية‬ ‫‪)2‬‬
‫مجاال لإلبداع (ضمن هذه الرؤية) لما يسهم ذلك في تحسين البيئة العمرانية‬
‫واالجتماعية‪ .‬وجعل العملية التصميمية ً‬
‫المحلية‪.‬‬
‫توفير البيئة العلمية والمادية التي تتيح للطالب الولوج في اختصاصات دقيقة‪ ،‬على مستوى الممارسة المهنية‬ ‫‪)3‬‬
‫االختصاصية وسوق العمل‪.‬‬
‫أساسيا في العملية التعليمية‬
‫ً‬ ‫تبني مناهج التصميم إضافة إلى مناهج التعليم التربوي والمعماري الحديثة التي تعد ركن‬ ‫‪)4‬‬
‫لتأهيل الطالب وتخريج المهندس المعماري الذي يعي مسؤولياته‪.‬‬
‫العمل على المستوى التعليمي واإلداري والتنظيمي بروح الفريق الواحد من خالل تبادل المعارف العلمية والثقافية‪ ،‬وتنمية‬ ‫‪)5‬‬
‫العالقة االجتماعية المعرفية بين مختلف الكوادر البشرية في القسم‪.‬‬

‫‪ .4‬مخرجات التعلم المطلوبة وطرائق التعليم والتعلم والتقييم‬

‫تحدد مواصفة ا لخريج المعماري من خالل تحديد األهداف التربوية حسب تصنيف بلوم المعدل كمهارات معرفية‬
‫وتطبيقية خاصة بالموضوع‪ ،‬ومهارات تفكير‪ ،‬ومهارات عامة ‪:3‬‬
‫المهارات المعرفية مرتبطة بالمادة المعرفية التي يحتاجها الطالب حسب الدروس النظرية البحتة كنظرية وتاريخ العمارة‬
‫ومنهجية التصميم وخدمات األبنية وغيرها والشق النظري من الدروس العملية كدروس التصميم المعماري وانشاء المباني‬
‫وغيرها مثل معرفة الطالب أل سس التصميم واالتجاهات الفكرية المعمارية عبر التاريخ وقوانين التحليل الرياضي وتصميم‬
‫اإلنشاءات ومكونات العملية البنائية والدراسات البيئية والمساحية ومواصفات المواد وقوانين وتشريعات البناء والمعايير‬

‫‪ /http://www.uotechnology.edu.iq/dep-architecture/describe/2016.htm 2‬ضمن إيقونة وصف البرنامج األكاديمي للكليات في اخر عمود‬

‫االيقونات األيسر في الصفحة الرئيسية‪.‬‬
‫‪ 3‬حسب النموذج الوزاري املعمم على الجامعات من قبل جهاز االشراف والتقويم العلمي املسمى " استمارة وصف البرنامج االكاديمي للكليات"‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪141 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫التصميمية لمختلف أنواع المنشآت المعمارية والحضري‪ .‬والمهارات التطبيقية التي يتم من خاللها تعلم الطالب أصول‬
‫الحرفة والممارسة المعمارية في استوديو التصميم لدروس التصميم المعماري وانشاء المباني والرسم واإلظهار المعماري‬
‫مع التركيز بشكل أساسي على استخدام حزمة برامجيات الحاسوبية ‪ CAD‬في الرسم المعماري واإلظهار‪ .‬أكثر من‬
‫االستعانة بالرسم اليدوي‪ .‬ويتعلم الطالب تصميم الفضاءات الصغيرة وحتى المنشآت الكبرى ضمن تنوع واسع ألنماط األبنية‬
‫المختلفة من المرحلة األولى وحتى الخامسة‪ .‬باإلضافة إ لى كتابة التقارير الفردية والجماعية في كل ذلك‪.‬‬
‫ومهارات التفكير متمركزة على التفكير االبداعي بشكل أساسي‪ ،‬مع منح بعض الفرص للتعلم الذاتي للطالب الكتشاف‬
‫مواهبه ‪ .‬أما المهارات العامة ففي مجملها هناك تركيز على العمل الجماعي ضمن مجموعات وخصوصا في دروس‬
‫التصميم الحضري وعند إعداد التقارير للمشاريع المعمارية ‪ ،‬والعمل كذلك على تنمية الشخصية للطالب من خالل منحه‬
‫حيز من الحرية في الرأي والتفاعل مع التدريسي كموجه تربوي من خالل الحث على النقاش والحوار المنتج والنقد البناء‪.‬‬

‫‪ 3-1-6‬بنية المنهج الدراسي لقسم هندسة العمارة الجامعة التكنولوجية‬

‫حسب آ خر خطة دراسية لدرجة البكلوريوس لنظام الكورسات في القسم (‪ )2422-2411‬يشكل درس التصميم‬
‫المعماري (والتصميم الحضري واأل طروحة التصميمية في المرحلتين الرابعة والخامسة) الدروس االساسية في المنهج‪،‬‬
‫وتتوزع بقية المقررات الدراسية بنسب متفاوتة تظهر تفوقًا لمجموع الدروس النظرية في اختصاص التصميم المعماري‪ ،‬ثم‬
‫بقية دروس الرسم المعماري واإلظهار باإلضافة إلى دروس الحاسوب كونها دروس رسم معماري بمساعدة الحاسوب‬
‫ودروس تركيب المباني‪ ،‬ثم تبرز أ يضا دروس تخصصية من مجاالت هندسية وعلمية أخرى‪ ،‬ودروس اللغات والثقافة‬
‫غالب ا ما تكون متضمنة في دروس التخصص النظرية‬
‫العامة‪ ،‬مع غياب واضح للدروس اإلنسانية واالجتماعية التي ً‬
‫المعمارية‪ .‬حسب ما مبين نسبها في الجدول ( ‪. ) 1-6‬‬
‫جدول ( ‪ ) 1-2‬تحليل بنية املنهج الدراس ي لقسم هندسة العمارة ‪/‬الجامعة التكنولوجية حسب املجاالت املعرفية التخصصية للمقررات الدراسية‪ .‬املصدر‪ :‬الباحث‬
‫نسبة‬
‫املجال‬ ‫النسبة‬ ‫وحدات‬
‫النسبة املئوية‬ ‫مئوية‬ ‫مصفوفات انماط املقررات الدراسية‬
‫التخصص ي‬ ‫املئوية‬ ‫فصلية‬
‫تقريبية‬
‫التصميم املعماري والحضري واألطروحة التصميمية وتصميم الفضاءات‬
‫‪%13‬‬ ‫‪%14.41‬‬ ‫‪21‬‬
‫الخارجية والداخلية‬
‫ي‬
‫تاريخ ونظريات العمارة والتصميم الحضر والتخطيط واالسكان والفن‬
‫‪%13‬‬ ‫‪%13.11‬‬ ‫‪22‬‬
‫والعمارة ومنهجية التصميم‪ ...‬وغيرها‬
‫التخصص‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪%11.01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تركيب املباني والتفاصيل املعمارية‬
‫‪%97‬‬ ‫املعماري‬ ‫الرسم الحر واإلظهار املعماري والورش واملعامل‬
‫‪%2.32‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%11‬‬
‫‪%4.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الحاسوب والعمارة (إظهار ورسم بمساعدة الحاسوب)‬
‫‪%4‬‬ ‫‪%4.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العمارة والبيئة والتحسس النائي‬
‫‪%1‬‬ ‫‪%1.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اإلدارة والتشريعات البنائية والتخمين‬
‫مجاالت تخصصية هندسية (اإلنشاءات وخدمات االبنية واملساحة‬
‫‪%11‬‬ ‫تخصص هندس ي‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪%11.01‬‬ ‫‪21‬‬
‫والوصفية والصحيات والتكييف وغيرها‪)...‬‬
‫‪%4‬‬ ‫‪%2.32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫علوم أساسية‬
‫علوم اساسية‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪%2.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اللغ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات (اإلنكليزية الفنية)‬
‫‪%11‬‬
‫وانسانية وعامة‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪%1.10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مواد الثقافة العامة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مجاالت تخصصية إنسانية واجتماعية‬
‫‪%111‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪181‬‬ ‫املجموع‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪244 .........................................‬‬

‫‪ 4-1-6‬أهم سيناريوهات استوديو التصميم في القسم‬

‫أظهرت دراسة واقع الحال في قسم هندسة العمارة ‪ ،4‬عدم وجود سيناريو متكامل معلن ومدون الستوديو التصميم في‬
‫عالقته مع بقية المقررات الدراسية‪ ،‬بسبب يعزوه الباحث الى طبيعة بناء المنهج الدراسي‪ ،‬واهداف ومحتوى وانشطة وآليات‬
‫غالبا ما تكون خفية وغير معلنة‪ ،‬وطبيعة تنظيم المواد المنفصلة الذي يطغى على تصميم‬ ‫تقييم المنهج ومقرراته التي ً‬
‫المنهج‪ ،‬لتشكل فيه كل مادة دراسية بنية مستقلة بذاتها‪ ،‬والتأكيد على تزويد الطالب بحزمة معارف بالدرجة األولى‪ ،‬ومهارات‬
‫يستفيد منها ال طالب بعد تخرجه في ممارسة المهنة‪ ،‬مع التركيز ع لى مادة التصميم المعماري كمادة أساسية لتزويد تلك‬
‫المهارات التي تت م عادة بالنقد الفردي بالمقام األول والنقد الجماعي أحيانا من قبل فريق التدريس للطالب‪ ،‬من أجل تزويده‬
‫بالخبرات الالزمة لمعالجة مشكالت تصميمية محدودة مرتبطة بنمط المشروع المعماري المراد تصميميه‪ ،‬وهذه الخبرات‬
‫غالب ا ما تكون مستقاة من الخبرة العملية والممارسة بالنسبة للتدريسي‪ ،‬مع توجيه الطالب إلى التمعن بأمثلة مشابهة للمشروع‬
‫ً‬
‫لتكوين خبرة بصرية تعينه في إبداع التشكيل المعماري للمشروع‪ ،‬واالعتماد على إعداد تقارير جماعية (سريعة) قبل البدأ‬
‫بعملية التصميم الكتشاف الوظائف والعالقا ت بين الفضاءات وبعض المعايير األخرى المرتبطة بالمشروع انشائيا وخدميا‬
‫وبيئي ا ضمن سياقه الحضري‪ .‬وهذا يظهر بوضوح من خالل محتوى المواد الدراسية في الخطة الدراسية المنشور اخرها‬
‫للعام ‪ 2411-2412‬في الموقع الرسمي للقسم‪ 5.‬وهناك مجموعة مناهج او سيناريوهات (اذا ما تم التسامح في اطالق‬
‫المصطلح) لتدريس مادة التصميم المعماري يمكن اجمالها‪:‬‬

‫‪ .1‬سيناريوهات منهجية التصميم المعماري‪:‬‬

‫يتخذ القسم من منهجية التصميم المعماري التي قام بتطويرها التدريسيين ‪6‬وتطبيقها على درس التصميم المعماري من‬
‫المرحلة األولى وحتى الخامسة‪ ،‬حتى تكاد تكون هذه المنهجية من أبرز ما يمتاز بها القسم مقارنة باألقسام المناظرة‪.‬‬

‫سيناريو منهجية التصميم ال ول‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫االصدار األول لهذه المنهجية التصميمية كان مبنيا على رسم خط منهجي تم فيه تطوير مناهج التصميم في جيلها‬
‫(استنادا إلى المنظرين ‪ ) Jons , Broadbent‬المرتكزة على ما يسمى بالتفكير التصميمي كصندوق زجاجي إلى‬
‫ً‬ ‫األول‬
‫منهجية أ كثر انفتاحا على واقع التصميم المعماري حسب ما مبينة في بحوث النجيدي المنشورة بالخصوص ومؤلفاته مثل‬
‫فعال في تدري س التصميم المعماري في الثمانينيات من القرن العشرين‪.‬‬
‫كتاب منهجية التصميم المعماري‪ ،‬حيث طبقت ً‬

‫‪ 4‬للوقوف على واقع حال القسم بما يخص سيناريوهات تدريس مادة التصميم املعماري وعالقتها بالدروس األخرى باملنهج الدراس ي تم مقابلة ادارة القسم‬
‫وعدد من السادة اعضاء مجلس القسم (ا‪.‬م‪.‬د‪ .‬عبد هللا سعدون املعاون االداري‪ ،‬ا‪.‬م‪.‬د‪ .‬عباس حمزة ممثل التدريسيين‪ ،‬م‪.‬د‪ .‬قيس عبد الحسين مدير شعبة‬
‫الجودة ) ومجموعة من التدريسيين‪ :‬أ‪.‬د‪.‬سناء ساطع ‪ ،‬ا‪.‬م‪.‬د‪ .‬مصطفى كامل ‪ ،‬و د‪.‬مفيد احسان ‪ ،‬وم‪.‬د‪.‬زينب حسين‪ ،‬م‪.‬د‪ .‬بريزات قاسم حسين بتواريخ مختلفة‬
‫من شهر حزيران ‪ ،2114‬ألستشراف واقع حال تطور تدريس التصميم املعماري في القسم‪ ،‬وتم األتفاق على تثبيت السطور املبينة في الفقرات ‪ 4-1‬و ‪3-1‬‬
‫وجميع ماورد في الخصوص في الفقرات ‪ 1-2‬و‪ 2-2‬و‪ ، 1-2‬مع األخذ باالعتبار املالحظات التي ُأ ّ‬
‫شرت من قبل هؤالء األساتذة‪.‬‬
‫‪ /http://www.uotechnology.edu.iq/dep-architecture 5‬تحت ايقونة الخطط الدراسية في واجهة الصفحة الرئيسة‪.‬‬
‫‪ 6‬ويعد الدكتور حازم النجيدي أهم املطورين وأحد من حاول بناء منهج خاص لتدريس التصميم املعماري من خالل مؤلفات وبحوث منشورة ليكون أول‬
‫من دون مالمح لسيناريو يمكن أن تتبع كخطة عمل لتدريس التصميم بحكم تخصصه املنهجي ‪ .‬إن دراسات وبحوث الدكتور حازم راشد النجيدي (‪)1020‬‬
‫و(‪)1001‬و(‪ )1002‬حول منهجية التصميم املعماري اهتمت بالتمييز بين املنهجية والنظرية ومحاولة تطبيق مناهج التصميم التي عرضها )‪ Jones(1981‬وجملة‬
‫إطارا ً‬
‫نظريا لكتابه التطبيقي املهم املوسوم ( هيكلة العملية التصميمية ) ‪.‬‬ ‫من منظريين آخرين كما عرضها في كتابه ( منهجية التصميم املعماري ) الذي عده ً‬
‫ً‬
‫حاول النجيدي بناء منهج وسطي يربط بين طروحات مناهج الجيل األول الحديثة ومساره الخاص الذي بينه في إطاره النظري قائال‪" :‬إن تطبيق املنهج العلني‬
‫املكشوف قد وضح جوانب إدخال املنهج الحدس ي في التصميم ‪ ،‬فالحلول للمشاكل الجزئية التي يخلقها املنهج املوضوعي العلني قد تكون حلوال ملشاكل ليست‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ذات أهمية وبعد تجميعها تخلق حال كامال لكن غير مطلوب‪ .‬إن عملية املوازنة بين هذين املنهجين ( العلني املوضوعي والحدس ي ) سوف تتعزز وتتوضح أكثر في‬
‫ضوء تطور نظرية واضحة عن العملية التصميمية" (النجيدي‪ .)1002 ،‬وهذا التوجه النظري وضعه في منهج تطبيقي في كتابه هيكلة العملية التصميمية‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪143 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫وملخصها هو توجيه الطالب نحو كشف عملية التفكير التصميمي لديه من خالل توجيهه بتقديم مجموعة خيارات وبدائل‬
‫تصميمية يقوم بتطويرها لينتقي بالنهاية أفضلها‪ ،‬وكان التركيز األ كبر فيها على محاولة تلبية المعايير الوظيفية والعالقات‬
‫بين الفضاءات أكثر من تركيزه على الشكل المعماري‪ ،‬وان حاول خلق توازن بين األهتمام بالشكل والوظيفة‪.‬‬

‫ب‪ .‬سيناريو منهجية التصميم الثاني‪:‬‬

‫التطور اآلخر الذي ط أر على منهجية التصميم كان في تسعينيات القرن العشرين‪ 7‬حيث تم تدريس مادة التصميم‬
‫المعماري باالستفادة من طروحات مابعد الحداثة والتفكيكية من خالل تحليل رمزية الشكل المعماري (في البالغة واالزاحة‬
‫كثير بالشكل المعماري وتحليل آلية لوالدته‬
‫في العمارة)‪ ،‬إلى الشروع ببناء منهج جديد بتدريس التصميم المعماري يهتم ً ا‬
‫معتمدا على إ يجاد مراجع للمشروع التصميمي مستقاة من التاريخ ومن الموقع والبيئة ووظيفة المشروع‬
‫ً‬ ‫ونموه لدى الطالب‬
‫وعنوانه وغيرها‪ ،‬ومحاولة تجريدها واسقاطها مع بعضها البعض بشكل طبقات‪ ،‬ليستنبط منها الطالب وفق إزاحة إبداعية‬
‫مستقال عنها‪ ،‬األمر الذي‬
‫ً‬ ‫شكال معماريا يذكر بمالمح كل هذه المراجع التي استقى منها الطالب الشكل الجديد ولكنه يكون‬
‫ً‬
‫أدى إلى أهتمام واسع بآ لية تحليل الشكل المعماري وبناء رمزية ولغة خاصة به وتقليل األهتمام نسبيا بالجوانب الوظيفية‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫فكان هذا المنهج التدريسي أهم ما يميز تدريس التصميم المعماري في القسم (بأستثناء بعض األساتذة االخرين الذين‬
‫قد يكون لهم رأي اخر بالموضوع‪ ،‬وكذلك درس التصميم الحضري الذي اختلف منهج تدريسه بحكم خصوصية الدرس‬
‫وألرتباطه بجوانب إ حصائية وتخطيطية واستبيانات متعلقة بها تختلف عن التصميم المعماري في نطاق طبيعة المشكلة‬
‫التصميمية التي تعالجها)‪ .‬وعموما كان التقييم يتم بالطريقة التقليدية من قبل فريق التدريس نفسه‪.‬‬

‫‪ .2‬سيناريوهات التطوير‪:‬‬
‫وهي مجموعة سيناريوهات معاصرة نسبيا برزت كمحاوالت وتجارب حاول تطويرها بعض أساتذة التصميم المعماري‬
‫باالستفادة من تأ كيد رئاسة القسم على تطوير مناهج التعليم المعماري منذ العام ‪ 2412‬وحتى اآلن‪ ،‬فقد ظهرت هناك‬
‫محاوالت للتطوير منها سيناريوهان‪:‬‬

‫سيناريو التطوير الول‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫تحديدا ليتبلور اكثر في العام ‪8 2414‬أثناء تدريس مادة التصميم المعماري للمرحلتين األولى‬
‫ً‬ ‫ظهر في العام ‪2412‬‬
‫والثانية بالذات باالعتماد على استراتيجية التعلم الذاتي للطلبة من خالل اطالعهم على األمثلة المشابهة والقاء محاضرات‬
‫مكثفة لهم مع النقد الجماعي‪ ،‬والقيام بنموذج اجرائي للتصميم من قبل التدريسيين‪ ،‬ليختط كل طالب أسلوبه الذاتي في‬
‫ابتداءا من ‪ Sketch Up‬و‬
‫ً‬ ‫معزز ذلك بحزمة برامج حاسوبية متطورة توازي مراحل التقدم بالتصميم لدى الطالب‬
‫التصميم ًا‬
‫‪ Auto Cad‬و ‪ Photoshop‬وصوًال إلى برنامج ‪ ، Rivet‬وأفترض هذا المنهج وجود عتبات ‪ Thresholds‬يجب أن‬
‫يتخطاها الطالب أثناء تعلمه ‪ .‬وكان أسلوب تقييم جهد الطالب يتم من قبل لجنة تحكيم ‪ Jury‬من خارج القسم دون تدخل‬
‫‪9‬‬
‫فريق التدريس‪ .‬وقد قام بتدوين هذا السيناريو في مسودة كتاب (أطلع عليها الباحث) تم تأليفه باللغة االنكليزية‪.‬‬

‫ًّ‬
‫ثوريا مقارنة باألول‬ ‫‪ 7‬والذي يمكن أن يكون‬
‫‪ 8‬من قبل الدكتور رافد عبد اللطيف والدكتور مصطفى كامل ودكتورة انوار صبحي‬
‫‪ 9‬تم تاليفه من قبل اعضاء فريق التدريس للمرحلة الثانية في تلك السنة ولم ينشر ‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪241 .........................................‬‬

‫ب‪ .‬سيناريو التطوير الثاني‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫في المرحلتين األولى والثانية‪،‬‬ ‫في عام ‪ 2411‬ظهرت محاوالت أ خرى لوضع منهج لتدريس التصميم المعماري‬
‫قائم على التفكير الشفاف من خالل عرض أ دوات التحليل الشكلي والوظيفي والسياقي والبيئي والتشكيلي للمشروع ليقوم‬
‫مركز على رصانة الحلول الوظيفية للمشروع التصميمي‬
‫من خاللها الطالب من وضع مقترحه لحل المشكلة التصميمية ًا‬
‫مع إضفاء طابع تكوين شكلي معماري أ كثر استجابة مع وظيفة المشروع وبيئته‪ .‬ويتم تقييم المشروع من فريق التدريس‬
‫نفسه‪.‬‬
‫لكن مازال سيناريو منهجية التصميم الثاني (اذا ما أطلقت عليه سمة سيناريو تسامحا) ال كثر تداوال في التدريس‬
‫للمرحلتين الثالثة والخامسة حاليا‪ ،‬مع مراعاة اإلضافات والتشذيبات النوعية التي يحاول اضفاءها مسؤولو المراحل‬
‫اثناء تدريسهم على أصل هذا المنهج‪.‬‬

‫‪ 5-1-6‬دراسة استنتاجية لواقع حال التعليم في القسم‬

‫يمكن تحديد مالمح التعليم والتعلم في القسم بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ )1‬وجود رؤية ورسالة وأهداف للبرنامج التعليمي ولكن تحتاج إلى إعالن ومراجعة وتحسين وفق متطلبات الجودة‪.‬‬
‫‪ )2‬وجود خطة أو منهج دراسي يراجع كل خمسة سنوات منذ تأسيس القسم في ‪ 1811‬ولكن ال يوجد هناك تحسين أو‬
‫تطوير جوهري فيه يناسب دراسة ألصول بنائه أو تنظيم الدروس ومحتواها‪ ،‬وال توجد هناك دراسة ألنشطة التعليم‬
‫والتعلم وآليات واضحة ومعلنة للتقييم‪ .‬وان وجد كل ذلك فإنه بقي خفي ولم يعلن ويوضح وينشر‪.‬‬
‫‪ )3‬قام الباحث بتحليل المصفوفات االختصاصية التي يمكن أن تنتظم في ضوءها الدروس (كما يظهر ذلك في جدول‬
‫عالميا التي درست في الفصل الرابع وكذلك‬
‫" ‪ )"1-6‬حسب بنية المناهج في المؤسسات التعليمية الرصينة والمشهورة ً‬
‫في ضوء ما تحدده شروط ومعايير اعتماد الجودة التي تم دراستها في الفصل الثالث ‪ .‬فوضع الباحث تلك الدروس‬
‫ضمن تلك المصفوفات ليتوصل إ لى وجود تنظيم خفي للمنهج الدراسي ضمن تلك المحددات لم يعلن ويوضح في‬
‫بناء الخطط الدراسية منذ تأ سيس القسم وذلك لسبب يعزوه الباحث إ لى طبيعة التنظيم التقليدي للدروس المنفصلة‬
‫الذي قاد القسم (كإدارة وتدريسي وطالب) إ لى التعامل المستقل مع كل مادة على حدة‪ .‬بدون دراسة لمخرجات التعلم‬
‫هتماما كافًيا بدروس العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫التي توفرها العالقة بين تلك المواد على الخريج‪ .‬كما لم يجد الباحث أ ً‬
‫إال من خالل مسميات عامة ‪ .‬مع وجود تركيز على استخدام البرامج الحاسوبية في الرسم واإلظهار أكثر من‬
‫نسبيا)‪ ،‬وعدم استخدامها في عمليات التطبيق‪.‬‬
‫استخدامها في المساعدة في التصميم المعماري (عدا برامج ‪ً BIM‬‬
‫‪ )4‬هناك تأثير كبير لدرس ال تصميم المعماري على بقية المواد الدراسية ولكن ال توجد هناك عالقات واضحة بين هذا‬
‫الدرس وبقية الدروس في المنهج أو عالقة مع بعضها البعض على األقل فيما هو منشور عن تلك العالقات ‪ ،‬وبذلك‬
‫تكون البنية التنظيمية للمنهج الدراسي معتمدة على التنظيم التقليدي لمنهج الدروس المنفصلة ‪.‬‬
‫‪ )5‬ال يمكن تلمس وجود ثقافة الستوديو التصميم فيها توضيح للقيم التي يتبناها البرنامج التعليمي ومتطلبات أو آليات‬
‫للتقييم ولجانها تنظم وفق سياسة واضحة ومعلنة إلدارة العالقة بين (اإلدارة‪-‬التدريسي‪-‬الطالب) وفيما بين أفراد كل‬
‫فئة من هذه الفئات الثالثة‪.‬‬

‫‪ 10‬يسعى لرسم مالمحه الدكتور مصطفى كامل مع دكتور عبد هللا سعدون‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪144 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ )6‬حاول الباحث استنتاج أ ربعة سيناريوهات لتدريس درس التصميم المعماري لم تكن معلنة في القسم بل استطاع الباحث‬
‫تقصيها من خالل مقابالت مع إدارة وتدريسييي القسم ومن خالل خبرته في العمل التدريسي واإلداري في القسم ‪.‬‬
‫معلنا بل بقية ضمن ما يسمى بالمنهج الخفي‪.‬‬
‫منهجا ً‬
‫ولكن لم تنشر هذه السيناريوهات بوضوح لتمثل ً‬
‫‪ )1‬الحصيلة النهائية هو وجود الكثير من النقاط اإليجابية في البرنامج التعليمي لتخصص التصميم المعماري للقسم‬
‫ولكن ال يوجد هناك إعالن ونشر وتوثيق لذلك‪ ،‬كما ال توجد هناك خطة للتطوير تراعي التطورات الحاصلة في‬
‫خصوصا كما يوضحها النموذج البحثي بنطاقاته الثالثة وعلى كافة المستويات‬
‫ً‬ ‫عموما والتعليم المعماري‬
‫ً‬ ‫مجال التعليم‬
‫الستة من مستوى المناخ الفكري العالمي المعاصر وحتى مستوى استوديو التصميم المعماري وثقافته‪ ،‬مروًار بالمرتكزات‬
‫البحثية األربعة (الخصوصية الثقافية المجتمعية ‪ ،‬وخصوصية التخصص ومتطلبات العميل والسوق‪ ،‬ومتطلبات‬
‫االعتماد االكاديمي) التي يراها هذا البحث مهمة في تحديد مسار تطوير جودة التعليم المعماري في العراق‪ .‬وذلك‬
‫لسبب يعزوه الباحث إلى مركزية التوجيهات والتعليمات من الو ازرة وضيق حيز االستقاللية الممنوحة للقسم‪ .‬ويظهر‬
‫هذا بجالء عند مراجعة سياسة التعليم والتعلم في القسم‪.‬‬

‫‪ 2-6‬المبحث الثاني‪ :‬مقترح استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬

‫في ضوء النطاق الثالث من النموذج البحثي المبين في الفصل الخامس يمكن رسم مالمح عامة لوضع سيناريو‬
‫مقترح الستوديو التصميم المعماري من خالل خطة للمراجعة والتطوير تراعي‪:‬‬
‫‪ ‬مراجعة وتطوير رؤية ورسالة وأ هداف البرنامج التعليمي في القسم في ضوء المرتكزات البحثية ‪Sa-Sb-Sc-‬‬
‫‪ Sd‬في اإلطار النظري للنموذج البحثي‪ .‬ورأي المستبينين‪.‬‬
‫مراجعة سياسة التعليم والتعلم في القسم في ضوء المستوى ‪ D‬والمرتكزات البحثية في االطار النظري للنموذج‬ ‫‪‬‬
‫البحثي‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة وتطوير بنية المنهج الدراسي للقسم في ضوء المستوى البحثي ‪ E‬والمرتكزات البحثية في االطار النظري‬
‫للنموذج البحثي (الفصل الخامس) ورأي المستبينين‪ .‬الذي يتطرق ال ليات بناء وتنظيم المناهج المعاصرة واكثرها‬
‫مالئمة مع التعليم المعماري كما في الفصل الرابع‪.‬‬
‫‪ ‬وضع المقترح النهائي الذي يمثل وجهة النظر البحثية ل محتوى وانشطة والية عامة للتقييم وخطوط عامة لسياسة‬
‫ثقافة استوديو التصميم المعماري في ضوء المستوى البحثي ‪ F‬والمرتكزات البحثية في االطار النظري للنموذج‬
‫البحثي ورأي المستبينين‪.‬‬

‫ويمكن تفصيل ذلك في الفقرات اآلتية والشكل ( ‪.) 1-6‬‬

 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪241 .........................................‬‬

‫رؤية ورسالة‬
‫وأهداف البرنامج‬
‫في ضوء‬
‫المرتكزات‬
‫البحثية‬

‫سياسة ثقافة‬ ‫سياسة التعليم‬

‫استوديو‬
‫استوديو التصميم‬
‫والتعلم في ضوء‬
‫التصميم في‬ ‫ضمن المنهج‬
‫المستوى ‪D‬‬
‫المستوى ‪F‬‬ ‫الدراسي‬

‫شكل (‪ ) 2-1‬أهم المحاور التي سيتناولها المقترح‬

‫بنية المنهج‬ ‫البحثي الستودويو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬
‫الدراسي في‬ ‫من حيث المراجعة والتطوير المصدر‪ :‬الباحث‬
‫ضوء المستوى ‪E‬‬

‫‪ 1-2-6‬مراجعة وتطوير رؤية ورسالة وأهداف القسم الحالية في ضوء المرتكزات البحثية‬
‫يضم قسم هندسة العمارة تخصص واحد هو التصميم المعماري لذلك فرؤيته ورسالته وأهدافه تعكس توجهات البرنامج‬
‫التعليمي والمن هج الدراسي في هذا المجال‪ ،‬فبعد مراجعة واقع الحال وجد الباحث أن رؤية القسم ورسالته وأهدافه المنشورة‬
‫متماشية مع المرتكزات البحثية التي خرج بها في نموذجه البحثي مع بعض التعديالت (المؤشرة بالخط الغامق بين قوسين)‬
‫على الرؤية والرسالة واألهداف لتصبح كما في الجدول ( ‪ ) 2-6‬و ( ‪. ) 3-6‬‬

‫جدول ( ‪ ) 2-6‬توافق المرتكزات الرئيسة للبحث مع رؤية ورسالة البرنامج التعليمي ‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬
‫توافق مع مرتكز متطلبات‬ ‫توافق مع مرتكز خصوصية‬
‫توافق مع مرتكز متطلبات‬ ‫توافق مع مرتكز الخصوصية الثقافية‬
‫اعتماد الجودة ‪Sd-1 ,‬‬ ‫تخصص العمارة ‪Sb-1 ,‬‬ ‫المفردات‬
‫العميل ‪Sc-1 , Sc-2‬‬ ‫‪Sa-1 , Sa-2 , Sa-3 , Sa-4‬‬
‫‪Sd-2 , Sd-3‬‬ ‫‪Sb-2 , Sb-3 , Sb-4‬‬
‫أن تكون العمارة معرفة ارتكازية (نوعية) تنصهر فيها جميع األ بعاد الفكرية المعرفية والمنهجية والتطبيقية للتصميم المعماري باالستعانة‬
‫الرؤية‪:‬‬
‫بأحدث الفكار والتقنيات ومنهجيات التصميم والتعليم والتعلم (الملبية لقيم المجتمع العراقي ومتطلباته)‪.‬‬
‫االشارة الى النوعية والجودة‬ ‫اشارة عامة من خالل التطبيق‬ ‫ومنهجا‬
‫ً‬ ‫فكر‬
‫تكامل أبعاد العمارة ًا‬ ‫استخدام مفردة معرفة معمارية المشير‬ ‫الوصف العام لتوافق‬
‫العالية للمعرفة المعمارية ‪.‬الذي‬ ‫المالئم لمتطلبات المجتمع التي‬ ‫وتطبيقًا باالستعانة باالفكار‬ ‫إلى شمولية أبعاد العمارة وارتباطها‬ ‫الرؤيا مع المرتكز‬
‫سيتضح باالهداف‪.‬‬ ‫تمثل متطلبات السوق جزءا منها‪.‬‬ ‫والتقنيات الحديثة للتعليم والتعلم‪.‬‬ ‫بالثقافة والتعليم الملبي لقيم المجتمع‪.‬‬ ‫البحثي‬
‫تعليم معماري (ذو جودة عالية) باليات وتقنيات حديثة لبناء واقع عمراني عراقي جديد (يلبي طموحات المجتمع)‪.‬‬ ‫الرسالة‪:‬‬
‫التعليم ذي الجودة العالية‬ ‫الواقع العمراني الذي فيه إشارات‬ ‫تعليم التصميم المعماري في اشارة‬ ‫الملبي‬ ‫العراقي‬ ‫العمراني‬ ‫الواقع‬ ‫الوصف العام لتوافق‬
‫المشير إلى آليات التعليم‬ ‫إلى تلبية متطلبات السوق‬ ‫البرنامج‬ ‫لتخصص‬ ‫دقيقة‬ ‫لطموحات المجتمع الذي يراعي بالمقام‬ ‫الرسالة مع المرتكز‬
‫المعماري المتضمنة للجودة‪.‬‬ ‫والمجتمع المحلي‬ ‫التخصصي لمرحلة البكلوريوس‬ ‫األول الخصوصية الثقافية العراقية‬ ‫البحثي‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪140 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ .1‬النتائج المتعلقة بالرؤية والرسالة‪:‬‬

‫افقا مع المرتكزات البحثية بشكل عام كما في الجدول ( ‪ ، )2-6‬وقام الباحث بإضافة بعض‬ ‫اظهرت النتائج تو ً‬
‫خصوصا ما يتعلق بمرتكز الجودة ومتطلبات االعتماد األكاديمي‪،‬‬
‫ً‬ ‫العبارات لتعزيز التوافق كخطوة لتطوير الرؤية والرسالة‪،‬‬
‫وما يتعلق بالخصوصية الثقافية المجتمعية كما يظهر ذلك بالخط الغامق في جدول ‪.2-6‬‬
‫كما اظهرت نتائج االستبيان االستطالعي للتدريسيين (ملحق ‪ )7‬بأن آراءهم متجهة نحو – الموافقة ‪ -‬على‬
‫رؤية ورسالة القسم (المعدلة او المطورة من قبل الباحث في ضوء المرتكزات البحثية) مع وجود بعض التباينات الطفيفة‬
‫في الجوانب المتعلقة بتحويل الرؤية والرسالة الى سياسات واهداف قابلة لتحقيق الطموح ومتطلبات المجتمع والسوق‪،‬‬
‫وهذا يدل على أهمية تجربة تطبيق ذلك ليعيشها التدريسيون و يشعرون بأهميتها (انظر تفاصيل تحليل نتائج االستبيانات‬
‫في الفقرة ‪ 4‬وجدول (‪))9-6‬‬

‫‪ .2‬النتائج المتعلقة باالهداف‪:‬‬

‫اظهرت النتائج المبينة في الجدول (‪ ) 3-6‬وجود توافق عام بين األهداف المطورة من قبل الباحث على أصل األهداف‬
‫المعلنة للقسم مع المرتكزات األربعة في البحث ومؤشراتها التفصيلية‪ ،‬مع تميز الهدف الثاني المتعلق بالمعرفة التخصصية‬
‫المعمارية في تغطية كل مؤشرات مرتكزات خصوصية التخصص ومتطلبات العميل ومتطلبات اعتماد الجودة‪ ،‬وجانب من‬
‫مؤشرات الخصوصية الثقافية‪ ،‬وياتي بعده بنسبة للتغطية العالية الهدف الرابع المتعلق باستوديو التصميم‪ ،‬ثم الهدفان األول‬
‫كثير من مؤشرات المرتكزات‬
‫والثاني المتعلقين باالختصاص العام وبسياسة التعليم والتعلم اللذان غطا تغطية متوازنة نسبيا ًا‬
‫مركزا على تغطية جوانب قليلة من المؤشرات مقارنة باألهداف السابقة‪ ،‬وذلك ألن‬
‫البحثية األربعة‪ ،‬ليأتي الهدف الخامس ً‬
‫هذا الهدف يركز على العالقة االجتماعية بين العاملين في القسم من إدارة وطلبة وتدريسيين‪.‬‬

‫كما أظهرت نتائج االستبيان االستطالعي للتدريسيين (ملحق‪ )7‬بأن آراءهم متجهة نحو ‪ -‬الموافقة بشدة – على‬
‫جميع أ هداف القسم (المعدلة او المطورة من قبل الباحث في ضوء المرتكزات البحثية) ‪ .‬لكن بخصوص قابلية تحقيق‬
‫تلك االهداف أظهرت النتائج ‪ -‬اتفاقا عاما ‪ -‬عليها مع وجود ‪ -‬اتفاق منخفض ‪ -‬فيما يتعلق بالهدفين الرابع والخامس‬
‫المتعلقين بوضع سياسة االستوديو والعمل التعاوني في القسم مما يدل على أنهما من الهداف الجديدة التي تتطلب‬
‫تجربة على أرض الواقع لمالحظة أهميتها ‪ .‬انظر تفاصيل تحليل نتائج االستبيانات في الفقرة ‪ 4‬وجدول (‪ 11-6‬و‬
‫‪.)11-6‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪251 .........................................‬‬

‫جدول ( ‪ ) 3-6‬توافق المرتكزات البحثية ومؤشراتها التفصيلية مع اهداف البرنامج التعليمي‬

‫خصوصية متطلبات اعتماد الجودة ‪Sd‬‬ ‫خصوصية متطلبات العميل ‪Sc‬‬ ‫مرتكز خصوصية التخصص المعماري ‪Sb‬‬ ‫مرتكز الخصوصية الثقافية ‪Sa‬‬ ‫اهداف‬
‫البرنامج‬
‫‪Sd-3‬‬

‫‪Sd-2‬‬

‫‪Sd-1‬‬

‫‪Sb-4‬‬

‫‪Sb-3‬‬

‫‪Sb-2‬‬

‫‪Sb-1‬‬

‫‪Sa-4‬‬

‫‪Sa-3‬‬

‫‪Sa-2‬‬

‫‪Sa-1‬‬
‫‪Sc-2‬‬

‫‪Sc-1‬‬
‫التعليمي‬
‫المعماري‬
‫‪Sd-3-5‬‬
‫‪Sd-3-4‬‬
‫‪Sd-3-3‬‬
‫‪Sd-3-2‬‬
‫‪Sd-3-1‬‬
‫‪Sd-2-2‬‬
‫‪Sd-2-1‬‬
‫‪Sd-1-3‬‬
‫‪Sd-1-2‬‬
‫‪Sd-1-1‬‬

‫‪Sb-4-4‬‬
‫‪Sb-4-3‬‬
‫‪Sb-4-2‬‬
‫‪Sb-4-1‬‬
‫‪Sb-3-2‬‬
‫‪Sb-3-1‬‬
‫‪Sb-2-5‬‬
‫‪Sb-2-4‬‬
‫‪Sb-2-3‬‬
‫‪Sb-2-2‬‬
‫‪Sb-2-1‬‬
‫‪Sb-1-4‬‬
‫‪Sb-1-3‬‬
‫‪Sb-1-2‬‬
‫‪Sb-1-1‬‬
‫‪Sa-4-2‬‬
‫‪Sa-4-1‬‬
‫‪Sa-3-3‬‬
‫‪Sa-3-2‬‬
‫‪Sa-3-1‬‬
‫‪Sa-2-3‬‬
‫‪Sa-2-2‬‬
‫‪Sa-2-1‬‬
‫‪Sa-1-5‬‬
‫‪Sa-1-4‬‬
‫‪Sa-1-3‬‬
‫‪Sa-1-2‬‬
‫‪Sa-1-1‬‬
‫‪Sc-2-5‬‬
‫‪Sc-2-4‬‬
‫‪Sc-2-3‬‬
‫‪Sc-2-2‬‬
‫‪Sc-2-1‬‬
‫‪Sc-1-3‬‬
‫‪Sc-1-2‬‬
‫‪Sc-1-1‬‬
‫الهدف ال ول (اختصاصي عام)‪:‬‬
‫إعداد خريجيين لديهم القيم والمهارات والمعارف النظرية والتطبيقية التقنية المعاصرة الالزمة لالداء المهني في مجال التصميم المعماري ضمن السياق الثقافي واالجتماعي والبيئي المحلي واالقليمي‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الهدف الثاني (اختصاصي) ‪:‬‬

‫توفير السس العلمية والعملية العداد خريجين لهم القدرة على ولوج اختصاصات معمارية دقيقة‪ ،‬تلبي رغباتهم وحاجة سوق العمل من جهة وتطور من مستوى المعرفة التخصصية لديهم من جهة ثانية‪ ،‬مع مراعاة شروط ومعايير جهات اعتماد‬
‫الجودة من جهة ثالثة على مستوى الممارسة المهنية او على مستوى الدراسة العليا حاض ار ومستقبال‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬
‫الهدف الثالث (سياسة التعليم والتعلم)‪:‬‬
‫تبني سياسات تعليم وتعلم حديثة تؤدي الى تأهيل خريج يكون قاد ار على تلبية احتياجات المجتمع‪ ،‬وتجسيد اخالقيات المهنة والمسؤولية االجتماعية‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬

‫الهدف الرابع (سياسة االستوديو) ‪:‬‬

‫اعداد خريجيين لديهم القدرة على االبتكار واالبداع في خلق التوازن الوظيفي– الجمالي–التقني (االدائي) للشكل المعماري المالئم لسياق بيئته الطبيعية والمناخية واالقتصادية واالجتماعية بصورة تكاملية مع تخصصات معرفية متنوعة‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬
‫الهدف الخامس (عام)‪:‬‬
‫العمل التعاوني على المستوى التعليمي والتعلمي واالداري بروح الفريق الواحد بين (التدريسي‪-‬الطالب‪-‬الموظف) لتحقيق اهداف القسم‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪131 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 2-2-6‬سياسة التعليم والتعلم للقسم في ضوء سياسة وزارة التعليم العالي العراقية‬
‫تتم مناقشة هذه السياسة في ضوء المستوى الرابع من مستويات النموذج البحثي المشار إليه بحرف )‪ (D‬في اإلطار‬
‫النظري لهذا النموذج ومؤشراته )‪ (D-1,D-2,D-3,D-4‬التي تخص الشؤون السياسية واالجتماعية واالقتصادية في‬
‫عرضا مجمل للسياسة التعليمية لو ازرة التعليم المعماري الذي‬ ‫ً‬ ‫عموما مع التركيز على المؤشر ‪ D-4‬الذي يقدم‬ ‫ً‬ ‫العراق‬
‫صال من تعليمات الو ازرة وقوانينها‬
‫يتوجب على القسم االلتزام بها إضافة إلى سياسة الجامعة التكنولوجية التعليمية المنبثقة أ ً‬
‫وتوجيهاتها المركزية ‪ ،11‬فيما يخص الجوانب التالية الحظ جدول (‪: )4-6‬‬
‫أ‪ .‬االلتزام بالقيم العليا التي يرسمها الدستور العراقي من الناحية السياسية واالجتماعية واالقتصادية وتأثير قيم الثقافة‬
‫اإلسالمية مع احترام التعددية الثقافية‪ ،‬وحرية التعبير عن الرأي ‪ ،‬والعمل على خدمة التعليم للمجتمع وتطويره‪.‬‬
‫ب‪ .‬سياسة القبول المركزية التي تفرض على القسم طلبة حسب المعدل دون وجود اختبارات قبول‪.‬‬
‫نوعا‬
‫ج‪ .‬االلتزام بالنظام الفصلي في الدراسة ‪ ،‬ثم العمل على دراسة استبداله بعد ‪ 2411‬بنظام المقررات الذي يعطي ً‬
‫أكبر من المرونة وحرية اختيار الدروس للطالب ‪ ،‬مما يؤدي إ لى تعزيز متطلبات مرتكزات التخصص المعماري‬
‫ومتطلبات الع ميل ومتطلبات جهات اعتماد الجودة‪ ،‬لما فيه من تأثير في تنوع المواد التخصصية وعمقها بما في‬
‫ذلك متطلبات التخصص المتشعبة وسوق العمل وحتى جهات االعتماد العالمية ‪.‬‬
‫د‪ .‬االلتزام ببناء نظام داخلي لتقييم الجودة في القسم في ضوء متطلبات ‪ ABET‬وهو األمر الذي نوقش بإسهاب في‬
‫الفصل الثالث من هذا البحث وتبين عدم صالحية اعتماد برامج هندسة العمارة في العراق من قبل هذه المؤسسة‬
‫بسبب عدم انسجام معاييرها وشروطها مع طبيعة التعليم المعماري في العراق‪ .‬وهو ال يتوافق مع مرتكز خصوصية‬
‫التخصص المعماري وال مع مرتكز متطلبات العميل وال مرتكز متطلبات جودة االعتماد لتعارضه مع اصل متطلبات‬
‫‪ ABET‬نفسها ضمن فقرة ‪ Program Griterea‬من شروط االعتماد فيها‪.‬‬
‫ه‪ .‬االلتزام بلوائح وتعليمات االمت حانات ونسب توزيع الدرجة وطريقة إجراء االمتحان في ضوئها‪ ،‬األمر الذي يحدد‬
‫حصر ‪ ،‬والتقليل من شأن أنظمة التقويم األخرى األكثر معاصرة وحداثة‪.‬‬
‫ًا‬ ‫نظام تقويم الطالب باالمتحان التحصيلي‬
‫و‪ .‬االلتزام بآ لية بناء واعتماد المنهج الدراسي التقليدية وفق ضوابط مقننة تمنع الكثير من جوانب المرونة والتغيير إال‬
‫بعد موافقات روتينية كثيرة تعيق أصل عملية التطوير إن وجدت‪ .‬األمر الذي أدى إلى انتشار المنهج الخفي بين‬
‫التدريسيين وبحسب ما يمتلك التدريسي من خبرة واطالع يطور من طرق التدريس بدون وجود إعالن واضح لذلك‪.‬‬
‫ز‪ .‬بناء خطط دراسية بمحت وى محدد لوصف كل درس دون تحديد ألنشطة التدريس أو طرق التقويم‪ ،‬ولكل مادة بصورة‬
‫منفصلة عن األخرى ‪ .‬حسب التعليمات الو ازرية العامة‪ ،‬وذلك من أجل تسهيل من عملية اعتماد المنهج‪ .‬األمر‬
‫الذي قد يعيق وضع سياسة لثقافة استوديو التصميم المعماري‪ ،‬الدرس الذي عدته األدبيات البحثية المستعرضة في‬
‫ومكان ا ومحتوى وقيم وحتى في طبيعة تقويم الطالب فيه‪ .‬وان‬
‫ً‬ ‫زمانا‬
‫الفصل الرابع كونه حالة فريدة في التدريس ً‬
‫غياب أنشطة التعليم والتعلم من المنهج الدراسي قد أدى إ لى انحسار عمليات التصميم المعماري بصورة افتراضية‬
‫بعيدا عن الواقع العملي إال من خالل ما يمليه التدريسي على الطالب من خبراته ‪ .‬وكذلك فان غياب‬
‫في المراسم ً‬
‫االشارة الى اليات تقويم الطلبة إلى تحديد آلية التقييم بين أفراد الكادر التدريسي‪ ،‬وفي أحسن حاالتها من خالل‬
‫لجان مناقشة يشترك بها بعض المهندسين االستشاريين من خارج القسم‪.‬‬

‫‪ 11‬ويمكن أن يكون هناك تغيير في هذه السياسة وفق األهداف االستراتيجية الجديدة التي تبنتها الوزارة باستقاللية الجامعات‪ ،‬والذي عقدت ورشة عمل‬
‫بالخصوص في قسم هندسة العمارة لرعاية هذا التوجه‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪251 .........................................‬‬

‫ح‪ .‬التزام القسم بعقد مؤتمرات وندوات وورش عمل تحاول فيها إ لقاء الضوء على بعض المشكالت المعمارية التي هي‬
‫في تماس مع المجتمع وسوق العمل في الجوانب المعمارية والحضرية بشكل خاص‪.‬‬
‫ط‪ .‬يشجع القسم على القيام بفعاليات خدمة المجتمع ومنظماته المدنية من خالل القيام بزيارات لفئات اجتماعية مختلفة‬
‫جدا ‪.‬‬
‫وتقديم بعض المعونات الرمزية لها كنوع من االنفتاح على المجتمع ومشاركته همومه‪ .‬وهي نقطة ايجابية ً‬

‫جدول (‪ )4-6‬توافق السياسة التعليمية للقسم مع املرتكزات األربعة ومؤشرات املستوى البحثي الرابع ‪ D‬املصدر‪ :‬الباحث‬
‫مؤشرات مستوى السياسة التعليمية ‪D‬‬ ‫املرتكزات البحثية‬
‫شأن وزارة‬ ‫شأن‬ ‫شأن‬ ‫شأن‬ ‫خصوصية‬ ‫مرتكز‬
‫خصوصية‬ ‫مرتكز‬

‫الفقرات‬
‫التعليم‬ ‫اقتصادي‬ ‫اجتماعي‬ ‫سياس ي ‪D-1‬‬ ‫متطلبات‬ ‫خصوصية‬
‫متطلبات‬ ‫الخصوصية‬
‫العالي ‪D-4‬‬ ‫‪D-3‬‬ ‫‪D-2‬‬ ‫اعتماد‬ ‫التخصص‬
‫العميل ‪Sc‬‬ ‫الثقافية ‪Sa‬‬
‫الجودة ‪Sd‬‬ ‫املعماري ‪Sb‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫أ‬
‫●‬ ‫ب‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫ج‬
‫●‬ ‫ه‬
‫●‬ ‫و‬
‫●‬ ‫ز‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫ح‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫ط‬

‫تقود النتائج الموضحة في جدول (‪ )4-6‬إلى حجم القيود الكبيرة التي تحد من وجود سياسة تعليم وتعلم خاصة‬
‫ومستقلة للقسم‪ ،‬وبالتالي تحد كثيرا إن لم تكن تعرقل أصال من االتجا نحو تبني خطط استراتيجية لتطوير الب ارمج‬
‫التعليمية وبناء رصين للمنهج وتطوير ومراجعته وفق ما تم ب يانه في الفصل الخامس من أنظمة تطوير وتنظيم‬
‫وتصميم معاصرة تستجيب لخصوصي ة التخصص المعماري‪ .‬وبالمقابل فهناك تقييد شبه تام على إمكانية تطوير محتوى‬
‫المواد الدراسية ومنها درس التصميم المعماري وانشطته واليات تقييم الطلبة فيه غير االمتحان التحصيلي‪.‬‬
‫ال مر الذي يلزم الطلب المستعجل بمنح نوع من االستقاللية للقسم في تبني استراتيجيات للتطوير وبناء المناهج‬
‫والمواد الدراسية بما يتماشى مع ما موجود عالمي ا ومالئم للبيئة المحلية وسوق العمل‪ .‬وهي االستقاللية يمكن خاللها‬
‫تطوير بنية المنهج الدراسي ووضع مقترحات لتدريس استوديو التصميم ووضع سياسة لثقافة استوديو التصميم‪.‬‬
‫ومن النتائج المهمة التي خرج بها البحث وكان لها وقع في تغيير سياسة الجامعة إزاء القسم هو القيام باعتماد‬
‫استنتاجات الفصل الثالث من البحث التي قادت إلى التوصية بعدم مالءمة جهة اعتماد ‪ ABET‬لبرنامج التعليم‬
‫المعمار في القسم كون طبيعة التخصص المعماري فيه يميل نحو مصطلح العمارة ‪ Architecture‬أكثر من هندسة‬
‫العمارة ‪ architectural engineering‬حسب العرف ال كاديمي في الواليات المتحدة االمريكية وأغلب دول العالم‬
‫المتقدم‪ ،‬لذلك فهناك أكثر من جهة مرشحة العتماد البرنامج التعليمي في القسم تتواءم مع طبيعة التعليم فيه مثل‬
‫‪.12 NAAB , RIBA , UIA‬‬

‫تقريرا ً‬
‫علميا طرح على السيد أ‪.‬د‪.‬محمد الربيعي مستشار السيد الوزير‪ ،‬والسيد املساعد العلمي لرئيس الجامعة‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬عالء عبد الحسن‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪ 12‬أعد الباحث‬
‫ومدراء الجودة في الجامعة لتعزيز الرأي العلمي الذي خرج به بهذا الشأن في الفصل الثالث‪ ،‬وكانت نتائجه مؤيدة بشكل كبير لتوجه البحث نحو عدم صالحية‬
‫‪ ABET‬كجهة اعتماد مناسبة لطبيعة البرنامج األكاديمي التخصص ي املعماري وتخصصات الكادر التدريس ي في جميع أقسام هندسة العمارة في العراق وليس‬
‫في الجامعة التكنولوجية فحسب (ملحق (‪.))2‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪131 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 3-2-6‬مراجعة وتطوير بنية المنهج الدراسي‬

‫تشير األدبيات البحثية (التي تم التعرض لها في الفصل الرابع) إلى أهمية بناء المنهج من قبل لجنة خبراء من‬
‫تدريسيين وممثلين عن إدارة القسم‪ ،‬مع االستفادة من آراء الطلبة والخريجين وأ رباب سوق العمل وحتى ممثلين عن‬
‫عاما لبناء المنهج يمكن أن يكون‬
‫مقترحا ً‬
‫ً‬ ‫منظمات المجتمع المدني المعنية با لشأن العمراني‪ ،‬لكن الباحث حاول أن يجد‬
‫فعال‪ .‬وقد تم عرض بعض أهم نقاط تأسيس المنهج على عينة من التدريسيين أظهرت‬ ‫نواة لتلك اللجنة إذا ما شكلت ً‬
‫أيضا على اإلطار النظري للنموذج‬
‫‪ -‬اتفاقا مرتفعا ‪ -‬معها كما في الجدول االحصائي (‪ .)12-6‬واعتمد الباحث ً‬
‫وخصوصا ما تضمنه المستوى ‪ E‬من مؤشرات واتساق مع مستويات النموذج البحثي‬
‫ً‬ ‫البحثي المبين في الفصل الخامس‬
‫ومرتكزاته البحثية‪(.‬جدول(‪.)5-6‬‬

‫‪ .1‬االتساق مع المستويات الربعة ‪:E-1‬‬

‫خصوصا من‬
‫ً‬ ‫هناك اتساق فعلي في المنهج الدراسي مع الواقع أو المناخ الفكري التقني المعاصر (المستوى‪)A‬‬
‫خالل استخدام برامجيات حاسوبية متقدمة لكن تحتاج الى توجيه نحو التصميم وليس الرسم واالظهار‪ ،‬مع أهمية االنتقال‬
‫إلى تكامل التخ صص المعماري مع بقية التخصصات األخرى التي هي ممثلة في أصل المنهج الدراسي الحالي للقسم‬
‫لكن يعوزها الربط مع درس استوديو التصميم ‪.‬‬

‫كما عزز هذا الرأي االستبيان االستطالعي الذي أج ار الباحث للتدريسيين (الجدول االحصائي ‪ .)12-6‬باإلضافة‬
‫إلى أهمية أن يكون هناك تحديث لمحتوى الدروس الحالية كإ نشاء المباني والتفاصيل المعمارية ليزود الطالب بالمعارف‬
‫التقنية الحديثة للبناء‪ .‬باإلضافة إلى تعزيز التعلم من خالل خلق شبكة عالقات تفاعلية الكترونية بين الطلبة والتدريسيين‬
‫فعال في واقعه االجتماعي‪.‬‬
‫وانشاء بنك معلوماتي يتناغم مع متطلبات مجتمع المعرفة الذي يعيشه الطالب ً‬
‫أما بالنسبة للمستوى ‪ B‬الخاص بالفكر التربوي فهناك ضعف واضح في االستراتيجيات وطرق وأساليب التعليم‬
‫عموما ‪ ،‬فهناك غياب لتداول فلسفات ونظريات التعلم مثل‬
‫ً‬ ‫والتعلم المعلنة على مستوى المنهج الدراسي أو في القسم‬
‫البنائية وغيرها التي تم التطرق إليها بالتفصيل عند شرح بنية العالقات بين المؤسسة التعليمية والطالب والعميل والخريج‬
‫والنقابة في النموذج البحثي في الفصل الخامس وكذلك ما تم تفصيله في الفصل األول وهو ما سيحاول الباحث اقتراحه‬
‫عند مراجعة مقترح استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪.‬‬

‫والمستوى ‪ C‬المتعلق بمنظومة جودة التعليم المعماري أ يضا تلمس فيه الباحث وجود نقص كبير بما يتعلق بالمنهج‬
‫الدراسي وصياغة مخرجات التعلم فيه بما يتناسب مع رؤية ورسالة وأهداف القسم أو متطلبات جهة اعتماد جودة معينة‪،‬‬
‫حتى لو كانت ‪( ABET‬البعيدة كل البعد عن واقع التعليم المعماري في القسم كما سبق اإلشارة إليه)‪.‬‬

‫أما ما يخص مستوى سياسة التعليم ‪ D‬فقد أ تضح في الفقرات السابقة االلتزام المركزي للجامعة والقسم بتعليمات‬
‫كثيرا من استقاللية القسم على األقل حتى العام الدراسي ‪ ،2411-2416‬ألن الو ازرة مقدمة‬ ‫وتشريعات الو ازرة التي تحد ً‬
‫على برنامج واسع موجه نحو استقاللية الجامعات وتبني جودة التعليم العالي كأهداف استراتيجية لها‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪254 .........................................‬‬

‫‪ .2‬االتساق مع المرتكزات البحثية ‪E-2‬‬

‫يتم التطرق لدور هذه المرتكزات أثناء مراجعة مؤشرات مستوى المنهج الدراسي ‪ E‬لكن يمكن تلمس اختفاء واضح‬
‫للتاثير المعلن لهذه المرتكزات في المنهج الدراسي‪(.‬جدول‪.)5-6‬‬
‫فمرتكز الخصوصية الثقافية ‪ Sa‬يظهر له تأثير عام من خالل دروس منفصلة‪ ،‬مثل دروس العمارة اإلسالمية‬
‫والعمارة المحلية وتاريخ العمارة ونظرياتها التي تعالج الجانب التاريخي أكثر من معالجة البنية الثقافية المجتمعية التي‬
‫من المفترض أ ن يكون لها دور بارز في معالجة المشكالت التصميمية من أجل تكاملية الحلول للمشاريع التصميمية‪،‬‬
‫أيضا مرتكز خصوصية التخصص المعماري ‪ Sb‬كونه يقع في حافات العلوم ويجمع حزمة من‬ ‫كما يشير إلى ذلك ً‬
‫التخصصات المتكاملة النظرية والتطبيقية الهندسية والفنية والعلمية (األساسية واإلنسانية واالجتماعية) بمستويات متنوعة‪.‬‬
‫وبالنسبة لمرتكز متطلبات العميل ‪ Sc‬وسوق العمل يظهر له دور هامشي من خالل دروس تشريعات البناء وممارسة‬
‫المهنة التي تتطرق للجوانب القانونية وال تنقله إلى واقع سوق العمل كما يظهر من محتوى هذه الدروس‪ ،‬وفي الغالب ال‬
‫تصب مباشرة في معالجة المشاكل التصميمية في دروس التصميم إال في حاالت نادرة ‪ .‬واألهم من ذلك كله هو ابتعاد‬
‫درس التصميم المعماري عن معالجة مشكالت تصميمة واقعية أو االتصال بزبائن واقعيين أو االستعانة بمختصين من‬
‫مجاالت أخرى من أجل تكامل الحلول التصميمية وهو ما يصب أيضا بمرتكز خصوصية التخصص المعماري‪ ،‬عدا ما‬
‫يتم في التقديم النهائي لمشروع التخرج من خالل االستعانة بخبراء لتقييمه‪ ،‬وكذلك ما يتم فرضه على الطالب من مراجعة‬
‫لدوائر الدولة من أجل استحصال موقع للمشروع الذي ينوي تصميمه افتراضيا‪.‬‬

‫أما ما يخص مرتكز متطلبات جهة اعتماد الجودة ‪ Sd‬فهو متعلق بأصل عدم مالءمة ‪ ABET‬للتخصص المعماري‬
‫في القسم مما جعل تأ ثير معاييرها العامة والخاصة بالبرنامج التعليمي المعماري في القسم ليس ذي شأن كما قد تم بيانه‬
‫سابقًا وسيتم توضيحه الحقًا‪.‬‬
‫وقد عرض الباحث من خالل استبيان استطالعي (ملحق‪ )7‬على عينة من التدريسيين هذ المعايير التي تمثل‬
‫مقاييس وضع بنية المنهج الدراسي في القسم ومراجعته وتطوير المتوافقة مع الدبيات العالمية المعاصرة لبناء المنهج‬
‫من جهة ومع المرتكزات البحثية االربعة من جهة ثانية كما في الجدول (‪ ،)5-6‬وأظهرت النتائج ‪ -‬اتفاقا مرتفعا ‪-‬‬
‫من قبل تدريسيي القسم عليها (انظر تفاصيل تحليل نتائج االستبيانات في الفقرة ‪ 4‬وجدول (‪. ))12-6‬‬

‫‪ .3‬مفهوم المنهج الدراسي ‪E-3‬‬

‫متكامال‬
‫ً‬ ‫ظاما‬
‫أ‪ -‬المنهج كنظام ‪ :‬أ هم التطورات المعاصرة على مفهوم المنهج كما تم بيانه في الفصل الرابع هو َعده ن ً‬
‫له أهدافه ورؤيته لمخرجات ا لتعلم المراد تقديمها للطلبة من أجل انتقالهم إلى حالة أخرى هي الممارسة المهنية‬
‫مر غير ممكن في ضوء‬
‫لالختصاص‪ ،‬من هذا فان التعامل مع الدروس كمفردات مستقلة ليست بينها عالقة يعد أ ًا‬
‫هذا الفهم ‪ .‬لذلك يجب أن يتم ايجاد عالقات أفقية وعمودية واستم اررية وتكامل بين الدروس من أجل تحقيق أهداف‬
‫ورؤية البرنامج التعليمي في القسم‪ ،‬ف من هذه الخطوة يمكن ان يبدأ التطوير‪ .‬وهذا ما أيدته االستبيانات التي بينت‬
‫أن المستبينين مالوا إلى – االتفاق بشدة – مع هذا النمط من التعامل مع المنهج (الفقرة ‪ 1‬و ‪ 8‬من جدول‬
‫‪ .)12-6‬لذلك يتطلب تطوير المنهج الدراسي الحالي في القسم وفق هذه الرؤية صياغة أولية لتجميع الدروس في‬
‫مصفوفات تخصصية كما في الجدول (‪ ،)1-6‬كمحاولة من الباحث في توجيه الدروس نحو الترابط فيما بينها‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪133 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ضمن هذه المصفوفات ومن ثم ترابط المصفوفات فيما بينها لصياغة مخرجات التعلم‪ .‬لتتمحور هذه العالقات في‬
‫دعم وتعزيز استوديو التصميم كمحور لهذه المصفوفات والدروس المرتبطة كنظام‪ .‬ويمكن توضيح ذلك بصورة‬
‫أوضح عند التطرق إ لى مقترح الباحث الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬المنهج وثيقة معلنة وليست خفية ‪ :‬إن إعالن تنظيم المنهج ومحتوى الدروس وأهدافها‪ ،‬واألهم من ذلك بناء أنشطة‬
‫التعليم والتعلم المتضم نة الستراتيجيات التدريس وطرقه وأساليبه‪ ،‬واألكثر أهمية بيان آليات تقييم الطلبة وفق‬
‫خصوصية كل مادة دراسية‪ ،‬كل ذلك له أهمية كبيرة في نشر خطة المؤسسة التعليمية واستراتيجيات التدريسيين‬
‫لتكون واضحة للجميع (من تدريسيين وطلبة وحتى ممن هم خارج المؤسسة) فيقل دور المنهج الخفي وما يلفه من‬
‫غموض لدى كل من يتعامل مع المؤسسة وخصوصا الطالب ‪ .‬وهذا مما يؤكد عليه الباحث في مقترحه هذا‪ .‬وقد‬
‫أيد االستبيان االستطالعي للتدريسيين – االتفاق بشدة ‪ -‬مع هذا النمط من التعامل مع المنهج (الفقرة ‪ 7‬من‬
‫جدول (‪.)12-6‬‬
‫جدول ( ‪ ) 5-6‬املعايير العامة لبناء املنهج املعاصر واتساقها مع املرتكزات البحثية ‪ .‬املصدر‪ :‬الباحث‬
‫األتساق‬
‫توافق مع‬ ‫توافق‬ ‫توافق مع‬
‫توافق مع‬ ‫مع املعايير‬
‫مرتكز‬ ‫مع‬ ‫مرتكز‬
‫مرتكز‬ ‫العامة‬
‫متطلبات‬ ‫مرتكز‬ ‫خصوصية‬ ‫املقاييس‬ ‫ت‬
‫الخصوصية‬ ‫لبناء‬
‫اعتماد‬ ‫متطلبات‬ ‫تخصص‬
‫الثقافية‬ ‫املنهج‬
‫الجودة‬ ‫العميل‬ ‫العمارة‬
‫املعاصر‬
‫يصمم املنهج كنظام تنتظم فيه مكوناته والعالقات فيما بينها الجل تحقيق رؤية‬
‫●‬ ‫●‬ ‫البرنامج التعليمي املعماري واهدافه‪ .‬وال يفضل ان يكون املنهج حاصل جمع‬ ‫‪2‬‬
‫دروس منفصلة‪.‬‬
‫توضع اهداف عامة للمنهج تعبر عن الثقافة املجتمعية واالختصاص املعماري‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪1‬‬
‫ومتطلبات السوق وشروط ومعايير اعتماد الجودة العاملية‪.‬‬
‫يكون لكل مادة دراسية اهداف معرفية وعملية ومهارية مفعلة من قبل التدريس ي‬
‫●‬ ‫‪3‬‬
‫والطالب‬
‫توافر وصف ملحتوى املادة الدراسية وقائمة بانشطة التعلم يضعها التدريس ي‬
‫●‬ ‫‪4‬‬
‫وفق استراتيجية وطرق واساليب للتطبيق‪.‬‬
‫يقيم الطالب بطريقة شمولية على اكتسابه للخبرات واملعارف اثناء املحاضرات‬
‫او النشاطات بصورة متكاملة‪ ،‬فضال عن النواحي السلوكية والنفسية والعوامل‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪5‬‬
‫الخارجية البيئية والسياسية واالقتصادية واالجتماعية والتقنية والتشريعية‬
‫(املشار اليها اختصارا ‪ ،)PESTEL‬وليس على تحصيله الدراس ي فحسب ‪.‬‬
‫يتم وضع برنامج تجريبي للمنهج الجل تقييمه من قبل الخبراء واملدرس والطالب‪.‬‬
‫●‬ ‫‪1‬‬
‫الجل اكتشاف مدى تحقيقه لالهداف املوضوعة‪.‬‬
‫يطوراملنهج بصورة معلنة ومكتوبة من خالل معالجة نقاط التغذية الراجعة من‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪7‬‬
‫التقييم‪ ،‬ومحاولة التقليل من وجود املنهج الخفي (غير املعلن) عند التدريسيين‪.‬‬
‫تعيين مباديء تصميم الخبرات في املنهج من خالل عالقة افقية وعمودية‪،‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫ووجود موائمة واتساق وتسلسل واستمرارية وتكامل بين املواد الدراسية‬ ‫‪1‬‬
‫لتظهراملنهج كنظام موحد‬
‫ل‬
‫يراعي املنهج الخصائص وامليو والرغبات الفردية للطلبة وتوجيهها بما يالئم‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪9‬‬
‫احتياجات املجتمع وسوق العمل‬
‫تنتظم املواد الدراسية حول مادة التصميم املعماري كونها محورا رئيسا لبيقة‬
‫●‬ ‫●‬ ‫‪21‬‬
‫املواد تؤثر وتتاثر بها‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪251 .........................................‬‬

‫يراعي املنهج النمو التصاعدي للمعارف والخبرات التعليمية لدى الطالب بصورة‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫حلزونية بحيث يعالج في املراحل االولى مشكالت بسيطة تزداد تركيبا وتعقيدا‬ ‫‪22‬‬
‫كلما تقدم في الدراسة‬
‫يتأثر املنهج الدراس ي ويستجيب للتقنيات والتكنلوجيات الحديثة في املناخ‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪21‬‬
‫العالمي املعاصر‪.‬‬
‫ان يراعي املنهج الجوانب االنسانية واملثل العليا التي التي تعكسها الثقافة‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫املجتمعية (القيم واالخالق واالعراف) من جهة وجوانب البيئة الطبيعية‬ ‫‪23‬‬
‫واستدامة الحياة من جانب اخر‪.‬‬
‫تلبي معايير ادائية مخرجات التعلم متطلبات جهات اعتماد جودة التعليم‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫‪24‬‬
‫املعماري من جهة والخصوصية الثقافية من جهة اخرى‪.‬‬

‫‪ .4‬مكونات المنهج الدراسي المعماري ‪E-4‬‬

‫أ‪ -‬رؤية وأهداف المنهج‪ :‬وهي المنبثقة من رؤية البرنامج التعليمي والمؤسسة والموافقة لمعايير وشروط جهات االعتماد‬
‫فعال رؤية وأهداف واضحة لبرنامج العمارة في القسم ويمكن أن تتوافق مع‬
‫وخصوصية المؤسسة التعليمية فهناك ً‬
‫شروط ومعايير جهات االعتماد ألنها أ صال وضعت وفق متطلبات وشروط جودة التعليم المعماري العالمية‪ .‬لذلك‬
‫يمكن االبقاء على رؤية ورسالة القسم لبرنامج التصميم المعماري (بعد إجراء التعديالت المطلوبة عليها) لتكون‬
‫أسا ًسا لبناء المقترح العام للمنهج ‪ .‬وقد أظهر االستبيان االستطالعي – االتفاق بشدة ‪ -‬من قبل التدريسيين‬
‫ضا‪.‬‬
‫حسب فقرة ‪ 1‬و ‪ 2‬من الجدول (‪ .)12-6‬ويتضح هذا في فقرة مراجعة وتطوير رؤية ورسالة واهداف القسم أي ً‬
‫ب‪ -‬الخبرات التي يقدمها المنهج‪ :‬مقسمة إلى ثالثة مجاالت تخصصية كما يظهر في جدول (‪ )1-6‬الذي صاغه‬
‫الباحث وفق آخر خطة دراسية للقسم وهي متوافقة بصورة مبدئية مع متطلبات جهات اعتماد الجودة عند ‪RIBA‬‬
‫‪ , NAAB‬ولكن ينقصها وجود الدروس االختيارية المتناغمة مع ميول الطلبة ومتطلبات سوق العمل والمجتمع‪،‬‬
‫األ مر الذي يتطلب دراسة موسعة بالخصوص ليس لها متسع في هذا البحث‪.‬‬
‫وإل حداث التطوير على المنهج الحالي البد من وجود تخطيط للخبرات التي من المفترض أن تزود للطالب من‬
‫خالل المنهج والتي يحبذ أن تتوافق مع معايير أ دائية الطالب العالمية مراعاة لخصوصية التخصص ومتطلبات‬
‫ركيز‬
‫جهات االعتماد (التي حددها الباحث في الفصل الثالث بمعايير ‪ NAAB‬بالخصوص ألنها أكثر شمولية وت ًا‬
‫من معايير ‪ RIBA‬ألغ رض العينة التطبيقية في البحث وألسباب أخرى مذكورة في محلها) مع مراعاة توفير خبرات‬
‫سوق العمل العامة‪ ،‬وعدم إغفال الخصوصية المجتمعية المتمركزة حول الثقافة اإلسالمية واحترام قيم التعددية‬
‫الثقافية‪ .‬والشيء اآل خر الذي سيميز المقترح البحثي في هذا المجال هو استخدام الباحث ألهداف التعلم لكل درس‬
‫(ومنها دروس استوديو التصميم بالذات كونها مقترح الباحث المراد تطويره) مبنية على الفهم اإلسالمي للعلم والتعليم‬
‫والتعلم والعمل والنشر كوحدة موضوعية تكاملية متمحورة حول مفاهيم (االنصات – االستماع – الحفظ – العمل‬
‫– النشر) كبديل معتبر ألهداف تصنيف بلوم المعدل (التي لم ُيستعن بها بصورة معلنة وواضحة في محتوى المنهج‬
‫الدراسي الحالي في القسم) حسب ما توصل له الباحث من نتائج في الفصل األول والمثبتة في اإلطار النظري‬
‫تفصيال في المقترح النهائي الستوديو التصميم‬
‫ً‬ ‫للنموذج البحثي بالرمز )‪ . (B-3-6‬وهذا ما سيتم بيانه بصورة أكثر‬
‫ضمن المنهج الدراسي‪ ،‬وقد أظهر االستبيان االستطالعي للتدريسيين – االتفاق بشدة – على ذلك حسب فقرة‬
‫‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 8‬من الجدول (‪. )12-6‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪134 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ .5‬تنظيم المنهج ‪: E-5‬‬

‫تظهر بوضوح في بنية المنهج الدراسي في القسم الطبيعة التقليدية لتنظيم المنهج كدروس منفصلة مستقلة عن بعضها‬
‫البعض بصورة شبه تامة (كما تمت االشارة إليه سابقا)‪ ،‬وهو بناء منهجي محكوم بسياسة الو ازرة السابقة المبنية على‬
‫كثيرا من استقاللية الجامعة وبالتالي القسم في صياغة المنهج حسب االتجاهات‬
‫المركزية في أتخاذ القرار األمر الذي حد ً‬
‫الحديثة (الذي تم مناقشتها في الفصل الرابع) ‪ .‬وتم التطرق لتطوير تنظيم المنهج في الفقرة الخاصة بالمقترح النهائي‬
‫الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي عند التطرق للمستوى ‪ .F-4‬واظهر االستبيان االستطالعي – االتفاق بشدة‬
‫‪ -‬من قبل التدريسيين على ذلك حسب فقرة ‪ 11‬و ‪ 11‬من الجدول (‪. )12-6‬‬

‫‪ .6‬معايير المنهج الجيد ‪: E-6‬‬

‫أ‪ .‬الخبرة ‪ :‬الخبرات التي يعطيها التدريسيون إ لى الطلبة خالل دروس استوديو التصميم واضحة للعيان في المنهج‬
‫الدراسي في القسم لكنها غير م كتوبة ومعلنة ضمنه‪ ،‬لعدم شموله إليضاحات تخص أنشطة التعليم والتعلم التي يتم‬
‫من خاللها اإلشارة إلى الخبرات الممنوحة للطلبة ‪ .‬لذلك فإن الخطة المقترحة للتطوير تتضمن االستعانة بنظريتي‬
‫البنائية والبنائية االجتماعية‪ ،‬ونظرية المال حظة والتقليد (التي تمت اإلشارة إليها في نظريات التعلم في الفصل‬
‫األول) لتساهم في تهيئة أ جواء العمل التعاوني بين الطلبة ومحاولة تقليد الطرق السليمة للحلول التصميمية من‬
‫خالل مالحظة التدريسي أو الزمالء‪ ،‬وبذلك يتم تكوين السكيما المعرفي الجديد للخبرات المكتسبة للطالب (حسب‬
‫وصا‬
‫ما تصطلح عليه النظرية البنائية) وذلك من خالل إعالن وتفصيل تلك األنشطة ضمن المنهج الدراسي‪ .‬وخص ً‬
‫عند شرح االمقترح البحثي الذي يخص استوديو التصميم‪.‬‬
‫ب‪ .‬االرتباط ببيئة المتعلم الثقافية والبيئية‪ :‬وهو ما موجود بصورة دروس منفصلة مثل العمارة المحلية في التطرق‬
‫للعادات والقيم المجتمعية اإل سالمية لبناء العمارة من الجانب التاريخي أو بعض محاضرات العمارة والبيئة واالستدامة‬
‫في شرح الفناء الوسطي وغيرها من معالجات تصلح لنمط البيئة المحلية وكذلك من دروس تركيب المباني خالل‬
‫التطرق لدراسة الطابوق وما شابه‪ ،‬واألمر اآلخر هو انفصال هذه الدروس عن التأثير في درس التصميم المعماري‬
‫االمر الذي أدى إلى تفاقم المشكلة‪ ،‬التي يمكن أن يكون عالجها من خالل االستعانة بنظريتي التعلم البنائية‬
‫والبنائية االجتماعية‪ ،‬والتركيز على إدخال هذه المتغيرات في دروس استوديو التصميم لمعالجة جوهر المشكالت‬
‫التصميمية في المشاريع المعطاة للطلبة‪ ،‬وهذا ما سيحاول أن يستثمره المقترح البحثي ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تضمن ممارسة المباديء والقيم المجتمعية ‪ :‬وهو استمرار للفقرة السابقة لما يمكن أن يتم ممارسته من قبل‬
‫التدريسيين في دروس استوديو التصميم المعماري أثناء النقد أو من قبل الطلبة أنفسهم في عملهم التعاوني (كما‬
‫تحبذه نظريتي التعلم االجتماعية البنائية والمالحظة والتقليد) بالذات حين التطرق لمشاريع تصميمية واقعية أو قريبة‬
‫من واقع الحياة االجتماعية والبيئة العراقية قدر اإلمكان مع مراعاة المعاصرة والتطور التقني واألهم من ذلك هو‬
‫التأثير المتبادل مع بقية الدروس ‪ .‬وهو ما سيحاول توضيحه المقترح البحثي الستوديو التصميم المعماري‪.‬‬
‫د‪ .‬يراعي خصائص النمو للمتعلم‪ :‬وهو ما تم اإلشارة إ ليه في نظرية التعلم التوسعية المبنية على الفهم الجشطالتي‬
‫للمعرفة والمساندة للنظرية البنائية في تكوين نمط التعلم (أ و السكيما حسب اصطالح النظرية البنائية) المقترح‬
‫للتعليم والتعلم في استوديو التصميم‪ ،‬وأيضا يتناغم ذلك مع المنهج الحلزوني المقترح‪ ،‬فكل ذلك يذهب نحو مراعاة‬
‫مراحل النمو للمعارف والخبرات عند الطالب من مراحل أولية يتم فيها اعطاء المفاهيم الرئيسة للمادة العلمية‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪251 .........................................‬‬

‫ونشاطاتها‪ ،‬ثم يتم التوسع في هذه المفاهيم وتزداد تفاصيلها وتعقيداتها عند التقدم في المرحلة الدراسية‪ ،‬وهذا يتضح‬
‫بصورة جلية في درس التصميم الذي يحبذ أن يعطى حسب التصور أعاله‪ ،‬ليتم التدرج في مستوى التعقيد للمشكالت‬
‫التصميمية وأدوات التفكير التي تبتدأ من النقدي ثم اإلبداعي لتكوين خبرت التفكير التصميمي للطالب‪ ،‬ثم تزويده‬
‫ابتداءا من المرحلة الثالثة وحتى الخامسة‪،‬‬
‫بخبرة التفكير المنظومي التكاملي عند تعقيد مستوى المشكالت التصميمية ً‬
‫سابقا(ملحق ‪.)1‬‬
‫أيضا إلى حد كبير مع معايير أدائية الطالب عند ‪ NAAB‬كما تم توضيحه ً‬
‫وهذا ما يتناغم ً‬
‫ه‪ .‬يستخدم أساليب تقويم سليمة‪ :‬التقويم السليم هو أوسع من التقويم التحصيلي المبني على الدرجة واألختبار التقليدي‬
‫السائد في نمط التقييم في القسم وفق ما تمليه سياسة الو ازرة التعليمية‪ ،‬فهناك التقويم المتزامن مع الدرس والمراعي‬
‫لفروقات الذكاءات المتعددة لدى الطلبة وميولهم‪ ،‬كما أن جامعات العالم قد استبدلت المقياس (‪ )144-4‬بالدرجات‬
‫ابتعاد ا عن الدقة نحو التقويم التقريبي الذي يضع نتيجة‬
‫ً‬ ‫إلى مقياس الحروف (…‪ (A,A+,A-,B,B+,B-,‬ليعطي‬
‫الطلبة ضمن مستويات يرمز لها بنظام الحروف‪ ،‬واأل هم من ذلك هو ما يميز دروس استوديو التصميم الذي عادة‬
‫ما يكون هناك لجان تقييم يحبذ وجودها منذ بداية الفكرة األ ولية ليكون هناك تقويم للمشكلة التصميمية وسلوك‬
‫الطالب في حلها ونمو الحل ونتائجه من قبل لجان متنوعة فيكون هناك قدر من الموضوعية‪ ،‬والشيء المهم في‬
‫هذا النمط من التقويم أن تكون له آلية ومعايير وأوزان معلنة للطالب والتدريسي ولجنة المناقشة يمكن االحتكام لها‬
‫وتوجيه النقاش وتقسيم مستويات الحلول التصميمية في ضوئها‪ ،‬وهذا ما سيحاول الباحث توضيحه في سياسة ثقافة‬
‫استوديو التصميم المقترحة‪ .‬وقد اظهر االستبيان االستطالعي – االتفاق بشدة ‪ -‬من قبل التدريسيين على ذلك‬
‫حسب فقرات الجدول (‪. )12-6‬‬

‫‪ .7‬بناء المنهج الدراسي ‪: E-7‬‬

‫وهي مقسمة حسب اإلطار النظري للنموذج البحثي إلى خمسة (التصميم‪-‬التنفيذ‪-‬التقييم(أو المراجعة) – التطوير‬
‫– مباديء تصميم الخبرات)‪ ،‬وبما إ ن المنهج الحالي للقسم مصمم ومنفذ بالفعل فسيتم البدأ بالمراجعة والتطوير‬
‫وتحديد مباديء تصميم الخبرات ‪:‬‬
‫فعال في هذا الفصل من خالل االستفادة من دراسة واقع حال القسم‬
‫أ‪ .‬التقييم (أو المراجعة)‪ :‬وهو ما يقوم به الباحث ً‬
‫عن طريق إجراء المقابالت مع أساتذة القسم والطلبة‪ ،‬ومالحظات الباحث نفسه ‪.‬‬
‫ب‪ .‬التطوير‪ :‬وهو ما سيتركز بصورة خاصة في تطوير مقترح الستوديو التصميم‪ ،‬وكذلك تطوير عام لسياسة بناء‬
‫المنهج الدراسي كما في الفقرات السابقة الذي َبين الباحث فيها مقترحات التطوير وفق مؤشرات اإلطار النظري‬
‫للنموذج البحثي الذي وضعه في الفصل الخامس‪.‬‬
‫ج‪ .‬مبادىء تصميم الخبرات‪ :‬وهي مبادى ء تصميمية لبنية المنهج الدراسي محصورة بخمسة نقاط كما بينت بالتفصيل‬
‫في الفصل الرابع هي (شكل‪:)2-6‬‬
‫النطاق ‪ Scope‬في أن تلبي كافة دروس المنهج متطلبات التخصص المعماري وبالتالي تحضير الطالب للخطوة‬
‫مثال إذا ماوضعت‬
‫األخرى بعد التخرج‪ ،‬وهذا المبدأ متوفر في المنهج الحالي ألن الدروس حسب جدول ( ‪ً ) 1-6‬‬
‫بمصفوفات اختصاصية مترابطة ستلبي المطلوب‪ .‬والتسلسل ‪ Sequence‬في أن الخبرات الممنوحة للطالب‬
‫جماال في المنهج الحالي ولكن يحتاج إلى تأكيد واعالن‬
‫بصورة متسلسلة من البسيط إلى المعقد‪ ،‬وهذا المبدأ متوفر إ ً‬
‫عنه بشكل أ نشطة تبين الكيفية التي تتسلسل به المعارف والخبرات من البساطة إلى التعقيد‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪130 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ولكن المشكل الحقيقي في منهج القسم الحالي يكمن في ثالثة مبادىء تشير إلى أهمية ترابط وتكامل جميع‬
‫الدروس مع بعضها البعض لتشكل منظومة متكاملة تمثل االتساق ‪ Coherence‬الذي سبق التاكيد على اهميته‬
‫من خالل ترابط المواد مع بعضها كنظام وهو ما يحتاجه المنهج الحالي في ضوء هذا المبدأ‪ ،‬وكذلك التكامل‬
‫‪ Integration‬الذي يشير إلى الترابط األفقي بين جميع الدروس فتكون هناك عالقات تكاملية فيما بينها‪ ،‬والمبدأ‬
‫المهم االخر هو االستمرارية ‪ Continuity‬الذي يشير إلى العالقة الرأسية بين الخبرات على مستوى المواد‬
‫المستمرة أل كثر من مرحلة مثل التصميم المعماري المستمر من المرحلة األولى وحتى الخامسة من أجل يكون بينها‬
‫ترابط واستم اررية غير عالقتها التسلسلية‪ ،‬أي يحبذ أن يكون هناك ارتباط وثيق وتنسيق بين ما يعطى للمرحلة‬
‫األولى من خبرات ومايعطى للمرحلة الثانية وهكذا حتى المرحلة الخامسة بالنسبة لدرس استوديو التصميم المعماري‪،‬‬
‫وهذا يحتاج إلى تخطيط مسبق في األهداف والمحتوى واألنشطة وآ ليات التقييم ليمكن من خالله رسم سيناريو‬
‫وسياسة لثقافة االستوديو‪ ،‬وهو ما يريد تحقيقه الباحث من خالل مقترحه البحثي‪.‬‬

‫‪ 4-2-6‬المقترح النهائي الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‬

‫ويمكن تقسيمه إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬األ ول منها عام يغطي جوانب االتساق مع البيئة الخارجية والداخلية والمرتكزات‬
‫األربعة حسب ما يشير إليه اإل طار النظري للنموذج البحثي بالرمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوز )‪ . (F-1,F-2,F-3‬والجزء الثاني يناقش‬
‫محورية درس استوديو التصميم في تنظيم المنهج )‪ . (F-4‬والجزء الثالث يناقش سياسة ثقافة استوديو التصميم المقترحة‬
‫في هذا البحث )‪ .(F-5‬وقد أجرى الباحث استبيانا استطالعيا لألساتذة أظهر ‪ -‬اتفاقا مرتفعا ‪ -‬على القبول‬
‫بالمقاييس التي سيتم فيها بناء المنظومة العالئقية بين دروس استوديو التصميم وبقية الدروس ضمن المنهج‬
‫الدراسي كما في الجدول ( ‪. ) 13-6‬‬

‫‪ .1‬االتساق مع البيئة الخارجية والداخلية والمرتكزات الربعة‪:‬‬

‫وذلك حسب ما يشير إليه اإل طار النظري للنموذج البحثي بالرمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوز )‪(F-1,F-2,F-3‬‬
‫أوال‪ :‬االتساق العام مع البيئتين الخارجية والداخلية للمستويات ال ربعة في النموذج البحثي‪F-1‬‬
‫لتفعيل هذ االتساق يقترح الباحث تهيئة مناخ ثقافي متكامل يكون بمثابة أرضية أو بيئة غير مباشرة أو شبه مباشرة‬
‫لتاسيس مقترح است وديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪ ،‬بافتراض إيجاد اجواء االستقاللية اإلدارية للقسم في وضع‬
‫سياساته التعليمية الخاصة ضمن استقاللية الجامعة والمركزية إدارة الو ازرة للمؤسسات التعليمية العليا‪:‬‬
‫أ‪ .‬خلق جو تثقيفي واسع من خالل ندوات وورش عمل وايفاد لدورات تدريبية واستضافة مختصين‪ ،‬وتاسيس بنك‬
‫معلومات الكتروني متاح بسهولة في مكتبة القسم لتلبية متطلبات مؤشرات المستوى ‪ ، A‬المتضمن تفعيلها ما يأتي‪:‬‬
‫خلق المناخ المعرفي الديمقراطي التعاوني بين جميع العاملين‪ ،‬من خالل ترويج التفكير النقدي وحرية الرأي‬ ‫‪‬‬
‫والتعبير وتشجيع اإلدراة الذاتية والتخفيف من التعامل الورقي الروتيني‪.‬‬
‫‪ ‬خلق ثقافة اإليمان بالحتمية العلوم البشرية جميعها وأ ن يكون نمط المعرفة التقريبية هو السائد في الجو العلمي‬
‫للتعامل في استوديو التصميم بين اإلدارة والتدريسيين والطلبة على مختلف مستوياتهم‪.‬‬
‫خصوصا‬
‫ً‬ ‫‪ ‬يكون التعلم مدى الحياة هد ًف ا لجميع العاملين في القسم من خالل الدروات التدريبية المكثفة للتدريسيين (‬
‫في مجال تدريس التصميم) لالطالع على المستجدات في العالم على مستوى التخصص وتكامله مع بقية‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫المجاالت التخصصية العلمية والتطبيقية والفنية‪ ،‬وعلى مستوى التدريس والتغيرات الكبرى الحادثة في مجال‬
‫جانبا منها في المستوى ‪. )B‬‬
‫الفكر التعليمي (كما يطرح البحث ً‬
‫التدريب على الممارسات اإلدارية الحديثة في بناء االستراتيجيات وادارة الجودة وانعكاس ذلك على سياسة‬ ‫‪‬‬
‫ثقافة استوديو التصميم‪.‬‬
‫تكون اإلدارة والطالب والتدريسي بحالة وعي تام باألحداث التقنية التي تحدث في مجال التخصص وفي مجال‬ ‫‪‬‬
‫تلقي المعلومة أو المهارة التي تصب في مجال تطوير منهجيات التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬إنشاء مختبرات البيئة االفتراضية وغيرها من أجل إ دخال جوانب الذكاء الصناعي والتقنيات عالية الدقة ومواد‬
‫ال بناء الجديدة والحاسوب واللغة اإلنكليزية كمواد دراسية منفصلة أو ضمن المواد الدراسية األساسية واالختيارية‬
‫األخرى في البنية األساسية للمنهج الدراسي المعززة لمحورية درس استوديو التصميم‪.‬‬
‫ب‪ .‬تبني مضامين الفكر التربوي كما جاء في اإلطار النظري للنموذج البحثي في المستوى ‪ B‬والتي يمكن من خاللها‬
‫وخصوصا في استوديو التصميم ضمن أهداف عامة ومسارات تعليمية تعلمية تتخذ من‬ ‫ً‬ ‫توجيه التعليم المعماري‬
‫األفكار والنظريات وأطر التفكير بمثابة موجهات عليا للعمل التعليمي المعماري وكما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬خلق جو ثقافي عام يسعى إلى أن يكون الفكر الذي جاء به اإلسالم المحمدي األصيل المبني على توحيد‬
‫الخالق وتقواه ليكون بمثابة الفلسفة التربوية للتعليم المعماري‪ ،‬ومنه يتم بناء األهداف العامة‪ ،‬ويتم اعتماد‬
‫منظومة التعليم والتعلم في إدراك العلم (االنصات – االستماع – الحفظ – العمل – النشر) التي وضعها الرسول‬
‫األكرم (ص) بمثابة األ سس التي من خاللها تتم فعالية التعلم في كل الدروس كونها تتضمن الخطوات التي‬
‫نادى بها تصنيف بلوم المعدل لألهداف التربوية للدروس مع زيادة وتسلسل ومواءمة أفضل من ذلك التصنيف‬
‫كما بينته الدراسات المتخصصة‪ .‬باإلضافة إلى تلبية متطلبات الثقافة المجتمعية وسوق العمل ومتطلبات معايير‬
‫أدائية مخرجات التعلم التي توصي بها جهات االعتماد بما ال تتقاطع مع الجو الفكري اإلسالمي العام‪.‬‬
‫‪ ‬أ ن تكون مضامين حزمة من نظريات التعلم (البنائية – البنائية االجتماعية – المالحظة والتقليد – النظرية‬
‫التوسعية – التعلم التجريبي) بمثابة الموجه الستراتيجيات التعليم وطرقه في استوديو التصميم المعماري بالذات‪.‬‬
‫اع ألنماط التفكير (المنظومي – التكاملي – النقدي – التصميمي) في استوديو التصميم‬
‫‪ ‬أن يكون هناك إدراك و ٍ‬
‫المعماري واألهم هو إدراك مضامين كل نوعية ونمط من أنماط التفكي ر ومكان استخدامه في العملية‬
‫التصمصمية في االستوديو من قبل الطالب والتدريسي‪ ،‬وأهمية تصنيف ميول الطلبة وفق نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة لتلبيتها من خالل وض ع استراتيجيات وطرق تدريس مناسبة‪ ،‬إضافة إلى توظيف الدروس االختيارية‬
‫ومتطلبات المجتمع والسوق إلحداث نوع من التوافق فيما بينها ‪.‬‬
‫ج‪ .‬أ ن يكون هناك وعي تام بمنظومة جودة التعليم المعماري داخل القسم وضمن دروس استوديو التصميم بالذات‬
‫(حسب المستوى ‪ C‬من النموذج البحثي) تبين أ همية الجودة ومفاصل نظامها ومكوناته األساسية وكيفية التعامل‬
‫مع مدخالتها وعمليات ها ومخرجاتها من خالل الندوات وورش العمل والدورات التدريبية ينبثق منها ثقافة اإلدارة‬
‫والتقييم الذاتي لكافة االعمال وفق المحددات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬ان يكون رضا اهلل ثم رضا العميل من أولويات العمل المؤسسي والتعليمي المعماري في القسم لتوظف مبادىء‬
‫الجودة وكذلك متطلبات االعتماد االكاديمي من أ جل تحقيق هذه الغاية العليا‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ ‬إنتقاء مدخالت من الكفاءات على جميع المستويات التي ت خص الطالب والتدريسي والبنى التحتية وغيرها من‬
‫خالل ضوابط قبول محددة ولوائح داخلية من أ جل توفير الخامة ذات النوعية المناسبة للرقي في التعليم المعماري‬
‫والحصول على مخرجات تعلم متميزة على مستوى الخريج والبحث العلمي‪ ،‬مع وعي لحاجات المجتمع والسوق‪.‬‬
‫‪ ‬انفتاح اإلدارة على جميع المكونات الخارجية من الطالب (وولي أمره) إلى أفراد مجتمع وخبراء ونظراء ومنظمات‬
‫مجتمع مدني وأرباب عمل‪ ،‬ومكونات البيئة الداخلية من تدريسي ومنتسب من أجل التغذية الراجعة التي تزود‬
‫بها هذه المكونات عملية التعليم والتعلم في القسم‪.‬‬
‫‪ ‬تلبية متطلبات محاور عملية التعليم والتعلم من طالب وتدريسي وادارة وبنى تحتية وتخطيط لمخرجات التعلم‬
‫المناسبة للمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬يكون التعامل مع المعرفة المعمارية كمورد اقتصادي للقسم والجامعة والبلد من خالل الدقة في تلبية ما يتطلبه‬
‫السوق والدولة والجامعة‪ ،‬واألهم هو توجيه السوق والتأ ثير عليه من خالل نوعية الخبرات التي يتمتع بها الخريج‬
‫(وخصوص ا من خالل استوديو التصميم) مثل البناء االقتصادي‬
‫ً‬ ‫التي تعالج مشكالت تصميمية واقعية مهمة‬
‫والس كن وتحسين الواجهات والذوق المعماري العام ومراعاة الخصوصيات الثقافية المجتمعية وغيره من مشكالت‬
‫واضحة للعيان لم تلق الحلول المناسبة ‪ .‬مع عدم إهمال التطورات التقنية الهائلة في التخصص وتكامالته مع‬
‫التخصصات األخرى‪ ،‬األ مر الذي يحتاج لموازنة دقيقة في معالجة الثغرة التقنية والمعرفية بين واقع البلد وواقع‬
‫التقدم التقني الخارجي في العال م المتقدم وما يتطلبه من مواصفات عالية للخريج ‪.‬‬
‫د‪ .‬يعد التخطيط للسياسة التعليمية المستقلة للقسم والجامعة ( كما في المستوى ‪ ) D‬من أهم ما ُيحبذ أن ينجزه القسم‬
‫بداعيا‬
‫عامال إ ً‬
‫في ضوء المستويات الثالثة السابقة وما يمليه واقع البلد المحلي والتقدم التقني وهو موضوع يتطلب ت ً‬
‫وخروجا عن صندوق االلتزامات المركزية للسياسات التعليمية السابقة ل لو ازرة من خالل تبني أفكار واستراتيجيات‬
‫ً‬
‫متقدمة متأ ثرة بسياسات تعليمية في الجامعات المتقدمة مع حفظ خصوصية واقع المجتمع العراقي ومميزاته‬
‫المجتمعية والسياسية واالقتصادية الخاصة‪ .‬وذلك من خالل تبني معالجة مشكالت تصميم واقعية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬االتساق الخاص مع المرتكزات البحثية ‪F-2‬‬

‫يكون استوديو التصميم في ضوء هذا االتساق بمثابة الوعاء التعليمي التعلمي الذي تصب فيه كل متطلبات‬
‫المرتكزات األربعة‪:‬‬
‫أ‪ .‬الخصوصية الثقافية المجتمعية‬
‫ضرورة أ ن تكون المشاريع والمشكالت التصميمية فيها نابعة من صميم الحاجات االجتماعية وتعالج بصورة مباشرة‬
‫جوانب خصوصيات وهوية وقيم ال مجتمع العراقي المتميز بطابعه اإلسالمي مع تعددياته الثقافية‪ ،‬وأن تكون تلك‬
‫المشاريع واقعية قدر اإلمكان من خالل الموقع والمشروع والعميل‪ ،‬فعلى األقل يمكن للقسم أن يقيم عالقة شراكة‬
‫مع مؤسسات الدولة من أجل تصميم مقترحات لمشاريعها االسكانية واالستثمارية والخدمية المختلفة‪ ،‬ليكون الطالب‬
‫بتماس مع الواقع في جميع جوانب عمله الدراسي واكتسابه للخبرات ‪ ،‬وهذا ما تؤكد عليه جهات االعتماد االكاديمي‬
‫المعماري المهمة مثل ‪ RIBA , NAAB‬أيضا وليس هو متطلب بحثي فقط‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫ب‪ .‬خصوصية التخصص المعماري‬

‫إن ما تم تقسيمه إ لى مصفوفات اختصاصية بالنسبة للمنهج الدراسي الحالي يمكن توظيفه في دروس التصميم‪،‬‬
‫وذلك من خالل عرض تكاملي للمشروع التصميمي ومعالجة مشكالته المتعلقة بالجوانب النظرية االختصاصية‬
‫التي لها علقة بالمجتمع وتاريخ العمارة وجوانب البيئة واستدامتها وجوانب المتعلقة بخدمات األبنية وجوانب الثبات‬
‫صال من الحاجة المجتمعية الواقعية للمشروع‪.‬‬
‫اإلنشائي والتفصيالت المعمارية مع مراعاة للمعايير الوظيفية النابعة أ ً‬
‫ج‪ .‬متطلبات العميل‬
‫يعد العمل ضمن السياق اإلسالمي الذي غايته رضا اهلل العميل األول للمشروع التصميمي في استوديو التصميم‬
‫وان تلبيتبه يتطلب وعي ثقافي عام لدى الطالب والتدريسي بالمتطلبات القيمية اإلسالمية التي يعد التوحيد والتقوى‬
‫من غاياتها العليا‪ ،‬وهذا ال يعمل بمع زل عن متطلبات المجتمع ومتطلبات أفراده الذين يعكسون بالتالي متطلبات‬
‫وعا من التوازن الخفي بين الهوية أو الخصوصية الثقافية المجتمعية والتقدم التقني‬
‫السوق الذي يحاول أن يصنع ن ً‬
‫الظاهر للعيان بحكم التأثر بالمناخ العالمي المعاصر‪ ،‬وبالتأكيد يج ب ان تنتقل مشكلة إيجاد هذا التوازن إلى‬
‫استوديو التصميم عند معالجة المشكالت التصميمية‪.‬‬
‫د‪ .‬متطلبات اعتماد الجودة االكاديمي‬
‫تعد معايير أدائية الطالب أو مخرجات التعلم من أ هم ما تبحث عنه جهات االعتماد االكاديمي لذلك فان تلبيتها‬
‫من خالل الدروس المختلفة وفق مؤشراتها الخاصة يعد الهدف الرئيس الذي تبحث عنه جهات االعتماد ‪ .‬وبما إن‬
‫محور للمنهج الدراسي فإ ن معظم معايير مخرجات التعلم والخبرات التي يكتسبها الطالب خالل‬
‫درس التصميم يعد ً ا‬
‫مسيرته التعلي مية سوف تتضح في استوديو التصميم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬االتساق التخصصي مع المنهج الدراسي ‪F-3‬‬

‫إن أهم صفات هذا االتساق يمكن أن يتم من خالل مركزية أو محورية دروس التصميم بالنسبة للدروس األخرى‪،‬‬
‫والتفاعل المتبادل بينها وبينه بحيث يك ون هناك تكامل واستم اررية بينهما‪ ،‬وهذه الميزة إذا توفرت ستؤدي إلى ضمان‬
‫تفعيل دور معظم جوانب المستويات البحثية ومرتكزاتها األ ربعة وبالتالي تفعيل العمل الفاعل لمنظومة جودة التعليم‬
‫المعماري ‪ ،‬ويقلل من الهدر غير المبرر الستحداث الدروس وجلب تدريسيين وبنى تحتية وغيرها لدروس منفصلة ومستقلة‬
‫ال عالقة فيما بينها وال تخدم إيجاد الخبرات المراد توفرها في مخرجات التعلم ‪ .‬لذلك فان الفقرات التالية ستهتم بتفصيل‬
‫تلك الحاجة للنظرة التكاملية بين استوديو التصميم وبقية المواد الدراسية وآلية تفعيلها حسب وجهة نظر الباحث في ضوء‬
‫الممارسات التعليمية المعمارية المعاصرة عالميا المطروحة في الفصول السابقة من هذا البحث‪.‬‬

‫‪ .2‬محورية درس استوديو التصميم في تنظيم المنهج )‪. (F-4‬‬

‫وينق سم هذا المقترح في ضوء مؤشرات اإلطار النظري للنموذج البحثي إلى سبعة أجزاء تشكل بتكاملها الرؤية البحثية‬
‫المقترحة لدروس استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي ‪ .‬وأجري استبيانا استطالعيا للتدريسيين أظهر ‪ -‬اتفاقا‬
‫مرتفعا ‪ -‬على القبول بمحورية درس استوديو التصميم وتوظيف بقية المقررات فيه كما في جدول (‪ )13-6‬والفقرة‬
‫‪ 11‬من جدول (‪.)12-6‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫أوال ‪ F-4-1 :‬العالقة مع المقررات الخرى‬

‫مناسبا للتعليم المعماري (شكل ‪ )2-6‬وذلك لثقل‬
‫ً‬ ‫انموذجا‬
‫ً‬ ‫وكمقترح تطويري يتبنى الباحث تنظيم المنهج المحوري‬
‫وأهمية دروس استوديو التصميم كمح ور لبقية دروس التخصص والدروس األخرى‪ ،‬وبسبب مرونته وتقبله إلدخال كل‬
‫أنواع التنظيمات األ خرى خالله حسب الحاجة كما تم بيانه في الفصل الرابع‪ .‬حيث يمكن االستعانة بالتنظيم الحلزوني‬
‫لتوضيح توسع المعلومات ومستوى تعقيد الخبرات المعطاة للطالب خالل الدروس المتسلسلة على مراحل زمنية ممتدة‬
‫مثل دروس التصميم وتركيب المباني وغيرها وهو ما يحقق مبدأ التسلسل من البسيط الى المعقد في إكساب الطالب‬
‫للخبرات ‪ ،‬كما يمكن االستفادة من التقنيات الحاسوبية الحديثة ودراسة مواد البناء المتقدمة في تبني نمط التنظيم‬
‫التكنولوجي من ناحية تكامل هذه الدروس مع درس التصميم المعماري وغيرها‪ ،‬ويمكن االستعانة أيضا بالتنظيم اإل نساني‬
‫إلد خال القيم الثقافية المجتمعية اإلسالمية وغيرها كدروس منفصلة أو ضمن محتوى الدروس األخرى‪ .‬باإلضافة إلى‬
‫التنظيم الشامل المبني على أساس مخرجات التعلم الذي تفرضه في ا لغالب معظم جهات اعتماد الجودة ألجل إدخال‬
‫معاييرها الخاصة ومعايير التخصص ومعايير القسم المميزة لهويته ‪ .‬وكما سيتضح أكثر عند مناقشة المقترح البحثي‬
‫الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي ‪ .‬بحيث تكون أهم المبادىء التي يصمم في ضوءها المنهج إضافة إلى‬
‫التسلسل في إكساب الخبرات هو تغطية نطاق المعرفة االختصاصية المعمارية وعالقتها بالتخصصات األخرى‪ ،‬وكذلك‬
‫االتساق كنظام بين المقررات ودرس استوديو التصميم والتكامل الفقي لبقية الدروس معه واالستمرارية العمودية لعمق‬
‫ودقة وتعقيد الخبرات المزودة للطالب في نفس درس استوديو التصميم عبر مراحل الدراسة ويمكن توضيح ذلك كما يأتي‪:‬‬

‫اتساق‬
‫الدروس‬ ‫جزء‬
‫كنظام واحد‬ ‫أساسي‬
‫التكامل‬ ‫عام‬
‫األفقي بين‬
‫شكل (‪ )1-1‬عالقة‬
‫الدروس‬ ‫جزء خاص‬
‫استوديو‬ ‫درس‬
‫متكامل مع‬
‫التصميم مع الدروس‬ ‫المشروع‬
‫استمرارية‬ ‫تنظيم تكنولوجي‬
‫ضمن‬ ‫األخرى‬ ‫التصميمي‬
‫التنظيم المحوري ‪،‬‬ ‫عمودية‬
‫لدروس‬
‫الخيارات‬ ‫مع‬
‫التصميم‬
‫المفتوحة الدخال‬ ‫استوديو‬ ‫دروس‬
‫ثانوية‬ ‫تنظيمات‬
‫حلزونية وتكنلوجية‬
‫التصميم‬ ‫تنظيم محوري‬ ‫اختيارية‬ ‫تنظيم إنساني‬
‫وإنسانية وشاملة ‪،‬‬ ‫المعماري‬
‫مع مراعاة مباديء‬ ‫التسلسل‬
‫بناء المنهج في‬ ‫في اكساب‬
‫تنظيم حلزوني‬

‫االتساق والتكامل‬ ‫الخبرات‬

‫جزء خاص‬
‫واالستمرارية‬ ‫متكامل مع‬ ‫تنظيم شامل‬
‫والتسلسل والنطاق ‪.‬‬ ‫المشروع‬
‫التصميمي‬
‫المصدر‪ :‬الباحث‬ ‫نطاق‬
‫المعرفة‬
‫التخصصية‬ ‫جزء‬
‫المعمارية‬ ‫أساسي عام‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪214 .........................................‬‬

‫‪ ‬تسمية جميع دروس التصميم المعماري والتصميم الحضري واألطروحة التصميمية وغيرها باسم استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬تركيز الحجم االكبر من الوحدات على استوديو التصميم ليكون المحور للدروس األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تقسم دروس االختصاص المعماري إلى جزئين أحدهما عام يتطرق فيه التدريسي من خالل محتواه وأنشطته للجوانب‬
‫األ ساسية للدرس‪ ،‬ثم يقوم نفس التدريسي بتدريس الجزء الخاص من درسه ضمن درس استوديو التصميم باعتباره‬
‫جانب تطبيقي للجزء العام ‪ ،‬يقوم فيه بتوضيح تأثير المباديء األ ساسية التي اخذها الطالب في الجزء العام على‬
‫حل المشكالت التصميمية للمشروع المدروس ضمن استوديو التصميم ‪ .‬وبذلك يكون هناك تكامل أفقي بين جميع‬
‫دروس االختصاص وحتى جانب ك بير من الدروس العامة التي يمكن أن يكون لبعضها تأثير على المشكالت‬
‫التصميمية مثل دروس الهندسة ودروس العلوم اإلنسانية واالجتماعية وحتى دروس اللغة (في تعريف المصطلحات‬
‫الجديدية الخاصة بالمشروع التصميمي)‪.‬‬
‫‪ ‬تكون آلية تقييم الدروس المتكاملة مع دروس استوديو التصميم مقسمة إلى جزئين أيضا؛ أحدهما عام يمكن أن يتم‬
‫إجراء امتحان تقليدي تح صيلي لتقييم الطالب من خالله‪ ،‬والجزء االخر خاص يشترك فيه التدريسي لذلك الدرس‬
‫المتكامل مع استوديو التصميم في تقييم جهد الطالب في حل جوانب المشروع المتعلقة بذلك الدرس وضمن آلية‬
‫تقييم مشروع استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتم إ جراء اختبارات ذكاءات متعددة لتشخيص ميول الطلبة وتقسيمهم لمجموعات تراعي كل نمط من الذكاء‬
‫ليتم تدريسهم وتوجيههم نحو دروس اختيارية تعزز من مستوى ما يتميزون به من ذكاء‪ ،‬مع التأكيد على تنمية‬
‫جانب الذكاء البصري أو المكاني بصورة ع امة لجميع الطلبة كونه الذكاء األساسي المميز للتخصص المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬إقام ة دورات تدريبية للمدرسين تراعي آلية تطبيق هذه اآل لية الجديدة في التدريس من قبل خبراء مع التركيز على‬
‫التدريسيين الحاصلين على الماجستير بالذات ليكونوا لبنة أ ساسية في العمل على هذا النمط من التدريس من خالل‬
‫فريق متعاون بقيادة تدريسي متمرس بمرتبة أستاذ‪.‬‬

‫ثانيا‪ F-4-2:‬انماط المقررات المتمحورة حول استوديو التصميم‪.‬‬

‫قسمت أنماط المقررات الحالية في القسم إ لى ثالثة مجاالت تخصصية كما في الجدول (‪ )1-6‬ويمكن إعادة قراءتها‬
‫‪13‬‬
‫إلى ثالثة مجاالت تخصصية هي‪ :‬دروس تخصصية معمارية بنسبة ‪%55‬‬ ‫وتطويرها وفق متطلبات ‪NAAB‬‬
‫متمحورة حول درس استوديو التصميم المعماري‪ ،‬ودروس عامة بنسبة ‪ %34‬تشمل مجاالت معرفية تخصصية مختلفة‪،‬‬
‫ونسبة ‪ %15‬لدروس اختيارية يستطيع أن يختارها الطالب وفق ميوله وتوجهاته أو وفق التخصص الدقيق الذي ينوي‬
‫إكماله في العمارة‪ ،‬والتي يستطيع أن ياخذها حتى خارج القسم ‪.‬‬
‫وكمقترح تطويري يحبذ الباحث استبدال محتوى الجدول (‪ )1-6‬الذي كان يمثل واقع حال أنماط المقررات في القسم‬
‫بالجدول (‪ )6-6‬الذي يتوافق مع متطلبات ‪ NAAB‬بالخصوص‪ ،‬ليكون درس استوديو التصميم المعماري هو الذي يملك‬
‫أ على عدد وحدات كونه الدرس المحوري في المنهج ‪ .‬مع اقتراح دمج محتوى مصفوفة دروس الرسم بمساعدة الحاسوب‬
‫والرسم الحر واإلظهار‪ ،‬ومصفوفة إنشا ء المباني والتفاصيل المعمارية‪ ،‬ومصفوفة دروس البيئة واالستدامة‪ ،‬ومصفوفة‬
‫اإل دارة والتشريعات ضمن درس استوديو التصميم بنسبة عالية‪ ،‬مع تركيز محتوى دروس نظريات وتاريخ العمارة لتقليل‬

‫‪ 13‬كونها جهة اعتماد معمارية حددت نسب لتقسيم أنماط املقررات ألجل تمييز هوية التخصص املعماري في املنهج في الواليات املتحدة األمريكية واألقسام‬
‫األجنبية التي تنوي معادلة برامجها املعمارية وفق متطلبات اعتمادها مقارنة بـ ‪ RIBA‬التي لم توضح بدقة تلك التناسبات‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪123 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫نسبتها‪ ،‬مع فسح المجال للطالب في اال ستزادة من المحتوى التفصيلي لهذه الدروس في هذه المصفوفات من خالل‬
‫الدروس االختيارية التي تتوافق مع طبيعة ذكائه وطبيعة اهتمامه التخصصي وذلك بالتشاور مع مرشده التربوي الذي‬
‫يوجهه أيضا نحو التواف ق مع ما يحتاجه سوق العمل والمجتمع من متطلبات ‪ .‬أما دروس المجاالت التخصصية العامة‬
‫فيمكن إعادة صياغتها من خالل االبقاء على نسب الدروس الهندسية واألساسية والعامة ‪ ،‬وزيادة في دروس اللغات‪ ،‬مع‬
‫إيالء أهمية كبيرة للدروس اإلنسانية واالجتماعية لتكون نسبتها مقاربة للدروس الهندسية وذلك ألهميتها للتخصص‬
‫صال من المجتمع ‪ .‬ليكون الحد األقصى للوحدات‬
‫المعماري ولقربها من توضيح آليات معالجة مشكالت السوق المتأتية أ ً‬
‫حوالي ‪ 154‬وحدة فصلية موزعة حسب جدول (‪.)6-6‬‬

‫ي املقترح ‪ .‬املصدر‪ :‬الباحث‬ ‫جدول ( ‪ )6-6‬البنية العامة للمنهج الدراس‬

‫النسبة‬ ‫املجال‬ ‫النسبة‬ ‫وحدات‬
‫مصفوفات انماط املقررات الدراسية املقترحة‬
‫املئوية‬ ‫التخصص ي‬ ‫املئوية‬ ‫فصلية‬
‫‪%11‬‬ ‫‪45‬‬ ‫استوديو التصميم‬
‫‪%11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تاريخ ونظريات العمارة وبقية الدروس النظرية‪ ...‬وغيرها‬
‫دروس‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تركيب املباني والتفاصيل املعمارية‬
‫‪%55‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪1‬‬ ‫الرسم الحر واالظهار املعماري‬
‫‪%4‬‬
‫املعماري‬ ‫‪1‬‬ ‫الحاسوب والعمارة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العمارة واالستدامة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االدارة والتشريعات البنائية‬
‫‪%11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مجاالت تخصصية هندسية‬
‫دروس عامة‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مجاالت تخصصية انسانية واجتماعية‬
‫‪%11‬‬ ‫من تخصصات‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫علوم اساسية‬
‫متنوعة‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اللغ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات (العربية واالنكليزية الفنية)‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مواد ثقافة عامة‬
‫الدروس‬ ‫دروس اختيارية تتوافق مع ذكاء الطالب وميوله وسوق العمل يحددها املرشد‬
‫‪%15‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪11‬‬
‫االختيارية‬ ‫التربوي لكل طالب بالتشاور مع ادارة القسم‬
‫‪%111‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪151‬‬ ‫املجموع‬

‫ثالثا‪ F-4-3:‬فلسفة استوديو التصميم‬

‫يمكن أن تتمحور الفلسفة المقترحة للتعليم في استوديو التصميم حول ترسيخ مبادىء التوازن في فهم التشكيل الجمالي‬
‫والوظيفي واإلنشائي للمشروع التصميمي‪ ،‬وذلك باالستناد إلى أهم مبادىء نظريات التعلم البنائية والبنائية االجتماعية‬
‫والنظرية التوسعية ونظرية المالحظة والتقليد والنظرية التجريبية ‪ ،‬ومن خالل التفكير النقدي واالبداعي والتفكير المنظومي‬
‫– التكاملي‪ ،‬مع اعتماد نظرية الذكاءات المتعددة في تصنيف وفرز الميول الفردية للطلبة‪ ،‬وتوظيف كل ذلك لخدمة‬
‫الثقافة المجتمعية اإل سالمية والتعددية وما يتطلبه سوق العمل في ضوءها من خالل التعلم المستند على مشاريع واقعية‪.‬‬

‫رابعا‪ F-4-4:‬أهداف استوديو التصميم كمقرر ممتد‬

‫يمكن صياغة أهداف عامة وخاصة لدروس استوديو التصميم المتكاملة مع الدروس األخرى‪ ،‬ولجميع المراحل يتم‬
‫تطبيقها بالتدريج وفق نمط التنظيم الحلزوني للمنهج كون درس التصميم يمثل محور التخصص المعماري (شكل ‪:)3-6‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫اإلنصات تركيز‬
‫الطالب لغرض‬ ‫التوازن‬
‫االستماع تشكيل‬ ‫دقة اكتساب‬
‫المعارف‬
‫الوظيفي‬
‫الصورة الذهنية‬
‫لدى المتعلم‬ ‫والخبرات‬ ‫الجمالي‬
‫(السكيما األولي)‬ ‫التقني‬

‫الحفظ لبناء‬
‫نموذج الفهم‬
‫الخاص بالمتعلم‬
‫(االسكيما النهائي)‬ ‫تلبية رغبات‬
‫استوديو‬
‫الطلبة وذكاءاتهم‬
‫التصميم‬ ‫الهدف الخاص ‪1‬‬ ‫الفردية توافقا مع‬
‫المعماري‬ ‫السوق ومتطلبات‬
‫العمل بالنموذج‬
‫الجودة‬
‫الذي شكله المتعلم‬
‫لحل المشكالت‬
‫تطبيقيا‬

‫النشر لجانبين‬
‫النظري‬
‫والتطبيقي‬ ‫العمل‬
‫للمشروع‬ ‫التعاوني بين‬
‫التصميمي‬ ‫التدريسي‬
‫والطالب‬
‫شكل ( ‪ ) 3-1‬منظومة األهداف العامة والخاصة‬ ‫واالدارة‬
‫لدروس استوديو التصميم المقترحة ‪.‬المصدر‪ :‬الباحث‬
‫الهداف التعليمية العامة‪ :‬تكون عملية وضع هذ الهداف لدرس استوديو التصميم ودروس التخصص األخرى‬ ‫أ‪-‬‬
‫وفق منظومة الفهم اإلسالمي للمعرفة والعلم وفق عناصرها الخمسة (اإلنصات – االستماع – الحفظ – العمل –‬
‫النشر) ‪ .‬وهي منظومة أ كثر سعة من تصنيف بلوم المعدل الذي يلفه الكثير من الغموض والتفكيك في بنيته وآلية‬
‫تطبيقه (كما ت م اإلشارة اليه في الفصل األول بالتفصيل) ‪ .‬وضرورة أن يتم إجراء دورات تدريب خاصة للتدريسيين‬
‫في كيفية بناء األهداف التعليمية وفق منظومة الفهم اإلسالمية ‪ .‬مع أهمية اإلشارة إلى أن العناصر األولى من‬
‫هذه المنظومة (اإلنصات – االستماع – الحفظ) تغطي الجوانب المعرفية والمنهجية من الدروس جميعها (أي الجزء‬
‫النظري إذا صح التعبير الدقيق عن ذلك) وينتج عنها بناء (السكيما النهائي) للفهم الذاتي للطالب للدرس‪ ،‬أما الجزء‬
‫العملي فيغطيه عنص ار (العمل– النشر)‪ .‬حيث يحبذ أن تكون مشاريع استوديو التصميم (المتكاملة معه دروس‬
‫التخصص األخرى) مشاريع واقعية من خالل أ سم وموقع وعميل وحاجة سوق‪ ،‬ليتم من خاللها تطبيق حلول‬
‫تصميمية أقرب ما يكون للواقع ‪ .‬والجانب اآل خر هو تهيئة حيز تفاعلي في الموقع االلكتروني للقسم يتم فيه نشر‬
‫المناقشات والحلول التصميمية ومنهجية الوصول لها وآلية التعامل مع العمالء ومتطلبات السوق‪ ،‬للوصول إلى‬
‫التصميم النهائي للمشروع المعماري مع ضمان حقوق الملكية الفكرية للطالب وللقسم‪ .‬أو تبني سياسة النشر من‬
‫خالل بحوث علمية تطب يقية يقوم فيها الكادر التدريسي بصياغة منهجيتها البحثية العلمية ووضع الجوانب التطبيقية‬
‫لها من خالل مشاري ع الطلبة وبذلك يكون هناك تعاون بالنشر بين التدريسي والطالب ويكون فرصة للطالب في‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪124 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫تعل م منهج البحث العلمي من خالل ذلك‪ ،‬وفرصة أخرى لجميع التدريسيين في العمل البحثي التعاوني الجماعي‬
‫الذي يشترك فيه عدد كبير من األشخاص كما يظهر ذلك اآلن في العديد من المجاالت التخصصية األخرى وتؤكد‬
‫عليه دور النشر المعتمدة ضمن قاعدة ثومسن رويترز وسكوباس‪ ،‬مثل دار ‪ Elsevier‬للنشر العلمي العالمي على‬
‫سبيل المثال ال الحصر‪ .14‬وما يؤكد عليه أ‪.‬د‪.‬محمد الربيعي (مستشار الوزير الحالي) في العديد من مقاالته ‪.15‬‬
‫صال من أهداف البرنامج التعليمي للقسم بعد األخذ بنظر‬
‫ب‪ -‬أهداف استوديو التصميم الخاصة‪ :‬وتكون مشتقة أ ً‬
‫االعتبار التعديالت المقترحة عليه‪ ،‬وهي ثالثة‪:‬‬
‫• القدرة على االبتكار واإلبداع في خلق التوازن الوظيفي– الجمالي–التقني (الدائي) للشكل المعماري المالئم‬
‫لسياق بيئته الطبيعية والمناخية واالقتصادية واالجتماعية بصورة تكاملية مع تخصصات متنوعة‪.‬‬
‫• القدرة على تلبية رغبات الطلبة وميولهم وذكاءاتهم الفردية‪ ،‬وحاجة سوق العمل أوال وتطور من مستوى‬
‫المعرفة التخصصية لديهم من ثانيا‪ ،‬مع مراعاة شروط ومعايير جهات اعتماد الجودة ثالثا‪.‬‬
‫• العمل التعاوني على المستوى التعليمي والتعلمي واإلداري بروح الفريق الواحد بين (التدريسي‪-‬الطالب‪-‬‬
‫اإلدارة) في جوانب معرفة وتطبيق ونشر الفكار والحلول التصميمية‪.‬‬
‫تؤكد هذه األهداف على مدى أ همية تعلم الطالب التوازن في متطلبات التفكير التكاملي المنظومي بين جوانب‬
‫الشكل والوظيفة واإلنشاء أ ثناء حل المشكالت وتعليمه النظر الشمولي التكاملي لجميع هذه الجوانب دفعة واحدة‬
‫دون تجزئة أثناء حل المشكالت التصميمية‪ .‬وأن تكون تلك المشكالت التصميمية مشتقة من واقع متطلبات السوق‬
‫خير أهمية التأكيد‬
‫والمجتمع والرغبات والميول الفردية للطلبة مع مراعاة معايير وشروط جهات اعتماد الجودة‪ .‬وأ ًا‬
‫على كل من يمارس عملية التعليم والتعلم أن يكونوا متعاونين‪ ،‬ولهم القدرة على استيعاب اآلخر‪ ،‬ويتحلون بتفكير‬
‫بعيدا عن الذاتية قدر اإل مكان بسبب الروح االجتماعية الخاصة باستوديو التصميم التي يحبذ أن‬
‫نقدي موضوعي ً‬
‫توجدها اإل دارة من خالل وضع سياسة لثقافة االستوديو (كما سيتم بيانه في الفقرات القادمة)‪.‬‬

‫خامسا‪ F-4-5 :‬محتوى استوديو التصميم من الخبرات ‪ :‬يمكن أن يركز على المحتوى الوصفي التالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬التصميم المعماري مرتب ضمن هيكل رئيس مكون من خمسة مراحل دراسية كل مرحلة مؤلفة من فصلين دراسيين‪.‬‬
‫وليست فصول دراسية خمسة أو ستة مثل ‪ ، MIT‬وذلك لخصوصية الدراسة في العراق في ظروفه األمنية ووضعه‬
‫االجتماعي الذي ال يسمح بدوام الطلبة ‪ 24‬ساعة في االستوديو‪ ،‬بل دوامهم يرتبط بساعات معدودة ال تتعدى ‪12‬‬
‫ساعة اسبوعيا كما في معظم اقسام العمارة في العراق ‪ .‬وباقي الساعات تقضى في المنزل وبعضها ضمن نقاشات‬
‫في مواقع التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫ب‪ .‬تخصص السنة األ ولى في المنهج المعماري من خالل وضع برنامج خاص للترحيب بالطلبة الجدد (بعد إجراء‬

‫‪ www.elsevier.com 14‬وفي مجالت معمارية متخصصة مثل ‪Frontiers of Architectural Research‬‬

‫‪ ، http://www.akhbaar.org/home/for-the-author/?auid=52 15‬حيث يقول الربيعي في منشور له ‪ " :‬احب ان اقدم مثاال على قوة البحث الجمعي‬
‫املشترك بين علماء من بلدان وجامعات مختلفة في مقابل البحث الفردي والذي تثمنه وتعتز به الجامعات العراقية‪ .‬نشر حديثا لي استعراض بحثي ‪Review‬‬
‫في مجلة ‪ Autophagy‬باالشتراك مع اكثر من ‪ 1231‬باحث وبلغ عدد صفحات االستعراض ‪ 344‬صفحة‪ .‬ولكون عدد املشاركين في البحث قد ضرب رقما‬
‫قياسيا في عدد املؤلفين فاني رغبت في اطالع زمالئي الباحثين في الجامعات العراقية عليها لكي اضرب مثال عن سعة االعمال املشتركة في يومنا هذا ولكي‬
‫افند اهمية االعمال الفردية التي الزالت ضرورية للترقية االكاديمية وعلى اساسها يتم تقييم اعمال التدريس ي العراقي من قبل الجامعات العراقية‪ .‬اهمية‬
‫البحث عندي ال تكمن في حجم مشاركتي وانما في كونه عمال جماعيا هائال‪ .‬ال اعتقد انك ستجد اسمي بسهوله بين اسماء الباحثين الهائلة‪ .‬افتح الرابط ان‬
‫كان عندك اهتمام في املوضوع ‪." http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.4161/auto.19496 :‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫اختبار قبول خاص للمتقدمين) واعطائهم نظرة على المدرسة المعمارية في القسم‪ ،‬وسياحة عامة ألبرز معالم مدينة‬
‫بغداد لمدة ‪ 4‬أيام مع حرية تامة لطرح االسئلة عن األبنية والسياق الحضري وكيفية ترابط األبنية لتكون سياقًا‪،‬‬
‫ليكون ذلك بمثابة تهيئة عامة لهم لتفهم العمارة ‪ .‬وبعدها يتناول الفصل األول مقدمة عن عملية التصميم المعماري‬
‫فيها تطوير لمهارات التصميم المبدع والتفكير والتطوير من خالل تمارين تجريدية وتقنيات التصميم على مستوى‬
‫‪ 2D,3D‬للشكل والفضاء المعماري‪.‬‬
‫ج‪ .‬السنة الثانية فيها دراسة لسس التصميم المعماري ب التركيز على منهجيات التصميم والتحليل الشكلي والمكاني‬
‫وترجمة استراتيجيات األفكار التصميمية إلى مقترحات تصميمية‪ ،‬ثم تعليم لمهارات التصميم الرقمية واليدوية‪.‬‬
‫د‪ .‬السنة الثالثة‪ ،‬يدرس فيها التصميم ض من مقيدات هي‪ :‬البرنامج المعماري‪ ،‬والموقع ‪ .‬وينخرط الطلبة في العملية‬
‫التصميمة على مستوى ‪ ، 2D,3D‬مع استخدام تقنيات صنع النماذج ‪ ،‬ووضع الفكرة التصميمية والشكل والمكان‬
‫والمادة ‪ .‬واستخدام التدريس على مستوى الحوار واالتصال الشفهي والتطبيق المرسوم والمكتوب‪.‬‬
‫ه‪ .‬السنة الرابعة ‪ ،‬حيث يتم التدريس وتطوير المشروع ضمن محددات البرامج االجتماعية والثقافية والمدنية ‪ ،‬والبناء‬
‫تعقيدا وتكون محكومة بالسياق‪ ،‬مع إندماج وتكامل النظرية المعمارية‬
‫وفق مهارات التصميم الوظيفي ومقيدات أكثر ً‬
‫مع تكنولوجيا البناء والحاسوب ضمن العملية التصميمية‪.‬‬
‫و‪ .‬السنة الخامسة هناك خيارات للطالب بين أن يأ خذ استوديو تصميم معماري مع دروس اختيارية من تخصصات‬
‫أخرى ‪ .‬أ و سيمنار مشروع التخرج (ليستكمل مشروع التخرج فيما بعد في الفصل الثاني من السنة) ‪ ،‬فاستوديو‬
‫وتعقيدا‪ ،‬حيث يتعلم الطلبة تطوير وتكامل مهارات‬
‫ً‬ ‫تقدما‬
‫التصميم يتضمن تدريس مشاريع تصميم معماري أكثر ً‬
‫التصميم مع البرنامج المعقد والموقع والشكل المعماري ضمن السياق المكاني والبيئي‪ ،‬والتركيز على الكيفية التي‬
‫تترجم فيها الفكرة المعمارية إلى بناء يغير من الحيز العام للعيش‪ ،‬باإلضافة إلى تحضير الطلبة لمرحلة الماجستير‪.‬‬
‫ز‪ .‬مشروع التخرج يكون اختيارًيا للذين يرغبون إكمال دراستهم به‪ ،‬حيث يتم باختيار مشرف وتحديد مقترح بحثي ثم‬
‫مشروع تصميمي‪ ،‬ويشترط في البحث والمشروع األصالة‪ ،‬مع التوثيق الكتابي‪.‬‬
‫ح‪ .‬أن تكون معايير أدائية الطالب (أ و مخرجات التعلم) لمؤسسة االعتماد ( المقترح اتباعها في البحث هي ‪)NAAB‬‬
‫هي الموجهة لمحتوى استوديو التصميم والدروس المتكاملة معه‪ .‬والمبينة تفاصيلها في جدول المقارنة في الفصل‬
‫الثالث وملحق ‪ .1‬إضافة إلى المعايير المرتبطة بتحقيق متطلبات الثقافة المجتمعية‪ ،‬ومتطلبات المهارات العامة‬
‫لسوق العمل‪ .‬المبينة في الجدول (‪ .)1-6‬وهي متكاملة مع المرتكزات البحثية‪.‬‬

‫سادسا‪ F-4-6:‬أنشطة التعليم والتعلم‬

‫يمكن أن توضع مجموعة أنشطة الستوديو التصميم من قبل الكوادر التدريسية الستوديو التصميم عبر جميع المراحل‬
‫تمثل استراتيجيات وطرق وأ ساليب للتدريس تتمركز سماتها العامة في اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن تكون معايير أدائية الطالب (أ و مخرجات التعلم) لمؤسسة االعتماد ( المقترح اتباعها في البحث هي ‪)NAAB‬‬
‫مع مراعاة الثقافة المجتمعية المحلية هي الموجهة أل نشطة استوديو التصميم والدروس المتكاملة معه‪ .‬والمبينة في‬
‫جدول المقارنة في الفصل الثالث(ملحق ‪ .)1‬وكذلك كل ما مبين في الجدول(‪.)1-6‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪120 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫ب‪ .‬وجود اتصال وترابط بين دراستي البكلوريوس والماجستير‪ ،‬ليكون هناك تواصل بين سياسات االستوديو من أجل‬
‫استيعاب الطلب من قبل سوق العمل‪ .‬ويتم ذلك بمساعدة اإلدارة عن طريق إجراء مسح لواقع سوق العمل المحلي‬
‫واالقليمي والعالمي‪.‬‬
‫ج‪ .‬تُعد استوديوهات التصميم قلب التعليم المعماري ل ذلك يمكن عرض مدى واسع من دروس استوديو التصميم تزداد‬
‫وتشعبا حيث تبرز المحورية الواضحة الستوديو التصميم كمحور أساس للدراسة على جميع المستويات‪.‬‬
‫ً‬ ‫تعقيدا‬
‫ً‬
‫وخصوصا ضمن المدن ‪ .‬من المبنى وحتى األماكن العامة وساحات‬
‫ً‬ ‫د‪ .‬التأكيد على التصميم ضمن السياق‬
‫التجمع‪ ،‬باستخدام الرسومات المعمارية والنماذج والمحاكاة بالحاسوب ‪.‬‬
‫ه‪ .‬يضع التدريسي في بداية الفصل الدراسي خطة عمل لتعليم االستوديو وما سيقوم بتدريسه ويعرضه على القسم من‬
‫خالل سيمنار‪.‬‬
‫و‪ .‬أهمية أن يوجد أ هتمام واسع بقضايا البيئة المبنية المتعلقة بالثقافة واالجتماع والسياسة والتكنولوجيا وااليكولوجيا ‪،‬‬
‫مع صرامة واضحة في التركيز عليها لغ رض خلق روح التحدي واالبتكار واإلبداع وتحمل مسؤولية القيادة لدى‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫ز‪ .‬تصميم أنشطة الستوديو التصميم تؤسس لسياق عقلي وانضباطي للطلبة من أجل تطوير فهم العمارة لديهم كشكل‬
‫من أشكال اإلنتاج الثقافي المرتبط بالمجتمع واالقتصاد والسياسية‪ .‬ومن أجل خلق بيئة تعلم فعال ترعى اإلبداع‬
‫الفردي ومهارات التصميم وتقنياته من خالل تزويد الطالب بطرق جديدة للتفكير المعماري بصورة مستمرة‪.‬‬
‫ح‪ .‬يدرس استوديو التصميم من خالل جلسات نقد باإلضافة إلى محاضرات رسمية وندوات ورحالت ميدانية وقياس‬
‫ودراسة وتوثيق للمباني ‪ .‬والتقييم يكون مستمر ‪. %144‬‬
‫ط‪ .‬استحداث استوديو تصميم رقمي بأجهزة متطورة توفر بيئة تقنية عالية للطلبة تساعدهم على اإلبداع وتسهيل اختبار‬
‫األفكار المعمارية من خالل النماذج المجسمة باستخدام مقصات الليزر والنماذج الثالثية المحاكة بالكمبيوتر‪.‬‬
‫ي‪ .‬التأكيد على إنعاش التفكير النقدي والتفكير المنظومي–التكاملي للطالب في استوديو التصميم لجميع المراحل‬
‫بصورة فردية وجماعية ومع األساتذة كمدخل مهم لإلبداع ‪ ،‬ولمعالجة المشكالت المعقدة للتصميم المعماري‪.‬‬

‫سابعا‪ F-4-7 :‬نظام التقييم المقترح‬

‫يمكن وضع آ لية شفافة بخطوات واضحة لتقييم درس استوديو التصميم لجميع المراحل تأخذ بنظر االعتبار تكامله‬
‫نسبي ا لجميع خطوات التصميم ولمراحل تقدم العمل التصميمي ومفاصل‬
‫مع الدروس األخرى‪ ،‬مع مراعاة وضع أوزان دقيقة ً‬
‫تحقيقه لألهداف التعليمية العامة‪ ،‬واألهداف الخاصة‪ .‬لتسهيل عمل لجان التقييم الداخلية من أفراد القسم والخارجية‬
‫علما أن القسم في واقع الحال يمتلك آلية لتقييم‬
‫المكونة من خبراء واختصاصين من سوق العمل واألقسام المناظرة‪ً .‬‬
‫مشاريع التخرج‪ ،‬والمطلوب هو تطوير هذه اآل لية لتشمل وضع المعايير الخاصة بتقييم جميع اعمال التصميم ومتعلقاتها‬
‫التي تتم في دروس التصميم من المرحلة األولى وحتى الخامسة‪.‬‬

‫‪ .3‬سياسة ثقافة استوديو التصميم المقترحة في هذا البحث )‪.(F-5‬‬

‫مكمال للرؤية البحثية الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪ ،‬ومتوافقة مع أدبيات جهات‬
‫مقترحا ً‬
‫ً‬ ‫تعد هذه السياسة‬
‫وخصوصا مؤسسة ‪ NAAB‬التي تنادي بقوة لوضع مثل هذه المقترحات لسياسة ثقافة االستوديو‬
‫ً‬ ‫اعتماد الجودة العالمية‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪271 .........................................‬‬

‫من أجل تنظيم العالقة بين األطراف الفاعلة في هذا النمط التعليمي الفريد في التخصصات المعرفية في العالم‪ ،‬وفي‬
‫ضوء ذلك يمكن وضع سياسة مقترحة خاصة للقسم تأخذ باالعتبار هذه المضامين والتوجهات التعليمية المعاصرة ‪ ،‬ولكن‬
‫وفق اإل طار النظري للنموذج البحثي من خالل تقسيمها لستة مؤشرات‪:‬‬
‫أوال ‪ F-5-1 :‬فلسفة التعليم والتعلم ضمن المنهج الدراسي‬
‫يوضح المقترح البحثي الخطوط العامة لفلسفة التعليم والتعلم التي يتبناها البحث في تزويد المعرفة التخصصية‬
‫المعمارية وعلى كافة المستويات والمرتكزات البحثية الموضحة في اإلطار النظري (الجدول (‪ ،))1-5‬وذلك ألجل بناء‬
‫منظومة العالقات التفاعلية بين األطراف الفاعلة ( المشار اليه بالرمز‪ ) R‬بين المؤسسة والطالب (وحاالته المستقبلية‬
‫كخريج وكمعماري ممارس للمهنة) وسوق العمل والنقابة المهنية‪.‬‬

‫ثانيا‪ F-5-2:‬وضع قيم ثقافة االستوديو‬

‫في ضوء النموذج البحثي‪ ،‬يمكن اقتراح القيم اآلتية لثقافة االستوديو‪:‬‬
‫أ‪ .‬التوازن‪ :‬في الحلول التصميمية‪ ،‬بأن ت كون هناك نظرة تكاملية لمشكالت التشكيل الجمالي واإلنشائي واألدائية‬
‫الوظيفية للمشروع التصميمي‪ ،‬وال يحبذ فيها الركون إلى جهة مقابل جهة أخرى إال لضرورات يمليها العميل أو‬
‫ضرورات الموقع والبيئة والخصوصية االجتماعية أو الثقافية للمشروع‪.‬‬
‫ب‪ .‬التعاون والتواصل‪ :‬بين اإلدارة – التدريسي – الطالب‪ :‬أن يسود جو الحرية في طرح اآلراء بدون تردد ضمن أجواء‬
‫بعيد ا عن الرؤية أو القولبة المسبقة أو التقييم المسبق لآلخر‪ .‬فتقييم كل فرد مرتبط بعمله‬
‫نقاش معرفي موضوعي ً‬
‫وليس بشخصه‪ .‬وهذا ما يؤدي الى سيادة مناخ العمل التعاوني في استوديو التصميم وفي المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫ج‪ .‬التصميم المستند إلى التفكير‪ :‬أن تكون انماط التفكير (النقدي‪ -‬اإلبداعي – التصميمي – المنظومي – التكاملي)‬
‫هي السائدة في عملية التعليم والتعلم ‪ ،‬وبالتالي التأكيد على إدراك العمارة كمعرفة تخصصية لمعالجة مشكالت‬
‫بعيدا عن التطرف في الخيال غير المنتج‪.‬‬
‫السوق والمجتمع بصورة واقعية ً‬
‫د‪ .‬الثقافة البيئية والمجتمعية اإلسالمية والتعددية‪ :‬أن يتطرق درس التصميم إلى تنمية اإلحساس بالبيئة ورعايتها‬
‫في ضوء عالقتها مع الجوانب السياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬واالعتزاز بالقيم المجتمعية اإلسالمية لدى‬
‫الطالب التي تعكس هويته وثقافته المحلية‪ ،‬هذا مع تزويده باألفكار والثقافة الغربية واألهم هو التمييز والمقارنة‬
‫بينهما‪ ،‬مع العمل على ضمان رعاية الحقوق الثقافية لألقليات المجتمعية األخرى في المجتمع العراقي‪ ،‬وذلك‬
‫لالرتباط الوث يق بين العمارة والمجتمع‪ .‬مع التأكيد على توظيف الفهم اإلسالمي للمعرفة ضمن األهداف العامة‬
‫لدروس االستوديو التصميمي والدروس المتكاملة والمرتبطة به في ضوء المقترح البحثي‪.‬‬
‫ه‪ .‬الوضوح والشفافية‪ :‬اإلعالن والنشر المسبق ألهداف دروس استوديو التصميم وأسلوب تكاملها مع الدروس األخرى‬
‫وشرح محتواها وأنشطة ا لتعليم والتعلم التي تتضمنها باإلضافة إلى إيجاد آلية واضحة للتقييم لكل خطوة من خطوات‬
‫عملية التعليم والتعلم في استوديو التصميم‪ ،‬ألجل إزالة أي غموض بالنسبة للطالب بالمقام األول‪ ،‬وكذلك بالنسبة‬
‫وخصوص ا اعضاءها الخارجيين‪ .‬وهو األمر الذي يقلل من أجواء‬ ‫ً‬ ‫للتدريسيين االخرين وبالنسبة للجان المناقشة‬
‫التوتر والحكم المسب ق على االخر بسبب غموض األهداف واستراتيجيات التعليم والتعلم وغياب آليات التقييم‪.‬‬
‫و‪ .‬العمل الذاتي‪ :‬وتنميته عند الطالب والتدريسي ‪ ،‬وذلك من خالل االستجابة للذكاءات المتعددة التي يمتلكها الطلبة‬
‫والفروق البينية بينهم‪ ،‬ومن خالل عملية التعليم والتعلم‪ ،‬وبالمقابل توجيه اإلدارة الهتمامات التدريسيين في‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪141 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫اختصاصاتهم المختلفة نحو خدمة عملية التعليم والتعلم في استوديو التصميم المتكامل مع بقية الدروس‪ ،‬وذلك‬
‫من أجل بث روح اإلدارة والتنظيم الذاتي عند الجميع‪ ،‬االمر الذي سيخفف من وطأة العمل الروتيني المبني على‬
‫بيروقراطية األوامر اإلدارية ومتعلقاتها من تسلسالت إدارية قد تعيق أصل العمل اإلبداعي‪.‬‬

‫ثالثا‪ F-5-3:‬تحقيق رؤى وشروط جهات اعتماد الجودة والمنهج الدراسي والمؤسسة‬
‫أ‪ .‬تتحقق رؤى شروط جهات االعتماد نحو‪ NAAB‬بعد تحديدها من قبل الباحث في ضوء دراسته المقارنة بين ابرز‬
‫جهات االعتماد في الفصل الثالث (ملحق‪ ،)1‬لكونها األقرب إ لى تلبية الجوانب التربوية والجوانب التخصصية‬
‫المتعددة للعمارة ‪ ،‬واألهم من ذلك تنفرد هذه الجهة في وضع رؤية صريحة لبرنامج التعليم المعماري‪ ،‬وكذلك تؤكد‬
‫على أهمية وضع سياسة وثقافة الستوديو التصميم ضمن مبدأ التعلم المستند على االستوديو‪ .‬أما أهم مفردات تلك‬
‫الرؤية التي تحتاج لتعزيز في استوديو التصميم هي‪ :‬اإلدارة والمشاركة‪ ،‬والتصميم ألجل حل المشكالت‪ ،‬توفير‬
‫فرص ممارسة المهنة‪ ،‬األهتمام بالبيئة‪ ،‬وأخي ار خدمة المجتمع‪ .‬وكل ذلك قد انعكس في قيم ثقافة االستوديو‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن رؤية البرنامج التعليمي هي" أن تكون العمارة معرفة ارتكازية نوعية تنصهر فيها جميع األبعاد الفكرية المعرفية‬
‫والمنهجية والتطبيقية للتصميم المعماري باالستعانة بأحدث األفكار والتقنيات ومنهجيات التصميم والتعليم والتعلم‬
‫الملبية لقيم المجتمع العراقي ومتطلباته‪ ".‬تم عكسها بصورة تامة في قيم ثقافة االستوديو وأهداف ومحتوى وأنشطة‬
‫وتقييم استوديو التصميم المبينة في الفقرات السابقة‪ ،‬من ناحية رعاية الجوانب النظرية والتطبيقية للتخصص مع‬
‫مراعاة التطور التقني واخصوصية الثقافة المجتمعية‪.‬‬

‫رابعا‪ F-5-4:‬وضع سياسة معينة بخطوات لمعالجة سلبيات االستوديو وتعزيز إيجابياته‬
‫إن المف اصل الرئيسة لهذه السياسة هي (اإلدارة – التدريسي – الطالب) لذلك يمكن تطويرها في ضوء اآلتي‪:‬‬

‫أ_ تطوير الطالب ‪Student Development‬‬

‫الطلبة مسؤولون عن ما يتلقونه من تعليم‪ ،‬وما يحصل عليه الطالب من تعليم خارج إطار المؤسسة التعليمية يجب‬
‫أن يتناسب مع الجهد والوقت الذي يصرفه الطالب من أجل تحصيله ‪ .‬وللطالب الحق في الحصول على أفضل الجهود‬
‫من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وفي المقابل يجب أن يبذل الجميع قصارى جهدهم‪ .‬وفي حالة وجود أي مشكالت بين‬
‫التدريس والطالب أو مع زمالئه‪ ،‬يجب أن يكون حال الطالب هو المحادثة المفتوحة مع الجميع‪ ،‬سواء أعضاء هيئة‬
‫التدريس أم طالب‪ ،‬ألنهم يواجهون الصعوبة نفسها معه‪ .‬وهذا هو نموذج الوئام والتوافق في ثقافة االستوديو من أجل‬
‫تعزيز المواقف الناضجة في توفير وتلقي ردود الفعل الحرجة ومعالجتها بالتعاون والحوار‪ .‬فمسؤولية الطالب‪:‬‬
‫‪ -‬احترام الوقت داخل القاعة والمشاركة في األنشطة الالصفية والمناطق المحيطة بالطالب‪.‬‬
‫‪ -‬التحضير للقاعة ‪ /‬استوديو من مهام وقراءات مطلوبة ‪ ،‬مع المشاركة في الحوار األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون منفتحا على النقد واالنخراط في نقاش ومناقشة صحية‪.‬‬
‫‪ -‬التواصل مع أعضاء هيئة التدريس واإلدارة في حال حدوث المشاكل أو عدم حدوثها‪.‬‬
‫‪ -‬الحفاظ على نظافة األماكن الشخصية والمشتركة‪.‬‬
‫‪ -‬احتضان االختالفات في القيم والخلفيات الثقافية والعرقية‪ ،‬فال تتعارض مع مصالح الطالب والتدريسيين‪.‬‬
‫‪ -‬عقد شراكة مع المجتمع والجهات المهنية‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪271 .........................................‬‬

‫ب_ تطوير أعضاء هيئة التدريس ‪Faculty Development‬‬

‫يكون التدريسيون مسؤولون عن تعليم الطلبة وتوجيههم‪ .‬وهم مسؤولون عن جلب ورعاية شغفهم بالعمارة بما يمتلكونه‬
‫من خبرة في إدارة االستوديو وتوفير االهتمام لكل طالب بصورة منفردة تتناسب مع ميوله ورغباته ومقدرته االستيعابية‪.‬‬
‫وللتدريسيين الحق في طلب الحرص واالهتمام النقدي من طالبهم‪ .‬فمهمة التدريسي هو أن يؤدي من خالل الممارسة‬
‫القيم األساسية لثقافة االستوديو‪ .‬فمسؤولية اعضاء هيئة التدريس‪:‬‬
‫‪ -‬احترام الوقت داخل القاعة‪ .‬ليكونوا مثال يحتذى به يجسد المثل العليا للتعلم مدى الحياة والتعليم المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬تواصل األهداف الموضوعة‪ ،‬والمواعيد النهائية للمقرر الدراسي من بداية الفصل الدراسي وحتى نهايته‪.‬‬
‫‪ -‬توفير وثائق بالجدول الزمني بالمحاضرات والمهام التي سينجزونها في بداية الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تسهيل النقاش والمناقشة الصحية‪.‬‬
‫‪ -‬احترام االختالفات في القيم الثقافية والعرقية بما ال يمس بمصالح الطالب وأعضاء هيئة التدريس األخرين‪.‬‬
‫‪ -‬عقد شراكة مع المجتمع والجهات المهنية‪.‬‬

‫جـ _ تطوير اإلدارة ‪Administrative Development‬‬

‫اإلدارة مسؤولة عن دعم رؤية وتوجه المؤسسة التعليمية واشراك أعضاء هيئة التدريس والطالب في القرارات المتعلقة‬
‫بمستقبل البرنامج األكاديمي‪ .‬اإلدارة مسؤولة أيضا عن توفير مستلزمات أعضاء هيئة التدريس والطالب الواقعين تحت‬
‫مسؤوليتها‪ .‬فمسؤولية اإلدارة‪:‬‬
‫‪ -‬توفير بيئة تعليمية صحية وآمنة‪ ،‬والحفاظ على حالة البناء والموارد المادية‪.‬‬
‫‪ -‬دعم المناهج الصعبة والمتنوعة (المحاضرات والحفالت الموسيقية‪ ،‬المعرض‪ ،‬األحداث ‪ ..‬إلخ)‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة الموارد لتوفير المنح الدراسية والدراسة في الخارج‪.‬‬
‫‪ -‬احترام االختالفات في القيم والخلفية الثقافية والعرقية بما ال يمس مصالح الطالب والتدريسيين‪.‬‬
‫‪ -‬التواصل مع الطالب وأعضاء هيئة التدريس وعقد شراكة مع المجتمع والجهات المهنية‪.‬‬

‫خامسا‪ F-5-5:‬وضع برنامج تنفيذ السياسة الموضوعة‬

‫يمكن وضع برنامج من أ ربعة خطوات لحل المشكالت التي تواجه تنفيذ سياسة االستوديو وهي‪:‬‬
‫الخطوة الولى‪ :‬توضيح القضايا المتعلقة بسياسة األكاديمية ‪ /‬االستوديو يعد جزًءا من أجزاء النقاش بين (هيئة التدريس‬
‫إلى ا لطالب‪ ،‬طالب إلى أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬الطالب إلى اإلدارة‪ .. ،‬إلخ)‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪ ،‬إذا لزم األمر‪ ،‬يسمح لكال الطرفين لالجتماع والتشاور مع المسؤول اإلداري لحل أي مسألة تعرقل‬
‫تنفيذ السياسة من خالل مناقشة صريحة‪.‬‬
‫والخطوة الثالثة‪ ،‬السماح لجميع األطراف مناقشة المشكالت التي تواجه تنفيذ السياسة مع إدارة القسم‪.‬‬
‫واذا لم يتم حل المشكلة من خالل الخطوات الثالثة األولى‪ .‬يصار إلى الخطوة الرابعة واألخيرة وهي السعي إلى‬
‫حل هذه المسألة من خالل نظام تحكيم السياسة ‪. Policy Arbitration‬‬
‫أي قضية تتعلق بنظام تحكيم سياسة ثقافة االستوديو سيتم االستماع لها من قبل لجنة مخصصة هي لجنة مراجعة‬
‫سياسة ثقافة االستوديو ‪ . Studio Culture Policy Review Committee‬وستكون هذه اللجنة مؤلفة من األشخاص‬
‫التالية صفاتهم الوظيفية‪ :‬رئيس لجنة شؤون الطالب في الجامعة‪ ،‬اثنان من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬المعاون اإلداري‪،‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪141 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫موظف في مجال حقوق الملكية‪ ،‬أمين مظالم جمعية الطالب في القسم‪ ،‬وممثالن للطالب في المرحلة الجامعية التي هو‬
‫فيها يتم اختيارهما من قبل جمعية الطلبة‪ ،‬وممثلي طلبة الدراسات العليا التي اختارتها الجمعية الطالبية‪.‬‬

‫سادسا‪ F-5-6:‬تنفيذ السياسة وتقييمها وتطويرها بالتغذية الراجعة من اإلدارة–التدريسي–الطالب‪.‬‬

‫تراجع تلك السياسة سنويا من قبل لجنة مناهج البرامج األكاديمية للعمارة‪ ،‬وممثلي الطالب في الهيئات الطالبية‪.‬‬
‫وتهدف هذه المراجعة إلى ضمان أن تعكس تلك السياسة التطور المستمر لبرامج العمارة بما يضمن تحقيق أهداف‬
‫السياسة العامة‪ .‬فتجري تنقيحات عدة على السياسة المتبعة حسب الحاجة‪ ،‬ويتم التصديق عليها من قبل كل من هيئة‬
‫اعضاء التدريس والهيئات الطالبية بعد كل مراجعة‪ .‬واذا شعر أي طرف (طالب أو هيئة تدريس أو مشرف) أن الطرف‬
‫اآلخر ال يعمل وفقً ا للنظرة العامة‪ ،‬والقيم األساسية‪ ،‬وأهداف السياسة ‪ ،‬يفرض عليه توضيح موقفه بوضوح‪ .‬والشكل‬
‫(‪ )4-6‬يوضح األهداف وال قيم وسياسة ثقافة استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي المقترحة‪.‬‬

‫اإلنصات‬ ‫التوازن‬
‫تركيز الطالب‬ ‫الوظيفي‬
‫لغرض دقة‬ ‫الجمالي‬
‫االستماع‬ ‫اكتساب المعارف‬
‫تشكيل الصورة‬ ‫والخبرات‬ ‫التقني‬
‫الذهنية لدى المتعلم‬
‫(السكيما األولي)‬

‫قيم ثقافة استوديو‬

‫التصميم‬
‫الحفظ‬
‫لبناء نموذج الفهم‬
‫الخاص بالمتعلم‬
‫(االسكيما النهائي)‬
‫تلبية رغبات‬
‫استوديو‬ ‫الطلبة وذكاءاتهم‬
‫الفردية توافقا مع‬
‫التصميم‬ ‫الهدف‬
‫الخاص ‪1‬‬ ‫السوق ومتطلبات‬
‫المعماري‬ ‫الجودة‬
‫العمل‬
‫بالنموذج الذي‬
‫شكله المتعلم لحل‬
‫المشكالت تطبيقيا‬

‫سياسة ثقافة‬
‫إدارة‬
‫استوديو التصميم‬
‫النشر‬
‫طالب‬
‫لجانبين النظري‬
‫والتطبيقي‬
‫للمشروع‬ ‫العمل التعاوني‬
‫التصميمي‬ ‫بين التدريسي‬
‫والطالب‬ ‫تدريسي‬
‫واالدارة‬

‫شكل ( ‪ ) 4-1‬بنية األهداف العامة والخاصة مع ثقافة استوديو التصميم‬

‫المتضمنة وضع قيم وسياسة تلك الثقافة ‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪274 .........................................‬‬

‫‪ 3-6‬المبحث الثالث‪ :‬مخرجات التعلم المعماري المقترحة‬

‫يهدف الباحث من هذا المقترح البحثي الوصول إلى تحقيق مخرجات تعلم معماري تمتاز بمجموعة صفات منها‪:‬‬
‫التوافق مع خصوصية البيئة المجتمعية العراقية التي يحدد سماتها العامة الدستور العراقي في التمحور حول اإلسالم‬ ‫‪‬‬
‫كموجه ثقافي عام يراعي الخصوصيات الثقافية المتعددة األخرى ضمن المجتمع ‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق أ برز سمات التخصص المعماري كتخصص معرفي متكامل مع تخصصات معرفية اخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق متطلبات سوق العمل العامة‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق متطلبات جهات االعتماد األكاديمي العالمي‪.‬‬
‫‪ ‬إظهار توافق كل ذلك مع المرتكزات البحثية‪ .‬كما يظهر في الجدول (‪ .)1-6‬واالس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتبيان االسـ ـ ـ ـ ــتطالعي‬
‫(جدول‪.)14-6‬‬

‫جدول (‪ )9-6‬يظهر مدى توافق معايير االداء املقترحة املتوافقة مع معايير ‪ NAAB‬والخصوصية املجتمعية مع املرتكزات البحثية‪ .‬املصدر‪ :‬الباحث‬
‫توافق مع‬ ‫توافق مع‬
‫توافق مع‬ ‫توافق مع‬
‫مرتكز‬ ‫مرتكز‬
‫مرتكز‬ ‫مرتكز‬
‫متطلبات‬ ‫خصوصية‬ ‫ت املقاييس‬
‫متطلبات‬ ‫الخصوصية‬
‫اعتماد‬ ‫تخصص‬
‫العميل‬ ‫الثقافية‬
‫الجودة‬ ‫العمارة‬
‫التكامل الحقيقي نظريا وعمليا بين التخصص املعماري ومجاالت تخصصية‬
‫●‬ ‫‪1‬‬
‫هندسية وفنية وعلمية اساسية وانسانية واجتماعية اخرى‪.‬‬
‫التفكير النقدي والتمثيل ‪: Critical Thinking and Representation‬‬
‫●‬ ‫●‬
‫‪ 1-2‬ان يكون الخريج قادرا على بناء عالقات مجردة لالشياء واملفاهيم‪.‬‬
‫‪ 2-2‬يفهم الخريج تاثير االفكار باالستناد إلى الدراسة والتحليل لسياقات نظرية‬
‫●‬ ‫●‬
‫متعددة اجتماعية وسياسية واقتصادية وثقافية وبيئية ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 1-2‬يكون الخريج قادرا على استخدام مجموعة متنوعة من املهارات بما فيها التفكير‬
‫●‬ ‫●‬ ‫والكتابة والتحقيق والتحدث والرسم والنمذجة‪.‬الجل ايصال االفكار املعمارية الى‬
‫االخر‪.‬‬
‫تطبيقات البناء واملهارات التقنية واملعرفة & ‪Building Practices, Technical Skills,‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫‪ 1-1‬يكون الخريج قادرا على فهم الجوانب التقنية لتصميم النظم واملواد‬ ‫‪3‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫‪ 2-1‬يكون الخريج قادرا على تطبيق هذا الفهم على الحلول املعمارية‪.‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫ً‬
‫مدروسا‪.‬‬ ‫‪ 1-1‬يكون تاثير قرارات الخريج على البيئة‬
‫تكامل الحلول املعمارية ‪Integrated Architectural Solutions‬‬
‫يكون الخريج قادرا على التفكير املنظومي‪-‬التكاملي الذي يستطيع من خالله إثبات أن‬
‫●‬ ‫●‬ ‫‪4‬‬
‫لديه القدرة على تجميع مجموعة واسعة ومعقدة من املتغيرات تقود الى حل‬
‫تصميمي متكامل‪.‬‬
‫ممارسة املهنة ‪Professional Practice‬‬
‫يفهم الخريج املبادئ التجارية ملمارسة الهندسة املعمارية‪ ،‬بما في ذلك اإلدارة‪،‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫‪5‬‬
‫والدفاع ‪ ،‬والحاجة إلى العمل بطريقة قانونية وأخالقية‪ ،‬وبشكل حاسم لصالح‬
‫العميل‪ ،‬والجمهور واملجتمع‪.‬‬
‫القيم الثقافية واملجتمعية‬
‫●‬ ‫●‬ ‫يعرف ويفهم الخريج القيم الثقافية املجتمعية االسالمية وغيرها التي تمكنه من ان‬ ‫‪1‬‬
‫يكون قادرا على التعامل مع االخرين من اختصاصيين وعمالء وافراد املجتمع من‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪143 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫جهة والتعامل مع التصاميم التي يعدها اثناء العملية التصميمية من جهة ثانية‬
‫ضمن تلك القيم مع احترام االديان واالعراق االخرى ‪.‬‬

‫وحدة املعرفة املعمارية كعلم تطبيقي قابل للنشر ‪ :‬ان يدرك الخريج مراحل‬
‫●‬ ‫●‬ ‫الحصول على املعرفة املعمارية وترسيخها كعلم قادر على تطبيقه عمليا ونشره‬ ‫‪7‬‬
‫واالعالم عنه محليا واقليميا وعامليا‪.‬‬
‫تكامل املجاالت التخصصية املختلفة مع التخصص املعماري ‪ :‬يكون الخريج قادرا‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫على توظيف طائفة من العلوم الهندسية التطبيقية والعلمية االساسية واالنسانية‬ ‫‪1‬‬
‫االجتماعية بما يخدم تخصصه وحل املشكالت التصميمية ضمن اطار عملي ‪.‬‬
‫متطلبات سوق العمل العامة‪:‬‬
‫●‬
‫‪ 1-0‬يكون الخريج قادرا على العمل ضمن الفريق و إدارته‬
‫●‬ ‫‪ 2-0‬التواصل الشفهي أو اللفظي‬
‫●‬ ‫‪ 1-0‬مهارات إحصائية أساسية وأخذ امللحوظات الكمية والنوعية‬
‫●‬ ‫‪ 4-0‬توثيق املصادر املعلوماتية وكتابة االستدالالت حول النصوص وامللحوظات‬
‫‪ 3-0‬قيادة الحاسوب وعمليات البحث وعمليات ‪ ،Office‬وتوظيف برامج حاسوبية‬
‫●‬
‫تخصصية‬
‫●‬ ‫‪ 2-0‬مهارات القراءة والكتابة باللغة اإلنجليزية‬
‫●‬ ‫‪ 4-0‬مهارات رصد امللحوظات ‪Note Taking‬‬ ‫‪9‬‬
‫●‬ ‫‪ 2-0‬مهارات كتابة التقارير وعرض وتمثيل البيانات الرقمية‬
‫●‬ ‫‪ 0-0‬الدفاع عن املنتج التصميمي (املعرفي أو الحس ي) ودحض اآلراء املخالفة‬
‫●‬ ‫‪ 11-0‬رصد أوجه التشابه واالختالف وعمليات املقارنة والتصنيف‬
‫●‬ ‫‪ 11-0‬النقد والتقييم لألعمال املكتوبة أو املصممة و تفسير الظواهر وامللحوظات‬
‫●‬ ‫‪ 12-0‬توظيف املعرفة العلمية في وقائع جديدة غير مألوفة‬
‫●‬ ‫‪ 11-0‬مهارات صياغة التوقعات والتنبؤات والفروض وكتابة بحث بمنهجية علمية‬
‫●‬ ‫‪ 14-0‬مهارات تلخيصية وكتابة امللخصات الذاتية ‪Writing Abstracts‬‬
‫●‬ ‫‪ 13-0‬بناء النماذج ‪Models Building‬‬

‫وأجرى الباحث استبيانا استطالعيا للتدريسيين في القسم للوقوف على مدى مقبولية تلك المعايير من قبلهم‬
‫فأظهرت النتائج اتفاقا واضح ا معها (انظر تفاصيل تحليل النتائج االستبيانات في الفقرة ‪ 4‬وجدول (‪.))14-6‬‬

‫‪ 4-6‬المبحث الرابع‪ :‬تحليل نتائج االستبيانات في ضوء االطار النظري للنموذج البحثي‬
‫تم إجراء استبيان استطالعي على التدريسيين وبضمنهم إدارة القسم (ملحق ‪ )1‬لغرض استكشاف آراءهم بالمقاييس‬
‫المعتمدة من قبل الباحث والمستنتجة من اإلطار النظري للنموذج البحثي ‪16.‬حيث تم توزيع ‪ 36‬استمارة على التدريسيين في‬
‫القسم‪ ،‬تم إرجاع ‪ 25‬فقط واستبعاد ‪ 5‬استمارات‪ 17‬لتعتمد ‪ 24‬استمارة تم إدخال بياناتها على برنامج ‪ SPSS‬اإلحصائي‬
‫اإلصدار ‪ .21‬وتم تحليل نتائج كل محور بالتركيز على الوسط الحسابي ‪ mean‬وماذا تعني قيمته في مقياس ‪likart scale‬‬
‫ليكرت الخماسي (جدول ‪ ،)1-6‬وتم حساب التشتت وفق االنحدار المعياري ‪ Standard Deviation‬ومعامل االختالف‬
‫نسبيا عن الوسط الحسابي كما يظهر في الجداول االحصائية‪،‬‬
‫‪ .Coefficient of Variation‬وأظهرت النتائج إبتعاد طفيف ً‬

‫‪ 16‬وتم التحكيم االحصائي الستمارة االستبيان من قبل خبيرين إحصائيين هما أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬احمد شاكر و د‪ .‬نصير عزال ‪ ،‬وتم تحكيمها من ناحية التخصص‬
‫املعماري من قبل أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عبد هللا سعدون سلمان املعاون االداري و أ‪ .‬م‪ .‬د‪ .‬عباس علي حمزة ممثل التدريسيين و د‪ .‬مصطفى كامل كاظم مدير قسم الجودة‬
‫واالداء الجامعي في الجامعة ‪ ،‬ود‪ .‬قيس عبد الحسين مدير شعبة الجودة في القسم ‪ ،‬باإلضافة إلى مراجعتها من مشرفي البحث‪.‬‬
‫‪ 17‬بسبب عدم اكمال جميع حقول االجابة لجميع فقرات الجداول الست في االستمارة‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪271 .........................................‬‬

‫دليال اضافيا على إن مستوى التشتت في مفردات‬

‫حيث لم تتجاوز قيمة معامل االختالف عن ‪ %25‬كمعدل عام‪ ،‬وهذا يعد ً‬
‫العينة ضعيفة التأثير‪ ،‬وعليه يمكن االعتماد على نتائج هذه االستبانة في صياغة النطاق الثالث لإلطار النظري للنموذج البحثي‪.‬‬

‫وماذا تعني قيمته في مقياس ‪ likart scale‬ليكارت الخماس ي املصدر‪( :‬الفرا‪ ،2111،‬ص‪)22‬‬ ‫جدول (‪ )2-2‬الوسط الحسابي ‪mean‬‬
‫املستوى‬ ‫املتوسط املرجح‬
‫ال اتفق بشدة‬ ‫من ‪ 1‬الى ‪1740‬‬
‫ال اتفق‬ ‫من ‪ 1721‬الى ‪2730‬‬
‫محايد‬ ‫من ‪ 272‬الى ‪1710‬‬
‫اتفق‬ ‫من ‪ 1741‬الى ‪4710‬‬
‫اتفق بشدة‬ ‫من ‪ 4721‬الى ‪3711‬‬

‫‪ 1-4-6‬الرؤية والرسالة المعدلة‪( .‬جدول ‪ )9-6‬وشكل (‪)5-6‬‬

‫أظهرت النتائج بأن آراء التدريسيين متجهة نحو – االتفاق – على رؤية ورسالة القسم (المعدلة والمطورة من قبل‬
‫الباحث في ضوء المرتكزات البحثية) حيث حصلت الفقرتين ‪ 1‬و ‪ 2‬التي تعبر عن سهولة فهم الرؤية والرسالة وفي‬
‫منخفضا – في‬
‫ً‬ ‫تعبيرها عن هوية القسم على –اتفاق‪ -‬واضح ‪ .‬بينما شهدت نتائج الفقرات (من ‪ 4‬الى ‪ – )8‬اتفاقا‬
‫الجوانب المتعلقة بتحويل الرؤية والرسالة الى سياسات واهداف قابلة لتحقيق الطموح وملبية لمتطلبات المجتمع والسوق‪،‬‬
‫يضا األدبيات‬
‫وهذا يدل على أهمية تجربة تطبيق ذلك ليتسنى استكشاف اثرها من قبل التدريسيين‪ .‬وهو ما تؤكد عليه أ ً‬
‫البحثية (الفصل الرابع) في أهمية بناء نماذج تجريبية للمناهج الدراسية وتطبيقها‪ ،‬لغرض تقييمها‪.‬‬

‫‪ 2-4-6‬االهداف المعدلة‪( .‬جدول ‪ )11-6‬وشكل (‪)6-6‬‬

‫أظهرت النتائج بأن آراء التدريسيين – االتفاق بشدة – على جميع أهداف القسم (المعدلة والمطورة من قبل الباحث‬
‫في ضوء المرتكزات البحثية)‪ .‬وهذا يظهر مدى تماسك األهداف وسهولة فهمها وتعبيرها عن هوية القسم وتأييد المرتكزات‬
‫البحثية في وصف طبيعة التخصص المعماري وبالتالي تأ ييد ثقافة استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي المقترحة من‬
‫قبل الباحث‪ ،‬مع مراعاتها للقيم الثقافية المجتمعية ومعايير الجودة وسوق العمل‪ .‬واتفاقها مع األهداف العامة والخاصة‬
‫الستود يو التصميم التي قام الباحث ببنائها في ضوء هذه األهداف ( الشكلين ‪.)4-6 ،3-6‬‬

‫‪ 3-4-6‬قابلية تحقيق ال هداف للبرنامج التعليمي المعماري في القسم‪( .‬جدول ‪ )11-6‬وشكل (‪)7-6‬‬
‫أظهرت النتائج – اتفاقا عاما – عليها مع وجود – اتفاق منخفض – فيما يتعلق بالهدفين الرابع والخامس المتعلقين بوضع‬
‫سياسة االستوديو والعمل التعاوني في القسم مما يدل على أنهما من األهداف الجديدة التي تتطلب تجربة على أرض الواقع‬
‫لمالحظة أهميتها‪ .‬وهذا يتفق مع ما أشارت إليه األدبيات البحثية (الفصل الرابع) من ضرورة بناء منهج تجريبي لمعالجة هذه‬
‫المخاوف من المناهج المطورة‪.‬‬

‫‪ 4-4-6‬بنية ومواصفات بناء المنهج الدراسي لتخصص التصميم المعماري‪( .‬جدول ‪ )12-6‬وشكل (‪)8-6‬‬
‫أظهرت النتائج بأن آراء التدريسيين – متفقة اتفاقا مرتفعا‪ -‬على المقاييس المقترحة من قبل الباحث‪ ،‬مما يدل على‬
‫ثقافة عالية يتمتع بها التدريسيون في استيعاب ما يجري من تطورات على المنهج الدراسي واتفاقًا مع المرتك ازت البحثية‬
‫المقترحة في أهمية أ ن يبنى المنهج كنظام متماسك يضمن االتساق والتكامل واالستم اررية والترابط األفقي والعمودي بين‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪144 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫صال حول استوديو التصميم‪ ،‬وأ همية انعكاس متطلبات التخصص والخصوصية الثقافية للمجتمع‬
‫المقررات المتمحورة أ ً‬
‫ومتطلبات السوق وجهات اعتماد الجودة على بنية المنهج الدراسي‪ ،‬وأهمية التعامل الشفاف مع األهداف والمحتوى‬
‫واألنشطة التعلمية التعليمية وآ ليات التقييم لكل مادة دراسية ب صورة علنية مقروءة للجميع داخل وخارج القسم‪.‬‬

‫‪ 5-4-6‬معايير بناء درس استوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪( .‬جدول ‪ )13-6‬وشكل (‪)9-6‬‬
‫أظهرت النتائج بأن آراء التدريسيين – متفقة اتفاقا مرتفعا ‪ -‬مع حياديتهم في التعامل المستقل مع دروس التصميم‬
‫وتفضيلها على بقية الدروس (فقرة ‪ ،)1‬وهذا التوجه مما يرفضه الباحث أيضا‪ ،‬لكنهم أكدوا من خالل فقرات االستبيان‬
‫األخرى على أهمية محورية درس التصميم للدروس األخرى في المنهج‪ ،‬وتكامل تلك الدروس التخصصية المعمارية‬
‫والدروس العامة من تخص صات مختلفة هندسية وفنية وعلمية أساسية وعلمية إنسانية واجتماعية مع درس التصميم من‬
‫خالل أستضافة أو إشراك تدريسييها ضمن تدريس المشروع التصميمي كما أظهره المقترح البحثي بالخصوص‪ .‬وأهمية‬
‫أ ن تشترك كل الدروس مع درس التصميم في معالجة مشكالت المجتمع والسوق الواقعية‪ ،‬وأهمية وضع سيناريو وثقافة‬
‫وسياسة وقيم تنبني ع ليها دروس استوديو التصميم‪ ،‬مع أهمية إ كساب الطالب الخبرات التصميمية بصورة تكاملية مع‬
‫الدروس األ خرى وبشمولية تدريجية وفق تنظيم حلزوني حلقي يبدأ من البسيط الشامل‪ ،‬حتى المعقد التفصيلي‪.‬‬

‫‪ 6-4-6‬معايير مخرجات التعلم التي من المؤمل ان يخرجها القسم مستقبال‪( .‬جدول ‪ )14-6‬وشكل (‪)11-6‬‬
‫وصا تلك‬
‫عموما كمعايير لمخرجات التعلم في القسم خص ً‬‫ً‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع أظهرت – االتفاق – معها‬
‫المشتقة من معايير أدائية الطالب لمؤسسة ‪ NAAB‬في التسلسالت الخمسة األولى (مع تفرعاتها)‪ ،‬مع – اتفاقهم بشدة‬
‫– مع أهمية إدخال القيم الثقافية المجتمعية وتكامل العمارة مع التخصصات األخرى في التسلسلين ‪ 6‬و ‪ .1‬غير أن ـ ـ ـ ـ ــهم‬
‫– لم يتفقوا بقوة – مع بعض المقاييس العامة لسوق العمل‪ ،‬وهذا يدل على تركيزهم فقط على مقاييس مرتكز التخصص‬
‫المعماري ومرتكزي اعتماد الجودة والخصوصية الثقافية المجتمعية‪ ،‬وضعف أهتمامهم النسبي بمتطلبات العميل‪.‬‬

‫‪ 7-4-6‬النتائج النهائية لجميع محاور االستبيانات (جدول ‪ )15-6‬وشكل(‪)11-6‬‬

‫جدا على المقاييس التي استخدمها‬
‫إن نتائج االستبانات في جميع المحاور أظهرت ‪ #‬اتفا ًقا اجماليا ‪ #‬بدرجة جيدة ً‬
‫الباحث لجميع المحاور كما يظهره الجدول المشار إليه أ عاله‪ .‬وهو اتفاق يدل على القبول المبدئي من قبل المستبينين‬
‫على المق ترح الذي تقدم به الباحث مع عدم إخفاء مخاوفهم من إ مكانية تطبيقه (وهي مخاوف تتبدد من خالل تجربة‬
‫المقترح ليتسنى تقويمه في الجوانب التي تحتاج لذلك باالستفادة من التغذية الراجعة للطلبة والتدريسيين وخبراء سوق‬
‫العمل وغيرها‪ ،‬وهذا يدل على وعي التدريسيين ودقة إجابتهم على فقرات االستبيان‪ .‬فبرز عندهم اتفاق شديد على‬
‫األ هداف ولكن هناك اتفاق مقبول على الرسالة والرؤية وقابلية تحقيق األ هداف ناتج من مخاوفهم من امكانية التحقيق‬
‫(كما أُشير إليه أعاله)‪ ،‬بينما كان هناك اتفاق ٍ‬
‫عال على معايير بناء المنهج‪ ،‬وعلى السيناريو المقترح الستوديو التصميم‬
‫ضمن المنهج‪ ،‬واتفاق على مواصفات مخرجات التعلم مع عدم إخفاء مخاوفهم من مدى مالءمة المتطلبات العامة لسوق‬
‫العمل (شكل ‪.)11-6‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪271 .........................................‬‬

‫جدول (‪ )7-6‬نتائج استطالع الرؤية والرسالة املعدلة للبرنامج التعليمي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‪ .‬املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل‬
‫انحدار‬ ‫الوسط‬
‫النتيجة‬ ‫االختالف‬ ‫املقاييس‬ ‫ت‬
‫معياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪%111‬‬
‫ُ‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.46 11.48‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ت ْف َه ُم رؤية ورسالة برنامج التصميم املعماري بسهولة في القسم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪26.45‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫تعزز الرؤية هوية البرنامج األكاديمي في القسم وتميزها عن غيرها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪20.41‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫تحدد الرؤية بوضوح الغايات التي وجد البرنامج األكاديمي من أجلها في القسم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪23.97‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫تساعد الرؤية على تحديد أهداف البرنامج األكاديمي في القسم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫متـفق منخفض‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪28.96‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫توضح الرؤية كيفية تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪21.65‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫تكون الرؤية قابلة للتحول إلى خطط وسياسات تعليمية وتعلمية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫محايد مرتفع‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪34.55‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫تكون الرؤية موجهة لتلبية احتياجات املجتمع والسوق والزبائن‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪17.54‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫تثير الرؤية الحماس لدى العاملين واألطراف ذات الصلة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪11.21‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫ينبغي أن تتسم الرؤية والرسالة بالطموح والتطلعات ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫محايد مرتفع او اتفاق منخفض‬ ‫‪21.20‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع‬

‫شكل (‪ )5-6‬نتائج تحليل جدول (‪)9-6‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪4.55‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪3.7‬‬
‫‪3.45‬‬ ‫‪3.45‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪x1‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫‪x7‬‬ ‫‪x8‬‬ ‫‪x9‬‬

‫جدول ( ‪ )11-6‬نتائج استطالع االهداف التعليمية املعدلة للبرنامج التعليمي في قسم هندسة العمارة ‪ /‬الجامعة التكنولوجية‪ .‬املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل‬
‫االنحدار‬ ‫الوسط‬
‫النتيجة‬ ‫االختالف‬ ‫االهداف‬
‫املعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪%111‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪11.46‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫الهدف االول (اختصاص ي عام)‪:‬‬
‫اتفاق‬ ‫اعداد خريجيين لديهم القيم واملهارات واملعارف النظرية والتطبيقية التقنية املعاصرة الالزمة‬
‫بشدة‬ ‫لالداء املنهي في مجال التصميم املعماري ضمن السياق الثقافي واالجتماعي والبيئي املحلي‬
‫واالقليمي‪.‬‬
‫‪0.733‬‬ ‫‪17.05‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫الهدف الثاني (اختصاص ي) ‪:‬‬
‫توفير االسس العلمية والعملية العداد خريجين لهم القدرة على ولوج اختصاصات معمارية‬
‫اتفاق‬
‫دقيقة‪ ،‬تلبي رغباتهم وحاجة سوق العمل من جهة وتطور من مستوى املعرفة التخصصية‬
‫بشدة‬
‫لديهم من جهة ثانية‪ ،‬مع مراعاة شروط ومعايير جهات اعتماد الجودة من جهة ثالثة على‬
‫مستوى املمارسة املهنية او على مستوى الدراسة العليا حاضرا ومستقبال‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪140 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪0.813‬‬ ‫‪18.69‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫الهدف الثالث (سياسة التعليم والتعلم)‪:‬‬

‫اتفاق‬
‫تبني سياسات تعليم وتعلم حديثة تؤدي الى تأهيل خريج يكون قادرا على تلبية احتياجات‬
‫بشدة‬
‫املجتمع‪ ،‬وتجسيد اخالقيات املهنة واملسؤولية األجتماعية‪.‬‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪21.41‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫الهدف الرابع (سياسة االستوديو) ‪:‬‬
‫اتفاق‬ ‫اعداد خريجيين لديهم القدرة على االبتكار واالبداع في خلق التوازن الوظيفي – الجمالي – التقني‬
‫بشدة‬ ‫(االدائي) للشكل املعماري املالئم لسياق بيئته الطبيعية واملناخية واالقتصادية واالجتماعية‬
‫بصورة تكاملية مع تخصصات معرفية متنوعة ‪.‬‬
‫‪0.768‬‬ ‫‪18.29‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫الهدف الخامس (عام)‪:‬‬
‫اتفاق‬
‫بروح الفريق الواحد بين (التدريس ي‪-‬‬ ‫واالداري‬ ‫ى‬
‫العمل التعاوني على املستو التعليمي والتعلمي‬
‫بشدة‬
‫الطالب‪-‬االدارة) لتحقيق اهداف القسم‪.‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪17.38‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع‬

‫شكل (‪ )6-6‬نتائج تحليل الجدول (‪)10-6‬‬

‫‪4.5‬‬ ‫‪4.45‬‬
‫‪4.45‬‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪4.35‬‬
‫‪4.35‬‬ ‫‪4.3‬‬
‫‪4.3‬‬ ‫‪4.25‬‬
‫‪4.25‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.15‬‬
‫‪4.1‬‬
‫‪4.05‬‬
‫‪x1‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x5‬‬

‫جدول ( ‪ )11-6‬نتائج قابلية تحقيق االهداف للبرنامج التعليمي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية – املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل االختالف‬
‫النتيجة‬ ‫االنحدار املعياري‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫األهداف‬
‫‪%111‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫الهدف األول‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪24.23‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫الهدف الثاني‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪25.97‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫الهدف الثالث‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪16.44‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫الهدف الرابع‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪27.64‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫الهدف الخامس‬
‫النتيجة النهائية‬
‫اتفاق منخفض او محايد مرتفع‬ ‫‪20.85‬‬ ‫‪3.74‬‬
‫لالستطالع‬

‫شكل (‪ )7-6‬نتائج تحليل الجدول (‪)11-6‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪3.95‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪3.9‬‬ ‫‪3.85‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪3.7‬‬ ‫‪3.6‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪3.4‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪3.1‬‬
‫‪x1‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x5‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫جدول ( ‪ )11-6‬نتائج استطالع تقييم مقاييس بناء املنهج الدراس ي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية – املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل‬
‫االنحدار‬ ‫الوسط‬
‫النتيجة‬ ‫االختالف‬ ‫املقاييس‬ ‫ت‬
‫املعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪%111‬‬
‫يصمم املنهج كنظام تنتظم فيه مكوناته والعالقات فيما بينها الجل تحقيق رؤية البرنامج‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪13.59‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫التعليمي املعماري واهدافه‪ .‬وال يفضل ان يكون املنهج حاصل جمع دروس منفصلة‪.‬‬
‫توضع اهداف عامة للمنهج تعبر عن الثقافة املجتمعية واالختصاص املعماري ومتطلبات‬ ‫‪2‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪19.86‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫السوق وشروط ومعايير اعتماد الجودة العاملية‪.‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪14.14‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫يكون لكل مادة دراسية اهداف معرفية وعملية ومهارية مفعلة من قبل التدريس ي والطالب‬ ‫‪1‬‬
‫توافر وصف ملحتوى املادة الدراسية وقائمة بانشطة التعلم يضعها التدريس ي وفق‬ ‫‪4‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪10.93‬‬ ‫‪4.3‬‬
‫استراتيجية وطرق واساليب للتطبيق‪.‬‬
‫يقيم الطالب بطريقة شمولية على اكتسابه للخبرات واملعارف اثناء املحاضرات او النشاطات‬ ‫‪3‬‬
‫بصورة متكاملة‪ ،‬فضال عن النواحي السلوكية والنفسية والعوامل الخارجية البيئية‬
‫اتفاق‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪28.29‬‬ ‫‪3.85‬‬
‫والسياسية واالقتصادية واالجتماعية والتقنية والتشريعية (املشار اليها اختصارا ‪،)PESTEL‬‬
‫وليس على تحصيله الدراس ي فحسب ‪.‬‬
‫يتم وضع برنامج تجريبي للمنهج الجل تقييمه من قبل الخبراء واملدرس والطالب‪ .‬الجل‬ ‫‪2‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪22.73‬‬ ‫‪3.85‬‬
‫اكتشاف مدى تحقيقه لالهداف املوضوعة‪.‬‬
‫يطوراملنهج بصورة معلنة ومكتوبة من خالل معالجة نقاط التغذي الراجعة من التقييم‪،‬‬ ‫‪4‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪12.94‬‬ ‫‪4.25‬‬
‫ومحاولة التقليل من وجود املنهج الخفي (غير املعلن) عند التدريسيين‪.‬‬
‫تعيين مبادىء تصميم الخبرات في املنهج من خالل عالقة افقية وعمودية‪ ،‬ووجود مواءمة‬ ‫‪2‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪14.14‬‬ ‫‪4.15‬‬
‫واتساق وتسلسل واستمرارية وتكامل بين املواد الدراسية لتظهراملنهج كنظام موحد‬
‫يراعي املنهج الخصائص وامليول والرغبات الفردية للطلبة وتوجيهها بما يالئم احتياجات‬ ‫‪0‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪18.32‬‬ ‫‪3.8‬‬
‫املجتمع وسوق العمل‬
‫تنتظم املواد الدراسية حول مادة التصميم املعماري كونها محورا رئيسا لبقية املواد تؤثر‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪13.49‬‬ ‫‪4.1‬‬
‫وتتأثر بها‪.‬‬
‫يراعي املنهج النمو التصاعدي للمعارف والخبرات التعليمية لدى الطالب بصورة حلزونية‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪12.94‬‬ ‫‪4.25‬‬
‫بحيث يعالج في املراحل االولى مشكالت بسيطة تزداد تركيبا وتعقيدا كلما تقدم في الدراسة‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪15.48‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫يتأثر املنهج الدراس ي ويستجيب للتقنيات والتكنلوجيات الحديثة في املناخ العالمي املعاصر‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫الثقافة املجتمعية (القيم‬

‫ان يراعي املنهج الجوانب االنسانية واملثل العليا التي التي تعكسها‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫واالخالق واالعراف) من جهة وجوانب البيئة الطبيعية واستدامة الحياة من جانب اخر‪.‬‬
‫تلبي معايير ادائية مخرجات التعلم متطلبات جهات اعتماد جودة التعليم املعماري من جهة‬ ‫‪14‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪23.38‬‬ ‫‪3.9‬‬
‫والخصوصية الثقافية من جهة اخرى‪.‬‬
‫اتفاق مرتفع‬ ‫‪17.44‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع‬

‫شكل (‪ )6-8‬نتائج تحليل الجدول (‪)12-6‬‬

‫‪4.6‬‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪4.3‬‬
‫‪4.25‬‬ ‫‪4.25‬‬
‫‪4.2‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪4.15‬‬ ‫‪4.15‬‬
‫‪4.2‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪3.9‬‬
‫‪3.85‬‬ ‫‪3.85‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪3.8‬‬

‫‪3.6‬‬

‫‪3.4‬‬
‫‪x1‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪x5‬‬ ‫‪x6‬‬ ‫‪x7‬‬ ‫‪x8‬‬ ‫‪x9‬‬ ‫‪x10‬‬ ‫‪x11‬‬ ‫‪x12‬‬ ‫‪x13‬‬ ‫‪x14‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬
‫جدول ( ‪ )11-6‬نتائج استطالع تقييم مقاييس مادة استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية –املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل‬
‫انحدار‬ ‫وسط‬
‫النتيجة‬ ‫اختالف‬ ‫املقاييس‬ ‫ت‬
‫معياري‬ ‫حسابي‬
‫‪%111‬‬
‫محايد‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪32.21‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫االهتمام بشكل كبير جدا بدرس التصميم املعماري على حساب الدروس االخرى‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫االستفادة من الدروس النظرية املعمارية التخصصية (كنظريات وتاريخ ومنهجية التصميم‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪19.22‬‬ ‫‪3.95‬‬
‫املعماري وغيرها) في الواقع العملي بعد التخرج في سوق العمل‪.‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪10.93‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫توظيف الدروس التخصصية النظرية املعمارية في درس التصميم املعماري او الحضري‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫االستفادة من دروس التخصصية الهندسية (كاالنشاءات وخدمات االبنية والتكييف‬ ‫‪4‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫‪4.60‬‬
‫والخدمات الكهربائية والصوتيات) في الواقع العملي وفي سوق العمل‪.‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪13.60‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫توظيف الدروس التخصصية الهندسية في درس التصميم املعماري او الحضري‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫االستفادة من دروس تركيب املباني والتفصيالت املعمارية وغيرها في الواقع العملي بعد‬ ‫‪6‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪10.93‬‬ ‫‪4.60‬‬
‫التخرج في سوق العمل‪.‬‬
‫توظيف الدروس التخصصية تركيب املباني والتفصيالت املعمارية في درس التصميم‬ ‫‪9‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪11.21‬‬ ‫‪4.55‬‬
‫املعماري او الحضري‪.‬‬
‫االستفادة العملية من دروس االظهار املعماري والرسم الحر وغيرها بعد التخرج في سوق‬ ‫‪8‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13.59‬‬ ‫‪4.40‬‬
‫العمل‪.‬‬
‫توظيف الدروس التخصصية االظهار املعماري والرسم الحر وغيرها في درس التصميم‬ ‫‪7‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪15.28‬‬ ‫‪4.30‬‬
‫املعماري او الحضري‪.‬‬
‫االستفادة العملية من دروس الرسم واالظهار املعماري بمساعدة الحاسوب بعد التخرج في‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪15.42‬‬ ‫‪4.45‬‬
‫سوق العمل‪.‬‬
‫توظيف دروس الرسم واالظهار املعماري بمساعدة الحاسوب في التصميم املعماري او‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13.59‬‬ ‫‪4.40‬‬
‫الحضري‪.‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪18.66‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫االستفادة من دروس البيئة واستدامتها وغيرها في الواقع العملي بعد التخرج في سوق العمل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪20.78‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫االستفادة من دروس البيئة واستدامتها وغيرها في درس التصميم املعماري او الحضري‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪29.81‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫االستفادة من دروس العلوم االساسية (كالرياضيات) في الواقع العملي وفي سوق العمل‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫االستفادة من دروس الرياضيات والفيزياء والعلوم االساسية في درس التصميم املعماري‬ ‫‪15‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪21.90‬‬ ‫‪4.05‬‬
‫وبقية دروس االختصاص‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪24.23‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫االستفادة من دروس اللغات والثقافة العامة في الواقع العملي بعد التخرج في سوق العمل‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫االستفادة من دروس اللغات والثقافة في درس التصميم املعماري وبقية الدروس‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫اتفاق منخفض‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪17.76‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫مراعاة الخصائص وامليول الفردية للطلبة في درس التصميم املعماري او الحضري‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫مراعاة الثقافة املجتمعية وقيمها كمحددات مهمة في تدريس الجوانب القيمية واالجتماعية‬ ‫‪17‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪11.48‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫واالنسانية والوظيفية في التصميم املعماري او الدروس النظرية االختصاصية االخرى‪.‬مع‬
‫مراعاة الرؤى القياسية لجهات اعتماد الجودة‪.‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪19.59‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫وجود انشطة تعلم وفق استراتيجيات وطرق واساليب تدريس معلنة وواضحة للعيان‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪18.41‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫تبني فلسفة او نظرية تعلم او اتجاه تربوي معين للتعليم املعماري اثناء تصميم املنهج الدراس ي‬ ‫‪11‬‬
‫توافر سيناريو او خطة واضحة املعالم الستوديو التصميم املعماري متضمنة ملحتوى دراس ي‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪16.57‬‬ ‫‪4.20‬‬
‫له عالقة باملواد الدراسية االخرى وانشطة تعلم‪.‬‬
‫توافر الية واضحة وفق مقاييس علمية معلنة لتقييم املشاريع التصميمية للطلبة في استوديو‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪15.43‬‬ ‫‪4.35‬‬
‫التصميم‪.‬‬
‫توافر سياسة ثقافة استوديو مكتوبة ومعلنة تنظم العمل في االستوديو بين االدارة – الطالب‬ ‫‪14‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪14.67‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫– التدريس ي من جهة وبين افراد كل صنف من هذه االصناف الثالثة وفق قيم اخالقية‬
‫وقانونية يتم االحتكام اليها عند نشوء الخالفات بين هذه االطراف‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪211 .........................................‬‬

‫وجود عالقة بين املشروع التصميمي والواقع الخارجي له متضمنا املوقع والسياق والبيئة‬ ‫‪15‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪12.45‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫ونوع العمالء وطبيعة املشكالت الناتجة من الحوار معهم ومراعاة ذلك الواقع في حيز خارج‬
‫استوديو التصميم التقليدي املحصور في حيز الجدران وزمن التدريس‪.‬‬
‫تتم مشاركة او استضافة اساتذة الدروس النظرية والعملية االخرى في تدريس الجزء املختص‬ ‫‪16‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪15.48‬‬ ‫‪4.40‬‬
‫بموادهم الدراسية املتعلق باملشروع املعماري ضمن درس التصميم املعماري او الحضري‪.‬‬
‫تزويد الطالب بخبرات التصميم املعماري بصورة تكاملية تدريجية ليستطيع في املراحل االولى‬ ‫‪19‬‬
‫ادراك عام ملفردات عملية التصميم افقيا من خالل مشكالت بسيطة نسبيا ‪ ،‬ثم يتم‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪4.35‬‬
‫املحافظة على نفس مفردات عملية التصميم ولكن بفهم عمودي عميق يراعي التفصيل‬
‫والتوسع في تعقيد املشكالت التصميمية‪.‬‬
‫اتفاق مرتفع‬ ‫‪19.19‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع‬

‫شكل (‪ )9-6‬نتائج االجابة على الجدول (‪)13-6‬‬

‫‪5‬‬
‫‪4.6‬‬ ‫‪4.6 4.55‬‬
‫‪4.45‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪4.45 4.4 4.4‬‬ ‫‪4.4 4.35‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪4.35‬‬
‫‪4.15‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪4.2 4.2‬‬
‫‪4.1‬‬ ‫‪4.05‬‬
‫‪3.95‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3.85 3.9‬‬ ‫‪3.9‬‬
‫‪3.75‬‬ ‫‪3.7‬‬

‫‪3.5 3.38‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪0‬‬
‫‪x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9 x10 x11 x12 x13 x14 x15 x16 x17 x18 x19 x20 x21 x22 x23 x24 x25 x26 x27‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪121 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫جدول ( ‪ )14-6‬نتائج استطالع تقييم معايير مخرجات البرنامج األكاديمي في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية – املصدر ‪ :‬الباحث‬
‫معامل‬
‫االختال انحدار‬ ‫وسط‬
‫النتيجة‬ ‫املقاييس‬ ‫ت‬
‫معياري‬ ‫ف‬ ‫حسابي‬
‫‪%111‬‬
‫التكامل الحقيقي نظريا وعمليا بين التخصص املعماري ومجاالت تخصصية هندسية‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪17.14‬‬ ‫‪4.40‬‬
‫وفنية وعلمية اساسية وانسانية واجتماعية اخرى‪.‬‬
‫التفكير النقدي والتمثيل ‪: Critical Thinking and Representation‬‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪11.78‬‬ ‫‪4.15‬‬
‫‪ 1-1‬ان يكون الخريج قادرا على بناء عالقات مجردة لالشياء واملفاهيم‪.‬‬
‫‪ 1-1‬يفهم الخريج تاثير االفكار باالستناد على الدراسة والتحليل لسياقات نظرية متعددة‬ ‫‪1‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪19.22‬‬ ‫‪3.95‬‬
‫اجتماعية وسياسية واقتصادية وثقافية وبيئية ‪.‬‬
‫‪ 1-1‬يكون الخريج قادرا على استخدام مجموعة متنوعة من املهارات بما فيها التفكير‬ ‫‪4‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪12.94‬‬ ‫‪4.25‬‬
‫والكتابة والتحقيق والتحدث والرسم والنمذجة‪.‬الجل ايصال االفكار املعمارية الى االخر‪.‬‬
‫تطبيقات البناء واملهارات التقنية واملعرفة ‪Building Practices,Technical Skills, & Knowledge‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪13.97‬‬ ‫‪3.60‬‬
‫‪ 1-1‬يكون الخريج قادرا على فهم الجوانب التقنية لتصميم النظم واملواد‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪16.17‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪ 1-1‬يكون الخريج قادرا على تطبيق هذا الفهم على الحلول املعمارية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪16.17‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫ً‬
‫مدروسا‪.‬‬ ‫‪ 1-1‬يكون تاثير قرارات الخريج على البيئة‬ ‫‪9‬‬
‫تكامل الحلول املعمارية ‪Integrated Architectural Solutions‬‬ ‫‪8‬‬
‫يكون الخريج قادرا على التفكير املنظومي‪-‬التكاملي الذي يستطيع من خالله إثبات أن‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪14.05‬‬ ‫‪4.00‬‬
‫لديه القدرة على تجميع مجموعة واسعة ومعقدة من املتغيرات تقود الى حل تصميمي‬
‫متكامل‪.‬‬
‫ممارسة املهنة ‪Professional Practice‬‬ ‫‪7‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪18.29‬‬ ‫يفهم الخريج املبادئ التجارية ملمارسة الهندسة املعمارية‪ ،‬بما في ذلك اإلدارة‪ ،‬والدفاع ‪4.20 ،‬‬
‫والحاجة إلى العمل بطريقة قانونية وأخالقية‪ ،‬وبشكل حاسم لصالح العميل‪ ،‬واملجتمع‪.‬‬
‫القيم الثقافية واملجتمعية‬ ‫‪11‬‬
‫يعرف ويفهم الخريج القيم الثقافية املجتمعية االسالمية وغيرها التي تمكنه من ان يكون‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪22.64‬‬ ‫قادرا على التعامل مع االخرين من اختصاصيين وعمالء وافراد املجتمع من جهة والتعامل ‪4.20‬‬
‫مع التصاميم التي يعدها اثناء العملية التصميمية من جهة ثانية ضمن تلك القيم مع‬
‫احترام االديان واالعراق االخرى‬
‫وحدة املعرفة املعمارية كعلم تطبيقي قابل للنشر ‪ :‬ان يدرك الخريج مراحل الحصول على‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪18.74‬‬ ‫املعرفة املعمارية وترسيخها كعلم قادرا على تطبيقه عمليا ونشره واالعالم عنه محليا ‪4.05‬‬
‫واقليميا وعامليا‪.‬‬
‫تكامل املجاالت التخصصية املختلفة مع التخصص املعماري ‪ :‬يكون الخريج قادرا على‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪12.45‬‬ ‫توظيف طائفة من العلوم الهندسية التطبيقية والعلمية االساسية واالنسانية االجتماعية ‪4.20‬‬
‫بما يخدم تخصصه وحل املشكالت التصميمية ضمن اطار عملي ‪.‬‬
‫متطلبات سوق العمل العامة‪:‬‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫‪4.60‬‬
‫‪ 1-7‬يكون الخريج قادرا على العمل ضمن الفريق و إدارته‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪16.23‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪ 1-7‬التواصل الشفهي أو اللفظي‬ ‫‪14‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪13.76‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪ 1-7‬مهارات إحصائية أساسية وأخذ امللحوظات الكمية والنوعية‬ ‫‪15‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪14.37‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪ 4-7‬توثيق املصادر املعلوماتية وكتابة االستدالالت حول النصوص وامللحوظات‬ ‫‪16‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪16.57‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪ 5-7‬قيادة الحاسوب و البحث وعمليات ‪ ،Office‬وتوظيف برامج حاسوبية تخصصية‬ ‫‪19‬‬
‫اتفاق بشدة‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪ 6-7‬مهارات القراءة والكتابة باللغة اإلنجليزية‬ ‫‪18‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪20.91‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪ 9-7‬مهارات رصد امللحوظات ‪Note Taking‬‬ ‫‪17‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪29.08‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪ 8-7‬مهارات كتابة التقارير وعرض وتمثيل البيانات الرقمية‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪19.22‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪ 7-7‬الدفاع عن املنتج التصميمي (املعرفي أو الحس ي) ودحض اآلراء املخالفة‬ ‫‪11‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫سيناريو مقترح ‪ -‬استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي في قسم هـ‪.‬ندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ‪214 .........................................‬‬

‫اتفاق منحفض‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪17.76‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪ 11-7‬رصد أوجه التشابه واالختالف وعمليات املقارنة والتصنيف‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪24.95‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪ 11-7‬النقد والتقييم لألعمال املكتوبة أو املصممة و تفسير الظواهر وامللحوظات‬ ‫‪11‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪28.14‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪ 11-7‬توظيف املعرفة العلمية في وقائع جديدة غير مألوفة‬ ‫‪14‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪31.04‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪ 11-7‬مهارات صياغة التوقعات والتنبؤات والفروض وكتابة بحث بمنهجية علمية‬ ‫‪15‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪28.96‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪ 14-7‬مهارات تلخيصية وكتابة امللخصات الذاتية ‪Writing Abstracts‬‬ ‫‪16‬‬
‫اتفاق منحفض‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪30.03‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪ 15-7‬بناء النماذج ‪Models Building‬‬ ‫‪19‬‬
‫اتفاق‬ ‫‪19.31‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫النتيجة النهائية لالستطالع‬

‫شكل (‪ )10-6‬نتائج تحليل الجدول (‪)14-6‬‬

‫‪5‬‬
‫‪4.6‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪4.154.15‬‬ ‫‪4.2 4.2‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪4.2 4.2‬‬
‫‪3.95‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪3.95‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.7 3.7‬‬
‫‪3.6‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.5‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪3.35 3.45‬‬

‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9 x10 x11 x12 x13 x14 x15 x16 x17 x18 x19 x20 x21 x22 x23 x24 x25 x26 x27‬‬

‫جدول (‪ )15-6‬النتائج النهائية لالستطالعات لجميع الجداول ‪ .‬اعداد‪ :‬الباحث‬

‫معدل الوسط الحسابي لجميع‬ ‫ت‬
‫محاور االستبيان‬
‫فقرات كل جدول‬
‫‪( 3.71‬اتفاق منخفض)‬ ‫(جدول ‪ )0 -2‬الرؤية والرسالة املعدلة‬ ‫‪2‬‬
‫‪( 4.31‬اتف ــاق بشــدة)‬ ‫(جدول ‪ )11-2‬األهداف املعدلة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪( 3.74‬اتفاق منخفض)‬ ‫(جدول ‪ )11-2‬قابلية تحقيق األهداف للبرنامج التعليمي املعماري في القسم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪( 4.13‬اتف ــاق مرتفع)‬ ‫(جدول ‪ )12-2‬بنية ومواصفات بناء املنهج الدراس ي لتخصص التصميم املعماري‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪( 4.18‬اتف ــاق مرتفع)‬ ‫(جدول ‪ )11-2‬معايير بناء درس استوديو التصميم ضمن املنهج الدراس ي‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ً‬
‫‪( 3.95‬اتف ــاق مرتفع)‬ ‫(جدول ‪ )14-2‬معايير مخرجات التعلم التي من املؤمل ان يخرجها القسم مستقبال‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫شكل (‪ )11-6‬نتائج تحليل جميع الجداول كما مبين بياناته في جدول(‪)15-6‬‬

‫‪4.4‬‬ ‫‪4.31‬‬
‫‪4.13‬‬ ‫‪4.18‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪3.95‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.71‬‬ ‫‪3.74‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪3.4‬‬
‫جدول (‪ )9-6‬الـــرؤية‬ ‫جدول (‪)10-6‬‬ ‫جدول (‪ )12-6‬معايير جدول (‪ )11-6‬قابــلية‬ ‫جدول (‪)13-6‬‬ ‫جدول (‪)14-6‬‬
‫والرسالة‬ ‫االهداف‬ ‫تحقيق االهداف‬ ‫بناء المنهج الدراسي‬ ‫مقاييس استوديو‬ ‫مخرجات التعلم‬
‫التصميم ضمن المنهج‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫نموذجا ‪123 ......................................................................‬‬ ‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية ا‬

‫‪ 5-6‬المبحث الخامس‪ :‬الخالصة االستنتاجية‬

‫تؤكد نتائج هذ الدراسة التطبيقية ونتائج االستبيان على المضامين اآلتية‪:‬‬
‫‪ )1‬فاعلية وشمولية النموذج البحثي واطار النظري وتوافقه مع شروط ومعايير جهات االعتماد االكاديمي وأفضلها‬
‫‪18‬‬
‫تحديدا‪.‬‬ ‫‪NAAB‬‬
‫‪ )2‬أ همية استقاللية السياسة التعليمية لقسم هندسة العمارة الجامعة التكنولوجية من أجل مجاراة التطورات‬
‫المعاصرة في بناء المناهج وطبيعة التخصص المعماري لتلبية متطلبات المجتمع والسوق وجهات اعتماد‬
‫الجودة‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫في محتوى دروس استوديو التصميم لنها من‬ ‫‪ )3‬أهمية مراعاة الخصوصية الثقافية المجتمعية العراقية‬
‫المفترض أ ن تعالج مشكالت تصميمية واقعية نابعة من المجتمع نفسه‪.‬‬
‫‪ )4‬إيالء الهتمام للبعد الفكري اإلسالمي في فهم أسس وضع الهداف التعليمية العامة مقارنة بتصنيف بلوم‬
‫المعدل المبني أصال وفق فلسفات غربية تتربع على قمتها البراغماتية المريكية‪ ،‬وذلك لجميع الدروس ومنها‬
‫درس استوديو التصميم محور جميع تلك الدروس في المنهج‪ .‬وبالتالي التأسيس لنهج محلي في وضع معايير‬
‫وشروط االعتماد ال كاديمي المعماري‪.‬‬
‫‪ )5‬عدم صالحية جهة اعتماد الجودة االمريكية ‪ ABET‬العتماد البرنامج ال كاديمي في قسم هندسة العمارة‬
‫الجامعة التكنولوجية‪ .‬وأهمية جهة اعتماد ‪ NAAB‬في تحديد معايير لمخرجات التعلم وشروط اعتماد جودة‬
‫شمولية لها عالقة وثيقة بالمناخ الفكري العالمي المعاصر وبالفكر التربوي بفلسفاته ونظريات التعلم‪.‬‬
‫‪ )6‬أ همية ان يكون هناك تفعيل قوي للدروس العامة من تخصصات هندسية وفنية وعلمية أساسية وانسانية‬
‫واجتماعية ف ي تكوين الخبرة التكاملية للطالب‪ ،‬والهمية ال خرى لهذا تكمن في تكاملها مع دروس استوديو‬
‫التصميم‪ .‬مع أ همية مراعاة الميول الفردية للطلبة من خالل حرية اختيار دروس تتوافق مع ذكاءاتهم ورغباتهم‬
‫شرط توافقها مع متطلبات سوق العمل والمجتمع‪.‬‬
‫‪ )7‬االهمية الكبيرة في استبيان آ راء التدريسيين في تقويم المقاييس النظرية للبحوث المتعلقة بجودة التعليم‪،‬‬
‫وبالمقابل أهمية خلق ث قافة للجودة عندهم وعند الطلبة وأرباب العمل‪ ،‬من أجل استيعاب المتغيرات الواسعة‬
‫جد ا في مجال تطور عملية التعليم والتعلم في سياق التطورات الكبرى والمتسارعة الحادثة في الفكر العالمي‬
‫المعاصر في ظل حضارة العولمة وما بعدها‪ .‬والوعي بأ همية الحفاظ على الخصوصية المجتمعية واالختصاصية‬
‫المعمارية في تكاملها مع هذا التطور‪.‬‬

‫‪ 18‬حسب الدراسة املقارنة لجهات اعتماد التعليم املعماري في الفصل الثالث وكذلك املالحق ‪ 1‬و ‪ 2‬و‪. 1‬‬
‫‪ 19‬التي ربطها الدستور العراقي بالدين اإلسالمي مع منح حرية التعبير بما ال يتعارض معه لكل الطوائف واألديان وااليديلوجيات األخرى‪.‬‬
‫الفصل السابع‬

‫‪ -7‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ 1-7‬االستنتاجات‬

‫‪ 1-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب النظري‬

‫‪ 2-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب العملي‬

‫‪ 2-7‬التوصيات‬

‫‪ 1-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب النظري‬

‫‪ 2-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب العملي‬

 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية انموذجا ‪681 ......................................................‬‬

‫الفصل السابع ‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ 1-7‬االستنتاجات‬
‫وتتمحور حول نمطين من االستنتاجات‪ :‬يتعلق األول بالجانب النظري الذي أمكن تنظيمه حول أهم ما تناوله البحث‬
‫في فصوله الستة ‪ .‬والنمط الثاني؛ تركز على الجانب العملي الذي يخص طبيعة التعليم المعماري في العراق وقسم‬
‫هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية بالذات‪.‬‬

‫‪ 1-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب النظري‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬تققي التسسيرات ااالتترااات البقثية الرييسة‪:‬‬

‫تحقيق التفسيرات البحثية الرئيسة في أهمية بناء وتطوير السياسة التعليمية الستوديو التصميم كمدخل مهم لتطوير‬
‫المنهج التعليمي المعماري وبقي ة الدروس كونه محو ار لذلك المنهج‪ .‬وأهمية المرتكزات البقثية األربعة كمتطلبات‬
‫مهمة لجودة التعليم المعماري ألجل وضع السياسة التعليمية الستوديو التصميم ضمن المنهج الدراسي‪ .‬وامكانية‬
‫واع نموذج بقثي شامل يمكن من خالله مراجعة وتطوير السياسة التعليمية الستوديو التصميم ضمن المنهج‬
‫الدراسي لتققي هدف البقث المتمثل تي تققي متطلبات جودة مخرجات التعلم المتوافقة مع المرتكزات البحثية‬
‫األ ربعة في خصوصية الثقافة المجتمعية والتخصص المعماري وتلبية متطلبات العميل وجهات اعتماد الجودة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المناخ السكري العالمي المعاصر والتعليم المعماري‪:‬‬

‫ً‬

‫محور اقتصاديا سياسيا اجتماعيا قادت إلى بناء الرؤية التكاملية للتخصصات المعرفية فيما يسمى‬
‫ا‬ ‫تعد المعرفة‬
‫بحافات العلوم لتكون مجاال خصب ا لتطبيق التقنيات وخصائص المواد المتقدمة والذكاء الصناعي في مناخ الحتمي‬
‫مؤثر في طبيعة العمارة كتخصص يقع في تلك الحافات‬
‫وبادارة استراتيجية تدعو إلى جودة الحياة‪ ،‬كل ذلك يعد سياقا ا‬
‫ويعكس جميع تلك السمات ‪ ،‬لذلك فإن مهمة تعليم العمارة تعد من أ صعب المهام مقارنة ببقية التخصصات وتتطلب‬
‫جهد ا استراتيجيا لتلبية الطبيعة الدينامية المرتبطة بواقعية الحياة ومنهجا مرنا يستوعب تلك التغيرات ويصبغها بصبغة‬
‫الخصوصية الثقافية المجتمعية المشتقة من الفهم اإلسالمي للحياة‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬السكر التربوي والسلسسة التعليمية المعمارية‪:‬‬

‫هذا الفكر هو األرضية التي يبنى عليها صرح منظومة التعليم المعماري لينمو فيها المتعلم بصورة تدرجية مضيفا لما‬
‫يمتلكه من خبرات عامة خبرات تخصصية معمارية‪ ،‬لذلك وجب اتخاذ الفلسفات األقرب مالءمة مع طبيعة المجتمع‬
‫المحلي المرتبط ارتباطا قويا بالفهم اإلسالمي للحياة البعيد عن التطرف الذي يستوعب كل مستويات التعدديات‬
‫الثقافية وااليديولوجية ‪.‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫االستنتاجات والتوصيات ‪681.......................................................................................................................................... ............................‬‬

‫ابعا‪ :‬نظريات التعلم وأطر التسكير والذكاء واإلبداع والتعليم المعماري‪:‬‬

‫رً‬
‫خمسة نظريات تعلم تشكل قاعدة إ جرائية لبيان طبيعة التعلم المعماري هي البنائية ‪ ،‬والبنائية االجتماعية‪ ،‬والمالحظة‬
‫والتقليد‪ ،‬والتوسعية‪ ،‬والتجريبية‪ .‬ال بد من أن تستخدم كخليط متجانس بقيادة النظرية البنائية إلدراك طبيعة التعلم‬
‫المعماري‪ ،‬ولم تعد النظرية التجريبية التقليدية التي تعلم العمارة كحرفة قادرة بمفردها على مجاراة التنوع التقافي‬
‫الحضاري العالمي الجديد‪ .‬وكذلك تعد مفاهيم الذكاء والتفكير واإلبداع مقياسا للفكر اإلنساني المعاصر متقولبة ضمن‬
‫أطر للتفكير‪ ،‬ومتمركزة في خمسة أ نماط تشكل بنية التفكير المعماري التي ستحقق مراعاتها كفاءة نوعية عالية‬
‫لمخرجات التعلم المعماري هي التفكير (النقدي‪-‬اإلبداعي‪ -‬التصميمي‪ -‬المنظومي‪-‬التكاملي)‪ ،‬مع أهمية بقية أنماط‬
‫التفكير في الدروس العامة األخرى المتكاملة مع درس استوديو التصميم‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الرؤية المعاصرة لمنظومة التعليم والتعلم وعالقتها بالعمارة‪:‬‬
‫ً‬
‫أصبح نظام التعليم المعاصر مؤسس على جانبين متكاملين هما التعليم كفعل تدريسي والتعلم كرد فعل تعلمي من‬
‫الطالب‪ ،‬بحيث يتعذر زرع الخبرات التخصصية بما تتضمنه من معارف ومهارات وميول وذكاءات شخصية لدى‬
‫الطالب بدون هذا التكامل‪ ،‬لذلك يحبذ ان تنبني بنية منظومة التعليم المعماري الفكرية على (التدريسي – الطالب)‬
‫وبعالقة مباشرة مع إدارة واعية تخطط للمستقبل وتراقب ما تقوم به ذاتيا من أجل جودة مخرجات التعلم‪ .‬ولتفعيل ذلك‬
‫ال بد من وثيقة معلنة تمثل استراتيجية اإل دارة في القيادة هي المنهج الدراسي وما يرتبط به من تكنولوجيات التعليم‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬السهم اإلسالمي لمنظومة التعليم واكتساب العلم والمعرتة وعالقتها بالتعليم المعماري‪:‬‬
‫ً‬
‫يؤكد الفهم اإلسالمي على مبدأ الوحدة والتكامل في النظر العلم والتعليم والتعلم‪ ،‬والتجزئة االعتبارية للمفاهيم‪ ،‬لتكون‬
‫المعرفة التي هي العمل بالعلم محال النبثاق التتعدد في التخصصات واالهتمامات‪ ،‬وما يميز التخصص المعماري‬
‫هو البودقة التي تنصهر وتتكامل فيها طائفة واسعة من التخصصات لتنتج عمارة تعكس قيم الثقافة والعلم والتقنية‬
‫المعاصرة في قلب خصوصيتها المحلية‪ ،‬لذلك فالنظر التكاملي الذي يدعو له الرسول (ص) في تأكيده على أن العلم‬
‫(انصات – استماع – حفظ – عمل – نشر) يعد محددا لأل هداف التعليمية العامة لدروس التعليم المعماري‪ ،‬اضافة‬
‫الى القيم واألهداف الخاصة‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬مشكالت التعليم المعماري‪:‬‬
‫ً‬
‫هدف منظومة التعليم المعماري معالجة مشكالت العمارة المرتبطة بالجوانب النظرية والمنهجية والتطبيقية‪ ،‬ومعالجتها‬
‫ال تتم دون مراعاة سياقات المناخ العالمي والفكر التربوي الم عاصر وفق رؤية نابعة من الفهم اإلسالمي للحياة‪ ،‬ألن‬
‫العمارة هدفها األسمى هو جودة الحياة‪.‬‬
‫ثام ًنا‪ :‬المسهوم المعاصر للجودة ووجهة النظر اإل سالمية والعالقة مع جودة التعليم المعماري‪:‬‬
‫رضا العميل ورفاهيته هم ا قمة غايات نظام إدارة الجودة‪ ،‬لكن إدراك رضا اهلل والعمل الصالح (الذاتي) هو غاية‬
‫الجودة من منظور الفهم اإلسالمي‪ .‬لذلك تتضح أهمية أ ن تكون الخصوصية الثقافية المجتمعية والقيم العليا القريبة‬
‫من الفهم األ سالمي هي التي تديم العالقة بين التدريسي – الطالب – اإلدارة في منظومة التعليم المعماري ويجب أن‬
‫يخطط لها وتوثق ضمن منهج دراسي مرن ورصين‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية انموذجا ‪688 ......................................................‬‬

‫تاسعا‪ :‬الجودة تي التعليم العالي وعالقته بالتعليم المعماري‪:‬‬

‫ً‬
‫يعد التعليم العالي هو الرباط السياقي الذي ينظم التعليم المعماري من وجه ويعيق حريته من وجه اخر‪ ،‬فالمقيدات‬
‫المركزية غير الملبية لطبيعة تعقيد الت عليم المعماري المرتبط بواقع الحياة والمتكامل مع كم واسع من التخصصات‬
‫العليمة ال يمكن أن يقولب ضمن قوالب تنظيمية مركزية عامة‪ ،‬بالرغم من أن تلك القولبة قد تقلل من االتجاه نحو‬
‫الفوضى‪ .‬لذلك البد من مراعاة التخصص ا لمعماري في تشريعات وتنظيمات التعليم العالي غير كل االختصاصات‪.‬‬
‫عاشرا‪ :‬منظومة جودة التعليم المعماري بصبغتها المقلية‪:‬‬
‫ً‬
‫منظومة فكرية ذات أبعاد معيارية واجرائية هدفها التخطيط والتحسين المستمر لمخرجات تعلم العمارة‪ ،‬مكونة من‬
‫مجموعة منظومات فرعية هي التعليم المعماري وادارة الجودة واقتصاديات التعليم (الممثلة لسوق العمل)‪ ،‬ومتفاعلة‬
‫مع سياق بيئي واسع تمثله بيئتين إحداهما فكرية ثقافية اجتماعية إسالمية‪ ،‬وأخرى طبيعية مادية ‪ .‬لتكون غاية تلك‬
‫المنظومة هو التأثير الفاعل في تلبية متطلبات العميل والمجتمع وسوق العمل والحفاظ على استدامة الحياة والبيئة‬
‫المادية بأنسب السبل من خالل خريج معماري متميز أو جودة مخرجات التعلم ‪.‬‬
‫أقد عشر‪ :‬المرتكزات البقثية كمتغيرات مستقلة للبقث تي منظومة جودة التعليم المعماري‪:‬‬
‫أربعة متغيرات أو مرتكزات هي خالصة تأثير البيئة الفكرية والمادية في العمارة وهي مدخل لرفع نوعية التعليم‬
‫المعماري نحو الجودة والتميز‪ ،‬وهي خصوصية الثقافة المجتمعية المرتبطة باإلسالم والتعددية‪ ،‬وخصوصية التخصص‬
‫المعماري كتخصص فريد من نوعه‪ ،‬ومتطلبات العميل كمجتمع وأفراد وأ رباب عمل‪ ،‬ومتطلبات جهات اعتماد الجودة‬
‫العالمية المالءمة لشكل ومضمون التخصص المعماري‪.‬‬

‫إثنا عشر‪ :‬االعتماد األ كاديمي ومؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري وخصوصية التعليم المعماري تي العرا ‪:‬‬

‫االعتماد األكاديمي وسيلة لجذب األهتمام العالمي من قبل الطالب وأولياء األمور وأرباب العمل بالمؤسسة التعليمية‬
‫أكثر مما هو طريق مثالي لترصين نوعية وجودة التعليم‪ ،‬فال يأتي التميز إال من خالل التقييم الذاتي للعمل األكاديمي‪،‬‬
‫لكن يبقى االعتماد األ كاديمي في العراق والبلدان العربية والنامية يمثل وسيلة لتنظيم التعليم وادارته‪ ،‬لذلك تحتاج هذه‬
‫البلدان إلى مساحة زمنية وفكرية كافية لصياغة مع اييرها ورؤيتها الخاصة لمخرجات التعلم المعماري‪ ،‬وعليه فال بد‬
‫من االتجاه نحو جهة اعتماد رصينة تعمل عمل الموجه للسياسة التعليمية المعمارية في العراق‪َّ ،‬‬
‫وعد الباحث أن‬
‫‪ NAAB‬األمريكية هي األ فضل في تحقيق هذا الهدف ‪ ،‬ثم ‪ ، RIBA‬ثم ‪ ، UIA‬مع استبعاد ‪ ABET‬كونها بعيدة‬
‫كل البعد عن طبيعة التخ صص المعماري الذي يدرس في العراق‪.‬‬
‫ثالثة عشر‪ :‬سياسات التعليم والتعلم تي العرا وعالقتها بتعليم العمارة‪:‬‬
‫تعد مركزية السياسة التعليمي ة في العراق من العوائق الواضحة أمام التقدم النوعي للتعليم المعماري‪ ،‬لذلك فمنح‬
‫االستقاللية لألقسام المعمارية في حدود تمنع الفوضى والتشتت من أهم المطالب ألجل بناء سياسة تعليم معمارية‬
‫تراعي التخصص والبيئة الثقافية والمادية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية‪.‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫االستنتاجات والتوصيات ‪681.......................................................................................................................................... ............................‬‬

‫أربعة عشر‪ :‬أ هداف بناء المنهج التعليمي المعماري‪:‬‬

‫تعالج المرتكزات البحثية مشكلة الخصوصية الثقافية في ظل العولمة‪ ،‬وخصوصية التخصص المعماري في تكامله‬
‫مع التخصصات المتنوعة‪ .‬وتعد مراعاة متطلبات العميل وجهات االعتماد األكاديمي‪ ،‬من اللبنات المهمة في بناء‬
‫فلسفة ا لمنهج التعليمي المعماري وصياغة أهدافه بكافة التخصصات المعمارية‪.‬‬
‫خمسة عشر‪ :‬بنية المنهج الدراسي والمواد الدراسية المعمارية‪:‬‬
‫األ هداف والمحتوى وأنشطة التعليم والتعلم وآليات التقييم‪ ،‬أربع مفردات تشكل بنية الدروس التي يضمها المنهج‬
‫الدراسي‪ ،‬الذي يعامل كنظام متماسك له غاياته وأهدافه التي تشكل فيه الدروس (ليس بصيغتها المستقلة) نظاما‬
‫متكامال يحقق فلسفات وغايات وأ هداف عليا تخطط لها المؤسسة التعليمية وفق استراتيجية قريبة من الواقع ومن‬
‫التخصص لتلبي متطلبات السوق والمجتمع ومتطلبات اعتماد الجودة‪.‬‬
‫ستة عشر‪ :‬تنظيم الدروس وعالقتها باستوديو التصميم المعماري‪:‬‬
‫يعد التنظيم المحوري للدروس حول استوديو التصميم المعماري من المرحلة األولى وحتى الخامسة أهم تنظيمات‬
‫المنهج‪ ،‬كونها تتناسب مع طبيعة التخصص المعماري وطبيعة المشكالت التصميمية الواقعية التي يعالجها‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى مرونته العالية في تقبل عمل أ كثر من تنظيم ضمنه‪ ،‬كاالستفادة من التنظيم الحلقي الحلزوني في تدرج نمو‬
‫الخبرة التصميمة لدى الطالب‪ ،‬والتنظيم التكنولوجي لدروس إنشاء المباني والحاسوب وما شابه‪ ،‬والتنظيم اإلنساني‬
‫ألجل السماح بإدخال القيم اإلسالمية ومعالجة الخصوصية الثقافية‪ ،‬والتنظيم الشامل ألجل سهولة إدخال معايير‬
‫اعتماد الجودة‪ ،‬مع أهمية دراسة تنظيم أكثر قربا من الفهم اإلسالمي للحياة‪.‬‬
‫مقورا للتعليم المعماري‪:‬‬
‫ً‬ ‫سبعة عشر‪ :‬استوديو التصميم المعماري‬
‫إن محورية درس استوديو التصميم بالنسبة للدروس األخرى‪ ،‬يفرض تكامل متبادل مع تلك الدروس‪ ،‬لذلك يفضل‬
‫تقسيم كل درس إلى جزئين أحدهما عام يعطي الطالب الخبرات األساسية للدرس وجزء خاص يشترك فيه التدريسي‬
‫مع الفريق تدريس استوديو التصميم في توظيف الجوانب المتعلقة بذلك الدرس في المشروع التصميمي المعماري ‪.‬‬
‫وهذا اإلجراء يتيح إمكانية دمج بقية الدروس مع التصميم ويعطي للمشروع التصميمي بعدا واقعيا اقرب لحل المشكالت‬
‫التصميمية التي تحدث في المجتمع ويحتاجها سوق العمل‪.‬‬
‫ثمانية عشر‪ :‬سياسة ثقاتة استوديو التصميم وقيمه‪:‬‬
‫أل جل رعاية الجوانب الفريدة للتخصص المعماري لجأت ‪ NAAB‬إلى ضرورة فرض إنشاء ثقافة تعليمية تعلمية‬
‫اجتماعية ثقافية سياسية خاصة باستوديو التصميم المعماري تراعي العالقة الفريدة والدينامية بين (اإلدارة – التدريسي–‬
‫الطالب)‪ ،‬ويقود كل ذلك إلى قيم تضعها المؤسسة‪ .‬وهذا ما تبناه الباحث كخطوط رئيسة في مقترحه البحثي‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية انموذجا ‪611 ......................................................‬‬

‫‪ 2-1-7‬االستنتاجات المتعلقة بالجانب العملي‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية من األقسام المعمارية الرصينة في العراق والمحيط اإلقليمي‪ ،‬وما يدعم‬
‫ذلك هو وجود أول سمة من سمات السيناريو المتكا مل المخطط له والمدون والمنشورة أج ازء منه الستوديو التصميم‬
‫المعماري‪ ،‬وهو مازال متفردا لحد اآل ن في تطوير سياسة التعليم في استوديو التصميم‪ ،‬رغم عدم تكامل رؤى التطوير‬
‫وتنظيمها وادارتها وفق اسس استراتيجية مخطط لها بدقة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أ هم المشاكل التي تحد من تطلعات التطوير هو القوانين والتشريعات والتعليمات المركزية للو ازرة التي تتدخل في‬ ‫ً‬
‫تفاصيل كثيرة‪ ،‬وتمنع عملية االنفتاح والتفاعل مع البيئة التعليمية المعمارية الخارجية حتى مع توجه الو ازرة نحو االعتماد‬
‫االكاديمي لجودة التعليم‪ .‬مما فرض على القسم التقيد بالتنظيمات التقليدية للمنهج الدراسي المبنية على التحصيل‬
‫الدراسي بالدرجة دون الخبرات‪ ،‬وطبيعة تنظيم الدروس المنفصلة عن بعضها البعض وعن درس التصميم‪ .‬وفقدان‬
‫وجود مواصفة واضحة لمخرجات التعلم‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬فلسفة التعليم والسياسة التع ليمية في استوديو التصميم مقترح أن تكون نابعة من البيئة الفكرية الثقافية والمادية وتراعي‬
‫طبيعة التخصص وتلبي حاجة المجتمع والس وق وجهات اعتماد الجودة العالمية‪ ،‬وهذه هي أهم المرتكزات البحثية التي‬
‫حاول الباحث في نطاقها بناء رؤية ورسالة وأ هداف المنهج الدراسي المعماري وبالتالي وضع سيناريو مقترح الستوديو‬
‫التصميم ضمن ذلك المنهج ‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬تقديم مقترح لتطوير بنية المنهج الدراسي الحالي في القسم مكون من المصفوفات التخصصية التي ينبني منها‬
‫رً‬
‫المنهج الدراسي ونسب تلك المصفوفات في ضوء تحقيق معايير ‪ ، NAAB‬باإلضافة إلى اعتماد التنظيم المحوري‬
‫معزز بتنظيمات الحلزني والتكنولوجي واإل نساني والشامل في بناء منظومة دروس المنهج الدراسي المتمحورة حول‬
‫ا‬
‫استوديو التصميم بصورة متسقة ومتماسكة ومتكاملة ومستمرة‪ .‬في سبيل تقديم خبرات تعلم للطلبة بدل تلقينهم بالمعلومات‬
‫والمعارف المجردة من مهارات تعلم خبرات التخصص المعماري‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬اقتراح سيناريو الستوديو التصميم يأخذ بنظر االعتبار إ عادة تنظيم المنهج الدراسي ليتمحور حول استوديو‬‫ً‬
‫التصميم وتتكامل دروسه معه عن طريق المشاركة الموقعية لتدريسيي بقية المواد مع الفريق التدريسي الستوديو التصميم‬
‫من خالل الجزء الخاص المتعلق بطبيعة المشروع التصميمي داخل االستوديو‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬اقتراح أ هداف خاصة وعامة ومنظومة قيمية لثقافة استوديو التصميم تتمركز مفردات القيم فيها حول ( التصميم‬ ‫ً‬
‫المستند على التفكير‪-‬الثقافة البيئية والمجتمعية – الوضوح والشفافية‪ -‬العمل الذاتي‪-‬التوازن‪-‬التعاون والتواصل) بوصفها‬
‫قيما فاعلة مالئمة لح ل مشكالت التعليم المعماري وخلق أجواء عمل مريح داخل االستوديو‪ ،‬باإلضافة إلى توافقها مع‬
‫األهداف الخاصة المقترحة الستوديو التصميم (التوازن الوظيفي الجمالي التقني – تلبية رغبات الطلبة وذكاءاتهم الفردية‬
‫وتوظيفها في تلبية متطلبات السوق والمجتمع‪ -‬العمل التعاوني لكل من يعمل في المؤسسة التعليمية)‪.‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫االستنتاجات والتوصيات ‪616.......................................................................................................................................... ............................‬‬

‫سابعا‪ :‬بناء مجموعة معايير استرشادية تصف مخرجات التعلم المعماري في ضوء المرتكزات البحثية التي تراعي خصوصية‬
‫ً‬
‫التخصص والثقافة وتلبي متطلبات المجتمع والسوق ‪ ،‬مشتق الجانب المتعلق بتعليم التخصص لممارسة المهنة من‬
‫مؤسسة ‪ ، NAAB‬باإلضافة إ لى متطلبات سوق العمل العامة‪.‬‬

‫ثام ًنا‪ :‬استطالع آراء التدريسيين من خالل استبيان اظهرت نتائجه اتفاقا إجماليا مع جميع المقاييس التي اعتمدها الباحث‬
‫في بناء مقترحه البحثي ‪ .‬مع تأكيد نتائج االستبيان على أه مية التجريب الواقعي للمقترح في أقرب فرصة ليتسنى تقديم‬
‫التغذية الراجعة لغرض مراجعته وتحسينه المستمر‪.‬‬

‫تاسعا‪ :‬أعطت نتائج االستبيان االستطالعي للتدريسيين بعدا ثقافيا مهما يتمتع به تدريسيي القسم‪ ،‬وجدية في اتخاذ القرار‬
‫ً‬
‫المناسب وتقييم المقترحات التي تخص جودة التعليم المعماري في العراق‪.‬‬

‫‪ 2-7‬التوصيات‬
‫وتنقسم الى جزئين؛ احدهما متعلق بالجانب النظري من البحث ‪ ،‬واالخر توصيات متعلقة بالجانب العملي منه‪.‬‬

‫‪ 1-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب النظري‪:‬‬

‫‪ ‬تشكيل فريق عمل من مختصين بمختلف المجاالت العلمية لهم اهتمام بالشأن المعماري باإلضافة إلى أساطين التعليم‬
‫المعماري والمهندسين االستشاريين أل جل تقييم المناهج المعمارية في ضوء التقدم الحاصل على مستوى المناخ الفكري‬
‫المعاصر والفكر التربوي بفلسفاته ونظريات التعلم وأطر التفكير‪ ،‬وفكر جودة التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التخطيط االستراتيجي ووضع الرؤى واأل هداف القابلة للتحقق في بناء البرامج والسياسات التعليمية المعمارية‬
‫في ضوء واقع خصوصية الثقافة المجتمعية اإل سالمية ومتطلبات المجتمع والسوق وجهات اعتماد الجودة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية أنماط تعلم التفكير النقدي – اإلبداعي – التصميمي – المنظومي – التكاملي من خالل بحوث مستقلة أثناء‬
‫وضع استراتيجيات تدريس استوديو التصميم المعماري‪ ،‬لما لها من أ همية في معالجة المشكالت التصميمية المعمارية‪.‬‬
‫‪ ‬نشر ثقافة الجودة ببعدها المنظومي وتوضيح سيا قاتها الكبرى وعدم االقتصار على أدبيات إدارة الجودة فحسب‪،‬‬
‫ألجل بناء قاعدة تأ سيسية متينة ورصينة لمعايير وشروط جودة محلية‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية دراسة الفهم اإل سالمي للحياة كمرتكز بحثي في جميع البحوث التي تعالج مشكالت التعليم المعماري في العراق‪.‬‬
‫‪ ‬التوصية بعد المنظومة القيمية للجودة حسب الفهم اإلس المي التي تجعل من رضا اهلل قمة أهدافها هي المسار‬
‫االسترشادي لجودة التعليم المعماري في العراق‪.‬‬
‫‪ ‬التوصية بتغيير الفهم التقليدي الستوديو التصميم كدرس مقيد بحيز زماني ومكاني يعالج مشاريع تصميمية افتراضية‪،‬‬
‫حر يتسع لحل مشاريع تصميم معماري واقعية لها موقع وزبون‬
‫إ لى فهم جديد يعتبر فيه استوديو التصميم فضاءا ا‬
‫وجهة مالكة وبرنامج وأهداف تصميمية‪.‬‬
‫‪ ‬التوصية باالتجا ه نحو الفكر التربوي المعاصر من أجل االطالع على أ سس بناء وتنظيم المناهج الدراسية كنظم‬
‫دينامية متماسكة ومتسقة ومتكاملة ومستمرة في ت اربط دروسها‪ .‬تتعامل مع الدروس كمصفوفات تخصصية‪.‬‬
 ‫جودة التصميم املعماري‬
‫ً‬
‫متطلبات جودة مخرجات التعلم في قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية انموذجا ‪611 ......................................................‬‬

‫‪ ‬التوصية بالدراسة الموسعة لجميع محاور منظومة جودة التعليم المعماري األخرى المتعلقة بالتدريسي – الطالب –‬
‫اإلدارة – البن ى التحتية وتكنلوجيا التعليم والتسهيالت والعالقات الخارجية للمؤسسة التعليمية باإلضافة إلى المنهج‬
‫من أ جل التوصل لسيناريوهات مقترحة تنظم العالقة في كل محور من هذه المحاور فضال عن العالقة فيما بينها‪.‬‬
‫‪ ‬التأ كيد على دراسة مفردات منظومة التعليم المعماري المتعلقة ببناء استراتيجيات التدريس وطرقه وأساليبه وكيفية‬
‫ص ياغة األهداف والمحتوى وأنشطة التعليم والتعلم وبناء آ ليات التقييم المراعية لخصوصية التخصص المعمارية‬
‫والبيئة الثقافية المجتمعية العراقية‪.‬‬

‫‪ 2-2-7‬التوصيات المتعلقة بالجانب العملي‪:‬‬

‫‪ ‬أهمية دراسة واقع حال السياسات التعليمية التي تتبعها المؤسسات التعليمية المعمارية قبل الولوج في بناء المقترحات‬
‫والسيناريوهات البحثية‪.‬‬
‫‪ ‬توخي الدقة في اختيار جهات اعتماد جودة التعليم المعماري من ناحية مالئمتها لطبيعة االختصاص المعماري ومقدرة‬
‫التدريسيين واختصاصاتهم‪ ،‬والحفاظ على الهوية الثقافية‪ .‬مع أهمية االطالع على التصنيفات الحديثة للتخصصات‬
‫العلمية ارتباطا بالمنظمات أو النقابات المهنية في العالم كونها المصنف الرئيس للتخصص‪.‬‬
‫‪ ‬التعامل مع استوديو التصميم كدرس أ ساسي محوري في المنهج المعماري مندمج ومتكامل مع الدروس االخرى وغير‬
‫منفصل عنها من كل النواحي المتعلقة باالهداف والمحتوى وبناء انشطة التعليم والتعلم واليات التقييم‪ ،‬مع أهمية‬
‫تفضيل التدريس التعاوني كنمط تدريس معاصر أ كثر مالئمة مع طبيعة التخصص المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على دور القيم العليا لإل سالم كمرتكزات في بناء محتوى دروس استوديو التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬توسعة نطاق االستبي انات االستطالعية لتشمل الطالب وأرباب العمل والنظراء وأولياء االمور ومنظمات المجتمع‬
‫المدني المهتمة بالشأن المعماري للوقوف على جوانب مهمة أخرى قد تحددها هذه الجهات االضافة للتدريسيين‪.‬‬
‫‪ ‬أن توضع األهداف والقيم الخاصة الستوديو التصميم أل جل حل مشكالت التعليم المعماري المتعلقة بالجوانب النظرية‬
‫الفكرية والمنهجية والتطبيقية من التخصص وتحقق تواصال مع متبنيات الثقافة المجتمعية ومتطلبات السوق والمجتمع‬
‫وجهات اعتماد الجودة‪ ،‬وال تكون تلك األهداف مجرد تعبير إنشائي لفظي مكتوب ومعلن‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على اإلعالن والنش ر والتوثيق لجميع ما يتعلق بوضع أهداف ومحتوى وأنشطة وآليات تقييم الدروس وخصوصا‬
‫استوديو التصميم‪ ،‬ليكون هناك قدر عال من الثقة والشفافية في التعامل بين أعضاء البيئة الداخلية (اإلدارة –‬
‫التدريسي) ومع الطالب وبقية ممثلي البيئة الخارجية ايضا‪.‬‬

‫__امحلد هلل رب العاملني __‬

‫المصــــــــــــــــــــادر ‪391 ....................................................................................................................‬‬

‫المصادر‪:‬‬

‫‪ -1‬إبراهيم‪ ،‬د‪.‬عدنان‪ ،‬مطرقة البرهان وزجاج االلحاد‪ ،‬مكتبة د‪ .‬عدنان ابراهيم‪.3112 ،‬‬
‫‪ -3‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار احياء التراث العربي‪ ،‬لبنان‪.1992 ،‬‬
‫‪ -2‬أبو جادو‪ ،‬صالح محمد ‪ ،‬نوفل ‪ ،‬محمد بكر ‪ ،‬تعليم التفكير ‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬االردن ‪. 3111 ،‬‬
‫‪ -4‬أبو سعده‪ ،‬هشام جالل ‪ ،‬تعليم التصميم المعماري على ضوء العالقة بين عمليتي االبداع والتصميم ‪ ،‬مجلة اإلمارات للبحوث‬
‫الهندسية‪ ،‬عدد‪ ،)24-122( 8‬مجلد ‪. 3112 ،2‬‬
‫‪ -5‬احسينات‪ ،‬بنعيسى‪ ،‬حول مقاربة المنهاج الدراسي في مجال التربية والتعليم‪ ،‬الحوار المتمدن‪ ،‬العدد ‪.3118 ،3243‬‬
‫‪ -6‬االستراتيجية الوطنية (للتربية والتعليم العالي في العراق) ‪ ،‬الملخص التنفيذي‪ ،‬العراق‪.3113 ،‬‬
‫‪ -7‬أسكد‪ ،‬التصنيف الدولي المقنن للتعليم‪ ،‬اليونسكو‪ ،‬امريكا‪.3116 ،‬‬
‫‪ -8‬األعرجي‪ ،‬د‪.‬زهير‪ ،‬النظام التعليمي‪ ،‬مؤسسة محراب الفكر الثقافية ‪.1994 ،‬‬
‫‪ -9‬آل يوسف‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬د‪.‬ابراهيم جواد كاظم‪ ،‬حداد‪ ،‬م‪.‬م‪.‬احمد طالب‪ ،‬سلمان‪ ،‬د‪ .‬عبد اهلل سعدون‪ ،‬التوجه نحو الجودة واالعتمادية في‬
‫التعليم المعماري‪ :‬قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنولوجية انموذجا‪ ،‬مجلة القادسية للعلوم الهندسية‪ ،‬المجلد ‪ 7‬العدد ‪ 4‬لسنة‬
‫‪ ،3114‬كلية الهندسة‪ ،‬جامعة القادسية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ -11‬األمم المتحدة‪ ،‬تقرير التنمية االنسانية العربية للعام ‪ ،2002‬برنامج االمم المتحدة االنمائي ‪ ،‬الصندوق العربي لالنماء االقتصادي‬
‫واالجتماعي‪ ،‬المكتب االقليمي للدول العربية‪ ،‬االردن‪.3113 ،‬‬
‫‪ -11‬اورو‪ ،‬سيلفان‪ ،‬و ديشان‪ ،‬جاك‪ ،‬و كولوغلي‪ ،‬جمال‪ ،‬فلسفة اللغة‪ ،‬ترجمة د‪ .‬بسام بركة‪ ،‬المنظمة العربية للترجمة‪ ،‬لبنان‪.3113 ،‬‬
‫‪ -13‬االيوبي‪ ،‬وسام وليم سليم‪ ،‬الجودة في مناهج التعليم المعماري ‪ ،‬اطروحة دكتوراه ‪ ،‬قسم هندسة العمارة‪ ،‬الجامعة التكنولوجية‪،‬‬
‫‪.3114‬‬
‫‪ -12‬باقري‪ ،‬د‪.‬خسرو‪ ،‬فلسفة التربة والتعليم اإلسالمية‪ ،‬مركز االبحاث والدراسات التربوية‪ ،‬دار البالغة‪ ،‬لبنان‪.3114 ،‬‬
‫‪ -14‬باية‪ ،‬بوزغاية‪ ،‬تعليمية المواد أم بيداغوجية ‪ ،‬مؤتمر تعليمية المواد في منظومة التعليم الجامعي‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح – ورقلة‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬أبريل ‪.3111‬‬
‫‪ -15‬البحراني‪ ،‬ابن ميثم‪ ،‬شرح نهج البالغة‪ ،‬منشورات الفجر‪،‬لبنان‪.1998،‬‬
‫‪ -16‬بدوي ‪ ،‬منال احمد يماني‪ ،‬عالقة التعليم المعماري الجامعي بممارسة المهنة المعمارية في مصر‪،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الهندسة‪،‬‬
‫العمارة‪ ،‬جامعة عين شمس ‪،‬مصر‪.3119 ،‬‬
‫‪ -17‬بروسر‪ ،‬مايكل‪ ،‬تريغويل‪ ،‬وكيث‪ .‬فهم التعلم والتدريس‪ :‬الخبرة في حقل التعليم العالي‪ ،‬ترجمة د‪.‬هاني صالح‪ ،‬مكتبة العبيكان‪،‬‬
‫السعودية‪.3119،‬‬
‫‪ -18‬بريقو‪ ،‬محمد و قريني‪ ،‬بن عمرو‪ ،‬و صبار‪ ،‬نورية ‪ ،‬و ياسين‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬مقياس مدخل الى علوم التربية‪ ،‬المدرسة العليا الساتذة‬
‫التعليم التقني بوهران‪ ،‬الجزائر‪.3115 ،‬‬
‫‪ -19‬بكار‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬عبد الكريم‪ ،‬حول التربية والتعليم‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬دمشق‪.3111 ،‬‬
‫‪ -31‬تعوينات‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي‪ ،‬التعليمية و البيداغوجيا في التعليم العالي‪ ،‬مؤتمر تعليمية المواد في منظومة التعليم الجامعي‪ ،‬جامعة قاصدي‬
‫مرباح – ورقلة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬أبريل ‪.3111‬‬
‫‪ -31‬توفلر ‪ ،‬الفن ‪ ، 1987 ،‬خرائط المستقبل ‪ ،‬اتحاد الكتاب العرب ‪ ،‬دمشق ‪.‬‬
‫‪ -33‬توفلر ‪ ،‬الفن ‪ ، 1991 ،‬حضارة الموجة الثالثة ‪ ،‬الدار الجماهيرية للنشر والتوزيع ‪ ،‬ليبيا‬
‫‪ -32‬توفلر‪ ،‬الفن‪ ،1991 ،‬صدمة المستقبل‪ :‬المتغيرات في عالم الغد‪ ،‬الجمعية المصرية لنشر المعرفة ‪.‬‬
‫‪ -34‬توفلر‪ ،‬الفن‪ ،‬وتوفلر‪ ،‬هايدي‪ ،‬الثروة واقتصاد المعرفة‪ ،‬ترجمة أ‪.‬د‪ .‬محمد زياد يحيى كبة‪ ،‬جامعة ملك سعود‪ ،‬السعودية‪.3118 ،‬‬
‫‪ -35‬توفلر‪ ،‬الفن‪ ،‬وتوفلر‪ ،‬هايدي‪ ،‬إنشاء حضارة جديدة سياسة الموجة الثالثة‪ ،‬اتحاد الكتاب العرب‪.1998 ،‬‬
‫المصــــــــــــــــــــادر ‪391 ....................................................................................................................‬‬

‫‪ -36‬الجابري‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي حسين‪ ،‬فلسفة بريغوجين الكايوسية‪ :‬النشأة والتطور‪ ،‬دار ومكتبة البصائر‪ ،‬لبنان‪.3114 ،‬‬
‫‪ -37‬الجادرجي‪ ،‬رفعت‪ ،‬حوار في بنيوية الفن والعمارة‪ ،‬رياض الريس للكتب والنشر‪ ،‬لندن‪.1995 ،‬‬
‫‪ -38‬جارامليو‪ ،‬اريانا‪ ،‬و ميلونيو‪ ،‬توماس‪ ،‬تعادل ام اختراق‪ :‬التوصل الى االستدامة المالية وفي نفس الوقت تقديم معايير جودة عالية‬
‫في التعليم العالي في منطقة الشرق االوسط وشمال افريقيا‪ ،‬البنك الدولي‪.3111 ،‬‬
‫‪ -39‬الجرجاني‪ ،‬العالمة علي بن محمد السيد الشريف‪ ،‬معجم التعريفات‪ ،‬دار الفضيلة‪ ،‬مصر‪.3114 ،‬‬
‫‪ -21‬الجروان‪ ،‬د‪.‬فتحي عبد الرحمن‪ ،‬الدليل اإلرشادي لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة في المناهج الدراسية‪ ،‬و ازرة التربية والتعليم‪،‬‬
‫عمان‪.3118 ،‬‬
‫‪ -21‬الجزائري ‪ ،‬علي فاخر محسن ‪ ،‬معيارية اكتساب العلم ‪ ،‬مركز كربالء للدراسات والبحوث ن العراق ‪.3115 ،‬‬
‫‪ -23‬حبشي‪ ،‬فتحية‪ ،‬ادارة الجودة الشاملة ‪ :‬مع دراسة تطبيقية في وحدة – فرمال – إلنتاج االدوية بقسطنطينة‪ ،‬رسالة دكتوراه في‬
‫العلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة منتوري قسطنطينة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪ ،‬الجزائر‪.3117،‬‬
‫‪ -22‬حداد (أ)‪ ،‬أحمد طالب‪ ،‬اهمية تطبيق الجودة في تطوير مؤسسات التعليم العالي العراقي‪ :‬محور اقسام الهندسة‪ ،‬في‪ :‬المؤتمر‬
‫السنوي الخامس لضمان الجودة واالعتماد االكاديمي‪ ،‬جامعة الكوفة باالشتراك مع و ازرة التعليم العالي العراقية ومنظمة اليونسكو ‪،‬‬
‫ص‪.3114/5/15-14 ،316 -194‬‬
‫‪ -24‬حداد‪ ،‬أحمد طالب‪ ،‬مناهج التصميم المعماري في ضوء التقدم الفكري والتكنولوجي لإلنسان‪ ،‬المجلة العراقية لهندسة العمارة‪ ،‬المجلد‬
‫‪ ،38‬العددان ‪ 3-1‬لسنة ‪ ،3114‬قسم هندسة العمارة – الجامعة التكنولوجية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ -25‬الحداد‪ ،‬د‪.‬عواطف ابراهيم‪ .‬ادارة الجودة الشاملة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬االردن‪.3119 .‬‬
‫‪ -26‬الحريري‪،‬رافدة ‪ ،‬توظيف الذكاءات المتعددة في المنهج الدراسي ‪ ،‬دار المناهج ‪ ،‬االردن ‪3115 ،‬‬
‫‪ -27‬حسان‪ ،‬د‪.‬حسان عبد اهلل‪ ،‬الفكر التربوي االمامي‪ ،‬مركز الحضارة لتنمية الفكر االسالمي‪.3118 ،‬‬
‫‪ -28‬حكيم‪ ،‬عبد الحميد عبد المجيد ‪ ،‬مدى تنفيذ مباديء السياسة التعليمية‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة ام القرى‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬قسم التربية‬
‫االسالمية‪.3111 ،‬‬
‫‪ -29‬حمود‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬خضير كاظم‪ ،‬ادارة الجودة وخدمة العمالء‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3115 ،‬‬
‫‪ -41‬الدريج ‪ ،‬محمد‪ ،‬تحليل العملية التعليمية‪ .‬منشورات الدراسات النفسية التربوية‪.1982 .‬‬
‫‪ -41‬الدستور‪ ،‬دستور العراق الصادر عام ‪ ،2002‬تم إنشاء هذا الدستور كامال من مقاطع من النصوص من مستودع مشروع الدساتير‬
‫المقارنة‪ ،‬وتم توزيعه على موقع ‪.3115. constituteproject.org‬‬
‫‪ -43‬ديبون‪ ،‬عبد الفتاح‪ ،‬خدعة بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬الحوار المتمدن‪ ،‬العدد ‪.3116 ،1498‬‬
‫‪ -42‬الربيعي‪ ،‬محمد‪ ،‬إطار ضمان الجودة وتحسين الجودة للبرامج (االقسام العلمية) في الجامعات العراقية‪ ،‬اليونسكو‪.3117 ،‬‬
‫‪ -44‬رزوقي ‪،‬رعد مهدي ‪ ،‬و عبد الكريم ‪ ،‬سهى ابراهيم ‪ ،‬التفكير وانماطه ‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬االردن‪.3115 ،‬‬
‫‪ -45‬زايدي‪ ،‬فاطمة‪ ،‬تعليمية مادة التعبير في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفايات‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة محمد خضير‪ ،‬كلية االداب‬
‫واللغات‪ ،‬قسم االدب العربي‪.3119 ،‬‬
‫‪ -46‬السبحاني‪ ،‬الشيخ جعفر‪ ،‬نظرية المعرفة‪ ،‬المركز العالمي للدراسات االسالمية‪ ،‬ايران‪.1991 ،‬‬
‫‪ -47‬ستكلتز ‪ ،‬جوزيف ‪ ،‬العولمة ومساوئها ‪ ،‬بيت الحكمة ‪ ،‬العراق ‪.3112 ،‬‬
‫‪ -48‬سرحان ‪ ،‬الدمرداش ‪ ،‬كامل ‪ ،‬منير ‪ ،‬المن ــ ـ ــ ــاهج ‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية ‪ ،‬مصر‪.1995 ،‬‬
‫‪ -49‬سعيد‪ ،‬د‪.‬نبيل رشاد‪ ،‬المستقبليات‪ :‬رؤية استشرافية في افق المستقبل‪ ،‬دا ر الشؤون الثقافية العامة‪ ،‬العراق‪.3112 ،‬‬
‫‪ -51‬السلطاني‪ ،‬د‪.‬خالد‪ ،‬عمارة ومعماريون‪ ،‬دار الشؤون الثقافية العامة‪ ،‬العراق‪.3119 ،‬‬
‫‪ -51‬سليم‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬محمد صابر‪ ،‬سليمان‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬يحيى عطية‪ ،‬مينا‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فايز مراد‪ ،‬عفيفي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬يسري عفيفي‪ ،‬شحاتة‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬حسن سيد‪ ،‬و‬
‫فراج‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬محسن حامد‪ ،‬بناء المناهج وتخطيطها‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬االردن‪.3116 ،‬‬
‫‪ -53‬السويطي‪ ،‬عدنان حميد مشجل‪ ،‬نظام ادارة الجودة الشاملة في فكر االمام علي بن ابي طالب(عليه السالم)‪ :‬دراسة مقارنة‪ ،‬دار‬
‫المصــــــــــــــــــــادر ‪391 ....................................................................................................................‬‬

‫الحوراء‪ ،‬العراق‪.3114 ،‬‬

‫‪ -52‬شحاتة‪ ،‬د‪.‬حسن‪ ،‬تصميم المناهج وقيم التقدم في العالم العربي‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪.3118 ،‬‬
‫‪ -54‬شحاته‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬حسن‪ ،‬النجار‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬زينب‪ ،‬عمار‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬حامد‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪،‬‬
‫القاهرة‪.3112،‬‬
‫‪ -55‬الشماع‪ ،‬د‪.‬شامل محمود‪ ،‬نموذج مرن مقترح للتخطيط االستراتيجي للتعليم العالي‪ :‬دراسة تحليلية في بعض الجامعات العراقية‪،‬‬
‫بيت الحكمة‪ ،‬العراق‪.3113 ،‬‬
‫‪ -56‬الطباطبائي‪ ،‬العالمة محمد حسين‪ ،‬الميزان في تفسير القران‪ ،‬دار احياء التراث العربي‪.3116 ،‬‬
‫‪ -57‬الطباطبائي‪ ،‬محمد حسين‪ ،‬وآملي‪ ،‬عبد اهلل جوادي‪ ،‬ونصر‪ ،‬سيد حسين‪ ،‬وفهمي‪ ،‬عبد العزيز‪ ،‬و كوربان ‪ ،‬هنري‪ ،‬ورامين‪ ،‬فرح‪،‬‬
‫فلسفة صدر المألهين الشيرازي ‪ :‬المباني والمرتكزات‪ ،‬دار المعارف الحكمية‪ ،‬لبنان‪.3118،‬‬
‫‪ -58‬طعيمة‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬رشدي أحمد‪ ،‬الجودة الشاملة في التعليم‪ :‬بين مؤشرات التميز ومعايير االعتماد‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3116 ،‬‬
‫‪ -59‬عبد الدائم‪ ،‬د‪.‬عبد اهلل‪ ،‬التربية عبر التاريخ‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬لبنان‪.1984 ،‬‬
‫‪ -61‬عبد الدائم‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬مراجعة استراتيجية التربية العربية‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.1995 ،‬‬
‫‪ -61‬عبد اللطيف‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عبد اللطيف‪ ،‬و العجلوني‪ ،‬أ‪.‬ابراهيم طه‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة وادارة الجودة في اإلسالم محاولة للتجسير‬
‫والتطوير ‪ ،‬في‪ :‬المؤتمر العلمي الثاني لكلية اإلقتصاد والعلوم اإلدارية الجودة الشاملة في ظل إدارة المعرفة‪ ،‬االردن‪.3116 ،‬‬
‫‪ -63‬عبد اهلل ‪ ،‬كمال‪ ،‬و قلي‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬مدخـل إلى علوم التربية‪ ،‬المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني بوهران‪ ،‬الجزائر‪.3116 ،‬‬
‫‪ -62‬عبيد ‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬وليم‪ ،‬استراتيجيات التعليم والتعلم في سياق ثقافة الجودة ‪ ،‬دار المسيرة – األردن ‪.3111 ،‬‬
‫‪ -64‬العتوم‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عدنان يوسف‪ ،‬والجراح‪ ،‬د‪ .‬عبد الناصر‪ ،‬والحموري‪ ،‬د‪ .‬فراس احمد‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3115 ،‬‬
‫‪ -65‬العدوان ‪،‬زيد سليمان ‪ ،‬الحوامدة ‪ ،‬محمد فؤاد ‪ ،‬تصميم التدريس ‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬االردن ‪.3113 ،‬‬
‫‪ -66‬علوان‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عامر ابراهيم‪ ،‬تربية الدماغ البشري وتعليم التفكير‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬االردن‪.3113 ،‬‬
‫‪ -67‬علي ‪ ،‬علي عبد الرؤوف ‪ ، 3116 ،‬مفهوم وداللة اإلبداع في التعليم المعماري المعاصر ‪ :‬نحو رؤية للنقد ومنهجية للتطوير ‪،‬‬
‫‪. http://arch.arab-eng.org/uploadfile/uploading/aliraouf.pdf‬‬
‫‪ -68‬علي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬سعيد اسماعيل‪ ،‬فلسفات تربوية معاصرة‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واالداب‪ ،‬الكويت‪.1995 ،‬‬
‫‪ -69‬علي‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬سعيد اسماعيل‪ ،‬اصول التربية العامة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3111 ،‬‬
‫‪ -71‬علي‪ ،‬اكرم‪ ،‬تطوير نموذج للتصميم التحفيزي للمقرر المقلوب وأثره على نواتج التعلم‪ ،‬في‪ :‬المؤتمر الرابع للتعلم اإللكتروني‬
‫والتعليم عن بعد ‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.3115 ،‬‬
‫‪ -71‬العمايرة‪ ،‬د‪ .‬محمد حسن‪ ،‬اصول التربية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3111 ،‬‬
‫‪ -73‬عميمر‪،‬عبد العزيز‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬منشورات ثالة ‪ ،‬الجزائر‪ ، 3115 ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪ -72‬غاريسون‪ ،‬د‪.‬ر‪ .‬و اندرسون‪ ،‬تيري‪ ،‬التعلم االلكتروني في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬ترجمة م‪.‬محمد رمضان االبرش‪ ،‬مكتبة العبيكان‪،‬‬
‫السعودية‪.3116 ،‬‬
‫‪ -74‬فادان‪ ،‬يوسف محمد‪ ،‬وهيكل ‪ ،‬نمير إسماعيل‪ ، 1999 ،‬تصميم نموذج لتقويم برامج التعليم المعماري في الجامعات العربية‪ ،‬مجلة‬
‫اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬عدد ‪.2‬‬
‫‪ -75‬الفتالوي‪ ،‬ماجد جبار غزاي‪ ،‬أثر تطبيق إدارة الجودة الشاملة في العملية التعليمية‪ :‬دراسة حالة في آلية التربية‪ -‬جامعة بابل‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية االدارة واالقتصاد– جامعة الكوفة‪.3116 ،‬‬
‫‪ -76‬الفرا‪ ،‬وليد عبد الرحمن‪ ،‬تحليل بيانات االستبيان‪ :‬باستخدام البرنامج االحصائي ‪ ،SPSS‬السعودية‪.3111 ،‬‬
‫‪ -77‬فليه ‪ ،‬فاروق عبده‪ ،‬اقتصاديات التعليم ‪ :‬مباديء راسخة واتجاهات حديثة ‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬األردن‪.3113 ،‬‬
‫‪ -78‬فوكاياما‪ ،‬فرانسيس‪ ،‬التصدع العظيم‪ :‬الفطرة االنسانية واعادة تشكيل النظام االجتماعي‪ ،‬ترجمة عزة حسين كبة‪ ،‬بيت الحكمة‪،‬‬
‫العراق‪.3114،‬‬
‫المصــــــــــــــــــــادر ‪391 ....................................................................................................................‬‬

‫‪ -79‬الفيروزابادي‪ ،‬العالمة مجد الدين محمد يعقوب‪ ،‬القاموس المحيط‪ ،‬دار الرسالة‪ ،‬لبنان‪.3115،‬‬
‫‪ -81‬قمبر‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬محمود‪ ،‬فلسفة التعليم الجامعي‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬االردن‪.3112،‬‬
‫‪ -81‬كاكو‪ ،‬ميتشيو‪ ،‬رؤية مستقبلية‪ ،‬كيف سيغير العلم حياتنا في القرن الواحد والعشرين‪ ،‬ترجمة د‪.‬سعد الدين خرفان‪ ،‬المجلس الوطني‬
‫للثقافة والفنون واالداب‪ ،‬الكويت‪.3111 ،‬‬
‫‪ -83‬كرازوول‪،‬ديفيد‪ ،‬اندرسون‪ ،‬لورين‪ ،‬ترجمة فايز مينا‪ ،‬مراجعة لتصنيف بلوم لالهداف التعليمية‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.3116 ،‬‬
‫‪ -82‬الكردي‪ ،‬د‪ .‬راجح عبد الحميد‪ ،‬نظرية المعرفة بين القران والفلسفة‪ ،‬مكتبة المؤيد‪ ،‬االردن‪.1993 ،‬‬
‫‪ -84‬الكليني‪ ،‬محمد بن يعقوب‪ ،‬اصول الكافي‪ ،‬مؤسسة االعلمي للمطبوعات‪ ،‬لبنان‪.3115،‬‬
‫‪ -85‬الشو‪ ،‬إرفين‪ ،‬الرؤية المنظومية للعالم‪ :‬نظرة كالنية الى عصرنا‪ ،‬ترجمة معين رومية‪ ،‬الهيئة العامة السورية للكتاب‪ ،‬سوريا‪.3111 ،‬‬
‫‪ -86‬الالند‪ ،‬أندريه‪ ،‬موسوعة الالند الفلسفية‪ ،‬منشورات عويدات‪ ،‬بيروت‪-‬باريس‪.3111 ،‬‬
‫‪ -87‬اللحية‪ ،‬الحسن‪ ،‬األسس المرجعية والنظرية للكفايات‪ ،‬مديرية تكويــن األطــر ( قـسـم است ـراتيجيـ ــات التكـويــن )‪ ،‬و ازرة التـربيـة الوطنيـة‬
‫والتعليــم العالــي وتكــوين األطـر والبحـث العلــمي‪ ،‬المغرب‪.3116،‬‬
‫‪ -88‬ليبمان‪ ،‬ماثيو‪ ،‬المدرسة وتربية الفكر‪ ،‬ترجمة ابراهيم يحيى الشهابي‪ ،‬منشورات و ازرة الثقافة‪ ،‬سوريا‪.1998 ،‬‬
‫‪ -89‬محمد ‪ ،‬طارق ‪ ،‬ومجموعة من المؤلفين ‪ ،‬معجم علوم التربية‪ .‬سلسلة علوم التربية‪ .‬دار الخطابي للطباعة والنشر‪.1994 .‬‬
‫‪ -91‬محمد‪ ،‬طاهر محمد الهادي‪ ،‬أسس المناهج المعاصرة‪ ،‬دار المسيرة للنشر‪ ،‬األردن ‪.3113 ،‬‬
‫‪ -91‬محمود‪ ،‬اشرف‪ ،‬التخطيط االستراتيجي للجامعات والتعليم العالي ‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.3115 ،‬‬
‫‪ -93‬مرعي ‪ ،‬توفيق احمد ‪ ،‬و الحيلة ‪ ،‬محمد محمود ‪ ،‬المناهج التربوية الحديثة ‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن ‪.3114 ،‬‬
‫‪ -92‬مصباح ‪ ،‬محمد تقي ‪ ،‬الحاجات االساسية لالدارة االسالمية ‪ ،‬دار النبالء‪ ،‬لبنان‪.3113،‬‬
‫‪ -94‬مصطفى ‪ ،‬وليد فؤاد عمر‪ ،‬التعليم المعماري في مصر وأسلوب تطويره‪ ،‬مؤتمر األزهر الهندسي الدولي السادس‪ 4-1 ،‬سبتمبر‪.3111 ،‬‬
‫‪ -95‬مكنيل‪ ،‬جون د‪ ،‬المنهاج المعاصر في الفكر والفعل‪ ،‬ترجمة عبد االله المالح‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬السعودية‪.3118 ،‬‬
‫‪ -96‬المؤتمر الدولي للتعليم العالي‪ ،‬بيان المؤتمر الدولي للتعليم العالي يجدد توقعاته بانتهاء الجامعة التقليدية‪ ،‬مجلة المعرض والمؤتمر‪،‬‬
‫العدد الثالث‪ ،‬ص‪.3115، 2-3‬‬
‫‪ -97‬موسى‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فؤاد محمد‪ ،‬المناهج‪ :‬مفهومها‪ ،‬اسسها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬تنظيماتها‪ ،‬جامعة المصورة‪ ،‬مصر‪.3113 ،‬‬
‫‪ -98‬موسى‪ ،‬كريم‪ ،‬سوسيولوجيا العلم‪ :‬قراءة في فلسفة توماس كون العلمية‪ ،‬دار الشؤون الثقافية العامة‪ ،‬عراق‪.3114 ،‬‬
‫‪ -99‬مونتغمري‪ ،‬سكوت ل‪ ، .‬هل يحتاج العلم الى لغة عالمية‪ :‬اللغة االنجليزية ومستقبل البحث العلمي‪ ،‬ترجمة د‪.‬فؤاد عبد المطلب‪،‬‬
‫سلسلة عالم المعرفة‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واالداب‪ ،‬الكويت‪.3114 ،‬‬
‫‪ -111‬ميكشيللي‪ ،‬اليكس‪ ،‬ترجمة د‪.‬علي وطفة‪ ،‬الهـ ـ ـ ـ ــوية‪ ،‬دار الوسيم‪ ،‬دمشق‪.1992 ،‬‬
‫‪ -111‬النجيدي ‪ ،‬حازم راشد‪ ،‬منهجية التصميم المعماري ‪ ،‬اللجنة الجامعية العلمية – الجامعة التكنولوجية ‪ ،‬بغداد‪. 1993 ،‬‬
‫‪ -113‬النجيدي ‪ ،‬حازم راشد ‪ ،‬هيكلة العملية التصميمية ‪ ،‬الجامعة التكنولوجية ‪ ،‬العراق ‪.1991 ،‬‬
‫‪ -112‬نوفل ‪ ،‬محمد بكر ‪ ،‬وابو عواد ‪ ،‬فلاير محمد ‪ ،‬التفكير والبحث العلمي‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.3111 ،‬‬
‫‪ -114‬نوفل ‪،‬محمد بكر ‪ ،‬سعيفان ‪ ،‬محمد قاسم ‪ ،‬دمج مهارات التفكير في المحتوى الدراسي‪،‬دار المسيرة ‪ ،‬االردن ‪.3111 ،‬‬
‫‪ -115‬نوفل‪ ،‬د‪.‬محمد بكر‪ ،‬و ابو عواد‪ ،‬د‪.‬فلاير محمد‪ ،‬التفكير والبحث العلمي‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3111 ،‬‬
‫‪ -116‬هيكل‪ ،‬نمير إسماعيل‪ ،‬وفادان‪ ،‬يوسف محمد‪ ،‬سبل تطوير برامج التعليم المعماري في الجامعات العربية‪ ،‬التعريب‪ ،‬عدد ‪.1998 ،16‬‬
‫‪ -117‬الوكيل‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬حلمي احمد‪ ،‬و المفتي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬محمد امين‪ ،‬اسس بناء المناهج وتنظيماتها‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬االردن‪.3114 ،‬‬
‫‪ -118‬وليامز‪ ،‬ريموند‪ .‬ترجمة نعيمان عثمان‪ ،‬الكلمات المفتاحية‪ :‬معجم ثقافي مجتمعي‪ ،‬المجلس االعلى للثقافة‪ ،‬مصر‪.3115 ،‬‬
‫‪ -119‬يحياوي ‪ ،‬نعيمة محمد ‪ ،‬متطلبات ومعايير إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي ‪ ،‬وقائع المؤتمر العربي الدولي‬
‫لضمان جودة التعليم العالي ‪ ،3111/5-13-11‬االردن‪.3111 ،‬‬
391 .................................................................................................................... ‫المصــــــــــــــــــــادر‬

.3115 ،‫ فرنسا‬،‫ مطبوعات اليونسكو‬،‫ التقرير العالمي لليونسكو‬،‫ من مجتمع المعلومات الى مجتمعات المعرفة‬،‫ اليونسكو‬-111

111- Abdullah, N. A. G. , Beh, S. C., Tahir, M. M., Che Ani, A. I. & Tawil, N. M., Architecture
design studio culture and learning spaces: a holistic approach to the design and planning
of learning facilities , Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 27–32, Elsevier Ltd.
112- ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology), Criteria For Accrediting
Engineering Programs: Effective for Reviews During the 2016-2017 Accreditation Cycle,
Engineering Accreditation Commission, ABET,USA,2016.
113- Addington, D. M. & Schodek, D. L. Smart Materials and New Technologies: For the
architecture and design professions, Elsevier, Oxford, 2005.
114- Aderonmu, p., Alagbe, o.,& Opoko, A., Evaluating The Gap Between Overt And
Operational Curriculum In Architectural Education: Implication For Professional
Practice, In : 6th International Conference of Education and New Learning Technology, 7-9July
, 2013 Barcelona, Spain p. 1619-1625.( 2014).
115- AIAS(The American Institute of Architecture Students), The Redesign of Studio
Culture,2002.
116- AIAS(The American Institute of Architecture Students), The Studio Culture Summit,2004.
117- AIAS(The American Institute of Architecture Students), Toward An Evolution Of Studio
Culture,2008.
118- Aksoy, E. The Place Of Technology In Architecture Design Education, In : 5th
International Technology, Education and Development Conference, 7-9 March , 2011 Valencia,
Spain p. 799-804.( 2011).
119- Anthony, K. Juries on trial. New York. Van Nostrand Reinhold.(1991).
120- Arch Voices . Studio culture. Retrieved November 4, 2007, from
http://www.archvoices.org/pg.cfm?nid=7
121- Argyris, C. Architecture education study, 1: The papers. Andrew W. Melon
Foundation(1981).
122- AUS (American University of Sharjah), Studio Culture Policy, Architecture Department,
College of Architecture Art and Design, 2012.
123- AUS (American University of Sharjah), Undergraduate Catalog 2015-2016.
124- Austerlitz, N., Aravot, I., & Ben-Ze’ev, A. Emotional phenomena and student instructor
relationship. Landscape and Urban Planning- 60(2), 105–115. (2002).
125- BAU (Beirut Arab University), CURRICULUM: Bachelor in Architectural Engineering
(BArch. Eng.), Lebanon, 2014.
126- Bell, L. & Stevenson, H. Education Policy: Process, Themes and Impact, Routledge, USA
and Canada, 2006.
127- Bime,A., Tectonic Thinking – A Critical Strategy For A Responsive And Adaptive
Architecture, In : International Conference: Rethinking the Human in Technology-Driven
Architecture, Chania 30-31 August 2011, Technical University of Crete, Faculty of Architecture
& CMA, 2011.
128- Boyer, E., & Mitgang, L. A new future for architectural education and practice. Princeton,
NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (1996).
129- Brame, C. J. Flipping the Classroom, Center for Teaching, Vanderbilt University, 2016.
From, https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/ [ 01:20:29
06/05/2017 ‫] م‬.
130- Buffalo (University at Buffalo), Architecture Program Report 2015 NAAB Visit for
Continuing Accreditation, Department of Architecture, School of Architecture and Planning,
2015.
131- Burgess, J. H. Quality of program indicators in united states architectural education: a
statistical survey, doctor of architecture, RICE university, 197ouston, texas,USA. 1980.
391 .................................................................................................................... ‫المصــــــــــــــــــــادر‬

Cambridge, MA: The MIT Press(1998).

132- Caple,S.,Leask,M. & Turner, T. Learning to teach, Great Britain:Rutledge. (1995)
133- Capra,F. &Luigi Luisi,P. The Systems View of Life, Cambridge University Press, New
York,2014.
134- Capra,F. web of life , anchor books,new York,1996
135- Charalambous, N. & Christou, N., Re-adjusting the objectives of Architectural Education,
Procedia – Social and Behavioral Sciences 228 ( 2016 ) 375 – 382, Elsevier Ltd.
136- CHEA (Council for Higher Education Accreditation), Accreditation, Students And
Society,2013.
137- CHEA (Council for Higher Education Accreditation), An Overview of U.S.
Accreditation,2015.
138- CHEA (Council for Higher Education Accreditation), Recognized Accrediting
Organizations,2016.
139- CHEA a(Council for Higher Education Accreditation), The CIQG International Quality
Principles: Toward a Shared Understanding of Quality ,2016.
140- Corona-Martinez, A. The architectural project . Texas A & M University(2003)
141- D’Souza, N. Design intelligences: a case for multiple intelligences in architectural design,
International Journal of Architectural Research – Volume 1 – Issue 2 – Archnet-IJAR, July 2007.
142- David , N. and Pilling S. Changing Architecture Education : Towards a new
professionalism , 1 st edition . Spon Press . London, 2000.
143- Dayaratne, R., Environment-Behaviour Research and the Teaching of Architecture in the
Design Studio: An experiment in Bahrain, Procedia – Social and Behavioral Sciences 105 (
2013 ) 314 – 324, Elsevier Ltd.
144- Dutton, T. A. Design studio and pedagogy. Journal of architectural education, 41(1) (1984).
–16-25
145- Dutton, T. A. The hidden curriculum and the design studio. In T. A. Dutton (Ed.). Voices in
architectural education (pp. 165–179). New York: Bergin and Garvey. (1991).
146- Fikfak, A. Quality of architectural education at the Faculty of Architecture of the
University of Ljubljana, Journal of Architecture and Urbanism, Volume 37(4): 257–267
(2013), Routledge, England.
147- Fisher, T. R. In the scheme of things. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.(2000).
148- Fisher, T. R. Revisiting the discipline of architecture. In A. Piotroski, & J. W Robinson (Eds.),
The discipline of architecture. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press(2001).
149- Gelernter, M. Sources of architectural form : A critical history of Western design
theory , Manchester University Press , Manchester and New York . 1995.
150- George, S. Total Quality Management: strategies and techniques , John Wiley & Sons,8991 .
151- Gharajedaghi, J. Systems thinking : managing chaos and complexity : a platform for
designing business architecture, Elsevier, new York,2006.
152- Groat, L. N. & Wang, D. Architectural research methods, John Wiley & Sons, Inc.,
Hoboken, New Jersey, 2013.
153- Gropius, W. The new architecture and the Bauhaus. New York: Museum of Modern
Art.(1937.)Gropius, W. Apollo in the democracy.New York: McGraw-Hill.(1968)
154- Gross, M. D., & Do, E. Y. The design studio approach. In J. Kolodner & M. Guzdial. Design
Education Workshop, Edu.Tech/NSF, College of Computing, Georgia Institute of Technology,
September 8–9. Atlanta. (1997).
155- Gutman, R. Professions and their discontents: The psychodynamics of architectural
156- Hale, J.A, Building Idea ,John Wiley &Sons Ltd, Chichester , England, . 2000.
157- Heath, T. Method in Architecture, John Wiley and Sons, Chichester, 1984.
158- Hoyle, D., Quality management essentials , Butterworth-Heinemann is an imprint of
Elsevier. 2007.
159- ISO (International Organization for Standardization), ISO 9001:2015: How To Use It,
399 .................................................................................................................... ‫المصــــــــــــــــــــادر‬

Switzerland, 2015 .
160- ISO a(International Organization for Standardization), ISO 9001:2015, Switzerland, 2015.
161- ISO b(International Organization for Standardization), Quality management: principles,
Switzerland, 2015.
162- ISO c(International Organization for Standardization), The Process Approach In ISO
9001:2015, Switzerland, 2015.
163- ISO d(International Organization for Standardization), ISO 9001:2015: Quality management
systems —Requirements, Switzerland, 2015.
164- Jones, C.J. Design Methods, John Wiley and Sons Ltd., New York, 1981.
165- Kohn, A. Punished by rewards. Boston: Houghton Mifflin Co. (1999).
166- Kolarevic, B. Architecture in the digital age: design and manufacturing, Spon Press, New
York And London, 2003.
167- Kolb, D. A.)8911( Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
168- Kolb, D. A. Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall QUALITY
ASSURANCE IN HIGHER EDUCATION: Trends in Regulation, Translation and
Transformation – 2007- Westerheijden, Don F.
169- Krajewski J. & Rtizman, Operations Management processes and value chains, Prentic hall,
2005.
170- Kurt, S., An analytic study on the traditional studio environments and the use of the
constructivist studio in the architectural design education, Procedia Social and Behavioral
Sciences 1 (2009) 401–408, Elsevier Ltd.
171- Laurillard, D. Rethinking University Teaching, RoutledgeFalmer, London and New York,
2009.
172-Lawson, B. How Designers Think: The Design Process Demystified, Elsevier, Oxford, 2005.
173- Ledewitz, S. Models of design in studio teaching, Journal of Architectural Education, 38(2),
2–8. (1985).
174- LSBAE & LPELSB (Louisiana State Board of Architectural Examiners and the Louisiana
Professional Engineering and Land Surveying Board), Information On Architecture And
Engineering Licensure Laws And Rules In Louisiana, USA, 2012.
175- Lueth, P. L. O. The architectural design studio as a learning environment: a qualitative
exploration of architecture design student learning experiences in design studios from first-
through fourth-year, doctor of philosophy, graduate faculty, Iowa State University,2008.
176- Maryland (University of Maryland), architecture program: student handbook 2016-17,
School of Architecture, Planning, and Preservation,2016.
177- Marzano, R. J. & Kendall, J. S. The new taxonomy of educational objectives, Corwin Press,
California, 2007.
178- MIT (Massachusetts Institute of Technology), Handbook: MIT Architecture / course 4
/undergraduate programs 2016 / 2017, School of Architecture & Planning, Department of
Architecture, 2016.
179- Moseley, D. Baumfield, V. Elliott, J. Gregson, M. Higgins, S. Miller, J. Newton, D.
Frameworks for Thinking: A Handbook for Teaching and Learning, Cambridge University
Press, UK, 2005.
180- N C A R B (National Council of Architectural Registration Boards), Architecture as It Differs
From Engineering, USA,2004.
181- NAAB (National Architectural Accrediting Board), 2014 Conditions for Accreditation,
USA,Approved July 18, 2014.
182- NAAB a (National Architectural Accrediting Board), Guide to the 2014 Conditions for
Accreditation and Preparation of an Architecture Program Report, USA, August 11, 2014.
183- Nabih , Hatem Ezzat, Process-Based Learning: Towards Theoretical And Lecture-Based
Coursework In Studio Style , International Journal of Architectural Research , Archnet-IJAR,
MIT, Volume (4) - Issues (2-3) - July-November 2010 ,p. 90-106, 2010.
022 .................................................................................................................... ‫المصــــــــــــــــــــادر‬

184- NUS (National University of Singapore), Multiple Pathways of Excellence, Department Of

Architecture, Singapore, 2016.
185- Oakland, John S. Total Quality Management, Butterworth Heinemann,2003.
186- Oakley, D. &, Bailey, J., Research Into Student Learning Experiences In Architectural
Structures Classes: A Multi-Year Systematic Study , In : 6th International Conference of
Education, Research and Innovation 18-20 November, 2013 Seville, Spain , ICERI2013
Proceedings p. 2653-2662.( 2013).
187- Oklahoma (Oklahoma State University), Visiting Team Report: Bachelor of Architecture
(154 semester credit hours), School of Architecture, The National Architectural Accrediting
Board, 2011.
188- Ozorhon, G., Eryildiz, D. & Aysu, E. A studio-centric new model in design education,
Procedia – Social and Behavioral Sciences 47 ( 2012 ) 321 – 326, Elsevier Ltd.
189- Parasonis, J. & Jodko, A., Competence Model for the Architectural Engineering
Professional, In: 11th International Conference on Modern Building Materials, Structures and
Techniques MBMST 2013, Procedia Engineering 57 ,876 – 881, ( 2013 ), Elsevier Ltd.
190- RIBA (Royal Institute of British Architects), International Schools with courses recognised
by the RIBA : Information updated: 5 May 2016.
191- RIBA (Royal Institute of British Architects), RIBA procedures for validation and validation
criteria for UK and international courses and examinations in architecture, 2014.
192- Rittel,H. , Second-generation Design Methods. In: Cross, N. (editor), Development in Design
Methodology. John Wiley and Sons, Chichester, New York, 1984.
193- Roberts, v. Global Trends in Tertiary Education Quality Assurance. Implication for the
Anglophone Caribbean. Educational Management & Administration, SAGE Publications.
Vol.29,No.4,October ,(2001).
194- Roueche,S.D. 30 Things We Know For Sure About Adult Learning, Innovation Abstracts,
The National Institute for Staff and Organizational Development (NISOD)-Community College
Leadership Program Department of Educational Administration- College of Education-
University of Texas at Austin,2007.
195- Salingaros , Nikos A. & Masden, Kenneth G. , Teaching Design At The Limits Of
Architecture, Archnet-IJAR, MIT, Volume (4) - Issues (2-3) - July-November 2010 ,p. 19-
31.(2010).
196- Schon, D. The design studio. London, England: RIBA Publications Limited(1985).
197- Spady, W.D. Outcomes Based Education: Critical Issues and Answers. Arlington, VA:
American Association of School Administration.(1994).
198- Stensaker, B. Quality As Fashion: Exploring The Translation Of A Management Idea Into
Higher Education, p. 99- 114, in: Westerheijden, Don F., Quality Assurance In Higher
Education, Springer, The Netherlands,2007.
199- Stevens, G. The favored circle-The social foundations of architectural distinction practice,
5(6), 15–23. . (1997).
200- TuDelft (university of Delft) , Bouwkunde, Ontwerp de wereld om je heen, 2015.
201- Tzonis, A. A framework for architectural education, Frontiers of Architectural Research 3,
477–479. Elsevier, new York, 2014.
202- UIA (International Union Of Architects), Charter Unesco /UIA For Architectural
Education, 2011.
203- Utaberta, N., Hassanpour, B., & Bahar, M. A. , An overview of architecture education in
Malaysia: a critical analysis of assessment and critique session, in: 2nd year of architecture
design studio at Architecture Department, The National University of Malaysia, Procedia –
Social and Behavioral Sciences 60 ( 2012 ) 221 – 227, Elsevier Ltd.
204- Wan Zakaria, W.F.A., Alvin Toffler: knowledge, Technology and Change in Future
Society, International Journal of Islamic Thought, Vol.1: (June) 2012.
 ‫امللحق ( ‪) 0‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 0‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)0‬‬
‫‪ 1-4-4-2‬مفردات البيئة الخارجية لمفهوم التعليم‬
‫ينبني مفهوم التعليم على مجموعة مفردات عامة تمثل المحيط او البيئة الخارجية للمفهوم ومتعلقاته االصطالحية التأسيسية وهي مفاهيم‬
‫العلم – العمل ‪ -‬المعرفة – التربية‪.‬‬
‫‪ 1-1-4-4-2‬عالقة (العلم – المعرفة – العمل) بالتعليم‪ :‬هناك تقارب بين مفهومي العلم والمعرفة (وترابط مع مفهوم العمل)‪ ،‬ذلك ان كال‬
‫يعد داللة على شيء‪ ،‬وان كانت المعرفة تدل على ما ارتفع من الشيء ( قال تعالى‪ :‬إليه يصعد الكلم الطيب والعمل الصالح يرفعه)‪.‬‬‫منهما ّ‬
‫والمعرفة فيها علم وعمل ‪ ،‬وفيها ارتفاع لقدر المعروف على العارف‪ .‬ومن ثم كانت معرفة اهلل تعالى‪ :‬العلم اليقيني به وعمل ما يتناسب مع‬
‫‪1‬‬
‫قدره سبحانه‪ .‬والمعرفة تشمل في معانيها االعتراف واإلقرار وهما علم وأدلة ( الكردي‪ ،2991 ،‬ص ‪.)33-33‬‬
‫قابال أن يعترض‬
‫وفي االصطالح فإن العلم أوضح من ان يعرف ‪ ،‬من حيث شعور اإلنسان بنفسه أنه يعلم ‪ ،‬وما من تعريف إ ّال وكان ا‬
‫عليه ‪ ،‬ويناقش ويثار من حوله الخالف ‪ .‬وكل ما كان من محاوالت تعريف العلم ‪ ،‬ليس اال تعريفه من جانب دون جانب ‪ ،‬فهي محاوالت‬
‫اقر وربك‬
‫لتعريف شيء واضح في النفس اإلنسانية تشعر به‪ ،‬والعلم جاء كتكريم من اهلل لإلنسان حيث قال تعالى ( وعلم ادم اأسماء كلها ) ‪ ( ،‬أ‬
‫االكرم الذي علم بالقلم علم االنسان ما ال يعلم ) ( الكردي ‪ ، 2991 ،‬ص‪ .) 34-34‬ولكن اذا اريد صياغة تعريف للعلم في ضوء هذا الفهم‬
‫البديهي له ‪ ،‬يمكن القول ‪ :‬بان العلم عبارة عن حضور المعلوم لدى العالم‪ ،‬اما حضور بالمباشرة او بغيرها ‪ .2‬وفي ضوء ذلك كل ما يسمى‬
‫علما فانه يقف تحت عنوان حضوره لدى العالم (سبحاني‪ ، 2991 ،‬ص ‪.)33‬‬
‫جر ‪ ،‬وعند‬
‫إن مطلق استخدام كلمة عمل ‪ work‬في الفكر الغربي هو داللة على العمل ذي المنفعة والمنتج الذي يتقاضى العامل إزاءه أ اا‬
‫تجزئته يطلق عليه مهنة ‪ job‬كداللة على عمل محدد ومعين مسبقا كمهنة الطب او مهنة الهندسة( وليمز‪ .)311-329 ،1114 ،‬الخالصة‬
‫ان العلم هو ادراك او شعور انساني‪ ،‬وان المعرفة هي العمل بهذا العلم‪ ،‬فال يسمى العلم معرفة اال بعد تطبيقه عمليا‪ ،‬واال اصبح مجرد ادراك‬
‫انساني غير قابل للتنفيذ‪ .‬وبهذا تستنتج المعادلة المهمة (علم‪+‬عمل= معرفة)‪ .‬فان رسوخ العلم عند الطالب وتحوله الى معرفة ال يتم اال‬
‫بالعمل‪ .‬فما يتعلمه الطالب هي المعرفة‪ ،‬وما عند المعلم هو العلم الذي مصدره النهائي اهلل عز وجل‪.‬‬
‫‪ 2-1-4-4-2‬عالقة التربية بالتعليم‪ :‬ان مفهوم التربية لغويا يعني عملية النمو ‪ ،‬والنمو له معنيان اأول هو الزيادة وهو أوضح ما يطلب‬
‫في التربية وهو تنمية الجانب الذي توجه اليه (فالتربية العقلية تهدف الى تنمية القدرات العقلية ‪ ..‬وهكذا ) ‪ ،‬ومعنى التربية الثاني هو التدرج ‪،‬‬
‫فالتربية جهود تراكمية يرفد بعضها بعضا والزمن عامل مهم في بلوغ التربية غاياتها (بكار‪،1122 ،‬ص‪ .)22‬وهذا مقارب لما يشير له الالند‬
‫الى ان التربية ‪ Education‬هي التطور او التنمية التدريجية لوظيفة او عدة وظائف من خالل التدريب لغرض تجويدها واتقانها (الالند‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫‪،1112‬ص‪.)311‬‬
‫اذن مفهوم التربية بالمصطلح الغربي ينقسم الى جزئين‪ ،‬جزء يشير الى مجمل الممارسة الشاملة للتربية ‪ ، Education‬والجزء الثاني‬
‫هو البيداغوجيا الذي يمثل األطر النظرية او المعرفية لدراسة التربية ‪ ،‬لذلك يطلق عليه علم التربية ‪ ،‬وان تحويل مرتكزات العملية التعليمية‬
‫( معلم – متعلم – معرفة) في البيداغوجيا الى واقع منهجي تطبيقي مرة أخرى يتم عن طريق فن او علم التدريس (ديداكتيك)‪ .‬اذن التربية‬
‫هي ما يتلقاه االنسان من تأثيرات من مختلف عناصر الحياة المحيطة (الحية وغير الحية) بقصد او بدونه ‪ ،‬فال تقتصر على ما يتلقاه في‬
‫المؤسسة التعليمية ليتسع مكان التربية باتساع المحيط الذي يتحرك فيه ذلك االنسان وزمن مفتوح من الوالدة حتى الممات ‪ .‬اما التعليم‬
‫فهو ذلك الجزء المنظم من التربية‪ .‬أما الصلة بين التربية والتعليم‪ ،‬فيمكن النظر إليها من ثالثة اتجاهات هي‪:‬‬

‫ان المعرفة مسبوقة بالجهل او ادراك مسبوق بجهل ‪ .‬والعلم اليشترط فيه ذلك لذلك يقال للحق سبحانه عالم وال يقال له عارف ‪ ،‬كما ان المعرفة قد يراد بها العلم الذي‬ ‫‪1‬‬

‫يسبقه غفلة ‪ ،‬والعلم ليس كذلك لذلك يسمى اهلل عليم وعالم وعالم الغيوب وال يسمى عارفا(الجرجاني ‪ ،‬ص‪.)291‬‬
‫وهذا التعريف يشمل جميع اقسام العلم الحضوري والحصولي‪ ،‬فان المعلوم بالعلم الحضوري حاضر بنفسه لدى النفس ‪ ،‬والمعلوم بالعلم الحصولي (أي المعلوم بالعرض)‬ ‫‪2‬‬

‫حاضر لدى النفس بتوسط صورته العلمية ( سبحاني ‪ ، 2991 ،‬ص ‪.)33‬‬
‫‪ 3‬وقد يكون مفهوم البيداغوجيا ‪ Pedagogy‬رديفا ‪ ، Education‬فاأول يستعمل بكثرة كمصطلح لغوي في دول العالم الغربي ( شحاتة واخرون ‪ ،1113 ،‬ص‪ )112‬والثاني‬
‫يستعمل في مناطق العالم الشرقي ‪،‬اال ان مصطلح البيداغوجيا ‪ Pedagogy‬يعد جزءا من مفهوم التربية ويعبر عن البعد العلمي النظري للتربية الذي يراد به علم التربية‬
‫المعياري‪ ،‬ويهدف إلى تحقيق تراكم معرفي‪ ،‬أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية (الدريج‪ ،) 2993،‬اما مصطلح التربية ‪ Education‬فيشير الى‬
‫الممارسة والتطبيق الشامل لمجمل عمليات نمو الفرد في بيئته (الالند ‪ ،1112 ،‬ص‪ .)943-942‬وهناك مفهوم مكمل اخر هو ‪ Didactiqic‬الديداكتيك بمعنى علم التدريس‬
‫او فن التعليم (الذي هو جزء من علم التربية (الالند‪،1112 ،‬ص‪ ،) 114‬ويتكفل بنقل المفاهيم العلمية للبيداغوجيا الى ارض الواقع التطبيقي من خالل بناء نموذج منهجي‬
‫تطبيقي لثالثية (المعلم – المتعلم – المعرفة) ( باية‪ ،1121 ،‬ص‪(، )4-3‬تعوينات‪،11121،‬ص‪ ( )3-2‬زايدي‪،1119،‬ص‪.)24-23‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 0‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 0‬صفحة ‪2‬‬
‫مثال) في‬
‫المنظور التقليدي للتعليم وعالقته بالتربية ‪ :‬هو ذلك الجزء المنظم من التربية وفق انساق معرفية محددة (مثل المواد الدراسية ا‬ ‫‪‬‬
‫فضال عن ذلك فهي مققتة بفترة زمنية محددة‬
‫مكان مخصص (كالجامعة على سبيل المثال) ‪ ،‬ويقوم به المعلمون المعدون لهذا الغرض‪ ،‬ا‬
‫وتمر بمستويات ومراحل‪ ،‬لتنتهي با ختبار للتأكد من ان المتعلمين قد استوعبوا ما تعلموه جيدا ‪ .‬فال يتطلب التعليم بهذا المعنى أكثر من‬
‫معلم يقوم بتعليم غيره وتلقينه ما شاء من المعلومات واآلراء واأفكار بالطريقة التي يختارها‪ ،‬ومتعلم يصغي له‪ .‬فيقال " ان المعلم ال يعلم‬
‫إ ّال إذا تعلم المتعلم الشيء المراد تعليمه إياه " (علي ‪ ، 1121 ،‬ص ‪. ) 211-214‬‬
‫المنظور الحديث للتعليم وعالقته بالتربية‪ :‬طوره بياجيه في علم النفس المعرفي‪ ،‬باعتبار أن الطالب يمكنه من إكتساب قدرة تعلم أنظمة‬ ‫‪‬‬
‫جديدة للعمليات المعرفية من خالل تحفيزه ‪ ،‬وليس الطالب مجرد متلقي للمعارف‪ ،‬وأهم مرتكزات هذا المنظور هو التفاعل بين المعلم‬
‫يعد التعلم احد نتائجه اأساسية‪ ،‬فالمعلم يوجه نشاطات التلميذ من اجل احداث او انتاج التعلم‪ ،‬وقد يكون هذا التوجيه غير‬
‫والتلميذ‪ ،‬والذي ّ‬
‫مباشر كأن يوجهه نحو قراءة كتاب معين في قضية معينة‪ ،‬او قد يكون توجيه مباشر كأن يدرب المعلم التلميذ على بعض المعلومات‬
‫الحسابية وهكذا‪ ،‬فالتعليم والتعلم من وظائف المدرسة او الجامعة‪ ،‬وهو يختلف عن الخبرة الحية التي يعيشها الفرد خارج المدرسة او الجامعة‬
‫التي يتفاعل فيها مع عناصر مختلفة منظمة او غير منظمة والتي قد ال يقصد فيها التعلم مباشرة‪ ،‬وان قصد تحقيق بعض اأهداف‪ ،‬وياتي‬
‫التعلم في سياق تحقيق هذه اأهداف‪ ،‬وبنمط واحد او أنماط مختلفة )‪.(Case,1993,219-220‬‬
‫المنظور المعاصر للتعليم وعالقته بالتربية‪ :‬الذي اصبح فيه معنى‬ ‫‪‬‬
‫الت عليم مرادفا للتربية فاصبح مفهوما واسعا يشمل كل من التربية‬
‫والتعليم معا ‪ ،‬ويشار اليه بما يسمى بالتعليم المفتوح (على سبيل‬
‫المثال ال الحصر) والذي ال يرتبط بالمدرسة فقط ليتعداها الى ما‬
‫بعد المدرسة ‪ ،‬حيث اصبح التعليم المعاصر يربط العلم بالعمل‬
‫والكتاب بالحياة ‪ ،‬والمدرسة بالمجتمع ‪ ،‬ويجعل من كل خبرة حية‬
‫موضوع دراسة وتعلم ‪ .‬ويمكن تمييز هذا النمط من التعلم بثالثة‬
‫ابعاد هي ‪ :‬بعد الوظيفية (ويضم القدرة على المعرفة والفهم والمهارة)‬
‫‪ ،‬وبعد الحساسية (ويضم مفهوم التوازن بين العقل والجسد في اإلرادة‬
‫شكل (‪ )13‬المنظور المعاصر للتعليم وعالقته بالتربية‬ ‫والعاطفة والحافز) ‪ ،‬وبعد التكاملية (ويضم مفهوم التفاعل في العمل‬
‫حسب نموذج )‪Illeris(2009‬‬
‫كما يظهر في الشكل (‪)23‬‬ ‫والتعاون واالتصال)‬
‫)‪.(Illeris,2009,p7-19‬‬
‫من ذلك يظهر جليا مدى الترابط الوثيق بين الفهم المعاصر للتعليم والحياة والتربية التي تعبر عن نمو االنسان التدريجي في حياته كفعل‬
‫ديناميكي ال يحده المكان (الجامعة) او الزمان (العمر او المراحل الدراسية) إّال نسبيا ‪ ،‬وكيف أن المثلث البيداغوجي لعلم التربية يجمع بين‬
‫المعلم والمتعلم والمعرفة ليخلق نموذجا فكريا قابل للتطبيق ال يمكن فيه فصل التعليم عن التعلم وال يمكن فصلهما معا عن المعرفة كونها‬
‫الرصيد والمادة الخام لهما ‪ .‬لذلك أضحى التعليم هو نوع من أنواع الممارسة الواقعية للحياة بكل ديناميكيتها ومتغيراتها ولكن ضمن اطار‬
‫المؤسسة الجامعية وفي اطار قاعة أ و مكان الصف والمنهج الدراسي لكن دون تحديد صارم وقسري للمعلم والمتعلم على حد سواء في‬
‫اكتساب المعرفة أو توظيفها زمانيا أو حتى مكانيا أحيان ا‪ .‬وقد يكون لطبيعة المناخ الفكري المعاصر من تقليص لحدود تأثير القوانين‬
‫الفيزيائية من خالل انتشار التواصل المعلوماتي وتقلص صعوبات الحياة المادية بفضل ثورة التقنيات اثرا في تقلص الشعور المادي بالتأثير‬
‫الصارم للزمان والمكان على ال نسان (وهذا ما يتم بحثه في الفقرات الالحقة)‪.‬‬

‫‪ 2-4-4-2‬مفردات البيئة الداخلية لمفهوم التعليم‬

‫وتضم مفردتين هما التعلم ( وما يرتبط به من مفردات تدريب–مهارة–خبرة– معارف) والمنهج‪.‬‬
‫‪ 1-2-4-4-2‬التعلم والتعليم ( التدريس او التعليمية او الديداكتيك) والتقويم‪.‬‬
‫يختلف التعليم عن التعلم في كون اأول عملية لنقل المعارف من المعلم إلى المتعلم‪ ،‬فهو نشاط تواصلي يفترض فيه وجود مرسل = معلم‬
‫ومرسل إليه = المتعلم من جهة‪ ،‬كما يمثل العملية المساعدة على التحصيل أو التعلم من جهة أخرى‪ ،‬يقوم على أسس وقواعد وتحكمه قوانين‬
‫أي يفترض وجود مقسسة تعليمية ومنهاج وأهداف‪ .‬إن عملية التعليم هي التي" تشكل المحور اأساسي لعلم التدريس أي الديداكتيك أو التعليمية‬
 ‫امللحق ( ‪) 0‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 0‬صفحة ‪3‬‬
‫والذي يعني الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته وأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التلميذ قصد بلوغ اأهداف المنشودة سواء على‬
‫المستوى العقلي أو على المستوى الوجداني أو على المستوى النفسحركي" لذلك يمكن مقارنة التعليم بالتعلم كما يلي(جدول(‪)1‬‬
‫(الدريج‪،2993،‬ص‪( )23‬عبد العزيز‪،1114،‬ص‪:)34‬‬
‫جدول (‪ )2‬مقارنة بين مصطلحي التعليم والتعلم ‪ ،‬المصدر ‪( :‬عبد العزيز‪)2002،‬‬
‫التعلم ‪learning‬‬ ‫التعليم ‪teaching‬‬
‫‪ .‬تنمية القيم وتحكم بالمهارات ووضع عالقات بين العناصر المعرفية‬ ‫‪ .‬الحصول على المعارف‬
‫‪ .‬بناء مفاهيم بمستويات متتالية ودمج وبناء المعارف‬ ‫‪ .‬إنتاج للـ ـ ـس ـ ــلوكيات‬
‫‪ .‬إيجاد معنى للوضعية التعليمية‬ ‫‪ .‬تراكم بالمعرفة‬
‫‪ .‬أخذ المكتسبات والنقائص بعين االعتبار‬ ‫‪ .‬عملية للتذكر‬
‫‪ .‬يعد التقييم جزءا متضمنا في التعلم وغير منفصل عنه‬ ‫‪ .‬القيام بتفكيك اأهداف‬
‫‪ .‬استهداف السيرورة (العملية ‪ )process‬في التعلم‪.‬‬ ‫‪ .‬استهداف سلوك المتعلم النهائي‬
‫يعد مفهوم ‪ Didactique‬الديداكتيك بالفرنسية او باإلنكليزية ‪ Didactic‬بمعنى علم التدريس أو فن التعليم أو تصميم التعليم (او التعليمية)‬
‫‪4‬‬

‫كونه الوجه التطبيقي لعلم البيداغوجي‪ ،‬وهو الذي من خالله يمكن توضيح العالقة القوية والترابطية بين مصطلحي التعليم والتعلم وعالقتهما‬
‫بالمعرفة‪ .‬وتقسم التعليمية ‪ Didactic‬إلى نوعين أساسيين يتكامالن فيما بينهما بشكل كبير‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫أ‪ -‬قواعد التدريس العامة‪ :‬تهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع المواد‪ ،‬أي القواعد واأسس العامة التي يتعين مراعاتها (تعوينات‬
‫‪،1121،‬ص‪ .)1‬وهي مجموعة إجراءات لتحقيق أهداف متوخاة تمثل أنشطة تعليمية وتعلمية (مرعي واخرون ‪ ،1123 ،‬ص‪.)92‬‬
‫ب‪ -‬قواعد تدريس المادة ‪ :‬تهتم بما يخص تدريس مادة من مواد الدراسة‪ ،‬من حيث الطرائق والوسائل واأساليب الخاصة بها‪( .‬تعوينات‬
‫‪،1121،‬ص‪.)3-1‬‬
‫ويرتبط بفعاليتي التعليم والتعلم مفهوم التقويم‪ ،‬الذي يقصد به تقدير مدى وصول المتعلم لألهداف التربوية أو التعلمية والمعايير المخطط‬
‫لها ويتم من خالل ما يسمى تقليديا باالختبار (االمتحان)‪ ،‬أما التقويم المعاصر فيرتبط بمدى تحقيق المتعلم للمهارات المعرفية والوجدانية‬
‫والتطبيقية المخطط لها كأهداف في المنهج اأكاديمي والمقرر الدراسي وتضبط وتقاس من خالل ترجمة معايير أداء الطلبة إلى أهداف تعلمية‬
‫قابلة للقياس الكمي من خالل وسائل اختبار مناسبة لكل مهارة ومعيار وهدف تعلمي مرتبط بهما (كرزوول‪، 1114،‬ص‪،)43-32‬‬
‫(‪ .)Moseley,2005,p1-2‬وهناك عالقة صلة وثيقة بين مفهومي التدريس والمنهاج ‪ .Curriculum‬حيث تشير الدراسات المعاصرة إلى‬
‫ِّ‬
‫المشكلة لموضوع التدريس‪ .‬فالبد من التساقل عن معنى مفهوم‬ ‫مجاال يغطي االهتمامات‬
‫تالزم المفهومين‪ ،‬للحد الذي يكون فيه المنهاج الدراسي ا‬
‫المنهاج الدراسي‪ ،‬ومكوناته ‪.5‬‬
‫‪ 2-2-4-4-2‬التعليم والمنهج ‪:Curriculum‬‬
‫تعود لفظة منهاج إلى أصل إغريقي‪ ،‬وتعني سباق الخيل أو النهج أو الطريقة التي يسلكها الفرد‪ .‬وقد وظف اليونان المنهاج في التربية‪،‬‬
‫ويعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي‪ ،‬عن النوايا أو عن اإلجراءات المحددة سلفا‪ ،‬فهو خطة عمل‪ ،‬تتضمن الغايات والمرامي واأهداف‬
‫المقصودة‪ ،‬والمضامين واأنشطة التعليمية‪ ،‬وكذا اأدوات الديداكتيكية‪ ،‬من طرائق التعليم وأساليب التقويم‪ .‬وعلى عكس اأدبيات التربوية الفرنسية‪،‬‬
‫تميل اأدبيات اإلنجليزية إلى تعريف مفهوم المنهاج‪ ،‬كفعل وواقع‪ ،‬يمارس من طرف المدرس وتالمذته في القسم ‪( ".‬محمد واخرون‪،‬‬
‫‪،2993‬ص‪ .)224‬وسيتم الشرح المفصل للمنهج في الفصل الرابع‪.‬‬
‫‪ 3-4-4-2‬المفردات السلوكية لمفهوم التعليم‬
‫وهي تمثل السلوك التدريسي مثل مفردات (االستراتيجية – الطريقة – اأسلوب ‪ -‬المدخل) باإلضافة إلى مفردات ثانوية أخرى ( الفهم –‬
‫الحفظ – االستماع )‪ .‬فسياق السلوك التدريسي او ما يسمى بسياق هندسة عملية التعليم والتعلم تستند إلى مجموعة مفاهيم تجمعها تداخالت‬
‫وخصائص داللية ‪ Semantic‬مشتركة ‪ ،‬فالعبرة ليست بالمسميات ولكن بالممارسة الفعلية التي تقود إلى الجودة في التعليم والى كفاءة المعلم‬
‫وتكييف (طرائقه ومداخله واستراتيجياته) باأسلوب الذي يمكن أن يكتسب به المتعلم ويبني معارفه وينمي قدراته ومهاراته‪( .‬عبيد ‪،1122،‬ص‪.)14‬‬

‫‪4‬‬
‫‪http://www.merriam-webster.com/dictionary/didactic‬‬
‫‪ 12:75:11 [ http://cfijdida.over-blog.com/article-60098960.html 5‬ص ‪]2012/07/02‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق ( ‪)1‬‬
‫جدول ( ‪ ) 3‬مقارنة بين اهم مؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري في العالم ‪ ،‬حسب مجموعة مقاييس مقترحة من الباحث ‪ ،‬المصدر الباحث من خالل ا لمواقع االلكترونية الرسمية للمؤسسات الثالثة ‪RIBA, NAAB,‬‬
‫‪ ABET‬وحزمة الوثائق التي وفرتها‬
‫هندسة العمارة‬ ‫العمارة‬

‫معيار المقارنة‬
‫بورد اعتماد الهندسة والتكنلوجيا ‪ABET‬‬ ‫بورد االعتماد الوطني المعماري ‪NAAB‬‬ ‫المعهد الملكي البريطاني للمعماريين ‪RIBA‬‬

‫تاسس ‪ 4289‬كمجلس هندسي لتطوير االختصاص ‪،‬‬ ‫تاسس ‪ 4211‬بواسطة المعهد االمريكي للمعماريين ‪AIA‬‬ ‫تاسس ‪ 4381‬كمؤسسة غير حكومية تهتم بالعمارة المدنية تجمع بين الفنون والعلوم‪.‬‬
‫والتعليم واالعتماد والتشريع لغرض تطوير االختصاص‬ ‫والمجلس الوطني لتسجيل البورد المعماري ‪. NCARB‬‬ ‫عام ‪ 4291‬وضعت معايير اعتماد المهنة المعمارية في بريطانيا‬
‫امريكا‬ ‫في‬ ‫والطلبة‬ ‫الهندسي‬ ‫عام ‪ 4291‬اعتبر التقييم الذاتي ‪ ،‬وادائية الطالب المفردات‬ ‫(‪.(RIBA,2014,P5‬‬

‫التاريخ‬
‫‪http://www.abet.org/about-abet/history‬‬ ‫المركزية في نموذج ‪ NAAB‬لغرض اعتماد البرامج‬ ‫عام ‪ 4293‬اعتمدت البرامج التعليمية العالمية‪. )RIBA,2016,P7( .‬‬
‫التعليمية‪/ http://naab.org .‬‬

‫معتمد من قبل ‪ CAEH‬مجلس االعتماد العالمي للتعليم‬ ‫معتمد من قبل ‪ CAEH‬مجلس االعتماد العالمي للتعليم‬ ‫مجاز من المجلس الملكي الخاص من الملك وليم الرابع ‪ ، 4291-4339‬استبدلت‬

‫االجازة او‬
‫التفويض‬
‫العالي في امريكا ‪.‬‬ ‫العالي في امريكا ‪.‬‬ ‫في ‪ 4294‬باالجازة ‪ Single Charter‬والى االن‬
‫االعتماد المؤسسي للمؤسسات التعليمية واالعتماد البرامجي‬ ‫اعتماد ‪ accreditation‬البرامج التعليمية المعمارية في‬ ‫وضع شروط ممارسة المهنة المعمارية‬

‫مجاالت االعتماد‬
‫للبرامج التعليمية في العلوم التطبيقية – الحاسوب – الهندسة‬ ‫امريكا ‪ .‬ومعادلة ‪ Substantially Equivalent‬البرامج‬ ‫اعتماد البرامج التعليمية للعمارة في بريطانيا والعالم‬
‫– تكنلوجيا الهندسة‪.‬‬ ‫التعليمية خارج امريكا‪.‬‬
‫‪ Accreditation‬عملية االعتماد‬ ‫‪ Accreditation‬عملية االعتماد‬ ‫‪ Validation‬عملية االعتماد‬

‫‪ SSR‬مصطلحات االعتماد الذاتي‬
‫المنظمات والنقابات الهندسية بمختلف التخصصات العلمية‬
‫‪ PAIA – APR-IC – APR-IA‬مصطلحات االعتماد‬
‫الذاتي‬
‫المعهد االمريكي للمعماريين ‪ AIA‬والمجلس الوطني لتسجيل‬
‫الكلمات المفتاحية‬
‫لالعتماد‬
‫‪ NCG - Internal Validation‬مصطلحات االعتماد الذاتي‬
‫ال تعتمد على مؤسسة خارجية النها اول واعرق مؤسسة انشأت لوضع شروط ومعايير‬

‫المؤسسات االستشارية او المشاركة‬

‫والهندسية التي تغطيها ‪ .‬وبالنسبة لهندسة العمارة ( المنظمة‬
‫االمريكية للهندسة المدنية ‪ - ASCE‬بمشاركة المنظمة‬
‫االمريكية للتبريد والتدفئة والتكييف ‪ ، ASHRACE‬حيث‬
‫‪ ABET‬بمعاييرها الخاصة بالبرنامج التعليمي‬ ‫تلتزم‬
‫لالختصاص ‪) Program Criteria‬‬
‫الرؤية‪ :‬تزويد العالم بالقيادة في مجال ضمان الجودة وتحفيز‬
‫االبتكار في العلوم التطبيقية والحوسبة والهندسة وتعليم‬ ‫‪ VALUE‬والموثوقية‬
‫التكنلوجيا‪.‬‬
‫الرسالة‪ :‬تخدم ‪ ABET‬الجمهور من خالل تعزيز النهوض‬
‫بالتعليم في العلوم التطبيقية والحوسبة والهندسة والتكنلوجيا ‪،‬‬
‫من خالل ما يلي ‪:‬‬
‫اعتماد البرامج التعليمية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز الجودة واالبتكار في مجال التعليم‬ ‫‪‬‬
‫تقديم المشورة والمساعدة في التنمية والنهوض بالتعليم‬ ‫‪‬‬
‫البورد المعماري ‪ NCARB‬المنظمتين المؤسسة ‪ ،‬باالضافة‬
‫الى منظمات معمارية امريكية مثل ‪. ACSA -‬‬
‫الرؤية ‪ :‬تطمح ‪ NAAB‬ان تكون رائدة في تاسيس معايير‬
‫ضمان الجودة ‪ ،‬في القيمة‬
‫‪ RELEVANCE‬و الفاعلية ‪EFFECTIVENESS‬‬
‫للتخصص المعماري ‪.‬‬
‫الرسالة ‪ :‬تطور ‪ NAAB‬وتحافظ على نظام اعتماد في‬
‫التعليم المعماري يلبي احتياجات المجتمع ويسمح للمؤسسات‬
‫من تنويع المصادر والظروف بما يتالئم مع احتياجاتها‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫القيم ‪:‬‬
‫ممارسة المهنة والبرامج التعليمية في العمارة ‪ .‬وهي مكونة من فريق ‪ RIBA‬باالضافة‬
‫الى اكاديميين وطلبة من بريطانيا وخارجها ‪.‬‬
‫الرؤية ‪ :‬مؤسسة عالمية تعمل لخدمة اعضاءها والمجتمع من اجل الوصول الى ابنية‬
‫واماكن افضل ‪ ،‬قوية ‪ ،‬ومستدامة ضمن محيط اخالقي ‪Ethical Environmentally‬‬
‫االهداف االستراتيجية ‪:‬‬
‫ريادة وتعزيز المقاييس ‪ STANDARDS‬االختصاصية واالخالقية العالية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جذب افضل واغلب المواهب ‪ TALENT‬المتنوعة واالحتفاظ بها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير فرص الحصول على التعليم والمعرفة والمهارات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة االعضاء في االنخراط في التحديات والفرص في عالم متغير ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بناء مجموعة من المعارف وتسهيل التعاون والبحث واالبتكار والممارسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استراتجية المؤسسة‬

‫في جميع انحاء العالم بطريقة االكتفاء الذاتي‪.‬‬
‫التواصل مع شركاء ‪ ABET‬والجمهور بكل ما يخص‬
‫االنشطة واالنجازات التي تقوم بها ‪.ABET‬‬
‫التوقع واالستعداد لمواجهة البيئة المتغيرة واالحتياجات‬
‫المستقبلية للشركاء ‪.‬‬
‫ادارة العمليات والموارد لتكون فعالة ومسؤولة من‬
‫الناحية المالية‪.‬‬
‫‪ ‬مشاركة مسؤولية تعليم المعماري بين الجانبين االكاديمي‬
‫‪‬‬ ‫والمهني من اجل كسب ثقة المجتمع ‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيق االحسن الجراءات االعتماد‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬مسؤولية البرنامج ‪ :‬فالبرنامج التعليمي للمؤسسة مسؤول‬
‫عن تعلم الطلبة لدرجة االختصاص المطلوبة ‪ ،‬وسيقوم‬
‫‪‬‬ ‫‪ NAAB‬باعتماده باالستناد على مخرجاته ‪outcomes‬‬
‫وقدرة المؤسسة على التحسين المستمر لذلك البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير الخريجين لممارسة المهنة ‪ :‬اعتماد ‪NAAB‬‬
‫يساعد الطلبة على العيش والعمل في عالم متنوع مبني‬
‫على التفكير النقدي ‪ ،‬واتخاذ الق اررات الواعية ‪،‬والى‬
‫التواصل بشكل فعال ‪ ،‬واالنخراط في التعلم مدى الحياة‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪2‬‬
‫يتسلسل تنازليا بالمرتبة االدارية كالتالي‪:‬‬
‫‪ABET Accreditation Council‬‬
‫‪ ABET Accreditation Commissions‬وهو‬
‫مقسم الى اربعة لجان‪:‬‬
‫لجنة العلوم التطبيقية‬
‫لجنة الحوسبة‪.‬‬
‫لجنة الهندسة ‪.‬‬
‫لجنة تكنلوجيا الهندسة‪.‬‬
‫تقسم ‪ ABET‬المعايير الى ثالثة انواع هي‪:‬‬
‫‪ General Criteria‬وهي الركيزة االساسية التي‬
‫يجب تلبيتها من قبل البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫‪ PROGRAM Criteria‬وهي المعايير التي تضعها‬
‫المنظمات االستشارية لمصلحة ايبت لغرض تحديد‬
‫مواصفات االختصاص الهندسي‬
‫‪ Proposed Changes To The Criteria‬وهي‬
‫مقترحات تطويرية لكال النوعين السابقين من المعايير‬
‫واقرارها النهائي يحدث تغيي ار في المعايير االخرى ‪.‬‬
‫والمراجعة والتطوير الدوري للمعايير تتم من خالل النمط‬
‫الثالث من المعايير المقترحة على‪ ABET‬من خالل‬
‫المنظمات والنقابات الهندسية في امريكا والعالم او من‬
‫المؤسسات التعليمية ومدراء البرامج التعليمية المعتمدة‪.‬‬
‫‪Criteria‬‬ ‫‪For‬‬ ‫‪Accrediting‬‬
‫‪ Engineering Programs‬يوضح‬
‫المعايير العامة‬ ‫‪o‬‬
‫معايير البرنامج حسب االختصاص‬ ‫‪o‬‬
‫الهندسي‪.‬‬
‫المعايير المقترحة للتغيير ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪Accreditation‬‬ ‫‪Policy‬‬ ‫‪And‬‬
‫‪ Procedure Manual‬يوضح خطوات‬
‫االعتماد‪.‬‬
‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫‪ ،‬والتمرن على ممارسة المعرفة والمهارات الفريدة االلزمة‬
‫للعمل وتطوير المهنة ‪ .‬وتحضير الخريجين لدخول‬
‫مرحلة التدريب المعماري الممهد المتحان االجازة في‬
‫المهنة ومن ثم االنخراط بالممارسة المهنية ‪.‬‬
‫‪ ‬شروط ثابتة لسياقات متنوعة ‪ :‬شروط اعتماد البرامج‬
‫التعليمية من توجه البرامج التعليمية الى ربط معايير‬
‫‪ NAAB‬مع رؤية ورسالة تلك البرامج ‪ ،‬وبما يسمح‬
‫باالبداع واالبتكار ‪ .‬مما يساعد على امكانية احتفاظ‬
‫البرنامج التعليمي بخصوصيته وسياقه الخاص اثناء‬
‫تلبيته لشروط ومعايير اعتماد ‪. NAAB‬‬
‫‪ ‬التحسين المستمر من خالل المراجعة المنتظمة للبرامج‬
‫التعليمية ‪ :‬المراجعة الدورية لشروط او معايير اعتماد‬
‫‪ ، NAAB‬من خالل عقد لقاءات ومؤتمرات واالستعانة‬
‫باالسهامات التقليدية والالتقليدية للتربويين والمهنيين‬
‫والطالب ‪ .‬لتتم مناقشة قضايا نقدية ثقافة االستوديو‬
‫‪ studio culture‬مع االحترام الكامل لوجهة نظر‬
‫االخرين‪.‬‬
‫يتسلسل تنازليا بالمرتبة االدارية كالتالي‪:‬‬ ‫يتسلسل تنازليا بالمرتبة االدارية كالتالي‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪NAAB Bord Of Director‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪RIBA Bord ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪NAAB Staff‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪RIBA COUNCEL ‬‬
‫الهيكل االداري‬
‫)‪NAAB Visiting Team (VTR‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪RIBA Validation Panel ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪NAAB Application Rivew Panel‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ RIBA Visiting Boards ‬ومجلس الزيارة مقسم بدوره الى خمسة اقسام‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪RIBA New Course Group (NCG) ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مؤتمر مراجعة االعتماد الذي يعقد كل خمسة سنوات واخر‬ ‫اجتماعت دراسة وتطوير ذاتية باالعتماد على دراسات وتقارير اعضاءها ‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫مؤتمر كان ‪2013 NAAB Accreditation Review‬‬ ‫وريبا هي جهة غير حكومية اسست اصال لغرض وضع المعايير ومراقبة ممارسة‬
‫)‪ Conference (ARC13‬لغرض مراجعة وتطوير معايير‬ ‫المهنة في المملكة المتحدة وطورت معاييرها الخاصة بالتعليم ارتباطا بمعايير ممارسة‬
‫اليات تطوير وتحسين برامج االعتماد والمعايير‬
‫‪‬‬ ‫او شروط اعتماد ‪ NAAB‬وخصوصا ‪:‬‬ ‫المهنة ‪ .‬واصبحت ابرز الجهات االستشارية التحاد المعماريين ‪ UIA‬العالمي التابع‬
‫‪Conditions For Accreditation‬‬ ‫‪‬‬ ‫لليونسكو ‪.‬‬
‫)‪Student Performance Criteria (SPC‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪NAAB Conditions for Accreditation‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪RIBA procedures for validation‬‬
‫الوثائق التي تحدد المعايير واالجراءات المطلوبة لالعتماد‬
‫وتغطي شروط ومعايير االعتماد‪.‬‬ ‫‪and validation criteria‬‬
‫‪NAAB Procedures for Accreditation‬‬ ‫‪‬‬ ‫وهي وثيقتين في وثيقة واحدة تغطي ‪:‬‬
‫تغطي اجراءات االعتماد‪.‬‬ ‫معايير االعتماد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Guide to the‬‬ ‫‪Conditions and‬‬ ‫‪‬‬ ‫اجراءات االعتماد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Guidelines‬‬ ‫‪for‬‬ ‫‪Preparing‬‬ ‫‪an‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Architecture Program Report‬‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪3‬‬
‫‪ABET Self-Study‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Template For A Self-Study Questionnaire‬‬
‫‪ Report‬دليل ايضاحي لعملية التحضير وكتابة تقرير التقييم‬
‫الذاتي ‪. SSR‬‬
‫الخطوة ‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ Beforehand–Assessment And Eligibility‬ماقبل‬
‫الخطوة االولى (ماقبل التقييم واالهلية) ‪ :‬قبل االرادة بالتقدم‬
‫لالعتماد البد ان يحدد البرنامج هل انه ضمن التصنيف‬
‫المهيء لالعتماد من قبل ايبت وانه يلبي متطلبات‬
‫التأهل‪ Eligibility Requirements‬المتمثلة‪:‬‬
‫ايبت ال يعتمد مؤسسة او كلية او درجة علمية ‪،‬‬ ‫‪o‬‬
‫او برنامج تدريبي او برنامج دكتوراه ‪ ،‬بل يعتمد‬
‫برنامج اكاديمي متكامل يضم اهداف تعليمية‬
‫ومخرجات طلبة ومنهج دراسي وتدريسيين وموارد‬
‫مالية تلتقي مع معايير االعتماد اليبت ‪.‬‬
‫يقبل ايبت طلبات التقييم من قبل برامج مابعد‬ ‫‪o‬‬
‫االعدادية ومن قبل مؤسسات تعليمية معتمدة من‬
‫الحكومة ‪.‬‬
‫البرامج المتقدمة لالعتماد يجب ان تكون قد خرجت‬ ‫‪o‬‬
‫دورة على االقل‪.‬‬
‫اسم البرنامج يجب ان يعكس بالضبط محتوياته‬ ‫‪o‬‬
‫ويسجل نفسه بالضبط موجود على وثيقة التخرج‬
‫وفي سجالت المؤسسة‪ .‬ويجب ان يكون اسم‬
‫البرنامج باللغة االنكليزية يطابق ترجمته الى لغة‬
‫اخرى ‪ .‬وال تستخدم المؤسسة نفس االسم في اكثر‬
‫من برنامج معتمد من ايبت او غيرها‪.‬‬
‫ان يكون البرنامج يمكن اعتماده تحت واحدة من‬ ‫‪o‬‬
‫لجان االعتماد االربعة في ايبت ‪ ،‬فمثال برامج‬
‫الهندسة المتوقع اعتمادها من لجنة الهندسة يجب‬
‫ان يكون في اسم البرنامج كلمة هندسة اول كلمة‬
‫قبل الكلمات االخرى ‪.‬‬
‫تطلب ايبت من جميع البرامج التي ترغب بالتقدم‬ ‫‪o‬‬
‫لالعتماد االولي ان يكون لها تقرير دراسة ذاتية‬
‫تمهيدي ‪preliminary Self-Study Report‬‬
‫‪ ،‬وبعد مراجعة هذا التقرير من قبل ‪Readiness‬‬
‫‪ Review‬في ‪ ABET‬سيحدد مدى امكانية‬
‫المؤسسة من تقديم طلب التقييم للبرنامج‬
‫)‪ Request for Evaluation (RFE‬من عدمه‪.‬‬
‫وقبل ذلك يجب على البرنامج االكاديمي المراد اعتماده يملك‬
‫اجراءات للتقييم ‪ assessment process‬تتوافق وتلتقي‬
‫مع معايير ‪ ABET‬لالعتماد من ثالثة نواحي ‪:‬‬
‫اهداف البرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫مخرجات الطلبة ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التحسين المستمر ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫الخطوة ‪4‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ Readiness Review‬الخطوة االولى (مراجعة الجاهزية)‬
‫‪ :‬المؤسسة التي تريد الحصول على االعتماد االولي من‬
‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫تغطي الجوانب المتعلقة بكيفية التحضير العداد تقرير‬
‫البرنامج المعماري ‪ APR‬الذي يمثل تقرير التحليل الذاتي‬
‫للبرنامج من قبل المؤسسة‪.‬‬
‫وضع خطة تجريبية النجاز االعتماد االولي ‪Plan‬‬ ‫‪‬‬ ‫طلب رسمي لعقد اجتماع تمهيدي يناقش مع القسم التعليمي في ‪. RIBA‬‬ ‫‪‬‬
‫‪for Achieving Initial Accreditation‬‬ ‫‪RIBA-NCG ( New‬‬ ‫تقديم وثائق التفويض ‪ validation‬الى‬ ‫‪‬‬
‫)‪ (PAIA‬وفق شروط االعتماد ومعايير االداء‬ ‫)‪Courses Group‬‬
‫توضح خطة البرنامج والكريكولوم المقسم الى ثالثة‬ ‫‪ RIBA-NCG‬توافق على عقد المجلس االستكشافي ‪exploratory board‬‬ ‫‪‬‬
‫انماط من الدروس االختصاصية والعامة‬ ‫مرة واحدة عند استكمال تخرج السنة االولى من الدفعة االولى التي تدرس وفق‬
‫واالختيارية والموضوع ليتالئم مع المعايير ويعكس‬ ‫الكورسات الجديدة ‪ ،‬ودفع رسوم االعتماد‪ .‬وفي حالة رفض الطلب تقوم‬
‫خصوصية المؤسسة واهدافها والثقافة التعليمية ومن‬ ‫المؤسسة التعليمية باعادة تقديم طلب جديد ‪.‬‬
‫ضمنها ثقافة االستوديو التي تتبناها في نفس‬ ‫توصيات المجلس االستكشافي بترشيح حالة الكورس الجديد ‪candidate‬‬ ‫‪‬‬
‫الوقت ‪.‬‬ ‫‪ . course status‬واذا لم يوصي المجلس االستشاري بترشيح الكورس الجديدة‬
‫تقديم طلب تاهيل ‪ Eligibility‬للترشيح االولي‬ ‫‪‬‬ ‫تقوم المدرسة بتقديم طلب جديد للتفويض الى ‪. RIBA-NCG‬‬
‫‪ Initial candidacy‬يحتوي على )‪ (PAIA‬وفق‬ ‫توصيات مجلس الزيارة ‪ visiting board‬بالتفويض ‪ ،‬بحيث تكون الزيارة‬ ‫‪‬‬
‫المواصفات المبينة فيما سبق‪.‬‬ ‫الكاملة للبورد ‪ full visiting board‬في ‪ 1‬سنوات القادمة ‪ .‬واذا لم يوصي‬
‫الحصول على مذكرة ‪ Memorandum‬التاهيل‬ ‫‪‬‬ ‫المجلس بالتفويض الكامل ‪ ،‬تقوم المؤسسة بتعديل او ترك الكورس المرشح‬
‫للترشيح االولي ‪Eligibility Initial candidacy‬‬ ‫وعمل واحد جديد وتعيد تقديم طلب زيارة مبدئية ثانية لغرض مراجعة جديدة ‪.‬‬
‫من قبل رئيس فريق الزيارة‪.‬‬ ‫مجلس الزيارة يوصي بالتفويض وفقا للشروط ‪ .‬ويتم اعادة النظر في االجراءات‬ ‫‪‬‬
‫اعداد تقرير البرنامج المعمار للترشيح االولي‬ ‫‪‬‬ ‫الكاملة بالنسبة للبرامج المفوضة والموجودة مسبقا ‪.‬‬
‫‪Architecture Program Report For‬‬
‫)‪ Initial candidacy (APR-IC‬متضمنا‬
‫بصورة منفصلة عنه )‪ (PAIA‬ومذكرة التاهيل ‪.‬‬
‫استقبال فريق الزيارة للترشيح االولي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خطوات عملية االعتماد‬
‫فريق الزيارة للترشيح االولي يقوم بصياغة تقرير‬ ‫‪‬‬
‫الزيارة ‪.C-VTR‬‬
‫يقوم البرنامج باعداد تقرير االعتماد االولي‬ ‫‪‬‬
‫‪Architecture Program Report For‬‬
‫)‪.Initial Accreditation (APR-IA‬‬
‫يقوم فريق الزيارة بعد اجراء الزيارة باعداد تقرير‬ ‫‪‬‬
‫الزيارة ‪. VTR‬‬
‫يقوم البرنامج باعداد تقرير االعتماد المستمر‬ ‫‪‬‬
‫)‪. Architecture Program Report(APR‬‬
‫يراجع تقرير )‪ (APR‬من رئاسة ‪ NAAB‬لتقديم‬ ‫‪‬‬
‫التوجيهات ‪.‬‬
‫اجراء زيارة الموقع ‪ Site Visit‬من قبل فريق‬ ‫‪‬‬
‫‪. NAAB‬‬
‫صياغة ‪ VTR‬من رئيس فريق الزيارة وتقديمه‬ ‫‪‬‬
‫للمراجعة من قبل ‪ NAAB Staff‬وصياغته بحالته‬
‫النهائية ‪ ،‬وتسليمه الى مجلس المدراء ‪NAAB‬‬
‫‪. Board Of Directors‬‬
‫قرار مدراء ‪ NAAB‬بعد المراجعة النهائية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يحول القرار الى رئيس المؤسسة التعليمية ومدير‬ ‫‪‬‬
‫برنامجها التعليمي وينشر للعامة‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪4‬‬

‫اللجنة المختصة في ايبت ولم تحصل مسبقا على اعتماد‬

‫لبرامجها يجب ان تخضع لمراجعة الجاهزية ‪ .‬من خالل‬
‫‪ SSR‬التمهيدي الى ‪readinessreview@abet.org‬‬
‫في ‪ 4‬نوفمبر ‪ ،‬وستساعد متطلبات مراجعة الجاهزية في‬
‫تحديد مدى استعداد المؤسسة في تقديم طلب التقييم‬
‫)‪ Request for Evaluation (RFE‬من عدمه ‪.‬‬
‫الخطوة ‪9‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪ Request for Evaluation (RFE‬الخطوة الثانية (طلب‬
‫التقييم) ‪ :‬يجب ان يكون البرنامج المتقدم لهذه الخطوة‬
‫مستوفي ‪:‬‬
‫‪ o‬كل متطلبات التاهيل ‪ Eligibility‬لالعتماد‪.‬‬
‫‪ o‬تنفيذ اجراءات التقييم ‪.‬‬
‫‪ o‬اذا استكملت مراجعة الجاهزية ‪ ،‬يبدأ البرنامج‬
‫باجراءات االعتماد من خالل تقديم طلب الحصول‬
‫على التقييم )‪ (RFE‬بحلول ‪ 84‬كانون الثاني من‬
‫نفس السنة التي يسعى البرنامج فيها الى زيارة الموقع‪.‬‬
‫الخطوة ‪8‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪ SELF-STUDY REPORT (SSR‬الخطوة الثالثة‬
‫(تقرير الدراسة الذاتية)‪ :‬بعد تقديم طلب التقييم االولي‬
‫)‪ (RFE‬يجب تقديم )‪ (SSR‬الى رئاسة ‪ ABET‬بحلول ‪4‬‬
‫تموز ‪ .‬ويقوم رئيس فريق مراجعة برنامج االعتماد بتزويد‬
‫التعليمات باستنساخ نسخ من )‪ (SSR‬لجميع اعضاء الفريق‬
‫‪.‬‬
‫الخطوة ‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ THE ON-SITE VISIT‬الخطوة الرابعة (زيارة الموقع)‪:‬‬
‫ويتم جدولتها بين ايلول وكانون االول من نفس السنة التي‬
‫تم فيها تقديم طلب التقييم ‪ .RFE‬في البرامج خارج امريكا‬
‫وبمجرد تعيين زيارة في الموقع‪ ،‬سوف يطلب تحديد موعد‬
‫المقابالت وتوفير الفضاءات الخاصة لالجتماعات وتجهيز‬
‫المواد المراد عرضها لمساعدة فريق االستعراض في تقييمها‪.‬‬
‫وتختتم هذه الزيارة بعقد اجتماع الخروج‪ ،‬الستعراض النتائج‬
‫ونقلها‪.‬‬
‫الخطوة ‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Due Process And The Accreditation Decision‬‬
‫الخطوة الخامسة (االجراءات القانونية وقرار االعتماد)‪ :‬بعد‬
‫شهرين الى ثالثة من زيارة الموقع يرسل للمؤسسة وثيقة‬
‫مكتوبة تحتوي تضم نصوص عن جميع تفاصيل البرنامج‬
‫المراجع ‪ .‬وعلى المؤسسة خالل ‪ 81‬يوم تزويد ايبت برسالة‬
‫نصية مكتوبة توضح حل جميع االشكاالت والمالحظات ‪.‬‬
‫بحيث يجب ان تكتمل جميع اجراءات المراسلة قبل اجنماع‬
‫اللجنة واتخاذ القرار في تموز‪ .‬واخي ار يتم اعداد وارسال القرار‬
‫النهائي الى المؤسسة بحلول ‪ 84‬آب ‪ .‬ويستند هذا القرار‬
‫النهائي على النتائج التي توصل لها فريق المراجعة ‪،‬‬
‫واستجابات البرنامج وصوال الى قرار لجنة االعتماد‪.‬‬
‫‪Problem‬‬ ‫اعتمدت على التعلم المستند على المشكلة‬ ‫تفرض ‪ NAAB‬وجود سياسة لثقافة الستوديو ضمن سياستها‬ ‫تفرض ‪ %11 RIBA‬من الدروس ان تكون ستوديو تصميم ‪Design Studio‬‬
‫سياسات التعلم‬

‫‪ ،Based Learning‬وهو التعلم من خالل طرح مشكالت‬ ‫التعلمية ‪ ،‬ضمن مبدأ التعلم المستند على االستوديو‬ ‫واطلقت على مواصفات التعلم فيه ‪ Live Studio‬اي ان يتعامل مع مواضيع تصميمية‬
‫والبحث عن حلولها بصورة عملية كبديل عن اسلوب‬ ‫‪ ، Studio Based Learning‬ولم تحدد الستوديو ضمن‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪5‬‬

‫‪General‬‬ ‫المحاضرة التقليدية ‪ .‬ويظهر هذا بوضوح في‬ ‫قاعات او مراسم بل سمته ‪ Studio Space‬وذلك الجل‬ ‫حية وواقعية اكثر من تعامله مع المواضيع التصميمية االفتراضية ‪ ،‬لكي يكون الطالب‬
‫‪ Criteria‬المعايير العامة )‪ (A-K‬لمؤسسة ‪ . ABET‬اما‬ ‫فسح المجال امام المؤسسة التعليمية لالبتكار واالبداع في‬ ‫قريب عن واقع الممارسة المهنية ‪.‬‬
‫معايير ‪ Program Criteria‬البرنامج التعليمي الخاصة‬ ‫سياستها التعلمية وفي استوديو التصميم بالخصوص ‪.‬‬ ‫يجب ان ترتبط بقية الدروس مع درس استوديو التصميم بشكل جوهري ‪.‬‬
‫فيها تركيز على التصميم بمعنى التركيب بين االجزاء وابداع‬ ‫وافترضت ‪ NAAB‬ان تلتزم المؤسسة في صياغة اهداف‬ ‫يحقق ستوديو التصميم مكانا وسطيا للموازنة بين الدروس التطبيقية والنظرية ‪.‬‬
‫الحلول ‪.‬‬ ‫برنامجها وسياستها التعلمية ايضا بخمسة رؤى‬ ‫يكون استوديو التصميم مكانا للحوار واالختالط الفعال بين الطالب واالتدريسي‬
‫فعملية التصميم تكون محددة ضمن معطيات او مقيدات‬ ‫‪ Perspectives‬تمثل القيم والمباديء المركزية التي يلتقي‬ ‫والموظف والجهات ذات المصلحة كان يكون هناك زبون على سبيل المثال‪.‬‬
‫معينة بدقة كما هو الحال في المشكلة التصميمية في مجال‬ ‫فيها كال الجانبين التعليمي والمهني من العمارة ‪ ،‬كما انها‬ ‫تتم في استوديو التصميم تنمية لمهارات التفكير النقدي ومهارات التفكير بالتصميم‬
‫الصناعة النها مرتبطة بم عطيات تصميم نظام جزئي او كلي‬ ‫تساهم كلها او بعضها في صياغة معايير ادائية الطالب‬ ‫وعملية التصميم وتعلم مهارات النقاش والقيادة ‪ ،‬واحترام البيئة والمجتمع والقيم ‪ ،‬وابتكار‬
‫يتكون من اجزاء يتم تركيبها ‪.‬‬ ‫‪ ، NAAB-SPC‬وتعطي موجها وخطوط عامة الى‬ ‫منهجيات تعلم وتعليم بديلة ‪ ،‬فعملية التصميم هي عملية مفتوحة لها ارتباط بالبيئة‬
‫المؤسسة في صياغة اهدافها الخاصة وتوافقها مع معايير‬ ‫الواسعة والمجتمع واطراف المشكلة ومنها الزبون‪.‬‬
‫‪ NAAB‬وهذه الرؤى هي‪:‬‬
‫‪Leadership and‬‬ ‫االدارة والمشاركة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ : Collaboration‬يعالج البرنامج هذا المنظور من‬
‫خالل تطوير مهارات الطلبة في التعامل مع االخرين‬
‫‪ .‬وبالنسبة للخريج يكون على استعداد للعمل في عالم‬
‫متنوع وقادر على التكيف مع الحاالت المعقدة ‪.‬‬
‫التصميم ‪ : Design‬يجب ان يصف البرنامج كيف‬ ‫‪-‬‬
‫ان الخريجين على استعداد لالنخراط في التصميم من‬
‫خالل عملية متعددة المراحل تهدف لحل مشاكل‬
‫معقدة وتوفر مستقبل افضل‪.‬‬
‫‪Professional‬‬ ‫فرص الممارسة المهنية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ : Opportunity‬يعكس البرنامج نهجه المتبع في‬
‫تحضير الطالب لالستجابة للبيئات التقليديةوكيفية‬
‫اعداد الطالب من اجل االنتقال الى التدريب ومن ثم‬
‫الترخيص لممارسة المهنة‪.‬‬
‫‪Stewardship of the‬‬ ‫رعاية البيئة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ :Environment‬تصميم ممارسات التدريس التي‬
‫تسعى للحد من االثار السلبية على البيئة وربط الناس‬
‫مع البيئة الطبيعية‪.‬‬
‫خدمة المجتمع والمسؤولية االجتماعية‬ ‫‪-‬‬
‫‪: Community and Social Responsibility‬‬
‫وهي تكمن في خلق اماكن افضل من خالل خلق‬
‫المكان المتحضر لجعل المجتمعات قادرة على العيش‬
‫المالئم ‪ .‬واشراك المجتمع المدني في التاثير االيجابي‬
‫على التطوير والحفاظ على التغييرات في البيئة المبنية‬
‫والطبيعية‪.‬‬
‫وقد التقت مع ريبا في بقية النقاط االخرى في ان ترتبط‬
‫بقية الدروس مع درس استوديو التصميم بشكل جوهري ‪.‬‬
‫يحقق ستوديو التصميم مكانا وسطيا للموازنة بين‬
‫الدروس التطبيقية والنظرية‪.‬‬
‫يكون استوديو التصميم مكانا للحوار واالختالط الفعال‬
‫بين الطالب والتدريسي والموظف والجهات ذات المصلحة‬
‫كان يكون هناك زبون على سبيل المثال‪.‬‬
‫تتم في استوديو التصميم تنمية لمهارات التفكير النقدي‬
‫ومهارات التفكير بالتصميم وعملية التصميم وتعلم مهارات‬
‫النقاش والقيادة ‪ ،‬واحترام البيئة والمجتمع والقيم ‪ ،‬وابتكار‬
‫منهجيات تعلم وتعليم بديلة ‪ ،‬فعملية التصميم هي عملية‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪6‬‬

‫مفتوحة لها ارتباط بالبيئة الواسعة والمجتمع واطراف‬

‫هناك نمطين من المعايير لقياس ادائية الطالب االولى عامة‬
‫من ضمن متطلبات اعداد تقرير الدراسة الذاتية تبين الحد‬
‫االدنى من المعايير التي يجب توفرها في الخريج ‪ .‬والثانية‬
‫هي معايير البرنامج المرتبطة بطبيعة التخصص الهندسي‬
‫وتشرف على وضع النمط الثاني في اختصاص هندسة‬
‫العمارة منظمة الوطنية للهندسة المدنية وهي تضم المعايير‬
‫التي تعكس االختصاص الهندسي ومدى توافقها مع المعايير‬
‫‪General‬‬ ‫العامة ل ‪ ABET‬وهذه المعايير العامة‬
‫‪ Criteria‬هي‪:‬‬
‫القدرة على تطبيق المعرفة في الرياضيات‬ ‫( ‪)a‬‬
‫والعلوم والهندسة ‪.‬‬
‫القدرة على تصميم واجراء التجارب‪ ،‬وكذلك‬ ‫( ‪)b‬‬
‫تحليل وتفسير البيانات ‪.‬‬
‫القدرة على تصميم نظام‪ ،‬عنصر‪ ،‬أو القيام‬ ‫( ‪)c‬‬
‫بعملية ما لتلبية االحتياجات المطلوبة ضمن‬
‫قيود واقعية مثل االقتصادية والبيئية والسياسية‬
‫واالجتماعية والصحية واألخالقية والسالمة‪،‬‬
‫والقدرة على الصناعة‪ ،‬واالستدامة ‪.‬‬
‫القدرة على العمل في فرق متعددة التخصصات‬ ‫( ‪)d‬‬
‫‪.‬‬
‫القدرة على تحديد وصياغة وحل المشكالت‬ ‫( ‪)e‬‬
‫الهندسية‪.‬‬
‫المشكلة ومنها الزبون‪.‬‬
‫يجب ان يتوفر في الخريج كل معايير ادائية الطالب‬
‫‪ NAAB-SPC‬على االقل في البرنامج المعتمد من ‪NAAB‬‬
‫من معارف ومهارات وذلك لتحضيره للمرور باجراءات‬
‫ممارسة المهنة ‪ .‬و هذه المعايير ال بد ان ترتبط مستويات‬
‫االنجاز المشتقة من تصنيف بلوم المعدل لالهداف التربوية‬
‫وهما ‪:‬‬
‫الفهم ‪ : Understanding‬وهي امكانية التصنيف‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،‬والمقارنة ‪ ،‬والتلخيص ‪ ،‬والتوضيح ‪ ،‬او ‪ /‬و‬
‫تفسير المعلومات ‪.‬‬
‫القدرة ‪ : Ability‬إجادة استخدام معلومات محددة‬
‫إلنجاز مهمة‪ ،‬بصورة صحيحة من خالل اختيار‬
‫المعلومات المناسبة ‪ ،‬وتطبيقها بدقة في حل‬
‫مشكلة معينة‪ ،‬مع التمييز في نفس الوقت تاثيرات‬
‫تنفيذ ذلك الحل‪.‬‬
‫وتجمل معايير ادائية الطالب ‪ NAAB-SPC‬في اربعة‬
‫مجاالت هي‪:‬‬
‫‪ -A‬التفكير النقدي والتمثيل ‪Critical Thinking and‬‬
‫‪ : Representation‬الخريج يجب ان يكون قاد ار على بناء‬
‫عالقات مجردة وفهم لتاثر االفكار مستندا على الدراسة‬
‫نظرية متعددة اجتماعية وسياسية‬ ‫والتحليل لسياقات‬
‫هناك ثالثة اجزاء للدراسة تعتمدها ‪ RIBA‬هي ‪(PART 1 , PART 2 , PART‬‬
‫)‪ 3‬الجزئان االول والثاني تعتمدهما خارج ‪ UK‬اما الجزء الثالث فهو جزء نهائي يرتقي‬
‫فيه المعماري للوصول الى قمة االدائية في ممارسة المهنة والتعليم وال تعتمده وتطبقه‬
‫اال في بريطانيا فقط ‪.‬‬
‫وهناك نمطين من المعايير يجب توفرها في خريج البرنامج المعتمد من ‪ RIBA‬االولى‬
‫عامة تسمى ‪ General Criteria‬المعايير العامة ‪ ،‬والثانية خاصة بكل جزء من‬
‫االجزاء الثالثة تسمى بمواصفات الخريج ‪The Graduate Attributes‬‬
‫وسيتم هنا التركيز على النمطين اعاله وللجزئين ‪ PART 1 , PART 2‬فقط وكما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫اوال ‪ :‬المعايير العامة للجزئين االول والثاني‬
‫‪ The General Criteria at parts 1 and 2‬وهي ‪ 11‬معيار وكل معيار‬
‫يضم مجموعة بنود تفصيلية ‪:‬‬
‫‪ GC1‬القدرة على ابداع التصاميم المعمارية التي تلبي كال المتطلبات الجمالية والتقنية‬
‫‪.‬‬
‫سيكون للخريج من خاللها القدرة على‪: ability to‬‬
‫‪ 4.‬إعداد وتقديم مشاريع تصميم بناء على مختلفة في المقياس‪ ،‬والتعقيد‪ ،‬وضمن‬
‫سياقات متنوعة ‪ ،‬وذلك باستخدام مجموعة من وسائل اإلخراج‪ ،‬استجابة للموجز‬
‫‪.brief‬‬
‫‪ 9.‬فهم األنظمة اإلنشائية والهيكلية‪ ،‬واالستراتيجيات البيئية والمتطلبات التنظيمية التي‬
‫تطبق لتصميم وانشاء مشروع تصميمي شامل‪.‬‬
‫‪ 8.‬تطوير نهج مفاهيمي ونقدي للتصميم المعماري يجمع ويلبي الجوانب الجمالية‬
‫للمبنى والمتطلبات التقنية للبناء‪ ،‬واحتياجات المستخدم‪.‬‬

‫معايير اداء الطالب‬

‫فهم المسؤولية المهنية واألخالقية‪.‬‬ ‫(‪)f‬‬ ‫واقتصا دية وثقافية وبيئية ‪ .‬وان يكون الخريج قاد ار على‬
‫القدرة على التواصل بشكل فعال ‪.‬‬ ‫( ‪)g‬‬ ‫استخدام مجموعة متنوعة من مهارات التفكير لنقل االفكار‬
‫التعليم الواسع ضروري لفهم تأثير الحلول‬ ‫( ‪)h‬‬ ‫المعمارية بما فيها الكتابة والتحقيق والتحدث والرسم والنمذجة‬
‫الهندسية على العوامل االقتصادية والبيئية‬ ‫‪ .‬وهو بدوره مقسم الى ثمانية بنود )‪:(A1-A8‬‬
‫والمجتمعية في العالم‪.‬‬
‫االعتراف بالحاجة‪ ،‬والقدرة على التعلم مدى‬ ‫(‪)i‬‬ ‫‪ -A1‬مهارات االتصال المهني ‪ :‬المتضمنة القدرة على‬
‫الحياة ‪.‬‬ ‫الكتا بة والتحدث بفعالية واستخدام الوسائط المناسبة لذلك‪.‬‬
‫معرفة القضايا المعاصرة ‪.‬‬ ‫(‪)j‬‬ ‫‪-A2‬مهارات التفكير التصميمي ‪ :‬القدرة على طرح األسئلة‬
‫القدرة على استخدام التقنيات والمهارات‬ ‫( ‪)k‬‬ ‫الواضحة والدقيقة‪ ،‬واستخدام األفكار المجردة في تفسير‬
‫واألدوات الهندسية الحديثة الالزمة في مختلف‬ ‫المعلومات‪ ،‬وابداء وجهة النظر في االمور المختلفة ‪،‬‬
‫الممارسات الهندسية ‪.‬‬ ‫والوصول إلى استنتاجات منطقية ‪ ،‬واختبار النتائج البديلة‬
‫وفقا للمعايير والمقاييس ذات الصلة‪.‬‬
‫وتفرض معايير البرنامج ‪ Program Criteria‬في تخصص‬ ‫‪-A3‬مهارات التحقق ‪ :‬القدرة على جمع وتقييم وتسجيل‬
‫هندسة العمارة وجود ثالثة انماط من الدروس المرتبطة‬ ‫والتقييم النسبي للمعلومات واألداء ذات الصلة من أجل دعم‬
‫بدروس التصميم وهي الدروس التطبيقية والدروس ذات الفهم‬ ‫االستنتاجات المتعلقة بمشروع أو مهمة معينة ‪.‬‬
‫العام ‪.‬‬ ‫‪ -A4‬مهارات التصميم المعماري‪ :‬القدرة على االستخدام‬
‫وكل تلك المعطيات في معايير البرنامج يجب ان تعمل ضمن‬ ‫الفعال لمبادئ التشكيل والتنظيم والبيئة األساسية وقدرة‬
‫اربعة مجاالت علمية تختار المؤسسة احداها كمجال للتصميم‬ ‫التشكيل التصميمي ثنائي وثالثي األبعاد‪.‬‬
‫وتجعل المجاالت االخرى للتطبيق والمعرفة العامة وهذه‬ ‫‪ -A5‬نظم الترتيب‪ :‬القدرة على تطبيق المبادئ األساسية لكال‬
‫المجاالت هي ‪:‬‬ ‫النظامين الطبيعي والتشكيلي ‪ ،‬وقدرة التشكيل التصميمي‬
‫‪building structures‬‬ ‫‪‬‬ ‫ثنائي وثالثي األبعاد‪.‬‬
‫‪building mechanical systems‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -A6‬استخدام السوابق‪ :‬القدرة على دراسة وفهم المبادئ‬
‫‪building electrical systems‬‬ ‫‪‬‬ ‫األساسية الموجودة في السوابق ذات الصلة واتخاذ ق اررات‬
‫‪ GC2‬المعرفة الكافية لتاريخ ونظريات العمارة والفنون ذات الصلة والتكنولوجيات‬
‫والعلوم اإلنسانية‪ .‬سيحصل الخريج من خاللها على معرفة ‪: knowledge of‬‬
‫‪ 4.‬الخلفية التاريخية الثقافية واالجتماعية والفكرية والنظريات والتقنيات التي تؤثر على‬
‫تصميم المباني‪.‬‬
‫‪ 9.‬تأثير التاريخ والنظرية على الجوانب المكانية واالجتماعية‪ ،‬والتكنولوجية للعمارة‪.‬‬
‫‪ 8.‬تطبيق المفاهيم النظرية المناسبة لمشاريع تصميم االستوديو‪ ،‬مما يدل على النهج‬
‫االنعكاسي والنقدي ‪. reflective and critical approach.‬‬
‫‪ GC3‬المعرفة للفنون الجميلة التي لها تأثير على جودة او نوعية التصميم المعماري‪.‬‬
‫سيحصل الخريج من خاللها على معرفة ‪: knowledge of‬‬
‫‪ 4.‬كيف نظريات وممارسات وتقنيات الفنون يكون لها التأثير في مجال التصميم‬
‫المعماري‪.‬‬
‫‪ 9.‬التطبيق المبدع ‪ creative application‬للفنون الجميلة وأهميتها وتأثيرها على‬
‫العمارة‪.‬‬
‫‪ 8.‬التطبيق المبدع ‪ creative application‬لمثل هذا العمل على مشاريع استوديو‬
‫‪conceptualisation and‬‬ ‫التصميم ‪ ،‬من حيث المفاهيم وتمثيلها‬
‫‪. representation‬‬
‫‪ GC4‬المعرف ة الكافية بالتصميم الحضري والتخطيط ومهارات المشاركة في عملية‬
‫التخطيط ‪ .‬سيحصل الخريج من خاللها على معرفة ‪: knowledge of‬‬
‫‪ 4.‬نظريات التصميم الحضري وتخطيط المجتمعات المحلية ‪planning of‬‬
‫‪.communities‬‬
‫‪ 9.‬تأثير تصميم وتطوير المدن‪ ،‬في الماضي والحاضر على البيئة العمرانية المعاصرة‪.‬‬
‫‪ 8.‬سياسة التخطيط الحالي وتشريعات التحكم التنموي ‪ ،‬المتضمنة للجوانب االجتماعية‬
‫والبيئية واالقتصادية‪ ،‬وأهمية هذه لتطوير التصميم ‪. design development‬‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪7‬‬
‫‪construction/‬‬ ‫‪construction‬‬
‫‪.management‬‬
‫مع التاكيد على اهمية التطبيق لدروس الرياضيات والفيزياء‬
‫والكيمياء في تلك المجاالت‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫مستنيرة بشأن إدراج هذه المبادئ في المشاريع المعمارية‬
‫ومشاريع التصميم الحضري‪.‬‬
‫‪ -A7‬التاريخ والثقافة العالمية‪ :‬فهم التاريخ الموازي والمباين‬
‫للعمارة والمعايير الثقافية من مجموعة متنوعة من المعايير‬
‫الثقافية االصيلة ‪ ،‬الشعبية ‪ ،‬المحلية‪ ،‬واإلقليمية من من خالل‬
‫مصطلحاتها السياسية واالقتصادية واالجتماعية والبيئية‪،‬‬
‫والتكنولوجية‪.‬‬
‫‪ -A8‬التنوع الثقافي والعدالة االجتماعية‪ :‬فهم مختلف‬
‫االحتياجات والقيم والمعايير السلوكية‪ ،‬والقدرات الجسدية‪،‬‬
‫واألنماط االجتماعية والمكانية التي تميز الثقافات المختلفة‬
‫واألفراد ومسؤولية المهندس المعماري لضمان المساواة في‬
‫الوصول إلى المواقع والمباني‪ ،‬والهياكل‪.‬‬
‫‪ -B‬تطبيقات البناء والمهارات التقنية والمعرفة ‪Building‬‬
‫‪Practices, Technical Skills, and Knowledge‬‬
‫الخريج في البرامج المعتمدة من ‪-NAAB‬يجب أن يكون‬
‫قاد ار على فهم الجوانب التقنية لتصميم النظم والمواد وقاد ار‬
‫على تطبيق هذا الفهم إلى الحلول المعمارية‪ .‬وباإلضافة إلى‬
‫ذلك‪ ،‬فإن تأثير هذه الق اررات على البيئة يجب أن تكون‬
‫مدروسة ‪ .‬وهو مقسم الى عشرة بنود )‪: (B1-B10‬‬
‫‪-B1‬ماقبل التصميم ‪ :‬القدرة على إعداد برنامج شامل‬
‫للمشروع المعماري الذي يتضمن تقييما الحتياجات العميل‬
‫والمستخدم؛ جرد للمساحات ومتطلباتها‪ .‬تحليل لظروف‬
‫الموقع (بما في ذلك المباني القائمة)؛ إعادة النظر في‬
‫القوانين ومعايير البناء ذات الصلة‪ ،‬بما في ذلك متطلبات‬
‫االستدامة ذات الصلة‪ ،‬وتقييم آثارها على المشروع؛ وتحديد‬
‫معايير اختيار الموقع وتقييم التصميم‪.‬‬
‫‪ -B2‬تصميم الموقع‪ :‬القدرة على االستجابة لخصائص‬
‫الموقع‪ ،‬بما في ذلك السياق الحضري والنمط التنموي‬
‫‪ developmental patterning‬والنسيج التاريخي والتربة‬
‫والتضاريس والبيئة والمناخ‪ ،‬والتوجه البناء‪ ،‬في تطوير تصميم‬
‫المشروع‪.‬‬
‫‪ -B3‬الرموز واللوائح‪ :‬القدرة على تصميم المواقع والمرافق‬
‫واألنظمة التي تستجيب لقوانين واللوائح ذات الصلة‪ ،‬وتشمل‬
‫مبادئ معايير سالمة الحياة وسهولة الوصول إليها‪.‬‬
‫‪ -B4‬الوثائق الفنية‪ :‬القدرة على جعل الرسومات واضحة من‬
‫الناحية الفنية‪ ،‬واعداد مواصفات المخطط‪ ،‬وبناء النماذج التي‬
‫توضح وتحدد تجميع المواد واألنظمة والمكونات المناسبة‬
‫لتصميم المبنى‪.‬‬
‫‪-B5‬األنظمة الهيكلية‪ :‬القدرة على إثبات المبادئ األساسية‬
‫لألنظمة الهيكلية وقدرتها على تحمل قوى الجاذبية‪ ،‬الزالزل‪،‬‬
‫والقوى الجانبية‪ ،‬وكذلك اختيار وتطبيق النظام اإلنشائي‬
‫المناسب‪.‬‬
‫‪ -B6‬النظم البيئية‪ :‬القدرة على إظهار مبادئ تصميم النظم‬
‫البيئية "‪ ،‬وكيف يمكن أن تختلف معايير التصميم حسب‬
‫المنطقة الجغرافية‪ ،‬واألدوات المستخدمة لتقييم األداء‪ .‬ويجب‬
‫أن تتضمن التدفئة والتبريد (االيجابي والسلبي) ‪ ،‬والهندسة‬
‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫‪ GC5‬فهم العالقة بين الناس والمباني‪ ،‬وبين المباني والبيئة المحيطة بها ‪ ،‬والحاجة‬
‫إلى ربط ال مباني والمساحات التي بينهما لتلبي احتياجات اإلنسان والمقياس ‪ .‬سيحصل‬
‫الخريج من خاللها على فهم ‪: understanding of‬‬
‫‪ 4.‬احتياجات وتطلعات مستخدمي البناية‪.‬‬
‫‪ 9.‬تأثير المباني على البيئة‪ ،‬ومبادئ التصميم المستدام‪.‬‬
‫‪ 8.‬الطريقة التي تنسجم فيها المباني ضمن السياق المحلي ‪. local context‬‬
‫‪ GC6‬فهم مهنة العمارة ودور المهندس في المجتمع‪ ،‬وال سيما في إعداد ملخصات‬
‫‪ briefs‬تأخذ في االعتبار العوامل االجتماعية ‪ .‬سيحصل الخريج من خاللها على‬
‫فهم ‪: understanding of‬‬
‫‪ 4.‬الطبيعة االختصاصية وواجبات ومسؤوليات المعماريين ازاء العمالء‪ ،‬ومستخدمي‬
‫البناية‪ ،‬والبنائيين ‪ ،‬واالختصاصيين االخرين والمجتمع األوسع‪.‬‬
‫‪ 9.‬دور المعماري ضمن فريق التصميم وصناعة البناء والتشييد‪ ،‬وادراكه ألهمية‬
‫األساليب واالتجاهات الحالية في انشاء البيئة المبنية‪.‬‬
‫‪ 8.‬التأثير المحتمل لمشاريع البناء على المجتمعات ‪ communities‬القائمة والمقترحة‪.‬‬
‫‪ GC7‬فهم أساليب التحقيق ‪ investigation‬واعداد موجز ‪ brief‬لمشروع تصميم ‪.‬‬
‫سيحصل الخريج من خاللها على فهم ‪: understanding of‬‬
‫‪ 4.‬الحاجة إلى وجهة النظراالنتقادية في مراجعة السوابق ذات الصلة بالوظيفة والتنظيم‬
‫واالستراتيجية التكنولوجية للمقترحات التصميم‪.‬‬
‫‪ 9.‬الحاجة إلى تقييم واعداد ملخصات بناء بمقاييس وأنواع مختلفة‪ ،‬لتحديد متطلبات‬
‫العميل والمستخدم ومدى مالءمتها للموقع والسياق‪.‬‬
‫‪ 8.‬مساهمات المعماريين وزمالئهم من االختصاصات االخرى في صياغة الموجز‬
‫‪ ، brief‬وأساليب التحقيق المستخدمة في إعدادها‪.‬‬
‫‪ GC8‬فهم مشاكل التصميم والبناء والهندسة اإلنشائية المرتبطة بتصميم المبنى ‪.‬‬
‫سيحصل الخريج من خاللها على فهم ‪: understanding of‬‬
‫‪ 4.‬التحقيق والتقييم النقدي واختيار األنظمة الهيكلية‪ ،‬اإلنشائية والمواد ذات الصلة‬
‫بالتصميم المعماري‪.‬‬
‫‪ 9.‬استراتيجيات انشاء المبان ي‪ ،‬والقدرة على تكامل معرفة المبادئ االنشائية وتقنيات‬
‫البناء‪.‬‬
‫‪ 8.‬الخواص الفيزيائية وخصائص مواد البناء والمكونات واألنظمة‪ ،‬واألثر البيئي‬
‫لخيارات المواصفات‪.‬‬
‫‪ GC9‬المعرفة الكافية للمشاكل والتقنيات الفيزيائية ‪ ،‬ووظيفة المباني ‪ ،‬وذلك لتوفير‬
‫الظروف الداخلية من ال راحة والحماية من المناخ‪ ،‬في إطار التنمية المستدامة ‪.‬‬
‫سيحصل الخريج من خاللها على معرفة ‪: knowledge of‬‬
‫‪ 4.‬المبادئ المرتبطة بتصميم البيئات البصرية والح اررية والصوتية المثلى‪.‬‬
‫‪ 9.‬أنظمة الراحة البيئية المتعلقة بالمبادئ ذات الصلة بالتصميم المستدام‪.‬‬
‫‪ 8.‬استراتيجيات خدمات المباني‪ ،‬والقدرة على دمجها في تصميم المشروع‪.‬‬
‫مهارات التصميم الضرورية لتلبية متطلبات المستخدمين ’‪users‬‬ ‫‪GC10‬‬
‫‪ requirements‬ضمن القيود التي تفرضها عوامل التكلفة وأنظمة البناء ‪ .‬سيحصل‬
‫الخريج من خاللها على مهارات ‪: skills to‬‬
‫‪ 4.‬الفحص الدق يق للعوامل المالية التي تنطوي عليها أنواع المباني المختلفة‪ ،‬والنظم‬
‫اإلنشائية‪ ،‬والخيارات والمواصفات‪ ،‬وتأثير هذا على التصميم المعماري‪.‬‬
‫‪ 9.‬فهم آليات التحكم في التكلفة التي تعمل أثناء تطوير المشروع‪.‬‬
‫‪ 8.‬إعداد التصاميم التي تلبي متطلبات مستخدمي المبنى واالمتثال للتشريعات في‬
‫المملكة المتحدة‪ ،‬ومعايير األداء المناسبة ومتطلبات الصحة والسالمة‪.‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪8‬‬

‫الشمسية ‪ ،solar geometry‬ضوء النهار والتهوية‬ ‫‪ GC11‬المعرفة الكافية بالصناعات والمنظمات واللوائح واإلجراءات الالزمة لترجمة‬
‫الطبيعية‪ ،‬ونوعية الهواء في األماكن المغلقة‪ ،‬وأنظمة الطاقة‬ ‫االفكار التصميمية ‪ design concepts‬الى مباني ودمج الخطط الجل التخطيط‬
‫والصوت‪.‬‬ ‫اإلضاءة‪،‬‬ ‫أنظمة‬ ‫الشمسية‪،‬‬ ‫الشامل ‪ .‬سيحصل الخريج من خاللها على معرفة ‪: knowledge of‬‬
‫‪ 4.‬المسؤوليات القانونية والمهنية والقانونية األساسية للمعماري‪ ،‬والمنظمات واللوائح‬
‫‪-B7‬بناء انظمة التغليف وتجميعها ‪Building Envelope‬‬
‫واإلجراءات المتعلقة في التفاوض والموافقة على التصاميم المعمارية‪ ،‬بما في ذلك قانون‬
‫‪ :Systems and Assemblies‬فهم المبادئ األساسية‬
‫األراضي‪ ،‬ومراقبة التنمية‪ ،‬وأنظمة البناء وتشريعات الصحة والسالمة‪.‬‬
‫المشتركة في اختيار وتطبيق بناء نظم التغليف بالنسبة إلى‬
‫‪ 9.‬العالقات المهنية المشتركة بين األفراد والمنظمات العاملة في مجال شراء وتسليم‬
‫األداء األساسي‪ ،‬وعلم الجمال‪ ،‬ونقل الرطوبة‪ ،‬وقوة التحمل‪،‬‬
‫المشاريع المعمارية‪ ،‬وكيف تتحدد من خاللها الهياكل التعاقدية والتنظيمية‪.‬‬
‫المناسبة‪.‬‬ ‫والمواد‬ ‫الطاقة‬ ‫وموارد‬
‫‪ 8.‬نظريات اإلدارة ومبادئ األعمال التجارية ذات الصلة بإدارة المشاريع المعمارية‬
‫والممارسة والمعمارية على حد سواء‪ ،‬مع االعتراف باالتجاهات الناشئة في صناعة‬
‫‪-B8‬مواد البناء وتجميعها‪ :‬فهم المبادئ األساسية المستخدمة‬
‫البناء والتشييد األساسية‪.‬‬
‫في االختيار المناسب لمواد البناء الداخلية والخارجية‪،‬‬
‫ثانيا ‪ :‬معايير مواصفات الخريج للجزء االول ‪ : PART1‬ويرمز لها ‪ GA1‬وهي‬
‫االنهاء‪ ،‬المنتجات والمكونات‪ ،‬والتجميع وفق أسس األداء‬
‫تلتقي مع المعايير العامة وتضم ‪ 6‬بنود وكما يلي‪:‬‬
‫الكامن‪ ،‬بما في ذلك األثر البيئي واعادة االستخدام‪.‬‬
‫القدرة على توليد المقترحات التصميمية باستخدام فهم مجموعة من المعارف‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ -B9‬أنظمة خدمات االبنية‪ :‬فهم المبادئ األساسية والتطبيقية‬ ‫بعضها في الحدود الحالية من الممارسة المهنية والبعض االخر في المجال‬
‫المناسبة وأداء األنظمة الخدمية للمبنى ‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫العلمي األكاديمي للعمارة‪.‬‬
‫اإلضاءة واالنظمة الميكانيكية والسباكة والكهرباء‬ ‫القدرة على تطبيق مجموعة من وسائل االتصال واإلعالم لتقديم مقترحات‬ ‫‪.9‬‬
‫واالتصاالت والنقل العمودي‪ ،‬واألمن‪ ،‬وأنظمة الحماية من‬ ‫تصميمية واضحة وفعالة‪.‬‬
‫الحرائق‪.‬‬ ‫فهم ا لمواد البديلة والعمليات والتقنيات التي تطبق في التصميم المعماري وتشييد‬ ‫‪.8‬‬
‫‪-B10‬االعتبارات المالية ‪ :‬فهم أساسيات تكاليف البناء‪ ،‬التي‬ ‫المباني‪.‬‬
‫يجب أن تشمل أساليب تمويل المشروع والجدوى‪ ،‬وبناء تقدير‬ ‫القدرة على تقييم األدلة والحجج واالفتراضات من أجل صنع واظهار األحكام‬ ‫‪.1‬‬
‫التكاليف‪ ،‬وجدولة البناء والتكاليف التشغيلية‪ ،‬وتكاليف دورة‬ ‫ضمن خطاب معماري منظم مرتبط بالثقافة المعمارية‪ ،‬والنظرية والتصميم‪.‬‬
‫الحياة‪.‬‬ ‫معرفة سياق المعماري وصناعة البناء والتشيي د‪ ،‬والصفات المهنية الالزمة‬ ‫‪.1‬‬
‫التخاذ الق اررات في ظروف معقدة وغير متوقعة‪.‬‬
‫‪Integrated‬‬ ‫‪ -C‬تكامل الحلول المعمارية‬
‫القدرة على تحديد احتياجات التعلم الفردية وفهم المسؤولية الشخصية المطلوبة‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ Architectural Solutions‬الخريج من البرامج المعتمدة‬
‫لمواصلة التعليم المهني‪.‬‬
‫من ‪ -NAAB‬يجب أن يكون قادر على إثبات أن لديه القدرة‬
‫ثالثا ‪ :‬معايير مواصفات الخريج للجزء الثاني ‪ : PART2‬ويرمز لها ‪ GA2‬وهي‬
‫على تجميع مجموعة واسعة من المتغيرات في حل تصميم‬
‫تلتقي مع المعايير العامة وتضم ‪ 7‬بنود وكما يلي‪:‬‬
‫متكامل ‪ .‬وهو مقسم الى ثالثة بنود )‪: (C1-C3‬‬
‫القدرة على توليد مقترحات تصميم معقدة تظهر فهم القضايا المعمارية الحالية‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫واألصالة في تطبيق موضوع المعرفة‪ ،‬الختبار فرضيات وتكهنات جديدة؛ عند‬
‫‪ -C1‬البحث‪ :‬فهم المنهجيات والممارسات للبحوث النظرية‬
‫االقتضاء‪.‬‬
‫والتطبيقية المستخدمة أثناء عملية التصميم‪.‬‬
‫القدرة على تقييم وتطبيق مجموعة شاملة من الوسائط المرئية والشفوية والكتابية‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ -C2‬تكامل التقييم مع عملية صنع القرار التصميمي‪ :‬القدرة‬ ‫لغرض االختبار والتحليل والتقييم النقدي وشرح المقترحات التصميمية‪.‬‬
‫على إظهار المهارات المرتبطة باتخاذ ق اررات متكاملة عبر‬ ‫القدرة على تقييم المواد والعمليات والتقنيات التي يمكن تطبيقها على التصاميم‬ ‫‪.8‬‬
‫األنظمة المتعددة والمتغيرات الكمال المشروع التصميمي ‪.‬‬ ‫المعمارية المعقدة وتشييد المباني‪ ،‬والدمج العملي لهذه المقترحات التصميمية‪.‬‬
‫وتتضمن تحديد المشكلة‪ ،‬ووضع المعايير التقييمية‪ ،‬وتحليل‬ ‫الفهم النقدي لكيفية الحصول على المعرفة المتقدمة من خالل األبحاث إلنتاج‬ ‫‪.1‬‬
‫الحلول‪ ،‬والتنبؤ بفعالية التنفيذ‪.‬‬ ‫واضح‪ ،‬ونقاش منطقي وكتابة اصيلة للعمل المتعلق بالثقافة المعمارية‪،‬‬
‫والنظرية والتصميم‪.‬‬
‫‪ -C3‬تكام لية التصميم‪ :‬القدرة على اتخاذ ق اررات التصميم‬
‫فهم سياق المعماري وصناعة البناء والتشييد‪ ،‬بما في ذلك دور المعماري في‬ ‫‪.1‬‬
‫ضمن مشروع معماري معقد ‪ ،‬ليخلق تكامل واسع بين‬
‫عمليات اإلنتاج والبناء‪ ،‬وتحت مظلة التشريعات‪.‬‬
‫المحافظة على البيئة‪ ،‬والوثائق التقنية‪ ،‬وسهولة الوصول‬
‫مهارات حل المشكلة‪ ،‬والحكم المهني‪ ،‬والقدرة على أخذ زمام المبادرة واتخاذ‬ ‫‪.9‬‬
‫وظروف الموقع‪ ،‬وسالمة الحياة‪ ،‬وأنظمة البيئية‪ ،‬واألنظمة‬
‫الق اررات المناسبة في ظروف معقدة وغير متوقعة‪.‬‬
‫الهيكلية‪ ،‬وأنظمة غالف المبنى وتجميعه‪.‬‬
‫القدرة على تحديد احتياجات التعلم الفردية وفهم المسؤولية الشخصية الالزمة‬ ‫‪.9‬‬
‫للتحضير للتأهيل كمعماري‪.‬‬
‫‪ -D‬ممارسة المهنة ‪ Professional Practice‬الخريج‬
‫البرامج المعتمدة من ‪ -NAAB‬يجب أن يفهم المبادئ‬
‫التجارية لممارسة الهندسة المعمارية‪ ،‬بما في ذلك اإلدارة‪،‬‬
‫والدفاع ‪ ،‬والحاجة إلى العمل بطريقة قانونية وأخالقية‪،‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪9‬‬

‫وبشكل حاسم لصالح العميل‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والجمهور‪ .‬وهو‬

‫مقسم الى خمسـ ــة بنود )‪.(D1-D5‬‬

‫‪ -D1‬أدوار أصحاب المصلحة في الهندسة المعمارية‪ :‬فهم‬

‫العالقات بين أصحاب المصلحة الرئيسيين في عملية‬
‫التصميم (العميل والمقاول‪ ،‬المعماري‪ ،‬ومجموعات‬
‫المستخدمين‪ ،‬والمجتمع المحلي) ‪ -‬ودور المهندس المعماري‬
‫للتوفيق بين احتياجات أصحاب المصلحة هؤالء‪.‬‬

‫‪-D2‬إدارة المشاريع‪ :‬فهم طرق اختيار االستشاريين وتجميع‬

‫الفرق‪ .‬وتحديد خطط العمل‪ ،‬والجداول الزمنية للمشروع‪،‬‬
‫ومتطلبات الزمن؛ والتوصية باألساليب المناسبة لتنفيذ‬
‫المشروع‪.‬‬

‫‪-D3‬الممارسات التجارية‪ :‬فهم المبادئ األساسية للممارسات‬

‫التجارية للشركة‪ ،‬بما في ذلك اإلدارة المالية وتخطيط‬
‫األعمال‪ ،‬والتسويق‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬وروح المبادرة‪.‬‬

‫‪ -D4‬المسؤوليات القانونية‪ :‬فهم مسؤولية المعماري للجمهور‬

‫والعميل على النحو الذي تحدده اللوائح واالعتبارات القانونية‬
‫التي تنطوي على ممارسة الهندسة المعمارية وعقود الخدمات‬
‫المهنية‪.‬‬

‫‪ -D5‬السلوك المهني‪ :‬فهم الق ضايا األخالقية في ممارسة‬

‫الحكم المهني في التصميم المعماري وممارسة وفهم دور‬
‫قواعد ‪ NCARB‬للسلوك المهني ‪ ،‬وقانون ‪ AIA‬لألخالقيات‬
‫في تحديد السلوك المهني‪.‬‬
‫بالرغم من تركيز مؤسسة ‪ AEBT‬على مخرجات الطلبة‬ ‫ال يوجد هناك اعتماد نهائي في سياسة ‪ NAAB‬بل اعتماد‬
‫ووضع االهداف والتحسين المستمر لكنها تعتمد البرامج‬ ‫مبدئي ‪ ،‬وتحسين مستمر لذلك تركز على ضرورة اهتمام‬
‫التعليمية اعتمادا كامال وتفرض وجود خطة للتحسين ‪ ،‬وتضع‬ ‫المؤسسة بابراز وتطوير هويتها الذاتية من خالل ابتكار‬
‫نمطين من المعايير الجل ذلك االعتماد هما المعايير العامة‬ ‫وتطوير سياستها التعليمية في ضوء معايير ناب ‪ .‬وهذه ابرز‬
‫ومعايير البرنامج التعليميكم قد تم االشارة اليه في فقرة معايير‬ ‫متطلبات اعداد تقرير التقييم الذاتي ‪. APR‬‬
‫ادائية الطالب س ابقا ‪ ،‬ويتم في مايلي شرح تفصيلي لما‬ ‫اوال ‪ :‬هوية المؤسسة والتقييم الذاتي ‪:‬‬
‫يتضمنه تقرير الدراسة الذاتية المطلوب من البرنامج ‪SSR‬‬ ‫تاريخ المؤسسة ورسالتها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪.‬‬ ‫ثقافة التعلم في المؤسسة ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫اوال‪ :‬الطلبة ‪ :‬تقييم اداء الطلبة من خالل تحقيقهم للمخرجات‬ ‫العدالة االجتماعية في المؤسسة ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫المطلوبة حسب معايير ‪ ABET‬واهداف المؤسسة او‬ ‫تحديد الرؤى ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫سياسة ‪ RIBA‬في تفويض البرامج التعليمية تربط بين برنامج الزيارات والتقييم الذاتي‬
‫للمؤسسة والتحسين المستمر ‪ ،‬فدائما يبدأ البرنامج بالتطوير ثم تقوم ‪ BIBA‬باجراء‬
‫زيارة ‪ ،‬يحسن في ضوئها البرنامج وهكذا حتى التفويض النهائي كما مبين في التقييم‬
‫الداخلي المسمى االجندة االكاديمية ‪ Academic Agenda‬المتضمنة ‪NCG‬‬
‫مجموعة الكورسات الجديدة والمتطلبات االخرى‪:‬‬
‫اوال ‪ :‬اقتراح كورسات جديدة – زيارة استكشافية – تغيير الكورسات ‪.‬‬
‫وضع ‪ NCG‬وفق معايير ‪ RIBA‬وتقديم الطلب من اجل الزيارة االستكشافية‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ،‬ووضع تفاصيل االجندة االكاديمية وتطبيقها خالل عام دراسي كامل‬
‫المتضمنة‪:‬‬
‫تاريخ وسياق المؤسسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متطلبات التقييم الذاتي‬

‫البرنامج ‪ .‬واتخاذ سياسات قبول للطلبة الجدد مناسبة مع‬ ‫التخطيط طويل االمد‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫مقدمة عن الكورسات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المعايير واالهداف مع منح الفرصة في العمل بعد التخرج ‪.‬‬ ‫التقييم ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫الهيئة المقترحة للكورسات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثانيا ‪ :‬االهداف التعليمية للبرنامج ‪ :‬وضع ونشر االهداف‬ ‫ثانيا ‪ :‬الموارد ‪:‬‬ ‫رسالة ورؤية واهداف المؤسسة ‪ .‬ويتضمن ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التعليمية التي تكون متناسقة مع رسالة المؤسسة واحتياجات‬ ‫الموارد البشرية وتنمية الموارد البشرية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫طبيعة المخرجات المتوقعة للطلبة ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫المحيط والجمهور التي تتعامل معهم المؤسسة ‪ ،‬بحيث يتم‬ ‫الموارد المادية ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫طبيعة التعليم والتعلم وما يميزه عن باقي المدارس المعمارية ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫االستعراض الدوري لالهداف ومالحظة مدى اتساقها مع‬ ‫الموارد المالية ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫االختالف بين االهداف والمخرجات بين المستويين االول والثاني ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫رسالة المؤسسة ‪.‬‬ ‫الموارد المعلوماتية ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫امكانية ان يزود الطالب بدروس تتضمن مهارات تطبيقية حديثة للمهنة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مخرجات الطلبة ‪ :‬يجب ان تكون ملبية لمعايير ادائية‬ ‫التخطيط طويل االمد‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫كيف تم التفسير االبداعي لمعايير االعتماد من خالل الدروس‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫الطالب من )‪ ABET –(A-K‬واية معايير اخرى تغطي‬ ‫الهيكل االداري للمؤسسة ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫مخططات هيكلية ‪ diagrams‬لهيكل الكورسات في ‪.PART1-PART2‬‬ ‫‪‬‬
‫اهداف واحتياجات البرنامج الخاصة‬ ‫ثالثا ‪ :‬المخرجات التعليمية والكريكولوم‬ ‫خارطة للمعايير توضح كيفية التقاء النموذج االكاديمي للدروس مع معايير‬ ‫‪‬‬
‫رابعا ‪ :‬التحسين المستمر ‪ :‬يجب على البرنامج باستمرار‬ ‫معايير اداء الطالب ‪ NAAB-SPC‬تم‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪. BIBA‬‬
‫وانتظام توثيق العمليات وتقييم الى اي مدى يتم بلوغ مخرجات‬ ‫شرحها سابقا‬ ‫مشروع نموذجي موجز للطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ........................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 1‬صفحة ‪11‬‬
‫الطلبة ‪ ،‬بحيث تستخدم نتائج تلك التقييمات بشكل منتظم‬
‫كمدخل للتحسين المستمر للبرنامج باالضافة الى المعلومات‬
‫االخرى المتاحة ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬المنهج الدراسي الكريكولوم ‪ :‬يجب ان يغطي المنهج‬
‫الدراسي في‬
‫‪ ‬السنة االولى على االقل مواد الرياضيات والعلوم‬
‫االساسية ‪ ،‬وبنسبة ال تقل عن ‪ %91‬او ‪ 89‬ساعة ‪.‬‬
‫‪ ‬السنة والنصف على االقل يتم تغطية الموضوعات‬
‫الهندسية التي تتالف من نوعين هما (العلوم الهندسية‬
‫والتصميم الهندسي) المناسبة لمجال االختصاص ‪ ،‬مع‬
‫ضرورة ان تكون للعلوم الهندسية جذو ار في الرياضيات‬
‫والعلوم االساسية من السنة االولى ‪ ،‬لتوفر تلك العلوم‬
‫الهندسية جس ار بين الرياضيات والعلوم االساسية من‬
‫جهة والهندسة واالختصاص الهندسي من جهة اخرى ‪،‬‬
‫وضمن الدروس الهندسية هناك دروس التصميم‬
‫الهندسي التي تتمثل بوضع نظام او مكون لتلبية‬
‫االحتياجات المطلوبة وهي عملية لصنع القرار ‪ ،‬ويتم‬
‫فيها االستفادة من الرياضيات والعلوم االساسية والعلوم‬
‫الهندسية لتحويل الموارد على النحو االمثل لتلبية‬
‫االحتياجات ‪ .‬وال تقل نسبة هذه الدروس عن ‪%89.1‬‬
‫او ‪ 13‬ساعة‪.‬‬
‫‪ ‬سنة واحدة دروس عامة مكملة للمحتوى التقني من‬
‫المنهج ومتسق مع اهداف البرنامج التعليمي للمؤسسة ‪،‬‬
‫وبنسبة ال تزيد عن ‪ %91‬او ‪ 89‬ساعة‪.‬‬
‫‪ ‬دروس اخرى يمكن ان تضعها المؤسسة قد تكون‬
‫اختيارية تغطي نسبة ‪ %49.1‬او ‪ 49‬ساعة ان رغبة‬
‫به المؤسسة ‪.‬واال يمكن توزيعها على الفقرات السابقة ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تلبية المعايير العامة ‪General Criteria‬‬
‫ومعايير البرنامج ‪ Program Criteria‬في المنهج‬
‫الدراسي وخصوصا في دروس االختصاص كما تم‬
‫شرحه في فقرة معايير اداء الطلبة ‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬التدريسيين ‪ :‬يجب ان يكون هناك عدد كاف من‬
‫التدريسيين وباختصاصات وخبرات مناسبة للتخصصات‬
‫المطلوبة في المنهج الدراسي وقادرين على تغطية مخرجات‬
‫الطلبة ومعايير ‪ ABET‬والبرنامج ‪ .‬ويكونوا على قدر كاف‬
‫من التفاعل مع الطلبة وتقديم االرشاد والتطوير المهني‬
‫والتفاعل مع الممارسين للمهنة وغيرهم ‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬المرافق ‪ :‬يجب ان تكون القاعات والمكاتب‬
‫والمختبرات والمعدات المرتبطة بها كافية لدعم تحقيق‬
‫المخرجات المطلوبة للطلبة وتوفير المناخ المالئم للتعلم ‪.‬‬
‫ويجب ان تكون خدمات المكتبة والحوسبة والبنية التحتية‬
‫للمعلومات كافية لدعم االنشطة العلمية والمهنية للطالب‬
‫والتدريسيين‪.‬‬
‫ثامنا ‪ :‬الدعم المؤسساتي ‪ :‬يجب ان يكون الدعم المؤسسي‬
‫والقيادة كاف لضمان الجودة واستم اررية البرنامج‪ .‬وكذلك‬
‫الموارد المالية والم وظفين والتطوير المهني للتدريسيين كاف‬
‫لتحقيق معايير البرنامج والمنهج والتدريسيين ‪.‬‬
‫اطار المنهج التعليمي‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ ‬ان تكون المؤسسة مجازة قانونيا ومعتمدة في‬
‫دولتها‪.‬‬
‫‪ ‬تعتمد ‪ NAAB‬الدرجات التالية فقط ‪B. Arch.,‬‬
‫‪.M. Arch., and/or D. Arch.‬‬
‫‪ ‬يصمم الكريكولوم ليضم ثالثة مجاميع من الدروس‬
‫حسب ‪:NAAB‬‬
‫‪General Studies‬تتضمن‬ ‫دروس عامة‬
‫التاريخ واللغة واالتصال والعلوم االنسانية‬
‫واالجتماعية ‪ ،‬والعلوم الطبيعية ‪ ،‬والرياضيات وما‬
‫شابه من متطلبات وهي تشكل ما يقارب ‪،%81‬‬
‫وهي ليست لها عالقة بمتطلبات المؤسسة ‪.‬‬
‫دروس االختصاص ‪: Professional Studies‬‬ ‫‪o‬‬
‫وهي التي تغطي متطلبات ‪NAAB-SPC‬‬
‫االختصاصية ويمكن للبرنامج ان يضيف كورسات‬
‫اضافية تتوافق مع هويته وخصوصية رسالته‬
‫واهدافه ‪ .‬وهي تشكل ما يقارب ‪. %11‬‬
‫‪Optional‬‬ ‫‪Studies‬‬ ‫اختيارية‬ ‫دروس‬
‫‪ : (Curricular Flexibility‬وهي دروس تتوافق‬
‫مع االهتمامات الخاصة للطلبة التي يمكن ان‬
‫تؤخذ في اقسام اخرى ‪ ،‬وحتى لو كانت غير‬
‫مدرجة في الكريكولوم‪ .‬وهي تشكل ما يقارب‬
‫‪%41‬‬
‫‪ ‬الحد االدنى للدروس العامة في الكريكولوم في برنامج‬
‫درجة بكلوريوس عمارة هي ‪ 11‬وحدة فصلية‪ ،‬ودروس‬
‫االختصاص تحدد من البرنامج وغالبا ما تكون ضمن‬
‫مدى ‪ 411-21‬وحدة فصلية ‪ ،‬اما الدروس االختيارية‬
‫فهي ‪ 41‬وحدات فصلية ‪ .‬والحد االدنى للوحدات ‪411‬‬
‫وحدة فصلية‪.‬‬
‫تقييم المتقدمين للقبول في البرنامج ‪ :‬يجب‬ ‫‪-8‬‬
‫على المؤسسة ان تقيم الطلبة المتقدمين لها‬
‫من مرحلة الدراسة االعدادية بما يضمن‬
‫امكانية قدرتهم على استيفاء متطلبات‬
‫‪.NAAB-SPC‬‬
‫امللحق ( ‪) 1‬‬
‫نموذج لتقرير احد الممتحنين الخارجيين ان امكن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اختيار امثلة من عمل الطالب توضح مخرجات النموذج االكاديمي المقترح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معلومات الطالب (اسمه الكامل – رقمه في المرحلة –جنسه)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مجلس الزيارة المبدئية ‪ : Initial visiting board‬وتجري بعد تخرج اول‬ ‫‪.9‬‬
‫دفعة من الطلبة وهي تراجع وتؤيد نجاح الزيارة االستكشافية ‪.‬‬
‫تغييرات الكورسات ‪ : Course changes‬بعد التفويض االولي من الزيارة‬ ‫‪.8‬‬
‫السابقة يتم تحسين الدروس واجراء التعديالت عليها وتطويرها وتحديثها وتزويد‬
‫‪o‬‬ ‫‪ RIBA‬بنسخ من تلك التحديثات‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مجلس الزيارة الكاملة ‪ : Full visiting boards‬وهي الزياة التي يتعين من‬
‫خاللها التفويض االولي من عدمه ‪ ،‬والوثائق المطلوبة ‪:‬‬
‫تاريخ ورسالة واهداف المؤسسة ‪ ،‬ويعتبر فيه وضوح االجندة االكاديمية‬ ‫‪-4‬‬
‫الموضوعة واتصالها بالطلبة والتدريسيين وانعكاس ذلك في العمل المقدم الى‬
‫‪ RIBA‬ويتضمن ‪:‬‬
‫‪ o‬مجاالت االنشطة والمخرجات ا لتي ترغب المدرسة ان تعتبرها استثنائية ‪.‬‬
‫‪ o‬مالمح التعليم والتعلم التي تتميز بها الدورات المتخرجة من المؤسسة مقارنة‬
‫بالمؤسسات االخرى‪.‬‬
‫‪ o‬االختالفات في االهداف والمخرجات بين المستويين او الجزئين االول والثاني‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ o‬الكورسات والمهارات التي تقدمها ذات الصلة بالممارسة المهنية الحديثة ‪.‬‬
‫‪ o‬كيف تم التفسير االبداعي لمعايير التفويض من خالل المحتوى الدراسي ‪.‬‬
‫تقييم الطلبة والمؤسسة للكورسات وبيان اعتراضاتهم ‪ .‬يبين الفرص المتاحة‬ ‫‪-9‬‬
‫لكل من االساتذة والطلبة لعرض وجهة نظرهم وخبرتهم في الكورسات التي‬
‫يقومون بتدريسها او دراستها ‪ ،‬ومسئولية ال مؤسسة هي في جمع تلك االراء‬
‫لالتدريسيين والطلبة ضمن وثائق مكتوبة تزود بها مجلس الزيارة‪.‬‬
‫وجهة نظر المؤسسة في الكورسات ويتضمن ‪ 1-8‬اوراق مكتوبة على الوجهين‬ ‫‪‬‬
‫‪ o‬تبين فيها المؤسسة تطوير االتالي من آخر زيارة (التدريسيين‪ -‬االداريين والفنيين‬
‫– الطلبة – الموارد المادية من قاعات وورش وصفوف وغيرها – وسائل التعليم‬
‫والمكتبة)‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير الخطة االستراتيجية للمؤسسة من خالل (دور العمارة ضمن الكلية –‬
‫محتويات الكورسات وتغييرها – تطوير الكورسات الجديدة – العوامل الخارجية‬
‫المؤثرة على الكورسات – تخطيط الموارد من موارد مختلفة لخمسة سنوات‬
‫قادمة)‪.‬‬
‫وجهة نظر الطلبة بالكورسات بصفحتين مطبوعة من الجهتين فيها اراء الطلبة‬ ‫‪‬‬
‫مكتوبة وخبرتهم فيما يلي‪( :‬هيكل الكورس ‪ -‬المرافق والبنى التحتية ‪ -‬العالقة‬
‫مع المهنة ‪ -‬وقت االتصال ‪ - contact time‬التمثيل ‪) representation‬‬
‫مخطط هيكلي لكل مستوى ‪. PART1-PART2-..‬‬ ‫‪-8‬‬
‫موجز لمشروع بكل النماذج (جيد – متوسط – رديء)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقارير ممتحنين خارجيين للثالثة سنوات االخيرة ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اجراءات المؤسسة واستجابتها لمالحظات الممتحنين الخارجيين‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫المعلومات الساندة ‪ : Supporting information‬وهي معلومات ووثائق‬ ‫‪-9‬‬
‫يجب ان تتوفر لدى الفريق الزائر وتتضمن‪:‬‬
‫‪ ‬وثا ئق دراسية لكل مجموعة من الطلبة لكل مرحلة من المراحل الدراسية في‬
‫كافة المستويات ‪. part1 – part2 –part3‬‬
‫‪ ‬وثائق دراسية للطلبة المزود البوردفوليوا االخاصة بهم كنموذج ‪.‬‬
‫‪ ‬نسخة من تشريعات الجامعة الحالية‪.‬‬
‫‪ ‬نسخة من وثائق ضمان الجودة للجامعة تضم ‪:‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 2‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 2‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)2‬‬
‫● ترمز إلى أن المبدأ موجود بقوة ‪ ◎-‬ترمز إلى أن المبدأ موجود جزئيا‪ ○ -‬ترمز إلى أن المبدأ وجوده ضعيف‬

‫جدول بيان الفروقات بين مؤسسات اعتماد التعليم المعماري بالنسبة لتطبيق مبادىء الجودة ‪ .‬المصدر ‪ :‬الباحث‬

‫‪NAAB‬‬
‫‪ABET‬‬

‫‪RIBA‬‬
‫مالحظات‬ ‫مالحظات‬ ‫مالحظات‬ ‫المبدأ‬

‫ظاهرة ف ي رسالة المؤسسة ‪ ،‬لكن ال‬ ‫منح مساحة واسعة لالبتكار مع‬ ‫تعتبر التفويض عملية حوارية‬ ‫على‬ ‫التركيز‬
‫يوجد تأكيد في اإلجراءات‪.‬‬ ‫االلتزام بمعايير ‪ naab‬يظهر‬ ‫بين المؤسسة و ‪ . RIBA‬كما‬ ‫العمالء‬
‫◎‬ ‫●‬ ‫●‬
‫من الرسالة واإلجراءات كما في‬ ‫يظهر في اإلجراءات من خالل‬
‫السياسة التعلمية‪.‬‬ ‫مجمل عملية التفويض ‪.‬‬
‫تحقق وحدة الهدف من خالل محاولة‬ ‫تحقق وحدة الهدف بقوة من‬ ‫تحقق وحدة الهدف ولكن باتجاه‬ ‫القيادة واشراك‬
‫تطبيق الرؤية والرسالة من خالل‬ ‫خالل ارتباط رؤية المؤسسة‬ ‫جانب ممارسة المهنة أكثر من‬ ‫الناس باتخاذ‬
‫◎‬ ‫◎‬ ‫◎‬
‫سياسة واجراءات المؤسسة لكن‬ ‫بسياستها واجراءاتها لكن إشراك‬ ‫مراقبة التعليم لكن إشراك الناس‬ ‫القرار‬
‫إشراك الناس محدود‪.‬‬ ‫الناس محدود‪.‬‬ ‫محدود جدا‪.‬‬
‫إشراك الناس المختصين في المعايير‬ ‫محدود من خالل مؤتمرات‬ ‫ضعيف‪.‬‬ ‫إشراك الناس‬
‫المقترحة‪.‬‬ ‫●‬ ‫دورية‪.‬‬ ‫◎‬ ‫○‬ ‫في وضع القيم‬
‫والمبايء‬
‫تحقيق النظام الواحد واضح كما يبدو‬ ‫تحاول تحقيق النظام الواحد في‬ ‫عملية مترابطة بين الزيارة‬ ‫العملية‬ ‫نهج‬
‫من اإلجراءات والتقييم الذاتي‪.‬‬ ‫اإلجراءات‬ ‫وتسلسل‬ ‫وضوح‬ ‫والتقييم الذاتي والتحسين ‪ ،‬حيث‬ ‫(اإلجراءات‬
‫●‬ ‫والتقييم الذاتي‪ .‬في سياسة‬ ‫●‬ ‫اإلجراءات‬ ‫بين‬ ‫جمعت‬ ‫◎‬ ‫كنظام واحد)‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫والمعايير‪ .‬لكن بقي هناك‬
‫غموض في اإلجراءات‪.‬‬
‫أكدت على التحسين بعد االعتماد‬ ‫قمة األهداف التي تسعى لها ‪.‬‬ ‫أكدت على التحسين ضمنيا ‪،‬‬ ‫التحسين‬
‫لكن ليس بقوة ‪.NAAB‬‬ ‫حتى انها رفضت ان تعطي‬ ‫في ضوء تعاملها الخاص مع‬
‫◎‬ ‫اعتماد ولو من ناحية التعابير‬ ‫●‬ ‫إدارة الجودة ‪.‬‬ ‫◎‬
‫اللغوية ‪ .‬واعتبرت التحسين‬
‫مستمرا‪.‬‬
‫بيان للمعايير العامة بصورة غير‬ ‫بيان لمعايير االدائية ‪ ،‬وشروط‬ ‫بيان للمعايير العامة ومواصفات‬ ‫القرار‬ ‫أتخاذ‬
‫تفصيلية ‪ ،‬ومعايير البرنامج بصورة‬ ‫االعتماد ‪ ،‬واجراءات االعتماد‬ ‫الخريج ‪ ،‬واإلجراءات ‪ .‬لكن‬ ‫على‬ ‫المبني‬
‫سردية غير تفصيلية كذلك ‪ ،‬لكن‬ ‫‪ ،‬لكن بقيت الية الحكم على‬ ‫هناك عدم وضوح نسبي في‬ ‫البراهين‬
‫إجراءات االعتماد كانت واضحة ‪،‬‬ ‫○‬ ‫تطبيق تلك المعايير واإلجراءات‬ ‫◎‬ ‫اإلجراءات المطلوبة وآلية الحكم‬ ‫◎‬
‫أما الية الحكم على تطبيق تلك‬ ‫غير واضحة نسبيا‪.‬‬ ‫على تطبيق تلك المعايير‬
‫المعايير واإلجراءات غير واضحة‬ ‫واضحة‬ ‫غير‬ ‫والمواصفات‬
‫نسبيا‪.‬‬ ‫نسبيا‪.‬‬
‫غير واضحة‪.‬‬ ‫○‬ ‫غير واضحة‪.‬‬ ‫○‬ ‫غير واضحة‪.‬‬ ‫○‬ ‫إدارة العالقات‬
 ‫امللحق ( ‪) 3‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 3‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)3‬‬
‫جدول بيان الفروقات بين مؤسسات اعتماد جودة التعليم المعماري في تطبيق معايير واجراءات الجودة على المؤسسات التعليمية ‪ .‬المصدر‪ :‬الباحث‬

‫الخطوة‬
‫مالحظات‬ ‫مالحظات‬ ‫مالحظات‬ ‫المعيار‬

‫‪RIBA‬‬
‫‪ABET‬‬

‫‪NAAB‬‬

‫التحضير‬
‫مطلوب من المؤسسة ضمنيا مع‬ ‫◎‬ ‫التحسين واضح بقوة لكن بقية‬ ‫●‬ ‫مطلوب من المؤسسة ضمنيا‪.‬‬ ‫◎‬ ‫مدى‬ ‫أو‬ ‫مجال‬
‫التاكيد على خطوة التحسين‪.‬‬ ‫المتطلبات وضوحها ضمني‬ ‫تطبيق المعايير‬
‫االهتمام بسياق وخصوصية‬ ‫○‬ ‫وخصوصية‬ ‫بسياق‬ ‫االهتمام‬ ‫●‬ ‫وخصوصية‬ ‫بسياق‬ ‫االهتمام‬ ‫◎‬ ‫سياق المنظمة‬
‫اإلجراءات‬ ‫في‬ ‫المؤسسة‬ ‫المؤسسة وتاريخها واضح بقوة من‬ ‫المؤسسة واضح من خالل حوارية‬
‫والمعايير قليل نسبيا ‪.‬‬ ‫خالل اإلجراءات والمعايير وتشجيع‬ ‫‪ RIBA‬اإال أن إجراءات العمل به‬
‫المؤسسة على االبتكار‬ ‫غير واضحة‬
‫ال يوجد تأكيد واضح على إدارة‬ ‫○‬ ‫ال يوجد تأكيد واضح على إدارة‬ ‫○‬ ‫ال يوجد تأكيد واضح على إدارة‬ ‫○‬ ‫القيادة‬
‫المؤسسة إال من خالل وضع‬ ‫المؤسسة إال من خالل األهداف‬ ‫من خالل وضع‬ ‫المؤسسة إال‬
‫األهداف ‪ ،‬والعمل بها‪ .‬ومتابعة‬ ‫وسياسة التعلم ‪ ،‬والعمل بها‪ .‬ومتابعة‬ ‫األهداف ‪ ،‬والعمل بها‪.‬‬
‫المخرجات‪.‬‬ ‫المخرجات ‪.‬‬

‫التخطيط‬
‫وجود تأكيد على إدارة المؤسسة‬ ‫◎‬ ‫وجود تأكيد على ادارة المؤسسة من‬ ‫◎‬ ‫وجود تأكيد على ادارة المؤسسة‬ ‫◎‬ ‫التخطيط‬
‫من خالل التخطيط االستراتيجي‬ ‫خالل التخطيط بعيد المدى ‪ ،‬والعمل‬ ‫من خالل التخطيط االستراتيجي ‪،‬‬
‫‪ ،‬والعمل به بصورة متوافقة مع‬ ‫به بصورة متوافقة مع معايير‬ ‫والعمل به بصورة متوافقة مع‬
‫معايير ‪ABET‬‬ ‫‪NAAB‬‬ ‫معايير ‪RIBA‬‬

‫التطبيق‬
‫واضح في اإلجراءات والمعايير‬ ‫◎‬ ‫واضح بقوة من خالل اإلجراءات‬ ‫●‬ ‫واضح ضمنيا في اإلجراءات‬ ‫○‬ ‫الدعم‬
‫في‬ ‫له‬ ‫شروح‬ ‫ووجود‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعايير والشروح التفصيلية‪.‬‬ ‫والمعايير‪.‬‬
‫اإلجراءات ‪.‬‬
‫واضح في االجراءات والمعايير‪.‬‬ ‫◎‬ ‫واضح بقوة من خالل االجراءات‬ ‫●‬ ‫واضح ضمنيا في االجراءات‬ ‫◎‬ ‫العمليات‬
‫والمعايير‬ ‫والمعايير‪.‬‬

‫الرقابة والتقييم‬
‫واضح في اإلجراءات والمعايير‬ ‫●‬ ‫واضح في اإلجراءات والمعايير‬ ‫●‬ ‫واضح من خالل التأكيد على‬ ‫◎‬ ‫تقييم األداء‬
‫‪ ،‬المطالبة بتقرير للدراسة الذاتية‬ ‫والمطالبة بتقرير للبرنامج المعماري‬ ‫الرأي الذاتي للطلبة والتدريسيين‬
‫متضمنا عمل إحصاءات‪.‬‬ ‫وبتقرير احصائي ‪.‬‬ ‫في الكورسات ‪ .‬وواضح ضمنيا‬
‫في االجراءات والمعايير من خالل‬
‫برنامج التفويض الداخلي‬
‫التقدم والتحسين‬

‫واضح في اإلجراءات والمعايير‬ ‫◎‬ ‫واضح بقوة من خالل اإلجراءات‬ ‫●‬ ‫واضح ضمنيا في اإلجراءات‬ ‫◎‬ ‫التحسين‬
‫مع التأكيد عليه‪.‬‬ ‫والمعايير ‪ ،‬والتأكيد عليه بقوة‬ ‫والمعايير ‪.‬‬
‫وباستمرار‬

‫● ترمز إلى أن المبدأ موجود بقوة ‪ ◎-‬ترمز إلى أن المبدأ موجود جزئيا‪ ○ -‬ترمز إلى أن المبدأ وجوده ضعيف‬
 ‫امللحق ( ‪) 4‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 4‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)4‬‬
‫المقررات الدراسية لمجموعة من أهم أقسام العمارة في الجامعات العراقية‬
‫المصدر‪ :‬الباحث عن المواقع اإللكترونية للجامعات العراقية‬
‫اسم الجامعة‬
‫المقررات الدراسية‬ ‫ت‬
‫بصرة‬ ‫بابل‬ ‫موصل‬ ‫نهرين‬ ‫تكنولوجية‬ ‫بغداد‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم معماري‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫رسم معماري واظهار‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫رسم يدوي‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫مبادىء الفن والعمارة‬ ‫‪4‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تركيب المباني‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫الرياضيات‬ ‫‪6‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫برمجة حاسبات‬ ‫‪7‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫لغة عربية‬ ‫‪8‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫لغة إنكليزية‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫حقوق انسان‬ ‫‪11‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫معامل واستوديو موديالت‬ ‫‪11‬‬
‫●‬ ‫الفيزياء‬ ‫‪12‬‬
‫●‬ ‫خواص مواد فيزيائية‬ ‫‪13‬‬
‫●‬ ‫اإلدراك المعماري‬ ‫‪14‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫الوصفية‬ ‫‪15‬‬
‫●‬ ‫الفنون التطبيقية‬ ‫‪16‬‬
‫●‬ ‫التوجهات الفكرية للعمارة‬ ‫‪17‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم معماري‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫رسم واظهار معماري‪2‬‬ ‫‪19‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫رسم يدوي‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تركيب المباني‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫إنشاءات‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تاريخ عمارة‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫حاسبات‪1‬‬ ‫‪24‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫لغة انكليزية‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫منطق ومنهجية تصميم‬ ‫‪26‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫حرية وديمقراطية‬ ‫‪27‬‬
‫●‬ ‫التوثيق‬ ‫‪28‬‬
‫●‬ ‫تكنلوجيا المعلومات‬ ‫‪29‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم معماري‪3‬‬ ‫‪31‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تركيب مباني‪3‬‬ ‫‪31‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫إنشاءات‪2‬‬ ‫‪32‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫مبادىء التخطيط‬ ‫‪33‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تأريخ عمارة‪2‬‬ ‫‪34‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 4‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 4‬صفحة ‪2‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫خدمات صحية‬ ‫‪35‬‬

‫●‬ ‫●‬ ‫خدمات انارة‬ ‫‪36‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫حاسبات‪2‬‬ ‫‪37‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫خدمات تكييف‬ ‫‪38‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫أساليب الحفاظ‬ ‫‪39‬‬
‫●‬ ‫تاريخ مدينة‬ ‫‪41‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم معماري‪4‬‬ ‫‪41‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم فضاءات داخلية‬ ‫‪42‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم فضاءات خارجية‬ ‫‪43‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تقنيات بناء متقدم‬ ‫‪44‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تخطيط اسكاني‬ ‫‪45‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫نظريات عمارة‬ ‫‪46‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫عمارة عربية إسالمية‬ ‫‪47‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫عمارة ومناخ‬ ‫‪48‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫نظريات تصميم حضري‬ ‫‪49‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫مساحة‬ ‫‪51‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫إسكان‬ ‫‪51‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫صوتيات عمارة‬ ‫‪52‬‬
‫●‬ ‫خدمات مباني‬ ‫‪53‬‬
‫●‬ ‫بيئة مناخية حضرية‬ ‫‪54‬‬
‫●‬ ‫علم النفس المعماري‬ ‫‪55‬‬
‫●‬ ‫ضوابط بنائية‬ ‫‪56‬‬
‫●‬ ‫برمجة فضاءات‬ ‫‪57‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫تصميم معماري‪5‬‬ ‫‪58‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫األطروحة‬ ‫‪59‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫مواصفات وتخمين‬ ‫‪61‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫نظريات تصميم معماري‬ ‫‪61‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫عمارة عراقية معاصرة‬ ‫‪62‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫نظريات النقد المعماري‬ ‫‪63‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫ممارسة مهنية‬ ‫‪64‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫عمارة عربية معاصرة‬ ‫‪65‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫فلسفة عمارة‬ ‫‪66‬‬
‫●‬ ‫تفاصيل معمارية‬ ‫‪67‬‬
‫●‬ ‫قوانين بناء‬ ‫‪68‬‬
‫●‬ ‫عمارة مستدامة‬ ‫‪69‬‬
‫●‬ ‫●‬ ‫إدارة مشاريع‬ ‫‪71‬‬
‫●‬ ‫دروس اختيارية‬ ‫‪71‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مجموع الدروس‬
 ‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)5‬‬
‫مقارنة في بناء وتنظيم ومحتوى مقرر استوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي بين جامعات عالمية بارزة ‪ ،‬وأخرى عربية معتمدة وفق جهات اعتماد عالمي ‪ ،‬مع قسم هندسة العمارة في الجامعة التكنلوجية ً‬
‫ممثل عن الجامعات المحلية‬
‫عالمية‬ ‫عربية‬ ‫محلية‬ ‫المعيار‬ ‫ت‬
‫الجامعة الوطنية‬ ‫جامعة ديلفت‬ ‫جامعة كلية لندن‬ ‫معهد مسشسوتتس‬ ‫الجامعة االمريكية في الشارقة‬ ‫الجامعة العربية‬ ‫جامعة تكنولوجية‬
‫‪National University of‬‬ ‫‪Delft University of UCL (University College‬‬ ‫‪Massachusetts Institute of‬‬ ‫‪American University of‬‬ ‫‪BAU - Beirut Arab University‬‬ ‫‪University of‬‬
‫)‪Singapore (NUS‬‬ ‫‪Technology‬‬ ‫‪)London‬‬ ‫)‪Technology (MIT‬‬ ‫‪Sharjah‬‬ ‫‪Technology‬‬
‫عالميا ‪16‬‬ ‫عالميا ‪26‬‬ ‫عالميا ‪7‬‬ ‫عالميا ‪1‬‬ ‫عالميا ‪451-441‬‬ ‫عالميا خارج التصنيف الـ ‪612‬‬ ‫عالميا خارج التصنيف الـ‬ ‫التسلسل العالمي‬ ‫‪1‬‬
‫‪612‬‬ ‫‪ QS‬العام ‪6112‬‬

‫اسيويا ‪1‬‬ ‫اوربيا ‪17‬‬ ‫اوربيا ‪9‬‬ ‫امريكيا ‪1‬‬ ‫عربيا ‪7‬‬ ‫عربيا ‪96‬‬ ‫عربيا ‪01-71‬‬ ‫التسلسل العالمي‬ ‫‪6‬‬
‫‪ QS‬االقليمي‪6112‬‬

‫معماريا ‪6‬‬
‫الرؤية أو الرسالة‪ :‬اعداد‬
‫مصممين عالميين ومفكرين‬
‫نقديين مبدعين من اجل بناء‬
‫البيئة التي ستشكل مستقبل اسيا‬
‫والعالم‪.‬‬
‫ذو قيمة اقتصادية واجتماعية‪.‬‬
‫معماريا ‪9‬‬ ‫معماريا ‪6‬‬
‫الرؤية أو الرسالة‪:‬‬ ‫الرؤية أو الرسالة‪:‬‬
‫المساهمة في بناء المجتمع‬ ‫رؤيتنا هي العمل كوكالة‬
‫المستدام للقرن ‪ 61‬من خلل‬ ‫‪ agency‬حيوية وخلقة في‬
‫العلم والتكنلوجيا وترجمة‬ ‫العالم باعتبار ان العمارة‪،‬‬
‫المعرفة الى ابداع ونشاط تقني‬ ‫النقدي‬ ‫للتفكير‬ ‫وسيلة‬
‫واالستكشاف اإلبداعي‪ ،‬لقدرته‬
‫على تعزيز تجربة والفهم‬
‫واإلرث اإلنساني ‪ ،‬وتحسين‬
‫الظروف البيئية العالمية ‪.‬‬
‫فنحن نسعى إلى تشجيع األسئلة‬
‫الكبيرة التي تعالج التحديات‬
‫االجتماعية والثقافية‬
‫واالقتصادية؛ أسئلة جذرية‬
‫تقترب من التاريخ‬
‫والتكنولوجيا والممارسة بعقل‬
‫مفتوح وناقد؛ واألسئلة‬
‫المحفوفة بالمخاطر التي تثير‬
‫استجابة ابتكارية عميقة من‬
‫معماريا ‪1‬‬ ‫خارج التصنيف العالمي الـ‪111‬‬
‫الرؤية أو الرسالة‪:‬‬ ‫الرؤية أو الرسالة‪:‬‬
‫النهوض بالمعرفة وتثقيف الطلب في مجال‬ ‫‪ ‬تزويد الطالب بالفهم الشامل‬
‫العمارة التي من شأنها أن تخدم أفضل البلد‬ ‫للقوى التاريخية والنظرية‬
‫والعالم في القرن الحادي والعشرين‪ .‬ونحن‬ ‫المشكلة للعمارة‪.‬‬
‫نسعى لتطوير في كل عضو من أعضاء معهد‬ ‫‪ ‬اعداد معماريي المستقبل لكي‬
‫ماساتشوستس للتكنولوجيا القدرة والعاطفة‬ ‫يساهموا في تحسين البيئة‬
‫للعمل بحكمة وأخلق وفعالية من أجل تحسين‬ ‫المبنية من خلل القيادة‬
‫الجنس البشري‪.‬‬ ‫التخصصية لممارسة المهنة‬
‫بما يوجب احترام االنسانية‬
‫والمعيير االخلقية‪.‬‬
‫‪ ‬اعطاء الطلبة المعرفة‬
‫والمهارات الضرورية من‬
‫اجل تطوير مقترحات‬
‫التصميم التواصل المعقدة‪.‬‬
‫‪ ‬تبن التفكير النقدي للتصميم‬
‫المعتمد على قيم البحث‬
‫والتحليل والتجريب‪.‬‬
‫خارج التصنيف العالمي الـ‪111‬‬ ‫خارج التصنيف العالمي‬ ‫التسلسل العالمي‬ ‫‪9‬‬
‫الـ‪111‬‬ ‫‪ QS‬التخصص‬
‫المعماري‪6117‬‬
‫رؤية‪ :‬تبني تعلم يتحدى في بيئة‬ ‫الرؤية ‪ :‬العمارة معرفة‬ ‫هوية القسم‬ ‫‪4‬‬
‫تنافسية باستمرارية وبصورة متقدمة‬ ‫ارتكازية شاملة تنصهر فيها‬ ‫والبرنامج‬
‫ليخرج معماريون مبتكرون ومنتقدون‬ ‫جميع االبعاد الفكرية المعرفية‬ ‫رؤية ‪ +‬رسالة ‪+‬‬
‫قادرون على تحسين مستقبل البيئة من‬ ‫والمنهجية والتطبيقية للتصميم‬ ‫اهداف التي تعكس‬
‫خلل ممارستهم المهنة‬ ‫المعماري باالستعانة بأحدث‬ ‫السياسات التعليمية‬
‫رسالة‪ :‬تعليم مصممين مجتهدين‬ ‫التقنيات ومنهجيات التصميم‬ ‫والتعلمية‬
‫يزاولون مهنتهم بطريقة متجاوبة مع‬ ‫والتعليم التربوي‪.‬‬
‫المجتمع والثقافة والبيئة على‬ ‫الرسالة‪ :‬نحو تعليم تصميم‬
‫المستويات المحلية واالقليمية والعالمية‬ ‫معماري باليات وتقنيات حديثة‬
‫لبناء واقع عمراني عراقي‬
‫جديد‬
 ‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪6‬‬

‫خلل مشاريع التصميم‬ ‫‪ ‬اشاعة الفهم النقدي‬

‫المعماري‪.‬‬ ‫لتكنلوجيات البناء وتاثيرها‬
‫على البيئة المبنية‪.‬‬

‫‪ RIBA part1‬بكلوريوس‬ ‫حكومي من وزارة التعليم‬ ‫‪RIBA part1‬‬ ‫‪ NAAB‬في مرحلة الماجستير‬ ‫‪NAAB‬‬ ‫‪RIBA part1‬‬ ‫اجراءات للحصول على‬ ‫المؤسسة المعتمدة‬ ‫‪5‬‬
‫والثقافة والعلوم الهولندية‬ ‫اعتماد ‪ABET‬‬ ‫للبرنامج‬

‫‪1 +9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9 +1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عدد سنوات‬ ‫‪2‬‬
‫السنة الرابعة للدروس الممهدة‬ ‫السنة االولى للدروس العامة‬ ‫الدراسة‬
‫لدراسة الماجستير ومن ثم‬
‫ممارسة المهنة بعد ‪6‬سنة تدريب‬
‫‪ BA‬بكلوريوس عمارة‬ ‫‪ BA‬بكلوريوس عمارة‬ ‫‪BSc Architecture‬‬ ‫‪ BSA‬بكلوريوس علوم عمارة‬ ‫‪ BA‬بكلوريوس عمارة‬ ‫‪ .‬بكلوريوس هندسة ‪BArch Eng‬‬ ‫‪ B.Sc.Eng.‬بكلوريوس علوم‬ ‫درجة التخصص‬ ‫‪7‬‬
‫بكلوريوس علوم عمارة‬ ‫معمارية‬ ‫هندسة عمارة‬
‫هناك سنة رابعة غير السنين‬ ‫توجد تخصصات دقيقة من‬ ‫دروس اختيارية تبدأ من‬ ‫توجد التخصصات من خلل الدروس‬ ‫دروس اختيارية تبدأ من‬ ‫دروس اختيارية تبدأ من المرحلة‬ ‫ال يوجد‬ ‫طبيعة التخصص‬ ‫‪0‬‬
‫الثلثة االولى مخصصة‬ ‫خلل الدروس االختيارية غير‬ ‫المرحلة االولى وحتى‬ ‫االختيارية بخمسة مجاميع‪( :‬تصميم معماري‪،‬‬ ‫المرحلة االولى وحتى الخامسة‪.‬‬ ‫االولى وحتى الخامسة‬ ‫االختياري قبل‬
‫للدراسات االختصاصية الدقيقة‬ ‫محددة يمكن ان تؤخذ من‬ ‫الخامسة‪.‬‬ ‫الفن والثقافة والتكنولوجيا‪ ،‬تكنلوجيا البناء‪،‬‬ ‫الماجستير‬
‫الممهدة للماجستير وهي‬ ‫خارج القسم والجامعة‬ ‫الكمبيوتر ‪ ،‬تاريخ ونظريات نقد العمارة‬ ‫توجد برامج تخصصية منفردة‬
‫(تصميم‪ ،‬تصاميم تكنلوجية‬ ‫توجد برامج تخصصية منفردة‬ ‫والفن)‪ .‬وتوجد ايضا برامج تخصصية منفردة‬ ‫موازية‬
‫مستدامة‪،‬عمارة فضاء خارجي‪،‬‬ ‫توجد برامج تخصصية منفردة‬ ‫موازية‬ ‫موازية‬
‫تخطيط حضري)‬ ‫موازية‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سنوات التدريب بعد‬ ‫‪6‬‬
‫التخرج‬
 ‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪9‬‬

‫محاور متعددة‬ ‫محاور متعددة‬ ‫محاور متعددة‬ ‫المحوري‬ ‫المنهج التكنولوجي باالعتماد‬ ‫الدروس المنفصلة المترابطة‬ ‫الدروس المنفصلة‬ ‫تنظيم المنهج‬ ‫‪11‬‬
‫والمنهج التكنولوجي باالعتماد‬ ‫‪ ‬محور رئيس استوديو‬ ‫‪ ‬محور رئيس استوديو‬ ‫‪ ‬استوديو التصميم المحور الموضوعي‬ ‫على برامج ‪ CAD‬في التعليم‪.‬‬ ‫مع التركيز على دروس‬ ‫الدراسي‬
‫على برامج ‪CAD/CAM/BIM‬‬ ‫التصميم‬ ‫التصميم‬ ‫االختصاصي‬ ‫والدروس المنفصلة المترابطة‬ ‫التصميم بالوحدات وساعات‬
‫في استوديو التصميم كدرس‬ ‫‪ ‬محور تكنولوجيا‬ ‫‪ ‬محور تكنولوجيا‬ ‫‪ ‬دروس اختيارية تخصصية بخمسة مواضيع‬ ‫التدريس‬
‫محوري رئيس ‪ .‬مع دروس‬ ‫‪ ‬محور االسس المساندة مثل‬ ‫‪ ‬محور التاريخ والنظريات‬ ‫‪ ‬دروس علوم طبيعية وانسانية واجتماعية‬
‫اخرى‬ ‫مباديء ونظريات وتاريخ‬ ‫‪ ‬محور دراسات تخصصية‬ ‫عامة ‪.‬‬
‫‪ ‬استوديو التصميم محور‬ ‫التصميم‬ ‫اختيارية‬
‫رئيس‪.‬‬ ‫‪ ‬محور المهارات االكاديمية‬
‫‪ ‬محور التاريخ والنظريات‪.‬‬ ‫مثل كتابة التقارير ومعرفة‬
‫‪ ‬محور الحضري والفضاء‬ ‫منهجية التصميم والحوار‬
‫الخارجي‪.‬‬ ‫وغيرها‬
‫‪ ‬محور التكنلوجيا والبيئة‪.‬‬ ‫‪ ‬محور المجتمع‬
‫‪ ‬محور االدارة‬ ‫والممارسات العملية‬
‫‪ ‬محور الرسم والتشكيل‬
‫الفني والمعماري‬
‫‪ ‬محور دراسات تخصصية‬
‫اختيارية‬
‫استوديو التصميم ‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫‪71‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫‪62‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫‪46‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫‪54‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫‪114‬‬ ‫استوديو التصميم‬ ‫الوحدات الدراسية‬ ‫‪11‬‬
‫اختصاصية واختيارية محددة‬ ‫اختصاصية اخرى ‪75‬‬ ‫اختصاصية واختيارية ‪04‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اختصاصية اخرى‬ ‫اختصاصية اخرى ‪21‬‬ ‫اختصاصية اخرى ‪06‬‬ ‫‪114‬‬ ‫اختصاصية‬
‫‪56‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اختيارية‬ ‫عامة ‪ --‬لم تحدد بوضوح‬ ‫‪40‬‬ ‫اختيارية‬ ‫‪15‬‬ ‫اختيارية‬ ‫‪66‬‬ ‫اختيارية‬ ‫‪11‬‬ ‫اختيارية‬
‫اختيارية غير محددة ‪61‬‬ ‫‪15‬‬ ‫عامة‬ ‫مجموع ‪ 154‬وحدة فصلية‬ ‫‪17‬‬ ‫عامة‬ ‫‪46‬‬ ‫عامة‬ ‫‪16‬‬ ‫عامة‬ ‫‪61‬‬ ‫عامة‬
‫‪61‬‬ ‫عامة‬ ‫مجموع ‪ 101‬وحدة فصلية‬ ‫مجموع ‪ 616‬وحدة فصلية‬ ‫مجموع ‪ 156‬وحدة فصلية‬ ‫مجموع ‪ 171‬وحدة فصلية‬ ‫مجموع ‪ 640‬وحدة فصلية‬
‫مجموع ‪ 121‬وحدة فصلية‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪4‬‬
‫وجود سياسة استوديو تصميم‬
‫ضمنا مع محاور اخرى مهمة‬
‫معززة‪:‬‬
‫‪ ‬وضوح المحورية المتعددة في‬
‫المنهج الدراسي المبني اصل‬
‫ومخرج على شكل محاور‬
‫يهيمن عليها محور التصميم‬
‫المعماري ومحاور معززة‬
‫اخرى هي النظريات والتاريخ‪،‬‬
‫والتحضر والفضاءات‬
‫الخارجية‪ ،‬التكنلوجيا والبيئة ‪،‬‬
‫واالدارة‪ .‬هذا للسنين الثلثة‬
‫االولى العامة ‪ ،‬وتبقى نفس‬
‫الهيئة المحورية في السنة‬
‫الرابعة االختصاصية الممهدة‬
‫للماجستير‪.‬‬
‫‪ ‬يدرس استوديو التصميم من‬
‫خلل جلسات نقد باالضافة الى‬
‫محاضرات رسمية وندوات‬
‫ورحلت ميدانية وقياس‬
‫ودراسة وتوثيق للمباني ‪.‬‬
‫والتقييم مستمر ‪. %111‬‬
‫‪ ‬التاكيد على انعاش التفكير‬
‫النقدي للطالب في استوديو‬
‫التصميم وفي جميع المراحل‬
‫بصورة فردية وجماعية ومع‬
‫االساتذة كمدخل مهم للبداع ‪،‬‬
‫ولمعالجة المشكلت المعقدة‬
‫للتصميم المعماري‪.‬‬
‫‪ ‬هناك تعزيز كبير الستوديو‬
‫التصميم من خلل محور‬
‫التكنلوجيا والبيئة من خلل‬
‫وجود مختبرات وبرامج‬
‫محاكاة حاسوبية متطورة في‬
‫مجال التخصص المعماري‪.‬‬
‫وهناك وجود الستوديو تصميم‬
‫وجود سياسة استوديو تصميم‬
‫ضمنا مع محاور اخرى مهمة‬
‫معززة‪:‬‬
‫‪ ‬التاكيد على التصميم ضمن‬
‫السياق وخصوصا ضمن‬
‫المدن ‪ .‬من المبنى وحتى‬
‫االماكن العامة وساحات‬
‫التجمع ‪ ،‬باستخدام‬
‫الرسومات المعمارية‬
‫والنماذج والمحاكاة‬
‫بالحاسوب ‪.‬‬
‫‪ ‬يتمحور حول درس استوديو‬
‫التصميم محاور اخرى‬
‫معززة ومهمة هي‬
‫التكنلوجيا والمواد االساسية‬
‫والمهارات االكاديمية‬
‫والمجتمع والممارسة العملية‬
‫باالضافة الى محور الرسم‬
‫واالظهار‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة االولى فيها تقديم‬
‫للمعارف االساسية للتصميم‬
‫مع الدروس الساندة العامة‬
‫ودروس محورية متعلقة‬
‫بالتكنلوجيا والبيئة‬
‫والنظريات والتاريخ‬
‫باالضافة الى الرسم اليدوي‬
‫ووضع المباديء العامة‬
‫للتفكير العلمي والسلوك‬
‫المهني‪.‬‬
‫‪ ‬السنة الثانية فيها تركيز‬
‫عالي على البناء في سياقه ‪،‬‬
‫حيث يزداد مستوى تعقيد‬
‫المشاريع لتشمل المدينة‬
‫واالماكن العامة فيها وشبكة‬
‫الطرق والحدائق ‪ ،‬معززا‬
‫ذلك بدروي من محاور‬
‫و جود سياسة استوديو تصميم‬
‫ضمنا مع محاور اخرى مهمة‬
‫معززة‪:‬‬
‫‪ ‬محورية استويدو التصميم‬
‫في المنهج الدراسي من‬
‫خلل ‪ 71‬وحدة دراسية‬
‫تدرس من خلل مدرسين‬
‫ممارسين للمهنة يساهموا‬
‫في االبتكار في االفكار‬
‫التصميمية لدى الطلبة ‪.‬‬
‫‪ ‬تكثيف االطر المعمارية‬
‫والثقافية والمهنية‬
‫والتكنلوجية المعززة‬
‫الستوديو التصميم من‬
‫خلل دراسة نظرية‬
‫وتاريخية وتكنلوجية وحتى‬
‫باستخدام البرامج‬
‫الحاسوبية‪.‬‬
‫‪ ‬السنة االولى مخصصة‬
‫لدراسة مركزة الستوديو‬
‫التصميم من خلل سلسلة‬
‫من المشاريع من اجل‬
‫تطوير مهارات الملحظة‬
‫واالكتشاف لدى الطالب‬
‫باالضافة الى مراعاة‬
‫محاور الدروس النظرية‬
‫والتاريخية والتكنلوجية‬
‫والبيئية االخرى‪ .‬والطلبة‬
‫يكونوا خاضعين ضمن‬
‫شروط مركزة يقل فيها‬
‫الرغبة باالختيار‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية يتم التركيز‬
‫فيها اضافة للمشاكل‬
‫التصميمية الخاصة‬
‫بالمشروع الى المشكلت‬
‫الناتجة من المحيط ‪،‬‬
‫توجد سياسة مكتوبة ضمنيا تشتمل على‪:‬‬ ‫توجد سياسة مكتوبة ضمنيا‬
‫‪ ‬وجود اتصال وترابط بين دراستي‬ ‫تشتمل على‪:‬‬
‫البكلوريوس والماجستير‪ ،‬ليكون هناك‬ ‫‪ ‬اعطاء مخرجات تتمتع‬
‫تواصل بين سياسات االستوديو من اجل‬ ‫بالفهم العميق للثقافة والقيم‬
‫استيعاب الطلب من قبل سوق العمل‬ ‫االجتماعية ومهارات االبداع‬
‫العالمي‪ .‬بالرغم من وجود تخصصات في‬ ‫التي تحتاجها عملية بناء‬
‫مرحلة البكلوريوس ايضا كما مبين اعله‪،‬‬ ‫ثقافة المستدامة‪.‬‬
‫‪ ‬استوديوهات التصميم قلب التعليم المعماري‬ ‫‪ ‬يعد التخصص المعماري‬
‫لذلك فان ‪ MIT‬تعرض مدى واسع من‬ ‫احد مجاالت تخصصية‬
‫استوديوهات التصميم تزداد تعقيدا وتشعبا‬ ‫اخرى تعنى بها الكلية‬
‫حيث تبرز المحورية الواضحة الستوديو‬ ‫تتمركز حول العمارة هي‬
‫التصميم كمحور اساس للدراسة على جميع‬ ‫التصميم الداخلي وتصميم‬
‫المستويات ‪ ،‬مع وجود محورية‬ ‫الوسائط المتعددة واالتصال‬
‫بالتخصصات االختيارية في التصميم‬ ‫البصري‪.‬‬
‫المعماري و‪ ،‬وتكنلوجيا البناء‪ ،‬والتصميم‬ ‫‪ ‬التركيز على تطوير‬
‫والحاسوب وتاريخ ونظريات العمارة‪.‬‬ ‫المهارات التقنية المتمركزة‬
‫‪ ‬التصميم المعماري مرتب ضمن هيكل‬ ‫حول الوسائط الرقمية من‬
‫رئيس مكون من خمسة استوديوهات اقصى‬ ‫اجل االدراك السريع‬
‫حجم في المرحلة الثالثة هو ‪ 16‬طالب فقط‬ ‫للمسؤولية االقليمية والثقافية‬
‫‪ ‬في بداية الفصل الدراسي يضع التدريسي‬ ‫وخلق البيئة االنسانية‬
‫خطة عمل لتعليم االستوديو الذي سيقوم‬ ‫المناسبة من خلل تطوير‬
‫بتدريسه ويعرضه على القسم من خلل‬ ‫المعايير االختصاصية‬
‫سيمنار‬ ‫االبتكارية في العمارة‬
‫‪ ‬وجود اهتمام واسع بقضايا البيئة المبنية‬ ‫والتصميم‪.‬‬
‫المتعلقة بالثقافة واالجتماع والسياسة‬ ‫‪ ‬التشجيع على النمو‬
‫والتكنلوجيا وااليكولوجيا ‪ ،‬مع صرامة‬ ‫الشخصي للطالب واالبداع‬
‫واضحة في التركيز عليها لغرض خلق‬ ‫في التعليم ووحدة ومتانة‬
‫روح التحدي واالبتكار واالبداع وتحمل‬ ‫المنهج الدراسي‪.‬‬
‫مسئةلية القيادة لدى الطلبة‪.‬‬ ‫‪ ‬العمارة نشأت من نفس‬
‫‪ ‬تصميم المنهج يؤسس لسياق عقلي‬ ‫ينبوع الحضارة فهي تتضمن‬
‫وانضباطي صارم للطلبة من اجل تطوير‬ ‫الفنون والتاريخ والدين‬
‫فهم العمارة لديهم كشكل من اشكال االنتاج‬ ‫واالدب واالقتصاد باالضافة‬
‫الثقافي المرتبط بمجتمع اكبر واقتصاد‬ ‫الى محددات المقياس‬
‫وقضايا سياسية ‪ .‬من اجل خلق بيئة تعلم‬ ‫والمتطلبات االدائية المؤثرة‬
‫فعال ترعى االبداع الفردي ومهارات‬ ‫على االنسان‪ ،‬فالعمارة‬
‫تدرس على اساس انها‬
‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫ال توجد سياسة مكتوبة‪:‬‬ ‫ال توجد سياسة مكتوبة‪:‬‬ ‫بنية سياسة‬ ‫‪16‬‬
‫‪ ‬محتوى او وصف المقرر الدراسي‬ ‫‪ ‬طبيعة التدريس يعتمد على‬ ‫االستوديو‬
‫لدروس التصميم المعماري يشير‬ ‫اعداد مشاريع فردية من‬ ‫والمحتوى‬
‫الى التقارب مع ما موجود في قسم‬ ‫خلل النقد الفردي بالمقام‬ ‫واالنشطة‬
‫عمارة التكنلوجية‪.‬‬ ‫االول والنقد الجماعي بداية‬
‫‪ ‬طبيعة تصميم المنهج الدراسي هناك‬ ‫تقديم المشروع‪.‬‬
‫تقارب مع منهج قسم عمارة‬ ‫‪ ‬عمل مجموعات العداد‬
‫التكنلوجية ‪.‬‬ ‫دراسات تحليلية سريعة‬
‫‪ ‬الفرق الوحيد هو وجود دروس‬ ‫للمشاريع التي تدرس‪.‬‬
‫اختيارية ‪ ،‬بوحدات قليلة وال تمنح‬ ‫‪ ‬المرحلة الرابعة يستمر‬
‫الفرصة للطالب للتوسع في‬ ‫فيها العمل الجماعي بعد‬
‫تخصصات معينة‪.‬‬ ‫اعداد تقرير الدراسات‬
‫‪ ‬المرحلة االولى هناك درس‬ ‫لحين اعداد الخطة العامة‬
‫اساسيات التصميم المعماري مقسم‬ ‫للمشروع الحضري ثم‬
‫جزئين في الفصل االول يدرس‬ ‫يصار الى المشاريع‬
‫الطالب مباديء التكوين البصري‬ ‫الفردية والنقد الفردي‪.‬‬
‫‪ 2D‬والعلقات بين االشكال‬ ‫‪ ‬المرحلتين االولى والثانية‬
‫والجماليات ‪ ،‬والفصل الثاني يهتم‬ ‫هناك تركيز على النقد‬
‫باساسيات التشكيل المعماري بين‬ ‫الجماعي اكثر من النقد‬
‫الكتل ‪.3D‬‬ ‫الفردي‪ ،‬واالعمال التي‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية يدرس اساسيات‬ ‫يقوم بها الطلبة فردية‪.‬‬
‫المعماري‬ ‫التصميم‬ ‫عملية‬ ‫‪ ‬التدريس يعتمد في المرحلة‬
‫والمتطلبات النظرية والعملية للحلول‬ ‫االولى على بيان مباديء‬
‫التصميمية المتعلقة بالمديلور‬ ‫واسس التصميم وتطبيقها‬
‫الفضاءات المعمارية والعلقة‬ ‫في تكوينات مجردة ‪،‬‬
‫الوظيفية بينها‪ .‬والفصل الثاني يركز‬ ‫لتصل في النهاية الى‬
‫على تطوير عملية التصميم من‬ ‫مشروع او مشروعين‬
‫تحليل الموقع وتقييم الرسومات‬ ‫معمارية بسيطة‪.‬‬
‫والتقييم الشفوي ‪ .‬مع التركيز عل ى‬ ‫‪ ‬المرحلة الثانية فيها تاكيد‬
‫حقيبة التصاميم ‪Portfolio of‬‬ ‫على اعتماد مباديء واسس‬
‫‪ designs‬احد اهم متطلبات ‪RIBA‬‬ ‫التصميم المعماري مع‬
‫المتضمنة لدراسة العلقات الداخلية‬ ‫متطلبات المعايير الوظيفية‬
‫والخارجية للفضاءات وعلقة البناية‬ ‫والبيئية ومنطق التكوين‬
‫مع الموقع وصوال للتصميم السياقي‬ ‫الشكلي كاعتبارات مهمة‬
‫المتوافق بيئيا واجتماعيا وثقافيا‪.‬‬ ‫في اعداد التصاميم‬

‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪5‬‬
‫رقمي فيه اجهزة متطورة توفر‬ ‫اخرى مرتبطة بادارة‬
‫بيئة تقنية عالية للطلبة‬ ‫االنشاءات وعملية البناء‬
‫تساعدهم على االبداع وتسهيل‬ ‫ودمجها مع التكنلوجيا‬
‫االختبارات على االفكار‬ ‫الحديثة مع التصميم في بيئة‬
‫المعمارية من خلل النماذج‬ ‫ثلثية االبعاد مع فسح‬
‫المجسمة باستخدام مقصات‬ ‫المجال للطالب لعمل‬
‫الليزر الموجهة بالحاسوب‬ ‫دراسات تجريبية على‬
‫وكلك النماذج الثلثية المحاكاة‬ ‫احتياجات السكان‪.‬‬
‫بالكمبيوتر‪.‬‬ ‫‪ ‬السنة الثالثة فيها تحقيق‬
‫للتكامل حول التنمية‬
‫االقليمية والتخطيط‬
‫الحضري وادارة العقارات ‪،‬‬
‫من اجل تحقيق رؤية‬
‫استراتجية حول مشروع‬
‫اعادة تطوير المناطق‬
‫الحضرية ‪ ،‬ثم تصاميم لمان‬
‫عامة معقدة ‪ ،‬مع عدم‬
‫اهمال للعلقة بين العمارة‬
‫واالستدامة ‪ ،‬وفي هذه‬
‫المشاريع يتعلف الطالب‬
‫تقييم المواقف ‪ .‬تمهيدا لبناء‬
‫شخصية معمارية يكون فيها‬
‫الطالب مؤهل الستكمال‬
‫الماجستير‪.‬‬
‫المعماري مع بقية المحاور‬
‫المهنة المعمارية وعلقتها‬
‫باالضافة الى دراسات‬
‫متقدمة اكثر للنظريات‬
‫والتاريخ والتكنلوجيا‬
‫والبيئة‪ .‬مع مراعاة الهوية‬
‫‪ identity‬وطبيعة‬
‫المشروع ‪character‬‬
‫خلل العملية التصميمية ‪،‬‬
‫والتركيز على تحليل‬
‫الموقع والنظرة المعمارية‬
‫‪architectural vision‬‬
‫من اجل االبداع واالبتكار‬
‫مع منح فرص عديدة‬
‫الختيار الدروس حسب‬
‫الميول ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة تتكثف‬
‫الدراسة في نفس مضامين‬
‫المرحلة الثانية مع زيادة‬
‫في تعقيد المشكلت‬
‫التصميمةي وعلقتها‬
‫بالمحيط ‪ .‬مع منح فرص‬
‫عديدة الختيار الدروس‬
‫حسب الميول ‪.‬‬
‫‪ ‬التاكيد الشديد على الترابط‬
‫بين المحور الرئيس‬
‫الستوديو التصميم‬
‫(التكنلوجيا ‪ ،‬والتاريخ‬
‫والنظريات‪ ،‬والدراسات‬
‫المهنية )‪.‬من اجل فهم‬
‫بالعومل التجارية وعمل‬
‫المعماري في مهنته‪.‬‬
‫التصميم وتقنياته من خلل تزويد الطالب‬ ‫توليفة من مجاالت‬
‫المستمر بطرق جديدة للتفكير المعماري‬ ‫تخصصية متعددة‪ .‬فالعمارة‬
‫تخصص السنة االولى في المنهج المعماري‬ ‫‪‬‬ ‫رسالة الى العالم تتضمن‬
‫من خلل وضع برنامج خاص للترحيب‬ ‫القيم والمعتقدات الروحية‬
‫بالطلبة الجدد واعطائهم نظرة على المدرسة‬ ‫والمتطلبات المادية للمجتمع‬
‫المعمارية وسياحة عامة في المدينة لمدة ‪4‬‬ ‫وقضايا البيئة مصاغة لتعبر‬
‫ايام مع حرية تامة لطرح االسئلة عن‬ ‫عن قيم العيش من خلل‬
‫االبنية والسياق الحضري وكيفية ترابط‬ ‫الشكل‪.‬‬
‫االبنية لتكوين السياق بمثابة تهيئة عامة لهم‬ ‫‪ ‬المنهج يصمم ليلبي متطلبات‬
‫لتفهم العمارة ‪ .‬وبعدها يتناول الفصل االول‬ ‫المهنة في االمارات واالقليم‬
‫مقدمة عن عملية التصميم المعماري فيها‬ ‫والعالم‪.‬‬
‫تطوير لمهارات التصميم المبدع والتفكير‬ ‫‪ ‬تشترك جميع التخصصات‬
‫والتطوير من خلل تمارين تجريدية‬ ‫الفرعية بسنة اولى يمنح فيها‬
‫وتقنيات التصميم على مستوى ‪2D,3D‬‬ ‫الطالب المباديء االولى‬
‫للشكل والفضاء المعماري‪.‬‬ ‫لمتطلبات استوديو التصميم ‪،‬‬
‫الفصل الثاني فيه دراسة السس التصميم‬ ‫‪‬‬ ‫وتاريخ التصميم ومنهجياته‬
‫المعماري من خلل التركيز على منهجيات‬ ‫المدمجة باستخدام الوسائط‬
‫التصميم والتحليل الشكلي والمكاني وترجمة‬ ‫الرقمية مع سياق االستوديو‪،‬‬
‫استراتيجيات االفكار التصميمية الى‬ ‫فيجب ان يمتلك كل طالب‬
‫مقترحات تصميمية ‪ ،‬ثم تعليم لمهارات‬ ‫جهاز كمبيوتر محمول‬
‫التصميم الرقمية واليدوية‪.‬‬ ‫شخصي مزود ببرامج‬
‫الفصل الثالث يسمى باستوديو تصميم‬ ‫‪‬‬ ‫تواصل وبرامج ‪. CAAD‬‬
‫معماري ‪ ، 1‬يدرس فيه التصميم ضمن‬ ‫مع اشتراك اساتذة من‬
‫مقيدات هي‪ :‬البرنامج المعماري ‪ ،‬والموقع‬ ‫مجاالت تخصصية مختلفة‬
‫‪ .‬وينخرط الطلبة في العملية التصميمة على‬ ‫في التدريس الذي يشجع فيه‬
‫مستوى ‪، 2D,3D‬واستخدام تقنيات صنع‬ ‫الحوارية بين الطالب‬
‫النماذج ‪ ،‬ووضع الفكرة التصميمية والشكل‬ ‫واالستاذ من اجل تطوير‬
‫والمكان والمادة ‪ .‬واستخدام التدريس على‬ ‫عملية التصميم المستقلة‬
‫مستوى الحوار واالتصال الشفهي والتطبيق‬ ‫للطالب‪ ،‬من خلل تطوير‬
‫المرسوم والمكتوب ‪.‬‬ ‫االساس العملي والنظري‬
‫الفصل الرابع استوديو التصميم ‪ ، 6‬حيث‬ ‫‪‬‬ ‫والنقدي لهم من خلل‬
‫يتم التدريس وتطوير المشروع ضمن‬ ‫تجريب واكتشاف المواد‬
‫محددات البرامج االجتماعية والثقافية‬ ‫واالدوات والتقنيات بسرعة‬
‫والمدنية ‪ ،‬البناء وفق مهارات التصميم‬ ‫ودقة وتكامل‪.‬‬
‫الوظيفي ومقيدات اكثر تعقيدا ومحكومة‬ ‫‪ ‬من المرحلة الثانية الى‬
‫بالسياق ‪ ،‬واندماج وتكامل النظرية‬ ‫الخامسة كان درس‬
‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة في الفصل االول‬ ‫المعمارية لمشاريع بسيطة‬
‫تركيز على تطوير االفكار‬ ‫الى متوسطة‪.‬‬
‫المعمارية للمشروع في ضوء التقييم‬ ‫‪ ‬المرحلة الثالثة فيها تاكيد‬
‫النقدي على مستوى الرسومات‬ ‫كبير على لغة التكوين‬
‫والشفوي‪ ،‬مع االهتمام باالنظمة‬ ‫الجمالي (الرمزي حسب‬
‫االنشائية ‪ ،‬مع تركيز حقيبة التصميم‬ ‫االسلوب الخاص بتوجه‬
‫على الفكرة الشمولية للفضاء‬ ‫القسم) بالدرجة االولى مع‬
‫وتشكيله االنشائي‪ .‬اما الفصل الثاني‬ ‫دراسة وظيفية وانشائية‬
‫ففيه تركيز على السياق الحضري‬ ‫سريعة للشكل المعماري‬
‫كمولد للعمارة مع تطوير عمليات‬ ‫بعد صياغة التشكيل‬
‫التصميم التي تظهر التقييم النقدي‬ ‫المعماري الجمالي للكتل‪.‬‬
‫بالرسومات والشفوي ‪ ،‬وتركيز‬ ‫‪ ‬المرحلة الرابعة تصميم‬
‫حقيبة التصميم على الدراسة‬ ‫حضري لمناطق مختارة‬
‫المتقدمة للسياق الحضري‬ ‫يتعلم فيها الطلبة امكانية‬
‫وتطوير ‪ master plan‬متضمن‬ ‫العمل في فرق على‬
‫للفضاءات العامة والفضاءات‬ ‫مستوى الدراسة والتصميم‬
‫الخارجية ‪ .‬وصوال البداع الشخصية‬ ‫العام ‪ ،‬وصوال للتصميم‬
‫تصميم‬ ‫وهوية‬ ‫المعمارية‬ ‫الفردي ‪.‬‬
‫‪architectural character and‬‬ ‫‪ ‬المرحلة الخامسة تعد فيها‬
‫‪ identity‬فضاءات االبنية المعقدة‪.‬‬ ‫دراسات فردية سريعة‬
‫‪ ‬المرحلة الرابعة الفصل االول تاكيد‬ ‫للمشروع المختار بعد تاكيد‬
‫على تطوير عملية التصميم الشاملة‬ ‫الحاجة اليه من الجهة‬
‫‪ Holistic‬مع المعرفة التفصيلية‬ ‫المستفيدة (التي غالبا ما‬
‫للتصاميم والتقييم بالرسومات و‬ ‫تكون بعيدة عن القرار‬
‫الشفوي مع تركيز حقيبة التصميم‬ ‫التصميمي المنحصر‬
‫على االدراك البيئي للبنية‬ ‫بالغالب بالفريق التدريسي‬
‫ومتعلقات المجتمع واالقتصاد‬ ‫وبعض السيمنارات العامة‬
‫المحققة للستدامة في العمارة‪.‬‬ ‫) ‪ ،‬وبعدها يخصص كثير‬
‫والفصل الثاني يتناول مشروع واحد‬ ‫من وقت المرحلة الدراسية‬
‫يدل على استعداد الطالب وقدرته‬ ‫العداد تصاميم مشروع‬
‫على تحمل المسؤولية واالخلق‬ ‫التخرج باشراف فريق‬
‫المعمارية المهنية‪ .‬وهو يوجز كل ما‬ ‫التدريس‪.‬‬
‫تعلمه الطالب في جميع المراحل‬
‫المتقدمة‪ .‬بحيث تركز حقيبة‬
‫التصاميم على التكامل والتركيب بين‬
 ‫امللحق ( ‪) 5‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 5‬صفحة ‪2‬‬

‫المعمارية مع تكنلوجيال البناء والحاسوب‬ ‫استوديو التصميم الدرس‬
‫ضمن العملية التصميمية‪.‬‬ ‫االهم من الدروس‬
‫‪ ‬الفصل الخامس هناك خيارات للطالب بين‬ ‫التخصصية واالختيارية‬
‫ان ياخذ استوديو تصميم معماري ‪ 9‬مع‬ ‫كونه المؤثر الرئيس في‬
‫درسين اختيارية من تخصصات اخرى ‪ .‬او‬ ‫المجال المعرفي والمهاري‬
‫سيمنار مشروع التخرج (ليستكمل مشروع‬ ‫للمهنة المعمارية ‪ ،‬مع‬
‫التخرج فيما بعد في الفصل السادس) ‪،‬‬ ‫مجموعة مواد عامة تعزز‬
‫فاستوديو التصميم ‪( 9‬اختياري لمن يريد‬ ‫المحيط العام للتخصص مثل‬
‫التخصص في مجال التخصص المعماري‬ ‫العلوم التطبيقية واالجتماعية‬
‫حصرا) يتضمن تدريس مشاريع تصميم‬ ‫واالنسانية المغطاة في‬
‫معماري اكثر تقدما وتعقيدا ‪ ،‬حيث يتعلم‬ ‫المرحلة االولى‪ .‬مع تلبية‬
‫الطلبة تطوير وتكامل مهارات التصميم مع‬ ‫المتطلبات المعيارية الدائية‬
‫البرنامج المعقد والموقع والشكل المعماري‬ ‫الطالب حسب ‪NAAB‬‬
‫ضمن اللسياق المكاني والبيئي ‪ ،‬والتركيز‬ ‫المبنية على تشجيع التفكير‬
‫على الكيفية التي تترجم فيها الفكرة‬ ‫النقدي والتكاملي وبقية‬
‫المعمارية الى بناء يغير من الحيز العام‬ ‫المتطلبات التخصصية‬
‫للمعيشة ‪ ،‬باالضافة الى تحضير الطلبة‬ ‫والعامة ‪ ،‬وكذلك وجهات‬
‫لمرحلة الماجستير‪.‬‬ ‫النظر الخمسة التي ينظر لها‬
‫‪ ‬الفصل السادس وهو اختياري للذين‬ ‫برنامج االعتماد االمريكي‬
‫يرغبون اكمال دراستهم بمشروع تخرج ‪،‬‬ ‫الذي سبق ان بينت بالتفصيل‬
‫حيث يتم باختيار مشرف وتحديد مقترح‬ ‫في الفصل الثالث‪ .‬لكن لم‬
‫بحثي ثم مشروع تصميمي ‪ ،‬بحيث يشترط‬ ‫يحدد بصورة واضحة‬
‫في البحث والمشروع االصالة ‪ ،‬مع التوثيق‬ ‫محورية درس استوديو‬
‫الكتابي ‪.‬‬ ‫التصميم بالنسبة للدروس‬
‫االخرى اال ضمنا ‪.‬‬
‫بالسياق والبيئة والمجتمع والثقافة‬
‫واالقتصاد واالمان والقيم وغيرها ‪.‬‬
‫االجتماعية‬ ‫مباديء االستدامة‬
‫واالقتصادية والبيئية ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الخامسة الفصل االول‬
‫تركز حقيبة التصميم على دراسة‬
‫لنواحي المادية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية والبيئية للتصميم‬
‫الحضري واستخدامات االرض‬
‫واالسكان والحركة والكثافة والهوية‬
‫المحلية من خلل منظور شمولي‪.‬‬
‫ومشكلت التصميم المتقدمة التي‬
‫تتطلب تطبيق للمعرفة والمهارة‬
‫المتحصل عليها من كل دروس‬
‫التصميم السابقة ‪ ،‬حيث يتوقع ان‬
‫يبرهن الطالب فيها على كفائته‬
‫المعرفية ومهارة التوليف االبداعي‬
‫وقدرة نفكيره النقدي مع وضوح‬
‫ايصاله للفكار والنتائج‪ .‬والفصل‬
‫الثاني يتمحور حول مشروع رئيسي‬
‫فردي يظهر مقدرة الطالب في فهم‬
‫للتصميم المعماري كمنهج شمولي‬
‫‪holistic approach‬واستيعاب‬
‫وتطبيق كافة المطالب السابقة في‬
‫جميع المراحل على شكل مشروع‬
‫متكامل مستند على فهم وتحليل‬
‫وتركيب لمختلف القضايا المتعلقة‬
 ‫امللحق ( ‪) 6‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 6‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)6‬‬
‫‪ 1-5-3‬ثقافة االستوديو في الجامعة األمريكية في الشارقة‪-‬االمارات العربية المتحدة ‪American University of Sharjah‬‬
‫ومن أمثلة تطبيق القيم في استوديو التصميم األقرب نسبيا إلى الواقع الثقافي في العراق واقليمه العربي هي مبادرة الجامعة األمريكية في‬
‫الشارقة لطرح سياسة لثقافة االستوديو مبنية على ‪ 8‬قيم هي )‪:(AUS,2012‬‬
‫التفاؤل ‪ : Optimism‬هو خلق والحفاظ على بيئة غنية بالطاقة‪ ،‬والعاطفة‪ ،‬والمثالية‪ ،‬بحيث يعمل أعضاء هيئة التدريس والطالب‬ ‫‪‬‬
‫بشكل تعاوني وتبادل وجهات النظر التي يقدمها كل فرد في عملية التعليم ‪ .‬بحيث يقوم االستاذ بتقييم كل مساهمات الطالب في‬
‫االستوديو‪ ،‬ويسعى لتشجيع الطالب نحو تحقيق التقدم في المهام الدراسية المحددة لهم‪ ،‬بما يتوافق مع المعايير المهنية‪ .‬وللتدريسيين‬
‫والطالب الحق في تعزيز شعور الثقة والتفاؤل فيما بينهم من جهة وفيما بين زمالئهم من جهة ثانية‪.‬‬
‫االحترام ‪ :Respect‬هو توقع أعضاء هيئة التدريس بأن كل طالب سوف يقدر ويستفاد من التنوع الذي يوفره كل زميل له في‬ ‫‪‬‬
‫االستوديو‪ .‬وتشمل فرص االستفادة‪ ،‬االختالفات في الثقافة والتاريخ‪ ،‬والتعليم الرسمي‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والمعتقدات الدينية‪ ،‬والخبرات‪ .‬وان‬
‫للطالب الحق في توقع أن التدريسي سيعتبر حالة كل طالب حالة فريدة من نوعها وله الحق في تلقي اهتمام خاص‪ ،‬ورعاية لمصلحته‬
‫(بشكل ايجابي) ليجعله ناجحا ضمن حدود المعقول مع مالحظة أ وجه القصور‪ ،‬وان يتعامل معه بحساسية وبصيرة اثناء النقد‪ ،‬مع‬
‫تجنب االستاذ النتقادات الطلبة ببصيرة وحكمة في القاعات الدراسية والمحافل العامة‪ .‬ومن المتوقع من الطلبة ان ينظرو الى أقرانهم‬
‫كأفراد يستحقون االحترام‪ .‬أما ما يخص بيئة العمل فيجب أ ن ال يؤثر عمل الطالب في االستوديو على قدرة زميله في العمل‪ .‬وبذلك‬
‫سيقوم الطالب باحترام نوعية البيئة والحفاظ على احترام جميع أنماط التنوع فيها‪.‬‬
‫المشاركة ‪ : Sharing‬يتوقع األستاذ بأن كل طالب يقوم بتدريسه جاء وفق رغبة في التعلم من االخرين‪ ،‬مع خلق تجارب مشتركة إزاء‬ ‫‪‬‬
‫األفكار والمخاوف‪ ،‬ومشاركة األفكار حول المجتمع ككل ‪ .‬وبالمقابل فإن الطالب يتوقعون أن يكون األساتذة على استعداد لتقاسم‬
‫المعرفة معهم بطرق من شأنها أن تساعدهم على الفهم واإلثراء‪ ،‬وأن يكون انتقاد ومتابعة األساتذة للطالب مبنيا على تشجيعهم على‬
‫التعلم الجماعي‪ ،‬وليس التعلم من اجل نزعات ذاتية مثل حب الظهور‪ ،‬مع الحرص على مشاركة الموارد المادية المحدودة من معدات‬
‫تقنية ومرافق ومختبرات بين االساذة والطلبة وعدم احتكارها لفرد دون اخر‪.‬‬
‫تنظيم عمل االستوديو ‪ :Engagement‬يتوقع األستاذ أن يكون كل طالب قد أنجز كل ما أوكل إليه من مهام خالل ساعات عمل‬ ‫‪‬‬
‫االستوديو‪ ،‬باالضافة الى ما يبديه الطلبة من استعداد لتنفيذ تلك المهام‪ .‬وبالمقابل يتوقع الطلبة من التدريسي وضوح األهداف التعليمية‬
‫للمقرر الدراسي‪ ،‬ووضوح إجراءات التقييم ووضع الدرجات والجداول الزمنية إلنجاز المهام‪ ،‬باإلضافة إلى ضمان أن كل الساعات التي‬
‫يقضيها التدريسي في االستوديو تكون مخصصة لتلبية احتياجات الطالب وتوجيهه ضمن مناخ يضمن االستجابة لمواعيد التقديم وصوال‬
‫إ لى التقديم النهائي للمشروع‪ .‬بحيث يكون هناك تنظيم لجلسات النقد والمراجعة بعناية الستخالص مشاركة جميع الطلبة ‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى المتاب عة والحساب لنواقص المشاريع والتأخر عن التقديم من أجل زرع قيم الحرص والمثابرة التي تقود إلى بناء قادة المستقبل‬
‫ومواطنين فاعلين في مجتمعهم‪ .‬مع حرص األ ساتذة على مشاركة الطلبة لهموم وحاجات المجتمع خارج االستوديو وذلك عن طريق‬
‫تشجيعهم على االشتراك في األنشطة والمنظمات االجتماعية داخل الحرم الجامعي وخارجه‪.‬‬
‫االبتكار ‪ :Innovation‬وضع ثقافة استوديو مبتكرة ترعى اإلبداع والتعلم المبني على التنوع واالختالف من طالب اخر‪ .‬بحيث يدرك‬ ‫‪‬‬
‫كل من االستاذ والطالب بأ ن االساس المنطقي للخبرة التعلمية في استوديو التصميم ليس (النتاج النهائي) المنجز من الطالب‪ ،‬لكن‬
‫المهم هو اكتساب الطالب للمعرفة والمهارة خالل المشروع‪ .‬وتتضمن بيئة التعلم في االستوديو استخدام الخيال وانتاج العمل بمواصفات‬
‫تجعله قابال للتنفيذ الواقعي (وليس مجرد افتراضات تصميمية)‪ .‬وتسود بيئة التعلم احترام األستاذ ألفكار الطالب وعدم فرض إمالءات‬
‫معينة عليه من أجل تنفيذ اجن دات شخصية على حساب ذوق وخصوصية أفكار الطالب‪ .‬ويتوقع من الطالب أن يكون مستعدا‬
‫الستعراض التحد يات والمخاطر في عملية التصميم ألجل السعي ألن تكون أفكاره جديدة وفريدة‪ .‬وأن يتكيف الطالب مع ظروف‬
‫الغموض واإلبداع التي يعيشها في سياق االستوديو بدعم وتشجيع من األساتذة خالل استكشافهم لحاالت اإلبداع لدى الطلبة‪.‬‬
‫المراجعة ‪ :Reviews‬أ ن تكون بيئة التعلم قائمة على االحترام المتبادل بين لجان التقييم والمناقشة (‪ )Juries‬والطالب‪ .‬وأن يكون‬ ‫‪‬‬
‫النقد موجها بعناية ودقة إلى عمل الطالب وليس لشخصه ‪ .‬وعلى التدريسي التأكد من ان لجنة التقييم والمناقشة لديها معرفة وافية‬
‫بمشروع الطالب قبل القيام بعرضه عليها‪ .‬وان يزود االستاذ الطالب بمقدمة واضحة عن فعالية لجان التقييم والنتائج المرجوة منها‪ .‬مع‬
 ‫امللحق ( ‪) 6‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 6‬صفحة ‪2‬‬

‫تأكيد االستاذ على اللجنة باحترام الطالب وعمله‪ ،‬وأن يكون التقييم والمناقشة ضمن مدة زمنية معقولة ال تتجاوز الوقت المحدد‪.‬‬
‫إدارة الوقت ‪ :Time Management‬حيث يتوقع األستاذ من الطالب أن ينجز المهام الموكلة إليه في المدة المحددة بكفاءة‪ .‬ويتوقع‬ ‫‪‬‬
‫الطالب بأن يقوم األستاذ بتقسيم الوقت بصورة عادلة للمهام المحددة المطلوبة من الطالب من أجل تفعيل مبدأ التعلم الفعال ‪ ،‬مع تفهم‬
‫االستاذ لاللتزامات األكاديمية األخرى للطالب المتعلقة بالدروس غير التصميم‪ .‬لذلك يحبذ أن تكون تقسيمات الوقت متسقة مع المدة‬
‫الزمنية المحددة لمقرر التصميم في المنهج‪ ،‬مع أهمية تنسيق أستاذ التصميم مع مدرسي بقية المواد الدراسية بما يضمن تنظيم وادارة‬
‫الوقت بعيدا عن الصراع وحفاظا على صحة الطالب‪ .‬مع ضمان إعطاء الدرجة على نوعية العمل التصميمي وليس كميته‪.‬‬
‫بيئة التعلم ‪ :Learning Environment‬تكون مبنية على التواصل والعمل والتفكير والتعلم ضمن مجتمع يتمتع أفراده باالحترام‬ ‫‪‬‬
‫المتبادل والوجهات النظر المختلفة‪ ،‬األمر الذي يتطلب من جميع األساتذة والطلبة والمهنيين االخرين التصرف بطريقة مهنية مع شعور‬
‫بالتعاطف مع الزمالء واأل ساتذة والموظفين‪ .‬وال يمكن التسامح في اي وقت كان مع حالة الضوضاء المفرطة المتسبب بها استخدام‬
‫أجهزة الهاتف المحمول أو مضخمات الصوت أو عارضات األفالم والموسيقى‪ ،‬مع السماح باستخدام سماعات الرأس فقط ‪ ،‬وبحكم‬
‫االستخدام الواسع لألجهزة التقنية عالية الحساسية في استوديو ‪ CAAD‬لذلك وجب االبتعاد عن إحضار كافة أصناف الغذاء والشراب‬
‫إلى داخل االستوديو وفي جميع االوقات‪.‬‬
‫والخطوة األخرى بعد تبني تلك القيم هو بيان آلية تنفيذها ‪ ، Implementation‬ففي نهاية المطاف‪ ،‬فإن الهدف االيجابي من ثقافة‬
‫استوديو ال يمكن تحقيقه إال من قبل أصحاب المصلحة المباشرين وهم (االدارة – الطالب – االستاذ )‪ ،‬لذلك البد من عرض خطوات القيام‬
‫بتنفيذ تلك الثقافة على هذه االطراف من خالل اجتماعات دورية الجل اعتمادها وتطويرها ومعالجة اوجه القصور فيها وتاكيد نجاحاتها وتشجيع‬
‫تقديم توصيات واقتراحات تساعد في تطوير تنفيذها مرة واحدة على األقل في كل عام دراسي‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة ما يتمخض من هذه‬
‫المناقشات من قبل التدريسيين وادارة المؤسسة التعليمية )‪.(AUS,2012‬‬
‫‪ 2-5-3‬ثقافة االستوديو في جامعة ميريالند ‪University of Maryland‬‬
‫يقع تصنيف هذه الجامعة ضمن التسلسل ‪ 022-151‬على مستوى العالم في تصنيف ‪ QS‬للجامعات في تخصص العمارة لعام ‪0212‬‬
‫‪ .‬وتعتمد مدرسة العمارة والتخطيط والحفاظ ‪ School of Architecture, Planning, and Preservation‬في الجامعة رؤية ورسالة‬
‫واهدافا استراتيجية مبنية على فلسفة التعلم التعاوني‪ ،‬الذي تشترك فيه كافة الطاقات البشرية‪ .‬فرؤية المدرسة هي‪" :‬نحن نسعى لتغيير العالم‬
‫عبر بيداغوجيات وبحوث وممارسات تصميم معماري وحضري مبتكرة تحول المكان ‪ transforms place‬على كافة المقاييس وتحسن من‬
‫نوعية الحياة"‪ .‬والرسالة‪" :‬نحن نحرض على التغيير من خالل التعليم‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والنشاط العلمي‪ ،‬الذي يعد على نطاق واسع الجيل القادم من‬
‫المصممين المعماريين ذوي المهارات العالية ليكونوا باحثين عن حلول للمشاكل ‪ problem seekers-solvers‬عن طريق التعلم التعاوني‬
‫‪ collaborative learning‬والبيئات المهنية ‪(Maryland’s Architecture Program,2016) ". professional environments‬‬
‫اما ثقافة االستوديو ‪ Academic/Studio Culture Policy‬فهي مبنية وفق قيم تشجع على بيئة أكاديمية مواتية للتعلم من خالل‬
‫االتصال المدروس بين مقررات استوديو التصميم والمقررات األخرى غير استوديو التصميم ‪ ،‬مع محورية دروس االستوديو التي تشجع‬
‫على النقاش النقدي القائم على التعاون واإلبداع والتعلم من خالل العمل ‪ ،‬وثقافة االستوديو تحث على اجتماع الطالب مع األستاذ في طرح‬
‫االسئلة وتقديم المقترحات واالبتكار مع المعرفة التي تعالج تحديات المستقبل‪ .‬ويوفر التعليم في االستوديو للطالب فرص تطوير مهارات التفكير‬
‫النقدي والتعامل مع عملية التصميم من أ جل تطوير فهم العمارة لتحسين نوعية البيئات الطبيعية‪ ،‬مع مراعاة دعم وتطوير واحترام الخلفيات‬
‫‪(Maryland’s Architecture‬‬ ‫المتنوعة للتدريسيين والطالب والخبرات التعليمية ومناهج التصميم المختلفة‪ ،‬واهم هذه القيم هي‬
‫)‪:Program,2016‬‬
‫•التوازن ‪ :Balance‬الحياة والدراسة ‪ - Life and Study‬احترام المصالح وااللتزام بالوقت وادارته‬
‫•التصميم ‪ :Design‬العملية والمنتج ‪ - Process and Product‬وضع نهج صارم للتصميم المعماري الذي يؤكد على وضوح التواصل‬
‫والقدرة على خلق نتائج ملموسة من الحلول المفاهيمية لمشكلة أو حالة ‪ ،‬واعتبار التصميم فرصة للتغيير اإليجابي‪.‬‬
‫•النقد ‪ :Critique‬المشاركة والتقييم ‪ - Engagement and Evaluation‬مقياس أداء الطالب يتجاوز تصنيف الدرجات‪ ،‬وااللتزام‬
‫بالمراجعة العامة للعمل كوسيلة إلشراك الجمهور والخطاب‪ ،‬وقيمة النقد والتقييم النقدي في الحوارات والمناقشة‪.‬‬
‫•التواصل ‪ :Communication‬التعاون والمحادثات‪ - Collaboration and Conversation‬أهمية التنوع الفكري في الفصول الدراسية‬
 ‫امللحق ( ‪) 6‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 6‬صفحة ‪3‬‬

‫وفي الخطاب بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس‪.‬‬

‫•التنوع ‪ :Diversity‬االحترام والمنظور ‪ -Respect and Perspective‬قيمة االحترام المتبادل لوجهات النظر المتعددة حول الجنس أو‬
‫العرق أو التوجه الجنسي أو االنتماء اإلثني‪ ،‬وما إلى ذلك‪.‬‬
‫أهداف سياسة ثقافة االستوديو األ كاديمية‬
‫• تعزيز بيئات التعلم المستمدة من التعاون بين أعضاء هيئة التدريس ‪ /‬الطالب وتبادل األفكار والمفاهيم من خالل الخطاب النقدي‬
‫• تشجيع اإلبداع‪ ،‬واالستكشاف‪ ،‬والدقة في السعي لتحقيق التنمية األكاديمية‪ ،‬وتقدير قيمة الوقت‬
‫• دعم تحقيق التميز في التصميم المعماري وتمكين الطالب من التطوير بشكل فردي ضمن التخصص‬
‫• خلق مناخ من االحترام والتنوع حيث يمكن تبادل االفكار بحرية بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس‬
‫• االستعداد والحماس للتعلم في االستوديو والفصول الدراسية من أعضاء هيئة التدريس ‪ /‬الطالب‪.‬‬
‫عالقة التعاون بين الطالب والتدريسي واإلدارة‬
‫يعد االحترام والمسؤولية أساس العالقات القوية بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس واإلدارة‪ .‬من أجل تطوير ثقافة استوديو صحية‪ ،‬فعلى‬
‫كل طرف الوفاء بمسؤولياته واحترام وقت ومسؤوليات اآلخرين‪ .‬ويتم تعزيز هذه العالقات من خالل التواصل المفتوح حول التوقعات والقيم‪.‬‬
‫وتتطور ثقافة االستوديو بتطور بيئة التعلم ليعمل الطالب جنبا إلى جنب مع التدريسيين‪ ،‬وكذلك تعزيز عالقات فريدة من نوعها بين التدريسي‪/‬‬
‫الطالب ال توجد خارج هذه الثقافة‪ .‬حيث يتطلب التعاون جهودا لل تشجيع وضمان التواصل الواضح والمفتوح واالحترام المتبادل والتفاهم داخل‬
‫هذه العالقات لخدمة المهمة األكاديمية الجماعية‪ .‬لذلك يتم وضع برنامج لتطوير هذه األطراف الفاعلة الثالثة (الطالب‪-‬التدريسي‪-‬االدارة)‪.‬‬
‫تنفيذ السياسات‪Policy Implementation‬‬
‫الهدف الصريح للسياسة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو هو الدعم االيجابي للثقافة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو‪ .‬بحيث تتطلب هذه السياسة التزام إدارة‬
‫المؤسسة‪ ،‬والتدريسيين‪ ،‬وطالب العمارة بها‪.‬‬
‫عملية تحكيم السياسة‪Policy Arbitration Process‬‬
‫إذا كان أي طرف من االطراف الذين لهم عالقة بالثقافة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو (طالب‪ ،‬مجموعة من الطالب‪ ،‬التدريسيين‪ ،‬اإلدارة) يشعر‬
‫أن طرفا آخر ال يتصرف بروح سياسة الثقافة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو يحق له تقديم طلب ‪ Arbitration Request‬الى مدير البرنامج‬
‫االكاديمي المعماري‪ .‬والقصد من هذه العملية هو توفير آلية للقرار في الوقت المناسب من سياسة الثقافة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو ذات الصلة‬
‫بالمسألة في غضون فصل دراسي أو خارج حدود الفصل الدراسي‪ .‬وبمجرد أن يتم تقديم طلب التحكيم مراجعة السياسة الثقافية األكاديمية ‪/‬‬
‫لالستوديو يجب تشكيل لجنة اإلنصاف وعقد اجتماع لسماع كال الجانبين في القضية في غضون خمسة أيام دراسية من طلب تقديمها إلى‬
‫مدير البرنامج األكاديمي المعماري‪ .‬وستستمع لجنة مراجعة سياسة الثقافة األكاديمية ‪ /‬لالستوديو وجهة نظر الطرفان بشأن المسألة (القضايا)‬
‫المثارة في طلب التحكيم بشكل فردي‪ ،‬ومن ثم يجمع األطراف معا‪ ،‬بعد اكمال لجنة مراجعة سياسات الثقافة األكاديمية ‪ /‬االستديو كتابة‬
‫توصياتها‪ .‬ليتم تقديم توصية اللجنة شفهيا في جلسة التحكيم لتكون بمثابة دليل لكال الطرفين في توضيح و ‪ /‬أو حل المشكلة‪ .‬ويمكن وضع‬
‫‪1‬‬
‫مخطط لتنفيذ سياسة ثقافة االستوديو لتنظيم العمل‪.‬‬

‫‪ .1 1‬الخطوة ‪ :1‬اجراء محادثة بين طرفي النزاع‬

‫‪ .2‬الخطوة ‪ :2‬يجتمع الطرفان مع أمين مظالم جمعية الطلبة‬
‫‪ - 3‬الخطوة ‪ :3‬يجتمع الطرفان مع مدير البرنامج االكاديمي المعماري‪.‬‬
‫‪ .4‬ملف طلب تحكيم السياسة‪ :‬نموذج طلب التحكيم الكامل وملف مع مدير برنامج العمارة‬
‫‪ .5‬تشكيل اللجنة‪ :‬يتلقى المدير طلب التحكيم ويتم تجميع لجنة مراجعة السياسات األكاديمية ‪ /‬لالستوديو في غضون ‪ 5‬أيام من تاريخ تقديم‬
‫الطلب (أو وفقا لتقدير المدير)‬
‫‪ . 6‬عقد التحكيم األول‪ :‬رئيس لجنة شؤون الطالب يعقد اجتماع مع لجنة مراجعة سياسات ثقافة االستوديو لالستماع إلى المواقف اللفظية‬
‫المقدمة من كال الطرفين في جلسة التحكيم‪.‬‬
‫‪ .7‬جمع تقرير‪/‬التوصية‪ :‬لجنة مراجعة سياسات ثقافة االستوديو تجتمع لكتابة التقرير و التوصيات‬
‫‪ .8‬عقد التحكيم الثاني‪ :‬لجنة مراجعة سياسات ثقافة االستوديو تعيد انعقادها للتحكيم في غضون يومين (أو وفقا لتقدير المدير) من جلسة‬
‫التحكيم األولى لتقديم عرض التوصية اللفظية‪.‬‬
‫‪ .9‬انتهاء العملية كاملة‪.Process complete‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 7‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 7‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق (‪)7‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 7‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 7‬صفحة ‪2‬‬
 ‫امللحق ( ‪) 8‬‬
‫جودة التعليم املعماري ‪ ............................................................................................................................................................‬ملحق ( ‪ ) 8‬صفحة ‪1‬‬

‫ملحق ( ‪) 8‬‬
Ahmed Talib Hameed, "Quality of Architectural Education" Quality requirements of
architectural learning outcomes: the case study of the Department of Architectural
Engineering - University of Technology, PhD. Thesis:-Supervised by, Prof. Dr. Ibrahim Jawad
Kadhim & Assistant Prof. Dr. Falah Khalaf Ali, 2017 (Pages- 200).
QUALITY OF ARCHITECTURAL EDUCATION
Quality requirements of architectural learning outcomes: the case study of the Department of Architectural
Engineering - University of Technology
Researcher: Ahmed Talib Hameed Haddad
Supervisors: Prof. Dr. Ibrahim Jawad Kadhim Assistant Prof. Dr. Falah Khalaf Ali

Abstract:
This thesis aims to produce a proposal for the development of architectural education in Iraq
and enhance the learning outcomes using thought of quality management and systematic thinking as
research tools. The research assumes that the learning outcomes quality requirements and its
uniqueness is associated with a systematic research model, which provides a comprehensive
conception of the architectural education quality and its contexts, and teaching policies, that consider
represent four main research cores. These cores are; culture and social uniqueness derived from the
Islamic understanding of life, the comprehensive specificity of architecture as a field, client
requirements represented by the community through individuals and the market, and the international
accreditation requirements and quality criteria. This could be achieved by implementing a valid
teaching policy for the architectural studio within the education curriculum, which in turn will act as
the main axis point for the development of the curriculum as a consistent coherent system. The thesis
used a case study of the University of Technology - Department of Architectural Engineering as the
main context for the application of these theories suggested in the research model.
The structure of this research model consists of four main research pillars and six levels that
represent two environments: internal and external. The external environment have three sublevels of
context namely: global contemporary intellectual climate, educational Intellectual and the system of
architectural education quality. The internal environment have three sublevels of context namely:
educational policies, the curriculum and the design studio. The four research pillars represent the core
of the research model as they characterize the active influences. The model defines a set of interactive
relationships between the educational institute and the student, the graduate, the client, the architect,
and the professional body. From all these levels and relationships, a specialized architectural
knowledge is produced which represent the focus of this research model. After transforming all of
these vocabularies into a theoretical framework, the researcher was able to apply part of it to the
University of Technology - Department of Architectural Engineering through the creation of a design
studio proposal, within the curriculum, to analyze the current state of the department and propose an
amendment to its vision, mission and objectives in line with the research pillars. Moreover, to build a
developed curriculum that puts into consideration the international criteria and four research pillars,
the researcher produced a detailed formulation of the educational policy of the design studio in terms
of educational philosophy, objectives, content, teaching, learning, evaluation activities. And
mechanisms for developing a policy of 'Culture studio values and determine the pivotal location of
the studio within the curriculum and the mechanism of integration of the rest of the lessons from
different disciplines within it to serve as a center integrated within and integrate most of the lessons
to reach the targeted learning outcomes requirements.
The survey, conducted by the researcher, showed that a large percentage of the sample lecturers
have a general agreement with most of the contents of the research findings (according to the scale of
the fifth Likert scale, and with only a small statistical dispersion). The research ended with the
constructive interpretations / hypotheses, developed by the research, to explain the mechanism of
development of architectural education in Iraq. This was through the development of a systemic
research model that ends up with build a scenario for the design studio within the curriculum in order
to obtain learning outcomes with a quality distinguishable both locally and globally.
Keywords: Globalization- Educational Thought - Learning Theory - Quality Management
System - Integrated Systemic Thinking - Research Pillars - Community Cultural Privacy -
Architectural Specialty –Client Requirements – Requirements of Accreditation Quality of
Architectural education- Architectural curriculum – Studio of architectural design.
Republic of Iraq
Ministry of Higher Education and Scientific Research
University of Technology
Department of Architectural Engineering

QUALITY OF
ARCHITECTURAL EDUCATION
Quality requirements of architectural learning outcomes:
the case study of the Department of Architectural
Engineering - University of Technology

A Thesis submitted to
The department of Architectural Engineering at the University of Technology
in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of
DOCTOR OF PHILOSOPHY IN ARCHITECTURAL ENGINEERING

Researcher:
Ahmed Talib Hameed Haddad

Supervisors:
Prof. Dr. Ibrahim Jawad Kadhim Assist. Prof. Dr. Falah Khalaf Ali

November 2017 Rabi Al-Awwal 1439