PAIDOS Voces DE LA EUUCACIEN “Ente generacn ydefirein de las modalidadas qué se adoptan en Cformacién docome -afrma Alia Carillon gna préiogo de ete Ubro- siempre sha manifetada de marere ‘nuy significa impacto da algunas teerak dela fariuar, ene as teartas que han add naj intuercie se encuenian as que 3 "soci ala principio qu sustntan las concapciones dala eacacionexperiancaly dal Sprendeaje eolaboratvo, Eats rodaldades de formacigw se encueGran en un anfoaue Elina, cntrado enol pensariento la afectividad de estusiant docante a dl futuro socent. Estin orentadas«suscitr ol agro da un eutonamlaerectant en adopt de ‘eclsiones de accin pedagogia, ya proper con esa n. experiences de aprendzale, Baaddas en ln pilsion dl etudlnte ya interac con prtesores, flores y tres estudiantes En estas nahn do formaclon se entunde qu a vneulucibn entre wor ft préeles, entra aia de fermacin at abeo, etre el indivi tx nti yng bo Santen, onl lave paral consiruccién de covcimiento profesionaLdocente” ‘Afra ie, gen qué modes trios 8 besa la préctcareflarva, cuales an os dispositive y stratagins qu ayorecen el aprenlzajeen esa pric? cules sn los fundamantos para la construccion de dispositves de formacién que UBiquen corn we articular? Estos son algunos de os interrogartesquerecoren laa plgines de ener ‘a formacio padagéien., ‘Rebeca Anjovieh, racial Cappellett, Sivia Moray Marts Jond'Sabelllconforman un <.. .°etaip de pedagogas que trabajan on ls formacién docente de'prefesionales que provieren “de dstntes carmpos dacipinares. Come equipo, dessrrollagtareas dacentesy de Investigacion on ta Universidad de Suenos Aires. Este ibro es fruta de afos de préctcn Profesional dacente a partic de un trabajo sistamitica de raftexién sobre sus propia cciones de ensefanz we % 7 ial GICA os y-estra tegias :(A DBSERVACION ciamiente respecto del propio discurso, que, al materiali- zarse, permiten una recepcién diferida, a partir de la cual et escritor evala su propio texto desde una perspectiva proxi ma a la de un lector externo. Escribir, en suma, supone avanzar en la construccién del conocimiento sobre la propia practica La observacién permite, por tanto, acercar a los futuros docantes a situaciones cotidianas -y a veces problematicas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde ta ensefianza, ya través de las observaciones, se trata de pro- piciar espacios en los que los futuros docentes puzdan cons- truir una mirada sobre si rmismos y sus propios implicitos, sobre la cultura, las teorias subjetivas, el habitus, ta relacién con los otros y las formas de actuar, asi como también les permita adquirir una visién sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004). En resumen, la observacién posibilita analizar ls ensefian- za, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables lineas de accién. A través del trabajo con las obser- vaciones se comprenden y transparentan los resortes més intimos y complejos de la préctica. Asi, la observacién recla~ ma apelar a una posicién reflexiva permanente. | | 4, AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR RECONOCER LA PROPIA Mi paso a la secundaria fue muy dificil, twe que separarme de mis compaferos con quienes habiamos proyectado un nuevo ciclo juntos. Ingresé 2 un-gstablecimiento privado donde todo estaba organizada y donde debian cumplirse determinados requisites para poder formar parte. Era mi nuevo lugar y debfe acostumbrarme a él. A las pocas sema~ nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenia un grupo con el cual lograba identticarme. Pasaron muchos profesores a lo largo de cinco afies, pero no puedo dejar de recordar mi profesor de Lengua y Literatura, Sus clases eran magistrales. Es imposible olvidar, no solo la ‘exposicién de los contenidos, hpciéndanos pasar al pizarrén a realizar andliss sintéctica de oraciones, que a decir verdad no era lo que més me agradaba, sina también el momento de ‘ensefiarnos a leer E50 si me apasionaba, era una gran pues- ta en escena, El profesor, un hombre esbelto, peinado a la gomina, y con una voz imponente se paraba frente a la clase, tomaba un libro entre sus manos, mostréndonos cémo debi ‘amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu- ral avasallante comenzabe la lectura, Poder transmitir lo que el Martin Fierro decia no sole dependla de su autor sino tem- bién de quien to estaba recitando. Era simplemente placente- 10 poder escuchar una navela, un cuento 0 una poesfa, us Este es un extracto de la autobiografia que un profesional del campo de la comunicacién escribié mientras curseba su HISTORIADE VIDA ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAg formacién docente. Alli podemos observar recuerdos de su escolaridad cargados de descripciones vatorativas acerca del docente, de su modo de ensefiar y del impacto que le causa- ba como alumno, El dispositive de formacién que nos acupa en este capitulo es relativamente reciente, Por esta razén, ademas de su ori- gen histérico nos referiremos al momento y la forma en que las autobiografias se convirtieron en objeto de estudio de las ciencias sociales y humanas, ya que @ partir de allf comenza~ ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para ser utilizadas en procesos de formacién. En efecto, las biogratias, autobiografias, confesiones, memorigs, diarios intimos, y correspondencias dan cuenta, desde hace poco més de dos siglos, de esa obsesién por dejar hhuellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la singula- ridad del hombre que es a un mismo tiempo bisqueda de trascendencia (Arfuch, 2002) El hecho de que las ciencies comiencen recientemente a considerar el valor de los documentos personales no signifi- ca que a lo largo de la historia de la humanidad no hayan existido. Podemos encontrar diferentes géneros de este tipo, como diversos modos de dejar registro de las experiencias vividas: historias orales, al principio, y luego cartas, literatu- ra basada en hechos reales, fotografias, peliculas y corres- pondencia A comienzos de la llustracién, los documentos personales eran en su mayoria registros de sucesos memorables [memo- rias), de grandes hechos 0 vidas de filésofos, que apenas incluian reflexiones sobre la identidad interior. Plummer (1989) sittia el inicio del documento autobiogréfi- co como busqueda de una identidad a fines del siglo XVII, cuando “Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su Dichtung und Wahrheit” Por su parte, L. Arfuch [2002] comenta que en la Argentina, a mediados de los ochenta, y en el marco de la apertura de- mocratica, se abrieron los debates en torno al “fin” de la modernidad que ya estaban instalados en los contextos euro- peo y norteamericano. En este clima de cuestionamiento de los grandes ideales, el universalismo y los macrorrelatos legi- timadores de certezas, comenzaron a valorizarse especial- mente los microrrelatos y el retorno al sujeto. Asi, las ciencias sociales y humanas, empezaron a prestar més atencién a los documentos personales. Ademés, la mirada puesta sobre las narrativas personales, permitié atender a una pluralidad de voces acalladas antes de la democracia y considerar que el objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el “sujeto de la razén’. Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse los términos biografia y autobiografia. Ambas palabras provie~ nen del campo de la literatura. La diferencia principal es que la autobiografia constituye la narracién de la propia vida con- tada por su protagonista, mientras que la biografia es una ela- boracién externa al protagonista, narrada en tercera persona, y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al Protagonista y/o a personas cercanas. Pujedes Mufioz define con mayor precisién estos términos: Life story (en francés récit de viel corresponde a la historia de una vida tal come la persona que la ha vivido la cuenta, mientras que el término life history (en francés historie de viel se refiere al estudio de caso referida a una cierta per- sona, comprendiendo no solo su life story, sino cualquier otro tipo de informacién o documentacién adicional que permita la reconstruccién de dicha biagrafla de la forma mas exhaustiva y objetiva posible. En espafiol usamos rela- tos de vida, relatos biogréficas 0 autobiagrafias para el pri- mer caso @ historias de vide para el segundo [Pujadas Mufioz, 1992: 13), 8 3 3 z sg z RESTITUIR LA EXPERIENCIA El objetivo de las autobiografias es recuperar hechos del pasado y traerlos al presente de tal modo de reconstruir, ‘comprender e interpretar la vida individual del rarrador y el contexto desde el que la relata. Esta seleccién de hechos del pasado esté influenciade por las inquietudes del aqui y ahore del narrador (de Migucl, 1996). Las autobiografias, entonces, son narrativas realizadas por iniciativa de la pro- pia persona, siguiendo un sistema de elaboracién que hay que tratar de reconocer para otorgarle significacién, dado que el investigador que las tora como objeto de estudio no controla el proceso de rememoracién del protagonista y, si no tiene un estrecho contacto con este ultimo, las posioili- dades de mitificacién y ocultacién de hechos son muy pro- bables Las autobiografias también pueden ser entendidas como espejos 0 ventanas que nos permiten observar, conocer, entender la vida de una persona y, ademas, a través de esta persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un momento determinado de ts historia. En tanto ventanas, (os relatos nos permiten observar o compren- der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor 2 comprenderse a si mismo, Las historias que ofmos y las que le contamos a otros 0 @ nosotros mismos dan un sentido singular a la experiencia, y contribuyen a organizar la memoria. De ahi que las “historias vividas” y contadas por los docentes no son solo un modo de pensar acerca de su identidad, sino también un modo de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la practica profesional y en las valoraciones personales (Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988]. Por eso, escribir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herramienta poderosa en la formacién de profesores. Se trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexidn sobre el conocimiento practico y sobre la comprensién e interpreta- cidn del contexto de la propia vida, De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber pedagégico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro- cesos de autonarracién que, junto con la construccién de la idéntidad profesional, profundizan el conocimiento sobre si mismos. Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de los docentes se pueden identificar tres momentos o etapas, que no guardan necesariamente un orden preestablecido ni es necesario atravesar por los tres: : 1] Un momento descriptivo en el que basicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el interés det lector ta descripcién tiene que transmitir tanto las sensa- ciones del descubrimiento personal como la representacién de un aprendizaje publico para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé- mica y estén centradas en el nrrador. Un momento narrativo en el que la descripcién adopta la forma del relato, donde aparecen los conflictos, se usan metaforas, cronologias, surge una suerte de didlogo desde el interior de ta narracién con voces del exterior, Se inclu- yen también aqui conceptualizaciones para dar un encua- dre al relato. Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre 0 toma conciencia de aspectos que estaban velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen a la escritura autobiogréfica como modo de responder a ella. 2 3 En muchos relatos que investiga esta autora, las descrip- ciones permitieron a los docentes pasar de un conocimiento TRANSITAR LA FORMACION PEDAGGGICA= tacito a uno explicito, o entender algunas dimensiones de ta realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese momento, lo cual significa un descubrimiento muy importante que incide en los procesos de formacién de docentes. Los futuros docentes se valen de los marcos te6- ricos para realizar una exploracién personal de sus propias practicas profesionales, lo cual quiere decir que dichos mar- cos son algo mas que un mero discurso impuesto o una ver- dad absoluta estereotipada sin efectos précticos. De to que se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto, que no es evidente ni accesible a través de la observacién. Es necesario conversar. dialogar con uno mismo y con otros para explicitar e interpretar, con prudencia, esos conoci- mientos. Por otro lado, las eutobiografias, a través de un enfoque clinico, son también un modo de acercarse al trabajo de for- macién docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el conocimiento de un modo que privilegia una manera perticu- lar de mirar y de escuchar, donde importan el aqui y ahora, la historia personal, los vinculos. Trabajar en la formacién docente desde esta perspectiva constituye un cambio de légi- ca, en la que se pasa de lo que Gilles Ferry llama una concep- cién de la formacién basada en las adguisiciones (de conocimientos, saberes y técnicasl, a un modelo centrado en. el proceso [de autoformacién] y en el andlisis (de lo imprevisi- ble y no daminable]. De este modo, el autor sostiene que se puede lograr un trabajo de desestructuracién-reestructura~ cin del conocimiento de la realidad. En el marco del enfoque, encontramos, entonces Le preocupacién por aprehender las situaciones singulares, ‘sus miltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige ta presencia, la atencién, la apertura a lo imprevisto, la regulacin de los procesos, le conciencia de lo que se juega, en summa, al sentido del drama educative (Ferry, 1990: 601 La elaboracién de una autobiografia escolar es una tarea compleja que requiere un tiempo importante de dedicacién y un carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocacién del pasado esté ligada con emociones profundas. Es por esta razén que la actividad de escritura no se realize de una vez y para siempre. En muchos casos, los futuros profesores sue- len comenzar diciendo que no se acuerdian nada o que prefie- ren no recordar. Es precisaménte alli donde la consigna de ‘trabajo y el sostén del docente se vuelven fundamentales. La estimulacién sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura habilitan la emergencia de nuevas sensaciones, imagenes e ideas. al tiempo que permiten desocultar y ordenar ese mate- rial dindole un nuevo sentido a la luz del tiempo actual y del conocimiento tedrico que se pone en juego para el analisis. Las autobiografias representan unas formas de autoex- presién de (a propia vida y como tal son contradictorias, con- flictivas, lenas de sucesos, de busquedas, de cambios, de reflexiones. En ellas, es dificil diferenciar entre la vida rela- tada y la vida experimentada, pues el mismo acto de escribir y contar las hace practicamente inescindibles. Le memoria es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otras, archiva versiones de hechos que valoramos como positives y rechaza otras versiones sin tener necesariamente concien- cia de este proceso, Ademés, la seleccién se corresponde con un tiempo y un espacio especificos del relator, acotados en la historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de modo consciente e inconsciente. Estas instancias condicio- nan las elecciones de temas y la forma de abordarlos, asi como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones que de ella se hagan, 2 5 5 2El trabajo profundo y sistematico sobre la autobiografia escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de for- macién, desarrolle su autonomia, explore sus deseos, temo- res, dificultades y fortalezas. Conacerse a si misrro permitira reconocer a los otros, discriminar lo propio de lo “heredado”, comprender qué marcas dejaron los otros sujetos significati- ws de su historia y cmo esas marcas podrian incidir en su prdctica profesional. En sintesis, trabajar sobre a biografia personal es una manera de “restituir” la experiercia a quien la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons- ciente. LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA En esta seccién presentamos algunos fragnentos de autobiografias producidas por alunos de profescrados y las consignas y actividades factibles de utilizar para estimular la escritura. En el cuadro de la pagina siguiente podemos cbservar un tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos con ciertos conceptos tedricos del material bibliografico tra~ bajado. Al tomar a modo de ejemplo este testimonio, hemos consi- derado dos lineas de anélisis: al la nerracién de la autobiogra- fia escolar a través de una descripcién de un docente, de la dindmica de la clase, de las vivencias como alurrno, de sus supuestos acerca del ensefiar y aprender, y b] la vinculacién de algiin aspecto del relato con el campo tedrico propio de ta didactica. Registro autebiogrtico Andisis El profesor Muroz ere un hombre corpulenta, [Dice Ana Gros en ou bro dd eslatura alta y gran porte, Cara arrugada | Canvenceren clase, cep. 2, ‘aunque de adad metla, Tex morana yvoz grue- | pig. 57, que el Tono auto 42 lo caracianzeben, Nos enseraba mateméti-. | aria del docente que da ca on tercer af, y su amuleto predlecto era | consejos y los justifies, tuna regia de un motro de madera. Sus clases | ublidndolos algunos fran muy estictas, no se escuchaba una pala- | momentos como une bra, ansedaba los ejecicios y queria que las | amenaza, es un compor- sprendiéramos, Normelmenta ens primerss | temiento que tembign minutos de clase hacia pasar a dos o tras | caracterza los discursos Slumnos a rene pararetoher algunos ée los | producidos en otras sjorcicis que nabia dado como tarea la clase | sivaciones airnéiricos fnterian El méfodo de elacién era muy dver- | gor, por ejemplo, es- fio, puss caminaba por as pasilos ~regla en | «curso polica™. Veo ade- mmano~ en busca de su elegido y cuando to | més que el discurso del hacia, dejaba estronar [sl (a regla corira el | profesor Mufoz era dol Danco. Un fuerte rude y sabresalto le indca- | po ‘manogastionad’. ban a uno que debia pasar al trente, Pase 2 Do. tad este acto, Vitale era un hombre muy com= prensio, preecupado y apasionade por lo que fensefaba, Si bien el trato que aparentaba era muy ristca, ara amable, gontl y muy ree tote can og alumnos,Insigaba a tener ganas de pasar al pzarrday hacer as ejrccios pues, an su trata, no buseaba hastigar alos alum nos, sno por el contari avaluary aletaros 2 {ue se esforzaran por resobier los problamnas planteados, La saneacin luego de un ejercicio Vctrioso ar la de realizacin.” Veamos otro ejemplo: Tenia una vocacién dacente muy profunda y queria mucho 2 sus alumnos. Pero era un hombre y los hombres no debian mostrar demasiado sus sentimientos. Estos profesores soberbios, marcando bien la diferencia del que sabe en opo- sicién a los ignorantes. M. Este extracto muestra cémo las creencias, los supuestos, TRANSITAR LA FORMACION PEDAGESICA, los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR °AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR a reconocimiento y el andlisis favorecen la comprensién det desempefio docente y ofrece informacién acerca de las préc- ticas institucionales. Pistas para iniciar los relatos al b c Antes de producir ta narracién de la propia vida, utilizar foto- grafias o documentos autobiogréficos elaborados por otras Personas y, a través de los mismos, entrenar el anilisis de los documentos personales sobre producciones que, al ser ajenas, ponen en juego la propia implicacién en menor grado. Analizar varios relatos autobiogréficos desde une proble~ matica 0 tema especificos, permitiendo las comparaciones yfo las generatizaciones. Presentar cada uno, en el grupo de formacién, el propio curriculum vitae a sus miembros, poniendo en evidencia las légicas y las competencias adquiridas, los momentos importantes de la formacién, las situaciones formadoras. El curriculum’vitae puede presentarse en relacién con los saberes, las habilidades, las competencias 0 con el recorri- do laboral, o ambas perspectivas simulténeamente. Luego, es posible intercambiar estos documentos entre los com- pafieros y buscar puntos comunes y diferencias, estimu- lando la formulacién de preguntas. * Comenzando a evocar Producir una autobiografia no es una tarea que se puede comenzar en “frio”. Generalmente, ademas de explicar su obj jetivo, es necesario plantear algunas actividades sensibili- zadoras y preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podria ser trabajar con el primer capitulo del libro de Philippe Jackson, Las ensefianzas implicitas, en el que se describe la historia de a— la Sra, Henzi, profesora del autor, quien relata los recuerdos que tiene de aquella docente. La lectura del texto como mate- Tial disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro- pias evocaciones: La sefiore Theresa Henzi fue mi profesora de igebre del pri- mer afo del colegio secundaria en Vineland, New Jersey, en 1942, Era una mujer corpulenta, mas baja que el promedi, de apariencia casi regordela y de vest poco distinguido ~vest- dos inclasiticables con el dobladillo & media piema, aller de camafeo en ei cuelioy zapatos “sisretos” de tacdn bajo y cor- dones-. Tenia tobillos gruesos y llevaba ‘unos anteojos octogo- nales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte dal tiernpo, lo cual hacia aici leer la expresién de Su mirada, Tenia una cara redonds y agradable enmarcads por un pelo castaro ondulado, veteado de més. Supongo que aquel afo en que fue mi profesora tendria unos cincuenta y cinco afios o quizés algo més. Lo que recuerdo més vividamente de las tempranas clases matutinas de la sefiora Henzi es el modo que tenia de revisar las tareas para el hogar, que nbs habia asignado, Hecia pasar 2 la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alum- ‘n0s para que estos resolvieran los problemas que nos habia encargado el dia anterior. Normalmante se trataba de ejerci- cios de ecuaciones extraidos det libro de texto en los que se pedia simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La sefiora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, on sus antegjos resplandeciendo por et reflejo de la luz, lei el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resalvieran mientras el resto de la clase observaba, A medida que cada alumno terminaba sus cAlculos se volvia hacia la clase-y se corris un poco para per- mitir que los demés vieran su trabajo. La sefiora Henzi revi- saba cuidadosamente cada solucién [como hacfamos todos los demas que nos hallébamos sentados|, y prestaba atencién ro sole al resultado sino también a cada paso dado para lle- TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICAgar él, (Todos los célculos debisn exponerse endetalle sobre * Comenzando a escribir la pizarra| Si todo estaba bien, fa profesora enviaba al alum- ino de regreso @ su banco con una palabra de elocio asintien- do bravementa con la cabeza. Si el alumno habia cometido un error, lo instaba 2 revisar su trabajo para ver si él mismo podia descubrirlo. “Alli hay algo que esté mal, Robert”, decia “Hazlo de nuevo". Si después de unos pocos segundos de ‘escrutinio, Robert no podia detectar su error, la sefiora Henzi Cuando proponemos @ los estudiantes que escriban una autobiografia en la que narren sus experiencias de formacién més significativas en el marco de la educacién formal como alumnas, solicitamos una reflexién conceptual alrededar de las situaciones y un anilisis de las huellas dejadas por sus maestros/as. 3 g 3 2 pedia un voluntario Inarmaimente se ofrecian muchos volun- tarios] pare que sefalera dénde se habja equivocado su des- venturado compafiero (.] Era eso lo que nos ensefiaba {a sefiora Henci? 7A tomer nos seriamente el digebra? ..] En su clase no se perdia el tiernpo en bromear. A nadie se le ocurria simular que sabia la respuesta sino la sabia. Y, par supuesto, esa erala parte mas hermosa de la materia, o por lo menos as{ me pareci a mi en esa époce, Siempre habia una respuesta, y una respuesta correcta, Todo era tan imparcial. No tenia importencia quién fuera uno ai con cudnta ritidez escribiera en ta pizarra ni con qué suficiencia sonriera al terminar su trabao y volverse hacie la profesora. Alli estaba el resultado para que todos lo vieran: x 6, {Estaba bien? 0 estaba mal? Tenia que ser una cosa 0 la otra, No habia ningin “si” ni ningén “pero” ni ningin “tal vez". ZEra esa una de las ensefianzas implicitas? Uackson, 1999: 21] La evocacién se realiza buceando en la memoria, yendo Para atrés y empezando nuevamente. Requiere tiempo y tran- quilidad. Se trata de la busqueda de aquellas cosas que fue- ron significativas y que persisten en nuestro recuerdo. Por ello, es importante realizar un registro de las mismas. Cabe aclarar que entendemos que la evocacién es siempre una reconstruccién hecha en el momento en que la misma se produce. Pero no se trata de buscar la verdad” sino lo que se puede reconstruir en el aqui y ahora. Para elaborar la autobiogratia sugerimos: Que traten de evocar su pasaje por el sistema educative considerando los distintos niveles de escolaridad. Que res- caten lugares laula, patio, calle, direccién, etc.], momentos (entrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc.), personas (docentes, compafieros, directores, etc] y todo quello que consideren valioso para incluir. . Que registren esas situaciones. Que escriban en primera persona, yrelaten cémo era el profesor/a, maestro/a, csmo ensefiaba, qué hacian como estudiantes, . Que organicen el relato del médo que deseen. Por ejemplo del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les parece pertinente, fotografias, copias de boletines de cali- ficaciones u otros elementos que permitan documentar sus experiencias educativas . Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones tedricas desarrolladas en algunas de las asignaturas. Ademés, que intenten una reflexién sobre las huellas que las situaciones significativas mencionadas como estudian- tes dejaron en la propia vida y piensen cémo impactan 0 pueden impactar sus précticas docentes. Por ultimo, otro modo de trabajar la biografia escolar y/o profesional es a través de ejes teméticos. Esta modalidad se TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA3 3 %y—— funda en los aportes de Bernard (1988] sobre lo que se deno- mina “biografie temética’, entendiéndola como una manera de apropiarse de la formacién, : Aigunos ejes de andlisis podrian ser: la relacién con el saber y los aprendizajes; el andlisis de la negociacién de sig- nificados; los modos de construir conocimientos; la relacién con el pader y la autoridad; la relacién entre la profesién de base y la formacién docente; la retacién con el cambio, focali- zando el relato especialmente en los momentos de articula- cién entre niveles {por ejemplo, el pasaje de la escuela primaria a la escuela medial, entre muchos otros. Como hemos podido observar, las propuestas de trabajo hasta aqui comentadas permiten abordar la autobiografia escolar y/o laboral desde diferentes perspectivas, enriquecien- do el relato lineal o cronoldgico que es al que mas habituados estamos y utilizando también el aporte de otras disciptinas como {a literatura, la sociologia, la historia. Estos aportes constituyen auténticas “pistas” para que los docentes en for- macién puedan iniciar el relato y tomar ideas de cémo otros han escrito y relatado sus propias autobiogratias. ALERTAS Y RECAUDOS Las investigaciones pedagégicas que utilizaron los docu- mentos personales como objeto de estudio no han estado exentas de criticas, Algunos autores descreen del poder de los relatos autobiogréficos para establecer una relacién auténtica entre a teoria y la narracién, porque sostienen que la voz del docente queda aculta cuando examina su trabajo a la luz de esas teorfas (Davies, 1998] . Otra de las preocupaciones esté dada por los “limites y alcances” del uso de las autobiografias. En este sentido se han formulado preguntas tales como: * iNo es demasiado arriesgado indagar en la autobiogratia, en tanto se refiere a la vida personal del estudiante? * {Qué formacién deben poseer los docentes a cargo del Curso para trabajar con este dispositive? * {Qué resistencias se manifiestan en los estudiantes ante este dispositive? * {Cémo ofrecer una relacién continente-contenido adecua- ‘a ante algunos descubrimientos que los alumnos hacen acerca de su propia historia escolar? ;Es la clase, desde su organizacién, el espacio adecuado para contener? * 2Qué tipo de informacién es pertinente exponer ante los colegas? {Qué grado de confianza ¥ confort psicolégico es necesario crear en un grupo de formacién para expo- nerse? Algunas reflexiones para analizar estas preguntas nos inducen a pensar que la formacién es un proceso continuo, que requiere un trabajo profundo sobre uno mismo y sus vinculos con otros. Para poder trabajar con este dispositivo, es necesario crear condiciones de ¢onfianza basicas entre los docentes y los alumnos, y resguardar la informacién que cir- cula emel curso, Se trata, pues, de trabajar sobre la comprensién de qué elementos de la historia personal influyen en su historia pro- fesional, cémo incide lo familiar en la eleccién y el ejercicio de (a profesién, y qué aspectos de la historia escolar favorecen u obstaculizan el desempefio det rol profesional. En este sentido, el capital de experiencias de una persona constituye una primera fuente de informacién y de un “saber hacer” que cada uno aplica cuando empieza sus précticas. Pen- samos que utilizado en forma adecuada, este dispositivo per- mite un trabajo de reflexién personal sobre las propias experiencias y sobre la relacién can los formadores en ta bis- queda de una pluralidad de puntos de vista TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICAAUTOBIOGRAFIA ESCOLAR Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser toma- dos como alertas para saber qué aspectos es necesario tener ‘en cuenta para el encuadre pedagogico de este dispositive. Las investigaciones acerca de las narrativas en la ense- janza y, en particular, en el campo de la formacién docente son bastante recientes, por lo cual se abren milltiples cami- nos a explorar. Lo que ya es indiscutible es que, a medida que se prufundizan las investigaciones acerca da las expe- riencias autobiogrdficas de los docentes, aparecen mas evi- dencias acerca de la contribucién que estos relatos pueden hacer en cuanto a la capacidad para'debatir y somprender cuestiones relativas a la ensefianza. Por otra parte, quien elabora su autobiografia escolar puede acceder a un conoci- miento de si més profundo, al identificar sus fortalezas y debilidades, hacer visibles ciertas dimensiones que en una mirada superficial se vuelven oscuras, vincular aspects ligados a la vida personal y profesional, y establecer relacio- nes entre (a teorla pedagégica adquirida duran:e la forma- cién docente y las propias experiencias escolares. Cuando utilizamos este dispositive para la formacién docente en el Ambito universitario, hemos advertido que el docente a cargo del curso, que acompafia las sucesivas elabo- raciones de los relatos autobiogréficos, desarrola una escu- cha atenta y sostenida, y puede ir adentréndose en las experiencias pasadas de sus alumnos, en los modos que estos tltimos tienen de percibir y dar sentido a dichas expe- riencias, y en las modalidades singulares en que configuran articulaciones entre la préctica y la teorfa abordada en clase. Asi, la autobiografia escolar puede constituir para el docente una pista interesante y util a la hora de entendar cémo sus aluminos comprenden el mundo y reconstruyen los saberes especificos. En las historias de vida hallamos quiebres, nudos proble~ méticos, ambigiiedades, dificultades electives, valoraciones en puyjna. Encontramos también la revelacién de que en uno mismo puede habitar m&s de un personaje con diferentes miradas sobre la realidad y sobre uno mismo, y el reconoci- miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo plantea Bruner, y lo estudia la teoria literaria actual, los tex- tos en general, y con mas razén los relatos altamente perso- ralizados como los que aqui nos ocupan, pueden leerse & interpretarse de diversas maneras en formas simulténeas. Justamente esta peculiaridad apuntads en los fenémenos tex- tuales es pertinente cuando recordamos la distincién que seflalamos previemente entre la persond que escribe y la figu- ra del narrador, de forma tal que el autor autobiografico, al igual que cualquier autor respecto a su produccién, no solo es un lector privilegiado que sabe exactamente cémo fueron las cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “garantia de verdad” de lo ocurrido, sino que en la misma persona denominada “autor” surgen dudas en le relectura de sus tex- tos, nuevas interpretaciones, una comprensién en progreso de su existencia que le permite contémplar y atreverse a pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro (Bruner, 19941. Sin desconocer la limitacién del dispositive y abonando ala pluralidad de experiencias formativas, creemos que la elabo- racién de autobiograffas escolares es una herramiente poten- te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen, sino también a los formadores que las emplean en sus clases. ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICA &