‫مفاهيم الموهبة‬

‫الطبعة الثانية‬
‫‪o‬‬

‫لوبرتستيرنبيرغ‬
‫‪b‬‬

‫ييل‬ ‫جامعة‬

‫جانيت ديفيدسون‬
‫‪e‬‬

‫وكلارك‬ ‫لوش‬ ‫كلية‬

‫‪ik‬‬

‫ترجمة‬

‫القرنة‬ ‫د‪ .‬داود سليمان‬

‫‪a‬‬

‫مشاركان‬ ‫مترجمان‬

‫دبابنة‬ ‫د‪ .‬خلود‬

‫‪n‬‬

‫عبابنة‬ ‫أسامة‬ ‫د‪.‬‬

‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬

‫سلامة جدعون‬

‫مراجعة‬
‫‪c‬‬

‫و‬ ‫د‬ ‫أبو جا‬ ‫محمود‬ ‫د‪.‬‬

‫‪o‬‬
‫‪m‬‬

‫‪-/‬ء‬

‫‪Education‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬

‫المحتويات‬
‫المقدمة‬
‫موهوبين‬ ‫تربية الموهوبين دون أطفال‬
‫‪o‬‬

‫وجود لمفهوم الموهبة‬ ‫لا‬

‫هـبورلاند‬ ‫‪ .‬جيصى‬
‫‪b‬‬

‫‪92‬‬
‫الشباب النابغون في الاستنتاج الرياضي و‪/‬أو اللفظي‬
‫‪e‬‬

‫لتطوير مواهبهم‬ ‫)‬ ‫‪MVT:‬‬ ‫استخدام نموذج الذكاء الرياضي ‪ /‬اللفظي (‪4D‬‬

‫‪ .‬ليندا برودي‬
‫‪ik‬‬

‫‪ .‬جوليان ستانلي‬

‫‪52‬‬
‫لموهبة الطفل‬ ‫الاستجابة‬ ‫نموذج‬
‫‪a‬‬

‫م‪ .‬كالاهان‬ ‫‪ .‬كارولين‬

‫‪n‬‬

‫‪ .‬إيرين م‪ .‬ميلير‬

‫‪68‬‬
‫المستندة إلى المدرسة‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬
‫‪d‬‬

‫‪ .‬ترشمي ل‪ .‬كروس‬
‫‪l.‬‬

‫ج‪ .‬كولمان‬ ‫‪ .‬لورنس‬

‫‪08‬‬
‫والإنجاز الإبداعي‬ ‫والنبوغ والخبرة‬ ‫الموهبة‬
‫‪c‬‬

‫ف‪ .‬فلدهوزن‬ ‫‪ .‬جون‬

‫‪99‬‬
‫الاعتراف بالموهبة‬
‫‪o‬‬

‫يمكن لمفاهيم الموهبة أن تغير حياة الناس‬ ‫كيف‬

‫‪m‬‬

‫‪ .‬جوان فريمان‬

‫‪012‬‬ ‫والنبوغ (‪+‬د!‪)57‬‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫نموذج‬ ‫‪:‬‬ ‫النبوغ‬ ‫الموهبة إلى‬ ‫من‬

‫‪ .‬فرانسوا جانييه‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪146‬‬ ‫الأطفال السود الموهوبين‬ ‫النبوغ لدى‬ ‫رعاية‬ ‫‪.8‬‬

‫‪ .‬إدموند غوردون‬

‫‪ .‬بياترشى بريدجلال‬

‫‪177‬‬
‫نموذج ميونيخ لتحديد الطلاب الموهوبين ورعايتهم‬ ‫‪.9‬‬
‫‪o‬‬

‫هيلر‬ ‫‪.‬‬ ‫أ‬ ‫‪ .‬كيرت‬

‫‪b‬‬

‫‪.‬كرششوفبرليث‬
‫‪e‬‬

‫كنج ليم‬ ‫‪.‬توك‬

‫‪702‬‬
‫النظامية للموهبة‪:‬‬ ‫‪ 10‬المناحي‬ ‫‪0‬‬
‫‪ik‬‬

‫الروسي‬ ‫علم النفس‬ ‫مساهمة‬

‫‪ .‬إيدا جلتوفا‬
‫‪a‬‬

‫‪ .‬إلينا غريغورنكو‬

‫‪224‬‬ ‫وتربية الموهوبين‬ ‫الموهبة‬ ‫‪110‬‬

‫‪n‬‬

‫‪ .‬فرانز ج‪ .‬مونكس‬
‫‪d‬‬

‫‪ .‬مايكل دبليو كاتزكو‬

‫‪923‬‬ ‫‪ .12‬أهمية السياق في نظريات الموهبة‪:‬‬

‫‪l.‬‬

‫لعدم الموضوعية‬ ‫تعثم تقئل البهجة الفوضوية‬

‫‪c‬‬

‫بلوكر‬ ‫‪ .‬جوناثان‬

‫‪ .‬سا!ثما باراب‬
‫‪o‬‬

‫‪257‬‬ ‫نظر نسائية في تطوير الموهبة‪:‬‬ ‫وجهات‬ ‫‪.13‬‬

‫‪m‬‬

‫على البحث‬ ‫القائم‬ ‫مفهوم موهبة النساء‬

‫‪ .‬سالي ريز‬
‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪2 8 7‬‬ ‫الثلاث للموهبة‪:‬‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫‪.14‬‬

‫لتعزيز الإنتاجية الإبداعية‬ ‫تطوري‬ ‫نموذج‬

‫رنزولي‬ ‫‪ .‬جوزيف‬

‫‪322‬‬ ‫لتعريف الموهبة الأكاديمية‪:‬‬ ‫سيكومتري‬ ‫‪ .15‬دفاغا عن منحى‬

‫‪o‬‬

‫من ليبرالي متشدد‬ ‫محافظ‬ ‫موقف‬

‫‪b‬‬

‫‪ .‬نانسي روبنسون‬

‫‪034‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬ ‫‪160‬‬

‫‪e‬‬

‫‪ .‬مارك لونكو‬
‫‪ik‬‬

‫‪357‬‬ ‫للموهبة‬ ‫الوراثية‬ ‫الخصائص‬ ‫‪170‬‬

‫نموذج الموهبة اللأجينية ‪ -‬النشوئية‬ ‫مضامين‬

‫‪ .‬دين كيث سايمنتون‬

‫‪a‬‬

‫‪372‬‬ ‫للموهبة‬ ‫)‬ ‫(‪ 3‬ح اول‬ ‫‪ . 18‬نموذج ويكس‬

‫‪n‬‬

‫‪ .‬لوبرت ستيرنبيرغ‬

‫‪093‬‬ ‫أداة عظيقا‬ ‫الموهبة بصفتها‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪:‬‬ ‫الخبرة‬ ‫ما بعد‬ ‫‪.91‬‬
‫‪d‬‬

‫‪ .‬رينا سوبوتنك‬
‫‪l.‬‬

‫‪ .‬ليندا غارفن‬

‫‪704‬‬ ‫‪:‬‬ ‫بالمجال‬ ‫المرتبطة‬ ‫الموهبة‬ ‫‪020‬‬

‫‪c‬‬

‫والحياة‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫تطبيقات‬

‫‪o‬‬

‫فان تاسل‪-‬باسكا‬ ‫‪ .‬جوشى‬

‫‪942‬‬ ‫المتناهية‬ ‫الموهبة‬ ‫‪210‬‬

‫‪m‬‬

‫كالولي‬ ‫‪ .‬كاتيا فون‬

‫‪ .‬إيلين وتر‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪4 5 2‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫صنع‬ ‫‪.22‬‬

‫والبيرغ‬ ‫‪ .‬هيربرت‬

‫‪ .‬سوزان بيك‬

‫‪047‬‬ ‫‪ .23‬نموذج الموهبة العملي‬

‫‪o‬‬

‫‪ .‬ألبيرت زيغلر‬
‫‪b‬‬

‫‪894‬‬ ‫راسة العلمية للموهبة‬ ‫‪ii‬‬ ‫‪.Yt,‬‬

‫‪ .‬ريتشارد ماير‬
‫‪e‬‬

‫‪ 5‬فى‪5‬‬ ‫المواضيع‬ ‫فهرس‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بألمانيا‬ ‫كولون‬ ‫عينته جامعة‬ ‫بعد‪ ،‬عندما‬ ‫عمره‬ ‫من‬ ‫عشرة‬ ‫قد بلغ السادسة‬ ‫فيرمان‬ ‫لم يكن إيمانويل‬

‫نبوغآ‬ ‫أظهر‬ ‫‪-‬‬ ‫طفلآ مبكر النضج‬ ‫الذين كانوا أكبر منه ستا‪ .‬لقد كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعة‬ ‫آلة الشيلو لطلاب‬ ‫لتدرشى‬

‫مع أنه‬ ‫منه تماقا‬ ‫النقيض‬ ‫على‬ ‫فقد كان‬ ‫‪،‬‬ ‫فيرمان‬ ‫ما بعد‪ .‬أفا !ثمقيقه سيغموند‬ ‫في‬ ‫نجقا‬ ‫يصبح‬ ‫جعله‬

‫والديه في‬ ‫عاد إلى بيت‬ ‫من‬ ‫عاقا‬ ‫بلغ واحذا وثلاثين‬ ‫لأنه عندما‬ ‫الموسيقى‬ ‫في‬ ‫نبوغا‬
‫‪o‬‬

‫العمر‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكثر‬

‫من المشهد‪ ،‬وكانت الحياة المهنية لعازف الكمان المحترف هذا كارثية إلى حد كبير‪.‬‬ ‫فيينا وانسحب‬
‫‪b‬‬

‫عند‬ ‫موهوبين‬ ‫الذين يظلون‬ ‫الموهوبون‬ ‫ما الذي يميز الأطفال‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫الحالة إلى‬ ‫هذه‬ ‫وتقودنا‬

‫حقيقة‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫العمر؟ وماذا تعني‬ ‫من‬ ‫المرحلة‬ ‫عند بلوغ هذه‬ ‫موهبتهم‬ ‫الذين تتوقف‬ ‫عن‬ ‫‪،‬‬ ‫البلوغ‬
‫‪e‬‬

‫وتقويم‬ ‫وتعليمهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫تحديد‬ ‫الأخرى‬ ‫أو المؤسسات‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫تستطيع‬ ‫الأمر‪ ،‬وكيف‬

‫أدائهم؟‬
‫‪ik‬‬

‫هذا‬ ‫إذ يوجد‬ ‫‪،‬‬ ‫والخارج‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫للتعليم في‬ ‫الأساسية‬ ‫الأوجه‬ ‫أحد‬ ‫تعذ تربية الموهوبين‬

‫بتربية الموهوبين‪،‬‬ ‫المهتمين‬ ‫مساعدة‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫أو بأخرى‬ ‫الدول بصورة‬ ‫عند معظم‬ ‫التعليم‬ ‫النوع من‬

‫هذه الطبعة الجديدة بعدما‬ ‫وجاءت‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫حررنا هذا الكتاب الذي نشرته جامعة كامبردج في عام ‪869‬‬
‫‪a‬‬

‫نفدت الطبعة الأولى من السوق‪.‬‬

‫يمكن تطبيق هذه المفاهيم‬ ‫هذا الكتاب المفاهيم الرئيسة لمعنى أن تكون موهوتجا‪ ،‬وكيف‬ ‫ويصف‬
‫‪n‬‬

‫عن‬ ‫لنشر كتاب‬ ‫عدة أسباب‬ ‫ونعتقد أن هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫تحديد الطلاب الموهوبين وتعليمهم وتقويمهم‬ ‫على‬

‫منها‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

‫‪d‬‬

‫أن معظمها‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫برامج كثيرة للموهبة‬ ‫فمع أن هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫نظرية‬ ‫وار!ثماد قائم على‬ ‫إلى توجيه‬ ‫‪ 10‬الحاجة‬
‫‪l.‬‬

‫‪ ،‬مثل‬ ‫جاهزة‬ ‫إجراءات‬ ‫استخدام‬ ‫البرامج هو‬ ‫ما تفعله هذه‬ ‫وكل‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫نظرية‬ ‫لا يرتكز إلى‬

‫يساعد‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫اختيار الاختبارات‬ ‫أي دافعية لسبب‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫اختبارات‬

‫العمل‬ ‫في ميدان تربية الموهوبين في اختيار نموذج يستطيعون‬ ‫مثل هذا الكتاب المختصين‬
‫‪c‬‬

‫على أساسه‪.‬‬

‫الكتاب‬ ‫الطبعة الأولى من‬ ‫في‬ ‫نكون‬ ‫وربما‬ ‫الموهبة إلى ممارسات‬ ‫مفاهيم‬ ‫إلى ترجمة‬ ‫‪ 20‬الحاجة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫المعلومات في ما يتعلق بكيفية تطبيق النظرية‪.‬‬ ‫على النظرية على حساب‬ ‫التأكيد‬ ‫قد بالغنا في‬

‫على‬ ‫الكتاب‬ ‫المهم أن يؤكد‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمين‬ ‫من‬ ‫قراء الكتاب‬ ‫أغلب‬ ‫أن يكون‬ ‫المحتمل‬ ‫من‬ ‫ولأن‬
‫‪m‬‬

‫التعامل مع إجراءات‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى ممارسات‬ ‫النظريات‬ ‫ترجمة‬ ‫على‬ ‫ويترتب‬ ‫‪.‬‬ ‫النظرية‬ ‫إلى‬ ‫التطبيق ‪،‬إضافة‬

‫تقويم تحصيلهم‪.‬‬ ‫وأدوات‬ ‫التدرشى‪،‬‬ ‫وأساليب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫تحديد‬

‫الكافي‬ ‫الاهتمام‬ ‫دون‬ ‫أعمالهم‬ ‫المنطرون‬ ‫يعرض‬ ‫ما‬ ‫المفاهيم ‪ .‬غالتا‬ ‫مقارنة‬ ‫إلى‬ ‫‪ 30‬الحاجة‬

‫‪،‬إذا ما أرادوا تقويم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫معلمي‬ ‫على‬ ‫ولهذا‪ ،‬يتعين‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫مع أعمال‬ ‫بمقارنتها‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫منهم‬ ‫نتوقع‬ ‫لا‬ ‫ولكننا‬ ‫‪.‬‬ ‫المفاهيم‬ ‫بين‬ ‫والاختلاف‬ ‫الشبه‬ ‫أوجه‬ ‫يعرفوا‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫المتنافسة‬ ‫المفاهيم‬

‫‪.‬‬ ‫مساعدة‬ ‫دون‬ ‫والاختلافات‬ ‫التشابهات‬ ‫يحددوا‬

‫ثانية؟‬ ‫إلى طبعة‬ ‫ما الحاجة‬

‫الكبار‬ ‫المساهمون‬ ‫كما تغير أيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫تغيرات‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫مجال‬ ‫!ثمهد‬ ‫‪,8691‬‬ ‫منذ عام‬

‫الوضع‬ ‫الموهبة " تعكس‬ ‫مفاهيم‬ ‫كتاب‬ ‫ثانية من‬ ‫طبعة‬ ‫لإصدار‬ ‫قد حان‬ ‫رأينا أن الوقت‬ ‫فيه‪ .‬ولذلك‬
‫‪o‬‬

‫"‬ ‫‪،‬‬

‫في‬ ‫الآتية‬ ‫في هذه الطبعة الإجابة عن الأسئلة الخمسة‬ ‫‪.‬وقد طلبنا من كل مشارك‬ ‫الميدان‬ ‫الحالي في هذا‬

‫يود معالجتها‪:‬‬ ‫أو أية أسئلة أخرى‬ ‫الذي سيكتبه‬ ‫الفصل‬

‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫الموهبة؟‬ ‫ما‬ ‫\‪.‬‬

‫‪e‬‬

‫للموهبة عن المفاهيم الأخرى؟‬ ‫مفهومك‬ ‫يختلف‬ ‫‪ .2‬كيف‬

‫‪ik‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫يمكن تحديد‬ ‫‪ .3‬كيف‬

‫وأماكن أخرى ؟‬ ‫الأفراد الموهوبين في المدرسة‬ ‫تدرشى‬ ‫يجب‬ ‫‪ .4‬كيف‬

‫تقويم انجاز الأفراد الموهوبين؟‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫ه‬

‫مثل قول بورلاند‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة من الآراء المتنوعة‬ ‫يجد في هذا الكتاب مجموعة‬ ‫فإن القارئ سوف‬ ‫ولهذا‪،‬‬
‫‪n‬‬

‫إذ‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫القوية‬ ‫المفاهيم‬ ‫وميلر إلى مزيد من‬ ‫كالاهان‬ ‫ودعوة‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫إلى مفهوم‬ ‫بأننا لا نحتاج‬

‫‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫مفهومه‬ ‫منها‪ ،‬أو طرح‬ ‫لاختيار واحد‬ ‫للقارئ‬ ‫الأمر متروك‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الآراء المختلفة‬ ‫هذه‬ ‫نعرض‬
‫‪d‬‬

‫الموهوبين‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫‪ ،‬مثل‪ :‬الطلاب ‪ ،‬معلمي‬ ‫قراء محتملين‬ ‫عدة‬ ‫ليخاطب‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫وقد أعددنا‬

‫فئة‬ ‫في‬ ‫الذين خذدوا‬ ‫والأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫أمور الطلاب‬ ‫أولياء‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫أساتذة‬
‫‪l.‬‬

‫تحديدهم‪.‬‬ ‫كان يجب‬ ‫أنه‬ ‫الذين يعتقدون‬ ‫أو‬ ‫الموهوبين‬

‫‪c‬‬

‫نتمنى لك قراءة ممتعة ومفيدة‬

‫‪o‬‬

‫ل!برتستيرنبيرغ‬
‫‪m‬‬

‫ديفيدسون‬ ‫جانيت‬
 ‫تربية الموهوبين دون أطفال موهوبين‬

‫لا وجود لمفهوم الموهبة‬

‫‪o‬‬

‫‪James .H‬‬ ‫بورلاند‪Borland‬‬ ‫هـ‪.‬‬ ‫جيمس‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫إلى حد كبير عن تلك‬ ‫في هذا الفصل يختلف‬ ‫إنني على ثقة تامة بأن مفهوم الموهبة الموضح‬
‫‪ik‬‬

‫يعذ مفهوقا‬ ‫لا‬ ‫إن المفهوم الذي قذمته‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫اللاحقة من‬ ‫الفصول‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫المفاهيم‬

‫تماقا‪ ،‬فأنا أطرح‬ ‫العكس‬ ‫بل على‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫أقذم مفهوقآ‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫أنني اخترت‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫الإطلاق‬ ‫على‬

‫تطورآ ايجابيآ في حقل تربية الموهوبين‪.‬‬ ‫مما يمكن أن يحدث‬ ‫يوجد مفهوم محدد للموهبة‬ ‫لا‬ ‫فكرة أنه‬
‫‪a‬‬

‫إنني أعتقد أن مفهوم‬ ‫‪.‬‬ ‫بوضوح‬ ‫موقفي‬ ‫ما أدافع عنه‪ ،‬سأقوم بعرض‬ ‫حول‬ ‫أكون واضحآ‬ ‫وحتى‬

‫أخذنا بالحسبان تبعات‬ ‫إذا‬ ‫الطفل الموهوب هو مفهوم يتعذر الدفاع عنه منطقيا وعمليا وأخلاقيا‪-‬‬
‫‪n‬‬

‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫إلى أن إمكانية إدراك أهداف‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكي‬ ‫التعليم‬ ‫هذه المفاهيم في‬ ‫تطبيق‬

‫نحن استغنينا عن هذا المفهوم بالكامل‪.‬‬ ‫إذا‬ ‫أفضل‬ ‫يصبح‬

‫‪d‬‬

‫المساهمين في تأليف‬ ‫مع موقف‬ ‫ويتناقض‬ ‫متطرف‬ ‫إنني أدرك أن ما أقدمه هو موقف‬ ‫وحيث‬
‫‪l.‬‬

‫إنني أكتب‬ ‫‪.‬‬ ‫حجتي‬ ‫وما أدافع عنه قبل أن أقوم بمناقشة‬ ‫موقفي‬ ‫توضيح‬ ‫في‬ ‫أرغب‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الكتاب‬

‫وحصلت‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫خاصة‬ ‫ببرامج‬ ‫وقد التحقت‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫تلميذآ في‬ ‫بوصفي‬

‫أداء الطلاب‬ ‫في‬ ‫فردية‬ ‫فروقآ‬ ‫أعتقد أن هناك‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا الحقل‬ ‫الدكتوراه في‬ ‫درجة‬ ‫على‬
‫‪c‬‬

‫العوامل المركبة للقدرة والدافعية‪،‬‬ ‫تعقيدات‬ ‫قد تنتج من‬ ‫والثانوي‬ ‫الأساسي‬ ‫التعليم‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫الدراسي‬

‫أخرى‪،‬‬ ‫بعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫هامة‬ ‫تربوية‬ ‫تضمينات‬ ‫التي تتضمن‬ ‫‪ ،‬والسياسية‬ ‫الثقافية ‪ ،‬والاجتماعية‬ ‫والعوامل‬
‫‪o‬‬

‫أنني‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫إلى تعليم مناسب‬ ‫والحاجة‬ ‫الحقوق‬ ‫في‬ ‫متساوون‬ ‫جميعهم‬ ‫من أنني أثق بأن الطلاب‬ ‫فبالرغم‬

‫فحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫الواحدة‬ ‫الفئة العمرية‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫لجميع‬ ‫هو نفسه‬ ‫ما يعذ تعليمآ مناسبآ‬ ‫أعتقد بأن‬ ‫لا‬
‫‪m‬‬

‫التعليمية التي‬ ‫بالخبرات‬ ‫الطلاب‬ ‫تزويد‬ ‫عليهم‬ ‫‪ ،‬يجب‬ ‫ومؤثرين‬ ‫وفاعلين‬ ‫أخلاقيين‬ ‫المعلمون‬ ‫يكون‬

‫‪.‬إن وجود‬ ‫الدراسية في فترة زمنية محددة‬ ‫تعلم المواضيع‬ ‫سرعة‬ ‫في‬ ‫الفروق الفردية بين الطلاب‬ ‫تراعي‬

‫الناس ‪.‬‬ ‫واحد لجميع‬ ‫قياس‬ ‫إنه مثل حذاء من‬ ‫!مثيئآ"‬ ‫لي‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫الطلاب‬ ‫واحد يلائم جميع‬ ‫منهاج‬

‫الطلاب‬ ‫ثقة بأن‬ ‫على‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫في‬ ‫زملائي‬ ‫مع‬ ‫ذلك‪ ،‬وانسجاقا‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬

‫غير فعالة‬ ‫الذين يتلقون خدمات‬ ‫الأفراد‬ ‫المرتفع هم من بين‬ ‫التحصيل‬ ‫أو ذوي‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التي يرتكز عليها‬ ‫الأساسية‬ ‫بالمعتقدات‬ ‫وأنا أؤمن‬ ‫بالتمايز‬ ‫التدرشى‬ ‫وطرق‬ ‫المنهاج‬ ‫لا يتسم‬ ‫عندما‬

‫بأنفسهم‬ ‫الأذكياء النجاح‬ ‫للطلاب‬ ‫الاعتقاد أنه يمكن‬ ‫الخطأ‬ ‫فكرة أن من‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬

‫فإنه بقدر ما أدافع عن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫المعتدل‬ ‫الإهمال‬ ‫سياسة‬ ‫وفق‬ ‫إذ ما عوملوا‬ ‫‪،‬‬ ‫مساعدة‬ ‫دون‬

‫فإني أعتقد‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫في مجال‬ ‫خدمات‬ ‫تربوية للطلاب الذين تلقوا تاريخيا‬ ‫وجود حاجات‬ ‫ضرورة‬

‫على‬ ‫الحصول‬ ‫نستطيع‬ ‫لا‬ ‫أننا‬ ‫التي تقول‬ ‫بالفكرة الراسخة‬ ‫بالرأي مع أولئك الذين يؤمنون‬ ‫أنني اختلف‬

‫أنه في حين‬ ‫بمعنى‬ ‫غاية‬ ‫وليس‬ ‫وسيلة‬ ‫أن هذا‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫تربية للموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫‪،‬‬

‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫تعليم ملائم‬ ‫بالموهوبين‬ ‫وصفهم‬ ‫على‬ ‫الذين درجنا‬ ‫المهم أن يتم يتوفر للطلاب‬ ‫بأن من‬ ‫أننا نتفق‬

‫مفهوم للأطفال الموهوبين‪.‬‬ ‫حتى‬ ‫أو‬ ‫وجود برامج للموهوبين‬ ‫معهم بخصوص‬ ‫نختلف‬ ‫أننا‬
‫‪b‬‬

‫يتركز على البرامج التربوية الهادفة إلى تزويد‬ ‫أن اهتمامي بتربية الموهوبين‬ ‫أن أوضح‬ ‫أود‬ ‫وكذلك‬
‫‪e‬‬

‫أن هناك‬ ‫النشوء‪ .‬وأنا اعترف‬ ‫مبكرة‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫المتمايزة‬ ‫والمناهج‬ ‫بالتدرشى‬ ‫الطلاب‬

‫التسمية‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫تستحق‬ ‫متنوعة‬ ‫بقدرات‬ ‫يتمتعون‬ ‫أطفالآ موهوبين‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫أفرادآ موهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫مع فرق موسيقية كبيرة ‪،‬‬ ‫مثال ذلك‪ ،‬الطفل ذو العشر سنوات الذي قدم كونشيرتو الكمان لبيتهوفين‬

‫لعبة الشطرنج‬ ‫في‬ ‫عادي‬ ‫أداؤه استثنائيآ وغير‬ ‫الطفل الذي يكون‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوب‬ ‫فهو بالتأكيد طفل‬

‫مصطلح‬ ‫عليهم‬ ‫ينطبق‬ ‫ممن‬ ‫يعذون‬ ‫لا‬ ‫الأفراد‬ ‫هؤلاء‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمقابل‬ ‫أخر‬ ‫أي مجال‬ ‫أو كرة السلة أو في‬
‫‪a‬‬

‫في المدرسة‬ ‫الطلاب المتميزين‬ ‫لتحديد عدد من‬ ‫هذا المصطلح‬ ‫فعادة ما يستخدم‬ ‫"‪،‬‬ ‫الطفل الموهوب‬ ‫"‬

‫وهذا هو‬ ‫‪.‬‬ ‫السنوية لهذا البرنامج‬ ‫(الكوتا)‬ ‫الحصة‬ ‫" الذين اختيروا لملء‬ ‫الموهوبين‬ ‫برنامج‬ ‫"‬ ‫التي تطبق‬
‫‪n‬‬

‫مما‬ ‫لأطول‬ ‫يعيش‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫الذي اعتقد انه جعل‬ ‫‪-‬‬ ‫التربوية‬ ‫والسياسة‬ ‫الممارسة‬ ‫سياق‬ ‫‪-‬‬ ‫السياق‬

‫كل فائدة له‪.‬‬ ‫ويستنفد‬ ‫يستحق‬

‫‪d‬‬

‫أسئلة‪،‬‬ ‫سلسلة مؤلفة من خمسة‬ ‫في تأليف هذا الكتاب الإجابة عن‬ ‫من كل من ساهم‬ ‫وقد طلب‬

‫المساحة‬ ‫له معظم‬ ‫وقد كرست‬ ‫‪،‬‬ ‫فرضيتي‬ ‫المهم في‬ ‫هذا السؤال هو المحور‬ ‫ما الموهبة ؟"‪ ،‬وكان‬ ‫"‬ ‫أولها‬
‫‪l.‬‬

‫هذا الكتاب ‪.‬‬ ‫لي في‬ ‫المخصصة‬

‫‪c‬‬

‫الموهبة؟‬ ‫ما‬

‫مجرد وهم‪،‬‬ ‫إلآ‬ ‫ما هي‬ ‫سياق المدارس‬ ‫ضمن‬ ‫عن هذا السؤال هي أن الموهبة‬ ‫إن الإجابة المختصرة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫أنني‬ ‫في‬ ‫تتمثل‬ ‫‪،‬‬ ‫مستفيضة‬ ‫إجابة‬ ‫لدي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أكاديمي‬ ‫!ثمخص‬ ‫ولأنني‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫لتحقيقه‬ ‫لا سبيل‬ ‫وحلم‬

‫يمكن الدفاع عنه لعدة أسباب ‪،‬‬ ‫ولا‬ ‫أعتقد أن مفهوم الطالب الموهوب هو مفهوم مفكك وغير متماسك‬
‫‪m‬‬

‫في صدقه‪.‬‬ ‫الأمريكية هو منشأ اجتماعي مشكوك‬ ‫التربية‬ ‫أولها أن مفهوم الطفل الموهوب في‬

‫غير‬ ‫تعد ممارسات‬ ‫طفل موهوب‬ ‫والسبب الثاني يتمثل في أن الممارسات التربوية لتوقع وجود‬

‫وثالثها‪ ،‬يتمثل في أن تلك الممارسات التربوية تسهم في تفاقم التوزيع غير العادل‬ ‫كبير‪.‬‬ ‫فعالة إلى حد‬

‫‪.‬‬ ‫الثلاث‬ ‫هذا الجزء من الفصل سأقوم بمناقشة هذه النقاط‬ ‫وخلال‬ ‫البلاد‪.‬‬ ‫للمصادر التربوية في هذه‬
‫مفاهيم الموهبة‬

‫بل إنه ربما يعيق‬ ‫ضروريا‪،‬‬ ‫ليس‬ ‫الموهوب‬ ‫أن إعداد الطفل‬ ‫على‬ ‫لفرضيتي‬ ‫الرابع‬ ‫المكون‬ ‫ويركز‬

‫أنا أناقش‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫إلى تحقيقها‪.‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫المتقدمة التي يسعى‬ ‫الأهداف‬ ‫تحقيق‬

‫هذه‬ ‫أناقش‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫للموهوبين‬ ‫علينا‪ ،‬أن نوفر برامج‬ ‫بل يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫فكرة أننا يمكن‬

‫علينا تدرشى‬ ‫يجب‬ ‫وهؤ))كيف‬ ‫علينا‪،‬‬ ‫على سؤال آخر طرح‬ ‫رذا‬ ‫المسألة في القسم التالي من هذا الفصل‬

‫وغيرها من الأماكن ؟‪8‬‬ ‫الأفراد الموهوبين في المدرسة‬

‫‪o‬‬

‫‪:‬‬ ‫الطفلى الموهوب‬ ‫لفكرة‬ ‫فيها‬ ‫المشكوك‬ ‫المصداقية‬

‫‪b‬‬

‫لم يدر‬ ‫ببساطة‬ ‫لأن هذا المفهوم‬ ‫عشر‪،‬‬ ‫القرن التاسع‬ ‫!ثمائغا في‬ ‫الموهوب"‬ ‫"‬ ‫الطفل‬ ‫مفهوم‬ ‫لم يكن‬

‫الثاني من القرن العشرين نتيجة‬ ‫العقد‬ ‫علمي ‪ -‬في‬ ‫استخدام هذا المفهوم ‪-‬حسب‬ ‫بدأ‬ ‫في خلد أحد‪ .‬وقد‬
‫‪e‬‬

‫الصفية‬ ‫المشكلات‬ ‫"‬ ‫نشر كتاب‬ ‫معآ‪ .‬ومع‬ ‫والثقافية الاجتماعية‬ ‫والاجتماعية‬ ‫العوامل السياسية‬ ‫لالتقاء‬

‫التربوي‬ ‫الوطنية للدراسات‬ ‫للجمعية‬ ‫التاسع عشر‬ ‫الكتاب السنوي‬ ‫"‪ ،‬وهو‬ ‫تربية الأطفال الموهوبين‬ ‫في‬
‫‪ik‬‬

‫أطفال‬ ‫التربوية بوجود‬ ‫نهاية ذلك العقد‪ ،‬اعترفت المؤسسة‬ ‫الذي نشر في‬ ‫)‪,Henry‬‬ ‫(‪0291‬‬

‫موهوبين في مدارسنا‪.‬‬

‫إلى المصادفة التاريخية‪،‬‬ ‫أ!ثمير‬ ‫فإني‬ ‫‪،‬‬ ‫سياق مكاني وزماني‬ ‫مفهوم الموهبة ضمن‬ ‫وعندما أضع‬
‫‪a‬‬

‫وازدهار‬ ‫تدريجي‬ ‫وقد طرأ تقدم‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬ ‫العقد الثاني من‬ ‫إلا في‬ ‫لم تكتشف‬ ‫ذلك أن الموهبة‬

‫تلك‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫الذي !ثمهده ميدان‬ ‫الاهتمام‬ ‫فإن‬ ‫وبالأحرى‬ ‫‪.‬‬ ‫الثالث‬ ‫العقد‬ ‫خلال‬ ‫الموهبة‬ ‫فهم‬ ‫في‬
‫‪n‬‬

‫التي كانت تتحكم بالنظام التربوي‪.‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المصالح السياسية‬ ‫قوى معينة خدمت‬ ‫يعكس‬ ‫‪،‬‬ ‫الفترة‬

‫نتيجة للأبحاث‬ ‫تاريخية وليس‬ ‫فقد انبثقت من حاجة‬ ‫‪،‬‬ ‫كانت فكرة الأطفال الموهوبين ضرورية‬ ‫واذا‬
‫‪d‬‬

‫الذين‬ ‫مصالح‬ ‫‪،‬‬ ‫يزال‬ ‫وما‬ ‫به قد استمر لأنه خدم‪،‬‬ ‫والتمسك‬ ‫الموهبة‬ ‫الحقيقة أن مفهوم‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التجريبية‬

‫ذلك الوقت‪.‬‬ ‫في‬ ‫الأمريكي‬ ‫التعليم‬ ‫توجه‬ ‫التي كانت‬ ‫والأنظمة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫على‬ ‫يسيطرون‬
‫‪l.‬‬

‫الاختبارات‬ ‫حركة‬ ‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوب‬ ‫الطفل‬ ‫مفهوم‬ ‫إلى اختراع‬ ‫العوامل التي اعتقد أنها قادت‬ ‫ومن‬

‫الأب الروحي"‬ ‫"‬ ‫تيرمان ‪LewisTerman‬‬ ‫وئعذ لوش‬ ‫‪.‬‬ ‫التي بدأت في بداية القرن العشرين‬ ‫العقلية‬
‫‪c‬‬

‫ستانفورد ‪ -‬بينية للذكاء‬ ‫وهو الذي طور مقياس‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫لتربية الموهوبين في الولايات المتحدة‬

‫وئعذ كذلك واحذا من أكثر المسئولين عن‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Stanford-‬‬ ‫‪Binet‬‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫‪Scale‬‬
‫‪o‬‬

‫الكبير‬ ‫الحماس‬ ‫فهم‬ ‫الصعب‬ ‫من‬ ‫‪ .‬وعليه ‪ ،‬فليس‬ ‫الأمريكية‬ ‫المدارس‬ ‫العقلية في‬ ‫الاختبارات‬ ‫انتشار‬

‫هذه الأدوات‬ ‫وكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الفترة‬ ‫في هذه‬ ‫ا‬ ‫الذكاء ‪4‬‬ ‫نسبة‬ ‫اختبارات‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬ ‫الاختبارات‬ ‫لاستخدام‬
‫‪m‬‬

‫الاعتقاد‬ ‫لقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫والقبول‬ ‫بالاستحسان‬ ‫يتمتع فيه هذا المصطلح‬ ‫علمية في الوقت الذي كان‬ ‫تعد طرائق‬

‫أو بأخرى‪،‬‬ ‫الأفراد بدرجة‬ ‫عند جميع‬ ‫ويوجد‬ ‫‪،‬‬ ‫وكمية‬ ‫عامة‬ ‫قدرات‬ ‫تلك الفترة أن الذكاء مجرد‬ ‫السائد في‬

‫منها في مناقشتي للسؤالين الآخرين‬ ‫ثلاثة‬ ‫أجيب عن‬ ‫فإنني سوف‬ ‫أسنلة‪،‬‬ ‫الإجابة عن خمسة‬ ‫إلينا‬ ‫طلب‬ ‫أنه قد‬ ‫بالرغم من‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫سابقا‬ ‫ناقسثته‬ ‫فقد‬ ‫؟"‬ ‫الأخرى‬ ‫المفاهيم‬ ‫عن‬ ‫للموهبة‬ ‫مفهومك‬ ‫يختلف‬ ‫"كيف‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫بخصوص‬ ‫أما‬ ‫هنا‪.‬‬ ‫حددتهما‬ ‫الئذين‬

‫أن نقؤم انجازالأفراد الموهويين‪.‬‬ ‫يجب‬ ‫"وكيف‬ ‫الموهويين؟‪،‬‬ ‫الأفراد‬ ‫تحديد‬ ‫يمكن‬ ‫‪":‬كيف‬ ‫أما السؤالان‬ ‫‪.‬‬ ‫للجميع‬ ‫واضح‬ ‫وهو‬

‫الآتية‪.‬‬ ‫المناقسثة‬ ‫خلال‬ ‫يتضحان‬ ‫فسوف‬

 ‫‪11‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫العقلية‬ ‫وكان ينظر إلى الاختبارات‬ ‫‪.‬‬ ‫وباحثون آخرون‬ ‫‪,Spearman‬‬ ‫كما يؤكد سبيرمان ‪291 7‬‬

‫النظر عن‬ ‫بغض‬ ‫الفرد‬ ‫بتقويم مقدار الذكاء العام الذي يمتلكه‬ ‫أدوات حديثة تسمح للمختصين‬ ‫أنها‬ ‫على‬

‫حالته وظروفه‪.‬‬

‫كثيرة‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫مثلما تبدو‬ ‫‪،‬‬ ‫غريبة وبسيطة‬ ‫العقلية‬ ‫وقد تبدولنا اليوم هذه النظرة الحداثية للاختبارات‬

‫أدى إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫قيمة‬ ‫موضوعية‬ ‫علمية‬ ‫أنها أدوات‬ ‫على‬ ‫الاختبارات‬ ‫تقئل هذه‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخ‬ ‫عدسة‬ ‫خلال‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫لضبطهم‪،‬‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫وتجميعهم‬ ‫وتوجيههم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫لتصنيف‬ ‫وذلك‬ ‫المدارس‬ ‫الواسع لها في‬ ‫الاستخدام‬

‫نظزا لزيادة التنوع والاختلاف‬ ‫ذلك الوقت‬ ‫يعذ أمنية في‬ ‫الانضباط‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫آخرون‬ ‫باحثون‬ ‫كما يقول‬
‫‪b‬‬

‫الظروف‬ ‫بين العوامل الرئيسة التي أرى أنها أوجدت‬ ‫وهذا هو العامل الثاني من‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسي‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬

‫‪.‬‬ ‫الطفل الموهوب‬ ‫مفهوم‬ ‫التي أدت إلى تطور‬

‫‪e‬‬

‫مطلع‬ ‫في‬ ‫أخرى‬ ‫العالمية الأولى ‪ ،‬ومرة‬ ‫للحرب‬ ‫العقد السابق‬ ‫في‬ ‫المتحدة‬ ‫!ثمهدت الولايات‬ ‫وقد‬

‫مختلفة‬ ‫من المهاجرين الذين قدموا إليها من مناطق‬ ‫موجة"‬ ‫"‬ ‫تدفق‬ ‫‪-‬‬ ‫العشرينيات من القرن الماضي‬
‫‪ik‬‬

‫استقروا وأطفالهم القادمون معهم أو المولودون بعد‬ ‫من استراليا وهنغاريا وايطاليا وروسيا‪ ،‬حيث‬

‫من‬ ‫وعدد‬ ‫الدينية‬ ‫والمعتقدات‬ ‫‪،‬‬ ‫واللباس‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة‬ ‫لاختلاف‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫الجديدة‬ ‫عيشهم‬ ‫مناطق‬ ‫في‬ ‫وصولهم‬

‫على‬ ‫الذين اعتاد المعلمون‬ ‫الأطفال‬ ‫مع‬ ‫الأطفال‬ ‫بها هؤلاء‬ ‫التي لا يتشابه‬ ‫العوامل الثقافية الأخرى‬
‫‪a‬‬

‫غير المسبوقة‪.‬‬ ‫التحديات‬ ‫من‬ ‫النظام التعليمي مجموعة‬ ‫فقد واجه‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬ ‫التعامل معهم‬

‫مجانسة‬ ‫أي‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫‪Americanization‬‬ ‫بأمركة‬ ‫هذا التحدي‬ ‫على‬ ‫رد النظام‬ ‫وقد‬
‫‪n‬‬

‫الهادفة إلى تلقين‬ ‫المشتركة‬ ‫المدرسية‬ ‫من الخبرات‬ ‫من خلال مجموعة‬ ‫المدرسة‬ ‫الأطفال من سن دخول‬

‫بالسلطة في‬ ‫هؤلاء الأطفال المعايير المستمدة من تراث أوروبا الغربية التي يؤمن بها من يمسكون‬
‫‪d‬‬

‫العام ‪.‬‬ ‫الأمريكي‬ ‫المعلن للنظام التربوي‬ ‫الولايات المتحدة ‪ -‬وهذا هو الهدف‬

‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسي‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬ ‫زيادة التنوع والاختلاف‬ ‫في‬ ‫العوامل الأخرى‬ ‫العديد من‬ ‫وقد ساهمت‬
‫‪l.‬‬

‫لقوانين إلزامية التعليم‪،‬‬ ‫أكبر نتيجة‬ ‫بصورة‬ ‫الصف‬ ‫غرفة‬ ‫الأداء داخل‬ ‫في‬ ‫الاختلاف‬ ‫لوحظ‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫يقضون‬ ‫‪،‬‬ ‫مزرعة‬ ‫أو‬ ‫العمل في مصنع‬ ‫الطلاب الذين كانوا سابقآ يتجنبون المدرسة ويفضلون‬ ‫حيث أصبح‬

‫هناك‬ ‫له‪ .‬وكانت‬ ‫أو استعدادهم‬ ‫بالتعليم الرسمي‬ ‫قلة اهتمامهم‬ ‫من‬ ‫بالرغم‬ ‫‪،‬‬ ‫وقتا أطول‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬
‫‪c‬‬

‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫يدعو للاستغراب‬ ‫لا‬ ‫سابقا‪ ،‬وهذا أمر‬ ‫المذكورة‬ ‫العقلية‬ ‫الاختبارات‬ ‫الأداء في‬ ‫كثيرة في‬ ‫فروق‬ ‫أيضا‬

‫لاختبارات‬ ‫الخاضعين‬ ‫والاجتماعي لطلاب المدرسة‬ ‫عدم التجانس اللغوي والثقافي والاقتصادي‬ ‫ضوء‬
‫‪o‬‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫العالمية‬ ‫الحرب‬ ‫في‬ ‫ألفا" !)بيتا" للجنود‬ ‫"‬ ‫اختبارات‬ ‫استخدام‬ ‫لشيوع‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫ومتوقع من الأطفال فوق‬ ‫فقد وقع عدد ملحوظ‬ ‫‪،‬‬ ‫التوزيع الطبيعي‬ ‫منحنى‬ ‫لتنظيم درجة الذكاء ضمن‬
‫‪m‬‬

‫أو أكثر‬ ‫‪،‬‬ ‫أو ثلاثة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو اثنان‬ ‫مقداره واحد‪،‬‬ ‫معياري‬ ‫بانحراف‬ ‫فى درجة‬ ‫ذكاء ‪55‬‬ ‫درجة‬ ‫معدل‬ ‫من‬ ‫أدنى‬

‫والتنوع الكبير‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫اختبارات‬ ‫نجد أن انتشار استخدام‬ ‫ما سبق‪،‬‬ ‫وبناة على‬

‫وكلما ازداد‬ ‫‪.‬‬ ‫تكافلية‬ ‫بطريقة‬ ‫البعض‬ ‫بعضها‬ ‫العوامل المهمة التي غذت‬ ‫من‬ ‫يعذان‬ ‫الطلاب‬ ‫بين مجتمع‬

‫عدد‬ ‫لتحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدوات‬ ‫إلى‬ ‫الحاجة‬ ‫زادت‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسي‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬ ‫التنوع والاختلاف‬

‫زاد انعكاس‬ ‫للاختبار‪،‬‬ ‫الذين يخضعون‬ ‫الطلاب‬ ‫زاد عدد‬ ‫وكلما‬ ‫‪.‬‬ ‫وضبطهم‬ ‫عليهم‬ ‫والسيطرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪12‬‬

‫أي في‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫درجاتهم‬ ‫بينهم في صورة‬ ‫والاقتصادية‬ ‫والثقافية والاجتماعية‬ ‫اللغوية‬ ‫الفروق‬

‫المدرسة‪.‬‬ ‫في مجتمع‬ ‫الكبير‬ ‫التنوع‬

‫)‪(1995,Gallagher‬‬ ‫المذكور في‬ ‫فوكو ()‪Foucault‬‬ ‫ويمكننا العودة إلى أعمال‬

‫يعتقد‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل مفهوم الموهبة‬ ‫أدت العوامل سابقة الذكر إلى بناء وانشاء هذه المفاهيم‬ ‫لفهم كيف‬

‫الفظ لقوة الدولة‬ ‫من خلال الاستعراض‬ ‫يمارس‬ ‫لا‬ ‫فوكى) أن النظام والضبط في المجتمعات المعاصرة‬ ‫"‬
‫‪o‬‬

‫من خلال نظم إنتاج المعرفة‪.‬‬ ‫وغيرها)‪ ،‬ولكنه يمارس‬ ‫والمواكب الضخمة‬ ‫في الساحات‬ ‫(الإعدامات‬

‫القوة والمعرفة‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫كتاباته‬ ‫في‬ ‫جاء‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫ينفصلان‬ ‫لا‬ ‫متلازمان‬ ‫عنصران‬ ‫أن القوة والمعرفة‬ ‫يرى‬ ‫وهو‬
‫‪b‬‬

‫توجد علاقة دون أن يكون لها ارتباط بحقل ما من حقول‬ ‫فلا‬ ‫مبا!ثمر‪،...‬‬ ‫إحداهما الأخرى بشكل‬ ‫تتضمن‬

‫) ويعتقد‬ ‫‪p‬‬ ‫(‪,5991.27‬‬ ‫في الوقت ذاته علاقات قوة‬ ‫تشكل‬ ‫لا‬ ‫توجد أي معرفة‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬
‫‪e‬‬

‫مع قدرة‬ ‫صغيرة‬ ‫!ثمطارة‬ ‫بأعمال‬ ‫"‬ ‫فوكى) أن القوة تتطور من خلال عدد من العمليات أو ما وصفها‬ ‫"‬

‫قوة‬ ‫إن نجاح‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫قاله‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫النظام‬ ‫إلى المعرفة التي يعتمد عليها‬ ‫تلبي الحاجة‬ ‫الانتشا!أ)‬ ‫كبيرة على‬

‫الملاحظة الهرمية ‪Hierarchical‬‬ ‫تتضمن‬ ‫من استخدام أدوات بسيطة‬ ‫الضبط مستمد بدون‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬ ‫!مثك‬

‫هاتين‬ ‫‪ ،‬ودمج‬ ‫‪Normalizing‬‬ ‫التطبيعي ‪Judgment‬‬ ‫‪ ،‬والحكم‬ ‫‪Observation‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,5991‬‬ ‫‪)017.p‬‬ ‫في إجراءات محبدة لها تدعى الاختبار)‪Examination‬‬ ‫الأداتين‬

‫‪.‬‬ ‫‪Technologies‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪*4‬ه!‬ ‫القوة " م‬ ‫هذه الأدوات ب"تقنيات‬ ‫وتعرف‬
‫‪a‬‬

‫المدرسة في بداية القرن‬ ‫الاختبار ونمو التنوع في مجتمع‬ ‫السابق حول‬ ‫نقا!مثنا‬ ‫إلى‬ ‫وبالعودة‬
‫‪n‬‬

‫الهرمية"‬ ‫"الملاحظة‬ ‫تكنولوجيا القوة وهي‬ ‫الأولى في‬ ‫وسيلة "فوكى)‬ ‫العشرين ‪ ،‬يمكننا ربط‬

‫النموذجي‬ ‫السجن‬ ‫هندسة‬ ‫منظور‬ ‫الهرمية من‬ ‫الملاحظة‬ ‫فوكى)‬ ‫"‬ ‫وقد ناقش‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫باختبارات‬

‫بنثام‬ ‫الفيلسوف وعالم الاجتماع البريطاني جيرمي‬ ‫الذي صممه‬ ‫وهو السجن‬ ‫‪Panopticon‬‬
‫‪d‬‬

‫وهناك يدرك‬ ‫‪.‬‬ ‫يرى داخل السجن من نقطة واحدة‬ ‫بحيث‬ ‫فى‬ ‫في عام ‪785‬‬ ‫‪JeremyBentham‬‬

‫لدفع النزيل‬ ‫‪،‬‬ ‫إليه‬ ‫بالنسبة‬ ‫مجهول‬ ‫مراقبة دائمة ومتواصلة من قبل حارس‬ ‫تحت‬ ‫كل نزيل أنه يعيش‬
‫‪l.‬‬

‫"‬

‫ويناقش‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪,5991.102‬‬ ‫(‬ ‫"‬ ‫إلى الاقتناع بوجود مراقبة دائمة وبذلك تتأكد الوظيفة الآلية للسلطة‬

‫يذكرون الطلاب بأنهم‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫اختبار‬ ‫"فوكى) أن المعلمين يقومون بالشيء نفسه من خلال‬
‫‪c‬‬

‫معرفة‬ ‫يستدخلون"‬ ‫"‬ ‫إضافة إلى أن الطلاب‬ ‫قوة‪.‬‬ ‫مراقبتهم من موقع‬ ‫تابعون للبالغين الذين يستطيعون‬

‫هذه‬ ‫تصبح‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫وخيمة‬ ‫إلى عواقب‬ ‫مما يؤدي‬ ‫‪،‬‬ ‫أي إجراء الاختبارات‬ ‫‪،‬‬ ‫الدائمة‬ ‫للمراقبة‬ ‫أنهم يخضعون‬
‫‪o‬‬

‫تعد وسيلة‬ ‫للمراقبة والملاحظة‬ ‫الأفراد بأنهم خاضعون‬ ‫فإن إدراك‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫ذواتهم‬ ‫من‬ ‫المعرفة جزةا‬

‫والتنظيم‪.‬‬ ‫قوية للضبط‬

‫‪m‬‬

‫استخدمها‬ ‫التي‬ ‫الطريقة‬ ‫في‬ ‫أعتقد‪،‬‬ ‫التطبيعي ‪ ،‬كما‬ ‫الحكم‬ ‫القوة الثانية وهي‬ ‫تقنية‬ ‫وتتجلى‬

‫القرن العشرين‪،‬‬ ‫بداية‬ ‫المجتمع المدرسي في‬ ‫المعلمون في الاستجابة إلى عدم التجانس المتنامي ضمن‬

‫كميا‬ ‫الامتحانات ويعني الحكم التطبيعي العملية التي تقيس‬ ‫وبالتحديد لعدم التجانس في علامات‬

‫الاختلاف‬ ‫التي تحدد‬ ‫أثر المحددات‬ ‫اقتفاء‬ ‫وكذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫وطبيعتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد‪ ،‬ومستواهم‬ ‫قيمة قدرات‬ ‫وهرميا‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Foucault‬‬ ‫‪5991, ".‬‬ ‫فى‬ ‫بجميع المتغيرات (‪83‬‬ ‫وعلاقتها‬

‫‪? r‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫من خلال‬ ‫في السجون‬ ‫أصلآ لوظيفة تصحيحية‬ ‫ويظهر " الحكم التطبيعي "‪ ،‬وهو أداة استخدمت‬

‫المتعددة للتنوع‬ ‫الأبعاد‬ ‫لمنظور واحد‪ ،‬في عدة أمور‪ ،‬يتمثل أولها في تقليص‬ ‫جميعهم‬ ‫النزلاء‬ ‫إخضاع‬

‫الطبيعي"‬ ‫"‬ ‫وثانيها‪ ،‬في تسمية نقاط محددة على هذا المتصل بالمدى‬ ‫‪،‬‬ ‫ثنائي القطب‬ ‫البشري إلى متصل‬

‫ذكائهم أدنى من الدرجة‬ ‫درجات‬ ‫يكون حاصل‬ ‫الذين‬ ‫أوالشاذ‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن الطلاب‬ ‫"‬ ‫غير الطبيعي‬ ‫"‬ ‫والباقي‬

‫عدة‬ ‫)‬ ‫(‪1919,Goddard‬‬ ‫عليهم جودارد‬ ‫الطبيعي " وأطلق‬ ‫المستوى‬ ‫دون‬ ‫"‬ ‫أفرادا‬ ‫يعذون‬ ‫المحددة‬

‫تجاوزت‬ ‫الذين‬ ‫الطلاب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫والأغبياء‪.‬‬ ‫والمعتوهون‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والحمقى‬ ‫البلهاء‪،‬‬ ‫منها‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مسميات‬
‫‪o‬‬

‫فى) يسفونب‬ ‫‪959/‬‬ ‫فى‬ ‫دراسة تيرمان ‪259 ،‬‬ ‫فى كما في‬ ‫أاي ‪04‬‬ ‫ذكائهم عتبة محددة‬ ‫درجة‬

‫في تربية‬ ‫غرفة الصف‬ ‫مشكلات‬ ‫بعد نشر كتاب‬ ‫"‪،‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخارقين للطبيعة "‪ ،‬ثم سفوا لاحقا"‬
‫‪b‬‬

‫"‬ ‫"‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Henry‬‬ ‫(‪0291‬‬ ‫"‬ ‫الأطفال الموهوبين‬

‫‪e‬‬

‫كما وضحه‬ ‫ه ‪N‬‬ ‫وهو الطبيعي اكام‬ ‫العملية‬ ‫على أن المفهوم الرئيس في هذه‬ ‫التأكيد‬ ‫ومن المهم‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫)‪،‬‬ ‫كلا المعنيين‬ ‫(حسب‬ ‫أنه قوة ضبط‬ ‫وهو يطبق على أساس‬ ‫ابتكارآ"‬ ‫بل‬ ‫"فوكى)‪ ،‬لا يعذ اكتشافآ‬
‫‪ik‬‬

‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫للقوة‬ ‫الثالثة‬ ‫(التقنية‬ ‫الاختبار ‪Examination‬‬ ‫وعن‬ ‫‪.‬‬ ‫والعقاب‬ ‫والتهذيب‬ ‫والتحكم‬ ‫للسيطرة‬

‫من خلاله اعتماد نظم‬ ‫يجري‬ ‫‪":‬‬ ‫"فوكى) يقول‬ ‫كتب‬ ‫)‪،‬‬ ‫الملاحظة الهرمية وتطبيع الحكم‬ ‫دمج‬ ‫تتضمن‬

‫عليها الاختلاف الفردي "‪.‬‬ ‫أنها مظهر للقوة التي يقاس‬ ‫بكلمة مختصرة‬ ‫الضبط التي يمكن أن توصف‬

‫فئات ثلاث هي‪:‬‬ ‫علم النفس الطلاب ضمن‬ ‫النظم التربوية ونظريات‬ ‫لقد حصرت‬ ‫‪،‬‬ ‫وبعبارة أخرى‬
‫‪a‬‬

‫)‪.‬‬ ‫للطبيعة " أاوموهوب‬ ‫الطبيعي "‪)! ،‬خارق‬ ‫!أ)أقل من‬ ‫طبيعي"‪،‬‬ ‫"‬
‫‪n‬‬

‫كان‬ ‫التربوي‬ ‫إلى الحقل‬ ‫دخوله‬ ‫ما إذا كان‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫نشوء‬ ‫بجذور‬ ‫التفكير‬ ‫المفيد‬ ‫ومن‬

‫الناقدين أن ابتداع‬ ‫أحد المنطرين‬ ‫قد يجادل‬ ‫"‬ ‫والفلسفي ‪،‬أو النفسي‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوي‬ ‫(بالمعنى‬ ‫أو ضروريآ‬ ‫حتميآ‬
‫‪d‬‬

‫والحقيقة‬ ‫)‪.‬‬ ‫غير منصف‬ ‫من علاقات السلطة المهيمنة في مجتمع‬ ‫تاريخية نشأت‬ ‫الموهبة كان حاجة‬

‫العامة‬ ‫التربية‬ ‫في‬ ‫وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫يزال‬ ‫وما‬ ‫‪،‬‬ ‫هناك‬ ‫أنه كان‬ ‫الواضح‬ ‫!ثميء‪ .‬فمن‬ ‫لا‬ ‫الموهبة لم ينشأ من‬ ‫أن مفهوم‬

‫مع‬ ‫كيفية تعاملهم‬ ‫وهذا بدوره يؤثر في‬ ‫مختلفة‬ ‫وطرق‬ ‫ينمو الأطفال بمعدلات‬ ‫حيث‬ ‫تجاهله‬ ‫يمكن‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لا‬

‫التعليم أكثر عدالة وفعالية‪،‬‬ ‫بجعل‬ ‫حقيقة‬ ‫له‪ .‬ولهذا‪ ،‬إذا كنا معنيين‬ ‫التقليدي وفهمهم‬ ‫الرسمي‬ ‫المنهاج‬

‫الفردية للطلاب ‪.‬‬ ‫لتلبية الحاجات‬ ‫التدرشى‬ ‫وأساليب‬ ‫المناهج‬ ‫على‬ ‫ملائمة‬ ‫تعديلات‬ ‫فعلينا أن نجري‬
‫‪c‬‬

‫يمكننا أن نفعل ذلك؟‬ ‫والسؤال هنا هؤ كيف‬

‫مرنين بما يكفي‬ ‫والتدرش‬ ‫المنهاج‬ ‫أن نجعل‬ ‫عن هذا السؤال هي‬ ‫الإجابات المحتملة‬ ‫إن إحدى‬
‫‪o‬‬

‫فوكى)‪.‬‬ ‫"‬ ‫وفق رؤية‬ ‫والاختبارات‬ ‫والتسمية‬ ‫متخلين عن التصنيف‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب جمعيهم‬ ‫لاستيعاب حاجات‬

‫الأطفال‬ ‫"‬ ‫وأن‬ ‫وطبيعي"‪،‬‬ ‫"‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫ومتعدد‬ ‫‪،‬‬ ‫بين البشر متعدد الأوجه‬ ‫أن الاختلاف‬ ‫هذا أن نفترض‬ ‫ويعني‬
‫‪m‬‬

‫بالأطفال‬ ‫مقارنة‬ ‫التربوي‬ ‫المجال‬ ‫في‬ ‫له قيمة‬ ‫فبعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫النواحي‬ ‫العديد من‬ ‫في‬ ‫العاديين " يختلفون‬

‫الفترة التي ابتدع فيها حقل‬ ‫في‬ ‫سائدة‬ ‫التي كانت‬ ‫والسياسية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫بيد أن الظروف‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬

‫الأمريكي‬ ‫التعليم الرسمي‬ ‫كفاءة‬ ‫بتحسين‬ ‫المطالبة‬ ‫المتصاعدة‬ ‫الشعبية‬ ‫والحركة‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬

‫القادرة على‬ ‫الديمقراطية ‪ ،‬هي‬ ‫القوى‬ ‫السلطة ‪ ،‬وليس‬ ‫تقنيات‬ ‫أن‬ ‫أكدت‬ ‫)‪(1995,Kliebard‬‬

‫الميدان التربوي‪.‬‬ ‫تشكيل صورة‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪14‬‬

‫تفاعلهم مع المنهاج‬ ‫لحقيقة أن الأطفال يختلفون في طرق‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن استجابة الأخصائيين‬

‫الفروق‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫الاقتناع أن جزءآ‬ ‫في‬ ‫تمثلت‬ ‫)‪،‬‬ ‫غير الرسمي‬ ‫بما فيها المنهاج‬ ‫‪،‬‬ ‫المناهج‬ ‫(!او‬ ‫المدرسي‬

‫الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬ ‫فيهم‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫من‬ ‫متمايزة‬ ‫مجموعات‬ ‫إلى وجود‬ ‫يعود‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬

‫مجموعات‬ ‫وجود‬ ‫الأطفال العاديين ‪ .‬وعندما يتقبل المرء حقيقة‬ ‫تميزهم عن‬ ‫يمتلكون خصائص‬

‫عملي‬ ‫تعريف‬ ‫صياغة‬ ‫محاولة‬ ‫الحتمية اللاحقة هي‬ ‫الخطوات‬ ‫نوعيآ‪ ،‬فإن‬ ‫ومختلفة‬ ‫منفصلة‬

‫وأخيزا‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫لاكتشاف‬ ‫التحديد وتطبيقها‬ ‫إجراءات‬ ‫وتطوير‬ ‫الطلابية المفترضة‬ ‫للمجموعات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫هذا هو‬ ‫وقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫حاجاتهم‬ ‫لتلبية‬ ‫وتنفيذها‬ ‫تربوية منفصلة‬ ‫خدمات‬ ‫اللازمة لتطوير‬ ‫اتخاذ الإجراءات‬

‫في أن لدينا اليوم أطفالآ موهوبين‪.‬‬ ‫السبب‬ ‫القول أنه كان‬ ‫ويمكنني‬ ‫‪،‬‬ ‫المتبع‬ ‫المسار‬
‫‪b‬‬

‫‪! -‬مثيفين‬ ‫سابون‬ ‫فقد كتب‬ ‫‪.‬‬ ‫ما يتعلق بالموهبة‬ ‫هنا‪ ،‬وخاصة‬ ‫مفر منه في الاستنتاج‬ ‫لا‬ ‫مأزق‬ ‫وهناك‬
‫‪e‬‬

‫ضمنيآ ‪ -‬على تعريف عام‬ ‫أحيانا علنيا وأحيانا‬ ‫يتفق المشاركون ‪-‬‬ ‫"‬ ‫يقول‪:‬‬ ‫(ول)‪Sapon- Shevi‬‬

‫لهذه‬ ‫وبهذه الطريقة نسمح‬ ‫‪.‬‬ ‫قابلة للقياس‬ ‫وكأن ذلك التعريف يمثل فئة موجودة‬ ‫ومن ثم يتصرفون‬
‫‪ik‬‬

‫هذه‬ ‫على‬ ‫والقوانين الشائعة والعامة لإضفائها‬ ‫التعريفات‬ ‫ويتعلم أفراد المدرسة‬ ‫بحياتها‪،‬‬ ‫الفئة لتستقل‬

‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪499,‬‬ ‫‪".‬‬ ‫فى‬ ‫الفئة غير المحددة " (فى ‪2‬‬

‫وهما‬ ‫‪،‬‬ ‫منفصلتين‬ ‫خاصتين‬ ‫البشري إلى مجموعتين‬ ‫للجنس‬ ‫والبسيط‬ ‫هذا التقسيم الساذج‬ ‫ويتعارض‬
‫‪a‬‬

‫من النشاط الإنساني‪،‬‬ ‫مع خبرتنا في عدة مجالات‬ ‫؟)‪،‬‬ ‫الموهوبين والبقية (غير الموهوبين‬ ‫مجموعة‬

‫البشر بتلك‬ ‫حياة‬ ‫!مثيء في‬ ‫أي‬ ‫يوجد‬ ‫فهل‬ ‫‪.‬‬ ‫الآن‬ ‫حتى‬ ‫هذا التقسيم‬ ‫استمر‬ ‫كيف‬ ‫نتساءل‬ ‫يجعلنا‬ ‫مما‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين والبقية (غير‬ ‫هاتان المجموعتان ‪-‬مجموعة‬ ‫وهل تتضمن‬ ‫؟‪،‬‬ ‫يمكن تقسيمه بسهولة‬ ‫البساطة‬

‫ذاتها‪،‬‬ ‫صنع‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫أي‪ :‬هل‬ ‫؟‪.‬‬ ‫ما يعنيه هذا التصنيف‬ ‫‪،‬‬ ‫والمنفصلين‬ ‫‪ -‬غير المترابطين‬ ‫)‬ ‫الموهوبين‬
‫‪d‬‬

‫النوع عن‬ ‫من حيث‬ ‫وهل تجعل من يمتلكها مختلفآ بوضوح‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫نوعيآ عن الوضع‬ ‫وهل تختلف‬

‫بالمعاني التي وردت بها؟‪.‬‬ ‫الأقل‬ ‫فكرة التقسيم هذه‪ ،‬على‬ ‫وهل هناك من يصدق‬ ‫؟‬ ‫البشري‬ ‫بقية الجنس‬
‫‪l.‬‬

‫فيها‬ ‫الطريقة التي تستخدم‬ ‫في‬ ‫المعتقدات تنعكس‬ ‫هذه‬ ‫معقوليتها‪ ،‬فإن‬ ‫عدم‬ ‫وبالرغم من‬

‫وعن‬ ‫""‬ ‫الموهوبين‬ ‫تعريف‬ ‫"‬ ‫بعفوية عن‬ ‫نتحدث‬ ‫فنحن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة والمختصين‬ ‫في حديث‬ ‫كلمة "موهوب"‬

‫الشديدة"‪ .‬وبعبارة‬ ‫"‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫أو المعتدلة‬ ‫البسيطة"‪،‬‬ ‫"‬ ‫الموهبة‬ ‫حقآ"" وعن‬ ‫موهوبآ‬ ‫"‬ ‫الفلاني‬ ‫الشخص‬ ‫كون‬
‫‪c‬‬

‫الأطفال ‪،‬‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو أمر ما يمتلكه الناس‬ ‫مع الموهبة كما لو أنها !ثميء أو حقيقة‬ ‫فإننا نتعامل‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬

‫له‪.‬‬ ‫أو تسميتنا‬ ‫له بفهمنا‬ ‫علاقة‬ ‫لا‬ ‫بذاته‬ ‫قائم‬ ‫!ثميء‬ ‫‪ ،‬إنه‬ ‫يمتلكونه‬ ‫لا‬ ‫أو‬
‫‪o‬‬

‫تطبيق هذا التقسيم‬ ‫نجد أن من الصعب‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫نظرة سريعة على حقل‬ ‫ألقينا‬ ‫ولو‬
‫‪m‬‬

‫أدعوه بشكل مازح‬ ‫!ثميء‬ ‫أتحدث مع طلابي حول‬ ‫ما‬ ‫بطريقة يمكن الدفاع عنها‪ .‬وعادة‬ ‫الواقع‬ ‫على أرض‬

‫موهوبآ في مدرسة‬ ‫الظاهرة الشائعة التي يجد فيها الطفل المصنف‬ ‫وهي‬ ‫جغرافيا"‪،‬‬ ‫ب"الموهوبين‬

‫يعد موهوبا‪ .‬وبالتالي‪،‬‬ ‫أنه لم‬ ‫آخر في مقاطعة أخرى‬ ‫إلى نظام مدرسي‬ ‫انتقاله‬ ‫المقاطعة نفسه في حال‬

‫على‬ ‫قابلة للقياس يجري‬ ‫بناة على سمات‬ ‫‪،‬‬ ‫البشر إلى قسمين‬ ‫في تبني فكرة تصنيف‬ ‫إذا ما استمررنا‬

‫أزمة هذا الطفل الوجودية‬ ‫فيمكننا توضيح‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال من خلال تقويم تربوي صحيح‬ ‫أساسها تصنيف‬

‫للموهبة‪.‬‬ ‫"‬ ‫غيرصحيح‬ ‫"‬ ‫بتقيد نظام مدرسة معينة بتعريف‬ ‫أو‬ ‫بناء على خطأ القياس‬
 ‫‪15‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫هذا‬ ‫الإجابة عن‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الحقل‬ ‫في‬ ‫إن إخفاقنا‪ ،‬كمختصين‬ ‫؟‬ ‫للموهبة‬ ‫الصحيح"‬ ‫"‬ ‫ما التعريف‬ ‫ولكن‬

‫إحصائية‪،‬‬ ‫فلا توجد‬ ‫‪.‬‬ ‫السابقة‬ ‫السنوات‬ ‫خلال‬ ‫المقترحة‬ ‫التعريفات‬ ‫العدد الوافر من‬ ‫في‬ ‫السؤال ينعكس‬

‫مثلآ‪،‬‬ ‫خذ‪،‬‬ ‫كبير أيضآ‪.‬‬ ‫كما أن الاختلاف‬ ‫‪،‬‬ ‫قليلة‬ ‫غير‬ ‫فهي‬ ‫‪،‬‬ ‫التعريفات‬ ‫هذه‬ ‫عدد‬ ‫توضح‬ ‫‪،‬‬ ‫علمي‬ ‫حسب‬

‫درجات‬ ‫ذوي‬ ‫الطلاب‬ ‫إلى تسمية‬ ‫التي تؤدي‬ ‫الأكاديمية‬ ‫التقليدية للموهبة‬ ‫السيكومترية‬ ‫التعريفات‬

‫مع‬ ‫ذلك‬ ‫ثم قارن‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫طلابآ‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫القراءة‬ ‫العالي في‬ ‫التحصيل‬ ‫الذكاء العالية وذوي‬

‫المتوسط‪،‬‬ ‫فوق‬ ‫قدرة‬ ‫وجود‬ ‫يشترط‬ ‫الذي‬ ‫‪)"4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪789‬‬ ‫الثلاث لرنزولي‬ ‫الحلقات‬ ‫تعريف‬
‫‪o‬‬

‫ول‬ ‫الا‬ ‫ا‬ ‫‪،‬أ‬ ‫فى‬

‫استخدام‬ ‫على‬ ‫التي درجت‬ ‫المقاطعة‬ ‫مدرسة‬ ‫فإذا تحولت‬ ‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫بالمهمات‬ ‫الالتزام‬ ‫مع‬ ‫مترافقة‬

‫واذا‬ ‫رنزولي‪،‬‬ ‫إلى اعتماد تعريف‬ ‫الذكاء‪/‬والتحصيل‪،‬‬ ‫اختبار‬ ‫المعتمد على‬ ‫التقليدي للموهبة‬ ‫التعريف‬
‫‪b‬‬

‫تغير واضح‬ ‫يحدث‬ ‫المختلفة ‪ ،‬فسوف‬ ‫التعريفات‬ ‫على‬ ‫حقيقة‬ ‫قائمين‬ ‫القديم والجديد‬ ‫الأسلوبان‬ ‫كان‬

‫الذين كانوا‬ ‫الأطفال‬ ‫بعض‬ ‫سيصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناء‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫الموصوفين‬ ‫الأطفال‬ ‫مجموعة‬ ‫تشكيل‬ ‫في‬
‫‪e‬‬

‫الطلاب غير الموهوبين أنفسهم‬ ‫بعض‬ ‫سيجد‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪،‬‬ ‫يدعون بالأطفال الموهوبين غير موهوبين‬

‫فجأة من فئة الموهوبين‪.‬‬

‫‪ik‬‬

‫فإضافة إلى أن هذين التعريفين للموهبة يختلفان إلى حد بعيد عن‬ ‫الحد‪،‬‬ ‫الأمر عند هذا‬ ‫يتوقف‬ ‫ولا‬

‫أنه الأفضل‪،‬‬ ‫على‬ ‫الاعتماد عليه لاختيار أحدها‬ ‫يمكن‬ ‫تجريبي‬ ‫أساس‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫فإنه‬ ‫‪،‬‬ ‫البعض‬ ‫بعضهما‬

‫على أساس‬ ‫وليس‬ ‫مسألة تعتمد على القيم والسياسة‬ ‫الموهبة هي‬ ‫فأنا على قناعة أن عملية تعريف‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫هي‬ ‫معظمها‪،‬‬ ‫إن لم يكن‬ ‫‪،،‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫الولايات‬ ‫العديد من‬ ‫التي تعتمدها‬ ‫فالتعريفات‬ ‫‪.‬‬ ‫التجريبي‬ ‫البحث‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫حرية اختيار‪،‬‬ ‫المحليين‬ ‫للمعلمين‬ ‫هذه الممارسات‬ ‫وقد أعطت‬ ‫!ثمرعية‪.‬‬ ‫تعريفات غير رسمية أو غير‬
‫‪n‬‬

‫هو‬ ‫من‬ ‫كبيرة تحديد‬ ‫ولدرجة‬ ‫يمكنهم‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫للطلبة الموهوبين‬ ‫لبرنامجهم‬ ‫الموهبة‬ ‫أو تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫كتابة‬

‫يمنح‪،‬‬ ‫!مثيء‬ ‫فإن الموهبة في المدارس هي عبارة عن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبعبارة أخرى‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوب ومن هو غير الموهوب‬
‫‪d‬‬

‫العلمي ‪.‬إنها بناء‬ ‫التشخيص‬ ‫تعتمد على‬ ‫مسألة‬ ‫وليست‬ ‫‪،‬‬ ‫تربوية‬ ‫سياسة‬ ‫مسألة‬ ‫فهي‬ ‫‪.‬‬ ‫يكتشف‬ ‫!ثميتا‬ ‫وليس‬

‫طبيعية‪.‬‬ ‫حقيقة‬ ‫وليست‬ ‫‪،‬‬ ‫اجتماعي‬

‫‪l.‬‬

‫اجتماعية‪،‬‬ ‫تطلق على مجموعات‬ ‫تسميات‬ ‫و "العادي" مجرد‬ ‫ونستنتج مما سبق أن "الموهوب"‬

‫علمية ‪ ،‬في‬ ‫وغير‬ ‫نظامية‬ ‫وغير‬ ‫منطقية‬ ‫متباينة ‪ ،‬وغير‬ ‫طرائق‬ ‫من‬ ‫وعمليا‪،‬‬ ‫تتألف ‪ ،‬نظريا‬ ‫وهي‬
‫‪c‬‬

‫هال‬ ‫ستوارت‬ ‫اسماه‬ ‫ما‬ ‫دائقا‪،‬‬ ‫هكذا‬ ‫كانت‬ ‫الموهبة ‪ ،‬وربما‬ ‫‪ ،‬فقد أصبحت‬ ‫الحالات‬ ‫العديد من‬

‫أ!ثمارت‬ ‫مصطلح‬ ‫‪ ,‬وهو‬ ‫‪Floating‬‬ ‫بالعلامة العائمة ‪Signifier‬‬ ‫‪,Stuart‬‬

‫‪Hull‬‬ ‫‪7991‬‬
‫‪o‬‬

‫لها‪.‬‬ ‫معنى‬ ‫لا‬ ‫وغامضة‬ ‫‪.‬إنها كلمة عائمة‬ ‫مختلفين‬ ‫لأ!ثمخاص‬ ‫مختلفة‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫تعني‬ ‫متعددة‬ ‫له تعريفات‬

‫ما يريد من يفسرها‬ ‫تعني‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫دلالة‬ ‫وربما لأي‬ ‫"‬ ‫الدلالات‬ ‫الإ!مثارات ربما ترمز إلى العديد من‬ ‫وهذه‬
‫‪m‬‬

‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫بالأطفال‬ ‫التفكير‬ ‫عملية‬ ‫فإن‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,1002‬‬ ‫‪)p(33.Chandler,‬‬ ‫أن تعنيه‬

‫أن يحكم‬ ‫الأطفال الذين يجب‬ ‫لتصنيف‬ ‫مبتدعة‬ ‫بهم‪ ،‬ولكنها طريقة‬ ‫طبيعيآ‬ ‫اهتمامآ‬ ‫تعكس‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬

‫ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫أن يسأل عن الموهبة‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن السؤال الأساس الذي يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫نفعي أو ذرائعي‬ ‫عليهم على أساس‬

‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫حقل‬ ‫في‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫المفهوم‬ ‫تطبيق‬ ‫مخرجات‬ ‫ما إذا كانت‬ ‫ولكن‬ ‫لا‪،‬‬ ‫أم‬ ‫موجودة‬ ‫ما إذا كانت‬

‫‪.‬‬ ‫أو ضارة‬ ‫مؤذية‬ ‫وغير‬ ‫‪،‬‬ ‫نتائج مفيدة‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪16‬‬

‫وفعاليتها‬ ‫حولى قيمة تربية الموهوبين‬ ‫شكوك‬

‫مفهوم أو بناء اجتماعي‪،‬‬ ‫الباحثين على الإدعاء القائل أن الموهبة عبارة عن‬ ‫لقد رد بعض‬

‫جالاجر‬ ‫وفي هذا الصدد كتب جيمس‬ ‫‪.‬‬ ‫بدقة‬ ‫على هذا النحو‬ ‫يمكن تصنيفها‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫وقالوا إن معظم‬

‫الآتي‪:‬‬ ‫)‪Gallagher‬‬
‫‪,James‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫بنائي‪،‬‬ ‫الأوبرا"‪ ،‬هو مفهوم‬ ‫مغني‬ ‫ولكن‬ ‫فبتدع‬ ‫بنائي‬ ‫مفهوم‬ ‫هي‬ ‫الموهبة"‬ ‫أن نسلم أن‬ ‫يجب‬
‫‪o‬‬

‫"‬ ‫‪...‬‬ ‫"‬ ‫"‬

‫لوصف‬ ‫نستخدمه‬ ‫مفهوم‬ ‫وكل‬ ‫‪.‬‬ ‫بنائي‬ ‫مفهوم‬ ‫الرئيس"‬ ‫"‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫بنائي‬ ‫مفهوم‬ ‫أيضآ‬ ‫"‬ ‫البيسبول‬ ‫!)لاعب‬

‫هل تعذ الموهبة‬ ‫نفسه هو‬ ‫والسؤال المهم الذي يطرح‬ ‫‪.‬‬ ‫بنائي‬ ‫البشري هو عبارة عن مفهوم‬ ‫الجنس‬
‫‪b‬‬

‫)‪. .P‬‬ ‫(‪235‬‬ ‫مفيدآ"‪.‬‬ ‫تربويآ‬ ‫مفهومآ‬

‫‪e‬‬

‫أن نطبق معيار المنفعة والبراغماتية‬ ‫بأننا يجب‬ ‫عندما ناقش‬ ‫وأعتقد هنا أن جالاجر على صواب‬

‫المفاهيم‬ ‫هذه المعايير على‬ ‫بأن تطبيق‬ ‫أود أن أناقش‬ ‫ولكنني‬ ‫‪،‬‬ ‫المعايير الوجودية‬ ‫المفهوم بدلآ من‬ ‫على‬

‫وبناء على‬ ‫يمكن‬ ‫لحاجة‬ ‫وظيفية‬ ‫فئات‬ ‫للموهبة‬ ‫بأنها‪ ،‬خلافا‬ ‫يظهر‬ ‫بالموهبة‬ ‫التي يساويها‬
‫‪ik‬‬

‫إثباتها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫لعبة‬ ‫مع‬ ‫الحال‬ ‫أوبرا‪ ،‬وكذلك‬ ‫مغنيي‬ ‫وجود‬ ‫أوبرا دون‬ ‫لا توجد‬ ‫ولكن‬ ‫الأوبرا موجودة‬ ‫هذا الأمر‪ ،‬فإن‬

‫المدارس‬ ‫‪ .‬وأيضآ‬ ‫بيسبول‬ ‫فريق‬ ‫لا يوجد‬ ‫بيسبول‬ ‫لاعب‬ ‫وجود‬ ‫دون‬ ‫‪ ،‬ولكن‬ ‫موجودة‬ ‫البيسبول ‪ ،‬فهي‬

‫؟‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫أن المدارس‬ ‫لأحد أن يحاجج‬ ‫يمكن‬ ‫هل‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫موجودة‬
‫‪a‬‬

‫هذا الصدد‪،‬‬ ‫‪.‬وفي‬ ‫مج الموهوبين‬ ‫برا‬ ‫فعالية‬ ‫هي‬ ‫بفائدة بناء الطفل الموهوب‬ ‫المتعلقة‬ ‫القضايا‬ ‫إن إحدى‬

‫هذه‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫برامج‬ ‫فمعظم‬ ‫البرامج‬ ‫هذه‬ ‫أن مثل‬ ‫أدلة قليلة على‬ ‫أعتقد أن هناك‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫فعالة‬

‫طلابآ يتميزون‬ ‫عادية تضم‬ ‫الطلاب معظم وقتهم في صفوف‬ ‫يقضي‬ ‫السحب" المؤقت حيث‬ ‫"‬ ‫هي‬ ‫البلاد‬

‫وطلبة موهوبين‬ ‫لوقت معين كل أسبوع للالتقاء بمعلم خاص‬ ‫ويتركون الصف‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بخصائص‬
‫‪d‬‬

‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Shore,‬‬ ‫‪Cornell,‬‬ ‫كا! كا )‪Robinson‬‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪99‬‬ ‫(فى‬ ‫إثرائية‬ ‫دروس‬ ‫آخرين ولتلقي‬

‫الدراسات المعنية ببرامج الموهوبين أن فعالية‬ ‫وجدت‬ ‫"‬ ‫‪7‬كاا ‪،)3‬‬ ‫أ‬ ‫فى ‪،‬ول‬ ‫سليفن (‪999‬‬ ‫ذلك‪ ،‬وحسب‬
‫‪l.‬‬

‫المرتفع يكاد لا يذكر‪ ،‬إلا‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوي‬ ‫بالطلاب‬ ‫خاصة‬ ‫صفوف‬ ‫البرامج المعتمدة على‬ ‫هذه‬

‫أن التسريع‬ ‫التي تثبت‬ ‫الأدلة‬ ‫من‬ ‫ما يكفي‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫التسريع " (‪.)!.486‬‬ ‫إذا تضمنت‬
‫‪c‬‬

‫من أجله ‪،‬أي مطابقة‬ ‫الذي وضع‬ ‫الغرض‬ ‫يؤدي‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫لتمايز المنهاج للطلاب‬ ‫المستخدم‬

‫تبين أن‬ ‫أدلة مماثلة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫التعلمية للطلاب‬ ‫البرامج للحاجات‬ ‫هذه‬ ‫محتوى‬
‫‪o‬‬

‫حالاته‬ ‫أفضل‬ ‫في‬ ‫أثر ضئيل‬ ‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫الإثراء بحد‬ ‫تقديم‬ ‫عدا هدف‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫تحقيق‬ ‫أثر الإثراء في‬

‫‪.‬‬ ‫‪& ,Horowitz‬‬

‫)‪'O brien‬‬ ‫(‪8691‬‬
‫‪m‬‬

‫أساليب‬ ‫"‬ ‫قبل أكثر من عشر سنوات في كتاب‬ ‫)‬ ‫‪Shore‬‬ ‫(اكا ‪et‬‬ ‫وآخرون‬ ‫!ثمور‬ ‫وقد ذكر بروس‬

‫ندرة البحوث‬ ‫على‬ ‫باسو‬ ‫تغير قليلا" منذ عئق‬ ‫الوضع‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪99‬‬ ‫(فى‬ ‫"‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫في‬ ‫مقترحة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫جزئيا‬ ‫‪،‬‬ ‫لم تثبت‬ ‫أن الدراسات‬ ‫الباحثون‬ ‫واستنتج‬ ‫‪،‬‬ ‫الماضية‬ ‫الثلاثة‬ ‫العقود‬ ‫الإثراء خلال‬ ‫مجال‬ ‫في‬

‫بلا‬ ‫جميعهم‬ ‫يقدم للأطفال‬ ‫وانما كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الرئيسة‬ ‫الموهوبين‬ ‫برنامج‬ ‫مكونات‬ ‫من‬ ‫كليآ‪ ،‬أن الإثراء كان‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Passow‬‬ ‫فى‬ ‫اس!ناء (‪589‬‬

 ‫‪17‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫كافية فحسب‬ ‫ليست‬ ‫السحب‬ ‫الإثراء المعتمدة على‬ ‫فعالية برامج‬ ‫وهكذا فإن‪ ،‬الأدلة التي تدعم‬

‫ومنهما‬ ‫‪.‬‬ ‫الاهتمام‬ ‫تستدعيان‬ ‫تميزتا بنتائج جدية‬ ‫دراستان‬ ‫النتائج المتوافرة غير مقنعة أيضآ‪ .‬وهناك‬

‫‪Vaughn,‬‬ ‫وفلدهوزن‪ ،‬وأ!ثميركا‪Feldhusen‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة التحليلية التي قام بها كل من فوجن‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫استنتج الباحثون‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫على التعرف على فعالية برامج السحب‬ ‫التي ركزت‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,Asher‬‬ ‫‪1991‬‬

‫‪ .)".‬ومع ذلك‪ ،‬فقد حلئت هذه الدراسة‬ ‫‪29‬‬ ‫(‬ ‫إيجابيآ مهمآ‬ ‫أثرآ‬ ‫في تربية الموهوبين‬ ‫لنماذج السحب‬ ‫"‬

‫وحيث إن ثلاث دراسات‬ ‫تابعة‬ ‫تسع دراسات سابقة فقط وتناولت النتاجات المرتبطة بأربعة متغيرات‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫‪،‬‬ ‫هذه الاستنتاجات‬ ‫فهناك ما يدعونا للتشكيك في صدق‬ ‫الأثر‪،‬‬ ‫حجم‬ ‫لحساب‬ ‫منها فقط استخدمت‬

‫وقوتها‪ ،‬وقابليتها للتكرار‬

‫‪b‬‬

‫التعلم‬ ‫هي دراسة مخرجات‬ ‫الفعالية‬ ‫وكانت هناك محاولة رائعة هدفت إلى سد النقص في دراسات‬

‫الدراسة‬ ‫تكونت عينة‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Loyd, Cornell,‬‬ ‫&‬

‫‪(1994,Delcourt,‬‬
‫)‪Goldberg‬‬
‫‪e‬‬

‫برامج‬ ‫ومن ضمنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫إما ملتحقآ ببرامج‬ ‫كان بعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫من ‪ 5‬فى ولايات‬ ‫طلاب‬ ‫من ‪0101‬‬

‫المجموعة‬ ‫طلاب‬ ‫بين‬ ‫من‬ ‫وكان‬ ‫الإطلاق‬ ‫على‬ ‫للموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫بأي‬ ‫واما أنهم لم يلتحقوا‬ ‫‪،‬‬ ‫السحب‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬

‫ر!ثمحهم المعلمون‬ ‫وآخرون‬ ‫‪،‬‬ ‫أو غير رسمية‬ ‫رسمية‬ ‫بصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫معزفون‬ ‫الأخيرة طلاب‬

‫الدراسة الذين‬ ‫عينة‬ ‫في‬ ‫أن أداء الطلاب‬ ‫مفاده‬ ‫لاستنتاج‬ ‫الباحثون‬ ‫وقد توصل‬ ‫‪.‬‬ ‫المقارنة‬ ‫للمجموعة‬

‫غير‬ ‫صفية‬ ‫في غرف‬ ‫خاصة‬ ‫من الطلاب الذين يتلقون خدمات‬ ‫يلتحقون ببرامج للموهوبين كان أفضل‬
‫‪a‬‬

‫الإطلاق ‪.‬‬ ‫على‬ ‫خدمات‬ ‫يتلقون‬ ‫لا‬ ‫الذين‬ ‫والطلاب‬ ‫متجانسة‬

‫لهم وأن‬ ‫الانجاز الأكاديمي المرتفع قد سبق‬ ‫أن الطلاب ذوي‬ ‫هي‬ ‫هذا الاستنتاج‬ ‫والمشكلة في‬
‫‪n‬‬

‫الذين قورنوا بهم فكانوا إما ممن‬ ‫أما الطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫خاصة‬ ‫ببرامج‬ ‫والحقوا‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫صنفوا‬

‫(لهذا‬ ‫الإطلاق‬ ‫أو أنهم لم يعزفوا على‬ ‫‪،‬‬ ‫لم يلتحقوا ببرامج‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫سابقا‬ ‫صنفوا‬
‫‪d‬‬

‫&‬ ‫‪,Campbell‬‬
‫وما اسماه كامبل وستانلي )‪Stanley‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫فهم لم يلحقوا ببرامج الموهوبين‬

‫كما أنه‬ ‫‪،‬‬ ‫هو للأسف مثال جيد لتفسير الفروق في التحصيل‬ ‫‪Selection‬‬ ‫بالانتقاء‪،‬‬ ‫(‪6391‬‬
‫‪l.‬‬

‫يمكن مقارنتها‬ ‫لا‬ ‫مثال على نوع البرامج أو وجودها‪ .‬بمعنى أن هناك سببآ للشك في أن المجموعات‬

‫كثيرآ‬ ‫يختلفون‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫والحقوا ببرامج‬ ‫موهوبين‬ ‫رسميا‬ ‫المحذدون‬ ‫فالطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫البعض‬ ‫مع بعضها‬

‫الفروق بين‬ ‫وهذه‬ ‫موهوبين‬ ‫غير المعزفين‬ ‫الطلاب‬ ‫وعن‬ ‫بالبرامج‬ ‫غير الملتحقين‬ ‫الآخرين‬ ‫الطلاب‬ ‫عن‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫النتاجات‬ ‫على‬ ‫تؤثر‬ ‫ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬

‫‪o‬‬

‫الأنواع‬ ‫معظم‬ ‫للنظر‪ ،‬بأن‬ ‫ملفت‬ ‫نحو‬ ‫والبراهين ‪ ،‬وعلى‬ ‫الأدلة‬ ‫القليل من‬ ‫يوجد‬ ‫باختصار‪،‬‬

‫سليفن‬ ‫روبرت‬ ‫ناقش‬ ‫ذلك‪ ،‬وكما‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫فعالة‬ ‫برامج‬ ‫هي‬ ‫للطلبة الموهوبين‬ ‫للبرامج المطورة‬ ‫الشائعة‬

‫وآخرون ‪1991‬‬ ‫(‪0991‬‬

‫‪m‬‬

‫الخاصة‬ ‫البحوث‬ ‫‪ ,‬فإن‬ ‫‪et .Shore‬‬

‫)‪al‬‬ ‫(‬ ‫!ثمور‬ ‫ووافقه‬ ‫)‪,Slavin‬‬

‫يؤكد هذا أن بعض‬ ‫ألا‬ ‫هنا‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫الذي يطرح‬ ‫والسؤال‬ ‫‪.‬‬ ‫تؤيد فعالية التسريع‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫ببرامج‬

‫تستخدم‬ ‫للموهوبين‬ ‫فالقليل من البرامج المخصصة‬ ‫‪،‬‬ ‫أعتقد أن الإجابة بالنفي‬ ‫؟‪،‬‬ ‫فعالة‬ ‫برامج الموهوبين‬

‫قويآ‪،‬‬ ‫فمع أن البيانات البحثية تقدم دعمآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫حاجات‬ ‫لتلبية‬ ‫أساسية‬ ‫وسيلة‬ ‫التسريع‬

‫)‪Coleman‬‬ ‫كا‬ ‫أحيانآ‬ ‫منه‬ ‫يخشى‬ ‫فهمه ‪ ،‬وحتى‬ ‫للجدل ‪ ،‬ويساء‬ ‫إلا أنه مثير‬ ‫‪،‬‬ ‫التسريع‬ ‫لبرامج‬

‫‪.‬‬ ‫‪;1002‬‬ ‫‪,Cross,‬‬

‫‪Southern‬‬ ‫(‪& Jones 1991‬‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪18‬‬

‫برامج للموهوبين‬ ‫إلى وجود‬ ‫الحاجة‬ ‫برامج التسريع دون‬ ‫استخدام‬ ‫للمدارس‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى ذلك‬ ‫واضافة‬

‫السحب‪،‬‬ ‫أو برامج‬ ‫‪،‬‬ ‫خاصين‬ ‫أو معلمين‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫الطلاب‬ ‫تحديد‬ ‫يتطلب‬ ‫لا‬ ‫ذاتها‪ .‬فالتسريع‬ ‫بحد‬

‫بزملائه‬ ‫الأداء المتقدم مقارنة‬ ‫على‬ ‫القدرة‬ ‫الطالب‬ ‫لدى‬ ‫فإذا كان‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫أو أي من‬

‫على‬ ‫الطالب‬ ‫لتعريف‬ ‫وحجة‬ ‫هنا سبب‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫لذا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫له بالتسريع‬ ‫السماح‬ ‫مثلآ‪ ،‬فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬

‫يعذ مثالآ على‬ ‫أن التسريع‬ ‫أعود إليه لاحقآ‪ ،‬وهو‬ ‫الذي سوف‬ ‫إلى الموضوع‬ ‫أ!ثمير‬ ‫وهنا‬ ‫‪.‬‬ ‫أنه موهوب‬

‫طلاب موهوبين‪.‬‬ ‫أو‬ ‫كيفية تقديم تربية الموهوبين دون برامج للموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫المساواة التربوية والاجتماعية‬ ‫وعدم‬ ‫تربية الموهوبين‬

‫‪b‬‬

‫ديمقراطية‪،‬‬ ‫دولة‬ ‫التعليم في‬ ‫مع‬ ‫لتعارضها‬ ‫!ثمديدا‬ ‫انتقادآ‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫واجهت‬ ‫‪،‬‬ ‫البداية‬ ‫منذ‬
‫‪e‬‬

‫مجتمعنا‪.‬‬ ‫الأهمية في‬ ‫قمة‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫أن تكون‬ ‫التي تعذ‪ ،‬بل يجب‬ ‫المساواة‬ ‫انتهاكآ لمبادئ‬ ‫ولأنها تمثل‬

‫والأسوأ من ذلك أن المدافعين عن تربية‬ ‫لها "بالنخبوية"‬ ‫برامج الموهوبين والمناصرين‬ ‫وقد وصفت‬
‫‪ik‬‬

‫التربوية‬ ‫التسريع والممارسات‬ ‫عن‬ ‫أنهم مقاتلو الخندق الأخير المدافعون‬ ‫الموهوبين عوملوا على‬

‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Oakes‬‬ ‫الضارة الأخرى (‪859‬‬

‫للمساواة‬ ‫معارضة‬ ‫ونفوا أن تكون أهدافهم‬ ‫في هذا الحقل على هذه الاتهامات‬ ‫وقد رد التربويون‬
‫‪a‬‬

‫واحدآ‬ ‫الذين كنت‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫وأعتقد أن المدافعين عن‬ ‫‪.‬‬ ‫الديمقراطية‬ ‫أو للمبادئ‬ ‫بين الناس‬

‫وسيلة‬ ‫لأنها‬ ‫في دفاعهم عن برامج الموهوبين‬ ‫هم أ!ثمخاص مخلصون‬ ‫)‪،‬‬ ‫ه !‬ ‫كاام‬ ‫ول‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬‬ ‫منهم (‪9891‬‬
‫‪n‬‬

‫فهم يرون أن تربية الموهوبين‬ ‫‪.‬‬ ‫توفير التعليم الملائم للأطفال جميعهم‬ ‫هدف‬ ‫للمساعدة في تحقيق‬

‫المنطقية والشرعية لأقلية‬ ‫يلبي الحاجات‬ ‫لا‬ ‫النظام التربوي‬ ‫طريقة تجعل‬ ‫تربويا‪ ،‬وهي‬ ‫خطأ‬ ‫تصخح‬
‫‪d‬‬

‫في تربية الموهوبين يعتقدون بأنه يمكن انجاز‬ ‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬فإن المختصين‬ ‫‪.‬‬ ‫غير مخدومة‬

‫(تميز‬ ‫أو جندرية‬ ‫‪،‬‬ ‫أو عرقية‬ ‫‪،‬‬ ‫برامج نخبوية‬ ‫أن تكون‬ ‫دون‬ ‫الموهوبين‬ ‫البرامج التربوية الملائمة للطلاب‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫الاقتصادي‬ ‫الاجتماعي‬ ‫بعدم الإنصاف‬ ‫أو أنها مشوبة‬ ‫)‪،‬‬ ‫أو دور الجنسين‬ ‫النوع الاجتماعي‬ ‫على أساس‬

‫نوايا رائعة لا غبار عليها‪،‬‬ ‫كما اعتقد‪ ،‬هي‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫نوايا التربويين في‬ ‫واذا كانت‬
‫‪c‬‬

‫كافية‬ ‫أدلة‬ ‫وصدقها‪ .‬فهناك‬ ‫نوايانا‬ ‫نقاء‬ ‫أعتقد أيضا أن نتائج جهودنا في كثير من الأحيان تضئل‬ ‫فأنا‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫منه‬ ‫والتخلص‬ ‫إزالته‬ ‫الذي تصعب‬ ‫تميل إلى عدم الإنصاف‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫تشير إلى أن ممارسة‬
‫‪o‬‬

‫عند تحديد الطلاب الموهوبين هو أمر راسخ و ثابت‬ ‫خلال الإطلاع على تاريخنا نجد أن عدم الإنصاف‬

‫;‪rland&Wright,1994‬‬
‫)‪Ford‬‬ ‫وما زالت هذه الممارسات مستمرة إلى يومنا هذا‬

‫‪.‬‬ ‫‪Ford & Harris,‬‬

‫‪;9991;6991,‬‬
‫(‪Passow 9891‬‬
‫‪m‬‬

‫الذي يرتبط في مجتمعنا بعدم الإنصاف‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي الاقتصادي‬ ‫وفي ما يتعلق بعدم الإنصاف‬

‫الملتحقين‬ ‫الموهوبين‬ ‫فإن الدراسة الطولية للتربية الوطنية لبرامج الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫والعنصري‬ ‫والظلم العرقي‬

‫حجم‬ ‫بوضوح‬ ‫)‪ ،‬كشفت‬ ‫‪1991‬‬ ‫(‬ ‫التربية الأمريكية‬ ‫وزارة‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫‪ ،‬التي أجريت‬ ‫الثامن‬ ‫بالصف‬

‫الناحية الاقتصادية‬ ‫من‬ ‫الذين ينتمون‬ ‫الدراسة إلى أن الطلاب‬ ‫هذه‬ ‫بيانات‬ ‫أ!ثمارت‬ ‫المشكلة الكبير فقد‬
 ‫‪91‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مرات مقارنة بالطلاب‬ ‫بخمس‬ ‫الدراسة هم الأوفر نصيبآ‬ ‫مجتمع‬ ‫والاجتماعية للربع الأعلى من‬

‫الجهود‬ ‫وبالرغم من‬ ‫‪.‬‬ ‫للطلاب الموهوبين‬ ‫ببرامج مخصصة‬ ‫الالتحاق‬ ‫المنتسبين للربع الأدنى في‬

‫الاقتصادية والعنصرية في كيفية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫من الاختلالات‬ ‫المبذولة في العقود الماضية للتخلص‬

‫للأطفال‬ ‫الخدمات‬ ‫تقديم‬ ‫في‬ ‫استمرت‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن برامج‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫وتعليمهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫تحديد‬

‫بينما يحرم‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬ ‫أعدادهم‬ ‫مع‬ ‫لا تتناسب‬ ‫والعليا لدرجة‬ ‫الوسطى‬ ‫للطبقة‬ ‫المنتسبين‬ ‫البيض‬

‫الخدمة‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫الملونين من‬ ‫الأطفال الفقراء والأطفال‬

‫‪o‬‬

‫وقابلة‬ ‫خاطئة‬ ‫ومن الجدير بالذكر أن هذه الممارسات في هذا الميدان كانت دائمآ تعد ممارسات‬
‫‪b‬‬

‫المشكلة المتجذرة‬ ‫كيفية تتبع هذه‬ ‫حول‬ ‫المرء للتساؤل‬ ‫المشكلة يدفع‬ ‫استمرار هذه‬ ‫وعليه فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫للعلاج‬

‫‪.‬‬ ‫‪& ,Borland‬‬

‫)‪Wright‬‬ ‫(انظر ‪1002‬‬
‫‪e‬‬

‫‪ &LAJ‬عدد قليل من‬ ‫يؤ‬ ‫أهدافآ‬ ‫على أن برامج الموهوبين قد خدمت‬ ‫!ثمواهد‬ ‫واضافة إلى ذلك‪ ،‬هناك‬

‫‪:‬‬ ‫‪Sapon - Shevi‬‬

‫!ثميفين‬
‫‪)n‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ما يقول سابون‬ ‫وحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫الميدان التربوي‬ ‫الناس في‬
‫‪ik‬‬

‫تلك التي تتميز بوجود مدارس فقيرة‬ ‫‪ ،‬وخاصة‬ ‫الكبيرة‬ ‫نطاق المقاطعات الحضرية‬ ‫"ضمن‬
‫على‬ ‫)‬ ‫(بما فيها البرامج الجاذبة للموهوبين‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫عرقيآ‪ ،‬فقد ساعدت‬ ‫متنوعة‬ ‫وبمجتمعات‬

‫ولهذا فإن الأهالي البيض‬ ‫"‪،‬‬ ‫للطلاب الموهوبين‬ ‫"‬ ‫متمايزة‬ ‫هجرة البيض من خلال تقديم خدمات‬ ‫وقف‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪)p‬‬ ‫‪,4991.3‬‬ ‫(‪5‬‬ ‫‪"...‬‬ ‫منطقتهم‬ ‫‪ -‬سيبقون في‬ ‫برامج الموهوبين‬ ‫أطفال في‬ ‫لديهم‬ ‫‪ -‬ممن‬
‫‪n‬‬

‫يعذون‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫في حقل‬ ‫جدال فيهما‪ ،‬أولهما‪ ،‬أن المختصين‬ ‫لا‬ ‫وأعتقد أن هناك حقيقتين‬

‫كما أنهم من أكثر التربويين‬ ‫‪،‬‬ ‫المساواة‬ ‫عدم‬ ‫للتمييز العرقي وغيره من صور‬ ‫من أكثر المعارضين‬

‫التربوي‬ ‫بأن العدل والإنصاف‬ ‫يجادلون‬ ‫معظمهم‬ ‫فإن‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫التعليم‬ ‫العدل في‬ ‫التزامآ بتحقيق‬
‫‪d‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫النوايا الحسنة‬ ‫من‬ ‫وثانيهما‪ ،‬أنه وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫لحقل‬ ‫لانجذابهم‬ ‫الأساس‬ ‫الدافع‬ ‫هو‬

‫الإنصاف‬ ‫عدم‬ ‫‪،‬‬ ‫تعمق‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫حاليآ‪ ،‬تعكس‬ ‫تمارس‬ ‫وكما‬ ‫تاريخيآ‪،‬‬ ‫مثلما مورست‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬
‫‪l.‬‬

‫مجتمعنا‪.‬‬ ‫في‬

‫الأطفال الموهوبين؟‬ ‫تدرشى‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪c‬‬

‫دون أطفالى موهوبين‬ ‫تربية الموهوبين‬

‫‪o‬‬

‫كما هو مفهوم على نطاق واسع‬ ‫‪،‬‬ ‫منشأ الطفل الموهوب‬ ‫أ)ا‬ ‫سابقآ‪ ،‬أن‪:‬‬ ‫ما ناقشت‬ ‫كان‪ ،‬وحسب‬ ‫إذا‬
‫‪m‬‬

‫قاد إلى‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫قبول‬ ‫و(ب)‬ ‫أو منطقيآ‪،‬‬ ‫تجريبيآ‬ ‫مدعوم‬ ‫وغير‬ ‫غير مطلوب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫التربية‬ ‫في‬

‫تربية الموهوبين‪،‬‬ ‫السائدة في‬ ‫و(ج) الممارسات‬ ‫‪،‬‬ ‫العمليين والنفعيين‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫في إقناع‬ ‫فشلت‬ ‫ممارسة‬

‫غير‬ ‫واجتماعية‬ ‫أخلاقية‬ ‫عادة إلى نتائج وعواقب‬ ‫وتؤدي‬ ‫‪،‬‬ ‫المدافعين عنها وقيمهم‬ ‫مع أهداف‬ ‫تتناقض‬

‫للأسس‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫السائدة‬ ‫بدائل لممارساتنا‬ ‫وتطوير‬ ‫أن يدفعنا هذا إلى دراسة‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫وغير سارة‬ ‫ملائمة‬

‫تربية الموهوبين‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫البديهية التي يبنى عليها في‬

‫مفاهيم الموهبة‬

‫تربية الموهوبين دون أطفال‬ ‫محاولتنا تصور‬ ‫ضرورة‬ ‫والبدائل التي أقترحها هنا تتمثل في‬

‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫والأ!ثمياء المرافقة‬ ‫‪-‬‬ ‫الموهوب‬ ‫مفهوم‬ ‫أقترح أنه يمكننا الاستغناء عن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬

‫التدرشى‬ ‫المنهاج وطرق‬ ‫واجراءات التحديد‪ ،‬وبرامج السحب ‪ -‬واستبداله بالتركيز على هدف‬ ‫‪،‬‬ ‫تعريفات‬

‫المتمايزة لجميع الطلاب في مدارسنا‪.‬‬

‫لتطوير‬ ‫المبرر الأساس‬ ‫ويتمثل‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫وجود‬ ‫سبب‬ ‫أولآ وأخيرآ‪ ،‬هي‬ ‫‪،‬‬ ‫إن المناهج‬
‫‪o‬‬

‫العادي‬ ‫المنهاج‬ ‫الإيمان والثقة بأن‬ ‫أساس‬ ‫على‬ ‫التي بنيت‬ ‫‪،‬‬ ‫التربية الخاصة‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬

‫الذين بموجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫معظم الطلاب هو منهاج غير ملائم لبعض‬ ‫حاجات‬ ‫لتلبية‬ ‫والنظامي الذي صمم‬
‫‪b‬‬

‫إلا‬ ‫يتلقوا التعلم الذي يحتاجونه‬ ‫ولن‬ ‫واستثنائيين‬ ‫أفراد غير عاديين‬ ‫هم‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫الإعاقة أو القدرة‬

‫لتربية الموهوبين‬ ‫الأعظم‬ ‫والمشروع‬ ‫الهدف‬ ‫المتمايز هو‬ ‫الواقع أن المنهاج‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫إذا كيفنا المنهاج‬
‫‪e‬‬

‫المعروفين‬ ‫للطلاب‬ ‫تمايز المنهاج‬ ‫عملية‬ ‫واذا كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫أكثر عدلآ وفعالية‬ ‫التعلم‬ ‫عملية‬ ‫لجعل‬ ‫وطريقة‬

‫الأمور الأخرى ‪ ،‬مثل‬ ‫‪ ،‬فإن‬ ‫الموهوبين‬ ‫تربية‬ ‫لحقل‬ ‫والمشروع‬ ‫الهدف‬ ‫تمثل‬ ‫"الموهوبين"‬ ‫تقليديآ ب‬
‫‪ik‬‬

‫مجرد‬ ‫‪ ،‬هي‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫للعمل‬ ‫واعداد المعلمين‬ ‫"الموهوب"‪،‬‬ ‫‪ ،‬وتحديد‬ ‫الموهوبين‬ ‫تعريف‬

‫تربية الموهوبين‬ ‫في حقل‬ ‫الأخصائيين‬ ‫على‬ ‫ولهذا فإن السؤال الذي نطرحه‬ ‫‪.‬‬ ‫الكبرى‬ ‫الغاية‬ ‫لهذه‬ ‫وسائل‬

‫هذا الهدف ‪.‬‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫للمساعدة‬ ‫هو ما إذا كانوا مستعدين‬
‫‪a‬‬

‫الدفاع‬ ‫يمكن‬ ‫متمايز‬ ‫توفير منهاج‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫يتمثل‬ ‫لا‬ ‫هدفنا‪ ،‬الذي‬ ‫إذن‪ ،‬ما الطريقة المثلى لتحقيق‬

‫بإيجاد صف‬ ‫البدء‬ ‫وهل من المنطقي‬ ‫؟‬ ‫هدفنا الأساس في هذا الحقل‬ ‫عنه للطلاب الذين تمثل حاجاتهم‬
‫‪n‬‬

‫وهو أمر‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫بالأطفال الموهوبين " ومن ثم مواجهة مشكلة وضع‬ ‫"‬ ‫للأفراد الذين يدعون‬

‫عن أقرانهم‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫فصل‬ ‫لنحاول‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫بعملية تحديد‬ ‫ثم نقوم بعدها‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫لم نتفق‬
‫‪d‬‬

‫وهل من‬ ‫؟‬ ‫بالموهوبين‬ ‫لهؤلاء المعروفين‬ ‫حصريآ‬ ‫مخصصة‬ ‫‪،‬‬ ‫متمايزة‬ ‫وأخيرآ نشرع في تطوير مناهج‬

‫جهودنا؟‬ ‫من‬ ‫المرجو‬ ‫كل !ثميء‪ ،‬الهدف‬ ‫الذي يعذ برغم‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫أكثر البدء بالمنهاج‬ ‫المنطقي‬
‫‪l.‬‬

‫نحو‬ ‫جهودنا‬ ‫فإنني أدعو إلى توجيه‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫اقترح اعتماد تربية الموهوبين‬ ‫وعندما‬

‫نصب‬ ‫واذا ما وضعنا‬ ‫وتحديدها‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫الخلافية في‬ ‫المشكلات‬ ‫والى تجاوز‬ ‫‪،‬‬ ‫تمايز المنهاج‬

‫ما حققنا‬ ‫واذا‬ ‫مناهجها وأساليب تدريسها تنوع الطلاب في غرفة الصف‬ ‫تعكس‬ ‫إيجاد مدارس‬ ‫أعيننا‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫الوحيد لتربية الموهوبين‪.‬‬ ‫الحقيقي‬ ‫الشرعي‬ ‫الهدف‬ ‫قد حققنا‬ ‫نكون‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الهدف‬
‫‪o‬‬

‫العاديين "‪ ،‬في‬ ‫"العاديين"!أ)غير‬ ‫الأطفال‬ ‫فكرة‬ ‫عن‬ ‫المدارس ‪ ،‬فإننا قد نتخلى‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫وفي‬

‫تسمية موهوبين‪،‬‬ ‫تنطبق على الطلاب الذين يستحقون‬ ‫وعن إعداد مناهج محورية‬ ‫‪،‬‬ ‫كثير من الأحوال‬
‫‪m‬‬

‫تتحدد‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية‬ ‫الطلاب التربوية‬ ‫ملبية لحاجات‬ ‫التدرش‬ ‫المناهج وطرق‬ ‫تصبح‬ ‫عندئذ‪ ،‬سوف‬

‫التدرشى‬ ‫وبناء على‬ ‫معرفة‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫ما لدى‬ ‫مثلآ‪ ،‬بناة على‬ ‫‪،‬‬ ‫للرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫لتعليم الطلاب‬ ‫توقعاتنا‬

‫الصف‬ ‫مثل منهاج‬ ‫‪،‬‬ ‫المرحلة العمرية للطلاب‬ ‫المنهاج وفق‬ ‫ما يحدده‬ ‫بناة على‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الذين يحتاجونه‬

‫المبكر في‬ ‫النضج‬ ‫ذوي‬ ‫من‬ ‫الذين يعذون‬ ‫للطلاب‬ ‫وبالنسبة‬ ‫أو غيرهما‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫أو منهاج‬ ‫‪،‬‬ ‫الثالث‬

‫‪n‬‬ ‫يكون كما دعاه ستانلي (‪bow) eB,8691‬‬ ‫لا‬ ‫المتمايز‬ ‫فإن المنهاج‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬
 ‫‪VI‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫سيكون‬ ‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموضوع‬ ‫المتصل‬ ‫غير‬ ‫الإثراء الأكاديمي‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقافي‬ ‫والإثراء‬ ‫‪،‬‬ ‫المزدحم‬ ‫بالعمل‬

‫التحدي ‪.‬‬ ‫ومستويات‬ ‫تقديمها‬ ‫ما يتعلق بسرعة‬ ‫في‬ ‫ملائمآ لهؤلاء الطلاب‬ ‫رياضيات‬ ‫منهاج‬

‫في نظام‬ ‫‪...‬‬ ‫الآن‬ ‫فيه‬ ‫الذي نحن‬ ‫غير المنطقي‬ ‫لن نجد أنفسها في الوضع‬ ‫فإننا سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى ذلك‬ ‫إضافة‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫المعتقدات‬ ‫يؤكد على‬ ‫تربوي‬

‫التعلمية في أي وقت‬ ‫حاجاتهم‬ ‫وتتحذد‬ ‫أو غير استثنائيين‬ ‫عاديون‬ ‫مدارسنا‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬ ‫أ‪ .‬معظم‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫بناة على سنة ولادتهم‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫التعلمية بناة على طبيعة صعوبتهم‪.‬‬ ‫وتحذد حاجاتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب لديهم صعوبات‬ ‫ب‪ .‬بعض‬

‫للمنهاج تحذد بناة على أي واحد‬ ‫التدريسية وحاجاتهم‬ ‫وحاجاتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب موهوبون‬ ‫ت‪.‬بعض‬
‫‪e‬‬

‫النماذج والبرامج التربوية والتعليمية‬ ‫واحد من‬ ‫وبناة على‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعددة‬ ‫المفاهيمية‬ ‫المسوغات‬ ‫من‬

‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫أيضآ‪ ،‬والى حد كبير‪ ،‬بناة على الحالة الاجتماعية‬ ‫و!ثمرعيتها‬ ‫المذكورة‬ ‫ث‪ .‬يحدد وجود المجموعات‬

‫‪.‬‬ ‫والعرق‬ ‫والجنس‬ ‫‪،‬‬ ‫والاقتصادية‬

‫‪a‬‬

‫طويلآ‬ ‫!ثموطآ‬ ‫لن يقطع‬ ‫المتمايز لجميع الطلاب سوف‬ ‫التدرش‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن توحيد المناهج وطرق‬

‫أكثر فعالية‬ ‫التعليم‬ ‫يجعل‬ ‫بل إنه سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين" فحسب‬ ‫"‬ ‫الذين يعرفون تقليديا ب‬ ‫حاجات‬ ‫لتلبية‬
‫‪n‬‬

‫الصعوبات"‪ ،‬وكذلك لجميع الطلاب المصئفين في فئة‬ ‫"‬ ‫ذوي‬ ‫وانسانية لكثير من الطلاب الذين يسفون‬

‫مجموعة‬ ‫الواقع‬ ‫في‬ ‫تربويا‪ ،‬ولكنهم‬ ‫غير متمايزة‬ ‫" الذين هم عمليآ مجموعة‬ ‫الطبيعيين‬ ‫"‬ ‫أو‬ ‫العاديين"‬ ‫"‬
‫‪d‬‬

‫متنوعة إلى حد كبير‬

‫أو تسمية‬ ‫تصنيف‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫غير متجانسة‬ ‫صفوفآ‬ ‫لفكرة المدارس الشاملة التي تتضمن‬ ‫لقد سبق‬
‫‪l.‬‬

‫وأن كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لحاجات‬ ‫الاستجابة‬ ‫سريعة‬ ‫تدرش‬ ‫وبمناهج وطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه الصفوف‬ ‫للطلاب ضمن‬

‫وكذلك منتقدي تربية الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫التربية‬ ‫اهتمام المدافعين عن الدمج الشامل في حقل‬ ‫محط‬

‫هذه الفكرة من قبل‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد ووجهت‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Stainbuck‬‬ ‫كا‬ ‫‪,Stainback‬‬ ‫(‪)0991‬‬
‫‪c‬‬

‫على أنها فكرة مثالية وغير عملية‪،‬‬ ‫أو بالإصرار‬ ‫‪،‬‬ ‫والشك‬ ‫بالعداء‬ ‫إما‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫حقل‬ ‫العاملين في‬

‫منذ زمن‬ ‫واحذا منهم‬ ‫وكنت‬ ‫وقد رد كثيرون‬ ‫الأمريكية المعاصرة‬ ‫التربية‬ ‫ذلك بواقع‬ ‫على‬ ‫مستشهدين‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫أنها‬ ‫لو‬ ‫‪،‬على الانتقادات الموجهة لبرامج الموهوبين كما‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪Borland,1996,)b‬‬ ‫غير بعيد انظر‬

‫التحصيل‬ ‫للطلاب من ذوي‬ ‫متمايزة‬ ‫تدرشى‬ ‫على الفكرة المنادية بتقديم مناهج وطرق‬ ‫كانت هجوقا‬
‫‪m‬‬

‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫لحماية‬ ‫محاولة‬ ‫في‬ ‫طاقتنا‬ ‫ومبذدين‬ ‫‪،‬‬ ‫الغاية‬ ‫الوسيلة وليس‬ ‫عن‬ ‫ومدافعين‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬

‫‪,v .‬‬ ‫‪(Borland,‬‬ ‫لتحقيق أهدافنا (‪a6991‬‬ ‫كانت هناك طريقة أفضل‬ ‫إذا‬ ‫بدلآ من التفكير في ما‬

‫تجاه الطلاب النابغين من خلال تطوير بدائل لبرامج‬ ‫لالتزامنا‬ ‫أعتقد فقط أننا يمكن أن نظل أوفياء‬

‫في‬ ‫التقليدية‬ ‫فعالية ممارستنا‬ ‫حول‬ ‫الأدلة‬ ‫ندرة‬ ‫في ضوء‬ ‫الموهوبين وتبنيها‪ ،‬ولكنني أعتقد أيضآ‪،‬‬

‫هذه البدائل‪.‬‬ ‫تبني‬ ‫العمل على‬ ‫خلال‬ ‫بفعالية اكبر من‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫أن ندافع عن‬ ‫أننا يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الحقل‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪22‬‬

‫مناهج‬ ‫تتضمن‬ ‫!ثماملة‬ ‫والمطالبة أسهل من تطوير مدارس‬ ‫المناداة‬ ‫الذين يقولون أن‬ ‫أما بخصوص‬

‫فيها استخدام تسميات‬ ‫يتوقف‬ ‫مدارس‬ ‫وهي‬ ‫‪-‬‬ ‫والمختلفة‬ ‫الطلاب المتنوعة‬ ‫وتدريسآ يلبي حاجات‬

‫ذلك‪ ،‬فإذا اقتنعنا‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫كل ما يقولون‬ ‫في‬ ‫أتفق معهم‬ ‫فإنني‬ ‫‪-‬‬ ‫والموهوبين‬ ‫الصعوبات‬ ‫العاديين وذوي‬

‫الأقل "‪ ،‬محاولة‬ ‫على‬ ‫"‬ ‫علينا‪،‬‬ ‫فإن‬ ‫أكثر فعالية وانصافآ‪،‬‬ ‫يكون‬ ‫تربوي‬ ‫بنظام‬ ‫الراهن يسمح‬ ‫أن الوضع‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Borland‬‬ ‫تخيل ما المطلوب لجعل مثل هذا النظام حقيقة واقعة انظر (‪3002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬التي تتعلم فيها‬ ‫المتجانسة‬ ‫غير‬ ‫الصفوف‬ ‫بين‬ ‫الترابط المتبادل‬ ‫التأكيد على‬ ‫الضروري‬ ‫ومن‬

‫التدرشى‬ ‫تسميات ‪ ،‬وبين طرق‬ ‫الأطفال معآ بسعادة وفعالية دون إطلاق‬ ‫مختلفة من‬ ‫مجموعات‬
‫‪b‬‬

‫الاختلاف‬ ‫البديل احترام‬ ‫ولا يعني‬ ‫التمايز‬ ‫يتطلب‬ ‫الشامل‬ ‫التنوع التربوي‬ ‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫المتمايزة‬ ‫والمناهج‬

‫مما يقودنا‬ ‫‪،‬‬ ‫واحد ملائم للجميع‬ ‫الالتزام بمنهاج‬ ‫الأطفال على‬ ‫لكل طفل‪ ،‬وأن نجبر‬ ‫الفريدة‬ ‫والخصائص‬
‫‪e‬‬

‫التعددية والتنوع الذي‬ ‫"‪ ،‬واخضاع‬ ‫« !أ)غير طبيعي‬ ‫طبيعي‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫كما اعتقد‪ ،‬إلى مفاهيم‬ ‫‪،‬‬ ‫محتوم‬ ‫بشكل‬

‫فوكى)‪.‬‬ ‫"‬ ‫به‬ ‫الذي نادى‬ ‫إلى الحكم التطبيعي‬ ‫‪،‬‬ ‫أي الإنسانية‬ ‫‪،‬‬ ‫مفر منه‬ ‫لا‬
‫‪ik‬‬

‫تربية الموهوبين‬ ‫في‬ ‫التغير الجذري‬

‫صعبآ‪ .‬كما أن إقناع المختصين‬ ‫أمرآ‬ ‫راسخ يعد‬ ‫مجال‬ ‫فيه أن تغيير الممارسات ضمن‬ ‫لا !مثك‬ ‫مما‬
‫‪a‬‬

‫وقد‬ ‫أيضآ‪.‬‬ ‫يعد أكثر صعوبة‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك المجال‬ ‫المحذد‬ ‫التصور‬ ‫عما يراه معظمهم‬ ‫بالتخلي‬ ‫ذلك المجال‬ ‫في‬

‫أن‬ ‫آمل‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫تصور‬ ‫نحاول‬ ‫اقتراحآ بأن‬ ‫قذمت‬
‫‪n‬‬

‫تربية الموهوبين بتلك الطريقة‬ ‫حقل‬ ‫على تصور‬ ‫القراء‬ ‫بعض‬ ‫تكون المناقشات السابقة قد ساعدت‬

‫جالاجر‬ ‫سوزان‬ ‫كتبت‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫تغيير حقيقي‬ ‫لإحداث‬ ‫مقدمة‬ ‫تلك المناقشات‬ ‫فربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫قدر الإمكان‬
‫‪d‬‬

‫في‬ ‫طريقتنا‬ ‫بأن‬ ‫الاعتراف‬ ‫إلى‬ ‫نحتاج‬ ‫"‬ ‫فإننا‬ ‫التغيير‪،‬‬ ‫يحدث‬ ‫لكي‬ ‫أنه‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪Gallagher‬‬
‫‪(Susan‬‬

‫غير مقصودة‬ ‫ربما بطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫العمليات‬ ‫المعنى تؤثر في‬ ‫تشكيل‬ ‫نظام‬ ‫داخل‬ ‫المسلم بها من‬ ‫التفكير‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‪)9991, " .96‬‬

‫يتطلب بناء‬ ‫‪،‬‬ ‫قدقا على هذه الأساس‬ ‫وفي الحقيقة أن التخلي عن مفهوم الطفل الموهوب والمضي‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫والمستمد‬ ‫‪،‬‬ ‫متكررة‬ ‫بصورة‬ ‫استخدامه‬ ‫الذي يساء‬ ‫المصطلح‬ ‫وهو‬ ‫جذريا"‪،‬‬ ‫تحولآ‬ ‫"‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫بديلة‬ ‫نماذج‬

‫حالل‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪(6291-6991‬‬ ‫" )‪Thomas Kuhn‬‬ ‫العلمية‬ ‫بنية الثورة‬ ‫"‬ ‫كتاب توماس كوهن‬
‫‪o‬‬

‫البحث‬ ‫"‬ ‫العلم العادي "‪ ،‬الذي عزفه بأنه‬ ‫"‬ ‫كيف أن‬ ‫توضيح‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخ الفكري‬ ‫في هذا الكتاب حول‬ ‫كوهن‬

‫بها‬ ‫التي تعترف‬ ‫الانجازات‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫السابقة‬ ‫العملية‬ ‫الانجازات‬ ‫أو أكثر من‬ ‫بقوة إلى واحدة‬ ‫الذي يستند‬
‫‪m‬‬

‫الكاتب‪:‬‬ ‫وقد تساءل‬ ‫‪.‬‬ ‫تتغير مع الوقت‬ ‫‪،‬‬ ‫‪)".‬‬ ‫فى‬ ‫(‪5‬‬ ‫"‬ ‫إضافية‬ ‫لممارسات‬ ‫كأساس‬ ‫العلمية‬ ‫المجتمعات‬ ‫بعض‬

‫ويستخدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫أسئلة‬ ‫ويطرحون‬ ‫‪،‬‬ ‫أ!ثمياء مختلفة‬ ‫اليوم مع‬ ‫العلماء الذين يتعاملون‬ ‫يؤمن‬ ‫هل‬

‫مختلفة عن زملائهم في بداية القرن التاسع عشر‪ ،‬مثلآ؟‪.‬‬ ‫منهجيات‬

‫النظري الذي يحدد‬ ‫بالإطار‬ ‫على مفهوم "النموذج"‪ ،‬الذي عزفه فيليبس‬ ‫ويعتمد تفسير كوهن‬

‫الاستقصاء‬ ‫وأساليب‬ ‫المشكلات‬ ‫فيها هذه‬ ‫التي تدرك‬ ‫والطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫حاسمة‬ ‫التي تعد مشكلات‬ ‫المشكلات‬
 ‫‪23‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مجموعة‬ ‫هو‬ ‫)‪ .‬والنموذج‬ ‫فى‬ ‫‪p‬‬ ‫‪،879.502‬‬ ‫(‬ ‫العلاقة بالحكم ‪ ،‬وغيرها‬ ‫ذات‬ ‫المناسبة ‪ ،‬والمعايير‬

‫من‬ ‫المعتمدة‬ ‫العمل‬ ‫وقواعد‬ ‫‪،‬‬ ‫السائدة‬ ‫النظرة العالمية‬ ‫التي تشكل‬ ‫والممارسات‬ ‫النظريات‬ ‫من‬ ‫مركبة‬

‫فهذا النموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫علمي‬ ‫علمية وأسلوب‬ ‫حقيقة‬ ‫صورة‬ ‫الكتب على‬ ‫التي ترد في‬ ‫الخلاصة‬ ‫التي تكون‬ ‫العلماء‪،‬‬

‫أن البيانات‬ ‫هي‬ ‫لكن النتيجة المحتومة‬ ‫‪،‬‬ ‫العلمي‬ ‫للبحث‬ ‫لأنه ضروري‬ ‫لتقدم العلم الطبيعي‬ ‫يتيح الفرص‬

‫وغالبآ ما يقودنا هذا إلى تعديل‬ ‫السائد‪،‬‬ ‫للنموذج‬ ‫غير مطابقة‬ ‫تكون‬ ‫الاستقصاء‬ ‫التجريبية الناتجة عن‬

‫أم آجلآ‪ ،‬لن‬ ‫السائد‪ ،‬عاجلا‬ ‫النموذج‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫تلغيه‬ ‫ولا‬ ‫التي تغير النموذج‬ ‫والمبادئ‬ ‫النظريات‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫لهذا‬ ‫الأساسية‬ ‫القواعد‬ ‫مع‬ ‫البيانات غير المتوقعة والمتضاربة‬ ‫الزيادة المتراكمة من‬ ‫استيعاب‬ ‫يستطيع‬

‫المعرفة الجديدة ويوضحها‪.‬‬ ‫يستوعب‬ ‫جديد‬ ‫الطريق أمام نموذج‬ ‫النموذج‬ ‫أن يفسح‬ ‫وهنا يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫النموذج‬
‫‪b‬‬

‫مستوى‬ ‫إلى أبعد من‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫فكرة‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫ما اقترحته‬ ‫واذا تطور‬
‫‪e‬‬

‫استهين‬ ‫أنني‬ ‫لا يعني‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫في‬ ‫جذريآ‬ ‫تحولآ‬ ‫يتطلب‬ ‫ذلك‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫التجارب‬

‫هذا النموذج‬ ‫التي سيواجهها‬ ‫أو المقاومة‬ ‫التغيير‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫مثل‬ ‫إحداث‬ ‫عن‬ ‫التي ستنتج‬ ‫بالصعوبات‬
‫‪ik‬‬

‫الطبيعية "‪ ،‬فهو‬ ‫"الممارسة‬ ‫نسميه‬ ‫أن‬ ‫يمكن‬ ‫للعلم الطبيعي ‪ ،‬الذي‬ ‫بديلنا المكافن‬ ‫البديل ‪ .‬أما‬

‫لمزيد من‬ ‫الأساس‬ ‫التي توفر‬ ‫الماضية‬ ‫بقوة إلى الانجازات‬ ‫الذي "يستند‬ ‫إليه كوهن‬ ‫أ!ثمار‬ ‫ما‬ ‫حسب‬

‫مثل تيرمان‬ ‫انجازات الرواد‬ ‫الإنجازات هي‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫‪/,6991‬‬

‫(‪6291.01‬‬
‫‪)p‬‬ ‫الممارسة "‪.‬‬

‫اه اا)‪ ،‬الئذين د!ثشا حقل تربية‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫ول‬ ‫("ي!ه*‪9‬‬ ‫وهولنجوورث‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫فى‬ ‫(‪959‬‬ ‫‪+4‬‬ ‫ولكام‬
‫‪a‬‬

‫أنها أيضآ‬ ‫العشرين ‪ .‬كما‬ ‫القرن‬ ‫الأول من‬ ‫النصف‬ ‫في‬ ‫يستحقه‬ ‫الذي‬ ‫الاحترام‬ ‫ومنحاه‬ ‫الموهوبين‬

‫يتجزأ من النظام‬ ‫لا‬ ‫جزةا‬ ‫تربية الموهوبين لتصبح‬ ‫من القادة الذين أعادوا تأسيس‬ ‫انجازات مجموعة‬
‫‪n‬‬

‫التربوي الأمريكي في الربع الأخير من ذلك القرن‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫فإن الشيء نفسه يمكن أن يقال‬ ‫أمر مستبعد‪،‬‬ ‫في تربية الموهوبين‬ ‫تحول جذري‬ ‫أن حدوث‬ ‫واذا بدا‬

‫تربية الموهوبين‪-‬‬ ‫حقل‬ ‫في‬ ‫العادية والمألوفة‬ ‫الممارسة‬ ‫لقد أخذت‬ ‫‪.‬‬ ‫الراهن‬ ‫الوضع‬ ‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫عن‬
‫‪l.‬‬

‫الوقت‬ ‫لبعض‬ ‫هؤلاء الموهوبين‬ ‫وبعد ذلك‪ ،‬شخمث‬ ‫أو غير موهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬ ‫الطلاب‬ ‫تقسيم‬

‫ومن ثم عودتهم للانضمام إلى أقرانهم العاديين‪-‬‬ ‫‪،‬‬ ‫إثرائية‬ ‫لتلقي مناهج‬ ‫غير المتجانس‬ ‫من الصف‬

‫النموذج‬ ‫سنة تقريتا‪ .‬وقد تعرض‬ ‫منذ ‪03‬‬ ‫)‬ ‫‪,Marland‬‬ ‫‪7291‬‬ ‫(‬ ‫تترنح منذ نشر تقرير مارلاند‬
‫‪c‬‬

‫عن ذلك‪ ،‬فإن النتاجات‬ ‫وفضلآ‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا المجال وداخله‬ ‫للنقد من قبل العديد من المهتمين من خارج‬

‫جدآ في المجال التربوي‪.‬‬ ‫قليلة‬ ‫تعد‬ ‫من هذا النموذج‬ ‫المتحققة‬

‫‪o‬‬

‫‪,4991;6991‬‬ ‫‪Oakes,;8591 ,Margolin,‬‬

‫(‪Sapon- Shevin 4991,‬‬
‫‪)6991‬‬
‫‪m‬‬

‫أحدها‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدي‬ ‫النموذج‬ ‫ويبدو أن هناك ثلاثة مسارات أمام ميدان تربية الموهوبين بخصوص‬

‫وأعتقد أن هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫ملاءمة‬ ‫الأكثر‬ ‫العصر‬ ‫روح‬ ‫عودة‬ ‫وترقب‬ ‫‪،‬‬ ‫الانتقادات‬ ‫وتجاهل‬ ‫‪،‬‬ ‫بقوة‬ ‫بالنموذج‬ ‫التشبث‬

‫من القضايا‬ ‫العديد‬ ‫يتجاهل التغيرات الجوهرية التي طرأت على تفكير المعلمين حول‬ ‫لأنه‬ ‫غير منطقي‬

‫فكرة‬ ‫بها‪ .‬فمثلآ‪ ،‬تتعرض‬ ‫المرتبطة‬ ‫والقضايا‬ ‫والاستثنائية‬ ‫‪،‬‬ ‫والتجميع‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتعليم كالتنوع‬ ‫المرتبطة‬

‫بدلآ من أن تعكس‬ ‫‪،‬‬ ‫النفسي‬ ‫أو للقياس‬ ‫‪،‬‬ ‫طبية‬ ‫إلى حاجات‬ ‫التي تعود جذورها‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪24‬‬

‫)‪,Franklin‬‬ ‫متزايد ;‪8791‬‬ ‫بشكل‬ ‫إلى الهجوم‬ ‫‪،‬‬ ‫والثقافية الاجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخية‬ ‫القوى‬ ‫صورة‬

‫ببساطة وأننا‬ ‫وهذا يتطلب منا موققا غير مألوف للاعتقاد أن كل هذا سيذهب‬ ‫‪.‬‬ ‫‪(1978,Sleeter‬‬

‫السحب‪.‬‬ ‫فيها برامج‬ ‫التي انتشرت‬ ‫إلى أيام الصفاء‬ ‫سنعود‬

‫النتائج‬ ‫التهديد بسبب‬ ‫يواجه‬ ‫عندما‬ ‫إلغاؤه‬ ‫النموذج ‪ ،‬وليس‬ ‫تكييف‬ ‫الثاني فهو‬ ‫أما الاحتمال‬

‫الكتابات‬ ‫في‬ ‫الإستراتيجية‬ ‫هذه‬ ‫رؤية‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫تناسبه‬ ‫لا‬ ‫البيانات التي‬ ‫استيعاب‬ ‫ليستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتناقضة‬
‫‪o‬‬

‫التي‬ ‫‪,‬‬ ‫‪& ,Borland‬‬

‫)‪Wright‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫ومنها كتابات هذا المؤلف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫في‬ ‫الحديثة‬

‫مثل‪ ،‬التمثيل المتدني‬ ‫‪،‬‬ ‫الحدوث في هذا المجال‬ ‫العيوب المزمنة المستمرة‬ ‫تقدم اقتراحات لعلاج بعض‬
‫‪b‬‬

‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقية‬ ‫بأعدادهم‬ ‫مقارنة‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫الملونين في‬ ‫والأطفال‬ ‫الفقراء‬ ‫للأطفال‬

‫برلين‬ ‫إ!مثعيا‬ ‫فكرة‬ ‫لنا مؤخرآ‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫ولهذا فقد طرحنا‬ ‫‪،‬‬ ‫ما زالت مستمرة‬ ‫المشكلات‬
‫‪e‬‬

‫‪ -‬التي تشير إلى أنه لا يوجد‬ ‫‪Value‬‬ ‫عن "تعددية القيمة" ‪Pluralism‬‬ ‫)‪Berlin‬‬
‫‪(Isaiah‬‬

‫وقضايا‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫المساواة في‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الجدل‬ ‫لا تقبل‬ ‫قضايا‬ ‫تسوية‬ ‫خلاله‬ ‫من‬ ‫نستطيع‬ ‫واقع ممكن‬ ‫أي‬
‫‪ik‬‬

‫توجد‬ ‫لا‬ ‫ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫الذين يسفون‬ ‫البرامج المتمايزة للطلاب‬ ‫عليها‪ ،‬مثل‬ ‫متعارف‬

‫الفاعلة والتربية‬ ‫التربية‬ ‫لأمور مثل‬ ‫منه ليتسنى‬ ‫الطبيعية المستمدة‬ ‫والممارسة‬ ‫لترميم النموذج‬ ‫طريقة‬

‫الذي‬ ‫الجوهري‬ ‫التغيير‬ ‫إحداث‬ ‫الثالث وهو‬ ‫الاحتمال‬ ‫ويظل‬ ‫‪.‬‬ ‫مع تربية الموهوبين‬ ‫أن تتعايش‬ ‫المنصفة‬

‫هذا الفصل‪.‬‬ ‫به طوال‬ ‫طالبت‬

‫‪a‬‬

‫الخيار الوحيد أطم‬ ‫أنه ربما يكون‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطراف‬ ‫لبعض‬ ‫أن هذا الاقتراح يبدو متطرفآ‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬
‫‪n‬‬

‫صغيرة‬ ‫به عصبة‬ ‫على أنه !ثميء تتمسك‬ ‫المطبق‬ ‫إذا ما بقينا ننظر إلى النموذج‬ ‫ميدان تربية الموهوبين‬

‫فيه أ!ثمياء‬ ‫أن تتعايش‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫أو أنه إطار عمل‬ ‫‪،‬‬ ‫المتراجعة‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫عن‬ ‫الأ!ثمداء‬ ‫المدافعين‬ ‫من‬
‫‪d‬‬

‫الاستغناء عنها‪.‬‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫وأخلاقية‬ ‫تربوية واجتماعية‬

‫ذلك‬ ‫مع ما في‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫أطفال‬ ‫دون‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫فربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى هذا الحال‬ ‫واذا ما وصلنا‬
‫‪l.‬‬

‫هذا الميدان ‪.‬‬ ‫ديمومة‬ ‫الوحيد لضمان‬ ‫المخرج‬ ‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫تناقض‬ ‫من‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
25 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

.)8691(
.C .P SMPY' s model for -Benbow,
teaching mathematically preco
students. In .J .S Renzulli ( Ed
)., Systems and models -cious
develop
for
programs for the gifted and talented ( pp
0 26-1
.) ,ing
Mansfield Center
Creative Learning Press .CT:
o

Berlin, .I .)0991( The crooked timber of humanity: Chapters in the history

ideas (H. Hardy, .).dE Princeton, NJ: Princeton University Press .of
b

.J .)9891(
.H Planning and implementing programs .Borland,
for the gifted
York: Teachers College Press .New
e

.J .)a6991( Gifted education and the threat of .Borland,

.H irrelevance
for the Education of,Journal
the Gifted 91, 147-912.
ik

.J .)b6991(
.H [ Review of Playing Favorites by -Borland,
Mara Sapon
Review 18,
Roeper ,Shevin]. 311-903.

.J .H ( 3002.) The death of giftedness. In .J .H Borland (-Borland,

Ed)., Re
a

thinking gifted education ( pp. 124-501.) New York: Teachers College

.Press

,.H & Wright, L. ( 4991.) Identi + ing young, potentially

,Borland,
n

.J gifted
disadvantaged students. Gifted ,economically
Child Quarterly 38, 164-
171 .
d

Borland, .J ,.H & Wright, L. ( 1002.) Identi +‫ ؟‬ng and educating poor and
gifted students. In .K .A Heller, .F .underrepresented
.J Monks, .R J
l.

Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds

.). International handbook of research
development of giftedness and talent ( pp.
495-587
.) -and
London: Per
Press
.gamon
c

.D ,.T & Stanley, .J .C ( 6391

.) Experimental and quasi-
-Campbell,
experi
designs for research. Chicago: Rand.mental
McNally
o

.D (1002
.) Semiotics for beginners. //:Chandler,
Retrieved from http ***.
ac. uk/ media/ Documents/ S4B/samO2a. htmi .aber.
m

.L ,.J & .)1002( Being gifted in school: An

Cross, .T .L -Coleman,
introduc
to .tion
development, guidance, and teaching. Waco, TX: Prufrock Press

!‫س‬ ‫ا‬ ‫هح‬ .M .A,.B Loyd, ,.H

.B Cornell, .D &,.G Goldberg,.urt,
.M D ) 4991 ( .

Evaluation of the effects of programming arrangements on student

learning outcomes. Charlottesville, VA: The National Research Center
the Gifted and Talented .on
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 6

.)6991(
.D .Y Reversing underachievement among gifted -Ford,
Black stu
New York: .dents.
Teachers College Press

Ford, .D ,.Y & Harris, .J .J .)9991( Multicultural gifted education. New

.York:
Teachers College Press

Foucault, .M ( 5991.) Discipline and punish: The birth of the prison )!.
Sheridan, Trans..) New York: Vintage. ( Original work published 7591. (
o

Franklin, .B .M .)8791( The first crusade for learning disabilities. In T.

( Ed)., The formation of school subjects: The struggle
-Popkewitz
for cre
b

an American institution( pp.902-091.) London:,ating

Falmer

Gallagher, .J .J .)6991( A critique of critiques of gifted education. Journal

e

the Education of the Gifted 91, 924-234. ,for

.S.)9991( An exchange of gazes. In .J .L -Gallagher,
Kinchloe, .S .R Stein
ik

& .L .E Villeverde ( Eds.), Rethinking .berg,

intelligence ( pp 96-84 ( . ‫لأ‬ ew
Routledge
,York:

.H .H.)9191( Psychology of the normal and the .Goddard,

subnormal
York: Dodd.New
Mead
a

.)6991(
.J Isaiah Berlin. Princeton, NJ: Princeton University Press .Gray,
n

.S ( Ed
.).(7991
.) Representation: Cultural representations -Hall,
and signi
practices: Vol. .2 Culture, media and identities. Beverly :fying
CA
Hills,

.Sage
d

.)0291(
.T .S Classroom problems in -Henry,
the education of gifted chil

dren. The nineteenth yearbook of the National Society for the Study of
l.

(Part .)II .Education

Chicago: University of Chicago Press

Hollingworth, .L .S .)9291( Gifted children: Their nature and nurture. New

c

Macmillan
.York:

.F ,.D & 'O Brien, .M ( Eds.) ( 8691.) The gifted and:Horowitz,

talented
Developmental perspectives ( pp. 123-99.) Washington, DC: American
o

Association
.Psychological

Kliebard, .H .M .)5991( The struggle for the American curriculum. New

m

Routledge
,York:

.)6991/6291( The
.T .S structure of scientific revolutions. :Kuhn,
Chicago
of .University
Chicago Press

.)4991( Goodness
.L personified: The emergence -Margolin,
of gifted chil
dren. New York: Aldine de Gruter.
 2 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

Margolin, .L .)6991( A pedagogy of privilege. Journal for the Education of

Gifted
,the 91, 018-164.

Marland, .S .P .)7291( Education of the gifted and talented. Report to

Washington, DC: .U .S Government .Congress.
Printing Office

Oakes, .J .)8591( Keeping track: How schools structure inequality. New

.Haven,
CT: Yale University Press
o

Passow, .A .H .)9891( Needed research and development in educating

ability children. Roeper,high
Review 11, 922-223.
b

.)8791(
.D .C Philosophy, science, and social ,Phillips,
inquiry. Oxford
Pergamon
.England:
e

Renzulli, .J .S ( 7891.) What makes giftedness ‫؟‬ Delta Kappan

,Phi 06,
018- ‫أ‬ 261,84.
ik

Shevin, .)4991(
.M Playing favorites: Gifted education -Sapon-
and the dis
of community. Albany, NY: State University of New .ruption
York Press

Sapon- Shevin, .M .)6991( Beyond gifted education: Building a shared

a

for school reform. Journal for the Education of the Gifted 91,,agenda
214-491.
n

.B,.M Cornell, .D,.G Robinson,&,.A Ward, .V .)1991(-Shore,

.S Recom
practices in gifted education: A critical analysis. New
:mended
York
College .Teachers
Press
d

Slavin, .R .E .)0991( Achievement effects of ability grouping in secondary

A best- evidence synthesis. Review of ,schools:
Educational Research
l.

06, 994-471.

Sleeter, .C .E ( 8791.) Why is there learning disabilities ‫؟‬ In .T Popkewitz

) Ed)., The formation of school subjects: The struggle for creating an
c

institution ( pp. -021 237

.) London:
.American
Falmer
o

Southern, .W &,.T Jones, .E .D ( Eds.) ( 1991 ). The academic ac ‫ !ح‬leration

gifted children. New York: Teachers College Press .of
.)2791(
.C The abilities of man. New .Spearman,
York: Macmillan
m

Stainback, ,.W & Stainback, .S .)0991( Support networks for inclusive

.schooling:
Interdependent integrated education. Baltimore: Brookes

.L .)9591/2591(
.M Genetic studies of genius. :Terman,
Stanford, CA
University .Stanford
Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 8

States .)1991( National educational

Department of Education. -Unitedlon
gitudinal study .88 Final report: Gifted and talented education programs
for eighth grade public school students. Washington, .D:.C United States
of Education, Office of Planning, .Department
Budget, and Evaluation

Vaughn, .V ,.L Feldhusen, .J ,.F & Asher, .W .J .)1991( Meta- analyses

and review of research on pull- out programs in gifted education. Gifted
o

Quarterly
,Child 35, 89-29.
b
e
ik
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪92‬‬

‫‪2‬‬

‫الاستنتاج الرياضي‬ ‫النابغون في‬ ‫الشباب‬

‫و‪/‬أو اللفظي‬
‫‪o‬‬

‫‪ )7‬لتطوير مواهبهم‬ ‫الرياضي ‪/‬اللفظي (‪:40‬ص‬ ‫الذكاء‬ ‫استخدام نموذج‬

‫‪b‬‬

‫برودي و جوليان سي‪ .‬ستانلي‬ ‫ليندا‬

‫‪e‬‬

‫‪Linda‬‬ ‫‪.E‬‬ ‫‪Brody & Julian .C‬‬ ‫‪Stanly‬‬

‫‪ik‬‬

‫‪Stud 7‬‬ ‫في الرياضيات مه‬ ‫الشباب النابغين‬ ‫جوليان ستانلي برنامج الكشف عن‬
‫‪a‬‬

‫بدأ الدكتور‬

‫في جامعة جونز في عام‬ ‫‪Precocious‬‬ ‫‪(mathematically‬‬

‫‪Youth‬‬ ‫‪(SMPY‬‬
‫في العثور على المصادر التربوية التي‬ ‫وذلك لمساعدة الشباب النابغين في الرياضيات‬ ‫‪91‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪n‬‬

‫)‪& Stanley‬‬
‫‪,Benbow‬‬ ‫لأقصى حد ممكن ;‪8391‬‬ ‫الكامنة‬ ‫لتنمية قدراتهم‬ ‫يحتاجونها‬

‫‪.‬‬ ‫‪;7691 Stanley,‬‬

‫‪;7791 Stanley, Keating,‬‬
‫‪,Keating,‬‬‫‪& Fox‬‬ ‫(‪7491‬‬
‫‪d‬‬

‫المتقدمة‬ ‫القدرات الاستنتاجية‬ ‫وبعد تطبيق اختبارات المستوى الصفي الأعلى لتحديد الطلاب ذوي‬
‫‪l.‬‬

‫خدمات‬ ‫كما طور‬ ‫‪،‬‬ ‫اللازمين‬ ‫والتوجيه‬ ‫الإر!ثماد‬ ‫وفر البرنامج لهؤلاء الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫مسائل‬ ‫في حل‬

‫عموم‬ ‫في‬ ‫الجامعات‬ ‫في‬ ‫مراكز للموهبة‬ ‫أنشأ البرنامج‬ ‫‪،‬‬ ‫نهاية المطاف‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الدراسية‬ ‫تلبي حاجاتهم‬

‫التي بدأت مع انطلاق نموذج البحث عن الشباب النابغين‬ ‫الرائدة‬ ‫لمواصلة الأعمال‬ ‫الولايات المتحدة‬
‫‪c‬‬

‫الوقت بطريقة‬ ‫مع مرور‬ ‫الموهبة تطورت‬ ‫المتبعة في رعاية‬ ‫النموذج‬ ‫ونظزا لأن أساليب‬ ‫‪.‬‬ ‫في الرياضيات‬

‫إلى‬ ‫خاصة‬ ‫بصورة‬ ‫لم يلتفت‬ ‫الأدب التربوي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫الطلاب‬ ‫لحاجات‬ ‫استجابة‬ ‫جدآ‪ ،‬أي‬ ‫عملية‬
‫‪o‬‬

‫والنفسية لهذا النموذج ‪.‬‬ ‫المفاهيمية‬ ‫الأسس‬

‫فى‬ ‫وبنبو(‪869‬‬ ‫كل من ستانلي‬ ‫أوضح‬ ‫وقد‬

‫‪m‬‬

‫من‬ ‫الأولى‬ ‫الطبعة‬ ‫في‬ ‫)‪Benbow‬‬

‫&‪,Stanley‬‬

‫لم يخصص‬ ‫النبوغ والموهبة " و"‬ ‫مفاهيم‬ ‫يهتم كثيرآ بعملية تحديد‬ ‫لا‬ ‫"‬ ‫أن هذا النموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الكتاب‬

‫ذلك‪ ،‬أورد‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.)".36‬‬ ‫(فى‬ ‫الركائز النفسية للموهبة "‬ ‫لتأمل‬ ‫الوقت‬ ‫من‬ ‫الكثير‬ ‫عليه‬ ‫القائمون‬

‫نورث كارولين‬ ‫ولاية‬ ‫من جامعة ديوك في‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ichael‬‬ ‫عالم النفس مايكل والش ()‪Wallach‬‬

‫التي‬ ‫‪George ,Stanley,‬‬

‫(‪&Solano) 7791‬‬ ‫مراجعته للكتب الأولى‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫الملاحظات‬ ‫‪S M !7-‬‬ ‫تناولت نموذج سمبي‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫يهتم‬ ‫لا‬ ‫عن الشباب النابغين في الرياضيات‬ ‫هنا كثيزا هو أن نموذج الكشف‬ ‫الانتباه‬ ‫"ما يلفت‬

‫المعالجة‬ ‫الأمر كما لو كانت‬ ‫ويبدو‬ ‫كبير‬ ‫إلى حد‬ ‫ذلك فقد اثبت نجاحه‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫السيكولوجية‬ ‫بالقضايا‬

‫في متاهة الميول والنزعات المجردة التي‬ ‫وتضعنا‬ ‫‪،‬‬ ‫تحرفنا عن المسار الصحيح‬ ‫السيكولوجية سوف‬

‫كل‬ ‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫مساعدة‬ ‫في‬ ‫نجاخا‬ ‫الأكثر‬ ‫وما يبدو لي أنه‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫إبراز مواهب‬ ‫كثيزا في‬ ‫لا تساعد‬

‫هذا النموذج ‪ ،‬مثلآ‪ ،‬تتمثل‬ ‫حالة‬ ‫في‬ ‫وهي‬ ‫مبا!ثمرة‪،‬‬ ‫بها المرء‬ ‫التي يهتم‬ ‫بالكفاءات‬ ‫لصيقا‬ ‫ما يظل‬
‫‪o‬‬

‫تساعدهم‬ ‫البيئة بطريقة‬ ‫ثم تنظيم‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫النابغين في‬ ‫الطلاب‬ ‫بالعثور على‬ ‫الاهتمام‬ ‫في‬

‫أتوقع أن تكون النماذج المماثلة مفيدة في رعاية موهبة‬ ‫وأنا‬ ‫على تعلم الرياضيات على أكمل وجه‪.‬‬

‫في‬ ‫أن تترجم‬ ‫التي يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫والمواهب‬ ‫الكفاءات‬ ‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الموسيقية‬ ‫الفنية‬ ‫أو الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪b‬‬

‫بعلم النفس‪،‬‬ ‫الحقيقة أن كل ما يتعلق بالبيئة والأجواء الدراسية مرتبط‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫منتج أو أداء معين‬ ‫صورة‬

‫‪.‬‬ ‫‪)p‬‬ ‫‪(76.wallach,1987,‬‬ ‫"‬ ‫نفس مختلف‬ ‫ولكنه ببساطة علم‬

‫‪e‬‬

‫نموذج سمبي ()‪37 PY‬‬ ‫اتخذت حسب‬ ‫للخيارات والقرارات التي‬ ‫مسوغ قوي‬ ‫يوجد دائمآ‬ ‫وقد كان‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتبناة‬ ‫في التوصيات المبرمجة‬ ‫خاصة‬ ‫بصورة‬ ‫النمو‬ ‫ثلاثة مبادئ من علم نفس‬ ‫كما أسهمت‬ ‫‪،‬‬

‫‪,‬‬ ‫‪& ,HiIBard‬‬

‫)‪Bower‬‬ ‫(‪7491‬‬ ‫أن التعلم متسلسل ونمائي‬ ‫في‬ ‫وتتمثل هذه المبادئ‬

‫‪;1855 ;0791‬‬
‫‪,Bayler,‬‬
‫)‪Goerge‬‬ ‫وأن الأطفال يتعلمون بمعدلات سرعة مختلفة‬

‫&‬ ‫‪;9791‬‬ ‫‪;7691‬‬ ‫‪&,Cohn,‬‬

‫‪a‬‬

‫‪Stanley,‬‬ ‫‪Keating,‬‬ ‫‪Keating‬‬ ‫‪Stanley‬‬

‫يتضمن إجراء‬ ‫الفعال‬ ‫وأن التدرشى‬ ‫‪RobinsonRobinson,‬‬
‫(‪& ;7291, 8291‬‬
‫‪n‬‬

‫‪Hunt,‬‬ ‫‪;6191‬‬ ‫)‪Robinson‬‬

‫المقدم‬ ‫مطابقة بين استعداد الطفل للتعلم ومستوى المحتوى‬ ‫"‬

‫)‪,Robinson‬‬ ‫(‪8391‬‬ ‫الباحثين ‪،‬‬ ‫كما حذد عدد من‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪,Robinson‬‬ ‫(‪8291‬‬
‫‪Robinson & Robinson, )8291‬‬ ‫‪,)7791‬‬
‫‪(Stanley,‬‬ ‫)‪(Stanley‬‬ ‫&‬
‫‪d‬‬

‫التربوية‬ ‫البرامج‬ ‫تضمينات هذه المبادئ في إجراء تكييف لمستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,Benbow‬‬ ‫(‪8691‬‬
‫‪l.‬‬

‫هذا‬ ‫مسار‬ ‫في‬ ‫الرائدة التي أثرت‬ ‫الأعمال‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية ومعارفهم‬ ‫الأطفال‬ ‫قدرات‬ ‫بناء على‬ ‫وسرعتها‬

‫التي استخدمت‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Hollingworth‬‬ ‫(‪4291‬‬ ‫الذي قامت به هولنجورث‬ ‫الرائد‬ ‫النموذج العمل‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪,Stan‬‬

‫)‪ey‬‬ ‫للأطفال (‪0991‬‬ ‫المبكر‬ ‫لقياس النضج‬ ‫الأعلى‬ ‫اختبارات المستوى الصفي‬
‫‪c‬‬

‫بانتظام ‪.‬‬ ‫الذي يعذ أول من حذد الأطفال الموهوبين ودرسهم‬ ‫‪)+4‬‬ ‫كام‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫كتاب تيرمان (‪29 5‬‬

‫كبار‬ ‫سعى‬ ‫إلى درجة كبيرة حيث‬ ‫على البحث العلمي‬ ‫وقد بنيت جميع أنشطة نموذج (‪)37!7‬‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫من‬ ‫عدد‬ ‫المختلفة ‪ .‬ويواصل‬ ‫التدخل‬ ‫استراتيجيات‬ ‫فعالية‬ ‫‪ ،‬وقؤموا‬ ‫فرضياتهم‬ ‫إلى إثبات‬ ‫الباحثين‬

‫كا )‪Lubinski‬‬ ‫بنبو (*هكا!‪!4‬‬ ‫وكاميليا‬ ‫مثل ديفيد لوبنسكي‬ ‫‪،‬‬ ‫الراهن‬ ‫الباحثين في الوقت‬
‫‪m‬‬

‫في برنامج البحث عن الشباب النابغين في‬ ‫الأوائل‬ ‫دراسات طولية للمشاركين‬ ‫‪،‬‬ ‫فاندربلت‬ ‫في جامعة‬

‫وأساليب‬ ‫مبادئ‬ ‫التي تبنت‬ ‫‪،‬‬ ‫التابعة للجامعات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫برامج‬ ‫كما تشارك‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬

‫فقد توافرت‬ ‫لهذه الجهود‪،‬‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫على‬ ‫متواصلة‬ ‫في إجراء أبحاث‬ ‫)‬ ‫(‬ ‫سمبي‬ ‫برنامج‬

‫بتحديد الموهبة‬ ‫المنشورة التي تدعم هذا المنحى الخاص‬ ‫التجريبية‬ ‫الأدلة‬ ‫كبيرة من‬ ‫مجموعة‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫نظريات‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫إليه‬ ‫وهذا !ثميء تفتقر‬ ‫وتطويرها‪،‬‬

 ‫‪rI‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وراء‬ ‫من‬ ‫وقد هدفنا‬ ‫‪.‬‬ ‫لهذا النموذج‬ ‫والإجرائية‬ ‫المفاهيمية‬ ‫المكؤنات‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫وقد لخصنا‬

‫وقد بدأنا هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫مواهبهم‬ ‫تطوير‬ ‫و‪/‬أو اللفظي في‬ ‫الرياضي‬ ‫الاستنتاج‬ ‫النابغين في‬ ‫الشباب‬ ‫ذلك مساعدة‬

‫الانجليزية الأولى‬ ‫نشير إليه بالأحرف‬ ‫تاريخ برنامج دراسة الشباب الذي سوف‬ ‫الفصل باستعراض‬

‫(‪!7‬ل!‪.)3‬‬

‫لثموذج سمبي ()‪S M PY‬‬

‫‪o‬‬

‫الخلفية التاريخية‬

‫عشر عامآ‬ ‫اثنا‬ ‫عندما علم جوليان ستانلي بوجود طالب عمره‬ ‫عام ‪6891‬‬ ‫حدث ذلك في صيف‬
‫‪b‬‬

‫جونز‬ ‫علم الكمبيوتر لطلاب المرحلة المتوسطة في جامعة‬ ‫يدعى "جى) كان أداؤه مذهلآ في مساق‬

‫ستانلي من هذا الطالب الذي‬ ‫قدرات "جى) طلب‬ ‫ولأنه كان متلهفآ لمعرفة المزيد عن مدى‬ ‫هوبكنز‬
‫‪e‬‬

‫‪Scholastic‬‬ ‫()‪Aptitude Test‬‬ ‫الاستعداد الدراسي‬ ‫الثامن التقدم لاختبار‬ ‫كان في الصف‬
‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫بالجامعة‬ ‫لطلاب الصف الثاني عشر الذين سيلتحقون‬ ‫مصمم‬ ‫اختبار‬ ‫وهو‬ ‫)‪،‬‬ ‫(بدون تمرين مسبق‬
‫‪ik‬‬

‫أي أعلى من العلامات التي يحققها‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضي‬ ‫الاستنتاج‬ ‫على اختبار‬ ‫درجة‬ ‫جو على ‪966‬‬ ‫حصل‬

‫في اختبار الاستنتاج‬ ‫درجة‬ ‫‪5‬‬ ‫أيضآ على ‪09‬‬ ‫كما حصل‬ ‫‪.‬‬ ‫الأولى‬ ‫في سنته الجامعية‬ ‫طالب عادي‬

‫درجة في اختبار الفيزياء‪،‬‬ ‫وعلى ‪752‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضي‬ ‫درجة في اختبار التحصيل‬ ‫‪772‬‬ ‫اللفظي وعلى‬
‫‪a‬‬

‫فما بالك‬ ‫‪،‬‬ ‫بالجامعة‬ ‫استثنائية بالنسبة للطلاب الذين سيلتحقون‬ ‫تعذ جميعها درجات‬ ‫درجات‬ ‫وهي‬

‫بعد‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫إلى المرحلة‬ ‫عامآ لم يصل‬ ‫فى‬ ‫بطالب عمره ‪3‬‬
‫‪n‬‬

‫برامجها‬ ‫لتكييف‬ ‫أنها غير مستعدة‬ ‫‪،‬‬ ‫والحكومية‬ ‫الخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫المحلية‬ ‫الثانوية‬ ‫المدارس‬ ‫أعلنت‬ ‫وبعدما‬

‫بدوام‬ ‫هوبكنز‬ ‫جونز‬ ‫جامعة‬ ‫الأولى في‬ ‫بالسنة‬ ‫هذا الطالب‬ ‫التحق‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية المتقدمة‬ ‫لتلائم حاجاته‬
‫‪d‬‬

‫!ثمهادة درجة‬ ‫على‬ ‫علاماته جيدة وحصل‬ ‫دراسته ‪ ،‬وكانت‬ ‫طوال سني‬ ‫وقد نجح‬ ‫‪.‬‬ ‫ومنتظم‬ ‫كامل‬

‫وبعد مرور عام على‬ ‫‪.‬‬ ‫من عمره‬ ‫وهو في السابعة عشرة‬ ‫البكالوريوس والماجستير في علم الحاسوب‬
‫‪l.‬‬

‫الثامن وعمره ثلاثة عشر‬ ‫راسي‪ ،‬ظهر طالب آخر في الصف‬ ‫‪aiI‬‬ ‫‪.L‬‬
‫جى) لاختبار الاستعد ?‬ ‫"‬ ‫إجراء الطالب‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة الثانوية واختبار الاستعداد الدراسي‬ ‫عالية في اختبارات تحصيل‬ ‫عامآ أحرز درجات‬
‫وأخيرا‪ ،‬وبعد‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫بدلآ من‬ ‫ستانلي‬ ‫بمساعدة‬ ‫هوبكنز‬ ‫جونز‬ ‫هذا الطالب إلى جامعة‬ ‫أدخل‬
‫‪c‬‬

‫رعاية‬ ‫تحت‬ ‫العا!مثر‬ ‫مرور وقت قصير‪ ،‬التحق طالب ثالث ببرنامج تسريع في جامعة هوبكنز بعد الصف‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Stanley‬‬ ‫‪91‬‬ ‫(‪74‬‬ ‫هؤلاء الطلاب المسزعين الاستثنائيين‬ ‫حول‬ ‫ستانلي (للمزيد من المعلومات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫المقدم‬ ‫الرياضي‬ ‫الاستثنائيين ‪،‬أن اختبارالاستعداد‬ ‫هؤلاء الشباب‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫تجربة‬ ‫وتؤكد‬
‫‪m‬‬

‫سن‬ ‫في‬ ‫الرياضي‬ ‫الاستنتاج‬ ‫النابغين في‬ ‫الطلاب‬ ‫فعالة لتحديد‬ ‫يعذ وسيلة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعلى‬ ‫الصف‬ ‫بمستوى‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫فقد تبين‬ ‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫متقدمة‬ ‫دراسية‬ ‫تعلم مواضيع‬ ‫على‬ ‫الذين كانوا قادرين‬ ‫‪،‬‬ ‫مبكرة‬

‫ذلك‪ ،‬أنه‬ ‫من‬ ‫والأكثر أهمية‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫بالمقاييس‬ ‫الميزات مقارنة‬ ‫بالعديد من‬ ‫الاستعداد يتمتع‬ ‫نموذج‬

‫جيدة‬ ‫علامات‬ ‫على‬ ‫جميعهم‬ ‫الذين قد يحصلون‬ ‫‪،‬‬ ‫عملية النبوغ بين الطلاب‬ ‫لتسهيل‬ ‫الملائم‬ ‫يوفر السقف‬

‫هذا النموذج أيضآ معايير وطنية للمستوى الصفي‬ ‫الواحد‪ .‬كما تضمن‬ ‫الصف‬ ‫في اختبارات مستوى‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪32‬‬

‫لن يتمكنوا من‬ ‫يعذ هذا الاختبار اختبازا آمتا‪ ،‬لأن الطلاب‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫المقارنة‬ ‫لأغراض‬ ‫الأعلى وذلك‬

‫الأسئلة مسبقآ‪.‬‬ ‫على‬ ‫الحصول‬

‫الذي‬ ‫الرياضيات‬ ‫محتوى‬ ‫قد درسوا بشكل رسمي‬ ‫‪،‬‬ ‫والثامن‬ ‫السابع‬ ‫الصف‬ ‫ولأن القليل من طلاب‬

‫المنطقية التي يمكن‬ ‫إلى الاختبارات‬ ‫اختبار الاستعداد يبدو أقرب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫يتلقاه طلاب‬

‫الحادي عشر والثاني عشر‬ ‫من طلاب الصف‬ ‫بدلآ‬ ‫السابع والثامن‬ ‫تطبيقها على طلاب الصف‬
‫‪o‬‬

‫دون‬ ‫عالية في هذا الاختبار الصعب‬ ‫على علامات‬ ‫الافتراض أن الطلاب الذين حصلوا‬ ‫ويمكن‬

‫الاستثنائية‬ ‫القدرات المنطقية‬ ‫باستخدام‬ ‫مماثلة‬ ‫علامات‬ ‫تحقيق‬ ‫أيضا‬ ‫يستطيعون‬ ‫‪،‬‬ ‫لمحتواه‬ ‫التعرض‬
‫‪b‬‬

‫التنبئي‬ ‫الصدق‬ ‫وقد ثبت‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Bloom‬‬ ‫بلوم (‪5691‬‬ ‫تصنيف‬ ‫ضمن‬ ‫"التحليلي"‬ ‫عند المستوى‬

‫العالي اللاحق بين المشاركين في برنامج الكشف عن الموهبة‬ ‫لاختبار الاستعداد للتحصيل‬
‫‪e‬‬

‫كما توصل القائمون على‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪;2991 BenbowStanley‬‬

‫‪,Benbow,‬‬
‫&‬ ‫(‪8391‬‬
‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي‬ ‫والاستنتاج‬ ‫تطبيق هذا البرنامج إلى حقيقة أن التقويم الإضافي لمستويات التحصيل‬
‫‪ik‬‬

‫القرارات التربوية‪.‬‬ ‫توجيه‬ ‫وقيمآ في‬ ‫يعذ أمرآ مهمآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الخصائص‬

‫محاولة‬ ‫في‬ ‫المواهب‬ ‫لاكتشاف‬ ‫منظمة‬ ‫حملة‬ ‫البرنامج‬ ‫على‬ ‫المشرفون‬ ‫أطلق‬ ‫‪،‬‬ ‫فعاليته‬ ‫وبعد إثبات‬

‫مشابهة لقدرات الطالب‬ ‫قدرات متقدمة في الاستدلال الرياضي‬ ‫يظهرون‬ ‫للعثور على طلاب آخرين‬
‫‪a‬‬

‫عدد قليل من الطلاب‬ ‫وقد توقع المنظمون بأنهم لن يكتشفوا سوى‬ ‫جى) وغيره من الطلاب المسزعين‪.‬‬ ‫"‬

‫لتلبية‬ ‫لإجراء التكيفات‬ ‫الترتيبات الضرورية‬ ‫وضع‬ ‫وأنه يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المتميزة‬ ‫بهذه القدرات‬ ‫الذين يتمتعون‬
‫‪n‬‬

‫جونز هوبكنز‬ ‫عن الموهوبين في حرم جامعة‬ ‫وقد بدأت أول عملية بحث‬ ‫‪.‬‬ ‫فردي‬ ‫على أساس‬ ‫حاجاتهم‬

‫من الملتحقين‬ ‫‪،‬‬ ‫والتاسع‬ ‫‪،‬‬ ‫والثامن‬ ‫‪،‬‬ ‫السابع‬ ‫طالتا من الصف‬ ‫و!ثمملت ‪045‬‬ ‫في آذار عام ‪,7291‬‬
‫‪d‬‬

‫معظم المشاركين‬ ‫قذم الطلاب اختبارات متقدمة في الرياضيات و‪/‬أو العلوم وحصل‬ ‫‪.‬‬ ‫ببرامج تسريع‬

‫من المشاركين الذين‬ ‫‪ 3‬فى من بين ‪693‬‬ ‫!لا‬ ‫فمثلآ حصل‬ ‫"‬ ‫أعلى مما توقعه الباحثون‬ ‫على درجات‬
‫‪l.‬‬

‫المفاجأة أن الطلاب الذين‬ ‫درجة أو أكثر وكانت‬ ‫على ‪006‬‬ ‫لاختبار الاستعداد الرياضي‬ ‫خضعوا‬

‫الاختبار بطريقة رسمية‪.‬‬ ‫يدرسوا موضوعات‬ ‫لم‬ ‫هم من الذين‬ ‫عالية من التحصيل‬ ‫حصلوا على مستويات‬

‫وقد أكد هذا العدد من الطلاب ذوي القدرات الاستثنائية الحاجة إلى البحث عن مثل هؤلاء الطلاب على‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Stanley eta‬‬

‫‪1.,‬‬ ‫(‪7491‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫حاجاتهم‬ ‫بتلبية‬ ‫الكفيلة‬ ‫أساس منتظم والى إيجاد الطرق‬
‫‪o‬‬

‫من محاولات تطوير برامج لاكتشاف مواهب أخرى‬ ‫العديد‬ ‫فقد تبع ذلك‬ ‫الحد‪،‬‬ ‫ولم ينته الأمر عند هذا‬

‫على‬ ‫الطلاب الحاصلين‬ ‫!مثملت‬ ‫للمقررات الدراسية المسزعة التي‬ ‫التجريب الشامل والواسع‬ ‫عن طريق‬
‫‪m‬‬

‫لغاية عام ‪,9791‬‬ ‫الممتدة من عام ‪7391‬‬ ‫الفترة‬ ‫وذلك خلال‬ ‫‪،‬‬ ‫مرتفعة‬ ‫درجات‬

‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪Stanley,‬‬ ‫‪;8391‬‬ ‫‪Keating,‬‬ ‫‪;7691‬‬

‫)‪Stanley‬‬
‫(‪,Benbow 6991‬‬
‫)‪Center for‬‬
‫النابغين‬ ‫الآن بمركز الشباب‬ ‫يعرف‬ ‫ما‬ ‫تأسس‬ ‫‪،979‬‬ ‫فى‬ ‫وفي آخر عام‬ ‫وأخيرآ‪،‬‬

‫عن‬ ‫البحث‬ ‫عملية‬ ‫توسيع‬ ‫بهدف‬ ‫وذلك‬ ‫هوبكنز‬ ‫جونز‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫‪Youth-‬‬ ‫‪(Talented‬‬
‫‪CTY‬‬

‫الوقت‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫داخلية‬ ‫تقديم برامج أكاديمية‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستعداد اللفظي‬ ‫علامات‬ ‫التركيز على‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫المواهب‬
 ‫‪33‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫عملية‬ ‫التركيز على‬ ‫‪،‬‬ ‫ستانلي‬ ‫توجيهات‬ ‫تحت‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫الشباب‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫فيه برنامج‬ ‫الذي واصل‬

‫لهم‪.‬‬ ‫الإر!ثماد‬ ‫وتقديم‬ ‫البحث عن الطلاب مبكري النضج في الرياضيات‬

‫الرياضي؟‬ ‫الاستنتاج‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫القدرة‬ ‫لماذا يركز هذا البرنامج تحديدا على‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫وغالتا ما يثار‬

‫المصادر مما يحد من عملية‬ ‫و!ثمح‬ ‫التمويل‬ ‫وقد يكون الجواب عن ذلك في قلة عدد العاملين وضعف‬

‫واكتشافها في‬ ‫الموهبة‬ ‫عملية البحث عن‬ ‫ومع ذلك فقد ركزت‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الموهبة‬ ‫البحث عن مجالات‬
‫‪o‬‬

‫في العلوم‬ ‫النضج‬ ‫هذا المشروع دراسة الشباب مبكري‬ ‫وسمي‬ ‫‪.‬‬ ‫العلمية‬ ‫المعرفة‬ ‫على‬ ‫عام ‪7291‬‬

‫للمعرفة العلمية في‬ ‫اختبار الاستعداد الجامعي‬ ‫عالية في‬ ‫درجات‬ ‫ولأن عدد الذين حققوا‬ ‫‪.‬‬ ‫والرياضيات‬
‫‪b‬‬

‫بدلا‬ ‫وتطبيقه‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫اكتشاف‬ ‫حملة‬ ‫اختبار العلوم في‬ ‫عن‬ ‫قليلآ‪ ،‬فقد تقرر التخلي‬ ‫كان‬ ‫الرياضيات‬

‫في الرياضيات ‪.‬‬ ‫فقط على أعلى العلامات‬ ‫من ذلك‪ ،‬على الطلاب الحاصلين‬
‫‪e‬‬

‫الشباب الموهوبين في إكمال تعليمهم‬ ‫أصلآ إلى مساعدة‬ ‫ولأن البحث عن المواهب كان يهدف‬

‫رئيسة‬ ‫بموضوعات‬ ‫الصلة‬ ‫وثيقة‬ ‫القدرات‬ ‫على‬ ‫البحث‬ ‫أن يتركز‬ ‫الطبيعي‬ ‫‪ ،‬فمن‬ ‫الأساسي‬ ‫المدرسي‬
‫‪ik‬‬

‫استثمار‬ ‫أجل‬ ‫ذلك‪ ،‬ومن‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫الدراسية المرعية‬ ‫المناهج‬ ‫من‬ ‫متعددة‬

‫التطور المبكر لهذه القدرات من خلال تسريع تقدم الطلاب في المواضيع الدراسية المعنية بدرجة‬

‫العقلية‬ ‫الموهبة‬ ‫كثيزا على‬ ‫الدراسية التي تعتمد‬ ‫والمواضيع‬ ‫المواد‬ ‫اختيار‬ ‫الضروري‬ ‫من‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة‬
‫‪a‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياتية‬ ‫والخبرات‬ ‫العمر الزمني للطالب‬ ‫ترتيب‬ ‫على‬ ‫التركيز‬ ‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫الإتقان‬ ‫في تحقيق‬ ‫الواضحة‬

‫‪;2991,XOC Bel)1‬‬ ‫‪،‬‬ ‫إن عدذا من الباحثين‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدب التربوي المنشور اختبار الرياضيات‬ ‫أيد‬

‫‪,a8591‬‬
‫‪Gustin,‬‬ ‫‪;b8591 Roe,‬‬
‫‪;5191‬‬
‫‪;3791,‬‬
‫;‪Lehman 5391‬‬
‫‪n‬‬

‫وجود‬ ‫أثبتوا‬ ‫قد‬ ‫‪،‬‬ ‫‪;7491‬‬ ‫‪Weiner,;5391 Zuckerman‬‬

‫(‪,Kramer, 7791‬‬
‫الموهبة بتلبية‬ ‫أما اهتمام برامج اكتشاف‬ ‫والعلوم‬ ‫نشوء مبكر ظاهر في مجال الرياضيات‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫الفيزيائية‬

‫الشباب الموهوبين لفظيآ‬ ‫الطلاب الموهوبين لفظيا فقد أدى إلى إطلاق برنامج آخر لاكتشاف‬ ‫حاجات‬

‫الأعوام‬ ‫هوبكنز خلال‬ ‫جونز‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫ويعذ تواجد برنامج "سمبي"‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,McGinn‬‬ ‫(‪7691‬‬
‫‪l.‬‬

‫هما رعاية‬ ‫الذي أعذ لغرضين‬ ‫لمركز الشباب الموهوبين والنابغين‬ ‫الأصل‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪779 -‬‬ ‫فى‬ ‫(‪729‬‬

‫فريقه‪.‬‬ ‫في‬ ‫لهذا المركز أعضاء‬ ‫المؤسسون‬ ‫وما زال المدرسون‬ ‫‪.‬‬ ‫اللفظي‬ ‫والمنطق‬ ‫الرياضي‬ ‫المنطق‬
‫‪c‬‬

‫عن الشباب الموهوبين على تحديد الطلاب مبكري‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫هدف‬ ‫لم يقتصر‬ ‫‪،‬‬ ‫البداية‬ ‫منذ‬

‫الباحثون‬ ‫ولم يفترض‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫قدراتهم‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫مساعدتهم‬ ‫إلى‬ ‫أيضآ‬ ‫هدف‬ ‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫النضج‬
‫‪o‬‬

‫فقط أن العديد من الطلاب ذوي القدرات المنطقية الرياضية المتقدمة يمكنهم تعلم الإحصاء الرياضي‬

‫قد‬ ‫أيضآ‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫النظامية‬ ‫به المدارس‬ ‫بما تسمح‬ ‫مقارنة‬ ‫أسرع‬ ‫العلاقة بشكل‬ ‫ذات‬ ‫الأولي والمواضيع‬
‫‪m‬‬

‫غير متحدية لقدراتهم‬ ‫أو‬ ‫التدرشى بطيئة جدآ‬ ‫عندما تكون سرعة‬ ‫للتعلم‬ ‫الدافعية‬ ‫يعانون من مشكلة في‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأيام‬ ‫في هذه‬ ‫البديلة‬ ‫البرامج‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫توافر‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Stan‬‬ ‫ا‬ ‫‪& Ben‬‬ ‫‪bow‬‬
‫‪,ey‬‬ ‫(‪8691‬‬
‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫المبكر للجامعة‬ ‫الدخول‬ ‫بأن‬ ‫هذا لا يعني‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التسريع‬ ‫على‬ ‫يؤكد‬ ‫"سمبي"‬ ‫نموذج‬

‫هذا النموذج العديد من صور‬ ‫ضمن‬ ‫فقد طورت‬ ‫‪،‬‬ ‫الخيار الوحيد أو الرئيس لمعظم الطلاب الموهوبين‬

‫وبين قدرات الطلاب‬ ‫التدرشى وسرعته‬ ‫وفي محاولة للتوفيق بين مستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫المرنة‬ ‫التسريع والمناهج‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rf‬‬

‫المختلفة التي يمكن من خلالها‬ ‫ستانلي وزملاؤه العديد من الاستراتيجيات‬ ‫فقد تفحص‬ ‫‪،‬‬ ‫وحاجاتهم‬

‫)‪& Stanley‬‬
‫‪,Benbow‬‬ ‫والأحياء والكيمياء والفيزياء‬ ‫مجال الرياضيات‬ ‫في‬ ‫تطبيق التسريع‬

‫‪;7491‬‬
‫‪;9791 George & ;8391,‬‬
‫‪George et ,.la‬‬
‫‪Fox,‬‬ ‫‪Denham‬‬
‫‪;7691 Stanley, ,7691 ;3991 Stanley& Benbow, ;8691 Stanley‬‬
‫(‪ ,Stanley 8691‬كا‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫نتائج الأبحاث أسلوب‬ ‫دعمت‬ ‫حيث‬ ‫الاستراتيجيات إلى عملية تقويم باستمرار‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫وخضعت‬

‫)‪& Stanley‬‬
‫‪,Benbow‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫التسريع الأكاديمي للطلاب مبكري النضج‬
‫‪b‬‬

‫في‬ ‫التعلم‬ ‫أساسية لنجاح‬ ‫وجد أن الدافعية والاهتمام تعد عناصر‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫وبالإضافة إلى‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪8391‬‬

‫أولياء‬ ‫العمل من‬ ‫أكثر من‬ ‫‪،‬‬ ‫أنفسهم‬ ‫الشباب‬ ‫مع‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫العمل‬ ‫الباحثون‬ ‫وهكذا‪ ،‬فضل‬ ‫‪.‬‬ ‫التسريع‬ ‫بيئات‬
‫‪e‬‬

‫التي اختاروها‬ ‫التسريع‬ ‫مسارات‬ ‫من‬ ‫أي‬ ‫العمل ضمن‬ ‫لمبا!ثمرة‬ ‫أنهم تواقون‬ ‫للتأكد من‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫أمورهم‬

‫من خيارات‬ ‫الباحثون باعتماد تشكيلة متنوعة‬ ‫وأوصى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪& ,Stanley‬‬
‫(‪Benbow) 8691‬‬
‫التربوية والتعليمية‪،‬‬ ‫التسريع الأكاديمي "‪ ،‬عند توجيه الطلاب الموهوبين إلى ما يتعلق بحاجاتهم‬
‫‪ik‬‬

‫الفردية‪.‬‬ ‫التي تلبي حاجاتهم‬ ‫منها الخيارات‬ ‫لينتقوا‬

‫البحث‬ ‫توسيع‬
‫‪a‬‬

‫ل!!ثمراف‬ ‫إنشاء مركز الشباب النابغين في جامعة جونز هوبكنز في عام ‪9791‬‬ ‫قرار‬ ‫عندما اتخذ‬

‫ذلك الحين‪،‬‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية قابلة للتوسع‬ ‫أن تكون‬ ‫عنها‪ ،‬روعي‬ ‫والبحث‬ ‫المواهب‬ ‫اكتشاف‬ ‫عملية‬ ‫على‬
‫‪n‬‬

‫الداخلي)‬ ‫ما عدا بديل السكن‬ ‫‪،‬‬ ‫البدائل‬ ‫البرامج (جميع‬ ‫والعديد من‬ ‫والدرجات‬ ‫الاختبارات‬ ‫جميع‬ ‫استمرت‬

‫عن الموهوبين في إقبال عدد كبير من‬ ‫برنامج الكشف‬ ‫جهود‬ ‫وقد تمثل نجاح‬ ‫هوبكنز‬ ‫في جامعة‬
‫‪d‬‬

‫طويلة لمنح‬ ‫مسافات‬ ‫وكان كثيرون منهم يقطعون‬ ‫‪.‬‬ ‫أطفالهم في البرنامج‬ ‫أولياء الأمور على مشاركة‬

‫الوقت ‪ ،‬توسع‬ ‫‪ .‬وبمرور‬ ‫مواهبهم‬ ‫مجالات‬ ‫الملائمة لتطوير‬ ‫البرامج‬ ‫للتقدم وتلقي‬ ‫الفرص‬ ‫أطفالهم‬
‫‪l.‬‬

‫الطلاب إلى التنقل‬ ‫يضطر‬ ‫لا‬ ‫داخلية حتى‬ ‫نطاق البحث عن الموهوبين جغرافيآ‪ ،‬وانشاء برامج صيفية‬

‫برنامج‬ ‫لفظية عالية بعد توقف‬ ‫على علامات‬ ‫الطلاب الحاصلين‬ ‫وتلبية حاجات‬ ‫‪،‬‬ ‫طويلة‬ ‫لمسافات‬

‫اختبار‬ ‫بدأ تطبيق‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫الشباب‬ ‫مركز‬ ‫اكتمل تأسيس‬ ‫لفظيآ‪ .‬وعندما‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫عن‬ ‫البحث‬
‫‪c‬‬

‫عمرية أخرى )‬ ‫يخدم مجموعات‬ ‫السابع (ولاحقآ توسع بحيث أصبح‬ ‫لطلاب الصف‬ ‫الاستعداد الدراسي‬

‫وقد طبق أول برنامج محلي في‬ ‫‪.‬‬ ‫من خلال إجراء الاختبار التربوي النظامي في عموم الولايات المتحدة‬
‫‪o‬‬

‫العديد من المقررات الدراسية في المواضيع‬ ‫قدمت‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫عام ‪0891‬‬ ‫ولاية ميريلاند في صيف‬

‫العلوم الاجتماعية‬ ‫في‬ ‫أخرى‬ ‫مقررات‬ ‫أضيفت‬ ‫‪،‬‬ ‫الحين‬ ‫ذلك‬ ‫ومنذ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ ،‬والعلوم‬ ‫‪ ،‬والرياضيات‬ ‫الإنسانية‬
‫‪m‬‬

‫لهذا البرنامج‪.‬‬

‫بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫مركز الشباب‬ ‫المقدمة ضمن‬ ‫عن المواهب والخدمات‬ ‫وقد تطور برنامج الكشف‬

‫وطالبة من‬ ‫طالب‬ ‫‪00085‬‬ ‫حوالي‬ ‫‪،‬‬ ‫اليوم‬ ‫ويشارك‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الوقت الحالي‬ ‫منذ عام ‪0891‬‬ ‫سريع‬

‫من بينها مقاطعة كولومبيا‪ ،‬ودول أخرى‬ ‫‪،‬‬ ‫الثامن من تسع عشرة ولاية ومقاطعة‬ ‫الثاني وحتى‬ ‫الصف‬

‫‪.‬‬ ‫)‪& Juhasz‬‬

‫‪,Barntt‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫(‬ ‫الموهبة واكتشافها‬ ‫عن‬ ‫عملية البحث السنوي‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫في‬
 ‫‪35‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫مركز‬ ‫عالمنا‪ ،‬فقد طور‬ ‫في‬ ‫المكاني‬ ‫الاستدلال‬ ‫وتقديرآ لزيادة أهمية‬

‫واللفظي كا )‪Stumpf‬‬ ‫إلى تقويم المنطق الرياضي‬ ‫أضيفت‬ ‫المكانية حيث‬ ‫بطارية الاختبارات‬

‫طالب‬ ‫آلاف‬ ‫عشرة‬ ‫يتلقى حوالي‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫وانتشرت‬ ‫الصيف‬ ‫برامج‬ ‫أيضآ‬ ‫وقد توسعت‬ ‫‪.7‬‬ ‫أ‬ ‫ا‬ ‫فى ‪13،‬‬ ‫(‪799‬‬

‫وقد‬ ‫‪،‬‬ ‫امتداد الولايات المتحدة‬ ‫على‬ ‫تنتشر‬ ‫موقعآ‬ ‫ثلاثة وعشرين‬ ‫في‬ ‫عام‬ ‫كل‬ ‫مواد ومواضيع‬ ‫حاليآ‬

‫الطلاب الأكاديمية على مدار العام‬ ‫ساعد التباين في المواضيع الدراسية المقدمة في تلبية حاجات‬

‫وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد قادت جهود مركز الشباب الموهوبين والنابغين إلى‬ ‫)‪,Brody‬‬ ‫(‪1002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫‪,Gilheany‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫(‪،‬‬ ‫واسبانيا‪ ،‬وغيرها من الدول‬ ‫وبريطانيا‪،‬‬ ‫ايرلندة‪،‬‬ ‫إنشاء برامج مشابهة في‬

‫وأقسام البحث القوية والمؤتمرات‬ ‫‪،‬‬ ‫والتشخيص‬ ‫الإر!ثماد‪،‬‬ ‫كما تسهم مراكز‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Touron‬‬ ‫ه ه ‪2‬‬ ‫فى‬
‫‪b‬‬

‫دراسة‬ ‫برنامج‬ ‫ويواصل‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫مراكز‬ ‫برامج‬ ‫العديد من‬ ‫تكملة‬ ‫في‬ ‫الأكاديمية‬ ‫الأسرية‬

‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫برنامج‬ ‫دعم جهود‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫التابع لمركز الشباب‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫الموهبة‬
‫‪e‬‬

‫عالية على اختبارات القدرات‬ ‫تقديم الخدمات للطلاب الحاصلين على درجات‬ ‫على ضرورة‬ ‫التأكيد‬ ‫في‬

‫أخرى ‪.‬‬ ‫المتمايز ومصادر‬ ‫بالإر!ثماد‬ ‫من خلال تزويدهم‬

‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫الموهبة المحلية‬ ‫عن‬ ‫برنامج الكشف‬ ‫أنشئ‬ ‫مبا!مثرة‪،‬‬ ‫الشباب النابغين‬ ‫مركز‬ ‫وبعد تأسيس‬

‫نورث‬ ‫دينفر‪ ،‬وجامعة‬ ‫هوبكنز‪ ،‬وكذلك في جامعة‬ ‫ديوك على غرار النموذج المطبق في جامعة‬ ‫جامعة‬

‫في العديد‬ ‫واكتشافها‪،‬‬ ‫عن الموهبة‬ ‫الكشف‬ ‫وقد أنشئت العديد من البرامج مستفيدة من منحى‬ ‫‪.‬‬ ‫وستيرن‬
‫‪a‬‬

‫أيوا‪،‬‬ ‫ولاية أيوا‪ ،‬وجامعة‬ ‫ولاية أريزونا‪ ،‬وجامعة‬ ‫ولاية كلفورنيا‪ ،‬وجامعة‬ ‫جامعة‬ ‫ومنها‬ ‫الجامعات‬ ‫من‬

‫ميلون وغيرها‪ .‬تقوم هذه البرامج عمومآ بتحديد مئات الألوف من الطلاب سنويآ‬ ‫كارنيجي‬ ‫وجامعة‬
‫‪n‬‬

‫الأعلى‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫لمستوى‬ ‫جيدة على اختبارات الاستعداد اللفظي أو الرياضي‬ ‫درجات‬ ‫يحققون‬ ‫ممن‬

‫‪Shoplik,‬‬ ‫‪,Lupkowski-‬‬
‫)‪Addouline‬‬
‫‪Benbow,‬‬ ‫الخدمات لهم‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫وتقديم‬
‫‪d‬‬

‫&‬ ‫‪;3002‬‬ ‫‪;4002 Stanley‬‬

‫‪Olszewski- Kubilius,‬‬ ‫‪,Brody,‬‬
‫‪& Brody‬‬
‫(‪.1002‬‬
‫‪l.‬‬

‫عبر الولايات المتحدة بالأبحاث التي أجراها‬ ‫الأخرى المنتشرة‬ ‫المبادرات‬ ‫وقد تأثرت عدد من‬

‫ما يتعلق منها بالإفادة من استراتيجيات التسريع‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الشباب الموهوبين‬ ‫عن‬ ‫برنامج الكشف‬
‫‪c‬‬

‫منحى‬ ‫بدأ‬ ‫عندما‬ ‫مثلآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات المعرفية المتقدمة‬ ‫لخدمة الطلاب ذوي‬ ‫إضافية خاصة‬ ‫وتقديم خدمات‬

‫القليل من البرامج الصيفية الأكاديمية‬ ‫كان هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫عام ‪7191‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الشباب الموهوبين‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬
‫‪o‬‬

‫في حين كان عدد من الكليات والجامعات تقدم مواد ومقررات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموجهة لطلاب مرحلة ما قبل الجامعة‬

‫أيضآ‬ ‫وقد أنشئت‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية والمتوسطة‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫والمتميزين‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫إثرائية وتسريعية‬
‫‪m‬‬

‫السماح‬ ‫وذلك بهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫ستانلي‬ ‫وكليات مختارة بمساعدة‬ ‫برامج الدخول المبكر للكلية في جامعات‬

‫تتلقى الدعم الأكاديمي والانفعالي أكثر‬ ‫النا!ثشين بالتسجيل في الجامعة في مجموعات‬ ‫لليافعين‬

‫‪Muratori,‬‬ ‫&‬
‫)‪Stanley‬‬
‫;‪,Brody, 4002‬‬ ‫مما يتلقاه عادة طلاب الكلية النظاميون‬

‫‪Colangelo, & Assouline,‬‬

‫‪;3002 Seth ,Muratori,‬‬
‫‪na, Wickstrom‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪& Stanley,;1002‬‬
‫‪,Boothe,‬‬
‫‪Stanley‬‬ ‫(‪1991‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪36‬‬

‫‪7‬‬ ‫في تي‪ :‬دي فور ‪:40‬ص‬ ‫أم‬ ‫ثموذج‬

‫تقرير‬ ‫الشباب الموهوبين على صورة‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫قدم العمل الأساسي لمنحى‬ ‫كان أول كتاب‬

‫والنمو‬
‫‪Discovery‬‬
‫‪,Development‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والوصف‬ ‫‪،‬‬ ‫الاكتشاف‬ ‫‪:‬‬ ‫الرياضية‬ ‫الموهبة‬ ‫"‬ ‫بعنوان‬

‫وتشير هذه الكلمات الثلاث التي تبدأ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Stanley‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.la‬‬ ‫‪)7491 .‬‬ ‫)‪Description‬‬

‫عنهم‬ ‫البحث عن الشباب الموهوبين والكشف‬ ‫نموذج‬ ‫ضمن‬ ‫(‪ )5‬إلى الخطوات التي تستخدم‬ ‫بحرف‬
‫‪o‬‬

‫التي تضمنها‬ ‫قدرة الاستدلال الرياضي‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الخطوات‬ ‫هذه‬ ‫لإثبات‬ ‫لهم‪ .‬وكطريقة‬ ‫الخدمات‬ ‫وتقديم‬

‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫ونموذجه‬ ‫الكتاب‬ ‫إلى عنوان‬ ‫يشار‬ ‫فقد كان‬ ‫‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫برنامج‬
‫‪b‬‬

‫آخر هؤ الانتشار‬ ‫الرابع اعترافآ بأهمية بعد‬ ‫‪5‬‬ ‫لاحقآ حرف‬ ‫وقد أضيف‬ ‫‪.‬‬ ‫‪MVT:‬‬ ‫أحيانآ ب ‪4D‬‬

‫)‪Lubinski‬‬
‫‪,Benbow,‬‬ ‫كا‬ ‫لمبادئه‪ ،‬وأساليبه واجراءاته‬ ‫)‪(Dissemination‬‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‪Stanley 0891‬‬

‫‪;6991 ,Suchy,‬‬

‫من قبل برامج البحث عن الموهبة‬ ‫نموذج يستخدم‬ ‫وتستمر اليوم هذه الخطوات الأربع في صورة‬
‫‪ik‬‬

‫الذين يظهرون‬ ‫للطلاب‬ ‫البرامج قد أنشئت‬ ‫ولأن‬ ‫‪.‬‬ ‫المبادئ‬ ‫هذه‬ ‫البرامج التي تبنت‬ ‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫والنبوغ‬

‫للكلمة المركبة من‬ ‫الموهبة اللفظية "‪،"7‬‬ ‫الملائم إضافة‬ ‫قرر المعنيون أن من‬ ‫‪،‬‬ ‫لفظية استثنائية‬ ‫قدرات‬

‫يرمز إلى الموهبة والنبوغ الرياضي و‪/‬أو اللفظي‪،‬‬ ‫‪MVT:‬‬ ‫فإن نموذج ‪4D‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫الأحرف المذكورة‬
‫‪a‬‬

‫والانتشار‪.‬‬ ‫والنمو‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والوصف‬ ‫‪،‬‬ ‫الاكتشاف‬ ‫خلال‬ ‫من‬

‫‪n‬‬

‫تنفيذ برنامج‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫للموهبة‬ ‫إلى التحديد النظامي‬ ‫الاكتشاف"‬ ‫"‬ ‫الأولى‬ ‫الخطوة‬ ‫وتشير‬

‫المنطق‬ ‫القدرات الاستثنائية في مجال‬ ‫عدد كبير من الطلاب ذوي‬ ‫البحث عن الموهبة سنويآ‪ ،‬يكتشف‬

‫ضمن‬ ‫للاختبار وحتى‬ ‫قبل خضوعهم‬ ‫الذين لم يفطن إليهم أحد في الماضي‬ ‫‪،‬‬ ‫و‪/‬أو اللفظي‬ ‫الرياضي‬
‫‪d‬‬

‫وأولياء أمورهم‬ ‫معلميهم‬ ‫فإن‬ ‫"‬ ‫قبل مدارسهم‬ ‫والنابغين " من‬ ‫الموهوبين‬ ‫ب"‬ ‫سابقآ‬ ‫المعزفين‬ ‫الطلاب‬

‫هؤلاء الطلاب المبكر بعد أن تقدموا لاختبارات ذات‬ ‫كانوا يفاجئون عادة عند اكتشافهم لمستوى نضج‬
‫‪l.‬‬

‫ويتساءل‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫في برنامج البحث عن‬ ‫التي تستخدم‬ ‫‪Above-‬‬ ‫‪level-‬‬ ‫أعلى ‪test 3‬‬ ‫مستوى‬

‫عالية جدآ‪ ،‬لماذا لم يلتحقوا ببرنامج الطفل الموهوب‬ ‫من الذين أحرزوا درجات‬ ‫آخرون‬ ‫مفحوصون‬
‫‪c‬‬

‫وبناة عليه‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بالقدرة‬ ‫غير مرتبطة‬ ‫متعددة‬ ‫معايير‬ ‫اعتماذا على‬ ‫منهم‬ ‫عدد‬ ‫وقد استثني‬ ‫‪.‬‬ ‫مدرستهم‬ ‫في‬

‫يعد غير كاف‪،‬‬ ‫لتمييز الموهبة‬ ‫الصفية‬ ‫التقويمات‬ ‫أو على‬ ‫أولياء الأمور والمعلمين‬ ‫الاعتماد على‬ ‫فإن‬
‫‪o‬‬

‫ماسة إلى برامج للتعرف على الموهبة وتحديدها نظاميآ باستخدام تقويمات‬ ‫ولهذا فان هناك حاجة‬

‫عبر برنامج البحث عن الموهبة‪.‬‬ ‫إلا‬ ‫يتأتى‬ ‫لا‬ ‫وهذا‬ ‫‪،‬‬ ‫أعلى‬ ‫لمستويات صف‬
‫‪m‬‬

‫إضافة إلى تقويم نواحي الموهبة الأساسية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫إلى تقويم خصائص‬ ‫الوصف"‬ ‫"‬ ‫وتشير كلمة‬

‫البرامجية المتنوعة‪.‬‬ ‫تقويم التدخلات‬ ‫في‬ ‫التي تساعد‬ ‫واجراء الأبحاث‬

‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعلى‬ ‫والنبوغ إلى الحد‬ ‫نمو الموهبة‬ ‫في‬ ‫التي ستساعد‬ ‫الاستراتيجيات‬ ‫نريد تحديد‬ ‫وعندما‬

‫والخصائص‬ ‫‪،‬‬ ‫في المجال المعرفي‬ ‫الاهتمام بالفروق الفردية لدى الطلاب في مواطن القوة والضعف‬

‫البحثية‪،‬‬ ‫الدراسات‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمحتوى‬ ‫والمعرفة‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫وأنماط‬ ‫‪،‬‬ ‫والدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬
 ‫‪rv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫البحث‬ ‫من‬ ‫عديدة‬ ‫سنوات‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫البرنامج‬ ‫تقويم‬ ‫في‬ ‫تعد مهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫الطولية أو قصيرة‬ ‫سواء‬

‫في التحقق‬ ‫الطلاب الموهوبين وخصائصهم‬ ‫أسهم برنامج البحث عن الموهبة في التعزف إلى حاجات‬

‫من إستراتيجيات التدخل‪.‬‬ ‫العديد‬ ‫من‬

‫مواهبهم‬ ‫لتطوير‬ ‫قدراتهم‬ ‫تتحدى‬ ‫تربوية‬ ‫ببرامج‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫التطويى) إلى تزويد‬ ‫"‬ ‫ويشير‬

‫التعليمية‬ ‫المادة‬ ‫ومستوى‬ ‫ويمكن تكييف سرعة محتوى‬ ‫‪.‬‬ ‫درجة ممكنة‬ ‫ومجالات النبوغ لديهم إلى أقصى‬
‫‪o‬‬

‫وتفيد‬ ‫‪.‬‬ ‫التسريع‬ ‫تنويع إستراتيجيات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫فيها لتلبي حاجاتهم‬ ‫الطالب‬ ‫تسريع‬ ‫التي يجري‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫مهمة‬ ‫التقليدي بعدة طرق‬ ‫المدرسي‬ ‫المنهاج‬ ‫دعم‬ ‫النابغين في‬ ‫للطلاب‬ ‫المصممة‬ ‫البرامج الخاصة‬
‫‪b‬‬

‫أكاديميآ‬ ‫المتقدمين‬ ‫البرامج التي تقدم مبا!ثمرة للطلاب‬ ‫الموهبة عدذا وافزا من‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫طور‬

‫بالإضافة إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫عن بعد باستعمال الحاسوب‬ ‫التعليم‬ ‫صيفية أو من خلال‬ ‫من خلال مقررات ومساقات‬
‫‪e‬‬

‫التحدي المتاح للطلاب النابغين أكاديميآ في مدارسهم‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫العمل على تحسين‬

‫الأبحاث‬ ‫ونتائج‬ ‫‪،‬‬ ‫والتدريبات‬ ‫‪،‬‬ ‫والممارسات‬ ‫‪،‬‬ ‫في هذه المبادئ‬ ‫الانتشا!أ) إلى التشارك‬ ‫"‬ ‫وأخيزا‪ ،‬يشير‬
‫‪ik‬‬

‫الوسائل‬ ‫العديد من‬ ‫‪ .‬وهناك‬ ‫آخرين‬ ‫وباحثين‬ ‫‪ ،‬وأولياء الأمور‪،‬‬ ‫السياسات‬ ‫المعلمين ‪ ،‬وصانعي‬ ‫بين‬

‫والمنشورات‬ ‫‪،‬‬ ‫والمقالات‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتب‬ ‫ومنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫أن تعزز الانتشار وتحقق‬ ‫التي يمكن‬ ‫والإستراتيجيات‬

‫خلال‬ ‫من‬ ‫والمراسلة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫الاستشارات‬ ‫وتقديم‬ ‫‪،‬‬ ‫المؤتمرات‬ ‫التقديمية في‬ ‫والعروض‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬
‫‪a‬‬

‫كبير لنشر‬ ‫بجهد‬ ‫العقود الثلاثة الماضية‬ ‫مدى‬ ‫على‬ ‫وزملاؤه‬ ‫ستانلي‬ ‫عمل‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫البريد الالكتروني‬

‫للآخرين‪.‬‬ ‫أفكارهم‬
‫‪n‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫تحديد‬

‫‪d‬‬

‫يتميز كل منها بطريقة ما عن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالي مفاهيم متنوعة ومختلفة للموهبة والنبوغ‬ ‫الكتاب‬ ‫يصف‬

‫الأربع ‪-‬الاكتشاف‪،‬‬ ‫الخطوات‬ ‫قد يعتمدون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأرجح‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫النظريات‬ ‫أن واضعي‬ ‫ومع‬ ‫غيرها‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫الطلاب‬ ‫تحديد‬ ‫الباحثين‬ ‫عند محاولة‬ ‫هذا الفصل‬ ‫سابقآ في‬ ‫التي وصفت‬ ‫والانتشار‪-‬‬ ‫والنمو‬ ‫‪،‬‬ ‫والوصف‬

‫للقدرات‬ ‫استعداد محددة‬ ‫المبكر في مجالات‬ ‫النضج‬ ‫على‬ ‫التركيز‬ ‫أن‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫لهم‬ ‫وتقديم الخدمات‬ ‫الموهوبين‬

‫في‬ ‫التعلم‬ ‫من خلال تسريع عملية‬ ‫تقديم الخدمات لهؤلاء الطلاب‬ ‫النضج بهدف‬ ‫لهذا‬ ‫المرافقة‬ ‫والحاجات‬
‫‪c‬‬

‫من نموذج الكشف البحث عن الموهبة نموذجآ فريدآ في حقل تربية الموهوبين‬ ‫جعل‬ ‫‪،‬‬ ‫دراسي‬ ‫موضوع‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Reis‬‬
‫&‬ ‫(‪4002‬‬
‫‪,Renzulli‬‬
‫‪o‬‬

‫ما الموهبة؟‬
‫‪m‬‬

‫الموهبة والأبحاث المتعلقة بها‪ ،‬بعلم‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫ترتبط الإستراتيجيات المتضمنة في نموذج‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫إلا أنها لا تفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم للجميع‬ ‫جودة‬ ‫على‬ ‫النظرة تؤكد‬ ‫أن هذه‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫الفروق‬ ‫نفس‬

‫وان توافرت لهم فرص‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫متساويا في جميع‬ ‫أفراد المجتمع جميعهم‬ ‫يكون تحصيل‬

‫ورعايتها‬ ‫بهذه المواهب‬ ‫ولهذا يعذ الاعتراف‬ ‫‪،‬‬ ‫محدودة‬ ‫الأفراد لديهم مواهب‬ ‫فبعض‬ ‫‪،‬‬ ‫ومتساوية‬ ‫متكافئة‬

‫كامنة‬ ‫هؤلاء الأفراد قدرات‬ ‫يمتلك‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫لمستقبل‬ ‫أيضآ‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫للفرد فحسب‬ ‫أمرآ مهمآ‪ ،‬ليس‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rA‬‬

‫النظرة أن يكون‬ ‫هذه‬ ‫ولا تشترط‬ ‫‪.‬‬ ‫المستقبلية‬ ‫مشكلاتنا‬ ‫حل‬ ‫على‬ ‫أفرادآ قادرين‬ ‫من أن يصبحوا‬ ‫تمكنهم‬

‫بعيد في‬ ‫إلى حد‬ ‫الأفراد يتفاوتون‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالأحرى‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫المجالات‬ ‫جميع‬ ‫في‬ ‫المتقدمون‬ ‫الطلاب‬

‫في‬ ‫ليس‬ ‫ولكن‬ ‫واحد‬ ‫مجال‬ ‫الفرد قويا في‬ ‫فقد يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫القوة والضعف‬ ‫جوانب‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫الجوانب‬

‫مثل طالب‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظية‬ ‫في النواحي‬ ‫قد يكون قويآ في الاستدلال الرياضي ولكنه ضعيف‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫مجال آخر‬

‫حصل‬ ‫الرياضيات ولكنه‬ ‫في‬ ‫اختبار الاستعداد الدراسي‬ ‫درجة في‬ ‫على ‪008‬‬ ‫عامآ حصل‬ ‫فى‬ ‫من عمر ‪2‬‬

‫اللفظي‪.‬‬ ‫اختبار الاستعداد‬ ‫درجة في‬ ‫على ‪034‬‬

‫‪o‬‬

‫قدرة استدلال استثنائية في‬ ‫الذين يظهرون‬ ‫بالأفراد‬ ‫فإننا نهتم‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عندما نعزف‬ ‫وهكذا‪ ،‬فنحن‬
‫‪b‬‬

‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫‪،‬‬ ‫وحركية‬ ‫مكانية‬ ‫قدرات‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫أو اللفظي‬ ‫في الاستدلال الرياضي‬ ‫وخصوصآ‬ ‫محدد‪،‬‬ ‫مجال‬

‫‪.‬‬ ‫‪Lubinski,‬‬ ‫&‬ ‫‪;1002‬‬

‫‪Benbow,‬‬ ‫)‪Stanley‬‬
‫‪,Shea,‬‬ ‫فى‬ ‫(‪499‬‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات المحددة‬

‫الطلاب الموهوبون هم الأفراد‬ ‫هذه هو مفهوم النضج‬ ‫في وجهة‬

‫‪e‬‬

‫المبكر (مثلآ‪،‬‬ ‫النظر‬ ‫والمكون المهم‬

‫أفكارآ متطورة في عمر‬ ‫نظرآ لأنهم يتعلمون بمعدل أسرع من اقرأنهم وششوعبون‬ ‫‪،‬‬ ‫الذين يستطيعون‬

‫للعمر العقلي‬ ‫موازية‬ ‫الموهبة‬ ‫ما يجعل‬ ‫الأكبر سنآ)‪ .‬وهذا‬ ‫الطلاب‬ ‫مثل‬ ‫والاستنتاج‬ ‫مبكر‪ ،‬الاستدلال‬
‫‪ik‬‬

‫اقرأنه‬ ‫مجموعة‬ ‫وليس مجرد أن يكون الطالب متعلمآ جيدآ ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة‬ ‫المتقدم في مواطن ومجالات‬

‫الفئة العمرية‪.‬‬ ‫من‬

‫‪a‬‬

‫البحث‬ ‫فمع أن برامج‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسان كاملة‬ ‫قدرات‬ ‫جميع‬ ‫لتحقيق‬ ‫الموهبة أمزا مهقا‬ ‫ذلك‪ ،‬يعد تطور‬ ‫ومع‬

‫في‬ ‫خفية‬ ‫القدرات التي ربما تكون‬ ‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫الواضحة‬ ‫المتقدمة‬ ‫الاستدلال‬ ‫قدرات‬ ‫تحدد‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬

‫يكون أساسيآ لنمو تلك المواهب‪،‬‬ ‫أن الدعم التعليمي المستمر سوف‬ ‫أن الباحثين يفترضون‬ ‫مرحلة‬
‫‪n‬‬

‫إلا‬ ‫ما‪،‬‬

‫رعاية تطور الموهبة‪.‬‬ ‫تؤكد برامج البحث على أهمية تطوير خيارات برامجية متحدية بهدف‬ ‫ولهذا‪،‬‬
‫‪d‬‬

‫المفاهيم الموهبة الأخرى ؟‬ ‫مقارثة هذا المفهوم مع‬ ‫يمكن‬ ‫كيف‬

‫‪l.‬‬

‫وهولنغورث‬ ‫فى )‪,Terman‬‬ ‫تيرمان (‪259‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ومنهم‬ ‫بالرغم من أن توكيد عدد من الباحثين‬

‫الذكاء العام قد بدأ بالتراجع إلى حد‬ ‫نسبة‬ ‫على‬ ‫وآخرون‪،‬‬ ‫)‪,Hollingworth‬‬ ‫(‪4791‬‬

‫القدرة‬ ‫وبين‬ ‫الموهبة‬ ‫بين‬ ‫الذين يساوون‬ ‫التربويين‬ ‫العديد من‬ ‫إلا أنه ما يزال هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫ما مع‬
‫‪c‬‬

‫الاستدلال الرياضي‪،‬‬ ‫بقدرة استثنائية في‬ ‫الذين يتمتعون‬ ‫أحياتا أن الطلاب‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬ ‫العامة‬

‫تعلم‬ ‫صعوبات‬ ‫أو قد يعانون من‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتوى‬ ‫جوانب‬ ‫عاديين في بعض‬ ‫طلاتجا‬ ‫يمكن أن يكونوا أيضا‬
‫‪o‬‬

‫ينكر وجود عامل‬ ‫لا‬ ‫ومع أن نموذج الكشف عن الشباب الموهوبين‬ ‫)‪.‬‬ ‫!‬ ‫م‬ ‫كالا ‪40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أ‬ ‫ا‬ ‫‪13،‬‬ ‫(‪7991‬‬

‫معين‬ ‫استعداد دراسي‬ ‫أن قياس‬ ‫أنه قد وجد‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج الأخرى‬ ‫مع‬ ‫الحال‬ ‫الذكاء العام (‪ ،)9‬كما هو‬
‫‪m‬‬

‫أولادآ وبناتا ممن‬ ‫وقد وجدنا‬ ‫المبكر‪.‬‬ ‫النضج‬ ‫الذكاء العام عند تحديد‬ ‫بنسبة‬ ‫أكثر فائدة تربويآ مقارنة‬

‫عدم تناسق‬ ‫أظهر بعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫درجة‬ ‫إلى ‪212‬‬ ‫حتى‬ ‫وصلت‬ ‫‪،‬‬ ‫للغاية‬ ‫ذكاء عالية‬ ‫على درجات‬ ‫حصلوا‬

‫أي أنهم كانوا في‬ ‫‪،‬‬ ‫اختبار الاستعداد الرياضي‬ ‫مع‬ ‫مقارنة‬ ‫اختبار الاستعداد اللفظي‬ ‫في‬ ‫درجاتهم‬ ‫في‬

‫في الاستعداد اللفظي من الاستعداد في الرياضيات ‪.‬‬ ‫الاستعداد الرياضي أفضل‬

 ‫‪93‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫على مجالات محددة من الاستعداد‪ ،‬فقد يستنتج البعض‬ ‫عنه هنا ينصب‬ ‫ولأن التركيز الذي نتحدث‬

‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعددة مفهومآ للموهبة‬ ‫النظر التي تعتمد الذكاءات‬ ‫النظر هذه تتداخل مع وجهات‬ ‫أن وجهة‬

‫قدرة الاستدلال‬ ‫بالفعل كذلك إلى حد ما‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإننا نتردد في استخدام كلمة "الذكاء" لوصف‬

‫بالذكاءات‪.‬‬ ‫التي سميت‬ ‫المجالات‬ ‫لبعض‬ ‫أوزان مساوية‬ ‫كما قد نتردد في إعطاء‬ ‫‪،‬‬ ‫أو اللفظي‬ ‫الرياضي‬

‫بعض‬ ‫تلبية‬ ‫المدارس التي تبنت نموذج الذكاءات المتعددة قد فشلت في‬ ‫فإن بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‬

‫به )‪Kornhaber‬‬ ‫إلى الحد الذي يمكننا أن نوصي‬ ‫الأساسية‬ ‫موهبة الطلاب وتميزهم‬ ‫جوانب‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫في‬ ‫الوجدانية‬ ‫الخصائص‬ ‫النظريات‬ ‫أدخل بعض أصحاب‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Stanley‬‬ ‫‪;4002,‬‬ ‫(‪7991‬‬
‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫نتائج بحوث‬ ‫وقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫ومفهوم‬ ‫الدافعية‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫تعريفاتهم‬
‫‪b‬‬

‫في التنبؤ بالتحصيل‬ ‫أهمية هذه الخصائص‬ ‫واضح‬ ‫بشكل‬ ‫والطموحات‬ ‫‪،‬‬ ‫والاهتمامات‬ ‫‪،‬‬ ‫القيم‬ ‫المركزة على‬

‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Lubhnski, Benbow,‬‬ ‫&‬ ‫‪(1999,Achter,‬‬

‫)‪Sanjani‬‬
‫‪Eftekhari-‬‬
‫‪e‬‬

‫من غير الحكمة‬ ‫أنه‬ ‫الوجدانية من خلال التدخلات " ولهذا يبدو‬ ‫من الخصائص‬ ‫العديد‬ ‫ذلك‪ ،‬يمكن تغيير‬

‫لتعريف الموهبة‪.‬‬ ‫كخصائص‬ ‫إليها‬ ‫النظر‬

‫‪ik‬‬

‫عن الموهبة‪،‬‬ ‫منفصل‬ ‫إما مجال‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫الطفل الموهوب أن‬ ‫في مجال‬ ‫آخرون‬ ‫ويؤكد مختصون‬

‫وتقر فلسفة نموذج الكشف عن الموهبة أن هناك ضرورة‬ ‫‪.‬‬ ‫لتحديد الأفراد الموهوبين‬ ‫أو مكون أساسي‬

‫إلى‬ ‫الفرد‬ ‫الإنتاج الإبداعي الحقيقي عندما يصل‬ ‫ويمكن أن يحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫في مجالات المحتوى‬ ‫الإبداع‬ ‫لتثبيت‬
‫‪a‬‬

‫دراسي معين والسماح للأفراد‬ ‫درجة مهمة من إتقان المحتوى (هذا يعني تأييد التسريع في موضوع‬

‫في عمر مبكد)‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫الموهوبين بالدخول في مرحلة‬

‫‪n‬‬

‫النظريات أن الموهبة يمكن أن تدرك فقط في إنجاز الأ!ثمخاص‬ ‫أصحاب‬ ‫وأخيرا‪ ،‬يقول بعض‬

‫إلى‬ ‫(سمبي)‬ ‫الكتاب الأوائل لنموذج‬ ‫التي دعت‬ ‫يعذ هذا أحد الأسباب‬ ‫حيث‬ ‫ويبدو هذا صحيحآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغين‬
‫‪d‬‬

‫فالطلاب‬ ‫‪ )V‬الاستثنائيين"‪.‬‬ ‫))‬ ‫مبكري النضج‬ ‫"‬ ‫آخر مثل‬ ‫مسمى‬ ‫مفضلين‬ ‫موهوب"‬ ‫"‬ ‫استخدام كلمة‬ ‫تجنب‬

‫الاختبار‬ ‫أن يقدم‬ ‫يجب‬ ‫للنبوغ ‪ ،‬ولكن‬ ‫كامنة‬ ‫قدرات‬ ‫لديهم‬ ‫عالية‬ ‫درجات‬ ‫على‬ ‫الحاصلون‬ ‫الصغار‬
‫‪l.‬‬

‫أو بالعمل‬ ‫الأنشطة‬ ‫متابعة‬ ‫من‬ ‫مما يمكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫قد أتقنوا المحتوى‬ ‫الطلاب‬ ‫للنبوغ بعد أن يكون‬ ‫الحقيقي‬

‫على‬ ‫الحصول‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫ليتمكن‬ ‫وذلك‬ ‫مبكرآ‪،‬‬ ‫هذه القدرات الكامنة‬ ‫تحديد‬ ‫من الضروري‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأصيل‬

‫تربوية تسمح لهم بتحقيق هذه القدرات الكامنة‪.‬‬ ‫فرص‬

‫‪c‬‬

‫الموهوبون؟‬ ‫الأفراد‬ ‫أن يعزف‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪o‬‬

‫للمرء‬ ‫وهكذا‪ ،‬يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫مع البرنامج‬ ‫وتتطابق‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫تحديد‬ ‫أن تتوافق إستراتيجيات‬ ‫يجب‬
‫‪m‬‬

‫الاستثنائية‬ ‫الرياضي‬ ‫قدرة الاستنتاج‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫الإثرائي‬ ‫البرنامج‬ ‫الذكاء العام في‬ ‫درجة‬ ‫استخدام‬

‫ولأننا نركز‬ ‫تقؤم النتاجات المعرفية بحذر‬ ‫حيث‬ ‫لبرنامج تسريع الرياضيات‬ ‫تغد مهمة وحاسمة‬

‫والبرامج التربوية التي تتحدى‬ ‫نطاق مدارسهم الفرص‬ ‫يتوافر لهم ضمن‬ ‫لا‬ ‫اهتمامنا على الطلاب الذين‬

‫يعذ أمزا مهقا‪ .‬وفي‬ ‫الصفي‬ ‫المستوى‬ ‫من‬ ‫أعلى‬ ‫بقدرات‬ ‫هؤلاء الذين يتمتعون‬ ‫لذا فإن إيجاد‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬

‫الأعلى لأغراض‬ ‫الصف‬ ‫وفائدة اختبار الاستعداد الدراسي المطبق لمستوى‬ ‫فقد ثبت صدق‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬

‫الرياضية‪.‬‬ ‫أو‬ ‫قدرات الاستدلال الاستثنائية اللفظية‬ ‫وتحديد الطلاب ذوي‬ ‫تعزف‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أن يتمتع‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫والمتميزين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫وتحديد‬ ‫في‬ ‫الاختبار الذي يستخدم‬ ‫كان‬ ‫ومهما‬

‫النابغين‪،‬‬ ‫الشباب‬ ‫الذي يديره مركز‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫برنامج‬ ‫مثلا‪ ،‬في‬ ‫‪.‬‬ ‫الطالب‬ ‫بالحد الأعلى لقدرات‬

‫في‬ ‫الصفي‬ ‫أعلى في اختبار التحصيل‬ ‫أو‬ ‫‪79‬‬ ‫!لا‬ ‫على درجات‬ ‫يمكن لجميع المشاركين الذين حصلوا‬

‫بين ‪002-‬‬ ‫تتراوح‬ ‫درجات‬ ‫على‬ ‫أن يحصلوا‬ ‫‪،‬‬ ‫الكاملة‬ ‫العلامة‬ ‫أو على‬ ‫‪،‬‬ ‫أو اللفظي‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستعداد الرياضي‬

‫ويساعد هذا الإجراء في تمييز‬ ‫‪.‬‬ ‫الأعلى‬ ‫في اختبار الاستعداد الدراسي للمستوى الصفي‬ ‫درجة‬ ‫‪008‬‬

‫الواقع‬ ‫في‬ ‫الذين يعذون‬ ‫أكثر عن‬ ‫التقدم‬ ‫يستطيعون‬ ‫ولكنهم‬ ‫بسرعة‬ ‫الأذكياء الذين يتعلمون‬ ‫الطلاب‬
‫‪o‬‬

‫لا‬ ‫‪،‬‬

‫متمايز تربويا‪.‬‬ ‫إلى برنامج‬ ‫ويحتاجون‬ ‫طلابآ استثنائيين‬

‫‪b‬‬

‫لتحديد‬ ‫أكاديمية محددة ‪ ،‬وخاصة‬ ‫مجالات‬ ‫اختبارات الاستعداد في‬ ‫باستخدام‬ ‫وكذلك نوصي‬

‫أن‬ ‫الذكاء العام يمكن‬ ‫نسبة‬ ‫أن اختبارات‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫إلى تقوية في‬ ‫الذين يحتاجون‬ ‫الطلاب‬

‫سابقا‪،‬‬ ‫لوحظ‬ ‫وكما‬ ‫مختلفة‬ ‫معرفية‬ ‫!ثماملآ لقدرات‬ ‫أنها تعذ مركتا‬ ‫الغايات‬ ‫مفيدة لكثير من‬ ‫تكون‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬

‫فإننا لم نجد أن نسبة الذكاء العام مفيد جذا في التعرف على الطلاب الموهوبين في مجال أكاديمي‬

‫أو العلوم )‪.‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫محدد‬

‫‪ik‬‬

‫الشباب الموهوبين استخدام اختبار الاستعداد‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫برنامج‬ ‫وقد تابع القائمون على‬

‫المكاني‬ ‫‪ ،‬والاستعداد‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫التحصيل‬ ‫كثيرة ‪ ،‬مثل‬ ‫أخرى‬ ‫سمات‬ ‫لتقويم‬ ‫الدراسي‬

‫‪et‬‬ ‫‪,.la‬‬ ‫)‪;7491 Stanley‬‬

‫‪,Stanley‬‬ ‫;‪9791‬‬ ‫والاهتمامات المهنية‬ ‫والحركي‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫والقيم‬ ‫‪،‬‬

‫أمرآ مهمآ في تحديد‬ ‫والمتنوعة‬ ‫‪ .‬ويعد التقويم الكامل للعوامل المختلفة‬ ‫‪,Keating‬‬ ‫(‪7691‬‬

‫الطلاب ‪.‬‬ ‫حاجات‬ ‫الملائمة‬ ‫التدخل‬ ‫إستراتيجيات‬

‫‪n‬‬

‫لتلبية‬

‫والأماكن الأخرى ؟‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫تدرش!‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪d‬‬

‫فإن الطلاب ذوي القدرات‬ ‫ولهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات المتوسطة‬ ‫برنامج المدارس العادي للطلاب ذوي‬ ‫صمم‬ ‫لقد‬
‫‪l.‬‬

‫موهبة‪،‬‬ ‫الأكثر‬ ‫أما الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫تلك المجالات‬ ‫في‬ ‫إلى تعلم متقدم‬ ‫يحتاجون‬ ‫محددة‬ ‫مجالات‬ ‫العالية في‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الأكبر سنآ‪،‬‬ ‫للطلاب‬ ‫مصمم‬ ‫محتوى‬ ‫هذا عمليا اعتماد‬ ‫أكثر تمايزآ‪ .‬ويعني‬ ‫إلى منهاج‬ ‫فيحتاجون‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفوف‬ ‫تخطي‬ ‫على‬ ‫أن التسريع يقتصر‬ ‫يعتقدون‬ ‫الناس‬ ‫فإن كثيرآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫وللأسف‬ ‫‪.‬‬ ‫تنفيذ التسريع‬
‫‪c‬‬

‫أسلوبآ لتسريع الطالب في موضوع‬ ‫يقل عن ‪02‬‬ ‫لا‬ ‫أن هناك "تشكيلة" متنوعة لحوالي ما‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقيقة‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Souther‬‬ ‫ول‬ ‫‪,‬‬ ‫&‬ ‫‪Stanley‬‬

‫‪,Jones,‬‬ ‫فى‬ ‫(‪399‬‬ ‫آخر‬ ‫صف‬ ‫ما أو ترفيعه إلى‬ ‫مبحث‬
‫‪o‬‬

‫تحقيق التطابق الأمثل بين‬ ‫‪،‬‬ ‫برنامج للطالب الموهوب‬ ‫من تصميم‬ ‫المراد‬ ‫الهدف‬ ‫أن يكون‬ ‫ويجب‬

‫هناك حاجة إلى تطوير‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫الأخرى وبين برنامجه التربوي‬ ‫الطالب المعرفية وخصائصه‬ ‫خصائص‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬

‫استعداد‪ ،‬عند‬ ‫هذا وجود‬ ‫ويتطلب تحقيق‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Brody‬‬ ‫برنامج تفريد يستخدم مناهج مرنة (‪4002‬‬

‫مع الطلاب الأكبر‬ ‫في صفوف‬ ‫الطلاب المتقدمين‬ ‫لوضع‬ ‫‪،‬‬ ‫التدرشى وسرعته‬ ‫لتكييف مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫الضرورة‬

‫الترابط‬ ‫ويعد‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& Stanley‬‬

‫‪,Benbow‬‬ ‫(‪6991‬‬ ‫سنآ‪ ،‬و‪/‬أو السماح لهم للعمل باستقلالية‬

‫بها نموذج‬ ‫عنصرآ أساسيا للتدخلات التي أوصى‬ ‫‪،‬‬ ‫استمرار المنهاج‬ ‫لضمان‬ ‫التالية‬ ‫الفغال في المرحلة‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Stanley‬‬ ‫الكشف عن الشباب الموهوبين (‪0002‬‬

 ‫‪41‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫نموذج‬ ‫وهناك أيضآ إستراتيجية التجسير التي طورها نموذج الكشف عن الشباب الموهوبين وهي‬

‫الإستراتيجية‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫‪ .‬وتشير‬ ‫)‪,Stanley‬‬ ‫التدرشى العلاجي (‪0002‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الاختبار التشخيصي‬

‫المحتوى المحدد الذي لم يتقن بعد‪ ،‬وبناء برنامج أكاديمي يهدف‬ ‫أساسآ‪ ،‬إلى اختبار قبلي ‪،‬وتشخيص‬

‫مع‬ ‫الخاصة‬ ‫التربية‬ ‫أستخدم لمدة طويلة في‬ ‫قد‬ ‫المحتوى الجديد فقط ومع أن هذا المنحنى‬ ‫إلى تدرشى‬

‫الأكاديمية‬ ‫المهارات‬ ‫ذوي‬ ‫مع الطلاب‬ ‫لكنه نادزا ما أستخدم‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫من صعوبات‬ ‫الذين يعانون‬ ‫الطلاب‬
‫‪o‬‬

‫في‬ ‫لهذه الإستراتيجية‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫تطبيق‬ ‫وقد انحصر‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫والمعرفة‬

‫مثل قواعد اللغة الانجليزية‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫مواضيع‬ ‫في‬ ‫تكييفها لتستخدم‬ ‫يمكن‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪b‬‬

‫أنه يمكن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫قيمة‬ ‫وذات‬ ‫مهمة‬ ‫برامج‬ ‫تعد البرامج التربوية الإضافية‬ ‫ما سبق‪،‬‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫المرنة‬ ‫المناهج‬ ‫التركيز على‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫المتقدمين‬ ‫الطلاب‬ ‫تلبية حاجات‬ ‫أن تحاول‬ ‫للمدارس‬
‫‪e‬‬

‫البرامجية‪.‬‬ ‫الاستثنائيين يحذ من الخيارات‬ ‫عدد قليل من الطلاب‬ ‫إلا‬ ‫في هذه المدارس‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫حقيقة‬

‫بالتعاون‬ ‫الالتحاق المزدوج‬ ‫وبرامج‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫البرامج الصيفية‬ ‫وفرة في‬ ‫هناك‬ ‫الوقت الحاضر‪،‬‬ ‫وفي‬
‫‪ik‬‬

‫واسعة من المواضيع‬ ‫دراسة مجموعة‬ ‫عن بعد التي تعطي الطلاب فرصة‬ ‫التعليم‬ ‫وبرامج‬ ‫‪،‬‬ ‫مع الجامعات‬

‫وتطوير قادة ميدانيين في‬ ‫التعلم‬ ‫كما تسهم الأنشطة غير الصفية في تحسين‬ ‫‪.‬‬ ‫التي تقدم في المدارس‬

‫لطلاب المدرسة الثانوية‬ ‫تمثل تحديا حتى‬ ‫أكاديمية خاصة‬ ‫وتوجد برامج مسابقات‬ ‫‪.‬‬ ‫بعينه‬ ‫مجال‬

‫العلمي ‪ ،‬واولمبياد‬ ‫النبوغ‬ ‫عن‬ ‫للبحث‬ ‫سابقا)‬ ‫إنتل (وستنغهاوس‬ ‫برنامج‬ ‫مثل‬ ‫الأكثر تميزآ وتقدمآ‬
‫‪a‬‬

‫الدولي‪.‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪n‬‬

‫عن الشباب الموهوبين في تطوير برامج متمايزة‬ ‫لنموذج الكشف‬ ‫الإر!ثمادية‬ ‫الجهود‬ ‫وقد نجحت‬

‫الطلاب‬ ‫لمساعدة‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫الشباب‬ ‫مركز‬ ‫برنامج‬ ‫اختبار‬ ‫في‬ ‫حاليآ‬ ‫هذا المنحنى‬ ‫ويستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫متحدية‬

‫في اختبار الاستعداد الرياضي أو اختبار الاستعداد‬ ‫تقل عن ‪007‬‬ ‫لا‬ ‫على درجات‬ ‫الذين يحصلون‬
‫‪d‬‬

‫عشرة‬ ‫الثالثة‬ ‫سن‬ ‫يبلغوا‬ ‫اللفظي في الالتحاق ببرامج للتسريع و‪/‬أو تكملة برنامجهم المدرسي قبل أن‬

‫الطلاب على‬ ‫هذا الاختبار‬ ‫ويشجع‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪;4002 BrodyBlackburn‬‬

‫(‪& ,Brody, 6991‬‬
‫‪l.‬‬

‫دراسة عدد من الخيارات المتنوعة المتوافرة لإكمال البرنامج المدرسي أو تسريع البرامج المدرسية‪.‬‬

‫الأكاديمية‪،‬‬ ‫البرامج الصيفية‬ ‫‪:‬‬ ‫الطلاب‬ ‫برامج‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫المهمة‬ ‫العناصر‬ ‫البرامج التي تعذ من‬ ‫ومن‬

‫سبل‬ ‫إيجاد‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬ ‫بمساعدة‬ ‫اهتمام‬ ‫أيضآ‬ ‫وهناك‬ ‫المتحدية‬ ‫الصفية‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫بعد‪ ،‬والأنشطة‬ ‫والتعلم عن‬

‫للطلاب‬ ‫البرامج‬ ‫قدمت‬ ‫عالية ‪ .‬وسواء‬ ‫عقلية‬ ‫بقدرات‬ ‫يتمتعون‬ ‫الذين‬ ‫أقرانهم‬ ‫مع‬ ‫للتفاعل‬ ‫ملائمة‬

‫ن‬ ‫أو مسابقات‬ ‫أنشطة‬ ‫في‬ ‫للمشاركة‬ ‫لهم فرص‬ ‫أو أتيحت‬ ‫أو خارجها‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫داخل‬ ‫المتقدمين‬
‫‪o‬‬

‫أ‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫نفسها‬ ‫القدرات والاهتمامات‬ ‫ليتفاعلوا مع أقرانهيم الذين يشاركونهم‬ ‫المتقدمين‬ ‫للطلاب‬ ‫الفرص‬ ‫إتاحة‬

‫غالبا ما يتجاهلها‬ ‫لتطور هؤلاء الطلاب عاطفيا واجتماعيآ‪ ،‬وهذه جوانب‬ ‫يعد أمرآ مهمآ وحاسمآ‬
‫‪m‬‬

‫فقط‬ ‫التطور الأكاديمي‬ ‫المربون لحساب‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪42‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫تقويم تحصيلى‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫خاص‪،‬‬ ‫وبشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫لتلبية حاجاتهم‬ ‫أمزا مهقا‬ ‫للمحتوى‬ ‫الطلاب‬ ‫معرفة‬ ‫تقويم‬ ‫تعذ عملية‬

‫لذا فإن إجراء‬ ‫‪،‬‬ ‫بيئتهم‬ ‫من‬ ‫كثيرة‬ ‫المتقدمة إلى التقاط معلومات‬ ‫القدرات المعرفية‬ ‫ذوو‬ ‫الطلاب‬ ‫يميل‬

‫ما لا‬ ‫فقط‬ ‫تعليمهم‬ ‫فعلآ ليتسنى‬ ‫ما يعرفونه‬ ‫تقويم‬ ‫في‬ ‫يساعد‬ ‫‪،‬‬ ‫تدريسهم‬ ‫البدء في‬ ‫قبل‬ ‫قبلي‬ ‫اختبار‬

‫سوف‬ ‫التدرشى‬ ‫اكتمال‬ ‫بعد‬ ‫إضافي‬ ‫تقويم‬ ‫أن إجراء‬ ‫‪ .‬كما‬ ‫بعد‬ ‫يعرفونه‬
‫‪o‬‬

‫المتقن عند ذلك المستوى ويساعد الطلاب في التأهل لبرامج التسريع أو التسكين‬ ‫يحدد المحتوى‬

‫أقل تقدير‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫المناسب‬

‫‪b‬‬

‫ولأن‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫عند تقويم أداء الطلاب‬ ‫المقننة مهمة‬ ‫والاختبارات‬ ‫المرجع‬ ‫محكية‬ ‫وتعذ المقاييس‬
‫‪e‬‬

‫القدرات المعرفية‬ ‫ذوي‬ ‫للطلاب‬ ‫الملائم‬ ‫المتقدم‬ ‫المحتوى‬ ‫تقيس‬ ‫لا‬ ‫عادة‬ ‫الصف‬ ‫داخل‬ ‫المقننة‬ ‫الاختبارات‬

‫محدد‪ .‬وفي الوقت ذاته‪،‬‬ ‫محكية المرجع لمحتوى‬ ‫إلى مقاييس‬ ‫فإن هناك حاجة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫العالية‬
‫‪ik‬‬

‫المقننة مفيدة عند تقويم التعلم مع الأقران‬ ‫المعيارية من خلال الاختبارات‬ ‫يمكن أن تكون المقارنات‬

‫الأعلى عند تسريع التعلم‬ ‫الصف‬ ‫استخدام اختبارات التحصيل لمستوى‬ ‫العمرية نفسها‪ .‬ويجب‬ ‫الفئة‬ ‫من‬

‫الملائم‪.‬‬ ‫التي تفتقر عادة إلى الحد الأعلى والسقف‬ ‫الصفية‬ ‫الاختبارات‬ ‫بدلآ من‬ ‫وذلك‬
‫‪a‬‬

‫التقارير‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫والانجازات‬ ‫للنتاجات‬ ‫الإنجاز الشخصي‬ ‫ملف‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫بعض‬ ‫وفي‬

‫لإنجاز‬ ‫قيقا‬ ‫مقياشا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫المسابقات‬ ‫في‬ ‫والأداء‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫والمشاريع‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫والأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫المكتوبة‬
‫‪n‬‬

‫على‬ ‫للحاصل‬ ‫دولار‬ ‫الأولى (‪)000,001‬‬ ‫الفوز بالجائزة‬ ‫فإن‬ ‫‪ .‬وبالتأكيد‪،‬‬ ‫وتحصيله‬ ‫الطالب‬

‫الموهبة العلمية أو المؤهل لتمثيل‬ ‫المرتبة الأولى بين المتنافسين في برنامج "إنتل" للبحث عن‬
‫‪d‬‬

‫المتميز‬ ‫وانجازه‬ ‫لتعلم الطالب‬ ‫يعد دليلآ واضحآ‬ ‫‪،‬‬ ‫دولية‬ ‫مسابقة‬ ‫في‬ ‫الولايات المتحدة‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪43‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫ربما يكون موجقا‬ ‫العداء‬ ‫يبدي كثير من الناس عداة نحو الشباب الموهوبين عقليا‪ ،‬مع أن ذلك‬

‫ويتناقض‬ ‫‪.‬‬ ‫اللفظي‬ ‫النضج‬ ‫مقارنة بالعداء الموخه نحو مبكري‬ ‫بدرجة أقل للنابغين في الرياضيات‬

‫الموسيقى‬ ‫هذا الاتجاه بشدة مع مشاعر عامة الأمريكيين المؤيدة عمومآ للأطفال العباقرة في مجال‬

‫وستانلي‬ ‫فى )‪,Friedenberg‬‬ ‫ومنهم فريدنبرج (‪069‬‬ ‫عدد من الباحثين‬ ‫وقد درس‬ ‫والرياضة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫التعبيرات في الأدب التربوي تعود‬ ‫بعض‬ ‫هذا التحيز‪ .‬فقد سادت‬ ‫جذور‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Stanley‬‬ ‫(‪7491‬‬

‫جدآ لا يعيش‬ ‫"إن اليافع الحكيم‬ ‫مبكزا"‪ ،‬ويقولون‬ ‫المبكر‪ ،‬يفسد‬ ‫النضوج‬ ‫!مثكسبير ومنها‪:‬‬ ‫إلى عصر‬
‫‪b‬‬

‫"‬

‫فى )‪,Stanley‬‬ ‫آجلآ‪749، ،‬‬ ‫أم‬ ‫في حياته عاجلآ‬ ‫الفرد‬ ‫طويلا"‪! ،‬أ)للنضج المبكر ثمن باهظ يدفعه‬

‫‪.".‬‬ ‫(‪2-1‬‬
‫‪e‬‬

‫سائد في المجتمع الأمريكي وهو أن الطلاب الموهوبين يمكنهم النجاح‬ ‫وهناك أيضا افتراض‬
‫‪ik‬‬

‫فعلآ‪،‬‬ ‫هؤلاء الموهوبين ينجحون‬ ‫وفي الحقيقة أن بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى مساعدة خاصة‬ ‫ولا يحتاجون‬ ‫‪،‬‬ ‫وحدهم‬

‫ولكن طموحاتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫كليات مرموقة‬ ‫العادي ويدخلون‬ ‫عالية في مقررات الصف‬ ‫على درجات‬ ‫ويحصلون‬

‫الذين‬ ‫ويثير الطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫أكبر لتنمية قدراتهم‬ ‫وتحديات‬ ‫لفرص‬ ‫أقل مما لو أنهم تعرضوا‬ ‫قد تكون‬ ‫وأهدافهم‬

‫أبدآ ليتعلموا !مثيئا‬ ‫الفرصة‬ ‫لا يعطون‬ ‫عندما‬ ‫فهم‬ ‫الأوساط‬ ‫الإنجاز قلقا كثيزا من‬ ‫تدنيا في‬ ‫يظهرون‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫الجيد‬ ‫التحصيل‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫حتى‬ ‫الدراسة الضرورية‬ ‫عادات‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫يفشلون‬ ‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ذا قيمة‬ ‫جديدآ‬

‫لخطر الإحباط وكره التعلم‪،‬‬ ‫فهؤلاء الطلاب معرضون‬ ‫ذاتها‪.‬‬ ‫العمرية‬ ‫مقارنة مع نظرائهم من المرحلة‬
‫‪n‬‬

‫انفعالية واجتماعية‪.‬‬ ‫ويمكن أن يعانوا من مشكلات‬

‫‪d‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫حقيقيين‬ ‫موهوبين‬ ‫يصبحوا‬ ‫آخر وهو أن على الطلاب الموهوبين حتى‬ ‫وهناك مفهوم خاطن‬

‫وفيرمات‪ ،‬وبيرتراند رسل‪ ،‬وموزارت‬ ‫مثل غوس‪،‬‬ ‫العالم ‪،‬‬ ‫المفكرين العظماء في‬ ‫يصلوا إلى مستوى‬
‫‪l.‬‬

‫وقال‬ ‫الخاطن‪،‬‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫الكثير من‬ ‫تيرمان‬ ‫وقد عانى‬ ‫بالتحديد‪.‬‬ ‫أو أينشتاين‬ ‫‪،‬‬ ‫ونيوتن‬ ‫‪،‬‬ ‫وباسكال‬

‫في أوائل‬ ‫كاليفورنيا‬ ‫عليهم اختبار الذكاء في‬ ‫ولدآ وبنتآ الذين طبق‬ ‫منتقدوه أن من بين ‪،528‬فى‬

‫والفنانين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للموسيقيين‬ ‫خليفة‬ ‫لأن يكون‬ ‫فرد جدير‬ ‫أي‬ ‫لم يكتشف‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن الماضي‬ ‫من‬ ‫العشرينيات‬
‫‪c‬‬

‫القياس‬ ‫في‬ ‫متخصصا‬ ‫أصبح‬ ‫!مثابآ‬ ‫لهم‪ ،‬مثلآ‪ ،‬أنه اكتشف‬ ‫كافيآ بالنسبة‬ ‫العظماء‪ .‬فلم يكن‬ ‫والكتاب‬

‫مهنية ووطنية مهمة جذا ‪.‬ويمكن للقارئ معرفة المزيد من المشكلات‬ ‫النفسي ورئيسآ لثلاث جمعيات‬
‫‪o‬‬

‫)‪Bell‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وبيل‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى )‪,Albert‬‬ ‫بها في أعمال كل من ألبرت (‪759‬‬ ‫والتنبؤ‬ ‫المرتبطة بتعريف العبقرية‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Simonton‬‬ ‫وسيمونتون (‪4991‬‬ ‫(‪3791‬‬

‫‪m‬‬

‫لعمل نموذج الكشف عن الشباب الموهوبين على اقتباس قول براوننغ‬ ‫وقد درج ستانلي في وصفه‬

‫يجب‬ ‫"‬ ‫السماء؟"‬ ‫والا فلماذا رفعت‬ ‫‪،‬‬ ‫ما يستطيع‬ ‫الإنسان إلى أقصى‬ ‫أن يصل‬ ‫يجب‬ ‫"‬ ‫)‪:‬‬ ‫!‬ ‫ول*هم‬ ‫أ‬ ‫ول‬ ‫(‪9‬‬

‫والا فما فائدة النظام التربوي ؟"‬ ‫‪،‬‬ ‫قدرة‬ ‫ما لديه من‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫النضج‬ ‫!ثماب مبكر‬ ‫أي‬ ‫أن يحقق‬

‫تكون أحلامهم‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫المواهب‬ ‫وهكذا نرى أن الهدف هنا هو توسعة قدرات الطلاب ذوي‬

‫وأن يبلغوا أعلى‬ ‫أصغر‪،‬‬ ‫سن‬ ‫أكثر في‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫وأن يتعلموا‬ ‫‪،‬‬ ‫عظيمة‬ ‫انجازات‬ ‫لتحقيق‬ ‫وأن يطمحوا‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪if‬‬

‫للبحث‬ ‫برنامجنا‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫نضمن‬ ‫لا‬ ‫فإننا‬ ‫‪،‬‬ ‫قلنا بهذا الخصوص‬ ‫ومهما‬ ‫‪.‬‬ ‫نهاية المطاف‬ ‫في‬ ‫الانجازات‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثماعر الولايات المتحدة‬ ‫بولتزر‪ ،‬أو جائزة‬ ‫نوبل أو جائزة‬ ‫بجائزة‬ ‫مستقبلا‬ ‫سيفوز‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬

‫الجديد‪.‬‬ ‫اينشتاين‬ ‫سيكون‬ ‫من‬ ‫نقول‬ ‫لا‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأوسمة‬ ‫على‬ ‫الذين سيحصلون‬

‫مما يكونون‬ ‫أبعد‬ ‫لمساعدتهم في تحقيق إنجاز‬ ‫قدرات منطقية ‪/‬استثنائية‬ ‫ذوي‬ ‫!مثباب‬ ‫نبحث عن‬ ‫إننا‬

‫أعمال ‪،‬‬ ‫ورجال‬ ‫‪،‬‬ ‫ومعلمين‬ ‫‪،‬‬ ‫وفيزيائيين‬ ‫‪،‬‬ ‫هؤلاء علماء‪ ،‬ورياضيين‬ ‫وبقدر ما يصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫تدخل‬ ‫دون‬ ‫قد حققوه‬
‫‪o‬‬

‫حل‬ ‫في‬ ‫المتطورة‬ ‫قدراتهم‬ ‫من‬ ‫يستفيد‬ ‫سوف‬ ‫مجتمعنا‬ ‫‪ ،‬فإن‬ ‫الإنسانية‬ ‫لخير‬ ‫‪ ،‬وعاملين‬ ‫وسياسيين‬

‫‪.‬‬ ‫التقدم‬ ‫المشكلات والمشاركة في تحقيق مزيد من‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 45 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

,.A
.J Lubinski,,.D Benbow, ,.P
.C & Eftekhari-.Achter,
Sanjani, H )9991(.
vocational preferences among gifted -Assessing
adolescents adds in
validity to abilities: Adiscriminant analysis of -cremental
educational out
over a -01 year interval. Journal of Educational ,comes
Psychology 19,
978-777.
o

Albert, .R .S ( 7591.) Toward a behavioral de‫ بم‬nition of genius. American

b

,Psychologist 03 )2( , 151-014.

.L ,.B & Juhasz, .S .E.)1002( The Johns Hopkins -Barnett,

University tal

,ent 16, 99-69.

e

searches today. Gifted and Talented International

.)5591(
.N On the growth of intelligence. American ,Bayley,
Psychologist
ik

01, 818-508.

Bayley, .N ( 0791.) Development of mental abilities. In .P .H Mussen ( Ed.(،

s manual of child psychology ( 3rd .Carmichael'

,.de Vol. ,1 pp 1163-
.( New York: 9021.
Wiley
a

.)3791( Men
.E .T of mathematics. New York: Simon & .Bell,
Schuster
n

Benbow, .C .P .)2991( Academic achievement in mathematics and science

students between ages 13 and
:23 Are there differences -of
among stu
the top one percent of mathematical ability? Journal of -dents
Educa
d

in

Psychology
,tional 84, 61-51.

.C,.P Lubinski,,.D Shea, .D

,.L & Eftekhari-.Benbow,
Sanjani, H )0002(.
l.

Sex differences in mathematical reasoning ability: Their status 02 years

Psychological ,later.
Science 11, 048-474.
c

Benbow, .C ,.P Lubinski, ,.D & Suchy, .B .)6991( Impact of the SMPY
and programs from the perspective of the participant. .model
In .C P

& .D Lubinski ( Eds

)., Intellectual talent: -Benbow
Psychometric and so
o

cial issues ( pp. 003-266.) Baltimore, MD: Johns Hopkins University

.Press
m

.C ,.P & Stanley, .J .C ( Eds). ( 8391

.) Academic -Benbow,
precocity: As
of its .pects
development. Baltimore: Johns Hopkins University Press

.C,.P & Stanley, .J .)6991( Inequity

.C in equity: How
"Benbow,
"equity
can lead to inequity for high- potential students. Psychology, Public !‫اه‬ -

Law 2, 292-924.
and ,icy,
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 4 6

.B .S ( Ed.) ( 5691.) Taxonomy of educational objectives:-Bloom,

Hand
.I The cognitive domain. New York: .book
McKay

Brody, .L .E .)1002( The talent search model for meeting the academic
of gifted and talented students. Gifted and Talented ,needs
International
16, 201-99.

Brody, .L .E .)4002( Meeting the diverse needs of gifted students through

o

individualized educational plans. In .D Boothe & .J .C Stanley ( Eds.(، ‫ا‬ ‫ول‬

the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education
.)138-912 Waco, TX: Prufrock
Press).pp.
b

Brody, .L &,.E Blackburn, .C .C.)6991( Nurturing exceptional talent: SET

e

as a legacy of SMPY. In .C .P Benbow & .D Lubinski ( Eds.), Intellectual

talent: Psychometric and social issues ( pp. 265-246.) Baltimore: Johns
University .Hopkins
Press
ik

Brody, .L &.E Mills, .C .J .)7991( Gifted children with learning

Areview of the issues. Journal of ,disabilities:

Learning Disabilities 03
)3(, 692-282.
a

.L ,.E Muratori, .M,.C & Stanley, .J .)4002( Early college

.C -Brody,
en
Academic, social, and emotional considerations. In-trance:
.N Colan
n

gelo, .S .G Assouline, & .M .U .M Gross ( Eds)., The Templeton National

on Acceleration, Vol. II. Philadelphia: .Report
Templeton Foundation
d

.C .M .)2691( Genetic studies of genius: Vol. .2 The -Cox,

earlymen
tal traits of three hundred geniuses. Stanford, CA: Stanford University
.Press
l.

Durden, .W ,.G & Tangherlini, .A .E .)3991( Smart kids. Seattle: Hogrefe

" .Huber
c

Fox, .L .H .)7491( A mathematics program for fostering precocious

In .J .C Stanley, .D .P Keating, & .L .H Fox ( Eds
-achievement.
)., Mathe
o

talent: Discovery, description, .matical

and development( pp 125-101 (.

.Baltimore:
Johns Hopkins University Press
m

Friedenberg, .E .Z .)6691( The dignity of youth and other atavisms (pp0

Boston: Beacon
.(135-911.

George, .W ,.C Cohn, .S ,.J & Stanley, .J .C ( Eds.) ( 9791.) Educating the
Acceleration and -gifted:
enrichment. Baltimore: Johns Hopkins Univer
Press
.sity
4 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

George, .W ,.C & Denham, .S .A .)7691( Curriculum experimentation for

mathematically gifted. In .D .P Keating( Ed
)., -the
Intellectual talent:Re
and development( pp.131-301
.) Baltimore: Johns -search
Hopkins Uni
Press
.versity

Gilheany, .S .)1002( The Irish Centre for Talented Youth -An adaptation
the Johns Hopkins talent search model. Gifted and Talented -of
Interna
o

,tional 16, 401-201.

.W .)a8591(
.C The development of exceptional -Gustin,
research math
b

ematicians. In .B .S Bloom ( Ed.), Developing talent in young people ( pp0

(. New York: Ballantine

331-027.
e

Gustin, .W .C .)b8591( One mathematician: "Hal Foster." In .B .S Bloom

) )., Developing talent in young people( pp.
347-332
.) New -Ed
York: Bal
,lantine
ik

.E &,.R Bower, .G .H ( 7491.) Theories of learning ( 4th -Hilgard,

.) Engle
ed.
Cliffs, .wood
NJ: Prentice Hall
a

Hollingworth, .L .S .)4291( Children above 018 IQ Stanford- Binet: Origin

development. Yonkers, NY: World Book .and
.)6191( New .Hunt,
n

.J .M Intelligence and experience. York: Ronald Press

.D .P ( Ed.) ( 7691). Intellectual talent: Research and-Keating,

develop
d

Baltimore: Johns Hopkins University Press .ment.

.D,.P & Stanley, .J .)7291(
.C Extreme measures-Keating,
for the ex
l.

gifted in mathematics and science. ,ceptionally

Educational Researcher
1 )9(، -7.

Kornhaber, .M .L .)4002( Using multiple intelligences to overcome cultural

c

barriers to identification for gifted education. In .D Boothe& .J .C Stanley

) Eds.), In the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted
o

.)225-215
(pp. Waco, TX: .education
Prufrock Press

Kramer, .E .A .)7491( Nature and growth of modern mathematics. New

m

Fawcett World.York:
Library

Lehman, .H .C .)5391( Age and achievement. Princeton, NJ: Princeton

Press
.University

Lubinski, ,.D & Benbow, .C .P ( 0002.) States of ex ‫ !ح‬llence. American

,Psychologist 55, 015-137.
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 8

,.D Benbow, .C,.P Shea, .D,.L Eftekhari- Sanjani,,.H

-Lubinski,
& Halvor
son, .M .B .J ( 1002.) Men and women at promise forscienti
‫بم‬ excel
-c
Similarity not dissimilarity. ,lence:
Psychological Science 12, 317-903.

Lubinski, ,.D Webb, .R ,.M Morelock, .M ,.J & Benbow, .C .P ( 1002.) Top
‫أ‬
:000,01 A
-01 year follow- up of the profoundly gifted. Journal of -in
Ap
Psychology
,plied 86, 972-718.
o

Shoplik, ,.A Benbow, .C ,.P Assouline, .S &,.G .Lupkowski-

Brody, .L E
.(3002 Talent searches: Meeting the talented)
needs of academically
b

In .N Colangelo & .G .A Davis ( Eds

)., Handbook -youth.
of gifted educa
3rd edition ( pp. 218-402). Boston: Allyn & .tion,
Bacon
e

McGinn, .P .V ( 7691). Verbally gifted youth. In .D .P Keating ( Ed. (، ‫ا‬ ‫ول‬-

talent: Research and development ( pp. 182-016

.:tellectual
) Baltimore
.Johns
Hopkins University Press
ik

,.M Colangelo,,.N & .)3002( Early- -Muratori,

Assouline, .S entrance stu
Impressions of their first -dents:
semester of college. Gifted Child Quar
,terly 47, 921- 238.
a

Olszewski- Kubilius, .P .)4002( Talent search: Purposes, rationale, and

role in gifted education. In .D Boothe & .J .C Stanley ( Eds.), In the
n

eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education ( pp0
Waco, TX: .(262-251.
Prufrock Press
d

.J ,.S & .)4002( Curriculum compacting:-Renzulli,

Reis, .S .M A research
based differentiation strategy for culturally diverse talented students. In
l.

.D Boothe & .J .C Stanley ( Eds)., In the eyes of the beholder: Critical

issues for diversity in gifted education (pp. .)001-87 Waco, TX: Prufrock
.Press
c

Robinson, .H .B .)8391( A case for radical acceleration: Programs of the

Hopkins University and the University of Washington. .Johns
In .C P

& Stanley ( Eds

)., Academic -Benbow
promise: Aspects of its de
o

.J .C
( pp. 915-913
.) .velopment
Baltimore: Johns Hopkins University Press
m

Robinson, .N ,.M & Robinson, .H .B .)8291( The optimal match: Devising

the best compromise for the highly gifted student. In .D Feldman ( Ed. (،

New directions for child development: Developmental approaches to

and .)49-97
creativity (pp. San Francisco:.giftedness
Jossey- Bass

.)5191(
.A A psychological study of eminent physical scientists. -Roe,
Ge
Psychology Monographs 43, 923-121. ,netic
 4 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

.B ,.N Wickstrom, .C,.D Boothe,,.D & .Sethna,

Stanley, .J C )1002(.

Advanced Academy of Georgia: Four years as a -The

residential early

entrance program. Journal of Secondary ,college-

Gifted Education 13,
21-11.
,.L Lubinski,,.D
.D & Benbow, .C .)1002(
.P Importance of-Shea,
assess
ing spatial ability in intellectually talented young adolescents: -02A year
o

study. Journal of ,longitudinal

Educational Psychology 39, 614-406.

Simonton, .D .K .)4991( Greatness: Who makes history and why. New

b

Guilford
.York:

Southern, .W ,.T Jones, .E ,.D & Stanley, .J .C .)3991( Acceleration and

e

The content and development of program.enrichment:

options. In E
.A Keller, .F .K MOnks, & .A .H Passow ( Eds.), International handbook

research and development of giftedness and .of

( pp
talent 904-387
ik

(.

NY: .Elmsford,
Pergamon

.J .C.)7491( Intellectual -Stanley,

precocity. In .J .C Stanley, .D .P Keat

ing, & .L .H Fox ( Eds.), Mathematical talent: Discovery, description, and

a

( pp0 22-1.) Baltimore: Johns Hopkins University

.development
Press

.J .)7691( Special fast- math classes taught by college

.C -Stanley,
profes
n

to fourththrough twelfth- graders. In .D .P Keating ( Ed

)., -sors
Intellec
tual talent: Research and development ( pp. 915-132.) Baltimore: Johns
d

University .Hopkins
Press

.J .)7791(
.C Rationale of the Study of -Stanley,
Mathematically Preco
l.

cious Youth (SMPY) during its first five years of promoting educational
In .acceleration.
.J C

.W .C George, & .C .H Solano ( Eds.), The gifted and the:Stanley,

creative
c

!‫بم‬ year perspective( pp. 112-75

.) Baltimore: Johns Hopkins -fty-
Univer
Press
.sity
o

.J .C.)9791( The study and facilitation of talent for .Stanley,

mathematics
In .A .H Passow ( Ed.), The gifted and the talented: Their education and
m

development. The seventy- eighth yearbook of the National Society for

the Study of Education (pp. -916 .)185 Chicago: University of Chicago
.Press

.J .)0891( Manipulate important educational variables.

.C -Stanley,
Educa
Psychologist
,tional 15 )3( , 171-164.
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 5 0

Stanley, .J .C .)0991( Leta Hollingworth' s contributions to above- level

of the gifted. ,testing

Roeper Review 12 )3(, 171-166.

.J .)1991(
.C A better model for residential high -Stanley,
schools for tal

youths. Phi Delta ,ented

Kappan 72 ,
)6( 473-471.

Stanley, .J .C .)3991( Boys and girls who reason well mathematically. In

.G Bock & .K Ackrill ( Eds.), The origins and development of high

o

ability

) 138-911
.) New .pp.
York: Wiley

Stanley, .C .)4991( Mechanical Neglected undergirding of

b

.J aptitude:

expertise. The Journal Portfolio ( Article 7.)

:technological
Evanston, IL
.Illinois
Association for Gifted Children
e

.J .)6991(
.C In the beginning: The Study -Stanley,
of Mathematically Pre
Youth. In .C .P Benbow & .D Lubinski ( Eds.), :cocious
Intellectual talent
ik

and social issues ( pp. 235-225.) Baltimore:

-Psychometric
Johns Hop
University .kins
Press

Stanley, .J .C .)7991( Varieties of intellectual talent. Journal of Creative

a

Behavior, 31,)2( .911-39 Commentaries by Howard Gardner and Joyce

,VanTassel-Baska 013-012.
n

Stanley, .J .C .)0002( Helping students learn only what they don' t already

Psychology, Public Policy, ,know.

and Law 6) , 222-216. 1 (
d

Stanley, .J ,.C & Benbow, .C .P .)8691( Youths who reason extremely well

mathematically. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson ( Eds)., Conceptions

.)387-361 New York: Cambridge
giftedness (pp. .of
University Press
l.

Stanley, .J ,.C & Brody, .L .E .)1002( History and philosophy of the talent
model. Gifted and Talented ,search
International 16, 69-49.
c

Stanley, .J ,.C George, .W ,.C & Solano, .C .H .)7791( The gifted and the
.creative.
Baltimore: Johns Hopkins University Press
o

.J ,.C Keating, ,.D & Fox, .L .H ( Eds). ( 7491.) Mathematical

-Stanley,
tal

Discovery, description, and development. Baltimore: -ent:

JohnsHop
m

University .kins
Press
5 1 ‫مفاهيم الموهبة‬

.J ,.C & Stanley, .B .S K. ( 8691.) High school biology, ,Stanley,

chemistry
or physics learned well in three weeks. Journal of Research in Science
,Teaching 23, 025-237.

,.H & Mills, .C .)7991( The computerized CTY

.J -Stumpf,
Spatial Test Bat
t‫س أ‬+ ) STB:) Findings from the‫بم‬ rst two test administrations. ( Technical
Report .)16 Baltimore: Johns Hopkins University Center for Talented
o

.Youth

.L .M ( 2591
.) Genetic studies of genius: Vol. .I Mental and
-Terman,
physi
b

traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford -cal

Univer
Press
.sity
e

Touron, .J ( 1002.) School and College Ability Test ( SCAT) validation in

Spain: Overview of the process and some results. Gifted and Talented
,International 16, 701-401.
ik

.M .A
.)7891( Care and feeding of the gifted. -Wallach,
Contemporary Psy
,chology 23, 617-616.

.)5391( My :Weiner,
MA
a

.N Ex- prodigy: childhood and youth. Cambridge,

Press
.MIT,
n

Zuckerman, .H .)7791( Scientific elite: Nobel Laureates in the United

New York: ، Free

.States.
Press
d
l.
c
o
m
 ‫‪oV‬‬

‫‪3‬‬

‫الطفلى‬ ‫لموهبة‬ ‫الاستجابة‬ ‫نموذج‬

‫كال!ولين م‪ .‬كالاهان و إيرين م‪ .‬ميلير‬

‫‪o‬‬

‫‪Carolyn .M‬‬ ‫‪Callahan & Erin .M Miller‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫سياق النظام‬ ‫تيسيرهما ضمن‬ ‫ويمكن للمعلمين‬ ‫إتباعهما‬ ‫مساران يمكن للأطفال الموهوبين‬ ‫هناك‬
‫‪ik‬‬

‫التربوية لمجالين‬ ‫الاستجابات‬ ‫المساران‬ ‫هذان‬ ‫ويعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫منتجة‬ ‫لاحقآ إلى حياة‬ ‫يؤديان‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫المدرسي‬

‫والنبوغ جديذا‬ ‫المقترح للموهبة‬ ‫يعذ النموذج‬ ‫لا‬ ‫جزئيا‪ .‬وعموما‬ ‫مع أنهما متقاطعان‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫فريدين‬

‫النا!ثب في الأدب التربوي للموهوبين‪.‬‬ ‫تماقا‪ ،‬ولكنه بالأحرى انعكاس لمحاولة حل الانقسام المصطنع‬
‫‪a‬‬

‫هذا‬ ‫يدعى‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪،‬‬ ‫والأدائية‬ ‫التعلمية‬ ‫الطالب‬ ‫حاجات‬ ‫على‬ ‫المقترح‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫ويعتمد‬

‫الفرضيات‬ ‫بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫التكيف‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫ويتقبل‬ ‫‪.‬‬ ‫الطفل‬ ‫لموهبة‬ ‫الاستجابة‬ ‫نموذج‬ ‫المفهوم‬
‫‪n‬‬

‫هذا النموذج‬ ‫ويرتكز‬ ‫‪.‬‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫الانتباه‬ ‫لجذب‬ ‫يتنافسان‬ ‫للموهبة‬ ‫حاليين‬ ‫لنموذجين‬ ‫المنطقية‬

‫المتعلمين الاستثنائيين‬ ‫وخصائص‬ ‫أن تحدد سلوكات‬ ‫المدرسية‬ ‫البيئة‬ ‫على‬ ‫إلى الاعتقاد بأنه يجب‬
‫‪d‬‬

‫المتعلم من خلال أجواء تعلمية تزود المتعلمين‬ ‫لحاجات‬ ‫وكذلك الاستجابة‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقلين‬ ‫من خلال هذين‬

‫الإنجاز‬ ‫لتعزيز خبراتهم المكتسبة والمتوقعة في مجالات‬ ‫الفرص‬ ‫بالحد الأعلى من‬ ‫الاستثنائيين‬
‫‪l.‬‬

‫فقط‬ ‫ليس‬ ‫الطلاب‬ ‫من‬ ‫مما يتطلب‬ ‫التعليمية الأكثر تحديآ‬ ‫المهمات‬ ‫تطوير‬ ‫الاستجابة‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫العالي‬

‫ولكنها أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫ممكنة‬ ‫درجة‬ ‫ما إلى أقصى‬ ‫موقف‬ ‫التي لديهم في‬ ‫‪،‬‬ ‫والمهارة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫الفهم‬ ‫استخدام‬

‫أن تعتمد‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالي‬ ‫إنجازهم‬ ‫مستوى‬ ‫إلى أبعد من‬ ‫إنجازاتهم‬ ‫لتوسعة‬ ‫تتحداهم‬
‫‪c‬‬

‫الو!مثيك‬ ‫النمو‬ ‫عن مفهوم منطقة‬ ‫‪)977‬‬ ‫‪yk‬؟ه‬ ‫‪3,‬‬ ‫فى‬ ‫فيجوتسكي (‪789‬‬ ‫على فكرة‬ ‫التعلمية‬ ‫الخبرات‬

‫يظهره‬ ‫المتفوق الذي‬ ‫الأداء‬ ‫عبر مجالات‬ ‫)‪of ProximalDevelopment‬‬

‫‪(Zone‬‬
‫‪o‬‬

‫(سواء‬ ‫المعلم‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫التالي‬ ‫النقا!ثق‬ ‫حال‪ ،‬وكما يوضح‬ ‫أية‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليمي‬ ‫الطلاب الموهوبون في الوضع‬

‫في‬ ‫أو المدزب‪ ،‬أو المعلم الناصح‬ ‫‪،‬‬ ‫أو المربي الخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫أو أخصائي‬ ‫‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫معلم غرفة‬
‫‪m‬‬

‫تفكير الطالب الموهوب‬ ‫أو الجمباز‪ ،‬أن يعزز ويوسع‬ ‫مثل معلم الموسيقي‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫نطاق‬ ‫خارج‬ ‫مجالات‬

‫تعليمي‬ ‫كما هو الحال مع أي برنامج‬ ‫‪،‬إذآ‪،‬‬ ‫الإتقان لهذا الطفل المتميز فالهدف‬ ‫من تطوير‬ ‫لتحديد الهدف‬

‫!ثمديدة الارتباط بالتطور‬ ‫عملية التعلم بطريقة‬ ‫في‬ ‫المتعلم الموهوب‬ ‫هو إدماج‬ ‫‪،‬‬ ‫ناجح‬
 ‫‪or‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪academic‬‬ ‫()‪activists‬‬ ‫الطلاب الموهوبين إلى نا!ثمطين أكاديميآ‬ ‫مجموعة‬ ‫وتصئف‬

‫‪.‬‬ ‫‪Problem-‬‬ ‫‪Solving‬‬ ‫قادرين على حل المشكلات بطرق إبداعية‪Innovators‬‬ ‫وأفراد‬

‫تاننبوم للموهبة‬ ‫ما‪ ،‬مفهوم‬ ‫حد‬ ‫‪ ،‬إلى‬ ‫الفئتين‬ ‫هاتين‬ ‫الموهوبين إلى‬ ‫مجتمع‬ ‫تقسيم‬ ‫ويشبه‬

‫إحداهما ا!بتكار‪،‬‬ ‫‪ :‬تتضمن‬ ‫للموهبة‬ ‫جانبين‬ ‫)‪ , Tan‬الذي وصف‬ ‫ول‬ ‫‪n‬‬ ‫(‪bau m 4,8691‬‬

‫النموذج‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الصعبة‬ ‫المهمات‬ ‫عالي في‬ ‫بشكل‬ ‫للبراعة المتطورة‬ ‫الأخرى‬ ‫وتشير‬

‫إنتاجية وذات‬ ‫أنه يمكن للطلاب الاندماج في مهمات‬ ‫تاننبوم من حيث‬ ‫عن نموذج‬ ‫الحالي يختلف‬
‫‪o‬‬

‫لموهبة الطفل أيضآ مع‬ ‫الاستجابة‬ ‫كما يتفق تعريف نموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫مبكرة‬ ‫متطلبات عالية المستوى في سن‬

‫الذي أدرك‬ ‫)‬ ‫‪,Renzulli‬‬ ‫;‪7891‬‬ ‫ول) درنزولي (‪8691‬‬ ‫‪,inner‬‬ ‫أفكار إيلين ونر (‪7991‬‬
‫‪b‬‬

‫أيضا الفروق بين أنواع من الطلاب النابغين أكاديميآ‪.‬‬

‫‪e‬‬

‫هاتين‬ ‫الحالي تحديدآ بكل من المجموعتين من الطلاب المحذدين ضمن‬ ‫ئعنى في النموذج‬ ‫ونحن‬

‫ذلك‪ ،‬فإننا نقر بوجود‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالي‬ ‫النظام المدرسي‬ ‫في‬ ‫معقول‬ ‫تعليمهم إلى حد‬ ‫الذين يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفئتين‬

‫ذات قيمة ولكنهم لا‬ ‫مواهبهم خبرات‬ ‫الأطفال الأخرى من الذين تعكس‬ ‫إلى تحديد مجموعات‬ ‫حاجة‬
‫‪ik‬‬

‫طبيعية ناجمة عن القيود المالية‬ ‫نتيجة لمحددات‬ ‫‪،‬‬ ‫النظام المدرسي‬ ‫على الخدمات ضمن‬ ‫يحصلون‬

‫الخبرات الاستثنائية في‬ ‫طلابآ من ذوي‬ ‫هذه المجموعات‬ ‫وقد تضم‬ ‫‪.‬‬ ‫أو القوى السياسية في المدارس‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫الجمباز‪،‬‬ ‫ورياضة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقي‬ ‫والأداء‬ ‫‪،‬‬ ‫الرقص‬

‫‪a‬‬

‫أكاديميا‪:‬‬ ‫الثشط‬ ‫الطالب‬

‫‪n‬‬

‫تعلم‬ ‫خصائص‬ ‫أكاديميآ‪ -‬الطلاب الذين يظهرون‬ ‫النا!ثمطين‬ ‫تمثل المجموعة الأولى ‪ -‬مجموعة‬

‫المعلمين‬ ‫بتأييد واسع من‬ ‫المدرسة وتحظى‬ ‫المفاهيم التقليدية للموهوبين في‬ ‫تعكس‬
‫‪d‬‬

‫استثنائية‬

‫مجالات‬ ‫المعرفة في‬ ‫وسعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأساسية‬ ‫المنهاج‬ ‫أهداف‬ ‫تحقيق‬ ‫بسرعة‬ ‫الطلاب‬ ‫هؤلاء‬ ‫ويتميز‬ ‫‪.‬‬ ‫والعامة‬

‫أداة‬ ‫ويظهرون‬ ‫كما‬ ‫وآلية عملها‪.‬‬ ‫العالم الجديدة‬ ‫مفاهيم‬ ‫لتشرب‬ ‫!ثمغف‬ ‫‪ ،‬ولديهم‬ ‫أو محددة‬ ‫عامة‬
‫‪l.‬‬

‫!م ‪4‬؟‪)3‬‬ ‫كا‬ ‫‪4‬‬ ‫م‬ ‫إليه ستيرنبيرغ ‪9،‬‬ ‫أ!ثمار‬ ‫الذي‬ ‫في المجال التحليلي الموصوف‬ ‫استثنائيا وغير عادي‬

‫للانخراط‬ ‫استثنائية‬ ‫قدرات‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫فقد يظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫الثلاثي للقدرات‬ ‫وصفه‬ ‫في‬ ‫(‪8191‬‬
‫‪c‬‬

‫استيعابهم‬ ‫تطبيق‬ ‫أو في‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫المهارات‬ ‫إنجاز‬ ‫أو في‬ ‫‪،‬‬ ‫المتراكمة‬ ‫المعرفة‬ ‫تطبيق‬ ‫في‬ ‫السريع‬

‫جاردنر‬ ‫حددها‬ ‫كما‬ ‫أو جميعها‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫أي‬ ‫عبر‬ ‫للمفاهيم ‪ ،‬والمبادئ ‪ ،‬والتعميمات‬
‫‪o‬‬

‫متقدمين جدآ في‬ ‫ذلك‪ ،‬أن هؤلاء الأطفال قد يكونون‬ ‫ويعني‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫;‪8391‬‬ ‫(‪1991‬‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫"‬ ‫‪ /‬المنطقية‬ ‫الرياضية‬ ‫والمعرفة‬ ‫والفهم والمهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغوية‬ ‫اللفظية ‪/‬‬ ‫والمعرفة‬ ‫الفهم والمهارات‬
‫‪m‬‬

‫ومن المتوقع أن يكون لديهم قدرة كبيرة للانخراط في التفكير التحليلي والناقد في كل بعد من هذه‬

‫ول)‬ ‫إيلين ونر ‪inner‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وتتماثل هذه المجموعة من الطلاب إلى حد بعيد مع من وصفتهم‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫النظم الرمزية‬ ‫الإتقان السريع لنوعين من‬ ‫على‬ ‫(القادرين‬ ‫الترميزيين‬ ‫بالموهوبين‬ ‫(‪0002‬‬

‫الذين‬ ‫الطلاب‬ ‫أيضآ‬ ‫قد تتضمن‬ ‫المجموعة‬ ‫هذه‬ ‫ولكن‬ ‫)‪،‬‬ ‫والأرقام‬ ‫اللغة‬ ‫‪:‬‬ ‫المدرسة‬ ‫التشكيلية التي تقذرها‬

‫أو على‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة‬ ‫فنون‬ ‫على‬ ‫فقط‬ ‫يركزون‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫منتظم‬ ‫وغير‬ ‫متفاوت‬ ‫انجاز !ثمخصي‬ ‫لديهم ملف‬ ‫يوجد‬

‫وقد درجت‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المواضيع‬ ‫العلوم ضمن‬ ‫مجال‬ ‫على‬ ‫فقط‬ ‫أو حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضية‬ ‫المعرفة والمهارات‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪of‬‬

‫والدراسات‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة‬ ‫(فنون‬ ‫التقليدية‬ ‫المعرفة‬ ‫حقول‬ ‫على‬ ‫التركيز‬ ‫عادة على‬ ‫المدارس‬

‫المناسبة لهم‪.‬‬ ‫بالخدمات‬ ‫والحاقهم‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫على‬ ‫للتعرف‬ ‫)‬ ‫الأجنبية‬ ‫واللغات‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬

‫على‬ ‫القدرة‬ ‫هذا النوع من الطلاب‬ ‫ويمتلك‬ ‫‪.‬‬ ‫للمعرفة‬ ‫ويعذ النا!ثمط أكاديميآ متعلمآ استثنائيآ ومجفغا‬

‫وهم يرون أن الانخراط‬ ‫‪،‬‬ ‫تجميع كم كبير من المعرفة من دون أن يظهروا اهتماقا بعمل إنتاج أصيل‬

‫يتابعون دراستهم‬ ‫حيث‬ ‫ذاتها‪،‬‬ ‫بحد‬ ‫الغاية‬ ‫في مجال ما وتراكم المهارات والمعرفة في ذلك المجال هو‬
‫‪o‬‬

‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫دافع استثارة‬ ‫ويوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫لديه‬ ‫إثارة القدرات العقلية‬ ‫عن‬ ‫الناجم‬ ‫بالرضا‬ ‫الشعور‬ ‫بهدف‬

‫وقد اعتمدت العديد من الأبحاث حول‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫النظر عن الوضع أو بيئة‬ ‫عامة بغض‬ ‫لدى الطفل بصورة‬
‫‪b‬‬

‫العالية‬ ‫الذكاء‬ ‫نسبة‬ ‫على هذا النوع من الطلاب من ذوي درجات‬ ‫للطلاب الموهوبين‬ ‫التعلمية‬ ‫الخصائص‬

‫وأوسع‬ ‫أعمق‬ ‫معرفية‬ ‫أسشا‬ ‫يمتلكون‬ ‫إلى أن هؤلاء الطلاب‬ ‫البحث‬ ‫أ!ثمار‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المرتفع‬ ‫والأداء التحصيلي‬

‫مقارنة بأقرانهم من المرحلة العمرية والصفية نفسها‪ ،‬ويتعلمون بسرعة أكبر‪ ،‬ويركزون على تحقيق‬
‫‪e‬‬

‫أكثر‪ ،‬ويتحئون‬ ‫معرفية‬ ‫فوق‬ ‫مهارات‬ ‫ولديهم‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫عمليات‬ ‫بتلقائية كبيرة في‬ ‫ويتمتعون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬

‫‪،‬‬ ‫للتعقيد والتحدي‬ ‫ويميلون‬ ‫الإستراتيجيين‬ ‫المخططين‬ ‫من أفضل‬ ‫وهم‬ ‫المشكلات‬ ‫كبيرة في حل‬ ‫بمرونة‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫كلي من‬ ‫المعرفة عن‬ ‫من‬ ‫ومتسلسلة‬ ‫!ثمبكة واسعة‬ ‫وامتلاك‬ ‫‪،‬‬ ‫نظر الآخرين‬ ‫تقبل وجهات‬ ‫وأكثر قدرة على‬

‫)‪& Ferretti‬‬
‫‪;1978,Butterfield‬‬ ‫الطلاب الآخرين‬ ‫عن‬ ‫التي تميزهم‬ ‫والإجراءات‬ ‫الحقائق‬

‫&‬ ‫‪Shore,‬‬ ‫‪;1991‬‬ ‫‪Hoover,‬‬ ‫‪;4991‬‬

‫‪,Coleman‬‬
‫;‪Kanevsky 0991‬‬
‫‪a‬‬

‫‪Porath,‬‬ ‫& ‪;1991 Shavinina & Kholodnaja, ;6991 Sternberg‬‬

‫ويمتلك هؤلاء الطلاب حقيبة أدوات عقلية متطورة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪;8991 ,Horvath,‬‬
‫‪Shore‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪n‬‬

‫فيه‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬عادة ما تؤثر القوى الثقافية على‬ ‫النظر عن المحيط الذي يعيشون‬ ‫ومتاحة لهم بغض‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Sternberg‬‬ ‫المجال الذي يختارونه لتطبيق قدراتهم (‪8591‬‬

‫‪d‬‬

‫لهؤلاء‬ ‫الملائمة‬ ‫للبيئة التعليمية‬ ‫الأساسية‬ ‫المتعلمين والخصائص‬ ‫خصائص‬ ‫وقد نوقشت‬

‫كلارك‬ ‫فمثلا‪ ،‬طورت‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫الصفوف‬ ‫بها أو يهتم بها في‬ ‫لو لم يعترف‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫واسع‬ ‫الأطفال بشكل‬
‫‪l.‬‬

‫التي تخلق حاجات‬ ‫للطفل الموهوب‬ ‫المعرفية‬ ‫قائمة مكثفة جدآ للخصائص‬ ‫)‪(1992,Clark‬‬

‫الضرورية الموخهة إلى الطفل الذي يحبط بسهولة لعجزه‬ ‫المنهاجية‬ ‫وتقترح أنواع التكيفات‬ ‫تربوية‬
‫‪c‬‬

‫المعلومات‬ ‫المتعلم من حجم‬ ‫خصائص‬ ‫وتتراوح‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدي‬ ‫المنهاج‬ ‫للتعلم ضمن‬ ‫!مثغفه‬ ‫عن متابعة‬

‫المتقدمة‬ ‫التفكير‬ ‫‪،‬إلى عمليات‬ ‫المعلومات‬ ‫معالجة‬ ‫غير العادية على‬ ‫القدرة‬ ‫‪،‬إلى‬ ‫العادية‬ ‫الاستثنائية غير‬

‫دائمآ نحو‬ ‫الموجه‬ ‫والسلوك‬ ‫وانتهاة بالمثابرة‬ ‫المبكرة والمعقدة‬ ‫إلى الأطر المفاهيمية‬ ‫أو المسزعة‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫توصياته‬ ‫المدرسة "‪ ،‬وقدم‬ ‫"البيت‪-‬‬ ‫موهوب‬ ‫مسمى‬ ‫الطلاب‬ ‫هؤلاء‬ ‫على‬ ‫رنزولي‬ ‫الهدف ‪ .‬وقد أطلق‬

‫المنهاج لمواجهة التحديات المتأتية من معرفة الطلاب المتقدمة للمحتوى وذلك من‬ ‫المتعلقة بضغط‬
‫‪m‬‬

‫إتقان المنهاج العام الذي يقدم خلال العام الدراسي بسرعة كبيرة‬ ‫أو‬ ‫لتخطي‬ ‫خلال تزويدهم بالفرص‬

‫ضمن نموذج‬ ‫الخيار الوحيد المقدم لهؤلاء الأطفال‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& Smith‬‬
‫‪,RenzuIIi‬‬ ‫(‪7891‬‬
‫عيوب‬ ‫من‬ ‫فإن هذا الخيار يعاني‬ ‫‪،‬‬ ‫وللأسف‬ ‫‪.‬‬ ‫للمنهاج‬ ‫أو الإثراء غير المحدد‬ ‫‪،‬‬ ‫هو التسريع‬ ‫المنهاج‬ ‫ضغط‬

‫معرفي إلى درجة عالية‬ ‫إتقان أي مجال‬ ‫هؤلاء الطلاب بأنهم يستطيعون‬ ‫ملاحظة‬ ‫فقد أظهرت‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬

‫هذا الخيار الوحيد‪.‬‬ ‫للدراسة المعمقة بدلآ من‬ ‫لهم الفرص‬ ‫إذا ما أتيحت‬
 ‫‪55‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المشكلات‬ ‫حلى‬ ‫مبتكرو‬

‫المشكلات بطرق إبداعية ‪ -‬الطلاب‬ ‫القادرين على حل‬ ‫الأفراد‬ ‫‪-‬مجموعة‬ ‫الثانية‬ ‫تشمل المجموعة‬

‫ضمن‬ ‫والمسائل‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحديات‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫في تحديد‬ ‫والرغبة في الانخراط‬ ‫القدرة‬ ‫بكل من‬ ‫الذين يتمتعون‬

‫وتضم‬ ‫‪.‬‬ ‫حلول جديدة وغير مألوفة للمشكلات‬ ‫للمشاركة في وضع‬ ‫الدافعية‬ ‫ولديهم‬ ‫‪،‬‬ ‫بعينه‬ ‫حقل معرفي‬

‫إلى امتلاكهم‬ ‫استناذا‬ ‫المشكلات أولئك الذين عزفهم رنزولي بالمنتجين المبدعين‬ ‫ابتكار حل‬ ‫مجموعة‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬ولهذا فإنهم‬ ‫محدد‬ ‫في أداء مجال‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫المعدل‬ ‫القدرات أعلى من‬ ‫من‬ ‫لمجموعة‬

‫الطلاب الذين‬ ‫أيضآ‬ ‫تضم‬ ‫المجموعة‬ ‫‪ .‬ولكن‬ ‫)‪,Renzulli‬‬ ‫مبدعين (‪7891‬‬ ‫منتجين‬ ‫يسفون‬
‫‪b‬‬

‫الذين‬ ‫وكذلك‬ ‫ومحدذا‪،‬‬ ‫إنتاتجا خاضا‬ ‫أنهم لا يقذمون‬ ‫إلا‬ ‫البيئة التعليمية‬ ‫إبداعية تجاه‬ ‫ميول‬ ‫لديهم‬

‫من خلال اندماجهم في تعئم مهارات جديدة لحل المشكلات في‬ ‫أفضل‬ ‫يمكن تطوير مواهبهم بصورة‬
‫‪e‬‬

‫غير مستعدين للتركيز‬ ‫أو‬ ‫الحقول الدراسية التي يتعلمونها‪ .‬وقد يكون هؤلاء الطلاب مستعدين‬ ‫مواضيع‬

‫هذه المجموعة فئة‬ ‫كما حددها رنزولي‪ .‬كما تتضمن‬ ‫والمنتجة‬ ‫الإبداعية‬ ‫الحياة الواقعية‬ ‫على مشكلات‬
‫‪ik‬‬

‫القدرات التركيبية‪،‬‬ ‫بالنابغين في‬ ‫)‪,Sternberg‬‬ ‫ستيرنبيرغ (‪8291‬‬ ‫الطلاب الذين وصفهم‬

‫بصورة‬ ‫المعرفية‬ ‫الحقول‬ ‫في‬ ‫النهائي‬ ‫إنجازهم‬ ‫فقد يكون‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬ ‫بالذكاء‬ ‫يتمتعون‬ ‫والذين‬

‫على‬ ‫مواهبهم‬ ‫تركيز‬ ‫خلال‬ ‫النهائي من‬ ‫اختراقا استثنائيا‪ .‬أو قد ينشأ إنتاجهم‬ ‫الناس‬ ‫قد يراها عامة‬
‫‪a‬‬

‫الإنتاجية الإبداعية‬ ‫المتأتية من‬ ‫ومهاراتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومعرفتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫فهمهم‬ ‫مستخدمين‬ ‫‪،‬‬ ‫عملية‬ ‫وقضايا‬ ‫مشكلات‬

‫أو كتاتجا‬ ‫‪،‬‬ ‫للسرطان‬ ‫جديد‬ ‫أفكازا لعلاج‬ ‫يحملون‬ ‫إما علماء‬ ‫قد يصبحون‬ ‫التركيبيين‪ .‬وهم‬ ‫للمنتجين‬
‫‪n‬‬

‫المال من أجل اختبار فرضياتهم‪.‬‬ ‫لكسب‬ ‫إلى وسيلة ناجحة‬ ‫الأفكار‬ ‫ترجمة هذه‬ ‫يستطيعون‬
‫‪d‬‬

‫ير‬ ‫ذ‬ ‫لمحا‬ ‫ا‬

‫منفصلتين‬ ‫كانتا مجموعتين‬ ‫لو‬ ‫من الطلاب الموهوبين كما‬ ‫مجموعتين‬ ‫قد وصفنا‬ ‫أننا‬ ‫بالرغم من‬
‫‪l.‬‬

‫وقد تقود‬ ‫‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫ما مبتكزا لحل‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫طالبآ نا!ثمطآ أكاديميآ يصبح‬ ‫أننا قد نجد‬ ‫إلا‬ ‫وثابتتين‪،‬‬

‫أو إلى إظهار‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫استجابة‬ ‫المعرفة إلى إطلاق‬ ‫حقول‬ ‫من‬ ‫للواقع المعقد لحقل‬ ‫الدراسة المعمقة‬
‫‪c‬‬

‫المعرفة ‪،‬أو قد يقودنا هذا إلى‬ ‫من فروع‬ ‫إلى إعادة بناء فرع‬ ‫‪،‬أو‬ ‫المعرفة‬ ‫فروع‬ ‫ضمن‬ ‫غير معروف‬ ‫مجال‬

‫أسئلة‬ ‫تحديد‬ ‫غير قادر على‬ ‫نفسه‬ ‫المشكلات‬ ‫المبتكر لحل‬ ‫الطالب‬ ‫و قد يجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموجودة‬ ‫النماذج‬ ‫تحدي‬
‫‪o‬‬

‫أعمق لفروع المعرفة مما سيعطيه‬ ‫إطلاق حلول جديدة بسبب حاجته إلى إحراز فهم إضافي‬ ‫أو‬ ‫جديدة‬

‫المقترحة‬ ‫التحديد والتدخل‬ ‫فإن إجراءات‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬ ‫‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫في‬ ‫الهادف‬ ‫الانخراط‬ ‫القدرة على‬
‫‪m‬‬

‫وما‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫اهتمامات‬ ‫للتغير في‬ ‫المعلمين أن يكونوا يقظين‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫مرنة‬ ‫أن تكون‬ ‫يجب‬

‫اللازمة التي تلئي حاجاته‪.‬‬ ‫بالتكيفات‬ ‫بالموهوبين‬ ‫عند إعداد البرامج الخاصة‬ ‫يرتكز إليه وتزويده‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪56‬‬

‫برامج الموهوبين‬ ‫مثهاج‪/‬‬ ‫خيارات‬

‫هما المسار الأكاديمي‪-‬‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫هناك مساران يمكن للطلاب الموهوبين إتباعهما ضمن‬

‫‪ -‬الإبداعي‬ ‫الإنتاجي‬ ‫والمسار‬ ‫("؟كا! )‪academic - accelerative‬‬ ‫التسريعي‬

‫ويستحقان‬ ‫نفسها‬ ‫بالأهمية‬ ‫المسارين‬ ‫كلا‬ ‫‪ .‬ويتمتع‬ ‫‪productive (creative-‬‬

‫)‪path‬‬

‫الطلاب الموهوبين في مدارسنا‪.‬‬ ‫حاجات‬ ‫لتلبية‬ ‫ذاته عند التخطيط‬ ‫الانتباه‬

‫‪o‬‬

‫الأكاديمي‬ ‫التسريع‬ ‫مسار‬

‫‪b‬‬

‫واستيعابها‪ ،‬السمة المميزة لمجموعة الطلاب‬ ‫تعد القدرة والرغبة في تجميع أكبر قدر من المعلومات‬
‫‪e‬‬

‫المسار الأكاديمي ‪-‬التسريعي‪.‬‬ ‫من خلال‬ ‫على أكمل وجه‬ ‫الذين يمكن خدمتهم‬ ‫أكاديميآ‬ ‫النا!ثمطين‬

‫الاختبارات التقليدية للذكاء‪،‬‬ ‫المعرفية واستغلالها بالنبوغ في‬ ‫الأسس‬ ‫لهم براعتهم في‬ ‫وتسمح‬
‫‪ik‬‬

‫محتوى‬ ‫وفهم‬ ‫استثنائية لمعرفة‬ ‫مقدرة‬ ‫براعتهم هذه في إظهار‬ ‫كما تساعدهم‬ ‫‪.‬‬ ‫والاستعداد‪ ،‬أو التحصيل‬

‫فإن الطلاب الذين يستفيدون من‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال الذي اختاره الطالب‬ ‫النظر عن‬ ‫أكثر وبغض‬ ‫أو‬ ‫واحد‬ ‫مجال‬

‫في عدة مجالات أحياتا‪ .‬ويتمتع هؤلاء‬ ‫ما أو‬ ‫في مجال‬ ‫للانهماك‬ ‫المسار الأكاديمي ‪ -‬التسريعي يسعون‬
‫‪a‬‬

‫إيلين ونر‬ ‫للانخراط في المجال أو المجالات التي يفضلونها‪ .‬وقد وصفت‬ ‫الذاتية‬ ‫الطلاب بالدافعية‬

‫للتقدم‬ ‫حماسآ‬ ‫يظهرون‬ ‫هذا الانغماس ب" الرغبة العارمة ل!تقان "‪ ،‬حيث‬ ‫)‪,Winner‬‬ ‫(‪7991‬‬

‫خاصية‬ ‫‪& Be‬‬

‫‪,Stanley‬‬
‫)‪n bow‬‬
‫‪n‬‬

‫أن هذا الحماس‬ ‫فى‬ ‫ويقول ستانلي وبينبو(‪869‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بسرعة‬

‫والتعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫سرعتهم‬ ‫لهم بالتقدم حسب‬ ‫في البرامج التي تسمح‬ ‫يتميز بها الطلاب الناجحون‬

‫و‬ ‫واحدة‬ ‫الخبرة في‬ ‫على‬ ‫إلى الحصول‬ ‫يتوقون‬ ‫وبما أن هؤلاء الطلاب‬ ‫قدراتهم‬ ‫مستوى‬ ‫حسب‬
‫‪d‬‬

‫أ‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية‬

‫للدراسة في‬ ‫متزايدة باستمرار‬ ‫فرصآ‬ ‫أن يقدم المنهاج لهؤلاء الطلاب‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫الحقول‬ ‫أكثر من‬

‫غرار ما يفعله الخبراء‪.‬‬ ‫على‬ ‫الحقل المعرفي‬ ‫أكثر عمقا وتعقيذا في‬ ‫مستويات‬
‫‪l.‬‬

‫علم النفس‬ ‫نوغا من الخبرة المتطورة من الأبحاث في حقل‬ ‫بصفته‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫نشأ تصور‬

‫الدراسة والعمل‪-‬‬ ‫خلال‬ ‫الذين ‪-‬من‬ ‫‪،‬‬ ‫الفروق بين المبتدئين والبالغين‬ ‫على‬ ‫المهتمة بالتعزف‬ ‫المعرفي‬
‫‪c‬‬

‫&‬ ‫‪Horvath,;8991‬‬
‫‪,Sternberg‬‬
‫)‪Shore‬‬ ‫مجالات معارفهم‬ ‫في‬ ‫أصبحوا خبراء‬

‫كان‬ ‫إذا‬ ‫التحقق فيما‬ ‫وذلك بهدف‬ ‫البالغين‬ ‫وقد قورنت أداءات الأطفال الموهوبين بأداءات‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪o‬‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫وقد وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫عمليات معرفية متشابهة‬ ‫الموهوبون يستخدمون‬ ‫البالغون الخبراء والأطفال‬

‫الخبرة‬ ‫بأنهم أولئك الذين يمتلكون‬ ‫الأطفال الموهوبين أكاديميآ‬ ‫‪ternberg,)b0002‬‬

‫(‪3‬‬
‫‪m‬‬

‫بالإضافة إلى الخبرة في‬ ‫‪،‬‬ ‫وبنية المدرسة النظامية‬ ‫متطلبات‬ ‫ويعملون على تطويرها حاليا ضمن‬

‫التسريع‬ ‫بمسار‬ ‫الملتحقون‬ ‫النهائي الذي يريد الطلاب‬ ‫الهدف‬ ‫ليس‬ ‫أية حال‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫التقدم للاختبارات‬

‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التقدم للاختبارات‬ ‫أو خبراء في‬ ‫خبراء بالدروس‬ ‫متعلمين‬ ‫هو أن يصبحوا‬ ‫تحقيقه‬ ‫الأكاديمي‬

‫)‪,Tannenbaum‬‬ ‫مجالهم‬ ‫وخبراء في‬ ‫منتجين‬ ‫في أن يصبحوا‬ ‫مسارآ يساعدهم‬ ‫يتخذون‬

‫‪.‬‬ ‫;‪7991‬‬ ‫(‪0002‬‬

 ‫‪57‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التسريع‬ ‫بمسار‬ ‫العالية بالالتحاق‬ ‫القدرات‬ ‫ذو‬ ‫الطالب‬ ‫لماذا يرغب‬ ‫لفهم‬ ‫الأساسي‬ ‫العنصر‬ ‫إن‬

‫للدافعية‬ ‫الباحثين‬ ‫بعض‬ ‫وينظر‬ ‫‪.‬‬ ‫للتعلم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫الدافعية الذاتية لدى‬ ‫هو فهم‬ ‫الأكاديمي‬

‫‪Csikszentmihalyi,‬‬ ‫الموهوبين ‪Rathunde)،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫من خصائص‬ ‫الذاتية على أنها‬

‫التعلم‬ ‫بقصد‬ ‫للتعلم‬ ‫الذاتية‬ ‫الدافعية‬ ‫أن‬ ‫ويبدو‬ ‫كا‪.‬‬ ‫‪Kanevsky‬‬ ‫;‪(1992,Walen,1993‬‬

‫للتعلم بإيحاء‬ ‫مدفوعين‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫وغالتا ما يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫النقا!ثق المستفيض‬ ‫من‬ ‫حقها‬ ‫لم تأخذ‬

‫سيكزنتميهالي )‪(1990,Csikszentmihalyi‬‬ ‫وقد وصف‬ ‫داخلي )‪(1997,Winner‬‬

‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫لوصف‬ ‫"التدفق"‬ ‫مفهوم‬ ‫وقد ابتكر‬ ‫‪.‬‬ ‫‪flow‬‬ ‫‪of‬‬ ‫" "‪thought‬‬ ‫الأفكا!أ)‬ ‫هذه الخبرة ب "تدفق‬

‫تتحدى‬ ‫في مهمة صعبه‬ ‫المثلى التي يمر فيها الوقت سريغا بينما يستمتع الإنسان بالانهماك‬ ‫الخبرات‬
‫‪b‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاج‬ ‫أن تتركز المهمة على‬ ‫بالضرورة‬ ‫عليها‪ .‬وليس‬ ‫ويتغلب‬ ‫تهزمه‬ ‫لا‬ ‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراته‬

‫عقولنا‪،‬‬ ‫تنتج داخل‬ ‫التي نجتازها‬ ‫المبهجة‬ ‫الخبرات‬ ‫إلى" أن معظم‬ ‫أ!ثمار‬ ‫قد‬ ‫‪)".‬‬ ‫فى فى‬ ‫(‪7‬‬ ‫سيكزنتميهالي‬
‫‪e‬‬

‫ومع‬ ‫"‪.‬‬ ‫الحسية‬ ‫قدرتنا على التفكير‪ ،‬أكثر من استخدام المهارات‬ ‫وتثار من خلال المعلومات التي تتحدى‬

‫وذلك لأن تدفق الأفكار يتطلب قدرة على التذكر ومعرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫للجميع‬ ‫متاحة‬ ‫فرصة‬ ‫أن تدفق الأفكار هي‬
‫‪ik‬‬

‫الأفكار من‬ ‫تدفق‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫العقلية يفضلون‬ ‫المواهب‬ ‫ذوي‬ ‫أن الطلاب‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الرمزية المجردة‬ ‫بالنظم‬

‫ويتمتع الطلاب المستفيدون من مسار التسريع الأكاديمي على أكمل وجه‬ ‫‪.‬‬ ‫المهمات الصعبة‬ ‫خلال‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Kanevsky‬‬ ‫تحديات لأنفسهم (‪2991‬‬ ‫من خلال وضع‬ ‫الأفكار‬ ‫تدفق في‬ ‫بالقدرة على إحراز‬
‫‪a‬‬

‫زاد التعلم‬ ‫داخلهم ‪ ،‬وكلما‬ ‫من‬ ‫نابغا‬ ‫ممتعآ‬ ‫نشاطآ‬ ‫لهؤلاء الطلاب‬ ‫ذاته بالنسبة‬ ‫التعلم بحد‬ ‫ويعذ‬

‫المعرفة والمهارات ‪.‬‬ ‫عن‬ ‫دافعية الفرد للبحث‬ ‫ازدادت‬

‫‪n‬‬

‫‪work‬ز‬
‫"‪adj‬‬ ‫" ‪"ustment‬‬ ‫"‬ ‫العمل‬ ‫وهناك مفهوم مشابه د"التدفق" هو نظرية "تكييف‬

‫الكشف‬ ‫المفهوم الأساس لبرنامج‬ ‫وهي أحد أوجه‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Dawis & Lofq‬‬
‫(‪ ts,8491‬أ‪)u‬‬
‫‪d‬‬

‫الذي ترعاه جامعة جونز هوبكنز كا )‪Benbow‬‬ ‫الشباب مبكري النضج في الرياضيات‬ ‫عن‬

‫البيئات‬ ‫ويحذد هذا النموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫;‪Lubinski ,Lubinski,1997‬‬

‫&‬ ‫‪Benbow‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪l.‬‬

‫عالية من الرضا والاكتفاء ‪satisfaction) &.‬‬ ‫درجات‬ ‫التربوية المثلى بأنها تلك التي تحقق‬

‫المهمة‪.‬‬ ‫معيار التطابق والتوافق بين قدرة الفرد ومتطلبات‬ ‫الاكتفاء‬ ‫ويعذ‬ ‫‪(satisfactoriness‬‬

‫أما‬ ‫الاكتفاء‪.‬‬ ‫عالية من‬ ‫درجة‬ ‫الأداء الناجح‬ ‫التي توفر تطابقا بين القدرة ومتطلبات‬ ‫السياقات‬ ‫وتحقق‬
‫‪c‬‬

‫ل!نجاز‬ ‫معيار‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫التي تقدمها‬ ‫والمكافآت‬ ‫الشخصية‬ ‫التوافق بين الحاجات‬ ‫فهو مدى‬ ‫الرضا‬

‫‪.‬‬ ‫كبيرة‬ ‫درجة‬ ‫بها إلى‬ ‫مرغوتجا‬ ‫!ثمروطا‬ ‫جميعها‬ ‫والاكتفاء‬ ‫والرضا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫التدفق‬ ‫يعتبر‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬
‫‪o‬‬

‫التي‬ ‫الملائمة هي‬ ‫ولهذا فإن الاستجابة‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه الشروط‬ ‫ذوو القدرات المتقدمة إلى تحقيق‬ ‫الطلاب‬ ‫ويسعى‬

‫في المدرسة‪.‬‬ ‫مسار التسريع الأكاديمي‬ ‫لهؤلاء الطلاب بإتباع‬ ‫تسمح‬

‫‪m‬‬

‫لهم بإحراز تقدم أكبر‪ ،‬وسرعة‬ ‫تسمح‬ ‫بطريقة‬ ‫للطلاب‬ ‫إلى الرضا‪ ،‬فلا بد أن تبنى المناهج‬ ‫وللوصول‬

‫وأن تبنى المناهج أيضآ بطريقة تسمح بالعمق والتعقيد في التعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة المتقدمة‬ ‫أكبر في عرض‬

‫الدراسية الفردية للدراسة (منفردين‬ ‫لإعداد الخطط‬ ‫وفرصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫التحليل‬ ‫من‬ ‫متطورة‬ ‫مستويات‬ ‫الذي يتطلب‬

‫متقدمة ونتاجات‬ ‫لانخراط الطلاب في أبحاث‬ ‫توفير الفرص‬ ‫إلى جانب‬ ‫)‪،‬‬ ‫أو مع أقرانهم المشابهين‬

‫تحت‬ ‫والعمل‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,8691‬‬

‫‪;1002,.Kaplan,‬‬‫)‪al‬‬
‫‪Tomlinson‬‬ ‫‪et‬‬ ‫(‪2002‬‬ ‫متطورة‬

‫الخبراء مبا!ثمرة‪.‬‬ ‫إ!ثمراف‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪oA‬‬

‫التركيز‬ ‫المسار الإبداعي ‪ -‬الإثتاجي أكاديمي‬

‫أكاديمي التركيز‬ ‫الإنتاجي‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫المسار‬ ‫حد من أسلوب‬ ‫إن الطالب الذي ينتفع إلى أقصى‬

‫إذا‬ ‫الطفل الذي‬ ‫هو‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Academic -‬‬ ‫‪Focused‬‬ ‫‪Creative-‬‬ ‫‪Productive‬‬ ‫‪Path‬‬

‫ذات نهاية مفتوحة‬ ‫يستطيع تطبيق مواهبه في سياقات‬ ‫‪،‬‬ ‫الملائمة‬ ‫والبيئة‬ ‫ما فنح الفرصة الصحيحة‬

‫هؤلاء الطلاب حل‬ ‫ويمارس‬ ‫‪.‬‬ ‫حقيقية‬ ‫حياتية‬ ‫واقعية و‪/‬أو مشكلات‬ ‫مشكلات‬ ‫و‪/‬أو حل‬ ‫لعمل نتاجات‬
‫‪o‬‬

‫جديد‪.‬‬ ‫!ثميء‬ ‫عن إنتاج‬ ‫إلى حالة الرضا الناجمة‬ ‫الوصول‬ ‫المشكلات من خلال معالجة مشاريع بهدف‬

‫جديدة‬ ‫دائقا بهذا الدافع لإيجاد حلول‬ ‫يشعرون‬ ‫لا‬ ‫أن هؤلاء الطلاب‬ ‫رنزولي‬ ‫يقول‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الخصوص‬ ‫وفي‬
‫‪b‬‬

‫المنبثق‬ ‫السلوك‬ ‫هي‬ ‫الموهبة‬ ‫المبدع ‪ ،‬فإن‬ ‫للمنتج‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫الواقعية ‪ .‬وضمن‬ ‫الحياة‬ ‫لمشكلات‬

‫في‬ ‫)‪,RenzuIIi‬‬ ‫رنزولي (‪9791‬‬ ‫ويتمتع الطلاب الذين وصفهم‬ ‫‪.‬‬ ‫المناسبة‬ ‫الظروف‬ ‫في كنف‬
‫‪e‬‬

‫بالمهمة‪،‬‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫وقدرات‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫عقلية‬ ‫بقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫مثل غيرهم من الطلاب الذين وصفهم‬ ‫‪ -‬الإنتاجي‬ ‫الإبداعي‬ ‫ويمكنهم الاستفادة من المسار‬
‫‪ik‬‬

‫وكذلك الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬ ‫الإبداعية‬ ‫الذكاءات‬ ‫بالموهوبين في‬ ‫)‪,Sternberg‬‬ ‫;‪8691‬‬ ‫(‪5991‬‬

‫‪(Creating‬‬
‫" )‪Minds‬‬ ‫العقول‬ ‫في كتابه "إبداع‬ ‫فى )‪,Gardner‬‬ ‫وصفهم جاردنز (‪399‬‬

‫ما ذفعوا إلى تحديد‬ ‫إذا‬ ‫من هذا المسار‬ ‫يمكن أن يستفيدوا‬ ‫واضافة إلى كل هؤلاء‪ ،‬هناك طلاب آخرون‬ ‫‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫جديدة‬ ‫تطوير حلول‬ ‫والتفسير‪ ،‬وكذلك‬ ‫التوضيح‬ ‫بهدف‬ ‫جديدة ‪ ،‬وبدائل واحتمالات جديدة‬ ‫مسائل‬

‫‪ -‬الإنتاجي هو أنه‬ ‫الإبداعي‬ ‫من المسار‬ ‫والسبب في أن كل هؤلاء الطلاب يمكن أن يستفيدوا‬ ‫‪.‬‬ ‫للمشكلات‬
‫‪n‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫المنهاج‬ ‫واقعية مركبة ضمن‬ ‫مشكلات‬ ‫مسار يتوخه نحو تطوير نتاجات أصلية ‪ -‬سواة في عرض‬

‫التفكير‬ ‫في إعادة بناء نظام‬ ‫تعقيذا‪،‬‬ ‫أكثر‬ ‫مستوى‬ ‫أو على‬ ‫‪،‬‬ ‫للطالب‬ ‫واقعية محددة‬ ‫حياة‬ ‫مشكلات‬
‫‪d‬‬

‫في‬ ‫التركيز‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫‪ -‬الإنتاجي‬ ‫الإبداعي‬ ‫المسار‬ ‫من‬ ‫السمة المميزة للطلبة المستفيدين‬ ‫وتتمثل‬

‫لهؤلاء الطلاب‬ ‫ضروريا‬ ‫فيه‪ .‬ويعذ السياق‬ ‫أنفسهم‬ ‫البيئي الذي يجدون‬ ‫المتباينة للسياق‬ ‫استجاباتهم‬
‫‪l.‬‬

‫لديهم سواء‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫درجة‬ ‫من جهد‪ ،‬وبخاصة‬ ‫وذلك لأن أداءهم يعتمد على ما يتطلبه الموضوع‬

‫المطروحة‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫محاولة‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الخارجية‬ ‫الداخلية‬

‫‪c‬‬

‫الشخصية‪،‬‬ ‫المبدعين ‪/‬المنتجين القدرة على الاستفادة من كامل خصائصهم‬ ‫الأفراد‬ ‫ويبدو أن لدى‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪0002Csikszentmihalyi‬‬

‫&‬ ‫‪(Wolfe,‬‬ ‫أو البيئة‬ ‫اعتماذا على متطلبات المهمة‬
‫‪o‬‬

‫الوقت نفسه‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬وفي نفس‬ ‫عندما يحتاجون‬ ‫مستقل‬ ‫يعمل هؤلاء الطلاب بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫التعلمية‬ ‫الخصائص‬ ‫وصف‬ ‫الصعب‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫التعاون‬ ‫المهمة‬ ‫تتطلب‬ ‫عندما‬ ‫أفراد اجتماعيون‬ ‫هم‬
‫‪m‬‬

‫فإنه‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتهم‬ ‫السياقية في‬ ‫الذي تلعبه العوامل‬ ‫الدور الرئيس‬ ‫ذلك‪ ،‬وبسبب‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫لهؤلاء الطلاب‬

‫مواهبهم‪.‬‬ ‫سيظهرون‬ ‫في أي مجال‬ ‫أو‬ ‫متى‪،‬‬ ‫أو‬ ‫من الصعوبة بمكان أن نتوقع كيف‪،‬‬

‫فإن الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫مسار التسريع‬ ‫وبالرغم من ذلك‪ ،‬وكما هو الحال بالنسبة للطلاب ضمن‬

‫لاهتماماتهم‪،‬‬ ‫مثير‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫‪ -‬الإنتاجي الأكاديمي التركيز سينهمكون‬ ‫الإبداعي‬ ‫المسار‬ ‫ضمن‬

‫وذلك لغاية متابعة الانهماك في المهمات ‪.‬‬ ‫خيارات برامج الموهوبين‬ ‫إلى بنية داعمة ضمن‬ ‫وسيحتاجون‬
 ‫‪95‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المثير‬ ‫بالمجال‬ ‫التزافا‬ ‫المشكلات‬ ‫المبتكر لحل‬ ‫النا!ثمط أكاديميآ‪ ،‬يظهر‬ ‫الطالب‬ ‫مع‬ ‫الحل‬ ‫هو‬ ‫ومثلما‬

‫ذاتها‪،‬‬ ‫بحد‬ ‫كغاية‬ ‫اهتمامه‬ ‫مجال‬ ‫واتقانه في‬ ‫التعلم‬ ‫في‬ ‫الانهماك‬ ‫محاولة‬ ‫ولكنه بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫لاهتمامه‬

‫نحو الاستكشاف‬ ‫أو توجهه‬ ‫‪،‬‬ ‫بشكل أولي لمجال ما بناة على رغبته واهتمامه وفضوله‬ ‫فإنه ينجذب‬

‫&‪Wolfe,;0002 Getzels‬‬
‫‪,Csikszentmihalyi,‬‬
‫)‪Csikszentmihalyi‬‬
‫رغبته‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫الجدة إلى ذلك المجال‬ ‫لإضافة‬ ‫الفرد‬ ‫وئبعم الانهماك في المجال من خلال رغبة‬ ‫فى‬ ‫(‪769‬‬

‫للحل بدلآ‬ ‫أو استنباط تساؤلات جديدة تساعد في الوصول‬ ‫في الانشغال في حلول أصيلة للمشكلات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫‪Csiszchtmihalyi‬‬ ‫&‬ ‫في مجال ما ‪Wolfe)،‬‬ ‫التعلم‬ ‫لإتقان‬ ‫والحماس‬ ‫الرغبة العارمة‬ ‫من‬
‫‪Gardner.‬‬ ‫‪;0002,‬‬ ‫(‪3991‬‬
‫‪b‬‬

‫‪ -‬الإنتاجي الأكاديمي بالرغبة‬ ‫الإبداعي‬ ‫ويتمتع الطلاب الذين يستفيدون من أسلوب المسار‬
‫‪e‬‬

‫عادة‬ ‫هم‬ ‫أن الخلأقين‬ ‫إلا‬ ‫متنوعة ‪،‬‬ ‫مجموعة‬ ‫هم‬ ‫المبدعين‬ ‫الأفراد‬ ‫أن هؤلاء‬ ‫التغيير ومع‬ ‫إحداث‬ ‫في‬

‫للوضع‬ ‫ورافضون‬ ‫والتقاليد‪،‬‬ ‫للعرف‬ ‫ذاتيا‪ ،‬ومقاومون‬ ‫ومدفوعون‬ ‫الصبر‪،‬‬ ‫ونافذو‬ ‫‪،‬‬ ‫متمردون‬ ‫أ!ثمخاص‬

‫‪;6991 ,Csikszentmihalyi,‬‬
‫;‪Gardner, ;3991Runco) 4002‬‬
‫‪ik‬‬

‫الراهن‬

‫المبدعين‬ ‫الأفراد‬ ‫)‪ ,Sternberg‬إن‬ ‫(‪0002‬‬ ‫‪ .‬ويقول ستيرنبيرغ‬ ‫‪,Winner‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫للمعرفة‪،‬‬ ‫مرنة‬ ‫نظرة‬ ‫‪ ،‬ولديهم‬ ‫الأفكار الموجودة‬ ‫في‬ ‫‪ ،‬ويشككون‬ ‫المشكلات‬ ‫تعريف‬ ‫إعادة‬ ‫يختارون‬

‫ويلائم أسلوب‬ ‫جديدة‬ ‫وحلول‬ ‫مشكلات‬ ‫عن‬ ‫باستمرار‬ ‫ويبحثون‬ ‫المحسوبة‬ ‫المغامرات‬ ‫نحو‬ ‫ومتفتحين‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫التركيز هؤلاء الطلاب الذين يقررون في الوقت الحالي اكتساب‬ ‫الأكاديمي‬ ‫‪ -‬الإنتاجي‬ ‫الإبداعي‬ ‫المسار‬

‫بالنسبة‬ ‫الدافعية‬ ‫هي‬ ‫عن إنتاج أو ابتكار !ثميء جديد‬ ‫فهذه المتعة الناجمة‬ ‫‪.‬‬ ‫للمتعة‬ ‫نظرا‬ ‫تلك الخصائص‬
‫‪n‬‬

‫نفسها‬ ‫هي‬ ‫للمتعة‬ ‫الذاتية‬ ‫الخبرة‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Amabile‬‬ ‫(‪699‬‬ ‫الخارجية‬ ‫المكافآت‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫لهم‬

‫وراء‬ ‫المبدع المنتج يسعى‬ ‫لأن الشخص‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التسريع‬ ‫مسار‬ ‫إليها الطالب ضمن‬ ‫التي يسعى‬
‫‪d‬‬

‫محاولات‬ ‫في‬ ‫لانشغاله‬ ‫التدفق الذي ينشأ نتيجة‬ ‫عن‬ ‫ولكن‬ ‫الأفكا!أ)‬ ‫تدفق‬ ‫"‬ ‫عن‬ ‫يبحث‬ ‫لا‬ ‫لكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫التدفق‬

‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪,Csikszentnihalyi‬‬

‫)‪WoIfe‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫‪/‬إنتاجية تتضمن تحديات عقلية‬ ‫إبداعية‬
‫‪l.‬‬

‫التدفق بين الطلاب الذين يلتحقون بمسار التسريع الأكاديمي‬ ‫الفرق في إنجاز خبرات‬ ‫ويكمن‬

‫الطلاب‬ ‫ويستطيع‬ ‫‪.‬‬ ‫والمجال‬ ‫تأثير السياق‬ ‫في‬ ‫الإنتاجي‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫بالمسار‬ ‫الذين يلتحقون‬ ‫والطلاب‬
‫‪c‬‬

‫التسريع الأكاديمي بالقدرة على إحراز تدفق الأفكار‬ ‫من أسلوب‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫الذين يستفيدون‬

‫أقل تأثزا بالسياق‬ ‫الطلاب‬ ‫فهؤلاء‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫عقولهم‬ ‫تمليه عليهم‬ ‫وما‬ ‫العمل وفقآ لرغبتهم‬ ‫خلال‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫يحتاج‬ ‫العليا‪ .‬وبالمقابل‬ ‫المعرفة‬ ‫الحر لمستويات‬ ‫الوصول‬ ‫في‬ ‫الوحيد‬ ‫مطلبهم‬ ‫‪ ،‬ويتمثل‬ ‫الخارجي‬

‫‪ -‬الإنتاجي إلى إيجاد المجال الذي يرغبون‬ ‫الإبداعي‬ ‫من المسار‬ ‫الطلاب الذين يستفيدون بشكل أفضل‬
‫‪m‬‬

‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪.‬‬ ‫التدفق‬ ‫بلوغ‬ ‫فإنهم يستطيعون‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫في‬ ‫ينغمسون‬ ‫وحالما‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫فيه ويميلون‬

‫في اكتشاف مجال‬ ‫المختلفة مما يساعدهم‬ ‫العقلية‬ ‫المتكرر والمتنوع للمجالات‬ ‫إلى التعرض‬ ‫يحتاجون‬

‫بالقيام بالأ!ثمياء التي يحبونها‪،‬‬ ‫للطلاب‬ ‫أن يسمح‬ ‫الإبداع‬ ‫لتسهيل‬ ‫الطرق‬ ‫أفضل‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫اهتمامهم‬

‫&‬ ‫)‪Amabile‬‬
‫‪,Collins‬‬ ‫;‪9991‬‬ ‫وشممح لهم بالاختيار‪ ،‬وكذلك التركيز على اهتماماتهم‬

‫)‪,Gardner‬‬ ‫جاردنر‬ ‫أ!ثمار‬ ‫‪ ،‬وكما‬ ‫ثانية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Csikszentmihaly‬‬ ‫(‪6991‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬

‫هذا المجال‬ ‫فإن الطالب في‬ ‫فى )‪,Csikszentmihaly‬‬ ‫وسيكزنتميهالي (‪699‬‬ ‫(‪3991‬‬

‫مثار الاهتمام وذلك‬ ‫المشكلة‬ ‫مجال‬ ‫والفهبم في‬ ‫‪،‬‬ ‫المهارات‬ ‫وكذلك‬ ‫المعرفة باستمرار‪،‬‬ ‫المزيد من‬ ‫يطلب‬

‫المهمة‬ ‫المشكلات‬ ‫تحديد‬ ‫ويتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫المحددة‬ ‫إبداعية للمشكلات‬ ‫في إيجاد حلول‬ ‫النجاح‬ ‫لإثارة احتمالية‬

‫كلي من‬ ‫لهذا الطالب في‬ ‫أن يفيد المنهاج الموجه‬ ‫هنا‪ ،‬فيجب‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفي‬ ‫المجال‬ ‫متزايدة في‬ ‫تعقيدات‬

‫التفكير الإبداعي والإنتاجي‪،‬‬ ‫التفكر الذي يقود إلى تطوير‬ ‫نوع‬ ‫في‬ ‫والمشاركة‬ ‫للانشغال‬ ‫قدرة الطالب‬

‫من العمق والتعقيد في تعلم المجال المعرفي‬ ‫ولكن يجب أيضآ أن يسهم المنهاج أيضا في توفير مستوى‬
‫‪o‬‬

‫التفكير‬ ‫لدعم هذا النوع من‬

‫‪b‬‬

‫‪Identification‬‬ ‫والتحديد‬ ‫التعزف‬

‫‪e‬‬

‫بعضا‬ ‫ولكنهم يتميزون عن بعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الخصائص‬ ‫ببعض‬ ‫الطلاب الذين وصفناهم‬ ‫تشترك مجموعتا‬

‫في عملية التعزف‬ ‫في الحسبان‬ ‫فريدة ينبغي أن تؤخذ‬ ‫) بخصائص‬ ‫‪uniqueness‬‬ ‫(‬ ‫بالتفزد‬
‫‪ik‬‬

‫الأدوات‬ ‫أكاديميا‪ ،‬أن يفكروا في‬ ‫النا!ثمطين‬ ‫تحديد‬ ‫عملية‬ ‫يبدؤون‬ ‫أولآ‪ ،‬عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمين‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫عليهم‬

‫في‬ ‫يتمثل‬ ‫الأساس‬ ‫المبدأ‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫‪ ،‬والتحصيل‬ ‫العامة والخاصة‬ ‫الاستعدادات‬ ‫التي تحدد‬

‫بالنا!ثمطين‬ ‫قد يوصفون‬ ‫أن هؤلاء الطلاب‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫والتحصيل‬ ‫الخاصة‬ ‫الاستعدادات‬ ‫عن‬ ‫البحث‬
‫‪a‬‬

‫فإنه من المحتمل إلى حد بعيد أن يكونوا‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫والفاعلين أكاديميآ في أكثر من فرع من فروع‬

‫التعزف والتحديد على العديد من أنواع القدرات‬ ‫أن تشمل خطة‬ ‫واحد فقمل ويجب‬ ‫في مجال‬ ‫موهوبين‬
‫‪n‬‬

‫وكما تحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫واحد فقط أن يظهر موهبته‬ ‫للطالب الذي لديه موهبة في مجال‬ ‫المنفصلة التي تسمح‬

‫فهي تحتاج‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪Thomas‬‬ ‫()‪Jefferson‬‬ ‫جفرسون‬ ‫مدارسنا إلى استيعاب أ!ثمخاص مثل توماس‬

‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪Albert‬‬ ‫‪Ei‬‬ ‫(‪n ste)n‬‬ ‫أيضا إلى استيعاب أ!ثمخاص آخرين مثل ألبرت آينشتاين‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪i‬‬

‫ولكن علينا أيضآ‬ ‫"‬ ‫استثنائية‬ ‫مواهب‬ ‫نكتفي فقط برعاية هؤلاء الذين يظهرون‬ ‫لا‬ ‫علينا أن‬ ‫ذلك‪ ،‬يجب‬

‫التي تسمح‬ ‫المستمرة‬ ‫من الخدمات‬ ‫دراسة دقيقة لتنظيم المواهب والعمل على تطوير متصل‬ ‫أن نجري‬
‫‪l.‬‬

‫خاصة‪،‬‬ ‫ومصادر‬ ‫إلى تقديم خدمات‬ ‫‪،‬‬ ‫النظامية‬ ‫في غرفة الصف‬ ‫التمايز‬ ‫بالانتقال المتسلسل السهل من‬

‫المحددة ‪.‬‬ ‫الطالب‬ ‫ما تمليه حاجات‬ ‫وفق‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫خارج‬ ‫التلمذة‬ ‫ثم إلى‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫والى المدارس‬
‫‪c‬‬

‫للطلاب الذين كان أداؤهم‬ ‫عملية تر!ثميح تسمح‬ ‫التعزف والتحديد‬ ‫خطة‬ ‫أن تتضمن‬ ‫ثانيا‪ ،‬يجب‬

‫هؤلاء‬ ‫للتر!ئمح‪ .‬وربما يندرج‬ ‫أن يعطوا الفرصة‬ ‫التقليدية‬ ‫أو التحصيل‬ ‫الاستعدادات‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫ضعيفا‬
‫‪o‬‬

‫أي من الفئات التالية‪:‬‬ ‫الطلاب ضمن‬

‫‪m‬‬

‫تقليديا الذين‬ ‫المطلوب‬ ‫تتلقى بالمستوى‬ ‫لا‬ ‫التي‬ ‫الأقليات أو المجموعات‬ ‫مجموعات‬ ‫من‬ ‫‪ 10‬الطلاب‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫التقليدية‬ ‫المعرفة‬ ‫لديهم‬ ‫تتوافر‬ ‫لا‬ ‫أو الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫لتقديم‬ ‫اللازمة‬ ‫المهارات‬ ‫يمتلكون‬ ‫لا‬

‫ولعهم‬ ‫بوضوح‬ ‫استخدموا‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المقئنة‬ ‫الاختبارات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫المقيسة‬ ‫المهارات‬

‫الاستثنائية في مجال ما‪.‬‬ ‫بطرق أذت إلى إظهار معرفتهم أو مهاراتهم‬ ‫للتعلم‬

‫التقليدية‬ ‫المجالات‬ ‫خارج‬ ‫استثنائية‬ ‫معرفة‬ ‫المتدني ‪ ،‬الذين يظهرون‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوو‬ ‫‪ 20‬الطلاب‬
 ‫‪61‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫العالمية‬ ‫الحرب‬ ‫على أحداث‬ ‫أن يعئق بفصاحة‬ ‫مثلآ‪ ،‬الطالب الذي يمكنه‬ ‫‪:‬‬ ‫المقيسة‬

‫في الدراسات الاجتماعية‪.‬‬ ‫على علامة جيدة في اختبار تحصيل‬ ‫يحصل‬ ‫لا‬

‫معارفهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫قياس‬ ‫التقليدية‬ ‫الاختبارات‬ ‫الذين تسيء‬ ‫‪ 30‬الطلاب ذوو الإعاقات‬

‫معلومات‬ ‫ومجموعة‬ ‫المعلم‬ ‫على كلي من تر!ثميحات‬ ‫في المدرسة‬ ‫أن تشمل عملية تر!ثميح الطلاب‬ ‫ويجب‬
‫‪o‬‬

‫كبيرة من الطلاب‬ ‫التي تتيح المجال لتجميع مجموعة‬ ‫وملفات البيانات الشخصية‬ ‫الذاتية‬ ‫التقارير‬ ‫من‬

‫حيث‬ ‫"‪،‬‬ ‫تقويم المناهج‬ ‫"‬ ‫مرحلة عملية‬ ‫هي‬ ‫الثانية‬ ‫أن تكون المرحلة‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫حالاتهم‬ ‫تدرس‬ ‫الذين سوف‬

‫!ثمغفهم ومتابعتها‪،‬‬ ‫اهتماماتهم ومجالات‬ ‫يوجد المعلم بيئات تعلم تساعد هؤلاء الطلاب في تعزف‬
‫‪b‬‬

‫بالتعلم‬ ‫بطريقة تسمح‬ ‫وتبنى هذه الفرص‬ ‫التر!مثيح‪.‬‬ ‫من خلال اختبارات أو‪/‬وعمليات‬ ‫التي تحددت‬

‫من خلال‬ ‫بها ومراقبتها‬ ‫والتحكم‬ ‫ويتم ضبطها‬ ‫‪،‬‬ ‫المهمات‬ ‫وتعقيد أكبر في‬ ‫أكبر‪ ،‬كما تتميز بعمق‬ ‫بسرعة‬
‫‪e‬‬

‫وافادة‬ ‫الالتزام‬ ‫فيه تكييف المنهاج إلى درجة عالية من‬ ‫محددة لمعرفة المدى الذي سيؤدي‬ ‫إر!ثمادات‬

‫من‬ ‫أو العديد‬ ‫"‬ ‫العمل‬ ‫معلومات‬ ‫"‬ ‫لتوجيه‬ ‫رنزولي‬ ‫ومثلما هو الحال مع نموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليمي‬ ‫الوضع‬ ‫أكبر من‬
‫‪ik‬‬

‫إليها‪.‬‬ ‫التي نسعى‬ ‫المنهاج‬ ‫بتعديلات‬ ‫وثيق‬ ‫بشكل‬ ‫سيرتبط‬ ‫التعزف"‬ ‫"‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫نماذج‬

‫أكاديميا‪ ،‬من‬ ‫النا!ثمطين‬ ‫تر!ثميح‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫بطرق‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫الأفراد القادرين على‬ ‫تر!ثميح‬ ‫ويشبه‬

‫عن الطلاب الذين سيستفيدون‬ ‫إستراتجيات متعددة لجمع المعلومات‬ ‫استخدام‬ ‫أن كليهما يتطلبان‬ ‫حيث‬
‫‪a‬‬

‫الطلاب الذين لديهم استعداد أكاديمي محدد‬ ‫أداء‬ ‫عملية مسح‬ ‫تجري‬ ‫لهم‪ :‬أولآ‪،‬‬ ‫من مسار الدراسة المقدمة‬

‫للمجال‬ ‫متقدقا‬ ‫وعيا‬ ‫أن الإنتاج الإبداعي يتطلب‬ ‫افتراض‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫بالتقييمات‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬
‫‪n‬‬

‫كما‬ ‫الإبداع‬ ‫التركيز عليه عند التر!مثيح هو‬ ‫الثاني الذي يجب‬ ‫المجال‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفي‬

‫ما من مجالات المعرفة‪،‬‬ ‫مسائل جديدة في مجال‬ ‫هو محدد بالمهارات والدافعية للانهماك في تعزف‬
‫‪d‬‬

‫نهاياتها‬ ‫حتى‬ ‫الحلول ‪ ،‬ومتابعتها‬ ‫‪ ،‬وتقويم‬ ‫للمشكلات‬ ‫وجديدة‬ ‫فريدة‬ ‫توليد حلول‬ ‫على‬ ‫وبالقدرة‬

‫الملائم‬ ‫من‬ ‫فإنه يصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولية‬ ‫فيها التر!ثميحات‬ ‫التي تعلن‬ ‫إلى المرحلة‬ ‫الوصول‬ ‫وعند‬ ‫‪.‬‬ ‫المنطقية‬
‫‪l.‬‬

‫بدقة‪،‬‬ ‫المنطمة‬ ‫المعلمين‬ ‫وتر!ثميحات‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫للقدرات‬ ‫تورانس‬ ‫اختبارات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫استخدام‬

‫فإن المرحلة الثانية‬ ‫‪،‬‬ ‫والكشف‬ ‫عملية التعزف‬ ‫المرحلة الأولى من‬ ‫في‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫البيانات الشخصية‬ ‫وملفات‬

‫و‪/‬أو‬ ‫الإبداعي للمشكلات‬ ‫والحل‬ ‫والبحث‬ ‫الاستقصاء‬ ‫المبني على‬ ‫التعليم‬ ‫تركيز باستخدام‬ ‫في‬ ‫تتمثل‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪Type‬‬ ‫‪III‬‬ ‫‪Enrichment, Renzulli,‬‬ ‫)‪;7791RenzuIIi‬‬

‫من الإثراء‬ ‫النمط الثالث‬

‫إستراتيجيات مطورة بدقة‬ ‫المهمات التعليمية‬ ‫يرافق هذه‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالطبع‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪,Reis‬‬ ‫(‪8591‬‬
‫‪o‬‬

‫لهذه المهمات ‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫استجابة‬ ‫وتقويم‬ ‫لتوثيق‬

‫‪m‬‬

‫مبني على‬ ‫أساسي‬ ‫على مكون‬ ‫التعزف على الموهوبين وتحديدهم‬ ‫من خطط‬ ‫كل خطة‬ ‫وتشمل‬

‫المناسب‬ ‫فإنه يبدو من‬ ‫‪،‬‬ ‫التوقع‬ ‫القدرة على‬ ‫القدرات الكامنة تفترض‬ ‫ولأن قياس‬ ‫‪.‬‬ ‫للمناهج‬ ‫الاستجابة‬

‫الاستجابة‬ ‫في المهمات التربوية التي تعذ جوهر‬ ‫مبا!ثمر‬ ‫للطلاب للأداء بشكل‬ ‫واضحة‬ ‫تقديم فرص‬

‫متنبئ بالسلوك المستقبلي هو السلوك في‬ ‫أن أفضل‬ ‫ويعتمد هذا المنحنى على افتراض‬ ‫‪.‬‬ ‫للمناهج‬

‫الماضي‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪62‬‬

‫الطلاب الموهوبين‬ ‫تقويم تحصيلى‬

‫هناك نوعان من المخرجات‬ ‫أنه سيكون‬ ‫الطلاب الموهوبين على افتراض‬ ‫يستند تقويم تحصيل‬

‫المخرجين ‪ .‬وسوف‬ ‫هذين‬ ‫الطلاب على قياس‬ ‫النموذج ونجاح‬ ‫عملية قياس‬ ‫وستعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫لهما قيمة‬

‫بالحسبان هو معرفة إن كانت المناهج والأنشطة مرتكزة على الطفل‬ ‫الأول الذي سيؤخذ‬ ‫البعد‬ ‫يكون‬

‫يعتقدون أن المنهاج‬ ‫‪ ,‬أو إن كان هؤلاء الطلاب المعزفون والمخدومون‬ ‫)‪centered‬‬

‫‪(child-‬‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة‬ ‫مجالات‬ ‫والنمو في‬ ‫التعلم‬ ‫والمعلمون‬ ‫الطلاب‬ ‫يعزو‬ ‫وهل‬ ‫‪،‬‬ ‫لقدراتهم‬ ‫تحديا‬ ‫يمثلان‬ ‫والمدرسة‬

‫الذي ينطوي على‬ ‫التعلم‬ ‫وهل يرى الطلاب أن خبراتهم التعلمية نوع من‬ ‫؟‬ ‫للتدخلات المدرسية‬ ‫المحددة‬
‫‪b‬‬

‫الثاني للقياس‬ ‫المستوى‬ ‫ويرتبط‬ ‫؟‬ ‫اتبعوه‬ ‫المسار الذي‬ ‫النظر عن‬ ‫بغض‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الانخراط في المهمات‬

‫أن يتوقعه أحدنا في‬ ‫أعلى مما يمكن‬ ‫بالتعلم و‪/‬أو الإنتاجية بمستوى‬ ‫التي انهمك فيها الطلاب‬ ‫بالدرجة‬
‫‪e‬‬

‫هذا قياس‬ ‫وقد يتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلمية‬ ‫المهمات‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫والمشاركة‬ ‫للانخراط‬ ‫لو أنهم لم يعطوا الفرصة‬ ‫حال‬

‫الطلاب ‪،‬‬ ‫لبعض‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫المحددة‬ ‫في الحقل المعرفي‬ ‫الخبرة‬ ‫تحقق‬ ‫درجة‬ ‫النشطاء أكاديميآ بناة على‬
‫‪ik‬‬

‫المبكر والباهر في اختبارات البكالوريا الدولية‬ ‫مادية مثل نجاحهم‬ ‫مخرجات‬ ‫هذا قياس‬ ‫قد يتضمن‬

‫ملفات‬ ‫مراجعة‬ ‫نماذج‬ ‫تطوير‬ ‫هو‬ ‫أهمية‬ ‫الأكثر‬ ‫الأمر‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫التسكين‬ ‫أو اختبارات‬

‫النمو المتصاعدة‬ ‫الخبراء في الحقول المعرفية في تحديد مستويات‬ ‫التي تشرك‬ ‫البيانات الشخصية‬
‫‪a‬‬

‫التحليل‬ ‫البحث ‪ ،‬ومهارات‬ ‫المعرفية ‪ ،‬ومهارات‬ ‫المعقدة للحقول‬ ‫والئنى‬ ‫المفاهيم‬ ‫إدراك‬ ‫في‬ ‫للخبرة‬

‫من‬ ‫متقدمة‬ ‫مستويات‬ ‫تقديم‬ ‫الخبرة في‬ ‫امتلاك‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفي‬ ‫الأخلاقية للحقل‬ ‫الناقد‪ ،‬والمعضلات‬
‫‪n‬‬

‫)‪.‬‬ ‫التحليلي‬ ‫النقد الأدبي‬ ‫الأداء( مثلا‬

‫الشخصية‬ ‫الملفات‬ ‫قياس‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫بطرق‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫على‬ ‫للأفراد القادرين‬ ‫وبالنسبة‬
‫‪d‬‬

‫والحل‬ ‫التقضي‪،‬‬ ‫‪ ،‬وتطبيق‬ ‫الإنتاجية‬ ‫النمو المتزايد في‬ ‫مستويات‬ ‫على‬ ‫بالاعتماد‬ ‫الطالب‬ ‫لأعمال‬

‫استشارة‬ ‫مرة أخرى‬ ‫هذه‬ ‫القياس‬ ‫طرق‬ ‫وتتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫التحليلية والتركيبية‬ ‫والإنتاجية‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي للمشكلات‬
‫‪l.‬‬

‫الإنتاجية في أحد الحقول‬ ‫للطلاب من خلال مستويات‬ ‫المتزايد‬ ‫النمو‬ ‫لتفسير كيف يمكننا تصور‬ ‫الخبراء‬

‫المعرفية‪.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪63‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫مصطنغا‬ ‫انقساقا‬ ‫ويبدو أن هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫في‬ ‫والإبداع بتقدير متساو‬ ‫التسريع‬ ‫مسارات‬ ‫تحظى‬

‫من الطلاب الموهوبين‪،‬‬ ‫مجموعتين‬ ‫قمنا بتعريف‬ ‫أننا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المسارين‬ ‫بين هذين‬ ‫توتزا غير ضروري‬

‫التسريع الأكاديمي والمسار الإبداعي‪/‬‬ ‫مسار‬ ‫كلي من‬ ‫وجود‬ ‫مدى‬ ‫في‬ ‫يكمن‬ ‫الأمر الأساس‬ ‫فإن‬
‫‪o‬‬

‫مختلفة‬ ‫إتباع مسارات‬ ‫للطلاب‬ ‫ذلك إلى أنه يمكن‬ ‫ويعود‬ ‫‪،‬‬ ‫المبدع أو الأكاديمي‬ ‫الطالب‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاجي‬

‫الإبداع‬ ‫ظهور‬ ‫أؤلآ قبل‬ ‫المجال‬ ‫الأفراد‬ ‫أن يتقن‬ ‫يجب‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫حياتهم‬ ‫من‬ ‫مختلفة‬ ‫مراحل‬ ‫في‬

‫(‪6991‬‬
‫‪b‬‬

‫التسريع‬ ‫بمسار‬ ‫الطالب‬ ‫يبدأ‬ ‫فقد‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Csikszentmihaly‬‬

‫;‪,Gardner,1993‬‬

‫وفي‬ ‫أكثر‬ ‫ملائمة‬ ‫لاحق‬ ‫وقت‬ ‫في‬ ‫‪ /‬الإنتاجي‬ ‫الإبداعي‬ ‫المسار‬ ‫خدمات‬ ‫أن تصبح‬ ‫ثم يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬

‫أكثر عمقا‬ ‫لإجراء دراسة‬ ‫السعي‬ ‫إلى ضرورة‬ ‫المشكلات‬ ‫والميل لحل‬ ‫الفضول‬ ‫قد يقود‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫أوقات‬
‫‪e‬‬

‫هنا في المرونة لتسهيل رحلة الطلاب الفردية للالتحاق بالمهن‬ ‫القضية الأساسية‬ ‫وتكمن‬ ‫ما‪.‬‬ ‫لمجال‬

‫البالغون‪.‬‬ ‫التي يمارسها‬

‫‪ik‬‬

‫بما‬ ‫‪،‬‬ ‫البالغين‬ ‫نطاق مسارات‬ ‫)‬ ‫)‪,Tannenbaum‬‬ ‫;‪7991‬‬ ‫تاننبوم (‪0002‬‬ ‫وقد وصف‬

‫‪quota,‬‬ ‫‪ a‬ر)‪Scarciy‬‬ ‫ول‬ ‫النسبية ‪d‬‬ ‫والحصة‬ ‫‪،‬‬ ‫والنادرة‬ ‫الزائدة‬ ‫فيها تلك التي سماها بالمواهب‬

‫النسبية مهتا ‪ ،‬مثل الصيادلة ‪ ،‬والمهندسين‪،‬‬ ‫الحصة‬ ‫مواهب‬ ‫‪ .‬وتتضمن‬ ‫‪(surplus‬‬

‫‪talents‬‬
‫‪a‬‬

‫للقادة‬ ‫الضرورية‬ ‫المساهمات‬ ‫النادرة‬ ‫المواهب‬ ‫‪ .‬وتصف‬ ‫الأعمال‬ ‫ومديري‬ ‫‪ ،‬والأطباء‪،‬‬ ‫والمحامين‬

‫أعمالهم‬ ‫الذين أسهمت‬ ‫الأفراد‬ ‫الزائدة أولئك‬ ‫المواهب‬ ‫بينما تصف‬ ‫‪،‬‬ ‫أو العلماء المبدعين‬ ‫الاجتماعيين‬
‫‪n‬‬

‫!ثمعور عام بأن الأفراد‬ ‫كا! أ!)‪ .‬وهناك‬ ‫(‪033‬‬ ‫أو بيكاسو‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪Bach‬‬ ‫(‬ ‫البشر‪ ،‬مثل باخ‬ ‫حياة‬ ‫تحسن‬ ‫في‬

‫مواهب‬ ‫بالذين يظهرون‬ ‫أكبر مقارنة‬ ‫تقديرآ‬ ‫الزائدة يلاقون‬ ‫النادرة والمواهب‬ ‫المواهب‬ ‫الذين يظهرون‬
‫‪d‬‬

‫حياتيا‬ ‫هدقا‬ ‫ذلك‪ ،‬تعذ الخبرة‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫مهمة‬ ‫مواهب‬ ‫النادرة والزائدة هي‬ ‫فالمواهب‬ ‫‪.‬‬ ‫النسبية‬ ‫الحصة‬

‫جميعهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الأطفال‬ ‫أن تتوقع‬ ‫إلى خبراء‪ ،‬ولا ينبغي‬ ‫تحتاج‬ ‫فالمجتمعات‬ ‫ذا قيمة أيضآ‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫)‪,Renzulli‬‬ ‫وقد !ثمرح رنزولي‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Winner‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫العالم‬ ‫يكبرون بطريقة تغير هذا‬ ‫سوف‬

‫في تزويد الشباب الصغار‬ ‫يتمثل الهدف الأساس من تربية الموهوبين‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫ذلك بالقول‬ ‫‪8691,‬‬ ‫(‪!.5 9‬‬

‫الذي يبرز‬ ‫الأداء‬ ‫جوانب من‬ ‫مجموعة‬ ‫أو‬ ‫لتحقيق الذات من خلال تطوير جانب‬ ‫بالحد الأعلى من الفرص‬
‫‪c‬‬

‫جميع‬ ‫الماشة إلى تحديد‬ ‫إلى إدراك الحاجة‬ ‫نموذجنا‬ ‫والتعبير عنها"‪ .‬ويهدف‬ ‫العالية‬ ‫القدرات الكامنة‬
‫‪o‬‬

‫لهم‬ ‫تسمح‬ ‫لا‬ ‫في أوضاع‬ ‫والذين يسقطون‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬ ‫الأطفال الذين يفشل المنهاج التقليدي في تحدي‬

‫وتحقيق‬ ‫إلى السعادة‬ ‫وصولا‬ ‫قدراتهم‬ ‫التي تنمي‬ ‫المناهج‬ ‫خيارات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتعلم‬ ‫!ثمغفهم‬ ‫بمتابعة‬

‫مبدعين‪.‬‬ ‫أو منفذين‬ ‫مبدعين‬ ‫أو منتجين‬ ‫حقولهم‬ ‫في‬ ‫الذات ‪ -‬سواة كخبراء‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ 64

‫المراجع‬

.)6991(
.T Creativity in context. Boulder, .Amabile,
CO: Westview Press

.C,.P & .)7991(

Lubinski, .D Intellectually :Benbow,
talented children
How can we best meet theirneeds? In .N Colangelo and .G .A Davis
Eds.,) Handbook of gifted education (2nd ed.، pp. .)916-155 Needham)
MA: Allyn
.Heights,
& Bacon
o

Butterfield, .E ,.C & Ferretti, .R .P .)8791( Toward a theoretical integration

hypotheses about intellectual differences among children
cognitive .of
b

.J .G Borkowski & .J .D Day

( Eds
)., Cognition in special children: Com
-In
parative approaches to retardation, learning disabilities, and giftedness
) 233-591 .) Norwood, NJ: Ablex
,pp.
e

.B ( 2991
.) Growing up gifted ( 4th ed.
.) New ,Clark,
York: Macmillan
ik

Coleman, .E ,.B & Shore, .B .)1991( Problem- solving processes of high

and average performers in physics. Journal for the Education of the
,Gifted 14, 937-366.

.M,.A & Amabile, .T .)9991( Motivation and

.M .Collins,
creativity. In R
a

,).dE( Handbook .)312-792 NewYork:

of creativity (pp. -Sternberg
Cam
University .bridge
Press
n

.M.)0991( Flow: The psychology of

.Csikszentmihalyi,
optimal experience
York: ,New
HarperCollins

.M.)6991( Creativity: Flow and the

-Csikszentmihalyi,
psychology of dis
d

+ and invention. New York: .cove

HarperCollins

,.M Rathunde,,.K & Whalen, .S.)3991(

-Csikszentmihalyi,
Talented teen
l.

The roots of success and failure. New York: -agers:

Cambridge Univer
Press
.sity

Csikszentmihalyi, ,.M & Wolfe, .R .)0002( New conceptions and research

c

to creativity: Implications of a systems -approaches

perspective for cre
ativity in education. In .K Heller, .F MOnks, .R Sternberg, & .R Subotnik
o

) Eds)., International handbook of giftedness and talent ( 2nd ed.، pp0

.( New 39-81.
York: Elsevier

.R,.V & .)8491(

Lofquist, .L .H A psychological theory of-Dawis,
work ad
m

.justment.
Minneapolis: University of Minnesota Press

.)8391(
.H Frames of mind: The theory of multiple .Gardner,
intelligences
York: Basic .New
Books
Gardner, .H .)1991( The unschooled mind: How children think, how
should teach. New York: Basic
.schools
Books
6 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

Gardner, .H .)3991( Creating Minds: An anatomy of creativity seen

the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, ,through
Graham
Gandhi. New York: Basic .and
Books

,.W &
.J .)7691(
Csikszentmihalyi, .M The creative -Getzels,
vision: A Ion
study of problem finding in art. New .gitudinal
York: Wiley

Hoover, .S .M (4991
.)problem Scienti ‫بم‬ finding in gifted fifth- grade stu -c
o

Roeper ,dents.
Review 16, 915-156.

Kanevsky, .L .)0991( Pursuing qualitative difference in the flexible use of

problemsolving strategy by young children. Journal for the Education of
b

Gifted
,the 13, 014-115.

.L .S .)2991( The learning game. In .P Klein & .A -Kanevsky,

.J Tannen
e

To be young and gifted ( pp. 241-402

.) .baum,
Norwood, NJ: Ablex

.)8691(
.S .N The grid: A model to construct -Kaplan,
differentiated cur
ik

riculum for the gifted. In .J .S Renzulli ( Ed)., Systems and models for
programs for the gifted and talented ( pp. 391-182
-developing
.) Mans
‫بم‬ Center, CT: Creative Learning .eld
Press

Kaplan, .S .N .)1002( Layering differentiated curriculum for the gifted and

a

talented. In .F .A Karnes & .S .M Bean ( Eds)., Methods and materials for

.)158-133 Waco, TX:
the gifted (pp. .teaching
Prufrock
n

Lubinski, ,.D & Benbow, .C .P ( 0002.) States of ex ‫ !ح‬llence. American

,Psychologist 55, 015-137.
d

Porath, .M .)1991( Stage and structure in the development of children

various types of "giftedness." In .R Case ( Ed
)., The mind' s-with
stair
case: Exploring the conceptual underpinnings of children' s thought and
l.

( pp. 317-303
.) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum .knowledge
Associates

Renzulli, .J .S .)7791( The enrichment triad model: A guide for developing

programs for the gifted and talented. :defensible
Mansfield Center, CT
c

Learning .Creative
Press

.J .S .)7891( What makes giftedness: Reexamining.Renzulli,

a definition
,Phi
o

Delta Kappan 06, 184-018, 261.

.J .S .)8691( The -Renzulli,

three- ring conception of giftedness: A develop
mental model for creative productivity. In .R .J Sternberg & .J Davidson
m

,)
. Conceptions of giftedness .)29-53(pp. Cambridge, UK: Cam)
-Eds
University .bridge
Press

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .N .)8591( The schoolwide enrichment model: A

plan for educational excellence. :comprehensive
Mansfield Center, CT
Learning .Creative
Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 6 6

Renzulli, .J ,.S & Smith, .L .H ( 7891 .) The compactor. Mans ‫بم‬ Center
,eld

Creative Learning .CT:

Press

.)4002(
.A
.M Creativity. Annual Review of Psychology 55, 657-,Runco,
687 .

Shavinina, .L ,.V & Kholodnaja, .M .A .)6991( The cognitive experience as

psychological basis of intellectual giftedness. Journal for the -a
Educa
,tion 02
o

of the Gifted )1(, 35-3.

Shore, .B .M .)0002( Metacognition and flexibility: Qualitative difference

how gifted children think. In .R .C Friedman & .B .M Shore( Eds
.), -in
Tal
b

ents unfolding: Cognition and development. Washington, DC: American

Association
.Psychological
e

Stanley, .J ,.C & Benbow, .C .P .)8691( Youths who reason exceptionally

mathematically. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson ( Eds.),-well
Con
captions of giftedness (pp. .)387-361 New York: Cambridge University
ik

.Press

Sternberg, .R .J .)8191( Acomponential theory of intelligence. Gifted Child

,Quarterly 25, 39-86.
a

( 8591.) Beyond IQ: A triarchic theory of human

.R .J -Sternberg,
intelli

.gence.
Cambridge, England: Cambridge University Press
n

.R .J .)8691( Atriarchic .Sternberg,

theory of intellectual giftedness. In R

.J Sternberg & .J Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp. 22 -

.( 243:
Cambridge, England
d

University .Cambridge
Press

.R .J .)5991( Atriarchic approach to giftedness. -Sternberg,

Storrs, CT: Na
l.

‫؟أ‬5 !‫اكا‬ Center on the Gifted and.Research

Talented

Sternberg, .R .J (a0002
.) Identi +‫؟‬ and developing creative .ng
giftedness
23, 64-06.
c

Review
,Roeper

.R .J .)b0002( Giftedness as developing expertise.

.Sternberg,
In .K A

.F .J MOnks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds)., -Heller,

Interna
o

handbook of giftedness and talent (2nd ed.، pp. 66-55

.),tional
Oxford
Elsevier
.England:
m

.R,.J & Horvath, .J .A .)8991( Cognitive conceptions

-Sternberg,
of exper
tise and their relations to giftedness. In .R .C Friedman & .K .B Rogers
) )., Talent in context: Historical and social -Eds
perspectives on gifted
( 191-177
pp. .) Washington, DC: American Psychological -ness
Associa
.tion
6 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

.A .J.)8691( Giftedness: A psychosocial approach.

.Tannenbaum,
In .R J

& .J Davidson (Eds.

,) Conceptions of giftedness
.Sternberg
(pp 52-21(.
.Cambridge,
England: Cambridge University Press

.A .)7991( The meaning and making

.J .Tannenbaum,
of giftedness. In N

& .G .A Davis ( Eds.) Handbook of gifted ,.Colangelo

education ( 2nd ed
42-27
.) Needham Heights, MA: Allyn & .pp.
Bacon
o

Tannenbaum, .A .J .)0002( Giftedness: The ultimate instrument for good

and evil. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik
) Eds.), International handbook of giftedness and talent ( 2nd ed..) New
b

Elsevier
.York:

.C,.A Kaplan, .S,.N Renzulli, .J,.S Purcel,,.J

,.Tomlinson,
Lappein, J "
.)2002( A -Burns,
e

.D The parallel curriculum: design

develop
tohigh po
and challenge high- ability learners. Thousand Oaks,CA:
.tenial
Corwin

.)7891( Mind
.L .S society. Cambridge, MA: Harvard
-Vygotsky,
Univer
ik

in

sity .

.)7991(
.E Exceptionally high intelligence and -Winner,
schooling. Ameri
52,
Psychologist
,can 8101-0701.
a

.)0002(
.E The origins and ends of giftedness. -Winner,
American Psy
,chologist 55, 916-915.
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪68‬‬

‫‪4‬‬

‫إلى المدرسة‬ ‫الموهبة المستندة‬ ‫مفهوم‬

‫ج‪ ،‬كولمان‬ ‫‪4.x-o‬‬ ‫تريسي ل‪ .‬سن‪i04jA‬‬

‫‪o‬‬

‫‪Tracy‬‬ ‫‪.L‬‬ ‫& ‪Cross‬‬ ‫‪Laurene‬‬ ‫‪.J‬‬ ‫‪Coleman‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫في‬ ‫والترتيبات‬ ‫وتتطور من خلال مجموعة واسعة من الأوضاع‬ ‫الكامنة‬ ‫البشرية‬ ‫تنمو القدرات‬
‫‪ik‬‬

‫الخاصة‬ ‫المدارس‬ ‫كلي من‬ ‫إلى خيارات‬ ‫بالإضافة‬ ‫الأمور‪،‬‬ ‫أولياء‬ ‫يتولى‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬

‫ما‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫الصيف‬ ‫إلى برامج‬ ‫المنزل ويرسلونهم‬ ‫في‬ ‫تعليم أطفالهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الحكومية‬ ‫والمدارس‬

‫معروقا‬ ‫وقد بات‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫الإنجازات‬ ‫إلى مستوى‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫بقدرات‬ ‫الارتقاء‬ ‫ذلك إلى‬ ‫يؤدي‬
‫‪a‬‬

‫في حين تظهر‬ ‫البياند)‪،‬‬ ‫المواهب تنموعادة في سن مبكرة من حياة الإنسان (مثل العزف على‬ ‫أن بعض‬

‫التي تنمو‬ ‫المواهب‬ ‫وهناك بعض‬ ‫)‪.‬‬ ‫العمارة‬ ‫(مثل فن‬ ‫‪،‬‬ ‫تظهر في سن متأخرة‬ ‫أو‬ ‫أبطأ‪،‬‬ ‫مواهب أخرى بشكل‬
‫‪n‬‬

‫وغالتا ما تلعب‬ ‫‪.‬‬ ‫في المدارس إلى حد معين‬ ‫تماقا‪ ،‬في حين تنمو مواهب أخرى‬ ‫المدرسة‬ ‫محيط‬ ‫خارج‬

‫ترتبط‬ ‫لا‬ ‫مواهب أخرى‬ ‫وهناك‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة‬ ‫المواهب في مجالات‬ ‫المدارس دوزا أساسيا في تطوير بعض‬
‫‪d‬‬

‫تصور‬ ‫فقد فكرنا في إيجاد‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫وسلطات‬ ‫المصادر‬ ‫ونظزا لمحدودية‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسي‬ ‫مبا!ثمرة بالمنهاج‬

‫نعتقد أن مفهوم الموهبة المستند إلى المدرسة ‪School -‬‬ ‫فنحن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدارس‬ ‫للموهبة انطلاقا من‬
‫‪l.‬‬

‫يتوقع من المدرسة أن تنميها‬ ‫المواهب التي‬ ‫سيعمل على توضيح أي‬ ‫‪Based‬‬ ‫‪Giftedness‬‬

‫بين‬ ‫أكثر وضوحا‬ ‫عملية تواصل‬ ‫مفهوم الموهبة المستند إلى المدرسة حدوث‬ ‫تنميها‪ .‬ويسهل‬ ‫لا‬ ‫أو‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫ومسؤولياتها‬ ‫دور مدارسنا‬ ‫حول‬ ‫ومجالسها‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫ومديري‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمين‬
‫‪c‬‬

‫المدرسة‬ ‫إلى‬ ‫المستثدة‬ ‫والموهبة‬ ‫المتقدم‬ ‫التطؤر‬

‫‪o‬‬

‫‪Advanced‬‬ ‫المتقدم‪Development‬‬ ‫والتطور‬ ‫الموهبة‬ ‫الفصل‬ ‫هذا‬ ‫نناقش في‬ ‫سوف‬

‫‪m‬‬

‫فنحن نؤمن أن التطور المتقذم هو المفهوم الأساس الذي يساعد في فهم الموهبة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫سياق المدرسة‬ ‫ضمن‬

‫جذور هذا التعريف‪-‬‬ ‫ووصف‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫موقفنا من خلال تقديم تعريف‬ ‫نحاول هنا أن نوضح‬ ‫وسوف‬

‫ثم نقبم تعريقا معذلآ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعليم‬ ‫للموهبة‬ ‫إلى فهم أعمق‬ ‫التي أدت‬ ‫نظرنا‪-‬‬ ‫وجهة‬ ‫التغير في‬ ‫موضحين‬

‫تطبيقات للأفكار التي اقترحناها‪.‬‬ ‫أيضا بعض‬ ‫وسنناقش‬

‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهبة المستثدة إلى المدرسة‬ ‫مفهوم‬ ‫جذور‬

‫‪،‬‬ ‫‪I‬‬ ‫)‪e man‬‬

‫‪,Co‬‬ ‫فى‬ ‫‪98‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(‬ ‫الفصل أصلآ في تعريف كولمان‬ ‫هذا‬ ‫مناه في‬ ‫قد‬ ‫التعريف الذي‬ ‫ساس‬ ‫ظهرأ‬

‫فيه‪:‬‬ ‫‪ 140‬ع)‪ ،‬وجاء‬ ‫كا‬ ‫ول‬ ‫&‬ ‫‪,Cross‬‬ ‫‪002‬‬ ‫(فى‬ ‫وكروس‬ ‫ولاحقا في كتابات كولمان‬

‫إنه يقترح إجراء تغيير في‬ ‫من حيث‬ ‫غيره من التعريفات‬ ‫عن‬ ‫هذا النص‬ ‫التعريف ضمن‬ ‫"يختلف‬
‫‪o‬‬

‫بما في ذلك التغييرات في القدرات مع تقدم العمر في المدرسة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫به الموهبة‬ ‫المعيار الذي توصف‬

‫الأولى تظهر‬ ‫الصفوف‬ ‫وهذا يعني أن الموهبة في‬ ‫‪.‬‬ ‫السن‬ ‫مع التقدم في‬ ‫المعيار ضيقا‬ ‫إذ أصبح‬
‫‪b‬‬

‫الصفوف‬ ‫إلى‬ ‫الطفل‬ ‫ينتقل‬ ‫حالما‬ ‫المحددة ‪ ،‬ولكن‬ ‫العامة أو المهارات‬ ‫القدرات‬ ‫مجالات‬ ‫أكثر في‬

‫محدد‪ .‬وتعود جذور‬ ‫دراسي‬ ‫مجال‬ ‫ضمن‬ ‫واضحة‬ ‫تصبح‬ ‫القدرة والإنجاز‬ ‫فإن الأدلة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعلى‬
‫‪e‬‬

‫)‪,Newland‬‬ ‫ام)‪ ،‬ونيولاند‬ ‫أ‬ ‫‪1494‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫فليجير (‪6191‬‬ ‫النموذج التطوري هذا إلى كتابات‬

‫وسيمنتون‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Feldman‬‬ ‫وفيلدمان (‪7991‬‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Renzulli‬‬ ‫ورنزولي (‪7791‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪7691‬‬
‫‪ik‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫كامنة‬ ‫المراهقة قدرات‬ ‫ما قبل‬ ‫سن‬ ‫في‬ ‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬ ‫ويمتلك‬ ‫‪.‬‬ ‫أ‪)S‬‬ ‫‪،‬وله؟ولهي‬ ‫فى‬ ‫(‪799‬‬

‫قدرات‬ ‫وقد أظهر الأطفال المراهقون‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫المعرفية العامة والقدرة‬ ‫القدرة‬ ‫هما‪:‬‬ ‫مجالين‬ ‫في‬ ‫ظاهرة‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫بالاهتمام‬ ‫الجديرة‬ ‫المجالات‬ ‫بعض‬ ‫وأنتجوا أعمالآ إبداعية في‬ ‫‪،‬‬ ‫التفكير التجريدي‬ ‫في‬ ‫ظاهرة‬

‫)‪. .p‬‬ ‫والإبداع " (‪91-02‬‬ ‫‪-‬القدرة‬ ‫القدرات‬ ‫مجالي‬ ‫في أنشطة‬ ‫باستمرار‬ ‫انخرطوا‬
‫‪a‬‬

‫كانت أكثر‬ ‫حيث‬ ‫للموهبة في عام ‪,8591‬‬ ‫كتابة التعريف السابق على فهم خاص‬ ‫واعتمدت‬
‫‪n‬‬

‫الأفراد في‬ ‫إذ يعئر‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫فى ‪,Feldman‬‬ ‫الفرد (‪799‬‬ ‫لدى‬ ‫مفردة‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫أن الموهبة‬ ‫ترى‬ ‫الأفكار‬

‫يحدد السياق الفرص‬ ‫في حين‬ ‫‪،‬‬ ‫النشاط الإنساني‬ ‫من مجالات‬ ‫الموهبة في مجال‬ ‫معين عن‬ ‫سياق‬
‫‪d‬‬

‫وينتهزها‬ ‫البيئة‬ ‫للتعلم في‬ ‫حالما تتوافر فرص‬ ‫الضرورية لإحداث التطور أفا التطور المتقدم فيحدث‬

‫كما عكس‬ ‫الأطفال الصغار‪،‬‬ ‫للتطور المتقدم لدى‬ ‫مصادر‬ ‫العالية‬ ‫الفرد‪ .‬وتعذ القدرة المعرفية والإبداعية‬

‫ما‪،‬‬ ‫مجال‬ ‫امتلاك القدرة والإبداع الفرد ميالآ للتطور في‬ ‫وقد يجعل‬ ‫الموهبة‬ ‫تعريفات‬ ‫ذلك العديد من‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫كلتا القدرتين (القدرة‬ ‫الأطفال الذين يمتلكون‬ ‫يقذم تفسيزا كافيا للتطور المتقذم‪ .‬فبعض‬ ‫لا‬ ‫هذا‬ ‫ولكن‬

‫الطفل‬ ‫إذا لم يتصرف‬ ‫هنا هو‬ ‫والسؤال‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫تبرز الموهبة‬ ‫بطريقة‬ ‫يؤدون‬ ‫) لا‬ ‫والإبداع‬
‫‪c‬‬

‫الموهبة‬ ‫وتتضح‬ ‫عليه ؟‬ ‫كما لو كان طفلآ موهوتجا‪ ،‬فهل من المنطقي الاستمرار في إطلاق هذه التسمية‬

‫من‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫والإنجاز‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫والإنتاجية‬ ‫‪،‬‬ ‫المستمرة‬ ‫الاهتمامات‬ ‫خلال‬ ‫الثانوية من‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫الإنجاز‬ ‫إلى ما بعد القدرات الكامنة باتجاه‬ ‫الانتقال‬ ‫المرء موهوتجا عليه‬ ‫يكون‬ ‫فحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫المنهاج‬ ‫مجالات‬

‫العمر‬ ‫في‬ ‫يتقدم‬ ‫الفرد عندما‬ ‫عن‬ ‫"الموهوب"‬ ‫تسمية‬ ‫تنزع‬ ‫فربما‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقي‬ ‫والأداء الواقعي‬
‫‪m‬‬

‫قبل‬ ‫من‬ ‫موهوبين‬ ‫الذين لم يصنفوا‬ ‫ذلك‪ ،‬فالأطفال‬ ‫على‬ ‫علاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫إظهار‬ ‫عن‬ ‫ويتوقف‬

‫وتعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫عليهم هذه التسمية‬ ‫أن تطلق‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫كما لو كانوا موهوبين‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫وبدءوا بالإنجاز في‬

‫هذه الأفكار مسئولة عن التعريف المبكر للموهبة بشكل كبير‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المدرسة‪:‬‬ ‫على‬ ‫التركيز‬

‫التبشير‬ ‫‪& ,Coleman‬‬

‫)‪Cross‬‬ ‫وكروس (‪1002‬‬ ‫فيه كولمان‬ ‫واصل‬ ‫الوقت الذي‬ ‫في‬
‫تغييزا في الأسس الفلسفية لذلك‬ ‫الحديثة المتراكمة تحدث‬ ‫الأدلة‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫أخذت‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتصور الأصلي‬

‫وعموفا‪،‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫فى‬ ‫عام‬ ‫في تعريف‬ ‫أن هذا الدليل لم ينعكس‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫نفسه‬ ‫التعريف‬ ‫في‬ ‫ليس‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التعريف‬

‫التي‬ ‫المدرسة‬ ‫سياق‬ ‫وضع تعريف عملي ومنطقي يصلح ضمن‬ ‫الأساس على كيفية‬ ‫اهتمامنا‬ ‫انصب‬ ‫فقد‬
‫‪o‬‬

‫ونحن نعتقد‬ ‫‪.‬‬ ‫ويتفق مع ما نفهمه عن تطور الأفراد الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫فيها جزء مهم من تطور الموهبة‬ ‫يحدث‬

‫تعزيز التطور‬ ‫وذلك بهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫تنظيم المدرسة والمناهج بناء على مسار تطور الموهبة‬ ‫تكييف‬ ‫أنه يجب‬
‫‪b‬‬

‫الفرصة للنمو بالسرعة التي يريدون وبالسرعة‬ ‫نود من ذلك أن نرى الأطفال يأخذون‬ ‫المتقذم‪ .‬ونحن‬

‫من‬ ‫أكثر تماسكا‬ ‫الأوفي لها‪ ،‬ولكننا جعلناه‬ ‫التعريف‬ ‫مع‬ ‫تعريفنا للموهبة‬ ‫ويتشابه‬ ‫‪.‬‬ ‫التي يستطيعون‬
‫‪e‬‬

‫المتقذم‪ ،‬والتعليم‬ ‫والتطور‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫حول‬ ‫الأولية‬ ‫الأفكار‬ ‫فقد أصبحت‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫مفاهيمية‬ ‫روابط‬ ‫خلال‬

‫أكثر ترابطا‪.‬‬ ‫المفاهيم‬ ‫العلاقة بين‬ ‫أصبحت‬ ‫‪ ،‬وكذلك‬ ‫الأخيرة‬ ‫السنوات‬ ‫في‬ ‫أكثر وضوخا‬ ‫‪،‬‬ ‫والتدريب‬
‫‪ik‬‬

‫‪:‬‬ ‫المصطلحات‬ ‫بعض‬ ‫نبدأ بتعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫والترابط‬ ‫ولتوكيد هذا الوضوح‬

‫بالعمر يشير إلى القدرات الكامنة لدى الأفراد‬ ‫محدد‬ ‫وهو مصطلح‬ ‫الموهبة ‪Giftedness‬‬

‫بعض‬ ‫بناة على‬ ‫بأقرانهم‬ ‫مقارنة‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫على‬ ‫واضحة‬ ‫وقدرة‬ ‫سرعة‬ ‫أن لديهم‬ ‫الذين يثبت‬ ‫الصغار‪،‬‬
‫‪a‬‬

‫نسبة‬ ‫فإن‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫أفراد المجتمع‬ ‫على‬ ‫طبيعي‬ ‫بشكل‬ ‫الموهبة‬ ‫وتوزع‬ ‫‪.‬‬ ‫المعيارية‬ ‫والمقاييس‬ ‫الأسس‬

‫سريعين‪.‬‬ ‫أن يعذوا متعلمين‬ ‫يمكن‬ ‫قليلة منهم‬

‫‪n‬‬

‫هذا التطور‬ ‫ويظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمن‬ ‫الفرد مع‬ ‫التغير الذي يطرأ على‬ ‫يمثل‬ ‫‪Development‬‬ ‫التطور‬
‫‪d‬‬

‫التطور‬ ‫إدراك‬ ‫المعقد‪ .‬ويمكن‬ ‫والتفكير المجرد‬ ‫إلى السلوك‬ ‫والتفكير الملموس‬ ‫السلوك‬ ‫الانتقال من‬ ‫في‬

‫والعقلية‬ ‫مميزة مثل المجالات الاجتماعية‬ ‫تغيرات مهمة في مجالات‬ ‫من خلال فترات يتخللها حدوث‬

‫التغلم إلى التطور‪ ،‬كما يقول‬ ‫ويؤدي‬ ‫التعلم‬ ‫وبفعل‬ ‫بيولوجية‬ ‫قوى‬ ‫التطور بفعل‬ ‫ويحدث‬ ‫والجسمية‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫الذي يكون مستمزا ولا !ثمعوريا في المراحل الأولى من‬ ‫‪،)977‬‬ ‫فى ‪7،3،‬؟ه‬ ‫(‪789‬‬ ‫فايجوتسكي‬

‫المتقدمة منه‪.‬‬ ‫المراحل‬ ‫في‬ ‫العمر‪ ،‬واختياريا‬

‫‪c‬‬

‫بالبيئة‬ ‫التفكير‬ ‫ويمكن‬ ‫بالفرد‪.‬‬ ‫المحيطة‬ ‫البيئة‬ ‫يشير إلى‬ ‫عريض‬ ‫هو مصطلح‬ ‫السياق ‪Context‬‬

‫عدة مصطلحات‬ ‫كما يمكن تصنيفها ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪,Bronfenbrenner‬‬ ‫مختلفة (‪4991‬‬ ‫بطرق‬
‫‪o‬‬

‫مرتبط‬ ‫فبعضها‬ ‫عشوائيا‪،‬‬ ‫مورعة‬ ‫ليست‬ ‫حياتنا‬ ‫ولا !ثمك أن البيئات في‬ ‫‪.‬‬ ‫ومدرسية‬ ‫أسرية‬ ‫‪،‬‬ ‫ثقافية‬ ‫مثل‬

‫التطور المتقذم‪.‬‬ ‫نماذج التطور المتقذم أكثر من غيرها‪ ،‬وعموما فإن البيئات الفقيرة تحبط‬ ‫ببعض‬
‫‪m‬‬

‫نركز في هذا الفصل على البيئات المرتبطة بالمدرسة‪.‬‬ ‫وسوف‬

‫يؤدي إلى إحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫أصيل‬ ‫يشير إلى إنتاج أفكار أو سلوك‬ ‫هو مصطلح‬ ‫الإبداع ‪Creativity‬‬

‫عدة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫النشاط الإنساني‬ ‫من مجالات‬ ‫في أي مجال‬ ‫تغيرات في طريقة تفكير الناس وسلوكهم‬

‫وحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى معايير مجتمعية‬ ‫!ثمخصية‬ ‫معايير‬ ‫من‬ ‫تتراوح‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫على‬ ‫للحكم‬ ‫معايير مستخدمة‬

‫أن يتجاوز الرأي الشخصي‪.‬‬ ‫يجب‬ ‫الملائم‬ ‫نظرنا‪ ،‬فإن المعيار‬ ‫وجهة‬
 ‫‪vi‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫النشاط الإنساني التي يشار إليها عادة بالمواهب‪،‬‬ ‫يشير إلى جوانب‬ ‫‪Domain‬‬ ‫المجال‬

‫هذا الحقل أو ذاك‪ ،‬ومن‬ ‫في‬ ‫الأفراد الذين يعملون‬ ‫من‬ ‫المجال‬ ‫ويحذد‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفية‬ ‫أو الحقول‬ ‫‪،‬‬ ‫والميادين‬

‫التمييز بين‬ ‫قدراتهم على‬ ‫من خلال‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى هذا الحقل‬ ‫الذين ينتمون‬ ‫الآخرين‬ ‫اعترافهم بأعمال‬ ‫خلال‬

‫قوانينه المرعية التي يتشارك فيها الأعضاء‬ ‫أو‬ ‫معانيه‬ ‫ويوجد لكل مجال‬ ‫المستويات المختلفة ل!نجاز‬

‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫والسياق‬ ‫والنمو‬ ‫‪،‬‬ ‫الذي تلتقي فيه الموهبة‬ ‫هو الموضع‬ ‫والمجال‬ ‫‪.‬‬ ‫تلك الموهبة‬ ‫الذين يمتلكون‬

‫ما‪ ،‬وكذلك‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫أعضاء‬ ‫يكونون‬ ‫المجتمع‬ ‫قليلة نسبيا من‬ ‫نسبة‬ ‫فإن‬ ‫المجتمع‬ ‫مع‬ ‫ومقارنة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫العام‬

‫إذن‪ ،‬هم‬ ‫‪،‬‬ ‫تقدقا‪ .‬فالأفراد الموهوبون‬ ‫إلى أكثر المستويات‬ ‫أقل يتطور‬ ‫ذاته عدد‬ ‫المجال‬ ‫ضمن‬ ‫يوجد‬

‫المجال نفسه هناك أ!ثمخاص نابغون ‪Talented‬‬ ‫وضمن‬ ‫"‬ ‫الأفراد الذين يتعلمون سريغا في المجال‬
‫‪b‬‬

‫ويعذ الانتقال من الموهبة )‪(giftedness‬‬ ‫‪.‬‬ ‫في هذا المجال‬ ‫وهم الذين يتقدمون أكثر من غيرهم‬

‫ويتعزز هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫أكثر من كونه مرحلة زمنية‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫علامة على التطور ضمن‬ ‫اكا؟)‬ ‫‪4‬‬ ‫إلى النبوغ (‪44‬؟ول‬
‫‪e‬‬

‫النبوغ تقدقا عندما يعيد الشخص‬ ‫أكثر صور‬ ‫وتحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫والحاجات‬ ‫‪،‬‬ ‫والفرصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الالتزام‬ ‫من خلال‬ ‫الانتقال‬

‫‪.‬‬ ‫بالإبداع‬ ‫له‪ ،‬وهذا ما نعنيه‬ ‫أو تصوره‬ ‫المجال‬ ‫تحديد‬

‫‪ik‬‬

‫تعزيز ثمو الموهبة المتقدمة؟‬ ‫في‬ ‫ما دور المدرسة‬

‫‪a‬‬

‫ولكن الواقع العملي‬ ‫‪،‬‬ ‫قد يعزز العديد من المجالات‬ ‫سياق مجتمعي‬ ‫ضمن‬ ‫تنشأ المدرسة العمومية‬

‫المجالات ‪،‬‬ ‫ضمن‬ ‫التي تطور‬ ‫المجالات ‪،‬أو المواهب‬ ‫فقمل وتحظى‬ ‫عدد قليل من المجالات‬ ‫يشير إلى تطوير‬
‫‪n‬‬

‫المتاحة‪.‬‬ ‫المصادر‬ ‫للقيم ومحدودية‬ ‫نتيجة‬ ‫مقيدة‬ ‫ما تكون‬ ‫أولياء الأمور‪ ،‬وغالتا‬ ‫مجتمع‬ ‫بتقدير من‬

‫العمومية مع الموهبة كنمو متقدم فإنها تواجه مشكلتين هما‪ :‬تحديد الأطفال‬ ‫وعندما تتعامل المدرسة‬
‫‪d‬‬

‫الإبداع ‪.‬‬ ‫ومعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬

‫‪l.‬‬

‫؟‬ ‫الموهوب‬ ‫من‬

‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫فئة الموهوبين بناة على درجات‬ ‫عادة ما نجد في المدارس أمثلة لأطفال صئفوا ضمن‬
‫‪c‬‬

‫عاديا‪،‬‬ ‫قد يبدو هذا الاختلاف‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫وللوهلة‬ ‫الإنجاز‬ ‫هذه الفئة بناة على‬ ‫ضمن‬ ‫غير محددين‬ ‫وآخرين‬

‫الذين لم‬ ‫الموهوبين‬ ‫مجموعة‬ ‫أفراذا في‬ ‫أننا نجد‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمر إلى مشكلتين‬ ‫حقيقة‬ ‫في‬ ‫ولكنه يؤدي‬
‫‪o‬‬

‫أقرانهم‬ ‫بجانب‬ ‫يجلسون‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫مقياس‬ ‫على‬ ‫جيدة‬ ‫درجات‬ ‫على‬ ‫حصلوا‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬ ‫يظهروا‬

‫التسمية يعذ‬ ‫استخدام‬ ‫منه‪ .‬فهل‬ ‫‪،‬إن لم يكن أفضل‬ ‫الموهوبين‬ ‫لأداء مجموعة‬ ‫مساويا‬ ‫أداؤهم‬ ‫الذين كان‬
‫‪m‬‬

‫من‬ ‫القدرات الكامنة أكثر أهمية‬ ‫وهل‬ ‫؟‬ ‫هذا الوضع‬ ‫ما الرسالة التي نلتقطها عن‬ ‫؟‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫منطقيا‬

‫الأداء الظاهز‬

‫الموهوبين‬ ‫فتتمثل في أن العضوية في مجموعة‬ ‫أكثر وضوخا‬ ‫أفا المشكلة الثانية التي تصبح‬

‫سواة أكان أداؤهم جيذا أم رديتا‪ ،‬بينما يحرم من ذلك‬ ‫تعني إحلال الأعضاء في البرامج الخاصة‬

‫تبرز‬ ‫أخرى‬ ‫فإن رسالة‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم أقل‪ .‬وبالتالي‬ ‫علامات‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أفضل‬ ‫تحصيلهم‬ ‫الذين قد يكون‬ ‫الطلاب‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪72‬‬

‫الممارسة‬ ‫هذه‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫خاصة‬ ‫ببرامج‬ ‫لك الالتحاق‬ ‫يضمن‬ ‫لا‬ ‫هنا‪ ،‬مفادها‪ :‬إن الأداء العالي‬

‫المناسب‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫العالي من فرص‬ ‫الأداء‬ ‫المتدني والأطفال ذوي‬ ‫الأداء‬ ‫تحرم الأطفال الموهوبين ذوي‬

‫يفيد‬ ‫لا‬ ‫الملائم‬ ‫غير‬ ‫الحقيقة أن التدرشى‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليمي‬ ‫مستواهما‬ ‫حسب‬ ‫يدزسان‬ ‫لا‬ ‫الصنفين‬ ‫لأن هذين‬

‫ما هو معروف‬ ‫وبحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫مفيد للطالب‬ ‫العادي‬ ‫الصف‬ ‫حضور‬ ‫من‬ ‫أن الانصراف‬ ‫إذا اعتبرنا‬ ‫إلا‬ ‫الئهم‬ ‫أحذا‪،‬‬

‫متناقضا وغير معقول‪.‬‬ ‫عن التطور المتقذم‪ ،‬فإن هذا الوضع يعذ وضغا‬
‫‪o‬‬

‫المبدع ؟‬ ‫من‬
‫‪b‬‬

‫فعليا؟‪ ،‬تتمثل في مشكلة استخدام الإبداع معيازا‬ ‫من هو الموهوب‬ ‫‪:‬‬ ‫موازية لسؤال‬ ‫هناك قضية‬

‫مبدعين‬ ‫صئفوا‬ ‫لأطفال‬ ‫حالات‬ ‫نجد‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫لاعتبار الفرد موهوتجا و‪ /‬أو معيازا للنمو‬
‫‪e‬‬

‫مقاييس‬ ‫على درجة جيدة على بعض‬ ‫ولكنهم فقط حصلوا‬ ‫!مثيء‪،‬‬ ‫وهم في الحقيقة لم يقوموا بعمل أي‬

‫في‬ ‫الجدة‬ ‫تكون‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى والمبكرة‬ ‫الصفوف‬ ‫في‬ ‫عمليا‬ ‫هذا التصنيف‬ ‫ويبدو‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرات‬
‫‪ik‬‬

‫بين مقاييس‬ ‫في هذه المرحلة الدراسية تعارض‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫لأنه‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫دليلآ على‬ ‫الذاتي‬ ‫الفرد‬ ‫نمو‬ ‫سياق‬

‫غير‬ ‫هذه‬ ‫الإبداع‬ ‫أداة تحديد‬ ‫تصبح‬ ‫الثانوية عندما‬ ‫المدرسة‬ ‫تبدأ في‬ ‫المشكلة‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة والسلوك‬

‫الأداء‬ ‫الأفراد إلى الحكم على‬ ‫الحكم على‬ ‫تتغير من‬ ‫الإبداع‬ ‫الحكم على‬ ‫لأن معايير‬ ‫‪،‬‬ ‫ثابتة‬ ‫وغير‬ ‫مستقرة‬
‫‪a‬‬

‫وينتج عن‬ ‫مثلما هو في عالم الصغار‬ ‫الرا!ثمدين‪،‬‬ ‫محدد‪ ،‬وهذا يمثل المعيار نفسه في عالم‬ ‫في مجال‬

‫الغريبة التي‬ ‫ما هذه الظروف‬ ‫القدرات الكامنة والإبداع في مجال‬ ‫عدم الاتساق بين كل من مقاييس‬
‫‪n‬‬

‫الإبداع ؟ يمكننا بالتأكيد استخدام‬ ‫معنى‬ ‫حول‬ ‫نممئأل‪ :‬ما الرسالة التي نريد إيصالها‬ ‫وهنا‬ ‫أوضحناها‪.‬‬

‫إظهار‬ ‫على‬ ‫قادرين‬ ‫أن نكون‬ ‫ولكننا نحتاج‬ ‫العمر‪،‬‬ ‫باختلاف‬ ‫تختلف‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لتعريف‬ ‫مختلفة‬ ‫وسائل‬
‫‪d‬‬

‫ذلك‪.‬‬ ‫نملك دليلآ على‬ ‫لا‬ ‫أننا‬ ‫الحظ‬ ‫بين إبداع الأطفال وابداع الرا!ثمدين‪ ،‬ولسوء‬ ‫ارتباط قوي‬

‫القدرة‬ ‫فدلالات‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الأمثلة التي أوردناها‬ ‫الشبه في‬ ‫أوجه‬ ‫أن نلاحظ‬ ‫ويمكننا‬
‫‪l.‬‬

‫بالسلوك الذي يظهر لاحقا‪ .‬ومن غير‬ ‫في عملية التحديد‪ ،‬وهذه الدلالات لها ارتباط محدود‬ ‫تستخدم‬

‫أن يكون‬ ‫تستطيع تحقيقها‪ ،‬وذلك لأنه من المفترض‬ ‫لا‬ ‫لديها قدرات كامنة‬ ‫مجموعة‬ ‫وجود‬ ‫المعقول‬

‫هو التحقق من أن لدى‬ ‫والرد النموذجي على هذا الوضع‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬ ‫قدراتهم‬ ‫إنجاز الطلاب قريتا من‬
‫‪c‬‬

‫لهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫المقيدة‬ ‫العوامل‬ ‫مصدر‬ ‫هو‬ ‫أو أن السياق‬ ‫‪،‬‬ ‫نموه و‪"-‬‬ ‫التي تحبط‬ ‫المشكلات‬ ‫الطفل بعض‬

‫على المدرسة معالجة هذه المشكلة‪.‬‬ ‫يجب‬

‫‪o‬‬

‫القدرة قوة توقع‬ ‫أن لدى قياس‬ ‫إنه يفترض‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫وقد وجدنا أن هذا الرد غير مقنع من عدة أوجه‬
‫‪m‬‬

‫لقوى‬ ‫نتيجة‬ ‫قد تكون‬ ‫القدرات الكامنة غير المتحققة‬ ‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫التطور المتقذم اللاحق‬ ‫عالية بما يخص‬

‫في‬ ‫أن كلا الرأيين لا يفيدان‬ ‫ونعتقد‬ ‫‪.‬‬ ‫بيئته الخارجية‬ ‫الطفل أو في‬ ‫عليها‪ ،‬داخل‬ ‫مسيطر‬ ‫غير‬ ‫معينة‬

‫القدرة وبين‬ ‫المبني على‬ ‫بين التعريف‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد نشأ ارتباط خاطن‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫تعزيز التطور‬

‫للتطور‬ ‫التفسيرات‬ ‫نعتقد أن هذه‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫الأداء في‬ ‫المبنية على‬ ‫أو المخرجات‬ ‫النتاجات‬

‫التطور المتقذم وسياق‬ ‫تفسيرات غير ملائمة وغير كافية وتغفل النقاط الرئيسية حول‬ ‫المتقدم هي‬
 ‫‪73‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المستويات‬ ‫نحو‬ ‫نتوجه‬ ‫عندما‬ ‫منطقية‬ ‫غير‬ ‫تصبح‬ ‫المتحققة‬ ‫الكامنة غير‬ ‫كما أن القدرات‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬

‫بالمجال ‪.‬‬ ‫الالتزام‬ ‫الأعلى من التطور وذلك لأن هذه المستويات تتطلب درجة عالية من‬

‫تدخل المربين في نقا!ثمات وجدالات‬ ‫والأداء‬ ‫القدرة‬ ‫التطابق بين‬ ‫حول‬ ‫إن هذه الفكرة غير الصحيحة‬

‫ما نعرفه‬ ‫بين الموهبة والتطور المتقذم‪ .‬فضلآ عن ذلك‪ ،‬فهي تتجاهل‬ ‫وتظهر الخلط الحاصل‬ ‫‪،‬‬ ‫غريبة‬

‫الكلي هو أن العاملين بالمدرسة الذين يعملون في‬ ‫التطور المتقذم‪ .‬وما يؤدي إلى تفاقم الوضع‬ ‫حول‬
‫‪o‬‬

‫إلى نموذج تعليم يتناقض‬ ‫وهم مشدودون‬ ‫‪،‬‬ ‫واحد لتحقيق التطور المتقذم يسيئون فهم المجالات‬ ‫سياق‬

‫التطور المتقذم‪.‬‬ ‫مع تشجيع‬

‫‪b‬‬

‫فهم المجالات‬ ‫سؤ‬

‫‪e‬‬

‫بحد ذاتها‪ .‬فمثلآ‪ ،‬تعد الرياضيات ‪،‬‬ ‫مجالات‬ ‫هي‬ ‫إن المواضيع التي تعززها المدارس وتشجعها‬
‫‪ik‬‬

‫ذلك أنها تستخدم‬ ‫واحد‪ .‬والأهم من‬ ‫وقت‬ ‫في‬ ‫ومجالات‬ ‫مواضيع‬ ‫‪،‬‬ ‫والفن‬ ‫‪،‬‬ ‫والموسيقى‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتابة‬ ‫‪،‬‬ ‫والقراءة‬

‫العمارة‬ ‫بهندسة‬ ‫الرياضيات‬ ‫مثلآ‪ ،‬ترتبط‬ ‫‪.‬‬ ‫العمومية‬ ‫المدرسة‬ ‫نطاق‬ ‫خارج‬ ‫أخرى‬ ‫لمجالات‬ ‫كأساس‬

‫إلى‬ ‫تستند‬ ‫أخرى‬ ‫مجالات‬ ‫تبئى‬ ‫أيضا‬ ‫كما يجري‬ ‫‪.‬‬ ‫والفن بالنحت‬ ‫‪،‬‬ ‫بالقانون‬ ‫القراءة‬ ‫وترتبط‬ ‫‪،‬‬ ‫كمجال‬

‫مجالات‬ ‫تعذ‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المدنية‬ ‫والتربية‬ ‫‪،‬‬ ‫السيارات‬ ‫وميكانيكا‬ ‫‪،‬‬ ‫القدم‬ ‫كرة‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪a‬‬

‫المجالات‬ ‫منها‬ ‫الأولى‬ ‫وتسمى‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫مجالات‬ ‫المتقذم في‬ ‫التطور‬ ‫مع‬ ‫بسهولة‬ ‫ولا تلتقي‬ ‫مستقلة‬

‫مجالات الأداء‪.‬‬ ‫تسمى‬ ‫والتالية‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Foundational‬‬ ‫التأسيسية ‪Domains‬‬

‫‪n‬‬

‫بطريقة مختلفة في المدارس ‪،‬‬ ‫الأداء‬ ‫ومجالات‬ ‫العادة على تحديد المجالات التأسيسية‬ ‫وقد جرت‬

‫عبر اختبار القدرة و‪ /‬أو التحصيل‪،‬‬ ‫التأسيسية‬ ‫المجالات‬ ‫أن تسير الأمور هكذا‪ .‬وتحذذ‬ ‫يتوجب‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫مع‬
‫‪d‬‬

‫المجالات‬ ‫ضمن‬ ‫والأداء‬ ‫توافق بين القدرة‬ ‫سوء‬ ‫أن هناك‬ ‫وقد وجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الأداء عادة‬ ‫الذي يعتمد عليه مجال‬

‫عدم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫التأسيسية‬ ‫للمجالات‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأدائية‬ ‫المجالات‬ ‫هذا في‬ ‫نادزا ما يحدث‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التأسيسية‬
‫‪l.‬‬

‫الطلاب ‪.‬‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫في عمليات‬ ‫هو الأساس‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫وليس‬ ‫الإنجاز‪،‬‬ ‫عندما يكون‬ ‫يعذ أقل حدوثا‬ ‫التوافق‬

‫أن تقؤم‬ ‫يجب‬ ‫التأسيسية‬ ‫أن المجالات‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫القائم بين أنواع المجالات‬ ‫التقويم الحالي‬ ‫إن وضع‬
‫‪c‬‬

‫التأسيسية‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫الإنجاز في‬ ‫مقاييس‬ ‫تستخدم‬ ‫فعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الأدائية‬ ‫المجالات‬ ‫عن‬ ‫مختلفة‬ ‫بطريقة‬

‫‪.‬‬ ‫أن الأداء هو المفتاح الأساس‬ ‫‪،‬‬ ‫بمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫متشابهة‬ ‫والنتاجات‬ ‫التعرف‬ ‫منظور‬ ‫التقويم من‬ ‫قضايا‬ ‫تصبح‬
‫‪o‬‬

‫المجالات‬ ‫تعامل‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫يتغير‬ ‫عندما‬ ‫نفسها‪ ،‬حتى‬ ‫هي‬ ‫التأسيسية‬ ‫المجالات‬ ‫قوة تحول‬ ‫وتبقى‬

‫في‬ ‫نسق أكثر معقولية‬ ‫ضمن‬ ‫فإن التطور المتقذم يمكن أن يوضع‬ ‫‪،‬‬ ‫أدائية‬ ‫على أنها مجالات‬ ‫التأسيسية‬
‫‪m‬‬

‫الحالي ‪،‬إذ يصبح‬ ‫للوضع‬ ‫!ثمافيا‬ ‫يعذ حلآ‬ ‫القدرة‬ ‫مقاييس‬ ‫استخدام‬ ‫ونعتقد أن التخلي عن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سياق‬

‫حل‬ ‫نستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الطريقة‬ ‫أكثر ارتباطا‪ .‬وبهذه‬ ‫والمخرجات‬ ‫والكشف‬ ‫التعرف‬ ‫عملية‬ ‫المتقدم في‬ ‫السلوك‬

‫المجالات ‪.‬‬ ‫مظلة‬ ‫التطور المتقذم تحت‬ ‫الإبقاء على‬ ‫والأداء من خلال‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫الفجوة بين‬ ‫مشكلة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪74‬‬

‫التعليم‬ ‫أساليب‬ ‫ثماذج‬

‫بفعل‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫نتيجة العجز في معرفة الفروق بين نوعي‬ ‫لقد ازدادت حذة المشكلة التي نشأت‬

‫المبني على‬ ‫التعليم‬ ‫يتنافس نموذج‬ ‫المتقذم‪ ،‬حيث‬ ‫وعلاقتهما بالتطور‬ ‫التعليم‬ ‫الصراع بين نموذجي‬

‫‪,‬‬ ‫‪The‬‬ ‫‪Whole‬‬ ‫‪Child‬‬ ‫مع نموذج تعليم الطفل المتكامل ‪44107‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ /‬الموهبة‬ ‫المتعددة‬ ‫القدرات‬

‫&‬ ‫‪,Coleman‬‬
‫)‪Cross‬‬ ‫‪002‬‬ ‫فى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Coleman‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المصادر وتعزيز الموهبة‬ ‫على‬ ‫الذي يعتمد‬
‫‪o‬‬

‫ما لهذه‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫متعارضة‬ ‫بطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعليم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫ودور‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫مع‬ ‫النموذجان‬ ‫ويتعامل‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪8591‬‬

‫التطور المتقذم‪.‬‬ ‫تأثير كبير على‬ ‫من‬ ‫الاختلافات‬

‫‪b‬‬

‫تتوافق‬ ‫لا‬ ‫التي‬ ‫الأفكار‬ ‫تعزيز‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الطفل المتكامل‬ ‫نموذج‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫في‬ ‫المهيمن‬ ‫النموذج‬ ‫ويعمل‬

‫في‬ ‫تقدير التطور المتقذم‪ ،‬وتثمينه‬ ‫ويجري‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫التطور المتقذم في‬ ‫حول‬ ‫ما نعرفه‬ ‫مع‬ ‫أو تتطابق‬
‫‪e‬‬

‫لكن إظهار التطور المتقذم‬ ‫المدارس وفلسفاتها‪،‬‬ ‫في سياسات‬ ‫وئضفن‬ ‫‪،‬‬ ‫الطفل المتكامل‬ ‫نموذج تدرشى‬

‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة ‪ /‬القدرات المتعددة‬ ‫ذلك في نموذج‬ ‫من‬ ‫العكس‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫بالعدائية‬ ‫وأحيانا‬ ‫‪،‬‬ ‫بالشك‬ ‫يواجه‬
‫‪ik‬‬

‫أن الأطفال يجب‬ ‫الطفل المتكامل‬ ‫تدرشى‬ ‫نموذج‬ ‫ويفترض‬ ‫‪.‬‬ ‫والرعاية‬ ‫يقابل التطور المتقذم بالترحاب‬

‫من‬ ‫التطور المتقدم يستمد‬ ‫معيار‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫واهتماماتهم‬ ‫تحصيلهم‬ ‫في‬ ‫نسبيا‬ ‫أن يكونوا متوازنين‬

‫استخدام المعيار المستند‬ ‫وئفضل‬ ‫‪.‬‬ ‫صفية ‪/‬عمرية محددة‬ ‫في مستويات‬ ‫أداء الأقران‬ ‫خلال تقدير متوسط‬
‫‪a‬‬

‫أكبر بمعالجة‬ ‫بصورة‬ ‫المتكامل‬ ‫الطفل‬ ‫نموذج‬ ‫ويهتم‬ ‫‪.‬‬ ‫المعيار المستند إلى المجال‬ ‫إلى الأقران على‬

‫هنا من أن‬ ‫ولكن يخشى‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫الضائعة للتطور‬ ‫الثغرات والعجز في التطور أكثر من اهتمامه بالفرص‬
‫‪n‬‬

‫إلى إحداث سلسلة من المشكلات الجدية في المستقبل لدى المتعلم‪.‬‬ ‫سيؤدي‬ ‫عدم الاهتمام بالاختلالات‬

‫‪/‬القدرات المتعددة أن الهدف من التربية هو زيادة التطور المتقذم إلى‬ ‫النبوغ‬ ‫نموذج‬ ‫ويفترض‬
‫‪d‬‬

‫على‬ ‫يشخعون‬ ‫الطلاب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سنوات‬ ‫خلال‬ ‫التي حذدت‬ ‫للمواهب‬ ‫أما بالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫درجة‬ ‫أقصى‬

‫الجدير‬ ‫القوى المتوقعة لديهم ‪ .‬ومن‬ ‫مواطن‬ ‫عالية لتطوير‬ ‫بدرجة‬ ‫مهيئين‬ ‫وأن يصبحوا‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم بسرعة‬
‫‪l.‬‬

‫ويقاس‬ ‫‪.‬‬ ‫المتعلم‬ ‫إلى عجز‬ ‫عزوه‬ ‫غير الفعال أكثر من‬ ‫انعدام التطور إلى التدرشى‬ ‫عزو‬ ‫بالذكر أنه يمكن‬

‫الموهبة نفسها‪ ،‬ويكون المعيار في هذه الحالة هو‬ ‫جانب‬ ‫أو‬ ‫في المجال‬ ‫النمو‬ ‫معيار التطور بناة على‬

‫أنها‬ ‫فينظر إليها على‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫غير المرتبطة‬ ‫الجوانب‬ ‫في‬ ‫أما انعدام الفرص‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫التطور في‬ ‫نمط‬
‫‪c‬‬

‫ولا يتابع التطور المتوازن بفاعلية إذ‬ ‫‪.‬‬ ‫لاحقا بأنفسهم‬ ‫معها‬ ‫الطلاب‬ ‫يتعامل‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫هامة‬ ‫ثانوية وغير‬

‫المتقذم‪.‬‬ ‫علاقة له بالتطور‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫يفترض‬

‫‪o‬‬

‫والممارسات‬ ‫السياسات‬ ‫ويعزز‬ ‫‪،‬‬ ‫المستند إلى المدرسة‬ ‫السياق‬ ‫الطفل المتكامل‬ ‫تأثير نموذج‬ ‫ويشؤه‬
‫‪m‬‬

‫هو الفصل بين القدرة‬ ‫الأمر‬ ‫هذا‬ ‫التي توضح‬ ‫الأمثلة‬ ‫التطور المتقذم‪ .‬وأحد‬ ‫المتناقضة التي تعمل ضد‬

‫فيها إدعاءات‬ ‫ما إن كانت هناك مرحلة تصبح‬ ‫سابقا‪ .‬ويثير هذا الفصل قضية‬ ‫الذي نوقش‬ ‫والأداء‬

‫عند دخوله‬ ‫أن يظهر‬ ‫لأن الطالب يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫نعتقد أن هذه المرحلة موجودة‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫ذات معنى‬ ‫العالية‬ ‫القدرة‬

‫حدوث‬ ‫غير المحتمل‬ ‫فإنه من‬ ‫‪،‬‬ ‫الالتزام‬ ‫هذا‬ ‫ما‪ .‬وبدون‬ ‫مجال‬ ‫وانشغالآ في‬ ‫الثانوية اهتماقا‬ ‫المدرسة‬

‫الكامنة على أنها بشارة‬ ‫بالقدرات‬ ‫ولم يعد التمسك‬ ‫‪.‬‬ ‫أمر ضروري‬ ‫المقصود‬ ‫التطور المتقذم لأن الانشغال‬

‫تطوره ‪.‬‬ ‫دوزا في‬ ‫أن يلعب‬ ‫لأن الفرد يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫قوية‬ ‫المتقدم حجة‬ ‫بالتطور‬
 ‫‪75‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المستندة إلى المدرسة‬ ‫المتقذم والموهبة‬ ‫المتعلق بالتطور‬ ‫يمكننا القول إن افتراضنا‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬

‫ما يظهرون‬ ‫مجال‬ ‫ضمن‬ ‫العاملين‬ ‫الأفراد‬ ‫الفرد‪ ،‬إذ إن‬ ‫داخل‬ ‫فقط‬ ‫لا توجد‬ ‫أن الموهبة‬ ‫يبدأ بمعرفة‬

‫التطور المتقذم‪ .‬أفا نمو الفرد‬ ‫اللازمة لحدوث‬ ‫السياق الظروف‬ ‫ويحدد‬ ‫خاص‪.‬‬ ‫الموهبة في سياق‬

‫للتعلم‬ ‫التطور عندما تتاح الفرص‬ ‫بينما يحدث‬ ‫‪،‬‬ ‫سابقة مترابطة‬ ‫مسار معين وظروف‬ ‫ضمن‬ ‫فيحدث‬

‫ما‪ ،‬ولكن‬ ‫جانب‬ ‫في‬ ‫ميالآ ليتطور‬ ‫الفرد للقدرة قد يجعله‬ ‫فامتلاك‬ ‫‪.‬‬ ‫وينتهز الفرد هذه الفرص‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫في‬

‫القدرة‬ ‫الانطلاق إلى أبعد من‬ ‫الفرد موهوتجا يعني‬ ‫إن كون‬ ‫المتقذم‪.‬‬ ‫لتفسير التطور‬ ‫تكفي‬ ‫وحدها‬ ‫القدرة‬
‫‪o‬‬

‫لا‬

‫الإبداع‬ ‫يصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫إلى حافة‬ ‫الفرد تدريجيا‬ ‫وبتقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫ضمن‬ ‫المدى‬ ‫طويلة‬ ‫أنشطة‬ ‫لممارسة‬

‫يوجد الآخرون‬ ‫محددة حيث‬ ‫سياقات‬ ‫فالطالب ينتقل ضمن‬ ‫العليا‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫قوة دفع لتطوير مستويات‬
‫‪b‬‬

‫على‬ ‫الأكثر تخصضا‬ ‫السياقات‬ ‫في‬ ‫التي تحدث‬ ‫التفاعلات‬ ‫وتساعد‬ ‫‪.‬‬ ‫الالتزام بالمجال‬ ‫الذين يتشاركون‬

‫القوى‬ ‫العديد من‬ ‫وقد تعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫التطور المتقذم بأنه هش‬ ‫ذلك‪ ،‬يتصف‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫أعلى‬ ‫دفع التطور إلى مستويات‬
‫‪e‬‬

‫إلى المستويات العليا‪.‬‬ ‫الفرد‬ ‫على الحيلولة دون وصول‬

‫مرتبطة‬ ‫ظاهرة‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫أن الموهبة‬ ‫نرى‬ ‫فنحن‬ ‫منقح‬ ‫تفكيرنا إلى اقتراح تعريف‬ ‫ويقودنا‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬

‫قدرة معرفية‬ ‫بالعمر فالأطفال الصغار والأطفال الموهوبون في مرحلة ما قبل المراهقة يظهرون‬

‫المرتبطة‬ ‫المجالات‬ ‫التعلم في‬ ‫أو سرعة‬ ‫(الأداء)‪،‬‬ ‫أو الأفعال‬ ‫(القدرة)‬ ‫الإمكانية‬ ‫عالية ‪،‬إفا من خلال‬ ‫عامة‬

‫تطوزا متقذقا‬ ‫الأطفال الموهوبون‬ ‫أن يظهر‬ ‫المفترض‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫دخولهم‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمدرسة‬
‫‪a‬‬

‫المجالات التي يقذرها المجتمع‪،‬‬ ‫بعض‬ ‫لديهم أعمال إبداعية في‬ ‫أو أن تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫أساسي‬ ‫مجال‬ ‫في‬

‫فحينها‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه الخصائص‬ ‫واذا لم تظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫النوعين‬ ‫المرتبطة بأحد‬ ‫الأنشطة‬ ‫في‬ ‫مستمزا‬ ‫انخراطا‬ ‫ويظهرون‬
‫‪n‬‬

‫المدرسي‪.‬‬ ‫المنهاج‬ ‫يعذ الطفل موهوتجا وفق‬ ‫لا‬

‫‪d‬‬

‫المتقذم‬ ‫التطور‬ ‫توزيع‬ ‫تضميثات‪:‬‬

‫ن‬ ‫نعتقد‬ ‫فنحن‬ ‫والمدرسة‬ ‫بالموهبة‬ ‫المرتبطة‬ ‫للأفكار الأخرى‬ ‫تفكيرنا الجديد إعادة تفسير‬ ‫يعني‬
‫‪l.‬‬

‫أ‬ ‫‪،‬‬

‫أدلة قليلة تشير إلى أن هذا‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫تعئمه واكتسابه‬ ‫كله‪ ،‬يمكن‬ ‫التطور المتقذم‪ ،‬إذا لم يكن‬ ‫من‬ ‫الكثير‬

‫تشير إلى ن‬
‫أ‬ ‫ول) ولكن هناك أدلة أخرى‬ ‫‪,inner‬‬ ‫المجالات (‪6991‬‬ ‫ينطبق على جميع‬ ‫لا‬ ‫الأمر‬
‫‪c‬‬

‫الفرد موهوتجا‬ ‫أن إمكانية أن يصبح‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫للعديد من‬ ‫بالنسبة‬ ‫غير ضرورية‬ ‫القدرة الموروثة‬

‫يعذ توافر‬ ‫التطور المتقذم حيث‬ ‫على‬ ‫ينطبق‬ ‫لا‬ ‫أن هذا‬ ‫إلا‬ ‫الأفراد‪،‬‬ ‫بين‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬ ‫مورعة‬ ‫ربما تكون‬
‫‪o‬‬

‫أما‬ ‫"‬ ‫التي توفر الفرص‬ ‫سياقيا‪ ،‬فالبيئة هي‬ ‫مرتبطان‬ ‫فكلاهما‬ ‫‪،‬‬ ‫لحدوثه‬ ‫أموزا أساسية‬ ‫والالتزام‬ ‫الفرص‬

‫التي تفتقر‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫لسرعة‬ ‫المؤكد أن البيئات غير المستجيبة‬ ‫الفرد‪ .‬ومن‬ ‫بشخصية‬ ‫الالتزام فأمر يرتبط‬
‫‪m‬‬

‫التطور المتقذم‪،‬‬ ‫معيقات‬ ‫للتطور‪ ،‬تعد من‬ ‫ولا تقدم نماذج‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الصلة‬ ‫الملائمة ذات‬ ‫إلى المصادر‬

‫السياقية‬ ‫التطور المتقذم‪ ،‬لأن الخصائص‬ ‫على‬ ‫سلبية عديدة‬ ‫التي لها تأثيرات‬ ‫الفقيرة‬ ‫ذلك البيئات‬ ‫ومن‬

‫يتوزع بشكل طبيعي‬ ‫فلا‬ ‫الاهتمام بالمجالات‬ ‫أما‬ ‫الصغار‬ ‫الأفراد‬ ‫من الأمور الخارجة عن سيطرة‬ ‫للبيئة‬

‫الاهتمام نشاطا انفعاليا‪،‬‬ ‫لم يصبح‬ ‫واذا‬ ‫السياقات تعزز نمو الفرد أكثر من غيرها‪.‬‬ ‫فبعض‬ ‫الأفراد‪،‬‬ ‫بين‬

‫أن توخه نحو البحث عن‬ ‫تقدقا وذلك بسبب الطاقة التي يجب‬ ‫الأكثر‬ ‫التطور‬ ‫يحدث‬ ‫لا‬ ‫فمن المحتمل أن‬

‫جديدة في المجال واتقانها‪.‬‬ ‫مستويات‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪76‬‬

‫المتقذم‬ ‫التطور‬ ‫معثى‬

‫في‬ ‫ويحدث‬ ‫‪،‬‬ ‫اكتسابه‬ ‫على‬ ‫الأفراد قادرون‬ ‫إن معظم‬ ‫حيث‬ ‫عاديا ومألوقا‬ ‫!ثميتا‬ ‫يعذ التطور المتقذم‬

‫بالتطور إلى أبعد من الحد الذي‬ ‫قد يستمرون‬ ‫الأفراد‬ ‫ولكن من غير المألوف أن بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫جميع‬

‫عن المألوف فهذا‬ ‫خارجة‬ ‫أو الأفكار‬ ‫الأفعال‬ ‫وعندما ندرك أن بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫الأفراد الآخرين‬ ‫يقف عنده معظم‬

‫في‬ ‫أصيل‬ ‫أو أنه عمل‬ ‫متوقع‬ ‫مبكزا عما هو‬ ‫ما‪ ،‬وهذا العمل إفا أنه يحدث‬ ‫بعمل‬ ‫أن الفرد يقوم‬ ‫يعني‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫الأفراد يستطيعون‬ ‫فإن القليل من‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫عليا في‬ ‫مستويات‬ ‫الفرد أو يوجد‬ ‫يحقق‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫ذلك المجال‬

‫فهقا عميقا للمجال ‪.‬‬ ‫الأعلى للتطور تتطلب‬ ‫عند المستوى‬ ‫فالمعرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫إدراك هذا الانجاز غير المألوف‬
‫‪b‬‬

‫الشياق‬ ‫قوة‬
‫‪e‬‬

‫وتنطلق‬ ‫‪.‬‬ ‫المتدني‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوي‬ ‫الموهوبين‬ ‫اهتماقا مستمزا‪ ،‬للطلاب‬ ‫يولي ميدان تربية الموهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫ذاتها‪ ،‬فالأفراد‬ ‫بحد‬ ‫قائمة‬ ‫كينونة‬ ‫بصفتها‬ ‫النظر إلى الموهبة‬ ‫من‬ ‫لهذا الاهتمام‬ ‫الفلسفة الأساسية‬

‫من‬ ‫القدرة فإنهم يعذون‬ ‫قياسات‬ ‫توقعات‬ ‫واذا لم يرتقوا إلى مستويات‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫يولدون‬ ‫الموهوبون‬

‫المستندة‬ ‫للموهبة‬ ‫فقد غير مفهومنا‬ ‫‪،‬‬ ‫زاوية مختلفة‬ ‫أننا ننظر إلى الأمر من‬ ‫‪.‬إلا‬ ‫المتدني‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوي‬
‫‪a‬‬

‫تغيير في‬ ‫لحدوث‬ ‫ونظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫المتدني‬ ‫التحصيل‬ ‫بذوي‬ ‫والأمور المحيطة‬ ‫القضايا‬ ‫كثيزا من‬ ‫إلى المدرسة‬

‫الطالب‬ ‫فإن احتمالية أن يظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫مع مرور‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫الكامنة إلى الإنجاز ضمن‬ ‫القدرة‬ ‫المعيار من‬
‫‪n‬‬

‫المجالات ‪،‬‬ ‫العديد من‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫ملحوظ‬ ‫بشكل‬ ‫ما تتناقص‬ ‫مجال‬ ‫و‪/‬أو إتقاتا في‬ ‫تعلقا سريغا‬ ‫الموهوب‬

‫وكما أوضحنا‬ ‫‪.‬‬ ‫الضائعة‬ ‫الفرصة‬ ‫إلى ما يشبه‬ ‫سابق‬ ‫وقت‬ ‫في‬ ‫الطالب‬ ‫القدرات التي أظهرها‬ ‫قد تتحول‬
‫‪d‬‬

‫النمو‪،‬‬ ‫من‬ ‫أعلى‬ ‫كلما انتقلنا لمستويات‬ ‫بلا معنى‬ ‫تصبح‬ ‫القدرات الكامنة غير المتحققة‬ ‫"‬ ‫سابقا‪ ،‬فإن‪:‬‬

‫‪Cross‬‬ ‫&‬ ‫()‪Coleman‬‬ ‫"‬ ‫الالتزام نحو المجال‬ ‫هذه المستويات تتطلب درجة أعلى من‬ ‫وذلك لأن‬

‫ذلك المجال ‪.‬‬ ‫الفرد في‬ ‫كلما تعفق‬ ‫أكثر أهمية‬ ‫تصبح‬ ‫البيئة‬ ‫أو‬ ‫السياق‬ ‫أن نوعية‬ ‫هذا الوضع‬ ‫ويعني‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫تغيرت‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫وكلما تقدم الفرد في‬ ‫‪.‬‬ ‫لقدراتهم‬ ‫ما إلى بيئة مستجيبة‬ ‫مجال‬ ‫التعلم في‬ ‫سريعو‬ ‫ويحتاج‬

‫عليه‪،‬‬ ‫!ثميء متفق‬ ‫هناك‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الخصائص‬ ‫تتغير هذه‬ ‫بعد كيف‬ ‫واضخا‬ ‫وليس‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئات‬ ‫هذه‬ ‫خصائص‬
‫‪c‬‬

‫نفسها يعزز التطور المتقذم‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫الفرد في بيئة مع أقران من القدرات‬ ‫وهو أن وجود‬
‫‪o‬‬

‫التطور المتقذم‬ ‫مع‬ ‫التسريع‬ ‫اثسجام‬

‫‪m‬‬

‫للقدرات ‪.‬‬ ‫المختلفة‬ ‫فعالية أنواع التجميع‬ ‫طويلة‬ ‫لسنوات‬ ‫الميدان التربوي‬ ‫في‬ ‫المؤلفون‬ ‫لقد ناقش‬

‫‪Feldhusen &,Vaughn,‬‬
‫)‪Asher‬‬ ‫فى‬ ‫‪999‬‬ ‫(فى‬ ‫وآ!مثير‬ ‫‪،‬‬ ‫وفلدهوزن‬ ‫‪،‬‬ ‫أظهر فوجن‬ ‫فمثلآ‪،‬‬

‫التسريع‪.‬‬ ‫طويلآ لفعالية برامج‬ ‫)‬ ‫‪1937,Stanely‬‬ ‫(‬ ‫في حين رؤج ستانلي‬ ‫الإثراء‪،‬‬ ‫فعالية‬ ‫حول‬ ‫أدلة‬

‫‪،‬أ الا‪ )،‬فأكدا في دراستهما التحليلية أن التسريع يعد‬ ‫&‬ ‫فى ‪ ,k‬أ ‪Ku‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪99‬‬ ‫(فى‬ ‫أفا كوليك وكوليك‬

‫فعالية‬ ‫المتكررة لإظهار‬ ‫الجهود‬ ‫من‬ ‫الإثراء‪ ،‬بالرغم‬ ‫التطور المتقدم أكثر من‬ ‫لتحقيق‬ ‫الأقوى‬ ‫التدخل‬

‫التقدم‬ ‫كبير مع‬ ‫إلى حب‬ ‫يتشابه‬ ‫لهذه النتائج المتكررة إلى أن التسريع‬ ‫الأسباب‬ ‫أحد‬ ‫الإثراء‪ .‬ويعود‬
 ‫‪vv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإبداع‬ ‫إلى المجرد‪ ،‬ومن‬ ‫الملموس‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫السهل إلى الصعب‬ ‫من‬ ‫الانتقال‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫في المجال‬ ‫للتعلم‬ ‫الطبيعي‬

‫دائرة الإثارة‬ ‫ويقئص‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقدم‬ ‫للتطور‬ ‫الإثراء الدافع‬ ‫يشتت‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫المركز‬ ‫الإبداع‬ ‫غير المركز إلى‬

‫التربوية المسئنعة‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫سهلة الاكتشاف في‬ ‫وهناك سبب آخر وهو أن وسائل التقويم تصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫للتعلم‬

‫المسبقة للنمو‬ ‫المتطلبات‬ ‫تتضح‬ ‫‪،‬‬ ‫واحد لمدة زمنية طويلة‬ ‫في المشاركة في مجال‬ ‫الفرد‬ ‫وعندما يستمر‬

‫الملاحظة‬ ‫خلال‬ ‫أن تقدم للفرد‪ ،‬إما من‬ ‫أن التغذية الراجعة المركزة يمكن‬ ‫يعني‬ ‫وهذا الوضوح‬ ‫‪.‬‬ ‫اللاحق‬

‫للشخص‬ ‫المجال‬ ‫النمو والتقدم في‬ ‫يتضح‬ ‫التسريع‬ ‫سياق‬ ‫وفي‬ ‫أو المدرب‬ ‫خلال‬ ‫الذاتية أو من‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المعلم‬

‫يرى المعلم والطلاب نتائج‬ ‫ولكن تدزجه يكون معروقا حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫وللآخرين دون أن يعرفوا كيفية حدوثه‬

‫الذات تبدأ‬ ‫عملية تعريف‬ ‫فإن‬ ‫وبعبارة أخرى‬ ‫ذلك المجال‬ ‫أداؤه في‬ ‫لهم ما يمكنهم‬ ‫ويتضح‬ ‫جهودهم‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫تعد من بين المحذدات القوية للتطور المتقذم‪.‬‬ ‫مع تقدم التطور وتستمر معه‪ ،‬وهي‬
‫‪e‬‬

‫غير المطابق‬ ‫قدرة الطالب الموهوب‬ ‫مقاييس‬

‫‪ik‬‬

‫الواسع لمقاييس القدرة في تحديد‬ ‫الاستخدام‬ ‫عامة عن‬ ‫ربما يكون قد آن الأوان لنتخلى بصورة‬

‫التطور المتقذم‪ ،‬كما‬ ‫مع‬ ‫تتناقض‬ ‫تقود إلى سياسات‬ ‫الممارسة‬ ‫لأن هذه‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬

‫مع الأطفال غير المطابقين‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫مقاييس‬ ‫استخدام‬ ‫فإننا ندافع عن‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬وبالمقابل‬ ‫في هذا الفصل‬ ‫لاحظنا‬
‫‪a‬‬

‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫متناقضة‬ ‫هذه‬ ‫نظرنا‬ ‫وقد تبدو وجهة‬ ‫‪.‬‬ ‫التحديد المستخدم‬ ‫نظام‬ ‫الذين يتخطاهم‬ ‫الأطفال‬ ‫وهم‬

‫لكنها تعد مؤ!ثمزا مفيذا على‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة غير دقيقة‬ ‫لأننا نعتقد أنه بالرغم من أن مقاييس‬ ‫‪،‬‬ ‫كذلك‬ ‫الأمر ليس‬
‫‪n‬‬

‫للتطور‬ ‫توفر الحد الأقصى‬ ‫لا‬ ‫سياقات‬ ‫مواجهة‬ ‫في‬ ‫بسرعة‬ ‫التطور العام لدى هؤلاء الأطفال الذين ينمون‬

‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪VA‬‬

‫الخلاصة‬

‫إنها تبدأ‬ ‫تطورية بطبيعتها من حيث‬ ‫مزيخا من التطور المتقذم والإبداع مغا‪ .‬وهي‬ ‫تعذ الموهبة‬

‫محذدة‬ ‫مجالات‬ ‫إنجاز ضمن‬ ‫وتتطور بعد ذلك على صورة‬ ‫الصغار)‪،‬‬ ‫قدرة كامنة (عادة لدى الأطفال‬

‫بأقرانهم ) على‬ ‫(مقارنة‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫كبير لدى‬ ‫إلى حد‬ ‫متقدمة‬ ‫ثم تصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سنوات‬ ‫خلال‬

‫إلا‬ ‫الحياة‬ ‫امتداد‬ ‫على‬ ‫أن التطور يستمر‬ ‫أن المؤففين يدركان‬ ‫التطور المعتاد للفرد‪ .‬ومع‬ ‫مسار‬ ‫خلاف‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫ليؤكدا على تطور الموهبة من سنوات الحياة الأولى‬ ‫المستندة إلى المدرسة‬ ‫مفهوم الموهبة‬ ‫أنهما طرحا‬

‫أن مدارسنا‬ ‫إلا‬ ‫تعد ولا تحصى‬ ‫لا‬ ‫للموهبة‬ ‫مجالات‬ ‫ذلك‪ ،‬هناك‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫المراهقة‬ ‫سنوات‬ ‫وطوال‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫كما إنها‬ ‫‪،‬‬ ‫قيم المجتمع‬ ‫فيها بالموهبة‬ ‫التي يعترف‬ ‫المجالات‬ ‫بالقليل منها‪ .‬وتعكس‬ ‫إلا‬ ‫تعنى‬ ‫لا‬ ‫الوطنية‬

‫تنسيق‬ ‫التي تتضمن‬ ‫التفاعلات‬ ‫من‬ ‫معقدة‬ ‫سلسلة‬ ‫تمثل‬ ‫الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫لذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫للتأثيرات التاريخية‬ ‫عرضة‬
‫‪e‬‬

‫المعلم‪،‬‬ ‫خبرة‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫السياق‬ ‫مع متغيرات‬ ‫‪،‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫الدافعية‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫الطالب‬ ‫خصائص‬ ‫العديد من‬

‫بالمجالات‬ ‫القدرة العامة للفرد المرتبطة‬ ‫مستويات‬ ‫إلى جانب‬ ‫‪،‬‬ ‫والتدريب‬ ‫للممارسة‬ ‫الفرص‬ ‫وتوفر‬
‫‪ik‬‬

‫الفرد موهوتجا‬ ‫ذلك‪ ،‬فمع أن القدرة الكامنة المطلوبة لجعل‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫ومستويات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمية‬

‫بهذه الطريقة‪.‬‬ ‫تتوزع‬ ‫لا‬ ‫أن الموهبة‬ ‫إلا‬ ‫الأفراد‪،‬‬ ‫بين‬ ‫طبيعي‬ ‫بشكل‬ ‫تتوزع‬

‫بعض‬ ‫يتبعون‬ ‫عموقا‬ ‫الأفراد‬ ‫أن‬ ‫فمع‬ ‫الوقت‬ ‫مرور‬ ‫الفرد مع‬ ‫نتاتجا لتطور‬ ‫وأخيزا‪ ،‬تعذ الموهبة‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫الأفراد الذين‬ ‫النمو إلا أن نمط‬ ‫علم نفس‬ ‫في‬ ‫تلك الموصوفة‬ ‫العام ‪ ،‬مثل‬ ‫للتطور‬ ‫المحددة‬ ‫النماذج‬

‫التطور‬ ‫بنماذج‬ ‫بالضرورة‬ ‫غير مرتبط‬ ‫لأنه بطبيعته‬ ‫تعميمه‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫بهذه الموهبة الاستثنائية‬ ‫يتمتعون‬
‫‪n‬‬

‫حقول معرفية‬ ‫ضمن‬ ‫!مثائعة‬ ‫فقد يمثل هذا النمط نماذج‬ ‫)‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪414‬‬ ‫كا‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫المعروفة (‪799‬‬ ‫المعرفي‬

‫تكون استثنائية وطبيعية في وقت واحد‪ .‬وهكذا‪ ،‬فقد‬ ‫فإن الموهبة من هذا النوع سوف‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة‬
‫‪d‬‬

‫فعلآ‪ ،‬لأنه لكي‬ ‫موهوبين‬ ‫يصبحون‬ ‫لا‬ ‫منهم‬ ‫العديد‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫ليصبحوا‬ ‫يولد الأفراد بقدرة كامنة‬

‫!ثميء ما‪.‬‬ ‫موهونجا في‬ ‫أن يكون‬ ‫الفرد موهونجا‪ ،‬فيجب‬ ‫يصبح‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
97 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Bronfenbrenner, .U .)4991( Ecological models of human development. In

Husen & .T .N Postlethwaite( Eds

)., International encyclopedia of-T.
ed
( Vol. ,3 2nd ed.، pp. 1647-1643
.) Oxford, England: Pergamon
/ucation
!15!‫س‬ 7 ‫س!أ‬ ‫م‬.
o

.L .J .)8591( Schooling the gifted. Reading, MA: Addison-

-Coleman,
Wes
ey! .

.L,.J & Cross, .T .L.)1002( Being gifted in school: An

-Coleman,
introduc
b

to development, guidance, and teaching. Waco, TX: Prufrock .tion

Press

Feldman, .D .H ,7991( August). Developmental theory and the expression

e

of ‫اكاأ‬ !‫س‬ ‫أول‬.

Paper presented at the 21th World Conference of the World Council for
ik

and Talented Children, .Gifted

Seattle, WA
.L .A
.)6191( Curriculum planning for the gifted. ,Fliegler,
Englewood Cliffs

!‫ك‬ ‫ل‬ : .Prentice- Hall

a

&,.C Kulik, .J.)1991( Ability grouping and gifted students. In-Kulik,

.N Col
& .A .G Davis ( Eds.), Handbook of gifted education ,.angenlo
( 2nd ed
242-023
.) Boston: Allyn & Bacon
.pp.
n

.)7691(
.T .E The gifted in socio- educational -Newland,
perspective. En
Cliffs, .glewood
NJ: Prentice Hall
d

.J .)7791(
.S The enrichment triad model: A guide-Renzulli,
for develop
defensible programs for the gifted and talented. :ing
CT
Wethersfield,
l.

Learning .Creative
Press

.)7991(
.D When giftedness becomes genius: How
-Simonton,
does tal
ent achieve eminence? In .N Colangelo & .G Davis, Handbook of gifted
c

( 2nd ed.، pp. 934-335.) Boston: Allyn

.education
& Bacon

.J .)7391(
.C Accelerating the -Stanley,
educational progress of intellectu
,ally
o

gifted youth. Educational Psychologist 01, 146-133.

Vaughn, ,.V Feldhusen,,.J & Asher, .W .)1991( Meta- analysis and review
research on pullout programs in gifted education. Gifted Child Quar -of
m

,terly 35 )2(, 89-29.

Vygotsky, .L .S .)7891( Mind and society: The development of higher

processes. Cambridge,MA: Harvard University
.mental
Press

Winner, .E .)6991( Gifted children: Myths and realities. New York: Basic
.Books
 ‫‪5‬‬

‫الموهبة والنبوغ والخبرة والإنجاز الإبداعي‬

‫‪John‬‬ ‫‪.F‬‬ ‫جون ف‪ .‬فلدهوزن‪Feldhusen‬‬

‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫لفهم‬ ‫أثناء سعينا‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫ومعقدة‬ ‫مترابطة‬ ‫والإنجاز الإبداعي مفاهيم‬ ‫‪،‬‬ ‫والخبرة‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫‪،‬‬ ‫تعذ الموهبة‬

‫فإن هذه المفاهيم‬ ‫الر!ثمد‪،‬‬ ‫سن‬ ‫الإنجاز في‬ ‫عالي من‬ ‫بها إلى مستوى‬ ‫والارتقاء‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات عند الشباب‬ ‫تطور‬

‫حد من‬ ‫بتطوير قدراتهم إلى أقصى‬ ‫الكفيلة‬ ‫قد توخه جهودنا في رعاية هؤلاء الشباب وتهيئة الظروف‬
‫‪ik‬‬

‫والنبوغ ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫لكل‬ ‫الأساسية‬ ‫الطبيعة‬ ‫إلى تقضي‬ ‫يهدف‬ ‫هذا الفصل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪.‬‬ ‫الكمال‬

‫الموهوبين‬ ‫تعليم الشباب‬ ‫إنها تؤثر في‬ ‫الإبداعي والعلاقة المتبادلة بينها‪ ،‬حيث‬ ‫والإنجاز‬ ‫‪،‬‬ ‫والخبرة‬

‫مرحلة‬ ‫الإنجاز الإبداعي العالي في‬ ‫لتطوير‬ ‫عامة‬ ‫إلى إعداد خطوط‬ ‫كما يهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫وتوجههم‬ ‫والمتميزين‬
‫‪a‬‬

‫الر!ثمد‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫المساعدة التي تتحد وتتفاعل‬ ‫الجينية والظروف‬ ‫الإمكانات‬ ‫ما هي‬ ‫والسؤال الذي يطرح نفسه هؤ‬

‫الإبداعية‬ ‫الإنجازات‬ ‫ذوي‬ ‫!ثماملة لسير حياة‬ ‫دراسة‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫؟‬ ‫الإبداعي‬ ‫معآ لتوليد الخبرة و‪/‬أو الإنجاز‬

‫فقد توفرت‬ ‫)‬ ‫‪,Simonton‬‬ ‫(‪7991‬‬ ‫وسيمونتن‬ ‫)‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫التي أجراها جاردنر‬
‫‪d‬‬

‫(‬

‫متقدم جدآ‪ .‬في البداية‬ ‫مبدعين بمستوى‬ ‫الرؤى المبنية على التحليل المعمق لحياة أ!ثمخاص‬ ‫بعض‬

‫مثل ألبرت أينشتاين‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫الإنجازات‬ ‫ذوي‬ ‫كبير بين الأ!ثمخاص‬ ‫تنوع‬ ‫لوجود‬ ‫المرء بالدهشة‬ ‫يصاب‬
‫‪l.‬‬

‫أ!) المشهور بلوحاته اللامعة‪،‬‬ ‫كا!‬ ‫وبيكاسو (‪033‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالرزانة‬ ‫المشهور‬ ‫‪ (stein‬؟ )‪Albert Ei‬‬
‫بمدرسته‬ ‫)‬ ‫كاه‬ ‫أس‬ ‫ول‬ ‫(‬ ‫اروين‬ ‫د‬ ‫وتشارلز‬ ‫‪،‬‬ ‫الانعزالية‬ ‫أوكافيه‬ ‫وجورجيا‬

‫‪ ،‬وايرنست هيمنجواى‬
‫‪c‬‬

‫خصائص‬ ‫هناك‬ ‫فهل‬ ‫المغامر‪.‬‬ ‫)‪Hemingway‬‬

‫‪(Ernest‬‬ ‫الفكرية‬

‫أم أنهم أمثلة فريدة‬ ‫؟‬ ‫الإبداعية‬ ‫أو التنبؤ بالإنجازات‬ ‫عبقريتهم‬ ‫الاعتماد عليها في تحديد‬ ‫يمكن‬ ‫مشتركة‬
‫‪o‬‬

‫من‬ ‫نناقش الرؤى التي يمكن استخلاصها‬ ‫وسوف‬ ‫؟‬ ‫متقدمة وعالية‬ ‫استثنائية تمثل انجازات بمستويات‬

‫في هذا الفصل لاحقآ‪.‬‬ ‫الكبار‬ ‫البحث في حياة هؤلاء المبدعين‬

‫‪m‬‬

‫المبكر‬ ‫الموهبة والثضج‬

‫الوراثية‬ ‫القدرات‬ ‫بعض‬ ‫تنقل‬ ‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫المواهب‬ ‫فلا تمنح‬ ‫أفا الطبيعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الناس‬ ‫من‬ ‫المواهب‬ ‫تنبثق‬

‫من خلال‬ ‫التي قد تظهر‬ ‫‪;7991‬‬ ‫‪Plomin,‬‬ ‫‪,Bouchard,‬‬

‫‪;7991‬‬
‫(‪Scarr) 7991‬‬
‫‪ ،‬والمعلمون‪،‬‬ ‫‪ ،‬والمنزل ‪ ،‬والمدرسة‬ ‫والعائلة‬ ‫الأبوان ‪،‬‬ ‫يقدمها‬ ‫ومنشطة‬ ‫محفزة‬ ‫خبرات‬ ‫مع‬ ‫التفاعل‬
 ‫‪Al‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مبكر‪ ،‬وهم أسرع من‬ ‫الأطفال قدرات وراثية للتعلم بسهولة وشمر وفي وقت‬ ‫يمتلك بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫والمنهاج‬

‫من‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫أكثر تجريذا وتعقيذا‪ ،‬وفي تذكر المعلومات واسترجاعها‬ ‫الآخرين في تعلم خطط‬

‫غيرهم‪.‬‬

‫للانهماك في أنشطة تعلمية ومعرفية متقدمة وفي سن‬ ‫إن إعطاء الطفل ذي النضج المبكر فرصة‬

‫في‬ ‫المثيرة‬ ‫الكامنة عنده تتفاعل مع الخبرات‬ ‫الوراثية‬ ‫القدرات‬ ‫مبكرة مقارنة مع أطفال من سنه‪ ،‬يجعل‬
‫‪o‬‬

‫‪ .‬وهناك أدلة‬ ‫‪,Wach‬‬

‫‪)s‬‬ ‫‪2991‬‬ ‫(‬ ‫متقدمة وعالية‬ ‫متميز وبمستويات‬ ‫مدرسي‬ ‫تحقيق تعلم وانجاز‬

‫ويحظون‬ ‫‪،‬‬ ‫مرتفعة‬ ‫ذكاء‬ ‫بمستويات‬ ‫الذين يتمتعون‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الأطفال‬ ‫على‬ ‫تدل‬ ‫عديدة‬ ‫وبراهين‬
‫‪b‬‬

‫أعلى بكثير مقارنة بالأطفال‬ ‫تحصيلهم‬ ‫فائقة ويكون‬ ‫قدرات‬ ‫يطورون‬ ‫‪،‬‬ ‫ومعلميهم‬ ‫برعاية ثرية من أسرهم‬

‫أن ينظر‬ ‫يمكن‬ ‫لذا‬ ‫‪،‬‬ ‫الفئة العمرية ذاتها‬ ‫على أقرانهم من‬ ‫ويتفوقون‬ ‫سريعآ‬ ‫‪.‬إنهم يتعلمون‬ ‫غير الموهوبين‬
‫‪e‬‬

‫‪Ericsson,‬‬ ‫أكالاط ‪*،‬ه كا)‪;6991 Ben‬‬ ‫ول‬ ‫‪3‬‬ ‫أ!ا‬ ‫إليهم على أنهم من ذوي النضج المبكر كار‬

‫‪Buchy,‬‬ ‫‪;6991 Terman & ;9591.,nedO Bloom, ;8591 Holahan‬‬

‫&‬ ‫‪;5991 ,Sears,‬‬
‫(‪Simonton 7991‬‬
‫‪ik‬‬

‫أمورهم مصادر وفرضق متعددة لتعزيز‬ ‫الموهوبين مبكرآ وأولياء‬ ‫الأطفال‬ ‫ما يكون لدى‬ ‫وغالتا‬

‫وبالتحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ثقافات‬ ‫من‬ ‫دول‬ ‫أو في‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫في‬ ‫ذلك‬ ‫أكان‬ ‫سواء‬ ‫‪،‬‬ ‫وتعلمهم‬ ‫قدراتهم‬
‫‪a‬‬

‫العديد من‬ ‫من‬ ‫الفقراء قد يحرمون‬ ‫الأطفال‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المهنيين أو الفنانين المتميزين‬ ‫الأبوان من‬ ‫إذا كان‬

‫القدرات‬ ‫وتطوير‬ ‫التحصيل‬ ‫ضعف‬ ‫من‬ ‫قد يعانون‬ ‫لذا فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المميزة‬ ‫التعليمية‬ ‫والتجارب‬ ‫المحفزات‬
‫‪n‬‬

‫حياتهم‪.‬‬ ‫المعرفية طوال‬

‫للوالدين في‬ ‫بدونه ‪ :‬الدليل الأساسي‬ ‫العيش‬ ‫لا تستطيع‬ ‫نيويورك‬ ‫كتاب ‪" :‬العائلة في‬ ‫ويتضمن‬
‫‪d‬‬

‫‪New‬‬ ‫)‪York‬‬ ‫الطبعة الثامنة لسنة ‪«9991-0002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫دليل مصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫مدينة نيويورك‬

‫‪Families Can' t Live‬‬ ‫‪Without‬‬ ‫‪It:‬‬ ‫‪The Essential‬‬ ‫‪Guide for‬‬ ‫‪New‬‬
‫‪l.‬‬

‫من ‪ 5 00‬مصدر‬ ‫قائمة بأكثر‬ ‫‪City Parents; Family Resource (York‬‬

‫‪Guide‬‬
‫مثل تعئم اللغة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أوقات الدوام المدرسي‬ ‫لتعليم الأطفال وتعزيز خبراتهم واثرائها عبر أنشطة خارج‬

‫دفع‬ ‫تتطلب‬ ‫أو بعضها‬ ‫الأنشطة‬ ‫هذه‬ ‫وجميع‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫والجمباز‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الرقص‬ ‫ودروس‬ ‫‪،‬‬ ‫المتاحف‬ ‫وزيارة‬
‫‪c‬‬

‫العائلات الفقيرة ‪.‬‬ ‫عبئآ على‬ ‫غالتا ما تشكل‬ ‫رسوم‬

‫‪o‬‬

‫الثبوخ‬ ‫العواملى إلى‬ ‫إلى‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬

‫موهبة‬ ‫الذين يظهرون‬ ‫ليشير إلى الأطفال‬ ‫رئيس‬ ‫أصلآ وشمكل‬ ‫"موهوب"‬ ‫مصطلح‬ ‫لقد استخدم‬
‫‪m‬‬

‫ذكاء مرتفعة‪.‬‬ ‫الذكاء‪ ،‬إلى الأطفال الذي لديهم نسبة‬ ‫اختبارات‬ ‫أو ليشير‪ ،‬بعدما طورت‬ ‫‪،‬‬ ‫استثنائية مبكرة‬

‫وغالتا‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫المواهب‬ ‫ذوي‬ ‫الفنية ليشير إلى الأ!ثمخاص‬ ‫في الأوساط‬ ‫يستخدم‬ ‫‪،‬‬ ‫يزال‬ ‫كما كان‪ ،‬وما‬

‫الأطفال‬ ‫وشممى‬ ‫‪،‬‬ ‫"‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫"‬ ‫المبكر ببرامج‬ ‫النضج‬ ‫التي تقدم لذوي‬ ‫البرامج المدرسية‬ ‫ما تسفى‬

‫موهوب"‬ ‫"‬ ‫لمصطلح‬ ‫الاستخدامات‬ ‫جميع‬ ‫وتؤكد‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫"‬ ‫بهذه البرامج‬ ‫للالتحاق‬ ‫المؤهلون‬

‫الموهبة "‪.‬‬ ‫"‬ ‫تشكل‬ ‫أنها‬ ‫التي يعتقد‬ ‫الجينية والفطرية للقدرات الخاصة‬ ‫‪5+4‬‬ ‫*ه‬ ‫؟‪+‬ءي‬ ‫الهبة"‬ ‫"‬ ‫على‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪AV‬‬

‫الأبحاث‬ ‫بدأ‬ ‫أول من‬ ‫)"‬ ‫)‪,Terman‬‬ ‫‪291 3‬‬ ‫(‬ ‫ستانفورد‬ ‫تيرمان من جامعة‬ ‫لوشى‬ ‫العالم‬ ‫كان‬

‫بينية للذكاء الذي‬ ‫ستانفورد‪-‬‬ ‫باستخدام مقياس‬ ‫الموهوبين عام ‪0291‬‬ ‫الأطفال‬ ‫الريادية على‬

‫عامآ وبلغ معدل ذكائهم فوق‬ ‫فى‬ ‫طفلآ كان متوسط أعمارهم ‪2‬‬ ‫لتحديد ‪15 2 8‬‬ ‫فى‬ ‫‪9‬‬ ‫فى‬ ‫طور عام ‪6‬‬

‫ونشرت‬ ‫‪،‬‬ ‫سيرة حياتهم بمزيد من التفصيل‬ ‫كما درس‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫لمعظمهم فوق ‪04‬‬ ‫الذكاء‬ ‫(كانت نسبة‬ ‫فى‬ ‫‪3 5‬‬

‫عام‪ ،‬لم يكونوا كما‬ ‫إلى أن هؤلاء الأطفال بشكل‬ ‫وأ!ثمارت‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪259‬‬ ‫عام‬ ‫النتائج الرئيسة للدراسة في‬
‫‪o‬‬

‫الأطوار‪ ،‬ولكنهم كانوا أفراذا‬ ‫بسلوك غريب‬ ‫غير متطابقة مجتمعيآ وتتصف‬ ‫مجموعة‬ ‫يعتقد البعض‬

‫الدراسة كانت‬ ‫أن عينة‬ ‫إلا‬ ‫‪.‬‬ ‫جيدة‬ ‫بصحة‬ ‫وتمتعهم‬ ‫الأكاديمي‬ ‫تفوقهم‬ ‫باستثناء‬ ‫عام‬ ‫بشكل‬ ‫طبيعيين‬

‫وقد‬ ‫اللون الأبيض‬ ‫أفرادها‬ ‫على‬ ‫وغلب‬ ‫المتوسط‬ ‫الدخل‬ ‫ذات‬ ‫العائلات‬ ‫أطفال‬ ‫ما نحو‬ ‫نوعآ‬ ‫متحيزة‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬

‫الحاجات‬ ‫الأطفال ذوي‬ ‫عناية التربويين ليركزوا على‬ ‫ووجهت‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫التربوية نتائج‬ ‫الجهات‬ ‫تقبلت‬

‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫بالتحدي والمستوى‬ ‫فغالة تتصف‬ ‫نحو أساليب تدرشى‬ ‫وبالتحديد‬ ‫الخاصة‬
‫‪e‬‬

‫ثيرستون‬ ‫كبير بعد اكتشاف‬ ‫حد‬ ‫إلى‬ ‫فقد تعزز‬ ‫الموهية‪،‬‬ ‫في‬ ‫ودوره‬ ‫فهم الذكاء‬ ‫أفا‬
‫‪ik‬‬

‫أنماطا فريدة ومتنوعة‬ ‫الأفراد‬ ‫وتأكيده حقيقة أن لدى‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫لعوامل‬ ‫)‪(1963,Thurstone‬‬

‫مكونات‬ ‫الحقيقة من‬ ‫في‬ ‫جميعها‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫والطلاقة‬ ‫‪،‬‬ ‫واللفظية والمكانية‬ ‫‪،‬‬ ‫والعددية‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات المعرفية‬ ‫من‬

‫لتظهر‬ ‫)‬ ‫ا‪Catte‬‬ ‫‪1،‬‬ ‫فى‬ ‫‪719‬‬ ‫(‬ ‫العوامل‬ ‫لاحقآ الأدوات التحليلية ذاتها لتحليل‬ ‫واستخدمت‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬ ‫الذكاء‬
‫‪a‬‬

‫من خلال‬ ‫وأن جوانب الذكاء الأخرى تكتسب‬ ‫‪،‬‬ ‫جوانب الذكاء محددة وراثيآ (سائلة) ‪ d‬أ‪Fl u‬‬ ‫أن بعض‬

‫الاستدلال يعذ أكثر‬ ‫فإن‬ ‫لذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Crystallized‬‬ ‫التعلم (متبلورة)‬ ‫مع فرص‬ ‫الوراثية‬ ‫القدرات‬ ‫تفاعل‬

‫ارتباطآ بالمظاهر "السائلة" للذكاء‪ ،‬بينما قد تكون قدرات الرياضيات متعئمة وتعئر عن نفسها في‬
‫‪n‬‬

‫ذكية‪.‬‬ ‫سلوكات‬ ‫صورة‬

‫‪d‬‬

‫)‪Guilford‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بشكل قوي عندما استخدم جيلفورد‬ ‫لفهم الذكاء والموهبة‬ ‫وبدأ المنحى التركيبي‬

‫على ما‬ ‫واكتشف‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Factor‬‬ ‫في التحليل العاملي ‪Analysis‬‬ ‫طريقة جديدة تستخدم‬ ‫(‪9591‬‬
‫‪l.‬‬

‫كل من جيلفورد وهوبفنر كا )‪Guliford‬‬ ‫وواصل‬ ‫للذكاء‪.‬‬ ‫من العوامل أو الأوجه‬ ‫يبدو وجود مئات‬

‫)‪of intellect‬‬
‫‪,structure‬‬ ‫بينة الذكاء"‬ ‫"‬ ‫أبحاثهما باقتراح‬ ‫‪(1917,Hoepfner‬‬
‫في نموذجهما إلى أن هناك ثلاثة أبعاد هي‪ :‬المحتوى أو المدخلات التي يعمل‬ ‫أ!ثمارا‬ ‫‪ ".‬حيث‬ ‫فى‬ ‫(‪9‬‬
‫‪c‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫العمليات‬ ‫أو مخرجات‬ ‫والنتاجات‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫ومهارات‬ ‫أو عمليات‬ ‫والعمليات‬ ‫أساسها‪،‬‬ ‫التفكير على‬

‫الإبداعي أو التفكير المتباعد‪.‬‬ ‫التفكير‬ ‫تضمينه‬ ‫بسبب‬ ‫قبولآ واسعآ‬ ‫لاقى هذا النموذج‬
‫‪o‬‬

‫تحليل‬ ‫خلال‬ ‫بها من‬ ‫المرتبطة‬ ‫والأبحاث‬ ‫العاملي‬ ‫التحليل‬ ‫لأدب‬ ‫الشاملة‬ ‫المراجعات‬ ‫وقد قادت‬
‫‪m‬‬

‫)‪ ،‬وجنسن‬ ‫‪1993,Carrol‬‬ ‫(‬ ‫كارول‬ ‫ومنهم‬ ‫الباحثين‬ ‫القدرة ‪ ،‬العديد من‬ ‫اختبار‬ ‫معايير‬ ‫عامل‬

‫متعدد العوامل لبنية القدرات المعرفية‬ ‫كا!‪ )3‬إلى تصور‬ ‫م‬ ‫فى ‪،‬م‬ ‫وسكار(‪799‬‬ ‫)‪(1997,Jensen‬‬

‫للقدرات‬ ‫المحدد‬ ‫الوراثة‬ ‫بدور‬ ‫جميعهم‬ ‫الباحثون‬ ‫إلى العامل العام (‪ .)9‬وقد اعترف‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنسانية‬

‫تفاعل‬ ‫عملية‬ ‫هذه‬ ‫وتعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫نمو هذه‬ ‫على‬ ‫المدرسية‬ ‫والبيئات‬ ‫والأسرة‬ ‫‪،‬‬ ‫للثقافة‬ ‫والتأثير المهم‬

‫من‬ ‫) ومجموعة‬ ‫(‪bbeH,9491‬‬ ‫بعدما أثبتت هيب‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الحيوانات‬ ‫ربما لدى جميع‬ ‫تحدث‬
 ‫‪83‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫طبيعة‬ ‫البشر‪ .‬وتبقى‬ ‫ذكاءات‬ ‫قريبة من‬ ‫ذكاءات‬ ‫‪،‬‬ ‫والكلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الفئران‬ ‫أن لدى‬ ‫‪،‬‬ ‫طويل‬ ‫منذ زمن‬ ‫الباحثين‬

‫البنية الحدسية النظرية التي اقترحها جاردنر‬ ‫من‬ ‫‪ ،‬كما هو واضح‬ ‫وغامضة‬ ‫البنية غير مؤكدة‬

‫إذا ما ربطناها بالعمليات السائلة‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫محددة‬ ‫وربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪(1938,Gardner‬‬

‫) بعد مدة‬ ‫‪1993,CarroI‬‬ ‫(‬ ‫مرة‪ ،‬وأثبتها كارول‬ ‫) لأول‬ ‫‪1936,CarroI‬‬ ‫(‬ ‫كاتل‬ ‫التي اقترحها‬

‫فكرة‬ ‫للنقا!مق تتمثل في‬ ‫مطروحة‬ ‫التي بقيت‬ ‫الأكثر أهمية‬ ‫أكثر تحديذا‪ .‬والقضايا‬ ‫فرعية‬ ‫بعوامل‬ ‫طويلة‬
‫‪o‬‬

‫الطبيعة‬ ‫أن تمثل‬ ‫اختبار الورقة ‪ -‬والقلم يمكن‬ ‫درجات‬ ‫ما إذا كانت‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪ ،)9‬ووراثة القدرات‬ ‫العامل‬

‫العقلية من‬ ‫الحالية للقدرات‬ ‫المفاهيم‬ ‫وهكذا‪ ،‬فقد تعزز صدق‬ ‫‪.‬‬ ‫البشرية‬ ‫للقدرات‬ ‫والصحيحة‬ ‫الحقيقية‬

‫وتأييد‬ ‫‪،‬‬ ‫البشرية‬ ‫التقدير التي تقؤم القدرات‬ ‫مقاييس‬ ‫) لصالح‬ ‫‪,Scarr‬‬ ‫خلال دفاع سكار (‪91 9 7‬‬
‫‪b‬‬

‫ذكاءات الأطفال ‪.‬‬ ‫من خلال ملاحظة‬ ‫لتقويم المعلم لغرفة الصف‬ ‫)‬ ‫‪1938,Gardner‬‬ ‫(‬ ‫جاردنر‬
‫‪e‬‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫ونظريات‬ ‫أبحاث‬ ‫أثرت‬ ‫‪،‬‬ ‫الماضي‬ ‫القرن‬ ‫من‬ ‫والتسعينيات‬ ‫الثمانينيات‬ ‫فترة‬ ‫وخلال‬

‫بشكل قوي‪ .‬فقد كان لهما‬ ‫على إدراكنا للذكاء والموهبة‬ ‫)‬ ‫كال!‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫ول‬ ‫‪4‬‬ ‫(م‬ ‫وجاردنر‬ ‫)‪(Sternberg‬‬
‫‪ik‬‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫أعمال‬ ‫اعتمدت‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫والنابغين‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫التربوية وفي‬ ‫الممارسات‬ ‫تأثير كبير في‬

‫في حين استمد جاردنر أفكاره وتأملاته من عدة ميادين مختلفة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بقوة على علم النفس‬

‫جاردنر‬ ‫استنتج‬ ‫‪،‬‬ ‫والنظري‬ ‫الدعم التجريبي‬ ‫مصادر‬ ‫من‬ ‫واستنادآ إلى نتائج التحليل العاملي وغيرها‬
‫‪a‬‬

‫الرياضية ‪ -‬المنطقية‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫عقلية كامنة‬ ‫أن هناك نحو تسع قوى‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫;‪8391‬‬ ‫(‪9991‬‬

‫والذاتية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والشخصية‬ ‫‪-‬البدنية‪،‬‬ ‫والحركية‬ ‫‪،‬‬ ‫والموسيقية‬ ‫‪،‬‬ ‫‪-‬البصرية‬ ‫والمكانية‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظية‬ ‫‪-‬‬ ‫واللغوية‬
‫‪n‬‬

‫ما زال الذكاءان‬ ‫حين‬ ‫نظريته ‪ ،‬في‬ ‫في‬ ‫جيد‬ ‫بشكل‬ ‫منها‬ ‫سبع‬ ‫وقد أكد أول‬ ‫‪.‬‬ ‫والطبيعية ‪ ،‬والوجودية‬

‫الذكاءات المتعددة‬ ‫مفهوم‬ ‫المدارس‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫وقد تقبلت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإطار التجريبي‬ ‫وفي‬ ‫الأخيران غير نهائيين‬
‫‪d‬‬

‫أو في‬ ‫بالموهوبين‬ ‫البرامج الخاصة‬ ‫سواء في‬ ‫‪،‬‬ ‫القوة الفردية لدى الطالب‬ ‫جوانب‬ ‫في تعزف‬ ‫واستخدمتها‬

‫‪Key‬‬ ‫وتنفذ مدرسة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Walter, ,Gardner,‬‬

‫)‪& Hatch‬‬ ‫‪2991‬‬ ‫(‬ ‫البرامج النظامية العادية‬
‫‪l.‬‬

‫في ولاية إنديانا‬ ‫في مدينة إنديانا بوليس‬ ‫)‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫الأطفال إلى المرحلة‬ ‫(من رياض‬ ‫ا‪Schoo‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتعددة‬ ‫مستنذا إلى الذكاءات‬ ‫نموذجيا‬ ‫برنامخا‬

‫‪c‬‬

‫‪،‬أو نظريات‬ ‫للذكاء ثلاثة مكونات‬ ‫الثلاثية‬ ‫)‪(1997,Sternberg‬‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫نظرية‬ ‫وتقترح‬

‫‪ ،‬وحل‬ ‫‪ ،‬والتقويم‬ ‫‪ ،‬والمراقبة‬ ‫للتخطيط‬ ‫العليا‬ ‫التنفيذية‬ ‫العمليات‬ ‫في‬ ‫الأولى‬ ‫وتتمثل‬ ‫للذكاء‪.‬‬ ‫فرعية‬
‫‪o‬‬

‫اكتساب‬ ‫فهي‬ ‫الثالثة‬ ‫أفا‬ ‫وتقؤمها"‬ ‫الأداء التي تنفذ العمليات‬ ‫مكونات‬ ‫في‬ ‫الثانية‬ ‫و تتمثل‬ ‫"‬ ‫المشكلات‬

‫‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫التي تشير إلى تعلم كيفية حل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬
‫‪m‬‬

‫الذاتية السلسة‬ ‫إلى المعالجة‬ ‫الانتقال‬ ‫في‬ ‫فهو تجريبي‬ ‫الثلاثية‬ ‫الذكاء‬ ‫الثاني من نظرية‬ ‫أفا الجانب‬

‫وتضمينات‬ ‫تطبيقات‬ ‫إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫السياقي‬ ‫الجانب‬ ‫الثالث ‪ ،‬وهو‬ ‫الجانب‬ ‫الجزئية ‪ .‬وأخيزا‪ ،‬يشير‬ ‫للوظائف‬

‫إلى أبعد‬ ‫)‪,Sternberg‬‬ ‫ستيرنبيرغ (‪991 7‬‬ ‫وبيئات جديدة نسبيا‪ .‬وقد ذهب‬ ‫الأجزاء في أوضاع‬

‫بشكل‬ ‫منهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫أو الشباب‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج التربوية للشباب‬ ‫النظرية في‬ ‫التطور إلى تطبيق‬ ‫نظرية‬ ‫من‬

‫مع المركز الوطني للشباب الموهوبين والنابغين‪.‬‬ ‫وذلك بالتعاون‬ ‫خاص‪،‬‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪8 t‬‬

‫‪ 9‬كال!) لنظرية‬ ‫ول‬ ‫‪،‬ة‬ ‫فى‬ ‫مع نشر جانييه (‪859‬‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى توجيه الموهبة‬ ‫انتقال‬ ‫وأخيزا‪ ،‬هناك‬

‫اللاحقة‬ ‫ومنشوراته‬ ‫أبحاثه‬ ‫خلال‬ ‫وقد قام جانييه‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫العلاقة النظرية بين الموهبة‬ ‫تحدد‬ ‫جديدة‬

‫متزايدة في حقل تربية‬ ‫بصورة‬ ‫أثر‬ ‫مما‬ ‫‪،‬‬ ‫بتنقيح النموذج‬ ‫)‪;1993,Gagne‬‬ ‫فى ;‪5991‬‬ ‫(‪999‬‬

‫وصولآ‬ ‫‪)Q‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫"‬ ‫لمصطلح‬ ‫والعبثي‬ ‫الروتيني‬ ‫نقله إلى ما وراء الاستخدام‬ ‫بهدف‬ ‫الموهوبين‬

‫قدرات محددة تنبثق من الموهبة العامة‪.‬‬ ‫للنبوغ بصفته‬ ‫إلى التصور الصحيح‬
‫‪o‬‬

‫على‬ ‫الموهبة يركزون‬ ‫الباحثين في مجال‬ ‫) الجهود لجعل‬ ‫‪Feldhusen‬‬ ‫(‬ ‫فلدهوزن‬ ‫وواصل‬

‫التعليم ‪Talent‬‬ ‫النبوغ في‬ ‫وتحديد‬ ‫تعزف‬ ‫نموذج‬ ‫فطرح‬ ‫إدراك الموهبة والنبوغ وتطورهما‪،‬‬
‫‪b‬‬

‫‪Identification‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Development‬‬ ‫‪in‬‬ ‫‪Education, TIDE )2991,‬‬

‫أبحاث فلدهوزن الفئات‬ ‫جانييه‪ ،‬فقد وصفت‬ ‫والى جانب‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪499.‬‬ ‫فى ‪5991,‬‬ ‫فى ‪899،‬‬ ‫(‪999‬‬
‫‪e‬‬

‫الشخصي‪-‬‬ ‫‪ ،‬والمجال‬ ‫‪ ،‬والموسيقى‬ ‫الرياضيات‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫النبوغ‬ ‫والنبوغ ‪ ،‬مثل‬ ‫للموهبة‬ ‫الأساسية‬

‫والمهني‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضي‬ ‫‪،‬‬ ‫والفني‬ ‫‪،‬‬ ‫والتقني‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬

‫‪ik‬‬

‫من هذه المناحي في تحليل القدرات البشرية وذلك للتعرف إلى القدرات الخاصة‬ ‫العديد‬ ‫وقد وطفت‬

‫ولا يركز‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫للشباب‬ ‫تربوية‬ ‫لبرامج‬ ‫نماذج‬ ‫استخدمت‬ ‫‪ ،‬كما‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫للشباب‬

‫المقدمة في برامج‬ ‫الإثراء التقليدية‬ ‫الموهبة العامة أو على مناهج‬ ‫منها فقط على تحسين‬ ‫كل منحى‬
‫‪a‬‬

‫البرامج‬ ‫وتركز‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات الخاصة‬ ‫المركز على‬ ‫والتدرشى‬ ‫المنهاج‬ ‫على‬ ‫تركز أيضا‬ ‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬

‫المعرفية‬ ‫على تطوير الذكاءات" وتحديذا على تطوير العمليات‬ ‫وأفكاره‬ ‫جاردنر‬ ‫المبنية على نموذج‬
‫‪n‬‬

‫الخاصة‬ ‫المواهب‬ ‫تطوير‬ ‫إلى النبوغ على‬ ‫بينما تركز البرامج الموخهة‬ ‫"‬ ‫النموذج‬ ‫في‬ ‫المحددة‬ ‫الخاصة‬

‫التقليدي لاختبارات‬ ‫وانتقلت إلى ما بعد النموذج‬ ‫التعرف‬ ‫عملية‬ ‫فإذا تحركت‬ ‫‪.‬‬ ‫الباحثون‬ ‫التي وصفها‬
‫‪d‬‬

‫بدرجة أكبر‪ ،‬وتكون‬ ‫عملية التعرف غير رسمية‬ ‫فلربما تصبح‬ ‫التقدير‪،‬‬ ‫ومقاييس‬ ‫الذكاء والتحصيل‬

‫عملية طويلة المدى إلى حد كبير‬ ‫والإنجاز‪ ،‬وتصبح‬ ‫الأداء‬ ‫مبنية على ملاحظة‬
‫‪l.‬‬

‫الإبداعي‬ ‫والإثجاز‬ ‫الخبرة‬

‫‪c‬‬

‫ما‪ .‬ويقدر‬ ‫الإجرائية المعلنة لمجال‬ ‫للمعرفة‬ ‫المستوى‬ ‫الإتقان عالي‬ ‫يمكننا القول أن الخبرة هي‬

‫فى وحدة أو أكثر من المعلومات والمهارات‬ ‫المعرفة المعلنة الأساسية بنحو ‪55555‬‬ ‫عدد وحدات‬
‫‪o‬‬

‫المعرفة‬ ‫دراسة‬ ‫أن‬ ‫الخبراء أيضآ‬ ‫‪ .‬ويقدر‬ ‫)‪,Glaser‬‬ ‫(‪8491‬‬ ‫الإبداعية والمتقاربة‬ ‫المعرفية‬

‫الخبير‬ ‫يستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫هذه‬ ‫اكتساب‬ ‫وحال‬ ‫‪.‬‬ ‫سنوات‬ ‫عشر‬ ‫نحو‬ ‫يستغرق‬ ‫الهائلة وانجازها‬ ‫الأساسية‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Ericsson‬‬ ‫وثقة (‪699‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وسهولة‬ ‫‪،‬‬ ‫بطلاقة‬ ‫جديدة‬ ‫تصاميم‬ ‫ووضع‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬

‫القدرة العقلية‪،‬‬ ‫كثيزا على‬ ‫لا تعتمد‬ ‫الخبرة‬ ‫) بأن‬ ‫‪,Ericsson‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫إريكسون‬ ‫ويفترض‬

‫الدراسة‪،‬‬ ‫هي‪:‬‬ ‫الخبراء للمبتدئين‬ ‫نصيحة‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫والممارسة‬ ‫التعليم‬ ‫على‬ ‫رئيسة‬ ‫بل تعتمد بصورة‬

‫مجرد‬ ‫أنها‬ ‫على‬ ‫المعرفة‬ ‫لنقل‬ ‫ينظر‬ ‫ما‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫ثم‬

‫عقليا‬ ‫المنظمة‬ ‫بالمعرفة‬ ‫الطلق والعملي‬ ‫أفا الاحتفاظ‬ ‫الذاكرة والاستظهار‪،‬‬ ‫تكرار للتعلم المعتمد على‬
 ‫‪Ac‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫للأداء بطلاقة‪.‬‬ ‫أساسيآ‬ ‫للخبير‪ ،‬ومكؤتآ‬ ‫فيعذ قدرة أساسية‬ ‫‪،‬‬ ‫بسهولة‬ ‫للاسترجاع‬ ‫والقابلة‬ ‫جيدة‬ ‫بصورة‬

‫الطلاب‬ ‫أن بإمكان‬ ‫وتفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫المهارات‬ ‫تركز على‬ ‫إضافية‬ ‫مناهج‬ ‫المدارس‬ ‫ما تطور‬ ‫وعادة‬

‫وان كانت قاعدتهم المعرفية ضعيفة‪.‬‬ ‫الحياة الواقعية حتى‬ ‫مشكلات‬ ‫في حل‬ ‫هذه المهارات‬ ‫توظيف‬

‫عمليات‬ ‫جميع‬ ‫في‬ ‫جيذا ضرورية‬ ‫المنظمة‬ ‫جذا أن القاعدة المعرفية‬ ‫المحتمل‬ ‫يبدو من‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬

‫كبيرة‬ ‫الخبير ليست‬ ‫معلومات‬ ‫أن قاعدة‬ ‫المفترض‬ ‫ولهذا‪ ،‬فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫عالية‬ ‫المعرفية‬ ‫المعالجة‬

‫بطريقة تسفل استرجاعها‬ ‫مترابطة‬ ‫فئات وعلاقات‬ ‫ولكنها أيضا تتميز بالتنظيم الجيد ضمن‬ ‫فحسب‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫‪Pollert,‬‬ ‫‪Feldhusen, Von) .‬‬ ‫عالية المستوى‬ ‫معرفية إبداعية‬ ‫لتستخدم في عمليات‬
‫‪.‬‬ ‫(‪9691‬‬
‫‪ifferT&,snarfoM, nger‬‬
‫‪b‬‬

‫)‪& Simon‬‬
‫‪;1927,Newell‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬ ‫دراسة الخبرة‬ ‫في‬ ‫الرؤاد الأوائل‬ ‫وضع‬
‫‪ ،‬والعمليات والمعالجات التي‬ ‫الأساسية لخبراء حل‬ ‫الخصائص‬ ‫‪(1948,Glaser‬‬
‫‪e‬‬

‫المشكلات‬

‫& ‪Ericsson‬‬ ‫آخرون)‪;1991,htimSBereiter‬‬ ‫يستخدمونها‪ ،‬ثم جاء بعدهم باحثون‬

‫وقد لخص‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنجاز الإبداعي والخبرة‬ ‫بين‬ ‫العلاقة‬ ‫فأوضحوا‬ ‫&‬ ‫‪,Scardamalia‬‬ ‫(‪3991‬‬
‫‪ik‬‬

‫المعروف‬ ‫في نموذجه‬ ‫لكل عنصر‬ ‫الأساسية‬ ‫تلك العلاقة والطبيعة‬ ‫)‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫جاردنر‬

‫الخاصة‬ ‫المواهب‬ ‫بعض‬ ‫هناك‬ ‫لابد وأن تكون‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫قاله‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫الإنتاج الإبداعي عالي‬ ‫بنموذج‬

‫وجود‬ ‫ولابد من‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫الذكاء الأولي عالي‬ ‫إبداعي إلى حد أبعد من‬ ‫إنتاج فردي‬ ‫!ثمكل‬ ‫على‬ ‫التي تظهر‬
‫‪a‬‬

‫تقنية‬ ‫مهارات‬ ‫وجود‬ ‫وأخيزا‪ ،‬لابد من‬ ‫‪،‬‬ ‫طويلة‬ ‫سنوات‬ ‫مدى‬ ‫الفرد على‬ ‫يكتسبها‬ ‫واسعة‬ ‫معلومات‬ ‫قاعدة‬

‫إجرائية "‪.‬‬ ‫ومعلومات‬

‫‪n‬‬

‫وهي إتقان لعمليات‬ ‫ما‪،‬‬ ‫‪/‬علمية عالية المستوى في مجال‬ ‫فنية‬ ‫كفاءة‬ ‫فإن الخبرة هي‬ ‫وباختصار‪،‬‬

‫فالفرد‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫ل!نتاج‬ ‫مقدمة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫الحقول‬ ‫أحد‬ ‫في‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫ومهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫إجرائية‬
‫‪d‬‬

‫المجال‬ ‫في‬ ‫جديدة‬ ‫تساؤلات‬ ‫ويطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫أنماطا إنتاجية‬ ‫ويمتلك‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫لديه القدرة على‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫المبدع‬

‫ثقافية واحدة‬ ‫مجموعة‬ ‫مقبولة في نهاية المطاف ضمن‬ ‫ولكنها تصبح‬ ‫المبدأ‬ ‫تعذ غير مألوفة من حيث‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫‪3991,‬‬ ‫(‪".3 5‬‬ ‫الأقل "‬ ‫على‬

‫واضحين‬ ‫)‪,Simonton‬‬ ‫وسيمونتون (‪4991‬‬ ‫)‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫وقد كان جاردنر‬
‫‪c‬‬

‫وبناة على الدراسة‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫للمبدعين من مستوى‬ ‫والخبرات بالنسبة‬ ‫للعناصر التطورية‬ ‫في تصورهما‬

‫واليوت‪،‬‬ ‫وسترافينسكي‪،‬‬ ‫المبدعين (فرويد‪ ،‬واينشتاين‪ ،‬وبيكاسو‬ ‫من‬ ‫نماذج‬ ‫المكثفة لحياة سبعة‬
‫‪o‬‬

‫وأن الأفراد‬ ‫محدد‪،‬‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫أن الإنجاز الإبداعي لابد وأن يكون‬ ‫جاردنر‬ ‫)‪ ،‬وجد‬ ‫وغاندي‬ ‫‪،‬‬ ‫وجراهام‬

‫‪ ،‬وئعترف‬ ‫للمشكلات‬ ‫جديدة‬ ‫حلولآ‬ ‫يطورون‬ ‫الحياة ‪ ،‬فهم‬ ‫مدى‬ ‫ليظلوا مبدعين‬ ‫يكافحون‬ ‫المبدعين‬
‫‪m‬‬

‫التعلم‪،‬‬ ‫تحترم‬ ‫فإن أسر الأفراد المبدعين‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫عن‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الثقافات‬ ‫في ثقافة ما من‬ ‫بإبداعية إنتاجهم‬

‫الجاد‬ ‫أن الدراسة والعمل‬ ‫جاردنر‬ ‫أبنائهم مبكزا‪ .‬كما وجد‬ ‫تفوق‬ ‫نقاط‬ ‫الجاد" وتدرك‬ ‫والإنجاز‪ ،‬والعمل‬

‫المبدعون‬ ‫الأفراد‬ ‫وينجذب‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬ ‫والقدرات‬ ‫الموهبة‬ ‫أكلها وتتحقق‬ ‫لابد وأن تؤتي‬ ‫الزمان‬ ‫لعقد من‬

‫أو في عزلة لدرجة‬ ‫بمفردهم‬ ‫يعملون‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة والنبوغ‬ ‫مجال‬ ‫العاملين في‬ ‫والأفراد‬ ‫المدينة‬ ‫نحو‬

‫ثم إلى المقؤمين‬ ‫والنقاد‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الحكام‬ ‫الإبداعية‬ ‫العمل الجاد‪ ،‬تنتقل الإنتاجية‬ ‫من‬ ‫الكثير‬ ‫وبعد‬ ‫‪.‬‬ ‫كبيرة‬

‫وذو قيمة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بأن العمل مبتكر‪ ،‬ومبدع‬ ‫أحكام‬ ‫لإصدار‬ ‫المؤهلين‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪Al‬‬

‫‪,‬‬ ‫)‪Perspective‬‬
‫‪(Darwinian‬‬ ‫نظر داروينية‬ ‫من وجهة‬ ‫تحليله للعبقرية الخلأقة‬ ‫وفي‬

‫أن أغلب من لديهم انجازات إبداعية هم منتجون‬ ‫)‬ ‫‪,Simonton‬‬ ‫(‪7991‬‬ ‫استنتج سيمونتون‬

‫الموسيقية ‪ ،‬والاكتشافات‬ ‫المقطوعات‬ ‫من‬ ‫متعددة ‪ ،‬والعديد‬ ‫كتابات‬ ‫أن‪ :‬لديهم‬ ‫عالي ‪ ،‬بمعنى‬ ‫بشكل‬

‫تتطلب‬ ‫‪ .‬وكذلك‬ ‫الخلاقة‬ ‫العلمية‬ ‫والاختراقات‬ ‫العلمية‬ ‫الفنية ‪ ،‬والاختراعات‬ ‫‪ ،‬والأعمال‬ ‫والابتكارات‬

‫وادراك‬ ‫‪،‬‬ ‫الترابط‬ ‫إيجاد‬ ‫إلى القدرة على‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء والمعرفة‬ ‫الحد الأدنى من‬ ‫الإبداعية‬ ‫العبقرية‬

‫على‬ ‫منفتحون‬ ‫بأنهم‬ ‫فيتميز العباقرة المبدعون‬ ‫!ثمخصيتهم‪،‬‬ ‫المتباينة بين الأفكار أما عن‬ ‫العلاقات‬
‫‪o‬‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫عملهم‬ ‫يحبون‬ ‫وهم‬ ‫‪.‬‬ ‫الاهتمامات‬ ‫كبير من‬ ‫عدد‬ ‫ولديهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الغموض‬ ‫ويتحملون‬ ‫‪،‬‬ ‫المتنوعة‬ ‫الخبرة‬

‫‪Simonton)،‬‬ ‫سيمنتون‬ ‫يقول‬ ‫وخلاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫مفرط‬ ‫بشكل‬ ‫مستقلين‬ ‫يكونون‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهم انطوائيون‬
‫‪b‬‬

‫العمل بجد‬ ‫ولديه القدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثابر‪ ،‬وملتزم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومتحمس‬ ‫ذكي‪،‬‬ ‫المبدع إنسان‬ ‫أن الشخص‬ ‫‪1991‬‬ ‫(‬

‫لمدة طويلة‪.‬‬
‫‪e‬‬

‫أن الإنتاج الإبداعي يأتي عادة بعد فترة طويلة من‬ ‫)‬ ‫‪n edoB,1991‬‬ ‫(‬ ‫يرى بودن‬ ‫‪،‬‬ ‫من جانبه‬
‫‪ik‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫ثم الاكتشاف‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الحل المبدئي‬ ‫التطور بعد التوصل‬ ‫من‬ ‫أخرى‬ ‫ما‪ ،‬ولفترة طويلة‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫الإعداد‬

‫حكم‬ ‫صدور‬ ‫وينتظرون‬ ‫‪،‬‬ ‫المناسب‬ ‫للجمهور‬ ‫إنتاجهم‬ ‫يقدم المبتكرون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخيرة‬ ‫الفترة‬ ‫أثناء‬ ‫الابتكار وفي‬

‫أن يستخدم‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الوقت المناسب‬ ‫يحين‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫ايجابي‬ ‫حكم‬ ‫صدور‬ ‫وعند‬ ‫‪.‬‬ ‫الأفراد المتخصصين‬ ‫من‬

‫من‬ ‫في اجتذاب مجموعة‬ ‫وغالبآ ما يكون المكتشف محظوظآ‬ ‫العالم‬ ‫هذا الإنتاج على نطاق واسع في‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫الجديدة ويعملون من أجل أن يتقبلها الآخرون‪.‬‬ ‫الأفكار‬ ‫الذين يتقبلون‬ ‫المؤيدين‬

‫‪n‬‬

‫الاستهلاكي بطاقة‬ ‫بطريقة ما للسوق‬ ‫منتجاتهم‬ ‫ويتمتع المنتجون المبدعون الذين يسؤقون‬

‫من الوعي والتفكير‬ ‫للتطور على المدى البعيد على أساس‬ ‫ويلتزمون ببذل جهد‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثابرة كبيرتين‬
‫‪d‬‬

‫القوة في !ثمخصية‬ ‫أن أهم مواطن‬ ‫)‬ ‫وقد ذكر ايزنيك ‪(1993,Eysenck‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(1993,Gardner‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫والانفتاح على‬ ‫‪،‬‬ ‫الانصياع‬ ‫ورفض‬ ‫‪،‬‬ ‫والثقة بالنفس‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫الدافعية‬ ‫قوة‬ ‫تتضمن‬ ‫المبدعين‬

‫وهي‪( :‬فى)‬ ‫للمنتجين المبدعين‬ ‫الشخصية‬ ‫الأخرى عن الخصائص‬ ‫أيضآ ما توصلت‬ ‫لخص‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫إليه الأبحاث‬

‫الأنانية‪،‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫تقئل‬ ‫(‪)6‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الواسعة‬ ‫الاهتمامات‬ ‫(‪)4‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المرونة‬ ‫(‪)3‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الانطوائية‬ ‫(‪)2‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستقلالية‬

‫وبدرجة‬ ‫تختلف بوضوح‬ ‫الشخصية‬ ‫ومع أن نمط الخصائص‬ ‫‪.‬‬ ‫الخارجية‬ ‫القيود‬ ‫(‪ )9‬رفض‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪ )8‬التطرف‬
‫‪c‬‬

‫به‬ ‫غالبآ ما يتصف‬ ‫هي‬ ‫منتج إبداعي لآخر‪ ،‬فمن المحتمل أن هذه العوامل مجتمعة‬ ‫كبيرة من !ثمخص‬

‫إبداعيا‪.‬‬ ‫المنتجون‬
‫‪o‬‬

‫الخبرة والاثجاز الإبداعي‬ ‫والثابغين لتحقيق‬ ‫الموهوبين‬ ‫تعليم الشباب‬

‫‪m‬‬

‫أهداف طويلة‬ ‫على وضع‬ ‫أن يزود الشباب النابغون بخبرات تربوية وأنشطة منظمة تساعدهم‬ ‫يجب‬

‫الإبداعي‬ ‫الإتقان والخبرة ‪ ،‬والإنجاز‬ ‫من‬ ‫إلى مستوى‬ ‫العمل الدؤوب للوصول‬ ‫مواصلة‬ ‫المدى وعلى‬

‫ويجب أن تتركز‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫)‪Simontsn‬‬

‫(‪,Bereiter 7991‬‬
‫;‪Scardamalia,1993‬‬
‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبتحديد الأهداف‬ ‫‪.‬‬ ‫وتميزهم‬ ‫ومواهبهم‬ ‫المجالات التي تتطور فيها استعداداتهم‬ ‫أهدافهم في‬

‫وأولياء الأمور‬ ‫والمر!مثدين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمين‬ ‫توجيهات‬ ‫الاستفادة من‬ ‫المتميزين‬ ‫للشباب‬
 ‫‪AV‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫قوى‬ ‫تعرف‬ ‫على‬ ‫النضج‬ ‫الشباب مبكري‬ ‫) نظامآ لمساعدة‬ ‫كاي (‪yaK,9991‬‬ ‫وقد وضع‬

‫نماذج‬ ‫من‬ ‫‪ ،‬وغيرها‬ ‫الشرف‬ ‫المكافآت ‪ ،‬والجوائز‪ ،‬ودرجات‬ ‫تسجيل‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫وذلك‬ ‫لديهم‬ ‫الموهبة‬

‫قدراتهم على المدى الطويل‪.‬‬ ‫وهذا يساعدهم على تصور‬ ‫‪،‬‬ ‫التي يتلقونها من سنة إلى أخرى‬ ‫التقدير‬ ‫وصور‬

‫من‬ ‫للشباب‬ ‫يمكن‬ ‫) نظامآ‬ ‫&‬ ‫‪,Feldhusen‬‬

‫‪Wood‬‬ ‫(‪7991‬‬ ‫دلاود‬ ‫وبددره‪! ،‬لر فلدهوزن و‬

‫تنجر‬ ‫مهنية‬ ‫أهداف‬ ‫ووضع‬ ‫‪،‬‬ ‫النموذجية‬ ‫المدرسية‬ ‫للأنشطة‬ ‫السنوية ‪،‬والتخطيط‬ ‫إنجازاتهم‬ ‫تدوين‬ ‫خلاله‬

‫الأهداف ‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫تخطيط‬ ‫وأولياء الأمور في‬ ‫أن يشترك‬ ‫ويجب‬ ‫الطويل‬ ‫المدى‬ ‫على‬
‫‪o‬‬

‫المر!ثمدون‬ ‫‪.‬‬

‫الناصحين‬ ‫القدوة والمعلمين‬ ‫إلى‬ ‫النابغون‬ ‫الشباب‬ ‫‪ ،‬يحتاج‬ ‫للمهنة‬ ‫الهادف‬ ‫التخطيط‬ ‫ولغايات‬

‫‪,‬‬ ‫&‬ ‫;‪,Bandur,1993‬‬

‫‪;5991‬‬
‫(‪Schunk) 8791‬‬
‫‪b‬‬

‫‪Pleiss‬‬ ‫‪Feldhusen,‬‬
‫ويمكن للشباب‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫عالي‬ ‫الإبداعي‬ ‫يمثلون الخبرة والإنجاز‬ ‫يحتذى بهم‬ ‫الذين‬ ‫فالأ!ثمخاص‬
‫‪e‬‬

‫الإنجاز‬ ‫فهم أصحاب‬ ‫الناصحون‬ ‫عن كثب‪ .‬أما المعلمون‬ ‫ومشاهدتهم‬ ‫الموهوبين والنابغين ملاحظتهم‬

‫في‬ ‫تعزز خبراتهم‬ ‫بأنشطة‬ ‫تزويدهم‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫والمتميزين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫الذين يساعدون‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬
‫‪ik‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫والوظائف‬ ‫المهن‬ ‫لاختيار‬ ‫وتشجيعآ‬ ‫وتوجيهآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لهم رؤية‬ ‫بها‪ ،‬ويقدمون‬ ‫التي يهتمون‬ ‫المجالات‬

‫في تطوير برنامج‬ ‫كاه!) خبراتهما‬ ‫كا !‪494‬‬ ‫فى ‪,Feldhusen‬‬ ‫هيجر وفلدهوزن (‪989‬‬ ‫وصف‬

‫فيه الأساتذة‬ ‫!ثمارك‬ ‫‪،‬‬ ‫الثاني ثانوي‬ ‫الصف‬ ‫وحتى‬ ‫الرابع‬ ‫المعلم الناصح للطلاب الموهوبين من الصف‬

‫الطلاب أخذ مساق‬ ‫وطلب إلى جميع‬ ‫بوردو والمهنيون والفنانون‬ ‫في جامعة‬ ‫العليا‬ ‫الدراسات‬ ‫وطلاب‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫المعلم الناصح في الفصل‬ ‫واحد قبل أن يلتحقوا بمساق‬ ‫في برنامج بوردو لأيام السبت لفصل‬ ‫أساسي‬

‫بعد المدرسة‬ ‫ثم عملوا مع الطلاب‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫التوجيه‬ ‫مهارات‬ ‫تدريبآ على‬ ‫الناصحون‬ ‫وتلقى المعلمون‬ ‫‪.‬‬ ‫التالي‬
‫‪n‬‬

‫الشباب يفكرون في‬ ‫عملية التقويم نجاح البرنامج في جعل‬ ‫وقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫في أيام السبت لعشرة أسابيع‬

‫‪Moore,‬‬ ‫وفلدهوزن‪ ،‬ووينجزكا )‪Feldhusen‬‬ ‫مور‪،‬‬ ‫طور‬ ‫لها‪ .‬وقد‬ ‫ويخططون‬ ‫المهنية‬ ‫أهدافهم‬
‫‪d‬‬

‫إيجابي‬ ‫له أثر‬ ‫وقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقليات‬ ‫بشباب‬ ‫خاصآ‬ ‫)‬ ‫برنامخا (المعلم الناصح‬ ‫‪,Owings‬‬ ‫‪7891‬‬ ‫(‬

‫الناصحين‬ ‫المعلمين‬ ‫بأن تدريب‬ ‫كلا البرنامجين‬ ‫‪ .‬وقد أظهر‬ ‫المهنية‬ ‫تجاه أهدافهم‬ ‫تفكير الشباب‬ ‫على‬
‫‪l.‬‬

‫التربوية للبرامج‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫لتوضيح‬ ‫كان ضروريآ‬

‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫بخبرات‬ ‫يمر الطلاب‬ ‫الإبداعية تبدأ عندما‬ ‫والإنجازات‬ ‫الثابت أن الخبرة‬ ‫ومن‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫والقدوة‬ ‫الخبراء‪،‬‬ ‫العالي ‪ ،‬والمدرسون‬ ‫المستوى‬ ‫ذوو‬ ‫المنافسون‬ ‫الأقران‬ ‫الجامعة ‪ .‬ويعذ‬ ‫والكلية ‪/‬‬

‫الكلية‪/‬‬ ‫في‬ ‫الأعلى‬ ‫الثانوية والمستويات‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫الممتازة‬ ‫‪ ،‬والمناهج‬ ‫الناصحون‬ ‫والمعلمون‬
‫‪o‬‬

‫طوال‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنجاز الإبداعي النهائي‬ ‫حدوث‬ ‫ضرورات‬ ‫من‬ ‫الجامعة‬

‫المقابل‪،‬‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الظاهرة‬ ‫وقدراتهم‬ ‫مواهبهم‬ ‫مع‬ ‫التي تتناسب‬ ‫الأهداف‬ ‫الدراسية أن يحددوا‬ ‫المراحل‬
‫‪m‬‬

‫على فهم قدراتهم وطاقاتهم الكامنة‬ ‫والنجاح الذي يحققونه عند كل مستوى‬ ‫التعلم‬ ‫تحديات‬ ‫تساعدهم‬

‫لتحقيق الإنجاز عالي المستوى‪.‬‬

 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪AA‬‬

‫الثضج‬ ‫مبكري‬ ‫الملائمين للشباب‬ ‫المثهاج والتدرش!‬ ‫مبادئ‬

‫مع‬ ‫تربية الموهوبين أنه تبين لهم أن الطرق المستخدمة‬ ‫في مجال‬ ‫المتخصصين‬ ‫يقول بعض‬

‫فإنهم ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة‬ ‫مستويات‬ ‫جميع‬ ‫في‬ ‫مفيدة للشباب‬ ‫ما تكون‬ ‫عادة‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬

‫يعترفون بالفشل في تزويد الشباب مبكري النضج بالتدرشى المتمايز‬

‫‪o‬‬

‫وغير مثيرة‬ ‫برامج الشباب الموهوبين و‪/‬أو النابغين أنشطة إثرائية سطحية‬ ‫وعادة ما تشمل‬

‫متزامنة وبعمق‬ ‫معين وبخطوات‬ ‫مشاريع وأنشطة تقدم مهارات تفكير ذات مستوى‬ ‫تتضمن‬ ‫للاهتمام‬
‫‪b‬‬

‫عالية المستوى للشباب ذوي‬ ‫وتنتج الإنجازات‬ ‫‪.‬‬ ‫النضج‬ ‫قدرة الشباب مبكري‬ ‫وتعقد أدنى من مستوى‬

‫قدرات الشباب الحالية‬ ‫أعلى من مستوى‬ ‫ذات مستوى‬ ‫تدرش‬ ‫القدرات المرتفعة من تقديم مناهج وطرق‬

‫الو!ثميك‬ ‫‪meier) 691‬‬

‫‪Check, &,Feldhusen,‬‬
‫‪Klaus‬‬
‫‪e‬‬

‫النمو‬ ‫أوما يسمى منطقة‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪1‬‬

‫وقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪of proximal‬‬ ‫)‪(Vygotsky‬‬

‫)‪development‬‬ ‫(‪enoz,7891‬‬
‫بيلكسترو‬ ‫كل من‬ ‫الأبحاث التي أجراها‬
‫‪ik‬‬

‫وبوستون‬ ‫‪،‬‬ ‫ودانيال‬ ‫‪،‬‬ ‫وكوكس‬ ‫)‪ro‬‬ ‫‪(1978,Belcast‬‬

‫للشباب‬ ‫المصممة‬ ‫والتعليمية‬ ‫الأنشطة التدريسية‬ ‫أن‬ ‫)‪Daniel& Boston‬‬

‫(‪,xoC,8591‬‬
‫الذي طوره ستانلي‬ ‫‪-‬العلاجي‬ ‫مثل هذا المعيار‪ .‬ويعذ المنحى التشخيصي‬ ‫الموهوبين نادرآ ما تحقق‬

‫الذي وضعه‬ ‫"‬ ‫المنهاج‬ ‫ضغط‬ ‫"‬ ‫وكذلك منحنى‬ ‫‪،‬‬ ‫لتدرشى الشباب مبكري النضج‬ ‫)‪,Stanley‬‬ ‫(‪789191‬‬
‫‪a‬‬

‫التدرشى‪.‬‬ ‫الملائمة لأساليب‬ ‫المناحي‬ ‫من‬ ‫‪)"4‬‬ ‫ول‬ ‫‪2‬‬ ‫الا‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫&‬ ‫‪zieR,2991‬‬ ‫(‬ ‫وريز‬ ‫رنزولي‬
‫‪n‬‬

‫متقدمة‪.‬‬ ‫الحالي وتقديم تعليم بمستويات‬ ‫التحصيل‬ ‫التقويم الأولي لمستويات‬ ‫على‬ ‫المنحيان‬ ‫ويؤكد‬

‫المركز‬ ‫لصالح‬ ‫دراسة‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.Archambault‬‬

‫)‪al‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫وآخرون‬ ‫ار!ثممبولت‬ ‫واصل‬ ‫وقد‬
‫‪d‬‬

‫نادرآ ما يتوافر‬ ‫النضج‬ ‫مبكري‬ ‫الملائم للشباب‬ ‫أن التدرشى‬ ‫ووجدوا‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫لأبحاث‬ ‫الوطني‬

‫بالملل‬ ‫حاليا أن هؤلاء الشباب يشعرون‬ ‫!ثمائع‬ ‫وما هو‬ ‫‪.‬‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫في‬ ‫الصفوف‬ ‫في غرف‬

‫التدرشى‬ ‫) نتيجة للمناهج وطرق‬ ‫‪Feldhusem‬‬ ‫كا‬ ‫‪1991,KroII‬‬ ‫الدافعية‬ ‫وانخفاض‬

‫‪l.‬‬

‫(‬

‫‪.‬‬ ‫)‪lagher‬‬ ‫متدني المستوى (‪laG,0002‬‬

‫يمتلكون قدرات وراثية مختلفة‬ ‫المبكر أن الأطفال‬ ‫النبوغ‬ ‫وتظهر الموهبة والنبوغ الباهر من‬
‫‪c‬‬

‫لتطوير‬ ‫متمايزة‬ ‫رعاية‬ ‫إلى‬ ‫أيضآ‬ ‫ويحتاجون‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪Bouchard‬‬ ‫;‪(1994,Plomin,1994‬‬

‫إلى تعلم وتحقيق‪:‬‬ ‫‪.‬إنهم بحاجة‬ ‫والتعليمية‬ ‫المدرسية‬ ‫خبراتهم‬ ‫القدرات طوال‬ ‫هذه‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬والاجتماعية‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫والأهداف‬ ‫التعلم‬ ‫وأنماط‬ ‫‪ ،‬والدافعية‪،‬‬ ‫المواهب‬ ‫وتكامل‬ ‫الذات‬ ‫فهم‬ ‫\‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪;1993,Czikszentmihaly‬‬ ‫‪،‬؟؟‪!4‬‬ ‫فى‬ ‫والمهنية (‪599‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والأكاديمية‬

‫)‪;1958,Bloom‬‬ ‫النبوغ ‪ ،‬والخبرة ‪ ،‬والإتقان‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫تتمثل‬ ‫كما‬ ‫الكفاءات‬ ‫‪ .2‬أهداف‬

‫‪.‬‬ ‫(‪etihW,9591‬‬
 ‫‪98‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪VanTassel) -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العالية‬ ‫‪ -‬الشخصية‬ ‫والفنية ‪،‬أو الاجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية الأكاديمية‬ ‫‪ 30‬الإنجازات‬

‫والمعرفة الواسعة في مجالات تفوقهم والخبرات المتطورة ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,Baska‬‬ ‫(‪4991‬‬

‫)‪,Teffinger‬‬ ‫التكيف‬ ‫‪ ،‬والاستدلال ‪ ،‬ومهارات‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫الإجرائية بمهارات‬ ‫‪ 40‬المعرفة‬

‫&‬ ‫‪Isaksen, ;0991 Treffinger ,Feldhusen,‬‬

‫‪& Feldhusen‬‬
‫(‪. 0002‬‬
‫‪o‬‬

‫)‪Schunk‬‬ ‫أ‪& 2‬‬ ‫ي‬ ‫‪ 4‬ي‬ ‫‪،‬ولكام‬ ‫فى‬ ‫‪،‬ومهارات فوق معرفية (‪499‬‬ ‫الذات‬ ‫ه‪ .‬مهارات تنظيم‬
‫‪b‬‬

‫)‪,Steinberg‬‬ ‫والتكيف الاجتماعي (‪6991‬‬ ‫الأقران‬ ‫‪ 60‬العلاقات الايجابية مع‬

‫للخبرة‬ ‫نتيجة‬ ‫الإبداعية‬ ‫‪ 70‬الإنتاجية‬

‫‪e‬‬

‫&‬ ‫‪Scardomalia,‬‬ ‫‪;3991‬‬

‫)‪Torrance‬‬
‫(‪,Bereiter 8791‬‬
‫‪ik‬‬

‫ولكن يجب على الشباب مبكري النضج‬ ‫الشباب ‪،‬‬ ‫نموذجية لجميع‬ ‫أهدافآ‬ ‫وتعذ هذه الأهداف‬

‫مرحلة‬ ‫‪ ،‬وفي‬ ‫الطفولة‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫‪ .‬فقدراتهم‬ ‫وأسمى‬ ‫أعلى‬ ‫أهداف‬ ‫تحقيق‬ ‫إلى‬ ‫يسعوا‬ ‫أن‬ ‫والنابغين‬

‫والبلوغ وتتطور‬ ‫المراهقة المتأخرة‬ ‫مرحلة‬ ‫وربما تبرز هذه القدرات في‬ ‫أكثر وضوخا‪،‬‬ ‫تصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫المراهقة‬

‫الأطفال يتجنبون تحقيق مثل هذه الأهداف‬ ‫جعل‬ ‫الأهالي والمعلمين‬ ‫وقد يحاول بعض‬ ‫كاملة‬ ‫بصورة‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫وقد يختار كثير من الشباب أهداقا ذات‬ ‫لها‪.‬‬ ‫والمخاطر المرافقة‬ ‫قلقهم من الجهد والضغوطات‬ ‫بسبب‬

‫ذات‬ ‫تربوية ومهنية‬ ‫بأهداف‬ ‫ويكتفون‬ ‫‪،‬‬ ‫أدنى‬ ‫مستوى‬ ‫وذات‬ ‫‪،‬‬ ‫المجازفة‬ ‫القليل من‬ ‫أقل‪ ،‬وتحمل‬ ‫متطلبات‬
‫‪n‬‬

‫أقل‪.‬‬ ‫اجتماعيا‪ ،‬ودخلآ جيدآ‪ ،‬ومخاطر‬ ‫منها وضعآ‬ ‫يحققون‬ ‫مهنية متواضعة‬ ‫مستويات‬
‫‪d‬‬

‫تتبع‬ ‫أن مناهج الموهوبين‬ ‫)‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Nielson‬‬

‫‪,Maker‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫ويرى نيلسون وميكر‬

‫التعليمية‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمنتج‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخص‬ ‫هي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫يمثل كل واحد منها بكلمة أو كلمتين‬ ‫‪،‬‬ ‫أربعة مبادئ‬
‫‪l.‬‬

‫في‬ ‫الموهوبين مثل سرعتهم‬ ‫المنهاج ليتلاءم مع خصائص‬ ‫الحاجة إلى تكييف‬ ‫يمثل "الشخص"‬

‫وقدرتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية الواسعة‬ ‫وقاعدتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫في أداء المهمات‬ ‫والطلاقة‬ ‫التذكر‪،‬‬ ‫في‬ ‫العالية‬ ‫وقدرتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬

‫وفق‬ ‫المنهاج‬ ‫إلى تكييف‬ ‫العملية" الحاجة‬ ‫"‬ ‫وتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫المعقدة‬ ‫الأفكار والمخططات‬ ‫بناء و‪/‬أو فهم‬ ‫على‬
‫‪c‬‬

‫إلى إ!ثمغال الشباب‬ ‫المنتج" الحاجة‬ ‫"‬ ‫ويمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفية‬ ‫التفكير والمهارات‬ ‫مهارات‬ ‫في‬ ‫العالية‬ ‫قدراتهم‬

‫‪،‬‬ ‫معقدة ‪ ،‬ورسومات‬ ‫‪ ،‬ونماذج‬ ‫موسيقية‬ ‫مقطوعات‬ ‫‪ ،‬وتأليف‬ ‫‪ ،‬وتصاميم‬ ‫إعداد أبحاث‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫وأخيرآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫والمعقدة الملائمة للموهوبين‬ ‫الإبداعية‬ ‫النتاجات‬ ‫التي تعكس‬ ‫وتقارير‪ ،‬وغيرها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫واكتشافات‬

‫المتعلم‪،‬‬ ‫على‬ ‫والتركيز‬ ‫‪،‬‬ ‫الانفتاح‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫للبيئة‬ ‫العامة‬ ‫الظروف‬ ‫" إلى‬ ‫التعليمية‬ ‫البيئة‬ ‫"‬ ‫تشير‬
‫‪m‬‬

‫تاسل‬ ‫فان‬ ‫طورت‬ ‫وقد‬ ‫المصادر‬ ‫ووفرة‬ ‫‪،‬‬ ‫المستقل‬ ‫العمل‬ ‫وفرص‬ ‫‪،‬‬ ‫والمرونة‬ ‫القدرات‬ ‫تجميع‬ ‫و!ثمروط‬

‫اللازمة‬ ‫توفر بنية المنهاج‬ ‫عامة‬ ‫ومبادئ‬ ‫إر!ثمادات‬ ‫كا!)‬ ‫ول‬ ‫‪Bas‬‬ ‫‪1994,Tassel-‬‬
‫‪ka‬‬ ‫باسكا (‬

‫النموذج ‪.‬‬ ‫الواردة في‬ ‫المبادئ‬ ‫لتطبيق‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التربوية‬ ‫الرؤية‬

‫الأداء الإبداعي‬ ‫لتحقيق‬ ‫الموهوبين‬ ‫عند الشباب‬ ‫النبوغ والتكامل‬ ‫تطوير‬

‫‪,Csikszentmihalyi,‬‬
‫‪Rathunde‬‬ ‫أجرى سيكزنتميهالي‪ ،‬وروثوند‪ ،‬ووالين كا‬

‫واستنتجوا بأن المراهقين‬ ‫لدى المراهقين‬ ‫نمو الموهبة والنبوغ‬ ‫بحثآ حول‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,Whalen‬‬ ‫‪3991‬‬
‫‪o‬‬

‫المتعلقة‬ ‫المتكامل‬ ‫التحليل‬ ‫عمليات‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫في‬ ‫إيجابية ‪ ،‬يشاركون‬ ‫بطرائق‬ ‫مواهبهم‬ ‫الذين تبرز‬

‫الفرد‬ ‫المبذولة لمعرفة‬ ‫الجهود‬ ‫جميع‬ ‫التحليل في‬ ‫عمليات‬ ‫وتتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫وخصائصهم‬ ‫بقدراتهم‬

‫المر!ثمدين‬ ‫قبل‬ ‫الذات من‬ ‫تحليل‬ ‫عمليات‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬ ‫أن يوجه‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫وضعفه‬ ‫قوته‬ ‫ولمواطن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذاته‬
‫‪b‬‬

‫القدرة ‪،‬‬ ‫اختبارات‬ ‫الشباب ‪ ،‬ويطبقون‬ ‫المعلم لتصنيف‬ ‫الذات ‪ ،‬ويهيئون‬ ‫تقويم‬ ‫أدوات‬ ‫الذين يعدون‬

‫تفسير المعلومات وفهمها‬ ‫‪ ،‬وعلى‬ ‫بيانات الانجاز الشخصي‬ ‫تكوين ملف‬ ‫الطلاب على‬ ‫ويساعدون‬
‫‪e‬‬

‫‪& Jarwan,‬‬
‫‪;0002‬‬ ‫‪;3991,.Ia‬‬
‫‪Feldhusen‬‬ ‫‪et ,Feldhusen‬‬
‫)‪Stanley‬‬
‫إلى تحديد أهدافهم والتخطيط لخبرات تربوية مستقبلية‪.‬‬ ‫للطلاب الانتقال‬ ‫ومن ثم يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪8491‬‬
‫‪ik‬‬

‫الأمثل‬ ‫للمستقبل‬ ‫وأهداف‬ ‫رؤية‬ ‫لتكوين‬ ‫كافة‬ ‫المعلومات‬ ‫بنائية لاستخدام‬ ‫آخر‪ ،‬إنها عملية‬ ‫وبمعنى‬

‫المهمين‬ ‫والأفراد‬ ‫)‪،‬‬ ‫م‬ ‫" ‪414‬‬ ‫لا‬ ‫‪34‬‬ ‫فى ‪،‬ول‬ ‫(‪499‬‬ ‫العصر‬ ‫وروح‬ ‫الثقافية‬ ‫بالخبرات‬ ‫الرؤية‬ ‫للفرد‪ .‬وستتأثر‬

‫كا ‪ alters‬ول)‬ ‫والخبرات المتبلورة‬ ‫)‪،‬‬ ‫&‬ ‫‪Feldhusen‬‬

‫‪,Pleiss‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫الفرد‪،‬‬ ‫حياة‬ ‫في‬
‫‪a‬‬

‫الرؤية‬ ‫أن تجسد‬ ‫المأمول‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Tannenbaum‬‬ ‫‪8391‬‬ ‫(‬ ‫والحظ‬ ‫‪,‬‬ ‫‪(1968,Gardner‬‬

‫المستوى‪.‬‬ ‫و‪/‬أو الإنجاز الإبداعي عالي‬ ‫الخبرة والمعرفة‬ ‫تحقيق‬

‫‪n‬‬

‫أن يفتحوا الأبواب أمام‬ ‫الآخرين‬ ‫الأفراد المهمين‬ ‫من‬ ‫وغيرهم‬ ‫الأمور‪،‬‬ ‫وأولياء‬ ‫المر!ثمدون‪،‬‬ ‫ويستطيع‬

‫والتخطيط‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫ووضع‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫تقويم‬ ‫عملية‬ ‫في‬ ‫الشباب‬ ‫ويوجهوا‬ ‫والناس‬ ‫‪،‬‬ ‫والخبرات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلومات‬
‫‪d‬‬

‫الأهداف التي‬ ‫تتضمن‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫ومع توافر نماذج جيدة ل!نجاز الإبداعي عالي المستوى‬ ‫لكيفية تحقيقها‪.‬‬

‫الإنجاز الإبداعي وتساعد في تحقيقه‪.‬‬ ‫الشباب النابغون مهنآ في مجالات تشجع‬ ‫يضعها‬
‫‪l.‬‬

‫الثاس؟‬ ‫تثشأ من‬ ‫المواهب‬

‫والطبيعة تحول القدرات الكامنة إلى خبرة وانجاز إبداعي‬

‫‪c‬‬

‫في وقت لاحق متفوقا في مجال مهني محدد‪،‬‬ ‫أن يولد الطفل بطاقات تفوق عالية قد تجعله يصبح‬
‫‪o‬‬

‫الطفل‬ ‫بكثير من‬ ‫أو أعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫أعلى‬ ‫أو ذكاءات‬ ‫‪،‬‬ ‫أو مواهب‬ ‫طفلآ بعينه استعدادات‬ ‫أن الطبيعة منحت‬ ‫يعني‬

‫أسهل‬ ‫التعليم‬ ‫سيجعل‬ ‫‪،‬‬ ‫لهذا الطفل‬ ‫البيت والمدرسة‬ ‫الرعاية في‬ ‫أن تقديم‬ ‫أيضا‪،‬‬ ‫يعني‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬
‫‪m‬‬

‫الأطفال ‪.‬‬ ‫بالنسبة إليه مما هو عليه الحال عند معظم‬ ‫وأسرع‬

‫الذي يشار إليه‬ ‫‪،‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الذكاء‬ ‫نسبة‬ ‫قياس‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫العام للقدرات الكامنة الطبيعية يكون‬ ‫والقياس‬

‫النبوغ أو الاستعدادات ‪.‬‬ ‫الكامنة فهي‬ ‫بالطاقات‬ ‫الخاصة‬ ‫الذكاء‪ .‬أفا القياسات‬ ‫اختبارات‬ ‫عادة بدرجات‬

‫وتوفير مصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫والعناية‬ ‫‪،‬‬ ‫والحنان‬ ‫‪،‬‬ ‫الجيدة‬ ‫الرعاية الصحية‬ ‫هي‬ ‫الأسرة لأطفالها الموهوبين‬ ‫وما تمنحه‬

‫الإنجاز الإبداعي‬ ‫ونمذجة‬ ‫‪،‬‬ ‫وأيام العطل‬ ‫الدورات الصيفية‬ ‫في‬ ‫وتسجيلهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وفيرة مثل الكتب والحواسيب‬
 ‫‪qI‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بين‬ ‫الاجتماعية‬ ‫التفاعلات‬ ‫وتنظيم‬ ‫للتدرشى‪،‬‬ ‫إر!ثمادات‬ ‫المدرسة‬ ‫وتوفر‬ ‫‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫الإنجاز عالي‬ ‫أو‪/‬و‬

‫والمعلمين )‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫(من‬ ‫للتميز الأكاديمي‬ ‫ونماذج‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬ ‫التفكير‬ ‫كيفية‬ ‫وفرص‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقران‬

‫أن يعيشوا حياة مريحة بكل ما فيها‬ ‫ويمكن للأطفال الموهوبين والنابغين بجهد بسيط أو متوسط‬

‫دليلآ جيدآ‬ ‫&‬ ‫‪,Herrnstein‬‬

‫)‪Murray‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫وقد قذم هرنستين وموري‬ ‫‪.‬‬ ‫خيرات‬ ‫من‬
‫تمهد الطريق لوصول‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫على أن نسبة الذكاء‬ ‫‪Bell‬‬ ‫المنحنى الجرسي " ‪Curve‬‬ ‫"‬ ‫في كتابهما‬
‫‪o‬‬

‫الطفل الموهوب‬ ‫فإن‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أكثر رفاهية‬ ‫وبالتالي إلى حياة‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية المستوى‬ ‫ووظائف‬ ‫الفرد إلى مهن‬

‫الأرقام‬ ‫وكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫ما يتعلم‬ ‫وعادة‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم‬ ‫عليه الكفاح‬ ‫فليس‬ ‫له "أفضلية"‪،‬‬ ‫طفل‬ ‫الحقيقة‬ ‫في‬ ‫هو‬
‫‪b‬‬

‫راقية نسبيا‪ .‬أما‬ ‫بوظيفة‬ ‫ويحظى‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سنوات‬ ‫طوال‬ ‫مرتفغا‬ ‫تحصيله‬ ‫ويكون‬ ‫‪،‬‬ ‫قبل الأطفال الآخرين‬

‫فربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫إلى الخبرة أو الإنجاز‬ ‫أكبر‪ ،‬والذين يطمحون‬ ‫للعمل بجهد‬ ‫المستعدون‬ ‫‪،‬‬ ‫العدد القليل منهم‬
‫‪e‬‬

‫مساهمات‬ ‫ويقدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫والعالمي‬ ‫‪،‬‬ ‫والوطني‬ ‫‪،‬‬ ‫الإقليمي‬ ‫المستوى‬ ‫بهم على‬ ‫والاعتراف‬ ‫إلى الشهرة‬ ‫يسعون‬

‫الميادين‪.‬‬ ‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنون‬ ‫ميادين‬ ‫في‬ ‫مهمة‬
‫‪ik‬‬

‫تبذل أي جهد يذكر لتطبيق منهاج متمايز للأطفال الموهوبين‪.‬‬ ‫لا‬ ‫من المدارس‬ ‫العديد‬ ‫ولسوء الحظ أن‬

‫يكون‬ ‫التعلم من أي مصدر‬ ‫أو يحاولون‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫وأحياتا ما يشعر الطلاب الموهوبون بالقتل في‬

‫اختبارات‬ ‫الجيد في‬ ‫بالأداء‬ ‫وششمرون‬ ‫والتلفاز)‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتب‬ ‫‪،‬‬ ‫والحواسيب‬ ‫أيديهم (المكتبات‪،‬‬ ‫متناول‬ ‫في‬
‫‪a‬‬

‫في‬ ‫مشكلات‬ ‫المبكر‪،‬‬ ‫نظرآ لنضجهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫بعض‬ ‫ذلك‪ ،‬يواجه‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستعداد والتحصيل‬

‫)‪1924,Hollingworth‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والاجتماعي‬ ‫الشخصي‬ ‫التكيف‬ ‫الأقران وفي‬ ‫مع‬ ‫علاقات‬ ‫تكوين‬
‫‪n‬‬

‫وقد تقودهم مشكلاتهم إلى سوء التصرف ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Kelly,‬‬ ‫&‬ ‫‪Feldhusen‬‬
‫(‪,nooM,7991‬‬

‫أقران‬ ‫مع‬ ‫تربوية‬ ‫بخبرات‬ ‫يلتحقون‬ ‫جيدآ عندما‬ ‫ما ينسجمون‬ ‫إلا أنهم عادة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو العجرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫العزلة‬ ‫أو‬
‫‪d‬‬

‫الخاصة‬ ‫المدارس والصفوف‬ ‫الخبرات في‬ ‫هذه‬ ‫‪ .‬وتوجد‬ ‫)‪,Kennedy‬‬ ‫لهم (‪9891‬‬ ‫مشابهين‬

‫مثالآ للنبوغ‬ ‫يعذون‬ ‫ومعلمين‬ ‫وأسرع‬ ‫أعمق‬ ‫وتدريسآ‬ ‫متقدمآ‪،‬‬ ‫ومنهاجآ‬ ‫‪،‬‬ ‫أكاديمية‬ ‫التي توفر تحديات‬
‫‪l.‬‬

‫الأكاديمي‪.‬‬

‫القدرات‬ ‫يمتلك‬ ‫أن‬ ‫يعني‬ ‫الفرد موهوبآ‬ ‫يكون‬ ‫والرعاية ‪ ،‬فأن‬ ‫الطبيعة‬ ‫نتاج‬ ‫إذا‪ ،‬هي‬ ‫‪،‬‬ ‫فالموهبة‬

‫ولديه قاعدة‬ ‫والمعقدة‬ ‫الأفكار المجردة‬ ‫التعامل جيذا مع‬ ‫ومن‬ ‫سريغا‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫من‬ ‫الكامنة التي تمكنه‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫إلى‬ ‫يحتاجون‬ ‫وهم‬ ‫‪.‬‬ ‫كثيزا بمستقبلهم‬ ‫والمتميزون‬ ‫الموهوبون‬ ‫أن يهتم الشباب‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫واسعة‬ ‫معرفية‬

‫وهنا‬ ‫هذه المواهب‬ ‫تطور‬ ‫والى كيفية توجيه‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫وفهمها‬ ‫على إدراك مواهبهم‬ ‫يساعدهم‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫تقدم الشباب‬ ‫النبوغ وفي‬ ‫تطور‬ ‫عمليات‬ ‫في‬ ‫والأهل دوزا مهقا‬ ‫والمر!ثمدون‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫تلعب‬

‫المستوى‪.‬‬ ‫الخبرة والإنجاز الإبداعي عالي‬ ‫نحو‬ ‫الموهوبين‬

‫‪m‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪29‬‬

‫الخلاصة‬

‫المستوى‬ ‫عالي‬ ‫وانجاز إبداعي‬ ‫والنبوغ إلى خبرة‬ ‫المواهب‬ ‫تطور‬

‫استعداداتهم‬ ‫معرفة‬ ‫على‬ ‫الشباب‬ ‫مساعدة‬ ‫الرامية إلى‬ ‫بالجهود‬ ‫والنبوغ‬ ‫المواهب‬ ‫تبدأ رعاية‬

‫أن‬ ‫هذه‪ .‬ويجب‬ ‫تربوية لتطوير قدراتهم الخاصة‬ ‫خدمات‬ ‫وفهمها‪ ،‬والبحث عن‬ ‫الخاصة‬ ‫وموهبتهم‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة‬ ‫في خبرات تعلمية متحدية في مجالات‬ ‫لإ!مثراكهم‬ ‫الضرورية‬ ‫هذه الخدمات الفرص‬ ‫تتضمن‬

‫أو تدحضها‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫تعزز هذه‬ ‫تغذية راجعة‬ ‫على‬ ‫وللحصول‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬
‫‪b‬‬

‫وذلك لدمج‬ ‫‪،‬‬ ‫المستويات الصفية‬ ‫لجميع‬ ‫توفير الفرص‬ ‫رعاية الموهبة والنبوغ ضرورة‬ ‫وتستدعي‬

‫‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬ ‫‪،‬‬ ‫والتقويم‬ ‫‪،‬‬ ‫والمراقبة‬ ‫التفكير العليا مثل‪ :‬التخطيط‬ ‫مستويات‬ ‫من‬ ‫أنشطة‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬
‫‪e‬‬

‫تمكين الشباب النابغين من تطوير قاعدة واسعة من المعرفة الإجرائية والتقريرية‬ ‫الضروري‬ ‫ومن‬

‫وحضور‬ ‫‪،‬‬ ‫المكثفة‬ ‫القراءة‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Dedarative‬‬ ‫&‬ ‫‪Procedural‬‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫المشكلات‬ ‫تحديد‬ ‫على‬ ‫قدرتهم‬ ‫واختبار‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعية‬ ‫الظواهر‬ ‫وتقصي‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫عالية‬ ‫محاضرات‬

‫على معرفة‬ ‫فإن هذا يعني الحصول‬ ‫!ثميء‪،‬‬ ‫فيها‪ .‬وقبل كل‬ ‫محددة‬ ‫المجالات التي يمتلكون موهبة‬

‫عند الحاجة‪.‬‬ ‫والمهارات‬ ‫الاسترجاع السلس للمعلومات المفاهيمية‬ ‫أساسية منظمة جيدآ تسفل‬
‫‪a‬‬

‫يتلقون التشجيع‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫مبكر يبدأ من البيت والمدرسة‬ ‫القول أن إدراك مواهب الشباب في سن‬ ‫ومجمل‬

‫والمر!ثمدون‪ ،‬والنماذج ‪ /‬المعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهل‬ ‫ويشجع‬ ‫‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫تعزز هذه‬ ‫خبرات‬ ‫في‬ ‫للانخراط‬
‫‪n‬‬

‫هؤلاء‬ ‫أن ينخرط‬ ‫المثلى هي‬ ‫والطريقة‬ ‫‪.‬‬ ‫والمثابرة والاستقلالية‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرات‬ ‫وتنوع‬ ‫‪،‬‬ ‫الانفتاح‬ ‫الناصحون‬

‫تربوية ومهنية‬ ‫أهداف‬ ‫ووضع‬ ‫‪،‬‬ ‫على إدراك نقاط القوة في موهبتهم‬ ‫تساعدهم‬ ‫الأطفال في خبرات‬
‫‪d‬‬

‫قدراتهم التعلمية‪.‬‬ ‫تشحذ‬ ‫تربوية ومناهج‬ ‫بخبرات‬ ‫ويلتحقون‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫وطويلة‬ ‫قصيرة‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
39 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

.F ,.X Westberg, .K ,.L Brown, .S ,.W Hallmark,

,.Archambault,
.B W
Zhang, ,.W & Emmons, .C .L .)3991( Classroom practices used with
gifted third and fourth grade students. Journal for the Education of the
,Gifted 16 )2(, 911-301.
o

Bandura, .A .)3991( Perceived self- efficacy in cognitive development and

Educational Psychologist 28
,functioning. )2( , 148-117.
b

Belcastro, .F .P .)8791( Elementary pullout program for the intellectually

Boon or ,gifted:
bane? Roeper Review 9 )4(, 21-17.
e

Benbow, .C ,.P Lubinski, ,.D & Suchy, .E .)6991( The impact of SMPY' s
.educational
programs from the perspective of the participant. In .C P

Benbow & .D Lubinski ( Eds)., Intellectual, talent: Psychometrical and

ik

issues( pp. 003-266

.) Baltimore: Johns Hopkins University
.social
Press

Bereiter, &,.C Scardamalia, .M .)3991( Surpassing ourselves: An inquiry

the nature .into
and implications of expertise. Chicago: Open Court
a

.)8591(
.B .S Developing talent in young people. New -Bloom,
York: Bal
,lantine
n

.M.A
.)1991( The creative mind. New .Boden,
York: Basic Books

.)4991(
.T .J Genes, environment and ,Bouchard,
personality. Science
d

264، 0017- 1017.

Bouchard, .T .J .)7991( IQ similarity in twins reared apart: Findings and

l.

to critics. In .R .J Sternberg & .E Grigorenko ( Eds

-responses
)., Intelli
gence, heredity, and environment (pp. .)016-126 New York: Cambridge
Press
.University
c

Carroll, .J .B .)3991( Human cognitive abilities. New York: Cambridge

Press
.University
o

.R .B.)7191( Abilities: Their structure, growth and :Cattell,

action. Boston
Mifflin
.Houghton-
m

,.J Daniel,&,.N Boston, .B .0

.)8591( Educating able learners:
-Cox,
Pro
promising practices. Austin, .grams
TX: University of Texas Press

Csikszentmihalyi, .M .)3991( The evolving self: A psychology for the third

New York:.millennium.
Harper Collins
‫مفاهيم الموهبة‬ 9 4

,.M Rathunde, ,.K & Whalen, .S .)3991(

-Csikszentmihalyi,
Talented teen
New York: .agers.
Cambridge University Press

Ericsson, .K .A .)6991( The road to excellence. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum !55 ‫س!أكاأح ه‬ 5 .

.K,.A & Smith, .J.)1991( Toward a .Ericsson,

general theory of expertise
York: Cambridge University Press .New
o

.H .)9791(
.J The structure and measurement of.Eysenck,
intelligence
Springer- ,Berlin:
Verlag
b

.H .)3991(
.J Creativity and personality: -Eysenck,
Suggestions for a theo
+ . Psychological Inquiry 4, 148-147.
e

Feldhusen, .J .F .)4991( A case for developing America' s talent and where

go from here. Roeper Review ,we 16 )4(, 233-231.
ik

Feldhusen, .J .F .)5991( Talent development vs. gifted education. The

95
,EducationalForum )4 ( , 934-346.

.J .F .)8991( A conception of talent and talent .Feldhusen,

development
a

". .In
C

Friedman & .K .B Rogers ( Eds.), Talent in context: Historical and social

n

perspectives ( pp. 902-391). Washington, DC: American Psychological

.Association
d

Feldhusen, .J .F ( 9991). Talent identi‫بم‬ and development in -cation

educa
The basic tenets. In .S Kline &
Hegeman( Eds.), Gifted -tion:
.K .T educa
in the twenty- first century ( pp. 001-98). New York: Winslow .tion
Press
l.

.J ,.F & Jarwan, .F .A.)0002( -Feldhusen,

Identification of gifted and tal
youth for educational programs. In .K .A Heller, .F .J .ented
Monks, .R J
c

& .Sternberg,
.R F

Subotnik ( Eds. ), International handbook of giftedness and talent ( pp0

(. New York: Elsevier

282-271.
o

,.F &
.J Kroll, .M .D.)1991( Boredom or challenge -Feldhusen,
for the aca
talented. Gifted Education ,demically
International 7 )2 81-08.
m

( ,

Feldhusen, .J &,.F Wood, .B .K .)7991( Developing growth plans for gifted

,students.
Gifted Child Today 02 )6 ( , 26-24, 94-48.

Feldhusen, .J ,.F Check, ,.J & Klausmeier, .H .J .)6191( Achievement in

The Elementary,subtraction.
School Journal 61, 327-322 .
 9 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

Feldhusen, .J ,.F Jarwan, .F ,.A & Holt, .D .)3991( Assessment tools for
counselors. In .L .K Silverman ( Ed.), Counseling the gifted and talented
.)925-923 Denver:
Love)
.pp.
.)3991(
.F Constructs and models pertaining to -Gagne,
exceptional hu
man abilities. In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow ( Eds. (، ‫ا‬ ‫ول‬-

ternational handbook of research and development of giftedness and

talent( pp
. 6 ‫هو‬ New York: .(7.
Pergamon Press
o

Gagne, .F .)5991( From giftedness to talent: A developmental model and

impact on the language of the‫بم‬ Roeper Review
,eld. 18 111-301.
b

its )2( ,

Gagne, .F .)9991( Tracking talents: Identifying multiple talents through

teacher, and self- nomination. Waco, TX: .peer,
Prufrock Press
e

Gallagher, .J .J .)0002( Changing paradigms for gifted education in the

States. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, .United
& .R F
ik

Subotnik ( Eds)., International handbook of giftedness and talent ( pp0

(. New York: 496-681.
Elsevier

.)8391( Frames of mind:

.H The theory of multiple .Gardner,
intelligences
.New
a

York- Basic Books

)3991( Creating minds.

.H New York: .Gardner,
Basic Books
n

Gardner, .H .)9991( Intelligence reframed: Multiple intelligences for the

century. New York: Basic ts21.
Books
d

Gardner, ,.H Walter, ,.J & Hatch, .T .)2991( If teaching had looked beyond
classroom: The development and education of intelligences. -the
Inno
l.

Journal
,tech 16 ) 1 ( , 35-18.

Glaser, .R ( 8491.) Education and thinking: The role of knowledge. Ameri-

93
Psychologist
,can )2( , 401-39.
c

.J .P.)9591( Three faces of intellect. American,Guilford,

Psychologist 14,
947-946.
o

.J&,.P Hoepfner, .R
.)7191( The analysis of -Guilford,
intelligence. NewY
McGraw- .ork:
Hill
m

.W&,.W Feldhusen, .)9891( Developing a mentor.Haeger,

.J .F program
NY: ,EastAurora,
DOK Publishers

Hebb, .D .0 .)4291( The effect of early and late brain injury upon test
scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the
Philosophical ,American
Society 85, 292-275.
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 9 6

Herrnstein, .R ,.J & Murray, .C .)4991( The bell curve: Intelligence and
structure in American life. New .class
York: Free Press

.C,.K & Sears, .R .R.)5991( The gifted group in later.Holahan,

maturity
CA: .Stanford,
Stanford University Press

.L ( 4291.) Children above 018 IQ. Yonkers, NY:

.Hollingworth,
World Book
o

.A .R
.)8991( The g factor. New .Jensen,
York: Praeger

Kay, .S .I .)9991( The talent profile as a curricular tool for academics, the
b

and athletics. In .S Cline and

Hegeman ( Eds.), Gifted -arts,
.K .T educa
in the twenty- first century ( pp. 95-47
.) New York: Winslow
.tion
e

Kennedy, .D .M .)9891( Classroom interaction of gifted and nongifted fifth

.graders

West .Unpublished
ik

doctoral dissertation. Lafayette, IN: Purdue University

Maker, .C,.J & Nielson, .A .B .)5991( Teaching models in education of the

Austin, TX:.gifted.
PRO- ED
,.M ,.R & .)7991( Specialized -Moon,
a

.S Kelly, .K Feldhusen, .J .F counsel

services for gifted youth and their families: A .ing
needs assessment
,Gifted 41
Child Quarterly ) 1 ( , 25-16.
n

Moore, .B ,.A Feldhusen, .J ,.F & Owings, .J .)7891( The professional

career exploration program for minority ro/dna low income gifted and
d

talented high school students. (Tech. Ref. GO .)15821-3010771 West

IN: Purdue University, Department.Lafayette,
of Education
l.

Newell, ,.A & Simon, .H .A .)7291( Human problem solving. Englewood

.Cliffs,
NJ: Prentice- Hall

Pleiss, .M ,.K & Feldhusen, .J .F .)5991( Mentors, role models, and heroes
c

the lives of gifted children. Educational ,in 03 ,

Psychologist )3( 916-915.

!15+‫؟‬.)4991(
، ‫ول‬ Genetics and experience: The interplay between na-R.
o

and nurture. Beverly Hills, CA:

.ture
Sage

!‫ه ا‬+ ،.)7991(

‫أ‬ ‫ول‬ Identifying genes for cognitive abilities and .R.
disabilities
m

In .R .J Sternberg & .E Grigorenko ( Eds)., Intelligence, heredity, and

.)401-98
(pp. New York: .environment
Cambridge University Press

.L ,.H Feldhusen, .J,.F Van Monfrans, AP.,.P & Treffinger,

.Pollert,
D
Reports)
.(9691.
Role of memory in divergent thinking. Psychological
25, 151 1 56.
9 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

.S,.M & .)2991(

Renzulli, .J .S Using curriculum compacting-Reis,
to chal
the above average. Educational Leadership ,lenge 05 )2( , 57-51.

.)7991(
.S Behavior- genetic and socialization theories of -Scarr,
intel

ligence: Truce and reconciliation. In .R .J Sternberg & .I Grigorenko

) Eds.), Intelligence, heredity, and environment ( pp0 ‫ !ع‬.( New York
1:
University .Cambridge
Press
o

.D .H)8791( Peer models and children' s behavioral.Schunk,

changes
of Educational ,Review
Research 57 )2( , 174-914.
b

Schunk, .D ,.H & Zimmerman, .B .J .)4991( Self- regulation of learning and

Hillsdale, NJ: .performance.
Lawrence Erlbaum Associates
e

.)4991( Greatness.
.D .K New .Simonton,
York: Guilford Press

.)7991(
.D .K When giftedness becomes genius: -Simonton,
How does tal
ik

ent achieve eminence ‫؟‬ In .N Colangelo & .G .A Davis ( Eds)., Handbook

gifted education ( 352-335
pp. .) Boston: Allyn & Bacon
.of
Snow, .R .E .)6991( Abilities as aptitudes and achievements in learning
situations. In .J .J McArdle & .R .W Woodcock ( Eds.), Human cognitive
a

in theory in and practice. Mahwah, NJ: Lawrence -abilities

Erlbaum As
.sociates
n

.J .)7891(
.C Educational non- acceleration: -Stanley,
Aninternational trag
/G ,/edy.
T/C 3, 5-2, 57-53, 64-06.
d

Stanley, .J .C .)8491( Use of general and specific aptitude measures in

Some principles and certain cautions. -identification:

Gifted Child Quar
28, 177- 018.
l.

,terly

.)6991( Beyond
.L the classroom. New York: -Steinberg,
Simon & Schus
‫أ‬ te ‫م‬.
c

Sternberg, .R .J .)7991( The concept of intelligence and its role in lifelong

and success. American ,learning
Psychologist 52, 3701-0301.
o

.A .J
.)8391( Gifted children: Psychological-Tannenbaum,
and education
perspectives. New York: Macmillan .al
m

.L ,.M & Oden, .M .H

.)9591( The gifted group -Terman,
at mid- life. Stan

CA: Stanford University Press .ford,

.C .)3691( A new concept
.L of intelligence -Thurstone,
and a new meth
of measuring primary abilities. Educational Record, 17(.od 01 Suppl (،

124- ‫أ‬ 38.

‫مفاهيم الموهبة‬ 9 8

Torrance, .E .P ( 8791.) Teaching for creativity. In .S .G Isaksen ( Ed. (،

of creativity research ( pp. 215-918.) Buffalo, NY: .Frontiers

Bearly Ltd

Treffinger, .D &,.J Feldhusen, .J .F .)0002( Planning for productive thinking

learning
.and

TX: Prufrock.Waco,
Press
o

Treffinger, .D ,.J Feldhusen, .J ,.F & Isaksen, .S .G .)0991( Organization

structure of productive thinking. Creative Learning,and
Today 4 )2(, 8-6.
b

Baska, .)4991(
.J A .VanTassel-
synthesis of perspectives: Another view
J .In !.
e

Hansen & .S .M Hoover ( Eds)., Talent development: Theories & practice

) -992 703). Dubuque,IA: Kendall/.pp.
Hunt

.S.)7891( The development of-Vygotsky,

ik

.L Mind in society: higher psy

processes
.chological

MA: Harvard University

.Cambridge,
Press

.)2991( :Wachs,
Park, CA
a

.T .D The nature and nurturance. Newbury

.Sage

,.J &
Gardner, .)8691( -Walters,
n

.H The crystallizing experience: Discover

an gift. In .R .J Sternberg & .J .E
intellectual Davidson ( Eds
).,-ing
Con
captions of giftedness (pp. .)331-603 New York: Cambridge University
d

.Press

.R .)9591(
.W Motivation reconsidered: The concept -White,
of compe
l.

Psychological ,tence.
Review 66 )5( , 333-792.
c
o
m
 ‫‪99‬‬

‫‪6‬‬

‫بالموهبة‬ ‫الاعتراف‬

‫كيف يمكن لمفاهيم الموهبة أن تغئر حياة الناس‬

‫‪o‬‬

‫‪Joan‬‬ ‫جوان فريمان‪Freeman‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫وهذا ما يجعل أي نظرة عالمية‬ ‫‪،‬‬ ‫أو النبوغ يمكن أن يعمل في فراغ ثقافي‬ ‫يوجد مفهوم للموهبة‬ ‫لا‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Freeman‬‬ ‫فى‬ ‫من الافتراضات (‪899‬‬ ‫العديد‬ ‫الجانب من التطور البشري تتداخل مع‬ ‫!ثماملة لهذا‬

‫العالمية لتحديد‬ ‫القوالب‬ ‫من‬ ‫وواسعة‬ ‫متنوعة‬ ‫النظر عبر الثقافات مجموعة‬ ‫وجهات‬ ‫وتتضمن‬

‫النظر‬ ‫وجهة‬ ‫أن توضح‬ ‫تمامآ‪ .‬ويمكن‬ ‫متعارضة‬ ‫أحياتا‬ ‫التي تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين وتعليمهم‬ ‫الموهوبين‬
‫‪a‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫للمؤثرات‬ ‫التأثيرات الحاسمة‬ ‫وتوضح‬ ‫‪،‬‬ ‫والأفكار المقولبة غير المستحسنة‬ ‫التوقعات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأوسع‬

‫أن الفروق‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫وتعزيزها‬ ‫المستوى‬ ‫القدرات الكامنة عالية‬ ‫وتطوير‬ ‫‪،‬‬ ‫توافر الفرص‬ ‫على‬
‫‪n‬‬

‫أن النبوغ قد‬ ‫الواضح‬ ‫أنه من‬ ‫إلا‬ ‫حركتها‪،‬‬ ‫تعريف‬ ‫بالتعقيد وصعوبة‬ ‫الدقيقة تتسم‬ ‫الثقافية الجزئية‬

‫من عدم وجود مثل هذه الخدمات‬ ‫تربوية متمايزة إلى حد كبير أو حتى‬ ‫يتأتى إما من توفير خدمات‬
‫‪d‬‬

‫التقبل لكل‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫مؤثرة‬ ‫أنها مفاهيم‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقافية للموهبة‬ ‫المفاهيم‬ ‫كانت‬ ‫ومهما‬ ‫‪.‬‬ ‫الإطلاق‬ ‫على‬

‫القدرات التي‬ ‫وما هي‬ ‫‪،‬‬ ‫يكون‬ ‫لا‬ ‫الذي قد‬ ‫ومن‬ ‫موهوبآ‬ ‫أن يكون‬ ‫الذي يحتمل‬ ‫أي من‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد والقدرات‬ ‫من‬
‫‪l.‬‬

‫تعد كذلك‪.‬‬ ‫لا‬ ‫وأيها التي قد‬ ‫‪،‬‬ ‫أن تعذ موهبة‬ ‫يمكن‬

‫الاعتراف‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ووصف‬ ‫نعت‪،‬‬ ‫لأن "الموهوب"‬ ‫وذلك‬ ‫تحديد‪،‬‬ ‫في‬ ‫رئيسآ‬ ‫عاملآ‬ ‫السياق‬ ‫ويعذ‬

‫المدينة نفسها‪ .‬فربما يقؤم‬ ‫ضمن‬ ‫حتى‬ ‫هذه التسمية يعتمد على المقارنات‬ ‫بالأفراد الذين يستحقون‬
‫‪c‬‬

‫مدرسة‬ ‫في‬ ‫مع أنه قد يعذ موهوبآ‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫القبول بأنه متوسط‬ ‫في‬ ‫تعتمد المنافسة‬ ‫مدرسة‬ ‫ما في‬ ‫طفل‬
‫‪o‬‬

‫الدعم‬ ‫وعلى‬ ‫!ثمخصيتهم‬ ‫على‬ ‫الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫الأفراد عند تصنيفهم‬ ‫كما تعتمد ردة فعل‬ ‫‪.‬‬ ‫انتقائية‬ ‫غير‬

‫الدراسة الطولية التي أجرتها‬ ‫في‬ ‫عامآ‬ ‫‪3 7‬‬ ‫هذا الأمر امرأة عمرها‬ ‫على‬ ‫الضوء‬ ‫وقد ألقت‬ ‫‪.‬‬ ‫الأسري‬

‫بريطانيا‬ ‫الأطفال الموهوبين وغير الموهوبين في‬ ‫) على‬ ‫‪2001,Freeman‬‬ ‫جوان فريمان‬
‫‪m‬‬

‫(‬

‫موهوبة‬ ‫"‬ ‫عن القلق الشديد الذي سببه لها إطلاق صفة‬ ‫المرأة‬ ‫تلك‬ ‫عاقا‪ .‬فقد عبرت‬ ‫‪03‬‬ ‫واستغرقت‬

‫إلى مستوى‬ ‫الاجتماعي الاقتصادي ‪ .‬فقد !ثمعرت بأنها لن تصل‬ ‫تدني وضعها‬ ‫عليها"‪ ،‬وذلك بسبب‬

‫فهم لم يعرفوا !ثميتا‬ ‫"‬ ‫أطفالها‪:‬‬ ‫إلى أن أنجبت‬ ‫فا!ثملة‬ ‫بأنها‬ ‫تشعر‬ ‫لنفسها‪ ،‬وظلت‬ ‫التي تخيلتها‬ ‫التوقعات‬

‫لذاتي "‪.‬‬ ‫وأحبوني‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫التسمية "‪ ،‬كما قالت‬ ‫عن‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والثابغة‬ ‫اختيار الموهوب‬ ‫تؤثر المفاهيم في‬ ‫كيف‬

‫ولا‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم الكامنة عالية المستوى‬ ‫على‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫يعتمد اختيار الأطفال وتحديدهم‬ ‫لا‬

‫ما يبحث‬ ‫المقام الأول على‬ ‫فهذا الاختيار يعتمد في‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫من‬ ‫أي مجال‬ ‫في‬ ‫الظاهر‬ ‫تفوقهم‬ ‫على‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫أو ابتكازا‬ ‫‪،‬‬ ‫الرسمي‬ ‫التعليم‬ ‫بالاختيار‪ ،‬سواة أكان تفوقآ أكاديميآ في‬ ‫عنه المعنيون‬

‫و‬ ‫والنابغين‬ ‫للموهوبين‬ ‫صيفي‬ ‫برنامج‬ ‫في‬ ‫الذكاء‪ ،‬أو الدخول‬ ‫لنادي‬ ‫والقلم‬ ‫الورقة‬ ‫ألغاز وأحاجي‬ ‫حل‬
‫‪o‬‬

‫أ‬ ‫‪،‬‬

‫الأفراد‬ ‫جميع‬ ‫بين !ثمخصيات‬ ‫بالتفاعل‬ ‫أن يتأثر اختيار الموهوبين‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫بلدهم‬ ‫في‬ ‫رياضية‬ ‫مسابقة‬

‫نسبة‬ ‫أو حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫المتفق عليه للموهبة‬ ‫والتعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫يسلكون‬ ‫وكيف‬ ‫وتصرفهم‬ ‫الأطفال‬ ‫ومظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫المعنيين‬
‫‪b‬‬

‫التربوية‪.‬‬ ‫التي تطلبها السلطات‬ ‫التمثيل العرقي‬

‫‪e‬‬

‫كل‬ ‫مقابل‬ ‫ولدين‬ ‫اختيار‬ ‫عادة‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪،‬‬ ‫المقبولة‬ ‫الوالدين بالأفكار الثقافية‬ ‫وتتأثر اختيارات‬

‫أنحاء العالم‪،‬‬ ‫الجندر (النوع الاجتماعي أو دور الجنسين ) في جميع‬ ‫نسبة توزيع حسب‬ ‫بنت‪ ،‬وهي‬

‫أما اختيارات الأقران فتتأثر بالعرف السائد‪،‬‬ ‫)‪,Freeman‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫الصين‬ ‫من بريطانيا وحتى‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‬

‫‪.‬‬ ‫الطالب (‪)engaG',5991‬‬ ‫و!ثمعبية‬ ‫والنمطية ‪،‬‬

‫المبكر‬ ‫تقريتا إلى النضج‬ ‫جميعها‬ ‫تشير‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫أنحاء‬ ‫كافة‬ ‫في‬ ‫للموهبة‬ ‫مئة تعريف‬ ‫ربما يوجد‬
‫‪a‬‬

‫عالية في المواضيع‬ ‫على علامات‬ ‫واما في الحصول‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الذكاء‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫إما في البناء النفسي‬ ‫‪،‬‬ ‫للأطفال‬

‫بعيد‬ ‫إلى حد‬ ‫وتحديدهم‬ ‫للموهوبين‬ ‫المعلمين‬ ‫كيفية إدراك‬ ‫وتختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪1993,Hany‬‬ ‫(‬ ‫الدراسية‬
‫‪n‬‬

‫معلم مرحلة‬ ‫تقديرات نسبة الأطفال الموهوبين من أكثر من ‪004‬‬ ‫أخذت‬ ‫مثلآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الثقافات‬ ‫باختلاف‬

‫معلمآ من اندونيسيا‬ ‫‪915‬‬ ‫بتقديرات‬ ‫وقورنت‬ ‫‪،‬‬ ‫معلم من الولايات المتحدة‬ ‫‪004,‬‬ ‫و‬ ‫ألمانيا‬ ‫ثانوية من‬
‫‪d‬‬

‫‪،5.3‬‬ ‫!لا‬ ‫الألمان‬ ‫المعلمون‬ ‫التي حددها‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫نسبة‬ ‫وكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(1996,Dahme‬‬

‫‪.‬‬ ‫و ‪4.17%‬‬ ‫الاندونيسيين‬ ‫وتقديرات المعلمين‬ ‫‪،4.6‬‬ ‫!لا‬ ‫الأمريكيين‬ ‫تقديرات المعلمين‬ ‫بينما كانت‬

‫من قبل المعلمين‬ ‫المحددين موهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫فإن نسبة مجتمع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫ضمن‬ ‫وحتى‬
‫‪l.‬‬

‫‪Office of‬‬ ‫‪Educational‬‬ ‫)‪Research‬‬

‫مختلف الولايات‬ ‫عبر‬ ‫‪S‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فى‬ ‫بين !لاه‬ ‫تراوحت‬

‫والتسهيلات الخاصة المقدمة‬ ‫الموهبة‬ ‫أن تعريف‬ ‫كا‪ .‬ويعتقد‬ ‫ول‬ ‫(‪Improvement 3991‬‬ ‫‪4,‬‬
‫‪c‬‬

‫المعلمين لعدد الأطفال الموهوبين‪.‬‬ ‫من قبل السلطات التربوية تؤثر نوغا ما على تقديرات‬

‫الفردي ‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الموضوعية‬ ‫والمعايير‬ ‫المعلمين‬ ‫تقديرات‬ ‫كبير بين‬ ‫اختلاف‬ ‫وقد يوجد‬
‫‪o‬‬

‫يشعر‬ ‫معلم لآخر" فبعضهم‬ ‫كبير من‬ ‫حد‬ ‫الطالب المتفوق إلى‬ ‫المعلمين نحو‬ ‫اتجاهات‬ ‫تختلف‬

‫‪ ،‬كما‬ ‫القدرات‬ ‫اللامعين متعددي‬ ‫اليافعين‬ ‫تقدير نسبة‬ ‫في‬ ‫قد يبالغ آخرون‬ ‫حين‬ ‫بالاستياء‪ ،‬في‬
‫‪m‬‬

‫ظهر في الدراسة المسحية البريطانية ‪-‬الفنلندية‪ ،‬التي أجرتها فريمان و اوجانين كا )‪Ojanen‬‬

‫بمصداقية حيث إنهم‬

‫‪.‬ولكن تبين أن المعلمينيحكمون على القدرةالعالية‬ ‫‪,Free‬‬
‫‪man‬‬ ‫(‪4991‬‬

‫هاني‬ ‫ألمانيا‪ ،‬وجد‬ ‫‪ .‬وفي‬ ‫(‪)ynaH,3991‬‬ ‫الأطفال‬ ‫ذاتها من‬ ‫النوعية‬ ‫اختيار‬ ‫في‬ ‫يستمرون‬

‫الطلاب الذين يوافقون‬ ‫يختارون‬ ‫حيث‬ ‫في أحكامهم‬ ‫أن المعلمين يتحيزون‬ ‫(‪)ynaH,5991‬‬

‫العادة‬ ‫وقد جرت‬ ‫‪.‬‬ ‫غير الواضحة‬ ‫الخصائص‬ ‫أو مراعاة‬ ‫مبدأ المقارنات‬ ‫تمامآ‬ ‫ولا يلتزمون‬ ‫توقعاتهم‬
 ‫‪101‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الناحية الانفعالية‬ ‫من‬ ‫الموهوب‬ ‫عادة أن يكون‬ ‫ويتوقع‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بأنه أحد جوانب‬ ‫ينظر ل!بداع‬ ‫لا‬ ‫أن‬

‫الموهوب‬ ‫للطالب‬ ‫ذهنية‬ ‫صورة‬ ‫المعلمون‬ ‫ما يكون‬ ‫وعادة‬ ‫مشو!ثمآ‪.‬‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫عابثآ ومتكبرآ‪ ،‬وغير منضبط‬

‫إلى‬ ‫إضافة‬ ‫‪-‬‬ ‫العقلي‬ ‫الفضول‬ ‫وحب‬ ‫‪،‬‬ ‫الجيد‪ ،‬والفهم السريع‬ ‫الاستدلال المنطقي‬ ‫بالقدرة على‬ ‫الذي يتمتع‬

‫في أذهان‬ ‫الطلاب الموهوبين حاضرة‬ ‫وغالتا ما تظل صورة‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬ ‫دراسية‬ ‫على علامات‬ ‫حصوله‬

‫في تحديد الطلاب الموهوبين الآخرين‪.‬‬ ‫هذه الخصائص‬ ‫المعلمين الذين يستخدمون‬
‫‪o‬‬

‫من النواحي عن‬ ‫العديد‬ ‫في‬ ‫العالية‬ ‫بناء على علاماتهم الدراسية‬ ‫الأطفال الذين يختارون‬ ‫ويختلف‬

‫بالارتياح‬ ‫المبدعون‬ ‫الموهوبون‬ ‫يشعر‬ ‫لا‬ ‫الجمباز‪ ،‬مثلآ‪ ،‬كما‬ ‫في‬ ‫الذين لديهم قدرات‬ ‫الأطفال الآخرين‬
‫‪b‬‬

‫الصغار الذين من المرجح أن يكونوا‬ ‫المدرسية التقليدية مقارنة بالنابغين‬ ‫والانسجام في الأوضاع‬

‫ما اختير‬ ‫واذا‬ ‫‪,5991‬‬ ‫‪,Freeman,‬‬

‫‪Sternberg‬‬‫)‪Lubart‬‬
‫&‬ ‫(‪5991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬
‫‪e‬‬

‫للتدقيق‬ ‫هذه الاختبارات‬ ‫في حال إخضاع‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاتية‬ ‫لاعتبارات‬ ‫والأهل‬ ‫الأطفال من قبل المعلمين‬

‫فقط‪.‬‬ ‫الذين اختيروا عبر الاختبارات‬ ‫عن‬ ‫الذين اختيروا سيختلفون‬ ‫الطلاب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫خلال‬ ‫من‬
‫‪ik‬‬

‫القدرات‬ ‫هذه‬ ‫إذا لم تكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات عالية المستوى‬ ‫لتطور‬ ‫الثقافية معيقات‬ ‫وتعذ المفاهيم‬

‫بقيمتهم ‪ ،‬وبالتالي‬ ‫الأطفال‬ ‫!ثمعور‬ ‫إضعاف‬ ‫كثيرآ في‬ ‫المعيقات‬ ‫هذه‬ ‫وتؤثر‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬ ‫المنهاج‬ ‫ضمن‬

‫) وقد عئر عن ذلك‬ ‫‪1999,Dweck‬‬ ‫‪(.‬‬ ‫استثنائية‬ ‫أنفسهم لتحقيق نتاجات‬ ‫لتكرشى‬ ‫في حماسهم‬
‫‪a‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫المرء موهوبآ‪ ،‬أي‬ ‫قال "من أجل أن يصبح‬ ‫حيث‬ ‫بوضوح‬ ‫)‬ ‫‪,Subotnik‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬ ‫سوبوتنيك‬

‫فإن عليه أن يكون نشطا وفعالآ في تطوره إلى حد كبيى)‬ ‫الر!ثمد‪،‬‬ ‫استثنائيا‪ ،‬كلما قارب مرحلة‬ ‫يصبح‬
‫‪n‬‬

‫ولكنه قد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫المرء مجرمآ‪،‬‬ ‫غير المقبول أن يصبح‬ ‫الهدف‬ ‫أن يكون‬ ‫ولا يشترط‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪5‬‬ ‫(‬

‫يتلاءم مع‬ ‫إن القناعة بأداء متواضع‬ ‫فناتا‪.‬‬ ‫من عائلة متزمتة أن يصبح‬ ‫يكون أيضا بالنسبة لصبي‬
‫‪d‬‬

‫يستسلمون‬ ‫لا‬ ‫الذين‬ ‫لكن الأفراد الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫أن تحقق‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫في هذه‬ ‫رؤية المرء لموقعه‬

‫التربوية‬ ‫العراقيل المعيقات‬ ‫هذه‬ ‫رأس‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫طموحاتهم‬ ‫من‬ ‫كثيرة تحد‬ ‫عراقيل‬ ‫لهذه القناعة يواجهون‬
‫‪l.‬‬

‫قدراته‪.‬‬ ‫تحقيق‬ ‫بين المبدع وبين‬ ‫التي تحول‬ ‫الاجتماعية‬ ‫‪-‬‬

‫يمكن إيجازها في ثلاث نواح قوية‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بصور‬ ‫العالم‬ ‫وتوجد هذه العوائق في كل مكان في‬

‫(‪)3‬الانفعال‪.‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫(النوع‬ ‫الجندر‬ ‫(‪)2‬‬ ‫الأخلاقية‬ ‫المبادئ‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫هي‪:‬‬ ‫متداخلة‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫عليها‬ ‫الأخلاق المتعارف‬ ‫على‬ ‫تمييز الموهبة يعتمد‬

‫معايير‬ ‫بين‬ ‫ايجابية‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫‪ .‬وهناك‬ ‫متشابكة‬ ‫أخلاقية‬ ‫بمبادئ‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫تتسم‬
‫‪m‬‬

‫أو كولبرج‬ ‫)‬ ‫‪(1984,Piaget‬‬ ‫بياجية‬ ‫عنها‬ ‫التي تحدث‬ ‫المراحل‬ ‫مثل‬ ‫النمائية‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫الأخلاق‬

‫والتحصيل‬ ‫الذكاء العالي‬ ‫وبين درجات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخلاقي‬ ‫اختباراته للتطور‬ ‫في‬ ‫)‪berg‬‬ ‫(‪lhoK,8491‬‬

‫العالمية‬ ‫للبحوث‬ ‫استعراضنا‬ ‫) إلا أننا في‬ ‫‪,Freeman‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫(‬ ‫‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫الدراسي عالي‬

‫‪Pagnin ,Italians,‬‬
‫(‪&Adreani) 0002‬‬ ‫وباجنين‪ ،‬وأدريني‬ ‫إتاليانز‪،‬‬ ‫التي أجراها‬

‫العالية والسلوك الواقعي ‪ ،‬ولكنها بالأحرى أقرت‬ ‫بين القدرة المعرفية‬ ‫لم نجد أي علاقة واضحة‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪1 0‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪.)".‬‬ ‫‪481‬‬ ‫(‬ ‫عليها المعنيون "‬ ‫يتفق‬ ‫‪......‬‬ ‫إلى اتفاقية مبررة‬ ‫" الوصول‬ ‫في‬ ‫العلاقة أساسية‬ ‫بأنه هذه‬

‫الذكاء‬ ‫درجة‬ ‫"تقدم‬ ‫أن‬ ‫) إلى‬ ‫‪1992,Rothman‬‬ ‫(‬ ‫روثمان‬ ‫الأمريكي‬ ‫أ!ثمار المؤلف‬ ‫وقد‬

‫الأفراد الموهوبين‬ ‫لو أن‬ ‫كما‬ ‫)‪ .‬ويبدو‬ ‫قليلة " (‪p.033‬‬ ‫بدرجة‬ ‫الأخلاقي ‪ ،‬ولكن‬ ‫الاستنتاج‬ ‫تطور‬

‫العقلية البارعة‬ ‫الحيل‬ ‫إنجاز‬ ‫ويستطيعون‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫أسئلة‬ ‫عن‬ ‫المتوقعة‬ ‫الإجابات‬ ‫عقليا يعرفون‬

‫بيد‬ ‫التي كتبوها‪.‬‬ ‫بالإجابات‬ ‫التقيد أخلاقيآ‬ ‫عدم‬ ‫ربما يختارون‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫درجات‬ ‫على‬ ‫للحصول‬

‫من أنواع الموهبة‪،‬‬ ‫نوع‬ ‫بأن الأخلاق هي‬ ‫تؤمن‬ ‫الملتزمة بالإسلام‬ ‫كالمجتمعات‬ ‫المجتمعات‬ ‫أن بعض‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫ينظر إلى النجاح‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫كبير‬ ‫إلى حد‬ ‫أنها عرضية‬ ‫المعرفية على‬ ‫للموهبة‬ ‫ينظر‬ ‫وربما‬

‫باثه والمعايير الخلقية العالية"‬ ‫أنه "الإيمان‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫ماليزيا الإسلامية‬ ‫حكومة‬ ‫سياسة‬ ‫في‬ ‫الدراسي‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,2002‬‬ ‫‪)p‬‬

‫‪(52.Adimin,‬‬
‫‪e‬‬

‫حقيقية‪.‬‬ ‫أنه موهبة‬ ‫التامة للقرآن الكريم على‬ ‫ينظر إلى الطاعة‬ ‫‪،‬‬ ‫المماثلة‬ ‫الدول‬ ‫العديد من‬ ‫وفي‬

‫تتفاوت‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫سكان‬ ‫سدس‬ ‫يمثلون‬ ‫‪،‬‬ ‫مسلم‬ ‫) بليون‬ ‫‪31.1‬‬ ‫(‬ ‫حوالي‬ ‫وبوجود‬
‫‪ik‬‬

‫ولابد من الاعتراف بها‪.‬‬ ‫وتتنوع بوضوح‬

‫الفكرة‬ ‫وتتمثل‬ ‫‪،‬‬ ‫والأخلاق‬ ‫الموهبة‬ ‫بين‬ ‫العلاقة المفترضة‬ ‫من‬ ‫استثناة‬ ‫الغربي‬ ‫ولا يعذ المجتمع‬

‫أخلاقيا‪ ،‬وهذا ما‬ ‫عليها أسمى‬ ‫الحاصل‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء أعلى‬ ‫درجات‬ ‫أنه كلما كانت‬ ‫هنا في‬ ‫الأساسية‬
‫‪a‬‬

‫)‪Jensen‬‬
‫‪g ;9891,notlaG‬‬ ‫;‪,e. 8991‬‬ ‫أيضا في كيفية تحديد من هو الموهوب‬ ‫يؤثر‬

‫النازيين‬ ‫كبار القادة‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Herrnstein‬‬ ‫كا‬ ‫‪(1994,Murray‬‬
‫‪n‬‬

‫)‪Zilmer‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لا أخلاقية‬ ‫بطريقة‬ ‫يتصرفوا‬ ‫أن‬ ‫من‬ ‫هذا لم يمنعهم‬ ‫‪ ،‬لكن‬ ‫ومثقفين‬ ‫كانوا موهوبين‬

‫يمكن توقع‬ ‫‪،‬‬ ‫ونظزا لهذا الترابط الضمني‬ ‫‪.‬‬ ‫&‪Rizler,‬‬ ‫‪Archer‬‬
‫‪(1995,Harrower,‬‬
‫‪d‬‬

‫(في الولايات المتحدة‬ ‫القيادة‬ ‫حول‬ ‫ذكاء مرتفعة بمساقات‬ ‫التحاق اليافعين الحاصلين على درجات‬

‫الأقل )‪.‬‬ ‫على‬

‫‪l.‬‬

‫وقدرة عالية على‬ ‫أن يظهر القادة الموهوبون من بدايات الطفولة المبكرة حماسآ‪،‬‬ ‫ويفترض‬

‫لما يدور‬ ‫والوعي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والانضباط‬ ‫‪،‬‬ ‫الدعابة‬ ‫وروح‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫ومهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫مع‬ ‫التواصل‬

‫تعليقا‬ ‫لا يتلقون‬ ‫الطلاب‬ ‫أن‬ ‫‪ .‬وبالتأكيد‬ ‫)‪,Sisk‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫إلى الذكاء العالي جذا‬ ‫إضافة‬ ‫حولهم‬
‫‪c‬‬

‫(‬ ‫‪،‬‬

‫المكتسب‪.‬‬ ‫البناء الأخلاقي‬ ‫ضمن‬ ‫القيادة‬ ‫يتعلمون‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫بحد‬ ‫القيادة‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫ولهذا فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الناحية الأخلاقية‬ ‫من‬ ‫ضعفاء‬ ‫الموهوبين‬ ‫بأن‬ ‫يذعي‬ ‫البعض‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬

‫‪,‬‬ ‫)‪1993,George‬‬ ‫(‬ ‫يدفعهم نحو الجريمة أكثر من الشباب الأقل قدرة‬ ‫سوف‬ ‫التعليم‬ ‫الإحباط من‬
‫‪m‬‬

‫يجعلهم‬ ‫قد‬ ‫الذي‬ ‫الحد‬ ‫‪ ،‬إلى‬ ‫!ثميء مشترك‬ ‫الآخرين‬ ‫الأطفال‬ ‫وبين‬ ‫بينهم‬ ‫لا يوجد‬ ‫أو الذين‬

‫من‬ ‫‪ .‬وبالرغم‬ ‫)‪1992,Gross‬‬ ‫(‬ ‫الاختلاط‬ ‫على‬ ‫إذا ما اجبروا‬ ‫التصرف‬ ‫أو يسيئون‬ ‫يمرضون‬

‫‪ ،‬إلا‬ ‫أو سلبية ‪-‬‬ ‫والأخلاق ‪-‬ايجابية‬ ‫الموهبة‬ ‫بين‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫القوية بوجود‬ ‫المعتقدات‬ ‫بعض‬

‫الورقة‬ ‫على‬ ‫التي تعتمد‬ ‫الأخلاقية‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫الارتباط يتمثل‬ ‫وجود‬ ‫على‬ ‫أن الدليل الوحيد‬

‫للعلاقة‬ ‫الحياة الواقعية دليل مؤكد‬ ‫في‬ ‫أنه لا يوجد‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الفكر الغربي‬ ‫!ثمائع في‬ ‫وهذا ما هو‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلم‬
 ‫‪301‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإجابة بناء‬ ‫أن الذين يستطيعون‬ ‫المحتمل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫أو البالغين‬ ‫الأطفال‬ ‫سواة لدى‬ ‫‪،‬‬ ‫والأخلاق‬ ‫بين المواهب‬

‫من هذه‬ ‫أن هناك استثناءات‬ ‫إلا‬ ‫في فئة الموهوبين ‪.‬‬ ‫يصئفون‬ ‫السائدة هم الذين سوف‬ ‫على الأخلاقيات‬

‫الئذين ينطبق عليهما‬ ‫هيمنجواي‬ ‫إرنست‬ ‫أو‬ ‫مثل بابلو بيكاسو‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫الإبداع‬ ‫القاعدة للأفراد ذب‬

‫الفنان "البوهيمي"‪.‬‬ ‫نموذج‬

‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫ثمو‬ ‫في‬ ‫) يؤثر‬ ‫الاجتماعي‬ ‫(الثوع‬ ‫الجثدر‬

‫للمعايير التربوية‬ ‫نسبيا‬ ‫وسهلة‬ ‫أمثلة واضحة‬ ‫)‬ ‫الجندر (النوع الاجتماعي‬ ‫مفاهيم‬ ‫عالميآ‪ ،‬توفر‬
‫‪b‬‬

‫التي لا‬ ‫الجندرية‬ ‫ما يرتبط بالانجازات‬ ‫وأكثر هذه المفاهيم وضوخا‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫لتصنيف‬ ‫والاجتماعية‬

‫تبالغ‬ ‫حيث‬ ‫أصلآ‪،‬‬ ‫بتعليمهن‬ ‫تسمح‬ ‫كانت‬ ‫إذا‬ ‫هذا‬ ‫‪،‬‬ ‫البلوغ‬ ‫التعلم بعد سن‬ ‫من‬ ‫للبنات بتلقي أي نوع‬ ‫تسمح‬
‫‪e‬‬

‫)‪Heller‬‬ ‫هيلر وزيجلر‬ ‫ولم يتوصل‬ ‫‪.‬‬ ‫الوطنية بين الجنسين‬ ‫المواهب‬ ‫في‬ ‫توكيد الفروق‬ ‫الددل في‬ ‫هذه‬

‫بالفروق بين الجنسين في‬ ‫العالمية المرتبطة‬ ‫في مراجعتهما للأبحاث‬ ‫&‬ ‫‪(1996,Ziegler‬‬
‫‪ik‬‬

‫يبين أن الفتيات هن أصلآ أقل قدرة من‬ ‫إلى أي دليل موثوق‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم الطبيعية والرياضيات‬ ‫مجال‬

‫ضابطة‬ ‫تجريبية‬ ‫أن يعملوا كمجموعات‬ ‫والأولاد‬ ‫للفتيات‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد اقترحا أنه يمكن‬ ‫الأولاد‪ .‬وبناء على‬

‫ما يكون في‬ ‫التي تبدو على أوضح‬ ‫‪،‬‬ ‫عليهم‬ ‫قوة التأثيرات الاجتماعية‬ ‫وذلك لقياس‬ ‫البعض‬ ‫لبعضهم‬
‫‪a‬‬

‫القدرات‬ ‫قياس‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫إلى أنه حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫أ!ثمارا‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المتعلقة بالمهنة‬ ‫المخرجات‬

‫من‬ ‫الخريجون‬ ‫أن يكون‬ ‫المرء يتوقع‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أفضل‬ ‫فيها درجات‬ ‫الأولاد‬ ‫المكانية الحالية التي يحرز‬
‫‪n‬‬

‫الولايات‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫مرة من المتوقع‬ ‫)‬ ‫لكن هذا العدد أكثر (‪03‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الإناث‬ ‫عدد‬ ‫الذكور ضعف‬ ‫الهندسة من‬ ‫كليات‬

‫‪Wilson,‬‬ ‫‪Stocking,‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪،‬ول)‪Goldstie‬‬ ‫وجولدستاين‬ ‫‪،‬‬ ‫وستوكنج‬ ‫‪،‬‬ ‫ولسون‬ ‫‪،‬أقر‬ ‫المتحدة‬
‫‪d‬‬

‫التقليدية‬ ‫النمطية‬ ‫مقررات تتبع الصور‬ ‫الذكور والإناث عموقا يختارون‬ ‫أن المراهقين‬ ‫(‪4991‬‬

‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫الذكور عادة‬ ‫يفضل‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫للجنس‬

‫‪l.‬‬

‫الولايات‬ ‫بين‬ ‫)‪ ،‬حتى‬ ‫الاجتماعي‬ ‫(النوع‬ ‫الجندر‬ ‫بناء على‬ ‫الموهوبين‬ ‫إنجاز‬ ‫مقارنات‬ ‫وتوضح‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫لأي فرد من الجنسين‬ ‫حدودها‬ ‫التي يسمح ضمن‬ ‫إحصائيآ‬ ‫الدالة‬ ‫الفروق‬ ‫المتحدة وبريطانيا‪ ،‬بعض‬

‫ففي بريطانيا‪ ،‬تتفوق الإناث الموهوبات‬ ‫)‪,Freeman‬‬ ‫(‪3002‬‬ ‫يكون موهوبآ وفي أي المجالات‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫الدراسة فعليآ‪ ،‬وضمن‬ ‫مجالات‬ ‫الموهوبين في جميع‬ ‫الأولاد‬ ‫في المدرسة على‬ ‫في الإنجاز الأكاديمي‬

‫التربية الرياضية‬ ‫استثناء‬ ‫مع‬ ‫البحتة‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫ذلك‬ ‫في‬ ‫المدرسية ‪ ،‬بما‬ ‫الأعمار‬ ‫جميع‬
‫‪o‬‬

‫‪Arnot, Gray,‬‬ ‫‪& Rudduck, ;8991 Department for‬‬

‫)‪Education‬‬
‫الشائعة عن التحصيل‬
‫‪.‬وتتصاعد هذه الظاهرة‪،‬المغايرةللفكرةالتقليدية‬ ‫‪Skills‬‬
‫‪,and‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪m‬‬

‫ألمانيا أو إيطاليا‪.‬‬ ‫في‬ ‫كذلك‬ ‫واستراليا‪ ،‬وليس‬ ‫أوروبا‬ ‫في‬ ‫أخرى‬ ‫مناطق‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الجنس‬ ‫حسب‬ ‫والإنجاز‬

‫وهناك سببان محتملان للتغيرات في بريطانيا‪ ،‬هما‪:‬‬

‫في فئة الموهوبين‬ ‫من يمكن أن يصئف‬ ‫أي‪ ،‬تغيير المفاهيم حول‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬زيادة ثقة الفتيات بقدراتهن‬

‫أي المجالات ‪.‬‬ ‫وفي‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪401‬‬

‫من اختبارات‬ ‫التقليل‬ ‫‪،‬‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫التقويم‬ ‫وطرق‬ ‫ومحتواه‬ ‫المنهاج المدرسي‬ ‫ومحتوى‬ ‫‪ .‬التغير في نوع‬

‫العمل طويل‬ ‫الأكبر على‬ ‫والاعتماد‬ ‫متعدد‪،‬‬ ‫الاختيار من‬ ‫اختبارات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫الذاكرة قصيرة‬

‫المشاريع‪.‬‬ ‫والملتزم والقائم على‬ ‫المدى‬

‫يحرز‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫تمامآ‪ .‬فعلى‬ ‫تختلف‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬ ‫للموهوبين‬ ‫"‬ ‫الجندرية‬ ‫"‬ ‫لكن الصورة‬

‫أعلى‬ ‫النابغون من عمر ‪ 7‬فى عاقا بشكل متكرر علامات أعلى بمقدار ‪ 8‬إلى ‪ 0‬فى مرات ضمن‬ ‫الأولاد‬
‫‪o‬‬

‫المهنية (ذات‬ ‫والمواضيع‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫الاستعداد في‬ ‫مقاييس‬ ‫في‬ ‫المتقدمين‬ ‫!لا ‪ 0‬فى من‬

‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫من‬ ‫للعديد‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪&Nowell).‬‬

‫(‪4391144, 5991‬‬ ‫بالذكويأ‬ ‫الخاص‬ ‫الطابع‬
‫‪b‬‬

‫أن الأولاد‬ ‫الباحثون‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فقد وجد‬ ‫!لا‪.‬‬ ‫أعلى ‪3‬‬ ‫على درجة ضمن‬ ‫لم تنجح أي فتاة في الحصول‬

‫بمقدار سنة ونصف‪.‬‬ ‫ويتأخرون‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫إلى درجة كبيرة في مهارات‬ ‫النابغين كانوا أضعف‬
‫‪e‬‬

‫أمريكية أخرى‪،‬‬ ‫دراسات‬ ‫وتوصلت‬ ‫‪.‬‬ ‫بين الجنسين‬ ‫فروق فطرية راسخة‬ ‫وقد استنتج الباحثون وجود‬

‫‪،‬‬ ‫‪Benbow, ,Lubinski,‬‬

‫(‪&Morelock) 0002‬‬ ‫التي أجرتها بينبو وفريقها‬ ‫وخاصة‬
‫‪ik‬‬

‫وأكد الباحثون‬ ‫الأولاد‪،‬‬ ‫في قدرة الاستنتاج الرياضي لصالح‬ ‫"‬ ‫نفسها بين الجنسين‬ ‫القوية‬ ‫الفروق‬ ‫"‬ ‫إلى‬

‫تبدأ الفتيات الدراسة‬ ‫بأنه عندما‬ ‫ول)‬ ‫ونر (‪1999,inner‬‬ ‫الفروق ثابتة طوليآ‪ .‬وقد كتبت‬ ‫أن هذه‬

‫النسبة‬ ‫هذه‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫نفسها‬ ‫الأولاد‬ ‫حصة‬ ‫لهن‬ ‫فإنه يحدد‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬

‫الموهوبين في رياض‬ ‫مجتمع‬ ‫ومع أن الفتيات يشكلن نصف‬ ‫مذهلة عندما يكبرن‬ ‫تتراجع إلى درجة‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫الأول الثانوي‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫في‬ ‫!لا ‪03‬‬ ‫لأقل من‬ ‫تتناقص‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثة‬ ‫كما كتبت‬ ‫‪،‬‬ ‫النسبة‬ ‫أن هذه‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬

‫الولايات‬ ‫في‬ ‫والجندر‬ ‫الموهبة‬ ‫وهكذا‪ ،‬يبدو أن مفاهيم‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫نهاية المدرسة‬ ‫ذلك في‬ ‫والى أقل من‬
‫‪n‬‬

‫من يمكن‬ ‫المتحدة ترتبط تحديدآ بالمواضيع الدراسية أكثر من بريطانيا‪ .‬وتؤثر هذه المفاهيم حول‬

‫طوال‬ ‫وكسبهم‬ ‫الرجال والنساء‪ ،‬وفي إنجازاتهم‬ ‫في مهن‬ ‫بوضوح‬ ‫‪،‬‬ ‫أن يكون موهوتجا‪ ،‬وفي أي مجال‬
‫‪d‬‬

‫حياتهم‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫اختيار الأطفالى الموهوبين‬ ‫تأثير التطور الاثفعالي المتوقع على‬

‫تواجدها لدى الأطفال‬ ‫المفترض‬ ‫الخصائص‬ ‫بقوائم تتضمن‬ ‫العالم‬ ‫في جميع أنحاء‬ ‫يزؤد المعلمون‬
‫‪c‬‬

‫وبما أن هذه القوائم‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية الخاصة‬ ‫اختيار الخدمات‬ ‫هؤلاء المعلمين على‬ ‫لمساعدة‬ ‫وذلك‬ ‫الموهوبين‬

‫فالعديد منها تهتم بتقديم الطفل‬ ‫كبير‬ ‫إلى حد‬ ‫تختلف‬ ‫الخصائص‬ ‫فإن‬ ‫المفاهيم‬ ‫تعتمد على‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫المحلية‬

‫سلبية تماقا كما في هذه‬ ‫والمظهر‪ ،‬ويمكن أن تكون هذه الخصائص‬ ‫مثل التصرفات والفصاحة‬ ‫‪،‬‬ ‫لنفسه‬

‫)‪Northamptonshire‬‬ ‫نورثامبتونشير ‪7‬؟ول لاه ح‬ ‫مقاطعة‬ ‫" لمجلس‬ ‫الكاملة‬ ‫القائمة "‬
‫‪m‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪,1994,Council !.‬‬ ‫(‪15‬‬

‫البالغين‪.‬‬ ‫أو‬ ‫مع الطلاب الأكبر سنآ‬ ‫الصداقة‬ ‫‪ .‬يفضل‬

‫ذاته‪.‬‬ ‫انتقاد‬ ‫‪ .‬يبالغ في‬

 ‫‪501‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المعلمين‪.‬‬ ‫أو‬ ‫الأقران‬ ‫‪ .‬غير قادر على تطوير علاقات جيدة مع مجموعات‬

‫‪ .‬غير متزن انفعاليا‪.‬‬

‫وعدواني‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫منسحب‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬تقديره للذات منخفض‬

‫وقد وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫واسع‬ ‫نطاق‬ ‫على‬ ‫منتشرة‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫السلبية عن‬ ‫الصورة‬ ‫أن هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬
‫‪o‬‬

‫في الولايات‬ ‫والمميزين‬ ‫الموهوبين‬ ‫حياة‬ ‫‪& ,Plucker‬‬

‫)‪Levy‬‬ ‫‪002‬‬ ‫(فى‬ ‫جوناثان بلوكر وليفي‬

‫‪،)".‬‬ ‫‪75-‬‬ ‫العزلة "(‪76‬‬ ‫الاكتئاب ومشاعر‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الانفعالية‬ ‫بها المشكلات‬ ‫تحدق‬ ‫المتحدة بأنها حياة‬
‫‪b‬‬

‫وقالا أن التظاهر بالقناعة والرضا يعذ مظهرآ خادعآ وأوصيا بتحويل هؤلاء الموهوبين إلى العلاج‬

‫يعانين من اكتئاب أكبر مقارنة‬ ‫خاصة‬ ‫بصورة‬ ‫وقد وجد أن الفتيات الموهوبات الأمريكيات‬ ‫‪.‬‬ ‫الوقائي‬
‫‪e‬‬

‫الصراع بين النجاح والأنوثة‬ ‫بقدراتهن بسبب‬ ‫بالأولاد الموهوبين المشابهين لهن‪ ،‬وأنهن يستهن‬

‫تماقا‬ ‫تعطي صورة معاكسة‬ ‫أدلة مماثلة‬ ‫ولكن هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Zigler & Goldstein‬‬
‫‪(Luthar,‬‬
‫‪ik‬‬

‫لأكثر‬ ‫حديثة‬ ‫دراسة‬ ‫فمثلآ‪ ،‬وجدت‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫مثل الناس‬ ‫انفعاليا‬ ‫الذكور متوازنون‬ ‫وتؤكد أن الموهوبين‬

‫أن الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫في السنة الأولى من المرحلة‬ ‫طفلآ أمريكيآ موهوبآ وغير موهوب‬ ‫من ‪022‬‬

‫وبمغامرات‬ ‫مرتبطة بالرياضة‬ ‫بمجازفات‬ ‫الأصدقاء‪ ،‬ويقومون‬ ‫مع‬ ‫علاقة أكثر حميمية‬ ‫يقيمون‬

‫في المهارات الاجتماعية مثل زملائهم من الموهوبين‪.‬‬ ‫بأنهم على الأقل جيدون‬ ‫ويشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫خطرة‬
‫‪a‬‬

‫فريمان‬ ‫‪ .‬وقد وجد جوان‬ ‫(‪1998,Field‬‬

‫)‪et al‬‬ ‫هذا الاستنتاج‬ ‫وقد وافق معلموهم على‬

‫بريطانيا أن الأفراد المعزفين‬ ‫عامآ في‬ ‫لثلاثين‬ ‫دراسة امتدت‬ ‫خلال‬ ‫)‪(2001,Freeman‬‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين يعانون من انفعالية أكبر مقارنة بالطلاب المشابهين لهم في القدرات ولكن غير‬ ‫ضمن‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫المصنفين ضمن‬

‫‪d‬‬

‫مفهوم الموهبة يعتمد أكثر على الأفكار‬ ‫أن النمو الانفعالي الذي يدخل ضمن‬ ‫لو‬ ‫وهكذا يبدو كما‬
‫‪l.‬‬

‫الدليل المفاهيمي‬ ‫من‬ ‫جزءآ‬ ‫يشكل‬ ‫النمو الانفعالي‬ ‫البحث ‪ .‬واذا كان‬ ‫الثقافية المقولبة ومنهجية‬

‫من هو المتوازن ومن هو‬ ‫واسع في تحديد الموهوبين على أساس‬ ‫لدينا اختلاف‬ ‫للاختيار‪ ،‬فسيكون‬

‫على الرؤية من خلال‬ ‫المدربين‬ ‫الدراسات الأمريكية أن المعلمين‬ ‫وقد أظهرت‬ ‫انفعاليا‪.‬‬ ‫المضطرب‬
‫‪c‬‬

‫‪ .‬ولحسن‬ ‫)‪Feldhusen‬‬ ‫&‪1994,Hansen‬‬ ‫(‬ ‫تحديد الموهوبين‬ ‫الأفضل في‬ ‫كانوا‬ ‫الأساطير‬

‫التي‬ ‫الموهبة‬ ‫ورعاية‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫اكتشاف‬ ‫الذين يستطيعون‬ ‫الفطنين‬ ‫المعلمين‬ ‫العديد من‬ ‫الحظ أن هناك‬
‫‪o‬‬

‫يحظون‬ ‫الحدسيين والملهمين‬ ‫عنها‪ .‬ومثل هؤلاء المعلمين‬ ‫والآخرون في الكشف‬ ‫قد تفشل الاختبارات‬

‫الإحصائية‪.‬‬ ‫الجداول‬ ‫في‬ ‫لو لم يرد ذكرهم‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫بالثناء في أدب‬
‫‪m‬‬

‫الموهبة‬ ‫الاختلافات العالمية في مفاهيم‬

‫نادرآ ما‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫أن الأطفال الموهوبين‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫نوبل للتميز العالمي‬ ‫مقر جائزة‬ ‫مع أن السويد هي‬

‫في‬ ‫الأساسي‬ ‫التعليم‬ ‫مع أن معيار‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫أو في أي من الدول الاسكندينافية‬ ‫السويد‪،‬‬ ‫سواء في‬ ‫‪،‬‬ ‫يميزون‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪601‬‬

‫عادة على‬ ‫يكونون‬ ‫لا‬ ‫الاسكندينافيين‬ ‫أن الشباب‬ ‫لدرجة‬ ‫‪،‬‬ ‫العالمية‬ ‫الشروط‬ ‫جدآ حسب‬ ‫متقدم‬ ‫‪،‬‬ ‫الدول‬ ‫هذه‬

‫البالغين‬ ‫تنتج الدول العديد من‬ ‫بالنسبة لمساحتها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العالمية فحسب‬ ‫القائمة في المسوحات‬ ‫رأس‬

‫بالولع‬ ‫الثقافة الروسية‬ ‫ترتبط‬ ‫‪،‬‬ ‫الشمالية‬ ‫حدودها‬ ‫طول‬ ‫وعلى‬ ‫آخر‬ ‫مكان‬ ‫إبداعيآ مثل أي‬ ‫الموهوبين‬

‫‪Joswig, &,Persson,‬‬
‫)‪Balogh‬‬ ‫أبنائه‬ ‫الوطن بالمبدعين من‬ ‫وباعتزاز‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫بتشجيع‬

‫الحقيقة أن هذا الاهتمام بالموهبة والنبوغ يعود إلى ما قبل الثورة الشيوعية في‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫يأتون‬ ‫البلاد‬ ‫من جميع أنحاء‬ ‫الموهوبون والنابغون‬ ‫الأطفال‬ ‫كان‬ ‫حيث‬ ‫بوقت طويل‬ ‫عام ‪1791‬‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫عالية‬ ‫للالتحاقبمدارس متخصصة‬ ‫إلى موسكو وسانت بيترسبورج ‪(Saint‬‬

‫)‪Petersburg‬‬

‫والموسيقى‪.‬‬ ‫الباليه‬ ‫ورقص‬ ‫الرسم‬ ‫مثل‬ ‫مختلفة‬ ‫مجالات‬ ‫لدراسة‬ ‫العريقة‬ ‫بتقاليدها‬ ‫تتميز‬ ‫المستوى‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫الداعمين‬ ‫التربوية والأهالي‬ ‫قبل السلطات‬ ‫الدولارات من‬ ‫الملايين من‬ ‫تصرف‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫وفي‬

‫المستوى‬ ‫في النابغين على‬ ‫من نقص‬ ‫تعاني‬ ‫لا‬ ‫البلاد‬ ‫أن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫للأطفال‬ ‫العديد من برامج الموهوبين‬ ‫على‬
‫‪e‬‬

‫البرامج‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫لأي من‬ ‫نجاحهم‬ ‫أن يعزى‬ ‫يمكن‬ ‫إلى أي مدى‬ ‫يعرف‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالمي‬
‫‪ik‬‬

‫بين الفلسفتين‬ ‫مفهومها‬ ‫حاذا في‬ ‫انقساقا‬ ‫نجد أن هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫نأتي إلى تحديد‬ ‫ولكننا عندما‬

‫من‬ ‫كان هناك‬ ‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪Stevenson, ;8991 Freeman, )b2002‬‬ ‫والغربية‬ ‫الشرقية‬

‫الرعاية والخدمات‬ ‫التأثيرات النسبية لعلم الوراثة والبيئة ‪ ،‬وبين‬ ‫بين‬ ‫فهو‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫في‬ ‫توازن‬

‫عند طرفي‬ ‫الرئيسيين‬ ‫المنحيين‬ ‫ولا !ثمك أن فهم هذين‬ ‫تلك المفاهيم‬ ‫العملية المقدمة للأفراد بموجب‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫!ثمامل للموهبة‪.‬‬ ‫أنه مفهوم‬ ‫الغربي على‬ ‫العالم‬ ‫ما ينظر إليه في‬ ‫على‬ ‫مجدذا‬ ‫يلقي الضوء‬ ‫الطيف‬
‫‪n‬‬

‫الموهبة تقريتا كالآتي‪:‬‬ ‫طرفي أبعاد مناحي‬ ‫ويمكن تلخيص‬

‫يولدون‬ ‫فالأطفال‬ ‫‪.‬‬ ‫المسيطرة‬ ‫هي‬ ‫عمومآ‬ ‫البيئية‬ ‫التأثيرات‬ ‫إقرار بأن‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقصى‬ ‫الشرق‬ ‫‪ .‬في‬
‫‪d‬‬

‫التطور الذي يعتمد إلى حد بعيد‬ ‫معدل‬ ‫بينهم في‬ ‫الفرق الرئيسي‬ ‫ويكمن‬ ‫‪،‬‬ ‫متشابهة‬ ‫كامنة‬ ‫بقدرات‬

‫دول الشرق الأقصى‬ ‫مع ذلك‪ ،‬تطبق بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫على قوة كل فرد على الإنجاز من خلال العمل الشاق‬
‫‪l.‬‬

‫على‬ ‫ومنها‬ ‫للتربية الخاصة‬ ‫القدرات العالية المقيسة‬ ‫ذوي‬ ‫الأطفال‬ ‫الفكرة الغربية عند اختيار‬

‫كونج‪.‬‬ ‫وهونج‬ ‫‪،‬‬ ‫وسنغافورة‬ ‫‪،‬‬ ‫تايوان‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫‪c‬‬

‫يقؤم‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫على‬ ‫المسيطرة ‪ .‬وبناء‬ ‫هي‬ ‫عمومآ‬ ‫الجينية‬ ‫التأثيرات‬ ‫العالم الغربي ‪ ،‬تعذ‬ ‫‪.‬وفي‬

‫للغالبية العظمى منهم على‬ ‫استعداداتهم ‪-‬وينظر‬ ‫اكتشاف‬ ‫بهدف‬ ‫ويختبرون‬ ‫الغربيون‬ ‫الأطفال‬
‫‪o‬‬

‫الدول المنادية‬ ‫في‬ ‫ما عليه الحال‬ ‫بخلاف‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫عالي‬ ‫التعلم والإنجاز‬ ‫على‬ ‫أنهم قادرون‬

‫ايطاليا‪.‬‬ ‫مثل‬ ‫مثل الدول الاسكندينافية‪ ،‬أو الدول الأقل اهتمامآ‬ ‫البشر‪،‬‬ ‫بين‬ ‫بالمساواة‬
‫‪m‬‬

‫القدرات‬ ‫مفهوم‬

‫التي انتشرت لأول مرة قبل أكثر من ألفي عام‪ ،‬تؤثر في نظرة ثقافات‬ ‫ما تزال أفكار كونفو!ثميوس‪،‬‬

‫التقدم في‬ ‫إلا أن مفاتيح‬ ‫‪،‬‬ ‫الفطرية‬ ‫بالعوامل‬ ‫تعترف‬ ‫الثقافات‬ ‫أن هذه‬ ‫ومع‬ ‫!ثمرق آسيا إلى الانجاز‬
 ‫‪701‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المعلم‬ ‫كل من‬ ‫إيمان‬ ‫إلى جانب‬ ‫‪،‬‬ ‫والممارسة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫الاجتهاد‬ ‫لها هي‬ ‫الحياة بالنسبة‬ ‫نواحي‬ ‫جميع‬

‫قدرة‬ ‫وليس‬ ‫الطالب‬ ‫نجاح‬ ‫في‬ ‫المعلم حاسمة‬ ‫تعد جهود‬ ‫ولذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫الأخير قادر على‬ ‫بأن‬ ‫والطالب‬

‫التسريع‬ ‫بخدمات‬ ‫الملتحقين‬ ‫عدد‬ ‫المثال ‪ ،‬فإن‬ ‫سبيل‬ ‫‪ ،‬على‬ ‫الصين‬ ‫ولو أخذنا‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫الفطرية‬ ‫الطفل‬

‫ويقوم‬ ‫‪.‬‬ ‫نسمة‬ ‫بليون‬ ‫‪2.2‬‬ ‫حوالي‬ ‫الذين يبلغون‬ ‫بعدد سكانها‬ ‫مقارنة‬ ‫يكاد لا يذكر‬ ‫والتعليم الخاص‬

‫بناء على‬ ‫من خلال الاختيار الذاتي وليس‬ ‫بالطلاب الموهوبين والنابغين‬ ‫خاص‬ ‫أي تعليم إضافي‬
‫‪o‬‬

‫امتيازاتها ووضعها‬ ‫النخبة التي تحدد‬ ‫مجموعة‬ ‫بما يسمى‬ ‫الثقافات‬ ‫هذه‬ ‫ولا تعترف‬ ‫‪.‬‬ ‫رسمية‬ ‫خطط‬

‫ينظر‬ ‫‪،‬‬ ‫اليابان‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫موقعه‬ ‫احتلال‬ ‫من أجل‬ ‫كل فرد أن يناضل‬ ‫يحتاج‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ الفطري‬ ‫بناء على‬

‫الفروق‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫في‬ ‫أنهم متساوون‬ ‫على‬ ‫الأساسي‬ ‫التعليم‬ ‫مرحلة‬ ‫سن‬ ‫في‬ ‫للأطفال‬
‫‪b‬‬

‫المدى التي‬ ‫المحتملة طويلة‬ ‫المعلم أيضا‪ .‬والمكافآت‬ ‫تعود إلى العمل الشاق والى كفاءات‬ ‫في انجازاتهم‬

‫التي تفتح الطريق‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫للمدرسة‬ ‫اختيارهم‬ ‫تتمثل في‬ ‫نظير مثابرتهم‬ ‫الصغار‬ ‫عليها الطلاب‬ ‫يحصل‬
‫‪e‬‬

‫المحتمل‬ ‫ومعا!مق تقاعد جيد‪ .‬ومن‬ ‫‪-‬‬ ‫جيدة‬ ‫وظيفة‬ ‫على‬ ‫يتبع ذلك الحصول‬ ‫‪،‬‬ ‫بالجامعة‬ ‫للالتحاق‬ ‫أمامهم‬

‫الارتفاع جنتا إلى‬ ‫الآخذة في‬ ‫‪،‬‬ ‫اليابانيين‬ ‫الأطفال‬ ‫ذكاء‬ ‫درجات‬ ‫أيضا‬ ‫التعلم يحسن‬ ‫أن هذا النوع من‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪(1999,Flynn‬‬ ‫أدائهم الأكاديمي‬ ‫مع تحسن‬ ‫جنب‬

‫الملتحقين‬ ‫الطلاب‬ ‫انجازات‬ ‫الأطفال ‪ ،‬كانت‬ ‫لإنجازات‬ ‫العالمية تقريتا‬ ‫المقارنات‬ ‫أغلب‬ ‫وفي‬

‫الدراسة العالمية‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الأوائل‬ ‫من‬ ‫وحتى‬ ‫الأبرز‬ ‫هي‬ ‫!ثمرق آسيا‬ ‫والثانوية في‬ ‫الأساسية‬ ‫بالمدارس‬
‫‪a‬‬

‫‪Third‬‬ ‫‪International‬‬ ‫‪Mathematics‬‬ ‫للرياضيات والعلوم ‪and‬‬ ‫الثالثة‬

‫دول‬ ‫وجد أن أعلى أربع‬ ‫"‬ ‫مثلا‪،‬‬ ‫‪،3‬‬ ‫أع‬ ‫‪4‬‬ ‫ول‬ ‫ع‬ ‫‪Study‬‬ ‫(‪(TIMSS; Mullis etal4.,9991‬‬
‫‪n‬‬

‫آسيا"‬ ‫!ثمرق‬ ‫وثلاث دول من أعلى أربع دول في العلوم كانت من‬ ‫‪،‬‬ ‫دولة مشاركة في الرياضيات‬ ‫فى‬ ‫من ‪4‬‬

‫مبكرآ‬ ‫ولا يظهر الأطفال الصينيون نشوءآ‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Lee &(761.Stevenson,‬‬

‫‪Mu, ,0002)P‬‬
‫‪d‬‬

‫في الظهور عند‬ ‫والاختلاف في إنجازاتهم‬ ‫التمايز‬ ‫ويبدأ‬ ‫‪،‬‬ ‫في الرياضيات خلال سنوات الروضة‬ ‫خاصة‬

‫بالمدرسة‪.‬‬ ‫التحاقهم‬
‫‪l.‬‬

‫المحدودة‬ ‫المواهب‬ ‫مفهوم‬

‫‪c‬‬

‫المستمدة من قاعدة قدرة عالية المستوى تمتعت‬ ‫إن أكثر مفاهيم الموهبة استخداقا عالميا هي‬

‫حشدت‬ ‫وقد كانت الولايات المتحدة سئاقة في ذلك في بداية القرن التاسع عشر‪ ،‬حيث‬ ‫برعاية سليمة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫الدول‬ ‫من‬ ‫غيرها‬ ‫وسبقت‬ ‫للموهبة‬ ‫العلمية‬ ‫الدراسة‬ ‫ضمن‬ ‫الحكومي‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫والطاقة‬ ‫‪،‬‬ ‫والبحث‬ ‫‪،‬‬ ‫الطاقات‬

‫تؤثر في الممارسة حيث‬ ‫المنبثقة منذ عام ‪0291‬‬ ‫الأساسية‬ ‫ولا تزال هذه المفاهيم‬ ‫‪.‬‬ ‫بقرن من الزمن‬
‫‪m‬‬

‫البحث‬ ‫برامج‬ ‫فمثلا‪ ،‬تختار‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطفال‬ ‫اختيار‬ ‫الدقيقة في‬ ‫تعذ النقاط القاطعة‬ ‫للقياس‬ ‫القابلة‬ ‫القدرات‬

‫ببرامج الموهوبين‬ ‫من الطلاب للالتحاق‬ ‫عن الموهبة والنبوغ المنتشرة في الولايات المتحدة مجموعة‬

‫لتقويم هذه‬ ‫في الاختبار‪ ،‬وعادة ما يختار الطلاب بداية للخضوع‬ ‫من بين الذين حققوا أعلى العلامات‬

‫‪. Freeman, 2002‬‬

‫(‪)b‬‬ ‫المعلم‬ ‫تر!ثميحات‬ ‫من خلال‬ ‫الاختبارات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪801‬‬

‫في الربع الأخير من القرن العشرين في أعقاب نشر تقارير عن التعليم‬ ‫طفرة أخرى‬ ‫وقد حدثت‬

‫"‬ ‫‪Nation‬‬ ‫‪at,,National‬‬

‫)‪Risk‬‬ ‫في‬ ‫الولايات المتحدة ‪ ،‬مثل تقرير "الأمة‬ ‫في‬
‫حيث حذرت مثل هذه‬ ‫‪,‬‬ ‫‪on Excellence ,Commission‬‬
‫(‪in Education 8391‬‬

‫والعلوم‬ ‫الدراسة العالمية الثالثة للرياضيات‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫العاديين‬ ‫التراجع التعليمي للطلاب‬ ‫التقارير من‬

‫‪ 2‬دولة في‬ ‫فى‬ ‫من بين‬ ‫فى‬ ‫كان ‪9‬‬ ‫ترتيب الطلاب الأمريكيين‬ ‫أظهرت أن‬ ‫التي‬ ‫(‪MSS) IT,9991‬‬

‫الأخرى‪،‬‬ ‫المتطورة‬ ‫بالدول‬ ‫مقارنة‬ ‫المقلق‬ ‫وهذا المعيار المنخفض‬ ‫الثامن‬ ‫للصف‬ ‫اختبار الرياضيات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫عام‬ ‫فيه‪ .‬وبحلول‬ ‫والنابغين والاستثمار‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الولايات المتحدة بالتعليم الخاص‬ ‫اهتمام‬ ‫يفسر‬

‫لإلحاق الطلاب الموهوبين‬ ‫سياسات‬ ‫ووضعت‬ ‫الولايات الأمريكية جميعها تشريعات‬ ‫سنت‬ ‫‪,‬‬ ‫فى‬ ‫‪099‬‬
‫‪b‬‬

‫ما زالت‬ ‫عقدين‬ ‫أكثر من‬ ‫مرور‬ ‫أنها رغم‬ ‫إلا‬ ‫تقريبآ‪،‬‬ ‫إلزامية‬ ‫السياسات‬ ‫أن هذه‬ ‫‪ .‬ومع‬ ‫الخاصة‬ ‫بالبرامج‬

‫أكبر‬ ‫حاجة‬ ‫يتبين أن هناك‬ ‫أقل مما يجب‪،‬‬ ‫للتعليم‬ ‫المعيار الأساسي‬ ‫يكون‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫التحقيق‬ ‫بعيدة عن‬
‫‪e‬‬

‫الأكثر ذكاة‪.‬‬ ‫إنقاذ الطلاب‬ ‫بهدف‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الواعدين‬ ‫لهؤلاء الطلاب‬ ‫إضافية‬ ‫لتوفير مساعدة‬
‫‪ik‬‬

‫بقدرات‬ ‫الأفراد يتمتعون‬ ‫أن بعض‬ ‫الماضية‬ ‫القرون‬ ‫طوال‬ ‫تدرك‬ ‫فقد كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الغربية‬ ‫أوروبا‬ ‫أما عن‬

‫من فلاسفة اليونان القدماء إلى يومنا هذا‪ -‬وهم الذين‬ ‫ابتدءآ‬ ‫‪-‬‬ ‫الآخرين‬ ‫أعلى مقارنة مع معظم‬ ‫أداء‬

‫موحدة‬ ‫المنطقة جهودآ‬ ‫هذه‬ ‫فلم تشهد‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫من‬ ‫العكس‬ ‫على‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫تاريخ‬ ‫أثروا في‬

‫دولة أدروبية)‬ ‫‪25‬‬ ‫المجلس ا!دروبي ‪-‬آنذاك‪( -‬الذي كان يضم‬ ‫لرعاية المواهب والنبوغ إلى أن أوصى‬
‫‪a‬‬

‫المجلس‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪of ,Counsil‬‬

‫)‪Europe‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫للأطفال الموهوبين‬ ‫خاصة‬ ‫بتقديم برامج‬

‫يكون‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫من الأطفال يجب‬ ‫منح امتياز لمجموعة‬ ‫"‬ ‫أكدت على أن‬ ‫‪،‬‬ ‫عاد وادخل تعديلات على النص‬
‫‪n‬‬

‫‪ .)".‬وما تزال الساحة التربوية في أوروبا الغربية تشهد صراغا‬ ‫(فى‬ ‫أخرى "‬ ‫مجموعات‬ ‫على حساب‬

‫بين البشر‬ ‫عنيقا بين أفكار النخبوية والمساواة‬ ‫سياسيا‬

‫‪d‬‬

‫بالموهبة‪.‬‬ ‫المرتبطة‬ ‫للأفكار‬ ‫المقارنات‬ ‫أدق‬ ‫المتحدة‬ ‫والولايات‬ ‫بريطانيا‬ ‫من‬ ‫أن نستمد‬ ‫ويمكن‬
‫‪l.‬‬

‫!ثمروط‬ ‫الموهبة والنبوغ هي‬ ‫عندما أعلنت الحكومة البريطانية بأن مصطلحات‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫عام ‪899‬‬ ‫فحتى‬

‫نظرآ لتضميناتها للقدرات‬ ‫!ثمديدة‪،‬‬ ‫بكراهية‬ ‫الاختيار‪ ،‬كان المعلمون ينظرون إلى هذه المصطلحات‬

‫التي تدور حول‬ ‫من المصطلحات‬ ‫وقد أدى ذلك إلى إنتاج قاموس‬ ‫‪.‬‬ ‫الثابتة والامتياز غير المستحق‬
‫‪c‬‬

‫عام‬ ‫نشر‬ ‫أن تقرير مارلاند الأمريكي‬ ‫ومع‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪)A‬‬ ‫القا‬ ‫"‬ ‫الأقد!أ) أو‬ ‫"‬ ‫قدرة " أو‬ ‫الأكثر‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫المعنى‬

‫القرن‬ ‫الربع الأخير من‬ ‫حتى‬ ‫لم ينشر‬ ‫المماثل الذي أعدته فريمان‬ ‫البريطاني‬ ‫التقرير‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪o‬‬

‫الخاصة‬ ‫على أن البرنامج والخدمات‬ ‫الأطلسي‬ ‫المحيط‬ ‫كلا جانبي‬ ‫اتفاق عام في‬ ‫وربما يوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الماضي‬

‫منها‪.‬‬ ‫والخوف‬ ‫واقع النخبوية‬ ‫بكل من‬ ‫والارتباط‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحيز الجغرافي‬ ‫‪،‬‬ ‫الثبات‬ ‫بعدم‬ ‫تتسم‬ ‫بالموهوبين‬
‫‪m‬‬

‫نسبة‬ ‫النظرة الغربية على‬ ‫في‬ ‫سواء اقتصرت‬ ‫‪،‬‬ ‫المختلفة للموهبة‬ ‫المفاهيم‬ ‫!ثمك فيه أن هذه‬ ‫لا‬ ‫ومما‬

‫تغييزا في‬ ‫لا بد وأن تحدث‬ ‫الكونفو!ثمية‪،‬‬ ‫النظرة‬ ‫الكامنة حسب‬ ‫القدرات‬ ‫أو كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫قليلة من‬

‫تنمية النبوغ ‪.‬‬ ‫الالتحاق ببرامج‬ ‫تعريفنا لمن يستحق‬

 ‫‪901‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والممارسة‬ ‫المفاهيم‬

‫العالم‪.‬‬ ‫في‬ ‫مكان‬ ‫أي‬ ‫في‬ ‫لأي إجراء تربوي‬ ‫تعتمد غالتا أساشا‬ ‫لا‬ ‫له أن الأدلة العملية‬ ‫مما يؤسف‬

‫كل بحث‬ ‫ويعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫الذي أجريت‬ ‫ثقافة ولغة المجتمع‬ ‫تعكس‬ ‫المنشورة‬ ‫الأبحاث‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العموم‬ ‫وعلى‬

‫الثقافة‬ ‫)‪،‬‬ ‫المتحدة‬ ‫والولايات‬ ‫وايطاليا‪ ،‬وروسيا‪،‬‬ ‫اسبانيا‪ ،‬وفرنسا‪،‬‬ ‫(من‬ ‫الكتب المنشورة‬ ‫العديد من‬ ‫في‬

‫مشهور‬ ‫عالمي‬ ‫أحياتا إلى نجم‬ ‫الإ!ثمارة‬ ‫اللهم ما عدا‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى العالم الخارجي‬ ‫الإ!ثمارة‬ ‫فيها بدون‬ ‫التي كتب‬
‫‪o‬‬

‫معرفي محدد‪،‬‬ ‫لوضع‬ ‫من المهم معرفة المنحنى المتبع في أي دراسة لأن هذا يؤسس‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ومن ناحية‬

‫منه الاستنتاجات العامة‪.‬‬ ‫فيه البيانات وتحلل وتستخلص‬ ‫تستوعب‬

‫‪b‬‬

‫أن الباحثة الحالية‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫مع الممارسين‬ ‫والمقابلات‬ ‫الأدب التربوي‬ ‫في‬ ‫المضني‬ ‫البحث‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫سواة عبر الثقافات‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫خاصة‬ ‫محددة‬ ‫بين برامج‬ ‫واحدة‬ ‫علمية‬ ‫مقارنة‬ ‫لم تعثر بعد على‬

‫تعثر على مقارنة علمية بين أحد جوانب مثل هذا البرنامج وبين برامج‬ ‫لم‬ ‫كما‬ ‫الواحد‪،‬‬ ‫البلد‬ ‫ضمن‬ ‫حتى‬

‫أو خارجها‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سواة داخل‬ ‫أخرى‬

‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬

‫نوع الخدمات والبرامج التي يمكن أن تكون‬ ‫أن نكون دقيقين بخصوص‬ ‫من الصعب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬

‫العالمية بشكل عام بين‬ ‫المقارنات‬ ‫وغالتا ما تجري‬ ‫‪.‬‬ ‫ثقافي معين‬ ‫أكثر ملاءمة وفعالية في أي وضع‬
‫‪a‬‬

‫مثل الدراسة العالمية‬ ‫‪،‬‬ ‫أو المسوحات‬ ‫)‬ ‫(مثل ‪،‬أولمبياد الرياضيات‬ ‫المسابقات‬ ‫من منظور‬ ‫مختلفة‬ ‫مناحي‬

‫واينجل‪ ،‬وبيك ‪*،‬ه م )‬ ‫‪،‬‬ ‫التي قام بها فوكس‬ ‫ا‪ )+‬والمسوحات‬ ‫‪7‬‬ ‫(‪73‬‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫للرياضيات والعلوم (‪999‬‬
‫‪n‬‬

‫دراسات مسحية ومقارنة للنجاح الاقتصادي‬ ‫ويمكن إجراء‬ ‫‪.‬‬ ‫‪and ,Engle,‬‬
‫‪Paek‬‬ ‫(‪1002‬‬
‫‪Lynn,‬‬ ‫مثل المسح الذي أجراه ريتشارد لين وفانهنين )‪and‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والتقدم الوطني من منظور تربوي‬

‫بين تقويم‬ ‫خلاله علاقة ارتباط‬ ‫حيث خددا من‬ ‫دولة‬ ‫‪06‬‬ ‫الذي‬ ‫‪,Vanhannen‬‬ ‫(‪2002‬‬
‫‪d‬‬

‫‪،‬‬ ‫!ثممل‬

‫الدول الواقعة على‬ ‫أن لدى‬ ‫كذلك‬ ‫وقد وجدا‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقي‬ ‫الإجمالي‬ ‫الوطنية والناتج المحلي‬ ‫العقلية‬ ‫القدرة‬

‫الزيادة ‪.‬‬ ‫مع هذه‬ ‫متناسبآ‬ ‫الذكاء ونموآ اقتصاديآ‬ ‫درجات‬ ‫في‬ ‫زيادة ملحوظة‬ ‫الهادئ‬ ‫!ثمواطن المحيط‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬

‫ايجابية‪.‬‬ ‫ما تكون‬ ‫عادة‬ ‫المخرجات‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫للخدمات‬ ‫اختيار الموهوبين‬ ‫طرق‬ ‫كانت‬ ‫ومهما‬

‫بدقة ‪ ،‬سيتلقون‬ ‫الذين اختيروا‬ ‫الأذكياء والموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫أن‬ ‫المستغرب‬ ‫من‬ ‫ولهذا‪ ،‬ليس‬
‫‪c‬‬

‫التعلم‬ ‫سواء بسبب‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج الإضافية‬ ‫من‬ ‫لأي نوع‬ ‫الذين لم يخضعوا‬ ‫بالأطفال‬ ‫مقارنة‬ ‫تعلقا أفضل‬

‫من تجربة هدفت إلى معرفة‬ ‫المستمد‬ ‫هاوثورن ""‪Hawthorn Effect‬‬ ‫أثر‬ ‫و‪/‬أو‬ ‫الإضافي‬
‫‪o‬‬

‫المستغرب‬ ‫من‬ ‫سيكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫زيادة‬ ‫العمل وبالتالي‬ ‫الإقبال على‬ ‫في‬ ‫أثر العلاقات‬

‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫الصغار‬ ‫الشباب‬ ‫الأولية بين إنجازات‬ ‫أن المقارنات‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪.‬‬ ‫تغير ايجابي‬ ‫لم يحدث‬ ‫إذا‬
‫‪m‬‬

‫لم يلتحقوا لا توفر أدلة موثوقة‬ ‫ممن‬ ‫غيرهم‬ ‫وبين‬ ‫محددة‬ ‫الكامنة المتكافئة الذين التحقوا ببرنامج‬

‫فعالية‪.‬‬ ‫الأكثر‬ ‫أي أوجه هذا البرنامج هي‬ ‫توضح‬

‫التعليمية‬ ‫الالتحاق الحر والمرن وغير الانتقائي بالفرص‬ ‫لضمان‬ ‫العالم‬ ‫وهناك اتجاه يتنامى حول‬

‫يستثنى أي واحد من الشبان الصغار من الالتحاق بهذه الفرص التعليمية‪.‬‬ ‫لا‬ ‫بمعنى أن‬ ‫ا‪،‬‬ ‫عالية المستوى جذ‬

‫‪Children' s‬‬ ‫‪Palaces‬‬ ‫في الصين مه‬ ‫الأطفال‬ ‫يسمى بقصور‬ ‫ما‬ ‫في‬ ‫ويمكن رؤية هذا التوجه‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪011‬‬

‫المستعدين‬ ‫الصغار‬ ‫عالي للشباب‬ ‫وذا مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫مكلف‬ ‫وغير‬ ‫‪،‬‬ ‫التي تقدم تعليمآ غير انتقائي‬ ‫"ح‪،‬‬ ‫أ‬ ‫كا!‬

‫ذات معيار عالي جذا‪ ،‬وتتضمن‬ ‫الأطفال مراكز تعلم أساسية‬ ‫وتعذ قصور‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫للتعلم خارج‬ ‫لبذل جهب‬

‫جزء متنام‬ ‫وهذه القصور هي‬ ‫‪.‬‬ ‫مبنية لغايات محددة‬ ‫سحاب‬ ‫تتنوع من بيت معذل إلى ناطحة‬ ‫مهاجع‬

‫‪،‬والتكنولوجيا‪ .‬كما أن تجميغ‬ ‫‪،‬والعلوم‬ ‫الفنون‬ ‫العمل من خلال‬ ‫‪،‬وتركزعلى‬ ‫للمشهد التربوي الصيني‬ ‫ومتمم‬

‫موجودة أصلآ‬ ‫أنها‬ ‫يعرفون‬ ‫لا‬ ‫المصادر عبر الفروع المعرفية المختلفة يمكن الأطفال من اكتشاف أنشطة‬

‫الأمريكي‪،‬‬ ‫الجانب‬ ‫على‬ ‫‪.‬ل‬

‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫مختلفآ مفتوحآ‪ ،‬ولكنه متاح لجميع أفراد العائلة‬ ‫الحملة الأمريكية للبحث منحنى‬ ‫اتخذت معسكرات‬

‫حد ممكن‪.‬‬ ‫على حد سواء‪ ،‬ويقدم الموارد والوسائل والدعم التربوي للارتقاء بالاهتمامات إلى أقصى‬
‫‪b‬‬

‫مما يسمح‬ ‫مسبقا‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫ثابتآ‪ ،‬كما لإيختار‬ ‫الموهبة ليس‬ ‫مفهوم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫السابقة‬ ‫الأمثلة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬
‫‪e‬‬

‫مدعومة بالدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج‬ ‫تفؤق غير معروفة من خلال توفير التشجيع وتوفير‬ ‫بإمكانية بروز مواهب‬

‫من كل الأطراف المعنية‪.‬‬

‫‪ik‬‬

‫الشرقي‬ ‫النموذج‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫والنابغين‬ ‫لتعليم الموهوبين‬ ‫والعلاج‬ ‫الغربي للتشخيص‬ ‫النموذج‬ ‫ويتناقض‬

‫مفهوما‬ ‫يعكس‬ ‫منهما‬ ‫العالم ‪ ،‬وكل‬ ‫في‬ ‫مطبقان‬ ‫كلا النموذجين‬ ‫أن‬ ‫‪ ،‬مع‬ ‫الموهوبين‬ ‫لجميع‬ ‫المتاح‬

‫من السهل دائمآ على المربين الممارسين رؤية‬ ‫اجتماعيآ لتحديد القدرات الكامنة وتطويرها‪ .‬وليس‬
‫‪a‬‬

‫نموذج‬ ‫أي‬ ‫اقتباس‬ ‫غير الحكمة‬ ‫وقد يبدو من‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫المواهب‬ ‫غير المثبتة حول‬ ‫تأثير الافتراضات‬

‫النظر والخلفية‬ ‫الاختلافات الحتمية في وجهات‬ ‫دون تكييف‬ ‫‪،‬‬ ‫من ثقافة إلى أخرى‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫تربوي‬
‫‪n‬‬

‫المفاهيم السائدة والتأثيرات التربوية غير‬ ‫تتحدى‬ ‫لا‬ ‫!ثممولية‬ ‫نظر أكثر‬ ‫أن أي وجهة‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعية‬

‫إلى إحداث‬ ‫التربوية الذين يهدفون‬ ‫الخدمات‬ ‫لمقدمي‬ ‫أن توفر دعمآ‬ ‫أيضآ‬ ‫ولكنها يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫المثبتة‬
‫‪d‬‬

‫أن يظل المنحنى‬ ‫المتاحة لها تعذ فريدة بحد ذاتها‪ ،‬ولهذا يجب‬ ‫التغيير إن حياة كل فرد والفرص‬

‫ثقافي‬ ‫سياق‬ ‫ضمن‬ ‫فردية‬ ‫والنبوغ كأنماط‬ ‫إلى المواهب‬ ‫وينظر‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫الأكثر ارتباطآ !ثمموليآ‪ ،‬وطويل‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Lindberger‬‬
‫&‪Staudinger‬‬ ‫(‪,Baltes, 2991‬‬
‫‪l.‬‬

‫عافا‬ ‫دراسة فريمان الممتدة لثلاثين‬

‫‪c‬‬

‫طفلآ ضئفوا موهوبين من قبل‬ ‫عينة مكونة من ‪72‬‬ ‫الحالية‬ ‫الباحثة‬ ‫درست‬ ‫‪،‬‬ ‫في عام ‪91 74‬‬
‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫الوطنية للأطفال‬ ‫إلى الجمعية‬ ‫الذين كانوا قد انضموا‬ ‫)‪،‬‬ ‫بسيطة‬ ‫(باختبارات‬ ‫أمورهم‬ ‫أولياء‬

‫وقد قورن كل واحد من هؤلاء‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪2001,Freeman‬‬ ‫(‬ ‫هؤلاء الأطفال‬ ‫في بريطانيا نيابة عن‬
‫‪m‬‬

‫ولكنه يتمتع بقدرة مماثلة‪،‬‬ ‫العمرية والجندر الأول غير معرف‬ ‫الفئة‬ ‫الأطفال مع طفلين آخرين حسب‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫موسيقى‬ ‫المدرسي في مدرسة‬ ‫بينما اختير الطفل الثاني عشوائيا‪ .‬وجاء هذا الثلاثي من الصف‬

‫فتاة ‪،‬‬ ‫لكل‬ ‫ولدين‬ ‫وبنسبة‬ ‫سنة‪،‬‬ ‫إلى أربع عشرة‬ ‫خمس‬ ‫بين‬ ‫أعمارهم‬ ‫وتراوحت‬ ‫‪،‬‬ ‫انتقائية‬ ‫غير‬ ‫مدرسة‬

‫من الوالدين و(فى ‪ )6‬مدير مدرسة و(فى ‪) 6‬‬ ‫‪ )2‬مجموعات‬ ‫فى‬ ‫و(‪5‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أطفال‬ ‫من ()‪2 1O‬‬ ‫العينة‬ ‫وتكونت‬

‫معلم صف‪.‬‬
 ‫‪111‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بينها‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫المتنوعة‬ ‫اختبارات‬ ‫عدة‬ ‫باستخدام‬ ‫ومنازلهم‬ ‫مدرستهم‬ ‫في‬ ‫الأطفال‬ ‫اختبار‬ ‫وقد جرى‬

‫مع‬ ‫كما أجريت‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫والإبداعية‬ ‫الموسيقية‬ ‫والقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ -‬بينة للذكاء‪ ،‬والشخصية‬ ‫اختبار ستانفورد‬

‫بأسئلة‬ ‫حديثا‬ ‫مصممة‬ ‫استبانات‬ ‫واستخدمت‬ ‫‪،‬‬ ‫منازلهم‬ ‫في‬ ‫مقابلات‬ ‫وأولياء أمورهم‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬

‫وأجريت‬ ‫‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫الأطفال في‬ ‫استبانة مقئنة تتعلق بسلوك‬ ‫الصف‬ ‫معلمو‬ ‫وقد أكمل‬ ‫‪.‬‬ ‫ذات نهاية مفتوحة‬

‫جميع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئية‬ ‫الأطفال‬ ‫لظروف‬ ‫تقديرات‬ ‫ثم أعطيت‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫مع هؤلاء المعلمين ومديري‬ ‫مقابلات‬
‫‪o‬‬

‫لغايات‬ ‫وكتبت‬ ‫!ثمريط صوتي‬ ‫على‬ ‫وسجلت‬ ‫‪،‬‬ ‫التحليل الإحصائي‬ ‫البيانات لغايات‬ ‫صنفت‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫مراحل‬

‫أنها أكثر إثراة‬ ‫البيت ‪ -‬المدرسة‬ ‫على‬ ‫المبنية‬ ‫وقد أثبتت المعلومات‬ ‫‪.‬‬ ‫والتوضيحات‬ ‫التفسيرات‬ ‫من‬ ‫المزيد‬

‫أو من‬ ‫الهاتفي‬ ‫البريد‪ ،‬أو الاتصال‬ ‫المرسلة بواسطة‬ ‫الاستبانات‬ ‫عليها من‬ ‫الحصول‬ ‫تلك التي يمكن‬ ‫من‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫اختبار‬ ‫الدراسة على‬ ‫ذكاء أفراد عينة‬ ‫حاصل‬ ‫نتائج‬ ‫وقد كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫المعتمدة كليا على‬ ‫المشاريع‬

‫النحو التالي‪:‬‬ ‫على‬ ‫بينيه‪،‬‬ ‫ستنافورد‪-‬‬

‫‪e‬‬

‫درجة‪.‬‬ ‫‪79‬‬ ‫من الطلاب حصلوا على درجات ذكاء بين ‪-012‬‬ ‫‪65.‬‬
‫‪ik‬‬

‫درجة‪.‬‬ ‫من الطلاب حصلوا على درجات ذكاء بين ‪121-014‬‬ ‫‪63.‬‬

‫طالنا‬ ‫فى‬ ‫(متضمنين ‪6‬‬ ‫فى‬ ‫ذكاء بين ‪41-017‬‬ ‫من الطلاب حصلوا على درجات‬ ‫‪82.‬‬

‫‪.‬‬ ‫حصلوا على نسبة ذ)‪017ass‬‬

‫‪a‬‬

‫عاقا‪ .‬والجزء اللاحق‬ ‫للمتابعة لمدة ‪03‬‬ ‫العينة‬ ‫أفراد‬ ‫يخضع‬ ‫حيث‬ ‫ويتسم هذا البحث بالاستمرارية‬
‫‪n‬‬

‫موهوبين‬ ‫الموصوفين‬ ‫الطلاب‬ ‫لأغلب‬ ‫!ثماملة لما تبدو عليه الدراسة بالنسبة‬ ‫يقدم نظرة‬ ‫هذا الفصل‬ ‫من‬

‫أو غير موهوبين‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫الحياة‬ ‫مسار‬ ‫المبكرة على‬ ‫تأثير الأسس‬

‫‪l.‬‬

‫الايجابية أو السلبية‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التوقعات‬ ‫القوي على الطلاب ليحققوا‬ ‫نتائج هذا البحث أن الضغط‬ ‫أظهرت‬

‫قلت احتمالية‬ ‫لعدة عقود‪ ،‬وكلما زاد ميل الفرد لتقبل هذا الضغط‬ ‫المشاركين‬ ‫حياة‬ ‫مسارات‬ ‫قد أثر على‬
‫‪c‬‬

‫ذوي‬ ‫الأفراد‬ ‫دائما)‪ ،‬فإن أداء‬ ‫وعموقا (ولكن ليس‬ ‫الر!ثمد‪.‬‬ ‫ظهور النبوغ والموهبة عند الفرد في سن‬

‫مقارنة‬ ‫أفضل‬ ‫‪ ،‬كان‬ ‫!لافى‬ ‫أعلى‬ ‫ضمن‬ ‫الذين يقعون‬ ‫استثنائي ‪ ،‬ولنقل‬ ‫الذكاء العالية بشكل‬ ‫درجات‬
‫‪o‬‬

‫نجاحآ فظلوا‬ ‫الأقل‬ ‫‪.‬أما‬ ‫أعلى ‪01%‬‬ ‫عالية فقط‪ ،‬ولنقل الذين يقعون ضمن‬ ‫على درجات‬ ‫بالذين حصلوا‬

‫وكتابة واجباتهم في‬ ‫دروسهم‬ ‫مثل حفظ‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫عن امتلاك أساليب معرفية فعالة قصيرة‬ ‫عاجزين‬
‫‪m‬‬

‫أخرى ‪.‬‬ ‫مصادر‬ ‫يستخدمون‬ ‫أو‬ ‫ونادزا ما يبحثون عن المعاني‬ ‫المدرسة‬

‫أن يكونوا أفضل‬ ‫يجب‬ ‫قناعة بأن الموهوبين المعرفين في التحصيل‬ ‫بين المعلمين‬ ‫وقد سادت‬

‫الموهوبين‬ ‫مقارنة بأقرانهم من المرحلة العمرية نفسها‪ .‬أما الشباب الصغار الذين لم يصنفوا ضمن‬

‫من‬ ‫في نموهم‬ ‫واستفادوا‬ ‫للضغط‬ ‫فكانوا أقل عرضة‬ ‫‪،‬‬ ‫مماثلآ لأداء الموهوبين‬ ‫مع أن أداءهم كان‬

‫الأولاد‬ ‫الأطفال (خاصة‬ ‫أن بعض‬ ‫وظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫تعلمهم وأنشطتهم‬ ‫الاجتماعية ووسعوا مساحة‬ ‫الناحية‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪112‬‬

‫نموهم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫درجات‬ ‫على‬ ‫إلى الحصول‬ ‫السعي‬ ‫في‬ ‫أنفسهم‬ ‫جماح‬ ‫منهم )‪ ،‬يكبحون‬

‫‪Stern‬‬ ‫بما في ذلك حرية اللعب والإبداع قد تراجع إلى درجة كبيرة جدآ )‪berg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الانفعالي الصحي‬

‫معاكسة‬ ‫أحياتا إلى تأثيرات‬ ‫قد يؤدي‬ ‫أن مثل هذا الضغط‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقيقة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪(1995,Lubart‬‬

‫الأكثر‬ ‫هم‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫في‬ ‫والمتخصصون‬ ‫التسريع‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫الأولاد المشاركون‬ ‫يراد منه‪ ،‬وكان‬ ‫لما كان‬

‫تضرزا‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫متدنيا‪.‬‬ ‫بأنفسهم‬ ‫اعتدادهم‬ ‫الاجتماعية ‪ ،‬وكان‬ ‫والعلاقات‬ ‫للمهارات‬ ‫النمو الصحي‬ ‫فاتهم‬ ‫فقد‬

‫ووحيدآ‪.‬‬ ‫تعيسآ‬ ‫أيضآ‬ ‫يجعله‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب بليذا فحسب‬ ‫يجعل‬ ‫لا‬ ‫للعب‬ ‫ممارسة‬ ‫وعدم‬ ‫المتواصل‬ ‫فالعمل‬
‫‪b‬‬

‫في‬ ‫بها طفولتهم‬ ‫التي امضوا‬ ‫الطريقة‬ ‫العمر على‬ ‫من‬ ‫الثلاثينيات‬ ‫في‬ ‫هم‬ ‫ممن‬ ‫يندم كثيرون‬ ‫‪،‬‬ ‫واليوم‬

‫الدراسة الشاقة‪.‬‬
‫‪e‬‬

‫لهم‬ ‫عليه يسمح‬ ‫لأن حصولهم‬ ‫‪،‬‬ ‫مهم بالنسبة لليافعين‬ ‫هذه الدراسة أن احترام الآخرين‬ ‫وقد تبين من‬

‫وسعادة ‪.‬‬ ‫وقراراتهم مما يجعلهم يعيشون حياة أكثر رضا‬ ‫أكبر في التوصل إلى اكتشافاتهم‬ ‫باستقلالية‬
‫‪ik‬‬

‫علامات‬ ‫على‬ ‫الحصول‬ ‫اللبنات الأولية دائقا هي‬ ‫فقد كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫التقليدي في‬ ‫النجاح‬ ‫منظور‬ ‫ومن‬

‫العمل الجاد‬ ‫من‬ ‫ذلك‬ ‫ويتأتى‬ ‫‪،‬‬ ‫المال‬ ‫أو جمع‬ ‫‪،‬‬ ‫السلم الوظيفي‬ ‫أو الارتقاء في‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫مرتفعة‬

‫وبالنسبة‬ ‫والبيت الداعم عاطفيآ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم‬ ‫فرص‬ ‫وتوفر‬ ‫‪،‬‬ ‫الكافية‬ ‫القدرة‬ ‫الشديد المترافقين مع‬ ‫والحرص‬
‫‪a‬‬

‫وكانوا يشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫مشجعة‬ ‫عائلية ومدرسية‬ ‫فقد عا!ثموا في ظروف‬ ‫الر!ثمد‪،‬‬ ‫الإنجاز العالي في مرحلة‬ ‫لذوي‬

‫البارزين‬ ‫الناجحين‬ ‫معظم‬ ‫اعتزاز والديهم المبكر بهم‪ .‬وكان‬ ‫نابع من‬ ‫التعلم‬ ‫في‬ ‫مع رغبتهم‬ ‫بانسجام‬
‫‪n‬‬

‫‪،‬‬

‫مع‬ ‫عالية (وهذا ما يتفق‬ ‫ذكائهم‬ ‫درجات‬ ‫كما كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫ومتدينين‬ ‫‪،‬‬ ‫طفولتهم‬ ‫في‬ ‫عند البلوغ اجتماعيين‬

‫في‬ ‫لوحظ‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫الإبداع عالي‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪)7991,‬‬ ‫للذكاء الناجح‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫فكرة‬
‫‪d‬‬

‫العمل باستقلالية‬ ‫من‬ ‫الأفراد‬ ‫التي تمكن‬ ‫الشخصية‬ ‫من‬ ‫خاصآ‬ ‫نمطآ‬ ‫تطلب‬ ‫‪،‬‬ ‫المهنية‬ ‫البالغين‬ ‫حياة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫بالقانون‬ ‫أو ملتزمين‬ ‫‪،‬‬ ‫أو تقليديين‬ ‫‪،‬‬ ‫معتدلين‬ ‫الصغار‬ ‫الشباب‬ ‫أكان‬ ‫وسواء‬ ‫الآخرين‪.‬‬ ‫آر‪.i,1‬‬ ‫بعيدا عن‬
‫‪l.‬‬

‫الر!ثمد‪.‬‬ ‫مرحلة‬ ‫خلال‬ ‫!ثمخصيتهم‬ ‫على‬ ‫ما كانوا يحافظون‬ ‫فإنهم عادة‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫لتغيير‬ ‫سعيهم‬ ‫في‬ ‫متوترين‬

‫وكذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ 2‬سنة‪ ،‬مثلآ‪ ،‬هو الآن أستاذ جامعي‬ ‫فى‬ ‫الدكتوراه في سن‬ ‫على درجة‬ ‫الذي حصل‬ ‫فالصبي‬

‫الآن مهندسآ‬ ‫لآخر ليكتب الشعر‪ ،‬أصبح‬ ‫الفنان الذي كان يترك المدرسة من وقت‬ ‫الحال مع الصبي‬
‫‪c‬‬

‫معماريآ عالميآ ناجحآ جذا‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫غير المستقرة تؤثر كثيرآ في عرقلة إمكانية تحقيق‬ ‫العائلية‬ ‫وتبين من نتائج الدراسة أن الأوضاع‬

‫زمانه‬ ‫عبقري‬ ‫كان‬ ‫سيئة‬ ‫التي تمر بظروف‬ ‫العائلات‬ ‫أن أحدآ من أفراد عينة‬ ‫إذ لم يثئت‬ ‫‪،‬‬ ‫البالغ للنبوغ‬
‫‪m‬‬

‫المشكلات الانفعالية التي‬ ‫ومع أنه قد ثبت أن بعض‬ ‫المعذب على غرار عباقرة القرن التاسع عشر‬

‫طفولة وتتلا!ش ببساطة مع النضج‪،‬‬ ‫مشكلات‬ ‫التي تعزى للموهبة أحياتا‪ ،‬هي‬ ‫‪،‬‬ ‫مبكرة‬ ‫في سن‬ ‫تحدث‬

‫في سن مبكرة عادة ما ينذر بتدفي الطموح والشعور المستمر بانخفاض‬ ‫أن مفهوم الذات المنخفض‬ ‫إلا‬

‫بيئة فقيرة‬ ‫الذي ولد في‬ ‫فالصبي‬ ‫‪،‬‬ ‫يمكن‬ ‫والغنى‬ ‫المؤكد أن الفقر يؤخر‬ ‫عام‪ ،‬فمن‬ ‫وبشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫تقدير‬

‫المدرسة‬ ‫عن‬ ‫يتغيب‬ ‫كان‬ ‫ولذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والأذن‬ ‫‪،‬‬ ‫والأنف‬ ‫‪،‬‬ ‫الحلق‬ ‫في‬ ‫التهابات‬ ‫بيته البارد من‬ ‫في‬ ‫يعاني‬ ‫كان‬
 ‫‪113‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والعقلية‬ ‫ذلك لم يكن يملك القوة الجسدية‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫إلى ‪07‬‬ ‫ذكاء قد تصل‬ ‫تمتعه بنسبة‬ ‫كثيرآ بالرغم من‬

‫في ظروف‬ ‫حاليا مع زوجته‬ ‫بعد ذلك بالاكتئاب ويعيش‬ ‫الكافية للاستمتاع بهذا الذكاء‪ .‬وأصيب‬

‫مدرستها‬ ‫من‬ ‫لسنة فقط بعد تخرجها‬ ‫احتاجت‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكنها غنية‬ ‫‪،‬‬ ‫فإن البنت الموهوبة‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪.‬‬ ‫متواضعة‬

‫مواصلة‬ ‫الطبيعي‬ ‫حقها‬ ‫أن من‬ ‫المتحدة )‪ ،‬ثم رأت‬ ‫الولايات‬ ‫( في‬ ‫هارفارد‬ ‫لجامعة‬ ‫الداخلية للتأهل‬

‫كبير ومن الثابت ن‬

‫أ‬ ‫حكومي‬ ‫في منصب‬ ‫الآن‬ ‫فالتحقت بجامعة كامبريدج (في بريطانيا)‪ .‬وهي‬ ‫التقدم‬

‫يتعلم هؤلاء الأفراد الموهوبون‬ ‫دائقا‪ .‬وللأسف‬ ‫سلبي‬ ‫السلبية لها تأثير عملي‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الضغوطات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫الحياة كالمهن‬ ‫الجيدة في‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫أن‬ ‫التي ترى‬ ‫والديهم‬ ‫واتجاهات‬ ‫ظروفهم‬ ‫الأ!ثمياء من‬ ‫الكثير من‬

‫إنجاز‬ ‫فهم نادزا ما يحاولون‬ ‫!ثميء تقريتا‪.‬‬ ‫مع أن لديهم القدرة لعمل أي‬ ‫حقهم‬ ‫من‬ ‫ليست‬ ‫المتخصصة‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫يبدو أن المعلمين‬ ‫أيضا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وللأسف‬ ‫متوسط‬ ‫بدلآ منها مهتا آمنه ذات دخل‬ ‫فيختارون‬ ‫‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫أحلامهم‬

‫طبغا‪ ،‬العديد‬ ‫‪،‬‬ ‫هناك‬ ‫ولكن‬ ‫وابداعيآ‪.‬‬ ‫الأكثر نشاطآ‬ ‫الصغار‬ ‫الشباب‬ ‫أحياتا بالرغبة إلى تحجيم‬ ‫يشعرون‬
‫‪e‬‬

‫بأن العمل‬ ‫بيئة فقيرة ولم يعترف‬ ‫الذي ولد في‬ ‫الإنجاز‪ ،‬مثل الصبي‬ ‫لتحقيق‬ ‫اللامدرسية‬ ‫المسارات‬ ‫من‬

‫عن الكهرباء في‬ ‫وهو الآن مسئول‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى العمل في !ثمركة كهرباء محلية‬ ‫المكتبي ليس من حقه‪ .‬فذهب‬
‫‪ik‬‬

‫سنة‪.‬‬ ‫منطقة كبيرة من الولايات المتحدة وهو بعمر ‪34‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪Twelfth‬‬ ‫عشرة " ‪Night‬‬ ‫الليلة الثانية‬ ‫وانطلاقا مما كتبه ويليام !ثمكسبير في مسرحية "‬

‫الدراسة‬ ‫هذه‬ ‫طوال‬ ‫يتردد‬ ‫الذي يظل‬ ‫نعود إلى السؤال المزعج‬ ‫أمامهم ؟‬ ‫حاجزآ‬ ‫المواهب‬ ‫لماذا كانت‬
‫‪a‬‬

‫ليحققوا‬ ‫المضني‬ ‫هذا الكد والعمل‬ ‫كل‬ ‫على‬ ‫اللامعين‬ ‫الأطفال‬ ‫العديد من‬ ‫لماذا يجبر‬ ‫وهو‬ ‫الطويلة‬

‫النظام التعليمي‬ ‫مقاومة‬ ‫في‬ ‫طاقتهم‬ ‫كبيزا من‬ ‫جزةا‬ ‫الأطفال‬ ‫ولو جزئيا‪ .‬لقد استنفد هؤلاء‬ ‫مواهبهم‬
‫‪n‬‬

‫هذه الفوضى‬ ‫وضمن‬ ‫)‪.‬‬ ‫لمساعدتهم‬ ‫هناك‬ ‫أنهم موجودون‬ ‫‪ ،‬الذين يفترض‬ ‫ومعلميهم‬ ‫مدارسهم‬ ‫في‬

‫المواهب في‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫مواهب‬ ‫المواهب على حساب‬ ‫تولي المدارس اهتماقا لبعض‬ ‫‪،‬‬ ‫العارمة‬
‫‪d‬‬

‫ونظزا لغياب‬ ‫‪.‬‬ ‫المواضيع‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫نتائج متميزة‬ ‫تحقيق‬ ‫ذلك إلى سهولة‬ ‫وقد يعزى‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬

‫وفي بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫من الشباب الصغار وقتهم وطاقتهم في مسارات خاطئة‬ ‫العديد‬ ‫التوجيه والإر!ثماد‪ ،‬فقد بدد‬
‫‪l.‬‬

‫تماقا‪،‬‬ ‫عمله‬ ‫ما يريدون‬ ‫كانوا يعرفون‬ ‫الحالية بأنهم‬ ‫أفراد العينة الباحثة‬ ‫أبلغ بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫المناسبات‬

‫قالت‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪.‬‬ ‫وأراء المعلمين الصارمة‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمني للمدرسة‬ ‫الجدول‬ ‫من‬ ‫كانوا يحبطون‬ ‫ولكنهم‬

‫لها‬ ‫ظهر‬ ‫حيث‬ ‫علم الأحياء لا تناسبها‪،‬‬ ‫قوية أن المعلمين أبلغوها أن مادة‬ ‫مدرسة‬ ‫في‬ ‫هادئة‬ ‫طالبة‬
‫‪c‬‬

‫دون‬ ‫مسابقة‬ ‫بدخولها‬ ‫ولكنها تحدتهم‬ ‫‪.‬‬ ‫قوية‬ ‫بشخصيات‬ ‫الذين يتمتعون‬ ‫الطلاب‬ ‫يدعمون‬ ‫أن المعلمين‬

‫قدراتها الكامنة‬ ‫المدرسة‬ ‫أدركت‬ ‫وحينها‬ ‫بالمسابقة‬ ‫علم الأحياء وفازت‬ ‫مجال‬ ‫أعدته في‬ ‫ببحث‬ ‫علمهم‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫النجاح‬ ‫من‬ ‫الشاق‬ ‫وعملها‬ ‫مبادرتها‬ ‫لقد مكنتها‬ ‫‪.‬‬ ‫الذي اختارته‬ ‫الموضوع‬ ‫لها بدراسة‬ ‫سمحت‬

‫على هذا العمل‪.‬‬ ‫تعمل باحثة في مجال الصيدلة وما زالت مصممة‬ ‫اليوم‬
‫‪m‬‬

‫التي يمكن‬ ‫الاجتماعية‬ ‫تساعد المدارس والجامعات الطلاب كثيزا على التعامل مع الضغوطات‬ ‫ولا‬

‫التهيئة الكافية للطالبة‬ ‫أكسفورد‬ ‫ولا جامعة‬ ‫فمثلآ‪ ،‬لم توفر المدرسة‬ ‫‪.‬‬ ‫!ثمعور الطفل بجدارته‬ ‫أن تضعف‬

‫قفزات عقلية استثنائية للالتحاق‬ ‫التي حققت‬ ‫فى‬ ‫الحساسة واللطيفة الحاصلة على نسبة ذكاء بلغت ‪07‬‬

‫على الإعداد الكافي من مدرستها ومن أمها‬ ‫بالجامعة من الجانب الخطأ للمسار ولأنها لم تحصل‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪114‬‬

‫الارستقراطية‪،‬‬ ‫لهذه المؤسسة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الحواجز‬ ‫كثيزا من‬ ‫الفتاة‬ ‫هذه‬ ‫وفقد صدمت‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المتزوجة‬

‫الجامعة‬ ‫وقد غادرت‬ ‫‪.‬‬ ‫تصوره‬ ‫تستطيع‬ ‫أكثر مما‬ ‫مالآ وخبرة‬ ‫يملكون‬ ‫بأناس‬ ‫للاختلاط‬ ‫واضطرارها‬

‫التربوية لا‬ ‫أن المؤسسات‬ ‫به‪ .‬ومع‬ ‫مما تحلم‬ ‫أكثر تواضعآ‬ ‫مستقبلآ‬ ‫واختارت‬ ‫‪،‬‬ ‫أ!ثمهر قليلة‬ ‫باكية بعد‬

‫قدر‬ ‫فهناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد وقدراته‬ ‫!ثمخصية‬ ‫بين‬ ‫المطلقة اللامتناهية‬ ‫التفاعلات‬ ‫عن‬ ‫مسئولة‬ ‫أن تكون‬ ‫يمكن‬

‫ذكاة‪ ،‬المنتسبين‬ ‫الأكثر‬ ‫الرعاية للطلاب‬ ‫مستوى‬ ‫ولتحسين‬ ‫لمساعدتها‪،‬‬ ‫أن تعمله المدرسة‬ ‫كبير يمكن‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫المؤسسات‬ ‫لهذه‬

‫هذه‬ ‫المفاهيم التي تتضمنها‬ ‫اعتماذا على‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫معقدة‬ ‫بنتاجات‬ ‫موهوب‬ ‫تسمية‬ ‫وقد ارتبط إطلاق‬
‫‪b‬‬

‫الشبان‬ ‫بعض‬ ‫ارتقي‬ ‫الفرد‪ .‬فأحياتا‪،‬‬ ‫تقدم‬ ‫على‬ ‫أو سلبي‬ ‫لها تأثير ايجابي‬ ‫التي قد يكون‬ ‫التسميات‬

‫أن‬ ‫!ثمعروا أنه لا يمكنهم‬ ‫ممن‬ ‫‪،‬‬ ‫أن آخرين‬ ‫حين‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫بقوة‬ ‫أمامها‬ ‫وصمدوا‬ ‫التحديات‬ ‫لمستوى‬ ‫الصغار‬
‫‪e‬‬

‫يتفوقوا فيها‪ .‬وقد‬ ‫قدراتهم حتى‬ ‫هذه التسمية اختاروا مهنآ تحتاج لقدرات أقل لصقل‬ ‫يكونوا بمستوى‬

‫تقدر الموهبة‪.‬‬ ‫لا‬ ‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫السائدة‬ ‫الثقافة المحلية‬ ‫ليتما!ثموا مع‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫قدراتهم‬ ‫ببساطة‬ ‫آخرون‬ ‫تجاهل‬
‫‪ik‬‬

‫العديد منهم بانطباعات‬ ‫احتفظ‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫دائقا الوثوق بذاكرة المشاركين‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫ونود لفت الانتباه إلى‬

‫قبل سنوات ‪.‬‬ ‫صوتية‬ ‫أ!ثمرطة‬ ‫على‬ ‫كثيزا عن الانطباعات التي سجلت‬ ‫تختلف‬ ‫‪،‬‬ ‫الطفولة‬ ‫حياتهم في‬ ‫حول‬

‫تعذ بالضرورة‬ ‫لا‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫العالية‬ ‫يدع مجالا للشك أن العلامات‬ ‫لا‬ ‫هذه الدراسة بما‬ ‫من‬ ‫ويتضح‬
‫‪a‬‬

‫السعادة والنبوغ‬ ‫المؤثرات على‬ ‫أن كثيزا من‬ ‫يبدو أيضا‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫البلوغ‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫جواز عبور إلى النجاح‬

‫جاهزة‬ ‫ولكن ليس هناك وصفة‬ ‫لها‪،‬‬ ‫نتيجة‬ ‫مشاعره وما يحدث‬ ‫يمكن للمحب وصف‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫تشبه الحب‬
‫‪n‬‬

‫من دعم‬ ‫إليه الموهوبون والنابغون‬ ‫ما يحتاج‬ ‫جذا حول‬ ‫واضحة‬ ‫وكل ما لدينا هو معلومات‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬

‫ما‬ ‫!ثمخص‬ ‫ووجود‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية المستوى‬ ‫فرص‬ ‫وتوفير‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫الذي يتحدى‬ ‫التعليم‬ ‫النبوغ ‪ -‬أي‬ ‫ليحققوا‬
‫‪d‬‬

‫بقدراتهم‪.‬‬ ‫يؤمن‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 115 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Adimin, .J ( 2002.) Predictive validity of a selection test for ac ‫ !ح‬lerated

in -learning
Malaysian primary schools. Unpublished doctoral disserta
Manchester University, Manchester, England .tion,
,.M Gray,&,.J Rudduck, .J (with Duveen,).G
.)8991( -Arnot,
Recent re
o

-search
on gender and educational performance. London: Stationery Of
‫ بم‬ce .
b

Baltes, .P ,.B Staudinger, .U ,.M & Lindberger, .U .)9991( Lifespan 50 ‫لأ‬ -

Theory and application to intellectual functioning. -chology:

Annual Re
,view 05, 705-471
of Psychology .
e

Brumbaugh, ,.K Marchaim, ,.U & Litto, .F .M ,4991( March). How should
countries plan for and implement :developing
educational technology
ik

One example. Paper presented at the 11th International Conference on

Technology and Education, London, March 03-27.

Council of Europe. .)4991( Recommendation no. 1248 on education for

.gifted
Strasbourg, France
a

children.

Dahme, .G ,6991( September). Teachers' conceptions of gifted students

Indonesia (Java), Germany and USA. Paper presented at the 5th
n

in

of the European Council for High Ability, Vienna,

.conference
Austria

Department for Education and Skills. .)0002( The Standards Site: Gender
d

achievement
.and

Retrieved December ,02 ,2002 from .www//:ptth standards. dfee. gov. uk

l.

.)9991( Self
.C .S theories: Their role in ,Dweck,
motivation, personality
development. Washington, DC: Taylor & .and
Francis
c

Field, ,.T Harding, ,.J Yando, ,.R Gonzales, ,.K Lasko, ,.D Bendell, ,.D et
‫اكا‬. ) .( Feelings and attitudes of gifted students, 8891,
Adolescence 33,
342-331.
o

.J.)1991(
.R Asian Americans: Achievement beyond ,Flynn,
IQ.Hillsdale
Lawrence Erlbaum Associates .NJ:
m

Fox, .L ,.H .J,.L

& Paek, .P .)1002( An exploratory study of social
Engle,
and mathematics achievement among high- scoring :factors
students
cultural perspectives from TIMSS. Gifted and Talented-Cross-
Interna
,tional,
XVI 15-7.
‫مفاهيم الموهبة‬ 1 1 6

Freeman, .J .)5991( Conflicts in creativity. European Journal for High

,Ability 6, 002-188.

.)8991( Educating the very able: Current international

.J -Freeman,
re
(search.
London: Stationery Office. (www. joanfreeman. com
.)1002(
.J Gifted children grown up. .Freeman,
London: David Fulton
o

Freeman, .J .)2002( Out of school educational provision for the gifted and
talented around the world: Report for the Department for Education and
Skills ( .U .K Government.) .***( joanfreeman. com(.
b

Freeman, .J .)3002( Gender differences in gifted achievement in Britain

USA,
the ,and
Gifted Child Quarterly 47, 211-202.
e

,4002(
.J -Freeman,
September). The gifted and moral values. Paper pre
at -sented
the Conference of the European Council for High Ability, Pam
ik

Spain
.plona,

Gagne, .F .)5991( Learning about the nature of gifts and talents through
peer and teacher nominations. In .M .W Katzko & .F .J Monks ( Eds. (،

talent: Individual needs and social ability. Assen,-Nurturing

The Nether
a

Van .lands-
Gorcum

.)9186(
.F Hereditary genius. London:.Galton,
Macmillan
n

.)2991(
.D The .George,
challenge of the able child. London: David Fulton
d

Gross, .M .U .M .)2991( The early development of three profoundly gifted

children of IQ .002 InP. .S Klein& .A .J Tannenbaum ( Eds.), To be young
gifted. Norwood, NJ: .and
Ablex
l.

Hansen, .J ,.B & Feldhusen, .J .F .)4991( Comparison of trained and‫لا‬ ‫ول‬ -

teachers of gifted students. Gifted Child ,trained

Quarterly 38, 121-115.
c

.E .A
.)3991( How -Hany,
teachers identify gifted students: Feature pro
-cessing
or concept based classification. European Journal for High Abil
4, 91 ! 211.
o

‫أ‬ ,ty

Hany, .E .A .)5991( Teachers' cognitive processes of identifying gifted

In .M .W Katzko & .F .J Monks ( Eds.), Nurturing talent:
-students.
m

Indi

needs and social ability. Assen, The Netherlands: Van .vidual

Gorcum

,.V &
.L Nowell, .A
.)5991( Sex differences in ,Hedges,
mental test scores
and numbers of high- scoring ,variability,
individuals. Science 926, 41-
45.
1 1 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

Heller, .K ,.A & Ziegler, .A .)6991( Gender differences in mathematics and

natural sciences: Can attributional retraining improve the performance
gifted ,of
females? Gifted Child Quarterly 41, 021-002.

Herrnstein, .R .J & Murray, .C .)4991( The bell curve. New York: Free
.Press

.A .R
.)8991( The g factor: The science of mental :Jensen,
London
ability.
o

.Praeger

Kohlberg, .L .)8491( The psychology of moral development. Vol .2 Essays

b

moral development. New York: Harper and .on

Row
Lubinski, ,.D Benbow, .C ,.P & Morelock, .M .J .)0002( Gender differences
e

and the physical sciences among the gifted: Aninorganic

engineering -in
distinction. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R Sternberg,-organic
& .R Sub
( Eds
)., International handbook of giftedness and talent.otnik
( pp 302-
ik

.( Oxford, England: Pergamon

212,
Luthar, .S ,.S Zigler, ,.E & Goldstein, .D .)2991( Psychosocial adjustment
intellectually gifted adolescents: The role of cognitive- -among
develop
a

and experiential factors. Journal of Child -mental

Psychology and Psy
,chiatry 33, 373-361.

,.R & Vanhanen, .)2002( ,Lynn,

n

.T IQ and the wealth of nations. Westport

‫ ح‬+ !‫ث‬
: ‫س!م‬ !‫س‬ ‫للاول‬ 400 .
d

.I .V ,.S Martin, ,.0 Gonzales, .E,.J Gregory, .K ,.D Garden,

,.Mullis,
.R A
Connor, .K,.M et al.(
9991). Third International Mathematics and-O'
Sci
ence Study. International Mathematics Report. Findings from the IEA' s
l.

repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the

grade. Retrieved July,14,2002 from http:// isc. bc. /eighth
edu/tmssl999i
math achievement report. html
c

National Commission on Excellence in Education. .)8391( A nation at

risk. The imperative for educational reform. Areport to the nation and the
-Secretary
Department of Education. Wash
o

of Education; United States

ington, DC: April, .8391 .www//:ptth ed. gov/ pubs/ NatAtRisk

County Council..)4991( The more able

-Northamptonshire
child. Northamp
m

England: .ton,
NIAS

of Educational .)3991( National

Research and Improvement. -Office
excel
A case for developing America' s talent. Washington, .lence:
DC: .U S
of .Department
Education
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 1 1 8

,.S & Freeman, .J

.)4991( The attitudes -Ojanen,
and experiences of head
teachers, classteachers, and highly able pupils towards the education
of the highly able in Finland and Britain. Savonlinna, Finland: University
Joensuu 51.

Pagnin, ,.A & Adreani, .0 .D .)0002( New trends in research on moral

in the gifted. In .K .A Heller, .F .J Monks,,development
.R Sternberg &
o

.R Subotnik ( Eds)., International handbook of giftedness and talent ( pp0

(. Oxford, England: Pergamon
484-467.

.R ,.S Joswig, &,.H Balogh, .)0002( -Persson,

Gifted education in Eu
b

.L

Programs, practices, and current research. In .K .A .rope:

Heller, .F J
Monks, .R Sternberg, & .R Subotnik ( Eds)., International handbook of
e

and talent ( pp. 212-302

.) .giftedness
Oxford, England: Pergamon

.)4891( Moral judgement

.J of the child. Glencoe, IL: .Piaget,
Free Press
ik

,.A &
.J Levy, .J .J .)1002( The downside of being -Plucker,
talented. Amer
Psychologist
,ican 56 ) 1 ( , 76-75.

.G .R.)2991( Moral reasoning, moral behavior, and -Rothman,

moral gift
a

A developmental perspective. In Pnina .S Klein &.A -edness:

.J Tannen

( Eds
)., To be young and gifted. Norwood, NJ: .baum
Ablex

.A
.)1002( A .Sisk,
n

.D Creative leadership: study of middle managers

level managers and CEOs. Gifted Education ,senior
International 15,
092-281.
d

Sternberg, .R ,.J & Lubart, .T .I .)5991( Defying the crowd: Cultivating

in a culture of conformity. New York:.creativity
Free Press
l.

.R .)7991(
.J Successful intelligence. New.Sternberg,
York: Plume

Stevenson, .H .W .)8991( Cultural interpretations of giftedness: The case

c

,.R & Rogers, .K .B( Eds

East Asia. In Friedman, )., Talent in context
:of
and social perspectives on giftedness ( pp. 77-61 -Historical
.) Washing
DC: American Psychological Association .ton,
o

Stevenson, .H ,.W Lee, ,.S & Mu, .X .)0002( Successful achievement in

China and the United States. In .C .F .M .mathematics:
Lieshout & .P G
m

( Eds.), Developing talent across the life .Heymans

span ( pp 183-167 (.

England: Psychology.Hove,
Press

Subotnik, .R .)3002( A developmental view of giftedness: From being to

Roeper ,doing.
Review 26, 15-14.
1 1 9 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

Wilson, .J ,.S Stocking, .V ,.B & Goldstein, .D .)4991( Gender differences

in motivations for course selection: Academically talented students in

intensive summer program. Sex Roles ,an 3, 367-934.

Winner, .E.)6991( Gifted children: Myths and realities. New York: Basic
.Books

Zilmer, .E ,.A Harrower, ,.M Rizler, .B ,.A & Archer, .R .P ( 5991.) Th!‫س‬
o

quest for the Nazi personality: A psychological investigation of Nazi war

Hillsdale, NJ: .criminals.

Lawrence Erlbaum Associates
b
e
ik
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪012‬‬

‫‪7‬‬

‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫التمييز بين‬ ‫نموذج‬

‫‪Franco 75‬‬ ‫‪Ga 9 n ،‬‬ ‫فرانسوا جانييه‬

‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫يخدمها من خلال مفهومين رئيسين هما‪:‬‬ ‫التي‬ ‫يحذد ميدان تربية الموهوبين الفئات الخاصة‬

‫الطبعة الأولى من‬ ‫مواضيع‬ ‫في فهرس‬ ‫وباستخدام ما ورد عن هذين المصطلحين‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬

‫‪,‬أوما ورد عنهماأيضا بهذاالخصوص‬ ‫&‪,Sternberg‬‬

‫)‪Davidson‬‬ ‫فى‬ ‫(‪869‬‬ ‫هذا الكتاب‬
‫‪ik‬‬

‫‪and‬‬ ‫‪,Colangelo‬‬
‫)‪Davis‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الميدان‬ ‫هذا‬ ‫أي دليل في‬ ‫نهاية هذا الكتاب أو‬ ‫في‬

‫حب‬ ‫قالئى لديه‬ ‫فإن أي‬ ‫‪Monks, Sternberg, & ,Heller,‬‬

‫(‪Subotnic 0002‬‬
‫للباحثين‬ ‫المحاولات الإبداعية المذهلة‬ ‫يكتشف‬ ‫عن هذا الموضوع سوف‬ ‫لمعرفة المزيد‬ ‫استطلاع‬
‫‪a‬‬

‫التربوي‬ ‫الأدب‬ ‫في‬ ‫النبوغ لا يظهر‬ ‫أن مصطلح‬ ‫الملاحظ‬ ‫من‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫طبيعة‬ ‫لتحديد‬

‫‪;8691 ,Davidson,‬‬
‫وان ظهر فيكون غير معزف‪Renzulli) ،‬‬ ‫الحالات ‪،‬‬ ‫في بعض‬
‫‪n‬‬

‫التربوي‪،‬‬ ‫الأدب‬ ‫في‬ ‫الغالبة‬ ‫وهي الصفة‬ ‫‪،‬‬ ‫وفي حالات أخرى‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪،‬خ ‪89‬‬ ‫‪,Sternberg‬‬ ‫(‪8691‬‬

‫)‪,Marland‬‬ ‫‪7291‬‬ ‫(‬ ‫مارلاند‬ ‫كما ورد في تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫مترادفين‬ ‫يستخدمان‬ ‫فإن هذين المصطلحين‬
‫‪d‬‬

‫‪and talented‬‬
‫)‪children‬‬
‫‪,Gifted‬‬ ‫هم‪).....‬‬ ‫الموهوبون والنابغون‬ ‫الأطفال‬ ‫"‬ ‫المشهور‬

‫وروبنسون‬ ‫سيكزنتميهالي‬ ‫كتابات‬ ‫في‬ ‫كذلك‬ ‫واضخا‬ ‫هذا‬ ‫التمايز‬ ‫عدم‬ ‫ويبدو‬ ‫‪.‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪(4.are...‬‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫الموهبة ‪Giftedness‬‬ ‫"‬ ‫الئذين يقولان أن‬ ‫)‪(CsikszentmihalyiandRobinson‬‬

‫في‬ ‫تستعمل‬ ‫"سوف‬ ‫‪Prodigious‬‬ ‫العالي ‪Performance‬‬ ‫والأداء‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ ‪Talent‬‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ فئة فرعية من الموهبة‬ ‫وأحيانآ‪ ،‬يصبح‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪869،‬‬ ‫(‪".264‬‬ ‫"‬ ‫بشكل متبادل‬ ‫النصوص‬
‫‪c‬‬

‫عديدة متنوعة‪،‬‬ ‫قدرات‬ ‫الموهبة تشمل‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫‪،‬أو‬ ‫" )‪Feld‬‬ ‫لا‬ ‫‪34‬‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫‪8691, ".‬‬ ‫فى‬ ‫فى‬ ‫(‪3‬‬ ‫يؤكد فلدهوزن‬

‫ومن‬ ‫‪Reynolds ,Hanesly,‬‬

‫)‪& Nash‬‬ ‫‪8691, ".‬‬ ‫فى‬ ‫‪3‬‬ ‫(فى‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫نزعات‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫تفوق‬ ‫وجوانب‬
‫‪o‬‬

‫وقد أكد‬ ‫‪.‬‬ ‫بالتحصيل‬ ‫الموهبة‬ ‫وربط‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫) النبوغ بالقدرات‬ ‫‪Feldman‬‬ ‫(‬ ‫فلدمان‬ ‫ربط‬ ‫‪،‬‬ ‫جانبه‬

‫على ما يلي‪" :‬إن النبوغ من منظور التطور المعرفي هو القدرة على بناء تفاعلات بناءة مع جوانب‬
‫‪m‬‬

‫كانت آليات التفاعل تؤدي إلى أداء عال‪ ،‬فإن من المناسب هنا‬ ‫‪.....‬واذا‬ ‫عالم الخبرات‬ ‫مختلفة من‬

‫) موققا‬ ‫)‪Tannenbaum‬‬ ‫(‬ ‫تاننبوم‬ ‫أخذ‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫)‪ .‬ومن‬ ‫الموهبة " (‪p.287‬‬ ‫عن‬ ‫التحدث‬

‫يوجد‬ ‫أن النبوغ المتطور‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫أن نأخذ‬ ‫يجب‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫النحو‬ ‫على‬ ‫الموهبة‬ ‫عزف‬ ‫مغايزا عندما‬

‫الكامنة‬ ‫إلى قدرتهم‬ ‫فيشير‬ ‫عند الأطفال‬ ‫للموهبة‬ ‫المقترح‬ ‫أما التعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫البالغين‬ ‫عند الأ!ثمخاص‬ ‫فقط‬

‫ولا تنتقص‬ ‫‪.‬‬ ‫‪)8691,‬‬ ‫بهم" (‪".33‬‬ ‫أو مفكرين يحتذى‬ ‫‪،‬‬ ‫الفن اللامعين‬ ‫من نجوم‬ ‫في أن يصبحوا‬
 ‫ا‬ ‫‪v‬‬ ‫?‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الواردة في سبعة عشر فصلآ من الطبعة‬ ‫المقترحة‬ ‫هذه الأمثلة أو تقلل من تنوع المفاهيم والتعريفات‬

‫‪.‬‬ ‫لهذا الكتاب‬ ‫الأولى‬

‫يستمر‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫في أغلب الأحيان‬ ‫البعض‬ ‫مع بعضها‬ ‫ما كثرت المفاهيم وتعددت فإنها تتناقض‬ ‫واذا‬

‫وهم بذلك يقرون علنيا‬ ‫‪،‬‬ ‫مفهوم الموهبة‬ ‫الباحثون في تكرار فكرة محددة في معظم مناقشاتهم حول‬

‫معينة‪،‬‬ ‫درجة‬ ‫والى‬ ‫‪،‬‬ ‫عادة‬ ‫التي تظهر‬ ‫والنا!ثشة‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫الموهبة‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫بين‬ ‫فرق‬ ‫بوجود‬ ‫أو ضمنيا‬
‫‪o‬‬

‫بمصطلحات‬ ‫هذا الاختلاف‬ ‫وئعئر عن‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغين‬ ‫الكاملة عند‬ ‫وبين أ!ثمكال الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الطفولة‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الانجاز الكامل‬ ‫والآمال مقابل‬ ‫‪،‬‬ ‫التحقيق‬ ‫والاستعداد مقابل‬ ‫‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫مثل القدرة الكامنة مقابل‬
‫‪b‬‬

‫مؤخزا‬ ‫ناقشت‬ ‫ذلك‪ .‬فكما‬ ‫تحقيق‬ ‫وأنا أعتقد أنه يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫معين‬ ‫نظام‬ ‫وفق‬ ‫هذا التفريق نادزا ما يطئق‬

‫محدد‪،‬‬ ‫قدرات طبيعية في مجال‬ ‫الاستعداد بأنه‬ ‫وصف‬ ‫يمكن‬ ‫‪,‬‬ ‫‪;a9991 (Gagne,‬‬
‫‪)c9991‬‬
‫‪e‬‬

‫‪ 9‬كال!)‬ ‫ول‬ ‫لأول مرة ‪،‬ة‬ ‫غرض‬ ‫تفوق محذد‪ .‬ومنذ‬ ‫في مجال‬ ‫مهارات متطورة بانتظام‬ ‫التحصيل هو‬ ‫وأن‬

‫فقد استخدم جانييه هذا التباين بين المفهومين في نموذج التفريق بين الموهبة والنبوغ‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪89 5‬‬ ‫(‬
‫‪ik‬‬

‫الآتي‪:‬‬ ‫النحو‬ ‫على‬ ‫للمفهومين‪،‬‬ ‫تعريفه‬ ‫لترسيخ‬ ‫)‬ ‫‪(D MGT‬‬

‫‪Giftedness‬‬ ‫الموهبة‬
‫‪a‬‬

‫مجال‬ ‫أو المواهب ) في‬ ‫الاستعدادات‬ ‫(وتسمى‬ ‫فائقة واستعمالها‬ ‫طبيعية‬ ‫قدرات‬ ‫امتلاك‬ ‫تدل على‬

‫العمرية نفسها‪.‬‬ ‫الفئة‬ ‫من أقرأنه من‬ ‫أعلى ‪01%‬‬ ‫ضمن‬ ‫الفرد‬ ‫لدرجة أنها تضع‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫قدرات واحد على‬
‫‪n‬‬

‫الثبوخ ‪Talent‬‬
‫‪d‬‬

‫واحد على الأقل من‬ ‫بانتظام وبإتقان في مجال‬ ‫يشير إلى إتقان القدرات المطورة والمعارف‬
‫‪l.‬‬

‫الذين يمارسون‬ ‫الفئة العمرية نفسها‬ ‫أعلى !لاه فى من‬ ‫الفرد ضمن‬ ‫أنه يضع‬ ‫لدرجة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬

‫أو المجالات ‪.‬‬ ‫ذلك المجال‬ ‫في‬ ‫هذا النشاط‬

‫‪c‬‬

‫كلاهما يشير إلى قدرات الإنسان "‬ ‫أ)ا‬ ‫هي‪:‬‬ ‫يشتركان في ثلاث خصائص‬ ‫ويبدو أن هذين المفهومين‬

‫أو العادي "‬ ‫الفرد الطبيعي‬ ‫عن‬ ‫الأفراد المختلفين‬ ‫يستهدف‬ ‫أن كلآ منهما‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫معياري‬ ‫كلاهما‬ ‫(ب)‬
‫‪o‬‬

‫والقواسم‬ ‫هذه العموميات‬ ‫وتساعد‬ ‫‪.‬‬ ‫البارزة‬ ‫سلوكاتهم‬ ‫بسبب‬ ‫يشير إلى الأفراد غير الطبيعيين‬ ‫(ج) كلاهما‬

‫وعامة الناس على حد سواء عند‬ ‫الإرباك عند المختصين‬ ‫سبب‬ ‫في توضيح‬ ‫بين المصطلحين‬ ‫المشتركة‬
‫‪m‬‬

‫التعامل مع هذين المصطلحين‪.‬‬

‫بصورة‬ ‫‪ )7‬تعرض‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫(!انظر الشكل‬ ‫أخرى‬ ‫التفريق بين الموهبة والنبوغ أربعة مكونات‬ ‫ويقدم نموذج‬

‫)‪Intrapersonal‬‬ ‫الذاتية‬ ‫أو المحفزات‬ ‫المعينات‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تطور‬ ‫عمليات‬ ‫تعقيدات‬ ‫دقيقة‬

‫والتعلم ‪,‬‬ ‫‪-Environmental‬‬

‫‪5‬‬ ‫)‪Catalysts‬‬ ‫(ح‬ ‫البيئية‬ ‫والمحفزات‬
‫‪،‬‬ ‫‪IC‬‬ ‫‪(Catalysts-‬‬

‫)‬ ‫ح‬ ‫!‬ ‫كا‬ ‫ول‬ ‫ع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪(.‬ح‬ ‫)‬ ‫(الصدفة‬ ‫‪ ،‬وتوفرالحظ‬ ‫)‬ ‫ط‬ ‫!‬ ‫كا‬ ‫م‬ ‫ول‬ ‫‪Practicing-‬‬ ‫‪(ingand‬‬
‫‪LP‬‬ ‫والممارسة‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪122‬‬

‫معنى‬ ‫التي تحذد‬ ‫الدقيقة هي‬ ‫الحدود‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرسمي‬ ‫التعريف‬ ‫في‬ ‫سابقا‬ ‫أ!مثير‬ ‫ذلك‪ ،‬وكما‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬

‫ديناميكية‬ ‫تفاعلات‬ ‫ويطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫العمليات طويلة المدى لتطور‬ ‫هذا النموذج‬ ‫يناقش‬ ‫وأخيزا‪،‬‬ ‫"‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫"‬

‫الثلاثة التي حذدناها‬ ‫المواضيع‬ ‫حول‬ ‫العامة الحالية مبنية‬ ‫والنظرة‬ ‫‪.‬‬ ‫الستة‬ ‫المكونات‬ ‫بين‬ ‫مختلفة‬

‫الجزء‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تطور‬ ‫الانتشار‪ ،‬و(ج) ديناميكية‬ ‫نسبة‬ ‫(ب) قضية‬ ‫‪،‬‬ ‫الستة‬ ‫المكونات‬ ‫أ)ا‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫سابقا‬

‫ومفاهيم الموهبة الأخرى المعروفة‪.‬‬ ‫الفروق بين هذا النموذج ‪+‬د!‪57‬‬ ‫أبرز باختصار‬ ‫سوف‬ ‫الأخير‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫المحقزات‬
‫‪b‬‬

‫‪-‬أعلى ‪%1 5‬‬ ‫الموهبة‬ ‫‪6‬‬

‫‪e‬‬

‫الببعبة‬ ‫الفمرلى‬
‫‪%1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬أعلى‬ ‫النبوغ‬ ‫‪6‬‬
‫المحا!ت‬

‫العتية‬ ‫الميلدين‬ ‫بانتن!م‬ ‫المطور‪،‬‬ ‫المهاراى‬

‫‪ik‬‬

‫(ا!صتنتاحي‪/‬‬ ‫السنال‬ ‫ا!صتد!ل‬ ‫)‬ ‫الشباب‬ ‫بعمر‬ ‫(مرتبطة‬

‫المكاني‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي‬ ‫الاصمقراني)‪،‬‬ ‫أ!نسانيات!‪-،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪UDI:‬ردلا‬

‫ق‬ ‫!‬ ‫الحك!‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الملاحظة‬ ‫الذاكؤة‬ ‫‪ .‬الموصيقى‪-.‬‬ ‫‪LI‬‬ ‫الدر‬ ‫‪،‬‬ ‫البصرية‬ ‫‪:‬‬ ‫الفنون‬

‫المعرفي‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المبيعات‬ ‫التحارية‪:‬‬ ‫الأعم!‬

‫الابطع‬ ‫ا!لارة‪-،‬‬ ‫المشاهـلحع‪،‬‬

‫ثار‬ ‫الآ‬

‫التميل‪،‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫(حل‬ ‫الابتكار‬ ‫بية‪/‬‬ ‫لا يحا‬ ‫ا‬ ‫الفيديو‪،‬‬ ‫ألعاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الشطرنج‬ ‫‪:‬‬ ‫الألعاب‬
‫‪a‬‬

‫لسلبية‬ ‫ا‬
‫الطلاقة‬ ‫)‪،‬‬ ‫(الفنون‬ ‫الأصالة‬ ‫‪.--‬‬ ‫الأحاحي‬

‫ا!صترحاعية‪.‬‬ ‫مكاتب‬ ‫‪،‬‬ ‫ا!علام‬ ‫أ!حتماعية‪:‬‬ ‫الأحداث‬

‫ا!جتماعي‬ ‫التاثير‬ ‫‪.‬‬ ‫الحمهور"‬ ‫خدمة‬

‫التطورية‬ ‫العملية‬
‫(التعاطف‪،‬‬ ‫التواصل‬ ‫(الإدراك‬ ‫الذكاء‬
‫‪n‬‬

‫)‪،‬‬ ‫والحماعية‬ ‫الفردية‬ ‫‪:‬‬ ‫الرياضة‬

‫والممارسة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النظامي‬ ‫غير‬ ‫والتعي‬ ‫النظامي‬ ‫العمل‬
‫)‪،‬‬ ‫اللباقة‬ ‫‪،‬‬ ‫والحرف‬ ‫المهن‬ ‫‪:‬‬ ‫التقنية‬

‫)‪،‬‬ ‫ع‬ ‫إ!قنا‬ ‫(القبادة‬ ‫الناثبر‬ ‫أ!ليكترونيات‪،‬الحاصوب‪.‬الغ‬

‫حركي‬ ‫الحس‬
‫‪d‬‬

‫‪!11‬يحاثابمة‪/‬‬
‫‪.-.‬‬ ‫الش!‪،‬السمع‬ ‫البصؤ‬
‫السلبية‬ ‫‪1‬‬
‫والنصل‬ ‫الفؤ‬

‫الشعكس‪،‬لتنسيق‬ ‫الفعل‬ ‫رد‬

‫الببنبة‬ ‫‪1‬‬

‫‪--.‬‬ ‫يسرية‬ ‫لحتماعية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ثقافية‬ ‫‪،‬‬ ‫مالية‬ ‫محيطيه‬

‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫الرفاق‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمون‬ ‫الوالطن‪،‬‬ ‫!لشصية؟‬

‫المرجن‪.-.-‬‬

‫‪--‬‬ ‫الأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج‬ ‫الخممات‬

‫!‬ ‫‪.‬‬ ‫‪..‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الحوادث‬ ‫الحوانز‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المباهـلحات‬ ‫الفعاليلا؟‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬

‫‪)3002‬‬ ‫نموذج جانييه للتفريق بين الموهبة والنبوغ (معذل‬ ‫‪7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫مشكل‬
 ‫‪123‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المكؤثات‬ ‫على‬ ‫عامة‬ ‫ثظرة‬

‫عمليات تطور‬ ‫الأول محور‬ ‫ثلاثيين‪ .‬يصف‬ ‫هذا النموذج الستة إلى قسمين‬ ‫يمكن تقسيم مكونات‬

‫مجال‬ ‫في‬ ‫متقدم‬ ‫مستوي‬ ‫ذات‬ ‫إلى مهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫الفائقة‬ ‫للقدرات الطبيعية‬ ‫المتذرج‬ ‫التحول‬ ‫المسماة‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬

‫أما الثاني فتشترك مكوناته‬ ‫الأمد‪.‬‬ ‫من خلال عمليات تعلم وتدريب طويلتي‬ ‫مهني محدد‪ ،‬وهذا يحدث‬

‫أرى‬ ‫النبوغ أو تمنعها‪ .‬ولأنني‬ ‫تطور‬ ‫عمليات‬ ‫ظهور‬ ‫لأنها إما أن تيسر‬ ‫‪،‬‬ ‫المحفزات‬ ‫مفهوم‬ ‫في‬ ‫جميعها‬
‫‪o‬‬

‫أناقشه‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫أن تقديرات انتشار الموهبة والنبوغ تعذ مكونآ جوهريآ في تعريف هذين المصطلحين‬

‫نهاية هذا الجزء‪.‬‬ ‫في‬

‫‪b‬‬

‫الثبوخ‬ ‫تطوير‬ ‫ثلاثية‬

‫‪e‬‬

‫الهام بين الاستعداد أاو القدرة الكامنة)‬ ‫للتفريق‬ ‫مثالآ خاصآ‬ ‫جانييه ‪DMGT‬‬ ‫يعذ نموذج‬
‫‪ik‬‬

‫)‪ ،‬في‬ ‫)‪,Anastase‬‬ ‫(‪0891‬‬ ‫أنستازي‬ ‫مثل‬ ‫العلماء البارزين‬ ‫من‬ ‫!ثمكذ عدد‬ ‫‪ .‬وقد‬ ‫والتحصيل‬

‫ذلك ودافع بشدة‬ ‫فى )‪,Angoff‬‬ ‫(‪889‬‬ ‫أنجوف‬ ‫بينما عارض‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستعداد وثباته‬ ‫مفهوم‬ ‫مصداقية‬

‫التقدم‬ ‫الاستعداد مقابل‬ ‫في‬ ‫التقدم البطيء‬ ‫أ)ا‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتية‬ ‫التمييزية‬ ‫الخصائص‬ ‫هذا التفريق مستخدمآ‬ ‫عن‬
‫‪a‬‬

‫والمثير‬ ‫المحفز‬ ‫(ج) مقاومة‬ ‫"‬ ‫التعلم النظامي‬ ‫مقابل‬ ‫النظامي‬ ‫التعلم غير‬ ‫(ب)‬ ‫"‬ ‫التحصيل‬ ‫في‬ ‫السريع‬

‫(هـ)‬ ‫"‬ ‫للممارسة‬ ‫الرئيسة‬ ‫المكونات‬ ‫مقابل‬ ‫الوراثي الرئيس‬ ‫له" (د) الأساس‬ ‫قابلية الاستجابة‬ ‫مقابل‬
‫‪n‬‬

‫(ز) معارف‬ ‫"‬ ‫المكتسب‬ ‫التعليم‬ ‫التعلم التقليدي القديم مقابل‬ ‫مقيد" (و‬ ‫محتوى‬ ‫عام أكثر مقابل‬ ‫محتوى‬

‫(توقع‬ ‫أو المحتمل‬ ‫المأمول‬ ‫(ح) الاستعمال‬ ‫النقل المحدود"‬ ‫التعميم مقابل‬ ‫قابلة لمزيد من‬ ‫ومهارات‬
‫‪d‬‬

‫قابلية‬ ‫)" وأخيرآ (ط)‬ ‫مقدار التعلم المكتسب‬ ‫(تقويم‬ ‫بأثر رجعي‬ ‫الاستعمال‬ ‫التعلم المستقبلي ) مقابل‬

‫وتنطبق‬ ‫‪.‬‬ ‫منتظمة‬ ‫بصورة‬ ‫الأفراد‬ ‫على عدد محدد من‬ ‫للتقويم من قبل عامة الناس مقابل العرض‬ ‫عرضه‬

‫بالكامل على تمايز نموذج جانييه للتفريق بين الموهبة والنبوغ ‪.‬‬ ‫هذه الخصائص‬
‫‪l.‬‬

‫النبوغ على‪:‬‬ ‫ثلاثية تطوير‬ ‫وتشتمل‬

‫‪c‬‬

‫أل!‬ ‫ل!‪3-‬؟م‬ ‫‪ 10‬المواهب‬

‫هي‪:‬‬ ‫‪)7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫(!انظر الشكل‬ ‫للاستعداد‬ ‫مجالات‬ ‫أربعة‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫التفريق بين‬ ‫نموذج‬ ‫يقترح‬
‫‪o‬‬

‫منها إلى عدد‬ ‫كل‬ ‫تقسيم‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫حركي‬ ‫والحس‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ /‬الاجتماعي‬ ‫الانفعالي‬ ‫والتواصل‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬

‫المجالات‬ ‫مختلفة ‪ ،‬وهذه‬ ‫مصادر‬ ‫من‬ ‫أخذت‬ ‫أمثلة‬ ‫‪7 :‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫ويبين‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرعية‬ ‫المجالات‬ ‫من‬
‫‪m‬‬

‫المجالات‬ ‫من‬ ‫مجال‬ ‫كل‬ ‫في‬ ‫إذ توجد‬ ‫"‬ ‫للنموذج‬ ‫أساسية‬ ‫فرعية‬ ‫مكونات‬ ‫تغد‬ ‫أن‬ ‫لا يمكن‬ ‫الفرعية‬

‫(الإدراك)‪ ،‬فإن‬ ‫المعرفية‬ ‫القدرات‬ ‫بالحسبان‬ ‫‪ .‬فإذا أخذنا‬ ‫متنافسة‬ ‫تصنيف‬ ‫أنظمة‬ ‫الأربعة الرئيسة‬

‫نظام القدرات ثلاثي المستوى ‪three -‬‬ ‫في هذا المجال تتضمن‬ ‫المعروفة‬ ‫التصنيفات‬ ‫أ!ثمهر‬ ‫بعض‬

‫)‪, ,Carroll‬‬ ‫كارول (‪3991‬‬ ‫العالم‬ ‫الذي وضعه‬ ‫‪level‬‬ ‫‪system‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪sbilities‬‬

‫للذكاءات المتعددة ‪multiple‬‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫وكذلك نظرية جاردنر (‪4991,8391‬‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪ v 4‬ا‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫التي طرحها‬ ‫‪triarchic‬‬ ‫الثلاثي ‪theory‬‬ ‫البناء‬ ‫‪ ,‬ونظرية‬ ‫‪intelligences‬‬

‫فمن المؤكد‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫من مجالات‬ ‫ومع تقدم المعارف في كل مجال‬ ‫‪.‬‬

‫الجديدة‬ ‫الأبحاث‬ ‫أن تساعد‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫تصنيفات‬ ‫يطرحون‬ ‫سوف‬ ‫أن الباحثين‬

‫في بناء‬ ‫)‬ ‫‪Zeidner & ,Mattews,‬‬

‫‪Roberts‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫(‬ ‫المتعلقة بالذكاء العاطفي‬

‫‪/‬الوجداني‪.‬‬ ‫الداخلي لمجال التواصل الاجتماعي‬ ‫التركيب‬

‫‪o‬‬

‫القدرات الطبيعية لدى الأطفال عند مواجهتهم لمهام مختلفة في مراحل نموهم‪.‬‬ ‫ويمكن ملاحظة‬

‫لغة أخرى‪،‬‬ ‫‪ ،‬ويتحدث‬ ‫يقرا‪ ،‬ويكتب‬ ‫يتعلم أن‬ ‫عندما‬ ‫الطفل‬ ‫يحتاجها‬ ‫معرفية‬ ‫قدرات‬ ‫هذه‬ ‫وتتضمن‬
‫‪b‬‬

‫تقنية‪،‬‬ ‫في حل مشكلات‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرات‬ ‫وكذلك عند توظيف‬ ‫‪،‬‬ ‫مفاهيم جديدة في الرياضيات‬ ‫وششوعب‬

‫والموسيقى‬ ‫الرياضة‬ ‫في‬ ‫البدنية‬ ‫القدرات‬ ‫وتستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫العلوم والآداب والفنون‬ ‫في‬ ‫أصيلة‬ ‫أو إنتاج أعمال‬
‫‪e‬‬

‫الطفل اليومية عند تفاعله مع أقرأنه‬ ‫حياة‬ ‫في‬ ‫نفسها‬ ‫عن‬ ‫التواصل‬ ‫بينما تعئر قدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫النجارة‬ ‫وأعمال‬

‫وسوف‬ ‫"‬ ‫متفاوتة‬ ‫بدرجات‬ ‫جميعهم‬ ‫القدرات الطبيعية عند الأطفال‬ ‫هذه‬ ‫وتوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغين‬ ‫والأ!ثمخاص‬
‫‪ik‬‬

‫ويمكن‬ ‫بارزآ‪.‬‬ ‫هذه القدرات‬ ‫ظهور‬ ‫تسمية الطفل بالطفل الموهوب فقط عندما يكون مستوى‬ ‫تستخدم‬

‫لأن أثر تأثيرات‬ ‫مبا!مثرة‬ ‫الأطفال بسهولة وبصورة‬ ‫الاستعداد العالي والموهبة عند صغار‬ ‫ملاحظة‬

‫ومع ذلك فإن الموهبة تظهر بشكل واضح‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫والتعلم المبرمج المنظم المبذول يظهر بصورة‬ ‫البيئة‬

‫الأفراد‬ ‫بعض‬ ‫اكتساب‬ ‫وسرعة‬ ‫سهولة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫البالغين‬ ‫عند الأ!ثمخاص‬ ‫وحتى‬ ‫عند الأطفال اليافعين‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫بين‬ ‫جوهرية‬ ‫علاقة‬ ‫يوجد‬ ‫هذا النموذج‬ ‫الإنساني " ولهذا فإن‬ ‫النشاط‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫جديدة‬ ‫لمهارات‬

‫التعلم وسرعته‪.‬‬ ‫القدرات الطبيعية وسهولة‬ ‫مستويات‬

‫‪n‬‬

‫للقدرات‬ ‫سيكومترية‬ ‫‪ ،‬مقاييس‬ ‫حركي‬ ‫النفس‬ ‫والمجال‬ ‫العقلي‬ ‫المجال‬ ‫‪ ،‬هما‬ ‫مجالان‬ ‫طور‬ ‫وقد‬
‫‪d‬‬

‫صدقآ‬ ‫التي تطبق فرديا أو جماعيا‪ ،‬من أكثر الاختبارات‬ ‫‪،)Q‬‬ ‫(‪1‬‬ ‫الذكاء‬ ‫‪ .‬وتعذ اختبارات نسبة‬ ‫الطبيعية‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Jensen‬‬ ‫(‪8891‬‬ ‫‪"9‬‬ ‫"‬ ‫العام‬ ‫بالعامل‬ ‫وغالتا ما تسمى‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫القدرة المعرفية‬ ‫وثباتآ لقياس‬
‫‪l.‬‬

‫اللياقة‬ ‫لتقويم‬ ‫الاختبارات‬ ‫بطاريات‬ ‫من‬ ‫معقدة‬ ‫المرء مجموعة‬ ‫قد يجد‬ ‫‪،‬‬ ‫حركي‬ ‫النفس‬ ‫المجال‬ ‫وفي‬

‫‪Sports‬‬ ‫)‪Commission‬‬
‫‪,Australian‬‬ ‫أو الثانوية‬ ‫الابتدائية‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫البدنية‬

‫‪President' s Council‬‬ ‫‪;4991,‬‬

‫‪on Physical Fitness and‬‬ ‫‪Sports‬‬
‫‪c‬‬

‫مازالت‬ ‫السيكومترية‬ ‫ولكن خصائصها‬ ‫‪،‬‬ ‫أيضآ اختبارات قياس‬ ‫الإبداعية‬ ‫ويوجد للمجالات‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪1002‬‬

‫)‪Plucker‬‬ ‫‪،‬‬ ‫التنبؤية‬ ‫قدرتها‬ ‫بصدق‬ ‫منها‬ ‫يتعلق‬ ‫ما‬ ‫الذكاء‪ ،‬وبالتحديد‬ ‫اختبارات‬ ‫جودة‬ ‫دون‬
‫‪o‬‬

‫المقاييس‬ ‫تطوير‬ ‫كثيزا بخصوص‬ ‫فما يزال متخلفآ‬ ‫‪،‬‬ ‫التواصل‬ ‫أما مجال‬ ‫‪."4‬‬ ‫الاك!ول‬ ‫ا‬ ‫‪،‬أ‬ ‫(‪9991‬‬

‫هذا المجال ‪.‬‬ ‫الحديثة تبدو واعدة في‬ ‫الجهود‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الصحيحة‬ ‫السيكومترية‬
‫‪m‬‬

‫للدفاع عن المنشأ الوراثي للقدرات‬ ‫هل مازالت هناك حاجة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫وبعد كل ما قيل عن تشكل‬

‫الباحثين في العلوم الاجتماعية الذين ينكرون‬ ‫عدد قليل من‬ ‫؟ يوجد في الوقت الحاضر‬ ‫الطبيعية‬

‫والقدرات‬ ‫البدنية‬ ‫بما فيها القدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنسان‬ ‫خصائص‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫الوراثية‬ ‫المهمة للعوامل‬ ‫الإسهامات‬

‫هما‬ ‫‪،‬‬ ‫ما يمكن‬ ‫بأفضل‬ ‫الطبيعية‬ ‫القدرات‬ ‫يقيسان‬ ‫الئذين‬ ‫أن المجالين‬ ‫‪ .‬كما‬ ‫والطباع‬ ‫‪،‬‬ ‫والاهتمامات‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬

‫العقدين الماضيين‬ ‫خلال‬ ‫وقد أجريت‬ ‫‪.‬‬ ‫والوراثة‬ ‫التنشئة‬ ‫قضية‬ ‫مكثف‬ ‫بشكل‬ ‫اللذان يحللان‬ ‫المجالان‬ ‫أيضآ‬
 ‫‪125‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫في مجال‬ ‫وبالتحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫الدراسات لبيان أثر الجينات في الفروق‬ ‫عشرات‬ ‫على وجه الخصوص‬

‫‪Bouchard)،‬‬ ‫عا!ثموا معآ أو منفصلين‬ ‫توائم متطابقين‬ ‫مقارنة‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫القدرات المعرفية‬

‫واذا كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫أو توائم متبئاة (‪)ewoR,4991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫توائم متآخية‬ ‫مع‬ ‫أو توائم متطابقين‬ ‫‪،‬‬ ‫‪7791‬‬ ‫(‬

‫التنشئة‬ ‫من‬ ‫لكل‬ ‫النسبية‬ ‫بالمساهمة‬ ‫رئيسة‬ ‫بصورة‬ ‫معنية‬ ‫‪ ،‬فإنها‬ ‫الاختلاف‬ ‫من‬ ‫أية درجة‬ ‫هناك‬

‫ه ! )‬ ‫لا‬ ‫! ع‬ ‫كا‬ ‫م‬ ‫‪44‬‬ ‫القدرات النفسحركية‪،.‬‬ ‫وهناك أدلة مشابهة متوافرة ومتراكمة بخصوص‬ ‫‪.‬‬ ‫والوراثة‬

‫‪and ,Malina‬‬
‫(‪Pe> russe 7991‬‬
‫‪o‬‬

‫(‪Talent (T‬‬ ‫‪ 20‬النبوغ‬

‫‪b‬‬

‫مهارية متقنة في مجال محذد من‬ ‫من تحول الاستعداد العالي إلى خصائص‬ ‫يظهر النبوغ تدريجيآ‬

‫الحقيقة إن أي مجال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫من الأنشطة‬ ‫أطياقا واسعة‬ ‫هذه المجالات‬ ‫وتغطي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬ ‫مجالات‬
‫‪e‬‬

‫تتراوح من الكفاءات‬ ‫الأداء‬ ‫مهني يتطلب إتقان سلسلة من المهارات يؤدي إلى تكوين فروق فردية في‬

‫ضمن‬ ‫متميزة‬ ‫الأفراد الذين لديهم خبرات‬ ‫جميع‬ ‫تصنيف‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬ ‫الخبرة‬ ‫الدنيا إلى مستويات‬
‫‪ik‬‬

‫والنبوغ ‪.‬‬ ‫تمايز الموهبة‬ ‫نموذج‬ ‫في‬ ‫متميزين‬ ‫بها‬ ‫المهنية المعترف‬ ‫مجالاتهم‬ ‫أعلى !لاه فى في‬

‫المستوى‬ ‫الاتقان رفيع‬ ‫مع‬ ‫يتطابق‬ ‫إنه ببساطة‬ ‫مبا!ثمرآ وواضحآ‪:‬‬ ‫مشروغا‬ ‫النبوغ‬ ‫قياس‬ ‫ويعذ‬

‫أنواع النبوغ العديد من‬ ‫مرحلة تطور معظم‬ ‫وتبرز خلال‬ ‫‪.‬‬ ‫مهني‬ ‫للمهارات المحددة في أي مجال‬
‫‪a‬‬

‫والمنح الدراسية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والمسابقات‬ ‫‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫واختبارات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلم‬ ‫التقويم المعيارية مثل‪ :‬امتحانات‬ ‫فرص‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫معرفة‬ ‫يمكنك‬ ‫كيف‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأفراد تدريبهم‬ ‫الأداء‪ ،‬بعد أن ينهي‬ ‫تصنيفات‬ ‫ما تختفي‬ ‫وعادة‬ ‫وغيرها‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫وماذا عن الميكانيكي‬ ‫؟‬ ‫المستوى المتوسط أو فوقه مقارنة مع نظرائه‬ ‫السئاك الذي استدعيته هو دون‬

‫الحشوات فيها‪ ،‬والمدرب الرياضي‬ ‫أسنانك ويضع‬ ‫الأسنان الذي يصلح‬ ‫وطبيب‬ ‫‪،‬‬ ‫سيارتك‬ ‫الذي يصلح‬
‫‪d‬‬

‫الأحيان‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫المعيار لهذه الحالات‬ ‫ما يكون‬ ‫فيه طفلك ؟ وغالبآ‬ ‫الذي يدير الفريق الذي يشارك‬

‫معيارية ثابتة‬ ‫مع مقاييس‬ ‫كلمات نقولها‪ ،‬أما الأ!ثمخاص الوحيدون الذين يتعاملون باستمرار‬ ‫مجرد‬
‫‪l.‬‬

‫المحترفون‪.‬‬ ‫لمقارنة أدائهم فهم الرياضيون‬

‫دليل‬ ‫وضع‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫وميادين‬ ‫الموهبة‬ ‫مجالات‬ ‫بين‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫ثنائية‬ ‫أية علاقة‬ ‫ولا توجد‬
‫‪c‬‬

‫قولبة‬ ‫يمكن‬ ‫وبالمثل‬ ‫"‬ ‫الحاسوب‬ ‫ألعاب‬ ‫ولاعب‬ ‫‪،‬‬ ‫البيانو‪ ،‬والذهان‬ ‫لعازف‬ ‫محددة‬ ‫ليلائم مهارات‬ ‫مهارات‬

‫الإستراتيجي‬ ‫أو التخطيط‬ ‫‪،‬‬ ‫الشطرنج‬ ‫اللعبة للاعب‬ ‫وتحليل‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء ليلائم الاستدلال العلمي للكيميائي‬
‫‪o‬‬

‫للرياضي‪.‬‬

‫فعلى سبيل‬ ‫‪،‬‬ ‫مع مجالات قدرات محددة‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫الميادين المهنية المرتبطة‬ ‫ومع ذلك هناك بعض‬
‫‪m‬‬

‫الذوق‬ ‫حاسة‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫الأطعمة‬ ‫وتذؤق‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات الحركية‬ ‫أسس‬ ‫على‬ ‫الرياضة‬ ‫تبنى المهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬

‫الذهنية‬ ‫والرياضة‬ ‫‪،‬‬ ‫التقنية‬ ‫والمهن‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫الجرف‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫على‬ ‫المعتمدة‬ ‫أما المجالات‬ ‫‪.‬‬ ‫الدقيقة‬

‫المهن‬ ‫وأما النبوغ في‬ ‫"‬ ‫الطبيعية‬ ‫القدرات المعرفية‬ ‫فيها على أساس‬ ‫الخبرات‬ ‫فتبنى‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل لعبة الشطرنج‬

‫عالية‪.‬‬ ‫تواصل‬ ‫قدرات‬ ‫فتعتمد على‬ ‫‪،‬‬ ‫الصحية‬ ‫الخدمات‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل المبيعات‬ ‫‪،‬‬ ‫التواصل‬ ‫التي تعتمد على‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪ v 6‬ا‬

‫مهارات‬ ‫تعلم مجموعة‬ ‫ما أن يبدأ الصغار‬ ‫أنه بمجرد‬ ‫يعني‬ ‫وهذا‬ ‫تطويريا‪،‬‬ ‫يعذ النبوغ مفهومآ‬

‫قياس أدائهم معياريا‪ ،‬عن طريق مقارنتهم بآخرين تعلموا خلال المدة‬ ‫بالإمكان‬ ‫فإنه يصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬

‫الأطفال ‪.‬‬ ‫مثل هذا القياس في المدارس في مراحل مبكرة مثل رياض‬ ‫الزمنية نفسها تقريبآ‪ .‬ويطئق‬

‫وعلينا أن‬ ‫‪.‬‬ ‫أو الرياضة‬ ‫البصرية‬ ‫والفنون‬ ‫‪،‬‬ ‫والرقص‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫في‬ ‫للمبتدئين‬ ‫أيضآ‬ ‫قياسات‬ ‫وهناك‬

‫قد‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫الأولى في‬ ‫السنوات‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫تقدم‬ ‫الإنجاز قد تتغير مع‬ ‫هنا أن مستويات‬ ‫نلاحظ‬

‫متفوقآ أكاديميآ‪.‬‬ ‫فإنه يصئف‬ ‫لذا‬ ‫الصف‬ ‫من طلاب‬ ‫أعلى ‪01%‬‬ ‫الطالب على علامات ضمن‬ ‫يحصل‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫ذلك‬ ‫وعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫النابغين‬ ‫وهذا يعطى مبرزا لاستثنائه من مجموعة‬ ‫قد يتدنى تحصيله‬ ‫ما‪،‬‬ ‫بعد ذلك‪ ،‬ولسبب‬

‫ب‬ ‫ذ‬ ‫السنوية إلى أن الطلاب‬ ‫بين الانجازات‬ ‫العالية‬ ‫الارتباط‬ ‫ممكن أيضآ‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تشير معاملات‬
‫‪b‬‬

‫خلال سنوات دراستهم النظامية‪.‬‬ ‫على هذا المسض‬ ‫المرتفع يحافظون‬ ‫التحصيل‬

‫‪and (Learning‬‬‫)‪LP‬‬
‫‪e‬‬

‫‪Practicing-‬‬ ‫‪ 30‬التعنم والممارسة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الكفاءات‬ ‫من تحويل قدرات طبيعية محددة إلى مهارات تحدد‬ ‫النبوغ‬ ‫تتألف عمليات تطور‬
‫‪ik‬‬

‫مقبول بدرجة‬ ‫الإتقان الذي يتراوح من مستوى‬ ‫وترتبط الكفاءة بمستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫الخبرات في حقل مهني معين‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫المتفوق‬ ‫للسلوك‬ ‫الحد الموصوف‬ ‫من‬ ‫لا يزال أدنى‬ ‫وهذا‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫من‬ ‫أعلى‬ ‫مستوى‬ ‫إلى‬ ‫متدنية‬

‫ما تمثله الكفاءة بالنسبة إلى‬ ‫يمثل بالنسبة إلى تربيه الموهوبين‬ ‫الخبير وهكذا‪ ،‬فإن النبوغ الأكاديمي‬
‫‪a‬‬

‫‪ ،)5‬فإن مفهوم إتقان الصنعة يتداخل بشكل‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫كا‬ ‫‪3‬‬ ‫ه‬ ‫‪،‬ول‬ ‫فى‬ ‫عادة (‪669‬‬ ‫وكما يعزف‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬ ‫التعليم‬

‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫و‬ ‫التفريق بين الموهبة‬ ‫كبير مع مفهوم النبوغ في نموذج‬
‫‪n‬‬

‫هي‪:‬‬ ‫النبوغ أربعة أ!ثمكال مختلفة‬ ‫تطور‬ ‫عمليات‬ ‫وقد تأخذ‬

‫‪d‬‬

‫)‪Maturation‬‬ ‫(‬ ‫‪ 10‬النضوج‬

‫‪،‬‬ ‫)‪Learning‬‬
‫غير النظامي ‪(Informal‬‬ ‫التعلم‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫المؤسسي‬ ‫غير‬ ‫النظامي‬ ‫التعلم‬ ‫ت‪.‬‬

‫‪institutionalized Formal‬‬ ‫)‪Learning‬‬

‫‪(Non‬‬
‫‪c‬‬

‫)‪Learning‬‬
‫‪Institutional‬‬ ‫المؤسسي ‪(Formal‬‬ ‫النظامي‬ ‫التعلم‬ ‫ث‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫وظهورها‪:‬‬ ‫نمو كل الئنى البيولوجية‬ ‫وهو يضمن‬ ‫"‬ ‫أما النضوج فهو عمليات تنظم كليآ بفعل الجينات‬

‫الأخرى‬ ‫الوظائف‬ ‫على‬ ‫وتؤثر العملية النمائية بدورها‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والدماغ‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫والأعضاء‬ ‫‪،‬‬ ‫العظام‬
‫‪m‬‬

‫الدماغ‬ ‫على فسيولوجية‬ ‫الكبيرة‬ ‫الأبحاث أن التغيرات‬ ‫المثال ‪،‬أظهرت‬ ‫‪.‬فعلى سبيل‬ ‫الظاهري‬ ‫على المستوى‬

‫& ‪Gazzaniga, Ivery‬‬ ‫‪Mangun)،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫الانجازات‬ ‫على‬ ‫متزامن ومتواز‬ ‫بشكل‬ ‫تؤثر‬

‫خلال‬ ‫المكتسبة‬ ‫ويتعلق التعلم غير النظامي بالمعارف والمهارات‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪Lawson‬‬
‫‪.889,‬‬ ‫(‪3002‬‬
‫‪practical‬‬ ‫" ‪intelligence‬‬ ‫العملي‬ ‫"الذكاء‬ ‫ما يسمى‬ ‫ما يتعلق‬ ‫ومعظم‬ ‫‪.‬‬ ‫اليومية‬ ‫الأنشطة‬

‫بصورة مقصودة‬ ‫التعلم غير المنظمة‬ ‫هو حصيلة‬ ‫‪& ,Sternberg‬‬

‫)‪Wagner‬‬ ‫فى‬ ‫(‪869‬‬ ‫انظر‬
 ‫‪127‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫اليدوية‬ ‫أو المهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫التواصل‬ ‫اللغوية ومهارات‬ ‫والمهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫المعارف‬ ‫خلالها‬ ‫من‬ ‫التي تظهر‬

‫التي يتقنها الأطفال الصغار قبل سن التحاقهم بالمدرسة‪.‬‬

‫اهتمامآ‬ ‫أن هناك‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫أو المنظم‬ ‫النوع الرسمي‬ ‫من‬ ‫الأخيرتان‬ ‫التعليميتان‬ ‫العمليتان‬ ‫وتعذ‬

‫لهذه‬ ‫لها للوصول‬ ‫تعلم مخططا‬ ‫وأن هناك خطوات‬ ‫‪،‬‬ ‫لتحقيق أهداف تعئمية محددة‬ ‫واعيآ عند الشخص‬

‫العديد‬ ‫فهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلم الذاتي المستقل‬ ‫غير المؤسسي‬ ‫الحالة الأولى ‪-‬التعلم النظامي‬ ‫وتماثل‬ ‫‪.‬‬ ‫الأهداف‬
‫‪o‬‬

‫ترفيهية‬ ‫مهني محدد‪ ،‬كنشاطات‬ ‫صغارآ وكبارآ‪ ،‬الذين يقررون تطوير كفاءات في مجال‬ ‫الأفراد‪،‬‬ ‫من‬

‫الذين يتقنون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫بأفضل‬ ‫أداء متميزآ مقارنة‬ ‫يحققون‬ ‫القليل منهم‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأوقات‬ ‫معظم‬ ‫في‬
‫‪b‬‬

‫الذاتي قد‬ ‫التعلم‬ ‫بيانو اعتمد على‬ ‫الأحيان قد تجد أن عازف‬ ‫هذا المجال المهني المحدد‪ .‬وفي بعض‬

‫وفي إطار النموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫سنوات‬ ‫ست‬ ‫أو‬ ‫يبرع في العزف أكثر من العازفين الآخرين الذين تدربوا لمدة خمس‬
‫‪e‬‬

‫)‪,Gagne‬‬ ‫(‪3991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أنهم نابغون‬ ‫ذاتيآ على‬ ‫هؤلاء المتعلمون‬ ‫يصنف‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫المتمايز للموهبة‬

‫وتقود إلى بعض‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن أغلب هذه الأنشطة التعلمية ما زالت تلتزم بالطابع المؤسساتي‬ ‫ومع‬
‫‪ik‬‬

‫أو المدارس‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضية‬ ‫للفرق‬ ‫أو الانضمام‬ ‫‪،‬‬ ‫بالدوام المدرسي‬ ‫الالتزام‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الرسمي‬ ‫الاعتراف‬ ‫صور‬

‫خطابية‪.‬‬ ‫وتقديمها‪ ،‬أو برامج‬ ‫إعداد الأطعمة‬ ‫أو أكاديميات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقية‬

‫يستطيع كل من الموهوب والنابغة أن يتطورا من خلال عمليات التطور الأربع‬ ‫‪،‬‬ ‫من ناحية نظرية‬
‫‪a‬‬

‫عمليات التطور قد تكون ملائمة للموهبة‬ ‫ثبت من ناحية عملية أن بعض‬ ‫أنه‬ ‫إلا‬ ‫التي !ثمرحناها سابقآ‪،‬‬

‫غير‬ ‫النبوغ بشكل‬ ‫تطور‬ ‫على‬ ‫يؤثر النضوج‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫صحيح‬ ‫والعكس‬ ‫‪،‬‬ ‫للنبوغ‬ ‫أكثر منها‬
‫‪n‬‬

‫جهة‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫بناء‬ ‫التي تعذ وحدات‬ ‫الطبيعية‬ ‫القدرات‬ ‫التأثير على‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫أي‬ ‫فقط‪،‬‬ ‫مبا!ثمر‬

‫‪Head‬‬ ‫‪Start‬‬ ‫" ‪(Haskins ،‬‬ ‫الرئيسة‬ ‫البداية‬ ‫"‬ ‫التحفيز المبكرة مثل برنامج‬ ‫فإن برامج‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬
‫‪d‬‬

‫ولسوء‬ ‫العقلية )"‬ ‫العامة (الموهبة‬ ‫لتطوير القدرات المعرفية‬ ‫رسمية‬ ‫تمثل محاولة مؤسسية‬ ‫(‪9891‬‬

‫هذه في‬ ‫الأربع‬ ‫العمليات‬ ‫تسهم‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫غير !ثمائعة جدآ‪ .‬وكقاعدة‬ ‫المنظمة‬ ‫فإن مثل هذه التدخلات‬ ‫الحط‬
‫‪l.‬‬

‫لتطوير الموهبة‬ ‫فإن العامل الرئيس‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارات‬ ‫‪.‬‬ ‫لمكانتها الرسمية‬ ‫مغايرة‬ ‫الموهبة بنسبة‬ ‫تطوير‬

‫يعتمد‬ ‫تماقا‪ ،‬حيث‬ ‫العكس‬ ‫النبوغ فإنه على‬ ‫حالة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم غير النظامي‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫يليه‬ ‫‪،‬‬ ‫هو النضوج‬

‫المنظم‪.‬‬ ‫(الذاتي)‬ ‫التعلم المؤسساتي‬ ‫على‬ ‫تطويره‬

‫‪c‬‬

‫‪The Trio of‬‬ ‫ت ‪Catalysts‬‬ ‫ثلاثية المحفز‬

‫‪o‬‬

‫وعادة ما تستعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الكيميائية‬ ‫إلى مادة تدخل في التفاعلات‬ ‫الكيمياء‬ ‫المحفز في علم‬ ‫يشير مصطلح‬
‫‪m‬‬

‫خصائصها‪،‬‬ ‫على‬ ‫محافظة‬ ‫التفاعل الكيميائي‬ ‫خلال‬ ‫المحفزات‬ ‫وتبقى‬ ‫‪.‬‬ ‫الكيميائية‬ ‫التفاعلات‬ ‫لتسريع‬

‫المتمايز للموهبة‬ ‫النموذج‬ ‫ويفترض‬ ‫‪.‬‬ ‫الكيمائية‬ ‫النهائية للتفاعلات‬ ‫النواتج‬ ‫في‬ ‫تدخل‬ ‫لا‬ ‫وبعبارة أخرى‬

‫ويقاس‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫إلي مهارات‬ ‫التي تتحول‬ ‫القدرات الطبيعية‬ ‫المكؤنة للنبوغ هي‬ ‫والنبوغ أن العناصر‬

‫علاقة لكل من نمط المحفزات المساهمة‬ ‫أية‬ ‫وليست هناك‬ ‫"‬ ‫المهارة‬ ‫إتقان‬ ‫النبوغ بدقة من خلال مستوى‬

‫من‬ ‫ثلاثة أنواع‬ ‫والنبوغ‬ ‫المتمايز للموهبة‬ ‫النموذج‬ ‫النبوغ ‪ .‬ويتضمن‬ ‫تقويم‬ ‫في‬ ‫مساهمتها‬ ‫وقوة‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪128‬‬

‫كل‬ ‫اختبار أو فحص‬ ‫أاو الحظ)‪ .‬ويمكن‬ ‫الفرص‬ ‫عوامل‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئية‬ ‫(الشخصية)‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫هي‪:‬‬ ‫المحفزات‬

‫السببي‬ ‫التأثير‬ ‫‪ -‬وقوة‬ ‫الإعاقة‬ ‫‪-‬التسهيل مقابل‬ ‫الاتجاه‬ ‫في الحسبان بعدين اثنين هما‪:‬‬ ‫منهما آخذين‬

‫على عمليات التطور‬

‫)‪lanosrepartnl‬‬
‫‪stsylataC‬‬ ‫‪(CI-‬‬ ‫(الشخصية)‬ ‫الذاتية‬ ‫المحقزات‬ ‫‪10‬‬

‫متوازية‬ ‫مكونات فرعية‬ ‫خمسة‬ ‫إلى‬ ‫المحفزات‬ ‫)‪ ,'Gagne‬قشمت‬ ‫‪3002،‬‬ ‫قريب أانظر‬ ‫حتى وقت‬
‫‪o‬‬

‫حديثآ إلى هذه‬ ‫وقد أضيفت‬ ‫‪.‬‬ ‫والشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫وادارة‬ ‫‪،‬‬ ‫والإرادة‬ ‫والدافعية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الجسمية‬ ‫الخصائص‬ ‫هي‪:‬‬

‫نتيجة‬ ‫كفئة مميزة‬ ‫هذا المكون‬ ‫إضافة‬ ‫وجاءت‬ ‫‪.‬‬ ‫م ا‪34‬‬ ‫‪Manage‬‬ ‫إدارة الذات ؟ول ‪ 4‬ي‬ ‫المجموعة‬
‫‪b‬‬

‫نتائج المقابلات‬ ‫أ!ثمارت‬ ‫حيث‬ ‫‪,‬‬ ‫(‪)b9991,'engaG‬‬ ‫المواهب‬ ‫متعددي‬ ‫الأفراد‬ ‫أبحاث فردية حول‬

‫مميزة للمراهقين‬ ‫صفة‬ ‫وهي‬ ‫الذاتية‬ ‫الإدارة‬ ‫عالي من‬ ‫أمورهم أن أبناءهم يتمتعون بمستوى‬ ‫أولياء‬ ‫مع‬
‫‪e‬‬

‫متعدد المواهب على أنه‬ ‫الباحثون مصطلح‬ ‫ومن خلال مقابلة أولياء الأمور عزف‬ ‫‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫متعددي‬

‫‪.‬‬ ‫الجيدة‬ ‫الممارسة‬ ‫وسلوك‬ ‫‪ ،‬والتركيز‪،‬‬ ‫‪ ،‬والاستقلالية‬ ‫الوقت‬ ‫‪ ،‬وادارة‬ ‫المبادرة‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫سلوكات‬ ‫يتضمن‬
‫‪ik‬‬

‫الموجودة عادة في الأدب العلمي‪،‬‬ ‫كبيرة من المصطلحات‬ ‫ويتقاطع هذا التعريف ويتشابك مع مجموعة‬

‫ومصطلحات‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتنظيم‬ ‫‪،‬‬ ‫المغامرة‬ ‫وحب‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬ ‫والسيطرة‬ ‫‪،‬‬ ‫والفعالية‬ ‫‪،‬‬ ‫والثقة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫ضبط‬ ‫(مثل‪:‬‬

‫)‪.‬‬ ‫أخرى‬
‫‪a‬‬

‫‪De‬‬ ‫و!ثميتويان ‪Waele ،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ومورفال‬ ‫‪،‬‬ ‫وايلي‬ ‫دى‬ ‫الإدارة الذاتية الذي اقترحه‬ ‫مفهوم‬ ‫اعتماذا على‬

‫‪)a3002‬‬
‫‪(Gagne,‬‬ ‫هذا المحفز‬ ‫تعريف‬ ‫فقد أعيد‬ ‫‪،‬اكا!‪،753‬‬ ‫&‬ ‫‪Sheitoyan )991‬‬ ‫الإ‬
‫‪n‬‬

‫الذاتية‬ ‫الإدارة‬ ‫وآخرون إلى مصطلح‬ ‫)‬ ‫‪De‬‬ ‫وقد نظر دى وايلي (‪ 414‬كا!‬ ‫‪.‬‬ ‫دورآ مركزيآ أوسع‬ ‫وأعطي‬

‫تكامل‬ ‫العمل نحو‬ ‫"‬ ‫يعنى‬ ‫أكثر دقة‪ ،‬فإن هذا المصطلح‬ ‫وبمعنى‬ ‫" (‪.)".5‬‬ ‫للحياة‬ ‫عملية‬ ‫فلسفة‬ ‫"‬ ‫أنه‬ ‫على‬
‫‪d‬‬

‫وهو‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخص‬ ‫حياة‬ ‫من‬ ‫مرحلة‬ ‫كل‬ ‫في‬ ‫والجسمية‬ ‫‪،‬‬ ‫والعقلية‬ ‫‪،‬‬ ‫والانفعالية‬ ‫‪،‬‬ ‫العاطفية‬ ‫للنواحي‬ ‫مثالي‬

‫والبيئة )‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫معرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫(معرفة‬ ‫الشخصي‬ ‫الرصيد‬ ‫المتاحة لاستعمال‬ ‫الفرص‬ ‫تعزف‬ ‫يعني أيضا‬
‫‪l.‬‬

‫الفرد وتطوير‬ ‫لحاجات‬ ‫للاستجابة‬ ‫مصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫القرار‪ ،‬والعمل‬ ‫واتخاذ‬ ‫والعلاقة (غالبآ !ثمخصية‪/‬ذاتية)‪،‬‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫‪:‬‬ ‫الذاتية‬ ‫المحفزات‬ ‫في‬ ‫جديد‬ ‫ثنائي‬ ‫هذه إلى تشعب‬ ‫وقد أدت إعادة التعريف‬ ‫" (‪.)".8‬‬ ‫الكامنة‬ ‫قدراته‬

‫الجسمية‬ ‫وقد تأخذ الخصائص‬ ‫‪.‬‬ ‫من جهة أخرى‬ ‫والجسمية من جهة‪ ،‬والعمليات‬ ‫العقلية‬ ‫بين الخصائص‬
‫‪c‬‬

‫فإنها‬ ‫‪،‬‬ ‫لتدريبهم‬ ‫صغارآ‬ ‫مر!مثحين‬ ‫الرقص‬ ‫مدارس‬ ‫تختار‬ ‫عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫صوزا‬

‫التي‬ ‫الاحتمالات‬ ‫لتحديد‬ ‫وذلك‬ ‫)‬ ‫الساق‬ ‫وطول‬ ‫‪،‬‬ ‫والنحافة‬ ‫‪،‬‬ ‫(مثل‪ ،‬والطول‬ ‫جسمية‬ ‫غالبآ قياسات‬ ‫تستخدم‬
‫‪o‬‬

‫اليد (!اي المسافة‬ ‫يؤثر اتساع‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫مجال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫أداة بمستوى‬ ‫أن يحقق‬ ‫طالتا صغيزا‬ ‫تمكن‬

‫ذاته على‬ ‫الشيء‬ ‫وينطبق‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقيين‬ ‫اختيار صغار‬ ‫حظوظ‬ ‫مبا!ثمر على‬ ‫بشكل‬ ‫)‬ ‫والإبهام‬ ‫بين الخنصر‬
‫‪m‬‬

‫نماذج بدنية معينة للعديد من الألعاب الرياضية‪.‬‬ ‫حذدت‬ ‫الرياضة حيث‬

‫اللتين‬ ‫والشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫المزاج‬ ‫أو‬ ‫هما‪ :‬الطباع‬ ‫‪،‬‬ ‫رئيسيتين‬ ‫فكرتين‬ ‫العقلية حول‬ ‫الخصائص‬ ‫وتتجمع‬

‫أو الميول مقابل الأنماط السلوكية )‪McCrea et‬‬ ‫‪،‬‬ ‫التوالي‬ ‫الوراثة والتنشئة على‬ ‫تمثلان قطبي‬

‫أبعاد أساسية متنافرة‬ ‫خمسة‬ ‫بوجود‬ ‫الشخصية‬ ‫الباحثين في مجال‬ ‫ويقر معظم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,.al‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫العوامل‬ ‫نموذج‬ ‫أو‬ ‫أم )‪Dig man, )0991 (TheBig‬‬ ‫(‪74‬‬ ‫الكبا!أ)‬ ‫الخمسة‬ ‫"‬ ‫للشخصية تدعى‬
‫‪،‬‬
 ‫‪912‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫وتعرف هذه الأبعاد عادة بالتسميات‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Five- Factor‬‬ ‫()‪Model- FFM‬‬ ‫الخمسة‬

‫الضمير‬ ‫ويقظة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Agreeableness-‬‬ ‫‪)A‬‬ ‫(‬ ‫المقبولية‪،‬‬ ‫‪)E‬‬ ‫الانبساطية‬

‫‪(Extraversion-‬‬

‫والعقلانية‪/‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪)N‬‬ ‫‪(Neuroticism-‬‬ ‫والعصابية‬ ‫‪،‬‬ ‫‪)C‬‬ ‫‪(Conscientiousness-‬‬

‫)‪McCrea‬‬
‫‪.‬وقدأكدكل من ماكريوكوستا‬ ‫‪-Intellects‬‬
‫(‪Openness) 01‬‬ ‫الانفتاح‬

‫في نموذج‬ ‫قد فخصق‬ ‫الشخصية‬ ‫‪،‬كا !إن أكثر ما يعنيه علماء النفس بمصطلح‬ ‫‪,Costa‬‬ ‫(‪9991‬‬

‫ولقد كان لهذا النموذج فائدة كبيرة‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪Five-‬‬ ‫‪Factor‬‬ ‫‪Model-‬‬ ‫العوامل الخمسة (‪FFM‬‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪)p.913‬‬ ‫لها"(‬ ‫نظام‬ ‫علم النفس من خلال دمج العديد من المفاهيم والمقاييس ووضع‬ ‫في مجال‬

‫‪،‬ي!كا‪Roth)b‬‬ ‫!ثمخصية البالغين‬ ‫وسمات‬ ‫العلاقة الوثيقة بين أبعاد المزاج‬ ‫عن‬ ‫وهناك أدلة متنامية‬
‫‪b‬‬

‫نموذج العوامل‬ ‫أبعاد‬ ‫يوجد في جميع‬ ‫لماذا‬ ‫ربما تفسر‬ ‫العلاقة‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,i‬‬ ‫‪Evans‬‬
‫‪,Ahad 2‬‬ ‫(‪000‬‬
‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Rowe‬‬ ‫وراثية هامة (‪799‬‬ ‫الخمسة أساسيات‬
‫‪e‬‬

‫أعمال‬ ‫حسب‬ ‫تعريفها‬ ‫إعادة‬ ‫بعد‬ ‫فأصبحت‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪management‬‬

‫‪(Self-‬‬ ‫أما إدارة الذات‬

‫الفرد‬ ‫عملية تنظيم وتوجيه جامعة‬ ‫‪Waele‬‬ ‫‪40.,‬‬

‫)‪al‬‬
‫‪et‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫وايلي وآخرين‬ ‫دى‬
‫‪ik‬‬

‫لنمو‬ ‫(‬

‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫ذاته‬ ‫وتحقيق‬ ‫الشخص‬ ‫تعزيز المستويات المتقدمة الممكنة من نضج‬ ‫ويتمثل هدفها في‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬

‫كلآ من‬ ‫بدوره‬ ‫يتضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالوعي‬ ‫المسمى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأول‬ ‫‪،‬‬ ‫رئيسين‬ ‫بعدين‬ ‫فإنها تضم‬ ‫‪)7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫(فى‬ ‫الشكل‬ ‫في‬ ‫يظهر‬

‫بالإضافة إلى‬ ‫)‪،‬‬ ‫(الذاتي والاجتماعي‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫‪4991,‬‬ ‫‪8391‬‬ ‫(‬ ‫لجاردنز‬ ‫الذكاء الشخصي‬
‫‪a‬‬

‫الدافعية‪/‬الإرادة‪ ،‬تمييزآ‬ ‫المسمى‬ ‫‪،‬‬ ‫الثاني‬ ‫البعد‬ ‫ويطرح‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫مفهوم‬ ‫تطور‬ ‫لها تأثير على‬ ‫أية عملية‬

‫كول‬ ‫من نظرية‬ ‫التمييز‬ ‫هذا‬ ‫وقد اقتبس‬ ‫‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫تحقيق‬ ‫وسلوكات‬ ‫الأهداف‬ ‫تحديد‬ ‫بين سلوكات‬ ‫واضحآ‬
‫‪n‬‬

‫انظر‬ ‫‪Action‬‬ ‫ا" لا!) السيطرة على الفعل ‪Control‬‬ ‫‪andHeckhausen‬‬ ‫(‬ ‫وهيكهوزن‬

‫تكييف هذه‬ ‫على‬ ‫)‪1993,Corno‬‬ ‫عمل كورنو(‬ ‫حيث‬ ‫'‬ ‫‪& Beckman‬‬
‫(‪lhuK,8591‬‬
‫‪)n‬‬
‫‪d‬‬

‫لعمليات تحديد الأهداف (مثل‪ ،‬تحديد‬ ‫الدافعية‬ ‫مصطلح‬ ‫وقد خصص‬ ‫‪.‬‬ ‫النظرية لتناسب التعلم المدرسي‬

‫الإرادة جميع‬ ‫مصطلح‬ ‫بينما يغطي‬ ‫)‪،‬‬ ‫والقيم‬ ‫‪،‬‬ ‫والدوافع والعواطف‬ ‫‪،‬‬ ‫والحاجات‬ ‫واختبارها‪،‬‬ ‫الاهتمامات‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫والجهد‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والتأخر في إ!ثمباع الرغبات‬ ‫الوقت والمصادر‪،‬‬ ‫توزيع‬ ‫‪،‬‬ ‫(مثل‬ ‫الأهداف‬ ‫تحقيق‬ ‫أنشطة‬

‫واستدامتها‬ ‫نمو النبوغ وتوجيهها‬ ‫عمليات‬ ‫تحفيز‬ ‫في‬ ‫دوزا مهفا‬ ‫وكلا البنائين يلعبان‬ ‫)‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫وتنظيم‬

‫الآني‪.‬‬ ‫والقلل‪ ،‬والفشل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعيقات‬ ‫ظهور‬ ‫خلال‬

‫‪c‬‬

‫‪romental Catalysts-‬‬ ‫‪(Envi‬‬

‫)‪EC‬‬ ‫البيئية‬ ‫‪ 20‬المحفزات‬
‫‪o‬‬

‫فى‪:‬‬ ‫(الشكل‬ ‫()‪D MGT‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫في نموذج‬ ‫بيئية‬ ‫مدخلات‬ ‫يمكن تمييز أربعة‬

‫المحيطة التي يمكن‬ ‫والبيئة‬ ‫ويمكن دراسة الوسط‬ ‫‪.‬‬ ‫والأفعال‬ ‫والخدمات‬ ‫والأفراد‬ ‫المحيط‬ ‫أو‬ ‫الوسط‬ ‫‪ )7‬هي‬
‫‪m‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫)‪،‬‬ ‫والسوسيولوجي‬ ‫‪،‬‬ ‫السكاني‬ ‫المكئر والممتد (مثل‪ :‬الجغرافيا‪ ،‬والتوزيع‬ ‫المستوى‬ ‫عيانآ على‬ ‫فحصها‬

‫المقدمة في‬ ‫والخدمات‬ ‫‪،‬‬ ‫الاقتصادية‬ ‫‪-‬‬ ‫والحالة الاجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫(مثل‪ :‬حجم‬ ‫المصغر‬ ‫النووي‬ ‫المستوى‬

‫المراكز الحضرية‬ ‫بعيدآ عن‬ ‫الذين يعيشون‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد الصغار‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫)‪.‬‬ ‫الحي‬

‫ومعاهد‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضية‬ ‫التدريب‬ ‫مراكز‬ ‫التعئم الملائمة (مثل‬ ‫إلى مصادر‬ ‫الوصول‬ ‫الكبيرة لا يستطيعون‬

‫وغياب‬ ‫‪،‬‬ ‫للوالدين‬ ‫الحالة الاقتصادية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المنزلية‬ ‫بيئة الطالب‬ ‫وضمن‬ ‫)‪.‬‬ ‫جاذبة‬ ‫ومدارس‬ ‫‪،‬‬ ‫موسيقية‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪013‬‬

‫بيئية مبا!ثمرة أخرى‪،‬‬ ‫إلى عوامل‬ ‫‪،‬إضافة‬ ‫أعمارهم‬ ‫وتوزيع‬ ‫الإخوة والأخوات‬ ‫وعدد‬ ‫‪،‬‬ ‫أحد الراعيين للطفل‬

‫تقدير الوالدين‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫النفسية‬ ‫العوامل‬ ‫وترتبط‬ ‫‪.‬‬ ‫موهبته‬ ‫لتطوير‬ ‫للطالب‬ ‫توافر الفرص‬ ‫تؤثر كلها على‬

‫تاليآ‪.‬‬ ‫التي سنناقشها‬ ‫الأ!ثمخاص"‬ ‫"‬ ‫بفئة‬ ‫‪،‬‬ ‫النفسية الشخصية‬ ‫أو صحتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫لمتابعة‬

‫حياة‬ ‫في‬ ‫المهفون‬ ‫البال الأ!ثمخاص‬ ‫على‬ ‫ما يخطر‬ ‫عادة‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫مدخلات‬ ‫مفهوم‬ ‫عن‬ ‫عند الحديث‬

‫وغيرهم‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والمربين‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعلمين‬ ‫والأصدقاء‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الممتدة‬ ‫والعائلة‬ ‫‪،‬‬ ‫والأخوات‬ ‫والإخوة‬ ‫‪،‬‬ ‫الوالدين‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬
‫‪o‬‬

‫‪ .‬واضافة إلى‬ ‫البيئة‬ ‫آخر في‬ ‫تأثير‬ ‫المهم للأ!ثمخاص على غيرهم أكثر من أي مصدر‬ ‫الأثر‬ ‫ويسهل تذكر‬

‫أو ما أسماه‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم الاجتماعية‬ ‫في‬ ‫والمختصين‬ ‫المهنيين‬ ‫لمعظم‬ ‫التقليدية‬ ‫البيئية‬ ‫ذلك‪ ،‬تؤكد الأفكار‬
‫‪b‬‬

‫المعياري‬ ‫العلوم الاجتماعية‬ ‫نموذج‬ ‫& ‪Tooby‬‬ ‫(‪ 299‬فى )‪Cosmides‬‬ ‫توبي وكوسمايدز‬

‫كعامل مهم‬ ‫أهمية الإنسان‬ ‫على‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Social‬‬ ‫‪Science (Standard‬‬

‫)‪SSSM‬‬
‫‪Model-‬‬
‫‪e‬‬

‫من المستغرب أن تجد نسبة جيدة من الأدب التربوي المتعلق‬ ‫ولذلك ليس‬ ‫‪.‬‬ ‫حياة أخيه الإنسان‬ ‫في‬

‫أيضآ‪،‬‬ ‫أو الرياضة‬ ‫‪،‬‬ ‫والأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنون‬ ‫وانما في‬ ‫فقط‬ ‫الأكاديمي‬ ‫المجال‬ ‫في‬ ‫ليس‬ ‫النبوغ والموهبة‬ ‫بتطور‬
‫‪ik‬‬

‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫في البيئة المبا!ثمرة لصغار‬ ‫ومهمين‬ ‫لأفراد مميزين‬ ‫التأثيرات المحتملة‬ ‫تركز على‬

‫& ‪;8591 Cox, Daniel,‬‬ ‫‪Boxton,‬‬ ‫‪;8591‬‬

‫)‪Hemery‬‬
‫;‪,Bloom, 8691‬‬
‫(‪. ,Simonton 4991‬‬
‫‪a‬‬

‫أو المجموعات‬ ‫للأفراد‬ ‫الفحذدة‬ ‫تنوعآ كبيزا في التداخلات‬ ‫المكونات الفرعية للخدمات‬ ‫وتتضمن‬

‫أحياتا‬ ‫في‪ :‬الإثراء (وشممى‬ ‫تتمثل‬ ‫‪،‬‬ ‫مجموعات‬ ‫إلى ثلاث‬ ‫تقليديآ‬ ‫الاستعدادات‬ ‫وتقسم‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫عند تطور‬
‫‪n‬‬

‫أولهما أنها تبالغ‬ ‫‪،‬‬ ‫المنطقية‬ ‫العيوب‬ ‫من‬ ‫من نوعين‬ ‫الثلاثية‬ ‫هذه‬ ‫وتعاني‬ ‫‪.‬‬ ‫والتسريع‬ ‫‪،‬‬ ‫والتجميع‬ ‫التمايدأ‪،‬‬

‫ليست‬ ‫التسريع‬ ‫أن ممارسة‬ ‫التي تقول‬ ‫الأفكار النمطية‬ ‫تشجع‬ ‫وبذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الإثراء والتسريع‬ ‫معارضة‬ ‫في‬
‫‪d‬‬

‫الآخر بدليل أن العديد من‬ ‫البعض‬ ‫بعضها‬ ‫ولا يستبعد‬ ‫‪.‬‬ ‫حصرية‬ ‫الفئات ليست‬ ‫أن هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫والثاني‬ ‫‪.‬‬ ‫إثرائية‬

‫)‪Advanced‬‬ ‫المتقدم‬ ‫التسكين‬ ‫مساقات‬ ‫ذلك‬ ‫ومثال‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫تجميع‬ ‫تتطلب‬ ‫التسريع‬ ‫ممارسات‬

‫)‪Masse‬‬ ‫وجانييه‬ ‫ميسي‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫ويقترح‬ ‫‪(College‬‬ ‫‪,Placement‬‬

‫‪Board‬‬ ‫(‪1002‬‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫للأطفال‬ ‫المقدمة‬ ‫الإثراء هدفآ عامآ لجميع التسهيلات‬ ‫من ذلك جعل‬ ‫بدلآ‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Gagne‬‬ ‫(‪0891‬‬

‫قدرة‬ ‫وجود‬ ‫أ)ا‬ ‫هما‪:‬‬ ‫رئيسين‬ ‫معيارين‬ ‫الإدارة العامة وفق‬ ‫نماذج‬ ‫تصنيف‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫النابغين والموهوبين‬
‫‪c‬‬

‫بين أربعة‬ ‫التمييز‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الطريقة‬ ‫وبهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫وجوده‬ ‫التسريع أو عدم‬ ‫أو(ب) وجود‬ ‫‪،‬‬ ‫وجودها‬ ‫التجمع أو عدم‬

‫موت‬ ‫المهمة (مثل‬ ‫الأحداث‬ ‫إثرائية فعلآ‪ .‬وأخيرآ‪ ،‬قد تترك‬ ‫برامج‬ ‫وجميعها‬ ‫‪،‬‬ ‫النماذج‬ ‫من‬ ‫أنواع رئيسة‬
‫‪o‬‬

‫مسار‬ ‫أثرها على‬ ‫)‬ ‫بالمرض‬ ‫أو الإصابة‬ ‫جلل‬ ‫لحادث‬ ‫أو التعرض‬ ‫‪،‬‬ ‫دراسية‬ ‫أو الفوز بمنحة‬ ‫‪،‬‬ ‫الوالدين‬ ‫أحد‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫تطور‬
‫‪m‬‬

‫! ح )‬ ‫كا‬ ‫ول‬ ‫(ح ‪ 4-‬ع‬ ‫أو القدر‬ ‫‪ 30‬الصدفة‬

‫أول من قال أن الحظ أو الصدفة من العوامل‬ ‫)‬ ‫)‪,Tannenbaum‬‬ ‫‪8391‬‬ ‫(‬ ‫تاننبوم‬ ‫كان‬

‫والنبوغ عنصرآ‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫هذا العامل إلى نموذج‬ ‫وقد أضيف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطور‬ ‫في‬ ‫التي تسهم‬

‫المحفزات‬ ‫في ما بعد أن الصدفة تؤثر في جميع‬ ‫واضحآ‬ ‫وأصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئية‬ ‫من بين المحفزات‬ ‫خامسآ‬

‫فيها"‬ ‫للعائلة التي ينشئون‬ ‫اقتصادي‬ ‫السوسيح‬ ‫بالوضع‬ ‫يتحكمون‬ ‫لا‬ ‫ذلك‪ ،‬أن الأطفال‬ ‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئية‬
 ‫‪131‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الحي‬ ‫مدارس‬ ‫تنمية الموهبة في‬ ‫الأسرية التي يتلقونها‪ ،‬أو توافر برنامج‬ ‫التربية‬ ‫أو نوعية‬

‫وهو انتقال الخصائص‬ ‫ألا‬ ‫فيه‬ ‫هام آخر ليس للطفل دخل‬ ‫في حدث‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن الصدفة تبرز بوضوح‬

‫الناتج‬ ‫أكثر من الاندماج المحدد للجينات‬ ‫الصدفة‬ ‫إنسانية قليلة تعتمد على‬ ‫ظواهر‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫الوراثية‬

‫تاننبوم بما‬ ‫ويستشهد‬ ‫‪.‬‬ ‫المنوية‬ ‫الحيوانات‬ ‫ملايين‬ ‫من‬ ‫مع واحد‬ ‫محددة‬ ‫لبويضة‬ ‫الإتحاد العشوائي‬ ‫عن‬

‫يمكن إرجاع جميع إنجازات الإنسان إلى رميتين لحجر‬ ‫"‬ ‫أكا؟!) وهو أنه‬ ‫ول‬ ‫ه ‪3‬‬ ‫(ول‬ ‫يعتقده أتكنسون‬

‫صدفة‬ ‫وتؤكد‬ ‫ولادته ومنشأه‬ ‫وهما‬ ‫الشخصي‬ ‫التحكم‬ ‫من‬ ‫نوع‬ ‫فرد أي‬ ‫فيها أي‬ ‫النرد التي لا يبذل‬
‫‪o‬‬

‫"‬ ‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫البيئية (ح ‪ ،)5‬وبالتحديد‬ ‫المحفزات‬ ‫منطقة‬ ‫خارج‬ ‫دور الصدفة‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫بها أتكنسون‬ ‫الولادة "‪ ،‬التي يقول‬

‫يظهر‬ ‫وكما‬ ‫وباختصار‪،‬‬ ‫ا)‪.‬‬ ‫الذاتية (ح‬ ‫(د!)‪ ،‬والمحفزات‬ ‫الموهبة‬ ‫مكونات‬ ‫في‬ ‫الوراثية‬ ‫ما توفره المادة‬
‫‪b‬‬

‫عملية التعلم‬ ‫باستثناء‬ ‫‪،‬‬ ‫السببية للنموذج‬ ‫المكونات‬ ‫تؤثر على‬ ‫الصدفة‬ ‫ما من‬ ‫درجة‬ ‫‪ ،)7‬فإن‬ ‫‪:‬‬ ‫(فى‬ ‫الشكل‬

‫(! ط )‪.‬‬ ‫والممارسة‬

‫‪e‬‬

‫الموهبة أو النبوغ‬ ‫تعريف‬ ‫أن يتضمن‬ ‫لماذا يجب‬ ‫هذا القسم باختصار‬ ‫الانتشار يوضح‬ ‫قضايا‬

‫بين الموهبة والنبوغ بشكل ملموس‬ ‫يتعامل نموذج‬ ‫!‪ ،‬وكيف‬ ‫‪ 4‬اكا!‪4‬‬ ‫للانتشار ‪ 4‬ع‬
‫‪ik‬‬

‫التمييز‬ ‫م‬ ‫ول‬ ‫تقديزا‬

‫لمزيد من التفاصيل )‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪899،‬‬ ‫فى‬ ‫‪399‬‬ ‫(انظر ‪Gagne‬‬ ‫مع تلك القضية الأساسية‬

‫الأكبر‪ .‬ويبنى‬ ‫المجتمع‬ ‫الفرعية ضمن‬ ‫المجموعة‬ ‫إلى نسبة‬ ‫الانتشار‬ ‫يشير مصطلح‬ ‫‪:‬‬ ‫النظرية‬ ‫الخلفية‬
‫‪a‬‬

‫والعبقرية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬ ‫والاعتلال‬ ‫‪،‬‬ ‫والبدانة‬ ‫الفقر‪،‬‬ ‫الفرعية (مثل‬ ‫المجموعات‬ ‫التي تمثل‬ ‫المفاهيم‬ ‫تعريف‬

‫من‬ ‫)‬ ‫‪,Dalton‬‬ ‫‪2918/‬‬ ‫‪6291‬‬ ‫(‬ ‫وئعد جالتون‬ ‫‪.‬‬ ‫على أحكام معيارية‬ ‫)‬ ‫وفقدان السمع أو الصمم‬
‫‪n‬‬

‫وقد طبق‬ ‫‪.‬‬ ‫قياسية‬ ‫عمليات‬ ‫كميات‬ ‫المعيارية يتطلب‬ ‫الكامل لمفهوم‬ ‫التعريف‬ ‫بأن‬ ‫أوائل الذي جادلوا‬

‫فيه الفرد على‬ ‫الذي يكون‬ ‫النبوغ بالوضع‬ ‫معزفآ‬ ‫‪،‬‬ ‫متفوقة‬ ‫بريطانية‬ ‫لشخصيات‬ ‫دراسته‬ ‫هذا المبدأ في‬
‫‪d‬‬

‫من الناس العاديين‪.‬‬ ‫!مثخص‬ ‫عالي بما يكفي ليكون من أعلى واحد بالمائة من كل ‪0004‬‬ ‫مستوى‬

‫المعياري‪،‬‬ ‫المفهوم‬ ‫في‬ ‫التوسع"‬ ‫"‬ ‫العلماء‬ ‫حدد‬ ‫‪،‬‬ ‫البداية‬ ‫أو قيمة‬ ‫النسبي‬ ‫التقدير‬ ‫مفهوم‬ ‫ناقشوا‬ ‫وعندما‬

‫الخاصة عن الأ!ثمخاص‬ ‫الفئة‬ ‫تلك‬ ‫ضمن‬ ‫الذين يصنفون‬ ‫الأ!مثخاص‬ ‫الحدود التي تفصل‬ ‫وبعبارة أخرى‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬

‫المفهوم‬ ‫معنى‬ ‫يوضح‬ ‫الخاص‬ ‫المجتمع‬ ‫حجم‬ ‫فإن معرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الفئة‬ ‫إلى هذه‬ ‫ينتمون‬ ‫لا‬ ‫الذين‬

‫من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%‬لا‬ ‫نسبة‬ ‫أعلى‬ ‫ضمن‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫إذا عزفنا‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫أكبر‪ .‬فعلى‬ ‫بصورة‬ ‫المعياري‬
‫‪c‬‬

‫على أنهم أعلى‬ ‫أكثر مما لو أننا عرفناهم‬ ‫تفردهم‬ ‫كليآ عن‬ ‫مختلفة‬ ‫صورة‬ ‫فإن هذا يعطي‬ ‫‪،‬‬ ‫تعداد السكان‬

‫نسبة !لاه ‪ 2‬من تعداد السكان ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫وذلك نتيجة لعدم‬ ‫مهمة صعبة‬ ‫وتعذ عملية تحديد القيمة الحرجة أو العتبة ‪Threshold‬‬

‫والوزن‬ ‫‪،‬‬ ‫العادية‬ ‫(القدرة‬ ‫من فئة معينة‬ ‫الانتقال‬ ‫تشير إلى‬ ‫قياس‬ ‫أداة‬ ‫وجود أهداف فاصلة ومحددة على‬
‫‪m‬‬

‫ما ضمن‬ ‫مكان‬ ‫في‬ ‫مقترحة‬ ‫حرجة‬ ‫قيمة‬ ‫الزائد)‪ .‬وتوجد‬ ‫والوزن‬ ‫إلى فئة تالية (الموهبة‪،‬‬ ‫)‬ ‫الطبيعي‬

‫موققا صارقا‪.‬‬ ‫الآخر يتخذون‬ ‫الخبراء انفتاخا أكثر‪ ،‬والبعض‬ ‫يظهر تجاهها بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫منطقة ضبابية‬

‫على‬ ‫فإن على الخبراء في ميدان ما أن يتفقوا في نهاية المطاف‬ ‫يوجد إجابة "صحيحة"‪،‬‬ ‫لا‬ ‫ولأنه‬

‫خيار قابل للتعميم‪.‬‬ ‫أفضل"‬ ‫"‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪Irv‬‬

‫‪ /‬النابغين‬ ‫الموهويين‬ ‫جانييه لمجتمع‬ ‫الذي وضعه‬ ‫المستويات‬ ‫‪ 7‬نظام قياس‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫جدول‬

‫الانحراهـالمعيالي‬ ‫الذكاء‬ ‫مستوى‬ ‫النسبة من عدد السكان‬ ‫التسمية‬ ‫المستوى‬

‫‪+4،‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪000001:1‬‬ ‫درجة‬ ‫)‬ ‫(خارق‬

‫قصوى‬

‫‪+7،3‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪00001:1‬‬ ‫متفوق‬

‫‪o‬‬

‫‪+0،3‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪0001:1‬‬ ‫عالي‬

‫‪+‬‬ ‫‪2 ،3‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪:555‬ه‬ ‫متوسط‬

‫‪b‬‬

‫‪+3،0‬‬ ‫‪012‬‬ ‫‪55:5‬‬

‫‪e‬‬

‫عندما اتفق خبراء التغذية على قيم محددة لمؤثر كتلة الجسم لتحديد مفاهيم زيادة‬ ‫وهذا ما حدث‬

‫بين المجموعات‬ ‫المقارنات‬ ‫الانتشار" وكذلك‬ ‫كبيرة تقويم عملية‬ ‫بدرجة‬ ‫وهذا يسهل‬ ‫"‬ ‫الوزن أو السمنة‬
‫‪ik‬‬

‫تربية الموهوبين‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫غير موجود‬ ‫الحظ أن مثل هذا الإجماع‬ ‫ولسوء‬ ‫‪.‬‬ ‫والجنس‬ ‫‪،‬‬ ‫والشعوب‬ ‫‪،‬‬ ‫العمرية‬

‫الانتشار‪ ،‬ولم يرد تقدير الانتشار‬ ‫موضوع‬ ‫الأدلة الرئيسة نادرآ ما يناقشون‬ ‫الحقيقة أن مؤلفي‬ ‫وفي‬

‫أو الأربعة‬ ‫الثلاثة‬ ‫انتشارآ في العقود‬ ‫) من بين أكثر التعريفات‬ ‫فى ‪,Marland‬‬ ‫في واحد (‪729‬‬ ‫إلا‬
‫‪a‬‬

‫بشكل‬ ‫التقديرات لم تقترح‬ ‫أن هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫أن المسألة المتعلقة بالانتشار لم تناقش‬ ‫حقيقة‬ ‫ولا تعني‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخيرة‬

‫افتراضات‬ ‫وتراوحت‬ ‫الإبداع"‪.‬‬ ‫"‬ ‫ذلك هذا تباين‬ ‫نتيجة‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع ‪،‬أن هذه التقديرات كثيرة‬ ‫عام‪ .‬وفي‬

‫من المجتمع ككل‪ ،‬وهذا ما تبناه تيرمان‬ ‫الانتشار من مدى يتراوح بين نسبة ‪1%‬‬ ‫الباحثين حول نسب‬
‫‪n‬‬

‫في‬ ‫التي ذكرت‬ ‫‪3-5‬‬ ‫!لا‬ ‫نسبة‬ ‫أو‬ ‫بقيمة أولية لنسبة الذكاء مقدارها ‪135‬‬ ‫)‪(1952,Terman‬‬

‫وبين نسبة !لاه ‪ 2‬التي اقترحها رنزولي ()‪1968,Renzulli‬‬ ‫ذكره‬ ‫مارلاند الذي سبق‬ ‫تعريف‬
‫‪d‬‬

‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪Revolving‬‬ ‫‪Door‬‬

‫في نموذج البابالدوار‬ ‫‪(Talent‬‬
‫)‪pool‬‬ ‫لتكوين وعاء النبوغ‬
‫‪l.‬‬

‫المتري‬ ‫القياس‬ ‫ثظام‬

‫‪c‬‬

‫قطعية تستند إلى‬ ‫مستويات‬ ‫بين الموهبة والنبوغ نظامآ للقياس من خمسة‬ ‫التمييز‬ ‫يقترح نموذج‬

‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫أولية‬ ‫كعتبة‬ ‫‪01%‬‬ ‫ونسبة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Based (Metric-‬‬

‫)‪MB‬‬
‫‪System-‬‬ ‫النظام المتري‬
‫‪o‬‬

‫باتجاه القطب المرن للمدى الملاحظ في‬ ‫قليلآ‬ ‫من أن هذا الحد الأدنى لقياس الموهبة والنبوغ يميل‬

‫ومتوسط‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫معتدل‬ ‫أو النبوغ سفيت‪:‬‬ ‫للموهبة‬ ‫درجات‬ ‫بتقديم خمس‬ ‫أن التوازن تحقق‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدب التربوي‬
‫‪m‬‬

‫كل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫قواعد هذا النظام المتري‬ ‫وبإتباع‬ ‫‪.‬‬ ‫التوالي‬ ‫على‬ ‫)‪،‬‬ ‫قصوى‬ ‫(بدرجة‬ ‫وخارق‬ ‫‪،‬‬ ‫واستثنائي‬ ‫‪،‬‬ ‫وعالي‬

‫المجموعات‬ ‫هذه‬ ‫‪7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫السابقة لها‪ .‬ويبين‬ ‫المجموعة‬ ‫من‬ ‫بنسبة‬ ‫أعلى‬ ‫تكون‬ ‫مجموعة‬

‫الذكاء المكافئة لها‪ .‬لاحظ‬ ‫درجات‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫السكاني‬ ‫المجتمع‬ ‫لها في‬ ‫المقابلة‬ ‫مع النسب‬ ‫‪،‬‬ ‫الخمس‬

‫ونظزا لوجود‬ ‫‪.‬‬ ‫كل ميدان تفوق‬ ‫الطبيعية وعلى‬ ‫القدرة‬ ‫مجالات‬ ‫كل من‬ ‫على‬ ‫فى تنطبق‬ ‫أن نسبة تقدير!لاه‬

‫الموهوبين‬ ‫للأفراد‬ ‫الإجمالية‬ ‫النسب‬ ‫هذا أن تتجاوز‬ ‫فقد ينتج عن‬ ‫‪،‬‬ ‫بين الميادين والحقول‬ ‫جزئي‬ ‫تشابك‬

‫والنابغين نسبة !لاه فى بكثير‪.‬‬

 ‫‪133‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أمثلة عن‬ ‫وكتاباتهم‬ ‫محاضراتهم‬ ‫تضمين‬ ‫وهي‬ ‫بعادة‬ ‫والكتاب‬ ‫المتحدثين‬ ‫معظم‬ ‫يتميز‬ ‫‪:‬‬ ‫تنبيه‬

‫التطور الاجتماعي‪.‬‬ ‫أو في‬ ‫‪،‬‬ ‫والأخلاق‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة‬ ‫مبكرآ إما في‬ ‫نضجآ‬ ‫يظهرون‬ ‫أطفال‬

‫نادرآ ما يبديها‬ ‫سلوكات‬ ‫أنها تصف‬ ‫إلا‬ ‫على الحضور‪،‬‬ ‫التأثير‬ ‫ومهما كانت هذه الأمثلة فعالة في‬

‫بدرجة‬ ‫المحدذين في المدارس ‪ -‬الطلاب الموهوبون والنابغون‬ ‫غالبية الطلاب الموهوبين والنابغين‬

‫في ذلك‪ .‬ويشكل الأطفال‬ ‫التفكير‬ ‫حاول‬ ‫نسبة مئينية تتراوح من ‪.09-99%‬‬ ‫الذين يضيفون‬ ‫متوسطة‬

‫أكثر تقريبآ‪،‬‬ ‫أو‬ ‫درجة‬ ‫الذين لديهم مواهب عقلية بدرجة استثنائية والذين لديهم معامل ذكاء من ‪15 5‬‬
‫‪o‬‬

‫فإن انتشار الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫مجتمع‬ ‫ضمن‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫من عدد السكان‬ ‫من كل ‪00001‬‬ ‫فى‬ ‫ما نسبته‬

‫في المجموعات‬ ‫إلى ‪04‬‬ ‫من ‪03‬‬ ‫فى‬ ‫يشكلون تقريبآ‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫إلى ‪555‬‬ ‫فى‬ ‫المواهب الاستثنائية يبلغ‬ ‫ذوي‬
‫‪b‬‬

‫معلمو الطلاب الموهوبين عددآ‬ ‫المحتمل أن يصادف‬ ‫المتجانسة من الطلاب الموهوبين عقليا‪ .‬ومن‬

‫من هؤلاء الطلاب على أكثر احتمال طوال حياتهم المهنية‪.‬‬ ‫قليلآ‬
‫‪e‬‬

‫نقدم‬ ‫فعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪.‬‬ ‫الحدوث‬ ‫نادرة‬ ‫الاستثنائية تعذ ظاهرة‬ ‫أن الموهبة‬ ‫القول هي‬ ‫وخلاصة‬
‫‪ik‬‬

‫فإننا نخاطر‬ ‫‪،‬‬ ‫أو معلمين‬ ‫الأمور‬ ‫من أولياء‬ ‫نماذج عن أطفال ذوي قدرات استثنائية خارقة لمجموعات‬

‫الموهوبين والمتميزين‬ ‫الأفراد‬ ‫حديقة منوعات " من‬ ‫"‬ ‫الأمر‬ ‫مشو!ثمة لمن يكؤنون في واقع‬ ‫بنقل صورة‬

‫مديرو‬ ‫فقد يجادل‬ ‫‪،‬‬ ‫خارقة‬ ‫استثنائية‬ ‫ظاهرة‬ ‫بصفتها‬ ‫والنبوغ‬ ‫واذا ما قدمنا الموهبة‬ ‫‪.‬‬ ‫مقبولة‬ ‫بدرجة‬

‫المال لتلائم حاجاتها‬ ‫الوقت ورأس‬ ‫استثمازا كبيزا في‬ ‫تتطلب‬ ‫لا‬ ‫النادرة‬ ‫المجموعة‬ ‫بأن هذه‬ ‫المدارس‬
‫‪a‬‬

‫الخاصة‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫لتطوير الموهبة‬ ‫ثظرية‬ ‫ثحو‬

‫‪d‬‬

‫ل!طلاع‬ ‫‪,Gagne‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫هذا الفصل بإيجاز سؤالين رئيسين (انظر‬ ‫من‬ ‫الجزء الثاني‬ ‫يغطي‬

‫التمييز بين‬ ‫نموذج‬ ‫الستة في‬ ‫المكونات‬ ‫بين‬ ‫التي تجمع‬ ‫ما العلاقات‬ ‫‪:‬‬ ‫)‪ ،‬الأول‬ ‫موسعة‬ ‫مناقشة‬ ‫على‬
‫‪l.‬‬

‫قوة العلاقة‬ ‫منظور‬ ‫من‬ ‫هرميآ‬ ‫العوامل الخمسة‬ ‫تصنيف‬ ‫الممكن‬ ‫من‬ ‫هل‬ ‫‪:‬‬ ‫والنبوغ ؟ والثاني‬ ‫الموهبة‬

‫والذين‬ ‫متميزين‬ ‫الفروق بين هؤلاء الذين يصبحون‬ ‫أين تكمن‬ ‫‪،‬‬ ‫السببية النسبية بينهما؟ وبعبارة أخرى‬

‫متميزفي؟‬ ‫لايصبحوية‬
‫‪c‬‬

‫للتفاعلات‬ ‫معقد‬ ‫ثمط‬

‫‪o‬‬

‫التعئم‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫النبوغ (المواهب‪،‬‬ ‫الأولى لتطوير‬ ‫الثلاثية‬ ‫المكونات‬ ‫على‬ ‫أكثر علاقة أساسية‬ ‫تشتمل‬
‫‪m‬‬

‫الطبيعية‬ ‫القدرات أو المواهب‬ ‫تحويل‬ ‫نمو النبوغ بالقدرة على‬ ‫سابقا‪ ،‬يرتبط‬ ‫وصفنا‬ ‫وكما‬ ‫)‪.‬‬ ‫والممارسة‬

‫يتعامل‬ ‫‪،‬‬ ‫التمييز بين الموهبة والنبوغ‬ ‫نموذج‬ ‫وفي‬ ‫محدد‪.‬‬ ‫مهني‬ ‫المهاراتية لمجال‬ ‫المتفوقة إلى السمات‬

‫سبيل‬ ‫وللتميز فعلى‬ ‫المشكلة للمواهب‬ ‫أو العناصر‬ ‫مادة خام"‬ ‫"‬ ‫أنها‬ ‫مع القدرات الطبيعية على‬ ‫المعنيون‬

‫حركة‬ ‫بينها تناسق‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫القدرات الإدراكية والحركية‬ ‫من‬ ‫البيانو‬ ‫لاعب‬ ‫مهارات‬ ‫تستمد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬

‫العلاقة‬ ‫تلك‬ ‫وبسبب‬ ‫‪.‬‬ ‫والاتزان‬ ‫والتناسق‬ ‫‪،‬‬ ‫البصرية‬ ‫والذاكرة‬ ‫‪،‬‬ ‫السمعي‬ ‫والنبوغ‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصابع‬ ‫اليد‪ ،‬وامتداد‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪134‬‬

‫للفرد‬ ‫ولا يمكن‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫طبيعية‬ ‫قدرات‬ ‫امتلاك‬ ‫بالضرورة‬ ‫النبوغ يعنى‬ ‫وجود‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأساسية‬

‫لأن‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫غير صحيح‬ ‫العكس‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫موهوتجا" أو ما !ثمابه ذلك‪ .‬ومع‬ ‫متميزآ قبل أن يكون‬ ‫أن يكون‬

‫الأكاديمي‪.‬‬ ‫التحصيل‬ ‫تدني‬ ‫ظواهر‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫كما تشاهد‬ ‫‪،‬‬ ‫كامنة‬ ‫قدرات‬ ‫أن تبقى‬ ‫البارزة يمكن‬ ‫الموهبة‬

‫خلال‬ ‫من‬ ‫البيئي يعملان‬ ‫والمحفز‬ ‫الذاتي ‪/‬الداخلي‬ ‫إلى أن المحفز‬ ‫‪7 :‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫في‬ ‫الأسهم‬ ‫وتشير‬

‫الموهبة‬ ‫أن‬ ‫يؤكد‬ ‫حيث‬ ‫تماقا‪،‬‬ ‫طبيعيا‬ ‫دوزا‬ ‫الوسيط‬ ‫الدور‬ ‫هذا‬ ‫‪ .‬ويعذ‬ ‫التعلم والممارسة‬ ‫عملية‬

‫عندما تظهر الانجازات‬ ‫أن تبنى هذه المهارات حتى‬ ‫ويجب‬ ‫وضحاها‪.‬‬ ‫تظهر بين عشية‬ ‫لا‬ ‫والنبوغ‬
‫‪o‬‬

‫التأثيرات‬ ‫تنعكس‬ ‫لا‬ ‫جهد‪ .‬وأحياتا‪،‬‬ ‫تقريبآ وبدون‬ ‫فوري‬ ‫بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات الطبيعية‬ ‫بفضل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولية‬

‫المثال ‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫المحفز الذاتي ‪/‬الشخصي‪.‬‬ ‫من خلال‬ ‫ولكنها تعمل‬ ‫التعلم‬ ‫عملية‬ ‫البيئية مبا!ثمرة على‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫مكون‬ ‫تحسين‬ ‫فإنهم يحاولون‬ ‫‪،‬‬ ‫الذهني‬ ‫التصور‬ ‫قدرات‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫الرياضيين‬ ‫المدربون‬ ‫يساعد‬ ‫عندما‬

‫بدوره عملية التدريب‪.‬‬ ‫داخلي محذد يحشن‬

‫‪e‬‬

‫أنني‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫الكتابات عن‬ ‫بعمق‬ ‫أنني لم استعرض‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫عديدة‬ ‫صوزا‬ ‫التفاعلات‬ ‫وتأخذ‬

‫اعتقد بوجود أدلة تجريبية تدعم التفاعلات ثنائية الاتجاه بين أي زوج من العناصر السببية الخمسة‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫المحفز البيئي‬ ‫تأثيرات‬ ‫وقد ذكرنا أمثلة عن‬ ‫‪.‬‬ ‫والفرصة‬ ‫الصدفة‬ ‫عامل‬ ‫تلك التي تستهدف‬ ‫فقط‬ ‫باستثناء‬

‫فربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الفلك‬ ‫قوفي بعلم‬ ‫اهتمام‬ ‫عن‬ ‫!ثمائع‪ .‬فمثلآ‪ ،‬إذا عبر الطفل‬ ‫أيضآ‬ ‫والعكس‬ ‫"‬ ‫الداخلي‬ ‫المحفز‬ ‫على‬

‫التأثير‪ ،‬سواء أكان إيجابيآ أم سلبيآ‪ ،‬على‬ ‫ويمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬ ‫نوعية‬ ‫ذي‬ ‫الأهل أكثر لشراء (تلسكوب)‬ ‫يميل‬
‫‪a‬‬

‫والمحفز‬ ‫للتفاعل بين الموهبة‬ ‫نموذجية‬ ‫حالة‬ ‫‪،‬‬ ‫عنده‬ ‫الموهبة‬ ‫لقدرات‬ ‫مدركآ‬ ‫الفرد لذاته ليصبح‬ ‫مفهوم‬

‫الأفراد‬ ‫يتجنب‬ ‫حيث‬ ‫"‬ ‫الطبيعية‬ ‫القدرات‬ ‫تطوير‬ ‫الداخلي ربما يؤثر في‬ ‫المحفز‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫الداخلي‬
‫‪n‬‬

‫ويلعب النبوغ عادة‬ ‫بدنيآ‪.‬‬ ‫جهدآ‬ ‫الأنشطة التي تتضمن‬ ‫ذوو الدافعية المتدنية في الاهتمام بصحبتهم‬

‫متغيرآ مستقلآ‪،‬‬ ‫التنبؤي‪ .‬ولكن يمكن للنبوغ أن يصبح‬ ‫دور المتغير التابع في معظم دراسات الصدق‬
‫‪d‬‬

‫الأ!ثمخاص المنجزين و‪/‬أو‬ ‫أداء‬ ‫حلقة التغذية الراجعة ويؤثر في‬ ‫عندما يدخل ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫على سبيل‬

‫‪،‬أو الفنانين الصغار‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫الصغار‬ ‫الطلاب‬ ‫!ثمك فيه أن نجاحات‬ ‫لا‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الأفراد المؤثرين في بيئتهم‬
‫‪l.‬‬

‫وتكثيفه ‪ .‬وبصورة‬ ‫التدريب‬ ‫زيادة‬ ‫تدريبهم ‪ ،‬وحتى‬ ‫لمتابعة‬ ‫دافعيتهم‬ ‫تزيد‬ ‫الصغار‬ ‫أو الرياضيين‬

‫يشعر المدربون‬ ‫وسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫الأهل مدفوعين أكثر لزيادة دعمهم والمحافظة‬ ‫يصبح‬ ‫مشابهه‪ ،‬سوف‬

‫تفوق عاليآ ووعدآ‪،‬‬ ‫أداؤهم المبكر المدهش‬ ‫ل!!ثمراف على الرياضيين الصغار الذين يكشف‬ ‫بالحماس‬
‫‪c‬‬

‫"‪.‬‬ ‫إلى نجاح‬ ‫يؤدي‬ ‫" النجاح‬ ‫‪،‬‬ ‫المثل‬ ‫كما يقول‬ ‫!‬ ‫المالية‬ ‫تزيد المخصصات‬ ‫سوف‬ ‫الراعية‬ ‫الجهات‬ ‫وحتى‬
‫‪o‬‬

‫مع‬ ‫تتفاعل‬ ‫جميعها‬ ‫فالمكؤنات‬ ‫‪،‬‬ ‫لوحده‬ ‫أن يستمر‬ ‫لا يستطيع‬ ‫سببي‬ ‫مكون‬ ‫القول أن أي‬ ‫وخلاصة‬

‫كبيرة‬ ‫هذه التفاعلات بصورة‬ ‫بطرق متشابكة ومعقدة جذا‪ ،‬وتختلف‬ ‫التعلم‬ ‫ومع عملية‬ ‫البعض‬ ‫بعضها‬

‫التمييز بين‬ ‫تحليلآ باستخدام نموذج‬ ‫في مكان آخر‪ ،‬بعد أن أجريت‬ ‫وكما ناقشت‬ ‫من فرد إلى آخر‬
‫‪m‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Gagne‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫جيتار فيتنامي !ثماب وموهوب‬ ‫حياة عازف‬ ‫قصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة والنبوغ‬

‫للتأثيرات السببية ‪Cau sal‬‬ ‫الخمس‬ ‫بين المجموعات‬ ‫والفريد‬ ‫النبوغ الفردي ينبثق من التنظيم المعقد‬

‫‪.‬‬ ‫‪Influences‬‬
 ‫‪135‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الفرق؟‬ ‫يصثع‬ ‫ما الذي‬

‫ما يزال الباحثون في مجال تطوير الموهبة يبحثون عن إجابات لأسئلة كثيرة منها‪:‬‬

‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫نقول‬ ‫أن‬ ‫فريدة ‪ ،‬فماذا يمكننا‬ ‫سمات‬ ‫هي‬ ‫الفردية الاستثنائية‬ ‫المواهب‬ ‫إذا كانت‬

‫المتفوق والبارز؟ ومع ذلك‪،‬‬ ‫للأداء‬ ‫العوامل عمومآ بصفتها مؤثرات قوية‬ ‫وهل يعترف ببعض‬ ‫؟‬ ‫العادية‬
‫‪o‬‬

‫الجواب ‪.‬‬ ‫عن‬ ‫ناهيك‬ ‫‪،‬‬ ‫نادرآ ما يسأل‬ ‫السببي‬ ‫السؤال الهرمي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬ ‫النظرية‬ ‫من أهميته‬ ‫وبالرغم‬

‫المتدني‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫توجد آلاف الدراسات التجريبية التي قارنت الطلاب ذوي‬ ‫فقط‬ ‫التربية‬ ‫وفي مجال‬
‫‪b‬‬

‫كل‬ ‫التي تغطي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتغيرات‬ ‫عشرات‬ ‫ولقد قيست‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫!ثمبكة العوامل المسببة للنجاح‬ ‫على أمل كشف‬

‫الحظ أن الدراسات‬ ‫ولسوء‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫الرئيسة والفرعية لنموذج‬ ‫المكونات‬ ‫من‬ ‫مكون‬
‫‪e‬‬

‫المسألة‬ ‫هذه‬ ‫عن‬ ‫الجواب‬ ‫ما يشبه‬ ‫لإعطاء‬ ‫حتى‬ ‫قليلة لا تكفي‬ ‫مستقلة‬ ‫إلا متغيرات‬ ‫تتضمن‬ ‫لا‬ ‫الفردية‬

‫)‪be rg‬‬
‫‪,Wai‬‬ ‫فى‬ ‫(‪849‬‬ ‫الأدب التربوي والدراسات التحليلية البعدية‬ ‫سلطت مراجعات‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المعقدة‬

‫نظرآ لأن المؤلفين‬ ‫‪،‬‬ ‫المسألة‬ ‫القليل من الضوء على هذه‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪,Simonton‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫أو القصصية‬
‫‪ik‬‬

‫للعوامل السببية‪.‬‬ ‫بتسلسل‬ ‫إلزام أنفسهم‬ ‫رفضوا‬

‫عن السؤال الهرمي من خلال الاسم‬ ‫جوابي الحالي (كا! هه ‪,Gagne) 2‬‬ ‫ويمكن تلخيص‬
‫‪a‬‬

‫تراوح من إتاحة الفرص‬ ‫‪،‬‬ ‫نظاقا تنازليا في ترتيب الآثار المتسببة‬ ‫الذي يصف‬ ‫اح‪.‬ح"‬ ‫المختصر ‪PE‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الحظ‬ ‫هنا‪ ،‬لماذا أعطي‬ ‫والسؤال‬ ‫‪.‬‬ ‫القاعدة‬ ‫عند‬ ‫(ح ‪)5‬‬ ‫البيئية‬ ‫إلى المحفزات‬ ‫النموذج‬ ‫قمة‬ ‫(ح)عند‬
‫‪n‬‬

‫النرد اللتين ذكرتا سابقا وهما‪ :‬رميتا‬ ‫حجر‬ ‫في رميتي‬ ‫الجواب‬ ‫ويكمن‬ ‫؟‬ ‫مثل هذا الدور المهيمن‬ ‫الصدفة‬

‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫الموهبة‬ ‫مكونات‬ ‫تؤثر على‬ ‫لا‬ ‫الطبيعية الموروثة‬ ‫أن الموهبة‬ ‫لاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫والوالدين‬ ‫الوراثة‬

‫الثاني الذي‬ ‫المستوى‬ ‫‪ .7‬ويرتكز‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫في‬ ‫كما تشير إليه الأسهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫المكون‬ ‫على‬ ‫تؤثر أيضآ‬
‫‪d‬‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫البدنية‬ ‫والقدرات‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫‪:‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من مجالي‬ ‫الموهبة ‪،‬إلى البيانات المستمدة‬ ‫أوجد أسس‬

‫المدرسي‬ ‫للتحصيل‬ ‫تخمين‬ ‫ما أفضل‬ ‫تعذ إلى حد‬ ‫الذكاء‬ ‫نسبة‬ ‫أن مقاييس‬ ‫بين الباحثون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫الحالة‬
‫‪l.‬‬

‫الطبيعية‬ ‫أن الموهبة‬ ‫أدلة متزايدة على‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫البدنية‬ ‫القدرات‬ ‫حالة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫يحصلون‬ ‫لا‬ ‫على تقدير متفوق في الرياضة وبين الذين‬ ‫المميز الرئيس بين الذين يحصلون‬ ‫هي‬
‫‪c‬‬

‫الرياضية‪،‬‬ ‫والأكاديميات‬ ‫مع المعاهد الحكومية‬ ‫بالتعاون‬ ‫‪،‬‬ ‫الاسترالي‬ ‫الرياضة‬ ‫معهد‬ ‫حذد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫البدنية‬ ‫اللياقة‬ ‫تقويم‬ ‫منحى‬ ‫وباستخدام‬ ‫‪.‬‬ ‫الآتي‬ ‫النحو‬ ‫القدرات المطلوبة عند اللاعبين الأولمبيين على‬
‫‪o‬‬

‫ويدعى‬ ‫‪.‬‬ ‫الثامن أو التاسع‬ ‫لياقة عام يقدم غالتا في الصف‬ ‫لفحص‬ ‫الطلاب‬ ‫يخضع‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫في المدارس‬

‫‪ 2‬فقط من الطلاب الذين حققوا المعايير الوطنية للمشاركة في دورة ثانية من الاختبارات‬ ‫!لا‬ ‫أعلى‬

‫فقط من كانت علاماتهم من بين أعلى نسبة‬ ‫يدعى‬ ‫سوف‬ ‫ومرة أخرى‬ ‫‪،‬‬ ‫والأدائية المتقدمة‬ ‫النفسية‬
‫‪m‬‬

‫للمشاركة في‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرعية هذه‪ ،‬اعتمادآ على طبيعة التنافس الرياضي‬ ‫الاختبارات‬ ‫في مجموعات‬ ‫‪%01‬‬

‫عدد‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة في برامج تدريب متقدمة (مجلة التواصل الشخصي‬ ‫وادماج قدراتهم‬ ‫اختبارات أخرى‬

‫من البالغين‪،‬‬ ‫الاختيار هذه حوالي !لا ‪99‬‬ ‫وتستثنى خطوات‬ ‫‪.‬لى‬ ‫ا‪G u‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪,b‬‬
‫‪n‬‬ ‫كانون ثاني (‪4002‬‬

‫من معهد الرياضة الاسترالي بأن على الرياضيين أن يتمتعوا بقدرات طبيعية عالية‬ ‫صريح‬ ‫إقرار‬ ‫وهذا‬

‫إلى المعايير الوطنية‪.‬‬ ‫يرتقوا بمواهبهم‬ ‫لكي‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪136‬‬

‫الموهبة؟‬ ‫المحفزات‬ ‫لماذا تتبع هذه‬ ‫‪:‬‬ ‫سؤالين‬ ‫المرتبة الثالثة يطرح‬ ‫الذاتية في‬ ‫المحفزات‬ ‫إن وضع‬

‫بالنبوغ‬ ‫المهتمة‬ ‫الأبحاث‬ ‫الأول ‪ ،‬تقول‬ ‫السؤال‬ ‫يخص‬ ‫؟ وبما‬ ‫التعلم والممارسة‬ ‫ولماذا يتقدم‬ ‫(ب)‬

‫تلك المفاهيم‬ ‫ستكون‬ ‫الذاتية‬ ‫عوامل المحفزات‬ ‫المنافسين" على الظهور ضمن‬ ‫"‬ ‫أن أفضل‬ ‫الأكاديمي‬

‫المقارنة للقوة‬ ‫الدراسات‬ ‫كل‬ ‫عمليآ‪ ،‬لقد أظهرت‬ ‫عنها؟‬ ‫البحوث‬ ‫ماذا تقول‬ ‫‪،‬‬ ‫بالدافعية‪ .‬ولكن‬ ‫المرتبطة‬

‫الأدب‬ ‫مراجعة‬ ‫وبعد‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخير بوضوح‬ ‫الذكاء‪ ،‬تفوق‬ ‫نسبة‬ ‫مقاييس‬ ‫الدافعية على‬ ‫لمفاهيم‬ ‫التفسيرية‬

‫الذكاء‬ ‫أن درجة نسبة‬ ‫&‬ ‫‪St.,Gagne‬‬

‫)‪Pere‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫بير‬ ‫وسانت‬ ‫استنتج جانييه‪،‬‬ ‫التربوي‬
‫‪o‬‬

‫(‬ ‫‪،‬‬

‫بأي من مقياس‬ ‫مبا!مثرة‬ ‫المتوسط عند مقارنتها‬ ‫مرات تفاوت التحصيل في‬ ‫من خمس‬ ‫"تفسى) بأكثر‬

‫ضمن‬ ‫الذاتي ‪ ،‬فلا يوجد‬ ‫المحفز‬ ‫مكون‬ ‫التي تتضمن‬ ‫الأخرى‬ ‫للمفاهيم‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫والإرادة‬ ‫الدافعية‬
‫‪b‬‬

‫الثانية‬ ‫بالمسألة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫الفريدة لتطوير‬ ‫الإسهامات‬ ‫القليل من‬ ‫سوى‬ ‫التربوي‬ ‫الأدب‬

‫الباحثين‬ ‫بعض‬ ‫يعارض‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم والممارسة‬ ‫على مكون‬ ‫الذاتية‬ ‫أولوية المحفزات‬ ‫بخصوص‬
‫‪e‬‬

‫لإثبات العلاقة‬ ‫الأدلة‬ ‫يجمعون‬ ‫وسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫) وبشدة هذا الترتيب المتدني‬ ‫‪,Ericsson‬‬ ‫(انظر ‪6991‬‬

‫ممن يعارضون‬ ‫النبوغ ومقدار الممارسات وجودتها‪ .‬ولكن يوجد آخرون‬ ‫السببية القوية بين مستويات‬
‫‪ik‬‬

‫تدعمان وجود مكون‬ ‫إضافيتان‬ ‫وهناك حجتان‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Schnieder‬‬ ‫‪0002‬‬ ‫(‬ ‫هذه بشدة‬ ‫التفسيرات‬

‫بدرجة أدنى من عوامل المحفزات‬ ‫التعلم والممارسة‬

‫الذاتية‪:‬‬
‫‪a‬‬

‫بينما‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتحصيل‬ ‫المتغيرات التي زبطت‬ ‫عدد من‬ ‫على‬ ‫الذاتية تحتوي‬ ‫المحفزات‬ ‫الأدل ‪،‬إن مجموعة‬

‫وهنا يشار إليها مجازيآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والثاني‬ ‫‪.‬‬ ‫و كمية‬ ‫نوعية‬ ‫قليلة فقط‬ ‫قياسات‬ ‫التعلم والممارسة‬ ‫توفر عمليات‬
‫‪n‬‬

‫المحفزات‬ ‫الوقود من‬ ‫ذلك‬ ‫ويأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫يعمل‬ ‫إلى الوقود لكي‬ ‫يحتاج‬ ‫التعلم والممارسة‬ ‫مكون‬ ‫محرك‬ ‫إن‬

‫الوالدين‪،‬‬ ‫ودعم‬ ‫‪،‬‬ ‫والمنافسة‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الشغف‬ ‫ويعذ‬ ‫المبا!ثمر للوقود‪.‬‬ ‫المصدر‬ ‫"‬ ‫البيئية‬ ‫الذاتية والمحفزات‬
‫‪d‬‬

‫التعئم‬ ‫نظام‬ ‫ثبات‬ ‫في‬ ‫البيئية أو الذاتية التي تساعد‬ ‫المحفزات‬ ‫من‬ ‫أخرى‬ ‫أو أية عناصر‬ ‫المدرب‬ ‫وتوبيخ‬

‫‪.‬‬ ‫المتعئم عقبات‬ ‫يواجه‬ ‫عندما‬ ‫وخصوصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫والممارسة‬

‫‪l.‬‬

‫ومع الكثير‬ ‫‪،‬‬ ‫مع المنطق‬ ‫الهرمي للمسببات يتعارض‬ ‫في أسفل التسلسل‬ ‫البيئية‬ ‫المحفزات‬ ‫إن وضع‬

‫يشككون‬ ‫السلوكية‬ ‫الجينات‬ ‫في‬ ‫الباحثين‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العقدين الماضيين‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫العلوم الاجتماعية‬ ‫أدب‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫‪,Collins‬‬ ‫ع عكالا‬ ‫مما يثير جدلآ حاميآ (انظر ‪"،‬ه‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئية‬ ‫بشدة في الأهمية السببية للمدخلات‬

‫وجهات نظر‬ ‫فيه أربع‬ ‫طرحت‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Hetherington ,Steinberg,‬‬

‫)‪& Bostein‬‬ ‫‪0002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪the‬‬ ‫‪nature‬‬ ‫‪of‬‬ ‫()‪nurture‬‬ ‫"‬ ‫التنشئة‬ ‫طبيعة‬ ‫"‬ ‫وتقول وجهة النظر الأولى المعروفة ب‬ ‫‪.‬‬ ‫رئيسة‬

‫هذه القياسات‬ ‫مساهمة‬ ‫القياسات البيئية متأثرة جزئيآ بنوع الجينات ‪ ،‬الذي يضخم‬ ‫بأن معظم‬

‫)‪. ;4991 Scarr&Saltzman‬‬

‫(‪Carter- ,Row, 8291‬‬
‫‪m‬‬

‫تتقاسم‬ ‫التي‬ ‫التوائم والتبني‬ ‫في دراسات‬ ‫الملاحظة المتكررة‬ ‫على‬ ‫النظر الثانية‬ ‫وتركز وجهة‬
‫في نسبة الفروق‬ ‫‪ -‬وتتسبب‬ ‫جمعيهم‬ ‫الأ!ثمقاء‬ ‫بيئة العائلة التي تؤثر في‬ ‫تأثيرات العائلة ‪ -‬جوانب‬

‫‪.‬‬ ‫)‪;7791Scarr‬‬
‫‪,Row,‬‬ ‫فى‬ ‫(‪299‬‬ ‫العقلية ‪،‬‬ ‫الشخصية والقدرات‬ ‫في‬ ‫الصغيرة جدآ‬ ‫الفردية‬

‫ومختلفين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫دور بسيط في جعل الأطفال متشابهين‬ ‫لها‬ ‫التربوية‬ ‫الوالدين‬ ‫فإن سلوكات‬ ‫‪،‬‬ ‫وبكلمات أخرى‬
 ‫‪Irv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الظواهر‬ ‫منطقية‬ ‫منظور‬ ‫الثالثة‬ ‫النظر‬ ‫وجهة‬ ‫وتتبنى‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫العائلة‬ ‫بقية أفراد‬ ‫عن‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫الوقت‬ ‫في‬

‫من خلال عيون الأ!ثمخاص الذين تستهدفهم‪.‬‬ ‫تنقى باستمرار‬ ‫البيئية‬ ‫التي تقول أن تأثيرات المحفزات‬

‫إلى وضعها‬ ‫الداعية‬ ‫الحجة‬ ‫وبذا تقوي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫أكبر للمحفزات‬ ‫أهمية‬ ‫التقنية التصورية‬ ‫هذه‬ ‫وتعطي‬

‫)‪Connell‬‬
‫كا '‪,O‬‬ ‫بدراسة المرونة‬ ‫المتزايد‬ ‫الاهتمام‬ ‫فإن‬ ‫وأخيرآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بعد مكونات‬ ‫مبا!ثمرة‬

‫عالي من النضج الشخصي‪،‬‬ ‫على تحقيق مستوى‬ ‫الأفراد‬ ‫يظهر أن قدرة بعض‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,Higgins‬‬ ‫(‪4991‬‬

‫ونظرآ لضيق‬ ‫الصعبة‬ ‫البيئية‬ ‫المعيقات‬ ‫تجاوز‬ ‫من‬ ‫تمكنهم‬ ‫لتأثيرات بيئية سلبية‬ ‫تعرضهم‬ ‫بالرغم من‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫هذه‬ ‫ولإجراء‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫رئيسة‬ ‫ومفاهيم‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫إجراء التفريق بين‬ ‫الصعب‬ ‫من‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المساحة‬

‫فقمت‬ ‫باختصار‪،‬‬ ‫وقد تناولت الموضوع‬ ‫انفراد‪.‬‬ ‫دراسة كل منها على‬ ‫يقتضي‬ ‫فإن الإنصاف‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬
‫‪b‬‬

‫هذا‬ ‫بين الموهبة والنبوغ التي بدت لي أنها محددة وتجعل‬ ‫التمييز‬ ‫لنموذج‬ ‫أربع خصائص‬ ‫بتلخيص‬

‫والنبوغ ‪.‬‬ ‫مميزآ وفريدآ للموهبة‬ ‫مفهومآ‬ ‫النموذج‬

‫‪e‬‬

‫الرئيسين‬ ‫المختلفة للمفهومين‬ ‫التعريفات‬ ‫بين الموهبة والنبوغ بتوضيح‬ ‫التمييز‬ ‫يتفزد نموذج‬ ‫أولآ‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫عن الإنجاز‪/‬التحصيل بإجراء عملي متقن‬ ‫‪/‬الاستعدادات‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫فصل‬ ‫وقد قيس‬ ‫‪.‬‬ ‫لهذا المجال‬

‫بتسمية‬ ‫كلا المفهومين‬ ‫ويرتبط‬ ‫‪.‬‬ ‫بانتظام‬ ‫المطورة‬ ‫بين القدرات الطبيعية والمهارات‬ ‫التمييز‬ ‫خلال‬ ‫من‬

‫النبوغ الذي يصبح‬ ‫تطوير‬ ‫وهو‬ ‫محدد‪،‬‬ ‫آخر‬ ‫إلى تعريف‬ ‫التمييز‬ ‫ويقود‬ ‫‪.‬‬ ‫التوالي‬ ‫على‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬

‫مفهوم النبوغ في‬ ‫ويصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫بعينه‬ ‫مهني‬ ‫بمجال‬ ‫تحويلآ للقدرات الطبيعية إلى مهارات مطورة خاصة‬
‫‪a‬‬

‫والمعارف الفائقة‪.‬‬ ‫في فهم تطور المهارات‬ ‫بمثل أهمية الموهبة‬ ‫والنبوغ‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫نموذج‬

‫للتحصيل‬ ‫يفتح المجال لتقديم تعريف أكثر وضوحآ‬ ‫والإنجازات‬ ‫بين الإمكانيات‬ ‫التمايز‬ ‫وأخيزا‪ ،‬فإن‬
‫‪n‬‬

‫القدرات‬ ‫تحول‬ ‫أنه عدم‬ ‫على‬ ‫التحصيل‬ ‫تدني‬ ‫ان نفهم‬ ‫عندئذ‬ ‫ويمكننا‬ ‫‪.‬‬ ‫بين الأفراد الموهوبين‬ ‫المتدني‬

‫وينطبق هذا التعريف على أي ربط‬ ‫‪.‬‬ ‫الطبيعية المتقدمة إلى مهارات مطورة بانتظام في أي مجال مهني‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫من مجالات‬ ‫الموهبة مع أي مجال‬ ‫أكثر من حقول‬ ‫أو‬ ‫بين حقل‬
‫‪l.‬‬

‫!ثمكلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫تعريفات‬ ‫ضمن‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫الانتشار (!اعلى !لا ‪5‬‬ ‫لنسب‬ ‫إيراد تقديرات‬ ‫يعطي‬ ‫وثانيا‪،‬‬

‫الانتشار ويقترح‬ ‫لقضية‬ ‫لأنه يتصدى‬ ‫ونظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫السائدة للموهبة‬ ‫المفاهيم‬ ‫بين‬ ‫جانييه‬ ‫فريدآ لنموذج‬

‫فإن نموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫مجالات‬ ‫أو‬ ‫الموهبة‬ ‫يطبق على أي حقل من حقول‬ ‫مستويات‬ ‫نظامآ متريآ من خمسة‬
‫‪c‬‬

‫الموهبة والنبوغ ‪.‬‬ ‫على استمرارية الاهتمام بمستويات‬ ‫في المحافظة‬ ‫التمييز بين الموهبة والنبوغ يساعد‬

‫ولكنه يسهل أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫يساعد في اختيار عينات الدراسة ووصفها‬ ‫لا‬ ‫واضحة‬ ‫إن توافر حب ومسميات‬
‫‪o‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫يجب‬ ‫للمستويات‬ ‫المتري‬ ‫القياس‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن نظام‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫دراسات‬ ‫النتائج من‬ ‫مقارنة‬

‫الموهوبين والمتميزين‬ ‫الأفراد‬ ‫تربية الموهوبين أن الأغلبية العظمى من‬ ‫يذكر التربويين في مجال‬
‫‪m‬‬

‫ضمن‬ ‫منهم‬ ‫الذين صئفوا‬ ‫من‬ ‫قليلة فقط‬ ‫نسبة‬ ‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الفئة الأدنى (المعتدلة)‬ ‫) ينتمون‬ ‫(‪%09‬‬

‫انجازات متميزة في المجالات التي سيعملون بها‪.‬‬ ‫سيحققون‬ ‫!ثمبابهم‬ ‫الموهوبين والنابغين في‬

‫مهم‬ ‫كل عامل سببي‬ ‫المعقد لنموذج التمييز بين الموهبة والنبوغ بوضوح‬ ‫البناء‬ ‫وثالنا‪ ،‬يحذد‬

‫تلك‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئية‬ ‫والمحفزات‬ ‫الذاتية‬ ‫المحفزات‬ ‫ضمن‬ ‫التي تقع‬ ‫العوامل‬ ‫وخصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫لظهور‬

‫طبيعتها الدقيقة ودورها ضمن‬ ‫وتحدد بوضوح‬ ‫‪،‬‬ ‫كل مكون‬ ‫على خصوصية‬ ‫النظرة الشاملة تحافظ‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪138‬‬

‫الموهبة‬ ‫ونظزا لأن مفهوم‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Development Theory‬‬

‫‪(Talent‬‬ ‫النبوغ‬ ‫نظرية تطور‬

‫نطاق مفاهيم الموهبة‬ ‫خارج‬ ‫محذد بشكل جيد‪ ،‬فإن قياسه يكون سهلآ‪ .‬وتندرج المحفزات بوضوح‬

‫التي‬ ‫المفاهيم المنافسة‬ ‫كثير من‬ ‫والنبوغ عن‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫والنبوغ ذاتها‪ .‬وهذا ما يفيز نموذج‬

‫فلدهوزن‬ ‫عرف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫نفسها‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫معآ عند تعريف‬ ‫المتناقضة‬ ‫فيها العناصر‬ ‫تجمع‬

‫"القدرات‬ ‫أ)ا‬ ‫‪:‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫المركب‬ ‫مفهومنا‬ ‫" يتضمن‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫النحو‬ ‫على‬ ‫الموهبة‬ ‫)‪(FeIdhusen‬‬

‫‪.)".‬‬ ‫‪2‬‬ ‫فى‬ ‫(‪869‬‬ ‫(د) النبوغ‬ ‫للتحصيل‬ ‫الدافعية‬ ‫(ج)‬ ‫للذات‬ ‫الإيجابي‬ ‫المفهوم‬ ‫(ب)‬ ‫العامة‬ ‫العقلية‬
‫‪o‬‬

‫فى فى‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫بين ثلاثة‬ ‫التفاعلات‬ ‫تعكس‬ ‫سلوكات‬ ‫من‬ ‫الموهوب‬ ‫السلوك‬ ‫" يتكون‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫التعريف‬ ‫كما قذم رنزولي‬

‫المتوسط و‪/‬أو‬ ‫للسمات الإنسانية ‪ -‬وهذه التجمعات تتكون من قدرات عقلية عامة فوق‬ ‫تجمعات‬
‫‪b‬‬

‫المبدعون‬ ‫فالأطفال‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫من‬ ‫عالية‬ ‫ومستويات‬ ‫‪،‬‬ ‫التزام عالية بالمهام‬ ‫ومستويات‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة‬ ‫قدرات‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫هذه السمات المركبة وتوظيفها في‬ ‫القادرون على تطوير مجموعة‬ ‫أو‬ ‫هم من يمتلكون ‪/‬‬ ‫والمتميزون‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪)8691,‬‬ ‫مفيد من مجالات النشاط الإنساني (‪".73‬‬ ‫جانب‬

‫‪ik‬‬

‫بصورة‬ ‫الأكاديمي‬ ‫والنبوغ‬ ‫العقلية‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫المنشورة‬ ‫الأفكار والمفاهيم‬ ‫وأخيزا‪ ،‬تركز معظم‬

‫وهكذ ‪.)1‬‬ ‫الأطباء‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المحامين‬ ‫العلماء‪،‬‬ ‫الدراسة الأكاديمية (مثل‬ ‫المهن القائمة على‬ ‫على‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫خاصة‬

‫البرامج‬ ‫بمعظم‬ ‫للالتحاق‬ ‫المستهدف‬ ‫بالمجتمع‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫هذا الميل إلى تسمية‬ ‫وقادني‬

‫تبنته في‬ ‫التمييز بين الموهبة والنبوغ توجقا‬ ‫‪ .‬ويتبع نموذج‬ ‫)‪,Gagne‬‬ ‫(‪5991‬‬ ‫الإثرائية‬
‫‪a‬‬

‫)‪;7291 DehaanHavighurst‬‬
‫قليلة من العلماء ‪& ,Marland,‬‬ ‫الماضي مجموعة‬

‫بتفسيراتها‬ ‫إلى توسيع مفهوم الموهبة والاعتراف‬ ‫يهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Gardner‬‬ ‫‪;6191,‬‬ ‫(‪8391‬‬
‫‪n‬‬

‫ومظاهرها المختلفة‪.‬‬
‫‪d‬‬

‫معزقا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫البدنية ضمن‬ ‫الموهبة‬ ‫بإدخال‬ ‫يتميز هذا النموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الخصوص‬ ‫وفي‬

‫!ثمأن هذا الانفتاح أن يعزز‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الحركي‬ ‫للذكاء الجسدي‬ ‫جاردنر‬ ‫نموذج‬ ‫من‬ ‫أوسع‬ ‫بصورة‬ ‫ذلك المجال‬
‫‪l.‬‬

‫طاقاتهم‬ ‫الذين يكرسون‬ ‫وأولئك‬ ‫النبوغ الأكاديمي‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫الذين يركزون‬ ‫المهنيين‬ ‫الروابط بين‬

‫الرياضية‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫لتطوير‬

‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪913‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫كما هو موجود‬ ‫بين الموهبة والنبوغ بصدق‬ ‫التمييز‬ ‫يمكن قوله لنقل تعقيدات نموذج‬ ‫الكثير‬ ‫هناك‬

‫تتركز‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫وبنيته‬ ‫النموذج‬ ‫محتوى‬ ‫ترشخ‬ ‫وبعدما‬ ‫إ)‪.‬‬ ‫المنشورة‬ ‫(وغير‬ ‫الوثائق المنشورة‬ ‫في‬ ‫حاليا‬

‫الأول سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫رئيسين‬ ‫اتجاهين‬ ‫متابعة‬ ‫على‬ ‫النظرية التطورية ذاتها‪ ،‬وبالتحديد‬ ‫المستقبلية على‬ ‫الجهود‬

‫أخرى‪.‬‬ ‫يشمل جهود البحث عن أدلة تجريبية إضافية لدعم الفرضية التطورية الحالية وعن فرضيات‬
‫‪o‬‬

‫التفاعلات المحتملة بين التداخلات والتفاعلات‬ ‫تستقصي‬ ‫أما الجهود البحثية الثانية فسوف‬
‫‪b‬‬

‫(د)‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫مستويات‬ ‫(ج)‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫مجالات‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تطور‬ ‫مراحل‬ ‫أ)ا‬ ‫‪:‬‬ ‫وبين‬ ‫‪،‬‬ ‫الهرمية‬ ‫السببية‬ ‫للعلاقة‬

‫العقدان الأخيران تقدمآ بطيئآ في‬ ‫!ثمهد‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الثقافية‬ ‫(الجندر)‪ ،‬أو (هـ) الفروق‬ ‫النوع الاجتماعي‬ ‫فروق‬
‫‪e‬‬

‫أن يذكرنا هذا ببساطة أنه ليس من السهل تحقيق هذا الهدف‬ ‫ويجب‬ ‫"‪،‬‬ ‫الفارق‬ ‫ما الذي يصنع‬ ‫"‬ ‫تحديد‬

‫جذور‬ ‫عن‬ ‫بالكشف‬ ‫مثيرآ لكل العلماء الذين يحلمون‬ ‫تحديآ‬ ‫هذا يطرح‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫والوصول‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬

‫وتقدير‬ ‫شكر‬
‫‪a‬‬

‫تحول المواهب إلى‬ ‫‪:‬‬ ‫)‪,Gagne‬‬ ‫(‪3002‬‬ ‫لقد اقتبس هذا الفصل من نموذج جانييه ‪3002‬‬

‫‪.N‬‬ ‫" ‪Colangelo‬‬ ‫دليل تربية الموهوبين‬ ‫الوارد في‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫نموذج‬ ‫‪:‬‬ ‫نبوغ‬
‫‪n‬‬

‫(‪. )p.06-74‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الطبعة‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪.A Davis, Boston‬‬
‫ا! ‪:G.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ول‬ ‫‪& Bacon‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ 014

‫المراجع‬

Anastasi, .A .)0891( Abilities and the measurement of achievement. In

‫لالا‬. !.

Schrader ,).dE( Measuring achievement: Progress over a decade (pp0

San .(01-1.
Francisco: Jossey- Bass
o

.W .)8891(
.H The nature- nurture debate, aptitudes, -Angoff,
and group dif
American ,ferences.
Psychologist 41, 072-713.
b

Australian Sports Commission. .)4991( The search is over: Norms for

related fitness tests in Australian students aged17-12
.sport
years
e

Australia: .Canberra,
Author

.)8591(
.B .S Developing talent in young people. New York:
-Bloom,
Bal
ik

.lantine

Bouchard, ,.C Malina, .R ,.M & Perusse, .L .)7991( Genetics of fitness and
performance. Champaign, IL: .physical
Human Kinetics
a

Bouchard, .T .J .)7991( IQ similarity in twins reared apart: Findings and

to critics. In .R .J Sternberg & .E Grigorenko ( Eds
-responses
)., Intelli
gence, heredity, and environment (pp. .)016-126 New York: Cambridge
n

Press
.University

Carroll, .J .B ( 3991.) Human cognitive abilities: A survey of factor- analyt‫حأ‬

d

.studies.
Cambridge, England: Cambridge University Press

Colangelo, ,.N & Davis, .G .A ( Eds). ( 3002.) Handbook of gifted education

l.

) ed. .) Needham Heights, MA: Allyn & Bacon

.3rd
College Board. .)1002( Advanced placement program. Retrieved Augusl
,2002 from.*** collegeboard. org/
,17/ap
c

.W ,.A Maccoby, .E ,.E Steinberg, ,.L .Collins,

Hetherington, E
&,.M Bornstein, .M .H .)0002( Contemporary research on parenting: The
o

for nature and nurture. American Psychologist 55, 232-218. ,case

Corno, .L .)3991( The best- laid plans: Modern conceptions of volition and
m

research. ,educational
Educational Researcher 22, 22-14.

,.J Daniel,,.N & Boston, .B .0

.)8591( Educating able -Cox,
learners: Pro
and promising practices. Austin: University of .grams
Texas Press

Csikszentmihalyi, ,.M & Robinson, .R .E .)8691( Culture, time, and the

of talent. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson -development
( Eds)., Con
1 4 1 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

captions of giftedness (pp. .)284-264 New York: Cambridge University

.Press

Davidson, .J .E .)8691( The role of insight in giftedness. In .R .J Sternberg

" ‫ل‬. !.

(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp. .)222-102 :Davidson
New York
University .Cambridge
Press
o

.R &,.F Havighurst, .R .J ( 6191.) Educating .DeHann,

gifted children ( rev
.)
0 Chicago: University of Chicago Press!
.ed
b

De Waele, ,.M Morval,,.J

& Sheitoyan, .R.)3991( Self- management in
The dynamics of interaction. Seattle, -organizations:
WA: Hogrefe & Hu
e

"!‫س‬ ‫م‬.

Digman, .J .M .)0991( Personality structure: Emergence of the five- factor

ik

model. In .M .R Rosenzweig & .L .W Porter ( Eds)., Annual Review of

( Vol. ,41 pp. 044-417.) Palo Alto, CA: Annual
.Psychology
Reviews

Ericsson, .K .A ( Ed..) ( 6991.) The road to excellence: The acquisition of

performance in the arts and sciences, sports, -expert
and games. Mah
a

NJ: .wah,
Lawrence Erlbaum Associates

.)8691( Aconception
.J .F of giftedness. In .R .J .Feldhusen,
Sternberg& J
n

.E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp. .)127-112 New

Cambridge .York:
University Press
d

.)8691(
.D .H Giftedness as a .Feldman,
developmentalist sees it. In R

.J Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0

New Cambridge .(503-285.
Press
l.

York: University

Gagne, .F .)8591( Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of

definitions. Gifted Child ,the
Quarterly 92, 112-301.
c

.)3991(
.F Constructs -Gagne,
and models pertaining to exceptional hu
abilities. In .K .A Heller, .F .J Monks,&.A .H Passow( Eds.), Interna
-man
o

tional handbook of research and development of giftedness and talent

) 85-63
.) .pp.
Oxford, England: Pergamon
m

Gagne, .F .)5991( From giftedness to talent: A developmental model and

impact on the language of the field. Roeper Review ,its18, 111-301.

.)8991(
.F A proposal for subcategories within the -Gagne,
gifted or tal
,ented
populations. Gifted Child Quarterly 42, 59-87.
‫مفاهيم الموهبة‬ 1 4 2

Gagne, .F ( a9991). Is there any light at the end of the tunnel ‫؟‬ Journal for
,the
Education of the Gifted 22, 234-191.

Gagne, .F .)b9991( The multigifts of multitalented individuals. In .S Cline

& .T Hegeman( Eds
)., Gifted education in the twenty- first century: -K.
Is

and concerns( pp.45-17

.) Delray Beach, FL: Winslow Press .sues
.)c9991(
.F My convictions about the nature of human.Gagne,
abilities
o

gifts and

Journal for the Education ,talents.

of the Gifted 22, 136-901.
b

.)0002(
.F Understanding the complex choreography of -Gagne,
talent de
through DMGT- based analysis. In .K .A Heller,.velopment
.F .J Monks
e

.J Sternberg, & .R Subotnik( Eds

)., International Handbook for-R. Re
on Giftedness and Talent( 2nd ed.، pp. 97-67
.) Oxford, :search
England
,Pergamon
ik

,a3002(
.F November). Self- management: A crucial catalyst.
-Gagne, Pa
per presented at the 50th annual conference of the National Association
Gifted Children, held in .for
Indianapolis, IN
a

.)b3002(
.F Transforming gifts into talents: The DMGT-Gagne,
as a de
velopmental theory. InN. Colangelo & .G .A Davis ( Eds.), Handbook of
n

gifted education ( 3rd ed.، pp. 74-06.) Needham Heights, MA: Allyn &
.Bacon
d

Gagne, ,.F & St 'P ere, .F .)2002( When IQ is controlled, does motivation
predict achievement? ,still
Intelligence 03, 001-71.

Galton, .F .)6291/2918( Hereditary genius: An laws and

l.

inquiry into its

.consequences

York: Meridian .New

Books
c

.)4991/8391(
.H Frames of mind: The -Gardner,
theory of multiple intel

New York: .ligences.

Basic Books
o

.M,.S Ivry, .R,.B & Mangun, .G .R.)8991( -Gazzaniga,

Cognitive neuro
The biology of mind. New York:
.science:
Norton
m

,.P Reynolds, .C &,.R Nash, .W .R

.)8691( -Haensly,
Giftedness: Coales
context, conflict, and commitment. .cence,
Sternberg & .J E
In .R .J

(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp. .)148-128 :Davidson
New York
University .Cambridge
Press
1 4 3 ‫مفاهيم الموهبة‬

Haskins, .R ( 9891.) Beyond metaphor: The e +‫؟‬ cacy of early childhood

American ,education.
Psychologist 44, 282-274.

Heller, .K ,.A Monks, .F ,.J Sternberg, .R ,.J & Subotnik, .R ( Eds.( )

. 0002 (.

handbook for research on giftedness and

.(International
talent (2nd ed
England: .Oxford,
Pergamon

Hemery, .D ( 8691.) The pursuit of sporting ex ‫ !ح‬llence; Astudy of sport' s

o

achievers
.highest

London: Willow !55!‫ك‬ 5.

b

Jensen, .A .R .)8991( The "g" factor: The science of mental ability. New
Praeger
.York:
e

Kuhl, &,.J Beckmann, .J ( Eds).. ( 8591.) Action control: From cognition to

New ,behavior.
York: Springer- Verlag
ik

Lawson, .A .E .)3002( The neurological basis of learning, development

discovery. Dordrecht, The .and
Netherlands: Kluwer

Marland, .S .P .)7291( Education of the gifted and talented: Report to the

a

of the United States by the .U .S Commissioner of.Congress

Education
DC: .U .S Government.Washington,
Printing Office
n

,.P & Gagne, .)8391(

.F Observations on enrichment and -Masse,
accel
.M Shore, .F Gagne, .S Larivee, .R .H Tali, & .R
In .B -eration.
.E Trem
( Eds.), Face to face with giftedness ( pp. 413-593.) Monroe, :blay
NY
d

Press
.Trillium

,.G Zeidner, ,.M & Roberts, .R .D ( 2002.) Emotional

-Matthews,
intelli
l.

Science and myths. Cambridge,MA: .gence:

MIT Press

.R,.R & Costa, .P,.T Jr..)9991( A -McCrae,

five- factor theory of personal
In .ity.
.L A
c

& .0 .P John ( Eds

)., Handbook of personality: Theory
-Pervin,
and re
(2nd ed.! pp. 153-913
.) New York: ,search
Guilford
o

.R,.R Costa, .P,.T ,.rJ Ostendorf,,.F Angleitner,,.A Hrebickova

,McCrae,
Avia, .M ,.D et.)0002(
al. ,.M-
Nature over nurture: Temperament, per
m

sonality, and life span development. Journal of Personality and Social

,Psychology 78, 186-173.

Connell Higgins, .G .)4991( Resilient adults: Overcoming a .O'

cruel past
Francisco: Jossey- Bass .San
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫ ا‬i 4

Plucker, .J ,.A & Renzulli, .J .S .)9991( Psychometric approaches to the

of human creativity. In .R .J Sternberg ( Ed.), Handbook of -study
creativ
.)61-35
(pp. New York: Cambridge University Press .ity
President' s Council on Physical Fitness and Sports. .)1002( President' s
challenge: Physical fitness program packet. Retrieved August 17, 2002
from www. fitness. gov/ challenge/challenge. html
o

.J.S.)8691( The three- ring conception of giftedness:-Renzulli,

A devel
model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental
& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp..)29-53 New York: -vidson
Cam
b

University .bridge
Press

Rothbart, .M ,.K Ahadi, .S ,.A & Evans, .D .E .)0002( Temperament and

e

personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social

,Psychology 78, 135-122.
ik

.)4991( The limits of family

.D .C influence: .Rowe,
Genes, experience
behavior. New York: Guilford .and
.D .C.)7991( Genetics, temperament, and -Rowe,
personality.InR. Ho
a

.J Johnson, & .S Briggs ( Eds.), Handbook of personality -gan,

psychol
.)386-367
(pp. New York: .ogy
Academic
n

Scarr, .S .)2991( Developmental theories for the :s0991 Development and

differences. ,individual
Developmental Psychology 63, 91-1.
d

Scarr, ,.S & Carter- Saltzman, .L .)8291( Genetics and intelligence. In

.J Sternberg Ed ( .),
Handbook of human intelligence .R.
( pp 698-297 (.

England: Cambridge .Cambridge,

University Press
l.

.W ( 0002
.) Giftedness, expertise, and ( exceptional
-Schneider,
) perfor
A developmental perspective. In .K .A .mance:
Heller, .F .J Monks, R
.J Sternberg, & .R Subotnik ( Eds.), International handbook for research
c

giftedness and talent ( 2nd ed.، pp.

177-165
.) Oxford, England: Per -on
.gamon
o

Simonton, .D .K .)4991( Greatness: Who makes history and why. New

Guilford
.York:
m

.R .J .)8691( Atriarchic theory of .Sternberg,

intellectual giftedness. In R

.J Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0

New York: Cambridge .(243-223.
University Press
1 4 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

.R,.J & Davidson, .J .E (Eds.). .)8691( Conceptions

-Sternberg,
of gifted
New York: Cambridge .ness.
University Press

.R J.,&Wagner, .R .K ( Eds..) ( 8691

.) Practical -Sternberg,
intelligence: Na
and origins of competence in the everyday world. New York: -ture
Cam
University .bridge
Press

.A .J.)8391( Gifted children: Psychological and

-Tannenbaum,
education
o

perspectives. New York: Macmillan .al

.A .J
.)8691( .Tannenbaum,
Giftedness: Apsychosocial approach. In .R J
b

Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp. 21-

New York: Cambridge .(52.
University Press
e

.L .M ( 2591
.) Genetic studies of genius: Vol..1 Mental and
-Terman,
physi
traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford -cal
Univer
ik

Press
.sity

,.J & Cosmides, .L

.)2991( The psychological -Tooby,
foundations of cul
ture. In .J .M Barkow, .L Cosmides, & .J Tooby ( Eds.), The adapted
mind: Evolutionary psychology and the generation of culture ( pp0 1 ‫ء‬
a

New York: Oxford University Press .(136.

.H .)8491( Improving
.J the productivity of .Walberg,
America' s schools
n

41
Leadership
,Educational )8(, 27-91.
d
l.
c
o
m
 ‫‪146‬‬

‫‪8‬‬

‫رعاية النبوغ لدى الأطفال السود الموهوبين‬

‫‪Edmund .W‬‬ ‫غوردون‪Gordon‬‬ ‫إدموند‬

‫‪o‬‬

‫‪Beatrice‬‬ ‫‪.L‬‬ ‫بياترشى بريدجلال‪Bridglall‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫في برامج‬ ‫أقلية‬ ‫وهم أيضا‬ ‫‪.‬‬ ‫أقلية‬ ‫ضمن‬ ‫أقلية‬ ‫في الولايات المتحدة هم‬ ‫إن الأطفال السود الموهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫صعوبة‬ ‫المعلمون‬ ‫فقد واجه‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفين‬ ‫عالمين‬ ‫في‬ ‫فقد صمثيت‬ ‫طالتا أسود‪،‬‬ ‫وبصفتي‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫تماقا مثلما أن تكون موهوتا ومتدني التحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫كانت حالة تناقض‬ ‫لقد‬ ‫فهمي لأنني أسود موهوب ‪-‬‬

‫إلى العديد‬ ‫فقد احتجت‬ ‫‪،‬‬ ‫تعفم لأن يكون متدني التحصيل‬ ‫ومثل أي طالب أسود موهوب‬ ‫واحد‪....‬‬ ‫في وقت‬
‫‪a‬‬

‫فندربلت‪.‬‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫التربية‬ ‫‪ -‬دونا فورد‪ ،‬أستاذة‬ ‫‪.‬‬ ‫سليمة‬ ‫مدرسية‬ ‫خبرة‬ ‫لنفسي‬ ‫لأضمن‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫من‬

‫الولايات‬ ‫الملؤنين في‬ ‫الطلاب‬ ‫بالنسبة للكليرين من‬ ‫ورعايتها‬ ‫الموهبة وتقويمها‬ ‫تعذ عملية تحديد‬
‫‪n‬‬

‫نفسية‬ ‫ضغوط‬ ‫ووجود‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم‬ ‫محدودة‬ ‫المتحدة الأمريكية عملية معقدة ومت!مثابكة بسبب وجود فرص‬

‫لهذه العوامل المعقدة هو الفكرة‬ ‫التعبيرات المقيتة والمؤذية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫وعنصري‬ ‫وتمييز عرقي‬ ‫‪،‬‬ ‫واجتماعية‬
‫‪d‬‬

‫أو الأمريكيين‬ ‫الأوروبيين‬ ‫الأمريكيين‬ ‫من‬ ‫لأقرانهم‬ ‫الفكرية ‪ .‬وخلاقا‬ ‫بالدونية‬ ‫المتعلقة‬ ‫المتأصلة‬

‫الفشل‬ ‫احتمال‬ ‫الأقليات العرقية يواجهون‬ ‫من‬ ‫وغيرهم‬ ‫السود‬ ‫الموهوبين‬ ‫اليافعين‬ ‫الآسيويين ‪ ،‬فإن‬
‫‪l.‬‬

‫حول‬ ‫الأبحاث‬ ‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫الظاهرة‬ ‫القدرات‬ ‫المبنية على‬ ‫التحصيل‬ ‫توقعات‬ ‫مع‬ ‫يتناقض‬ ‫مما‬ ‫أكاديميا‬

‫‪Scholastic‬‬ ‫)‪Achievement‬‬ ‫!ختبارات التحصيل المدرسي ‪-‬؟‪5‬ء‪+‬‬ ‫القيمة التنبؤية‬

‫الذكور السود‪ ،‬أدنى من مستوى‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫عدد كبير من الطلاب الملونين في الجامعات‬ ‫أداء‬ ‫(‪+‬ول ‪ 3‬أن‬
‫‪c‬‬

‫‪Bridgeman, MeCamley, Jenkins,‬‬ ‫&‬ ‫‪Ervin,;5002‬‬

‫‪Young)،‬‬ ‫قدراتهم‬

‫العقلية‬ ‫فاعلة لرعاية تطور القدرات‬ ‫والممارسين إيجاد سبل‬ ‫الباحثين‬ ‫ه ه ‪ .2‬وهذا ما يوجب على‬ ‫(فى‬
‫‪o‬‬

‫التقليدية‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫فإننا قد ضيقنا‬ ‫‪،‬‬ ‫على ذلك‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫القدرة الأكاديمية‬ ‫السود ذوي‬ ‫للطلاب‬

‫الأداء عند‬ ‫على‬ ‫القدرات‬ ‫الأفراد الذين لديهم‬ ‫العديد من‬ ‫إلى استبعاد‬ ‫يؤدي‬ ‫مما‬ ‫الأكاديمية‬ ‫للموهبة‬
‫‪m‬‬

‫لا تتطور‬ ‫وبذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫عليهم‬ ‫والتعرف‬ ‫تمييزهم‬ ‫في‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫هذه‬ ‫عالية ‪ ،‬نظرآ لفشل‬ ‫أكاديمية‬ ‫مستويات‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪Wright,‬‬ ‫‪;4991‬‬ ‫‪,Borland‬‬

‫)‪Cross‬‬
‫‪Donovan‬‬ ‫&‬ ‫(‪3002‬‬ ‫قدراتهم‬

‫عن هذه‬ ‫التعبير‬ ‫في‬ ‫والى المقدرة‬ ‫‪،‬‬ ‫ومتطورة‬ ‫إلى قدرات متخصصة‬ ‫لتشير‬ ‫عموقا‬ ‫الموهبة‬ ‫استخدمت‬

‫أكاديمي‪.‬‬ ‫أداء‬ ‫القدرات واظهارها على صورة‬

 ‫‪147‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الفنون والذكاء المتقد‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫التي تشاهد‬ ‫هي‬ ‫واسع‬ ‫نطاق‬ ‫على‬ ‫المظاهر المعرفية‬ ‫ولعل‬

‫والفاعلية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫التكيف‬ ‫القدرة العامة على‬ ‫العليا من‬ ‫أن ينظر إلى المستويات‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫حلقات‬ ‫وفي‬

‫جاردنر‬ ‫حدد‬ ‫الموهبة ‪ .‬وقد‬ ‫مظاهر‬ ‫أنها من‬ ‫التواصل ‪ ،‬على‬ ‫مهارات‬ ‫‪ ،‬والسرعة ‪ ،‬و‪/‬أو‬ ‫والإبداع‬

‫أي إنسان بالموهوب ‪.‬‬ ‫أكثر من سبعة أبعاد يمكن على أساسها وصف‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫(‪9991‬‬

‫المفيد إلقاء نظرة‬ ‫فمن‬ ‫من خلالها إدراك الموهبة وتحديدها‪،‬‬ ‫الطرق المختلفة التي يمكن‬ ‫وعند تحديد‬
‫‪o‬‬

‫لا يظهرون‬ ‫أكاديميآ‪ ،‬ولكنهم‬ ‫تدل على أنهم موهوبون‬ ‫قدرات‬ ‫الأفراد الذين يظهرون‬ ‫فئة من‬ ‫‪.‬ئانية على‬

‫التي يحكم‬ ‫المعايير‬ ‫تغيير‬ ‫ودون‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫إلى مجتمع‬ ‫لضمهم‬ ‫عالية تكفي‬ ‫أكاديمي‬ ‫تحصيل‬ ‫مستويات‬
‫‪b‬‬

‫طريق‬ ‫عن‬ ‫المئين ‪85‬‬ ‫مستوى‬ ‫فوق‬ ‫الذين يؤدون‬ ‫الأفراد‬ ‫يمكننا زيادة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫الموهبة‬ ‫بها على‬

‫الطلاب‬ ‫لبعض‬ ‫في المبالغة في توقع الأداء الأكاديمي‬ ‫مؤ!ثمرات التحصيل‬ ‫ميل بعض‬ ‫بذل جهود لعكس‬
‫‪e‬‬

‫الملؤنين‪.‬‬

‫الملؤنين‬ ‫القدرة الأكاديمية عند الطلاب‬ ‫رعاية‬ ‫أهمية‬ ‫على‬ ‫هذا الفصل‬ ‫ئشذد‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الهدف‬ ‫ولتحقيق‬
‫‪ik‬‬

‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫عند الطلاب‬ ‫للنمو الأكاديمي‬ ‫نموذجي‬ ‫البنية الداعمة لتطوير برنامج‬ ‫تصميم‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫الموهوبين‬

‫تنظمه‬ ‫الذي‬ ‫‪Scholars‬‬ ‫‪Program‬‬

‫‪(Meyerhoff‬‬
‫‪(MSP‬‬ ‫برنامج ميرهوف للموهوبين‬

‫هذا البرنامج‬ ‫عشر عاقا‪ ،‬أصبح‬ ‫وخلال فترة امتدت لمدة خمسة‬ ‫ميريلاند في مقاطعة بالتيمور‬ ‫جامعة‬
‫‪a‬‬

‫العليا‪،‬‬ ‫بالدراسات‬ ‫الذين يلتحقون‬ ‫‪،‬‬ ‫الملؤنين الجامعيين‬ ‫الطلاب‬ ‫البرامج الوطنية الرائدة لخدمة‬ ‫واحذا من‬

‫والهندسة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫في‬ ‫البحث‬ ‫وضن‬

‫‪n‬‬

‫ظاهرة‬ ‫ثم نراجع‬ ‫؟‬ ‫للموهبة‬ ‫مختلفة‬ ‫عدة تصورات‬ ‫باختصار‬ ‫نستعرض‬ ‫فإننا سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا السياق‬ ‫وفي‬

‫التفاصيل‬ ‫بعض‬ ‫مقذمين‬ ‫؟‬ ‫الملونين الموهوبين‬ ‫بالطلاب‬ ‫المبالغ فيها الخاصة‬ ‫التمثيل والتوقعات‬ ‫تدني‬
‫‪d‬‬

‫النبوغ الأكاديمي‬ ‫هذا النموذج‬ ‫يرعى‬ ‫كيف‬ ‫التي توضح‬ ‫الأدلة‬ ‫وبعض‬ ‫؟‬ ‫الوطنية‬ ‫هذه الأزمة‬ ‫عن أسباب‬

‫جهود‬ ‫إلى‬ ‫تحويلها‬ ‫التي يمكن‬ ‫البرنامج‬ ‫جوانب‬ ‫الملؤنين؟ ثم نناقش‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬
‫‪l.‬‬

‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫لدى‬ ‫المثابرة والنبوغ الأكاديمي‬ ‫وزيادة‬ ‫‪،‬‬ ‫التوقعات‬ ‫المبالغة في‬ ‫ظواهر‬ ‫من‬ ‫للتقليل‬

‫والنابغين الملؤنين‪.‬‬
‫‪c‬‬

‫الموهبة‪:‬‬ ‫مفاهيم‬
‫‪o‬‬

‫عالية‬ ‫علامات‬ ‫على‬ ‫المرتفع يتمثل في الحصول‬ ‫الذكاء‬ ‫للموهبة ‪،‬أعتقد أن‬ ‫التقليدية‬ ‫التصورات‬ ‫ضمن‬

‫وقد بدأ الربط بين الموهبة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪rman) eT,291 5‬‬ ‫(‬ ‫الأكاديمي‬ ‫في اختبارات الذكاء أو التحصيل‬
‫‪m‬‬

‫اختبارات لقياس الذكاء التي‬ ‫نسبة الذكاء المرتفعة في بداية القرن العشرين عندما طورت‬ ‫ودرجات‬

‫التي تتمثل في‬ ‫‪،‬‬ ‫ويبدو أن فكرة الموهبة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫نهاية المطاف‬ ‫أعتمد عليها في‬

‫تصميم أدوات القياس هذه‪ ،‬وكذلك الخصائص‬ ‫هي التي حذدت‬ ‫‪،‬‬ ‫فوق المتوسط‬ ‫قدرات معرفية وأكاديمية‬

‫من‬ ‫قد يمنع‬ ‫للموهبة‬ ‫ويعتقد أن هذا التصور‬ ‫‪.‬‬ ‫والمر!ثمدون مؤ!ثمرات للموهبة‬ ‫المعلمون‬ ‫التي يستخدمها‬

‫يتركون‬ ‫لا‬ ‫أو الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫المعيارية‬ ‫الاختبارات‬ ‫المتدني في‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوي‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫بعض‬ ‫تحديد‬

‫بأنهم أذكياء‪.‬‬ ‫معلميهم‬ ‫انطباغا لدى‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪1 4 8‬‬

‫وقد أخذت النظريات المعاصرة للموهبة تتعدى النظرة أحادية الجانب للموهبة لتشمل فهمأ مركبأ‬

‫النظرية‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى ‪,RobertSternberg‬‬ ‫طرح روبرت ستيرنبيرغ (‪89 5‬‬ ‫فمثلأ‪،‬‬ ‫للقدرات والسلوكات‪.‬‬

‫التي‬ ‫‪Triarchic‬‬ ‫‪Theory of‬‬ ‫‪Human‬‬ ‫ا!نساني‪Intelligence‬‬ ‫الذكاء‬ ‫في‬ ‫الثلاثية‬

‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫) النظرية الفرعية للمكونات‬ ‫(فى‬ ‫هي‪:‬‬ ‫النظريات‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫متداخلة‬ ‫فرعية‬ ‫نظريات‬ ‫ثلاث‬ ‫من‬ ‫تتكون‬

‫(‪)2‬‬ ‫؟‬ ‫المعرفية‬ ‫وأداء المهام فوق‬ ‫والمعارف‬ ‫المعلومات‬ ‫اكتساب‬ ‫من‬ ‫الآليات التي تمكن‬ ‫أهمية‬ ‫تتبنى‬

‫بدرجات‬ ‫المعروفة‬ ‫وغير‬ ‫المعروفة‬ ‫الظواهر‬ ‫أن الذكاء ينافس‬ ‫النظرية الفرعية التجريبية ‪ ،‬التي ترى‬
‫‪o‬‬

‫ثقافي‬ ‫سياق‬ ‫في‬ ‫أن الذكاء يحدث‬ ‫التي تفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫النظرية الفرعية للسياق‬ ‫(‪)3‬‬ ‫؟‬ ‫النجاح‬ ‫من‬ ‫متفاوتة‬

‫اليومية الجديدة غير المألوفة‪.‬‬ ‫الأوضاع‬ ‫مع ظروف‬ ‫التكيف‬ ‫بالضرورة‬ ‫ويشمل‬ ‫‪،‬‬ ‫اجتماعي‬
‫‪b‬‬

‫البيت المدرسة‬ ‫موهبة‬ ‫بين‬ ‫‪ 2‬ولء")‬ ‫الا‬ ‫ا‬ ‫فى‪،‬أ‬ ‫(‪869‬‬ ‫للموهبة‬ ‫رنزولي‬ ‫نظرية‬ ‫وتمئز‬

‫‪Creative-‬‬ ‫‪Productive‬‬ ‫الإنتاجية ‪-‬الإبداعية‬ ‫والموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Schoolhouse‬‬

‫‪e‬‬

‫وئعذ النوع ا!ول‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرد نفسه‬ ‫داخل‬ ‫ويتفاعلان‬ ‫يتواجدان‬ ‫الذكاء‬ ‫من‬ ‫نوعان‬ ‫وهما‬ ‫ا‪،‬‬ ‫اء؟ول‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫ء‪9‬‬ ‫ول‬ ‫ءح‬

‫المقننة‬ ‫عاليا في الاختبارات‬ ‫انجارا‬ ‫القدرات العالية الذين يحققون‬ ‫هو الأكثر !ثميوغا عند المتعلمين ذوي‬
‫‪ik‬‬

‫هذا النوع‬ ‫مبنئة على‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫فإن البرامج المصممة‬ ‫وعموفا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفية‬ ‫القدرات‬ ‫واختبارات‬

‫تشتمل‬ ‫أن الموهبة‬ ‫رنزولي‬ ‫ذلك‪ ،‬يرى‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫ما يلائم هذا النوع من‬ ‫أفضل‬ ‫الذكاء‪ ،‬وهي‬ ‫من‬

‫المعلومات‬ ‫استخدام !أ)تطبيق‬ ‫وعلى‬ ‫المعارف المكتسبة‬ ‫جديدة من‬ ‫على‪ :‬القدرة على تطوير نتاجات‬
‫‪a‬‬

‫استقرائي تكاملي"‬ ‫حقيقية بأسلوب‬ ‫نحو مشكلات‬ ‫موجهة‬ ‫(المحتوى) وعمليات التفكير في سلوكات‬

‫أصعب‬ ‫الموهبة ‪ ،‬كما أن إعداد برامجه‬ ‫هذا النوع من‬ ‫قياس‬ ‫يصعب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ووفقا‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪p‬‬ ‫(‪،869.58‬‬
‫‪n‬‬

‫بين ثلاث‬ ‫تفاعلات‬ ‫على‬ ‫‪ -‬الإنتاجي‬ ‫الإبداعي‬ ‫الذكاء‬ ‫وينطوي‬ ‫‪.‬‬ ‫البيت‬ ‫‪-‬‬ ‫المدرسة‬ ‫موهبة‬ ‫من إعداد برامج‬

‫القدرات‬ ‫‪:‬‬ ‫*‬ ‫‪Three-‬‬ ‫‪Ring‬‬ ‫نوعية رئيسة (مفهوم الحلقات الثلاث ) ‪Conception‬‬ ‫صفات‬
‫‪d‬‬

‫والفنون‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختراعات‬ ‫لإنتاج‬ ‫مغا‬ ‫الصفات‬ ‫هذه‬ ‫وتندمج‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬

‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫في‬ ‫المنتجين‬ ‫الأفراد‬ ‫"‬ ‫على‬ ‫تعتمد‬ ‫جميعها‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقافية‬ ‫والإبداعات‬ ‫‪،‬‬ ‫العلمية‬ ‫والاكتشافات‬
‫‪l.‬‬

‫الرغم من‬ ‫أنه على‬ ‫رنزولي‬ ‫وقال‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪869،‬‬ ‫لها" (‪95.0‬‬ ‫‪،‬أكثر من الأفراد المستهلكين‬ ‫المعرفة‬ ‫منتجي‬

‫‪.‬‬ ‫بالضرورة‬ ‫سماته‬ ‫إحدى‬ ‫أنها ليست‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫ترتبط بهذا النوع من‬ ‫المتوسط‬ ‫أن القدرات فوق‬

‫لبرنامج‬ ‫الفلسفية‬ ‫بالأسس‬ ‫منها‬ ‫ما يتعلق‬ ‫وبالتحديد‬ ‫رنزولي‪،‬‬ ‫نظرية‬ ‫المثير حول‬ ‫أما الشيء‬
‫‪c‬‬

‫ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المعرفي‬ ‫والعامل‬ ‫‪،‬‬ ‫الالتزام بالمهمة‬ ‫في إحلال‬ ‫فهو أنهما متساويان‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫ميرهوف‬
‫‪o‬‬

‫في معالجة‬ ‫القدرة‬ ‫مهم مثل‬ ‫نظر رنزولي‬ ‫وجهة‬ ‫من‬ ‫بالموهبة‬ ‫والالتزام‬ ‫‪.‬‬ ‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬

‫الالتزام بالمهمة‬ ‫ويتصف‬ ‫‪.‬‬ ‫المفاهيمي‬ ‫والتفكير‬ ‫‪،‬‬ ‫المكانية‬ ‫العلاقات‬ ‫وفهم‬ ‫المنطقي‬ ‫والتحليل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلومات‬

‫ترمي‬ ‫إبداعية‬ ‫بأهداف‬ ‫الموجه‬ ‫والجهد‬ ‫‪،‬‬ ‫والأمانة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالنفس‬ ‫والثقة‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحمل‬ ‫‪،‬‬ ‫للتدريب‬ ‫والتفرغ‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمثابرة‬
‫‪m‬‬

‫للموهوبين‬ ‫ميرهوف‬ ‫برنامج‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫يقول إن برامج‬ ‫من‬ ‫وقد نجد‬ ‫‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫إلى حل‬

‫لزيادة‬ ‫الطلاب‬ ‫تدزب‬ ‫بقوة ؟ (‪)2‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫الانضباط‬ ‫وتشجع‬ ‫) تدعم‬ ‫(فى‬ ‫أن‪:‬‬ ‫‪ ،‬يجب‬ ‫أخرى‬ ‫وبرامج‬

‫‪goal-‬‬ ‫()‪orientation‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الهدف‬ ‫نحو‬ ‫وتوجيههم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثابرتهم‬ ‫دافعيتهم‬

‫في أنهما‬ ‫الموهبة‬ ‫) عن‬ ‫‪8591‬‬ ‫(‬ ‫) وستيرنبيرغ‬ ‫وجهتا نظر كل من رنزولي (‪8691‬‬ ‫وتشترك‬

‫سمات‬ ‫إلى تفاعل‬ ‫‪ ،‬وتشيران‬ ‫المعرفية‬ ‫غير‬ ‫(النظرية) والمكونات‬ ‫الأكاديمية‬ ‫غير‬ ‫المكونات‬ ‫تدمجان‬
 ‫‪914‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫للموهبة‪.‬‬ ‫الثقافية التكئفية التي تبدو أنها ضرورية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫العادية والمهارات‬ ‫غير‬ ‫الشخصية‬

‫أيضا الفكر الإنساني‬ ‫العقلية‬ ‫الفكرية‬ ‫الكفاءات‬ ‫عن‬ ‫)‬ ‫‪,Gordon‬‬ ‫ه ه ‪2‬‬ ‫(فى‬ ‫فكرة جوردون‬ ‫وتصور‬

‫ويجادل‬ ‫التكئفية‪.‬‬ ‫والثقافية والكفاءات‬ ‫والسلوكية‬ ‫والنفسية‬ ‫من القدرات الاجتماعية‬ ‫على امتداد طيف‬

‫العقلية المتطورة‬ ‫أو الكفاءات‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫تطوير‬ ‫الملائم أكثر التفكير في‬ ‫"أنه من‬ ‫في‬ ‫جوردون‬

‫في‬ ‫بما يحدث‬ ‫بعضها‬ ‫التي يرتبط‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلمية‬ ‫الإنسانية‬ ‫الإنجازات‬ ‫من‬ ‫واسعة‬ ‫لطائفة‬ ‫تعبيرات‬ ‫لتكون‬

‫التي‬ ‫معرفي‬ ‫مجال‬ ‫القائمة على‬ ‫المعرفة الأساسية‬ ‫دائفا في‬ ‫تنعكس‬ ‫لا‬ ‫القدرات المطورة‬ ‫وهذه‬ ‫المدارس‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫بفاعلية‬ ‫وتكييفها‬ ‫والقيم‬ ‫‪،‬‬ ‫والأسلوب‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫لاستخدام‬ ‫وميله‬ ‫الطالب‬ ‫قدرات‬ ‫لىانما في‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫يمتلكها‬

‫‪ .)2‬ومن منظور كافة الأهداف‬ ‫‪ 1,‬هه‬ ‫لحل المشكلات العامة والطارئة (‪3.0‬‬ ‫العقلية‬ ‫العمليات‬ ‫في‬
‫‪b‬‬

‫المعرفية التقليدية‪،‬‬ ‫الأفكار‬ ‫تفشل فقط في تحديد‬ ‫لم‬ ‫والمقاصد‪ ،‬يبدو أن النظريات الشائعة عن الموهبة‬

‫العليا‬ ‫والثقافية للمستويات‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الأبعاد‬ ‫وتقويم‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫أيضأ‬ ‫بل فشلت‬ ‫‪،‬‬ ‫والميول‬ ‫‪،‬‬ ‫والمهارات‬
‫‪e‬‬

‫للفكر والتعلم الإنساني‪.‬‬

‫يسهم‬ ‫وتطويرها‬ ‫وتقويمها‪،‬‬ ‫وتعريفها‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫الاتساق بين المفاهيم الضيقة‬ ‫نزعم أن عدم‬ ‫ونحن‬
‫‪ik‬‬

‫القائمة في التحصيل الأكاديمي بين الطلاب السود وأقرانهم من ذوي الأصول‬ ‫الكبيرة‬ ‫في إدامة الفجوة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫الأسيويين‪.‬‬ ‫والأمريكيين‬ ‫‪،‬‬ ‫الأوروبيين‬ ‫والأمريكيين‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصليين‬ ‫والأمريكيين‬ ‫‪،‬‬ ‫الاسبانية‬

‫الطلاب‬ ‫الملونين ضمن‬ ‫للطلاب‬ ‫الخطير‬ ‫أن التمثيل المتدني‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫المستويات‬ ‫جميع‬ ‫على‬ ‫توجد‬ ‫الفجوة‬
‫‪a‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫والثانوية‬ ‫‪،‬‬ ‫الابتدائية‬ ‫التعليمية‬ ‫المراحل‬ ‫كبير في‬ ‫باهتمام‬ ‫الربع الأعلى لم يحظ‬ ‫في‬ ‫الذين يصنفون‬

‫نحو‬ ‫توجه‬ ‫الخاصة‬ ‫الجهود‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التحصيل‬ ‫فجوة‬ ‫نحو‬ ‫الاهتمام‬ ‫يوجه‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الجامعية‬
‫‪n‬‬

‫توزيع التحصيل‬ ‫أو يسار متصل‬ ‫في وسط‬ ‫الطلاب الذين يجتمعون‬ ‫المشكلات العامة لتدني تحصيل‬

‫القدرات‬ ‫رعاية‬ ‫فشلنا في‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫لدلالات الموهبة‬ ‫أوسع‬ ‫مدى‬ ‫تحديد‬ ‫فشلنا في‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمي‬
‫‪d‬‬

‫التحصيل‪.‬‬ ‫زيادة فجوة‬ ‫في‬ ‫ربما يسهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫الكامنة عند هذه الفئة من‬ ‫العقلية‬
‫‪l.‬‬

‫التوقعات‬ ‫في‬ ‫التمثيلى والمبالغة‬ ‫تدثي‬

‫لطلاب الأقليات‬ ‫وطنيا خاضا‬ ‫الأمريكية فريق عمل‬ ‫الجامعات‬ ‫مجلس‬ ‫!ثمكل‬ ‫‪،‬‬ ‫في عام ‪7991‬‬
‫‪c‬‬

‫ذوي‬ ‫من‬ ‫السود‪ ،‬والطلاب‬ ‫للطلاب‬ ‫التمثيل المزمن‬ ‫تدني‬ ‫هذا الفريق لمعالجة‬ ‫تشكيل‬ ‫وجاء‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫العالي‬ ‫التحصيل‬ ‫وذوي‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫بين الطلاب‬ ‫الأصليين‬ ‫والأمريكيين‬ ‫‪،‬‬ ‫الإسبانية‬ ‫الأصول‬
‫‪o‬‬

‫الفريق‬ ‫وقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫جوردون‬ ‫وادموند‬ ‫كوتا روبلس‬ ‫الفريق أوجين‬ ‫وترأس‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬

‫فى‪،‬‬ ‫فيه إلى حقيقة أنه في عام ‪599‬‬ ‫أ!ثمار‬ ‫إلى القمة "‬ ‫تقريزا بعنوان "الوصول‬ ‫في عام ‪9991‬‬
‫‪m‬‬

‫تعداد السكان الذين تقل‬ ‫من‬ ‫ما نسبته حوالي ‪3 0%0‬‬ ‫هذه الأقليات العرقية يشكلون‬ ‫كان طلاب‬

‫الشهادة‬ ‫على‬ ‫الحاصلين‬ ‫‪ 3‬فى تقريتا من‬ ‫!لا‬ ‫‪ 8‬فى عاقا‪ ،‬إلا أنهم !ثمكلوا ما نسبته‬ ‫أقل عن‬ ‫أعمارهم‬

‫على !ثمهادة‬ ‫من الحاصلين‬ ‫‪6‬‬ ‫و!لا‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمهادات مهنية‬ ‫على‬ ‫فى من الحاصلين‬ ‫و ‪1%‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫الجامعية‬

‫مزيد من‬ ‫"إلى أن يحقق‬ ‫التقرير‬ ‫ذلك‪ ،‬قال‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫والمعاهد‬ ‫الجامعات‬ ‫الدكتوراه في‬

‫العليا‪،‬‬ ‫والمتوسطة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمتوسطة‬ ‫المحرومة‬ ‫إلى الطبقات‬ ‫الذين ينتمون‬ ‫الممثلين‬ ‫الأقليات غير‬ ‫طلاب‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪015‬‬

‫وبالتحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫كاملة‬ ‫المجتمع بصورة‬ ‫يكون من المستحيل عمليآ دمج مؤسسات‬ ‫نجاخا أكاديميآ‪ ،‬فسوف‬

‫منذ‬ ‫)‬ ‫‪,DuBois‬‬ ‫في تحذير دوبوا (‪0491‬‬ ‫‪ .)2‬وهذه الملاحظة جاءت‬ ‫(ص‬ ‫"‬ ‫القيادة‬ ‫على مستويات‬

‫الموهوبين والنابغين‪.‬‬ ‫الأقليات‬ ‫من إهمال طلاب‬ ‫عاقا مضت‬ ‫‪65‬‬

‫توزيع‬ ‫يسار متصل‬ ‫على طرف‬ ‫للأقليات‬ ‫التمثيل المرتفع‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يركز الاهتمام حاليآ على‬

‫الذين يقعون‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫التي يواجهها‬ ‫المشكلات‬ ‫تلك‬ ‫تجاهل‬ ‫الأكاديمي ‪ ،‬وعلى‬ ‫التحصيل‬
‫‪o‬‬

‫الطلاب‬ ‫بين‬ ‫تتسع‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التحصيل‬ ‫فجوة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫المتصل‬ ‫الأيمن من‬ ‫الطرف‬ ‫على‬

‫عليه بين الطلاب السود‬ ‫مرتفع ‪ ،‬أكثر مما هي‬ ‫واجتماعي‬ ‫اقتصادي‬ ‫وضع‬ ‫الذين ينتمون إلى‬
‫‪b‬‬

‫آباؤهم‬ ‫بين الذين امضي‬ ‫كبيرة أيضآ‬ ‫كما أن الفجوة‬ ‫‪.‬‬ ‫المنخفض‬ ‫الدخل‬ ‫ذوي‬ ‫الأسيويين‬ ‫والأمريكيين‬

‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫للتحصيل‬ ‫التقليدية‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫دراسية‬ ‫سنة‬ ‫فى‬ ‫‪2‬‬ ‫اقل من‬
‫‪e‬‬

‫تميل‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫العالية في‬ ‫والمعدلات‬ ‫‪،‬‬ ‫المقننة‬ ‫التحصيل‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫المرتفعة‬ ‫العلامات‬

‫وقد أورد كولمان‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقليات‬ ‫طلاب‬ ‫للعديد من‬ ‫الأكاديمي‬ ‫للتحصيل‬ ‫بالنسبة‬ ‫التوقعات‬ ‫إلى المبالغة في‬

‫(‪6691‬‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.Coleman,‬‬

‫)‪al‬‬ ‫النتيجة التي غالتا ما يتجاهلها المعنيون‬ ‫وزملاؤه هذه‬

‫من القرن الماضي‬ ‫في الثمانينيات‬ ‫وأكدها باحثون آخرون‬ ‫"‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫المساواة في الفرص‬ ‫"‬ ‫كتاب‬

‫‪Willingham,‬‬ ‫‪,)85910991;8391,naruD,‬‬
‫)‪Schmidt‬‬
‫‪(Camara‬‬ ‫&‬
‫الألفية‬ ‫بداية‬ ‫وفي‬ ‫‪Ramist, Lewis‬‬ ‫‪& Mccamley,‬‬
‫‪Jenkins,‬‬
‫(‪;9991, 4991‬‬
‫‪a‬‬

‫وقال راميست وآخرون‬ ‫‪.‬‬ ‫‪et ,.la‬‬ ‫‪,Bridgeman‬‬

‫‪;0002‬‬
‫)‪young‬‬ ‫الثانية (‪1002‬‬
‫ظاهرة مزمنة بين طلاب‬ ‫التوقعات المبالغ فيها هي‬ ‫أن ظاهرة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪. ,.al‬؟‪,Ramist) 4‬‬ ‫(‪4991‬‬
‫‪n‬‬

‫ويؤثر‬ ‫‪.‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫العامة في‬ ‫المساقات‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫السنة الجامعية‬ ‫الأقليات في‬

‫سرعة‬ ‫في‬ ‫أيضا‬ ‫الجامعات‬ ‫الملونين في‬ ‫وأداء الطلاب‬ ‫المقيسة‬ ‫القدرات الأكاديمية‬ ‫بين‬ ‫هذا التفاوت‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‪1998,Bowen‬‬
‫)‪& Bok‬‬ ‫الجامعية‬ ‫إكمال الشهادة‬

‫في جزء‬ ‫في‬ ‫ظاهرة‬ ‫‪& 1998,Bowen‬‬

‫‪Bok‬‬ ‫ولقد ناقش بوين وبوك‬
‫‪l.‬‬

‫التوقعات‬ ‫المبالغة‬ ‫)‪،‬‬ ‫(‬

‫التي‬ ‫دراستها‬ ‫حيث وجدا في‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪Shape of theRiver‬‬

‫‪(The‬‬ ‫)‬ ‫!ثمكل النهى‬ ‫"‬ ‫المعنون‬ ‫كتابهم‬ ‫من‬

‫علامات في‬ ‫مرموقة أن ترتيب الطلاب السود الخريجين الذين حققوا متوسط‬ ‫‪،‬‬ ‫كلية وجامعة‬ ‫‪28‬‬ ‫!ثمملت‬
‫‪c‬‬

‫أقل بنسبة‬ ‫أصبح‬ ‫العليا)‪،‬‬ ‫الفئة‬ ‫وأكثر (وهذا ضمن‬ ‫اختبار الاستعداد الدراسي تراوح نحو ‪0013‬‬

‫علاماتهم في‬ ‫متوسط‬ ‫الذين كان‬ ‫البيض‬ ‫من‬ ‫عليه الطلاب الخريجون‬ ‫مقارنة بما حصل‬ ‫‪4‬‬ ‫!لا‬
‫‪o‬‬

‫وتشير هذه النتائج إلى أن المؤسسات‬ ‫الدنيا)‪.‬‬ ‫الفئة‬ ‫(وهذا ضمن‬ ‫الاختبار نفسه أقل من ‪0001‬‬

‫بين الطلاب البيض والطلاب السود‪ ،‬مع أن هذه الجامعات‬ ‫الأداء‬ ‫الفجوة في‬ ‫إزالة‬ ‫تنجح في‬ ‫لم‬ ‫النخبوية‬
‫‪m‬‬

‫مقارنة‬ ‫أعلى‬ ‫بمعدلات‬ ‫‪،‬‬ ‫القادرين‬ ‫السود الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫أفضل‬ ‫عددآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫وتخرج‬ ‫‪،‬‬ ‫قد تختار‪ ،‬وتقبل‬

‫الأخرى ‪.‬‬ ‫والكليات‬ ‫بالجامعات‬

‫التعليم عن تطوير النظريات‬ ‫في كل مستويات‬ ‫الدراسات المكثفة لفجوات التحصيل‬ ‫وقد أسفرت‬

‫أنه يمكن تفسير فجوة التحصيل‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪& ,Bowen‬‬

‫‪Bok‬‬ ‫ويقول بوين وبوك (‪8991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المتباعدة‬

‫استنتجوا أن تدني‬ ‫آخرين‬ ‫لكن باحثين‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسية‬ ‫الاستعداد في‬ ‫بفعل انعدام الكفاءة في‬ ‫جزئيا‬
 ‫‪151‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ذلك‪ ،‬يبدو أنه‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫وخصائصهم‬ ‫إلى سلوكهم‬ ‫أساشا‬ ‫الملونين يرجع‬ ‫الربع الأعلى للطلاب‬ ‫التمثيل في‬

‫الاستعداد الأكاديمي‪،‬‬ ‫الطلاب أو ضعف‬ ‫تماقا إلى خصائص‬ ‫أن نعزو الفجوة المستعصية‬ ‫من الصعب‬

‫وهربوسكي‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وذكر ماتون‬ ‫‪.‬‬ ‫لهذه الفجوة‬ ‫متغيرات سببية أخرى‬ ‫على وجود‬ ‫الباحثين‬ ‫فقد دلل بعض‬

‫المتدني‬ ‫الأداء‬ ‫يمكن أن يعزى‬ ‫أنه‬ ‫)‬ ‫‪Hrabowski, Schmitt‬‬

‫‪,Maton,‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫و!ثمميت‬

‫والدافعية والمتابعة وتقديم النصح‬ ‫‪،‬‬ ‫الدعم‬ ‫وغياب‬ ‫‪،‬‬ ‫والأكاديمية‬ ‫إلى عزلة الطالب الاجتماعية‬ ‫باستمرار‬

‫في‬ ‫الضعف‬ ‫جوانب‬ ‫ذلك بسبب‬ ‫أن يكون‬ ‫فيمكن‬ ‫المعدل‬ ‫عن‬ ‫للذين يقل أداؤهم‬ ‫والإر!ثماد‪ .‬أما بالنسبة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Terisman‬‬ ‫‪2991,0991‬‬ ‫(‬ ‫معرفتهم وتطور مهاراتهم‬

‫‪b‬‬

‫الملؤثين‬ ‫تمثيلى الطلاب الموهوبين‬ ‫تدئي‬ ‫أسباب‬

‫‪e‬‬

‫الأقليات العرقية‬ ‫التي تؤثر على مجتمعات‬ ‫الأكاديمي‬ ‫في التحصيل‬ ‫التفاوت‬ ‫فهمنا للتو مصادر‬

‫بمستوى‬ ‫الوالدين‬ ‫نسبة عالية من‬ ‫ووجود‬ ‫‪،‬‬ ‫المتدني‬ ‫والاقتصادي‬ ‫الاجتماعي‬ ‫الوضع‬ ‫التي تشمل‬ ‫والإثنية‬
‫‪ik‬‬

‫والمدرسة‪،‬‬ ‫المنزل والمجتمع‬ ‫الثقافية في‬ ‫والخواص‬ ‫‪،‬‬ ‫والعنصري‬ ‫والتمييز العرقي‬ ‫‪،‬‬ ‫منخفض‬ ‫تعليمي‬

‫‪.‬‬ ‫‪,College‬‬
‫)‪Board‬‬ ‫فى‬ ‫(‪999‬‬ ‫واستعمالاتها‬ ‫المصادر المدرسية‬ ‫جودة وحجم‬ ‫وكذلك‬

‫التمثيل‬ ‫عدم‬ ‫حالة‬ ‫على‬ ‫والشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫والبيئية‬ ‫‪،‬‬ ‫المؤسسية‬ ‫المصادر‬ ‫استمرار أثر هذه‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬
‫‪a‬‬

‫فإننا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫التحصيل‬ ‫ذوي‬ ‫الطلاب‬ ‫الملونين بين‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫المزمن‬ ‫الأكاديمي‬ ‫والتفاوت‬

‫هذه العزلة بإتقان‬ ‫وعلاقة‬ ‫‪،‬‬ ‫لهؤلاء الطلاب‬ ‫العزلة الأكاديمية والاجتماعية‬ ‫دراسة‬ ‫على‬ ‫نقا!ثشا‬ ‫سنقتصر‬
‫‪n‬‬

‫هؤلاء‬ ‫حصول‬ ‫سهولة‬ ‫على‬ ‫سلتا‬ ‫يؤثر‬ ‫العزلة الأكاديمية‬ ‫أن‬ ‫الأكاديمية ‪ .‬ويبدو‬ ‫والمهارات‬ ‫المعرفة‬

‫والمتابعة والتوجيه‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الدعم الأكاديمي‬ ‫على‬ ‫الطلاب‬

‫‪d‬‬

‫الطلاب ودافعيتهم‬ ‫اتجاهات‬ ‫والاجتماعية تؤثر في‬ ‫أن العزلة الأكاديمية‬ ‫الواضح أيضا‬ ‫ومن‬

‫& ‪Seymour‬‬ ‫وسيمور وهيولت ‪،‬؟)‪Hewlt‬‬ ‫)‪,Nettles‬‬ ‫(‪8891‬‬ ‫ويرى نيتلس‬ ‫بها‪.‬‬ ‫وتتأثر‬
‫‪l.‬‬

‫‪,‬‬

‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫في‬ ‫الرئيس‬ ‫تخصصهم‬ ‫الذين يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الملونين‬ ‫أن الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪799‬‬

‫غالبية طلابها من‬ ‫التي يكون‬ ‫الجامعات‬ ‫معزولين أكاديميا واجتماعيا في‬ ‫يميلون لأن يصبحوا‬
‫‪c‬‬

‫ردموند‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫وقد افترض‬ ‫‪.‬‬ ‫الآسيويين‬ ‫والأمريكيين‬ ‫الأوروبيين‬ ‫الأمريكيين‬ ‫الطلاب‬ ‫أكثر من‬ ‫البيض‬

‫)‪,Allen‬‬ ‫‪ ,‬وألين (‪0991‬‬ ‫)‪,Mchenry‬‬ ‫ومكهنري (‪6991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Redmond‬‬ ‫(‪0991‬‬

‫‪o‬‬

‫بين أغلبية‬ ‫مهمة‬ ‫نسبة‬ ‫يمثلون‬ ‫لا‬ ‫الملونين‬ ‫لأن الطلاب‬ ‫تحدث‬ ‫الأكاديمية والاجتماعية‬ ‫العزلة‬ ‫أن‬ ‫أيضآ‬

‫غرفة الصف‪،‬‬ ‫الهيئة التدريسية خارج‬ ‫مع أعضاء‬ ‫ولا يتواصلون‬ ‫‪،‬‬ ‫في الحرم الجامعي‬ ‫الطلاب البيض‬
‫‪m‬‬

‫)‪.‬‬ ‫الأقليات‬ ‫الهيئة التدريسية (بمن فيهم أعضاء التدرشى من‬ ‫علاقات تعليمية مع أعضاء‬ ‫يطورون‬ ‫ولا‬

‫واتقان الطلاب‬ ‫العزلة‬ ‫العلاقة بين مثل هذه‬ ‫)‬ ‫‪,Treisman‬‬ ‫‪0991‬‬ ‫(‬ ‫أبحاث تريسمان‬ ‫وكشفت‬

‫الطلاب السود‬ ‫تحصيل‬ ‫ضعف‬ ‫تريسمان سبب‬ ‫درس‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا السياق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمية والمهارات‬ ‫للمعرفة‬

‫الآسيويين‬ ‫الطلاب الأمريكيين‬ ‫الإحصاء مقارنة بنظرائهم من‬ ‫والطلاب الملونين الآخرين في مساق‬

‫‪،‬أجرى تريسمان دراسة للحياة الاجتماعية‬ ‫فى‬ ‫‪759-‬‬ ‫فى‬ ‫وخلال عامي ‪769‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الآسيويين‬ ‫والأوروبيين‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪152‬‬

‫والأكاديمية لمجموعة مختارة من الطلاب الأمريكيين السود والطلاب الأمريكيين الصينيين في جامعة‬

‫من هيئة التدرشى‬ ‫وقد اختار الباحث الطلاب الصينيين الأمريكيين لأن أعضاء‬ ‫كاليفورنيا‪-‬بيركلي‪.‬‬

‫الطلاب‬ ‫أن أداء أعداد كبيرة من‬ ‫العليا غالئا ما لاحظوا‬ ‫بالدراسات‬ ‫الملتحقين‬ ‫الطلاب‬ ‫على‬ ‫ومشرفين‬

‫الإحصاء كان متميزا إلى حد كبير‬ ‫الصينيين الأمريكيين في مساق‬

‫السود المتدنية‬ ‫إلى أن نتائج الطلاب‬ ‫)‬ ‫(‪0991‬‬ ‫إليها تريسمان‬ ‫النتائج التي توصل‬ ‫إحدى‬ ‫وأ!ثمارت‬
‫‪o‬‬

‫الأكاديمية‬ ‫الاستعدادات‬ ‫الدافعية‪ ،‬وضعف‬ ‫ونقص‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهل‬ ‫الإحصاء لم تكن نتيجة لغياب دعم‬ ‫في‬

‫للطلاب‬ ‫العزلة الاجتماعية والأكاديمية‬ ‫يكمن في‬ ‫المشكلة‬ ‫الاعتقاد السائد)‪ ،‬بل إن جوهر‬ ‫(بحسب‬
‫‪b‬‬

‫مع‬ ‫وبالمقارنة‬ ‫‪.‬‬ ‫البيض‬ ‫الطلاب‬ ‫غالبيتها من‬ ‫التي كانت‬ ‫الجامعية‬ ‫المجتمعات‬ ‫السود التي مروا بها في‬

‫السود لافتة للنظر‬ ‫عزلة الطلاب‬ ‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫والأكاديمية‬ ‫الحياة الاجتماعية‬ ‫في‬ ‫الصينيين‬ ‫الطلاب‬ ‫اندماج‬
‫‪e‬‬

‫الحياة الاجتماعية‬ ‫ويتشاركون‬ ‫‪،‬‬ ‫وحدهم‬ ‫السود كانوا يدرسون‬ ‫أن الطلاب‬ ‫تريسمان‬ ‫وجد‬ ‫وبالتحديد‪،‬‬

‫فإن الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫ومن جهة أخرى‬ ‫‪.‬‬ ‫عن تلك الموجودة في الجامعات‬ ‫تختلف‬ ‫مع أصدقاء من مجموعات‬

‫لمراجعة أعمالهم‪.‬‬ ‫مجموعات‬ ‫أولأ قبل أن يلتقوا في‬ ‫وحدهم‬ ‫الصينيين كانوا يدرسون‬ ‫الأمريكيين‬
‫‪ik‬‬

‫يحضر‬ ‫الأحيان‬ ‫وفي بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫موسيقى‬ ‫وسماع‬ ‫‪،‬‬ ‫وغالئا ما كانت هذه الاجتماعات تشمل تقديم طعام‬

‫وبراون‬ ‫ودورنبو!مق‪،‬‬ ‫ستيرنبيرغ‪،‬‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫ولقد لاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫وأصدقاؤهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وأعمامهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وأخواتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫أخوة‬

‫الثقافات‬ ‫في‬ ‫والاتجاه‬ ‫الظاهرة‬ ‫هذه‬ ‫‪Dornbusch,‬‬ ‫‪,Steinberg,‬‬

‫)‪Brown‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪a‬‬

‫تعاونية‪.‬‬ ‫في مجموعات‬ ‫يلتقي الطلاب ويدرسون‬ ‫الآسيوية حيث‬

‫بعض‬ ‫المسبقة لدى‬ ‫الباحثون أن المعتقدات الخاطئة والأحكام‬ ‫وجد‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬
‫‪n‬‬

‫من‬ ‫الاستبعاد‬ ‫الآخرين تجاه الطلاب السود‪ ،‬وممارسات‬ ‫الجامعات‬ ‫هيئة التدرشى وطلاب‬ ‫أعضاء‬

‫بيئة الحرم الجامعي غير محببة !)باردة"‪ ،‬وتؤدي إلى تدئي التحصيل‬ ‫تجعل‬ ‫الأنشطة الاجتماعية‬
‫‪d‬‬

‫وا!داءفي مواجهة‬
‫الدافعية‬ ‫‪ ,‬وهناك عوامل أخرى تتضمن ضعف‬ ‫‪(Gandara,1999,‬‬
‫‪)52p‬‬

‫‪Allen,‬‬ ‫‪;2991‬‬ ‫؟ء )‪Maton‬‬ ‫الصور النمطية والتصور السلبي والتمييز الحقيقي الذي يعانونه‬
‫‪l.‬‬

‫& ‪.;0002 Seymour‬‬ ‫‪Hewitt,‬‬ ‫‪;7791‬‬ ‫‪Steel‬‬ ‫‪& ,al.,‬‬

‫(‪Aronson 5991‬‬
‫& ‪Steele‬‬ ‫يرى ستيل وارونس ‪Arons)،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النمطية‬ ‫وفي ما يتعلق بالمخاوف المتعلقة بالصورة‬

‫التي ينظرون من‬ ‫أو الامتحانات‬ ‫(مثل الصفوف‬ ‫أنه عندما يجد الطلاب أنفسهم في أوضاع‬ ‫(‪599‬‬
‫‪c‬‬

‫)‬ ‫فى‬

‫النمطية التي تؤدي‬ ‫فإن قلقهم قد يؤكد الصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫أقلية‬ ‫كونهم‬ ‫بناء على‬ ‫الخارجية‬ ‫خلالها إلى التوقعات‬

‫الأداء‪.‬‬ ‫الى اضمحلال‬

‫‪o‬‬

‫ما يأتي‪:‬‬ ‫الأخرى‬ ‫التفسيرات‬ ‫وتتضمن‬

‫‪m‬‬

‫مثل الطلاب البيض‬ ‫من التصرف‬ ‫الزملاء وعدم تقئلهم‪ ،‬بما في ذلك الخوف‬ ‫من رفض‬ ‫‪ .‬الخوف‬

‫‪,‬‬ ‫(‪Ogbu) 8691‬‬

‫&‪,Fordham‬‬

‫)‪Aronson‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بالآثار المتبقية للعنصرية‬ ‫مرتبطة‬ ‫عدوانية أو غير داعمة‬ ‫اجتماعية‬ ‫‪ .‬بيئات‬

‫‪.‬؟ء‬ ‫(‪la.,9991‬‬
 ‫‪for‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫متطلبات السلوك والاتجاهات في‬ ‫الكافية والملائمة بخصوص‬ ‫التوعية الاجتماعية‬ ‫‪ .‬غياب‬

‫‪,‬‬ ‫)‪,Ogbu‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬ ‫الكلية‬

‫‪ .‬محدودية التعامل مع نماذج من النبوغ الأكاديمي و!ثمخصيات تمثل القدوة في البحث العلمي‬

‫)‪,Gordon‬‬ ‫(‪1002‬‬

‫للمصادر التربوية‬ ‫الأخرى‬ ‫والصور‬ ‫المالية‬ ‫المساعدات‬ ‫إلى‬ ‫الوصول‬ ‫كما أن صعوبة‬
‫‪o‬‬

‫ترتبط‬ ‫ا!كاديمي‬ ‫للتحصيل‬ ‫المتدنية‬ ‫والدافعية‬ ‫)؟‬ ‫‪Coleman‬‬ ‫;‪(1988,Bourdieu,1968‬‬

‫إسبانية‬ ‫أصول‬ ‫من‬ ‫والأمريكيون‬ ‫السود‬ ‫الطلاب‬ ‫ذكر‬ ‫وقد‬ ‫يمي‪.‬‬ ‫‪4S‬‬ ‫لأ‪I‬‬ ‫النجاح‬ ‫مستويات‬ ‫بتدني‬ ‫الأخرى‬ ‫هي‬
‫‪b‬‬

‫التربوية‬ ‫أهدافهم‬ ‫تحقيق‬ ‫تعيق‬ ‫التي‬ ‫الحواجز‬ ‫أحد‬ ‫تعد‬ ‫المالية‬ ‫المساعدة‬ ‫ندرة‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصليون‬ ‫والأمريكيون‬

‫الثقافية‪،‬‬ ‫إلى المصادر‬ ‫الوصول‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫يتاح للعديد من‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪Ier‬‬ ‫‪IM,5991‬‬ ‫(‬ ‫والمهنية‬
‫‪e‬‬

‫تسهل‬ ‫)‪ ،‬التي‬ ‫( ‪1968,Bourdieu‬‬ ‫‪،‬والسياسية‬ ‫والاجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والحكومية‬ ‫‪،‬‬ ‫والإنسانية‬ ‫‪،‬‬ ‫والصحية‬

‫التربوية‪.‬‬ ‫الخبرات‬ ‫الاستفادة من‬

‫‪ik‬‬

‫هيئة التدرشى‬ ‫أعضاء‬ ‫توقعات‬ ‫تدني‬ ‫التي تتضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫والحالة الوجدانية‬ ‫دور للاتجاهات‬ ‫أيضا‬ ‫وهناك‬

‫أكاديميأ‪ ،‬وعدم‬ ‫الأقران‬ ‫إلى !ثمبكات دعم‬ ‫وقلة الوصول‬ ‫‪،‬‬ ‫العرقية‬ ‫الأقليات‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫والزملاء لنجاح‬

‫ضمن‬ ‫الوجدانية من‬ ‫والحالات‬ ‫الاتجاهات‬ ‫وتعذ هذه‬ ‫‪.‬‬ ‫قوية‬ ‫دراسية‬ ‫إلى تعلم عادات‬ ‫بالحاجة‬ ‫الوعي‬
‫‪a‬‬

‫الفاعلية‬ ‫في‬ ‫وأخيرأ‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫والفاعلية‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتنظيم‬ ‫‪،‬‬ ‫ودافعئته‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫عمل‬ ‫في‬ ‫تؤثر‬ ‫التي‬ ‫المتغيرات‬

‫إلى تقديم معلومات‬ ‫أيضا‬ ‫الكافي قد يؤدي‬ ‫والإر!ثماد غير الملائم وغير‬ ‫كما أن التوجيه‬ ‫‪.‬‬ ‫الكلية للطالب‬
‫‪n‬‬

‫المستوى الثاني من الدراسة‪،‬‬ ‫واستعداد الطالب بخصوص‬ ‫‪،‬‬ ‫مهام دراسة المساق‬ ‫بما يخص‬ ‫خاطئة‬

‫الطارئة ‪Glen nen)،‬‬ ‫تأثير المشكلات الأكاديمية أو الشخصية‬ ‫وعدم الوعي بكيفية منع أو ضبط‬

‫(‪8591‬‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪& ,Baxley,‬‬

‫‪Farren‬‬

‫ويبدو أن النظريات المرجعية والاتجاهات التجريبية في مجملها تشير إلى أن المجالات البنيوية‬
‫‪l.‬‬

‫نفسها‬ ‫الطالب وسلوكاته التي تعبر عن‬ ‫في العلاقات الارتباطية للفرد (اتجاهات‬ ‫والتحول الخطي‬

‫المصادر‬ ‫مع‬ ‫تتوافق‬ ‫لا‬ ‫)‬ ‫الكلية‬ ‫الذاتي ‪ ،‬والفاعلية‬ ‫والتنظيم‬ ‫والدافعية‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫والفاعلية‬ ‫بالعمل‬

‫)‪;1988,Coleman‬‬ ‫وبورديو‬ ‫كولمان‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫عنها‬ ‫دافع‬ ‫‪ ،‬التي‬ ‫بالتربية‬ ‫المتعلقة‬ ‫الرئيسة‬
‫‪c‬‬

‫نها ضرورية للطلاب‬ ‫‪(Gordon‬‬

‫‪,y‬‬ ‫جوردون (‪1002‬‬ ‫‪ ,‬وأكد عليها‬ ‫‪(1968,Bourdieu‬‬
‫المرتبطة بالتعليم‪:‬‬ ‫المصادر‬ ‫هذه‬ ‫وتتضمن‬ ‫دراستهم‬ ‫في‬ ‫الملونين للنجاح‬ ‫الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫)‪Lee‬‬ ‫‪ ،‬كار‬ ‫‪ ،‬والتغذية‬ ‫‪ ،‬والصحة‬ ‫‪ ،‬والجسدي‬ ‫العقلي‬ ‫النمو‬ ‫‪ :‬اكتمال‬ ‫الصحي‬ ‫المال‬ ‫‪.‬رأس‬
‫‪m‬‬

‫‪,Lockheed‬‬ ‫(‪0991‬‬

‫والمعلومات‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪,Gordon‬‬ ‫الكفاءات العقلية والاجتماعية (‪0002‬‬ ‫‪:‬‬ ‫المال البشري‬ ‫‪ .‬رأس‬

‫الفردية أو العائلية‪.‬‬ ‫مثل المقومات‬ ‫التعليم‬ ‫المستقاة من‬ ‫الأخرى‬ ‫والقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الضمنية‬

‫بالقوة‬ ‫والشعور‬ ‫‪،‬‬ ‫والكفاءة‬ ‫‪،‬‬ ‫والطموحات‬ ‫‪،‬‬ ‫والاتجاهات‬ ‫‪،‬‬ ‫الميول‬ ‫ويتضمن‬ ‫‪:‬‬ ‫الشخصي‬ ‫المال‬ ‫‪ .‬رأس‬

‫)‪Bourdieu‬‬ ‫;‪(1968,Bandura,1968‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪154‬‬

‫‪ ،‬والأنماط‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والأنظمة‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلاقات‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الشبكات‬ ‫‪:‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫المال‬ ‫‪ .‬رأس‬

‫;‪,Bourdieu,1968‬‬
‫)‪Coleman‬‬ ‫(‪8891‬‬ ‫والقيم‬ ‫‪،‬‬ ‫السائدة‬ ‫الثقافية‬

‫المتعلق بانسياب الطلاب الملونين في الأنظمة التربوية‪.‬‬ ‫الإمداد‬ ‫ومن الواضح أن هناك هدزا في خط‬

‫الأكاديمي‪.‬‬ ‫توزيع التحصيل‬ ‫عند قمة منحنى‬ ‫ومن المنطقي الافتراض أن جزةا من هذا الهدر يحصل‬

‫التغلب عليها‪ .‬فهناك مشكلة واضحة‬ ‫يجب‬ ‫ثلاث مشكلات‬ ‫الأقل‬ ‫فإن هناك على‬ ‫‪،‬‬ ‫لهذه القضية‬ ‫وللتصدي‬
‫‪o‬‬

‫في تحديد التصور والمفهوم الأمثل لظاهرة الموهبة من أجل توسيع فئات القدرات وأنماط السلوك التي‬

‫تصورا‬ ‫نحقق‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا الكتاب هذه المشكلة‬ ‫فصول‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫وتعالج‬ ‫‪.‬‬ ‫القياس‬ ‫في‬ ‫أن تستعمل‬ ‫يمكن‬
‫‪b‬‬

‫تواجهنا‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫الأداء الأكاديمي‬ ‫بمستويات‬ ‫صلتها‬ ‫وئرسخ‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫!ثماملآ عن‬ ‫أو مفهومآ‬

‫والمتطورة ‪.‬‬ ‫والنا!ثشة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫هذه‬ ‫مؤ!ثمرات قابلة لقياس‬ ‫تطوير‬ ‫المتمثلة في‬ ‫الثانية‬ ‫المشكلة‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫النموذجية‬ ‫الخصائص‬ ‫هذه‬ ‫رعاية‬ ‫المتمثلة في‬ ‫الثالثة‬ ‫المشكلة‬ ‫فإننا نواجه‬ ‫‪،‬‬ ‫الثالث‬ ‫المستوى‬ ‫وفي‬

‫أو المستحدثة‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫التربوية‬ ‫الأوضاع‬ ‫في‬ ‫المتطورة‬

‫‪ik‬‬

‫ندعم الجهود الناجحة في حل أية مشكلة من هذه المشكلات الثلاث أو جميعها‪،‬‬ ‫أننا‬ ‫وبالرغم من‬

‫عالية من‬ ‫مستويات‬ ‫الأفراد الذين يظهرون‬ ‫لدى‬ ‫الجهد الأكبر نحو إنقاذ الموهبة‬ ‫توجيه‬ ‫أننا نقترح‬ ‫إلا‬

‫المبالغة في‬ ‫على‬ ‫التقليدية‬ ‫المؤ!مثرات‬ ‫الذين درجت‬ ‫‪،‬‬ ‫للقدرات الأكاديمية‬ ‫التقليدية‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫وفق‬ ‫القدرة‬
‫‪a‬‬

‫اللاحق‪.‬‬ ‫تقدير أدائهم الأكاديمي‬

‫على تحديد الموهبة باستخدام‬ ‫فإن الاهتمام يجب أن ينصب‬ ‫وانعا!ثمها‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫وفي حالة تحسين‬
‫‪n‬‬

‫‪)5991‬‬ ‫(‬ ‫وأرونسون‬ ‫إليها ستيل‬ ‫أ!ثمار‬ ‫التي‬ ‫المخاوف‬ ‫نحو‬ ‫الجهود‬ ‫بعض‬ ‫وتوجيه‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المؤ!ثمرات‬

‫القياس‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫على‬ ‫يؤكد النموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫الخصوص‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫النمطية‬ ‫تأكيد فكرة الصورة‬ ‫عن‬ ‫الناجمة‬
‫‪d‬‬

‫وضمان‬ ‫محددة‬ ‫لتحديات‬ ‫المهارة للاستجابة‬ ‫وتطوير‬ ‫المستهدفة‬ ‫المعرفة‬ ‫والتسكين " (‪)2‬‬ ‫الوصفي‬

‫العزلة‬ ‫لتجربة‬ ‫لتقليل التعرض‬ ‫وذلك‬ ‫والاجتماعي‬ ‫‪،‬‬ ‫والثقافي‬ ‫‪،‬‬ ‫الدمج الأكاديمي‬ ‫(‪)3‬‬ ‫"‬ ‫الإتقان التأسيسي‬
‫‪l.‬‬

‫ذاتيآ وذلك‬ ‫المنضبط‬ ‫الأكاديمية ‪ ،‬والسلوك‬ ‫والميول‬ ‫للاتجاهات‬ ‫المقصود‬ ‫التشكيل‬ ‫" (‪)4‬‬ ‫والتهميش‬

‫للاستفادة‬ ‫تعلمية تعاونية‬ ‫إجراءات‬ ‫وادارة‬ ‫تصميم‬ ‫(‪)5‬‬ ‫"‬ ‫تعلم ذات علاقة‬ ‫سلوكات‬ ‫في‬ ‫لدعم المشاركة‬

‫التعليمي‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬ ‫الآخرين‬ ‫وثقة‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلمية‬ ‫الثقة بالأوضاع‬ ‫تشجيع‬ ‫(‪)6‬‬ ‫"‬ ‫المتفرقة‬ ‫المعارف‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪;3002 Mendoza-‬‬

‫)‪Denton‬‬
‫عند المتعلم (‪,Bryk, 3002‬‬ ‫بالنفس‬ ‫الثقة‬ ‫وتشجيع‬

‫‪Band ura)،‬‬ ‫الفاعلية الذاتية والكلية‬ ‫مجتمعه يسهم في تحقيق‬ ‫وباعتقادي أن اتحاد هذه العوامل‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪;8691,‬‬
‫‪Bridglall‬‬ ‫(‪4002‬‬
‫‪m‬‬

‫تغيير اتجاهات الطلاب‬ ‫هذه الحلول الممكنة لهذه المشكلات المزمنة تتضمن‬ ‫وبالرغم من أن بعض‬

‫على‬ ‫برامج‬ ‫لدينا حاليا‬ ‫‪ .‬وتتوفر‬ ‫المؤسسية‬ ‫التدخلات‬ ‫في‬ ‫تغييرات‬ ‫تتطلب‬ ‫أيضا‬ ‫‪ ،‬فإنها‬ ‫وسلوكهم‬

‫المستوى الابتدائي والثانوي تدمج معايير الاختيار الصارمة مع بيئات تعليمية داعمة ذات متطلبات‬

‫كبيرة لتطوير الكفاءات العقلية‬ ‫تبذل جهوذا‬ ‫لا‬ ‫العالي‬ ‫التعليم‬ ‫في أن مؤسسات‬ ‫لكن المشكلة تكمن‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬

‫)‪,Gordon‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والموهوبين من الأقليات العرقية ورعايتها وتسريعها‬ ‫للطلاب القادرين‬
 ‫‪155‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫على‪:‬‬ ‫الجهود‬ ‫هذه‬ ‫وتشتمل‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,Bridglall‬‬ ‫(‪4002‬‬

‫البارزين‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫‪ .‬برنامج‬

‫زافير‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫التطوعية‬ ‫الحيوي‬ ‫الطب‬ ‫‪ .‬فرق‬

‫للتكنولوجيا"‬ ‫‪ .‬برنامج التحدي في معهد جورجيا‬

‫‪o‬‬

‫‪ .‬برنامج إلحاق الأقليات ببرامج البحث المهني‪،‬‬

‫‪b‬‬

‫مع عالم في جامعة رايس‪.‬‬ ‫‪ .‬قضاء عطلة الصيف‬

‫البرامج التي‬ ‫بالتيمور‪ ،‬من أفضل‬ ‫ميريلاند‪ ،‬في‬ ‫للموهوبين في جامعة‬ ‫ميرهوف‬ ‫ويعد برنامج‬
‫‪e‬‬

‫فيها‪.‬‬ ‫المبالغ‬ ‫التوقعات‬ ‫وظاهرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الملونين‬ ‫الموهوبين‬ ‫التمثيل للطلاب‬ ‫تدني‬ ‫لتقليل ظاهرة‬ ‫جاهدة‬ ‫تعمل‬

‫في عام‬ ‫‪Dr‬‬ ‫‪Freeman‬‬ ‫فريمان هربوسكي ()‪Hrabowski‬‬ ‫الدكتور‬ ‫وقد بدأ هذا البرنامج‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫مساق‬ ‫إكمال‬ ‫الملونين الذين يمكنهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫زيادة عدد الطلاب‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتية‬ ‫بالأهداف‬ ‫‪,8891‬‬

‫الطلاب‬ ‫تمثيل‬ ‫مستوى‬ ‫بتدني‬ ‫تاريخيا‬ ‫المعروفة‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫مجالات‬ ‫أحد‬ ‫دراسة‬

‫الدكتوراه أو الماجستير‬ ‫!ثمهادة‬ ‫لإكمال‬ ‫واجتماعيا‬ ‫أكاديميا‬ ‫الطلاب‬ ‫إعداد هؤلاء‬ ‫الملونين فيها" (‪)2‬‬
‫‪a‬‬

‫الملونين غير‬ ‫الطلاب‬ ‫وبين‬ ‫الأغلبية‬ ‫بين‬ ‫التوقعات‬ ‫المبالغة في‬ ‫تقليل ظاهرة‬ ‫(‪)3‬‬ ‫"‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫في‬

‫من الأقليات العرقية‬ ‫و(‪ )4‬زيادة عدد المختصين‬ ‫"‬ ‫توزيع التحصيل‬ ‫الممثلين على نهاية يمين منحنى‬
‫‪n‬‬

‫به‬ ‫الملونين يحتذى‬ ‫مثالآ عمليآ للطلاب‬ ‫(وبذا نوجد‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعات‬ ‫تدرشى‬ ‫هيئة‬ ‫وفي‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫في‬

‫)‪.‬‬ ‫اللاحقة‬ ‫الأجيال‬ ‫في‬

‫‪d‬‬

‫‪H‬‬ ‫هرابوسكي وزملاؤه )‪rabowski‬‬ ‫وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫العلاج‬ ‫من‬ ‫بدلآ‬ ‫النبوغ الأكاديمي‬ ‫على‬ ‫وبالتركيز‬

‫‪,Gordon) 1002‬‬
‫العقلية‬
‫الكفاءات ‪،‬‬
‫لتعزيز‬
‫ميرهوفللنابغين‬
‫لنموذج‬
‫التحتية‬
‫‪ (.et.‬البنية‬
‫‪al‬‬
‫‪l.‬‬

‫الأساس‬ ‫يعكس‬ ‫النموذج‬ ‫هذا‬ ‫‪ ،‬فإن‬ ‫‪ .‬وبالتالي‬ ‫الاجتماعية‬ ‫‪ ،‬والمسؤولية‬ ‫‪,BridglaII‬‬ ‫(‪4002‬‬

‫تقوية‬ ‫وانما يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫للنجاح‬ ‫الضامن‬ ‫الملونين ليست‬ ‫لفكرة أن الموهبة عند الطلاب‬ ‫المفاهيمي‬

‫ومع‬ ‫ومقصود‪.‬‬ ‫هادف‬ ‫وفردي‬ ‫واجتماعي‬ ‫نظام دعم أكاديمي‬ ‫والدافعية من خلال‬ ‫قدرات التحصيل‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫والنقص‬ ‫‪،‬‬ ‫العزلة‬ ‫بما فيها‬ ‫‪،‬‬ ‫متشابهة‬ ‫نفسية‬ ‫ضغوطات‬ ‫قد يواجهون‬ ‫جميعهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الطلاب‬

‫ذلك‪،‬‬ ‫على‬ ‫علاوة‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الطلاب‬ ‫بالكفاءة‬ ‫الإحساس‬ ‫وانخفاض‬ ‫تقدير‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫الملونين‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬

‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫أن‬ ‫الهوية ‪ .‬ويبدو‬ ‫ومسألة‬ ‫العرقية‬ ‫القضايا‬ ‫العراقيل بسبب‬ ‫مزيذا من‬ ‫يواجهون‬

‫للموهوبين قد نجح في توقع هذه العراقيل‪.‬‬

‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪156‬‬

‫ميريلاثد‪،‬‬ ‫للموهوبين في جامعة‬ ‫ثموذج ميرهوف‬

‫بالتيمور‬ ‫مقاطعة‬

‫بسيطة لمكونات برنامج‬ ‫للموهوبين أهدافه من خلال دمج مجموعة‬ ‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫لقد حقق‬

‫(‪ )2‬توفير مزية الدعم المالي لتقليل الاهتمام بالأمور‬ ‫"‬ ‫الاختيار الأمثل للطلاب‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫تؤكد على‪:‬‬ ‫متكامل‬
‫‪o‬‬

‫الأولى"‬ ‫السنة الجامعية‬ ‫إجباري لتكييف الطلاب لصرامة وصعوبة‬ ‫(‪ )3‬برنامج تجسير صيفي‬ ‫"‬ ‫المالية‬

‫ميرهوف‬ ‫طلاب‬ ‫مسؤولية‬ ‫(‪)5‬‬ ‫"‬ ‫والاجتماعي‬ ‫لتوفير الدعم الأكاديمي‬ ‫أقران للدراسة‬ ‫(‪ ) 4‬مجموعات‬

‫ومستدام مع أعضاء‬ ‫(‪ )7‬تفاعل هادف‬ ‫(‪ )6‬أهمية تلقي النصح‬ ‫وتجاه خدمة المجتمع‬ ‫تجاه بعضهم‬
‫‪b‬‬

‫"‬ ‫"‬

‫والنبوغ‬ ‫النبوغ‬ ‫مركزية‬ ‫العائلة " (‪)9‬‬ ‫مشاركة‬ ‫استمرار‬ ‫أهمية‬ ‫"(‪)8‬‬ ‫والمستشارين‬ ‫التدرشى‬ ‫هيئة‬

‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫ويعمل‬ ‫‪.‬‬ ‫البرنامج بعناية وانتظام‬ ‫مخرجات‬ ‫التوثيق وتقويم‬ ‫أهمية‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫(‪5‬‬ ‫"‬ ‫الأكاديمي‬
‫‪e‬‬

‫الهندسة والعلوم‬ ‫اختياره لديه القدرة على النبوغ في مجال‬ ‫أن كل طالب جرى‬ ‫للنابغين على فرضية‬

‫ملائمة‪.‬‬ ‫وفرص‬ ‫ومصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫في حال تزويده بتحديات‬

‫‪ik‬‬

‫الوثيقة بالتربية‬ ‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫الأفكار النظرية المرتبطة بالعلوم الاجتماعية‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫وقد استخدم‬

‫) البنية‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الأفكار ما يأتي‬ ‫هذه‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫هذا للبرنامج‬ ‫فهم‬ ‫خلالها‬ ‫من‬ ‫التي يمكن‬

‫إلى‬ ‫الوصول‬ ‫و(‪)3‬‬ ‫المستوى‬ ‫من‬ ‫تعليمي‬ ‫مجتمع‬ ‫في‬ ‫الاندماج‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫الموهبة‬ ‫الداعمة لرعاية‬
‫‪a‬‬

‫"‬ ‫العالي‬ ‫"‬

‫الطلاب السلوكية ودافعيتهم‪.‬‬ ‫الموارد ذات العلاقة بالنمؤ و(‪ )4‬سمات‬

‫‪n‬‬

‫الموهبة‬ ‫لرعاية‬ ‫البثية الداعمة‬

‫‪d‬‬

‫الموهوبين بفكرة أن الطلاب الموهوبين‬ ‫نموذج‬ ‫تصميم‬ ‫عندما وضع‬ ‫هربوسكي‬ ‫لقد اهتدى‬

‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫قوي في الرياضيات‬ ‫إلى تأسيس‬ ‫يحتاجون‬

‫‪l.‬‬

‫مكثفة في الجبر في السنة الجامعية الأولى‬ ‫قصيرة‬ ‫مساقات‬ ‫هذه الفكرة وراء تأسيس‬ ‫وكانت‬

‫هيئة التدرشى لإعادة‬ ‫وقد تعاون أيضا مع أعضاء‬ ‫‪.‬‬ ‫لدى الطالب‬ ‫لتقوية مهارات الرياضيات‬ ‫صممت‬
‫‪c‬‬

‫الكيمياء‪،‬‬ ‫ففي‬ ‫ملاءمتها‪.‬‬ ‫ومدى‬ ‫‪،‬‬ ‫والكيمياء‪ ،‬والأحياء‪ ،‬والهندسة‬ ‫الفيزياء‪،‬‬ ‫مساقات‬ ‫محتوى‬ ‫النظر في‬

‫يشارك‬ ‫‪،‬‬ ‫الهندسة‬ ‫مساق‬ ‫وفي‬ ‫التدرشى‪.‬‬ ‫هيئة‬ ‫لأعضاء‬ ‫البحثية‬ ‫الاهتمامات‬ ‫على‬ ‫الطلاب‬ ‫مثلآ‪ ،‬يطلع‬
‫‪o‬‬

‫مشكلات‬ ‫في حل‬ ‫المهندسين وتصورهم‬ ‫للمشردين يمكنهم عمليا من فهم عمل‬ ‫الطلاب في مشروع‬

‫المعا!ثمة‪ .‬وتتضمن‬ ‫الحياتية‬ ‫بالمشكلات‬ ‫النظرية‬ ‫المفاهيم‬ ‫هذا المنحنى‬ ‫ويربط‬ ‫‪.‬‬ ‫حقيقية‬ ‫اجتماعية‬
‫‪m‬‬

‫والمعايير ويطلب إليهم فيها تحديد عدد معين‬ ‫فيها المتطلبات‬ ‫الطلاب أيضآ دروشا توضح‬ ‫مساقات‬

‫على علامة ‪.1)1‬‬ ‫من الساعات اللازمة للدراسة لغاية الحصول‬

‫ضمن‬ ‫هيئة التدرشى والمتطلبات التي يدرسونها‬ ‫أبحاث‬ ‫الطلاب في‬ ‫توقع مشاركة‬ ‫ويدخل‬

‫التعليمية المفاهيمية‪.‬‬ ‫للمواد‬ ‫إستراتيجيات أخرى تستخدم لزيادة استيعاب الطلاب وفهمهم‬ ‫مجموعات‬

‫تعالج من‬ ‫مثلآ‪ ،‬فإن الفجوة في استعدادات الطلاب في الرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقران‬ ‫دراسة‬ ‫ففي مجموعات‬
 ‫‪157‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مسائل‬ ‫خلال مراجعة واتقان المفاهيم الأساسية في الجبر أو علم المثلثات في سياق العمل على حل‬

‫وقد أثبتت هذه الإستراتيجية أنها أكثر فعالية نفسيا ورياضيا‬ ‫‪.‬‬ ‫والتكامل‬ ‫التفاضل‬ ‫حساب‬ ‫معرفة‬ ‫تتطلب‬

‫علاجية‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫فيها الطلاب‬ ‫البديلة التي يوخه‬ ‫بالإستراتيجية‬ ‫مقارنة‬

‫فقد عمل على دمج طلاب في صفوف‬ ‫‪،‬‬ ‫على النجاح في المستويات الأعلى‬ ‫ونظرآ لتأكيد هربوسكي‬

‫ومر!ثمدين للطلاب الجدد لتعريفهم بمتطلبات تحقيق النبوغ الأكاديمي‪.‬‬ ‫مساعدين‬ ‫مدرسين‬ ‫ليعملوا‬ ‫عليا‬
‫‪o‬‬

‫في اختبارات‬ ‫يشاركون‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫أسئلة‬ ‫بنك‬ ‫آخر‪ ،‬فقد أعد الباحثون في برنامج ميرهوف‬ ‫وعلى مستوى‬

‫وهذا التشديد على أهمية معالجة فجوات‬ ‫‪.‬‬ ‫النجاح‬ ‫على‬ ‫البعض‬ ‫سابقة لمساعدة بعضهم‬ ‫وملاحظات‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫القوية في نموذج ميرهوف‬ ‫الخصائص‬ ‫العمل المستمر مع هيئة التدرشى يعذ إحدى‬
‫‪e‬‬

‫التعلم عالية الأداء‬ ‫مجتمعات‬ ‫الاثدماج في‬

‫‪ik‬‬

‫دراسة الأقران تخدم أكثر من مجرد‬ ‫أن مجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫مسار تطبيق هذا البرنامج‬ ‫لقد تبين من خلال‬

‫إنها تمكن هذه المجموعات‬ ‫مساعدة الطلاب على إتقان المفاهيم في مجالات دراستهم "‬
‫إذ‬ ‫تحقيق هدف‬

‫دراسة الأقران المناقشات‬ ‫وتعزز مجموعات‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫تعئم عالي‬ ‫جزةا من مجتمع‬ ‫الطلابية ليصبحوا‬

‫تفاعلات‬ ‫كما تضمن‬ ‫والإصغاء لأفكار الآخرين‬ ‫أفكارهم الخاصة‬ ‫يتعين على المشاركين توضيح‬ ‫حيث‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫عال‪ ،‬وفي الوقت ذاته يصبحون‬ ‫أن يؤدي الطلاب واجباتهم ويفكروا بصوت‬ ‫الأقران‬ ‫دراسة‬ ‫مجموعة‬

‫يتخلى‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫لزملائهم‬ ‫المعرفي‬ ‫وللرصيد‬ ‫والمعلومات‬ ‫النظر المختلفة‬ ‫أكثر إدراكآ لوجهات‬
‫‪n‬‬

‫دراسة‬ ‫نظام مجموعات‬ ‫ويتعرفون ضمن‬ ‫الطلاب عن فكرة أن قدراتهم تستند إلى الموهبة المحضة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫هي‬ ‫والنتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫متنوعة‬ ‫مواضيع‬ ‫لفهم أفكار ومحتوى‬ ‫جاهدين‬ ‫إلى أقرانهم الذين يعملون‬ ‫الأقران‬
‫‪d‬‬

‫المشكلات‬ ‫يعني أن يكون الفرد قادزا على حل‬ ‫لا‬ ‫ما‬ ‫الطلاب يتعلمون سريغا أن النبوغ في موضوع‬

‫‪.‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫العمل الشاق‬ ‫ولكنه يعني‬ ‫‪،‬‬ ‫وسهولة‬ ‫بسرعة‬

‫‪l.‬‬

‫أيضا في تقليل ما أسماه‬ ‫دراسة الأقران ساعدت‬ ‫في مجموعات‬ ‫ويبدو أن هذه العملية التشاركية‬

‫‪.‬‬ ‫‪(Stereotype‬‬
‫)‪threat‬‬ ‫عالم علم النفس الاجتماعي كلود ستيل تهديد الصورة النمطية‬
‫‪c‬‬

‫علامات‬ ‫أن‬ ‫)‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Aronson‬‬

‫‪,Steele‬‬ ‫فى‬ ‫(‪599‬‬ ‫وأظهرت أعمال كل من ستيل وأرونسون‬

‫أداءهم وفق أصولهم‬ ‫قد تتدني عندما يدركون أن الآخرين سيقومون‬ ‫الطلاب السود في الرياضيات‬
‫‪o‬‬

‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫برنامج‬ ‫طلاب‬ ‫مشاركة‬ ‫لهذا فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫خلفياتهم‬ ‫وفق‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫العرقية‬ ‫وخلفياتهم‬

‫قد يقلل من‬ ‫)‬ ‫جهد لكي ينجح‬ ‫يتوقع أن يبذل كل طالب أقصى‬ ‫دراسة الأقران (حيث‬ ‫مجموعات‬ ‫ضمن‬
‫‪m‬‬

‫تهديد الصورة النمطية‪.‬‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪158‬‬

‫الوصولى إلى الموارد ذات العلاقة بالثمو‬

‫والاجتماعي من خلال فريق عمل البرنامج الملتزمين‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التكامل‬ ‫يعزز نموذج ميرهوف‬

‫الموهوبون‬ ‫ولقد تكيف طلاب ميرهوف‬ ‫‪.‬‬ ‫تطبيق البرنامج‬ ‫الذين لاحظ أنهم كانوا داعمين لجميع مناحي‬

‫مثلآ‪ ،‬دون‬ ‫‪،‬‬ ‫البرنامج‬ ‫فريق‬ ‫فقد عمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الصيفي‬ ‫التجسير‬ ‫توجيه‬ ‫أثناء عمليات‬ ‫في‬ ‫الجديدة‬ ‫بيئتهم‬ ‫مع‬

‫أن هذه‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬ ‫وعاطفيا‪.‬‬ ‫اجتماعيا‬ ‫مرتاحين‬ ‫وليصبحوا‬ ‫دراستهم‬ ‫ليركزوا على‬ ‫الطلاب‬ ‫كلل لمساعدة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫ومواصلة‬ ‫‪،‬‬ ‫لمثابرة الطالب‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الجامعة‬ ‫والانتماء‬ ‫الثقة الأكاديمية‬ ‫ضوء‬ ‫جذا‪ ،‬في‬ ‫مهمة‬ ‫الإستراتيجية‬

‫والتفاعل‬ ‫هذه‬ ‫التوجيه‬ ‫ويبدو أن عملية‬ ‫‪.‬‬ ‫كا )‪White‬‬ ‫‪,Sedlacek‬‬ ‫(‪8691‬‬ ‫والتخرج‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬
‫‪b‬‬

‫في مساعدة طلاب الأقليات في مواجهة‬ ‫وأساسي‬ ‫المستمر بين فريق عمل البرنامج والطلاب ضروري‬

‫هيئة التدرشى والطلاب من‬ ‫اجتماعية وأكاديمية قد تنشأ في أثناء تفاعلهم مع أعضاء‬ ‫تحديات‬
‫‪e‬‬

‫التنظيم الذاتي‪،‬‬ ‫وممارسة‬ ‫‪،‬‬ ‫سلوكهم‬ ‫مسؤولية‬ ‫تحمل‬ ‫يتعلم الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫العمليات‬ ‫هذه‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫أصول‬

‫)‪Ting‬‬ ‫المختلفة‬ ‫بالضغوطات‬ ‫المرتبطة‬ ‫التغيرات‬ ‫مع‬ ‫ويتكيفون‬ ‫‪،‬‬ ‫وفاعلية‬ ‫بكفاءة‬ ‫وقتهم‬ ‫ويديرون‬
‫‪ik‬‬

‫التعامل الرسمي وغير الرسمي مع الطلاب المشاركين في‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪,Robinson‬‬ ‫(‪8691‬‬

‫الطلاب الذي يحترم التنوع‬ ‫سلوك‬ ‫على توقعاتهم بخصوص‬ ‫البرنامج‬ ‫يشدد فريق عمل‬ ‫‪،‬‬ ‫البرنامج‬

‫الطلاب على تطوير‬ ‫فاعلية فريق البرنامج في مساعدة‬ ‫ميريلاند‪ .‬وقد انعكست‬ ‫الطلابي في جامعة‬
‫‪a‬‬

‫مجتمع‬ ‫ورؤية أنفسهم ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫عرقية مختلفة‬ ‫والاندماج مع الطلاب من مجموعات‬ ‫بالانتماء‪،‬‬ ‫الإحساس‬

‫‪ 9 5‬من المشاركين في برنامج النموذج واصلوا دراستهم الجامعية‪.‬‬ ‫!لا‬ ‫في أن أكثر من‬ ‫‪،‬‬ ‫الحرم الجامعي‬
‫‪n‬‬

‫والدافعية عثد الطلاب‬ ‫الاتجاهات‬ ‫سمات‬

‫‪d‬‬

‫دعم‬ ‫نظام‬ ‫للطلاب‬ ‫ميرهوف‬ ‫يوفر نموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫الأداء العالي‬ ‫التعليمية ذات‬ ‫المجتمعات‬ ‫دعم‬ ‫ولغايات‬

‫الكبار‬ ‫للطلاب‬ ‫الفرص‬ ‫إتاحة‬ ‫هذا النظام على‬ ‫ويشتمل‬ ‫‪.‬‬ ‫الأسري‬ ‫!ثمبيهآ بالنظام‬ ‫واجتماعي‬ ‫أكاديمي‬
‫‪l.‬‬

‫(قد يكون هذا الموخه‬ ‫مكئف‬ ‫موخه‬ ‫وعلى تخصيص‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫ليكونوا داعمين لطلاب السنة الجامعية‬

‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫ويتوقع‬ ‫)‪.‬‬ ‫للطلاب‬ ‫المر!ثمد الأكاديمي‬ ‫أو لا يشبه‬ ‫وقد يشبه‬ ‫التدرشى‬ ‫هيئة‬ ‫أعضاء‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫عن‬ ‫البحث‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫لبعضهم‬ ‫والفردي‬ ‫) تقديم الدعم الأكاديمي‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتية‬ ‫الأمور‬ ‫أن يحققوا‬ ‫طلابه‬ ‫من‬

‫فرص‬ ‫(‪ )4‬تقضي‬ ‫"‬ ‫قابلة للتحقيق‬ ‫(‪ )3‬تحديد أهداف أكاديمية واضحة‬ ‫"‬ ‫متنوعة‬ ‫الدعم من مصادر‬
‫‪o‬‬

‫ويعاد التوكيد عليها قبل مدة‬ ‫هذه التوقعات بوضوح‬ ‫وتصاغ‬ ‫‪.‬‬ ‫المقترح‬ ‫العمل المرتبطة بتخصصهم‬

‫السنة‬ ‫في‬ ‫الطالب‬ ‫العادة ما يستوعبها‬ ‫)‪ ،‬وفي‬ ‫التأهيل‬ ‫أانشطة‬ ‫الأسبوع‬ ‫نهاية‬ ‫اختيارات‬ ‫من‬ ‫قصيرة‬
‫‪m‬‬

‫‪.L‬‬ ‫‪Toliver,‬‬ ‫‪Personal‬‬ ‫‪،‬ول)‪communicatio‬‬ ‫أو الثالثة ‪ 7،‬الال‬ ‫الثانية‬ ‫الجامعية‬

‫الدراسات‬ ‫في عودة طلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمعي‬ ‫الحس‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫النموذج‬ ‫أحد نتاجات‬ ‫وينعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫‪11,‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬

‫الأولى وتحفيزهم‪.‬‬ ‫السنة الجامعية‬ ‫لمساعدة طلاب‬ ‫العليا‬

 ‫‪915‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫العلوم الاجتماعية‬ ‫من‬ ‫ذات صلة‬ ‫ثظريات‬

‫‪Band ura)،‬‬ ‫باندورا‬ ‫طرحها‬ ‫الفكر التي‬ ‫يمكن تحسين فهم نموذج ميرهوف من خلال نظم‬

‫لقدرتها على المساهمة في‬ ‫وقد اخترنا دراسة هذه المفاهيم‬ ‫‪.‬‬ ‫وراثي‬ ‫من منظور سلوكي‬

‫ظاهرة المبالغة في التوقعات المطلوبة من‬ ‫لخفض‬ ‫الطالب التي قد تكون ضرورية‬ ‫فهمنا لخصائص‬

‫‪،‬‬ ‫المبادرة‬ ‫أن جوهر‬ ‫الواضح‬ ‫يبدو من‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا البرنامج‬ ‫دراسة‬ ‫وعند‬ ‫‪.‬‬ ‫والنابغة‬ ‫الملون الموهوب‬ ‫الطالب‬
‫‪o‬‬

‫الطلاب‬ ‫يستند إلى اتجاهات‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫لتطور‬ ‫لتوفير دعم‬ ‫التركيبية المصممة‬ ‫إلى المكونات‬ ‫بالإضافة‬

‫أداة‬ ‫‪Human‬‬ ‫‪Agenc 7‬‬ ‫التوكيل الإنساني‬ ‫عن‬ ‫وسلوكاتهم‪ .‬وتوفر نظرية باندورا‬ ‫المخدومين‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫مفيدة في فهم نموذج ميرهوف‬

‫الفعل‬ ‫وردة‬ ‫‪،‬‬ ‫والتفكير المسبق‬ ‫‪،‬‬ ‫النية‬ ‫تتضمن‬ ‫الإنساني‬ ‫للفعل‬ ‫الرئيسة‬ ‫باندورا أن السمات‬ ‫ويرى‬
‫‪e‬‬

‫أفعال‬ ‫عن‬ ‫قصدآ‬ ‫تحدث‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫أن تجعل‬ ‫وكيلآ يجب‬ ‫تكون‬ ‫ولكي‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫دوفقا‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتأمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬

‫وتوزيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫تنظيم‬ ‫وقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعتقدات‬ ‫ونظام‬ ‫التي تميز الموهبة‬ ‫الوكالة هي‬ ‫فإن‬ ‫وهكذا‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسان‬
‫‪ik‬‬

‫والتي يلعب من‬ ‫)‪,Bandura‬‬ ‫‪1002,‬‬ ‫(‪!2‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردي‬ ‫التأثير‬ ‫من خلالها‬ ‫الوظائف التي يمارس‬

‫هذه‬ ‫الفكر أو الوجود‬ ‫حالات‬ ‫تحقيق‬ ‫ويمكن‬ ‫وتأقلمها‪ ،‬وتجديدها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫دورآ في تطوير أنفسهم‬ ‫الناس‬ ‫خلالها‬

‫اختيار مسارات متعددة من الأفعال والأعمال‬ ‫بهدف‬ ‫على المعلومات بشكل قصدي‬ ‫من خلال الحصول‬
‫‪a‬‬

‫أو تقويمها‪.‬‬ ‫أو تنظيمها‪،‬‬ ‫أو إيجادها‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫الأفعال المستقبلية ‪ ،‬ولكنه‬ ‫توقع‬ ‫عن‬ ‫؟ول ا) فقط‬ ‫‪entionality‬‬ ‫(‬ ‫القصدية‬ ‫ولا يعئر مصطلح‬
‫‪n‬‬

‫عنصرين‬ ‫عن‬ ‫عبارة‬ ‫هما‬ ‫باندورا أن النوايا والأفعال‬ ‫ويقول‬ ‫لانجازها‪.‬‬ ‫الحقيقي‬ ‫الالتزام‬ ‫يمثل‬ ‫أيضا‬

‫في‬ ‫أنها راسخة‬ ‫النوايا على‬ ‫تصور‬ ‫فيمكن‬ ‫لذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫زمنية‬ ‫فترات‬ ‫على‬ ‫موزعة‬ ‫الوظيفية‬ ‫للعلاقات‬ ‫مختلفين‬
‫‪d‬‬

‫الأفعال في وقت لاحق‪.‬‬ ‫التي تؤثر على احتمالية حدوث‬ ‫الذاتية‬ ‫المحفزات‬
‫‪l.‬‬

‫واختيار‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتملة‬ ‫الممكنة للأفعال‬ ‫العواقب‬ ‫وتقدير‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫بأنه وضع‬ ‫التفكير المسبق‬ ‫ويعرف‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪u‬‬ ‫‪,Band‬‬

‫)‪ra‬‬ ‫‪ 99‬فى‬ ‫(فى‬ ‫وتوظيف مسار الأفعال التي يتوقع أن تعطي المخرجات المفضلة‬

‫أعمالهم‬ ‫وتوجيه‬ ‫أنفسهم‬ ‫تحفيز‬ ‫الأفراد من‬ ‫يمكن‬ ‫التفكير المسبق‬ ‫التمرن على‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الممارسة‬ ‫مستوى‬
‫‪c‬‬

‫المدفوعة‬ ‫السلوكات‬ ‫كلا من‬ ‫المتوقعة يقوي‬ ‫للأحداث‬ ‫إن هذا التمثيل المعرفي‬ ‫‪.‬‬ ‫مستقبلية‬ ‫لتوقع نتائج‬

‫هذا‬ ‫يحدث‬ ‫أنه عندما‬ ‫باندورا أيضآ‬ ‫متوقعة )‪ .‬ذكر‬ ‫ونتائج‬ ‫ممكنة‬ ‫أهداف‬ ‫ذاتيآ (بواسطة‬ ‫والمنظمة‬
‫‪o‬‬

‫تفكير‬ ‫"‬ ‫الإنسان‬ ‫يتولد لدى‬ ‫‪،‬‬ ‫وممتدة‬ ‫طويلة‬ ‫قيمة ولفترة زمنية‬ ‫ذات‬ ‫وقضايا‬ ‫موضوعات‬ ‫على‬ ‫التدريب‬

‫مسبق يوجه حياة الإنسان ويجعلها متماسكة وذات معنى (‪.)".07‬‬ ‫مستبصر‬
‫‪m‬‬

‫‪Intentional‬‬ ‫فهي عبارة عن الدافعية القصدية ‪Motivation‬‬ ‫الذاتية‬ ‫أما الاستجابة‬

‫الموجهة ذاتيا من خلال‬ ‫الفعاليات‬ ‫تعمل هذه الشبكة المتداخلة من‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫وتنظيم تطبيق‬

‫خلال‬ ‫والأفعال من‬ ‫للدافعية والعاطفة‬ ‫الذاتي‬ ‫ويدار التنظيم‬ ‫‪.‬‬ ‫بالأفعال‬ ‫الأفكار‬ ‫ذاتيآ تربط‬ ‫عملية منظمة‬

‫ذاتية تصحيحية‬ ‫فعل‬ ‫وردود‬ ‫!ثمخصية‪،‬‬ ‫معايير‬ ‫خلال‬ ‫الذاتي من‬ ‫للأداء‪ ،‬والتوجيه‬ ‫الذاتية‬ ‫المراقبة‬

‫‪.‬‬ ‫(‪)arudnaB,1991,8691‬‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪016‬‬

‫إحدى‬ ‫فيها‪ ،‬هي‬ ‫المعرفية والبيئية التي تحدث‬ ‫والظروف‬ ‫‪،‬‬ ‫معين‬ ‫ويبدو أن المتابعة الذاتية لسلوك‬

‫والمعايير‬ ‫الفرد لأدائه بالأهداف‬ ‫مقارنة‬ ‫من‬ ‫أيضآ‬ ‫كما تمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫السلوك‬ ‫التأثير في‬ ‫الأولية نحو‬ ‫الخطوات‬

‫وهدقا‬ ‫معنى‬ ‫أن تعطي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الشعور بالهوية‬ ‫وفي‬ ‫قيمي‬ ‫نظام‬ ‫في‬ ‫إذا ما رسخت‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية التي يمكن‬

‫لتحقيق الأهداف عن طريق‬ ‫جهودهم‬ ‫مساعيهم ويواصلون‬ ‫يوجهون‬ ‫الأفراد‬ ‫وينتج عن هذا أن‬ ‫‪.‬‬ ‫للأنشطة‬

‫ذاتية ملائمة‪.‬‬ ‫تطوير محفزات‬

‫‪o‬‬

‫اقترح‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫وفي‬ ‫الدافعية‪.‬‬ ‫زيادة‬ ‫على‬ ‫تعمل‬ ‫لا‬ ‫"‬ ‫ما بوسعي‬ ‫سأعمل‬ ‫"‬ ‫العامة مثل‬ ‫إن الأهداف‬

‫(يحفز‬ ‫التي تولد دافعية أكبر‬ ‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫بعيدة‬ ‫الأهداف‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫قصيرة‬ ‫باندورا أن الأهداف‬
‫‪b‬‬

‫جذ ‪)1‬‬ ‫بأهداف يرونها سهلة جذا أو صعبة‬ ‫وليس‬ ‫ولكن يمكن تحقيقها‪،‬‬ ‫الطلاب بأهداف يرونها صعبة‬

‫يشعرون‬ ‫تحقيها‪،‬‬ ‫من‬ ‫الرضا‬ ‫ويتوقعون‬ ‫مقبول‬ ‫أهدافهم‬ ‫أن تدرج‬ ‫الذين يرون‬ ‫الطلاب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمثل‬

‫وانجازها (‪8691‬‬ ‫في‬ ‫حال‬

‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪u‬‬ ‫‪,Band‬‬

‫)‪ra‬‬ ‫المهمة‬ ‫وبالدافعية لإكمال‬ ‫‪،‬‬ ‫التقدم‬ ‫الاستمرار‬ ‫بفعاليتهم‬

‫)‪;1988,Bandura‬‬ ‫صعوبتها‬ ‫ومستوى‬ ‫دقتها وقربها‪،‬‬ ‫من حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫وتؤثر خصائص‬

‫تحقيق‬ ‫نحو‬ ‫التقدم‬ ‫يمكن قياس‬ ‫لأنه‬ ‫وذلك‬ ‫الذاتية‬ ‫الفعالية‬ ‫في‬ ‫&‬ ‫‪Latham‬‬
‫‪,Locke‬‬ ‫(‪0991‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪,‬‬

‫إذا ما اعتقدوا أنهم‬ ‫دافعيتهم‬ ‫من‬ ‫محدد‪ .‬ولا يقلل تقويم الطلاب السلبي لتقدمهم بالضرورة‬ ‫هدف‬

‫إذا ما أعتقد‬ ‫الدافعية‬ ‫فقد لا تزداد‬ ‫‪،‬‬ ‫اكبر‪ .‬وبالمقابل‬ ‫جهد‬ ‫بذل‬ ‫خلال‬ ‫أدائهم من‬ ‫تحسين‬ ‫على‬ ‫قادرون‬

‫&‬ ‫)‪Latham‬‬
‫‪,Locke‬‬ ‫(‪0991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫النجاح‬ ‫أو‬ ‫الطلاب أنهم يفتقرون للقدرة على التحسن‬
‫‪a‬‬

‫الاجتماعي‬ ‫والتعلم المعرفي‬ ‫أو الإنابة‬ ‫الوكالة‬ ‫نظرية‬ ‫سياق‬ ‫الذات ‪ ،‬ضمن‬ ‫إن تنظيم‬

‫‪and‬‬ ‫‪social‬‬ ‫‪cognitive‬‬ ‫‪learning‬‬ ‫)‪(Bandura‬‬

‫‪,Agency‬‬
‫‪theory),‬‬
‫‪n‬‬

‫تغيير‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫أو تعديل‬ ‫وتكييف‬ ‫‪،‬‬ ‫سلوكية ومعرفية تتعلق بإطلاق‬ ‫عمليات‬ ‫يتضمن‬ ‫فى‬ ‫(فىهه ‪869. 2‬‬

‫‪Carver‬‬ ‫&‬ ‫‪Scheier)،‬‬ ‫البيئة‬ ‫والأفكار‪ ،‬والسلوكات‪ ،‬أو‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد النفسية والانفعالات‬ ‫استجابات‬
‫‪d‬‬

‫‪Saltzman, Thomsen & Wadsworth‬‬

‫‪Compas, Connor,‬‬ ‫‪;8991,‬‬
‫وتلعب العمليات المعرفية‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪Elsenberg, Fabes,‬‬ ‫‪& Guthrie‬‬
‫‪0599,‬‬ ‫(‪7991‬‬
‫‪l.‬‬

‫والاجتماعية والبيئية خلال‬ ‫التفاعلات بين العوامل الشخصية‬ ‫والسلوكية ذاتية التنظيم دوزا في‬

‫التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫عمليات‬

‫‪c‬‬

‫)‪,Zimmerman‬‬ ‫(‪8991‬‬ ‫زميرمان‬ ‫‪ ،‬كيف‬ ‫الذاتي‬ ‫لتطبيق فكرة التنظيم‬ ‫محاولة‬ ‫وفي‬

‫لتنظيم الذات على النحو‬ ‫من ثلاث مراحل‬ ‫الوكالة أو الإنابة لتكوين نموذج‬ ‫أفكار باندورا حول‬
‫‪o‬‬

‫و!ثمونك‬ ‫زميرمان‬ ‫ويعتقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫التأمل‬ ‫و(‪)3‬‬ ‫للأداء"‬ ‫إارادي)‬ ‫ضبط‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫المسبق‬ ‫التفكير‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬

‫يترجم الطالب من خلالها‬ ‫ذاتيا‬ ‫أن تنظيم الذات يشير إلى عمليات موجهة‬ ‫)‪,Schunk‬‬ ‫(‪1002‬‬
‫‪m‬‬

‫التعلم‬ ‫استباقيا‪ ،‬فإن‬ ‫نشاطا‬ ‫وبصفته‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫ذات ارتباط بالكفاءات‬ ‫وأهدافه إلى مهام‬ ‫اهتماماته‬

‫‪،‬‬ ‫والتوجيهات‬ ‫والإ!ثمارات‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النمذجة‬ ‫(مثال‬ ‫للتعلم‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الصور‬ ‫عن‬ ‫بمعزل‬ ‫يحدث‬ ‫لا‬ ‫ذاتيا‬ ‫المنظم‬

‫التنظيم‬ ‫الجامعة )‪ .‬ويظهر‬ ‫في‬ ‫والعاملين‬ ‫التدرشى‪،‬‬ ‫هيئة‬ ‫الأقران ‪ ،‬وأعضاء‬ ‫من‬ ‫الراجعة‬ ‫والتغذية‬

‫السياق‬ ‫ضمن‬ ‫للقدرات‬ ‫وتكييفهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثابرتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫مبادراتهم‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫الذاتي للتعلم عند الطلاب‬

‫كمتعلمين‬ ‫لأنفسهم‬ ‫وادراكهم‬ ‫تعلمهم‬ ‫لتنظيم‬ ‫متنوعة‬ ‫لعمليات‬ ‫الطلاب‬ ‫ويبدو أن استخدام‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Zimmerman‬‬ ‫‪8691‬‬ ‫(‬ ‫الأكاديمية‬ ‫تحصيلهم‬ ‫هام على مستويات‬ ‫أثر‬
 ‫‪161‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التوالي‪،‬‬ ‫على‬ ‫بنيوية وتدريسية‬ ‫للتعلم تطبيقات‬ ‫الذاتي‬ ‫المتعلق بالتنظيم‬ ‫زميرمان‬ ‫منظور‬ ‫ويتضمن‬

‫تنظيم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫المعرفي‬ ‫الإطار النظري‬ ‫وضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫تنظم‬ ‫المعلم وكيف‬ ‫يبرس‬ ‫كيف‬ ‫في‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫وبالرغم من‬ ‫‪.‬‬ ‫للنمو ولكنه يعتمد إلى حد كبير على السياق‬ ‫محدد‬ ‫الذات ليس سمة عامة أو مستوى‬

‫أن الطلاب‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫المختلفة‬ ‫عبر المواقف‬ ‫تعميمها‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الهدف‬ ‫تحديد‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫تنظيم‬ ‫عمليات‬ ‫بعض‬

‫بالفعالية عند عمل ذلك‪ .‬وأقترح‬ ‫محددة ويشعرون‬ ‫يتكيفون مع سياقات‬ ‫لأن يتعلموا كيف‬ ‫يحتاجون‬

‫ممكتا عندما يوجد لدى الطلاب‬ ‫أن تنظيم الذات يصبح‬ ‫)‬ ‫‪,Zimmerman‬‬ ‫زميرمان (‪8691‬‬
‫‪o‬‬

‫مثل إدارة الوقت‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بيئاتهم الأكاديمية والاجتماعية‬ ‫في‬ ‫الخيارات‬ ‫بعض‬
‫‪b‬‬

‫كفاءة ‪،‬‬ ‫وذوي‬ ‫‪،‬‬ ‫مستقلين‬ ‫ذاتيا متعلمين‬ ‫المنظمون‬ ‫ذاتيا‪ :‬يعذ المتعلمون‬ ‫الدافعية والتعلم المنظم‬

‫لحوافز فكرية وينشغلون في‬ ‫وششجيبون‬ ‫"‬ ‫إستراتيجيات تعئم محددة‬ ‫ومتأملين حيث إنهم يستخدمون‬

‫‪,Bockaerts,‬‬
‫كا )‪Pintrich‬‬ ‫عمليات ما فوق معرفية لفهم تعلمهم الذاتي ومراقبته وتوجيهه‬
‫‪e‬‬

‫ذاتيا‬ ‫ويبدو أن المتعلمين‬ ‫‪.‬‬ ‫& ‪;0002 Schunk‬‬ ‫‪Zimmerman‬‬

‫(‪,Zeinder, 4991‬‬
‫تكيفية محددة تؤثر على رغبتهم في الانخراط والمثابرة في‬ ‫ويدفعون بمعتقدات واتجاهات‬ ‫يحفزون‬
‫‪ik‬‬

‫لزيادة‬ ‫في جهودهم‬ ‫الذاتية‬ ‫ويبدو أيضآ أن هؤلاء الطلاب على درجة عالية من الكفاءة‬ ‫‪.‬‬ ‫أكاديمية‬ ‫مهمات‬

‫أنها‬ ‫على‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫إلى المواد التعليمية التي يتعلمونها‬ ‫أنهم ينظرون‬ ‫وقد وجد‬ ‫‪.‬‬ ‫إتقانهم‬ ‫مستوى‬

‫‪;0002 Schunk-‬‬
‫‪,Pintrich,‬‬
‫)‪Ertmer‬‬ ‫مواد قيمة ومثيرة للاهتمام ومفيدة لتعلمها‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪، Wigfield‬‬

‫(‪0002,4991‬‬

‫الدافعية‪،‬‬ ‫سياق‬ ‫‪ .‬وفي‬ ‫والاتجاهات‬ ‫الذاتي التقويم الذاتي للسلوكات‬ ‫والتفكير‬ ‫التأمل‬ ‫ويتضمن‬
‫‪n‬‬

‫دافعيتهم‬ ‫التأثير في‬ ‫بهدف‬ ‫وذلك‬ ‫واتجاهاتهم‬ ‫لسلوكهم‬ ‫الذاتي‬ ‫ذاتيا التقويم‬ ‫المنظمون‬ ‫الطلاب‬ ‫يستخدم‬

‫محددة‬ ‫ظروف‬ ‫يركز على‬ ‫عندما‬ ‫وقيمة‬ ‫أكثر أهمية‬ ‫الذاتي‬ ‫ويبدو أن التقويم‬ ‫‪.‬‬ ‫الفعلي والواقعي‬ ‫وتقدمهم‬
‫‪d‬‬

‫ومثال ذلك‪ ،‬عندما يلاحظ الطلاب أن استخدامهم‬ ‫مطلونجا‪.‬‬ ‫التغير فيها‬ ‫السلوك ويكون‬ ‫ضمنها‬ ‫يحدث‬

‫منفرد‪ ،‬فإن هذا قد يزيد من‬ ‫مقارنة بدراستهم بشكل‬ ‫مع صديق‬ ‫للوقت غير فاعل عندما يدرسون‬
‫‪l.‬‬

‫دراستهم وحدهم‪.‬‬

‫من مقدار الوقت الفعلي‬ ‫أوقاتهم فعليآ‪ ،‬فإنهم سيندهشون‬ ‫يقضون‬ ‫وعندما يرقب الطلاب كيف‬
‫‪c‬‬

‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫عاداتهم‬ ‫يغيروا من‬ ‫ولكي‬ ‫‪،‬‬ ‫لهؤلاء الطلاب‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫غير أكاديمية‬ ‫أنشطة‬ ‫على‬ ‫الذي يضيعونه‬

‫أكثر (توقع المخرجات )‪،‬‬ ‫الإنجاز بشكل‬ ‫من‬ ‫إلى الإيمان بأن تغيير عاداتهم سيمكنهم‬ ‫يحتاجون‬
‫‪o‬‬

‫) ‪1968,Bandura)،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫تغيير تلك العادات (الفاعلية‬ ‫فعليآ على‬ ‫قادرين‬ ‫وأنهم سيكونون‬

‫التأمل الذاتي‪.‬‬ ‫خلال‬ ‫له تأثير من‬ ‫قد يكون‬ ‫ولذا‪ ،‬فإن تغيير السلوك‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Wolters‬‬ ‫(‪3002‬‬
‫‪m‬‬

‫الذاتية‬ ‫الفعالية‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ /‬الاجتماعية‬ ‫المعرفية‬ ‫الثظرية‬

‫على تفاعلات‬ ‫يقترح باندورا أن النشاط الإنساني ينطوي‬ ‫إطار نظرية التعلم المعرفية‬ ‫ضمن‬

‫مفهوم مهم في نظرية‬ ‫ضمن‬ ‫التبادلية‬ ‫هذه‬ ‫وتتضح‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئية‬ ‫متبادلة بين العوامل المعرفية والسلوكية‬

‫وتأديتها‬ ‫محددة‬ ‫فرد ما‪ ،‬لتعلم سلوكات‬ ‫قدرات‬ ‫حول‬ ‫أو المعتقدات‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الفعالية‬ ‫تصور‬ ‫باندورا‪ ،‬هو‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪162‬‬

‫يؤثر في‬ ‫الذاتية‬ ‫بالفاعلية‬ ‫الطلاب‬ ‫كثيرة أن إيمان‬ ‫أبحاث‬ ‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬ ‫عند مستويات‬ ‫أو إنجازها‬

‫ويتأكد‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Schunck‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫وتحصيلهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثابرتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وجهودهم‬ ‫‪،‬‬ ‫للمهمات‬ ‫اختيارهم‬ ‫من‬ ‫كل‬

‫تتناسب‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫ويراقبونه‬ ‫تقدمهم‬ ‫ويلاحظون‬ ‫‪،‬‬ ‫مهام‬ ‫في‬ ‫عند انخراطهم‬ ‫بفاعليتهم‬ ‫الطلاب‬ ‫إحساس‬

‫القدرات‬ ‫يمتلكون‬ ‫لا‬ ‫الطلاب أنهم‬ ‫ترتبط المكافأة بالأداء‪ ،‬فقد يستنتج‬ ‫لا‬ ‫عندما‬ ‫المكافأة مع الجهد‪ ،‬ولكن‬

‫النبوغ ‪.‬‬ ‫فلا يتوقعون‬ ‫الضرورية‬

‫‪o‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫السلوك‬ ‫أنه تغير في‬ ‫التعلم على‬ ‫‪ :‬يعزف‬ ‫‪Inactive‬‬ ‫التعليم بالعمل ‪Learning‬‬

‫ناتج عن دراسة مساقات متقدمة صارمة ودقيقة‬ ‫ه ه ‪,Schunk 2‬‬ ‫فى‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات السلوكية‬

‫تربوية تكميلية ‪Gordon)،‬‬ ‫الطالب لخبرات‬ ‫) أو نتيجة تعزض‬ ‫‪,Gordon‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫جذا‬
‫‪b‬‬

‫(‬

‫فإن التعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫منظور نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫كا ‪,Bridglall‬‬ ‫‪,Meroe‬‬ ‫(‪4002‬‬

‫إتقان‬ ‫‪ .‬ويتضمن‬ ‫)‪2001,Bandura‬‬ ‫ناجح‬ ‫بشكل‬ ‫معززة‬ ‫ومهام‬ ‫أنشطة‬ ‫على‬ ‫بالعمل ‪ ،‬يعتمد‬
‫‪e‬‬

‫(‬

‫يتعلم الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالات‬ ‫من‬ ‫الكثير‬ ‫ذلك‪ ،‬وفي‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم بالعمل‬ ‫أنماط‬ ‫بعض‬ ‫المعقدة عادة‬ ‫المهارات‬

‫تقديم‬ ‫المعلم هو‬ ‫الذي يواجهه‬ ‫والتحدي‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫مهارات‬ ‫ما ولا يتعلمون‬ ‫معقدة‬ ‫مهارة‬ ‫مكونات‬ ‫بعض‬
‫‪ik‬‬

‫منظم‪.‬‬ ‫وتدرشى‬ ‫تغذية راجعة تصحيحية‬

‫أن الطلاب‬ ‫الاعتقاد‬ ‫السابقة لها ليس‬ ‫التعزيز‬ ‫نظريات‬ ‫عن‬ ‫إن ما يميز النظرية المعرفية الاجتماعية‬

‫)‪,Skinner‬‬ ‫فى‬ ‫سكنر (‪9 5 3‬‬ ‫‪،‬أ!ثمار‬ ‫هذا السياق‬ ‫هذا‪ .‬وفي‬ ‫لماذا يحدث‬ ‫وانما تفسيرها‬ ‫بالعمل‬ ‫يتعلمون‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫تعزيز الاقتراب المتعاقب‬ ‫من خلال‬ ‫والكفؤة تدريجيآ‬ ‫المتخصصة‬ ‫الأداءات‬ ‫تحقيق‬ ‫يمكن‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫إلى‬

‫الإدراك المعرفية التغير‬ ‫قد تصاحب‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫بعملية التشكيل‬ ‫العملية‬ ‫هذه‬ ‫وتدعى‬ ‫‪،‬‬ ‫السلوك المستهدف‬ ‫نحو‬
‫‪n‬‬

‫السلوكية تعد‬ ‫المعرفية أن النتاجات‬ ‫النظرية الاجتماعية‬ ‫ترى‬ ‫‪،‬‬ ‫تؤثر فيه‪ .‬وبالمقابل‬ ‫لا‬ ‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫السلوكي‬

‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫()‪1968,Baundura‬‬ ‫داعمة‬ ‫استجابات‬ ‫كونها‬ ‫والدافعية بدلآ من‬ ‫للمعلومات‬ ‫مصادر‬
‫‪d‬‬

‫تلك‬ ‫إلى الاستمرار في‬ ‫مدفوعين‬ ‫ويكونون‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫تدعم‬ ‫معرفية‬ ‫أنشطة‬ ‫إراديا في‬ ‫الطلاب‬ ‫ذلك‪ ،‬ينشغل‬

‫عليها‪.‬‬ ‫ويكافئون‬ ‫أنها مهمة‬ ‫المهام التي يعتقدون‬

‫‪l.‬‬

‫خلال‬ ‫مثلآ‪ ،‬ومن‬ ‫الآخرين‬ ‫ملاحظة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫بالعمل‬ ‫التعلم‬ ‫إلى‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالنيابة‬ ‫التعلم‬ ‫ويحدث‬

‫تعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫المهارات‬ ‫وتطوير‬ ‫الأكاديمية‬ ‫المعرفة‬ ‫ما يصاحب‬ ‫وغالبآ‬ ‫‪.‬‬ ‫الإعلام‬ ‫لوسائل‬ ‫والتعرض‬ ‫القراءة‬

‫ملاحظة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫العمليات‬ ‫يتعلمون‬ ‫الطلاب‬ ‫مثلآ‪ ،‬فإن‬ ‫الرياضيات‬ ‫ففي‬ ‫والتعلم‬ ‫مقنن‬
‫‪c‬‬

‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بالنيابة‬

‫وقد يحفز‬ ‫‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة الهادفة والممارسة‬ ‫من خلال‬ ‫مهاراتهم‬ ‫يحمئشون‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫المعلم‬ ‫يطبقها‬ ‫كيف‬

‫بالاهتمام ‪.‬‬ ‫هو أمر جدير‬ ‫الرياضية‬ ‫الاعتقاد بأن تعلم العمليات‬ ‫على‬ ‫الطلاب‬ ‫النمذجة‬ ‫هذا النوع من‬
‫‪o‬‬

‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫النظرية المعرفية الاجتماعية‬ ‫في‬ ‫والأداء‪ ،‬والنمذجة‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫التفريق بين مفاهيم‬ ‫وقد جرى‬
‫‪m‬‬

‫(الحقائق)‪،‬‬ ‫‪Declarative‬‬ ‫الطلاب اكتساب المعارف المعلنة ‪Knowledge‬‬ ‫ذلك‪ ،‬يستطيع‬

‫والحساب ‪ -‬خطوات‬ ‫‪،‬‬ ‫والقوانين‬ ‫‪،‬‬ ‫(المفاهيم‬ ‫‪Procedural‬‬ ‫والمعرفة الإجرائية‪Knowledge‬‬

‫(متى ولماذا من المهم استخدام‬ ‫‪Conditional‬‬ ‫الشرطية ‪Knowledge‬‬ ‫الحل )‪ ،‬والمعرفة‬

‫من‬ ‫)‪Lipson & Wixzon‬‬

‫‪,Paris,‬‬ ‫فى‬ ‫(‪839‬‬ ‫ومتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الإجرائية‬ ‫المعلنة والمعرفة‬ ‫المعرفة‬

‫خلال وقت‬ ‫المعرفة‬ ‫يظهرون هذه‬ ‫لا‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪SC h)u‬‬
‫فى ‪،‬كاول‬ ‫(‪869‬‬ ‫النماذج‬ ‫وملاحظة‬ ‫مراقبة‬ ‫خلال‬

‫التعلم‪.‬‬
 ‫‪163‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الاجتماعية‬ ‫‪ ،‬والموارد‬ ‫الإجتماعي‬ ‫‪ ،‬والتماسك‬ ‫‪ :‬المجتمع‬ ‫الجماعية‬ ‫الفاعلية‬

‫إلى‬ ‫النظر‬ ‫يمكن‬ ‫أنه‬ ‫)‪and Kennedy‬‬

‫(‪,Kawachi 6691‬‬ ‫وكيندي‬ ‫يقول كاوا!ثمي‬

‫فردية ومجتمعية ‪ ،‬وأن الفرد والمندمج اجتماعيا له ارتباطات‬ ‫سمة‬ ‫التكامل الاجتماعي بصفته‬

‫علاقات‬ ‫وكذلك‬ ‫والأصدقاء)‬ ‫‪،‬‬ ‫والأقارب‬ ‫‪،‬‬ ‫(!اي الزوج‬ ‫حميمة‬ ‫اجتماعية‬ ‫علاقات‬ ‫صورة‬ ‫في‬ ‫اجتماعية‬

‫وأي‬ ‫متنوعة‬ ‫واجتماعية‬ ‫مهنية‬ ‫ومؤسسات‬ ‫‪،‬‬ ‫دينية‬ ‫مجموعات‬ ‫في‬ ‫أكثر امتدادآ أاي‪ ،‬العضوية‬ ‫اجتماعية‬
‫‪o‬‬

‫الأداء التعليمي‬ ‫ذات‬ ‫المتماسكة‬ ‫المجتمعات‬ ‫الجماعة ‪ ،‬فإن‬ ‫مستوى‬ ‫)‪ .‬وعلى‬ ‫أخرى‬ ‫تطوعية‬ ‫جمعيات‬

‫)‪,Coleman‬‬ ‫وكولمان (‪8891‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪,Bourdieu‬‬ ‫أسماها بورديو (‪9991‬‬ ‫ما‬ ‫العالي تتضمن‬
‫‪b‬‬

‫هيئة التدرشى‪،‬‬ ‫وأعضاء‬ ‫الأخلاقية مثل الثقة بين الطلاب‬ ‫المصادر‬ ‫الذي يشمل‬ ‫‪،‬‬ ‫المال الاجتماعي‬ ‫برأس‬

‫المعاملة بالمثل‪.‬‬ ‫ومعايير‬ ‫والعاملين‬

‫‪e‬‬

‫الأكاديمي‬ ‫التحصيل‬ ‫على‬ ‫الاجتماعي‬ ‫التي يؤثر فيها التماسك‬ ‫الطرق‬ ‫العديد من‬ ‫وهناك‬

‫الانخراط‬ ‫فإن‬ ‫الاجتماعية‬ ‫العلاقات‬ ‫فعلى مستوى‬ ‫&‬ ‫)‪Berkman‬‬

‫‪,Kawachi‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫من‬ ‫الاجتماعي التي هي‬ ‫مرتبطة أكاديميا هو وظيفة للدخول والمشاركة في التضامن‬ ‫في سلوكات‬

‫يكون الطلاب في هذه المجتمعات‬ ‫حيث‬ ‫العالي المتماسكة اجتماعيا‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫مجتمعات‬ ‫خصائص‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Hrabowzki‬‬ ‫عن أنفسهم بالإضافة إلى مسؤوليتهم عن أقرانهم (‪0002‬‬ ‫مسؤولين‬
‫‪a‬‬

‫ومتصارعة‪،‬‬ ‫ولكنها متنافسة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو داعمة‬ ‫متماسكة‬ ‫أكاديميا وغير‬ ‫ناجحة‬ ‫مجتمعات‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫كل الأحوال‬

‫وهذه المجتمعات يكون ناجخا‪ .‬وبطريقة ما تكون الفعالية الذاتية‬ ‫الأفراد‬ ‫كل من‬ ‫أداء‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن‬
‫‪n‬‬

‫قد تفسر‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئي‬ ‫المستوى‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫مجتمعات‬ ‫من‬ ‫كلا النوعين‬ ‫في‬ ‫وفاعلة‬ ‫والفعالية الكلية نشطة‬

‫الذين لديهم روابط‬ ‫التي تقول أن الطلاب‬ ‫النتائج غير الحدسية‬ ‫‪،‬‬ ‫للمجتمع‬ ‫المتاحة‬ ‫المصادر‬ ‫الفروق في‬
‫‪d‬‬

‫أداء أكاديميآ أقل‬ ‫بالضرورة‬ ‫يظهرون‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫متماسكة‬ ‫مع مجتمعات‬ ‫اتصال‬ ‫على‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫قليلة‬ ‫اجتماعية‬

‫لاكا! )‪,Sampson‬‬ ‫! ‪44‬‬ ‫لا كا‬ ‫أقل تماسكا ‪3 "،‬‬ ‫في مجتمعات‬ ‫مقارنة بطلاب معزولين اجتماعيآ‬
‫‪l.‬‬

‫كا‪.‬‬ ‫(‪Berkman 0002‬‬

‫‪Kawachi, ;7991,slraE,‬‬
‫&‬

‫الذاتية‪،‬‬ ‫‪ ،‬والفاعلية‬ ‫المال الاجتماعي‬ ‫(الوكالة‪ ،‬ورأس‬ ‫المرجعية‬ ‫البني النظرية‬ ‫أن‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬
‫‪c‬‬

‫جدآ‬ ‫الحقيقة تعد معقدة‬ ‫أنها في‬ ‫إلا‬ ‫وغير معقد نسبيا‪،‬‬ ‫منفصل‬ ‫بأسلوب‬ ‫قد نوقشت‬ ‫)‬ ‫والفاعلية الجماعية‬

‫البعض‪.‬‬ ‫بعضها‬ ‫فيها وتؤثر في‬ ‫التي تتداخل‬ ‫والظروف‬ ‫والأسباب‬ ‫‪،‬‬ ‫الكيفية‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫الملوثين والموهوبين‬ ‫القدرات الأكاديمية للطلاب‬ ‫رعاية الثبوخ وتطوير‬ ‫ثحو‬

‫‪m‬‬

‫للطلاب الموهوبين الملونين من‬ ‫المزمنة والمتواصلة لتدني التحصيل‬ ‫النظر إلى المشكلة‬ ‫يمكن‬

‫عند نهاية‬ ‫الذين يتجمعون‬ ‫للطلاب‬ ‫الأكاديمية‬ ‫القدرات‬ ‫تطوير‬ ‫) تأخر‬ ‫(فى‬ ‫بما فيها‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫جوانب‬

‫المقننة‬ ‫الاختبارات‬ ‫درجات‬ ‫النبوغ وميل‬ ‫تطوير‬ ‫تدني‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫التحصيل‬ ‫توزيع‬ ‫القيمة الدنيا لمنحنى‬

‫الأكاديمي اللاحق‬ ‫المدرسة الثانوية للمبالغة في توقع التحصيل‬ ‫التراكمية في‬ ‫الدرجات‬ ‫ومعدل‬

‫التكاملي‬ ‫جيدآ للمنحنى‬ ‫مثالآ توضيحيآ‬ ‫ميرهوف‬ ‫ويعد نموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫العالي‬ ‫التحصيل‬ ‫الملونين ذوي‬ ‫للطلاب‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪164‬‬

‫نموذج‬ ‫ويبدو أن مدخلات‬ ‫‪.‬‬ ‫التوقع‬ ‫المبالغة في‬ ‫ظاهرة‬ ‫وتقليل‬ ‫الموهبة‬ ‫رعاية‬ ‫أهمية‬ ‫على‬ ‫الذي يؤكد‬

‫وأكاديميآ"‬ ‫اجتماعيآ‬ ‫متماسكين‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫مرتفع‬ ‫تحصيل‬ ‫ينتج طلاتجا ذوي‬ ‫وسياقاته‬ ‫وعملياته‬ ‫ميرهوف‬

‫المقدم لهم‪ ،‬والدافعية‪،‬‬ ‫للدعم الهادف‬ ‫عالية جدآ نتيجة‬ ‫ملائمة بمستويات‬ ‫ومهارات‬ ‫معرفة‬ ‫طوروا‬ ‫و(‪)2‬‬

‫والإر!ثماد‪.‬‬ ‫والنصح‬ ‫‪،‬‬ ‫والمراقبة‬

‫البحثي‬ ‫الأدب‬ ‫من‬ ‫النموذج‬ ‫مطورو‬ ‫فقد انتقى‬ ‫‪،‬‬ ‫النظريات‬ ‫من‬ ‫مستمذا‬ ‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫ولما كان‬

‫‪;2991‬‬ ‫‪&(1993,AIIen,1918,‬‬
‫)‪Tinto‬‬
‫‪o‬‬

‫‪Fullilove‬‬ ‫;‪Treisman,1990‬‬
‫ومنتظمة‬ ‫بصورة قصدية‬ ‫نموذج لتطور الطالب أكاديميا‬ ‫لصقل‬ ‫التالية‬ ‫الممارسات‬ ‫وضع‬ ‫مكنهم من‬ ‫ما‬
‫‪b‬‬

‫بالآتي‪:‬‬ ‫يمتاز‬

‫دافعية عالية"‬ ‫‪ .‬إيجاد تجمع كبير من الطلاب الملونين قادرين أكاديميآ وذوي‬
‫‪e‬‬

‫لتعريف الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫لطلاب السنة الجامعية‬ ‫صيفي‬ ‫تحضيري‬ ‫‪ .‬استعمال برنامج تجسير‬
‫‪ik‬‬

‫وتوفير بناء‬ ‫‪،‬‬ ‫تشخيصي‬ ‫وتقويم‬ ‫أكاديمية‬ ‫وبناء مجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتقويم‬ ‫‪،‬‬ ‫بالجو الأكاديمي‬

‫مجتمعي‪،‬‬

‫والإجرائية والضمنية"‬ ‫المفاهيمية‬ ‫المنهاج‬ ‫‪! .‬ثمرح متطلبات‬

‫‪a‬‬

‫هيئة التدرشى الفاعلين‬ ‫من خلال تكليف أعضاء‬ ‫الإتقان التام للمواضيع التأسيسية‬ ‫‪ .‬ضمان‬

‫أو أكثز‬ ‫ب"‬ ‫"‬ ‫بتقدير‬ ‫اجتياز المساق‬ ‫متطلبات‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫السنة‬ ‫طلاب‬ ‫بتدرشى‬
‫‪n‬‬

‫التراكمية"‬ ‫المعرفة والمهارات‬ ‫لتطوير‬ ‫‪ .‬توفير دعم مؤسسي‬

‫‪d‬‬

‫مختلفة داعمة لحياة الطلاب الأكاديمية والاجتماعية"‬ ‫على مستويات‬ ‫‪ .‬بناء مجموعات‬

‫‪ .‬توفير دعم مالي !ثمامل"‬

‫‪l.‬‬

‫الطالب لخبرات ذات علاقة بثقافته"‬ ‫‪ .‬تعريض‬

‫‪c‬‬

‫الشامل لهم طوال سنوات دراستهم بدلآ‬ ‫والإر!ثماد‬ ‫وتقديم النصح‬ ‫الطلاب وتوجيههم‬ ‫‪ .‬ملاحظة‬

‫الأولى فقط‬ ‫على السنة الجامعية‬ ‫التأكيد‬ ‫من‬

‫‪o‬‬

‫أكاديمية‬ ‫دافعية‬ ‫لديهم‬ ‫الذين‬ ‫الملونين‬ ‫الطلاب‬ ‫من‬ ‫كبير‬ ‫تجمع‬ ‫إيجاد‬ ‫\‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫البحث العلمي إلى أن وجود عدد قليل من الطلاب الملونين في الحرم الجامعي أو من‬ ‫لقد توصل‬

‫)‪;1918,AIIen‬‬ ‫واجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى عزلة نفسية وأكاديمية‬ ‫الملتحقين ببرنامج يمكن أن يؤدي‬

‫كما أثبتت الأبحاث أن غياب زملاء داعمين‬ ‫‪.‬‬ ‫‪;9991‬‬ ‫‪Gordan‬‬

‫‪(1968,Gandara,‬‬

‫يطلب‬ ‫" أو (‪)2‬‬ ‫الذاتية‬ ‫!ثمكوكه‬ ‫) يشاركهم‬ ‫(فى‬ ‫أن‪:‬‬ ‫الطالب‬ ‫الذين يستطيع‬ ‫من‬ ‫واجتماعيا‬ ‫أكاديميا‬

‫العرقية‬ ‫عقدة النقص‬ ‫من تعزيز الصورة النمطية الموجودة حول‬ ‫الأكاديمية دون الخوف‬ ‫مساعدتهم‬

‫المتوافرة إلى أن هؤلاء الطلاب أكثر‬ ‫الأدلة‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫التهميش‬ ‫الطلاب في حالة خانة خطر‬ ‫التي تضع‬
 ‫‪165‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫فى )‪,Allen‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪،‬فى‬ ‫أو أن يتركوا الجامعة برمتها‪.‬‬ ‫أكاديميآ‬ ‫لأن يكونوا متدني التحصيل‬ ‫عرضة‬

‫فإن الإعداد المنظم والهادف لعدد كبير من الطلاب الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫فى ولذلك‬ ‫‪Miller‬‬ ‫‪;299,‬‬ ‫(‪5991‬‬

‫مع هيئة التدرشى‬ ‫وثابت‬ ‫مستمر‬ ‫اتصال‬ ‫)‬ ‫‪(:‬فى‬ ‫لديهم‬ ‫من الذين‬ ‫أقليات عرقية‬ ‫ومن‬ ‫لديهم دافعية أكاديمية‬

‫توجيه مع أعضاء هيئة التدرشى (بمن فيهم أعضاء هيئة التدرشى‬ ‫و(‪)2‬علاقات‬ ‫"‬ ‫الغرفة الصفية‬ ‫خارج‬

‫النبوغ الأكاديمي‬ ‫على‬ ‫والمحافظة‬ ‫والاستمرارية‬ ‫‪،‬‬ ‫المثابرة‬ ‫زيادة‬ ‫في‬ ‫) يبدو أنه يساعد‬ ‫الأقليات‬ ‫من‬

‫‪.‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.Mator‬‬

‫)‪al‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪o‬‬

‫الأولى‬ ‫لطلاب السنة الجامعية‬ ‫صيفي‬ ‫‪ .2‬وجود برنامج تجسير تحضيري‬

‫‪b‬‬

‫لطلاب السنة الجامعية الأولى من الفرص‬ ‫الصيفي‬ ‫ببرنامج التجسير التحضيري‬ ‫يعذ الالتحاق‬

‫الاجتماعية‬ ‫والتوقعات‬ ‫والصريحة‬ ‫المتضمنة‬ ‫الأكاديمية‬ ‫بالأجواء‬ ‫وتعريفهم‬ ‫الرئيسة لإعداد الطلاب‬
‫‪e‬‬

‫الأكاديمي‪،‬‬ ‫إلى التركيز على إتقان المحتوى‬ ‫وبالإضافة‬ ‫)‬ ‫‪Maton‬‬ ‫‪ ,.al‬؟‪4‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫‪.‬‬ ‫في الجامعة‬

‫الفريق وبناء الثقة بين‬ ‫لتطوير عمل‬ ‫تولي اهتماقا خاضا‬ ‫برنامج التجسير الصيفي‬ ‫فإن مكونات‬
‫‪ik‬‬

‫هيئة التدرشى‬ ‫ايجابية مع أعضاء‬ ‫الزملاء‪ .‬كما إن هذا المكون يمكن الطلاب من تكوين علاقات‬

‫(مثل الدافعية‪،‬‬ ‫الطلاب على تطوير اتجاهات وسلوكات‬ ‫أيضآ يشجع‬ ‫أنه‬ ‫ويبدو‬ ‫‪.‬‬ ‫في البرنامج‬ ‫والعاملين‬

‫تحسين‬ ‫لها أثزا في‬ ‫أن‬ ‫تبدو‬ ‫التي‬ ‫)‬ ‫الجماعية‬ ‫الذاتية ‪ ،‬والكفاءة‬ ‫والكفاءة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتأمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫وضبط‬
‫‪a‬‬

‫النبوغ الأكاديمي‪.‬‬ ‫مستويات‬

‫المنهاج‬ ‫‪! .3‬ثمرح متطلبات‬

‫‪n‬‬

‫توضيح‬ ‫باستمرار‬ ‫والدقة إلى حد بعيد‪ .‬ولهذا‪ ،‬يجري‬ ‫بالصعوبة‬ ‫منهاج برنامج ميرهوف‬ ‫يتصف‬
‫‪d‬‬

‫ذوو المستويات‬ ‫الطلاب‬ ‫ويتشارك‬ ‫‪.‬‬ ‫بالبرنامج‬ ‫منذ بداية التحاقهم‬ ‫للطلاب‬ ‫للمنهاج‬ ‫المحددة‬ ‫المتطلبات‬

‫المتقدمة وأعضاء هيئة التدرشى في عدد من الأعمال النموذجية ‪ -‬مثل وجود بنك أسئلة من امتحانات‬
‫‪l.‬‬

‫أقل‬ ‫أو‬ ‫على معدل (ج)‬ ‫على الطلاب الذين يحصلون‬ ‫يجب‬ ‫وبالإضافة إلى ما سبق‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ومقالات سابقة‬

‫ويلتزم‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقل‬ ‫على علامة (ب) على‬ ‫إعادة دراسة المساق والحصول‬ ‫المساقات التأسيسية‬ ‫في أي من‬

‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫لمناهج‬ ‫داخلي‬ ‫بإجراء تقويم‬ ‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫برنامج‬ ‫على‬ ‫القائمون‬
‫‪c‬‬

‫متمايزة "‬ ‫بطرق‬ ‫المناهج‬ ‫هذه‬ ‫أن تدرس‬ ‫يجب‬ ‫إن كان‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫"‬ ‫الضعف‬ ‫نواحي‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫لتحديد‪:‬‬ ‫محاولة‬ ‫في‬

‫إلى ذلك‪،‬‬ ‫استيعابها‪ .‬وبالإضافة‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫وقتا أكثر وتركيزا أكبر ليتمكن‬ ‫التي تتطلب‬ ‫الجوانب‬ ‫و(‪)3‬‬
‫‪o‬‬

‫دراسة الأقران والتوجيه للتأكيد من أن الطلاب‬ ‫مع مجموعات‬ ‫فإن تعليم المنهاج وتعلمه يستكمل‬

‫)‪Parsing‬‬ ‫تحليل فجوة التحصيل " ‪"4‬؟‬ ‫"‬ ‫بعنوان‬ ‫قد استوعبوه وطبقوه عمليا‪ .‬وفي تقرير حديث‬
‫‪m‬‬

‫‪Educational‬‬ ‫)‪Testing‬‬ ‫التربوية‬ ‫الاختبارات‬ ‫خدمات‬ ‫أعدته‬ ‫‪(achievement gap‬‬

‫الأكاديمي‬ ‫هو أحد العوامل المرتبطة بالتحصيل‬ ‫وجد أن دقة المنهاج وتطبيقه‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,Service‬‬ ‫(‪3002‬‬

‫الأقليات العرقية‪.‬‬ ‫لطلاب‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪166‬‬

‫السنة الأولى‬ ‫مساقات‬ ‫لتدرش‬ ‫‪ .4‬تعيين أفضل أعضاء هيئة التدرش‬

‫الأولى والثانية‬ ‫السنة الجامعية‬ ‫أعداد طلاب الأقليات متدني التمثيل بين طلاب‬ ‫أوحى تناقص‬ ‫لقد‬

‫لجودة التدرشى أكثر من غالبية‬ ‫أن هؤلاء الطلاب هم أكثر حساسية‬ ‫برنامج ميرهوف‬ ‫إلى مطوري‬

‫السنة الأولى (في برنامج ميرهوف‬ ‫فإن طلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫الخلفيات الأفضل حطا‪ .‬ونتيجة‬ ‫الطلاب ذوي‬

‫ويتعاملون‬ ‫" ومؤثرين‬ ‫متمكنين‬ ‫أساتذة‬ ‫أيدي‬ ‫على‬ ‫تلقوا تعليمهم‬ ‫ميريلاند‬ ‫جامعة‬ ‫) في‬ ‫أو خارجه‬
‫‪o‬‬

‫وار!ثمادهم‬ ‫‪،‬‬ ‫وتشجيعهم‬ ‫الطلاب‬ ‫انشغال‬ ‫مهقا في‬ ‫أن يؤذوا دوزا حيويا‬ ‫ويمكنهم‬ ‫"‬ ‫مع الطلاب‬ ‫بموضوعية‬

‫الجامعة‪.‬‬ ‫أو‬ ‫القسم‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫الداعمة‬ ‫‪JIJ‬‬ ‫المو‬ ‫واستخدام‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫وتوجيههم‬
‫‪b‬‬

‫المهارات‬ ‫داعم للمعرفة التراكمية وتطوير‬ ‫توفير بناء مؤسسي‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬
‫‪e‬‬

‫وعقلية‬ ‫فكرية‬ ‫يمتلكون كفاءات‬ ‫أن الطلاب‬ ‫افتراض‬ ‫على‬ ‫ميرهوف‬ ‫يعمل نموذج‬

‫ربما‬ ‫أنه‬ ‫يقر‬ ‫النموذج‬ ‫هذا‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫‪ .‬ومع‬ ‫بأنفسهم‬ ‫وثقة‬ ‫! ودافعية‪،‬‬ ‫)‪(2001,Gordon‬‬
‫‪ik‬‬

‫والمتطلبات الملائمة الكافية‬ ‫العالي الاستعدادات‬ ‫التحصيل‬ ‫هؤلاء الطلاب ذوي‬ ‫يوجد لدى بعض‬ ‫لا‬

‫على‬ ‫المعرفة أو الفهم يستحوذ‬ ‫في‬ ‫الفجوات‬ ‫ردم‬ ‫محاولة‬ ‫فإن‬ ‫ولذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫التقنية‬ ‫المساقات‬ ‫في‬ ‫للنجاح‬

‫بريدجلال في تحليلها النوعي‬ ‫وقد توصلت‬ ‫‪.‬‬ ‫والأقران‬ ‫اهتمام كل من التدخلات العلاجية من الموجهين‬

‫إلى أن البرنامجيعمل وفق أسلوب نظامي لمساعدة‬ ‫'‪,Bridglall‬‬

‫‪)s‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫لنموذج ميرهوف‬
‫‪a‬‬

‫تعزيز المفاهيم‬ ‫توفير الأساتذة الذين يستطيعون‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫في‬ ‫الفجوة‬ ‫موقع‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬

‫ومتحدية‪.‬‬ ‫وصارمة‬ ‫صعبة‬ ‫لمواد منهجية‬ ‫الطلاب‬ ‫وتعريض‬ ‫‪،‬‬ ‫الأساسية‬

‫‪n‬‬

‫مختلفة لحياة الطالب الأكاديمية والاجتماعية‬ ‫داعمة على مستويات‬ ‫‪ .6‬بناء مجموعات‬
‫‪d‬‬

‫دعقا اجتماعيآ وأكاديميا متكاملآ مع سنوات الطالب‬ ‫دراسة الأقران والموجهون‬ ‫توفر مجموعات‬

‫والموجهين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫هيئة التدرشى‬ ‫وأعضاء‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعبة‬ ‫ويبدو أن هيكلة المساقات‬ ‫‪.‬‬ ‫ميرهوف‬ ‫الدراسية في برنامج‬
‫‪l.‬‬

‫مجتمع‬ ‫في زيادة حجم‬ ‫في فاعلية برنامج نموذج ميرهوف‬ ‫والأقران كلها عوامل دعم متسقة أسهمت‬

‫‪.‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫مجال‬ ‫المرتفع في‬ ‫التحصيل‬ ‫الأقليات ذوي‬ ‫طلاب‬
‫‪c‬‬

‫!ثمامل‬ ‫مالي‬ ‫‪ .7‬توفير دعم‬

‫التمويل‬ ‫الذي يحدثه‬ ‫ولتقليل الأثر السلبي‬ ‫لزيادة مثابرة الطلاب‬ ‫ومتعمدة‬ ‫مقصودة‬ ‫محاولة‬ ‫وفي‬
‫‪o‬‬

‫الصعب‬ ‫المنهاج‬ ‫دراسة‬ ‫استكمال‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫التمثيل‬ ‫متدني‬ ‫للطلاب‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التحصيل‬ ‫غير الكافي على‬

‫كاملة مشروطة‬ ‫أو‬ ‫بمنح جزئية‬ ‫وفق نموذج ميرهوف‬ ‫يزؤد الطلاب الذين يدرسون‬ ‫‪،‬‬ ‫في العلوم والهندسة‬
‫‪m‬‬

‫الكلي‪.‬‬ ‫عالي من معدل العلامات‬ ‫على مستوى‬ ‫الحصول‬ ‫باستمرار‬

‫بالثقافة‬ ‫مرتبطة‬ ‫‪ .8‬تقديم خبرات‬

‫‪،‬‬ ‫العلوم ‪ ،‬والرياضيات‬ ‫في‬ ‫المرتفع‬ ‫الأقليات‬ ‫طلاب‬ ‫تحصيل‬ ‫على‬ ‫ميرهوف‬ ‫نموذج‬ ‫نظزا لتركيز‬

‫الطلاب‬ ‫ذلك‪ ،‬حضور‬ ‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫من ثقافات‬ ‫متنوعة‬ ‫البرنامج جوانب‬ ‫فقد تضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬
 ‫‪167‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫فريق‬ ‫مع‬ ‫حديثنا‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫أداء العبادات‬ ‫في‬ ‫النشطة‬ ‫والمشاركة‬ ‫الجامعة‬ ‫رئيس‬ ‫مع‬ ‫الصلاة‬ ‫إلى مكان‬

‫وبالإضافة‬ ‫واجتماعيا‪.‬‬ ‫أكاديميا‬ ‫الطلاب‬ ‫دمج‬ ‫على‬ ‫أيضآ‬ ‫يعمل‬ ‫أن هذا المنحى‬ ‫ابلغونا‬ ‫‪،‬‬ ‫البرنامج‬ ‫عمل‬

‫الطلاب من خلالها قضايا‬ ‫التي يناقش‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعة‬ ‫مع رئيس‬ ‫إلى ذلك يبدو أن الاجتماعات المنتظمة‬

‫‪.L‬‬ ‫اهتمام ومتابعة ‪Tol ive)r،‬‬ ‫تساعد الطلاب في جعل هذه القضايا موضع‬ ‫‪،‬‬ ‫العنصرية‬ ‫مثل‬
‫‪.‬‬ ‫‪Personal‬‬ ‫(‪، July 11, 3002‬ول‬
‫‪Communicatio‬‬
‫‪o‬‬

‫السنة الأولى‬ ‫التركيز على‬ ‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعة‬ ‫سنوات‬ ‫طوال‬ ‫وتوجيههم‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫‪ .9‬ملاحظة‬

‫مستمرة‬ ‫ولكنه يوفر متابعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫السنة الجامعية‬ ‫طلاب‬ ‫على‬ ‫حصريآ‬ ‫ميرهوف‬ ‫يركز نموذج‬ ‫لا‬
‫‪b‬‬

‫والفكرة الرئيسة‬ ‫‪.‬‬ ‫في هذا البرنامج في الجامعة‬ ‫للطلاب خلال فترة التحاقهم‬ ‫أخرى‬ ‫وخدمات‬ ‫ومؤسسية‬

‫تنافسيا‪ ،‬يجعلهم‬ ‫هنا هي أن توفير المصادر والدعم لطلاب الأقليات متدني التمثيل الذين يختارون‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫العلوم والهندسة‬ ‫في‬ ‫التقدم والنجاح‬ ‫على‬ ‫قادرين‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪168‬‬

‫الخلاصة‬

‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫رعاية‬ ‫عن‬ ‫الكثير‬ ‫يبدو أننا نعرف‬ ‫‪،‬‬ ‫والعشرين‬ ‫القرن الحادي‬ ‫من‬ ‫المرحلة‬ ‫هذه‬ ‫في‬

‫برامج‬ ‫التزام ونجاح‬ ‫من‬ ‫ذلك‬ ‫ويتضح‬ ‫‪.‬‬ ‫العرقية‬ ‫الأقليات‬ ‫من‬ ‫والقادرين‬ ‫الموهوبين‬ ‫العقلي عند الطلاب‬

‫للتكنولوجيا‪،‬‬ ‫كاليفورنيا‬ ‫ومعهد‬ ‫للتكنولوجيا‪،‬‬ ‫ميريلاند‪ ،‬ومعهد جورجيا‬ ‫تطوير النبوغ في جامعة‬
‫‪o‬‬

‫زافير في لويزيانا‪ .‬وقد يكون من المناسب تطوير تجمع‬ ‫لوشى‪ ،‬وجامعة‬ ‫في سانت‬ ‫وا!ثشطن‬ ‫وجامعة‬

‫الخبرات ‪،‬‬ ‫وتبادل‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫لتنقيح المعرفة‬ ‫وأيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫المستفادة‬ ‫الدروس‬ ‫في‬ ‫للتشارك‬ ‫المؤسسات‬ ‫بين هذه‬

‫محاكاتها‪.‬‬ ‫من‬ ‫الآخرون‬ ‫ليتمكن‬ ‫وتبويبها‬ ‫للممارسات‬ ‫أفضل‬ ‫وجمع‬ ‫التجريبية‬ ‫أدق للمعرفة‬ ‫وتمحيص‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫النبوغ‬ ‫فيها بتحقيق‬ ‫والعاملين‬ ‫التدرشى‪،‬‬ ‫هيئة‬ ‫ميريلاند‪ ،‬وأعضاء‬ ‫الشديد لقيادة جامعة‬ ‫الالتزام‬ ‫إن‬

‫هذه الفئة قادرة على‪:‬‬ ‫بكيفية جعل‬ ‫للاهتمام‬ ‫باستمرار‬ ‫يدفعهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقليات‬ ‫لطلاب‬ ‫الأكاديمي‬ ‫والتحصيل‬
‫‪e‬‬

‫الاختبار‬ ‫وعلامات‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية (!اي الدرجات‬ ‫الأكاديمية‬ ‫المقاييس‬ ‫أكثر وفق‬ ‫منافسة‬ ‫(‪ ) 1‬أن تصبح‬

‫(‪ )3‬التهيئة‬ ‫"‬ ‫الكليات‬ ‫لدخول‬ ‫بنجاح‬ ‫التنافس‬ ‫(‪)2‬‬ ‫)"‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫صفوف‬ ‫والتمثيل في‬ ‫‪،‬‬ ‫المقنن‬
‫‪ik‬‬

‫تعمل على زيادة وجود‬ ‫(‪ )4‬تطوير وتطبيق إستراتيجيات‬ ‫"‬ ‫مهنيين منتجين‬ ‫ليصبحوا‬ ‫والاستعداد‬

‫نظزا لنجاح‬ ‫خاصة‬ ‫هذا الالتزام أهمية‬ ‫ويكتسب‬ ‫‪.‬‬ ‫جامعات‬ ‫وأساتذة‬ ‫باحثين‬ ‫كعلماء‬ ‫الأقليات وتمثيلهم‬

‫الجامعية‬ ‫في السنوات‬ ‫في العلوم والهندسة والرياضيات‬ ‫البرامج المتواضع في زيادة نسبة التحصيل‬
‫‪a‬‬

‫أننا‬ ‫هربوسكي‬ ‫العليا لهؤلاء الأفراد‪ .‬ويعتقد‬ ‫الدراسات‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫نسبيا‬ ‫المتدني‬ ‫والنجاح‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬

‫من خلال‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي داخل الجامعات‬ ‫لن نستطيع إيجاد تجمع كبير من طلاب الأقليات ذوي التحصيل‬
‫‪n‬‬

‫في‬ ‫القياديين منهم‬ ‫زيادة عدد‬ ‫وأيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الوطنية والكليات‬ ‫الجامعات‬ ‫الأساتذة الملونين في‬ ‫زيادة عدد‬

‫الحياة المختلفة‪.‬‬ ‫مجالات‬

‫‪d‬‬

‫مثل‬ ‫وقد تنطوي‬ ‫‪.‬‬ ‫الاتجاه الثنائي للنظرية‬ ‫بطبيعة‬ ‫ملتزمة‬ ‫التنفيذ‬ ‫قيد‬ ‫بحث‬ ‫خطة‬ ‫ويبدو أن هناك‬

‫عن ممارسات‬ ‫نظامي‬ ‫وبحث‬ ‫‪،‬‬ ‫لبنى نظرية ذات علاقة‬ ‫جدية‬ ‫هذه الجهود على اختبارات وتطبيقات‬
‫‪l.‬‬

‫قد طورنا‬ ‫أننا‬ ‫ه د!)‬ ‫م‬ ‫ه ‪4‬‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪769‬‬ ‫ويعتقد جوردون‬ ‫‪.‬‬ ‫النماذج‬ ‫من‬ ‫الأمثلة‬ ‫تستفيد من مثل هذه‬

‫نتائج‬ ‫التي تعطي‬ ‫الممارسات‬ ‫تجريبيا‬ ‫لنحدد‬ ‫‪،‬‬ ‫محكمة‬ ‫مقارنة‬ ‫للبدء بدراسات‬ ‫تكفي‬ ‫وممارسات‬ ‫نماذج‬

‫تطورية‬ ‫لغايات‬ ‫الخيارات‬ ‫مثل معالجة‬ ‫التدخل‬ ‫أنماط‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫مثل هذه الدراسات‬ ‫وتساعدنا‬ ‫معتمدة‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫جذا‪ ،‬ولهذا فإن دراسة‬ ‫العالي واسع‬ ‫التحصيل‬ ‫الأقليات ذوي‬ ‫لطلاب‬ ‫التحصيل‬ ‫أن نطاق‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬

‫والعملية والظرفية‬ ‫الشخصية‬ ‫فهمنا للارتباطات‬ ‫في‬ ‫قد تسهم‬ ‫هذا المجتمع‬ ‫جذا في‬ ‫الأفراد الناجحين‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫فشلهم‪.‬‬ ‫أو‬ ‫ودورها في نجاح طلاب الأقليات في العلوم والهندسة والرياضيات‬

‫‪m‬‬

‫المنهاج والتدرشى‪ ،‬والعلوم‬ ‫لتجسير‬ ‫الجهود المعزولة‬ ‫للموهوبين أحد‬ ‫ميرهوف‬ ‫يعذ نموذج‬

‫رعاية‬ ‫مشكلات‬ ‫التطبيق الفعال لهذه المعرفة في‬ ‫مزيد من‬ ‫من أجل‬ ‫والعلوم المعرفية وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬

‫مثل هذا العمل الذي يمكن أن يقدم‬ ‫تشجيع‬ ‫الضروري‬ ‫النبوغ لدى الطلاب غير الممثلين جيذا‪ .‬ومن‬

‫التدرشى‪ ،‬مثلما أدى التوسع المماثل في دمج معارفنا عن‬ ‫لتطوير قواعد علمية في علم أصول‬ ‫إسهامات‬

‫القاعدة العلمية للطب‪.‬‬ ‫العامة إلى تشكيل‬ ‫والصحة‬ ‫الفيزياء‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫علم الأحياء‪ ،‬والعلوم الاجتماعية‬
 ‫‪916‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والدماغ‬ ‫علم الأعصاب‬ ‫الحالية من‬ ‫النتائج التجريبية‬ ‫المبنية على‬ ‫المفاهيمية‬ ‫الدراسات‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬

‫المعرضة لخطر‬ ‫عن التدخلات في التطوير التربوي للمجموعات‬ ‫التالي‬ ‫والعلوم المعرفية قد تخبر الجيل‬

‫الأمثلة التي‬ ‫الأخذ بها‪ .‬ومن‬ ‫عملية يجب‬ ‫ودراسات‬ ‫أفكار صغيرة‬ ‫مجموعة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫تدني التحصيل‬

‫لتعزيز القدرات العقلية‪،‬‬ ‫إستراتيجيات‬ ‫وتطبيق‬ ‫"‬ ‫التعليم‬ ‫في‬ ‫التمايز‬ ‫مناحي‬ ‫الاهتمام بها استخدام‬ ‫يجب‬

‫حاسوبية‬ ‫تدرشى‬ ‫وطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫بالحاسوب‬ ‫المحاكاة‬ ‫باستخدام‬ ‫والتدرشى‬ ‫والتعلم الرمري‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقران‬ ‫وتعليم‬
‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫زيادة مجتمع‬ ‫للعمل على‬ ‫التجريبي‬ ‫المنحى‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫تنتهي‬ ‫لا‬ ‫القائمة‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫تفاعلية‬

‫الأخرى ‪.‬‬ ‫يتطلب الاستفادة من خبرات الآخرين في التخصصات‬

‫‪b‬‬

‫البدء في‬ ‫مجتمعين‬ ‫‪ ،‬وأولياء الأمور‪ ،‬والطلاب‬ ‫السياسات‬ ‫التربويون ‪ ،‬وصناع‬ ‫يستطيع‬ ‫وعموما‪،‬‬

‫معينة وفي‬ ‫في تدني التحصيل لدى مجموعة‬ ‫إحداث تقدم في تقليل الخسارة في مجتمعنا التي تنعكس‬
‫‪e‬‬

‫المشكلة‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫تقدير التحصيل‬ ‫القدرات الأكاديمية أن تسيء‬ ‫لاختبارات‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫التي تخدمهم‬ ‫المدارس‬

‫واذا ما‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫التربويين والمؤسسات‬ ‫من‬ ‫بتواطؤ‬ ‫تقدير التحصيل‬ ‫تبالغ في‬ ‫الاختبارات‬ ‫أن هذه‬ ‫هي‬
‫‪ik‬‬

‫القدرات وتمكينها‬ ‫هذه‬ ‫لرعاية‬ ‫أخلاقية‬ ‫مسؤوليات‬ ‫فإننا نتحمل‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫أكاديمية‬ ‫قدرات‬ ‫الطلاب‬ ‫أظهر‬

‫النبوغ الأكاديمي‪.‬‬ ‫لتحقيق‬

‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ 017

‫المراجع‬

Allen, .W .R ( 8191.) Summary ‫بم‬ ndings from a preliminary study of Black

student adjustment, achievement and aspirations at the University of
Michigan ( Ann Arbor), Winter, .0891 Pretest of a national study. ( ERIC
Document Reproduction Service No. ED 224 373(
o

.W .)2991(
.R -Allen,
The color of success: African- American college stu
-dent
outcomes at predominantly White and historically Black public col
,leges
and universities. Harvard Educational Review 62 44-26. )1 (
b

,.J Lustina, .M,.J Good,,.C Keough,,.K Steele, .C ,.M

.Aronson,
& Brown
.J .)9991( When White men can' t do math: Necessary and sufficient
e

in stereotype threat. Journal of Experimental Social ,factors

Psychology
35) ‫أ‬ (, 46-92.
ik

Bandura, .A .)8691( Social foundations of thought and action: A social

theory. Englewood Cliffs, .cognitive
NJ: Prentice Hall

.A.)8891( Self- efficacy conception of anxiety. -Bandura,

Anxiety Re
,search 1, 89-77.
a

Bandura, .A ( 1991.) Human agency: The rhetoric and the reality. Ameri-
46 162-157.
n

Psychologist
,can )2( ,

.A
.)1002( Social cognitive theory: An -Bandura,
agentic perspective. An
Review of Psychology 52, 26-1. ,nual
d

,.M Pintrich,,.P & .)0002(

Zeidner, .M -Boekaerts,
Handbook of self- regu
New York: .lation.
Academic Press
l.

.J ,.H & Wright, L. ( 4991.) Identifying young, potentially

,Borland,
gifted
disadvantaged students. Gifted ,economically
Child Quarterly 38 )4(،
164- 71.
c

‫أ‬

.P ( 8691.) The forms of capital. In .J Richardson ( Ed

-Bourdieu,
)., Hand
and research for .book
(
pp 241-
o

of theory the sociology of education

Westport ‫ح‬+: .Greenwood
.(258,

.P.)9991( The weight of the world: Social suffering-Bourdieu,

in contem
m

society. .porary
Cambridge, England: Polity Press

.W&,.G Bok, .)8991(

.D The shape of the river: Long--Bowen,
term con
of considering race in college and university.sequences
admissions
NJ: .Princeton,
Princeton University Press
1 7 1 ‫مفاهيم الموهبة‬

Bridgeman, ,.B McCamley- Jenkins, ,.L & Ervin, .N .)0002( Predictions of

:freshman
grade- point average from the revised and recentered SAT I

Reasoning Test (College Board Report No. .)1-0002 New York: College
.Board

Bridglall, .B .L .)4002( Structural and individual characteristics that enable

academic achievement for -high
underrepresented students of color. Un
doctoral ,published
Teachers College, Columbia University
o

dissertation.
York
.New

+ .A .S (3002
.) Trust schools: A core resource for school .k,
reform
b

in

06
Leadership
,Educational )6(، 04.

.W,.J & Schmidt, .A .E.)9991( Group differences in -Camara,

standard
e

testingand social stratification. New York: College Entrance -izedEx

.aminationBoard
ik

.C,.S & Scheier, .M .F.)8991( On the self- regulation of .Carver,

behavior
York: Cambridge University Press .New
.J .)8891(
.S Social capital in .Coleman,
the creation ofhumancapital
a

Journal of Sociology,,49.American
-59s 02ls
.J ,.S Campbell, .E ,.Q Hobson, .C,.J McPartland,,Coleman,
,.J Mood
,.M ,.D.)6691( .A.
n

Weinfeld, .F et al. Equality of educational opportunity

DC: .U .S Government.Washington,
Printing Office
d

College Board. .)9991( Reaching the top: A report of the National Task
Force on Minority High Achievement. New York: The College Entrance
Board
.Examination
l.

.B,.E Connor, .J,.KSaltzman,,.H Thomsen, .A H.,&Wadsworth

,Compas,
‫ول‬. ) (. Getting specific about coping: Effortful and involuntary
9991-
re
sponses to stress in development. In .M Lewis & .D Ramsay ( Eds. (،
c

Soothing and stress ( pp. 256-922.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

.Associates
o

Donovan, .M ,.S & Cross, .C .T ( Eds). ( 2002.) Minority students in special

gifted education. Washington, DC: National Academy.and
Press
m

.W .)0491( Dusk of dawn: An essay toward

.E .B an -DuBois,
autobiogra
of a race concept. New York: Harcourt .phy
Brace

.)8391(
an, .R Prediction of Hispanics' college achievements. .Dur'
In M

( Ed)., Latino college students ( pp. 245-241

.) New York:-Olivas
Teach
College .ers
Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 1 72

Service. .)3002( Parsing the achievement

-EducationalTesting
gap. Princ
NJ: Policy Information Center, Educational Testing .eton,
Service

,.N Fabes, .R,.A & Guthrie, .I .K.)7991( :Eisenberg,

Coping with stress
The roles of regulation and development. In .S .A Wolchik & .I .N Sandler
) Eds)., Handbook of children' s coping: Linking theory and intervention
) 07-41
.) New York: ,pp.
Plenum
o

Eisner, .E .W ( 6791.) Educational objective: Help or hindrance ‫؟‬ School

,Review 75, 266-025.
b

.)6991(
.D .Y Reversing -Ford,
underachievement among gifted Black stu
dents: Promising practices and programs. New York: Teachers College
.Press
e

,.S & Ogbu, .J .)8691( Black students' school success:

.U -Fordham,
Cop
with the "burden of acting White. " Urban Review ,ing 18 )3(, 602-176.
ik

Fullilove, .R ,.E
& Treisman, .P .U .)0991( Mathematics achievement
African American undergraduates at the University of ,among
California
-Berkeley:
An evaluation of the Mathematics Workshop Program. Jour
a

,nal 95 )3( 478-463.

of Negro Education ,

'G andara, .P ( with Maxwell- Jolly, .J.) ( 9991.) Priming the pump: A review
n

of programs that aim to increase the achievement of underrepresented

undergraduates. New York: College
.minority
Board
d

Gardner, .H .)9991( Intelligence reframed: Multiple intelligences for the

century. New York: Basic ts21.
Books
l.

Glennen, .R ,.E Baxley, .D ,.M & Farren, .P .J .)8591( Impact of intrusive

on minority student retention. ,advising
College Student Journal 35 )4(،

933-335.
c

.)7691(
.E .W Research in human development. -Gordon,
Princeton: Edu
Testing .cational
Service
o

Gordon, .E .W .)8691( Foundations for academic excellence: First report

the Chancellor from the Chancellor' s Commission on Minimum Stan -to
for the New York City Public -dards
Schools. Brooklyn, NY: NYC Chan
m

Commission on Minimum Standards,

s NYC .cellor'
Board of Education
ERIC Document Reproduction Service No. ED)027 952(.
Gordon, .)1002( The
.E .W affirmative development of academic ability

) Pedagogical Inquiry and Praxis, No. 2.) New York: Institute for Urban
Minority Education, Teachers College, Columbia University .and
 173 ‫مفاهيم الموهبة‬

.E ,.W Bridgall, .B,.L & Meroe, .A .S ( Eds).. ( 4002.) Supplemen

-Gordon,
+ education. Boulder, CO: Rowman and .ta
Littlefield

,.A 1110 .)2002( Postsecondary minority student

.F -Hrabowski,
achieve
How raise performance and close the achievement -ment:
to gap. Col
Board ,lege
Review 591, 48-04.

Kawachi,,.I & Berkman, .L .)0002( Social cohesion, social capital and

o

health. In .L Berkman & .I Kawachi ( Eds.), Social epidemiology ( pp0

New .(184-018.
York: Oxford University Press
b

,.I & Kennedy, .)7991(

.B .P The -Kawachi,
relationship of income inequal
ity to mortality: Does the choice of indicator matter? Social Science and
,Medicine 45 )7(, 1127-1121
e

.V,.E & Lockheed, .M .M

.)0991( The effects of single- sex -Lee,
school
ing on achievement and attitudes in Nigeria. Comparative Educational
ik

,Review 34 )2(, 231-902.

Locke, .E ,.A & Latham, .G .P .)0991( A theory of goal setting and task
Englewood Cliffs, .performance.
NJ: Prentice Hall
a

Maton, ,.K Hrabowski, .F ,.A 111، & Schmitt, .C .)0002( African American
students excelling in the sciences: College and -college
postcollege out
-comes
n

in the Meyerhoff Scholars Program. Journal of Research in Sci

Teaching
,ence 37 )7(, 654-962.
d

McHenry, .W .)7991( Mentoring as a tool for increasing minority student

participation in science, mathematics, engineering, and technology ‫ لا‬- ‫ول‬

and graduate programs. Diversity in ,dergraduate

Higher Education 1,
l.

115- ‫أ‬ 04.

Denton,&,.R Aronson, .J
.)3002( Making the pinnacle :Mendoza-
possible
processes associated with minority -Psychological
students' achieve
c

.ment.
Unpublished manuscript

Miller, .L .S ( 5991). An American imperative: Ac ‫!ح‬ minority -lerating

educa
o

advancement. New .tional

Haven, CT: Yale University Press

Nettles, .M .T .)8891( Toward Black undergraduate student equality in

m

higher education. Westport, CT:.American

Greenwood

Ogbu, .J .U .)3002( Black American students in an affluent suburb: A

study of academic disengagement. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
.Associates

Paris, .S ,.G Lipson, .M ,.Y & Wixson, .K .)8391( Becoming a strategic

 ‫مفاهيم الموهبة‬ 1 7 4

Contemporary Educational ,reader.

Psychology 8, 316-392.

.P .R.)0002( The role of goal -Pintrich,

orientation in self- regulated learn
In .M Boekaerts, .P Pintrich, & .M Zeidner( Eds
)., Handbook -ing.
of self
( pp. 205-451
.) New .regulation
York: Academic

,.L Lewis,&,.C McCamley- Jenkins, .)4991( Student-Ramist,

.L group dif
in predicting college grades: Sex, language, .ferences
and ethnic groups
o

York: College Entrance Examination Board .New

.)0991(
.S .P Mentoring and cultural diversity in -Redmond,
academic set
b

American Behavioral,tings.
Scientist 34 ,
)2( 002-188.

.J .)8691(
.S The -Renzulli,
three- ring conception of giftedness: A devel
e

model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental

& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness .)29-53
(pp. New -vidson
York: Cam
University .bridge
Press
ik

Sampson, .R ,.J Raudenbush, .S ,.W & Earls, .F .)7991( Neighborhoods

violent crime: A multilevel study of collective efficacy. ,and
Science 277,
249-189.
a

.D .H .)8791( Peer models and children' s behavioral.Schunk,

change
of Educational,Review
Research 57, 174-914.
n

Schunk, .D .H ( 5991). Self- e+‫ ؟‬cacy, motivation, and performance. Journal

Applied Sport Psychology ,of 7 )2( , 137-112.
d

.)1002( Social cognitive theory

.D .H and -Schunk,
self- regulated learn
In .B .J Zimmerman & .D .H Schunk ( Eds
)., Self- regulated -ing.
learn
ing and academic achievement: Theoretical perspectives ( 2nd ed.، pp0
l.

Mahwah, NJ: .(152-125.

Lawrence Erlbaum Associates

Schunk, .D ,.H & Ertmer, .P .A .)0002( Self- regulation and academic

Self- efficacy- enhancing interventions. In .M .learning:
Boekaerts, .P R
c

& .Pintrich,
M

( Eds.), Handbook of self- regulation ( pp. 964-631.) New

:Zeidner
York
o

Press
.Academic

Schunk, .D ,.H & Zimmerman, .G .J ( Eds..) ( 4991.) Self- regulation of

m

and performance: Issues and educational -learning

applications. Hills

NJ: .dale,
Lawrence Erlbaum Associates

,.E & Hewitt, .N .)7991( Talking about

.M leaving: -Seymour,
Why under
leave the sciences. Boulder, .graduates
CO: Westview

.B .F .)5391( Science and human behavior. New York:

-Skinner,
Macmil
 17 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

Ian .

.)7991(
.C .M A threat in the air: How stereotypes -Steele,
shape intel

identity and performance. American,lectual

Psychologist 52, 962-613.

Steele, .C ,.M & Aronson, .J .)5991( Stereotype threat and the intellectual
performance of African Americans. Journal of Personality and Social
,Psychology 96, 811-797.
o

Steinberg, ,.L Dornbusch, .S ,.M & Brown, .B .B .)2991( Ethnic differences

adolescent achievement: An ecological perspective. -in
American Psy
b

,chologist 47 )6(, 972-723.

.R .J ( 8591.) Beyond IQ: A triarchic theory of human

-Sternberg,
intelli
e

New York: Cambridge .gence.

University Press

.L .)2591( Genetic studies of genius:

.M Vol..1 Mental -Terman,
and physi
CA: -cal
ik

traits of a thousand gifted children. Stanford, Stanford Univer

Press
.sity

.S,.R
& Robinson, .T .)8991(
.L -Ting,
First- year academic success: A pre
diction combining cognitive and psychosocial variables for Caucasian
a

African American students. Journal of College Student Develop -and

,ment 93 )6(, 061-995.
n

.)3991(
.V -Tinto,
Leaving college: Rethinking the causes and cures of stu
attrition .).de Chicago: University of Chicago.dent
(2nd Press
d

Treisman, .P .U ,0991( July). A study of the mathematics performance of

students at the University of California, Berkeley. In .H .B ,Black
Keynes
.N .D Fisher, & .P .D Wagreich (Eds.), Mathematicians and education
l.

Proceedings of the July,8-6 8891 workshop, Issues

-reform:
in Math

ematics Education, Conference Board of Mathematical Sciences ( pp0

.(56-33 Providence, RI: American Mathematical Society, Mathematical
c

of .Association
America

Treisman, .P .U .)2991( Studying students studying calculus: A look at the

o

lives of minority mathematics students in college. College Mathematics

,Journal 23 )5( , 372-362.
m

,.J & Sedlacek, .W .E

.T ,8691( Spring). Noncognitive predictors
:White,
Grades and retention of specially admitted students. Journal of College
,Admissions 3, 23-02.

‫؟ول‬9 ‫بم‬ .A ( 4991

.) The role of children' s achievement values -eld,
in the self
of their learning outcomes. In Schunk & .B
.D .H -regulation
.J Zimmer

( Eds.), Selfregulation of learning and performance: Issues and-man

ed
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 1 76

ucational applications ( pp. -101 124.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

.Associates

.W .W.)8591( Success in college: The role of -Willingham,

personal quali
.ties
and academic ability. New York: College Board

.C.A
.)3002( Regulation of motivation: Evaluating -Wolters,
an underem
aspect of self- regulated learning. Educational ,phasized
Psychologist
o

38, ‫أ‬ 502-98.

Young, .J .W ( with Kobrin, .J .L.) ( 1002.) Differential validity, differential

b

prediction, and college admission testing: a comprehensive review and

New .analysis.
York: College Board
e

Zimmerman, .B .J .)8691( Becoming a self- regulated learner: Which are

13-703. key subprocesses? Contemporary Educational ,the

Psychology 111
ik

.)4991(
.B .J -Zimmerman,
Dimensions of academic self regulation: A con
ceptual framework for education. In .D .H Schunk & .B .J Zimmerman
) )., Self- regulation of learning and performance: Issues and educa-Eds
a

implications ( pp. 21-3

.) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum -tional
Associ
.ates
n

Zimmerman, .B .J .)8991( Developing self- fulfilling cycles of academic

An analysis of exemplary instructional -regulation:
models. In .D .H Sc

& .hunk
!. J
d

( Eds)., Self- regulated learning: From teaching to -Zimmerman

self- reflec
practice ( pp0 91-1
.) New .tive
York: Guilford
l.

Zimmerman, .B ,.J & Schunk, .D .H .)1002( Self- regulated learning and

thought. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.academic

Associates
c
o
m
 ‫‪177‬‬

‫‪9‬‬

‫للموهبة‬ ‫ميونيخ‬ ‫نموذج‬

‫لتحديد الطلاب الموهوبين ورعايتهم‬

‫‪o‬‬

‫برليث‪ ،‬وتوك كينج ليم‬ ‫هيلر كريستوف‬ ‫أ‪.‬‬ ‫كيرت‬

‫‪b‬‬

‫‪Kurt .A‬‬ ‫‪Heller,‬‬ ‫‪Christoph‬‬ ‫‪Perlety‬‬

‫‪e‬‬

‫‪& Tock Keng Lim‬‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬

‫المعرفية‬ ‫العوامل‬ ‫بين‬ ‫التوفيق‬ ‫يتمثل العامل الحاسم في تحديد فعالية تربية الموهوبين في‬
‫التعلم‬ ‫النمائية وعمليات‬ ‫الأخرى ) للعمليات‬ ‫الشخصية‬ ‫الدافعية والخصائص‬ ‫(مثل‬ ‫المعرفية‬ ‫وغير‬
‫‪n‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫الأوضاع‬ ‫من‬ ‫رئيس‬ ‫المؤثرة المنبثقة بشكل‬ ‫البيئية‬ ‫العوامل‬ ‫وبين‬ ‫‪،‬‬ ‫ناحية‬ ‫الفرد من‬ ‫لدى‬

‫الموهبة والنبوغ متعددة‬ ‫إلى مفاهيم‬ ‫هذا الفصل‬ ‫ويستند‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫والأقران من ناحية‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫للأسرة‬

‫‪، Munich Model‬‬ ‫()‪of Gifted ness- MMG‬‬ ‫مثل نموذج ميونيخ للموهبة‬ ‫الأبعاد‪،‬‬
‫‪d‬‬

‫‪Aptitude-‬‬ ‫)‪Treatment‬‬
‫معالجة الاستعداد‬ ‫والى النماذج التفاعلية مثل نموذج تفاعل‬

‫‪,Cronbach‬‬
‫)‪Snow‬‬
‫&‬ ‫(‪7791‬‬
‫وسنو‬
‫كرونباخ‬
‫وضعها‬
‫التي‬
‫‪(interaction-‬‬
‫‪ATI‬‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪&,)8691‬‬
‫‪,Corno‬‬
‫‪Snow,‬‬ ‫"‪,,‬‬
‫‪)i‬‬ ‫وكور‬

‫منحى‬ ‫إضافة إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل‬ ‫على مفهوم الموهبة متعدد‬ ‫للتدليل‬ ‫‪،‬‬ ‫وعند بحثنا لنموذج ميونيخ للموهبة‬
‫‪c‬‬

‫‪Munich‬‬ ‫‪Dynamic‬‬ ‫للقدرة والتحصيل‬ ‫ميونيخ الديناميكي‬ ‫العملية المطور حديثآ (نموذج‬

‫برز أمامنا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪achievement Model of Giftedness(Ability-‬‬

‫‪(MDAAM‬‬
‫‪o‬‬

‫تقويم أدائهم المتفوق‬ ‫يجب‬ ‫الموهوبين وتعليمهم ؟ وكيف‬ ‫الأفراد‬ ‫تحديد‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتيان‬ ‫السؤالان‬

‫ونموذج‬ ‫نجيب عن هذه الأسئلة وغيرها بناء على نموذج ميونيخ (د!‪)77‬‬ ‫ونتاجات تعلفهم؟ وسوف‬
‫‪m‬‬

‫على التوالي‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫(‪DAAM)،‬‬ ‫ميونيخ الديناميكي‬

 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪VA‬‬

‫ثظرثظرية‬ ‫الموهبة والثبوخ من وجهة‬

‫مختلفة لأمثلة ونماذج من البحث العلمي‬ ‫عن الموهبة والنبوغ إلى مصادر‬ ‫معلوماتنا‬ ‫استندت‬

‫القياس‬ ‫منحنى‬ ‫هو‬ ‫وادراكها‬ ‫أو النبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫بتصور‬ ‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫المناحي‬ ‫‪ .‬ومن‬ ‫والمعلومات‬

‫أو علم‬ ‫العلم المعرفي‬ ‫مجال‬ ‫من‬ ‫المستمدة‬ ‫السببية‬ ‫والمناحي‬ ‫الخبير‪-‬المبتدئ‪،‬‬ ‫النفسي ‪ ،‬و نموذج‬

‫أو المستقبلية ‪ .‬وتوصف‬ ‫الاسترجاعية‬ ‫الطولية‬ ‫الدراسات‬ ‫‪ ،‬وكذلك‬ ‫الاجتماعي‬ ‫النفس‬ ‫النفس ‪ ،‬وعلم‬
‫‪o‬‬

‫استثناء‪ ،‬من‬ ‫تقريبآ بدون‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬ ‫من‬ ‫والتسعينيات‬ ‫الثمانينيات‬ ‫في‬ ‫المطورة‬ ‫الموهبة‬ ‫نماذج‬

‫‪،‬‬ ‫‪RenzuIIi,‬‬ ‫التي تناولها كل من رنزولي (‪)789l‬‬ ‫الأبعاد‬ ‫خلال بنى القدرات الرمزية أو متعددة‬
‫‪b‬‬

‫وجانييه‬ ‫)‪،‬‬ ‫كال!‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫ول‬ ‫‪4‬‬ ‫فى ‪،‬م‬ ‫‪9 8 3‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪9 9 3‬‬ ‫(‬ ‫وجاردنر‬ ‫‪،) 7 5‬‬ ‫ول‬ ‫‪! 3‬ا‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪9 8 5‬‬ ‫(‬ ‫ومونكس‬

‫وهيلر‬ ‫‪،‬‬ ‫‪& (1968,Heller‬‬

‫)‪Hany‬‬ ‫وهاني‬ ‫‪ ،‬وهيلر‬ ‫(‪)enyaG,3991,8391‬‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Sternberg‬‬ ‫ستيرنبيرغ (‪7991,8591‬‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Heller‬‬ ‫(‪6991/1991,9891‬‬

‫وهيلر‬ ‫إلى زيجلر‬ ‫الرجوع‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫النظرية‬ ‫النظر التحليلية للنظم‬ ‫وجهة‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫لمفاهيم‬ ‫وبالنسبة‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Heller‬‬ ‫&‪(2000,Ziegler‬‬

‫(السيكومتري)‬ ‫الثفسي‬ ‫القياس‬ ‫مثحثى‬

‫‪a‬‬

‫أكثر الدراسات الأوروبية انتشازا واسهاقا‬ ‫إحدى‬ ‫تستند دراسة ميونيخ الطولية للموهبة ‪ -‬وهي‬
‫‪n‬‬

‫مع أنواع‬ ‫‪Psychological‬‬ ‫في العقدين الأخيرين إلى المنحى السيكومتري ‪Approach‬‬

‫‪,1991 ;1002‬‬ ‫‪,Heller,‬‬

‫‪Heller‬‬ ‫)‪&Hany‬‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫أو‬ ‫الموهبة‬ ‫متعددة من عوامل‬

‫مجموعات‬ ‫سبع‬ ‫ويتضمن النموذج متعدد‬ ‫‪" & (1999,HeIIer‬؟‪ 4‬ا‪;8691per-‬‬

‫‪d‬‬

‫الأبعاد‬

‫إلى‬ ‫إضافة‬ ‫)‪،‬‬ ‫الأداء المتنوعة (متغيرات المحك‬ ‫عوامل قدرة مستقلة نسبيآ (المتنبئات)‪ ،‬وميادين‬

‫الفرد‬ ‫قدرات‬ ‫لتحويل‬ ‫الوسيط‬ ‫بدور‬ ‫التي تقوم‬ ‫الاجتماعية‬ ‫البيئية‬ ‫والعوامل‬ ‫الدافعية)‬ ‫(مثل‬ ‫الشخصية‬
‫‪l.‬‬

‫‪.)9:‬‬ ‫فى‬ ‫!ثمكل‬ ‫(انظر‬ ‫مختلفة‬ ‫ميادين‬ ‫في‬ ‫الكامنة إلى أداءات متفوقة‬

‫)‪,Heller‬‬ ‫‪2991,‬‬ ‫وعالمي‬ ‫وطني‬ ‫على مستوى‬ ‫والصادق‬ ‫هذا النموذج الصحيح‬ ‫وبموجب‬
‫‪c‬‬

‫قدرة متعددة‬ ‫تعذ الموهبة بناء‬ ‫‪Perleth, Sierwald‬‬ ‫‪Heller,‬‬

‫‪;1002,‬‬
‫&‬ ‫(‪3991‬‬
‫ومفهوم‬ ‫التوقعات‬ ‫وضبط‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫من المعذلات والمنطمات غير المعرفية (مثل‬ ‫!مثبكة‬ ‫ضمن‬ ‫العوامل‬
‫‪o‬‬

‫التوقع‪،‬‬ ‫التفريق بين متغيرات‬ ‫يحظى‬ ‫‪،‬‬ ‫التشخيص‬ ‫المرتبطة بالأداء‪ .‬ولأغراض‬ ‫المتغيرات‬ ‫وكذلك‬ ‫)‪،‬‬ ‫الذات‬

‫خاصة‪.‬‬ ‫بأهمية‬ ‫الوسيطة‬ ‫والمتغيرات‬ ‫‪،‬‬ ‫والمحك‬

‫‪m‬‬

‫المبتدئ‬ ‫الخبير‬ ‫ثموذج‬

‫وتختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫المفاهيم‬ ‫من‬ ‫غيرها‬ ‫من‬ ‫أقل إ!ثمكالية واثارة للمشكلات‬ ‫التفسيرية للموهبة‬ ‫تعذ المفاهيم‬

‫الثقافية‬ ‫و‪ /‬أو المحددات الاجتماعية‬ ‫مقدار الأهمية التي تربطها بالشخصية‬ ‫هذه المفاهيم من حيث‬
 ‫‪917‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫النفسي‬ ‫القياس‬ ‫أن نموذج‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫القدرات‬ ‫في‬ ‫أو تجليها‬ ‫ظهورها‬ ‫مقابل‬ ‫بنية الموهبة‬ ‫ضمن‬

‫دافعية اجتماعية محددة (الوسطاء) يركز‬ ‫ظروف‬ ‫القدرات الكامنة (المتنبئات) تحت‬ ‫للبحث العلمي حول‬

‫المرتبطة‬ ‫أو المسائل‬ ‫‪،‬‬ ‫والجامعة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫المتوقع (المعيار) في‬ ‫الأداء المتفوق‬ ‫على‬ ‫مستقبلي‬ ‫بشكل‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫عليك‬ ‫‪،‬‬ ‫المبتدئ‬ ‫الخبير‪-‬‬ ‫نموذج‬ ‫ضمن‬ ‫أخر‬ ‫منحنى‬ ‫الخبراء جربت‬ ‫أبحاث‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المهنية‬ ‫بالقضايا‬

‫والمبتدئين‬ ‫)‬ ‫في الجامعات‬ ‫الفيزياء‬ ‫أو أساتذة‬ ‫الفيزياء‬ ‫(معلمو‬ ‫الخبراء‬ ‫مثلآ أن مقارنة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالحسبان‬ ‫تأخذ‬

‫الخبرة والمعرفة تسجل‬ ‫الرئيسة المحيطة باكتساب‬ ‫والظروف‬ ‫مبتدئ في‬ ‫(طلاب في مساق‬
‫‪o‬‬

‫الفيزياء)‪،‬‬

‫العلمية للقياس‬ ‫للأبحاث‬ ‫المستقبلي‬ ‫للمنحنى‬ ‫مهمة‬ ‫تكميلية‬ ‫إضافية‬ ‫مساهمات‬ ‫موفرة‬ ‫‪،‬‬ ‫التوالي‬ ‫على‬

‫الذي‬ ‫التبصر‬ ‫ومقدار‬ ‫البحث‬ ‫نماذج‬ ‫دمج‬ ‫والنظرية‬ ‫التجريبية‬ ‫الدراسات‬ ‫فقط‪ ،‬حاولت‬ ‫وحديثا‬ ‫النفسي‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬

‫بمع)‪.‬‬ ‫‪;1002‬‬ ‫‪Schneider‬‬

‫‪,Perleth,‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫البحث العلمي‬ ‫نستمده من‬
‫‪e‬‬

‫‪Synthetic‬‬ ‫‪Approach‬‬
‫المثحى التركيبي‬
‫‪ik‬‬

‫قام‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناء‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫أبحاث‬ ‫مجال‬ ‫التركيبة تأييدآ في‬ ‫المناحي‬ ‫لاقت‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫السنوات‬ ‫في‬

‫الأصلي‬ ‫بتوسعه نموذج ميونيخ للموهبة‬ ‫)‪&Perleth‬‬

‫‪,Ziegler‬‬ ‫(‪7991‬‬ ‫زيجلر وبيرلث‬

‫‪ 9:‬إلى نموذج عملية ميونيخ الظاهر في الشكل ‪ ،2:9‬بإضافة النتائج المتوفرة‬ ‫فى‬ ‫في الشكل‬ ‫الموضح‬
‫‪a‬‬

‫العلمية المهتمة بالربط بين القدرات‬ ‫الأبحاث‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫الأدلة‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الفعالية المعرفية‬ ‫مناحي‬ ‫من‬

‫‪.‬‬ ‫المحترف‬ ‫المعرفية والإنجاز المهني‬

‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪18‬‬
‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫أو المعذلات)‬ ‫(الوسيط‬ ‫البينية‬ ‫الونف‬ ‫(المتوقعة)‬ ‫النبوغ‬ ‫‪:‬عوامل‬ ‫شروحات‬

‫‪a‬‬

‫بيئة إبداعية ‪.)01‬‬ ‫(‪01‬‬ ‫البيتي‬ ‫المثير البيئي‬ ‫اللغولة‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫الررلاضية‪،‬‬ ‫‪ ،‬والقدرات‬ ‫التقنية‬ ‫(القدرات‬ ‫الذكاء‬

‫الع)‬

‫التربوي‪.‬‬ ‫الأسوب‬ ‫‪ ،‬الع)‬ ‫‪ ،‬الفن‬ ‫التقنية‬ ‫الررلاضيات‪،‬‬ ‫(اللغة‪،‬‬ ‫الإبداع‬

‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫والدي‬ ‫تريهي‬ ‫مستوى‬ ‫ا!جتماعية‪.‬‬ ‫الكاءات‬

‫البيت‪.‬‬ ‫في‬ ‫المطورة‬ ‫الأداء‬ ‫متطلبات‬ ‫الموسيقية‪.‬‬ ‫الموهبة‬

‫‪d‬‬

‫والفشل‪.‬‬ ‫للنجاح‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الفعل‬ ‫ردود‬ ‫الفنية‪.‬‬ ‫القدرات‬

‫وترييتهم‪.‬‬ ‫الأمثمقاء‬ ‫عدد‬ ‫‪-‬حركية‬ ‫النفس‬ ‫المهارات‬

‫الأسري‪.‬‬ ‫المناخ‬ ‫العملي‪.‬‬ ‫الذكاء‬

‫‪l.‬‬

‫التدرش‪.‬‬ ‫نوعية‬

‫المدرسي‪.‬‬ ‫المناخ‬

‫المهمة‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫أحداث‬

‫‪c‬‬

‫‪ /‬التعلم المتمافي‬ ‫التعليم‬

‫المعيارلم‬ ‫(متغيرات‬ ‫الأداء‬ ‫مجالات‬ ‫(الوسيط)‬ ‫)‬ ‫المعرفية‬ ‫(غير‬ ‫الشخصية‬ ‫الخصانص‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬الع‪.‬‬ ‫الحاسوب‬ ‫وعلم‬ ‫والكمبيوتر‪،‬‬ ‫الررلاضيات‪،‬‬ ‫الدافعية‪.‬‬ ‫تحقيق‬

‫الطبيعية‬ ‫العلوم‬ ‫من الفشل‪.‬‬ ‫ا!مل بالنجاح مقابل الخوف‬

‫‪m‬‬

‫‪ ،‬الع‪.‬‬ ‫التجارة‬ ‫اليدولة‪،‬‬ ‫الحرف‬ ‫"لتكنولوجيا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫التوقعات‬ ‫ضبط‬

‫اللغات‬ ‫للمعرفة‪.‬‬ ‫التعطش‬

‫الفني ‪-‬الموسيقي)‪.‬‬ ‫(المجال‬ ‫الموسيقي‬ ‫(التعايش مع الضغط)‪.‬‬ ‫مع الضغط‬ ‫جيدأ‬ ‫التعامل‬ ‫على‬ ‫القدرة‬

‫‪ ،‬الع)‬ ‫‪ ،‬القيادة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الأنشطة‬ ‫‪ ،‬الع)‪.‬‬ ‫‪ ،‬الموهبة‬ ‫العام‬ ‫(المدرسي‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫مفهوم‬

‫الررلاضية‬ ‫الألعاب‬ ‫الررلاضة‪/‬‬

‫الأبعاد‪،‬‬ ‫المفاهيم الرمزية ومتعددة‬ ‫مكا ل على‬ ‫للموهبة‬ ‫ميونيخ‬ ‫‪ .)9:‬نموذج‬ ‫(فى‬ ‫مشكل‬
‫‪W‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪et‬‬ ‫‪,.Heller‬‬
‫)‪al‬‬ ‫(‪1002,2991‬‬

‫تزبر‪!8‬‬

‫‪"-‬تز"‬

‫‪+‬؟‪.+،‬ر‬

‫ا!؟!‪+‬في*!‪+‬في!ا‪.‬بر!ل!‬
‫‪o‬‬

‫‪!8‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬

‫"*‬
‫‪c‬‬

‫‪-‬؟‬
‫‪o‬‬

‫‪A‬‬ ‫؟‬

‫‪!83‬؟‬
‫‪m‬‬

‫(‪ :)2:9‬نموذج عملية ميونخ للموهبة‬ ‫مشكل‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪182‬‬

‫تعلم‬ ‫أثناء عملية‬ ‫الصنعة ) والتلقائية في‬ ‫إتقان‬ ‫(!او‬ ‫الخبيرة‬ ‫المعرفة‬ ‫المثلث إلى تشكيل‬ ‫ويرمز‬

‫إلى‬ ‫‪ .)5‬وبالرجوع‬ ‫أم‬ ‫ع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ ،‬ه‬ ‫ول‬ ‫&‬ ‫‪Tesch- ,Krampe,‬‬
‫‪Romer‬‬ ‫(‪3991‬‬ ‫طويلة ومكثفة‬

‫فإن المتغيرات‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫المذكور في نموذج زيجلر وبيرليث‪799( ،‬‬ ‫)‬ ‫)‪,Ackerman‬‬ ‫أكرمان (‪8791‬‬

‫بالإنجاز‬ ‫الخاصة‬ ‫التوقع أو المتطلبات‬ ‫دورآ في‬ ‫تلعب‬ ‫‪ ،‬والمعرفة‬ ‫‪ ،‬والإدراكية‬ ‫المعرفية ‪ ،‬والحركية‬

‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫الأصلي‬ ‫ميونيخ‬ ‫نموذج‬ ‫في‬ ‫كما هو‬ ‫‪،‬‬ ‫الكلية‬ ‫القدرة‬ ‫عوامل‬ ‫بدلآ من‬ ‫الاستثنائي‬

‫المعرفة واكتساب‬ ‫توسيع‬ ‫التعلم النشط في‬ ‫زاد تأثير عمليات‬ ‫درجة‬ ‫أنه كلما زادت‬ ‫الواضح‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫الخبرة‬

‫المحددة ‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫كفاءات‬

‫‪b‬‬

‫متزايدة‬ ‫أهمية‬ ‫إعطاء‬ ‫ضرورة‬ ‫إلى‬ ‫العلمية المتخصصة‬ ‫بالأبحاث‬ ‫المرتبطة‬ ‫المفاهيم‬ ‫وتشير‬

‫رنزولي)‪ ،‬أو الدافعية‬ ‫(حسب‬ ‫‪،‬أو الالتزام بالمهمة‬ ‫مثل‪ ،‬الاهتمامات‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المعرفية‬ ‫الشخصية‬ ‫للخصائص‬
‫‪e‬‬

‫عن‬ ‫المشكوك فيه إن كان الوقت المبذول في التعلم النشط هو المسؤول بشكل حاسم‬ ‫للانجاز ومن‬

‫للممارسة‬ ‫)‬ ‫‪Ericsson‬‬ ‫(‬ ‫في مفهوم إريكسون‬ ‫محدد‪ ،‬كما هو متضمن‬ ‫في مجال‬ ‫النبوغ التحصيلي‬

‫)‪Ericsson‬‬
‫‪,e.‬‬ ‫‪899،‬‬ ‫(‪699‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪.g‬‬ ‫فى‬ ‫فى‬ ‫وزملائه‬ ‫فإن على إريكسون‬ ‫الأمر‪،‬‬ ‫ومهما يكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المقصودة‬

‫مقنع على أن‬ ‫تقديم إثبات‬ ‫‪Krampe‬‬ ‫‪&,Ericsson,‬‬

‫(‪Romer) 3991‬‬
‫‪Tesch-‬‬
‫في الخبرة مثل‬ ‫مشابهة‬ ‫إلى درجة‬ ‫يتمتعون بالقدرة على الوصول‬ ‫البالغين الصغار أو المراهقين‬

‫فرضية‬ ‫وتعذ صيغة‬ ‫النبوغ الفردي‬ ‫مختارة عشوائيا ‪ -‬بمعزل عن متطلبات‬ ‫الموهوبين في مجالات‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫نموذج‬ ‫مع‬ ‫محاولة لإنقاذ نتائج البحث العلمي المتراكمة‬ ‫)‪,gSchneider‬‬

‫‪,e.‬‬ ‫(‪3991‬‬ ‫العتبة‬

‫عالي‬ ‫الخبرة بمعيار‬ ‫الإنجاز الكامنة لتطوير‬ ‫وقدرة‬ ‫أي دلالة للتعلم المعرفي‬ ‫عن‬ ‫التخلي‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة‬
‫‪n‬‬

‫المكتسب‬ ‫التبصر‬ ‫من‬ ‫ويعذ هذا الأمر فعليآ أكثر أهمية‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫السيكومتري‬ ‫القياس‬ ‫في أبحاث‬ ‫مثبت‬

‫بالأحرى‪،‬‬ ‫وانما‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ التحصيلي‬ ‫ولا يعود ذلك إلى تحقيق‬ ‫‪-‬‬ ‫الخبرة‬ ‫مجال‬ ‫العلمية في‬ ‫الأبحاث‬ ‫من‬
‫‪d‬‬

‫في تحقيق التطور الشخصي‪.‬‬ ‫الفرد‬ ‫كيفية استخدام مصادر‬ ‫إلى المعلومات المكتسبة حول‬
‫‪l.‬‬

‫خبرة مطورة "‪،‬‬ ‫هي‬ ‫الموهبة‬ ‫"‬ ‫المناحي التركيبية الأخرى مفهوم ستيرنبيرغ الذي يرى أن‬ ‫ومن‬

‫والذكاء‬ ‫مركبة من الحكمة ‪wisdom‬‬ ‫الذي يمثل كلمة‬ ‫اول للموهبة‬ ‫ح‬ ‫‪3‬‬ ‫ويكس"‬ ‫"‬ ‫ونموذجه الحديث‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫ولم يكتف‬ ‫‪.‬‬ ‫‪synthesized‬‬ ‫والتركيب‬ ‫‪،‬‬ ‫ع‬ ‫‪7‬؟أ ‪ 7‬أ؟كا!م‬ ‫والإبداع‬ ‫أ‬
‫‪،‬‬ ‫‪41‬؟ول‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‬ ‫ع ‪9‬‬ ‫ول‬ ‫‪ 4‬ع‬
‫‪c‬‬

‫بأن الموهبة هي‪،‬‬ ‫"‬ ‫جادل‬ ‫ولكنه أيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫بين الموهبة والخبرة‬ ‫العلاقة‬ ‫"‬ ‫في المقالات التي كتبها بتوضيح‬

‫مترافقة مع الموهبة‪.‬‬ ‫عناصر‬ ‫والحكمة‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫رأى أن‬ ‫حيث‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪p.101‬‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫تنمى‬ ‫أخيرآ‪ ،‬خبرة‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪183‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪)7‬‬ ‫(‪ 7‬ه!ه‬ ‫الاثجاز‬ ‫‪-‬‬ ‫الديثاميكي للقدرة‬ ‫ثموذج ميوثيخ‬

‫)‪M MG‬‬
‫للموهبة‬ ‫(النسخة المعدلة الموشعة من نموذج ميونيخ‬

‫بين‬ ‫بمحاولة لتجسير الفجوة‬ ‫)‬ ‫‪,Perleth‬‬ ‫‪7991,‬‬ ‫‪0002,‬‬ ‫‪002‬‬ ‫(فى‬ ‫بيرلث‬ ‫كرششوف‬ ‫قام‬

‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫نمو‬ ‫العملية في‬ ‫المرتكز على‬ ‫المعرفي‬ ‫البحث‬ ‫ميدان‬ ‫وبين‬ ‫الموهبة‬ ‫العلمية عن‬ ‫الأبحاث‬
‫‪o‬‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫المتطلبات‬ ‫بيرلث‪ ،‬فإن على نموذج الموهبة المتكامل أن يحقق‬ ‫يوضح‬

‫متمايز‬ ‫بأسلوب‬ ‫‪ .‬بناء القدرات والمهارات‬

‫‪b‬‬

‫الجينات وأبحاث معالجة المعلومات المعرفية‬ ‫‪ .‬الاهتمام بنتائج علم نفس‬

‫‪e‬‬

‫المجال ‪ -‬المحدد ل!نجاز"‬ ‫‪ .‬مراعاة خاصية‬

‫ومقدار‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫القدرات المعرفية إلى إنجازات (مثلآ‪ ،‬من خلال عمليات‬ ‫كيفية تحول‬ ‫‪ .‬إيضاح‬
‫‪ik‬‬

‫الخبرات )"‬ ‫جودة‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫الوقت المبذول في‬

‫والإنجاز‬ ‫للتحصيل‬ ‫أساسي‬ ‫المعرفة كمتطلب‬ ‫ودور‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫اكتساب‬ ‫‪ .‬الاهتمام بعمليات‬
‫‪a‬‬

‫الضغط)"‬ ‫ومقاومة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫الاهتمامات‬ ‫‪،‬‬ ‫(مثل‬ ‫الشخصية‬ ‫السمات‬ ‫‪ .‬تضمين‬

‫الأقران ومجتمع‬ ‫‪ ،‬ودور‬ ‫والمدرسية‬ ‫البيئة الأسرية‬ ‫المتغيرات ‪ ،‬مثل‬ ‫لخصائص‬ ‫‪.‬الانتباه‬
‫‪n‬‬

‫المختصين‪،‬‬

‫يكون مقنعآ للمعلمين وكذلك لأهالي الأطفال‬ ‫ملائم من التعقيد‪ ،‬بحيث‬ ‫‪ .‬التقديم بمستوى‬
‫‪d‬‬

‫للتعريف الجيد للموهبة )‪.‬‬ ‫والشباب الموهوبين (يحقق أحد معايير ستيرنبيرغ ‪0991‬‬
‫‪l.‬‬

‫النظر المهمة للأبحاث العلمية في مجال‬ ‫دمج وجهات‬ ‫النموذج المقدم في الشكل (‪)3:9‬‬ ‫ويحاول‬

‫يمكن أن يعطي‬ ‫لو أن الشكل (‪)3:9‬‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫ومألوف‬ ‫إطار متسق‬ ‫ضمن‬ ‫الخبرة والموهبة ووضعها‬

‫التعقيد‬ ‫وقد يعود سبب‬ ‫‪.‬‬ ‫وفهمه‬ ‫النموذج‬ ‫تصور‬ ‫في‬ ‫استخدمت‬ ‫!ثمفرة أوخام"‪8‬‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫انطباعآ معاكسآ‪،‬‬
‫‪c‬‬

‫أمثلة ونماذج‬ ‫لم تعط‬ ‫وطبغا‬ ‫‪.‬‬ ‫المختلفة‬ ‫المتغيرات‬ ‫مجموعات‬ ‫لإظهار‬ ‫التي اختيرت‬ ‫الأمثلة‬ ‫الظاهر إلى‬

‫تقريبآ‪.‬‬ ‫غير المحددة‬ ‫الاحتمالات‬ ‫مواجهة‬ ‫في‬ ‫يكفي‬ ‫لا‬ ‫الخبرة لأنه يبدو أن اختبازا واحذا قد‬ ‫لمجالات‬
‫‪o‬‬

‫الذاكرة‬ ‫والتعود وكفاءة‬ ‫‪،‬‬ ‫الانتباه‬ ‫وضبط‬ ‫الانتباه‬ ‫الفرد‪ ،‬مثل جوانب‬ ‫أن ينظر إلى خصائص‬ ‫ويمكن‬

‫الإدراك أو المهارات‬ ‫وجوانب‬ ‫‪،‬‬ ‫التفعيل‬ ‫ومستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫العاملة‬ ‫الذاكرة‬ ‫) وجوانب‬ ‫المعلومات‬ ‫معالجة‬ ‫(سرعة‬
‫‪m‬‬

‫تمثل‬ ‫الحقيقة أن هذه الخصائص‬ ‫وفي‬ ‫والانجاز‬ ‫للتعلم‬ ‫سابقة‬ ‫أو سلوكات‬ ‫على أنها متطلبات‬ ‫‪،‬‬ ‫الحركية‬

‫المعرفية للفرد‪.‬‬ ‫الأدوات الأساسية‬

‫اللاتينية‪.‬‬ ‫باللغة‬ ‫عشر‬ ‫الرابع‬ ‫القرن‬ ‫في‬ ‫ويليام اوخام‬ ‫الانجليزي‬ ‫عالم اللاهوت‬ ‫وضعه‬ ‫مبدأ‬ ‫أوخام‪،‬‬ ‫حلاقة‬ ‫أو مشفرة‬ ‫موس‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫"أبسط تفسير هو عادة التفسير الصحيح " وتسثير‬ ‫المفاهيم والنظريات‬ ‫ويعني في سياق‬ ‫أو التقتير"‪،‬‬ ‫"الاقتصاد‬ ‫يعني‬ ‫وهو‬

‫المترجم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أقل‬ ‫إلى النظرية التي فيها افتراضات‬ ‫كلمة "أبسط"‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪184‬‬

‫الرئيسة‬ ‫التي ترتبط بالمراحل‬ ‫‪،‬‬ ‫والخبرة‬ ‫التحصيل‬ ‫من تطور‬ ‫أربع مراحل‬ ‫أو‬ ‫بين ثلاث‬ ‫ويميز النموذج‬

‫أو المهني‪.‬‬ ‫الجامعي‬ ‫والتدريب‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫والمدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫ما قبل المدرسة‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والمهني‬ ‫المدرسي‬ ‫للتدريب‬

‫‪ 5‬ا!)‪ ،‬الذي‬ ‫أي‬ ‫فى ‪،‬ول‬ ‫بلومين (‪499‬‬ ‫هذه المراحل إلى حد ما من خلال تصنيف‬ ‫ويمكن أن توصف‬

‫المدرسة )‪،‬‬ ‫ما قبل‬ ‫(عمر‬ ‫النشطة‬ ‫غير‬ ‫العلاقات‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ -‬الجينية‬ ‫البيئية‬ ‫العلاقات‬ ‫أنواع من‬ ‫ميز عدة‬

‫أن الانحراف‬ ‫(عمر المراهقة أو أكبد)‪ .‬وعلينا أن نتوقع‬ ‫والنشطة‬ ‫)‪،‬‬ ‫الأساسية‬ ‫المدرسة‬ ‫عمر‬ ‫(‬ ‫والتفاعلية‬

‫بالإ!ثمارة إلى‬ ‫وقد‬ ‫الحدوث‬ ‫هو أمر مؤكد‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫لدى‬ ‫وخصوضا‬ ‫النمو الطبيعي‬ ‫عن‬
‫‪o‬‬

‫اكتفينا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫أن تستكمل من خلال الإدراك والتصور‪،‬‬ ‫ويجب‬ ‫‪،‬‬ ‫في النموذج‬ ‫من الأنشطة المتخصصة‬ ‫الرابعة‬ ‫المرحلة‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Ackerman‬‬ ‫كما في نموذج أكيرمان (‪8891‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪185‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

‫أ‬
‫؟‬

‫تج‬ ‫‪%3‬لأ‬

‫!‬ ‫بر!ك ‪6‬ؤفي‬ ‫ير‬

‫‪.‬لآ‬

‫‪!81‬‬ ‫؟؟‬ ‫لم‬

‫!لآ"‪7‬؟"آ‪،‬ح!لآ‬
‫ثيم‬
‫بر‬ ‫‪+‬‬ ‫بر‬
‫‪o‬‬

‫"‬ ‫‪4‬‬ ‫ر!‪،‬‬

‫يبم‬

‫كبرأ‬ ‫؟ء‬
‫ير‬
‫‪b‬‬

‫؟‬ ‫؟‬
‫ثج‬
‫‪9‬؟‬

‫ر!‬
‫‪e‬‬

‫بز!؟‬ ‫‪،‬؟!اترأ‬

‫‪+36‬‬
‫‪ik‬‬

‫ثني‬ ‫ابتى‬ ‫ب‬ ‫بر‬ ‫‪،‬‬

‫‪.3‬؟‪-‬لآ‬ ‫تجليما‬ ‫!م!‬

‫!‪3‬‬ ‫ي‬ ‫بر؟‬

‫ي!ء‬
‫‪a‬‬

‫!!؟‪!!6:‬؟ر؟أ‪6-‬جمسأ‬ ‫ح!كل‪-‬‬
‫‪n‬‬

‫ي!‪!!99"6‬تر"؟‪!"3‬‬
‫ي!!‬ ‫كبم!يم!‪،‬لم‪،‬و"‪.‬‬ ‫هـ‬
‫‪d‬‬

‫‪9‬؟س‬ ‫ابئثني‬ ‫*!يم‬

‫‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫بر‬ ‫‪7‬‬ ‫لم‬ ‫نر‬ ‫لم‬ ‫!غ‪-!،‬‬
‫‪l.‬‬

‫!كتر‪+‬‬

‫بم‬ ‫‪97‬‬ ‫؟‬ ‫يا!‬ ‫تم‬ ‫تج‬

‫يرإء‬ ‫‪+‬‬ ‫ث‬ ‫بر‬ ‫"؟‬ ‫‪!6‬‬

‫‪c‬‬

‫!‪-‬‬
‫‪o‬‬

‫حسب بيرلث‬ ‫‪-‬التحصيل‬ ‫للقدرة‬ ‫الديناميكي‬ ‫ميونيخ‬ ‫شكل(‪:)3:9‬نموذج‬

‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪186‬‬

‫بناء الكفاءات ‪،‬‬ ‫في‬ ‫تساعد‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫المراحل‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫واحدة‬ ‫إلى كل‬ ‫المحددة‬ ‫التعلم‬ ‫عمليات‬ ‫وتنتمي‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫إلى اليمين إلى‬ ‫المفتوحة‬ ‫المثلثات‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫النموذج‬ ‫الرمادية في‬ ‫إليها بالمثلثات‬ ‫ويرمز‬

‫(الدرجات‬ ‫بداية عملية التعلم الخاصة‬ ‫من المثلث إلى وقت‬ ‫اليسرى‬ ‫الزاوية‬ ‫و تشير‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفة ‪،‬أو الكفاءات‬

‫الشكل )‪:‬‬ ‫فقط لتوضيح‬ ‫المختلفة للون الرمادي وضعت‬

‫القدرات‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمجال‬ ‫مرتبطة‬ ‫عامة‬ ‫المدرسة ‪ ،‬كفاءات‬ ‫ما قبل‬ ‫أثناء سنوات‬ ‫في‬ ‫‪.‬تتشكل‬
‫‪o‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الحركية‬ ‫والقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والكفاءات‬ ‫‪،‬‬ ‫والعقلية‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المواهب‬ ‫أو‬

‫عوامل للموهبة‪.‬‬ ‫أنها‬ ‫على‬ ‫)‬ ‫‪MMG‬‬ ‫(‬ ‫في نموذج ميونيخ‬ ‫موضحة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقية‬
‫‪b‬‬

‫)‪.‬‬ ‫والحساب‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتابة‬ ‫‪،‬‬ ‫والقراءة‬ ‫تراكم المعرفة (الطبيعية‪،‬‬ ‫الكفاءات بفعل‬ ‫نمو هذه‬ ‫‪ .‬يتفاوت‬
‫‪e‬‬

‫(اللغوية‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫مختلف‬ ‫في‬ ‫المعرفة‬ ‫تشكيل‬ ‫عملية‬ ‫المدرسة ‪ ،‬تسيطر‬ ‫أثناء سنوات‬ ‫‪.‬في‬

‫تكتسب‬ ‫)‪ ،‬حيث‬ ‫الاجتماعي‬ ‫‪ ،‬والسلوك‬ ‫‪ ،‬والموسيقى‬ ‫‪ ،‬والفنون‬ ‫والاجتماعية‬ ‫الطبيعية‬ ‫والعلوم‬
‫‪ik‬‬

‫عمليات تعلم نشطة محددة الهدف (ممارسة متعمدة )‪.‬‬ ‫أثناء‬ ‫هذه المعرفة في‬

‫وتطوير الخبرة في مجال‬ ‫‪ .‬تساعد مرحلة الجامعة أو التدريب المهني في زيادة التخصصية‬

‫يبدأ‬ ‫يمكن أن يبدأ مبكرآ إلى حد بعيد‪ ،‬حيث‬ ‫واعتمادآ على ذلك‪ ،‬فإن التخصص‬ ‫‪.‬‬ ‫مختص‬
‫‪a‬‬

‫ميادين‬ ‫في‬ ‫أنفسهم‬ ‫بإ!ثمغال‬ ‫مثلآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المحترفون‬ ‫الأداء العالي أو الموسيقيون‬ ‫ذوو‬ ‫الرياضيون‬

‫(يرمز‬ ‫الأساسية‬ ‫أو المرحلة‬ ‫مبكر في مرحلة ما قبل المدرسة‬ ‫أو مجالاتهم بشكل‬ ‫تخصصهم‬
‫‪n‬‬

‫)‪.‬‬ ‫!ثمكل ‪3:9‬‬ ‫الطويلة في‬ ‫إليه بالمثلثات‬

‫التعلم‬ ‫عوامل‬ ‫مثل‬ ‫المعرفة‬ ‫القدرة ومجالات‬ ‫عوامل‬ ‫بتعريف‬ ‫فقط‬ ‫الديناميكي‬ ‫النموذج‬ ‫ولا يكتفي‬
‫‪d‬‬

‫الإنجاز والخبرات ‪.‬‬ ‫لتطوير‬ ‫التي تعذ مهمة‬ ‫الشخصية‬ ‫الخصائص‬ ‫على‬ ‫يركز‬ ‫أيضآ‬ ‫‪ ،‬ولكنه‬ ‫الخاصة‬

‫الأولى في‬ ‫والسنوات‬ ‫ما قبل المدرسة‬ ‫تنمو في أثناء مرحلة‬ ‫السمات‬ ‫فإن هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫يظهر‬ ‫وكما‬
‫‪l.‬‬

‫ثابتة نسبيآ في أثناء‬ ‫هذه السمات سمات‬ ‫كما تصبح‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى ‪,Helmke‬‬ ‫المدرسة الأساسية (‪799‬‬

‫أو التدريب المهني‪.‬‬ ‫الجامعية‬ ‫أو المرحلة‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬

‫‪c‬‬

‫الانجاز والخبرة ‪ ،‬حيث‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫البيئة التعليمية ودورها‬ ‫نواحي‬ ‫على‬ ‫النموذج‬ ‫وأخيرآ‪ ،‬يؤكد‬

‫وبالتأكيد‪،‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫التفاصيل‬ ‫لمزيد من‬ ‫النمو الثلاث الرئيسة (!انظر !ثمكل ‪3:9‬‬ ‫لمراحل‬ ‫مختلفة‬ ‫عوامل‬ ‫حدذت‬
‫‪o‬‬

‫أخرى‪،‬‬ ‫عوامل‬ ‫تأتي‬ ‫ثم بعد ذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الطفل‬ ‫حياة‬ ‫الأولى من‬ ‫السنوات‬ ‫في‬ ‫طاغيآ‬ ‫تأثير الأسرة يكون‬ ‫فإن‬

‫المناخ‬ ‫ورعايتها‪،‬‬ ‫لتربية الموهبة‬ ‫التعلمية في المدرسة (مثلآ‪ ،‬مقررات إضافية‬ ‫البيئة‬ ‫مثل خصائص‬
‫‪m‬‬

‫نفسه‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫في‬ ‫‪.‬‬ ‫متزايدة‬ ‫لها تأثيرات‬ ‫المنهاج ) تكون‬ ‫على‬ ‫الإضافية‬ ‫والأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدرسي‬ ‫الصفي‬

‫المشابهة‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫من‬ ‫والأفراد‬ ‫الأصدقاء‬ ‫تزداد أهمية‬

 ‫‪187‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫البرامج‬ ‫التحديد ووضع‬

‫في البحث عن الموهبة والنبوغ‬ ‫المشكلات المنهجية‬

‫كل فرد في‬ ‫من خلال حق‬ ‫أ)ا‬ ‫!ثمرعية‪:‬‬ ‫عملية‬ ‫النبوغ لدعم برامج محددة‬ ‫تعد عملية البحث عن‬

‫من كل فرد‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المتطلبات‬ ‫على الرعاية المثلى للمواهب والتطوز و(ب) من خلال‬ ‫الحصول‬

‫بأن‬ ‫واجب‬ ‫أيضآ‬ ‫الموهوبين‬ ‫(مثلآ‪ ،‬على‬ ‫للمجتمع‬ ‫ملائمة‬ ‫ليقدموا مساهمات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبون‬ ‫فيهم‬ ‫بمن‬
‫‪o‬‬

‫المجتمع )‪.‬‬ ‫تنبع من حاجات‬ ‫يحققوا إنجازات خاصة‬

‫‪b‬‬

‫الفرد الأساسية‬ ‫إدراك أن متطلبات‬ ‫فإنه من الضروري‬ ‫"‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫ما يتعلق بوظيفة‬ ‫أما في‬

‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫متطابقة‬ ‫أن تكون‬ ‫تعلم جديد في برنامج متقدم للأفراد المر!ثمحين‪ ،‬يجب‬ ‫محتوى‬ ‫ومتطلبات‬

‫في عملية الاختيار دون مراعاة‬ ‫الأساس‬ ‫عادة ما تكون هي‬ ‫له أن معايير النجاح المحضة‬ ‫يؤسف‬
‫‪e‬‬

‫والشامل‬ ‫التقويم المتنوع‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫)‪.‬‬ ‫اللاحق‬ ‫النقا!ثق‬ ‫(!انظر‬ ‫التقويم‬ ‫في‬ ‫العوامل الوسيطة‬

‫برنامج للبحث عن الموهبة )‪FeIdhusen‬‬ ‫أو‬ ‫مفر منه في كل عملية‬ ‫لا‬ ‫للمقاييس الداعمة عنصزا‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪،0002 ,Jarwan,‬‬

‫‪Hany‬‬ ‫(‪3991‬‬

‫أيضآ الشكل‬ ‫أانظر‬ ‫من المتغيرات‬ ‫يجب أن يوجد تمايز بين ثلاث مجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫ومن وجهة نظر منهجية‬

‫(‪)3‬‬ ‫التحصيل‬ ‫بمحك‬ ‫مرتبطة‬ ‫(‪ )2‬متغيرات‬ ‫الموهبة المرتبطة‬ ‫أو متنبئات‬ ‫‪:)9:‬‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫بالفرد‪،‬‬ ‫مؤ!مثرات‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫فى‬

‫الشكل‬ ‫ويوضح‬ ‫‪.‬‬ ‫والمحك‬ ‫المتنبئات‬ ‫غير المعرفية المرتبطة بالفرد ومتغيرات‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫سمات‬

‫‪.‬‬ ‫‪(diagnosis-‬‬
‫إلى منحنى التشخيص ‪-‬والتخمين )‪prognosis‬‬ ‫المستندة‬ ‫العلاقات‬ ‫(‪)4:9‬‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين‪:‬‬ ‫للأفراد‬ ‫معرفية‬ ‫!ثمخصية‬ ‫خصائص‬ ‫النفسي‬ ‫المهارة الآتية ذات الصلة بالقياس‬ ‫وتعد مفاهيم‬
‫‪d‬‬

‫أو عمليات‬ ‫)‬ ‫والتقنية‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي‬ ‫وغير‬ ‫‪،‬‬ ‫والكمي‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫المتمايزة‬ ‫القدرات‬ ‫بمعنى‬ ‫‪ .‬الذكاء‪،‬‬

‫"‬ ‫أ‪G)u‬‬ ‫ا‬ ‫التقاربي (‪ 9 5 9‬فى ‪ ,rd‬هم‬ ‫التفكير‬

‫‪l.‬‬

‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫أ‪ u‬د!) أو أنماط‬ ‫ا‬ ‫هم‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪ 9 5 9‬فى‬ ‫التباعدي‬ ‫التفكير‬ ‫عمليات‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫‪.‬‬

‫"‬ ‫)‪,Facaoaru‬‬ ‫‪8591‬‬ ‫(‬ ‫التقاربي ‪-‬التباعدي‬

‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫وهكذا‬ ‫‪،‬‬ ‫الضبط‬ ‫ومركز‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫‪ .‬مفهوم‬

‫العقلية العليا)‬ ‫أو العمليات‬ ‫الأسمى‬ ‫المكونات‬ ‫العملية الآتية (بمعنى‬ ‫تعذ متغيرات‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬بالمقابل‬
‫‪o‬‬

‫المعرفي‪:‬‬ ‫علم النفس‬ ‫لمناحي‬ ‫ملائمة‬

‫المشكلة"‬ ‫‪ .‬حساسية‬
‫‪m‬‬

‫المشكلات‬ ‫العمل (في أثناء حل‬ ‫الحل الموجه نحو الهدف وخطوات‬ ‫‪ .‬معيار التخطيط واختيار‬

‫)"‬ ‫المعقدة‬ ‫الصعبة‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفعال‬ ‫وضبط‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬الانتباه‬

‫الموه‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪W‬‬

‫!!ب!م‬
‫‪o‬‬

‫ص"‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫الشخصية‬ ‫والسمات‬ ‫‪ = Cognitive‬الخصائص‬ ‫‪Personality‬‬ ‫‪Characteristics-‬‬ ‫‪CPC:‬‬ ‫شمرح المختصرات‬

‫=‬ ‫‪Non-‬‬ ‫‪Cognitive‬‬ ‫‪Personality‬‬ ‫‪Characteristics-‬‬ ‫‪NCPC‬‬

‫(الموشمرات)؟‬ ‫الموهويين‬ ‫للأفراد‬ ‫المعرفية‬
‫‪ik‬‬

‫‪3‬‬ ‫حح‬ ‫‪Socio-‬‬ ‫(المعذ!ت‪-‬الوسيطيات)؟ ‪Cultural‬‬ ‫المعرفية للأفراد الموهويين‬ ‫غير‬ ‫والسمات الشخصية‬ ‫الخصائص‬

‫‪-‬الثقافي!(المعذلات‪-‬الوسيطيات)؟‬ ‫الاجتماعية‬ ‫متغيرات الظروف‬ ‫‪=-‬‬ ‫‪Conditions‬‬ ‫‪Variables‬‬

‫الموهويين)‬ ‫الأفراد‬ ‫(السلوك ا!نجاز والتحصيل لدى‬ ‫المعيارية‬ ‫المتغيرات‬ ‫=‬ ‫‪Criterion‬‬ ‫‪variables-‬‬ ‫‪CV‬‬
‫‪a‬‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫الأفراد‬ ‫لدى‬ ‫السلوك‬ ‫لأداء‬ ‫السببي‬ ‫النموذج‬ ‫مشكل (‪:)4:9‬‬

‫‪n‬‬

‫غير المعرفية‪:‬‬ ‫السمات الشخصية‬ ‫إلى ذكر المفاهيم الآتية ضمن‬ ‫هناك ضرورة‬

‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬الاهتمامات‬

‫‪d‬‬

‫الفشل )"‬ ‫من‬ ‫الخوف‬ ‫مقابل‬ ‫النجاح‬ ‫للمعرفة والانجاز (الأمل في‬ ‫الدافعية‬ ‫‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫العمل"‬ ‫واستراتيجيات‬ ‫‪،‬‬ ‫مع الإجهاد‪ ،‬والدراسة‬ ‫للتكيف‬ ‫‪ .‬إستراتيجيات‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العاملة‬ ‫الذاكرة‬ ‫واستراتيجيات‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫‪ .‬أسلوب‬

‫‪c‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫التعليمية‬ ‫للبيئة‬ ‫والثقافية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫تقويم الظروف‬ ‫مراعاة البنود الآتية في إجراءات‬ ‫كما يجب‬

‫الموهوبين‪:‬‬ ‫الأطفال والمراهقين‬ ‫الإنجاز لدى‬ ‫نمو النبوغ وسلوك‬ ‫البيئة النفسية التي تحدد‬
‫‪o‬‬

‫الاجتماعية"‬ ‫للبيئة‬ ‫المتوقعة‬ ‫المثيرات والضغوطات‬ ‫‪ .‬نوعية‬

‫‪m‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫نجاح‬ ‫المعلمين ‪ ،‬والأهل ‪ ،‬والأ!مثقاء‪ ،‬على‬ ‫الأقران ‪ ،‬وكذلك‬ ‫فعل‬ ‫‪ .‬ردود‬

‫فشلهم‪،‬‬

‫الأسرة والمدرسة"‬ ‫الانفعالي في‬ ‫‪ .‬المناخ الاجتماعي‬

‫التدرشى"‬ ‫ونمط‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقران‬ ‫مع‬ ‫الاجتماعية‬ ‫‪ .‬تقويم العلاقات‬

 ‫‪918‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة المهمة والحاسمة‬ ‫وأحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫الطارئة‬ ‫‪ .‬العوامل العرضية‬

‫في‬ ‫!ثمكوكا‬ ‫هناك‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫المتعلقة ببرنامج‬ ‫و‪/‬أو الغايات‬ ‫وأخيرآ‪ ،‬واستناذا إلى الأهداف‬

‫معايير البحث عن الموهبة‪:‬‬ ‫استخدام ما يأتي ضمن‬ ‫صلاحية‬

‫الامتحان ‪،‬‬ ‫نتائج‬ ‫(مثل‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫مؤ!ثمرات‬ ‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫المدرسية‬ ‫(العلامات)‬ ‫‪.‬الدرجات‬
‫‪o‬‬

‫العام )"‬ ‫والمعدل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلمين‬ ‫وتقديرات‬

‫التحصيل‪،‬‬ ‫القدرات العالية (مثلآ‪ ،‬متغيرات‬ ‫ذوي‬ ‫للطلاب‬ ‫محدد‬ ‫المتعلق ببرنامج‬ ‫‪ .‬معيار النجاح‬
‫‪b‬‬

‫)‪،‬‬ ‫العلوم والرياضيات‬ ‫مقررات‬ ‫والإنجاز في‬

‫الدعم وهكذا‪.‬‬ ‫برنامج‬ ‫عن‬ ‫الرضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الشخصية‬ ‫‪ .‬مؤ!ثمرات المكاسب‬
‫‪e‬‬

‫)‪Cattel‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبار‪،‬‬ ‫وبيانات‬ ‫الاستبانات‪،‬‬ ‫الحياة ‪ ،‬وبيانات‬ ‫بيانات‬ ‫فإن‬ ‫ممكنآ‪،‬‬ ‫واذا كان‬
‫‪ik‬‬

‫أخذها‬ ‫فيجب‬ ‫المختلفة‬ ‫المقياس‬ ‫أما خصائص‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫توظيفها في البحث عن‬ ‫فى يجب‬ ‫‪79‬‬ ‫(فى‬

‫‪.‬‬ ‫البيانات‬ ‫تحليل‬ ‫في‬ ‫بالحسبان‬

‫إجراء من عدة‬ ‫عادة ضمن‬ ‫فتحدث‬ ‫الموهوبين وتحديدهم‬ ‫والمراهقين‬ ‫الأطفال‬ ‫أما عملية تعريف‬
‫‪a‬‬

‫أو تر!ثميحات‬ ‫المعلم‬ ‫قوائم !ثمطب‬ ‫بناء على‬ ‫التي تجري‬ ‫السريع‬ ‫المسح‬ ‫عملية‬ ‫تتمثل أولاها في‬ ‫‪،‬‬ ‫خطوات‬

‫أنفسهم‪.‬‬ ‫ير!ثمحوا‬ ‫سنآ أن‬ ‫الأكبر‬ ‫إلى الطلاب‬ ‫يطلب‬ ‫حين‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫ما قبل المدرسة‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫الأهل للأطفال‬
‫‪n‬‬

‫!ثميوعآ (مح أو بدون‬ ‫أكثر الطرق‬ ‫أو الأهل من‬ ‫المعلم‬ ‫التي يستخدمها‬ ‫الشطب‬ ‫قواع‬ ‫لربما يعذ استخدام‬

‫تحديد‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبهذه الطريقة‬ ‫تميز محدد‪.‬‬ ‫السلوكية لمجال‬ ‫التقديد)‪ ،‬لأنها تستند إلى الخصائص‬ ‫مقاييس‬
‫‪d‬‬

‫توفر معلومات حول الموهبة المفترضة‬ ‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعرفية‬ ‫الدافعية‬ ‫أوسع مدى ممكن من السمات السلوكية‬

‫الناتجة‬ ‫البيانات‬ ‫من‬ ‫أقل دقة‬ ‫الأخرى‬ ‫المكتوبة‬ ‫والبيانات‬ ‫لأن التقديرات‬ ‫ونظرآ‬ ‫‪.‬‬ ‫والأداءات المقيسة‬
‫‪l.‬‬

‫الموهوبين‬ ‫" أعداد الطلاب‬ ‫"تقليل خسارة‬ ‫قدر الإمكان‬ ‫أن يحاول‬ ‫يجب‬ ‫المسح‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫عن‬

‫الدمج‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫تجنبها‬ ‫الهدر أو الخسارة " يمكن‬ ‫"‬ ‫وهذا‬ ‫)‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫ببرنامج‬ ‫المر!ثمحين (للالتحاق‬

‫تجري‬ ‫لا‬ ‫الفرز‬ ‫المر!ثمحين لأن عمليات‬ ‫أكبر عدد من‬ ‫من إضافة‬ ‫ولا خوف‬ ‫‪.‬‬ ‫المحتملين‬ ‫الواعي للموهوبين‬
‫‪c‬‬

‫في‬ ‫أكثر محدودية‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر دقة‪ ،‬ولكنها مع ذلك‬ ‫تشخيص‬ ‫أدوات‬ ‫الثانية أو الثالثة بمساعدة‬ ‫الخطوة‬ ‫في‬ ‫إلا‬

‫اختبار‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫على أدوات القياس متعددة‬ ‫الأمثلة‬ ‫ومن‬ ‫نهائيا‪.‬‬ ‫المؤهلون‬ ‫يختار الطلاب‬ ‫اتساعها‪ ،‬حيث‬
‫‪o‬‬

‫)‪Abilities test)(Sternberg‬‬
‫‪,Triarchic‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاثية‬ ‫ستيرنبيرغ للقدرات‬

‫‪Castejon, Prieto, Hautamaki, Grigorenko‬‬ ‫(‪,Sternberg, 5002‬‬

‫‪m‬‬

‫الذي‬ ‫)‪Battery‬‬
‫‪(Munch‬‬
‫‪High Ability Test‬‬ ‫العالية‬ ‫وبطارية اختبار ميونيخ للقدرة‬

‫‪.‬‬ ‫&‪Perleth) 1999,Heller‬‬ ‫(‬ ‫هيليروبيرلث‬ ‫وضعه‬

‫البيانات‬ ‫المؤكد أن المدى الواسع من‬ ‫سابقآ‪ ،‬فمن‬ ‫الإستراتيجية التي وصفت‬ ‫وباستخدام‬

‫عند اتخاذ القرارات الشخصية‬ ‫باستمرار‬ ‫يتحول إلى مشكلة حتمية يواجهها المعنيون‬ ‫سوف‬ ‫الصحيحة‬

‫أنواع‬ ‫أي‬ ‫حول‬ ‫التساؤل‬ ‫عن‬ ‫الإجابة‬ ‫يجب‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫عن‬ ‫فضلآ‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪GIeser‬‬ ‫&‪(1995,Cronbach‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪091‬‬

‫أمام المرء إلا‬ ‫ولهذا لا يبقى‬ ‫للخطأ‪،‬‬ ‫عرضة‬ ‫الانتقاء‬ ‫قرارات‬ ‫أن جميع‬ ‫المعروف‬ ‫فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫المقبول‬ ‫الخطأ‬

‫ألفا)‬ ‫النوع الأول فى (خطأ‬ ‫من‬ ‫الخطأ‬ ‫في‬ ‫الوقوع‬ ‫إن خطر‬ ‫‪.‬‬ ‫قرار معين‬ ‫عند اتخاذ‬ ‫اختيار أقل الشزين‬

‫خطر آخر وهو الخطأ من النوع‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫كذلك‬ ‫وهو ليس‬ ‫على أنه موهوب‬ ‫عند تحديد !ثمخص‬ ‫يحدث‬

‫وهو في الواقع كذلك‪.‬‬ ‫ما على أنه موهوب‬ ‫ا(خطأ بيتا) يقع عندما نفشل في تحديد !مثخص‬ ‫ا‬ ‫الثاني‬

‫أن من المستحيل تقليل‬ ‫إلا‬ ‫‪.‬‬ ‫المعيار أقل صرامة‬ ‫النوع الأول من خلال جعل‬ ‫ويمكن التقليل من خطر‬

‫الخطأين في وقت واحد‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫الخطأ‬ ‫مثلآ‪ ،‬فقد يقرر المرء تقليص‬ ‫‪،‬‬ ‫درجة‬ ‫لأقصى‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫زيادة الفائدة من‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬
‫‪b‬‬

‫عينة‬ ‫"ألفا"‪ ،‬عند تحديد‬ ‫نوع‬ ‫تقليل الخطأ من‬ ‫المقبول والمعقول‬ ‫من‬ ‫قد يكون‬ ‫وأحيانآ‬ ‫بيتا"‪،‬‬ ‫"‬ ‫نوع‬ ‫من‬

‫أن نكون حذرين عندما نقرر إن كان من الأفضل عرض‬ ‫ويجب‬ ‫)‪.‬‬ ‫متطوعين‬ ‫للدراسة (طبغا‪ ،‬مع مشاركين‬
‫‪e‬‬

‫بدلآ من‬ ‫‪classification‬‬ ‫‪strategy‬‬ ‫الأسئلة البحثية باستخدام إستراتيجية التصنيف‬

‫مفاهيم اتخاذ القرارات‬ ‫كبير حول‬ ‫نقا!مق‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫‪selection‬‬ ‫‪strategy‬‬
‫إستراتيجية الانتقاء‬
‫‪ik‬‬

‫&‪Cronbach‬‬ ‫في أمكنة أخرى في كتابات كرونباج وجلسير ‪Glesser)،‬‬ ‫الواردة هنا أو‬

‫وهاني )‪,Hany‬‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Heller‬‬ ‫(‪9891‬‬ ‫‪., ,‬هيلر‬ ‫)‪,Wiggins‬‬ ‫لويجنز (‪7391‬‬ ‫(‪,6591‬‬

‫على‬ ‫وأخيرآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪Subotnik) 0002‬‬

‫‪& ,Sternberg‬‬ ‫أو ستيرنبيرغ وسوبوتنيك‬ ‫(‪3991‬‬
‫أثر الانسحاب من إعادة تقديم الاختبار عند إجراء عمليات تعريف‬ ‫أن يكون متيقظآ أكثر حول‬ ‫المرء‬
‫‪a‬‬

‫متعاقبة‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫اعتمادآ على معيار الكفاءة والاقتصاد الذي‬ ‫تقويم هذا النوع من إستراتيجيات الكشف‬ ‫ويمكن‬

‫نسبة‬ ‫بصفتها‬ ‫وينظر إلى الكفاءة‬ ‫‪Birch!).‬‬

‫‪nato‬‬ ‫(‪& 94, 9185‬‬ ‫اقترحه بيجناتو وبير!ثق‬
‫‪d‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاءة‬ ‫وتغد‬ ‫‪.‬‬ ‫أثناء عملية المسح‬ ‫في‬ ‫صحيحة‬ ‫بصورة‬ ‫موهبتهم‬ ‫مئوية للطلاب الذين تحددت‬

‫في عملية التغريف والتحديد‪ .‬وعند محاولة إيجاد جميع‬ ‫مقياسآ للجهد اللازم المبذول‬ ‫الاقتصاد‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫الكفاءة ‪.‬‬ ‫للمعيار الأول وهو‬ ‫الأولوية‬ ‫تعطى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد الموهوبين‬

‫لتربية الموهوبين‬ ‫المثاسبة‬ ‫والبيئات الاجتماعية‬ ‫التدرش!‬ ‫إستراتيجيات‬

‫‪c‬‬

‫والأداء‬ ‫التعلم‬ ‫متطلبات‬ ‫تحفيز‬ ‫‪،‬‬ ‫ملائم‬ ‫القدرات الكامنة إلى تعلم أو أداء أكاديمي‬ ‫تحويل‬ ‫يستدعي‬
‫‪o‬‬

‫التعلم‬ ‫المميزة لبيئات‬ ‫ما الخصائص‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعئم‪ .‬ولكن‬ ‫توفير بيئة داعمة‬ ‫الفرد‪ ،‬وكذلك‬ ‫جانب‬ ‫المسبقة من‬

‫إن بيئة التعلم‬ ‫؟‬ ‫التعلم‬ ‫بيئة‬ ‫الأقل إبداعآ؟ ماذا تعني‬ ‫الاجتماعية‬ ‫بالبيئات‬ ‫الإبداعية " مقارنة‬ ‫"‬ ‫أو‬ ‫الفعالة‬
‫‪m‬‬

‫والأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫الشاملة المعتادة (الأسرة‪ ،‬والمدرسة‬ ‫المحفزة‬ ‫البيئات الاجتماعية‬ ‫أو الداعمة هي‬ ‫الفعالة"‬ ‫"‬

‫اللاصفية ) التي ينمو فيها الأطفال المراهقون‪.‬‬

‫وهنا يبرز سؤال آخر هؤ‬

‫الأقل‬ ‫مع البيئات الاجتماعية‬ ‫مقارنة‬ ‫أو الفعالة‬ ‫الإبداعية‬ ‫التعلم‬ ‫المميزة لبيئات‬ ‫ما هي الخصائص‬

‫فإن جهودآ تجريبية يجب أن تبذل عن طريق مقارنة معلمين ناجحين‬ ‫‪،‬‬ ‫السؤال‬ ‫عن هذا‬ ‫ول!جابة‬ ‫إبداغا؟‬
 ‫‪191‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫عاليا من المرونة في الممارسات‬ ‫النتائج أن هناك مستوى‬ ‫إحدى‬ ‫مع معلمين أقل نجاخا‪ .‬وقد وجدت‬

‫الأقل‬ ‫بزملائهم‬ ‫ومقارنة‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية بين طلابهم‬ ‫وتقبلآ أكثر للفروق‬ ‫‪،‬‬ ‫الناجحين‬ ‫التدريسية عند المعلمين‬

‫‪ .‬وقد‬ ‫الموهوبين‬ ‫والمراهقين‬ ‫الأطفال‬ ‫نحو‬ ‫أكثر إيجابية‬ ‫اتجاقا‬ ‫الفغالون‬ ‫المعلمون‬ ‫يظهر‬ ‫نجاخا‪،‬‬

‫بمع)‬ ‫‪Baldwin‬‬ ‫‪،‬‬ ‫يعملون في الولايات المتحدة‬ ‫إليها باحثون‬ ‫هذه النتائج التي توصل‬ ‫تكررت‬

‫وفي دراسات‬ ‫‪Gallagher,‬‬ ‫‪;0002 Peterson‬‬

‫‪Fennema,‬‬
‫(‪;3991,8591‬‬
‫&‬
‫‪.e ,g‬‬ ‫‪Heller,‬‬ ‫كا )‪;2002 Heller‬‬ ‫ألمانيا‬ ‫أجريت في‬ ‫تقويم برامج الموهوبين العلمية التي‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫&‪;2002 Neber‬‬

‫‪,Reimanny,‬‬
‫‪Heller‬‬ ‫(‪2002‬‬
‫‪b‬‬

‫وتطابقها مع ظروف التدرشى‬ ‫التعلم‬ ‫وفرص‬ ‫الفرد التعليمية‬ ‫بين حاجات‬ ‫المواءمة‬ ‫مطلب‬ ‫ويزودنا‬

‫قدرات الفرد التعليمية الكامنة إلى إنجازات أكاديمية‬ ‫يتمثل في‪ :‬تحويل‬ ‫مضاعف‬ ‫بهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫والدعم‬
‫‪e‬‬

‫الكامنة إلى‬ ‫التعلم‬ ‫بدرجة أهمية زيادة قدرات‬ ‫وتطورها) وهي‬ ‫في نمو الشخصية‬ ‫وتعليمية (وخصوصآ‬

‫وتتوافق هذه المهام مع أهداف التدرشى‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة والمستقبل‬ ‫مدى‬ ‫التعلم‬ ‫حد من خلال تمكين‬ ‫أقصى‬
‫‪ik‬‬

‫الطلاب وزيادة قدراتهم الفردية الكامنة‬ ‫إضعاف‬ ‫على تقييد معيقات‬ ‫المغدل‪ ،‬التي تعمل جاهدة‬

‫من خلال‬ ‫التعلم‬ ‫وعندما نقوم باستثارة وتحفيز عمليات‬ ‫‪.‬‬ ‫ح)‬ ‫ه‬ ‫ولم‬ ‫&‬ ‫‪Snow‬‬
‫(‪5, 8691‬‬
‫فإننا نستطيع تجنب التخفيف على الطلاب الموهوبين‬ ‫)‪،‬‬ ‫متطلبات الأداء الملائمة (مثل‪ ،‬المهمة الصعبة‬

‫من خلال إجراءات تمايز داخلية (تكامل‪ /‬تعليمي)‬ ‫ذلك‬ ‫يمكن تحقيق‬ ‫ولا‬ ‫وارهاق الطلاب الضعفاء‪..‬‬
‫‪a‬‬

‫إلا‬

‫أو ما يسمى‬ ‫‪،‬‬ ‫معارفهم‬ ‫في‬ ‫الذين لديهم فجوة‬ ‫الطلاب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫)‪.‬‬ ‫تربوية‬ ‫(تعليمية‪/‬‬ ‫وخارجية‬

‫ليصبحوا‬ ‫يمكن تشجيعهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫بعجز المعرفة المسبقة الناجم عن عدم الاستفادة من الفرص‬
‫‪n‬‬

‫نتائج البحث‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫الأضعف‬ ‫الموهبة‬ ‫ذوى‬ ‫الطلاب‬ ‫أكثر من‬ ‫)‬ ‫العلاجي‬ ‫التعليم‬ ‫خلال‬ ‫(من‬ ‫ناجحين‬

‫العلاجي غير مستحب‬ ‫التعليم‬ ‫‪ ،)1141‬فقد تبين أن‬ ‫‪!4،‬اي‬ ‫فى‬ ‫التي قام بها هلمكي (‪299‬‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫& ‪Helmke‬‬ ‫(‪Weiner )7991‬‬

‫‪l.‬‬

‫والعناصر أهمية في تعزيز الموهبة‬ ‫أكثر المكونات‬ ‫تعلم المهمات‬ ‫الداخلي أن يصبح‬ ‫التمايز‬ ‫ويشترط‬

‫تقدم درجة‬ ‫مهمات‬ ‫باهر يستلزم‬ ‫الفرد الكامنة إلى إنجاز متفوق‬ ‫قدرات‬ ‫عملية تحويل‬ ‫وتتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬

‫العامة التي‬ ‫فقط أن تتوافق هذه المهمات مع الخبرات‬ ‫يشترط‬ ‫الفرد‪ .‬ولا‬ ‫تتلاءم وحدود قدرات‬ ‫صعوبة‬
‫‪c‬‬

‫‪Benbow & Arj‬‬ ‫‪man)d،‬‬ ‫أيضا‬ ‫أكدتها‬ ‫العلمية‬ ‫ولكن الدراسات‬ ‫‪،‬‬ ‫يتمتع بها البالغون النابغون‬

‫‪.‬‬ ‫‪Gruber& Mandle‬‬

‫(‪;0991, 0002‬‬
‫‪o‬‬

‫التدرشى‪ ،‬فإن الشروط التعلمية‬ ‫تمايز‬ ‫بمقاييس‬ ‫بيئات التعلم التربوية المتعلقة‬ ‫ولضمان جودة‬
‫كبيرة ‪:‬‬ ‫أهمية‬ ‫الآتية تكتسب‬
‫‪m‬‬

‫الدور النشط للطالب من خلال الاختيار الذاتي للمواد التعلمية و‪/‬أو اختيار خطط‬ ‫‪ .‬تشجيع‬

‫التي تؤكد‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬ ‫التعلم‬ ‫هذا اختيار إستراتيجيات‬ ‫ويتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫للتعلم‬ ‫الطالب‬

‫طرق جديدة لحل المشكلات وايجاد حلول أصلية‪.‬‬ ‫محاولة تجريب‬ ‫على هدف‬

‫المعرفة التي أحرزها‬ ‫لتقدم تعلم الفرد لتحديد مستوى‬ ‫‪.‬الاستمرار في التقويم التشخيصي‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪291‬‬

‫صورة‬ ‫على‬ ‫يعذ تقويم التحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫اللازمة لتعزيز مزيد من‬ ‫والمتطلبات‬

‫أقل ملاءمة‪.‬‬ ‫التقرير‬ ‫بطاقات‬

‫للاكتشافات‬ ‫الذاتية‬ ‫المبادرة‬ ‫وذلك لتشجيع‬ ‫التعليمية‬ ‫التعلم والمواد‬ ‫التنوع في مصادر‬ ‫‪ .‬ضمان‬

‫‪.‬‬ ‫والاستنتاجات‬

‫وذلك‬ ‫أمزا ممكتا‪،‬‬ ‫تقديمها‬ ‫تعلم الفرد وتسارع‬ ‫مقررات‬ ‫جعل‬ ‫بمعنى‬ ‫التعلم‬ ‫‪ .‬تفريد عمليات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫التعلم‬ ‫أهداف‬ ‫الفرد‪ .‬وتتحقق‬ ‫اهتمامات‬ ‫بناة على‬ ‫الدراسية للأنشطة‬ ‫المواد‬ ‫بتنظيم‬ ‫بالسماح‬

‫التغذية‬ ‫وكذلك من خلال‬ ‫التعليم ‪،‬‬ ‫التعلمية وتقدم‬ ‫المقررات‬ ‫أسلوب‬ ‫هذه من خلال وضوح‬
‫‪b‬‬

‫قبل المعلم‪.‬‬ ‫الراجعة الفردية المقدمة من‬

‫‪e‬‬

‫أن‬ ‫حقيقة‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫أن نأخذ‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية وفعاله‬ ‫تعلم (مدرسية)‬ ‫بيئات‬ ‫تكوين‬ ‫وعلينا عند محاولة‬

‫المسئول‬ ‫‪،‬‬ ‫للمعلم‬ ‫الأهمية الكبيرة‬ ‫من‬ ‫‪ -‬بالرغم‬ ‫النوعية‬ ‫وخصائصه‬ ‫بتدريسهم‬ ‫فقط‬ ‫يتأثرون‬ ‫لا‬ ‫الطلاب‬
‫‪ik‬‬

‫تؤثر‬ ‫وكيف‬ ‫‪،‬‬ ‫بالاتجاه المتبع في التعليم والتدرشى‬ ‫أيضا‬ ‫يتأثرون‬ ‫فالطلاب‬ ‫عملية التدرشى‪.‬‬ ‫عن‬ ‫الرئيس‬

‫ما يتعلق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫نتاج للتفاعل‬ ‫إلا‬ ‫ما هي‬ ‫التدرشى‬ ‫لأن كل طرق‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمي‬ ‫سلوكهم‬ ‫الفرد على‬ ‫خصائص‬

‫المعرفية‬ ‫الطالب‬ ‫خصائص‬ ‫تفاعل‬ ‫بأنماط‬ ‫نهتم فقط‬ ‫لا‬ ‫علينا أن‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫والمتميزين‬ ‫الموهوبين‬ ‫برعاية‬

‫بين‬ ‫بالتفاعلات‬ ‫الاهتمام أيضآ‬ ‫يجب‬ ‫ولكن‬ ‫)‪،‬‬ ‫المرتبطة بالذات‬ ‫والمفاهيم‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫وغير المعرفية (مثل‬
‫‪a‬‬

‫والبيئة‪.‬‬ ‫الشخص‬
‫‪n‬‬

‫والقياس‬ ‫البرامج‬
‫‪d‬‬

‫‪-‬نموذج‬ ‫الموسعة‬ ‫نسخته‬ ‫أو‬ ‫)‬ ‫(‪M M G‬‬ ‫يمكننا ترجمة الإطار النظري لنموذج ميونيخ للموهبة‬ ‫كيف‬

‫والتأكد من أن برامج الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى ممارسة‬ ‫)‬ ‫‪M‬‬ ‫‪ /‬الانجاز (‪DRAM‬‬ ‫للقدرة‬ ‫ميونيخ الديناميكي‬
‫‪l.‬‬

‫للبرامج‬ ‫الأنواع المختلفة‬ ‫تعديل‬ ‫يمكننا‬ ‫وكيف‬ ‫؟‬ ‫التربوية الضرورية‬ ‫ببيئة التعلم الاجتماعي‬ ‫تتمتع‬

‫المحتوى‬ ‫للطلاب الموهوبين (في المدرسة وأي مكان آخر) من حيث‬ ‫المقدمة‬ ‫والتربوية‬ ‫الإثرائية‬

‫‪،‬والدافعية؟ ومن‬ ‫والشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫سمات‬ ‫تطوير‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫والنتاج وبيئة التعلم المحفزة‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬ ‫أيضآ استخدام أدوات مبتكرة للتقويم لمساعدة الموهوبين في تحقيق‬ ‫الضروري‬

‫الإبداعية‪.‬‬ ‫الأداء المتميز والنتاجات‬ ‫حيث‬

‫‪o‬‬

‫الأطفال‬ ‫‪ ،‬تزود‬ ‫جزئي‬ ‫أو لدوام‬ ‫كامل‬ ‫متنوعة ‪ ،‬لدوام‬ ‫لبرامج‬ ‫نماذج‬ ‫الحالي‬ ‫الوقت‬ ‫في‬ ‫وتوجد‬
‫‪m‬‬

‫جميع‬ ‫من‬ ‫ومناهج‬ ‫النماذج إستراتجيات‬ ‫هذه‬ ‫وتقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫وقدراتهم‬ ‫حاجاتهم‬ ‫لتلبية‬ ‫بالتدرشى‬ ‫الموهوبين‬

‫البرامج‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬ ‫والنابغين بدرجة‬ ‫الموهوبين‬ ‫مثالية" للطلاب‬ ‫"‬ ‫منها أنها‬ ‫العديد‬ ‫يزعم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنواع‬

‫التي تقدم إثراة تربويآ‪ ،‬وصفوف‬ ‫السحب‬ ‫برامج‬ ‫وأمريكا‬ ‫و!ثمرق آسيا‬ ‫أوروبا‬ ‫في‬ ‫المتعددة‬ ‫الجزئية‬

‫خاصة‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫مقررات‬ ‫تقدم‬ ‫صيفية‬ ‫‪ ،‬ومدارس‬ ‫متخصصة‬ ‫المدرسة ‪ ،‬ومخيمات‬ ‫بعد‬ ‫!ثمرف‪ ،‬وبرامج‬

‫للشباب‬ ‫التقدم الأكاديمي‬ ‫النابغين (معهد‬ ‫الشباب‬ ‫مثل مركز‬ ‫‪،‬‬ ‫التسريع‬ ‫البرامج الأكثر !ثمهرة على‬ ‫وتركز‬
 ‫‪391‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪.‬‬ ‫‪Wagner, ,Campbell,‬‬

‫(‪&Walberg) 0002‬‬ ‫جامعة جونز هوبكنز أنظر‬ ‫في‬
‫تشبه تلك المقدمة من قبل العديد‬ ‫برامج في العلوم والتكنولوجيا‬ ‫الصيف‬ ‫مساقات‬ ‫أو‬ ‫مقررات‬ ‫وتتضمن‬

‫أو أكاديمية الطلاب الألمان )‪German‬‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪Tech Camp‬‬

‫من الجامعات الأمريكية (‪D1‬‬
‫‪Academy) (Neber‬‬ ‫&‬ ‫‪;2002 ,Pupils‬‬
‫‪Heller,‬‬ ‫& ‪Wagner, Neber‬‬
‫‪. ,Heller‬‬ ‫(‪5991‬‬
‫‪o‬‬

‫أكثر تفصيلآ‪،‬‬ ‫!ثماملة‬ ‫ولمراجعة‬ ‫‪.‬‬ ‫منظورآ عالميآ للبرمجة‬ ‫)‬ ‫‪ 33‬كا!‬ ‫فى ‪*،‬ه‬ ‫وقد وفر باسو (‪399‬‬

‫‪Heller,‬‬ ‫أ‪Monks, Sternberg, and Subotnik, ,0002)I)-671pp‬‬

‫‪b‬‬

‫‪. 828‬‬ ‫(‬

‫كما هو في‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين في المدارس النظامية‬ ‫خاصة‬ ‫الكامل أن تكون صفوفآ‬ ‫الدوام‬ ‫يمكن لبرامج‬
‫‪e‬‬

‫العلوم والرياضيات‬ ‫مثل أكاديمية‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫ثانوية خاصة‬ ‫مدارس‬ ‫ألمانيا‪ ،‬أو قد تكون‬ ‫‪،‬أو‬ ‫سنغافورة‬

‫المتحدة ‪.‬‬ ‫بالولايات‬ ‫ولاية إلينوي‬ ‫في‬

‫‪ik‬‬

‫مع التأكيد على مواضيع‬ ‫مكثفة للموضوعات‬ ‫الموهوبين هذه مناهج‬ ‫ومدارس‬ ‫وتقدم صفوف‬

‫فيها الطلاب‬ ‫يلتقي‬ ‫توجيه‬ ‫برامج‬ ‫عادة‬ ‫المدارس‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫وتنظم‬ ‫‪.‬‬ ‫إثرائية‬ ‫وأنشطة‬ ‫ومعقدة‬ ‫متطورة‬
‫‪a‬‬

‫فى )‪,Lim‬‬ ‫‪،‬كا!‪99‬‬ ‫تعلم خاصة‬ ‫على خبرات‬ ‫في المجتمع للحصول‬ ‫والمهنيين‬ ‫مع المتخصصين‬

‫‪.‬مناهج برامج الموهوبين‬ ‫‪Zorman‬‬

‫;‪,2OO2‬‬ ‫(‪3991‬‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين‬ ‫لتلبية خصائص‬ ‫متمايز مصمم‬ ‫بالموهوبين إلى منهاج‬ ‫يحتاج أي برنامج خاص‬

‫القدرات‬ ‫تحويل‬ ‫على‬ ‫الإستراتيجية‬ ‫هذه‬ ‫‪ .‬وتعمل‬ ‫‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والاهتمامات‬ ‫القدرات‬ ‫مثل‬ ‫ورعايتها‪،‬‬
‫‪d‬‬

‫)‪,Sternberg‬‬ ‫إبداعية ;‪7991‬‬ ‫وأداءات ونتاجات‬ ‫‪،‬‬ ‫متفوق‬ ‫إلى أداء مدرسي‬ ‫الكامنة للموهوبين‬

‫(لا‬ ‫البرامج نوعيآ‬ ‫من‬ ‫هذا النوع‬ ‫ويجب أن يختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪,Sternberg‬‬
‫‪Griorenko‬‬ ‫(‪5991‬‬
‫‪l.‬‬

‫كميآ) عن المنهاج الأساسي‪.‬‬

‫المتمايزة‬ ‫المناهج‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪,VanTassel-Baska‬‬ ‫فى ‪8891،‬‬ ‫ووفقا لفان تاسل (‪299‬‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫الموهوبين‬ ‫للمتعلمين‬ ‫المتنوعة‬ ‫للخصائص‬ ‫‪ ،‬والنتاجات‬ ‫‪ ،‬والعملية‬ ‫المحتوى‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫تستجيب‬

‫وفقا‬ ‫تنظيمه‬ ‫واعادة‬ ‫المنهاج‬ ‫اختبار‬ ‫خلال‬ ‫هذا من‬ ‫ويتحقق‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسية‬ ‫المهارات‬ ‫إتقان‬ ‫تسريع‬ ‫خلال‬
‫‪o‬‬

‫النشط‬ ‫والبحث‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫في أنشطة‬ ‫ويمكننا إ!ثمراك الطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫مستوى‬ ‫ذات‬ ‫ومفاهيم‬ ‫لمهارات‬

‫وأفكار‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وموضوعات‬ ‫قضايا‪،‬‬ ‫لهم للتركيز على‬ ‫توفير فرصة‬ ‫من خلال‬ ‫‪،‬‬ ‫العلمية‬ ‫والأبحاث‬ ‫في تحديدها‪،‬‬
‫‪m‬‬

‫عبر الأنظمة المعرفية‪.‬‬ ‫ارتباطات‬ ‫وتطوير‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪491‬‬

‫من برامج الموهوبين الناجحة إلى تعديل المحتوى من خلال التسريع في موضوعات‬ ‫العديد‬ ‫وتميل‬

‫مبني‬ ‫محتوى‬ ‫إتقان أي مجال‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫واسعة‬ ‫قاعدة‬ ‫ذات‬ ‫‪،‬‬ ‫تكاملية‬ ‫أو وحدات‬ ‫‪،‬‬ ‫أو أفكار رئيسة‬ ‫‪،‬‬ ‫فردية‬

‫‪VanTasseI-‬‬ ‫‪Baska)،‬‬ ‫العادة‬ ‫في‬ ‫المخصص‬ ‫الوقت‬ ‫من‬ ‫أقل‬ ‫عمل مفاهيمي في وقت‬ ‫إطار‬ ‫حول‬
‫‪.‬‬ ‫‪8891،‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫أبحاث‬ ‫ذلك التوكيد على‬ ‫بما في‬ ‫‪،‬‬ ‫والعمليات‬ ‫المحتوى‬ ‫التعليمية توازنآ في‬ ‫المواد‬ ‫أن توفر‬ ‫ويمكن‬
‫‪o‬‬

‫برامج‬ ‫وتدمج‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بمجالات‬ ‫متعلقة‬ ‫وتضمينات‬ ‫‪،‬‬ ‫المفهوم‬ ‫وتطوير‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصلية‬ ‫الطلاب‬ ‫واستقصاءات‬

‫جيد من خلال توفير معرفة متقدمة‪.‬‬ ‫بالموهوبين حاليآ الخبرة بشكل‬ ‫والمدارس الخاصة‬ ‫الصيف‬
‫‪b‬‬

‫الثامن الذي قؤم جيذا استناذا إلى‬ ‫يمكن النظر إلى نموذج الصف‬ ‫ألمانيا‪،‬‬ ‫على التجربة في‬ ‫ول!طلاع‬

‫‪;2002‬‬ ‫)‪Osterrieder‬‬
‫‪Heller,‬‬ ‫كا ‪,Heller,‬‬ ‫نموذج ‪ MMG‬في بادن ‪-‬‬
‫فيرتمبيرغ‬

‫فإن‬ ‫‪5، HeIIer& Reimann‬‬ ‫(‪99, 2002‬‬

‫‪e‬‬

‫‪،‬‬ ‫حال‬ ‫أية‬ ‫وعلى‬ ‫‪*3‬ول ه "ع ‪7‬ا؟‪73‬ول‪.‬‬ ‫‪،‬كا‬ ‫فى‬

‫والنتاجات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة إلى أداء متفوق‬ ‫قدرات‬ ‫وتحويل‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫مجال‬ ‫أداة أقل في‬ ‫مثل هذه البرامج تحقق‬
‫‪ik‬‬

‫الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫سياق‬ ‫في‬ ‫التي لها تطبيقات‬ ‫الإبداعية‬

‫برامج الموهوبين‬ ‫التعلم والتعليم ضمن‬ ‫مشكلات‬

‫‪a‬‬

‫واحد من الوسائل المستخدمة لتحفيز الطلاب الموهوبين على‬ ‫يعدو التسريع أن يكون مجرد‬ ‫لا‬

‫المستقلة‬ ‫العلمية والمشاريع‬ ‫الأبحاث‬ ‫خلال‬ ‫فغالة من‬ ‫بصورة‬ ‫الموهبة‬ ‫تحقيق‬ ‫أيضآ‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬
‫‪n‬‬

‫من‬ ‫محدد‬ ‫أو موضوع‬ ‫في مجال‬ ‫الاستعداد الاستثنائي‬ ‫ويمكن تحفيز الطلاب ذوي‬ ‫)‪.‬‬ ‫المنتج‬ ‫(تعديل‬

‫فغالآ‬ ‫دعقا‬ ‫نقدم‬ ‫فنحن‬ ‫وهكذا‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫ذروة‬ ‫لتحقيق‬ ‫وتتحداها‬ ‫قدراتهم‬ ‫تظهر‬ ‫أنشطة‬ ‫تطبيق‬ ‫خلال‬
‫‪d‬‬

‫إبداعيا‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعلم الاستقصائي‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستكشاف‬ ‫في‬ ‫لاستقلالية الطلاب‬
‫‪l.‬‬

‫الأفكار المعقدة أكثر‬ ‫استيعاب‬ ‫إذا كانوا مجموعة‬ ‫الموهوبون‬ ‫يستطيع‬ ‫المعذلة‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫منظور‬ ‫ومن‬

‫اهتمامات‬ ‫البعض‬ ‫وقد يبدي‬ ‫‪.‬‬ ‫بأقرانهم‬ ‫أكبر مقارنة‬ ‫و!ثممولية‬ ‫وبعمق‬ ‫بسرعة‬ ‫ويتعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫السهلة‬ ‫من‬

‫الوقت على الاكتشاف المعمق والشامل‬ ‫صرف‬ ‫آخرون‬ ‫ربما يفضل‬ ‫في حين‬ ‫‪،‬‬ ‫أقرانهم‬ ‫مختلفة عن‬
‫‪c‬‬

‫غير المترابطة ظاهريآ‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬يحتاج‬ ‫المفاهيم‬ ‫من‬ ‫لمعالجة الأفكار‪ ،‬واستنتاج تعميمات‬

‫والقراءة ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫التقليدية (الرياضيات‪،‬‬ ‫الموضوعات‬ ‫مجالات‬ ‫إلى دمج‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫معلمو‬
‫‪o‬‬

‫للموهوبين‬ ‫يمكن‬ ‫وعندها‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫وتطورهم‬ ‫اهتماماتهم‬ ‫تدعم وتوسع‬ ‫بطريقة‬ ‫)‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والدراسات‬ ‫‪،‬‬ ‫واللغة‬

‫وتطبيقات‬ ‫الحياة الواقعية ويأخذوا في الحسبان قضايا ذات تضمينات‬ ‫أن يمعنوا النظر في مشكلات‬
‫‪m‬‬

‫والتصرف‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسئلة بانفتاح‬ ‫الطلاب على طرح‬ ‫ويتعين على المعلمين أيضا إيجاد جو يشجع‬ ‫‪.‬‬ ‫مجتمعية‬

‫التقويم أن يظهر‬ ‫التغيير في‬ ‫ويتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫ما يصبون‬ ‫جميع‬ ‫لتحقيق‬ ‫إبداعهم‬ ‫وتوظيف‬ ‫‪،‬‬ ‫باستقلالية‬

‫إتقان المحتوى‪.‬‬ ‫مجرد‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫مهارات‬ ‫الموهوبون‬

‫الموهوبين على عمل مشاريع وملفات‬ ‫ويؤكد تشجيع‬ ‫والتدرشى‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫غايات‬ ‫إن النتاجات هي‬

‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫المستند إلى المفهوم‬ ‫والتدرشى‬ ‫المتكامل‬ ‫الأفكار الرئيسة للمنهاج‬ ‫لوحدات‬ ‫الانجاز الشخصية‬
 ‫‪591‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪،‬والتخطيط لكيفية دراسته‬ ‫موضوع‬ ‫متكامل (مثلآ‪ ،‬استكشاف‬ ‫إطار عمل‬ ‫عملية البحث العلمي ضمن‬

‫النشطة‬ ‫المشاركة‬ ‫على‬ ‫الطلاب‬ ‫الطرق‬ ‫هذه‬ ‫النتائج ‪ ،‬واعداد تقاريد)‪ .‬وتشجع‬ ‫على‬ ‫وتنفيذه ‪ ،‬والحكم‬

‫للتوصل‬ ‫جديدة‬ ‫أساليب‬ ‫‪ ،‬ومحاولة‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫إستراتيجيات‬ ‫استخدام‬ ‫تأكيد‬ ‫تعلمهم ‪ ،‬وعلى‬ ‫في‬

‫التعامل مع‬ ‫أيضآ فرص‬ ‫المشاريع‬ ‫وتوسع‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Heller‬‬ ‫وايجاد حلول أصيلة (‪9991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الحلول‬

‫وتطبيقها"‬ ‫وتكاملها‪،‬‬ ‫الأفكار‪،‬‬ ‫تعميم‬ ‫لغايات‬ ‫حقيقي‬ ‫وجمهور‬ ‫حقيقية‬ ‫واهتمامات‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتية‬ ‫مشكلات‬

‫تلخيصها‪ .‬وبذا يستطيع الطلاب من خلال هذه العملية اكتساب فهم فتكامل‬ ‫وبناء المعلومات وليس‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫أيضآ التعلم متعدد التخصصات‬ ‫التدرشى‪ .‬وتعزز المشاريع والملفات الشخصية‬ ‫للمعرفة وطريقة‬

‫‪Gallagher,‬‬ ‫‪& ;1993,Stepien,‬‬

‫)‪Workman‬‬ ‫المعقد والمتباعد‬ ‫وكذلك الاستنتاج‬
‫‪b‬‬

‫من خلال‬ ‫البحث العلمي المرتبطة بأنشطة النوع الثالث‬ ‫أيضآ فرص‬ ‫أول‪ .‬كما تعزز‬ ‫أ‪99‬‬ ‫ول‬ ‫‪3،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪989‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪&Reis‬‬
‫‪,Renzulli‬‬ ‫‪8591,‬‬ ‫فى‬ ‫(‪499. 0002‬‬ ‫الشخصية‬ ‫والملفات‬ ‫استخدام المشاريع‬
‫‪e‬‬

‫في‬ ‫المرونة‬ ‫من‬ ‫عالي‬ ‫مستوى‬ ‫المعلمين‬ ‫من‬ ‫‪ ،‬والنتاج‬ ‫والعملية‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتوى‬ ‫هذا‬ ‫تعديل‬ ‫ويتطلب‬
‫‪ik‬‬

‫المستند إلى‬ ‫التعلم‬ ‫إستراتيجيات‬ ‫واستخدام‬ ‫إلى التقضي‪،‬‬ ‫الموجة‬ ‫التدرشى‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫التدرشى‬ ‫ممارسات‬

‫الطلاب قادرين على‬ ‫‪ .‬وبهذا يصبح‬ ‫المشكلة والتساؤل السقراطي ‪(Socratic‬‬

‫)‪questioning‬‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫على تطبيق العمليات الملائمة في أوضاع‬ ‫بطريقة تشجع‬ ‫للموضوع‬ ‫بناء فهمهم الخاص‬

‫الفرد للأسئلة‬ ‫واكتشاف‬ ‫الأقران‬ ‫مع‬ ‫التعاوني‬ ‫والنقا!مق‬ ‫والحوار‬ ‫المعلم‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫الأسئلة الموجهة‬ ‫خلال‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫والعلماء‪،‬‬ ‫الباحثون‬ ‫التي يستخدمها‬ ‫التفكير‬ ‫عادات‬ ‫تطوير‬ ‫خلال‬ ‫أن ينمو من‬ ‫للموهوب‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأساسية‬

‫)‪Gallagher‬‬
‫‪Vantassel, Baska,‬‬ ‫‪,Sher,‬‬ ‫الاستطلاع‬ ‫وحب‬ ‫‪،‬‬ ‫والموضوعية‬ ‫‪،‬‬ ‫الشك‬ ‫وهي‬
‫‪n‬‬

‫‪ ,Bailey‬كا‪.‬‬ ‫(‪3991‬‬
‫‪d‬‬

‫داخل غرفة الصف‪.‬‬ ‫استقصاء‬ ‫أن نوجد مجتمع‬ ‫بتطبيق هذه المواصفات‬ ‫الالتزام‬ ‫ويمكننا عند‬

‫العلمية التي أجراها‬ ‫الأبحاث‬ ‫أظهرت‬ ‫‪ .‬فقد‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫حيويا‬ ‫دوزا‬ ‫المعلمون‬ ‫ويلعب‬

‫‪Csikszentmihalyi,‬‬ ‫‪Rathunde‬‬ ‫)‪Whalen‬‬

‫‪,9991,‬‬
‫&‬ ‫سيكزنتميهالي‬
‫‪l.‬‬

‫(مثل الأفراد‬ ‫حياة المبدعين‬ ‫حول‬ ‫& ‪Csikszentmihaly‬‬

‫‪;3991,‬‬
‫(‪Wolfe 0002‬‬
‫كانوا يرون في‬ ‫أن بعضهم‬ ‫)‬ ‫نوبل‬ ‫وفازوا بجوائز‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫الموهوبين والمبدعين الذين حققوا قدراتهم‬
‫‪c‬‬

‫ممن‬ ‫هؤلاء المعلمون‬ ‫إلهام لهم‪ .‬لقد كان‬ ‫مصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية والجامعات‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫معلميهم‬

‫الموهوبين‬ ‫طلابهم‬ ‫على إعطاء‬ ‫قادرين‬ ‫المعلمون‬ ‫أن يكون‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫بطلابهم‬ ‫الرعاية والاهتمام‬ ‫يظهرون‬
‫‪o‬‬

‫هؤلاء الطلاب‬ ‫تجعل‬ ‫بطريقة‬ ‫تفكير عليا" وتقديمها‬ ‫مهارات‬ ‫استخدام‬ ‫وتتطلب‬ ‫‪،‬‬ ‫وصارمة‬ ‫‪،‬‬ ‫متحدية‬ ‫أنشطة‬

‫الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل هؤلاء المعلمين‬ ‫أن يكون‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫مزعج‬ ‫واجب‬ ‫بدلآ من أن تكون‬ ‫هذه الأنشطة بمرح‬ ‫يستقبلون‬
‫‪m‬‬

‫العلمي مع الطلاب ‪،‬ومن‬ ‫بفعالية في البحث‬ ‫أن يشاركوا‬ ‫‪،‬ويجب‬ ‫بالموهوبين‬ ‫‪،‬مهتمين‬ ‫العثورعليهم‬ ‫يصعب‬

‫المدرسة الثانوية والجامعة‬ ‫على مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫برامج الموهوبين‬ ‫المهم أن يوجد مثل هؤلاء المعلمين ضمن‬

‫‪Arnold,‬‬ ‫‪;4991 Heller & Vick,‬‬

‫‪;0002 Subotnik‬‬
‫)‪Steiner‬‬
‫‪& ,cf.‬‬
‫(‪.4991,3991‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪691‬‬

‫والعملية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫نجاح المنهاج المتمايز الذي يشمل المحتوى‬ ‫لضمان‬ ‫وكما ذكر سابقا‪ ،‬فمن الضروري‬

‫وتتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫مبتكرة‬ ‫تقويم‬ ‫أساليب‬ ‫تظهر‬ ‫وتواصلية‬ ‫إبداعية داعمة‬ ‫بيئة تعلم وتدرشى‬ ‫والنتاج ‪ ،‬وجود‬

‫المرتبطة‬ ‫المعرفية (مثلآ‪ ،‬الدافعية والمفاهيم‬ ‫المعرفية وغير‬ ‫الطالب‬ ‫خصائص‬ ‫البيئة التعلمية تفاعل‬

‫‪& Mandi, ;0002‬‬

‫‪,Gruberg‬‬
‫)‪Heller‬‬ ‫بالذات )‪ ،‬بالإضافة إلى تفاعل الفرد والبيئة‬

‫وهذه البيئات متاحة‬ ‫‪.‬‬ ‫وتوفر بيئات الإبداع والتحفيز فهقا عميقا وتبصزا جديذا لدى الطلاب‬ ‫(‪.2002‬‬

‫للعلوم )‪Bronx‬‬ ‫برونكس‬ ‫مدرسة‬ ‫مثل‬ ‫ومدارس‬ ‫ومراكز‬ ‫البحوث‬ ‫ومراكز‬ ‫الجامعات‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪science),‬‬ ‫‪(Cikszentmihalyi,1996,‬‬ ‫‪;9991‬‬ ‫‪Csikzentmihalyi‬‬ ‫&‬

‫ولدى هذه البيئات القدرة على إلهام الأفكار الإبداعية من خلال توفير حرية‬ ‫‪.‬‬
‫‪b‬‬

‫وحب‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستطلاع‬ ‫حب‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫لدى‬ ‫الإبداعية‬ ‫الاتجاهات‬ ‫التي تحرك‬ ‫العمل والظروف‬

‫الداخلية‪.‬‬ ‫والدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والمواظبة‬ ‫‪،‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫‪،‬‬ ‫المخاطرة‬

‫‪e‬‬

‫الموهوبين‬ ‫لبرامج‬ ‫المطلوب‬ ‫القياس‬

‫‪ik‬‬

‫والعملية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتوى‬ ‫أن تكون معايير القياس الفريدة الملائمة للمنهاج المتمايز من حيث‬ ‫يجب‬

‫بدلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الانجاز الشخصي‬ ‫ملف‬ ‫من‬ ‫ومستقاة‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الطالب‬ ‫مستندة‬ ‫طبيعتها‪،‬‬ ‫في‬ ‫والبيئة حقيقية‬ ‫‪،‬‬ ‫والنتاج‬
‫‪a‬‬

‫الأداء الجديدة والقياسات‬ ‫قياس‬ ‫وتعذ أساليب‬ ‫‪.‬‬ ‫مقننة‬ ‫المعلم أو اختبارات‬ ‫يعطيها‬ ‫واجبات‬ ‫من أن تكون‬

‫التأكيد بصورة‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫للطلاب‬ ‫مستمرة‬ ‫تشخيصية‬ ‫راجعة‬ ‫تغذية‬ ‫وتوفر‬ ‫‪،‬‬ ‫للقياس‬ ‫الأفضل‬ ‫هي‬ ‫الحقيقية‬
‫‪n‬‬

‫مع الطلاب‬ ‫الواقعية‬ ‫الحياة‬ ‫مشكلات‬ ‫الاستفادة من استخدام‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الناقد والإبداعي‬ ‫التفكير‬ ‫كبيرة على‬

‫المشكلات في‬ ‫حل‬ ‫صورة‬ ‫الموهوبين لإظهار فهمهم ونقلهم للأفكار الرئيسة والعمليات التي تعكس‬
‫‪d‬‬

‫الحياة‬ ‫تحديات تتعلق بمجالات مختلفة في أوضاع‬ ‫ومن هنا‪ ،‬فالقياس يعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫الواقعية‬ ‫الحياة‬ ‫سياق‬

‫أن‬ ‫ويجب‬ ‫وتقذرها‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫المتعددة للطلاب‬ ‫بالقدرات‬ ‫ذاته تعترف‬ ‫الوقت‬ ‫كما أنها في‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقعية‬
‫‪l.‬‬

‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫كما يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المتنوعة للطلاب‬ ‫التعلم المختلفة والخلفيات‬ ‫أنماط‬ ‫أيضآ‬ ‫القياس‬ ‫يراعي‬

‫بهم‪.‬‬ ‫عالية خاصة‬ ‫ومعايير‬ ‫توقعات‬ ‫العديد منهم‬ ‫لأن لدى‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫إعداد تقويمهم‬ ‫في‬ ‫التعاون‬

‫الذاتي‪.‬‬ ‫والقياس‬ ‫‪،‬‬ ‫والأقران‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعلم‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلم الناصح‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫لقياس‬ ‫أفضل‬ ‫دمج‬ ‫تحقيق‬ ‫الممكن‬ ‫ومن‬
‫‪c‬‬

‫والقياس الحقيقي‬ ‫التعلم‬ ‫فإن‬ ‫‪،)+5‬‬ ‫ي‬ ‫كاما‬ ‫كاأم‬ ‫ه!‬ ‫أم‬ ‫فى ‪"،‬ع‬ ‫(‪999‬‬ ‫وبورتش‬ ‫وكما أ!ثمارتومباري‬

‫بها القياس‬ ‫التي يهتم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫خصائص‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الداخلية‬ ‫الدافعية الأكاديمية‬ ‫يحسن‬
‫‪o‬‬

‫‪Molhzen) ،‬‬ ‫المستقل‬ ‫العمل‬ ‫‪ ،‬وتفضيل‬ ‫‪ ،‬والمثابرة‬ ‫الأهداف‬ ‫‪ ،‬واتجاه‬ ‫الداخلية‬ ‫الدافعية‬ ‫‪:‬‬ ‫الحقيقي‬

‫‪.‬‬ ‫(‪6991‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪791‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫رئيسة التقدم الذي‬ ‫ومستقبلآ‪ ،‬بصورة‬ ‫حاضزا‬ ‫‪،‬‬ ‫البحث عن النابغين وتربية الموهوبين‬ ‫يعكس‬ ‫سوف‬

‫والنماذج‬ ‫الأمثلة‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الجودة‬ ‫مستوى‬ ‫زيادة في‬ ‫مع‬ ‫والنظرية‬ ‫التجريبية‬ ‫إليه الأبحاث‬ ‫وصلت‬

‫المقيسة‬ ‫النفسي‬ ‫القياس‬ ‫إلى نماذج‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفي‬ ‫النفس‬ ‫العلمي وعلم‬ ‫البحث‬ ‫خبرات‬ ‫التي توفرها‬

‫المستخدمة في دراسة الموهبة هي أدوات وسيطية‬ ‫أن المناحي متداخلة التخصصات‬ ‫يتضح‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫والمجربة‬

‫إلى‬ ‫بسهولة‬ ‫الموهبة ‪ ،‬القابلة للتحويل‬ ‫أبحاث‬ ‫ميادين‬ ‫في‬ ‫والأفكار الجديدة‬ ‫النظريات‬ ‫مع‬ ‫تترادف‬

‫‪.‬‬ ‫ممارسات‬
‫‪b‬‬

‫‪cf.‬‬ ‫تربية الموهوبين )‪Hernandez‬‬ ‫فضلآ عن ذلك‪ ،‬فإن الدراسات عبر الثقافية في مجال‬
‫‪e‬‬

‫الخاصة‬ ‫للحاجات‬ ‫أوسع‬ ‫وفهقا‬ ‫القديمة‬ ‫النظريات‬ ‫لمراجعة‬ ‫إمكانية‬ ‫توفر‬ ‫‪hah‬‬ ‫‪,De‬‬
‫‪n‬‬ ‫(‪2 000‬‬

‫معرفة‬ ‫العولمة‬ ‫انتشار‬ ‫ازدياد‬ ‫بهم‪ .‬ويتطلب‬ ‫الخاصة‬ ‫والبرامج‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫المتعلقة بالتعرف‬
‫‪ik‬‬

‫فهم الفرص‬ ‫على‬ ‫قادرين‬ ‫نصبح‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫النظر العالمية المختلفة المتعلقة بتربية الموهوبين‬ ‫وجهات‬

‫حياتنا الاقتصادية في فترة الألفية‬ ‫ظروف‬ ‫المقدمة هنا‪ ،‬فإن تربية الموهوبين لن تساعد في صيانة‬

‫إلى فهم‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫لثقافات‬ ‫فهمنا‬ ‫في‬ ‫بارزة‬ ‫بمساهمات‬ ‫ستزودنا‬ ‫ولكنها أيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫الثالثة‬

‫البحث التجريبي في ميدان تربية الموهوبين‪.‬‬ ‫نماذج الموهبة ونتاجات‬ ‫واثبات صدق‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 891

‫المراجع‬

Ackerman, .P .L .)8891( Determinants of individual differences during skill

acquisition: Cognitive abilities and information processing. Journal of

Psychology: ,Experimental
General 117, 318-288.

Arnold, .K .D .)4991( The Illinois Valedictorian Project: Early adult careers

o

of academically talented male high school students. In .R .F Subotnik &

.K .D Arnold ( Eds)., Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies
giftedness and talent ( pp.
51-24
.) .of
Norwood, NJ: Ablex
b

.A .Y.)3991( Teachers of the gifted. In .K .A Heller, .F:Baldwin,

.J Monks

" Passow( Eds

.H )., International handbook of research and devel -A.
e

of giftedness and talent ( pp. 962-621.) Oxford, England:

-opment
Per
.gamon
Benbow, .C ,.P & Arjmand, .0 .)0991( Predictors of high academic
ik

achievement in mathematics and science by mathematically talented

A longitudinal study. Journal of ,students:
EducationalPsychology 82,
441-043.
a

.J,.R Wagner,,.H & Walberg, .H .J ( 0002

.) Academic
-Campbell,
competi
and programs designed to challenge the .tions
exceptionally talented
In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds
.(،
n

handbook of giftedness and .International

talent (2nd ed.، pp 535-523 (.

England: .Oxford,
Pergamon
d

.)7191( Abilities, their

.R .B structure, growth, and :Cattell,
action. Boston
Mifflin
.Houghton

,.L & Snow, .)8691( Adapting -Corno,

l.

.R .E teaching to individual differ

ences among learners. In .M .C Witrock ( Ed)., Handbook for research on
( 3rd ed.، pp. 962-506.) New York: Macmillan
.teaching

,.J & Gleser, .G .C.)6591( -Cronbach,

and person
c

.L Psychological tests
decisions (2nd .).de Urbana: University of Illinois .nel
Press

Cronbach,,.L & Snow, .R .)7791( Aptitudes and instructional methods: A

o

for research on interactions. New York:

.handbook
Irvington

.M.)6991( Creativity: Flow and the

-Csikszentmihalyi,
psychology of dis
m

+ and invention. New York: .cove

HarperCollins

Csikszentmihalyi, .M .)9991( Implications of a system' s perspective for

the study of creativity. In .R .J Sternberg ( Ed)., The handbook of human
.)338-313
(pp. New York: Cambridge .creativity
University Press
1 9 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

,.M Rathunde, ,.K & Whalen, .S .)3991(

-Csikszentmihalyi,
Talented teen
The roots of success and failure. New York: -agers:
Cambridge Univer
Press
.sity

Csikszentmihalyi, ,.M & Wolfe, .R .)0002( New conceptions and research

to creativity: Implications of a systems -approaches
perspective for cre
in education. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J .ativity
Sternberg, & .R F
o

Subotnik ( Eds. ) , International handbook of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، pp.39-81). Oxford, England: Pergamon!

.ed
Ericsson, .K .A ( Ed..) ( 6991.) The road to excellence. The acquisition of
b

performance in the arts and sciences, sports -expert

and games. Mah
NJ: .wah,
Lawrence Erlbaum Associates
e

.K .A.)8991( The scientific study of expert -Ericsson,

levels of perfor
mance: General implications for optimal learning and creativity. High
9, 001-75.
Studies
,Ability
ik

.K ,.A Krampe, .R,.T & Tesch- Romer, .C .)3991( The-Ericsson,

role of de
liberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological
,Review 001, 604-363.
a

Facaoaru, .C .)8591( Kreativit

.. at in Wissenschaft and Technik [ Creativity
science and technology]. Bern, Switzerland: Huber .in
n

.J ,.F & Jarwan, .F .A.)0002( -Feldhusen,

Identification of gifted and tal
youth for educational programs. In .K .A Heller, .F .J .ented
Monks, R
Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds.), International -J.
handbook of gifted
d

and talent ( 2nd ، pp. -271282

ed. .) Oxford, .ness
England: Pergamon

Gagne, .F .)8591( Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of

,the
l.

definitions. Gifted Child Quarterly 91, 112-301.

.)3991(
.F Constructs and models pertaining to -Gagne,
exceptional hu
man abilities. In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow ( Eds. (، ‫ا‬ ‫ول‬-
c

ternational handbook of research and development of giftedness and

talent( pp
. 6 ‫هو‬ Oxford, England: .(7,
Pergamon
.)0002( Understanding the complex choreography of-Gagne,
o

.F talent de
through DMGT- based analysis. In .K .A Heller, .F
,velopment
.J Monks

.J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds

)., International handbook of-R.
gift
m

and talent ( 2nd ed.، pp. 97-67

.) Oxford, England: .edness
Pergamon
Gallagher, .J .J .)0002( Changing paradigms for gifted education in the
States. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R-United
.F Sub
( Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd
,.otnik
ed
396-681
.) Oxford, .pp.
England: Pergamon
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 2 0 0

Gallagher, .J ,.J & Gallagher, .S .A ( 4991.) Teaching the gifted child ( 4th
.
0) Boston: Allyn Bacon!
& .ed
.)8391(
.H Frames of mind. The theory of multiple .Gardner,
intelligences
York: Basic .New
Books

Gardner, .H .)3991( Multiple intelligences: The theory in practice. New

Basic .York:
Books
o

,.H & Mandl, .)0002(

.H Instructional psychology and.Gruber,
the gifted
In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds. (،

handbook of giftedness and .International

(2nd ed.، pp 693-383
b

talent (.

England: .Oxford,
Pergamon
.)9591(
.J .P Personality. New York, NY: .Guilford,
McGraw Hill
e

.E .A
.)3991( Methodological problems and -Hany,
issues concerning iden
In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow ( Eds
-tification.
.), Interna
ik

tional handbook of research and development of giftedness and talent

) 232-902
.) Oxford, England: .pp.
Pergamon
Heller, .K .A .)9891( Perspectives on the diagnosis of giftedness. German
,Journal 13, 915-014.
of Psychology
a

.K .A
.)1991( The nature and -Heller,
development of giftedness: A longi
tudinal study. European Journal for High Ability, ,2 .188-174 Reprinted
n

in .A .J Cropley & .D Dehn ( Eds).. ( 6991.) Fostering the growth of high

European perspectives ( pp. 56-41). Norwood, NJ:
.ability:
Ablex
d

Heller, .K .A ( Ed..) ( 1002.) Hochbegabung im Kindes- and Jugendalter

] ability in childhood and adolescence]. Gottingen, -High
Germany: Ho
.grefe
l.

Heller, .K .A ( 9991.) Individual ( learning and motivational) needs versus

conditions of gifted ,instructional
education. High Ability Studies 01,
‫ء‬ 21 .
c

Heller, .K .A .).dE( .)2002( Begabtenforderung im Gymnasium [ Gifted

at the German gymnasium]. Opladen, Germany:-education
Leske & Bu
o

.drich

Heller, .K ,.A & Hany, .E .A ( 8691.) ‫ بم‬cation,

Identi development, and
m

analysis of talented and gifted children in West

.achievement
Germany
.A
.K Heller & .In
.J F

Feldhusen ( Eds.), Identifying and nurturing the gifted: An international

( pp. 82-67.) Bern, Switzerland:
.perspective
Huber
 2 0 1 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

Heller, .K ,.A Monks, .F ,.J Sternberg, .R ,.J & Subotnik, .R .F ( Eds. (.

) (. handbook
International of giftedness and talent ( 2nd ed.
.)
0002-
Ox
.ford,
England: Pergamon

.K,.A Osterrieder,,.K & Wystrychowski, .W (5991

.) A-Heller,
longitudi
nal followup evaluation study of a statewide acceleration program for
gifted students at the German gymnasium. In .MKatzko
.highly
& .F J
Monks ( Eds.), Nurturing talent: Individual needs and social ability )055
o

(. Assen, The Netherlands: Van274-926,

Gorcum
Heller, .K ,.A & Perleth, Ch. .)9991( The Munich High Ability Test Battery
b

) .) Unpublished
.MHBT
test

.K,.A & Reimann, .)2002(

.R Theoretical and -Heller,
methodological prob
e

of a-01 year- follow- up program evaluation study. European-lems

Jour
of Psychological Assessment 18, 241-922. ,nal
ik

Heller, .K ,.A & Viek, .P .)0002( Support for university students: Individual
and social factors. In .C .F .M van Lieshout & .P .G Heymans ( Eds. (،

talent across the life span ( pp. 321-992.) Hove,

:Developing
England
Press
.Psychology
a

.A.)2991( Selbstvertrauen and schulische Leistungen -Helmke,

Self- con [

.fidence
and school performances]. Gottingen, Germany: Hogrefe
n

Helmke, .A .)7991( Individuelle Bedingungsfaktoren der Schulleistung

- Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK- Projekt [ Individual conditions of
school achievement‫أ‬0
d

In .F .E Weinert & .A Helmke ( Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter )5.

(. Weinheim, Germany:
216-302,
Beltz
l.

Helmke, ,.A & Weinert, .F .E .)7991( Bedingungsfaktoren schulischer

[ Conditions for school performance]. In .F .E ,(.Leistungen
Weinert (Ed
Psychologie des Unterrichts and der Schule, Bd. 3 der P"adagogischen
c

( Enzyklop"adie der Psychologie) ( pp. 176-71.),Psychologie

Gottingen
Hogrefe
.Germany:
o

andez De Hahn, .)0002(

.E .L Cross cultural studies in -Hern'
gifted edu
cation. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik
) Eds.), International handbook of giftedness and talent ( 2nd ed.، pp0
m

(. Oxford, England: Pergamon

561-954.

.)a6991(
.T .K -Lim,
Formative evaluation of The Chinese High Gifted Edu
,cation
Program. Roeper Review 91, 53-05.
‫ ؟ط‬.)b6991(
.T .K Nurturing giftedness through the Mentor- Link Pro -m,
High Ability ,gram.
Studies 7, 177-916 .
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 2 0 2

.T .K (2002
.) Utilizing mentorship to maximize gifted potential-Lim,
in sci

ence and technology. Presented at the International Conference on the

Education for the Gifted in Science. In Korean Educational Development
Institute ( Ed.), International Conference on Education for the Gifted in
( pp. 702-191
.) .Science
Seoul, South Korea: KEDI
Maoz, .N .)3991( Nurturing giftedness in non- school educative settings
- the personnel and material resources of the .Using
community ‫ا‬ !‫ك‬ .!.
o

‫ول‬

Heller, .F .J Monks,& .A .H Passow ( Eds)., International handbook of

and development of giftedness and talent ( pp. 752-743
-research
.) Ox
,ford,
b

England: Pergamon

Moltzen, .R .)6991( Characteristics of gifted children. In .D McAlpine &

.R Moltzen ( Eds.), Gifted and talented: New Zealand perspectives ( pp0
e

Palmerston North, New Zealand: ERDC

.(62-43.
Press

Monks, .F .J .)8591( Hoogbegaafden: een situatieschets. In .F .J Monks "

ik

Span( Eds
.), Hoogbegaafden in de samenleving( pp.31-17
.) Nijme
-P.
The Netherlands: Dekker & van .gen,
de Vegt

Neber, &,.H Heller, .K.A

.)2002( Evaluation of a summer- school program
highly giftedsecondary school students: The German Pupils Acad -for
a

European Journal of Psychological Assessment 18, 228-214. ,emy.

Passow, .A .H .)3991( National/state policies regarding education of the
n

gifted. In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow ( Eds)., International

handbook of research and development of giftedness and talent ( pp0
Oxford, England: Pergamon!‫و‬2
.(6,
d

Pegnato, .C &,.W Birch, .J .W .)9591( Locating gifted children in junior high

- A comparison of methods. Exceptional,schools
Children 25, 403-003.
l.

.)7991( Zur Rolle von Begabung and Erfahrung bei

Ch. -Perleth,
der Leis
.tungsgenese !‫؟‬ uckenschlag zwischen Begabungs- and -Br'
‫ول‬ Exper
tiseforschung [ The role of ability and experience in the development of
c

performance] (Habilitationsschrift
.(school/vocational ‫ول‬.. Ger -unchen,

,many: LMU
o

.)0002( Neue Tendenzen and Ergebnisse in der -Perleth,

Ch. Begabungs
Intelligenzdiagnostik [ New trends of measuring giftedness and intel -and
ligence]. In .H Joswig (Hrsg.), Begabungen erkennen - Begabte fordern
m

.)64-35 Rostock, Germany:Rostock)

.S. Univ.

Perleth, Ch. .)1002( Follow- up- Untersuchungen zur ‫ول‬.. -unchner

Hoch

[ Follow- ups to the Munich Study[begabungsstudie

of Giftedness . ‫ا‬ ‫ول‬ K .

.A Heller ,).dE( Hochbegabung im Kindes- and Jugendalter [ High ability

children and adolescents] (2nd ed. ،

.)446-357
pp. Gottingen, -in
Ger
Hogrefe
.many:
 2 0 3 ‫مفاهيم الموهبة‬

,.hC & Heller, .K .A.)4991( The Munich longitudinal study

-Perleth,
of gift
In .R .F Subotnik & .K .D Arnold ( Eds
)., Beyond Terman:-edness.
Con
longitudinal studies of .temporary
giftedness and talent ( pp 114-77 (.

NJ: ,Norwood,
Ablex

Perleth, ,.hC Schatz, &,.T Monks, .F .J .)0002( Early indicators of high

.ability ‫ا‬ .K .n
A
o

.F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik (Hrsg.), -Heller,

Internation
handbook for giftedness and talent ( 2nd ed.، pp.
031-283
.) ,al
Oxford
Pergamon
.England:
b

Perleth, ,.hC Sierwald, ,.W & Heller, .K .A .)3991( Selected results of the
-Munich
study of giftedness: The multidimensional/typologi
longitudinal
,cal
e

giftedness model. Roeper Review 15, 155-914.

,.hC &.Perleth,
Ziegler, A )7991(. ‫لا‬.. zur -berlegungen
Begabungsdiag
ik

nose and Begabtenf orderung in der Berufsaus- und - weiterbildung

] Considerations about identification in vocational schools]. In .U Kittler

& .H Metz- Gockel ( E .45), P"adagogische Psychologie in Erziehung and

( pp. 112-001
.) Essen, Germany: .Unterricht
Die Blaue Eule
a

.P,.L & Fennema, .E.)8591( Effective teaching,-Peterson,

student en
gagement in classroom activities, and sex- related differences in learning
American Educational ,mathematics.
Research Journal 22, 335-903.
n

!15+‫؟‬،.)4991( ‫ول‬ Genetics and experience. The interplay between na -R.

and nurture. Beverly CA:.ture
Hills, Sage
d

Renzulli, .J .S ( 7891.) What makes giftedness ‫؟‬ a .Reexamining

definition

Delta ,Phi
Kappan 06, 184-018, 261.
l.

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .M .)8591( The schoolwide enrichment model: A

plan for educational excellence. :comprehensive
Mansfield Center, CT
Learning .Creative
Press
c

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .M .)4991( Research related to the schoolwide

triad ,enrichment
model. Gifted Child Quarterly 38, 91-7.
o

.J,.S & .)0002(

Reis, .S .M .Renzulli,
The schoolwide enrichment model
In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds. (،

handbook of giftedness and .International

talent (2nd ed.، pp 382-367
m

(.

England: .Oxford,
Pergamon
Schneider, .W .)3991( Acquiring expertise: Determinants of exceptional
In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow (-performance.
Eds.), Inter
handbook of research and -national
development of giftedness and tal
!e ‫أول‬ ) 324-311
.) Oxford, England: .pp.
Pergamon
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 0 4

.W ( 0002.) Giftedness, expertise, and ( exceptional

-Schneider,
) perfor
A developmental perspective. In .K .A .mance:
Heller, .F .J Monks, R
Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds
)., International -J.
handbook of gifted
and talent ( 2nd ، pp.177-165
ed. .) Oxford, .ness
England: Pergamon

,.B ,.J Gallagher,,.S & Bailey, .)2991(

VanTassel- Baska, .J -Sher,
Devel
.8-oping
a scope and sequence in science for high ability students K
VA: College of William and Mary, Center-Williamsburg,
for Gifted Edu
o

.cation

Stepien, .W ,.J Gallagher, .S ,.A &Workman, .D .)3991( Problem- based

b

learning for traditional and interdisciplinary classrooms. Journal for the

of the
,Education
Gifted 16, 357-338 .
e

.R .J ( 8591.) Beyond IQ. A triarchic theory of human

-Sternberg,
intelli

New York: Cambridge .gence.

University Press

.)0991( What -Sternberg,

ik

.R .J constitutes a "good" definition of gifted

Journal for the Education of the Gifted 14, 001-69. ,ness.
.R .J ( 3991.) Sternberg Triarchic Abilities Test ( Level
-Sternberg,
H.) Un
test. Sternberg, .R .J ( Ed..) ( 7991.) Thinking styles. .published
NewYork
a

University .Cambridge
Press

.R .J .)0002( Giftedness as developing expertise. In

-Sternberg,
.K .A Hell
n

er, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds.), International

of giftedness and talent ( 2nd ed.، pp. 66-55). Oxford,
-handbook
Eng
Pergamon
.land:
d

.R .)3002( WICS as a model

.J of giftedness. High-Sternberg,
Ability Stud
,ies 14, 126-101.
l.

.R,.J Castej"on, .J ,.L Prieto, .M ,.D Hautam"aki,,.J

-Sternberg,
& Grigo
.E .renko,
L

) 1002.( Co‫ول‬ ‫بم‬ rmatory factor analysis of the Sternberg Triarchic Abilities
c

Test in three international samples. European Journal of Psychological

,Assessment 17, 16-1.
o

.R,.J & Grigorenko, .E .L .)5991( Styles of thinking

.Sternberg,
in school

Journal for ,European

High Ability 6, 921-102.
m

Sternberg, .R,.J & Subotnik, .R .F .)0002( A multidimensional framework

for synthesizing disparate issues in identifying, selecting, and serving
children. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg,.gifted
& .R F
Subotnik ( Eds. ), International handbook of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، pp.
838-831). Oxford, England: Pergamon!
.ed
2 0 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

,.T & Maoz, .N.)0002( Middle- East region: Efforts, -Subhi,

policies, pro
and issues. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg,.grams
& .R F
Subotnik ( Eds. ) , International handbook of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، 756-743
pp. .) Oxford, England: Pergamon!
,ed
.R,.F & .)3991(
Steiner, .C .L Adult -Subotnik,
manifestations of adoles
talent in science. Roeper,cent
Review 15, 916-164.
o

.R,.F & .)4991(

Steiner, .C .L Adult -Subotnik,
manifestations of adoles
talent in science: A longitudinal 8391
study of -cent
Westinghouse Sci
ence Talent Search winners. In .R .F Subotnik & .K .D Arnold ( Eds. (،
b

Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and

( pp. 76-52
.) Norwood, .talent
NJ: Ablex
e

,.M & .)9991(

Borich, .G Authentic assessment in the:Tombari,
classroom
and practice. .Applications
Columbus, OR Merrill
ik

VanTassel- Baska, .J .)8891( Developing a comprehensive approach to

-scope
and sequence: Curriculum alignment. Gifted Child Today, Sep
45-42. October
,tember-

VanTassel- Baska, .J .)2991( Planning effective curriculum for gifted

a

Denver, .learners.
CO: Love

Baska, .)0002( Theory and

.J -VanTassel-
research on curriculum develop
n

for the gifted. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, &

.ment
.R F
Subotnik ( Eds. ) , International handbook of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، 365-345
pp. .) Oxford, England: Pergamon!
.ed
d

,.H Neber,&,.H Heller, .K ..)5991(

A ulerAkad
-Wagner,
The BundesSch"
-Aresidential summer program for gifted adolescents in .emie
Germany
l.

Part 11: Evaluation of the program. In .M Katzko & .F .J Monks ( Eds. (،

talent: Individual needs and social ability ( pp. 192-281

-Nurturing
.) As
The Netherlands: Van .sen,
Gorcum
c

.)9891(
.G A true test: Toward more authentic and -Wiggins,
equitable as
,sessment.
Phi Delta Kappan 07, 9.
o

Wiggins, .J .S .)7391( Personality and prediction. Principles of personality

Reading, MA: Addison-
.assessment.
Wesley
Ziegler, ,.A & Heller, .K .A .)0002( Conceptions of giftedness from a
m

perspective. In .K .A Heller, .F .J Monks,

-metatheoretical
.R .J Stern
berg, & .R .F Subotnik ( Eds.), International handbook of giftedness and
(2nd ,.de pp. .)21-3 Oxford, England: .talent
Pergamon
Ziegler, ,.A & Ch. .)7991( Schafft es Sisyphos, den Stein den
Perleth,
hinaufzurollen? Eine kritische Bestandsaufnahme der Diagnose -Berg
and Forderm oglichkeiten von Begabten in der beruflichen Bildung vor
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 0 6

dem Hintergrund4!‫س‬ 5 ‫ول‬.. Begabungs-ProzeI - Modells[ WiII

-unchner
Sisy
phus be able to roll the stone up the mountain? A critical examination of
status of diagnosis and promotion of the gifted in occupational -the
edu
cation set against the Munich Talent Model]. Psychologie in Erziehung
Unterricht
,and 44, 163-152.

.)3991( Mentoring
.R and role- modeling programs -Zorman,
for the gift
ed. In .K .A Heller, .F .J Monks, & .A .H Passow ( Eds)., International
o

handbook of research and development of giftedness and talent ( pp0

(. Oxford, England: Pergamon

741-727.
b
e
ik
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪702‬‬

‫فى‬ ‫‪5‬‬

‫للموهبة‬ ‫النظامية‬ ‫المناحي‬

‫مساهمة علم النفس الروسي‬

‫‪o‬‬

‫جلتوفا وإلينا غريغورنكو‬ ‫إيدا‬

‫‪b‬‬

‫‪Ida Jeltova & Elena‬‬ ‫‪.L‬‬ ‫‪Grigorenko‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫انهيار‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫عام ‪59 7‬‬ ‫؟لا"‪،3‬‬ ‫أ‬

‫ول‬ ‫كا‬ ‫سبوتنك‬ ‫الاصطناعي‬ ‫القمر‬ ‫منذ أطلق الاتحاد السوفيتي‬

‫على‬ ‫معروقا‬ ‫في تربية الموهوبين‬ ‫التقليد الروسي‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪99‬‬ ‫فى‬ ‫في عام‬ ‫الا!ثشراكي وتفكيكه‬ ‫المعسكر‬
‫‪a‬‬

‫في بدايات التسعينيات‬ ‫الرئيسة للمجتمع‬ ‫المجالات‬ ‫ومع إعادة هيكلية وظائف‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫مستوى‬

‫في‬ ‫نناقش‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫معدوم‬ ‫!ثمبه‬ ‫الكامل لتربية الموهوبين‬ ‫الدعم الحكومي‬ ‫أصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن الماضي‬ ‫من‬
‫‪n‬‬

‫بالرغم من‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعبة‬ ‫الظروف‬ ‫نظام تربية الموهوبين على بقائه في أقصى‬ ‫حافظ‬ ‫هذا الفصل كيف‬

‫على كل من النظريات‬ ‫التركيز‬ ‫ئبين‪ ،‬من خلال‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫التحديات التي واجهها في أواخر القرن العشرين‬
‫‪d‬‬

‫يواصل‬ ‫روسيا‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫دراسات‬ ‫أن ميدان‬ ‫‪،‬‬ ‫والنمو المعرفي‬ ‫المتعلقة بالموهبة‬ ‫القديمة والحديثة‬

‫الاجتماعي والثقافي في روسيا‪.‬‬ ‫التغير‬ ‫التطور‪ ،‬وأنه قد دخل مرحلة تجديد نفسه في سياق‬
‫‪l.‬‬

‫والمناحي الروسية للموهبة بأنها مختلفة جذا عن المناحي والأساليب‬ ‫التعريفات‬ ‫يمكن وصف‬

‫وتاريخية‬ ‫وثقافية‬ ‫وسياسية‬ ‫اجتماعية‬ ‫ولأسباب‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكي‬ ‫السيكومتري‬ ‫المنحى‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الغربية‬
‫‪c‬‬

‫الفريدة‬ ‫والمنهجية‬ ‫النظرية‬ ‫مفاهيمهما‬ ‫قد طورا‬ ‫الروسي‬ ‫والعلم التربوي‬ ‫النفس‬ ‫علم‬ ‫متنوعة ‪ ،‬فإن‬

‫إلى تشكيل نظام حكم حاول (!او‬ ‫العظيمة عام ‪1791‬‬ ‫الا!ثشراكية‬ ‫بهما‪ .‬وقد أدت ثورة أ!لوبر‬ ‫الخاصة‬
‫‪o‬‬

‫النظرة‬ ‫وقد كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسانية‬ ‫المجالات‬ ‫كافة أوجه‬ ‫المساواة في‬ ‫وارساء‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫الفروق‬ ‫تقليص‬ ‫زعم)‬

‫وتحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫اختبارات‬ ‫تطبيق‬ ‫على‬ ‫الفروق الفردية غير إيجابية‪ ،‬لأنها قد تشتمل‬ ‫التجريبية عن‬ ‫إلى الأبحاث‬

‫الا!ثشراكي القائم‪.‬‬ ‫الفكر الأيديولوجي‬ ‫تحدي‬ ‫وبالتالي‬ ‫الفروق أو التباين بين الناس‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫القدرات الفائقة عند الأفراد الموهوبين‬ ‫بتحديد‬ ‫دائقا مهتقا‬ ‫كان‬ ‫الروسي‬ ‫المجتمع‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬

‫لأن النظام‬ ‫ونظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫النفع العام "‪ ،‬وبالتحديد‬ ‫"‬ ‫لغايات‬ ‫واستغلالها‬ ‫والنابغين‬

‫الموهوبين تستخدم‬ ‫المدارس باستثناء مدارس‬ ‫(جميع‬ ‫التربوي في روسيا كان مركزيا ومتجانشا‬

‫أفضل‬ ‫أداؤهم‬ ‫الذين كان‬ ‫الأطفال‬ ‫تحديد‬ ‫السهل‬ ‫من‬ ‫فقد كان‬ ‫نفسها)‪،‬‬ ‫والاختبارات‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتب‬ ‫‪،‬‬ ‫المناهج‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪802‬‬

‫تحذدان‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫فقد كانت‬ ‫اللغة السيكومترية‪،‬‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫دراسية‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫غيرهم‬ ‫من‬

‫الذين كان‬ ‫الأطفال‬ ‫فقد شفي‬ ‫‪،‬‬ ‫اليومية‬ ‫الحياة‬ ‫الأداء‪ .‬وبلغة‬ ‫التقويم المبني على‬ ‫وفق‬ ‫رئيسة‬ ‫بصورة‬

‫الأطفال‬ ‫"‬ ‫متقذقا بشكل مستمر‬ ‫التحصيل‬ ‫في أحد مجالات‬ ‫أداؤهم في الامتحانات الكتابية والشفوية‬

‫د!)‪.‬‬ ‫أم‬ ‫ه ‪9‬‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫كا ول‬ ‫فى ‪5،‬‬ ‫‪99 7،‬‬ ‫‪"، 2‬م كا‬ ‫(‪300‬‬ ‫الموهوبون والنابغون"‬

‫الداخلية والخارجية التي جلبتها سياسة الانفتاح ‪ -‬البرششرويكا‪-‬‬ ‫وقد أنهت التغيرات السياسية‬
‫‪o‬‬

‫كانتا تعذان‬ ‫اللتين‬ ‫والفيزياء‬ ‫الرياضيات‬ ‫عهد‬ ‫فعال‬ ‫بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬ ‫من‬ ‫أواخر الثمانينيات‬ ‫في‬

‫مجالات‬ ‫نحو‬ ‫والمصادر‬ ‫الاهتمام‬ ‫توجيه‬ ‫إعادة‬ ‫في‬ ‫ساعد‬ ‫أهمية ‪ ،‬مما‬ ‫المعرفية‬ ‫أكثر المجالات‬ ‫من‬
‫‪b‬‬

‫كما جلبت‬ ‫‪.‬‬ ‫& ‪Karp,‬‬

‫‪,Donoghue,‬‬
‫)‪Vogeli‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫متعددة‬

‫إلى انهيار الحكم السوفيتي‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫البرششرويكا" معها تغيرات اجتماعية وسياسية أساسية أدت في‬ ‫"‬
‫‪e‬‬

‫القرن العشرين‪،‬‬ ‫من‬ ‫التسعينيات‬ ‫نهاية‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫استقرار اقتصادي‬ ‫والى عدم‬ ‫‪،‬‬ ‫حادة‬ ‫أزمات‬ ‫والى ظهور‬

‫تهيمن على النظام‬ ‫الأخرى ظلت‬ ‫والضغوط‬ ‫السياسي ولكن عدم الاستقرار الاقتصادي‬ ‫استقر الوضع‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫الآن‬ ‫حتى‬ ‫كذلك‬ ‫ومازالت‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الخدمات‬ ‫في‬ ‫أخرى‬ ‫مجالات‬ ‫وعلى‬ ‫التربوي‬

‫الموارد والأولويات‬ ‫توزيع‬ ‫للتعليم إلى إعادة‬ ‫الدعم الحكومي‬ ‫أزمة‬ ‫أذت‬ ‫‪،‬‬ ‫المشرق‬ ‫الجانب‬ ‫وفي‬

‫أولياء الأمور والأطفال‬ ‫أصبح‬ ‫تربية الموهوبين تحديذا‪ ،‬حيث‬ ‫النظام التربوي عموقا‪ ،‬وفي‬ ‫في‬
‫‪a‬‬

‫‪.Y‬‬ ‫‪Gatanaye,‬‬ ‫)‪Personal‬‬

‫إسهاقا وتمكتا من ذي قبل في قضايا التعليم‬ ‫أنفسهم أكثر‬

‫(‪Sept 12, 3002‬‬

‫‪,communication‬‬
‫‪n‬‬

‫والمعلمين‬ ‫‪ ،‬ازداد تقدير أولياء الأمور‬ ‫الشخصية‬ ‫الطفل‬ ‫حاجات‬ ‫على‬ ‫الأضواء‬ ‫سئطت‬ ‫وعندما‬

‫مجال‬ ‫في‬ ‫التعليمي‬ ‫النفس‬ ‫وعلم‬ ‫النفس‬ ‫علماء‬ ‫‪،‬‬ ‫يلعبه‬ ‫أن‬ ‫ويمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫يلعبه‬ ‫الذي‬ ‫للدور المهني‬ ‫‪،‬‬ ‫والدولة‬
‫‪d‬‬

‫صياغتها‬ ‫واعادة‬ ‫المناهج‬ ‫إصلاح‬ ‫في‬ ‫المدارس‬ ‫مع‬ ‫يعملون‬ ‫النفس‬ ‫علماء‬ ‫وغالتا ما كان‬ ‫‪.‬‬ ‫نمو الطفل‬

‫أن يكون‬ ‫علم النفس‬ ‫على‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪.‬‬ ‫الكمال‬ ‫أقرب إلى‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫وجعل‬ ‫وتطويرها‬
‫‪l.‬‬

‫سليمة لتحديد الأطفال الموهوبين ورعايتهم‪.‬‬ ‫التحذي وأن يقترح توصيات‬ ‫بمستوى‬

‫عن‬ ‫‪،‬‬ ‫ورعايتهم‬ ‫وتعليمهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫بتحديد‬ ‫تتعلق‬ ‫قضايا‬ ‫معالجة‬ ‫هذا الفصل‬ ‫ويحاول‬
‫‪c‬‬

‫البحث في الموهبة‬ ‫طريق الاستفادة من علم النفس الروسيءوانجازاته الماضية والحالية في مجال‬
‫أعمال‬ ‫اعتماذا على‬ ‫للموهبة‬ ‫الأبعاد‬ ‫متعدد‬ ‫قذمنا‪ ،‬أولا‪ ،‬نموذتجا نظاميا‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المسعى‬ ‫وضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬
‫‪o‬‬

‫ويوشع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوافرة‬ ‫العلماء الروس‬ ‫أبحاث‬ ‫مع‬ ‫هذا النموذج‬ ‫ويتكامل‬ ‫‪.‬‬ ‫الروس‬ ‫النفس‬ ‫علماء‬ ‫العديد من‬

‫المتبعة‬ ‫الأساليب‬ ‫المستقبلية ‪ .‬وثانيا‪ ،‬لقد وصفنا‬ ‫للأبحاث‬ ‫توجهات‬ ‫‪ ،‬ويقتزح‬ ‫الحالية‬ ‫التصورات‬
‫‪m‬‬

‫وأخيزا‪ ،‬يقدم هذا الفصل‬ ‫‪.‬‬ ‫وتعليمهم‬ ‫ورعايتهم‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫لتحديد‬ ‫روسيا‬ ‫حاليا في‬

‫لأبحاث مستقبلية في‬ ‫وتصورات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫الممارسات في تقويم تحصيل‬ ‫اقتراحات لأفضل‬

‫هذا المجال ‪.‬‬

 ‫‪902‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الأبعاد للموهبة‬ ‫متعدد‬ ‫ثظامي‬ ‫ثموذج‬ ‫مقترح‬

‫متكاملآ‬ ‫نموذتجا‬ ‫فقد اقترحنا‬ ‫روسيا‪،‬‬ ‫في‬ ‫وتطورها‬ ‫وتحديدها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫مناقشة‬ ‫لتبسيط‬

‫في‬ ‫المتضمنة‬ ‫هما‪ :‬فكرة الفروق النوعية بين العمليات والنتاجات‬ ‫رئيستين‬ ‫يستند إلى فكرتين‬ ‫للموهبة‬

‫(داخليا وخارجيا)‪.‬‬ ‫التطابق والانسجام‬ ‫وفكرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬

‫والانفعالية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والوراثية‬ ‫‪،‬‬ ‫والنفسية‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫العوامل‬ ‫من‬ ‫كلآ‬ ‫بالعمليات‬ ‫المرتبطة‬ ‫المتغيرات‬ ‫تشمل‬
‫‪o‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫والأداء‬ ‫بالنتاجات‬ ‫المرتبطة‬ ‫المتغيرات‬ ‫ما‪ .‬وتتضمن‬ ‫الكامنة لطفل‬ ‫القدرات‬ ‫والدافعية التي تكون‬

‫المتغير‬ ‫(مثل‪،‬‬ ‫بالعملية إلى أداء متميز‬ ‫المتغير المرتبط‬ ‫تحويل‬ ‫ويعتمد‬ ‫محذد‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫السلوكات‬
‫‪b‬‬

‫أخرى‬ ‫الداخلي أو التوافق بين هذا المتغير ومتغيرات‬ ‫الترابط والتجانس‬ ‫درجة‬ ‫على‬ ‫)‬ ‫المرتبط بالمنتج‬

‫التوافق الخارجي‬ ‫درجة‬ ‫على‬ ‫وكذلك‬ ‫الحاد)‪،‬‬ ‫القلق‬ ‫طريق‬ ‫الأداء العقلي الفائق عن‬ ‫(مثل ‪،‬إمكانية تعويض‬
‫‪e‬‬

‫)‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫مع‬ ‫المتضمنة في متغيرات العمليات (مثل‪ ،‬مدى انسجام الشخص‬ ‫البيئية‬ ‫من منظور المتطلبات‬

‫الأداء‬ ‫كان‬ ‫إذا‬ ‫ما‬ ‫والبيئة‬ ‫بين الشخص‬ ‫الانسجام‬ ‫ويحذد‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات المنشودة‬ ‫والدعم البيئي عندما تتحقق‬
‫‪ik‬‬

‫هذا الأداء‪ ،‬و‪/‬أو احتمالية توفر فرص‬ ‫التغذية الراجعة الناجمة عن‬ ‫نوع‬ ‫وكذلك‬ ‫لا"‬ ‫أم‬ ‫النوع المتفوق‬ ‫من‬

‫للأداء‪.‬‬ ‫مستقبلية‬

‫الظروف الضرورية التي تسهم في مرونة الأفراد‬ ‫في صورة‬ ‫وقد يكون التوافق الداخلي والخارجي‬
‫‪a‬‬

‫الذين سيتطورون‬ ‫فقط‬ ‫هم‬ ‫مرونة‬ ‫الذين لديهم‬ ‫أن الأفراد الموهوبين‬ ‫الممكن‬ ‫من‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬

‫المرنة للأفراد الموهوبين‬ ‫الطبيعة‬ ‫كانت‬ ‫إن‬ ‫ولمعرفة‬ ‫‪.‬‬ ‫البلوغ‬ ‫إلى مرحلة‬ ‫معهم‬ ‫موهبتهم‬ ‫ويحملون‬
‫‪n‬‬

‫قد تساعدنا نتائجها في تطوير برامج‬ ‫فإننا نحتاج إلى إجراء بحوث‬ ‫للأفراد‪،‬‬ ‫عن المسار العام‬ ‫تختلف‬

‫أفراذا بالغين موهوبين‪.‬‬ ‫ليصبحوا‬ ‫الموهوبين‬ ‫للأطفال‬

‫‪d‬‬

‫العوامل‬ ‫والتوتر بين‬ ‫الإقرار بالتوافق‬ ‫جدلية ‪( ،‬مثل‬ ‫بعبارات‬ ‫الموهبة‬ ‫الحالي‬ ‫النموذج‬ ‫ويعينف‬

‫ديناميكي‬ ‫النظر إلى الموهبة على أنها منتج‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫)‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫في تشكيل‬ ‫البيئية والوراثية التي تسهم‬
‫‪l.‬‬

‫الداخلي للفرد من العمليات المعرفية (مثل‪،‬‬ ‫الشخصي‬ ‫المستوى‬ ‫ويتألف‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫بين الإنسان‬ ‫للتفاعلات‬

‫ويتألف‬ ‫‪.‬‬ ‫التطورية‬ ‫والخصائص‬ ‫)‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتنظيم‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(مثل‬ ‫الشخصية‬ ‫وعوامل‬ ‫)‪،‬‬ ‫والخيال‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاكرة‬
‫‪c‬‬

‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫والفرص‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمعية‬ ‫والتوقعات‬ ‫والمعايير‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقافة‬ ‫من‬ ‫الخارجي‬ ‫البيئي‬ ‫المستوى‬

‫نعرض‬ ‫ولهذا سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫الروس‬ ‫علماء النفس‬ ‫أعمال‬ ‫اعتماد سياقات‬ ‫‪،‬‬ ‫عموميته‬ ‫بالرغم من‬ ‫‪،‬‬ ‫النموذج‬ ‫ويجيز‬

‫‪1)1‬‬ ‫التالية‬ ‫العوامل‬ ‫مناقشة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫روس‬ ‫لعلماء نفس‬ ‫عملآ نظريا وتجريبيا‬ ‫‪،‬‬ ‫إطار هذا النموذج‬ ‫ضمن‬
‫‪o‬‬

‫‪:‬‬

‫الكامنة"‬ ‫الحقيقية والموهبة‬ ‫محدد" الموهبة‬ ‫مرتبطة بمجال‬ ‫أو‬ ‫نمط ظهور الموهبة ومداه (موهبة عامة‬

‫(هـ)‬ ‫"‬ ‫الشخصية‬ ‫(د) ئعد‬ ‫التطوزي"‬ ‫البعد‬ ‫(ج)‬ ‫"‬ ‫والموهبة‬ ‫الإبداع‬ ‫(ب)‬ ‫"‬ ‫العلنية‬ ‫والموهبة‬ ‫الخفية‬ ‫الموهبة‬
‫‪m‬‬

‫الثقافي‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫البعد‬

‫علاقتها بتحديد الأطفال الموهوبين‬ ‫للعوامل والأبعاد جميعها نقا!مق حول‬ ‫يتبع عرضنا‬ ‫وسوف‬

‫بأدوار الأنظمة الفرعية المختلفة‬ ‫اهتماقا خاضا‬ ‫أولينا‬ ‫المقدم هنا‪ .‬كما‬ ‫النموذج‬ ‫وتعليمهم في سياق‬

‫ما بعد المدرسة‪،‬‬ ‫لأنشطة‬ ‫خيارات‬ ‫التي توفر‬ ‫والمنظمات‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدارس‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫(مثل‪،‬‬ ‫الطفل‬ ‫تطور‬ ‫في‬

‫المجتمع )‪.‬‬ ‫وأنشطة‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪021‬‬

‫العام والمجالى المحذد‬ ‫الموهبة المرتبطة بالمجالى المعرفي‬

‫في‬ ‫الذين يعملون‬ ‫علماء النفس‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫بحث‬ ‫أولها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫افتراضات‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫يتضمن‬

‫العامة التي يمكن أن تنطبق على مجالات‬ ‫العقلية‬ ‫عنقودية من القدرات‬ ‫مجال الموهبة وجود مجموعة‬

‫للموهبة‬ ‫مسبقا‬ ‫القدرات يعد متطلتا‬ ‫من‬ ‫أو المجموعة‬ ‫التجمعات‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫وقالوا إن وجود‬ ‫"‬ ‫مختلفة‬

‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫مثل هذه الموهبة العامة بحقيقة أن‬ ‫ودئلوا على وجود‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Teplov‬‬ ‫(‪8591‬‬
‫‪o‬‬

‫أمثلة تاريخية كثيرة على قيام الأفراد‬ ‫وهناك‬ ‫واحد فقط‬ ‫في مجال‬ ‫نادزا ما يكونون موهوبين‬

‫ذلك الكسندر بورودين‬ ‫على‬ ‫الأمثلة‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫مجالات‬ ‫فائقة في‬ ‫بأداءات‬ ‫والموهوبين‬ ‫المشهورين‬
‫‪b‬‬

‫المؤلف الموسيقى الروسي المشهور في القرن التاسع عشر" الذي‬ ‫‪(Alexander‬‬

‫)‪Borodin‬‬

‫الكيمياء‪.‬‬ ‫كثيرة في‬ ‫قدم إسهامات‬ ‫باحثا‬ ‫كان أيضا‬

‫‪e‬‬

‫أن المجتمعات المعاصرة مالت‬ ‫‪ ,ov‬ا‪Te)p‬‬ ‫قال تبلوف (‪8591‬‬ ‫‪،‬‬ ‫تعدد الموهبة‬ ‫على‬ ‫وللتدليل‬
‫‪ik‬‬

‫من‬ ‫أبذا إلى !ليرين‬ ‫لم يطلب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫الذكاء الإنساني‬ ‫من‬ ‫ل!فادة‬ ‫والتخصص‬ ‫التجزئة‬ ‫نحو‬

‫)‪.‬‬ ‫لديهم‬ ‫(عادة ما يكون المجال الأكثر قوة‬ ‫الموهوبين استخدام قدراتهم في أكثر من مجال‬ ‫الأفراد‬

‫محدد أن يكون موهوتجا‬ ‫في مجال‬ ‫من الخطأ أن تتوقع من كل طالب موهوب‬ ‫وعلى أية حال‪ ،‬سيكون‬

‫بيانات بالقدرات التي‬ ‫ملف‬ ‫ويوجد لكل فرد موهوب‬ ‫‪.‬‬ ‫كل المجالات الأخرى‬ ‫متكاملآ أو موهوتجا في‬
‫‪a‬‬

‫من‬ ‫المطلقة والنسيبة‪ .‬وبالرغم‬ ‫ونواحي الضعف‬ ‫القوة‬ ‫لنواحي‬ ‫الفريد‬ ‫النمط‬ ‫تعريف‬ ‫يتمتع بها متضمتا‬

‫فإنه من غير الواقعي توقع‬ ‫‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫لاستثارة قدرات الطلاب في مجالات‬ ‫من المنطقي توفير فرص‬ ‫أنه‬
‫‪n‬‬

‫الفرد‬ ‫يظهز‬ ‫الفكرة القائلة أنه حالما‬ ‫وتأخذنا‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫جميع‬ ‫في‬ ‫نفسه‬ ‫بالمستوى‬ ‫متمينن‬ ‫أداء‬

‫قدرات متميزة في مجال ما فإنه قد يظهر أيضا قدرات متميزة في مجالات أخرى ‪،‬إلى مفهوم الموهبة‬
‫‪d‬‬

‫الكامنة‪.‬‬

‫التي‬ ‫المواهب‬ ‫بين‬ ‫الروس‬ ‫والتربويون‬ ‫النفس‬ ‫لقد ميز علماء‬ ‫الفعلية والمواهب‬ ‫المواهب‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬

‫قدرة كامنة كا )‪Babayeva‬‬ ‫والمواهب الموجودة على صورة‬ ‫الأداء‪،‬‬ ‫من خلال‬ ‫تكون واضحة‬

‫من‬ ‫الحقيقة‬ ‫المواهب‬ ‫تظهر‬ ‫أن‬ ‫‪ .‬ويمكن‬ ‫‪;3002 ,Voiskunovskiy,‬‬

‫‪Leith‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪c‬‬

‫التي تكون نسبيا استثنائية بالنسبة إلى الزملاء و‪/‬أو‬ ‫محددة‬ ‫في مجال أو مجالات‬ ‫خلال التحصيل‬

‫إلى قدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫جهة‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫المواهب‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫‪ /‬مجالات‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫للخبراء المعروفين‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫الاستثنائي‬ ‫التحصيل‬ ‫في‬ ‫الفرد الكامنة و‪/‬أو المحتملة‬

‫وبفعاليته‬ ‫للفرد‪،‬‬ ‫الكامل‬ ‫النفسي‬ ‫إلى الاهتمام بالنضوج‬ ‫والممارسين‬ ‫الباحثين‬ ‫العديد من‬ ‫ويدعو‬
‫‪m‬‬

‫اللاصفية‬ ‫الأنشطة‬ ‫أن الأداء العالي في‬ ‫على‬ ‫أدلة نوعية‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليمي‬ ‫غير المجال‬ ‫مجالات‬ ‫في‬

‫بالحياة‬ ‫مرتبطة‬ ‫مهام‬ ‫في‬ ‫إلى أداء متفوق‬ ‫غالتا ما تتحول‬ ‫العلماء الصغار)‬ ‫نوادي‬ ‫(مثل‬ ‫الإضافية‬

‫فإن التعليم‬ ‫‪ .‬لذا‪،‬‬ ‫‪;b1002‬‬ ‫‪,Kolgomogorov,‬‬

‫)‪Yurkevitch‬‬ ‫‪6991( ،‬‬ ‫اليومية‬

‫وظهورها‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لنضوج‬ ‫أو محفزات‬ ‫يوفر دائقا ظروقا‬ ‫لا‬ ‫قد‬ ‫النظامي‬
 ‫? ا ‪v‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫لتقويم الموهبة الكامنة‪،‬‬ ‫حساسة‬ ‫تطوير مقاييس‬ ‫هما ضرورة‬ ‫بالاهتمام‬ ‫وهناك أمران جديران‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫البال‬ ‫عن‬ ‫يغيب‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫استثنائية‬ ‫صوزا‬ ‫الذي يأخذ‬ ‫الأداء الموهوب‬ ‫لتحديد‬ ‫مقاييس‬ ‫وتطوير‬

‫ونحن‬ ‫بها‪.‬‬ ‫الظاهرة التي تعبر عن نفسها من دون أن يعترف‬ ‫هناك فرقا بين الموهبة الكامنة والموهبة‬

‫الغريبة لتعبير‬ ‫موهوتجا‪ ،‬أو أن الطرق‬ ‫فقط‪ ،‬بأن أداة معيتا لفرد ما كان‬ ‫وبأثر رجعي‬ ‫‪،‬‬ ‫غالتا ما نعترف‬

‫باهر في المستقبل‪.‬‬ ‫طفل ما عن نفسه كانت في الحقيقة علامات على تحصيل‬

‫‪o‬‬

‫الخارجية‬ ‫العوامل‬ ‫العديد من‬ ‫بفعل‬ ‫الموهبة‬ ‫تحجب‬ ‫العلنية ‪ .‬قد‬ ‫والموهبة‬ ‫الضمنية‬ ‫الموهبة‬

‫)‪.‬‬ ‫والانفعالية‬ ‫النفسية‬ ‫المجالات‬ ‫والعوامل الداخلية (النمو غير المتوازن في‬ ‫)‬ ‫والاقتصادية‬ ‫‪،‬‬ ‫(الاجتماعية‬
‫‪b‬‬

‫كان‬ ‫يعذ موهوتجا عندما‬ ‫الذي لم يكن‬ ‫؟م ‪ 4‬كاا!‬ ‫‪5‬‬ ‫أ‬ ‫ول‬ ‫أ‪4‬؟‪3‬‬ ‫ول‬ ‫ذلك ألبرت أينشتاين‬ ‫على‬ ‫الأمثلة‬ ‫ومن‬

‫وبدا أنه غير مكتمل‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتعليم النظامي‬ ‫مهتم‬ ‫وغير‬ ‫‪،‬‬ ‫للألعاب‬ ‫ممارسته‬ ‫منعزلآ‪ ،‬ويكرر‬ ‫طفلآ‪ ،‬فقد كان‬
‫‪e‬‬

‫لكن‬ ‫طفل‪،‬‬ ‫موهوتجا وهو‬ ‫الممكن أنه كان‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪1993,Gardner‬‬ ‫(‬ ‫بالنسبة لعمره‬ ‫النمو والنضج‬

‫أحد ولم تحدد في حينها على أنها موهبة‪.‬‬ ‫لها‬ ‫غريبة لم ينتبه‬ ‫بفعل سلوكات‬ ‫موهبته حجبت‬
‫‪ik‬‬

‫وادراكها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫في إظهار حالة الموهبة الخفية‬ ‫الموهوبين‬ ‫المرتبطة بالأطفال‬ ‫الخرافات‬ ‫وغالتا ما تسهم‬

‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫وتذعي إحدى هذه الخرافات بأن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,.g‬‬ ‫وتحديدها (‪Yurkevitch) .e,6991‬‬

‫البطيئين"‪1)1 :‬‬ ‫"‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫العمليات‬ ‫فائقة في‬ ‫دائقا سرعة‬ ‫يظهرون‬
‫‪a‬‬

‫الأفراد‬ ‫ويقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫صعبة‬ ‫أو مهام‬ ‫إضافية‬ ‫أو (ب) يقذم لهم مصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬ ‫نادزا ما يعزفون‬

‫في إدراكها‬ ‫البيئة‬ ‫الموهبة الضمنية أنماطا غير مألوفة من القدرات والمهارات التي تفشل‬ ‫من ذوي‬
‫‪n‬‬

‫النمط الشاذ أو غير السوي‪،‬‬ ‫البيئة "إصلاح"‬ ‫قد تحاول‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ الاستثنائي‬ ‫ضمن‬ ‫وتصنيفها‬

‫إضافية‪.‬‬ ‫عوائق وضغوطا‬ ‫مما قد يضيف‬

‫‪d‬‬

‫إذ يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫وتدريبهم‬ ‫لإعداد المعلمين‬ ‫بالنسبة‬ ‫مهمة‬ ‫الخفية معاني‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫إدراك‬ ‫ويتضمن‬

‫لا يتخلؤا‬ ‫" لكي‬ ‫وذلك‬ ‫الأطفال‬ ‫مع‬ ‫عملهم‬ ‫في‬ ‫العقول‬ ‫التربويين ليبقوا متفتحي‬ ‫الأخصائيين‬ ‫تدريب‬
‫‪l.‬‬

‫وجهة‬ ‫‪ .‬ومن‬ ‫‪,a0002‬‬ ‫‪(105.Kolmogorou,‬‬

‫‪)p‬‬ ‫"‬ ‫تطوير العقول العظيمة‬ ‫عن‬ ‫تدريجيا‬

‫مواهبهم‪.‬‬ ‫إلى تطور‬ ‫بالضرورة‬ ‫تؤدي‬ ‫لا‬ ‫الموهوبين‬ ‫للأطفال‬ ‫النظر هذه‪ ،‬فإن البرامج التربوية المسزعة‬

‫الصغار‬ ‫المثالي للأطفال‬ ‫الأسلوب‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية وخيالية‬ ‫بطرق‬ ‫وتجريبه‬ ‫العالم‬ ‫استكشاف‬ ‫وقد يلعب‬
‫‪c‬‬

‫لاحقة‬ ‫لمهام‬ ‫إعدادهم‬ ‫في‬ ‫وحاسقا‬ ‫دوزا مهقا‬ ‫‪،‬‬ ‫الخفية‬ ‫الموهبة‬ ‫ذوي‬ ‫الأفراد‬ ‫غالتا عند‬ ‫الذي يلاحظ‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Vygotsky‬‬ ‫المدرسي النظامي (‪0002‬‬ ‫التعليم‬ ‫ولاستيعاب المعلومات الرسمية عبر‬
‫‪o‬‬

‫يتمثل إحداها‬ ‫‪،‬‬ ‫وظائف‬ ‫عدة‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫وانتاج‬ ‫خيالهم‬ ‫استعمال‬ ‫في‬ ‫الأطفال‬ ‫قدرة‬ ‫وقد تخدم‬
‫‪m‬‬

‫النفسيين‬ ‫والاستشاريين‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثين‬ ‫العديد من‬ ‫ويجزم‬ ‫‪.‬‬ ‫الفكرية والوجدانية‬ ‫التنظيم الذاتي للطاقة‬ ‫في‬

‫مركزيا‬ ‫الإبداع يلعب دوزا‬ ‫أن‬ ‫‪g‬‬ ‫‪Leitis,‬‬ ‫‪;0002‬‬

‫)‪Scheblanova‬‬
‫الروس (‪,e. 8991‬‬
‫يعذ الانخراط في عمليات إبداعية طريقة‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫ولدرجة‬ ‫‪.‬‬ ‫عند الأفراد الموهوبين‬ ‫في تطوير الموهبة‬

‫العادي"‬ ‫"‬ ‫والانطلاق إلى ما هو أبعد من‬ ‫‪،‬‬ ‫والمحددات‬ ‫القواعد‬ ‫لتخطي‬ ‫طفولية‬ ‫إلى حالات‬ ‫مقبولة للرجوع‬

‫بمزيد من التفصيل والتعمق العلاقة بين‬ ‫وسنناقش‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Kolmogorou‬‬ ‫‪002‬‬ ‫فى‬ ‫!أ)المألوف" (‪a‬‬

‫الموهبة والإبداع في الجزء التالي من هذا الفصل‪.‬‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪v‬‬ ‫‪12‬‬

‫والإبداع‬ ‫الموهبة‬

‫بين‬ ‫واضح‬ ‫إجماع‬ ‫وجود‬ ‫عدم‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫بمفهوم‬ ‫المعاصر‬ ‫الروسي‬ ‫لقد اهتم علم النفس‬

‫أن هناك‬ ‫إلا‬ ‫وتطورها‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫المحددة ل!بداع في تعريف‬ ‫الأدوار‬ ‫علماء النفس الروس بخصوص‬

‫والأطفال‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال عامة‬ ‫التربوية لجميع‬ ‫العمليات‬ ‫في‬ ‫الإبداع‬ ‫بأهمية‬ ‫قبل الجميع‬ ‫من‬ ‫إدراكا وفهقا‬

‫‪.‬‬ ‫‪;9991 (1990,Bogoyavlenskaya,‬‬

‫)‪Matiyushkin‬‬ ‫خاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫إن كان‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫للأداء العقلي المتفوق‬ ‫ضروريا‬ ‫!ثمرطا‬ ‫الإبداع‬ ‫وقد يكون من المفيد مناقشة إن كان‬
‫‪b‬‬

‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬ ‫نظر الشخص‬ ‫الموهوبون ينهمكون في التفكير الذي يعذ "إبداعيا" من وجهة‬ ‫الأفراد‬

‫معاييرهم‬ ‫ولربما‪ ،‬ووفق‬ ‫‪.‬‬ ‫يفكرون‬ ‫عندما‬ ‫عقليا في تفكير إبداعي‬ ‫الأفراد الموهوبون‬ ‫ينهمك‬ ‫لا‬ ‫قد‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬
‫‪e‬‬

‫لتفكير الإبداعي‬ ‫ونتاجات‬ ‫فيه عمليات‬ ‫تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫تفكير إبداعي‬ ‫فعلآ في‬ ‫ينهمكون‬ ‫أنهم عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬

‫أو النتاجات قد تعد غريبة وغير‬ ‫الأفكار‬ ‫العادي على معالجتها‪ ،‬فإن مثل هذه‬ ‫فوق قدرات الشخص‬

‫مألوفة‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫ينمو بعض‬ ‫لا‬ ‫لماذا‬ ‫الذي يعالج جزئيا‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫البعد التطوري‬ ‫نستعرض‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫التالي‬ ‫الجزء‬ ‫وفي‬

‫البالغين الموهوبين‬ ‫بعض‬ ‫ولماذا لم يكن‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫بالغين‬ ‫أ!ثمخاضا‬ ‫ليصبحوا‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬
‫‪a‬‬

‫أطفالآ موهوبين‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫التطوري‬ ‫البعد‬

‫ويتساءل عن فائدة‬ ‫مفهوم الموهبة من منظور نمائي تطوري‬ ‫يتناول ليتيس (‪0002‬‬
‫‪d‬‬

‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪ 3.‬أ؟أ ‪ 4‬ط‬

‫وحرجة‬ ‫حساسة‬ ‫فترات‬ ‫على‬ ‫ويركز‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫أنها قدرة معرفية‬ ‫الذي يرى‬ ‫البعد للموهبة‬ ‫أحادي‬ ‫التعريف‬

‫نمائية‬ ‫ليتيس‪ ،‬فإن خاصية‬ ‫وبحسب‬ ‫تعب الأفراد لتحقيق قدرات مختلفة في فترات مختلفة من حياتهم‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫ما‬ ‫وأولياء الأمور الروس‬ ‫المعلمين‬ ‫العديد من‬ ‫ذلك‪ ،‬يواجه‬ ‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫كامنة‬ ‫قدرات‬ ‫قد توقظ‬ ‫معينة‬

‫التي يبدأ فيها بعض‬ ‫هذه الظاهرة إلى الحالات‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫التفتح " المتأخر عند المراهقين‬ ‫"‬ ‫بظاهرة‬ ‫يسمى‬
‫‪c‬‬

‫أداء متفوق‬ ‫إظهار‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫المعدل‬ ‫دون‬ ‫المعدل أو حتى‬ ‫ضمن‬ ‫العقلي السابق‬ ‫أداؤهم‬ ‫الذين كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬

‫بأن ميل المراهقين إلى التأمل الذاتي‪،‬‬ ‫ليتيس‬ ‫وقد افترض‬ ‫‪.‬‬ ‫نمائية إلى أخرى‬ ‫مرحلة‬ ‫من‬ ‫ينتقلون‬ ‫عندما‬
‫‪o‬‬

‫ويؤدي‬ ‫والاهتمامات‬ ‫الأولويات‬ ‫في إعادة هيكلة‬ ‫فيها‪ ،‬ربما يسهم‬ ‫الذات والتحكم‬ ‫إلى معرفة‬ ‫والحاجة‬

‫‪.‬‬ ‫بالقدرات‬ ‫الارتقاء‬ ‫إلى‬

‫‪m‬‬

‫ويعتمد ليتيس بشدة على استخدام أساليب ملاحظة طولية ودراسات حالة في نموذجه الاستقصائي‪.‬‬

‫القدرات الفردية‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫توقعات حول‬ ‫بمشكلة التقويم ووضع‬ ‫اهتماقا خاضا‬ ‫ولقد أثارت استنتاجاته‬

‫وعدم توازن الأهداف‬ ‫الموهبة‬ ‫لسوء تعريف‬ ‫المسارات المحتملة‬ ‫خاص‪،‬‬ ‫على وجه‬ ‫‪،‬‬ ‫وتحذد منهجيته‬

‫للأطفال الموهوبين في المراحل الدراسية الأولى عندما‬ ‫التربوية مع المهام التطورية التي تعطى‬

‫عملية الكشف المعتادة عن الموهوبين‪.‬‬ ‫تجري‬

 ‫‪v‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫العمر واستنتجت‬ ‫الإنتاجية في منتصف‬ ‫فدرست‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Kholodnays‬‬ ‫(‪3991‬‬ ‫أفا خلودنايا‬

‫في تقويم القدرات العقلية‬ ‫التقليدية‬ ‫الأساليب‬ ‫ولقد انتقدت أيضا‬ ‫‪.‬‬ ‫للحكمة‬ ‫مشابه‬ ‫عقلي‬ ‫أن الموهبة نضج‬

‫العمليات‬ ‫تقيس‬ ‫العقلية‬ ‫ترى أن الاختبارات‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫بشكل صحيح‬ ‫لأنها محددة بطبيعتها وغير موجهة‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬ ‫)‪.‬‬ ‫الحكمة‬ ‫(مثل‬ ‫الأحداث‬ ‫تفسير‬ ‫الفرد في‬ ‫نضج‬ ‫مستوى‬ ‫الذاكرة ) ولا تقيس‬ ‫المعرفية (مثل‬

‫إلى‬ ‫العمر لأن العديد منها يعزى‬ ‫منتصف‬ ‫القدرات العقلية لمرحلة‬ ‫التقليدية قد لا تعكس‬ ‫الاختبارات‬
‫‪o‬‬

‫الحكمة‪.‬‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياتية‬ ‫للخبرات‬ ‫المتواصل‬ ‫الاستيعاب‬

‫الشخصية‬ ‫الموهبة سمة من سمات‬

‫‪b‬‬

‫&‪Bogoyavlenskaya‬‬ ‫الروس ‪Schadrikov)،‬‬ ‫يتزايد يوفا بعد يوم عدد علماء النفس‬
‫‪e‬‬

‫وينظرون إليهما‬ ‫‪،‬‬ ‫يمكن فصلهما عن الصفات الشخصية‬ ‫لا‬ ‫‪ 2‬الذين يؤكذون أن الموهبة والإبداع‬ ‫(‪000‬‬

‫للعلاقة الديناميكية بين دافعية‬ ‫وقد أفردوا اهتماقا خاضا‬ ‫‪.‬‬ ‫إدراكية خالصة‬ ‫خصائص‬ ‫بصفتهما‬
‫‪ik‬‬

‫‪g Kholodnava,‬‬ ‫‪;3991‬‬

‫)‪Tikhomirou‬‬
‫‪,e.‬‬ ‫والذكاء‬ ‫والعاطفة‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫ا!نجاز وبين‬

‫(‪.8491‬‬
‫تلعب‬ ‫‪،‬‬ ‫النسبية‬ ‫مثل دافعية الإنجاز والأنماط‬ ‫‪،‬‬ ‫الدافعية‬ ‫من خصائص‬ ‫العديد‬ ‫ويعتقد هؤلاء العلماء أن‬
‫‪a‬‬

‫) بأن‬ ‫‪,Yurkevitch‬‬ ‫فى‬ ‫(‪699‬‬ ‫ويقول يوركفيتش‬ ‫في كيفية تفتح الموهبة وبروزها‪.‬‬ ‫دوزا حاسقا‬

‫تطور الموهبة‬ ‫الوسيلة التي تحدد مستوى‬ ‫بالتعئم"‪ ،‬هي‬ ‫الشغف‬ ‫"‬ ‫بالحاجة إلى التعئم‪ ،‬أو‬ ‫الإحساس‬
‫‪n‬‬

‫‪1)1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ما يأتي‬ ‫بالموهبة‬ ‫التي يعتقد أنها مرتبطة‬ ‫الشخصية‬ ‫الخصائص‬ ‫ومن‬ ‫هذا التطور‬ ‫ومسار‬ ‫العقلية‬

‫المختلفة (مثل‬ ‫الأنشطة‬ ‫من‬ ‫محددة‬ ‫جوانب‬ ‫للانتباه الانتقائي نحو‬ ‫العالية‬ ‫الذاتية‬ ‫الدافعية‬ ‫مستويات‬
‫‪d‬‬

‫الجسمية‪،‬‬ ‫الأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد الذاتية (مثل‬ ‫من أنشطة‬ ‫المحددة‬ ‫والرموز) و‪/‬أو الجوانب‬ ‫والإ!ثمارات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصوات‬

‫ومثابرة‬ ‫بالتزام كبير‬ ‫مصحوبة‬ ‫والنجاح‬ ‫للنبوغ‬ ‫معلنة‬ ‫أو رغبة‬ ‫حاجة‬ ‫والمعرفية ‪ ،‬والفنية )" (ب)‬
‫‪l.‬‬

‫المألوف "‬ ‫التفكير خارج‬ ‫العقلي الفائق والقدرة على‬ ‫المعرفي‬ ‫(ج) الفضول‬ ‫"‬ ‫العمل‬ ‫والتزام بأخلاقيات‬

‫" و(هـ) وجود‬ ‫‪ ،‬والأدلة المتضاربة‬ ‫المعروف‬ ‫‪ ،‬وغير‬ ‫الغموض‬ ‫وتفضيل‬ ‫تحمل‬ ‫(د) القدرة العالية على‬

‫كا )‪Bogayavlenskaya‬‬ ‫إلى التحدي‬ ‫وحاجة‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫لتحقيق‬ ‫و!ثمغف‬ ‫‪،‬‬ ‫داخلية عالية‬ ‫معايير‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,Shadrikove‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫‪o‬‬

‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫أداء متقدمة‬ ‫مستويات‬ ‫ذروته في صورة‬ ‫هذه الخصائص‬ ‫وقد يبلغ تحالف‬

‫مثالية‬ ‫إعادة تشكيلها وذلك لإيجاد ظروف‬ ‫أو‬ ‫بيئاتهم‬ ‫في إصلاح‬ ‫الأفراد‬ ‫قد تساعد‬ ‫هذه الخصائص‬
‫‪m‬‬

‫الموهوبين عبر ثقافات مختلفة‪،‬‬ ‫الأفراد‬ ‫لدى‬ ‫هذه الخصائص‬ ‫بعض‬ ‫!ثميوع‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫لتحقيق‬

‫ثقافيا‪ .‬والبعد الآتي الذي‬ ‫محذدة‬ ‫الحقيقية لهذه الخصائص‬ ‫أن التعبيرات السلوكية‬ ‫المحتمل‬ ‫أن من‬ ‫إلا‬

‫لتحديد الموهبة‪.‬‬ ‫سنناقشه يرى أن الثقافة عامل أساسي‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪214‬‬

‫أبعاد ومتغيرات خارجية‬

‫البعد الثقافي‬

‫يعرف‬ ‫بما أصبح‬ ‫وحاسقا‬ ‫مهقا‬ ‫دوزا‬ ‫البيئية الثقافية والمجتمعية‬ ‫العوامل‬ ‫تلعب‬ ‫ما‬ ‫عادة‬

‫ستيتزينكو‬ ‫قامت‬ ‫‪ .‬ولقد‬ ‫للأفراد الموهوبين‬ ‫التي تقذم‬ ‫البرامج‬ ‫نوع‬ ‫تحديد‬ ‫اليوم بالموهبة ‪ ،‬وفي‬
‫‪o‬‬

‫الاجتماعي والثقافي‬ ‫بتوسيع منحى فيجوتسكي )‪(Vygotsky‬‬ ‫)‪,Stetzenko‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫‪ ،‬بل يعد أيضا‬ ‫الأفراد فحسب‬ ‫يؤثر في‬ ‫عاملآ خارجيا‬ ‫أن الثقافة ليست‬ ‫أكذت‬ ‫للموهبة ‪ ،‬حيث‬

‫أو استدخال‬ ‫الأفراد ب"استبطان"‬ ‫ويقوم‬ ‫يعيشونها‪.‬‬ ‫الثقافة كما‬ ‫داخليا‪ .‬فالأفراد ينتجون‬ ‫عاملآ‬
‫‪b‬‬

‫كذلك‬ ‫)‪ ،‬وتصبح‬ ‫(مثل‪ ،‬النمط المعماري‬ ‫متعددة‬ ‫بعيد‪ ،‬عبر أجيال‬ ‫إلى حب‬ ‫الثقافة‪،‬‬ ‫‪internalize‬‬

‫للتقدم والنمو (مثل‬ ‫داخلية‬ ‫وآليات‬ ‫أدوات‬ ‫)‪ ،‬وتوفر‬ ‫والانفعالية‬ ‫النفسية (المعرفية‬ ‫العمليات‬ ‫من‬ ‫جزةا‬
‫‪e‬‬

‫المتبادلة بين‬ ‫للعلاقات‬ ‫على طبيعة ديناميكية‬ ‫ويدل هذا المسار من البحث والتقضي‬ ‫التفكيد)‪.‬‬ ‫نماذج‬

‫‪,‬‬ ‫)‪,Talyzina‬‬ ‫تليزينا (‪7591‬‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫هذا المسار‬ ‫من‬ ‫استفاد‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫الثقافة ‪-‬الإنسان‪-‬‬
‫‪ik‬‬

‫وئعذ المنحى الاجتماعي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫في أبحاثهما الخاصة‬ ‫)‪,Galperin‬‬ ‫وجالبيرين (‪8591‬‬

‫الثقافي للموهبة واحذا من الإسهامات الفريدة لعلم النفس الروسي في إدراك الموهبة وتصورها‪.‬‬

‫لإجراء مزيد من الأبحاث في هذا الاتجاه لتحديد الآليات التي يمكن‬ ‫وعلاوة على ما سبق‪ ،‬هناك حاجة‬
‫‪a‬‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫تشكل‬ ‫الثقافة‬ ‫وفيما إذا كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقافة‬ ‫الفرد فيها‬ ‫أن يوظف‬

‫تعقيدات التطور الاجتماعي الانفعالي‬ ‫يدركون‬ ‫المعاصرين‬ ‫واجمالآ‪ ،‬فإن علماء النفس الروس‬
‫‪n‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليمية‬ ‫العملية‬ ‫في‬ ‫المرونة‬ ‫لإرساء‬ ‫مضنيا‬ ‫جهذا‬ ‫‪ ،‬ويبذلون‬ ‫الموهوبين‬ ‫عند‬ ‫المعرفي‬ ‫وكذلك‬

‫الثقافي‬ ‫دعقا لهم على المستويين‬ ‫وعلماء النفس الروس على تمييز الموهوبين ووفروا‬ ‫درج التربويون‬
‫‪d‬‬

‫مناسب‬ ‫وقت‬ ‫في‬ ‫القدرات وتمييزها‬ ‫يومنا هذا‪ .‬ويعذ تحديد‬ ‫ذلك حتى‬ ‫وما يزالون يفعلون‬ ‫‪،‬‬ ‫والمجتمعي‬

‫في‬ ‫التالية‬ ‫الخطوة‬ ‫وتتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫للأفراد الموهوبين‬ ‫توفير بيئة داعمة‬ ‫العديدة الهامة في‬ ‫الخطوات‬ ‫أحد‬
‫‪l.‬‬

‫البيئية في‬ ‫الظروف‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫موهبته‬ ‫وتوظيف‬ ‫‪،‬‬ ‫وصقله‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوب‬ ‫لرعاية‬ ‫فرص‬ ‫توفير‬

‫هذا الفصل‬ ‫الجزء التالي من‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫الفرد‬ ‫بين‬ ‫الانسجام‬ ‫لتحسين‬ ‫وتعالج‬ ‫إلى أن تغدل‬ ‫حاجة‬
‫‪c‬‬

‫لتحديد الموهوبين اليافعين المستخدمة في روسيا‪.‬‬ ‫الأساليب التربوية والتشخيصية‬ ‫سنناقش‬

‫‪o‬‬

‫الأطفالى الموهوبين‬ ‫تحديد‬

‫وينطوي‬ ‫الموهبة‬ ‫وتبا!ثمير‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫بين تحديد‬ ‫الروس‬ ‫النفس‬ ‫وعلماء‬ ‫يميز التربويون‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬

‫(بناة‬ ‫من التحصيل‬ ‫العالية‬ ‫المستويات‬ ‫التحديد على اختيار الأطفال الموهوبين من بين الأطفال ذوي‬

‫الموهبة عند الأطفال وتوفير فرص‬ ‫على اكتشاف‬ ‫الموهبة فينطوي‬ ‫على معيار)‪ ،‬أفا توقع وجود‬

‫والباحثين بأن‬ ‫التربويين‬ ‫مجتمعات‬ ‫اعتراف في‬ ‫مثالية لإظهارها ورعايتها وتوظيفها‪ .‬وهناك‬

‫مبنيين على إنجازات موجودة أصلآ‬ ‫تحديد واختيار‬ ‫النمط الأساسي الحالي لعملية التحديد هو مجرد‬

‫‪.‬‬ ‫(‪Schadrikove) 0002‬‬

‫&‪,Bogoyaulenkaya‬‬
 ‫‪215‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الاستعداد‬ ‫قياس‬ ‫‪:‬‬ ‫مستجدة‬ ‫تطورات‬

‫متعددة في‬ ‫اتجاهات‬ ‫بظهور‬ ‫القرن الماضي‬ ‫التسعينيات من‬ ‫في‬ ‫تميز علم النفس الروسي‬

‫وايرينا أفيرينا‬ ‫!ثميبلانوفا‬ ‫إيلينا‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫ترجمت‬ ‫‪,5991‬‬ ‫عام‬ ‫الموهبة والإبداع ‪ .‬ففي‬ ‫قياس‬

‫النموذج الشكلي للتفكير الإبداعي من اختبارات تورانس‬ ‫‪& (Scheblanova‬‬

‫)‪Averina‬‬

‫اللغة الإنجليزية إلى الروسية )‪,Dorfman‬‬ ‫للتفكير الإبداعي من‬ ‫)‪,Torrance‬‬ ‫(‪7491‬‬
‫‪o‬‬

‫غير‬ ‫إلى المقاييس‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫بينية‬ ‫ستانفورد‪-‬‬ ‫لاختبار‬ ‫الروسية‬ ‫النسخة‬ ‫وقد استخدمت‬ ‫(‪.0002‬‬

‫واسع من قبل الباحثين والمعالجين‬ ‫بشكل‬ ‫كاتل ريفن المتدزجة‪،‬‬ ‫اللفظية للذكاء‪ ،‬مثل مصفوفات‬
‫‪b‬‬

‫‪ ، ) .Y‬لأغراض‬ ‫‪Gatanove)( ،‬‬ ‫الاتصال الشخصي‬ ‫) مجلة‬ ‫‪,Sept‬‬ ‫‪12,‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬ ‫النفسيين‬

‫قد‬ ‫إن كانت‬ ‫غير الواضح‬ ‫أن من‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدوات‬ ‫الشائع لهذه‬ ‫الاستعمال‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫وتشخيصية‬ ‫مسحية‬
‫‪e‬‬

‫المعايير الروسية‪.‬‬ ‫متى وضعت‬ ‫أو‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫إلى التقنين في روسيا ومتى حدث‬ ‫خضعت‬

‫الدقيق‬ ‫التقويم الناقد والتكييف‬ ‫أ)ا‬ ‫روسيا‪:‬‬ ‫الآتية لتقويم القدرات في‬ ‫الاتجاهات‬ ‫دورفمان‬ ‫وحدد‬
‫‪ik‬‬

‫النظريات‬ ‫على‬ ‫مبنية‬ ‫جديدة‬ ‫أدوات‬ ‫تطوير‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫الغربية‬ ‫الدول‬ ‫في‬ ‫والمستخدمة‬ ‫الموجودة‬ ‫للأدوات‬

‫بصفتها بنية !ثمخصية‪،‬‬ ‫والموهبة‬ ‫!‬ ‫الروسية مثل الموهبة تعني الحكمة ‪1993,Kholodnaya‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,Merlin‬‬ ‫‪8691‬‬

‫‪a‬‬

‫الأطفال والمدارس‬ ‫رياض‬ ‫في‬ ‫تحديد الموهبة المستخدمة‬ ‫ويقول أولياء الأمور أن إجراءات‬

‫علم النفس المدرسي‬ ‫تعتمد أكثر وأكثر على أخصائي‬ ‫‪،‬‬ ‫بطرسبيرغ‬ ‫وسانت‬ ‫في موسكو‬ ‫الراقية‬ ‫الابتدائية‬
‫‪n‬‬

‫تحديد‬ ‫في‬ ‫المعاصد)‬ ‫الروسي‬ ‫للمجتمع‬ ‫(الأدوات الغربية التي لم تقنن أصلآ‬ ‫السيكومترية‬ ‫والأساليب‬

‫والهدف من ذلك هو توحيد الممارسات المستخدمة في تحديد الموهبة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطفال الموهوبين المحتملين‬
‫‪d‬‬

‫علم‬ ‫في‬ ‫والغربية‬ ‫الروسية‬ ‫(التقاليد‬ ‫والعالم الشرقي‬ ‫العالم الغربي‬ ‫من‬ ‫وانتقاء الأفضل‬ ‫وتشخيصها‬

‫عنها وتطويرها‪.‬‬ ‫والكشف‬ ‫الموهبة‬ ‫تحديد‬ ‫على‬ ‫علماء النفس‬ ‫وتدريب‬ ‫)‪،‬‬ ‫النفس‬
‫‪l.‬‬

‫الآخذة في‬ ‫المبتكرات‬ ‫تعد من‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫للموهبة‬ ‫الاستعداد‪ ،‬والتقويم النفسي‬ ‫أن اختبارات‬ ‫ومع‬

‫والمنافسات‬ ‫وتعذ المسابقات‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليد المتبع‬ ‫الأداء ما يزال‬ ‫المعتمد على‬ ‫للموهبة‬ ‫التقويم‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫الانتشار‪،‬‬
‫‪c‬‬

‫المواهب في روسيا‪.‬‬ ‫التي يحتفل فيها بعرض‬ ‫التقاليد‬ ‫من‬ ‫الدولية‬

‫‪o‬‬

‫الأداء‬ ‫المعتمد على‬ ‫الدولية والقياس‬ ‫المثافسات‬

‫‪m‬‬

‫فنون‬ ‫ومهرجانات‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسية المختلفة‬ ‫تعمل المنافسات الدولية (الاولمبياد) في التخصصات‬

‫عن مواهب اليافعين‪.‬‬ ‫الأخرى للكشف‬ ‫والفعاليات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقيين‬ ‫صغار‬ ‫الأطفال وابداعاتهم‪ ،‬ومسابقات‬

‫متعددة‬ ‫وتتألف من خطوات‬ ‫‪،‬‬ ‫الدولة‬ ‫وتنطم عمليات الاختيار للمشاركة في هذه المنافسات على مستوى‬

‫من‬ ‫تقدم مجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫وفي كل مستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة في المدرسة والمقاطعة والمنطقة‬ ‫تمر عبر مستويات‬

‫ويشارك الفائزون في هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫حكام‬ ‫مجموعة‬ ‫على تصحيحه‬ ‫الطلاب اختبازا كتابيا في يوم واحد‪ ،‬يشرف‬

‫الدولة‬ ‫وفي جولة أخرى يتنافس الفائزون على مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫المنطقة‬ ‫الاختبار في المنافسات على مستوى‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪v‬‬ ‫‪16‬‬

‫الأولمبياد العالمي‬ ‫يمثلون روسيا على مستوى‬ ‫البلد‬ ‫على مستوى‬ ‫فريق وطني‬ ‫أيضاة وبعد ذلك ضمن‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Karp‬‬ ‫(‪3002‬‬

‫وفشل‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫على مستوى‬ ‫أولمبياد للفيزياء‬ ‫الروسي في ‪28‬‬ ‫الفريق‬ ‫!ثمارك‬ ‫‪A‬‬ ‫ومنذ عام ‪689‬‬

‫اليافعون على‬ ‫الفيزيائيون الوس‬ ‫وحصل‬ ‫‪.‬‬ ‫فرق لمرتين‬ ‫الفريق الروسي في أن يكون من أعلى خمسة‬

‫‪.)3002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للفيزياء والتقنيات‬ ‫عشرة مرة (معهد موسكو‬ ‫المركز الأول في المسابقات الفردية ولخمس‬
‫‪o‬‬

‫الأولمبياد الدولي للفيزياء‬ ‫المركز الثاني في‬ ‫على‬ ‫الفريق الروسي‬ ‫حصل‬ ‫‪،0002‬‬ ‫عام‬ ‫وفي‬

‫اورس‬ ‫ولا يزال الطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫التوالي‬ ‫على‬ ‫نقاط‬ ‫وثلاث‬ ‫بنقطتين‬ ‫الصيني‬ ‫أمام ا!ريق‬ ‫وخسروا‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬
‫‪b‬‬

‫على المراكز الأولى في المسابقات الفردية في كافة الفعاليات والأنشطة (المعهد الروسي‬ ‫يحصلون‬

‫)‪.‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للفيزياء والتقنيات‬

‫‪e‬‬

‫المواهب المرتبطة بالتقنيات‬ ‫النظام السوفيتي السابق يستثمر بقوة في‬ ‫كان‬ ‫حين‬ ‫وفي‬

‫الحاجة‬ ‫‪ -‬البرششرويكا‪-‬‬ ‫الانفتاح‬ ‫ما بعد مرحلة‬ ‫‪,‬أدرك النظام الروسي‬ ‫)‪(1996,Girgorenko‬‬
‫‪ik‬‬

‫استثمار‬ ‫في‬ ‫والعلوم الإنسانية والتنويع‬ ‫والآداب‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫إلى دعم‬

‫فيه الموسيقيون‪،‬‬ ‫ويشارك‬ ‫الفنون والأطفال " يعقد سنويا‪،‬‬ ‫"‬ ‫مهرجان‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫هذه‬

‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫فنيا‪ .‬أما صغار‬ ‫موهوبون‬ ‫آخرون‬ ‫وأطفال‬ ‫الصغار‪،‬‬ ‫والشعراء‬ ‫‪،‬‬ ‫والرسامون‬ ‫والفنانون‬
‫‪a‬‬

‫ويقابلون‬ ‫فيه أعمالهم‬ ‫يقدمون‬ ‫سنوي‬ ‫لهم مؤتمر‬ ‫فيعقد‬ ‫والتصميم‬ ‫‪،‬‬ ‫والهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫علم الحاسوب‬ ‫مجال‬

‫‪& ,Bogoyaulenskay‬‬
‫مجالات اهتماماتهم )‪Schadrikau‬‬ ‫في‬ ‫كبار الأخصائيين‬
‫‪n‬‬

‫ومقابلة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين إ!ثمراك الآخرين في إنجازاتهم‬ ‫لليافعين‬ ‫وتتيح مثل هذه الفعاليات‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫على‬ ‫ماذا يترتب‬ ‫ولمعرفة‬ ‫‪.‬‬ ‫مستقبلية‬ ‫لفرص‬ ‫علاقات‬ ‫الأمور" وتكوين‬ ‫بهذه‬ ‫معنيين‬ ‫أناس‬
‫‪d‬‬

‫البرامج التعليمية المقدمة للأطفال الموهوبين في روسيا‬ ‫نصف‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫المناسبات والفرص‬

‫حاليا‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫للموهوبين‬ ‫الروسية‬ ‫التعليمية‬ ‫البرامج‬

‫المدارس الثانوية المتخصصة‬

‫‪c‬‬

‫سنة‬ ‫فى‬ ‫المؤهلة لرعاية الموهوبين اليافعين (‪2‬‬ ‫يوجد في روسيا عدد قليل من المدارس المتخصصة‬
‫‪o‬‬

‫الداخلية‬ ‫بهذه المدارس‬ ‫الملتحقون‬ ‫ويلتزم الطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫وعلم الحاسوب‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫فما فوق)‬

‫نوفوسيبرسك‬ ‫جذا‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬فإن اليوم المدرسي في مدرسة‬ ‫صارم‬ ‫ببرنامج عمل‬ ‫المتخصصة‬
‫‪m‬‬

‫بوجبة إفطار‬ ‫‪ 7.‬صباخا‬ ‫فى‬ ‫الساعة ‪5‬‬ ‫يبدأ‬ ‫للطلاب الموهوبين في الرياضيات‬ ‫)‪(Novosibirsk‬‬

‫‪ 9‬مساة مع استراحات متعددة‬ ‫‪:‬‬ ‫الساعة ‪25‬‬ ‫وتستمر حتى‬ ‫صباخا‬ ‫وتبدأ الدراسة في الساعة ‪03.8‬‬

‫الأطفال للنوم الساعة‬ ‫ويذهب‬ ‫)‪.‬‬ ‫للترويح وفترة استراحة طويلة للوجبات (مدتها الإجمالية ‪ 3‬ساعات‬

‫‪.‬‬ ‫‪& ,Evered‬‬

‫)‪Nayer‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫فى مساة‬ ‫فى‬
 ‫‪217‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإثراء‬ ‫نماذج‬ ‫الموهوبون‬ ‫بها الطلاب‬ ‫الداخلية التي يلتحق‬ ‫المدارس‬ ‫البرامج التعليمية في‬ ‫وتطئق‬

‫إلى المساقات‬ ‫د!)‪ .‬واضافة‬ ‫أم‬ ‫ه ‪9‬‬ ‫م‬ ‫فى ‪ 5،‬كاول ‪4‬‬ ‫و‪ /‬أو التسريع المستخدمة للتعلم العادي (‪699‬‬

‫دراسية في مجالاتهم الرئيسة‬ ‫حلقات‬ ‫بحضور‬ ‫الالتزام‬ ‫فإنه يتطلب من الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫المحورية الإجبارية‬

‫)‪Eve red‬‬ ‫‪ 74‬كالا &‬ ‫‪،‬م‬ ‫الإنسانيات‬ ‫ساعات إضافية محددة أخرى في‬ ‫وحضور‬ ‫‪،‬‬ ‫لساعات محددة‬

‫مواهبهم‪،‬‬ ‫في مجالات‬ ‫متخصصة‬ ‫ويتوقع من هؤلاء الطلاب أن يشاركوا في أولمبيادات‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫ويلتحق‬ ‫التنافسية (!انظر المناقشة‬ ‫المسابقات‬ ‫جوائز‬ ‫لاستلام‬ ‫وئعذون‬ ‫ويوخهون‬ ‫ويهيئون‬
‫‪o‬‬

‫)‪.‬‬ ‫السابقة‬

‫أو في‬ ‫)‬ ‫للفيزياء والتقنيات‬ ‫مرموقة في روسيا (مثل معهد موسكو‬ ‫هذه المدارس بجامعات‬ ‫خريجو‬

‫وفوجا‬ ‫وكارب‪،‬‬ ‫دونوجو‬ ‫العالم ( ذكر‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫المدارس‬ ‫هذه‬ ‫العديد من‬ ‫نظزا لسمعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الخارج‬
‫‪b‬‬

‫أن أكثر من ‪ 5‬فى دول قد تبنت النظام الروسي‬ ‫‪Karp, ,Donoghue,‬‬

‫)‪Vogeh‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫الطلاب الموهوبين في الرياضيات والفيزياء)‪.‬‬ ‫بتدرش‬ ‫في المدارس المتخصصة‬
‫‪e‬‬

‫التخصصات‬ ‫البرامج التعليمية متعددة‬

‫‪ik‬‬

‫‪ 4‬عافا‬ ‫‪-‬‬ ‫فى‬ ‫للأطفال الموهوبين من عمر ‪5‬‬

‫) (تجميع‬ ‫‪Sozvezdie‬‬ ‫(‬ ‫سوزفزدي‪-‬‬ ‫المدرسة الروسية ‪-‬‬ ‫هذا الجزء نموذج‬ ‫في‬ ‫سنناقش‬
‫‪a‬‬

‫المنهجية في تربية الموهوبين التي تخضع‬ ‫الابتكارات‬ ‫النجوم ) لتوضيح‬ ‫أو مجموعة‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرات‬

‫"‪.)3‬‬ ‫فى ‪،‬كا!هكاكالا‬ ‫والتجربة في روسيا حاليا (‪699‬‬ ‫للفحص‬

‫‪n‬‬

‫مسرح بحث علمي لمنهجية‬ ‫‪2742403‬‬ ‫أ‬ ‫فى ‪4،‬‬ ‫‪624‬‬ ‫وتعد مدرسة تجميع موسكوشوزفزدي‬

‫التجريبي ‪ ،‬المعروفة " بالطفل‬ ‫البحث‬ ‫منهجية‬ ‫وتختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫تربية‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫جديدة‬ ‫تربوية‬
‫‪d‬‬

‫برامج‬ ‫فهي‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫التسريعية‬ ‫الإثرائية‬ ‫التعليم التقليدي والنماذج‬ ‫كبير عن‬ ‫"‪ ،‬إلى حد‬ ‫الموهوب‬

‫سنة‪.‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫فى‬ ‫للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪5‬‬ ‫وموجهة‬ ‫نظامية متعددة التخصصات‬
‫‪l.‬‬

‫عام‬ ‫بشكل‬ ‫رئيس‬ ‫كل موضوع‬ ‫وقد خذد‬ ‫‪.‬‬ ‫فلسفية رئيسة‬ ‫على مواضيع‬ ‫ويركز المنهاج المقترح‬

‫وتتنامى‬ ‫‪.‬‬ ‫معين‬ ‫لتلائم الفروق الفردية النمائية بين الطلاب في صف‬ ‫المواد‬ ‫ليعطى المجال لتكييف‬

‫مختلفة للطلاب ‪،‬‬ ‫تعميمات في تخصصات‬ ‫وتعرض‬ ‫هذه المواضيع بنظام لولبي بدلآ من النظام الطولي‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫تغيير ما‬ ‫قد يؤدي‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫الفائدة والتكلفة للتغيير تعذ نسبية‬ ‫مفيذا وضازا"‬ ‫قد يكون‬ ‫التغيير‬ ‫مثل‪:‬‬

‫المختلفة‬ ‫والمسئيغ من وراء استخدام هذا المنحى هو الاعتقاد أن تعليم التخصصات‬ ‫إلى تغيير آخر‬
‫‪o‬‬

‫لمواهبهم العقلية‪.‬‬ ‫للأطفال الموهوبين يسهم في تطبيقات متعددة التخصصات‬

‫‪m‬‬

‫)‪,Vygotsky‬‬ ‫النموذج التربوي في نظريات فيجوتسكي‬ ‫لهذا‬ ‫ويمكن أن يوجد الأساس النظري‬

‫(ويشار إليه‬ ‫)‪,Davydov‬‬ ‫ودافيدوف (‪0991‬‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Elkonin‬‬ ‫(‪8891‬‬ ‫والكونين‬ ‫‪،2‬‬ ‫(‪000‬‬

‫تمكين‬ ‫على‬ ‫التطوير التربوي‬ ‫في‬ ‫العملية التربوية المستخدمة‬ ‫وتركز‬ ‫)‪.‬‬ ‫التطوير التربوي‬ ‫تقليديا بمنحى‬

‫الطلاب مهارات‬ ‫ومن ثم تدرشى‬ ‫)‪،‬‬ ‫العام‬ ‫دراسي معين (المخطط‬ ‫المتعلم من تطوير فهم إدراكي لموضوع‬

‫معين خارج‬ ‫في مجال موضوع‬ ‫مع أنماط عديدة من المعلومات‬ ‫البحث ليصبحوا مستقلين في تعاملهم‬

‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫)‪Repkina‬‬

‫‪(1996,Repkin‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المعتادة‬ ‫التعليمية‬ ‫نطاق الأوضاع‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪218‬‬

‫وتتشابه منهجية التدرشى المستخدمة في مدرسة تجميع القدرات مع نموذج الكونين ‪ -‬دافيدوف‬

‫والمفاهيم‬ ‫الناقد‬ ‫التفكير‬ ‫مهارات‬ ‫تدرس‬ ‫المدرسة‬ ‫هذه‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪El‬‬ ‫)‪kon‬‬ ‫أ‬ ‫‪Davydov‬‬
‫‪(n-‬‬

‫التفكير الإبداعي‪،‬‬ ‫إستراتيجيات‬ ‫أيضا‬ ‫الطلاب‬ ‫يدزس‬ ‫متنوعة ‪ .‬كما‬ ‫دراسية‬ ‫موضوعات‬ ‫العامة عبر‬

‫متقدمة من الإبداع عندما يناقشون‬ ‫متقدمة من التعقيد مع مستويات‬ ‫مستويات‬ ‫ويتوقع منهم دمج‬

‫المختلفة‪.‬‬ ‫تعميميات التخصصات‬

‫‪o‬‬

‫الأطفال‬ ‫الأداء العقلي لجميع‬ ‫مستوى‬ ‫القدرات ارتفاع‬ ‫تجميع‬ ‫لمدرسة‬ ‫الأولية‬ ‫النتاجات‬ ‫وأظهرت‬

‫الأطفال‬ ‫من‬ ‫!لاه ‪3‬‬ ‫حوالي‬ ‫بينما أظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬ ‫هذا البرنامج الذين حذدوا‬ ‫في‬ ‫المشتركين‬
‫‪b‬‬

‫أدائهم العقلي‪.‬‬ ‫في‬ ‫انخفاضا‬ ‫‪،‬‬ ‫تقليدية‬ ‫إثرائية تسريعية‬ ‫نماذج‬ ‫تستخدم‬ ‫ببرامج‬ ‫الملتحقين‬ ‫الموهوبين‬

‫أثرها على‬ ‫منظور‬ ‫الحالية من‬ ‫المنهجيات‬ ‫على‬ ‫متقدمة‬ ‫المقترحة‬ ‫أن المنهجية‬ ‫فقد وجد‬ ‫‪،‬‬ ‫إجمالي‬ ‫وبشكل‬

‫‪.‬‬ ‫سنوات‬ ‫إلى ‪8‬‬ ‫ولفترة امتدت‬ ‫والفعالية الأكاديمية عند الطلاب‬ ‫القدرات العقلية والدافعية‪،‬‬
‫‪e‬‬

‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬

‫مستقلة‪.‬‬ ‫الداخلية بين الطلاب لإجراء أنشطة بحث‬ ‫الدافعية‬ ‫النتائج الهامة زيادة في‬ ‫بعض‬ ‫وتضمنت‬
‫‪ik‬‬

‫لا يزال برنامخا‬ ‫أن برنامجها‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫مشجعة‬ ‫نتائج‬ ‫القدرات أظهرت‬ ‫تجميع‬ ‫أن مدرسة‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬

‫على‬ ‫يقتصر‬ ‫كما أنه برنامج‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫من‬ ‫إلى مزيد‬ ‫ما زالت بحاجة‬ ‫المدى‬ ‫والنتائج بعيدة‬ ‫تجريبيا‪،‬‬

‫عاقا‪.‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫فى‬ ‫تعليمية للأطفال الموهوبين من أعمار ‪5‬‬ ‫توفير خدمات‬
‫‪a‬‬

‫وتتشارك‬ ‫‪.‬‬ ‫تعليمهم‬ ‫هذا البرنامج‬ ‫خريجو‬ ‫سيكمل‬ ‫عن كيف‬ ‫محددة‬ ‫ولا يوجد هناك أية معلومات‬

‫عمل لهم‪.‬‬ ‫الموهوبين تعليمهم وايجاد فرص‬ ‫الأفراد‬ ‫بمواصلة‬ ‫التربوية في اهتمامها‬ ‫جميع المؤسسات‬
‫‪n‬‬

‫إدماج‬ ‫لكنها بالتأكيد تستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫المعاصرة‬ ‫روسيا‬ ‫تغيير حقيقة‬ ‫تستطيع‬ ‫لا‬ ‫من أن المدارس‬ ‫وبالرغم‬

‫والمثال على ذلك هو‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬ ‫إلى الاتجاه‬ ‫محددة لإعداد خريجيها للانتقال من الوضع الخاص‬ ‫عناصر‬
‫‪d‬‬

‫من خلال تنظيم‬ ‫الواقعية‬ ‫الحياة‬ ‫تتوجه لإعداد طلابها لمواجهة تحديات‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫أن مدارس‬

‫يتاح للطلاب تطبيق مهاراتهم واختبار استعداداتهم‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫واستشارات‬ ‫بحث‬ ‫التدريب مع مؤسسات‬
‫‪l.‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫المدارس‬ ‫بخريجي‬ ‫ما يتعلق‬ ‫في‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬وبالتحديد‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫للعمل‬ ‫وجاهزيتهم‬

‫اللازمة للانتقال من حالة الأوضاع‬ ‫والمهارات‬ ‫إلى تزويدهم بالمعارف‬ ‫الطلاب الموهوبين يحتاجون‬

‫الروتين والمهام‬ ‫مع‬ ‫والتعايش‬ ‫التكيف‬ ‫إلى كيفية‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫إلى الأوضاع‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخاصة‬
‫‪c‬‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الوظائف‬ ‫التعليم العالي أو في‬ ‫مؤسسات‬ ‫في‬ ‫المستقبلية‬ ‫عملهم‬ ‫أمكنة‬ ‫الاعتيادية في‬

‫المهام الصعبة‬ ‫وتعد المهمة الأخيرة من‬ ‫‪.‬‬ ‫بعد التخرج‬ ‫مواهبهم‬ ‫لتطبيق‬ ‫الفرصة‬ ‫يجدون‬ ‫كيف‬ ‫يتعلمون‬
‫‪o‬‬

‫والمراهقين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للعمل مع الأطفال‬ ‫إلى تدريب خاص‬ ‫الذين يحتاجون‬ ‫‪،‬‬ ‫علم النفس في المدرسة‬ ‫لأخصائيي‬

‫والبالغين الموهوبين‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫مستقبلية‬ ‫لأبحاث‬ ‫الاستثتاج والتخطيط‬

‫الموهبة‬ ‫وقد صورت‬ ‫‪،‬‬ ‫نظرية فريدة ومميزة‬ ‫الروسية للموهبة والنبوغ إسهامات‬ ‫الدراسات‬ ‫قدمت‬ ‫لقد‬

‫وطبيعتها خلال مراحل التطور المختلفة‬ ‫!مثكلها‬ ‫قد تختلف في‬ ‫الأبعاد‬ ‫ظاهرة منتظمة متعددة‬ ‫أنها‬ ‫على‬
 ‫‪921‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المتعقل والمؤثر‪،‬‬ ‫النشاط‬ ‫مقابل‬ ‫‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫الطفولة‬ ‫مراحل‬ ‫في‬ ‫المتزايدة‬ ‫العقلية الفكرية‬ ‫(مثل‪ ،‬الأنشطة‬

‫ومن هنا‪ ،‬فإن علماء النفس الروس‬ ‫العمد)‪.‬‬ ‫والموجه نحو المصلحة العامة في مرحلة منتصف‬ ‫‪،‬‬ ‫والهادف‬

‫إن المواهب‬ ‫بل يقولون‬ ‫"‬ ‫معينة‬ ‫مجالات‬ ‫للأفراد وفي‬ ‫منحت‬ ‫أنها هبة‬ ‫على‬ ‫الموهبة‬ ‫لم يلتزموا بفهم‬

‫الفرد الواحد نفسه‪.‬‬ ‫داخل‬ ‫متعددة‬ ‫مجالات‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫تطورية‬ ‫مراحل‬ ‫بين الأفراد في‬ ‫نفسها‬ ‫توضح‬

‫ثروة من‬ ‫قد وفرت‬ ‫في إدراك الموهبة وتصورها‬ ‫والنوعية‬ ‫وبالرغم من أن الأبحاث الوصفية‬
‫‪o‬‬

‫ما تزال قائمة‬ ‫وتعليمهم‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫في تحديد‬ ‫والتجريب‬ ‫أن الفجوة بين البحث‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫المعلومات‬

‫التركيز المتنامي على التطور‬ ‫ومع‬ ‫)‪.‬‬ ‫التجميع‬ ‫مدرسة‬ ‫معدودة فقط (مثل‪ ،‬مشروع‬ ‫باستثناء حالات‬
‫‪b‬‬

‫تلبية الحاجات‬ ‫أن يتدربوا على‬ ‫النفس‬ ‫وعلماء‬ ‫التربويين‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫للأطفال‬ ‫الشخصي‬

‫بواسطة‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫إلى زيادة مرونة‬ ‫حاجة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫النفسية والعقلية والفكرية لهؤلاء الأطفال‬
‫‪e‬‬

‫ماسة‬ ‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬هناك حاجة‬ ‫المبا!ثمرة‪.‬‬ ‫وبيئاتهم‬ ‫نفسية وتربوية مع هؤلاء الأطفال‬ ‫تدخلات‬

‫ثباتها‬ ‫وتحديد‬ ‫المختلفة للموهبة‬ ‫الأبعاد‬ ‫أدوات باللغة الروسية لقياس‬ ‫ولتطوير‬ ‫تجريبية‬ ‫لإجراء أبحاث‬

‫‪.‬‬ ‫‪g Bogoyavlenskaya,‬‬ ‫‪;0002‬‬

‫)‪Dorfman‬‬
‫(‪,e. 0002‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪ a,..,‬قها‬

‫فى )‪,Grigorenko‬‬ ‫جريجورنكو (‪799‬‬ ‫إلينا‬ ‫حددت‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫من‬ ‫السابقة‬ ‫الطبعة‬ ‫وفي‬

‫ضغوطات‬ ‫وجود‬ ‫هو‬ ‫تأثيزا‪،‬‬ ‫أولها‪ ،‬وأكثرها‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫للموهبة‬ ‫البرامج الروسية‬ ‫تواجه‬ ‫أربعة تحديات‬
‫‪a‬‬

‫التدريب‬ ‫في‬ ‫نقضا‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬والثاني‬ ‫الموهوبين‬ ‫اللازم لبرامج‬ ‫التمويل‬ ‫في‬ ‫ونقص‬ ‫كثيرة‬ ‫مالية‬

‫يقود تربية الموهوبين‬ ‫موحدة‬ ‫نظرية‬ ‫نموذج‬ ‫غياب‬ ‫‪،‬‬ ‫والثالث‬ ‫‪.‬‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬ ‫لمعلمي‬ ‫المتخصص‬
‫‪n‬‬

‫والمحافظة‬ ‫خاصة‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫مشاركة‬ ‫على‬ ‫القدرة عند الروس‬ ‫غياب‬ ‫‪،‬‬ ‫والرابع‬ ‫‪.‬‬ ‫والنابغين‬

‫العقول‬ ‫على‬ ‫المحافظة‬ ‫بما يخص‬ ‫التغيرات التي حدثت‬ ‫أن نسجل‬ ‫نستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالي‬ ‫الوقت‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫عليهم‬
‫‪d‬‬

‫عن طريق‬ ‫عمل لطلابها وخريجيها‬ ‫العالي تحديذا بتوفير فرص‬ ‫التعليم‬ ‫في روسيا‪ .‬فلقد بدأت معاهد‬

‫عندما يعمل‬ ‫ربطهم وتواصلهم مع مراكز الأبحاث والاستشارات المختلفة في روسيا وخارجها‪ .‬وحتى‬
‫‪l.‬‬

‫الهجرة إلى الخارج ‪.‬‬ ‫يستدعي‬ ‫ولا‬ ‫وفق اتفاقيات‬ ‫روسيا‪ ،‬فإن ذلك يجري‬ ‫الخريجون مع مشاريع خارج‬

‫‪Institute of Physics‬‬ ‫)‪Technology‬‬

‫‪and ,Moscow‬‬ ‫(‪3002‬‬

‫تأثيرهما‬ ‫مفاهيم نظرية مؤحدة) فما زال‬ ‫المتخصص وغياب‬ ‫التدريب‬ ‫(نقص‬ ‫الآخران‬ ‫أما التحديان‬
‫‪c‬‬

‫القرار‬ ‫وأولياء الأمور‪ ،‬وصناع‬ ‫‪،‬‬ ‫والتربويين‬ ‫‪،‬‬ ‫النفس‬ ‫قبل علماء‬ ‫المبذولة من‬ ‫الجهود‬ ‫من‬ ‫قويا بالرغم‬

‫للعمل‬ ‫المستعدين‬ ‫حديثا‬ ‫المؤهلين‬ ‫المعلمين‬ ‫) من‬ ‫معدومة‬ ‫(!او‬ ‫أعداذا قليلة‬ ‫هناك‬ ‫الآن ‪ ،‬فإن‬ ‫وحتى‬
‫‪o‬‬

‫لتعليم الأطفال‬ ‫حديثا‬ ‫المطورة‬ ‫البرامج والمناهج‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬أن عدد‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫مع‬

‫أنها لم‬ ‫أو حتى‬ ‫جيدة‬ ‫بصورة‬ ‫لم تختبر‬ ‫التجديدات‬ ‫كما أن هذه‬ ‫ما يزال محدوذا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والنابغين‬ ‫الموهوبين‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬

‫في‬ ‫مستمرة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫السابق‬ ‫والاقتصادي‬ ‫انهيار النظام السياسي‬ ‫روسيا‬ ‫لقد ورثت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإطلاق‬ ‫على‬ ‫تختبر‬

‫عملية بناء نظام جديد‪ .‬والى أن يتحقق استقرار المجتمع بشكل عام‪ ،‬ويكتمل تطوير بنية تحتية محكمة‬

‫غير‬ ‫من‬ ‫حاليا)‪ ،‬فقد يكون‬ ‫(وهذا غير موجود‬ ‫للتعليم‬ ‫الأولوية‬ ‫بينها إعطاء‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫للسياسات‬

‫المنطقي أن تتوقع تقدقا متميرا نحو إيجاد نظام جديد عام على المستوى الوطني لتربية الموهوبين‬

‫في لوسيا‪.‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪022‬‬

‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫للاهتمام‬ ‫ومثيرة‬ ‫وصعبة‬ ‫متغيرة‬ ‫بأوقات‬ ‫الموهوبون‬ ‫الروس‬ ‫يمر الأطفال‬ ‫وباختصار‪،‬‬

‫تربوية تلبي حاجاتهم‬ ‫أوضاع‬ ‫ضمن‬ ‫لتطوير المواهب ونضوجها‬ ‫على فرص‬ ‫فقد يحصلون‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬

‫الأطفال‬ ‫من‬ ‫الجديد‬ ‫الجيل‬ ‫أن يعكس‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫متوازن‬ ‫والعقلية الفكرية بشكل‬ ‫والعاطفية‬ ‫الشخصية‬

‫إذا‬ ‫إلا‬ ‫ولكن هذا لن يحدث‬ ‫الموهوبين التغير في الثقافة من خلال إظهار المواهب وتطبيقها‪،‬‬ ‫الروس‬

‫عام‪ ،‬ولتربية الموهوبين بشكل‬ ‫تقديم الدعم للتعليم بشكل‬ ‫تممئهل‬ ‫سياسات‬ ‫الدولة مجموعة‬ ‫وضعت‬

‫خاص‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪b‬‬

‫وتقدير‬ ‫شكر‬

‫من المؤسسة‬ ‫المقدمة‬ ‫‪)"5‬‬ ‫بدعم من المنحة رقم (‪-8439799‬ح‬ ‫المقالة‬ ‫أعذت هذه‬ ‫لقد‬
‫‪e‬‬

‫جافيتس‪،‬‬ ‫برنامج‬ ‫قانون‬ ‫وفق‬ ‫) المقدمة‬ ‫‪10000R602R‬‬ ‫(‬ ‫رقم‬ ‫للعلوم ‪ ،‬والمنحة‬ ‫الوطنية‬

‫مقدمو‬ ‫ويشجع‬ ‫‪.‬‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫التربية والتعليم في‬ ‫ووزارة‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫العلوم‬ ‫معهد‬ ‫من‬ ‫والمنظفة‬
‫‪ik‬‬

‫بحرية‪.‬‬ ‫مثل هذه المشاريع على إعطاء أحكامهم المهنية المتخصصة‬ ‫المنح الأ!ثمخاص الذين يجرون‬

‫العلوم التربوية‬ ‫أو معهد‬ ‫‪،‬‬ ‫للعلوم‬ ‫الوطنية‬ ‫المؤسسة‬ ‫وسياسات‬ ‫مواقف‬ ‫بالضرورة‬ ‫هذا الفصل‬ ‫ولا يعكس‬

‫عن‬ ‫ونعبر‬ ‫‪.‬‬ ‫حكومية‬ ‫موافقة‬ ‫ذلك أي‬ ‫على‬ ‫ولا يترتب‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫أو وزارة التربية والتعليم في‬
‫‪a‬‬

‫لتقديمهامساعدة في التحرير ويمكن‬ ‫للآنسة روبن رايسمان ‪(Robyn‬‬

‫)‪Rissman‬‬ ‫تقديرنا‬

‫الآتي‪:‬‬ ‫النحو‬ ‫على‬ ‫بالمؤلفتين‬ ‫الاتصال‬

‫‪n‬‬

‫‪Dr.‬‬ ‫‪Idajeltova, Fairleigh‬‬ ‫)‪Dickinson University,Metropolitan‬‬

‫‪,Campus,‬‬
‫‪School of Psychology, School Psycology‬‬ ‫‪Program‬‬
‫‪0001 River Road, ,1-HW Teaneck, New Jersey 76660 (or via‬‬
‫‪d‬‬

‫@‪fdu. edu), and Dr. Elena .L Grigorenko, Yale ,jeltova‬‬

‫‪University‬‬
‫‪PACE‬‬ ‫‪Center,‬‬ ‫‪034‬‬ ‫‪Edwards Street, PO Box‬‬ ‫‪,835802‬‬ ‫‪New‬‬
‫‪l.‬‬

‫‪. Haven,‬‬ ‫‪8358-06520TC‬‬ ‫‪(or via Elena.‬‬ ‫@‪grigorenko‬‬ ‫‪yale.‬‬ ‫‪edu‬‬

‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
v v ? ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Babayeva, Yu. ,.D & Voiskunovskiy, .A .E .)3002( Odarennyi rebenok za

komp' yuterom. Gifted child behind the computer.] Ministry of Education
[

Russian Federation: Presidential program "Children of Russia .of "

Bogoyavlenskaya, .D .B.)9991( "Sub' ekt" deyatel' nosti v problematike

o

[ Subject and activity in creativity.] ,tvortchestva.

Voprosy Psikhologii 2,
3‫!ح‬1 0
b

.D ,.B & Shadrikov, .V .D ( Eds). ( 0002

:'Bogoyavlenskaya,
.) Odarennost
kontzeptziya. Ezhegodnyk Rossiiskogo -Rabotchaya
psikhologitchesk
ogo obstchestva (Vol. ,8 part )1 [ Giftedness: Working definition]. Annual
e

of Russian .Report
Psychological Society

Davydov, .V .V .)0991( Teoriya razvivayutchego obutcheniya. [Theory of

ik

.developing
education.] Moscow: Pedagogika

Donoghue, .E ,.F Karp. A.,&Vogeli, .B .R .)0002( Russian schools for

and scientifically talented: Can the -mathematically
vision survive un
22, 128-121.
a

changed ‫؟‬ Review

,Roeper

Dorfman, .L .)0002( Research on gifted children and adolescents in

Russia: AChronicle of theoretical and empirical development. Roeper

n

,Review 22, 152-123.

EI' konin, .D .B .)9891( Psykhologiya obutcheniya mladshikh shkol' nikov

d

] psychology of elementary school children]. .Educational

Moscow: MGU

Evered, .L ,.J & Nayer, .S .)0002( Novosibirsk' s school for the gifted -
l.

emphases in the new Russia. ,changing

Roeper Review 23, 27-22.

perin, .P .)8591( Metody obuchenia

Ya. i umstvennoe razvitie-GaI'
reben
Methods of learning and child intellectual development]. :ka
Moscow
c

.MGU
o

Gardner, .H .)3991( Creating minds: An anatomy of creativity seen through

of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham, -lives
and Gan
New York: Basic .dhi.
Books
m

( 7991.) Russian gifted education

.E .L in -Grigorenko,
technical disci
Tradition and transformation. In .K .A Heller, .F .J .plines:
Monks, .R J
Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds
.). International handbook of research
development of giftedness and talent ( pp.
736-972) :and
Amsterdam
,Elsevier
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 2 2

.A
.)3002( -Karp,
Thirty years after: The lives of former winners of Math
,ematical
Olympiads. Roeper Review 25, 29-83.

Kholodnaya, .M .A.)3991( Psykhologitcheskie mechanismy intellektual' noi

[ Psychological mechanisms -odarennosti.
of intellectual giftedness.] Vo
1, 93-32.
Psikhologii
,prosy

Kolmogorov, .A .N .)a1002( 0 razvitii matematitcheskich sposobnostei

o

Krutetzkomu)
mo Regarding development of abilities in
[ Mathemat)
-pis'
(letter to Krutetzskoi)]. Voprosy Psikhologii 3, 701-301. ,ics
b

Kolmogorov, .A .N 1002(.)b Otvety .A .V Kolmogorova na voprosy ankety

o problemach razvitiya mathematicheskikh sposobnostei [ Kolmogrov' s
responses to "Phenomenon of mathematical abilities" survey]. Voprosy
e

,Psikhologii 3, 301-101.

Kondrat' yev, .M Yu. .)5991( Osobennosti mezhl itch nostnykh otnoshenyi

-v
ik

professional' nych spetzializirovannykh internatakh. [ Defining fea

tures of interpersonal dynamics in self- contained specialized boarding
schools.] Voprosy
a

,Psikhologii 6, 37-33.

Leitis, .N .S ( Ed. ) ( 6991.) Psykhologiya odarennosti detei i podrostkov

n

] Psychology of gifted children and adolescents]. Moscow: Academic

.Press
d

Leitis, .N .S .)0002( Vozrastnaya odarennost' shkol' nikov [ Developmental

in school children]. Moscow:
.giftedness
Academia

.A .M.)0991( A perspective on -Matiyushkin,

and cre
l.

Soviet giftedness
European Journal for,ativity.
High Ability 1, 75-72.

Merlin, .V .S ( 8691.) Otcherk integral' nogo issledovaniya individual' nosti.

c

] integral examination of personality.] Moscow: ,Essayon

Pedagogika

Moscow Institute of Physics and Technology.)3002( Information obtained

o

.*** mipt.
.from ru

Phyztech' s Educational Approach. Retrieved on September 01, 3002;

m

mipt. ru/ eng/ questions/

.fromhttp://www.
approach

,.V
.V & Repkina, .N .)7991(
.V -Repkin,
Sistema razvivayutchego obutch
eniya: Proekt i real' nost'. [ System of developing education: Project and
Riga, Latvia: International -reality.]
Association for Developing Educa
.tion
2 2 3 ‫مفاهيم الموهبة‬

.E .I .)8991( Dinamika kognitivnykh i nekognitivnykh

-Scheblanova,
litch

pokazatelei odarennosti u mladshikh shkol' nikov. -nostnykh

[ Character

of noncognitive and
development of motivational -istics
giftedelemen
+ school students.] Voporsy Psikhologii 4, 122-111. ,ta
Shumakova, .N .B .)6991( Mezhditziplinarnyi podkhod k obutcheniyu
detei. [ Interdisciplinary approach in gifted -odarennykh
education.] Vo
7, 43-34.
o

Psikhologii
,porsy

.A .P.)7991( Sociokul' turnaya -Stetzenko,

paradigma v izutchenii odaren
nedostayutshie zven' Sociocultural :nosti:
paradigm of giftedness
b

ia. [

Missing links.] In .D .B Bogoyavlenskaya .).dE( Osnovnye sovremennye

tvortchestva i odarennosti. Contemporary -kontzeptzii
[ conceptualiza
Moscow: Molodaya .tions
e

of giftedness and creativity.] Gvardiya

.)7591(
.N .F -Talyzina,
Upravlenie protsessom usvoenia znania [ Manage

.ment
ik

of learning]. Moscow: Pegagogika

Teplov, .B .M .)8591( Psykhophyziologiya individual' nykh razlitchiy. [ Psy-

of individual differences.] In .B .M Teplov,-chophysiology
Izbrannye tru
.2 CollectedWorks, 2nd
tom [ volume.] Moscow: Pedagogika .dy,
a

.)8491(
.O .K Psikhologiya myshleniya [ -Tikhomirov,
Psychology of think
‫؟‬ Moscow: .ng].
MGU
n

.E .P.)7491(
Torrance tests of creative thinking: Norms
-Torrance,
- tech
.nical
manual. Princeton, NJ: Personnel Press
d

.L .S .)0002( Psikhologiya. [ Psychology]. Moscow: .Vygotsky,

Exmo- Press
l.

Yurkevitch, .V .S .)6991( Odariennyi rebenok: illyuzii i real' nost'. [ Gifted

Illusions and reality.] .child:

Moscow: Prosvetshenie
c
o
m
 ‫‪224‬‬

‫‪11‬‬

‫الموهوبين‬ ‫وتربية‬ ‫الموهبة‬

‫‪Franz‬‬ ‫‪.J‬‬ ‫ج‪.‬مونكس ‪Monks‬‬ ‫فرانز‬

‫‪o‬‬

‫‪Michael .W‬‬ ‫كاتزكو ه!ا ‪Katz‬‬ ‫دبليو‬ ‫ومايكل‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫ما الموهبة؟‬

‫التقنية‪،‬‬ ‫عند تعريف مصطلحاتها‬ ‫وصعوبات‬ ‫تواجه معظم المجالات المعرفية لعلم النفس تحديات‬

‫وبما أن التعريف يجب‬ ‫"الموهبة ‪Giftedness‬‬ ‫مصطلح‬ ‫الأمر كذلك عند تعريف‬ ‫ولا يختلف‬
‫‪a‬‬

‫)‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫له أن اللغة العلمية لعلم النفس‬ ‫أن ما يؤسف‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫المفهوم‬ ‫لمعنى‬ ‫ومختصرآ‬ ‫منهجيآ‬ ‫وصفآ‬ ‫أن يعطي‬

‫الموهبة‬ ‫مصطلح‬ ‫يوميا مثل‬ ‫المتداولة‬ ‫اللغة والمصطلحات‬ ‫من‬ ‫الموروثة‬ ‫تتميز بأنها مليئة بالكلمات‬
‫‪n‬‬

‫"‬

‫‪،‬و‬ ‫‪high‬‬ ‫الذي ! يرتبط فقط بمترادفات مثل "القدرة العالية "))‪ability‬‬ ‫))‪giftedness‬‬

‫منها بمعان مختلفة‪.‬‬ ‫كل مصطلح‬ ‫يوحى‬ ‫حيث‬ ‫أو "النبوغ ))‪talent‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪aptitude‬‬ ‫"الاستعداد‬
‫‪d‬‬

‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الفهم‬ ‫(الشعبية) و‪/‬أو سوء‬ ‫الثقافي والحكمة‬ ‫الاستخدام‬ ‫طويلآ من‬ ‫هذه المعاني تاريخآ‬ ‫وتحمل‬

‫من خلاله تطوير‬ ‫أمزا مستحيلآ‪ ،‬وذلك لأن السياق الذي يجري‬ ‫مختصر‬ ‫على ذلك‪ ،‬يعذ إيجاد تعريف‬
‫‪l.‬‬

‫اللازم توفيرها‬ ‫والتدابير‬ ‫أو الاستعدادات‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫أساسية‬ ‫أو عناصر‬ ‫‪،‬‬ ‫ربما يشير إلى عملية‬ ‫التعريف‬

‫النظرية والعملية‬ ‫التام بين المفاهيم‬ ‫الفصل‬ ‫السهل‬ ‫من‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬ليس‬ ‫أو لتعليمهم ‪.‬إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬

‫التي يتبعها‬ ‫التربوية والبحثية‬ ‫والاتجاهات‬ ‫المناحي‬ ‫يحدد‬ ‫الذي‬ ‫هو‬ ‫الموهبة‬ ‫بنظرية‬ ‫لأن‬
‫‪c‬‬

‫الالتزام‬

‫‪.‬‬ ‫الإنسان‬
‫‪o‬‬

‫مفهوم‬ ‫التي يبدو أنها غمرت‬ ‫النزعة العاطفية‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫!ثموهت المعاني‬ ‫وازداد الأمر سوةا عندما‬

‫‪.‬‬ ‫أو ‪begabung‬‬ ‫فمثلآ‪ ،‬ربما تعني كلمة الموهبة في ألمانيا ‪hochbegabung‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬
‫‪m‬‬

‫يمكن أن يكون مثقلآ بالقيم ويربط الموهبة بحكم‬ ‫والمعنى الضمني لكلمة ‪hochbegabung‬‬

‫وفي إسبانيا‬ ‫)‬ ‫‪doues‬‬ ‫‪or‬‬ ‫نفسه يوجد في فرنسا (‪surdoues‬‬ ‫والوضع‬ ‫‪.‬‬ ‫النخبة ‪elitism‬‬

‫فعل انفعالية‬ ‫وتستدعى مثل هذه المعاني الضمنية ردود‬ ‫‪.‬‬ ‫‪d otad oor) 3‬‬ ‫لا‬ ‫‪p‬‬ ‫كاأه ‪ 4‬م ‪4‬‬ ‫‪o‬‬ ‫(‪4‬‬

‫ول)‬ ‫ومشاعر سلبية تعمل على عرقلة انتشار التقدم العالمي في مجال تربية الموهوبين كا ‪illiams‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,Mitchel‬‬ ‫(‪9891‬‬

 ‫‪225‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المهمة‬ ‫على‬ ‫ذلك‬ ‫وأن نركز بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫الكلمات‬ ‫نقلق كثيزا بشأن‬ ‫لا‬ ‫بداية أن‬ ‫الأفضل‬ ‫من‬ ‫لربما يكون‬

‫رئيسة من‬ ‫وعموقا‪ ،‬يمكن إيجاد أربع مجموعات‬ ‫‪.‬‬ ‫في إجراء مقارنات مهمة ذات معنى‬ ‫المفاهيمية‬

‫منها للبنى النفسية‬ ‫وتشير مجموعتان‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Hang‬‬ ‫تعريفات الموهبة في الأدب التربوي (‪8791‬‬

‫الأداء والتحصيل‪،‬‬ ‫الثالثة على‬ ‫المجموعة‬ ‫وتركز‬ ‫)‪.‬‬ ‫بالسمات‬ ‫الموجهة‬ ‫والنماذج‬ ‫المعرفي‬ ‫المكون‬ ‫(نماذج‬

‫ويمكن أن يكون كل نوع من هذه‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئية‬ ‫النظر‬ ‫تركز على وجهة‬ ‫التعريفات‬ ‫والمجموعة الرابعة من‬

‫ظلت تتشكل‬ ‫من التطور والنمو التاريخي‬ ‫أربعة مسارات‬ ‫من التعريفات متداخلآ بشدة في صورة‬ ‫الأنواع‬
‫‪o‬‬

‫هذه الخيوط ثلاث أفكار رئيسة يقوم عليها استخدام مصطلح‬ ‫نجد ضمن‬ ‫أننا‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫الأيام‬ ‫ببط! على مر‬

‫‪ ،‬وفكرة‬ ‫‪domain‬‬ ‫‪ ،‬تتعلق بتحديد المجال ‪specification‬‬ ‫"الموهبة ‪giftedness‬‬

‫‪b‬‬

‫‪potential‬‬ ‫القدرة الكامنة أو المستترة‬ ‫وفكرة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪quantitative‬‬ ‫الكمي " ‪level‬‬ ‫المستوى‬ ‫"‬

‫‪4‬؟كاا ‪. or‬‬ ‫ول‬ ‫‪ 7‬ع‬

‫‪e‬‬

‫!ثمخصية‬ ‫سمة‬ ‫أن الموهبة‬ ‫السمات‬ ‫منحنى‬ ‫عن‬ ‫المدافعون‬ ‫إذ يرى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأبسط‬ ‫البدء بالمنحنى‬ ‫ويمكننا‬
‫‪ik‬‬

‫ويعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الاقتصادية‬ ‫أو الظروف‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخية‬ ‫أو الفترة‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫على‬ ‫لا تعتمد‬ ‫نسبيآ‪،‬‬ ‫ثابتة‬

‫وتعد هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫‪describe‬‬ ‫‪and‬‬ ‫لأم ‪classi‬‬ ‫"‬ ‫والتصنيف‬ ‫هذا المنحنى مهمة العلوم في "الوصف‬

‫يميز في هذا السياق بشكل‬ ‫لا‬ ‫الموهبة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن مصطلح‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫نظر منطقية في سياق‬ ‫وجهة‬

‫و‬ ‫أكثر‬ ‫بشكل‬ ‫مكافئآ‬ ‫الموهبة‬ ‫معنى‬ ‫يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتالي‬ ‫الكمي‬ ‫الاختلاف‬ ‫وفكرة‬ ‫بين فكرة المجال‬ ‫كاف‬
‫‪a‬‬

‫أ‬ ‫‪.‬‬

‫تيرمان‬ ‫لوشى‬ ‫يرى‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫وعلى‬ ‫)‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫الكمي ) العالي أاي تحديد‬ ‫أقل للذكاء (!اي المستوى‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫هو الرائد في القياس النفسي ودراسة الموهبة‬

‫‪,,,A‬‬ ‫‪(Lewis‬‬ ‫‪Terman‬‬ ‫(‪5691-1877‬‬
‫‪n‬‬

‫أعلى‪.‬‬ ‫أو‬ ‫الموهبة من خلال درجة ذكاء مقدارها ‪13 5‬‬ ‫وعزف‬ ‫‪،‬‬ ‫متكاملة‬ ‫الذكاء سمة موروثة بصورة‬

‫هذا العامل‬ ‫نظرية‬ ‫جذور‬ ‫وتعود‬ ‫(وراثيآ)‪.‬‬ ‫بيولوجيا‬ ‫تحذد‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫وبالتالي‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫مقتنغا أن‬ ‫وقد كان‬
‫‪d‬‬

‫هذا‬ ‫على‬ ‫)‪Gard‬‬ ‫ول‬ ‫(م ‪4‬‬ ‫جاردنر‬ ‫وقد أطلق‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(Spearman‬‬ ‫سبيرمان‬ ‫الإنجليزي‬ ‫العالم‬ ‫إلى‬ ‫)‬ ‫‪(g‬‬

‫الذي تحذد فيه انجازاتنا‬ ‫)‪،‬‬ ‫الثعلب (‪fox‬‬ ‫مقارنة بوضع‬ ‫‪,‬‬ ‫القنفذ )‪(hedgenog‬‬ ‫العامل وضع‬
‫‪l.‬‬

‫ما ذكر ثرستون‬ ‫وفق‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل‬ ‫العديد من‬ ‫) من خلال‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪8391‬‬ ‫(‬ ‫العقلي‬ ‫وتحصيلنا‬

‫‪.‬‬ ‫)‪(Thrustone‬‬
‫‪c‬‬

‫للاهتمام ملاحظة أن تيرمان اعتمد في بحثه لرسالة الدكتوراه على نظرية ثورندايك‬ ‫المثير‬ ‫ومن‬

‫متعددة‬ ‫عوامل‬ ‫ولكن توجد‬ ‫فقط‬ ‫(‪ )9‬واحد‬ ‫عامل‬ ‫‪ ,‬التي تقول أنه لا يوجد‬ ‫)‪(Thorndike‬‬
‫‪o‬‬

‫وذلك لعدة‬ ‫الواحد‪،‬‬ ‫(‪ )9‬أو العامل‬ ‫الذكاء‬ ‫ولكنه تحول لاحقآ إلى نظرية عامل‬ ‫‪.‬‬ ‫‪)M‬‬ ‫أ‬ ‫‪,nton‬‬ ‫(‪8891‬‬

‫فإنه‬ ‫ولذلك‬ ‫وراثيآ‪،‬‬ ‫يحذد‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫باختبارات‬ ‫المقيس‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫أن‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫منها‪:‬‬ ‫نظره‬ ‫وجهة‬ ‫حسب‬ ‫‪،‬‬ ‫أسباب‬
‫‪m‬‬

‫أو الوراثي لعامل‬ ‫الفطري‬ ‫الأصل‬ ‫دراسة‬ ‫السهل‬ ‫من‬ ‫و(‪)2‬‬ ‫‪،‬‬ ‫اللاحقة‬ ‫التنبؤ بالإنجازات‬ ‫باحتمالية‬ ‫يسمح‬

‫؟‪)"30‬‬ ‫الألماني روست‬ ‫النفس‬ ‫عالم‬ ‫فقد انطلق‬ ‫آخر‪،‬‬ ‫وكمثال‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫عوامل‬ ‫بدراسة‬ ‫مقارنة‬ ‫واحد‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫اعتمد الذكاء عاملآ رئيسآ لتعريف‬ ‫بدأ تيرمان حيث‬ ‫فى من حيث‬ ‫‪99‬‬ ‫‪،‬فى‬ ‫(‪3991‬‬

‫الوقت‪.‬‬ ‫مرور‬ ‫الذكاء وثباته مع‬ ‫على‬ ‫السابقة التي أكدت‬ ‫الدراسات‬ ‫بنتائج‬ ‫الطويلة‬ ‫استر!ثمدت دراسته‬

‫التاريخ يعيد نفسه "‪.‬‬ ‫"‬ ‫ويمكننا أن نقول أن‪:‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪YVI‬‬

‫‪0291-‬‬ ‫التي بدأها عام‬ ‫‪،‬‬ ‫الطولية التجريبية‬ ‫تيرمان‬ ‫دراسة‬ ‫المفارقة أن نتائج‬ ‫من‬ ‫لربما يكون‬

‫قبل وفاته‬ ‫فقد توصل‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫غيرت وجهة نظره عن السمات في تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫تزال مستمرة‬ ‫ولا‬ ‫‪2191‬‬

‫‪+4‬‬ ‫والبيئة الداعمة يتعذر استبدالهما أانظر ‪،‬ولكام‬ ‫مفاده أن قوة الشخصية‬ ‫إلى استنتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫بسنتين‬

‫‪.‬‬ ‫‪)5491‬‬

‫المجال والفرق‬ ‫بين قضية‬ ‫أكثر وضوخا‬ ‫فيتمثل في التفريق بصورة‬ ‫تطور تاريخي‬ ‫أما أحدث‬
‫‪o‬‬

‫مدى‬ ‫الآن على‬ ‫ولكنه ينسحب‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرق الكمي‬ ‫فكرة‬ ‫على‬ ‫))‪gifted‬‬ ‫الموهوب‬ ‫"‬ ‫مصطلح‬ ‫ويبقي‬ ‫‪،‬‬ ‫الكمي‬

‫واحدة فقط ويمكن ملاحظة هذا التوسع في‬ ‫حالة خاصة‬ ‫فيها سوى‬ ‫الذكاء‬ ‫يمثل‬ ‫لا‬ ‫أوسع من المجالات‬
‫‪b‬‬

‫فعلى سبيل‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة‬ ‫العديد من الكتاب لتحديد طائفة أوسع من مجالات‬ ‫في محاولات‬ ‫تعميم المصطلح‬

‫ثمانية أنماط من الذكاءات‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪،‬‬ ‫)‬ ‫جاردنر (‪1999,Gardner‬‬ ‫وصف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬
‫‪e‬‬

‫والافتراض الذي يمكن‬ ‫تمييزها‪.‬‬ ‫يمكن‬ ‫أربعين مجالآ للقدرة‬ ‫)‪ne‬‬ ‫‪gaG,5991‬‬ ‫(‬ ‫جانبيه‬ ‫وصف‬

‫المجال والمستوى الكمي‬ ‫قد يختلفون من حيث‬ ‫الأفراد‬ ‫من هذه الحالات جميعها هو أن‬ ‫استخلاصه‬
‫‪ik‬‬

‫من المجالات ‪.‬‬ ‫كل مجال‬ ‫ضمن‬

‫القيمة‬ ‫كانت‬ ‫التقدم العلمي ‪ .‬ومهما‬ ‫في‬ ‫الأولى‬ ‫الخطوة‬ ‫مجرد‬ ‫فهما‬ ‫والتصنيف‬ ‫الوصف‬ ‫أما‬

‫الذي يعطي‬ ‫النظري‬ ‫أنه يفتقر إلى الجوهر‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫أو التقويم النفسي‬ ‫القياس‬ ‫لمنحى‬ ‫المفاهيمية‬
‫‪a‬‬

‫أكثر‬ ‫فى‬ ‫تعدو فائدة معيار تقويم تيرمان لدرجة ذكاء أعلى من ‪3 5‬‬ ‫لا‬ ‫فمثلآ‪،‬‬ ‫الموهبة"‪.‬‬ ‫"‬ ‫معنى لمصطلح‬

‫فهو يحتج بالحجة الخلافية‬ ‫‪:‬‬ ‫مئوية‬ ‫درجة‬ ‫حا!أ) يعني أن درجة الحرارة أعلى من ‪03‬‬ ‫"‬ ‫من قولنا أن‬
‫‪n‬‬

‫المعرفي " إلى تصحيح‬ ‫المكون‬ ‫"‬ ‫منحنى‬ ‫ويهدف‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫التقويم بناء‬ ‫البعد الذي أجري‬ ‫المتعلقة بمعنى‬

‫أو المعالجات‬ ‫المعلومات‬ ‫أكثر لمعالجة‬ ‫تفصيليآ‬ ‫تحليلآ‬ ‫هذا المنحنى‬ ‫ويعطي‬ ‫‪.‬‬ ‫النظري‬ ‫هذا النقص‬
‫‪d‬‬

‫تعذ نتائج الفحص‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وهكذا‪ ،‬وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫لدرجات‬ ‫الأساس‬ ‫أنها تشكل‬ ‫التي يرجح‬ ‫العقلية‬

‫وهينرزمان‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫روبيل‬ ‫ويقترح‬ ‫‪.‬‬ ‫النفسية‬ ‫فيها نتاج العمليات‬ ‫وانما الطريقة التي تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المهمة‬ ‫الكمي هي‬

‫‪ ،‬وهم من‬ ‫‪Hinnersmann, ,Ruppell,‬‬

‫(‪Wiegand) 8691‬‬
‫‪and‬‬
‫‪l.‬‬

‫لويجند‪،‬‬

‫‪)4‬‬ ‫اكالا‬ ‫‪I‬‬ ‫؟‬ ‫(‪ )41‬أي ‪/‬‬ ‫بمعالجة جودة المعلومات‬ ‫ا‬ ‫‪4‬‬ ‫الذكاء‬ ‫استبدال نسبة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدافعين عن هذا المنحى‬

‫‪.‬‬ ‫‪Information‬‬
‫‪(of‬‬
‫‪c‬‬

‫نماذج مثل نموذج الحلقات الثلاث الذي طرحه‬ ‫المكون المعرفي ليتضمن‬ ‫ويمكن توسيع منحنى‬

‫تتألف على‬ ‫أي نموذج آخر يحاول تحليل الموهبة إلى مكؤنات‬ ‫أو‬ ‫)‪،‬‬ ‫رنزولي (‪1987,Renzulli‬‬
‫‪o‬‬

‫أين‬ ‫هنا ليست‬ ‫علينا أن نتذكر أن القضية‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫والدافعية‪ .‬وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء‬ ‫الأقل من‬

‫الأخيرة‬ ‫الفترة‬ ‫مهم في‬ ‫نظري‬ ‫تحسن‬ ‫وقد حدث‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫مقابل‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫المفاهيم مثل‬ ‫أحدنا بعض‬ ‫يضع‬
‫‪m‬‬

‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫معالجة متعدد المكونات‬ ‫أكبر في تحليل منحنى‬ ‫يتمثل في استخدام المنحنى التحليلي بصورة‬

‫الذكاء"‬ ‫"‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫مع أن هذا المجال‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫ما يتعلق بقضية‬ ‫في‬ ‫منطقيا‬ ‫محايد‬ ‫أن هذا المنحنى‬ ‫ملاحظة‬

‫دائمآ‪.‬‬
 ‫‪227‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪:‬‬ ‫‪Giftedness‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مصطلح‬ ‫لاستخدام‬ ‫الأساس‬ ‫وهذا يقودنا إلى الفكرة الثالثة التي تشكل‬

‫ول)‪،‬‬ ‫‪illiam‬‬ ‫ويليام !ثشيرن ( ‪Stern‬‬ ‫وقد استنتج‬ ‫‪.‬‬ ‫التفريق بين القدرات الكامنة والأداء الحقيقي‬ ‫وهي‬

‫ويميز أي نموذج مستند‬ ‫‪.‬‬ ‫والبارزة‬ ‫مجرد قدرة كامنة للأداءات الجيدة‬ ‫قبل أكثر من قرن أن الموهبة هي‬

‫ملموسة للمعالجات العقلية‪.‬‬ ‫على أنها مخرجات‬ ‫والتحصيل‬ ‫الإنجازات‬ ‫بوضوح‬ ‫إلى التحصيل‬

‫للمنحنى‬ ‫هو عامل ارتباط منطقي‬ ‫الأداء‬ ‫ومن الواضح أن هذا النبوغ بين القدرات الكامنة مقابل‬
‫‪o‬‬

‫برامج‬ ‫لغايات‬ ‫التمييز مهمآ‬ ‫هذا‬ ‫‪ .‬ويعذ‬ ‫والنتاج‬ ‫العملية‬ ‫توضيح‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫أو التحليلي‬ ‫المعرفي‬

‫القدرة الكامنة والأداء‪ .‬فهذا الفرد‪،‬‬ ‫بين‬ ‫بالتباين‬ ‫ذو الأداء المتدني‬ ‫فمثلآ‪ ،‬يتميز الطالب‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪b‬‬

‫أسباب‬ ‫ولهذا فإن تحديد‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫مع قدراته‬ ‫ما يتناسب‬ ‫غير قادر على إظهار‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسباب‬ ‫من‬ ‫سبب‬ ‫ولأي‬

‫للتدخل‪.‬‬ ‫هذا التباين يوفر فرصة‬

‫‪e‬‬

‫ويتيح‬ ‫‪.‬‬ ‫هو النتيجة المنطقية‬ ‫أو الثقافي الاجتماعي‬ ‫البيئي‬ ‫هذا التمييز‪ ،‬فإن النموذج‬ ‫يوضح‬ ‫وحالما‬

‫والميسرة‬ ‫العوامل المحبطة‬ ‫حول‬ ‫حاليآ إثارة تساؤلات‬ ‫الأداء للباحث‬ ‫الكامنة مقابل‬ ‫تمييز القدرات‬
‫‪ik‬‬

‫الأداء‪.‬‬ ‫نوعية‬ ‫في‬ ‫رئيسآ‬ ‫توجيه‬ ‫مكون‬ ‫العصى)‬ ‫روح‬ ‫"‬ ‫النماذج‬ ‫وتعذ هذه‬ ‫‪.‬‬ ‫لقدرة المعالجة‬

‫عليها حاليآ مناحي‬ ‫البرامج تطغى‬ ‫بالأبحاث وخدمات‬ ‫القول أن الكتابات الخاصة‬ ‫وخلاصة‬

‫أن التعريف‬ ‫إلى التأكيد على‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫التعريفات‬ ‫النوع الأول من‬ ‫التي توافق‬ ‫والوصف‬ ‫التصنيف‬
‫‪a‬‬

‫يمكننا أن نتوقع أن المناحي‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫الأوضاع‬ ‫في‬ ‫المطبق‬ ‫الثالث يلائم المنحنى‬

‫النوع‬ ‫فئة مناحي‬ ‫تدرج تحت‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫معالجة المعلومات المعرفية‬ ‫في مناحي‬ ‫التي تنعكس‬ ‫‪،‬‬ ‫التحليلية‬
‫‪n‬‬

‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫التعريفات‬ ‫أما النوع الرابع من‬ ‫‪.‬‬ ‫الثالث‬ ‫النوع‬ ‫مع تعريفات‬ ‫منطقيا‬ ‫التعريفات‬ ‫هذه‬ ‫وتتطابق‬ ‫‪.‬‬ ‫الأول‬

‫تقديم‬ ‫متزايدة على‬ ‫يؤثر بصورة‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫والاجتماعية‬ ‫والاقتصادية‬ ‫السياسية‬ ‫المشكلات‬ ‫تأكيده على‬
‫‪d‬‬

‫بالبحث النظري في مجال الموهوبين‪.‬‬ ‫الاكتفاء‬ ‫من‬ ‫لها‪ ،‬بدلآ‬ ‫برامج للموهوبين والتخطيط‬
‫‪l.‬‬

‫المفاهيم الأخرى ؟‬ ‫مع‬ ‫للموهبة‬ ‫ثقارن مفهومثا‬ ‫كيف‬

‫ما‪،‬‬ ‫إلى حد‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثين‬ ‫بين‬ ‫أن الفروق‬ ‫واضخا‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫بالحسبان‬ ‫التمييزات‬ ‫هذه‬ ‫آخذين‬
‫‪c‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫اهتمام بحثي‬ ‫مجال‬ ‫أكثر من الأفكار الثلاث الرئيسة ضمن‬ ‫أو‬ ‫مسألة تأكيد نسبية على واحدة‬ ‫هي‬

‫الإنساني‬ ‫النمو‬ ‫النمو فمن الثابت أن‬ ‫علم نفس‬ ‫وقد نشأ مفهومنا للموهبة من أساسيات‬ ‫‪.‬‬ ‫تطبيقي محض‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫في عملية مستمرة مدى‬ ‫البيئية‬ ‫والظروف‬ ‫الفرد‬ ‫هو نتيجة للتفاعل بين خصائص‬
‫‪m‬‬

‫وراثية مسئولة‬ ‫عوامل‬ ‫وجود‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫بمفهوم‬ ‫طبيعية‬ ‫فكرة النمو بصورة‬ ‫وتعنى‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫السلوكية‬ ‫الخصائص‬ ‫من‬ ‫وغيرها‬ ‫‪،‬‬ ‫والشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬ ‫الأولية للاستعدادات‬ ‫الصورة‬ ‫عن‬

‫والعائلية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والبيئية‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الجوانب‬ ‫التي تتضمن‬ ‫البيئة‬ ‫على‬ ‫لهذه العوامل يعتمد‬ ‫النمو اللاحق‬

‫الأداء‬ ‫لها‪ .‬ولكن‬ ‫الفرد الكامنة أو مثبطة‬ ‫لنمو قدرات‬ ‫مسهلة‬ ‫أن تكون‬ ‫التي يمكن‬ ‫والجغرافية‬ ‫‪،‬‬ ‫والسياسية‬

‫وقد أكدنا في التحليل النهائي على‬ ‫الفرد‪.‬‬ ‫السلوكي الظاهر فقط هو الذي يستطيع أن يبين مدى قدرة‬

‫أداء الفرد‪.‬‬ ‫بإنجازات‬ ‫الارتقاء‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪228‬‬

‫الطبيعة التفاعلية للنمو‬ ‫ويهمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫السمات‬ ‫بقوة على‬ ‫الذي يؤكد‬ ‫نعتقد أن المنحى‬ ‫ونحن‬

‫الأبعاد‪،‬‬ ‫متعدد‬ ‫منحنى‬ ‫ولهذا يبدو أن أي‬ ‫النمائية‪.‬‬ ‫للعمليات‬ ‫الدينامي‬ ‫التفاعل‬ ‫لا ينصف‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنساني‬

‫يعذ إطازا ملائقا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫حاسمة‬ ‫عوامل‬ ‫بصفتها‬ ‫والاجتماعية‬ ‫الشخصية‬ ‫المكونات‬ ‫متضمنا‬

‫المدرسة‬ ‫العائلة‬
‫‪o‬‬

‫افعية‬ ‫الد‬ ‫لإبداع‬ ‫ا‬

‫‪b‬‬

‫لقر ت‬
‫‪e‬‬

‫ا‬ ‫ا‬

‫ستشانية‬ ‫لا‬ ‫ا‬

‫جمة‬ ‫المو‬
‫‪ik‬‬

‫ان‬ ‫!ر‬ ‫ا‬

‫‪a‬‬

‫‪+‬كالا)‬ ‫‪!5،‬‬ ‫فى‬ ‫العوامل (‪869‬‬ ‫متعدد‬ ‫الموهبة‬ ‫نموذج‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫‪:‬فى‬ ‫(فى‬ ‫السثكل‬
‫‪n‬‬

‫النظرية‬ ‫أن اهتماماتنا‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية والتطبيقية‬ ‫الجوانب‬ ‫على‬ ‫أكدت‬ ‫النمائية‬ ‫إن اهتماماتنا‬ ‫وحيث‬

‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫التفصيلي‬ ‫المعرفي‬ ‫بالتحليل‬ ‫أننا لم نهتم‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬فمع‬ ‫واضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫قضية‬ ‫على‬ ‫لم تؤكد‬
‫‪d‬‬

‫مونكس‬ ‫عذل‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫تشخيصية‬ ‫لأغراض‬ ‫المكونات‬ ‫متعدد‬ ‫المنحنى‬ ‫على‬ ‫أننا ما نزال نؤكد‬

‫مكونات‬ ‫إليه‬ ‫وأضاف‬ ‫لرنزولي )‪(Renzulli‬‬ ‫الحلقات الثلاث‬ ‫نموذج‬ ‫)‪,MOnks‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪l.‬‬

‫العوامل‪.‬‬ ‫متعدد‬ ‫نموذج‬ ‫النتيجة هي‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫بيئية‬

‫"‬ ‫الثلاث‬ ‫الشخصية‬ ‫الخصائص‬ ‫‪ ،‬متضمنا‬ ‫العوامل‬ ‫متعدد‬ ‫الموهبة‬ ‫) نموذج‬ ‫فى‬ ‫فى‬ ‫‪:‬‬ ‫(فى‬ ‫الشكل‬ ‫يظهر‬
‫‪c‬‬

‫الأكثر‬ ‫الثلاث‬ ‫الاجتماعية‬ ‫‪ ،‬والبيئات‬ ‫البارزة‬ ‫الاستثنائية‬ ‫‪/‬الإنجازات‬ ‫والتحصيل‬ ‫الإبداع ‪ ،‬والدافعية‪،‬‬

‫تتطور‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫البارزة‬ ‫بالإنجازات‬ ‫عنها‬ ‫يغبر‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫ولا يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫والأقران‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسرة‬ ‫‪،‬‬ ‫أهمية‬
‫‪o‬‬

‫والمثمر توافر الكفاءات‬ ‫التفاعل الإيجابي‬ ‫ويفترض‬ ‫‪.‬‬ ‫المختلفة‬ ‫الأبعاد‬ ‫مثمر بين‬ ‫تفاعل‬ ‫يوجد‬ ‫عندما‬ ‫إلا‬

‫‪.)7‬‬ ‫فى ‪!3،‬ا ولة‬ ‫‪299‬‬ ‫(‬ ‫الفردية الاجتماعية‬

‫‪m‬‬

‫استثنائية أو بارزة‬ ‫لإنجازات‬ ‫قدرة فردية‬ ‫هي‬ ‫الموهبة‬ ‫‪:‬‬ ‫بالآتي‬ ‫تعريفنا للموهبة‬ ‫تلخيص‬ ‫ويمكن‬

‫نمائي‪.‬‬ ‫سياق‬ ‫العملية في‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫بالقضايا‬ ‫اهتمامنا‬ ‫هذا التعريف‬ ‫أو أكثر ويعكس‬ ‫مجال‬ ‫في‬
 ‫‪922‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫تحديد‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫وكان‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫قضية‬ ‫الماضية جدلآ وخلاقا كبيرين حول‬ ‫القليلة‬ ‫!ثمهدت العقود‬

‫دائقا‪:‬‬ ‫وكان يقول‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫عنيذا لتحديد‬ ‫كاأ) معارضآ‬ ‫‪nwe rfe‬‬
‫‪r‬؟م‬
‫(‪ 9 78‬فى ‪4,‬‬ ‫بارتينويرفر‬

‫نظر تربوية ‪،‬إذا اتبعنا مبدأ‬ ‫وجهة‬ ‫ومن‬ ‫تحديدها"‪.‬‬ ‫فإنك لن تستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫ما هي‬ ‫تعرف‬ ‫لا‬ ‫كنت‬ ‫"إذا‬

‫تحديد‬ ‫يصبح‬ ‫حينئذ‬ ‫بالكامل‬ ‫وموهبتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫قدراتهم‬ ‫لتطوير‬ ‫الفرص‬ ‫الأفراد‬ ‫جميع‬ ‫منح‬ ‫وجوب‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة أمرآ ضروريآ‪.‬‬

‫توفير الرعاية الملائمة‬ ‫بهدف‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫تعريف‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫الرئيسة ما يلي‪:‬‬ ‫المهمات‬ ‫وتتضمن‬
‫‪b‬‬

‫لكن تحديد الموهوبين مهم أيضآ من‬ ‫‪.‬‬ ‫توفير برامج فردية محددة‬ ‫الفردي بهدف‬ ‫لهم‪ ،‬و(‪ )2‬التشخيص‬

‫وكيف أنهم يشكلون موردآ مهمآ‬ ‫نظر مجتمعية نظرآ للوعي العام المتزايد لدور الأفراد الموهوبين‬ ‫وجهة‬
‫‪e‬‬

‫بالبرامج‬ ‫وتزويدهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫تعريف‬ ‫العالمية في‬ ‫الجهود‬ ‫ولهذا‪ ،‬فقد نشطت‬ ‫‪.‬‬ ‫المجتمع‬ ‫في‬

‫الملائمة‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫)‪Radboud‬‬ ‫أنشئ مركز دراسة الموهبة في جامعة رادبود نجميجن‬ ‫ففي عام ‪8891‬‬

‫‪ .‬وكان نموذج العواملالمتعددةهو الإطارالمرجعي للبحث‬ ‫‪(University‬‬

‫‪Nijmegen‬‬

‫للعديد‬ ‫علاقة‬ ‫عادة‬ ‫فهناك‬ ‫"‬ ‫العالية‬ ‫الذكاء‬ ‫درجة‬ ‫تماثل‬ ‫لا‬ ‫الموهبة‬ ‫أن‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستشاري‬ ‫للعمل‬ ‫وأيضا‬
‫‪a‬‬

‫فلن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى أولياء الأمور والمدارس‬ ‫التي أرسلت‬ ‫الرسمية‬ ‫التقارير‬ ‫وحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫العوامل البيئية والشخصية‬ ‫من‬

‫العلامات‬ ‫على اقتناع أن مجموع‬ ‫ونحن‬ ‫أبدآ‪.‬‬ ‫إلى ذكر نسبة الذكاء‬ ‫يتطرق التحديد من الآن وصاعذا‬
‫‪n‬‬

‫الجهود‬ ‫الكفيل بتوجيه‬ ‫هو‬ ‫الأوجه وحده‬ ‫وأن التحديد متعدد‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد الكامنة الحقيقية‬ ‫قدرات‬ ‫يعكس‬ ‫لا‬

‫للموهوبين‪.‬‬ ‫المناسب‬ ‫التعليم‬ ‫الرامية إلى توفير‬

‫‪d‬‬

‫فمثلآ‪ ،‬تختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫المراد وتحقيقه‬ ‫الهدف‬ ‫على‬ ‫ما يعتمد‬ ‫عادة‬ ‫أن التعريف‬ ‫الجدير بالملاحظة‬ ‫ومن‬

‫عن أبسط الأفكار‬ ‫المرء‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فعندما يتخلى‬ ‫‪.‬‬ ‫المتعمق‬ ‫الفردي‬ ‫منهجية الكشف العام عن التشخيص‬
‫‪l.‬‬

‫الموهبة تصبح‬ ‫قدرة منفرد‪ ،‬فإن مهمة تعريف‬ ‫تشبه السمة في مجال‬ ‫التي ترى أن الموهبة خاصية‬

‫المعرفية وغير‬ ‫الشخصية‬ ‫الخصائص‬ ‫المرء أن يعتمد العديد من‬ ‫ولهذا على‬ ‫‪.‬‬ ‫لعدة أسباب‬ ‫معقدة‬ ‫مشكلة‬
‫‪c‬‬

‫نمو‬ ‫الاجتماعي ليتمكن من إصدار حكم موثوق به حول‬ ‫التعلم‬ ‫وأن يأخذ في الحسبان بيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬

‫أنه ينظر‬ ‫فمثلآ‪ ،‬مع‬ ‫‪.‬‬ ‫والأقليات‬ ‫الجنسين‬ ‫بين‬ ‫بالفروق‬ ‫ترتبط‬ ‫أخرى‬ ‫مشكلة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬
‫‪o‬‬

‫(الرياضيات‪ ،‬والمعلوماتية‪،‬‬ ‫عمومآ على أنهم يمتلكن قدرات أقل مقارنة بالذكور في مواضيع‬ ‫ل!ناث‬

‫)‪,mathematics‬‬ ‫ب‬ ‫بالإنجليزية‬ ‫إليها‬ ‫يشار‬ ‫التي‬ ‫التقنية )‬ ‫الطبيعية ‪ ،‬والعلوم‬ ‫والعلوم‬

‫‪,‬‬ ‫‪informatics,‬‬ ‫‪natural‬‬ ‫‪sciences‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪technical‬‬ ‫)‪sciences‬‬ ‫‪MINT‬‬

‫‪m‬‬

‫يشير إلى وجود فروق فطرية بين الذكور والإناث ترتبط بمجالات تلك المواضيع‬ ‫لا‬ ‫أن الأدب التربوي‬ ‫إلا‬

‫‪Benbow, Shea,‬‬ ‫‪Eftekhari, Sanjani,‬‬ ‫)‪Halvorson‬‬

‫‪,Lubinski,‬‬
‫&‬
‫أن الطفل‬ ‫المحتمل جدآ‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫نظرية مختلفة‬ ‫إجراءات التعرف مواقف‬ ‫‪ .2‬وأخيرآ‪ ،‬عندما تعتمد‬ ‫(‪ 1‬ه ه‬

‫يعد موهوبآ في ضوء‬ ‫لا‬ ‫العوامل المتعددة ربما‬ ‫فئة الموهوبين بإتباع منحنى‬ ‫ضمن‬ ‫الذي يصنف‬

‫العامل المنفرد‪.‬‬ ‫مثل نموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلف‬ ‫نموذج‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪023‬‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫الموهوب المتطلبات‬ ‫أن يحقق تعريف‬ ‫وجوب‬ ‫الآراء‬ ‫هذه‬ ‫وتتضمن‬

‫نظرية"‬ ‫إلى‬ ‫مستند‬ ‫للموهبة‬ ‫نموذج‬ ‫إتباع‬ ‫\‪.‬‬

‫استخدامها؟)"‬ ‫التي يمكن‬ ‫التشخيص‬ ‫ما أدوات‬ ‫(‬ ‫عالية‬ ‫معايير منهجية‬ ‫‪ .2‬تحقيق‬

‫الأقليات‬ ‫عن‬ ‫‪،‬‬ ‫المسبقة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫بالتصورات‬ ‫المرتبطة‬ ‫التعرف‬ ‫عملية‬ ‫صعوبات‬ ‫إغفال‬ ‫‪ .3‬عدم‬
‫‪o‬‬

‫والنساء‪ ،‬مثلآ‪.‬‬

‫نموذج "أدخل"‬ ‫‪& ,Ziegler,‬‬

‫)‪StOger‬‬ ‫وصف زيجلر وستوجر (‪3002‬‬ ‫وحديثا‪،‬‬
‫‪b‬‬

‫‪Multifactor‬‬ ‫المتعددة‬ ‫العوامل‬ ‫لنموذج‬ ‫الموهبة وتحديدها‪ ،‬مشيرين‬ ‫لتعريف‬ ‫)‪(ENTER‬‬

‫اختصار للأحرف الأولى‬ ‫)‪(ENTER‬‬ ‫المذكور سابقآ‪ .‬وكلمة‬ ‫‪(MOnks‬‬ ‫(‪ledoM,2991‬‬

‫‪e‬‬

‫وراجع‬ ‫‪،‬‬ ‫وقؤم )‪(evaluate‬‬ ‫‪،‬‬ ‫واختبر )‪(test‬‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪(narrow‬‬ ‫وضيق‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪(explore‬‬ ‫من اكتشف‬

‫وتشير الخطوات‬ ‫‪.‬‬ ‫البعض‬ ‫هذه مع بعضها‬ ‫التعرف الخمس‬ ‫ويمكن أن تتداخل خطوات‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(review‬‬
‫‪ik‬‬

‫أي بيانات الحياة‬ ‫)‪:‬‬ ‫‪،4 -‬‬ ‫‪and -T‬‬

‫(ط‪data،-‬‬ ‫بيانات‬ ‫)‬ ‫‪Catte‬‬ ‫(‪1‬‬ ‫الثلاث الأولى إلى ما سماه كاتل‬

‫‪(Ziegler,‬‬ ‫&‬ ‫)‪StOger‬‬

‫والاختبار )‪,Test‬‬ ‫‪,‬‬ ‫ستبانات )‪(Questionnaire‬‬ ‫الا‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪(Life‬‬

‫وخلال مرحلة الاستكشاف ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫البيانات ونوعيتها أموزا أساسية لعملية التعريف‬ ‫وئعذ جمع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬
‫‪a‬‬

‫وأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسية‬ ‫والخبرات‬ ‫‪،‬‬ ‫والنمو المبكر للطفل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسرة‬ ‫تعيش‬ ‫كيف‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫كل أنواع البيانات‬ ‫تجمع‬

‫معرفة‬ ‫الوالدان‬ ‫فإذا رغب‬ ‫‪.‬‬ ‫الوالدين‬ ‫تساؤلات‬ ‫اعتماذا على‬ ‫الأهداف‬ ‫وتحصر‬ ‫والأصدقاء؟‬ ‫‪،‬‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬
‫‪n‬‬

‫السلوك هذه‪ .‬والمهم هنا هو أن‬ ‫المزيد عن الدافعية والذكاء‪ ،‬فيمكن للمرء أن يركز أكثر على جوانب‬

‫دائمآ في الخطوات الثلاث الأولى‪.‬‬ ‫جميع عوامل النموذج متضمنة‬

‫‪d‬‬

‫دافعية الطفل وقدراته المعرفية والاجتماعية‪.‬‬ ‫نظر متنوعة حول‬ ‫وتوفر عملية التعريف وجهات‬

‫الملائمة‬ ‫والتدابير‬ ‫التقويم عند اتخاذ الاستعدادات‬ ‫الاختبار مرحلة‬ ‫ونتائج‬ ‫المجمعة‬ ‫المعلومات‬ ‫وتوجه‬
‫‪l.‬‬

‫لا يمكن‬ ‫اقتراح برامج‬ ‫المنطقي‬ ‫غير‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫واقعية‬ ‫البرامج المقترحة‬ ‫المهم أن تكون‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫واللازمة‬

‫التوصيات‬ ‫تشتمل‬ ‫أن‬ ‫المدرسة ‪ .‬ويجب‬ ‫اللازمة في‬ ‫والأدوات‬ ‫توافر المعلمين‬ ‫لعدم‬ ‫نتيجة‬ ‫تحقيقها‬

‫ليست‬ ‫لتقديم خدمات‬ ‫اقتراحات‬ ‫على‬ ‫المستقبل‬ ‫في‬ ‫للتطورات‬ ‫لكنها ضرورية‬ ‫المعتمدة على‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النتائج‬

‫مستحيلة‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫ونموذج الموهبة المستخدم‬ ‫الأولية‬ ‫تراقب مرحلة المراجعة باستمرار كلآ من أسباب التعرف‬ ‫وأخيرآ‪،‬‬

‫الموهبة‬ ‫إجراء مراجعة مستمرة لكل من عملية التعريف ونموذج‬ ‫ومن الضروري‬ ‫‪.‬‬ ‫في عملية التعريف‬
‫‪m‬‬

‫في‬ ‫العملية المتخذة‬ ‫الموهبة والتوصيات‬ ‫أن تكون هناك "ملاءمة" أو تطابق بين نموذج‬ ‫لأنه يجب‬

‫المكتشف‪.‬‬ ‫جزئيآ‪ ،‬مع النمط السلوكي‬ ‫متطابقا‬ ‫مطابقآ‪ ،‬أوقد يكون‬ ‫والا فلن يعذ النموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫التقويم‬ ‫مرحلة‬
 ‫‪?vr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الطفل‬ ‫كان جون‬ ‫‪.‬‬ ‫أعوام‬ ‫ذي التسعة‬ ‫هذا النوع من عملية التعرف بدراسة حالة جون‬ ‫ويمكن توضيح‬

‫يكره‬ ‫لأن جون‬ ‫للاستشارة‬ ‫والداه لمركزنا‬ ‫حضر‬ ‫‪.‬‬ ‫منه بعامين‬ ‫ولديه !ثمقيقة أصغر‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسرة‬ ‫في‬ ‫الأكبر‬

‫وقبل‬ ‫باستمرار‬ ‫!ثمقيقته‬ ‫مع‬ ‫ويتعارك‬ ‫التلفاز‪،‬‬ ‫ومشاهدة‬ ‫بالحاسوب‬ ‫فقط‬ ‫للمدرسة ‪ ،‬ويهتم‬ ‫الذهاب‬

‫وقد استنتج‬ ‫‪.‬‬ ‫السلوكية‬ ‫مشكلاته‬ ‫قدراته وتشخيص‬ ‫قياس‬ ‫بهدف‬ ‫نفسي‬ ‫سنتين ‪،‬أخذه والداه إلى أخصائي‬

‫مشكلاته‬ ‫يتمتع بموهبة عالية ولكنه يحتاج إلى علاج باللعب لتصحيح‬ ‫النفسي أن جون‬ ‫الأخصائي‬

‫سلوكه‬ ‫والدته إن كان‬ ‫سئلت‬ ‫وعندما‬ ‫لمدة سنتين‬ ‫وهكذا‪ ،‬عندما أتى إلى مركزنا‪ ،‬تلقى علاجآ‬ ‫السلوكية‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫الإطلاق ‪.‬‬ ‫على‬ ‫حالته‬ ‫أنه لم يطرأ أي تغير على‬ ‫أجابت‬ ‫‪،‬‬ ‫ايجابية أو سلبية‬ ‫قد تغير بصورة‬
‫‪b‬‬

‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫رأيه‬ ‫حسب‬ ‫‪،‬‬ ‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫والتشخيص‬ ‫جدآ في أثناء زيارته للمركز للاختبار‬ ‫متحمسآ‬ ‫جون‬ ‫لم يكن‬

‫للذكاء‬ ‫وكسلر‬ ‫لاختبار‬ ‫الفرعية‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫درجاته‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫غبية‬ ‫أسئلة‬ ‫مجرد‬
‫‪e‬‬

‫إلى العالية‬ ‫‪،‬‬ ‫العادية‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسطة‬ ‫من الدرجة‬ ‫تنوعت‬ ‫‪Wechsler‬‬ ‫‪intelligence‬‬ ‫‪scale‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الأرقام‬ ‫في إعادة‬ ‫درجة‬ ‫أعلى‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الحساب‬ ‫عالية جدآ في‬ ‫درجة‬ ‫على‬ ‫فقد حصل‬ ‫‪.‬‬ ‫ملحوظ‬ ‫بشكل‬
‫‪ik‬‬

‫كانت‬ ‫أن دافعيته‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪،‬‬ ‫الدافعية الداخلية الحقيقية‬ ‫بعض‬ ‫أظهر‬ ‫الأرقام حيث‬ ‫أنه يعشق‬ ‫اتضح‬

‫رأينا‬ ‫وكان‬ ‫!مثخصيته‪.‬‬ ‫السليمة القوية من‬ ‫داعم للجوانب‬ ‫مدرسي‬ ‫أن يوفر له برنامج‬ ‫وأنه يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫جزئية‬

‫الذي يتمتع فيها هذا الطفل بدافعية داخلية‬ ‫البدء بالجانب‬ ‫‪،‬‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫جوهرية‬ ‫خلفية‬ ‫أن نبدأ من‬ ‫أنه يجب‬

‫باستخدام الجوانب‬ ‫سلوكه الاجتماعي‬ ‫وخاصة‬ ‫هنا أن "نرفم" !ثمخصيته‪،‬‬ ‫إلى حد كبير وكنا نقصد‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫السليمة منها‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫وتعد‬ ‫إ!ثمراف معلم كمبيوتر‬ ‫يمكنه أن يعمل فيها تحت‬ ‫حيث‬ ‫تقبل جون‬ ‫لقد احتجنا إلى مدرسة‬

‫معلم كمبيوتر‬ ‫هناك‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫و!ثمك أن يترك‬ ‫على‬ ‫كان‬ ‫النقطة الأخيرة بالغة الأهمية لأن جون‬
‫‪d‬‬

‫ليتعلم‬ ‫كانت الفكرة السماح لجون‬ ‫واعداد برامج للطلاب الصغار‬ ‫يميل إلى العمل مع جون‬ ‫متحمس‬

‫واضحآ‬ ‫وأصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب الآخرين‬ ‫ما يمكن أن يعزز لديه الشعور بالرضا من خلال مساعدته‬ ‫ويجرب‬
‫‪l.‬‬

‫الجديدة‬ ‫لهذه المدرسة‬ ‫دخوله‬ ‫وبعد‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمعلم‬ ‫الكمبيوتر مقارنة‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫أكثر براعة في‬ ‫أن جون‬

‫يرتحل لأكثر من ساعة‬ ‫أنه‬ ‫بأربعة أسابيع اتصلت والدته بالمركز لتخبرهم أن جون‪ ،‬بالرغم من حقيقة‬

‫جون‬ ‫شخل‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬ ‫وبعد ثلاث‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى المدرسة‬ ‫الذهاب‬ ‫ويحب‬ ‫بالسعادة‬ ‫فإنه يشعر‬ ‫‪،‬‬ ‫كل صباح‬ ‫بالحافلة‬
‫‪c‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫ومهاراته‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ومواضيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الحساب‬ ‫جدآ في‬ ‫بها‪ .‬فهو متقدم‬ ‫ثانوية واستمتع‬ ‫مدرسة‬ ‫في‬

‫سنه من عمره وقد أنهى الماجستير في المعلوماتية‬ ‫الآن ‪22‬‬ ‫يبلغ جون‬ ‫‪.‬‬ ‫معتدلة ومقبولة‬ ‫أصبحت‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫الدكتوراه‬ ‫درجة‬ ‫على‬ ‫للحصول‬ ‫البحتة ويخطط‬ ‫الرياضيات‬ ‫وبدأ دراسة‬ ‫‪،‬‬ ‫واحدة‬ ‫سنه‬ ‫خلال‬

‫في‬ ‫ظهرت‬ ‫الأرقام والرياضيات‬ ‫في مجال‬ ‫الذاتية‬ ‫الداخلية‬ ‫أن دافعية جون‬ ‫يمكننا الاستنتاج‬
‫‪m‬‬

‫الخاصة‪.‬‬ ‫القدرة ولا الرغبة لتلبية حاجاته‬ ‫تمتلك‬ ‫لم تكن‬ ‫المدرسة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وللأسف‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسية‬ ‫المدرسة‬

‫لقد تضمن‬ ‫مئا‪.‬‬ ‫المدرسة بناة على توصية‬ ‫فإن كادر المدرسة كان سعيذا عندما ترك جون‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالعكس‬

‫التي‬ ‫)‪،‬‬ ‫الدافعية للرياضيات‬ ‫(!اي‬ ‫العالية‬ ‫قدرته‬ ‫الجزء الأساس في معالجتنا الاستفادة من خصائص‬

‫لمساعدة‬ ‫الوحيدة‬ ‫الطريقة‬ ‫هذا النموذج‬ ‫ما يعذ مثل‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫المطاف‬ ‫نهاية‬ ‫في‬ ‫لجون‬ ‫مفيدة‬ ‫كانت‬

‫‪/‬المبدعين‪.‬‬ ‫الإفراد الموهوبين‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪232‬‬

‫الموهوبين في المدرسة وفي أي مكان أخز‬ ‫الأفراد‬ ‫تدرش!‬ ‫كيف يجب‬

‫في تربية الموهوبين هو الفردية والتمايز ولا تزال المدارس الأساسية تنطم‬ ‫الأساسي‬ ‫المبدأ‬

‫بالرغم من أن الفئات العمرية المتجانسة متغايرة في الخصائص‬ ‫العمر‪،‬‬ ‫حسب‬ ‫على طريقة الصفوف‬

‫(عمر ‪4-6‬‬ ‫الأطفال‬ ‫رياض‬ ‫‪ ،‬دمجت‬ ‫‪8591‬‬ ‫عام‬ ‫التعلمية والنمائية‪ .‬وفي‬ ‫المتعلقة بالحاجات‬

‫وقد !ثمجعت وزارة‬ ‫‪.‬‬ ‫سنة) في هولندا ‪Netherlands‬‬ ‫‪6 -‬‬ ‫فى‬ ‫‪2‬‬ ‫(‬ ‫سنوات ) مع المدرسة الأساسية‬
‫‪o‬‬

‫يقف أمام الطلاب )‬ ‫(المعلم‬ ‫المتكامل‬ ‫غرفة الصف‬ ‫الهولندية المدارس على " التحول من تدرشى‬ ‫التربية‬

‫فى )‪,Reezigt‬‬ ‫إلى إجراءات التجميع التي يمكن أن تراعي أكثر الفروق الفردية بين الطلاب " ‪399‬‬
‫‪b‬‬

‫التعلمية الفردية للطلاب جميعهم‪،‬‬ ‫يمكن للمدرسة الأساسية أن تلبي الحاجات‬ ‫‪ .!.‬ولكن كيف‬ ‫(‪135‬‬

‫هذه القضية؟‬ ‫الجديدة في‬ ‫المدرسة‬ ‫حركة‬ ‫أن تسهم‬ ‫بماذا يمكن‬ ‫؟‬ ‫بقدر المستطاع‬ ‫‪،‬‬ ‫فيهم الموهوبون‬ ‫بمن‬
‫‪e‬‬

‫المدرسة ‪ ،‬إلى بدايات‬ ‫هيكلة‬ ‫إعادة‬ ‫حركة‬ ‫أيضآ‬ ‫التي تدعى‬ ‫‪،‬‬ ‫الجديدة‬ ‫المدرسة‬ ‫حركة‬ ‫جذور‬ ‫ترجع‬
‫‪ik‬‬

‫المعلمة والكاتبة السويدية إيلين كيي‬ ‫نشرت‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪559‬‬ ‫عام‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫القرن العشرين‬

‫‪The‬‬ ‫‪century‬‬ ‫قرن الطفل مه‬ ‫"‬ ‫‪ )51 14‬كتابآ مثيرآ بعنوان‬ ‫ول‬ ‫‪,Key‬‬ ‫(‪9491-2691‬‬

‫المدرسة القديمة التي كانت منتشرة‬ ‫الطفل لأنها كانت ضد‬ ‫دافعت فيه عن حقوق‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪the‬‬ ‫‪child‬‬
‫‪a‬‬

‫وأهملت !ثمخصية الطفل‪-‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬ ‫على تدريب القدرات‬ ‫في القرن التاسع عشر‪ ،‬التي ركزت بشكل رئيس‬

‫النمو الانفعالي الاجتماعي‪.‬‬

‫‪n‬‬

‫الوقت نفسه في‬ ‫فلسفة المدرسة انبثقت في‬ ‫على‬ ‫التي طرأت‬ ‫وما يثير الدهشة أن التغيرات‬

‫العديد من‬ ‫التي قادها‬ ‫‪،‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫التقدمية في‬ ‫الحركة‬ ‫وقد أثرت‬ ‫‪.‬‬ ‫المتحدة‬ ‫والولايات‬ ‫أوروبا‬
‫‪d‬‬

‫وباركهيرست‬ ‫كا!)‪،‬‬ ‫‪3‬‬ ‫د "‬ ‫لا‬ ‫م‬ ‫(ول‬ ‫(كام لا! )‪ ،‬دوا!ثمبورن‬ ‫وبورك‬ ‫(‪،)40*47‬‬ ‫ديوي‬ ‫التربويين مثل‬

‫إلى درجة كبيرة على إعادة تشكيل المدرسة لصالح‬ ‫وسيميل (‬

‫‪l.‬‬

‫ثلاثة أنواع‬ ‫وقد أنشئت‬ ‫‪.‬‬ ‫القادة والمناحي‬ ‫الجديدة التوجه ذاته مع اختلاف‬ ‫المدرسة‬ ‫لحركة‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫الطفل‬

‫وجينا‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪Da‬‬ ‫ا‬ ‫‪ton‬‬ ‫(‬ ‫ودالتون‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪Montessori‬‬ ‫(‬ ‫المونتسوري‬ ‫من المدارس الجديدة هي‪ :‬مدارس‬

‫القدرات‬ ‫وتمثل الهدف الأساسي من إنشاء هذه المدارس في خدمة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسية‬ ‫‪Jena‬‬ ‫بلان ()‪Plan‬‬
‫‪c‬‬

‫هذه المدارس الحاجات‬ ‫خدمت‬ ‫كيف‬ ‫ولتوضيح‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعية والانفعالية للطفل‬ ‫العقلية والحاجات‬

‫جينا بلان بشيء من التفصيل‪.‬‬ ‫مدارس‬ ‫نستعرض‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلمية والنمائية للأطفال الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫جيثا بلان‬ ‫مدارس‬

‫‪m‬‬

‫) أحد‬ ‫‪Petersen‬‬
‫‪,Peter‬‬ ‫‪1886-5291‬‬ ‫(‬ ‫بترسون‬ ‫والعالم الألماني بيتر‬ ‫يعذ المربي‬

‫‪Der‬‬ ‫حرر كتاب )‪Aufstieg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لحركة الإصلاح في أوروبا‪ ،‬وفي عام ‪1691‬‬ ‫القادة المركزيين‬

‫أحد‬ ‫‪(William‬‬
‫!ثشيرن)‪Stern‬‬
‫)‪.‬كان ويليام‬
‫الموهوب‬
‫(إ!ثمراقة‬ ‫‪Begabten‬‬
‫‪(der‬‬
‫إلى أن‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫أ!ثمار‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫هامبورغ‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫أستاذ علم النفس‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتاب‬ ‫في‬ ‫المساهمين‬
 ‫‪233‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪ 2‬من الطلاب النابغين وأعلى ‪01%‬‬ ‫!لا‬ ‫لاستيعاب أعلى‬ ‫تحتاج إلى برامج موسعة‬ ‫المدارس الأساسية‬

‫ل!ثراء‬ ‫خاصة‬ ‫وفي الوقت الحالي يشار إلى البرامج الموسعة على أنها خدمات‬ ‫‪.‬‬ ‫من الطلاب الموهوبين‬

‫والتسريع‪.‬‬

‫جينا في ألمانيا‪ ،‬مدرسة‬ ‫وهو أستاذ في التربية في جامعة‬ ‫‪،‬‬ ‫بترسون‬ ‫أسس‬ ‫في عام ‪,291 3‬‬

‫آنذاك ‪،‬‬ ‫الا!ثشراكية‬ ‫الحكومة‬ ‫أغلقت‬ ‫‪،‬‬ ‫السنة‬ ‫تلك‬ ‫‪ .‬وفي‬ ‫‪0591‬‬ ‫عام‬ ‫لغاية‬ ‫أدارها‬ ‫ريادية‬ ‫تجريبية‬
‫‪o‬‬

‫تلك المدرسة‬ ‫"‪ .‬لقد أصبحت‬ ‫الرأسمالية‬ ‫للتربية‬ ‫إلى جزيرة‬ ‫نحتاج‬ ‫لا‬ ‫نحن‬ ‫"‬ ‫عبارة‬ ‫مستخدمة‬ ‫المدرسة‬

‫نية‬ ‫في‬ ‫ولم يكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المعلمين‬ ‫لتدريب‬ ‫مهمة‬ ‫ومؤسسة‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫تربوية‬ ‫مفاهيم‬ ‫لتحقيق‬ ‫الريادية مكانآ‬
‫‪b‬‬

‫القدرة في‬ ‫بترسون إنشاء مدرسة للطلاب الموهوبين فقمل ولكنه كان يرغب في تكامل كل مستويات‬

‫يلتحق‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫جامعية‬ ‫تجريبية‬ ‫أن أي مدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫الوراثة‬ ‫علم‬ ‫له في‬ ‫زميل‬ ‫وقد جادل‬ ‫‪.‬‬ ‫واحدة‬ ‫مدرسة‬
‫‪e‬‬

‫لتربية الموهوبين‬ ‫بترسون‬ ‫الحقيقة ‪،‬أن مفهوم‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Better‬‬ ‫(‪6991‬‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫إلا‬ ‫بها‬

‫الأتي‪:‬‬ ‫العمل في‬ ‫مبادئ‬ ‫وتمثلت‬ ‫‪.‬‬ ‫مثيرا ل!عجاب‬ ‫كان‬ ‫الأساسية‬ ‫المرحلة‬ ‫في‬
‫‪ik‬‬

‫العقلي‪.‬‬ ‫والتقدم‬ ‫بالتدريب‬ ‫فقط‬ ‫تهتم‬ ‫مؤسسة‬ ‫لا تكون‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫المدرسة‬ ‫أن‬ ‫يرى‬ ‫بترسون‬ ‫كان‬ ‫\‪.‬‬

‫القرن‬ ‫وبدايات‬ ‫عشر‬ ‫القرن التاسع‬ ‫العقلي (في‬ ‫التدريب‬ ‫تركز على‬ ‫القديمة كانت‬ ‫ولأن المدرسة‬

‫البيئة‬ ‫في‬ ‫المدارس‬ ‫دمج‬ ‫وجوب‬ ‫رأي بترسون‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة الطبيعية‬ ‫عن‬ ‫العزلة‬ ‫مما أدى إلى‬ ‫)‬ ‫العشرين‬
‫‪a‬‬

‫الاجتماعية‪.‬‬

‫البيتية لأن‬ ‫الفئة العمرية بالمجموعة‬ ‫المدرسي غير الطبيعي المشكل حسب‬ ‫‪ 20‬استبدل الصف‬
‫‪n‬‬

‫أي غير‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫أن يشبه تركيبة‬ ‫العمر يجب‬ ‫حسب‬ ‫كان يؤمن أن تنظيم الصفوف‬ ‫بترسون‬

‫ومتوسط‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أدنى‬ ‫الريادية مستوى‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫يوجد‬ ‫كان‬ ‫المونتيسوري‪،‬‬ ‫مدارس‬ ‫ومثل‬ ‫‪.‬‬ ‫متجانس‬
‫‪d‬‬

‫هذا التجميع‬ ‫ويسفل‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫عمرية‬ ‫ثلاثة مستويات‬ ‫هناك‬ ‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫مستوى‬ ‫كل‬ ‫وضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫وأعلى‬

‫عملية التعلم الطبيعية بين الأطفال ‪.‬‬ ‫غير المتجانس‬ ‫العمري‬

‫‪l.‬‬

‫الطلاب‬ ‫فيها تدرشى‬ ‫يجري‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة والمستوى‬ ‫حسب‬ ‫سحب‬ ‫مجموعات‬ ‫التدرشى هي‬ ‫‪ .3‬مجموعات‬

‫موضوعات‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫مستويات‬ ‫في‬ ‫متشابهون‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المختلفة‬ ‫البيتية‬ ‫المجموعات‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫موجودآ‬ ‫الباب الدؤار كان‬ ‫هذا المبدأ أن نظام‬ ‫ويوضح‬ ‫‪.‬‬ ‫واللغة‬ ‫‪،‬‬ ‫والقراءة‬ ‫والقواعد‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الحساب‬ ‫مثل‬

‫القرن العشرين‪.‬‬ ‫منذ بدايات‬

‫‪o‬‬

‫‪،‬يجري تجميع الطلاب في غرفة الصف حول‬ ‫)‪groups‬‬

‫‪(table‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الطاولة‬ ‫في مجموعات‬ ‫‪.4‬‬

‫لتجميع‬ ‫عدة أسباب‬ ‫أن توجد‬ ‫الطاولة ويمكن‬ ‫مجموعة‬ ‫أربعة أو ستة طلاب‬ ‫يشكل‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الطاولات‬
‫‪m‬‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫السنة‬ ‫أو أكثر خلال‬ ‫مرتين‬ ‫أن تتغير هذه المجموعات‬ ‫ويمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بهذه الطريقة‬ ‫هؤلاء الطلاب‬

‫التعلم الاجتماعي‬ ‫الصغيرة هو تسهيل‬ ‫أية حال‪ ،‬فإن الهدف الرئيس لمثل هذه المجموعات‬

‫أو ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫المجموعات‬ ‫هذه‬ ‫ضمن‬ ‫الأطفال أنفسهم‬ ‫وقد يختار‬ ‫‪.‬‬ ‫الجماعي‬ ‫والعمل‬ ‫والتعلم التعاوني‬

‫معا‪.‬‬ ‫والبطيئين‬ ‫الجيدين‬ ‫المعلم الطلاب‬ ‫يضع‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪234‬‬

‫الأوضاع التعلمية الطبيعية في الحياة اليومية‬ ‫كان بترسون مقتنغا أن المدارس يجب أن تعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬

‫مفهومه إلى أربعة‬ ‫التعلم والتواصل البشري حسب‬ ‫ولهذا فقد خطط‬ ‫‪،‬‬ ‫ممكنة‬ ‫درجة‬ ‫إلى أقصى‬

‫الأسبوع‬ ‫منهاج‬ ‫وينظم‬ ‫‪.‬‬ ‫والاحتفال‬ ‫والحفلات‬ ‫‪،‬‬ ‫والعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫واللعب‬ ‫‪،‬‬ ‫المحادثة‬ ‫هي‪:‬‬ ‫أساسية‬ ‫أ!مثكال‬

‫بالتماسك‬ ‫الإحساس‬ ‫الأ!ثمكال‬ ‫هذه‬ ‫تحقيق‬ ‫ويثير‬ ‫هذه‪.‬‬ ‫الأساسية‬ ‫أ!ثمكال التواصل‬ ‫بناء على‬

‫الاجتماعي‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫بعضهم‬ ‫مع‬ ‫مغا‪ ،‬ويتحدثون‬ ‫مغا‪ ،‬ويلعبون‬ ‫الطلاب‬ ‫يعمل‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫التعلم‬ ‫‪ 60‬التأكيد على‬

‫ببداية‬ ‫مثلآ‪ ،‬للاحتفال‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫والمناسبات‬ ‫يتم الاحتفال بالأحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫البعض‬
‫‪b‬‬

‫حياتهم‪.‬‬ ‫المهمة في‬ ‫والأحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫وأعياد ميلاد الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫ونهايته‬ ‫الأسبوع‬

‫فقط‪ ،‬ولكن للطلاب من جميع مستويات‬ ‫الموهوبين‬ ‫لتعليم‬ ‫جينا بلان لم تنشأ‬ ‫ومن الواضح أن مدارس‬
‫‪e‬‬

‫هولندا‪،‬‬ ‫في‬ ‫الأغلبية توجد‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أوروبية‬ ‫دول‬ ‫عدة‬ ‫في‬ ‫بلان‬ ‫جينا‬ ‫مدارس‬ ‫الكثير من‬ ‫ويوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة‬

‫التمايز‬ ‫وعلى أية حال‪ ،‬فإن مبادئ‬ ‫‪.‬‬ ‫جينا بلان أساسية‬ ‫) مدرسة‬ ‫يوجد فيها أكثر من (‪003‬‬ ‫حيث‬
‫‪ik‬‬

‫الجديدة‬ ‫المدارس‬ ‫حركة‬ ‫نظام‬ ‫في‬ ‫المنضوية‬ ‫أما المدارس‬ ‫‪.‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫في‬ ‫والتفريد تعذ أساسية‬

‫الحاجات‬ ‫خدمة‬ ‫قادرة على‬ ‫وأصبحت‬ ‫‪،‬‬ ‫العقود الثلاثة الماضية‬ ‫في‬ ‫إلا‬ ‫قدراتها‬ ‫فلم تبدأ في إعادة تنظيم‬

‫في‬ ‫أن تربية الموهوبين وجدت‬ ‫استنتاج‬ ‫النمائية والتعئمية للطلاب في المستويات جميعها‪ .‬ويمكننا‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫"‪curriculum‬‬
‫‪"hidden‬‬ ‫"‬ ‫منهاجآ خفيآ"‬ ‫"‬ ‫ولكنها كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬ ‫أوروبا منذ بدايات‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫تقويم تحصيلى‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪d‬‬

‫أن نأخذ‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫الإنتاج بدلآ من‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫تقويم‬ ‫مسألة‬ ‫نتناول‬ ‫علينا عندما‬ ‫يجب‬

‫القدرة‬ ‫مجالات‬ ‫عبر‬ ‫التحصيل‬ ‫المرء بتقويم‬ ‫يفكر‬ ‫أنه عندما‬ ‫الحقيقة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫المجالات‬
‫‪l.‬‬

‫مثيرة للاهتمام ‪.‬‬ ‫معضلة‬ ‫فإنه يواجه‬ ‫‪،‬‬ ‫المتنوعة‬

‫الرياضية‪.‬‬ ‫الألعاب‬ ‫نسبيا‪ ،‬مثل‬ ‫مثير للجدل‬ ‫الانجاز العالي غير‬ ‫مجالات‬ ‫من‬ ‫أولآ مجالآ‬ ‫لنأخذ‬

‫التنافسية‬ ‫المباريات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫خارجية‬ ‫معايير‬ ‫وفق‬ ‫العالي محدد‬ ‫مؤ!ثمر التحصيل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬
‫‪c‬‬

‫الأداء السابق‪.‬‬ ‫على‬ ‫اعتمادا‬ ‫المسجلة‬ ‫العالمية‬ ‫أو الأرقام‬ ‫‪،‬‬ ‫الثنائية‬
‫‪o‬‬

‫المعضلة‬ ‫ولكننا نبدأ برؤية جذور‬ ‫‪.‬‬ ‫الأدائية‬ ‫الفنون‬ ‫مثل مجال‬ ‫في مجالات‬ ‫مشابه‬ ‫إيجاد وضع‬ ‫ويمكن‬

‫فإنه‬ ‫‪،‬‬ ‫النوعية‬ ‫نعتمد الشعبية مقابل‬ ‫عندما‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫والرسم‬ ‫الفنية مثل الموسيقى‬ ‫النتاجات‬ ‫ندرس‬ ‫عندما‬

‫هؤلاء‬ ‫فمثل‬ ‫للفنانين الموهوبين‬ ‫عالية المستوى‬ ‫إلى النتاجات‬ ‫بسرعة‬ ‫السهل دائمآ أن نتعرف‬ ‫من‬ ‫ليس‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬

‫تظهر‬ ‫لزمانهم "‪ .‬وهنا‬ ‫السابقون‬ ‫"‬ ‫ولهذا فهم‬ ‫فقط‪،‬‬ ‫الناس‬ ‫قليل من‬ ‫عدد‬ ‫سوى‬ ‫الأفراد ربما لا يقدرهم‬

‫الاجتماعية‪.‬‬ ‫نوغا من المقارنات‬ ‫الحالات‬ ‫في بعض‬ ‫قد يصبح‬ ‫مشكلة أن تقويم التحصيل‬

‫والمعايير الاجتماعية‬ ‫الموهوب‬ ‫الكامن بين الشخص‬ ‫فإن الصراع‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلية‬ ‫المواهب‬ ‫ندرس‬ ‫وعندما‬

‫وقد ذكرنا سابقآ أن هناك حالة‬ ‫‪.‬‬ ‫سياق تاريخي‬ ‫ضمن‬ ‫على أساسها‪ ،‬عادة ما يوضع‬ ‫الأداء‬ ‫التي يقؤم‬
 ‫‪235‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التقويم ايجابيا دائقا‪ .‬فعلى‬ ‫يكون‬ ‫لا‬ ‫ولهذا‬ ‫الموهوب"‪،‬‬ ‫"‬ ‫مصطلح‬ ‫معنى‬ ‫في‬ ‫التقويم الانفعالي تكمن‬ ‫من‬

‫تأثيرآ قويآ على‬ ‫ألمانيا‪،‬‬ ‫في‬ ‫هامبورغ‬ ‫جامعة‬ ‫ويليام !ثشيرن‪ ،‬الأستاذ في‬ ‫لقد مارس‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫النظرية والعملية للموهبة‪.‬‬ ‫المناحي‬

‫لم تكن مستعدة لهذه الفكرة الخاصة‬ ‫فى‬ ‫‪9‬‬ ‫فى‬ ‫‪6‬‬ ‫يحققوا رسالته هذه لأن روح عصر‬ ‫لم‬ ‫ولكن زملاءه‬

‫والرأي العام تقرر‪ ،‬والى‬ ‫‪،‬‬ ‫السياسي‬ ‫والمناخ‬ ‫‪،‬‬ ‫الاقتصادي‬ ‫أن الوضع‬ ‫الواضح‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫والتربية‬ ‫البحث‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة‬ ‫وغالتا ما تحدد‬ ‫‪.‬‬ ‫وتربية الموهوبين‬ ‫لدراسة الموهبة‬ ‫الأولوية‬ ‫إعطاء‬ ‫يجب‬ ‫حد بعيد‪ ،‬ما إذا كان‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫للأفراد‬ ‫النمائية والتعليمية‬ ‫الاهتمام الواقعي بالحاجات‬ ‫سياق‬ ‫المرافقة لها في‬ ‫والخدمات‬
‫‪b‬‬

‫التقليدي‬ ‫التعريف‬ ‫وهذا هو‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرة العقلية‬ ‫تصور‬ ‫قد اعتاد على‬ ‫أن المجتمع‬ ‫ولهذا يبدو‬

‫تقويم الإنجاز والابتكار‬ ‫الصعب‬ ‫فمن‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫الثابتة‬ ‫الذي يهدد تقاليد المجتمع‬ ‫بالخطر‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬
‫‪e‬‬

‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫رسالة‬ ‫صاحب‬ ‫مثلآ رجلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫تيرمان‬ ‫فقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫متجذرة‬ ‫المشكلة‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلي‬

‫بناة على‬ ‫الأمريكي‬ ‫المجتمع‬ ‫تشكيل‬ ‫في‬ ‫المساهمة‬ ‫اعتقد أن بإمكانه‬ ‫‪،‬‬ ‫علم النفس‬ ‫مجال‬ ‫عمله في‬ ‫خلال‬
‫‪ik‬‬

‫نظام لتوزيع الجهد هرميآ‬ ‫‪ -‬أي وضع‬ ‫؟أم ‪ 4‬ي‬ ‫‪ocrac 7‬‬ ‫العليا‬ ‫الأهليات‬ ‫أصحاب‬ ‫أو‬ ‫مبدأ الجدارة‬

‫‪.‬‬ ‫‪)M‬‬ ‫أ‬ ‫ه؟ول‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫‪8891,‬‬ ‫(‪".22 5‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫القدرة في‬ ‫مع توزيع‬ ‫يتناسب‬

‫جانبين‬ ‫المبدأ‬ ‫هذا‬ ‫الفكرة ؟ ويتضمن‬ ‫هذه‬ ‫ديمقراطيآ‬ ‫منظم‬ ‫مجتمع‬ ‫يقبل‬ ‫أن‬ ‫الممكن‬ ‫من‬ ‫فهل‬
‫‪a‬‬

‫التركيز‬ ‫لأن‬ ‫وذلك‬ ‫«‬ ‫‪J‬‬ ‫الأفرا‬ ‫لجميع‬ ‫متساوية‬ ‫فرصة‬ ‫"إتاحة‬ ‫النظر تضمن‬ ‫وجهتي‬ ‫فإحدى‬ ‫‪،‬‬ ‫متضادين‬

‫الفرد وأداؤه ‪.‬‬ ‫قدرات‬ ‫فما يهم هي‬ ‫‪،‬‬ ‫أو منزلتهم‬ ‫أصولهم‬ ‫على‬ ‫الأفراد وليس‬ ‫(جدارة)‬ ‫انجازات‬ ‫على‬ ‫يكون‬
‫‪n‬‬

‫نتيجة للنبوغ الفطري‬ ‫الناس ينجحون‬ ‫أن بعض‬ ‫هناك حقيقة ثابتة وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن من وجهة نظر أخرى‬

‫لأنه اعتقد‬ ‫قياساته‬ ‫وعلى‬ ‫الذكاء‬ ‫كثيرآ على‬ ‫وقد ركز تيرمان‬ ‫‪.‬‬ ‫ينجحون‬ ‫لا‬ ‫الآخر‬ ‫والعمل الجاد‪ ،‬والبعض‬
‫‪d‬‬

‫وكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫بنية الجدارة المجتمعية‬ ‫لتحقيق‬ ‫استخدامها‬ ‫الأدوات التي يمكن‬ ‫أفضل‬ ‫الذكاء هي‬ ‫أن اختبارات‬

‫الذكاء‪.‬‬ ‫مبني على الجدارة اعتماذا على الفروق في درجات‬ ‫رسالته إيجاد مجتمع‬
‫‪l.‬‬

‫يكون ديمقراطيآ؟ وفي‬ ‫ولكن السؤال هو إن كان المجتمع القائم على الفروق في الذكاء سوف‬

‫اعتقد أنه بنية مجتمعية‬ ‫من‬ ‫مع‬ ‫"‪ ،‬ولم يكن‬ ‫‪elitism‬‬ ‫"‬ ‫النخبوية‬ ‫الحقيقة أن تيرمان دافع عن‬

‫الجرس‬ ‫أثار منحنى‬ ‫‪ .‬وقد‬ ‫"‪"egalitarianism‬‬ ‫مبدأ المساواة بين البشر‬ ‫مع‬ ‫مثالية منسجقا‬
‫‪c‬‬

‫"‬

‫‪and‬‬ ‫)‪Murroy‬‬
‫‪,Herrnstein‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫وموري‬ ‫هرنستاين‬ ‫نشره‬ ‫الذي‬ ‫)‪Curve‬‬
‫‪(Bell‬‬

‫المؤلفان أن الفروق الاجتماعية‬ ‫وقال‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬ ‫وخصوضا‬ ‫الفعل المهمة‬ ‫ردود‬ ‫من‬ ‫العديد‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫للمستقبل في‬ ‫وتتمثل نظرتهما المتشائمة‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫تقوم على الفروق في درجة‬ ‫وبنية غرفة الصف‬

‫على مكانة‬ ‫) ستحصل‬ ‫‪intellectual‬‬ ‫من النخبة المتميزة عقليا (‪elitists‬‬ ‫صغيرة‬ ‫مجموعة‬
‫‪m‬‬

‫البلدات الصغيرة " قد تكون المخرج‬ ‫مجتمعات‬ ‫"‬ ‫عليها‪ .‬ووفق أرائهما فإن‬ ‫في المجتمع وتحافظ‬ ‫أفضل‬

‫من النتائج السلبية للنخبوية‪.‬‬ ‫للتخلص‬

‫‪In‬‬ ‫)‪Defense‬‬ ‫مه‬ ‫"‬ ‫الدفاع عن النخبوية‬ ‫"‬ ‫في كتابه‬ ‫فى )‪,Henry‬‬ ‫وقد تناول هنري (‪499‬‬

‫بين قيم النخبوية والمساواة بين البشر‬ ‫دائزا‬ ‫ظل‬ ‫وقال إن صراعآ آيديولوجيآ‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه القضية‬ ‫‪itism‬‬
‫(‪51‬‬

‫الوقت الحالي‪.‬‬ ‫الفكرة الأخيرة في‬ ‫لعدة عقود‪ ،‬انتهى بسيطرة‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪vri‬‬

‫يوجد منطق واحد فقط لجميع المجتمعات التي تطمح إلى التقدم وهو‬ ‫أنه‬ ‫)‬ ‫ورأى هنري ‪(Henry‬‬

‫إلى النخبوية‪.‬‬ ‫فإننا نحتاج‬ ‫وهكذا‬ ‫‪.‬‬ ‫المفكرين‬ ‫الخبراء وأفضل‬ ‫وأفضل‬ ‫المنجزين‬ ‫إلى أفضل‬ ‫أنها بحاجة‬

‫النخبوية‬ ‫العلاقة بين‬ ‫فقد اتسمت‬ ‫‪.‬‬ ‫فكرته‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫تيرمان‬ ‫فشل‬ ‫لسبب‬ ‫تفسيزا‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫ويقدم‬

‫بين‬ ‫المساواة‬ ‫فكرة‬ ‫خرجت‬ ‫بتنافر !ثمديد‪ ،‬وقد‬ ‫وأوروبا‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫البشر في‬ ‫بين‬ ‫والمساواة‬

‫المثال الآتي أحد التفسيرات‬ ‫ويقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫معايير‬ ‫مما أدى إلى تدهور‬ ‫هذا الصراع‬ ‫في‬ ‫البشر منتصرة‬

‫‪ ،‬وكانت‬ ‫جماهيرية‬ ‫خطابية‬ ‫مسابقة‬ ‫في‬ ‫للمشاركة‬ ‫امرأة صفاء‬ ‫‪ :‬قبلت‬ ‫الفرص‬ ‫لتساوي‬ ‫المضحكة‬
‫‪o‬‬

‫البعض‪،‬‬ ‫عن بعضنا‬ ‫بالطبيعة‬ ‫نختلف‬ ‫أننا‬ ‫هنري‬ ‫وقد جادل‬ ‫أبذا‪.‬‬ ‫لم تنعقد‬ ‫النتيجة أن هذه المسابقة‬

‫أن‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫الواقع‬ ‫في‬ ‫وما هو مختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫من‬ ‫منا أفضل‬ ‫والبعض‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫مواهب‬ ‫ولدينا جميعا‬
‫‪b‬‬

‫معايير النبوغ في‬ ‫تناقص‬ ‫من خلال مرسوم أو قرار وقد أعطانا مثالآ عن سبب‬ ‫مع الآخرين‬ ‫يتساوى‬

‫الوحيد لما قيل هو‬ ‫المعنى‬ ‫استثنائي "‪ ،‬كان‬ ‫"إنه طفل‬ ‫وقيل‬ ‫إلى المدرسة‬ ‫ذهب‬ ‫عندما‬ ‫‪:‬‬ ‫الحالي‬ ‫الوقت‬
‫‪e‬‬

‫إلى‬ ‫تعلم " !أ)يحتاج‬ ‫صعوبات‬ ‫من‬ ‫يعاني‬ ‫التعبير ذاته "إنه طفل‬ ‫فيعني‬ ‫‪،‬‬ ‫اليوم‬ ‫جذا"‪ .‬أما‬ ‫"إنه موهوب‬

‫"‪.‬‬ ‫تريية خاصة‬

‫‪ik‬‬

‫نهائية في تكييف المعايير الاجتماعية‬ ‫فقد يكمن حل مشكلة تقويم التحصيل العالي بصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬

‫هي أن الناس يختلفون‬ ‫مثلآ‪ .‬والحقيقة‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر أهمية من الرياضة‬ ‫في مجالات‬ ‫لما هو مقبول ومطلوب‬

‫محددة مقارنة‬ ‫أكثر قدرة في مهمات‬ ‫أو‬ ‫أفضل‬ ‫ربما يصبحون‬ ‫الأفراد‬ ‫بعدة طرق‪ ،‬وهذا يعني أن بعض‬
‫‪a‬‬

‫يتعلم‬ ‫من‬ ‫‪ ،‬وهناك‬ ‫أنشطتهم‬ ‫أكبر في‬ ‫جهدآ‬ ‫يبذل‬ ‫من‬ ‫وهناك‬ ‫أكثر ذكاء‪،‬‬ ‫هم‬ ‫من‬ ‫فهناك‬ ‫‪:‬‬ ‫بالآخرين‬

‫إن المجتمع يحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫استبدالهم‬ ‫الناس الذين يصعب‬ ‫بعض‬ ‫من هو منتج أكثر‪ ،‬وهناك‬ ‫أكثر‪ ،‬وهناك‬
‫‪n‬‬

‫جيد بسبب أدائه وجدارته‪.‬‬ ‫نختار الذهاب إلى طبيب‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫وأطباء ممتازين‬ ‫ومعلمين‬ ‫إلى محامين‬

‫كنا نريد مجتمعآ‬ ‫إذا‬ ‫المجالات‬ ‫للتميز مطلوبة في جميع‬ ‫العالية‬ ‫أن المعايير‬ ‫المنطقية هي‬ ‫والنتيجة‬
‫‪d‬‬

‫نرغب في رؤية حالة من عدم التوازن‪.‬‬ ‫ولا‬ ‫متوازنآ‬

‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 vrv ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Bartenwerfer, .H ( 7891.) Identi‫ بم‬kation der Hochbegabten. In .K .J Klauer

))., Handbuch der PI"adagogischen Diagnostik ( ,4
.Ed
pp 9501-
Vol.
..0 usseldorf:.(9601,
Schwann

Gagne, .F .)5991( Learning about the nature of gifts and talents through
o

peer and teacher nominations. In .M .W Katzko & .F .J Monks ( Eds

.(،
talent- Individual needs and social ability ( pp. 31-02
,Nurturing
.) Assen
Netherlands: .The
Van Gorcum
b

.)8391(
.H Frames of mind: The theory of multiple .Gardner,
intelligences
York: Basic .New
Books
e

Gardner, .H .)9991( Intelligence reframed: Multiple intelligences for the

century. New York: Basic ts21.
Books

ny,
Modelle
Strategien
.E
8791
.A(.)and
Identi
zur
-kation
‫بم‬
hoch
ik

begabter 5 ‫"ح‬.. Unpublished doctoral -uler.

dissertation, University of Mu
Germany
.nich,
a

.W,.A111.)4991( In defense of elitism. New York: ,Henry,

Doubleday

Herrnstein, .R ,.J & Murray, .C .)4991( The bell curve: Intelligence and
n

structure in American life. New York: Free

.class
Press

,.D Benbow, .C,.P Shea, .D,.L Eftekhari- Sanjani,,.H

-Lubinski,
& Halvor
d

son, .M .B ( 1002 .) Men and women at Promise for Scienti ‫بم‬ Excellence
:c

not dissimilarity. ,Similarity

Psychological Science 12, 317-903.
l.

.H .)8891( Lewis .M Terman - Pioneer

.L in .Minton,
psychological testing
York: University Press .New
.F .J .)2991( Development of gifted children: The -Monks,
issue of iden
c

tification and programming. In .F .J Monks & .W .A .M Peters ( Eds

.(،
Talent for the future ( pp. 202-191.) Proceedings of the Ninth World
:Conference
on Gifted and Talented Children. Assen, The Netherlands
o

Gorcum
.Van

.P .).dE(.)1691( Leipzig,
Der Aufstieg der Begabten. :Petersen,
Germany
m

,Teubner

Reezigt, .G .J .)3991( Effecten van differentiatie op de basisschool ‫أ!ا‬

of differentiation in -fects
elementary schools]. Groningen, The Nether
.lands: RION
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 2 r8

Renzulli, .J .S ( 7891). What makes giftedness ‫؟‬ a .Reexamining

definition

Delta ,Phi
Kappan 06, 184-018, 261.

Retter, .H .)6991( Peter Petersen and der Jenaplan: Von der Weimarer
-Republik
bis zur Nachkriegszeit. Weinheim, Germany: Deutscher Stu
Verlag
,Bien

Rost, .D .H ( 1991 .) Identi‫بم‬ zierung von "Hochbegabung. " Zeitschrift f Or

o

and ,Entwicklungspsychologie
P"adagogische Psychologie 23, 791-
231 0
b

.)3991(
.D .H Lebensumweltanalyse -Rost,
hochbegabter Kinder. Gottin
Germany: ,gen,
Hogrefe
e

,.H Hinnersmann,,.H & Wiegand, .J (869151.) :Ruppell,

instead of IQ
New tests for the prediction of exceptional problem solving abilities in

mathematical- scientific-technological areas. Paper presented at the

ik

World Conference on Gifted and Talented Children, Hamburg, Ger -6th

.many

.S .F.)2991( The Dalton School: The -Semel,

transformation of a progres
a

school. .sive
New York: Lang

.)1691(
.W Psychologische Begabungsforschung and Begabungs -Stern,
n

diagnose. In .P Petersen ( Ed)., Der Aufstieg der Begabten ( pp0 01 -

Leipzig, Germany: Teubner
.(012.
d

Terman, .L .M .)5491( The discovery and encouragement of exceptional

,talent. 9, 023-221.
American Pscychologist

.)7891( Mind The development of-Vygotsky,

higher men
l.

.L .S in society:
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press .tal
.W,.G & .)9891(
Mitchell, .B .G From Afghanistan :Williams,
to Zimbabwe
c

education in the world community. New .Gifted

York: Peter Lang

Ziegler, &,.A St ‫ة‬ 9!‫مس‬، ( 3002

.) ENTER
-H. !‫ول؟‬ ‫ بم‬kation von
Modell zur Identi
o

Hochbegabten. Journal f‫متا‬ ,Begabtenforderung 3, 21-8.

m
 ‫‪923‬‬

‫فى‬ ‫‪2‬‬

‫الموهبة‬ ‫نظريات‬ ‫في‬ ‫أهمية السياقات‬

‫تعفم تقئل البهجة الفوضوية للذاتية‬

‫‪o‬‬

‫باراب‬ ‫بلوكر وساشا‬ ‫جوناثان‬

‫‪b‬‬

‫‪Jonathan .A‬‬ ‫& ‪Plucker‬‬ ‫‪Sasha .A‬‬ ‫‪Barab‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫صعب‬ ‫نقا!مق‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫يعمل مع‬ ‫إكلينيكي‬ ‫نفس‬ ‫عالم‬ ‫دخل‬ ‫في أثناء مؤتمر عقد مؤخرآ‪،‬‬

‫حالة عن‬ ‫الفصل جوناثان بلوكر‪ .‬وعندما ناقشنا أبحاثآ محددة ودراسات‬ ‫لهذا‬ ‫ومثير مع الكاتب الأول‬
‫‪a‬‬

‫في‬ ‫عن أهمية السياق ‪Context‬‬ ‫كنا نتحدث‬ ‫أننا‬ ‫‪،‬‬ ‫أدركنا تقريبآ‪ ،‬وبشكل حصري‬ ‫‪،‬‬ ‫أطفال موهوبين‬

‫إلى الدور‬ ‫تعريف الموهبة والتعامل معها‪ .‬وفي ما تبقى من المؤتمر كنا نشير في كل جلسة حضرناها‬
‫‪n‬‬

‫يلخ عليه باستمرار‬ ‫سؤال‬ ‫ظل‬ ‫‪،‬‬ ‫البيت‬ ‫الكاتب الأول إلى‬ ‫عودة‬ ‫وحال‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫نمو‬ ‫في‬ ‫الذي يلعبه السياق‬

‫وكذلك في العديد من‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المؤتمرات‬ ‫تبرز في معظم‬ ‫كانت الحاجة إلى مراعاة السياق سوف‬ ‫إذا‬
‫‪d‬‬

‫في‬ ‫الموهبة ؟ وسنحاول‬ ‫نظريات‬ ‫في‬ ‫دوره‬ ‫اكتشاف‬ ‫في‬ ‫وقتا أطول‬ ‫نقضي‬ ‫لا‬ ‫فلماذا‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫التطبيقات‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫التقليدية والمعاصرة‬ ‫والنماذج‬ ‫النظريات‬ ‫بعض‬ ‫في‬ ‫السياق‬ ‫دور‬ ‫اكتشاف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الفصل‬
‫‪l.‬‬

‫النظر تلك‪.‬‬ ‫العملية لوجهة‬ ‫التطبيقات‬ ‫واكتشاف‬ ‫‪،‬‬ ‫بديلة‬ ‫نظر‬ ‫وجهة‬ ‫سنطرح‬

‫الثبوخ؟‬ ‫عليثا أن ثتضور‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪c‬‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫في هذا الكتاب‬ ‫الواردة‬ ‫مثل تلك‬ ‫‪،‬‬ ‫المفاهيم‬ ‫مناقشة‬ ‫أمرآ مهمآ جدآ في‬ ‫المصطلحات‬ ‫يعذ تعريف‬
‫‪o‬‬

‫والذكاء‪ ،‬والنبوغ ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫مع أفكار مثل‬ ‫نتعامل‬ ‫عندما‬ ‫خاصة‬ ‫أهمية‬ ‫تكتسب‬ ‫إلى تعريفات‬ ‫أن الحاجة‬

‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫المناقشة‬ ‫وتعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫المصطلحات‬ ‫هذه‬ ‫لتعريفات‬ ‫والشائعة‬ ‫الواسعة‬ ‫نظرآ للاستعمالات‬
‫‪m‬‬

‫الآتي ل!بداع ‪:‬‬ ‫التصور‬ ‫من‬ ‫المشتق‬ ‫التعريف‬ ‫على‬

‫منتجآ‬ ‫خلاله‬ ‫من‬ ‫ينتج الفرد أو المجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫والبيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬ ‫‪،‬‬ ‫بين الاستعدادات‬ ‫هو تفاعل‬ ‫الإبداع‬ ‫"‬

‫"‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫السياق‬ ‫يكون فريدآ ومفيدآ ضمن‬ ‫ملموسآ‪،‬‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪024‬‬

‫أكثر‬ ‫تفصيلآ‬ ‫‪(Plucker,‬‬

‫‪Beg hetto,‬‬ ‫)‪Dow‬‬ ‫)‬ ‫الطبع‬ ‫ودو (تحت‬ ‫بلوكر‪ ،‬وبجيتو‪،‬‬ ‫وأضاف‬
‫التي‬ ‫البيئة‬ ‫وتأثير‬ ‫‪،‬‬ ‫ينبثق من التفاعل بين الاستعدادات‬ ‫الإبداع‬ ‫إلى أن‬ ‫أ!ثماروا‬ ‫إلى هذا التعريف حيث‬

‫فقد دافع هؤلاء‬ ‫‪،‬‬ ‫وكامنة‬ ‫خفية‬ ‫عمليات‬ ‫قدرات‬ ‫يتضمن‬ ‫الإبداع‬ ‫أن‬ ‫فيها‪ .‬ومع‬ ‫الفرد أو المجموعة‬ ‫يوجد‬

‫والأفكار)‬ ‫‪،‬‬ ‫والنتاجات‬ ‫(مثل السلوكات‪،‬‬ ‫القابلة للتوثيق وتحديدها‬ ‫توليد النتاجات‬ ‫أهمية‬ ‫عن‬ ‫الباحثون‬

‫وتقويمه‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫لاستخدامها كدليل هام يمكن من خلاله إثبات وجود‬

‫‪o‬‬

‫من‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫وتتحدد‬ ‫‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫تأثيرات‬ ‫بفعل‬ ‫فإنها تتشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫ببنية الموهبة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫أما في‬

‫اجتماعي‬ ‫سياق‬ ‫الأصالة والفائدة مغا) ضمن‬ ‫(!اي‬ ‫فوق العادي‬ ‫للتحصيل‬ ‫دليل واضح‬ ‫خلال وجود‬
‫‪b‬‬

‫يمكننا مواءمة الأطفال‬ ‫كيف‬ ‫؟ وانما‪،‬‬ ‫من هو الموهوب‬ ‫‪،‬‬ ‫السؤال‬ ‫يصبح‬ ‫لا‬ ‫هذا التعريف‬ ‫محدد‪ .‬وفي ضوء‬

‫وذلك لمساعدتهم على فهم تحقيق موهبتهم‪.‬‬ ‫للسياقات التعليمية المحددة‬

‫‪e‬‬

‫ولنأخذ مثالآ من الدراسة التي أجراها المؤلف الأول (بلوكد) وتناولت خبرات طالبة خلال برنامج‬

‫يتطلب‬ ‫الطالبة مساقآ‬ ‫لقد أخذت‬ ‫‪.‬‬ ‫دور السياق‬ ‫كما أوضحت‬ ‫‪،‬‬ ‫النابغين‬ ‫للطلاب‬ ‫المكثف‬ ‫الدراسي‬ ‫الصيف‬
‫‪ik‬‬

‫القائمة على‬ ‫البنائية‬ ‫المنهاج‬ ‫والإبداع نظرآ لطبيعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والتنظيم‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل الجماعي‬ ‫مقدارآ كبيرآ من‬

‫الشديد‪،‬‬ ‫قد اتسم بالضعف‬ ‫المساق‬ ‫الأول من‬ ‫النصف‬ ‫أن أداء الطالبة في‬ ‫المؤلف‬ ‫وقد لاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫المشكلة‬

‫هذه‬ ‫قبول‬ ‫كيفية‬ ‫عن‬ ‫المساق‬ ‫معلمو‬ ‫وقد تساءل‬ ‫‪،‬‬ ‫بناءة‬ ‫مع أقرانها غير‬ ‫الاجتماعية‬ ‫تفاعلاتها‬ ‫وكانت‬
‫‪a‬‬

‫المساق‬ ‫أحد مدربي‬ ‫بدأ‬ ‫الواضح في قدراتها‪ .‬ولكن حالما‬ ‫الطالبة في البرنامج بالرغم من النقص‬

‫في‬ ‫أن الطالبة غير مرتاحة‬ ‫ببساطة‬ ‫لاحظ‬ ‫‪،‬‬ ‫تعليمية ريفية‬ ‫منطقة‬ ‫من‬ ‫التي جاءت‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالبة‬ ‫مع‬ ‫بالعمل‬
‫‪n‬‬

‫اجتماعي معظمه من طلاب الطبقة الوسطى‬ ‫وفي وسط‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫التعليمية التي تتطلب التنظيم‬ ‫الأوضاع‬

‫المدينة‪.‬‬ ‫الذين يسكنون في ضواحي‬

‫‪d‬‬

‫تعريفات الموهبة على أهمية السياق الاجتماعي وذلك لأن مثل هذا السياق يعذ‬ ‫وتشدذ جميع‬

‫وستيورت‪،‬‬ ‫وقد أكد نويسل‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بأنه موهوب‬ ‫أو إنتاج‬ ‫فرد‪ ،‬أو عمل‪،‬‬ ‫على‬ ‫الحكم‬ ‫كيفية‬ ‫لتحديد‬ ‫أساسيآ‬
‫‪l.‬‬

‫الاجتماعي‬ ‫على أهمية السياق‬ ‫)‬ ‫‪Stewart, & ,Nuessel,‬‬

‫‪Cedeno‬‬ ‫‪002‬‬ ‫(فى‬ ‫وسيدينو‬

‫ما بطريقة تعذ أصيلة من حيث‬ ‫أن الإبداع " يحدذ قضايا جديدة في مجال‬ ‫هذا من خلال ملاحظة‬

‫يتحول‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫وفي هذه‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪p.007‬‬ ‫(‬ ‫"‬ ‫مقبولة في نطاق ثقافي معين‬ ‫ولكنها في النهاية تصبح‬ ‫المبدأ‬
‫‪c‬‬

‫والسبب في ذلك أن الوقت لم يحن بعد لإظهار‬ ‫‪،‬‬ ‫جدلية‬ ‫تحديد الموهبة لدى الأطفال الصغار إلى قضية‬

‫توقعات‬ ‫ووفق‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫الصغار‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫لدى‬ ‫الموهبة‬ ‫احتمالآ لوجود‬ ‫المؤكد أن هناك‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫موهبتهم‬
‫‪o‬‬

‫تحقيقها‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫على‬ ‫معايير عالية جدآ يصعب‬ ‫تتطلب‬ ‫الموهوبين‬ ‫سلوكات‬ ‫فان‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم الواقعي‬

‫فيها‪.‬‬ ‫التي يشتركون‬ ‫السياقات‬ ‫نظزا لطبيعة‬

‫‪m‬‬

‫هؤلاء الأفراد إبراز‬ ‫ولكن إن لم يستطع‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫بصورة‬ ‫أفراد متميزون‬ ‫بلا ريب‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫وبعبارة أخرى‬

‫وللتعبير عن هذا الوضع‬ ‫لها‪.‬‬ ‫قيمة‬ ‫لا‬ ‫فإن موهبتهم‬ ‫أو أكثر‪،‬‬ ‫سياق‬ ‫أدله وبراهين على هذا النبوغ ضمن‬

‫التي‬ ‫في منطقة ما في أثناء العاصفة الثلجية الهوجاء‬ ‫تسقط‬ ‫!ثمجرة‬ ‫تخيل أن هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫تجريدية‬ ‫بصورة‬

‫فإننا سوف‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫نراه‬ ‫أو‬ ‫سقوطها‬ ‫ذلك‪ ،‬فإننا لم نسمع‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫البلاد عند كتابة هذا الفصل‬ ‫تجتاح‬

‫التفاعلات‬ ‫متجاهلين‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫الموهبة‬ ‫كثيزا على‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫أبدآ‪ .‬وتركز‬ ‫بهذا الحدث‬ ‫لن نعرف‬
 ‫‪241‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫دراسة‬ ‫حصر‬ ‫فبدلآ من‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا الفصل‬ ‫المثار في‬ ‫والجدل‬ ‫للموقف‬ ‫الأساس‬ ‫بين البيئة والفرد التي تشكل‬

‫النظر هذه تسمح بدراسة النبوغ على نطاق أوسع من المعتاد‪.‬‬ ‫فإن وجهة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬

‫وندرس‬ ‫‪et‬‬ ‫‪.Plucker,‬‬

‫‪al‬‬ ‫الطبع )‬ ‫فمثلآ‪ ،‬دعنا نأخذ حالة من دراسة بلوكر وآخرين (تحت‬

‫علمي مقارنة مع موهبة عالم فائز بجائزة نوبل ‪.‬إن‬ ‫يشارك في معرض‬ ‫الرابع‬ ‫موهبة طالب في الصف‬

‫‪ ،‬تماقا‬ ‫بشكل دقيق وصادق‬ ‫الرابع‬ ‫بالحكم على مشاريع العلوم للصف‬ ‫أخذ السياق بالحسبان يسمح‬
‫‪o‬‬

‫مشروغا‬ ‫العلوم هذا بالتحديد‬ ‫على جوائز نوبل (مثلا‪ ،‬يعذ مشروع‬ ‫الحائزين‬ ‫مثل الحكم على دراسات‬

‫الوقت ذاته‪،‬‬ ‫وفي‬ ‫أو هذا الطالب خصوصآ)‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫أو معارض‬ ‫‪،‬‬ ‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫طلاب‬ ‫سياق‬ ‫نموذتجيا في‬
‫‪b‬‬

‫مهم‬ ‫هو مشروع‬ ‫الرابع‬ ‫العلوم للصف‬ ‫أن مشروع‬ ‫القائلة‬ ‫تحديد السياق بالادعاءات النسبية‬ ‫يسمح‬ ‫لا‬

‫العلوم‬ ‫مشاريع‬ ‫من‬ ‫(مثلآ‪ ،‬ينظر إلى هذا النوع بالذات‬ ‫نوبل‬ ‫الذي فاز بجائزة‬ ‫الاكتشاف‬ ‫بقدر أهمية‬
‫‪e‬‬

‫مشاريع أو مكتشفات‬ ‫سياق‬ ‫ضمن‬ ‫تمامآ عندما توضع‬ ‫عادي‬ ‫‪c‬‬ ‫!مثي‬ ‫على أنه‬ ‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫لمستوى‬

‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫لطلاب‬ ‫كبير بالنسبة‬ ‫باهتمام‬ ‫التمييز لا يحظى‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫نوبل‬ ‫العلماء الفائزين بجائزة‬
‫‪ik‬‬

‫معهم )‪.‬‬ ‫يعمل‬ ‫والعلماء ومن‬

‫سابقا أاي‪ ،‬التفاعل بين كل‬ ‫إضافة السياق الاجتماعي إلى أوجه التعريف التي نوقشت‬ ‫!ثمأن‬ ‫إن من‬

‫بإطار‬ ‫الباحثين‬ ‫يزود‬ ‫أن‬ ‫)‬ ‫والفائدة‬ ‫الأصالة‬ ‫ودمج‬ ‫"‬ ‫الملموس‬ ‫والمعيار‬ ‫‪،‬‬ ‫والبيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫والعملية‬ ‫الاستعداد‪،‬‬ ‫من‬
‫‪a‬‬

‫ماهية الموهبة للمستفيدين الذين سيتولون تقويم سلوكات‬ ‫واسع يمكنهم من البدء بتوضيح‬ ‫عمل‬

‫ماديآ ظاهرآ‬ ‫سلوكآ‬ ‫كونها‬ ‫بناة على‬ ‫مع الموهبة‬ ‫يتعامل‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن هذا السياق‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوب‬
‫‪n‬‬

‫داخل الطفل‪.‬‬ ‫وليس مجرد بناء غير مرئي موجود‬

‫‪d‬‬

‫للموهبة‪:‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المفاهيم‬

‫ذات‬ ‫العامة والمناحي‬ ‫العوامل‬ ‫من‬ ‫التقليدية للذكاء والموهبة ‪ ،‬التي تتراوح‬ ‫المفاهيم‬ ‫كل‬ ‫تكاد‬
‫‪l.‬‬

‫إلى النماذج‬ ‫‪,‬‬ ‫‪;8791 Jensen,;8991‬‬

‫)‪Spearman‬‬
‫الصلة (‪,Cattell, 4091‬‬
‫‪;3991‬‬ ‫‪;8991‬‬
‫‪Feldhusen,‬‬ ‫)‪Guilford‬‬
‫;‪,Carroll, 6791‬‬ ‫الأكثر تمايزآ‬
‫‪c‬‬

‫من هذه‬ ‫العديد‬ ‫ومع أن‬ ‫الفرد‪.‬‬ ‫تنبع من داخل‬ ‫القدرات‬ ‫تجمع على أن‬ ‫‪,‬‬ ‫‪(1983,Thurstone‬‬

‫وبؤرة‬ ‫التحكم‬ ‫مركز‬ ‫الفرد كونه‬ ‫على‬ ‫إلا أنها تركز‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫البيئة‬ ‫بدور‬ ‫تعترف‬ ‫النظريات‬
‫‪o‬‬

‫للذكاء أصبحت‬ ‫التقليدية‬ ‫المفاهيم‬ ‫هذه‬ ‫المبنية على‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫أن مناحي‬ ‫والمعروف‬ ‫‪.‬‬ ‫الاهتمام‬

‫هوبكنز‪،‬‬ ‫جونز‬ ‫جامعة‬ ‫الذي بدأ من‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫نموذج‬ ‫برنامج‬ ‫يتعامل‬ ‫فمثلآ‪،‬‬ ‫و!ثمائعة‪.‬‬ ‫مألوفة‬
‫‪m‬‬

‫متنوعة ) في عدد من المراكز‬ ‫بمستويات‬ ‫سنويآ (ويقذم لهم خدمات‬ ‫مع أكثر من ربع مليون طفل‬

‫‪Stanley,‬‬ ‫‪;0891‬‬ ‫& )‪Stanley‬‬ ‫! ‪!4‬‬ ‫كا‬ ‫‪*،‬ه‬ ‫‪.‬‬ ‫البلاد‬ ‫الجامعية المحلية في عموم أنحاء‬

‫فى وتبني العديد من المدارس في الولايات المتحدة برامج تطوير النبوغ وتربية الموهوبين‬ ‫(‪869‬‬

‫أساسية على قدرات كل فرد‬ ‫باستخدام أدوات تركز بصورة‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫على تحديد الأطفال ذوي‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Callahan‬‬
‫&‪g Hunsaker‬‬‫(‪,e. 5991‬‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪242‬‬

‫والنبوغ ‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫القدرات‬ ‫التي تشير إلى البيئة عند مناقشة‬ ‫المعاصرة‬ ‫المناحي‬ ‫من‬ ‫القليل‬ ‫وهناك‬

‫النظريات‬ ‫ضمن‬ ‫البيئية‬ ‫التفاعلات‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫‪869،‬‬ ‫فى‬ ‫للذكاء (‪89 5‬‬ ‫الثلاثية‬ ‫نظرية ستيرنبيرغ‬ ‫تضع‬ ‫فمثلآ‪،‬‬

‫البيئي إلى دور السياق أيضا‪ .‬ووصف‬ ‫)‬ ‫(‪0991,1ceC‬‬ ‫سيسي‬ ‫كما يشير منحى‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرعية السياقية‬

‫عمليات معرفية‬ ‫‪Naglieri,‬‬ ‫)‪Kirby‬‬

‫‪and‬‬‫وكيرني (‪,Das, 4991‬‬ ‫داس‪ ،‬ونيجلييري‪،‬‬

‫على السياق الثقافي في جميع‬ ‫)‬ ‫فى ‪,Gardner‬‬ ‫كما يؤكد غاردنر (‪839‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالبيئة‬ ‫قد تتأثر‬ ‫محددة‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة أو السياق‬ ‫دور‬ ‫النظريات‬ ‫هذه‬ ‫وتناقش‬ ‫المتعددة‬ ‫الذكاءات‬ ‫لنظرية‬ ‫المختلفة‬ ‫التطبيقات‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫هذه‬ ‫تشير‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫التفاعلات‬ ‫هذه‬ ‫لكيفية حدوث‬ ‫محددة‬ ‫عمليات‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫بصورة‬ ‫أيا منها لا توضح‬

‫الفرد‪ ،‬أما التلميح إلى السياق‬ ‫ذهن‬ ‫في‬ ‫الموجودة‬ ‫السمة‬ ‫تصف‬ ‫فإنها‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬ ‫إلى النبوغ‬ ‫النظريات‬
‫‪b‬‬

‫الذي‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫ويركز‬ ‫‪.‬‬ ‫المادي‬ ‫إلى وجوده‬ ‫وليس‬ ‫‪-‬‬ ‫النبوغ‬ ‫إلى تطبيقات‬ ‫ببساطة‬ ‫فيتعلق‬

‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫القدرة العقلية فوق‬ ‫بين‬ ‫التفاعل‬ ‫!ثمهرة‪ ،‬على‬ ‫الموهبة‬ ‫أكثر نظريات‬ ‫ربما يكون‬
‫‪e‬‬

‫يزال‬ ‫لا‬ ‫معظمها‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫رنزولي‬ ‫منحنى‬ ‫نوعيآ عن‬ ‫للموهبة‬ ‫المفاهيم الأخرى‬ ‫وتختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬

‫هذه‬ ‫ومع أن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪& ,Sternberg‬‬

‫)‪Davidson‬‬ ‫(‪8691‬‬ ‫الفرد الموهوب‬ ‫خصائص‬ ‫يركز على‬
‫‪ik‬‬

‫أن تركيزها يظل منصتا‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئية‬ ‫العوامل‬ ‫من المفاهيم السابقة بخصوص‬ ‫!ثممولية‬ ‫النظريات أكثر‬

‫الفرد في أثناء تفاعله مع البيئة‪.‬‬ ‫على‬

‫على هذه النظريات الأوسع أانظر ‪Coleman‬‬ ‫المبنية‬ ‫النبوغ‬ ‫ومع أن المناحي التربوية لتطوير‬
‫‪a‬‬

‫&)‬ ‫‪;1002 Karnes & bean, ;1002‬‬ ‫‪1958,Cross,‬‬

‫‪Renzulli‬‬ ‫‪& Reis‬‬
‫ابحث عن الطفل الموهوب " ما زال المنحنى الشائع‬ ‫"‬ ‫إلا أن النموذج التقليدي‬ ‫انتشارآ‪،‬‬ ‫باتت الأكثر‬
‫‪n‬‬

‫بالدرجة‬ ‫إليها‪،‬‬ ‫التي تستند‬ ‫النظرية‬ ‫الافتراضات‬ ‫مثلما هي‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستراتيجيات‬ ‫هذه‬ ‫وتركز‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫عبر‬

‫توفير‬ ‫عقليآ بدلآ من‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫تحديد‬ ‫أو بدقة أكثر‪ ،‬على‬ ‫‪،‬‬ ‫للتحليل‬ ‫الفرد وحده‬ ‫الأولى على‬
‫‪d‬‬

‫النظرية والبحثية‬ ‫المجالات‬ ‫تعطي‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫دراسيا‪ .‬وفي‬ ‫أن ينمو فيها الأطفال‬ ‫البيئات التي يمكن‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫تطور‬ ‫مفاهيم‬ ‫الأمل بتشكيل‬

‫‪l.‬‬

‫التقليدية‪:‬‬ ‫بديلى للمفاهيم‬

‫‪c‬‬

‫كلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫التقليدية لتطور‬ ‫التي ترتكز إليها المفاهيم‬ ‫‪،‬‬ ‫العقل والسياق‬ ‫بين‬ ‫الفصل‬ ‫عملية‬ ‫تضع‬

‫والنابغة يؤثر‬ ‫أن الفرد الموهوب‬ ‫أو ضمنآ‪،‬‬ ‫صراحة‬ ‫وتعترف‬ ‫‪،‬‬ ‫بؤرة الاهتمام‬ ‫في‬ ‫المتعلم والسياق‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫)‪Barab‬‬ ‫‪ ,.al‬؟‪4‬‬ ‫مثل باراب وآخرين (‪9991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثين‬ ‫أو يتأثر بها‪ .‬ويتخذ بعض‬ ‫البيئة‬ ‫في‬

‫ملاءمة‬ ‫عدم‬ ‫هذا التفكير المزدوج‬ ‫مثل‬ ‫تاريخ‬ ‫يكشف‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫النظر هذه‪ ،‬ويقولون‬ ‫وجهة‬ ‫من‬ ‫متشددآ‬ ‫موقفآ‬
‫‪m‬‬

‫لغة‬ ‫باستخدام‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعروف‬ ‫بين العارف‬ ‫قياسية‬ ‫لا‬ ‫قاعدة‬ ‫لأنه يضع‬ ‫الفكر والمعرفة‬ ‫لتفسير‬ ‫التفكير‬ ‫هذا‬

‫‪ .)".‬وقد طرح سنو‬ ‫(‪35 5‬‬ ‫"‬ ‫المعرفة‬ ‫الذي ينتج‬ ‫الفرد‬ ‫ولغة أخرى لوصف‬ ‫‪،‬‬ ‫ما هو معروف‬ ‫معينة لوصف‬

‫مستقلة‪،‬‬ ‫متغيرات‬ ‫الميل إلى اعتبار الأفراد والبيئات‬ ‫"‬ ‫منتقدآ‬ ‫‪،‬‬ ‫نظر مماثلة‬ ‫وجهة‬ ‫(‪)wonS,2991‬‬

‫‪ .)".‬وأكد سنو أن التحليل الأكثر نفعأ سيؤدي‬ ‫فى‬ ‫بين الفرد والبيئة (‪9‬‬ ‫للتفاعل‬ ‫متكاملة‬ ‫نظم‬ ‫بدلآ من‬

‫لاف‬ ‫بينهما"‪ .‬وقدمت‬ ‫‪ -‬أي العمليات المشتركة‬ ‫والأوضاع‬ ‫الأفراد‬ ‫العمليات التي تربط بين‬ ‫"‬ ‫إلى دراسة‬
 ‫‪243‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫السياق‬ ‫الرياضيات ضمن‬ ‫أفكارآ مماثلة في تحليلها للقدرة في مجال‬ ‫)‬ ‫(‪evaL,7991,3991‬‬

‫عندما‬ ‫مختلفة‬ ‫أوضاع‬ ‫في‬ ‫مختلقا‬ ‫الأفراد‬ ‫فيها أداء‬ ‫التي يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسات‬ ‫هذه‬ ‫وتشكك‬ ‫‪.‬‬ ‫أو خارجه‬

‫والكفاءة الذي يرى أن النبوغ خاصية‬ ‫الأداء‬ ‫التفريق الرسمي بين‬ ‫في صحة‬ ‫‪،‬‬ ‫مشكلات‬ ‫يحاولون حل‬

‫‪.‬‬ ‫مختلفة (‪199,Lave) 7‬‬ ‫في أوضاع‬ ‫للأفراد‬ ‫البيئة‬ ‫للفرد وليس نتاج تفاعله مع‬

‫داخل‬ ‫الحديثة أدلة على أن الفكرة القائلة أن الموهبة تنبع من‬ ‫الأبحاث‬ ‫وفرت‬ ‫‪،‬‬ ‫الدافعية‬ ‫منظور‬ ‫ومن‬
‫‪o‬‬

‫على‬ ‫العزو أنه يتعذر المحافظة‬ ‫نظرية‬ ‫تقول‬ ‫فمثلآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫مهمة‬ ‫بمحددات‬ ‫محكومة‬ ‫بل هي‬ ‫مطلقة‬ ‫الفرد ليست‬

‫في حين أن الميزات‬ ‫‪،‬‬ ‫المهام الصعبة‬ ‫ذكي ومتميدأ في ضوء‬ ‫!ثمخص‬ ‫أنا‬ ‫ثبات الميزات الداخلية (مثل‪،‬‬
‫‪b‬‬

‫كبيرآ بالمسؤولية‪،‬‬ ‫الفرد إحساسآ‬ ‫تحفل‬ ‫)‬ ‫لجهودي‬ ‫نتيجة‬ ‫أو فشلت‬ ‫غير الثابتة (مثلآ‪ ،‬أنا نجحت‬ ‫الداخلية‬

‫فإن الطلاب الفا!ثملين‬ ‫‪،‬‬ ‫ول) وعلى العكس من ذلك‬ ‫‪,einer‬‬ ‫فى‬ ‫(‪299‬‬ ‫الإنجاز‪.‬‬ ‫نحو‬ ‫الدافعية‬ ‫وتؤدي إلى‬
‫‪e‬‬

‫النظر‬ ‫ما اعتقدوا أنهم غير أذكياء وأنهم لن ينجحوا‪ ،‬بغض‬ ‫إذا‬ ‫التعلم‬ ‫إلى حالة إحباط من‬ ‫قد يصلون‬

‫خصائص‬ ‫أن إيجاد‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫)‪Dweck‬‬

‫(‪1987,Diener‬‬ ‫الجهد الذي يبذلونه‬ ‫عن مستوى‬
‫‪ik‬‬

‫داخلية وذاتية للنجاح أو الفشل والمحافظة عليها تؤدي إلى مزيد من التعقيدات عندما تربط تسمية‬

‫مختلفة‬ ‫بطريقة‬ ‫مع كل طالب‬ ‫كما أن المعلمين يتعاملون‬ ‫‪.‬‬ ‫الطالب السيئ " بالمتعلم‬ ‫"‬ ‫أو‬ ‫الطالب الجيد"‬ ‫"‬

‫الطالب أو تراجعه‬ ‫هذا إلى زيادة تحصيل‬ ‫ما يؤدي‬ ‫وعادة‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫المعلم لقدرات‬ ‫توقعات‬ ‫اعتمادآ على‬

‫‪.‬‬ ‫)‪& Eccles‬‬

‫‪,Jussim‬‬ ‫(‪5991‬‬
‫‪a‬‬

‫العشرين سنة الماضية أيضا توضيحآ إضافيآ لضعف‬ ‫في البحث خلال‬ ‫التقدم‬ ‫كما وفر‬
‫‪n‬‬

‫من‬ ‫السياق ‪ ،‬وغيرها‬ ‫التفكير والتعلم ‪ ،‬وأهمية‬ ‫أنماط‬ ‫ضوء‬ ‫في‬ ‫التقليدية للقدرة والموهبة‬ ‫المناحي‬

‫&‬ ‫‪Shavelson,‬‬ ‫‪;8891‬‬ ‫)‪McIntire‬‬

‫‪Plucker‬‬ ‫‪,Byrne,‬‬
‫&‬ ‫;‪6991‬‬ ‫العوامل‬

‫‪Simonton, ;9991;1002 Snow,‬‬ ‫‪;7991‬‬ ‫‪Stanford‬‬ ‫‪Aptitude‬‬

‫‪d‬‬

‫من‬ ‫الانجاز الإنساني أكثر‬ ‫عن‬ ‫الكثير‬ ‫نعرف‬ ‫الوقت الحالي‬ ‫أصبحنا في‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Seminar‬‬ ‫‪002‬‬ ‫(فى‬
‫‪l.‬‬

‫استراتيجيات تدرشى اعتمدت على مفاهيم النبوغ‬ ‫ومع ذلك ما زال التربويون يستخدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫الجيل السابق‬

‫‪Bransford,‬‬ ‫& ‪Brown,‬‬ ‫‪Cocking)،‬‬ ‫العقود السابقة‬ ‫سادت في‬ ‫والموهبة والقدرة التي‬

‫مثل سمكة خارج‬ ‫!ثمعر‬ ‫الذي‬ ‫وعودة إلى المثال المذكور سابقآ للطالب في البرنامج الصيفي‬ ‫(‪.0002‬‬
‫‪c‬‬

‫بشكل‬ ‫ثم أنجز الطالب‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫التنظيم‬ ‫سلوكات‬ ‫البيئة التدريسية لتدعيم‬ ‫الماء‪ ،‬فقد غير المعلمون‬

‫وانما‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫أو‬ ‫بالطالب‬ ‫تتعلق‬ ‫القضية‬ ‫ولم تكن‬ ‫‪.‬‬ ‫البرنامج‬ ‫الفترة الأخيرة من‬ ‫أكثر بكثير في‬ ‫فعال‬
‫‪o‬‬

‫بين الاثنين‪.‬‬ ‫بالتفاعل‬

‫معرفية‬ ‫بمصطلحات‬ ‫يمكن وصفها‬ ‫لا‬ ‫الاعتقاد بأن الموهبة‬ ‫وتتمحور هذه الانتقادات جميعها حول‬
‫‪m‬‬

‫النظر‬ ‫وجهات‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبدلآ من‬ ‫مجزد‪.‬‬ ‫بيئي‬ ‫لها تفسير‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫)‪،‬‬ ‫الثابتة‬ ‫الداخلية‬ ‫(السمات‬ ‫فقط‬

‫"بي"‬ ‫يعتقد‬ ‫‪،‬‬ ‫مماثل‬ ‫سياق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫الفرد‬ ‫لتفاعل‬ ‫الملموسة‬ ‫النتيجة‬ ‫هي‬ ‫إلى أن الموهبة‬ ‫تشير‬

‫هذا‬ ‫ممتلكة ‪ .‬ويعتمد‬ ‫وليست‬ ‫مكتسبة‬ ‫قدرة‬ ‫هي‬ ‫بذكاء‬ ‫التصرف‬ ‫القدرة على‬ ‫أن‬

‫العملية )‪;1992,Bredo‬‬ ‫والمعرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئي‬ ‫علم النفس‬ ‫في‬ ‫البحث‬ ‫كبيرة على‬ ‫المنظور إلى درجة‬

‫‪Greeno, ;7991 Lave, ,)7991 (Barab & Kirshner, ;1002‬‬ ‫& ‪Cobb‬‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪244‬‬

‫‪,‬‬ ‫&‬ ‫)‪Wenger‬‬

‫‪,Lave‬‬ ‫(‪1991‬‬ ‫التدريبي‬ ‫والتعلم‬ ‫‪;6991‬‬ ‫‪,Yackel,‬‬
‫‪Pea‬‬ ‫(‪3991‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪Atwood, ,Stolorow,‬‬
‫)‪& Orange‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫(‬ ‫ونظرية التحليل النفسي‬

‫به‪ ،‬وهو‬ ‫ل!بداع والمفاهيم المرتبطة‬ ‫النظم الشائعة‬ ‫يتفق مع نظريات‬ ‫لا‬ ‫ويبدو أن هذا التصور‬

‫&‪,Csikszentmihalyi‬‬
‫)‪Robinson‬‬ ‫فى‬ ‫(‪899‬‬ ‫فمثلآ‪ ،‬طرح سيكزنتميهالي‬ ‫فعلآ‪.‬‬ ‫كذلك‬

‫دور الأفراد‬ ‫أكدت على‬ ‫‪ ,‬التي‬ ‫‪theory of‬‬

‫)‪creativity‬‬
‫‪(systems‬‬ ‫الإبداع‬ ‫نظرية نظم‬
‫‪o‬‬

‫فإننا‬ ‫‪،‬‬ ‫الميدان والمجال‬ ‫ضمن‬ ‫الفرد‬ ‫يعمل‬ ‫وبدلآ من أن نفكر في كيف‬ ‫‪.‬‬ ‫والمجال الذي يحاولون إيجاده‬

‫الميدان والحقل إلى تغيير جوهري‬ ‫يؤذى العمل ضمن‬ ‫نعتقد أن المنظور الأفضل هو أن نفكر في كيف‬
‫‪b‬‬

‫أبحاث السياسات التربوية‪.‬‬ ‫ويمكن أن نشاهد ظاهرة مشابهة لذلك ضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫وسلوكه‬ ‫المرء‬ ‫في تفكير‬

‫بدوام‬ ‫الأطفال‬ ‫فعالية رياض‬ ‫في الندوات حول‬ ‫القرار‬ ‫فمثلآ‪ ،‬لقد اعتدنا أن نستمع إلى صناع‬
‫‪e‬‬

‫الأطفال ليوم‬ ‫القضية ليست في رياض‬ ‫"‬ ‫وهم يقولون أن‬ ‫‪،‬‬ ‫دوام‬ ‫كامل مقابل البرنامج التقليدي بنصف‬

‫مقنعة‪،‬‬ ‫هذا القول حجة‬ ‫ويتضمن‬ ‫"‪.‬‬ ‫الأطفال ليوم كامل‬ ‫في رياض‬ ‫ولكن القضية في ما يحدث‬ ‫‪،‬‬ ‫كامل‬
‫‪ik‬‬

‫يوفر‬ ‫حيث‬ ‫‪:‬‬ ‫الكامل‬ ‫اليوم واليوم‬ ‫المعلم في برامج نصف‬ ‫بسلوكات‬ ‫البحث الخاص‬ ‫يعكس‬ ‫لا‬ ‫ولكنه‬

‫فقط‬ ‫لا يطبقون‬ ‫‪،‬‬ ‫اليوم الكامل‬ ‫برنامج‬ ‫في‬ ‫وقتآ إضافيآ‬ ‫إذا ما أعطوا‬ ‫‪،‬‬ ‫أن المعلمين‬ ‫أدلة على‬ ‫البحث‬

‫إستراتيجيات تعليمية مختلفة‬ ‫أكبر‪ ،‬ولكنهم أيضآ يستخدمون‬ ‫بصورة‬ ‫محددة‬ ‫إستراتيجيات تدرشى‬

‫‪.‬‬ ‫‪Denton, West, & Walston,‬‬

‫‪;3002 Elicker‬‬
‫)‪Mathur‬‬
‫(‪& .e,7991‬‬
‫‪a‬‬

‫‪.g‬‬

‫بما في ذلك طريقة فهم المعلمين للبيئات وتفاعلهم مع‬ ‫!ثميء‪،‬‬ ‫أن البيئة المتغيرة تغير كل‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬
‫‪n‬‬

‫الفرد أو العوامل البيئية تفسيره ‪.‬‬ ‫السلوك أكثر مما يستطيع‬ ‫‪ -‬البيئة على‬ ‫الشخص‬ ‫ويؤثر تفاعل‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬

‫‪،‬‬ ‫)‪& Plucker‬‬

‫‪,Barab‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫(‬ ‫علاقة‬ ‫ذي‬ ‫وقد استعرضنا باختصار في تحليل سابق‬
‫‪d‬‬

‫التربويين‬ ‫التي تواجه‬ ‫الصعوبات‬ ‫التأكيد على‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لتطور‬ ‫الكبيرة لهذا التصور‬ ‫المساهمات‬

‫التالية‬ ‫نظرنا بالجملة‬ ‫وجهة‬ ‫وقد لخصنا‬ ‫‪.‬‬ ‫ورعايته‬ ‫)‬ ‫لتعزيز النبوغ النا!ثمئ (!اي‪ ،‬الموهبة‬ ‫الذين يسعون‬
‫‪l.‬‬

‫الموهبة"‬ ‫في أنشطة‬ ‫للانخراط‬ ‫فرصة‬ ‫ذلك تتوفر لكل إنسان‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫عند الإنسان‬ ‫موهبة‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫"‬

‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫السياقات كلها على أنها موهبة‬ ‫بتصنيف‬ ‫وكنا نأمل في أن يقوم التربويون‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪917‬‬ ‫(ص‬
‫‪c‬‬

‫أن يكونوا جزةا منها‪.‬‬ ‫أو‬ ‫تساعد المتعلمين في إيجاد مثل هذه السياقات‬ ‫يطوروا أساليب تربوية مبتكرة‬

‫الذكية )‪smart‬‬ ‫السياقات‬ ‫التربويين أن يقدموا الدعم لتطوير‬ ‫إن على‬ ‫وقد انهينا تحليلنا بالقول‬
‫‪o‬‬

‫الأذكياء‪.‬‬ ‫الأفراد‬ ‫وليس مجرد تطوير‬ ‫‪(contexts‬‬

‫نظرنا إلى حد‬ ‫فقد تغيرت وجهة‬ ‫الزملاء‪،‬‬ ‫تلك المقالة وما أعقبها من نقا!ثمات مع‬ ‫ومنذ أن ئشرت‬
‫‪m‬‬

‫للانشغال في‬ ‫أن كل إنسان يمكن أن يكون موهوبآ‪ ،‬ولكنه يحتاج إلى فرصة‬ ‫الآن‬ ‫ويمكن أن نقول‬ ‫ما‪.‬‬

‫الموهبة ‪ -‬نحتاج‬ ‫ولكننا ‪ -‬بالعودة إلى تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫مواهبه ‪.‬إن النبوغ قدرة كامنة‬ ‫لتحقيق‬ ‫متفرقة‬ ‫أنشطة‬

‫هدفنا‬ ‫أن يكون‬ ‫ولهذا يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبة‬ ‫سلوكات‬ ‫والمفيد لتحديد وجود‬ ‫الإنجاز الأصيل‬ ‫إلى د!ية دليل على‬

‫الذي‬ ‫الدليل‬ ‫قدراتهم وصولآ إلى‬ ‫لتطوير‬ ‫تلك البيئات التي تزود الطلاب بالفرص‬ ‫أن نوجد في مدارسنا‬

‫يؤكد وجود الموهبة‪.‬‬

 ‫‪245‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫سياقيأ؟‬ ‫المواهب‬ ‫ثطور‬ ‫كيف‬

‫نظريآ‪ ،‬ولكنها نادرآ ما تطبق‬ ‫تتمثل المشكلة الرئيسة في النظريات القائمة في أنها تبدو صالحة‬

‫نحاول في بقية هذا الفصل‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفوف‬ ‫التي يواجهها المعلمون والطلاب في غرف‬ ‫على الحقائق‬

‫بتطوير الموهبة آخذين بالحسبان التعديلات الضرورية‬ ‫أي نظرية خاصة‬ ‫قد تبدو صورة‬ ‫كيف‬ ‫إيضاح‬

‫لنجاح هذا النموذج في مدارسنا‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫القدرات‬ ‫تحديد‬
‫‪b‬‬

‫أنواع محددة من القدرات الكامنة‬ ‫أدوات جيدة في تعزف‬ ‫المقننة‬ ‫تعذ اختبارات القدرة والتحصيل‬
‫‪e‬‬

‫كبير‪ ،‬تختبر‬ ‫لأنها‪ ،‬إلى حد‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫لنا إلا القليل‬ ‫تكشف‬ ‫لا‬ ‫ولكنها‬ ‫)‪،‬‬ ‫غير سياقية‬ ‫(غالتا ما تكون‬

‫مؤ!ثمر‬ ‫هو أفضل‬ ‫الموهوب‬ ‫أن السلوك‬ ‫السياقية فترى‬ ‫الموهبة‬ ‫أما مفاهيم‬ ‫‪.‬‬ ‫السياق‬ ‫بعيذا عن‬ ‫السلوك‬
‫‪ik‬‬

‫على‬ ‫الموهبة ‪ ،‬فإن‬ ‫على‬ ‫تدل‬ ‫سلوكات‬ ‫لا يظهرون‬ ‫النابغون‬ ‫الأطفال‬ ‫واذا كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫وجود‬ ‫على‬

‫الضرورية التي تجعل الطلاب يتفاعلون في البيئات التي‬ ‫التربويين وأولياء الأمور البحث عن الفرص‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫تعزز سلوكات‬

‫‪a‬‬

‫منظور‬ ‫إن هذا يبدو رائعآ من‬ ‫حستا‪،‬‬ ‫"‬ ‫هذا النحؤ‬ ‫على‬ ‫الاقتراح‬ ‫هذا‬ ‫الرد المعتاد على‬ ‫وغالبآ ما يكون‬

‫لنسبة قليلة‬ ‫إلا‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫تستطيع توفير خدمات‬ ‫ولا‬ ‫‪ 5‬طفل‬ ‫ولكن لدي مدرسة فيها ‪00‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فلسفي‬
‫‪n‬‬

‫من خلال‬ ‫أفضل‬ ‫وعمومآ‪ ،‬قد نقول إن محدودية المصادر يمكن أن تستخدم بصورة‬ ‫"‪.‬‬ ‫من هؤلاء الطلاب‬

‫ولكن حتى‬ ‫‪.‬‬ ‫نناقشها في الجزء اللاحق‬ ‫بأساليب التدرشى التي سوف‬ ‫كل صف‪،‬‬ ‫منهاج متمايز ضمن‬
‫‪d‬‬

‫السياق ‪.‬‬ ‫أهمية‬ ‫عدم إغفال‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الرسمية‬ ‫التعريف‬ ‫واقع إجراءات‬ ‫ضمن‬

‫‪.e .g‬‬ ‫&‪Machek‬‬ ‫‪Plucker)،‬‬ ‫الأبعاد‬ ‫حول الحاجة إلى تقويم متعدد‬ ‫الكثير‬ ‫كتب‬ ‫لقد‬ ‫فمثلآ‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫الطلاب‬ ‫عند التعرف على‬ ‫للقدرة والإنجاز‬ ‫المتعدد‬ ‫والذاتي‬ ‫يراعي التقويم الموضوعي‬ ‫(‪،3002‬‬

‫طائفة واسعة من البيانات‬ ‫ولكن المشكلة في نظم التعريف هذه هي أنها عادة ما تجمع‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪c‬‬

‫تفسير‬ ‫الاختبار المقنن مما يثير خلافآ حول‬ ‫وحيد هو زيادة مقدار درجات‬ ‫بهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫والمثيرة‬ ‫الملائمة‬

‫الاعتماد على‬ ‫معنى‬ ‫أدرك‬ ‫فإني‬ ‫‪،‬‬ ‫إثرائي‬ ‫لبرنامج‬ ‫منسقآ‬ ‫سابقا‬ ‫قد عملت‬ ‫ولأني‬ ‫‪.‬‬ ‫الإضافية‬ ‫البيانات‬
‫‪o‬‬

‫اختبارات‬ ‫من‬ ‫إذا استنبطت‬ ‫التفسير نسبيآ (خاصة‬ ‫وسهلة‬ ‫‪،‬‬ ‫صادقة‬ ‫اختبارات‬ ‫فهي‬ ‫‪:‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫درجات‬

‫بأن الطبيعة الفوضوية‬ ‫مقتنعين‬ ‫ولكننا أصبحنا‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لترتيب‬ ‫سهلة‬ ‫وتوفر طريقة‬ ‫)‪،‬‬ ‫المرجع‬ ‫محكية‬
‫‪m‬‬

‫على‬ ‫‪ ،‬تدلل‬ ‫المعلم ‪ ،‬والوالدين‬ ‫‪ ،‬وتر!ثميحات‬ ‫الشخصي‬ ‫والتر!ثميح‬ ‫الأداء‬ ‫تقويم‬ ‫الذاتية ‪ ،‬مثل‬ ‫للمقاييس‬

‫محددة‬ ‫مدرسة‬ ‫في‬ ‫أطفال‬ ‫عشرة‬ ‫هناك‬ ‫السياق ‪ .‬فمثلآ‪ ،‬إذا كان‬ ‫بدور‬ ‫ضمنيآ‬ ‫تعترف‬ ‫كما‬ ‫تحيزها‪،‬‬

‫بصورة‬ ‫وتتكرر أسماؤهم‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية في اختبارات التحصيل‬ ‫على درجات‬ ‫يتمتعون بقدرة عالية وحصلوا‬

‫وثبات عملية‬ ‫فإن التربويين لن يواجهوا مشكلة في إثبات صدق‬ ‫"‬ ‫المعلم وتوصياته‬ ‫دائمة في تقديرات‬

‫وكانوا أحيانآ‬ ‫‪،‬‬ ‫جيدة‬ ‫علامات‬ ‫أو ثلاثة على‬ ‫طالبان‬ ‫ولكن ‪،‬إذا ما حصل‬ ‫‪.‬‬ ‫المستخدمة‬ ‫الموهوبين‬ ‫تعريف‬

‫ومع ذلك فإن ملفات الانجاز الشخصي‬ ‫المعلم ‪،‬‬ ‫تقدير‬ ‫عالية على مقاييس‬ ‫على علامات‬ ‫يحصلون‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪246‬‬

‫الذي‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫الأطفال بناء على‬ ‫من‬ ‫الثانية‬ ‫فإن المجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫استثنائية‬ ‫عمل‬ ‫عينات‬ ‫على‬ ‫تحتوي‬

‫العام‬ ‫أداؤهم‬ ‫يكون‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫المجموعة‬ ‫طلاب‬ ‫عن‬ ‫تفؤقهم‬ ‫في‬ ‫لا يقئون‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫طرحناه‬

‫الأولى مثل هذا الدليل ئعد‪.‬‬ ‫لم تقذم المجموعة‬ ‫حين‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫موهبتهم‬ ‫دليلآ على‬

‫الموهوبين‬ ‫تدرش!‬
‫‪o‬‬

‫المكان‬ ‫ليست‬ ‫الصفوف‬ ‫بناة على الإطار العملي للتفاعل المقترح في هذا الفصل ‪ ،‬فإن غرف‬

‫خلاله‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫الثقافية الذي يفهم‬ ‫البيئة‬ ‫سياق‬ ‫وانما الإطار الأمثل هو‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫لتطوير‬ ‫المناسب‬
‫‪b‬‬

‫ثقافة‬ ‫اليومية وطقوس‬ ‫الممارسات‬ ‫وفق‬ ‫جزئيا‬ ‫الذي يحذد‬ ‫التفاعل‬ ‫وهو‬ ‫‪.‬‬ ‫المتفوق‬ ‫التفاعل‬ ‫مكونات‬

‫أجل‬ ‫من‬ ‫كبيرة‬ ‫اليومية بعناية‬ ‫والأنشطة‬ ‫الطقوس‬ ‫اختيار‬ ‫المربين‬ ‫على‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫على‬ ‫وبناء‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪e‬‬

‫تتوافق مع تلك افبنى والعمليات الاجتماعية‪-‬‬ ‫أن يتعلم الطلاب المهارات ويشاركوا في ممارسات‬

‫)‪,Dewey‬‬ ‫ديوي‬ ‫وترتبط هذه الفكرة عمومآ مع نظريات‬ ‫‪.‬‬ ‫أسوار المدارس‬ ‫الثقافية والبيئية خارج‬
‫‪ik‬‬

‫وتظل ملائمة‬ ‫‪ ،‬وآخرين ‪،‬‬ ‫)‪,Whitehead‬‬ ‫ووايتهد (‪9291‬‬ ‫‪,2591‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪8191,‬‬ ‫(‪3891‬‬

‫عام تقريتا‪.‬‬ ‫فى‬ ‫اليوم مثلما كانت قبل ‪55‬‬

‫‪2002‬‬ ‫باراب وبلوكر(‬ ‫لاحظت‬ ‫وقد‬

‫‪a‬‬

‫بقدرة‬ ‫يتمتع‬ ‫المنحى‬ ‫هذا‬ ‫أن‬ ‫)‬ ‫‪Plucker‬‬

‫‪,Baraband‬‬

‫سلوكاتهم‬ ‫وتنظيم‬ ‫أنفسهم‬ ‫تحفيز‬ ‫على‬ ‫القادرين‬ ‫الطلاب‬ ‫بعض‬ ‫أن هناك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫كبيرة لتحفيز‬

‫بالملل ويبتعدون عن المنهاج نتيجة‬ ‫الطلاب يشعرون‬ ‫أن معظم‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫السياق‬ ‫النظر عن‬ ‫الفكرية بغض‬
‫‪n‬‬

‫‪Csikszentmihalyi,‬‬ ‫‪;0002‬‬ ‫كا )‪Plucker‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لافتقاره إلى قابلية التطبيق أو التحدي‬

‫‪. ,McIntire‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫‪d‬‬

‫المتعلم إلى تلك الممارسات والعلاقات‬ ‫ولمعالجة هذه المشكلة طالب الباحثان المعلم بتعريض‬

‫أن لا‬ ‫في الثقافة عمومآ‪ .‬ولكن ذلك يجب‬ ‫التي تحدث‬ ‫انعكاس‬ ‫ذات المعنى التي هي‬
‫‪l.‬‬

‫لأنواع العلاقات‬

‫من‬ ‫أن ينبثق‬ ‫يجب‬ ‫والعلاقات‬ ‫الممارسات‬ ‫بل إن التزاوج بين‬ ‫‪،‬‬ ‫واحدة‬ ‫دفعة‬ ‫للمتعلم أو الطالب‬ ‫يقذم‬

‫البيئة ‪ -‬الفرد‪.‬‬ ‫تفاعلات‬

‫‪c‬‬

‫هي الوسيلة التي يستطيع الأطفال من خلالها التدليل‬ ‫البيئة‬ ‫وأكد الباحثان أن تفاعلات المتعلم ‪-‬‬

‫؟ يمكننا تحقيق‬ ‫التعليمية‬ ‫هذا الدمج بين الطفل والبيئة‬ ‫يمكننا تحقيق‬ ‫كيف‬ ‫ولكن‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫المعلم المادة‬ ‫يقدم‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫غرفة‬ ‫داخل‬ ‫التعلم المستند إلى المشكلة‬ ‫منها‬ ‫‪،‬‬ ‫بدائل‬ ‫عبر عدة‬ ‫ذلك‬

‫ويتيح تقديم المادة في سياق أكبر المجال‬ ‫‪.‬‬ ‫للمادة‬ ‫معنى‬ ‫تعطي‬ ‫مشكلة محددة‬ ‫التعليمية في سياق‬
‫‪m‬‬

‫طورت مجموعة المعرفة‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& Landa‬‬

‫(‪1997,Barab‬‬ ‫نظر متعددة‬ ‫من وجهات‬ ‫لدراستها‬

‫طريقة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫تكنولوجي‬ ‫سياق‬ ‫المادة ضمن‬ ‫لتدرشى‬ ‫فاندربيلت منحى‬ ‫في جامعة‬ ‫والتكنولوجيا‬

‫أط)‬ ‫المعلومات ‪،‬ي‬ ‫!مثبكة‬ ‫لتصميم مواقع الكترونية على‬ ‫مهمات‬ ‫الكلية‬ ‫تتمثل في إعطاء طلاب‬ ‫أخرى‬

‫بصورة‬ ‫العلمية‬ ‫المواد‬ ‫يستطيع الطلاب فهم‬ ‫حيث‬ ‫‪,‬‬ ‫&‬ ‫‪Bichelmeyer‬‬
‫‪,Plucker‬‬ ‫(‪3002‬‬
‫عندما يتعاملون مع المعلومات لإضافتها إلى الموقع المطلوب ‪.‬‬ ‫أفضل‬
 ‫‪247‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫في برنامج‬ ‫ثانوية مشاركين‬ ‫مدرسة‬ ‫طلاب‬ ‫يشمل‬ ‫‪،‬‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫مثال محدد‬ ‫وهناك‬

‫‪Gorman & Plucker, ;3002 Gorman,‬‬

‫كا‪ .‬وقد طلب إليهم في هذا‬
‫اليكساندر غرهام بيل الهاتف‬
‫)‪Plucker‬‬
‫صيفي للاختراع والتصميم‬
‫‪;8991 Plucker,‬‬
‫‪,Callahan,‬‬
‫(‪& Gorman 9991‬‬
‫السياق أن يفترضوا أن الفصل منعقد في فترة تاريخية سابقة لاختراع‬

‫أصلي‪،‬‬ ‫وبناء نموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫هاتف‬ ‫على تصميم‬ ‫مجموعات‬ ‫إليهم العمل ضمن‬ ‫وطلب‬ ‫في عام ‪,1876‬‬

‫مسئول عن اعتماد براءة‬ ‫الأصلي لشخص‬ ‫ونموذجهم‬ ‫وتقديم تصاميمهم‬ ‫براءة الاختراع‬ ‫وكتابة طلب‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫الطلاب مواد تعليمية مختلفة‬ ‫ويستعمل‬ ‫‪.‬‬ ‫الاتصالات‬ ‫من مؤسسة‬ ‫الاختراع ‪ -‬وهو دور يقوم به مخترع‬

‫التي أعدها‬ ‫والمخططات‬ ‫‪،‬‬ ‫والمذكرات‬ ‫‪،‬‬ ‫بيل‪ ،‬مثل الكتب‬ ‫غراهام‬ ‫زمن‬ ‫في‬ ‫للمخترعين‬ ‫متاحآ‬ ‫معظمها‬ ‫كان‬
‫‪b‬‬

‫فى‪.‬‬ ‫في أواخر عام ‪559‬‬ ‫المخترعون الذين عملوا على تكنولوجيا نقل الصوت‬
‫‪e‬‬

‫ومحتويات‬ ‫‪،‬‬ ‫الصوت‬ ‫وفيزياء‬ ‫‪،‬‬ ‫الكهربائية‬ ‫الدائرة‬ ‫تصميم‬ ‫قليلة عن‬ ‫معرفة‬ ‫الطلاب‬ ‫معظم‬ ‫ويمتلك‬

‫ويلقي‬ ‫المجموعات‬ ‫بين‬ ‫بالتنقل‬ ‫خبير‪،‬‬ ‫فيزياء‬ ‫معلم‬ ‫عادة‬ ‫‪ ،‬وهو‬ ‫مدرب‬ ‫كل‬ ‫مهمة ‪ .‬ويقوم‬ ‫أخرى‬
‫‪ik‬‬

‫وأحيانآ يطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫لمثل هذه المعلومات‬ ‫هذه المواضيع للطلاب الذي يحتاجون‬ ‫قصيرة حول‬ ‫محاضرات"‬ ‫"‬

‫دقيقة عن المحتوى الذي يواجه‬ ‫إلى ‪03‬‬ ‫لمدة ‪02‬‬ ‫محاضرة"‬ ‫"‬ ‫ويلقي‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫وقف‬ ‫إلى المجموعات‬

‫وعادة ما يجعل المعلم‬ ‫‪.‬‬ ‫بانتظام‬ ‫المحاضرات"‬ ‫"‬ ‫تتكرر مثل هذه‬ ‫ولا‬ ‫فيه‪.‬‬ ‫صعوبات‬ ‫معظم طلاب الصف‬

‫على‬ ‫الإبداعية والمحتوى‬ ‫المهارات‬ ‫إلى تطبيقات‬ ‫ثم يتطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخي‬ ‫السياق‬ ‫من‬ ‫جزءآ‬ ‫المحتوى‬
‫‪a‬‬

‫الحياة الواقعية‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫الإثرائي‬ ‫النموذج‬ ‫النوع الثالث من‬ ‫أنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم المستند إلى المشكلة‬ ‫الأخرى‬ ‫المناحي‬ ‫وتتضمن‬

‫غير نظامية اقترحها كل من‬ ‫وطرقآ أخرى‬ ‫‪،)"4‬‬ ‫ول‬ ‫‪2‬‬ ‫الا‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫&‬ ‫فى ‪,Reis‬‬ ‫المدرسي الشامل (‪859‬‬

‫(‪6991‬‬
‫‪d‬‬

‫ونوواك )‪Plucker and‬‬ ‫وبلوكر‬ ‫‪،‬‬ ‫‪and ,Savery‬‬

‫)‪Duffy‬‬ ‫سافيري ودوفي‬

‫وقد طور‬ ‫‪.‬‬ ‫وآخرون‬ ‫د!)‪،‬‬ ‫‪and Plucker‬‬

‫(‪,row 3002‬‬ ‫وغرو وبلوكر‬ ‫‪,‬‬ ‫(‪,Nowak 0002‬‬
‫‪l.‬‬

‫المدرسي‬ ‫المدارس على استخدام منحاه السياقي ل!صلاح‬ ‫مشجغا‬ ‫‪،‬‬ ‫رنزولي هذا النموذج إلى مدى أوسع‬

‫كاماكا! كاأ)‬ ‫ه‬ ‫لا‬ ‫‪+،‬م‬ ‫وقدمت باراب ودوفي‬ ‫‪.‬‬ ‫وهذا ما يعذ تطورآ واعدآ من منظورنا النظري‬ ‫‪،‬‬ ‫الشامل‬

‫في سياق الواقع الحقيقي ‪ .‬ويبدو أن هذا‬ ‫"‪،‬‬ ‫ممارسة‬ ‫مجتمعات‬ ‫"‬ ‫محفزآ جدآ لإيجاد‬ ‫منحى‬ ‫(‪،0002‬‬
‫‪c‬‬

‫مثاليآ ولا خياليآ‪،‬‬ ‫مع أنه ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫والخيار الأكثر واقعية‬ ‫‪،‬‬ ‫الصفوف‬ ‫غرف‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫يتعذر تحقيقه‬ ‫المنحى‬

‫إلى‬ ‫الأبحاث‬ ‫نتائج‬ ‫تشير‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫سابقآ‪ .‬وبصورة‬ ‫الذي وصفناه‬ ‫‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫المستند إلى غرفة‬ ‫المنحى‬ ‫هو‬
‫‪o‬‬

‫مع أن هناك حاجة إلى إجراء مزيد من الأبحاث حول تأثير‬ ‫‪،‬‬ ‫المستند إلى المشكلة‬ ‫التعليم‬ ‫فعالية منحى‬

‫المقننة‪.‬‬ ‫التحصيل‬ ‫اختبارات‬ ‫والتعلم في‬ ‫للتعليم‬ ‫السياقية‬ ‫المناحي‬ ‫استخدام‬

‫‪m‬‬

‫التربوي‬ ‫والقياس‬ ‫الموهبة‬

‫اهتمام‬ ‫أو مجالا‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهما أسلوبان‬ ‫‪ ،‬على‬ ‫والقياس‬ ‫التدرش‬ ‫دراسة‬ ‫على‬ ‫العادة قد جرت‬ ‫أن‬ ‫مع‬

‫إن وجدنا‬ ‫أن لا نفاجأ‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫وبناء على‬ ‫كبير‬ ‫إلى حد‬ ‫الواقع متداخلان‬ ‫أنهما في‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫منفصلان‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪248‬‬

‫)‪,Brown‬‬ ‫الاهتمام ;‪2991‬‬ ‫المتعلم على أنه وحدة‬ ‫أن تاريخ التقويم التربوي يركز على‬

‫‪.‬‬ ‫‪;2991 Snow, ;7991‬‬ ‫‪,Schoenfled,‬‬

‫‪VanTassel-‬‬ ‫(‪Baska 8991‬‬
‫على‬ ‫أردنا أن نحصل‬ ‫إذا‬ ‫‪ -‬أخلاقيآ وتجريبيآ ‪-‬‬ ‫السياقية المحلية ضروريآ‬ ‫ويعذ استخدام التقويمات‬

‫يجب‬ ‫وعلاوة على ذلك‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& Plucker‬‬

‫‪,Barab‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫(‬ ‫لأنشطة الموهبة‬ ‫صادقة‬ ‫تفسيرات‬

‫الاهتمام‬ ‫سياق‬ ‫مع طبيعة التدرشى في‬ ‫منسجمة‬ ‫التقويم التي نستخدمها‬ ‫أن تكون إستراتيجيات‬

‫التدرشى المستند إلى المشكلة مع الاختبار‬ ‫فمثلآ‪ ،‬يعذ قياس‬ ‫ا! & )‪Nowak‬‬ ‫(‪r ekcu,2002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫إلى‬ ‫متعدد‪ ،‬غير ملائم تعليميآ ومفاهيميآ‬ ‫والاختيار من‬ ‫والقلم‬ ‫اختبار الورقة‬ ‫أسلوب‬ ‫يستخدم‬ ‫لا‬ ‫الذي‬

‫في‬ ‫تقدم الطلاب‬ ‫لقياس‬ ‫والمقيد بالسياق‬ ‫التقويم المستند إلى المشكلة‬ ‫استخدام‬ ‫وكذلك‬ ‫كبيرة‬ ‫درجة‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫التسميع ‪ /‬المحاضرة‬ ‫التقليدي ‪-‬‬ ‫أثناء التدرشى‬

‫‪e‬‬

‫السماح‬ ‫أهمية‬ ‫وهو‬ ‫)‪،‬‬ ‫كبير (‪context‬‬ ‫المستند إلى السياق إلى حد‬ ‫‪،‬‬ ‫للتقويم‬ ‫آخر‬ ‫جانب‬ ‫وهناك‬

‫الإنسانية الفغفلة في‬ ‫الأنشطة‬ ‫من‬ ‫جوانب‬ ‫العقلية ويدافعوا عنها‪ .‬وهناك‬ ‫أن يقدموا أعمالهم‬ ‫للطلاب‬
‫‪ik‬‬

‫الفرد‪.‬‬ ‫عمل‬ ‫هذا النقد لتحسين‬ ‫مثل‬ ‫استخدام‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫النقد البنائي‬ ‫مع‬ ‫الحال‬ ‫مثلما هو‬ ‫‪،‬‬ ‫الصف‬ ‫غرفة‬

‫وقبل الشروع في وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫محور إبداعي‬ ‫سياق الإنتاج الإبداعي فإني أرى أن هذه العملية هي‬ ‫وضمن‬

‫قوة النقد‪.‬‬ ‫الآتية حول‬ ‫الحكاية‬ ‫نود أن نعرض‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المفهوم‬
‫‪a‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫المقالات النظرية‬ ‫نقد إحدى‬ ‫إلى الطلاب‬ ‫يطلب‬ ‫‪،‬‬ ‫الدكتوراه‬ ‫!ثمهادة‬ ‫التأهيل لنيل‬ ‫اختبارات‬ ‫ضمن‬

‫النقاط‬ ‫ملخصين‬ ‫الكتب‬ ‫مراجعة‬ ‫يشبه‬ ‫جوابآ‬ ‫الطلاب‬ ‫ما يكتب‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫ساعات‬ ‫ثلاث‬ ‫في‬ ‫المفاهيمية‬
‫‪n‬‬

‫للنقد‪ .‬وقد‬ ‫الحقيقي‬ ‫المعنى‬ ‫النقاط سلبية أم ايجابية بعيذا عن‬ ‫إلى أن هذه‬ ‫أو يشيرون‬ ‫‪،‬‬ ‫الرئيسة للمؤلف‬

‫تقديم النقد‪ ،‬وبعد الاختبار لإيجاز تقويمنا‬ ‫قبل الاختبار‪ ،‬للتأكيد على‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫التقينا‬
‫‪d‬‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫بالنقد‪.‬‬ ‫ما يقصد‬ ‫يفهمون‬ ‫لا‬ ‫هو أن الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫اللقاءات‬ ‫يقلقنا في تلك‬ ‫وما كان‬ ‫‪.‬‬ ‫لعملهم‬

‫تحقيقه من هذا الجزء من الاختبار وهو تقديم أدلة‬ ‫المراد‬ ‫يكون الطلاب قادرين على إنجاز الهدف‬ ‫لا‬
‫‪l.‬‬

‫أفكار‬ ‫نقد‬ ‫الدراسية وتطبيقها في سياق أكاديمي عام‪:‬‬ ‫المعلومات من المقررات‬ ‫انتقاء‬ ‫على تمكنهم من‬

‫ما‪.‬‬ ‫!ثمخص‬

‫التدرشى في الاهتمام‬ ‫من مستويات‬ ‫أن التربويين يفشلون في كل مستوى‬ ‫ويثبت هذا الوضع‬
‫‪c‬‬

‫بالعديد‬ ‫الإنساني‬ ‫الإبداع‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫الأبحاث‬ ‫وتزخر‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬ ‫مجالات‬ ‫معظم‬ ‫النقد في‬ ‫بأهمية‬

‫مشكلات‬ ‫تناول‬ ‫في‬ ‫النقاد بمزايا طريقتهم‬ ‫النابغين الذين يقنعون‬ ‫المبدعين‬ ‫الأفراد‬ ‫عن‬ ‫الأمثلة‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫من الشخصيات‬ ‫العديد‬ ‫عن‬ ‫)‬ ‫كال!‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫ول‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫فى‬ ‫ملف جاردنر (‪399‬‬ ‫ضم‬ ‫لقد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬

‫استخدام‬ ‫كثيرة إلى قدرة هؤلاء الأفراد في‬ ‫إ!ثمارات‬ ‫غراهام‬ ‫ومارثا‬ ‫وفرويد‬ ‫‪،‬‬ ‫بينهم غاندي‬ ‫المبدعة من‬
‫‪m‬‬

‫‪Latour‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أيضآ‬ ‫أانظر‬ ‫ذات قيمة‬ ‫أن حلول هؤلاء المبدعين‬ ‫واقناع جماهيرهم‬ ‫لصالح قضاياهم‬ ‫النقد‬

‫‪.‬‬ ‫‪)8791‬‬

‫‪)9.4،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الصفوف‬ ‫في غرف‬ ‫النقد‬ ‫أمثلة قليلة على استخدام ثقافة‬ ‫ومع أن الأدب التربوي يحتوي‬

‫ليقنعوا زملاءهم‬ ‫فرصة‬ ‫الطلاب‬ ‫مرة أعطينا‬ ‫كم‬ ‫‪:‬‬ ‫إلا أننا نتساءل‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Brown‬‬ ‫؟‪4‬‬ ‫‪,.al‬‬ ‫(‪9991‬‬
 ‫‪924‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫هذا الجو‬ ‫مثل‬ ‫إيجاد‬ ‫لا يحاولون‬ ‫هو أن المعلمين‬ ‫أن الجواب‬ ‫الحظ‬ ‫عملهم ؟ ولسوء‬ ‫بجودة‬ ‫ومعلميهم‬

‫عدم‬ ‫يحدث‬ ‫مما‬ ‫‪،‬‬ ‫السياق‬ ‫التعلم عن‬ ‫إخراج‬ ‫في‬ ‫فإننا نستمر‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫وبهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفية‬ ‫الغرف‬ ‫معظم‬ ‫في‬

‫غطاء الموضوعية‬ ‫توازن ينجم فيه العمل من تفاعلات الفرد‪/‬البيئة‪ .‬ومع ذلك يستمر التقويم تحت‬

‫بكل‬ ‫‪،‬‬ ‫السياق‬ ‫التقويم بإدخال‬ ‫إثناء عملية‬ ‫في‬ ‫هو أن نقوم‬ ‫والبديل لهذا الوضع‬ ‫‪.‬‬ ‫السياق‬ ‫الخالية من‬

‫مقنعة‬ ‫بصورة‬ ‫نقا!مق لإثبات أفكارهم‬ ‫في‬ ‫الأطفال‬ ‫مشاركة‬ ‫لضمان‬ ‫‪،‬‬ ‫وفوضويته‬ ‫تعقيداته وتشابكاته‬

‫بيئات التعلم القائم على المشكلة الغني‬ ‫وعندما يتعلم الطلاب ضمن‬ ‫ا‪ u‬ه‪.)+‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪,n‬‬ ‫(‪5891‬‬
‫‪o‬‬

‫أ‬

‫أقرانهم لتعئم كيف‬ ‫ومساعدة‬ ‫عنه‪،‬‬ ‫والدفاع‬ ‫للصف‬ ‫لتقديم عملهم‬ ‫الفرصة‬ ‫يعطون‬ ‫بالسياق ‪ ،‬فإنهم‬

‫‪.‬‬ ‫إلى المجموعة‬ ‫مرة أخرى‬

‫‪;1002‬‬
‫&‬ ‫‪,.e.‬‬
‫وتقديمها‬

‫‪)a‬‬ ‫ثانية لتنقيح أعمالهم‬ ‫فرصة‬ ‫ويعطون‬ ‫‪،‬‬ ‫نقدآ بناة‬ ‫يقدمون‬
‫‪b‬‬

‫‪g Barab, Hay Barnell‬‬ ‫‪Hay,‬‬ ‫‪Gorman‬‬ ‫‪et‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫والانخراط‬ ‫‪،‬‬ ‫جودة أعمالهم‬ ‫وتحسين‬ ‫النقد‪،‬‬ ‫لتلقي‬ ‫يبدؤون بالبحث عن الفرص‬ ‫سوف‬ ‫أن طلاب‬ ‫والنتيجة‬
‫‪e‬‬

‫في مناقشة اجتماعية حول إنجازاتهم‪.‬‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪025‬‬

‫الخلاصة‬

‫عند استخدامها نماذج لتطوير الموهبة‪.‬‬ ‫الفرد‬ ‫‪-‬‬ ‫البيئة‬ ‫قوة تفاعلات‬ ‫حاولنا في هذا الفصل توضيح‬

‫بأهمية السياق في فهم الموهبة وتطويرها‬ ‫الاعتراف‬ ‫نظرنا‪ ،‬هي‬ ‫والميزة الأساسية هنا‪ ،‬من وجهة‬

‫المتبعة وقدمنا‬ ‫التعلم‬ ‫في العديد من مناحي‬ ‫وقد ناقشنا أيضآ مواطن الضعف‬ ‫عند الأطفال الصغار‬

‫النظر هذه في الأنشطة التربوية اليومية‪.‬‬ ‫واقعية لتطبيق وجهات‬ ‫مقترحات‬

‫‪o‬‬

‫تحديد الموهبة وتطويرها‬ ‫في أسلوب‬ ‫أخرى‬ ‫لم نعالج نقطة ضعف‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ولكننا‪ ،‬من ناحية‬
‫‪b‬‬

‫معينة‬ ‫تتفاعل السياقات المحددة مع ميول وقدرات‬ ‫نظرية رئيسة لتفسير كيف‬ ‫عدم وجود‬ ‫وهي‬

‫‪g Csikszentmihaly,‬‬ ‫‪;8891‬‬

‫)‪Renzulli‬‬
‫‪,e. 2002‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لإعطاء مخرجات محددة‬
‫‪e‬‬

‫يسيرون‬ ‫النظريات الرئيسيين‬ ‫من أصحاب‬ ‫العديد‬ ‫نعترف أن‬ ‫أننا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪(1958,Sternberg‬‬
‫التركيز على‬ ‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫السمات‬ ‫إلى التركيز على‬ ‫النظر تلك تميل‬ ‫وجهات‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الاتجاه الصحيح‬ ‫في‬
‫‪ik‬‬

‫مثل‬ ‫وقد لا تكون‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫سياق‬ ‫متغيرات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫توقعها‬ ‫التي يمكن‬ ‫للقياس‬ ‫القابلة‬ ‫المخرجات‬

‫التربية وعلم‬ ‫الموسعة في حقل‬ ‫النقا!ثمات‬ ‫ترد في‬ ‫لا‬ ‫لأنها‬ ‫هذه النظرية ممكنة في الوقت الحاضر‬

‫والباحثين إيجاد نظرية سياقية لتطوير السلوكات‬ ‫النظريات‬ ‫واضعي‬ ‫يجب أن يكون هدف‬ ‫ولهذا‬ ‫‪،‬‬ ‫النفس‬

‫القابلة للقياس ‪.‬‬

‫‪a‬‬

‫الإبداعية‬

‫القدرات الكامنة على أنهم موهوبون‪،‬‬ ‫أن ينظر البالغون إلى الأطفال ذوي‬ ‫فإننا نقترح‬ ‫وباختصار‪،‬‬
‫‪n‬‬

‫اجتماعية تمكن تلك المواهب من الانبثاق في صورة‬ ‫سياقات‬ ‫التربويين تصميم‬ ‫وأن يكون هدف‬

‫في غياب إنجاز‬ ‫ومع أن من المغري تحديد أفراد معينين على أنهم "موهوبون"‬ ‫‪.‬‬ ‫إبداعية‬ ‫سلوكات‬
‫‪d‬‬

‫لا !ثمك فيه أن هذا‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنساني‬ ‫للانجاز‬ ‫الحيوية‬ ‫الطبيعة‬ ‫يتجاهل‬ ‫إلا أن ذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫حقيقي‬ ‫استثنائي‬

‫اعتبار الفرد‬ ‫لمنحى‬ ‫امتداد منطقي‬ ‫ليسوا كذلك ) هو‬ ‫والآخرون‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫التعميم (!اي هؤلاء‬
‫‪l.‬‬

‫أكثر !مثمولية لأنها تركز على إيجاد البيئات الأمثل‬ ‫البيئة ‪-‬الإنسان‬ ‫أن نظرية‬ ‫حين‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مصدر‬

‫إبداعية حقيقية‪.‬‬ ‫إلى سلوكات‬ ‫مواهبهم‬ ‫فيها تطوير‬ ‫الطلاب‬ ‫التي يستطيع‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 251 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Barab, .S ,.A & Du ‫ول‬، +. ) 0002.( From practice fields to communities of

practice. In .D Jonassen & .S .M Land ( Eds)., Theoretical foundations
of learning environments ( pp. 56-25.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
.Associates
o

Barab, .S &,.A Kirshner, .D .)1002( Guest editors' introduction: Rethinking

in the learning sciences. The Journal of the-methodology
Learning Sci
,ences 01 )1&2(, 15-5.
b

Barab, .S ,.A & Landa, .A .)7991( Designing effective interdisciplinary

.anchors
e

54, 55-52.
Leadership
,Educational

Barab, .S ,.A & Plucker, .J ( 2002.) Smart people or smart contexts ‫ ؟‬-Tal
ik

development in an age of situated approaches to learning and-ent

think
Educational ,ing.
Psychologist 37, 182-165.

Bransford, .J ,.D Brown, .A ,.L & Cocking, .R ( Eds

.). ( 0002.) How people
a

learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National

Press
.Academy
n

.E (2991
.) Reconstructing educational -Bredo,
psychology: Situated cogni
and Deweyian pragmatism. Educational ,tion
Psychologist 92, 35-23.

Brown, .A .L .)2991( Design experiments: Theoretical and methodological

d

challenges in creating complex interventions in classroom settings. The

of the Learning ,Journal
Sciences 2 )2( , 178-141.
l.

,.A Ash,,.D Rutherford,,.M Nakagawa,,.K Gordon,,.A -Brown,

& Campi
one, .J .)4991( Distributed expertise in the classroom. In .M .D Cohen
& .L .S Sproull ( Eds)., Organizational learning ( pp. 228-188.) Beverly
c

CA: .Hills,
Sage

Carroll, .J .B ( 3991.) Human cognitive abilities: A survey of factor- analyt‫حأ‬

o

New York: Cambridge .studies.

University Press

.)8791(
.R .B Intelligence: Its structure, growth and -Cattell,
action. Am
m

The .sterdam,
Netherlands: Elsevier

Ceci, .S .J .)0991( On intelligence - more or less: A bio- ecological treatise

intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall .on
,.P & Yackel, .E .)6991( Constructivist, -Cobb,
emergent, and sociocultur
al perspectives in the context of developmental research. Educational
,Psychologist 31, 175- 091.
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 2 5 2

and Technology Group .)0991(

at Vanderbilt. -Cognition
Anchored instruc
and its relationship to situated cognition. Educational ,tion
Researcher
91, 01-2.
and Technology Group at Vanderbilt. .)3991( Anchored
-Cognition
instruc
and situated cognition revisited. Educational ,tion
Technology 33, 52-
07.
o

,.J &
.L Cross, .T .)1002( Being
.L gifted in school: An
-Coleman,
introduc
to .tion
development, guidance, and teaching. Waco, TX: Prufrock Press
b

Csikszentmihalyi, .M .)8891( Society, culture, and person: A systems

of creativity. In .R .J Sternberg ( Ed
)., The nature of -view
creativity: Con
psychological perspectives ( pp. 933-325
.) New-temporary
York: Cam
e

University .bridge
Press

.M.)0002( Beyond boredom and

-Csikszentmihalyi,
anxiety. San Fran
ik

Jossey- .cisco:
Bass

Csikszentmihalyi, ,.M & Robinson, .R .E .)8691( Culture, time, and the

of talent. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson -development
( Eds)., Con
captions of giftedness (pp. .)284-264 New York: Cambridge University
a

.Press

Das, .J ,.P Naglieri, .J ,.A & Kirby, .J .R .)4991( Assessment of cognitive

n

The PASS theory of intelligence. .processes:

Boston: Allyn & Bacon
Denton, ,.K West, ,.J & Walston, .J .)3002( The condition of education
d

analysis: Reading - young children' s achievement-special

and class
room experiences (U. .S Department of Education, Institute of Education
Sciences, .)070-3002SECN Retrieved October ,17 ,3002 from http:/I
l.

nces. ed. gov/ .0703002/3002sbup pdf

.)3891(
.J Experience & education. New .Dewey,
York: Collier MacMillan
c

Dewey, .J ( 8191.) Experience and nature. In .J .A Boydston ( Ed)., John

The later works: Vol..1 Carbondale, IL: Southern -Dewey:
IllinoisUniver
o

sity Press. ( Originalwork published 2591. (

.C&,.I Dweck, .C .S
.)7891( Ananalysis of :Diener,
learned helplessness
changes performance, -Continuous
and achievement cogni
m

in strategy,
following failure. Journal of Personality and Social Psychology 36. ,tions
462-451.
,.R & Ellenbogen, .)9991(
.K -Duschl,
Middle school science students' dia
argumentation. In .M ,logic
Komorek, .H Behrendt, .H Dahncke, .R Duit
Gr' aber, &.A Kross ( Eds
)., Proceedings: Second international con -W.
2 5 3 ‫مفاهيم الموهبة‬

ference of ESERA: Research in science education. Past, present, and

Vol. 2 ( pp. 423-042
.) Kiel, Germany:
.future:
IPN

Elicker, &,.J Mathur, .S ( 7991.) What do they do all day ‫؟‬ Comprehensive
of full day kindergarten. Early Childhood -evaluation
Research Quarter
,ly 1 2، 048-945.

.J .F.)8991( Programs for the gifted few or -Feldhusen,

talent develop
o

ment for the many‫؟‬ Delta Kappan

,Phi 97 ) 01 ( , 738-735.

.)8391( Frames of mind:

.H The theory of multiple .Gardner,
intelligences
b

York: Basic Books .New

Gardner, .H .)3991( Creating minds: An anatomy of creativity seen
e

the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot,,through

Graham
Gandhi. New York: Basic Books .and
.)8691/9791( The ecological approach .Gibson,
ik

.J .J to visual perception
.Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Gorman, .M &,.E Plucker, .J .)3002( Teaching invention as critical creative

processes: A course on technoscienti‫ بم‬c creativity. In .M .A Runco ( Ed. (،
a

creative processes ( pp. 203-275

.) Cresskill, NJ:.Critical
Hampton

Gorman, .M,.E Plucker, &,.J Callahan, .C .M .)8991( Turning students into

n

inventors: Active learning modules for secondary students. Phi Delta

,Kappan 97 )7(, 535-053.
d

.J .)7991(
.G Response: On claims that answer the -Greeno,
wrong ques
Educational ,tions.
Researcher 26, 17-5.
l.

Grow, .P ,.L & Plucker, .J .)3002( Good problems to have: Implementing

learning without -problembased
redesigning a curriculum. The Science
,Teacher 07 )9(, 35-31.
c

.J .)6791(
.P The nature of human intelligence. New
-Guilford,
York: Mc
.Graw- Hill
o

.S,.L & Callahan, .C .M.)5991( Creativity and giftedness:

-Hunsaker,
Pub
uses and abuses. ,Iishedinstrument
Gifted Child Quarterly 93, 114-011.
m

Jensen, .A .R .)8991( The g factor: The science of mental ability. New

Praeger
.York:

,.L & Eccles, .)5991(

.J -Jussim,
Naturally occurring interpersonal expec
In .N Eisenberg ( Ed.), Social development: Review of
-tancies.
person
and social psychology, 15( pp. 801-74). Beverly Hills, CA:
.ality
Sage
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 5 4

Karnes, .F &,.A Bean, .S .M ( Eds.). ( 1002.) Methods and materials for

the gifted. Waco, TX: .teaching
Prufrock Press

Latour, .B .)8791( Science in action: Howto follow scientists and engineers

society. Milton Keynes, England: Open .through
University Press

.)3991(
.J Situating learning in communities of practice. .Lave,
In .L B

.J .Resnick,
M
o

Levine, & .S .D Teasley ( Eds)., Perspectives on socially shared cognition

) 36-17
.) Washington, DC: American Psychological Association .pp.
b

.)7991(
.J The culture of acquisition and -Lave,
the practice of understand
In .D Kirshner & .J.A Whitson ( Eds
)., Situated cognition: ,ing.
Social
e

and psychological perspectives ( pp. 36-17). Mahwah,

:semiotic,
NJ
.Lawrence
Erlbaum Associates
ik

Lave, ,.J & Wenger, .E .)1991( Situated learning: Legitimate peripheral

New York: .participation.
Cambridge University Press

Lim, ,.B Plucker, &,.J Bichelmeyer, .B .)3002( Learning byWeb design: Howil
graduate student attitudes. College,affects
Teaching 51 ) 1 ( , 91-13.
a

Machek, .G ,.R & Plucker, .J ,3002( December). Individual intelligence

and giftedness: A primer for parents. -testing
Parenting for High Poten
n

,tial 15-01.

Marsh, .H ,.W Byrne, .B ,.M & Shavelson, .R .J .)8891( A multifaceted

d

self- concept: Its hierarchical structure and its -academic

relation to aca
achievement. Journal of Educational ,demic
Psychology 08, 038-366.
l.

Nowak, .J ,.A & Plucker, .J ( 2002.) Do asI say, not asI do ‫؟‬ -Student
as
sessment in problem- based learning. Inquiry: Critical Thinking Across
Disciplines
,the 21 )2( , 31-17.

.)3991( -Pea,
c

.R Practices of distributed intelligence and designs for edu

cation. In .G Salomon ( Ed.), Distributed cognitions: Psychological and
considerations ( pp. 87-47
.) -educational
Cambridge, England: Cam
o

University .bridge
Press

Plucker, ,.J Beghetto, .R ,.A & Dow, .G .T (in press). Why isn' t creativity
m

important to educational psychologists? Potential, pitfalls, -more

and fu
directions in creativity research. Educational .ture
Psychologist

,.J & Gorman, .M .E.)9991( Invention is in -Plucker,

the mind of the ado
Evaluation of a summer course one year later. -lescent:
Creativity Re
Journal
,search 12, 015-141.
2 5 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

,.J & McIntire, .J.)6991( Academic ,Plucker,

survivability in high potential
school students. Gifted Child Quarterly 04, 14-7. ,middle
,.J & Nowak, .J.)0002( Creativity in science for 8-K
-Plucker,
practitio
Problembased approaches to discover and invention. .ners:
In .M D

Lynch& .C .R Harris ( Eds.), Fostering creativity in children, 8-K ( pp0

(. Boston: Allyn 158-145.
& Bacon
o

Renzulli, .J .S ( 7891.) What makes giftedness ‫؟‬ a .Reexamining

definition

Delta ,Phi
Kappan 06, 184-018, 261.
b

.J .S.)4991( Schools for talent development. ,Renzulli,

Mansfield Center
Creative Learning Press .CT:
e

Renzulli, .J .S .)2002( Expanding the conception of giftedness to include

,co-
cognitive traits and to promote social capital. Phi Delta Kappan
84) ‫أ‬ (, 04-33, 58-57.
ik

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .M .)8591( The schoolwide enrichment model: A

plan for educational excellence. :comprehensive
Mansfield Center, CT
Learning .Creative
Press
a

Savery, ,.J & Duffy, .T .)6991( Problem based learning. An instructional

and its constructionist framework. In .B Wilson ( Ed
)., Construc
-model
tivist learning environments: Case studies in instructional design ( pp0
n

Englewood Cliffs, NJ: Educational.(148-135.

Technology

Schoenfeld, .A .H .)2991(On paradigms and methods: What do you do

d

when the ones you know don' t do what you want them to? Issues in the
analysis of data in the form of videotapes. The Journal of the Learning
,Sciences 2 214-917.
l.

)2(,

Simonton, .D .K .)9991( Talent and its development: An emergenic and

Psychological ,epigeneticmodel.
Review 601, 457-435.
c

.)1002( Talent
.D .K development as a -Simonton,
multidimensional, mul
tiplicative, and dynamic process. Current Directions in Psychological
o

,Science 01, 43-93.

.R .E .)2991( Aptitude theory: Yesterday, today, and .Snow,

tomorrow
27 32-5.
m

Psychologist
,Educational ) 1 (،

Snow, .R .E .)7991( Aptitudes and symbol systems in adaptive classroom

,teaching.
Phi Delta Kappan 78 )5( , 036-354.

Spearman, .C .)4091( General intelligence, objectively determined and

,measured.
American Journal of Psychology 15, 392-102.
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 5 6

.)1002(
Aptitude Seminar. Remaking the concept :Stanford
of aptitude
the legacy of Richard .E -Extending
Snow, Mahwah, NJ: Lawrence Erl

Associates
.baum

.J .C.)0891( On educating the gifted. Educational ,Stanley,

Researcher
9 )3( ، 12-8.

,.C & Benbow,

.J .)8691(
.C .P Youths who reason-Stanley,
exception
o

well mathematically. .R .J Sternberg & .J .E Davidson ( Eds.),-ally

Con
captions of giftedness (pp. .)387-361 New York: Cambridge University
.Press
b

.R .J ( 8591.) Beyond IQ: A triarchic theory of human

-Sternberg,
intelli

New York: Cambridge .gence.

University Press
e

.R .)8691( A
.J triarchic theory of intellectual .Sternberg,
giftedness. R
.J Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0
ik

New York: Cambridge .(243-223.

University Press

.R,.J & Davidson, .J .E (Eds.)..)8691( -Sternberg,

Conceptions of gifted
New York: Cambridge University Press.ness.
a

.R,.D Atwood, .G,.E & Orange, .)2002( Worlds

.D .M -Stolorow,
of expe
Interweaving philosophical and clinical dimensions-rience:
in psycho

New York:.analysis.
Basic Books
n

Thurstone, .L .L .)3891( Primary mental abilities. Chicago: University of

Press
.Chicago
d

.)5891(
.S The uses of argument. -Toulmin,
Cambridge, England: Cam
University .bridge
Press
l.

Turvey, .M .T .)2991( Affordances and prospective control: An outline of

ontology. Ecological ,the
Psychology 4, 187-173.
c

Turvey, .M,.T & Shaw, .R .E.)5991( Toward an ecological physics and

physical psychology. In .R .L Solso &
.D .W Massaro Eds The sci( .), -a
ence of the mind: 1002 and beyond (pp. .)916-144 New York: Oxford
o

Press
.University

VanTassel- Baska, .J .)8991( The development of academic talent. Phi

m

Kappan
,Delta 97 01 , ) ( 763-076.

.)2991(
.B Human motivation: Metaphors, theories, and.Weiner,
research
Park, CA:
.Newbury
Sage

.A .N
.)9291( The aims of education and other -Whitehead,
essays. NewY
MacMillan
.ork:
 ‫‪257‬‬

‫فى‬ ‫‪3‬‬

‫نظر نسائية في تطوير الموهبة‬ ‫وجهات‬

‫مفهوم موهبة النساء القائم على البحث‬

‫‪o‬‬

‫‪Sally .M‬‬ ‫سالي ريز ‪Reis‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫إفريقية‬ ‫أول أمريكية‬ ‫!ثميسلوم‪،‬‬ ‫الموهبة ترتدي فستانأ" !شيرلي‬ ‫أن‬ ‫"يفقد مجتمعنا الكثير من المواهب لمجرد‬
‫‪ik‬‬

‫في الكونغرس ‪.‬‬ ‫عضوأ‬ ‫تنتخب‬

‫كثيرة تتناول‬ ‫أبحاث‬ ‫كما لا توجد‬ ‫‪،‬‬ ‫الشهيرات‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫حكايات‬ ‫نادزا ما يتداول الناس‬
‫‪a‬‬

‫لتطوير‬ ‫التي يتخذنها‬ ‫والخيارات‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫لدى‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫واختلافها‬ ‫‪،‬‬ ‫عندهن‬ ‫الموهبة‬ ‫ظهور‬ ‫كيفية‬

‫القرن‬ ‫التي تعنى بالنساء خلال نصف‬ ‫والاجتماعية‬ ‫الحركة السياسية‬ ‫أوجدت‬ ‫لقد‬ ‫مواهبهن ونبوغهن‪.‬‬

‫والقوى‬ ‫مجتمعنا‪،‬‬ ‫في‬ ‫النسائية والدور الذي تلعبه النساء الموهوبات‬ ‫متزايدآ للموهبة‬ ‫فهمآ‬ ‫الماضي‬
‫‪n‬‬

‫المجالات ‪،‬‬ ‫في جميع‬ ‫عاقا الفتيات والنساء الموهوبات‬ ‫عشرين‬ ‫طوال‬ ‫التي !ثمكلت هذه الأدوار لقد درست‬

‫وقد جاء‬ ‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Reis‬‬ ‫ه ه ‪879. 2‬‬ ‫(فى‬ ‫أسئلة أكثر منها‬ ‫لكني طرحت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسئلة‬ ‫وقد أجبت عن بعض‬
‫‪d‬‬

‫هذا‬ ‫يفضلن‬ ‫نظزا لأن معظمهن‬ ‫هذه المجموعة على أنها متفوقة أو نابغة بدلآ من موهوبة‬ ‫تعريف‬

‫للنبوغ عند النساء يمكن‬ ‫إلى تعريف‬ ‫الدراسية الجماعية‬ ‫من خلال هذه الخبرات‬ ‫وقد توصلت‬ ‫‪.‬‬ ‫الوصف‬
‫‪l.‬‬

‫الفكرية والإبداعية‬ ‫بالقدرات‬ ‫النساء‪ ،‬اللواتي يتمتعن‬ ‫تحقق‬ ‫النبوغ عندما‬ ‫يحدث‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫في‬ ‫إجماله‬

‫يرين أنها‬ ‫عاليا من الانجاز في أي مجال يرتدنه‪ ،‬وعندما يقدمن مساهمات‬ ‫مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫والقيادية‬ ‫والفنية‬

‫ما يعتقدن‬ ‫ذاتيآ‪ ،‬ويتابعن‬ ‫فرضية‬ ‫تقيم النساء علاقات‬ ‫عندما‬ ‫هذه المساهمات‬ ‫وتعزز‬ ‫‪.‬‬ ‫مفيدة للمجتمع‬
‫‪c‬‬

‫فيه بالصور الإنسانية‬ ‫وجمالآ وسلامآ‪ ،‬يحتفى‬ ‫أكثر صحة‬ ‫العالم‬ ‫هذا‬ ‫أنه عمل مهم يؤدي إلى جعل‬

‫التي تقدم عليها‬ ‫الصعبة‬ ‫الخيارات‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫التي راجعناها‬ ‫وتبرز الدراسات‬ ‫والفنية المتنوعة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫النساء الشخصية‬ ‫حياة‬ ‫في‬ ‫الخيارات‬ ‫هذه‬ ‫تأثير نتاجات‬ ‫والاعتقاد بعمق‬ ‫‪،‬‬ ‫الفتيات والنساء المتفوقات‬

‫عامة‪.‬‬ ‫وفي المجتمع بصورة‬ ‫خاصة‬ ‫بصورة‬

‫‪m‬‬

‫‪،‬‬

‫مما يدفع كل جيل من أجيال النساء‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخ‬ ‫النساء في‬ ‫وتوجد فجوة كبيرة في تسجيل إسهامات‬

‫ليرنر )‪Gerda‬‬ ‫جيردا‬ ‫المؤرخة‬ ‫‪ .‬وتعتقد‬ ‫الجمعي‬ ‫النسائي‬ ‫ووعيهن‬ ‫أفكارهن‬ ‫اكتشاف‬ ‫إلى إعادة‬

‫الأبوية‪،‬‬ ‫القيود‬ ‫على مر العصور في تحدي‬ ‫أن الموهبة عند النساء قد ساعدتهن‬ ‫فى‬ ‫(‪399‬‬

‫التي‬ ‫الهمم المتواصلة‬ ‫تثبيط‬ ‫إلى حملات‬ ‫(الجندر)‪ ،‬بالإضافة‬ ‫الاجتماعي‬ ‫للنوع‬ ‫المحددة‬ ‫والأدوات‬

‫لها‪.‬‬ ‫يتعرضن‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪258‬‬

‫النا!مثئة قد مكنتا بعض‬ ‫الموهبة‬ ‫أن الطمأنينة والهدوء الداخليين الئذين يرافقان‬ ‫كما تعتقد أيضآ‬

‫وسخرية‬ ‫ووحدتهن‬ ‫الاجتماعية‬ ‫عزلتهن‬ ‫من‬ ‫لكن كل هذا لم يمنع‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬ ‫الانجاز بمستويات‬ ‫النساء من‬

‫معاصريهن‪.‬‬

‫انجاز عالية تكفي‬ ‫مستويات‬ ‫النساء‪ ،‬اللواتي يبلغن‬ ‫عدد‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المؤ!ثمر المستخدم‬ ‫النظر عن‬ ‫وبغض‬

‫عدد الرجال ‪.‬‬ ‫أقل من‬ ‫‪،‬‬ ‫فئة الموهوبات‬ ‫في‬ ‫لتصنيفهن‬
‫‪o‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختراع الممنوحة‬ ‫القيادية وبراءات‬ ‫والمناصب‬ ‫الكتب المنشورة‬ ‫عدد‬ ‫الحسبان‬ ‫واذا أخذنا في‬

‫النساء اللواتي‬ ‫كما أن عدد‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫عدد‬ ‫أقل بكثير من‬ ‫موهوبات‬ ‫النساء المصنفات‬ ‫عدد‬ ‫الجوائز‪ ،‬فإن‬
‫‪b‬‬

‫الجامعات‬ ‫ينشر أساتذة‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫العمل الإبداعي قليل أيضآ‪ .‬فعلى‬ ‫من‬ ‫هذا النوع والمستوى‬ ‫يتبعن‬

‫الدراسات أكثر من نظرائهم من النساء‪ ،‬كما أن الرجال ينتجون أعمالآ‬ ‫أعمالآ إبداعية في مجالات‬
‫‪e‬‬

‫)‪,Callahan‬‬ ‫أكبر في المجالات المهنية كلها ;‪9791‬‬ ‫بصورة‬ ‫ويسهمون‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنون‬ ‫أكثر في مجال‬

‫‪.‬‬ ‫‪Pirte, ;1991,eshcD,‬‬

‫‪;1991 Reis‬‬ ‫(‪8791, 8991‬‬
‫‪ik‬‬

‫بجوائز أكثر من‬ ‫كتبا أكثر‪ ،‬ويفوزون‬ ‫ما زالوا يؤلفون‬ ‫الرجال‬ ‫فإن‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪979‬‬ ‫كالاهان‬ ‫أ!ثمار‬ ‫وكما‬

‫‪ .‬في عدد أيلول‬ ‫‪American‬‬ ‫مجلة "‪Psychologist‬‬ ‫غلاف‬ ‫حمل‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫النساء‪.‬‬

‫من الرجال ‪.‬‬ ‫أسماء أكثر من ثلاثين من الفائزين بجائزة نوبل في مجالات متعددة جميعهم‬ ‫‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪OO3‬‬
‫‪a‬‬

‫يصلن إلى‬ ‫اللواتي‬ ‫الأسباب المعقدة لقلة عدد النساء النابغات‬ ‫في هذا الفصل بعض‬ ‫نعرض‬ ‫وسوف‬

‫نتطرق إلى ميزات هؤلاء النساء‪.‬‬ ‫كما سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المستوى من الشهرة‬
‫‪n‬‬

‫بتطور الموهبة الأثثوية‬ ‫دقيقة تتعلق‬ ‫فروق‬

‫‪d‬‬

‫تشمل المفاهيم المجتمعية لمعنى الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الأساس لمفاهيم الموهبة‬ ‫هناك مسألة تشكل‬
‫‪l.‬‬

‫الحميمة في طفولتي تلميذة لامعة‬ ‫كانت صديقتي‬ ‫‪.‬‬ ‫تقرير كيفية استخدام المواهب‬ ‫ولمن يملك حق‬

‫الكائنة في المدينة‬ ‫البناية‬ ‫في الطابق الثاني من‬ ‫متواضعة‬ ‫!مثقة‬ ‫في‬ ‫تعيش‬ ‫في العلوم والرياضيات‬

‫فيها‪.‬‬ ‫التي ترعرعنا‬ ‫الصناعية‬

‫‪c‬‬

‫الأم‬ ‫كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الأربع‬ ‫وأخواتها‬ ‫بصديقتي‬ ‫تعتني‬ ‫والدتها ربة بيت‬ ‫بينما كانت‬ ‫بائغا‪،‬‬ ‫والدها يعمل‬ ‫كان‬
‫‪o‬‬

‫الفلسفة والعلوم‬ ‫قارئة نهمة لكتب‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الشرقي‬ ‫في الساحل‬ ‫البنات المرموقة‬ ‫جامعات‬ ‫إحدى‬ ‫خريجة‬

‫نقا!ثمات رائعة‬ ‫معنا في‬ ‫تدخل‬ ‫!ثمقتها‪ ،‬كانت‬ ‫في‬ ‫يزورونها‬ ‫أصدقاؤنا‬ ‫كان‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫والروايات‬ ‫والشعر‬
‫‪m‬‬

‫وكنت طوال هذه السنوات أفكر‬ ‫‪.‬‬ ‫في الجامعة في مرحلة لاحقة‬ ‫التي درسناها‬ ‫التخصصات‬ ‫عن بعض‬

‫فيه قدرتها‬ ‫وسعادتها بحياتها‪ ،‬ولماذا لم تجد عملآ تستخدم‬ ‫لمدى رضاها‬ ‫وتعجبت‬ ‫‪،‬‬ ‫في أم صديقتي‬

‫دراستي‬ ‫من‬ ‫الانتهاء‬ ‫لو أنه قدر لها أن تولد بعد عدة عقود‪ .‬بعد‬ ‫ستصبح‬ ‫وماذا كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫الفكرية‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫العامة‬ ‫المكتبة‬ ‫في‬ ‫كثيزا ما أرى أم صديقتي‬ ‫وكنت‬ ‫‪،‬‬ ‫الانجليزية‬ ‫إلى بلدتي لتعليم‬ ‫رجعت‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعية‬

‫طوال‬ ‫التعلم بشغف‬ ‫تربية أطفالها ومواصلة‬ ‫لاختيارها‬ ‫بسعادة‬ ‫أنها تشعر‬ ‫استأنفنا حواراتنا‪ ،‬فأدركت‬

‫على‬ ‫التي حصلت‬ ‫جامعتها‬ ‫النساء القلائل في‬ ‫إحدى‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫عالمة‬ ‫فأصبحت‬ ‫أما صديقتي‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة‬
 ‫‪925‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫دراستهن‬ ‫كما أن أخواتها أنهين‬ ‫دعمها‪،‬‬ ‫أهم مصادر‬ ‫أن والدتها كانت‬ ‫وقد أخبرتني‬ ‫‪.‬‬ ‫الدكتوراه‬ ‫!ثمهادة‬

‫حياة ناجحة‪.‬‬ ‫ويعشن‬

‫على‬ ‫فشلها في الحصول‬ ‫قد تبددت بسبب‬ ‫الأم‬ ‫لهذه‬ ‫العالية‬ ‫الفكرية‬ ‫أن الموهبة‬ ‫قد يعتقد البعض‬

‫تربية‬ ‫لأنها تولت‬ ‫موهبتها‬ ‫استخدام‬ ‫أنها قد أحسنت‬ ‫وقد يعتقد آخرون‬ ‫‪.‬‬ ‫مرموقة‬ ‫عليا أو مهنة‬ ‫!ثمهادة‬

‫التوقعات‬ ‫تغير في‬ ‫حدوث‬ ‫الحالة مؤ!ثمزا على‬ ‫هذه‬ ‫كانت‬ ‫فهل‬ ‫‪.‬‬ ‫للعالم‬ ‫ايجابية‬ ‫قذموا مساهمات‬ ‫أطفال‬
‫‪o‬‬

‫؟‬ ‫الأخيرة‬ ‫العقود‬ ‫لقدراتها في‬ ‫المرأة الموهوبة‬ ‫المتعلقة بكيفية استخدام‬

‫!ثمهادات‬ ‫يحملن‬ ‫اللواتي‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫إلى أن كثيزا من‬ ‫الباحثون‬ ‫البيانات التي جمعها‬ ‫تشير‬
‫‪b‬‬

‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخيرة‬ ‫العقود‬ ‫في‬ ‫أن هذا الرقم تضاءل‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫موهبتهن‬ ‫الزواج لمتابعة‬ ‫عدم‬ ‫عليا يقررن‬

‫‪-‬‬ ‫من ‪1877‬‬ ‫الفترة‬ ‫الدكتوراه في‬ ‫!ثمهادة‬ ‫على‬ ‫حصلن‬ ‫اللواتي‬ ‫النساء‬ ‫من مجموع‬ ‫‪75‬‬ ‫!لا‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Hutchinson‬‬ ‫غير متزوجات (‪0391‬‬ ‫‪2491‬‬

‫؟‪ 4‬مكاومكالا)‬ ‫قواعد تنظيم النسل‬ ‫الشهيرة التي وضعت‬ ‫سانجر‪ ،‬الممرضة‬ ‫ومع أن مارغريت‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬

‫‪,Margaret‬‬
‫)‪Mead‬‬ ‫(‪1091-7891‬‬ ‫ميد‬ ‫ومارغريت‬ ‫‪,Sanger‬‬ ‫(‪6691-9187‬‬
‫زواج ‪،‬‬ ‫دون‬ ‫إنتاجية‬ ‫عمريهما‬ ‫أنهما طئقتا مبكزا وعا!ثشا أكثر سنوات‬ ‫إلا‬ ‫عالمة الأنثروبولوجيا‪ ،‬تزوجتا‪،‬‬

‫فى عامآ من زواجهما‪ .‬أما‬ ‫فى‬ ‫بعد‬ ‫التي توفي زوجها‬ ‫‪Marie‬‬ ‫‪Curie‬‬ ‫كوري‬ ‫مثلما فعلت ماري‬
‫‪a‬‬

‫وقتها للتصوير‬ ‫من تكرشى‬ ‫مرتين‬ ‫طلاقها‬ ‫ومكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫لفترة قصيرة‬ ‫مرتين‬ ‫فتزوجت‬ ‫‪،‬‬ ‫بيرك وايت‬ ‫مارغريت‬

‫‪،‬‬ ‫‪Mileva‬‬ ‫وهناك نساء أخريات ممن سلكن طريقآ مغايرآ‪ ،‬مثل ميلفا ماريك ع ‪Mari‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الفوتوغرافي‬
‫‪n‬‬

‫وتولت تربية‬ ‫‪،‬‬ ‫عمله‬ ‫في‬ ‫بمهنتها في الفيزياء لمساعدة زوجها‬ ‫زوجة آينشتاين الأولى التي ضحت‬

‫الزواج‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫للحفاظ‬ ‫كافية‬ ‫لم تكن‬ ‫لكن تلك التضحية‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلية‬ ‫حياتها‬ ‫على‬ ‫أطفالها‪ ،‬والمحافظة‬
‫‪d‬‬

‫جاكسون‬ ‫زوجة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Lee‬‬ ‫أما لي كراسنر ‪Krasner‬‬ ‫)‬ ‫‪,Gabor‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫الذي انتهى بالطلاق‬

‫للمساعدة في‬ ‫بإنتاجها الفني‬ ‫فضخت‬ ‫الرسام التجريدي الشهير‪،‬‬ ‫‪Jackson‬‬ ‫بولوك ‪Pollock‬‬
‫‪l.‬‬

‫والإدمان على الكحول وزيادة‬ ‫الاكتئاب‬ ‫من‬ ‫الحفاظ على حياتها العائلية ولمساعدته في التخلص‬

‫أن لي كراسنر كانت قادرة‬ ‫إلا‬ ‫إنتاجيتها‪ .‬ومع أن ميلفا ماريك لم تستعد وظيفتها‪،‬‬ ‫إنتاجيته على حساب‬

‫لتحقيق الشهرة في أواخر حياتها‪ ،‬بالرغم من أن علاقتها مع بولدك‬ ‫على استخدام موهبتها وتصميمها‬
‫‪c‬‬

‫تطوير النبوغ‬ ‫إلى التضحية بموهبتهن لحساب‬ ‫النساء‬ ‫هؤلاء‬ ‫دفع الزواج بعض‬ ‫لقد‬ ‫كلفتها ثمتا باهظآ‪.‬‬

‫فقد انصب‬ ‫‪،‬‬ ‫الالتزامات‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫أنفسهن‬ ‫على‬ ‫أخذن‬ ‫ممن‬ ‫لأخريات‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫عائلاتهن‬ ‫في‬ ‫الذكوري‬
‫‪o‬‬

‫للعالم الإنجليزي‬ ‫الشقيقة الكبرى‬ ‫‪،‬‬ ‫أديلي‬ ‫ميليسنت‬ ‫فقد كرست‬ ‫‪.‬‬ ‫الزواج‬ ‫أمور عائلية غير‬ ‫على‬ ‫اهتمامهن‬

‫جزةا كبيرآ من سنواتها التشكيلية‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Francis‬‬ ‫غالتون وله ‪Galt‬‬ ‫فرانسيس‬ ‫‪،‬‬ ‫وابن عم داروين‬
‫‪m‬‬

‫اللامع‬ ‫ابنها‬ ‫أديسون نحو عقدين من عمرها في تربية‬ ‫توماس‬ ‫والدة‬ ‫كما أمضت‬ ‫‪.‬‬ ‫لرعاية أخيها العبقري‬

‫مستويات‬ ‫اللواتي يمتلكن‬ ‫والموهوبات‬ ‫هذه‪ ،‬أن نعذ النساء الذكيات‬ ‫والحالة‬ ‫‪،‬‬ ‫يمكن‬ ‫فهل‬ ‫‪.‬‬ ‫وتدريسه‬

‫؟ وهل‬ ‫التحصيل‬ ‫متدنيات‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫للعناية بمواهب‬ ‫خاصآ‬ ‫مسارآ‬ ‫ويتخذن‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫القدرات‬ ‫عالية من‬

‫إن الجواب عن هذا السؤال يعتمد على الفترة‬ ‫أم‬ ‫اللامعة متدنية التحصيل أيضآ؟‬ ‫كانت والدة صديقتي‬

‫الدراسة؟‬ ‫موضوع‬ ‫الزمنية من حياة الشخص‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪026‬‬

‫سيرة حياة موجزة لثساء موهوبات‬

‫عالية من‬ ‫مستويات‬ ‫من اللواتي لم يحققن‬ ‫أبلغتني عدة نساء موهوبات‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل اسطوانة مشروخة‬

‫والقصة هي أنهن كن طالبات متميزات‬ ‫‪.‬‬ ‫النجاح القصة المعادة نفسها (‪)sieR,8991,5991‬‬

‫والحيرة تجاه مستقبلهن‬ ‫والتضارب‬ ‫بالازدواجية‬ ‫ولكنهن عندما كبرن أخذن يشعرن‬ ‫‪،‬‬ ‫جدآ في المدرسة‬

‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫مهمة‬ ‫وأعمال‬ ‫كبيرة‬ ‫مستقبلية‬ ‫بوظائف‬ ‫لقد تلا!ثت أحلامهن‬ ‫‪.‬‬ ‫يحببن‬ ‫من‬ ‫تجاه‬ ‫ومسؤولياتهن‬
‫‪o‬‬

‫بقدرتهن‬ ‫إيمانهن‬ ‫لقد تقوض‬ ‫‪.‬‬ ‫انجازه‬ ‫على‬ ‫قادرات‬ ‫أنهن‬ ‫يعتقدن‬ ‫ما كن‬ ‫في‬ ‫يساورهن‬ ‫ثم بدأ الشك‬

‫النساء !ثميتا مما‬ ‫هؤلاء‬ ‫لقد اكتسبت‬ ‫‪.‬‬ ‫والمراهقة‬ ‫فترة الطفولة‬ ‫في‬ ‫ما زلن‬ ‫وهن‬ ‫بأنفسهن‬ ‫وايمانهن‬
‫‪b‬‬

‫طالب جامعي‪،‬‬ ‫وقع في حب‬ ‫فبعضهن‬ ‫‪،‬‬ ‫لقدراتهن‬ ‫بدوره في تحقيقهن‬ ‫أثر‬ ‫" مما‬ ‫الأنثوي‬ ‫التواضع‬ ‫"‬ ‫يسمى‬

‫أحلامهن‬ ‫ثم تقلصت‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫أحلامهن بفتى الأحلام أكثر أهمية لهن من أحلامهن‬ ‫وفجأة أصبحت‬
‫‪e‬‬

‫إلى متابعة علاقة عاطفية‪.‬‬

‫اكتفين بشهادة البكالوريوس بدلآ‬ ‫وبعضهن‬ ‫من طبيبات‬ ‫بدلآ‬ ‫ممرضات‬ ‫أن يصبحن‬ ‫قرر بعضهن‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬

‫أن‬ ‫إلا‬ ‫مضى‪،‬‬ ‫به قبل عقد‬ ‫يحلمن‬ ‫كن‬ ‫كثيزا عما‬ ‫يختلف‬ ‫متواضع‬ ‫قبلن بعمل‬ ‫وأخريات‬ ‫‪،‬‬ ‫الدكتوراه‬ ‫من‬

‫‪،‬‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫هؤلاء‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫أزواجهن‬ ‫عمل‬ ‫ومساندة‬ ‫لتربية أطفالهن‬ ‫الكافي‬ ‫الوقت‬ ‫وفر لهن‬ ‫ذلك‬

‫بالنفع‬ ‫تعود‬ ‫خيارات‬ ‫اتخاذ‬ ‫عليهن‬ ‫أنه يجب‬ ‫لاكتشافهن‬ ‫صدمن‬ ‫‪،‬‬ ‫النسائية‬ ‫بعد الحركة‬ ‫اللواتي ولدن‬
‫‪a‬‬

‫اكتشفن فجأة أنهن‬ ‫!ثميء‪،‬‬ ‫عمل أي‬ ‫وبعدما كان يقال لهن باستمرار أن باستطاعتهن‬ ‫‪.‬‬ ‫على من يحببن‬

‫إلى‬ ‫رحلتهن‬ ‫طريق‬ ‫في‬ ‫أ!ثمرار‬ ‫أنه لا يوجد‬ ‫الأمر يبدو كما لو أنه قيل لهن‬ ‫ذلك‪ .‬كان‬ ‫فعل‬ ‫لا يستطعن‬
‫‪n‬‬

‫الحياة‬ ‫إن سيرة‬ ‫‪.‬‬ ‫أن يفعلن‬ ‫عليهن‬ ‫ما الذي يجب‬ ‫ببساطة‬ ‫لم يعرفن‬ ‫أول عقبة‬ ‫واجهن‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫النجاح‬

‫إلى أعلى‬ ‫يصلن‬ ‫أن بعضهن‬ ‫صحيح‬ ‫‪.‬‬ ‫للنساء الموهوبات جميعهن‬ ‫هذه لا تقدم وصقا‬ ‫المختصرة‬
‫‪d‬‬

‫لماذا لا‬ ‫‪:‬‬ ‫وهذا ما يثير أكثر الأسئلة صعوبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫عدد‬ ‫أقل من‬ ‫يظل‬ ‫الانجاز‪ ،‬لكن عددهن‬ ‫مستويات‬

‫) ولأن‬ ‫فى ‪,Ochse‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪،‬فى‬ ‫فى ‪,Pirto‬‬ ‫‪99‬‬ ‫(فى‬ ‫؟‬ ‫والمخترعات‬ ‫المبدعات‬ ‫إعداد قليلة من‬ ‫إلا‬ ‫توجد‬
‫‪l.‬‬

‫سهلة‬ ‫أجوبة‬ ‫هناك‬ ‫فليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫على‬ ‫تركزت‬ ‫العليا ل!نتاجية‬ ‫المستويات‬ ‫التي تناولت‬ ‫الأبحاث‬ ‫معظم‬

‫الجزء الآتي‬ ‫إليها‪ ،‬ويشمل‬ ‫أ!ثمرنا‬ ‫التي‬ ‫الأسباب‬ ‫بعض‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫نناقش‬ ‫لكننا سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسئلة‬ ‫لهذه‬

‫‪;8691‬‬ ‫)‪Lindauer‬‬
‫‪1992,Diamon,‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا البحث‬ ‫المشاركات في‬ ‫النساء‬ ‫حالة لإحدى‬
‫‪c‬‬

‫‪.Cleish‬‬ ‫فى‬ ‫‪;769.‬‬

‫فى ‪Oden‬‬ ‫‪، Schneidman. ;9891 Cears‬‬
‫;‪689,7791‬‬
‫(‪,Simonton 7591, 9891‬‬
‫‪o‬‬

‫فروق التحصيلى بين الثساء والرجالى‬

‫‪m‬‬

‫فالأحداث‬ ‫‪.‬‬ ‫تلك التي تؤثر في نظرائهن الرجال‬ ‫النساء أقل انجازآ عن‬ ‫الأسباب التي تجعل‬ ‫تختلف‬

‫قد تتخذه‬ ‫قرار‬ ‫أي‬ ‫على‬ ‫لها أثر ضاغط‬ ‫والأطفال‬ ‫الأزواج والأحباء‬ ‫مع‬ ‫العلاقات‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياتية‬

‫ما زالوا‬ ‫الرجال‬ ‫فإن‬ ‫أوضحنا‪،‬‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Rei‬‬ ‫(‪8991‬‬ ‫المستويات‬ ‫إلى أعلى‬ ‫موهبتها‬ ‫المرأة لتطوير‬

‫المهنية والإبداعية‪.‬‬ ‫الانجازات‬ ‫يتفوقون على النساء في أعلى مستويات‬

 ‫‪261‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪Arnold‬‬ ‫&‬ ‫‪Denny, ;8591 Sallahan, ;9791‬‬

‫& )‪Hollinger‬‬
‫‪;8891‬‬ ‫‪Kerr,‬‬ ‫‪;8591‬‬ ‫‪Ochse,;1991‬‬ ‫‪Pirto,‬‬ ‫‪,Fleming,‬‬
‫‪;1991 Reis‬‬
‫& ‪Subotinle‬‬ ‫‪Arnold‬‬
‫(‪;5991,8791,5991‬‬

‫مثل المركز الوظيفي‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بمعايير ذكورية‬ ‫إلى ذلك أن النجاح في مجتمعنا يحدد أساسآ‬ ‫يضاف‬

‫ليست‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫هذه‬ ‫فإن‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫والأهمية‬ ‫‪،‬‬ ‫والشهرة‬ ‫المالية‬ ‫والامتيازات‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاجي‬ ‫العمل‬ ‫ومخرجات‬
‫‪o‬‬

‫النساء الموهوبات اللواتي يرين أن النجاح يعني التأثير‬ ‫ببعض‬ ‫الخاصة‬ ‫مناسبة لتحديد الانجازات‬

‫الكرة‬ ‫أو صحة‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتهم‬ ‫ويحسن‬ ‫التغيير الذي يفيد الآخرين‬ ‫واحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫ايجابية‬ ‫بصورة‬
‫‪b‬‬

‫النزاهة والأمانة والتراحم‪.‬‬ ‫القيم قائم على‬ ‫من‬ ‫بنظام‬ ‫ملتزمة‬ ‫حياة‬ ‫وعيش‬ ‫‪،‬‬ ‫الأرضية‬

‫أن كل النساء‬ ‫أيضا‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫القيم‬ ‫هذه‬ ‫يتجنبون‬ ‫الناجحين‬ ‫أن الرجال‬ ‫هذا بالضرورة‬ ‫ولا يعني‬
‫‪e‬‬

‫الضائعة‪.‬‬ ‫يندمن على الفرص‬ ‫لا‬ ‫يفشلن في هذه المجالات‬ ‫اللواتي‬

‫‪ik‬‬

‫إتمام‬ ‫فرصة‬ ‫النساء الموهوبات يشعرن بخسارة فادحة عندما يتذكرن ضياع‬ ‫أن بعض‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬

‫مخترعات‬ ‫كان بمقدورهن أن يصبحن‬ ‫أنه‬ ‫ويعتقد بعضهن‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫تأثير ايجابي على‬ ‫له‬ ‫عمل ربما كان‬

‫ومع أنهن يعرفن أسباب‬ ‫‪.‬‬ ‫وأن يحققن أعلى المستويات من التحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫وسياسيات‬ ‫ومؤلفات موسيقى‬

‫ما كان‬ ‫على‬ ‫بأسف‬ ‫إلى الماضي‬ ‫أنهن ينظرن‬ ‫إلا‬ ‫يحببن‬ ‫من‬ ‫غالبآ بسبب‬ ‫معين‬ ‫باتجاه‬ ‫سير حياتهن‬
‫‪a‬‬

‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪1995,Reis‬‬ ‫(‬ ‫الآخرين‬ ‫حياتهن بكرامة ونزاهة في خدمة‬ ‫يمكن أن يكون ولم يكن" مع أنهن عشن‬
‫‪n‬‬

‫النجاح المستخدمة في تعريف الإنجاز في مجتمعنا تعتمد مؤ!ثمرات ذكورية‪،‬‬ ‫إن كثيرآ من مقاييس‬

‫الموهبة والنبوغ المعتمدة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪،‬هم الذين وضعوا‬ ‫الرجل الأبيض‬ ‫وخصوصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى أن الرجال‬ ‫بالإضافة‬
‫‪d‬‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪(Sternberg‬‬

‫)‪Davidson‬‬ ‫في مجالات علم النفس وعلم النفس التربوي المعاصرين‬

‫ومعظم أدوات القياس المستخدمة في الذكاء‬ ‫للذكاء‪،‬‬ ‫أنهم هم الذين طوروا المفاهيم الماضية والحالية‬
‫‪l.‬‬

‫المفاهيم‬ ‫ثقافيآ تؤثر في‬ ‫المتنوعين‬ ‫المنطرين‬ ‫أعمال‬ ‫الأخيرة أن أخذت‬ ‫الفترة‬ ‫في‬ ‫إلا‬ ‫ولم يحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬

‫هذا‬ ‫ويلخص‬ ‫‪.‬‬ ‫السائدة‬ ‫والمفاهيم‬ ‫تغيير المعتقدات‬ ‫والذكاء‪ ،‬لكنها لم تبلغ بعد حد‬ ‫الموهبة‬ ‫الحالية في‬

‫الحواجز‬ ‫إلى تفاعلات‬ ‫إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫الحالية النظرة الأنثوية لتطور‬ ‫دراستي‬ ‫في‬ ‫الفصل‬
‫‪c‬‬

‫والخارجية التي تؤثر في هذا التطور‬ ‫الشخصية‬

‫‪o‬‬

‫الموهبة عثد الثساء‬ ‫لتحقيق‬ ‫ثموذج‬

‫‪m‬‬

‫امرأة أمريكية حققن‬ ‫دراسة !مثملت حياة ‪22‬‬ ‫الموهبة عند النساء‪ ،‬أجريت‬ ‫تحقيق‬ ‫لفهم جوانب‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Gruber‬‬ ‫دراسة الحالة الذي أقترحه (‪8691‬‬ ‫منحى‬ ‫واستخدمت‬ ‫‪،‬‬ ‫ميادين مختلفة‬ ‫في‬ ‫!ثمهرة‬

‫المكثفة ومراجعة‬ ‫والمقابلات‬ ‫انطباعات تلك النسوة في عملهن باستخدام الاستبانات‬ ‫وقد استقصيت‬

‫ذلك‪ ،‬الكتب والمسرحيات‬ ‫بما في‬ ‫البيانات الرئيسة لتوثيق انجازاتهن‪،‬‬ ‫مصادر‬ ‫كما استخدمت‬ ‫‪.‬‬ ‫الوثائق‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫معهن‬ ‫التي أجريت‬ ‫إلى المقابلات‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدمجة‬ ‫والأقراص‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئية‬ ‫والنجاحات‬ ‫والمذكرات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪262‬‬

‫كثيرات‬ ‫رئيسآ في مجالها‪ ،‬وحققت‬ ‫لقد كانت كل واحدة من هن مساهمآ‬ ‫‪.‬‬ ‫المقالات التي كتبت عنهن‬

‫تلك‬ ‫لقد كانت‬ ‫آخر‪،‬‬ ‫وبمعنى‬ ‫مجالها‪.‬‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الأوائل‬ ‫النساء‬ ‫أو إحدى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫النبوغ لأنها كانت‬ ‫منهن‬

‫رائدات أمريكيات في المسرح والسياسة والحقل‬ ‫وكان بعضهن‬ ‫‪،‬‬ ‫متميزات ومتفوقات‬ ‫النساء جميعهن‬

‫البيئة‬ ‫وادارة الأعمال وعلوم‬ ‫الحكومي‬ ‫والعمل‬ ‫الموسيقي‬ ‫والعلوم والتأليف‬ ‫والشعر‬ ‫والأدب‬ ‫الأكاديمي‬

‫أولي‬ ‫ظهر لي تصور‬ ‫‪،‬‬ ‫من البحث في هذا المجال‬ ‫وطوال عشر سنوات‬ ‫‪.‬‬ ‫والفنون والتربية وميادين أخرى‬

‫العوامل التي تسهم‬ ‫وتشمل‬ ‫أكثر في هذا الفصل‬ ‫بتفصيل‬ ‫وهذا ما سنناقشه‬ ‫الموهبة عند‬ ‫لتحقيق‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫النساء‪،‬‬

‫والعوامل‬ ‫العوامل الشخصية‬ ‫)‪ ،‬وسمات‬ ‫الخاصة‬ ‫القدرات (الذكاء والموهبة‬ ‫كلا من‪:‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫في‬

‫تغير ايجابي‬ ‫المرء لإحداث‬ ‫التي يستخدمها‬ ‫‪،‬‬ ‫الأهمية الاجتماعية‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫والمفاهيم‬ ‫البيئية‬
‫‪b‬‬

‫العالم‪.‬‬ ‫في‬
‫‪e‬‬

‫الذي‬ ‫‪Self-‬‬ ‫" ‪Mobilization‬‬ ‫الذاتي‬ ‫الحشد‬ ‫"‬ ‫وتسهم كل هذه العوامل في ما سماه غروبر‬

‫والإيمان‬ ‫‪،‬‬ ‫المواهب‬ ‫هذه‬ ‫العارمة لتطوير‬ ‫والرغبة‬ ‫بالنفس‬ ‫الاعتداد‬ ‫تطوير‬ ‫النساء في‬ ‫عند هؤلاء‬ ‫تمثل‬
‫‪ik‬‬

‫في غياب الدعم الكافي‬ ‫حتى‬ ‫واعيآ لتطوير موهبتهن‬ ‫قرارآ‬ ‫بالقدر والمصير عند النساء اللواتي اتخذن‬

‫كثيرة ‪.‬‬ ‫عراقيل‬ ‫وجه‬ ‫وفي‬

‫مختلف‬ ‫باستخدام‬ ‫وتعززت‬ ‫‪،‬‬ ‫عديدة‬ ‫سنوات‬ ‫مدى‬ ‫على‬ ‫النساء البارزات‬ ‫هؤلاء‬ ‫موهبة‬ ‫لقد تطورت‬
‫‪a‬‬

‫وقد أوضحت‬ ‫‪.‬‬ ‫المستقبلية‬ ‫الانجازات‬ ‫نحو‬ ‫للانطلاق‬ ‫قوية‬ ‫ركيزة‬ ‫!ثمكلت‬ ‫التي‬ ‫الحياتية‬ ‫أنواع الخبرات‬

‫لكنهن‬ ‫‪،‬‬ ‫فقط كانت مستمدة من الحياة الأكاديمية‬ ‫هذه الخبرات‬ ‫المشاركات في هذه الدراسة أن بعض‬
‫‪n‬‬

‫كتب‬ ‫الفائزات بجائزة‬ ‫على إحدى‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة بعد إنهاء دراستهن‬ ‫الكثير من‬ ‫تعلمن‬

‫باستخدام موروث‬ ‫الأدبية‬ ‫أعمالها‬ ‫كبر أطفالها‪ ،‬ومن ثم بدأت الكتابة ناسجة‬ ‫الأطفال أن تنتظر حتى‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫الأم‬ ‫دور‬ ‫ممارسة‬ ‫من‬ ‫التي اكتسبتها‬ ‫والبصيرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإسبانية‬ ‫ثقافتها‬

‫في التنظيم‬ ‫النواب إلى مهاراتها‬ ‫في مجلس‬ ‫في الكونغرس الفضل في نجاحها‬ ‫عضو‬ ‫وقد نسبت‬
‫‪l.‬‬

‫ومن‬ ‫المجتمع المحلي ‪ ،‬مثل رابطة الآباء‪/‬المعلمين‪،‬‬ ‫العمل في‬ ‫مجموعات‬ ‫التي تعلمتها من خلال‬

‫عليها قبل عقود من جامعة بنات‬ ‫أكثر مما تعلمته من الشهادة التي حصلت‬ ‫‪،‬‬ ‫النشاط السياسي المحلي‬

‫وقد ساعدها مكتب التوظيف في جامعتها كثيرآ في إدراك مؤهلاتها لاستخدامها في حملتها‬ ‫مرموقة‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫بمعرفة‬ ‫الباحثة ما يتعلق‬ ‫إليها هذه‬ ‫النتائج المثيرة التي توصلت‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الكونغرس‬ ‫لعضوية‬ ‫للتر!مثيح‬
‫‪o‬‬

‫كثيرات‬ ‫وقارنت‬ ‫‪.‬‬ ‫نشطة‬ ‫بطريقة‬ ‫مواهبهن‬ ‫متابعة‬ ‫الرغبة في‬ ‫!ثمدة‬ ‫النساء لتحديد‬ ‫الذات التي اكتسبتها‬

‫حياة سعيدة وادعة‪.‬‬ ‫عشن‬ ‫اللواتي‬ ‫من‬ ‫معاصرات‬ ‫منهن أنفسهن بنساء موهوبات‬
‫‪m‬‬

‫برلين‬ ‫إ!ثمعيا‬ ‫وقد استشهد‬ ‫النساء‪.‬‬ ‫بين غالبية‬ ‫تنوع المواهب‬ ‫الباحثة إلى نتيجة أخرى هي‬ ‫وتوصلت‬

‫‪The‬‬ ‫‪Hedgehog‬‬ ‫‪and‬‬ ‫" ‪the‬‬ ‫فى بعنوان "القنفذ والثعلب‬ ‫في عام ‪539‬‬ ‫مقالة كتبها‬ ‫في‬

‫سرآ كبيرآ"‪.8‬‬ ‫يعرف‬ ‫القنفذ‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫"الثعلب يعرف‬ ‫م بقول الشاعر الإغريقي آرخيلوخوس‪:‬‬ ‫*ه‬

‫ما حدث‬ ‫واذا‬ ‫‪،‬‬ ‫الممتع‬ ‫التحدي‬ ‫من‬ ‫معتدل‬ ‫مستوى‬ ‫من أي نوع‪ ،‬هناك‬ ‫والأفضلية ‪ .‬في أي نسثاط عقلي‬ ‫التعقيد‬ ‫القنفذ‪:‬‬ ‫نظرية‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫جهة‪،‬‬ ‫من‬ ‫تقع بين الفوضى‬ ‫أمشياء‬ ‫إلى تجربة‬ ‫نسعى‬ ‫ممتغا‪ ،‬فنحن‬ ‫يكون‬ ‫لا‬ ‫الأمر‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وشمرعة‬ ‫النسثاط‬ ‫هذا‬ ‫تغير كبير في‬

‫لكن إدوارد ووكر طؤرها إلى نظرية سلوك‬ ‫‪.91‬‬ ‫لأول مرة في عام ‪57‬‬ ‫الفكرة‬ ‫هذه‬ ‫من جهة أخرى ‪.‬وقد طرحت‬ ‫الملل‬ ‫وبين‬
‫‪v I r‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الغربيين إلى معسكرين‬ ‫كبار المفكرين‬ ‫وقسمت‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫الباحثة أنواع المدارس‬ ‫وقد استعرضت‬

‫القنافذ‪،‬‬ ‫من‬ ‫عينة الدراسة كان‬ ‫أن عددآ قليلآ من‬ ‫وجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫التقسيم‬ ‫هذا‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫والثعالب‬ ‫القنافذ‬ ‫هما‬

‫النساء البارزات‬ ‫بعض‬ ‫وربما يكون هذا هو أحد الأسباب لعدم حصول‬ ‫‪.‬‬ ‫وكذلك الحال مع تنوع قدراتهن‬

‫إطار ميادينهن‪.‬‬ ‫أو لعدم !ثمهرتهن خارج‬ ‫‪،‬‬ ‫نوبل‬ ‫جائزة‬ ‫على‬

‫ما يتعلق‬ ‫وخصوصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫البارزات‬ ‫النساء‬ ‫التي تميز هؤلاء‬ ‫المشتركة‬ ‫‪ 3 :‬فى السمات‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫ويظهر‬
‫‪o‬‬

‫مواهبهن‬ ‫قويآ لرعاية‬ ‫قرارآ واعيآ‬ ‫معظمهن‬ ‫والخبرات ‪ .‬وقد أخذ‬ ‫الذات والشخصيات‬ ‫بمفهوم‬ ‫منها‬

‫ومواصلة‬ ‫وتطويرها‪ .‬وقد ساعد كل عامل من العوامل المبينة في الشكل النساء على الإيمان بقدراتهن‬
‫‪b‬‬

‫تطوير مواهبهن من أجل الإسهام في التغييرات الايجابية في العالم‪.‬‬

‫‪e‬‬

‫لقدرات‬ ‫ا‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫ولم يكن طالبات متفوقات‬ ‫‪،‬‬ ‫العادي‬ ‫فوق‬ ‫النساء أنفسهن بأنهن كن بمستوى‬ ‫بعض‬ ‫وصفت‬

‫مجالات‬ ‫في‬ ‫الخاصة‬ ‫المواهب‬ ‫بعض‬ ‫بامتلاكهن‬ ‫قليل ‪ ،‬اعترفن‬ ‫عدد‬ ‫أنهن ‪ ،‬باستثناء‬ ‫المدرسة ‪ ،‬مع‬

‫في‬ ‫فى )‪,RenzuIIi‬‬ ‫رنزولي (‪789‬‬ ‫وقد نافش‬ ‫‪.‬‬ ‫والمسرح‬ ‫الموسيقى والكتابة والخطابة والمناظرة‬

‫نموذج الحلقات الثلاث الاختلاف بين ما يطلق عليه القدرات فوق العادية وبين القدرات المتفوقة في‬
‫‪a‬‬

‫الموهبة‪.‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬

‫‪ ،‬لكن القنفذ‬ ‫عيرة‬ ‫أمشياء‬ ‫الكعلب يعرف‬ ‫‪":‬‬ ‫آرخيلوخوس‬ ‫ا!غريقي‬ ‫للسثاعر‬ ‫اسم النظرية بقول‬ ‫ويرتبط‬ ‫)‪(1980,Walker‬‬

‫وهي‬ ‫حيلة واحدة‬ ‫فيعرف‬ ‫القنفذ‬ ‫‪،‬أما‬ ‫مختلفة‬ ‫التعامل مع أوضاع‬ ‫في‬ ‫الحيلة‬ ‫واسع‬ ‫بأنه‬ ‫الكعلب‬ ‫سزا كبيزا) ويعرف‬ ‫يعرف‬

‫واحد‪.‬‬ ‫فيها للخطر‪ ،‬وهي حيلة فغالة‪ .‬فله وضع‬ ‫كرة وهو يستخدمها في الحالات التي يتعرض‬ ‫الانكمامق على صورة‬

‫الذاتي‬ ‫التعقيد‬ ‫واحد هؤ‬ ‫مبدأ‬ ‫باستخدام‬ ‫تفسير السلوك‬ ‫وهي‬ ‫القنفذ‪،‬‬ ‫مكل‬ ‫‪،‬‬ ‫حيلة واحدة‬ ‫لها‬ ‫هذا السياق‬ ‫في‬ ‫فالنظرية‬ ‫ولهذا‬

‫يقرر الأفضلية ‪ -.‬المترجم‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪264‬‬

‫لقدرات‬ ‫ا‬ ‫ال!لمخصية‬ ‫الببنة‬ ‫تصؤر العلاقات‬

‫كامنة فوق‬ ‫قدرة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬الطاقة‬ ‫‪ 0‬التصميم‬ ‫العائلي‬ ‫الدعم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬أهمية العمل‬

‫اعتيادية‬ ‫لإبداع‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫فعية‬ ‫ا‬ ‫لد‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬العلاقات‬ ‫المجتمعي‬ ‫التأثير‬ ‫‪.‬‬

‫‪ .‬رلنزولي ‪))7891‬‬ ‫لية‬ ‫لاستقلا‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫عة‬ ‫لشجا‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫المهمة‬

‫السياقي‬ ‫الذكاء‬ ‫‪.‬‬ ‫الصبر‬ ‫‪0‬‬ ‫لمجازفة‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫بيئة‬ ‫‪.‬‬

‫‪ .‬ستيرنبيرغ ‪859‬‬ ‫لحذة‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫الايجابية‬

‫‪ .‬المواهب الخاصة‬
‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫في تطوير الموهبة الخاصة‬ ‫والرغبة‬ ‫الإيمان بالنفس‬

‫‪ik‬‬

‫‪ .‬مفهوم الذات‬

‫الذات‬ ‫تقدير‬ ‫‪.‬‬

‫والهدف‬ ‫بالقدر‬ ‫الإيمان‬ ‫‪.‬‬

‫‪a‬‬
‫‪n‬‬

‫الموهبة لدى النساء في‪:‬‬ ‫تحقيق‬

‫‪d‬‬

‫العلوم‬ ‫الفنون‬

‫العلوم الإنسانية‬ ‫الأدب‬

‫إدارة الأعمال‬
‫‪l.‬‬

‫القضايا الاجتماعية‬

‫الرباضية‬ ‫القضايا الاجتماعية‬

‫الموسيقى‬ ‫والعانلة‬ ‫الأمومة‬

‫‪c‬‬

‫الرباضيات‬
‫‪o‬‬

‫النساء‬ ‫الموهبة لدى‬ ‫تحقيق‬ ‫نموذج‬ ‫فى‬ ‫‪3‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫مشكل‬

‫الإبداعية‪/‬‬ ‫الموهبة‬ ‫وبين‬ ‫‪،‬‬ ‫المستندة إلى البيت ‪ /‬المدرسة‬ ‫الموهبة‬ ‫ميز بين‬ ‫‪,8691‬‬ ‫عام‬ ‫وفي‬
‫‪m‬‬

‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫النوعين‬ ‫هذين‬ ‫من أهمية‬ ‫أنه بالرغم‬ ‫هي‬ ‫إلى نتيجة‬ ‫وتوصل‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬

‫موهوبة" في أحد ميادين النشاط الإنساني هم غالبآ من يتمتعون بالموهبة‬ ‫"‬ ‫الذين يقدمون إسهامات‬

‫أظهرت‬ ‫منهن‬ ‫واحدة‬ ‫كل‬ ‫ولكن‬ ‫دائقا‪،‬‬ ‫الأفضل‬ ‫هؤلاء النساء الطالبات‬ ‫ولم تكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫‪/‬‬ ‫الإبداعية‬

‫وقد امتزجت قدراتهن واهتماماتهن‬ ‫الر!ثمد‪.‬‬ ‫سلوكات إبداعية وانتاجية في مجالاتهن عندما بلغن مرحلة‬

‫الذكاء‬ ‫يظهرن‬ ‫بعضهن‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫تطوير قدراتهن‬ ‫وابداعاتهن ودافعيتهن في كل الأحوال ليتمكن من‬
 ‫‪265‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫إلى التكيف مع بيئتهن‪،‬‬ ‫إما‬ ‫وكن يضطررن‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪8591.8691‬‬ ‫(‬ ‫عنه ستيرنبيرغ‬ ‫السياقي الذي تحدث‬

‫يتركنها ليتمكن من تحقيق مواهبهن وتطويرها‪.‬‬ ‫أو‬ ‫أو يغيرنها‬

‫وكان هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫رجلآ أحبته بعنف‬ ‫بتلر‬ ‫في الدراسة الدكتورة فرانسيليا‬ ‫المشاركات‬ ‫إحدى‬ ‫وقد تزوجت‬

‫مرض‬ ‫عندما‬ ‫بقدراتها‪ .‬ولكنه‬ ‫الاستخفاف‬ ‫عن‬ ‫لا يتوقف‬ ‫‪،‬‬ ‫معروفة‬ ‫جريدة‬ ‫تحرير‬ ‫رئيس‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫الزوج‬

‫بأنه‬ ‫الذي وصفته‬ ‫‪،‬‬ ‫موته‬ ‫وقدراتها‪ .‬وبعد‬ ‫بمواهبها‬ ‫الفرا!ثق‪ ،‬اعتذر لها لأنه لم يعترف‬ ‫طريح‬ ‫وأصبح‬
‫‪o‬‬

‫بيتها وارتحلت مع ابنها الصغير إلى بريطانيا‬ ‫عن كل !ثميء وتركت‬ ‫يوم في حياتها‪ ،‬تخلت‬ ‫أتعس‬

‫في أدب الأطفال ‪.‬‬ ‫بعد ذلك تفوقا كبيزا في مجال تخصصها‬ ‫ثم حققت‬ ‫‪،‬‬ ‫الدكتوراه‬ ‫على‬ ‫للحصول‬
‫‪b‬‬

‫الشخصية‬ ‫السمات‬
‫‪e‬‬

‫بينهن سمات‬ ‫ذلك كانت‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة‬ ‫لهؤلاء النساء إلى درجة‬ ‫لقد تباينت السمات الشخصية‬
‫‪ik‬‬

‫كل‬ ‫أظهرت‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المخاطرة‬ ‫على‬ ‫والقدرة‬ ‫والصبر‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الإبداع‬ ‫والدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والعزيمة‬ ‫الإصرار‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫مشتركة‬

‫وأحيانآ دونما حب‬ ‫‪،‬‬ ‫صعبة‬ ‫قدرة السعي وراء النجاح والمواظبة في ظروف‬ ‫واحدة التصميم على صورة‬

‫تصميمها‪،‬‬ ‫كل واحدة منهن تفسيرآ مختلفآ لمصدر‬ ‫مساعدة من عائلتها و‪/‬أو!ثمريك حياتها‪ .‬وقدمت‬ ‫أو‬

‫للوالدين الئذين كانا يطالبانها‬ ‫الدور الإيجابي‬ ‫قالت إحداهن أن هذا التصميم جاء من نمذجة‬ ‫حيث‬
‫‪a‬‬

‫أخلاقيات عملها مبا!ثمرة من‬ ‫الكونغرس إنها استمدت‬ ‫وقالت عضو‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية المستوى‬ ‫بعادات عمل‬

‫نساء أخريات أنهن‬ ‫من جهد‪ .‬وأوضحت‬ ‫ما تستطيع‬ ‫أقصى‬ ‫إلا‬ ‫والديها‪ ،‬الئذين لم يكونا يقبلان منها‬
‫‪n‬‬

‫وفلسفة العمل من إدراكهن للهدف القوي الذي كان عليهن تحقيقه في‬ ‫استمددن دافعيتهن وتصميمهن‬

‫الفقراء‪.‬‬ ‫اللازمة للشباب‬ ‫أو توفير التدريب والخبرات‬ ‫‪،‬‬ ‫أو التأليف الموسيقي‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫مثل حماية‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتهن‬
‫‪d‬‬

‫وأن يشاركن في تغيير العالم‪،‬‬ ‫من رغبتهن في أن يكن منتجات‬ ‫جاءت‬ ‫قلن إن دافعيتهن‬ ‫أن بعضهن‬ ‫إلا‬

‫ومن مجرد متعة العمل الإبداعي‪.‬‬

‫‪l.‬‬

‫المنتج‬ ‫أكثر من‬ ‫لي مهمة‬ ‫بالنسبة‬ ‫الفن غالتا ما تكون‬ ‫ممارسة‬ ‫"إن عملية‬ ‫‪:‬‬ ‫فنانة‬ ‫مشاركة‬ ‫وقالت‬

‫ببعضها‬ ‫المعادن‬ ‫كما أن اللحام وتوصيل‬ ‫‪.‬‬ ‫داخلي‬ ‫!ثميء في‬ ‫أن اعئر عن‬ ‫بأن علي‬ ‫نظزا لشعوري‬ ‫وذلك‬
‫‪c‬‬

‫وأنت ترى الشرارات‬ ‫!ثميء‬ ‫تشكيل‬ ‫بها‪ ،‬وعنف‬ ‫بعضا‪ ،‬أمر مهم جذا بالنسبة لي‪ .‬إن العاطفة التي أحس‬

‫ربما"‪.‬‬ ‫‪....‬‬ ‫الشعور بالقوة‬ ‫‪....‬‬ ‫‪.‬إنه !ثمعور غامر‬ ‫وصفه‬ ‫أستطيع‬ ‫لا‬ ‫!ثمعورآ‬ ‫يمنحني‬ ‫‪....‬‬ ‫كل مكان‬ ‫تتطاير في‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬والهوايات‬ ‫العمل‬ ‫حب‬ ‫من‬ ‫الإبداع مستمدة‬ ‫صور‬ ‫من‬ ‫صورة‬ ‫منهن‬ ‫كل واحدة‬ ‫وقد أظهرت‬

‫الاجتماعية‬ ‫العلاقات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الحياة الضرورية‬ ‫لجوانب‬ ‫توفير الوقت‬ ‫طريقة‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫والاهتمامات‬
‫‪m‬‬

‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫إلى إ!ثمكال الموهبة‬ ‫المتواصل‬ ‫به‪ ،‬والتطور‬ ‫العمل الذي يقمن‬ ‫حجم‬ ‫وقد تداخل‬ ‫‪.‬‬ ‫والعائلية‬

‫انتظرت‬ ‫حيث‬ ‫بالصبر‬ ‫كما تحلين‬ ‫‪.‬‬ ‫الشديد للعمل‬ ‫مع الحب‬ ‫وكذلك‬ ‫المتعئم"‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫"‬ ‫أن نسميه‬ ‫ما يمكن‬

‫أخريات‬ ‫بينما واصلت‬ ‫وقتها لموهبتها‪،‬‬ ‫جزء من‬ ‫سنين طويلة في انتظار الفرصة لتكرشى‬ ‫بعضهن‬

‫بالجامعة‪،‬‬ ‫الكونغرس انتظرت إلى أن التحقت أختها الصغرى‬ ‫فعضو‬ ‫‪.‬‬ ‫طوال حياتهن‬ ‫العمل دون توقف‬

‫قرن‪ ،‬بالرغم من‬ ‫ظلت تعمل في مجالها لنصف‬ ‫البيئة‬ ‫كما أن عالمة‬ ‫‪،‬‬ ‫النيابية‬ ‫المعركة‬ ‫قبل أن تخوض‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪266‬‬

‫من هؤلاء النساء في‬ ‫امرأة‬ ‫أنثى"‪ .‬واضافة إلى الصبر الذي أظهرته كل‬ ‫"‬ ‫البداية لأنها‬ ‫توظيفها في‬ ‫رفض‬

‫النساء الأخريات‬ ‫تملك‬ ‫لا‬ ‫مهمات‬ ‫على‬ ‫وأقدمن‬ ‫‪،‬‬ ‫المخاطرة‬ ‫بالرغبة في‬ ‫أنهن تميزن‬ ‫إلا‬ ‫موهبتها‪،‬‬ ‫تطوير‬

‫للقيام بها‪.‬‬ ‫الشجاعة‬

‫الاندفاع نحو العمل متحليات‬ ‫وهناك سمة !ثمخصية مشتركة لدى كل واحدة من هؤلاء النساء وهي‬
‫الأخريات‬ ‫بينما كانت‬ ‫ظاهرآ‪،‬‬ ‫حماسا‬ ‫يبدين‬ ‫بعضهن‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫والاستمتاع‬ ‫الحقيقي‬ ‫والاهتمام‬ ‫بالطاقة‬
‫‪o‬‬

‫بينما كانت الأخريات‬ ‫باستمرار‪،‬‬ ‫كثيزا ويتحركن‬ ‫يضحكن‬ ‫كان بعضهن‬ ‫‪.‬‬ ‫كبيرة‬ ‫إلى درجة‬ ‫هادئات‬

‫وربما انطوائيات‪.‬‬ ‫وخجولات‪،‬‬ ‫وهادئات‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫يبقين ساكنات‬

‫‪b‬‬

‫لدرجة أن كثيرات منهن‬ ‫له‪،‬‬ ‫على عملها وحتا قويا‬ ‫!ثمديذا‬ ‫بيد أن كل واحدة منهن كانت تظهر تركيزا‬

‫في‬ ‫معظمهن‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وعائلاتهن‬ ‫وقتآ كافيآ لأطفالهن‬ ‫لا يكرسن‬ ‫لأنهن‬ ‫بالذنب‬ ‫يشعرن‬ ‫كن‬ ‫قلن إنهن‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫لخياراتهن في‬ ‫على تقبل من حولهن‬ ‫النهاية حصلن‬

‫‪ik‬‬

‫البيئية‬ ‫العواملى‬

‫والأخريات‬ ‫‪،‬‬ ‫الرأسمالية‬ ‫الطبقة‬ ‫من‬ ‫جئن‬ ‫فبعضهن‬ ‫‪-‬‬ ‫تألق هؤلاء النساء‬ ‫كثيرة في‬ ‫عوامل‬ ‫لقد أسهمت‬
‫‪a‬‬

‫لكن آباء‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء متعلمين‬ ‫هؤلاء‬ ‫أولياء أمور معظم‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الفقيرة‬ ‫أو العائلات‬ ‫الطبقة الوسطى‬ ‫إما من‬

‫بنات رفيعة المستوى‪،‬‬ ‫في جامعات‬ ‫بعضهن‬ ‫وقد درس‬ ‫‪.‬‬ ‫عدد قليل منهن لم يحظوا بأي تعليم جامعي‬
‫‪n‬‬

‫وكانت بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫في الجامعة‬ ‫لم يتخرجن‬ ‫لكن بعضهن‬ ‫‪،‬‬ ‫رسمية كبيرة‬ ‫عدد منهن في جامعات‬ ‫كما درس‬

‫تمتعن برعاية عائلاتهن لموهبتهن‪ ،‬لكن عددآ‬ ‫اللواتي‬ ‫العوامل البيئية مشتركة بين معظم هؤلاء النساء‬
‫‪d‬‬

‫لم‬ ‫منهن‬ ‫النساء أ!ثمقاء و!مثقيقات‪ ،‬كما أن كثيرات‬ ‫هؤلاء‬ ‫لمعظم‬ ‫وقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الرعاية‬ ‫بهذه‬ ‫قليلآ لم يحظ‬

‫العائلة‪.‬‬ ‫المولود الأول في‬ ‫يكن‬

‫‪l.‬‬

‫ما يتعلق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالبنات‬ ‫اهتمامهم‬ ‫بالأولاد أكثر من‬ ‫كانوا يهتمون‬ ‫أن والديهن‬ ‫بعضهن‬ ‫وقالت‬

‫كثيرات‬ ‫وقررت‬ ‫‪.‬‬ ‫أولآ‪ ،‬ما عدا اثنتين منهن‬ ‫وأنجبن‬ ‫متزوجات‬ ‫‪،‬‬ ‫كلهن‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫معظمهن‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫بالزواج‬

‫‪.‬‬ ‫صغيرتان‬ ‫وهما‬ ‫اثنتان منهن‬ ‫وترملت‬ ‫مواهبهن‬ ‫متابعة‬ ‫عن‬ ‫لا ينشغلن‬ ‫حتى‬ ‫الإنجاب‬ ‫عدم‬ ‫منهن‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫أنهما قالتا أن هذه‬ ‫إلا‬ ‫حياتهما‪،‬‬ ‫في‬ ‫المأساوية‬ ‫الشديد لهذه التجربة‬ ‫حزنهما‬ ‫أنهما أعربتا عن‬ ‫ومع‬

‫بعدما أدركن أن أزواجهن‬ ‫لهما بمتابعة مواهبهما وتطويرها‪ .‬وطلقت بعضهن‬ ‫الوفيات المبكرة سمحت‬
‫‪o‬‬

‫لأنهن كن يشعرن‬ ‫في البيت ولم يلتحقن بوظائف‬ ‫البقاء‬ ‫وهناك عدد منهن فضلن‬ ‫‪.‬‬ ‫مواهبهن‬ ‫يشجعون‬ ‫لا‬

‫أن أطفالهن بحاجة إليهن‪.‬‬

‫‪m‬‬

‫كما كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫مواعيد‬ ‫يغيرن‬ ‫بعضهن‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫مثل بيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫متنوعة‬ ‫فكانت‬ ‫العائلية‬ ‫البيئة‬ ‫أما‬

‫خيارات إبداعية من العمل‬ ‫ووجدن‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫صعوبات‬ ‫وقد تقبل بعضهن‬ ‫كثيرآ‪.‬‬ ‫أخريات يبدلن وظائفهن‬

‫‪.‬‬ ‫نهاية المطاف‬ ‫في‬ ‫العمل السلبية وتركنها‬ ‫بيئات‬ ‫قاومن‬ ‫لكن عددآ منهن‬ ‫‪.‬‬ ‫البيت‬ ‫في‬
 ‫‪vIV‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫من‬ ‫التفاعل مع مجموعة‬ ‫كانت نساء أخريات يفضلن‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل بمفردهن‬ ‫يفضلن‬ ‫وبينما كان بعضهن‬

‫عن كل ما يساعد‬ ‫وبحثن‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫إلى الشهرة‬ ‫مسارآ فريدآ في طريقهن‬ ‫وقد سلكن جميعهن‬ ‫الزملاء‪.‬‬

‫إلى‬ ‫حاجاتهن‬ ‫عن‬ ‫معرفية‬ ‫خبرة‬ ‫واكتسبن‬ ‫‪،‬‬ ‫أو المستقل‬ ‫الرسمي‬ ‫تعليمهن‬ ‫وواصلن‬ ‫‪،‬‬ ‫مهاراتهن‬ ‫في تطوير‬

‫العمل وعن حياتهن الشخصية‪.‬‬

‫تميزت‬ ‫واعترفت أخريات أنهن مررن بفترات تعيسة في حياتهن‬ ‫‪،‬‬ ‫بحياتهن‬ ‫وقد استمتع بعضهن‬
‫‪o‬‬

‫فصل‬ ‫بشدة‬ ‫بعضهن‬ ‫وبينما حاولت‬ ‫‪.‬‬ ‫العادية‬ ‫التقليدية‬ ‫الحياة‬ ‫الواعي لتجنب‬ ‫والقرار‬ ‫والإيثار‬ ‫بالوحدة‬

‫بين العمل‬ ‫أخريات‬ ‫جمعت‬ ‫‪،‬‬ ‫التوازن‬ ‫عن الحياة العملية لترك مسافة كافية لتحقيق‬ ‫الخاصة‬ ‫حياتهن‬
‫‪b‬‬

‫بينهما‪ ،‬وكن سعيدات بذلك‪.‬‬ ‫دونما أي فاصل‬ ‫والحياة الشخصية‬

‫‪e‬‬

‫الحياة‬ ‫في‬ ‫والإيمان بالقدر والمصير‬ ‫لعملهن‬ ‫إدراك الأهمية الاجتماعية‬

‫لاستخدام مواهبها وقدراتها بطرق تبعث على‬ ‫!ثمديدة‬ ‫كان لدى كل واحدة من هؤلاء النساء رغبة‬
‫‪ik‬‬

‫كل واحدة منهن معنى الحتمية والقدرية على أهمية‬ ‫وأضفت‬ ‫‪،‬‬ ‫وتعود بالنفع على المجتمع‬ ‫الذاتي‬ ‫الرضا‬

‫ليكتفين بتكوين‬ ‫وقلن أنهن ما كن‬ ‫‪،‬‬ ‫بحياتهن‬ ‫معظمهن‬ ‫‪.‬‬ ‫فقد استمتع‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫وبصورة‬ ‫عملها واسهاماتها‪.‬‬

‫يعني‬ ‫عملهن‬ ‫لقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الهوايات‬ ‫وممارسة‬ ‫والأصدقاء‬ ‫الشركاء‬ ‫مع‬ ‫حميمية‬ ‫علاقات‬ ‫وانشاء‬ ‫عائلات‬
‫‪a‬‬

‫فقد كن على استعداد للتضحية‬ ‫تغييرآ‪،‬‬ ‫لهن الشيء الكثير ولأنهن كن يعتقدن أن عملهن يمكن أن يحدث‬

‫بعدم إنجاب أطفال ‪،‬‬ ‫بعضهن‬ ‫فقد ضحى‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫جميعها‪ ،‬لتحقيق‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫الخيارات‬ ‫ببعض‬
‫‪n‬‬

‫بلا استثناء‪ ،‬احتفظن‬ ‫‪،‬‬ ‫لكنهن‬ ‫‪،‬‬ ‫الترفيهية‬ ‫والأنشطة‬ ‫الأصدقاء‪،‬‬ ‫عن‬ ‫بعضهن‬ ‫عددآ قليلآ‪ ،‬وتخلى‬ ‫أو أنجبن‬

‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫التحمل‬ ‫قوة من‬ ‫مما أعطاهن‬ ‫أو أصدقائهن‬ ‫وأولادهن‬ ‫‪،‬‬ ‫وثيقة مع أزواجهن‬ ‫!ثمخصية‬ ‫بعلاقات‬
‫‪d‬‬

‫أجابت‬ ‫الأصدقاء‪،‬‬ ‫كثيرة طوال رئاستها‪ ،‬عن‬ ‫نجاحات‬ ‫التي حققت‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعات‬ ‫رئيسة إحدى‬ ‫سئلت‬

‫بالعمل‪،‬‬ ‫يفهم هوسها‬ ‫من‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫انشغالها‪ ،‬واعتقادها‬ ‫بسبب‬ ‫لديها أصدقاء‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫ببساطة‬
‫‪l.‬‬

‫على علاقة متينة مع زوجها وأطفالها‪.‬‬ ‫لكنها مع ذلك حافظت‬

‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫والرغبة في‬ ‫الإيمان بالذات والقدر والهدف‬

‫‪c‬‬

‫قدراتها‬ ‫لترجمة‬ ‫رغبتها‬ ‫و!ثمحذ‬ ‫بذاتها‪،‬‬ ‫كل امرأة متميزة أن تطور إيمانها‬ ‫استطاعت‬ ‫‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫مع مرور‬
‫‪o‬‬

‫تعرف‬ ‫منهن‬ ‫واحدة‬ ‫كل‬ ‫لقد كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫نوعية‬ ‫من‬ ‫أو يحسن‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم‬ ‫تغيير هذا‬ ‫في‬ ‫يسهم‬ ‫إلى عمل‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫في نهاية المطاف‬ ‫عملها‪ ،‬واستطاعت‬ ‫هدفها‪ ،‬كما تعرف أن إيمانها بذاتها كان نتيجة نجاحها في‬
‫‪m‬‬

‫وقالت‬ ‫‪.‬‬ ‫ومواهبهن‬ ‫قدراتهن‬ ‫تطوير‬ ‫من أجل‬ ‫بجهد‬ ‫بعد أن عملن‬ ‫جاء‬ ‫لكن هذا الرضا‬ ‫‪.‬‬ ‫قانعة‬ ‫حياة‬ ‫تعيش‬

‫تضحيات‬ ‫يتطلب‬ ‫لا‬ ‫لكنهم اختاروا طريقا آخر‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫قدرات‬ ‫يملكون‬ ‫وأقارب‬ ‫أن لديهن أصدقاء‬ ‫معظمهن‬

‫لم يفهموا‬ ‫أن أصدقاءها‬ ‫الكونغرس‬ ‫قالت عضو‬ ‫‪،‬‬ ‫وبهذا الخصوص‬ ‫‪.‬‬ ‫الجهد لتطوير قدراتهم‬ ‫مزيد من‬ ‫وبذل‬

‫نتيجة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫النيابي‬ ‫العمل‬ ‫في‬ ‫قضته‬ ‫هذا العناء الذي‬ ‫بعد كل‬ ‫بحياتها‬ ‫وتتمتع‬ ‫لماذا لم تتوقف‬

‫التغيير‪،‬‬ ‫في‬ ‫طرقا‬ ‫أرادت أن تكون‬ ‫منهن‬ ‫واحدة‬ ‫فكل‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫أخلاقيات‬ ‫بين هؤلاء النساء وهي‬ ‫مشتركة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪268‬‬

‫عما‬ ‫للتعبير‬ ‫به‪ ،‬وأن العمل أتاح لهن الفرصة‬ ‫ما يقمن‬ ‫لهن في‬ ‫خيار‬ ‫لا‬ ‫وأن‬ ‫أن هذا قدرهن‬ ‫يعتقدن‬ ‫وكن‬

‫لبناء مواهبهن‪.‬‬ ‫جاهدات‬ ‫أنهن قد عملن‬ ‫كل هذا باختصار‬ ‫ويعني‬ ‫‪.‬‬ ‫دواخلهن‬ ‫في‬

‫في هذا المفهوم مع نموذج آخر لتطوير الموهبة عند النساء وضعته‬ ‫واختلاف‬ ‫!مثبه‬ ‫وهناك أوجه‬

‫لدى‬ ‫القدرة‬ ‫على تطوير‬ ‫كاثلين نوبل وكارين آرنولد ورينا سوبوتنيك ويركز مكون النتاج في نموذجهن‬

‫المجال‬ ‫ويتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫والاجتماعية‬ ‫والشخصية‬ ‫العائلية‬ ‫مثل العلاقات‬ ‫‪،‬‬ ‫في عدة مجالات‬ ‫النساء الموهوبات‬
‫‪o‬‬

‫بما في ذلك طرح‬ ‫‪،‬‬ ‫المهنية‬ ‫قيادية في المجالات‬ ‫تحقيق النبوغ من خلال النبوغ واحتلال مناصب‬ ‫العام‬

‫الاجتماعية‪.‬‬ ‫أو‬ ‫تؤدي إلى تغيير مسار أحد المجالات المعرفية‬ ‫نتاجات‬ ‫أو‬ ‫أفكار‬
‫‪b‬‬

‫في تربية الأطفال وبناء‬ ‫أن يوظفن تفوقهن وموهبتهن‬ ‫النساء‬ ‫ويتفق النموذجان على أن باستطاعة‬

‫في هذا الفصل عن النماذج‬ ‫النموذج المقترح‬ ‫ويختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫المجتمع المدني‬ ‫علاقات اجتماعية وخدمة‬
‫‪e‬‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتفصيل‬ ‫هنا لبحثها‬ ‫المجال‬ ‫للنساء‪ .‬ولا يتسع‬ ‫فريدة بالنسبة‬ ‫عدة طرق‬ ‫في‬ ‫للموهبة‬ ‫الأخرى‬

‫خمسة‬ ‫وجود‬ ‫‪ ،‬يشترط‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫)‪ ،‬على‬ ‫)‪,Tannenbaum‬‬ ‫‪8391,‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫(‬ ‫تاننبوم‬
‫‪ik‬‬

‫غير‬ ‫سمات‬ ‫ومجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائي‬ ‫والاستعداد‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء الخارق‬ ‫هي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫الموهبة‬ ‫لتحقيق‬ ‫عوامل‬

‫ولم تذكر أي امرأة في‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫من‬ ‫الحرجة‬ ‫المحطات‬ ‫في‬ ‫حظ‬ ‫وابتسامة‬ ‫‪،‬‬ ‫وبيئة مشجعة‬ ‫‪،‬‬ ‫مساندة‬ ‫فكرية‬

‫ذكاة خارقا في طفولتها‪ .‬وقد نشأ عدد منهن في بيئات غير داعمة‪،‬‬ ‫الدراسة أنها قد أظهرت‬ ‫مجموعة‬
‫‪a‬‬

‫كما لم يكن لديهن‬ ‫‪،‬‬ ‫من حياتهن‬ ‫سيئآ" في مراحل حاسمة‬ ‫"حطا‬ ‫وقالت كثيرات منهن أنهن واجهن‬

‫العقبات‬ ‫في أثناء التغلب على‬ ‫والاعتزاز بالنفس‬ ‫التقدير‬ ‫هذا‬ ‫أنهن طورن‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫طفولتهن‬ ‫تقديزا للذات في‬
‫‪n‬‬

‫طريقهن‪.‬‬ ‫التي كانت تعترض‬

‫كا )‪Sternberg‬‬ ‫مع الأفكار الواردة في كتاب ستيرنبيرغ وديفيد سون‬ ‫!ثمبه‬ ‫كما توجد أوجه‬
‫‪d‬‬

‫التي‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫إليه رنزولي‬ ‫ما توصل‬ ‫إلى النتائج التي تدعم‬ ‫واضافة‬ ‫‪،‬‬

‫هؤلاء النساء حياتهن‬ ‫إليه غروبر فقد كرست‬ ‫بحثناها سابقا‪ ،‬فإن هذا البحث يدعم أيضا ما توصل‬
‫‪l.‬‬

‫لتحقيق ذلك النوع من الموهبة الذي اهتم به غروبر‪ ،‬وهو "تلك الموهبة التي يستطيع من يملكها أن‬

‫أو لتحسين‬ ‫‪،‬‬ ‫للعالم‬ ‫فهمنا‬ ‫ولتحسين‬ ‫الإنسانية جماليآ‪،‬‬ ‫لإثراء التجربة‬ ‫فغال‬ ‫إبداعي‬ ‫إلى عمل‬ ‫يحولها‬

‫‪.‬‬ ‫‪)p.248‬‬ ‫"‬ ‫البشري‬ ‫بقاء الجنس‬ ‫احتمالات‬ ‫وزيادة‬ ‫الإنساني‬ ‫الوضع‬
‫‪c‬‬

‫(‬

‫الذكاء‬ ‫الأخيرة المتعلقة بتطوير‬ ‫وغريغورينكو(‪)2002‬‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫أعمال‬ ‫هذا البحث‬ ‫كما يدعم‬
‫‪o‬‬

‫عن نقاط‬ ‫نقاط قوتهن للتعويض‬ ‫وطورن‬ ‫في حياتهن بجهدهن‬ ‫الناجح حيث إن هؤلاء النساء قد نجحن‬

‫النساء‪،‬‬ ‫ثراء حياة‬ ‫إيضاح‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفريدة‬ ‫مواهبهن‬ ‫لتطوير‬ ‫أجواء البيت والعمل‬ ‫كما كيفن‬ ‫‪،‬‬ ‫ضعفهن‬
‫‪m‬‬

‫نورد نبذة‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫السابقة في‬ ‫والبحوث‬ ‫بين هذا البحث‬ ‫الشبه والاختلاف‬ ‫أوجه‬ ‫وبعض‬

‫النساء المتميزات ‪.‬‬ ‫عن‬ ‫دراستي‬ ‫لامرأتين !ثماركتا في‬ ‫موجزة‬ ‫حياة‬
 ‫‪926‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫لامرأتين رائدتين‬ ‫حالة‬ ‫دراسة‬

‫‪)2002-4091‬‬ ‫(‬ ‫الطفلى‬ ‫في مسرح‬ ‫ثاشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫هثتر وولف‬ ‫ماري‬

‫‪,4091‬‬ ‫في بيكرزفيلد في ولاية كاليفورنيا في عام‬ ‫‪Mary‬‬ ‫‪Hunter‬‬ ‫!اري‪Wolf‬‬ ‫ول!ت‬

‫من وفاة والدتها‪ ،‬انتقل والدها‪ ،‬الذي‬ ‫من ولادتها‪ .‬بعد مرور عامين‬ ‫وتوفيت والدتها بعد أسبوعين‬
‫‪o‬‬

‫الوقت‪.‬‬ ‫ذلك‬ ‫ما تزال ريفية في‬ ‫هلز التي كانت‬ ‫بيفرلي‬ ‫لتربية الموا!ثمي‪ ،‬إلى منطقة‬ ‫مزرعة‬ ‫يملك‬ ‫كان‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫ماري‬ ‫وتذكر‬ ‫‪.‬‬ ‫أربع سنوات‬ ‫ماري‬ ‫عمر‬ ‫كان‬ ‫عندما‬ ‫ثم تزوج‬ ‫‪،‬‬ ‫البنوك‬ ‫أحد‬ ‫في‬ ‫والدها بوظيفة‬ ‫والتحق‬
‫‪b‬‬

‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫بالقراءة والخطابة‬ ‫وتحديدآ‬ ‫‪،‬‬ ‫تهتم بأ!ثمياء كثيرة‬ ‫ماري‬ ‫بها‪ .‬وكانت‬ ‫تعتني‬ ‫أبيها كانت‬ ‫زوجة‬

‫والرقص‬ ‫المسرح‬ ‫حب‬ ‫وتعلمت‬ ‫‪،‬‬ ‫عديدة‬ ‫بمدارس‬ ‫قد مرت‬ ‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫الالتحاق بالمدرسة‬ ‫على‬ ‫قاربت‬
‫‪e‬‬

‫‪ 2‬فى عامآ‪ .‬وظلت‬ ‫لم يتعذ‬ ‫والدها وعمرها‬ ‫توفي‬ ‫عندما‬ ‫العاثر مرة أخرى‬ ‫الحظ‬ ‫وواجهها‬ ‫‪.‬‬ ‫والتمثيل‬

‫تتدخل في حياتها أكثر من قبل‪ .‬كانت عمتها‬ ‫مع أن عمتها ماري أوستن أخذت‬ ‫أبيها‪،‬‬ ‫مع زوجة‬ ‫تعيش‬

‫رائدات‬ ‫العمة من‬ ‫بعد ذلك‪ .‬كانت‬ ‫ثم توفي‬ ‫نمو حادة‬ ‫مشكلات‬ ‫من‬ ‫ابنها الوحيد يعاني‬ ‫وكان‬ ‫مطئقة‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬

‫عام‬ ‫السهام " التي كتبتها في‬ ‫صانع‬ ‫"‬ ‫بينها مسرحية‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫ومسرحيات‬ ‫وأففت عدة كتب‬ ‫العمل النسائي‬

‫"عبقرية‬ ‫‪:‬‬ ‫روايات‬ ‫ثلاث‬ ‫أيضا‬ ‫كتبت‬ ‫النساء‪ .‬كما‬ ‫بقدرات‬ ‫الاستهانة‬ ‫عن‬ ‫موضوعها‬ ‫وكان‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪9‬‬ ‫فى فى‬

‫النساء‪،‬‬ ‫أن تعيق إبداع‬ ‫الزواج‬ ‫لتقاليد‬ ‫فيها كيف يمكن‬ ‫! وصفت‬ ‫‪Woman‬‬ ‫‪of‬‬ ‫" ‪Genius‬‬ ‫امرأة‬
‫‪a‬‬

‫عالمها"‬ ‫و" امرأة تنظر إلى‬ ‫في عام ‪,2391‬‬ ‫‪Greatness in‬‬ ‫و" عظمة النساء"‪Women‬‬

‫‪.2491‬‬ ‫في !ام‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Woman‬‬ ‫‪Looks at Her World‬‬

‫‪n‬‬

‫مثلما‬ ‫هنتر‪،‬‬ ‫في حياة ماري وولف‬ ‫أثرت كثيرآ‬ ‫لا! ‪Mary‬‬ ‫أ؟‪3‬‬ ‫ول‬ ‫ومن الواضح أن ماري أوستن‬

‫التي ظلت لصيقة بها طوال حياتها‪.‬‬ ‫‪Agnes‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪7‬‬ ‫طفولتها أغنيس دو مايلي ‪14‬‬ ‫أثرت صديقة‬
‫‪d‬‬

‫أ‬ ‫ا‬

‫مغا في إنتاج‬ ‫و!مثاركتا‬ ‫‪،‬‬ ‫للبنات‬ ‫هوليوود‬ ‫التحقتا بمدرسة‬ ‫عندما‬ ‫أغنيس‬ ‫على‬ ‫قد تعرفت‬ ‫ماري‬ ‫كانت‬

‫المسرح ‪.‬‬ ‫التمثيليات وألعاب‬

‫‪l.‬‬

‫كان أبوها منتخا ومخرجآ‬ ‫مرافقتها إلى المسرح حيث‬ ‫تطلب من ماري‬ ‫وغالبآ ما كانت أغنيس‬

‫فالنتينو وفي‬ ‫مع رودولف‬ ‫‪،‬‬ ‫ه م‬ ‫لا‬ ‫م‬ ‫" ‪Horsemen‬‬ ‫الأربعة‬ ‫الفرسان‬ ‫"‬ ‫منها‬ ‫لأدل أفلام هوليوود‪،‬‬
‫‪c‬‬

‫وبعد إكمال‬ ‫‪.‬‬ ‫أغنيس‬ ‫والد‬ ‫كان يعمل‬ ‫هوليوود حيث‬ ‫كانت ماري تعمل في أحد مسارح‬ ‫‪،‬‬ ‫العطلة الصيفية‬

‫لكنها‬ ‫ولاية ماسا!مثوستس‪،‬‬ ‫في‬ ‫بكلية ويلسلي‬ ‫للالتحاق‬ ‫ماير كاليفورنيا‬ ‫غادرت‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫دراستها‬
‫‪o‬‬

‫بالعقلية الطفولية وانعدام الوعي الاجتماعي بين المجتمع الطلابي في فترة العشرينيات من‬ ‫صدمت‬

‫الكلية‬ ‫إلى ترك‬ ‫لكنها اضطرت‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاج المسرحي‬ ‫في‬ ‫نشاطها‬ ‫واصلت‬ ‫ويلسلي‪،‬‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫القرن الماضي‬
‫‪m‬‬

‫مهنة‬ ‫ومارست‬ ‫‪،‬‬ ‫عا!مثت هناك لعدة سنوات‬ ‫لتعيش مع عمتها في نيومكسيكو‬ ‫وذهبت‬ ‫صحية‬ ‫لمشكلات‬

‫الجامعية‪،‬‬ ‫دراستها‬ ‫لإكمال‬ ‫!ثميكاغو‬ ‫لعمتها‪ ،‬إلى أن انتقلت إلى‬ ‫بمثابة سكرتيرة‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬

‫برنامج‬ ‫ومقدمة‬ ‫مبيعات‬ ‫مثل موظفة‬ ‫‪،‬‬ ‫مؤقتة‬ ‫وظائف‬ ‫في‬ ‫عملت‬ ‫‪،‬‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫عملها المسرحي‬ ‫وممارسة‬

‫لها !ثمهرة واسعة‪.‬‬ ‫إذاعية كانت‬ ‫كوميديا‬ ‫في‬ ‫مارجي"‬ ‫"‬ ‫لتلعب دور‬ ‫ثم انتهى بها المطاف‬ ‫‪،‬‬ ‫حواري‬ ‫إذاعي‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪027‬‬

‫إلى الحزب‬ ‫ثم انضمت‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقوق‬ ‫من طالب يدرس‬ ‫ماري‬ ‫تزوجت‬ ‫!ثميكاغو‪،‬‬ ‫إقامتها في‬ ‫أثناء‬ ‫وفي‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫فترة الكساد العظيم‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإذاعية‬ ‫الكوميديا‬ ‫فرقة‬ ‫مع‬ ‫الا!ثشراكي‪ ،‬لتنتقل بعد ذلك إلى نيويورك‬

‫دراسة‬ ‫زوجها‬ ‫بعدما أنهى‬ ‫‪.‬‬ ‫منتظم‬ ‫دخل‬ ‫على‬ ‫لأنها تحصل‬ ‫سعيدة‬ ‫فكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫وظائفهم‬ ‫كثير من أصدقائها‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫بسبب‬ ‫أنهما انفصلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الحظ‬ ‫ولسوء‬ ‫‪.‬‬ ‫تخرجه‬ ‫من‬ ‫بعد عام‬ ‫نيويورك‬ ‫في‬ ‫إلى ماري‬ ‫انضم‬ ‫الحقوق‬

‫نحو‬ ‫طريقها‬ ‫مواصلة‬ ‫من‬ ‫لم يمنعها‬ ‫هذا الانفصال‬ ‫ولكن‬ ‫زوجها‪.‬‬ ‫بدخل‬ ‫العالي مقارنة‬ ‫دخلها‬ ‫‪،‬‬ ‫قالت‬

‫التي‬ ‫لشركة الممثلين الأمريكيين‬ ‫أخرجت ست مسرحيات‬ ‫فى‬ ‫‪9 3 8 -‬‬ ‫من ‪4491‬‬ ‫الفترة‬ ‫ففي‬ ‫القمة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫مسرحيات لمسرح برودواي‬ ‫أخرجت خمس‬ ‫‪،‬‬ ‫‪4491 -‬‬ ‫ساعدت في تأسيسها‪ .‬ومن عام ‪91 5 5‬‬

‫لم يمنعها من رعاية‬ ‫الفنية‬ ‫لكن انشغالها في هذه الأعمال‬ ‫أخرى‬ ‫مسرحيات‬ ‫في إخراج ست‬ ‫وساعدت‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬

‫في الولايات‬ ‫من بينهم تينيسي ويليامز وكانت واحدة من تسع مخرجات‬ ‫‪،‬‬ ‫عدد من كتاب المسرحيات‬

‫وبلا أولاد‪.‬‬ ‫عازبات‬ ‫كن‬ ‫وجمعهن‬ ‫‪،‬‬ ‫المتحدة‬

‫‪e‬‬

‫اثنان من أصدقائها‬ ‫حياتها مرة أخرى‬ ‫في مدينة نيويورك دخل‬ ‫وبينما كانت في ذروة نجاحها‬
‫‪ik‬‬

‫كنيكتيكت‪.‬‬ ‫في‬ ‫مع ثلاثة أطفال‬ ‫ويعيشان‬ ‫كانا متزوجين‬ ‫‪.‬‬ ‫بعلاقة وثيقة‬ ‫ترتبط معهما‬ ‫كانت‬ ‫!ثميكاغو‬ ‫في‬

‫!ثمديد‬ ‫إلى ضغط‬ ‫وتذكر ماري أنها تعرضت‬ ‫‪.‬‬ ‫الزوج وحيدآ ليعتني بالأطفال‬ ‫لكن الزوجة توفيت وظل‬

‫‪5 ،‬‬ ‫‪8‬‬ ‫فى فى ‪،‬‬ ‫العمر‬ ‫من‬ ‫الذين كانوا يبلغون‬ ‫الأطفال‬ ‫رعاية‬ ‫في‬ ‫وتساعد‬ ‫صديقها‬ ‫من‬ ‫لتقبل بالزواج‬

‫أمآ لهؤلاء الأطفال ‪،‬‬ ‫وتصبح‬ ‫لتتزوج‬ ‫إلى كنيكليكت‬ ‫وذهبت‬ ‫نيويورك‬ ‫وأخيرآ‪ ،‬تركت‬ ‫التوالي‬ ‫على‬ ‫سنوات‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫تلك الفترة أنها كانت‬ ‫وتصف‬ ‫‪.‬‬ ‫إليها"‬ ‫!ثمديدة‬ ‫لها وكانوا بحاجة‬ ‫حالة يرثى‬ ‫في‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫كما تقول‬ ‫كانوا‪،‬‬ ‫الذين‬

‫وابداعية‪ .‬ولأن حياتها تغيرت بشكل جذري ‪،‬أخذت تبحث عن تحديات إبداعية أخرى في‬ ‫مثيرة وصعبة‬
‫‪n‬‬

‫من‬ ‫هذا النشاط‬ ‫ولم يمنعها‬ ‫‪.‬‬ ‫المدن‬ ‫ضواحي‬ ‫مع الأطفال الفقراء في‬ ‫فعملت‬ ‫‪،‬‬ ‫المحلي‬ ‫والمجتمع‬ ‫المدارس‬

‫والأطفال ‪.‬‬ ‫والدعم إلى زوجها‬ ‫الحب‬ ‫منح‬

‫‪d‬‬

‫بالإهانة في‬ ‫!ثمعرت ماري‬ ‫‪.‬‬ ‫امرأة أخرى‬ ‫قرر الزوج إنهاء هذا الزواج بعد ما أحب‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬ ‫وبعد عشر‬

‫بمثابة‬ ‫الذين كانوا يعذونها‬ ‫أيضآ إنهاء علاقتها بالأطفال‬ ‫ما آلمها أكثر هو أنه حاول‬ ‫بداية الأمر‪ ،‬ولكن‬
‫‪l.‬‬

‫لها بالعودة إلى مسرح‬ ‫تسمح‬ ‫لا‬ ‫المشهد لمدة طويلة‬ ‫عن‬ ‫قد غابت‬ ‫كانت‬ ‫انتهى زواجها‪،‬‬ ‫أم لهم‪ .‬وعندما‬

‫إنهم‬ ‫الذين قالت‬ ‫الأطفال‬ ‫وترك‬ ‫كنيكتيكت‬ ‫مغادرة‬ ‫كما أنها لم تفكر في‬ ‫‪،‬‬ ‫أو منتجة‬ ‫مخرجة‬ ‫برودواي‬
‫‪c‬‬

‫في قمة !ثمهرتها‪،‬‬ ‫إن كانت نادمة على تركها المسرح وهي‬ ‫إليها‪ .‬وعندما سألناها‬ ‫ما يزالون بحاجة‬

‫هؤلاء الأطفال "‪.‬‬ ‫لدي‬ ‫لما كان‬ ‫‪،‬‬ ‫لو لم أتزوجه‬ ‫؟‬ ‫نادمة‬ ‫أن أكون‬ ‫يمكن‬ ‫كيف‬ ‫نادمة؟‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫باندها!ث!‬ ‫أجابت‬
‫‪o‬‬

‫إبداع "‬ ‫ممرات‬ ‫"‬ ‫بأنها كانت‬ ‫تلك الأوقات‬ ‫إلا أنها تصف‬ ‫بالمرارة لما حدث‪،‬‬ ‫أن تشعر‬ ‫وبدلآ من‬

‫عامآ‪ .‬ظلت‬ ‫عمره ‪05‬‬ ‫وتكيفت مع زوج‬ ‫‪،‬‬ ‫رعاية ثلاثة أطفال‬ ‫أ!ثمرفت على‬ ‫أثرت فيها ايجابيا حيث‬
‫‪m‬‬

‫وقد بادرت‬ ‫!ثمكسبير‪.‬‬ ‫احتفالية‬ ‫لمسرح‬ ‫مخرجة‬ ‫ثم عملت‬ ‫‪،‬‬ ‫لجنة الفنون المحلية‬ ‫رئيسة‬ ‫لعقود بعد طلاقها‬

‫المسرحية‬ ‫الأساليب‬ ‫وهواستخدام‬ ‫‪،‬‬ ‫في إنحاء البلاد بعد ذلك‬ ‫فريد‪ ،‬الذي طبق‬ ‫استشارات‬ ‫بإنشاء برنامج‬

‫مع أصدقائها القدامى ومع كثير من‬ ‫وطوال هذه الفترة ظلت على اتصال‬ ‫الفقراء‪.‬‬ ‫في تعليم الطلاب‬

‫بما‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫لتبدأ تحديات‬ ‫نيويورك‬ ‫قريبة من‬ ‫ثم انتقلت إلى منطقة‬ ‫‪،‬‬ ‫والممثلين‬ ‫والمنتجين‬ ‫المخرجين‬

‫بعد سنوات من وفاتها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫اليوم‬ ‫حتى‬ ‫مبتكرة ما زالت تعرض‬ ‫في ذلك برامج مسرحية‬
 ‫‪?vv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ك مؤلفة موسيقية (‪)3891-‬‬ ‫‪oan‬‬ ‫جوان تاور‪Tower‬‬

‫حيوية وجذابة‪.‬‬ ‫وتتمتع بشخصية‬ ‫‪،‬‬ ‫العصر الحديث‬ ‫في‬ ‫الأمريكيين‬ ‫واحدة من أ!ثمهر الملحنين‬ ‫هي‬

‫أما أمها فكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫كمان‬ ‫وعازف‬ ‫تعدين‬ ‫والدها مهندس‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫دائمة‬ ‫ابتسامة‬ ‫وذات‬ ‫امرأة متواضعة‬ ‫وهي‬

‫المدارس‬ ‫في‬ ‫درست‬ ‫‪.‬‬ ‫سنوات‬ ‫بتسع‬ ‫وأخ يصغرها‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬ ‫بتسع‬ ‫تكبرها‬ ‫لديها أخت‬ ‫البيانو كان‬ ‫تعزف‬

‫وعندما بلغت تسع سنوات من العمر‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫سنوات‬ ‫في عمر ست‬ ‫البيانو‬ ‫وبدأت تتعلم العزف على‬ ‫‪،‬‬ ‫الحكومية‬
‫‪o‬‬

‫ظلت أختها الكبرى في‬ ‫‪.‬‬ ‫مشرفآ على أحد المناجم‬ ‫عمل والدها هناك‬ ‫انتقلت عائلتها إلى بوليفيا حيث‬

‫تحاول‬ ‫فكان صغيزا‪ ،‬ولذلك !ثمعرت بالوحدة وهي‬ ‫أما أخوها‬ ‫المتحدة لمتابعة دراستها‪،‬‬ ‫الولايات‬
‫‪b‬‬

‫البوليفيين الذين‬ ‫بالمواطنين‬ ‫تحتك‬ ‫وغالتا ما كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫وبيئة جديدة‬ ‫‪،‬‬ ‫جديد‪ ،‬ولغة جديدة‬ ‫مع وطن‬ ‫التكيف‬

‫كانت‬ ‫وهناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫والمناسبات‬ ‫الدينية‬ ‫إلى الاحتفالات‬ ‫تذهب‬ ‫مع عائلتها‪ ،‬كما كانت‬ ‫كانوا يعملون‬
‫‪e‬‬

‫يمتطيان‬ ‫وكانا أحياتا‬ ‫والدها إلى عمله‬ ‫ترافق‬ ‫وكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫كما تقول‬ ‫‪،‬‬ ‫عديدة‬ ‫موسيقية‬ ‫إلى آلات‬ ‫تستمع‬

‫البوليفي آمالآ كبارآ‪ ،‬وطالبها‬ ‫البيانو‬ ‫معليم‬ ‫عليها‬ ‫وقد بنى‬ ‫‪.‬‬ ‫يريدان‬ ‫إلى حيث‬ ‫للوصول‬ ‫اللاما‬ ‫حيوان‬
‫‪ik‬‬

‫تجتمع‬ ‫العائلة‬ ‫فقد كانت‬ ‫حياتها‪،‬‬ ‫من‬ ‫جزءا‬ ‫كانت‬ ‫إن الموسيقى‬ ‫وتقول‬ ‫‪.‬‬ ‫العزف‬ ‫التمرن على‬ ‫بمواصلة‬

‫يغني‪،‬‬ ‫أو‬ ‫على الكمان‬ ‫وأبوها يعزف‬ ‫البيانو‬ ‫على‬ ‫كانت أمها تعزف‬ ‫بعد العشاء حيث‬ ‫البيانو‬ ‫أحيانآ حول‬

‫المحلية‪.‬‬ ‫النقر‬ ‫بينما كانت تجرب آلات‬

‫‪a‬‬

‫سباق لها لأن سعره‬ ‫إقناع والدها بشراء حصان‬ ‫وحاولت‬ ‫‪،‬‬ ‫للمتعة‬ ‫الخيول وتمتطيها‬ ‫كانت تحب‬

‫عائلتها إلى الولايات‬ ‫وعندما عادت‬ ‫‪،‬‬ ‫متمردة في المدرسة‬ ‫بأنها كانت‬ ‫معقول في بوليفيا‪ .‬وتعترف‬
‫‪n‬‬

‫البيانو‬ ‫تعلم دروس‬ ‫وهناك واصلت‬ ‫‪،‬‬ ‫داخلية‬ ‫أكملت جوان آخر سنتين من دراستها في مدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫المتحدة‬

‫في كلية باننغتون في فيرمونت‪،‬‬ ‫تدرس‬ ‫وهي‬ ‫الموسيقية‬ ‫هواياتها‬ ‫يوميآ‪ .‬وقد واصلت‬ ‫لعدة ساعات‬
‫‪d‬‬

‫في عام‬ ‫الكلية‬ ‫من هذه‬ ‫تخرجت‬ ‫‪.‬‬ ‫دراسي‬ ‫مشروع‬ ‫أكملت هناك تأليف أول معزوفة موسيقية ضمن‬ ‫حيث‬

‫الماجستير في‬ ‫!ثمهادة‬ ‫على‬ ‫كولومبيا وحصلت‬ ‫ثم انتقلت إلى نيويورك والتحقت بجامعة‬ ‫‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫وأعالت جوان نفسها من خلال‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫الدكتوراه في الموسيقى في عام ‪789‬‬ ‫!مثهادة‬ ‫وعلى‬ ‫عام ‪6491‬‬

‫قامت‬ ‫‪،‬‬ ‫واضافة إلى ذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫موسيقية حديثة‬ ‫لتقديم مقطوعات‬ ‫بيانو وتشكيل فريق موسيقي‬ ‫إعطاء دروس‬

‫كانت تكتب لحنآ جديدآ لكل‬ ‫‪.‬‬ ‫لتدفع أجور العازفين‬ ‫تبرعات‬ ‫موسيقية وجمعت‬ ‫بتنظيم سلسلة حفلات‬
‫‪c‬‬

‫بليرن) !ثمهرة واسعة‪،‬‬ ‫تشامبر‬ ‫كامبو‬ ‫دي‬ ‫"‬ ‫!مثكلته‬ ‫الفريق الذي‬ ‫واكتسب‬ ‫‪.‬‬ ‫الحفلات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫جديد‬ ‫برنامج‬

‫في معظم دول العالم‪.‬‬ ‫وأصدر عدة أسطوانات وأقام حفلات‬

‫‪o‬‬

‫الكلارنيت والكمان‬ ‫لآلة‬ ‫كانت جوان قد ألفت أكثر من ‪ 7‬فى قطعة موسيقية‬ ‫بحلول عام ‪,891 5‬‬

‫وعزفته أكثر من ‪3 0‬‬ ‫نجاخا‬ ‫أول عمل أوركسترالي لها عام ‪8191‬‬ ‫والناي وغيرها‪ .‬وحقق‬
‫‪m‬‬

‫كبيزا‪،‬‬

‫الكبرى والمجلات والفصليات‬ ‫لأعمالها في الصحف‬ ‫وتقويمات‬ ‫مراجعات‬ ‫وظهرت‬ ‫فرقة أوركسترا‪.‬‬

‫موسيقية‬ ‫مسابقة‬ ‫وقد !مثاركت في‬ ‫‪.‬‬ ‫الدراسية‬ ‫والبعثات‬ ‫الجوائز والمنح‬ ‫العديد من‬ ‫وتلقت‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقية‬

‫فيها‬ ‫عملآ موسيقيآ جديدآ‪ ،‬وفازت‬ ‫‪014‬‬ ‫السلالم الفضية " ضد‬ ‫"‬ ‫عنوان‬ ‫الذي حمل‬ ‫بأحد أعمالها‬

‫لمدة ثلاثين‬ ‫الرجال‬ ‫أحد‬ ‫مع‬ ‫عا!ثت‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫في‬ ‫نقدية‬ ‫أكبر جائزة‬ ‫وهي‬ ‫غراويمير‪،‬‬ ‫بجائزة‬

‫ما بين سبع إلى ثماني ساعات‬ ‫وقد كانت تقضي‬ ‫أطفالآ‪.‬‬ ‫‪ ،2‬ولم ينجبا‬ ‫‪00‬‬ ‫فى‬ ‫عاقا‪ ،‬ثم تزوجا في عام‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪272‬‬

‫عليها التزام‬ ‫بأن‬ ‫وتشعر‬ ‫تكره أيام العطل‬ ‫فيه‪ .‬كانت‬ ‫اليوم الذي لا تعمل‬ ‫في‬ ‫الموسيقي‬ ‫التأليف‬ ‫في‬

‫عدد‬ ‫كم‬ ‫‪.‬‬ ‫الأرقام‬ ‫إلى‬ ‫أنظر‬ ‫‪،‬‬ ‫أعني‬ ‫‪.‬‬ ‫طويل‬ ‫طريق‬ ‫أمامنا‬ ‫زال‬ ‫ما‬ ‫"‬ ‫مرة‪:‬‬ ‫وقالت‬ ‫‪.‬‬ ‫امرأة‬ ‫لأنها‬ ‫العطاء‬ ‫بمواصلة‬

‫هم‬ ‫إن الرجال‬ ‫أية حال؟‬ ‫على‬ ‫القطع التي نعرفها‬ ‫هذه‬ ‫عدد‬ ‫التي ألفتها النساء؟ وكم‬ ‫القطع الموسيقية‬

‫امرأتين‬ ‫فيه سوى‬ ‫فلن تجد‬ ‫الموسيقى‬ ‫تاريخ‬ ‫إلى كتاب‬ ‫واذا ما نظرت‬ ‫‪.‬‬ ‫عالم الموسيقى‬ ‫على‬ ‫المهيمنون‬

‫هذا التاريخ"‬ ‫طوال‬

‫‪o‬‬

‫قصير‬ ‫عملها الأخير "لحن‬ ‫وقد عزف‬ ‫التقدير‪.‬‬ ‫أعمالها بمزيد من‬ ‫حظيت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخيرة‬ ‫السنوات‬ ‫وفي‬

‫فرقة‬ ‫من ‪005‬‬ ‫أكثر‬ ‫‪Fanfare‬‬ ‫‪for‬‬ ‫‪the‬‬ ‫‪Unknown‬‬ ‫" ‪Woman‬‬ ‫لامرأة مجهولة‬
‫‪b‬‬

‫آسبن‬ ‫مثل صالة كارنيجي ومهرجان‬ ‫‪،‬‬ ‫موسيقية‬ ‫ومهرجانات‬ ‫عرض‬ ‫وافتتحت به عدة صالات‬ ‫‪.‬‬ ‫موسيقية‬

‫تلفزيونية معروفة‬ ‫ومحطات‬ ‫لعدة أفلام تلفزيونية وثائقية بثتها قنوات‬ ‫موضوغا‬ ‫وقد كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫للموسيقى‬
‫‪e‬‬

‫وبريطانيا‪.‬‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬

‫وأكاديمية‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫الفنون والآداب‬ ‫أكاديمية‬ ‫لعضوية‬ ‫وعام ‪4002‬‬ ‫فى‬ ‫انتخبت في عام ‪899‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪7291‬‬ ‫كلية بارد منذ عام‬ ‫في‬ ‫أستاذآ للموسيقى‬ ‫وعملت‬ ‫‪.‬‬ ‫التوالي‬ ‫الفنون والعلوم الأمريكية على‬

‫أي امرأة ملحنة‬ ‫وجود‬ ‫ينتبه إلى عدم‬ ‫لا‬ ‫من‬ ‫اعتقد أن هناك‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫إذ تقول‬ ‫الملحنات‪،‬‬ ‫عن‬ ‫ولها أفكار طريفة‬

‫وما عدا ذلك‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫امرأة ملحنة‬ ‫بأني‬ ‫يذكزني‬ ‫إلى من‬ ‫بحاجة‬ ‫فإني‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫حفلاتهم‬ ‫في‬
‫‪a‬‬

‫تعتقد أن‬ ‫"‪ .‬وهي‬ ‫للموسيقى‬ ‫!ثميئآ بالنسبة‬ ‫امرأة لا يعني‬ ‫أني‬ ‫‪ ،‬وحقيقة‬ ‫الموسيقى‬ ‫هي‬ ‫فالموسيقى‬

‫امرأة قادرة على التأليف الموسيقي وأن الناس يمكن أن يشتروا‬ ‫من المهم تذكير الناس أن هناك‬
‫‪n‬‬

‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫والقدوة‬ ‫بأن تقدم لهن النموذج‬ ‫النساء الأخريات‬ ‫بشدة أن عليها أن تساعد‬ ‫تؤمن‬ ‫اسطواناتها‪ .‬وهي‬

‫كما تقول‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء السلبيات‬ ‫كثيزا من‬ ‫لأن هناك‬ ‫الأمور تسير ببطء‬
‫‪d‬‬

‫الملحنين‬ ‫هذا رأي‬ ‫ولو كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫نظراؤهن‬ ‫أكثر مما يفعل‬ ‫وموهبتهن‬ ‫قدراتهن‬ ‫ينتقدن‬ ‫"إنهن‬

‫أمام‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫هي‬ ‫والمشكلة‬ ‫النساء‪.‬‬ ‫لن يبثوا أعمال‬ ‫المؤكد أنهم سوف‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقيين‬ ‫والمؤلفين‬
‫‪l.‬‬

‫بالدعم الكافي‬ ‫يحظين‬ ‫لا‬ ‫كما أنهن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموتى‬ ‫من بين المؤلفين الموسيقيين‬ ‫وخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫النساء نماذج‬

‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫للأسف‬ ‫‪،‬‬ ‫بعضهن‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بأنفسهن‬ ‫طريقهن‬ ‫أن يشققن‬ ‫عليهن‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫المحلي‬ ‫مجتمعهن‬ ‫ضمن‬

‫القوة لفعل ذلك"‪.‬‬ ‫يملكن‬

‫‪c‬‬

‫والبارزات‬ ‫الثساء المتفوقات‬ ‫عن‬ ‫بحوث‬ ‫مواضيع‬

‫‪o‬‬

‫وفنانيه وموسيقييه من الرجال ‪،‬‬ ‫يمكن لامرأة في مجتمع أغلبية مخترعيه وقادته وسياسيه‬ ‫كيف‬
‫‪m‬‬

‫؟ كيف‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل‬ ‫مستويات‬ ‫أعلى‬ ‫لتحقيق‬ ‫الدعم المطلوب‬ ‫ونظام‬ ‫قدرتها‬ ‫رأيآ فلسفيآ عن‬ ‫أن تكون‬

‫على تصرفاتها‬ ‫المو!ثموم‬ ‫والختم‬ ‫والديها ومعلميها‪،‬‬ ‫تنشئتها‪ ،‬ونصائح‬ ‫يمكنها أن تتغلب على ظروف‬

‫الذين تحبهم؟‬ ‫عن‬ ‫الابتعاد‬ ‫العليا يتطلب‬ ‫إلى المستويات‬ ‫أن الوصول‬ ‫ومعرفتها‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫وسماتها‬

‫إلى الاكتشافعن‬ ‫‪Goeppart‬‬

‫‪-Maria‬‬ ‫لا‬ ‫‪a 74‬‬ ‫م‬ ‫ماير‬ ‫جيوبرت‪-‬‬ ‫ماريا‬ ‫توصلت‬ ‫فعندما‬

‫أخزت‬ ‫على أساسه جائزة نوبل في الفيزياء في عام ‪,6391‬‬ ‫تركيبة القذيفة النووية الذي منحت‬
 ‫‪vvr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫كان‬ ‫ربما‬ ‫أن التواضع‬ ‫حياتها‬ ‫الذين كتبوا عن‬ ‫أحد‬ ‫لعدة أ!ثمهر ويقول‬ ‫هذا الاكتشاف‬ ‫عن‬ ‫الإعلان‬

‫الاعتقاد‬ ‫أو حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الفشل‬ ‫من‬ ‫الخوف‬ ‫أيضا‬ ‫يعكس‬ ‫ربما‬ ‫اعتقد أن ترددها‬ ‫لكنني‬ ‫‪،‬‬ ‫وراء هذا التأجيل‬

‫مجتمعنا على النساء القديرات وهو أن الاختراعات والاكتشافات والإبداعات‬ ‫الحقيقي الذي يفرضه‬

‫والمكتشفات‬ ‫النساء المخترعات‬ ‫مزيذا من‬ ‫فيه‬ ‫نرى‬ ‫اليوم الذي‬ ‫يأتي‬ ‫أن‬ ‫‪ .‬والى‬ ‫بالرجال‬ ‫خاصة‬

‫ومنظمات‬ ‫‪،‬‬ ‫لأفكار الآخرين‬ ‫‪ -‬مطبقات‬ ‫التقليدية‬ ‫أدوارهن‬ ‫يبقين ضمن‬ ‫فإن النساء سوف‬ ‫والملحنات‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫إلا بإجراء‬ ‫‪،‬‬ ‫الغريبة‬ ‫المتغيرات‬ ‫هذه‬ ‫فهم‬ ‫من‬ ‫نتمكن‬ ‫ولن‬ ‫‪.‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫الخلفي‬ ‫المشهد‬ ‫في‬ ‫خدمة‬ ‫ومقدمات‬

‫الأداء‬ ‫إلى مستويات‬ ‫يصلن‬ ‫لا‬ ‫اللواتي‬ ‫العالية‬ ‫القدرة‬ ‫وصاحبات‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء المتفوقات‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫مزيد من‬

‫العالية‪.‬‬
‫‪b‬‬

‫البحث الضئيل نسبيا الذي يتناول تطوير‬ ‫فقد قسمت‬ ‫‪،‬‬ ‫إطار مستقبلي لهذا البحث‬ ‫ومن أجل وضع‬
‫‪e‬‬

‫رئيسة‪:‬‬ ‫عند النساء إلى أربعة مواضيع‬ ‫الموهبة‬

‫المرأة النابغة‬ ‫!ثمخصية‬ ‫سمات‬ ‫‪:‬‬ ‫الأول‬ ‫‪ .‬الموضوع‬

‫‪ik‬‬

‫كوسيلة‬ ‫السمات‬ ‫هذه‬ ‫ودراسة‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء النابغات‬ ‫!ثمخصية‬ ‫سمات‬ ‫الأول بتحديد‬ ‫الموضوع‬ ‫يتعلق‬

‫مظلة وجهات‬ ‫وغالبآ ما يندرج البحث في هذا المجال تحت‬ ‫‪.‬‬ ‫لتطوير المواهب‬ ‫لتعلم كل ما هو مطلوب‬

‫النساء‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫عن‬ ‫المعاصر‬ ‫البعدية‪ ،‬والبحث‬ ‫التحليلات‬ ‫باستخدام‬ ‫النظر التاريخية‬
‫‪a‬‬

‫دراسات‬ ‫الذين يجرون‬ ‫وغالتا ما يلجأ الباحثون‬ ‫‪.‬‬ ‫بداية هذا الفصل‬ ‫البارزات اللواتي تطرقنا إليهن في‬

‫المشتركة للنساء الشهيرات مثل‬ ‫سير الحياة لتحديد عوامل الشخصية‬ ‫تاريخية إلى استخدام كتب‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪;8791‬‬ ‫‪Dash,;8891‬‬

‫‪,Antler,‬‬
‫‪Gabor) 5991‬‬ ‫(‬ ‫والفنانات‬ ‫والعالمات‬ ‫الكاتبات‬

‫على تخطي المشكلات‬ ‫مثل الإصرار‬ ‫والمعاصرة عوامل الشخصية‬ ‫البعدية‬ ‫التحليلات‬ ‫ما تحذد‬ ‫وغالتا‬
‫‪d‬‬

‫وقد حاول‬ ‫‪.‬‬ ‫أو نظرائهن‬ ‫زميلاتهن‬ ‫حياة‬ ‫عن‬ ‫مختلفة‬ ‫حياة‬ ‫والرغبة في عيش‬ ‫‪،‬‬ ‫والاستقلالية‬ ‫‪،‬‬ ‫أو التحديات‬

‫للنساء‬ ‫المبكرة‬ ‫تحديد الظروف‬ ‫مثلآ‪،‬‬ ‫عكاا اكا!)‪،‬‬ ‫‪& Wahlberg‬‬

‫(‪4, 5991‬‬ ‫والاس و وولبرغ‬
‫‪l.‬‬

‫للتشكيك‬ ‫ميالات‬ ‫كن‬ ‫‪،‬‬ ‫وقد وجدا أن هؤلاء النساء الشهيرات‬ ‫‪.‬‬ ‫للسمات‬ ‫تاريخي‬ ‫تحليل‬ ‫الرا!ثمدات باستخدام‬

‫ومحاميات‬ ‫‪،‬‬ ‫وعالمات‬ ‫‪،‬‬ ‫فنانات‬ ‫البنات اللواتي أصبحن‬ ‫أكثر من‬ ‫‪،‬‬ ‫والتقاليد المرعية‬ ‫الافتراضات‬ ‫في‬

‫!ثمخصية النساء المتفوقات‬ ‫سمات‬ ‫)‬ ‫(‪1996,Helson‬‬ ‫هلسون‬ ‫وقد وصفت‬ ‫‪.‬‬ ‫معروفات‬ ‫وسياسيات‬
‫‪c‬‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫المؤثرات الخارجية‬ ‫رفض‬ ‫على‬ ‫وقادرة‬ ‫‪،‬‬ ‫بأنها مرنة جدآ‪ ،‬وأصلية‬ ‫بالرجال‬ ‫مقارنة‬ ‫في الرياضيات‬

‫الرياضي‪.‬‬ ‫وعملهن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫مواقفهن‬ ‫كل من‬ ‫في‬ ‫ومرنات‬ ‫ومنعزلات‬ ‫‪،‬‬ ‫ومستقلات‬ ‫‪،‬‬ ‫أنهن متمردات‬ ‫وجدت‬
‫‪o‬‬

‫والموهوبات إلى وجود‬ ‫للنساء المتفوقات‬ ‫البحوث المتعلقة بتحديد السمات الشخصية‬ ‫وتشير خلاصات‬

‫مشتركة بين هؤلاء النساء‪.‬‬ ‫عدة سمات‬

‫‪m‬‬

‫‪,0002‬‬ ‫‪Kennedy and‬‬ ‫‪,Wasserman,‬‬

‫)‪Connel‬‬
‫‪Mc‬‬ ‫;‪1002‬‬
‫‪Arnold, Noble‬‬ ‫&‬ ‫‪Subotnik,;6991 Linehen,;1002‬‬ ‫‪Omar‬‬ ‫‪and‬‬
‫‪;1002‬‬ ‫‪Dash,;7391‬‬
‫‪,8991,sieR;2002‬‬
‫‪,Davidson,‬‬
‫‪Baston‬‬
‫‪;5991 Ajzenberg,,0991.,‬‬
‫‪Wallace and Wahlberg,‬‬ ‫‪Selove, F‬‬
‫والتحمل‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫الالتزام‬ ‫‪:‬‬ ‫السمات‬ ‫وتتضمن هذه‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Oppenheimer‬‬ ‫‪,4991,‬‬ ‫(‪8891‬‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪274‬‬

‫والمخاطرة‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫الاهتمامات‬ ‫من‬ ‫واسعة‬ ‫مجموعة‬ ‫استكشاف‬ ‫والفردية والانفتاح على‬ ‫والتصميم‬

‫والإثارة من أداء العمل‪.‬‬ ‫والحيوية‬ ‫التركيز‪،‬‬ ‫والقدرة على‬

‫النساء ونبوغهن‬ ‫مواهب‬ ‫تطور‬ ‫التي تعرقل‬ ‫الداخلية والخارجية‬ ‫المعيقات‬ ‫‪:‬‬ ‫الثاني‬ ‫‪ .‬الموضوع‬

‫تعرقل إتمام الأعمال‬ ‫والخارجية‬ ‫الداخلية‬ ‫بالنساء النابغات إلى أن المعيقات‬ ‫الخاصة‬ ‫تشير البحوث‬

‫‪Arnol & Denny, ,8591 Callahan, ;9791‬‬

‫)‪Hollinger‬‬
‫المستوى‬ ‫عالية‬
‫‪o‬‬

‫‪Fleming,‬‬ ‫‪;8891;8591 Ochse,‬‬

‫‪;1991‬‬ ‫;‪,and 1991‬‬ ‫‪Kerr,‬‬ ‫‪Piirto‬‬

‫وتشمل المعيقات‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,8791‬‬

‫‪;8991‬‬ ‫‪,Reis,‬‬
‫‪Subbotnik and‬‬ ‫(‪Arnold 5991‬‬
‫‪b‬‬

‫والرسائل الثقافية التي يواجهنها في مسيرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الخارجية طريقة تنشئة هؤلاء النساء في طفولتهن‬

‫!ثمخصية‬ ‫الداخلية التي غالتا ما تكون‬ ‫المعيقات‬ ‫حدوث‬ ‫في‬ ‫الخارجية‬ ‫المعيقات‬ ‫‪ .‬وتسهم‬ ‫حياتهن‬
‫‪e‬‬

‫الفنانات أن أطفالها اجبروها على التوقف عن متابعة موهبتها في‬ ‫إلى حد كبير فمثلآ‪ ،‬قالت إحدى‬

‫كل‬ ‫لقد أخذوا‬ ‫‪.‬‬ ‫الثلاثة‬ ‫أطفالي‬ ‫انحت"‬ ‫"‬ ‫القرن الأخير وأنا‬ ‫ربع‬ ‫"لقد أمضيت‬ ‫‪:‬‬ ‫تقول‬ ‫ذلك‬ ‫وعن‬ ‫‪.‬‬ ‫النحت‬
‫‪ik‬‬

‫لعملي"‬ ‫أو الطاقة الإبداعية لأكرسها‬ ‫والوقت‬ ‫الموهبة‬ ‫!ثميء من‬ ‫أي‬ ‫لدي‬ ‫ولم يتبق‬ ‫‪،‬‬ ‫موهبتي‬ ‫من‬ ‫قطرة‬

‫أنها تساءلت ‪":‬ترى ماذا‬ ‫إلا‬ ‫عما في داخلها‪،‬‬ ‫التعبير‬ ‫في‬ ‫صعوبة‬ ‫ومع أنها وجدت‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Reis‬‬ ‫(‪9891‬‬

‫أنجب أطفالآ"‪.‬‬ ‫لا‬ ‫أنني قررت أن‬ ‫لو‬ ‫لموهبتي‬ ‫كان سيحدث‬
‫‪a‬‬

‫إلى‬ ‫التاريخية‬ ‫الروايات‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫أو معاصرة‬ ‫تاريخية‬ ‫الخارجية‬ ‫المعيقات‬ ‫هذه‬ ‫أن تكون‬ ‫ويمكن‬

‫وغالتا‬ ‫‪.‬‬ ‫الفكري‬ ‫النشاط‬ ‫بممارسة‬ ‫للبنات‬ ‫يسمح‬ ‫النساء ربما لأنه لم يكن‬ ‫يتجاهل‬ ‫كان‬ ‫أن المجتمع‬
‫‪n‬‬

‫أن النساء‪،‬‬ ‫وبالتأكيد‬ ‫‪.‬‬ ‫قدراتهن‬ ‫لتطوير‬ ‫الفرصة‬ ‫لهن‬ ‫الأولاد‪ ،‬ولم تعط‬ ‫تعليمآ أقل من‬ ‫يتلقين‬ ‫ما كن‬

‫الأدوات‬ ‫لهن بامتلاك‬ ‫كما لم يسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫أو التحفيز الكافيين‬ ‫لم يتلقين التشجيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقليات‬ ‫نساء‬ ‫وبخاصة‬
‫‪d‬‬

‫إلى‬ ‫ينظر‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫ثقافية‬ ‫قيمة‬ ‫!ثميء ذي‬ ‫لإنتاج‬ ‫قدرتهن‬ ‫الفكرية وتطوير‬ ‫لبناء مهاراتهن‬ ‫الضرورية‬

‫القيام‬ ‫واذا ما حاولن‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫الفكرية بطرق‬ ‫مهاراتهن‬ ‫استخدام‬ ‫في‬ ‫الرجال‬ ‫أنهن أقل من‬ ‫النساء على‬
‫‪l.‬‬

‫فتثير تساؤلات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعاصرة‬ ‫أما البحوث‬ ‫‪.‬‬ ‫الخاصة‬ ‫حياتهن‬ ‫القيود في‬ ‫عن‬ ‫يعئرن‬ ‫فغالبآ ما كن‬ ‫‪،‬‬ ‫بذلك‬

‫‪Arnold)،‬‬ ‫التي ينتجنها‪.‬‬ ‫للأعمال‬ ‫أهمية‬ ‫أو إعطاء‬ ‫‪،‬‬ ‫اهتماماتهن‬ ‫متابعة‬ ‫النساء عن‬ ‫توقف‬ ‫سبب‬ ‫عن‬

‫وتتفاقم‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪Callahan,;9791 Kerr,;8591‬‬

‫‪.599,‬‬
‫‪Reis‬‬ ‫(‪8791; 8991‬‬
‫‪c‬‬

‫أكثر من الرجال‬ ‫النقد‬ ‫إبداعية لأنهن يخفن من‬ ‫أو‬ ‫أصلية‬ ‫أعمالآ‬ ‫ينتجن‬ ‫لا‬ ‫اللواتي‬ ‫المشكلة بالنسبة للنساء‬

‫‪;7991‬‬ ‫‪Roberts,‬‬ ‫‪;1991‬‬ ‫‪Roberts‬‬ ‫&‬ ‫‪Nolen‬‬ ‫)‪Hoeksema‬‬

‫‪- ,Baer,‬‬
‫‪o‬‬

‫للعمل‬ ‫إعطاء أولوية‬ ‫من‬ ‫والشعور بالذنب‬ ‫‪،‬‬ ‫ويبدو أن أهمية العلاقات‬ ‫‪,4991,‬‬
‫‪Reis‬‬ ‫(‪8991‬‬
‫‪Arnold,‬‬ ‫‪;5991 Reis)،‬‬ ‫أكثر المعيقات الداخلية‬ ‫تعد من‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫العلاقات‬ ‫على حساب‬
‫‪m‬‬

‫الوقت ‪ ،‬والشعور بالذنب لاضطرارهن‬ ‫ضغوطات‬ ‫المعيقات الخارجية الأخرى‬ ‫‪ ،‬وتشمل‬ ‫فى‬ ‫(‪899‬‬

‫للعمل في الوقت الذي كان الآخرون (الأمهات‪ ،‬والأخوات والأصدقاء) يقلن لهن إن هذا الوقت من حق‬

‫)‪,Callahan‬‬ ‫أجواء العمل ‪9791,‬‬ ‫ومشكلات‬ ‫‪،‬‬ ‫السلبية‬ ‫الآخرين‬ ‫ونظرة‬ ‫‪،‬‬ ‫الدعم‬ ‫وغياب‬ ‫‪،‬‬ ‫عائلاتهن‬

‫‪.‬‬ ‫‪;8591‬‬ ‫‪,19991‬‬

‫‪Ochse,‬‬ ‫‪Piirto,‬‬ ‫‪;19991‬‬
‫‪,Kerr,‬‬
‫(‪Reis 8191; 8991‬‬
‫تبلغ فيها‬ ‫الإبداعية‬ ‫أن الإنتاجية‬ ‫)‬ ‫‪,Lehaman‬‬ ‫‪5391‬‬ ‫(‬ ‫نفسها التي أثبت لهمان‬ ‫السنوات‬ ‫وفي‬
 ‫‪275‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بعض‬ ‫كما لاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Reis‬‬ ‫الأطفال تزداد (‪8991‬‬ ‫النساء تجاه‬ ‫مسؤولية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫عند الرجال‬ ‫ذروتها‬

‫كبير نتيجة لتناقض‬ ‫نفسي‬ ‫في مجتمعنا إلى ضغط‬ ‫أيضا أن النساء المتفوقات يتعرضن‬ ‫الباحثين‬

‫الإبداعية‪.‬‬ ‫الدافعية‬ ‫إلى تراجع‬ ‫الأدوار مما يؤدي‬

‫التركيز‬ ‫‪:‬‬ ‫والخارجية هي أن هناك عدة عوامل داخلية‬ ‫الداخلية‬ ‫المعيقات‬ ‫هذه البحوث حول‬ ‫وخلاصة‬

‫الخارجية وتعريفات دور النوع‬ ‫القيم‬ ‫الانجاز‪ ،‬واستبطان (استدخال)‬ ‫على أهمية العلاقات على حساب‬
‫‪o‬‬

‫الذاتي‪،‬‬ ‫والتدمير‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫القدرات‬ ‫من‬ ‫والتقليل‬ ‫‪،‬‬ ‫الدعم‬ ‫وانعدام‬ ‫‪،‬‬ ‫والعزلة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالوحدة‬ ‫والشعور‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬

‫نقص‬ ‫‪،‬‬ ‫والعائلة‬ ‫بين العمل‬ ‫الخيارات‬ ‫طبيعة‬ ‫فتتضمن‬ ‫الخارجية‬ ‫أما المعيقات‬ ‫‪.‬‬ ‫الواقعية‬ ‫غير‬ ‫والتوقعات‬
‫‪b‬‬

‫العمل‪،‬‬ ‫مكان‬ ‫في‬ ‫للنساء الأخريات‬ ‫والتأثير السلبي‬ ‫‪،‬‬ ‫والطموح‬ ‫للانجاز‬ ‫العائلة والأصدقاء‬ ‫الدعم من‬

‫المرأة‬ ‫قدرات‬ ‫تجاه‬ ‫للنظرة الاجتماعية‬ ‫والتأثير السلبي‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء المحترفات‬ ‫عن‬ ‫الزملاء السلبي‬ ‫ورأي‬
‫‪e‬‬

‫وأدوارها‪.‬‬

‫النجاح‬ ‫النساء النابغات من‬ ‫العوامل التي تمكن‬ ‫‪:‬‬ ‫الثالث‬ ‫‪ .‬الموضوع‬
‫‪ik‬‬

‫بخصوص‬ ‫صعبة‬ ‫خيارات‬ ‫وحيد‪ ،‬ويتخذن‬ ‫على هدف‬ ‫غالبا ما تظهر النساء البارزات تصميمآ‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫قليل من‬ ‫عدد‬ ‫وانجاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الزواج‬ ‫أو رفض‬ ‫الطلاق‬ ‫قرارات‬ ‫ذلك‬ ‫(بما في‬ ‫الخاصة‬ ‫حياتهن‬

‫المثال ‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫ذلك‬ ‫(بما في‬ ‫دعم‬ ‫أنظمة‬ ‫الخ)‪ ،‬وتكوين‬ ‫وحيدات‬ ‫أو العيش‬ ‫الإنجاب‬ ‫عدم‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫الأزواج‬ ‫‪...‬‬ ‫‪،‬‬

‫حياة‬ ‫لإتباع أسلوب‬ ‫كامل‬ ‫وعي‬ ‫القرارات عن‬ ‫ما تتخذ‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫إنتاجيتهن‬ ‫في تحقيق‬ ‫للمساعدة‬

‫وجد‬ ‫لمواهبهن‬ ‫النساء الفنانات المبدعات‬ ‫كيفية تطوير‬ ‫لاستقصاء‬ ‫بحث‬ ‫ففي‬ ‫الأعمال الصعبة‬ ‫يناسب‬
‫‪n‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫وبتوجيه من معلم متخصص‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أن هؤلاء النساء كن يتمتعن بدعم عائلاتهن‬ ‫)‬ ‫‪1991‬‬ ‫(‬ ‫ليست ورنزولي‬

‫الناجحات‬ ‫كما أن العالمات‬ ‫‪.‬‬ ‫المناسب‬ ‫الجمهور‬ ‫على‬ ‫إنتاجهن‬ ‫لعرض‬ ‫وبالرغبة‬ ‫‪،‬‬ ‫وبدافعية ذاتية ل!بداع‬
‫‪d‬‬

‫أو أحد‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الجامعة‬ ‫المدرسة‬ ‫أستاذآ في‬ ‫سواء أكان‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتهن‬ ‫في‬ ‫النموذج‬ ‫كان‬ ‫نجاحهن‬ ‫قلن أن سبب‬

‫وراء‬ ‫كان‬ ‫أزواجهن‬ ‫فقلن أن تشجيع‬ ‫أما النساء اللاتي تزوجن‬ ‫‪.‬‬ ‫الدعم‬ ‫لهن‬ ‫العائلة الذي قدم‬ ‫أعضاء‬
‫‪l.‬‬

‫ماير‪،‬‬ ‫وماريا‬ ‫جاكسون‬ ‫!ثميرلي‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبات‬ ‫نساء‬ ‫ذفعت‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالات‬ ‫بعض‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫المتواصل‬ ‫نجاحهن‬

‫دفعآ من أزواجهن لإنتاج عمل ذي قيمة‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫وانتاجهما‬ ‫المرأة والرجل‬ ‫الفروق بين عمل‬ ‫‪:‬‬ ‫الرابع‬ ‫‪ .‬الموضوع‬

‫العمل‬ ‫ونتاجات‬ ‫عمليات‬ ‫) في‬ ‫الاجتماعي‬ ‫الجندر(النوع‬ ‫بفروق‬ ‫الأخير‬ ‫الموضوع‬ ‫هذا‬ ‫يتعلق‬
‫‪o‬‬

‫والى تغييرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫للنساء وتطوير‬ ‫نظرتنا‬ ‫في‬ ‫إلى تغييرات‬ ‫الباحثين‬ ‫بعض‬ ‫وقد دعا‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬

‫)‪,Bateson‬‬ ‫عند النساء ;‪0991‬‬ ‫العالية‬ ‫تطوير القدرات‬ ‫مما قد يسهل‬ ‫الاجتماعية‬ ‫في المفاهيم‬
‫‪m‬‬

‫ومازلن ‪،‬إسهامات إبداعية تختلف‬ ‫النساء‪،‬‬ ‫أ!‪ .‬وقد قدمت‬ ‫م‬ ‫‪3‬‬ ‫لاكاماول ‪"4‬ع‬ ‫ي‬ ‫&‬ ‫‪,Reis‬‬ ‫(‪7991‬‬

‫انجازات‬ ‫الرجال أكثر من‬ ‫يقدر انجازات‬ ‫يبدو أن المجتمع‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫التي حققها‬ ‫الانجازات‬ ‫عن‬

‫الجوائز‪،‬‬ ‫على‬ ‫إلى الحصول‬ ‫التي تؤدي‬ ‫الإبداعية‬ ‫النساء تلك الإنتاجية‬ ‫انجازات‬ ‫تعكس‬ ‫لا‬ ‫وربما‬ ‫النساء‪.‬‬

‫هذه‬ ‫إن‬ ‫بل‬ ‫‪.‬‬ ‫المالية‬ ‫والمكاسب‬ ‫‪،‬‬ ‫المهني‬ ‫والمنصب‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختراع‬ ‫وبراءات‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫والأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتب‬ ‫وتأليف‬

‫عن جهود نظرائهن من الرجال ‪.‬‬ ‫قد تختلف‬ ‫الإبداعية‬ ‫الجهود‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪VVI‬‬

‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫إلى حد كبير عن تجارب‬ ‫ولأن التجارب الحياتية للنساء في المجتمع قد تختلف‬

‫الفنانات أن التطور‬ ‫تعتقد بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية والإنتاجية‬ ‫في‬ ‫فروق‬ ‫وجود‬ ‫المنطقي‬

‫وتعترف‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫وتنشئتهن‪ ،‬يمكن أن يسهم في تطور فنهن‬ ‫الإبداعي الذي مررن به في طفولتهن‬

‫وأعدت أكثر من ورقة بحث‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫على عدة براءات اختراع‬ ‫العالمات ذات الإنتاج الغزير التي حصلت‬ ‫إحدى‬

‫كانت مسئولة‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫في جامعة مرموقة‬ ‫العلوم‬ ‫وظيفتها في رئاسة كلية‬ ‫أجرت أبحاثها وهي تمارس‬ ‫أنها‬

‫مليون دولار‪ ،‬وأدارت مختبرآ للأبحاث العلمية‬ ‫أستاذ‪ ،‬وميزانية تبلغ أكثر من ‪02‬‬ ‫عن أكثر من ‪001‬‬
‫‪o‬‬

‫علماء‪،‬‬ ‫ثقافيآ ليصبحوا‬ ‫والمتنوعين‬ ‫المحرومين‬ ‫الطلاب‬ ‫برعاية‬ ‫وقد تكفلت‬ ‫‪.‬‬ ‫ذاتية‬ ‫بمبادرة‬ ‫أنشأته‬

‫السود‪ .‬وقالت إنها‬ ‫الأمريكيين‬ ‫على الطلاب الموهوبين من‬ ‫وقتها ل!!ثمراف‬ ‫جزةا كبيزا من‬ ‫وكرست‬
‫‪b‬‬

‫نشاطها‬ ‫تواصل‬ ‫لم تكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أيام العطل‬ ‫في آن واحد‪ .‬وفي‬ ‫أداء عدة مهمات‬ ‫بكفاءة عالية ويمكنها‬ ‫تتمتع‬

‫لديها ثلاثة أبناء تخرجوا‬ ‫وكان‬ ‫الاعتناء بحديقتها‪.‬‬ ‫في‬ ‫أخرى‬ ‫هواية‬ ‫تمارس‬ ‫بل كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬
‫‪e‬‬

‫مع زوجها المهندس الذي كان يقول أن‬ ‫على علاقة حب‬ ‫وحافظت‬ ‫‪،‬‬ ‫حياة ناجحة‬ ‫وعا!ثموا‬ ‫من الجامعة‬

‫ربما لن‬ ‫ثلاثين عامآ‪ .‬وهي‬ ‫طوال‬ ‫سعيدة‬ ‫زوجية‬ ‫وقد عا!ثما حياة‬ ‫‪.‬‬ ‫زوجته‬ ‫بعمل‬ ‫عمله يعذ ثانويآ مقارنة‬
‫‪ik‬‬

‫واستثمرتها‬ ‫مواهبها‬ ‫أن تنوع‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء المتفوقات‬ ‫من‬ ‫غيرها‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكنها اختارت‬ ‫‪،‬‬ ‫نوبل‬ ‫تفوز بجائزة‬

‫بزوجها‬ ‫‪ ،‬وتعتني‬ ‫المحرومين‬ ‫الطلاب‬ ‫على‬ ‫تشرف‬ ‫‪ ،‬وأن‬ ‫والأكاديمي‬ ‫الوظيفي‬ ‫وعملها‬ ‫مختبرها‬ ‫في‬

‫ولأنها كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫بالبهجة‬ ‫تملأ حياتها‬ ‫كانت‬ ‫المجالات‬ ‫ذلك لأن كل هذه‬ ‫وقد فعلت‬ ‫وأطفالها‪ ،‬وهواياتها‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫وكليتها‪.‬‬ ‫عائلتها وطلابها‬ ‫تجاه‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫بعظم‬ ‫تشعر‬

‫الإدعاء بوجود‬ ‫مثيرة للجدل في ما يتعلق بالنساء وطريقة عملهن هي‬ ‫لربما تكون أكثر قضية‬
‫‪n‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫أو حاجتهن‬ ‫!ثمخصياتهن‪،‬‬ ‫وبين‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫للانجاز‬ ‫ضروري‬ ‫وحيد‬ ‫بهدف‬ ‫التزامهن‬ ‫بين‬ ‫تناقض‬

‫‪;1991,otriiP‬‬ ‫‪Subotnik& Arnold)،‬‬ ‫وظائفهن‬ ‫أو‬ ‫الحفاظ على عائلاتهن‬ ‫رغبتهن في‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‪5991‬‬
‫‪l.‬‬

‫ولكنهن يخترن‬ ‫‪،‬‬ ‫واحد في عملهن‬ ‫بهدف‬ ‫الالتزام‬ ‫من النساء قدرة على‬ ‫الكثير‬ ‫وفي الحقيقة أن لدى‬

‫سابقا ‪Reis)،‬‬ ‫والعالمة التي وصفناها‬ ‫هنتر وولف‬ ‫الإبداعية مثلما فعلت ماري‬ ‫تنويع جهودهن‬

‫‪.‬‬ ‫(‪6002‬‬
‫‪c‬‬

‫متعددة في‬ ‫القدرات في مجالات‬ ‫النساء الموهوبات متنوعات‬ ‫وتبين البحوث الحديثة أن بعض‬

‫والاهتمامات‬ ‫والعمل المرتبط بالعائلة والبيت‬ ‫(الثعالب أكثر من القنافذ) بما في ذلك العلاقات‬ ‫حياتهن‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫الجمالية‪.‬‬ ‫والذائقة‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬

‫‪m‬‬

‫مثل علاقاتهن‬ ‫الأخرى‬ ‫الجوانب‬ ‫في‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫في أعمالهن‬ ‫الإبداعية‬ ‫مواهبهن‬ ‫ويبرز هذا التنوع في‬

‫والتوازن‬ ‫‪،‬‬ ‫لعائلاتهن‬ ‫الزمنية‬ ‫الجداول‬ ‫واعداد‬ ‫‪،‬‬ ‫الطعام‬ ‫واعداد‬ ‫‪،‬‬ ‫بيوتهن‬ ‫تزيين‬ ‫وطريقة‬ ‫والأصدقاء‬ ‫بالعائلة‬

‫في‬ ‫أكثر الفترات إنتاجية‬ ‫عن‬ ‫سئلت‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلة‬ ‫ميزانية‬ ‫وتنظيم‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫العمل والحياة‬ ‫بين‬

‫تتخذ عدة صور‬ ‫الإبداعية‬ ‫النساء‬ ‫إن إنتاجية‬ ‫حياتها‪ ،‬قالت ماري وولف هنتر قبل وفاتها بوقت قصير‬

‫قالته‪:‬‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫أكثر من‬ ‫متنوعة‬

 ‫‪277‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫متعة في تنوع تعبيراتهن‬ ‫ينتقلن من عمل إبداعي إلى آخر‪ ،‬ويجدن‬ ‫النساء حياتهن وهن‬ ‫تقضي‬ ‫"‬

‫ذلك الهدف‬ ‫نحو‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫نهائيآ وينطلقون‬ ‫هدفآ‬ ‫يحددون‬ ‫أن الرجال‬ ‫لقد وجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬

‫والشهرة بسرعة أكثر من النساء‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫وهذا هو السبب في أن الرجال قادرون على تحقيق‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬

‫"‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫وهن يجدن متعة في تنوع أنشطتهن‬ ‫ثراة‪،‬‬ ‫أكثر‬ ‫الإبداعية‬ ‫ولكني اعتقد أن رحلة النساء‬

‫لا يحظين‬ ‫فإنهن‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫لهن‬ ‫مكان‬ ‫لإيجاد‬ ‫النساء أن يناضلن‬ ‫نظزا لأن على‬ ‫وربما‬
‫‪o‬‬

‫التي‬ ‫الحواجز‬ ‫تكون‬ ‫دربما‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫يفعل‬ ‫كما‬ ‫واحد‬ ‫هدف‬ ‫للتركيز على‬ ‫أو الخبرات‬ ‫الكافي‬ ‫بالوقت‬

‫التعبيرات المتنوعة‬ ‫أو ربما لأنهن يفضلن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى تنويع مواهبهن‬ ‫التي تدفعهن‬ ‫الوقت هي‬ ‫طوال‬ ‫يواجهنها‬
‫‪b‬‬

‫كما إن‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه عند الرجال‬ ‫أكثر مما هي‬ ‫مختلفة‬ ‫عند النساء بصورة‬ ‫العملية‬ ‫وقد تبرز‬ ‫ونبوغهن‪.‬‬ ‫لإبداعهن‬

‫في جميع‬ ‫والعالمات‬ ‫إلى ذلك أن الكاتبات والفنانات‬ ‫نتاجات عملهم الإبداعي قد تختلف أيضا‪ .‬يضاف‬
‫‪e‬‬

‫معتمدة كمقاييس‬ ‫التي أصبحت‬ ‫ل!نتاجية‬ ‫المعايير الذكورية‬ ‫الحقول المعرفية تعاملن أساسآ مع‬

‫تكون النساء قادرات‬ ‫حتى‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫للنساء‪.‬‬ ‫للرجال فقط وليس‬ ‫ولكنها قد تصلح‬ ‫‪،‬‬ ‫أي حقل معرفي‬ ‫ضمن‬
‫‪ik‬‬

‫فان إنتاجيتهن قد تكون أقل‪.‬‬ ‫أكثر‪،‬‬ ‫على الإنتاج في مجالات‬

‫في هذا الفصل إلى أن طريقة العمل للنساء الموهوبات‬ ‫البحوث التي استعرضناها‬ ‫ويشير مجمل‬

‫تقبل ‪ -‬حقيقة‬ ‫‪ -‬دون‬ ‫وفهم‬ ‫‪،‬‬ ‫بالعمل‬ ‫الشخصية‬ ‫العلاقات‬ ‫ودمج‬ ‫‪،‬‬ ‫الفريق‬ ‫بناء‬ ‫أكبر على‬ ‫بصورة‬ ‫تركز‬
‫‪a‬‬

‫النساء بالمسؤوليات‬ ‫كما تهتم هؤلاء‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫بيئة‬ ‫متدني في‬ ‫وضع‬ ‫أعباء العمل الكبيرة المتزامنة مع‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫تحسين‬ ‫وتأثير هذا العمل على‬ ‫المرتبطة بعملهن‬ ‫الاجتماعية‬

‫‪n‬‬

‫وخدمتهن‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫البثات الموهوبات‬ ‫تحديد‬

‫‪d‬‬

‫الحديث عن النساء‬ ‫البنات الموهوبات دون‬ ‫الحديث عن‬ ‫‪،‬‬ ‫المستحيل‬ ‫إن لم يكن من‬ ‫‪،‬‬ ‫من الصعب‬
‫‪l.‬‬

‫!ثميء‪ ،‬بينما‬ ‫!ثميء وكل‬ ‫أي‬ ‫عمل‬ ‫يستطعن‬ ‫أنهن‬ ‫يعتقدن‬ ‫الشابات‬ ‫البنات‬ ‫‪ ،‬لأن كثيزا من‬ ‫الموهوبات‬

‫فتيات‬ ‫المؤكد أن هناك‬ ‫ذلك‪ .‬ومن‬ ‫يستطعن‬ ‫لا‬ ‫أنهن‬ ‫سنآ إلى حقيقة‬ ‫الأكبر‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫توصلت‬

‫مما يبدد‬ ‫مستقبلهن‬ ‫تجاه‬ ‫والتناقض‬ ‫بالحيرة‬ ‫يشعرن‬ ‫كلما كبرن‬ ‫ولكنهن‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫يتفوقن‬ ‫كثيرات‬
‫‪c‬‬

‫مقابلة معها‬ ‫في‬ ‫مدرستها‬ ‫الوداعية في‬ ‫التخرج‬ ‫التي ألقت خطبة‬ ‫الطالبات‬ ‫قالت إحدى‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫أحلامهن‬

‫وكنت واثقة ومتأكدة من أنني سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫رئيسة الولايات المتحدة‬ ‫كنت اعتقد أنني يمكن أن أصبح‬ ‫‪":‬لقد‬
‫‪o‬‬

‫وأذهب‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاثة‬ ‫بأطفالي‬ ‫وأعتني‬ ‫‪،‬‬ ‫متواضعة‬ ‫وظيفة‬ ‫في‬ ‫بدوام جزئي‬ ‫فأنا أعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫والآن‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫في‬ ‫أنجح‬

‫بملابس‬ ‫المدرسة‬ ‫إلى‬ ‫لهم الذهاب‬ ‫ليلة الأحد ليتسنى‬ ‫بحلول‬ ‫الغسيل‬ ‫أن انهي‬ ‫وأحاول‬ ‫‪،‬‬ ‫البقالة‬ ‫إلى‬
‫‪m‬‬

‫تلا!ثمي‬ ‫أسباب‬ ‫المزيد عن‬ ‫معرفة‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن‬ ‫فى ‪ 3،‬أ‪.)"4‬‬ ‫كل هذا (‪599‬‬ ‫حدث‬ ‫كيف‬ ‫ولا أدري‬ ‫‪.‬‬ ‫نظيفة‬

‫إلى تميز في المراحل اللاحقة من‬ ‫المبكر‬ ‫الآمال يتطلب إجراء دراسات عن أسباب عدم ترجمة النضج‬

‫الإنسان ‪.‬‬ ‫عمر‬

‫في مرحلة‬ ‫وقد أثبتت الدراسات أن إيمان الإناث الموهوبات بقدرتهن وثقتهن بأنفسهن تتحطم‬

‫بسبب‬ ‫كان‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫لم تقل أي فتاة أن نجاحها‬ ‫‪،‬‬ ‫النوعية‬ ‫الدراسات‬ ‫إحدى‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫البلوغ‬ ‫الطفولة أو‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪278‬‬

‫يقودنا‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Callahan,‬‬ ‫ا! & )‪Cunninghom‬‬ ‫لا‬ ‫ع‬ ‫‪،4‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫فى‬ ‫(‪499‬‬ ‫قدرتها الاستثنائية‬

‫الموهوبين‬ ‫والشباب‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاتهن‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫الفتيات الذكيات‬ ‫بعض‬ ‫العوامل التي تساعد‬ ‫ما هي‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫إلى‬

‫الدراسات التي أوجزناها في هذا‬ ‫انجاز عالية والتمتع بحياتهم ؟ تقذم بعض‬ ‫مستويات‬ ‫في تحقيق‬

‫والر!ثمد لزيادة إمكانية‬ ‫الطفولة‬ ‫فترة‬ ‫في‬ ‫الذكيات‬ ‫الفتيات‬ ‫خبرات‬ ‫تعزيز‬ ‫لكيفية‬ ‫مقترحات‬ ‫الفصل‬

‫ثم تشجيعهن‬ ‫‪،‬‬ ‫مواهب‬ ‫يمتلكن‬ ‫ما إذا كن‬ ‫تحديد‬ ‫أولآ‪ ،‬يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫المقترحات‬ ‫هذه‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫أحلامهن‬ ‫تحقيق‬
‫‪o‬‬

‫مثل تلك‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى طائفة واسعة من الخبرات‬ ‫لتعريضهن‬ ‫الإثرائية‬ ‫على المشاركة في أكبر عدد من الأنشطة‬

‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪&Reis‬‬

‫‪,RenzuIIi‬‬ ‫;‪8591‬‬ ‫فى‬ ‫(‪799‬‬ ‫المدرسي الشامل‬ ‫الإثراء‬ ‫في نموذج‬ ‫الواردة‬

‫ويجب‬ ‫الاجتماعي‬ ‫ذلك تلك المتعلقة بالعمل‬ ‫بما في‬ ‫والمواهب‬ ‫الاهتمامات‬ ‫التحديد بناء على‬ ‫أن يكون‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫والخبرات‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخ‬ ‫بما في ذلك المسابقات مثل يوم‬ ‫‪/‬الإنتاجي‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫متنوعة للعمل‬ ‫توفير فرص‬

‫للنساء‬ ‫مناقشة ما يحدث‬ ‫الفتيات فرصة‬ ‫أن تعطى‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫الصيفية‬ ‫الكشافات والبرامج‬ ‫مثل فرق‬
‫‪e‬‬

‫عليهن أن يقرأن‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫هؤلاء النساء وأفكارهن والتعلم منهن‬ ‫سنآ لسماع قصص‬ ‫الأكبر‬ ‫الموهوبات‬

‫والتغلب عليها‪.‬‬ ‫العقبات‬ ‫مواجهة‬ ‫في‬ ‫تجاربهن‬ ‫من‬ ‫السير الذاتية لأولئك النساء والاستفادة‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪927‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫أخريات‬ ‫وفشل‬ ‫‪،‬‬ ‫والنساء الموهوبات‬ ‫الفتيات‬ ‫بعض‬ ‫نجاح‬ ‫مما لا !ثمك فيه أن أسباب‬

‫بما في فيها القيم‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫معقدة وتعتمد على عوامل كثيرة‬ ‫هي أسباب‬ ‫‪،‬‬ ‫عمل ذي معني‬ ‫قدراتهن في صورة‬

‫إمكانية‬ ‫المجتمعي‬ ‫نظامنا‬ ‫اليوم ضمن‬ ‫وتوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الثقافية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والقوى‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫والخيارات‬
‫‪o‬‬

‫قد لا يقذمن‬ ‫‪،‬‬ ‫أطفال‬ ‫اللواتي لديهن‬ ‫المتزوجات‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإناث الموهوبات‬ ‫من‬ ‫كثيرات‬ ‫بأن‬ ‫كبيرة‬

‫المواهب‪،‬‬ ‫تحقيق‬ ‫لإعادة تعريف‬ ‫حاجة‬ ‫ولهذا‪ ،‬هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫من‬ ‫بنظرائهن‬ ‫مقارنة‬ ‫بالجودة‬ ‫نتاجات‬

‫الذي يوفر لهن‬ ‫المهني‬ ‫مشوارهن‬ ‫الانجاز‪ ،‬بينما يواصلن‬ ‫متعة‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫ليشمل‬ ‫أو توسيعه‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫العمل‬ ‫خارج‬ ‫من‬ ‫مجال‬ ‫والعائلة أو النبوغ في‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫ورعاية‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫بالحياة‬ ‫للاهتمام‬ ‫الوقت‬

‫للرفاه‬ ‫ضرورية‬ ‫التي قد تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المساهمات‬ ‫من‬ ‫الأنواع‬ ‫أن نقلل من أهمية هذه‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫أننا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المهني‬
‫‪e‬‬

‫تحديد‬ ‫بقوة القدر في‬ ‫اللواتي يؤمن‬ ‫‪،‬‬ ‫النساء الموهوبات‬ ‫كثير من‬ ‫لجعل‬ ‫أنها لا تكفي‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمعي‬

‫فقد تحاول‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫دور‬ ‫على‬ ‫التي طرأت‬ ‫التغييرات المجتمعية‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫ذا معنى‬ ‫عملآ‬ ‫ينتجن‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهن‬
‫‪ik‬‬

‫والبيت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال‬ ‫أكبر تجاه‬ ‫مسؤولية‬ ‫وتحمل‬ ‫‪،‬‬ ‫وأحلامهن‬ ‫لدعم آمالهن‬ ‫عن أزواج مستعدين‬ ‫النساء البحث‬

‫والمجتمع‪.‬‬

‫القيود‬ ‫كثيزا من‬ ‫أنهن واجهن‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫النساء البارزات التي عرضناها‬ ‫خبرات‬ ‫لقد رأينا من‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫معقد‪ .‬فما‬ ‫ذاتي‬ ‫!ثميء خيار‬ ‫كل‬ ‫أولآ وقبل‬ ‫هي‬ ‫إبداعية منتجة‬ ‫حياة‬ ‫‪ ،‬فتطوير‬ ‫الشخصية‬ ‫والخيارات‬

‫وتمردن‪،‬‬ ‫هذا الغضب‬ ‫أخريات‬ ‫بينما استخدمت‬ ‫تحديآ‪،‬‬ ‫آخر‬ ‫قد يراه !مثخص‬ ‫‪،‬‬ ‫ما عقبة‬ ‫قد يعذه !ثمخص‬
‫‪n‬‬

‫الطرق التي تؤثر فيها العوائق‬ ‫في النهاية متميزات في المجالات التي اخترنها‪ .‬وتغري‬ ‫وأصبحت‬

‫نفسها النساء الموهوبات على إجراء مزيد من البحوث في المسارات الفردية التي يتخذنها لتحقيق‬
‫‪d‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫كل النساء‪ ،‬ولكن دراستي توضح‬ ‫تعترض‬ ‫لا‬ ‫أن المعيقات نفسها‬ ‫الانجاز صحيح‬ ‫أعلى مستويات‬

‫وهي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وأعمار مختلفة‬ ‫تؤثر في الإنتاجية في مراحل‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫التي ترافق مسيرة‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل الآتية مجتمعة‬
‫‪l.‬‬

‫المتعلقة‬ ‫الشخصية‬ ‫والخيارات‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات والمواهب‬ ‫والحيرة بخصوص‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل التواضع‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫سمات‬

‫الشخصية‬ ‫بالقضايا‬ ‫الاهتمام‬ ‫حساب‬ ‫الآخرين ) على‬ ‫لحاجات‬ ‫أولوية‬ ‫(إعطاء‬ ‫‪ ،‬والواجب‬ ‫بالعائلة‬

‫الأطراف‬ ‫أن يرضى‬ ‫يمكن‬ ‫لهذه التناقضات‬ ‫سحري‬ ‫حل‬ ‫ولا !ثمك انه لا يوجد‬ ‫والدينية والاجتماعية‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫مثل أن يكبر أطفالها‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المرأة‬ ‫حياة‬ ‫تغيير في‬ ‫عند حدوث‬ ‫أو تختفي‬ ‫أن تتحول‬ ‫بل إنها يمكن‬ ‫جميعها‪،‬‬

‫أو تغير بيتها أو عملها‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫أو تبدأ علاقة‬ ‫زواجها‪،‬‬ ‫ينتهي‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫قدراتهن‪،‬‬ ‫والنساء الرا!ثمدات لتحقيق‬ ‫الموهوبات‬ ‫الفتيات‬ ‫دعم‬ ‫في‬ ‫أن ينشط‬ ‫واذا ما أراد مجتمعنا‬
‫‪m‬‬

‫النساء‬ ‫وقد تبين لي من تاريخ‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياتية‬ ‫الخيارات‬ ‫علينا دعم تنوع‬ ‫كما يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫تغيير بيئات‬ ‫فيجب‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرضية‬ ‫الحياة الشخصية‬ ‫بين العمل وبين‬ ‫الجمع‬ ‫على‬ ‫قادرات‬ ‫أنهن كن‬ ‫دراستي‬ ‫!ثمملتهن‬ ‫اللواتي‬

‫وواجباتهن تجاه‬ ‫الشخصية‬ ‫نوغا من الانسجام والتوازن بين مواهبهن وحياتهن‬ ‫حققن‬ ‫أن معظمهن‬

‫ذاتها مهمة‬ ‫الأولوية‬ ‫هذه‬ ‫وربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫العلاقات‬ ‫إلى أهمية‬ ‫التوازن‬ ‫في هذا‬ ‫وربما يعود السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫المجتمع‬

‫أمام النساء ما‬ ‫والمعيقات‬ ‫يبدو أن الحواجز‬ ‫ويبدو أن الأمر هكذا فعلآ‪ .‬ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫بالنسبة إلى الرجال‬ ‫أيضا‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪028‬‬

‫تختار النساء الموهوبات الانسحاب عندما يتعبن من مغالبة العمل‬ ‫في مجتمعنا حيث‬ ‫زالت موجودة‬

‫مرة تقول‬ ‫وقد كتبت فرجينيا وولف‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,BeIkin‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫(‬ ‫بالثورة‬ ‫يسمى‬ ‫والعائلة في ما أصبح‬

‫وطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫داخلهن‬ ‫في‬ ‫داخلنا"‪ .‬إن التعبير عما‬ ‫في‬ ‫البيت والرقيب‬ ‫في‬ ‫الملاك الموجود‬ ‫‪":‬علينا أن نذبح‬

‫صوت‬ ‫في‬ ‫النسائية التي لن تظهر‬ ‫لانبثاق المواهب‬ ‫كلها أ!ثمياء ضرورية‬ ‫‪،‬‬ ‫الشجاعة‬ ‫الأسئلة وامتلاك‬

‫ونماذج متعددة ‪.‬‬ ‫بل ستظهر في أصوات‬ ‫‪،‬‬ ‫الرجال‬ ‫تكون نسخة عن مواهب‬ ‫أو‬ ‫واحد‬
‫‪o‬‬

‫يستجدن حياتهن الماضية بكثير من الأسى‬ ‫اللواتي‬ ‫يستحيل معرفة عدد النساء الموهوبات‬ ‫أنه‬ ‫ومع‬

‫ما‬ ‫لدي‬ ‫أو "لم يكن‬ ‫"‬ ‫‪....‬‬ ‫لو أنني‬ ‫‪....‬‬ ‫أن‬ ‫باستطاعتي‬ ‫و"كان‬ ‫‪,‬‬ ‫‪"....‬‬ ‫ولكنني‬ ‫‪....‬‬ ‫علي أن‬ ‫ربما كان‬ ‫‪":‬‬ ‫بالقول‬
‫‪b‬‬

‫وقد آن الأوان‬ ‫الموهبة أكثر من أي وقت مضى‪،‬‬ ‫إن مجتمعنا يحتاج إلى مصدر‬ ‫‪."....‬‬ ‫يكفي من الوقت ل‬

‫والرعاية‬ ‫‪،‬‬ ‫السياسية‬ ‫والأوضاع‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫في‬ ‫التغيرات التي قد تحدث‬ ‫من‬ ‫ممكن‬ ‫حد‬ ‫لنستفيد إلى أقصى‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫مزيد‬ ‫رؤية‬ ‫أردنا‬ ‫إذا ما‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫والمجالات‬ ‫‪،‬‬ ‫والموسيقى‬ ‫‪،‬‬ ‫والفن‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫والتكنولوجيا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الصحية‬

‫قائدات ومنتجات ‪.‬‬ ‫النساء الموهوبات وهن يصبحن‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 VAS ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Ajzenberg- Selove, .F .)4991( A matter of choices: Memoirs of a female

.physicist.
Brunswick, NJ: Rutgers University Press

Antler, .J .)8791( Lucy Sprague Mitchell. New Haven: Yale University

.Press
o

.)5991( Lives of
.K .D promise. San .Arnold,
Francisco: Jossey- Bass

.K,.D & Denny, .T,8591( April). The lives of academic :Arnold,

achievers
b

The career aspiration of male and female high school valedictorians and
salutatorians. Paper presented at the annual meeting of the American
.Educational
Research Association, Chicago, IL
e

.K,.D Noble, .K,.D & .)6991(

Subotnik, .R .F :Arnold,
Remarkable women
on female talent development. .Perspectives
Cresskill, NJ: Hampton
ik

.T ( 8891.) Patently successful.

,.Axelrod,
Ms 16 ) 01 ,
( 45-44.

.)7991(
.J Gender differences in the effects of anticipated -Baer,
evalua
of creativity. Research ,tion
Journal 01 31-25.
a

Creativity )1 ( ,

.)0991( Composing a
.M .C life. New York.
.Bateson,
Plume
n

Belkin,.L ,3002( October .)23 The opt- out revolution. New York Times
,Magazine 47-42, 58, 86-85.
d

.)5391( The hedgehog and

.I the fox. New York: Simon &.Berlin,
Schuster

.R .)a1002(
.J Managerial women' s career experiences,-Burke,
satisfac
l.

and wellbeing: A five- country study. Cross- Cultural ,tion,

Management
8 )4/3(, 133-117.

.R .)b1002(
.J Women in management: Cross- cultural .Burke,
research
c

Cultural ,Cross- 8
Management ) 4/3 (، 001-3

Burton, .L .J .)2002( Talent development in female

o

Aphenomenological approach. Unpublished -Olympians:

doctoral disser
.tation:
University of Connecticut, Storrs
m

Callahan, .C .M .)9791( The gifted and talented woman. In .A .H Passow

) Ed)., The gifted and talented ( pp. 423-104.) Chicago: National Society
.for
the Study of Education

Callahan, .C ,.M Cunningham, .C ,.M & Plucker, .J .A .)4991( Foundations

for the future: The socio- emotional development of gifted, adolescent
Roeper ,women.
Review 17 )2(, 501-99.
‫مفاهيم الموهبة‬ V A2

Cattell, .J .M .)3091( A statistical study of eminent men. Popular Science

,Monthly 62, 377-935.

Dash, .J .)7391( A life of one' s own: Three gifted women and the men
married. New York: .they
Paragon

.)8891(
.J A life of one' s own. New York: .Dash,
Paragon
o

Diamond, .A.)8691( Guests at the table: Feminists and contracts. Thought

2, 34-123. Action
,and
b

Gabor, .A ( 5991.) Einstein' s wife: Work and marriage in the lives of ‫ بم‬ve
twenty- first century women. New .great
York: Viking

.)8291(
.C -Gilligan,
a different voice: Psychological theory and wom
In
e

s development. Cambridge, Harvard University Press MA: .en'

.H .)8691(
.E The self- construction of the .Gruber,
extraordinary. In R
ik

.J Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0

New York: Cambridge .(026-247.
University Press

.)0991( An immodest
.J violet. .Hardwick,
London: Andre Deutsch
a

.)6991(
.R In search of the creative personality. -Helson,
Creativity Re
Journal
,search 9 )4(, 603-592.
n

.C,.L & Fleming, .E .S .)8891( Gifted and talented -Hollinger,

young wom
Antecedents and correlates of life satisfaction. Gifted Child Quar -en:
d

,terly 32 )2( , 026-254.

Hutchinson, .E .J .)0391( Women and the Ph. .D Greensboro, NC: College

,forWomen
l.

.C,.J & McConnell, .M

.)1002( Generally speaking.:Kennedy,
New York
.Warner
c

.B .A
.)8591( Smart girls, gifted women. Columbus, OR Ohio
-Kerr,
Psy
.chology
o

.R,.J & Reis, .S .M.)7991( Conflicts -Kirschenbaum,

increativity: Tal
female artists. Creativity ,ented 01
Research Journal )2&3(, 263-251.
m

,.D & Richards, .)3002( Sex

.W discrimination in UK
.Knights,
academia
Work, Organization
and ,Gender, 01 )2(, 238-213.

Lehman, .H .C .)5391( Age and achievement. Princeton, NJ: Princeton

Press
.University
 283 ‫مفاهيم الموهبة‬

.)3991(
.G The creation of feminist consciousness. New-Lerner,
York: Ox
University .ford
Press

Lindauer, .M .S .)2991( Creativity in aging artists. Creativity Research

,Journal 5 )3( , 231-211.

.)1002(
.M Women international -Linehan,
managers: The European expe
Cross- Cultural Management
,rience. 8 ) 4/3 84-68.
( ,
o

List, ,.K & Renzulli, .J .)1991( Creative women' s developmental patterns

age thirty- five. Gifted Education ,through 7 )3(
International , 122-114.
b

McLeish, .J .A .B .)7691( The Ulyssean adult: Creative in the middle and

years. New York: .later
McGraw- Hill
e

.)7691( Toward
.J .B a new psychology of women. .Miller,
Boston: Beacon

Nelson, .D ,.L & Burke, .R .J ( Eds..) ( 2002.) Gender, work stress, and
ik

Washington, DC: American Psychological .health.

Association

Noble, ,.K Subotnik, ,.R & Arnold, .K .)6991( A new model for adult female
.talent
development: Asynthesis of perspectives fromremarkable women
Noble, & .R Subotnik( Eds
.), Remarkable women:-In
a

.K Arnold, .K Per
on female talent development. Cresskill, .spectives
NJ: Hampton

.)1991( Why -Ochse,

women
n

.R there were relatively few eminent cre

Journal of Creative ,ators.
Behavior 25 )4( , 343-334.

Connell, .,
A.N & .)8391(
Russo, .N .F Models of achievement: Reflec -O'
d

tions of eminent women in psychology. New York: Columbia University

.Press
l.

Oden, .M .H ( 6891.) The ‫بم‬

ful of promise. Genetic Psychology
-llment
Mono
,graphs 77 )1(, 39-3.
c

'O Donovan- Polter, .S .)1002( The scales of success: Constructions of

career success of eminentmenandwomenlawyers. Toronto, :life-
Canada
of .University
Toronto Press
o

,.A & Davidson, .M.)1002(

.J Women in management: A -Omar,
compara
crosscultural overview. Cross- Cultural ,tive 8
Management ) ,
4/3 ( 67-35.
m

.)8891(
.J Private demons: The life of .Oppenheimer,
Shirley Jackson
York: Ballantine .New
Piirto, .J ( 1991.) Why are there so few ‫) ؟‬ women: visual
,creative
artists
musicians). ,mathematicians,
Roeper Review 13 )3(, 147-142.
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 8 4

!e ‫؟‬ .S .)8791(
.M We can' t change what we don' t recognize: -s,
Under
the special needs of gifted females. Gifted Child Quarterly 31; ,standing
88-83.
Reis, .S .M .)5991( Talent ignored, talent diverted: The cultural context
giftedness in females. Gifted ,underlying
Child Quarterly 93, 017-162.

Reis, .S .M .)6991( Older women' s reflections on eminence: Obstacles

o

and opportunities. In .K .D Arnold, .K .D Noble, & .R .F Subotnik ( Eds. (،

Remarkable women: Perspectives on female talent development ( pp0

(. Cresskill, NJ: 168-914.
Hampton
b

Reis, .S .M .)8991( Work left undone. Mansfield Center, CT: Creative

e

Press
.Learning

Reis, .S .M .)1002( External barriers experienced by gifted and talented

and women. ,girls
Gifted Child Today 24 )4( , 35-26, 65.
ik

Reis, .S .M .)a2002( Internal barriers, personal issues, and decisions

by gifted and ,faced
talented females. Gifted Child Today 25 ) 1 ( , 28-14.

!e ‫؟‬ ,s .S .M .)b2002( Toward a theory of creativity in diverse creative

a

‫ هللا‬+ !‫س‬ ‫ول‬ .

Research ,Creativity
Journal 14 ) 34 ,
( 316-503.
n

.S,.M Hebert, .T
,.P Diaz, ,.I
.E Maxfield, .L&,.R Ratley,
.Reis,
.M E )5991(.
Case studies of talented students who achieve and underachieve in an
d

urban high school (Research Monograph .)51149 Storrs, CT: University

Connecticut, The National Research Center for the Gifted and Tal -of
,ented
l.

Renzulli, .J .S ( 7891). What makes giftedness ‫؟‬ examining a -Re-

defini
Phi Delta ,tion.
Kappan 06, 184-018, 261.
c

.)8691( The three- ring conception of giftedness:

.S
.J -Renzulli,
A devel
model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental
& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp..)29-53 New York: -vidson
Cam
o

University .bridge
Press

Renzulli, .J .S .)1991( The national research center on the gifted and

m

The dream, the design, and the -talented:

destination. Gifted Child Quar
,terly 35 )2 ( , 08-73.

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .M .)8591( The schoolwide enrichment model: A

plan for educational excellence. :comprehensive
Mansfield Center, CT
Learning .Creative
Press
2 8 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

.J ,.S & Reis, .S .M.)7991( The schoolwide enrichment

:Renzulli,
model
how- to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Cre -A
Learning .ative
Press

Rimm, ,.S Rimm- Kaufman, ,.S & Rimm, .I .)9991( See Jane win. New
Crown
.York-

.T.)1991( Gender and the influence of -Roberts,

evaluations on self
o

in achievement settings. ,assessments

Psychological Bulletin 901 )2(،

803-792.
b

,.T & Nolen- Hoeksema, .S.)4991( Gender comparisons

-Roberts,
in re

to others' evaluations in achievement -sponsiveness

settings. Psychol
ofWomen ,ogy
Quarterly 18, 024-221.
e

Roscher, .N .)8791( Chemistry' s creative women. Journal of Chemical

,Education 56 )4(, 752-748.
ik

Schneidman, .E .)9891( The Indian summer of life: A preliminary study of

American ,septuagenarians.
Psychologist 44, 496-684.

.)7791( Sources of satisfactions of Terman' s gifted men.

.R -Sears,
Ameri
a

32, 128-911.
Psychologist
,can

Simonton, .D .K .)7591( Sociocultural context of individual creativity: A

n

transhistorical time- series analysis. Journal of Personality and Social

,Psychology 32, 1133-9111.
d

.)7791(
.D .K Creative productivity, age, -Simonton,
and stress: A bio
timeseries analysis of 01 -graphical
composers. Journal of Per classical
and Social,sonality
Psychology 35, 408-197.
l.

Simonton, .D .K .)8491( Artistic creativity and interpersonal relations

and within generations. -across
Journal of Personality and Social Psy
,chology 46, 1286-1273.
c

Simonton, .D .K .)8891( Age and outstanding achievement: What do we

after a century of research? Psychological Bulletin 401, 267-251. ,know
o

Simonton, .D .K .)9891( The swan- song phenomenon: Last- work effects

172 classical composers. Psychology and Aging 4, 47-42 ,for
m

.R .J ( 8591
.) Beyond IQ: A triarchic theory of -Sternberg,
human intelli
New York: .gence.
Cambridge University Press

.R .J .)8691( A .Sternberg,
triarchic theory of intellectual giftedness. In R

.J Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0

New York: Cambridge .(243-233.
University Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 2 8 6

Sternberg, .R .J .)9991( The theory of successful intelligence. Review of

3, 316-292.
Psychology
,General

.R,.J & Davidson, .J .E (Eds.). .)8691( Conceptions

-Sternberg,
of gifted
New York: Cambridge .ness.
University Press

.R,.J & Gregorenko, .E .L.)2002( The theory of -Sternberg,

successful in
as a basis for gifted education. Gifted ,telligence
Child Quarterly 46 )4(،
o

277-265.
,.R & .)5991( Passing through the gates:
Arnold, .K -Subotnik,
Career es
b

of talented women scientists. ,tablishment

Roeper Review 13 )3( , 61-55.

.A .J
.)8391( Gifted children: Psychological-Tannenbaum,
and education
,al
e

perspectives. New York: Macmillan

.A .J.)1991( The social .Tannenbaum,

psychology of giftedness. In N
ik

Colangelo & .G .A Davis ( Eds.), Handbook of gifted education ( pp. 27-

(. 44.
Boston: AIIyn& Bacon

.C&,.M Paik, .)1002(

.Y Where do American women face-Vance,
their big
obstacle to expatriate success? -gest
Back in their own backyard. Cross
a

8
Management
,Cultural ) 4/3 ( , 116-89.

&,.A Stroh, .L .K .)1002( Different -Varma,

perspectives on selection for in
n

ternational assignments: The impact of LMX and gender. Cross- Cultural

,Management 8 )4/3(, 79-85.
d

Wallace, ,.T &Walberg, .H .)5991( Girls who became famous literalists of

imagination. Roeper Review 13 ,the )3(, 27-24.

l.

.)0002(
.E The door in -Wasserman,
the dream: Conversations with emi
women in science. Washington, DC: Joseph Henry .nent
.)7891( Gertrude
.H .V .F Bell. New York:
.Winstone,
Quartet
c

.)5791(
.V A room of one' s own. New .Woolf,
York: Harcourt Brace
o
m
 ‫‪287‬‬

‫فى‬ ‫‪4‬‬

‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬

‫نموذج تطوري لتعزيز الإنتاجية الإبداعية‬

‫‪o‬‬

‫ل‬ ‫!‪50‬‬ ‫‪" 5.‬ه‬ ‫‪"!+2‬‬ ‫الا‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫رنزولي‬ ‫جوزيف‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫خارجها‬ ‫دانرة ليبقينا‬ ‫رسم‬

‫‪ik‬‬

‫ننتصر‬ ‫ولكنني والحب انتظرنا حتى‬

‫أمريكي‪.‬‬ ‫!ثماعر‬ ‫ورسمنا دانرة فأدخلناه إليها ‪ -‬إدوارد مارخام‪،‬‬

‫من خلال أعمال أكثر الناس إبداعآ‬ ‫الانجازات الإنسانية وتطور الحضارات‬ ‫سجل‬ ‫يمكن رسم خارطة‬
‫‪a‬‬

‫فمنذ أوائل عام‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الأداء الإنساني‬ ‫الفنون والعلوم ومجالات‬ ‫مجالات‬ ‫التاريخ في‬ ‫في‬ ‫وموهبة‬

‫متميزين لتولي‬ ‫الصينيون نظام امتحانات تنافسيآ لاختيار أ!ثمخاص‬ ‫وضع‬ ‫الميلاد‪،‬‬ ‫قبل‬ ‫‪0022‬‬
‫‪n‬‬

‫ولغا‬ ‫مر العصور‬ ‫الثقافات على‬ ‫معظم‬ ‫‪ .‬وقد عرفت‬ ‫)‪,Dubois‬‬ ‫الحكومية (‪0791‬‬ ‫المناصب‬

‫الأداء‬ ‫مجالات‬ ‫وغالتا ما تتحدد‬ ‫‪.‬‬ ‫اهتماماتهم‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫متميزة‬ ‫الذين قدموا مساهمات‬ ‫بالأ!ثمخاص‬
‫‪d‬‬

‫السائدة وقيمها‪ .‬وقد ظلت الموهبة‬ ‫الثقافة‬ ‫من خلال حاجات‬ ‫فيها !ثمخص ما بأنه موهوب‬ ‫التي يوصف‬

‫بالأ!ثمخاص‬ ‫الإعجاب‬ ‫وأدى‬ ‫‪.‬‬ ‫الناس‬ ‫وعامة‬ ‫بال الباحثين‬ ‫تشغل‬ ‫خلافية‬ ‫قضية‬ ‫‪،‬‬ ‫وما زالت‬ ‫وتعريفاتها‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫تربية الموهوبين‪.‬‬ ‫ذوي القدرات الاستثنائية إلى ظهور مجال للدراسات في علم النفس والتعليم يسمى‬

‫هما‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أساسيتين‬ ‫قضيتين‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫بصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫ويتركز‬
‫‪c‬‬

‫الموهبة؟‬ ‫يصنع‬ ‫الذي‬ ‫ما‬ ‫\‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫والرا!مثدين؟‬ ‫عند الأطفال الصغار‬ ‫تنمية الموهبة‬ ‫نستطيع‬ ‫‪ .2‬كيف‬

‫الذي تطور على مدى أكثر من ثلاثين عاقا‪ .‬ولأن‬ ‫مفهوم الموهبة‬ ‫وهاتان القضيتان هما جوهر‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬

‫ظروف‬ ‫في أوقات معينة وتحت‬ ‫‪،‬‬ ‫معينين‬ ‫نطوره في أ!ثمخاص‬ ‫!ثميء‬ ‫هذه النظرية ترى أن الموهبة هي‬

‫مع تقديم الخدمات للموهوبين‪،‬‬ ‫الثلاثي تتما!ش‬ ‫الإثراء‬ ‫نموذج‬ ‫تطوير تسمى‬ ‫خطة‬ ‫فقد وضعت‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬

‫‪/‬الإنتاجية‪ ،‬وكيفية استخدام الأنماط المختلفة‬ ‫الإبداعية‬ ‫بالموهبة‬ ‫الارتقاء‬ ‫كيفية الشروع في‬ ‫وتصف‬

‫تطوير‬ ‫لغايات تحديد خبرات مركزة عالية المستوى بهدف‬ ‫الكبيرة‬ ‫الطلاب‬ ‫ل!ثراء العام مع مجموعات‬

‫يعذ هذا المنحى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪)illuzneR,2991,7791‬‬ ‫(‬ ‫طلابية صغيرة‬ ‫سلوكات إبداعية في مجموعات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪288‬‬

‫البرنامج‬ ‫الموهبة وتطوير‬ ‫نظريتي‬ ‫مفهوما‬ ‫وقد صمم‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫الدينامي ‪،‬أو القائم على‬ ‫مثالآ لتعئم القياس‬

‫العلمية الهادفة إلى تطبيق النظريتين في بيئات‬ ‫متنوعة من الأدوات والإجراءات‬ ‫عبر إيجاد مجموعة‬

‫‪Reis,‬‬ ‫‪Burns & Renzulli; ;2991 Renzulli, Smith,‬‬

‫‪White)،‬‬ ‫تعلم مختلفة‬

‫لا‬ ‫النظرية‬ ‫أن‬ ‫دائمآ‬ ‫كنت أؤمن‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪Westberg 2002‬‬
‫‪Hartman, ,Callahan,‬‬
‫عن التطبيق‬ ‫توجيهآ محددآ للأ!ثمخاص المسئولين‬ ‫قدمت‬ ‫إذا‬ ‫إلا‬ ‫قيمة لها في أي ميدان دراسة تطبيقي‬
‫‪o‬‬

‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية للآخرين‬ ‫التطبيقات‬ ‫يتركون‬ ‫النظريات‬ ‫أن واضعي‬ ‫والملاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي للنظرية‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الأمر للأحسن‬ ‫كان‬ ‫ومهما‬ ‫‪.‬‬ ‫والعملية‬ ‫النظرية‬ ‫الأسس‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫أنها أخذت‬ ‫دراستي‬ ‫ميزات‬ ‫إحدى‬

‫لإيجاد أدوات واجراءات‬ ‫أقنع بمجرد تطوير المفاهيم النظرية دون إعطاء اهتمام كاف‬ ‫لم‬ ‫فإنني‬ ‫الأسوأ‪،‬‬
‫‪b‬‬

‫قيمة لها إذا لم تكن‬ ‫لا‬ ‫في أي ميدان تطبيقي‬ ‫أن أي نظرية‬ ‫والمعروف‬ ‫‪.‬‬ ‫المختلفة‬ ‫ومواد لتنفيذ المفاهيم‬

‫وطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫المدارس‬ ‫ونظام‬ ‫‪،‬‬ ‫والسلطة‬ ‫‪،‬‬ ‫والتمويل‬ ‫‪،‬‬ ‫والشخصيات‬ ‫‪،‬‬ ‫السياسات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫للحقائق‬ ‫مطابقة‬
‫‪e‬‬

‫الريادية‬ ‫الدعم المقدم عادة للمشاريع‬ ‫أن تدوم دون‬ ‫التي يمكن‬ ‫المعلمين للمعرفة والممارسات‬ ‫اكتساب‬

‫التجريبي‪.‬‬ ‫البحث‬ ‫أو دراسات‬

‫‪ik‬‬

‫الفعل على‬ ‫ردود‬ ‫‪ ،‬وكذلك‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫الداعمة للنظرية‬ ‫الدراسات‬ ‫تحديث‬ ‫جرى‬ ‫وقد‬

‫طوال السنوات الماضية )‪,RenzuII1,1968‬‬ ‫في عدد من المؤلفات‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫الكتاب‬ ‫ملاحظات‬

‫من إيرادها بالتفصيل‪.‬‬ ‫بدلآ‬ ‫معظم البحوث‬ ‫فقد لخصنا‬ ‫المساحة المخصصة‬ ‫ونظرآ لضيق‬ ‫(‪9991‬‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫لأنها‬ ‫‪،‬‬ ‫لهذا الكتاب‬ ‫الأصلية‬ ‫النسخة‬ ‫منذ نشر‬ ‫التي ظهرت‬ ‫الحديثة‬ ‫النظريات‬ ‫أ!ثمرت إلى بعض‬ ‫لكنني‬

‫هذا‬ ‫في‬ ‫كما أوردت‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫المختلفة‬ ‫للدور الذي تلعبه أنواع الذكاءات‬ ‫تطبيقات‬ ‫تتضفن‬
‫‪n‬‬

‫!ثماملة لمفهوم‬ ‫ونظرة‬ ‫‪،‬‬ ‫المختلفة‬ ‫الموهبة‬ ‫بمفاهيم‬ ‫النظرية الرئيسة المرتبطة‬ ‫للقضايا‬ ‫وصقا‬ ‫الفصل‬

‫التي أجريت‬ ‫للبحوث‬ ‫مختصزا‬ ‫ووصقا‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫إلى تطوير‬ ‫التي أدت‬ ‫البحوث‬ ‫وبعض‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬
‫‪d‬‬

‫المواصفات‬ ‫بعذا جديذا للنظرية الشاملة يتناول‬ ‫كما أدخلت‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫المواقع التي استخدمت‬ ‫في‬

‫مبنية على مفهوم‬ ‫خاصة‬ ‫موجرا لخطة تحديد الطلاب لبرامج وخدمات‬ ‫ووصقا‬ ‫‪،‬‬ ‫المشتركة‬ ‫المعرفية‬
‫‪l.‬‬

‫هذا‪.‬‬ ‫الموهبة‬

‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫اسمآ‪ .‬ولذلك‬ ‫وليس‬ ‫أنها صفة‬ ‫على‬ ‫كلمة موهبة‬ ‫منذ البداية أنني استخدم‬ ‫وأود أن أوضح‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫ولا يقصد‬ ‫‪.‬‬ ‫أو الموهبة‬ ‫تطوير السلوكات الموهوبة‬ ‫بحث‬ ‫فإني أفضل‬ ‫الموهوبين"‪،‬‬ ‫"‬ ‫أن أكتب عن‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫في‬ ‫لأي متصل‬ ‫بأي حال إلغاء وجود أ!ثمخاص عند النهاية القصوى‬ ‫استخدام هذه المصطلحات‬
‫‪o‬‬

‫وأنا أميز هنا بين‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوب‬ ‫البيانو‬ ‫وعازف‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوب‬ ‫والسئاح‬ ‫‪،‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫‪ -‬الذكاء‬ ‫مجال‬

‫البيانو‪،‬‬ ‫أو عزف‬ ‫والسباحة‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫كبيرة‬ ‫قدرات‬ ‫القدرة الكامنة والأداء‪ .‬فالأفراد قد يملكون‬
‫‪m‬‬

‫القول أنهم قد‬ ‫فإنني أتردد في‬ ‫‪،‬‬ ‫الأداء المتفوق‬ ‫صور‬ ‫من‬ ‫صورة‬ ‫ما لم تبرز هذه القدرة الكامنة في‬ ‫ولكن‬

‫التي‬ ‫الظروف‬ ‫التربويون هو إيجاد‬ ‫الكبير الذي يواجهه‬ ‫فإن التحدي‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالطبع‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبة‬ ‫أظهروا سلوكات‬

‫القدرة الكامنة إلى أداء‪.‬‬ ‫تحول‬

 ‫‪928‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهبة‬ ‫دراسة مفاهيم‬ ‫في‬ ‫قضايا‬

‫والبرامج‬ ‫العلاقة بين الهدف والمفاهيم‬

‫وجود هدف‬ ‫في البحث عن معنى للموهبة هي ضرورة‬ ‫أولآ‬ ‫التعامل معها‬ ‫مهمة يجب‬ ‫إن أكثر قضية‬

‫هذا‬ ‫دراسة‬ ‫من أجلها‪ ،‬فيجب‬ ‫التعريف‬ ‫العملية التي قد يستخدم‬ ‫ونظرآ للتطبيقات‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫لتعريف‬
‫‪o‬‬

‫تقدم للفئة المستهدفة التي نريد خدمتها‪ .‬وبمعنى‬ ‫السياق الواسع للبرامج التي سوف‬ ‫التعريف ضمن‬

‫وفي تقديم‬ ‫تكون عاملآ رئيسآ في إعداد خطة‬ ‫آخر‪ ،‬إن الطريقة التي ننظر فيها إلى الموهبة سوف‬

‫الصغار في المقام الأول‪.‬‬ ‫التي لفتت انتباهنا إلى بعض‬ ‫مع الخصائص‬ ‫تتناسب‬ ‫خدمات‬
‫‪b‬‬

‫الأطفال‬

‫المنطقي‬ ‫من‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫أنها الاستعداد العالي في‬ ‫على‬ ‫الموهبة‬ ‫إذا عزفنا‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬

‫المنطقي‬ ‫ومن‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫القدرات المطلوبة للأداء الرفيع في‬ ‫تحديد‬ ‫تقويم تستطيع‬ ‫إجراءات‬ ‫استخدام‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬

‫أن يركز على الارتقاء‬ ‫أيضآ الافتراض أن أي برامج قائم على هذا التعريف واجراءات التحديد‪ ،‬يجب‬

‫القدرات‬ ‫على‬ ‫يشذد‬ ‫فإن أي تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫العلاقة‬ ‫ذات‬ ‫الأخرى‬ ‫والمجالات‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫بالأداء‬
‫‪ik‬‬

‫لطالما‬ ‫‪،‬‬ ‫بهم‪ .‬ولكن‬ ‫إجراءات تحديد الموهوبين والبرامج الخاصة‬ ‫أن يحذد طريقة وضع‬ ‫يجب‬ ‫الفنية‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫الأفضل‬ ‫من‬ ‫يكون‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫نعثر أبدآ على‬ ‫فلن‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثين‬ ‫قائقا بين‬ ‫الخلاف‬ ‫ظل‬

‫جميعهم أن يلتزموا بإظهار علاقة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن على كتاب التعريفات‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫يظل الوضع على ما هو‬
‫‪a‬‬

‫من جهة‪ ،‬وبين إجراءات التحديد والخدمة من جهة أخرى‪.‬‬ ‫منطقية بين التعريفات‬

‫أن تشمل‬ ‫لتعريف القدرات الكامنة في الأطفال الصغار وتحديدها‪ ،‬يجب‬ ‫ولهذا‪ ،‬فإن أية جهود‬
‫‪n‬‬

‫التي‬ ‫التي قد تنفي الخصائص‬ ‫التعلم‬ ‫أنواع خبرات‬ ‫ما" لتقديم مختلف‬ ‫نقوم بشيء‬ ‫"‬ ‫وعدآ بأننا سوف‬

‫كيف"‪ .‬وبالرغم من‬ ‫"‬ ‫من" و‬ ‫"‬ ‫أن تسبق قضيتي‬ ‫لماذا (السبب)‪ ،‬يجب‬ ‫أي أن قضية‬ ‫‪.‬‬ ‫التعريف‬ ‫يتضمنها‬
‫‪d‬‬

‫أنني أعتقد أن هذين‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫للطلاب من ذوي‬ ‫يوجد هدفان عامان لتقديم تعليم خاص‬ ‫أنه‬

‫المجال لهدف ثالث يرتبط بمسألة التعريف‪.‬‬ ‫الهدفين يفسحان‬

‫‪l.‬‬

‫للأطفال الصغار ليتمكنوا من‬ ‫الفرص‬ ‫يتمثل الهدف الأول لتربية الموهوبين في توفير أفضل‬

‫أما الهدف الثاني فهو زيادة‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫أكثر من مجالات‬ ‫أو‬ ‫تحقيق ذاتهم عبر تطوير قدراتهم في مجال‬
‫‪c‬‬

‫يساعدون في حل مشكلات الحضارة المعاصرة عندما‬ ‫سوف‬ ‫الأ!ثمخاص الذين‬ ‫رصيد المجتمع من‬
‫أنه‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية‬ ‫للمعلومات‬ ‫مستهلكين‬ ‫أن يكونوا مجرد‬ ‫والفن بدلآ من‬ ‫للمعرفة‬ ‫منتجين‬ ‫يصبحون‬
‫‪o‬‬

‫المرتبطة‬ ‫أن الأهداف‬ ‫على‬ ‫قد يتفقون‬ ‫الناس‬ ‫أن معظم‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الهدفين‬ ‫لهذين‬ ‫ومؤيدون‬ ‫معارضون‬ ‫يوجد‬

‫الديمقراطية للتعليم‪.‬‬ ‫مع الفلسفات‬ ‫غالتا ما تكون منسجمة‬ ‫المجتمعية‬ ‫بتحقيق الذات و‪/‬أو المساهمات‬
‫‪m‬‬

‫فإن الأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫الآخر وبعبارة‬ ‫الهدفين متداخلان ويدعم أحدهما‬ ‫وما هو مهم أكثر‪ ،‬أن هذين‬

‫الحياة ‪،‬‬ ‫مناحي‬ ‫مختلف‬ ‫والقادة في‬ ‫بها العلماء والفنانون‬ ‫التي يقوم‬ ‫النفسي‬ ‫الرضا‬ ‫على‬ ‫التي تبعث‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫هدف‬ ‫واذا كان‬ ‫‪.‬‬ ‫المجتمع‬ ‫بالفائدة على‬ ‫قد تعود‬ ‫نتائج‬ ‫إعطاء‬ ‫لها القدرة على‬

‫ذوي القدرات الإبداعية‬ ‫الرا!ثمدين‬ ‫المجتمع من‬ ‫هو زيادة مخزون‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫‪,Gowan‬‬ ‫ذكر غووان (‪7891‬‬

‫بدلآ من‬ ‫الإبداعية‬ ‫الإنتاجية‬ ‫التي تركز على‬ ‫الداعين إلى برامج تربية الموهوبين‬ ‫فإن حجة‬ ‫‪،‬‬ ‫والإنتاجية‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪092‬‬

‫ما سلمنا بأهداف تربية الموهوبين‬ ‫واذا‬ ‫جدآ‪.‬‬ ‫بسيطة‬ ‫من تعلم الدروس تبدو حجة‬ ‫المستمدة‬ ‫الموهبة‬

‫القادة وحلالي‬ ‫الجيل القادم من‬ ‫برامجنا أن تصنع‬ ‫واذا ما اعتقدنا أن على‬ ‫‪،‬‬ ‫في بداية هذا الفصل‬ ‫الواردة‬

‫من‬ ‫أليس‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الفنون‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫مهمة‬ ‫إسهامات‬ ‫يقذمون‬ ‫الذين سوف‬ ‫والأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬

‫من التركيز على‬ ‫بدلآ‬ ‫أسلوب عمل هؤلاء الأ!ثمخاص‪،‬‬ ‫تناسب‬ ‫خاصة‬ ‫برامج وخدمات‬ ‫أن نصمم‬ ‫المنطقي‬

‫في نهاية‬ ‫لأن الدراسات (كما هو موضح‬ ‫‪،‬‬ ‫في أن هذا المنطق صحيح‬ ‫!ثمك‬ ‫العادي ؟ ولا‬ ‫الصفي‬ ‫التعئم‬

‫إلى‬ ‫الذين يبادرون‬ ‫أولئك الأ!ثمخاص‬ ‫ليسوا بالضرورة‬ ‫الدروس‬ ‫من‬ ‫تفيد أن أكثر المتعلمين‬ ‫هذا الفصل‬
‫‪o‬‬

‫)‬

‫انتشارآ كبيرآ للمعرفة‬ ‫الذي يشهد‬ ‫هذا العصر‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الإنتاجية‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫مهمة‬ ‫تقديم إسهامات‬

‫طلابنا النابغين إلى‬ ‫فإن من الحكمة التفكير في نموذج يركز على كيفية وصول‬ ‫بدرجة غير مسبوقة‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫من التركيز فقط على كيفية تجميعهم للمعلومات وتخزينها‪.‬‬ ‫بدلآ‬ ‫المعلومات واستخدامها‪،‬‬
‫‪e‬‬

‫والذكاء‬ ‫الموهبة‬
‫‪ik‬‬

‫أن محاولاتنا الحالية لتعريف الموهبة مبنية‬ ‫كبيزا وهي‬ ‫اهتماقا‬ ‫تتطلب‬ ‫هناك مسألة جوهرية‬

‫على‬ ‫معظم تلك الدراسات‬ ‫وقد ركزت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسانية‬ ‫القدرات‬ ‫على تاريخ طويل من الدراسات الماضية حول‬

‫أكثر‬ ‫‪،‬‬ ‫عملية تحديد المفاهيم‬ ‫لتوكيد نقطة مهمة عن‬ ‫هنا باختصار‬ ‫وقد استعرضناها‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫مفهوم‬
‫‪a‬‬

‫لهذه الدراسات‬ ‫مسهبة‬ ‫من أن مراجعة‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫الذكاء بالموهبة‬ ‫لمساواة‬ ‫أي محاولة‬ ‫التوكيد على‬ ‫من‬

‫السابقة يبدو‬ ‫الدراسات‬ ‫قليلة من‬ ‫عامة‬ ‫أن إيراد استنتاجات‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الفصل‬ ‫اختصاص‬ ‫ضمن‬ ‫تدخل‬ ‫لا‬
‫‪n‬‬

‫للتمهيد لهذا التحليل‪.‬‬ ‫ضروريا‬

‫ولهذا‬ ‫‪،‬‬ ‫مفهوقا منفرذا‪ ،‬بل هناك عدة أنواع من الذكاءات‬ ‫ليس‬ ‫الذكاء‬ ‫وأول هذه الاستنتاجات هو أن‬
‫‪d‬‬

‫الإرباك وعدم‬ ‫حالة‬ ‫فقد دفعت‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬ ‫المعقد‪.‬‬ ‫هذا المفهوم‬ ‫لإيضاح‬ ‫الفردية لا تصلح‬ ‫التعريفات‬ ‫فإن‬

‫لتوضيح‬ ‫جديدة‬ ‫نماذج‬ ‫إلى وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫وآخرين‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫وغاردنر(‪839‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫(‪8491‬‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫كلآ من‬ ‫الحسم‬
‫‪l.‬‬

‫إلى استنتاج‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫توصل‬ ‫‪،‬‬ ‫لعدة سنوات‬ ‫الثلاثة‬ ‫الذكاء‬ ‫جوانب‬ ‫درس‬ ‫فبعدما‬ ‫المعقد‪.‬‬ ‫هذا المفهوم‬

‫لأحد‬ ‫إذ يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحليلية‬ ‫القدرات العملية والإبداعية‬ ‫كمية أو حجم"‬ ‫"‬ ‫مجرد‬ ‫أكثر من‬ ‫الذكاء‬ ‫مفاده أن‬

‫توانن‬ ‫في إحداث‬ ‫طريقته‬ ‫أو بناء على‬ ‫القدرات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫واحدة‬ ‫موهوتجا بناء على‬ ‫أن يكون‬ ‫الأ!ثمخاص‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫يقول‬ ‫"ولهذا"‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫)‪Grigorenko‬‬

‫‪,Sternberg‬‬ ‫(‪2002‬‬ ‫بين القدرات لتحقيق النجاح‬

‫طريقة تفكير عفا عليها الزمن‬ ‫هي‬ ‫أو غير موهوب‬ ‫ستيرنبيرغ‪" ،‬إن فكرة أن !ثمخصآ ما "موهوب"‬
‫‪o‬‬

‫وانما هو‬ ‫‪،‬‬ ‫ثابتة‬ ‫كينونة‬ ‫ليس‬ ‫غريغورينكو(‪،)2002‬‬ ‫له ولزميله‬ ‫فالذكاء‪ ،‬بالنسبة‬ ‫بطلانها"‪.‬‬ ‫وثبت‬

‫هي‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثان‬ ‫كما يرى‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة المتطورة‬ ‫وهذه‬ ‫)‪.‬‬ ‫متطورة‬ ‫لخبرة‬ ‫أاي‪ ،‬هو صورة‬ ‫ومتحرك‬ ‫!ثميء مرن‬
‫‪m‬‬

‫أكثر‬ ‫أو‬ ‫الضرورية لإتقان الصنعة في مجال‬ ‫من المهارات‬ ‫عملية مستمرة لاكتساب وتثبيت مجموعة‬

‫المجالات‬ ‫من‬ ‫واحد‬ ‫ما موهوتجا في‬ ‫!مثخص‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الرأي‬ ‫هذا‬ ‫الأداء‪ .‬وبناء على‬ ‫مجالات‬ ‫من‬

‫تنتهي القصة عند هذا الحد لأن ستيرنبيرغ وزملاءه‬ ‫ولا‬ ‫في مجال آخر‬ ‫وغير موهوب‬

‫إلى‬ ‫ذهبوا‬ ‫‪4‬؟‪)3‬‬ ‫م‬ ‫‪ 4‬كام‬ ‫م‬ ‫‪& ;5991,trabuL‬‬ ‫(‪Stenberg& >O Hara9,99991‬‬
‫والسلوك الإبداعي‪.‬‬ ‫الفكر‬ ‫قوى أو قدرات مسئولة عن توليد‬ ‫حد القول أن الذكاء هو مجرد واحد من ست‬
 ‫‪192‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والدافعية والبيئة هو‬ ‫التفكير والشخصية‬ ‫وأساليب‬ ‫التقاء الذكاء والمعرفة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫القول‬ ‫هذا‬ ‫وبناء على‬

‫إبداعي ‪ -‬إنتاجي‪.‬‬ ‫منظور‬ ‫إذا ما نظرنا إليه من‬ ‫الموهوب‬ ‫الذي يولد السلوك‬

‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫مجالات‬ ‫بسبعة‬ ‫مرتبطة‬ ‫بذكاءات‬ ‫مبدئية‬ ‫) قائمة‬ ‫فى‬ ‫(‪839‬‬ ‫غاردنر‬ ‫هوارد‬ ‫وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫جانبه‬ ‫من‬

‫اللغوي‬ ‫الأوليين من الذكاءات‪-‬‬ ‫عادة بالنوعين‬ ‫وتهتم المدارس‬ ‫‪.‬‬ ‫إليها ذكاء ثامتا بعد عدة سنوات‬ ‫أضاف‬

‫والمكانية‬ ‫الموسيقية‬ ‫‪-‬الحركية‪،‬‬ ‫الجسدية‬ ‫أما الذكاءات‬ ‫‪.‬‬ ‫(الرقمي)‬ ‫الرياضي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪،‬والمنطقي‬ ‫(اللفظي)‬
‫‪o‬‬

‫‪ ،‬الذكاءين‬ ‫والذاتي‬ ‫الذكاء الاجتماعي‬ ‫هما‬ ‫آخرين‬ ‫ذكاءين‬ ‫غاردنر‬ ‫بالفنون ‪ .‬وشمفي‬ ‫عادة‬ ‫فترتبط‬

‫والوجودية‪،‬‬ ‫والمعنوية‬ ‫‪،‬‬ ‫الروحية‬ ‫ذلك الذكاءات‬ ‫بما في‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ذكاءات‬ ‫غاردنر‬ ‫كما بحث‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصيين‬
‫‪b‬‬

‫أما الذكاء‬ ‫‪.‬‬ ‫المتعددة‬ ‫للذكاءات‬ ‫نظريته‬ ‫الوحيد الذي يعذ ذكاة ضمن‬ ‫هو‬ ‫أنه قال إن الذكاء الطبيعي‬ ‫إلا‬

‫‪،‬‬ ‫اللغات‬ ‫تعلم‬ ‫والقدرة على‬ ‫والمكلوبة‪،‬‬ ‫باللغة القحكية‬ ‫الاهتمام‬ ‫على‬ ‫(اللفظي)‪ ،‬الذي يشتمل‬ ‫اللغوي‬
‫‪e‬‬

‫ناحية‬ ‫من‬ ‫والخطباء‪.‬‬ ‫والمحامين‬ ‫الكتاب‬ ‫من‬ ‫فمطلوب‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫أهداف‬ ‫اللغة لتحقيق‬ ‫استخدام‬ ‫وامكانية‬

‫ذكاة‬ ‫والفيزياء‪ ،‬يتطلب‬ ‫توافره عند علماء الرياضيات‬ ‫المطلوب‬ ‫التفكير العلمي والرياضي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬
‫‪ik‬‬

‫الأنماط ‪،‬‬ ‫(!اي‪ :‬اكتشاف‬ ‫منطقيآ‬ ‫والمسائل‬ ‫المشكلات‬ ‫تحليل‬ ‫قدرة‬ ‫على‬ ‫وهذا يشتمل‬ ‫منطقيآ‪ -‬رياضيآ‪،‬‬

‫والنغمات‬ ‫‪،‬‬ ‫الصوت‬ ‫درجات‬ ‫قدرة تعزف‬ ‫على‬ ‫الذكاء الموسيقي‬ ‫ويشتمل‬ ‫)‪.‬‬ ‫والتفكير المنطقي‬ ‫والاستنتاج‬

‫الراقصون‬ ‫ويستخدم‬ ‫وتذؤقها‪.‬‬ ‫وتأليفها‬ ‫الموسيقية‬ ‫لأداء الأنماط‬ ‫الضرورية‬ ‫والمهارات‬ ‫والألحان‬

‫غاردنر‬ ‫وقد أطلق‬ ‫المشكلات‬ ‫بأكملها أو جزءآ منها لحل‬ ‫الإيمائيون أجسامهم‬ ‫والممثلون‬ ‫والرياضيون‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫وجود‬ ‫‪ .‬ويشترط‬ ‫‪ -‬الحركي‬ ‫الجسدي‬ ‫بالذكاء‬ ‫الجسد‬ ‫حركات‬ ‫لتنسيق‬ ‫الضرورية‬ ‫القدرة الذهنية‬ ‫على‬

‫والمهندسين‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المعماريين‬ ‫المهندسين‬ ‫في‬ ‫بالفراغي‪/‬البصري‪،‬‬ ‫آخرون‬ ‫أو ما يسميه‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء المكاني‬
‫‪n‬‬

‫أما‬ ‫واستخدامها‪.‬‬ ‫الأبعاد‬ ‫ثلاثية‬ ‫التشكيلات‬ ‫قدرة عرض‬ ‫على‬ ‫يشتمل‬ ‫وهو‬ ‫‪.‬‬ ‫الشطرنج‬ ‫ولاعبي‬ ‫‪،‬‬ ‫والنحاتين‬

‫بناء على‬ ‫بعقلانية وانتاجية‬ ‫والتصرف‬ ‫‪،‬‬ ‫وأفعالهم‬ ‫ورغباتهم‬ ‫ودوافعهم‬ ‫فهم نوايا الآخرين‬ ‫القدرة على‬
‫‪d‬‬

‫والقادة‬ ‫والمعلمين‬ ‫توافره عند المستشارين‬ ‫‪ -‬الذي يشترط‬ ‫فهو الذكاء الاجتماعي‬ ‫‪،‬‬ ‫والفهم‬ ‫تلك المعرفة‬

‫والعواطف‪،‬‬ ‫التفكير والمشاعر‬ ‫المعرفية ‪ ،‬وطرق‬ ‫قوته‬ ‫لنقاط‬ ‫الإنسان‬ ‫أما إدراك‬ ‫‪.‬‬ ‫والدعاة‬ ‫السياسيين‬
‫‪l.‬‬

‫الذكاء‬ ‫من‬ ‫عالية‬ ‫الأحياء إلى درجة‬ ‫علماء أو خبراء‬ ‫ويحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫الذكاء الداخلي أو‬ ‫تحت‬ ‫فتدخل‬

‫النباتات‬ ‫تعرف‬ ‫والقدرة العالية على‬ ‫‪،‬‬ ‫وتصنيفاته‬ ‫الواسعة للعالم الحي‬ ‫المعرفة‬ ‫الذي يشمل‬ ‫الطبيعي‬

‫وتصنيفها‪.‬‬ ‫والحيوانات‬
‫‪c‬‬

‫الذكاء من‬ ‫محاولة وصف‬ ‫والتحذيرات العديدة السابقة من خطورة‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسات الحديثة‬ ‫وفي ضوء‬
‫‪o‬‬

‫رفض‬ ‫وسبب‬ ‫!ثمك دائمآ‪.‬‬ ‫تظل موضع‬ ‫واحد‪ ،‬يمكنني القول إن هذه الطريقة سوف‬ ‫مقياس‬ ‫أو‬ ‫خلال تقويم‬

‫سياق العوامل الثقافية والمكانية‪.‬‬ ‫ضمن‬ ‫أن تدرس‬ ‫السلوك الموهوب يجب‬ ‫هذه الطريقة هو أن سمات‬
‫‪m‬‬

‫ليس بسبب طبيعة‬ ‫‪،‬‬ ‫يمكن قياسه بوضوح‬ ‫لا‬ ‫مفهوم الذكاء‬ ‫"‬ ‫الدراسات الشاملة على أن‬ ‫وقد أكدت بعض‬

‫علماء النفس‬ ‫أ!ثمار‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Neisser‬‬ ‫المفاهيم " (‪979‬‬ ‫طبيعة‬ ‫بسبب‬ ‫وانما أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء فحسب‬

‫طريقة قياسها‪.‬‬ ‫من القرن الماضي إلى وجود طائفة واسعة من الذكاءات‪ ،‬كما أوضحوا‬ ‫في التسعينيات‬

‫أن قدرته على تفسير‬ ‫إلا‬ ‫ثباتا‪،‬‬ ‫ومع أن القياس السيكومتري هو الأقدم من بين هذه القياسات وأكثرها‬

‫ونظريات‬ ‫وغاردنر‪،‬‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫نظريات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعددة‬ ‫الذكاءات‬ ‫نظريات‬ ‫وتسهم‬ ‫‪.‬‬ ‫محدودة‬ ‫الموهبة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪292‬‬

‫علماء‬ ‫بعض‬ ‫يقترح‬ ‫‪،‬‬ ‫للذكاء‪ .‬ولذلك‬ ‫أفضل‬ ‫تفسير‬ ‫إعطاء‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫البيولوجية‬ ‫والمناحي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوالي‬ ‫التطور‬

‫يكون مختلقا في المستقبل‬ ‫أن نكون منفتحين لتقبل احتمال أن فهمنا للذكاء سوف‬ ‫"‬ ‫النفس أن علينا‬

‫‪,6991,.la‬‬
‫‪et (80.Naisser‬‬
‫‪)p‬‬ ‫"‬ ‫الآن‬ ‫عليه‬ ‫عفا هو‬

‫أن نتفادى‬ ‫الذكاء‪ ،‬ولهذا علينا‬ ‫يقول بعدم وجود طريقة مثالية لقياس‬ ‫استنتاج ثاني‬ ‫وهناك‬
‫قد عرفنا‬ ‫الذكاء العام للفرد‪ ،‬فإننا نكون‬ ‫نسبة‬ ‫فكرة أننا إذا عرفنا درجة‬ ‫التقليدي القائم على‬ ‫الأسلوب‬
‫‪o‬‬

‫قال‪" :‬يجب‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫على‬ ‫كاملة‬ ‫الاعتماد بصورة‬ ‫من‬ ‫قد حذر‬ ‫نفسه‬ ‫كما أن تيرمان‬ ‫‪.‬‬ ‫ذكاءه‬

‫وكرر‬ ‫"‪.‬‬ ‫ذكاء معين‬ ‫على قدرة النجاح في اختبارات مقياس‬ ‫ا‬ ‫بناة‬ ‫تحديد الذكاء حصريآ‬ ‫أن نحتاط ضد‬
‫‪b‬‬

‫في الشخص‬ ‫القوة العامة (الموجودة‬ ‫أننا قد قسنا بعض‬ ‫عندما نذعي‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫بالقول‬ ‫تيرمان‬ ‫تحذير‬ ‫ثورندايك‬

‫بمجملها‪ ،‬فإن هذا يعذ ادعاة‬ ‫العقلية‬ ‫المهمات‬ ‫للاختبار)‪ ،‬التي تحدد قدرته في كل صور‬ ‫الذي يخضع‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪1912,Thorndike‬‬ ‫(‬ ‫"‬ ‫العقل البشري‬ ‫عن تركيبة‬ ‫مناقضا لكل ما هو معروف‬

‫الطفولة ‪McCue)،‬‬ ‫القدرة المعرفية في‬ ‫الآن أن إمكانية توريث‬ ‫أنه يبدو حتى‬ ‫ومع‬
‫‪ik‬‬

‫المذكور في‬ ‫‪Lykken,;3991‬‬

‫‪Iacono,‬‬ ‫‪,Bouchard,‬‬
‫(‪Plomin 9991‬‬ ‫&‬
‫&‪Haley, Waldron, >D Orofrio‬‬ ‫(‪3002‬‬ ‫‪,Turkheimer,‬‬
‫)‪Gottesman‬‬
‫فقد‬ ‫‪.‬‬ ‫بعدآ جديدآ للعلاقة بين الذكاء ونسبة الذكاء العام المقيس‬ ‫أن الدراسات الحديثة قد أضافت‬ ‫إلا‬
‫‪a‬‬

‫أو المتبئين‪ ،‬أن‬ ‫والتوائم المتبئاة وآبائهم البيولوجيين‬ ‫بالتوائم المتطابقة‬ ‫الخاصة‬ ‫الدراسات‬ ‫وجدت‬

‫!ثمملت أطفالآ‬ ‫الدراسات‬ ‫هذه‬ ‫لكن معظم‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلية‬ ‫للبيئة‬ ‫قليلة‬ ‫وتأثيرات‬ ‫كبيرة للجينات‬ ‫تأثيرات‬ ‫هناك‬
‫‪n‬‬

‫)‪Tu‬‬ ‫أ‪،"4‬م‬ ‫‪.‬؟‪m e r 4‬‬ ‫إريك تورخيمر وآخرون‬ ‫فقد أجرى‬ ‫‪.‬‬ ‫الغنية‬ ‫والعائلات‬ ‫من الطبقة الوسطى‬

‫أدنى منه‪.‬‬ ‫الفقر أو‬ ‫أقليات نشئوا في عائلات عند خط‬ ‫توائم‬ ‫نسبة كبيرة من‬ ‫!مثملت‬ ‫دراسة‬ ‫(‪Ia.3002‬‬
‫‪d‬‬

‫العائلات الفقيرة كانت صفرآ‪ ،‬أما‬ ‫الدراسة أن إمكانية توريث عامل الذكاء العام في معظم‬ ‫وأظهرت‬

‫أما في العائلات الغنية‪،‬‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫بالمائة من التباين في نسبة‬ ‫فكانت مسئولة عن ‪06‬‬ ‫البيئة المشتركة‬
‫‪l.‬‬

‫المتطابقة متشابهة أكثر من علامات التوائم‬ ‫التوائم‬ ‫بين‬ ‫الذكاء‬ ‫كانت علامات نسبة‬ ‫العكس حيث‬ ‫فحدث‬

‫يفشر معظم‬ ‫أن التكوين الجيني‬ ‫حين‬ ‫ففي‬ ‫‪،‬‬ ‫وبعبارة أخرى‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلية‬ ‫البيئة‬ ‫عن‬ ‫غير المتطابقة بالتغاضي‬

‫)‪،‬‬ ‫عالي‬ ‫أو‬ ‫متوسط‬ ‫اجتماعي ‪ /‬اقتصادي‬ ‫من عائلات مقتدرة (وضع‬ ‫للأطفال‬ ‫الذكاء‬ ‫التباينات في درجات‬
‫‪c‬‬

‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المنخفض‬ ‫الدخل‬ ‫ذوي‬ ‫الأقليات من‬ ‫لأطفال‬ ‫جدآ بالنسبة‬ ‫مهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫الجينات‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫أن‬ ‫إلا‬

‫للشك في حال الأطفال الذين‬ ‫أكثر عرضة‬ ‫الذكاء يصبح‬ ‫فإن استخدام علامات نسبة الذكاء في قياس‬
‫‪o‬‬

‫عالية بالنسبة‬ ‫التوريث‬ ‫إمكانية‬ ‫لو كانت‬ ‫أنه حتى‬ ‫من‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫وحذر‬ ‫‪.‬‬ ‫فقيرة‬ ‫إلى عائلات‬ ‫ينتمون‬

‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Miele‬‬ ‫يتغير (‪599‬‬ ‫لا‬ ‫أن الذكاء‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫ذلك‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫سكانية‬ ‫لمجموعة‬
‫‪m‬‬

‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫ثوعان‬

‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعوبة المزمنة في تحديد الذكاء وقياسه‬ ‫بخصوص‬ ‫إن ما دعاني إلى ذكر هذه المخاوف‬

‫يظل‬ ‫أقل تقدير‪ ،‬سوف‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫فنحن‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫وحيد‬ ‫تعريف‬ ‫بتحديد‬ ‫أكبر تتعلق‬ ‫إبراز مشكلة‬ ‫أنني أردت‬
 ‫‪392‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫هذا التحليل أن نبدأ‬ ‫قد يفيد في‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫) للموهبة‬ ‫تعريفات‬ ‫عدة‬ ‫(وبالتالي‬ ‫مفاهيم‬ ‫لدينا دائقا عدة‬

‫الفئتين أساس‬ ‫التفريق بين هاتين‬ ‫ويشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بحوث‬ ‫تردان في أدبيات‬ ‫رئيستين‬ ‫فئتين‬ ‫بمناقشة‬

‫الذي‬ ‫الشامل‬ ‫المنحى‬ ‫موضوع‬ ‫يمثل‬ ‫‪،‬‬ ‫عديدة‬ ‫‪ ،‬كما إنه‪ ،‬بطرق‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫التي نعرضها‬ ‫النظرية‬

‫تدل على الموهبة وتطويرها‪.‬‬ ‫اقترحه لتحديد سلوكات‬

‫والى الثانية بالموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫‪schoolhouse‬‬ ‫البيت المدرسة‬ ‫إلى الفئة الأولى بموهبة‬ ‫أ!ثمير‬ ‫وسوف‬
‫‪o‬‬

‫ما يأتي‪:‬‬ ‫أود أن أؤكد على‬ ‫‪،‬‬ ‫النوعين‬ ‫هذين‬ ‫وصف‬ ‫في‬ ‫الدخول‬ ‫وقبل‬ ‫‪.‬‬ ‫المنتجة‬ ‫الإبداعية‬

‫‪.‬‬ ‫مهمان‬ ‫النوعين‬ ‫كلا‬ ‫\‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫النوعين‪.‬‬ ‫بين هذين‬ ‫وتفاعل‬ ‫تداخل‬ ‫‪ .2‬هناك‬

‫‪e‬‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫كلا النوعين‬ ‫مناسبة لتشجيع‬ ‫خدمات‬ ‫البرامج الخاصة‬ ‫أن تتضمن‬ ‫‪ .3‬يجب‬

‫بعضآ‪.‬‬ ‫المناسبات العديدة عندما يتداخل النوعان مع بعضهما‬

‫‪ik‬‬

‫البيت المدرسة‬ ‫موهبة‬

‫‪a‬‬

‫من النوع الذي يسهل‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫يمكن أن نسميها أيضا موهبة التقذم للامتحان أو موهبة تعلم الدرس‬

‫أكثر‬ ‫من‬ ‫فهي‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة المعرفية‬ ‫قياس‬ ‫من‬ ‫نوع آخر‬ ‫الذكاء أو أي‬ ‫نسبة‬ ‫باختبار‬ ‫قياسه‬
‫‪n‬‬

‫اختبار‬ ‫في‬ ‫الذين يتفؤقون‬ ‫والأ!ثمخاص‬ ‫‪.‬‬ ‫البرامج الخاصة‬ ‫لدخول‬ ‫اختيار الطلاب‬ ‫في‬ ‫المستخدمة‬ ‫الأنواع‬

‫أنفسهم الذين يقذرون غالبآ في أوضاع‬ ‫نسبة الذكاء أو اختبارات الاستعداد المدرسي هم الأ!ثمخاص‬
‫‪d‬‬

‫القدرات ‪،‬‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫الأفراد‬ ‫التي يؤديها‬ ‫التمارين‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المدرسية‬ ‫التعلم‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫إلى‬ ‫الأبحاث‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫تعلم الدرس‬ ‫أوضاع‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫المعلمون‬ ‫التي يعطيها‬ ‫التمارين‬ ‫نفسها‬ ‫هي‬
‫‪l.‬‬

‫هم الذين يحتمل أن يسجلوا أعلى‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫نسبة‬ ‫على علامات عالية في اختبارات‬ ‫الطلاب الذين يحصلون‬

‫تبقى ثابتة‬ ‫وتعلم الدروس‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫النجاح‬ ‫أن قدرات‬ ‫كما تبين الأبحاث‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫العلامات‬

‫جذا بخصوص‬ ‫أن تقودنا نتائج هذا البحث إلى استنتاجات واضحة‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫في العادة مع مرور الوقت‬
‫‪c‬‬

‫ولهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫المقننة‬ ‫التقويم‬ ‫عبر أساليب‬ ‫تحديدها‬ ‫ويمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بدرجات‬ ‫توجد‬ ‫فهي‬ ‫‪:‬‬ ‫المدرسية‬ ‫الموهبة‬

‫الذين لديهم القدرة‬ ‫الطلاب‬ ‫لصالح‬ ‫المناسبة‬ ‫لإجراء التعديلات‬ ‫ما نستطيع‬ ‫علينا أن نبذل أقصى‬ ‫يجب‬
‫‪o‬‬

‫)‪Renzulli, Smit‬‬ ‫كا‬ ‫ومستويات فهم متقدمة‬ ‫بسرعات‬ ‫تعلم مواد المنهاج العادي‬ ‫على‬
‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫لاستيعاب المتعلمين المتقدمين‬ ‫المنهاج‬ ‫وهو إجراء يستخدم لتعديل محتوى‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,Reis‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪m‬‬

‫يسعى‬ ‫جزءآ أساسيآ من أي برنامج مدرسي‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫واجراءات التسريع‬ ‫‪،‬‬ ‫المنهاج‬ ‫أن يكون ضغط‬ ‫يجب‬

‫المتأتية من اختبارات القدرة المعرفية‪.‬‬ ‫من العلامات‬ ‫إلى احترام الفروق الفردية التي تظهر بوضوح‬

‫نسبة الذكاء والعلامات المدرسية‪،‬‬ ‫علاقة ارتباط ايجابية عامة بين علامات‬ ‫وبالرغم من وجود‬

‫نستنتج أن علامات الاختبار هي فقط العوامل الوحيدة التي تساعد في النجاح في‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫أننا‬ ‫إلا‬

‫فقط‬ ‫تتراوح‬ ‫المدرسية‬ ‫الذكاء بالعلامات‬ ‫نسبة‬ ‫علامات‬ ‫الارتباط بين‬ ‫لأن معاملات‬ ‫ونظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪492‬‬

‫القدرات‬ ‫مؤ!ثمرات‬ ‫على‬ ‫التباين‬ ‫من‬ ‫‪%36 -‬‬ ‫بين ‪16‬‬ ‫ما‬ ‫تمثل فقط‬ ‫فإنها‬ ‫‪،06.0 -‬‬ ‫بين ‪04.0‬‬

‫مستويات‬ ‫من‬ ‫لا‬

‫‪ 5‬ل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هذه‪ .‬ويظهر كثير من الطلاب الصغار الذين تكون علاماتهم أقل من‬

‫الحقيقة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫متقدم‬ ‫مستوى‬ ‫من‬ ‫أداء أعمال‬ ‫أن لديهم القدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫التأهيل لدخول‬

‫هم‬ ‫‪،‬‬ ‫فيها الدراسة لأربع سنوات‬ ‫التي تكون‬ ‫والكليات‬ ‫الأميركية الكبرى‬ ‫الجامعات‬ ‫في‬ ‫الطلاب‬ ‫أن معظم‬

‫(وليس فقط من أعلى ‪ .)!5 - 3‬كما قال جونز‬ ‫العينة العام‬ ‫من مجتمع‬ ‫من أعلى ه ‪%2‬‬ ‫غالتا‬

‫خريجي الجامعات في كل مجال دراسة علمي‬ ‫ذكاء أغلبية‬ ‫أن علامات حاصل‬ ‫)‪,Jones‬‬ ‫(‪8291‬‬
‫‪o‬‬

‫بالبرامج‬ ‫الالتحاق‬ ‫الطلاب من‬ ‫هؤلاء‬ ‫فهل نحن على صواب عندما نحرم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪012 -‬‬ ‫بلغت بين ‪011‬‬

‫من هذه الفرصة يشبه منع أحد الشباب من محاولة الانضمام إلى فريق كرة‬ ‫إن حرمانهم‬ ‫؟‬ ‫الخاصة‬
‫‪b‬‬

‫كرة السلة ليسوا أغبياء‬ ‫المؤكد أن مدربي‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫قليلة‬ ‫بإنشات‬ ‫المطلوب‬ ‫الطول‬ ‫أقل من‬ ‫السلة لأن طوله‬

‫تجعلهم يتجاهلون‬ ‫غير مرنة " لأنهم يعرفون أن مثل هذه الشروط سوف‬ ‫"‬ ‫أطوالآ‬ ‫لدرجة أنهم يحذدون‬
‫‪e‬‬

‫الفريق‪،‬‬ ‫وروح‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل السرعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الطول بقدرات أخرى‬ ‫نقص‬ ‫يعؤضون‬ ‫الشباب الذين سوف‬ ‫بعض‬ ‫مواهب‬

‫في الانضمام‬ ‫من هم أطول منهم من الذين يطمحون‬ ‫قدرة تخطى‬ ‫وربما حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الكرة‬ ‫التقاط‬ ‫ومهارات‬
‫‪ik‬‬

‫في المرونة‬ ‫أن يتعلموا درسآ‬ ‫والنابغين يمكن‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫فيه أن معلمي‬ ‫لا !مثك‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الفريق‬ ‫إلى‬

‫المدربين الرياضيين‪.‬‬ ‫من‬

‫‪a‬‬

‫المثتجة‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬

‫‪n‬‬

‫إلا نسبة‬ ‫لا تشكل‬ ‫للقدرة المعرفية‬ ‫الأخرى‬ ‫الذكاء‪ ،‬والقياسات‬ ‫نسبة‬ ‫اختبارات‬ ‫علامات‬ ‫إذا كانت‬

‫أن يجعلنا نتيقن من أن هذه‬ ‫فإن ذلك يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫فقط من التباين العام مع العلامات المدرسية‬ ‫محدودة‬
‫‪d‬‬

‫الإبداعية المنتجة‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بإجراء توقعات بخصوص‬ ‫الأمر‬ ‫القياسات لن تكون دقيقة عندما يتعلق‬

‫ماذا يعني‬ ‫باختصار‬ ‫أن استعرض‬ ‫‪،‬أود‬ ‫الدراسات‬ ‫وقبل أن نورد ما يدعم هذا الافتراض من نتائج بعض‬
‫‪l.‬‬

‫التي‬ ‫الأسباب‬ ‫وبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج‬ ‫إعداد‬ ‫أن يلعبه في‬ ‫والدور المهم الذي يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫هذا النوع من‬

‫جعلنا مثل هذا التقويم ننظر إلى أدنى من‬ ‫لو‬ ‫علينا أن نحاول تقويمها في إجراءات التحديد‪ ،‬حتى‬ ‫يجب‬

‫على المنحنى العادي لعلامات نسبة الذكاء‪.‬‬ ‫أعلى ‪%5 - 3‬‬

‫‪c‬‬

‫مختلفة نوعيآ عن الموهبة الإبداعية المنتجة‪.‬‬ ‫"الإبداع" وهي‬ ‫الظواهر التي تسمى‬ ‫هناك بعض‬

‫فى )‪,Csikszentmihalyi‬‬ ‫تمييز سيكزنتميهالي (‪699‬‬ ‫استعرض‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫ولغايات التوضيح‬
‫‪o‬‬

‫الأ!ثمخاص‬ ‫أن يوصف‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫غير العادية والمحفزة‬ ‫الأفكار‬ ‫إلى‬ ‫الأولى‬ ‫تشير الظاهرة‬ ‫ظواهر‬ ‫بين ثلاث‬

‫أهمية دائمة‪.‬‬ ‫ذا‬ ‫!ثميئآ‬ ‫قدموا‬ ‫إذا‬ ‫إلا‬ ‫اللهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المبدعين‬ ‫بالأذكياء وليس‬ ‫التفكير‬ ‫بهذا النوع من‬ ‫الذين يتمتعون‬
‫‪m‬‬

‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫وأصيلة‬ ‫فريدة‬ ‫إلى العالم بطرق‬ ‫الذين ينظرون‬ ‫"الإبداع" للأ!ثمخاص‬ ‫مصطلح‬ ‫ثانيآ‪ ،‬يستخدم‬

‫بالمبدعين‬ ‫"‬ ‫الأفراد‬ ‫سيكزنتميهالي أن يدعو هؤلاء‬ ‫تكون أفكارهم جديدة وأحكامهم متبضرة‪ .‬ويفضل‬

‫ثالثآ‪ ،‬يمكن‬ ‫!ثميئآ‪.‬‬ ‫عنها‬ ‫يعرفون‬ ‫لا‬ ‫بالنسبة لهم‪ ،‬لكن الآخرين‬ ‫مهمة‬ ‫باكتشافات‬ ‫فهم يقومون‬ ‫"‪.‬‬ ‫الذاتيين‬

‫الجوانب المهمة بالمبدعين دون تحديد‪ .‬كما أكد‬ ‫الأ!ثمخاص الذين غيروا ثقافتنا في بعض‬ ‫أن نسفي‬

‫سيكزنتميهالي على أن‪:‬‬

 ‫‪592‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مجرد‬ ‫كما أن النوع الأخير ليس‬ ‫‪.‬‬ ‫الدرجة‬ ‫في‬ ‫اختلاف‬ ‫مجرد‬ ‫الثلاثة ليس‬ ‫المعاني‬ ‫الفارق بين هذه‬ ‫"‬

‫لكن كل واحد منها لا‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة ل!بداع‬ ‫هذه هي في الحقيقة صور‬ ‫‪.‬‬ ‫متطورة من النوعين الآخرين‬ ‫صورة‬

‫كبيى)‪.‬‬ ‫بالآخر إلى حد‬ ‫يرتبط‬

‫بناة‬ ‫مبدعين‬ ‫الذين يصبحون‬ ‫الطلاب‬ ‫المنتجة إلى زيادة عدد‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫ويهدف‬

‫فكرة‬ ‫وتتفق‬ ‫تغييرآ‪.‬‬ ‫وتحدث‬ ‫الآخرين‬ ‫تؤثر في‬ ‫سوف‬ ‫وأعمالهم‬ ‫أي أن أفكارهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الثالثة‬ ‫الطريقة‬ ‫على‬
‫‪o‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫على‬ ‫جميعها‬ ‫وتتفق‬ ‫‪،‬‬ ‫الغربية الحالية ل!بداع‬ ‫التعريفات‬ ‫معظم‬ ‫مع‬ ‫المنتجة‬ ‫الإبداعية ‪-‬‬ ‫الموهبة‬

‫لهذا النوع‬ ‫أن تكون البرامج المخصصة‬ ‫أن يكون أصيلآ ومناسبآ‪ .‬ولهذا يجب‬ ‫المنتج النهائي يجب‬
‫‪b‬‬

‫أن تركز على الطلاب الذين يضنفون‬ ‫ويجب‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسي العادي‬ ‫التعليم‬ ‫من الموهبة مختلفة نوعيآ عن‬

‫‪Scarcity‬‬ ‫‪and‬‬ ‫المواهب النادرة والزائدة‪surplus‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الفئتين اللتين اقترحهما تاننبوم‬ ‫ضمن‬
‫‪e‬‬

‫هم‬ ‫‪ ،‬وهؤلاء‬ ‫ومبتكرين‬ ‫مبدعين‬ ‫إلى أ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫وتقدمه‬ ‫بقائه‬ ‫أجل‬ ‫‪ ،‬من‬ ‫فالعالم يحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪talent‬‬

‫بالموهبة‬ ‫تاننبوم‬ ‫الذين سفاهم‬ ‫له الأ!ثمخاص‬ ‫الذي يمنحه‬ ‫الجمال‬ ‫عن‬ ‫المجتمع‬ ‫كما يبحث‬ ‫‪،‬‬ ‫الندرة‬
‫‪ik‬‬

‫الفن والأدب‬ ‫العظيمة في‬ ‫أعمالهم‬ ‫خلال‬ ‫الإنسانية إلى قمم !ثمامخة من‬ ‫بالذائقة‬ ‫يرتقون‬ ‫وهؤلاء‬ ‫‪،‬‬ ‫الزائدة‬

‫والفلسفة‪.‬‬ ‫والموسيقى‬

‫‪،‬‬ ‫والكفاءة‬ ‫إلى الاستقلالية‬ ‫يطمحون‬ ‫المحفز أن الناس‬ ‫السلوك‬ ‫الذين درسوا‬ ‫النفس‬ ‫علماء‬ ‫وقد وجد‬
‫‪a‬‬

‫بناء على‬ ‫وغير مكره على التصرف‬ ‫الإرادة‬ ‫عندما يكون الإنسان حر‬ ‫وأن تلبية هذا الطموح تتحقق‬

‫الكفاءة والقدرة على‬ ‫إلى امتلاك‬ ‫الذين لديهم الحافز الداخلي يسعون‬ ‫كما أن الناس‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫رغبات‬
‫‪n‬‬

‫إلى توسيع‬ ‫كبيرة والتغلب عليها مما يؤدي‬ ‫تحديات‬ ‫عن‬ ‫التي اختاروا القيام بها‪ ،‬والبحث‬ ‫أداء المهمات‬

‫&‪,Deci‬‬
‫)‪Ryan‬‬ ‫;‪8591‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أع‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ 14‬اكا!‬ ‫كا!‬ ‫ول‬ ‫واستثمارها في عمل آخر جديد‪4 ،‬‬
‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬
‫‪d‬‬

‫الموقف على درجة التطابق بين بنية الإنسان‬ ‫وتعتمد صعوبة‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫‪(1991,Pelletier,‬‬
‫‪Ryan‬‬

‫النشاط‬ ‫من‬ ‫تلك الجوانب‬ ‫الإنتاجية تصف‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬ ‫ولذلك فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫الداخلية ومتطلبات‬
‫‪l.‬‬

‫والحلول والمادة والمنتجات الأصلية‬ ‫الفكر‬ ‫قيمة كبيرة لتطوير‬ ‫تعطى‬ ‫المشاركة حيث‬ ‫الإنساني ومدى‬

‫أكثر وتؤكد الأوضاع التعلمية المصممة‬ ‫أو‬ ‫واحد‬ ‫مستهدف‬ ‫على جمهور‬ ‫للتأثير‬ ‫خصيضا‬ ‫التي وضعت‬

‫‪ -‬الإنتاجية على استخدام وتطبيق المعلومات (المحتوى) وعمليات التفكير‬ ‫الإبداعية‬ ‫لتعزيز الموهبة‬
‫‪c‬‬

‫لأن يكونوا باحثين‬ ‫للطلاب‬ ‫مما يسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقيقية‬ ‫إلى المشكلات‬ ‫وموجهة‬ ‫واستقرائية‬ ‫متكاملة‬ ‫بطريقة‬

‫كما يعني هذا النوع من الموهبة أيضآ‬ ‫مبا!ثمرة‪.‬‬ ‫على المعلومات من مصادرها‬ ‫مستقلين يحصلون‬
‫‪o‬‬

‫الإنسان بناء على ما يعرفه ويؤمن به بدلآ من مجرد اكتساب المعرفة من أجل المعرفة‬ ‫أن يتصرف‬

‫وتخزينها‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫إلى دور الباحث عن المعلومات‬ ‫المقررة‬ ‫ويتحول دور الطالب في هذه الحالة من مجرد متعئم للدروس‬

‫إلى‬ ‫هذا المنحى كثيزا عن تطوير موهبة تعئم الدرس الذي يهدف‬ ‫ويختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫الأصلية‬ ‫من مصادرها‬

‫على المعلومات‬ ‫والحصول‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫المنظم لتطوير عمليات‬ ‫الاستنتاجي والتدريب‬ ‫التعئم‬ ‫التركيز على‬

‫قدرات‬ ‫استثمار‬ ‫ببساطة‬ ‫الإبداعية ‪-‬الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫تعني‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫واسترجاعها‪.‬‬ ‫وتخزينها‬

‫الارتقاء بها إلى‬ ‫بالفرد‪ ،‬والتي يمكن‬ ‫!ثمخصي‬ ‫الدراسة التي لها ارتباط‬ ‫ومجالات‬ ‫مشكلات‬ ‫الفرد في‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪692‬‬

‫في متابعة هذه‬ ‫وقد !ثمرحنا أدوار كل من الطلاب والمعلمين‬ ‫‪.‬‬ ‫من النشاط الاستقصائي‬ ‫صعبة‬ ‫مستويات‬

‫‪)illuzneR,8391,8291‬‬ ‫(‬ ‫‪.‬‬ ‫المشكلات في مكان آخر من هذا الفصل‬

‫في‬ ‫لنا للتشكيك‬ ‫بالنسبة‬ ‫مهمة‬ ‫الإبداعية ‪-‬الإنتاجية‬ ‫هما‪ :‬لماذا تعذ الموهبة‬ ‫يبرز سؤالان‬ ‫وهنا‬

‫المنحى التقليدي السهل نسبيا المستخدم في اختيار الطلاب بناة على علامات الاختبار؟ ولماذا يصر‬

‫الناس على إثارة المشكلات بتشكيكهم في مفهوم للموهبة الذي يمكن قياسه بالأرقام من خلال‬ ‫بعض‬
‫‪o‬‬

‫إعطاء اختبار؟‬

‫الجزء الثاني‬ ‫في‬ ‫التي استعرضناها‬ ‫فالأبحاث‬ ‫ولكنها ملزمة‬ ‫السؤالين سهلة‬ ‫هذين‬ ‫إن الإجابة عن‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫القدرات التي تكشفها اختبارات‬ ‫أكثر من مجرد‬ ‫وتطويرها هي‬ ‫تشير إلى أن الموهبة‬ ‫من هذا الفصل‬

‫المبدعين‬ ‫التاريخ تبين أن الناس‬ ‫!ثمواهد‬ ‫إلى ذلك أن‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫والانجاز‬ ‫الذكاء والاستعداد‬
‫‪e‬‬

‫في‬ ‫الفكر‬ ‫الذين يعيدون تركيب‬ ‫لها‪،‬‬ ‫المستهلكين‬ ‫هم المنتجون للمعرفة وليس‬ ‫العالم‬ ‫والمنتجين في هذا‬

‫"‪ .‬ولا يذكر‬ ‫الحقيقيون‬ ‫الموهوبون‬ ‫"‬ ‫بأنهم‬ ‫معروفين‬ ‫الذين أصبحوا‬ ‫هم‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬ ‫مجالات‬ ‫كل‬
‫‪ik‬‬

‫أو أولئك الذين قرؤوا‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫اختبار نسبة‬ ‫في‬ ‫العلامات‬ ‫أعلى‬ ‫على‬ ‫الذين حصلوا‬ ‫التاريخ الأ!ثمخاص‬

‫عملية مبتكرة ‪.‬‬ ‫بطرق‬ ‫لم يطبقوا معرفتهم‬ ‫جيدآ‪ ،‬ولكنهم‬ ‫دروسهم‬

‫للطلاب جميعهم‪،‬‬ ‫التقليدي ضرورية‬ ‫للتحصيل‬ ‫العالية‬ ‫ومن المهم أن نذكر مرة أخرى أن المستويات‬
‫‪a‬‬

‫من الأسس التي يمكن أن تبنى عليها السلوكات‬ ‫لأن اتساع القاعدة المعرفية المعلنة وعمقها تحسن‬

‫المعرفة الإجرائية (مهارات‬ ‫المتقدم في‬ ‫بالتدريب‬ ‫السلوكات‬ ‫هذه‬ ‫واذا ما اقترنت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬المنتجة‬ ‫الإبداعية‬
‫‪n‬‬

‫الضرورية‬ ‫العناصر‬ ‫تشكل‬ ‫سوف‬ ‫فإنها مجتمعة‬ ‫)‪،‬‬ ‫التعبير المتنوعة‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫‪،‬‬ ‫البحث‬ ‫منهجيات‬ ‫التفكير‪،‬‬

‫هنا‪.‬‬ ‫الذي وصفناه‬ ‫الموهبة‬ ‫لهذا النوع من‬

‫‪d‬‬

‫للموهبة‬ ‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬

‫‪l.‬‬

‫‪The‬‬ ‫‪Three‬‬ ‫‪Ring‬‬ ‫‪Conception‬‬ ‫الثلاث للموهبة‪of‬‬ ‫مفهوم الحلقات‬

‫الأبعاد الرئيسة للقدرة الإنسانية الضرورية ل!نتاجية‬ ‫تصوير‬ ‫هو نظرية تحاول‬ ‫‪Giftedness‬‬
‫‪c‬‬

‫متداخلة‬ ‫سمات‬ ‫مجموعات‬ ‫أي ثلاث‬ ‫‪-‬‬ ‫للنظرية‬ ‫وقد استمذ اسم هذا المفهوم من الإطار المتخيل‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬

‫والخاصة‬ ‫العامة‬ ‫الأداء الإنساني‬ ‫بمجالات‬ ‫وعلاقتها‬ ‫)‬ ‫والإبداع‬ ‫بالمهمة‬ ‫الالتزام‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫(قدرة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫تمثل التفاعل بين عوامل‬ ‫كاروهات"‬ ‫"‬ ‫خلفية‬ ‫الثلاث على‬ ‫الحلقات‬ ‫وقد وضعت‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪4‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫(انظر الشكل‬

‫الثلاث ‪.‬‬ ‫الحلقات‬ ‫إلى تشكيل‬ ‫والبيئة التي تؤدي‬ ‫الشخصية‬

‫‪m‬‬

‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫عليها‬ ‫يقوم‬ ‫التي‬ ‫الأبحاث‬

‫الموجودة على متصل‬ ‫دراسة التحليلات‬ ‫بالموهبة هي‬ ‫تحليل الأبحاث الخاصة‬ ‫طرق‬ ‫إن إحدى‬

‫السياق السياسي‪،‬‬ ‫وليبرالي هنا ضمن‬ ‫محافظ‬ ‫مصطلحا‬ ‫يستخدم‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫ليبرالي‬ ‫إلى‬ ‫يتراوح بين محافظ‬
 ‫‪792‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫للالتحاق بخدمات‬ ‫في تحديد الطلاب المؤهلين‬ ‫المستخدمة‬ ‫أو الحصر‬ ‫التقييد‬ ‫وانما بناة على درجة‬

‫وبرامج تربوية خاصة‪.‬‬

‫أداء معينة‬ ‫مجالات‬ ‫عدد‬ ‫يحذد‬ ‫تعريف‬ ‫خلال‬ ‫أولآ‪ ،‬من‬ ‫‪.‬‬ ‫بطريقتين‬ ‫الحصر‬ ‫أن تتم عملية‬ ‫ويمكن‬

‫مثلآ‪ ،‬أن يحصر‬ ‫‪،‬‬ ‫محافظ‬ ‫لتعريف‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫عند تقرير التأهل للبرامج الخاصة‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫التي تؤخذ‬

‫مثل الموسيقى والفن والتمثيل والقيادة‬ ‫فقط‪ ،‬وأن يستبعد مجالات أخرى‬ ‫التأهل في الأداء الأكاديمي‬
‫‪o‬‬

‫أو مستوى‬ ‫درجة‬ ‫ما إن يحصر‬ ‫لتعريف‬ ‫ثانيآ‪ ،‬يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫والكتابة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والخدمة‬ ‫والخطابة‬

‫ويوجد عند النهاية‬ ‫‪،‬‬ ‫قطعية‬ ‫إليه من خلال تحديد علامات‬ ‫على الفرد أن يصل‬ ‫النبوغ التي يتوجب‬
‫‪b‬‬

‫أعلى واحد في المائة في القدرة العقلية‬ ‫"‬ ‫للموهبة في‬ ‫)‬ ‫تحديد تيرمان (‪2691‬‬ ‫المحافظة للمتصل‬

‫عملية‬ ‫وتجري‬ ‫"‪.‬‬ ‫مماثلة أخرى‬ ‫أداة‬ ‫أي‬ ‫أو‬ ‫للذكاء‪،‬‬ ‫مقيسة في اختبار ستانفورد ‪ -‬بينيه‬ ‫العامة كما هي‬
‫‪e‬‬

‫في اختبار الذكاء)‬ ‫أداء الفرد‬ ‫مستوى‬ ‫(!اي‬ ‫في هذا التعريف بناء على كل من نمط الأداء المعين‬ ‫الحصر‬

‫الآخر‬ ‫الطرف‬ ‫على‬ ‫ونجد‬ ‫)‪.‬‬ ‫بالمائة‬ ‫أاعلى واحد‬ ‫الفرد بلوغه ليعذ موهوبآ‬ ‫الأداء الذي يتعين على‬ ‫ومستوى‬
‫‪ik‬‬

‫ول)‪:‬‬ ‫(‪ytti,5891‬‬ ‫ويتي‬ ‫مثل تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫ليبرالية‬ ‫أكثر‬ ‫تعريفات‬ ‫المتصل‬ ‫من‬

‫من‬ ‫أو القيادة الاجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتابة‬ ‫الفن‬ ‫المتميزة في‬ ‫قدراتهم‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫يمكن‬ ‫أطفال‬ ‫هناك‬ ‫"‬

‫أداؤه في أي مجال‬ ‫يكون‬ ‫يعذ أي طفل‪،‬‬ ‫الموهبة بحيث‬ ‫تعريف‬ ‫ولهذا‪ ،‬فقد اقترحنا توسيع‬ ‫‪.‬‬ ‫أدائهم‬ ‫خلال‬
‫‪a‬‬

‫طفلا متميزآ"‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ذا قيمة‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬ ‫من‬

‫من‬ ‫إلى مشكلتين‬ ‫أنها تؤدي‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مفهوم‬ ‫بميزة توسيع‬ ‫الليبرالية تتمتع‬ ‫أن التعريفات‬ ‫ومع‬
‫‪n‬‬

‫وهي‬ ‫الأزلية‬ ‫والقضية‬ ‫؟)‪،‬‬ ‫التي تعذ ذات قيمة‬ ‫النشاط الإنساني‬ ‫(ما هي مجالات‬ ‫ايقيم‬ ‫خلال طرح قضية‬

‫في السنوات الأخيرة إلى حد كبير‪ ،‬ولكن ما يزال‬ ‫القيم‬ ‫مسألة‬ ‫وقد حلت‬ ‫‪.‬‬ ‫في القياس‬ ‫الهوى الشخصي‬
‫‪d‬‬

‫الأكاديمية المحضة‬ ‫المربين الذين يتشبثون باختبار نسبة الذكاء أو التعريفات‬ ‫هناك عدد قليل من‬

‫الأقوال المأثورة‬ ‫" مثل‬ ‫المتعددة‬ ‫المعايير‬ ‫"‬ ‫" و‬ ‫المتعددة‬ ‫الذكاءات‬ ‫"‬ ‫مصطلحات‬ ‫وقد أصبحت‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬
‫‪l.‬‬

‫في قبول تعريف يشتمل معظم مجالات‬ ‫ولذلك فلن يجد معظم الناس صعوبة‬ ‫‪،‬‬ ‫التي تتردد على كل لسان‬

‫تعبير مفيدة اجتماعيآ‪.‬‬ ‫النشاط الإنساني التي تعئر عن نفسها في صور‬

‫‪c‬‬

‫إن‬ ‫وحيث‬ ‫‪.‬‬ ‫الحل‬ ‫على‬ ‫في القياس فتظل عصية‬ ‫أو الهوى الشخصي‬ ‫أما مشكلة عدم الموضوعية‬

‫تعريف الموهبة قد اتسع ليشمل قدرات أبعد من تلك القدرات التي تعكسها اختبارات الذكاء والتحصيل‬
‫‪o‬‬

‫التقديرات الدقيقة للأداء والقدرة‬ ‫نركز كثيزا على‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫الضروري‬ ‫من‬ ‫يصبح‬ ‫لذا‬ ‫‪،‬‬ ‫والاستعداد الأكاديمي‬

‫القبول في البرامج الخاصة‪.‬‬ ‫حكام مؤهلين لإصدار أحكام بخصوص‬ ‫آراء‬ ‫وأن نركز أكثر على‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬
‫‪m‬‬

‫لكنه مهم‪ ،‬هو إلى أي مدى نحن على استعداد لتعديل المتصل‬ ‫القضية في سؤال بسيط‬ ‫جوهر‬ ‫ويتلخص‬

‫؟ فإذا كنا لا‬ ‫الإنسانية‬ ‫القدرات‬ ‫من‬ ‫أوسع‬ ‫على طيف‬ ‫بالتعزف‬ ‫تسمح‬ ‫‪ -‬الذاتي بصورة‬ ‫الموضوعي‬

‫فإن من المنطقي أن يكون تعريفنا للموهبة والبرامج‬ ‫‪،‬‬ ‫نتسامح مع وجود حد معين من عدم الموضوعية‬

‫فقط‬ ‫الموضوعية‬ ‫بالاختبارات‬ ‫إلا‬ ‫يمكن أن تقاس‬ ‫لا‬ ‫في القدرات التي‬ ‫للموهوبين محصورآ‬ ‫المخصصة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪892‬‬

‫رغم عدم إمكانية استخدام‬ ‫المنتجين باستمرار‪،‬‬ ‫الأ!ثمخاص المبدعين ‪-‬‬ ‫دراسات‬ ‫لقد أظهرت‬

‫الفريدة‬ ‫نظزا لانجازاتهم‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬ ‫الذين خذدوا‬ ‫أن الأ!مثخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لتحديد‬ ‫معيار واحد‬

‫من‪1)1 :‬‬ ‫هذه المجموعات‬ ‫وتتألف‬ ‫‪.‬‬ ‫المتداخلة‬ ‫من السمات‬ ‫مجموعات‬ ‫ثلاث‬ ‫يملكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫واسهاماتهم‬

‫الإ!ثمارة‬ ‫وتجدر‬ ‫‪.‬‬ ‫(ج) الالتزام بالمهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫فائقة‬ ‫قدرات‬ ‫بالضرورة‬ ‫ليست‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫قدرات‬

‫" و‬
‫أ‬ ‫الموهوب‬ ‫السلوك‬ ‫"‬ ‫الموهبة " (بمعنى‬ ‫تصنع‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫لا يمكن‬ ‫منفردة‬ ‫المجموعات‬ ‫هذه‬ ‫إلى أن أيا من‬

‫المهم‬ ‫الثلاث هو العنصر‬ ‫أن التداخل بين المجموعات‬ ‫قد أظهرت‬ ‫بل إن الدراسات‬ ‫الإنتاجية‬
‫‪o‬‬

‫)‪،‬‬ ‫الإبداعية‬

‫الإبداعي ‪-‬الإنتاجي‪.‬‬ ‫للانجاز‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪992‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪3‬‬ ‫‪:+‬في ‪+‬ث!أ‪+،‬ن!و‬

‫يل!(؟البم!‬
‫؟‬
‫لآ‬ ‫‪6‬‬ ‫!ث لأئر‬ ‫و‪،‬طفي لآ‬ ‫لإ ‪! 6‬‬
‫!!‪8‬؟‪8‬‬

‫جم!‬ ‫ئئ‬ ‫!!‬

‫ثؤ‬
‫‪o‬‬

‫إ‬

‫!‪.!،‬ل!ل!!‪،‬ث!!‪،‬؟ؤ!!‪++‬داله‬
‫‪b‬‬

‫الر‬ ‫يا!ل!يل!‬

‫‪+‬ميم‬ ‫؟‬ ‫‪6‬؟!‬ ‫!لأ‬ ‫‪7‬في‬ ‫ث!‬ ‫ثبم‬ ‫لآ‬

‫‪+‬مزهـ‬ ‫؟‪!.‬ثأ‬
‫ث‬ ‫‪!8‬‬ ‫‪9‬؟‬ ‫؟‬ ‫بر‬ ‫!‬ ‫!!‬
‫‪e‬‬

‫‪8،،،‬‬ ‫لم‪3‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪ik‬‬

‫لأ‬
‫!!‬ ‫ثؤ*‬ ‫و !لآ "‪! ،‬‬ ‫هـتز‬‫بر‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪،5 ،،‬‬ ‫ل!‪! .‬‬
‫!ث!‬ ‫!!!ي‬ ‫!‬ ‫‪ 7،‬لإ !‪-‬‬ ‫‪،‬في ءث!!بم‬ ‫م!‬
‫‪a‬‬

‫لآ‪،-‬؟‬ ‫لم‬

‫‪،%‬‬ ‫يأ‪،‬‬
‫‪!.‬ا‬
‫‪n‬‬

‫؟‬
‫‪d‬‬

‫آ‬

‫بم‬ ‫بخ‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬

‫واحدة‬ ‫إلى أن كل‬ ‫الإ!ثمارة‬ ‫المهم أيضآ‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التداخل‬ ‫‪ 4‬فى هذا‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫الجزء المظئل في‬ ‫ويئين‬

‫ونحن نؤكد على هذه النقطة نظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫تلعب دورآ مهمآ في تنمية السلوكات الموهوبة‬ ‫من هذه المجموعات‬

‫الرئيسة التي تظل تتكرر في إجراءات التحديد هو التشديد على القدرات الفائقة على‬ ‫لأن أحد الأخطاء‬

‫السمات الأخرى ‪.‬‬ ‫مجموعتي‬ ‫حساب‬

‫‪Componential‬‬ ‫!م ح ‪Theory of‬‬ ‫أ؟كا‬ ‫‪7‬؟أ ‪7‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫التركيبية‬ ‫وتشمل نظرية أمبايل‬
‫‪o‬‬

‫اقترحتها في‬ ‫الثلاث التي‬ ‫مركبات مشابهة للمجموعات‬ ‫ثلاثة‬ ‫)‪,Amabile‬‬ ‫(‪6991,8391‬‬

‫(فى)‬ ‫للأداء الإبداعي هي‪:‬‬ ‫التي اقترحتها‬ ‫والمركبات‬ ‫‪.‬‬ ‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫بمفهوم‬ ‫الخاصة‬ ‫الأصلية‬ ‫المقالة‬
‫‪b‬‬

‫مرتبطة‬ ‫مهارات‬ ‫المجال )‪( ،‬ب)‬ ‫الفنية في‬ ‫والمهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫(المعرفة‪ ،‬المواهب‬ ‫بالمجال‬ ‫مرتبطة‬ ‫مهارات‬

‫و (ج) دافعية المهمة (متغيرات‬ ‫)‬ ‫الإبداعي‬ ‫الاستكشاف‬ ‫طرق‬ ‫‪،‬‬ ‫عملية‬ ‫أساليب‬ ‫‪،‬‬ ‫معرفية‬ ‫بالإبداع أاساليب‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫أن كل مكون‬ ‫)‬ ‫‪6991‬‬ ‫(‬ ‫امبايل‬ ‫وقد أكدت‬ ‫)‪.‬‬ ‫معينة‬ ‫دافعية تحدد طريقة تعامل الفرد مع مهمة‬

‫المهمة ‪ -‬مهم‬ ‫ودافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫بالإبداع‬ ‫المرتبطة‬ ‫المهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫المرتبطة‬ ‫‪ -‬المهارات‬ ‫النموذج‬ ‫مكؤنات‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫ما يختلف‬ ‫الإبداع لمنتج‬ ‫أن مستوى‬ ‫أيضا‬ ‫كما رأت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫لخلق‬ ‫وحده‬ ‫ذاته لكنه لا يكفي‬ ‫بحد‬

‫كل واحد من المكونات الثلاثة‪.‬‬ ‫عن مستويات‬ ‫الدلالية‬ ‫وظيفته‬

‫المتوسط‬ ‫القدرة الأعلى من‬

‫‪a‬‬

‫يمكن أن تنطبق على كل المجالات‬ ‫قدرة عامة تتكون من سمات‬ ‫‪:‬‬ ‫بطريقتين‬ ‫القدرة‬ ‫يمكن تعريف هذه‬
‫‪n‬‬

‫أبعاد‬ ‫كل‬ ‫على‬ ‫التي تنطبق‬ ‫القدرة اللفظية العامة‬ ‫(مثل‬ ‫الواسعة‬ ‫المجالات‬ ‫(الذكاء العام ) أو على‬

‫النا!ثشة‬ ‫الخبرات‬ ‫دمج‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلومات‬ ‫معالجة‬ ‫القدرة على‬ ‫من‬ ‫القدرات‬ ‫هذه‬ ‫وتتكون‬ ‫)‪.‬‬ ‫اللغة‬ ‫فنون‬
‫‪d‬‬

‫القدرة العامة‬ ‫على‬ ‫الأمثلة‬ ‫وتتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫التفكير التجريدي‬ ‫ممارسة‬ ‫والقدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الجديدة‬ ‫الأوضاع‬ ‫في‬

‫هذه‬ ‫وتقاس‬ ‫‪.‬‬ ‫اللغوية‬ ‫والطلاقة‬ ‫والذاكرة‬ ‫‪،‬‬ ‫البصرية‬ ‫أو‬ ‫الفراغية‬ ‫العلاقات‬ ‫‪،‬‬ ‫واللفظي‬ ‫الرقمي‬ ‫الاستدلال‬
‫‪l.‬‬

‫التعليمية‬ ‫الأوضاع‬ ‫على‬ ‫واسعة‬ ‫بصورة‬ ‫تطبق‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫الذكاء أو الاستعداد‬ ‫باختبار‬ ‫القدرات عادة‬

‫المتنوعة‪.‬‬ ‫التقليدية‬
‫‪c‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أداء نشاط‬ ‫أو القدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة والمهارة‬ ‫اكتساب‬ ‫القدرة على‬ ‫من‬ ‫القدرات المحذدة‬ ‫وتتألف‬

‫مقيد‪ .‬وتحذد هذه القدرات بالطرق التي يعئر فيها البشر عن‬ ‫مدى‬ ‫وضمن‬ ‫أكثر من النوع المتخصص‬
‫‪o‬‬

‫والأمثلة على القدرات المحددة‬ ‫)‪.‬‬ ‫من خلال الاختبارات‬ ‫أنفسهم في الأوضاع الحياتية الواقعية (وليس‬

‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفوتوغرافي‬ ‫والتصوير‬ ‫‪ ،‬والنحت‬ ‫الموسيقي‬ ‫والتأليف‬ ‫والكيمياء‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ ،‬والباليه‬ ‫الرياضيات‬ ‫هي‬
‫‪m‬‬

‫وترتبط‬ ‫)‪.‬‬ ‫الفلكي‬ ‫والتصوير‬ ‫الصحفي‬ ‫أكثر تحديذا (التصوير‬ ‫إلى فئات‬ ‫كل قدرة محددة‬ ‫أن تتفرع‬ ‫أيضا‬

‫تحديد‬ ‫ولهذا يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫القدرة‬ ‫والكيمياء‪ ،‬مع‬ ‫الحساب‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫بعض‬ ‫في‬ ‫القدرات المحددة‬

‫على القدرة الكامنة في هذه المجالات من خلال اختبارات الذكاء وقدرات الاستعداد‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫بعض‬

‫الاستعداد المحدد‪ .‬ولهذا فإن‬ ‫واختبارات‬ ‫التحصيل‬ ‫اختبارات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫أيضا‬ ‫أن تقاس‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬

‫ومهارات‬ ‫والقيادة والتخطيط‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضية‬ ‫والألعاب‬ ‫‪،‬‬ ‫والتطبيقية‬ ‫الجملية‬ ‫الفنون‬ ‫مثل‬ ‫معينة‬ ‫مجالات‬

‫الأداء‪.‬‬ ‫القائمة على‬ ‫التقويم الأخرى‬ ‫أو أساليب‬ ‫‪،‬‬ ‫بالملاحظة‬ ‫أن تحذد‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنسانية‬ ‫العلاقات‬
 ‫‪103‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫كل من القدرات العامة‬ ‫القدرة الأعلى من المتوسط في هذا النموذج لوصف‬ ‫مصطلح‬ ‫ويستخدم‬

‫معين‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫ويمكن أيضا تفسير القدرة فوق المتوسط لتعني الحد الأعلى للقدرة ضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫والمحددة‬

‫القدرة‬ ‫"‬ ‫إلى‬ ‫أ!ثمير‬ ‫أنني عندما‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة المحددة‬ ‫مجالات‬ ‫لكثير من‬ ‫قيمة رقمية‬ ‫إعطاء‬ ‫أنه يصعب‬ ‫ومع‬

‫الأداء‪،‬‬ ‫على‬ ‫القدرة‬ ‫أو الذين يملكون‬ ‫الأداء‪،‬‬ ‫القادرين على‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫فإنني أقصد‬ ‫"‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫الأعلى من‬

‫وأحد الانتقادات‬ ‫‪.‬‬ ‫معين من مجالات النشاط الإنساني‬ ‫في أي مجال‬ ‫فى‬ ‫‪5 -‬‬ ‫‪02‬‬ ‫!لا‬ ‫الذين يمثلون أعلى‬

‫موهوتجا‪.‬‬ ‫أن يسض‬ ‫يستحق‬ ‫حتى‬ ‫يؤدي" أو يقذم‬ ‫هي أن على المرء أن‬ ‫إلى هذا النموذج‬ ‫الموجهة‬
‫‪o‬‬

‫إنتاتجا‬ ‫"‬

‫)‪Re‬‬ ‫ك! ول‬ ‫‪u‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫آخر‬ ‫مكان‬ ‫في‬ ‫هذه الانتقادات بالتفصيل‬ ‫على‬ ‫وقد رددت‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫وبالتأكيد أنني لم أقصد‬

‫لا‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫إلى القدرات الأعلى من‬ ‫أ!ثمير‬ ‫على أنني عندما‬ ‫كما أود أن أؤكد مرة أخرى‬ ‫فى‬ ‫(‪999‬‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫بالاختبارات‬ ‫أن تقاس‬ ‫التي يمكن‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫تلك‬ ‫في‬ ‫المئوية فقط‬ ‫للنسب‬ ‫استخدامي‬ ‫احصر‬
‫‪e‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫الانجاز‬ ‫حسب‬ ‫واضحة‬ ‫بصورة‬ ‫يختلف‬ ‫تقليديا‪،‬‬ ‫كما يقاس‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫أن تأثير‬ ‫ومع‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الذكاء المقيس‬ ‫دلالة على‬ ‫بالضرورة‬ ‫أن الانجاز الإبداعي ليس‬ ‫قد استنتجوا‬ ‫الباحثين‬ ‫كثيزا من‬
‫‪ik‬‬

‫والاك‬ ‫المهني ‪ ،‬استنتج‬ ‫والانجاز‬ ‫الأكاديمي‬ ‫الاستعداد‬ ‫اختبارات‬ ‫للعلاقة بين‬ ‫دراسات‬ ‫عدة‬ ‫مراجعة‬

‫الأكاديمية ‪ ،‬لا‬ ‫المهارات‬ ‫المعدل ‪ ،‬وتقويمات‬ ‫فوق‬ ‫العلامات‬ ‫"معدلات‬ ‫أن‬ ‫)‪,Wallach‬‬ ‫(‪7691‬‬

‫بمستقبل‬ ‫تتعلق‬ ‫قرارات‬ ‫عليه‬ ‫تبنى‬ ‫أساسآ‬ ‫لتكون‬ ‫لا تصلح‬ ‫يجعلها‬ ‫كبيزا مما‬ ‫معياريا‬ ‫صدقا‬ ‫تظهر‬

‫عليها !ثمخص‬ ‫يحصل‬ ‫النتائج التي سوف‬ ‫الأكاديمية هي‬ ‫الاختبارات‬ ‫وما يمكن أن تخفنه‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬
‫‪a‬‬

‫عند‬ ‫الاختبار الأكاديمي‬ ‫ويشير الباحث إلى أن علامات‬ ‫ذاته "‪.‬‬ ‫النوع‬ ‫الأخرى من‬ ‫ما في الاختبارات‬

‫غالتا لاختبار الطلاب للالتحاق بالبرامج‬ ‫التي تستخدم‬ ‫العلامات‬ ‫مستويات‬ ‫المدى الأعلى ‪ -‬وخاصة‬
‫‪n‬‬

‫علامات‬ ‫كما دعا إلى استخدام‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجي‬ ‫‪-‬‬ ‫الانجاز الإبداعي‬ ‫القدرة على‬ ‫بالضرورة‬ ‫تعكس‬ ‫لا‬ ‫‪-‬‬ ‫الخاصة‬

‫أن تبنى‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫أما بعد هذا المدى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدنى‬ ‫المدى‬ ‫عند‬ ‫علاماتهم‬ ‫الذين تكون‬ ‫الأفراد‬ ‫الاختبار !ز‬
‫‪d‬‬

‫مؤ!ثمرات قدرة الأداء الفائق‪.‬‬ ‫القرارات على‬

‫‪l.‬‬

‫بين‬ ‫علاقة ارتباط محدودة‬ ‫وجود‬ ‫إليه والاك بخصوص‬ ‫عديدة ما توصل‬ ‫وتؤيد نتائج دراسات‬

‫أخرى ‪.‬‬ ‫جهة‬ ‫جهة‪ ،‬وبين انجازات العالم الحقيقي من‬ ‫الاختبار والعلامات المدرسية من‬ ‫علامات‬

‫‪;6391‬‬ ‫‪Harmon,‬‬ ‫‪;6391‬‬ ‫‪Helson‬‬ ‫)‪Handlon‬‬

‫‪,Bloom,‬‬
‫&‬ ‫;‪6891‬‬
‫في‬ ‫&‬ ‫‪,6791 ,Richards,‬‬
‫(‪Wallach & wing 9691‬‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪Holland‬‬ ‫‪Lutz,‬‬

‫)‪،‬وجدا في دراسة عن توقعات الأبعاد‬ ‫&‪,Holland‬‬
‫فى ‪Astin‬‬ ‫وآستن (‪629‬‬ ‫الحقيقة أن هولاند‬
‫‪o‬‬

‫علامات‬ ‫على‬ ‫بين الحصول‬ ‫ارتباط ضعيفة‬ ‫علاقة‬ ‫أن هناك‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫الجامعات‬ ‫بين طلاب‬ ‫المختلفة للتحصيل‬

‫أنه كلما كانت‬ ‫وقد ثبت‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫الأخرى‬ ‫أنواع التحصيل‬ ‫وبين‬ ‫الجامعة‬ ‫في‬ ‫جيدة‬
‫‪m‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫المفضل‬ ‫ولهذا فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫إبداعية‬ ‫بقدرات‬ ‫أنه لا يتمتع‬ ‫المحتمل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫الجامعية‬ ‫الطالب‬ ‫علامات‬

‫الأمريكية‬ ‫الجامعات‬ ‫اختبار‬ ‫برنامج‬ ‫أجراها‬ ‫دراسة‬ ‫استنتجت‬ ‫"‪ .‬وقد‬ ‫الإبداعي‬ ‫للأداء‬ ‫معيارنا‬ ‫نوسع‬

‫الأكاديمية "‪:‬‬ ‫الموهبة‬ ‫معنى‬ ‫على‬ ‫نظرة‬ ‫"‬ ‫بعنوان‬

‫ذلك‬ ‫الأكاديمية ‪ ،‬بما في‬ ‫الموهبة‬ ‫وبين‬ ‫الرا!ثمدين‬ ‫انجازات‬ ‫بين‬ ‫قوية‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫"لا توجد‬

‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫أن هناك‬ ‫وجد‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الجامعة‬ ‫وعلامات‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫الاختبار‪ ،‬وعلامات‬ ‫علامات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪203‬‬

‫ويشير‬ ‫)‪.‬‬ ‫اللاصفية‬ ‫الثانوية غير الأكاديمية (الأنشطة‬ ‫المدرسة‬ ‫انجازات‬ ‫الرا!ثمدين وبين‬ ‫انجازات‬ ‫بين‬

‫عدة أنواع من الموهبة مرتبطة بالنجاح الأخير الذي يمكن تحديده ورعايته من قبل‬ ‫ذلك إلى وجود‬

‫"‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫المؤسسات‬

‫"!لاه فى من‬ ‫نحو‬ ‫تمثل‬ ‫قياسها‬ ‫القدرات التي أمكن‬ ‫في‬ ‫أن الفروق‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫(‪799‬‬ ‫وقد ذكر ستيرنبيرغ‬

‫‪ ,.al‬؟‪Neisser) 4‬‬ ‫المهمة "‪ )".9(.‬لكن نيسير وآخرين (‪6991‬‬ ‫أداء‬ ‫التباين بين العاملين في‬
‫‪o‬‬

‫أن أداء‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫المختلفة للأداء الوظيفي‬ ‫الذكاء والقياسات‬ ‫الارتباط بين اختبارات‬ ‫معامل‬ ‫بناء على‬ ‫وجدوا‪،‬‬

‫مما يترك‬ ‫"‪،‬‬ ‫واسعة من الوظائف‬ ‫عبر مجموعة‬ ‫الأداء‬ ‫من التباين في‬ ‫يشكل حوالي ‪92%‬‬ ‫الذكاء‬ ‫اختبار‬
‫‪b‬‬

‫فى‬ ‫عام ‪659‬‬ ‫الانتشارفي‬ ‫اا)هذا‬ ‫‪*،‬ه‬ ‫فى‬ ‫دون تفسير وقد أثبت هويت (‪659‬‬ ‫التباين‬ ‫من‬ ‫‪%71‬‬

‫العلاقة بين المؤ!ثمرات التقليدية للنجاح الأكاديمي والأداء‬ ‫!أربعين دراسة عن‬ ‫في مراجعته لست‬
‫‪e‬‬

‫والبحث‬ ‫والهندسة والطب‬ ‫العمل والتدرشى‬ ‫ميادين‬ ‫الجامعة في‬ ‫المرحلة السابقة لدخول‬ ‫في‬

‫هذا‬ ‫من‬ ‫استنتج‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المختلفة‬ ‫والمهن‬ ‫الحكومي‬ ‫والعمل‬ ‫الصحافة‬ ‫الأخرى ‪ ،‬مثل‬ ‫والمجالات‬ ‫العلمي‬
‫‪ik‬‬

‫الخاصة‬ ‫المختلفة‬ ‫بمؤ!ثمرات النجاح‬ ‫ضعيفة‬ ‫ارتباط‬ ‫لها علاقة‬ ‫التقليدية‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫أن‬ ‫المكثف‬ ‫البحث‬

‫الأخرى‬ ‫(المعرفة) والأنماط‬ ‫الأكاديمي‬ ‫للاعتقاد أن التحصيل‬ ‫وجيهآ‬ ‫سببآ‬ ‫هناك‬ ‫"‬ ‫و أن‬ ‫بالرا!ثمدين‪،‬‬

‫بعضا"‪.‬‬ ‫للنمو والتطور مستقلة نسبيا عن بعضها‬

‫‪a‬‬

‫بعدآ جديدآ إلى فهمنا عن الدور الذي‬ ‫الدراسات التي أجراها ستيرنبيرغ وديفيدسون‬ ‫وقد أضافت‬

‫العلاقة بين‬ ‫حول‬ ‫أن تلعبه اختبارات الذكاء في اتخاذ قرارات التحديد‪ .‬وبعد عدة استقصاءات‬ ‫يجب‬
‫‪n‬‬

‫استنتج‬ ‫‪،‬‬ ‫المعقدة‬ ‫للمشكلات‬ ‫المستبصرة‬ ‫والحلول‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫مثل حل‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدي والعوامل الأخرى‬ ‫الذكاء‬

‫طوال‬ ‫الناس‬ ‫لجميع‬ ‫وليس‬ ‫‪-‬‬ ‫الوقت‬ ‫ولبعض‬ ‫الناس‬ ‫لبعض‬ ‫فقط‬ ‫الاختبارات‬ ‫تصلح‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫ما يأتي‬ ‫ستيرنبيرغ‬
‫‪d‬‬

‫فقط لجزء من‬ ‫تكون صالحة‬ ‫للاختبارات‬ ‫في استخدامنا‬ ‫الافتراضات التي نضعها‬ ‫الوقت ‪ -‬كما أن بعض‬

‫فإننا نفشل في تحديد كثير من‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫كلها‪.‬‬ ‫للاختبار‪ ،‬وليس للمجموعة‬ ‫المجموعة التي تخضع‬
‫‪l.‬‬

‫فالمشكلة‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫للاختبارات‬ ‫التي يقوم عليها استخدامنا‬ ‫لهم الافتراضات‬ ‫تصلح‬ ‫لا‬ ‫الذين‬ ‫الأفراد الموهوبين‬

‫من فرد‬ ‫يختلف‬ ‫بل إن صدقها‬ ‫‪،‬‬ ‫محدودة لكل فرد فحسب‬ ‫إذن‪ ،‬ليست في أن الاختبارات لها درجة صدق‬

‫لكنها تكون عديمة الفائدة‬ ‫الأ!ثمخاص‪،‬‬ ‫مفيدة لتحديد بعض‬ ‫الاختبارات‬ ‫فقد تكون علاقات‬ ‫إلى آخر‬
‫‪c‬‬

‫في‬ ‫خطيرة‬ ‫الاختبار يعذ مشكلة‬ ‫وعلامات‬ ‫معادلات‬ ‫استخدام‬ ‫ولهذا‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫آخرين‬ ‫لأ!مثخاص‬ ‫بالنسبة‬

‫"‪.‬‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫تحديد‬ ‫سوء‬

‫‪o‬‬

‫معيارآ لاتخاذ قرارات‬ ‫استخدام الاختبارات‬ ‫الأسئلة الأساسية حول‬ ‫وتثير هذه الدراسات بعض‬

‫إنتاجآ ليسوا‬ ‫الأكثر‬ ‫كبيرة من مواطنينا‬ ‫أعدادآ‬ ‫بجلاء أن‬ ‫الاختيار‪ ،‬فالدراسات المذكورة سابقآ توضح‬
‫‪m‬‬

‫الذين‬ ‫الأوائل‬ ‫كما لم يكونوا من‬ ‫المقئنة‪،‬‬ ‫أو أعلى في اختبارات الذكاء‬ ‫أولئك الذين حققوا المئين ‪59‬‬

‫هم من‬ ‫الأكثر إنتاتجا‬ ‫آخر‪ ،‬فإن الأ!ثمخاص‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫لعبة تعلم الدرس‬ ‫يلعبون‬ ‫اكتشفوا منذ البداية كيف‬

‫كانت مثل هذه العلامات الفاصلة هي المطلوبة‬ ‫واذا‬ ‫وليس أعلى منها‪،‬‬ ‫‪59‬‬ ‫!لا‬ ‫الحاصلين على أدنى من‬

‫قدرة كبيرة لتحقيق‬ ‫أفراد يملكون‬ ‫ضد‬ ‫التمييز‬ ‫خطيئة‬ ‫فإننا نقترف‬ ‫‪،‬‬ ‫لتحديد الالتحاق بالبرامج الخاصة‬

‫انجاز عالية‪.‬‬ ‫مستويات‬

 ‫‪303‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الدفاع عنها في هذا الوقت فمبنية على النتائج‬ ‫التي يمكن‬ ‫الذكاء‬ ‫اختبارات‬ ‫استخدام‬ ‫أما أكثر مبررات‬

‫تشير المراجعات التي أجراها تشامبرز وستين‬ ‫إذ‬ ‫‪Effect‬‬ ‫" ‪Threshold‬‬ ‫العتبة‬ ‫بأثر‬ ‫"‬ ‫الخاصة‬

‫‪Walber) 9،‬‬ ‫وولبيرغ‬ ‫والدراسة التي أجراها‬ ‫‪& ,Chambers‬‬

‫‪Ste )n‬‬
‫‪i‬‬ ‫(‪9691, 6891‬‬
‫الذكاء‪،‬‬ ‫من مستويات‬ ‫الدنيا‬ ‫الميادين تتطلب الحدود‬ ‫في مختلف‬ ‫أن الانجازات‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪969،‬‬ ‫‪791‬‬ ‫(فى‬

‫الانجاز بالذكاء بعد هذه المستويات يكون ضعيقا‪ .‬وهناك اتفاق عام في دراسات‬ ‫ولكن ارتباط درجات‬

‫للانجاز الإبداعي العالي‪.‬‬ ‫يشترط أن يكون استثنائيا‪ ،‬ضروري‬ ‫معين من الانجاز‪،‬‬ ‫أن مستوى‬
‫‪o‬‬

‫لا‬ ‫الإبداع‬

‫‪;9691‬‬ ‫‪Campbell,‬‬ ‫‪;0691 Guilford,‬‬

‫‪;6491‬‬
‫)‪MeNemar‬‬
‫‪,Barron,‬‬
‫‪Veron.‬‬ ‫(‪;6491,6791‬‬
‫‪b‬‬

‫تتطلب‬ ‫المواضيع الدراسية‬ ‫أن مختلف ميادين ومجالات‬ ‫وتشير الأبحاث المتعلقة بأثر العتبة إلى‬
‫‪e‬‬

‫وتميل علاقة ارتباط الذكاء المقيس في حل مسائل‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫انجاز‬ ‫ذكاء مختلفة لتحقيق مستوى‬ ‫درجات‬

‫وجودة‬ ‫الذكاء‬ ‫أي علاقة ارتباط بين‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫ولكنها ضعيفة‬ ‫‪،‬‬ ‫ايجابية‬ ‫والفيزياء لتكون‬ ‫الرياضيات‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Barron‬‬ ‫فهي سلبية إلى حد ما‪6891( .‬‬ ‫وان وجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫عمل الرطلالن والنحاتين والمصممين‬

‫في أي ميدان‬ ‫الإبداعي والإنتاجي‬ ‫الذكاء المقيس الضرورية للانجاز‬ ‫تحديد درجة‬ ‫ومع أن من الصعب‬

‫أو أعلى‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الذ‪u!Lo‬‬ ‫نسبة‬ ‫تكون‬ ‫أنه عندما‬ ‫على‬ ‫الباحثين‬ ‫اتفاقا بين كثير من‬ ‫أن هناك‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫معين‬

‫هذه المتغيرات في الأجزاء اللاحقة‪.‬‬ ‫نبحث‬ ‫مهمة إلى حد كبير وسوف‬ ‫فإن المتغيرات الأخرى تصبح‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬

‫الالتزام بالمهمة‬

‫‪-‬المنتجين هي‬ ‫في الأ!ثمخاص المبدعين‬ ‫من السمات التي يعثر عليها باستمرار‬ ‫الثانية‬ ‫المجموعة‬
‫‪d‬‬

‫عادة على أنها‬ ‫تعزف‬ ‫الدافعية‬ ‫ومع أن‬ ‫‪.‬‬ ‫الالتزام بالمهمة‬ ‫التي سفيتها‬ ‫‪،‬‬ ‫المركزة‬ ‫الدافعية‬ ‫من صور‬ ‫صورة‬

‫الطاقة المبذولة‬ ‫تمثل‬ ‫أن الالتزام بالمهمة‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الحية‬ ‫الكائنات‬ ‫في‬ ‫تثير الاستجابة‬ ‫!ثمحن عامة‬ ‫عملية‬
‫‪l.‬‬

‫الالتزام‬ ‫الشائعة المستخدمة في وصف‬ ‫محدد‪ .‬أما المصطلحات‬ ‫أداء‬ ‫مشكلة (مهمة) أو مجال‬ ‫في حل‬

‫الشخص‬ ‫وايمان‬ ‫‪،‬‬ ‫بالنفس‬ ‫والثقة‬ ‫‪،‬‬ ‫للممارسة‬ ‫الوقت‬ ‫وتكرشى‬ ‫‪،‬‬ ‫والتحمل‬ ‫والجلد‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المثابرة‬ ‫فهي‪:‬‬ ‫بالمهمة‬

‫‪Al‬‬ ‫واضافة إلى الإدراك ‪bert)،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الاهتمام‬ ‫بقدرته على القيام بعمل مهم‪ ،‬والعمل المطبق في مجال‬
‫‪c‬‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Zuckerman‬‬ ‫في تحديد المشكلات المهمة (‪9791‬‬ ‫السليم‬ ‫والإحساس‬ ‫(‪7591‬‬

‫باستمرار أن افتتان الفرد بموضوع‬ ‫الانجاز الاستثنائي‬ ‫بالأ!ثمخاص ذوي‬ ‫الدراسات الخاصة‬ ‫أظهرت‬
‫‪o‬‬

‫وغالتا‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Barron‬‬ ‫‪9691‬‬ ‫(‬ ‫العمل الأصيل والمميق)‬ ‫مؤ!ثمرات ثابتة على‬ ‫"هي‬ ‫مفضل‬ ‫دراسي‬

‫وعندما يشعر‬ ‫‪.‬‬ ‫الداخلية‬ ‫من أجل النشاط نفسه بالدافعية‬ ‫هذه الدافعية للانخراط في نشاط‬ ‫ما تسض‬
‫‪m‬‬

‫الفعل‪.‬‬ ‫إلى‬ ‫الدافعية الداخلية وتؤدي‬ ‫معينة ‪ ،‬تتحرك‬ ‫مهمة‬ ‫لمتابعة‬ ‫والكفاءة‬ ‫بالاستقلالية‬ ‫الإنسان‬

‫فطرية في البشر وهي‬ ‫"‬ ‫إن الدافعية الداخلية‬ ‫‪)40‬‬ ‫كاأع‬ ‫‪,Ryon‬‬ ‫ورايان (‪8591‬‬ ‫ويقول ديسي‬

‫للشعور‬ ‫من داخل الإنسان تلبي حاجته‬ ‫النابعة‬ ‫لأن السلوكات‬ ‫بمثابة محفز دائم ما لم يجير اعتراضها"‪،‬‬

‫فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل المال والمكافآت‬ ‫عوامل‬ ‫غالبآ عن‬ ‫الناجمة‬ ‫الخارجية‬ ‫الدافعية‬ ‫أما‬ ‫‪.‬‬ ‫والكفاءة‬ ‫بالاستقلالية‬

‫الواقع أن تحديد‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫خارجية‬ ‫ضوابط‬ ‫أنها تشكل‬ ‫!ثمعر‬ ‫إذا‬ ‫الإنسان بالاستقلالية‬ ‫أن تدمر إحساس‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪403‬‬

‫المحفزة‬ ‫بالقوى‬ ‫الخاصة‬ ‫الأبحاث‬ ‫اختراقا في‬ ‫كان‬ ‫‪-‬‬ ‫الداخلية والخارجية‬ ‫‪-‬‬ ‫الدافعية‬ ‫من‬ ‫النوعين‬ ‫هذين‬

‫أعمق‬ ‫بصورة‬ ‫أو انخراطه‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمعور الإنسان بالكفاءة‬ ‫تعزز‬ ‫خارجية‬ ‫يبدو أن أي عوامل‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫ل!بداع‬

‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الداخلية‬ ‫الدافعية‬ ‫بالاستقلالية )‪ ،‬لها أثر داعم على‬ ‫الشعور‬ ‫تقويض‬ ‫(دون‬ ‫نفسها‬ ‫المهمة‬ ‫في‬

‫في خدمة الداخلي"‬ ‫بالخارجي‬ ‫"‬ ‫من الدافعية‬ ‫هذا الائتلاف بين هذين النوعين المتعارضين‬ ‫أن يسض‬

‫‪.‬ولكن هناك حاجة لإجراءمزيد من الدراسةعن الدافعية‪،‬‬ ‫&‪,Collins‬‬

‫)‪Amabile‬‬ ‫(‪9991‬‬
‫الإنسان‬ ‫التزام‬ ‫لأن‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫الدافعية‬ ‫على‬ ‫الخارجية‬ ‫المحفزات‬ ‫بين‬ ‫أثر هذا الائتلاف‬ ‫عن‬ ‫وبخاصة‬
‫‪o‬‬

‫لأثر الائتلاف هذا‪.‬‬ ‫نتيجة‬ ‫قد يكون‬ ‫العالي بالمهمة‬

‫‪b‬‬

‫عند الشباب الذين أطلق عيهم بلوم وسوسنياك‬ ‫بالمهمة حتى‬ ‫الالتزام‬ ‫دليل على‬ ‫كما ثبت وجود‬

‫الباحثان‬ ‫ذكر‬ ‫فقد‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تطور‬ ‫في‬ ‫المتطرفة‬ ‫الحالات‬ ‫وصف‬ ‫)‪Sosniak‬‬
‫&‪,Bloom‬‬ ‫(‪8191‬‬
‫‪e‬‬

‫الوقت الذي يقضيه‬ ‫عاقا وقتا في ميدان نبوغهم كل أسبوع يساب‬ ‫فى‬ ‫‪2‬‬ ‫بعد سن‬ ‫يقضون‬ ‫"‬ ‫أن النابغين‬

‫السمات غير‬ ‫مجموعة‬ ‫إلى تضمين‬ ‫الداعية‬ ‫‪ .)".‬ولهذا فإن الحجة‬ ‫(‪49‬‬ ‫التلفان)‬ ‫أقرانهم في مشاهدة‬
‫‪ik‬‬

‫والقواعد المتفق عليها وكتب‬ ‫البديهيات‬ ‫قوية ‪ .‬وتجمع‬ ‫تبدو حجة‬ ‫الموهبة‬ ‫العقلية هذه في تعريف‬

‫واحد تشمم به أعمال الموهوبين وهو قدرتهم على‬ ‫!ثميء‬ ‫ونتائج البحوث الجادة على‬ ‫الذاتية‬ ‫السيرة‬

‫محدد مهما كانت المدة التي يتطلبها‬ ‫الانخراط كليا في العمل على حل مشكلة ما أو متابعة موضوع‬

‫هذا العمل‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫بالمهمة يعذ جزة مهقا‬ ‫الالتزام‬ ‫إلى أن‬ ‫تيرمان بوضوح‬ ‫غالتون ولوشى‬ ‫وتشير كتابات فرانسيس‬
‫‪n‬‬

‫الوراثي لما أسماه‬ ‫ومع أن غالتون كان من المدافعين عن الأساس‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسان الموهوب‬ ‫في " صنع"‬

‫ذلك يقول‪:‬‬ ‫وعن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫يتجزأ من‬ ‫لا‬ ‫أنه يميل إلى الاعتقاد بأن العمل الجاد جزء‬ ‫"‪ ،‬إلا‬ ‫الفطرية‬ ‫القدرة‬ ‫"‬
‫‪d‬‬

‫تؤدي‬ ‫للقيام بأعمال‬ ‫الإنسان وتدفعه‬ ‫التي تحث‬ ‫العقلية‬ ‫السمات‬ ‫ما أعنيه بالقدرة الفطرية هوتلك‬ ‫"‬

‫المزج بينهما‪،‬‬ ‫ولا حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫طاقة‬ ‫بدون‬ ‫أو حماسة‬ ‫‪،‬‬ ‫حماسة‬ ‫الطاقة بدون‬ ‫أن تكون‬ ‫ولا أعني‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الشهرة‬
‫‪l.‬‬

‫التي إذا ما‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعة‬ ‫ما أعنيه هو‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المضنية‬ ‫الجادة‬ ‫الأعمال‬ ‫لأداء كثير من‬ ‫قوة كافية‬ ‫غياب‬ ‫في‬

‫القوة‬ ‫والتي تملك‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك المسار الذي يقود إلى الشهرة‬ ‫‪،‬‬ ‫دافع داخلي‬ ‫بفعل‬ ‫تصعد‪،‬‬ ‫سوف‬ ‫لوحدها‪،‬‬ ‫تركت‬

‫ما يعيقها وتعاود‬ ‫على‬ ‫تقاوم إلى أن تتغلب‬ ‫سوف‬ ‫عراقيل أو معيقات‬ ‫واذا ما واجهت‬ ‫‪.‬‬ ‫القمة‬ ‫إلى‬ ‫للوصول‬
‫‪c‬‬

‫العمل الجاد‪".‬‬ ‫متابعة‬ ‫في‬ ‫مسيرتها‬

‫‪o‬‬

‫بها بخصوص‬ ‫التي يستشهد‬ ‫أكثر البحوث‬ ‫تمثل‬ ‫تيرمان‬ ‫البارزة التي كتبها‬ ‫ولا !ثمك أن الأعمال‬

‫ما زالوا يدورون‬ ‫الناس‬ ‫لأن معظم‬ ‫تراثا مختلطا‬ ‫تركت‬ ‫دراساتة‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫سمات‬

‫ولهذا‪،‬‬ ‫الشامل‬ ‫البحث‬ ‫من‬ ‫إليها بعد عقود‬ ‫التي توصل‬ ‫الاستنتاجات‬ ‫القديم" ولا يذكرون‬ ‫تيرمان‬ ‫حول‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫"‬

‫عاقا من المتابعة لعينات‬ ‫إليه بعد ‪03‬‬ ‫الآتي الذي توصل‬ ‫الاستنتاج‬ ‫علينا أن نأخذ في الحسبان‬

‫الرجال الناجحين جذا و ‪15 5‬‬ ‫من‬ ‫لحياة ‪155‬‬ ‫تحليلآ مفصلآ‬ ‫"لقد أجريت‬ ‫الأولية ‪:‬‬ ‫الدراسات‬

‫العوامل غير‬ ‫من بين الأ!ثمخاص الموهوبين في محاولة لتحديد بعض‬ ‫من الأ!ثمخاص الأقل نجاخا‬

‫كثيزا‬ ‫يختلفون‬ ‫لا‬ ‫الأقل نجاخا‬ ‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫وحيث‬ ‫‪....‬‬ ‫الحياة‬ ‫الإنسان في‬ ‫نجاح‬ ‫التي تؤثر في‬ ‫العقلية‬

‫مستوى‬ ‫فمن الواضح أن الإنجاز الباهر يتطلب أكثر من مجرد‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫في‬ ‫في الذكاء كما قيس‬
 ‫‪503‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫تحديد‬ ‫جذا في‬ ‫مهمة‬ ‫بالشخصية‬ ‫المتابعة إلى أن العوامل الخاصة‬ ‫دراسات‬ ‫نتائج‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫ذكاء‬

‫" الأكثر نجاخا‬ ‫فيها المجموعتان‬ ‫وقد تبين أن العوامل الأربعة التي اختلفت‬ ‫‪.....‬‬ ‫الإنجاز والتحصيل‬

‫الثقة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاندماج مع الهدف‬ ‫‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫إلى‬ ‫الوصول‬ ‫على‬ ‫الإصرار‬ ‫هي‪:‬‬ ‫عامة‬ ‫بصورة‬ ‫كانت‬ ‫والأقل نجاخا)‬

‫العاطفي‬ ‫هو التكيف‬ ‫الكلية بين المجموعتين‬ ‫الصورة‬ ‫التباين في‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫الشعور بالنقص‬ ‫وعدم‬ ‫بالنفس‬

‫الدافعية‪".‬‬ ‫وفي‬ ‫والاجتماعي‬

‫‪o‬‬

‫انه قال‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫مفهومنا‬ ‫بالذكاء في‬ ‫أبدآ استبدال الالتزام بالمهمة‬ ‫لم يقترح‬ ‫أن تيرمان‬ ‫ومع‬

‫‪.‬‬ ‫ارتباط قوية بين الذكاء والانجان) (‪)p.146‬‬ ‫علاقة‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫"‬
‫‪b‬‬

‫المبدعين‬ ‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫‪ ،‬وأظهرت‬ ‫وتيرمان‬ ‫غالتون‬ ‫استنتاجات‬ ‫حديثة‬ ‫دراسات‬ ‫عدة‬ ‫وقد أيدت‬

‫تكون‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫العاديين‬ ‫الناس‬ ‫أكثر من‬ ‫عملهم‬ ‫في‬ ‫ومنهمكين‬ ‫بالمهمة‬ ‫مدفوعين‬ ‫يكونون‬ ‫المنتجين‬ ‫‪-‬‬
‫‪e‬‬

‫)‪,Mackinnon‬‬ ‫) وماكينون‬ ‫‪,Roe‬‬ ‫دراسة رو (‪591 2‬‬ ‫من بينها هي‬ ‫!ثمهرة‬ ‫الأكثر‬ ‫الدراسة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫ووجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫من العلماء المشهورين‬ ‫‪64‬‬ ‫رو دراسة مكثفة عن سمات‬ ‫فقد أجرت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6491,‬‬ ‫‪691 5‬‬ ‫(‬
‫‪ik‬‬

‫عملهم ‪.‬أما ماكينون‬ ‫في‬ ‫الالتزام بالمهمة‬ ‫عالي في‬ ‫بمستوى‬ ‫كانوا يتمتعون‬ ‫أفراد عينة الدراسة جميعهم‬

‫يركزون‬ ‫المعماريين‬ ‫أن المهندسين‬ ‫الواضح‬ ‫وقال ‪":‬من‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫الانجاز‬ ‫المهمة في‬ ‫السمات‬ ‫فأوضح‬

‫على‬ ‫بجد‬ ‫وانكبابهم‬ ‫وتصميمهم‬ ‫حماسهم‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردي‬ ‫والنبوغ‬ ‫الأفكار الإبداعية والاستقلالية‬ ‫على‬
‫‪a‬‬

‫عملهم "‪.‬‬

‫نماذج للسمات‬ ‫)‬ ‫لأ‬ ‫أ‬ ‫‪ " 10‬ع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 9‬فى ‪3،‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ح ع ‪7‬‬ ‫لا‬ ‫م‬ ‫‪47،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪069‬‬ ‫وقد أورد نيكولز وماكوردي‬
‫‪n‬‬

‫"ر!أ) وماكينون‪ .‬ومع أن الدراسات التي استشهدنا بها قد استخدمت‬ ‫مع استنتاجات‬ ‫التي تطابقت‬

‫كبير‬ ‫حد‬ ‫إلى‬ ‫متشابهة‬ ‫كانت‬ ‫استنتاجاتها‬ ‫إلا أن‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫عينات‬ ‫مختلفة ‪ ،‬وغطت‬ ‫بحث‬ ‫إجراءات‬
‫‪d‬‬

‫محدودة‬ ‫العلامات ) علاقة‬ ‫ومتوسط‬ ‫تقليديآ بالاختبارات‬ ‫القدرة الأكاديمية (كما تقاس‬ ‫أولآ‪ ،‬أظهرت‬

‫بالالتزام‬ ‫تلك المرتبطة‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫العوامل غير‬ ‫ثانيا‪ ،‬لعبت‬ ‫الإبداعي ‪-‬الإنتاجي‪.‬‬ ‫بالانجاز‬
‫‪l.‬‬

‫من ذوي الإنتاجية‬ ‫السمات التي ميزت الأ!ثمخاص‬ ‫دورآ مهما في تشكيل مجموعات‬ ‫باستمرار‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمهمة‬

‫مثلما هو‬ ‫موضوعية‬ ‫وبطريقة‬ ‫بسهولة‬ ‫لا تحدد‬ ‫الثانية‬ ‫السمات‬ ‫أن مجموعة‬ ‫الرغم من‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬

‫في تعريفنا‪.‬‬ ‫أن تنعكس‬ ‫ولذلك يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫مهم في الموهبة‬ ‫أنها مكون‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫العامة‬ ‫الحال مع القدرات المعرفية‬
‫‪c‬‬

‫الإبد اع‬
‫‪o‬‬

‫وكلما‬ ‫الإبداع"‪.‬‬ ‫"‬ ‫العنوان العام‬ ‫مغا تحت‬ ‫العوامل التي تندرج‬ ‫الثالثة من‬ ‫السمات‬ ‫مجموعة‬ ‫تتألف‬

‫ومتميز‪ ،‬أو الأ!ثمخاص‬ ‫وعبقري‬ ‫موهوب‬ ‫لنا أن مصطلحات‬ ‫الكتابة المتعلقة بهذا الأمر‪ ،‬يتضح‬ ‫راجعنا‬
‫‪m‬‬

‫سابقآ‪،‬‬ ‫التي ذكرت‬ ‫الدراسات‬ ‫مشاريع‬ ‫كثير من‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫مترادفات‬ ‫في صورة‬ ‫تستخدم‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫الإبداع‬ ‫ذوي‬

‫الإبداعية‪.‬‬ ‫انجازاتهم‬ ‫بسبب‬ ‫الحقيقة قد حذدوا‬ ‫الذين اختيروا للدراسة المكثفة كانوا في‬ ‫فإن الأ!مثخاص‬

‫هندسية‬ ‫ورؤساء تحرير مجلات‬ ‫‪،‬‬ ‫معمارية‬ ‫هيئة محلفين مؤهلين أاساتذة هندسة‬ ‫فمثلآ‪ ،‬سئل أعضاء‬

‫أبعاد الإبداع‬ ‫المر!ثمحين باستخدام‬ ‫من‬ ‫ثانيآ تجمغا‬ ‫أولآ‪ ،‬ثم يصئفوا‬ ‫ير!ئمحوا‬ ‫أمريكية ) أن‬ ‫معمارية‬

‫الآتية‪:‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪603‬‬

‫المعمارية‪.‬‬ ‫بالمشكلات‬ ‫الخاصة‬ ‫المناحي‬ ‫وحداثة‬ ‫التفكير‬ ‫أصالة‬ ‫\‪.‬‬

‫البنائي‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫‪20‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتبعة عند الضرورة‬ ‫القواعد والإجراءات‬ ‫تجاوز‬ ‫‪ 30‬القدرة على‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫المعمارية ‪،‬‬ ‫الهندسة‬ ‫لمتطلبات‬ ‫تستجيب‬ ‫وأصلية‬ ‫فغالة‬ ‫انجازات‬ ‫استنباط‬ ‫‪ 40‬الميل إلى‬
‫‪o‬‬

‫الاجتماعي‪.‬‬ ‫والهدف‬ ‫الإنساني‬ ‫والوعي‬ ‫والتخطيط‬ ‫البصرية‬ ‫والأ!ثمكال‬ ‫التكنولوجيا‬

‫في إثبات العلاقات بين‬ ‫الباحثون‬ ‫التي واجهها‬ ‫الإبداع أن نهتم بالمشكلات‬ ‫المهم عند مناقشة‬ ‫ومن‬
‫‪b‬‬

‫بما إذا كانت‬ ‫تتعلق‬ ‫كبيرة‬ ‫قضية‬ ‫وقد أثار الباحثون‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫العظيمة‬ ‫الإبداع والانجازات‬ ‫اختبارات‬

‫الدراسات حول‬ ‫أو تفشل في ذلك‪ .‬ومع أن بعض‬ ‫الحقيقي"‪،‬‬ ‫"‬ ‫الإبداع‬ ‫اختبارات التفكير المتباعد تقيس‬
‫‪e‬‬

‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأداء الإبداعي‬ ‫المتباعد ومعيار‬ ‫التفكير‬ ‫بين إجراءات‬ ‫محدودة‬ ‫علاقة‬ ‫قد أثبتت وجود‬ ‫القياس‬ ‫صدق‬

‫اختبارات‬ ‫صدق‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحظ‬ ‫ولسوء‬ ‫محدودآ‪.‬‬ ‫كان‬ ‫الاختبارات‬ ‫التنبؤي لمثل هذه‬ ‫الصدق‬ ‫على‬ ‫الدليل‬ ‫أن‬
‫‪ik‬‬

‫الطولية التي تستخدم‬ ‫الدراسات‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫المعيار الواقعي ل!نجاز‬ ‫مقابل‬ ‫قد أثبتت‬ ‫قليلة فقط‬

‫التنبؤي‪ .‬وبناء على‬ ‫أعلى للصدق‬ ‫عن مستويات‬ ‫قد تكشف‬ ‫نسبيا في المستقبل‬ ‫هذه الأدوات الجديدة‬

‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫الإبداع‬ ‫الأ!ثمخاص من ذوي‬ ‫ذلك‪ ،‬فعلى الرغم من حقيقة أن التفكير المتباعد يعذ من سمات‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫القدرة‬ ‫المصممة لقياس هذه‬ ‫من استخدام وتفسير الاختبارات‬ ‫أن علينا أن نكون حذرين‬

‫بديلة لتقويم‬ ‫لجأ عدد من الكتاب إلى التركيز على طرق‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫اختبارات‬ ‫قصور‬ ‫ضوء‬ ‫وفي‬
‫‪n‬‬

‫إلى توقعات‬ ‫التوصل‬ ‫في‬ ‫الإبداعية‬ ‫النتاجات‬ ‫تحليل‬ ‫استخدام‬ ‫آخرون‬ ‫وقد أيد نيكولز وباحثون‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬

‫الانجاز‬ ‫عن‬ ‫أنفسهم‬ ‫الذاتية التي يكتبها الطلاب‬ ‫التقارير‬ ‫كما قال والاك إن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرة‬ ‫بخصوص‬
‫‪d‬‬

‫دقيقا للبيانات ‪.‬‬ ‫الإبداعي تعذ مصدزا‬

‫‪l.‬‬

‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫في أي تعريف‬ ‫الإبداع‬ ‫تضمين‬ ‫أهمية‬ ‫قد يعارضون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫أن عددآ قليلآ من‬ ‫ومع‬

‫الموضوعية‬ ‫وعدم‬ ‫بالذاتية‬ ‫مقلقة تتعلق‬ ‫سابقا تثير قضية‬ ‫التي بحثناها‬ ‫والاستنتاجات‬ ‫أن التوصيات‬

‫القيمة المشكوك فيها لقياسات أكثر موضوعية‬ ‫ما تثيره الدراسات حول‬ ‫ضوء‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫القياسات‬ ‫في‬
‫‪c‬‬

‫ليقوم المعنيون في كل أوجه النشاط الإنساني‬ ‫بالتفكير المتباعد‪ ،‬فربما يكون الوقت قد حان‬ ‫خاصة‬

‫الخاصة‪.‬‬ ‫بالبرامج‬ ‫المر!ثمحين للالتحاق‬ ‫الطلاب‬ ‫أكثر دقة لتقويم نتاجات‬ ‫بتطوير إجراءات‬
‫‪o‬‬

‫الإبداعي‬ ‫السلوك‬ ‫تعريف‬

‫‪m‬‬

‫أن‬ ‫إلا‬ ‫إليها‪،‬‬ ‫التي تطرقت‬ ‫الكثيرة للدراسات‬ ‫التشغبات‬ ‫أن تجمل‬ ‫يمكن‬ ‫واحدة‬ ‫جملة‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫مع أنه‬

‫الاستنتاجات والتعميمات الرئيسة من مراجعة هذه‬ ‫تلخيص‬ ‫التعريف الآتي للسلوك الإبداعي يحاول‬

‫‪.‬‬ ‫الدراسات‬
 ‫‪703‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫من السمات‬ ‫يتألف السلوك الإبداعي من الفكر والفعل الناجمين عن التفاعل بين ثلاث مجموعات‬

‫إبداع‬ ‫عال‪ ،‬ومستويات‬ ‫بمستوى‬ ‫التزام بالمهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫و‪/‬أو المحدودة‬ ‫المتوسط‬ ‫القدرات فوق‬ ‫الإنسانية هي‪:‬‬

‫مثل‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫أو القادرون‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬ ‫تفاعلآ بين المجموعات‬ ‫الذين يظهرون‬ ‫الأطفال‬ ‫ويحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬

‫لهم برامج‬ ‫أكثر مما تقدمه‬ ‫والتشجيع‬ ‫التربوية والمصادر‬ ‫الفرص‬ ‫من‬ ‫عريضة‬ ‫إلى طائفة‬ ‫‪،‬‬ ‫التفاعل‬ ‫هذا‬

‫العادية‪.‬‬ ‫التعليم‬
‫‪o‬‬

‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫حولى مفهوم‬ ‫أبحاث‬

‫‪b‬‬

‫السلوك الإبداعي الذي أوردناه سابقا أساسآ لعدد كبير من الدراسات الهادفة إلى‬ ‫تعريف‬ ‫يستخدم‬

‫العلاجية‬ ‫التدخل‬ ‫وبرامج‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫المبنية على‬ ‫فاعلية التعريفات‬ ‫من‬ ‫التحقق‬
‫‪e‬‬

‫طالبآ من الصف‬ ‫‪1162‬‬ ‫وفي دراسة ضمت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الإبداعية ‪-‬‬ ‫التي تركز على تعزيز الموهبة‬

‫رنزولي عذة متغيرات‬ ‫سالي ريز وجوزيف‬ ‫بحثت‬ ‫‪،‬‬ ‫مدرسة مقاطعة‬ ‫فى‬ ‫فى‬ ‫السادس في‬ ‫الصف‬ ‫الأول حتى‬
‫‪ik‬‬

‫الإثراء الثلاثي ‪ .‬وقشم‬ ‫ونموذج‬ ‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫بناة على‬ ‫الموهوبين‬ ‫تحديد‬ ‫بعملية‬ ‫تتعلق‬

‫القدرات فوق المتوسط في كل مقاطعة ومن‬ ‫من ذوي‬ ‫المؤلفة من طلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تجمعات‬ ‫الباحثان‬

‫‪ 5‬في‬ ‫!لا‬ ‫أعلى‬ ‫من الطلاب الذين كانوا ضمن‬ ‫أ)ا‬ ‫تألفت المجموعة‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى مجموعتين‬ ‫صفي‪،‬‬ ‫كل مستوى‬
‫‪a‬‬

‫بمقدار‬ ‫الذين كانوا أدنى‬ ‫الطلاب‬ ‫من‬ ‫(ب)‬ ‫المجموعة‬ ‫وتألفت‬ ‫‪.‬‬ ‫المقننة للذكاء والتحصيل‬ ‫الاختبارات‬

‫‪ .5‬وقد !ثماركت المجموعتان في أنشطة‬ ‫!لا‬ ‫أعلى‬ ‫نقطة مئوية من الطلاب المصئفين ضمن‬ ‫فى‬ ‫‪5 -‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪n‬‬

‫البرنامج جميعها‪.‬‬

‫‪Student‬‬ ‫الطالب ‪Product‬‬ ‫نتاج‬ ‫قياس‬ ‫نموذج‬ ‫الباحثان أداة تسمى‬ ‫واستخدم‬
‫‪d‬‬

‫وتعطي هذه الأداة‬ ‫‪.‬‬ ‫جودة نتاجات كل مجموعة‬ ‫لمقارنة‬ ‫‪Assessment‬‬ ‫‪Form-‬‬ ‫‪SPAF‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫للنتاج‬ ‫الكلية‬ ‫بالجودة‬ ‫ترتبط‬ ‫عوامل‬ ‫ولسبعة‬ ‫‪،‬‬ ‫للنتاجات‬ ‫نوعية‬ ‫خصائص‬ ‫لثماني‬ ‫فردية‬ ‫تقديرات‬
‫‪l.‬‬

‫استمرت لمدة عام‬ ‫وثبات نموذج تقويم نتاج الطالب من خلال سلسلة دراسات‬ ‫صدق‬ ‫أثبت الباحثان‬

‫لا‬ ‫طريقة التعمية المزدوجة لترميز النتاج حتى‬ ‫واستخدمت‬ ‫معامل ثبات بلغ ‪8900‬‬ ‫وأظهرت‬ ‫‪،‬‬ ‫كامل‬

‫للمتغير عدم‬ ‫تحليل‬ ‫وأظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫النتاج الفردي‬ ‫عند تقويم‬ ‫أو ب)‬ ‫أ‬ ‫أاي‬ ‫المجموعة‬ ‫(عضوية‬ ‫الحكام‬ ‫يعرف‬
‫‪c‬‬

‫وقد دئلت‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫نوعية نتاجات‬ ‫والمجموعة (ب) بخصوص‬ ‫أ)ا‬ ‫بين المجموعة‬ ‫دلالة‬ ‫وجود فروق ذات‬

‫في خدمة مجموعة‬ ‫فاعلية النموذج‬ ‫كما دعمت‬ ‫مفهوم الحلقات‬ ‫هذه الاستنتاجات على صدق‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬

‫عدة‬ ‫لبحث‬ ‫والاستبانات‬ ‫المقابلات‬ ‫استخدمت‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫!لا‬ ‫الفئة التقليدية لأعلى‬ ‫ما من‬ ‫أكبر إلى حد‬

‫ومعلمي‬ ‫الصف‬ ‫غرفة‬ ‫من‬ ‫البيانات المستمدة‬ ‫وأظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫بالفاعلية الكلية للبرنامج‬ ‫مرتبطة‬ ‫أخرى‬ ‫عوامل‬
‫‪m‬‬

‫نظام التحديد‬ ‫أن الاتجاهات كانت لصالح‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تجمع‬ ‫وأولياء الأمور وطلاب‬ ‫البرنامج الخاص‬

‫النشطة في البرنامج أثرت ايجابيا‬ ‫أن مشاركتهم‬ ‫وذكر عدد من معلمي الصفوف‬ ‫‪.‬‬ ‫كبيرة‬ ‫هذا إلى درجة‬

‫أما أولياء الأمور‪ ،‬الذين كان‬ ‫‪.‬‬ ‫البرامج الخاصة‬ ‫تجاه‬ ‫ايجابية‬ ‫مواقف‬ ‫وأوجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫تدريسهم‬ ‫أساليب‬ ‫في‬

‫الأمور الذين‬ ‫أولياء‬ ‫الرأي مع‬ ‫فقد اتفقوا على‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫ببرامج الموهوبين‬ ‫في السابق ملتحقين‬ ‫أطفالهم‬

‫لكليرين‬ ‫الذين سبق‬ ‫المصادر‪،‬‬ ‫معلمو‬ ‫وقال‬ ‫‪.‬‬ ‫المعيار الموسع‬ ‫بناء على‬ ‫الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫أطفالهم‬ ‫حذد‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪803‬‬

‫علامات‬ ‫على‬ ‫التحديد الموسعة‬ ‫إجراءات‬ ‫التقليدية ‪،‬إنهم يفضلون‬ ‫الموهوبين‬ ‫منهم أن !ثماركوا في برامج‬

‫نقلهم‬ ‫أو يطلبون‬ ‫ذكروا أنهم قد يستقيلون‬ ‫هؤلاء المعلمين‬ ‫الحقيقة أن عدذا من‬ ‫وفي‬ ‫الاختبار وحدها‪.‬‬

‫العادية في حال توقفت مدارسهم عن استخدام هذا المنحى المرن‪.‬‬ ‫إلى الصفوف‬

‫وعلاقات‬ ‫‪locus‬‬ ‫‪of‬‬ ‫ومركز الضبط ‪Control‬‬ ‫اعتبار الذات‬ ‫أبحاث إضافية أخرى‬ ‫كما تناولت‬

‫إدارات المدارس تجاه البرامج القائمة على مفهوم الحلقات‬ ‫الارتباط الإنتاجية الإبداعية ومواقف‬
‫‪o‬‬

‫كما‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫لهذه الدراسات وغيرها في مؤلفات رنزولي وريز(‪499‬‬ ‫ويمكن العثور على ملخص‬ ‫‪.‬‬ ‫الثلاث‬

‫‪.‬سالم!)‪.‬‬ ‫‪gifted.‬‬ ‫أدخلنا تحديثات على موقعنا على الشبكة العنكبوتية (لا‪uconn. ed‬‬
‫‪b‬‬

‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫الأبعاد الجديدة لمفهوم‬

‫‪e‬‬

‫المفهوم التقليدي للموهبة‪،‬‬ ‫لتحدي‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن الماضي‬ ‫من‬ ‫بدأت هذا العمل في بداية السبعينيات‬ ‫عندما‬
‫‪ik‬‬

‫التي تشبه أسنان كلب الصيد) تمثل‬ ‫(هاوندزتوث‬ ‫تسض‬ ‫الحلقات على خلفية "كاروهات"‬ ‫وضعت‬

‫بعذا جديذا‬ ‫الأخيرة‬ ‫السنوات‬ ‫في‬ ‫والنظريات‬ ‫الدراسات‬ ‫وقد أوجدت‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫الشخصية‬ ‫بين‬ ‫التفاعل‬

‫الشاملة‬ ‫المراجعات‬ ‫أدت‬ ‫‪ .‬كما‬ ‫مشتركة‬ ‫معرفية‬ ‫عوامل‬ ‫ستة‬ ‫من‬ ‫سلسلة‬ ‫إلى‬ ‫الانتباه‬ ‫يلفت‬ ‫للنموذج‬

‫و ‪ 3‬فى مكونآ‬ ‫تنظيمية لدراسة ستة مكونات‬ ‫للمؤلفات وسلسلة دراسات أسلوب دلفي إلى تطوير خطة‬
‫‪a‬‬

‫تتفاعل مع السمات‬ ‫لأنها‬ ‫هذه السمات المعرفية المشتركة‬ ‫أصف‬ ‫وأنا‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫في الشكل ‪4 :2‬‬ ‫فرعيآ موضحة‬

‫إن‬ ‫)‬ ‫‪,Moon‬‬ ‫ويقول مون (‪0002‬‬ ‫‪.‬‬ ‫البشرية‬ ‫بتطوير القدرات‬ ‫المعرفية التي نربطها عادة مكونات‬
‫‪n‬‬

‫كما‬ ‫بعضآ‪،‬‬ ‫ببعضها‬ ‫ترتبط‬ ‫والذاتي (الشخصي)‪،‬‬ ‫والعاطفي‬ ‫ذلك الذكاء الاجتماعي‬ ‫بما في‬ ‫‪،‬‬ ‫النوع‬ ‫هذا‬

‫الكثيرة التي‬ ‫إلى التفاعلات‬ ‫الاتجاهين‬ ‫الأسهم ذات‬ ‫وتشير‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫القدرة‬ ‫قياسات‬ ‫عن‬ ‫أنها منفصلة‬
‫‪d‬‬

‫الهاوندزتوث"‪.‬‬ ‫"‬ ‫بين مكونات‬ ‫تحدث‬

‫‪l.‬‬

‫إعداد الأفراد‬ ‫في‬ ‫تربية الموهوبين‬ ‫الكبير بدور‬ ‫الاهتمام‬ ‫من‬ ‫المبادرة الجديدة‬ ‫هذه‬ ‫وقد انبثقت‬

‫بتقلص‬ ‫الاهتمام‬ ‫الحياة ‪ ،‬ومن‬ ‫أوجه‬ ‫جميع‬ ‫في‬ ‫ومسؤولة‬ ‫العالية لقيادة أخلاقية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫من‬

‫‪.‬‬ ‫‪,3991 ,Putnam,‬‬

‫)‪Portes‬‬ ‫(‪8991‬‬ ‫الحديثة‬ ‫المجتمعات‬ ‫في‬ ‫المال الاجتماعي‬ ‫رأس‬
‫‪c‬‬

‫على مجموعة من‬ ‫تركيزه‬ ‫الاقتصادي والفكري من حيث‬ ‫المال‬ ‫الاجتماعي عن رأس‬ ‫المال‬ ‫ويختلف رأس‬

‫عامة‪.‬‬ ‫للأفراد الآخرين ولمجتمعنا بصورة‬ ‫الكلية‬ ‫غير المدركة التي تلبي الحاجات‬ ‫المدخرات المجردة‬
‫‪o‬‬

‫الناتج المحلي الإجمالي‪،‬‬ ‫أو‬ ‫الشركات‬ ‫دخل‬ ‫كما يعزف‬ ‫يعزف‬ ‫لا‬ ‫من أن رأس المال الاجتماعي‬ ‫وبالرغم‬

‫اليومية وهو‬ ‫الناس‬ ‫علاقات‬ ‫في‬ ‫!ثميء موجود‬ ‫"‬ ‫أنه‬ ‫على‬ ‫عزفه‬ ‫)‬ ‫أن لابونت (‪1999,Labonte‬‬ ‫إلا‬
‫‪m‬‬

‫ما يعزز هذا النوع‬ ‫"‪ .‬وعادة‬ ‫المعافاة للمجتمع‬ ‫أن لم نقل الصحة‬ ‫‪،‬‬ ‫حياتهم‬ ‫جودة‬ ‫تحديد‬ ‫في‬ ‫مهم‬ ‫عامل‬

‫رأس‬ ‫في‬ ‫الاستثمارات‬ ‫وتعود‬ ‫بعضآ‪.‬‬ ‫بعضنا‬ ‫تجاه‬ ‫التزاماتنا‬ ‫و!ثمبكة‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫المال حياة‬ ‫رأس‬ ‫من‬

‫بالفائدة على المجتمع بمجمله لأنها تساعد في نشر القيم‬ ‫المال الاجتماعي‬

‫أدلة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫الخير العام الشامل‬ ‫لصالح‬ ‫والتعاون‬ ‫التنسيق‬ ‫التي تسهل‬ ‫والثقة الاجتماعية‬ ‫والعادات‬

‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخير من القرن العشرين‬ ‫مذهلة على تراجع رأس المال الاجتماعي الأميركي على مدى النصف‬
 ‫‪903‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وعضوية‬ ‫السياسية‬ ‫والمشاركة‬ ‫الاقتراع‬ ‫على‬ ‫الإقبال‬ ‫نسبة‬ ‫الوطنية في العقود الأخيرة تدني‬ ‫المسوحات‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫النوادي‬ ‫المعلمين ‪/‬أولياء الأمور‪ ،‬وانشاء‬ ‫العبادة وجمعيات‬ ‫إلى دور‬ ‫والذهاب‬ ‫الخدمات‬ ‫نوادي‬

‫الذاتية والمكاسب‬ ‫المادية والهموم‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫على‬ ‫متزايدة بين الشباب‬ ‫مع نزعة‬ ‫التراجعات‬ ‫هذه‬ ‫ترافقت‬

‫الفردية‪.‬‬ ‫الاقتصادية‬

‫المال الاجتماعي ركزوا على تأثيره على المجتمعات‬ ‫الذين درسوا رأس‬ ‫أن الباحثين‬ ‫وقد لوحظ‬
‫‪o‬‬

‫الأفراد‪ .‬كما قالوا أن القيادة تعذ !ثمرطا‬ ‫تصرفات‬ ‫عن‬ ‫أنه ينجم‬ ‫أيضآ‬ ‫لكنهم أوضحوا‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫بصورة‬

‫الكثير من‬ ‫تضمنت‬ ‫بتربية الموهوبين‬ ‫ومع أن الكتابات الخاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫المال الاجتماعي‬ ‫رأس‬ ‫لتكوين‬ ‫أساسيا‬
‫‪b‬‬

‫القادة‬ ‫العلاقة بين صفات‬ ‫إلى بحث‬ ‫أن أيآ منها لم يتطرق‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫بالقيادة‬ ‫الخاصة‬ ‫والمراجعات‬ ‫الدراسات‬

‫لإجراء مزيد‬ ‫حاجة‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫الصالح‬ ‫لخير‬ ‫موهبتهم‬ ‫لاستخدام‬ ‫دافعيتهم‬ ‫وبين‬ ‫الموهوبين‬
‫‪e‬‬

‫السلوكات‬ ‫لمصادر‬ ‫من المكونات المركزة من أجل الوصول إلى فهم أفضل‬ ‫من البحث العلمي لمجموعة‬

‫بئاء‪ .‬فما الذي‬ ‫الإبداعي إلى عمل‬ ‫مخزونهم‬ ‫فيها الناس‬ ‫التي يحول‬ ‫ذلك‪ ،‬للطرق‬ ‫والأهم من‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬
‫‪ik‬‬

‫وقتهم وطاقاتهم من‬ ‫العمل الإنساني والاجتماعي إلى تكرشى‬ ‫معروفة في مجال‬ ‫يدفع !مثخصيات‬

‫مواهبهم‬ ‫حياة كثير من الناس ؟ وهل يؤدي الفهم الأفضل للأ!ثمخاص الذين يستخدمون‬ ‫أجل تحسين‬

‫بطرق اجتماعية بناءة إلى مساعدتنا في إيجاد الظروف التي تزيد من أعداد الشباب الملتزمين بتنمية‬

‫مديري !ثمركات مهتمين‬ ‫أن تخزج‬ ‫يمكن لبرامج الموهوبين‬ ‫وهل‬ ‫؟‬ ‫رأس المال الاجتماعي والاقتصادي‬
‫‪a‬‬

‫التأثير في أخلاق‬ ‫نستطيع‬ ‫!ثمركاتهم؟ وهل‬ ‫والبيئية مثل اهتمامهم بمصالح‬ ‫الجمالية‬ ‫بالقضايا‬

‫على قدم المساواة‬ ‫السعادة الوطنية‬ ‫القيادات الصناعية والسياسية المقبلة التي تضع‬ ‫وتصرفات‬
‫‪n‬‬

‫الإجابة عنها في سلسلة متواصلة من‬ ‫الأسئلة التي نحاول‬ ‫مع الناتج المحلي الإجمالي ؟ هذه بعض‬

‫غير المعرفية والدور الذي تلعبه هذه السمات في‬ ‫التي تتناول العلاقة بين السمات الشخصية‬ ‫الدراسات‬
‫‪d‬‬

‫تطوير الموهبة‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫والبحث الذي أدى إلى تحديدها‪ ،‬ونظرية‬ ‫الهاوندزتوث"‪،‬‬ ‫"‬ ‫لعوامل‬ ‫أن البحث المستفيض‬ ‫صحيح‬

‫وصفآ‬ ‫ذلك فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫لبحثها‬ ‫المجال‬ ‫يتسع‬ ‫لا‬ ‫قضايا‬ ‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل‬ ‫لتعزيز هذه‬ ‫تدخل‬

‫مقالة‬ ‫في‬ ‫يوجدان‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل‬ ‫هذه‬ ‫الذي أدى إلى تحديد‬ ‫والبحث‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫موسع‬ ‫مفهوم‬ ‫في‬ ‫لمبرر إدخالها‬
‫‪c‬‬

‫ما نزال في مرحلة تجربة هذه العوامل غير الدقيقة‪،‬‬ ‫أننا‬ ‫تحديدآ‪ .‬ومع‬ ‫حديثة تناولت هذا الموضوع‬

‫دعواته‬ ‫في‬ ‫صادقا‬ ‫التربوي‬ ‫المجتمع‬ ‫اعتقد أنه إذا كان‬ ‫إلا أنني‬ ‫لتعزيزها‪،‬‬ ‫استراتيجيات‬ ‫وتطوير‬
‫‪o‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫التي نقدمها‬ ‫والخدمات‬ ‫للموهبة‬ ‫مفهومنا‬ ‫على‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫القادة‬ ‫القادم من‬ ‫الجيل‬ ‫المتكررة لتخريج‬

‫إفريقي‬ ‫قال القائد الجنوب‬ ‫فيه‪ .‬وكما‬ ‫للعيش‬ ‫هذا العالم مكانآ أفضل‬ ‫الملتزمين بجعل‬ ‫القادة‬ ‫تركز على‬
‫‪m‬‬

‫دائقا اتحادآ هائلآ"‪.‬‬ ‫إن العقل الجيد والقلب الجيد يصنعان‬ ‫‪):‬‬ ‫مانديلا‬ ‫نيلسون‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪031‬‬

‫عملية الهاوندزتوث ‪Houndstooth‬‬

‫التفاف!‬ ‫الهلمجامة‬ ‫معيق‬ ‫مجال‬ ‫أو‬ ‫مونموع‬ ‫عهلمن‬

‫‪ .‬الأمل‬ ‫‪ /‬الفكري‬ ‫النفسي‬ ‫الاصتقلال‬ ‫‪.‬‬ ‫الانغماس (الاصتغراق)‬ ‫‪.‬‬

‫من العمل‬ ‫الايحابي‬ ‫الشعور‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطلاقية‬ ‫القناعة‬ ‫‪.‬‬

‫الحاد‬

‫الناس‬ ‫تجلا هموم‬ ‫الحساسية‬ ‫الذهنية‬ ‫‪/‬‬ ‫البدنية‬ ‫الطاتة‬ ‫الابمك بالضر‬ ‫‪/‬‬ ‫ا!ذبة‬

‫البصيؤ‬ ‫‪.‬‬ ‫الشعصية‬ ‫صحر‬ ‫‪.‬‬ ‫الأسثياء‬ ‫لتغيير‬ ‫بالقد‪:‬‬ ‫الشعور‬ ‫‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫نفاذ‬

‫العاطفي‬ ‫‪ .‬التقتص‬ ‫الفضوا‪،‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معرفة الاتحا‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫الأمديف‬ ‫لراء‬ ‫السعى‬ ‫‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫التنوع‬
‫‪e‬‬

‫الحكمة‬
‫التوفن‬
‫الرنما‬ ‫على‬ ‫يبعث‬ ‫حية‬ ‫نسلو*‬

‫عن السعاله‬ ‫البحث‬ ‫نسجام‬ ‫لا‬ ‫ا‬

‫‪ik‬‬

‫سب‪-‬‬ ‫لتنا‬ ‫ا‬

‫‪115‬‬ ‫"؟هه؟‪+45‬لا‬ ‫فى عملية الهاوندزتوث‬ ‫‪4‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫مشكل‬

‫‪a‬‬

‫(التعريف)‬ ‫للتحديد‬ ‫عملية‬ ‫خطة‬

‫‪n‬‬

‫ومع أن بحثي في مفهوم الموهبة قد‬ ‫‪.‬‬ ‫الدوام‬ ‫على‬ ‫لقد ظل تحويل النظرية إلى تطبيق مهمة صعبة‬
‫‪d‬‬

‫النظرية ل!ستراتيجيات‬ ‫لكيفية توجيه‬ ‫اهتماقا‬ ‫أنني أوليت‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫بهذا الخصوص‬ ‫نظرية‬ ‫تطوير‬ ‫تناول‬

‫التحدي‬ ‫يكمن‬ ‫وهنا‬ ‫‪.‬‬ ‫البرامج الخاصة‬ ‫من‬ ‫أن يستفيدوا‬ ‫الذين يمكن‬ ‫جميعهم‬ ‫الطلاب‬ ‫العملية لتحديد‬

‫الضوابط المحلية‬ ‫مع الأوضاع‬ ‫تحديد أكثر مرونة غالتا ما يتعارض‬ ‫لأن أي منحى‬
‫‪l.‬‬

‫أو‬ ‫التقليدية‬ ‫الكبير‬

‫الموارد التي تميز بين عمل‬ ‫وتخصيص‬ ‫الموهوبين"‬ ‫"‬ ‫قوائم تشير إلى‬ ‫على‬ ‫وأسماء‬ ‫‪،‬‬ ‫الدقة‬ ‫التي تتطلب‬

‫الآخرين الذين يمكن أن يكونوا قادرين على المشاركة في رسالة‬ ‫والمعلمين‬ ‫البرنامج الخاص‬ ‫موظفي‬
‫‪c‬‬

‫تسوية بين‬ ‫أو‬ ‫تحديد تعذ وسطآ‬ ‫خطة‬ ‫إلى وضع‬ ‫العملية‬ ‫وقد أدت هذه الحقائق‬ ‫‪.‬‬ ‫لتطوير الموهبة‬ ‫المدرسة‬

‫معينين مع الحفاظ على درجة من المرونة‪.‬‬ ‫طلاتجا‬ ‫وبين نظام يستهدف‬ ‫نظام قائم على الأداء بالكامل‬
‫‪o‬‬

‫الخطة‬ ‫على‬ ‫المزيد الاطلاع‬ ‫معرفة‬ ‫للراغبين في‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫!ثماملة لهذه الخطة‬ ‫تاليآ نظرة‬ ‫نورد‬ ‫وسوف‬

‫الشبكة العنكبوتية‬ ‫على‬ ‫موقعنا‬ ‫والنابغين على‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫العملية لتحديد‬

‫‪.‬سالملا)‪.‬‬ ‫‪ifted. ucon .n ed u‬‬ ‫‪(g‬‬

‫‪m‬‬

‫للموهبة من الطلاب الذين تبرز نقاط قوتهم‬ ‫هذه الخطة في إنشاء وعاء أو تجمع‬ ‫ويكمن جوهر‬

‫وقبل‬ ‫‪.‬‬ ‫يقدمها البرنامج الخاص‬ ‫التي سوف‬ ‫للخدمات‬ ‫!ثماملآ)‬ ‫معينة مبرزا رئيشا (وليس‬ ‫في مجالات‬

‫إلى ثلاث نقاط مهمة يجب‬ ‫الإ!ثمارة‬ ‫من‬ ‫بذ‬ ‫لا‬ ‫الخطوات المتضمنة في نظام التحديد‪،‬‬ ‫الشروع في إيضاح‬

‫الموهبة في أي مدرسة بناة على الطبيعة العامة‬ ‫تجمع‬ ‫حجم‬ ‫يختلف‬ ‫سوف‬ ‫أولآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أخذها في الحسبان‬
 ‫‪311‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أعدادآ‬ ‫التي تضم‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫التجمع‬ ‫عدد طلاب‬ ‫مثلآ‪ ،‬أن يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫فمن‬ ‫الكئي‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لمجموع‬

‫طلابها متدنيا‪ .‬ولكن حتى‬ ‫كبيرة من الطلاب النابغين أكبر من عددهم في المدارس التي يكون تحصيل‬

‫يمكن أن نجد مجموعة‬ ‫‪.‬‬ ‫أدنى من المعايير الوطنية‬ ‫التحصيل‬ ‫في المدارس التي تكون فيها مستويات‬

‫أعلى من الخدمات المقدمة لأغلبية‬ ‫إلى خدمات‬ ‫من الطلاب من ذوي المستوى العالي الذين يحتاجون‬

‫فقد تمكئا‬ ‫‪،‬‬ ‫أدنى من المعايير الوطنية‬ ‫كانت‬ ‫مدارس‬ ‫في‬ ‫نجاخا‬ ‫أكثر برامجنا‬ ‫وقد طئقت‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫طلاب‬

‫ويعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫إضافية‬ ‫إلى خدمات‬ ‫‪ 5‬فى من الطلاب الذين يحتاجون‬ ‫!لا‬ ‫موهبة بنمو‬ ‫من تحديد تجمعات‬
‫‪o‬‬

‫‪:‬‬ ‫مستعدة‬ ‫فيه المدرسة‬ ‫الذي تكون‬ ‫والمدى‬ ‫)‪،‬‬ ‫والمادية‬ ‫(البشرية‬ ‫توافر المصادر‬ ‫الموهبة على‬ ‫تجمع‬ ‫حجم‬

‫(ب) للمشاركة في‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫القدرات فوق‬ ‫لإجراء تعديلات على المنهاج العادي للطلاب من ذب‬ ‫‪)1‬ا‬
‫‪b‬‬

‫البرامج‬ ‫في‬ ‫مهام‬ ‫الذين قد يتوفون‬ ‫الموظفين‬ ‫مع‬ ‫(ج) للتعاون‬ ‫‪،‬‬ ‫الإثراء والتوجيه‬ ‫أنواع أنشطة‬ ‫مختلف‬

‫تبرز عند‬ ‫التي سوف‬ ‫بالطرق‬ ‫خدمتهم‬ ‫الذين يمكن‬ ‫الطلاب‬ ‫عدد‬ ‫المهم أن نقرر مسبقآ‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الخاصة‬
‫‪e‬‬

‫البرنامج للمساءلة‪.‬‬ ‫إخضاع‬

‫‪ik‬‬

‫مدى التوجيه‬ ‫وهي‬ ‫المعلم يلعب دورآ مهقا في نظام التحديد هذا‪ ،‬هناك نقطة أخرى‬ ‫تر!ثميح‬ ‫ولأن‬

‫استخدام‬ ‫بهذا الخصوص‬ ‫ونوصى‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬ ‫تحديد‬ ‫البرنامج واجراءات‬ ‫عن‬ ‫الذي تلقاه المعلمون‬ ‫والتدريب‬

‫السمات السلوكية للطلاب النابغين‪.‬‬ ‫أنشطة التدريب المعذة لتوجيه المعلمين حول‬
‫‪a‬‬

‫التحديد‬ ‫نظام‬ ‫ويرتكز‬ ‫‪.‬‬ ‫أجله‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫الذي يحذد‬ ‫البرنامج‬ ‫طبعآ‪ ،‬نوع‬ ‫فهي‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الثالثة‬ ‫أما النقطة‬

‫أو برامج‬ ‫‪،‬‬ ‫الترفيع‬ ‫أو برامج‬ ‫‪،‬‬ ‫مستقلة‬ ‫برامج‬ ‫ضمن‬ ‫سواء طئقت‬ ‫‪،‬‬ ‫بين الإثراء والتسريع‬ ‫تجمع‬ ‫إلى نماذج‬
‫‪n‬‬

‫إضافة‬ ‫المفضل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫المستخدم‬ ‫التنظيمي‬ ‫النموذج‬ ‫نوع‬ ‫عن‬ ‫وبالتغاضي‬ ‫آخر‬ ‫ترتيب‬ ‫أو أي‬ ‫‪،‬‬ ‫السحب‬

‫المنهاج إلى الخدمات المقدمة إلى طلاب تجفع الموهبة‪.‬‬ ‫مكون قوي لضغط‬
‫‪d‬‬

‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا العدد إلى نصفين‬ ‫قسمة‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫من طلاب‬ ‫أو نسبة‬ ‫يتقرر العدد المستهدف‬ ‫وعندما‬

‫بناة‬ ‫المعروفين‬ ‫الطلاب‬ ‫يختار نحو نصف‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫تجفع الخمسة عشر بالمائة المبين في الشكل ‪4 :3‬‬
‫‪l.‬‬

‫غير‬ ‫للطلاب‬ ‫البحث‬ ‫معلم مبنيا على‬ ‫تر!ثميح‬ ‫مقياس‬ ‫الثانية‬ ‫الخطوة‬ ‫وتستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬ ‫علاماتهم‬ ‫على‬

‫التصنيف‪.‬‬ ‫صدق‬ ‫التدريب المذكور سابقا في تحسين‬ ‫يساعد‬ ‫‪،‬‬ ‫ثانية‬ ‫ومرة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأولى‬ ‫الخطوة‬ ‫في‬ ‫المشمولين‬

‫التصنيفات‬ ‫هذه‬ ‫التر!ثميحات أو يقئلوا منها‪ ،‬فإن‬ ‫الذين اعتادوا أن يبالغوا في‬ ‫المعلمين‬ ‫وباستثناء‬
‫‪c‬‬

‫تكون مساوية لعلامات الاختبار وقد تبين من التجربة أن أغلبية المر!ثمحين لتجفع الموهبة يأتون من‬

‫الأولى والثانية‪.‬‬ ‫الخطوتين‬

‫‪o‬‬

‫أو التر!ثميح‬ ‫‪،‬‬ ‫والأقران‬ ‫الأمور‪،‬‬ ‫(مثل‪ ،‬تر!ثميحات أولياء‬ ‫معيار آخر‬ ‫الثالثة باستخدام‬ ‫الخطوة‬ ‫وتسمح‬
‫‪m‬‬

‫الحالة‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫دراسته‬ ‫في‬ ‫ترغب‬ ‫لا‬ ‫أو قد‬ ‫المدرسة‬ ‫قد ترغب‬ ‫)‪،‬‬ ‫للمنتج‬ ‫والتقويم السابق‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬

‫السنة‬ ‫لمعلمي‬ ‫الرابعة‬ ‫الخطوة‬ ‫وتسمح‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالة‬ ‫دراسة‬ ‫بأسلوب‬ ‫المعلومات‬ ‫اختيار بمراجعة‬ ‫لجنة‬ ‫تقوم‬

‫الأمان " هذا‬ ‫صمام‬ ‫"‬ ‫ويضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأولى‬ ‫الثلاث‬ ‫الخطوات‬ ‫في‬ ‫ير!ئمحوا‬ ‫لبم‬ ‫الذين‬ ‫الطلاب‬ ‫بتر!ثميح‬ ‫الماضية‬

‫بدراسة قدرات الطالب غير‬ ‫كما إنه يسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫في الخطوة‬ ‫المر!ثمح‬ ‫تحيز من جانب‬ ‫عدم حدوث‬

‫أولياء الأمور‬ ‫الخامسة‬ ‫الخطوة‬ ‫وتزود‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫عائلية أو الطرد من‬ ‫مسائل‬ ‫بسبب‬ ‫حاليا‬ ‫المحذدة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪312‬‬

‫وكيف‬ ‫‪،‬‬ ‫وطبيعة‬ ‫البرنامج‬ ‫أهداف‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لتجمع‬ ‫طفلهم‬ ‫تر!ثميح‬ ‫سبب‬ ‫التي تبين‬ ‫بالمعلومات‬

‫أمان‬ ‫صمام‬ ‫فهي‬ ‫السادسة‬ ‫أما الخطوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫المفاهيم‬ ‫عن‬ ‫الثلاث للموهبة‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬ ‫يختلف‬

‫إبداعآ أو التزامآ‬ ‫الذي قد يظهر‬ ‫الشباب‬ ‫لأحد‬ ‫تقديم خدمات‬ ‫التر!ثميح بدراسة‬ ‫إجراءات‬ ‫إذ تسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫ثاني‬

‫متميزة ‪.‬‬ ‫بصورة‬ ‫بالمهمة‬

‫ير)بمو‬
‫ه‬ ‫!‬
‫‪o‬‬

‫الخطوة‬ ‫"‬

‫ثو‬ ‫!!‪5‬‬ ‫‪،،‬‬

‫الاختبار‬ ‫تر!شيحات علامات‬ ‫بر‬
‫‪b‬‬

‫مبنية على المقاييس المحلية)‬ ‫(تلقانية‪،‬‬ ‫‪%‬‬

‫"‪.‬بر‬
‫‪e‬‬

‫‪،‬ث‬ ‫ي!‬
‫المنين‬
‫‪%29‬‬
‫بأ‬ ‫‪7‬‬
‫‪ik‬‬

‫الخطوة ‪2‬‬ ‫المعلمين‬ ‫تر!شيحات‬

‫!لآ")بم‪،‬‬
‫؟‪.‬‬
‫المعلمين‬ ‫(تلقانية‪ ،‬ما عدا في حالات‬
‫ث‪،،‬ك!!لأ‪.‬‬ ‫‪?R‬‬
‫‪80-‬‬ ‫يبالغون في التر!ثميح)‬ ‫أو‬ ‫الذين يقللون‬

‫ير؟حمالم*‬
‫الخطوة ‪3‬‬ ‫مسارات بديلة‬ ‫‪-‬‬ ‫دراسة حالة‬
‫‪a‬‬

‫‪9‬في‬
‫‪4‬‬ ‫الخطوة‬ ‫خاصة‬ ‫تر!ثميحات‬ ‫حالة ‪-‬‬ ‫دراسة‬
‫؟‪.‬‬
‫الخطوة ‪5‬‬ ‫الأمور‬ ‫أولياء‬ ‫إعلام‬
‫‪n‬‬

‫"‬

‫الخطوة ‪6‬‬ ‫تر!شيحات معلومات العمل‬

‫‪d‬‬

‫للتحديد‪.‬‬ ‫رنزولي‬ ‫نظام‬ ‫فى‬ ‫مشكل ‪3:4‬‬

‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪313‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫الموهبة؟‬ ‫ما الذي يصنع‬

‫دراسة الموهبة والجهود‬ ‫جوانب‬ ‫جميع‬ ‫السنوات الأخيرة اهتماقا متجذذا في‬ ‫في‬ ‫!ثمهدنا‬ ‫لقد‬

‫قدرات تفوق ما تقدمه‬ ‫للخطر‪ ،‬أو الشباب الذين يظهرون‬ ‫للطلاب المعرضين‬ ‫المرتبطة بتقديم خدمات‬
‫‪o‬‬

‫واجراء عدد كبير من‬ ‫جديدة‬ ‫نظريات‬ ‫هذا الاهتمام ظهور‬ ‫أحد مظاهر‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫البرامج المدرسية‬

‫تحديد الموهوبين‬ ‫لإجراءات‬ ‫مفهوم الموهبة مما يعطينا فهمآ ورؤية أفضل‬ ‫البحوث والدراسات حول‬
‫‪b‬‬

‫المقذمة لهم‪.‬‬ ‫والخدمات‬

‫تضيف‬ ‫لنتائج البحوث‬ ‫المختلفة‬ ‫كما أن المراجعات‬ ‫‪،‬‬ ‫النظرية المتضاربة‬ ‫التفسيرات‬ ‫وقد تكاثرت‬
‫‪e‬‬

‫الآتية‪.‬‬ ‫السنوات‬ ‫في‬ ‫أكبر للمفهوم‬ ‫إلى فهم‬ ‫إلا أن يؤذي‬ ‫لا يمكن‬ ‫الذي‬ ‫الإثارة والتحدي‬ ‫من‬ ‫عنصرآ‬

‫البلاد‬ ‫سكان‬ ‫بين‬ ‫الفرعية المختلفة‬ ‫للثقافات‬ ‫الزاوية المناسبة‬ ‫من‬ ‫بقينا ننظر إلى المفهوم‬ ‫ولطالما‬
‫‪ik‬‬

‫ما الذي‬ ‫‪:‬‬ ‫الدائم‬ ‫السؤال‬ ‫عن‬ ‫تأكيد لعدة أجوبة‬ ‫بكل‬ ‫نتوصل‬ ‫فإننا سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫المتنوعة‬ ‫والقيم المجتمعية‬

‫السمات‬ ‫من‬ ‫الحقيقة‬ ‫في‬ ‫هي‬ ‫التفسيرات‬ ‫في‬ ‫الاختلافات‬ ‫لا !ثمك فيه أن هذه‬ ‫الموهبة ؟ ومما‬ ‫يصنع‬

‫فهمنا لهذه الحالة الإنسانية‪.‬‬ ‫إلى توسيع‬ ‫لأي ميدان يهدف‬ ‫الرئيسة والإيجابية‬
‫‪a‬‬

‫الإفراد‬ ‫البحوث الحالية عن‬ ‫يستند إلى أفضل‬ ‫في هذا الفصل أن أقدم إطار عمل‬ ‫وقد حاولت‬

‫في هذا الفصل من وجهة نظر تربوية‬ ‫كما وثقت المفهوم والتعريف المعروضين‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين والمنتجين‬
‫‪n‬‬

‫أن ترتبط بالأفراد الموجودين في المدارس‬ ‫هذا المفهوم يجب‬ ‫تعريف‬ ‫لأنني أؤمن أن جهود‬ ‫جازمة‬

‫والتعريفات‬ ‫التفسيرات‬ ‫أن على‬ ‫أعتقد أيضا‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫بهذا‬ ‫أكثر المتأثرين‬ ‫من‬ ‫الذين قد يكونون‬
‫‪d‬‬

‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫المفاهيمية أن تنير الطريق أمام الممارسات الاقتصادية والواقعية والمبررة في صورة‬

‫البحوث والدراسات والمتابعة المنظمة‪.‬‬

‫‪l.‬‬

‫نماذج‬ ‫طرح‬ ‫الذين يتساءلون عن سبب‬ ‫القرار‬ ‫لصناع‬ ‫الفنية‬ ‫تقديم هذا النوع من المعلومات‬ ‫ويجب‬

‫من قبل أ!ثمخاص مهتمين بخدمة الشباب الموهوبين‪.‬‬ ‫تحديد وبرامج خاصة‬
‫‪c‬‬

‫لشبابنا الواعدين أن تظل رهينة إلى أن يقذم فيه الباحثون‬ ‫أفضل‬ ‫يمكن لمهمة تقديم خدمات‬ ‫ولا‬

‫ضرورات‬ ‫لها‪ .‬ولكن‬ ‫لا وجود‬ ‫ربما‬ ‫الحقيقة‬ ‫هذه‬ ‫فيها‪ ،‬لأن مثل‬ ‫لا لبس‬ ‫حقيقة‬ ‫النظريات‬ ‫وأصحاب‬
‫‪o‬‬

‫لها طوال‬ ‫حصر‬ ‫لا‬ ‫التي‬ ‫الصفوف‬ ‫الخدمات التربوية للشباب الصغار تتوافر في غرف‬ ‫تحسين‬ ‫وفرص‬

‫أيام الأسبوع ‪.‬‬

‫‪m‬‬

‫التي عرضتها‬ ‫هي‬ ‫إليها في الوقت الحاضر‬ ‫الاستنتاجات التي يمكن أن أتوصل‬ ‫وأعتقد أن أفضل‬

‫الذي يعذ أمرآ‬ ‫‪،‬‬ ‫لهذا المفهوم‬ ‫فهم أفضل‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫أن علينا أن نواصل‬ ‫سابقا‪ ،‬مع إنني أعتقد أيضا‬

‫الواردة في‬ ‫علينا أن نتبع النصيحة‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫الوقت‬ ‫أبعد‪ .‬وفي‬ ‫إلى مدى‬ ‫للارتقاء بحضارتنا‬ ‫حاسمآ‬

‫أي !ثماب‬ ‫نتجاهل‬ ‫لا‬ ‫حتى‬ ‫دائرتنا‬ ‫من‬ ‫أي أن نوشع‬ ‫‪،‬‬ ‫بداية هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫إدوارد مارخام‬ ‫قصيدة‬

‫الإنتاجية الإبداعية‪.‬‬ ‫قدرة عالية من‬ ‫يتمتع بمستويات‬

 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 314

‫المراجع‬

.A .)2002(
.C Individualism/collectivism and cultures-Ahuvia,
of happi
A theoretical conjecture on the relationship between -ness:
consump
tion, culture and subjective well- being at the national level. Journal of
3, 36-23.
Studies
,Happiness
o

Albert, .R .S ( 7591.) Toward a behavioral de‫ بم‬nition of genius. American

,Psychologist 03, 151-014.
b

.T .)8391( The
.M social psychology of creativity.:Amabile,
New York
Verlag
,Springer-

.M.)6991( CO: Westview

.Amabile,
e

.T Creativity in context. Boulder, Press

.T ,.M Hennessey, .B,.A & .Amabile,

Hill, Tighe, .E M )4991(. ,.G
.K
work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic moti -The
ik

orientations. Journal of Personality and Social Psychology 66, ,vational

679-059.
.)6891(
.F Creativity and personal freedom. New -Barron,
York: Van Nos
a

.trand

.)9691(
.F Creative person and creative process. New.Barron,
York: Holt
n

& Winston. Bloom, .B .S ( Ed

.). ( 5691.) Taxonomy-Rinehart
of educa
objectives: Handbook.1 Cognitive domain. New York: .tional
McKay
.)6391( -Bloom,
d

.B .S Report on creativity research by the examiner' s of

‫بم‬ of the University of Chicago. In .C .W Taylor & .F
Barron( Eds
).,-ce
Sci
creativity: Its recognition and .entific
development ( pp 263-315 ! !‫للاس‬ (. ‫ك‬
l.

Wiley
.York:

.B,.S & Sosniak, .L .A

.)8191( Talent development vs. .Bloom,
schooling
38, 49-86.
Leadership
,Educational
c

Campbell, .D .T .)0691( Blind variation and selective retention in creative

as in other knowledge processes. ,thought
Psychological Review 67,
o

004-038.
.J.A
.)9691( A -Chambers,
multidimensional theory of creativity. Psycho
m

25, 997-977.
Reports
,logical

.M,.A & Amabile, .T .M.)9991( Motivation and .Collins,

creativity. In .R J

,).dE( Handbook .)312-792

of creativity (pp. New
-Sternberg
York: Cam
University .bridge
Press
3 1 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

.)2691( Genetic studies of genius:

.C .M Vol. .2 The -Cox,
early men
tal traits of three hundred geniuses. Stanford, CA: Stanford University
.Press

.M .)6991( Creativity: Flow and the-Csikszentmihalyi,

psychology of dis
+ and invention. New York: .cove
HarperCollins

,.L &
.E Ryan, .R .)8591(
.M Intrinsic motivation and self- -Deci,
determina
o

in human behavior. New York: .tion

Plenum

.E,.L Vallerand, .R,.J Pelletier, .L ,.G & Ryan, .)1991(

.R .M -Deci,
Moti
b

vation and education: The self- determination perspective. Educational

,Psychologist 26, 325- 346.
e

,.M & Gaier, .E .)0791(

.L Identification of creativity: -Dallas,
The individu
Psychological Bulletin 73, 73-55.,al.
ik

DuBois, .P .H .)0791( A history of psychological testing. Boston: Allyn "

.Bacon

.)8391(
.H Frames of mind: The theory of multiple .Gardner,
intelligences
York: Basic .New
Books
a

Gardner, .H .)9991( Intelligence reframed: Multiple intelligences for the

century. New York: Basic ts21.
Books
n

Gowan, .J .C ,7891( July .)25 New directions for gifted education. Paper
at the University of .presented
Connecticut, Storrs
d

.J .P .)6491( Some new -Guilford,

looks at the nature of creative process
!‫س‬ M
In .5.
l.

.H Gilliksen ( Eds)., Contributions to mathematical

-Fredrickson&
psychol
( pp.-4266
.) New York: Holt, Rinehart & .ogy
Winston

.)6791( The human New

-Guilford,
York: Mc
c

.J .P nature of intelligence.
.Graw- Hill
o

.L .R.)6391(
The development of a criterion of scientific
-Harmon,
compe
tence. In .C .W Taylor & .F Barron ( Eds
)., Scienti
‫ بم‬creativity: Its recog
-c
and development ( pp. 165-147). New York: .nition
Wiley
m

Helson, &,.R Crutch

‫بم‬ .R .S ( 0791
.) Mathematicians: The creative
-eld,
re
and the average Ph. .D Journal of Consultingand -searcher
Clinical Psy
,chology 34, 257-025.
‫مفاهيم الموهبة‬ 3 1 6

,.L &
.J Astin, .A .W.)6291( The -Holland,
prediction of the academic, ar
tistic, scientific and social achievement of undergraduates of superior
aptitude. Journal of ,scholastic
Educational Psychology 53, 183-182.

Ho ، 05.! (6591
t .) The relationship between college grades andadull‫ا‬
achievement: Areview of the literature ( Research Report No. 7
.) Iowa
American College Testing .City:
Program
o

Hudson, .L ( 0691 .) Degree class and attainment in scienti ‫بم‬ research

.c

,British 51, 73-67.

Journal of Psychology
b

Huer, .J .)1991( The wages of sin: America' s dilemma of profit against

New York:
.humanity.
Praeger
e

.)8291(
.J The gifted student at university. Gifted ,Jones,
International 1 ،

65-94.
ik

Kasser, .T .)2002( The high price of materialism. Cambridge, MA: MIT

.Press

.)9991( Social
.R capital -LaBonte,
and community development: Prac
emptor. Australian and New ,titioner
Zealand Journal of Public Health
a

23 )4(, 433-043.

.D .W.)6291( The nature and nurture of creative -MacKinnon,

talent. Amer
n

17, 594-484.
Psychologist
,ican

MacKinnon, .D .W .)6491( The creativity of architects. In .C .W Taylor

d

) )., horizons
Widening in creativity. New .Ed
York: Wiley

.D .)6591(
.W Personality and realization
the -MacKinnon,
of creative po
l.

American ,tential.
Psychologist 02, 281-273.

Mandela, .N www. thinkexist. com/ English/Author/x/Author 3761 1 0 "‫أ‬+ .

Retreieved February 12, 4002.

c

.H .G .)0691( The childhood pattern of genius. Horizon 2, ,McCurdy, 33-

38.
o

,.M Bouchard, ,.J

.T ,.rJ Iacono, .W ,.G & .McGue,
Lykken, .D T )3991(.
genetics of cognitive ability: Alife- .Behavioral
span perspective. In R
m

Plomin& .G .E McClearn ( Eds.), Nature, nurture and psychology, pp0

Washington, DC: American Psychology .76-95.
Association

McNemar, Q0 ( 6491.) Lost: Ourintelligence ‫؟‬ Why ‫؟‬ -American

Psycholo
,gist 91, 871- 882.
3 1 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

.M .T.)6391( -Mednick,
Research creativity in psychology graduate stu
Journal of Consulting ,dents.
Psychology 27, 266-265.

Miele, .F .)5991( Magazine interview with Robert Sternberg on The bell

Skeptic
,curve. 3 )3(, 08-72.

Moon, .S .M ,0002( May). Personal talent: What is it and how can we

study it ‫؟‬ Paper presented at the Fifth Biennial Henry .B and Joy ‫ا!ح‬ ‫لأ‬ n -
o

Wallace National Research Symposium on Talent Development, Iowa

‫ ؟ح‬ty ، ‫!ا‬.
b

Munday, .L ,.A & Davis, .J .C .)7491( Varieties of accomplishment after

Perspectives on the meaning of academic talent -college:
(Research Re
.)62
No. Iowa City: .port
American College Testing Program
e

.D .G .)3991( Authentic happiness: Using the new -Myers,

psy
positive
chology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Avon
ik

.Books

.U.)9791( The concept of intelligence. In .R .J .Neisser,

Sternberg & D
Detterman ( Eds
)., Human Intelligence ( pp.918-917
.) :.K.
Norwood, NJ
!"‫ا‬
a

!‫*س‬.

,.U Boodoo, ,.G Bouchard, .T,.J ,.rJ Boykin, .A,.W,.Neisser,

Brody, N
Ceci, .S ,.J et al. .)6991( Intelligence: Knowns and unknowns. American
n

,Psychologist 51, 101-77.

Netemeyer, .R ,.G Burton, ,.S & Lichtenstein, .D .R .)5991( Trait aspects

d

vanity: Measurement and relevance to consumer behavior. The Jour-of

of ,nal 21 )4(, 626-612.
Consumer Research
l.

Nicholls, .J .C .)7291( Creativity in the person who will never produce

anything original and useful: The concept of creativity as a normally
trait. American,distributed
Psychologist 27, 727-717 .
c

Oden, .M .H .)6891( The fulfillment of promise: -04 year follow- up of the

gifted group. Genetic Psychology Monograph 77, 39-3. ,Terman
o

.M ,.Parloff,
B ‫كاه!كاه‬، Kleman,,.M & Handlon, .J .)6891(
.H ,.L-
Person
ality characteristics which differentiate creative male adolescents and
m

,adults. 36, 552-528.

Journal of Personality

Portes, .A .)8991( Social capital: Its origins and applications in modern

,sociology.
Annual Review of Sociology 24, 24-1.

Putnam, .R .)3991( Making democracy work: Civic traditions in modern

Princeton, NJ: .Italy.
Princeton University Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 3 1 8

.)5991(
.R Bowling alone: America' s declining .Putnam,
social capital
Journal Of Democracy, (6 January 5991 ,( 78-65.

.S .)8191( An analysis of the productivity of gifted students

.M -Reis,
par
-ticipating
in programs using the revolving door identification model. Un
doctoral dissertation, University of .published
Connecticut, Storrs

,.M
.S ,.E
Burns, .D & Renzulli, .J .S.)2991( :Reis,
Curriculum compacting
o

The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability

Mansfield Center, CT: Creative .students.

Learning Press
b

Reis, .S ,.M & Renzulli, .J .S .)8291( A research report on the revolving

identification model:
case for the A broadened conception-door
of gift
,edness.
Phi Delta Kappan 63, 062-961.
e

Renzulli, .J .S .)7791( The enrichment triad model: A guide for developing

programs for the gifted and talented. :defensible
Mansfield Center, CT
ik

Learning .Creative
Press

Renzulli, .J .S ( 7891). What makes giftedness ‫؟‬ a .Reexamining

definition

Delta ,Phi
Kappan 06, 184-018, 261.
a

Renzulli, .J .S .)8291( What makes a problem real: Stalking the illusive

of qualitative differences in gifted -meaning

education. Gifted Child Quar
26 )4( 156-148.
n

,terly ,

.J .S .)8391( Guiding the gifted in the pursuit of real:Renzulli,

problems
transformed role of the teacher. The Journal of Creative Behavior .The
d

17) ‫أ‬ (, 95-94 .

.J .S.)8691( The -Renzulli,

three- ring conception of giftedness: A devel
l.

model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental

& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness .)29-53
(pp. New -vidson
York: Cam
University .bridge
Press
c

Renzulli, .J .S .)8891( A decade of dialogue on the three- ring conception

giftedness. Roeper Review ,of 11, 25-18.
o

Renzulli, .J .S ( 0991.) Apractical system for identi +‫ ؟‬ng gifted and talented
Early Childhood ,students.
Development 63, 18-9.
m

Renzulli, .J .S .)2991( A general theory for the development of creative

productivity in young people. In .F .J Monks & .W .A .M Peters ( Eds. (،

for the future ( pp. 72-51). Assen, The Netherlands: Van .Talent
Gorcum

Renzulli, .J .S .)a7991( Interest- -A Lyzer: Family of instruments. A manual

teachers. Mansfield, CT: Creative .for
Learning Press
 3 1 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

Renzulli, .J .S .)b7991( The Total Talent Portfolio: Looking at the best in

student. Mansfield, CT: Creative .every

Learning Press

Renzulli, .J .S .)9991( What is this thing called giftedness, and how do we

develop it? A twenty- five year perspective. Journal for the education of
gifted
,the 23, 54-3.

Renzulli, .J .S .)2002( Expanding the conception of giftedness to include

o

cognitive traits and to promote social capital. Phi Delta ,co-

Kappan 84,
04-33 58-57.،
b

Renzulli, .J ,.S & Reis, .S .M .)4991( Research related to the Schoolwide

,Enrichment
Triad Model. Gifted Child Quarterly 38 ) 1 (، 02-7.
e

,.S &
.J .)7991(
Reis, .S .M :Renzulli,
The schoolwide enrichment model
how- to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Cre -A
Learning .ative
Press
ik

.J ,.SRizza, .M ,.G & Smith, .L .H.)2002( -Renzulli,

Learning styles in
ventory- version III: A measure of student preferences for instructional
Technical and administration manual. ,techniques.
Mansfield Center
Creative Learning Press .CT:
a

,.S
.J Smith, .L ,.H & Reis, .S .M.)2991( Curriculum :Renzulli,
compacting
The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability
n

Mansfield Center, CT: Creative .students.

Learning Press

.J ,.S Smith, .L ,.H White, .A,.J Callahan, .C ,.M .Renzulli,

Hartman, R
d

Westberg, .K .)2002(
.L Scales for rating the &,.K-
behavioral charac
of superior students - revised edition. Mansfield:teristics
Center, CT
l.

Learning .Creative
Press

.J ,M ,.rJ Holland, .J,.L & Lutz, .S .W .)6791( Prediction

-Richards,
of stu
accomplishment in college. Journal of Educational Psychology 58, ,dent
355-343.
c

.)5291(
.A The making of a scientist. New York: Dodd, .Roe,
Mead
o

.R .)6891(
.J Creative .Shapiro,
research scientists. Psychologia Africana
Monograph supplement4.
m

.)2991( Media
.W .K blight and the dehumanizing .Shrader,
of America
York: Praeger .New
Stein, .M .I ( 6891.) Creativity. In .E Borgalta & .W .W Lambert ( Eds. (،

of personality theory and research. Chicago: .Handbook

Rand McNally
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 32 0

Sternberg, .R .J .)8191( Intelligence and nonentrenchment. Journal of

73, 16-1.
Psychology
,Educational

Sternberg, .R .J ( 8291.) Lies we live by: Misapplication of tests in identi +-

the gifted. Gifted Child Quarterly ,ing 26 )4( , 161-157.

.R .)8491( Toward a
.J triarchic theory of human
.Sternberg,
intelligence
and ,Behavioral
Brain Sciences 7 )2( , 316-926.
o

Sternberg, .R .J .)5991( Interview with Robert Sternberg on The Bell

Skeptic
,Curve. 3 )5(, 08-72.
b

.R .J .)6991( Successful intelligence: How -Sternberg,

practical and cre
intelligence determine success in life. New York: Simon -ative
& Schus
e

t‫س أ‬ ‫م‬.

Sternberg, .R .J .)7991( Thinking styles. New York: Cambridge University

ik

.Press

Sternberg, .R .J .)8991( A balance theory of wisdom. Review of General

,Psychology 2 )4(, 365-347.
a

Sternberg, .R .J ,1002( November). The theory of wisdom. Talk given at

84th annual conference of the National Association for Gifted Chil -the
dren, Cincinnati, OR
n

Sternberg, .R ,.J & Davidson, .J .E ( ,8291 June .) The mind of the pu ‫اكز‬ !‫س‬ r .

16,
Today
,Psychology 44-37.
d

Sternberg, .R ,.J & Grigorenko, .E .L .)2002( The theory of successful

as a basis for gifted education. Gifted,intelligence
Child Quarterly 46,
l.

277-265.
.R &,.J Lubart, .T .)5991( Aninvestment
.I -Sternberg,
perspective on cre
ative insight. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson ( Eds.), The nature of
c

(pp. .)558-535 Cambridge, MA:

.insight
Bradford

Sternberg, .R ,.J & 'O Hara, .L .A ( 9991.) Creativity and intelligen ‫ا !ح‬ . ‫ول‬
o

.J Sternberg ,).dE( Handbook of creativity (pp. .)272-251 New:R.

York
University .Cambridge
Press
m

.)2002( "Money worlds" and well- being: An integration

.M -Tatzel,
of mon
dispositions, materialism and price- related behavior. Journal of Eco -ey
23, 126-301. Psychology
,nomic

Terman, .L .M .)5491( The discovery and encouragement of exceptional

American ,talent. 9, 023-221.
Psychologist
3 2 1 ‫مفاهيم الموهبة‬

.L ,.M Baldwin, .B ,.T Bronson, ,.E

DeVoss, .J ,.C ,.Terman,
Fuller, F
.F ,.L Kelley, .T ,.L et al.
.)2691( Genetic studies
-Goodenough,
of ge
Mental and physical traits of a thousand gifted children (.nius:
(2nd ed
CA: Stanford University
.Stanford,
Press

Terman, .L ,.M & Oden, .M .H .)9591( Genetic studies of genius: The

group at mid- life. Stanford, CA: Stanford University

.gifted
Press
o

.E .L.)2191( Intelligence and its -Thorndike,

measurement. Journal of Ed
12, 127-124.
Psychology
,ucational
b

Torrance, .E .P .)9691( Prediction of adult creative achievement among

school seniors. Gifted Child Quarterly 13, 922-223. ,high
e

,.E Haley,,.A Waldron, ,.M 'D Onofrio,,.B & Gottesman,

.Turkheimer, .I I

Socioeconomic status modifies heratibility of IQ in young .(3002-

chil)
Psychological ,dren.
Science 14, 628-623.
ik

Vernon, .P .E .)6791( Psychological studies of creativity. Journal of Child

Psychiatry 8, 164-153.
and ,Psychology

.H .)9691( A
.J portrait of the artist and scientist as young
.Walberg,
men
a

35, 12-5.
Children
,Exceptional

Walberg, .H .J .)7191( Varieties of adolescent creativity and the high

n

environment. ,school
Exceptional Children 38, 116-111.

.M .A
.)7691( Tests tell us little about talent. ,Wallach,
American Scientist
d

64, 63-57.

.M,.A & Wing, .C,.W .)9691( The

Jr. -Wallach,
talented students: A valida
&tion
l.

of the creativity- intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart

.Winston

Witty, .P .A ( 5891). Who are the gifted ‫ ؟‬In .N .B Henry ( Ed)., Education of
c

the gifted. Fifty- seventhYearbook of the National Society for the Study
Education, Part 2 (pp. -41
.)63 Chicago: University of Chicago Press .of
o

.)9791(
.H The scientific elite: -Zuckerman,
Nobel laureates' mutual influ
In .R .S Albert ( Ed.), Genius and eminence ( pp. 252-241.)
-ences.
Elms
,ford,
NY: Pergamon
m
 ‫‪322‬‬

‫سيكومترصي لتعريف‬ ‫دفاغا عن منحى‬

‫الموهبة الأكاديمية‬
‫‪o‬‬

‫موقف محافظ من ليبرالية متشددة‬

‫‪b‬‬

‫‪Nancy .M‬‬ ‫نانسي ل!وبنسون‪Robinson‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫ثظرة تطورية للموهبة‬

‫‪a‬‬

‫يجدها عالم‬ ‫رأيهم في طرق‬ ‫فإنهم يحصرون‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫علماء النفس تعريفآ للمسائل‬ ‫عندما يضع‬

‫تبسيط الأمور عبر التركيز على المجالات التربوية التي تشكل‬ ‫النمو ملائمة جدآ‪ .‬فإلى جانب‬ ‫نفس‬
‫‪n‬‬

‫النمو‬ ‫مسارات‬ ‫الذي نعذه للصغار‪ ،‬يمكننا أيضا التركيز على الطفولة ووصف‬ ‫البرنامج‬ ‫محتويات‬

‫نهتم كثيرآ‬ ‫لا‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫نمو سريعة‬ ‫الموهبة على أنها نبوغ مبكر أو حركة‬ ‫ورسمها‪ .‬كما يمكننا وصف‬
‫‪d‬‬

‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫واعد من‬ ‫استثناء طالب‬ ‫أو قد نقلق من‬ ‫بالحاضر‪،‬‬ ‫مثل اهتمامنا‬ ‫بالمستقبل‬

‫نضج‬ ‫الأقران لوصف‬ ‫الممكن في نظام التعليم الإلزامي استخدام أساليب تدرشى‬ ‫على ذلك‪ ،‬فمن‬
‫‪l.‬‬

‫البالغين‬ ‫عن‬ ‫نتحدث‬ ‫عندما‬ ‫بلا معنى‬ ‫كلها تصبح‬ ‫أن هذه الجوانب‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫موهوبين‬ ‫الأطفال الذين نسميهم‬

‫الموهوبين‪.‬‬
‫‪c‬‬

‫القدرات‬ ‫هرمية‬ ‫التحليلى العاملي في‬

‫‪o‬‬

‫‪factor-‬‬ ‫التحليل العاملي عأ ‪analt‬‬ ‫بمفهوم‬ ‫البحث‬ ‫هذا‬ ‫كتابة‬ ‫في‬ ‫لقد اهتديت‬

‫‪John‬‬ ‫‪Carrol)1‬‬ ‫‪،‬‬ ‫كارول‬ ‫جون‬ ‫‪ "9‬الذي وضعه‬ ‫"‬ ‫العام أو العامل‬ ‫الذكاء‬ ‫لنسبة‬ ‫‪conception‬‬
‫‪m‬‬

‫على جميع‬ ‫إنني حصلت‬ ‫حيث‬ ‫الذاتية‬ ‫إلى سيرتي‬ ‫الإ!مثارة‬ ‫أولآ‬ ‫الفائدة‬ ‫لكنني رأيت أن من‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪3991‬‬

‫عالمة‬ ‫وزوجي‬ ‫أنا‬ ‫‪ ."9‬كانت أستاذتي‬ ‫"‬ ‫العامل‬ ‫ستانفورد‪ ،‬معقل دراسات‬ ‫من جامعة‬ ‫العليا‬ ‫!ثمهاداتي‬

‫في وضع مقياس‬ ‫التي !ثماركت‬ ‫لاكالا)‪،‬‬ ‫‪4,‬‬

‫‪Merril‬‬ ‫‪1888-‬‬ ‫(‪7891‬‬ ‫علم النفس مود ميريل‬

‫في جامعة‬ ‫عشر سنوات من عام ‪9591‬‬ ‫الراحل‬ ‫وزوجي‬ ‫أنا‬ ‫ثم قضيت‬ ‫بينيه للذكاء‪.‬‬ ‫ستانفورد ‪-‬‬

‫ليون ثيرستون‪ ،‬مؤسس‬ ‫كان لوشى‬ ‫‪.‬‬ ‫العاملي‬ ‫التحليل‬ ‫بأبحاثها في مجال‬ ‫كارولين المعروفة‬ ‫نورث‬
 ‫‪rvr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الكتب الأخرى‬ ‫وعشرات‬ ‫"‬ ‫علم السلوك الإنساني‬ ‫"‬ ‫كتاب‬ ‫ومؤلف‬ ‫مختبر التحليل السيكومتري في الجامعة‬

‫من وصولنا إلى الجامعة‪.‬‬ ‫قليلة‬ ‫قد توفي قبل سنوات‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪.‬ط‬ ‫‪Thurstone‬‬ ‫(‪.L,5591-1887‬‬

‫قليلة من‬ ‫كارولين بعد سنوات‬ ‫نورث‬ ‫توجد جامعة‬ ‫هيل حيث‬ ‫!ثمابل‬ ‫فجاء إلى بلدة‬ ‫كارول‬ ‫أما جون‬

‫كارول‪.‬‬ ‫جون‬ ‫ليس من المستغرب أن اختار مفهوم التحليل العاملي الذي وضعه‬ ‫لها‪ .‬لهذا‪،‬‬ ‫مغادرتنا‬

‫وهو عمل تطلب جهودآ‬ ‫‪،‬‬ ‫كان ما قام به كارول عملآ إنتاجيآ اختياريآ مدفوعآ بمتعة ممارسته‬
‫‪o‬‬

‫من خلال هذا‬ ‫واستطاع‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫اختبارات القدرات‬ ‫من علامات‬ ‫لتحليل مئات المجموعات‬ ‫مضنية‬

‫قمة الهرم العامل العام (‪ ،)9‬وعند‬ ‫على‬ ‫يوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات بثلاثة مستويات‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫العمل أن يستمد‬
‫‪b‬‬

‫عوامل‬ ‫التي نسفيها‬ ‫وهي‬ ‫التي تقع في الوسط‬ ‫فهي‬ ‫‪.‬أما أكثرها إثارة للاهتمام‬ ‫محددة‬ ‫أسفله عدة قدرات‬

‫متعادلة أكثى)‬ ‫"‬ ‫العوامل التي تكون‬ ‫هذه المجموعة بعض‬ ‫يوجد في وسط‬ ‫أنه‬ ‫إلى ذلك‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪e‬‬

‫من غيرها‪.‬‬

‫(‪ )9‬إلى حد كبير‪،‬‬ ‫ذكاء متبلور مرتبطين بالعامل‬ ‫كارول عامل ذكاء سائل وعامل‬ ‫وقد وجد جون‬
‫‪ik‬‬

‫وقدرة‬ ‫‪،‬‬ ‫والسمع‬ ‫البصر‬ ‫حذة‬ ‫عوامل‬ ‫أما العوامل الأكثر بعدآ فهي‬ ‫‪.‬‬ ‫والتعلم‬ ‫الذاكرة العامة‬ ‫عامل‬ ‫يتبعهما‬

‫هذا البحث‪.‬‬ ‫العوامل الثلاثة الأولى لغايات‬ ‫اتخاذ القرار وتكفي‬ ‫وسرعة‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫والسرعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاسترجاع‬

‫اللغوي‬ ‫الاستنتاج‬ ‫ووضع‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء السائل‬ ‫كثيرة للاستنتاج الكمي تحت‬ ‫كارول مركبات‬ ‫وقد صنف‬
‫‪a‬‬

‫الثالث ‪ .‬وبهذا‬ ‫العامل‬ ‫الآن الذاكرة العاملة تحت‬ ‫ما نسفيه‬ ‫الذكاء المتبلور‪ ،‬ووضع‬ ‫تحت‬ ‫واللفظي‬

‫ذلك‪.‬‬ ‫من‬ ‫أو اقتربنا‬ ‫‪-‬‬ ‫للذكاء عند الأطفال‬ ‫المعاصرة‬ ‫القياسات‬ ‫أسس‬ ‫على‬ ‫حصلنا‬ ‫‪،‬‬ ‫التصنيف‬
‫‪n‬‬

‫والتحصيلى‬ ‫القدرة‬ ‫تقويم‬

‫‪d‬‬

‫تعتمد على تعريف للموهبة يرتكز إلى تحقيق‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫قديمة وعملية‬ ‫في هذا السياق‬ ‫إن وجهة نظري‬

‫‪.‬‬ ‫)‪&Butterfield‬‬
‫‪,Jackson‬‬ ‫(‪8691‬‬ ‫البحث‬ ‫موضوع‬ ‫في‬ ‫تميز قابل للقياس‬
‫‪l.‬‬

‫الميادين‬

‫الدراسة ضمن‬ ‫مجتمعات‬ ‫اختبارات مقئنة حسب‬ ‫وتعتمد عملية تطبيق اختبارات التقويم على وجود‬

‫أو الجنود‪ .‬ونحن‬ ‫‪،‬‬ ‫للجامعة‬ ‫الالتحاق‬ ‫بطلبات‬ ‫المتقدمين‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫أو أية مجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الوطنية‬ ‫الحدود‬
‫‪c‬‬

‫سن‬ ‫دون‬ ‫والأطفال‬ ‫لكن الأطفال الرضع‬ ‫‪،‬‬ ‫مكتملة‬ ‫عند الأطفال بصورة‬ ‫الموهبة‬ ‫ظهور‬ ‫أن نتوقع‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬

‫والاستنتاجات بناة‬ ‫والرياضيات‬ ‫اللغة‬ ‫النضج يمكن أن يظهروا قدرات متقدمة في‬ ‫المدرسة مبكري‬
‫‪o‬‬

‫بمثابة‬ ‫النا!ثشة‬ ‫وكما سأناقشه لاحقآ‪ ،‬تعذ اختبارات القدرات‬ ‫النمائية‪.‬‬ ‫لمرحلتهم‬ ‫على قياسات مصفمة‬

‫أولآ‬ ‫فإننا نحصل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال المدرسة‬ ‫يدخل‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية‬ ‫هذه القدرات في الحياة‬ ‫مؤ!ثمرات دقيقة على‬
‫‪m‬‬

‫ثم‪ ،‬ثانيآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والكتابة‬ ‫والرياضيات‬ ‫القراءة‬ ‫المقئنة في‬ ‫التحصيل‬ ‫اختبارات‬ ‫من‬ ‫التحصيل‬ ‫أدلة على‬ ‫على‬

‫علينا أن نتذكر أن‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫موضوعية‬ ‫بناء على مصفوفات‬ ‫من ملفات الانجاز والمشاريع التي قؤمت‬

‫والموضوعية‪،‬‬ ‫الرسمية‬ ‫مثلما تفعل المناحي‬ ‫نفسها‬ ‫التوقعات‬ ‫تعطي‬ ‫لا‬ ‫الذاتية وغير الرسمية‬ ‫التقويمات‬

‫كانت معرفية‪.‬‬ ‫مهما‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪&Meehi‬‬

‫‪(1996,Droved‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪324‬‬

‫النهائي للأطفال الذين‬ ‫لأن التحصيل‬ ‫لا‪،‬‬ ‫بالطبع‬ ‫؟‬ ‫لتحقيق الموهبة‬ ‫وهل هذا هو كل ما هو مطلوب‬

‫والإبداع والحط أكثر مما قد تبينه اختبارات‬ ‫الدافعية‬ ‫على‬ ‫كثيزا‬ ‫يعتمد‬ ‫على النجاح سوف‬ ‫القدرة‬ ‫لديهم‬

‫أكاديميآ هي سرعة التطور المعرفي‬ ‫موهوب‬ ‫الأساسية للتطور بالنسبة لشخص‬ ‫لكن المتطلبات‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬

‫التعلم‬ ‫الجيد‪ ،‬ومهارة‬ ‫الاستنتاج‬ ‫والقدرة على‬ ‫الأكبر سنآ بكفاءة وتجريد)‪،‬‬ ‫(!اي التفكير مثل الأ!ثمخاص‬

‫الحالية قياسها بكل فعالية‬ ‫أدوات الاختبارات‬ ‫تطوير تستطيع‬ ‫كلها جوانب‬ ‫وهي‬ ‫‪-‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫وكفاءة‬
‫‪b‬‬

‫الاختبار‬ ‫تحيز‬

‫الخاصة إلى أدوات الاختيار‪،‬‬ ‫الصفوف‬ ‫الذين يعزون الإختلالات العرقية في غرف‬ ‫يقول الأ!ثمخاص‬
‫‪e‬‬

‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫عالية مثل‬ ‫علاماتهم‬ ‫تكون‬ ‫لا‬ ‫الأطفال الذين‬ ‫ضد‬ ‫متحيزة‬ ‫بد وأن تكون‬ ‫لا‬ ‫أن الاختبارات‬

‫عندما تترتب على‬ ‫المجموعة بحد ذاتها تحيز الاختبار‪ ،‬لأن التحيز في القياس يحدث‬ ‫تمثل فروق‬
‫‪ik‬‬

‫فى ‪,Jensen‬‬ ‫في المجموعة (‪979‬‬ ‫الشخص‬ ‫المعطاة آثار مختلفة اعتمادآ على عضوية‬ ‫العلامات‬

‫مع القياسات المستخدمة عادة لمعرفة‬ ‫أي دليل على أن هذا هو الوضع‬ ‫لدينا‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإنه‬

‫لإزالة البنود‬ ‫ممكن‬ ‫بذلوا كل جهد‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقيقة‬ ‫الاختبار‪ ،‬في‬ ‫بل إن واضعي‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة الأكاديمية والتحصيل‬
‫‪a‬‬

‫إذا ما‬ ‫للتنبؤ‬ ‫الجدوى‬ ‫عديمة‬ ‫تكون‬ ‫سوف‬ ‫ولا !ثمك أن الاختبارات‬ ‫‪.‬‬ ‫المجموعة‬ ‫فروقات‬ ‫التي تزيد من‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة الانجليزية‬ ‫على‬ ‫جديد‬ ‫لطفل‬ ‫أعطي‬ ‫لفظي‬ ‫(مثل اختبار استنتاج‬ ‫غير صحيحة‬ ‫بطريقة‬ ‫استخدمت‬
‫‪n‬‬

‫ولكن مثل هذه الحالات ليست هي ما يشير‬ ‫)‪.‬‬ ‫القراءة‬ ‫كبيرة في‬ ‫اختبار كتابي أعطي لطفل يجد صعوبة‬

‫فالذي يلحق الظلم بكثير من الأطفال في مجتمعنا‪ ،‬هي الحياة‬ ‫‪،‬‬ ‫العادة‬ ‫المنتقدون للاختبارات في‬ ‫إليه‬
‫‪d‬‬

‫تاليا‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫أتطزق‬ ‫وهذا ما سوف‬ ‫أكاه")‪،‬‬ ‫ول‬ ‫ه ‪3‬‬ ‫ول‬ ‫‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وليس الاختبارات (‪300‬‬
‫‪l.‬‬

‫وتسميات‬ ‫مصطلحات‬

‫‪gifted‬‬ ‫موهوب‬ ‫أعتقد أن مصطلح‬ ‫‪.‬‬ ‫الرئيس‬ ‫عن الموضوع‬ ‫قليلآ‬ ‫أرجو أن تسمحوا لي بالخروج‬
‫‪c‬‬

‫الآن‬ ‫يوجد اتفاق حتى‬ ‫لا‬ ‫لأنه‬ ‫‪،‬‬ ‫لأجله‬ ‫الذي وضعا‬ ‫للغرض‬ ‫‪ 4‬اكا؟ لم يعودا يصلحان‬ ‫‪44‬؟ول‬ ‫ومتفوق‬

‫بكل ثقة‪.‬‬ ‫مطؤلآ‬ ‫استعداد للكتابة عنهما‬ ‫مئا على‬ ‫مع أن كل واحد‬ ‫‪،‬‬ ‫المفهومين‬ ‫هذين‬ ‫ما الذي يشكل‬ ‫على‬
‫‪o‬‬

‫ليشير إلى قدرات فطرية‬ ‫الأول‬ ‫‪ 9‬كال!)‪ ،‬المصطلح‬ ‫ول‬ ‫‪،‬ة‬ ‫فى‬ ‫مثل جانييه (‪999‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المؤلفين‬ ‫يستخدم بعض‬

‫إلى القدرات‬ ‫الثاني‬ ‫‪،‬بينما يشير المصطلح‬ ‫غير مدزبة تعتمد إلى حد كبير على المخزون الموروث للشخص‬
‫‪m‬‬

‫الموهبة‬ ‫مصطلح‬ ‫يستخدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫وأنا منهم‬ ‫‪،‬‬ ‫آخرون‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات والتحصيل‬ ‫في‬ ‫التي تظهر‬ ‫المتطورة‬

‫ليشير إلى قدرات في مجالات‬ ‫النبوغ ‪Talent‬‬ ‫ومصطلح‬ ‫‪،‬‬ ‫ليعني قدرات عمومية‬ ‫‪Giftedness‬‬

‫لشرح‬ ‫محاولات‬ ‫في الماضي‬ ‫وقد جرت‬ ‫)‪.‬‬ ‫أكثر تحديدآ (مثل الموهبة في الموسيقى أو في الرياضيات‬

‫‪;8991‬‬ ‫‪;8591‬‬
‫‪Gagne,‬‬ ‫)‪Tannenbaum‬‬
‫‪,Feldhusen,‬‬ ‫هذه المصطلحات‬

‫إجماع‪ .‬ومن هذه المحاولات تشكيل الرابطة‬ ‫أو‬ ‫إلى اتفاق‬ ‫ولكن المعنيين بالأمر لم يتوصلوا‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪8391‬‬
 ‫‪rya‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مصطلحات‬ ‫أو وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫توحيد المصطلحات‬ ‫لبحث‬ ‫خاصة‬ ‫الوطنية للأطفال الموهوبين فريق مهمات‬

‫بالذات من بين المصطلحات‬ ‫لكن أعضاء الفريق عندما تحدثوا عن هذين المصطلحين‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة بالكامل‬

‫اللغوية المتداولة‬ ‫الاستخدامات‬ ‫وفي‬ ‫التشريعات‬ ‫في‬ ‫وراسخين‬ ‫متجذرين‬ ‫قالوا إنهما أصبحا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬

‫لكنني أعتقد أن هناك حاجة إلى إعادة النظر في القرار‬ ‫التنفيذ‪.‬‬ ‫مما يجعل مهمة الفريق متعذرة‬

‫عامآ من العمل المهني‬ ‫!ثمخصيا ‪03‬‬ ‫لقد قضيت‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتية‬ ‫السيرة‬ ‫من‬ ‫!ثميء‬ ‫وأعود مرة أخرى إلى‬
‫‪o‬‬

‫‪ .‬ففي‬ ‫ثم اختفت‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫مصطلحات‬ ‫خلالها‬ ‫الذكاء العادي ‪ ،‬ظهرت‬ ‫منحي‬ ‫من‬ ‫النهاية الأخرى‬ ‫في‬

‫ثم اختفى‪،‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪feebleminded‬‬ ‫(‬ ‫الأبله أو الأحمق‬ ‫مصطلح‬ ‫ظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن الماضي‬ ‫من‬ ‫الخمسينيات‬
‫‪b‬‬

‫أو الأخرق‬ ‫والغبي‬ ‫(‪ 14‬أع ‪ 4‬كاأ)‪،‬‬ ‫والمعتوه‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫ه ي‬ ‫هم‬ ‫(ول‬ ‫البليد‬ ‫المغفل أو‬ ‫‪:‬‬ ‫تفرعاته‬ ‫معه‬ ‫واختفت‬

‫الدارجة حاليآ‬ ‫العصرية‬ ‫المصطلحات‬ ‫ازدرائية تمامآ مثل‬ ‫أو كلمات‬ ‫مسئات"‬ ‫"‬ ‫التي لم تكن‬ ‫أ)‪،‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أ‬ ‫(؟ه‬
‫‪e‬‬

‫‪mental‬‬ ‫مثل الخلل العقلي ‪deficiency‬‬ ‫بعد ذلك مصطلحات‬ ‫حاد)‪ ،‬ثم جاءت‬ ‫‪،‬‬ ‫معتدل‬ ‫(خفيف‪،‬‬

‫هو‬ ‫أوسع‬ ‫مصطلخا‬ ‫نستخدم‬ ‫فنحن‬ ‫اليوم ‪،‬‬ ‫أما‬ ‫‪.‬‬ ‫‪mental‬‬ ‫والتخلف العقلي ‪retardation‬‬
‫‪ik‬‬

‫فيه‬ ‫يأتي اليوم الذي سيختفي‬ ‫وسوف‬ ‫‪,‬‬ ‫‪disabilities‬‬ ‫إعاقات النمو ‪developmental‬‬

‫الأصلية ؟ يعود السبب الرئيس في ذلك إلى أنها‪ ،‬مثل‬ ‫أيضآ‪ .‬فلماذا ئبذت المصطلحات‬ ‫هذا المصطلح‬

‫سيئة‬ ‫هذه التضمينات‬ ‫فيها‪ .‬ومن‬ ‫غير مرغوب‬ ‫على مضامين‬ ‫تحتوي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذباب المستخدم‬ ‫ورق صيد‬

‫لمواجهة‬ ‫حقيقية‬ ‫محاولة‬ ‫أي‬ ‫ودون‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والغربة‬ ‫العجرفة‬ ‫الحصرية‬ ‫النخبوية‬ ‫الامتياز‪،‬‬ ‫الحظ‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫أو ذي قدرة‬ ‫‪،‬‬ ‫كفاءة عالية‬ ‫مثل طالب ذي‬ ‫مصطلحات‬ ‫المجموعات‬ ‫هذه المسائل أو حلها‪ ،‬تبنت بعض‬

‫إلى اتفاق‬ ‫والتوصل‬ ‫‪،‬‬ ‫البالية‬ ‫المصطلحات‬ ‫من‬ ‫أحيانآ إلى التخلص‬ ‫نحتاج‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫أداء عالي‬ ‫عالية ‪،‬أو ذي‬
‫‪n‬‬

‫الجديدة قديمة‪.‬‬ ‫المصطلحات‬ ‫ثم تكرار الدورة ذاتها عندما تصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫ومصطلحات‬ ‫مسميات‬ ‫حول‬
‫‪d‬‬

‫المختصين‬ ‫الممارسين‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫اتفاق‬ ‫إلى‬ ‫للتوصل‬ ‫‪،‬‬ ‫الآن‬ ‫هذا الذي نطرحه‬ ‫مثل‬ ‫نقا!ثق‪،‬‬ ‫أي‬ ‫ولا يكفي‬

‫الجمعية‬ ‫وقد توفت‬ ‫‪.‬‬ ‫الجميع‬ ‫نيابة عن‬ ‫ما للتصرف‬ ‫هيئة‬ ‫وتفويض‬ ‫تقديم تنازلات‬ ‫الحكومية‬ ‫والوكالات‬
‫‪l.‬‬

‫قضية‬ ‫‪،‬أصبحت‬ ‫الموهوبين‬ ‫ونظرآ لتنوع مجتمع‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫العقلي هذا الدور منذ عام ‪959‬‬ ‫الأمريكية للتخلف‬

‫‪.‬‬ ‫مرة أخرى‬ ‫هذه القضية‬ ‫النظر في‬ ‫بإعادة‬ ‫قد آن الأوان لتقوم الجمعية‬ ‫وربما يكون‬ ‫تعقيذا‪،‬‬ ‫الموهبة أكثر‬
‫‪c‬‬

‫مقابلى التعريف‬ ‫الوصف‬

‫‪o‬‬

‫نخلط‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫علينا‬ ‫وأعتقد أن‬ ‫‪.‬‬ ‫تحديد حاسمة‬ ‫من صفات‬ ‫بدلآ‬ ‫التعريفات توصيفات‬ ‫بعض‬ ‫تضمنت‬ ‫لقد‬

‫يحتمل جذا أن فهمنا للموهبة سوف‬ ‫"‬ ‫أول)‪،‬‬ ‫‪,nner‬‬ ‫إيلين ونر (‪0002‬‬ ‫أ!ثمارت‬ ‫فكما‬ ‫‪.‬‬ ‫الاثنين‬ ‫بين‬
‫‪m‬‬

‫عزفنا الموهبة على آنها ببساطة قدرة عالية غير عادية في أي مجال (بما في ذلك القدرة‬ ‫لو أننا‬ ‫يتقدم‬

‫الارتباط (الدافعية‪،‬‬ ‫معامل‬ ‫لإيجاد‬ ‫هناك‬ ‫من‬ ‫ثم ننطلق‬ ‫)‪،‬‬ ‫عالي‬ ‫ذكاء‬ ‫معامل‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الخاصة‬

‫‪. )".‬‬ ‫فى‬ ‫من أنواع القدرة العالية " (‪5 3‬‬ ‫النمو لكل نوع‬ ‫ومسار‬ ‫)‪،‬‬ ‫الإبداع‬

‫وهي مجموعة أبحاث متخصصة‪،‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪Colombus‬‬ ‫اقترحت مجموعة كولومبوس ‪Group‬‬ ‫وقد‬

‫إذ يكون الأطفال الموهوبون متقدمين في‬ ‫لاتزامنية‪،‬‬ ‫فيه الموهبة بعلاقة نمو‬ ‫حذدت‬ ‫تعريفآ وصفيآ‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪326‬‬

‫الأفراد الذين ينمون‬ ‫قدراتهم العقلية أعلى من‬ ‫كما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫والعاطفي‬ ‫النمو العقلي أكثر من النمو الجسدي‬

‫& ‪Achter, Lubinski‬‬ ‫‪Benbow,‬‬ ‫‪;6991‬‬ ‫كا )‪Detterman‬‬ ‫‪،‬‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬
‫فيظهرون أيضا هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل الذين يعانون من إعاقة معينة‬ ‫‪،‬‬ ‫لكن مجموعات أخرى‬ ‫‪,Daniel‬‬ ‫(‪9891‬‬

‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫العقلية‬ ‫القدرة‬ ‫الذي يجمع‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪869‬‬ ‫رنزولي‬ ‫أما تعريف‬ ‫اللامتزامنة‪.‬‬ ‫العلاقة‬

‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫من‬ ‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫ما يضمن‬ ‫هناك‬ ‫إذ ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫وصفي‬ ‫تعريف‬ ‫فهو أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمهمة‬ ‫والالتزام‬

‫بل إنهم‬ ‫إبداغا و‪ /‬أو دافعية عالية‬ ‫يظهرون‬ ‫أو‬ ‫") قد يظهرون‬ ‫المتوسط‬ ‫فوق‬ ‫تعبير‬ ‫(!ارفض‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫لا‬ ‫"‬ ‫العالية‬

‫أن‬ ‫التي نلقيهم فيها‪ .‬صحيح‬ ‫لن يظهروا مثل هذه السلوكات في كثير من الظروف‬ ‫في الحقيقة سوف‬

‫البيئة‬ ‫أنها تعتمد على‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫للبالغين‬ ‫النهائي‬ ‫والتحصيل‬ ‫الإبداعية‬ ‫بالنسبة ل!نتاجية‬ ‫هذه القدرات مهمة‬
‫‪b‬‬

‫السيكو‪-‬اجتماعي‪:‬‬ ‫تانتبوم‬ ‫تعريف‬ ‫يقول‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫والفرصة‬

‫‪e‬‬

‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫فائقة‬ ‫ذكاء عام‬ ‫درجة‬ ‫أ)ا‬ ‫ما موهوبآ‪:‬‬ ‫طفل‬ ‫أن تتداخل لجعل‬ ‫عوامل يجب‬ ‫خمسة‬ ‫"هناك‬

‫(هـ)‬ ‫متحذية‪،‬‬ ‫العقلية ‪( ،‬د) بيئة‬ ‫غير‬ ‫للصفات‬ ‫الصحيحة‬ ‫التركيبة‬ ‫متميزة ‪( ،‬ج)‬ ‫خاصة‬ ‫استعدادات‬
‫‪ik‬‬

‫)‪.‬‬ ‫العمى‬ ‫في المراحل الحرجة من‬ ‫ابتسامة حظ‬

‫تتفاعل‬ ‫"‬ ‫العوامل‬ ‫فهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫العوامل‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫واحد‬ ‫كل‬ ‫مكؤنات‬ ‫من‬ ‫مكون‬ ‫الإبداع‬ ‫تاننبوم أن‬ ‫ويضيف‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫بطريقة‬ ‫‪،‬‬ ‫ممثلة‬ ‫لكنها جميعها‬ ‫‪،‬‬ ‫منفصلة‬ ‫تفوق‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫مختلفة‬ ‫طرق‬ ‫بعدة‬ ‫بعضآ‬ ‫بعضها‬ ‫مع‬
‫‪a‬‬

‫الموهبة "‪.‬‬ ‫كل صور‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫بأخرى‬

‫إلى تعريف الموهبة وليس وصفها‪ ،‬لأن أي تعريف‬ ‫الداعية‬ ‫علينا عدم الاستهانة بهذه الفكرة‬ ‫ويجب‬
‫‪n‬‬

‫وعلينا أن نتذكر أن القدرة على الاستنتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى أقل مدى ممكن‬ ‫قاطع سيكون أكثر فائدة عندما يقئص‬

‫الفطرية "‪،‬‬ ‫" القدرة‬ ‫وليس‬ ‫‪-‬‬ ‫النجاح‬ ‫وتحقيق‬ ‫الأكاديمية الموهوبة‬ ‫الذي تقام عليه السلوكات‬ ‫الأساس‬ ‫هي‬
‫‪d‬‬

‫عندما‬ ‫الأطفال‬ ‫قدرات‬ ‫هي‬ ‫إن ما يهم‬ ‫‪.‬‬ ‫الولادة‬ ‫عند‬ ‫موجودة‬ ‫الإمكانية" الخرافية التي تكون‬ ‫"‬ ‫أو تلك‬

‫وان كانت‬ ‫حتى‬ ‫المعا!ثمة‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫قدرات ناجمة عن‬ ‫متطورة في مرحلة زمنية معينة ‪ -‬وهي‬ ‫تصبح‬
‫‪l.‬‬

‫القدرات الأخرى‬ ‫دربما تكون بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتشجيع والرعاية‬ ‫القدرات قد حظيت‬ ‫دربما تكون بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫قصيرة‬

‫التربوية‬ ‫إلى التحديات‬ ‫للاستجابة‬ ‫وبالاستعداد‬ ‫‪،‬‬ ‫حالية‬ ‫بإمكانية‬ ‫يتمتع‬ ‫موهوب‬ ‫إن أي طفل‬ ‫قد ثئطت‪.‬‬

‫الآن فصاعدآ‪.‬‬ ‫من‬ ‫والمجتمع‬ ‫والمدرسة‬ ‫العائلة‬ ‫من‬ ‫إلى دعم‬ ‫يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫والتوقعات‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬

‫السيكومتري‬ ‫المثحى‬ ‫فوائد استخدام‬

‫في‬ ‫"‬ ‫‪Ps 7‬‬ ‫‪chometric‬‬ ‫استخدام المنحى السيكومتري ‪Approach‬‬ ‫مزايا‬ ‫هذه بعض‬
‫‪m‬‬

‫تعريف الموهبة الأكاديمية‪:‬‬

‫الفردية‪،‬‬ ‫الفروق‬ ‫بخصوص‬ ‫نمائية‬ ‫نظر‬ ‫وجهة‬ ‫مع‬ ‫توافقه‬ ‫\‪.‬‬

‫)‪،‬‬ ‫الأدوات‬ ‫(اختيار‬ ‫‪ .2‬مرونته‬

 ‫‪rvv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪.3‬وفعاليته‪،‬‬

‫اتجاه واحد‪.‬‬ ‫في‬ ‫تميل لتحدث‬ ‫أن الأخطاء‬ ‫‪ .4‬حقيقة‬

‫العمر‬ ‫المتمركزة على‬ ‫ثمائية‪ :‬الدراسات‬ ‫ثظر سيكومترية‬ ‫وجهات‬

‫‪o‬‬

‫‪Francis‬‬ ‫ه )‪Galt‬‬ ‫للموهبة إلى أعمال فرانسيس غالتون ‪،‬‬

‫ول‬ ‫العلمية‬ ‫يمكن تتئع جذور الدراسة‬

‫غالتون في‬ ‫‪ .‬لقد حاول‬ ‫)‪Terman‬‬

‫‪,Lewis‬‬ ‫‪1691,‬‬ ‫(‪2591‬‬ ‫تيرمان‬ ‫لوش‬ ‫و‬ ‫(‪9186‬‬
‫‪b‬‬

‫ربط‬ ‫مع‬ ‫الجسم‬ ‫قياسات‬ ‫على‬ ‫أساسآ‬ ‫تركزت‬ ‫محاولاته‬ ‫لكن‬ ‫السيكومتري‪،‬‬ ‫القياس‬ ‫البداية تجربة‬

‫بينيه وسايمون‬ ‫إلا بعد أن وضع‬ ‫للموهبة‬ ‫سيكومتري‬ ‫أي مفهوم‬ ‫ولم يظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫المعرفية‬ ‫بالقدرات‬ ‫بسيط‬
‫‪e‬‬

‫قذمه‬ ‫اقتراح‬ ‫وفي أعقاب‬ ‫‪.‬‬ ‫النمو العقلي للطفل‬ ‫اختبازا لتقويم‬ ‫&‬ ‫)‪Simon‬‬
‫‪,Binet‬‬ ‫(‪5091‬‬
‫المعذل من نسبة العمر‬ ‫وقال فيه أن باستطاعتنا أن نستخلص‬ ‫)‬ ‫‪,Stern‬‬ ‫‪1491‬‬ ‫(‬ ‫ويليام !ثشيرن‬

‫استطاعتيرمانن‬ ‫‪(Chronological‬‬
‫الزمني)‪Age‬‬
‫)إلىالعمر‬ ‫‪(mental‬‬
‫‪Age‬‬
‫‪ik‬‬

‫أ‬ ‫العقلي‬

‫العمر العقلي ت العمر الزمني‬ ‫الذكاء‪-‬‬ ‫النمو (نسبة‬ ‫كمية للنمو العقلي عند الطفل مع نسبة‬ ‫معادلة‬ ‫يضع‬

‫(‪ 4‬فى)‬ ‫الذكاء‬ ‫نسبة‬ ‫وأصبحت‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة بالقياسات‬ ‫تيرمان منذئذ ربط نظريات‬ ‫وقد واصل‬ ‫)‪.‬‬ ‫فى‬ ‫ك!ه ه‬

‫المعرفي‪.‬‬ ‫النمو‬ ‫الموهبة على أساسه بأنها نسبة سرعة‬ ‫الذي تعزف‬ ‫الدليل‬
‫‪a‬‬

‫الباحثون‬ ‫وقد عزف‬ ‫‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫الأخيرة لعدة أسباب‬ ‫السنوات‬ ‫في‬ ‫العمر الزمني أخذ يتراجع‬ ‫لكن مفهوم‬
‫‪n‬‬

‫تجريبية من الأطفال من فئة عمرية‬ ‫لمجموعة‬ ‫المقيس على معيار معرفي‬ ‫الأداء‬ ‫العمر الزمني بمعدل‬

‫المراهقة‪،‬‬ ‫سنوات‬ ‫في‬ ‫الطفولة ولا يصلح‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫إلا‬ ‫يصلح‬ ‫لا‬ ‫هنا أن هذا المفهوم‬ ‫والملاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫واحدة‬
‫‪d‬‬

‫البالغين‪.‬‬ ‫أداء‬ ‫في وصف‬ ‫الفائدة‬ ‫ولهذا فهو عديم‬

‫‪ 9‬فى‬ ‫فى‬ ‫بينيه لعام ‪6‬‬ ‫ستانفورد‪-‬‬ ‫مثل اختبارات‬ ‫‪،‬‬ ‫القياس‬ ‫فيه أن بدايات إعداد اختبارات‬ ‫لا !ثمك‬ ‫ومما‬
‫‪l.‬‬

‫بناة على علاقة‬ ‫أولآ‬ ‫تختار‬ ‫البنود‬ ‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫فمن أجل تأكيد الذكاء‬ ‫‪.‬‬ ‫كانت بداية صعبة‬ ‫‪A‬‬ ‫و ‪39 7‬‬

‫بالتلاعب‬ ‫الفاحص‬ ‫أولية ‪ ،‬ثم يقوم‬ ‫عمرية‬ ‫مجموعات‬ ‫إنشاء‬ ‫ذلك‬ ‫بعد‬ ‫بالعمر‪ ،‬ثم يجري‬ ‫ارتباطها‬

‫فئة غميرية في‬ ‫مجموعة‬ ‫كل‬ ‫الأطفال في‬ ‫!ثمهور غميرية‪ ،‬التي اكتسبها‬ ‫على‬ ‫المقشمة‬ ‫الدرجات‬ ‫بمتوسط‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫هذه‬ ‫وكانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الزمنية‬ ‫أعمارهم‬ ‫فقط) لتناسب‬ ‫البيض‬ ‫أطفالآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫المقئنة (الذين كانوا‪ ،‬لسوء الحظ‬ ‫العينة‬

‫يتطلب‬ ‫العلامات‬ ‫توزيع‬ ‫وكان‬ ‫الفقرات‬ ‫في إحدى‬ ‫التوازن الدقيق لمعيار النجاح‬ ‫خلال‬ ‫تنفذ من‬ ‫العملية‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫مع تباين متساو في كل عمر‪ .‬لكن تيرمان وميريل (‪)391 7‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مطابقة مع !مثيء يشبه المنحنى العادي‬

‫إلى ذلك أن هذا الاختبار عانى‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫في المعدلات‬ ‫مثلما نجحا‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫تباين‬ ‫لم ينجحا في جانب‬
‫‪m‬‬

‫أن إعادة القياس كانت تعني العودة إلى نقطة الصفر‪ .‬ويمكن أن ندرك حجم‬ ‫وهي‬ ‫أخرى‬ ‫من صعوبة‬

‫الصورتان‬ ‫لقد كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫الحاسوب‬ ‫قبل اكتشاف‬ ‫إذا ما تذكرنا أن هذا الاختبار قد وضع‬ ‫الصعوبات‬ ‫هذه‬

‫تحت‬ ‫وقبر له أن يختنق‬ ‫عملآ ضخقا‬ ‫لقد كان‬ ‫‪،‬‬ ‫مزدوجة‬ ‫للعمل غاية‬ ‫ولهذا كان‬ ‫‪،‬‬ ‫ال) و (م) متكافئتين‬

‫ثقله الكبير‬ ‫ضغط‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪328‬‬

‫أبقت على علامات‬ ‫ميريل النسخة المعذلة للصورتين ال) و(م) في عام ‪,0691‬‬ ‫وعندما وضعت‬

‫انحراف نسبة الذكاء الذي سبق‬ ‫منحى‬ ‫واستخدمت‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫العمر الزمني ولكن ليس على نسبة نسبة‬

‫والرا!مثدين‪،‬‬ ‫بدأ تجربته مع المراهقين‬ ‫و!نه‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Wechsler‬‬ ‫ديفيد وكسلر (‪9391‬‬ ‫وأن وضعه‬

‫إلى !ثمهور‬ ‫الأسئلة الصحيحة‬ ‫فقد لاحظ وكسلر الحاجة إلى إجراء تعديل على عدد الفقرات وتحويل‬

‫بينيه الرابع‪،‬‬ ‫اختبار ستانفورد‪-‬‬ ‫العمر العقلي في‬ ‫مفهوم‬ ‫استخدام‬ ‫عن‬ ‫الباحثون‬ ‫ولهذا فقد تخئى‬ ‫‪.‬‬ ‫عقلية‬

‫العقلي لقياس‬ ‫لقياس نسبة النمو ومفهوم‬ ‫وكانت نتيجة ذلك توقف استخدام مفهوم نسبة‬
‫‪o‬‬

‫العمر‬ ‫الذكاء‬

‫العقلي‪.‬‬ ‫النضوج‬
‫‪b‬‬

‫لعملية اختيار البدائل التربوية المطابقة للنضوج‬ ‫العمر العقلي خسارة‬ ‫مفهوم‬ ‫التخئي عن‬ ‫لقد كان‬

‫العمر الزمني بالعمر‬ ‫مقارنة‬ ‫هي‬ ‫أداة مهمة‬ ‫أيضا‬ ‫النمو خسرت‬ ‫كما أن دراسات‬ ‫‪.‬‬ ‫الطفل‬ ‫عند‬ ‫الأكاديمي‬
‫‪e‬‬

‫مع أقرانهم‬ ‫ليس‬ ‫أو المتدئية‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫ذوي‬ ‫الأطفال من‬ ‫مقارنة‬ ‫خلالها‬ ‫من‬ ‫التي يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬

‫ويمكئنا‬ ‫أيضآ‪.‬‬ ‫العمر العقلي المعياري‬ ‫وانما مع أقرانهم من‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫نفسه‬ ‫العمر الزمني المعياري‬ ‫من‬

‫ما تبدو أنها‬ ‫هل‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫الشائكة المتعلقة بالموهبة‬ ‫القضايا‬ ‫من‬ ‫واحدة‬ ‫هذه الطريقة توضيح‬ ‫خلال‬ ‫من‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬‬

‫العمر الزمني‪،‬‬ ‫بأقرانهم من‬ ‫الأطفال الموهوبون‬ ‫مثلأ‪ ،‬عندما يقارن‬ ‫‪،‬‬ ‫التنفيذية‬ ‫الوظيفة‬ ‫في‬ ‫نوعية‬ ‫فروق‬

‫السؤال السابق‪.‬‬ ‫عن‬ ‫ل!جابة‬ ‫الدراسات‬ ‫إلى مزيد من‬ ‫أننا بحاجة‬ ‫لا !ثمك‬ ‫؟‬ ‫نضوج‬ ‫فروق‬ ‫أكثر من‬ ‫تعني‬
‫‪a‬‬

‫‪ .‬فهناك‬ ‫موجودة‬ ‫العقلية ما زالت‬ ‫الاختبارات‬ ‫عنها‬ ‫النمو التي كشفت‬ ‫ظاهرة‬ ‫فإن‬ ‫نلك‪،‬‬ ‫ومع‬

‫يزال الأطفال يتطورون‬ ‫لا‬ ‫النمو المرتبطة بها‪ ،‬كما‬ ‫أنماط‬ ‫وتصف‬ ‫أعمارآ مختلفة‬ ‫الاختبارات التي تغطي‬
‫‪n‬‬

‫ولهذا‬ ‫‪،‬‬ ‫الفئة العمرية‬ ‫(فقط) حسب‬ ‫الثانوية‬ ‫النا!ثمرين الاختبارات‬ ‫ويوفر معظم‬ ‫‪.‬‬ ‫متفاوتة‬ ‫سرعة‬ ‫بدرجات‬

‫أو من‬ ‫‪،‬‬ ‫الفئة العمرية‬ ‫حسب‬ ‫الثانوية‬ ‫الاختبارات‬ ‫حلال‬ ‫إما من‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬ ‫العمر‬ ‫تقدير‬ ‫ما زال باستطاعتنا‬

‫طفل عمره الزمني ‪ 6‬ونسبة‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫على مئة‬ ‫الناتج‬ ‫الزمني ثم تقسيم‬ ‫العمر‬ ‫في‬ ‫الذكاء‬ ‫نسبة‬ ‫خلال ضرب‬
‫‪d‬‬

‫ولهذا يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫تقريبية‬ ‫العمر العقلي دائقا عملية‬ ‫العقلي قرابة ‪ .)9‬لقد ظل‬ ‫عمره‬ ‫يكون‬ ‫‪015X‬‬ ‫ذكائه‬

‫العقلي‪.‬‬ ‫النضج‬ ‫مفهوم‬ ‫عن‬ ‫نتخلى‬ ‫لا‬ ‫علينا أن‬

‫‪l.‬‬

‫الاستعداد‬ ‫الموهبة من حيث‬

‫‪c‬‬

‫وتساعدنا‬ ‫‪.‬‬ ‫اللاحقة‬ ‫استعداد الأطفال للخطوات‬ ‫لتقدير‬ ‫فائدة كبيرة من تقويم القدرة والتحصيل‬ ‫هناك‬
‫‪o‬‬

‫وكيفية‬ ‫المناسبة لهذا الاستعداد‪ ،‬مثل اتخاذ قرار بالتسريع‬ ‫المعرفة في إعداد البرامج والخدمات‬ ‫هذه‬

‫‪Iowa‬‬ ‫‪Acceleration‬‬ ‫‪Scale‬‬ ‫الاه ‪)!33‬‬ ‫أ‬ ‫ول‬ ‫‪9،‬‬ ‫أيوا للتسريع‬ ‫مقياس‬ ‫تطبيقه ‪ .‬ويعذ‬

‫وقد ثبتت‬ ‫بالتسريع‬ ‫اتخاذ القرارات الخاصة‬ ‫نتائج اختبار القدرات في‬ ‫استخدام‬ ‫مثالآ على‬ ‫(‪3002‬‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬

‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫بالبحث‬ ‫المعنيون‬ ‫وغالتا ما يستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫وأوضاع‬ ‫حالات‬ ‫في‬ ‫فعالية هذا المنحى‬

‫الصيفية‬ ‫العالية للالتحاق بالبرامج‬ ‫القدرات‬ ‫من ذوي‬ ‫الراشدين‬ ‫لاختيار‬ ‫الاختبار وحدها‬ ‫علامات‬

‫ذلك‪.‬‬ ‫في‬ ‫مشكلات‬ ‫ولا يواجهون‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعبة‬

 ‫‪932‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ليسوا مستعدين‬ ‫على أن الطلاب‬ ‫الدليل السيكومتري‬ ‫ما تجاهلت‬ ‫إذا‬ ‫مشكلات‬ ‫برامج تواجه‬ ‫لكن هناك‬

‫من‬ ‫الطلاب‬ ‫الذي يقبل‬ ‫وا!ثشطن‪،‬‬ ‫جامعة‬ ‫القبول المبكر في‬ ‫برنامج‬ ‫ذلك‬ ‫ومثال‬ ‫‪.‬‬ ‫بالجامعة‬ ‫للالتحاق‬

‫يستخدم اختبارات قدرات غير قياسية في عملية‬ ‫لأنه‬ ‫لنكسات‬ ‫سنة‪ ،‬والذي تعرض‬ ‫‪12-‬‬ ‫عمر ‪14‬‬

‫تتعلق بالدافعية‪،‬‬ ‫ذلك يعود إلى قضايا‬ ‫في‬ ‫تبين أن السبب‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا البرنامج‬ ‫عدم صلاحية‬ ‫‪.‬‬ ‫الأولية‬ ‫الاختيار‬

‫عائلية‪.‬‬ ‫أو خلافات‬ ‫‪،‬‬ ‫تعلم غير مشخصة‬ ‫ومشكلات‬

‫‪o‬‬

‫دوات‬ ‫الأ‬ ‫‪ :‬اختيار‬ ‫القياس‬

‫‪b‬‬

‫المسلم به‬ ‫من غيرها‪ .‬ومن‬ ‫أفضل‬ ‫البارز‬ ‫الدراسي‬ ‫القياسات التي تتنبأ بالتحصيل‬ ‫هناك بعض‬

‫من أجلها‪ .‬ونظزا لأن التحصيل‬ ‫هذه الاختبارات‬ ‫أن تطابق البرامج التي تعطى‬ ‫يجب‬ ‫أن الاختبارات‬
‫‪e‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫تلك المجالات‬ ‫العاملة في‬ ‫الذاكرة‬ ‫مدى‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي والكمي‬ ‫بالاستنتاج‬ ‫بشدة‬ ‫يرتبط‬ ‫المدرسي‬

‫فيه (مثل الاستنتاج الكمي‬ ‫التفكير‬ ‫الذي يجري‬ ‫بالبرنامج‬ ‫القدرات الخاصة‬ ‫تستهدف‬ ‫سوف‬ ‫الاختبارات‬
‫‪ik‬‬

‫)‪.‬‬ ‫لبرامج العلوم ‪ /‬الرياضيات‬

‫‪,‬‬ ‫‪& ,NagIieri‬‬

‫)‪Ford‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪300‬‬ ‫المؤلفين‬ ‫بعض‬ ‫الرأي الشعبي ورأي‬ ‫من‬ ‫وعلى العكس‬

‫بتحديد الطلاب‬ ‫تحتل حيرا كبيزا في بطارية القياسات الخاصة‬ ‫فإن اختبارات الاستدلال المكاني‬
‫‪a‬‬

‫لا‬

‫الاستدلال‬ ‫أن الاستدلال المكاني العالي في غياب‬ ‫الباحثين‬ ‫الموهوبين دراسيآ‪ .‬وقد أثبت عدد من‬

‫ما عدا‬ ‫لموضوعنا‪،‬‬ ‫بالنسبة‬ ‫كبيرة‬ ‫له قيمة‬ ‫وليس‬ ‫الدراسي‬ ‫التحصيل‬ ‫يعذ مؤ!ثمزا سلبيآ على‬ ‫‪،‬‬ ‫اللفظي‬
‫‪n‬‬

‫أخيزا في‬ ‫ملجآ‬ ‫المكاني‬ ‫الاستدلال‬ ‫ويستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫المعمارية‬ ‫أو الهندسة‬ ‫‪،‬‬ ‫الهندسة‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الميادين‬ ‫بعض‬

‫من‬ ‫أو يعاني‬ ‫‪،‬‬ ‫الانجليزية‬ ‫اللغة‬ ‫الطلاقة الكافية في‬ ‫يملك‬ ‫لا‬ ‫طفل‬ ‫تقويم‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫الحالات‬ ‫بعض‬
‫‪d‬‬

‫الفروق‬ ‫اللفظية والرقمية لأنه يعتقد أنها تقئل من‬ ‫كثيرة الاختبارات‬ ‫مدارس‬ ‫وتفضل‬ ‫‪.‬‬ ‫اللغة‬ ‫تعلم‬ ‫تأخر‬

‫الخطأ استخدام‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫كما يقولون‬ ‫لو أنها كانت‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫كذلك‬ ‫ليست‬ ‫الواقع‬ ‫ولكنها في‬ ‫‪،‬‬ ‫الإثنية‬ ‫العرقية ‪/‬‬
‫‪l.‬‬

‫النجاح في برامج مدرسية صعبة‪.‬‬ ‫تؤدي إلى توقعات دقيقة بخصوص‬ ‫لا‬ ‫قياسات‬
‫‪c‬‬

‫الحقيقي‬ ‫التطور الحياتي‬ ‫الاختبارات تعكس‬

‫المدى عن النضج المبكر عند الأطفال الصغار‪ ،‬وكئا نطلب‬ ‫أجرينا عدة دراسات طولية قصيرة‬ ‫لقد‬
‫‪o‬‬

‫‪-‬‬ ‫دراستنا الأولى ‪ 5 5 0‬طفلآ تراوحت أعمارهم بين ‪52‬‬ ‫!ثمملت‬ ‫‪.‬‬ ‫أطفالهم‬ ‫تر!ثميح‬ ‫من أولياء الأمور‬

‫العامة‪.‬‬ ‫العقلية‬ ‫ذلك القدرة‬ ‫بما في‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫عدد من‬ ‫في‬ ‫يعتقد أنهم متقدمون‬ ‫الذين كان‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬
‫‪m‬‬

‫أعلى على نموذج مختصر من‬ ‫أو‬ ‫على معدلات ذكاء بلغت ‪13 2‬‬ ‫الأطفال‬ ‫من نصف‬ ‫أكثر‬ ‫وقد حصل‬

‫كانوا‬ ‫!ثمهزا‬ ‫فى‬ ‫و!مثملت دراسة أخرى أطفالآ من عمر ‪8‬‬ ‫‪.‬‬ ‫اختيار ستانفورد‪ -‬بينية الجديد لعام ‪7291‬‬

‫الأولية‬ ‫تقارير الأمهات‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫وقد بلغت‬ ‫‪.‬‬ ‫السادسة‬ ‫سن‬ ‫حتى‬ ‫وتابعتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫بقدرة لفظية‬ ‫يتمتعون‬

‫مع عينة‬ ‫و ‪37.0‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬ ‫بايلي‬ ‫مع الفقرات اللفظية لقياس‬ ‫للغة الأطفال الرضع في البيت ‪64.0‬‬

‫مدى العلامات ‪.‬‬ ‫وقت اللعب الحر‪ ،‬بالرغم من ضعف‬ ‫أثناء‬ ‫لفظآ في‬ ‫لغوية من ‪05‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪033‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫المدرسة‬ ‫ما قبل‬ ‫فترة‬ ‫نهاية‬ ‫في‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫النابغين‬ ‫ثالثة الأطفال‬ ‫!ثمملت دراسة‬ ‫كما‬

‫الأمهات لقدرات أطفالهن المتقدمة في الرياضيات‬ ‫وبلغ عامل الارتباط المستمد من وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫الروضة‬

‫الرياضيات ‪.‬‬ ‫في‬ ‫مع مقياسين‬ ‫‪4.0‬‬ ‫فى‬ ‫و‬ ‫‪48.0‬‬

‫أن على المربين أن يستمعوا إلى‬ ‫كما توضح‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمهات‬ ‫وتؤكد كل هذه الملاحظات دقة ملاحظات‬

‫صحيح‬ ‫العكس‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫عليه في‬ ‫هم‬ ‫مما‬ ‫أكثر موهبة‬ ‫إن أطفالهم‬ ‫أولياء الأمور الذين يقولون‬
‫‪o‬‬

‫يشير أيضا إلى أن نتائج الاختبارات تطابق‬ ‫أيضآ‪ ،‬لأن تطابق النتائج في كل واحدة من هذه الدراسات‬

‫ليست أدوات مخبرية‪.‬‬ ‫سلوك الأطفال الحقيقي في البيت ‪ -‬وهي‬

‫‪b‬‬

‫في‬ ‫المهني والاقتصادي‬ ‫التحصيل‬ ‫مع‬ ‫الاختبار‬ ‫لتطابق علامات‬ ‫!ثماملة‬ ‫كما تؤكد دراسات‬

‫عالية‬ ‫على علامات‬ ‫نتائج الاختبار فقد أظهر البالغون الذين يحصلون‬ ‫البالغين جدوى‬ ‫مجموعات‬
‫‪e‬‬

‫تفوق‬ ‫!ثمهادة الدكتوراه بسرعة‬ ‫على‬ ‫للحصول‬ ‫دراساتهم‬ ‫أنهم يواصلون‬ ‫‪،‬‬ ‫اختبار الاستعداد المدرسي‬ ‫في‬

‫فنية وهم في العشرينيات‬ ‫أو‬ ‫أدبية أو علمية‬ ‫مرة‪ ،‬كما أنهم يقدمون نتاجات‬ ‫بخمسين‬ ‫قاعدة التوقعات‬
‫‪ik‬‬

‫أن تأخذ‬ ‫)‬ ‫بالأفراد (على العكس من المجموعات‬ ‫على التوقعات الخاصة‬ ‫يتوجب‬ ‫لا‬ ‫من العمر ومع أنه‬

‫ول)‬ ‫‪ebb,‬‬ ‫الحياة كا ‪Lubinski‬‬ ‫الاهتمامات والقيم وأسلوب‬ ‫في الحسبان أولويات أفضليات‬

‫في العالم‬ ‫تغييرآ‬ ‫تحدث‬ ‫التي‬ ‫تكشف عنها القياسات هي‬ ‫أن القدرات التي‬ ‫‪،‬‬
‫إلا‬ ‫‪u‬‬ ‫‪bow‬‬
‫‪,Be 2‬‬ ‫(‪300‬‬
‫‪a‬‬

‫الحقيقي‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫التوقعات‬ ‫في‬ ‫السيكومترية‬ ‫فائدة المعلومات‬

‫‪d‬‬

‫عند إعطاء أؤل اختبار في‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫اختبارات القدرات تميل لتكون ثابتة مع الوقت‬ ‫نظزا لأن علامات‬

‫النمو‬ ‫بمثابة مؤ!مثرات مفيدة على‬ ‫فإنها تكون‬ ‫العمر‪،‬‬ ‫منتصف‬ ‫اختبار في‬ ‫وآخر‬ ‫‪،‬‬ ‫ما قبل المدرسة‬ ‫عمر‬
‫‪l.‬‬

‫أن الأطفال الصغار‬ ‫إلا‬ ‫الدنيا‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫النهاية العليا أكثر من‬ ‫ما في‬ ‫أقل ثباتآ إلى حد‬ ‫أن العلامات‬ ‫ومع‬

‫‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫العام والمجال‬ ‫المجال‬ ‫اختباري‬ ‫ثباتآ كبيرآ على‬ ‫يظهرون‬ ‫الموهوبين‬

‫علاقة‬ ‫هناك‬ ‫عليها‪ :‬هل‬ ‫الدقيقة التي نود الحصول‬ ‫للمعلومات‬ ‫وجودآ‬ ‫ذلك‪ ،‬لا يبدو أن هناك‬ ‫ومع‬
‫‪c‬‬

‫بالطلاب‬ ‫الخاصة‬ ‫والدقيقة‬ ‫الصارمة‬ ‫البرامج‬ ‫الأداء في‬ ‫وبين‬ ‫التقويم الأولي‬ ‫بين‬ ‫كافية‬ ‫ارتباط‬

‫للموهوبين‪،‬‬ ‫فيها برامج‬ ‫التي قذمت‬ ‫السنوات‬ ‫من‬ ‫المستمدة‬ ‫البيانات غير الرسمية‬ ‫؟ وتشير‬ ‫الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫الآن ‪.‬‬ ‫حتى‬ ‫ناجح‬ ‫أن هذا المنحى‬

‫‪m‬‬

‫فى‬ ‫‪ )I‬سي‬ ‫‪all‬‬ ‫‪JI‬‬ ‫اختبار الاستعد‬ ‫بناء على‬ ‫الجامعية‬ ‫بالعلامات‬ ‫مماثلة خاصة‬ ‫نتائج توقعات‬ ‫وهناك‬

‫‪Boidgeman,‬‬ ‫)‪Burton‬‬ ‫مع أنها غير كاملة كا‬ ‫‪،‬‬ ‫علاقة ارتباط قوية‬ ‫و ‪ ،2‬تشير إلى وجود‬

‫‪. ,Cline‬‬ ‫(‪1002‬‬

‫على‬ ‫"عالية جدا"‪ ،‬مع إنهم قد يحصلون‬ ‫الطلاب على علامات‬ ‫نادزا ما يحصل‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬

‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫في‬ ‫فإن أداء الامتحان يفشل‬ ‫الأخطاء‪،‬‬ ‫متدنية جذا‪ .‬وعندما تحدث‬ ‫علامات‬
 ‫‪331‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫في‬ ‫المحذدين‬ ‫وغير‬ ‫دراسيا‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫عن‬ ‫للكشف‬ ‫الحقيقة الجهود‬ ‫هذه‬ ‫وقد حركت‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقية‬

‫أكثر‬ ‫تضم‬ ‫المجموعات‬ ‫أن هذه‬ ‫كما رأينا على‬ ‫‪،‬‬ ‫دليل‬ ‫أي‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقليات المحرومة‬ ‫مجموعات‬

‫من الأطفال الموهوبين غير المحددين‪.‬‬ ‫من حصتها‬

‫تربوية‬ ‫قضايا‬
‫‪o‬‬

‫تحقيق التطابق الأمثل‬

‫يمثل الرابطة الوطنية للأطفال الموهوبين بدراسة المؤلفات التي تناولت‬ ‫خاصة‬ ‫قام فريق مهمات‬
‫‪b‬‬

‫إلى‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫وقد أبرز الفريق احتياجات‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫في‬ ‫العاطفية‬ ‫العوامل الاجتماعية‪-‬‬ ‫دور‬

‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫والقدرات‬ ‫الاهتمامات‬ ‫في‬ ‫أقران يماثلونهم‬ ‫صحبة‬ ‫والى‬ ‫‪،‬‬ ‫قدراتهم‬ ‫تتحدى‬ ‫دراسية‬ ‫برامج‬
‫‪e‬‬

‫نمو‬ ‫سرعة‬ ‫المربين أن يفهموا‬ ‫تقرير الفريق إن على‬ ‫قال‬ ‫‪،‬‬ ‫الغاية‬ ‫هذه‬ ‫الأجواء الكفيلة بتحقيق‬ ‫خلق‬

‫)‪.‬‬ ‫التحصيل‬ ‫علامات‬ ‫الجديدة (مستويات‬ ‫للتحديات‬ ‫واستعدادهم‬ ‫الذكاء)‪،‬‬ ‫(!اي نسبة‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬
‫‪ik‬‬

‫ونضجه‬ ‫‪،‬‬ ‫واهتماماته‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫التي درسها‬ ‫مثل المناهج‬ ‫‪،‬‬ ‫مفيدة‬ ‫ستكون‬ ‫أخرى‬ ‫أن أي معلومات‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬

‫للانطلاق ‪.‬‬ ‫صلبآ‬ ‫أساسآ‬ ‫الاختبار تشكل‬ ‫علامات‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫البديلة‬ ‫والخيارات‬ ‫‪،‬‬ ‫العاطفي‬ ‫‪-‬‬ ‫الاجتماعي‬
‫‪a‬‬

‫والإبداع‬ ‫الدافعية‬
‫‪n‬‬

‫الإنتاجية‬ ‫"‬ ‫وريز‬ ‫رنزولي‬ ‫وما يسفيه‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لإطلاق‬ ‫العاليان وحدهما‬ ‫القدرة والتحصيل‬ ‫تكفي‬ ‫لا‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫الاحباطات‬ ‫وجه‬ ‫في‬ ‫والمثابرة‬ ‫والدافعية للنجاح‬ ‫الطاقة‬ ‫من‬ ‫عالية‬ ‫درجة‬ ‫الإبداعية " فيتطلب‬
‫‪d‬‬

‫المحضة‬ ‫والصدفة‬ ‫كما إن الحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫الفكرية‬ ‫المخاطرات‬ ‫ممارسة‬ ‫على‬ ‫المرونة والبراعة والشجاعة‬ ‫يتطلب‬

‫‪Rage‬‬ ‫" ‪to‬‬ ‫الإتقان‬ ‫هيجان‬ ‫"‬ ‫إلى ما تسميه‬ ‫)‬ ‫وتشير ونر (‪6991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫يلعبان دورهما بهذا الخصوص‬

‫في‬ ‫محقة‬ ‫وهي‬ ‫الموهوبين الناجحين‬ ‫الذي يعذ من سمات‬ ‫‪master‬‬

‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫بالطبع‬ ‫‪،‬‬ ‫والبالغين‬ ‫الأطفال‬

‫لتثير انتباه‬ ‫نفسها‬ ‫مع إنها تعلن عن‬ ‫‪،‬‬ ‫بسهولة‬ ‫الاختبار تسجيلها‬ ‫علامات‬ ‫تستطيع‬ ‫لا‬ ‫فهذه الصفات‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬

‫الفاحصين‪.‬‬
‫‪c‬‬

‫تعلم‬ ‫الذكاء وفي‬ ‫اختبار نسبة‬ ‫ثابتة في‬ ‫زيادات‬ ‫تحقيق‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج المبكرة والمكثفة‬ ‫مع‬ ‫وحتى‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الدافعية والإبداع تعذان أكثر طوعية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫أمرآ سهلآ‪ .‬ومن‬ ‫ليس‬ ‫الأطفال الضعفاء‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫في سياق معين على الأقل ‪Torrance)،‬‬ ‫تزداد‪،‬‬ ‫يمكن أن تخمد وأن‬ ‫الإبداعية‬ ‫المؤكد أن السلوكات‬

‫دافعية‬ ‫وتعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫الاستقرار واحترام‬ ‫مثل عدم‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫خصوصيات‬ ‫إغفال أهمية‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪659‬‬
‫‪m‬‬

‫المتوافرة لمتابعة‬ ‫الاستقلالية والفرص‬ ‫الوالدين وتشجيع‬ ‫الطفل للنجاح أيضآ على كل من توقعات‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫هذه الظروف‬ ‫تحت‬ ‫المجدي‬ ‫من‬ ‫ويبدو‬ ‫‪.‬‬ ‫&‬ ‫)‪McCoady‬‬
‫‪,Siegel‬‬ ‫(‪2002‬‬ ‫الاهتمامات‬

‫ثم نقذم لهم البرامج التعليمية التي تحفزالإبداع‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫القدرات والمهارات‬ ‫بناء على‬ ‫الطلاب‬ ‫نختار‬

‫والتساؤل‪،‬‬ ‫ويثير الدهشة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستطلاع‬ ‫يعزر حب‬ ‫سوف‬ ‫المناسب‬ ‫التعليم‬ ‫لا !ثمك فيه أن‬ ‫ومما‬ ‫وتكافؤه‪.‬‬

‫إلى‬ ‫واضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫وتوليد فرضيات‬ ‫‪،‬‬ ‫والقدرة على إتباع الحدس‬ ‫المرن والمستبصر‪،‬‬ ‫التفكير‬ ‫ومهارات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fly‬‬

‫بالممارسة والممارسة من‬ ‫الالتزام‬ ‫أن تدفع البرامج الطالب إلى المشاركة التي تحرك‬ ‫كل هذا‪ ،‬يجب‬

‫البرامج على‬ ‫ثم حصر‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫أن اللجوء إلى تعريف‬ ‫وباعتقادي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإتقان‬ ‫لتحقيق‬ ‫التدرب والتدرب‬ ‫أجل‬

‫نظر‬ ‫قصر‬ ‫يعئر عن‬ ‫‪،‬‬ ‫بهذه الصفات‬ ‫الذين يتمتعون‬ ‫الطلاب‬

‫السيكومتري‬ ‫التعريف‬ ‫إلى مثحى‬ ‫الموجهة‬ ‫الاثتقادات‬

‫‪o‬‬

‫هو تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫المقيس‬ ‫القدرات والتحصيل‬ ‫يعتمد كثيرآ على‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل هذا التعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫أكاديمي‬ ‫إن أي تعريف‬

‫منها‪:‬‬ ‫هذه بعض‬ ‫كثيرة‬ ‫مشكلات‬ ‫من‬ ‫ويعاني‬ ‫ناقص‬

‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫فعلى العكس من المجتمع المحلي‬ ‫‪.‬‬ ‫نسبة الموهوبين من السكان‬ ‫ما هي‬ ‫تخبرنا الاختبارات‬ ‫لا‬
‫‪e‬‬

‫منحنى‬ ‫على‬ ‫قائمة‬ ‫اختبارات‬ ‫وانما مجرد‬ ‫إجماعآ‪،‬‬ ‫العقلية ‪ ،‬فإننا لا نملك‬ ‫بالإعاقة‬ ‫المعني‬

‫للنقا!مق‪.‬‬ ‫مشتركة‬ ‫أرضية‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫طبيعي‬

‫‪ik‬‬

‫المطورون نظريات‬ ‫عندما يستخدم‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫لمزاج الذين يطورونه‬ ‫سيكومتري‬ ‫أي تعريف‬ ‫يخضع‬

‫القدرة العالية‪.‬‬ ‫مستويات‬ ‫بالتركيز على‬ ‫الصواب‬ ‫فإنهم يجانبون‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاء المطابقة‬

‫وقد يشعرون‬ ‫الاستدلالية‬ ‫قدراتهم‬ ‫دائقا أفضل‬ ‫منهم‬ ‫الصغار‬ ‫وبخاصة‬ ‫الأطفال‬ ‫لن يظهر‬ ‫سوف‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫في‬ ‫لديهم خبرة‬ ‫تكون‬ ‫لا‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫أو بالمرض‬ ‫‪،‬‬ ‫بالجوع‬ ‫منها‪ :‬ربما يشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتهديد لعدة أسباب‬

‫الأمر بجدية‪.‬‬ ‫يأخذون‬ ‫لا‬ ‫أو ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫تقديم الاختبارات‬

‫‪n‬‬

‫رياضيات‬ ‫اختبار‬ ‫استخدام‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫التقويم‬ ‫في‬ ‫التي لا تظهر‬ ‫المواهب‬ ‫الاختبارات‬ ‫قد لا تقيس‬
‫‪d‬‬

‫قدرة لفظية عالية‪.‬‬ ‫لتحديد‬

‫ذلك‪ ،‬فإنه يمثل سوء استخدام‬ ‫حدوث‬ ‫واحد مترابط وفي حال‬ ‫ه‪ .‬تركيز الاختبار على موضوع‬
‫‪l.‬‬

‫وأي‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسي للطفل‬ ‫أن تؤخذ نتائج الاختبار دائقا في سياق تاريخ التحصيل‬ ‫للاختبار يجب‬

‫تظهر‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫المواهب‬ ‫أن يكشف‬ ‫) يمكن‬ ‫السابقة‬ ‫الانجاز أو الاختبارات‬ ‫ملف‬ ‫(مثل‬ ‫دليل آخر‬

‫العادة ما يتطلب‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫إلى مزيد من‬ ‫الحالة تحتاج‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدلة‬ ‫هذه‬ ‫النتائج تباينآ مع‬
‫‪c‬‬

‫ذلك تقويمآ فرديآ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫بالطلاب‬ ‫الخاصة‬ ‫الصفوف‬ ‫في‬ ‫التسجيل‬ ‫‪ ،‬فإن‬ ‫للتقويم‬ ‫الاختبارات‬ ‫استخدام‬ ‫‪ .6‬عند‬

‫في المدرسة أو المقاطعة‪.‬‬ ‫تلك المجموعات‬ ‫إثنيآ مع وجود‬ ‫أو‬ ‫نادزا ما يكون متناسبآ عرقيآ‬
‫‪m‬‬

‫يتأثر‬ ‫‪:‬‬ ‫صحيحة‬ ‫الحقائق‬ ‫أو إثنية‪ ،‬لكن‬ ‫أكثر منها عرقية‬ ‫اقتصادية‬ ‫‪-‬‬ ‫هنا اجتماعية‬ ‫والمشكلة‬

‫النادر أن ينشأ أطفال‬ ‫فيها‪ .‬ومن‬ ‫التي يترعرعون‬ ‫غير المناسبة لنموهم‬ ‫الأطفال كثيزا بالظروف‬

‫المصادر الشخصية‬ ‫ومحدودي‬ ‫!ثمديد‪،‬‬ ‫ضغط‬ ‫في بيوت يكون أولياء الأمور فيها تحت‬ ‫موهوبون‬

‫التواصل‬ ‫ولا يستطيعون‬ ‫‪،‬‬ ‫البطالة والعنصرية‬ ‫من‬ ‫يعانون‬ ‫أو مهفشين‬ ‫‪،‬‬ ‫والتربوية والاقتصادية‬

‫التربوي‪.‬‬ ‫لهم بالنظام‬ ‫أن لا علاقة‬ ‫ويشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫النمو العقلي لأطفالهم‬ ‫ولا يدعمون‬ ‫ولا يقرءون‬
 ‫‪333‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بفضل‬ ‫أو قريتا منه‪ ،‬تستطيع‬ ‫الفقر‪،‬‬ ‫عند خط‬ ‫العائلات التي تعيش‬ ‫وبالمقابل ‪ ،‬فإن بعض‬

‫أطفالآ‬ ‫أن ترعى‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫مع‬ ‫والتواصل‬ ‫‪،‬‬ ‫الايجابية‬ ‫تربية الطفل‬ ‫وأساليب‬ ‫الشخصية‬ ‫مصادرها‬

‫الاختبارات ‪،‬‬ ‫في‬ ‫يكمن‬ ‫لا‬ ‫التوازن‬ ‫وعدم‬ ‫إلى الاختلالات‬ ‫عالي ‪.‬إن الخطأ الذي يؤدي‬ ‫تحصيل‬ ‫ذوي‬

‫الحياة نفسها‪.‬‬ ‫وانما في‬

‫‪o‬‬

‫الوعد"‬ ‫"أطفالى‬

‫في تحديد الأطفال الموهوبين إلى‬ ‫على استخدام الأدوات السيكومترية‬ ‫يعود كثير من الاعتراض‬
‫‪b‬‬

‫لعدم التوازن في تمثيل‬ ‫نأسف‬ ‫أننا‬ ‫صحيح‬ ‫)‪.‬‬ ‫! ‪!4‬‬ ‫كا‬ ‫‪ 3‬كا !ه‬ ‫كاأ‬ ‫ول‬ ‫فى ‪147،‬‬ ‫أسباب سياسية (‪699‬‬

‫الحل‬ ‫لأن‬ ‫‪،‬‬ ‫لا يكفي‬ ‫وحده‬ ‫الأسف‬ ‫هذا‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ -‬الاقتصادية‬ ‫والاجتماعية‬ ‫والإثنية‬ ‫‪،‬‬ ‫العرقية‬ ‫المجموعات‬
‫‪e‬‬

‫البرامج محكومة‬ ‫ظلت‬ ‫طالما‬ ‫وتتطور‬ ‫أن تنمو‬ ‫للموهبة‬ ‫ولا يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫بأكمله‬ ‫المجتمع‬ ‫مشاركة‬ ‫يتطلب‬

‫الخاصة‪،‬‬ ‫العادية أو الصفوف‬ ‫الصفوف‬ ‫سواء في‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫نلئي احتياجات‬ ‫أما كيف‬ ‫‪.‬‬ ‫بالميزانيات‬
‫‪ik‬‬

‫القدرات المتقدمة‪.‬‬ ‫ذوي‬ ‫الأقل عند تحديد‬ ‫على‬ ‫خطوتين‬ ‫وأنا أقترح أن نفكر في‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫فهذه مسألة‬

‫كثيزا عن‬ ‫التطور‪ ،‬الذين يختلفون‬ ‫سريعة‬ ‫الموهوبين في الذين يملكون مواهب‬ ‫أن نحصر‬ ‫أولآ‪،‬‬

‫في‬ ‫واذا ما أبقيناهم‬ ‫‪.‬‬ ‫العمرية‬ ‫فئتهم‬ ‫فى من‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫!لا‬ ‫ربما أعلى‬ ‫الفئة العمرية نفسها‪-‬‬ ‫أقرانهم من‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫في‬ ‫أقران يماثلونهم‬ ‫المنهاج والى وجود‬ ‫على‬ ‫إلى تعديلات‬ ‫فإنهم يحتاجون‬ ‫‪،‬‬ ‫العادية‬ ‫الصفوف‬
‫‪n‬‬

‫قدراتهم‬ ‫"‪ ،‬الذين تكون‬ ‫الواعدين‬ ‫الأطفال‬ ‫"‬ ‫الذين أسفيهم‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫عن‬ ‫أن لا نتوقف‬ ‫ثانيآ‪ ،‬يجب‬

‫الذين يأتون من عائلات لم تستطع أن توفر لهم‬ ‫)‪،‬‬ ‫أعلى من المتوسط بكثير (ربما من بين أعلى ‪01%‬‬
‫‪d‬‬

‫وبرامج فغالة‬ ‫رعاية خاصة‬ ‫إن مثل هؤلاء الأطفال يستحقون‬ ‫‪.‬‬ ‫المصادر التي كانت سترتقي بتطورهم‬

‫ويمكن أن يساعدنا التقويم السيكومتري في تحديد‬ ‫‪.‬‬ ‫لديهم‬ ‫ما‬ ‫لمساعدتهم في إظهار أفضل‬ ‫مصممة‬
‫‪l.‬‬

‫بحثنا للعثور عليهم‪.‬‬ ‫نطاق‬ ‫مع إن علينا أن نوسع‬ ‫‪،‬‬ ‫هؤلاء الأطفال‬

‫هؤلاء الطلاب‬ ‫الواعدين"‪ .‬وبدلآ من وضع‬ ‫"‬ ‫البرامج للبحث عن الطلاب الصغار‬ ‫وتوجد حاليا بعض‬

‫البرامج أكلها‬ ‫هذه‬ ‫المتوقع أن تؤتي‬ ‫من‬ ‫لها‪ ،‬فإن‬ ‫مستعدين‬ ‫التي قد لا يكونون‬ ‫‪،‬‬ ‫متقدمة‬ ‫صفوف‬ ‫في‬
‫‪c‬‬

‫الطلاب‬ ‫رينير بتحديد‬ ‫برنامج‬ ‫يقوم‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫سياتل‬ ‫الثانوية وما بعدها‪ .‬ففي‬ ‫المرحلة‬ ‫في‬

‫!ثشوية بعد المدرسة‪،‬‬ ‫وبرامج‬ ‫مكثفة‬ ‫صيفية‬ ‫لهم برامج‬ ‫ويقدم‬ ‫السنة الخامسة‬ ‫الواعدين الملؤنين من‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫هو‬ ‫هذا التدخل‬ ‫تبدأ مبكرآ‪ ،‬لأن مثل‬ ‫البرامج وهي‬ ‫هذه‬ ‫أن أرى‬ ‫وهكذا‪ .‬وكم أتمنى‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى التوجيه‬ ‫إضافة‬

‫أملنا الوحيد‪.‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪334‬‬

‫الخلاصة‬

‫مثل‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫إجابات‬ ‫الأسئلة دون‬ ‫كثيزا من‬ ‫يترك‬ ‫للموهبة‬ ‫سيكومتري‬ ‫مما لا !ثمك فيه أن أي تعريف‬

‫على ما أعتقد‪ .‬وما أرجوه هنا أن لا‬ ‫‪،‬‬ ‫خارجية‬ ‫حسابات‬ ‫الاستغناء عنه بسبب‬ ‫هذا المنحى يواجه خطر‬

‫تؤهلهم‬ ‫بقدرات‬ ‫الذين يولدون‬ ‫للأطفال‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫إذ‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعوبات‬ ‫كانت‬ ‫مهما‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫عن‬ ‫نتخلى‬

‫أما الذين‬ ‫وآمئا بقدراتهم‬ ‫وتحذيناهم‬ ‫إذا رعيناهم‬ ‫العالي أن يبلغوا القمة‬ ‫الأكاديمي‬ ‫للتحصيل‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫إلا‬

‫يتمتعون‬ ‫أقران ناضجين‬ ‫تعلمية جاذبة بصحبة‬ ‫إلى فرص‬ ‫بالموهوبين أكاديميا‪ ،‬فيحتاجون‬ ‫يوصفون‬

‫ما نملك‪.‬‬ ‫أفضل‬ ‫أن نعطيهم‬ ‫مماثلة ‪.‬إنهم يستحقون‬ ‫بدافعية وقدرات‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 335 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Achter, .J ,.A Lubinski, ,.D & Benbow, .C .P .)6991( Multipotentiality

the intellectually gifted: "It never was there and already -among
it' s van

" Journal of Counseling ,ishing.

Psychology 43, 76-65.

.S ( 3002
.) The Iowa Acceleration Scale ( 2nd ed..) ,Assouline,
Scottsdale
Great Potential .AZ:
o

Press

.C,.P & Stanley, .J .)6991( Inequity

.C in equity: How
"Benbow,
"equity
can lead to inequity for high- potential students. Psychology, Public !‫اه‬
b

Law 22, 292-94.

and ,icy,

Binet, ,.A & Simon, .T .)5091( Methodes nouvelles pour le diagnostic du

e

intellectuel ,niveau
des anormaux. Annee Psychologique 11, 244-191.

,.B Burton, ,.N & Cline, .F.)1002( Substituting -Bridgeman,

SAT- Sub II:
ik

test for SAT- Reasoning Tests: Impact on admitted class-jects

:I compo
and quality. College Board Report,3-1002noitis-70-10.
ETS RR
Campbell, .F ,.A & Ramey, .C .T .)4991( Effects of early intervention on
intellectual and academic achievement: A follow- up study of children
a

low- income families. Child Development 65, 896-684. ,from

Carroll, .J .B ( 3991.) Human cognitive abilities: A survey of factor- analyt‫حأ‬
n

New York: Cambridge .studies.

University Press

Cornell, .D ,.G Callahan, .C ,.M & Loyd, .B .H .)1991( Socioemotional

d

of adolescent girls enrolled in a residential -adjustment

acceleration pro
,gram.
Gifted Child Quarterly 35, 66-58.
l.

,.M Rathunde,,.K & Whalen, .S.)3991(

-Csikszentmihalyi,
Talented teen
-agers:
The roots of success and failure. Cambridge, England: Cam
University .bridge
Press
c

Dale, .P ,.S Crain- Thoreson, ,.C & Robinson, .N .M .)5991( Linguistic

precocity and the development of reading: The role of extra- linguistic
Applied ,factors. 16, 187-173.
Psycholinguistics
o

Detterman, .D ,.K & Daniel, .M .H .)9891( Correlations of mental tests with

other and with cognitive variables are highest for low IQ groups .each
m

,Intelligence 13, 935-934.

.A
.)1002( The -Ericsson,
acquired nature of expert performance: Implica
tions for conceptions of giftedness and innate talent? In .N Colangelo &
.S .G Assouline ( Eds)., Talent Development IV: Proceedings from the
8991 Henry .B and JocelynWallace National Research Symposium on
Development( pp. 26-11
.) .Talent
Scottsdale, AZ: Great Potential Press
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 336

.J .F .)8991( A conception of talent and talent .Feldhusen,

development
In .R .C Friedman & .K .B Rogers ( Eds.), Talent in context: Historical
social perspectives on giftedness ( pp.
902-391
.) :and
Washington, DC
Psychological .American
Association

Gagne, .F .)8591( Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of

definitions. Gifted Child ,the
Quarterly 92, 112-301.
o

Gagne, .F.)5991( From giftedness to talent: A developmental model and

impact on the language of the field. ,its
Roeper Review 18, 111-301.
b

Gagne, .F .)9991( My convictions about the nature of abilities, gifts, and

Journal for the Education ,talents.
of the Gifted 22, 136-901.

.)9186( Hereditary genius: An -Galton,

causes and con
e

.F inquiry into its

New York:
.sequences.
Macmillan

Gohm, .C ,.L Humphreys, .L ,.G & Yao, .G .)8991( Underachievement

ik

spatially gifted students. -among

American Educational Research Jour
,nal 35, 531-515.

.)7991( Why g
.L .S matters: The complexity .Gottfredson,
of everyday life
a

,Intelligence 24, 132-97.

Gross, .R ,.T Spiker, ,.D & Hayes, .C ( Eds..) ( 7991.) Helping low birth

premature babies: The Infant Health .weight

and Development Program
n

CA: .Stanford,
Stanford University Press

Grove, .W ,.M & Meehl, .P .E ( 6991). Comparative e+‫ ؟‬ciency of informal

d

) subjective, impressionistic) and formal ( mechanical, algorithmic) pre-

procedures: The clinical- statistical controversy. ,diction
Psychology
,Public
and Law 2, 323-392.
l.

Policy,

.N,.E & .)8691(

Butterfield, .E .C A conception -Jackson,
of giftedness de
signed to promote research. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson ( Eds. (،

of giftedness ( pp. 181-151.) Cambridge, England:

-Conceptions
Cam
c

University .bridge
Press

.A .R
.)9791( mental New .Jensen,
York: Free Press
o

Bias in testing.

Johnson, ,.J Im- Bolter, ,.N & Pascual- Leone, .J .)3002( Development of
mental attention in gifted and mainstream children: The role of mental
m

inhibition, and speed of processing. Child ,capacity,

Development 74,
1614-4915.
.)2991( The
.L learning game. In .P .S Klein & .A-Kanevsky,
.J Tannen

.
,) To be young and
(Eds gifted (pp. .)241-402 :baum
Norwood, NJ
!"‫ا‬ !‫*س‬.
 337 ‫مفاهيم الموهبة‬

,.J & Bradway, .K.)7191( -Kangas,

Intelligence at middle age: A thirty
year follow- up. ,eight-
Developmental Psychology 5, 337-333.

.D .Lohman,
F )‫؟‬ press ). The role of nonverbal ability tests in identify-n
ing academically gifted students: An aptitude perspective. Gifted Child
Quarterly .

Lubinski, ,.D Webb, .R ,.M Morelock, .M ,.J & Benbow, .C .P ( 1002.) Top
o

‫أ‬:000,01 A-01 year follow- up of the profoundly gifted. Journal of -in

Ap
Psychology
,plied 86, 972-718.
b

Q0 ( 4291.) The revision of the Stanford- Binet :McNemar,

scale. Boston
Mifflin
.Houghton-

Morelock, .M .)6991( On the nature of giftedness and talent: Imposing

e

.J

,order
on chaos. Roeper Review 91, 12-4.

Naglieri, .J ,.A & Ford, .D .Y .)3002( Addressing underrepresentation of

ik

.(gifted
minority children using the Naglieri Nonverbal Ability Test (NNAT
Child ,Gifted
Quarterly 47, 016-155.

,.M Reis, .S,.M Robinson, .N,.M & Moon,.(.Neihart,

.S .M (Eds )2002(.
a

The social and emotional development of gifted children: What do we

know ‫؟‬ .Waco,
TX: Prufrock Press

.)2002(
Kubilius, .P -Olszewski-
Parenting practices that promote talent de
n

creativity, and optimal adjustment. In ,velopment,

.M Neihart, .S .M Reis
.M Robinson, & .S .M Moon ( Eds.) (2002), The social -N.
and emo
d

tional development of gifted children: What do we know ‫ ) ؟‬.pp 212-502 (.

.Waco,
TX: Prufrock Press

,.D Robinson, .N,.M Berninger, .V,.W

.M & Abbott,
.Pletan,.R D )5991(.
l.

observations of kindergartners who are -Parents'

advanced in mathe

reasoning. Journal for the Education of the Gifted 91, 44-03. ,matical
.)8691( The three- ring conception of giftedness:-Renzulli,
A devel
c

.S
.J

model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental

& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp..)29-53 Cambridge, -vidson
Eng
o

.land:
Cambridge University Press

,.S &
.J .)0002(
Reis, .S .M .Renzulli,
The schoolwide enrichment model
m

In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .J Sternberg, & .R .F Subotnik ( Eds. (، ‫ا‬ ‫ول‬-

handbook of giftedness and talent ( pp. 382-367

:ternational
.) New York
,Elsevier

Robinson, .N .M .)3002( Two wrongs do not make a right: Sacrificing the

-needs
of academically talented students does not solve society' s un
problems. Journal for the Education of,solved
the Gifted 26, 328-321.
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 338

Robinson, .N ,.M Abbott, .R ,.D Berninger, .V ,.W & Busse, .J .)6991( The
of abilities in young, math- precocious children: Gender
-structure
simi
and differences
.larities

of Educational ,Journal
Psychology 88, 352-341.

.N ,.M Abbott, .R,.D Berninger, .V ,.W Busse,,.J &-Robinson,

Mukhopad
S .hyay,
o

Developmental changes in .(7991-

chil)
young
mathematically precocious
Matthew and gender effects. ,dren:
Gifted Child Quarterly 41, 915-145.
b

.N,.M Dale, .P,.S & Landesman, .)0991(

.S .J -Robinson,
Validity of Stan
Binet IV with young children exhibiting -ford-
precocious language. Intel

,ligence 14, 186-173.

e

.N ,.MLanzi, .R,.G Weinberg, .R,.A Ramey, .S,.L .Robinson,

& Ramey, C
.T .)2002( Factors associated with high academic competence in former
ik

Start children at third grade. Gifted Child ,Head

Quarterly 46, 492-281.

Robinson, .N ,.M & Robinson, .H .B .)8291( The optimal match: Devising

the best compromise for the highly gifted student. In .D Feldman ( Ed. (،

.Developmental
creativity ( pp 49-97
a

approaches to giftedness and (.

Francisco: Jossey- Bass .San

Robinson, .N ,.M & Robinson, .H .)2991( The use of standardized tests
n

with young gifted children. In .P .S Klein & .A .J Tannenbaum ( Eds.،) To

young and gifted ( pp.
017-141). ,be
Norwood, NJ: Ablex
d

Roid, .G ( 3002.) The Stanford- Binet Intelligence Scales ( 5th ed..) Ch‫؟‬-
Riverside
.cago:
l.

.D,.L Lubinski,,.D & Benbow, .)1002( Importance of -Shea,

.C .P assess
ing spatial ability in intellectually talented young adolescents: -02A year
study. Journal of ,longitudinal
Educational Psychology 39, 614-406.
c

Siegle, ,.D & McCoach, .D .B .)2002( Promoting a positive achievement

with gifted and talented students. .attitude
In .M Neihart, .S .M Reis, N
Robinson, & .M Moon( Eds
)., The -M.
and emotional develop
o

.S social
ment of gifted children: What do we know‫) ؟‬ 924-237
.) Waco,;pp.
TX
Press
.Prufrock
m

.)1491( The
.W psychological methods of testing .Stern,
intelligence
Psychology Monographs, 13 (G. .M .(.Educational
Whipple, Trans
Warwick .Baltimore:
& York
3 3 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

.A .J.)8391( Gifted children: Psychological and

-Tannenbaum,
education
perspectives. New .al
York: Macmillan

Terman, .L .M.)1691( The measurement of intelligence: An explanation

and a complete guide for the use of the Stanford revision and exten -of
of the Binet- Simon intelligence scale. Boston: .sion
Houghton Mifflin

.L .)2191(
.M Intelligence and its measurement: A .Terman,
symposium
o

of Educational ,Journal
Psychology 12, 133-127.

.L .)2591( Genetic studies of genius:

.M Vol. .I Mental -Terman,
and physi
CA: -cal
b

traits of a thousand gifted children. Stanford, Stanford Univer

Press
.sity

,.M & .M .A.)3791( Measuring :Terman,

Boston
e

.L Merrill, intelligence.
Mifflin
,Houghton

.L ,.M & Merrill, .M .A.)0691( Stanford- Binet ,Terman,

Intelligence Scale
ik

-L M .)7291 Boston: Houghton.Form

(Revised Mifflin

.R,.L Hagen, .E ,.P & Sattler, .J .M.)8691( Guide

-Thorndike,
for ad
and scoring the Stanford- Binet Intelligence.(.ministering
Scale (4th ed
a

Riverside
.Chicago:

.L .L .)3891( Primary mental abilities. Psychometric

-Thurstone,
Mono
,graphs 1.
n

Torrance, .E .P .)6591( Rewarding creative behavior: Experiments in

activity. Englewood Cliffs, .classroom

NJ: Prentice Hall
d

,.E Halen, ,.A Waldron, ,.M Onofrio, ,.B & Gottesman,

.Turkheimer, .I I

Socioeconomicstatus modifies heritability of IQ in .(3002-

chil)
young
l.

Psychological ,dren.
Science 14, 628-623.

Webb, .R ,.M Lubinski, ,.D & Benbow, .C .P .)2002( Mathematically facile

adolescents with math- science aspirations: New perspectives on their
c

-educational
and vocational development. Journal of Educational Psy
,chology 49, 497-785.
o

.)9391(
.D The measurement of adult :Wechsler,
intelligence. Baltimore
& .Williams
Wilkins
m

Winner, .E .)6991( Gifted children: Myths and realities. New York: Basic
.Books

.)0002(
.E Giftedness: Current theory and research. -Winner,
Current Di
in ,rections
Psychological Science 9, 156-153.
 ‫‪034‬‬

‫فى‬ ‫‪6‬‬

‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬

‫‪A‬‬ ‫‪.Mark‬‬ ‫مارك رنكو ‪ 5‬ح ‪+‬لا"‬

‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫إلى أفضل‬ ‫للتنفيذ‬ ‫مثالية وفغالآ وقابلآ‬ ‫مثالي للموهبة محذدا بصورة‬ ‫أن يكون أي تعريف‬ ‫يجب‬

‫جدآ‪ .‬أما‬ ‫جدآ أو محذذا‬ ‫عامآ‬ ‫أن لا يكون‬ ‫فيعني‬ ‫ممكن‬ ‫حد‬ ‫مثاليا إلى أقصى‬ ‫أما أن يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫قدر ممكن‬

‫والموهبة‬ ‫بالرياضيات‬ ‫يكون عامآ جدآ‪ ،‬فلأن هناك اختلافات بين الموهبة الخاصة‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫لماذا يجب‬
‫‪ik‬‬

‫فروق‬ ‫هناك‬ ‫وباختصار‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫اللفظية‬ ‫والموهبة‬ ‫النوعين‬ ‫بين هذين‬ ‫إضافية‬ ‫أخرى‬ ‫واختلافات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقية‬

‫إذ يوجد‬ ‫‪،‬‬ ‫أمثلة‬ ‫مجزد‬ ‫والكلام هي‬ ‫والموسيقى‬ ‫الرياضيات‬ ‫المعرفية ‪.‬إن حقول‬ ‫الحقول‬ ‫جدآ في‬ ‫واضحة‬

‫الجيد للموهبة‬ ‫التعريف‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫الفرد أن يتميز فيها‪ .‬ومع‬ ‫التي يستطيع‬ ‫الأخرى‬ ‫الحقول‬ ‫العديد من‬
‫‪a‬‬

‫هناك‬ ‫أن تكون‬ ‫يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫الدقيقة‬ ‫العامة أو التشابهات‬ ‫الأ!مثياء‬ ‫ليتضفن‬ ‫بما يكفي‬ ‫عامآ‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬

‫سواء‪.‬‬ ‫حد‬ ‫على‬ ‫عموفا‬ ‫موهوبون"‬ ‫"‬ ‫نشير إلى هؤلاء الأفراد بأنهم‬ ‫لا‬ ‫علينا أن‬ ‫والا فإنه يجب‬ ‫عموميات‬
‫‪n‬‬

‫في القدرة على العمل‬ ‫جميعها تشترك‬ ‫هذا الفصل أن تعبيرات الموهبة‬ ‫في‬ ‫ترى النظرية المعروضة‬

‫بالحقل المعرفي وعنده دافعية لاستثمار‬ ‫يمكن أن يكون لدى الطفل الموهوب معرفة خاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬
‫‪d‬‬

‫الطاقة على‬ ‫الفرد الموهوب‬ ‫لدى‬ ‫تكون‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الحقل‬ ‫كان‬ ‫مهما‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بعينه‬ ‫واحد‬ ‫حقل‬ ‫قدراته في‬

‫المعرفية‬ ‫والحقول‬ ‫بين المجالات‬ ‫المشتركة‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫أحد أهم‬ ‫إن المقدرة الإبداعية هي‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل الأصيل‬
‫‪l.‬‬

‫المختلفة‪.‬‬

‫إلى‬ ‫التوصل‬ ‫فغالآ وقابلآ للتنفيذ‪ ،‬إمكانية‬ ‫أي أن يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المثالي‬ ‫الآخر للتعريف‬ ‫المتطلب‬ ‫يتضمن‬
‫‪c‬‬

‫مقدارها‬ ‫وتحديد‬ ‫قياسها‬ ‫يمكن‬ ‫ذلك أن الموهبة‬ ‫ويعني‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫بها بشأن‬ ‫موثوق‬ ‫أحكام‬

‫إن أحد أهداف هذا‬ ‫‪.‬‬ ‫يكون ضعيقا وغير منصف‬ ‫فإن أي تعريف سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫بها‪ .‬وفي غياب هذا الشرط‬ ‫والتنبؤ‬
‫‪o‬‬

‫قد يبدو‬ ‫‪.‬‬ ‫بحيث يمكن تقويمها على نحو موثوق‬ ‫الإبداعية‬ ‫يمكن تفعيل الموهبة‬ ‫كيف‬ ‫الفصل هوتوضيح‬

‫تقذم‬ ‫بصددها‬ ‫النظرية التي نحن‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫السيكومتري‬ ‫الجانب‬ ‫يركز على‬ ‫كما لو أن هذا الفصل‬ ‫هذا الهدف‬
‫‪m‬‬

‫في تحديد القدرة الإبداعية وفهمها‬ ‫أخر يرغب‬ ‫المعقولة للتربويين وأي !ثمخص‬ ‫عدذا من الاقتراحات‬

‫وتعزيزها‪.‬‬
 ‫‪341‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬

‫المجال‬ ‫من حيث‬ ‫الموهبة‬ ‫في الفقرة الأولى من هذا الفصل على تعريفات‬ ‫الوارد‬ ‫ينطبق التحديد‬

‫حيث‬ ‫من‬ ‫أيضآ‬ ‫ولكن‬ ‫)‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫أو مجال‬ ‫الموسيقي‬ ‫المجال‬ ‫مقابل‬ ‫اللفظي‬ ‫مثلآ المجال‬ ‫(‬ ‫المعرفي‬

‫قوة التعليل‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫&‬ ‫‪Perkin‬‬
‫‪,day‬‬ ‫فى‬ ‫(‪899‬‬ ‫وبيركنز‬ ‫جاي‬ ‫وتتطلب القوة التفسيرية هذه أن نحدد ما أسماه‬

‫لكن مؤ!ثمرات وعلاقات الارتباط‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫التي يقوم عليها السلوك والعمل‬ ‫‪mechanism‬‬ ‫بالآلية‬
‫‪b‬‬

‫الإبداعي إلا‬ ‫السلوك‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫التربويون‬ ‫يستطيع‬ ‫ولن‬ ‫لوحدها‪.‬‬ ‫لا تكفي‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫ووصف‬

‫على‬ ‫قادرة‬ ‫أن تكون‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫فعالية‬ ‫الآلية ذات‬ ‫هذه‬ ‫أن تكون‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫الآلية واستهدفناها‪.‬‬ ‫إذا حذدنا‬
‫‪e‬‬

‫يمكننا أن ننظر‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫ومنتجة‬ ‫بطريقة ناضجة‬ ‫الإبداعية‬ ‫الطفل بالغآ يطبق مواهبه‬ ‫يصبح‬ ‫كيف‬ ‫وصف‬

‫قبل بالغ مبدع ‪.‬‬ ‫من‬ ‫تلك المستخدمة‬ ‫للعملية المختلفة عن‬ ‫أنها نتيجة‬ ‫على‬ ‫الإبداعية‬ ‫الطفل‬ ‫إلى أنشطة‬
‫‪ik‬‬

‫أحدهما‬ ‫أن نصف‬ ‫الأفضل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫عمليات‬ ‫والبالغ المبدع يستخدمان‬ ‫المبدع‬ ‫الطفل‬ ‫فإذا كان‬

‫عدا مبدع ‪.‬‬ ‫!ثميء آخر‬ ‫والآخر بأي‬ ‫بالمبدع‬

‫التفكير التباعدي‬ ‫أن اختبارات‬ ‫المعروف‬ ‫فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫بهذا الخصوص‬ ‫ننظر إلى التفكير التباعدي‬ ‫دعنا‬
‫‪a‬‬

‫)‪,Hocevar‬‬ ‫;‪8191‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫الأداء‬ ‫صور‬ ‫تعذ موثوقة جذا ولها علاقة ارتباط مع بعض‬

‫فهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المستحيل‬ ‫بل من‬ ‫‪،‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فمن الصعب‬ ‫‪.‬‬ ‫‪;7691 ,Milgram,‬‬
‫‪Runco‬‬ ‫(‪8691‬‬
‫‪n‬‬

‫مهارات التفكير التي استخدمها المشاركون الصغار في‬ ‫بيكاسو وآينشتاين وموزارت‬ ‫استخدم‬ ‫كيف‬

‫على‬ ‫تعذ مؤ!ثمرات موثوقة‬ ‫التفكير التباعدي‬ ‫الرغم من أن اختبارات‬ ‫الحقيقة أنه على‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا البحث‬
‫‪d‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫ما يضمن‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫)‪ ،‬إلا‬ ‫عليه‬ ‫مسيطر‬ ‫وضع‬ ‫المقذمة أاي تلك المقذمة في‬ ‫المهمات‬ ‫في‬ ‫الأصالة‬

‫المهارات‬ ‫يستخدمون‬ ‫سوف‬ ‫والقلم‬ ‫في اختبارات الورقة‬ ‫على أعلى العلامات‬ ‫الذين يحصلون‬ ‫الأ!ثمخاص‬

‫المرتبطة‬ ‫المهارة التي حذدناها‬ ‫على‬ ‫الأمثلة‬ ‫أحد‬ ‫التفكير التباعدي‬ ‫ويعذ‬ ‫الطبيعية‬ ‫البيئة‬ ‫في‬ ‫نفسها‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫وقد يساعدنا ذلك في فهم قدرة الطفل على حل المشكلات الإبداعي‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الأصيل‬ ‫التفكير‬ ‫مظاهر‬ ‫فقط ببعض‬

‫إبداعية‬ ‫نظرية‬ ‫هذا الفصل‬ ‫ويوفر‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي الناضج‬ ‫بفهمنا للانجاز‬ ‫الارتقاء‬ ‫الآن في‬ ‫حتى‬ ‫ولكنه فشل‬
‫‪c‬‬

‫التي تسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫والبالغين‬ ‫ذلك إبداع الأطفال‬ ‫عليها العمل الإبداعي كله‪ ،‬بما في‬ ‫الآلية التي يقوم‬ ‫تحذد‬

‫النمو‬ ‫امتداد لنظريات‬ ‫بحد ذاتها‪ ،‬بل هي‬ ‫مستقلة‬ ‫النظرية ليس‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫موضوعيين‬ ‫وتقويم‬ ‫بإجراء دراسة‬
‫‪o‬‬

‫الأخرى ‪.‬‬ ‫هذه مع النظريات‬ ‫الإبداع‬ ‫نظرية‬ ‫مقارنة‬ ‫هذا الفصل‬ ‫كما يتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫سهلة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬

‫التي يقوم عليها النشاط‬ ‫الآلية‬ ‫بوصف‬ ‫نبدأ‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫نجد أن هناك نقاط اتفاق ونقاط اختلاف‬ ‫وسوف‬
‫‪m‬‬

‫والإبداعي‪.‬‬ ‫الأصيل‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪riv‬‬

‫الإبداع الشخصي‬

‫بما‬ ‫النمو التي تقول إن الأطفال يتمتعون‬ ‫نظريات‬ ‫أ)ا‬ ‫ردآ على‪:‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬ ‫نظرية‬ ‫لقد ؤضعت‬

‫التعبيرات‬ ‫ومظاهر‬ ‫والشهرة‬ ‫الإبداع‬ ‫بين‬ ‫التي تخلط‬ ‫النظريات‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫حقيقيين‬ ‫ليكونوا مبدعين‬ ‫يمكنهم‬

‫)‪,Piaget‬‬ ‫‪0791‬‬ ‫النظريات الأولى نظرية بياجيه ‪-‬‬ ‫وتشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫الاجتماعية الأخرى‬

‫بياجيه كيف أن تكيف الطفل ناجم عن عمليات التمثيل‬ ‫فقد وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫للتطور من خلال التكيف‬ ‫‪91‬‬ ‫(‪76‬‬
‫‪o‬‬

‫التمثيل بالعملية المعرفية‬ ‫ويعزف‬ ‫أ‪.!33‬‬ ‫أي‬ ‫أ؟كاا‬ ‫وله‬ ‫&‬ ‫والمواءمة ‪Accommodation‬‬

‫الجديدة‬ ‫يفهم هذه المعلومات‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫مع‬ ‫‪-‬‬ ‫جديدة في نظامه المعرفي‬ ‫التي تسمح للطفل بإدخال معلومات‬
‫‪b‬‬

‫تحويلها‪ .‬وعندما تتحول هذه المعلومات ‪،‬‬ ‫أو‬ ‫تغيير المعلومات‬ ‫والطريقة الوحيدة لتحقيق ذلك هي‬ ‫بعد‪.‬‬

‫وان كانت غير مفهومة‪.‬‬ ‫مطابقة للبنى المعرفية الموجودة وتعتمد‪ ،‬حتى‬ ‫فإنها تصبح‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫ويمكن أن تمثل هذه الأطراف بطريقة‬ ‫ويسميها جرو‬ ‫أطراف‬ ‫وقد يرى الطفل الغيمة بخمسة‬

‫يفكر الطفل أن الغيمة جرو‪،‬‬ ‫ولكن حتى‬ ‫والساقين والرأس‬ ‫لبون (الذراعين‬ ‫حيوان‬ ‫أطراف‬ ‫بأخرى‬
‫‪ik‬‬

‫)‪،‬‬

‫وتسبح في السماء‪ ،‬وتنقصها أجزاء الجسد‬ ‫‪،‬‬ ‫بالكامل‬ ‫حقيقة أن الغيمة بيضاء‬ ‫فإنه يحتاج إلى تجاهل‬

‫معينة‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫الطفل‬ ‫إذ يتجاهل‬ ‫‪،‬‬ ‫التمثيل والمواءمة‬ ‫من‬ ‫وهذا جزء‬ ‫)‪.‬‬ ‫الفم والذنب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأذنين‬ ‫مثل‬ ‫الأساسية‬

‫تفسير‬ ‫معينة (الأطراف)‪ ،‬وقد يسئ‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫في السماء)‪ ،‬ويختار‬ ‫(مثل حقيقة إن الغيمة بيضاء وتسبح‬
‫‪a‬‬

‫معينة (الرأس)‪.‬‬ ‫أ!ثمياء‬

‫‪n‬‬

‫وليس‬ ‫‪-‬‬ ‫جروآ‬ ‫كما لو كانت‬ ‫بل يتخيلها‬ ‫الجر!أ)‪،‬‬ ‫الغيمة تشبه‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫يرى‬ ‫لا‬ ‫ذلك أن الطفل‬ ‫والأهم من‬

‫هذا عندما يكون الطفل في عمر‪4‬‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫بالنسبة‬ ‫جرو حقيقي‬ ‫غيمة تشبه الجرو وانما هي‬
‫‪d‬‬

‫هذا العمر في‬ ‫التمثلية في‬ ‫الطفل‬ ‫قدرة‬ ‫وتكون‬ ‫‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫عالمة‬ ‫هو‬ ‫الطفل‬ ‫خيال‬ ‫يكون‬ ‫عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬

‫بياجيه‬ ‫ويقول‬ ‫‪.‬‬ ‫وغالبآ لن يميز بين الإدعاء والحقيقة‬ ‫‪،‬‬ ‫بانتظام‬ ‫ويزعم‬ ‫يذعي‬ ‫إنه سوف‬ ‫حيث‬ ‫ذروتها‪،‬‬

‫هنا‪ ،‬يعطي‬ ‫التي نناقشها‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫نظرية‬ ‫وفي‬ ‫التمثيل‬ ‫خلاصة‬ ‫هو‬ ‫إن الادعاء أو التظاهر‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫مهم‬ ‫وهذا جزء‬ ‫‪.‬‬ ‫وتجربته‬ ‫خبرته‬ ‫من‬ ‫مستمدة‬ ‫لها معنى‬ ‫أصلية‬ ‫بناء تفسيرات‬ ‫التمثيل الطفل القدرة على‬

‫الأعمار كما إنه من النوع الذي يسهل‬ ‫الأ!ثمخاص المبدعون من جميع‬ ‫وهو ما يستخدمه‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداع‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫عالم من‬ ‫في‬ ‫ويلهون‬ ‫فهم يلعبون‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرق بين الخيال والحقيقة‬ ‫الأطفال إلى معرفة‬ ‫ولا يحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫تشجيعه‬

‫أولياء الأمور‬ ‫الطفل بين الغيمة والجرو‪ ،‬لكن على‬ ‫يوازي‬ ‫أن نفهم كيف‬ ‫الصعب‬ ‫من‬ ‫وقد يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫الخيال‬
‫‪o‬‬

‫"أجلإ‪ ،‬إنها تبدو مثل‬ ‫للطفل‬ ‫أن نقول‬ ‫الأفضل‬ ‫من‬ ‫وقد يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا اللهو الخيالي‬ ‫أن يشجعوا‬ ‫والمعلمين‬

‫أن نشير إلى الغيوم‬ ‫أيضا‬ ‫الأجدى‬ ‫من‬ ‫تسبح "‪ .‬وقد يكون‬ ‫لا‬ ‫الكلاب‬ ‫له "لكن‬ ‫أن نقول‬ ‫الجرو)‪ ،‬بدلآ من‬
‫‪m‬‬

‫فيها‪.‬‬ ‫ماذا يرى‬ ‫إلى الطفل أن يخبرنا‬ ‫ونطلب‬

‫هي‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫ذات معنى‬ ‫أصلية‬ ‫أي بناء تفسيرات‬ ‫‪-‬‬ ‫التمثيل‬ ‫سابقا هي‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن الآلية التي ذكرناها‬

‫ل!بداع‬ ‫نظريات‬ ‫يثير الاهتمام أن هناك‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫للتفكير‬ ‫الضرورية‬ ‫العملية التي تنتج الأصالة‬

‫ما‬ ‫يمر !ثمخص‬ ‫عندما‬ ‫الذي يحدث‬ ‫التفكير المستبصر‬ ‫تركز على‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫التمثيل‬ ‫المواءمة بدل‬ ‫تؤكد على‬

‫إ"‪.‬‬ ‫وجدتها‬ ‫"‬ ‫مثل خبرة‬ ‫بخبرة‬

 ‫‪343‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الأيام‬ ‫مع‬ ‫تتطور‬ ‫وانما‬ ‫‪،‬‬ ‫فجأة‬ ‫تحدث‬ ‫لا‬ ‫المستبصرة‬ ‫الأفكار‬ ‫أن هذه‬ ‫المؤكد‬ ‫ومن‬

‫وهذا التفكير نفسه‬ ‫‪.‬‬ ‫ذلك‪ ،‬تبدو كما لو أنها مفاجئة‬ ‫لكنها‪ ،‬مع‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,1918,Grubber‬‬ ‫(‪8891‬‬

‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫أو الوضع‬ ‫‪،‬‬ ‫للمشكلة‬ ‫تغيير فهمه‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫‪-‬‬ ‫الفكرة‬ ‫‪-‬‬ ‫حلآ‬ ‫أن الفرد يجد‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫المواءمة‬ ‫قد يعكس‬

‫النقيض‬ ‫فعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫التمثيل‬ ‫أما‬ ‫الذي يتغير‬ ‫المفاهيمية ) هو‬ ‫المواءمة لأن الفرد (وبدقة أكثر‪ ،‬أفكاره‬ ‫هي‬

‫ولا يتغير الفرد عند‬ ‫أو إعادة تفسيرها‪.‬‬ ‫تبديلها‪،‬‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫يغير الفرد خبرته‬ ‫عندما‬ ‫ذلك لأنه يحدث‬ ‫من‬

‫يبدو أن تفكير‬ ‫لكن‬ ‫التمثيل‬ ‫أن التشديد هنا هو‬ ‫ويلاحظ‬ ‫التي تتغير‬ ‫هي‬ ‫وانما المعلومات‬ ‫التمثيل‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫وغالنا ما يبدع الأطفال الموهوبون‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫المشكلات‬ ‫أنواع حل‬ ‫المشكلات هو جزء من بعض‬ ‫حل‬

‫يمكن أن يفعلها البالغون لتسهيل‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫في حل المشكلات المستبصر‪ ،‬ولكن من الواضح أن هناك عدة‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪S‬‬
‫)‪&ternberg‬‬
‫‪,Davidson 891‬‬ ‫الاستبصار (‪6‬‬
‫‪e‬‬

‫الإبداعي مورعة‬ ‫الأداء‬ ‫ويعذ التمثيل والتفسير من الأمور الشائعة عمليآ‪ .‬بمعنى أن القدرة على‬

‫التوزيع الواسع‬ ‫هذا الادعاء بخصوص‬ ‫وقد يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫التمثيل‬ ‫مع عمليات‬ ‫مثلما هو الحال‬ ‫‪،‬‬ ‫واسعة‬ ‫بصورة‬
‫‪ik‬‬

‫الذين يستطيعون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫الإبداع في‬ ‫ما ينحصر‬ ‫فأحيانآ‬ ‫‪.‬‬ ‫للجدل‬ ‫مثيرة‬ ‫للقدرة الإبداعية قضية‬

‫عند‬ ‫متساوية‬ ‫أن تكون‬ ‫بمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫الكفاءة التمثلية ليست‬ ‫القول إن‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫انجاز أ!ثمياء عظيمة‬

‫قد يملك‬ ‫كل إنسان‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ضوء‬ ‫أو عاديا‪ .‬وفي‬ ‫طبيعيآ‬ ‫توزيعها‬ ‫وانما قد يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫جميعهم‬ ‫الناس‬

‫عند الناس‬ ‫موجودة‬ ‫لكنها تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة الأساسية‬ ‫من‬ ‫آخر‬ ‫أو نوع‬ ‫لديه رؤية‬ ‫أن تكون‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬
‫‪a‬‬

‫لأنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الموهبة‬ ‫لنظرية‬ ‫بالنسبة‬ ‫مهمة‬ ‫هذه‬ ‫التوزيع الطبيعي‬ ‫فكرة‬ ‫وتعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫متفاوتة‬ ‫بدرجات‬

‫بناء تفسيرات‬ ‫يستطيعون‬ ‫بحيث‬ ‫التمثلية‬ ‫الكفاءة‬ ‫نوغا من‬ ‫قد يملكون‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫توحي‬
‫‪n‬‬

‫لكنهم غالتا ما‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعية‬ ‫التمثلية‬ ‫القدرة‬ ‫عالي من‬ ‫مستوى‬ ‫استثنائية ‪.‬أي إنهم قد يملكون‬ ‫بصورة‬ ‫أصلية‬

‫الإبداع‬ ‫من‬ ‫الأخرى‬ ‫الجوانب‬ ‫نناقش‬ ‫عندما‬ ‫نعالج هذا الاحتمال‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫أكثر من‬ ‫يستخدمونها‬
‫‪d‬‬

‫في‬ ‫وهذا ما قد يساعدنا‬ ‫‪،‬‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬ ‫غير موزعة‬ ‫الأخ!‬ ‫الجوانب‬ ‫هذه‬ ‫تكون‬ ‫لا‬ ‫دربما‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬

‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الاستثنائية‬ ‫القدرة‬ ‫فهم‬

‫‪l.‬‬

‫أن تبتكر‬ ‫يعثي‬ ‫أن تفهم‬

‫‪c‬‬

‫التمثيل‪.‬‬ ‫عن‬ ‫آخر‬ ‫!ثميئآ‬ ‫رأينا أن نضيف‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫العملية‬ ‫من‬ ‫إلى الميزتين الأخريين‬ ‫الانتقال‬ ‫قبل‬

‫التفسير‬ ‫التمثيل سابقآ فإننا استخدمنا مصطلحي‬ ‫عندما وصفنا‬ ‫أننا‬ ‫وربما يكون القارئ قد لاحظ‬
‫‪o‬‬

‫إلى تفسير إنه في الحقيقة يصنع‬ ‫المرء‬ ‫عندما يتوصل‬ ‫ونرجو منك أن تفكر في ما يحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحويل‬

‫المرء أن يبتكر‬ ‫أن تبتكى)‪ ،‬كما أكد أن على‬ ‫يعني‬ ‫أن تفهم‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫بياجيه‬ ‫يقول‬ ‫ذلك‬ ‫وعن‬ ‫تفسيرآ !ثمخصيآ‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫أسفي‬ ‫التي تجعلني‬ ‫وهذا هو أحد الأسباب‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الأصالة‬ ‫التمثيل‬ ‫يؤدي‬ ‫كيف‬ ‫وهذا ما يفسر‬ ‫‪.‬‬ ‫فهمآ لنفسه‬

‫النظرية‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫لأن‬ ‫فهو‬ ‫الآخر‬ ‫أما السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫بالإبداع الشخصي‬ ‫هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫القدرة التي ناقشناها‬

‫القدرة بطرق اجتماعية (وليس !ثمخصية)‪.‬‬ ‫ردآ على النظريات التي تعزف‬ ‫سابقآ‪ ،‬قد وضعت‬ ‫كما ذكرت‬

‫لاحقآ‪.‬‬ ‫الأمر‬ ‫هذا‬ ‫نناقش‬ ‫وسوف‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪344‬‬

‫ما تكون عندما تفكر في كيفية اختلافها من !ثمخص إلى آخر‬ ‫وتكون أصالة التفسيرات على أوضح‬

‫الذي‬ ‫هذا لأن المعنى‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫لها تكون‬ ‫تفسيراتهما‬ ‫ذاتها‪ ،‬لكن‬ ‫بالخبرة‬ ‫فقد يمر !ثمخصان‬

‫نقول إن كل فرد له‬ ‫وانما يرتبط بها‪ .‬ومرة أخرى‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة‬ ‫في‬ ‫حقيقة‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫الخبرة‬ ‫في‬ ‫كل إنسان‬ ‫يجده‬

‫!مثرط مسبق‬ ‫لأن الأصالة‬ ‫‪،‬‬ ‫مهمة‬ ‫نقطة‬ ‫وهذه‬ ‫فهمآ أصيلآ‪.‬‬ ‫يبني‬ ‫أن كل واحد‬ ‫الفريد‪ ،‬وهذا يعني‬ ‫تفسيره‬

‫أيضآ‬ ‫له‪ .‬تأمل‬ ‫ضرورية‬ ‫لكنهما‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫تضمن‬ ‫لا‬ ‫الأصالة‬ ‫دائقا‪ .‬لكن‬ ‫الأصالة‬ ‫الذي يتضمن‬ ‫ل!بداع‬

‫لماذا‬ ‫أفضل‬ ‫فإننا قد نفهم بصورة‬ ‫دائمآ‪،‬‬ ‫!ثمخصية‬ ‫بطريقة‬ ‫الخبرة تبنى‬ ‫أنه إذا ما أدركنا أن تفسيرات‬
‫‪o‬‬

‫فهم بالغين آخرين‪،‬‬ ‫هذا في‬ ‫وقد يساعدك‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫تفسيرات‬ ‫الرأي دائقا‪ :‬لأنهم يبنون‬ ‫في‬ ‫الناس‬ ‫يختلف‬

‫مع الأطفال ‪.‬‬ ‫تتعامل‬ ‫أن تتذكر ذلك عندما‬ ‫لكنه يفيدك أيضا‬
‫‪b‬‬

‫!ثمرح‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪transformation‬‬ ‫أنه تحويل‬ ‫التمثيل على‬ ‫إلى‬ ‫أن ننظر‬ ‫المفيد أيضآ‬ ‫ومن‬
‫‪e‬‬

‫إلى تصنيف‬ ‫أو‬ ‫فقط‪،‬‬ ‫الكلام‬ ‫التفكير إلى‬ ‫يمكن أن نقئص‬ ‫‪":‬لا‬ ‫ذلك بالقول‬ ‫فى )‪,Piaget‬‬ ‫بياجيه (‪769‬‬

‫كما أن‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫!ثميء ما وأن تحؤله‬ ‫أن تؤثر في‬ ‫تفكر يعني‬ ‫التجريد‪ .‬فأن‬ ‫ولا إلى حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى فئات‬ ‫الأ!ثمياء‬
‫‪ik‬‬

‫‪":‬يمكن‬ ‫وقال‬ ‫‪،‬‬ ‫في كتابه الأخير قبل وفاته‬ ‫دور التحويلات‬ ‫ل!) أكد على‬ ‫ألا‬ ‫ا‬ ‫هم‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫(‪839‬‬ ‫غيلفورد‬

‫‪ -‬التباعدية‬ ‫الإنتاجية‬ ‫القدرات‬ ‫من دراسة استقصائية أن القدرات التحويلية تعذ أهم من‬ ‫الاستنتاج‬

‫كما إن عددآ آخر من الباحثين أضافوا أدلة تحويلية في دراستهم التدريبية عن‬ ‫"‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫في التفكير‬
‫‪a‬‬

‫الإبداع ‪.‬‬

‫العملية‪،‬‬ ‫تطبيقاتها‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫التمثيل والتحويلات‬ ‫أن يشجعوا‬ ‫أولياء الأمور والمعلمين‬ ‫على‬ ‫ويجب‬
‫‪n‬‬

‫الأ!مثياء ترتبط‬ ‫هذه‬ ‫أن‬ ‫يتذكروا‬ ‫أن‬ ‫‪ .‬وعليهم‬ ‫الشخصية‬ ‫والتفسيرات‬ ‫الخيالي ‪ ،‬والتظاهر‬ ‫اللعب‬ ‫مثل‬

‫قيمة‬ ‫أهمية‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫التفكير‬ ‫بالقدرة على‬ ‫يرتبط‬ ‫منها‬ ‫واحد‬ ‫كما أن كل‬ ‫بعضآ‪،‬‬ ‫ببعضها‬
‫‪d‬‬

‫قلناه‬ ‫ما‬ ‫هنا‬ ‫ونكرر‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫التفسيرات‬ ‫أهمية‬ ‫نتجاهل‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫علينا‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫للخبرة‬ ‫الذاتية‬ ‫التفسيرات‬

‫ل!بداع ‪.‬‬ ‫بالنسبة‬ ‫التمييز‬ ‫وهذا ما يفسر أهمية‬ ‫‪،‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫تكفي‬ ‫لا‬ ‫لكنها‬ ‫ضرورية‬ ‫من أن الأصالة‬ ‫سابقآ‬
‫‪l.‬‬

‫الإبداع الشخصي‬ ‫إلى‬ ‫بالثسبة‬ ‫التقدير أو التبصر‬

‫‪c‬‬

‫أو الفطنة‬ ‫أو التبضر‬ ‫التقدير‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫معنى‬ ‫وذات‬ ‫أصلية‬ ‫للخبرة تكون‬ ‫بناء تفسيرات‬ ‫الإبداع‬ ‫يشمل‬

‫أن ! تكون‬ ‫الغباء‬ ‫أن تكون أصيلآ‪ ،‬ومتى يكون من‬ ‫المفيد‬ ‫في معرفة متى يكون من‬ ‫‪Discretion‬‬
‫‪o‬‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫واصدار حكم‪ .‬وفي غياب هذا النوع من الحصافة‬ ‫القرار‬ ‫أصيلآ‪ .‬وئعذ التبضرنوغا من عملية اتخاذ‬

‫الأصلية‬ ‫تفسيراته‬ ‫الإنسان على‬ ‫والتعقل وسيطرة‬ ‫أجل! إن التبضر‬ ‫‪.‬‬ ‫الخيال‬ ‫عالم من‬ ‫الإنسان في‬ ‫يعيش‬
‫‪m‬‬

‫علينا‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وقد يبدو ذلك مبالغة كبيرة‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلي‬ ‫أو الاختلال‬ ‫الهوس‬ ‫عن‬ ‫الإبداعية‬ ‫هو ما يميز الموهبة‬

‫الواضح أنهم‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأصالة‬ ‫اختبار‬ ‫عالية في‬ ‫على علامات‬ ‫عقليآ يحصلون‬ ‫أن المختلين‬ ‫أن نعرف‬

‫أن الشخص‬ ‫المحزن‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫غريبة‬ ‫وتفسيرات‬ ‫بناء معاني جديدة‬ ‫في‬ ‫المبدعين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫مع‬ ‫يشتركون‬

‫التقليدية‪،‬‬ ‫يلتزم بالتفسيرات‬ ‫ومتى‬ ‫‪،‬‬ ‫والتفسيرات‬ ‫المعاني‬ ‫هذه‬ ‫يعتمد على‬ ‫متى‬ ‫يعرف‬ ‫لا‬ ‫عقليا‬ ‫المختل‬

‫‪.‬‬ ‫)‪(1993,Eysenck‬‬ ‫فهو يفتقر إلى التعقل والسيطرة‬

 ‫‪345‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫يوجد‬ ‫حيث‬ ‫ومن المحتمل جدآ أن التبضر الذي يلعب دورآ في التفكير الإبداعي يقع على متصل‬

‫على تفسيرات أصلية‪،‬‬ ‫بالإقدام‬ ‫ونادزا ما يجازفون‬ ‫!ثمديذا‪،‬‬ ‫نفس‬ ‫ضبط‬ ‫الذين يمارسون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫بعض‬

‫النقيضين‪،‬‬ ‫هذين‬ ‫وبين‬ ‫‪.‬‬ ‫كلها حقيقة‬ ‫الأصلية‬ ‫أن تفسيراتهم‬ ‫عقليآ) الذين يتوهمون‬ ‫(المختلون‬ ‫وآخرون‬

‫لكنهم أحيانآ ما يفاجئون‬ ‫‪،‬‬ ‫التفسيرية وأصالتهم‬ ‫عملياتهم‬ ‫الوقت في‬ ‫معظم‬ ‫يتحكمون‬ ‫أ!ثمخاص‬ ‫يوجد‬

‫وهم‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& James‬‬

‫‪,Weeks‬‬ ‫فى‬ ‫(‪599‬‬ ‫وطفولية ومنحرفة‬ ‫!ثماذة‬ ‫بسلوكات‬ ‫زملاءهم أو عائلتهم‬

‫عن السلوك المعتاد‪ .‬وقد يعود السبب في ذلك إلى أنهم قد يسيئون تقدير‬ ‫في أغلب الأحيان يخرجون‬
‫‪o‬‬

‫قد يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالطبع‬ ‫‪.‬‬ ‫المعايير المرعية‬ ‫عليها بناء على‬ ‫الحكم‬ ‫الأقل يسيئون‬ ‫أو على‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصالة‬ ‫فرصة‬

‫نفسها‪،‬‬ ‫بالطريقة‬ ‫المبدعين‬ ‫للأ!ثمخاص‬ ‫التقليدية‬ ‫غير‬ ‫الأخرى‬ ‫النزعات‬ ‫تفسير‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫مبدعين‬ ‫الشاذون‬
‫‪b‬‬

‫على تفسير‬ ‫‪،‬‬ ‫أو مشكلة‬ ‫المبدع يعتمد من حين إلى آخر‪ ،‬من قبيل الدهشة من موضوع‬ ‫وهي أن الشخص‬

‫وغير‬ ‫والطفوليين‬ ‫بالشاذين‬ ‫قد يسفون‬ ‫بالتحديد‬ ‫لهذا السبب‬ ‫وهم‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدي‬ ‫التفسير‬ ‫بدلآ من‬ ‫أصيل‬
‫‪e‬‬

‫الانقياد‪.‬‬ ‫سهل‬ ‫الإبداعية‬ ‫الشخصية‬ ‫الحقيقة إن هذا الجزء من‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليديين والمعارضين‬
‫‪ik‬‬

‫فهناك ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫قدراتهم‬ ‫التعقل وتحقيق‬ ‫ممارسة‬ ‫الأطفال على‬ ‫ولهذا‪ ،‬يمكننا فعل الكثير لمساعدة‬

‫"كن‬ ‫برنامج‬ ‫اتخاذ القرار ويفترض‬ ‫كيفية‬ ‫تعليم الأطفال‬ ‫تركز على‬ ‫مطئقة‬ ‫تربوية‬ ‫برامج‬ ‫مثلآ‪ ،‬عدة‬

‫يتخذوا‬ ‫"‬ ‫التعقل وأن‬ ‫ممارسة‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا" " أن الأطفال‬ ‫"‬ ‫قل‬ ‫"‬ ‫المدرسة‬ ‫)‪ ،‬و!ثمعار‬ ‫(‪DARE‬‬ ‫جريئآ‬

‫الأقران‬ ‫لا" لضغوطات‬ ‫"‬ ‫ليقولوا‬ ‫الأطفال أحيانآ‬ ‫إلى مساعدة‬ ‫أخرى‬ ‫برامج‬ ‫"‪ .‬وتهدف‬ ‫صائبة‬ ‫قرارات‬
‫‪a‬‬

‫الأقران وأن يفكروا‬ ‫ضغوطات‬ ‫يقاومون‬ ‫وقد يتعلمون كيف‬ ‫‪،‬‬ ‫الكحول أو التدخين‬ ‫ليرفضوا تعاطي‬

‫التهور‪.‬‬ ‫بدلا من‬ ‫‪،‬‬ ‫باستقلالية‬

‫‪n‬‬

‫والثوايا‬ ‫الدافعية‬
‫‪d‬‬

‫بذلك وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫للقيام‬ ‫يحفز‬ ‫لم‬ ‫ما‬ ‫تفسير أصيل‬ ‫بناء‬ ‫لن يختار بذل أي جهد في‬ ‫من الثابت أن الطفل سوف‬
‫‪l.‬‬

‫ما يستطيع الأطفال‬ ‫وقد وصف‬ ‫‪.‬‬ ‫أو الطاقة‬ ‫القدرة‬ ‫هو السبب في أن نظرية بياجيه غالتا ما تسمى نظرية‬

‫فرقا كبيزا بين القدرة والأداء‬ ‫فعلآ‪ ،‬ذلك إن هناك‬ ‫بذلك‬ ‫يقومون‬ ‫أنهم سوف‬ ‫لا يضمن‬ ‫ذلك‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فعله‬

‫السرد‬ ‫‪،‬‬ ‫التحفظ‬ ‫(مثل‬ ‫بياجيه‬ ‫عنها‬ ‫التي تحدث‬ ‫المعرفية‬ ‫ما يميز المهارات‬ ‫الفرق هو‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقي‬
‫‪c‬‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬ ‫ل!بداع‬ ‫الضرورية‬ ‫الأصلية‬ ‫والتفسيرات‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪ -‬الاستدلالي‬ ‫والتفكير الافتراضي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتسلسل‬

‫نظريات‬ ‫كثير من‬ ‫الدافعية ضمن‬ ‫وتدخل‬ ‫مهاراتهم‬ ‫استخدام‬ ‫على‬ ‫الأفراد‬ ‫تحفيز‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫كلا الحالتين‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫التحفيز‬ ‫مغا في‬ ‫مع أنهما قد يشتركان‬ ‫‪،‬‬ ‫خارجية‬ ‫وليست‬ ‫الدافعية داخلية‬ ‫العادة تكون‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫أن يفهموا‪ ،‬وفي‬ ‫داخليا لأنهم يريدون‬ ‫محفزين‬ ‫أن الأطفال قد يكونون‬ ‫بياجيه‬ ‫ويقول‬
‫‪m‬‬

‫وتحزكه‪.‬‬ ‫الجهد المعرفي‬ ‫تسبق‬ ‫الدافعية‬

‫لذلك بالتفكير فيها‪،‬‬ ‫فيبدأ نتيجة‬ ‫‪،‬‬ ‫المبدع‬ ‫الإنسان‬ ‫انتباه‬ ‫تجذب‬ ‫الحالات‬ ‫أن بعض‬ ‫المحتمل‬ ‫ومن‬

‫النظر هذه مع الدراسات التي تقول إن‬ ‫وجهة‬ ‫إلى تفسير لها‪ .‬وتتوافق‬ ‫تقصيها ويتوصل‬ ‫وربما يواصل‬

‫انتباههم‪.‬‬ ‫وينكئون على المجال الذي يجذب‬ ‫"‪،‬‬ ‫حالة هيجان‬ ‫"‬ ‫الأطفال الموهوبين المبدعين يبدون في‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪346‬‬

‫ما‬ ‫أو مشكلة‬ ‫بمجال‬ ‫قد يهتمون‬ ‫وأحيانآ‬ ‫‪،‬‬ ‫للمثابرة‬ ‫ميلآ كبيرآ‬ ‫المبدعون‬ ‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬ ‫ويظهر‬

‫ومهارات‬ ‫واسعة‬ ‫معرفية‬ ‫قاعدة‬ ‫يكؤنون‬ ‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫عليها‪ .‬ونتيجة‬ ‫وقتهم‬ ‫جل‬ ‫أنهم يصرفون‬ ‫لدرجة‬

‫ومبدعين‪.‬‬ ‫منتجين‬ ‫بالغين‬ ‫لهم بأن يصبحوا‬ ‫مما قد يسمح‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫مرتبطة‬

‫مقابلى التأثير الاجتماعي‬ ‫الإبداع الشخصي‬

‫‪o‬‬

‫نظرية‬ ‫طورت‬ ‫لقد‬ ‫سابقآ‪،‬‬ ‫أ!ثمرنا‬ ‫كما‬ ‫؟‬ ‫مع النظريات الموجودة‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫إلى أي مدى يتطابق‬

‫الإبداع‬ ‫النظريات‬ ‫هذه‬ ‫وقد عزفت‬ ‫‪.‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫الاجتماعية‬ ‫النظريات‬ ‫ردآ على‬ ‫جزئيآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع الشخصي‬
‫‪b‬‬

‫)‪Colema‬‬ ‫‪،‬ول‬ ‫وراي‬ ‫و وكوفمان‬ ‫غولمان‬ ‫فقد ذكر‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫الإنتاج أو الاعتراف‬ ‫منظور‬ ‫من‬

‫فهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫مهمآ‬ ‫بعدآ‬ ‫الجمهوريعذ‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫&‬ ‫‪,Kaufman‬‬
‫‪Ray‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪e‬‬

‫الإبداع بأنه "طاقة‬ ‫) فعزف‬ ‫‪,Houtz‬‬ ‫أما هاوتز (‪3002‬‬ ‫"‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫مهم للعمل‬ ‫بعد اجتماعي‬

‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫أ!ثمياء فنية‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫بناء‪ ،‬وابتكارات‬ ‫واعادة‬ ‫واسبتصارات‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أو أصلية‬ ‫لإنتاج أفكار جديدة‬ ‫الشخص‬
‫‪ik‬‬

‫التعريفان ئعذا‬ ‫هذان‬ ‫ويتطلب‬ ‫"‪.‬‬ ‫وتكنولوجية‬ ‫واجتماعية‬ ‫‪،‬‬ ‫وجمالية‬ ‫‪،‬‬ ‫قيمة علمية‬ ‫"‬ ‫عليها الخبراء‬ ‫يضفي‬

‫أو المبدع‬ ‫القائد‬ ‫إن‬ ‫‪":‬‬ ‫)‪,Simonton‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫اجتماعيا ورأي خبير وعن ذلك يقول سايمنتون‬

‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫وعموميته‬ ‫هذا العزو ومدته‬ ‫جذة‬ ‫وكلما زادت‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫أو‬ ‫القيادة‬ ‫يعزو إليه الآخرون‬ ‫!ثمخص‬ ‫هو‬
‫‪a‬‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫يمكن أن يوجد أبداع من‬ ‫لا‬ ‫على ذلك‪ ":‬من الواضح أنه‬ ‫أمابايل‬ ‫الاستثنائي أكبى)‪ .‬وتضيف‬ ‫التأثير‬

‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الشخصية‬ ‫والمصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫والنزعات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫وقدراته‬ ‫الشخص‬ ‫وجود‬ ‫دون‬ ‫نوع‬
‫‪n‬‬

‫سياق المصادر‪ ،‬والتربية‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداع فيه‬ ‫سياق يحدث‬ ‫يمكن أن يوجد إبداع من أي نوع دون وجود‬ ‫لا‬

‫لأنه يربط‬ ‫‪Appreciation‬‬ ‫"التقديى)‬ ‫هو‬ ‫هنا‬ ‫يعنيني‬ ‫والتقديى)‪ .‬وما‬ ‫‪ ،‬والتحفيز‪،‬‬ ‫والتشجيع‬
‫‪d‬‬

‫الاجتماعي‪.‬‬ ‫بالتعبير والاعتراف‬ ‫الإبداع‬

‫إنتاجية‪.‬‬ ‫متطلب‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫بمشكلة‬ ‫مرتبطآ‬ ‫المزعج‬ ‫الاجتماعي‬ ‫هذا المتطلب‬ ‫ما يكون‬ ‫وأحيانآ‬
‫‪l.‬‬

‫أن يكون أصيلآ‪ ،‬ونادرآ‬ ‫الإنتاج الإبداعي يجب‬ ‫"‬ ‫إن‬ ‫)‪ ،‬مثلآ‪،‬‬ ‫‪,Kasof‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫فقد اذعى كاسوف‬

‫جيدآ"‪ .‬وربما يكون‬ ‫"‬ ‫أو‬ ‫مناسبآ"‬ ‫"‬ ‫قبولآ‪ ،‬وأن يكون‬ ‫ويلقى‬ ‫أن يقبل ويقؤم‬ ‫ويجب‬ ‫متكرر‪...‬‬ ‫وجديدآ‪ ،‬وغير‬

‫(لقد‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الأحكام‬ ‫لأنه يعزل‬ ‫"‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫لمصطلح‬ ‫تفضيلي‬ ‫الآن سبب‬ ‫واضخا‬ ‫قد بات‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫المتوافرة‬ ‫الكتابات‬ ‫وبدائلهما في‬ ‫والإبداع الوصفي‬ ‫الإبداع المتوارث‬ ‫مصطلحي‬ ‫سابقا‬ ‫ناقشت‬

‫كما ميز ماسلو‬ ‫‪.‬‬ ‫وغير الموضوعي‬ ‫الموضوعي‬ ‫الإبداع‬ ‫بين‬ ‫)‬ ‫‪,Stein‬‬ ‫‪91 5 3‬‬ ‫سبق وأن ميز ستين‬
‫‪o‬‬

‫(‬

‫يبقي على‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫ويبدو أن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسي والإبداع الثانوي‬ ‫الإبداع‬ ‫بين‬ ‫)‪,Maslow‬‬ ‫(‪791‬‬

‫ولهذا‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرة‬ ‫الأطفال ذوي‬ ‫بتشجيع‬ ‫إذا كئا مهتمين‬ ‫خاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫حيث‬ ‫التركيز‬
‫‪m‬‬

‫)‪.‬‬ ‫والإبداع الاجتماعي‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫بالنسبة لي هما‬ ‫التسميات‬ ‫أفضل‬

‫(والإنتاجية) إذا ما استعرضنا‬ ‫الاجتماعية‬ ‫العمليات‬ ‫من‬ ‫الشخصية‬ ‫تمييز العمليات‬ ‫الممكن‬ ‫ومن‬

‫لاحقآ‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫أولآ‪ ،‬والإبداع‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫ذلك‪ ،‬يأتي‬ ‫ضوء‬ ‫وفي‬ ‫الإبداع والتأثير‬ ‫مراحل‬

‫سيكزنتميهالي للعملية الإبداعية‪:‬‬ ‫ولنأخذ وصف‬

 ‫‪347‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫إن كل عملية أو إنتاج إبداعي‬ ‫‪.‬‬ ‫وحده‬ ‫الشخص‬ ‫بالتركيز على‬ ‫الإبداع‬ ‫فهم‬ ‫المستحيل‬ ‫أعتقد أن من‬ ‫"‬

‫تغييزا فريذا‬ ‫يحدث‬ ‫و!ثمخص‬ ‫)‪،‬‬ ‫خبراء أاو ميدان‬ ‫ومجموعة‬ ‫)‪،‬‬ ‫مجال‬ ‫(!او‬ ‫معلومات‬ ‫مصفوفة‬ ‫من‬ ‫يتألفان‬

‫المعرفي "‪.‬‬ ‫إلى المجال‬ ‫التي يقبلها الميدان ويضيفها‬ ‫المجال‬ ‫بنية معلومات‬ ‫في‬

‫إلى‬ ‫دائقا‪ .‬وقد يصلون‬ ‫قدراتهم أحيانآ‪ ،‬وليس‬ ‫أن الأفراد يحققون‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫نظرية‬ ‫وتقول‬

‫غير‬ ‫!ثميتا يغير ميداتا ما‪ ،‬لكنه يبدأ بالفرد أولآ‪ .‬وقد يبدو من‬ ‫وقد ينتجون‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫الإتقان ضمن‬
‫‪o‬‬

‫فصل‬ ‫المنطقي‬ ‫و!ثمهرة ‪،‬أكثر مما هو إبداع‪ .‬ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫تغيير الميدان " على أنه تأثير‪،‬وسمعة‬ ‫"‬ ‫وصف‬ ‫المنطقي‬

‫لكنها أحياتا تنتج‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل‬ ‫قد تنتج من‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫!ثمابه‬ ‫التأثير‪ ،‬لأن الشهرة وما‬ ‫الإبداعي عن‬ ‫التفكير‬
‫‪b‬‬

‫المغمورون‪.‬‬ ‫يفعل‬ ‫الانتباه أحياتا‪ ،‬وكذلك‬ ‫قد يلفتون‬ ‫البغيضون‬ ‫فالأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل غير‬ ‫من‬

‫مثلآ‪ ،‬دراسة‬ ‫‪،‬‬ ‫السهل‬ ‫الأفراد‪ ،‬فمن‬ ‫بدلآ من‬ ‫بالنتاجات‬ ‫الإبداع التي تهتم‬ ‫مزايا لتعريفات‬ ‫وهناك‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الأحكام‬ ‫ولذلك يسهل أيضا الدفاع عن‬ ‫النتاجات لأن بالإمكان عذها وتخزينها واعادة فحصها‪،‬‬

‫ذلك يضعنا‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫والأرقام‬ ‫بالكميات‬ ‫نستشهد‬ ‫عندما‬ ‫)‬ ‫موهوبين‬ ‫إلى برنامج‬ ‫الانضمام‬ ‫القرارات (مثل‬
‫‪ik‬‬

‫تتعلق‬ ‫مشكلة أخرى‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاج‬ ‫الذي أوجد‬ ‫يتحتم فيه علينا الاستدلال على الشخص‬ ‫في موقف‬

‫وهذا الافتراض‬ ‫‪.‬‬ ‫مفيدة‬ ‫أن للمجال نتاجات‬ ‫وهي أنها تفترض‬ ‫بالنظريات الإنتاجية ل!بداع والموهبة‬

‫لعبهم‬ ‫في‬ ‫مبدعين‬ ‫الأطفال‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫السياق‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع اليومي‬ ‫على‬ ‫تماقا‬ ‫قد ينطبق‬
‫‪a‬‬

‫والمشكلة‬ ‫‪.‬‬ ‫نتاجات‬ ‫بصفتها‬ ‫الأنشطة‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫أي‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫لا يمكن‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أنفسهم‬ ‫عن‬ ‫وتعبيرهم‬

‫الموهبة النا!ثشة‪.‬‬ ‫الإنتاجية في تحديد القدرة الإنتاجية وصور‬ ‫الإبداع‬ ‫هي فشل نظريات‬ ‫الأكبر‬
‫‪n‬‬

‫السفر‪،‬‬ ‫في‬ ‫الإدعاء أن القذر مهم‬ ‫يشبه‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الأطفال‬ ‫ومهارات‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرة‬ ‫إن تجاهل‬

‫فقط‪،‬‬ ‫النتاجات‬ ‫بناء على‬ ‫الإبداع‬ ‫المرئين أن يعزفوا‬ ‫على‬ ‫واذا كان‬ ‫‪.‬‬ ‫غير مهمة‬ ‫الرحلة ومراحلها‬ ‫وأن خط‬
‫‪d‬‬

‫والى طريقة‬ ‫التشجيع‬ ‫إلى !ثميء من‬ ‫ولكنه يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة‬ ‫فإنهم لن يتعرفوا إلى الطفل الذي يملك موهبة‬

‫لن يروا القدرة‬ ‫سوف‬ ‫المنتجين‬ ‫الأطفال‬ ‫عن‬ ‫فقط‬ ‫المربين الذين يبحثون‬ ‫هؤلاء‬ ‫إن مثل‬ ‫‪.‬‬ ‫لإنهاء عمله‬
‫‪l.‬‬

‫فلن‬ ‫‪،‬‬ ‫النتاجات‬ ‫على‬ ‫وبتركيزهم‬ ‫‪.‬‬ ‫عند الأطفال غير المنتجين‬ ‫)‬ ‫التمثيل‬ ‫(مثل الكفاءة التفسيرية أو كفاءة‬

‫الذين يملكون‬ ‫أي أولئك‬ ‫‪-‬‬ ‫بشذة‬ ‫إلى المساعدة‬ ‫الذين يحتاجون‬ ‫الأطفال‬ ‫مساعدة‬ ‫من‬ ‫المرئون‬ ‫يتمكن‬

‫بعد‪.‬‬ ‫غير جاهزين‬ ‫القدرة ولكنهم‬

‫‪c‬‬
‫‪o‬‬

‫فعله حيالها‬ ‫الموهبة الإبداعية وما يمكن‬ ‫تعريف‬

‫و‬ ‫التفسيرية‬ ‫للقدرة‬ ‫استثنائي‬ ‫أ)ا مستوى‬ ‫هي‪":‬‬ ‫أن الموهبة‬ ‫بساطة‬ ‫الآن بكل‬ ‫يمكننا أن نقول‬
‫‪m‬‬

‫أ‬

‫و (ج)‬ ‫‪،‬‬ ‫معنى‬ ‫ذات‬ ‫أصلية‬ ‫وحلول‬ ‫تلك القدرة لبناء أفكار وخيارات‬ ‫استخدام‬ ‫التعقل في‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫التأويلية‬

‫ذلك‪ ،‬فإن الموهبة‬ ‫والتعقل والحفاظ عليهما وتطويرهما‪ .‬وفي ضوء‬ ‫التأويلية‬ ‫لتطبيق القدرة‬ ‫الدافعية‬

‫إلى نتاجات‬ ‫التوصل‬ ‫من‬ ‫التي تمكنه‬ ‫جميعها‬ ‫أن يمتلك الطفل المهارات‬ ‫تتطلب‬ ‫لا‬ ‫لكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫تتطلب‬

‫موهوبآ‬ ‫أن نعذه‬ ‫فبإمكاننا‬ ‫‪،‬‬ ‫تلك المهارات‬ ‫ومبدع‬ ‫موهوب‬ ‫طفل‬ ‫واذا ما امتلك أي‬ ‫اجتماعيا‪.‬‬ ‫مقبولة‬

‫ومنتخا‪.‬‬ ‫مبدعآ‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rfA‬‬

‫والنوايا‬ ‫الاهتمامات‬ ‫لأهمية‬ ‫‪ -‬فنظزا‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫لدعم‬ ‫عملها‬ ‫يمكن‬ ‫أ!مثياء كثيرة‬ ‫وهناك‬

‫الأطفال إلى‬ ‫تعزف‬ ‫لضمان‬ ‫ما يستطيعون‬ ‫أقصى‬ ‫يبذلوا‬ ‫والدافعية‪ ،‬يمكن لأولياء الأمور والمربين إن‬

‫لن يعرفوا‬ ‫فإنهم‬ ‫مغين‪،‬‬ ‫مجال‬ ‫عن‬ ‫!ثميتا‬ ‫الأطفال يعرفون‬ ‫واذا لم يكن‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫نظر‬ ‫ووجهات‬ ‫مجالات‬

‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫الذي يستهويهم‬ ‫المجال‬ ‫معرفة‬ ‫لن يتمكنوا من‬ ‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الواسع‬ ‫هذا التعزف‬ ‫وبدون‬ ‫‪.‬‬ ‫ماذا ينتظرهم‬

‫فيه دافعيته‬ ‫عثور الطفل على !ثميء يحزك‬ ‫متنوعة يزيد من إمكانية‬ ‫وخبرات‬ ‫إلى مجالات‬ ‫التعرض‬

‫من خلال النمذجة و لعب الدور‬ ‫يمكن تحقيق هذا التحصين‬ ‫وقد بينت تيريسا أمابايل كيف‬ ‫الداخلية‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫يكون من المهم‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫بالتعقل في الإبداع الشخصي‬ ‫الجزء الخاص‬ ‫كما يمكن أيضا ممارسة‬
‫‪b‬‬

‫مهمة‬ ‫خياراتهم‬ ‫كانت‬ ‫وان‬ ‫‪،‬‬ ‫بأنفسهم‬ ‫خياراتهم‬ ‫اتخاذ‬ ‫إن باستطاعتهم‬ ‫معرفة‬ ‫إلى الأطفال‬ ‫بالنسبة‬

‫اتخاذ قرارات أخلاقية‪،‬‬ ‫في‬ ‫الأطفال‬ ‫لمساعدة‬ ‫برامج‬ ‫هناك‬ ‫سابقآ‪ ،‬فان‬ ‫ذكرنا‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫سيطرتهم‬ ‫وتحت‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫القيم‬ ‫في‬ ‫الفارق‬ ‫وقد يكمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬ ‫ل!بداع‬ ‫التعقل الضروري‬ ‫لتلائم نوع‬ ‫تكييفها‬ ‫يمكن‬ ‫وهذه‬

‫أن‬ ‫فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخلاقي‬ ‫الاستنتاج‬ ‫التركيز على‬ ‫كان‬ ‫حال‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫التمرين والتدريب‬ ‫المعايير التي يستهدفها‬
‫‪ik‬‬

‫أما بالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫اتخاذ القرارات الأخلاقية بأنفسهم‬ ‫حرية‬ ‫للأطفال‬ ‫تترك‬ ‫عندما‬ ‫القيم الثقافية مهمة‬ ‫تكون‬

‫أن‬ ‫للأطفال‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الذات‬ ‫والتعبير عن‬ ‫الأصالة‬ ‫على‬ ‫يكون‬ ‫التركيز سوف‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫إلى‬

‫أخلاقيا‪ ،‬وانما للتوصل إلى جواب‬ ‫صحيح‬ ‫في اتخاذ القرارات ليس لإيجاد جواب‬ ‫يستخدموا مهاراتهم‬

‫يسمح لهم بالتعبير عن أنفسهم واظهار تفردهم‪.‬‬

‫‪a‬‬

‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال ليكونوا مبدعين‬ ‫أن تساعد‬ ‫كولبيرغ‪،‬‬ ‫مثل برنامج‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج‬ ‫الحقيقة إن بإمكان‬ ‫وفي‬
‫‪n‬‬

‫مهارات‬ ‫ذلك هو أن الأطفال قد يطورون‬ ‫في‬ ‫والسبب‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫بدلآ من‬ ‫الأخلاق‬ ‫التركيز على‬ ‫وان كان‬

‫هو تفكير مستقل‬ ‫التفكير‬ ‫وهذا النوع من‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخلاقي‬ ‫عملية الاستنتاج‬ ‫يمارسون‬ ‫تفكير غير تقليدية وهم‬
‫‪d‬‬

‫ومعها‬ ‫الأصالة‬ ‫يدعم‬ ‫سوف‬ ‫التفكير‬ ‫فإن هذا‬ ‫‪،‬‬ ‫وبعبارة أخرى‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى تعبير الفرد عن أفكاره الخاصة‬ ‫يؤدي‬

‫الإبداع ‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫الجزء الثالث‬ ‫ماذا عن‬ ‫التعقل والحذر‪ ،‬ولكن‬ ‫وممارسة‬ ‫الداخلية وحمايتها‪،‬‬ ‫الدافعية‬ ‫تشجيع‬ ‫ويمكن‬

‫ولكن‬ ‫بالادعاء والتظاهر‪،‬‬ ‫تسمح‬ ‫اقتراحات‬ ‫سابقا‬ ‫التمثيل ؟ لقد قدمت‬ ‫؟ ماذا عن‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫من‬

‫ويعود‬ ‫الدافعية والتعقل‬ ‫أكثر من‬ ‫مطلوتجا من أولياء الأمور والمعلمين‬ ‫يكون‬ ‫لا‬ ‫الحقيقة قد‬ ‫التمثيل في‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫الأمور‬ ‫أولياء‬ ‫من‬ ‫وما هو مطلوب‬ ‫‪.‬‬ ‫التمثيل‬ ‫عملية‬ ‫يمارسون‬ ‫في هذا الأمر إلى أن الأطفال جميعهم‬ ‫السبب‬

‫‪.‬‬ ‫وبناء فهمهم الخاص‬ ‫الأطفال على ميلهم للتحكم بتفسيراتهم‬ ‫محافظة‬ ‫جميعهم هو ضمان‬ ‫والمعلمين‬
‫‪o‬‬

‫أكثر إلى التفكير‬ ‫فإنهم يميلون‬ ‫‪،‬‬ ‫على أولياء الأمور والمعلمين آن يدركوا أنه كلما كبر الأطفال‬ ‫كما يجب‬

‫الأطفال‬ ‫فقد يدرك‬ ‫‪.‬‬ ‫الرابع‬ ‫الصف‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫الأصالة‬ ‫انحدار في‬ ‫وجود‬ ‫في‬ ‫وهذا هو السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫التقليدي‬
‫‪m‬‬

‫يفعلون‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الآراء السائدة‬ ‫ومجاراة‬ ‫الأقران‬ ‫مع ضغط‬ ‫مزايا للتواؤم والتكيف‬ ‫في هذا السن أن هناك‬

‫على أولياء الأمور والمعلمين أن يفعلوه هو أن يساعدوا‬ ‫تتضرر‪ ،‬وما يتوجب‬ ‫ذلك فإن أصالتهم سوف‬

‫التماثل والمسايرة ‪.‬‬ ‫الأطفال على تجنب هذا الانحدار ويمكن تحقيق ذلك من خلال حماية الأطفال ضد‬

‫للأطفال‬ ‫البرامج التربوية التي تسمح‬ ‫تأكيد إذا ما طئقنا‬ ‫بكل‬ ‫ينتعش‬ ‫الحقيقة إن الإبداع سوف‬ ‫وفي‬

‫أن‬ ‫ضمان‬ ‫هذا هو‬ ‫كل‬ ‫الأهم من‬ ‫يكون‬ ‫دربما‬ ‫‪.‬‬ ‫الآراء السائدة‬ ‫مجاراة‬ ‫ومقاومة‬ ‫أنفسهم‬ ‫على‬ ‫بالاعتماد‬
 ‫‪934‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫لإجبارهم على الانصياع والتطابق‪.‬‬ ‫بالنفس لمواجهة الضغوطات‬ ‫والثقة‬ ‫يمتلك الأطفال قوة الشخصية‬

‫التطابق‬ ‫لأن بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫كاملين‬ ‫نريد متمردين‬ ‫لا‬ ‫إننا‬ ‫الحقيقة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫التطابق بالكامل‬ ‫علينا أن نستبعد‬ ‫ولكن‬

‫إليهم أن يذكروا‬ ‫يطلب‬ ‫المدرسة‬ ‫اختبازا في‬ ‫الأطفال إذا ما أعطوا‬ ‫أن يتطابق‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫!ثميء مستحسن‬

‫ملائقا للأصالة‪.‬‬ ‫ليس‬ ‫فهذا وقت‬ ‫‪،‬‬ ‫اثه عليه وسلم‬ ‫صلى‬ ‫بعد وفاة النبي محمد‬ ‫للمسلمين‬ ‫اسم أول خليفة‬

‫أن يعئروا عن‬ ‫عليهم‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫مناسبة‬ ‫الفرصة‬ ‫تكون‬ ‫عندما‬ ‫أن يكونوا متطابقين‬ ‫الأطفال‬ ‫من‬ ‫ويتوقع‬
‫‪o‬‬

‫الشخصي‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫التعقل إلى نظرية‬ ‫تفردهم كلما استطاعوا ذلك‪ .‬وهذا هو سبب إضافة‬

‫يمتلك الفرد القدرة على الاستفادة‬ ‫سوف‬ ‫الر!مثد‬ ‫وفي المرحلة الأخيرة من الطفولة وبداية مرحلة‬
‫‪b‬‬

‫لا‬ ‫الأفكار الأصلية ‪ ،‬وقد‬ ‫لطرح‬ ‫أساليب‬ ‫بصفتها‬ ‫التكتيكات‬ ‫استخدام‬ ‫التفكير التكتيكي ‪ .‬ويمكن‬ ‫من‬

‫التقليد‪،‬‬ ‫أي فرد يحترم‬ ‫ولكن‬ ‫استخدامها‪،‬‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫الحقيقة إنهم‬ ‫وفي‬ ‫الصغار‬ ‫الأطفال‬ ‫يحتاجها‬
‫‪e‬‬

‫أاي‬ ‫ماضية‬ ‫خبرات‬ ‫بناء على‬ ‫افتراضات‬ ‫أو الذي يطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫الأحيان‬ ‫معظم‬ ‫آراء الآخرين‬ ‫الذي يجاري‬

‫التلقائية‬ ‫التكليكي غياب‬ ‫الإبداع‬ ‫وقد يعوض‬ ‫‪.‬‬ ‫التكتيكي‬ ‫الإبداع‬ ‫من‬ ‫يستفيد‬ ‫سوف‬ ‫)‬ ‫الرا!ثمدون والبالغون‬
‫‪ik‬‬

‫(مثل تغيير‬ ‫سهلة‬ ‫التكليكيات‬ ‫وغالتا ما تكون‬ ‫‪.‬‬ ‫السن‬ ‫الروتين الذي يترافق مع التقدم في‬ ‫والاعتماد على‬

‫كيفية تعليم التكتيكات‬ ‫أمثلة كثيرة على‬ ‫المؤلفات‬ ‫وتتضمن‬ ‫)‪.‬‬ ‫الافتراضات‬ ‫في‬ ‫والتشكيك‬ ‫النظر‪،‬‬ ‫وجهة‬

‫‪Ru‬‬ ‫‪,8691,ocn‬‬ ‫‪;9991‬‬ ‫‪ 9‬سنوات كا )‪Davidson‬‬ ‫أو‬ ‫حتى وهم في عمر ‪8‬‬ ‫للأطفال‬

‫(‪. ,Sternberg 8391‬‬

‫‪a‬‬

‫الموهبة‬ ‫إذا كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫أولياء الأمور والمعلمون‬ ‫أن لا يشجعه‬ ‫يجب‬ ‫عما‬ ‫آخر‬ ‫!ثميتا‬ ‫أن نقول‬ ‫ويمكن‬
‫‪n‬‬

‫الأحكام‬ ‫قد يبدو الأمر مغريا أن ندخل‬ ‫بها اجتماعيا‪،‬‬ ‫المعترف‬ ‫النتاجات‬ ‫بناة على‬ ‫قد حذدت‬ ‫الإبداعية‬

‫كاسوف‬ ‫فقد استنتج‬ ‫‪.‬‬ ‫فراغ‬ ‫من‬ ‫لم يأت‬ ‫الاقتراح‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل‬ ‫البرامج لتشجيع‬ ‫ضمن‬ ‫الاجتماعية‬
‫‪d‬‬

‫الأحكام‬ ‫على‬ ‫الإبداع يعتمد‬ ‫إن‬ ‫‪ ،‬فقال‬ ‫بالإبداع‬ ‫العزو الخاصة‬ ‫نظرية‬ ‫في‬ ‫) هذا بالضبط‬ ‫(‪5991‬‬

‫للفرد‬ ‫يضمن‬ ‫وهذا سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫إدارة الانطباعات‬ ‫من‬ ‫أن يستفيدوا‬ ‫يمكن‬ ‫وان الأفراد المبدعين‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬
‫‪l.‬‬

‫فالاهتمام‬ ‫‪.‬‬ ‫كثيرة‬ ‫النظر هذه تعاني من مشكلات‬ ‫به اجتماعيا‪ .‬لكن وجهة‬ ‫أن إنتاجه مقبول ومرحب‬

‫ذاته بطريقة‬ ‫عن‬ ‫التعبير‬ ‫بدلآ من‬ ‫‪،‬‬ ‫مثلآ‪ ،‬أن الفرد يتواءم مع التوقعات‬ ‫‪،‬‬ ‫أن يوحي‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالرأي المجتمعي‬

‫ممارسة تطوير قوة‬ ‫يكون على حساب‬ ‫إلى ذلك أن الوقت المبذول في إدارة الانطباعات‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫أصلية‬
‫‪c‬‬

‫أولياء الأمور والمعلمين‬ ‫أن على‬ ‫رونكو‬ ‫وذكر‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫القرار التي تدعم‬ ‫واتخاذ‬ ‫والتكليكات‬ ‫الشخصية‬

‫مثل التطابق ومجاراة‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫أ!ثمياء‬ ‫مثل التظاهر والادعاء‪( ،‬ب) تجنب‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫سلوكات‬ ‫يشجعوا‬ ‫أ)ا‬ ‫أن‪:‬‬
‫‪o‬‬

‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫والأصالة‬ ‫للتخيل‬ ‫الأطفال‬ ‫أمام‬ ‫الفرص‬ ‫إيجاد‬ ‫أ)ا‬ ‫‪:‬‬ ‫اقترح‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫الانطباعات‬ ‫وادارة‬ ‫الآخرين‬ ‫آراء‬

‫والعمل التلقائي الأصيل‪.‬‬ ‫النفس‬ ‫عن‬ ‫الحقيقي‬ ‫التعبير‬ ‫مكافأة‬ ‫و(ج)‬ ‫‪،‬‬ ‫الأصلية للأطفال‬ ‫السلوكات‬ ‫نمذجة‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪035‬‬

‫الخلاصة‬

‫على الإبداع‬ ‫القدرة‬ ‫هي أن الأطفال يملكون‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫في نظرية‬ ‫الواردة‬ ‫إن أحد الافتراضات‬

‫المبدع المشهور‬ ‫كما أن العبقري‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغون‬ ‫المبدعون‬ ‫إن يستخدمها‬ ‫ذاتها التي يمكن‬ ‫القدرة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬

‫مواهب‬ ‫بالتأكيد‪ ،‬يستخدمان‬ ‫ولكنهما‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬ ‫الطفل‬ ‫مثلما يفعل‬ ‫تماقا‬ ‫إبداعه الشخصي‬ ‫يستخدم‬
‫‪o‬‬

‫اجتماعيا‬ ‫ومؤثزا‬ ‫ملموشا‬ ‫!ثميتا‬ ‫البالغون‬ ‫ما ينتج‬ ‫وغالتا‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫لغايات‬ ‫لديهما‬ ‫الإبداع الشخصي‬

‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالطبع‬ ‫‪.‬‬ ‫لخبرته‬ ‫بينما غالنا ما يبتكر الطفل تفسيزا مفيذا وأصيلآ‬ ‫)‪،‬‬ ‫اختراع‬ ‫فني‪،‬‬ ‫(مثل‪ ،‬عمل‬

‫الإتقان ‪،‬‬ ‫هذه الفروق المعرفة ‪،‬أو حتى‬ ‫وتعكس‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرة‬ ‫في‬ ‫ليس‬ ‫ولكن‬ ‫بين البالغ والطفل‬ ‫فروق‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫عمله‪.‬‬ ‫في‬ ‫البالغ واستخدمها‬ ‫لدى‬ ‫قد تراكمت‬ ‫التي تكون‬

‫‪e‬‬

‫الأخرى للموهبة‬ ‫المفاهيم‬ ‫معظم‬ ‫هنا عن‬ ‫الموهبة الإبداعية الذي عرضناه‬ ‫تعريف‬ ‫وقد يختلف‬

‫مفهومي‬ ‫وبين‬ ‫النظر الإنتاجية والاجتماعية‬ ‫وجهات‬ ‫ما أسفيه‬ ‫بين‬ ‫بالتأكيد فرق‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫أو‬
‫‪ik‬‬

‫في‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫المشهورين‬ ‫بالبالغين‬ ‫الخاصة‬ ‫الدراسات‬ ‫الإنتاج في‬ ‫نظريات‬ ‫وتتضح‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬ ‫ل!بداع‬

‫الذي‬ ‫الإبداع‬ ‫كما إن مفهوم‬ ‫‪.‬‬ ‫والانجازات‬ ‫التقويم النتاجات‬ ‫عندما يستهدف‬ ‫بالموهبة‬ ‫الخاصة‬ ‫المؤلفات‬

‫الحقيقة إن‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫المهارات‬ ‫التي تؤكد على‬ ‫النظريات‬ ‫عن‬ ‫أيضا‬ ‫!ثمرحناه هنا يختلف‬
‫‪a‬‬

‫مثلا‪ ،‬قد تتما!ش‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫فالمهارات‬ ‫‪-‬‬ ‫المجال‬ ‫يتوافق مع فكرة خصوصية‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬

‫انجاز أهدافه‬ ‫بالقدرة في‬ ‫الفرد الذي يتمتع‬ ‫التفسيرية التي !ثمرحناها سابقا‪ ،‬وقد تساعد‬ ‫المهارات‬ ‫مع‬

‫عامة تقريتا‪ .‬ويعذ‬ ‫المعرفية موزعة بصورة‬ ‫الآلية‬ ‫أن‬ ‫هي‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫فرضيات‬ ‫ولكن إحدى‬ ‫‪-‬‬
‫‪n‬‬

‫المجال ‪.‬‬ ‫فكرة خصوصية‬ ‫وهذا ما يناقض‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫نزعة‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬
‫‪d‬‬

‫وتعذ الدافعية‬ ‫الدافعية‪.‬‬ ‫التي تؤكد على‬ ‫أكبر مع النظريات‬ ‫بصورة‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫نظرية‬ ‫وتتوافق‬

‫العديدة‬ ‫كما أنها مهمة في التعريفات‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫جزةا مهقا من‬ ‫الداخلية على وجه الخصوص‬
‫‪l.‬‬

‫التعقل‬ ‫مع‬ ‫أفضل‬ ‫تنسجم‬ ‫فالنوايا‬ ‫الدافعية‪.‬‬ ‫النوايا على‬ ‫مصطلح‬ ‫أفضل‬ ‫وأنا !ثمخصيا‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫الأخرى‬

‫هذه‬ ‫وقد تكون‬ ‫تفكير‬ ‫دون‬ ‫أعمال‬ ‫على‬ ‫الناس‬ ‫ما يقدم‬ ‫به‪ .‬وأحيانآ‬ ‫القرار المرتبطة‬ ‫اتخاذ‬ ‫وعملية‬

‫التي‬ ‫لكن أفضلها هي‬ ‫حظ‬ ‫أو ضربة‬ ‫صدفة‬ ‫الأعمال أصلية دون عناء يذكر ويمكن أن تكون الأصالة‬
‫‪c‬‬

‫أن لديه دافعية لفعله وقد اختار القيام‬ ‫نعرف‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫فعله‬ ‫الإنسان‬ ‫متعفدة‪ .‬فإذا عرفنا ما ينوي‬ ‫تكون‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫مع المشكلة‬ ‫التعامل‬ ‫يستغل نبوغه في‬ ‫المحتمل أنه سوف‬ ‫ومن‬ ‫به‪ .‬لقد استخدم تقديره وبصيرته‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫الموضوع‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫نظرية‬ ‫غريتا على‬ ‫ليس‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫والنوايا‬ ‫إلى أخذ الدافعية‬ ‫إن الحاجة‬
‫‪m‬‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫عن الموهبة والإبداع أو النبوغ من‬ ‫الحقيقة إن هناك توافقا بين هذه النظرية وأية نظرية أخرى‬

‫فيه اختبار الورقة‬ ‫يستخدم‬ ‫ففي أي وقت‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫باستخدام‬ ‫نوع‪ ،‬وبالتحديد الافتراض الخاص‬

‫مهم‪ .‬ولكن ليس هناك ما يضمن‬ ‫!مثيء‬ ‫تشير إلى‬ ‫أن نتائج الاختبار سوف‬ ‫هناك من يفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫والقلم‬

‫يكون مهتقا باستخدام مواهبه في البيئة‬ ‫على علامات جيدة في الاختبار سوف‬ ‫الذي يحصل‬ ‫الفرد‬ ‫أن‬

‫أكثر عندما‬ ‫سليمة‬ ‫التخمينات‬ ‫وقد تكون‬ ‫‪.‬‬ ‫للقدرة‬ ‫هو تقدير‬ ‫‪،‬‬ ‫الاختبار‪ ،‬بهذا المعنى‬ ‫الطبيعية ‪ .‬ولهذا‪ ،‬فإن‬
 ‫‪351‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإنتاج الخاصة‬ ‫نظرية‬ ‫وهذا هو أحد افتراضات‬ ‫‪.‬‬ ‫مؤ!مثرات الأداء الحقيقي‬ ‫ونستخدم‬ ‫الاختبارات‬ ‫نتجنب‬

‫هذه‬ ‫ويتبنى‬ ‫‪.‬‬ ‫موضوعية‬ ‫بطريقة‬ ‫النتاجات‬ ‫قياس‬ ‫أنه يسهل‬ ‫أخرى‬ ‫افتراض‬ ‫بالموهبة ‪ ،‬بينما يقول‬

‫البيانات النفسية‬ ‫باستخدام صفحات‬ ‫الافتراضات كثير من مؤيدي القياس السيكومتري الذين يوصون‬

‫ما قد‬ ‫إن !ثمخصآ‬ ‫فلمجرد‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالة‬ ‫في هذه‬ ‫حتى‬ ‫!ثمك‬ ‫هناك‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحصيل‬ ‫الأنشطة اللاصفية‬ ‫وقياسات‬

‫مؤ!ثمرات‬ ‫يستمر في استخدام المواهب نفسها مستقبلآ‪ .‬وحتى‬ ‫سوف‬ ‫أنه‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫في الماضي‬ ‫تميزآ‬ ‫أظهر‬

‫مستقبلآ‪،‬‬ ‫الدافعية‬ ‫لديه‬ ‫تكون‬ ‫أن الفرد سوف‬ ‫تفترض‬ ‫والتحصيل‬ ‫النشاط‬ ‫مثل قياسات‬ ‫الأداء الماضي‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫بناء‬ ‫على‬ ‫(القدرة)‬ ‫إن الفرد يملك الطاقة‬ ‫صحيح‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫فرضية‬ ‫كثيزا عن‬ ‫يختلف‬ ‫لا‬ ‫هذا‬ ‫ولكن‬

‫أي سلوك‬ ‫ظهور‬ ‫غير المحتمل‬ ‫ومن‬ ‫لن تتجسد‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫والا فإن هذه‬ ‫تحفيزه‬ ‫يجب‬ ‫ولكن‬ ‫أصلية‬ ‫تفسيرات‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫ليست مختلفة كثيزا‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫في نظرية‬ ‫الواردة‬ ‫القدرة‬ ‫إبداعي متميز والفكرة هي أن فرضية‬

‫الأخرى ‪.‬‬ ‫المنافسة‬ ‫النظريات‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫الانجاز الإبداعي‬ ‫بتخمينات‬ ‫الخاصة‬ ‫الفرضيات‬ ‫من‬
‫‪e‬‬

‫فالتمثيل‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل‬ ‫مفتاح‬ ‫هي‬ ‫المهم الثاني لهذه النظرية فهو أن الأصالة‬ ‫أما الافتراض‬
‫‪ik‬‬

‫افتراضنا أن هذه الأصالة‬ ‫ونكرر مرة أخرى‬ ‫‪.‬‬ ‫للخبرة‬ ‫تلقائية ذات معنى‬ ‫للفرد ببناء تفسيرات‬ ‫مثلآ‪ ،‬يسمح‬

‫النتاج الإبداعي الذي يتفق عليه‬ ‫أو‬ ‫المبدع‬ ‫بل إنها هي الجانب الوحيد من الشخص‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬ ‫هي جزء من‬

‫الأصالة‬ ‫بما في ذلك النظريات التي ذكرناها سابقا‪ .‬ويعود السبب في ذلك إلى سهولة توظيف‬ ‫‪-‬‬ ‫الجميع‬

‫غير‬ ‫الأصلية‬ ‫والحلول‬ ‫الأفكار‬ ‫‪.‬إن‬ ‫إحصائية‬ ‫خاصية‬ ‫فهي‬ ‫نفسه‬ ‫الإبداع‬ ‫أكثر من‬ ‫وتحديدها)‬ ‫(ودراستها‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫أكثر مما يقاس‬ ‫وموثوقة‬ ‫سهلة‬ ‫بطريقة‬ ‫قياسها‬ ‫ويمكن‬ ‫متباعدة إحصائيا‪،‬‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫فريدة‬ ‫طبيعية ‪،‬أو حتى‬

‫والأفكار‪ ،‬والابتكارات ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والحلول‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقي‬ ‫بالتأليف‬ ‫الخاصة‬ ‫الدراسات‬ ‫ذلك من‬ ‫ويتضح‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداع‬
‫‪n‬‬

‫والسبب‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬ ‫على‬ ‫كمؤ!ثمر‬ ‫الأصالة‬ ‫الاعتماد على‬ ‫نستطيع‬ ‫لا‬ ‫بأننا‬ ‫الاعتراف‬ ‫بد من‬ ‫لا‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬
‫‪d‬‬

‫أنها غير إبداعية‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫أصلية‬ ‫سلوكات‬ ‫هي‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي‬ ‫بما فيها الاختلال‬ ‫‪،‬‬ ‫الغريبة‬ ‫ذلك أن السلوكات‬ ‫في‬

‫كما أنها غير‬ ‫‪،‬‬ ‫والفني‬ ‫الجمالي‬ ‫كبير وتفتقر إلى الجانب‬ ‫أنها غريبة إلى حد‬ ‫بمعنى‬ ‫أصلية‬ ‫إطلاقا‪ .‬هي‬
‫‪l.‬‬

‫أما الفاعلية والملاءمة‬ ‫‪.‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫كافية‬ ‫ولكنها ليست‬ ‫ضرورية‬ ‫فهي‬ ‫وبهذا المعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫مؤثرة‬ ‫فعالة وغير‬

‫تبنى بدقة لأنها‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫ودلالة‬ ‫ذات معنى‬ ‫آن التفسيرات‬ ‫من حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫في عملية‬ ‫فيتحققان‬

‫الأقل إذا‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫تعذ بمثابة حلول‬ ‫آخر‪ ،‬إن هذه التفسيرات‬ ‫ما‪ .‬وبمعنى‬ ‫مع خبرة‬ ‫بالتعامل‬ ‫للشخص‬ ‫تسمح‬
‫‪c‬‬

‫العملية‪.‬‬ ‫النهاية ومليئة بالصعوبات‬ ‫أنها مفتوحة‬ ‫ما نظرنا إلى الخبرة على‬

‫تبنى‬ ‫وأن التفسيرات‬ ‫المعرفي‬ ‫للتطور‬ ‫بياجيه‬ ‫نظرية‬ ‫دوزا في‬ ‫وعلينا آن نتذكر إن التمثيل يلعب‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫الخبرة‬ ‫مع‬ ‫للفرد بالتكيف‬ ‫للسماح‬

‫‪m‬‬

‫والانجاز‬ ‫والشهرة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالعبقرية‬ ‫مرتبط‬ ‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬ ‫أن‬ ‫الأخير وهو‬ ‫وهذا يقودنا إلى الافتراض‬

‫ضمن‬ ‫التي تدخل‬ ‫أو التفسيرية‬ ‫التمثلية‬ ‫العمليات‬ ‫على‬ ‫الإبداع الشخصي‬ ‫ولا يعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫البارز والموهبة‬

‫الأداءات‬ ‫تلك‬ ‫أن‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫الأداءات الاستثنائية‬ ‫دوزا في‬ ‫تلعب‬ ‫فإنها‬ ‫ذلك‬ ‫‪ .‬ومع‬ ‫اليومية‬ ‫التكيفات‬

‫غالتا ما يقومون‬ ‫المؤكد إن الأطفال الموهوبين‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫مهمة‬ ‫حلولآ لمشكلات‬ ‫الاستثنائية غالتا ما تكون‬

‫ذي‬ ‫أنها تبدأ ببناء تفسير‬ ‫الافتراض‬ ‫ما‪ .‬ويقول‬ ‫مكان‬ ‫أن تبدأ من‬ ‫يجب‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫لكن تلك‬ ‫‪،‬‬ ‫بأ!ثمياء متميزة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪352‬‬

‫أو توثيقا‪ .‬فقد‬ ‫توضيخا‬ ‫فقد يتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫أصيل‬ ‫تفسير‬ ‫مجرد‬ ‫أكثر من‬ ‫الأداء الاستثنائي‬ ‫وقد يشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫معنى‬

‫وقد يتطلب مثل هذا العمل‬ ‫فريد‪.‬‬ ‫في استكشافها في عمل أدبي‬ ‫يبدأ‬ ‫الكاتب تفسيزا لوجهة نظر‪ ،‬ثم‬ ‫يضع‬

‫من الفكرة الأصيلة التي أوحتها القدرة‬ ‫الأمر يبدأ‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى نتيجة‬ ‫يتوصل‬ ‫حتى‬ ‫مثابرة ومعرفة خاصة‬

‫الشخصي‪.‬‬ ‫التفسيرية (المعرفية) ل!بداع‬

‫لن يعترف‬ ‫وسوف‬ ‫به اجتماعيا‪،‬‬ ‫وغالتا ما تؤدي الأداءات الاستثنائية إلى انجاز مقبول ومعترف‬
‫‪o‬‬

‫لو لم‬ ‫إبداعيا حتى‬ ‫ولكنه قد يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫تأثيرآ عند الناس‬ ‫انطباغا وأحدث‬ ‫إذا ترك‬ ‫إلا‬ ‫به اجتماعيا‬

‫الإبداعي من‬ ‫له أثر‪ ،‬لكن الجانب‬ ‫ورائع " وقد يكون‬ ‫انطباعآ فهو "مؤثر‬ ‫فإذا ترك‬ ‫يترك أثرآ عند الجمهور‪.‬‬
‫‪b‬‬

‫الفرد‪.‬‬ ‫هو وظيفة الأصالة وتبضر‬ ‫الأداء‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ror ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

.T .M.)0991( Within you, without you: Toward a social

-Amabile,
psychol
of creativity and beyond. In .M.A Runco & .R .S Albert( Eds
)., -ogy
Theo
of creativity (pp. .)19-61 Newbury CA:
Park, .ries
Sage

.T .M.)5991( Attributions of creativity: What are -Amabile,

the conse
o

,quences?
Creativity Research Journal 8, 426-423.

Bachelor, ,.P & Michael, .W .B .)1991( Higher- order factors of creativity

A -within
53 vari
b

Guilford' s structure- of- intellect model: re- analysis of a

data base. Creativity ,able
Research Journal 4, 175-157.

.)0791( Essays for the left hand. New .Bruner,

York: Norton
e

.J

,.M & Getzels, .J .W.)7191( -Csikszentmihalyi,

Discovery- oriented behav
for and the originality of creative products: A study with artists. Journal
ik

Personality and Social ,of

Psychology 91, 52-47.

M )‫ ؟‬n
.Csikszentmihalyi, .) The
press domain of creativity. In .M .A Runco
& .S Albert ( Eds
)., Theories of creativity ( rev. ed.
.) Cresskill, :R.
NJ
a

.Hampton

Davidson, .J &,.E Sternberg, .R .J .)8391( The role of insight in intellectual

,giftedness.
Quarterly 28, 64-58.
n

Gifted Child

Eisenberger, &,.R Shanock, .L .)3002( Rewards, Intrinsic Motivation, and

A Case Study of Conceptual and .Creativity:
Methodological Isolation
d

Research ,Creativity
Journal 15, 013-121.

.H .)3002(
.J Creativity, personality, and -Eysenck,
the convergent- diver
l.

gent continuum. In .M .A Runco ( Ed)., Critical creative processes ( pp0

.( Cresskill, NJ: 214-591.
Hampton

Goleman, ,.D Kaufman, ,.P & Ray, .M .)2991( The creative spirit. New
c

Penguin
.York:

Gruber, .H .E .)8191( On the relation between "aha" experiences and the

o

,construction
of ideas. History of Science 91, 95-41.

.H .)8891(
.E The evolving systems approach .Gruber,
to creative work
m

Research ,Creativity
Journal 1, 51-27.

Gruber, .H .E .)3991( Creativity in the moral domain: Ought implies can

create. Creativity ,implies
Research Journal 6, 15-3.

Guilford, .J .P .)8391( Transformation abilities or functions. Journal of

17, 83-75.
Behavior
,Creative
‫مفاهيم الموهبة‬ 35 4

.)8191(
.D Measurement of creativity: Review and -Hocevar,
critique. Jour
of Personality ,nal
Assessment 45, 464-045.

Hofstadter, .D .)8591( Metamagical themas: Questing for the essence of

and patterns. New York: .mind
Bantam

.J .)6191(
.L Creative and academic -Holland,
achievement among tal
adolescents. Journal of Educational ,ented
Psychology 52, 147-136.
o

( Ed
.J .). ( 3002). An educational psychology of creativity. ,Houtz,
Cresskill
Hampton .NJ:
Press
b

Jackson, ,.W & Messick, .S .)6791( The person, the product, and the
.P
.response:
Conceptual problems in the assessment of creativity. In J
e

( Ed.), Creativity and learning ( pp0 91-1.) Boston, MA: Beacon

.Kagan

,.E & .)8991(

Perkins, .D Problem finding:The search for -Jay,
mecha
In .M .A Runco ( Ed)., .nism.
research handbook ( pp 257-
ik

Creativity
.( Cresskill, NJ: Hampton
392.
.)5991(
.J Explaining creativity: The attributional -Kasof,
perspective. Cre
Journal 8, 366-311.
Research ,ativity
a

.L .)8791( The development of moral -Kohlberg,

judgment and moral ac
In .tion.
L
n

Kohlberg ( Ed.), Child psychology and childhood education: A cognitive

view. New.developmental
York: Longman
d

Lazarus, .R .S .)1991( Cognition and motivation in emotion. American

,Psychologist 46, 367-352.
l.

.A .H
.)7191( The farther reaches of human nature. :Maslow,
New York
McLaren, .)3991(
.R -Viking.
The dark side of creativity. Creativity Re
Journal,,6
.144-137 Milgram, .R,.M & Milgram, .)7691(
.N -search Cre
c

ative thinking and creative performance in Israeli students. Journal of

68, 258-255.
Psychology
,Educational
o

Moldoveanu, .M ,.C & Langer, .E .)9991( Mindfulness. In .M .A Runco "

Pritzker( Eds.), Encyclopedia of creativity, .234-221
pp. New :S.
York
.Academic
m

Quin,,.K Bessemer, .)9891(

.S The development, reliability, and-O'valid
ity of the revised creative product semantic scale. Creativity Research
,Journal 2, 278-268.

Piaget, .J ( 0791). Piaget' s theory. In .P .H Mussen ( Ed. ), Carmichael' s

of child psychology ( 3rd ed.! pp. 732-307.) New York:

.handbook
Wiley
3 5 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

.J .)7691( To understand is to invent. New York:.Piaget,

Penguin

,.J
.G ,.J
Treffinger, .D & .)5991(
Talbot, .R Exploratory-Puccio,
examina
of between creative styles and creative products. -tion
relations Creativ
,ity 8 )2( 172-157.
Research Journal ,

Renzulli, .J ( 7891
.) What makes giftedness‫؟‬ examining a .Re-
defintion
Delta ,Phi 06, 184-018.
Kappan
o

.)0991(
.R Everyday creativity, eminent creativity, .Richards,
and health
Research ,Creativity
Journal 3, 326-003.
b

.)6191(
.C .R On becoming a person. Boston, MA: Houghton
-Rogers,
Mif
7 ‫أ‬ .
‫ول‬
e

Rubenson, .D &,.L Runco, .M .A .)2991( The psychoeconomic approach to

New Ideas ,creativity.
in Psychology 01, 147-131 .
ik

.D&,.L Runco, .M .A
.)5991( The psychoeconomic -Rubenson,
view of cre
work in -ative
groups and organizations. Creativity and Innovation Man
,agement 4, 241-232.

Runco, .M .A .)8691( Divergent thinking and creative performance

a

in

and nongifted children. Educational and Psychological -gifted

Measure
,ment 46, 384-375.
n

.M .A ( Ed..) ( 1991). Divergent thinking. Norwood, NJ: Ablex

-Runco,
Pub
Corporation
.lishing
d

.M .A
.)2991( -Runco,
as an educational objective for disadvan
Creativity
taged students. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and
,Talented
l.

.M .A
.)3991( Creative morality: Intentional .Runco,
and unconventional
Research ,Creativity
Journal 6, 28-17.
c

.M .A
.)5991( Insight for creativity, expression for impact.-Runco,
Creativ
,ity
Research Journal 8, 093-377.
o

Runco, .M .A ( ,6991 Summer.) Personal creativity: De‫بم‬ and -nition

devel
issues. New Directions for Child ,opmental
Development 72, 03-3.
m

.M .A
.)a9991( Tactics and strategies for .Runco,
creativity ‫ول ا‬. .A Runco ‫ول‬

& Pritzker( Eds)., Encyclopedia of creativity

.Steven
( pp 611-615 ! !‫للاس‬ (. ‫ك‬

Academic
.York:

.M .A
.)b9991( The fourth- grade slump. In .M .A Runco-Runco,
& Ste
Pritzker( Eds
)., Encyclopedia of creativity( pp.744-743
.) New:ven
York
Press
.Academic
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 35 6

.M,.A & Charles, .R.)3991( Judgments of originality and -Runco,

appro
-priateness
as predictors of creativity. Personality and Individual Differ
,ences 15, 546-537.

Runco, .M ,.A & Richards, .R (Eds.). .)8991( Eminent creativity, everyday

and health. .creativity,
Norwood, NJ: Ablex

Runco, .M ,.A Johnson, &,.D Gaynor, .J .R .)9991( The judgmental bases

o

and implications for the study of gifted youth. In.A Fishkin

creativity .of
Cramond, & .P Olszewski- Kubilius( Eds)., Creativity in youth:-B.Re
and methods( pp.141-113 .) Cresskill, NJ: .search
Hampton
b

,.A Plucker,
.M ,.A &
.J Lim, .)0002( Development and
.W -Runco,
psycho
metric integrity of a measure of ideational behavior. Creativity Research
e

,Journal 13, 004-393.

.)8891(
.D .K Scientific genius. New York: -Simonton,
Cambridge Univer
ik

Press
.sity

Simonton, .D .K .)5991( Exceptional personal influence: An integrative

Creativity ,paradigm.
Research Journal 8, 376-371.
a

.)5391(
.M .I Creativity and culture. Journal of ,Stein,
Psychology 36,
322-311.
n

Torrance, .E .P .)6891( A longitudinal examination of the fourth- grade

in creativity. ,slump
Gifted Child Quarterly 12, 991-591.
d

Wallace, .D .B .)1991( The genesis and microgenesis of sudden insight in

creation of literature. Creativity ,the

Research Journal 4, 05-41.

.M,.A &Wing, .)9691(

.C The talented student. New
,Wallach,
York: Holt
l.

& .Rinehart
Winston

.)6991(
.R Toward a language of invention and synthetic thinking .Weber
c

Research .Creativity
Journal

,.D & James, .)5991(

.J -Weeks,
Eccentrics. London: Weidenfeld & Nicol
o

.son

.R .)0891(
.B Feeling and thinking: -Zajonc,
Preferences need no infer
,ences.
m

American Psychologist 35, 175-151.

‫‪rov‬‬

‫‪17‬‬

‫الوراثية للموهبة‬ ‫‪. 4-- 11‬ئص‬

‫‪ -‬النشوئية‬ ‫الموهبة اللأجينية‬ ‫مضامين نموذج‬

‫‪o‬‬

‫‪Dean‬‬ ‫‪Keith‬‬ ‫دين كيث سايمنتون‪Simonton‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫ويجد‬ ‫كبير‪.‬‬ ‫إلى حد‬ ‫مع مفهوم النبوغ ‪talent‬‬ ‫يتداخل مفهوم الموهبة ‪giftedness‬‬
‫‪ik‬‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫مترادفين‬ ‫ولذلك فهم يستخدمونهما‬ ‫‪،‬‬ ‫بين المصطلحين‬ ‫فاصل‬ ‫في إيجاد خط‬ ‫الباحثون صعوبة‬

‫التعريفات ‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫قاطعة‬ ‫بصورة‬ ‫الفارق بين المصطلحين‬ ‫تعريفاتها‬ ‫في‬ ‫تحذد‬ ‫لا‬ ‫اللغة‬ ‫أن قواميس‬

‫النبوغ‬ ‫أما‬ ‫وبذكاء‪ ،‬وبقتكة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ 9‬أن يرزق الإنسان بقدرة فطرية كبيرة‬ ‫‪+44‬أ‬ ‫تعني كلمة موهوب‬ ‫"‬ ‫مثلآ‪،‬‬
‫‪a‬‬

‫" )‪American‬‬ ‫عظيمة‬ ‫أو قدرة طبيعية‬ ‫‪،‬‬ ‫الفني‬ ‫الانجاز‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫فائقة‬ ‫طبيعية‬ ‫فهو مقدرة‬ ‫‪talent‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫يرى‬ ‫من‬ ‫هناك‬ ‫فإن‬ ‫بينهما‪،‬‬ ‫التفريق‬ ‫لصعوبة‬ ‫ونظرآ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Dictionary‬‬
‫‪,Heritage‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪n‬‬

‫ومهما‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫ليعني‬ ‫هذا المصطلح‬ ‫الباحثين‬ ‫بعض‬ ‫ويستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫صور‬ ‫من‬ ‫صورة‬ ‫هي‬ ‫‪talent‬‬

‫إنه يمكن‬ ‫في !ثميئين‪ ،‬هما‪ :‬أولآ‪ ،‬يقول كلاهما‬ ‫أنهما يتفقان‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫المصطلحين‬ ‫الدلالة اللفظية لهذين‬ ‫كانت‬
‫‪d‬‬

‫ثانيآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬ ‫المستوى‬ ‫فوق‬ ‫الاستثنائية التي تجعلهم‬ ‫القدرات أو الطاقات‬ ‫أساس‬ ‫تمييز الأفراد على‬

‫تعبير عن هبة طبيعية غير‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫من الصور فطرية‬ ‫يؤكد كلاهما أن هذه السمات الاستثنائية هي بصورة‬
‫‪l.‬‬

‫الجينية‪.‬‬ ‫الوراثة‬ ‫الفطرية إلى‬ ‫هذه‬ ‫وغالتا ما تعزى‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬

‫في‬ ‫ضمنيتان‬ ‫سمتان‬ ‫للموهبة والنبوغ ‪ ،‬هناك أيضآ‬ ‫هاتين السمتين الواضحتين‬ ‫والى جانب‬

‫تمثلان‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫أولآ‪ ،‬يبدو أن كلآ من‬ ‫الواضحتين‬ ‫السمتين‬ ‫عن‬ ‫أهمية‬ ‫لا تقلان‬ ‫التعريفات‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫يملك‬ ‫أو اليافع‬ ‫مبكرة من العمر‪ ،‬يقال إن الطفل‬ ‫مرحلة‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫العينين‬ ‫ثابتة في الإنسان ‪ -‬مثل لون‬ ‫علامة‬
‫‪o‬‬

‫الشخص‬ ‫ثابتآ في‬ ‫جانتا‬ ‫‪،‬‬ ‫الطبيعية الأخرى‬ ‫الصفات‬ ‫مع‬ ‫تمشيآ‬ ‫‪،‬‬ ‫تلك السمة‬ ‫ثم تصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫أو ملكة‬ ‫موهبة‬

‫مجموعة‬ ‫وليس‬ ‫مترابطة‬ ‫قدرة واحدة‬ ‫أو النبوغ يمثلان‬ ‫يبدو أن الموهبة‬ ‫ثانيآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أو المتفوق‬ ‫الموهوب‬

‫كما لو‬ ‫سماعيآ‪،‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫النوتة‬ ‫أو عزف‬ ‫المقام المطلق‬ ‫قدرة عزف‬ ‫عن‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإننا نتحدث‬ ‫قدرات‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫قد‬ ‫سماعيآ‬ ‫الموسيقية‬ ‫النوتة‬ ‫أن عزف‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫أذنيه‬ ‫تحريك‬ ‫ما على‬ ‫مثل قدرة !ثمخص‬ ‫‪،‬‬ ‫موحدة‬ ‫أنها مهارة‬

‫متعددة ‪،‬‬ ‫قدرات‬ ‫من‬ ‫الحقيقة‬ ‫في‬ ‫أو النبوغ قد تتألف‬ ‫للموهبة‬ ‫الأخرى‬ ‫أن الصور‬ ‫إلا‬ ‫أمرآ بسيطآ‪،‬‬ ‫يكون‬

‫على‬ ‫الأبعاد ولا تقتصر‬ ‫متعددة‬ ‫قد تكون‬ ‫الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫وباختصار‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫والقيم‬ ‫المصالح‬ ‫أيضا‬ ‫وقد تشمل‬

‫هذه‬ ‫كل‬ ‫تتجمع‬ ‫كيف‬ ‫جديد‪:‬‬ ‫يبرز أمامنا سؤال‬ ‫‪،‬‬ ‫أبعاد الموهبة‬ ‫بتعددية‬ ‫نسمح‬ ‫فقط‪ .‬وعندما‬ ‫بعد واحد‬

‫المتباينة لتنتج الهبة الطبيعية الكلية؟‬ ‫المكونات‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪roA‬‬

‫اللغوية‪.‬‬ ‫القواميس‬ ‫تعريفات‬ ‫أكثر تعقيذا مما تعطيه‬ ‫والنبوغ ربما تكون‬ ‫القول أن الموهبة‬ ‫وخلاصة‬

‫الموهبة الفطرية‪،‬‬ ‫مبدئيا على سمات‬ ‫وركزت‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه التعقيدات المحتملة‬ ‫وقد أجملت في هذا الفصل بعض‬

‫تحويل‬ ‫البيئة في‬ ‫دور‬ ‫بإيجاز‬ ‫‪ ،‬ناقشت‬ ‫الجينية‬ ‫الهبة‬ ‫دراسة‬ ‫منها‪ .‬وبعد‬ ‫الجيني‬ ‫الجانب‬ ‫وبخاصة‬

‫لهذا‬ ‫عملية‬ ‫الأكثر‬ ‫التضمينات‬ ‫بمناقشة‬ ‫الفصل‬ ‫وقد أنهيت‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة إلى انجاز بارز وملموس‬ ‫الموهبة‬

‫المفهوم المعقد‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫والموهبة‬ ‫الهبة‬
‫‪b‬‬

‫الموهبة الموروثة‬ ‫نظزا لأن الموهبة والنبوغ مترابطان إلى حد بعيد‪ ،‬فقد بنيت مناقشتي لصفات‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Simonton‬‬ ‫(فىهه ‪9991, 2‬‬ ‫لتفسير تطور النبوغ‬ ‫صمم أصلا‬ ‫قد‬ ‫على نموذج نظري كان‬
‫‪e‬‬

‫الأصلي‬ ‫أن النموذج‬ ‫فمع‬ ‫لا تكاد تذكر‬ ‫النموذج‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫التي أجريتها‬ ‫أن التغييرات‬ ‫الحقيقة‬ ‫وفي‬

‫وتضميناتها‪ .‬وفي‬ ‫افتراضاته المفاهيمية‬ ‫هنا على‬ ‫أنني ركزت‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫رياضية‬ ‫بمصطلحات‬ ‫قد وضع‬
‫‪ik‬‬

‫الوراثة‬ ‫‪:‬‬ ‫متداخلتين‬ ‫زاويتين‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫بناء على‬ ‫‪،‬‬ ‫علينا أن ننظر إلى الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأحوال‬ ‫كل‬

‫‪emergenic‬‬ ‫‪inheritance‬‬ ‫)‪and epigenetic‬‬

‫اللاجيني‬ ‫النشوئية والتطور‬

‫‪.‬‬ ‫‪(development‬‬
‫‪a‬‬

‫الثشوئية‬ ‫الوراثة‬
‫‪n‬‬

‫واحدة بعينها‪ ،‬بل على‬ ‫تتعلق بسمة أو صفة‬ ‫لا‬ ‫الموهبة‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫بالقول أن معظم‬ ‫نبدأ أولآ‬ ‫دعونا‬
‫‪d‬‬

‫العكس من ذلك فإن أنواع المواهب تكون معقدة إلى الحد الذي يتطلب وراثة متزامنة لعدة سمات ‪.‬‬

‫أحدهما‬ ‫طريقين‬ ‫عن‬ ‫الموهبة‬ ‫تأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫عدة مكونات‬ ‫الواقع من‬ ‫في‬ ‫تتألف‬ ‫هذا أن القدرة الموهوبة‬ ‫ويعني‬
‫‪l.‬‬

‫التنشئة‬ ‫طريق‬ ‫والآخر عن‬ ‫‪.‬‬ ‫والديه أو أجداده‬ ‫عن‬ ‫التي يرثها الإنسان‬ ‫والخصال‬ ‫الصفات‬ ‫وهي‬ ‫الوراثة‬

‫الإنسان أن يغير‬ ‫يستطيع‬ ‫لا‬ ‫لذا‬ ‫‪.‬‬ ‫حوله‬ ‫والأ!ثمياء التي من‬ ‫بالناس‬ ‫اليومي‬ ‫الاحتكاك‬ ‫خلال‬ ‫والتربية من‬

‫التربوي‪.‬‬ ‫الجانب‬ ‫التأثير في‬ ‫يستطيع‬ ‫الجزء الوراثي ولكن‬ ‫ما عن‬ ‫!ثميئآ‬
‫‪c‬‬

‫جينات‬ ‫عدة‬ ‫من‬ ‫محدد‬ ‫لتركيب‬ ‫نتيجة‬ ‫إذا كانت‬ ‫‪e‬‬ ‫السمة نشوئية ‪ c‬أ‪ 9 e n‬م ‪m e‬‬ ‫تدعي‬

‫سلالية وغير متوارثة‬ ‫وهذه السمات ليست‬ ‫)‪.‬‬ ‫مستقلة‬ ‫لعدة جينات‬ ‫من كمية بسيطة‬ ‫متداخلة (وليس‬
‫‪o‬‬

‫الممكن أنها قد‬ ‫من‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فجأة‬ ‫تظهر‬ ‫لا‬ ‫قد‬ ‫السمات‬ ‫فيها‪ .‬وهذه‬ ‫التوائم المتطابقة تشترك‬ ‫عائليا‪ ،‬ولكن‬

‫‪.‬‬ ‫تظهر من خلال العملية اللاجينية ‪epigenetic‬‬

‫‪m‬‬

‫من‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫العكس‬ ‫بل على‬ ‫‪.‬‬ ‫واحدة‬ ‫وراثة صفة‬ ‫تعتمد على‬ ‫لا‬ ‫الموهبة‬ ‫صور‬ ‫أولآ أن معظم‬ ‫لنفترض‬

‫وبمعنى أخرى فإن القدرة‬ ‫‪.‬‬ ‫يرى أن معظم هذه الصور معقدة لدرجة تتطلب تطوزا متلازمآ لعدة صفات‬

‫والمزاجية‬ ‫الجسدية والفسيولوجية والمعرفية‬ ‫الصفات‬ ‫متعددة تشمل‬ ‫الموهوبة تتألف من مكونات‬

‫هذه المكونات غالتا باكتساب‬ ‫وقد تتعلق بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫التي تسهل ظهور الانجاز المتفوق في مجال‬
 ‫‪roq‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ولتبسيط‬ ‫‪.‬‬ ‫أداء الخبرة المكتسبة‬ ‫كبير في‬ ‫إلى حد‬ ‫الأخرى‬ ‫بينما قد تؤثر المكونات‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة الضرورية‬

‫بنسبة الصفر مما يعني‬ ‫تتباين عبر مقياس‬ ‫الوراثية‬ ‫أن كل واحدة من هذه الصفات‬ ‫لنفترض‬ ‫النقا!مق‪،‬‬

‫هذا التباين الحالة التي يتألف‬ ‫أن يعكس‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الوراثية‬ ‫الصبغة‬ ‫الماثلة من‬ ‫التام للصفات‬ ‫الغياب‬

‫قد تكون متوارثة في أي تركيبة أاي التعدد الجيني مع احتمال أن لا‬ ‫من عدة جينات‬ ‫فيها كل مكون‬

‫يكون أي من الجينات متوارثآ)‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن هذه المكونات المتعددة تعمل بطريقة الضرب‬ ‫فمن المفترض‬ ‫تعقيذا‪،‬‬ ‫الأكثر‬ ‫في إ!ثمكال الموهبة‬

‫أنه إذا لم يكن‬ ‫وهذا يعني‬ ‫‪.‬‬ ‫ولا تجمع‬ ‫تضرب‬ ‫المكون‬ ‫لصفات‬ ‫الافتراضية‬ ‫أي أن العلامات‬ ‫‪،‬‬ ‫الجمع‬ ‫وليس‬
‫‪b‬‬

‫فإن‬ ‫)‪،‬‬ ‫عتبة" لقيمة معينة‬ ‫"‬ ‫فشل على الأقل في بلوغ أدنى حد‬ ‫أاو‬ ‫أي من المكونات الضرورية موجوذا‬

‫من الصفات ضرورية‬ ‫كانت أي صفة‬ ‫إذا‬ ‫الموهبة المقابل يكون غير موجود أيضآ‪ .‬وبعبارة أخ!‪،‬‬ ‫!ثمكل‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫المهارة‬ ‫تلك‬ ‫ظهور‬ ‫غيابها إلى منع‬ ‫يؤدي‬ ‫سوف‬ ‫فبالتالي‬ ‫‪،‬‬ ‫استثنائية‬ ‫أو أداء مهارة‬ ‫لاكتساب‬ ‫حقيقة‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموروثة‬ ‫البنية الجسدية‬ ‫حيث‬ ‫استثنائية من‬ ‫رياضية‬ ‫ما بقدرات‬ ‫إذا ما ولد !ثمخص‬ ‫‪،‬‬ ‫وللتوضيح‬
‫‪ik‬‬

‫هذا المتطلب بطريقة‬ ‫تظل صفرآ‪ .‬ويمكن أن نضع‬ ‫فإن الموهبة سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫موروث‬ ‫دون أي ذكاء حركي‬

‫المحددة التي يجب‬ ‫من الصفات‬ ‫تركيبة متوازنة‬ ‫أن عدة أنواع من الموهبة قد تتطلب‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬

‫‪Lykken,‬‬ ‫ليكين وزملاؤه كا )‪Tellegen‬‬ ‫وقد سض‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة‬ ‫جميعها لضمان وجود‬ ‫أن تتوافر‬

‫وتعمل الموهبة‬ ‫أو الطارئ‬ ‫بالنا!ثمئ‬ ‫لوراثة الموهبة‬ ‫هذا النوع التشكيلي‬ ‫‪,Bouchard‬‬ ‫(‪2991‬‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫النتائج الأربع‬ ‫أكثر تعقيدآ مما يعتقد‪ .‬وتكتسب‬ ‫بطريقة‬ ‫الأبعاد‬ ‫هذه العملية متعددة‬ ‫المتوارثة بناء على‬

‫خاصة‪:‬‬ ‫الآتية أهمية‬

‫‪n‬‬

‫من النوع المحذد‬ ‫بالرغم من الافتراض السائد الذي يقول إن الصور المختلفة للموهبة هي‬
‫‪d‬‬

‫أن من غير‬ ‫)‪ ،‬إلا‬ ‫الموسيقى‬ ‫نفسها في‬ ‫الموهبة‬ ‫ليست‬ ‫بالمجال (مثل الموهبة في الرياضيات‬

‫نفسها‬ ‫جميعها التي تسهم في تشكيل الموهبة هي‬ ‫الوراثية‬ ‫الافتراض أن المكونات‬ ‫الضروري‬
‫‪l.‬‬

‫منها قد يكون‬ ‫أن عددآ غير محدد‬ ‫إلا‬ ‫)‪،‬‬ ‫السلة‬ ‫كرة‬ ‫للاعبي‬ ‫بالنسبة‬ ‫(مثل الطول‬ ‫بالمجال‬ ‫محددة‬

‫الارتباط‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫)‪.‬‬ ‫عنه سبيرمان‬ ‫الذي تحدث‬ ‫‪"9‬‬ ‫"‬ ‫أو عامل‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫عامآ (مثل الذكاء‬

‫الأساسية‪،‬‬ ‫في التشكيل المميز للصفات‬ ‫الأمر‬ ‫بالمجال لكثير من أنواع الموهبة قد يكمن في واقع‬
‫‪c‬‬

‫في السمات نفسها‪ .‬فقد تسهم الجينات التي يتشكل أحد مظاهر الموهبة منها في بروز‬ ‫وليس‬

‫إلى ذلك‪ ،‬فقد يوجد نوعان من الموهبة‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫ولكن في تركيبة‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫أخرى‬ ‫صور‬
‫‪o‬‬

‫مثل الأداء‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقاربة‬ ‫(المواهب‬ ‫أوزاتا مختلفة‬ ‫تكتسب‬ ‫المكونات‬ ‫نفسها‪ ،‬ولكن‬ ‫المكونات‬ ‫يتطلبان‬

‫أن تسهم‬ ‫المتوارثة يمكن‬ ‫الصفات‬ ‫أدلة كافية على‬ ‫وتوجد‬ ‫)‬ ‫التأليف الموسيقي‬ ‫مقابل‬ ‫الموسيقي‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫لكل مجال‬ ‫الأساسية‬ ‫المتطلبات‬ ‫مع توكيد مميز على‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫تبرز فيه الموهبة‬ ‫مجال‬ ‫في أكثر من‬

‫نفسها وبالدرجة نفسها ليظهرا نفس‬ ‫أن يرث !ثمخصان في المجال نفسه الصفات‬ ‫يشترط‬ ‫لا‬

‫عن موهبتهما‪ ،‬لأن ما يحدد درجة الموهبة هو الناتج الكئي‬ ‫المسؤولة‬ ‫الهبة الموروثة‬ ‫مستوى‬

‫صفحات‬ ‫الشخصان‬ ‫أن يمتلك‬ ‫فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫موجودة‬ ‫جميعها‬ ‫المكونات‬ ‫كانت‬ ‫ولطالما‬ ‫‪.‬‬ ‫للمكونات‬

‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫العام نفسه‬ ‫الموهبة‬ ‫مستوى‬ ‫ويظهران‬ ‫‪،‬‬ ‫غير متجانسة‬ ‫نفسية‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪036‬‬

‫بينما‬ ‫‪،‬‬ ‫الألوان‬ ‫تمييز‬ ‫قدرة فائقة على‬ ‫يرث‬ ‫لكن أحدهما‬ ‫‪،‬‬ ‫الفطرية‬ ‫الفنانين المواهب‬ ‫اثنين من‬ ‫لدى‬

‫الموروثة المسئولة‬ ‫الجينات‬ ‫أن تكون‬ ‫يشترط‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫الشكل‬ ‫!ثمديدة تجاه‬ ‫الآخر حساسية‬ ‫يرث‬

‫يحمل‬ ‫لا‬ ‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫المنطق‬ ‫وحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫جميعهم‬ ‫عند الأ!ثمخاص‬ ‫موحدة‬ ‫‪،‬‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫الانجاز في‬ ‫عن‬

‫تكون متباعدة إلى حد كبير‬ ‫الوراثية‬ ‫محدذ‪ ،‬ولكن ملفاتهما‬ ‫!ثمخصان أي موهبة في أي مجال‬

‫يشترط أن يكون المكون‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫له‪،‬‬ ‫المطابقة‬ ‫واحد يمنع بروز الموهبة‬ ‫لأن مجرد غياب مكون‬
‫‪o‬‬

‫مجموعات‬ ‫لا يشكلان‬ ‫الموهوب‬ ‫وغير‬ ‫الموهوب‬ ‫ولهذا‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫للشخصين‬ ‫بالنسبة‬ ‫المفقود نفسه‬

‫وراثيآ‪.‬‬ ‫متجانسة‬
‫‪b‬‬

‫أن‬ ‫المفترض‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫‪.‬‬ ‫بين الناس‬ ‫طبيعيا‬ ‫البشرية مورعة‬ ‫السمات‬ ‫غالتا أن معظم‬ ‫يفترض‬

‫أيضا بالمنحى الجرسي‬ ‫المسئولة عن نوع محدد من الموهبة يمكن وصفها‬ ‫الوراثية‬ ‫المكؤنات‬
‫‪e‬‬

‫بناء‬ ‫‪،‬‬ ‫المكونات‬ ‫نتائج هذه‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬ ‫أن يوزع‬ ‫يمكن‬ ‫وأن مجموعها‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬

‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبدلآ من‬ ‫‪.‬‬ ‫التوزيع الطبيعي‬ ‫مع‬ ‫لن يتطابق‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المضافة‬ ‫الموهبة‬ ‫نموذج‬ ‫على‬
‫‪ik‬‬

‫نهايات‬ ‫لإحدى‬ ‫البعيد‬ ‫يظهر توزيعآ منحرفآ حادآ‪ .‬وعند الطرف‬ ‫أي نوع متعدد الأبعاد سوف‬

‫لأنهم يفتقرون‬ ‫الموهبة‬ ‫لن يظهر عدد كبير من السكان أي نوع من‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫المنحنى الجرسي‬

‫بعدة‬ ‫قليل‬ ‫عدد‬ ‫يوجد‬ ‫النهاية الأخرى ‪ ،‬سوف‬ ‫الأساسية ‪ .‬وعند‬ ‫المكؤنات‬ ‫أو أكثر من‬ ‫لواحد‬

‫تكون الموهبة الاستثنائية نادرة جذا في أي مجال‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫المعدل‬ ‫انحرافات معيارية فوق‬
‫‪a‬‬

‫عبر المقاطع العرضية يمكن‬ ‫الأداء‬ ‫معقد‪ .‬وتوجد كميات من البيانات التجريبية تظهر أن توزيع‬

‫قوى‪ ،‬أكثر من التوزيع المتماثل‪.‬‬ ‫بالمنحنيات التي لها انحراف موجب‬ ‫أفضل‬ ‫بصورة‬ ‫أن يوصف‬
‫‪n‬‬

‫)‪,Lotha‬‬ ‫بمثل هذا التوزيع المتميز ‪2691،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫الإنتاجية‬ ‫تتصف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬

‫‪.‬‬ ‫‪;6391 Simonton‬‬

‫‪(Price,‬‬
‫‪d‬‬

‫بالموهبة بناء على النموذج المقترح مما لو كانت الموهبة‬ ‫التنبؤ‬ ‫يكون من الصعب‬ ‫سوف‬
‫‪l.‬‬

‫بناة على‬ ‫الأداء الاستثنائي‬ ‫توقع‬ ‫الباحثين‬ ‫معظم‬ ‫ويحاول‬ ‫‪.‬‬ ‫بناء متجانس‬ ‫صورة‬ ‫على‬ ‫محذدة‬

‫يكون نوع معين‬ ‫وعندما‬ ‫)‬ ‫&‬ ‫‪Butcher‬‬

‫‪,Cattel‬‬ ‫(‪6891‬‬ ‫النماذج الخطية والمضافة‬

‫تقويم‬ ‫لو ثبت صدق‬ ‫حتى‬ ‫‪-‬‬ ‫تضعف‬ ‫الثبات سوف‬ ‫فإن معاملات‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫من الموهبة متعدد‬
‫‪c‬‬

‫!ثمجرة نسب‬ ‫التنبؤ بها بناء على‬ ‫لا يمكن‬ ‫الموهبة‬ ‫هذه‬ ‫أن مثل‬ ‫والملاحظ‬ ‫جميعها‪.‬‬ ‫المكونات‬

‫من‬ ‫موهبة‬ ‫ما أن يرث‬ ‫لطفل‬ ‫ولا يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫وراثة عائلية ضعيفة‬ ‫الطارئة تظهر‬ ‫فالموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلة‬
‫‪o‬‬

‫تبدو‬ ‫ذلك‬ ‫حدوث‬ ‫احتمالات‬ ‫‪ ،‬ولهذا فإن‬ ‫الصفات‬ ‫لمكون‬ ‫الكامل‬ ‫التشكيل‬ ‫والديه ما لم يحمل‬

‫الموهبة‪.‬‬ ‫من‬ ‫متماثلة‬ ‫أ!ثمكالآ‬ ‫التي ستحمل‬ ‫هي‬ ‫فقط‬ ‫الحقيقة أن التوائم المتطابقة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫ضعيفة‬
‫‪m‬‬

‫النوع الطارئ ‪.‬‬ ‫هو من‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫معين‬ ‫نوع‬ ‫ما إذا كان‬ ‫وهذا المظهر يوفر أسلوتجا مفيدآ لتحديد‬

‫نموذج‬ ‫تناسب‬ ‫فإنها‬ ‫للتوائم المتآخية‬ ‫بالنسبة‬ ‫الوراثة صفرآ‬ ‫فيها‬ ‫التي تكون‬ ‫أما الموهبة‬

‫الإبداع والقيادة والطرق‬ ‫في‬ ‫التجريبية أن هذا النشوء له دور‬ ‫الأدلة‬ ‫وتثبت‬ ‫‪.‬‬ ‫الطارئة‬ ‫الموهبة‬

‫فيها الفرد موهوبآ‪.‬‬ ‫التي يكون‬ ‫الأخرى‬

 ‫‪361‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ومع ذلك فمن‬ ‫الأبعاد‪.‬‬ ‫السابقة على افتراض أن نوغا معينآ من الموهبة متعدد‬ ‫وتعتمد المضامين‬

‫في عدد المكؤنات‬ ‫المحتمل أن أنواع الموهبة قد تتباين إلى حد كبير في تعقيداتها‪ ،‬أي إنها قد تختلف‬

‫عشرات‬ ‫الأخرى‬ ‫الأنواع‬ ‫أو أكثر فقط‪ ،‬بينما قد تتطلب‬ ‫وراثيآ‬ ‫مكؤنآ‬ ‫الأنواع‬ ‫بعض‬ ‫وقد تتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسية‬

‫متعدد‬ ‫أحد أ!مثكال الموهبة‬ ‫يكون‬ ‫عندما‬ ‫عظمى‬ ‫هذا أن النتائج السابقة ذات أهمية‬ ‫ويعني‬ ‫‪.‬‬ ‫المكونات‬

‫زاد‬ ‫‪،‬‬ ‫غير متجانسة‬ ‫الأكثر تعقيذا صفات‬ ‫أنواع الموهبة‬ ‫هذا أنه كلما أظهرت‬ ‫كل‬ ‫من‬ ‫والأهم‬ ‫الأبعاد‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫العائلية‪.‬‬ ‫الوراثة‬ ‫وانخفضت‬ ‫‪،‬‬ ‫التوزيع المستعرض‬ ‫انحراف‬

‫‪b‬‬

‫اللاجيثي‬ ‫التطور‬

‫النموذج‬ ‫لهذا‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫النشوئي‪،‬‬ ‫النموذج‬ ‫ظاهرة سلوكية أكثر تعقيدا في ضوء‬ ‫مع أن الموهبة تصبح‬
‫‪e‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫وانما يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الولادة‬ ‫عند‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫نفسها‬ ‫تعئر عن‬ ‫لا‬ ‫الوراثية‬ ‫أن الصفات‬ ‫وهي‬ ‫كبيرة أخرى‬ ‫صعوبة‬

‫الموروثة‪.‬‬ ‫تتطور بناء على مسارات منحنية للصفات‬

‫‪ik‬‬

‫وانما‬ ‫‪،‬‬ ‫مرة واحدة‬ ‫تظهر‬ ‫لا‬ ‫الفطرية‬ ‫المتوالي هو أن الصفات‬ ‫اللاجيني أو بالتخلق‬ ‫وما أعنيه بالتطور‬

‫المتطابقة‬ ‫التوائم‬ ‫النمو والتمايز وربما يكون هذا‪ ،‬جزئيآ‪ ،‬السبب في أن‬ ‫طرق‬ ‫تتطور تدريجيآ عبر بعض‬

‫من أن يكونوا غير‬ ‫بدلآ‬ ‫العمر‪،‬‬ ‫متماثلين مع التقدم في‬ ‫يميلون لأن يصبحوا‬ ‫منفصلين‬ ‫الذين يعيشون‬
‫‪a‬‬

‫كل‬ ‫على‬ ‫ذلك‪ ،‬يجب‬ ‫وبناة على‬ ‫‪.‬‬ ‫البلوغ‬ ‫عند‬ ‫البيئة‬ ‫زاد تأثير‬ ‫حال‬ ‫في‬ ‫أحدنا‬ ‫كما قد يتوقع‬ ‫‪،‬‬ ‫متماثلين‬

‫التخلق‬ ‫أو‬ ‫يحدد نمط التطور اللاجيني‬ ‫موهبة نشوئية أن يمتلك نمط نموه المتميز وسوف‬ ‫مكون يصنع‬
‫‪n‬‬

‫مستويات‬ ‫عندها‬ ‫نموها‪ ،‬والنقطة التي تنتهي‬ ‫وسرعة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالتشكل‬ ‫هذه الصفة‬ ‫يبدأ تطور‬ ‫المتوالي هذا متى‬

‫أن يكون ديناميآ إلى الحد الذي يجعل تركيبة موهبة الطفل‬ ‫النمو ويعني هذا أن تطور الموهبة يجب‬
‫‪d‬‬

‫إلى النتائج‬ ‫‪ /‬النشوئي‬ ‫اللاجيني‬ ‫هذا النموذج‬ ‫ويؤدي‬ ‫‪.‬‬ ‫البلوغ‬ ‫الطفولة والر!ثمد وبداية‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫تتحول‬

‫الآتية‪:‬‬
‫‪l.‬‬

‫(مثل الأذن‬ ‫موهبة محددة‬ ‫مع أن باحثين !ليرين حاولوا العثور على مؤ!ثمرات مبكرة لصور‬

‫"‬ ‫المبكرة‬ ‫العلامات‬ ‫"‬ ‫أن هذه‬ ‫)‪ ،‬إلا‬ ‫بالنوتة‬ ‫الاستعانة‬ ‫اللحن أو المقام دون‬ ‫أو عزف‬ ‫الموسيقية‬

‫الموهبة النشوئية و اللاجينية‪ .‬وربما يكون المكون الأول‬ ‫من صور‬ ‫لأي صورة‬ ‫ليست ضرورية‬
‫‪c‬‬

‫آخر وفي الحقيقة‪،‬‬ ‫هو آخر مكون يتطور بالنسبة لشخص‬ ‫النمو بالنسبة لأحد الأ!ثمخاص‬ ‫لبداية‬

‫تسهم في‬ ‫أن هناك مكؤنات‬ ‫لبدء تطور الموهبة حيث‬ ‫أن هناك عدة طرق‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫نظريآ على‬
‫‪o‬‬

‫في مجال انجاز معين‪.‬‬ ‫والأداء‬ ‫التحصيل‬

‫‪m‬‬

‫وبناء‬ ‫‪.‬‬ ‫المتأخرين‬ ‫والموهوبين‬ ‫المبكرين‬ ‫وراثيآ لفهم الفرق بين الموهوبين‬ ‫يوفر النموذج أساسآ‬

‫وراثي‪.‬‬ ‫في التطور مع بداية ظهور أؤل مكون‬ ‫الموهوب‬ ‫يبدأ الشخص‬ ‫على النموذج النشوئي‪،‬‬

‫بالتطور‪ .‬وعلى‬ ‫مكون‬ ‫يبدأ آخر‬ ‫بالنمو إلا عندما‬ ‫فلا تبدأ الموهبة‬ ‫اللاجيني‪،‬‬ ‫النموذج‬ ‫أما في‬

‫مكؤنآ واحذا‪ ،‬على الأقل‪،‬‬ ‫يحمل‬ ‫!مثاب‬ ‫العكس من الموهوب المبكر‪ ،‬فإن الموهوب المتأخر هو‬

‫فإن‬ ‫المعتاد‪،‬‬ ‫من‬ ‫أطول‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫إلا‬ ‫النمو‬ ‫لايبدأ في‬ ‫لاجينيا متأخزا‪ .‬ولأن المكون‬ ‫مسازا‬ ‫يأخذ‬

‫تستغرق وقتا طويلآ للظهور‬ ‫الموهبة المركبة سوف‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪362‬‬

‫واذا كان‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫النوع متعدد‬ ‫من‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫الاستثنائي‬ ‫للأداء‬ ‫القدرة الفطرية‬ ‫‪ .3‬إذا كانت‬

‫لن يكون مستقرآ‬ ‫فإن الشكل الأمثل لموهبة الشاب سوف‬ ‫به‪،‬‬ ‫لكل مكون مسار نمو متميز خاص‬

‫الشاب‬ ‫فإن‬ ‫بالنمو‬ ‫جديدة‬ ‫تبدأ مكؤنات‬ ‫دائم التغير وعندما‬ ‫يظل‬ ‫بل إنه سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫مع مرور‬

‫البيانو‪،‬‬ ‫على‬ ‫فمثلآ‪ ،‬قد يبدأ أحد الأطفال العزف‬ ‫‪.‬‬ ‫انجاز معين‬ ‫مجال‬ ‫تجاه‬ ‫ميلآ جارفآ‬ ‫قد يكتشف‬

‫قائد فرقة موسيقية‪.‬‬ ‫بأن يكون‬ ‫ثم ينتهي‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى التأليف الموسيقي‬ ‫ثم يتحول‬
‫‪o‬‬

‫قد يفقدون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫بعض‬ ‫أن‬ ‫الممكن‬ ‫الدوام ‪ ،‬فمن‬ ‫على‬ ‫ثابتة‬ ‫ليست‬ ‫الموهبة‬ ‫لأن‬ ‫‪ .4‬نظرآ‬

‫هذا‬ ‫اللاجيني‬ ‫النموذج‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫عاديين‬ ‫أ!ثمخاصآ‬ ‫العمر ويصبحون‬ ‫كلما كبروا في‬ ‫موهبتهم‬
‫‪b‬‬

‫الفقدان النسبي أن مقدار‬ ‫في‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫والآخر مطلق‬ ‫نسبي‬ ‫لفقدان الموهبة ‪،‬أحدهما‬ ‫نوعان‬ ‫هناك‬

‫هذا لأنه‬ ‫التسلسلي مقارنة بالآخرين في المجموعة نفسها‪ .‬ويحدث‬ ‫موهبة الفرد يغير وضعه‬
‫‪e‬‬

‫فإن‬ ‫وهكذا‬ ‫‪.‬‬ ‫نمو سريعة‬ ‫بدرجات‬ ‫ولكن‬ ‫تبدأ متأخرة‬ ‫لاجينية‬ ‫مسارات‬ ‫الآخرين‬ ‫لدى‬ ‫قد يكون‬

‫موهبته مبكرآ‪ .‬أما‬ ‫أحد الأ!ثمخاص الذي تظهر موهبته متأخرة قد يتجاوز !ثمخضا آخر ظهرت‬
‫‪ik‬‬

‫في القدرة‬ ‫النمو‬ ‫بالتشكل وتمنع مزيذا من‬ ‫جينية خاصة‬ ‫صفات‬ ‫فتبدأ‬ ‫في حالة الفقدان المطلق‬

‫وفي‬ ‫)‪.‬‬ ‫عقلي‬ ‫العلماء بمرض‬ ‫الجمباز‪ ،‬أو إصابة‬ ‫للاعبي‬ ‫زيادة الوزن بالنسبة‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫الإجمالية‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫مجتمعة‬ ‫فإذا ما أخذناها‬ ‫‪.‬‬ ‫بالكامل‬ ‫تختفي‬ ‫الأولية سوف‬ ‫الموهبة‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫حدث‬ ‫حال‬

‫المتميزين‬ ‫مختلفة عند الأ!ثمخاص‬ ‫بطرق‬ ‫هذه المعاني تشير إلى أن نمو الموهبة يمكن أن يحدث‬
‫‪a‬‬

‫موهبة واحد‪ ،‬قد سلكا‬ ‫فربما يكون اثنان من البالغين الئذين يتمتعان بشكل ومستوى‬ ‫وراثيآ‪،‬‬

‫قد‬ ‫مختلفة‬ ‫موهبة‬ ‫بأ!ثمكال‬ ‫يتمتعان‬ ‫را!ثمدان آخران‬ ‫بينما ربما يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫لراثية متباينة‬ ‫مسارات‬
‫‪n‬‬

‫نوع‬ ‫على‬ ‫الذين حافظوا‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫أنه حتى‬ ‫إلى ذلك‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫متشابهة‬ ‫طفولة‬ ‫مزا ببدايات‬

‫مما‬ ‫سكون‬ ‫قد مروا بفترات‬ ‫ربما يكونون‬ ‫!ثمبابهم‬ ‫فترة‬ ‫طوال‬ ‫أو بأخرى‬ ‫ذاته بدرجة‬ ‫الموهبة‬
‫‪d‬‬

‫ومما يزيد في صعوبة‬ ‫‪.‬‬ ‫مع تقدمهم في السن‬ ‫باستمرار‬ ‫موهبتهم النسبي‬ ‫أدى إلى تحول مستوى‬

‫الأمور هو الاحتمال المذكور سابقا عن تباين أنواع الموهبة المختلفة إلى حد كبير في عدد‬
‫‪l.‬‬

‫وراثية أكثر من‬ ‫المحترفين صفات‬ ‫وقد تتطلب لعبة الشطرنج على مستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫المكؤنات الأساسية‬

‫موهبة‬ ‫تشكيل‬ ‫في‬ ‫التي تسهم‬ ‫المكؤنات‬ ‫كتابة الأوبرا‪ ،‬مثلآ‪ .‬وهكذا‪ ،‬كلما زاد عدد‬ ‫في‬ ‫المطلوب‬

‫تعبيرات‬ ‫إلى ذلك أن مظاهر‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموجودة‬ ‫الوراثية‬ ‫الملفات‬ ‫في‬ ‫التجانس‬ ‫زاد عدم‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬
‫‪c‬‬

‫واكمال‬ ‫بالتشكل‬ ‫الضرورية‬ ‫أن تبدأ المكؤنات‬ ‫قبل‬ ‫وقتآ أطول‬ ‫قد تستغرق‬ ‫المعقدة‬ ‫الموهبة‬

‫بسيطة من الموهبة قد تظهر‬ ‫نمؤها‪ .‬وهكذا يمكن القول أنه على الرغم من أن صوزا‬ ‫مسارات‬
‫‪o‬‬

‫في أواخر مرحلة‬ ‫إلا‬ ‫تظهر‬ ‫لا‬ ‫المعقدة قد‬ ‫الموهبة‬ ‫أن صور‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫البلوغ‬ ‫الطفولة أو بداية‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬

‫البلوغ ‪.‬‬ ‫المراهقة أو بداية مرحلة‬

‫‪m‬‬

‫والموهبة‬ ‫البيئة‬

‫آخر‪ ،‬فقد التزمت بالتقليد‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫الوراثية‬ ‫الأسس‬ ‫الآن بالتحديد على‬ ‫لقد تركز بحثنا حتى‬

‫الذي‬ ‫‪Hereditary‬‬ ‫" ‪Genius‬‬ ‫المتوارثة‬ ‫العبقرية‬ ‫"‬ ‫في كتاب‬ ‫)‬ ‫الذي اتبعه غالتون (‪9186‬‬
 ‫‪363‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫معارضة‬ ‫واجهت‬ ‫بها غالتون‬ ‫التي نادى‬ ‫البيولوجية‬ ‫الحتمية‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫يقول إن العبقرية توتد‪ ،‬ولا تصنع‬

‫إلى‬ ‫)‬ ‫فى‬ ‫(‪874‬‬ ‫غالتون‬ ‫وقد اضطر‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫في‬ ‫البيئية‬ ‫الذين أثبتوا تأثير العوامل‬ ‫معاصريه‬ ‫!ثمديدة من‬

‫و ‪nurture‬‬ ‫)‬ ‫الطبيعة‬ ‫(الفطرة أو‬ ‫هما ‪nature‬‬ ‫مصطلحين‬ ‫وطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫التراجع أمام هذه المعارضة‬

‫علماء‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فقد تبنى بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫تطور الإنسان‬ ‫اللتين تشكلان‬ ‫القوتين الرئيستين‬ ‫(التنشئة) ليصف‬

‫تعبيرات‬ ‫مجرد‬ ‫ليسا أكثر من‬ ‫والنبوغ‬ ‫وقالوا إن الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاتجاه المعاكس‬ ‫في‬ ‫متشددآ‬ ‫موقفآ‬ ‫النفس‬

‫‪;6991‬‬ ‫‪Howe,‬‬ ‫‪,Ericsson,‬‬

‫‪Davidson‬‬‫)‪Sloboda‬‬
‫&‬ ‫للخبرة المكتسبة‬
‫‪o‬‬

‫والممارسة أن يصبح موهوبآ‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫فإن بإمكان أي إنسان من خلال‬ ‫وكما يقول هؤلاء‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫عبقريا من الطراز الأؤل‪.‬‬ ‫وحتى‬

‫‪b‬‬

‫تجريبية ونظرية عديدة ‪Simonton)،‬‬ ‫أيضا مشكلات‬ ‫هذه واجهت‬ ‫البديلة‬ ‫النظر‬ ‫لكن وجهة‬
‫‪e‬‬

‫الموقف البيئي المتشدد في تفسير السرعات الاستثنائية‬ ‫فشل أصحاب‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪000‬‬ ‫(‬

‫)‪Lubinski‬‬ ‫‪،‬‬ ‫معين‬ ‫التي يستطيع الطلاب الموهوبون أن يصلوا من خلالها إلى الإتقان في مجال‬

‫هناك‬ ‫ومع‬ ‫‪Morelok& Benbow,;1002 Simonton‬‬

‫(‪,Webb, 1991‬‬
‫‪ik‬‬

‫ذلك‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫فقد أثبتت عدة دراسات إلى‬ ‫‪.‬‬ ‫في تطوير الموهبة‬ ‫تلعب دورآ حاسمآ‬ ‫البيئة‬ ‫جدال فيها وهي أن‬ ‫لا‬ ‫حقيقة‬

‫النماذج‬ ‫ودور‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫والخبرات‬ ‫العائلية‬ ‫سلبآ أو إيجابآ‪ ،‬بالخلفية‬ ‫‪،‬‬ ‫أن تتأثر الموهبة‬ ‫يمكن‬ ‫أي مدى‬

‫إلى‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫والاقتصادي‬ ‫السياسي‬ ‫‪ -‬الثقافية الأكبر‪ ،‬والسياق‬ ‫القوى الاجتماعية‬ ‫وحتى‬ ‫والموخهين‪،‬‬
‫‪a‬‬

‫وثيقة مع التشكيل اللاجيني للقدرة‬ ‫ذلك أن كثيزا من هذه العوامل البيئية قد تكون مرتبطة بطرق‬

‫أن تخفف‬ ‫التفاعلات ‪ ،‬مثل‬ ‫الوراثية تأثيرات‬ ‫البيئية ‪-‬‬ ‫الترابطات‬ ‫هذه‬ ‫أن تتضمن‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الجينية‬
‫‪n‬‬

‫تعتمد‬ ‫الولادة‬ ‫ترتيب‬ ‫أن تبعات‬ ‫لقد ؤجد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫بالعكس‬ ‫تأثير الخلقة والعكس‬ ‫التنشئة من‬

‫الأوائل‪،‬‬ ‫المواليد‬ ‫‪ ،)3‬إذ يكون‬ ‫ا‬

‫لا‬ ‫(‪ydWOI,6991‬‬ ‫المتأثرة جينيآ مثل الخجل‬ ‫الصفات‬ ‫على‬ ‫جزئيا‬
‫‪d‬‬

‫الولادة ‪،‬‬ ‫بترتيب‬ ‫المرتبطة‬ ‫السمات‬ ‫اكتساب‬ ‫على‬ ‫أقل قدرة‬ ‫فطريآ‪،‬‬ ‫‪ ،‬الخجولين‬ ‫الخصوص‬ ‫وجه‬ ‫على‬

‫تبعآ لذلك‪.‬‬ ‫!مثخصيتهم‬ ‫يتغير تطور‬ ‫وسوف‬

‫‪l.‬‬

‫يمكننا أيضا‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫علاقات‬ ‫في‬ ‫الجينية تدخل‬ ‫أن الصفات‬ ‫افترضنا‬ ‫فمثلما‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالفعل‬

‫من‬ ‫مع عوامل وراثية أخرى‬ ‫بعضآ‬ ‫تدخل في عملية تطورية مع بعضها‬ ‫البيئية‬ ‫أن العوامل‬ ‫أن نخفن‬
‫‪c‬‬

‫على الموهبة أن تنبثق من‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.)5734‬‬ ‫ول‬ ‫‪،،‬ع‬ ‫فى‬ ‫خلال علاقات معقدة مماثلة (‪599‬‬

‫الاستدلالات‬ ‫جميع‬ ‫إبراز‬ ‫تكون نتيجة هذا النمو التشكيلي‬ ‫وسوف‬ ‫النمائية‪.‬‬ ‫تشكيل مميز جذا للتأثيرات‬
‫‪o‬‬

‫جذا‪ ،‬كما‬ ‫نادرة‬ ‫الظاهرة‬ ‫الموهبة‬ ‫فمثلآ‪ ،‬قد تصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫المحض‬ ‫الجيني‬ ‫النموذج‬ ‫من‬ ‫سابقا‬ ‫المستمدة‬

‫سوف‬ ‫البديلة‬ ‫أكثر انحرافآ‪ .‬واضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن عدد المسارات التطورية‬ ‫التوزيع المستعرض‬ ‫يصبح‬
‫‪m‬‬

‫فيها العوامل‬ ‫إلى حد كبير والجانب المهم في كل هذا هو كثرة أعداد المسارات التي تضلل‬ ‫يتضاعف‬

‫يمكن‬ ‫إذ‬ ‫إلى طريق مسدود‪،‬‬ ‫التطور اللاجيني‪ ،‬وبذلك تقود الشباب عبر المسار الخطأ وتوصلهم‬ ‫البيئية‬

‫الأقران‬ ‫بمجموعة‬ ‫أو يعزفها‬ ‫أن يربط نفسه‬ ‫‪،‬‬ ‫الحرجة‬ ‫اللحظات‬ ‫في إحدى‬ ‫مثلآ‪ ،‬لأحد الأطفال الموهوبين‬

‫‪Rathunde ,Csikszentmihalyi,‬‬
‫‪& Wallen,;3991‬‬
‫الخطأ )‪Harris‬‬
‫من نقاط قوتهم (مثل التحول‬ ‫بدلآ‬ ‫أن يحرف جهودهم باتجاه الضعف‬ ‫ويمكن لهذا التعريف‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫(‪899‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪364‬‬

‫تكون النتيجة طفلآ كان موهوبآ في يوم مضى‬ ‫وسوف‬ ‫)‪،‬‬ ‫التقليدي إلى الغيتار الكهربائي‬ ‫البيانو‬ ‫من‬

‫وفشل في تحقيق قدراته‪.‬‬

‫والتوسيع‬ ‫‪ :‬التدعيم‬ ‫المضامين‬

‫الموهبة‪،‬‬ ‫أننا نود التوكيد هنا على أن مفهوم‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الموهبة‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫دورآ مهمآ‬ ‫مع أن البيئة تلعب‬
‫‪o‬‬

‫الرغم من اعترافي‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا‪ ،‬فإنني‬ ‫‪.‬‬ ‫الطبيعية‬ ‫بالموهبة‬ ‫له علاقة أساسية‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ والنبوغ‬ ‫مثل مفهوم‬

‫الطريقة التي يقال أن‬ ‫من‬ ‫أن نستمدها‬ ‫المهمة التي يمكن‬ ‫المضامين‬ ‫وأوسع‬ ‫أود أن أثبت‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫بأثر‬
‫‪b‬‬

‫الطبيعة تؤثر في الموهبة من خلالها‪ .‬وأود على وجه التحديد أن أبين أن المضامين تأتي من إمكانية‬

‫سابقآ‪.‬‬ ‫إليها‬ ‫التي تطرقنا‬ ‫وراثية بناء على العمليات اللاجينية والنشوئية‬ ‫كثيرة للموهبة‬ ‫أن تكون صور‬
‫‪e‬‬

‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫بهذه الطريقة‬ ‫تعمل‬ ‫لا‬ ‫قد‬ ‫أنواع الموهبة‬ ‫أن بعض‬ ‫الاعتراف‬ ‫ذلك‪ ،‬يجب‬ ‫ومع‬

‫ويمكن‬ ‫متباينة‬ ‫بعدة طرق‬ ‫المختلفة‬ ‫أنواع الموهبة‬ ‫في‬ ‫قد تسهم‬ ‫أو الهبة الطبيعية‬ ‫الوراثة‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الجينية‬

‫‪ 7‬فى‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫في الجدول‬ ‫كما هو موضح‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫رباعي‬ ‫من خلال تصنيف‬ ‫هذه المتناقضات‬ ‫توضيح‬

‫قد تتباين بطريقتين‪.‬‬ ‫أن الأ!ثمكال المختلفة للموهبة‬ ‫بافتراض‬ ‫ويبدأ هذا التصنيف‬
‫‪a‬‬

‫الضربية‪.‬‬ ‫مقابل‬ ‫والجمعية‬ ‫‪،‬‬ ‫المعقدة‬ ‫مقابل‬ ‫للموهبة ‪ :‬البسيطة‬ ‫رباعي‬ ‫‪ 7.‬فى تصنيف‬ ‫فى‬ ‫جدول‬

‫ضربية ‪multiplicative‬‬ ‫‪additive‬‬ ‫جمعية‬

‫‪n‬‬

‫معقدة‬ ‫بسيطة‬ ‫معقد ة‬ ‫بسيطة‬ ‫لنتانج‬ ‫ا‬

‫متنوعة‬ ‫موخدة‬ ‫متنوعة‬ ‫موخدة‬ ‫ملفات الصفات‬

‫‪d‬‬

‫الانحراف‬ ‫!ثمديدة‬ ‫منحرفة‬ ‫عادية‬ ‫عادية‬ ‫المستعرض‬ ‫التوزيع‬

‫الأدنى‬ ‫متدنية‬ ‫عالية‬ ‫الأعلى‬ ‫الوراثة العانلية‬

‫‪l.‬‬

‫للغاية‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫قليلة للغاية‬ ‫قليلة‬ ‫غير الموهوبين‬ ‫نسبة‬

‫متعددة‬ ‫قليلة‬ ‫متعددة‬ ‫قليلة‬ ‫النمانية‬ ‫المسارات‬

‫الأخيرة‬ ‫متأخرة‬ ‫الأبكر‬ ‫مبكرة‬ ‫النمانية‬ ‫البدايات‬

‫‪c‬‬

‫الأكثر تدنيا‬ ‫متدنية‬ ‫عالية‬ ‫الأعلى‬ ‫التحدبد‬ ‫قابلية‬

‫متعددة‬ ‫قليلة‬ ‫متعددة‬ ‫قليلة‬ ‫استراتجيات‬

‫‪o‬‬

‫التدريب‬ ‫لتدرش!‪/‬‬ ‫ا‬

‫ربما ذات بعد واحد‪ ،‬بينما‬ ‫قليلأ‪ ،‬أو‬ ‫الجينية‬ ‫فيها عدد المركبات‬ ‫يكون‬ ‫التي‬ ‫تلك‬ ‫الموهبة هي‬ ‫في‬ ‫البسيطة‬ ‫الأنواع‬ ‫إن‬ ‫‪:‬‬ ‫ملاحظة‬
‫‪m‬‬

‫الأبعاد‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫تكون‬ ‫وبالتالي‬ ‫أكبر‪،‬‬ ‫عدد العناصر‬ ‫بها‬ ‫تلك التي يكون‬ ‫المعقدة هي‬ ‫الأنواع‬

‫البسيطة‬ ‫أنواع الموهبة‬ ‫وتتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫المعقدة‬ ‫والأخرى‬ ‫‪،‬‬ ‫البدائية‬ ‫أو‬ ‫الأنواع البسيطة‬ ‫بعض‬ ‫هناك‬ ‫أولآ‪،‬‬

‫واحدة فقط‪ ،‬فتكون والحالة هذه‬ ‫صفة‬ ‫جينية قليلة نسبيآ‪ ،‬وفي الحالات الشديدة قد تتضمن‬ ‫صفات‬

‫متعددة‬ ‫صفات‬ ‫وهي‬ ‫‪-‬‬ ‫القامة‬ ‫على الموهبة البسيطة جدآ حذة البصر وطول‬ ‫الأمثلة‬ ‫ومن‬ ‫البعد‪.‬‬ ‫أحادية‬

‫الصفات‬ ‫من‬ ‫كبير‬ ‫عدد‬ ‫على‬ ‫تشتمل‬ ‫المعقدة‬ ‫الأنواع‬ ‫‪ .‬وبالمقابل ‪ ،‬فإن‬ ‫متجانسة‬ ‫الجينات ‪ ،‬ولكنها‬
 ‫‪365‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والتجارية‬ ‫الأنواع القيادة السياسية‬ ‫هذه‬ ‫تضم‬ ‫وقد‬ ‫الأبعاد‪.‬‬ ‫متعذدة‬ ‫فهي‬ ‫‪ ،‬ولهذه‬ ‫المتباينة‬

‫والطاقة)‬ ‫‪،‬‬ ‫(مثل الطول‬ ‫جسدية‬ ‫"‬ ‫متعددة‬ ‫صفات‬ ‫مثلآ‪ ،‬على‬ ‫‪،‬‬ ‫السياسية‬ ‫القيادة‬ ‫وتعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫السينمائي‬ ‫الإبداع‬

‫السلطة )‪.‬‬ ‫ودافعية‬ ‫(الذكاء‬ ‫وسيكولوجية‬

‫أن تعمل‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ناحية‬ ‫فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفات‬ ‫هذه‬ ‫تجمع‬ ‫كيفية‬ ‫بناة على‬ ‫الموهبة‬ ‫صور‬ ‫ثانيآ‪ ،‬قد تتباين‬

‫تملك‬ ‫لا‬ ‫من الصفات‬ ‫أيآ‬ ‫وهذا يعني أن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪additive‬‬ ‫‪model‬‬ ‫على نموذج جمعي‬ ‫بناة‬ ‫هذه الصفات‬
‫‪o‬‬

‫والمثال المحتمل يمكن أن يكون الاستعداد المدرسي كما يقاس‬ ‫‪.‬‬ ‫(فيت! على ظهور الموهبة‬ ‫سلطة نقض‬

‫يمكن أن تتجمع الصفات بناء على نموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫ومن ناحية أخرى‬ ‫على المعايير السيكومترية‪.‬‬ ‫بأداء الطلاب‬
‫‪b‬‬

‫بالموهبة قد يكون نشوئيآ‪.‬ومن‬ ‫أي أن المظهر الخاص‬ ‫‪(4multiplicative‬‬

‫‪model‬‬ ‫ضربي‬

‫ذلك معظم‬ ‫بما في‬ ‫‪،‬‬ ‫النوع‬ ‫من هذا‬ ‫هي‬ ‫أصلية‬ ‫إلى انجازات‬ ‫التي تؤدي‬ ‫الموهبة‬ ‫مظاهر‬ ‫أن معظم‬ ‫الواضح‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫القيادة‬ ‫أنواع‬

‫بسيطة‪،‬‬ ‫ضربية‬ ‫‪،‬‬ ‫معقدة‬ ‫جمعية‬ ‫‪،‬‬ ‫بسيطة‬ ‫جمعية‬ ‫هي‪:‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫لدينا أربعة أصناف‬ ‫تصبح‬ ‫وهكذا‬
‫‪ik‬‬

‫على‬ ‫لهذه الأنواع الأربعة أن تتفوق‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫في‬ ‫ملخصة‬ ‫هي‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫معقدة‬ ‫و ضربية‬

‫الفئات الثماني الآتية‪:‬‬

‫جمعية‬ ‫أكانت‬ ‫سواء‬ ‫‪،‬‬ ‫البسيطة‬ ‫الموهبة‬ ‫أنواع‬ ‫تكون‬ ‫سوف‬ ‫‪-‬‬ ‫النفسية‬ ‫أو الصفحات‬ ‫الصفات‬ ‫ملفات‬ ‫\‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫المعينة‬ ‫تلك الموهبة‬ ‫الذي يحملون‬ ‫الأفراد‬ ‫أن‬ ‫بمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفات‬ ‫ملفات‬ ‫في‬ ‫موحدة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو ضربية‬

‫درجة التشابه مائلة إلى‬ ‫تصبح‬ ‫حيث‬ ‫‪-‬‬ ‫في ما يتعلق بمركب الصفات‬ ‫يكونون متجانسين‬ ‫سوف‬
‫‪n‬‬

‫تشمل الأنواع المعقدة أو متعددة الأبعاد‪،‬‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫واضح‬ ‫وفي تناقض‬ ‫الأبعاد‪.‬‬ ‫الأنواع متعددة‬

‫أي أسس‬ ‫توجد‬ ‫لا‬ ‫فمثلآ‪ ،‬قد‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفات‬ ‫ملفات‬ ‫من‬ ‫متنوعة‬ ‫طائفة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو ضربية‬ ‫جمعية‬ ‫سواء أكانت‬
‫‪d‬‬

‫وا!ثشطن‪،‬‬ ‫رؤساء الولايات المتحدة (جورج‬ ‫مثل بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫جينية كثيرة لحذة البصر‬

‫)‪.‬‬ ‫روزفلت‬ ‫وفرانكلين‬ ‫‪،‬‬ ‫لينكولن‬ ‫أبراهام‬

‫‪l.‬‬

‫بين السكان‬ ‫موزعة‬ ‫الجينية جميعها‬ ‫الصفات‬ ‫أن مركبات‬ ‫لو أننا افترضنا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ 20‬التوزيع المستعرض‬

‫طبيعية بين السكان‬ ‫يتوزع بصورة‬ ‫فإن توزيع الموهبة المقابل لها سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬
‫‪c‬‬

‫ما‬ ‫ولكنها‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫الموهبة‬ ‫الحقيقة أنه إذا كانت‬ ‫وفي‬ ‫الجمعيين‪.‬‬ ‫كلا النموذجين‬ ‫في‬

‫موزعة‬ ‫الأساسية‬ ‫وان لم تكن الصفات‬ ‫حتى‬ ‫ما‪،‬‬ ‫فإن توزيعها يظل طبيعيا إلى حد‬ ‫‪،‬‬ ‫زالت جمعية‬
‫‪o‬‬

‫(النشوئية) سوف‬ ‫للأنواع الضربية‬ ‫فإن التوزيع المستعرض‬ ‫‪،‬‬ ‫دائمآ‪ .‬وبالمقارنة‬ ‫طبيعية‬ ‫بصورة‬

‫الموهبة‪،‬‬ ‫وكلما زاد تعقيد نوع‬ ‫‪.‬‬ ‫قليلة‬ ‫نخبة‬ ‫تتركز الموهبة في‬ ‫وسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الدوام‬ ‫على‬ ‫منحرقا‬ ‫يكون‬
‫‪m‬‬

‫تأليف‬ ‫القدرة على‬ ‫في‬ ‫هذا‬ ‫وربما يتمثل‬ ‫النخبة استثنائية أكثر‬ ‫التوزيع وأصبحت‬ ‫زاد انحراف‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫التراث الموسيقى المعتاد يمكن‬ ‫الأنواع لأن نحو خمس‬ ‫من مختلف‬ ‫الموسيقى الكلاسيكية‬

‫)‪,Moles‬‬ ‫;‪5891‬‬ ‫وباخ‬ ‫‪ ،‬وبتهوفن‬ ‫موزارت‬ ‫‪ ،‬هما‬ ‫موسيقيين‬ ‫مؤلفين‬ ‫ثلاثة‬ ‫إلى‬ ‫يعزى‬

‫‪.‬‬ ‫(‪6891‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪366‬‬

‫بأي سلطة نقض‪.‬‬ ‫صفات‬ ‫يتمتع أي مركب‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫بناء على أي نموذج جمعي‬ ‫‪-‬‬ ‫نسبة غير الموهوبين‬

‫أنواع‬ ‫على‬ ‫هذا أيضا‬ ‫قليلآ نسبيآ‪ .‬وينطبق‬ ‫يكون‬ ‫سوف‬ ‫انعدام الموهبة‬ ‫احتمالات‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬

‫موهبة غير‬ ‫واحد لإنتاج مستوى‬ ‫غير صفري‬ ‫الموهبة المعقدة لأن ذلك يحتاج فقط إلى مركب‬

‫الأقل ‪.‬أما الناتج‬ ‫على‬ ‫واحدة‬ ‫صفة‬ ‫وجود‬ ‫زاد احتمال‬ ‫‪،‬‬ ‫المطلوبة‬ ‫وكلما زاد عدد الصفات‬ ‫‪.‬‬ ‫صفري‬

‫وحتى‬ ‫الأؤل‪،‬‬ ‫المقام‬ ‫الأبعاد‪ .‬وفي‬ ‫متعدد‬ ‫لأنواع الموهبة‬ ‫كبيرة بالنسبة‬ ‫بصورة‬ ‫مختلفآ‬ ‫فيكون‬

‫فقمل وهذا يقلل‬ ‫واحد‬ ‫مركب‬ ‫وجود‬ ‫عدم‬ ‫يتطلب‬ ‫انعدام الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫للأنواع البسيطة‬ ‫بالنسبة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫مع عدد مساو للمركبات‬ ‫احتمال أن يظهر أي إنسان موهبة ترتبط بنوع جمعي‬ ‫بالضرورة‬

‫الموهبة لأن احتمالات‬ ‫ظهور‬ ‫احتمال‬ ‫تراجع‬ ‫النوع‬ ‫فكلما زاد تعقيد‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬ ‫الأساسية‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫فإن عدد‬ ‫‪،‬‬ ‫تتراجع أيضآ‪ .‬ولمزيد من التوضيح‬ ‫في كل الصفات‬ ‫على قيم غير صفرية‬ ‫الحصول‬

‫أي قدرة فطرية مهما كان نوعها في الهندسة المعمارية أو فن‬ ‫يظهرون‬ ‫لا‬ ‫الأ!ثمخاص الذين‬
‫‪e‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أي قدرة في لعب الشطرنج‬ ‫يظهرون‬ ‫لا‬ ‫أن يكون أكبر من عدد الأ!ثمخاص الذين‬ ‫يجب‬ ‫الرقص‬

‫رمي الرمح‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫السابقة‪.‬‬ ‫المحكات‬ ‫من‬ ‫واحد‬ ‫كل‬ ‫عن‬ ‫هذا المعيار يختلف‬ ‫في‬ ‫إن النمط المشاهد‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلية‬ ‫الوراثة‬

‫جمعيآ‪.‬‬ ‫أو‬ ‫كان نوع الموهبة بسيطآ‬ ‫إذا‬ ‫فمن المحتمل جذا أن الأطفال يرثون الموهبة من والديهم‬

‫لدرجة أن الفارق‬ ‫واحدة فقط‬ ‫كان أحد أنماط الموهبة يتطلب صفة‬ ‫إذا‬ ‫الشديدة‬ ‫الحالات‬ ‫وفي‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫فإن احتمالات أن يرث الطفل الصفة من والديه تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫غير ذي علاقة‬ ‫الجمعي ‪ -‬الضربي يصبح‬

‫الطفل‬ ‫أن يرث‬ ‫احتمالات‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المطلوبة‬ ‫المركبات‬ ‫ذلك‪ ،‬فإنه كلما زاد عدد‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫للغاية‬ ‫عالية‬
‫‪n‬‬

‫تناسبيآ وتزداد الأمور سوءآ في حالة الأنواع الضربية‬ ‫يتقلص‬ ‫أو جميعها‬ ‫الصفات‬ ‫بعض‬

‫الجينية‪،‬‬ ‫جزةا من تركيبة الشخص‬ ‫الصفات‬ ‫إحدى‬ ‫وأن كانت‬ ‫حدث‬ ‫‪،‬إذا‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬
‫‪d‬‬

‫تعقيد‬ ‫ازداد‬ ‫يفشل في الظهور والأسوأ من كل هذا هو أنه كلما‬ ‫فإن نوع الموهبة المحدد سوف‬

‫تناسبيآ‪ .‬وبناء‬ ‫كاملة تتناقص‬ ‫الصفات‬ ‫فإن احتمالات فشل وراثة مجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫نوع الموهبة‬
‫‪l.‬‬

‫مثل تلك التي وثقها‬ ‫‪،‬‬ ‫أي وراثة عائلية‬ ‫الضربية‬ ‫الموهبة‬ ‫تعبيرات‬ ‫المستبعد أن تحمل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬

‫جدآ أن يكون‬ ‫المستبعد‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫"‪ .‬فعلى‬ ‫المتوارثة‬ ‫العبقرية‬ ‫"‬ ‫) في‬ ‫فى‬ ‫(‪986‬‬ ‫غالتون‬

‫بنات الموهوبين في هذا الفن‪.‬‬ ‫أو‬ ‫أبناء‬ ‫الموهوبون في تأليف ألحان فن الرقص‬
‫‪c‬‬

‫أنواع‬ ‫احتمالات أن تكون بعض‬ ‫عند هذه النقطة من‬ ‫المسارات النمائية‪ .‬تنطلق المضامين‬
‫‪o‬‬

‫اللاجينية‬ ‫فإن ظاهرة‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫الأبعاد (المعقدة) والضربية‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪-‬‬ ‫الموهبة نشوئية‬

‫في‬ ‫وراثية تتميز بمسار نمو خاص‬ ‫ونظرآ لأن كل صفة‬ ‫‪.‬‬ ‫تقل أهمية في تقدير طبيعة الموهبة‬ ‫لا‬
‫‪m‬‬

‫أن نتساءل كيف تتجمع هذه الصفات مغا لإحداث مسار التطور‬ ‫فمن الضروري‬ ‫ما‪،‬‬ ‫داخل !مثخص‬

‫أن المعيار المهم هنا هو تعقيد‬ ‫أن ندرك‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫معين‬ ‫الكلي لنوع‬

‫الأبعاد‪.‬‬ ‫البعد ومتعددة‬ ‫وحيدة‬ ‫الموهبة‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫الذي يربط‬ ‫المتصل‬ ‫على‬ ‫موقعها‬ ‫أي‬ ‫‪-‬‬ ‫الموهبة‬

‫قليلآ نسبيآ‪.‬‬ ‫سيكون‬ ‫النمو المحتملة‬ ‫فإن عدد أنماط‬ ‫‪،‬‬ ‫النوع البسيط‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫كانت‬ ‫حالة‬ ‫وفي‬

‫يكون هناك مسار‬ ‫فسوف‬ ‫واحد فقط‬ ‫موهبة بسيطة مع مركب‬ ‫إنه في حالة وجود‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الجينية‬ ‫المكؤنات‬ ‫عدد‬ ‫زيادة‬ ‫ذلك‪ ،‬فمع‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الأساسية‬ ‫الصفة‬ ‫وهو‬ ‫فقط‬ ‫واحد‬ ‫محتمل‬
 ‫‪rtv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫نمو متسارع‬ ‫عدد المسارات المحتملة يزداد أيضآ اعتماذا على أي المركبات الذي يظهر منحنى‬

‫فإن أي نوع من الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫وعلى وجه الخصوص‬ ‫‪.‬‬ ‫مع المركبات الأخرى المشكلة للموهبة‬ ‫مقارنة‬

‫نمو مختلفآ‪ .‬وعلينا أن نتذكر أن‬ ‫‪ 2‬فى مسار‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫له‪ ،‬على‬ ‫يكون‬ ‫مثلآ‪ ،‬سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫مركبات‬ ‫بعشرة‬

‫السياق ‪.‬‬ ‫هذا المعيار تعذ خارج‬ ‫بناء على‬ ‫أو الضربية‬ ‫الجمعية‬ ‫الموهبة‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫المعيار الخامس‬ ‫على‬ ‫لا تنطبق‬ ‫الضربي‬ ‫‪-‬‬ ‫الفارق الجمعي‬ ‫سياقية‬ ‫بداية التطور‪ .‬إن عدم‬
‫‪o‬‬

‫النوع الجمعي‪،‬‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫فإذا كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫أنواع الموهبة‬ ‫من‬ ‫نوع‬ ‫إظهار‬ ‫الشخص‬ ‫الذي يبدأ عنده‬

‫تكون‬ ‫فيها أؤل مكون في النمو وسوف‬ ‫يبدأ‬ ‫التي‬ ‫تبدأ في النمو في اللحظة‬ ‫فإن الموهبة سوف‬
‫‪b‬‬

‫التي‬ ‫المركبات‬ ‫الكثير من‬ ‫هناك‬ ‫لأن‬ ‫المعقدة‬ ‫الجمعية‬ ‫للأنواع‬ ‫بالنسبة‬ ‫هذا البداية مبكرة‬

‫هذا‬ ‫وينعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫البسيطة‬ ‫الأنواع الجمعية‬ ‫مع‬ ‫النبوغ مقارنة‬ ‫عليها‬ ‫أن يظهر‬ ‫الشخص‬ ‫يستطيع‬
‫‪e‬‬

‫يصبح‬ ‫لا‬ ‫أمر آخر وهو أن تطور الموهبة‬ ‫وهناك‬ ‫الضربية‪.‬‬ ‫التباين بالنسبة إلى أنواع الموهبة‬

‫طالما‬ ‫لا تظهر‬ ‫لأن الموهبة‬ ‫ذلك‬ ‫ويحدث‬ ‫التطور‬ ‫في‬ ‫جميعها‬ ‫إلا بعد أن تبدأ المكؤنات‬ ‫ظاهرآ‬

‫أن يكون من الواضح أيضآ أنه مع زيادة عدد الصفات‬ ‫واحد‪ .‬ويجب‬ ‫أساسي‬ ‫يوجد مركب‬ ‫!‬
‫‪ik‬‬

‫جميعها قد بدأت النمو في وقت معين‬ ‫فإن احتمال أن تكون هذه الصفات‬ ‫‪،‬‬ ‫المطلوبة‬ ‫اووثة‬

‫يتعرقل إلى‬ ‫سوف‬ ‫معقدة وضربية‬ ‫فإن تطور الموهبة في صورة‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫ونتيجة‬ ‫‪.‬‬ ‫يتضاءل‬ ‫سوف‬

‫الموسيقى‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫أنه حتى‬ ‫إلى حقيقة‬ ‫أ!ثمير‬ ‫أن‬ ‫فيمكنني‬ ‫‪،‬‬ ‫لهذا الاحتمال‬ ‫ودعمآ‬ ‫كبير‬ ‫حد‬
‫‪a‬‬

‫على‬ ‫متأخر‬ ‫عمر‬ ‫في‬ ‫الأوبرا‪ ،‬يحدث‬ ‫أكثر تعقيدآ‪ ،‬مثل‬ ‫إنتاج أنواع موسيقية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الكلاسيكية‬

‫وتلك‬ ‫بين هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬مثل السيمفونية‬ ‫أنواع أخرى‬ ‫بينما تظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫الأغنية‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنواع البسيطة‬ ‫عكس‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Lehman‬‬ ‫(‪5391‬‬

‫‪d‬‬

‫النشوئي‪.‬‬ ‫اللاجيني‪-‬‬ ‫أكثر للنموذج‬ ‫عملية‬ ‫بتعبيرات‬ ‫الأخيران‬ ‫المضمومان‬ ‫التحديد‪ .‬ويتعلق‬

‫عليهم‬ ‫الذين تظهر‬ ‫التحديد المبكر والدقيق لأولئك الشباب‬ ‫الأؤل بالقدرة على‬ ‫المضمون‬ ‫ويتعلق‬

‫تشير إلى‬ ‫الأربعة للموهبة‬ ‫الأنماط‬ ‫فإن‬ ‫فى ‪،‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫من‬ ‫يتضح‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫علامات‬
‫‪l.‬‬

‫إلى الأنواع الجمعية‬ ‫بالنسبة‬ ‫التحديد عاليآ وسهلآ‬ ‫هذا المعيار‪ .‬ويكون‬ ‫حسب‬ ‫أنواع مختلفة‬

‫مبا!ثمرة‬ ‫الظهور‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫وتبدأ صورة‬ ‫فقط‬ ‫الصفات‬ ‫عددآ قليلآ من‬ ‫لأنها تتطلب‬ ‫‪،‬‬ ‫والبسيطة‬
‫‪c‬‬

‫المعقدة‬ ‫الأنواع‬ ‫نأتي إلى‬ ‫عندما‬ ‫التحديد أكثر صعوبة‬ ‫ويصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫الأؤل بالتشكل‬ ‫بعد بداية المكون‬

‫يصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪.‬‬ ‫قبل أن نتمكن من توقع مسار نمو معين‬ ‫يتعين ظهور مزيد من الصفات‬ ‫لأنه‬
‫‪o‬‬

‫بالنمو قبل‬ ‫تبدأ‬ ‫المركبات أن‬ ‫ولأن على جميع‬ ‫‪.‬‬ ‫تحديد الصور الجمعية للموهبة غير مضمون‬

‫تطور‬ ‫إلا بعد أن يكتمل‬ ‫للموهبة‬ ‫!ثمكل معين‬ ‫تحديد‬ ‫الصعب‬ ‫بالتشكل ‪ ،‬فمن‬ ‫أن تبدأ الموهبة‬
‫‪m‬‬

‫بظهور‬ ‫ضمان‬ ‫أي‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫فرعية‬ ‫مركبات‬ ‫التحديد بناة على‬ ‫أما إذا أجرينا‬ ‫جميعها‪.‬‬ ‫المركبات‬

‫صورة‬ ‫عندما تصبح‬ ‫أنه‬ ‫الطبيعي‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التوقع‬ ‫خطأ في‬ ‫فإن ذلك يعني حدوث‬ ‫‪،‬‬ ‫المجموعة كاملة‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫تحديد‬ ‫ذلك‪ ،‬يصبح‬ ‫وبناة على‬ ‫‪.‬‬ ‫التحديد تزداد صعوبة‬ ‫عملية‬ ‫فإن‬ ‫تعقيدآ‪،‬‬ ‫معيئة أكثر‬ ‫موهبة‬

‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫أسهل‬ ‫موهبة‬ ‫تحديد‬ ‫أكثر من‬ ‫صعبة‬ ‫مهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫المعمارية‬ ‫مثل الهندسة‬ ‫الأبعاد‪،‬‬ ‫متعددة‬ ‫موهبة‬

‫الشطرنج‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪368‬‬

‫موهبة‬ ‫الأمثل لرعاية‬ ‫بالأسلوب‬ ‫الأكبر‬ ‫العملي‬ ‫الجانب‬ ‫يتعلق‬ ‫التدرشى‪/‬التدريب‪.‬‬ ‫استراتجيات‬

‫بصورة‬ ‫بالموهبة‬ ‫الذين يتمتعون‬ ‫الأفراد‬ ‫أننا حذدنا‬ ‫الافتراض‬ ‫إننا إذا استطعنا‬ ‫أي‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬

‫في هذه الحالة هو‬ ‫الأساس‬ ‫والمبدأ‬ ‫‪.‬‬ ‫عمله لرعاية تلك الموهبة‬ ‫ما يجب‬ ‫أن نحذد‬ ‫فعلينا‬ ‫‪،‬‬ ‫صحيحة‬

‫والتدريب‬ ‫التدرش‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫آخر أكثر دقة‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫مع الطبيعة‬ ‫أن تتطابق‬ ‫أن الرعاية يجب‬

‫أيضآ‬ ‫بل يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫والتوجيه والتربية والتدخلات الأخرى ملائمة لنوع معين من الموهبة فحسب‬

‫هذا المبدأ أن‬ ‫ويعني‬ ‫ذلك‬ ‫به ضمن‬ ‫المميز للفرد المسموح‬ ‫الموهبة‬ ‫صفة‬ ‫ملف‬ ‫أن تطابق‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫التنوع‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫المحتملة‬ ‫الصفات‬ ‫ملفات‬ ‫عدد‬ ‫أن يوازي‬ ‫الممكنة يجب‬ ‫الإستراتيجيات‬ ‫عدد‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أم تجمعية‬ ‫ضربية‬ ‫أكانت‬ ‫وسواة‬ ‫‪.‬‬ ‫الصفات‬ ‫ملف‬ ‫معيار‬ ‫غرار نمط‬ ‫على‬ ‫النتائج يكون‬ ‫نمط‬
‫‪b‬‬

‫تتطلب تدخلات أقل مما‬ ‫محتملة قليلة نسبيآ‪ ،‬سوف‬ ‫المواهب البسيطة التي لها ملفات صفات‬

‫فإن إستراتيجيات‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫العدد‪.‬‬ ‫كبيرة‬ ‫محتملة‬ ‫صفات‬ ‫المعقدة التي لها ملفات‬ ‫تتطلبه المواهب‬
‫‪e‬‬

‫ذات الأبعاد‬ ‫تكون أكثر من المواهب‬ ‫سوف‬ ‫الأبعاد‬ ‫التدريب بالنسبة للمواهب متعددة‬ ‫أو‬ ‫التدرشى‬

‫التدخل إلى‬ ‫إلى توجيه‬ ‫الحاجة‬ ‫بالحسبان‬ ‫لفهم هذا الفرق هو أن نأخذ‬ ‫الطرق‬ ‫إحدى‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقل‬
‫‪ik‬‬

‫زادت أنماط تعدد نقاط الضعف‬ ‫تعقيدآ‪،‬‬ ‫الموهبة أكثر‬ ‫وكلما كانت صورة‬ ‫‪.‬‬ ‫محتملة‬ ‫نقطة ضعف‬

‫إلى نقاط‬ ‫الضعف‬ ‫نقاط‬ ‫توافرها لتحويل‬ ‫التي يجب‬ ‫وزاد بالتالي عدد الإستراتيجيات‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتملة‬

‫قوة‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫ليست‬ ‫‪ 7‬فى تشير إلى أن الموهبة‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫المضامين‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫مجتمعة‬ ‫واذا ما أخذناها‬

‫وبناء على النموذج اللاجيني ‪ -‬النشوئي‪ ،‬فإن المهمة الأولى‬ ‫‪.‬‬ ‫من الأحوال‬ ‫بأي حال‬ ‫ظاهرة صريحة‬
‫‪n‬‬

‫المعقد‪.‬‬ ‫أو‬ ‫تتمثل في تحديد ما إذا كانت موهبة معينة من النوع الجمعي أو الضربي" البسيط‬
‫‪d‬‬

‫التوزيع‬ ‫وانحراف‬ ‫‪،‬‬ ‫المحتملة‬ ‫الصفات‬ ‫ملفات‬ ‫بالنسبة إلى عدد‬ ‫مهمة‬ ‫هذا القرار نتائج‬ ‫على‬ ‫ويترتب‬

‫النمو‪،‬‬ ‫مسارات‬ ‫وعدد‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلية‬ ‫الوراثة‬ ‫ودرجة‬ ‫‪،‬‬ ‫بموهبة‬ ‫لا يتمتعون‬ ‫الذين‬ ‫الأفراد‬ ‫ونسبة‬ ‫‪،‬‬ ‫المستعرض‬

‫والتدريب‬ ‫التدرش‬ ‫إستراتيجيات‬ ‫وعدد‬ ‫!ثمكل الموهبة‬ ‫تحديد‬ ‫وسهولة‬ ‫الموهبة‬ ‫لتطور‬ ‫والعمر الزمني‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫تظهر النواقص جميعها الكامنة في هذه‬ ‫لا‬ ‫القول أن هذه التعقيدات‬ ‫عن‬ ‫توافرها‪ .‬وغني‬ ‫التي يجب‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫للتطور‬ ‫المبهجة‬ ‫الجوانب‬ ‫وعلى‬ ‫وراثة الموهبة‬ ‫على‬ ‫البحث‬ ‫في‬ ‫لأننا ركزنا‬ ‫‪،‬‬ ‫الظاهرة‬
‫‪c‬‬

‫ذلك‪ ،‬علينا أن نتذكر أن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا النموذج‬ ‫البيئية في‬ ‫العوامل‬ ‫أكثر لو أننا دمجنا‬ ‫الصورة‬ ‫تتضح‬

‫القواميس‪.‬‬ ‫تعريفات‬ ‫أبعد كثيرآ من‬ ‫والوراثي للموهبة‬ ‫التطور اللاجيني‬ ‫أنماط‬ ‫تعقيدات‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 936 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Heritage Electronic Dictionary ( 3rd ed..) ( 2991

.) Boston:
-American
Hough
Mifflin
.ton

.)4391(
.C Ability and income. British Journal of -Burt,
Educational Psy
,chology 12, 89-83.
o

Candolle, .A de .)1873( Histoire des sciences et des savants depuis deux

ecles. Geneva, Switzerland: Georg .si'
b

Cattell, .R ,.B & Butcher, .H .J .)6891( The prediction of achievement and

Indianapolis, IN: ,creativity.
Bobbs- Merrill
e

,.M Rathunde,,.K & Whalen, .S.)3991(

-Csikszentmihalyi,
Talented teen
The roots of success -agers:
and failure. Cambridge, England: Cam
ik

University .bridge
Press

Ericsson, .K .A ( Ed.). ( 6991.) The road to expert performance: Empirical

from the arts and sciences, sports, :evidence
and games. Mahwah, NJ
.Lawrence
Erlbaum Associates
a

.)5991( Genius: The natural history of

.H .J -Eysenck,
creativity. Cam
.bridge,
England: Cambridge University Press
n

.)9186(
.F Hereditary genius: An inquiry into its -Galton,
laws and conse
New .quences.
York: Macmillan
d

Galton, .F .)1874( English men of science: Their nature and nurture. New
Macmillan
.York:
l.

Harris, .J .R .)8991( The nurture assumption: Why children turn out the
they do. New .way
York: Free Press
c

.M ,.A
.J Davidson, .J,.W & Sloboda, .J.A
.)8991( Innate:Howe,
talents
,Reality
or myth? Behavioral and Brain Sciences 21, 442-993.
o

Lehman, .H .C .)5391( Age and achievement. Princeton, NJ: Princeton

Press
.University
m

.A .J.)2691( The frequency distribution of scientific .Lotka,

productivity
of the Washington Academy ,Journal
of Sciences 16, 323-317.

Lubinski, ,.D Webb, .R ,.M Morelock, .M ,.J & Benbow, .C .P ( 1002.) Top
‫أ‬:000,01 A-01 year follow- up of the profoundly gifted. Journal of -in
Ap
Psychology
,plied 86, 972-718.
‫مفاهيم الموهبة‬ 37 0

.)8291( Research with

.D .T twins: The concept of .Lykken,
emergenesis
,Psychophysiology 91, 373-361.

Lykken, .D .T ( 8991.) The genetics of genius. In .A Steptoe ( Ed.), Genius

and the mind: Studies of creativity and temperament in the historical
(pp. .)37-15 New .record
York: Oxford University Press

,.T
.D McGue,,.M Tellegen, ,.A & .Lykken,
Bouchard, ,.J Jr )2991(.
.T
o

Genetic traits that may not run in families.-Emergenesis:

American Psy
,chologist 47, 1577-1565.
b

.A ( 6891). Information theory and esthetic perception ( .J-Moles,

.E Co
Trans.). Urbana: University of Illinois Press. (Original -hen,
work pub
lished 5891.
e

.)6391(
.D Little science, big science. New York: -Price,
Columbia Univer
ik

Press
.sity

.W.)5791( On -Shockley,
the statistics of individual variations of productiv
in research laboratories. Proceedings of the Institute of Radio-ity
Engi
,neers 45, 092-927.
a

.)8591(
.D .K Intelligence :Simonton,
and personal influence in groups

nonlinear models. ,Four

Psychological Review 29, 547-532.
n

Simonton, .D .K .)8691( Presidential personality: Biographical use of the

Adjective Check List. Journal of Personality and -Gough
Social Psychol
d

,ogy 51, ‫أ‬ 016-94.

.D .K ( 8791
.) Developmental antecedents of achieved
-Simonton,
emi
,nence. 5, 916-131.
Annals of Child Development
l.

Simonton, .D .K .)8891( Presidential style: Personality, biography, and

Journal of Personality and ,performance.
Social Psychology 55, 289-
369.
c

Simonton, .D .K .)1991( Emergence andrealization of genius: The lives

012 -and
o

works of classical composers. Journal of Personality and So

61, 084-982. Psychology
,cial
m

.D .K.)7991( Creative productivity: A predictive and

-Simonton,
explana
+model of career trajectories and landmarks. Psychological Review :to
401 98-66.
،

Simonton, .D .K .)9991( Talent and its development: An emergenic and

model. ,epigenetic
Psychological Review 601, 457-435.
 3 7 1 ‫مفاهيم الموهبة‬

.)0002(
.D .K Creative :Simonton,
development as acquired expertise
issues and an empirical test. ,Theoretical
Developmental Review 02,
318-283.
.)1002( Talent
.D .K development as a -Simonton,
multidimensional, mul
tiplicative, and dynamic process. Current Directions in Psychological
,Science 01, 43-93.
o

Sulloway, .F .J .)6991( Born to rebel: Birth order, family dynamics, and

lives. New York:.creative
Pantheon
b

.H,.J Strykowski, .B,.F Rovai,,.E & Hung, .S .S.)8491(

-Walberg,
Excep
performance. Review of Educational ,tional
Research 54, 112-87.
e

.N,.G Bouchard, .T
,.J ,.rJ Lykken, .D,.T Tellegen,,.A ,Waller,
& Blacker
‫ول ه‬. . ) .( Creativity, heritability, familiality: Which word does not
3991-
be
4, 237-235.
ik

long ‫؟‬ Inquiry

,Psychological

Winner, .E .)6991( Gifted children: Myths and realities. New York: Basic

.Books
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪372‬‬

‫فى‬ ‫‪8‬‬

‫(‪ 5‬ح اول ) للموهبة‬ ‫نموذج ويكس‬

‫‪Robert‬‬ ‫‪.J‬‬ ‫روبرت ستيرنبيرغ‪Sternberg‬‬

‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫‪،‬‬ ‫زميلآ للمؤلف كالفن تريلين ()‪1994,TriIIin‬‬ ‫لديني ؟ كان ديني هانسن‬ ‫ترى ماذا حدث‬

‫على بعثة دراسية في جامعة أكسفورد‪ ،‬وكانت تلوح أمامه‬ ‫وكان أحد الطلاب اللامعين الذين حصلوا‬

‫معه‪ ،‬فمر بسلسلة من العثرات أقدم بعدها على‬ ‫النجاح المبكر لكن الحياة لم تكن رحيمة‬
‫‪ik‬‬

‫تبا!مثير‬

‫سيديس‪8‬‬ ‫أخرى على الفشل الذريع مثل ويليام جيمس‬ ‫أمثلة‬ ‫عامآ‪ .‬بالطبع هنالك‬ ‫الانتحار وعمره ‪55‬‬

‫القدرة الكامنة التي أظهرها كطفل عبقري مبكر النضج‪.‬‬ ‫يكن بمستوى‬ ‫لم‬ ‫الذي‬
‫‪a‬‬

‫ثموذج ويكس ‪WICS‬‬

‫‪n‬‬

‫‪Wisdom,‬‬ ‫‪Intelligence،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ا!ولى من كلمات‬ ‫مأخوذ من ا!حرف‬ ‫إن ‪ ICS‬ول مصطلح‬

‫وهو يمكن أن يكون‬ ‫(‪،‬‬ ‫(الحكمة والذكاء والإبداع والتركيب‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Synthesized‬‬ ‫‪Creativity‬‬
‫‪d‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ووفقا لهذا النموذج‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪,Sternberg‬‬ ‫الموهوبين (ع ‪3002‬‬ ‫الأفراد‬ ‫نموذتجا مثاليآ لتحديد‬

‫السمات‬ ‫التركيب أو التأليف بين هذه‬ ‫ودون‬ ‫‪.‬‬ ‫والإبداع‬ ‫والذكاء‬ ‫أن يتحئوا بالحكمة‬ ‫يجب‬ ‫قادة المستقبل‬
‫‪l.‬‬

‫عظيقا‪.‬‬ ‫ليس‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬ ‫كبيزا في‬ ‫مساهقا‬ ‫أن يكون‬ ‫لأي !ثمخص‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬

‫نوردها هنا لأغراض‬ ‫أننا‬ ‫فمع‬ ‫‪.‬‬ ‫هذه السمات‬ ‫في بقية هذا الفصل كل واحدة من‬ ‫نناقش‬ ‫وسوف‬
‫‪c‬‬

‫ولأن الذكاء‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا المصطلح‬ ‫فيه في‬ ‫الترتيب الذي وردت‬ ‫حسب‬ ‫السمات‬ ‫هذه‬ ‫أننا لم نناقش‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫تعليمية‬

‫بالنسبة‬ ‫ضروريا‬ ‫الذي يعذ أيضآ‬ ‫الإبداع‬ ‫أولآ‪ ،‬يتبعه‬ ‫نبحثه‬ ‫فلذلك سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫والحكمة‬ ‫الإبداع‬ ‫يعذ أساس‬
‫‪o‬‬

‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداع‬ ‫الذكاء‬ ‫لكنها تتجاوز‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫على‬ ‫التي تبني‬ ‫الحكمة‬ ‫نبحث‬ ‫النهاية سوف‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫للحكمة‬

‫النتائج‪.‬‬ ‫بعض‬ ‫وفي ختام بحثنا سوف نستخلص‬ ‫‪.‬‬ ‫هذه السمات‬ ‫طرق قياس‬ ‫ثم سوف نصف‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬وكان يسمى أذكى طفل على وجه‬ ‫واللغة‬ ‫طفل عبقري في الرياضيات‬ ‫أمش!ر‬ ‫‪:‬‬ ‫‪-898l‬‬ ‫سيديس (‪)449l‬‬ ‫ويليام جيسى‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫منات‬ ‫ألف عام ‪ ،‬وكتب‬ ‫‪001‬‬ ‫في‬ ‫السثمالية‬ ‫منها تاريخ أمريكا‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتب‬ ‫أنف عشرات‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫لغات‬ ‫يتكلم معظم‬ ‫‪ .‬كان‬ ‫الأرض‬

‫السث!يرة‬ ‫هارفارد‬ ‫نهائي ‪ .‬التحق بجامعة‬ ‫ولا‬ ‫تقول إن الكون سرمدي‬ ‫خاصة‬ ‫نظرية‬ ‫‪ .‬وقد وضع‬ ‫عدة مجلات‬ ‫ونسثر‬ ‫المقالات‬

‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫النظام الرأسمالي‬ ‫ومنها‬ ‫‪،‬‬ ‫الساندة‬ ‫الأمريكية‬ ‫المفاهيم‬ ‫عارض‬ ‫لأنه‬ ‫للجميع‬ ‫سخرية‬ ‫عانا‪ .‬لكنه أصبح‬ ‫فى‬ ‫فى‬ ‫وعمره‬

‫المترجم‪.‬‬ ‫أحد‪-‬‬ ‫به‬ ‫ولم يعد يسمع‬ ‫‪،‬‬ ‫فقر مدقع‬ ‫في‬ ‫عائا‪ ،‬وعامق‬ ‫فى‬ ‫‪4‬‬ ‫عمر‬ ‫انطفأ في‬
 ‫‪rvr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الذكاء‬

‫مع البيئة‬ ‫التكيف‬ ‫على‬ ‫قدرة الشخص‬ ‫بناء على‬ ‫ما يعزف‬ ‫مع إنه عادة‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫للذكاء تعريفات‬ ‫يوجد‬

‫هنا‬ ‫أما التعريف الذي نورده‬ ‫&‬ ‫)‪Detterman‬‬

‫‪(1968,Sternberg‬‬ ‫الخبرة‬ ‫من‬ ‫والتعلم‬

‫قدرة الإنسان على‬ ‫)‬ ‫(فى‬ ‫‪:‬‬ ‫الذي يعني‬ ‫الذكاء الناجح‬ ‫عن‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫نظرية‬ ‫على‬ ‫مبني‬ ‫وهو‬ ‫فأكثر تفصيلآ‬

‫(‪ )2‬واستفادته من قوته وتصحيح‬ ‫‪،‬‬ ‫السياق الاجتماعي الثقافي‬ ‫تحقيق أهدافه في الحياة في ضوء‬
‫‪o‬‬

‫وتشكيلها واختيارها (‪ )4‬من خلال تركيبة من القدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫(‪ )3‬من أجل التكيف مع‬ ‫نقاط ضعفه‬

‫التحليلية والإبداعية والعملية‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫الذي‬ ‫ما‪ .‬إن الطالب‬ ‫نوغا‬ ‫مئا !ثميئآ مختلفآ‬ ‫واحد‬ ‫لكل‬ ‫البند الأول أن "الذكاء" يعني‬ ‫من‬ ‫ونفهم‬
‫‪e‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫في‬ ‫سيتخذ مسارآ مختلفآ عن الطالب الذي يرغب‬ ‫العليا‬ ‫في المحكمة‬ ‫قاضيآ‬ ‫في أن يصبح‬ ‫يرغب‬

‫المتجانسة التي‬ ‫من الأهداف‬ ‫مجموعة‬ ‫كاتب روايات متميرا ‪ -‬ولكن كلاهما سيكونان قد وضعا‬ ‫يصبح‬
‫‪ik‬‬

‫بتعريف الموهوبين أن يولي اهتماقا بالهدف‬ ‫ولكن على أي برنامج خاص‬ ‫على تحقيقها‪،‬‬ ‫سيعملان‬

‫تحقيقها‪.‬‬ ‫القدرة على‬ ‫واظهر‬ ‫الأهداف‬ ‫من‬ ‫مثلما يهتم بالفرد الذي اختار مجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذي نختاره‬

‫ذكاء‬ ‫عامل‬ ‫عن‬ ‫أحيانآ ما يتحدثون‬ ‫الرغم من أن علماء النفس‬ ‫أما البند الثاني فيشير إلى أنه على‬
‫‪a‬‬

‫يمكن ن‬ ‫أ‬ ‫أحد تقريبآ‬ ‫يوجد‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫إلا‬ ‫لى‪،‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ول‬ ‫‪34‬‬ ‫‪،‬ول‬ ‫‪Spearman‬‬
‫‪,8991,‬‬ ‫"عام" (‪2791‬‬

‫الذين حذدوا نقاط‬ ‫هم الأ!مثخاص‬ ‫إن قادة المستقبل‬ ‫!ثميء‪.‬‬ ‫في كل‬ ‫سيء‬ ‫!ثميء أو‬ ‫بأنه جيد في كل‬ ‫يوصف‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫ذلك النمط من‬ ‫ووجدوا طرقا للعمل ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫قوتهم وضعفهم‬

‫مع البيئة " وهذا‬ ‫التكيف‬ ‫"‬ ‫مجرد‬ ‫يشير إلى أكثر من‬ ‫عامة‬ ‫بصورة‬ ‫الفعزف‬ ‫الذكاء‬ ‫أن‬ ‫البند الثالث‬ ‫ويقر‬
‫‪d‬‬

‫والاختيار‪،‬‬ ‫والتشكيل‬ ‫التكيف‬ ‫بين‬ ‫الذكاء الناجح‬ ‫نظرية‬ ‫للذكاء‪ .‬وتميز‬ ‫التقليدية‬ ‫التعريفات‬ ‫عماد‬ ‫هو‬

‫لا‬ ‫التكيف‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫يتأقلم معها‪ .‬ومع‬ ‫حتى‬ ‫نفسه‬ ‫البيئة فإنه يقوم بتعديل‬ ‫المرء مع‬ ‫أثناء تكيف‬ ‫ففي‬
‫‪l.‬‬

‫الإنسان‬ ‫يقوم‬ ‫التشكيل‬ ‫في‬ ‫‪.‬‬ ‫التشكيل‬ ‫متوازنآ مع‬ ‫أن يكون‬ ‫التكيف‬ ‫لأن على‬ ‫المعا!ثق‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫في‬ ‫يكفي‬

‫فالأ!ثمخاص‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫مع‬ ‫للتكيف‬ ‫نفسه‬ ‫تعديل‬ ‫ما يريده منها‪ ،‬بدلآ من‬ ‫مع‬ ‫تتكيف‬ ‫لكي‬ ‫البيئة‬ ‫بتعديل‬

‫في أي حقل من الحقول ليسوا مجرد متكيفين ولكنهم أيضآ فشكلون‪ .‬وهم يعترفون‬ ‫العظماء الحقيقيون‬
‫‪c‬‬

‫عليهم‬ ‫العالم فيجب‬ ‫أن يغيروا كل !ثميء‪ ،‬ولكنهم إذا ما أرادوا أن يحدثوا تأثيرآ على‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫بأنهم‬

‫نفعل ذلك يعذ جزةا من الذكاء‬ ‫إن تقرير ما الذي يحتاج إلى تغيير‪ ،‬وكيف‬ ‫الأ!ثمياء‪.‬‬ ‫أن يغيروا بعض‬
‫‪o‬‬

‫ومن ثم يفشل أيضآ في تشكيلها‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫الأحيان في التكيف مع‬ ‫وقد يفشل الإنسان في بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫الناجح‬

‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫في‬ ‫أنه يبدو أن لا !ثميء ينجح‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة ملائمة‬ ‫لجعل‬ ‫محاولات‬ ‫من‬ ‫الإنسان‬ ‫فعل‬ ‫ومهما‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫بيئة أخرى‬ ‫باختيار‬ ‫ربما يكون‬ ‫العمل المناسب‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالات‬ ‫مثل هذه‬

‫عادة‬ ‫مدى أوسع من القدرات أكثر مما يقاس‬ ‫إلى أن الذكاء الناجح يتضمن‬ ‫الرابع‬ ‫البند‬ ‫ويشير‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أساسية‬ ‫‪ ،‬بصورة‬ ‫تقيس‬ ‫الاختبارات‬ ‫هذه‬ ‫العقلية و الأكاديمية ‪ ،‬لأن معظم‬ ‫المهارات‬ ‫باختبارات‬

‫استرجاع‬ ‫قدرات‬ ‫تقيس‬ ‫فإن هذه الاختبارات‬ ‫‪،‬‬ ‫بالذاكرة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحليل‬ ‫الذاكرة‬ ‫قدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫حصرية‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rvi‬‬

‫بالتحليل‬ ‫الإنسان‬ ‫يقوم‬ ‫عندما‬ ‫المستخدمة‬ ‫المهارات‬ ‫التحليلية فإنها تقيس‬ ‫أما القدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلومات‬

‫الحياة ‪،‬‬ ‫وفي‬ ‫المدرسة‬ ‫سنوات‬ ‫خلال‬ ‫جدآ‬ ‫مهمة‬ ‫المهارات‬ ‫هذه‬ ‫وتعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫الحكم‬ ‫والتقويم والنقد واصدار‬

‫أن يتذكر الإنسان‬ ‫يكفي‬ ‫لا‬ ‫إذ‬ ‫‪،‬‬ ‫والحياة‬ ‫المدرسة‬ ‫في‬ ‫المطلوبة للنجاح‬ ‫الوحيدة‬ ‫المهارات‬ ‫ولكنها ليست‬

‫المفاهيم وتطبيقها‪.‬‬ ‫المفاهيم ويحللها‪ ،‬ولكنه يجب أن يكون قادزا على وضع‬

‫ما تختبره اختبارات الذكاء‪،‬‬ ‫مجرد‬ ‫كما قال إدوين بورنغ ‪(Edwin‬‬
‫)‪Boring‬‬ ‫ليس‬ ‫إن الذكاء‬
‫‪o‬‬

‫فقط جزءآ من المهارات‬ ‫تقيس‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية والأكاديمية الأخرى‬ ‫المهارات‬ ‫واختبارات‬ ‫الذكاء‬ ‫لأن اختبارات‬

‫يكون أداؤه جيذا في الاختبار بأنه غير‬ ‫لا‬ ‫يحكم على من‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫المرء‬ ‫على‬ ‫وليس جميعها‪ .‬ويجب‬ ‫العقلية‬
‫‪b‬‬

‫واحد من بين مؤ!ثمرات كثيرة‬ ‫مؤ!ثمر‬ ‫الاختبار على أنها مجرد‬ ‫أن ينظر إلى درجات‬ ‫المرء‬ ‫ذكي‪ ،‬لأن على‬

‫العقلية‪.‬‬ ‫على مهارات الشخص‬

‫‪e‬‬

‫بد ع‬‫ا‬ ‫ل!‬ ‫ا‬

‫‪ik‬‬

‫!ثميء‬ ‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫وهمنغواي‬ ‫وبيكاسو‬ ‫داروين‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫التاريخ‬ ‫عظماء‬ ‫"‬ ‫على‬ ‫مقتصرة‬ ‫صفة‬ ‫ليس‬ ‫الإبداع‬

‫قرار إلى حد بعيد‪.‬‬ ‫مسألة‬ ‫هو عبارة عن‬ ‫الإبداع‬ ‫‪.‬‬ ‫استخدامه‬ ‫أي !ثمخص‬ ‫يستطيع‬
‫‪a‬‬

‫الذين‬ ‫الجيدين‬ ‫المستثمرين‬ ‫مثل‬ ‫هم‬ ‫العظماء‬ ‫المفكرين‬ ‫الإبداع ‪ ،‬فإن‬ ‫استثمار‬ ‫لنظرية‬ ‫ووفقا‬

‫‪Sternberg,‬‬ ‫‪,b3002‬‬ ‫كا )‪Sternberg‬‬ ‫بأسعار زهيدة ويبيعون بأسعار عالية‬ ‫يشترون‬
‫‪n‬‬

‫وبينما يعمل المستثمرون في عالم المال‪ ،‬فإن الأ!ثمخاص المبدعين‬ ‫‪bart‬‬

‫‪,Lu‬‬ ‫‪91 9‬‬ ‫‪5,‬‬ ‫(‪91 69‬‬
‫القيمة أاسهم‬ ‫منخفضة‬ ‫الأسهم‬ ‫أفكارا تشبه‬ ‫المبدعون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫ويضع‬ ‫الأفكار‬ ‫عالم‬ ‫في‬ ‫يعملون‬
‫‪d‬‬

‫تطرح‬ ‫وعندما‬ ‫والأفكار‬ ‫الأسهم‬ ‫هذه‬ ‫الجمهور‬ ‫ما يرفض‬ ‫الربح )‪ ،‬وعادة‬ ‫لنسبة‬ ‫بالنسبة‬ ‫زهيد‬ ‫سعرها‬

‫غبية وترفض‬ ‫وحتى‬ ‫الفائدة‬ ‫وعديمة‬ ‫أنها غريبة‬ ‫لأول مرة‪ ،‬فغالبآ ما ينظر إليها على‬ ‫الإبداعية‬ ‫الأفكار‬

‫وربما بالازدراء أحيانآ‪.‬‬ ‫بالسخرية‬ ‫الذي يقدمها‬ ‫الشخص‬ ‫ويقابل‬ ‫بسرعة‬

‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪،‬‬ ‫! ‪,Sternberg) 2 0 0‬‬ ‫(كا‬ ‫وقيمة ومؤثرة‬ ‫ة‬ ‫يد‬ ‫فكا رجد‬ ‫أ‬ ‫اعية هي‬ ‫لإبد‬ ‫لأفكارا‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫فإ‬ ‫مر‪،‬‬ ‫لأ‬ ‫ا‬ ‫ومهما يكن‬

‫الجماهير‪ .‬أما الجماهير‬ ‫ويتحدون‬ ‫لأن المبدعين يدافعون عن مصالحهم‬ ‫ولكنها غالبآ ما ترفض‬
‫‪c‬‬

‫تدرك أن الفكرة المقذمة تمثل طريقة تفكير‬ ‫لا‬ ‫أو بسوء نية‪ ،‬بل لأنها‬ ‫الأفكار عن قصد‬ ‫فلا ترفض‬
‫‪o‬‬

‫ومهينة‬ ‫على أنها مزعجة‬ ‫القائم‬ ‫للوضع‬ ‫وغالتا ما ينظر المجتمع إلى أي معارضة‬ ‫‪.‬‬ ‫ومتقدمة‬ ‫صحيحة‬

‫الإبداعية‪.‬‬ ‫الأفكار‬ ‫لرفض‬ ‫كاف‬ ‫وسبب‬

‫‪m‬‬

‫)‪Sternberg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفكار الإبداعية غالتا ما ترفض‬ ‫أن‬ ‫الأدلة التي تثبت‬ ‫الكثير من‬ ‫وهناك‬

‫الأولية‬ ‫المراجعات‬ ‫وينعكس ذلك في‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Sternberg‬‬ ‫&‬ ‫‪Lubart‬‬

‫(‪,b3002,5991‬‬
‫عندما نشر "طفل‬ ‫)‬ ‫‪Toni‬‬ ‫()‪Morrison‬‬ ‫مع توني مورشمون‬ ‫كما حدث‬ ‫‪،‬‬ ‫والفنية‬ ‫للأعمال الأدبية‬

‫في لوحتها‬ ‫)‪Sylvia‬‬ ‫ذاته مع سيلفيا بلاث ("؟كاا!‬ ‫الأمر‬ ‫لأول مرة‪ ،‬وحدث‬ ‫‪Tar‬‬ ‫القطران " ‪Baby‬‬

‫الأول لأعمال الرسام النرويجي إدفارد مونخ‬ ‫كما أن المعرض‬ ‫‪.‬‬ ‫‪The‬‬ ‫جزة الجرس " مكال ‪!411‬‬ ‫"‬
 ‫‪375‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ردود‬ ‫اليوم نفسه بسبب‬ ‫مدينة ميونيخ ‪ ،‬أفتتح وأغلق في‬ ‫‪،‬الذي أقيم في‬ ‫‪(Edvard‬‬
‫)‪Munch‬‬

‫علمية واحدة ‪،‬‬ ‫مجلة‬ ‫من‬ ‫فقط‬ ‫ليس‬ ‫عظيمة‬ ‫عدة أبحاث‬ ‫النشر‪ ،‬رفضت‬ ‫مجال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫والقوية‬ ‫النقاد السلبية‬

‫البارز‬ ‫عالم النفس‬ ‫لقد هوجم‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫العلمية قبل أن تنشر‪ .‬فعلى‬ ‫المجلات‬ ‫العديد من‬ ‫من‬ ‫ولكن‬

‫أطلق‬ ‫التعليم‬ ‫عندما اقترح لأول مرة نوغا جديذا من‬ ‫مبا!ثمرة‬ ‫‪،‬‬ ‫‪John‬‬ ‫غارسيا ()‪Garcia‬‬ ‫جون‬

‫واحدة‬
‫تعلمية‬
‫إنتاجهتجربة‬
‫يمكن في‬‫الذي‬ ‫"‪conditioning‬‬
‫‪"classic‬‬ ‫"‬ ‫الفذ‬ ‫عليه التكيف‬

‫‪.‬‬ ‫)‪&KoeIIing‬‬
‫‪(1966,Garcia‬‬
‫‪o‬‬

‫عن طريق تقديم فكرة فريدة‬ ‫بسعر منخفض‬ ‫المبدع يشتري‬ ‫فإن الشخص‬ ‫‪،‬‬ ‫ومن منظور استثماري‬
‫‪b‬‬

‫وبعد إقناع الآخرين أن الفكرة ذات قيمة مما يزيد من‬ ‫ء‪.‬‬ ‫بقيمة هذا الشي‬ ‫إقناع الآخرين‬ ‫ثم يحاول‬ ‫ومن‬

‫للآخرين‬ ‫الفكرة‬ ‫عن طريق ترك‬ ‫عالي‬ ‫المبدع يقوم بالبيع بسعر‬ ‫المتوقعة للاستثمار‪ ،‬فإن الشخص‬ ‫القيمة‬
‫‪e‬‬

‫العالمي‬ ‫الترحيب‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أفكارهم‬ ‫الآخرون‬ ‫عادة أن يحب‬ ‫يريد الناس‬ ‫‪.‬‬ ‫فكرة جديدة‬ ‫قدما نحو‬ ‫والمضي‬

‫على أنها فكرة إبداعية‪.‬‬ ‫يدل بالضرورة‬ ‫لا‬ ‫لفكرة ما‬ ‫الفوري‬
‫‪ik‬‬

‫عند‬ ‫واضحآ‬ ‫الإبداع‬ ‫وغالبآ ما يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫قدرة‬ ‫كما أنه مسألة‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫من‬ ‫يعذ قرارآ وموقفآ‬ ‫الإبداع‬ ‫إن‬

‫الكامنة قمعت‬ ‫لأن قدرتهم‬ ‫والرا!ثمدين‬ ‫سنآ‬ ‫الأكبر‬ ‫عند الأطفال‬ ‫إيجاده‬ ‫يصعب‬ ‫ولكن‬ ‫الصغار‪،‬‬ ‫الأطفال‬

‫على الامتثال الفكري‪.‬‬ ‫من المجتمع الذي يشجع‬

‫‪a‬‬

‫القدرات الفكرية الثلاث ‪ -‬الإبداعية و التحليلية و العملية‬ ‫وموازنة‬ ‫العمل الإبداعي تطبيق‬ ‫يتطلب‬

‫‪,8591 Sternberg‬‬
‫‪,Sternberg,‬‬
‫&‬
‫‪Lubart) 5991‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪-‬القابلة جميعها للتطبيق‬

‫‪& Williams,1996),,Sternberg‬‬
‫‪Sternberg,>O‬‬
‫)‪Hara‬‬
‫&‬
‫‪n‬‬

‫(‪9991‬‬
‫أفكار‬ ‫إبداغا‪،‬‬ ‫الأكثر‬ ‫حتى‬ ‫ويوجد عند الأ!ثمخاص جميعهم‬ ‫القدرة الإبداعية لتوليد الأفكار‬ ‫وتستخدم‬
‫‪d‬‬

‫الأفكار‬ ‫القدرة التحليلية الكاملة أن يتبع المفكر المبدع‬ ‫غياب‬ ‫في‬ ‫المحتمل‬ ‫من‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫وسيئة‬ ‫جيدة‬

‫التطبيقات‬ ‫القدرة التحليلية لإيجاد‬ ‫الفرد المبدع‬ ‫ويستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الأفكار الجيدة‬ ‫يتوصل‬ ‫السيئة لكي‬
‫‪l.‬‬

‫النظرية إلى‬ ‫ترجمة‬ ‫القدرة العملية أنها القدرة على‬ ‫وتعزف‬ ‫الإبداعية واختبارها‪.‬‬ ‫بالفكرة‬ ‫الخاصة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫الإبداعي هي‬ ‫الاستثمار‬ ‫نظرية‬ ‫تطبيقات‬ ‫إن إحدى‬ ‫‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫إلى إنجازات‬ ‫والأفكار الفجردة‬ ‫‪،‬‬ ‫تطبيق‬

‫الآخرين‬ ‫القدرة العملية لإقناع الناس‬ ‫المبدع يستخدم‬ ‫فالإنسان‬ ‫بنفسها‪،‬‬ ‫تبيع نفسها‬ ‫لا‬ ‫الجيدة‬ ‫الأفكار‬
‫‪c‬‬

‫!ثمروط‬ ‫الأفكار التي توضح‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫لكل منظمة‬ ‫يوجد‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫قيمة‬ ‫ذات‬ ‫فكرته‬ ‫بأن‬

‫عليهم أن يروجوا‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫الأفراد إجراءات‬ ‫يقترح‬ ‫فعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬ ‫القيام بالأ!ثمياء‪ ،‬أو بعضها‬
‫‪o‬‬

‫أيضا‬ ‫العملية‬ ‫القدرة‬ ‫كما تستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫القديمة‬ ‫من‬ ‫الإجراءات أفضل‬ ‫أن هذه‬ ‫الآخرين‬ ‫إقناع‬ ‫طريق‬ ‫لها عن‬

‫كبير‬ ‫لها جمهور‬ ‫التي يكون‬ ‫الأفكار‬ ‫لتمييز‬

‫‪m‬‬

‫قد يأتي‬ ‫تركيبيآ فقط‬ ‫الذي يكون‬ ‫أن الشخص‬ ‫المحتمل‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاث‬ ‫المهارات‬ ‫هذه‬ ‫الإبداع‬ ‫يتطلب‬

‫فقد يكون‬ ‫فقط‬ ‫التحليلي‬ ‫الأفكار أو بيعها‪ .‬أما الشخص‬ ‫تمييز هذه‬ ‫ولكنه لا يستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫إبداعية‬ ‫بأفكار‬

‫المحتمل‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الممتازة‬ ‫الإبداعية‬ ‫الأفكار‬ ‫أن يوئد‬ ‫غير المحتمل‬ ‫من‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ناقذا ممتارا لأفكار الآخرين‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫القيمة‬ ‫قليلة‬ ‫المنتجات‬ ‫أو‬ ‫الأفكار‬ ‫العملي فقط رجل مبيعات ممتازا يستطيع ترويج‬ ‫أن يكون الشخص‬

‫الأصيلة‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫للأفكار‬ ‫قيمة لها مثلما يروج‬ ‫لا‬ ‫التي‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rVI‬‬

‫عنها لتحديد ما‬ ‫التي يمكن للمرء أن يبحث‬ ‫السمات الخاصة‬ ‫بعض‬ ‫ما تقذم‪ ،‬ما هي‬ ‫وفي ضوء‬

‫عنها في‬ ‫أن نبحث‬ ‫ما يملك الإبداع ؟ وبمعنى آخر‪ ،‬ما هي أنواع السمات التي يجب‬ ‫كان !ثمخص‬ ‫إذا‬

‫لتقويم إبداعهم؟‬ ‫الأ!ثمخاص‬

‫يمكننا إيجاز هذه السمات في النقاط الآتية‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫ويحدث‬ ‫عقب‪.‬‬ ‫على‬ ‫رأسآ‬ ‫وقلبها‬ ‫المشكلة‬ ‫أخذ‬ ‫المشكلة‬ ‫تعريف‬ ‫إعادة‬ ‫يعني‬ ‫‪:‬‬ ‫المشكلات‬ ‫تعريف‬ ‫إعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫\‬

‫يعرفون طريقة لحلها‪ .‬عندها‬ ‫ولا‬ ‫في حياتهم‬ ‫مشكلات‬ ‫الأفراد‬ ‫في كثير من الأوقات أن يصادف‬

‫نفسه من‬ ‫الشخص‬ ‫المشكلة يعني أن يخئص‬ ‫لذلك فإن إعادة تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫يكونون في مأزق‬ ‫سوف‬
‫‪b‬‬

‫الفرد الموهوب‬ ‫سيواجه‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫التفكير‬ ‫من‬ ‫العملية الجزء التركيبي‬ ‫هذه‬ ‫وتسض‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا المأزق‬

‫وكلما‬ ‫‪.‬‬ ‫السابقة‬ ‫الخبرات‬ ‫بناة على‬ ‫تعريفها‬ ‫الجديدة التي يصعب‬ ‫الحالات‬ ‫العديد من‬ ‫حياته‬ ‫في‬
‫‪e‬‬

‫أكثر مرونة في إعادة تعريف هذه الحالات ليستطيع فهمها‪ ،‬زادت إمكانية نجاحه‬ ‫كان الشخص‬

‫في حلها‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫يعرف‬ ‫لا‬ ‫لكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫مئا افتراضاته‬ ‫عند كل إنسان‬ ‫وتحليلها‪ :‬يوجد‬ ‫الافتراضات‬ ‫في‬ ‫‪ 20‬التشكيك‬

‫المبدعين‬ ‫لكن الأ!ثمخاص‬ ‫‪.‬‬ ‫واسع‬ ‫نطاق‬ ‫فيها على‬ ‫يشتركون‬ ‫لأن الناس‬ ‫الافتراضات‬ ‫هذه‬ ‫بوجود‬

‫في‬ ‫الثابت أن الشك‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫ذاته‬ ‫الشيء‬ ‫إلى فعل‬ ‫الآخرين‬ ‫ويدفعون‬ ‫الافتراضات‬ ‫في‬ ‫يشككون‬
‫‪a‬‬

‫إن الأرض‬ ‫كورنيكوس‬ ‫قال‬ ‫فعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫عند المبدعين‬ ‫التفكير التحليلي‬ ‫من‬ ‫جزء‬ ‫هو‬ ‫الافتراضات‬

‫تدور حول‬ ‫غذ هذا الاقتراح منافيا للعقل لأن كل الناس يرون أن الشمس‬ ‫‪،‬‬ ‫الشمس‬ ‫تدور حول‬
‫‪n‬‬

‫جعلت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأجسام‬ ‫النسبية لسقوط‬ ‫والحركة‬ ‫الذاتي‬ ‫بما فيها القصور‬ ‫غاليليو‪،‬‬ ‫كما إن أفكار‬ ‫‪.‬‬ ‫الأرض‬

‫الكنيسة تعلنه مهرطقا‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫أن أراءه الرائعة والإبداعية‬ ‫أن يفترض‬ ‫كل إنسان‬ ‫لنفسها‪ :‬يحب‬ ‫ترؤج‬ ‫لا‬ ‫الإبداعية‬ ‫الأفكار‬ ‫إدراك أن‬
‫‪l.‬‬

‫وسيلفيا‬ ‫غاليليو وادفار مونخ وتوني مورشمون‬ ‫مثلما أكتشف‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسها‪ .‬ولكن‬ ‫تعلن عن‬ ‫سوف‬

‫بل على العكس من ذلك‪ ،‬فعادة ما‬ ‫‪.‬‬ ‫فإن ذلك غير صحيح‬ ‫‪،‬‬ ‫من الملايين من الناس‬ ‫بلاث وغيرهم‬

‫إلى‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬ربما ينظر أيضا‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫والشك‬ ‫الريبة‬ ‫من‬ ‫بشيء‬ ‫الإبداعية‬ ‫ينظر إلى الأفكار‬
‫‪c‬‬

‫ونظرآ لأن الناس يرتاحون للطريقة‬ ‫ثقة‪.‬‬ ‫بشك وعدم‬ ‫الأفكار‬ ‫مثل هذه‬ ‫الذين يطرحون‬ ‫الأ!ثمخاص‬

‫أن يكون‬ ‫فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫تفكيرهم‬ ‫طريقة‬ ‫في‬ ‫لهم مصلحة‬ ‫بها‪ ،‬ونظرآ لأنه قد تكون‬ ‫التي يفكرون‬
‫‪o‬‬

‫الدراسية أن‬ ‫بالمنح‬ ‫بالفائزين‬ ‫ويشترط‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية‬ ‫تفكيرهم‬ ‫طريقة‬ ‫عن‬ ‫جدآ إزاحتهم‬ ‫الصعب‬ ‫من‬

‫الآخرين‬ ‫إقناع‬ ‫الذين استطاعوا‬ ‫من‬ ‫أيضا‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫كفاءة إبداعية‬ ‫ذوي‬ ‫من‬ ‫لا يكونوا فقط‬
‫‪m‬‬

‫الإبداعية‪.‬‬ ‫بكفايتهم‬

‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫بساطة‬ ‫وبكل‬ ‫‪.‬‬ ‫معرفة‬ ‫دون‬ ‫مبدعآ‬ ‫المرء أن يكون‬ ‫يستطيع‬ ‫لا‬ ‫‪:‬‬ ‫ذو حدين‬ ‫‪ .4‬إدراك أن المعرفة سيف‬

‫ويوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫ماهية‬ ‫فيها إذا لم يعرف‬ ‫المعرفة التي يكون‬ ‫حالة‬ ‫المرء أن يتجاوز‬ ‫يستطيع‬

‫عن الحقل المعرفي لأن آخرين‬ ‫ولكن ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫أنفسهم‬ ‫لدى العديد من الطلاب أفكار إبداعية عن‬

‫أوسع‬ ‫معرفية‬ ‫قاعدة‬ ‫الذين يملكون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫السابق‬ ‫في‬ ‫الأفكار نفسها‬ ‫لديهم‬ ‫كانت‬
 ‫‪377‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ذلك‬ ‫أساسيات‬ ‫الذين لا يزالون يتعلمون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫لا يستطيعها‬ ‫أن يبدعوا بطرق‬ ‫يستطيعون‬

‫الخبراء‬ ‫مستوى‬ ‫من‬ ‫معرفة‬ ‫الذين يملكون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫الوقت‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقل‬

‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫ومتخندقين‪ ،‬قد ينفردون بطريقة تفكير معينة‬ ‫وتفكير محدود‬ ‫رؤية ضيقة‬ ‫ذوي‬

‫عملية‬ ‫التعلم‬ ‫يجب أن يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪& Sternberg‬‬

‫‪,Frensch‬‬ ‫(‪9891‬‬ ‫الانفكاك منها‬

‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫نوعآ من الاعتراف‬ ‫عندما يحقق‬ ‫طوال الحياة وليس عبارة عن عملية ينهيها الشخص‬

‫يظهر إبداعآ حقيقيآ مرة أخرى ‪.‬‬ ‫فمن المستبعد أنه سوف‬ ‫!ثميء‪،‬‬ ‫كل‬ ‫يعرف‬ ‫أنه‬ ‫ما‬ ‫يعتقد !ثمخص‬
‫‪o‬‬

‫والأ!ثمخاص‬ ‫عالي تحذيا للجماهير‬ ‫والبيع بسعر‬ ‫منخفض‬ ‫الشراء بسعر‬ ‫يعني‬ ‫‪:‬‬ ‫العوائق‬ ‫إرادة تجاوز‬
‫‪b‬‬

‫يواجهون مقاومة بكل تأكيد‪.‬‬ ‫الذين يتحذون الجماهير‪ -‬أي الذين يفكرون بشكل إبداعي ‪ -‬سوف‬

‫لكن المسألة‬ ‫‪،‬‬ ‫واقعة‬ ‫للعوائق حقيقة‬ ‫فالتعرض‬ ‫‪،‬‬ ‫يواجه عوائق‬ ‫إن كان أحدنا سوف‬ ‫والمسألة ليست‬
‫‪e‬‬

‫كثير من الناس‬ ‫يبدأ‬ ‫لماذا‬ ‫هي‪ :‬هل يملك المفكر المبدع الشجاعة على الصمود؟ ولطالما تعجبت‬

‫هو أنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫بعمل إبداعي ومن ثم يختفون عن الأنظار هنالك سبب واحد على‬ ‫العملية‬ ‫حياتهم‬
‫‪ik‬‬

‫أما المفكرون‬ ‫‪.‬‬ ‫والعذاب‬ ‫عناء المقاومة‬ ‫لا يستحق‬ ‫مبدعين‬ ‫أم أجلآ‪ ،‬أن كونهم‬ ‫عاجلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫يقررون‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫أنهم يستطيعون‬ ‫لأنهم يدركون‬ ‫القصير‬ ‫المدى‬ ‫الثمن على‬ ‫فيدفعون‬ ‫الحقيقيون‬ ‫المبدعون‬

‫وقت طويل قبل الاعتراف بقيمة الأفكار‬ ‫ولكن غالبآ ما يمضي‬ ‫البعيد‪.‬‬ ‫يحدثوا فرقآ على المدى‬

‫حياتهم‪،‬‬ ‫العوائق في‬ ‫العديد من‬ ‫يواجهون‬ ‫سوف‬ ‫المبدعين‬ ‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫ولا !ثمك في‬ ‫الإبداعية‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫تريلين الذي ورد اسمه في بداية هذا الفصل‬ ‫مثل‪ ،‬زميل‬ ‫ساحرة"‪،‬‬ ‫"‬ ‫حياة‬ ‫فقد عا!ث! بعضهم‬

‫آجلآ‪ ،‬والأ!ثمخاص الذين يبلغون العظمة هم المستعدون لتجاوز‬ ‫أم‬ ‫تظهر عاجلآ‬ ‫العقبات سوف‬
‫‪n‬‬

‫لها‪.‬‬ ‫الاستسلام‬ ‫بدلآ من‬ ‫هذه العقبات‬

‫‪d‬‬

‫عن‬ ‫الجماهير‬ ‫المبدعون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫يتحدى‬ ‫‪ :‬عندما‬ ‫محسوبة‬ ‫مجازفات‬ ‫لاتخاذ‬ ‫الاستعداد‬

‫الأ!ثمخاص الذين‬ ‫مثلما يخاطر‬ ‫الشراء بسعر متدني والبيع بسعر مرتفع فإنهم يجازفون‬ ‫طريق‬
‫‪l.‬‬

‫إلى ذالك أن تحدي‬ ‫يضاف‬ ‫‪.‬‬ ‫هذه الاستثمارات بكل بساطة‬ ‫يستثمرون ‪ ،‬وربما تتبخر بعض‬

‫أن لا‬ ‫من العقلانية التي يجب‬ ‫لكن هناك مستويات‬ ‫‪،‬‬ ‫الجمهور يعني المجازفة بمواجهة غضبه‬

‫يعجب‬ ‫أفكارآ سوف‬ ‫ويطرحون‬ ‫‪،‬‬ ‫محسوبة‬ ‫مجازفات‬ ‫على‬ ‫المبدعون‬ ‫يقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫عند التحدي‬ ‫ننساها‬
‫‪c‬‬

‫الأخطاء‬ ‫يرتكبون‬ ‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫المجازفات‬ ‫هذه‬ ‫على‬ ‫يقدمون‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫نهاية المطاف‬ ‫في‬ ‫بها الناس‬

‫كبير تقريتا على‬ ‫أو اختراع‬ ‫اكتشاف‬ ‫لقد ا!ثشمل كل‬ ‫‪.‬‬ ‫وجوههم‬ ‫على‬ ‫ويسقطون‬ ‫أحياتا‪ ،‬ويفشلون‬
‫‪o‬‬

‫دور السينما هي‬ ‫كانت‬ ‫المنزلي عندما‬ ‫الفيديو‬ ‫ما فكرة‬ ‫!ثمخص‬ ‫‪ .‬لقد اخترع‬ ‫المخاطرة‬ ‫!ثميء من‬

‫مشاهدة‬ ‫سيختار‬ ‫من‬ ‫هناك‬ ‫إن كان‬ ‫المتشككون‬ ‫يومها‪ ،‬تساءل‬ ‫‪.‬‬ ‫الأفلام‬ ‫المكان الوحيد لمشاهدة‬
‫‪m‬‬

‫البداية هي‬ ‫في‬ ‫فيها مجازفة‬ ‫التي كانت‬ ‫الأخرى‬ ‫الأفكار‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫صغيرة‬ ‫!ثما!ثمة‬ ‫على‬ ‫الفيديو‬ ‫أفلام‬

‫بما يبرر تكلفته العالية‪.‬‬ ‫الحاسوب‬ ‫استخدام‬ ‫جدوى‬ ‫عن‬ ‫كثيرون‬ ‫وقد تساءل‬ ‫‪.‬‬ ‫المنزلي‬ ‫الحاسوب‬

‫الآن من حقائق‬ ‫لكنها أصبحت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأيام‬ ‫لقد كانت هذه الأفكار تعد من المجازفات في يوم من‬

‫الحياة في مجتمعنا‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪378‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أنة جيد‬ ‫بلد ما على‬ ‫التفكير في‬ ‫ويحبذون‬ ‫‪،‬‬ ‫الواضحة‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫الناس‬ ‫يحب‬ ‫‪:‬‬ ‫الغموض‬ ‫تحمل‬

‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫تنجح‬ ‫لا‬ ‫أو‬ ‫تنجح‬ ‫سوف‬ ‫التعليم‬ ‫في‬ ‫معينة‬ ‫أي فكرة‬ ‫أم عددأ‪ ،‬أو ما إذا كانت‬ ‫(حليف‬ ‫سيء‬

‫الذين يرسمون‬ ‫الفنانون‬ ‫ويقول‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫العمل‬ ‫في‬ ‫رمادية‬ ‫منطقة‬ ‫وجود‬ ‫في‬ ‫تكمن‬ ‫المشكلة‬

‫بعدم اليقين وتشتت‬ ‫أنهم غالبآ ما يشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫كتبآ جديدة‬ ‫الذين يؤلفون‬ ‫والكتاب‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫لوحات‬

‫غالتا ما‬ ‫وبالمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫الصحيح‬ ‫الطريق‬ ‫في‬ ‫ما إذا كانوا يسيرون‬ ‫لمعرفة‬ ‫الأفكار‪ ،‬وأنهم بحاجة‬

‫هؤلاء المفكرون‬ ‫دقيقة تمامآ‪ .‬ويحتاج‬ ‫من أن النظرية التي طوروها‬ ‫غير متأكدين‬ ‫العلماء‬ ‫يكون‬
‫‪o‬‬

‫ولا تأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الفكرة الصحيحة‬ ‫اليقين إلى أن يتوصلوا‬ ‫وعدم‬ ‫الغموض‬ ‫إلى تحفل‬ ‫المبدعون‬

‫الفترة‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫الوقت‬ ‫مرور‬ ‫مع‬ ‫وتتطور‬ ‫متقطعة‬ ‫بل تأتي‬ ‫واحدة‬ ‫دفعة‬ ‫الإبداعية‬ ‫الأفكار‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫اللازم لتنضج‪،‬‬ ‫الفكرة الوقت‬ ‫واذا لم تأخذ‬ ‫‪.‬‬ ‫مريحة‬ ‫مقلقة وغير‬ ‫فيها الفكرة تكون‬ ‫التي تتطور‬

‫ولا‬ ‫قد يتسرعون‬ ‫الكليرين منهم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الغموض‬ ‫تحفل‬ ‫القدرة على‬ ‫أصحابها‬ ‫لدى‬ ‫واذا لم يكن‬
‫‪e‬‬

‫سنوات‬ ‫في‬ ‫وكبيرة‬ ‫رئيسة‬ ‫مشروعات‬ ‫غالبآ ما يعذ الأفراد المبدعون‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمثل‬ ‫إلى الحل‬ ‫يصلون‬

‫أن تكون‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫لفترة طويلة‬ ‫الغموض‬ ‫تحفل‬ ‫أن يتحلوا بالإرادة والرغبة في‬ ‫وعليهم‬ ‫‪،‬‬ ‫التخرج‬
‫‪ik‬‬

‫ولكن عظيمة أيضآ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ليس جيدة فحسب‬ ‫هذه المشاريع‬

‫يصذقهم‪.‬‬ ‫!ثمخص‬ ‫أنه لا يوجد‬ ‫عندها‬ ‫يعتقدون‬ ‫غالبآ إلى نقطة‬ ‫الناس‬ ‫يصل‬ ‫‪:‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الفاعلية‬

‫العمل‬ ‫به‪ .‬ولأن‬ ‫يقذر ما نقوم‬ ‫من‬ ‫أنه لا يوجد‬ ‫نشعر‬ ‫غالبآ‪ ،‬عندما‬ ‫المرحلة‬ ‫نمر بهذه‬ ‫ونحن‬
‫‪a‬‬

‫به‪.‬‬ ‫بقيمة ما يقومون‬ ‫المبدعون‬ ‫المهم جذا أن يؤمن‬ ‫يلقى استقبالآ حارآ‪ ،‬فمن‬ ‫لا‬ ‫الإبداعي عادة‬

‫ولكن على الإنسان أن يؤمن‬ ‫‪،‬‬ ‫فكرة جيدة‬ ‫يعني هذا أن يؤمن كل !ثمخص أن كل فكرة لديه هي‬ ‫لا‬
‫‪n‬‬

‫فيه‬ ‫على إحداث التغيير ويأتي على المبدعين وقت وهم يجرون أبحاثهم يشكون‬ ‫القدرة‬ ‫أن لديه‬

‫الذي يبدو‬ ‫‪،‬‬ ‫بداية هذا الفصل‬ ‫في‬ ‫تريلين‪ ،‬الذي ذكرناه‬ ‫زميل‬ ‫‪،‬‬ ‫ديني‬ ‫مع‬ ‫وهذا ما حدث‬ ‫‪.‬‬ ‫بأنفسهم‬
‫‪d‬‬

‫في‬ ‫النجاح‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫ثانية‬ ‫أن يستعيدها‬ ‫ولم يستطع‬ ‫أكسفورد‬ ‫جامعة‬ ‫في‬ ‫أنه فقد ثقته بنفسه‬

‫في قدرته على إنجاز‬ ‫ولكن أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫فقط في كل !ثميء يعمله‬ ‫يؤمن‬ ‫لا‬ ‫الإنسان أن‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫من العثرات التي يواجهها في‬ ‫ما يجب إنجازه والنهوض‬

‫على‬ ‫طلابهم‬ ‫أن لا يكتفوا بمساعدة‬ ‫المعلمين‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪:‬‬ ‫أن يعمله‬ ‫لما يحب‬ ‫الإنسان‬ ‫معرفة‬ ‫‪.‬‬
‫‪c‬‬

‫أن يتذكروا أن ما‬ ‫أيضا‬ ‫عليهم‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫طاقاتهم‬ ‫لإطلاق‬ ‫ما يثير اهتمامهم‬ ‫اكتشاف‬

‫نشاط‬ ‫أي‬ ‫في‬ ‫الذين يبدعون‬ ‫فالأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫ما يثير طلابهم‬ ‫هو أفضل‬ ‫ربما لا يكون‬ ‫يكتشفونه‬
‫‪o‬‬

‫!ثمك فيه‪ ،‬أن‬ ‫لا‬ ‫به‪ .‬ومما‬ ‫ما يقومون‬ ‫هم الذين يحئون‬ ‫‪،‬‬ ‫مهنيا أو غير مهني‬ ‫به‪ ،‬سواء كان‬ ‫يقومون‬

‫‪،‬‬ ‫)‪,Amabile‬‬ ‫بعملهم (‪6991‬‬ ‫للقيام‬ ‫داخليآ‬ ‫يكونون مدفوعين‬ ‫الذين‬ ‫هم‬ ‫إبداعآ‬ ‫أكثر الناس‬
‫‪m‬‬

‫ويشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫المال أو المكانة الاجتماعية‬ ‫مهنة من أجل‬ ‫غالبآ ما يختارون‬ ‫الأقل إبداعآ‬ ‫لأن الناس‬

‫تغييرآ‪.‬‬ ‫أن يحدث‬ ‫بما يمكن‬ ‫ولا يقومون‬ ‫‪،‬‬ ‫مهنتهم‬ ‫بالملل ويكرهون‬

‫العمل‬ ‫قادر على‬ ‫هو أن يكون‬ ‫المرء مبدعآ‬ ‫إن أحد !ثمروط أن يكون‬ ‫‪:‬‬ ‫المتعة‬ ‫الاستعداد لتأجيل‬ ‫‪10‬‬

‫على الطلاب أن يعرفوا‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫فورية أو مؤقتة‬ ‫أو مهمة لفترة طويلة دون مكافآت‬ ‫في مشروع‬

‫أن‬ ‫الأمر هي‬ ‫وحقيقة‬ ‫المتعة والرضا‪.‬‬ ‫فوائد لتأخير‬ ‫وأن هناك‬ ‫دائقا فورية‬ ‫تكون‬ ‫لا‬ ‫أن المكافآت‬
 ‫‪rvq‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أو يعاقبون‬ ‫إبداعي‬ ‫بعمل‬ ‫يقومون‬ ‫عندما‬ ‫التجاهل‬ ‫غالبآ ما يواجهون‬ ‫قصير‪،‬‬ ‫مدى‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الناس‬

‫يصبحون‬ ‫لا‬ ‫فالطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫فورية‬ ‫مكافآت‬ ‫لصاحبه‬ ‫يجلب‬ ‫لا‬ ‫أن العمل الجاد‬ ‫المعروف‬ ‫ذلك‪ .‬ومن‬ ‫على‬

‫أن يصبح‬ ‫مكافأة‬ ‫فإن‪،‬‬ ‫ولذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫أو النحت‬ ‫أو الموسيقى‬ ‫السلة أو الرقص‬ ‫كرة‬ ‫في‬ ‫خبراء‬ ‫فجأة‬

‫إلى إغراء اللحظة ‪ ،‬مثل‬ ‫الطلاب‬ ‫ما يستسلم‬ ‫وغالتا‬ ‫‪.‬‬ ‫وسرعة‬ ‫بسهولة‬ ‫لا تأتي‬ ‫خبيرا‬ ‫الشخص‬

‫قدراتهم إلى أبعد مدى‬ ‫الذين يستغلون‬ ‫العاب الفيديو إن الأ!ثمخاص‬ ‫التلفاز أو ممارسة‬ ‫مشاهدة‬

‫في أي لحظة‪.‬‬ ‫التحديات الخطيرة‬ ‫هم الذين ينتظرون المكافأة ويدركون أنهم قد يواجهون بعض‬
‫‪o‬‬

‫ذلك‪ ،‬فالإنسان‬ ‫الكافية لفعل‬ ‫الشجاعة‬ ‫الإنسان‬ ‫أن يمتلك‬ ‫الجمهور‬ ‫تحذي‬ ‫يتطلب‬ ‫‪:‬‬ ‫الشجاعة‬ ‫‪110‬‬
‫‪b‬‬

‫أن يعني‬ ‫فيمكن‬ ‫مبدعآ‪ ،‬أما الموهوب‬ ‫ليس‬ ‫أي !ثميء‪ ،‬ولكن‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫يملك الشجاعة‬ ‫لا‬ ‫الذين‬

‫قيمة لها‪.‬‬ ‫لا‬ ‫الأخرى‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫!ثمجاغا تصبح‬ ‫واذا لم يكن‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬ ‫أ!ثمياء‬
‫‪e‬‬

‫الحكمة‬
‫‪ik‬‬

‫فالناس‬ ‫‪.‬‬ ‫عنها عند الموهوبين‬ ‫أن نبحث‬ ‫المهمة التي يجب‬ ‫ربما تكون الحكمة من أكثر الصفات‬

‫مهاراتهم‬ ‫ولكن غير حكماء‪ .‬كما أن الناس الذين يستخدمون‬ ‫يمكن أن يكونوا أذكياء أو مبدعين‬

‫أن يكونوا‬ ‫يمكن‬ ‫الآخرين‬ ‫خير‬ ‫أو الذين يتجاهلون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنانية‬ ‫لأغراضهم‬ ‫الشر أو حتى‬ ‫المعرفية لأعمال‬
‫‪a‬‬

‫أيضآ‪.‬‬ ‫أذكياء‪ ،‬ولكنهم حمقى‬

‫‪n‬‬

‫)‪,Sternberg‬‬ ‫بتوازن الحكمة ‪8891,‬‬ ‫الحكمة في نظرية ستيرنبيرغ الخاصة‬ ‫وتعرف‬

‫التوازن بين‬ ‫القيم لتحقيق الصالح العام من خلال‬ ‫أنها تطبيق للذكاء والإبداع حسب‬ ‫(‪1002‬‬
‫‪d‬‬

‫المدى‬ ‫(ب)‬ ‫القصير‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫أ)ا‬ ‫على‪:‬‬ ‫العامة‬ ‫الخارجية‬ ‫(ج)‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫أ)ا‬ ‫‪:‬‬ ‫الاهتمامات‬

‫البيئات الحالية (ج) اختيار‬ ‫تشكيل‬ ‫(ب)‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫البيئة‬ ‫مع‬ ‫بين‪ :‬أا) التكيف‬ ‫توازن‬ ‫لتحقيق‬ ‫الطويل‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫الجديدة‬ ‫البيئات‬

‫ولكنها تتعلق‬ ‫‪،‬‬ ‫الناس‬ ‫نفسه أو غيره من‬ ‫للشخص‬ ‫الشخصية‬ ‫فقط بزيادة المصلحة‬ ‫ولا تتعلق الحكمة‬

‫الآخرين (الاجتماعية)‪ ،‬وبين‬ ‫وبين مصالح‬ ‫(الذاتية)‬ ‫المختلفة‬ ‫بإحداث توازن بين المصالح الشخصية‬
‫‪c‬‬

‫اثه‪.‬‬ ‫حتى‬ ‫أو‬ ‫أو الوطن أو بيئته‬ ‫المدينة‬ ‫مثل‬ ‫فيه (الخارجية)‬ ‫الجوانب الأخرى للسياق الذي يعيش‬
‫‪o‬‬

‫!ثمريرة‪ ،‬أو أنانية‪.‬‬ ‫العملي لغايات‬ ‫ذكاءه‬ ‫يستخدم‬ ‫ما ذكيا عمليآ‪ ،‬ولكنه‬ ‫!ثمخص‬ ‫أن يكون‬ ‫ويمكن‬

‫وكذلك عن‬ ‫‪،‬‬ ‫عن أهداف جيدة لصالحه‬ ‫يبحث‬ ‫أما عندما يكون الإنسان حكيمآ‪ ،‬فمن المؤكد أنه سوف‬
‫‪m‬‬

‫الناس‬ ‫بعض‬ ‫الوصول إلى زيادة مصالح‬ ‫كانت دافعية الإنسان هي‬ ‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫العام‬ ‫نتاجات جيدة للصالح‬

‫العام مدركآ‬ ‫لأن الإنسان الحكيم ينشد الصالح‬ ‫‪،‬‬ ‫حكمة‬ ‫فإن هذه ليست‬ ‫‪،‬‬ ‫آخرين‬ ‫أناس‬ ‫مصلحة‬ ‫والحد من‬

‫الناس أكثر من الآخرين‪.‬‬ ‫لبعض‬ ‫أن هذا يمكن أن يكون أفضل‬

‫والشخصية‬ ‫الذاتية‬ ‫الاهتمامات‬ ‫عناصر‬ ‫المسائل التي تتطلب الحكمة على الأقل بعض‬ ‫وتشتمل‬

‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫فرصة‬ ‫استغلال‬ ‫الحكمة‬ ‫أن من‬ ‫ربما يقرر أحد الأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫والخارجية‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪038‬‬

‫والأصدقاء)‬ ‫الوالدين‬ ‫من الناس (الأطفال‬ ‫العديد‬ ‫واحد فقط ولكن‬ ‫يتعلق بشخص‬ ‫أنه‬ ‫قرار يبدو ظاهريآ‬

‫اتخاذ القرار دائقا ضمن‬ ‫ولهذا يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫للدراسة‬ ‫إلى الخارج‬ ‫الذهاب‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫بالقرار الفردي‬ ‫عادة‬ ‫يتأثرون‬

‫المتاحة‪.‬‬ ‫الكامل للخيارات‬ ‫المدى‬ ‫سياق‬

‫كلى واحدة هن هذه الاهتماهات الكلاثة؟‬ ‫ها الاعتبارات التي يمكن أن ندرجها تحت‬
‫‪o‬‬

‫جمع‬ ‫أو‬ ‫أو مكانته الاجتماعية‬ ‫الشخص‬ ‫!ثمعبية‬ ‫الاهتمامات الذاتية الرغبة في تعزيز‬ ‫ربما تتضمن‬

‫وهكذا‪ .‬أما‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫قوة الشخص‬ ‫أو زيادة‬ ‫‪،‬‬ ‫الروحي‬ ‫المخزون‬ ‫المال أو التعلم أكثر أو زيادة‬ ‫المزيد من‬
‫‪b‬‬

‫فقد تكون متشابهة جدآ في ماعدا أنها تنطبق على أ!ثمخاص آخرين أكثر من‬ ‫الاهتمامات الشخصية‬

‫ومساعدة‬ ‫الفرد في رفاهية مدرسته‬ ‫الاهتمامات الخارجية مشاركة‬ ‫وربما تتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫نفسه‬ ‫الشخص‬
‫‪e‬‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫اثه‬ ‫عبادة‬ ‫أو‬ ‫مجتمعه والمساهمة في ازدهار وطنه‬

‫المستبدين‬ ‫قد تجد أحد الحكام‬ ‫فأنت‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بطرق‬ ‫بين هذه الاهتمامات‬ ‫الناس‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫ويوازن‬
‫‪ik‬‬

‫اثه ثم العباد‪.‬‬ ‫خدمة‬ ‫على‬ ‫يشدد‬ ‫دين‬ ‫رجل‬ ‫قد تجد‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪،‬‬ ‫قؤته وثروته‬ ‫يركز على‬

‫ولكن أيضآ في ثلاثة أعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫الثلاثة‬ ‫فقط في الاهتمامات‬ ‫الحكمة إحداث توازن ليس‬ ‫وتتضمن‬

‫البيئات‬ ‫وتشكيل‬ ‫مع البيئات الموجودة‬ ‫أو الآخرين‬ ‫الشخص‬ ‫تكيف‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫التوازن‬ ‫هذا‬ ‫ردآ على‬ ‫محتملة‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫البيئات الجديدة ‪.‬‬ ‫واختيار‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الآخرين‬ ‫لجعلها أكثر توافقا مع الشخص‬
‫‪n‬‬

‫لأنهم يفتقرون إلى‬ ‫ولكنهم حمقى‬ ‫‪،‬‬ ‫الناس الأذكياء والمبدعين‬ ‫بعض‬ ‫كثيزا ما نصادف‬ ‫ونحن‬

‫أوردها ستيرنبيرغ‪،‬‬ ‫سمات‬ ‫هناك خمس‬ ‫؟‬ ‫الناس الأذكياء ولكنهم حمقى‬ ‫فما هي‪ ،‬إذن‪ ،‬صفات‬ ‫‪.‬‬ ‫الحكمة‬
‫‪d‬‬

‫هي‪:‬‬

‫يعتقدون‬ ‫أنهم أذكياء لدرجة‬ ‫يظئون‬ ‫به‪ .‬وهم‬ ‫الأمد لما يقومون‬ ‫طويلة‬ ‫الاكتراث بالعواقب‬ ‫عدم‬ ‫أولآ‪:‬‬
‫‪l.‬‬

‫أكثر مما ينبغي معتقدين أن ذكاءهم‬ ‫وهم ربما يثقون بحدسهم‬ ‫‪.‬‬ ‫ينجح‬ ‫معها أن كل ما يفعلونه سوف‬

‫يعني أنهم لن يقعوا في أخطاء"‬

‫‪c‬‬

‫أنهم لم‬ ‫لدرجة‬ ‫حياتهم‬ ‫الأذكياء في‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫العديد من‬ ‫لقد كوفن‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫وحب‬ ‫الأنانية‬ ‫ثانيا‪:‬‬

‫هذا‪ ،‬فإنهم غالبآ‬ ‫وبعملهم‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم‬ ‫أنهم محور‬ ‫لو‬ ‫كما‬ ‫بالتصرف‬ ‫فيبدءون‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫مصالح‬ ‫يعودوا يرون‬
‫‪o‬‬

‫مع الرئيسين ريتشارد نيكسون وبيل كلينتون في قضية‬ ‫كما حدث‬ ‫ما يعذون أنفسهم للسقوط المفاجن‪،‬‬

‫مونيكا غيت" مع كلينتون"‬ ‫"‬ ‫مع نيكسون وقضية‬ ‫ووترغيت"‬ ‫"‬

‫‪m‬‬

‫في‬ ‫يقعون‬ ‫لكنهم‬ ‫الكثير‪،‬‬ ‫الأذكياء يعرفون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫إن‬ ‫صحيح‬ ‫‪.‬‬ ‫العلم‬ ‫باكتمال‬ ‫ثالنا‪ :‬الشعور‬

‫ما‪ ،‬ولكنهم‬ ‫فقد تكون لديهم الخبرة في مجال‬ ‫!ثميء"‪.‬‬ ‫عندما يعتقدون "أنهم يعرفون كل‬ ‫مشكلات‬

‫لأنهم‬ ‫الكبير‬ ‫للسقوط‬ ‫عرضة‬ ‫يصبحون‬ ‫‪،‬‬ ‫الوهم‬ ‫وعندما يقعون فريسة‬ ‫!ثميء‪.‬‬ ‫يتوفمون أنهم خبراء في كل‬

‫نتيجة‬ ‫ليسوا هم فيها خبراء‪ ،‬ويمكن أن يقترفوا أخطاء جسيمة‬ ‫مثل الخبراء في مجالات‬ ‫يتصرفون‬

‫لذلك‪،‬‬
 ‫‪381‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫تتطلب‬ ‫مواقع‬ ‫في‬ ‫أنفسهم‬ ‫الأذكياء‬ ‫الناس‬ ‫العديد من‬ ‫يجد‬ ‫‪.‬‬ ‫المطلقة‬ ‫والقوة‬ ‫رابغا‪ :‬الشعور بالجبروت‬

‫كما لو أنهم‬ ‫قواهم ويبدأون بالتصرف‬ ‫محدودية‬ ‫يدركون‬ ‫لا‬ ‫الأحيان‬ ‫لكنهم في بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫قوة عظيمة‬

‫هذه‬ ‫من‬ ‫الدول الأخرى‬ ‫ورؤساء‬ ‫المتحدة‬ ‫الولايات‬ ‫رؤساء‬ ‫العديد من‬ ‫لقد عانى‬ ‫‪.‬‬ ‫قوة خارقة‬ ‫يملكون‬

‫رؤساء‬ ‫وقد بدأ العديد من‬ ‫‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫نزواتهم‬ ‫بناة على‬ ‫وكوارث‬ ‫وقادوا بلدانهم إلى مصائب‬ ‫المشكلة‬

‫أنهم تلاعبوا‬ ‫الحظ‬ ‫ولسوء‬ ‫‪،‬‬ ‫قوة مطلقة‬ ‫أنهم يملكون‬ ‫على‬ ‫إلى أنفسهم‬ ‫ينظرون‬ ‫أيضآ‬ ‫الكبرى‬ ‫الشركات‬
‫‪o‬‬

‫هواهم‪.‬‬ ‫على‬ ‫!ثمركاتهم‬ ‫بميزانيات‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫فعل‬ ‫على‬ ‫أنهم قادرون‬ ‫فقط‬ ‫لا يعتقدون‬ ‫الأفراد‬ ‫فهؤلاء‬ ‫‪.‬‬ ‫والحصانة‬ ‫بالمنعة‬ ‫الشعور‬ ‫خامشا‪:‬‬
‫‪b‬‬

‫إما أنهم أذكياء للغاية‬ ‫فهم يعتقدون‬ ‫‪.‬‬ ‫أن ينجوا بأفعالهم‬ ‫أنهم يستطيعون‬ ‫أيضآ‬ ‫يعتقدون‬ ‫!ثميء‪ ،‬ولكنهم‬

‫ينجون من العقاب جزاء أعمالهم الشريرة ‪.‬‬ ‫في حال اكتشافهم فإنهم سوف‬ ‫حتى‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫اكتشافهم‬ ‫ويصعب‬
‫‪e‬‬

‫عندما‬ ‫‪0002 -‬‬ ‫‪002‬‬ ‫فى‬ ‫في الولايات المتحدة في عام‬ ‫كما حدث‬ ‫‪،‬‬ ‫كبرى‬ ‫النتيجة مصائب‬ ‫وستكون‬

‫انهارت !مثركات كبيرة مثل إنرون و وورلد كوم‪.‬‬

‫‪ik‬‬

‫والإبداع والحكمة‬ ‫الذكاء‬ ‫قياس‬

‫ولكن هناك العديد من الطرق‬ ‫‪.،‬‬ ‫الذكاء والإبداع والحكمة‬ ‫وحيد لقياس‬ ‫هناك أسلوب سحري‬ ‫ليس‬
‫‪a‬‬

‫التوصية والعلامات ودرجات‬ ‫الطلبات والمقابلات ورسائل‬ ‫استخدامها‪ ،‬ومنها نماذج‬ ‫التي يمكن‬

‫‪Prevention)،‬‬ ‫والتعليمية‬ ‫والاستشارية‬ ‫العلاجية‬ ‫والبرامج‬ ‫الخدمات‬ ‫مركز‬ ‫في‬ ‫نحن‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫‪n‬‬

‫جامعة ييل )‪(Yale‬‬ ‫في‬ ‫‪Counseling & Education-‬‬

‫‪(Advocacy,‬‬
‫‪PACE‬‬
‫النماذج على‬ ‫وهذه بعض‬ ‫للعديد من المهارات الواردة في هذا الفصل‬ ‫حاولنا أن نطور تقويمات‬
‫‪d‬‬

‫التي استخدمناها‪.‬‬ ‫التقويمات‬

‫‪l.‬‬

‫جح)‬ ‫(الثا‬ ‫كاء‬ ‫الذ‬

‫‪ ،‬استخدم ستيرنبيرغ وزملاؤه‬

‫)‪Grigorenko‬‬
‫‪,Sternberg,‬‬ ‫الدراسات‬ ‫في إحدى‬
‫‪c‬‬

‫‪Sternberg‬‬ ‫اختبار القدرات الثلاث‬ ‫&‬ ‫‪Clinkenbeard‬‬

‫(‪,Ferrari, 9991‬‬
‫من صدق‬ ‫للتحقق‬ ‫‪Abilities‬‬ ‫‪Test(STAT,‬‬
‫‪,Triarchic‬‬
‫(‪Sternberg 3991‬‬
‫‪o‬‬

‫مختلفة‬ ‫من مناطق‬ ‫‪،‬‬ ‫معظمهم‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫الثانوية‬ ‫طالتا من طلاب‬ ‫وتقدم ‪326‬‬ ‫‪.‬‬ ‫نظرية الذكاء الناجح‬

‫‪ 2‬فى اختبازا فرعيا‪ .‬كان هناك ‪ 4‬اختبارات فرعية لقياس‬ ‫للاختبار الذي ضم‬ ‫‪،‬‬ ‫من الولايات المتحدة‬
‫‪m‬‬

‫نوع‬ ‫من‬ ‫أنواع القدرات ثلاثة اختبارات‬ ‫من‬ ‫نوع‬ ‫لكل‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫والعملية‬ ‫التحليلية والإبداعية‬ ‫القدرات‬

‫لفظيآ‬ ‫محتوى‬ ‫متعدد‬ ‫الاختيار من‬ ‫اختبارات‬ ‫تضمنت‬ ‫وبدورها‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المقالة‬ ‫واختبار‬ ‫متعدد‬ ‫الاختيار من‬

‫التوالي‪.‬‬ ‫على‬ ‫ورقميآ‬ ‫وكميآ‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rAV‬‬

‫عوامل‬ ‫وأظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫للذكاء الإنساني‬ ‫الثلاثية‬ ‫بالنظرية‬ ‫الثبات البيانات الخاصة‬ ‫عامل‬ ‫ولقد أيد تحليل‬

‫وكان السبب في وجود عدم علاقة ارتباط هوتضمين‬ ‫‪.‬‬ ‫وغير مترابطة‬ ‫تحليلية وابداعية وعملية فنفصلة‬

‫الفرعية للاختيار من متعدد‪ .‬ومع أن اختبارات الاختيار من متعدد‪ ،‬أظهرت‬ ‫وكذلك الاختبارات‬ ‫المقالة‬

‫أن عوامل الارتباط مع اختبارات المقالة‬ ‫إلا‬ ‫قوية مع اختبار الاختيار من متعدد‪،‬‬ ‫علاقة ارتباط‬ ‫وجود‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العامل التحليلي‬ ‫كثيزا على‬ ‫متعدد‬ ‫من‬ ‫للاختيار‬ ‫الاختبار الفرعي‬ ‫لقد اعتمد‬ ‫بكثير‬ ‫أضعف‬ ‫كانت‬

‫فإن من‬ ‫بها‪ .‬ولذلك‬ ‫العوامل الخاصة‬ ‫أكثر على‬ ‫والعملية للمقالة اعتمدت‬ ‫الإبداعية‬ ‫الفرعية‬ ‫الاختبارات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫والعملية بأدوات قياس أخرى تكمل أدوات الاختيار من متعدد‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القدرات‬ ‫الأفضل قياس‬
‫‪b‬‬

‫واسبانيا‪ ،‬استخدم ستيرنبيرغ‬ ‫وفنلندا‬ ‫‪ 3 2‬طالبآ في أمريكا‬ ‫وفي دراسة ثانية أجريت على ‪52‬‬

‫نماذج‬ ‫لمقارنة خمسة‬ ‫الثلاثية‬ ‫القدرات‬ ‫متعدد في اختبار‬ ‫بالاختيار من‬ ‫وزملاؤه الجزء الخاص‬
‫‪e‬‬

‫بعامل الذكاء طابق‬ ‫ولقد وجد أن أحد النموذج الخاصة‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫بديلة للذكاء باستخدام تحليل عامل‬

‫علاقة‬ ‫بعدم وجود‬ ‫الثلاثي الذي يسمح‬ ‫لكن النموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫قليلة‬ ‫البيانات نسبيا إلى درجة‬
‫‪ik‬‬

‫)‪Sternberg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫للبيانات‬ ‫مطابقآ‬ ‫كان‬ ‫التحليلية والإبداعية والعملية‬ ‫العوامل‬ ‫بين‬ ‫ارتباط‬

‫‪.‬‬ ‫‪Prieto,‬‬ ‫‪Hautamaki,‬‬ ‫‪&,Castejon,‬‬

‫(‪Grigorenko 1002‬‬
‫‪a‬‬

‫وهو مؤسسة‬ ‫‪,‬‬ ‫‪College‬‬ ‫الجامعة ‪Board‬‬ ‫وفي دراسة حديثة مدعومة من برنامج مجلس‬

‫& ‪Stern berg‬‬ ‫‪The‬‬ ‫)‪Rainbow‬‬

‫بالجامعة‬ ‫غير ربحية تعنى باختبارات قدرات الالتحاق‬
‫‪n‬‬

‫‪ ,‬استخدمنا مجموعة موسعة من الاختبارات!ثمملت‪1501‬‬ ‫‪,Project‬‬

‫‪Team‬‬ ‫(‪2002‬‬
‫اختبار‬ ‫استبدال‬ ‫هدفنا‬ ‫لم يكن‬ ‫)‪.‬‬ ‫ثانوية‬ ‫مدارس‬ ‫و ‪3‬‬ ‫(‪ 3‬فى جامعة‬ ‫مختلفة‬ ‫‪ 5‬فى مؤسسة‬ ‫طالتا في‬
‫‪d‬‬

‫المهارات‬ ‫قياس‬ ‫تكمل هذا الاختبار عن طريق‬ ‫اختبارات‬ ‫وانما صوغ‬ ‫الاستعداد المدرسي (‪،)3!+‬‬

‫إضافية‬ ‫ثلاثة قياسات‬ ‫المذكور سابقا‪ ،‬استخدمنا‬ ‫متعدد‬ ‫إلى الاختيار من‬ ‫وبالإضافة‬ ‫يقيسها‪.‬‬ ‫لا‬ ‫التي‬
‫‪l.‬‬

‫الثلاثة كتابة كلام للرسوم‬ ‫الإبداعية‬ ‫الاختبارات‬ ‫وتطلبت‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية‬ ‫وثلاثة للمهارات‬ ‫الإبداعية‬ ‫للمهارات‬

‫العملية الثلاثة‬ ‫الاختبارات‬ ‫وتضمنت‬ ‫‪.‬‬ ‫إبداعية‬ ‫قصص‬ ‫إبداعية وسرد‬ ‫وكتابة قصص‬ ‫الكاريكاتيرية‬

‫بالمدرسة وبمكان العمل مقذمة‬ ‫عملية خاصة‬ ‫مشكلات‬ ‫فيلم وحل‬ ‫حل المشكلات الفقذمة على صورة‬
‫‪c‬‬

‫اختبار‬ ‫ودئلت على صدق‬ ‫جوهرية‬ ‫بصورة‬ ‫لقد اكتشفنا أن اختباراتنا قد تحسنت‬ ‫‪.‬‬ ‫على نموذج مكتوب‬

‫الاستعداد المدرسي في ما يتعلق بالتنبؤ بعلامات طلاب السنة الأولى‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫معين قد يؤدي‬ ‫بصف‬ ‫وجد أن استخدام الاختبار للالتحاق‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫المساواة‬ ‫الاختبار أيضآ‬ ‫كما حشن‬

‫ويمر هذا‬ ‫العلامات فقط‬ ‫أكبر مما لو استخدام اختبار الاستعداد المدرسي ومعذل‬ ‫إلى تنوع عرقي‬
‫‪m‬‬

‫‪Sternberg‬‬ ‫)‪& the‬‬

‫من الأفراد‬ ‫عينة أكبر‬ ‫على‬ ‫الثانية‬ ‫الاختبار حاليا بالمرحلة التجريبية‬

‫‪.‬‬ ‫‪Project‬‬ ‫‪(Rainbow‬‬

‫‪Team,‬‬ ‫‪in press‬‬
 ‫‪rAr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ع‬ ‫ا‬ ‫بد‬ ‫ل!‬ ‫ا‬

‫جواب ‪،‬‬ ‫يوجد لها أفضل‬ ‫لا‬ ‫التفكير التباعدي التي‬ ‫!ثمخصآ في التعامل مع مسائل‬ ‫طلبنا الى ‪63‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫الأفراد‬ ‫إلى‬ ‫فقد طلب‬ ‫‪.‬‬ ‫غير محدودة‬ ‫لأجوبة‬ ‫إمكانية‬ ‫هناك‬ ‫كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫المنتجات‬ ‫من‬ ‫أنواع مختلفة‬ ‫عمل‬

‫إليهم أن يكتبوا‬ ‫طلب‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتابة‬ ‫عالم‬ ‫في‬ ‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الكتابة والفن والإعلان‬ ‫مجالات‬ ‫ينتجوا أعمالآ في‬

‫مجسات‬ ‫ما وراء الحافة " أو‬ ‫مثل"‬ ‫‪،‬‬ ‫العناوين‬ ‫اختيار‬ ‫حرية‬ ‫فيها المحققون‬ ‫أعطاهم‬ ‫قصيرة‬ ‫قصضا‬
‫‪o‬‬

‫"‬

‫طلب‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫قزح"‪.‬‬ ‫قوس‬ ‫"‬ ‫بعنوان‬ ‫الذي كان‬ ‫السابق‬ ‫مشروعنا‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫الأمثلة‬ ‫" مثل‬ ‫الأخطبوط‬

‫"‪ .‬كاه!كامالاط)‬ ‫حشرة‬ ‫منظور‬ ‫من‬ ‫الأرض‬ ‫"‬ ‫بدء الزمن " أو‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫فنية بعناوين‬ ‫إليهم إنتاج مؤلفات‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,5991 Sternberg‬‬

‫‪,Sternberg,‬‬
‫(‪& Lubart 1991, 5991, 9166‬‬
‫‪e‬‬

‫" أو "نوع من‬ ‫العنق‬ ‫ربطات‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫طلب إليهم أن ينتجوا إعلانات لمنتجات‬ ‫‪،‬‬ ‫الإعلان‬ ‫وفي مجال‬

‫أن يكتشفوا‬ ‫للناس‬ ‫يمكن‬ ‫كيف‬ ‫"‬ ‫مثل‬ ‫إليهم أن يحلوا مشكلات‬ ‫طلب‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫الأبواب‬ ‫مقابض‬
‫‪ik‬‬

‫تحاول تفادي الكشف عنها‪ .‬قذم المشاركون منتجين في كل مجال من‬ ‫بيننا‬ ‫فضائية‬ ‫وجود مخلوقات‬

‫‪.‬‬ ‫المجالات‬

‫العناصر‬ ‫الإبداع يضم‬ ‫فى)‪ ،‬أولآ‪ ،‬أن‬ ‫‪99‬‬ ‫فى ‪،‬فى‬ ‫‪599،‬‬ ‫فى‬ ‫ستيرنبيرغ و لوبارت (‪699‬‬ ‫وجد‬
‫‪a‬‬

‫والدافعية‪.‬‬ ‫التفكير الشخصية‬ ‫ل!بداع ‪ :‬الذكاء‪ ،‬المعرفة ‪ ،‬أساليب‬ ‫الريادي‬ ‫نموذجهما‬ ‫في‬ ‫المقترحة‬

‫الإبداعية‬ ‫الجودة‬ ‫تقديرات‬ ‫ارتباطات‬ ‫‪ .‬وكانت‬ ‫كليآ بالمجال‬ ‫وليس‬ ‫نسبيا‪،‬‬ ‫الإبداع يتعلق‬ ‫ثانيا‪ ،‬أن‬
‫‪n‬‬

‫ولذلك كان هنالك نوع ما من الارتباط عبر المجالات ‪،‬‬ ‫‪.4.0‬‬ ‫!لا‬ ‫للمنتجات في المجالات عند مستوى‬

‫أكثر‪ ،‬ولكن ليس في مجالات‬ ‫أو‬ ‫ليكون قويا في مجال‬ ‫ما فرصة‬ ‫كان أمام !ثمخص‬ ‫‪،‬‬ ‫وفي الوقت نفسه‬
‫‪d‬‬

‫التقليدية‬ ‫الأداء الإبداعي بالاختبارات‬ ‫لقياس‬ ‫متعددة‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقات‬ ‫الباحثان‬ ‫وجد‬ ‫ثالثا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أخرى‬

‫فقد كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫المتباعدة‬ ‫المشكلات‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫المستمدة‬ ‫للارتباطات‬ ‫بالنسبة‬ ‫الحال‬ ‫كان‬ ‫وكما‬ ‫‪.‬‬ ‫للقدرات‬

‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫ثابتة‬ ‫غير‬ ‫التقليدية كانت‬ ‫الاختبارات‬ ‫على‬ ‫أن المشكلات‬ ‫عالية إلى درجة‬ ‫الارتباطات‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫المتبلورة‬ ‫القدرات‬ ‫اختبارات‬ ‫القدرات السائلة منها مع‬ ‫اختبارات‬ ‫مع‬ ‫أعلى‬ ‫الارتباطات‬ ‫كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬

‫الذكاء‬ ‫النتائج أن اختبارات‬ ‫هذه‬ ‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫السائلة جديدة‬ ‫القدرات‬ ‫اختبارات‬ ‫كلما كانت‬ ‫أعلى‬ ‫وكانت‬
‫‪c‬‬

‫اللفظية أو قدرة‬ ‫المهارات‬ ‫التي تتطلب‬ ‫التقليدية (مثل‬ ‫الاختبارات‬ ‫ما مع‬ ‫حد‬ ‫إلى‬ ‫الإبداعي تتداخل‬

‫أيضآ‬ ‫كما أنها‬ ‫‪،‬‬ ‫‪& 1995,Sternberg‬‬

‫)‪Lubart‬‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫على تحليل أفكاره الخاصة‬ ‫الشخص‬
‫‪o‬‬

‫للذكاء‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫المهارات إلى أبعد مما تقيسه الاختبارات‬ ‫تقيس‬

‫ستيرنبيرغ‬ ‫هذا العمل عرض‬ ‫وحيد‪ .‬ففي‬ ‫تباعدية ذات جواب‬ ‫مشكلات‬ ‫كما استخدمنا أيضا‬
‫‪m‬‬

‫وحيد ممتاز فعلى‬ ‫أنواغا جديدة من مسائل الاستنتاج التي كان لها جواب‬ ‫فرذا‬ ‫على ‪08‬‬ ‫)‬ ‫(‪8291‬‬

‫فرضية‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫غودمان‬ ‫لغز الاستقراء الجديدة التي وضعها‬ ‫فرضية‬ ‫بناء على‬ ‫ربما تحل‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫ولكن تعميمات الأحكام تعتمد على‬ ‫‪،‬‬ ‫ثباتها في زمان معين من أحكام الناس‬ ‫تكتسب‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫تقول أن‬

‫لونها‬ ‫الأخرى‬ ‫بينما الأجسام‬ ‫لونها أخضر‪،‬‬ ‫الأجسام‬ ‫أن بعض‬ ‫الفرضية‬ ‫فمثلآ‪ ،‬تقول‬ ‫‪.‬‬ ‫الزمان والمكان‬

‫ومن‬ ‫)‪،‬‬ ‫عام (‪0003‬‬ ‫باهتة حتى‬ ‫الأجسام الأخرى خضراء‬ ‫ولكن مع ذلك يمكن أن تكون بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫أزرق‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪rAf‬‬

‫اخبارهم‬ ‫بعد ذلك ‪.‬أو يمكن‬ ‫ثم خضراء‬ ‫العام (‪)0003‬‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬أو زرقاء فاتحة‬ ‫التاريخ‬ ‫ثم زرقاء بعد هذا‬

‫!ثمباتجا‪،‬‬ ‫ويمو!ن‬ ‫!ثمباتجا‬ ‫الذين يولدون‬ ‫النوع الأول هم‬ ‫‪:‬‬ ‫كيرون‬ ‫كوكب‬ ‫على‬ ‫الناس‬ ‫أربعة أنواع من‬ ‫عن‬

‫و!و!ن‬ ‫والنوع الثالث سم الذين يولدون ضطزا‬ ‫كبارا‪،‬‬ ‫والنوع الثاني هم الذين يولدون كبازا ويموتون‬

‫)‪,Sternberg‬‬ ‫‪8291‬‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمبابآ‬ ‫!ثميوخآ ويموتون‬ ‫الذين يولدون‬ ‫أما النوع الرابع فهم‬ ‫!ثميوخآ‪،‬‬

‫المستقبلية‬ ‫بالأوضاع‬ ‫التنبؤ‬ ‫هي‬ ‫ومهمة هؤلاء الناس‬ ‫‪.‬‬ ‫& ‪ky‬‬ ‫‪Sternberg‬‬
‫(‪,Tetws 8691‬‬
‫‪06‬‬ ‫أعطي‬ ‫من الدراسات‬ ‫أخرى‬ ‫وفي مجموعة‬ ‫غير كاملة‬ ‫مع إعطائهم معلومات‬ ‫من حالات الماضي‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫وتصنيفها‪ ،‬وطلب‬ ‫مثل التشابه الجزئي واتمام تسلسلات‬ ‫‪،‬‬ ‫تقليدية‬ ‫أكثر‬ ‫!ثمخضا مسائل استنتاج حدسي‬

‫كانت إما تقليدية (مثل الراقصون يلبسون‬ ‫أمام المسائل فرضيات‬ ‫إليهم أن يحئوها‪ ،‬ولكن وضعت‬
‫‪b‬‬

‫كما‬ ‫المسائل‬ ‫أن يحئوا هذه‬ ‫المشاركين‬ ‫على‬ ‫وكان‬ ‫)‪.‬‬ ‫الأحذية‬ ‫يأكلون‬ ‫(مثل الراقصون‬ ‫أو جديدة‬ ‫)‪،‬‬ ‫أحذية‬

‫‪.‬‬ ‫‪& )b9891,a9891,letsaG‬‬

‫كانت صحيحة ‪(Sternberg‬‬ ‫أن الوقائع المضادة‬ ‫لو‬
‫‪e‬‬

‫ستيرنبيرغ وزملاؤه أن الارتباطات مع الأنواع التقليدية للاختبارات اعتمدت على كون‬ ‫وجد‬

‫الاختبارات‬ ‫ارتباطات‬ ‫زادت‬ ‫أكثر جدة‪،‬‬ ‫المواضيع‬ ‫فكلما كانت‬ ‫أو مثبتة‬ ‫جديدة‬ ‫التقليدية‬ ‫الاختبارات‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬

‫الأكثر حداثة‪.‬‬ ‫التقليدية‬ ‫الاختبارات‬ ‫مع علامات‬

‫مما‬ ‫أفضل‬ ‫الذكاء‬ ‫الجانب الإبداعي من‬ ‫العناصر قاست‬ ‫ووجد ستيرنبيرغ وزملاؤه أيضآ أن بعض‬
‫‪a‬‬

‫عنصر‬ ‫سابقآ‪ ،‬كان‬ ‫التي ذكرناها‬ ‫الباهت‬ ‫الأخضر‬ ‫في مهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫العناصر‬ ‫قاسته‬

‫الأزرق التقليدي إلى‬ ‫تفكير الأخضح‬ ‫من‬ ‫ينتقلوا‬ ‫أن‬ ‫فيه إلى الأ!ثمخاص‬ ‫الذي طلب‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلومات‬ ‫معالجة‬

‫خاصة‬ ‫قياشا جيذا بصورة‬ ‫الأزرق مرة أخرى‬ ‫باهت ومن ثم العودة إلى تفكير الأخضر‪-‬‬ ‫تفكير أخضر‬
‫‪n‬‬

‫‪،‬‬

‫بطريقة‬ ‫الذين يفكرون‬ ‫هم‬ ‫المبدعين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫وبعبارة‬ ‫‪.‬‬ ‫الحداثة‬ ‫مع‬ ‫التكيف‬ ‫قدرة‬ ‫على‬

‫واليها‪.‬‬ ‫النظم المفاهيمية‬ ‫من‬ ‫بسهولة‬ ‫ينتقلوا‬ ‫أن‬ ‫مرنة ويستطيعون‬

‫‪d‬‬

‫الحكمة‬
‫‪l.‬‬

‫وما زلنا‬ ‫بالحكمة حديثا نوغا ما (‪)grebnretS,2002,8991‬‬ ‫يعذ عملنا الخاص‬

‫نعمل على تطوير العديد من القياسات والتحقق من ثباتها‪ .‬ولأن الحكمة والذكاء العملي يقاسان‬
‫‪c‬‬

‫عليها من‬ ‫فمن المفيد مراجعة النتائج التي حصلنا‬ ‫من خلال أدوات تعتمد على المواقف والمشاهد‪،‬‬

‫يرتبط‬ ‫وعليك أن تتذكر أن الذكاء العملي‬ ‫)‪bergetal‬‬

‫(‪nretS.,0002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫دراستنا للذكاء العملي‬

‫ولكنه يهتم فقط‬ ‫‪،‬‬ ‫عملية‬ ‫ناحية‬ ‫ذكيا من‬ ‫الشخص‬ ‫أن يكون‬ ‫ذاتها‪ ،‬إذ يمكن‬ ‫الحكمة‬ ‫ولكنه ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫بالحكمة‬

‫فقط‬ ‫الشخصية‬ ‫الحكيم أن ينظر لمصالحه‬ ‫يمكن للشخص‬ ‫ولا‬ ‫الشخصية‬ ‫بمصالحه‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬

‫مشكلات‬ ‫واقعية تعرض‬ ‫تقذم للأفراد مشاهد‬ ‫المواقف والمشاهد‪،‬‬ ‫في الدراسات التي تعتمد على‬

‫المعرفة‬ ‫في‬ ‫فجشد‬ ‫هو‬ ‫أولآ‪ ،‬أن الذكاء العملي ‪ ،‬وكما‬ ‫‪،‬‬ ‫وزملاؤه‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫وجد‬ ‫حلولآ‪ .‬وقد‬ ‫تتطلب‬

‫إلى زيادة‬ ‫مما يؤدي‬ ‫ذاتها‪،‬‬ ‫الخبرة بحد‬ ‫الخبرة أكثر من‬ ‫من‬ ‫ولكنة يستفيد‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة‬ ‫يزداد مع‬ ‫‪،‬‬ ‫الضمنية‬

‫سنوات عديدة في المدارس أو الوظائف ومع ذلك‬ ‫وهناك كثير من الناس الذين يقضون‬ ‫‪.‬‬ ‫في العلامات‬
 ‫‪385‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أن النتائج الفرعية الخاصة‬ ‫أيضا‬ ‫وجدوا‬ ‫ما‪ .‬ثانيا‪ ،‬كما‬ ‫قليلة نوغا‬ ‫ضمنية‬ ‫إلا معرفة‬ ‫لا يكتسبون‬

‫ارتباط‬ ‫دلالات‬ ‫لها‬ ‫‪،‬‬ ‫المهام‬ ‫وادارة‬ ‫الآخرين‬ ‫وادارة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الإدارة‬ ‫مثل‬ ‫ضمنيآ‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫باختبارات‬

‫التي تعطى‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة الضمنية‬ ‫اختبارات‬ ‫قوية بين علامات‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫ثالثا‪ ،‬أن هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫مهمة‬

‫يمكن‬ ‫الضمنية‬ ‫المعرفة‬ ‫اختبارات‬ ‫رابغا‪ ،‬لذلك فإن‬ ‫‪.5.0‬‬ ‫تقريبآ إلى‬ ‫تصل‬ ‫‪،‬‬ ‫والمديرين‬ ‫للأكاديميين‬

‫النتائج في‬ ‫بين‬ ‫ارتباط‬ ‫علاقة‬ ‫وجود‬ ‫لم يتبين‬ ‫وخامشا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الاختبارات‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫عاقا‬ ‫عاملآ‬ ‫أن تعطي‬
‫‪o‬‬

‫في حال كانت المقاييس المستخدمة‬ ‫للذكاء‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫اختبارات المعرفة الضمنية ونتائج الاختبارات‬

‫اختبارات‬ ‫من‬ ‫عام‬ ‫عامل‬ ‫أي‬ ‫فإن‬ ‫ولذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫المتعددة‬ ‫القدرات‬ ‫العلامة الواحدة لبطاريات‬ ‫مقاييس‬ ‫هي‬

‫العامل‬ ‫هذا أن نوع‬ ‫يوحي‬ ‫(لا‬ ‫القدرات الأكاديمية‬ ‫اختبارات‬ ‫عام من‬ ‫يشبه أي عامل‬ ‫لا‬ ‫المعرفة الضمنية‬
‫‪b‬‬

‫سادشا‪ ،‬على الرغم من‬ ‫)‪.‬‬ ‫من أدوات القياس‬ ‫ولكنه عام فقط عبر مدى محدود‬ ‫‪،‬‬ ‫العام (‪ )9‬هو عام حقيقة‬

‫فإن النتائج في اختبارات المعرفة‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫مع المقاييس‬ ‫معامل ارتباط عملي ‪ -‬فكري‬ ‫عدم وجود‬
‫‪e‬‬

‫للذكاء‪ .‬سابعآ‪ ،‬في‬ ‫التقليدية‬ ‫(السيكومترية)‬ ‫من الاختبارات‬ ‫في الوظيفة أفضل‬ ‫بالأداء‬ ‫الضمنية تتنبأ‬

‫أن النتائج في‬ ‫أيضآ‬ ‫أنا وزملائي‬ ‫وجدت‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫القيادة‬ ‫مركز‬ ‫في‬ ‫التي أجريت‬ ‫الدراسات‬ ‫إحدى‬
‫‪ik‬‬

‫الإدارية‪.‬‬ ‫المحاكاة‬ ‫بعلامة‬ ‫متنبئ‬ ‫أفضل‬ ‫المتعلقة بالإدارة كانت‬ ‫الضمنية‬ ‫اختباراتنا للمعرفة‬

‫كبيرة حتى بعد إدخال نتائج‬ ‫بصورة‬ ‫التنبؤ‬ ‫أيضآ في‬ ‫النتائج‬ ‫هذه‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد أسهمت‬

‫أن نتائج‬ ‫القيادة العسكرية ‪ ،‬ؤجد‬ ‫عن‬ ‫الحديثة‬ ‫الدراسات‬ ‫إحدى‬ ‫المعادلة أولآ‪ .‬وفي‬ ‫في‬ ‫الاختبارات‬
‫‪a‬‬

‫القيادة ‪،‬‬ ‫فاعلية‬ ‫بمعدلات‬ ‫تنبأت‬ ‫للقيادة العسكرية‬ ‫الضمنية‬ ‫المعرفة‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫مشاركا‬ ‫‪562‬‬

‫الفاعلية‪.‬‬ ‫بمعدلات‬ ‫للمديرين‬ ‫المعرفة الضمنية‬ ‫بينما لم تتنبأ نتائج الاختبار التقليدي للذكاء واختبار‬
‫‪n‬‬

‫الأوضاع المحتملة الخاصة بالحكمة عن الأوضاع الخاصة بالذكاء العملي من حيث أنها‬ ‫وتختلف‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫العام‬ ‫مزيذا من التوازن بين الاهتمامات والمصالح خدمة للصالح‬ ‫تتضمن‬

‫في دراستنا الحالية‪:‬‬ ‫نستخدمه‬ ‫مشهد محتمل‬ ‫أو‬ ‫هنا مثال على وضع‬
‫‪l.‬‬

‫وقد قبلت نور حاليآ في برنامج الدراسات‬ ‫‪.‬‬ ‫الأربع‬ ‫خلال سنوات الجامعة‬ ‫كانت نور وطلال صديقين‬

‫يقبل طلال في كلية الحقوق‬ ‫لم‬ ‫مرموقة في !ثممال ولاية كاليفورنيا‪.‬‬ ‫الفرنسية في جامعة‬ ‫اللغة‬ ‫في‬ ‫العليا‬
‫‪c‬‬

‫كاليفورنيا‪ .‬لكئه قبل في كلية‬ ‫!ثممال‬ ‫في منطقة‬ ‫أخرى‬ ‫في أي كلية حقوق‬ ‫في هذه الجامعة ولا حتى‬

‫ولاية‬ ‫في‬ ‫مرموقة‬ ‫كلية حقوق‬ ‫كاليفورنيا‪ .‬كما قبل في‬ ‫جنوب‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكنها غير متميزة‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫حقوق‬
‫‪o‬‬

‫الوقت الحاضر‬ ‫الأقل في‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الشرقي‬ ‫الساحل‬ ‫العليا في‬ ‫للدراسات‬ ‫نور فرص‬ ‫لم لدى‬ ‫‪.‬‬ ‫ماساتشوستس‬

‫كلية حقوق‬ ‫أو‬ ‫كاليفورنيا‬ ‫في جنوب‬ ‫!ثمهرة‬ ‫أقل‬ ‫كان سيلتحق بكلية حقوق‬ ‫إذا‬ ‫طلال أن يقرر ما‬ ‫يحاول‬
‫‪m‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫يأملان‬ ‫العلاقة بينهما‪ ،‬وكلاهما‬ ‫على‬ ‫الإبقاء‬ ‫وصديقته‬ ‫إنه يرغب‬ ‫‪.‬‬ ‫ماساتشوستس‬ ‫أكثر !ثمهرة في‬

‫عرضت‬ ‫في ولاية ماساتشوستس‬ ‫لكن العامل المعقد هنا هو أن كلية الحقوق‬ ‫‪.‬‬ ‫بالزواج‬ ‫العلاقة‬ ‫هذه‬ ‫تتوج‬

‫مالية في‬ ‫كاليفورنيا أي مساعدة‬ ‫جنوب‬ ‫في‬ ‫بينما لم تقذم له كلية الحقوق‬ ‫‪،‬‬ ‫دراسية‬ ‫منحة‬ ‫طلال‬ ‫على‬

‫والدا طلال‬ ‫وقال‬ ‫‪.‬‬ ‫اللاحقة‬ ‫السنوات‬ ‫مالية في‬ ‫تقديم مساعدة‬ ‫إلى احتمال‬ ‫مع أنها ألمحت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫السنة‬

‫الأقل !ثمهرة‪ ،‬مع أنهما على‬ ‫للجامعة‬ ‫الرسوم‬ ‫كامل‬ ‫دفع‬ ‫الطلب منهما‬ ‫الإنصاف‬ ‫يعتقدان أن من‬ ‫لا‬ ‫أنهما‬

‫الأقل !ثمهرة‬ ‫إلى الجامعة‬ ‫أن ذهابه‬ ‫أيضا‬ ‫كما يعتقدان‬ ‫‪.‬‬ ‫المشهورة‬ ‫الجامعة‬ ‫رسوم‬ ‫استعداد لدفع نصف‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪386‬‬

‫الأمر برمته‬ ‫يؤثر على ارتقائه المهني مستقبلآ‪ .‬أما نور‪ ،‬فكانت في حيرة من أمرها وتركت‬ ‫سوف‬

‫على طلال فعله ولماذا؟‬ ‫والسؤال هو ماذا يجب‬ ‫به‪.‬‬ ‫لصديقها لكي يقرر ما يقوم‬

‫بمكن أن‬ ‫لذلك كيف‬ ‫قريتا‪.‬‬ ‫عليها‬ ‫نحصل‬ ‫ولكننا سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه المشكلات‬ ‫يوجد لدينا بيانات حول‬ ‫لا‬

‫ما هي النتائج التي يمكن أن نستخلصها؟‬ ‫؟‬ ‫نهتدي بإطار نموذج ويكس‬
‫‪o‬‬

‫الثتائج‬

‫الذكاء‬ ‫هي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫أخذها‬ ‫يجب‬ ‫مهمة‬ ‫ثلاثة عوامل‬ ‫هناك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫عند تحديد‬
‫‪b‬‬

‫المهمة ‪ ،‬لأن الدافعية‬ ‫الوحيدة‬ ‫السمات‬ ‫ليست‬ ‫فغالة‪ .‬هذه‬ ‫بطريقة‬ ‫معآ‬ ‫‪ ،‬ودمجها‬ ‫والحكمة‬ ‫والإبداع‬

‫بالضرورة‬ ‫جزئيا‪ ،‬وليس‬ ‫موقفية‬ ‫الدافعية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫أيضآ‪ .‬ومع‬ ‫للغاية‬ ‫مهمة‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫والطاقة‬
‫‪e‬‬

‫المناسبة يمكن تحفيز أي إنسان لتحقيق الإنجاز‬ ‫البيئة‬ ‫فبوجود‬ ‫حصريآ‪،‬‬

‫الاختبارات‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫للذكاء والإبداع والحكمة‬ ‫لقياس‬ ‫الاختبارات‬ ‫استخدام‬ ‫على‬ ‫لقد ركز هذا الفصل‬
‫‪ik‬‬

‫ويمكن أن تساعد المقابلات‬ ‫‪.‬‬ ‫أدوات تمثل طريقة من بين طرائق كثيرة لتقويم هذه الخواص‬ ‫هي‬

‫ولكن الأمر المهم في كل‬ ‫‪.‬‬ ‫المشاريع في تقويم هذه الخواص‬ ‫التوصية وعمل‬ ‫والاستبانات ورسائل‬

‫علينا أن نتذكر أن‬ ‫النظر عن الصورة التي تتخذها‪ .‬كما يجب‬ ‫بغض‬ ‫التقويمات‬ ‫هذا هو تقديم أفضل‬
‫‪a‬‬

‫الأداء المحتمل‬ ‫عن‬ ‫أن تخبرنا‬ ‫الأداء الحالي ‪ ،‬ولا تستطيع‬ ‫حالة‬ ‫أن تحذد‬ ‫فقط‬ ‫يمكنها‬ ‫الاختبارات‬

‫مستقبلآ‪.‬‬ ‫للشخص‬
‫‪n‬‬

‫شكر‬
‫‪d‬‬

‫روكفلر‬ ‫أعذ هذا الفصل بدعم من مؤسسة‬ ‫لقد‬

‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 387 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

.T .M.)6991( Creativity in context. Boulder, CO: .Amabile,

Westview

.E .G (,2391 June 6
.) Intelligence as the tests test it. New
-Boring,
Repub
,lic 37-35.
o

Frensch, .P &,.A Sternberg, .R .J .)9891( Expertise and intelligent

thinking: Whenis it worse to know better ‫؟‬ .R .J Sternberg ( Ed)., -In
Ad
vances in the psychology of human intelligence( ,5.loV 188-157.pp.) Hills
b

NJ: LawrenceErl ,dale,

baumAssociates

Garcia,,.J & Koelling, .R .A .)6691( The relation of cue to consequence in

e

learning. ,avoidance
Psychonomic Science 4, 124-123.

Goodman, .N .)5591( Fact, fiction, and forecast. Cambridge, MA: Harvard

ik

Press
.University

.A .R.)8991( The g factor: The science of mental -Jensen,

West
ability.

CT: .port,
Praeger
a

&,.I Sternberg, .R .J
.T .)5991( An investment approach-Lubart,
to creativ
ity: Theory and data. In .S .M Smith, .T .B Ward, & .R .A Finke ( Eds
.(،
The creative cognition approach ( pp. 203-271.) Cambridge, MA: MIT
n

.Press

.)2791(
.C The abilities of man. New .Spearman,
York: Macmillan
d

.R .)8291(
.J Natural, unnatural, and .Sternberg,
supernatural concepts
14, 488-451.
Psychology
,Cognitive
l.

.R .J ( 8591.) Beyond IQ: A triarchic theory of human

-Sternberg,
intelli

New York: Cambridge .gence.

University Press
c

Sternberg, .R .J .)3991( Sternberg Triarchic Abilities Test. Unpublished

‫س!أ‬ 5‫أ‬.
o

.R .J.)7991( Successful intelligence. New .Sternberg,

York: Plume

Sternberg, .R .J .)8991( A balance theory of wisdom. Review of General

m

,Psychology 2, 365-347.

Sternberg, .R .J .)9991( The theory of successful intelligence. Review of

3, 316-292.
Psychology
,General

Sternberg, .R .J ( 1002.) How wise is it to teach for wisdom ‫ ؟‬A reply to five
Educational ,critiques. 36
Psychologist )4( , 272-926.
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ rAA

Sternberg, .R .J .)2002( Smart people are not stupid, but they sure can be
foolish: The imbalance theory of foolishness. In .R .J Sternberg ( Ed. (،

smart people can be so stupid. New Haven: Yale University Press .Why
Sternberg, .R .J .).dE( .)a3002( The anatomy of impact: What has made
great works of psychology great? Washington, DC: American Psy -the
Association
.chological
o

.R .J ( Ed..) ( b3002). Psychologists de + ing the crowd:

-Sternberg,
Sto
of those who battled the :ries
establishment and won. Washington, DC
Psychological .American
Association
b

.R .)c3002( Wisdom,
.J intelligence, and -Sternberg,
creativity, synthe
New York: Cambridge .sized.
University Press
e

.R,.J Castej"on, .J ,.L Prieto, .M ,.D Hautam"aki,

-Sternberg,
,.J & Gri
gorenko, .E .L .)1002( Confirmatory factor analysis of the Sternberg
ik

triarchic abilities test in three international samples: An empirical test of

the triarchic theory of intelligence. European Journal of Psychological
,Assessment 17 )1(, 16-1.
a

Sternberg, .R &,.J Detterman, .D .K ( 8691.) What is intelligence ‫؟‬ -Nor

NJ: .wood,
Ablex
n

.R ,.J Forsythe, .G ,.B Hedlund, ,.J ,Sternberg,

Horvath, ,.J Snook
Williams, .W ,.M et.)0002(
al. Practical intelligence in ,.S.
everyday life

York: Cambridge University Press .New

d

.R,.J & Gastel, .J.)a9891( Coping with novelty in-Sternberg,

human intel
,ligence:
An empirical investigation. Intelligence 13, 791-187.
l.

.R,.J & Gastel, .)b9891(

.J If dancers ate their -Sternberg,
shoes: Induc
tive reasoning with factual and counterfactual premises. Memory and
,Cognition 17, 01-1.
c

Sternberg, .R ,.J & Grigorenko, .E .L ( Eds).. ( 2002.) The general factor

intelligence: How general is it? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum As -of
o

,sociates

,.J
.R ,.L Ferrari,,.M
Grigorenko, .E & .Sternberg,
Clinkenbeard, P )9991(.
-A
m

triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Jour

of Psychological ,nal 15
Assessment ) 1 (، 11-1 0

Sternberg, .R ,.J & Lubart, .T .I .)1991( An investment theory of creativity

its development. ,and 34
Human Development ) 1 (، 31-1 .
3 8 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

Sternberg, .R ,.J & Lubart, .T .I .)5991( Defying the crowd: Cultivating

in a culture of conformity. New York:.creativity
Free Press

Sternberg, .R ,.J & Lubart, .T .I .)6991( Investing in creativity. American

,Psychologist 51 )7( , 688-677.

.R,.J & 'O Hara, .L .)9991( Creativity and .Sternberg,

intelligence. In .R J

,).dE( Handbook .)272-251 NewYork:

of creativity (pp. -Sternberg
Cam
o

University .bridge
Press

Sternberg, .R ,.J & the Rainbow Project Team. ,2002( February .)16 The
b

Rainbow Project: Augmenting the validity of the SAT. Paper presented

American Academy of Arts and Sciences, Boston, .at
MA
e

Sternberg, .R,.J & the Rainbow Project Team. (in press). The Rainbow
Enhancing the SAT through assessments of analytical,
-Project:
cre
and practical skills. New York: The College
.ative,
Board
ik

,.J
.R & Williams, .W .M
.)6991( How -Sternberg,
develop student
to creativ
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Devel -ity.
.opment
a

,.J
.S & .)8691( Conceptual and -Tetewsky,
Sternberg, .R .J lexical deter
of nonentrenched thinking. Journal of Memory and,minants
Language
n

25 ، 225-202.

.)4991(
.C Remembering Denny. New York: .Trillin,
Warner Books
d
l.
c
o
m
 ‫‪093‬‬

‫فى‬ ‫‪9‬‬

‫الخبرة‬ ‫ما بعد‬

‫مفاهيم الموهبة كأداء عظيم‬

‫‪o‬‬

‫جارفن‬ ‫ليندا‬ ‫و‬ ‫رينا سبوتنيك‬

‫‪b‬‬

‫‪Rena‬‬ ‫‪.F‬‬ ‫& ‪Subotnik‬‬ ‫‪Linda jarvin‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫للخبرة المتطورة‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫أولهما أن القدرات هي‬ ‫‪،‬‬ ‫نظرية‬ ‫يرتكز مفهومنا للموهبة إلى ثلاث فرضيات‬

‫الموهبة‬ ‫عالم‬ ‫الخبرة‬ ‫مستوى‬ ‫بعد‬ ‫ما‬ ‫يوجد‬ ‫أنه‬ ‫الثانية فهي‬ ‫‪ .‬أما‬ ‫)‪(1998,Sternberg‬‬
‫‪a‬‬

‫الإنتاجية العلمية أو البراعة الفنية‬ ‫كالا ‪ ،)3‬أو ما نسميه‬ ‫؟ه‬ ‫ول‬‫أ‬ ‫‪!،‬ا‬ ‫‪,0002‬‬ ‫النخبوية (‪a4002‬‬

‫الرئيسة‬ ‫العوامل‬ ‫تصبح‬ ‫وأخيزا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Scholarly productivity or Artistry- SP‬‬ ‫‪)A‬‬
‫(‪/‬‬
‫‪n‬‬

‫والقدرة والمهارة إما مهمة أو قليلة الأهمية عند الانتقال من مرحلة المبتدئ إلى مرحلة‬ ‫للشخصية‬

‫)‪ Subotni‬ووفقا‬
‫‪.‬‬ ‫‪!،‬ا‬ ‫& ‪Moga,‬‬ ‫‪Sternberg‬‬
‫‪,Jarvin,‬‬ ‫(‪3002‬‬ ‫الخبير وما بعدها‬
‫‪d‬‬

‫قابلة للتعديل‬ ‫فهي‬ ‫ذلك‬ ‫متداخلة ‪ ،‬ومع‬ ‫وبيئية‬ ‫جينية‬ ‫مكونات‬ ‫‪ ،‬نعتقد أن للقدرات‬ ‫الفرضيات‬ ‫لهذة‬

‫ولكنها ليست كافية لتوليد الإنتاجية العلمية‬ ‫نرى أن القدرات ضرورية‬ ‫والانتشار بشكل مرن‪ .‬ونحن‬

‫القدرة إلى‬ ‫من‬ ‫بأنها التطور الفغال والشامل‬ ‫الأولية‬ ‫مراحلها‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫وتعزف‬ ‫الفنية‬ ‫أو البراعة‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬

‫في المرحلة المتوسطة بالاكتساب المبكر للخبرة أو اللازمة‪،‬‬ ‫ما‪ .‬وترتبط الموهبة‬ ‫الكفاءة في مجال‬

‫فريدة في مجال‬ ‫مساهمات‬ ‫في مرحلة البلوغ إنتاجية علمية ‪/‬أو براعة فنية في صورة‬ ‫بينما تصبح‬
‫‪c‬‬

‫الحالات إلى‬ ‫وفي بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫وخبرة‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات إلى كفاءات‬ ‫تحول‬ ‫التفاصيل حول‬ ‫وخلال عرض‬ ‫ما‪.‬‬ ‫حقل‬ ‫أو‬

‫أدلة كثيرة على أنه‬ ‫توجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫مجال‬ ‫على أمثلة في‬ ‫فإننا سنركز‬ ‫‪،‬‬ ‫فنية‬ ‫علمية ‪/‬أو براعة‬ ‫إنتاجية‬
‫‪o‬‬

‫الأقل‬ ‫ما على‬ ‫إلى حد‬ ‫‪،‬‬ ‫تعزيز القدرات‬ ‫يمكن‬

‫‪;0891‬‬ ‫‪Herrnsftein,‬‬ ‫‪,Feuerstein,‬‬

‫‪Nickerson,‬‬ ‫‪de Sanchez‬‬ ‫&‬
‫‪m‬‬

‫‪Nickerson,;8691 Nicherson,‬‬ ‫‪;8691,stewS,‬‬

‫‪Perkins, & Smith‬‬
‫&‪;5991 Perkins‬‬
‫‪Perkins,‬‬ ‫‪Grotzer,‬‬‫‪;7991‬‬
‫‪;8591,‬‬
‫;‪Ramey 4991‬‬
‫‪,8891,4991;7991‬‬ ‫‪Sternberg‬‬ ‫‪& ,Sternberg,‬‬
‫‪Spear- Swerling‬‬
‫‪6991‬‬ ‫‪(.‬‬
 ‫‪193‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وجود مزيج فعقد من القدرات ذات المنشأ الجيني والبيئي‬ ‫الأدلة‬ ‫دليل من بين هذه‬ ‫ويثبت أفضل‬

‫نتناول هنا مسألة كيف‬ ‫وسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫اليوم‬ ‫تتفاعل بطرق لم يتمكن العلماء من التعرف عليها تماقا حتى‬

‫‪4‬؟‪.)3‬‬ ‫م‬ ‫!‬ ‫كا‬ ‫‪4‬‬ ‫د! كاوم‬ ‫أم‬ ‫ه ‪9‬‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫كا ول‬ ‫فى ‪5،‬‬ ‫(‪99 7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫تتطور القدرات لإبراز الأداء النخبوي‬

‫الاستثنائية‬ ‫القدرات‬ ‫وتنزع‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرد وكفاءاته‬ ‫قدرات‬ ‫في‬ ‫النخبوية‬ ‫الموهبة‬ ‫أصول‬ ‫أن توجد‬ ‫يمكن‬

‫للتعلم من مدفيسين و‬
‫أ‬ ‫وبدون وجود فرص‬ ‫‪.‬‬ ‫في كل المجالات‬ ‫إلى الظهور في مجال أو مجالين وليس‬
‫‪o‬‬

‫فمثلآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بنتائج عكسية‬ ‫قد تأتي‬ ‫جذا أو حتى‬ ‫بطيء‬ ‫مثل تلك القدرات قد تنمو بشكل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫مدفيبين مهرة‬

‫‪،‬إلى‬ ‫بإهمال‬ ‫الأدوات الرياضية‬ ‫إمساك‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫خاطئة‬ ‫على آلة ما بطريقة‬ ‫بالأصابع‬ ‫العزف‬ ‫أن يؤدي‬ ‫يمكن‬
‫‪b‬‬

‫الإصابة‪.‬‬

‫المتوفرة للشباب الذين‬ ‫كما يمكن للتدرشى أو التدريب الذي يخلو من التحدي أن يعيق الفرص‬
‫‪e‬‬

‫على‬ ‫العمر ‪ 6‬فى عاقا‬ ‫!ثماب يبلغ من‬ ‫أن يقود تدريب‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫عالية‬ ‫قدرات‬ ‫يملكون‬

‫قد‬ ‫المرحلة‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫نظراؤه‬ ‫يكون‬ ‫لهذا الشاب ‪ ،‬حيث‬ ‫المهني‬ ‫التطور‬ ‫إلى عرقلة‬ ‫الكلاسيكي‬ ‫الرقص‬
‫‪ik‬‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫والممارسة‬ ‫التدريب‬ ‫الأقل من‬ ‫على‬ ‫سنوات‬ ‫فترة أربع‬ ‫من‬ ‫وجماليا‬ ‫ومعرفيا‬ ‫جسميا‬ ‫استفادوا‬

‫القدرة إلى الإنتاجية‬ ‫من‬ ‫لعملية التحول‬ ‫المختلفة‬ ‫فيه المراحل‬ ‫الجدير بالذكر أن العمر الذي تحدث‬

‫المثال ‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫مجال‬ ‫ففي‬ ‫الواحد‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫ضمن‬ ‫الفنية يتباين حتى‬ ‫أو البراعة‬ ‫‪/‬‬ ‫العلمية‬
‫‪a‬‬

‫الكمان ‪.‬‬ ‫يتأخر تطور المغئي بشكل كبير عن تطور عازف‬

‫من الخبرات ذات التحدي‬ ‫تحويل القدرات إلى كفاءات عن طريق مجموعة‬ ‫القدير‬ ‫المعلم‬ ‫ويستطيع‬
‫‪n‬‬

‫الطالب أكثر‬ ‫الإتقان يصبح‬ ‫من مستويات‬ ‫الكافي التي يمكن ممارستها واتقانها‪ .‬ومع كل مستوى‬

‫تلبية المعاير المتواضعة‪،‬‬ ‫الثناء الزائف نظير‬ ‫خلاف‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاءة الحقيقية‬ ‫امتلاك‬ ‫ولا يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫كفاءة‬
‫‪d‬‬

‫أيضا‬ ‫يمكن‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المزاج الخاص‬ ‫من‬ ‫الدافعية‬ ‫مستويات‬ ‫بعض‬ ‫وتستمذ‬ ‫‪.‬‬ ‫الطالب‬ ‫توفر دافعية لدى‬ ‫بدون‬

‫لتقئل العثرات‬ ‫الكبار طلابهم‬ ‫المعلمون‬ ‫ويشجع‬ ‫‪.‬‬ ‫الصعب‬ ‫والمنهاج‬ ‫الأقران المنافسين‬ ‫من‬ ‫أن تستنفز‬
‫‪l.‬‬

‫الممارسة وخيبة الأمل‬ ‫بالمثابرة في خضم‬ ‫يسمح‬ ‫منها لأن التغلب على هذا الخوف‬ ‫أكثر من الخوف‬

‫الفشل‪.‬‬ ‫وحتى‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫نوعين‬ ‫اكتساب‬ ‫في‬ ‫لقدراته‬ ‫الشخص‬ ‫استخدام‬ ‫أو الحذاقة من‬ ‫ويستمد إتقان الصنعة‬

‫الضمنية‬ ‫والمعرفة‬ ‫ما‬ ‫لمجال‬ ‫الظاهرة‬ ‫المعرفة‬ ‫منها‪:‬‬ ‫والاستفادة‬ ‫وتخرينها‬ ‫الأقل‬ ‫على‬ ‫المعرفة‬
‫‪o‬‬

‫)‪Wagner, Willeams‬‬
‫‪&,Stemberg,‬‬ ‫لحقل ما أنظر‬ ‫‪Tacit‬‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫الحقل على أنه‬ ‫كما نعزف‬ ‫‪،‬‬ ‫على أنها قاعدة المعرفة‬ ‫ونعئنف كلمة مجال‬ ‫‪.‬‬ ‫‪(1995,Horvath‬‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪(1988,1996,Csikszentmihalyi‬‬ ‫المعرفية‬ ‫القاعدة‬ ‫لتلك‬ ‫الاجتماعي‬ ‫التنظيم‬

‫أ" ح )‬ ‫‪،‬‬ ‫ل!‬ ‫كاا‬ ‫كارم ‪34‬‬ ‫باتقان الصنعة‬ ‫الخاصة‬ ‫التي غالتا ما تتناولها الدراسات‬ ‫والمعرفة الظاهرة هي‬

‫والصيغ‬ ‫إنها المعرفة المتعلقة بالحقائق‬ ‫;‪Ericsson (1991,Farr,1988‬‬

‫‪& Smith‬‬
‫التقضي‪ .‬أما المعرفة الخفية أو الكامنة لحقل ما فهي‬ ‫والمبادئ والأفكار الرئيسة للمجال موضوع‬

‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫ما‪.‬‬ ‫للنجاح في حقل‬ ‫إليها‬ ‫غير رسمية ويحتاج‬ ‫بصورة‬ ‫المرء‬ ‫المعرفة التي يتعلمها‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪293‬‬

‫كيفية المشاركة‬ ‫بينما تعني‬ ‫‪،‬‬ ‫ظاهرة‬ ‫معرفة‬ ‫تعني‬ ‫الوتر السابع القصير‬ ‫من‬ ‫اللحن المنبعث‬ ‫معرفة‬ ‫فإن‬

‫والمهارة والمعرفة المكتسبة‪،‬‬ ‫أوج الحكمة‬ ‫ومع أنها تشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫كامنة أو غير رسمية‬ ‫معرفة‬ ‫في حفلة أداء هي‬

‫الأداء إلى‬ ‫من‬ ‫أو مستويات‬ ‫أفكار جديدة‬ ‫إضافة‬ ‫يتضمن‬ ‫لا‬ ‫لأنه‬ ‫سلبية‬ ‫حالة‬ ‫يبقى‬ ‫أن إتقان الصنعة‬ ‫إلا‬

‫إلى‬ ‫فإننا نحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫الأداء الرائع أو الأفكار التحولية‬ ‫أصل‬ ‫وصف‬ ‫أجل‬ ‫ما‪ .‬ومن‬ ‫أو حقل‬ ‫‪،‬‬ ‫أو مجال‬ ‫‪،‬‬ ‫ميدان‬

‫الإنتاجية العلمية ‪/‬البراعة الفنية‪.‬‬ ‫أن نسميها‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫فئة جديدة‬
‫‪o‬‬

‫قمنا بتطوير نموذج من أجل تحويل‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫بالموهبة في مجال‬ ‫ومن خلال أبحاثنا الخاصة‬

‫المقابلات‬ ‫هذا النموذج على أساس‬ ‫فنية ‪.‬لقد طورنا‬ ‫علمية ‪/‬براعة‬ ‫وانتاجية‬ ‫وخبرات‬ ‫القدرات إلى كفاءات‬
‫‪b‬‬

‫مع طلاب في مراحل مختلفة من تدريبهم الموسيقي في ثلاثة معاهد‬ ‫)‬ ‫الآن‬ ‫مقابلة حتى‬ ‫من ‪08‬‬ ‫(!اكثر‬

‫كعازفين أو مغنين‬ ‫الموسيقى في هذه المؤسسات‬ ‫مدرسي‬ ‫ويعمل معظم‬ ‫‪.‬‬ ‫موسيقية أمريكية نخبوية‬
‫‪e‬‬

‫لقمة‬ ‫الموسيقيين في العزف وكسب‬ ‫تأثيزا على فرص‬ ‫يمارس‬ ‫كما أن بعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫حفلات‬ ‫ومتعهدي‬

‫الحفلات‬ ‫الفنيين لصالات‬ ‫والمخرجين‬ ‫‪،‬‬ ‫الوطنية‬ ‫للصحف‬ ‫الذين يكتبون‬ ‫مثل الئقاذ الموسيقيين‬ ‫‪،‬‬ ‫العيش‬
‫‪ik‬‬

‫الفنيين‪.‬‬ ‫ما بين الفنانين والمخرجين‬ ‫بدور الوسيط‬ ‫الأعمال الذين يقومون‬ ‫ووكلاء‬ ‫‪،‬‬ ‫المعروفة‬ ‫الموسيقية‬

‫استخدامه‬ ‫أننا نقترح‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫في‬ ‫النخبوية‬ ‫الموهبة‬ ‫تطور‬ ‫لوصف‬ ‫قد طور‬ ‫أن هذا النموذج‬ ‫ومع‬

‫بالموهبة‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫‪ 9‬فى هذا النموذج‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫يلخص‬ ‫‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫الطريق إلى الشهرة في معظم‬ ‫لوصف‬
‫‪a‬‬

‫لقدرات‬ ‫ا‬
‫‪n‬‬

‫الدافعية‬ ‫كلآ من‬ ‫نموذجنا‬ ‫والبيئية ‪ ،‬في‬ ‫الجينية‬ ‫العناصر‬ ‫جانب‬ ‫إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولية‬ ‫القدرات‬ ‫تتضمن‬

‫لنتائج‬ ‫وفقا‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫لمرونة‬ ‫مؤيدين‬ ‫أننا جادلنا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫والحساسية‬ ‫الداخلية والجاذبية‬

‫‪,a4002‬‬
‫‪,0002‬‬ ‫‪Subotni,‬‬ ‫)‪Sternberg‬‬
‫‪,Subotnik,‬‬
‫‪Moga,‬‬ ‫&‬ ‫دراستنا‬
‫‪d‬‬

‫تعليمها‪.‬‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫أن هذه القدرات الثلاث‬ ‫إلا‬

‫‪l.‬‬

‫لقمة‬ ‫كسب‬ ‫الموسيقى على الرغم من صعوبة‬ ‫التواصل من خلال‬ ‫ترتبط الدافعية الداخلية بحب‬

‫بعد في عملية‬ ‫دوزا مهقا‬ ‫التي تلعب‬ ‫‪،‬‬ ‫الجاذبية‬ ‫فقط‪ .‬وتشير‬ ‫أو التأليف الموسيقى‬ ‫الأداء‬ ‫من خلال‬ ‫العيش‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫موسيقاه‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫ذلك‬ ‫سواء أكان‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى المؤدي‬ ‫المستمعين‬ ‫جذب‬ ‫إلى القدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطور‬
‫‪c‬‬

‫الفعال من‬ ‫التواصل‬ ‫القدرة على‬ ‫فهي‬ ‫الموسيقية‬ ‫أما الحساسية‬ ‫‪.‬‬ ‫قوة الشخصية‬ ‫خلال‬ ‫أو من‬ ‫موسيقاها‬

‫الموسيقى‪.‬‬ ‫خلال‬
‫‪o‬‬

‫الكفاءات‬ ‫إلى‬ ‫القدرات‬ ‫من‬

‫‪m‬‬

‫أن يركز‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫كفاءات‬ ‫القدرات لتصبح‬ ‫هذه‬ ‫أن ينمي‬ ‫‪،‬‬ ‫الجودة‬ ‫تعليم عالي‬ ‫بوجود‬ ‫‪،‬‬ ‫للطفل‬ ‫يمكن‬

‫التدرشى على معرفة مهارات المجال وممارستها‪ .‬وتتحقق فعالية هذا التدرشى عن طريق‪:‬‬

‫‪ .‬مدى سرعة تعلم الطلاب‬

‫إليها‬ ‫الطالب أن يصل‬ ‫الفنية التي يستطيع‬ ‫البراعة‬ ‫‪.‬‬

 ‫‪393‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫العائلي‬ ‫‪ .‬الدعم أو الضغط‬

‫التعئم)‬ ‫أاي الرغبة في‬ ‫للتعليم‬ ‫‪ .‬قابلية الطالب‬

‫‪ .‬جودة خبرة الطالب ‪ /‬الأستاذ‪.‬‬

‫مثل المدح والتقدير‬ ‫‪ .‬توفر الجوائز الخارجية‬

‫‪o‬‬

‫الرخاء والشدة ‪.‬‬ ‫‪ .‬المثابرة في أوقات‬

‫‪b‬‬

‫على‬ ‫التعزف‬ ‫أكثر من‬ ‫الأدوار الموسيقية ‪ ،‬استفاد‬ ‫عبر‬ ‫الحركة‬ ‫في‬ ‫أكثر سرعة‬ ‫الطالب‬ ‫كلما كان‬

‫في‬ ‫طلاب‬ ‫وهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الذين قابلناهم‬ ‫للأ!ثمخاص‬ ‫ووفقا‬ ‫‪.‬‬ ‫التوجيه‬ ‫عملية‬ ‫وزاد المعلم من‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفكار الموسيقية‬
‫‪e‬‬

‫ومتعهدين"‪ ،‬فإنهم يعتقدون أن سرعة‬ ‫"‬ ‫هيئة تدرشى‬ ‫مراحل مختلفة من تدريبهم الموسيقي وأعضاء‬

‫ولا تزداد أهميتها‬ ‫‪،‬‬ ‫نمو الموهبة‬ ‫الأولى من‬ ‫المراحل‬ ‫في‬ ‫للنجاح‬ ‫ضرورية‬ ‫ولكنها ليست‬ ‫مفيدة‬ ‫التعلم‬
‫‪ik‬‬

‫الخبراء في إمكانية أن يحل‬ ‫بسرعة على مستوى‬ ‫للتعلم‬ ‫الميزات الوحيدة‬ ‫وتكمن إحدى‬ ‫‪.‬‬ ‫مع مرور الوقت‬

‫!ثمواهد‬ ‫من غير إعطائه مهلة كافية للاستعداد‪ ،‬وهناك‬ ‫المتعئم مكان زميل غائب في أحد العروض‬

‫في الوسط الفني يساعد في بناء المهنة‪.‬‬ ‫التقليد‬ ‫تاريخية على أن هذا‬
‫‪a‬‬

‫إليها فيعتمد بشكل كبير على مهارة المعلئم‬ ‫التي يمكن للطفل أن يصل‬ ‫الفنية‬ ‫البراعة‬ ‫أما مستوى‬

‫دائم في العضلات‬ ‫التواء‬ ‫إلى‬ ‫بسبب أسلوب خاطن‬ ‫اليد‬ ‫الطفل بالتمزن‪ .‬وئمكن أن تؤدي إصابة‬ ‫والتزام‬
‫‪n‬‬

‫(التذمر والشكوى‬ ‫إما سلبية‬ ‫العائلية‬ ‫المشاركة‬ ‫أن تكون‬ ‫وئمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫التقدم‬ ‫إلى إعاقة‬ ‫سيؤديان‬ ‫والتهاب‬

‫المشاركة‬ ‫أن تكون‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫إيجابية‬ ‫أو‬ ‫قيد)‬ ‫إلى‬ ‫ممتعة‬ ‫خبرة‬ ‫الاختيار مما يحول‬ ‫وتقييد حرية‬ ‫باستمرار‬

‫الذين قابلناهم‬ ‫الموسيقيين‬ ‫العديد من‬ ‫وقد‬ ‫مبدئي‬ ‫أو دعم‬ ‫ضغط‬ ‫صورة‬ ‫الايجابية على‬
‫‪d‬‬

‫أ!ثمار‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلية‬

‫أن يحولوا قدرتهم إلى كفاءات بسبب إصرار‬ ‫جدا‪ ،‬إلى أنهم استطاعوا‬ ‫والذين بدءوا العزف وهم صغار‬

‫فمن‬ ‫مشو!ثمة‬ ‫رسائل‬ ‫صورة‬ ‫على‬ ‫العائلية أن تكون‬ ‫للمشاركة‬ ‫ويمكن‬ ‫الدائم‬ ‫التدريب‬ ‫جدول‬ ‫على‬ ‫الوالدين‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫التهذيب‬ ‫من صور‬ ‫فكرة تعلم طفلهم للموسيقى وينظرون إليها على أنها صورة‬ ‫الوالدان‬ ‫ناحية يحبذ‬

‫والتفكير في‬ ‫الموسيقى‬ ‫الطفل كليا في‬ ‫أن يستغرق‬ ‫الوالدان‬ ‫يريد‬ ‫لا‬ ‫ربما‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫والتثقيف‬
‫‪c‬‬

‫احترافها‪.‬‬

‫فتعذ من قبل أكثر المعلمين‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫‪ /‬ها على‬ ‫وانفتاحه‬ ‫آخر رغبته‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم‬ ‫أما قابلية الطفل‬
‫‪o‬‬

‫في‬ ‫للتعلم‬ ‫كان الطالب يبدو غير ميال‬ ‫واذا‬ ‫فغرية عند الطالب الجديد‪.‬‬ ‫خبرة من الذين قابلناهم خاصية‬

‫الموسيقى‪.‬‬ ‫ستوديو‬ ‫في‬ ‫جيد‬ ‫فلن ينظر إليه المعئم كاستثمار‬ ‫‪،‬‬ ‫المعهد الموسيقي‬
‫‪m‬‬

‫والدافعية الداخلية‬ ‫الموسيقية‬ ‫أن الموهبة‬ ‫احتمالية‬ ‫المعلم والطالب‬ ‫العلاقة بين‬ ‫نوعية‬ ‫وتحدد‬

‫بعناية‬ ‫معلميهم‬ ‫وعائلاتهم‬ ‫الموهوبون‬ ‫الشباب‬ ‫الموسيقيون‬ ‫مثمزا‪ .‬ويختار‬ ‫إنتاجيا‬ ‫توجيها‬ ‫ستوجه‬

‫وتوقعات عالية‪.‬‬ ‫بمنهاج صارم‬ ‫الالتزام‬ ‫بناء على قدرة المعلم في‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪493‬‬

‫إلا أن‬ ‫‪،‬‬ ‫داخله‬ ‫من‬ ‫تنبع‬ ‫الموسيقى‬ ‫ممارسة‬ ‫من‬ ‫الطالب‬ ‫المتعة التي يستمدها‬ ‫أن الكثير من‬ ‫ومع‬

‫التعزيز الايجابي من أولياء الأمور‪ ،‬والمعلمين خصوضا‪.‬‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫الممارسة والمثابرة تدعمان‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫الشباب‬ ‫للموسيقيين‬ ‫مهما‬ ‫خارجيا‬ ‫الاستثنائية محفزا‬ ‫الشخص‬ ‫بموهبة‬ ‫والاعتراف‬ ‫التقدير‬ ‫ويعذ‬

‫الابوي‪ ،‬يجذ‬ ‫والضغط‬ ‫التعزيز الايجابي‬ ‫القوة من‬ ‫التي تستمد‬ ‫‪،‬‬ ‫الرخاء والشدة‬ ‫أوقات‬ ‫أن المثابرة في‬

‫في تطور الموهبة‪.‬‬ ‫النمو‬ ‫يعذان جزةا من عملية‬ ‫الئذين‬ ‫المحتئم‬ ‫أو الفشل‬ ‫الموسيقيين الشباب للرفض‬
‫‪o‬‬

‫الدافعية الداخلية والشغف‬ ‫النخبوية ‪ ،‬تبقى‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫عملية‬ ‫المرحلة ‪ ،‬وخلال‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬

‫مهمة في تشكيل ذائقة الطفل الموسيقية‪.‬‬ ‫بالموسيقى عناصر‬

‫‪b‬‬

‫الخبرة‬ ‫إلى‬ ‫الكفاءة‬ ‫من‬

‫‪e‬‬

‫يلتحق معظم الموسيقيين الشبان بمعهد الموسيقى وهم يملكون كفاءة عالية جذا‪ .‬وللانتقال من‬
‫‪ik‬‬

‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫البراعة‬ ‫التركيز على‬ ‫مع‬ ‫إلى تعلم متواصل‬ ‫يحتاجون‬ ‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الإتقان‬ ‫الكفاءة إلى‬

‫التعلم بسرعة‪.‬‬ ‫القدرة على‬ ‫أهمية‬ ‫الحالة تتضاءل‬

‫أولياء الأمور‪،‬‬ ‫البراعة الفنية ‪ ،‬ودعم‬ ‫الانتقالية هي‬ ‫المرحلة‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫الوسيطة‬ ‫المتغيرات‬ ‫تبقى‬
‫‪a‬‬

‫الرخاء‬ ‫والمثابرة في أوقات‬ ‫‪،‬‬ ‫وتوفر الحوافز الخارجية‬ ‫الأستاذ‪/‬الطالب‪،‬‬ ‫خبرة‬ ‫ونوعية‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعئم‬ ‫والقابلية‬

‫ما‪،‬‬ ‫فنية‬ ‫مرحلة‬ ‫تجاوزوا‬ ‫الذين‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫أ!ثمار‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫والموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫والدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والشدة‬
‫‪n‬‬

‫إن العيب الفني أفضل‬ ‫‪،‬‬ ‫يقول أحد المتعهدين‬ ‫ممتغا‪ .‬وكما‬ ‫أن يكون‬ ‫يمكن‬ ‫العيب" الفني النسبي‬ ‫"‬ ‫إلى أن‬

‫على‬ ‫عن أساليبهم بحضورهم‬ ‫بالنسبة للمطربين الذين يعوضون‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫على زر التشغيل‬ ‫من الضغط‬
‫‪d‬‬

‫أن‬ ‫المعلمون‬ ‫يتوقع‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫لقابلية‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫العازفون‬ ‫أكثر مما يستطيع‬ ‫أصواتهم‬ ‫أو تسحر‬ ‫‪،‬‬ ‫المسرح‬

‫أسلوبهم‬ ‫ويصروا على صقل‬ ‫‪،‬‬ ‫في معهد الموسيقى‬ ‫مع مرور الوقت الذي يمضونه‬ ‫‪،‬‬ ‫طلابهم‬ ‫يتمرد أفضل‬

‫بهم‪.‬‬ ‫رسالتهم الخاصة‬ ‫أو‬ ‫وأصواتهم‬

‫‪l.‬‬

‫في‬ ‫متزايدا‬ ‫أن هنالك محفزين آخرين يلعبان دوزا‬ ‫إلا‬ ‫مهقا‪،‬‬ ‫ومع أن الاعتراف يبقى محفرا خارجيا‬

‫طلاب‬ ‫يدرك‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمسؤولية‬ ‫العمر والشعور‬ ‫التقدم في‬ ‫الأداء‪ .‬ومع‬ ‫المالي وفرص‬ ‫التعزيز هما‪ :‬الاستقلال‬
‫‪c‬‬

‫فإن‬ ‫أداء حي‪،‬‬ ‫حفلات‬ ‫على‬ ‫الحصول‬ ‫واذا فشلوا في‬ ‫‪.‬‬ ‫بأنفسهم‬ ‫دعم أنفسهم‬ ‫أن عليهم‬ ‫المعهد الموسيقي‬

‫بالإضافة إلى ذلك تكون فرص‬ ‫‪،‬‬ ‫بموهبتهم‬ ‫في عمل ليس له صلة‬ ‫عليهم أن يستنفدوا وقتهم وجهدهم‬
‫‪o‬‬

‫الطلاب جميعهم‪.‬‬ ‫مواهب‬ ‫لعرض‬ ‫المؤسسات‬ ‫خلال سنوات المعهد الموسيقي مقيدة بمسؤوليات‬ ‫الأداء‬

‫عن‬ ‫الناجمة‬ ‫الإثارة‬ ‫وتصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫متزايدة‬ ‫أهمية‬ ‫‪،‬‬ ‫داخلية أم خارجية‬ ‫سواء كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫المنافسات‬ ‫لذلك تكتسب‬
‫‪m‬‬

‫لحياة الموسيقي‪.‬‬ ‫المركزي‬ ‫التعبيري‬ ‫المنفذ‬ ‫العالي‬ ‫مثل هذا المستوى‬ ‫الأداء في‬

‫الطلاب‬ ‫والقوة عند‬ ‫الضعف‬ ‫نقاط‬ ‫الإنتاج الفني بتحليل‬ ‫أساتذة‬ ‫يقوم‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاءة‬ ‫إلى‬ ‫الطريق‬ ‫وفي‬

‫يتوقع‬ ‫‪،‬‬ ‫الخبرة‬ ‫إلى‬ ‫الكفاءة‬ ‫الانتقال من‬ ‫مرحلة‬ ‫خلال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الضعف‬ ‫نقاط‬ ‫تحسين‬ ‫كثيزا على‬ ‫ويركزون‬

‫والتعامل مع تمريناتهم واختيارهم‬ ‫المعلمون من الطلاب أن يحللوا ويقيئموا نقاط القوة والضعف‬

‫وفقا لذلك‪.‬‬ ‫للأدوار الموسيقية‬

 ‫‪593‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪-‬هـ‪-‬‬
‫‪.3‬و‬
‫‪.،‬لم‪.‬‬

‫؟‪7‬‬

‫!!!‪+‬يئ‪6‬‬ ‫ري‬ ‫‪.‬؟‪ 3.‬ثأ ‪33+‬ذل!‬

‫!!‪!+‬ا!‬
‫‪. .‬هـ‪- - ،‬‬ ‫؟‪،.‬قي ؟!و‪.‬أت ‪.7‬‬
‫!‬ ‫ء‬ ‫‪.‬‬ ‫تر‬ ‫لآ‬ ‫‪.‬؟‪.‬؟ؤ‬ ‫‪-‬‬ ‫!ؤ‬
‫‪o‬‬

‫إ‪،‬يم!أء!‪.‬‬ ‫و‬ ‫!نيم‬ ‫!بر ‪،‬أ؟!‪+‬ت‬ ‫و‬ ‫!ل!‬

‫؟لأ!ل!‬ ‫لآ!‬ ‫ير‬ ‫‪+‬رتر‬ ‫‪،‬بر‬

‫‪b‬‬

‫و*‬
‫‪+‬ثن!م!‬ ‫‪-+‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بر‬
‫‪!1‬‬ ‫؟‬ ‫‪-+‬‬
‫؟؟‪.‬بر‬ ‫‪06‬‬
‫‪e‬‬

‫‪4‬‬
‫؟‪*.‬‬ ‫‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪،‬اة‬

‫‪.‬و‬

‫ذ‬ ‫*‪.‬‬
‫آ؟*!؟‬ ‫لهة؟‬ ‫‪7‬‬ ‫او‬ ‫ير ‪6‬‬ ‫ا!!‬ ‫!‬ ‫ي‬ ‫ثا‪،‬؟‬ ‫ال!‬ ‫لآ اؤ‬
‫‪a‬‬

‫‪1‬‬ ‫ا‬

‫ابئ!؟‬
‫ث!‬
‫لأ‬
‫!ا‪.‬‬
‫؟ث!إ‪.+‬‬
‫ة؟‬ ‫نيم ‪،،‬‬ ‫‪+‬في !‬ ‫!‬ ‫أ؟‬ ‫!‬ ‫!!‪، .‬ذ‪.‬‬ ‫‪!.‬ا‬
‫‪n‬‬

‫!ل!‬
‫‪ +‬أ! ‪+‬آء ث ا‪3‬ث أ‪-‬‬ ‫ث!‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬و ال! أ‪:‬‬
‫ثت‬ ‫‪! 3‬‬ ‫‪+‬‬ ‫(في‬ ‫نر ‪7‬‬ ‫لأ‬
‫‪A‬‬
‫‪،‬ء ‪-+‬‬ ‫‪.‬‬ ‫*‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬ؤ‬
‫!‬ ‫\ؤ؟‬ ‫هـ‪،‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.‬‬

‫؟‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫ث!‬

‫و‬
‫‪c‬‬

‫‪.\-+‬‬
‫!‪.‬‬ ‫‪I‬‬ ‫ابر‬ ‫ا"‪7 +‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ا‬ ‫او‬ ‫‪6‬‬
‫‪o‬‬

‫‪*3.‬‬ ‫‪،‬ذ‬

‫أ!ؤ‪+‬في‬
‫!!‪+‬‬ ‫ي!!أ!بم‬
‫ئر‬ ‫؟‬ ‫نيم ؟‬
‫‪+‬‬
‫‪m‬‬

‫؟ا(‪.،‬‬ ‫في ا‪،3‬لإأ‪-‬أ!‬

‫!!ة‬
‫أ!‬ ‫‪!+‬‬ ‫!!‬
‫بخ‬

‫!!ل!‬
‫‪،‬‬

‫ز‬
‫‪،‬ة‪،‬‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪693‬‬

‫المتغيرات الوسيطية الجديدة ما يأتي‪:‬‬ ‫تتضمن‬

‫بك‬ ‫الخاصة‬ ‫والضعف‬ ‫القوة‬ ‫‪ .‬معرفة أماكن‬

‫الذاتي‬ ‫‪ .‬التعزيز والترويج‬

‫اللعبة‬ ‫كيفية ممارسة‬ ‫‪ .‬معرفة‬

‫‪o‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫‪ .‬المهارات‬
‫‪b‬‬

‫الثقة بالنفس‬ ‫‪ .‬استعادة‬

‫وأن‬ ‫للنجاح‬ ‫الذاتي ضروريان‬ ‫التعزيز والترويج‬ ‫بأن‬ ‫الذين قابلناهم‬ ‫الحفلات‬ ‫متعهدو‬ ‫لقد اعترف‬
‫‪e‬‬

‫وفي الوقت‬ ‫‪.‬‬ ‫على وظيفة‬ ‫جزء من الفاعلية في الحصول‬ ‫لنفسه هي‬ ‫يرؤج الشخص‬ ‫معرفة متى وكيف‬

‫‪ .‬وئقدم‬ ‫الارتقاء بالموسيقى‬ ‫بدلآ من‬ ‫اللعبة‬ ‫ممارسة‬ ‫الإبداع في‬ ‫استغلال‬ ‫من‬ ‫ذاته أبدوا امتعاضهم‬
‫‪ik‬‬

‫لكيفية أن‬ ‫مثال‬ ‫إعطاء‬ ‫طريق‬ ‫اللعبة عن‬ ‫لممارسة‬ ‫لإعداد الطلاب‬ ‫المعرفة الخفية الضرورية‬ ‫المعلمون‬

‫اعترف معظم الطلاب‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫محترف‬ ‫عند النجاح والخسارة وتحقيق الشهرة كشخص‬ ‫لبقا‬ ‫يكون الشخص‬

‫ومثيرة‬ ‫قالوا أن هذه الفكرة بغيضة‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫والترويج‬ ‫التعزيز‬ ‫بالدور الذي يلعبه‬ ‫الذين قابلناهم‬
‫‪a‬‬

‫"ألعاتجا‬ ‫هنالك‬ ‫بأن‬ ‫ومعلميهم‬ ‫زملائهم‬ ‫من‬ ‫الشباب‬ ‫يتعلم الموسيقيون‬ ‫التردد‪،‬‬ ‫من‬ ‫وبكثير‬ ‫للا!ثممئزاز‬

‫ذاتية متميزة ‪،‬‬ ‫سيرة‬ ‫الأداء الرائعة مثل‬ ‫مهارات‬ ‫الاكتفاء باكتساب‬ ‫مجرد‬ ‫" أكثر من‬ ‫أن تمارس‬ ‫يجب‬
‫‪n‬‬

‫جيد‪.‬‬ ‫لراع‬ ‫‪،‬‬ ‫أعمال‬ ‫لوكيل‬

‫مثل‬ ‫ويلعب المعلمون في هذه المرحلة دوزا مهقا في تعزيز المهارات الاجتماعية وتشجيعها‬
‫‪d‬‬

‫وللفشل بصبر‬ ‫مستعذا‪ ،‬ودمثا ومتقئلآ للنجاح بلطف‬ ‫في الوقت المحدد وأن يكون الشخص‬ ‫الوصول‬

‫وقد بدأت‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المهارات‬ ‫إلى هذه‬ ‫بالحاجة‬ ‫التي عملنا معها‬ ‫الموسيقية‬ ‫المعاهد‬ ‫وقد اعترفت‬
‫‪l.‬‬

‫موسيقيا محترقا‪ .‬يدخل معظم‬ ‫الشخص‬ ‫تتناول التفاصيل المتعلقة بكيفية أن يصبح‬ ‫بإعطاء دروس‬

‫إلى بيئات‬ ‫وكما هو الحال في كل التحولات‬ ‫‪.‬‬ ‫بالثقة بقدراتهم‬ ‫الطلاب المعهد الموسيقي وهم يشعرون‬

‫كفاءة زملائهم‬ ‫من الطلاب بقدراتهم بشكل مؤقت عندما يشاهدون‬ ‫العديد‬ ‫يتشكك‬ ‫فسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر تنافسية‬
‫‪c‬‬

‫واستعادة‬ ‫هذا التحدي‬ ‫) للتغلب على‬ ‫إلى الموارد (الداخلية والخارجية‬ ‫الطلاب‬ ‫يحتاج‬ ‫الجدد‪ ،‬وعندها‬

‫ثقتهم بأنفسهم‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫الفثية‬ ‫أو البراعة‬ ‫العلمية‬ ‫الإثتاجية‬ ‫إلى‬ ‫الخبرة‬ ‫من‬

‫‪m‬‬

‫الفنية‬ ‫أو البراعة‬ ‫العلمية‬ ‫الخبرة إلى الإنتاجية‬ ‫من‬ ‫الانتقال‬ ‫في‬ ‫تتمثل المرحلة الأخيرة في نموذجنا‬

‫الحفلات الآخرين‬ ‫ووكلاء الأعمال ومتعهدي‬ ‫للمعلمين الرئيسيين‬ ‫الفرصة المتاحة‬ ‫تعتمد على‬ ‫وهي‬

‫الانتقال‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫الذين يرعونهم‬ ‫عبر الانترنت إلى الأ!ثمخاص‬ ‫التواصل‬ ‫الخفية وكيفية‬ ‫لنقل معرفتهم‬

‫الوترية خلال‬ ‫البيانو والآلات‬ ‫لعازفي‬ ‫العلمية أو البراعة الفنية بالنسبة‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الخبير إلى‬ ‫من‬
 ‫‪793‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مجالات‬ ‫بعد‪ ،‬باختيار‬ ‫نجوقا‬ ‫الذين لم يصبحوا‬ ‫‪،‬‬ ‫يبدأ هؤلاء الطلاب‬ ‫حيث‬ ‫المعهد الموسيقي‬ ‫في‬ ‫سنواتهم‬

‫الانتقال من‬ ‫‪،‬‬ ‫البلوغ‬ ‫بداية‬ ‫في‬ ‫الذين يبدأ تدريبهم‬ ‫المغئون‪،‬‬ ‫فمثلآ‪ ،‬ينتقل‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل الموسيقي‬ ‫من‬ ‫أخرى‬

‫المعهد الموسيقي‪.‬‬ ‫في‬ ‫بعد إتمام تدريبهم‬ ‫الفنية المحتملة‬ ‫أو البراعة‬ ‫العلمية‬ ‫الخبرة إلى الإنتاجية‬

‫المحفزات الخارجية والمثابرة‬ ‫وجود‬ ‫الانتقالية‬ ‫هذه المرحلة‬ ‫الوسيطية في‬ ‫المتغيرات‬ ‫وتتضمن‬

‫القوة ‪،‬‬ ‫نقاط‬ ‫‪ ،‬واستثمار‬ ‫الموسيقية‬ ‫‪ ،‬والموهبة‬ ‫الداخلية‬ ‫‪ ،‬والدافعية‬ ‫والعصيبة‬ ‫الجيدة‬ ‫الأوقات‬ ‫خلال‬
‫‪o‬‬

‫ولم‬ ‫‪.‬‬ ‫وتعزيز الثقة بالنفس‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والمهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫اللعبة‬ ‫من‬ ‫والتمكن‬ ‫الوكلاء‪،‬‬ ‫أحد‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫والترويج‬

‫دوزا‬ ‫تلعب‬ ‫‪،‬‬ ‫والطالب‬ ‫الأستاذ‬ ‫بين‬ ‫الخبرة‬ ‫وخاصية‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫وقابلية‬ ‫‪،‬‬ ‫العائلي‬ ‫والدعم‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫البراعة‬ ‫تعد‬
‫‪b‬‬

‫وتطويرها‪.‬‬ ‫عملية نمو الموهبة‬ ‫مؤثزا في‬

‫والدافعية‬ ‫‪،‬‬ ‫والعصيبة‬ ‫الأوقات الجيدة‬ ‫جذا‪ ،‬فإن المثابرة خلال‬ ‫ناجخا‬ ‫لو كان الشخص‬ ‫وحتى‬
‫‪e‬‬

‫المثابرة والمرونة‬ ‫تبقى‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العصيبة‬ ‫الأوقات‬ ‫وربما تتغير طبيعة‬ ‫‪.‬‬ ‫حاسمة‬ ‫متغيرات‬ ‫تبقى‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬

‫المبرر‪.‬‬ ‫وغير‬ ‫المفرط‬ ‫والنقد‬ ‫الغيرة‬ ‫ربما يثيران‬ ‫والشهرة‬ ‫لأن النجاح‬ ‫حاسمتين‬
‫‪ik‬‬

‫ويركزون‬ ‫الضعف‬ ‫أماكن‬ ‫نقاط‬ ‫الشباب‬ ‫الموسيقيين‬ ‫معلمو‬ ‫يحذد‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاءة‬ ‫تحقيق‬ ‫أثناء عملية‬ ‫وفي‬

‫براعتهم‬ ‫يراقبوا‬ ‫إلى الخبرة أن‬ ‫الانتقال‬ ‫فترة‬ ‫خلال‬ ‫الموسيقيين‬ ‫من‬ ‫ويتوقع‬ ‫لتحسينها‪.‬‬ ‫التمرين الموخه‬

‫الفنان نقاط‬ ‫يستثمر‬ ‫النهائية ‪ ،‬سوف‬ ‫المرحلة‬ ‫والقوة مغا‪ .‬وفي‬ ‫الضعف‬ ‫نقاط‬ ‫على‬ ‫الفنية مركزين‬
‫‪a‬‬

‫والأكثر من ذلك أن الفنان قد يستغل نقاط ضعفه‬ ‫‪.‬‬ ‫التي تظهر نقاط الضعف‬ ‫ويبتعد عن العروض‬ ‫القوة‬

‫تماقا مثلما يفعل المغني الذي يستفيد من خطأ فني لإظهار سحر أكثر‬ ‫‪،‬‬ ‫لصالحه‬
‫‪n‬‬

‫على دعم أحد الوكلاء لاتخاذ الترتيبات‬ ‫يتوقع من أي فنان في هذه المرحلة أن يكون قد حصل‬

‫دوزا مهقا‬ ‫الوكلاء أيضا‬ ‫العديد من‬ ‫ويلعب‬ ‫‪.‬‬ ‫المالي‬ ‫الأداء والاستقرار‬ ‫له فرص‬ ‫القانونية التي تضمن‬
‫‪d‬‬

‫الفنان اللعبة التي‬ ‫أن يتقن‬ ‫ضمان‬ ‫على‬ ‫الوكيل أيضا‬ ‫ويعمل‬ ‫‪.‬‬ ‫الفنان‬ ‫لحياة‬ ‫وموخه‬ ‫مالي‬ ‫كمستشار‬

‫الموسيقى‪.‬‬ ‫في هذه المرحلة جزةا من المهنة الاحترافية في مجال‬ ‫تصبح‬

‫‪l.‬‬

‫مهنية‬ ‫إلى إظهار‬ ‫فبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫المهن الموسيقية‬ ‫في‬ ‫جذا للنجاح‬ ‫مهمة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المهارات‬ ‫ؤتظل‬

‫حقيقة‬ ‫على‬ ‫الذين قابلناهم‬ ‫!ثمدد‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫برعايته‬ ‫يقومون‬ ‫من‬ ‫الفنان أن يهتم بمصالح‬ ‫على‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ممتازة‬
‫‪c‬‬

‫الفنية‬ ‫المغنية الأولى للساحة‬ ‫احتكار‬ ‫يتحمل‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫الشديدة لدرجة‬ ‫المنافسة‬ ‫تسوده‬ ‫أن عالم الموسيقى‬

‫غير الموسيقية التي حددناها‬ ‫المتغيرات‬ ‫على العيوب في‬ ‫الموهبة أن تغطي‬ ‫وأنه لم يعد باستطاعة‬
‫‪o‬‬

‫سابقا‪.‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫ووفقا للمتعهدين‬ ‫بها الفنان بقوة أم لم يشعر‬ ‫!ثمعر‬ ‫سواء‬ ‫للجمهور‪،‬‬ ‫الثقة بالنفس‬ ‫إظهار‬ ‫ويجب‬
‫‪m‬‬

‫والموسيقى‪.‬‬ ‫بالآلة‬ ‫على انفعال الجماهير من خلال التحكم‬ ‫أكثر المؤذين إثارة يحافظون‬

‫الإضافية في هذه المرحلة ما يأتي‪:‬‬ ‫الصفات‬ ‫وتتضمن‬

‫‪ .‬المجازفة‬

‫‪ .‬الجاذبية‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪893‬‬

‫بناء‬ ‫استباقا للأ!ثمياء غير المتوقعة‬ ‫الجماهير‬ ‫بتفاعل‬ ‫الذين يتحكمون‬ ‫إن أكثر الفنانين إثارة هم‬

‫الفن‪.‬‬ ‫مهنة‬ ‫في أعلى مستويات‬ ‫للنجاح‬ ‫مهم‬ ‫كمفتاح‬ ‫كما تبرز الجاذبية أيضا‬ ‫‪.‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫المجازفة‬ ‫على‬

‫تتركز‬ ‫الفنان والأخرى‬ ‫تتركز على‬ ‫إحداها‬ ‫‪:‬‬ ‫الجاذبية‬ ‫من‬ ‫نوعان‬ ‫دراستنا‪ ،‬هناك‬ ‫في‬ ‫للمشاركين‬ ‫ووفقا‬

‫جمهور‪،‬‬ ‫للفنان بدون‬ ‫حياة‬ ‫لا‬ ‫إليهم لأن‬ ‫الناس‬ ‫النوع الأول يجتذبون‬ ‫إن الفنانين من‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫على‬

‫قوة أدائهم‪.‬‬ ‫أما النوع الآخر فينشأ من‬

‫‪o‬‬

‫المفاهيم الأخرى للموهبة؟‬ ‫مع‬ ‫بالموهبة‬ ‫يقارن هذا المفهوم الخاص‬ ‫كيف‬
‫‪b‬‬

‫نماذجهم‬ ‫أو‬ ‫لعلماء كان لنظرياتهم‬ ‫بالموهبة بثلاثة مفاهيم أخرى‬ ‫دعونا نقارن المفهوم الخاص‬

‫من‬ ‫‪8691‬‬ ‫عام‬ ‫طبعة‬ ‫في‬ ‫ساهما‬ ‫(اللذان‬ ‫وتاننبوم‬ ‫‪،‬‬ ‫بلوم‬ ‫وهم‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاص‬ ‫نموذجنا‬ ‫أكبر الأثر على‬
‫‪e‬‬

‫النمائية للتعليم‬ ‫المراحل‬ ‫يقدم لنا بلوم‬ ‫هذا الكتاب أيضا‪.‬‬ ‫في‬ ‫عمله‬ ‫الذي يظهر‬ ‫وجانييه‬ ‫)‪،‬‬ ‫هذا الكتاب‬

‫الرئيسة التي تدعم‬ ‫الخبراء‪ .‬أما تاننبوم فيقدم لنا المتغيرات‬ ‫الأمور والمعلمين‬ ‫أولياء‬ ‫والدعم من جانب‬
‫‪ik‬‬

‫إلى‬ ‫الرئيسية للموهبة‬ ‫المتغيرات‬ ‫كيفية تحويل‬ ‫على‬ ‫الضوء‬ ‫أو نمو الموهبة تعيقها‪ ،‬بينما يلقي جانييه‬

‫‪.‬‬ ‫تفوق‬

‫الموهبة النخبوية في ستة‬ ‫أو‬ ‫دراسة استرجاعية تتعلق بالنبوغ‬ ‫(‪)891 5‬‬ ‫بلوم وزملاؤه‬ ‫أجرى‬ ‫لقد‬
‫‪a‬‬

‫إلى‬ ‫وقد سعى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكاديمية‬ ‫الدراسات‬ ‫في‬ ‫وحقلان‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫وحقلان‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضة‬ ‫في‬ ‫حقلان‬ ‫هي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫حقول‬

‫في الوقت نفسه إلى‬ ‫وسعى‬ ‫‪،‬‬ ‫من هذه الحقول‬ ‫الكشف عن العناصر الفريدة لتطور الموهبة في كل حقل‬
‫‪n‬‬

‫الفغفم ثلاث مراحل‬ ‫النموذج‬ ‫ويتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫عبر فروع المعرفة المتخصصة‬ ‫التوصل إلى تعميمات خاصة‬

‫عملية نمو الموهبة في كل حقل من الحقول‪.‬‬ ‫تصف‬

‫‪d‬‬

‫ما‪ .‬وغالتا ما تقبر العائلة‬ ‫تتميز المرحلة الأولى لنموذج بلوم بالانخراط في الترويج في مجال‬
‫‪l.‬‬

‫فاعلين فيه‪ .‬ويركز المعلمون على الجانب‬ ‫ولو لم يكونوا مشاركين‬ ‫أو المجتمع هذا المجال حتى‬

‫والفرص‬ ‫الثناء‬ ‫وهم يقدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫القدرات على أنهم سريعو‬ ‫أصحاب‬ ‫الرومانسي للمجال ويصفون‬

‫على الأسلوب‬ ‫المعلم‬ ‫من‬ ‫وتتسم المرحلة الوسطى من النموذج بتركيز خاص‬ ‫‪.‬‬ ‫الناجحة‬ ‫كحوافز للمنافسة‬
‫‪c‬‬

‫تقديم‬ ‫أولياء الأمور في‬ ‫يستمر‬ ‫نفسه‬ ‫الوقت‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫وتعلم القواعد والعادات‬ ‫والمهارة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أو عالم‬ ‫كسئاح‬ ‫فإنه يميز نفسه ‪/‬ها‬ ‫‪،‬‬ ‫مسيرته‬ ‫المتعلم في‬ ‫يتقدم‬ ‫وبينما‬ ‫‪.‬‬ ‫الدعم المالي والعاطفي‬
‫‪o‬‬

‫لأول مرة‪.‬‬ ‫بالنفس‬ ‫مما قد يوئد !ثمعوزا بالتشكك‬ ‫ناقذا لنفسه‬ ‫الفرد الموهوب‬ ‫وهكذا‪ .‬وئصبح‬ ‫موسيقي‬

‫الثالثة‬ ‫المرحلة‬ ‫بما فيه الكفاءة لمتابعة‬ ‫خبيزا‬ ‫الذاتي ويصبح‬ ‫الشك‬ ‫المتعلم على‬ ‫يتغلب‬ ‫وحتى‬
‫‪m‬‬

‫الصفات‬ ‫بالتركيز على‬ ‫يقوم‬ ‫معئم‬ ‫من‬ ‫إلى توجيه‬ ‫فإنه يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫بنمو الموهبة‬ ‫بلوم الخاص‬ ‫لنموذج‬

‫الخاصة‪.‬‬ ‫لإظهار خبرة الشخص‬ ‫مؤد ومحاولة الاستفادة من الفرص‬ ‫أو‬ ‫للمتعلم كعالم‬ ‫الفريدة‬

‫دوزا مهقا‬ ‫تلعب‬ ‫مع عدة عوامل‬ ‫ويترافق‬ ‫‪،‬‬ ‫بلوم نموذتجا نمائيا يعالج الموهبة النخبوية‬ ‫ويعذ نموذج‬

‫إلا‬ ‫والزملاء‪،‬‬ ‫العائلة‬ ‫الجيد ودعم‬ ‫التعليم‬ ‫مثل‬ ‫حوافز‬ ‫يعالج‬ ‫أن النموذج‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫زمنية‬ ‫مراحل‬ ‫في‬
 ‫‪993‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫ويعتمد‬ ‫‪.‬‬ ‫إتقان الصنعة‬ ‫التفاعل الاجتماعي في تحقيق‬ ‫أو عناصر‬ ‫يقلل من أهمية دور الشخصية‬ ‫انه‬

‫وئقلل من دور القدرات كمصدر‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫البيانات‬ ‫بدلآ من‬ ‫أيضا على بيانات من الماضي‬ ‫النموذج‬

‫النخبوية‪.‬‬ ‫للموهبة‬

‫العالية‬ ‫على أنها المعدلات‬ ‫أن الموهبة (التي غزفت‬ ‫وقد ذكر أبراهام تانبنوم في العام ‪8391‬‬

‫(مشابهة‬ ‫إلى أداء رائع أو إنتاج أفكار عظيمة‬ ‫أن تترجم‬ ‫الطفولة يمكن‬ ‫في‬ ‫‪)"9‬‬ ‫"‬ ‫الذكاء العام‬ ‫لعامل‬
‫‪o‬‬

‫موهبة‬ ‫إلى مجال‬ ‫‪"9‬‬ ‫"‬ ‫الذكاء العام‬ ‫عامل‬ ‫يوخه‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتية‬ ‫البلوغ وفقا للشروط‬ ‫سن‬ ‫في‬ ‫)‬ ‫لإتقان الصنعة‬

‫المهمين‬ ‫المنتفعين‬ ‫بعض‬ ‫ويقذم‬ ‫‪،‬‬ ‫والمثابرة‬ ‫الدافعية‬ ‫مثل‬ ‫المتعلقة بالشخصية‬ ‫السمات‬ ‫وتتطور‬ ‫‪،‬‬ ‫فحددة‬
‫‪b‬‬

‫ولإعطاء‬ ‫‪.‬‬ ‫المناسب‬ ‫الوقت‬ ‫في‬ ‫المكان المناسب‬ ‫في‬ ‫كونه‬ ‫الفرد من‬ ‫ويستفيد‬ ‫‪،‬‬ ‫والدعم‬ ‫والاعتراف‬ ‫)‬ ‫القبول‬

‫على مستوى‬ ‫العام‬ ‫الذكاء‬ ‫يشترط وجود عامل‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫تاننبوم‬ ‫يوضح‬ ‫‪،‬‬ ‫النظرية‬ ‫مزيد من التفصيل عن هذه‬
‫‪e‬‬

‫يحتاج إلى عامل ذكاء‬ ‫البارز‬ ‫الفيزياء‬ ‫وهو يعتقد أن عالم‬ ‫‪.‬‬ ‫القمة‬ ‫من أجل الوصول إلى‬ ‫في كل مجال‬ ‫عالي‬

‫كبيرة أو قليلة‪،‬‬ ‫بصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫بالشخصية‬ ‫الخاصة‬ ‫المتغيرات‬ ‫ربما تساعد‬ ‫‪،‬‬ ‫المعلم البارز وبالمثل‬ ‫من‬ ‫أعلى‬
‫‪ik‬‬

‫الفيزياء يحتاجان‬ ‫المعلم وعالم‬ ‫أن كلآ من‬ ‫ومع‬ ‫المتوفر‬ ‫المجال‬ ‫على‬ ‫إتمام القدرة وهذا يعتمد‬ ‫على‬

‫أكثر‬ ‫واجتماعيا‬ ‫منفتخا‬ ‫إلى أن يكون‬ ‫أن المعلم قد يحتاج‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫إلى الدافعية والمثابرة لتحقيق‬

‫عالم الفيزياء‪.‬‬ ‫من‬

‫‪a‬‬

‫الأداء الرائع أو توليد‬ ‫ما‪ ،‬وتحدد‬ ‫بمجال‬ ‫أنها خاصة‬ ‫القدرة على‬ ‫تاننبوم إلى تحقيق‬ ‫نظرية‬ ‫وتنطر‬

‫المعلمين والعائلة والزملاء الداعمين‪.‬‬ ‫الأضواء على أهمية‬ ‫بها‪ ،‬وتسلط‬ ‫مرغوب‬ ‫كنتيجة‬ ‫العظيمة‬ ‫الأفكار‬
‫‪n‬‬

‫الطريقة‬ ‫وبهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرص‬ ‫من‬ ‫والاستفادة‬ ‫التي تلعبها الشخصية‬ ‫الأدوار‬ ‫أهمية‬ ‫على‬ ‫تاننبوم‬ ‫كما يشدد‬

‫مع نموذجنا الذي نقترحه في هذا الفصل‪.‬‬ ‫متما!ثمية‬ ‫تكون هذه النظرية‬
‫‪d‬‬

‫نستبدل كلمة قدرات لعامل الذكاء‬ ‫أننا‬ ‫نظر تاننبوم من حيث‬ ‫نظرنا عن وجهة‬ ‫وجهة‬ ‫وتختلف‬

‫القدرة‬ ‫يصف‬ ‫لا‬ ‫والأكاديمي‬ ‫العالم الفكري‬ ‫المهمة خارج‬ ‫المجالات‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫في‬ ‫الذكاء‬ ‫لأن هذا‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬
‫‪l.‬‬

‫أكثر‬ ‫تعذ قضية‬ ‫واللمس‬ ‫الصوت‬ ‫تجاه‬ ‫فالحساسية‬ ‫الأفكار‪.‬‬ ‫العظيم أو توليد‬ ‫بالأداء‬ ‫المتعلقة‬ ‫الأساسية‬

‫من‬ ‫المطلوب‬ ‫المكاني والتنسيق‬ ‫كما أن الوعي‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫أكثر من عامل‬ ‫بالنسبة للقدرة الموسيقية‬ ‫مركزية‬

‫بالسياق‬ ‫تاننبوم نموذجه‬ ‫يحصر‬ ‫لا‬ ‫ثانيا‪،‬‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫الذكاء العام في‬ ‫تفوق‬ ‫أو الرياضي‬ ‫الراقص‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫إلى أداء بارز أو أفكار‬ ‫تحوله‬ ‫الذكاء العام أو تعيق‬ ‫التي تعزز عامل‬ ‫المتغيرات‬ ‫يحدد‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫التطوري‬

‫توثيق‪.‬‬ ‫بدون‬ ‫وتركها‬ ‫بين القدرات واتقان الصنعة‬ ‫الفاصلة‬ ‫إلى المسافة‬ ‫يتطرق‬ ‫ولكنه‬ ‫عظيمة‬
‫‪o‬‬

‫لا‬ ‫‪،‬‬

‫ئقبر‬ ‫المجال ‪ ،‬ولهذا فنحن‬ ‫فحددة‬ ‫‪ ،‬وهي‬ ‫أوجه‬ ‫عدة‬ ‫فلها أيضا‬ ‫(‪)3002‬‬ ‫جانييه‬ ‫أما نظرية‬
‫‪m‬‬

‫أربعة حوافز‬ ‫وهناك‬ ‫الاستعداد)‪.‬‬ ‫الموهبة أو مجالات‬ ‫(التي يسميها‬ ‫بالقدرات‬ ‫جدارتها‪ .‬يبدأ هذا النموذج‬

‫القدرات إما إيجابيا أو سلبيا‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫هذه‬ ‫تحول‬

‫والشخصية‬ ‫الدافعية‬ ‫مثل‬ ‫الشخصية‬ ‫‪ 10‬المتغيرات‬

‫)‬ ‫والأحداث‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫الناس‬ ‫(المحيط‬ ‫البيئية‬ ‫الظروف‬ ‫‪20‬‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫والممارسة)‬ ‫‪،‬‬ ‫التدريب‬ ‫‪،‬‬ ‫(التعلم‬ ‫النمائية‬ ‫العمليات‬ ‫‪30‬‬

‫الحظ‬ ‫‪ .4‬عوامل‬

‫لما يراه جانييه‪،‬‬ ‫ذلك‪ ،‬وخلاقا‬ ‫ومع‬ ‫جانييه‪.‬‬ ‫التي وصفها‬ ‫الرئيسة للمحفزات‬ ‫الأدوار‬ ‫بحثنا‬ ‫ويدعم‬

‫وراء السمو‬ ‫وأخيزا‪ ،‬فإننا نسعى‬ ‫‪.‬‬ ‫نمائي‬ ‫مستوى‬ ‫كل‬ ‫الأهمية في‬ ‫أوزان لكل فتغير بحسب‬ ‫قمنا بتحديد‬

‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫تحول‬ ‫على‬ ‫جانييه‬ ‫بينما يركز نموذج‬ ‫أو البراعة الفنية كمخرجات‬ ‫أو الإنتاجية‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫العلمية‬

‫عالي‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫ذات‬ ‫أو القدرات إلى خبرة‬

‫‪b‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫تحديد‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪e‬‬

‫المقننة الخاصة بالقدرة والتحصيل‬ ‫نتائج الاختبارات‬ ‫المدارس علامات‬ ‫تستخدم معظم مقاطعات‬

‫‪Garwan, ,Feldhusen,‬‬
‫)‪Kanevsky‬‬ ‫كمحذد رئيس للانضمام إلى برنامج الموهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫‪ al ,‬؟‪ ،4‬لأن مثل هذه المقاييس غير مكلفة نسبيا‪ ،‬وسهلة التطبيق وعادة ما تكون ذات‬ ‫(‪0002‬‬

‫)‪Kwiatkowski‬‬ ‫السابقة كا‬ ‫للدراسات‬ ‫سريعة‬ ‫لنا عند مراجعة‬ ‫ذلك‪ ،‬يظهر‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫جيدة‬ ‫معيارية‬

‫منجفا من‬ ‫تحديد الموهوبين تتضمن‬ ‫عن تعليم الموهوبين المتميزين أن نظريات‬ ‫‪(Sternberg‬‬
‫‪a‬‬

‫بالتعزف على الموهوبين‪.‬‬ ‫ل!جراءات الجديدة الخاصة‬ ‫الرائعة‬ ‫الأفكار‬

‫رئيسة‬ ‫كمحددات‬ ‫نعتقد بأن استخدام نتائج اختبارات القدرة المقننة واختبارات التحصيل‬ ‫ونحن‬
‫‪n‬‬

‫للغاية لكنه فضفاض‬ ‫ومحدود‬ ‫للالتحاق ببرنامج الموهوبين من المستوى الثانوي هو إجراء ضعيف‬

‫نتائج‬ ‫والسبب في ذلك أن استخدام‬ ‫‪.‬‬ ‫‪& ,Sternberg‬‬

‫)‪Subotnik‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫الوقت ذاته‬ ‫في‬
‫‪d‬‬

‫جذا لأن الدافعية الداخلية والقدرة المتعلقة‬ ‫معيار ضعيف‬ ‫بالقدرة هي‬ ‫المقننة الخاصة‬ ‫الاختبارات‬

‫هي متغيرات رئيسية للنجاح في الحياة الواقعية وهذا هو المعيار الأمثل لموهبة البالغين‬ ‫ما‪،‬‬ ‫بمجال‬
‫‪l.‬‬

‫استخدام المعايير المقننة للالتحاق‬ ‫الوقت نفسه‬ ‫في‬ ‫أ؟هكا )‪ . Su‬كما نعارض‬ ‫أول‬ ‫(‪k,4002‬‬

‫الذين لديهم مواهب‬ ‫يميل إلى حرمان‬ ‫لأن هذا المنحى‬ ‫واللفظي‬ ‫النبوغ الكمي‬ ‫التي تتضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالبرنامج‬

‫الالتحاق بهذا البرنامج‪.‬‬ ‫محدودة في أحد هذه المجالات من فرصة‬

‫‪c‬‬

‫عشوائية ‪.‬إن أهم بيئتين في تقويم القدرات هي‬ ‫بطريقة‬ ‫المجالات‬ ‫وغالبا ما تقؤم القدرات في جميع‬
‫‪o‬‬

‫الثقافية والدينية المحلية التي هي‬ ‫المنظمات‬ ‫الممتدة وكذلك‬ ‫العائلة‬ ‫عوالم‬ ‫بيئة البيت (التي تتضمن‬

‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫طريقة‬ ‫القدرات بأي‬ ‫تقذر مثل هذه‬ ‫العائلة‬ ‫ثقافة‬ ‫واذا كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫والمدرسة‬ ‫)‬ ‫العائلي‬ ‫الروتين‬ ‫من‬ ‫جزء‬
‫‪m‬‬

‫كانت ثقافة‬ ‫واذا‬ ‫مذرب‪.‬‬ ‫أو‬ ‫أو جار‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫دين‬ ‫رجل‬ ‫أو‬ ‫تلاحظ عن طريق قريب‬ ‫أن هذه القدرات سوف‬ ‫المحتمل‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أحد‪،‬‬ ‫أن يلاحظها‬ ‫فربما تمر القدرات الاستثنائية دون‬ ‫‪،‬‬ ‫للقدرة‬ ‫اهتماقا‬ ‫تولي‬ ‫لا‬ ‫أو المجتمع‬ ‫العائلة‬

‫غير مناسب‪.‬‬ ‫أو‬ ‫كسلوك غريب‬ ‫إليها‬ ‫ينظر‬ ‫أنها سوف‬

‫!ثمديذا‬ ‫اهتماقا‬ ‫الطفل‬ ‫إذا أظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫‪ .‬فعلى‬ ‫القدرات‬ ‫لإظهار‬ ‫مكاتا آخر‬ ‫المدرسة‬ ‫وتعذ‬

‫ذلك أنه‬ ‫منه‪ .‬والأكثر من‬ ‫عليه مع أن أقران الطفل قد يسخرون‬ ‫المعلم ويثني‬ ‫فربما يلاحظه‬ ‫‪،‬‬ ‫بالسجع‬
 ‫‪104‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫القدرة سوف‬ ‫المتوقع أن هذه‬ ‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫إثرائي‬ ‫المحفز‬ ‫غير عادية‬ ‫استجابات‬ ‫لإظهار‬ ‫إذا لم تتوفر الفرص‬

‫بشكل جيد‪ ،‬فمن غير المتوقع ملاحظة‬ ‫برنامج كتابة مصمم‬ ‫أو‬ ‫تركد‪ .‬واذا لم يتوفر برنامج تربية بدنية‬

‫أو تشجعها‪.‬‬ ‫أو الكتابة‬ ‫الرياضة‬ ‫تدعم‬ ‫لا‬ ‫العائلة‬ ‫ثقافة‬ ‫إذا كانت‬ ‫خصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الميول‬ ‫يملك مثل هذه‬ ‫طالب‬

‫على‬ ‫التعزف‬ ‫إلا أنه يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫للتعزف‬ ‫تجارب‬ ‫تعذ بيئات‬ ‫والبيوت‬ ‫أن المدارس‬ ‫ومع‬

‫الألحان‬ ‫لقد اعتاد واضع‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫أو علماء‪ .‬فعلى‬ ‫فنانين‬ ‫طريق‬ ‫أكثر فاعلية عن‬ ‫القدرات بشكل‬
‫‪o‬‬

‫مدينة نيويورك‬ ‫الثالث في مدارس‬ ‫وزملاؤه زيارة مئات من غرفة الصف‬ ‫فيلد‬ ‫المشهور إليوت‬ ‫الراقصة‬

‫هذا الفريق في هذه‬ ‫واستطاع‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪2002,Subotnid‬‬ ‫(‬ ‫لإقامة فترات استماع لمدة ‪ 0‬فى دقائق‬
‫‪b‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫الموسيقى‬ ‫مع‬ ‫وتفاعلهم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومرونتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫للحركة‬ ‫البصرية‬ ‫ذاكرتهم‬ ‫بناء على‬ ‫الأطفال‬ ‫الزيارات تقويم‬

‫وزملاؤه على ما بين‬ ‫فيلد‬ ‫القصيرة هذه‪ ،‬تعزف‬ ‫المهمة التي تقذم لهم‪ .‬ومن خلال آلاف فترات الاستماع‬
‫‪e‬‬

‫من الطلاب‬ ‫وقد استمر أكثر من ‪01%‬‬ ‫‪.‬‬ ‫طالب يتلقون تدريبات مجانية على الرقص‬ ‫‪0001-008‬‬

‫طالتا‬ ‫اختير ما بين ‪02-2 5‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النهائية‬ ‫وفي المحصلة‬ ‫‪.‬‬ ‫عامين‬ ‫أو‬ ‫على هذه التدريبات لأكثر من عام‬
‫‪ik‬‬

‫بتقويم‬ ‫ذات الأداء المهني العالي التي تعنى‬ ‫ومجموعته‬ ‫فيلد الخاصة‬ ‫بمدرسة‬ ‫موهوتجا ودعوا للالتحاق‬

‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫ما يقوم به يعد نموذتجا ممتارا لكل المجالات‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدربة‬ ‫وغير‬ ‫القدرات غير المصقولة‬

‫يتطلب حكفا رفيغا من معلم خبير‪.‬‬

‫‪a‬‬

‫على تقويم القدرات باستخدام كلمات‬ ‫الثانوية‬ ‫البرامج الأكاديمية الفختارة في المدارس‬ ‫وقد درجت‬

‫المعلم بنوع من الشك لتحيزها أو عدم‬ ‫وينظر إلى توصيات‬ ‫‪.‬‬ ‫المقننة‬ ‫الاختبارات‬ ‫أرقام عن طريق‬ ‫أو‬
‫‪n‬‬

‫العامة في التقدير إن الاعتماد على الاختبارات المعيارية أكثر من الاعتماد على فترات الاستماع‬ ‫الثقة‬

‫خلال الانتقال‬ ‫يجعل من عملية التعزف على القدرات تعتمد بصورة أقل على تقويم المحتوى وخصوضا‬
‫‪d‬‬

‫المتميزة بشكل‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫والمراهقين‬ ‫إلى الخبرة عند البالغين الشباب‬ ‫الكفاءة‬ ‫من‬

‫إبداعية أو الاستنتاج العلمي التي برزت بعد‬ ‫وقصص‬ ‫!ثمعر‬ ‫في مرحلة البلوغ من خلال قصائد‬ ‫أفضل‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫قابلية تعليم المتقدم ()‪Subotnik,2004b‬‬ ‫الجيد وأظهرت‬ ‫التعليم‬ ‫إلى‬ ‫التعرض‬

‫في مدرسة جوليارد بشكل منظم‬ ‫لجنة الاستماع‬ ‫تجري‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫فلنأخذ مثالآ فحدذا في مجال‬

‫من المقاعد في‬ ‫الموسيقيين الشباب الأكفاء الذين يتنافسون على عدد محدود‬ ‫مقابلات لعدد من‬
‫‪c‬‬

‫الفرد إلى خبرة ‪.‬‬ ‫كفاءة‬ ‫تحول‬ ‫في‬ ‫يساعد‬ ‫المنضبط‬ ‫اللجنة أن الالتزام بالتدريب‬ ‫وقد وجدت‬ ‫‪.‬‬ ‫أقسامهم‬

‫يتطلب قوة !ثمخصية كبيرة للمثابرة في أوقات الرخاء‬ ‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬فإن التغلب على الصعوبات‬
‫‪o‬‬

‫والشدة خلال عملية تنمية الموهبة‪.‬‬

‫‪m‬‬

‫من أجل التعلييم‬ ‫موهبة واعدة لزيادة فرصهم‬ ‫تقؤم اللجنة الذين يظهرون‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه الظروف‬ ‫وتحت‬

‫أكثر استقبالآ وقبولا‬ ‫المر!ثمحين يكونون‬ ‫بعض‬ ‫فإن‬ ‫لكلية جوليارد‪،‬‬ ‫‪ .‬ووفقا‬ ‫الموسيقي‬ ‫المعهد‬ ‫في‬

‫الفنية‬ ‫الاقتراحات‬ ‫الذين يقاومون‬ ‫المر!ثمحين الآخرين‬ ‫بعض‬ ‫"‪ ،‬بينما يوجد‬ ‫تدريسهم‬ ‫للتعليم !أ)يمكن‬

‫أساليبهم‬ ‫أو‬ ‫بأفكارهم‬ ‫معروفون‬ ‫والمبدعين‬ ‫أو الجمالية من أجل إحداث التغيير ومع أن كبار المؤدين‬

‫التي‬ ‫نفسه‬ ‫الشخص‬ ‫حكم‬ ‫الأفكار والثقة في‬ ‫قبول‬ ‫ما بين إمكانية‬ ‫توازتا هشا‬ ‫أن هنالك‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الفريدة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪204‬‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫الإتقان‬ ‫الخبرة إلى‬ ‫من‬ ‫عملية التحول‬ ‫في‬ ‫الشخص‬ ‫ينخرط‬ ‫فعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عملية تطور‬ ‫في‬ ‫تظهر‬

‫ومناستا‪.‬‬ ‫ضروريا‬ ‫العناد‪،‬‬ ‫كان ذلك من قبيل‬ ‫لو‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫نفسه‬ ‫الاعتماد على حكم الشخص‬ ‫يصبح‬

‫فإنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫آلة الكمان‬ ‫على‬ ‫بالعزف‬ ‫الموسيقى‬ ‫بمعهد‬ ‫للالتحاق‬ ‫يبدأ المر!ثمحون المتنافسون‬ ‫وعندما‬

‫في‬ ‫المهارة الذي يظهر‬ ‫إن مستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬ ‫سنوات‬ ‫عليه لمدة عشر‬ ‫العزف‬ ‫قد تدربوا على‬ ‫يكونون‬

‫فقط‬ ‫الأداء بالاعتماد‬ ‫فرص‬ ‫عملية الاختيار من أجل‬ ‫الموسيقى كبير لدرجة تجعل‬ ‫مدارس‬ ‫أفضل‬
‫‪o‬‬

‫العملية‬ ‫المهارات‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الصفات‬ ‫وتمايز‬ ‫‪.‬‬ ‫مستحيل‬ ‫!ثمبه‬ ‫‪! ،‬ثميتا‬ ‫التعلم‬ ‫أو إمكانية‬ ‫الأسلوب‬ ‫على‬

‫مثيرة ‪.‬‬ ‫خبرات‬ ‫أو تجربة‬ ‫للأداء‬ ‫لهم الفرصة‬ ‫الذين تتاح‬ ‫أولئك‬ ‫‪،‬‬ ‫الجاذبية‬ ‫مثل‬ ‫والسمات‬ ‫‪،‬‬ ‫والإبداعية‬
‫‪b‬‬

‫‪ .‬وهذا‬ ‫بحماسة‬ ‫إيصالها‬ ‫على‬ ‫والقدرة‬ ‫بالموسيقى‬ ‫القوي‬ ‫الارتباط‬ ‫عن‬ ‫الفنيون‬ ‫المخرجون‬ ‫ويبحث‬

‫المؤذي ‪.‬‬ ‫الشغف هو بمثابة المغناطيس الذي يوقع الجماهير في سحر‬

‫‪e‬‬

‫والأماكن الأخرى‬ ‫في المدارس‬ ‫الموهوبين‬ ‫الإفراد‬ ‫كيفية تعليم‬

‫‪ik‬‬

‫مع الأساليب‬ ‫الخاص‬ ‫الطلاب للبرنامج‬ ‫المستخدمة في التعزف على‬ ‫أن تتطابق الأساليب‬ ‫يجب‬

‫أن‬ ‫الأطفال الذين يفترض‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أي تطابق‬ ‫هنالك‬ ‫واذا لم يكن‬ ‫‪.‬‬ ‫تقديم مثل هذا البرنامج‬ ‫في‬ ‫المستخدمة‬

‫التعلم‬ ‫نشجع‬ ‫جانبنا‪ ،‬فنحن‬ ‫ومن‬ ‫كما ينبغي‬ ‫البرنامج‬ ‫من‬ ‫ربما لن يستفيدوا‬ ‫البرنامج‬ ‫من‬ ‫يستفيدوا‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫إلى براعة فنية عن طريق إحداث‬ ‫النهاية‬ ‫الذي يعمل على تنمية قدرات الطلاب إلى كفاءات وخبرات وفي‬

‫من‬ ‫أو الموخه‬ ‫المعلم‬ ‫يستفيد‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫عملية‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫والعملية‬ ‫التحليلية والإبداعية‬ ‫المهارات‬ ‫في‬ ‫توازن‬
‫‪n‬‬

‫غرفة‬ ‫ذلك داخل‬ ‫سواء كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬ ‫في‬ ‫الاستعداد الكبير للنجاح‬ ‫الرئيسة التي ستظهر‬ ‫العوامل الشخصية‬

‫أم خارجها‪.‬‬ ‫الصف‬

‫‪d‬‬

‫أن يكونوا على‬ ‫العالية‬ ‫الخدمة ذات الجودة‬ ‫على مزودي‬ ‫وخلال مسيرة التعزف على الموهبة يجب‬
‫‪l.‬‬

‫أن يكونوا قادرين‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫بالنبوغ‬ ‫ما‪ ،‬بما فيها المعايير الخاصة‬ ‫لمجال‬ ‫المكتسبة‬ ‫بالمعرفة‬ ‫إطلاع‬

‫التي تؤدي إلى التمكن من مادة‬ ‫واضح‬ ‫من المهام المترابطة بانتظام بشكل‬ ‫مجموعة‬ ‫على تصميم‬

‫ذلك‬ ‫سواء كان‬ ‫‪،‬‬ ‫متخصصة‬ ‫ذوو الكفاءة العالية إلى العمل في بيئات‬ ‫الطلاب‬ ‫ويحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫الصعوبة‬ ‫متدرجة‬
‫‪c‬‬

‫فترة الصيف‪.‬‬ ‫أو خلال‬ ‫‪،‬‬ ‫أو بعد المدرسة‬ ‫تفزغ‪ ،‬كامل‬ ‫صورة‬ ‫على‬

‫و‬ ‫جذا‬ ‫فربما تنمو القدرات بشكل بطيء‬ ‫على أيدي معلمين ماهرين‬ ‫للتعلم‬ ‫وبدون وجود أي فرصة‬
‫‪o‬‬

‫أ‬ ‫‪،‬‬

‫ذو تنافسية عالية‪،‬‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬عندما يكون هنالك مجال‬ ‫‪.‬‬ ‫نتائج عكسية‬ ‫قد تعطي‬ ‫أنها حتى‬

‫المتوفرة‬ ‫الأداء‬ ‫والتدريب أو فرص‬ ‫التعلم‬ ‫فإن التدرشى الذي يفتقر إلى التحدي الكافي يمكن أن يعيق‬
‫‪m‬‬

‫الطلاب في قيم المجال ‪،‬‬ ‫على دمج‬ ‫الخاص‬ ‫أن يركز التدرش‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرات‬ ‫للشباب ذوي‬

‫أو المدرب‬ ‫المعلم‬ ‫آخر‪ ،‬يستطيع‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫البعض‬ ‫تقدم بعضهم‬ ‫ويتحذون‬ ‫الذين يدعمون‬ ‫النظراء‬ ‫وايجاد‬

‫من الخبرات‬ ‫خبرات عن طريق تقديم مجموعة‬ ‫لتصبح‬ ‫كفاءات والكفاءات‬ ‫توجيه القدرات لتصبح‬ ‫القدير‬

‫ذات التحدي الكافي التي يمكن ممارستها واتقانها‪.‬‬

 ‫‪304‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الأفراد الموهوبين‬ ‫تحصيلى‬ ‫تقويم‬ ‫كيفية‬

‫القدرات إلى‬ ‫سابقا وهي‪ :‬تحول‬ ‫نعتقد أن تطور الموهبة يتبع المراحل الثلاث التي أوضحناها‬

‫هذه‬ ‫أن تعاقب‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫فنية‬ ‫إلى براعة‬ ‫النهاية تتحول‬ ‫وفي‬ ‫خبرات‬ ‫لتصبح‬ ‫تتطور‬ ‫الكفاءات التي بدورها‬

‫يختص‬ ‫معينة‬ ‫إلى مرحلة‬ ‫الفرد أن يصل‬ ‫فيه من‬ ‫أن السن الذي يتوقع‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫عبر المجالات‬ ‫متسق‬ ‫المراحل‬

‫يختلف‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫بكل مجال‬ ‫تقويم الموهبة المتميزة خاضا‬ ‫أن يكون‬ ‫ما‪ ،‬ولذلك يجب‬ ‫بمجال‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫مثل‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫داخل‬ ‫وحتى‬ ‫‪.‬‬ ‫الشعرية‬ ‫تقويم الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الموسيقية‬ ‫تقويم الموهبة‬

‫يبلغ عمرة‬ ‫عاقا تكون أعلى بكثير من تلك المتوقعة لشخص‬ ‫فى‬ ‫كمان يبلغ ‪5‬‬ ‫من عازف‬ ‫الأداء‬ ‫توقعات‬
‫‪b‬‬

‫كمنشد‪.‬‬ ‫ويعمل‬ ‫‪ 5‬فى عافا‬

‫‪e‬‬

‫عالي من الكفاءة في مجال‬ ‫كمستوى‬ ‫الموهبة‬ ‫يمكن تعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسطة‬ ‫في مراحلها الأولى حتى‬

‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫القوي‬ ‫أسلوبه‬ ‫في‬ ‫الكمان‬ ‫لعازف‬ ‫هذا بالنسبة‬ ‫أن ينعكس‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫الاختيار‬

‫فحدد‪ ،‬و تركز على‬ ‫بالطلاب الموهوبين ذات مجال‬ ‫فإننا نقترح أن تكون البرامج الثانوية الخاصة‬
‫‪ik‬‬

‫الخبراء في الموهبة يتحدد عن طريق‬ ‫إن طريق الوصول إلى مستوى‬ ‫‪.‬‬ ‫تنمية الخبرة في تلك المجالات‬

‫المثال ‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الماضية‬ ‫والأفكار والحوادث‬ ‫كاملة بالاتجاهات‬ ‫معرفة‬ ‫ويشمل‬ ‫الحقل‬ ‫التمكن من‬

‫كما أذاها من‬ ‫مختلفة‬ ‫بأساليب‬ ‫موسيقية‬ ‫أداء قطعة‬ ‫القدرة على‬ ‫الكمان‬ ‫لعازف‬ ‫بالنسبة‬ ‫ذلك‬ ‫يعني‬
‫‪a‬‬

‫قدرته‬ ‫الموسيقي‬ ‫يستخدم‬ ‫البراعة الفنية عندما‬ ‫النهاية تظهر‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫سابقون‬ ‫محترفون‬ ‫قبل عازفون‬

‫اليوم في خبرة مؤثرة عاطفيا وقوية فكريا‪.‬‬ ‫جمهور‬ ‫وخبرته لجذب‬ ‫الموسيقية‬
‫‪n‬‬

‫هذا‬ ‫ويعزف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقى‬ ‫وهو‬ ‫معين‬ ‫بالإ!ثمارة إلى مجال‬ ‫للموهبة‬ ‫نموذتجا‬ ‫لقد قذمنا‬ ‫‪،‬‬ ‫الختام‬ ‫في‬
‫‪d‬‬

‫عديدة في تحول القدرات إلى كفاءات‬ ‫تسهم خلالها صفات‬ ‫انتقالية‬ ‫الموهبة على أنها عملية‬ ‫النموذج‬

‫تفاعل‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫هذا التحول‬ ‫ويحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫أو احتراف‬ ‫استثنائية إلى إنتاجية‬ ‫حالات‬ ‫في‬ ‫وتتحول‬ ‫‪،‬‬ ‫وخبرات‬

‫اعتقادنا أن التعليم‬ ‫سبب‬ ‫أيضا‬ ‫لقد أوضحنا‬ ‫مرحلة‬ ‫كل‬ ‫في‬ ‫كما هو واضح‬ ‫القدرات الفطرية والسياق‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫العلمية ‪/‬أو البراعة الفنية‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫والى‬ ‫القدرات إلى الكفاءات‬ ‫الانتقال من‬ ‫طريق‬ ‫أن يفهد‬ ‫يمكن‬

‫في مجال الموسيقى في أمريكا كإطار مفيد لفهم تطور‬ ‫جرت‬ ‫ونحن ئقدم هذا النموذج بناء على بحوث‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫ودول‬ ‫أخرى‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫ورعايتها‬ ‫ومقارنتها‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬
‫‪o‬‬

‫شكر‬
‫‪m‬‬

‫قدمها معهد العلوم التربوية‪،‬‬ ‫برنامج قانون جافيتس‬ ‫لقد أعد هذا الفصل بدعم من منحة ضمن‬

‫متلقو‬ ‫وقد أعطي‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكية‬ ‫سابقا‪ ،‬التابع لوزارة التربية والتعليم‬ ‫التربوية والتحسين‬ ‫البحوث‬ ‫مكتب‬

‫ولذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫حرية‬ ‫بكل‬ ‫رأيهم المهني‬ ‫التعبير عن‬ ‫حرية‬ ‫‪،‬‬ ‫المشاريع‬ ‫هذه‬ ‫بمثل‬ ‫الذين يقومون‬ ‫‪،‬‬ ‫المنحة‬ ‫هذه‬

‫والتعليم‬ ‫التربية‬ ‫العلوم التربوية أو وزارة‬ ‫معهد‬ ‫أو سياسات‬ ‫موقف‬ ‫تمثل بالضرورة‬ ‫لا‬ ‫المقالة‬ ‫فإن هذه‬

‫موافقة رسمية‪.‬‬ ‫على‬ ‫الحصول‬ ‫ولا تشترط‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 404

‫مراجع‬

.)8591(
.B Developing talent in young people. New -Bloom,
York: Ballan
.tine

.M .T,.H Glaser,,.R & Farr, .M .J ( Eds

(.).8891
.) The nature of -Chi,
exper
Hillsdale, NJ: .tise.
Lawrence Erlbaum Associates
o

Csikszentmihalyi, .M .)8891( Society, culture, and person: A systems

view of creativity. In .R .J Sternberg ( Ed)., The nature of creativity ( pp0
b

New York: Cambridge .(933-325.

University Press

.M.)6991( Creativity: Flow and the

-Csikszentmihalyi,
psychology of dis
+ and .cove
e

invention. New York: HarperCollins

Ericsson, .K ,.A & Smith, .J .)1991( Prospects and limits in the empirical
ik

study of expertise: An introduction. In .K .A Ericsson & .J Smith ( Eds

.(.
a general theory of expertise: Prospects and.Toward
limits( pp 38-91 (.

.Cambridge,
UK: Cambridge University Press

.J ,.F Jarwan, .F ,.A Kanevsky,,.L Perleth, ,.C

..Feldhusen,
Schatz, T
a

Moenks, .F ,.J Trost, .G .)0002( Part III: Identification of giftedness and

talent. In .K .A Heller, .F .J Moenks, et al. ( Eds)., International handbook
giftedness and talent ( 2nd ed.،
.ofpp 327-271
n

(.

Feuerstein, .R .)0891( Instrumental enrichment: An intervention program

cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Park Press .for
d

.)3002(
.F Transforming gifts into talents: The DMGT as
-Gagne,
a devel
opmental theory. In .N Colangelo & .G .A Davis ( Eds)., Handbook of
l.

education ( 3rd ed.، pp. 74-06

.) Boston: Allyn and.gifted
Bacon

,.R Nickerson, .R,.S deSanchez,,.M.Herrnstein,

& Swets, .J A )8691(.
thinking American ,Teaching
Psychologist 41, 9128-9127.
c

skills.

,.J & .Kwiatkowski,

Sternberg, .R J )‫ ؟‬n .)
press Getting practical aboul
o

gifted education. In .D Boothe & .J .C Stanley ( Eds). In the eyes of the

Critical issues for diversity in gifted education. Waco,
-beholder:
TX: Pru
Press, .frock
Inc
m

.R .S.)8691( Reflections on reasoning. -Nickerson,

Hillsdale, NJ: Law
‫س!م‬ ‫ول‬ ‫!ح‬ Associates
.Erlbaum

Nickerson, .R ,.S Perkins, .D ,.N & Smith, .E .E .)8591( The teaching of

Hillsdale, NJ: .thinking.
Lawrence Erlbaum Associates
4 0 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

Perkins, .D .N .)5991( Outsmarting IQ: The emerging science of learnable

New York:
.intelligence.
Free Press

Perkins, .D ,.N & Grotzer, .T .A .)7991( Teaching intelligence. American

,Psychologist 52, 1133-1125.

.C .T ( 4991
.) Abecedarian project. In .R .J Sternberg ( Ed.)-Ramey,
, Ency
of human intelligence (Vol.,1 pp.
.)3-1 New York:.clopedia
Macmillan
o

.R .J.)8891( Intellectual -Sternberg,

development: Psychometric and in
formation processing approaches. In .M Bornstein & .M Lamb ( Eds. (،
b

psychology: .Developmental
An advanced textbook ( 2nd ed.، pp 261-
Hillsdale, NJ: .(592.
Lawrence Erlbaum Associates
e

Sternberg, .R .)4991( Changing conceptions of intelligence and their

.J

-impact
upon the concept of giftedness: The Triarchic theory of intel
ligence. In .J .L Genshaft, .M Bireley,& .C .L Hollinger ( Eds)., Serving
ik

gifted and talented students ( pp. 3 . Austin, TX: ‫!ع‬DE

(7.
PRO-
.R .)7991(
.J Successful intelligence. New.Sternberg,
York: Plume

.R .J.)8991( Abilities are -Sternberg,

forms of developing expertise. Edu
a

27, 02-11.
Researcher
,cational

.R ,.J & Grigorenko, .E .L ( Eds.) ( 7991). Intelligence, ,Sternberg,

heredity
n

environment. New York: Cambridge University Press.and

.R,.J & Spear- Swerling, .)6991( Teaching.Sternberg,
.L for thinking
d

DC: American .Washington,

Psychological Association

Sternberg, .R,.J & Subotnik, .R .F .)0002( A Multidimensional Framework

l.

for Synthesizing Disparate Issues in Identifying, Selecting, and Serving

Children. In Heller, .K ,.A Monks, .F,.J Sternberg, .R,.J-Gifted
& Sub
otnik, .R .F ( Eds.) International handbook of giftedness and talent ( pp0
c

(. Oxford, UK: Elsevier

838-831,

,.J Wagner, .R,.K Williams, .W,.M &.Sternberg,

.R Horvath, .J A )5991(.
o

common sense. American Psychologist

,Testing 05 11 279-129. ) ( ,

.)0002( Developing
.R .F -Subotnik,
young adolescent performers at Juil
m

liard: An educational prototype for elite level talent development in the

and sciences. In .C .F Van Lieshout & .P .G Heymans( Eds.) ,arts
Talent
and wisdom across the lifespan ( pp. 276-924
:resilience,
.) Hove, UK
Press
.Psychology
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 0 6

Subotnik, .R .F .)2002( Talent developed: Conversations with masters

in the arts and sciences - Eliot Feld. Journal for the Education of the
,Gifted 25, 203-092.

Subotnik, .R .F .)a4002( Transforming elite musicians into professional

A view .artists:
development process at the Juilliard
of the talent School
.L .V Shavinina and .M Ferrari( Eds
.) Beyond knowledge: Extra cogni
-In
tive aspects of developing high ability. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
o

.Associates

Subotnik, .R .F .)b4002( A developmental view of giftedness: From being

b

doing. .to
Roeper Review

Subotnik, .R ,.F Jarvin, ,.L Moga, ,.E & Sternberg, .R .J .)3002( Wisdom
e

from gatekeepers: Secrets of success in music performance. Bulletin of

and :Psychology
the Arts 4 ) 1 (، - 09
ik

.A .J.)8391( Gifted children: Psychological and

-Tannenbaum,
education
perspectives. New York: Macmillan ,al
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪704‬‬

‫‪02‬‬

‫المجالى‬ ‫محددة‬ ‫الموهبة‬

‫تطبيقات في المدرسة والحياة‬

‫‪o‬‬

‫فان تاسل ‪ -‬باسكا‬ ‫جوشى‬

‫‪b‬‬

‫‪Joyce Van Tassel- Baska‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪ -‬ما‬ ‫بالذكاء‬ ‫الخاصة‬ ‫الافتراضات الثقافية والجينية‬ ‫على‬ ‫مفاهيمنا للموهبة كثيزا بناة‬ ‫تختلف‬

‫بذكاء؟ وسواء عزونا ذلك إلى عامل الذكاء العام (‪ )9‬الذي له دليله القوي‬ ‫هو الذكاء وما هو ليس‬
‫‪a‬‬

‫إلى‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,8991 Carroll‬‬

‫‪,Jensen,‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسات المتعلقة بهذا الموضوع‬ ‫في‬
‫‪,3991 Benbow,‬‬
‫‪,Gardner,‬‬
‫)‪Stanley‬‬
‫&‬ ‫بعينه‬ ‫في مجال‬ ‫بالذكاء‬ ‫خاص‬ ‫اتجاه‬
‫‪n‬‬

‫فإن كل هذا يؤثر في مفهومنا للموهبة بطرق‬ ‫‪،‬‬ ‫الذي له أيضآ قاعدة كبيرة من الدراسات‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫في المدرسة من أجل غايات التحديد والبرمجة الخاصة‬ ‫لها‬ ‫تفسيرنا‬ ‫مختلفة التي بدورها تؤثر في طرق‬
‫‪d‬‬

‫للحياة المهنية وتطويرها‪.‬‬ ‫والتخطيط‬ ‫المتعلقة بالجامعة‬ ‫الأهداف‬ ‫الحياة من أجل‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهوبين‬

‫التي‬ ‫ما تعد من أكثر المفاهيم‬ ‫بمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫الاعتبارات‬ ‫إن مفاهيم الموهبة التي تركز على‬
‫‪l.‬‬

‫في كل مراحل النمو بسبب وجود إمكانية إحداث التوافق‬ ‫الأفراد‬ ‫تبشر بتعزيز الموهبة وتطويرها عند‬

‫حياة‬ ‫وصنع‬ ‫المتخيلة‬ ‫الحياة‬ ‫‪ ،‬وبين‬ ‫والاهتمامات‬ ‫الميول‬ ‫والتدخل ‪ ،‬وبين‬ ‫الاستعداد‬ ‫بين‬ ‫المناسب‬

‫حل‬ ‫وحالات‬ ‫العالم الحقيقي‬ ‫في‬ ‫كبيرة‬ ‫الذكاء العام لها أهمية‬ ‫أن بدايات‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم الحقيقي‬ ‫في‬
‫‪c‬‬

‫مجالات‬ ‫في‬ ‫عالية‬ ‫مستويات‬ ‫في‬ ‫للعمل‬ ‫الذكاء العام الضروري‬ ‫إلا أن مستوى‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسية‬ ‫المشكلات‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫مجال‬ ‫كثيزا على‬ ‫يعتمد‬ ‫وربما‬ ‫)‪،‬‬ ‫()‪1998,Tannenbaum‬‬ ‫جدليا‬ ‫ما زال موضوغا‬ ‫معينة‬
‫‪o‬‬

‫‪,Jensen‬‬ ‫حقل معرفي معين (‪8991‬‬

‫‪m‬‬

‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫بعينه‬ ‫ما‬ ‫بالموهبة في مجال‬ ‫هذا الفصل نظريات المعرفة وتطبيقاتها الخاصة‬ ‫ويستكشف‬

‫ويختم هذا الفصل‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫الأخرى الخاصة‬ ‫المفاهيم‬ ‫هذه النظريات عن‬ ‫تختلف‬ ‫ثم يحئل كيف‬

‫فعين لتطبيقها وممارستها في مجالات تحديد الموهبة‬ ‫بمفهوم الموهبة في مجال‬ ‫بتطبيقات خاصة‬

‫وما بعدها‪.‬‬ ‫والتقويم في المدرسة‬ ‫والمناهج والتدرش‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪804‬‬

‫ما الموهبة المتميزة ؟‬

‫مجالات معرفية‬ ‫ضمن‬ ‫الذكاء‬ ‫بمجال ما تعبيزا عن‬ ‫الموهبة في إطار مفهوم الذكاء الخاص‬ ‫تصبح‬

‫عالية جذا‪ .‬وتتفق الأبحاث التي أجريت على الأطفال العباقرة مع هذا‬ ‫معينة محددة وعلى مستويات‬

‫محدد في عمر‬ ‫بقدرات استثنائية في مجال‬ ‫أفراد‬ ‫إن هؤلاء الأطفال‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫المفهوم الخاص‬

‫الثقافات‬ ‫عبر‬ ‫الأفراد‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعلقة بالنبوغ‬ ‫البحوث‬ ‫تشير‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Feldman‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫صغير‬
‫‪o‬‬

‫(‬

‫)‪,Simonton‬‬ ‫منتجات في مجالات محددة ;‪9991,4991‬‬ ‫المختلفة يصنعون‬ ‫والأزمنة‬

‫بالإنتاج‬ ‫تتعلق‬ ‫الإنتاج ‪ ،‬كما‬ ‫على‬ ‫بالقدرة‬ ‫تتعلق‬ ‫الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫‪ .‬ومع‬ ‫(‪4002‬‬
‫‪b‬‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫بعينه دليلآ على‬ ‫لمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫الموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫أن يضم‬ ‫يجب‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫نفسه‬ ‫الحقيقي‬

‫الموسيقى‬ ‫في‬ ‫معين‬ ‫قدرة مجال‬ ‫تملك‬ ‫!ثمومان‪ ،‬كانت‬ ‫أو زوجة‬ ‫‪،‬‬ ‫موزارت‬ ‫الأداء‪ .‬فإذا قلنا أن أخت‬ ‫على‬
‫‪e‬‬

‫بطرق عدة وفي مناسبات كثيرة فإن هذا اعتراف مهم بقدراتهما بالرغم من‬ ‫القدرة‬ ‫هذه‬ ‫وقد استعرضت‬

‫هذين الفنانين الموسيقيين البارزين‪.‬‬ ‫أن هذه الموهبة لم ترتق إلى مستوى‬
‫‪ik‬‬

‫شجاوز‬ ‫لا‬ ‫قد‬ ‫لكن هذه الموهبة‬ ‫‪،‬‬ ‫زماني ومكاني‬ ‫تتجلى في سياق‬ ‫فإن الموهبة‬ ‫وبعبارة أع!‪،‬‬

‫و‪/‬أو الشخصية‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والسياسية‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الظروف‬ ‫قد تشمل‬ ‫لعدة أسباب‬ ‫عالمية وذلك‬ ‫لتصبح‬ ‫السياقات‬
‫‪a‬‬

‫بالمجال‬ ‫ثقافيا‪ ،‬وموجهة ‪ ،‬ومحكومة‬ ‫الموهبة محددة‬ ‫إلى الإقرار بأن‬ ‫حاجة‬ ‫أيضا‬ ‫وهناك‬

‫تحويل‬ ‫مسألة‬ ‫‪ ،‬باتت‬ ‫العالم المتخصص‬ ‫هذا‬ ‫‪ .‬ففي‬ ‫)‪,Cskikszentmihalyi‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫‪n‬‬

‫قرن‪ .‬ونحن نرى أن الاكتشافات‬ ‫مختلقا اليوم عما كان عليه الحال قبل نصف‬ ‫!ثمهرة أمزا‬ ‫الموهبة إلى‬

‫على مستوى‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫وعلى أيدي فرق ومجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫التخصص‬ ‫!ثمديدة‬ ‫في ميادين‬ ‫تجري‬ ‫والمساهمات‬
‫‪d‬‬

‫وأكبر مثال‬ ‫‪.‬‬ ‫واحدة‬ ‫أو أكثر نظير مساهمة‬ ‫عادة لشخصين‬ ‫العلوم تمنح‬ ‫نوبل في‬ ‫أن جائزة‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫فردي‬

‫النووي‪.‬‬ ‫الحامض‬ ‫على ذلك هما واتسون وكريك لكشفهما غموض‬

‫‪l.‬‬

‫إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫وكذلك ظهور ميادين معرفية جديدة‬ ‫‪،‬‬ ‫المجالات المعرفية‬ ‫الشديد ضمن‬ ‫ويؤدي هذا التخصص‬

‫نظزا لتكاثر‬ ‫للمساهمات‬ ‫تزيد إمكانية العدد الحقيقي‬ ‫الربط بين الموهبة والذكاء أكثر تعقيذا حيث‬ ‫جعل‬

‫بسبب‬ ‫تراجعها‬ ‫من‬ ‫يمنع‬ ‫لا‬ ‫لكن ذلك‬ ‫منتظمة‬ ‫دراسات‬ ‫إلى إيجاد برامج‬ ‫مما يؤدي‬ ‫الميادين والمصادر‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫المقدرة إلى إعداد كبير‬ ‫وتحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫بهذه الميادين المتخصصة‬ ‫الاعتراف‬ ‫لتأمين‬ ‫زيادة العمليات المتاحة‬

‫ضئيلآ‪ .‬وهذا الحال‬ ‫سيكون‬ ‫في المساهمة المجتمعية‬ ‫فإن حظها‬ ‫والا‬ ‫‪،‬‬ ‫متخصص‬ ‫والى خبرة في جانب‬
‫‪o‬‬

‫عن‬ ‫المتعدد يصدر‬ ‫التنوير‬ ‫عما كان عليه الوضع في إنجلترا في القرن الثامن عشر عندما كان‬ ‫يختلف‬

‫متواضع‪.‬‬ ‫أ!ثمخاص ذوي قدرات عالية مع إعداد رسمي‬

‫‪m‬‬

‫ولهذا يمكن تعريف الموهبة كما يأتي‪:‬‬

‫أعلى من المعدل‬ ‫معين من النشاط الإنساني وبمستوى‬ ‫الموهبة هي تجلي الذكاء العام في مجال‬ ‫"‬

‫أصلية في الميدان المعني "‪.‬‬ ‫مما يبشر بمساهمات‬

 ‫‪904‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مثل المجالات‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫فكرة الاستعداد في جوانب مجال‬ ‫وهكذا‪ ،‬فإن على مفهوم الموهبة أن يستوعب‬

‫القدرة العامة‪.‬‬ ‫عاليا جذا من‬ ‫مستوى‬ ‫التي تعطى‬ ‫والعلمية والفنية والاجتماعية‬ ‫الكلامية والرياضية‬

‫الأداء‬ ‫الفرد القادر على‬ ‫وتمييز‬ ‫"‬ ‫"‬ ‫الاختلاف‬ ‫بدرجات‬ ‫"‬ ‫فهقا يتعلق‬ ‫أن يتضمن‬ ‫يجب‬ ‫نفسه‬ ‫الوقت‬ ‫وفي‬

‫والعوامل‬ ‫‪،‬‬ ‫في التدريب‬ ‫التي قضاها‬ ‫السن ‪،‬أو السنوات‬ ‫ما بناة على‬ ‫مجال‬ ‫استثنائية ضمن‬ ‫في مستويات‬

‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫رائعة‬ ‫قدرة‬ ‫التي تظهر‬ ‫المنتجات‬ ‫من‬ ‫أو مجموعة‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الأداء الفعلي‬ ‫‪،‬‬ ‫المهارة‬ ‫بتطوير‬ ‫التي لها صلة‬

‫الإبداعي الحقيقي ‪ /‬و‬ ‫بالموهبة أن يتنبأ بالقدرة الكافية‬ ‫خاص‬ ‫على أي تصور‬ ‫يجب‬ ‫الختام‬
‫‪o‬‬

‫أ‬ ‫للأداء‬ ‫‪،‬‬

‫بالموهبة‬ ‫فإن هذا التعريف الخاص‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫به على أنه ذو قيمة ثقافية‬ ‫الإنتاجي في أي مجال معترف‬

‫يوجد قاعدة صلبة لتطبيق معايير التعزف على الموهبة والتعليم والتقويم‪.‬‬
‫‪b‬‬

‫بمجال ما مع المفاهيم الأخرى؟‬ ‫يتشابه مفهوم الذكاء الخاص‬ ‫كيف‬

‫‪e‬‬

‫يجد أن هناك‬ ‫فإنه سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫البارزة‬ ‫ينظر المرء إلى العلاقة ما بين المفاهيم المختلفة للموهبة‬ ‫عندما‬

‫هذه العوامل‪:‬‬ ‫وتتضمن‬ ‫بينها‪.‬‬ ‫عوامل رئيسة تفصل‬

‫‪ik‬‬

‫ذات البعد الواحد‪.‬‬ ‫المناحي‬ ‫مقابل‬ ‫الإبعاد‬ ‫المتعددة‬ ‫‪ .‬المناحي‬

‫القدرات غير الفكرية‪.‬‬ ‫القدرات الفكرية مقابل‬ ‫‪ .‬أهمية‬

‫‪a‬‬

‫النظر المحددة ‪.‬‬ ‫وجهات‬ ‫النظر العالمية مقابل‬ ‫‪ .‬وجهات‬

‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتميزة‬ ‫الموهبة‬ ‫في‬ ‫الإبداع‬ ‫‪ .‬دور‬

‫‪.‬‬ ‫المتميزة‬ ‫الموهبة‬ ‫الحكم على‬ ‫والتعقيد في‬ ‫السرعة‬ ‫‪ .‬علاقة‬

‫‪d‬‬

‫القوي للأداء‬ ‫الدليل‬ ‫بمجال ما‪ ،‬الذي يركز بشكل قوي على‬ ‫يمثل نموذج الموهبة المتميزة الخاص‬
‫‪l.‬‬

‫الجوانب أكثر من النماذج الأخرى‪،‬‬ ‫وجهة نظر ذات بعد واحد ترى الموهبة في بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫والقدرة المتقدمة‬

‫ويرتبط‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫فيه الدليل على‬ ‫يظهر‬ ‫معين‬ ‫فهو يرتبط ‪،‬أولآ‪ ،‬بمجال‬ ‫‪.‬‬ ‫بأمرين‬ ‫محكوم‬ ‫لأن لهذا النموذج‬

‫ذلك المجال الذي ربما‬ ‫ضمن‬ ‫للعمل المتخصص‬ ‫ثانيا بالاندماج القوي ما بين القدرة والاستعداد‬
‫‪c‬‬

‫قد يمتلك عالم اللغة مهارات‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫المتميزة أكثر وأكثر‬ ‫بالموهبة‬ ‫الخاص‬ ‫التصور‬ ‫يضيق‬

‫لعلاقتها بتعلم اللغة‬ ‫محددة‬ ‫كلامية‬ ‫مهارات‬ ‫أنه يقرر تطوير‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫المعرفي‬ ‫بالمجال‬ ‫قوية خاصة‬ ‫كلامية‬
‫‪o‬‬

‫قد أصبح‬ ‫الكلامي‬ ‫الجانب‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫فإن إظهار‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫الأدب والكتابة أو التواصل‬ ‫لمهارات‬ ‫خلاقا‬

‫ويبدو أن هذه هي الطريقة التي تعمل‬ ‫ما‪.‬‬ ‫ما في مجال‬ ‫بالضرورة ضيقا من أجل التعمق في تخصص‬
‫‪m‬‬

‫المعقدة احتمالية‬ ‫التخصصات‬ ‫مجالات‬ ‫التركيز في‬ ‫العمق‬ ‫ويمنع‬ ‫‪.‬‬ ‫العالم الحقيقي‬ ‫في‬ ‫بها الموهبة‬

‫عالي‬ ‫عام‬ ‫ذكاء‬ ‫أن وجود‬ ‫الذكاء العام العالية جذا‪ .‬ومع‬ ‫حالات‬ ‫"‪ ،‬إلا في‬ ‫نهضويين‬ ‫أ!ثمخاص‬ ‫"‬ ‫ظهور‬

‫مجالات‬ ‫عالية ضمن‬ ‫على مستويات‬ ‫والأداء‬ ‫والربط‬ ‫‪،‬‬ ‫الحقيقية‬ ‫العالم‬ ‫يؤثر بالتأكيد على حل مشكلات‬

‫ما‪.‬‬ ‫بمجال‬ ‫الخاص‬ ‫نمو الموهبة‬ ‫مشهد‬ ‫على‬ ‫يهيمن‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫مختارة‬ ‫معرفية‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪041‬‬

‫بالموهبة‪،‬‬ ‫الحالية الخاصة‬ ‫المفاهيم‬ ‫ما مع العديد من‬ ‫بمجال‬ ‫هذه النظرة الخاصة‬ ‫وتتعارض‬

‫بالموهبة الذي‬ ‫مع التصور الخاص‬ ‫أكثر ما تتناقض‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫وتتوافق مع العديد من المفاهيم‬

‫الموهبة‬ ‫تعريف‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫السمات‬ ‫تماقا مثل‬ ‫نفسها‪،‬‬ ‫بالأهمية‬ ‫غير الفكرية تتمتع‬ ‫أن السمات‬ ‫يرى‬

‫الدافعية‪ ،‬والالتزام بالمهمة ‪ ،‬وحتى‬ ‫معينة ‪ ،‬مثل‬ ‫عوامل‬ ‫‪ .‬وأنا أعتقد أن‬ ‫)‪,Renzulll‬‬ ‫(‪2002‬‬

‫فإنما‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاتها‪ .‬ولذلك‬ ‫بحد‬ ‫الموهبة‬ ‫من‬ ‫جزةا‬ ‫وليست‬ ‫نفسها‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطور‬ ‫عملية‬ ‫عن‬ ‫ناتجة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداع‬

‫الاستعداد‪.‬‬ ‫لتطوير‬ ‫محركات‬ ‫كونها‬ ‫أكثر من‬ ‫الموهبة‬ ‫التفكير المتعلق بتصور‬ ‫في‬ ‫تعذ أ!ثمياء ثانوية‬
‫‪o‬‬

‫على تأثير هذه السمات غير الفكرية في التعزف على الطلاب الموهوبين‬ ‫الدليل‬ ‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬فإن‬

‫مع مرور الوقت عند‬ ‫التأثير‬ ‫في المدارس أو اختيار المر!ثمحين لوظيفة ما‪ ،‬غير مؤكد‪ ،‬ويمكن رؤية هذا‬
‫‪b‬‬

‫ظهوره في الأداء‪.‬‬
‫‪e‬‬

‫وبالرغم من أنه‬ ‫‪.‬‬ ‫الصرف‬ ‫أو‬ ‫العام‬ ‫هذه النظرة أيضا أي نموذج مبني على عامل الذكاء‬ ‫كما تناقض‬

‫أ ن‬ ‫‪ ،‬إلا‬ ‫)‪Carroll‬‬ ‫‪1993,Jensen,1998,‬‬ ‫(‬ ‫الذكاء العام إلى حد ما‬ ‫يمكننا أن ننكر وجود‬ ‫لا‬
‫‪ik‬‬

‫الذي‬ ‫‪،‬‬ ‫العالي‬ ‫الذكاء العام‬ ‫عامل‬ ‫يحدث‬ ‫فيها‪ .‬وربما‬ ‫مشكوك‬ ‫لنمو الموهبة‬ ‫الحقيقي‬ ‫العالم‬ ‫فائدته في‬

‫ذلك الانطباع‬ ‫يحدث‬ ‫لا‬ ‫الفرد‪ ،‬ولكن‬ ‫كبيزا لدى‬ ‫رضا‬ ‫‪،‬‬ ‫العالم الحديث‬ ‫للعمل في‬ ‫محدد‬ ‫بمجال‬ ‫يرتبط‬ ‫لا‬

‫الأكثر‬ ‫السمات‬ ‫الجاد هي‬ ‫والعمل‬ ‫ذلك‪ ،‬يبدو أن الممارسة‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫الذي أنتجه‬ ‫المجتمع‬ ‫الكبير على‬

‫الأداء البارز ‪1990,Ochse)،‬‬ ‫مراتب‬ ‫إلى أعلى‬ ‫الذين يصلون‬ ‫الأفراد‬ ‫أولئك‬ ‫التي يظهرها‬ ‫قوة‬
‫‪a‬‬

‫في‬ ‫عملية‬ ‫تطبيقات‬ ‫والإبداعية الحقيقية‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫‪ .‬وتتطلب‬ ‫‪Ericsson‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫خلال هذا التركيز‪ ،‬تبنى المهارات والدافعية‬ ‫طويلة في مهنة ما‪ .‬ومن‬ ‫وسنوات‬ ‫التخصص‬ ‫مجالات‬
‫‪n‬‬

‫الوقت‪.‬‬ ‫والإبداع مع مرور‬ ‫والالتزام‬

‫‪d‬‬

‫‪G‬‬ ‫وضعه غروبر ‪rube)r،‬‬ ‫للموهبة الذي‬ ‫ويتفق المفهوم أكثر ما يتفق مع نموذج الأنظمة المتدرجة‬

‫المتدرجة‬ ‫الأنظمة‬ ‫الخاصة بالمجال الموجودة في مجموعة من‬ ‫النظر‬ ‫الذي يتبنى وجهة‬ ‫(‪8191‬‬
‫‪l.‬‬

‫متطور‬ ‫دراسي‬ ‫بحقل‬ ‫‪ ،‬والارتباط‬ ‫بالموضوع‬ ‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫المهارات‬ ‫من‬ ‫للدافعية الذاتية ‪ ،‬ومجموعة‬

‫في‬ ‫المطبقة‬ ‫للعمليات‬ ‫الفهم الأصيل‬ ‫تمثل‬ ‫داروين‬ ‫عن‬ ‫التي أجراها‬ ‫الدراسة المعمقة‬ ‫ولا تزال حالة‬

‫)‪Csikzentmihalyi‬‬ ‫‪،‬‬ ‫سيكزنتميهالي‬ ‫نظرية‬ ‫مع‬ ‫أيضا‬ ‫هذا التصور‬ ‫ويتوافق‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫تطوير‬
‫‪c‬‬

‫بالموهبة التي تقول أن التأثيرات الثقافية‪،‬‬ ‫بدور السياق في التصورات الخاصة‬ ‫الخاصة‬ ‫(‪,6991‬‬

‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫الذي تسلكه‬ ‫الكيفية والاتجاه‬ ‫على‬ ‫قوي‬ ‫تؤثر بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسي‬ ‫الاهتمام‬ ‫بما فيها ميدان‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫الخبرة‬ ‫بمجال‬ ‫الإبداع‬ ‫ربط‬ ‫الإبداعي عند كبار السن بأهمية‬ ‫النجاح‬ ‫دراسة‬ ‫وتذكرنا‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬ ‫فترة زمنية‬

‫للذكاءات المتعددة كثيزا مع هذه النظرية‪،‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫كما يتشابه نموذج غاردنر‬
‫‪m‬‬

‫الذكاءات لكيفية تنظيم أنظمة التفكير كما‬ ‫ومضاهاة‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال‬ ‫في ما يتعلق بخصوصية‬ ‫خصوضا‬

‫عوالم المعنى"‬ ‫"‬ ‫وجود‬ ‫الذي افترض‬ ‫)‪،‬‬ ‫‪,Phenix‬‬ ‫(‪6491‬‬ ‫تذكرنا هذه الفكرة أيضا بعمل فينكس‬

‫القدرة العامة في‬ ‫بدور‬ ‫غاردنر‬ ‫نموذج‬ ‫يعترف‬ ‫لا‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫قدراتهم‬ ‫البشر فيها إظهار‬ ‫التي يستطيع‬

‫الذكاء العام إلى تبني بروز‬ ‫المفهوم المقدم هنا‪ ،‬تميل مستويات‬ ‫أكثر تحديذا‪ .‬وفي‬ ‫تصور‬ ‫تفضيل‬

‫الاستعداد المحدد في نطاق ما‪.‬‬

 ‫‪411‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بالموهبة بأنه معقد‬ ‫لمعالجة المعلومات الخاص‬ ‫‪ 4‬كا!م ‪4‬؟‪)3‬‬ ‫م‬ ‫ستيرنبرنج (‪9‬‬ ‫ويتميز نموذج‬

‫وتعكس‬ ‫‪.‬‬ ‫فهمنا الحالي لكيفية عمل الدماغ على المستوى الميكانيكي‬ ‫للغاية ويتناسب تماقا مع مستوى‬

‫نواحي التطبيقات في‬ ‫المجالات التطبيقية للذكاء في الجوانب التحليلية والتركيبية والعلمية بعض‬

‫تنظيم‬ ‫لإنتاج أنماط‬ ‫المهارات‬ ‫بعض‬ ‫إن دمج‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫نظري‬ ‫مستوى‬ ‫أنها ما تزال في‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الواقعية‬ ‫الحياة‬

‫تصوره‬ ‫جمال‬ ‫ولا يكمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنساني‬ ‫النشاط‬ ‫من‬ ‫مختلفة‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫بناء عليها ظهور‬ ‫مختلفة‬
‫‪o‬‬

‫النماذج‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫قابليته لتفسير‬ ‫وانما في‬ ‫‪،‬‬ ‫المنفصلة‬ ‫هذا التصور‬ ‫سمات‬ ‫كثيزا في‬ ‫بالموهبة‬ ‫الخاص‬

‫المستخدمة‪.‬‬ ‫المفضلة‬ ‫التفكير‬ ‫على أنماط‬ ‫التركيز‬ ‫معقد عبر‬ ‫مستوى‬ ‫الأولية الحقيقية المختلفة للأداء على‬

‫وميادين المعرفة‬ ‫للموهبة المتعلقة بالمجال يشدد على متطلبات مجالات‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن أي تصور‬
‫‪b‬‬

‫الجوانب الرئيسة لفرضية )سيكزنتميهالي‬ ‫وهذه هي إحدى‬ ‫‪،‬‬ ‫واستعداداتهم‬ ‫الأفراد‬ ‫وكذلك على قدرات‬

‫ويتطلب‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Amabile‬‬ ‫أمابل أيضا (‪6991‬‬ ‫وفرضية‬ ‫‪,‬‬ ‫فى )‪Csikszentmihaly‬‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪699‬‬
‫‪e‬‬

‫للنمو وينظر‬ ‫التعلم المنظم لتقديم الوقود الضروري‬ ‫دقة في‬ ‫تطبيق"‬ ‫"‬ ‫فكرة" إلى‬ ‫"‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫تحويل‬

‫دوزا أقل‬ ‫ولكنه يعطيها‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫نظام‬ ‫من‬ ‫القاعدة المعرفية على أنها جزء‬ ‫إلى أهمية‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫نموذج‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫بالمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫النماذج الأخرى‬ ‫مما تعطيها‬

‫والسرعة في تطوير القدرات‬ ‫التعقيد‬ ‫ويميل نموذج الموهبة المحددة بالمجال بشكل متساو لصالح‬

‫هؤلاء‬ ‫ذلك فحتى‬ ‫ومع‬ ‫السرعة‬ ‫توكيذا قويا على‬ ‫أن الأطفال العباقرة يظهرون‬ ‫الواضح‬ ‫والاستعداد‪ .‬ومن‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫تعقيذا أكثر‬ ‫الأداء التي تتطلب‬ ‫مجالات‬ ‫الرئيسة في‬ ‫التحول‬ ‫فترات‬ ‫أن يجتازوا‬ ‫الأطفال العباقرة يجب‬

‫في معظم الأحيان‬ ‫الموهبة‬ ‫تتطلب تطبيقات‬ ‫‪ 4‬كا!‪ 4‬كاكاأ)‪.‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫فى‬ ‫في تفكيرهم وتنفيذهم (‪759‬‬
‫‪n‬‬

‫أكثر تقدقا ودقة‪.‬‬ ‫الأداء‬ ‫متطلبات مجالات‬ ‫الترتيب نفسه أي السرعة المتبوعة بالتعقيد كلما أصبحت‬

‫هذا النموذج بشكل جيد في الدراسة الطولية الخاصة بالقدرات المحددة بالمجال التي حددتها‬ ‫ويتضح‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫&‪Lubinski) 1996,Benbow‬‬ ‫(‬ ‫المواهب خلال العشرين سنة الماضية‬ ‫بحوث‬
‫‪l.‬‬

‫الذكاء العام ‪،‬‬ ‫وتلك الأكثر تركيرا على‬ ‫‪،‬‬ ‫بالمجال‬ ‫المحددة‬ ‫الموهبة‬ ‫الآخر ما بين نموذج‬ ‫والاختلاف‬

‫أن الإبداع‬ ‫الحديثة بوضوح‬ ‫الدراسات‬ ‫لقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية‬ ‫في‬ ‫الإبداع‬ ‫هو دور‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعددة‬ ‫الأبعاد‬ ‫أو ذات‬

‫‪.‬‬ ‫‪;9991‬‬ ‫‪Amabile,,Simonton,‬‬

‫‪;6991‬‬
‫)‪Piirto‬‬ ‫محدد بالمجال (‪4002‬‬ ‫نفسه‬
‫‪c‬‬

‫كبير مع المفاهيم‬ ‫بالمجال تتوافق أيضا بشكل‬ ‫نظر تقول أن الموهبة محددة‬ ‫فإن أي وجهة‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬

‫على‬ ‫نا!ثشة تعتمد‬ ‫ميزة‬ ‫عن‬ ‫عبارة‬ ‫بالإبداع أن المنشأ هو‬ ‫الخاصة‬ ‫البحوث‬ ‫وتبين‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية ل!بداع‬
‫‪o‬‬

‫النظر هذه مع النظرة‬ ‫وجهة‬ ‫وتتما!ش‬ ‫ما‪.‬‬ ‫قاعدة معرفة قوية ودافعية ومهارات إبداعية تتعلق بمجال‬

‫لها‪.‬‬ ‫كفدخل‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫إلى الإنتاج الإبداعي كفخرج‬

‫‪m‬‬

‫وتنمية خبرة ذات مستوى‬ ‫العليا‪،‬‬ ‫لحل المشكلات في المستويات‬ ‫القابلية‬ ‫كان الذكاء يتضمن‬ ‫واذا‬

‫فإن الموهبة يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫تأملية‬ ‫بطريقة‬ ‫وتراقب وتقؤم عمل الشخص‬ ‫وأن تخطط‬ ‫‪،‬‬ ‫منفصل‬ ‫عالي في مجال‬

‫عالية جذا مقارنة مع نظرائهم من‬ ‫أن تنطبق على الطلاب الذين يؤدون هذه المظاهر في مستويات‬

‫العمرية نفسها‪ .‬وببساطة أكثر‪ ،‬فربما ينظر إلى الموهبة على أنها دليل على تطور متقدم ضمن‬ ‫الفئة‬

‫قوة تنظيم استثنائية لتحقيق‬ ‫أو‬ ‫فني محدد‪،‬‬ ‫أو‬ ‫مجال أكاديمي‬ ‫وتطور متقدم ضمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫المجالات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪412‬‬

‫الأدوات المتوفرة لها‪،‬‬ ‫خلال‬ ‫مثل هذا التطور من‬ ‫تقئيم المدارس‬ ‫‪،‬‬ ‫وظيفية‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫النتائج المرغوبة‬

‫وأداء الطلاب ‪.‬‬ ‫وقوائم الشطب‬ ‫والأدوات‬ ‫الاختبارات‬ ‫وخصوضا‬

‫الاستخدام‬ ‫مثمائعة‬ ‫التحديد‬ ‫أو‬ ‫التعريف‬ ‫على أدوات‬ ‫عامة‬ ‫نظرة‬ ‫‪02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫جدول‬

‫غير التقليدية‬ ‫التقليدية‬

‫‪o‬‬

‫اختبارات القدرة غير اللفظية‬ ‫الذكاء‬ ‫اختبارات‬

‫الإبداع‬ ‫اختبارات‬ ‫التحصيل‬ ‫اختبارات‬

‫‪b‬‬

‫الاستماع‬ ‫ملفات انجاز الطلاب والأداء عن طريق‬ ‫)‬ ‫بالمجال‬ ‫(محدد‬ ‫الاستعداد‬ ‫اختبارات‬

‫على الأداء‬ ‫التقويم المبني‬ ‫لعلامات‬ ‫ا‬

‫‪e‬‬

‫والمجتمع‬ ‫أولياء الأمور والأقران‬ ‫توصيات‬ ‫المعلم‬ ‫توصيات‬

‫‪ik‬‬

‫المدارس‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫تحديد‬

‫الأدوات‬ ‫وتوجد‬ ‫المعايير‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫طريق‬ ‫في البيئة المدرسية عن‬ ‫المعرفة‬ ‫غالتا ما تحذد‬
‫‪a‬‬

‫التقليدية‬ ‫غير‬ ‫للأدوات‬ ‫المتزايد‬ ‫الاستخدام‬ ‫يظهر‬ ‫‪.02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫في‬ ‫بهذا الخصوص‬ ‫المستخدمة‬

‫في تحديد‬ ‫التي فشلت‬ ‫التقليدية‬ ‫ذرغا بالأدوات‬ ‫بالموهوبين يضيق‬ ‫الخاص‬ ‫التعلم‬ ‫حقل‬ ‫أصبح‬ ‫كيف‬
‫‪n‬‬

‫أو الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫المتدنية‬ ‫المستويات الاقتصادية ‪ /‬الاجتماعية‬ ‫من الطلاب الملؤنين وذوي‬ ‫عدد كاف‬

‫الأداء دعقا‬ ‫الانجاز وتلك المبنية على‬ ‫بملف‬ ‫الخاصة‬ ‫المناحي‬ ‫وقد اكتسبت‬ ‫‪.‬‬ ‫التحصيل‬ ‫في‬ ‫المتفاوتين‬

‫الذي يستخدم في عدة ولايات للتعرف على الموهبة‬ ‫الدليل‬ ‫في‬ ‫كما أدرجت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخيرة‬ ‫في السنوات‬ ‫متزايذا‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Karnes‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫‪l.‬‬

‫تعليم‬ ‫ميدان‬ ‫في‬ ‫الجدل‬ ‫الكثير من‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫بتحديد‬ ‫التي تتعلق‬ ‫القضايا‬ ‫لقد أثارت‬

‫على‬ ‫التعرف‬ ‫بقضية‬ ‫إر!ثمادات تتعلق‬ ‫الموهوبين‬ ‫بتعليم‬ ‫الخاصة‬ ‫المؤلفات‬ ‫في‬ ‫وتوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫تحديد الموهوبين من أكثر مشاكل تطوير‬ ‫آخر ومع ذلك يبقى موضوع‬ ‫أكثر من أي موضوع‬ ‫الموهوبين‬
‫‪c‬‬

‫للبرامج الشائعة التي يستشهد بها موظفو المدارس في المقاطعات ومنسقو الأقسام في الولايات الذين‬

‫‪VanTassel-‬‬ ‫كا )‪Baska‬‬ ‫‪Feng‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالأطفال الموهوبين‬ ‫يقذمون خدمات وبرامج خاصة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫(‪4002‬‬

‫تنبع المشكلات الصعبة المرتبطة بالتعزف على الموهوبين من عدة قضايا‪ ،‬يتعلق إحداها بما إذا‬
‫‪m‬‬

‫التعريفية الجديدة تتناغم‬ ‫ونظزا لأن الصيغ‬ ‫‪.‬‬ ‫أم نسبية‬ ‫أنها مطلقة‬ ‫على‬ ‫الموهبة‬ ‫التفكير في‬ ‫يجب‬ ‫كان‬

‫خلفية‬ ‫وطبيعة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫سياق‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫يأخذون‬ ‫عموقا‬ ‫الموهوبين‬ ‫فرئي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫النسبية‬ ‫فكرة‬ ‫مع‬

‫الثانية‬ ‫القضية‬ ‫الأفراد‪ .‬وتتعلق‬ ‫بالمتعلمين‬ ‫قرازا خاضا‬ ‫يتخذون‬ ‫عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج‬ ‫ومتطلبات‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬

‫ويميل فرئو‬ ‫‪.‬‬ ‫كموهوبين‬ ‫من المتعلمين الذين يمكن تصنيفهم‬ ‫مجموعة‬ ‫الفردية ضمن‬ ‫بمدى الاختلافات‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫‪.‬‬ ‫البرنامج‬ ‫في‬ ‫آخر طالب‬ ‫طويل لتحديد من سيكون‬ ‫وقت‬ ‫الموهوبين عادة إلى قضاء‬
 ‫‪413‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫عادة تبريرها‪ .‬وفي الوقت الذي‬ ‫يصعب‬ ‫مغامرة خطرة‬ ‫بالموهبة هي‬ ‫خاص‬ ‫التحديد بناء على متصل‬

‫العالية‬ ‫الموهبة‬ ‫ذوو‬ ‫الطلاب‬ ‫يعاني‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫بالتعزف‬ ‫الخاصة‬ ‫الجدالات‬ ‫هذه‬ ‫تدور فيه مثل‬

‫في الخدمات لأن البرامج بعيدة كل البعد عن تركيز الموارد على المجموعة ذات الموهبة‬ ‫من نقص‬

‫أما‬ ‫‪.‬‬ ‫أولياء الأمور بالخدمة‬ ‫مطالبات‬ ‫الاهتمام بناة على‬ ‫وتتطلب‬ ‫أكبر حجقا‬ ‫التي ربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المعتدلة‬

‫بشكل‬ ‫الأقل تمثيلآ لا تقؤم‬ ‫المجموعات‬ ‫بأن‬ ‫التي تقول‬ ‫المزعجة‬ ‫بالإدعاءات‬ ‫فتتعلق‬ ‫الثالثة‬ ‫القضية‬
‫‪o‬‬

‫الفشل‪،‬‬ ‫عليها‬ ‫التي يعلق‬ ‫الشماعة‬ ‫الاختبارات‬ ‫إجراء‬ ‫لذلك يصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫لدخول‬ ‫مناسب‬

‫الأقل‬ ‫ما بين المجموعات‬ ‫الأداء‬ ‫الأفضل التي يمكن أن تظهر تساويا أكبر في‬ ‫الأداة‬ ‫ويتواصل البحث عن‬

‫الأ!لرية‪.‬‬ ‫تمثيلآ ومجموعات‬

‫‪b‬‬

‫التعزف على الموهوبين في أعلى قائمة الاهتمامات‬ ‫كل واحدة من هذه القضايا أن تضع‬ ‫!ثمأن‬ ‫ومن‬
‫‪e‬‬

‫لكنها إذا ما‬ ‫‪،‬‬ ‫المحلية‬ ‫المقاطعات‬ ‫لمدارس‬ ‫بالنسبة‬ ‫الموهوبين‬ ‫لبرامج‬ ‫والتطبيق‬ ‫بالتخطيط‬ ‫الخاصة‬

‫دائقا عملية جدلية‪.‬‬ ‫مجتمعة فإن عملية التعزف على الموهوبين ستظل‬ ‫أخذت‬
‫‪ik‬‬

‫طفيف‬ ‫إلا تقدم‬ ‫يحدث‬ ‫‪ ،‬فلن‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫بالتعزف‬ ‫الخاصة‬ ‫المعتقدات‬ ‫تتغير‬ ‫أن‬ ‫وبانتظار‬

‫المهمة فقط على تحديد الموهوبين‬ ‫جميعها‪ .‬ولا تقتصر‬ ‫المشكلات المذكورة‬ ‫في تطوير برامج لحل‬

‫في‬ ‫متطورة‬ ‫غير‬ ‫كامنة‬ ‫ذهنية‬ ‫قدرة‬ ‫الذين يظهرون‬ ‫الطلاب‬ ‫تحديد‬ ‫أيضا‬ ‫تشمل‬ ‫المتميزين ‪ ،‬ولكنها‬
‫‪a‬‬

‫المهمة لا‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫والقيادية‬ ‫الفنية والأكاديمية‬ ‫بما فيها المجالات‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة‬ ‫مجالات‬

‫تعليمية معززة‬ ‫فرص‬ ‫من أجل‬ ‫الطلاب‬ ‫ولكنها تتعلق باختيار‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعئم لفترة كاملة‬ ‫طلاب‬ ‫تتعلق باختيار‬
‫‪n‬‬

‫ربما تفيدهم في مرحلة معينة من النمو ولذلك يجب إعادة تقويم الطلاب في برامج الموهبة جميعها‬

‫تلبي احتياجاتهم‪.‬‬ ‫لا‬ ‫أو استبعادهم من الخدمات التي‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫بشكل منتظم من أجل إلحاقهم بخدمات‬
‫‪d‬‬

‫نموهم‬ ‫على‬ ‫أوصياء‬ ‫أن نكون‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لاستبعاد‬ ‫حزاشا‬ ‫أن نكون‬ ‫ليست‬ ‫مهمتنا‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫وفي‬

‫سواء من خلال برنامج‬ ‫‪،‬‬ ‫لدعمهم‬ ‫المدرسة‬ ‫لديهم والعمل مع مجتمع‬ ‫القوة‬ ‫عن طريق التعزف على أماكن‬

‫بتحديد‬ ‫المعايير التي لها صلة‬ ‫على‬ ‫رقمية‬ ‫نقاط‬ ‫تحديد‬ ‫يكون‬ ‫وربما‬ ‫أخرى‬ ‫وسيلة‬ ‫أو أي‬ ‫الموهوبين‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫البرامج لنقاط‬ ‫ومضاهاة‬ ‫المر!ثمخ للبرنامج‬ ‫تقويم !ثمامل للطالب‬ ‫على‬ ‫الحصول‬ ‫أقل نفعآ من‬ ‫الموهوبين‬

‫‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫الطلابي‬ ‫ذلك المجتمع‬ ‫القوة في‬

‫‪c‬‬

‫بالتعزف على الموهبة في التغلب على الصعوبات‬ ‫ويمكن أن يساعد فهم الأفكار الحالية الخاصة‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫مع اقتراب التربويين من إحداث نقلة نوعية في تطوير الموهبة‬ ‫وخصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫المتأصلة في‬
‫‪o‬‬

‫الأفكار ما يأتي‪:‬‬ ‫هذه‬

‫‪m‬‬

‫تعريفات‬ ‫والمؤلفين ‪ ،‬الذين يفضلون‬ ‫الدراسات‬ ‫العديد من‬ ‫تعترف‬ ‫الأبعاد‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫‪ 10‬الموهبة‬

‫)‪,Gardner‬‬ ‫المتعددة لهذه الظاهرة ‪9991,‬‬ ‫الأبعاد‬ ‫بخاصية‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة للموهبة‬ ‫تصورية‬

‫وقدرة عالية في العديد‬ ‫!ثماملة‬ ‫موهبة‬ ‫الطلاب ذوي‬ ‫وئعذ بعض‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Sternberg‬‬ ‫(‪6991‬‬

‫القوة‬ ‫لأماكن‬ ‫متميزة‬ ‫ملفات‬ ‫الموهوببن‬ ‫ذلك يملك غالبية الطلاب‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫والميادين‬ ‫المجالات‬ ‫من‬

‫اختبارات‬ ‫عن طريق‬ ‫وليس‬ ‫الأداء‪،‬‬ ‫ويمكن تمييز قدراتهم عن طريق‬ ‫‪،‬‬ ‫النسبية‬ ‫وأماكن الضعف‬

‫أن تسطع‬ ‫ولكنها يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة المدرسية‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫إثارة موهبتهم‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫القلم والورقة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪414‬‬

‫تطور مفاجئة في مراحل رئيسة للنمو مما يكشف‬ ‫بموجات‬ ‫وقد يمر بعضهم‬ ‫‪.‬‬ ‫في سياق المجتمع‬

‫في‬ ‫الطالب‬ ‫أن تثار اهتمامات‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫السابق‬ ‫في‬ ‫أو ملاحظتها‬ ‫تمييزها‬ ‫ممكتا‬ ‫لم يكن‬ ‫قدرات‬

‫ذات علاقة‪.‬‬ ‫مرحلة ما مما يؤدي إلى إحداث دافعية عنده لتنمية وتطوير قدرات في مجالات‬

‫ظهورها‪.‬‬ ‫وسياق‬ ‫أن الموهبة يمكن أن تكون غير ملموسة في صيغتها‬ ‫الأمثلة‬ ‫تظهر كل هذه‬

‫على‬ ‫قدرتهم‬ ‫كبير في‬ ‫الأفراد بشكل‬ ‫يختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫ظهور‬ ‫تؤثر في‬ ‫والجينية‬ ‫البيئية‬ ‫العوامل‬
‫‪o‬‬

‫" للقدرة‬ ‫المطاطي‬ ‫إلى تأثير "الرباط‬ ‫الانتباه‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫ميادين‬ ‫في‬ ‫فعال‬ ‫العمل بشكل‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫لنا بالنمو والتطور الفسيح‬ ‫تسمح‬ ‫أن علاماتنا الجينية الخاصة‬ ‫الإنسانية الكامنة ومفاده‬
‫‪b‬‬

‫معين يعتمد على القدرة الجينية‬ ‫مدى‬ ‫يمكن أن نتوسع ضمن‬ ‫ليس إلى حد غير محدود‪ .‬ونحن‬

‫القدرات‬ ‫دور التعليم في تقديم الخبرات التي يمكن أن توسع‬ ‫الكامنة التي نملكها‪ .‬ويتلخص‬
‫‪e‬‬

‫بوجود‬ ‫الاعتراف‬ ‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫للتعلم‬ ‫كبيرة‬ ‫فيه مرونة‬ ‫يبدي‬ ‫الذي‬ ‫الجانب‬ ‫في‬ ‫الشخص‬ ‫الكامنة لدى‬

‫أن يساعد التربويين على إدراك حماقة محاولة إيجاد برنامج و‬

‫أ‬ ‫اختلافات فردية مسبقة يجب‬
‫‪ik‬‬

‫فما دمنا نحافظ على الممارسات المتمايزة من أجل فئات‬ ‫الأ!ثمياء"‪.‬‬ ‫لكل‬ ‫يصلح‬ ‫"‬ ‫منهاج دراسي‬

‫أن الموهبة لا‬ ‫صحيح‬ ‫في خطر‬ ‫التعلم الفردي ستكون‬ ‫فإن روح‬ ‫‪،‬‬ ‫على أنها خاصة‬ ‫موسومة‬

‫الأخرى‬ ‫مرن من المدارس والمؤسسات‬ ‫ولكنها تدعو إلى تجاوب‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫الحق في أفضلية‬ ‫تضمن‬

‫وليس على السن فقط‪.‬‬ ‫الفرد‬ ‫التي تعتمد على‬ ‫الأداء‬ ‫عليا من‬ ‫للوصول إلى مستويات‬
‫‪a‬‬

‫التعزف على الموهبة‬ ‫أو مداها في تطوير عمليات‬ ‫الموهبة‬ ‫الأخذ في الحسبان درجة‬ ‫يجب‬
‫‪n‬‬

‫بالبحث عن الموهوبين في جامعة‬ ‫الخاص‬ ‫بإدارة البرنامج‬ ‫عندما قمت‬ ‫‪.‬‬ ‫والبرامج الخاصة‬

‫على‬ ‫السابع الذين كانوا يحصلون‬ ‫الصف‬ ‫كان المعلمون يخبرونني أن طلاب‬ ‫وششرن‪،‬‬ ‫نورث‬

‫المدرسية لم يكونوا حقآ مبكري‬ ‫في امتحان‬ ‫في الرياضيات‬ ‫درجة‬ ‫‪006‬‬ ‫مستوى‬
‫‪d‬‬

‫القابلية‬

‫ولم‬ ‫‪.‬‬ ‫العمرية‬ ‫الفئة‬ ‫‪ 2‬من‬ ‫!لا‬ ‫جعلتهم في أعلى‬ ‫مع أن درجاتهم‬ ‫الرياضيات‬ ‫في حقل‬ ‫نضوج‬

‫درجة‪ .‬لقد كان‬ ‫‪007‬‬ ‫على مستوى‬ ‫على الطلاب الذين كانوا يحصلون‬ ‫إلا‬ ‫ينطبق ذلك المعيار‬
‫‪l.‬‬

‫مثل أن‬ ‫‪،‬‬ ‫أي عينة تمثل الموهوبين‬ ‫الاختلاف الواسع الموجود ضمن‬ ‫يلاحظون‬ ‫هؤلاء المعلمون‬

‫كثيرآ‬ ‫معينة ربما يعملون بشكل مختلف‬ ‫في أسفل مجموعة‬ ‫الطلاب الذين يكونون موجودين‬
‫‪c‬‬

‫ربما‬ ‫الموهوبين‬ ‫أن الطلاب‬ ‫ذلك يعني‬ ‫فإن‬ ‫وبلغة سيكومترية‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫القمة‬ ‫في‬ ‫أولئك الموجودين‬ ‫عن‬

‫أكثر‬ ‫أو‬ ‫العمل الذهني في مجال‬ ‫أثناء‬ ‫في‬ ‫ثلاثة انحرافات معيارية‬ ‫يختلفون في ما بينهم حتى‬
‫‪o‬‬

‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫على سبيل‬ ‫‪،‬‬ ‫الخامس‬ ‫للصف‬ ‫القراءة في برنامج الموهوبين‬ ‫ويمكن أن يتراوح مستوى‬

‫على التربويين الذين يعملون مع الموهوبين‬ ‫لذلك يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫الجامعة‬ ‫السابع حتى‬ ‫الصف‬ ‫مستوى‬
‫‪m‬‬

‫تمايز‬ ‫اتساع المجموعة التي يمكن أن تستفيد من تدخل معين ومن ثم ضمان‬ ‫أن يقرروا مدى‬

‫الطلاب الموجودين في أعلى المجموعة بشكل مناسب‪،‬‬ ‫ذلك التدخل ليستهدف‬ ‫في توصيل‬ ‫التعليم‬

‫الواسع‬ ‫الاهتمام بالتنوع‬ ‫لذلك يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫المجموعة‬ ‫في أسفل‬ ‫الذين يكونون‬ ‫قلقا للطلاب‬ ‫ولا يسبب‬

‫كافية من‬ ‫أعداذا‬ ‫للقدرات في معظم برامج الموهوبين لأن سياق تقديم الخدمة غالتا ما يتطلب‬

‫‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫لتبرير التدخل‬ ‫الطلاب‬

 ‫‪415‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الاستفادة من العمل والتعليم‬ ‫له‬ ‫‪ 40‬الاعتراف بأن السلوك المتقدم هو أهم متغير في تحديد من يحق‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫والفنون‬ ‫والرياضيات‬ ‫القراءة‬ ‫في‬ ‫جدآ‬ ‫متقدمين‬ ‫الذين يعذون‬ ‫الطلاب‬ ‫إن حرمان‬ ‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬

‫يلقي ظلالآ من الشك على قدرة‬ ‫رسمي‬ ‫لأنهم لم يقؤموا بشكل‬ ‫آخر‪ ،‬من الخدمات‬ ‫أي مجال‬

‫الطالب‬ ‫تلبية احتياجات‬ ‫تسهيل‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫للاختلافات‬ ‫الاستجابة‬ ‫في‬ ‫النظام المدرسي‬

‫المعلمين وأحد الوالدين والمجتمع في عملية التعزف على‬ ‫فدخلات‬ ‫المتقدم عن طريق تضمين‬
‫‪o‬‬

‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫ما لتقويم‬ ‫بمجال‬ ‫الخاصة‬ ‫قوائم الشطب‬ ‫استخدام‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الغاية‬ ‫ولهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫مهمة‬ ‫تبصرات‬ ‫في إعطاء‬ ‫هذه أيضا‬ ‫قوائم التحقق‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬تسهم‬ ‫واضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫السلوك‬ ‫الاحتياجات‬

‫المتميزين‪.‬‬ ‫للأطفال‬ ‫الفعالة‬ ‫البرمجة‬ ‫في‬

‫‪b‬‬

‫الموهبة‬ ‫تطوير‬ ‫مجال‬ ‫لقد أقنع العمل في‬ ‫‪.‬‬ ‫النجاح‬ ‫مع الجهد المركز لتحقيق‬ ‫القدرة‬ ‫أن تقرن‬ ‫يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬

‫حقل‬ ‫‪;9991‬‬
‫)‪Csikszentmihalyi‬‬
‫(‪,Simonton, 6991‬‬
‫‪e‬‬

‫معظم الناس في‬

‫بالنجاح في برامج الموهوبين‪،‬‬ ‫للتنبؤ‬ ‫تكون كافية‬ ‫لا‬ ‫ربما‬ ‫تعليم الموهوبين أن القدرة وحدها‬
‫‪ik‬‬

‫الدافعية والشخصية‬ ‫فكرية ‪ ،‬مثل‬ ‫غير‬ ‫عوامل‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫العملية‬ ‫الحياة‬ ‫في‬ ‫النجاح‬ ‫عن‬ ‫ناهيك‬

‫في مراحل معينة من النمو‪،‬‬ ‫الإبداعية‬ ‫كبير جذا على الإنتاجية‬ ‫والمثابرة والتركيز‪ ،‬تؤثر بشكل‬

‫تجاه الطلاب‬ ‫أن تكون عمليات التعرف على الموهوبين حساسة‬ ‫لذلك يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫وعلى مدى‬

‫الموهبة ولكن قابليتهم وحماسهم‬ ‫قياس‬ ‫قدرتهم أقل بقليل من علامات‬ ‫الذين يكون مستوى‬
‫‪a‬‬

‫للعمل في مجال معين عالية جذا‪.‬‬

‫‪n‬‬

‫وقد تعالت في أيامنا هذه دعوات ومطالبات من أجل تقديم نموذج جديد للتعزف على الموهوبين‬

‫من المأمول‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪&Frasier‬‬

‫‪,passow‬‬ ‫(‪6691‬‬ ‫الحسبان الئنى الخاصة بالموهبة‬ ‫في‬ ‫يأخذ‬
‫‪d‬‬

‫بوجود‬ ‫يطالب‬ ‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫موهبتهم‬ ‫بها الطلاب‬ ‫التي يظهر‬ ‫المختلفة‬ ‫الجديد الطرق‬ ‫هذا النموذج‬ ‫أن يحذد‬

‫التعزف‬ ‫من أجل‬ ‫نتائج الذكاء والتحصيل‬ ‫على‬ ‫الاعتماد فقط‬ ‫وبدلآ من‬ ‫‪.‬‬ ‫تقويم أكثر تنوغا وأكثر أصالة‬

‫التقليدية‬ ‫غير‬ ‫القياسات‬ ‫أكثر من‬ ‫معايير‪ ،‬بما فيها عدد‬ ‫عدة‬ ‫استخدام‬ ‫فإنه ينبغي‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬

‫)‪& Frasier‬‬
‫‪,passow‬‬ ‫البرامج التعلمية‬ ‫مع مجموعة من‬ ‫مثل ملاحظة الطلاب وهم يتفاعلون‬

‫بالموهية ونموذج جديد للتعزف‬ ‫ويعتقد كثير من المربين أن التصورات الجديدة الخاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪6691‬‬
‫‪c‬‬

‫الأقليات والمحرومين بأن يصبحوا أكثر تمثيلآ في برامج الموهوبين‬ ‫طلاب‬ ‫على الموهوبين سيساعد‬

‫)‪. ,6991 Vantessel- Baska,prillaman‬‬

‫&‪patton,‬‬
‫(‪,Ford, 1991‬‬
‫‪o‬‬

‫المجرد‬ ‫محاولة استخدام القدرات السائلة (الاستدلال‬ ‫التقليدية‬ ‫يتضمن جزء من عملية التقويم غير‬

‫التي لا‬ ‫المعرفية‬ ‫القدرات‬ ‫المناحي‬ ‫وتقؤم‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪ /‬الكفي‬ ‫المتبلورة (الاستدلال اللفظي‬ ‫أكثر من‬ ‫)‬ ‫البصري‬
‫‪m‬‬

‫التقويم‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫المناحي‬ ‫أحد هذه‬ ‫ويتكون‬ ‫‪.‬‬ ‫المقننة‬ ‫الاختبارات‬ ‫أ!ثمكال‬ ‫معظم‬ ‫غالتا عند استخدام‬ ‫تظهر‬

‫من نموذج اختبار‪ -‬تدخل ‪ -‬إعادة اختبار‪ ،‬مع التركيز على التحسن الذي يحرزه الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الديناميكي‬

‫المختارة‬ ‫المهمة‬ ‫من‬ ‫بالتمكن‬ ‫التي لها علاقة‬ ‫المعرفية‬ ‫لتعلم الإستراتيجيات‬ ‫كنتيجة‬ ‫بعد التدخل‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Kirschenbaum‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪416‬‬

‫على دليل بحثي يظهر أن المتعلمين المحرومين يؤدون‬ ‫بناء‬ ‫غيرالتقليدي‬ ‫التقويم‬ ‫ويأتي دعم استخدام‬

‫)‬
‫‪ s‬ا‪Mi‬‬‫ا‬ ‫‪& Ti 33 ot،‬‬ ‫المتبلور‪،‬‬ ‫السائل أكثر من الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫في المهام التي تؤكد على‬ ‫بشكل أفضل‬

‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(1999,NagIieri‬‬ ‫المكاني أكثر من الاستنتاج الكلامي والرياضي‬ ‫والاستنتاج‬ ‫(‪5991‬‬

‫مكاني قوي ربما يقلل من التباين ما بين نتائج مستويات‬ ‫على عنصر‬ ‫تقويمي يحتوي‬ ‫استخدام منحي‬

‫‪.‬‬ ‫‪)n‬‬ ‫‪2,Bracke‬‬ ‫(‪000‬‬ ‫العرقية‬ ‫المجموعات‬ ‫أو‬ ‫الاقتصادية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الطبقات‬ ‫مختلفة للطلاب من‬

‫‪Matrix‬‬ ‫‪Analysi 3‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المصفوفة‬ ‫اختبار تحليل‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدوات‬ ‫تلك‬ ‫التقويم باستخدام‬ ‫لذلك فإن‬
‫‪o‬‬

‫ربما تنتج‬ ‫‪Ravens‬‬ ‫‪progressive‬‬ ‫المتدرجة‪Matrices‬‬ ‫رافنز‬ ‫ومصفوفات‬ ‫‪Test‬‬

‫مما ينتج عن التقويم باستخدام اختبارات الذكاء‬ ‫من الطلاب مختلفة نوغا ما أكثر من‬ ‫مجتمعات‬
‫‪b‬‬

‫لأ لا‬ ‫العالمي الجديد ‪+‬ا‬ ‫اختبار الذكاء غير الكلامي‬ ‫ويبشر‬ ‫‪.‬‬ ‫الكلامية‬ ‫المهام‬ ‫التي تؤكد عدى‬ ‫التقديدية‬

‫قياس على نطاق واسع‪.‬‬ ‫أداة‬ ‫بأنه‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Universal‬‬ ‫‪Nonverbal‬‬ ‫‪intelligence‬‬ ‫‪Test‬‬
‫‪e‬‬

‫استخدام المقاييس‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن عملية المسح والتحديد المكؤنة من مرحلتين تضمن‬

‫المجموعة‬ ‫بتحصيل‬ ‫البيانات الخاصة‬ ‫إن استخدام‬ ‫الموهوبين‬ ‫لبرنامج‬ ‫اختيار الطلاب‬ ‫في‬ ‫المناسبة‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬

‫هو أسلوب لا‬ ‫‪،89‬‬ ‫!لا‬ ‫الحد الأعلى عند‬ ‫نهائي للاختيار‪ ،‬مثل وضع‬ ‫ونتائج اختبار الذكاء فقط كخكم‬

‫‪.69‬‬ ‫!لا‬ ‫يمكن الدفاع عنه‪ ،‬لأنه يمكن لأعداد كبيرة من الطلاب في كثير من الأوقات أن يتأهلوا عند‬

‫لإعطاء أحكام عن الطلاب‬ ‫الصف‬ ‫مستوى‬ ‫حسب‬ ‫اختبارات محكية القاعدة التي تقاس‬ ‫وعندما تستخدم‬
‫‪a‬‬

‫يمكن‬ ‫إستراتيجية‬ ‫تقع‪ .‬ولذلك فإن أفضل‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعلى‬ ‫أو الحد‬ ‫‪،‬‬ ‫أثر السقف‬ ‫مشاكل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫القمة‬ ‫في أعلى‬

‫‪ -‬مثل اختبار‬ ‫تلتزم بالمستوى‬ ‫لا‬ ‫بالقابلية والتحصيل‬ ‫خاصة‬ ‫استخدام مقاييس‬ ‫الدفاع عنها هي‬
‫‪n‬‬

‫الطلاب‬ ‫علامات‬ ‫توزيع‬ ‫لمعرفة‬ ‫القدرة ‪-‬‬ ‫واختبار‬ ‫‪،‬‬ ‫القبول الجامعي‬ ‫وامتحان‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستعداد المدرسي‬

‫تمييز مدى‬ ‫في‬ ‫ربع القرن الأخير فاعلية وفعالية‬ ‫الأدوات في‬ ‫هذه‬ ‫وقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫قدرة‬ ‫أكثرهم‬ ‫واختيار‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫فى‬
‫)‪Stanley‬‬
‫&‪,Benbow‬‬ ‫حساسة (‪699‬‬ ‫في ميادين‬ ‫الأداء‬ ‫قدرة الطلاب على‬

‫الشيء‬ ‫وينطبق‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه البرنامج‬ ‫بما يؤكد‬ ‫صلة‬ ‫ذات‬ ‫أيضآ‬ ‫المستخدمة‬ ‫المقاييس‬ ‫أن تكون‬ ‫ويجب‬
‫‪l.‬‬

‫يجب‬ ‫الكلامية لتقرير من‬ ‫المقاييس‬ ‫العملية ‪.‬إن استخدام‬ ‫من‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫مرحلة‬ ‫على‬ ‫نفسه‬

‫منطقيا‪ ،‬فإذا كان ما يؤكد علية البرنامج هو الكتابة فيجب‬ ‫ليس‬ ‫أن يكون في برنامج الرياضيات‬

‫العلوم‬ ‫هو‬ ‫علية البرنامج‬ ‫ما يؤكد‬ ‫واذا كان‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫كتابية‬ ‫عينة‬ ‫وضع‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫ما طبقنا هذا‬ ‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫علوم‬ ‫أو ملف إنجاز مشروع‬ ‫الأداء‬ ‫بالعلوم يعتمد على‬ ‫تقويم خاص‬ ‫وضع‬ ‫فيجب‬

‫اختيار أكثر الطلاب‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫فرئي‬ ‫هذه أن تساعد‬ ‫التقويم الحقيقي‬ ‫!ثمأن بيانات‬ ‫فمن‬ ‫الأسلوب‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫فى‬
‫)‪Baska‬‬
‫‪,VanTassel-‬‬ ‫(‪899‬‬ ‫جدارة للمشاركة في مجالات برنامج محدد بشكل دقيق‬
‫‪m‬‬

‫التي تكون‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫إجراءات‬ ‫استخدام‬ ‫الجيدة‬ ‫الممارسة‬ ‫ذلك‪ ،‬تتطلب‬ ‫على‬ ‫وعلاوة‬

‫‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫الطفولة‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫على إجراءات‬ ‫النمو عند الطلاب ‪،‬إذ يتعين‬ ‫لمرحلة‬ ‫مناسبة‬

‫قبل أولياء الأمور‬ ‫أن تنظر إلى التغذية الراجعة من‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫مع‬ ‫الأطفال وانعدام الاتصال‬ ‫عمر‬ ‫بسبب‬

‫أكثر‬ ‫بصورة‬ ‫الأداء المتقدمة‬ ‫مهمات‬ ‫أكثر‪ ،‬وتدرس‬ ‫بحكمة‬ ‫الاختبارات‬ ‫بيانات‬ ‫!ثمديد‪ ،‬وتستخدم‬ ‫بحذر‬

‫التنافس‬ ‫التي تعتمد على‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوي‬ ‫المستوى‬ ‫في‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫أن تركز إجراءات‬ ‫عمقا‪ .‬ويجب‬

‫الواسعة‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫جوانب‬ ‫ضمن‬ ‫المؤهلين‬ ‫الطلاب‬ ‫العثور على‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫التنظيمي‬
 ‫‪417‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أيضا من الممارسات الجيدة‬ ‫الفرد‬ ‫بالتسكين بناء على بيانات ملف‬ ‫ويعد اتخاذ القرارات الخاصة‬

‫معين‬ ‫من الاعتماد فقط على نتائج الحد الأعلى لنموذج مصفوفة‬ ‫بدلآ‬ ‫التي تسمح بإصدار حكم مهني‬

‫تكون عملية‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫وأخيزا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪& ,Borland‬‬

‫)‪Wright‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫لتحديد الإحلال والتسكين‬

‫هذه‬ ‫ولا يمكن ضمان‬ ‫الموهوبين عادلة يتعلق باختيار الطلاب وتثبيتهم واحلالهم‪.‬‬ ‫التعزف على‬

‫حية‪.‬‬ ‫وتطبيق دقيق ل!جراءات المفهومة جيدآ من قبل مربين ذوي ضمائر‬ ‫عن طريق تخطيط‬ ‫إلأ‬ ‫العدالة‬
‫‪o‬‬

‫مفهوم الموهبة وتطوز النبوغ‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬

‫ص!!‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬

‫لتقويم‬ ‫هج ‪ /‬ا‬

‫لتد!سى‬
‫‪l.‬‬

‫ا‬ ‫‪/‬‬ ‫لمنا‬ ‫ا‬

‫‪c‬‬

‫والإبداعية‪.‬‬ ‫السلوكات والنتاجات الإنتاجية‬

‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتمايزة‬ ‫المناهج‬ ‫لتصميم‬ ‫سياق‬ ‫‪02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫مشكل‬

‫‪m‬‬

‫الموهوبين‬ ‫بالطلاب‬ ‫الخاص‬ ‫والتعليم‬ ‫المثاهج‬

‫المناهج أن يحللوا‬ ‫على مخططي‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫المناهج‬ ‫عندما ننظر إلى مفهوم الموهبة من خلال عدسات‬

‫برنامج‬ ‫وعند وضع‬ ‫‪.‬‬ ‫مناهج تلبي هذه الاحتياجات‬ ‫الأطفال الموهوبين واحتياجاتهم وينظموا‬ ‫صفات‬

‫‪،‬‬ ‫بالتعزف على كل طفل موهوب‬ ‫ما‪ ،‬فإن على المعلمين أن يكونوا مطلعين على المعلومات الخاصة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪418‬‬

‫العلاقة‬ ‫‪02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫يوضح‬ ‫‪.‬‬ ‫استخدام ملفات الطلاب في الصف‬ ‫لضمان‬ ‫المناهج‬ ‫ومن ثم تكييف‬

‫المناهج من‬ ‫بتخطيط‬ ‫وتشتق المدخلات الخاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫المناهج‬ ‫بالموهبة وتخطيط‬ ‫بين المفاهيم الخاصة‬

‫ومن تداخل هذا المفهوم مع الاحتياجات‬ ‫‪،‬‬ ‫المقاطعات‬ ‫مفهوم الموهبة الذي استخدام في مدارس إحدى‬

‫مفصل‬ ‫وتقويم‬ ‫وتعليم‬ ‫مناهج‬ ‫نظام‬ ‫من‬ ‫المستمذة‬ ‫المخرجات‬ ‫وتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية والجماعية‬ ‫والصفات‬

‫بشكل جيد إبداع الطلاب الموهوبين وانتاجيتهم‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫لضمان‬ ‫ضرورية‬ ‫بالمتعلمين الموهوبين إلى عدة افتراضات‬ ‫أن تستند المناهج الخاصة‬ ‫ويجب‬

‫هي‪:‬‬ ‫الافتراضات‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫المناسبة‬ ‫الخدمات‬ ‫الموهوبين‬ ‫تلقي الطلاب‬

‫‪b‬‬

‫مختلفة‬ ‫أوقات‬ ‫وفي‬ ‫مختلفة‬ ‫بطرق‬ ‫بذلك‬ ‫يقومون‬ ‫ولكنهم‬ ‫يتعلموا‪،‬‬ ‫أن‬ ‫جميعهم‬ ‫الأطفال‬ ‫يستطيع‬ ‫\‪.‬‬

‫الإصلاح‬ ‫بحركة‬ ‫الخاص‬ ‫الجوهري‬ ‫المبدأ‬ ‫هذا‬ ‫الموهوبين‬ ‫مربو‬ ‫ويؤيد‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫بيئات‬ ‫وفي‬
‫‪e‬‬

‫على‬ ‫ذلك‪ ،‬فإنه يجب‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫لتحسين‬ ‫أنها ضرورية‬ ‫المعايير‪ ،‬ويعتقدون‬ ‫التي تعتمد على‬

‫خلال‬ ‫من‬ ‫الفردية ويكيفونها‬ ‫بالفروق‬ ‫يعترفوا‬ ‫العامة أن‬ ‫للمعايير‬ ‫تطبيقهم‬ ‫عند‬ ‫التربويين‬
‫‪ik‬‬

‫مرنة‪.‬‬ ‫أساليب‬

‫ظهر هذا الافتراض مرات عديدة في الدراسات‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫الأطفال بشكل أسرع من الآخرين‬ ‫‪ .2‬يتعلم بعض‬

‫اعتبارات‬ ‫بسبب‬ ‫تكون غير واضحة‬ ‫التعلم‬ ‫ومع ذلك فإن قوة هذا الاختلاف في معدل‬ ‫‪،‬‬ ‫البحثية‬
‫‪a‬‬

‫أكبر‬ ‫بسرعة‬ ‫أن يتعلموا مواد جديدة‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫ويستطيع‬ ‫‪.‬‬ ‫الدراسية‬ ‫والمرحلة‬ ‫السن‬

‫إلى‬ ‫المناهج‬ ‫إذا ما أعيد تنظيم‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫العاديون‬ ‫المتعلمون‬ ‫يستطيعه‬ ‫الأقل مما‬ ‫على‬ ‫بمرتين‬
‫‪n‬‬

‫في الغالب بشكل تضاعفي‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫تزداد معدلات‬ ‫قطع أكبى) فسوف‬ ‫"‬
‫‪d‬‬

‫يتعلمونها‬ ‫فإنهم‬ ‫للتعلم ‪ ،‬ولذلك‬ ‫سهلة‬ ‫المختلفة‬ ‫المناهج‬ ‫مجالات‬ ‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬ ‫‪ .3‬يجد‬

‫بقدر ما يختلفون عن‬ ‫البعض‬ ‫الموهوبون عن بعضهم‬ ‫المتعلمون‬ ‫ويختلف‬ ‫‪.‬‬ ‫بمعدلات مختلفة‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫للتعلم‬ ‫التي لديهم فيها جاهزية‬ ‫المجالات‬ ‫التعلم وفي‬ ‫معدل‬ ‫في‬ ‫الفئة غير الموهوبة‬

‫وتميل‬ ‫‪.‬‬ ‫كبير بين المتعلمين الموهوبين‬ ‫بشكل‬ ‫المعرفي‬ ‫للتعلم‬ ‫الداخلية بالنسبة‬ ‫الدافعية‬ ‫‪ .4‬تختلف‬

‫بالقدرة المعرفية ‪،‬إلى الظهور‬ ‫ذات صلة‬ ‫التي ربما تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعلم‬ ‫الدافعية‬ ‫الفردية في‬ ‫الاختلافات‬
‫‪c‬‬

‫المدرسية‪.‬‬ ‫الواجبات‬ ‫عندما يحاول الطلاب حل‬ ‫بطرق حاسمة‬

‫‪o‬‬

‫من إتقان المفاهيم والمهارات التي تتجاوز‬ ‫)‬ ‫كل طالب موهوب‬ ‫(!او‬ ‫لن يتمكن كل طالب‬ ‫سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬

‫بعض‬ ‫فيهم‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫العديد من‬ ‫فمثلآ‪ ،‬لا يستطيع‬ ‫التعقيد والتجريد‪.‬‬ ‫من‬ ‫معين‬ ‫مستوى‬
‫‪m‬‬

‫من‬ ‫مجالان‬ ‫الئذين هما‬ ‫المتقدمة‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫مع‬ ‫يتعاملوا‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬

‫في تفسير المقاطع‬ ‫صعوبة‬ ‫الطلاب الموهوبين الآخرين‬ ‫المواضيع النظرية جذا‪ .‬ويواجه بعض‬

‫ربما يكونون يواجهون أعلى‬ ‫مكتوب ‪.‬إن الطلاب الذين يمرون بهذه الصعوبات‬ ‫المعقدة في نص‬

‫أن يتعاملوا معها في مرحلة نموهم وتطورهم‪.‬‬ ‫التجريد التي يستطيعون‬ ‫درجات‬
 ‫‪941‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫إن أحد الافتراضات الحالية‬ ‫"‪.‬‬ ‫جمية أساسية ولكن أيضآ أطعمة مفضلة‬ ‫"‬ ‫التعلم‬ ‫أن يقذم‬ ‫‪ .6‬يجب‬

‫بالنسبة للأ!ثمكال‬ ‫والفرص‬ ‫للموهوبين هي أن كلآ من التخصص‬ ‫الخاصة بالمناهج المخصصة‬

‫المشاريع‬ ‫وعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب بنفسه‬ ‫التي يختارها‬ ‫الموضوعات‬ ‫جذا‪ .‬وتقدم‬ ‫التعلم مهمة‬ ‫من‬ ‫الأخرى‬

‫المتخصصة‪.‬‬ ‫المجالات‬ ‫في‬ ‫لنمو قوي‬ ‫فرضا‬ ‫الأخرى‬ ‫والأنشطة‬ ‫‪،‬‬ ‫والتوجيه‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬

‫ولا أية‬ ‫الموهوبون‬ ‫لأنه لا الطلاب‬ ‫النمو‪،‬‬ ‫القاعدة في‬ ‫هي‬ ‫والاجتماعية‬ ‫الشخصية‬ ‫‪ 70‬المتغيرات‬
‫‪o‬‬

‫طبيعة‬ ‫بل إن ما يحدد‬ ‫‪،‬‬ ‫جماعية‬ ‫أنه ظاهرة‬ ‫أن تنظر إلى التعلم على‬ ‫يمكن‬ ‫تعليم أخرى‬ ‫مجموعة‬

‫الفهم ومداه في لحظة من اللحظات هو وجود الفروق الفردية مقرونة بحيوية التفاعلات الصفية‬
‫‪b‬‬

‫"إن‬ ‫فى ‪,Valanides‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أه كاة‬ ‫وكما لاحظ ديمترووفالانايدزلاهأم؟أي‬ ‫‪.‬‬ ‫الجماعية‬

‫للطالب التي‬ ‫النهائية‬ ‫نهائية تقيذ فيها الديناميكية‬ ‫مازجات‬ ‫أو‬ ‫هي عبارة عن خلأطات‬ ‫الصفوف‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪)p.591‬‬ ‫(‬ ‫بشكل عام"‬ ‫نفسها مقيذة بديناميكيات كل طالب آخر وديناميكيات الصف‬ ‫تصبح‬

‫نقطة البداية‬ ‫هؤلاء الطلاب هي‬ ‫الفردية والجماعية واحتياجات‬ ‫أن تكون الصفات‬ ‫وهكذا‪ ،‬يجب‬
‫‪ik‬‬

‫الفاعلية بالنسبة‬ ‫الحالية ذات‬ ‫المناهج‬ ‫أن‬ ‫وجد‬ ‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫والخاصة‬ ‫الهادفة‬ ‫المناهج‬ ‫لكل‬

‫‪Nielson,‬‬ ‫)‪& Rogers‬‬

‫‪,Maker,‬‬ ‫هذا الفهم‬ ‫نشأت بشكل رئيس من‬ ‫للموهوبين قد‬
‫‪Baska.‬‬
‫(‪VanTassel- ,4991, 3002‬‬
‫‪a‬‬

‫مستخدمة‬ ‫وتشكل الصفات المعرفية والعاطفية للموهوبين الأساس لثلاث مناحي منهاجيه رئيسة‬

‫بالموهوبين‪.‬‬ ‫في تطوير البرامج الخاصة‬

‫‪n‬‬

‫هي‪:‬‬ ‫وهذه الصفات‬

‫‪d‬‬

‫بالموهوبين‬ ‫الخاصة‬ ‫المناهج‬ ‫قوام‬ ‫المتقدمة‬ ‫المستويات‬ ‫في‬ ‫المحتوى‬ ‫على‬ ‫القائم‬ ‫التعلم‬ ‫ظل‬ ‫\‪.‬‬

‫والثانوي‪،‬‬ ‫المتوسط‬ ‫المستوى‬ ‫بين طلاب‬ ‫خصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمهرة واسعة‬ ‫واكتسب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫منذ السنوات‬
‫‪l.‬‬

‫)‪& Stanley‬‬
‫‪,Benbow‬‬ ‫فى‬ ‫‪699.‬‬ ‫طريق الشبكة الوطنية لبحوث الموهبة‬ ‫عن‬ ‫وذلك‬

‫‪.‬‬ ‫(‪8991‬‬
‫‪,VanTassel-Baska‬‬
‫‪c‬‬

‫يتمحور‬ ‫للمناهج‬ ‫نموذج‬ ‫من خلال‬ ‫الموهوبين‬ ‫لإعداد مناهج‬ ‫كقاعدة‬ ‫العملية‬ ‫مهارات‬ ‫‪ .2‬لقد انتشرت‬

‫‪Maker‬‬ ‫&‬ ‫المشكلات ‪Nielson)،‬‬ ‫وحل‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫مهارات التفكير العليا‪ ،‬والتفكير‬ ‫حول‬
‫‪o‬‬

‫كما برز التأكيد على تطوير المنهاج مع نماذج المناهج التي تشدد على التعلم‬ ‫(‪.6991‬‬

‫الحياة‬ ‫لمشكلات‬ ‫الممارسين‬ ‫المحققين‬ ‫مثل‬ ‫الموهوبون‬ ‫أن يكون‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫المستقل‬
‫‪m‬‬

‫إبداعية‬ ‫النهاية إلى منتجات‬ ‫في‬ ‫التعلمية التوليدية التي ستؤدي‬ ‫الممارسات‬ ‫وعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقعية‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,2002 Treffinge‬‬

‫‪,Renzulli,‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫العمل الأولي‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫أو فكرة‬ ‫مفهوم‬ ‫التي تعتمد على‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخاصة‬ ‫المناهج‬ ‫‪ .3‬تشتق‬

‫‪;6491 ,Phenix,‬‬
‫)‪Schwab‬‬ ‫فى‬ ‫(‪649‬‬ ‫لفروع المعرفة‬ ‫المتعلق بأهمية فهم الطلاب‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Ward‬‬ ‫الخاص بالموهوبين (‪0791‬‬ ‫التعليم‬ ‫في حقل‬ ‫الأفكار‬ ‫ومن ثم تطبيق هذه‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪042‬‬

‫التي‬ ‫الأفكار‬ ‫العام من خلال‬ ‫التعليم‬ ‫المناهج القائمة على الفكرة بالدعم من العاملين في‬ ‫تحظى‬

‫‪.) Paidaeia‬‬
‫«‬ ‫"‬ ‫في نموذج‬ ‫‪)s‬‬ ‫>‪1948;Adler‬‬ ‫(‬ ‫أدلر‬ ‫وضعها‬

‫بالموهوبين‪،‬‬ ‫متعددة الاختصاصات خاص‬ ‫فروع المعرفة المختلفة‬ ‫تصميم منهاج متكامل عن‬ ‫عند‬

‫أعيق‬ ‫لقد‬ ‫‪،‬‬ ‫أن يكون لدى معلمي الطلاب الموهوبين فهم جيد لطبيعة الجهد المبذدل‪ .‬ولسوء الحظ‬ ‫فيجب‬

‫النماذج المفيدة المساعدة في توجيه عملية‬ ‫المبهمة ونقص‬ ‫استخدام المصطلحات‬ ‫هذا الفهم بسبب‬
‫‪o‬‬

‫من المقالات‬ ‫الكم الهائل‬ ‫من‬ ‫بالرغم‬ ‫‪Miller‬‬ ‫)‪&Methany‬‬

‫(‪,Davison, 5991‬‬ ‫التطور‬

‫‪.‬‬ ‫‪Berlin,‬‬ ‫الموضوع (‪)199Z‬‬ ‫التي تهتم بهذا‬ ‫وور!ثمات العمل والندوات‬
‫‪b‬‬

‫‪s‬‬ ‫‪-VanTas‬‬
‫‪e)l‬‬ ‫المناهج‬ ‫من‬ ‫هذا النوع‬ ‫أدلة قليلة تثبت فاعلية‬ ‫هناك‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‪،‬‬

‫على فروع المعرفة متعددة الاختصاصات‬ ‫المنهاج القائم‬ ‫ويمكن تعريف‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Basks‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪e‬‬

‫أكثر من فروع المعرفة من خلال فكرة أو مفهوم‬ ‫أو‬ ‫المختلفة على أنه ذلك المنهاج الذي يربط فرعين‬

‫وكذلك لغة ومنهجية كل فرع من فروع المعرفة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫رئيس‬

‫‪ik‬‬

‫المنهاج المتكامل )‪-VanTassel‬‬ ‫نموذج‬ ‫في‬ ‫ويشير المنهاج المتكامل ‪ ،‬كما هو موضح‬

‫‪ ،‬وطرق‬ ‫المستخدمة‬ ‫المطبقة ‪ ،‬والنماذج‬ ‫بالمناحي‬ ‫!مثامل يتعلق‬ ‫منهاج‬ ‫إلى‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,Baska‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫يوضح‬ ‫بتعليم الموهوبين‬ ‫الخاص‬ ‫التدرشى‬ ‫علم أصول‬ ‫العام مع‬ ‫الإصلاح‬ ‫مبادئ‬ ‫التقويم ‪ ،‬ودمج‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫هذا النمط من التكامل‪.‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الجدول ‪2‬‬

‫‪n‬‬

‫أثبت فاعليته على مدى عشرات‬ ‫بعد أن‬ ‫ومن الصعب التشكيك في نجاح عمل المنهاج المحدد بالمجال‬

‫البحوث الخاصة بالموهوبين بشكل منتظم أن نمو الطالب ممكن في دراسة مجالات‬ ‫أظهرت‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫السنين‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Kubilius‬‬ ‫‪2003,Olszewski-‬‬ ‫(‬ ‫ولكن محددة‬ ‫‪،‬‬ ‫محددة بعد ساعات تدرشى مضغوطة‬

‫التعليمية‬ ‫دليل على النمو في هذه النطاقات‬ ‫بالإضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد وثقت دراسات طولية عديدة وجود‬
‫‪l.‬‬

‫فقد وثقت‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المنهاج‬ ‫وحدات‬ ‫مستوى‬ ‫أما على‬ ‫‪.‬‬ ‫كا‬

‫بشكل جيد نمو الطالب المحدد بالمجال في مهارات المحتوى العالي على مدى عشر سنوات‬ ‫الدراسات‬

‫&‪VanTassel- Baska- Bass, Avery, Ries,‬‬ ‫)‪Poland‬‬

‫‪,Baska, 8991,‬‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪Zuo, ,VanTassel-‬‬

‫(‪Avery, & Little 2002‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪421‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التكامل في منهاج للمتعلمين الموهوبين‬ ‫‪02‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جدول‬

‫المنهاج‬ ‫خصانص‬ ‫أبعاد الارتباط‬

‫والمفهوم‬ ‫والمنتج‬ ‫والعملية‬ ‫المحتوى‬ ‫يستعمل فرص‬ ‫التنظيم‬

‫الاستنتاج‬ ‫نماذج تطوير المفهوم ومهارات‬ ‫يستخدم‬ ‫النماذج‬

‫المنهاج التي انتهت‬ ‫والبحث التي تتجاوز نطاقات‬

‫‪o‬‬

‫دراستها‬

‫بالاستخدام المنتظم‬ ‫للانجاز‬ ‫يدمج تقويم ملف‬ ‫لقياسات‬ ‫ا‬

‫على صنع المعنى من خلال أنشطة‬ ‫التركيز‬ ‫ينصب‬ ‫الموهوبين‬ ‫الإصلاح‬ ‫عناصر‬
‫‪b‬‬

‫وتعليم‬

‫ذات تحب تتمحور حول الطالب‬

‫‪e‬‬

‫الموهبة‬ ‫اثجازات‬ ‫تقويم‬

‫‪ik‬‬

‫لأن التقويمات‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫غير‬ ‫والمناحي‬ ‫‪،‬‬ ‫المستوى‬ ‫عن‬ ‫الأدوات المعيارية المنحرفة‬ ‫استخدام‬ ‫يجب‬

‫تأثير السقف‬ ‫تقويم تعلم الطلاب الموهوبين بسبب‬ ‫التقليدية تعتريها الكثير من العيوب بخصوص‬

‫استخدام‬ ‫لقد ثبت صعوبة‬ ‫‪.‬‬ ‫برامج الموهوبين‬ ‫الأعلى وعدم التوافق مع أهداف‬ ‫‪Ceiling‬‬ ‫‪effect‬‬
‫‪a‬‬

‫البحث‬ ‫مجالات‬ ‫فعالة جذا في‬ ‫نفسه‬ ‫الوقت‬ ‫في‬ ‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئات المدرسية‬ ‫المقننة في‬ ‫القياس‬ ‫أدوات‬

‫الانجاز‬ ‫ملف‬ ‫المبنية على‬ ‫التقويمات‬ ‫وتستخدم‬ ‫‪.‬‬ ‫()‪1997,Assouline‬‬ ‫الموهبة‬ ‫عن‬ ‫الواسعة‬
‫‪n‬‬

‫للمعلمين‬ ‫وتقدم‬ ‫)‬ ‫البيئات الحقيقية‬ ‫(!اي في‬ ‫حقيقي‬ ‫العالي بشكل‬ ‫المستوى‬ ‫تقويم الأداء ذي‬ ‫والأداء في‬

‫‪VanTassel-‬‬ ‫الآخرين مع أدلة موثوقة على نمو الطالب وقدراته ‪Baska)،‬‬ ‫القرار‬ ‫وصناع‬

‫(‪2002‬‬
‫‪d‬‬

‫‪& ,Johnson,‬‬
‫‪Avery‬‬

‫التقويمات الحقيقية‬ ‫هذه الأنواع من‬ ‫أدوات التقويم الأكثر استعمالآ للمساعدة في‬ ‫واحدى‬
‫‪l.‬‬

‫أكثر تفصيلآ‬ ‫تقذم توصيقا‬ ‫فالمصفوفة‬ ‫أداء‪،‬‬ ‫منتج أو‬ ‫للحكم على جودة‬ ‫استخدام المصفوفات‬ ‫هي‬

‫سلم التقدير‬ ‫تقدير تقليدي آخر عند تصميم‬ ‫لجودة العمل الطلابي أكثر مما يقدمه أي مقياس‬ ‫و!ثممولية‬

‫وصف‬ ‫اختيار‬ ‫بخصوص‬ ‫إلى الجودة منه‬ ‫رقم‬ ‫وضع‬ ‫بخصوص‬ ‫واستخدامه يكون الاهتمام أقل‬
‫‪c‬‬

‫ل!!ثمارة‬

‫المنتج‬ ‫أو‬ ‫للأداء‬ ‫ما يعرفه الطلاب وما يكونون قادرين على عمله وذلك وفقا‬ ‫لفظي يظهر بشكل واضح‬

‫التغذية الراجعة‬ ‫أكثر لأغراض‬ ‫ومفيدة‬ ‫بالمعلومات‬ ‫غنية‬ ‫المصفوفات‬ ‫أن تكون‬ ‫يمكن‬ ‫ولذلك‬ ‫الظاهر‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫كلامية ذات معنى وتقويمها‬ ‫!)‪ .‬ومع ذلك فإن تطوير فئات مميزة وأوصاف‬ ‫ول‬ ‫‪44‬‬ ‫م‬ ‫‪3‬‬ ‫ه‬ ‫‪،‬‬
‫ول‬ ‫(‪3002‬‬

‫الأفضل في أعطاء المعلومات في ما‬ ‫هي‬ ‫تظل المصفوفات‬ ‫‪،‬‬ ‫وعليه‬ ‫موثوقة يبدو أمزا صعتا‪.‬‬ ‫بصورة‬
‫‪m‬‬

‫على‬ ‫أيضا‬ ‫كما أنها تساعد‬ ‫‪،‬‬ ‫الرقمية‬ ‫الخزفية أو النتائج‬ ‫الدرجات‬ ‫من‬ ‫الطالب‬ ‫مهارة‬ ‫بمستويات‬ ‫يتعلق‬

‫والمعايير التي سيقؤمون‬ ‫المحددة‬ ‫للمهام‬ ‫بالنسبة‬ ‫للتوقعات‬ ‫الموهوبين‬ ‫المتعلمين‬ ‫فهم‬ ‫وتعزيز‬ ‫دعم‬

‫وفي‬ ‫الطلاب في تطوير المصفوفات‬ ‫بالموهوبين تشرك‬ ‫بواسطتها‪ ،‬ولذلك فإن برامج كثيرة خاصة‬

‫استخدامها‪.‬‬ ‫لغايات‬ ‫الأقران‬ ‫تقويم‬ ‫عمليات‬

 ‫‪ill‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

‫الإثجاز الشخصية‬ ‫بياثات‬ ‫ملفات‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخاص‬ ‫الأصيل‬ ‫التقويم‬ ‫لشكلآ مهقا من‬ ‫الشخصية‬ ‫الانجاز‬ ‫تمثل ملفات بيانات‬

‫‪3‬ءه) ملف البيانات‬ ‫‪،‬أ‬ ‫&‬ ‫‪Tierney‬‬

‫‪,Carter‬‬ ‫‪،99‬‬ ‫(فى‬ ‫ديسي وكارتر وتيرني‬ ‫عزف كل من‬

‫مجموعة بيانات منظمة يجمعها الطلاب والمعلمون ويمكن أن تستخدم كأساس‬ ‫"‬ ‫أنه‬ ‫الشخصية على‬

‫المساءلة التي عادة ما تتحقق‬ ‫تلبية ضطلبات‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والعمليات والتحصيل‬ ‫الجهد والتحسن‬ ‫لفحص‬
‫‪o‬‬

‫في‬ ‫القوة والاحتياجات‬ ‫الملفات أن تبين مواضع‬ ‫قستطيع‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫إجراءات اختبارات أكثر رسمية‬ ‫طريق‬ ‫عن‬

‫عينات‬ ‫اختيار‬ ‫بإ!ثمراك طلابهم في‬ ‫الملفات‬ ‫تقويم‬ ‫ويقوم المعلمون الذين يصتخدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية التعليمية‬
‫‪b‬‬

‫آخر حيث يمكن ملاحظة وتمييز‬ ‫إلى‬ ‫من عملهم لملفاتهم وجعلهم يقومون بتحديث الملفات من وقت‬
‫العمل‪.‬‬ ‫والتغيرات في جودة‬ ‫الشسينات‬
‫‪e‬‬

‫على‬ ‫بالحكم‬ ‫المعايير الخاصة‬ ‫الصعلمين أن يحددوا‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫أهدافهم‬ ‫وبناء على‬

‫التنظيم‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫على سبيل‬ ‫‪،‬‬ ‫بالكتابة‬ ‫خاص‬ ‫في تقويم ملف‬ ‫ا!صتخدمة‬ ‫المعايير‬ ‫وريما شضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬
‫‪ik‬‬

‫التقويم‬ ‫طريقة‬ ‫المعلمون أيضا‬ ‫أن يحدد‬ ‫يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫والتقنيات الصحيحة‬ ‫والوضوح‬ ‫الأفكار‬ ‫في‬ ‫والتوسع‬

‫المعدلات (مثل ضعيف‬ ‫مقاييس‬ ‫إن أكثر الأساليب استعمالآ هي‬ ‫‪.‬‬ ‫الطالب‬ ‫ملف‬ ‫في‬ ‫بكل جزء‬ ‫الخاصة‬

‫وغالتا ما تحول‬ ‫")‪.‬‬ ‫الأساسيات‬ ‫(مثل "يظهر جهذا جيذا ولكن تثقصه‬ ‫والملاحظات‬ ‫)‬ ‫ومتفوق‬ ‫ومتوسط‬

‫رئيسة‪.‬‬ ‫لتسهيل تقويم أنماط النمو في مجالات‬ ‫تعليمية‬ ‫فترة‬ ‫في نهاية‬ ‫رقمي‬ ‫إلى مقياس‬ ‫المعدلات‬ ‫هذه‬
‫‪a‬‬

‫للملفات أيضا أن تتخذ أسمكالآ متنوعة بما فيها الأ!شكال الآتية‪:‬‬ ‫ويمكن‬
‫‪n‬‬

‫الذاتي والتفكير‬ ‫التقويم‬ ‫التأكيد على‬ ‫قدمه الطالب مع‬ ‫عمل‬ ‫‪ -‬يقدم "أفضل"‬ ‫العرض‬ ‫‪ .‬ملف‬
‫والملكية‪.‬‬
‫‪d‬‬

‫الحركة نحو هدف‬ ‫توضيح‬ ‫‪ -‬يقدم عينة من العمل التي ستقؤم على أساس‬ ‫التقويم‬ ‫‪ .‬ملف‬
‫أكاديمي محدد‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫زمنية لهدف مساعدته‬ ‫فترة‬ ‫على مدى‬ ‫الضنجز‬ ‫العمل‬ ‫‪ -‬يقدم تأملات الطالب حول‬ ‫المحملية‬ ‫‪ .‬ملف‬

‫بعملية تعليمة طويل الأمد‪.‬‬ ‫على تطوير وجهة ثظر خاصة‬

‫‪c‬‬

‫تقوي م الأداء‬
‫‪o‬‬

‫لا‬ ‫الأداء عادة‬ ‫ولأن تقويمات‬ ‫منتخا أو يقذم عرضا‪.‬‬ ‫الطالب أن يصنع‬ ‫تقويم الأداء من‬ ‫يتطلب‬

‫بمعيار‬ ‫موجهة‬ ‫أحكام‬ ‫مبينة على‬ ‫فإن التقويمات تكون‬ ‫حل‪،‬‬ ‫أو أسلوب‬ ‫تنتج جواتجا واحذا صيخا‬
‫‪m‬‬

‫ويتخذوا‬ ‫مبدعين‬ ‫يكونوا‬ ‫هذه التقويمات أن‬ ‫على المعلمين والتربويين الآخرين الذين يصممون‬ ‫ويجب‬

‫الكلي للترابط وقد وضح‬ ‫والتأثير‬ ‫تستعمل‬ ‫التي سوف‬ ‫والعمليات‬ ‫والمدى‬ ‫المحتوى‬ ‫حول‬ ‫قرارات‬

‫يرى‬ ‫وهو‬ ‫‪.‬‬ ‫عملية التصميم‬ ‫الاعتبارات المهمة في‬ ‫بعض‬ ‫أول) تفاصيل‬ ‫أ‪99‬‬ ‫ول‬ ‫‪3،‬‬ ‫فى‬ ‫ويغنز (‪299‬‬
 ‫‪423‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫في سياق معين لكي‬ ‫لوضعها‬ ‫بالعمل على تطوير المهمة فإنهم يحتاجون‬ ‫المصممون‬ ‫يبدأ‬ ‫أنه عندما‬

‫أن تمثل المهمات اختبارات المعرفة‬ ‫ولضمان‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسة‬ ‫تكون الحالات حقيقية بالنسبة للحقل موضوع‬

‫وليست عبارة عن تدريب عقلي مكون من مواد غير مرتبطة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المستخدمة‬

‫واضعي‬ ‫على‬ ‫) الأسئلة الأساسية الآتية التي يجب‬ ‫‪,Schulman‬‬ ‫يبين !ثمولمان (‪6991‬‬

‫متطلبات المهمة المناسبة‪:‬‬ ‫لضمان‬ ‫المعتمدة على الأداء أن يسألوها لأنفسهم‬ ‫التقويمات‬
‫‪o‬‬

‫‪ .‬ما هي المفاهيم المهمة التي تعالجها مهمة التقويم هذه؟‬

‫‪b‬‬

‫يمكن للاستجابات على هذه المهمة أن تثري التعليم؟‬ ‫‪ .‬كيف‬

‫تسمح المهمة بتنوع الاستجابات وأ!ثمكالها؟‬ ‫‪ .‬كيف‬

‫‪e‬‬

‫‪ .‬ما هي المراجع المتوفرة عند الطلاب لمعرفة ما هو متوقع منهم في هذه المهمة؟‬
‫‪ik‬‬

‫المتوفرة لدعم الاستنتاجات التي حصلوا عليها من التقويم؟‬ ‫للدلائل‬ ‫‪ .‬ما هي المصادر الأخرى‬

‫واجراءاته؟‬ ‫التعلم‬ ‫تتلاءم هذه المهمة مع أهداف‬ ‫‪ .‬كيف‬

‫‪a‬‬

‫معين من‬ ‫قدرة الطلاب الموهوبين لتنمية المهارات في جانب‬ ‫الأداء‬ ‫يظهر التقويم الذي يعتمد على‬

‫من الطلاب يلتحقون بالمنهاج الخاص‬ ‫العديد‬ ‫كما تسلط الضوء كذلك على حقيقة أن‬ ‫‪،‬‬ ‫المجال المعرفي‬
‫‪n‬‬

‫يساعد استخدام‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى إسناد ودعم‬ ‫متدني وتحتاج‬ ‫بالموهوبين وهم يتمتعون بمهارات ذات مستوى‬

‫التي تحتاج إلى دعم‪.‬‬ ‫التقويم المسبق المعلم على تحديد مثل هذه الجوانب‬
‫‪d‬‬

‫التعلمية‬ ‫أدلة قوية على المكاسب‬ ‫المعتمد على الأداء مع الطلاب الموهوبين‬ ‫التقويم‬ ‫لقد أظهراستخدام‬

‫بما فيها مهارات البحث العلمي )‪-VanTassel‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المناهج‬ ‫مجالات‬ ‫ضمن‬ ‫محددة‬ ‫في جوانب‬
‫‪l.‬‬

‫)‪-VanTassel‬‬ ‫الإقناعية‬ ‫‪ ،‬والكتابة‬ ‫الأدبي‬ ‫والتفسير‬ ‫‪ ,‬والتحليل‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,Baska‬‬

‫‪al‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫كاف لإ!ثمغال‬ ‫الحذر لضمان أن تكون المهمات ذات تحب‬ ‫ويجب توخي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ka et,Bas‬‬
‫‪al‬‬ ‫(‪2002‬‬
‫إلى درجة عالية‪.‬‬ ‫المتعلمين الموهوبين‬
‫‪c‬‬

‫العليا‬ ‫التفكير‬ ‫التحصيل الأصيل الحقيقي للطلبة الموهوبين استخدام أدوات تتطلب مهارات‬ ‫يقتضي‬
‫‪o‬‬

‫نماذج‬ ‫وتعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫النهاية‬ ‫مفتوحة‬ ‫ما‪ ،‬واستجابة‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫متقدمة‬ ‫مهارات‬ ‫واستخدام‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫وحل‬

‫البرامج الخاصة‬ ‫مهمة لتحقيق هذا الهدف وتعزيز مصداقية‬ ‫مناحي‬ ‫البيانات الشخصية‬ ‫وملف‬ ‫الأداء‬
‫‪m‬‬

‫بالموهوبين‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪424‬‬

‫الخلاصة‬

‫للموهبة من أجل إدارة البرامج‬ ‫مترابط ومتماسك‬ ‫يمكن أن نغالي في تقدير أهمية وجود تصور‬ ‫لا‬

‫لإنتاج المعرفة والاستفادة‬ ‫التراكيب التنظيمية للمجتمع‬ ‫المدرسة ‪.‬إن استخدام‬ ‫التي تقدمها‬ ‫والخدمات‬

‫هذا‬ ‫مثل‬ ‫مع أهمية‬ ‫ويترافق‬ ‫‪.‬‬ ‫تنمية الموهبة‬ ‫في‬ ‫التعلم يعذ ركتا أساسيا‬ ‫للتعليم وتقويم‬ ‫منها كأساس‬
‫‪o‬‬

‫لهم في مجالات‬ ‫الذين يعذ هذا التعليم أكثر ملاءمة‬ ‫لتحديد الطلاب‬ ‫في فترة زمنية رئيسة‬ ‫التأكد‪ ،‬الحاجة‬

‫تحديد‪،‬‬ ‫واجراءات‬ ‫‪،‬‬ ‫فعال إلى تعريفات‬ ‫الموهبة بشكل‬ ‫مفاهيم‬ ‫ترجمة‬ ‫‪،‬‬ ‫بل يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫فإنه يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬

‫والحياة ‪.‬‬ ‫عالم المدرسة‬ ‫في‬ ‫قابلة للاستمرار‬ ‫إذا ما أريد لها أن تكون‬ ‫الخدمات‬ ‫توصيل‬ ‫ونماذج‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 425 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Adler, .M .J .)8491( The Paideia program: An educational syllabus. New

Macmillan
.York-

.T.)6991( Creativity in context. Boulder, CO: Westview

.Amabile,
Press

Anderson, .W .)3002( Classroom assessment. Mahwah, NJ: Lawrence

o

.L
Associates
.Erlbaum

Assouline, .S ( 7991.) Performance on specific tests. Vision ( Spring.) Iowa

b

IA: Belin- Blank Center for Gifted ,City,

and Talent Development

.)7591( The development

.J of musical -Bamberger,
intelligence: Strate
e

for representing simple rhythms. Cambridge,MA: MIT

.gies
Press

Benbow, .C ,.P & Lubinski, .D .)6991( Intellectual talent. Baltimore: John' s

ik

Press
.Hopkins

.C,.P & Stanley, .J .C.)6991( Inequity in equity: How

"Benbow,
"equity
can lead to inequity for high- potential students. Psychology, Public !‫اه‬ -

Law 2, 292-924.
and ,icy,
a

Berlin, .D .F .)1991( A bibliography of integrated science and mathematics

and learning literature. School Science -teaching
and Mathematics As
n

sociation topics for teachers series, no. .6 Bowling Green, OR School

and Mathematics .Science
Association
d

.J ,.H & Wright, L. ( 4991.) Identifying young, potentially

,Borland,
gifted
disadvantaged students. Gifted ,economically
Child Quarterly 38, 164-
171
l.

.B .A (,0002 April
.) An approach for identi + ing under--Bracken,
represent
ed populations for /G T programs: The UNIT Test. Paper presented at
c

seminar, College of William and Mary, .graduate

Williamsburg, VA
Carroll, .J .B ( 3991.) Human cognitive abilities: A survey of factor- analyt‫ح؟‬
o

New York: Cambridge .studies.

University Press

.M.)6991( Creativity: -Csikszentmihalyi,

Flow and the psychology of dis
+ and New .cove
m

invention. York: HarperCollins

Csikszentmihalyi, .M .)0002( Becoming adult: How teenagers prepare for

world of work. New York: Basic .the
Books

.D,.M Miller, .K ,.W & Methany, .D .)5991( What-Davison,

.L does inte
gration of science and mathematics really mean? School Science and
,Mathematics 59, 023-226.
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 2 6

,.A & Valanides, .N.)8991( A three- level theory of-Dimitriou,

the develop
mind: Basic principles and implications for instruction and -ing
assess
ment. In .R Sternberg& .W Williams ( Eds.), Intelligence, instruction and
( pp. -914 991
.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
-assessment
Associ
.ates

Ericsson, .K .A .)6991( The road to excellence: The acquisition of expert

the arts and sciences, sports, and games.:performance
Mahwah, NJ
o

in

.Lawrence
Erlbaum Associates

.D ,.H & Goldsmith, .L .T.)1991( -Feldman,

Nature' s gambit: Child prodi
b

and the development of human potential. New York: Teachers Col-gies

Press
.lege
e

.D .)6991(
.Y Reversing -Ford,
underachievement among gifted black stu
dents: Promising programs and practices. New York: Teachers College
.Press
ik

.)8391(
.H Frames of mind: The theory of multiple .Gardner,
intelligences
Paladin
.London-

.H.)1991( New .Gardner,

York: Basic Books
a

Creating minds.

.)9991(
.H Intelligence reframed. New York: .Gardner,
Basic Books
n

.)8191(
.H Darwin on man: Apsychological study of -Gruber,
scientific cre
.ativity.
Chicago: University of Chicago Press
d

.A .R
.)8991( The 9 factor: The science of mental -Jensen,
West
ability.

.port,
CT: Greenwood
l.

Karnes, .F .A ( 0002). State de‫بم‬ for the gifted and talented revisited
.nitions
66, 238-921.
Children
,Exceptional

.R .J .)8991( Dynamic assessment and its -Kirschenbaum,

use with under
c

gifted and talented. Gifted Child,served

Quarterly 42, 147-014 .

,.J
.C & Nielson,.A .)6991(
.B Curriculum -Maker,
development and teach
o

strategies for gifted learners. Austin, TX: .ing

PRO- ED
.C,.J Nielson, .A&,.B Rogers, .J .A
.)4991( Multiple :Maker,
intelligences
m

diversity, and problem- solving. Teaching -Giftedness,

Exceptional Chil
,dren 27 )1(, 91-4.

Mills, &,.C Tissot, .S .)5991( Identifying academic potential in students

from underrepresented populations: Is using the Ravens Progressive
,Matrices
a good idea? Gifted Child Quarterly 93, 217-902.
4 2 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

.J .A.)9991( The essentials of CAS assessment.

:Naglieri,
New York
.Wiley

.)0991(
.R -Ochse,
Before the gates of excellence: Determinants of cre
genius
.ative

England: Cambridge University

.Cambridge,
Press
o

Olszewski- Kubilius, .P .)3002( Special summer and Saturday programs

for gifted students. In .N Colangelo & .G .A Davis ( Eds)., Handbook of
education ( 3rd ed.) ( pp. 228-921
.) Boston: Allyn &.gifted
Bacon
b

Passow, .A ,.H & Frasier, .M .M .)6991( Toward improving identification

of talent potential among minority and disadvantaged students. Roeper
e

,Review 18, 891- 202.

.)6491(
.P Realms of meaning. New York: .Phenix,
McGraw- Hill
ik

Piirto, .J .)4002( Understanding creativity. Scottsdale, AZ: Arizona Great

Press
.Potential

Renzulli, .J .S .)2002( Emerging conceptions of giftedness: Building a

a

to the new ,bridge

century. Exceptionality 01 )2( , 75-67.

Schulman, .L .)6991( Newassessment practices in mathematics. Journal

n

Education
,of 178, 71-61.

.J ( Ed).. ( 6491). Education and the structure of knowledge.

-Schwab,
Chi
Rand .cago:
McNally
d

Simonton, .D .K .)4991( Greatness: Who makes history and why. New

l.

Guilford
,York:

.D .K.)9991( Origins of genius: Darwinian -Simonton,

perspectives on cre
New .ativity.
York: Oxford University Press
c

.R .J .)6991( Successful intelligence: How -Sternberg,

practical and cre
intelligence determine success in life. New York: Simon -ative
& Schus
o

‫أ‬ te ‫م‬.

.R .J .)8591( Beyond .I .Q New York: Basic

.Sternberg,
Books
m

Swiatek, .M &,.A Benbow, .C .P .)1991( Aten- year longitudinal follow- up of

abilitymatched accelerated and unaccelerated gifted students. Journal
Educational ,of
Psychology 83, 538-528.

Tannenbaum, .A .)6991( The IQ controversy and the gifted. In

Lubinski' s ( Eds.) Intellectual talent ( pp. 77-44.) :Benbow&

Baltimore
.Johns
Hopkins University Press
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 2 8

Tierney, .R ,.J Carter, .M ,.A & Desi, .L .E .)1991( Portfolio assessment in

readingwriting classroom. Norwood, MA: Christopher .the
Gordon

Treffinger, .D .J .)8991( From gifted education to programming for talent

.development

Delta Kappan
,Phi 97 ) 01 ( , 755-752.
o

Baska, .)5991( Comprehensive

.J -VanTassel-
curriculum for gifted learn
( 2nd ed.
.) Boston: Allyn & Bacon
.ers
Baska, ( 8991
.) Excellence .VanTassel-
educating the gifted ( 3rd ed
b

.J in (.

Love
.Denver:

Baska, .)0002( Curriculum

.J policy -VanTassel-
development for second
e

+ programs: A prescription for reform coverage. -gifted

NASSP Bul
,letin 92-14.
ik

Baska, .)3002( Curriculum

.J planning and -VanTassel-
instructional de
for gifted learners. .sign
Denver: Love

Baska,,.J Bass,,.G Avery,,.L Ries,,.R.VanTassel-

& Poland, D )8991(.
a

A national pilot study of science curriculum effectiveness for high- ability

,students.
Gifted Child Quarterly 42, 211-002.

Baska,,.J & Feng, .A

.)4002( Designing and utilizing
-VanTassel-
n

evalua
for gifted .tion
program improvement. Waco, TX: Prufrock Press

VanTassel- Baska, ,.J Patton, ,.J & Prillaman, .D .)1991( Gifted youth
d

al

risk: A report of a national study. Reston, VA: Council for Exceptional

.Children
l.

VanTassel- Baska, ,.J Zuo, ,.L Avery, ,.L & Little, .C .)2002( A curriculum
of gifted student learning in -study
the language arts. Gifted Child Quar
,terly 46, 44-03.
c

Ward, .V ( 0891). Differential education for the gifted. Ventura, CA: O +‫ ؟‬ce
Ventura County Superintendent of Schools .of
o

.)2991(
.G Creating tests worth taking. ,Wiggins,
Educational Leadership

94 )8(, 33-26.
m
 ‫‪942‬‬

‫فى‪2‬‬

‫الفائقة‬ ‫الموهبة‬

‫كاتيا فون كارولي وايلين وتر‬

‫‪o‬‬

‫‪Catya von Karolyi & Ellen‬‬ ‫‪Winner‬‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬

‫طاقة كامثة عالية‬ ‫الموهبة كقدرة أو‬

‫أما جوهر‬ ‫‪،‬‬ ‫في أي مجال‬ ‫قدرة عالية أو طاقة كامنة غير اعتيادية‬ ‫كما نفهمها‪ ،‬هي‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬

‫عليها‬ ‫يتعزف‬ ‫ولو‬ ‫حتى‬ ‫ونحن نعتقد أن الموهبة موجودة‬ ‫في اتجاه خصائصها‪.‬‬ ‫الموهبة فهو‬
‫‪a‬‬

‫لم‬ ‫التغير‬

‫إلى ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫التحصيل‬ ‫خلال‬ ‫واقغا من‬ ‫ولو لم تصبح‬ ‫حتى‬ ‫موجودة‬ ‫وأنها أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫المجتمع‬

‫وهو‬ ‫ولد رامانوجان‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫مجالها‪.‬‬ ‫يقذر المجتمع‬ ‫لا‬ ‫عندما‬ ‫حتى‬ ‫موجودة‬ ‫تظل‬ ‫الموهبة‬
‫‪n‬‬

‫‪،‬‬

‫في امتحاناته‬ ‫وقد رسب‬ ‫‪.‬‬ ‫أحد بمواهبه‬ ‫فى ولم يعترف‬ ‫في الهند في عام ‪886‬‬ ‫‪،‬‬ ‫رياضيات‬ ‫عبقري‬

‫يعتن‬ ‫ولم‬ ‫بالموهبة‬ ‫يعترف‬ ‫لم‬ ‫فإذا‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أ )‪We‬‬ ‫‪s‬‬ ‫أ ‪ste‬‬ ‫‪.n .n,‬‬
‫‪d‬‬ ‫المدرسية وعمل بوظيفة كاتب (‬
‫‪d‬‬

‫مهدها‪.‬‬ ‫في‬ ‫وتموت‬ ‫تتطور‬ ‫لا‬ ‫بها فقد‬

‫‪l.‬‬

‫أيضا على أنها قدرة‬ ‫ولكن يمكن أن تعزف‬ ‫عالي ‪،‬‬ ‫تحصيل‬ ‫ولا تظهر الموهبة دائقا على صورة‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫من خلال تقويم القدرات‬ ‫إن تحديد الموهبة‬ ‫‪.‬‬ ‫غير الاعتيادي‬ ‫في غياب التحصيل‬ ‫عالية كامنة حتى‬

‫القدرة الكامنة‬ ‫ويمكن غالتا ملاحظة‬ ‫‪.‬‬ ‫بكثير من تحديدها من خلال التحصيل‬ ‫الاستعداد الكامن أصعب‬
‫‪c‬‬

‫العالي في اهتمامات الأطفال والهوايات والأنشطة اللاصفية‪.‬‬ ‫الاستثنائية بغياب التحصيل‬

‫‪o‬‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫انعدام‬ ‫مع‬ ‫الأطفال‬ ‫عند‬ ‫اعتيادية‬ ‫غير‬ ‫قابلية عالية‬ ‫وراء وجود‬ ‫الأسباب‬ ‫العديد من‬ ‫وهنالك‬

‫الطالب على الخبرة في المجال الذي‬ ‫العالي فقط بعد حصول‬ ‫ويمكن أن يظهر التحصيل‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫تحصيل‬

‫أو الذين‬ ‫محرومة‬ ‫إلى عائلات‬ ‫الذين ينتمون‬ ‫الأطفال‬ ‫حال‬ ‫وفي‬ ‫عالية للتحصيل‬ ‫فيه إمكانية‬ ‫توجد‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫ما تطوير‬ ‫تعئم‪ ،‬فربما يستطيع الذين يملكون منهم قدرة كامنة عالية في مجال‬ ‫يعانون من صعوبات‬

‫القاعدة المعرفية في ذلك المجال مما قد يجعل التحصيل العالي محتملآ‪ .‬وهنالك سبب آخر وراء ضعف‬

‫ومع ذلك‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحدي غير الكافي في غرفة الصف‬ ‫الملل‬ ‫وهو‬ ‫العالية‬ ‫القدرة‬ ‫بالرغم من وجود‬ ‫التحصيل‬

‫كثب إلى كيفية معالجة هؤلاء الأطفال للمعلومات (وكذلك هواياتهم واهتماماتهم)‬ ‫فلو نظرنا عن‬

‫لهؤلاء الأطفال ‪.‬‬ ‫الاستعداد غير العادي‬ ‫ندرك‬ ‫فسوف‬

 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪043‬‬

‫تحصيل‬ ‫و‪/‬أو‬ ‫كامنة‬ ‫قدرة‬ ‫الذين لديهم‬ ‫الأفراد‬ ‫الفائقة ‪ -‬أي‬ ‫الموهبة‬ ‫هنا على‬ ‫تركيزنا‬ ‫وينصب‬

‫بالبوادر‬ ‫مهتمون‬ ‫لأننا‬ ‫العادة نركز على الأطفال‬ ‫في‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫معياري أعلى مما هو عادي‬ ‫بانحراف‬

‫موهبتهم‬ ‫وقياس‬ ‫العاديين‬ ‫غير‬ ‫الأطفال‬ ‫هؤلاء‬ ‫على‬ ‫للتعزف‬ ‫طريقة‬ ‫للموهبة ‪ ،‬وبأفضل‬ ‫المبكرة‬

‫مصطلح‬ ‫نستخدم‬ ‫قد يبدو اعتباطيا‪ .‬وعندما‬ ‫والمعتدلة‬ ‫المفرطة‬ ‫الموهبة‬ ‫إن التمييز بين‬ ‫)‪.‬‬ ‫وتعليمهم‬

‫في‬ ‫الذين هم متطرفون‬ ‫الأفراد‬ ‫نادرة نوعا ما من‬ ‫في هذا الفصل فنحن نشير إلى مجموعة‬ ‫موهوب"‬ ‫"‬
‫‪o‬‬

‫مجال قدرتهم‪.‬‬

‫الشغف‬ ‫ولديهم‬ ‫‪،‬‬ ‫قدرتهم‬ ‫النبوغ في مجال‬ ‫متميزة ‪:‬إنهم مبكرو‬ ‫بأربع طزق‬ ‫يبرز الأطفال الموهوبون‬
‫‪b‬‬

‫نوعيا‬ ‫مختلفة‬ ‫بطرق‬ ‫المشكلات‬ ‫بالتفكير والتعلم وحل‬ ‫ويقومون‬ ‫‪،‬‬ ‫والرغبة العارمة لإتقان ذلك المجال‬

‫الآخرين‪.‬‬ ‫عن‬ ‫أنهم فختلفون‬ ‫ويعون‬ ‫يدركون‬ ‫وهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال العاديين‬ ‫عن‬
‫‪e‬‬

‫ثمو فبكر‬ ‫فختلف‪:‬‬ ‫جدولى زمثي‬

‫‪ik‬‬

‫على‬ ‫الأطفال الموهوبين هو أنهم مبكرو النمو إنهم متقدمون‬ ‫إن أكثر الطرق دلالة على اختلاف‬

‫ويطبقون‬ ‫بأنهم يفهمون‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬ ‫أو مجالات‬ ‫مجال‬ ‫ناحية اهتماماتهم وتمكنهم من‬ ‫الآخرين من‬

‫أن يكشف‬ ‫وئمكن‬ ‫نظرائهم‬ ‫أكبر بكثير من‬ ‫للمعرفة بسرعة‬ ‫للجزء الأساسي‬ ‫الضمنية‬ ‫الجوهرية‬ ‫المبادئ‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫كليهما مغا‪.‬‬ ‫أو‬ ‫التفكير‪،‬‬ ‫العمق في‬ ‫أو‬ ‫التفكير‬ ‫هذا التقدم السريع عن نفسه إما من خلال سعة في أفق‬
‫‪n‬‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫‪:‬‬ ‫الممارسة‬ ‫بسبب‬ ‫بالكامل‬ ‫تفسيره‬ ‫أن يثبتوا أن النبوغ الفبكر يمكن‬ ‫الباحثين‬ ‫بعض‬ ‫لقد حاول‬

‫في‬ ‫فعين عاليا‪ ،‬كانت الساعات التي قضوها‬ ‫الخبرة الذي بلغه البالغون في مجال‬ ‫كلما كان مستوى‬

‫‪.‬‬ ‫‪Drampe,‬‬ ‫‪& Tesch-‬‬

‫‪,Ericsson‬‬
‫حياتهم أطول (‪Romer) 3991‬‬
‫‪d‬‬

‫خلال‬ ‫الممارسة‬

‫هي وحدها فقط المسئولة‬ ‫أن الممارسة الفتغمدة‬ ‫القائل‬ ‫أن الاستنتاج‬ ‫نرى‬ ‫ذلك‪ ،‬فإننا‬ ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫وعلى‬

‫يفيدنا‬ ‫وعليه فهو‬ ‫الارتباط‬ ‫لأنه يعتمد كليا على أدلة معامل‬ ‫واهن‬ ‫هواستنتاج‬ ‫الأداء الاستثنائي‬ ‫عن‬
‫‪l.‬‬

‫لا‬ ‫‪،‬‬

‫أن القدرة الفطرية تؤدي إلى الممارسة الواسعة‬ ‫أو‬ ‫العالي‬ ‫التحصيل‬ ‫سبب‬ ‫كانت الممارسة هي‬ ‫إذا‬ ‫ما‬

‫الارتباط لا‬ ‫معامل‬ ‫بيانات‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫للأداء الاستثنائي‬ ‫لا!ثمك فيه أن العمل الجاد ضروري‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الشاملة‬
‫‪c‬‬

‫لبلوغ هذا الأداء‪.‬‬ ‫بأن العمل الجاد يكفي‬ ‫تظهر‬

‫أول)‬ ‫ول ول‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫عن طريق الممارسة فقط‬ ‫التعلم‬ ‫منحى‬ ‫هنالك على الأقل سببان يدعوان إلى رفض‬
‫‪o‬‬

‫لننظر إلى‬ ‫‪.‬‬ ‫أو التدريب‬ ‫الممارسة‬ ‫قبل‬ ‫يظهر‬ ‫أن النبوغ المبكر الففرط‬ ‫الأول هو‬ ‫السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪a6991‬‬

‫سلوك‬ ‫وهو‬ ‫أ!ثمهر‬ ‫فى‬ ‫‪5‬‬ ‫غمره‬ ‫كان‬ ‫بدأ بيتر الرسم عندما‬ ‫‪.‬‬ ‫عباقرة‬ ‫سلوكات‬ ‫عن‬ ‫الأمثلة التالية التي تتحدث‬
‫‪m‬‬

‫يظهر‬ ‫لا‬ ‫وهو سلوك‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫تمثيلية في سن‬ ‫ورسم أيضا بصورة‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫في سن‬ ‫يظهر بشكل عادي‬

‫عندما كان غمرة‬ ‫قرأ‬ ‫الذي‬ ‫‪ n‬أول)‪ .‬وهنالك أيضا غاريت‬ ‫‪ne‬‬ ‫(‪a6991,r‬‬ ‫الثالثة‬ ‫في سن‬ ‫إلا‬ ‫عادة‬

‫مهارة عادة ما يتعلمها الأطفال في المدرسة في سن‬ ‫وهي‬ ‫‪)75‬‬ ‫ول‬ ‫‪,Karolyi‬‬ ‫(‪5991‬‬ ‫!ثمهزا‬ ‫‪ 8‬فى‬

‫وهو سلوك يظهر عادة عندما‬ ‫أ!ثمهر‬ ‫وهناك أيضا آدم الذي نطق بجمل من كلمتين وعمره ‪3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫السادسة‬

‫التي‬ ‫ننسى إيمي‬ ‫‪(Feldman Goldsmith-‬‬

‫&‬ ‫(‪.,j, 6991‬‬ ‫!ثمهزا‬ ‫فى‬ ‫‪8‬‬ ‫يكون عمر الطفل‬
 ‫‪431‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫مادة‬ ‫وهي‬ ‫‪)75‬‬ ‫ول‬ ‫‪ 517‬مكاه!‬ ‫‪،‬أ‬ ‫فى‬ ‫من عمرها (‪599‬‬ ‫الرابعة‬ ‫في سن‬ ‫علم الجبر للمتعة وهي‬ ‫درست‬

‫أن الأطفال‬ ‫المدهشة‬ ‫الإنجازات‬ ‫هذه‬ ‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬ ‫الأولى من‬ ‫المراحل‬ ‫حتى‬ ‫عادة‬ ‫تدرس‬ ‫لا‬

‫فحددة‪.‬‬ ‫ميادين‬ ‫الاهتمام والقدرة في‬ ‫عالية " في‬ ‫بقدرات‬ ‫مزودون‬ ‫"‬ ‫إلينا وهم‬ ‫يأتون‬ ‫الموهبة‬ ‫مفرطي‬

‫من المستحيل أن تجبر الأطفال‬ ‫أنه‬ ‫فقط فهو‬ ‫الممارسة‬ ‫عن طريق‬ ‫التعلم‬ ‫منحى‬ ‫أما السبب الثاني لرفض‬

‫ذلك‪ .‬إن وجود‬ ‫فكل أب أو أم يعرف‬ ‫‪.‬‬ ‫اهتمامهم‬ ‫يجذب‬ ‫لا‬ ‫!ثميء‬ ‫متابعة‬ ‫في‬ ‫أوقاتهم‬ ‫قضاء‬ ‫العاديين على‬
‫‪o‬‬

‫ساعات‬ ‫أن تدفع الأطفال إلى تكرشى‬ ‫لائد‬ ‫ما‬ ‫!ثميء‬ ‫الرغبة العارمة للتمكن من‬ ‫وبعض‬ ‫الشغف‬ ‫بعض‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫ويجب‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثميء ما قدرة عالية‬ ‫من‬ ‫ما يلازم الرغبة العارمة للتمكن‬ ‫ما‪ .‬وعادة‬ ‫لفهم مجال‬ ‫غير معدودة‬

‫ما‪.‬‬ ‫!ثميء‬ ‫والرغبة العارمة للتمكن من‬ ‫العالية‬ ‫للقدرة‬ ‫وبيولوجي‬ ‫فطري‬ ‫يكون هنالك غنصر‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫دافع مختلف‬

‫مجالات‬ ‫رغبة عارمة للتمكن من إتقان المادة في‬ ‫طريق‬ ‫يحفز الطلاب الموهوبون بشدة عن‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪Winner,‬‬ ‫وتبرز هذه الرغبة العارمة نفسها في السنوات الأولى من الحياة (‪)a6991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫موهبتهم‬

‫عندما‬ ‫بيتر يرسم‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الهوس‬ ‫مرحلة‬ ‫نجد أن هذا الدافع قارب‬ ‫واذا ما نظرنا إلى دافع الطفل بيتر‪ ،‬سوف‬

‫ول)‬ ‫‪inner‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ينام‬ ‫وكلما أمكنه ذلك حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫يعود للبيت من‬ ‫كان‬ ‫وعندما‬ ‫‪،‬‬ ‫يأكل‬ ‫وهو‬ ‫‪،‬‬ ‫يستيقظ‬
‫‪a‬‬

‫حافزا لأنفسهم عن طريق البحث عن‬ ‫على أنفسهم ويوجدون‬ ‫مثل هؤلاء الأطفال يضغطون‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪a6991‬‬

‫متحركة‪،‬‬ ‫أ!ثمكالآ‬ ‫أن يرسم‬ ‫بيتر‬ ‫لقد اختار‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫لها‪.‬‬ ‫حلول‬ ‫ذات تحد ثم وضع‬ ‫صعبة‬ ‫مشكلات‬
‫‪n‬‬

‫أما‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة لزيادة الصعوبة في إتمام الأحاجي‬ ‫القطع من ثلاث ألعاب لتركيب صورة‬ ‫وكان يخلط‬

‫لديه اهتمام‬ ‫أول)‪ ،‬فكان‬ ‫ول ول‬ ‫‪،‬م ‪4‬‬ ‫‪a6991,‬‬ ‫ولد الأرقام " (‪".93‬‬ ‫"‬ ‫بأنه‬ ‫نفسه‬ ‫الذي وصف‬ ‫‪،‬‬ ‫كيلي‬
‫‪d‬‬

‫ثم يأخذ‬ ‫‪،‬‬ ‫آلة حاسبة‬ ‫مستخدقا‬ ‫الساعات‬ ‫يمضي‬ ‫وكان‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫سن‬ ‫ذلك جليا في‬ ‫وكان‬ ‫‪،‬‬ ‫فبكر بالأرقام‬

‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫السيارات‬ ‫وأرقام‬ ‫الفنادق‬ ‫غرف‬ ‫أرقام أبواب‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫محيطه‬ ‫الأرقام التي قرأها في‬ ‫تدكر‬ ‫في‬
‫‪l.‬‬

‫منهمكا في نقا!ثمات ذات‬ ‫ساعات‬ ‫الحساب وأمضى‬ ‫أتقن أساسيات‬ ‫قد‬ ‫في الخامسة من عمره كان‬ ‫أصبح‬

‫كان ستيفن طفلآ قادزا على قراءة قطع موسيقية معقدة وعلى قراءة دليل برمجة‬ ‫‪.‬‬ ‫بالرياضيات‬ ‫صلة‬

‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Winner‬‬ ‫‪699‬‬ ‫(كا‬ ‫الابتدائية‬ ‫عندما كان في المدرسة‬ ‫لساعات‬ ‫الحاسوب‬
‫‪c‬‬

‫غالتا‬ ‫الواقع‬ ‫أن‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫أولادهم‬ ‫على‬ ‫الذين يضغطون‬ ‫الشائع بأن الآباء هم‬ ‫الافتراض‬ ‫الرغم من‬ ‫وعلى‬

‫وكما‬ ‫به‪.‬‬ ‫وراء طفلهم محاولين اللحاق‬ ‫هم الذين يركضون‬ ‫الأمور‬ ‫ما يكون على العكس من ذلك‪ :‬فأولياء‬
‫‪o‬‬

‫أن استجابة عائلة طفل يعاني من تأخر عقلي تتما!ش مع الطبيعة الاستثنائية التي يعيشها هذا الطفل‬

‫‪.‬‬ ‫فهكذا أيضا تكون استجابة عائلة الطفل الموهوب‬ ‫‪,‬‬ ‫&‬ ‫)‪Turnbull‬‬
‫‪,TurnbuII‬‬ ‫(‪0991‬‬
‫‪m‬‬

‫عمره "‬ ‫تناسب‬ ‫لا‬ ‫"‬ ‫بأ!ثمياء‬ ‫يقوم‬ ‫طفل‬ ‫عند وجود‬ ‫)‬ ‫متوترة‬ ‫(وغالبا ما تكون‬ ‫قوي‬ ‫بشكل‬ ‫تتأثر العائلات‬

‫عال‪ .‬إن سبب‬ ‫وهو سلوك يظهر نوغا من التصميم والتركيز الذي يتوقعه الناس من بالغ ذي تحصيل‬

‫له هذة المدارس‬ ‫ولكن أيضا لوجود طفل من نوع لم تصمم‬ ‫‪،‬‬ ‫قياسي‬ ‫لا‬ ‫ليس فقط لوجود طفل‬ ‫الضغط‬

‫هذا الفصل‪.‬‬ ‫لاحقا في‬ ‫بيننا‪ ،‬وهذا ما سنناقشه‬

 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fry‬‬

‫إيقا!ا مختلف‬

‫وأسرع‬ ‫فبكرة بشكل أفضل‬ ‫في سن‬ ‫أ!مثياء‬ ‫يوجد إجماع على أن الأطفال الموهوبين يقومون بعمل‬

‫فيما إذا كانوا‬ ‫ذلك فإن الأمر أقل وضوخا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Rogers‬‬ ‫في مهام معرفية معينة (‪8691‬‬

‫روجرز‬ ‫كارين‬ ‫حاليا‪ ،‬توصلت‬ ‫الأدلة الموجودة‬ ‫وبناء على‬ ‫‪.‬‬ ‫تفكيرهم‬ ‫طريقة‬ ‫ناحية‬ ‫من‬ ‫لا قياسيين‬

‫الموهوبين بشدة ) يختلفون‬ ‫بالضرورة‬ ‫إلى أن الطلاب الموهوبين (وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪,Rogers‬‬ ‫(‪8691‬‬
‫‪o‬‬

‫بعمل‬ ‫كما تؤكد على أنهم يقومون‬ ‫‪.‬‬ ‫طريقة تفكيرهم‬ ‫الطلاب العاديين في‬ ‫نوعيا‪ ،‬عن‬ ‫كيفيا‪ ،‬وليس‬

‫أسرع ولكن ليس بطريقة مختلفة‪.‬‬ ‫بوقت فبكر أكثر وبصورة‬ ‫الأ!ثمياء‬
‫‪b‬‬

‫تفكير الأطفال‬ ‫في‬ ‫نوعي‬ ‫اختلاف‬ ‫الدراسات التي تشير إلى وجود‬ ‫ومع أن هنالك القليل من‬
‫‪e‬‬

‫التطور والنمو‬ ‫ليسوا فقط سريعي‬ ‫بشدة‬ ‫الأدلة على أن الأطفال الموهوبين‬ ‫بعض‬ ‫أن هناك‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الموهوبين‬

‫الأدلة‪:‬‬ ‫هذه‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫قياسية‬ ‫لا‬ ‫بطرق‬ ‫وينمون‬ ‫يتطورون‬ ‫ولكنهم أيضا‬
‫‪ik‬‬

‫مع‬ ‫المثال ‪ ،‬ومقارنة‬ ‫سبيل‬ ‫متميزة ‪ .‬فعلى‬ ‫نوعيه‬ ‫بطرق‬ ‫المعلومات‬ ‫يعالجون‬ ‫أولآ‪ ،‬أنهم‬

‫الجديدة ‪،‬‬ ‫المعلومات‬ ‫لتشفير‬ ‫أطول‬ ‫وقتا‬ ‫يأخذون‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫العاديين ‪ ،‬فإن‬ ‫الأطفال‬

‫‪،‬‬ ‫بالموضوع‬ ‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫المعلومات‬ ‫على‬ ‫أكثر تركيرا‬

‫الجديدة‬ ‫‪S‬‬
‫)‪&ternberg‬‬
‫(‪,Marr 8691‬‬
‫‪a‬‬

‫ففضلة للمعلومات‬ ‫ويطورون ترابطات وتشكيلات‬

‫‪.‬‬ ‫(‪Feretti) 8791‬‬

‫‪& ,Butterfield‬‬
‫‪n‬‬

‫ويستخدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫نوعية متميزة‬ ‫المشكلات بطرق‬ ‫بحل‬ ‫الموهوبين يقومون‬ ‫يبدو أن الأطفال‬ ‫ثانيا‪،‬‬

‫الخاصة بحل‬ ‫عند اختيار استراتيجياتهم‬ ‫ويفكرون في خيارات ‪%‬خرى‬ ‫‪،‬‬ ‫متشعبة لحل المشكلات‬ ‫مناحي‬
‫‪d‬‬

‫في تفكيرهم بالمقارنة مع الطلاب العاديين‬ ‫وصلابة‬ ‫وهم أقل صرامة‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬

‫العلاقة‬ ‫عن‬ ‫إضافية‬ ‫معلومات‬ ‫أجل‬ ‫(من‬ ‫‪,1991 ,Jausovec,‬‬

‫)‪Shore‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪l.‬‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Schultz,‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫&‬ ‫أنظر )‪Searleman‬‬ ‫العكسية ما بين الصرامة والذكاء‪،‬‬

‫الأطفال‬ ‫معرفية أكثر من‬ ‫فوق‬ ‫أن لدى هؤلاء الموهوبين أيضا إمكانية لاستعمال إستراتيجيات‬

‫وكذلك عند تعلم معلومات جديدة كا‬

‫)‪,Alexander,Carr‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المشكلات‬ ‫عند حل‬ ‫العاديين‬
‫‪c‬‬

‫‪Schwanenflugel,‬‬ ‫‪;5991‬‬ ‫‪Bamberger,‬‬ ‫‪;8291 Carr,‬‬ ‫‪Alexander‬‬

‫&‪,‬‬ ‫‪;6991‬‬ ‫‪,Schwanenflugel,‬‬
‫‪Shore,‬‬ ‫‪;0002 Swanson 2991(.‬‬
‫‪o‬‬

‫وغير‬ ‫المتغيرة‬ ‫في حاجتهم‬ ‫العاديين‬ ‫الأطفال‬ ‫الموهوبون بشكل نوعي عن‬ ‫الأطفال‬ ‫يختلف‬ ‫ثالنا‪،‬‬
‫‪m‬‬

‫أي مساعدة من البالغين عندما يتعلمون في‬ ‫تقريتا‬ ‫يحتاجون‬ ‫لا‬ ‫مع أن بعضهم‬ ‫‪،‬‬ ‫البالغين‬ ‫المتوقعة لدعم‬

‫بدون أي مساعدة‬ ‫القراءة‬ ‫ول) الطفل ديفيد الذي تعلم‬ ‫‪inner,‬‬ ‫ونر (‪a6991‬‬ ‫وقد وصفت‬ ‫‪.‬‬ ‫مجالهم‬

‫السادس ‪.‬‬ ‫الصف‬ ‫بمستوى‬ ‫القراءة‬ ‫كان بمقدوره‬ ‫عند دخوله الروضة وهو في سن الخامسة حيث‬ ‫تقريتا‪،‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬توجد هناك حالات يحتاج فيها الأطفال الموهوبون لسقالة البالغين أكثر من الأطفال‬

‫كالأطفال‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫منهم أن يفكروا ويؤذوا‬ ‫المدرسة‬ ‫تطلب‬ ‫أحياتا عندما‬ ‫المساعدة‬ ‫ويحتاجون‬ ‫‪.‬‬ ‫العاديين‬
 ‫‪433‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫وتعلمت‬ ‫سنوات‬ ‫ثماني‬ ‫وعمرها‬ ‫الرياضيات‬ ‫حقل‬ ‫في‬ ‫موهوبة‬ ‫طفلة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫إيمي‬ ‫لم تستطع‬ ‫‪.‬‬ ‫العاديين‬

‫"استعراض‬ ‫المدرسية لأنها لم تستطع‬ ‫"‪ ،‬أن تنجز فروضها‬ ‫المتعة‬ ‫علم الجبر في البيت "من أجل‬

‫‪)75‬‬ ‫ول‬ ‫)‬ ‫بها (ويبدو أنها كانت تكره عمل ذلك بشدة‬ ‫الخاصة‬ ‫جداول الضرب‬ ‫ولم تستطع حفظ‬ ‫"‬ ‫عملها"‬

‫ولكن ليس‬ ‫هذه الطالبة وطلبت مساعدة البالغين في الحساب‬ ‫وقد احتاجت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,Karolyi‬‬ ‫(‪5991‬‬

‫فهو‬ ‫فإن‪" :‬ما يعذ صعتا‬ ‫‪،‬‬ ‫في الحساب‬ ‫وضعفها‬ ‫لقوتها في الرياضيات‬ ‫توضيحها‬ ‫في الجبر وحسب‬

‫‪.‬‬ ‫)‪VonKarolyi‬‬
‫صعب" &‪(1998,Wimner‬‬ ‫سهل‪ ،‬وما يعذ سهلآ فهو‬
‫‪o‬‬

‫بالسماح للأطفال الموهوبين بمعالجة المعلومات بطريقتهم الخاصة‪،‬‬ ‫المعلمون‬ ‫يرغب‬ ‫لا‬ ‫وعندما‬
‫‪b‬‬

‫الطفلات‬ ‫إحدى‬ ‫المثال ‪،‬أمضت‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغين‬ ‫أيضا إلى دعم‬ ‫فإن مثل هؤلاء الأطفال قد يحتاجون‬

‫قارئة طبيعية‬ ‫وأصبحت‬ ‫‪،‬‬ ‫القراءة‬ ‫يوميا في‬ ‫ساعات‬ ‫ست‬ ‫‪،‬‬ ‫سنوات‬ ‫الموهوبات التي تبلغ من العمر ‪6‬‬
‫‪e‬‬

‫امتحانات‬ ‫ومن ثم يعطي‬ ‫‪،‬‬ ‫عالي للصف‬ ‫بصوت‬ ‫يقرأ قصضا‬ ‫الخامس‬ ‫كان معئمها في الصف‬ ‫‪.‬‬ ‫سريعة‬

‫لقد كان أداؤها في هذه الامتحانات القصيرة سيتا إلى أن ؤجد حل إبداعي‬ ‫‪.‬‬ ‫عن هذه القصص‬ ‫قصيرة‬
‫‪ik‬‬

‫لأنها تقرأ‬ ‫إلى القصة‬ ‫أن تصغي‬ ‫الطفلة‬ ‫هذه‬ ‫باستطاعة‬ ‫قرر المعلم أنه ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الأم‬ ‫لمشكلتها‪ .‬بعد مشاورة‬

‫بالسماح‬ ‫الحل‬ ‫وتمثل‬ ‫هذا‪.‬‬ ‫البطيء‬ ‫السرعة‬ ‫معدل‬ ‫في‬ ‫التركيز‬ ‫في‬ ‫‪ JI‬ستمرار‬ ‫ببط! ولم يكن بمقدورها‬

‫في الوقت‬ ‫أخرى‬ ‫قصة‬ ‫تقرأ‬ ‫اختارت الطفلة أن‬ ‫‪.‬‬ ‫تستمع إلى القصة‬ ‫للطفلة أن تنهمك في نشاط آخر وهي‬

‫عالي‬ ‫مختلفة تماقا بصوت‬ ‫أخرى‬ ‫قصة‬ ‫فيه إلى معلمها وهو يقرأ للصف‬ ‫نفسه الذي كانت تستمع‬
‫‪a‬‬

‫‪,senaJ-nagroM‬‬
‫‪. .C‬‬ ‫(‪October)0991‬‬
‫‪personal communicatim,‬‬
‫في وقت واحد‪.‬‬ ‫!ثميئين‬ ‫الإضافي وهو عمل‬ ‫هذه الطفلة الفحفز‬ ‫احتاجت‬ ‫‪،‬‬ ‫فعال‬ ‫بشكل‬ ‫تتعلم‬ ‫وحتى‬
‫‪n‬‬

‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫الموقف الذي يقول أن الأطفال الموهوبين يفكرون بطريقة غير عادية‬ ‫الأمثلة‬ ‫تدعم هذه‬
‫‪d‬‬

‫عمزا‪ .‬وعلى الرغم من وجود كمية هائلة من‬ ‫الأكبر‬ ‫بكل بساطة قياسها بطريقة تفكير الأطفال العاديين‬

‫الأدلة التي تصف‬ ‫أن الكثير من‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫النبوغ الفبكر لدى الأطفال الموهوبين‬ ‫التي توثق‬ ‫المنهجية‬ ‫البحوث‬
‫‪l.‬‬

‫لبحوث‬ ‫هناك حاجة‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬ولذلك‬ ‫وقصص‬ ‫النوعية ذات الصلة بالموهبة تبقى مجرد حكايات‬ ‫الاختلافات‬

‫الاختلافات النوعية في تفكير الأطفال الموهوبين في مجالات‬ ‫استقصائية أكثر منهجية بخصوص‬

‫الموهبة المتناهية‬ ‫فإن من المنطقي أن نختتم بالقول أن الأطفال ذوي‬ ‫‪،‬‬ ‫فحددة‪ .‬وبناء على ما نعرف‬
‫‪c‬‬

‫يفكرون بطريقة متميزة من ناحية نوعية وكمية ‪" -‬إنهم يسيرون على نغمة إيقاع مختلف "‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫بالاختلاف‬ ‫الشعور‬
‫‪m‬‬

‫أنفسهم‬ ‫الموهبة بأنهم مختلفون " فهم يتصورون‬ ‫يدرك الأطفال الموهوبون في كل مستويات‬

‫أن الآخرين ينظرون إليهم ويعاملونهم بشكل مختلف‪.‬‬ ‫مختلفين عن الآخرين ويشعرون‬

‫‪Cross,‬‬ ‫‪Coleman,‬‬ ‫&‬ ‫‪;4991‬‬

‫‪Stewart,1993; Freeman,‬‬ ‫& )‪Janos‬‬
‫‪Janos, Fung,‬‬ ‫&‬ ‫;‪,Robinson,1958‬‬
‫‪;8591 Robinson‬‬
‫‪Robinson,‬‬
‫‪Subotnik, Kassan,‬‬ ‫‪Summers,‬‬ ‫‪;0991,‬‬
‫‪& Wasser 3991(.‬‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fri‬‬

‫الشعور بحب‬ ‫بطريقة إيجابية ‪-‬‬ ‫بالاختلاف‬ ‫أن تشعر‬ ‫الشعور بالاختلاف‬ ‫أن يعني‬ ‫ويمكن‬

‫)‪Su‬‬ ‫؟هكا‬ ‫أول‬ ‫‪k‬‬ ‫بالفخر‬ ‫الموارد الإضافية ‪ ،‬والشعور‬ ‫على‬ ‫بالسيطرة‬ ‫‪ ،‬والشعور‬ ‫والقدرة‬ ‫الاستطلاع‬

‫عن الآخرين‬ ‫ولكن الشعور بالاختلاف‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬؟‪4‬‬ ‫‪also see ,3991,.la,‬‬
‫‪Freeman‬‬ ‫(‪4991‬‬
‫بالعزلة‪،‬‬ ‫والشعور‬ ‫‪،‬‬ ‫الشعبية‬ ‫بعدم‬ ‫الذات والشعور‬ ‫مفهوم‬ ‫بتدئي‬ ‫مرتبطا‬ ‫ظل‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫عند‬

‫يجعل‬ ‫الموهوب‬ ‫الطفل‬ ‫بأن‬ ‫والشعور‬ ‫!ثميتا صعتا‪،‬‬ ‫الصداقة‬ ‫إيجاد‬ ‫من‬ ‫الذكاء يجعل‬ ‫أن‬ ‫والاعتقاد‬

‫‪Cross et‬‬ ‫‪,.la‬‬ ‫)‪;3991 Freemen, ;4991Janos‬‬

‫الارتياح‬ ‫الآخرين يشعرون بعدم‬
‫‪o‬‬

‫إنكار‬ ‫إلى‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫بعض‬ ‫؟‪ .4‬ويلجأ‬ ‫‪;7491‬‬ ‫‪Subotnid.al,‬‬

‫(‪et al ,3991‬‬
‫‪et‬‬ ‫‪,.la‬‬ ‫‪;3991‬‬
‫‪,Cross‬‬
‫عن الغير )‪Kerr‬‬ ‫أنهم موهوبون من أجل تقليل الشعور بالاختلاف‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪& ,Colangelo,‬‬

‫‪Gaeth‬‬ ‫(‪8891‬‬
‫‪e‬‬

‫الحالية‬ ‫الثظريات‬ ‫عن‬ ‫للموهبة‬ ‫يبتعد مفهومثا‬ ‫إلى أي مدى‬

‫‪ik‬‬

‫طريق‬ ‫عن‬ ‫من النوع الذي يقاس‬ ‫الموهبة تفسر تقليديا على أنها قدرة فكرية استثنائية‬ ‫كانت‬

‫واحد‬ ‫أنه جانب‬ ‫أننا ننظر إليه على‬ ‫إلا‬ ‫مفهومنا‪،‬‬ ‫الفكرية في‬ ‫الموهبة‬ ‫مع أننا ئضفن‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫اختبارات‬

‫من المنطرين‬ ‫العديد‬ ‫في هذا المنظور‪ ،‬إذ اقترح‬ ‫لسنا الوحيدين‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة من خلاله‬ ‫ملاحظة‬ ‫يمكن‬
‫‪a‬‬

‫)‪,Sternberg‬‬ ‫مفاهيم أوسع للذكاء من تلك التي حددتها وعرفتها اختبارات الذكاء ;‪8691‬‬

‫عن‬ ‫يختلف‬ ‫مفهومنا‬ ‫فإن‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Gardner‬‬

‫;‪,Renzulli,1977‬‬ ‫(‪4991/8391‬‬
‫‪n‬‬

‫فيها‬ ‫التي يمكن‬ ‫الخاصة‬ ‫المجالات‬ ‫بتحديد‬ ‫لا نقوم‬ ‫فنحن‬ ‫!ثمموليته‪،‬‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫الأوسع‬ ‫المفاهيم‬ ‫هذه‬

‫‪.‬‬ ‫في أي مجال‬ ‫أن تظهر‬ ‫يمكن‬ ‫ذلك بأن الموهبة‬ ‫بدلآ من‬ ‫ونؤمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫ملاحظة‬
‫‪d‬‬

‫اجتماعي‬ ‫سياق‬ ‫في‬ ‫الموهبة فقط‬ ‫وجود‬ ‫النظريات المعاصرين‬ ‫واضعي‬ ‫ويؤكد العديد من‬

‫&‬ ‫‪Robinson,,Csikzentmihalyi‬‬
‫‪ 89‬فى ‪)8691 Feldman‬‬ ‫(مثلآ ‪،‬ة‬
‫‪l.‬‬

‫المجتمع بانجازاته‬ ‫وبمعنى آخر‪ ،‬يعذ الفرد موهوتجا فقط عندما يعترف‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪,Gardner‬‬ ‫;‪9991‬‬

‫نظرنا‬ ‫وجهة‬ ‫موهوتجا‪ .‬ومن‬ ‫وعلية يعذ هذا الفرد !ثمخضا‬ ‫‪،‬‬ ‫من النوع الذي يظهره‬ ‫وئقبر التحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫العلمية‬

‫بها المجتمع ولا يقدرها‪ .‬ومع أن التعريف الإجرائي‬ ‫يعترف‬ ‫لا‬ ‫في مجالات‬ ‫يمكن أن توجد الموهبة‬
‫‪c‬‬

‫أنها قدرة‬ ‫على‬ ‫أننا ننظر إلى الموهبة‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫السياق‬ ‫ضمن‬ ‫مؤكد‪ ،‬ومحذد‬ ‫فعقد بشكل‬ ‫للموهبة‬

‫الغوريلا‬ ‫‪:‬‬ ‫الأخرى‬ ‫المخلوقات‬ ‫على‬ ‫للموهبة‬ ‫مفهومنا‬ ‫تطبيق‬ ‫أيضا‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العادية‬ ‫القدرة‬ ‫من‬ ‫أعلى‬
‫‪o‬‬

‫للموهبة‬ ‫تعريفنا‬ ‫في‬ ‫مكان‬ ‫الأخرى‬ ‫المخلوقات‬ ‫فلهذه‬ ‫الموهوبة ‪ ،‬ولذلك‬ ‫السباق‬ ‫أو خيول‬ ‫الموهوبة‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Helton‬‬ ‫(‪3002‬‬

‫‪m‬‬

‫وتقويم تحصيلاتهم‬ ‫الطلاب الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬

‫هذا الفصل بالتأكيد على أن الموهبة ليست مجزد فنشأ اجتماعي فقط‪ ،‬ولكنها أيضا قدرة‬ ‫لقد بدأنا‬

‫عليها‪،‬‬ ‫التعزف‬ ‫يمكن‬ ‫بها‪ ،‬وكيف‬ ‫الموهبة معترف‬ ‫إن كانت‬ ‫السياق الاجتماعي‬ ‫ويحدد‬ ‫‪.‬‬ ‫كامنة‬ ‫بيولوجية‬
 ‫‪435‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫)‪Sternberg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بالذكاء‬ ‫تقؤم‪ .‬وعلى الرغم من الجهود المبذولة لتوسيع مفهومنا الخاص‬ ‫وكيف‬

‫تعتمد‬ ‫أن معظم المدارس‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫;‪Renzulli,1977‬‬ ‫(‪Gardner ;8691,4991/8391‬‬

‫لتحديد الطلاب من أجل البرامج التي تعنى بالموهوبين‪.‬‬ ‫ا‬ ‫‪4‬‬ ‫الذكاء‬ ‫بشكل كثير على اختبارات عامل‬

‫لتحديد أنواع‬ ‫أن يكون لدى المدارس طرق‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫في أي مجال‬ ‫الموهبة‬ ‫وجدت‬ ‫أنه إذا‬ ‫نعتقد‬ ‫ونحن‬

‫يجب‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أ!ثمكال الموهبة‬ ‫جميع‬ ‫تحديد‬ ‫عن‬ ‫مسئولة‬ ‫بأن المدارس‬ ‫أن نجادل‬ ‫نحاول‬ ‫لا‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬

‫تعليم‬ ‫على‬ ‫المدارس‬ ‫لدى‬ ‫تكون‬ ‫وعندها‬ ‫تلك الأ!ثمكال التي تعذ ذات قيمة للمجتمع‬ ‫عليها أن تحدد‬
‫‪o‬‬

‫القدرة‬ ‫‪،‬‬

‫المفرطة‪.‬‬ ‫فيهم ذوو الموهبة‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫هؤلاء الأطفال الموهوبين‬

‫‪b‬‬

‫تحديد الموهبة وتقويمها‪ ،‬لكن هذه الطرق تقؤم الموهبة‬ ‫من طرق‬ ‫العديد‬ ‫وتوجد في الوقت الحالي‬

‫واختبارات‬ ‫المدارس تشكيلة من اختبارات نسبة الذكاء ‪،14‬‬ ‫العادة ما تستخدم‬ ‫وفي‬ ‫الفكرية فقط‬
‫‪e‬‬

‫أاي تقديم‬ ‫المستوى‬ ‫اختبار خارج‬ ‫لقد اكتسب‬ ‫‪.‬‬ ‫والأقران‬ ‫وأولياء الأمور‬ ‫المعلمين‬ ‫وتوصيات‬ ‫‪،‬‬ ‫التحصيل‬

‫تأييذا في‬ ‫)‬ ‫العامة‬ ‫الثانوية‬ ‫المرحلة الأخيرة من‬ ‫عادة لطلاب‬ ‫الذي يعطى‬ ‫الاستعداد المدرسي‬ ‫اختبارات‬
‫‪ik‬‬

‫كثيرة‬ ‫مدارس‬ ‫وتعترف‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫السنوات الأخيرة كوسيلة للتعزف على الطلاب في عملية البحث عن‬

‫من‬ ‫تظل‬ ‫الذكاء‬ ‫عامل‬ ‫أن اختبارات‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫كمؤ!ثمر‬ ‫مثل هذه الاختبارات‬ ‫العالي جذا في‬ ‫بالأداء‬

‫بالموهوبين‪.‬‬ ‫لتحديد الطلاب من أجل البرامج الخاصة‬ ‫!ثميوغا‬ ‫أكثر الأساليب‬

‫‪a‬‬

‫الذكاء ‪14‬‬ ‫ثسبة‬ ‫اختبارات‬

‫‪n‬‬

‫أعلى من المعذل‬ ‫يشير إلى الأداء بمقدار انحرافين‬ ‫سيكومترى‬ ‫تقليديا كفصطلح‬ ‫الموهبة‬ ‫تعرف‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,2991,8891 Silverman‬‬

‫‪1993,Clark,‬‬ ‫(‬ ‫الذكاء المقنن‬ ‫نسبة‬ ‫اختبار‬ ‫على‬
‫‪d‬‬

‫الاستدلال الكلامي‬ ‫رئيس‬ ‫فإن اختبارات الذكاء تقؤم بشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫فبالإضافة إلى تقويم المعرفة‬

‫والمعرفي‬ ‫المكاني‬ ‫البصري‬ ‫الاستنتاج‬ ‫الحالات‬ ‫بعض‬ ‫‪ ،‬وفي‬ ‫والرياضي‬ ‫النظري ‪ ،‬والمنطقي‬ ‫‪-‬‬

‫‪8391‬‬
‫‪;9991,4991‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪Kaufman,‬‬ ‫‪,Gardner,‬‬
‫‪;8491‬‬
‫(‪Terma) 2591‬‬
‫‪l.‬‬

‫)‪Spencer,Steele‬‬
‫الاختبارات‬ ‫تقديم‬ ‫أيضا ردة فعل الطلاب على‬ ‫هذه الاختبارات‬ ‫كما تقيس‬
‫&‬ ‫)‪(Steele &(1995,Quinn,1999‬‬
‫‪Aronson‬‬
‫‪c‬‬

‫عن طريق اختبارات عامل الذكاء‬ ‫أن مفهوم الذكاء الذي يقاس‬ ‫النظريات‬ ‫من أصحاب‬ ‫العديد‬ ‫يؤمن‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫في تقدير القدرات الإنسانية المهمة ذات الصلة بالموضوع‬ ‫ويفشل‬ ‫هو مفهوم ضيق‬ ‫يحذد بشكل‬

‫‪Feldman,‬‬ ‫‪;0891 Gardner,‬‬

‫‪;4991/8391‬‬
‫&‪;0991,iceC‬‬
‫)‪Getzels‬‬
‫‪,619‬‬
‫‪;6291 Guilford,‬‬
‫‪;6791 Renzulli‬‬
‫‪,Jackson‬‬
‫;‪& Smith 0891‬‬
‫‪m‬‬

‫‪;8691‬‬ ‫‪;3891‬‬
‫‪,Sternberg,‬‬
‫‪Thurstone,‬‬ ‫‪Torrance 8191(.‬‬

‫ترتبط باستخدام اختبارات عامل‬ ‫التي‬ ‫وعلاوة على ذلك‪ ،‬يوجد العديد من المحددات والمشكلات‬

‫ذكاء الطلاب الذين يعانون‬ ‫تفشل في عكس‬ ‫قد‬ ‫فهذه الاختبارات‬ ‫‪.‬‬ ‫الذكاء للتعزف على الأطفال الموهوبين‬

‫للطلاب‬ ‫بالنسبة‬ ‫الحال‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والسلوكية‬ ‫النمائية والعاطفية‬ ‫التعلمية والاضطرابات‬ ‫الصعوبات‬ ‫من‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪436‬‬

‫كبير‬ ‫بشكل‬ ‫أو البيئية‬ ‫الثقافية‬ ‫الذين تتباين خلفيتهم‬ ‫أو الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫الإنجليزية لغتهم‬ ‫الذين تكون‬

‫في‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫أن يشترك‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المتوقع‬ ‫ومن‬ ‫تلك الفمثلة في أسئلة الاختبار‬ ‫عن‬

‫‪.‬‬ ‫المدن‬ ‫في ضواحي‬ ‫المعرفة العامة التي يتمتع بها الأطفال من الطبقة المتوسطة التي تعيش‬ ‫مجمل‬

‫غالنا‪ ،‬فإن الاعتماد المبالغ فيه على اختبارات عامل الذكاء للتعزف على الطلاب‬ ‫وكما هو ملاحظ‬

‫الأقليات في برامج‬ ‫مجموعات‬ ‫لبعض‬ ‫الموهوبين ربما يكون مسئولآ جزئيا عن التمثيل المنخفض‬

‫إلا‬ ‫المحذدات الخطيرة‬ ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫وعلى‬ ‫كا! م‬ ‫أ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫;‪5، Garcia‬‬ ‫‪Passow‬‬
‫;‪59‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫فى‬

‫من الطلاب ولها فاعلية في التعزف على قسم‬ ‫العديد‬ ‫توفر معلومات قيمة عن‬ ‫الذكاء‬ ‫أن اختبارات عامل‬

‫أكثر قيمة في التعزف‬ ‫الذكاء‬ ‫كبير جذا من الأطفال الموهوبين فكريا‪ .‬يمكن أن تكون اختبارات عامل‬
‫‪b‬‬

‫عاليا‪ ،‬ولكن لديهم مع ذلك موهبة كامنة‪.‬‬ ‫على الأطفال الموهوبين فكريا الذين لم يكن تحصيلهم‬
‫‪e‬‬

‫واعدة‬ ‫حلولى‬
‫‪ik‬‬

‫البديلة تستهدف‬ ‫المناحي‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫التقويم‬ ‫بديلة لمناحي‬ ‫الفترة الأخيرة مناح‬ ‫في‬ ‫لقد ظهرت‬

‫بأن‬ ‫)‬ ‫‪,Gardner‬‬ ‫‪1991,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يقترح غاردنر (‪555‬‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫مدى أوسع من‬

‫هو التوصل إلى فهم‬ ‫التعليم‬ ‫وهو يرى أن هدف‬ ‫‪.‬‬ ‫الطلاب من خلال أداءات تتعلق بالفهم‬ ‫نقوم بتقويم‬

‫التعليم‪.‬‬ ‫أن يكون هو هدف‬ ‫أبذا‬ ‫يجب‬ ‫لا‬ ‫عميق للمجالات المفيدة ثقافيا‪ ،‬ويعتقد بأن الفهم السطحي‬
‫‪a‬‬

‫تطبيقها‬ ‫على‬ ‫القدرة‬ ‫لديك‬ ‫وأن تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة إدراك أفكاره الرئيسة‬ ‫لفرع من فروع‬ ‫الفهم الحقيقي‬ ‫يعني‬

‫أنظر‬ ‫‪،‬‬ ‫بالفهم الحقيقي مقابل الفهم السطحي‬ ‫مفهوم غاردنر الخاص‬ ‫جديدة (للمزيد حول‬ ‫في أوضاع‬
‫‪n‬‬

‫)‪Gardner‬‬ ‫‪& Von‬‬ ‫;‪Karolyi‬‬ ‫‪Ford‬‬ ‫)‪-Gardner‬‬

‫‪3002, 1991,‬‬
‫‪Ramos‬‬
‫‪،‬‬ ‫الإتقان‬ ‫من‬ ‫للتمكن‬ ‫لمراقبة تقدم الطلاب‬ ‫بالفهم الفرصة للمعلمين‬ ‫الخاصة‬ ‫الأداءات‬ ‫وتعطي‬ ‫‪.0002‬‬
‫‪d‬‬

‫)‪Ramos, &Gardner‬‬
‫‪,ord-‬‬ ‫تحديد الموهبة وتقويمها‬ ‫في‬ ‫استعمالها‪،‬‬ ‫ويمكن أيضا‬

‫مجموعة من الأ!ثمكال‪،‬‬ ‫ويمكن أن تأخذ تقويمات أداءات فهم الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫‪)Von Karolyi‬‬
‫(‪,(3002‬‬
‫‪l.‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أو معارض‬ ‫إنتاجات أو عروخي‬ ‫ويمكن أن تكون في صورة‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرات‬ ‫واسعة من‬ ‫مجموعة‬ ‫تقئيم‬ ‫وأن‬

‫على‬ ‫علمية أو اختراعات أو روايات للعملية الجارية لإنجاز مشاريع‬ ‫مناظرات أو نماذج أو مجلات‬

‫أداة لأداء الفهم‪.‬‬ ‫أيضا‬ ‫الشخصي‬ ‫الانجازات‬ ‫ملف‬ ‫أن يكون‬ ‫ويمكن‬ ‫واسع‬ ‫نطاق‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫الإثجاز‬ ‫ملف‬
‫‪o‬‬

‫في الفنون البصرية‪.‬‬ ‫ملفات الانجاز كوسيلة لتقويم القدرة والتحصيل‬ ‫لفترة طويلة استخدمت‬
‫‪m‬‬

‫من أفضل أعماله على فترة زمنية‬ ‫من خلال مجموعة‬ ‫ويظهر ملف الانجاز عادة تقدم الطالب وتحصيله‬

‫في‬ ‫)‪,Kingore‬‬ ‫ويمكن استخدام ملفات الانجاز للتعزف على الموهبة المتميزة (‪3991‬‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬

‫‪ .)75‬وتتمثل إحدى‬ ‫ول‬ ‫;‪rolyi‬‬ ‫‪Ford- Ramos‬‬ ‫&‬ ‫(‪,Ka> 3002‬‬

‫‪Gardner‬‬ ‫أي مجال‬

‫استكشافهم وتقدمهم‪،‬‬ ‫المناحي الواسعة لاستخدام الملفات في تضمين عمل الطلاب الذي يوضح‬
‫اهول)‬ ‫‪،‬م‬ ‫الملفات‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫العملية على‬ ‫ملفات‬ ‫اسم‬ ‫وقد أطلق‬ ‫‪.‬‬ ‫الأعمال‬ ‫أفضل‬ ‫إلى بيان‬ ‫بالإضافة‬
 ‫‪frv‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫في مجالات‬ ‫الموهبة‬ ‫التعزف على‬ ‫!ثمأن‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫& ‪Glenn,‬‬ ‫‪Gardner‬‬
‫‪,Bixby,‬‬ ‫(‪1991‬‬
‫أن يزيد من تمثيل الأقليات في برامج الموهوبين‪.‬‬ ‫للذكاء‪،‬‬ ‫وكذلك استخدام مفهوم موسع‬ ‫‪،‬‬ ‫متنوعة‬

‫الملفات لتقويم التعقيد والعمق والتجريد‬ ‫باستخدام‬ ‫كنغور )‪(1993,Kingore‬‬ ‫يوصي‬

‫التعلم الجديد‪ .‬كما يمكن أيضا استخدام الملفات للتعزف على الطلاب الموهوبين المبدعين‪.‬‬ ‫ومعدل‬

‫أمريكية لاتينية‬ ‫كبير جذا إلى زيادة نسبة الطلاب من أصول‬ ‫لقد أدى استخدام هذا المنحى بشكل‬
‫‪o‬‬

‫لبرنامج الموهوبين في مدرسة تكساس‬ ‫وز!ثمخوا‬ ‫الذين ينتمون إلى طبقة اجتماعية اقتصادية متدنية‬

‫استخدام الملفات كأداة للتعزف‬ ‫أن يخضع‬ ‫‪ .)7‬ومع ذلك يجب‬ ‫أ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ ,.al‬؟‪kaf 4‬‬ ‫(‪2002‬‬ ‫الابتدائية‬
‫‪b‬‬

‫إلى مزيد من الدراسة‪.‬‬ ‫على الموهوبين‬

‫‪e‬‬

‫الديثاميكي‬ ‫التقويم‬

‫‪Rand, ,Feuerstein,‬‬
‫(‪& Hoffman) 9791‬‬ ‫من‬
‫‪ik‬‬

‫التقويم‬ ‫هذا النوع‬ ‫لقد استخدم‬

‫يزيد من التعزف على الموهوبين من الأقليات‬ ‫أنة‬ ‫وتبين‬ ‫‪،‬‬ ‫للتعزف على الطلاب الموهوبين‬ ‫بشكل ناجح‬

‫متأصل‬ ‫التقويم‬ ‫وهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Wright,‬‬ ‫‪,4991‬‬

‫&‪,Borland‬‬
‫المحرومة (‪Lidz) 2 200‬‬ ‫والفئات‬

‫تميز‬ ‫بمنطقة النمو الو!ثميك التي‬ ‫الخاص‬ ‫)‬ ‫‪,Vygotsky‬‬ ‫‪3591,‬‬ ‫في مفهوم فيغوتسكي (‪7891‬‬
‫‪a‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫يمكن‬ ‫التقليدية ) وما‬ ‫الاختبارات‬ ‫ما تقيسه‬ ‫(وهو‬ ‫مستقل‬ ‫بشكل‬ ‫الأطفال إنجازه‬ ‫ما يستطيع‬ ‫بين‬

‫قدرة‬ ‫التقويم الديناميكي‬ ‫ويقؤم‬ ‫‪.‬‬ ‫الأكثر تطوزا‬ ‫الآخرين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫التعليمية من‬ ‫مع المساعدة‬ ‫ينجزوه‬
‫‪n‬‬

‫يركز على عملية تعلم‬ ‫إن التقويم الديناميكي‬ ‫وحيث‬ ‫‪.‬‬ ‫جديدة مع تلقي مساعدة‬ ‫الطالب على حل مشكلات‬

‫تقويم الإنجاز‬ ‫لتقويم القدرة الكامنة أكثر من‬ ‫فهو يعذ وسيلة‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب‬
‫‪d‬‬

‫بالقياس‬ ‫خاصة‬ ‫توصيات‬

‫‪l.‬‬

‫وأدوات القياس‬ ‫من مناحي‬ ‫المدارس استعمال مجموعة‬ ‫فإننا نقترح أن تواصل‬ ‫‪،‬‬ ‫ما تقدم‬ ‫في ضوء‬

‫التي تستخدم للتعزف على الأطفال الموهوبين فكريا من‬ ‫)‬ ‫‪IQ‬‬ ‫الذكاء‬ ‫(بما فيها اختبار نسبة‬ ‫التقليدية‬
‫‪c‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فإننا‬ ‫‪.‬‬ ‫في المدرسة‬ ‫أو غير المنتجين‬ ‫التحصيل‬ ‫أجل التعزف على الأطفال الموهوبين ضعاف‬

‫لأن‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنجاز والتقويم الديناميكي‬ ‫تقويم ملف‬ ‫عن طريق‬ ‫استكمال هذه الاختبارات‬ ‫نؤمن بأنه يجب‬
‫‪o‬‬

‫بتوسيع المجالات التي نستطيع أن نقؤم فيها‬ ‫لنا‬ ‫يسمح‬ ‫البديلتين سوف‬ ‫استخدام هاتين الوسيلتين‬

‫حاليا‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫الفئات الأقل تمثيلآ في‬ ‫المتميزة وتحديد‬ ‫الموهبة‬
‫‪m‬‬

‫الذي‬ ‫التعلم الجديد‬ ‫يقؤم‬ ‫المنحنيين ‪ ،‬حيث‬ ‫هذين‬ ‫تهجين‬ ‫أن يؤدي‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬نتوقع‬ ‫وبالإضافة‬

‫التجريد‪ ،‬إلى‬ ‫مداه وكذلك معدله وعمقه وتعقيده ومستوى‬ ‫بحسب‬ ‫التقويم الديناميكي‬ ‫خلال‬ ‫يحدث‬

‫مفيدة لتحديد على الموهبة‪.‬‬ ‫أخرى‬ ‫ولادة إستراتيجية‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪f‬‬ ‫‪rA‬‬

‫وينبغي أن يكون هدفنا هو التعزف على أكبر عدد ممكن من الطلاب الموهوبين في هذه المجالات‬

‫تعليمية مناسبة لهم‪.‬‬ ‫ومن ثم تقديم فرص‬ ‫‪،‬‬ ‫مهمة‬ ‫التي يعذها المجتمع مجالات‬

‫الموهبة المفرطة‬ ‫ذوي‬ ‫تعليم الطلاب من‬

‫في الألعاب الرياضية والموسيقى أو الفن‪،‬‬ ‫الطلاب موهوبون‬ ‫كبير على أن بعض‬ ‫يوجد خلاف‬
‫‪o‬‬

‫لا‬

‫هذه‬ ‫المتقدم في‬ ‫التدريب‬ ‫ولأن‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقول‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫متقدم‬ ‫إلى تدريب‬ ‫يحتاجون‬ ‫الطلاب‬ ‫هؤلاء‬ ‫وأن مثل‬

‫يثير‬ ‫لا‬ ‫فإن تقديم مثل هذا التدريب‬ ‫أو خارجها‪،‬‬ ‫بعد انتهاء دوام المدرسة‬ ‫أساسي‬ ‫يقذم بشكل‬ ‫المجالات‬
‫‪b‬‬

‫الخاصة‬ ‫فكريا يثير الاعتراضات‬ ‫الموهوبين‬ ‫المتمايز للطلاب‬ ‫التعليم‬ ‫تقديم‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الجدل‬

‫تكلفة الفشل في‬ ‫‪ 43،‬كاكاه)‪ ،‬ولكننا غالتا ما نتجاهل‬ ‫فى‬ ‫وانتهاك فكرة المساواة (‪859‬‬ ‫بالنخبوية‬
‫‪e‬‬

‫مناسبة‪.‬‬ ‫تزويد الأطفال ذوي الموهبة المفرطة بخدمات‬

‫‪ik‬‬

‫أكثر‬ ‫متقدمين‬ ‫أنفسهم‬ ‫يجدون‬ ‫‪ ،‬وعندما‬ ‫المناسب‬ ‫التحدي‬ ‫إلى‬ ‫الطلاب‬ ‫هؤلاء‬ ‫لا يتعرض‬ ‫فعندما‬

‫موهبتهم ويضعف‬ ‫بأنهم منبوذون ويخفون‬ ‫فربما يشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫في غرفة الصف‬ ‫من كل الطلاب الآخرين‬

‫بعيذا عن الأمور الأكاديمية نحو‬ ‫تحصيلهم‬ ‫أنهم يوجهون‬ ‫أو‬ ‫"ول)‪،‬‬ ‫(‪1980,itmore‬‬ ‫تحصيلهم‬

‫اللاصفية‪.‬‬ ‫أو الأنشطة‬ ‫أكثر قبولآ‪ ،‬مثل الألعاب الرياضية‬ ‫اجتماعية‬ ‫أنشطة‬
‫‪a‬‬

‫متساوية للنضال " من أجل‬ ‫فرصة‬ ‫"‬ ‫على‬ ‫وفي الحقيقة أن كل هؤلاء الأطفال لهم الحق في الحصول‬

‫(‬
‫‪n‬‬

‫إساءة‬ ‫هو‬ ‫بالانسحاب‬ ‫الموهوبين‬ ‫للأطفال‬ ‫السماح‬ ‫أن‬ ‫!ثمك‬ ‫ولا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,5991,eI‬‬ ‫‪4.Moreal‬‬
‫‪)P‬‬ ‫التعلم‬

‫عمل‬ ‫كيفية‬ ‫العجز عن‬ ‫مشاعر‬ ‫التغلب على‬ ‫على‬ ‫إن التدرب‬ ‫‪.‬‬ ‫التحديات‬ ‫من‬ ‫يهربون‬ ‫كبيرة لهم ويجعلهم‬
‫‪d‬‬

‫هذه الفكرة‬ ‫على كل واحد مئا أن ينميها‪ .‬وتتما!ش‬ ‫يعذ مهارة مهمة يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاح‬ ‫وعلى وجوب‬ ‫!ثميء‪،‬‬

‫الموهبة‬ ‫وغالتا ما يكون فقرر الطلاب مفرطي‬ ‫‪.‬‬ ‫المحاذي‬ ‫النمو‬ ‫بمنطقة‬ ‫الخاص‬ ‫مع مفهوم فيغوتسكي‬

‫التعلم الجديد‪.‬‬ ‫) ويعيق‬ ‫مستقل‬ ‫بشكل‬ ‫فعلآ إنجازه‬ ‫الطفل‬ ‫(ما يستطيع‬ ‫المنطقة‬ ‫هذه‬ ‫قاعدة‬ ‫من‬ ‫أدنى‬
‫‪l.‬‬

‫على كل طالب أن يتوسع فكريا‪،‬‬ ‫فيجب‬ ‫به‪،‬‬ ‫المحاذي الخاصة‬ ‫النمو‬ ‫منطقة‬ ‫وعندما يعمل الطالب ضمن‬

‫وعليه سينهمك في تعلم جديد‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫على المدارس أن تقدم لكل طفل تعليقا تفريديا يناسب منطقة النمو‬ ‫يجب‬ ‫المبدأ‪،‬‬ ‫ومن حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬

‫على المدارس ‪،‬‬ ‫به‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن تقديم تعليم متمايز لكل طفل ليس عمليا‪ ،‬ويجب‬ ‫الخاصة‬
‫‪o‬‬

‫الو!ثميك‬

‫غالبية‬ ‫احتياجات‬ ‫كبير جذا عن‬ ‫بشكل‬ ‫احتياجاته‬ ‫تختلف‬ ‫أن تقدم تعليقا تفريديا لكل طالب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬

‫‪.‬‬ ‫الطلاب‬
‫‪m‬‬

‫التربوية‬ ‫الاحتياجات‬ ‫في‬ ‫الاختلافات‬

‫ملحتان ‪ -‬أن يتعرضوا إلى التحدي وأن يكونوا‬ ‫الموهبة حاجتان‬ ‫يوجد لدى الأطفال مفرطي‬

‫‪& ,Colangelo‬‬
‫)‪Peterson‬‬ ‫;‪3991‬‬ ‫نفسها‬ ‫القدرة العقلية‬ ‫من‬ ‫بجانب نظراء لهم‬
 ‫‪943‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪;8891‬‬ ‫‪Gross,‬‬ ‫‪;9891‬‬ ‫‪Silverman,‬‬ ‫‪;3991‬‬

‫‪,Elkind,‬‬
‫;‪Stanley 7891‬‬
‫& ‪Terman. ;2591 Webb, Meckstroth, & Tolan, ;8291 Winner‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪Karolyi‬‬
‫‪,Von‬‬ ‫(‪8991‬‬

‫أن المشكلة تكمن‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأطفال الآخرين‬ ‫كل‬ ‫حاجات‬ ‫عن‬ ‫تختلف‬ ‫لا‬ ‫الحاجات‬ ‫الحقيقة أن هذه‬ ‫وفي‬

‫عادة في الصفوف‬ ‫المتمايز وهذا ما يحدث‬ ‫التعليم‬ ‫في عدم إعطاء الأطفال الموهوبين بشدة أي نوع من‬
‫‪o‬‬

‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الحاجات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫أي‬ ‫تلبي‬ ‫لا‬ ‫حيث‬ ‫)‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.Archambault‬‬
‫)‪al‬‬ ‫‪3991‬‬ ‫(‬ ‫المنتظمة‬

‫غرفة‬ ‫داخل‬ ‫القدرات‬ ‫حسب‬ ‫مرن‬ ‫منها‪ :‬تجميع‬ ‫طرق‪،‬‬ ‫فكريا بعدة‬ ‫التعليم المتمايز للموهوبين‬ ‫تحقيق‬
‫‪b‬‬

‫المواضيع‬ ‫بعض‬ ‫المتقدمة في‬ ‫والدروس‬ ‫‪،‬‬ ‫والترفيع أو التسريع‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫دراسية‬ ‫بالنسبة لمواضيع‬ ‫الصف‬

‫لا‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخاصة‬ ‫والمدارس‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المواضيع‬ ‫كل‬ ‫المتقدمة في‬ ‫والدروس‬ ‫‪،‬‬ ‫الدراسية‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫القليل‬ ‫يوجد‬ ‫كما هو الحال في المناطق الريفية حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫يكون من الممكن توفير أي من هذه الطرق‬

‫هذا الحل‬ ‫هؤلاء الأطفال كلآ على حدة‪ .‬ويخدم‬ ‫تعليمية تتحدى‬ ‫خطط‬ ‫يمكن تصميم‬ ‫‪،‬‬ ‫هؤلاء الأطفال‬
‫‪ik‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫بشدة‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫بديل‬ ‫وكحل‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعي‬ ‫الهدف‬ ‫يصى‬ ‫لا‬ ‫ولكنة‬ ‫‪،‬‬ ‫التحدي‬ ‫هدف‬ ‫فقط‬

‫يلبي الحاجة‬ ‫ولا‬ ‫ولكن هذا الحل يخدم فقط الهدف الاجتماعي‬ ‫أو !ثمهرية‪،‬‬ ‫في اجتماعات أسبوعية‬ ‫يلتقوا‬

‫الدراسية التفاعلية المتلفزة‬ ‫المواضيع‬ ‫استعمال‬ ‫أيضا‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫مثل هؤلاء الأطفال في‬ ‫لتحدي‬

‫عبر مستويات‬ ‫الجامعة‬ ‫مستوى‬ ‫كثيزا في‬ ‫التي تستخدم‬ ‫الدراسية على‬ ‫أو المواضيع‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنترنت‬ ‫!ثمبكة‬

‫المستخدمة‪،‬‬ ‫الأساليب‬ ‫كانت‬ ‫ومهما‬ ‫‪.‬‬ ‫بشدة‬ ‫الموهوبين‬ ‫للطلاب‬ ‫افتراضي‬ ‫قدرات‬ ‫لتوفير تجميع‬ ‫‪،‬‬ ‫الصفوف‬

‫فرص‬ ‫وجود‬ ‫وبدون‬ ‫‪.‬‬ ‫الوقت بينهم‬ ‫وأن يتشاركوا في تقاسم‬ ‫هؤلاء الأطفال‬ ‫فمن المهم جذا تحدي‬
‫‪n‬‬

‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العقلي نفسه‬ ‫المستوى‬ ‫نظراء من‬ ‫مع‬ ‫والتفاعل‬ ‫‪،‬‬ ‫لتعلم أ!ثمياء جديدة‬ ‫مناسبة‬

‫بالعزلة والملل والتعاسة‪.‬‬ ‫سيشعرون‬ ‫بشدة‬

‫‪d‬‬

‫التربوية‬ ‫الحاجات‬ ‫الاختلافات في‬ ‫معالجة‬

‫‪l.‬‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫كبير‪ ،‬فإن ما يحتاجون‬ ‫نظزا لأن الطلاب الموهوبين بشدة هم أ!ثمخاص غير عاديين بشكل‬

‫تفكير الأطفال الموهوبين‬ ‫كان‬ ‫حال‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫غير عادي‬ ‫أيضا‬ ‫يكون‬ ‫سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫يتعلمون‬ ‫وربما كيف‬ ‫‪،‬‬ ‫يتعلموه‬
‫‪c‬‬

‫متمايرا‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫فإن تعليم الأطفال الموهوبين‬ ‫‪،‬‬ ‫تفكير الأطفال العاديين‬ ‫نوعيا وكميا عن‬ ‫مختلقا‬

‫والمواد الزائدة‬ ‫مسبقا‬ ‫الطالب‬ ‫(إزالة ما تعلمه‬ ‫المنهاج‬ ‫وضغط‬ ‫نعلم أن تسريع‬ ‫ونحن‬ ‫وكميا‪.‬‬ ‫نوعيا‬
‫‪o‬‬

‫)‪Rogers‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫) يفيد الأطفال‬ ‫متسارع‬ ‫المادة بمعدل‬ ‫له للتقدم في‬ ‫والسماح‬ ‫‪،‬‬ ‫الحاجة‬ ‫عن‬

‫لمعالجة الاختلافات‬ ‫خصيضا‬ ‫لكننا نحتاج أيضا إلى تطوير وتقويم البرامج المصممة‬ ‫(‪,8991‬‬
‫‪m‬‬

‫الأطفال الموهوبين‬ ‫تأثيرات تجميع‬ ‫إلى مقارنة‬ ‫كما نحتاج‬ ‫‪.‬‬ ‫النوعية في عملية فرز الأطفال الموهوبين‬

‫مع‬ ‫تجميعهم‬ ‫تربوية نوعية متمايزة مقابل تسريعهم‪ ،‬وبالتالي‬ ‫قدراتهم وتزويدهم بخبرات‬ ‫حسب‬

‫عمره ‪ 6‬سنوات ‪،‬‬ ‫أن طفلين أحدهما موهوب‬ ‫ومن المحتمل‬ ‫‪.‬‬ ‫طلاب أكبر منهم ستا ولكنهم طلاب عاديون‬

‫قد يفكران بطريقة‬ ‫‪،‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫عمره ‪ 2‬فى سنة‪ ،‬وأداؤهما متساو في اختبار تحصيل‬ ‫ر عادي‬ ‫والآخ‬

‫مختلفة تستعمل‬ ‫مما يجعلهما يستفيدان من صفوف‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة تماقا في ما يتعلق بمادة الرياضيات‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪044‬‬

‫أمور الأطفال الموهوبين بشدة‬ ‫أولياء‬ ‫على‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫البعض‬ ‫نوعيا عن بعضها‬ ‫تدريسية تختلف‬ ‫مناحي‬

‫يسيرون‬ ‫"‬ ‫وهم‬ ‫تقدمهم‬ ‫ومتابعة‬ ‫‪،‬‬ ‫هؤلاء الأطفال‬ ‫اللاقياسية‪ ،‬وتحديد‬ ‫إلى الجداول‬ ‫ينتبهوا‬ ‫أن‬ ‫ومعلميهم‬

‫"‪.‬‬ ‫نغمة إيقاع مختلف‬ ‫على‬

‫تعذ‬ ‫والأساسيات‬ ‫التعقيد يعذ متعة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وأولياء أمورهم‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫للعديد من‬ ‫ووفقا‬

‫وعادة ما تحرم المدارس الأطفال الموهوبين بشدة من خبرات تربوية مناسبة لأن تعلمهم لا‬ ‫عذاتجا‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫له عادة‬ ‫يسمح‬ ‫لا‬ ‫الرياضيات‬ ‫حقائق‬ ‫بعد من‬ ‫التربويين ‪.‬إن الطالب الذي لم يتمكن‬ ‫مع توقعات‬ ‫يتناسب‬

‫المهارات‬ ‫من‬ ‫الرغبة العارمة للتمكن‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫أما الطفل الذي يملك‬ ‫‪،‬‬ ‫بتعلم علم الجبر أو علم الهندسة‬
‫‪b‬‬

‫في أي سياق متقدم ‪.‬‬ ‫بتعلم أساسيات‬ ‫له‬ ‫المتقدمة فيسمح‬

‫الطلاب‬ ‫فسيبقى بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫برامج مثالية خاصة‬ ‫لو قبر أن كل المدارس طئقت‬ ‫وحتى‬
‫‪e‬‬

‫المعلمون‬ ‫المدرسة ‪ .‬ويستطيع‬ ‫السرب ولا يمكن أن تلبى احتياجاتهم في‬ ‫الموهوبين بشدة خارج‬

‫في‬ ‫أطفالهم‬ ‫أولياء الأمور أن يدرسوا‬ ‫بعض‬ ‫بينما يختار‬ ‫‪،‬‬ ‫بشدة‬ ‫تعليم الأطفال الموهوبين‬ ‫والموجهون‬
‫‪ik‬‬

‫العديد من‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫البيئة التربوية‬ ‫السائد في‬ ‫ونظزا للوضع‬ ‫‪.‬‬ ‫الوقت‬ ‫الوقت أو بعض‬ ‫البيت طوال‬

‫& ‪Feldman‬‬ ‫‪Goldsmith)،‬‬ ‫المنزل‬ ‫التدرش في‬ ‫أن يلجئوا إلى‬ ‫عائلات الطلاب الموهوبين‬

‫‪,.‬‬ ‫‪Hollingworth,1924; Brangham‬‬ ‫‪;8691,,w,‬‬

‫(‪& Hughes 5991‬‬
‫‪a‬‬

‫ومع أن التدرشى‬ ‫‪.‬‬ ‫في الوقت الحالي للطلاب الموهوبين‬ ‫عن طريقة تعليم مدارسنا‬ ‫على عدم رضاهم‬ ‫رذا‬

‫حلآ للجميع‪،‬‬ ‫يشكل‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫عائلات‬ ‫حلآ فعالآ لبعض‬ ‫أن يكون‬ ‫المنزل يمكن‬ ‫في‬
‫‪n‬‬

‫المنزل‪.‬‬ ‫في‬ ‫تملك المهارات أو الموارد المطلوبة للتدرش‬ ‫لا‬ ‫لأن كل العائلات‬

‫فعله من غير مساعدة‬ ‫ما يستطيعون‬ ‫أبعد‬ ‫إلى‬ ‫ويتطلب العدل بأن نتحدى كل الأطفال لجعلهم يصلون‬
‫‪d‬‬

‫تعليقا مناستا‪.‬‬ ‫أن تقدم لكل الطلاب‬ ‫المدارس‬ ‫على‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫لكل الطلاب‬ ‫التعليم‬ ‫لإلزامية‬ ‫ونظزا‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬

‫لتعليم الطلاب الموهوبين‪.‬‬ ‫تفريديين‬ ‫نقترح لاحقا منحيين مدرسيين‬ ‫وسوف‬

‫‪l.‬‬

‫شعبتين‬ ‫من‬ ‫مثحى‬

‫‪c‬‬

‫تعليم الأطفال الموهوبين‪،‬‬ ‫لتحدي‬ ‫!ثمقين‬ ‫ذي‬ ‫ول) بتطبيق منحى‬ ‫ونر (‪1996,inner‬‬ ‫أوصت‬

‫!ثمرق أسيا وغرب‬ ‫في‬ ‫فالمدارس‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية لكل الطلاب‬ ‫المعايير والتوقعات‬ ‫وتقوية‬ ‫رفع‬ ‫يتمثل أولآ في‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Riley‬‬ ‫الولايات المتحدة الأمريكية (‪3991‬‬ ‫معايير تتجاوز تلك الموجودة في‬ ‫أوروبا تطئق‬

‫فيهم‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫التحدي‬ ‫سيواجهون‬ ‫الطلاب‬ ‫العديد من‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العوائق‬ ‫رفع‬ ‫حال‬ ‫أنه في‬ ‫أدلة على‬ ‫وتوجد‬
‫‪m‬‬

‫الضعفاء‬ ‫الطلاب‬

‫المعايير لن يساهم‬ ‫إن رفع‬ ‫‪.‬‬ ‫;‪& Stallings,1995‬‬

‫)‪Peterson‬‬
‫‪(1989,Knight‬‬
‫ولكن سيعني أيضا بأن معظم الطلاب متوسطي‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية لطلابنا العاديين‬ ‫الانجازات‬ ‫فقط في تحسين‬

‫بالموهوبين‪.‬‬ ‫ولذلك لن يحتاجوا إلى برامج خاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى التحدي المناسب‬ ‫يتعرضون‬ ‫الموهبة سوف‬
 ‫‪441‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫لتحديات‬ ‫الذين ما يزالون يحتاجون‬ ‫الطلاب‬ ‫على‬ ‫بهذا الحل فهو التعزف‬ ‫الثاني الخاص‬ ‫أما الشق‬

‫يكون هؤلاء الأطفال من الطلاب الموهوبين‬ ‫عندما تكون المدارس ذات تحب أكبر وسوف‬ ‫إضافية حتى‬

‫أكثر وعند التعزف على هؤلاء الطلاب ‪،‬‬ ‫أو‬ ‫في ميدان واحد‬ ‫الذين يتقدمون لسنوات عديدة على نظرائهم‬

‫نموذج‬ ‫نخفض‬ ‫لا‬ ‫لماذا‬ ‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫متقدم وذي تحد مناسب ‪.‬وهنا يبرز سؤال مهم‬ ‫فيجب تزويدهم بعمل مدرسي‬

‫والجواب عن‬ ‫الابتدائية ؟‬ ‫المدرسة‬ ‫المتقدمة إلى مستوى‬ ‫المدرسية‬ ‫بالدروس‬ ‫المدرسة الثانوية الخاص‬

‫يمكن لمدارسنا أن تقدم تعليقا متقدقا في المواضيع الدراسية الأكاديمية الأساسية‬ ‫ذلك السؤال هو‬
‫‪o‬‬

‫أنه‬

‫ولكن بصفتها‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهوبين‬ ‫هذه الدروس على أنها دروس‬ ‫تصئف‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫الأول‬ ‫من الصف‬ ‫ابتداة‬

‫إليه‪.‬‬ ‫معين ويحتاجون‬ ‫متقدم في موضوع‬ ‫دروشا للطلاب الذين يريدون ويرغبون في تدرش‬
‫‪b‬‬

‫المتقدمة من‬ ‫الصفوف‬ ‫بأنفسهم‬ ‫ليختاروا‬ ‫الفرصة‬ ‫الطلاب‬ ‫أن يعطى‬ ‫‪،‬‬ ‫التجربة‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫ونقترح‬
‫‪e‬‬

‫الطلاب‬ ‫بعض‬ ‫تجذب‬ ‫فإنها سوف‬ ‫ما قذمت هذه الدروس بشكل مناسب‬ ‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫السرعة والمستوى‬ ‫حيث‬

‫من‬ ‫ولكنهم‬ ‫‪،‬‬ ‫طلانجا ليسوا موهوبين‬ ‫أيضا‬ ‫كما ستجذب‬ ‫‪.‬‬ ‫على أنهم موهوبون‬ ‫الذين لم يصنفوا‬ ‫الموهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫كشرط‬ ‫ا‬ ‫استبعاد نتائج اختبار عامل الذكاء ‪4‬‬ ‫دافعية عالية جذا‪ .‬ويجب‬ ‫عال أو ذوي‬ ‫تحصيل‬ ‫ذوي‬

‫واذا ما‬ ‫‪،‬‬ ‫البرنامج‬ ‫قبوله في‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الطالب أن يقوم بالعمل‬ ‫باستطاعة‬ ‫ما‪ ،‬فإذا كان‬ ‫ببرنامج‬ ‫للالتحاق‬

‫حرج‪.‬‬ ‫بلا‬ ‫بالخروج‬ ‫نصحه‬ ‫غير قادر على الاستمرار فيجب‬ ‫أنه‬ ‫قبل وثبت‬
‫‪a‬‬

‫الطلاب على اتخاذ قرارات مناسبة‬ ‫مساعدة‬ ‫قبل البالغين من أجل‬ ‫توفير التوجيه من‬ ‫ويجب‬

‫الطلاب الذين يمكن أن يستفيدوا‬ ‫وتشجيع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫المادة‬ ‫إن كان من المناسب أخذ مثل هذه‬ ‫بخصوص‬
‫‪n‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫أن يختاروا بأنفسهم مثل هذه الدروس لأسباب اجتماعية‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫ربما‬ ‫من هذه الدروس ولكنهم‬

‫للأطفال المحرومين‬ ‫تقديم دعم إضافي‬ ‫وهكذا‪ .‬وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب‬ ‫الذاتية‬ ‫الفاعلية‬ ‫بسبب نقص‬
‫‪d‬‬

‫أو برامج‬ ‫‪،‬‬ ‫نهاية الأسبوع‬ ‫عطلة‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫بعد المدرسة‬ ‫الخاص‬ ‫التدرشى‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫العالية‬ ‫القدرة الكافية‬ ‫ذوي‬

‫‪.‬‬ ‫المتقدم‬ ‫لمثل هذا المقرر‬ ‫لإعدادهم‬ ‫الصيف‬

‫‪l.‬‬

‫تحويلهم‬ ‫للتعزف على الطلاب الذين يجب‬ ‫المقرر المتقدم كأداة مسح‬ ‫ويمكن أيضا استخدام منحنى‬

‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫متدنيا في‬ ‫تحصيلهم‬ ‫الذين يكون‬ ‫المهم التمييز ما بين‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫المزيد من‬ ‫أجل‬ ‫من‬

‫لأنهم لم‬ ‫متدنيا‬ ‫تحصيلهم‬ ‫يكون‬ ‫‪ ،‬والذين‬ ‫الدروس‬ ‫هذه‬ ‫فهم‬ ‫لأنهم لا !ليعون‬ ‫المتقدمة‬ ‫الددوس‬
‫‪c‬‬

‫للطلاب الموهوبين بحرية الاختيار من بين المقررات المتقدمة المقذمة‬ ‫أن يسمح‬ ‫يحذدوا بعد‪ .‬ويجب‬

‫‪.‬‬ ‫الصفوف‬ ‫في كل مستويات‬

‫‪o‬‬

‫الحالة‬ ‫مدير‬ ‫ثموذج‬

‫‪m‬‬

‫‪Von‬‬ ‫يوجد منحى بديل لمنحى ونر ذي الشقين قام بتطويره فون كاروليي كا )‪Karolyi‬‬

‫وتطئق من قبل فريق‬ ‫تربوية لكل طالب موهوب‬ ‫خطط‬ ‫توضع‬ ‫‪،‬‬ ‫في هذا النموذج‬ ‫‪(1997,WiIson‬‬

‫بالطلاب‬ ‫وكما هو متبع مع أي فريق خاص‬ ‫‪.‬‬ ‫في تربية الموهوبين‬ ‫يقوده مدير حالة يكون متخصضا‬

‫والمعلم وأخصائي‬ ‫الأمور‬ ‫يتكون الفريق من الطالب وأولياء‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثنائية‬ ‫الاحتياجات التربوية‬ ‫من ذب‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪442‬‬

‫مع الطالب‬ ‫سيعمل‬ ‫موجقا‬ ‫ما يضئم الفريق أيضا‬ ‫وعادة‬ ‫‪.‬‬ ‫والتوجيه‬ ‫الإر!ثماد‬ ‫ومستشار‬ ‫‪،‬‬ ‫واداري‬ ‫علم نفس‪،‬‬

‫بشدة‬ ‫تربوية مناسبة لكل طالب موهوب‬ ‫الفريق في تطوير خطة‬ ‫هدف‬ ‫ويتلخص‬ ‫‪.‬‬ ‫طوال عدة سنوات‬

‫أن‬ ‫ويمكن‬ ‫التمايز‪،‬‬ ‫أجل‬ ‫التربوية الفردية الإطار من‬ ‫الخطة‬ ‫وتقبم‬ ‫‪.‬‬ ‫منتظم‬ ‫بشكل‬ ‫وتحديثها‬ ‫وتطبيقها‬

‫والعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫المستقل‬ ‫والعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫وتجميع‬ ‫‪،‬‬ ‫المتقدمة‬ ‫بما فيها الصفوف‬ ‫‪،‬‬ ‫المناحي‬ ‫أي عدد من‬ ‫تتضمن‬

‫(منهاج‬ ‫)‬ ‫‪91‬‬ ‫أانظر هولنغورث‪26 ،‬‬ ‫والمشاريع متعددة التخصصات‬ ‫‪،‬‬ ‫والتدريبات‬ ‫‪،‬‬ ‫مع المعلم الخاص‬

‫(مثل‬ ‫الموهوبين‬ ‫بالطلاب‬ ‫برامج خاصة‬ ‫أو في‬ ‫جذابة‬ ‫مدرسة‬ ‫في‬ ‫والتسجيل‬ ‫المتشابهة‬ ‫تطور‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫الأ!ثمياء‬

‫حتى‪ ،‬عندما يكون ذلك مناستا تمايز المنهاج‬ ‫أو‬ ‫)‪،‬‬ ‫عديد من برامج البحث عن الموهبة‬ ‫تلك التي تقدمها‬

‫‪.‬‬ ‫التقليدي‬ ‫المدرسي‬ ‫الصف‬ ‫ضمن‬

‫‪b‬‬

‫الفريق دوزا معرفيا محذذا في تطوير الخطة التربوية الخاصة‬ ‫من أعضاء‬ ‫كل عضو‬ ‫ويمارس‬
‫‪e‬‬

‫التي‬ ‫الأدوار‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوب‬ ‫الطالب‬ ‫والدافعية‪ ،‬ومزاج‬ ‫‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬والحاجات‬ ‫وسيؤثر‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوب‬ ‫بالطالب‬

‫الخطة التربوية الخاصة به وفي‬ ‫يشارك في تخطيط‬ ‫يلعبها أعضاء الفريق الآخرون ‪.‬أفا الطالب فسوف‬

‫بشكل منتظم مع‬ ‫أكثر سنويا‪ ،‬وسيتواصل‬ ‫في اجتماع الفريق مرة‬ ‫كما سيشارك‬ ‫تطبيقها وتقويمها‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫أو‬

‫دوري‪.‬‬ ‫بشكل‬ ‫على إعادة تقويم الخطة‬ ‫وسيوافق‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫مدير‬

‫يكون مسؤولآ عنه‪،‬‬ ‫بكل طالب موهوب‬ ‫ويتولى المعلم مسؤولية متابعة الخطة التربوية الخاصة‬
‫‪a‬‬

‫هذه‬ ‫وفاعلية‬ ‫بتقدم الطالب‬ ‫فيما يتعلق‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫ولأولياء الأمور ولمدير‬ ‫‪،‬‬ ‫للطالب‬ ‫راجعة‬ ‫تغذية‬ ‫وتقديم‬

‫المحددة لكل طالب‬ ‫طلابه والخصائص‬ ‫على خصائص‬ ‫أن يتعرف‬ ‫المعلم‬ ‫على‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫الخطة‬

‫على المعلم‬ ‫ويجب‬ ‫مع مدير‬ ‫الطالب والتشاور‬ ‫يكون مسؤولآ عنه عن طريق معرفة سجل‬ ‫موهوب‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫الحالة‬

‫التسامح مع الأفكار‬ ‫أن يرفض‬ ‫ويجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫بالتنوع والاختلافات‬ ‫يرحب‬ ‫أن يوجد جؤا في الصف‬

‫ويجب‬ ‫المدرسي‬ ‫بالألقاب في الصف‬ ‫أو التنابز‬ ‫من قدر الآخرين‬ ‫المقولبة واستخدام العبارات التي تحط‬
‫‪d‬‬

‫‪.‬‬

‫أن يكون‬ ‫المعلم‬ ‫على‬ ‫وأخيزا‪ ،‬يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫العادية‬ ‫غير‬ ‫الأفكار‬ ‫الأمان للتعبير عن‬ ‫أن يوفر بيئة من‬ ‫عليه أيضا‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫المتغيرة للطلاب‬ ‫مع الاحتياجات‬ ‫الرغبة للتكيف‬ ‫مرتا ويمتلك‬

‫‪l.‬‬

‫أن‬ ‫من أجل ضمان‬ ‫في تعليم الموهوبين مهمة مدير حالة للطالب الموهوب‬ ‫يتولى المتخصص‬

‫تطوير‬ ‫على‬ ‫الحالة الطالب‬ ‫مدير‬ ‫ويساعد‬ ‫‪.‬‬ ‫سليمة‬ ‫بصورة‬ ‫تطئق‬ ‫وأن‬ ‫التربوية مناسبة‬ ‫الخطة‬ ‫تكون‬
‫‪c‬‬

‫اجتماعاته‪،‬‬ ‫ويترأس‬ ‫‪،‬‬ ‫الفريق‬ ‫لأعضاء‬ ‫ارتباط ومستشار‬ ‫ضابط‬ ‫بمهمة‬ ‫ويقوم‬ ‫‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫للخطة‬ ‫مدخلاته‬

‫التوجيه‬ ‫دور مستشار‬ ‫ويتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫للمعلمين‬ ‫ويقدم تدريتا في أثناء الخدمة‬ ‫بالطالب‬ ‫الخاصة‬ ‫الموارد‬ ‫ويوفر‬
‫‪o‬‬

‫ويساعد الطالب‬ ‫‪،‬‬ ‫ترك المدرسة‬ ‫في تقديم توجيه مهني مبكر ويراقب الطالب الذي يواجه خطر‬ ‫والإر!ثماد‬

‫العاطفية الناجمة عن كونه موهوتجا‪.‬‬ ‫أو‬ ‫الاجتماعية‬ ‫في التعامل مع القضايا‬

‫‪m‬‬

‫ويعتمد نموذج مدير الحالة لتعليم الموهوبين بشكل كبير على النموذج المستعمل للطلاب من ذوي‬

‫مختلفة‬ ‫وبناء على ذلك يمكن تطبيق هذا النموذج في حالات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫التعليم الخاص‬ ‫احتياجات‬

‫استعمال‬ ‫أيضا‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهوبين‬ ‫التي تعنى‬ ‫الخاصة‬ ‫والمدارس‬ ‫الحكومية‬ ‫المدارس‬ ‫بين‬ ‫تتراوح‬

‫(العائلات التي يذهب‬ ‫معدلة من نموذج مدير الحالة من قبل الدارسين في المنزل بشكل جزئي‬ ‫نسخة‬

‫الموارد المتوفرة في نظامهم‬ ‫الذين يريدون الاستفادة من بعض‬ ‫)‬ ‫أطفالها إلى المدرسة بدوام جزئي‬
 ‫‪fir‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المحلي‪.‬‬ ‫المدرسي‬

‫بشدة ‪.‬‬ ‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬ ‫التفريد الذي يحتاجه‬ ‫من‬ ‫جيذا نوغا‬ ‫التربوية المصممة‬ ‫الخطة‬ ‫وتقدم‬

‫كذلك بأن‬ ‫ويضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفريق أن يسهم تنوع الأفكار في تطوير مثل هذه الخطة‬ ‫استخدام منحى‬ ‫ويضمن‬

‫ويعمل على‬ ‫‪،‬‬ ‫وحاجات واهتمامات كل طفل موهوب‬ ‫مطلغا على خصائص‬ ‫الفريق‬ ‫يكون كل عضو في‬

‫‪.‬‬ ‫الاحتياجات‬ ‫تلبية هذه‬

‫‪o‬‬

‫للطلاب‬ ‫تفريدية‬ ‫وفرضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لكل‬ ‫عالية‬ ‫ومعايير‬ ‫توقعات‬ ‫الشعبتين‬ ‫ونر ذي‬ ‫نموذج‬ ‫ويضع‬

‫مدير الحالة‬ ‫نموذج‬ ‫ويقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫التحسينات‬ ‫هذه‬ ‫الرغم من‬ ‫بعد‪ ،‬على‬ ‫الذين لم يتم تحديدهم‬
‫‪b‬‬

‫باستخدام‬ ‫!ثمخص‬ ‫بكل‬ ‫خاصة‬ ‫خطط‬ ‫إعداد‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫إطازا‬ ‫‪)75‬‬ ‫ول‬ ‫‪et‬‬ ‫‪,.Karolyi‬‬
‫‪al‬‬ ‫(‪7991‬‬

‫أننا‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأطفال‬ ‫بخصوص‬ ‫إلى ما نعرفه‬ ‫يستندان‬ ‫أن كلا المنحنيين‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الفريق‬ ‫منحى‬
‫‪e‬‬

‫ما يمكن لتعليم الأطفال‬ ‫أفضل‬ ‫ما كانت هذه المناحي هي‬ ‫إذا‬ ‫نحتاج إلى مزيد من البحث لتحديد‬

‫أكثر فاعلية مما تقوم‬ ‫سيكونان‬ ‫المنحنيين‬ ‫بأن هذين‬ ‫أننا نشك‬ ‫إلا‬ ‫كل ما قيل‪،‬‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪ik‬‬

‫لهؤلاء الأطفال ‪.‬‬ ‫)‬ ‫فعله‬ ‫في‬ ‫الأيام أاو تفشل‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫المدارس‬ ‫به معظم‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪444‬‬

‫الخلاصة‬

‫كما‬ ‫زمني مختلف‬ ‫جدول‬ ‫بحسب‬ ‫ينمون ويتطورون‬ ‫‪،‬‬ ‫إن الأطفال الموهوبين هم أطفال مختلفون‬

‫عن‬ ‫يختلفون‬ ‫وهم‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫عن‬ ‫مختلفون‬ ‫بأنهم‬ ‫ويشعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلف‬ ‫وتفكيرهم‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫أن دافعيتهم‬

‫علينا أن نسلط الأضواء على هذه المجالات من الموهبة‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫كمجتمع‬ ‫ونحن‬ ‫‪.‬‬ ‫كذلك‬ ‫البعض‬ ‫بعضهم‬

‫جديدة للتعزف‬ ‫أن نطور ونختبر مناحي‬ ‫المتميزة التي نقدرها ونتمنى أن نطورها‪ .‬ومن ثم يجب‬
‫‪o‬‬

‫علينا‬

‫وليدز‪ ،‬مناحي‬ ‫بورلاند ورايت‬ ‫ونموذج‬ ‫‪،‬‬ ‫الأداءات‬ ‫لفهم‬ ‫غاردنر‬ ‫نموذج‬ ‫المتميزة (مثلآ‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬

‫علينا‬ ‫ويجب‬ ‫الإنجاز)‪.‬‬ ‫تقويم ملفات‬ ‫وآخرون ‪ -‬مناحي‬ ‫وولف‬ ‫أو‬ ‫كنغور‪،‬‬ ‫ونموذج‬ ‫التقويم الديناميكي‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬

‫ولذلك يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫صحيح‬ ‫بشكل‬ ‫إذا ما أردنا أن نعلم الأطفال الموهوبين‬ ‫والتمايز مهمان‬ ‫التفريد‬ ‫أن‬ ‫أن ندرك‬

‫ونموذج مدير‬ ‫‪،‬‬ ‫الشعبتين‬ ‫جديدة لتعليم هؤلاء الطلاب مثل المنحى ذي‬ ‫علينا أن نطور ونختبر مناحي‬
‫‪e‬‬

‫والتعزف‬ ‫الموهوبين‬ ‫بطبيعة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫التربويين ليس‬ ‫أن ندزب‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫وفي‬ ‫)‪.‬‬ ‫الحالة‬

‫المحددين‬ ‫الموهوبين‬ ‫التربوية للأطفال‬ ‫تلبية الاحتياجات‬ ‫كيفية‬ ‫في‬ ‫أيضا‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وتعليمهم‬ ‫عليهم‬
‫‪ik‬‬

‫مسؤوليتهم‪.‬‬ ‫الذين هم تحت‬

‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 445 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المراجع‬

Alexander, ,.J Carr, &,.M Schwanenfl ugel, .P .)5991( Development of

in gifted children: Directions for future -metacognition
research. Devel
15, 37-1.
Review
,opmental

.F ,.X Westberg, .K ,.L Brown, .S ,.W Hallmark,

,.Archambault,
.B W
o

Zhang, ,.W & Emmons, .C .L .)3991( Classroom practices used with

gifted third- and fourthgrade students. Journal for the Education of the
,Gifted 16 )2(, 911-301.
b

Bamberger, .J ( 8291.) Growing up prodigies: The midlife crisis. New Di-

for Child ,rections
Development 16, 77-62.
e

.J ,.H & Wright, L. ( 4991.) Identifying young, potentially

,Borland,
gifted
disadvantaged students. Gifted ,economically
Child Quarterly 38 )4(،
ik

164- ‫أ‬ 71.

,.W & Hughes, .K (Producers).,5991( :Brangham,

May). Turning point
Whiz kids. [ Television broadcast]. New York: American Broadcasting
.Company
a

Butterfield, .E &,.C Feretti, .R .P .)8791( Toward a theoretical integration

cognitive hypotheses about intellectual differences among children .of
n

.J .G Borkowski & .J .D Day( Eds )., Cognition in special children:In

-Comparative
approaches to retardation, learning disabilities, and gifted
d

( pp.233-591.) Norwood, NJ:.ness

Ablex

,.M Alexander, ,.J &

Schwanenflugel, .)6991(
.P -Carr,
Where gifted chil

,dren
l.

do and do not excel on metacognitive tasks. Roeper Review 18,

17-212 .

Ceci, .S .J .)0991( On intelligence- more or less: A bio- ecological treatise

.on
c

intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Clark, .B .)8891( Growing up gifted: Developing the potential of children

o

home and at school (3rd .).de Columbus, OR .at

Merrill

Clark, .B .)2991( Growing up gifted: Developing the potential of children

.).de .at
m

home and at school (4th New York: Macmillan

,.N & Peterson, .J .S .)3991( Group counseling -Colangelo,

with gifted stu
dents. In .L .K Silverman ( Ed)., Counseling the gifted and talented ( pp0
Denver: .(912-111.
Love
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 4 6

Cross, .T ,.L Coleman, .L ,.J & Stewart, .R .A .)3991( The social cognition
gifted An
adolescents: exploration of the stigma of giftedness para -of
Roeper ,digm.
Review 16 )1(, 04-37.

Csikszentmihalyi, ,.M & Robinson, .R .E .)8691( Culture, time and the

of talent. In .R .J Sternberg & .J .E Davidson (-development
Eds.), Con
captions of giftedness (pp. .)284-264 New York: Cambridge University
.Press
o

Delisle, .J .R .)2991( Guiding the social and emotional development of

youth: A practical guide for educators and counselors. :gifted
New York
b

‫ط‬ 5 ‫ول‬ 9 !‫كا‬ ‫ول‬ .

.D (8891
.) Acceleration. Young,Elkind,
Children 43 )4(، 2.
e

Ericsson, .K ,.A Krampe, .R ,.T & Tesch- Roemer, .C .)3991( The role of
practice in the acquisition of expert performance.-deliberate
Psychologi
ik

Review
,cal 001 )3(, 604-363.

Feldman, .D .H .)0891( Beyond universals in cognitive development. New

Ablex
.York:
a

.D ,.H & Goldsmith, .L .T .)8691( Nature' s gambit. :Feldman,

New York
Books
.Basic
n

,.R Rand,,.Y & Hoffman, .M .B.)9791( The dynamic

-Feuerstein,
assess
of retarded -ment
performers: The Learning Potential Assessment De
d

vice theory, instruments, and techniques. Baltimore: University Park

.Press

.M ,.M Garc' ia, ,.H & Passow, .A .H.)5991( A review -Frasier,

of as
l.

.J

issues in gifted education and their implications -sessment

for identify
gifted minority students (Research Monograph Storrs, CT .)40529 :ing
The National Research Center on the Gifted and Talented, University
c

Connecticut
.of

Freeman, .J .)4991( Some emotional aspects of being gifted. Journal for

o

Education of the ,the

Gifted 17 )2(, 791-018.

.)4991/8391(
.H Frames of mind: The Theory -Gardner,
of Multiple Intel
m

New York: .ligences.

Basic Books

Gardner, .H .)1991( The unschooled mind: How children think& how

should teach. New York: Basic
.schools
Books

Gardner, .H .)9991( Intelligence reframed: Multiple Intelligences for the

century. New York: Basic ts21.
Books
4 4 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

Gardner, .H .)0002( The disciplined mind: Beyond facts and standardized

the12-K education that every child deserves. New York:.tests,
Penguin

.J ,.W & Jackson, .)6191( Family environment-Getzels,

.P .W and cogni
style: A -tive
study of the sources of highly intelligent and of highly cre
adolescents. American Sociological Review ,ative 26 )3( , 935-351.

.J ,.W & Jackson, .P .)6291(

.W Creativity and -Getzels,
Ex
intelligence:
o

with gifted students. New

.plorations
York: Wiley

.)9891( The pursuit of excellence or the search

.M .U .M -Gross,
for intima
b

cy ‫؟‬ forced- choice dilemma of gifted youth. Roeper Review 11,The )4(،

918- 1 49.
e

.J .)6791(
.P The nature of human intelligence. New
-Guilford,
York: Mc
.Graw- Hill
ik

Helton, .W .W ( 3002.) The development of expertise: Animal models ‫؟‬

.Unpublished
manuscript, Wilmington College

Hollingworth, .L .S .)2691( Gifted children: Their nature and nurture. New

a

Macmillan
.York:

Hollingworth, .L .S ( 4291.) Children above 018 IQ. Stanford- Binet: Origin

development. New York: World .and
Book
n

.P,.M Fung, .H,.C & Robinson, .N .M

.)7491( -Janos,
Self- concept, self
and peer relations among gifted children who .esteem,
feeldifferent
d

,Gifted
Child Quarterly 92 )2( , 82-78.

Janos, .P ,.M & Robinson, .N .M .)8591( Psychosocial development in

l.

intellectually gifted children. In .F .D Horowitz & .M 'O Brien ( Eds

،). The
and talented: Developmental perspectives ( pp.591-914
-gifted
.) Wash
DC: American Psychological .ington,
Association
c

.)1991( Flexible strategy use: Acharacteristic of

.N -Jausovec,
gifted prob
solving. Creativity ,lem
Research Journal 4, 366-934.
o

.A.)8491(
.S -K ABC and giftedness. ,Kaufman,
Roeper Review 7 )2(, 84-
86.
m

Kerr, ,.B Colangelo, &,.N Gaeth, .J .)8891( Gifted adolescents' attitudes

their giftedness. Gifted Child ,toward
Quarterly 32 )2( , 247-245.

.B .)3991(
.W Portfolios: Enriching and assessing ,Kingore,
all students
the gifted grades.6-K Des Moines,IA:
.identifying
Leadership
 ‫مفاهيم الموهبة‬ 4 4 8

Knight, ,.S & Stallings, .J ( 5991.) The implementation of the Ac ‫ !ح‬-lerat

School Model in an urban elementary school. In .R Allington .ed

&S
Walmsley ( Eds)., No quick fix: Rethinking literacy programs in American
schools. New York: Teachers .elementary
College Press

Lidz, .C .S .)2002( Mediated Learning Experience (MLE) as a basis for an

approach to assessment School Psychology,alternative
International
o

23) ‫أ‬ (, 84-68.

Marr, .D ,.B & Sternberg, .R .J .)8691( Analogical reasoning with novel

Differential attention of intellectually gifted and nongifted
-concepts:
b

chil

to relevant and irrelevant novel stimuli. ,dren

Cognitive Development 1 ،

78-73.
e

,.D Shaver, .C,.M Murry,,.V Flowers,,.B Chastain,,.S ,Midkif,

& Kingore
! . ) .) The
November challenge of change: Identifying ,2002-
underrepre
ik

sented populations. Paper presented 49th Annual Convention

at the of
National Association for Gifted Children (NAGC). Denver, CO .the
.C .J (5991
.) ,Morealle,
Rights of students. Highly Gifted Children 01 )4(،

4.
a

Oakes, .J .)8591( Keeping track: How schools structure inequality. New

.Haven,
CT: Yale University Press
n

.J .)9891(
.M Remediation is no remedy. -Peterson,
Educational Leader
sh ‫؟‬ ,p 94 )6(, 24- 25.
d

Renzulli, .J .S .)7791( The enrichment triad model: A guide for developing

programs for the gifted and talented. :defensible
Mansfield Center, CT
l.

Learning .Creative
Press

.J ,.S & Smith, .L .H.)0891( An alternative -Renzulli,

approach to iden
tifying and programming for gifted and talented students. Gifted Child
c

,Today 11-4,15.

.)3991( National excellence: A case for developing America'

-Riley,
s tal
o

Washington, DC: .U .S .ent.

Department of Education

Robinson, .A ( 0991.) Cooperation or exploitation ‫؟‬ The argument against

m

cooperative learning for talented students. Journal for the Education of

Gifted
,the 14, 27-9.

Rogers, .K .B ( 8691.) Do the gifted think and learn differently ‫؟‬ A review
of recent research and its implications for instruction. Journal for the
of the Gifted 01, 93-17.
,Education
 4 4 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

Rogers, .K .B .)8991( Using current research to make "good" decisions

about grouping. National Association of Secondary School Principals
,Bulletin 82 ) 595 (، 3!6.

.P,.W & Searleman, .A

.)2002( Rigidity of thought and
:Schultz,
behavior
years of research. Genetic, Social General Psychology Mono & 001-
,graphs 128 )2(, 902-165.
o

Shore, .B .M .)0002( Metacognition and flexibility: Qualitative differences

how gifted children think. In .R .C Friedman( Ed
)0. Talents unfolding
:in
Cognition and development ( pp. 187-167.) Washington, DC: American
b

Association
.Psychological

.L .K ( Ed..) ( 3991.) Counseling the gifted and talented.

-Silverman,
Den
e

.ver:Love

Spencer, .S ,.J Steele, .C ,.M & Quinn, .D .M .)9991( Stereotype threat

ik

women' s math performance. Journal of Experimental Social -and

Psy
,chology 35 ) 1 (، 28-4.

.J .S .)7891( Educational non- acceleration: An -Stanley,

international trag
a

Gifted Child Today

,edy. 1 )3( , 5-2, 57-53, 63-06.

.)7991(
.C .M A threat in the air: How stereotypes -Steele,
shape intellec
,tual 52
n

identity and performance. American Psychologist )6( , 962-613.

Steele, .C ,.M & Aronson, .J .)5991( Stereotype threat and the intellectual
d

test performance of African Americans. Journal of Personality & Social

,Psychology 96 )5( , 811-797.

.)8691( A .Sternberg,
In R
l.

.R .J triarchic theory of intellectual giftedness.

‫ل‬.

Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of Giftedness (pp. 22 -

.(243.
c

New York: Cambridge University Press

,.J
.R & .)9791(
Rifkin, .B The development of -Sternberg,
analogical rea
,soning
o

processes. Journal of Experimental Child Psychology 27, 591-

232.
m

,.R Kassan,,.L Summers,,.E Masser, .A .)3991(

-Subotnik,
Genius re
.visited:
High IQ children grow up. Norwood, NJ: Ablex

Swanson, .H .L .)2991( The relationship between metacognition and

solving in gifted children. ,problem
Roeper Review 15 , 48-43.
)1(
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 4 5 0

.L .M ( 2591
.) Genetic studies of genius. ( Vol. 1.) Stanford,
:Terman,
CA
University .Stanford
Press

.L .)3891( Primary mental abilities. -Thurstone,

Chicago: Chicago Univer
Press
.sity

.E .P.)8191( Emerging conceptions of giftedness..Torrance,

InWalter B
& .Barbe
.J S
o

Renzulli ( Eds.), Psychology and the education of the gifted ( 3rd ed.، pp0
.( New York: 54-47.
Irvington
b

.A,.P & .)0991( Families,

Turnbull, .H .R -Turnbull,
professionals and ex
( 2nd ed.، pp. 114.) Columbus:
.ceptionality
Merrill
e

von 'K arolyi, .C .)5991( How weird and how unbelievable, how strange
this child is. Highly Gifted Children 01 )4( , 1, 18-17.
ik

von 'K arolyi, ,.C Ford- Ramos, ,.V & Gardner, .H .)3002( Giftedness from
a Multiple Intelligences perspective ( pp. 112-001.) In .N Colangelo &
.G .A Davis (Eds.,) Handbook of gifted education. (3rd ,).de Needham
MA: .Heights,
Allyn & Bacon
a

'K arolyi,,.C &Wilson, .G ( Eds.)(7991). The gifted and talented-von

pro
gram team. Gifted and talented education: Report of recommendations
n

from the Advisory Committee to the SAD 35 School Board. (Available

from Maine School Administrative District ,35 Eliot, Maine 30930(.
d

.L .)7891/3591(
.S Interaction between learning -Vygotsky,
and develop
In .ment.
.L S
l.

( Ed)., Mind in society: The development of higher psychologi

-Vygotsky
processes (M. Cole, .V John- Steiner, .S Scribner, & .E Souberman
.cal
and Trans.، pp.-97
.)19 Cambridge,MA: Harvard University.Eds. Press
c

) Original work published 3591. (

Webb, .J ,.T Meckstroth, .E &,.A Tolan, .S .S .)8291( Guiding the gifted

o

child: A practical source for parents and teachers. Ohio Psychological

.Press
m

.E .W (n
04..) Ramanujan, Srinivasa.)0291-1887(
-Weisstein,
Eric Weis
stein' s World of Science. Retrieved November ,22 ,3002 from http:/I

wolfram. com/ .scienceworld.

biography/ Ramanujan. html

.J .R.)0891( Giftedness, conflict and .Whitmore,

underachievement
Heights, MA: Allyn
.Needham
& Bacon
4 5 1 ‫مفاهيم الموهبة‬

Winner, .E .)a6991( Gifted children: Myths and realities. New York: Basic
.Books

Winner, .E .)b6991( The rage to master: The decisive case for talent in

the visual arts. In .K .A Ericsson ( Ed.), The road to excellence: The

acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and
05(103-271
.) Hillsdale, NJ: .games
Lawrence Erlbaum Associates
o

Winner, ,.E & von 'K arolyi, .C .)8991( Giftedness and egalitarianism in
A zero sum? National Association of Secondary-education:
School Prin
cipals Bulletin 82 595 , 06-47.
b

) (

Wolf, .D ,.P Bixby, ,.J Glenn, ,.J & Gardner, .H .)1991( To use their minds
well: Investigating new forms of student assessment. In .G Grant ( Ed.
e

(،

of research in education ( Vol. ,17 pp. 74-31

.) Washington,
:Review
DC
Educational .American
Research Association
ik
a
n
d
l.
c
o
m
 ‫‪452‬‬

‫‪22‬‬

‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫ضنح‬

‫‪Herbert‬‬ ‫‪.J‬‬ ‫هيربرت والبيرغ‪WaIberg‬‬

‫‪o‬‬

‫‪.‬ل ‪Susan‬‬ ‫‪Pa‬‬ ‫أ‬ ‫!ا‬ ‫بيك‬ ‫سوزان‬

‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫والشباب ‪،‬‬ ‫الانجاز عند الأطفال‬ ‫المناحي الأخرى هو تأكيده على‬ ‫إن أكثر ما يميز منحانا عن‬
‫‪ik‬‬

‫القدرة الكامنة‪.‬‬ ‫أكثر من‬ ‫الموهبة‬ ‫مؤ!ثمر على‬ ‫لنا هو أفضل‬ ‫بالنسبة‬ ‫فالإنجاز‬ ‫‪،‬‬ ‫البالغين‬ ‫عند‬ ‫والنبوغ‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫و!مثبابه‬ ‫في طفولته‬ ‫إنجاز الشخص‬ ‫وتعد الموهبة مجرد أحد العوامل التي ربما تؤثر على مدى‬

‫قبل خبير‪،‬‬ ‫من‬ ‫وتوجيه‬ ‫‪،‬‬ ‫عائلي‬ ‫ودعم‬ ‫‪،‬‬ ‫مكثفين‬ ‫وتدريب‬ ‫ممارسة‬ ‫وجود‬ ‫بدون‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫حياته‬
‫‪a‬‬

‫الموهبة أكتها بالكامل‪.‬‬ ‫أن تعطي‬ ‫النادر‬ ‫فإن من‬

‫الجديد"‬ ‫علم الاقتصاد‬ ‫أنه مشتق من ما يسمى‬ ‫إلا‬ ‫ومع أن منحانا هو في الأساس نفسي وتربوي‬
‫‪n‬‬

‫"‬ ‫‪،‬‬

‫نطاقه‬ ‫حدود‬ ‫واسع المبادئ الاقتصادية الراسخة لفهم السلوك الإنساني خارج‬ ‫الذي يطئيئ بشكل‬

‫والجريمة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والطلاق‬ ‫‪،‬‬ ‫والزواج‬ ‫‪،‬‬ ‫والاجتماعي‬ ‫الإنساني‬ ‫المال‬ ‫ورأس‬ ‫التعلم‬ ‫ذلك‬ ‫في‬ ‫بما‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدي‬ ‫المالي‬
‫‪d‬‬

‫عدة‬ ‫الاقتصادي‬ ‫هذا المنحى‬ ‫ويوظف‬ ‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Becker‬‬ ‫(‪769‬‬ ‫الأخرى‬ ‫والانتحار‪ ،‬والظواهر‬ ‫‪،‬‬ ‫والإدمان‬

‫به‪.‬‬ ‫والتنبؤ‬ ‫الإنساني‬ ‫التنوع الواسع للسلوك‬ ‫لتوضيح‬ ‫فقط‬ ‫أفكار مركزية‬
‫‪l.‬‬

‫الأصلي‬ ‫المعنى‬ ‫تعكس‬ ‫لعلم الاقتصاد‬ ‫الجديدة‬ ‫التطبيقات‬ ‫إلا أن‬ ‫وانتاجيته‪،‬‬ ‫أنها محفزة‬ ‫ومع‬

‫مع‬ ‫جيد‬ ‫بشكل‬ ‫وتتوافق‬ ‫‪،‬‬ ‫ثابتة‬ ‫نظرية‬ ‫على‬ ‫كما أنها قائمة‬ ‫‪.‬‬ ‫العائلة‬ ‫اليوناني ‪ -‬تدبير !ثمؤون‬ ‫للمصطلح‬
‫‪c‬‬

‫ما يتعلق‬ ‫فقط‬ ‫يعني‬ ‫لا‬ ‫‪-‬‬ ‫الئدرة‬ ‫إن التعامل مع‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫ولها عدة تطبيقات‬ ‫‪،‬‬ ‫المنطق‬

‫بعلم‬ ‫لا ترتبط‬ ‫قديمة‬ ‫فشكلة‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫والاهتمام‬ ‫والطاقة‬ ‫بالوقت‬ ‫ما يتعلق‬ ‫أيضا‬ ‫بالنقود‪ ،‬ولكن‬ ‫منها‬
‫‪o‬‬

‫السياسات‬ ‫صانعي‬ ‫على‬ ‫أيضآ‬ ‫‪ JI‬قتصاد‬ ‫‪1t‬‬ ‫كما يؤثر‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنسانية‬ ‫بالحياة‬ ‫فقط‪ ،‬ولكن أيضآ‬ ‫الاقتصاد‬

‫القرار‬ ‫والتكاليف والمخاطر التي لها تأثير كبير في اتخاذ‬ ‫الجدوى‬ ‫واضح‬ ‫بشكل‬ ‫لأنهم يقيسون‬
‫‪m‬‬

‫العقلاني‪.‬‬

‫جعل‬ ‫أكثر بخصوص‬ ‫الأفكار الاقتصادية أن تساعدنا على التفكير بوضوح‬ ‫هل تستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬

‫حقول‬ ‫ما من‬ ‫حقل‬ ‫إلى قمة‬ ‫الوصول‬ ‫ربما يتطلب‬ ‫"إنتاجية"؟‬ ‫أو بلغة علم الاقتصاد‬ ‫‪،‬‬ ‫مثمرة‬ ‫الموهبة‬

‫وكنتيجة لذلك تكون هنالك تضحيات‬ ‫‪،‬‬ ‫من التركيز الشديد من قبل الطفل أو الشاب‬ ‫المعرفة عشر سنوات‬

‫الفرص‬ ‫"‬ ‫العظيمة ليس فقط مثل هذه‬ ‫وتتطلب الانجازات‬ ‫‪.‬‬ ‫القيمة‬ ‫المهن الأخرى ذات‬ ‫بعض‬ ‫على حساب‬
 ‫‪for‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخبراء‪ ،‬والممارسين‬ ‫أولياء الأمور‪ ،‬والمعلمين‬ ‫من‬ ‫المضنية‬ ‫الاستثمارات"‬ ‫"‬ ‫أيضا‬ ‫‪ "،‬ولكن‬ ‫الضائعة‬

‫المال‬ ‫رأس‬ ‫"‬ ‫أن قيمة‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫إسناد ذلك‬ ‫أنه يصعب‬ ‫على أعلى المعايير ومع‬ ‫والزملاء المتنافسين‬ ‫‪،‬‬ ‫البارزين‬

‫المالية‪.‬‬ ‫التكاليف‬ ‫بكثير أهمية‬ ‫ربما تفوق‬ ‫المستثمر‬ ‫والوقت‬ ‫‪،‬‬ ‫" والاهتمام‬ ‫الاجتماعي‬

‫وجوابنا عن ذلك هو مع ن‬
‫أ‬ ‫؟‬ ‫واسعة أم مركزة‬ ‫أن تكون الاستثمارات‬ ‫وهنا يبرز هذا السؤال هل يجب‬

‫أن المعرفة‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الاهتمامات‬ ‫للعديد من‬ ‫أساسات‬ ‫واللغة هي‬ ‫الرياضيات‬ ‫العامة في‬ ‫المعرفة والمهارات‬
‫‪o‬‬

‫الحديث‬ ‫تقسيمنا‬ ‫"‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫قيمة‬ ‫الأكثر‬ ‫جذا‪ ،‬هما‬ ‫ضيق‬ ‫أو حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫معين‬ ‫حقل‬ ‫البارع من‬ ‫العميقة والتمكن‬

‫مفاجتا‬ ‫تقدمآ‬ ‫يحدثوا‬ ‫بأن‬ ‫الأفراد المتميزين‬ ‫تمكن‬ ‫أو الخبرة الخاصة‬ ‫الدراية‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫للعمل "‪ ،‬فإن‬
‫‪b‬‬

‫إلى ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫عظيمة‬ ‫بطولية‬ ‫أعمال‬ ‫وانجاز‬ ‫المشكلات‬ ‫المفقودة لحل‬ ‫المكؤنات‬ ‫ويقدموا‬

‫على‬ ‫يحصل‬ ‫الفائز‬ ‫"‬ ‫المسئولة بشكل متزايد عن ظاهرة‬ ‫الاتصالات الحديثة هي‬ ‫ووسائل‬ ‫التكنولوجيا‬
‫‪e‬‬

‫الثانية‪،‬‬ ‫الدرجة‬ ‫أو نقرأ كتاتجا من‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫الدرجة‬ ‫من‬ ‫محلي‬ ‫إلى عازف‬ ‫نستمع‬ ‫!ثمي"‪ .‬فلماذا إذن‬ ‫كل‬

‫وخصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الإعلام الحديث‬ ‫بسهولة في وسائل‬ ‫العالم‬ ‫الكتب في‬ ‫العازفين وأفضل‬ ‫عندما يتوفر أفضل‬
‫‪ik‬‬

‫الانترنت؟‬

‫الكافية‬ ‫القدرة‬ ‫الذين ربما يملكون‬ ‫عليا للشباب‬ ‫ذات أهمية‬ ‫والتكاليف‬ ‫الأهداف‬ ‫أن تكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬

‫فحددة يقود إلى‬ ‫أهداف صعبة‬ ‫لجعل موهبتهم منتجة ؟ وتظهر العديد من الأبحاث النفسية أن وضع‬
‫‪a‬‬

‫أهداف على‬ ‫لا‬ ‫أو حتى‬ ‫"‬ ‫ما عندك‬ ‫أو من أهداف "أبذل أفضل‬ ‫‪،‬‬ ‫سهلة‬ ‫أهداف‬ ‫أعلى بكثير من وضع‬ ‫أداء‬

‫طريق‬ ‫الأداء عن‬ ‫تؤثر على‬ ‫"‬ ‫أن الأهداف‬ ‫هي‬ ‫إليها الأبحاث‬ ‫النهائية التي توصلت‬ ‫والمحصلة‬ ‫‪.‬‬ ‫الإطلاق‬
‫‪n‬‬

‫الغالب ما يؤدي‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الإستراتيجية‬ ‫تطوير‬ ‫المثابرة وتحفيز‬ ‫وزيادة‬ ‫الجهود‬ ‫وحشد‬ ‫الاهتمام‬ ‫توجيه‬

‫وذات تحب كاف‪ ،‬وعندما تقذم‬ ‫أداء المهمة عندما تكون الأهداف مخددة‬ ‫الأهداف إلى تحسين‬ ‫وضع‬

‫الأهداف المخددة"‬ ‫ويكون المدير مسانذا وداعقا‪ ،‬ويتقبل‬ ‫التغذية الراجعة‬

‫‪d‬‬

‫)‪Show‬‬
‫‪,Lock,‬‬ ‫الفرد‬ ‫‪،‬‬

‫‪X Latham, ,8191‬‬

‫‪(521.Saari,‬‬
‫‪p‬‬
‫‪l.‬‬

‫الأطفال‬ ‫رياض‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫فالطلاب‬ ‫‪.‬‬ ‫لتكلفة الوقت‬ ‫الكبيرة‬ ‫الأهمية‬ ‫نغفل‬ ‫لا‬ ‫الوقت ذاته أن‬ ‫علينا في‬ ‫ولكن‬

‫أعلى العلامات في العالم في اختبارات‬ ‫آسيا عادة ما يحققون‬ ‫!ثمرق‬ ‫الثاني عشر‪ ،‬في‬ ‫الصف‬ ‫حتى‬

‫ما‬ ‫الطلاب‬ ‫ويمضي‬ ‫‪،‬‬ ‫موحدة‬ ‫مدرسي‬ ‫تحصيل‬ ‫الدول الأسيوية أهداف‬ ‫لدى‬ ‫ويوجد‬ ‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬
‫‪c‬‬

‫ساعة إضافية زيادة على مجموع الوقت الذي يقضونه في المدارس العامة‬ ‫‪001% -‬‬ ‫بين ‪08‬‬

‫‪Paik,‬‬ ‫من حياتهم كار )‪Wang‬‬ ‫الأولى‬ ‫عشرة سنة‬ ‫الاثنتي‬ ‫والخاصة وفي عمل الواجبات خلال‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪,Walberg‬‬ ‫(‪2002‬‬

‫‪m‬‬

‫في علم الاقتصاد‪ ،‬إلى أي مدى يمكن أن ننظر‬ ‫فكرة جوهرية‬ ‫وهي‬ ‫الئدرة" ‪Scarcit 7‬‬ ‫"‬ ‫توحي‬

‫سلة‪ ،‬ربما‬ ‫كرة‬ ‫!ثمطرنج ولاعب‬ ‫بيانو ولاعب‬ ‫عازف‬ ‫مليون‬ ‫بين‬ ‫فمن‬ ‫‪.‬‬ ‫المنتجة‬ ‫بواقعية إلى الموهبة‬

‫من هذه المجالات ‪.‬‬ ‫واحد‪ ،‬أو عشرة أ!ثمخاص‪ ،‬أو مئة !ثمخص‪ ،‬أن يكسبوا لقمة عيشهم‬ ‫يستطيع !ثمخص‬

‫هذا الناتج‬ ‫يكافأ مثل‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫العالمية‬ ‫أحد‪ ،‬إلى الموهبة‬ ‫لا‬ ‫أو حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫اثنان‬ ‫أو‬ ‫فقط‬ ‫واحد‬ ‫يصل‬ ‫وربما‬

‫المالي ‪ -‬ولكنه ربما لا‬ ‫والتكريم والمردود‬ ‫المكانة الاجتماعية‬ ‫عن طريق‬ ‫للموهبة بشكل سخي‬ ‫النادر‬

‫سعادة ‪.‬‬ ‫يكون على صورة‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fof‬‬

‫تفكير أولياء‬ ‫كبير على‬ ‫الحديثة للاستثما!أ) بشكل‬ ‫المحفظة‬ ‫نظرية‬ ‫"‬ ‫أن تسيطر‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذه الأسباب‬

‫الاستثمار المالي لكل الأصول‬ ‫ينتج عن‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫أنفسهم‬ ‫القرار والموهوبين‬ ‫وصناع‬ ‫الأمور والمدربين‬

‫ولكنه قد يؤدي أيضا إلى خسارة كارثية‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫عالية‬ ‫كبيرة مع مخاطرة‬ ‫الأسهم مرة واحدة مكاسب‬ ‫في سوق‬

‫‪،‬أو لدعم‬ ‫لدعم الشطرنج‬ ‫الوالدين‬ ‫ونقود‬ ‫استثمار كل اهتمام الطالب ووقته‬ ‫غير المتوقع أن ينتج عن‬ ‫فمن‬

‫وربما ينتج عن‬ ‫‪.‬‬ ‫أن يحدث‬ ‫أن ذلك يمكن‬ ‫إلا‬ ‫تقدير كبير‬ ‫أحد الفنون الأدائية ‪ ،‬عوائد مالية عالية أو حتى‬

‫بالمستقبل عرضة‬ ‫مع أن مثل هذه الحسابات الخاصة‬ ‫أكثر من أي نتيجة‬ ‫بحد ذاتها رضا‬ ‫المحاولة‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫للمخاطر وعدم اليقين‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫بنود يفضل‬ ‫إن الحل التقليدي لمشكلة المخاطر في الاستثمار المالي هو "التنويع" في محفظة‬

‫فلربما تربح البنود‬ ‫البنود‬ ‫أحد‬ ‫وذلك لأنه في حال خسارة‬ ‫‪،‬‬ ‫البعض‬ ‫أن تكون غير مترابطة مع بعضها‬
‫‪e‬‬

‫أراد أن‬ ‫إذا‬ ‫الأحياء‪،‬‬ ‫في‬ ‫متقدمة‬ ‫مساقات‬ ‫الذي يأخذ‬ ‫الكمان الطموح‬ ‫عازف‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وقياشا‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬

‫إن الوقت‬ ‫حيث‪:‬‬ ‫"مقايضة"‬ ‫عملية‬ ‫هذا الخيار يتضمن‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫يبدو أمزا عمليا‪ .‬ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫الطب‬ ‫يمتهن‬
‫‪ik‬‬

‫فلو أن‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫من الدرجة‬ ‫العلوم ربما يعني أن العزف سيكون‬ ‫الكمان لصالح‬ ‫المستقطع من عزف‬

‫أكثر‬ ‫أما كانا سيساهمان‬ ‫‪،‬‬ ‫علمي أكثر وهما يافعان‬ ‫على تشجيع‬ ‫حصلا‬ ‫نيوتن وألبرت أينشتاين‬ ‫اسحق‬

‫من الانهماك في الشؤون العامة؟‬ ‫بدلآ‬ ‫الفيزياء‬ ‫في علم‬

‫‪a‬‬

‫الأسئلة المقلقة المتعلقة بالقيمة التي‬ ‫عن‬ ‫أن يجيبا‬ ‫‪،‬‬ ‫لعلم النفس‬ ‫ولا حتى‬ ‫لعلم الاقتصاد‪،‬‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬

‫والمدربين‬ ‫والمعلمين‬ ‫أولياء الأمور الحكماء‬ ‫بوجود‬ ‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫بالمهنة‬ ‫الخاصة‬ ‫الاحتمالات‬ ‫هذه‬ ‫له!يرها‬
‫‪n‬‬

‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الانجازات‬ ‫ما تتطلبه‬ ‫المعرفة أن يوضحا‬ ‫فروع‬ ‫من‬ ‫الفرعين‬ ‫لهذين‬ ‫يمكن‬ ‫الخبراء‪،‬‬

‫الغاية‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫ولتحقيق‬ ‫‪.‬‬ ‫حكيمة‬ ‫قرارات‬ ‫اتخاذ‬ ‫أولياء الأمور والأطفال‬ ‫يستطيع‬ ‫حتى‬ ‫الحقول‬ ‫مختلف‬
‫‪d‬‬

‫في المدارس وفي‬ ‫الأداء الاستثنائي‬ ‫هذا الفصل نتائج برنامج بحثنا ويبين ما الذي يصنع‬ ‫يوضح‬

‫للرجال‬ ‫‪ ،‬والبيئة الخاصة‬ ‫الطفولة‬ ‫سمات‬ ‫عن‬ ‫دراستنا‬ ‫الفصل‬ ‫هذا‬ ‫الأكاديمية ‪ .‬يلخص‬ ‫غير‬ ‫المهن‬

‫البيئات‬ ‫وكذلك‬ ‫الأمريكية‬ ‫الولايات المتحدة‬ ‫في‬ ‫القرن العشرين‬ ‫ونساء‬ ‫التاريخ الغربي‬ ‫البارزين في‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫القرن العشرين‪.‬‬ ‫في‬ ‫المراهقين‬ ‫للموهوبين‬ ‫والمدرسية‬ ‫العائلية‬

‫‪c‬‬

‫الإثتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

‫‪o‬‬

‫) أن ثروات‬ ‫)‪Smith‬‬
‫‪,Adam‬‬ ‫‪11776‬‬ ‫(‬ ‫آدم سميث‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمان أعلن‬ ‫من قرنين من‬ ‫قبل أكثر‬

‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫والآلات‬ ‫والنباتات‬ ‫النقود والأرض‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫والمالي‬ ‫المال المادي‬ ‫رأس‬ ‫على‬ ‫فقط‬ ‫الأميم لا تعتمد‬
‫‪m‬‬

‫للناس‪ .‬وكما بات معروقا في هذا القرن‪،‬‬ ‫التكميلية" ‪Complementary‬‬ ‫"‬ ‫أيضا على القدرات‬

‫يشير إلى معرفة العاملين ومهاراتهم ‪ -‬وهي‬ ‫‪Human‬‬ ‫المال البشري " ‪Capital‬‬ ‫فإن "رأس‬

‫توزيعها‬ ‫فان‬ ‫‪،‬‬ ‫والاهتمام‬ ‫الوقت‬ ‫محدودية‬ ‫وبسبب‬ ‫‪.‬‬ ‫لهم ولمجتمعاتهم‬ ‫بالنسبة‬ ‫الأعلى قيمة‬ ‫الأصول‬

‫بالنسبة ل!بداع والرخاء وجودة‬ ‫أساسيا وجوهريا‬ ‫أمزا‬ ‫المال البشري يعذ‬ ‫فاعل لتنمية ر‪%‬س‬ ‫بشكل‬

‫ربما يكون‬ ‫ومهاراتهم‬ ‫الشباب‬ ‫معرفة‬ ‫لتنمية ملف‬ ‫أولياء الأمور والتربويين‬ ‫جهود‬ ‫ولهذا فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬

‫الأجل‪.‬‬ ‫طويلة‬ ‫أنواع الاستثمارات‬ ‫أفضل‬

 ‫‪455‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫(البورتفوليما‬ ‫الملف‬ ‫ثظرية‬

‫أو حتى‬ ‫ما عرفنا التكاليف والفوائد بشكل أفضل‬ ‫إذا‬ ‫يمكن فهم الموهبة الإنتاجية بطريقة أفضل‬

‫أنها من‬ ‫على‬ ‫الأطفال‬ ‫تربية‬ ‫إلى تكاليف‬ ‫ننظر‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫‪ ،‬على‬ ‫ويمكن‬ ‫وحئلناها‪.‬‬ ‫عزوناها‬

‫الطفل على أنها‬ ‫يحققها‬ ‫متقذمة‬ ‫أن ننظر إلى مكتسبات‬ ‫أيضا‬ ‫بينما يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المهدورة‬ ‫الوالدين‬ ‫مكتسبات‬

‫الموهبة الإنتاجية عن طريق فوائد‬ ‫بصنع‬ ‫الخاصة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يمكن تحفيز الاستثمارات‬ ‫فائدة رئيسة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫ولكنها‬ ‫‪،‬‬ ‫فحسب‬ ‫الاجتماعية‬ ‫والمكانة‬ ‫للفرد الشرف‬ ‫لا تجلب‬ ‫الإنتاجية‬ ‫إن الموهبة‬ ‫حيث‬ ‫‪:‬‬ ‫مالية‬ ‫غير‬

‫الفني‪.‬‬ ‫أو الإلهام‬ ‫في حقل الطب‬ ‫تجلب أيضآ فوائد عظيمة للمجتمع مثل تقدم مفاجن‬
‫‪b‬‬

‫الرضا الإيثاري من رؤية الآخرين وهم يستفيدون من عمله ومن‬ ‫المالية‬ ‫غير‬ ‫المكافآت‬ ‫وقد تتضمن‬
‫‪e‬‬

‫يحصل‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫للانجاز‬ ‫حقيقية‬ ‫حوافز‬ ‫ذاتية ولكنها‬ ‫حوافز‬ ‫هي‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫الانجاز‬ ‫فرح‬

‫ولكن ربما يعترف بعمل الكتاب والفنانين المتميزين على‬ ‫أكبر‪،‬‬ ‫الموهوبون في مسيرة الحياة على أجر‬

‫الواضحة على ذلك‬ ‫الأمثلة‬ ‫ومن‬ ‫بعد موتهم‬ ‫حتى‬ ‫أو‬ ‫أنه عمل متميز بعد انقضاء مدة طويلة من إنتاجه‬
‫‪ik‬‬

‫‪.‬‬

‫‪ 57‬ل ‪ 43‬يكالى‪ ،‬الذي ربما يكون أعظم كاتب روائي في‬ ‫ع‬ ‫‪4،‬‬ ‫فى‬ ‫‪882-‬‬ ‫فى‬ ‫(‪429‬‬ ‫جوشى‬ ‫جيصى‬

‫الذي أعترف به الآن‬ ‫)‪Gauguin‬‬

‫‪,Paul‬‬ ‫جوجوين (‪1842-3091‬‬ ‫وبول‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬

‫المتأخرين‪.‬‬ ‫الانطباعيين‬ ‫الرسامين‬ ‫أعظم‬ ‫أنه أحد‬ ‫على‬

‫‪a‬‬

‫مجهوداتهم‬ ‫لبذل أعظم‬ ‫الأ!مثخاص‬ ‫هؤلاء‬ ‫مثل‬ ‫ما الذي يدفع‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫هذا‬ ‫وقد يتبادر إلى الذهن‬
‫‪n‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫وراء الحقيقة‬ ‫أو السعي‬ ‫‪،‬‬ ‫عملهم‬ ‫الداخلي عن‬ ‫إنه الرضا‬ ‫البعض‬ ‫قد يقول‬ ‫التي اختاروها؟‬ ‫المهن‬ ‫في‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫بأننا يمكن‬ ‫ويفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫كبيرة‬ ‫لها أهمية‬ ‫إلى أن المحفزات‬ ‫الحديث‬ ‫وقد يشير علم الاقتصاد‬ ‫‪.‬‬ ‫الجمال‬

‫إلى المال ‪،‬‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫النتائج‬ ‫الجدارة أو‬ ‫يكافن‬ ‫أو خفي‬ ‫واضح‬ ‫ثواب‬ ‫عند وجود‬ ‫أفضل‬ ‫بشكل‬ ‫نعمل‬
‫‪d‬‬

‫والالتزام والتبادلية والبين‬ ‫الشرف‬ ‫ربما تتضمن‬ ‫للحوافز‬ ‫الأوسع‬ ‫الحديثة‬ ‫النظرة الاقتصادية‬ ‫فإن‬

‫الأخرى ‪.‬‬ ‫والمحفزات‬ ‫الجماعي‬ ‫والعمل‬ ‫والإيثار‬ ‫والعائلة والصداقة‬

‫‪l.‬‬

‫اعتماذا‬ ‫)‬ ‫والإلحاح‬ ‫(المئمدة‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫الداخلية والخارجية‬ ‫المحفزات‬ ‫مثل هذا التنوع من‬ ‫وقد يتفاوت‬

‫بشكل‬ ‫قد فهمت‬ ‫المحفزات‬ ‫هذه‬ ‫فإنه يبدو أن مثل‬ ‫ظاهريا‪،‬‬ ‫أنها مقبولة‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫الشخص‬ ‫على‬
‫‪c‬‬

‫للناس‬ ‫الذاتية‬ ‫التقارير‬ ‫أن يعتمدوا عادة على‬ ‫بطريقة غير موثوقة لأن المحققين يجب‬ ‫وقيست‬ ‫ضعيف‬

‫حقا‪.‬‬ ‫ما يحفزهم‬ ‫يعلمون‬ ‫لا‬ ‫الذين ربما‬

‫‪o‬‬

‫هو الحال‬ ‫التنبؤ بها‪ .‬وكما‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫والحوافز قد تتغير بصورة‬ ‫المحفزات‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫وبالإضافة‬

‫الأساليب‬ ‫التنبؤ بها‪ ،‬فإن‬ ‫يمكن‬ ‫التفضيلات‬ ‫في‬ ‫تغيرات‬ ‫مخاطر‬ ‫التي تحمل‬ ‫المالية‬ ‫الاستثمارات‬ ‫مع‬
‫‪m‬‬

‫لا‬

‫في حقول الانجاز قد تتغير بدورها مما يؤثر بدوره على قيمة رأس المال الاجتماعي والبشري المستثمر‬

‫ولكن أساليب‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمان‬ ‫من‬ ‫قبل قرن‬ ‫الماهرة ما تزال ذات قيمة اليوم كما كانت‬ ‫المحاماة‬ ‫فيها‪ .‬إن مهنة‬

‫ولهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫الفنية‬ ‫المهن‬ ‫أكثر ثباتا من‬ ‫المحاماة‬ ‫تبدو مهنة‬ ‫وهكذا‬ ‫‪،‬‬ ‫تتغير بسرعة‬ ‫المعاصرة‬ ‫الموسيقى‬

‫إلى‬ ‫متهور‬ ‫بين تكهن‬ ‫ربما يتراوح‬ ‫الحقول‬ ‫مختلف‬ ‫الإنتاجية في‬ ‫وراء الموهبة‬ ‫السعي‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأسباب‬

‫استثمار ناجح ومربح‪.‬‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪456‬‬

‫قيمة الاستثمار طويلى الأجلى‬

‫فقط‬ ‫ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫إليهم‬ ‫إن والديهم ربما ينقلون‬ ‫" حيث‬ ‫ظاهرة‬ ‫بأفضلية‬ ‫"‬ ‫المدرسة‬ ‫الأطفال‬ ‫يبدأ بعض‬

‫ربما ينقل الآباء الموهوبون‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئات المحفزة‬ ‫الجينات‬ ‫ولكن أيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الثروة‬ ‫ميزات‬

‫أن تتوفر‬ ‫يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫بيئة الطفل‬ ‫ويثيرون‬ ‫نماذج‬ ‫الكافية ويقبمون‬ ‫القدرة الجينية‬ ‫موسيقيا‬

‫مستمرة أكبر خلال الطفولة وعلى‬ ‫فرص‬ ‫المكتسبة‬ ‫والمهارات‬ ‫الكبيرة‬ ‫والميزات‬ ‫المواهب‬ ‫للأطفال ذوي‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫في الحي نفسه ويتعلمون في‬ ‫من أولئك الذين يعيشون‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫الحياة أكثر من الأطفال‬ ‫مدى‬

‫نفسها‪.‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪b‬‬

‫ميزات تراكمية تميز الاستثمارات‬ ‫هذه هي‬ ‫‪Matthew‬‬ ‫تأثيرات ماثيى) ‪effects‬‬ ‫"‬ ‫إن مثل‬

‫(‪8391‬‬
‫‪e‬‬

‫وتكون‬ ‫‪،‬‬ ‫‪& ,Walberg‬‬

‫)‪Tsai‬‬ ‫الزمن‬ ‫من‬ ‫الخاصة برأس المال البشري خلال فترة‬

‫فعليا‪.‬‬ ‫مع الكمية المستثمرة‬ ‫ما في فترة زمنية معينة تناسبية إحصائيا‬ ‫في !مثخص‬ ‫الكمية المستثمرة‬
‫‪ik‬‬

‫المدربين‬ ‫كبار‬ ‫الوالدين ويجذب‬ ‫من‬ ‫النمو المبكر يثير التشجيع‬ ‫‪ ،‬فإن‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫حال‬ ‫في‬

‫مبدئيا‪ ،‬ولكن‬ ‫بتنمية الموهبة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى حاسمة‬ ‫السنوات‬ ‫ربما تكون‬ ‫‪.‬‬ ‫والمعلمين‬

‫أنه حتى‬ ‫المركبة التي تعني‬ ‫الفوائد‬ ‫لمبدأ‬ ‫مشابه‬ ‫تثمر‪ ،‬وهذا‬ ‫لكي‬ ‫للموهبة‬ ‫أطول‬ ‫وقت‬ ‫بإعطاء‬ ‫أيضا‬

‫كبيرة ‪.‬‬ ‫لها قيمة مستقبلية‬ ‫ستكون‬ ‫طويلة‬ ‫فترة زمنية‬ ‫في‬ ‫السنوية الضئيلة‬ ‫العوائد‬
‫‪a‬‬

‫أكثر ثراء‬ ‫الثري يصبح‬ ‫"‬ ‫أن نظرية‬ ‫العلوم‬ ‫بالحائزين على جائزة نوبل في‬ ‫تبين الدراسات الخاصة‬
‫‪n‬‬

‫كبيرة جدآ‬ ‫ميزات‬ ‫هنالك‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Merton‬‬ ‫في أثناء الحياة (‪689‬‬ ‫" ربما تنطبق‬

‫الجادة ‪،‬‬ ‫فوائد الدراسة الثانوية والجامعية‬ ‫الوقت‬ ‫مرور‬ ‫مع‬ ‫العلوم فبكزا‪ ،‬إذ تتضاعف‬ ‫في‬ ‫لبدء مهنة‬
‫‪d‬‬

‫ما‪ ،‬لتوئد‬ ‫وظيفة‬ ‫والنشر مبكزا‪ ،‬والتعيين المبدئي في‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل مع علماء بارزين‬ ‫المبكر‪ ،‬أو حتى‬ ‫والتخرج‬

‫الظروف‬ ‫المؤتلفة من‬ ‫مثل هذه المجموعة‬ ‫عن‬ ‫وينتج‬ ‫‪.‬‬ ‫الميدان العلمي‬ ‫كبير في‬ ‫استثنائية بشكل‬ ‫إنتاجية‬

‫العمل‬ ‫أعشار‬ ‫بإنتاج تسعة‬ ‫الغشر يقومون‬ ‫يتجاوز‬ ‫العلماء‬ ‫الفردية المتميزة قليل من‬ ‫والموهبة‬ ‫النادرة‬
‫‪l.‬‬

‫لا‬

‫والاحتكاك‬ ‫الدراسية‬ ‫والمنح‬ ‫والطلاب‬ ‫التدرشى‬ ‫هيئة‬ ‫أعضاء‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫به‪ .‬وبالمثل‬ ‫يستشهد‬ ‫المهم الذي‬

‫طويلة‪.‬‬ ‫زمنية‬ ‫فترات‬ ‫على‬ ‫غالتا إلى زيادة تميز المؤسسات‬ ‫تؤدي‬ ‫المتميزة الأخرى‬ ‫والعوامل‬ ‫الفكري‬
‫‪c‬‬

‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫ربما تكون ما تنجزه تأثيرات ماثيو في الأصل هو استثمار مبكر من جهود ثابتة ومركزة‬

‫سيكولوجية‬ ‫لتوضيح‬ ‫ووالبرغ‬ ‫"‬ ‫وبلوم‬ ‫وستيرنبيرغ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وكامبل‬ ‫سايمون‬ ‫الأقسام اللاحقة أعمال‬ ‫نذكر في‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬ي )‪Simon & Campbell Sternberg,Bloo‬‬ ‫ونتائجها‬ ‫الثابتة‬ ‫مثل هذه الجهود‬

‫‪. (Walberg‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪fov‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإثتاجية‬ ‫للموهبة‬ ‫الثفسية‬ ‫التفسيرات‬

‫معالجة المعلومات البشرية‬

‫على‬ ‫مثالآ‬ ‫الذي وضعه سايمون في عام ‪5491‬‬ ‫‪Berlitz‬‬ ‫يعذ "نموذج بيرلتق)‪Model‬‬

‫تعلم لغة ثانية ‪ ،‬وهي‬ ‫هذا النموذج‬ ‫يتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫الوقت‬ ‫مرور‬ ‫مع‬ ‫ومعالجتها‬ ‫الخاصة‬ ‫المعرفة‬ ‫اكتساب‬

‫الممارسة‪.‬‬ ‫وانتباقا مركرا في‬ ‫كبيرين‬ ‫وقتا وجهذا‬ ‫عند البالغين التي تتطلب‬ ‫أكثر المهام صعوبة‬ ‫إحدى‬
‫‪o‬‬

‫من‬ ‫السرور‪ ،‬ويزيد السرور‬ ‫من‬ ‫وتزيد السهولة‬ ‫‪،‬‬ ‫اللغة أسهل‬ ‫يجعل‬ ‫الممارسة‬ ‫المزيد من‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬

‫إذا ما ثابر‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ممتعة‬ ‫لأنها غير‬ ‫الممارسة‬ ‫إلى إبطاء‬ ‫المفرطة‬ ‫الصعوبة‬ ‫تؤدي‬ ‫وربما‬ ‫‪.‬‬ ‫الممارسة‬
‫‪b‬‬

‫إلى التمكن‬ ‫الممارسة الإضافية‬ ‫وتؤدي‬ ‫ممتغا مرة أخرى‬ ‫يصبح‬ ‫التعلم‬ ‫خلال الصعوبة فإن‬ ‫المتعلمون‬

‫‪.‬‬ ‫والإتقان‬
‫‪e‬‬

‫كا )‪Sternberg‬‬ ‫ودافدسون‬ ‫وستيرنبيرغ‬ ‫)‪Simon‬‬

‫لقد وضح سايمون (‪,8191‬‬
‫الأساسية نفسها تبدو مطلوبة في التعلم‬ ‫وآخرون‪ ،‬أن عمليات‬ ‫‪,Davidson‬‬ ‫(‪8591‬‬
‫‪ik‬‬

‫التفكير‬

‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫بها تختلف‬ ‫الخاصة‬ ‫المشكلات‬ ‫حل‬ ‫وسرعة‬ ‫المعرفة‬ ‫من‬ ‫مخزونها‬ ‫أن‬ ‫الابتدائي والمتقدم ‪ ،‬مع‬

‫معالجتها‪،‬‬ ‫المعلوماتية القليلة التي يمكن‬ ‫المواضيع‬ ‫المعرفة والمهارة هي‬ ‫الرئيسة لاكتساب‬ ‫المحذدات‬

‫وقد خزن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأجل‬ ‫طويلة‬ ‫الذاكرة‬ ‫ما في‬ ‫موضوع‬ ‫ثواني التي قد تتطلبها عملية تخزين‬ ‫إلى عشر‬ ‫والخمس‬
‫‪a‬‬

‫كما فهرسوا‬ ‫‪،‬‬ ‫الفاعلة‬ ‫من المعلومات في ذاكرة دائمة للدخول السريع والمعالجة‬ ‫الخبراء كميات ضخمة‬

‫وصلات‬ ‫تعطلت بعض‬ ‫لو‬ ‫الواعية حتى‬ ‫الذاكرة‬ ‫المعلومات بعدة طرق‪ ،‬ويمكنهم استرجاعها بسرعة إلى‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫الفهرس‬

‫مما يمكن‬ ‫معلوماتهم ومعدلات الدخول‬ ‫الأطفال أنفسهم يختلفون كثيزا في مخازن‬ ‫وحتى‬
‫‪d‬‬

‫إليها‪،‬‬

‫وكما يقول‬ ‫‪.‬‬ ‫الآخرين‬ ‫من‬ ‫أسرع‬ ‫المعلومات الجديدة ومعالجتها بشكل‬ ‫اكتساب‬ ‫الأطفال من‬ ‫بعض‬

‫النمو‬ ‫يشكل الأطفال ذوو‬ ‫(‪Davidson) 8591‬‬

‫‪& ,Sternberg‬‬ ‫ستيرنبرنج ودافوسون‬
‫‪l.‬‬

‫"‬

‫وقد أوجد البالغون الاستثنائيون‬ ‫‪،‬‬ ‫العاديين‬ ‫الأطفال‬ ‫المبكر ترابطات منطقية بمعدل أسرع بكثير من‬

‫‪.)".‬‬ ‫(‪44‬‬ ‫"‬ ‫عدذا كبيزا جذا من الترابطات المنوعة الخاصة بالمؤثر والمستجيب‬
‫‪c‬‬

‫العناصر المجردة‬ ‫الأكبر للمبتدئ هو التجزيء ‪ -‬أي تجميع‬ ‫والعائق‬ ‫إن الميزة الكبرى للخبير‬

‫يتطلب امتلاك‬ ‫الخبراء‬ ‫إلى التمكن على مستوى‬ ‫ما‬ ‫!ثمخص‬ ‫أن وصول‬ ‫)‬ ‫‪891‬‬ ‫(فى‬ ‫وقدر سايمون‬ ‫‪.‬‬ ‫للمعرفة‬
‫‪o‬‬

‫قد تتطلب‬ ‫)‪.‬‬ ‫المعرفية نفسها للخريج الجامعي‬ ‫المفردات‬ ‫ما أاي حجم‬ ‫ألف جزء في حقل‬ ‫حوالي ‪05‬‬

‫من الموهوب ‪،‬‬ ‫حتى‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة المختلفة ذاكرة من مليون جزء‪ ،‬مما قد يتطلب‬ ‫أعلى الانجازات في حقول‬
‫‪m‬‬

‫موزارت ولاعب‬ ‫مع أن الموسيقار‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمن‬ ‫ساعة من الجهد المركز أسبوعيآ لمدة عقد من‬ ‫حوالي ‪07‬‬

‫الشطرنج الروسي بوبي فيشر كانا استثناة لهذه القاعدة بمدة ‪ 7‬إلى ‪ 9‬سنوات ‪.‬‬

‫أكثر بكثير‬ ‫الصنعة البارعين قادرين على الاكتساب والمعالجة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فربما كان أكثر أصحاب‬

‫مركرا على‬ ‫كان‬ ‫ورقتهم‬ ‫الصغار‬ ‫اهتمام‬ ‫لو أن كل‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر إنتاجية‬ ‫ظروفهم‬ ‫لو كانت‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪4 5 8‬‬

‫مليون‬ ‫فإن الإنسان يستطيع تخزين حوالي ‪02 5‬‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪89‬‬ ‫(فى‬ ‫يعتقده سايمون‬ ‫لما‬ ‫واحد‪ .‬ووفقا‬ ‫نشاط‬

‫فإن المشكلة عند الإنسان هي كيفية تقسيم قدرته المحدودة على المعالجة بين‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫العمر‪،‬‬ ‫مفردة في‬

‫التنظيم‬ ‫واعادة‬ ‫والاستعادة‬ ‫‪،‬‬ ‫المدخلات‬ ‫صعيد‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫والفهرسة‬ ‫والتخزين‬ ‫الملاحظة‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫وظائف‬ ‫عدة‬

‫‪. )".‬‬ ‫فى‬ ‫(‪67‬‬ ‫المخرجات‬ ‫صعيد‬ ‫على‬ ‫‪.....‬‬ ‫والتحكم‬

‫‪o‬‬

‫المشكلات‬ ‫حلى‬

‫)‪Newton‬‬
‫فى ‪,Isaac‬‬ ‫‪777-‬‬ ‫فى‬ ‫إسحق نيوتن (‪85 5‬‬ ‫الفيزياء‬ ‫عالم‬ ‫سئل‬ ‫‪،‬‬ ‫المرات‬ ‫في إحدى‬
‫‪b‬‬

‫الدائم بهم"‪ .‬وقال عالم الرياضيات‬ ‫التفكير‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫فأجاب‬ ‫‪،‬‬ ‫من سبقوه‬ ‫اكتشافات‬ ‫كيفية تجاوزه‬ ‫عن‬

‫) "لو أن الآخرين تأملوا في الحقائق‬ ‫‪,taus‬‬ ‫(‪1643-1727‬‬ ‫الألماني كارل فريدريك غوس‬
‫‪e‬‬

‫إلى الاكتشافات نفسها التي قمت‬ ‫يتوصلون‬ ‫فإنهم سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫وباستمرار مثل ما فعلت‬ ‫الرياضية بعمق‬

‫)‪en.thinkexist‬‬
‫ع ‪,http//‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يهم‬ ‫‪/‬‬ ‫‪quotation‬‬ ‫‪/‬‬ ‫أ‬ ‫‪-‬م‬ ‫بها"‪others - would‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪reflect‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪on - mathematical‬‬

‫‪.181371/‬‬
‫‪.(but‬‬
‫‪htm‬‬

‫أي الممارسة و الإصرار والمثابرة‬ ‫‪-‬‬ ‫الحقائق العميقة‬ ‫ما يتطلبه اكتشاف‬ ‫نيوتن وغوس‬ ‫لقد عرف‬

‫عقذا‬ ‫ما يتطلب‬ ‫إلا أنة عادة‬ ‫الثانية‬ ‫من‬ ‫جزء‬ ‫في‬ ‫قد يحدث‬ ‫أن الاكتشاف‬ ‫فمع‬ ‫‪.‬‬ ‫والمتأملة‬ ‫المتروية‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫الموهوبين الذين‬ ‫الإفراد‬ ‫مثالين على‬ ‫ويعذ نيوتن وغوس‬ ‫‪.‬‬ ‫متخصص‬ ‫في حقل‬ ‫والالتزام‬ ‫الإعداد‬ ‫من‬

‫‪ .‬وربما‬ ‫‪ ،‬والمثابرة‬ ‫المركزة‬ ‫والجهود‬ ‫الفرصة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫ميادينهم‬ ‫في‬ ‫وبارزين‬ ‫مشهورين‬ ‫أصبحوا‬
‫‪n‬‬

‫)‪Pablo‬‬
‫بيكاسو‬
‫) وبابلو‬ ‫‪,Claude‬‬
‫‪Monnet‬‬ ‫(‪0184-2691‬‬ ‫يكون كلود مونيية‬

‫في‬ ‫المعاصرين‬ ‫البصريين‬ ‫الفنانين‬ ‫كل‬ ‫على‬ ‫تقريتا‬ ‫قد تفؤقا‬ ‫(‪ossaciP,7391-0918‬‬
‫‪d‬‬

‫العمر‬ ‫سنوات‬ ‫الرسم في‬ ‫في‬ ‫إلى استمرارهم‬ ‫ذلك جزئيا‬ ‫ويعزى‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫أ!ثمكالها‬ ‫وتعذد‬ ‫!ثممولية أعمالهم‬

‫الطويلة‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫الجهود المركزة تحديد المشكلة وحلها بشكل إبداعي ‪ -‬أي البحث القائم على التجربة‬ ‫تتضمن‬

‫والعملية من العناصر المخرنة والموجودة خارجيا‪ .‬ويرى الخبراء‬ ‫الإبداعية‬ ‫والخطأ للعثور على الحلول‬
‫‪c‬‬

‫المشكلات بالتجربة والخطأ‪.‬‬ ‫لتسهيل طريقة حل‬ ‫محكم‬ ‫بشكل‬ ‫البعض‬ ‫أن المواضيع ترتبط ببعضها‬

‫الإبداعي‪،‬‬ ‫التفكير‬ ‫لتوضيح‬ ‫أن التجربة والخطأتكفي‬ ‫)‬ ‫كاس!‬ ‫ي‬ ‫‪ 411،‬كا!‬ ‫فى‬ ‫(‪069‬‬ ‫دونالد كامبل‬ ‫ويقول‬
‫‪o‬‬

‫والتذكر الانتقائي‬ ‫الواضح‬ ‫الأعمى‬ ‫الانحراف‬ ‫يعتقد أن عمليات‬ ‫وهو‬ ‫‪.‬‬ ‫الذهنية الأخرى‬ ‫العمليات‬ ‫وكذلك‬

‫الملاءمة‬ ‫الزيادات في‬ ‫وكل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفة‬ ‫الزيادات الحقيقية في‬ ‫وكل‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستقرائية‬ ‫لكل التحصيلات‬ ‫أساسية‬
‫‪m‬‬

‫‪،‬‬ ‫تغييرات‬ ‫إحداث‬ ‫آلية‬ ‫‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫ل!بداع‬ ‫ضرورية‬ ‫!ثمروط‬ ‫ثلاثة‬ ‫‪ ،‬هنالك‬ ‫السبب‬ ‫لهذا‬ ‫‪.‬‬ ‫والبيئة‬ ‫النظام‬ ‫بين‬

‫وكما‬ ‫‪،‬‬ ‫مشابه‬ ‫وبشكل‬ ‫طرحها‪.‬‬ ‫واعادة‬ ‫التغييرات المختارة‬ ‫على‬ ‫وآلية للحفاظ‬ ‫‪،‬‬ ‫ثابتة‬ ‫انتقائية‬ ‫وعلمية‬

‫موهوبين في الوظائف المعرفية‬ ‫الإفراد‬ ‫فإنه يمكن أن يكون‬ ‫)‪،‬‬ ‫(‪891 5‬‬ ‫يقول ستيرنبرنغ وديفيدسون‬

‫مع اختيار‬ ‫التكيف‬ ‫السياقية التي تتطلب‬ ‫والمطابقة‬ ‫‪،‬‬ ‫التقليدية‬ ‫الاختبارات‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫للأنواع التي قيست‬

‫وتتلخص‬ ‫‪.‬‬ ‫فعال‬ ‫بشكل‬ ‫المعلومات‬ ‫أو معالجة‬ ‫الإبداع‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫والقدرة على‬ ‫البيئات أو تشكيلها‪،‬‬
 ‫‪foq‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫من‬ ‫الممثزة تتطلب استثمارات ضخمة‬ ‫النفسية في أن الانجازات‬ ‫بهذه المفاهيم‬ ‫وجهه نظرنا الخاصة‬

‫لأولياء الأمور‪،‬‬ ‫"‬ ‫المال الاجتماعي‬ ‫"رأس‬ ‫هو‬ ‫أيضا‬ ‫الأخرى‬ ‫الأمور المهمة‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرد وتركيزه‬ ‫وقت‬

‫المختلفة‪.‬‬ ‫الحقول‬ ‫قد تتطلبها‬ ‫التي‬ ‫والوسائط‬ ‫الوسائل‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والمعلمين‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدربين‬

‫إثتاجية؟‬ ‫ما الذي يجعلى من الموهبة المميزة موهبة‬

‫‪o‬‬

‫أكلها‪ ،‬يجب‬ ‫ومن أجل أن تعطي‬ ‫‪.‬‬ ‫والندرة‬ ‫القيمة‬ ‫الموهبة الإنتاجية على معنى‬ ‫مصطلح‬ ‫ينطوي‬

‫كل‬ ‫أن يكون‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫زمنية‬ ‫فترات‬ ‫على‬ ‫بعدة حوافز‬ ‫الطفل أو البالغ وتنشئتها‬ ‫موهبة‬ ‫رعاية‬
‫‪b‬‬

‫لأن ما يهم هو التطبيق‬ ‫ذاتها‪،‬‬ ‫واحد من هذه الحوافز والفترات الزمنية ضروريا‪ ،‬ولكنها غير كافية بحد‬

‫الانجاز‪.‬‬ ‫أعلى درجات‬ ‫أو‬ ‫الثابت للأسباب والمحفزات الضرورية لتحقيق النبوغ‬
‫‪e‬‬

‫أحداث‬ ‫نتائج ضرب‬ ‫) أن الاكتشافات العلمية الفردية هي‬ ‫ويقترح لويل (‪1994,Loehl‬‬
‫‪ik‬‬

‫طرح‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫ضرورية‬ ‫خطوة‬ ‫إلى ‪02‬‬ ‫علميا يحتاج‬ ‫أن اكتشاقا‬ ‫لنفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫تراكمية‬

‫بحث‬ ‫خطة‬ ‫للبحث ‪ ،‬وتطوير‬ ‫الدعم المالي‬ ‫على‬ ‫بحثية ‪ ،‬والحصول‬ ‫فرضية‬ ‫‪ ،‬ووضع‬ ‫الصحيح‬ ‫السؤال‬

‫وكتابة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأ!ثمكال‬ ‫البيانات وتحليلها‪ ،‬ورسم‬ ‫وجمع‬ ‫‪،‬‬ ‫عليهم‬ ‫والإ!ثمراف‬ ‫مؤهلين‬ ‫مساعدين‬ ‫وتعيين‬ ‫‪،‬‬ ‫مفصلة‬

‫كان احتمال نجاح كل خطوة‬ ‫لو‬ ‫وهكذا‪ .‬وحتى‬ ‫مسودة البحث الأولى وتقديمها إلى مجلة علمية محكمة‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬

‫‪ 2‬فى‬ ‫!لا‬ ‫أو احتمالية إتمام المشروع هي‬ ‫ك! ‪)905‬‬ ‫ك! ‪9,0‬‬ ‫(‪905‬‬ ‫يبلغ ‪%‬ه ‪ ،9‬فإن ناتج الضرب‬

‫مقالات‬ ‫أو نادزا‪،‬‬ ‫أبذا‪،‬‬ ‫العلماء‬ ‫كثير من‬ ‫ينشر‬ ‫لا‬ ‫لماذا‬ ‫للنجاح‬ ‫هذا المعدل العام الضعيف‬ ‫ويوضح‬ ‫فقط‬
‫‪n‬‬

‫نادزا‪.‬‬ ‫!ثميتا‬ ‫الإنتاجية أو النبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫ولماذا تظل‬ ‫‪،‬‬ ‫علمية‬

‫‪d‬‬

‫أقل حسقا‪.‬‬ ‫ولكنها ليست‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر عمومية‬ ‫تبدو الأسباب‬ ‫‪،‬‬ ‫عند الأطفال‬ ‫تنمية تفوق‬ ‫في‬ ‫هو فطبق‬ ‫وكما‬

‫الموهبة الاستثنائية‬ ‫أو‬ ‫كيفية تطور الموهبة المتميزة‬ ‫بحثا حول‬ ‫)‬ ‫‪Bloom‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫أجرى بلوم (‪89 5‬‬ ‫فقد‬
‫‪l.‬‬

‫الأعصاب‬ ‫بحوث‬ ‫‪ ،‬وعلماء‬ ‫الرياضيات‬ ‫بحوث‬ ‫وعلماء‬ ‫الحفلات ‪ ،‬والنحاتين‬ ‫البيانو في‬ ‫عازفي‬ ‫عند‬

‫من‬ ‫أدوار المعلمين وأولياء الأمور والموظفين‬ ‫دراسته‬ ‫وقد غطت‬ ‫‪.‬‬ ‫التنس‬ ‫الأولمبيين وأبطال‬ ‫والسباحين‬

‫أولياء الأمور‬ ‫كان‬ ‫الدراسة أنه عندما‬ ‫هذه‬ ‫نتائج‬ ‫أحدى‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية التطورية‬ ‫في‬ ‫المدرسة‬ ‫خارج‬
‫‪c‬‬

‫وقد استعان‬ ‫‪.‬‬ ‫في تنمية تلك الموهبة‬ ‫دوزا أكثر نشاطا‬ ‫الاستثنائية كانوا يمارسون‬ ‫طفلهم‬ ‫موهبة‬ ‫يدركون‬

‫للارتقاء بالموهبة‬ ‫خاصة‬ ‫أولياء الأمور في العديد من الحالات بمدربين ومعلمين وبرامج ومؤسسات‬
‫‪o‬‬

‫إلى‬ ‫حقل‬ ‫من‬ ‫تختلف‬ ‫المحذدة‬ ‫الوسائل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫بالطبع‬ ‫‪.‬‬ ‫المتميزة المبكرة عند أطفالهم إلى أكبر قدر ممكن‬

‫آخر‪ ،‬ولكن العوامل العامة ‪ -‬التي ناقشناها في جزء لاحق ‪ -‬مثل التشجيع العائلي تبدو متشابهة‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫الأولى والتالية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫مبكزا إلى النبوغ لاحقا‪ ،‬لأن بيئاتهم‬ ‫الذين يتميزون‬ ‫الأطفال‬ ‫ويميل‬

‫ومن المحتمل أن الطفل الذي خفز موسيقيا في سن الثانية‬ ‫‪،‬‬ ‫متشابهة‬ ‫تبدو مستعدة لمنحهم أفضليات‬

‫التحفيز العائلي‬ ‫وخصوصا‬ ‫‪،‬‬ ‫المبكرة‬ ‫مراهقا‪ .‬وتعذ البيئات‬ ‫يحفز أكثر من الآخرين عندما يصبح‬ ‫سوف‬

‫وتعطي‬ ‫‪.‬‬ ‫المقبلة‬ ‫المراحل‬ ‫الانجاز في‬ ‫التعليم ودرجة‬ ‫تأثير على‬ ‫ولجميعها‬ ‫‪،‬‬ ‫التالية‬ ‫للبيئات‬ ‫امتداذا‬

‫بعض‬ ‫وجود‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫التقدم‬ ‫معدل‬ ‫الذي يزيد من‬ ‫المبكر‪،‬‬ ‫التحصيل‬ ‫الأولية المبكرة مؤ!ثمرات على‬ ‫المؤثرات‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪046‬‬

‫بعناية‪.‬‬ ‫والى اختيار أهدافهم‬ ‫واجتهاد‬ ‫البالغون النابغون إلى العمل بجد‬ ‫يميل الأ!مثخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫الاستثناءات‬

‫مدمن على‬ ‫"‬ ‫مصطلح‬ ‫لقد دخل‬ ‫‪.‬‬ ‫ملتزمين فإنهم يعملون على إتمام المهام الصعبة‬ ‫وعندما يصبحون‬

‫استخدامه بعدما لوحظ‬ ‫بدأ‬ ‫حديثا‪ .‬وقد‬ ‫اللغة‬ ‫مع ما يحمله من معنى انتقاصي‪ ،‬إلى قاموس‬ ‫"‪،‬‬ ‫العمل‬

‫وغالتا ما‬ ‫بشكل جيد إلى أبعد حد وهم أناس مثابرون ومجذون‬ ‫منظمون‬ ‫الانجازات‬ ‫ذوي‬ ‫الإفراد‬ ‫أن‬

‫انجازاتهم‪.‬‬ ‫كثيزا في‬ ‫ولا تساهم‬ ‫الوقت‬ ‫الروتينية التي تستهلك‬ ‫القيام بالأعمال‬ ‫إلى الآخرين‬ ‫يتركون‬

‫والرسام‬ ‫إلى العالم والمخترع‬ ‫بالإضافة‬ ‫الذي كان‬ ‫جيفرسون‬ ‫على هؤلاء توماس‬ ‫الأمثلة الواضحة‬ ‫ومن‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫عالية جذا في‬ ‫انجازات‬ ‫وذوي‬ ‫التاريخ الذين كانوا متميزين‬ ‫القلائل في‬ ‫أحد الناس‬ ‫دافنيشي‪،‬‬ ‫ليوناردو‬

‫وسفيزا في فرنسا ورئيشا للولايات‬ ‫لقد كان مزارغا نشطا ومهندشا معماريا‬ ‫من الحقول‬ ‫أكثر من حقل‬
‫‪b‬‬

‫‪.‬‬

‫وأفف‬ ‫‪،‬‬ ‫النبات‬ ‫الزراعية وعلم‬ ‫الهندسة‬ ‫في‬ ‫متقذمة‬ ‫دراسات‬ ‫أجرى‬ ‫وباحثا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأمريكية لفترتين‬ ‫المتحدة‬

‫‪.‬‬ ‫الموضوعات‬ ‫مختلف‬ ‫في‬ ‫الوسائل‬ ‫من‬ ‫ف‬ ‫‪VSfl‬‬ ‫عدة كتب ونشرات وعشرات‬
‫‪e‬‬

‫سريره في كؤة في جدار ما بين غرفتين مما مكنة من‬ ‫جيفرسون‬ ‫وضع‬ ‫ففي منزله في مونتشيلو‪،‬‬
‫‪ik‬‬

‫سواء‬ ‫"‬ ‫كما قال‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لأنه‬ ‫مبكزا‬ ‫يبدأ عنده‬ ‫اليوم الاعتيادي‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الغرفتين‬ ‫أي من‬ ‫في‬ ‫نومه‬ ‫من‬ ‫الاستيقاظ‬

‫عاقا‬ ‫عن فترة امتدت ‪05‬‬ ‫وكان يحكي‬ ‫"‪.‬‬ ‫ذهبت إلى النوم مبكزا أو متأخزا فأنا أستيقظ مع الشمس‬

‫من سريره عندما كان يتبين عقارب‬ ‫وكان ينهض‬ ‫‪.‬‬ ‫لم يستيقظ فيها ولو لمرة واحدة بعد طلوع الشمس‬

‫وميزان‬ ‫في جيوبه موازين وأدوات رسم‬ ‫يحمل‬ ‫كان جيفرسون‬ ‫‪.‬‬ ‫مقابل سريرة‬ ‫الساعة التي وضعها‬
‫‪a‬‬

‫من‬ ‫صفحات‬ ‫معه مجموعة‬ ‫كان يحمل‬ ‫‪،‬‬ ‫ملاحظاته‬ ‫ومن أجل تسجيل‬ ‫و!ثماقولآ‪.‬‬ ‫مسح‬ ‫حرارة وبوصلة‬

‫ما‬ ‫ثم يمحو‬ ‫‪،‬‬ ‫ما كتبه‬ ‫ينسخ‬ ‫يعود إلى البيت كان‬ ‫وعندما‬ ‫‪.‬‬ ‫الملاحظات‬ ‫وكتابة‬ ‫للرسم‬ ‫العاج مجئدة‬
‫‪n‬‬

‫الفكرة التي‬ ‫تلك المحفظة‬ ‫وكانت‬ ‫‪،‬‬ ‫لتلك الصفحات‬ ‫استخدامه‬ ‫ويعيد‬ ‫تلك الصفحات‬ ‫على‬ ‫موجود‬ ‫هو‬

‫لتوفير‬ ‫أجهزة بسيطة‬ ‫الرقمية بعد ذلك‪ .‬وهذا كما اخترع جيفرسون‬ ‫بنيت عليها المفكرة الشخصية‬
‫‪d‬‬

‫للرسائل‬ ‫حديثة‬ ‫بيانات‬ ‫قاعدة‬ ‫يعادل‬ ‫دؤار‪ ،‬وما‬ ‫طاولة‬ ‫وكرسي‬ ‫المخطوطات‬ ‫الوقت ‪ ،‬مثل آلية نسخ‬

‫الأخرى عن اهتمامات جيفرسون‬ ‫الأمثلة‬ ‫لمعرفة المزيد من‬ ‫‪.‬‬ ‫المراسلة والتاريخ‬ ‫موضوع‬ ‫منظمة حسب‬
‫‪l.‬‬

‫‪tt ":‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪.‬سالملا‬ ‫‪monticello.‬‬ ‫‪org‬‬ ‫زيارة هذا الموقع ‪/ :‬‬ ‫وعاداته واختراعاته ‪ ،‬يمكنك‬

‫يجعلك ذلك تحاول‬ ‫دربما‬ ‫‪.‬‬ ‫‪jeffersom /‬‬ ‫‪dayinlife /‬‬ ‫‪sunrise/‬‬ ‫‪home.‬‬ ‫ا‪Htm‬‬

‫لأ!ثمخاص موهوبين آخرين متميزين في الأزمان القديمة والحديثة‪،‬‬ ‫تجميع مثل هذه الميول الشخصية‬
‫‪c‬‬

‫تجد متعة في ذلك‪.‬‬ ‫وسوف‬

‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪461‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الإنتاجية التسعة‪.‬‬ ‫لعناصر‬ ‫مجموعات‬ ‫ثلاث‬ ‫‪22‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫جدول‬

‫في الاختبارات المقننة العادية‪،‬‬ ‫الإنجاز المسبق كما قيست‬ ‫أو‬ ‫القدرة‬ ‫(‪)5‬‬

‫مرحلة التطورو‬ ‫العمرأو‬ ‫بحسب‬ ‫التطور‪ ،‬مفهرس‬ ‫(‪)2‬‬

‫الرغبة في المثابرة‬ ‫أو‬ ‫اختبارات الشخصية‬ ‫بحسب‬ ‫مفهرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫تقدير‬ ‫أو‬ ‫الدافعية‬ ‫(‪)3‬‬

‫التعليم‪:‬‬ ‫على مهام التعلم يتضمن‬

‫‪o‬‬

‫الطلاب في التعلم في غرفة الصف‪،‬‬ ‫الوقت الذي يقضيه‬ ‫(‪) 4‬‬

‫والمنهاجية‪.‬‬ ‫النفسية‬ ‫جوانبها‬ ‫بما فيها‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليمية‬ ‫الخبرة‬ ‫جودة‬ ‫‪)5‬‬ ‫(‬
‫‪b‬‬

‫أو البينة الأكاديمية‬ ‫المنهاج‬ ‫التعلم فهي‪:‬‬ ‫على‬ ‫التي تؤلر‬ ‫البينة النفسية‬ ‫أما جوانب‬ ‫(‪)6‬‬

‫للبيت‪،‬‬
‫‪e‬‬

‫الصف‪،‬‬ ‫الجو الاجتماعي لمجموعة‬ ‫(‪)7‬‬

‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫الأقران خارج‬ ‫مجموعة‬ ‫(‪)8‬‬

‫‪ik‬‬

‫التلفاز‬ ‫وبخاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الإعلام‬ ‫لوسانل‬ ‫(السلبي)‬ ‫التعرض‬ ‫(‪) 9‬‬

‫التربوية‪:‬‬ ‫الإثتاجية‬ ‫تعزيز‬

‫‪a‬‬

‫السبب‬ ‫أن يكون‬ ‫لا يفكن‬ ‫إلا أن العمل الجاد وحده‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫للموهبة‬ ‫مهقا‬ ‫أنه يعذ فحبذا‬ ‫مع‬
‫‪n‬‬

‫والأنواع الأخرى‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التعلم‬ ‫العوامل التي تدعم‬ ‫بتعزف‬ ‫طويلآ‬ ‫النفس‬ ‫لقد اهتم علماء‬ ‫‪.‬‬ ‫الوحيد‬

‫عوامل‬ ‫الفقرات الآتية نظرية‬ ‫وتوضح‬ ‫‪.‬‬ ‫خاصة‬ ‫بصورة‬ ‫الموهوبين‬ ‫وعند الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫عامة‬ ‫التعلم بصورة‬ ‫من‬
‫‪d‬‬

‫وجعل‬ ‫تعزيز التعلم الأكاديمي‬ ‫التي تشير إلى كيفية‬ ‫البحوث‬ ‫وتستعرض‬ ‫‪،‬‬ ‫الإنتاجية التربوية التسعة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫المقارنات‬ ‫من‬ ‫عدة آلاف‬ ‫وتظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫التربوية والنفسية‬ ‫الوسائل‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫المتميزة إنتاجية‬ ‫الموهبة‬

‫تأثيرات‬ ‫ووسائل‬ ‫والبيوت ومجموعات‬ ‫والتحفيز في الصفوف‬ ‫كمية وجودة التدرش‬

‫‪l.‬‬

‫لها‬ ‫الإعلام‬ ‫الأقران‬

‫هذه‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫واحدة‬ ‫النظر إليها كمجموعة‬ ‫وعند‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫على‬ ‫ثابتة وقوية‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫العامة‬ ‫الحقول‬ ‫من‬ ‫لحقل‬ ‫الإتقان المنضبط‬ ‫مما يعزز بدوره‬ ‫زيادتها‬ ‫العوامل التي تعزز التعلم يمكن‬
‫‪c‬‬

‫جعل‬ ‫التسعة أنه يمكن‬ ‫بالعوامل‬ ‫الخاصة‬ ‫الأبحاث‬ ‫للعديد من‬ ‫التحليل الاسترجاعي‬ ‫ويبين‬ ‫‪.‬‬ ‫المتخصصة‬

‫إلى حد‬ ‫وتعميمية‬ ‫وثابتة‬ ‫التقديرات الكمية للتأثيرات أن العوامل قوية‬ ‫وتوضح‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم أكثر إنتاجية‬
‫‪o‬‬

‫الفحددة‬ ‫أما الجوانب‬ ‫‪،22‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫في‬ ‫موضحة‬ ‫مجموعات‬ ‫العوامل التسعة إلى ثلاث‬ ‫تنقسم‬ ‫كبير‬

‫الفصل‪.‬‬ ‫هذا‬ ‫من‬ ‫)‪,Walberg‬‬ ‫فى‬ ‫في مكان آخر (كاه ‪89‬‬ ‫فموضحة‬ ‫تأثيراتها‬ ‫وحجم‬ ‫للعوامل‬
‫‪m‬‬

‫ثابت إلى أن المدرسة والبيت يمكن أن تكون أماكن للتحفيز والتشجيع‬ ‫وتشير البحوث بشكل‬

‫يكون‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم الأولي ومقدار الوقت‬ ‫في‬ ‫مستمرة‬ ‫وذا أهمية‬ ‫للطفل ‪،‬إذ يعد البيت أساسيا‬ ‫المستمرين‬

‫ويقضون‬ ‫‪،‬‬ ‫الوالدين‬ ‫مسؤولية‬ ‫الأطفال في أول ‪ 8‬فى سنة من حياتهم تحت‬ ‫من وقت‬ ‫حوالي ‪29%‬‬

‫محادثات‬ ‫البيتية‬ ‫التأثيرات‬ ‫تشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬

‫‪)a8491‬‬
‫‪(Walberg,‬‬ ‫في‬ ‫الوقت‬ ‫‪ 8‬من‬ ‫!لا‬ ‫حوالي‬

‫على‬ ‫والتشجيع‬ ‫‪،‬‬ ‫اليومية‬ ‫والأحداث‬ ‫بالمدرسة‬ ‫تتعلق‬ ‫مسائل‬ ‫عن‬ ‫الوالدين والطفل‬ ‫ما بين أحد‬ ‫هادفة‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪462‬‬

‫انجاز‬ ‫من أجل‬ ‫الفوري‬ ‫الرضا‬ ‫وتأخير‬ ‫الأقران‬ ‫مع‬ ‫التلفاز والأنشطة‬ ‫ومشاهدة‬ ‫‪،‬‬ ‫الفراغ‬ ‫القراءة في أوقات‬

‫فيها احتياجات‬ ‫تلبى‬ ‫بيئة دافئة وحاضنة‬ ‫وتقديم‬ ‫‪،‬‬ ‫المدى‬ ‫بعيدة‬ ‫المال البشري‬ ‫برأس‬ ‫تتعلق‬ ‫أهداف‬

‫بناء‪.‬‬ ‫بشكل‬ ‫والعادات‬ ‫الأفكار‬ ‫وتستهدف‬ ‫الأساسية‬ ‫الطالب‬

‫‪ ،‬التي تصبح‬ ‫العوامل‬ ‫هذه‬ ‫تعديل‬ ‫أنه يمكن‬ ‫بالإنتاج‬ ‫الخاص‬ ‫التسعة‬ ‫العوامل‬ ‫نموذج‬ ‫ويفترض‬

‫الخاصة‬ ‫الفحددة‬ ‫الأساليب‬ ‫بعض‬ ‫أن تكون‬ ‫يفكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأعلى‬ ‫حدها‬ ‫عند بلوغ‬ ‫قوية‬
‫‪o‬‬

‫من الأساليب والبرامج الأخرى (مثل‬ ‫أكثر فعالية في غرفة الصف‬ ‫‪،‬‬ ‫البرامج الجديدة‬ ‫بالتدرشى وبعض‬

‫بالعمل‬ ‫العادات التي لها علاقة‬ ‫تدرشى‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫)‪.‬‬ ‫والتعليم التكيفي‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعلم التعاوني‬ ‫‪،‬‬ ‫الإتقان‬ ‫تعلم‬
‫‪b‬‬

‫تعليم‬ ‫أولياء الأمور في‬ ‫أن يشرك‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫داعمة‬ ‫بيئات‬ ‫أن يقدم أولياء الأمور والمعلمون‬ ‫الجاد‪ ،‬يمكن‬

‫بيتية‬ ‫واجبات‬ ‫الطلاب‬ ‫واعطاء‬ ‫‪،‬‬ ‫فائقة‬ ‫براعة‬ ‫تتطلب‬ ‫مواد دراسية‬ ‫أن يقدم المعلمون‬ ‫كما ويمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أطفالهم‬
‫‪e‬‬

‫العمل الجاد ومكافأته‪.‬‬ ‫جيذا‪ ،‬وتحفيز‬ ‫مصممة‬

‫‪ik‬‬

‫التاريخية‬ ‫الموهبة الإثتاجية بين الشخصيات‬

‫أيضا‬ ‫تساعد‬ ‫‪،‬‬ ‫وتعزيزه‬ ‫الأكاديمي‬ ‫التعلم‬ ‫تحفيز‬ ‫على‬ ‫أنها تعمل‬ ‫التي ؤجد‬ ‫أن العوامل التسعة‬ ‫ثبت‬

‫وطفولة الأ!ثمخاص البارزين من رجال ونساء في التاريخ‪.‬‬ ‫الانجازات‬ ‫في دراسة حياة المراهقين ذوي‬
‫‪a‬‬

‫الطفولة وبيئات التعلم الشائعة التي يمكن أن تكون مفيدة في‬ ‫يقدم هذا الجزء نظرة عامة لسمات‬

‫فيهم الموهوبون‪.‬‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫جميعهم‬ ‫للطلاب‬ ‫وبرامج‬ ‫خبرات‬ ‫تصميم‬

‫‪n‬‬

‫البالذوق‬ ‫الرجالى‬
‫‪d‬‬

‫رجل‬ ‫من ‪002‬‬ ‫حياة أكثر‬ ‫آخر سير‬ ‫عالقا‬ ‫و ‪76‬‬ ‫‪ 89‬فى )‪,Walberg‬‬ ‫(فى‬ ‫وولبيرنج‬ ‫درس‬
‫‪l.‬‬

‫ودافينشي‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وبيتهوفن‬ ‫‪،‬‬ ‫بيكون‬ ‫فيهم‬ ‫بمن‬ ‫‪،‬‬ ‫والعشرين‬ ‫القرن الرابع عشر‬ ‫الفترة بين‬ ‫ولدوا في‬ ‫متفوق‬

‫وقد‬ ‫ووا!ثشطون‪.‬‬ ‫وفولتير‪،‬‬ ‫ورامبرانت‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ونيوتن‬ ‫‪،‬‬ ‫ونابليون‬ ‫‪،‬‬ ‫وميلتون‬ ‫‪،‬‬ ‫ولنكولن‬ ‫‪،‬‬ ‫وغوته‬ ‫وديكنز‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وداروين‬

‫عشرة من العمر‪ ،‬بناء على أعمال جيمس‬ ‫الثالثة‬ ‫عندما كانوا في‬ ‫طفولتهم وبيئاتهم‬ ‫صفات‬ ‫صنفنا‬
‫‪c‬‬

‫ونساء العلم‬ ‫عنوان "رجال‬ ‫السير التي تحمل‬ ‫ماكين كاتيل الذي ألف في بداية هذا القرن مجلدات‬

‫عدد الكلمات التي‬ ‫بارز حسب‬ ‫كاتيل قائمة تراتبية لألف رجل‬ ‫وضع‬ ‫‪،‬‬ ‫فى‬ ‫في عام ‪309‬‬ ‫"‪.‬‬ ‫الأمريكيين‬
‫‪o‬‬

‫كتبت عن كل واحد منهم في قواميس السير الأمريكية والانجليزية والفرنسية والألمانية‪.‬‬

‫‪m‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫الفكرية والدافعية والمهارات‬ ‫الكفاءات‬ ‫سيطرة‬ ‫لتصنيفاتنا‬ ‫التحليل الإحصائي‬ ‫أظهر‬

‫هؤلاء‬ ‫‪ .‬ويشترك‬ ‫الطفولة‬ ‫خلال‬ ‫والمثابرة‬ ‫البراعات‬ ‫‪ ،‬وتعدد‬ ‫العامة‬ ‫النفسية‬ ‫‪ ،‬والصحة‬ ‫والتواصلية‬

‫والوالدين‬ ‫النبوغ والمعلمين‬ ‫بحقل‬ ‫والمواد التي لها علاقة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫بالمحفزات‬ ‫تأثرهم‬ ‫في‬ ‫بوضوح‬

‫لسلوكهم‪،‬‬ ‫بالنسبة‬ ‫أبوية واضحة‬ ‫توقعات‬ ‫الرجال‬ ‫معظم‬ ‫لدى‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫البالغين الآخرين‬ ‫والأ!ثمخاص‬

‫بطريقتهم الخاصة‪.‬‬ ‫أيضآ للاستكشاف‬ ‫ولكن كانت لديهم الفرص‬

 ‫‪fYr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الطفولة هو الذكاء الفقذر الذي كان الأعلى بالنسبة لسبعة‬ ‫البارز لكل سمات‬ ‫التصنيف‬ ‫وكان‬

‫الأبرز كما كانت‬ ‫هم‬ ‫الألمع بالضرورة‬ ‫الرجال‬ ‫ذلك‪ ،‬لم يكن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الرجال‬ ‫عينة‬ ‫بالمائة في‬ ‫وتسعين‬

‫بالمراهقين والبالغين‬ ‫الخاصة‬ ‫أيضا‪ .‬وتبين البحوث‬ ‫مهمة‬ ‫والبيئات الفبكرة‬ ‫الشخصية‬ ‫سمات‬

‫كأحد العوامل العديدة‬ ‫فقط من الذكاء المقيس يمكن أن يكون ضروريا‬ ‫أن أدنى مستوى‬ ‫المعاصرين‬

‫قليلة‪.‬‬ ‫الذكاء والدافعية تكون‬ ‫فإن أهمية‬ ‫‪،‬‬ ‫كافية‬ ‫فرص‬ ‫وجود‬ ‫بدون‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التي تتنبأ بالنجاح‬
‫‪o‬‬

‫الطفولة مؤ!ثمرات قوية للنبوغ اللاحق‬ ‫خلال‬ ‫التربوية والثقافية المحفزة‬ ‫العائلة والظروف‬ ‫لقد كانت‬

‫من ‪ 5‬فى رجال‬ ‫لحوالي كل ‪9‬‬ ‫ولكن شمح‬ ‫‪،‬‬ ‫من الرجال توقعات أبوية واضحة‬ ‫كان لدى !لاه ‪7‬‬ ‫حيث‬
‫‪b‬‬

‫وتولى‬ ‫‪،‬‬ ‫الوالدين‬ ‫من‬ ‫هؤلاء الذكور تشجيغا‬ ‫وقد تلقى أكثر من نصف‬ ‫‪.‬‬ ‫وحدهم‬ ‫بيئاتهم‬ ‫باستكشاف‬

‫بالغين‬ ‫منهم إلى أ!ثمخاص‬ ‫كثيرون‬ ‫وتعزف‬ ‫‪.‬‬ ‫الأغلبية‬ ‫تشجيع‬ ‫البالغون الآخرون‬ ‫والأ!مثخاص‬ ‫المعلمون‬
‫‪e‬‬

‫في‬ ‫في المدرسة وأحبوها‪ ،‬وواجه أقل من الربع مشكلات‬ ‫معظمهم‬ ‫ونجح‬ ‫‪،‬‬ ‫مبكرة‬ ‫متفوقين في سن‬

‫الوجدانية المميزة التي تشير إجمالآ إلى الصحة‬ ‫السمات‬ ‫عدذا من‬ ‫غالبية الرجال‬ ‫كما أظهر‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪ik‬‬

‫ذلك‬ ‫ومحبوتجا‪ .‬ومع‬ ‫وجذاتجا ومتفائلآ‬ ‫وقويا‬ ‫وحساشا‬ ‫أخلاقيا‬ ‫الشخص‬ ‫بينها أن يكون‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫النفسية‬

‫‪3‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫وضئفت‬ ‫بدنيا‪.‬‬ ‫وضعقا‬ ‫‪،‬‬ ‫الغصاب‬ ‫ومرض‬ ‫‪،‬‬ ‫الذات‬ ‫انكفاة على‬ ‫العينة‬ ‫أظهر حوالي رئع غالى خمس‬

‫ويتمتعون بالحيوية‪.‬‬ ‫منهم وسيمين‬ ‫الأغلبية‬ ‫ولكن كانت‬ ‫‪،‬‬ ‫القامة‬ ‫منهم فقط على أنهم طويلو‬
‫‪a‬‬

‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫وتاريخي‬ ‫ثقافي‬ ‫تحيز‬ ‫على‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫سير‬ ‫فقد احتوت‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولية‬ ‫دراساتنا‬ ‫أ!مثرنا في‬ ‫وكما‬

‫فيه‪ .‬فربما ما كان يعذ مساعذا‬ ‫تصنيفاتنا إلى تحيز مسبق بسبب ميولنا والزمن الذي نعيش‬ ‫تعرضت‬
‫‪n‬‬

‫اليوم ‪.‬‬ ‫لم يعد كذلك‬ ‫الماضي‬ ‫بلوغ النبوغ (النبوغ) في‬ ‫على‬

‫الاستثناءات البارزة في ما يتعلق بما كان يعذ أسباتجا‬ ‫نفسها‪ ،‬كان هنالك بعض‬ ‫العينة‬ ‫في‬ ‫وحتى‬
‫‪d‬‬

‫الرؤساء في‬ ‫فهو ربما يعذ أحد أثنين أو ثلاثة من أعظم‬ ‫‪،‬‬ ‫كمثال‬ ‫‪،‬‬ ‫فلو أخذنا أبراهام لنكولن‬ ‫‪.‬‬ ‫للنبوغ‬ ‫حتمية‬

‫القليل‬ ‫ولم يكن لديه سوى‬ ‫‪،‬‬ ‫إلينوي‬ ‫حقول‬ ‫والديه الأفييق في‬ ‫عليه أن يساعد‬ ‫لقد كان‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمريكي‬ ‫تاريخنا‬
‫‪l.‬‬

‫ولاية كنتاكي‬ ‫ذلك انتقلت عائلته من‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫واحدة‬ ‫غرفة‬ ‫من‬ ‫التي تتكون‬ ‫الصغيرة‬ ‫الوقت لمدرسته‬ ‫من‬

‫الإرادة‬ ‫لنكولن‬ ‫الأمر الذي ربما أعطى‬ ‫‪،‬‬ ‫العبودية‬ ‫لإلغاء‬ ‫الأب القوي المؤيد‬ ‫إيمان‬ ‫إلى ولاية إلينوي بسبب‬

‫إلى‬ ‫المتعلقة بالوصول‬ ‫والاستثناءات‬ ‫التحيزات‬ ‫كانت‬ ‫ومهما‬ ‫أية حال‪،‬‬ ‫وعلى‬ ‫الأهلية‬ ‫الحرب‬ ‫لمواجهة‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫بالذين‬ ‫الخاصة‬ ‫الأولية‬ ‫السمات والبيئات‬ ‫الاستنتاجات من هذه السير‪ ،‬فإنه من الممتع أن نقرأ عن‬

‫التي ربما كانت‬ ‫الأسباب‬ ‫التأمل والتفكر في‬ ‫وكذلك‬ ‫الغربية‬ ‫الحضارة‬ ‫بارز وأكيد في‬ ‫وبشكل‬ ‫ساهموا‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫الموهوبين‪،‬‬ ‫إلى إلهام الأطفال والمراهقين‬ ‫عنهم‬ ‫والقراءة‬ ‫القصص‬ ‫سماع‬ ‫(ربما يؤدي‬ ‫‪.‬‬ ‫وراء انجازاتهم‬

‫)‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬ ‫لتحقيق‬ ‫الآخرون‬ ‫التي قدمها‬ ‫لهم التضحيات‬ ‫وقد توضح‬
‫‪m‬‬

‫لبارزا ت‬ ‫ا‬ ‫ء‬ ‫لثسا‬ ‫ا‬

‫)‪Sicherman‬‬ ‫د! &‬ ‫م‬ ‫‪44‬‬ ‫‪،‬ول‬ ‫‪،‬‬ ‫مكننا العمل الدقيق والمسفب الذي قام به !ثميرمان وغرين‬ ‫لقد‬

‫البارزات في‬ ‫على النساء الأمريكيات‬ ‫التعزف بطريقة موضوعية‬ ‫الباحثين‬ ‫مع العديد من‬ ‫(‪,0891‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪464‬‬

‫قائمة النساء البارزات‬ ‫بالسير وضمت‬ ‫مشابه خاص‬ ‫من توسيع عملنا من خلال تصنيف‬ ‫‪،‬‬ ‫القرن العشرين‬

‫بيب‬ ‫واللاعبة الرياضية‬ ‫‪،‬‬ ‫جاكسون‬ ‫ماهلايا‬ ‫والمغنية‬ ‫والممثلة إيثل باريمور‪،‬‬ ‫هني‪،‬‬ ‫سونجا‬ ‫المتزلجة‬

‫كيلر‪،‬‬ ‫هيلين‬ ‫والصماء‬ ‫‪ ،‬والقائدة الضريرة‬ ‫هلينا روبنشتاين‬ ‫الأعمال‬ ‫وسيدة‬ ‫زاهارياس‪،‬‬ ‫ديدركسون‬

‫سانجر‪ ،‬والتربوية وزعيمة‬ ‫والاصلاحية مارغريت‬ ‫والشاعرة ماريان مور‪ ،‬والرسامة غراندما موزشى‪،‬‬

‫التصويت‬ ‫المرأة حق‬ ‫والمنادية بمنح‬ ‫‪،‬‬ ‫والعالمة را!ثميل كارسون‬ ‫‪،‬‬ ‫بيثون‬ ‫مكلويد‬ ‫المدنية ماري‬ ‫الحقوق‬

‫والظروف‬ ‫السمات‬ ‫للسير‪ ،‬صئفنا‬ ‫مراجعتنا‬ ‫وبعد‬ ‫إلينور روزفلت‬ ‫السياسية‬ ‫والزعيمة‬ ‫‪،‬‬ ‫رانكين‬ ‫جانيت‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫‪ 2 5 6‬امرأة مشهورة ‪.‬‬ ‫عشرة لكل من النساء المتفوقات وعددهن‬ ‫الثالثة‬ ‫والخبرات الفبكرة من سن‬

‫التي جاءت‬ ‫نفسها‬ ‫الطفولة هي‬ ‫!ثميوغا عند النساء البارزات خلال‬ ‫الأكثر‬ ‫أن السمة النفسية‬ ‫وقد وجدنا‬
‫‪b‬‬

‫النساء ذكاة عاليا في‬ ‫أظهرت أكثر من نصف‬ ‫حيث‬ ‫الذكاء‪،‬‬ ‫سمة‬ ‫وهي‬ ‫"‬ ‫في الدراسة السابقة عن الرجال‬

‫والنساء‬ ‫للرجال‬ ‫بالنسبة‬ ‫التصنيف‬ ‫مكاتا بارزا في‬ ‫التي احتلت‬ ‫الأخرى‬ ‫أما السمات‬ ‫‪.‬‬ ‫الأولى‬ ‫سنواتهن‬
‫‪e‬‬

‫النساء‬ ‫لقد تقاسمت‬ ‫‪.‬‬ ‫والفنون البصرية‬ ‫ما يتعلق منها بالموسيقي‬ ‫المثابرة والعمل الجاد خصوضا‬ ‫فهي‬

‫هي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫البارزات عدذا من السمات في طفولتهن يمكن تقسيمها إلى أربع فئات‬
‫‪ik‬‬

‫عاطفيا‪،‬‬ ‫‪ ،‬ومطمئئة‬ ‫‪ ،‬ومتحدية‬ ‫‪ ،‬ومغامرة‬ ‫‪ ،‬وواثقة‬ ‫‪ ،‬وحيوية‬ ‫قوية‬ ‫إرادة‬ ‫ذات‬ ‫‪-‬‬ ‫الشخصية‬ ‫قوة‬ ‫\‪.‬‬

‫العمل‪.‬‬ ‫في‬ ‫ومرحة‬ ‫ونشيطة‬

‫‪a‬‬

‫للأ!ثمياء النادرة ‪،‬‬ ‫بالأسفار‪ ،‬وذؤاقة‬ ‫ومولعة‬ ‫‪،‬‬ ‫وأصلية‬ ‫‪،‬‬ ‫ومبدعة‬ ‫‪،‬‬ ‫واسع‬ ‫خيال‬ ‫‪ 20‬الاستقلالية ‪ -‬ذات‬

‫العادات المتبعة‪.‬‬ ‫في‬ ‫ومتشككة‬ ‫‪،‬‬ ‫للبحث‬ ‫ومحبة‬

‫‪n‬‬

‫اهتمامات‬ ‫وذات‬ ‫‪،‬‬ ‫البراعات‬ ‫ومتعددة‬ ‫‪،‬‬ ‫الاطلاع‬ ‫وحسنة‬ ‫‪،‬‬ ‫ذكية‬ ‫النمو‬ ‫مبكرة‬ ‫‪ 30‬الكفاءة الفكرية ‪-‬‬

‫‪.‬‬ ‫متعددة‬
‫‪d‬‬

‫ايجابية‬ ‫ولديها مواقف‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتابة‬ ‫في‬ ‫وماهرة‬ ‫‪،‬‬ ‫ومثقفة‬ ‫ومطئعة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الكتب‬ ‫‪ -‬تحب‬ ‫‪ 40‬الميل الأكاديمي‬
‫‪l.‬‬

‫قويا مبا!ثمزا من‬ ‫النساء تعليقا وتشجيغا‬ ‫ما بين ثلث إلى نصف‬ ‫وقد تلقى حوالي‬ ‫‪.‬‬ ‫المدرسة‬ ‫من‬

‫وكان لدى ‪ 3‬من كل ‪ 5‬فى فتيات توقعات أبوية واضحة‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫عائلاتهن وأ!ثمخاص بالغين آخرين‬

‫منهن ينتمين إلى‬ ‫كانت ‪46%‬‬ ‫‪.‬‬ ‫لوحدهن‬ ‫لربعهن تقريتا بالاستكشاف‬ ‫ذلك فقد شمح‬ ‫ومع‬
‫‪c‬‬

‫أكثر من‬ ‫وتعزض‬ ‫‪.‬‬ ‫ذات ثقافة جيدة‬ ‫من عائلات‬ ‫بينما جاء أكثر من نصفهن‬ ‫‪،‬‬ ‫عائلات موسرة‬

‫الحالية‪.‬‬ ‫بميادينهن‬ ‫له‪ ،‬علاقة‬ ‫أو لم يكن‬ ‫له‪،‬‬ ‫الأمر الذي ربما كان‬ ‫‪،‬‬ ‫ثقافي‬ ‫ثلثهن إلى تحفيز‬
‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫بين‬ ‫الإثتاجية‬ ‫الموهبة‬

‫‪m‬‬

‫والظروف‬ ‫مثل هذه السمات‬ ‫ترتبط‬ ‫هل‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫السؤال‬ ‫رأينا أن نطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الموضوع‬ ‫عن‬ ‫قبل الحديث‬

‫هذا السؤال أجرينا‬ ‫عن‬ ‫العشرين ؟ ول!جابة‬ ‫القرن‬ ‫مراهقي‬ ‫عند‬ ‫الإنتاجية‬ ‫بالموهبة‬ ‫المبكرة أيضا‬

‫والعلماء‪.‬‬ ‫الفنانون‬ ‫‪:‬‬ ‫دراستين‬

 ‫‪465‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهوبين‬ ‫حذدنا‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانوية‬ ‫من !ثمباب المدارس‬ ‫الوطن‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫عينة كبيرة وعشوائية‬ ‫باستخدام‬

‫حذدنا‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫علمية‬ ‫اكا!)‪ ،‬الذين كانوا قد فازوا بمسابقات‬ ‫‪rg,‬‬ ‫‪a9691‬‬
‫‪(be‬‬ ‫العلوم والفنون‬ ‫في‬
‫على‬ ‫وطرحنا‬ ‫‪.‬‬ ‫الجرائد أو المجلات‬ ‫في‬ ‫الكتاب أعمالهم‬ ‫نشر‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الفني‬ ‫الانجاز‬ ‫أيضا‬

‫ومواقفهم تجاه‬ ‫سؤال عن أهدافهم وقدراتهم وظروفهم‬ ‫الطلاب الموهوبين والطلاب الآخرين ‪003‬‬

‫فنية‬ ‫الذين قذموا انجازات‬ ‫هؤلاء المراهقون‬ ‫يختلف‬ ‫كيف‬ ‫لمعرفة‬ ‫ثم حئلنا إجاباتهم‬ ‫‪.‬‬ ‫والحياة‬ ‫المدرسة‬

‫وعن الطلاب الآخرين في صفوفهم‪.‬‬ ‫البعض‬ ‫وعلمية عن بعضهم‬

‫‪o‬‬

‫ولكنهم كانوا‬ ‫‪،‬‬ ‫وواثقون من أنفسهم‬ ‫ومرحون‬ ‫العلماء والفنانون أنفسهم على أنهم ودودون‬ ‫وصف‬
‫‪b‬‬

‫الآلية‬ ‫بالأ!ثمياء‬ ‫كانت كلتا المجموعتين تهتمان‬ ‫الكتب أكثر من الأ!ثمخاص‪.‬‬ ‫المتعة في صحبة‬ ‫يجدون‬

‫عدذا كبيزا‬ ‫وجمعوا‬ ‫المكتبات‬ ‫وزيارة‬ ‫‪،‬‬ ‫والفنية‬ ‫قراءة الكتب المخصصة‬ ‫وكانوا يحبون‬ ‫‪،‬‬ ‫والعلمية والفنون‬
‫‪e‬‬

‫كقا اهتموا أيضا‬ ‫‪.‬‬ ‫نظرائهم‬ ‫أكبر من‬ ‫وعملوا بجد أكثر وبسرعة‬ ‫وأحبوا المدرسة‬ ‫‪،‬‬ ‫بيوتهم‬ ‫الكتب في‬ ‫من‬

‫على إنهاء مهامهم‪.‬‬ ‫وكانوا مواظبين‬ ‫‪،‬‬ ‫الدقيق‬ ‫المفضل‬ ‫بالعمل‬

‫‪ik‬‬

‫المجموعتين مهتمين بإبداعهم وذكائهم وواثقين بأنفسهم وكانوا أيضا طموحين‬ ‫كلتا‬ ‫كان أعضاء‬

‫ذلك اختار العلماء والفنانون‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫المستقبلية‬ ‫ورواتبهم‬ ‫بتعليمهم‬ ‫ما يتعلق‬ ‫قيقا عالية في‬ ‫ووضعوا‬

‫التعزف على السمة الأفضل لتنميتها وتطويرها في‬ ‫أكثر بكثير من الآخرين من حيث‬ ‫الإبداع‬ ‫منهم‬
‫‪a‬‬

‫والسلطة‪.‬‬ ‫الثروة‬ ‫اختاروا‬ ‫ما‬ ‫وقليلآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الحياة‬

‫والأفكار أكثر‬ ‫بالأ!ثمياء‬ ‫مشغولون‬ ‫العلماء‬ ‫ظهر أن‬ ‫؟‬ ‫البعض‬ ‫اختلفت المجموعتان عن بعضهما‬ ‫كيف‬
‫‪n‬‬

‫تجنب‬ ‫حاولوا‬ ‫وربما‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫الارتباط مع‬ ‫أكثر في‬ ‫لديهم صعوبة‬ ‫كانت‬ ‫‪.‬‬ ‫والمشاعر‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫من‬

‫المهام الصعبة‬ ‫على‬ ‫بالمواظبة‬ ‫المهام واستمروا‬ ‫نحو‬ ‫العلماء يميلون‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫القوي‬ ‫الارتباط العاطفي‬
‫‪d‬‬

‫القيمة‬ ‫الحقيقة أكثر من وصف‬ ‫وكانوا مهتمين بعرض‬ ‫‪.‬‬ ‫والتفاصيل‬ ‫نحو العمل الأكاديمي‬ ‫وانجذبوا‬

‫الكتب حتا جقا‪.‬‬ ‫قليلآ وكانوا يحبون‬ ‫إلا‬ ‫النساء‬ ‫ولم يكونوا يواعدون‬ ‫‪،‬‬ ‫الجمالية للمشروع‬
‫‪l.‬‬

‫العلماء‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬ ‫إبداعاتهم‬ ‫نحو‬ ‫بالمثل‬ ‫بينما !ثمعر الفنانون‬ ‫‪،‬‬ ‫ذكائهم‬ ‫ثقة أكبر في‬ ‫العلماء عن‬ ‫عئر‬

‫في‬ ‫الفنانون‬ ‫انشغل‬ ‫‪.‬‬ ‫للوظيفة‬ ‫صفة‬ ‫أنه أفضل‬ ‫على‬ ‫"الأمان"‬ ‫إلى تفضيل‬ ‫الفنانين‬ ‫أكثر من‬ ‫يميلون‬
‫‪c‬‬

‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الخارجية‬ ‫الحقيقة‬ ‫إدراك‬ ‫على‬ ‫أكثر تصميقا‬ ‫العلماء‬ ‫بينما كان‬ ‫‪،‬‬ ‫الداخلية‬ ‫المشاعر‬ ‫التعبير عن‬

‫على أنهم‬ ‫والفنانون‬ ‫العلماء‬ ‫فقد ظهر‬ ‫‪،‬‬ ‫أو الفنون‬ ‫العلوم‬ ‫جوائز في‬ ‫التي لم تفز بأي‬ ‫المجموعة‬ ‫من‬ ‫العكس‬
‫‪o‬‬

‫نفسيا وطموحون‪.‬‬ ‫معافون‬

‫‪m‬‬

‫الموهوبون‬ ‫المراهقون‬

‫السمات‬ ‫لدراسة‬ ‫الوطن‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫عشوائية‬ ‫أخرى‬ ‫عينة‬ ‫‪ ،‬أخذنا‬ ‫السابقة‬ ‫للدراسة‬ ‫وكمتابعة‬

‫مهقا في‬ ‫بالمراهقين الموهوبين بمن فيهم قادة المدارس الذين تبوءوا منصتا‬ ‫الخاصة‬ ‫والظروف‬

‫للدراسات‬ ‫‪ .‬وكتأييد‬ ‫)‪be rg‬‬

‫‪,Wal‬‬ ‫(‪91 71‬‬ ‫المدرسة أو المجتمع‬ ‫في‬ ‫آخر‬ ‫أي منصب‬ ‫أو‬ ‫الصف‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪46‬‬ ‫‪l‬‬

‫لها ارتباط‬ ‫الذكاء التقليدية كان‬ ‫الدراسة أن مقاييس‬ ‫أظهرت‬ ‫‪،‬‬ ‫آخرون‬ ‫باحثون‬ ‫السابقة التي أجراها‬

‫العلمية والفنية والقيادة‬ ‫الحقول‬ ‫في‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫ذلك فقد كان‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المتميزة‬ ‫بالموهبة‬ ‫ضعيف‬

‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫إنهم أكثر إبداغا وأكثر ميلآ إلى التخيل‬ ‫وقالوا‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫على‬ ‫أولئك الذين لم يحصلوا‬ ‫عن‬ ‫يختلفون‬

‫أسئلة على معلميهم أكثر‬ ‫ولكنهم كانوا يطرحون‬ ‫‪،‬‬ ‫جيدة‬ ‫على علامات‬ ‫المدرسة وحصلوا‬ ‫معظمهم‬ ‫أحب‬

‫لديهم‬ ‫وكان‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫خارج‬ ‫المرء ذكيا‪ ،‬كما تعلموا وقرءوا‬ ‫أن يكون‬ ‫واعتقدوا بأهمية‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫من‬
‫‪o‬‬

‫لديهم‬ ‫وكان‬ ‫‪.‬‬ ‫المهن‬ ‫البالغين بخصوص‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫من‬ ‫وكانوا يستعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫المنزل‬ ‫الكتب في‬ ‫الكثير من‬

‫قدقا في المهام الصعبة‪.‬‬ ‫أيضا التصميم على المضي‬

‫‪b‬‬

‫لكن اهتماماتهم لم تكن مركزة ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫الفنانون على فرص‬ ‫فقد حصل‬ ‫العلماء‪،‬‬ ‫مع‬ ‫وبالمقارنة‬

‫المدرسة أكثر‬ ‫خارج‬ ‫فرص‬ ‫‪،‬‬ ‫المسرح‬ ‫على‬ ‫الموسيقيين والذين يؤدون‬ ‫وخصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫للفنانين‬ ‫وتوفرت‬
‫‪e‬‬

‫الموهوبين‬ ‫هي أنه مع أن كل مجموعات‬ ‫والخلاصة‬ ‫‪.‬‬ ‫في دراساتهم‬ ‫من داخلها‪ ،‬وكانوا أقل تصميقا‬

‫أن العلماء وقادة المجموعات‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫كانت منهمكة في المدرسة بشكل نشط أكثر من أي طلاب آخرين‬
‫‪ik‬‬

‫النتائج‬ ‫كما تبين‬ ‫‪.‬‬ ‫والموسيقيين‬ ‫المؤذين‬ ‫من‬ ‫الحياة الأكاديمية‬ ‫إلى الانهماك أكثر في‬ ‫كانوا يميلون‬

‫أكثر من‬ ‫البعض‬ ‫الحقول المعرفية تتشابه مع بعضها‬ ‫في جميع‬ ‫الانجازات‬ ‫صاحبة‬ ‫أن المجموعات‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫جوائز أو الذين لم يحققوا‬ ‫أو الذين لم يفوزوا بأي‬ ‫الذين لم يحققوا أي انجازات‬ ‫مع الطلاب‬ ‫تشابهها‬
‫‪a‬‬

‫تقدير‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫‪467‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫الانجاز‬ ‫هو‬ ‫الإنتاجية‬ ‫المتميزة‬ ‫الموهبة‬ ‫إلى‬ ‫ما يشير‬ ‫الاعتقاد أن أفضل‬ ‫إلى‬ ‫دراساتنا‬ ‫تدفعنا‬

‫الاستثناءات ‪،‬‬ ‫بعض‬ ‫ومع أنه يمكن ملاحظة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأحيان‬ ‫الإنجاز في الطفولة في بعض‬ ‫وحتى‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالي‬

‫صحف‬ ‫محرري‬ ‫الثاني لديهم احتمالية أكبر من الآخرين لكي يصبحوا‬ ‫الممتازين في الصف‬ ‫القزاء‬ ‫فإن‬

‫المدرسة‬ ‫إن طالب‬ ‫البلوغ‬ ‫عند‬ ‫كتاتجا متميزين‬ ‫أن يصبحوا‬ ‫المحتمل‬ ‫من‬ ‫وحتى‬ ‫أو الجامعة‬ ‫المدرسة‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬

‫والأحياء والكيمياء والفيزياء‬ ‫التفاضل والتكامل‬ ‫الثانوية الذي يكمل مواد تسريع متقدمة في حساب‬

‫عالقا متميرا‪ .‬كما أن هناك بعض‬ ‫أو‬ ‫عالم فيزياء‬ ‫لديه احتمالية أعلى وأكبر من الآخرين في أن يصبح‬
‫‪b‬‬

‫الذين بلغوا أوج الكفاءة‬ ‫الأ!ثمخاص‬

‫‪e‬‬

‫موزشى‬ ‫الأمريكية غراندما‬ ‫الفنانة الشعبية‬ ‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫الأدائية‬ ‫والفنون‬ ‫البصرية‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫متأخرين‬

‫من عمرها‪ ،‬تعذ مثالآ على هذا الاستثناء‪.‬‬ ‫التي بدأت الرسم في السبعينيات‬ ‫)‪،‬‬ ‫فى‬ ‫‪086-‬‬ ‫فى‬ ‫‪69‬‬ ‫(فى‬
‫‪ik‬‬

‫والسير‬ ‫‪،22‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الجدول‬ ‫في‬ ‫المبينة‬ ‫التسعة‬ ‫المتعلقة بالعوامل‬ ‫والبحوث‬ ‫تبين النظرية الاقتصادية‬

‫الخاصة‬ ‫أن السمات‬ ‫‪،‬‬ ‫المتميزين‬ ‫بالمراهقين‬ ‫الخاصة‬ ‫والدراسات‬ ‫‪،‬‬ ‫والنساء المتفوقات‬ ‫بالرجال‬ ‫الخاصة‬

‫الذي يقاس بشكل تقليدي في‬ ‫الذكاء‬ ‫النفسية هي أهم بكثير من‬ ‫والظروف‬ ‫المبكرة والمراهقين‬ ‫بالطفولة‬
‫‪a‬‬

‫والاستقلالية الكافية لطرح‬ ‫‪،‬‬ ‫الصعوبات‬ ‫والمثابرة خلال‬ ‫‪،‬‬ ‫الإدارة‬ ‫قوة‬ ‫السمات‬ ‫تشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬

‫متخصص‬ ‫والمعرفة العميقة والتمكن من حقل‬ ‫‪،‬‬ ‫الآخرين‬ ‫الأفكار الجديدة على الرغم من اعتراضات‬
‫‪n‬‬

‫الكتب‬ ‫إلى حب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫الأكاديمية‬ ‫العلوم والمواضيع‬ ‫في‬ ‫وخصوضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبون‬ ‫الطلاب‬ ‫ما‪ .‬يميل‬

‫والنجاح في المدرسة‪.‬‬
‫‪d‬‬

‫قليلة‬ ‫دراسات‬ ‫فقد أجريت‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫لذلك‬ ‫الاستثناءات‬ ‫بعض‬ ‫ملاحظة‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالطبع‬

‫الأعمال والسياسيين ‪ -‬مع أنهم ليسوا بأقل‬ ‫عن طفولة المحامين ورجال‬ ‫‪،‬‬ ‫العلوم والفنون‬ ‫في مجالات‬
‫‪l.‬‬

‫الحذر تجاه‬ ‫ومع ذلك تنبهنا المقولات الخاصة إلى ضرورة‬ ‫‪.‬‬ ‫في المجتمع الأمريكي‬ ‫أهمية من الآخرين‬

‫ونجاح البالغين‪.‬‬ ‫التحضيري‬ ‫الأكاديمي‬ ‫الروابط المحتملة بين النجاح‬ ‫بخصوص‬ ‫إليه‬ ‫ما يمكن التوصل‬

‫ببعض‬ ‫(امتياز) يصبحون‬ ‫على علامة " !"‬ ‫الأعمال يقال أن الطلاب الذين يحصلون‬ ‫ففي مجال‬
‫‪c‬‬

‫عند الطلاب‬ ‫يعملون‬ ‫)‬ ‫(جيد جدا‬ ‫"‬ ‫!‬ ‫"‬ ‫علامة‬ ‫على‬ ‫الذين يحصلون‬ ‫وأن الطلاب‬ ‫‪،‬‬ ‫أساتذة جامعات‬ ‫البصيرة‬

‫(جيد )‪.‬‬ ‫ح"‬ ‫علامة‬ ‫على‬ ‫الذين يحصلون‬

‫‪o‬‬

‫"‬

‫السير التي اعتمدنا عليها‪ ،‬فإننا‬ ‫في‬ ‫أفضل‬ ‫وبشكل‬ ‫‪،‬‬ ‫السابقة‬ ‫من أعمالنا‬ ‫يتضح‬ ‫وكما‬ ‫‪،‬‬ ‫النهاية‬ ‫وفي‬
‫‪m‬‬

‫الموهبة‬ ‫الذين يشجعون‬ ‫والآخرين‬ ‫والمدربين‬ ‫للوالدين والمعلمين‬ ‫الكبرى‬ ‫للأهمية‬ ‫وباحترام‬ ‫نشير‬

‫‪.‬‬ ‫والفرص‬ ‫الموارد والامتيازات‬ ‫وانهم يقدمون‬ ‫‪.‬إنهم يعئمون‪.‬‬ ‫‪.‬إنهم يشجعون‬ ‫المتميزة‬ ‫الإنتاجية‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 468

‫المراجع‬

.G .)7691(
.S The economic approach to human -Becker,
behavior. Chi
The University of Chicago Press .cago:
.B .)8591(
.S Generalizations about talent .Bloom,
development. In B

.S Bloom ( Ed)., Developing talent in young people, pp. .954-705 New

o

Ballantine
.York:

Campbell, .D .T .)0691( Blind variation and selective retention in creative

,thought
b

as in other knowledge processes. Psychological Review 67.

004-038.
e

,3091( February). A
.J .M statistical study of eminent -Cattell,
men. Popu
,lar
Science Monthly 377-935.
ik

Fenn, .N .R ( Ct
.) Newton and his diamond in the ruff
Sir Isaac )‫ول‬.eR
.(4-
November,1,4002 from www. Selfgrowth. com/ articles/
.trieved
Fenn82
"‫أ‬+01
.E,.A Shaw, .K,.N .L Saari,,.M & Latham, .)8191( Goal
.G .P -Lock,
set
a

and task performance. ,ting

Psychological Bulletin 09, 152-125.

.)4991(
.C A critical path analysis of scientific -Loehle,
Jour
productivity.
n

of Creative Behavior 18, 47-33. ,nal

.)6891(
.R .K The Matthew effect in science, ,Merton,
Science 915, 63-56.
d

Monticello: The Home of Thomas Jefferson. A Day in the Life of Thomas

"I rise with the sun." November,1 ,4002
Retrieved .Jefferson:
from www
l.

.monticello.
org/jefferson/ dayinl ife/ sun rise/ home. html

,.S Wang,,.D & Walberg, .)2002(

.H Timely improvements -Paik,
in learn

Horizons
Educational ,ing. 08 )2( 71-96. ,
c

&,.B Green, .C .H ( Eds

). ( 0891
.) Notable American
:Sicherman,
women
modern period. Cambridge, MA:
Harvard University Press .The
o

Simon, .H .A .)5491( Some strategic considerations in the construction of

social science models. In .P Lazarsfeld ( Ed)., Mathematical thinking in
m

social sciences( 142-123

pp. .) Glencoe, IL: .the
Free Press

.H.A
.)8191( Sciences of the artificial. Cambridge, MA: MIT
.Simon,
Press

.)1776/3791( Wealth
Adam. of nations. New York: .Smith,
Random House

.R,.J & Davidson, .)8591(

.J .E Cognitive -Sternberg,
development in gift
4 6 9 ‫مفاهيم الموهبة‬

ed and talented. In .F .D Horowitz & .M 'O Brien ( Eds.), The gifted and
( pp. -156 178
.) Washington, DC: American -talented
Psychological As
,sociation

Thinkexist. com. My quotation book. Retrieved November ,1 ,4002 from

en. thinkexist. com/ quotation/ if others would but reflect-http://
on math
.181371 .ematical/
html
o

.H .)a9691( Aportrait
.J of the artist and scientist as young
.Walberg,
men
36, 11-5.
Children
,Exceptional
b

Walberg, .H .J .)b9691( Physics, femininity, and creativity. Developmental

,Psychology 1, 54-45.
e

.H .)7191(
.J -Walberg,
Varieties of creativity and the high school environ
Exceptional ,ment.
Children 38, 116-111.
ik

.H ,8191(
.J Summer). Childhood traits -Walberg,
and environmental con
of highly eminent adults. Gifted Child Quarterly 25, 701-301. ,ditions
.H .)a8491( Improving
.J the productivity of .Walberg,
America' s schools
41, 27-91
a

Leadership
,Educational .

.H ,b8491(
.J May). National abilities and economic growth.
-Walberg,
Pa
presented at the American Association for the Advancement-per
of Sci
n

New .ence,
York

.H,.J & Tsai, .S .L.)8391( Matthew effects in -Walberg,

education. Ameri
d

Educational Research Journal 02, 374-935. ,can

l.
c
o
m
 ‫‪iv‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪23‬‬

‫للموهبة‬ ‫العملي‬ ‫النموذج‬

‫‪Albert‬‬ ‫ءلبيرت زيغلر‪Ziegler‬‬

‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫غالنا ما يكون هذا‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالات‬ ‫معظم‬ ‫وفي‬ ‫أولآ‪.‬‬ ‫بحثه‬ ‫على كل علم تجريبي أن يحدد هدف‬ ‫يجب‬

‫الموهبة إلى‬ ‫البحث التجريبي حول‬ ‫وتعود أصول‬ ‫‪.‬‬ ‫معينة‬ ‫ثقافية‬ ‫سمة‬ ‫الأمر فحدذا مسبقآ عن طريق‬

‫أن بعض‬ ‫وهي‬ ‫مثل هذه الظاهرة‬ ‫لوجود‬ ‫كثير من‬ ‫اندهش‬ ‫في تلك‬ ‫بدايات القرن الماضي‬
‫‪ik‬‬

‫العلماء‬ ‫‪،‬‬ ‫الفترة‬ ‫‪.‬‬

‫أكثر فاعلية من الآخرين‪.‬‬ ‫ويؤدون أعمالآ في حقل ما من الحقول بصورة‬ ‫يتصرفون‬ ‫الأ!ثمخاص‬

‫لو كان ذلك‬ ‫العادي المستوى نفسه من الفاعلية حتى‬ ‫الشخص‬ ‫كان يبدو من المستحيل أن يحقق‬
‫‪a‬‬

‫مثل‬ ‫مصطلحات‬ ‫ومع ذلك فقد طرحت‬ ‫‪.‬‬ ‫الدعم‬ ‫وسائل‬ ‫من خلال التعلم الواسع الشامل وبوجود أفضل‬

‫نشأت من تقاليد خرافية ولاهوتية‬ ‫أنها‬ ‫عن حقيقة‬ ‫العبقرية كتفسيرات سببية ‪ -‬بالتغاضي‬ ‫أو‬ ‫الموهبة‬

‫‪.‬‬ ‫)‪&Heller‬‬
‫‪2002,Ziegler‬‬
‫‪n‬‬

‫(‬ ‫وميتافيزيقية‬

‫فقد تميز التطور‬ ‫ولهذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الطويل‬ ‫المدى‬ ‫غير العلمية على‬ ‫يقبل بالمفاهيم‬ ‫لا‬ ‫أن أي علم‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬
‫‪d‬‬

‫واعطائها‬ ‫لهذه المصطلحات‬ ‫"الحقيقي"‬ ‫المعنى‬ ‫لتحديد‬ ‫الشديدة‬ ‫القرن الأخير بالرغبة‬ ‫في‬ ‫النظري‬

‫داخل العقل البشري‬ ‫ما وجدت‬ ‫إذا‬ ‫منطقيآ فقط‬ ‫تجريبيآ‪ .‬ومن الواضح أن هذا الشيء سيكون‬ ‫مضموتا‬
‫‪l.‬‬

‫إلا‬ ‫جذي‬ ‫لتدقيق‬ ‫هذا الربط لم يخضع‬ ‫مثل‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحظ‬ ‫ولسوء‬ ‫‪.‬‬ ‫المصطلحات‬ ‫هذه‬ ‫مع‬ ‫تتما!ش‬ ‫كينونات‬

‫‪.‬‬ ‫‪,8391 ,Tannenbaum,‬‬

‫)‪Margolin‬‬ ‫فى‬ ‫(‪499‬‬ ‫فقط‬ ‫الاستثناءات‬ ‫بعض‬ ‫وفي‬ ‫نادرآ‪،‬‬

‫ثم بدأت المساعي للبحث عن‬ ‫أولآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫و موهوب‬ ‫مثل عبقري‬ ‫‪،‬‬ ‫الساحرة‬ ‫فقد انتشرت هذه المصطلحات‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫التسميات‬ ‫بها هذه‬ ‫أن ترتبط‬ ‫التي يمكن‬ ‫العقلية‬ ‫الكينونات‬
‫‪o‬‬

‫) أول من بدأ المحاولات الكبيرة لاستبدال كلمة موهبة‬ ‫)‪,Terman‬‬ ‫‪2591‬‬ ‫(‬ ‫كان تيرمان‬

‫ولكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العالي‬ ‫لكلمة الذكاء‬ ‫في عمله التجريبي مرادفة‬ ‫استخدم كلمة موهوبين‬ ‫بكلمة بناء نفسي حيث‬
‫‪m‬‬

‫بالذكاء‪ ،‬كان‬ ‫للعلماء المهتمين‬ ‫قيمة‬ ‫بلا !ثمك إلى نتائج‬ ‫الذي أدى‬ ‫‪،‬‬ ‫بحثه‬ ‫بعد ذلك أن برنامج‬ ‫تبين‬

‫المجال‬ ‫النبوغ في‬ ‫يفشر‬ ‫لا‬ ‫الأول إلى أن الذكاء‬ ‫السبب‬ ‫ويعود‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لمفاهيم‬ ‫قليل الأهمية بالنسبة‬

‫فهو‬ ‫الثاني‬ ‫السبب‬ ‫أما‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Simonton‬‬ ‫(‬

‫‪2000,Trost,2000,‬‬ ‫العملية‬ ‫والحياة‬ ‫الأكاديمي‬

‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫المتميزة والمواهب‬ ‫للمواهب‬ ‫القوة التفسيرية‬ ‫عاتق‬ ‫على‬ ‫الكبيرة التي وضعت‬ ‫المتطلبات‬

‫المواهب على‬ ‫‪ 7‬كاه! كا !كا!ا‪)410‬‬ ‫أ‬ ‫"‪9‬‬ ‫لا‬ ‫م‬ ‫فى ‪،‬؟‪3‬‬ ‫(‪739‬‬ ‫ديهان وهافيغورست‬ ‫عزف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬

‫العملية‪،‬‬ ‫والقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الإبداعي‬ ‫والتفكير‬ ‫‪،‬‬ ‫الفكرية‬ ‫القدرات‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتية‬ ‫الميادين‬ ‫أحد‬ ‫في‬ ‫رائعة‬ ‫إنجازات‬ ‫أنها‬
 ‫‪471‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الوفرة‬ ‫هذه‬ ‫أن‬ ‫!ثمك فيه‬ ‫لا‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫الفنية‬ ‫والقدرات‬ ‫الميكانيكية‬ ‫والقدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫القيادة‬ ‫وخصائص‬

‫كبير‪.‬‬ ‫إلى حد‬ ‫القوة التفسيرية لأي بناء نفسي‬ ‫الظواهر تتجاوز‬ ‫من‬

‫المواهب في فنشأ نفسي واحد‪،‬‬ ‫استبعاد حصر‬ ‫رأوا‬ ‫النتائج المنطقية أن الباحثين‬ ‫كانت إحدى‬ ‫ولهذا‪،‬‬

‫)‪Gardner‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الذكاءات المتعددة‬ ‫تسمى‬ ‫فرعية‬ ‫الذكاء إلى تصنيفات‬ ‫منها تقسيم‬ ‫‪،‬‬ ‫بدائل‬ ‫عدة‬ ‫وطرحوا‬

‫من المتغيرات النفسية‬ ‫الأخرى إرجاع المواهب إلى مجموعة‬ ‫البدائل‬ ‫واقترح أحد‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬ ‫‪839‬‬ ‫(‪/4991‬‬
‫‪o‬‬

‫ذلك لم يقذم اقتراح مضاعفة‬ ‫ومع‬ ‫‪ 4‬كا!م ‪4‬؟‪.3‬‬ ‫م‬ ‫‪9،‬‬ ‫‪3002،‬‬ ‫‪"4‬‬ ‫الاك!ول‬ ‫ا‬ ‫‪،‬أ‬ ‫فى‬ ‫العديدة ‪869‬‬

‫جزئيآ لما تعنيه الموهبة والنبوغ‬ ‫توضيحآ‬ ‫إلا‬ ‫فتغيرات نفسية إضافية‬ ‫طريق‬ ‫الذكاء وتعزيزه عن‬
‫‪b‬‬

‫ولدورهما في ظهور النبوغ في التحصيل‪.‬‬

‫بالتطورات الحالية في هذا المجال تحسنآ في القدرة التكفنية والقوة‬ ‫الخاصة‬ ‫وتظهر المتابعات‬
‫‪e‬‬

‫من المتغيرات البيئية‪.‬‬ ‫العديد‬ ‫التفسيرية للسمات السابقة من خلال دمج‬

‫‪ik‬‬

‫بالموهبة‪،‬‬ ‫مفهوم الثلاث حلقات الخاص‬ ‫)‬ ‫‪1992,MOnks‬‬ ‫(‬ ‫وشع مونكس‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫فعلى سبيل‬

‫التأثيرات التي يسببها الأقران‬ ‫إضافة‬ ‫طريق‬ ‫)‪ ،‬عن‬ ‫رنزولي (‪1968,Renzulli‬‬ ‫الذي طرحه‬

‫والئبوغ‪ ،‬الذي‬ ‫بين الموهبة‬ ‫التمييز‬ ‫عبر نموذج‬ ‫أخرى‬ ‫محاولة‬ ‫أيضآ‬ ‫وجرت‬ ‫‪.‬‬ ‫وأولياء الأمور والمعلمون‬

‫ويعذ‬ ‫‪.‬‬ ‫للمواهب‬ ‫الذي تقوم فيه البيئة بدور المحفز‬ ‫)‪,Gagne‬‬ ‫طوره جانييه (‪3002,0002‬‬
‫‪a‬‬

‫وجود‬ ‫أيضآ‬ ‫يفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫المحفزات‬ ‫بإضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫لأنه‬ ‫وذلك‬ ‫مثيرآ ونقلة نوعية‬ ‫تطورآ‬ ‫جانييه‬ ‫نموذج‬

‫‪،‬‬ ‫الحسبان‬ ‫البيئة في‬ ‫النماذج التي تأخذ‬ ‫ذلك‪ ،‬فقد واجهت‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫ذاته‬ ‫الفرد‬ ‫والنبوغ ضمن‬ ‫بيئة للمواهب‬
‫‪n‬‬

‫‪:‬‬ ‫الاعتراضات‬ ‫هذه‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الجوهرية‬ ‫الاعتراضات‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫‪،‬‬ ‫السابقة‬ ‫النماذج‬ ‫من‬ ‫كغيرها‬
‫‪d‬‬

‫بين‬ ‫ارتباط‬ ‫بإيجاد‬ ‫تتعلق‬ ‫هنا‬ ‫المشكلة‬ ‫لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫" المواهب‬ ‫" مالك‬ ‫أنه هو‬ ‫الفرد على‬ ‫إلى‬ ‫ينظر‬ ‫ما زال‬ ‫\‪.‬‬

‫الغامضة‬ ‫هذه الكينونات‬ ‫وجود‬ ‫عدم‬ ‫النفسية المناسبة ‪،‬إذ ما تزال احتمالية‬ ‫والمفاهيم‬ ‫المواهب‬
‫‪l.‬‬

‫كبير‬ ‫بشكل‬ ‫مهملة‬ ‫قضية‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫أو انعدام أي !ثميء لبناء المفاهيم النفسية‬

‫على‬ ‫تأثيرها‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫تكمن‬ ‫أن أهميتها‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫النماذج‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫البيئة‬ ‫استيعاب‬ ‫الرغم من‬ ‫‪ .2‬على‬

‫(والنبوغ‬ ‫المواهب‬ ‫ما تفشر‬ ‫وأحياتا‬ ‫‪،‬‬ ‫النماذج‬ ‫لمثل هذه‬ ‫اهتمام‬ ‫مركز‬ ‫المواهب‬ ‫وتبقى‬ ‫‪.‬‬ ‫المواهب‬
‫‪c‬‬

‫المركزية‬ ‫إغراء التفسيرات‬ ‫على‬ ‫متكامل‬ ‫مثال‬ ‫وهذا‬ ‫و!ثميكة‪،‬‬ ‫أنه متغيرات‬ ‫أحياتا) النبوغ على‬

‫‪.‬‬ ‫)‪,Kelly‬‬ ‫(‪4991‬‬

‫‪o‬‬

‫للقوة‬ ‫يوجد في وقتنا الحاضر أي دراسات تجريبية لإجراء مقارنة حاسمة‬ ‫لا‬ ‫‪ .3‬ولسوء الحظ أنه‬
‫‪m‬‬

‫مفاهيم‬ ‫لأحد‬ ‫الشخص‬ ‫تفضيل‬ ‫ولهذا يبقى‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬ ‫المختلفة‬ ‫بالمفاهيم‬ ‫الخاصة‬ ‫التفسيرية‬

‫ما‬ ‫وفي ضوء‬ ‫‪.‬‬ ‫مسألة دراسة كاملة للنتائج التجريبية‬ ‫دون غيره مسألة ذوق‪ ،‬وليس‬ ‫الموهبة‬

‫التدقيق‬ ‫أولآ‪ ،‬يجب‬ ‫"‪.‬‬ ‫تتعلق بالمفاهيم‬ ‫إعادة صياغة‬ ‫"‬ ‫يتطلب‬ ‫أعتقد أن هذا الوضع‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫تقدم‬

‫للهدف الحقيقي‬ ‫نظري‬ ‫تعريف‬ ‫وضع‬ ‫يجب‬ ‫ثانيآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫في الافتراضات الأساسية لأبحاث‬

‫للبحوث الخاصة بالموهبة وهو النبوغ في ميادين متعددة ‪.‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪ivy‬‬

‫شخصية!‬ ‫سمات‬ ‫ليست‬ ‫المواهب‬ ‫‪:‬‬ ‫الثوم‬ ‫حجة‬

‫المواهب على‬ ‫فقد ضورت‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪,Margolin‬‬ ‫(‪4991‬‬ ‫المعروفة‬ ‫الاستثناءات‬ ‫مع وجود بعض‬

‫تظهر‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فإن مثل هذه المناحي ستقع في مأزق إذا ما تبين أن المواهب‬ ‫‪.‬‬ ‫فردية‬ ‫أنها خصائص‬

‫تغيرات في العوامل البيئية‪.‬‬ ‫مع حدوث‬ ‫وتختفي‬

‫‪o‬‬

‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمخصية‬ ‫أكثر من مجرد سمات‬ ‫!ثميئآ‬ ‫أن الموهبة يجب أن تكون‬ ‫وتبين مثل هذه الحالة بوضوح‬

‫مع الفنشأ‪.‬‬ ‫أن تتكامل‬ ‫يجب‬ ‫فيها الشخص‬ ‫التي يعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬
‫‪b‬‬

‫سم أقل انخفاضا‬ ‫‪02‬‬ ‫أن قواعد لعبة كرة السلة قد تغيرت فجأة بحيث أن السلة أصبحت‬ ‫لنفترض‬

‫ولذلك فإن مثل هذا العمل سيقلل إلى حد كبير من أهمية الطول من أجل‬ ‫‪،‬‬ ‫مما كان مطلوبآ في السابق‬
‫‪e‬‬

‫النجاح في هذه اللعبة‪.‬‬

‫‪ik‬‬

‫الذين‬ ‫يفقد اللاعبون‬ ‫إذ سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫المفعول‬ ‫القاعدة سارية‬ ‫فيها هذه‬ ‫التي تصبح‬ ‫اللحظة‬ ‫ندرس‬ ‫دعونا‬

‫لهم أحد مستقبلآ‬ ‫الذين لم يتوقع‬ ‫الأ!ثمخاص‪،‬‬ ‫يجد‬ ‫بينما سوف‬ ‫‪،‬‬ ‫فجأة‬ ‫موهبتهم‬ ‫موهوبين‬ ‫كانوا يعذون‬

‫الفيزياء‬ ‫علماء‬ ‫الذي وجد‬ ‫الموقف‬ ‫عن‬ ‫لا يختلف‬ ‫هذا الموقف‬ ‫‪.‬‬ ‫قد زادت‬ ‫أن موهبتهم‬ ‫‪،‬‬ ‫اللعبة‬ ‫هذه‬ ‫في‬

‫النجاح في هذا المجال فجأة‬ ‫فقد أصبح‬ ‫‪.‬‬ ‫للعمل‬ ‫جاهزة‬ ‫ثورة الحاسوب‬ ‫أنفسهم فيه عندما أصبحت‬
‫‪a‬‬

‫الفيزيائية الفعقدة ‪.‬‬ ‫للعمليات‬ ‫الحاسوب‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫توليد محاكاة‬ ‫نوعآ ما‪ ،‬بالقدرة على‬ ‫مشروطآ‪،‬‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫فيزياء نظريان‬ ‫عالما‬ ‫سلة‪ ،‬والآخران‬ ‫لاعبا كرة‬ ‫اثنان منهم‬ ‫!مثباب‪،‬‬ ‫أربعة‬ ‫الآن وجود‪،‬‬ ‫وأتخيل‬

‫مهارات الحاسوب ‪.‬‬ ‫على أساس‬ ‫الآخرين‬ ‫والشخصين‬ ‫‪،‬‬ ‫الطول‬ ‫الأولين على أساس‬ ‫أميز الشخص‬ ‫وسوف‬
‫‪d‬‬

‫سارية المفعول‪،‬‬ ‫كانوا نائمين في البيت في تلك اللحظة عندما تغيرت قواعد لعبة كرة السلة وأصبحت‬

‫لن نستطيع أن نؤكد وجود‬ ‫مع وجود أكثر أدوات القياس حساسية‬ ‫فحتى‬ ‫ثورة الكمبيوتر‬ ‫كما حدثت‬

‫النظريين في تلك اللحظة‬ ‫للاعبي كرة السلة أو علماء‬ ‫الشخصية‬ ‫في سمات‬ ‫أي نوع من‬
‫‪l.‬‬

‫الفيزياء‬ ‫التغير‬

‫الزمن!‬ ‫من‬

‫قد حدث‬ ‫الحواسيب‬ ‫من‬ ‫جديد‬ ‫قواعد كرة السلة وبداية جيل‬ ‫الوحيد الذي تغير‪ ،‬باستثناء‬ ‫إن الشيء‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬

‫الفيزياء‬ ‫وعالم‬ ‫‪،‬‬ ‫القامة‬ ‫السلة طويل‬ ‫كرة‬ ‫تتوافر للاعب‬ ‫معقولة‬ ‫فرص‬ ‫أي‬ ‫عقولنا‪ .‬ولم نعد نرى‬ ‫في‬

‫كما أننا‬ ‫مجالاتهما‪،‬‬ ‫إلى النبوغ في‬ ‫للوصول‬ ‫‪،‬‬ ‫الحاسوب‬ ‫مهارات‬ ‫من‬ ‫لديه ما يكفي‬ ‫الذي ليس‬ ‫النظري‬
‫‪o‬‬

‫كرة السلة الأقصر‬ ‫أن لاعب‬ ‫باحتمالية‬ ‫الآن أن نعترف‬ ‫ونستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫لم نعد ننظر إليهم على أنهم موهوبون‬

‫إلى النبوغ في‬ ‫الوصول‬ ‫يستطيعان‬ ‫‪،‬‬ ‫جيدة‬ ‫حاسوب‬ ‫مهارات‬ ‫الذي يملك‬ ‫الفيزياء النظري‬ ‫وعالم‬ ‫قامة‬
‫‪m‬‬

‫أنهم موهوبون‪.‬‬ ‫ننظر إليهم الآن على‬ ‫وهكذا أصبحنا‬ ‫مجالاتهما‪.‬‬

‫نعوت‬ ‫ولكنهما‬ ‫!مثخصية‪،‬‬ ‫وخصائص‬ ‫إن الموهبة والنبوغ ليست مجرد سمات‬ ‫‪:‬‬ ‫الآتي‬ ‫الأمر‬ ‫لنوضح‬

‫تنفيذ أعمال فحددة‬ ‫يستطيع‬ ‫أن الشخص‬ ‫افتراضاتنا‬ ‫مبني على‬ ‫العلماء‪ .‬وهذا الاستنتاج‬ ‫صنعها‬

‫)‪ .‬ولإبقاء‬ ‫النظرية‬ ‫علم الفيزياء‬ ‫في‬ ‫واكتشافات‬ ‫‪،‬‬ ‫السلة‬ ‫كرة‬ ‫في‬ ‫عظيمة‬ ‫( مثلآ‪ ،‬رميات‬ ‫المستقبل‬ ‫في‬
 ‫‪ivr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المعيار إن‬ ‫تكييف‬ ‫ما‪ ،‬هو‬ ‫نوعآ‬ ‫‪،‬‬ ‫ومريح‬ ‫سهل‬ ‫منحى‬ ‫عن‬ ‫علينا التخلي‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫مثبتة‬ ‫الفرضيات‬ ‫هذه‬

‫المشكلات الصعبة التي تواجه الباحثين‬ ‫أفضل‬ ‫بمقدورنا أن نفهم بصورة‬ ‫هنا هي أنه سيصبح‬ ‫الفائدة‬

‫‪.‬‬ ‫‪Aid‬‬ ‫‪ri‬‬ ‫‪n‬‬ ‫مم ‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مشكلة المجال وتأثير الألدرين ؟ع‬ ‫‪:‬‬ ‫بالمواهب‬ ‫المختصين‬

‫السيئة‬ ‫وعواقبه‬ ‫المعياري‬ ‫التوجه‬

‫‪o‬‬

‫التي‬ ‫فحددة‬ ‫الأعمال المتقنة في مجالات‬ ‫البحوث المتعلقة بالموهبة المتميزة أن توضح‬ ‫تحاول‬

‫ن‬ ‫تحقيقها‪ .‬ومن خلال قراءتنا للجملة الأخيرة نستطيع‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫من الواضح أن أ!ثمخاضا آخرين‬
‫‪b‬‬

‫أ‬

‫إن‬ ‫تحقيقها"‪.‬‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫أنهم‬ ‫الواضح‬ ‫" من‬ ‫" أو على‬ ‫أ!ثمخاضا آخرين‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫عبارة‬ ‫نؤكد أكثر‪ ،‬إما على‬

‫فقد اختير‬ ‫الحظ‬ ‫لسوء‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫التجريبي‬ ‫للبحث‬ ‫منتجآ‬ ‫طريقآ‬ ‫سيفتح‬ ‫كان‬ ‫الثانية‬ ‫الظاهرة‬ ‫التركيز على‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫"‬ ‫عبارة‬ ‫معنى‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الأعراف‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫الخاصة‬ ‫البحوث‬ ‫الآخر في‬ ‫الطريق‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫لنفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫إحصائية‬ ‫بخدعة‬ ‫قد غرضت‬ ‫تحقيقها"‬ ‫أنهم لا يستطيعون‬ ‫الواضح‬
‫‪ik‬‬

‫هذا المجال‬ ‫أكان‬ ‫وسواء‬ ‫‪.‬‬ ‫أنهم موهوبون‬ ‫على‬ ‫قد خذدوا‬ ‫فعين‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫المؤذين‬ ‫!لاه فى من‬ ‫أفضل‬

‫أن هؤلاء الأ!ثمخاص النشيطين في هذا المجال يعملون بجب أكثر من‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫مدعوفا على وجه التخصيص‬

‫وفي‬ ‫تحقيقها"‪.‬‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫أنهم‬ ‫الواضح‬ ‫لعبارة " من‬ ‫النفسي‬ ‫المعنى‬ ‫في‬ ‫يسهم‬ ‫لا‬ ‫ذلك‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫غيرهم‬
‫‪a‬‬

‫النظر عن المجال الذي نتحدث‬ ‫بغض‬ ‫مضمونة‬ ‫هذه ستكون‬ ‫فإن نسبة ‪01%‬‬ ‫‪،‬‬ ‫أي فترة زمنية عشوائية‬

‫عنه‪.‬‬
‫‪n‬‬

‫المجالى‬ ‫فشكلة‬
‫‪d‬‬

‫تتعلق‬ ‫مقارنات‬ ‫إجراء‬ ‫معها‬ ‫باستطاعتنا‬ ‫لم يعد‬ ‫لنا مشكلة‬ ‫الشديد‬ ‫المعياري‬ ‫التكييف‬ ‫يسبب‬

‫الأ!ثمخاص‬ ‫عدد‬ ‫كم‬ ‫المشكلة ‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫هذه‬ ‫تثيرها‬ ‫كثيرة‬ ‫أسئلة‬ ‫وهناك‬ ‫‪.‬‬ ‫مختلفة‬ ‫مجالات‬ ‫في‬ ‫بالنبوغ‬
‫‪l.‬‬

‫الكمان‬ ‫على‬ ‫العزف‬ ‫تعلموا‬ ‫الذين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫عدد‬ ‫الكمان ؟ كم‬ ‫على‬ ‫العزف‬ ‫كيفية‬ ‫تعلموا‬ ‫الذين‬

‫متر؟ كم عدد الأ!ثمخاص الدين‬ ‫‪001‬‬ ‫مسافة‬ ‫في سباق‬ ‫!ثماركوا‬ ‫كم عدد الأ!ثمخاص الذين‬ ‫الأجهر؟‬
‫‪c‬‬

‫في‬ ‫مهاراتهم‬ ‫خللت‬ ‫الذين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫عدد‬ ‫) ؟ كم‬ ‫المائي‬ ‫(الباليه‬ ‫المتزامنة‬ ‫السباحات‬ ‫!ثمهدوا‬

‫الكمان‬ ‫عازفي‬ ‫من‬ ‫المطلوبة‬ ‫المتطلبات‬ ‫الآثار القديمة ؟ أليست‬ ‫علم‬ ‫في‬ ‫عددهم‬ ‫؟ وكم‬ ‫الرياضيات‬
‫‪o‬‬

‫يتعلق‬ ‫عندما‬ ‫بكثير‬ ‫‪ ،‬أكبر‬ ‫الرياضيات‬ ‫خبراء‬ ‫ومن‬ ‫القصير‬ ‫السريع‬ ‫السباق‬ ‫في‬ ‫المشاركين‬ ‫ومن‬

‫إليها‬ ‫وصلوا‬ ‫التي‬ ‫التحصيل‬ ‫للتعلم ‪ ،‬ومستويات‬ ‫الضرورية‬ ‫والممارسة‬ ‫التحصيل‬ ‫بشروط‬ ‫الأمر‬
‫‪m‬‬

‫يستفيد عازفو الكمان‬ ‫؟ ألا‬ ‫هذه المجالات‬ ‫إلى النبوغ في‬ ‫في الوصول‬ ‫حقيقة عندما كانوا يطمحون‬

‫بركة صغيرة "‬ ‫كبيرة ‪-‬‬ ‫تأثير "سمكة‬ ‫وعلماء الآثار القديمة نوغا ما من‬ ‫الأجهر والسباحون‬

‫(‪)8791,hsraM‬‬ ‫‪((Big‬‬ ‫‪Fish- Little‬‬ ‫‪Pond‬‬ ‫‪c1,‬‬

‫‪effect‬‬

‫وهكذا فإن اعتبار‬ ‫‪.‬‬ ‫أقرانهم‬ ‫سلنا بقدرة‬ ‫لذاتهم يرتبط‬ ‫احترام الطلاب‬ ‫أن‬ ‫الذي يفترض‬ ‫مارمق‪،‬‬ ‫هيربت‬ ‫وضعه‬ ‫مصطلح‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫مارمق‬ ‫ويقول‬ ‫‪.‬‬ ‫مدرسته‬ ‫في‬ ‫الآخرين‬ ‫انجازات‬ ‫على‬ ‫وانما أيضا‬ ‫‪،‬‬ ‫الأكاديمي‬ ‫انجاز الطالب‬ ‫على‬ ‫فقط‬ ‫يعتمد‬ ‫لا‬ ‫الذات‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪ivi‬‬

‫الموسيقى والرياضة والأمور‬ ‫بالنبوغ في المجالات‬ ‫يجب أن تأخذ البحوث والاستقصاءات الخاصة‬

‫منذ‬ ‫الألعاب الرياضية‬ ‫لقد تقرر في‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الحسبان‬ ‫في‬ ‫الاختلافات‬ ‫الأكاديمية مثل هذه‬

‫وتقبم لنا هذه‬ ‫‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫المطلوبة لأنواع الرياضة‬ ‫الشاملة للأعمال‬ ‫المواصفات‬ ‫إجراء تحليل‬ ‫طويل‬ ‫زمن‬

‫بهذه‬ ‫القيام‬ ‫يخوله‬ ‫في وضع‬ ‫من خلالها أن يقؤم إن كان الشخص‬ ‫المرء‬ ‫الأسئلة نقطة انطلاق يستطيع‬

‫النهاية بعد التعلم الموشع‪.‬‬ ‫الأعمال في‬

‫‪o‬‬

‫يستطيع أن يكون نظرية علمية فغالة طالما أنه‬ ‫لا‬ ‫بالموهبة‬ ‫ويمكن القول إن أي مفهوم خاص‬

‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫الأعمال المحددة‬ ‫هي‬ ‫للاستقصاء‬ ‫فناسبة‬ ‫الأكثر‬ ‫لأن الأهداف‬ ‫للأ!ثمخاص‪،‬‬ ‫عشوائية‬ ‫نسبة‬ ‫يجسد‬
‫‪b‬‬

‫وليس على‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعمال‬ ‫نركز عادة على مخرجات‬ ‫لأننا‬ ‫أن يكون أكثر دقة هنا وذلك‬ ‫المرء‬ ‫على‬ ‫ذلك‪ ،‬يجب‬

‫الأعمال نفسها‪ ،‬وهذه مشكلة بحد ذاتها‪.‬‬

‫‪e‬‬

‫الألدرين‬ ‫تأثير‬
‫‪ik‬‬

‫‪ Neil .A‬أول‬ ‫أرمسترونج ‪Armstrong‬‬ ‫نيل‬ ‫ن‬ ‫في العشرين من يوليو‪/‬حزيران ‪,6391,5‬‬

‫تبعه زميله إدوين"‬ ‫‪،‬‬ ‫من نزوله من المركبة الفضائية‬ ‫القمر بعد لحظات‬ ‫قدميه على سطح‬ ‫إنسان يضع‬

‫القمر‬ ‫فكان ثاني إنسان يسير على سطح‬ ‫‪،‬‬ ‫خطواته‬ ‫مقلذا‬ ‫‪Edwin‬‬ ‫‪"Buzz"Ald‬‬ ‫‪ri‬‬ ‫بق) ألدرين ‪n‬‬
‫‪a‬‬

‫وقد‬ ‫‪.‬‬ ‫النسيان‬ ‫على أنه بطل‪ ،‬اختفى ألدرين في طي‬ ‫احتفلت الولايات المتحدة بأرمسترونج‬ ‫وفي حين‬

‫الرائعة‬ ‫الأمثلة‬ ‫ويمكننا العثور على أحد هذه‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫البحوث عن تأثيرات مشابهة في مجال‬ ‫تحدثت‬

‫في السنة‬ ‫الئذين زودا طلاب الجامعة‬ ‫&‬ ‫‪Simon‬‬

‫‪,Quin‬‬ ‫في عمل كوين وسايمون (‪0991‬‬
‫‪n‬‬

‫)‬

‫في أقل‬ ‫‪،‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لقد استطاع بعض‬ ‫‪ 4‬ا"‪.)،4‬‬ ‫(م‬ ‫من البيانات التي استخدمها كبلر‬ ‫بمجموعة‬ ‫الثانية‬

‫إلى عشر‬ ‫التعزف على العلاقات الرياضية في هذه المجموعة من البيانات التي احتاج‬ ‫من ساعة‬
‫‪d‬‬

‫كبلر‬ ‫‪،‬‬

‫سنوات من أجل التحقق منها‪ .‬فهل كان هؤلاء الطلاب الجامعيون موهوبين مثل كبلر الذي كان يعذ في‬

‫بالنبوغ قابل للمقارنة؟‬ ‫نظر الكليرين عبقريا؟ هل هذا المقياس الخاص‬

‫‪l.‬‬

‫التشابهات‬ ‫استقصاء‬ ‫يعد الوسيلة القادرة على‬ ‫لا‬ ‫كما‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫تقديم‬ ‫المعياري‬ ‫التكييف‬ ‫يستطيع‬ ‫لا‬

‫وبين‬ ‫‪،‬‬ ‫في زمانه‬ ‫الفيزياء‬ ‫علماء‬ ‫على‬ ‫النوعية بين الأعمال التي قام بها كبلر‪ ،‬الذي تفوق‬ ‫أو الاختلافات‬
‫‪c‬‬

‫أن‬ ‫القسم الأخير‪ ،‬وهو‬ ‫في‬ ‫الذي أوردناه‬ ‫التنبيه‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫عشوائي‬ ‫الذين اختبروا بشكل‬ ‫الطلاب‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫النقطة‬ ‫عند هذه‬ ‫إلى تحديد‬ ‫أيضآ‬ ‫يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫المتميزة‬ ‫الموهبة‬ ‫بحوث‬ ‫الأعمال في‬ ‫علينا التركز على‬
‫‪o‬‬

‫(مثلآ‪ ،‬حاسبة‬ ‫الوسائل‬ ‫علينا أن ندخل‬ ‫الأعمال فقط‪ ،‬بل يجب‬ ‫أن ننظر إلى فنتج‬ ‫يكفي‬ ‫لا‬ ‫أنه‬ ‫الواضح‬

‫التجريب مقارنة بفترة تتسم‬ ‫العيش في فترة زمنية تعارض‬ ‫(مثلآ‪،‬‬ ‫أو المعرفة الفسبقة‬ ‫!ثمخصية)‬ ‫جيب‬
‫‪m‬‬

‫الأعمال التي‬ ‫على‬ ‫ومهم‬ ‫لأن تأثيرها واضح‬ ‫‪،‬‬ ‫في التحليلات‬ ‫)‬ ‫الطبيعية‬ ‫والعلوم‬ ‫للتكنولوجيا‬ ‫سريع‬ ‫بوعي‬

‫فيها‪.‬‬ ‫الإنسان الانخراط‬ ‫يستطيع‬

‫مدرسة‬ ‫من‬ ‫بدلأ‬ ‫متدنية‬ ‫قدرات‬ ‫ذات‬ ‫مدرسة‬ ‫الدراسة في‬ ‫قد يفضلون‬ ‫‪،‬‬ ‫المتوسطة‬ ‫أو‬ ‫الضعيفة‬ ‫الكفاءات‬ ‫ذوي‬ ‫من‬ ‫الطلاب‬

‫من‬ ‫تحفيز إضافي‬ ‫على‬ ‫هؤلاء الطلاب‬ ‫أن يحصل‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫لاحترام‬ ‫بالنسبة‬ ‫أفضل‬ ‫لأن ذلك سيكون‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات‬ ‫عالية‬

‫الذين‬ ‫الطلاب‬ ‫على‬ ‫هذا المصطلح‬ ‫وينطبق‬ ‫‪.‬‬ ‫عليهم‬ ‫لتفوقهم‬ ‫بالفخر‬ ‫ويسثعرون‬ ‫‪،‬‬ ‫القدرات المتدنية والمتوسطة‬ ‫ذوي‬ ‫الطلاب‬

‫‪ -‬المترجم‪.‬‬ ‫بالنفس‬ ‫الكقة‬ ‫إلى‬ ‫يفتقرون‬

 ‫‪475‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫للتحليل‪.‬‬ ‫الحقيقي‬ ‫الهدف‬ ‫أنها ليست‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫تحليلي‬ ‫منظور‬ ‫جذا من‬ ‫مهمة‬ ‫الأعمال‬ ‫أن فنتجات‬ ‫ومع‬

‫عليها إذا‬ ‫أن ئركز‬ ‫التي نحتاج‬ ‫الأعمال‬ ‫فماذا عن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعمال‬ ‫بمنتجات‬ ‫الأمر يتعلق‬ ‫إذا لم يكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬

‫هذه‬ ‫إلى أصل‬ ‫الإ!ثمارة‬ ‫فإننا نميل إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫بديهي‬ ‫النبوغ ؟ وبشكل‬ ‫مظاهر‬ ‫ضمن‬ ‫ما أردنا أن نستخدمها‬

‫بالنسبة‬ ‫التقليدية‬ ‫مناحينا‬ ‫نعيد النظر في‬ ‫هنا ستجعلنا‬ ‫سريعة‬ ‫نظرة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعمال في إجابتنا‪ .‬ولذلك‬

‫نماذجنا‪.‬‬ ‫تحليلها ضمن‬ ‫نستطيع‬ ‫لا‬ ‫جوانب‬ ‫النبوغ لأنها تظهر‬ ‫لظاهرة‬
‫‪o‬‬

‫كوري‬ ‫ماري‬ ‫التعقيد كاملأ‪ :‬مشكلة‬ ‫على‬ ‫ثظرة‬

‫‪b‬‬

‫كانت لتستطيع ن‬
‫أ‬ ‫ما‬ ‫‪Marie‬‬ ‫أن ماري كوري ‪Curie‬‬ ‫تردد‬ ‫أن يفترض دون‬ ‫الإنسان‬ ‫يستطيع‬

‫‪,918‬‬ ‫فى‬ ‫العام‬ ‫بلدها الأم بولندا‪ .‬ففي‬ ‫قرارآ بمغادرة‬ ‫قد اتخذت‬ ‫المهنية الرائعة لولم تكن‬ ‫تمر بخبرتها‬
‫‪e‬‬

‫في ذلك الوقت أخبرتها فيها أنها‬ ‫في بارشى‬ ‫أرسلت رسالة ساحرة إلى أختها بونيا التي كانت تعيش‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫المرء‬ ‫وطلبت دعمها‪ .‬وافقت بونيا على ذلك‪ .‬ويستطيع‬ ‫قررت متابعة مهنتها الأكاديمية في بارشى‬
‫‪ik‬‬

‫حقيقة‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫السوربون‬ ‫مثل القبول في جامعة‬ ‫‪،‬‬ ‫يميز العديد من الظروف الحاسمة في حياة ماري كوري‬

‫للعمل في‬ ‫الفرصة‬ ‫وأن ذلك منحها‬ ‫‪،‬‬ ‫والراديوم‬ ‫البولونيوم‬ ‫مادتي‬ ‫وجود‬ ‫اكتشاف‬ ‫أحد في‬ ‫أنه لم يسبقها‬

‫كوري‬ ‫النبوغ عند ماري‬ ‫ظهور‬ ‫واذا ما أردنا أن نضفن‬ ‫‪.‬‬ ‫مثالية‬ ‫بصورة‬ ‫الفحددة‬ ‫مواهبها‬ ‫يناسب‬ ‫حقل‬
‫‪a‬‬

‫القرارات والأحداث " العشوائية"‬ ‫علينا أيضآ أن نأخذ في الحسبان سلسة‬ ‫يجب‬ ‫ألا‬ ‫تحليلاتنا‪،‬‬ ‫في‬

‫لكي تكون قادرة على الحفاظ على أكثر المهن العملية‬ ‫امرأة‬ ‫لأي‬ ‫الفعينة التي كانت ضرورية‬ ‫والظروف‬
‫‪n‬‬

‫الزمنية؟‬ ‫الفترة‬ ‫روعة في تلك‬

‫الخاصة بتفسير‬ ‫والوقائع‬ ‫مثل هذه الأحداث‬ ‫بضرورة دمج‬ ‫اعترف جانييه ‪ 3‬ه ه ‪,Gagne) 2‬‬ ‫(‬
‫‪d‬‬

‫فئة"‬ ‫ضمن‬ ‫ويدخل‬ ‫غير فحدد‬ ‫" للحظ " يبدو في الوقت الحاضر‬ ‫ذلك فإن مفهومه‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬

‫وأكثر منهجية لتقبل مثل هذه‬ ‫كان بالإمكان إيجاد احتمالية أفضل‬ ‫ما إذا‬ ‫والسؤال هنا هو‬ ‫"‪.‬‬ ‫المنوعات‬
‫‪l.‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فمن المشكوك فيه‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫إطار نموذج علمي خاص‬ ‫الأحداث الحاسمة في الحياة ضمن‬

‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الواقع‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫غير نظامية‬ ‫مثل هذه العمليات المعقدة في نماذج خطية‬ ‫إن كان بالإمكان وصف‬

‫في اتخاذ الخطوات‬ ‫البدء‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬وقبل‬ ‫الحالة‬ ‫يعذ أكثر ملاءمة في هذه‬ ‫نظري‬ ‫وجود منهج نظامي‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬

‫أن نرجع إلى الظاهرة نفسها‪ ،‬وبمعنى آخر الرجوع إلى‬ ‫أولا‬ ‫الأولى في هذا المجال الجديد‪ ،‬فإننا نحتاج‬

‫النبوغ وتطوره في المجالات المختلفة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫الظاهرة‬ ‫إلى‬ ‫العودة‬

‫‪m‬‬

‫النبوغ‬ ‫حياة أ!مثخاص يظهرون‬ ‫!يمير‬ ‫النتائج المستوحاة من‬ ‫بعض‬

‫أ‪)3‬‬ ‫ه؟ول ه ي‬ ‫فى ‪،‬ول‬ ‫على الرغم من وجود آلاف سير الحياة الخاصة بالأ!ثمخاص البارزين (‪499‬‬

‫والموهبة‬ ‫بالخبرة‬ ‫الخاصة‬ ‫التجريبية‬ ‫البحوث‬ ‫للمشاركين في‬ ‫والعدد الكبير جدآ‬

‫لتطور‬ ‫المسار الأصلي‬ ‫به عن‬ ‫موثوقآ‬ ‫الآن تفصيلآ‬ ‫حتى‬ ‫إننا لا نملك‬ ‫إلا‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪(1996,Ericsson‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪476‬‬

‫ما يتعلق‬ ‫مفيدة في‬ ‫نقاط‬ ‫أعتقد أن النقاط الآتية هي‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫الآن‬ ‫حتى‬ ‫معرفته‬ ‫تمكنا من‬ ‫ومما‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬

‫الاصطلاحات‬ ‫أورد في هذه اللائحة بعض‬ ‫به الموهبة وتطور‪ .‬وسوف‬ ‫أن تنض‬ ‫بالاتجاه الذي يجب‬

‫نشرحها بالتفضيل في الأجزاء القادمة من هذا الفصل‪:‬‬ ‫الجديدة التي سوف‬

‫تستغرق‬ ‫وهي‬ ‫طويلة‬ ‫زمنية‬ ‫فترة‬ ‫عبر‬ ‫ينشأن‬ ‫وتطوره‬ ‫النبوغ‬ ‫نمو‬ ‫أن‬ ‫يتضح‬ ‫‪،‬‬ ‫وصفي‬ ‫منظور‬ ‫من‬ ‫\‪.‬‬

‫‪Krampe, -Ericsson,‬‬
‫)‪& Tesch‬‬ ‫ي ‪"5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫م‬ ‫سنوات‬ ‫فى‬ ‫‪5‬‬ ‫بحكم التجربة حوالي‬
‫‪o‬‬

‫الأ!ثمخاص لديهم القدرة على الوصول‬ ‫‪ .,‬ومع أن كثيرآ من التقارير تقول أن بعض‬ ‫(‪3991‬‬

‫الانبهار هنا يبدو أنه‬ ‫مصدر‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الزمنية‬ ‫الفترة‬ ‫هذه‬ ‫انقضاء‬ ‫قبل‬ ‫الاستثنائي‬ ‫إلى التحصيل‬
‫‪b‬‬

‫إلى‬ ‫نفسها‪ ،‬التي نادزا ما تصل‬ ‫التحصيلات‬ ‫وليس‬ ‫‪،‬‬ ‫عباقرة‬ ‫سن أطفال يسفون‬ ‫نتيجة لصغر‬

‫)‪Davidson‬‬
‫‪,Howe,‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ا‬ ‫النبوغ كاه ه كاه‬ ‫حقق‬ ‫أنه‬ ‫البالغ الذي يقال‬ ‫مستوى الشخص‬
‫‪e‬‬

‫في تفسير النبوغ‬ ‫منظور تطوري‬ ‫هذه الفترات الزمنية الطويلة تأسيس‬ ‫وتقتضي‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪,8991‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪&Mason‬‬
‫(‪,MOnks 0002‬‬
‫‪ik‬‬

‫التقديرات‬ ‫وحسب‬ ‫ما‪.‬‬ ‫التطورية للنبوغ بإنجاز عدد كبير جدآ من الأعمال في مجال‬ ‫العملية‬ ‫تتميز‬

‫مر الزمن لتبلغ حوالي‬ ‫التقديرات تتراكم على‬ ‫هذه‬ ‫) فإن‬ ‫(‬ ‫المختلفة‬

‫التدريب التعئمي المكثف‪.‬‬ ‫من‬ ‫‪ 0‬فى آلاف ساعة‬

‫‪a‬‬

‫ويبدو أن الرضا المستمد من‬ ‫‪.‬‬ ‫متنوعة‬ ‫أهداف‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫فحدد‬ ‫التحكم بالأعمال في مجال‬

‫المرحلة التالية‬ ‫على‬ ‫بينما يغئب‬ ‫‪،‬‬ ‫المرحلة الأولى هو العامل الرئيس‬ ‫خلال‬ ‫اللعبة نفسها‬ ‫ممارسة‬
‫‪n‬‬

‫معينة‪،‬‬ ‫ظروف‬ ‫وتحت‬ ‫فحدد من التحصيل‬ ‫وعند الوصول إلى مستوى‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫متسلسل في‬ ‫تحسن‬

‫الصحيح‬ ‫التنفيذ‬ ‫إن الهدف الغالب هو‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تكون الفرصة مواتية للحديث عن الاستفادة من‬
‫‪d‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الكمان في حفلة موسيقية‬ ‫عازف‬ ‫أداء‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعني‬ ‫من قبل الشخص‬ ‫للمهارات‬

‫أخرى أكثر تحديدآ‪.‬‬ ‫على مستويات‬ ‫أيضآ تحديد الأهداف‬

‫‪l.‬‬

‫فالشخص‬ ‫‪،‬‬ ‫بالأعمال‬ ‫تطور النبوغ بأنه توسع متعاقب ومستمر للذخيرة الخاصة‬ ‫يمكن وصف‬

‫على حل مسائل حسابية بسيطة سيتمكن لاحقآ من حل مسائل تتعلق بعلم‬ ‫أولآ‬ ‫القدرة‬ ‫الذي لديه‬
‫‪c‬‬

‫ما تزال‬ ‫‪،‬‬ ‫ولذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫اللانهائي‬ ‫والتفاضل‬ ‫التكامل‬ ‫حساب‬ ‫من‬ ‫التمكن‬ ‫تقتضي‬ ‫الجبر أو أيه مسائل‬

‫في‬ ‫الأفراد‬ ‫بين‬ ‫الفستخدمة في إظهار الاختلافات‬ ‫العوامل الشخصية‬ ‫إلى توضيح‬ ‫هناك حاجة‬
‫‪o‬‬

‫بالتعلم‬ ‫الخاصة‬ ‫أن النظريات‬ ‫وباعتقادي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالأعمال‬ ‫إلى الذخيرة الخاصة‬ ‫الوصول‬

‫)‪(1968,Sternberg‬‬ ‫المعرفية‬ ‫والنظريات‬ ‫‪et‬‬ ‫‪(1993,.Ericsson,‬‬

‫)‪aI‬‬
‫‪m‬‬

‫)‪,2000,Schneider‬‬ ‫السمات‬ ‫بالتعليم ومناحي‬ ‫المعقدة الخاصة‬ ‫والتراكيب‬

‫‪& ,Thompson‬‬
‫)‪Plomin‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫الراثية‬ ‫والمناحي‬ ‫(‪engaG,3002‬‬
‫أن تقدم مساهمات قيمة‪.‬‬ ‫كلها‬ ‫تستطيع‬

‫الكبار‬ ‫الآمال‬ ‫أنه مصدر‬ ‫على‬ ‫ما‬ ‫فردآ‬ ‫نصف‬ ‫عشوائية ‪ ،‬أن‬ ‫زمنية‬ ‫فترة‬ ‫أي‬ ‫يمكن ‪ ،‬وفي‬

‫‪Heckhausen,‬‬ ‫&‬ ‫‪Steller,‬‬ ‫‪,0991‬‬

‫‪,Gollwitzer,‬‬
‫)‪Heckhausen‬‬
 ‫‪477‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫إحدى‬ ‫القيام بها لتحقيق‬ ‫التي يمكن‬ ‫البديلة‬ ‫الأعمال‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫وغالبآ ما توجد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫(‬

‫من‬ ‫قد اختار فعلآ أعمالآ فحددة‬ ‫يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫فعندما يقوم الفرد بالعمل‬ ‫‪.‬‬ ‫متواصل‬ ‫هذه الأمنيات بشكل‬

‫مساحة‬ ‫العمل المتوفرة في‬ ‫إن إجراءات‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫مساحة‬ ‫عليها اصطلاح‬ ‫أن يطلق‬ ‫الممكن‬

‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫هذا‬ ‫حدود‬ ‫تحدد‬ ‫ولكنها أيضآ‬ ‫‪،‬‬ ‫للعمل‬ ‫ضروريآ‬ ‫!ثمرطآ مسبقآ‬ ‫فقط‬ ‫ليست‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬

‫فترات‬ ‫و مروا في‬ ‫‪،‬‬ ‫الثقة‬ ‫في‬ ‫نقص‬ ‫من‬ ‫!ثمكل فجأة‬ ‫الكتات أنهم كانوا يعانون‬ ‫يروي‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬
‫‪o‬‬

‫تمثيل‬ ‫يمكن‬ ‫لا‬ ‫آخر‪،‬‬ ‫وبمعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫الكتابة‬ ‫عن‬ ‫إلى التوقف‬ ‫بهم المطاف‬ ‫وربما ينتهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫الشك‬ ‫من‬

‫العمل الذاتي قد يسمح لهم بالاستمرار في انجازهم الفني‪.‬‬ ‫في مساحة‬ ‫مسار أي عمل فحتمل‬
‫‪b‬‬

‫البيئة دورآ كبيزآ‪ ،‬تثير‬ ‫تلعب‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلمية‬ ‫العملية‬ ‫في‬ ‫التنظيم العالية المتأصلة‬ ‫إن درجة‬

‫تمامآ‬ ‫مستحيل‬ ‫إلى النبوغ الأكاديمي‬ ‫إن الوصول‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫كبير‪ .‬فعلى‬ ‫إلى حد‬ ‫الإعجاب‬
‫‪e‬‬

‫تلك الأعمال‬ ‫بطريقة تجعل‬ ‫ففي المدرسة تنظم الأوضاع‬ ‫‪.‬‬ ‫دعم التدرشى المحترف‬ ‫في غياب‬

‫التعلم‬ ‫التقدم في‬ ‫التدرشى‬ ‫أصول‬ ‫في‬ ‫المدربون‬ ‫المعلمون‬ ‫ويتابع‬ ‫‪.‬‬ ‫الأمثل‬ ‫التعلم‬ ‫المنفذة تحقق‬
‫‪ik‬‬

‫ظروف‬ ‫تحديد‬ ‫وئمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫ومحتوى‬ ‫التعلم‬ ‫ومواد‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫ومواقع‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫أوقات‬ ‫فيحذدون‪:‬‬

‫والموسيقى‬ ‫بما فيها الألعاب الرياضية‬ ‫‪،‬‬ ‫بالنبوغ‬ ‫الخاصة‬ ‫المعروفة‬ ‫الأخرى‬ ‫للمجالات‬ ‫مشابهة‬

‫وكفؤ‬ ‫دقيق‬ ‫تخطيط‬ ‫وجود‬ ‫إلى النبوغ دون‬ ‫الوصول‬ ‫لا يمكن‬ ‫المجالات‬ ‫هذه‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫والشطرنج‬

‫أكثر مهنية‬ ‫البيئة تصبح‬ ‫فإن‬ ‫تزايد الخبرة عند‬ ‫أنه مع‬ ‫ملاحظة‬ ‫يمكن‬ ‫عامة‬ ‫وبصورة‬
‫‪a‬‬

‫‪،‬‬ ‫المتعلم‬ ‫‪،‬‬

‫بدقة‪.‬‬ ‫التعلمية الفحذدة‬ ‫لتلبية حاجاته‬ ‫وملاءمة‬

‫‪n‬‬

‫العمل الشخصي‬ ‫العمل ومساحة‬ ‫إن المفاهيم التي نناقشها ‪ -‬التطور والعمل والأهداف ومخزون‬

‫أن هذه المجالات تتداخل مع بعضها‬ ‫!ثمبكة‬ ‫لشبكة ما‪ .‬وتعني كلمة‬ ‫عناصر‬ ‫هي‬ ‫والبيئة ‪-‬‬
‫‪d‬‬

‫العمل الذاتي‬ ‫مساحة‬ ‫في‬ ‫الذي تجسد‬ ‫غاية كل عمل‪،‬‬ ‫هي‬ ‫المثال ‪،‬إن الأهداف‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫البعض‬

‫تعني الشبكة أيضآ أن هذه المجالات‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫أن يكون أيضآ موجوذا في مخزون‬ ‫والذي يجب‬
‫‪l.‬‬

‫دائمآ تعديلات‬ ‫من هذه العناصر سيتضمن‬ ‫في أي عنصر‬ ‫تتفاعل بعدة طزق‪ ،‬فأي تعديل يحدث‬

‫إلى‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫الجديدة إلى أعمال أخرى‬ ‫الأهداف‬ ‫ستؤدي‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫بالنسبة للعناصر‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫البيئة‬ ‫دائمآ تغييرآ في‬ ‫كما أن الأعمال تحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل الحالي‬ ‫حذة‬ ‫تغير في‬
‫‪c‬‬

‫من‬ ‫حلقات‬ ‫صورة‬ ‫على‬ ‫وانما تعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫المتبادلة أحداثآ عشوائية‬ ‫والتأثيرات‬ ‫لا تعذ التفاعلات‬

‫ضربة‬ ‫في‬ ‫ضعفآ‬ ‫أن هناك‬ ‫جيد‬ ‫تنس‬ ‫مدرب‬ ‫إذا اكتشف‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫الراجعة‬ ‫التغذية‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫فترة التدريب‬ ‫هذا الخلل في‬ ‫فإنه لن يقوم بمعالجة‬ ‫‪،‬‬ ‫فترة التدريب‬ ‫خلال‬ ‫اليد عند الفتدرب‬ ‫خلف‬

‫قصد‬ ‫وعن‬ ‫باستمرار‬ ‫فيها الخصم‬ ‫يقوم‬ ‫تعلميه‬ ‫حالة‬ ‫بإيجاد‬ ‫ذلك‪ ،‬سيقوم‬ ‫وبدلآ من‬ ‫‪.‬‬ ‫الحالية‬
‫‪m‬‬

‫تطبيق‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫قصيرة‬ ‫فترة زمنية‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫بالضعف‬ ‫اليد التي تتسم‬ ‫خلف‬ ‫ضربة‬ ‫بتركيز اللعب على‬

‫يقذم المدرب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫اليد عند المتدرب‬ ‫خلف‬ ‫ضربة‬ ‫التعلم لتحسين‬ ‫فرص‬ ‫العديد من‬

‫حلقة تغذية‬ ‫الملاحظات بانتظام وعلى صورة‬ ‫تعطى‬ ‫الجيد تغذية راجعة تتسم بالكفاءة بحيث‬

‫الفدرب بالتعبير الناتج في السلوك ‪.‬‬ ‫يرضى‬ ‫متقدمة حتى‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪478‬‬

‫أؤلية‬ ‫خلاصة‬

‫النقاط الآتية‪:‬‬ ‫السابقة هو توضيح‬ ‫كان الهدف من المقاطع‬

‫!ثمخصية‪.‬‬ ‫والنبوغ ليست صفات‬ ‫إن المواهب‬

‫تركيز‬ ‫أن يكون‬ ‫ويجب‬ ‫النبوغ‬ ‫أنه غير ملائم لمفهوم‬ ‫المعايير الاجتماعية‬ ‫الاعتماد على‬ ‫يثبت‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫وصفاتهم‪.‬‬ ‫التحليل على الأعمال وفحدداتها أكثر من الأ!ثمخاص‬

‫‪b‬‬

‫لا‬ ‫المعايير الاجتماعية‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫إلى‬ ‫ما سيصل‬ ‫!ثمخص‬ ‫السؤال إن كان‬ ‫عند الإجابة عن‬

‫أن يعود إلى تحليل المواصفات‬ ‫على الشخص‬ ‫وبدلآ من ذلك‪ ،‬يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫تساعد في هذا الجانب‬
‫‪e‬‬

‫يقدم‬ ‫وسوف‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫الذين يظهرون‬ ‫عند الأ!مثخاص‬ ‫وجودها‬ ‫التي نتوقع‬ ‫بالأعمال‬ ‫الخاصة‬

‫التعلم‪،‬‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الشخص‬ ‫إن كان‬ ‫لمعرفة‬ ‫التي نحتاجها‬ ‫لنا المعلومات‬ ‫هذا الفحص‬
‫‪ik‬‬

‫المطلوبة للقيام بهذه‬ ‫الكفاءات‬ ‫في نهاية المطاف إلى موقع يخوله اكتساب‬ ‫يصل‬ ‫سوف‬

‫‪.‬‬ ‫الأعمال‬

‫تتعامل‬ ‫لا‬ ‫التي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتغيرات‬ ‫عددآ كبيرآ من‬ ‫حسبانه‬ ‫هذا التقويم في‬ ‫في‬ ‫الشخص‬ ‫أن يأخذ‬ ‫يجب‬
‫‪a‬‬

‫العمل الذاتي‬ ‫فقط مع ذخيرة العمل الحالي وفحدداته‪ ،‬ولكن أيضآ مع الأهداف ومساحة‬

‫النواحي البيئية‪.‬‬ ‫وخصوصآ‬

‫‪n‬‬

‫وكذلك‬ ‫بين العناصر‬ ‫التفاعلات‬ ‫لدمج‬ ‫مستعدين‬ ‫أيضآ‬ ‫أن نكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫التحليل‬ ‫بهذا‬ ‫القيام‬ ‫عند‬

‫العملية‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة في‬ ‫حلقات‬

‫‪d‬‬

‫مناسبة‬ ‫النبوغ بصورة‬ ‫تقضي‬ ‫السابقة إلى التشكيك في إمكانية‬ ‫تقودني نتائج التحليلات‬

‫نظري‬ ‫استخدام منحى‬ ‫يحب‬ ‫أنه‬ ‫وبدلآ من ذلك‪ ،‬يظهر لي‬ ‫السببية‬ ‫إطار النماذج الخطية‬ ‫ضمن‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫يتمتع بالصفات‬

‫‪.‬‬ ‫السمات‬ ‫العمل بدلآ من‬ ‫نحو‬ ‫يتجه‬

‫‪c‬‬

‫التي تؤدي النبوغ هي دائمآ فريدة من نوعها‪.‬‬ ‫التعلم وعملياته‬ ‫‪ .‬تفريدي‪ ،‬لأن تجمع ظروف‬
‫‪o‬‬

‫وحيد‪.‬‬ ‫إطار نظري‬ ‫المتفاوتة ضمن‬ ‫والعمليات‬ ‫بتحليل الكيانات‬ ‫يسمح‬ ‫أنه‬ ‫بمعنى‬ ‫!ثممولي‪،‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪m‬‬

‫في الهدف‬ ‫أنها تشترك‬ ‫من حيث‬ ‫البعض‬ ‫ترتبط ببعضها‬ ‫والعمليات‬ ‫لأن الكيانات‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ .‬منهجي‬

‫النبوغ ‪.‬‬ ‫تعظيم‬ ‫العام وهو‬

‫‪.‬‬ ‫النبوغ وتطوره‬ ‫بشروط‬ ‫بعد والخاصة‬ ‫حاليآ التي لم تتطور‬ ‫الموجودة‬ ‫‪ .‬قابل للربط بالنظريات‬
 ‫‪947‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫للموهبة‬ ‫العملي‬ ‫الثموذج‬ ‫على‬ ‫ثظرة شاملة‬

‫في القرن الثامن عشر‬ ‫العلم‬ ‫كان‬ ‫)‬ ‫‪,Kauffman‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫وفقا لملاحظة أدلى بها كوفمان‬

‫الفنطمة‪ ،‬بينما ركز علم القرن التاسع عشر‪ ،‬ومن‬ ‫علم البساطة‬ ‫في أعقاب الثورة النيوتونية في معظمة‬

‫التعقيد الفنطم إلا‬ ‫على‬ ‫الباحثون‬ ‫غير الفنطمة‪ .‬ولم يتفق‬ ‫التعقيدات‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫الإحصائية‬ ‫التقنيات‬ ‫خلال‬

‫‪The‬‬ ‫العملي للموهبة ‪Actiotope‬‬ ‫النموذج‬ ‫وفي‬ ‫في القرنين العشرين والواحد والعشرين فقط‬
‫‪o‬‬

‫وتكييف نظام فعقد للغاية‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫يعذ النبوغ أيضآ نتيجة للتنظيم‬ ‫‪Model‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Giftedness‬‬

‫نظام فعقد يمكن‬ ‫ولكن على الأعمال وتطورها ضمن‬ ‫على الميزات الشخصية‬ ‫ولم يعد التركيز ينصب‬
‫‪b‬‬

‫نظرية التعقيد‪.‬‬ ‫عن طريق نظرية نظم‪ ،‬وخصوصآ‬ ‫إليه‬ ‫الدخول النظري‬
‫‪e‬‬

‫العامة المتعلقة بها تملأ العديد من‬ ‫والنظرات‬ ‫‪،‬‬ ‫الأوجه‬ ‫ومتعدد‬ ‫واسعآ‬ ‫النظم مجالآ‬ ‫نظريات‬ ‫تشكل‬

‫واكتفى هنا‬ ‫ودون هدف‪.‬‬ ‫عن المجال لن يكون ضروريآ‬ ‫الفجلدات‪ ،‬حتى إن السرد القصير والمختصر‬
‫‪ik‬‬

‫إلى العمليات الأساسية‬ ‫والإ!ثمارة‬ ‫بالموهبة‬ ‫العملي الخاص‬ ‫تطبيق نظرية النظام في النموذج‬ ‫بوصف‬

‫التي تتضمنها‪.‬‬

‫انطلاق‬ ‫كنقطة‬ ‫ونستخدمه‬ ‫‪،‬‬ ‫قد يتفق عليه الباحثون‬ ‫!ثمك‪،‬‬ ‫أي‬ ‫دون‬ ‫‪،‬‬ ‫الذي‬ ‫جدآ‬ ‫لنبدأ أولآ بمبدأ أساسي‬
‫‪a‬‬

‫وحسب‬ ‫‪،‬‬ ‫وعلى المدى القريب‬ ‫النظم الحية هي أنها تنمو وتتطور‬ ‫خصائص‬ ‫لاعتبارات أخرى ‪.‬إن إحدى‬

‫البعيد فإنه يتعرض‬ ‫المدى‬ ‫‪ ،‬وعلى‬ ‫بالأولوية‬ ‫بقاء النظام يحظى‬ ‫على‬ ‫الحفاظ‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫العام‬ ‫الإجماع‬
‫‪n‬‬

‫الديناميكية عمليآ‬ ‫بالأنظمة‬ ‫مفهوم التطور الخاص‬ ‫فشل في التطور ولا يقتصر‬ ‫إذا‬ ‫لخطر الانقراض‬

‫‪Von‬‬ ‫الاجتماعية ‪ 8‬كا )‪Cranach‬‬ ‫ولكن يمكن أن ينتقل إلى المجموعات‬ ‫‪،‬‬ ‫البشري‬ ‫على الجنس‬

‫والأفراد‪.‬‬ ‫‪,Bangerter‬‬ ‫(‪0002‬‬

‫‪d‬‬

‫ومع بيئاتها والأنظمة الموجودة فيها‪ .‬وتتفاعل‬ ‫تحافظ الأنظمة الحية على نفسها وتتطور ضمن‪/‬‬
‫‪l.‬‬

‫عندما يطور طفل ما‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫في الوقت نفسه مع عدة أنظمة التي تتطور بدورها أيضآ‪ .‬فعلى سبيل‬

‫وراء‬ ‫أن يسعى‬ ‫يستطيع‬ ‫به‪ ،‬ولذلك‬ ‫العمل الخاصة‬ ‫ذخيرة‬ ‫فقط‬ ‫لا يوشع‬ ‫فهو‬ ‫‪،‬‬ ‫جديدة‬ ‫سلة‬ ‫كرة‬ ‫مهارة‬

‫السلة الذي ينتمي‬ ‫كرة‬ ‫الآن لفريق‬ ‫متاحة‬ ‫عليها‬ ‫التي حصل‬ ‫القدرة الجديدة‬ ‫وتصبح‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫أهداف‬
‫‪c‬‬

‫لنظرية‬ ‫القدرة الشاملة‬ ‫وتمكن‬ ‫ككل‪.‬‬ ‫الشبكة‬ ‫تقوية‬ ‫في‬ ‫مختلفة‬ ‫ئظم‬ ‫في‬ ‫الاندماج‬ ‫يسهم‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬

‫ونود‬ ‫النبوغ‬ ‫والى ظاهرة‬ ‫فردي‬ ‫للنظم الحية النا!ثشة إلى تطور‬ ‫النظام انتقال هذا الاستدلال القياسي‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫فإننا لم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنواع‬ ‫نظرية‬ ‫من‬ ‫العكس‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫مهمة‬ ‫وقفات‬ ‫عدة‬ ‫في‬ ‫ينحصر‬ ‫أن سياقنا‬ ‫أن نؤكد هنا على‬

‫فحدد‪.‬‬ ‫موهبة‬ ‫مجال‬ ‫الكفؤة لفرد ما في‬ ‫وانما بالأفعال‬ ‫‪،‬‬ ‫الأنواع‬ ‫من‬ ‫نوع‬ ‫وتطور‬ ‫بنشوء‬ ‫نعد مهتمين‬
‫‪m‬‬

‫نظام‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪(Biotope‬‬ ‫الأحيائي‬ ‫إليه بالموئل‬ ‫والأنواع التي يشار‬ ‫البيئة‬ ‫نظام‬ ‫مع‬ ‫وبالمقارنة‬

‫أنه قد آن‬ ‫ويبدو‬ ‫موهوية‪.‬‬ ‫مجموعة‬ ‫ولم تسثمل أي‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫تقريئا على‬ ‫تركزت‬ ‫الأبحاث‬ ‫أن‬ ‫المدهمق‬ ‫من‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫في هذا الوقت الذي أصبحنا فيه نعرف تفوق الفرق (مكل فرق‬ ‫خاصة‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبة‬ ‫عن المجموعات‬ ‫لإجراء بحوث‬ ‫الأوان‬

‫تفوق‬ ‫استقصاء‬ ‫الرغبة في‬ ‫أعتقد أن عدم‬ ‫وأنا‬ ‫الأفراد‪.‬‬ ‫تفوق‬ ‫مكلما نعرف‬ ‫)‪،‬‬ ‫الموسيقية‬ ‫والفرق‬ ‫الرياضية‬ ‫والفرق‬ ‫البحث‬

‫إلى‬ ‫غالبأ ما يخضع‬ ‫المجموعات‬ ‫الموهبة ‪ .‬إن تركيب‬ ‫بمفاهيم‬ ‫الخاصة‬ ‫بفكرة السمات‬ ‫مقيدة‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المجموعات‬

‫ثابتة‪.‬‬ ‫تستند إلى عوامل‬ ‫تفسيرات‬ ‫عن‬ ‫للبحث‬ ‫ولذلك فهو غير مناسب‬ ‫‪،‬‬ ‫سريعة‬ ‫تعديلات‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪048‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Actiotope‬‬ ‫(‬ ‫العملي‬ ‫يشار إليه بالنموذج‬ ‫البيئة والفرد‪،‬‬ ‫الذي يضم‬ ‫‪،‬‬ ‫الأعمال‬

‫ذلك البيئة التعلمية‪،‬‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫بيئته‬ ‫أن أفعال الإنسان تؤثر في‬ ‫هي‬ ‫فكرة رئيسة‬ ‫يعتمد هذا النموذج على‬

‫بيئة متغيرة‬ ‫الأفعال ضمن‬ ‫مخزون‬ ‫وتطوير‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫إلى‬ ‫التي تؤدي‬ ‫السلوكات‬ ‫كما يركز على‬

‫العملي‬ ‫المخزون‬ ‫بين‬ ‫التفاعل‬ ‫والاجتماعية )‪ ،‬وعلى‬ ‫والسيكولوجية‬ ‫الفسيولوجية‬ ‫(المتغيرات‬

‫‪o‬‬

‫والبيئة‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫ومساحة‬ ‫للشخص‬

‫‪b‬‬

‫العملي‬ ‫الثموذج‬ ‫مكوثات‬

‫فقد‬ ‫‪،‬‬ ‫فهم هذا الشكل‬ ‫ولضمان‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫العملي الخاص‬ ‫النموذج‬ ‫مكونات‬ ‫‪23:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫يوضح‬
‫‪e‬‬

‫فيمكن‬ ‫المفصلة‬ ‫أما المواصفات‬ ‫‪.‬‬ ‫بارزة‬ ‫فرعية‬ ‫مجموعة‬ ‫في‬ ‫ووظائفها‬ ‫العناصر‬ ‫تفاعلات‬ ‫حصرت‬

‫النص‪.‬‬ ‫عليها في‬ ‫العثور‬

‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫‪481‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫‪rr‬‬ ‫؟!ا‬
‫‪o‬‬

‫‪-‬ء‪---‬م‪-‬آ‪،‬كا!أ‬
‫صص ص‬
‫ص‬ ‫م‪!+‬‬
‫ص‬
‫مثبم‪1‬‬‫ص‬‫؟‪+‬‬
‫ق!!ي‬ ‫ص‬
‫‪-‬‬

‫؟ م‪!-‬‬
‫‪b‬‬

‫‪"1‬‬

‫ثا‪-*-7‬ةنرص‬
‫‪e‬‬

‫‪-‬‬ ‫!*!‬ ‫*‪---‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬ح!‪!%‬لح!!‪-‬ص‬ ‫هـ‬ ‫!الى‬

‫و‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪-‬‬ ‫*‪-‬‬ ‫وه *‬

‫ت ‪-‬‬ ‫ت‬
‫‪ik‬‬

‫!‪.‬‬

‫‪----‬ت!!‪/-‬آ‬
‫***‬ ‫و‪،‬‬

‫!!!ت‪-‬قهـبرإكئر(‬
‫ؤ‬ ‫!‬ ‫‪****!*****!**3‬‬
‫‪a‬‬

‫!ا‪ ! .‬و‬
‫‪.+‬‬ ‫بر‬
‫‪n‬‬

‫‪. -‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪d‬‬

‫**‪،.‬‬
‫‪*،‬ؤ‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬

‫إ!وضاع‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬

‫فئات ‪.‬‬ ‫في‬ ‫والوظائف‬ ‫التفاعلات‬ ‫حصرت‬ ‫‪ :‬لقد‬ ‫العملي للموهبة ‪ .‬ملاحظة‬ ‫النموذج‬ ‫مكؤنات‬ ‫‪23‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫مشكل‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fAV‬‬

‫على‬ ‫كثب‬ ‫عن‬ ‫إلى إلقاء نظرة‬ ‫نحتاج‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫للأعمال‬ ‫فحددة‬ ‫يشير النبوغ إلى جودة‬ ‫‪.‬‬ ‫الأعمال‬

‫إلى درجة كبيرة ‪:‬‬ ‫مدهش‬ ‫الأبعاد‬ ‫نرى أن التنظيم ثلاثي‬ ‫وسوف‬ ‫‪،‬‬ ‫المهمة للأعمال‬ ‫المواصفات‬ ‫بعض‬

‫منظور‬ ‫الجزئية ‪ .‬ومن‬ ‫الأعمال‬ ‫من‬ ‫سلسلة‬ ‫من‬ ‫إنها تتكون‬ ‫‪ ،‬أي‬ ‫مرحلي‬ ‫لها بناء‬ ‫‪.‬يوجد‬

‫‪Accordion‬‬ ‫تأثير الأكورديون الشهير ‪effect‬‬ ‫هذا يأخذ صورة‬ ‫العلماء‪ ،‬فإن‬

‫العمل المعنيإما بصورة واسعة أو صورة ضيقة‪،‬‬ ‫‪.‬ويمكن وصف‬ ‫‪,David‬‬

‫)‪son‬‬ ‫(‪991 0‬‬
‫‪o‬‬

‫إلى الداخل‪،‬‬ ‫أو يطوى‬ ‫إلى الخارج‬ ‫الأكورديون‬ ‫تمامآ مثلما يسحب‬

‫يوجد مثال بسيط على ذلك في‬ ‫‪.‬‬ ‫المتوازنة‬ ‫المتعددة أو‬ ‫الأعمال‬ ‫عبارة عن تركيبة من‬ ‫‪ .‬هي‬
‫‪b‬‬

‫من الأعمال‬ ‫العديد‬ ‫وفي الحقيقة أن‬ ‫‪.‬‬ ‫عمل فردي‬ ‫أنه‬ ‫غالبآ على‬ ‫الذي نصفه‬ ‫البيانو‬ ‫العزف على‬

‫والاستمتاع‬ ‫الأصابع ومتابعة النغمات الموسيقية التي تعزف‬ ‫متوافي حركة‬ ‫بشكل‬ ‫تحدث‬
‫‪e‬‬

‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫التي يؤلفها العازف‬ ‫بالموسيقى‬

‫‪ik‬‬

‫للأنشطة الحركية والمعرفية‬ ‫(مثلآ‪ ،‬التنفيذ الصحيح‬ ‫عدة مستويات‬ ‫على‬ ‫ضوابط‬ ‫‪.‬تتطلب‬

‫والسمعية وغيرها‪ ،‬والجهد والشدة والقدرة على تحمل التأثيرات السلبية والتحقق من حدوث‬

‫فيه)‪.‬‬ ‫التأثير المرغوب‬

‫‪a‬‬

‫مثلآ‪ :‬لنفترض‬ ‫‪.‬‬ ‫الفعالة‬ ‫الأعمال‬ ‫خاصية‬ ‫استثنائية لتحليل‬ ‫بأهمية‬ ‫الأبعاد‬ ‫ثلاثية‬ ‫الخاصية‬ ‫تتمتع‬

‫يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫بطل !ثمطرنج عالميا‪ .‬ببساطة‬ ‫من سيصبح‬ ‫إليها‬ ‫يحتاج‬ ‫نريد تحديد أي الأعمال التي سوف‬ ‫أننا‬
‫‪n‬‬

‫نريد أن ننظر إلى مباراة الشطرنج‬ ‫هل‬ ‫‪،‬‬ ‫له‪ .‬لذلك‬ ‫المنافسين‬ ‫أ!ثمد‬ ‫!ثمطرنج أكثر من‬ ‫إلى أن يفوز بمباريات‬

‫إن علينا تفكيك مباراة الشطرنج إلى لعبة‬ ‫أم‬ ‫؟‬ ‫للتحليل‬ ‫الفعل الذي يجب إخضاعه‬ ‫عنصر‬ ‫أنها‬ ‫نفسها على‬
‫‪d‬‬

‫الفردية نفسها؟ من الواضح أن جودة‬ ‫بالحركات‬ ‫مهتمون‬ ‫أم هل نحن‬ ‫؟‬ ‫ونهائية‬ ‫وتصفيات‬ ‫افتتاحية‬

‫نتائجنا تعتمد على تحليل الخاصية والتفريع الوظيفي لبنية المرحلة‪.‬‬

‫‪l.‬‬

‫متواز؟ وما القدرات‬ ‫تنفد بشكل‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫متوافي‪ ،‬وما التي يجب‬ ‫الأعمال التي ستنفذ بشكل‬ ‫ما هي‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬

‫سلسلة‬ ‫تخيل‬ ‫قادرآ على‬ ‫الشخص‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫لعبة الشطرنج‬ ‫الأعمال ؟ في‬ ‫التي يتطلبها تنفيذ هذه‬

‫بها‪ .‬وفي‬ ‫النتائج المرتبطة‬ ‫المنفردة مع‬ ‫الحركات‬ ‫وتقويم‬ ‫مقارنة‬ ‫الطويلة نسبيآ‪ ،‬وعلى‬ ‫الحركات‬ ‫من‬
‫‪c‬‬

‫له بالاستمتاع‬ ‫يسمح‬ ‫إلى النبوغ في وضع‬ ‫يصل‬ ‫يكون لاعب الشطرنج الذي !‬ ‫لا‬ ‫‪،‬‬ ‫كل الاحتمالات‬

‫يعذ أحد أهم العوامل التي يجب‬ ‫التركيز‬ ‫لأن‬ ‫تركيز اللاعب‬ ‫إلى تشتيت‬ ‫الفنية لأن ذلك قد يؤدي‬ ‫بالنقلات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫المباراة ‪.‬‬ ‫بها خلال‬ ‫أن يتحكم‬ ‫الشطرنج‬ ‫لاعب‬ ‫على‬

‫‪m‬‬

‫للبناء‬ ‫الوظيفي‬ ‫الوصف‬ ‫أولآ‪ ،‬اختيار‬ ‫الفغالة يتطلب‬ ‫الأعمال‬ ‫خاصيات‬ ‫القول أن تحليل‬ ‫ومجمل‬

‫فقط‬ ‫العمل ‪ .‬عندها‬ ‫‪ ،‬وثالثآ‪ ،‬توصيف‬ ‫تنفيذه‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫العمل‬ ‫للأعمال ‪ ،‬وثانيآ‪ ،‬توصيف‬ ‫المرحلي‬

‫في نهاية المطاف إلى وضع‬ ‫يصل‬ ‫ما سوف‬ ‫لمعرفة إن كان !ثمخص‬ ‫نستطيع إجراء تقويم مناسب‬

‫الأعمال ‪.‬‬ ‫فيه تنفيذ هذه‬ ‫بمقدوره‬ ‫يكون‬

 ‫‪fAr‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الثابتة للفعل التي‬ ‫الموضوعية‬ ‫الاحتمالات‬ ‫العمل هي‬ ‫ذخيرة‬ ‫كلمة‬ ‫من‬ ‫ما نفهمه‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫ذخيرة‬

‫القيام بها عندما‪1)1 :‬‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫كل الأعمال التي يستطيع‬ ‫آخر‪ ،‬هي‬ ‫وبمعنى‬ ‫متوافرة للأ!ثمخاص‪.‬‬ ‫تكون‬

‫بمساحة‬ ‫عمل !ثمخصية (راجع القسم الخاص‬ ‫يفكرون في المشاركة في هذا العمل المحتمل في مساحة‬

‫البيئة بتنفيذ هذا‬ ‫تركيب‬ ‫يسمح‬ ‫و(ج)‬ ‫)‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫قسم‬ ‫مماثلآ (راجع‬ ‫هدفآ‬ ‫يضعون‬ ‫(ب)‬ ‫)‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬

‫بالبيئة )‪.‬‬ ‫القسم الخاص‬ ‫العمل (راجع‬

‫‪o‬‬

‫العمل ‪ .‬وفي‬ ‫لذخيرة‬ ‫الذاتية‬ ‫الفحددات‬ ‫هي‬ ‫استثنائية‬ ‫علمية‬ ‫بأهمية‬ ‫الأ!ثمياء التي تحظى‬ ‫ومن‬

‫الموهبة المتميزة يتعلق بهذه العوامل تحديذا‪ ،‬مثل العوامل الوراثية‬ ‫الحقيقة أن الجزء الأكبر من مفاهيم‬

‫(‪0002‬‬
‫‪b‬‬

‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(1968,Sternberg‬‬ ‫أو القدرات المعرفية‬ ‫‪& ,Thomson‬‬

‫)‪Plomin‬‬
‫المحذدات‪،‬‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفنية‬ ‫مثل القدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعلقة بالنبوغ‬ ‫الأخرى‬ ‫المجالات‬ ‫بعض‬ ‫الحسبان‬ ‫ما أخذنا في‬
‫‪e‬‬

‫تكتسب أهمية كبيره جدآ‪ .‬ويمكن في هذه المرحلة بصورة‬ ‫الحركية‬ ‫مثل القدرات الإدراكية والمهارات‬

‫عامة دمج معظم نماذج الموهبة في النموذج العملي للموهبة على هيئة نظريات فرعية‪.‬‬
‫‪ik‬‬

‫علينا أن نكون متيقظين جدآ للمخاطر التي تمثلها هذه النظريات الفرعية بشكل‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬يجب‬

‫بعض‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل المتفوق‬ ‫عامة جدآ تتعلق بظروف‬ ‫حالاتها‪ ،‬نظريات‬ ‫أنها‪ ،‬في أفضل‬ ‫عام‪ ،‬وهي‬

‫التقريبي‪،‬‬ ‫التقدير‬ ‫عن‬ ‫في عدد المتغيرات أبسط وأكثر سهولة عندما نكون راضين‬ ‫التقييد‬ ‫الحالات يكون‬
‫‪a‬‬

‫علمي‬ ‫الدعوة إلى إجراء بحث‬ ‫ذلك‪ ،‬تتطلب‬ ‫مع‬ ‫‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫دوافع أو أسباب‬ ‫عن‬ ‫التقييد‬ ‫هذا‬ ‫ينجم‬ ‫أو عندما‬

‫خاص‬ ‫)‪(specification‬‬ ‫للنبوغ في مجال فحدد وجود تحليل مواصفات جوهري‬ ‫ففصل‬
‫‪n‬‬

‫الأعمال المطلوبة‬ ‫فحددات‬ ‫الوحيد الذي يمكننا بناة علية تحديد‬ ‫وهذا هو الأساس‬ ‫‪،‬‬ ‫الممتازة‬ ‫بالقدرات‬

‫سليمة‪.‬‬ ‫بصورة‬
‫‪d‬‬

‫نوايا ذات‬ ‫الأعمال ‪ ،‬وايجاد‬ ‫التفكير في‬ ‫على‬ ‫قادرين‬ ‫نكون‬ ‫أن‬ ‫أجل‬ ‫الذاتي ‪ .‬من‬ ‫العمل‬ ‫مساحة‬

‫العمل المتوافرة للشخص‪.‬‬ ‫من وجود كيان نفسي يمثل فرص‬ ‫لابد‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وتنفيذ هذه الأعمال‬ ‫هدف‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫بالدافعية‬ ‫التوقع الخاصة‬ ‫قيمة‬ ‫نماذج‬ ‫إذ تفترض‬ ‫‪،‬‬ ‫علم النفس‬ ‫في‬ ‫جديدة‬ ‫النظر هذه‬ ‫ولا تعذ وجهة‬

‫الأعمال الفحتملة إلى التقويم قبل تطور‬ ‫المثال ‪،‬إخضاع‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪(1991,Heckhausen‬‬

‫‪0002‬‬ ‫العمل المتوقع ‪Sebald)،‬‬ ‫بضبط‬ ‫خاصة‬ ‫نماذج مفصلة‬ ‫فقد نشرت‬ ‫‪،‬‬ ‫ذاته‬ ‫وفي الوقت‬ ‫‪.‬‬ ‫النية‬
‫‪c‬‬

‫كا‪.‬‬ ‫‪(Hoffmann‬‬

‫ا‪uj‬ز‬ ‫" ‪ective‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫النموذج العملي "مساحة‬ ‫هذا الكيان النفسي في‬ ‫وقد سمي‬
‫‪o‬‬

‫المادي للدماغ‬ ‫القوام‬ ‫عن كيان يتوافق مع‬ ‫نتحدث‬ ‫لا‬ ‫أننا‬ ‫والشيء المهم هنا هو‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Action‬‬ ‫‪Space‬‬

‫نظام ترى‬ ‫على أنها وحدة وظيفية لها صفة‬ ‫أفضل‬ ‫العمل الذاتي بصورة‬ ‫ويمكن فهم مساحة‬ ‫‪.‬‬ ‫البشري‬
‫‪m‬‬

‫هذه الوظائف من خلاله على أنها حقيقة‪.‬‬

‫المشكلة الذي يعذ عالم‬ ‫إلى مفهوم مساحة‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫لمساحة‬ ‫المفاهيمية‬ ‫ويمكن عزو الأصول‬

‫إلى‬ ‫النظر‬ ‫الإبحار عبره نظريا‪ .‬ويمكن أيضآ‬ ‫الفرد‬ ‫كل الخطوات المحتملة لحل المشكلات الذي يستطيع‬

‫العمل والأعمال المحتملة التي يمكن أن يتوقع‬ ‫عالم كل خطوات‬ ‫أنها‬ ‫على‬ ‫للشخص‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫مساحة‬

‫بعمل ما‪.‬‬ ‫التخطيط والتنظيم الخاص‬ ‫أنها قد تعترض‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fAf‬‬

‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫لا‬ ‫فنشأ !مثخصي‬ ‫"ذاتية" لأنها عبارة عن‬ ‫العمل هذه وصف‬ ‫يطلق على مساحة‬

‫العمل‬ ‫ذخيرة‬ ‫الأفراد إما إلى تضخيم‬ ‫يلجأ‬ ‫ربما‬ ‫فحذدة‪،‬‬ ‫حالة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫الواقع‬ ‫مع‬ ‫متوافقآ‬ ‫بالضرورة‬

‫بالفتيات‬ ‫الخاصة‬ ‫ننظر إلى الدراسات‬ ‫عندما‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫حجمها‪.‬‬ ‫من‬ ‫أو التقليل‬ ‫بهم‪،‬‬ ‫الخاصة‬

‫من العمل الذاتي‬ ‫نجد أنهن يدركن مساحة‬ ‫والتكنولوجيا‬ ‫والعلوم‬ ‫الرياضيات‬ ‫الموهوبات في حقل‬

‫المماثل للفتيان كا )‪Zorman‬‬ ‫التحصيل‬ ‫من‬ ‫مستويات‬ ‫الفحددة على الرغم من أنهن يظهرن‬

‫عليهن أن يبذلن جهدآ أكبر‬ ‫ويقلن أنه يجب‬ ‫الفتيات تقويم كفاءآتهن‪،‬‬ ‫وتسيء‬ ‫‪,David‬‬ ‫(‪0002‬‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬

‫أنفسهن‬ ‫كما أن لديهن قناعات سيطرة متدنية ويصفن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفتيان‬ ‫للوصول إلى درجة النجاح نفسها مثل‬

‫‪ 4‬كاه "ع ‪.)3‬‬ ‫‪،‬م‬ ‫من زملائهن الطلاب (‪2002‬‬ ‫في هذا العمر المبكر على أنهن أكثر ضعفآ‬ ‫حتى‬
‫‪b‬‬

‫يكون هذا عن‬ ‫لا‬ ‫فعين (بالطبع‬ ‫السلوك الإنساني دائمآ على نية الوصول إلى هدف‬ ‫ينصب‬ ‫‪.‬‬ ‫الأهداف‬
‫‪e‬‬

‫وتوجد للأهداف ثلاث وظائف‬ ‫‪.‬‬ ‫ذاته‬ ‫بالعمل‬ ‫من الأهداف‬ ‫العديد‬ ‫يمكن السعي وراء‬ ‫في حين‬ ‫دائمآ)‪،‬‬ ‫وعي‬

‫العمل الممارس‬ ‫وتوجه‬ ‫الأعمال وتحريكها‪،‬‬ ‫تنشيط‬ ‫على‬ ‫وتعمل‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫اختيار بدائل‬ ‫من‬ ‫أنها جزء‬ ‫هي‪:‬‬

‫أثنائه‪.‬‬ ‫قبل التنفيذ وفي‬

‫‪ik‬‬

‫الحالية‬ ‫الأبحاث‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫البشرية‬ ‫الأهداف‬ ‫لتصنيف‬ ‫عديدة‬ ‫عبر السنين محاولات‬ ‫لقد جرت‬

‫الموهبة‪،‬‬ ‫بحوث‬ ‫أما بخصوص‬ ‫‪.‬‬ ‫نهائي‬ ‫تزال بعيدة عن إيجاد نظام تصنيف‬ ‫لا‬ ‫في هذا المجال ربما‬
‫‪a‬‬

‫من أجل‪:‬‬ ‫وهما موجهتان‬ ‫‪،‬‬ ‫أهداف تتمتعان بأهمية رئيسة‬ ‫فهناك مجموعتا‬

‫النبوغ ‪.‬‬ ‫‪ .‬تطوير‬

‫‪n‬‬

‫ذخيرة عمل ممتاز‬ ‫أو‬ ‫مخزون‬ ‫‪ .‬توظيف‬

‫‪d‬‬

‫حالة الأداء‬ ‫فقط إلى تحسين‬ ‫أن الأهداف التي تهدف‬ ‫)‬ ‫فى ‪,Ericsson‬‬ ‫(‪899‬‬ ‫إركسون‬ ‫يفترض‬

‫الشطرنج‪،‬‬ ‫ولاعبي‬ ‫أبحاثنا فعلآ أن الموسيقيين‬ ‫ولهذا فقد أظهرت‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫الحالية تشجع‬

‫إظهار‬ ‫على‬ ‫أن يكونوا قادرين‬ ‫دون‬ ‫والتمرين‬ ‫التدريب‬ ‫في‬ ‫أوقاتا طويلة‬ ‫يقضون‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬
‫‪l.‬‬

‫‪،‬‬

‫وراء‬ ‫كانوا يسعون أساشا‬ ‫لقد‬ ‫‪.‬‬ ‫(‪,Gruber, 6991‬‬

‫)‪Weber,&Ziegler‬‬ ‫أدائهم‬ ‫تحشن في‬

‫المتعة الممكنة من أنشطتهم‪.‬‬ ‫على أعلى درجات‬ ‫واحد هو استخدام قدراتهم للحصول‬ ‫هدف‬
‫‪c‬‬

‫بعضا‪ .‬فعلى سبيل‬ ‫مع بعضها‬ ‫قد تتضارب‬ ‫فإن الأهداف‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرد لذخيرة عمل ممتازة‬ ‫وعند استثمار‬

‫خلال الحفلة فإنه سوف‬ ‫الكمان هو ترك انطباع جيد عند جمهوره‬ ‫عازف‬ ‫عندما يكون هدف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬
‫‪o‬‬

‫بحرفته‪.‬‬ ‫الموسيقي الخاص‬ ‫التعبير‬ ‫أقل على‬ ‫يركز بصورة‬

‫من المناحي الأخرى التي يبدو‬ ‫فإن هناك‬ ‫وبالإضافة إلى هاتين المجموعتين من الأهداف‬
‫‪m‬‬

‫العديد‬ ‫‪،‬‬

‫على ذلك هي‬ ‫الأمثلة‬ ‫اهتمامآ أكثر إن‬ ‫بالموهبة المتميزة وتستحق‬ ‫أن لها علاقة بالأبحاث الخاصة‬

‫كفاءاتهم إلى تعلم‬ ‫التعلم توسيع‬ ‫الأ!ثمخاص المدفوعون بهدف‬ ‫إذ يحاول‬ ‫الدافعية‪،‬‬ ‫توجيه‬ ‫نظريات‬

‫نحو‬ ‫موجهة‬ ‫دافعيتهم‬ ‫الذين تكون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمقابل‬ ‫‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫مفاهيم‬ ‫ومعرفة‬ ‫جديدة‬ ‫أ!ثمياء‬

‫على أن الأهداف الموجهة‬ ‫وهنالك مؤ!ثمرات واضحة‬ ‫‪.‬‬ ‫فشلهم‬ ‫واخفاء‬ ‫نجاحاتهم‬ ‫يرغبون في عرض‬ ‫الأداء‬

‫أن هناك‬ ‫أن يتذكر الشخص‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلمية‬ ‫للعملية‬ ‫التعلم أكثر فائدة بالنسبة‬ ‫نحو‬
 ‫‪485‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫عمليات تعلمية مطولة‬ ‫وعند مواجهة الشخص‬ ‫‪،‬‬ ‫التحمل‬ ‫فمن منظور‬ ‫للأهداف أيضآ‪.‬‬ ‫محركا‬ ‫عنصزا‬

‫المزيد‬ ‫على‬ ‫الحصول‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫كلا التوجهين‬ ‫عنده قدرة لإظهار‬ ‫المفيد أن تكون‬ ‫نوعآ ما‪ ،‬فإنه ربما من‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Heller‬‬
‫‪,Ziegler,‬‬ ‫&‬ ‫فى‬ ‫(‪899‬‬ ‫هذا الموضوع في أبحاث‬ ‫بخصوص‬ ‫من المعلومات‬

‫مثل العوامل‬ ‫‪،‬‬ ‫المركزية‬ ‫العديد من عناصرها‬ ‫تعيين‬ ‫طريق‬ ‫‪ 2 3:‬عن‬ ‫فى‬ ‫تتمثل البيئة في الشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫البيئة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫النبوغ ‪ ،8‬وينبغي‬ ‫تطور‬ ‫النقا!ثق حول‬ ‫في‬ ‫إلى أهميتها‬ ‫أ!ثمرنا‬ ‫التي‬ ‫والأوضاع‬ ‫والمصادر‬ ‫‪،‬‬ ‫الاجتماعية‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة‬ ‫في أبحاث‬ ‫خاصة‬ ‫التي لها أهمية‬ ‫الأ!ثمياء‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫النظم‬ ‫بنظرية‬ ‫المنظور الخاص‬ ‫ينظر إليها من‬

‫‪.‬‬ ‫‪23:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫مجال‬ ‫الجزء الذي يتعلق ببيئة النظام التي تشكل‬
‫‪b‬‬

‫عادة على أنه ميدان عمل‪،‬‬ ‫هذا الموضوع‬ ‫حول‬ ‫في الأبحاث المنشورة‬ ‫الموهبة‬ ‫وينظر إلى مجال‬

‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫وثالثآ‪،‬‬ ‫للتميز‪،‬‬ ‫أن يقدم معيارآ‬ ‫وثانيآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل الأخرى‬ ‫مع حقول‬ ‫أولآ‪ ،‬أن يتناقض‬ ‫يمكن‬
‫‪e‬‬

‫ما‬ ‫وبقدر‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Heller‬‬

‫&‪,Ziegler‬‬ ‫بأخرى (‪2002‬‬ ‫أو‬ ‫بصورة‬ ‫"‬ ‫" ذو قيمة من ناحية اجتماعية‬

‫أنها بعيدة كل‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫وعلم النفس‬ ‫علم الاجتماع‬ ‫منظور‬ ‫من‬ ‫أو مفهومة‬ ‫هذه المعايير معقولة‬ ‫أن تكون‬ ‫يجب‬
‫‪ik‬‬

‫ناحية‬ ‫قيمة من‬ ‫" ذات‬ ‫لمفهوم‬ ‫النفسي‬ ‫ما هو التعريف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫منطقية‬ ‫أن تكون‬ ‫الئعد عن‬

‫عمل‬ ‫يستطيع عالم النفس المهتم بالنبوغ أن يميز بين الأعمال البارزة في حقول‬ ‫كيف‬ ‫؟" أو‬ ‫اجتماعية‬

‫ذات قيمة اجتماعية وبين تلك التي توجد في حقول عمل ذات قيمة اجتماعية أقل؟‬
‫‪a‬‬

‫سمة‬ ‫فإن عليه إيضاح‬ ‫‪،‬‬ ‫لمجال الموهبة‬ ‫ومعنى‬ ‫ما أن يقترب من تعريف ذي هدف‬ ‫!ثمخص‬ ‫واذا أراد‬

‫وهذا يعني‬ ‫للفرد‪،‬‬ ‫العملي‬ ‫النموذج‬ ‫مع‬ ‫أن هذا النظام يتفاعل‬ ‫إظهار‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬يجب‬ ‫بالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫النظام‬
‫‪n‬‬

‫التي‬ ‫المنطقة‬ ‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫الأعمال‬ ‫وأخيرآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫والأهداف‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫ومساحة‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫ذخيرة‬

‫العمل الذي كان بإمكان الشخص‬ ‫فقط التي تستطيع أن تحدد حقل‬ ‫هي‬ ‫فيها هذه التفاعلات‬ ‫تحدث‬
‫‪d‬‬

‫فمن‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالات‬ ‫معظم‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫المقصود‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫مجال‬ ‫النبوغ فيه‪ ،‬وهذا هو‬ ‫تحقيق‬

‫فمع أنه ربما‬ ‫الفيزياء‪.‬‬ ‫النبوغ في علم‬ ‫إلى مستوى‬ ‫السهولة نوغا ما أن نقول فقط أن !ثمخصآ قد وصل‬
‫‪l.‬‬

‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫عالم فيزياء عادي‬ ‫مجرد‬ ‫التجريبي‬ ‫المستوى‬ ‫على‬ ‫أنه قد يكون‬ ‫إلا‬ ‫عالم فيزياء لامعآ نظريا‪،‬‬ ‫يكون‬

‫علينا الانتباه‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫من ناحية علمية‬ ‫تفوق مثل هذا الشخص‬ ‫ما أردنا أن نكون قادرين على وصف‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫تعلمه‬ ‫الفرد في‬ ‫موهبة‬ ‫بمجال‬ ‫المهمة الخاصة‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫العثور على‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫التفاصيل‬ ‫لمثل هذه‬
‫‪c‬‬

‫المتتابع لدافعيته العملية‪.‬‬ ‫التعزيز‬ ‫في‬

‫لا يعني‬ ‫النظم‬ ‫نظرية‬ ‫قائم على‬ ‫ومنظور‬ ‫فردي‬ ‫منظور‬ ‫من‬ ‫الموهبة‬ ‫بمجال‬ ‫الخاص‬ ‫إن التعريف‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫البنية‬ ‫هذه‬ ‫إن‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنساني‬ ‫السلوك‬ ‫نجاح‬ ‫على‬ ‫البنية تعتمد‬ ‫‪ ،‬فهذه‬ ‫الموضوعية‬ ‫الهدف‬ ‫بنية‬ ‫إهمال‬

‫على الأقل‪:‬‬ ‫فهي تسمح‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫بأهمية عالية جذا من منظور الأبحاث الخاصة‬ ‫تحظى‬ ‫الموضوعية‬
‫‪m‬‬

‫ما بين‬ ‫علاقة‬ ‫بتأسيس‬ ‫ما‪ ،‬و(‪)2‬‬ ‫بيئي‬ ‫نظام‬ ‫في‬ ‫الموجودة‬ ‫أولي لعالم الأعمال المحتملة‬ ‫بتحليل‬ ‫)‬ ‫(‪1‬‬

‫هذه‬ ‫إيضاح‬ ‫ويتطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫المحتملة‬ ‫البينية‬ ‫بالتركيبات‬ ‫الخاصة‬ ‫إلى الاقتراحات‬ ‫التطرق‬ ‫المساحة‬ ‫ضيق‬ ‫بسبب‬ ‫لم نستطع‬ ‫‪.‬‬ ‫فى‬

‫إن الهدف‬ ‫‪.‬‬ ‫إضافية‬ ‫مفاهيم‬ ‫إدخال‬ ‫مما سيقتضي‬ ‫بالموضوع‬ ‫الخاصة‬ ‫المعرفة المتخصصة‬ ‫عبر فروع‬ ‫نقام!ما‬ ‫الاقتراحات‬

‫الخاص‬ ‫العملي‬ ‫النموذج‬ ‫مفهوم‬ ‫عن‬ ‫القراء‬ ‫من‬ ‫كبير‬ ‫مشاملة إلى عدد‬ ‫نظرة‬ ‫تقديم‬ ‫هو‬ ‫يديك‬ ‫بين‬ ‫الذي‬ ‫هذا البحث‬ ‫من‬

‫نظرية‬ ‫على‬ ‫المبنية‬ ‫الاصطلاحات‬ ‫وقيدنا تطبيق‬ ‫‪،‬‬ ‫الضجردة‬ ‫الرسمية‬ ‫ذاته التمكيلات‬ ‫الوقت‬ ‫في‬ ‫بينما تجنبنا‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهبة‬

‫النظم‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪486‬‬

‫العثور على أمثلة مشهورة‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الكافية‬ ‫التطورية‬ ‫وقدرتهم‬ ‫للأفراد‬ ‫الحالي‬ ‫بالعمل‬ ‫الكفاءات الخاصة‬

‫من إظهار‬ ‫التحليلات‬ ‫حيث تمكنت‬ ‫)‬ ‫‪Ericsson et aI.fc.3991‬‬ ‫(‬ ‫في عالم الألعاب الرياضية‬

‫الدراجات‬ ‫مثل ركوب‬ ‫‪،‬‬ ‫بالجسم تعد مثالية لتنفيذ الحركات الرياضية المهمة‬ ‫أي من المقاسات الخاصة‬

‫أو التجديف‪.‬‬ ‫الهوائية‬

‫الخاص‬ ‫بنية الهدف‬ ‫لتحليل‬ ‫البالغة‬ ‫للأهمية‬ ‫سبتا آخر‬ ‫المعرفية‬ ‫للمجالات‬ ‫التعديل السريع‬ ‫ويعذ‬
‫‪o‬‬

‫جيدآ‬ ‫أحدنا أن يتخيل‬ ‫يستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الفعال‬ ‫العمل‬ ‫مواصفات‬ ‫وافتراضية‬ ‫الموهبة‬ ‫بمجال‬

‫طريقة‬ ‫أن يجد‬ ‫يستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫النقلة‬ ‫في‬ ‫الذي يعد متخصصآ‬ ‫أن أحد اللاعبين الكبار للعبة الشطرنج‬
‫‪b‬‬

‫من خصومة‬ ‫لأنه أضعف‬ ‫إدعاءه بالنبوغ‬ ‫قد يخسر‬ ‫الحالات المتطرفة‬ ‫هذه الحركة ذاتها‪ .‬وفي‬ ‫لصد‬

‫جيد‬ ‫توضيح‬ ‫إن هذا المثال هو‬ ‫‪.‬‬ ‫الآن‬ ‫عليه أن يستخدمها‬ ‫أساليب‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الأولى‬ ‫للحركة‬ ‫أخرى‬ ‫أساليب‬
‫‪e‬‬

‫ميدان النبوغ ‪.‬‬ ‫في‬ ‫التغذية الراجعة المختلفة المعروفة‬ ‫النظامية ولأنواع‬ ‫للشبكة‬ ‫أيضا‬
‫‪ik‬‬

‫العملي‬ ‫الثموذج‬ ‫مكوثات‬ ‫بين‬ ‫التفاعلات‬

‫نظامآ يتميز بالتفاعلات المتنوعة والمتعددة بين‬ ‫النموذج العملي ‪Actiotope‬‬ ‫تؤلف عناصر‬

‫على‬ ‫متشابكة‬ ‫أحياتا تأثيرات‬ ‫المنشودة‬ ‫الأهداف‬ ‫للتغيرات في‬ ‫تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫هذه العناصر‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫الشخص‬ ‫يكون‬ ‫دربما‬ ‫‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫تطور‬ ‫تأثير على‬ ‫الناتجة بددرها‬ ‫للتفاعلات‬ ‫ويكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأخرى‬ ‫العناصر‬

‫وراء التوازن باستمرار‪،‬‬ ‫رئيس‬ ‫بشكل‬ ‫يسعى‬ ‫نظافا‪،‬‬ ‫بصفته‬ ‫‪،‬‬ ‫العملي‬ ‫أن النموذج‬ ‫ميالآ إلى الافتراض‬
‫‪n‬‬

‫ولكن ليس في تطوير النبوغ في أحد مجالات الموهبة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الحال في كثير من الجوانب‬ ‫هي‬ ‫الواقع‬ ‫وهذه في‬

‫على عدة‬ ‫الإبقاء‬ ‫البقاء‬ ‫‪ -‬مثلهم مثل الأنظمة الحية كلها ‪ -‬في عملية الحفاظ على‬ ‫الأفراد‬ ‫ويحاول‬
‫‪d‬‬

‫والحالات‬ ‫الاجتماعية‬ ‫العلاقات‬ ‫عن‬ ‫الغذاء‪ ،‬أو الرضا‬ ‫على‬ ‫تدبير الحصول‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫التوازنات‬ ‫أنواع من‬

‫فغالة‪.‬‬ ‫الموهبة بطريقة‬ ‫العملي لمجال‬ ‫النبوغ نموذجهم‬ ‫الأفراد الذين يبلغون‬ ‫ذلك‪ ،‬يكيف‬ ‫ومع‬ ‫العاطفية‬
‫‪l.‬‬

‫‪.‬‬

‫ويتميز النموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫الذي وصلوا‬ ‫من‬ ‫إليه دائمآ أعلى‬ ‫الوصول‬ ‫الذي يريدون‬ ‫التحصيل‬ ‫مستوى‬ ‫ويكون‬

‫لذلك فإنه‬ ‫‪،‬‬ ‫بلا توقف‬ ‫ويتطور‬ ‫ديناميكي‬ ‫إلى النبوغ بأنه نظام‬ ‫إلى الوصول‬ ‫العملي للفرد الذي يسعى‬
‫‪c‬‬

‫ناحية‪،‬‬ ‫العملي من‬ ‫النموذج‬ ‫على‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫هذه‬ ‫به‪ .‬وفي‬ ‫التوازن الخاصة‬ ‫حالة‬ ‫دائقا عن‬ ‫يخرج‬

‫ليتمكن من‬ ‫يحافظ أيضآ على استقرار كاف‬ ‫ومن ناحية أخرى‬ ‫التغيير‪،‬‬ ‫أن يظهر مرونة كافية لإحداث‬
‫‪o‬‬

‫النظام التكيفي‬ ‫من‬ ‫العملي بأنه نوع‬ ‫النموذج‬ ‫تطور‬ ‫وصف‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫هذه التغيرات والتحولات‬ ‫تطبيق‬

‫‪.‬‬ ‫فى )‪,Holland‬‬ ‫‪599‬‬ ‫المتدرجة " (‪،".92‬‬ ‫التكيفات‬ ‫منتج‬ ‫"‬ ‫النبوغ‬ ‫بينما يمثل تطوير‬ ‫المعقد‪،‬‬
‫‪m‬‬

‫وهي‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫في تعزيز‬ ‫نقاط تلعب دورآ مركزيآ خاصآ‬ ‫يعتمد التكيف المتدرج على خمس‬

‫الذين‬ ‫الشباب‬ ‫الكمان‬ ‫عازفي‬ ‫إن‬ ‫فمثلآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الهدف‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫العمل‬ ‫نجح‬ ‫متى‬ ‫الفرد‬ ‫يعرف‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫\‪.‬‬

‫ولن تكون‬ ‫‪،‬‬ ‫الأرجح أن يدركوا ذلك بأنفسهم‬ ‫على‬ ‫جيدآ‪ ،‬لن يستطيعوا‬ ‫كان‬ ‫لم يبئغوا قط أن عزفهم‬

‫كثيرة لبلوغ النبوغ في هذا المجال ‪.‬‬ ‫أمامهم فرص‬

 ‫‪487‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المعلنة (معرفة‬ ‫أن المعرفة‬ ‫فمع‬ ‫‪،‬‬ ‫خاملة‬ ‫كامنة‬ ‫تبقى‬ ‫أن المعرفة‬ ‫الدراسات‬ ‫العديد من‬ ‫تظهر‬

‫لا ينطبق‬ ‫ذلك‬ ‫‪ ،‬لكن‬ ‫أن تكتسب‬ ‫) يمكن‬ ‫التصرف‬ ‫كيفية‬ ‫الإجرائية (معرفة‬ ‫الحقائق ) والمعرفة‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫ويجب‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪Gerstenmaier‬‬

‫&‪,Mandl‬‬ ‫(‪0002‬‬ ‫المعرفة الظرفية‬ ‫بالضرورة على‬

‫هذا العمل النجاح‬ ‫يؤلد فيها تطبيق‬ ‫التي سوف‬ ‫إدراك الحالات‬ ‫على‬ ‫قادرين‬ ‫الأفراد أيضآ‬ ‫يكون‬

‫‪.‬‬ ‫المطلوب‬
‫‪o‬‬

‫وأن‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬ ‫مساحة‬ ‫الأعمال ضمن‬ ‫في‬ ‫توليد تغيرات‬ ‫على‬ ‫الأفراد قادرين‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬

‫أولآ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫لأن هذا الأمر ضروري‬ ‫‪،‬‬ ‫عملهم‬ ‫ذخيرة‬ ‫من‬ ‫واضحة‬ ‫باختيارات‬ ‫القيام‬ ‫على‬ ‫يكونوا قادرين‬
‫‪b‬‬

‫غاية الأهمية‬ ‫العمل في‬ ‫لأن توليد متغيرات‬ ‫وثانيآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫متغيرة‬ ‫بيئات‬ ‫في‬ ‫العمل بنجاح‬ ‫من‬ ‫للتمكن‬

‫في عملية تطور محكومة‬ ‫البعض‬ ‫لأن هذه المتغيرات تتنافس مع بعضها‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫أيضآ لتطور‬
‫‪e‬‬

‫معرفتنا‬ ‫تكون‬ ‫عندما‬ ‫خاصة‬ ‫توليد المتغيرات أهمية‬ ‫كما يكتسب‬ ‫‪.‬‬ ‫البقاء للعمل الأفضل‬ ‫بقانون‬

‫بأنفسهم أي متغير من متغيرات العمل هو‬ ‫يكتشفون‬ ‫غير كافية فنترك المتعلمين‬ ‫التدريسية‬
‫‪ik‬‬

‫نجاحآ‪.‬‬ ‫الأكثر‬

‫يجب‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫تفاعليآ فحسب‬ ‫يكون‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫التكيف‬ ‫العملي قادرآ على‬ ‫النموذج‬ ‫من أجل أن يظل‬

‫في بيئات سابقة‪،‬‬ ‫الأعمال الفحذدة ناجحة‬ ‫كانت بعض‬ ‫واذا‬ ‫‪.‬‬ ‫التوقع‬ ‫أن يكون أيضآ نزاعآ إلى‬
‫‪a‬‬

‫التربوية‬ ‫ويدعم المنهاج في مؤسساتنا‬ ‫‪.‬‬ ‫أيضآ في بيئات مستقبلية‬ ‫تنجح‬ ‫أنها سوف‬ ‫!ثمك‬ ‫فلا‬

‫علم النفس‬ ‫طلاب‬ ‫يحضر‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫والتوقعية‪ .‬فعلى‬ ‫التخمينية‬ ‫الكفاءات‬ ‫لاكتساب‬ ‫الأفراد‬
‫‪n‬‬

‫قبل أن يتمكنوا من إجراء أول دراساتهم الاستقصائية‪.‬‬ ‫مواد دراسية لاكتساب مهارات إحصائية‬

‫الأحيان‬ ‫تغذية مستقبلية (وفي بعض‬ ‫تغذية راجعة فاعلة وحلقات‬ ‫الأفراد‬ ‫أن يكون لدى‬ ‫يجب‬
‫‪d‬‬

‫متواترة أيضآ) في مجال الموهبة لكي تكون التكيفات ممكنة مثلما هو الحال مع إعادة التنظيم‪.‬‬

‫التغذية الراجعة‬ ‫حلقات‬ ‫استعمال‬ ‫وكيفية‬ ‫المناسبة‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫أهمية‬ ‫سابقا‬ ‫لقد ذكرنا‬
‫‪l.‬‬

‫صورة‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫الأقل‬ ‫على‬ ‫الفرد ذلك‪ ،‬ولو جزئيا‬ ‫أن يحقق‬ ‫ما‪ .‬ويمكن‬ ‫الكفاءة لتنفيذ عمل‬ ‫لاكتساب‬

‫حاجة‬ ‫هناك‬ ‫تظل‬ ‫سوف‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫عمليات تعلمية ذاتية التنظيم‬
‫)‪Zigler‬‬
‫&‪(Stoeger‬‬

‫وأولياء الأمور‬ ‫المعلمين‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الكفاءة‬ ‫ذوي‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫من‬ ‫للمساعدة‬ ‫الحالات‬ ‫العديد من‬ ‫في‬
‫‪c‬‬

‫وغالبآ‬ ‫‪،‬‬ ‫المتعلمين‬ ‫لدى‬ ‫والخلل‬ ‫الضعف‬ ‫أماكن‬ ‫ومعالجة‬ ‫تحديد‬ ‫على‬ ‫الذين يعملون‬ ‫‪،‬‬ ‫والمدربين‬

‫‪.‬‬ ‫)‪et al‬‬

‫‪1993,Ericsson‬‬ ‫(‬ ‫ما يستغرق ذلك عدة سنوات‬
‫‪o‬‬

‫التطور المتساب‬ ‫الأنظمة المتكيفة المعقدة هي‬ ‫المهمة للتفاعلات ضمن‬ ‫الخصائص‬ ‫إن إحدى‬
‫‪m‬‬

‫تطور‬ ‫كان‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫القديمة الخاصة‬ ‫المفاهيم‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫التفاعلات‬ ‫هذه‬ ‫لعناصر‬ ‫المتساب‬ ‫والتكيف‬

‫الدافعية)‬ ‫مثل‬ ‫أيضآ‪،‬‬ ‫ما السمات‬ ‫( ولدرجة‬ ‫البيئة‬ ‫ذاتيآ‪ ،‬واذا كانت‬ ‫أنه محفز‬ ‫على‬ ‫عموقا‬ ‫النبوغ يفهم‬

‫من‬ ‫العكس‬ ‫وعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫ما للنمو (‪192,Terman) 5‬‬ ‫طريقة‬ ‫فإنها ستجد‬ ‫‪،‬‬ ‫والنبوغ‬ ‫المواهب‬ ‫لا تعيق‬

‫المحفزة في تنمية‬ ‫الذاتية‬ ‫والعوامل‬ ‫للبيئة‬ ‫‪ 9‬كال!) دورآ أكثر نشاطآ‬ ‫ول‬ ‫‪،‬ة‬ ‫ذلك‪ ،‬يرى جانييه (‪3002‬‬

‫إما تحفيز‬ ‫تستطيع‬ ‫فإن المحفزات‬ ‫الكيمياء‪،‬‬ ‫مجال‬ ‫من‬ ‫الذي استمذه‬ ‫‪،‬‬ ‫للمحفزات‬ ‫مفهومه‬ ‫وحسب‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪fAA‬‬

‫يمكن تغيير المحفزات عن طريق هذه العمليات نفسها‪ .‬وعلى النقيض من‬ ‫لا‬ ‫العمليات أو كبحها‪ ،‬ولكن‬

‫أن تتطور معآ بشكل‬ ‫أن العناصر الفردية للنموذج يجب‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن النموذج العملي للموهبة يفترض‬

‫في مساحة‬ ‫واسعة من الاحتمالات‬ ‫مساحة‬ ‫في أثناء عملية التطور باستكشاف‬ ‫الأفراد‬ ‫متسافي ويقوم‬

‫هذه أيضآ تغيرات‬ ‫ويمكن أن تحدث‬ ‫التنفيذ‪.‬‬ ‫من أجل‬ ‫هذه الاحتمالات‬ ‫ثم اختيار بعض‬ ‫‪،‬‬ ‫الذاتية‬ ‫عملهم‬

‫العمل الذاتي‬ ‫مساحة‬ ‫أن تتكيف‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫النقطة‬ ‫هذه‬ ‫وعند‬ ‫‪.‬‬ ‫بالتعليم‬ ‫العمل‬ ‫العمل إذا ما سمح‬ ‫ذخيرة‬ ‫في‬

‫تعليمي‬ ‫إلى هدف‬ ‫واذا ما توصلنا‬ ‫الجديدة‬ ‫تنفيذ الأعمال‬ ‫على‬ ‫قادرين‬ ‫نكون‬ ‫لكي‬ ‫الأهداف‬ ‫الآن مع‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫تعلمية ذات تحب أكبر لاستحداث‬ ‫أهداف‬ ‫وعلينا بعد ذلك تطوير‬ ‫‪.‬‬ ‫قد تطورت‬ ‫العمل تكون‬ ‫ذخيرة‬ ‫ما فإن‬

‫مساحة‬ ‫لهذا العمل في‬ ‫جديدة‬ ‫توليد احتمالات‬ ‫يجب‬ ‫الجديدة‬ ‫إلى هذه الأهداف‬ ‫وللوصول‬ ‫التعلم‬ ‫عملية‬
‫‪b‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫عملية أكثر تعقيذا‪.‬‬ ‫جدية للوصول إلى مستويات‬ ‫فتنفتح بذلك فرص‬ ‫‪،‬‬ ‫من خلال التدرش‬ ‫أو‬ ‫الذاتي‬ ‫العمل‬

‫يكون التغيير الكامل للبيئة‬ ‫‪،‬‬ ‫الأحيان‬ ‫ففي بعض‬ ‫أن تتطور‬ ‫نفسها يجب‬ ‫التعلم‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن بيئة‬ ‫ومع‬
‫‪e‬‬

‫الآخذة في التوسع‪،‬‬ ‫الفرد‬ ‫مع ذخيرة عمل‬ ‫عندما لم يعد باستطاعة النظام البيئي أن يتجاوب‬ ‫ضروريا‬

‫الحياة اليومية الانتقال من‬ ‫من‬ ‫الأمثلة الشائعة‬ ‫وتشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫للتعلم‬ ‫مساعدة‬ ‫لم تعد التفاعلات‬ ‫وعندما‬
‫‪ik‬‬

‫إلى آخر‬ ‫صف‬ ‫أو الترفيع من‬ ‫‪،‬‬ ‫المحترف‬ ‫الفريق الرياضي‬ ‫وتغيير مدربي‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الجامعة‬ ‫الثانوية‬ ‫المدرسة‬

‫المدرسة‪.‬‬ ‫في‬

‫في النموذج‬ ‫نظام بيئي معين إلى تغيرات غير خطية‬ ‫التوقف المفاجن للتفاعلات ضمن‬ ‫ويؤدي‬
‫‪a‬‬

‫التوضيح‪،‬‬ ‫غايات‬ ‫أجل‬ ‫المتزايد‪ .‬ومن‬ ‫للتعقيد‬ ‫نتيجة‬ ‫التغيرات اللأخطية‬ ‫أن تكون‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬

‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫ثم تتقدم‬ ‫‪،‬‬ ‫مختلفة‬ ‫مستويات‬ ‫في‬ ‫التعلمية وتنقيتها‬ ‫الخبرات‬ ‫معالجة‬ ‫تجري‬
‫‪n‬‬

‫الأنظمة التكيفية‬ ‫والإدراك مرورآ بالمعرفة والتصور‪ ،‬وصولآ إلى التفكير وهكذا يمكن وصف‬ ‫الإحساس‬

‫تتفاعل عدة أنظمة مع‬ ‫حيث‬ ‫)‬ ‫‪,Holland‬‬ ‫‪5991‬‬ ‫(‬ ‫"‬ ‫!ثمبكات تكيفية غير خطية‬ ‫"‬ ‫المعقدة على أنها‬
‫‪d‬‬

‫وتنتج تغيرات مفاجئة وبارزة في النموذج العملي‪.‬‬ ‫البعض‬ ‫بعضها‬

‫‪l.‬‬

‫التعليم‬

‫أنه‪،‬‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫الإنسان‬ ‫في تنشئة‬ ‫أن يمثل هدفآ مهمآ‬ ‫الرغم من أن النبوغ يمكن‬ ‫التأكيد أولآ أنه على‬ ‫يجب‬
‫‪c‬‬

‫وراءها‪ ،‬مثل الاستقلال الذاتي‬ ‫توجد أهداف هامه جدآ يستطيع الإنسان أن يسعى‬ ‫!ثميء‪،‬‬ ‫وقبل كل‬ ‫أولآ‬

‫بين أهداف‬ ‫من‬ ‫النبوغ هدقا‬ ‫أن يكون‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫الاجتماعية‬ ‫المسؤولية‬ ‫تحمل‬ ‫أو القدرة على‬ ‫‪،‬‬ ‫والتسامح‬
‫‪o‬‬

‫عبر هذا‬ ‫تحقيقها‬ ‫العمل على‬ ‫بل يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫تعزيز‬ ‫تتأثر من‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫الأخرى‬ ‫لكن الأهداف‬ ‫‪،‬‬ ‫كثيرة‬

‫ومنهجي‬ ‫متكامل‬ ‫تعليمي‬ ‫تقديم نموذج‬ ‫أستطيع‬ ‫لا‬ ‫أنني‬ ‫‪،‬‬ ‫المساحة‬ ‫ضيق‬ ‫وشمبب‬ ‫‪،‬‬ ‫المؤسف‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬
‫‪m‬‬

‫المتأصلة في العملية التربوية التي‬ ‫المواصفات‬ ‫أركز على بعض‬ ‫وبدلآ من ذلك سوف‬ ‫‪.‬‬ ‫في هذا الوقت‬

‫النبوغ ‪.‬‬ ‫تركز على‬

‫التربوية‬ ‫الأهداف‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫عشرة‬ ‫بالموهبة ‪ ،‬هناك إحدى‬ ‫النموذج العملي الخاص‬ ‫ففي‬

‫بقابلية النموذج‬ ‫مرتبطة‬ ‫وخمسة‬ ‫‪،‬‬ ‫النموذج‬ ‫بعناصر‬ ‫لها علاقة‬ ‫تربوية‬ ‫منها أربعة أهداف‬ ‫‪،‬‬ ‫المطروحة‬

‫أكثر واقعية‪،‬‬ ‫الأهداف‬ ‫هذه‬ ‫ولجعل‬ ‫نظاقا‪.‬‬ ‫بصفته‬ ‫العملي‬ ‫بالنموذج‬ ‫مرتبطان‬ ‫واثنان‬ ‫‪،‬‬ ‫التكيف‬ ‫على‬
 ‫‪948‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التي تتعلق‬ ‫الاختيارية‬ ‫القيام بالتعديلات‬ ‫من‬ ‫تمكنهم‬ ‫فحددة‬ ‫معرفة‬ ‫إلى امتلاك‬ ‫التربويون‬ ‫يحتاج‬

‫أن هذه المعرفة (مثلآ تحليل‬ ‫ومن أجل تبسيط الأمور‪ ،‬سنفترض‬ ‫بالأفراد‪.‬‬ ‫بالنموذج العملي الخاص‬

‫متحققة‪.‬‬ ‫)‬ ‫فاعله‬ ‫عمل‬ ‫إلى ذخيرة‬ ‫التربوية التي تفضي‬ ‫بالأساليب‬ ‫والوعي‬ ‫‪،‬‬ ‫المتميزة‬ ‫الأعمال‬ ‫مواصفات‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫لهذه النقاط ‪ ،‬نورد التعليقات القصيرة‬ ‫الجوهرية‬ ‫الأفكار‬ ‫ولتوضيح‬

‫الأساليب‬ ‫من بين الطرائق التي يمكن بها تطوير ذخيرة الأعمال وفحدداتها‪ ،‬طريقة تتضمن‬ ‫\‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫والعمليات‬ ‫الحركية‬ ‫(مثلآ الأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫تنفيذ الأعمال‬ ‫في‬ ‫المطلوبة‬ ‫الكفاءات‬ ‫دعم‬ ‫في‬ ‫المعروفة‬

‫والنمذجة‪.‬‬ ‫التدرشى‬ ‫) مثل‬ ‫المعرفة‬ ‫إلى‬ ‫اللائق ‪ ،‬والوصول‬ ‫الاجتماعي‬ ‫والسلوك‬ ‫المعرفية‬
‫‪b‬‬

‫الأساليب التعزيزية التي يمكن أن تشجع‬ ‫الإنسان إلى تضمين‬ ‫وبالإضافة إلى ذلك‪ ،‬يحتاج‬

‫مثل الذكاء والتركيز‪ ،‬أو الإبداع ‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫لذخيرة‬ ‫المحتملة‬ ‫الفحددات‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫التخلص‬ ‫ويجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الفعال‬ ‫العمل الذاتي بدائل للعمل‬ ‫مساحة‬ ‫أن تمثل‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الأول‬ ‫المقام‬ ‫في‬ ‫‪.2‬‬

‫وبشكل‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫الواقعية لبدائل‬ ‫التقويمات‬ ‫تفعيل‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ناحية‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفعالة‬ ‫غير‬ ‫البدائل‬
‫‪ik‬‬

‫ونظرآ لأن الأعمال‬ ‫‪،‬‬ ‫ثالثة‬ ‫جهة‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الذاتية‬ ‫الفاعلية‬ ‫مثل تحسين‬ ‫الأهداف‬ ‫متابعة‬ ‫يجب‬ ‫خاص‬

‫التعلم الذاتي‬ ‫مثل تحسين‬ ‫الأعمال ‪-‬‬ ‫فإن ضبط‬ ‫الذاتي ‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫في مساحة‬ ‫منسقة وموجهة‬

‫هذه‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫الأوجه الإضافية لمجموعة‬ ‫بعض‬ ‫الواقع‬ ‫المنطم ‪ -‬تعد في‬
‫‪a‬‬

‫وعلاوة‬ ‫‪.‬‬ ‫ما يتعلق بالنبوغ‬ ‫لغاية تعظيم تطوير النموذج العملي في‬ ‫استهداف كل هدف‬ ‫يجب‬ ‫‪.3‬‬

‫الأهداف ذات الاختلال الوظيفي في حال ظهورها‪ ،‬مثل تلك التي أظهرتها‬ ‫إزالة‬ ‫على ذلك‪ ،‬يجب‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫الكمال‬ ‫النزعة إلى‬ ‫ظاهرة‬

‫بالنبوغ ‪.‬‬ ‫ما يتعلق‬ ‫في‬ ‫العملي‬ ‫النموذج‬ ‫تطور‬ ‫تعظيم‬ ‫من‬ ‫إعداد بيئة التعلم التي تمكن‬ ‫يجب‬ ‫‪.4‬‬
‫‪d‬‬

‫) يجب‬ ‫يريد الإنسان أن يدرس‬ ‫عندما‬ ‫الضجيج‬ ‫البيئة (مثل‬ ‫عن‬ ‫الناجمة‬ ‫إن التأثيرات الكابحة‬

‫تعطيلها‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫(يجب أن يكون‬ ‫الفعالة‬ ‫وغير‬ ‫الفعالة‬ ‫الفرد بواسطته تحديد الأعمال‬ ‫معيار يستطيع‬ ‫وضع‬ ‫يجب‬

‫أن تتوفر التغذية‬ ‫ويجب‬ ‫ء)‪.‬‬ ‫قادرين على إدراك متى يعزفون بشكل جيد أو سي‬ ‫البيانو‬ ‫عازفو‬
‫‪c‬‬

‫أدائه بنفسه‪.‬‬ ‫الحكم على‬ ‫الفرد من‬ ‫يتمكن‬ ‫لا‬ ‫الراجعة عندما‬

‫الشرطية‬ ‫الاستعانة بالمعرفة‬ ‫يجب‬ ‫تنفيذ الأعمال‬ ‫حالات‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫تمكين‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫الفعالة‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬

‫‪.‬‬ ‫)‪Gerstenmaier‬‬
‫&‬ ‫(‪,Mandle 0002‬‬
‫‪m‬‬

‫قادرآ على تطبيق معرفته في الحالات !ثمديدة‬ ‫الفرد‬ ‫يجب أن يكون‬ ‫‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫من أجل توليد متغيرات‬

‫توليد‬ ‫لتشجيع‬ ‫محتملة‬ ‫المرونة المعرفية طرقآ‬ ‫منحى‬ ‫عن‬ ‫المدافعون‬ ‫طور‬ ‫‪،‬‬ ‫الغاية‬ ‫ولهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫التباين‬

‫‪.‬‬ ‫‪Feltovic‬‬ ‫)‪", Jacbson,Coulson‬‬

‫‪&,Spiro,‬‬ ‫(‪1991‬‬ ‫المتغيرات‬

‫وهذه يمكن تصويرها بأفضل ما يمكن عن‬ ‫‪،‬‬ ‫وعرضه‬ ‫لتقديم النموذج العملي‬ ‫هناك عدة أوجه‬
‫وهنا‬ ‫‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫ظروف‬ ‫تحت‬ ‫لتنفيذ عمل‬ ‫الفرد مستعدآ‬ ‫أن يكون‬ ‫) يجب‬ ‫‪( :‬فى‬ ‫أمثلة‬ ‫ثلاثة‬ ‫طريق‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪094‬‬

‫حسيا ربما يكون‬ ‫إدراكي وليس‬ ‫الأعمال على مستوى‬ ‫بعض‬ ‫التي تسبب‬ ‫الإ!ثمارات‬ ‫فإن تخرين‬

‫معها معالجة المعلومات الجديدة‬ ‫يستطيعون‬ ‫لا‬ ‫أنفسهم في أوضاع‬ ‫الأفراد‬ ‫(‪ )2‬ربما يجد‬ ‫ففيذا‪،‬‬

‫استراتيجيات‬ ‫أن تكون‬ ‫وهنا يمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬ ‫لتطوير نموذجهم‬ ‫حيوية‬ ‫وظيفة‬ ‫وهذه‬ ‫‪،‬‬ ‫فعالة‬ ‫بطريقة‬

‫على‬ ‫وللحفاظ‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم‬ ‫نكسات‬ ‫استيعاب‬ ‫الفرد قادرآ على‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫(‪)3‬‬ ‫‪،‬‬ ‫فائدة‬ ‫ذات‬ ‫التعلم‬

‫يعذ‬ ‫التأقلم‬ ‫استراتيجيات‬ ‫توظيف‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الإحباط‬ ‫ظهور‬ ‫تجئب‬ ‫أجل‬ ‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫وراء الأهداف‬ ‫السعي‬

‫معقولة‪.‬‬ ‫إستراتيجية‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة من‬ ‫التغذية المستقبلية في مجال‬ ‫يمكن الوصول إلى التغذية الراجعة الفعالة وحلقات‬
‫‪b‬‬

‫وأعمال وتغذية راجعة‪.‬‬ ‫خلال سلسلة تعلمية تتكون من دورات تدرشى‬

‫الذي وصل‬ ‫الأداء‬ ‫نفسها‪ ،‬القانع بمستوى‬ ‫الفئة‬ ‫إن لاعب الشطرنج الذي لعب لعدة سنوات في‬
‫‪e‬‬

‫نموذجه‬ ‫توسيع‬ ‫على‬ ‫يعمل‬ ‫لا‬ ‫فهو‬ ‫لعبته فقط‪ ،‬ولهذا السبب‬ ‫بممارسة‬ ‫الذي يريد أن يستمتع‬ ‫‪،‬‬ ‫إليه‬

‫توسع‬ ‫المقابل فإن‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬ ‫التوازن للنموذج‬ ‫حالة‬ ‫ما يشبه‬ ‫على‬ ‫يعذ مثالآ رئيسآ‬ ‫‪،‬‬ ‫العملي‬
‫‪ik‬‬

‫وفي الغالب يجب إعطاء دوافع لتنشيط أي‬ ‫‪.‬‬ ‫التوازن‬ ‫دومآ تمزقآ في حالة‬ ‫النموذج العملي يحدث‬

‫قد تؤدي‬ ‫الدائمة‬ ‫علينا أن نتذكر أن التكيفات‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫في الحفاظ‬ ‫والفساعدة‬ ‫تطوير‬

‫يبدو أن‬ ‫‪،‬‬ ‫عليه‬ ‫وبناة‬ ‫)‪.‬‬ ‫التالي‬ ‫(!انظر النقا!مق‬ ‫للفرد‬ ‫العملي‬ ‫بالنموذج‬ ‫إلى فقدان الاستقرار الخاص‬
‫‪a‬‬

‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫الفرد أن يتحمله‬ ‫الفعال الذي يستطيع‬ ‫بالنسبة لكمية التعلم اليومي‬ ‫تحديدات‬ ‫هناك‬

‫بها النموذج‬ ‫التي يتوسع‬ ‫السرعة‬ ‫درجة‬ ‫معالجة‬ ‫في‬ ‫الفرد كثيرآ للمساعدة‬ ‫إلى ذلك‪ ،‬ربما يحتاج‬
‫‪n‬‬

‫التعب المفرط ‪.‬‬ ‫عواقب‬ ‫الفرد من‬ ‫والا فقد يعاني‬ ‫‪،‬‬ ‫العملي‬

‫بنجاح‬ ‫العملي المتطور‪ ،‬استقرارآ كافيآ لكي يتمكن‬ ‫معقد‪ ،‬مثل النموذج‬ ‫تكيفي‬ ‫أي نظام‬ ‫يقتضي‬ ‫‪% I‬‬
‫‪d‬‬

‫الذي سبق‬ ‫بالتطوير‬ ‫الخاص‬ ‫إلى التنظيم المؤقت‬ ‫وبالإضافة‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحويلات‬ ‫تنفيذ التعديلات‬ ‫من‬

‫الشخصية‬ ‫إن فرضيتي‬ ‫الفرد‪.‬‬ ‫الحديث عنه‪ ،‬فإن علينا أن ننتبه إلى التكيف المشترك لعناصر‬
‫‪l.‬‬

‫بكثير في ما‬ ‫أي نموذج عملي تقدم تغيرات أفضل‬ ‫تقول إن مثل هذا اللاتزامن في نمو عناصر‬

‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫الشخصية‬ ‫النبوغ إلى أكثر مما تقدمة سمات‬ ‫العديد من مواهب‬ ‫يتعلق بسبب عدم وصول‬

‫الذين‬ ‫والمعلمون‬ ‫‪،‬‬ ‫النظراء الحاسدون‬ ‫‪:‬‬ ‫النظامي‬ ‫التشجيع‬ ‫ضرورة‬ ‫الآتية‬ ‫الأمثلة‬ ‫وتبين‬ ‫الذكاء‪.‬‬
‫‪c‬‬

‫التعليم‬ ‫فيها أعمال‬ ‫العمل الذاتي التي لم تمثل‬ ‫ومساحة‬ ‫‪،‬‬ ‫لذاتهم‬ ‫لتقديرهم‬ ‫تهديدات‬ ‫يواجهون‬

‫في التكيف مع ذخيرة العمل الفحشنة‪.‬‬ ‫الأهداف‬ ‫و فشل‬ ‫‪،‬‬ ‫المطلوبة بشكل مناسب‬
‫‪o‬‬

‫الموهبة‪:‬‬ ‫على‬ ‫التعزف‬

‫‪m‬‬

‫النموذج العملي للموهبة الفكرة السائدة التي ترى أن المواهب المتميزة أو النبوغ هي‬ ‫يناقض‬

‫الهدف‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بتعزف‬ ‫البديلة الخاصة‬ ‫مبا!ثمر للمناحي‬ ‫وبتباين‬ ‫‪،‬‬ ‫ولهذا السبب‬ ‫‪.‬‬ ‫لشخصية‬ ‫صفات‬

‫‪.‬‬ ‫النبوغ‬ ‫بالفرد يؤدي إلى‬ ‫وانما تحديد مسار تعلم خاص‬ ‫‪،‬‬ ‫على أنهم موهوبون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫ليس تصنيف‬

‫الدقيق ‪.‬أولآ‪ ،‬مثلما بحثنا الفكرة الأولى للسؤال‬ ‫إلى الفحص‬ ‫تحتاجان‬ ‫فكرتان‬ ‫هنالك‬ ‫وبهذا الخصوص‬
 ‫‪194‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫فقد بحثنا أيضا‬ ‫)‪،‬‬ ‫النابغون‬ ‫والأ!ثمخاص‬ ‫عادة عن إمكانية تمايز الأفراد نوعيا (الموهوبون‬ ‫الذي يطرح‬

‫كما‬ ‫ثانيآ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬ ‫في تطوير النموذج‬ ‫تحديد مراحل ذات معنى وهدف‬ ‫مسألة إن كان بإمكان الشخص‬

‫المعايير المهمة في تحديد الموهبة في سياق علمي‪.‬‬ ‫بعض‬ ‫وصفنا‬

‫؟‬ ‫أو المتميز والثابغة والموهوب‬ ‫بالمتفوق‬ ‫ما المقصود‬

‫‪o‬‬

‫‪Excellent.‬‬ ‫‪Talended & Gifted‬‬

‫فإن النبوغ هو‬ ‫‪،‬‬ ‫وبذلك‬ ‫لقد عزفنا النبوغ بأنه حالة الفعل التي تتميز بأعمال فعالة بشكل خاص‪.‬‬
‫‪b‬‬

‫على‬ ‫التعزف‬ ‫يتحقق‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫التعلم المدهش‬ ‫أكثر منه إلى القدرة على‬ ‫الأداءات‬ ‫إلى‬ ‫يشير أساسآ‬ ‫اصطلاح‬

‫المثال ‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫‪،‬‬ ‫ملاحظته‬ ‫كما يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫تافهة‬ ‫مهمة‬ ‫ليست‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬ ‫البارزة‬ ‫الأعمال‬ ‫طريق‬ ‫النبوغ عن‬
‫‪e‬‬

‫اللاعبين المناسبين للمشاركة في‬ ‫عن‬ ‫التي يمر بها كشافة المواهب الذين يبحثون‬ ‫في الصعوبات‬

‫العالم‪.‬‬ ‫الرياضية للمحترفين حول‬ ‫البطولات‬

‫‪ik‬‬

‫الخاص‬ ‫‪Meta-‬‬ ‫للنظرية الرابطة أو ما وراء النظرية "الميتا" ‪theory‬‬ ‫مفهومهما‬ ‫وفي‬

‫مبكرتين مهمتين أكثر‬ ‫مرحلتين‬ ‫أ‪،2‬م ‪)114114‬‬ ‫‪1494‬‬ ‫زيغلر وهيلر (‪،2002‬م‬ ‫بحث‬ ‫‪،‬‬ ‫بالموهبة‬

‫وبداية الطفولة حتى‬ ‫الولادة‬ ‫قبل‬ ‫المرحلة الأولى ‪ -‬المرحلة النمائية‪-‬ما‬ ‫الموهبة عمليآ‪ .‬تشمل‬ ‫لتعريف‬
‫‪a‬‬

‫نقطة يمكننا أن نتوقع فيها أن يتطور النموذج العملي للموهبة إلى‬ ‫وهي‬ ‫الوصول إلى حالة حاسمة‬

‫طريق‬ ‫عن‬ ‫الأفراد نابغين‬ ‫أن يصبح‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫إلى الحالة الحاسمة‬ ‫فترة ما قبل الوصول‬ ‫وخلال‬ ‫‪.‬‬ ‫تميز مذهل‬
‫‪n‬‬

‫أما الأ!ثمخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫أعمالهم بأنها متفوقة‬ ‫فبكر‪ ،‬ويمكن أن توصف‬ ‫إظهار تقدم تعلمي سريع أو تحصيل‬

‫عن أ!ثمخاص عندما نقؤم‬ ‫نتحدث‬ ‫أننا‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫فيسفون‬ ‫أداؤهم إلى مرحلة حاسمة‬ ‫الذين يصل‬
‫‪d‬‬

‫تقويمنا الذاتي‬ ‫فإننا في الحقيقة نصف‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫في مرحلة الموهبة أو النبوغ أو‬ ‫كان الشخص‬ ‫إذا‬ ‫ما‬

‫النبوغ فعلآ‪.‬‬ ‫على الأرجح حقق‬ ‫أو أنه‬ ‫‪،‬‬ ‫النبوغ‬ ‫ما يمكن أن يحقق‬ ‫إن كان !ثمخص‬ ‫كمشخصين‬
‫‪l.‬‬

‫بناة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالية‬ ‫الفترة‬ ‫في‬ ‫فيها الشخص‬ ‫العملي التي يكون‬ ‫النموذج‬ ‫مرحلة‬ ‫تقويم‬ ‫فقط‬ ‫ويمكن‬

‫عند الأ!ثمخاص‬ ‫موهبة فحدد‪ .‬وحتى‬ ‫في مجال‬ ‫نمو التحصيل‬ ‫المعرفة الحالية التي تتعلق بمستوى‬
‫‪c‬‬

‫الوصول‬ ‫العاديين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫بمقدور‬ ‫ما إذا كان‬ ‫إجراء التقويم لتحديد‬ ‫فيجب‬ ‫‪،‬‬ ‫بارزين‬ ‫الذين يعذون‬

‫يوجد أ!ثمخاص في‬ ‫لا‬ ‫أن‬ ‫وقد يحدث‬ ‫‪.‬‬ ‫مثالية‬ ‫تدربيه‬ ‫في ظروف‬ ‫إلى المستوى العالي نفسه من التحصيل‬
‫‪o‬‬

‫في هذا المجال يكون نوعآ ما متدنيا‪ ،‬ويستطيع‬ ‫الأداء‬ ‫المرحلة المتفوقة في مجال فحدد‪ ،‬لأن مستوى‬

‫ومع ذلك‪ ،‬قد يكون أيضآ‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫إلى هذا المستوى من‬ ‫في هذا المجال أن يصل‬ ‫نشط‬ ‫فيه كل !ثمخص‬
‫‪m‬‬

‫ما‪ ،‬فإنه لن ينظر إلى الأعمال على أنها‬ ‫المثيرة في مجال‬ ‫الإنجازات‬ ‫أنه على الرغم من‬ ‫صحيحآ‬

‫أن يصلوا‬ ‫جميعهم‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫ويستطيع‬ ‫‪.‬‬ ‫عند الحديث‬ ‫القواعد الصحيحة‬ ‫استخدام‬ ‫كفاءة‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫متفوقة‬

‫النبوغ إلى صورة‬ ‫نقل مفهوم‬ ‫يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الحالة‬ ‫هذه‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫إطار النمو العادي‬ ‫ضمن‬ ‫إلى هذا الانجاز المدهش‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫معين‬ ‫مجال‬ ‫إلى النبوغ في‬ ‫الذين وصلوا‬ ‫الأ!مثخاص‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن أي رقم يبين عدد‬ ‫وبناة على‬ ‫‪،‬‬ ‫ذهنية‬

‫برقم يمكن‬ ‫ليس‬ ‫‪،‬‬ ‫آلاف‬ ‫لكل عشرة‬ ‫واحد‬ ‫لكل ألف‪،‬‬ ‫لكل مئة‪ ،‬واحد‬ ‫‪ :‬واحد‬ ‫إليه‬ ‫الوصول‬ ‫على‬ ‫القادرين‬

‫لكل المجالات ‪.‬‬ ‫فسبقآ‬ ‫تحديده‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪294‬‬

‫الدعم التعزيزي‪ ،‬نتوقع‬ ‫مع وجود أفضل‬ ‫‪،‬‬ ‫الذي‬ ‫من‬ ‫وهي‬ ‫علاقة بالموضوع‬ ‫لها‬ ‫وهناك مسألة أخرى‬

‫الخبراء؟ للجواب عن‬ ‫وبمعنى آخر من سيكون‬ ‫ما‪،‬‬ ‫في مجال‬ ‫المحصلين‬ ‫من أفضل‬ ‫أن نجده بين مجموعة‬

‫عليها القائمة على‬ ‫التعزف‬ ‫وعمليات‬ ‫العملي للموهبة‬ ‫النموذج‬ ‫المرء أن يستخدم‬ ‫يستطيع‬ ‫‪،‬‬ ‫السؤال‬ ‫هذا‬

‫بالموهبة‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬فمن غير المعقول أو المفهوم على الإطلاق أن يستطيع أي مفهوم خاص‬ ‫‪.‬‬ ‫مبادئه‬

‫" في‬ ‫الطهاة الموهوبين‬ ‫ما نسبة‬ ‫"‬ ‫؟" أو‬ ‫الموهوبين‬ ‫علماء الرياضيات‬ ‫ما نسبة‬ ‫"‬ ‫أسئلة مثل‪،‬‬ ‫الإجابة عن‬

‫كم عدد‬ ‫كالآتي‬ ‫على الباحث في مجال الموهبة الذي يريد المساعدة أن يجيب‬ ‫ولكن يجب‬ ‫مجتمع‬
‫‪o‬‬

‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫ما‪،‬‬

‫؟‪".‬‬ ‫الطهاة الذين تحتاجهم‬

‫‪b‬‬

‫علمية‬ ‫بطريقة‬ ‫الموهوبين‬ ‫على‬ ‫المعايير المركزية للتعرف‬

‫‪e‬‬

‫طريقة للتعزف على الموهوبين في نموذجهما ‪ENTER‬‬ ‫)‬ ‫الطباعة‬ ‫لقد قدم زيغلر و ستوغر (تحت‬

‫وقد بنيت العملية المنهجية بطريقة لا‬ ‫‪.‬‬ ‫النموذج العملي للموهبة‬ ‫على أساس‬ ‫بالتشخيص‬ ‫الذي يسمح‬
‫‪ik‬‬

‫النمو‬ ‫ديناميكية‬ ‫ولكنها أيضآ تفحص‬ ‫)‪،‬‬ ‫ذكاء مؤقتة‬ ‫تقؤم الحالة الحقيقية فقط (مثلآ نتيجة حاصل‬

‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫زيادة قابليته للتكيف‬ ‫وفرص‬ ‫بالنموذج‬ ‫الخاصة‬ ‫هذا العناصر‬ ‫ويتضمن‬ ‫‪.‬‬ ‫العملي‬ ‫الكلي للنموذج‬

‫لتحديد‬ ‫الحالي‬ ‫بالهدف‬ ‫لعلاقتها‬ ‫بالنسبة‬ ‫المعلومات‬ ‫إلى هذه‬ ‫وينظر‬ ‫نظاقا‪.‬‬ ‫كونه‬ ‫العملي‬ ‫النموذج‬
‫‪a‬‬

‫الأمثلة‪:‬‬ ‫بعض‬ ‫وتشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهبة‬

‫المعرفة‬ ‫وبناة على‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصية‬ ‫تحليل‬ ‫هنا إلى استخدام‬ ‫يحتاج‬ ‫الشخص‬ ‫"‬ ‫النبوغ‬ ‫إلى‬ ‫‪ .‬الوصول‬
‫‪n‬‬

‫‪.‬‬ ‫المهام‬ ‫أن ينفذ هذه‬ ‫أي !ثمخص‬ ‫بمقدور‬ ‫يقؤم إن كان‬ ‫‪،‬‬ ‫النظرية الموجودة‬
‫‪d‬‬

‫العملي قد‬ ‫هنا إلى تقويم إن كان النموذج‬ ‫إلى آخر" يحتاج الشخص‬ ‫‪ .‬لترفيع طالب من صف‬

‫من أجل إتمام !ثمروط العمل المطلوبة‬ ‫يطور بشكل كاف‬ ‫أنه سوف‬ ‫أو‬ ‫تطور فعلآ بشكل كاف‪،‬‬
‫‪l.‬‬

‫مناسبة‪.‬‬ ‫بصورة‬ ‫في الصف‬

‫التعزف على الموهبة‪.‬‬ ‫بالنسبة لعملية‬ ‫خطوات مقترحة‬ ‫على خصى‬ ‫ويشتمل نموذج ‪ENTER‬‬

‫‪Explore,‬‬ ‫‪Narrow‬‬
‫من أول خمسة أحرف من الاصطلاحات التالية‬ ‫ويتكون اسم هذا النموذج‬
‫‪c‬‬

‫في الخطوة الأولى‬ ‫يجري‬ ‫‪،‬؟‪+43‬‬ ‫‪Evaluate,‬‬ ‫‪Revi‬‬ ‫راجع ‪4*.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫اختبر‪ ،‬قؤم‬ ‫‪،‬‬ ‫ضيق‬ ‫‪،‬‬ ‫اكتشف‬ ‫(!اي‪:‬‬

‫الخطوة‬ ‫وتتعلق‬ ‫الموهبة‬ ‫مجال‬ ‫القدرة العملية في‬ ‫على‬ ‫الثانية‬ ‫الخطوة‬ ‫وتركز‬ ‫العملية‬ ‫القدرة‬ ‫فحص‬
‫‪o‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫التقويم لتحديد‬ ‫يجري‬ ‫الرابعة‬ ‫الخطوة‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫إلى الموهبة‬ ‫التعئم الذي يؤدي‬ ‫إلى مسار‬ ‫الثالثة بالتعزف‬

‫تحليل‬ ‫وفي الخطوة الخامسة يجري‬ ‫‪.‬‬ ‫التعزف على الموهبة قد تحقق‬ ‫على هدف‬ ‫كان الوصول‬ ‫إذا‬ ‫ما‬
‫‪m‬‬

‫تختبر أيضا النظريات‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫التكيف الكامل للقدرة‬ ‫التعزف على الموهبة ضمن‬ ‫أهمية هدف‬

‫النفسية الفطبقة‪.‬‬
 ‫‪394‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫واللاهوت‬ ‫في الخرافات‬ ‫والنابغين لها أصولها‬ ‫الموهوبين‬ ‫إلى أن مفاهيم‬ ‫في بداية هذا الفصل‬ ‫أ!ثمرنا‬

‫إلى‬ ‫لهذه التفسيرات إلى الاضطرار‬ ‫العلماء‬ ‫لتبني‬ ‫الرئيس‬ ‫السبب‬ ‫ويعود‬ ‫(المتيافيزيا)‪.‬‬ ‫وما وراء الطبيعة‬

‫فحدد‬ ‫من الفعالية في مجال‬ ‫إلى مستويات‬ ‫الأ!مثخاص‬ ‫بعض‬ ‫إيجاد مفاهيم تفسيرية لظاهرة وصول‬

‫الدعم والتأييد‪.‬‬ ‫صور‬ ‫جدآ للتعلم وأفضل‬ ‫عظيمة‬ ‫جهود‬ ‫مع وجود‬ ‫إليها عادة حتى‬ ‫يمكن الوصول‬
‫‪o‬‬

‫لا‬

‫هذه الظاهرة يسلط النموذج العملي للموهبة الضوء على أعمال الفرد وتطورها‪ .‬وئفهم تطور‬ ‫ولتفسير‬

‫الموضوعية‬ ‫البنية‬ ‫مع‬ ‫التفاعلات‬ ‫النبوغ على أنه تكيف لنظام ديناميكي الذي يشتد تعقيدآ من خلال‬
‫‪b‬‬

‫للمجال‬ ‫الموضوعية‬ ‫البنية‬ ‫تغيرات في‬ ‫المتزايد‬ ‫الفرد بواسطة النبوغ‬ ‫يحدث‬ ‫لمجال ما‪ ،‬بينما سوف‬

‫العملي‪،‬‬ ‫بالنموذج‬ ‫الخاصة‬ ‫للعناصر‬ ‫والتطور المتساوي‬ ‫المتساوي‬ ‫التكيف‬ ‫وقد تناول هذا الفصل‬ ‫نفسه‬
‫‪e‬‬

‫‪.‬‬

‫العناصر‬ ‫هذه‬ ‫تفاعل‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫والبيئة‬ ‫العمل الذاتي‬ ‫ومساحة‬ ‫وأهدافها‬ ‫العمل ومحدداتها‬ ‫ذخيرة‬ ‫مثل‬

‫للفرد‪ ،‬لهما‬ ‫أنهما صفات‬ ‫تقليديآ على‬ ‫الئذين يفهمان‬ ‫والنبوغ‬ ‫الموهبة‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫!ثمبكة ما‪ .‬ولذلك‬ ‫ضمن‬
‫‪ik‬‬

‫الوقت أيضآ‬ ‫كما حان‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقة‬ ‫بأسمائهما‬ ‫لتمييزهما‬ ‫الأوان‬ ‫وقد آن‬ ‫‪،‬‬ ‫والتعريفات‬ ‫النظريات‬ ‫من‬ ‫العديد‬

‫خصيصآ‬ ‫الوصول إلى النبوغ عن طريق تزويدهم ببرامج مصممة‬ ‫لإعطاء الأطفال الموهوبين فرصة‬

‫لكل فرد منهم لزيادة قدرتهم العملية‪.‬‬

‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
 ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ 494

‫المراجع‬

.)0991(
.D Handlung and Ereignis [Action and -Davidson,
event]. Frank
*, ,fu
Germany: Suhrkamp

.R,.G & Havighurst, .R .)5791( Educating

.J :DeHaan,
the gifted. Chicago
.University
of Chicago Press
o

Ericsson, .K .A ( Ed
.). ( 6991.) The road to excellence: The acquisition of
performance in the arts and sciences, sports, -expert
and games. Mah
.wah,
b

NJ: Lawrence Erlbaum Associates

.K .A.)8991( The scientific study of expert -Ericsson,

levels of perfor
e

mance: General implications for optimal learning and creativity. High

9, 001-75.
Studies
,Ability
ik

.K ,.A Krampe, .R,.T & Tesch- Romer, .C .)3991( The-Ericsson,

role of de
liberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological
,Review 001, 363- 604.

.)0002(
.F Understanding the complex choreography of-Gagne,
talent de
a

through DMGT- based analysis. In .K .A Heller, .F

.velopment
.J Monks

.J Sternberg, & .R Subotnik ( Eds

)., International handbook -R.
for re
on giftedness and talent ( 2nd ed.، pp. 97-67
.) Oxford, :search
England
n

,Pergamon

.)3002(
.F Transforming gifts into talents: The DMGT-Gagne,
as a de
d

velopmental theory. InN. Colangelo & .G .A Davis ( Eds)., Handbook of

education ( 3rd ed.، pp. 74-06
.) Boston: Allyn &.gifted
Bacon
l.

.)4991/8391(
.H Frames of mind: The -Gardner,
theory of multiple intel

New York: .ligences.

Basic Books

,.P Heckhausen,,.H & Steller, .B.)0991( Deliberative

-Gollwitzer,
and im
c

plemental mind- sets: Cognitive tuning toward congruous thoughts and

Journal of ,information.
Personality and Social Psychology 95, 9111-
o

1127 .

Gruber, ,.H Weber, ,.A & Ziegler, .A ( Eds.). ( 6991.) Expertiseforschung

m

] research]. Opladen, ,Expertise

Germany: Westdeutscher Verlag

.)1991( Motivation
.H and action. New.Heckhausen,
York: Springer

,.J & Sebald, .A)0002( Antizipative -Hoffmann,

Verhaltenskontrolle [An
ticipative behavior control]. In .J Moeller, .B Strauss, .S Juergensen
) Eds)., Psychologie and Zukunft. Prognosen, Prophezeiungen, Plaene
.)147-125 Goetttingen, Hogrefe)
Germany,,pp.
4 9 5 ‫مفاهيم الموهبة‬

.J .H.)5991( Hidden order. Reading, .Holland,

MA: Helix

.M .J ,.A Davidson, .J ,.W & Sloboda, .J .A

.)8991( Innate :Howe,
talents
or myth? Behavioral and ,Reality
Brain Sciences 21, 442-993.

Kauffman, .S .)5991( At home in the universe: The search for the laws
of self- organization and complexity. Oxford, England: Oxford University
.Press
o

.)4991(
.K Out of control. New .Kelly,
York: Addison- Wesley
b

Mandl, .H & Gerstenmaier, .J ( Eds..) ( 0002). Die Kluft zwischen Wissen

and Handeln. Empirische and theoretische Loesungsansaetze [ The gap
knowledge and action. Empirical and theoretical .[between
approaches
e

Germany: .Goettingen,
Hogrefe

.)4991( Goodness
.L personified. The emergence -Margolin,
of gifted chil
ik

dren. New York: Aldine de Gruter.

.H .W (8791
.)-Marsh,
The big ‫بم‬ %little- pond effect on academic -sh
self- con
Journal of Educational ,cept.
Psychology 97, 592-028.
a

.)2991( Development of gifted children: The issue -Monks,

.F .J of identifi
and programming. In .F .J Monks, & .W .A .M Peters ( Eds
-cation
)., Tal
for the future( pp.
202-191). Assen, The Netherlands: Van Gorcum
.ent
n

,.J &
.F Mason, .E .)0002(
.J Developmental psychology -Monks,
and gift
Theories and research. In .K .A Heller, .F .J Monks,-edness:
.R Stern
d

berg, & .R Subotnik ( Eds)., International handbook of research and

of giftedness and talent ( 2nd ed.، pp. 156-141
,development
.) Oxford
l.

Pergamon
.England:

,.Y & Simon, .H.A )0991( Laboratory replication of scientific -Qin,

discov
+ Science 14, 312-281.
Cognitive ,processes.
c

.S.)8691( The three- ring conception of giftedness:

.J -Renzulli,
A devel
model for creative productivity. In .R .J Sternberg -opmental
& .J .E Da
(Eds.
,) Conceptions of giftedness (pp..)29-53 New York: -vidson
Cam
o

University .bridge
Press

.W ( 0002.) and ( exceptional

-Schneider,
) perfor
m

Giftedness, expertise,
A developmental perspective. In .K .A .mance:
Heller, .F .J Monks, R
.J Sternberg, & .R Subotnik ( Eds.), International handbook for research
giftedness and talent ( 2nd ed.، pp.
177-165
.) Oxford, England: Per -on
.gamon
‫مفاهيم الموهبة‬ 4 9 6

.)2002(
.B Entwicklung and Evaluation des -Schober,
Munchner Motiva
tionstrainings [ Development and evaluation of the Munich Motivational
,Training].
Regensburg, Germany: Roderer

Simonton, .D .K .)4991( Greatness: Who makes history and why. New

Guilford
.York:

Simonton, .D .K ( 0002.) Genius and giftedness: Same or different ‫؟‬ ‫ا‬ nK .

o

.A Heller, .F .J Monks, .R Sternberg, & .R Subotnik ( Eds.), International

handbook of research and development of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، pp.
122-111). Oxford, England: Pergamon!
.ed
b

,.J
.R Feltovich, .P ,.J ,.J
Jacobson, .M & .Spiro,
Coulson, .R L )1991(.
flexibility, constructivism, and hypertext: -Cognitive
Random access in
e

for advanced knowledge acquisition in ill- .struction

structured domains
31, 24- 33. Technology
,Educational
ik

.R .J .)8691( A .Sternberg,
triarchic theory of intellectual giftedness. In R

‫ل‬.

Sternberg & .J .E Davidson (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp. 22 -

New .(243.
a

York: Cambridge University Press

.R .)3002( WICS as a model

.J -Sternberg,
of giftedness. High Ability Stud
14, 138-901.
n

,ies

,.H & Ziegler, .A (in press). -Stoeger,

Evaluation of an elementary class
self- regulated learning program for gifted .room
math underachievers
d

Education .International
Journal

.A.)8391( Giftedness: A -Tannenbaum,

psychosocial approach. In Stern
l.

berg, .R ,.J & Davidson, .J .E (Eds.,) Conceptions of giftedness (pp0

.(52-21.
Cambridge, England: Cambridge University Press

.M ( 2591
.) Genetic studies of genius: Vol..1 Mental and
-Terman,
c

.L physi
traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford -cal
Univer
Press
.sity
o

.L ,.Thompson,
A & !‫ا‬ ‫ه‬+‫أ‬ ‫ول‬، .)0002( Gentic tools for exploring -R.
individu
differences in ,al
Monks, .R Sternberg
intelligence. In .K .A Heller, .F .J
m

& Subotnik Eds ( ).,

International handbook of research and develop -R.
of giftedness and talent( 2nd ed.، pp.164-157.) Oxford, England
:ment
,Pergamon

.)0002(
.G Prediction of excellence in school, university, .Trost,
and work
In !‫ك‬. !.
4 9 7 ‫مفاهيم الموهبة‬

Heller, .F .J Monks, .R Sternberg, & .R Subotnik ( Eds)., International

handbook of research and development of giftedness and talent ) 2 ‫ول‬ d

.، 033-317
pp. .) Oxford, England: Pergamon!
,ed
Cranach, ,.M & Bangerter, .)0002(
.A Wissen and Handeln in syste -Von
!‫؟‬
Perspektive
:mischer ‫ول‬ komplexes Problem [ Knowledge and action
a systemic view: A complex problem]. In .H Mandl & Gerstenmai
-from
o

er! ، ‫ل‬. ) Eds)., Die Kluft zwischen Wissen and Handeln. Empirische and
Loesungsansaetze (pp. -221.)252 :theoretische
Goettingen, Germany
,Hogrefe
b

,.A & Heller, .K .A.)0002( Conceptions -Ziegler,

of giftedness: A meta
perspective. In .K .A Heller, .F .J Monks, .R .theoretical
Sternberg, & R
e

Subotnik ( Eds)., International handbook of research and development of

and talent (2nd ,.de pp..)22-3 .giftedness
Oxford, England: Pergamon
ik

Ziegler, ,.A Heller, .K ,.A & Stachl, .S .)8991( Comparison of the general
school related motivational set of average, gifted and highly gifted boys
girls. Gifted and Talented ,or
International 13, 65-58.

,.A &.Ziegler,
Stoeger, H )‫؟‬ .)
press The ENTER Model for the Identifica-n
a

of Talented Persons. .tion

Psychology Science

Zorman, ,.R & David, .H .)0002( Female achievement and challenges

n

.toward
the third millennium. Jerusalem, Israel: Henrietta Szold Institute
d
l.
c
o
m
 ‫‪894‬‬

‫‪24‬‬

‫للموهبة‬ ‫العلمية‬ ‫الدراسة‬

‫‪E‬‬ ‫الاا‬
‫‪.Richard‬‬ ‫ريتشارد ماير ‪!7! 3‬‬
‫‪o‬‬
‫‪b‬‬
‫‪e‬‬

‫كلها‪.‬‬ ‫الأخرى‬ ‫النجوم‬ ‫متلألتا أكثر من‬ ‫ساطغا‬ ‫نجمآ‬ ‫سترى‬ ‫‪،‬‬ ‫الليل الصافية‬ ‫تنظر إلى سماء‬ ‫وأنت‬

‫في مدرسة ما سترى‬ ‫فعندما تنظر إلى غرفة صف‬ ‫‪،‬‬ ‫المتميزة‬ ‫ربما يكون هذا هو الحال أيضا مع الموهبة‬

‫أن‬ ‫يستطيعون‬ ‫أن علماء‬ ‫ومع‬ ‫جميعهم‬ ‫الآخرين‬ ‫الطلاب‬ ‫أكثر من‬ ‫طالتا متميرا ساطغا‬
‫‪ik‬‬

‫الفلكية‬ ‫الفيزياء‬ ‫‪.‬‬

‫محذد‬ ‫تصور‬ ‫من أجل وضع‬ ‫أن علماء النفس ما يزالون يصارعون‬ ‫طبيعة النجم الاستثنائي ‪،‬‬
‫إلا‬ ‫يوضحوا‬

‫الموهبة‬ ‫ماهية‬ ‫الأفكار عن‬ ‫من‬ ‫ومتنوعة‬ ‫حديثة‬ ‫الموهبة " هذا مجموعة‬ ‫مفاهيم‬ ‫"‬ ‫يقدم كتاب‬ ‫‪.‬‬ ‫للموهبة‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫تعليم الطلاب‬ ‫وكيفية‬

‫‪a‬‬

‫من‬ ‫العملية التي تعتمد على سنوات‬ ‫الموهبة تتراوح بين التصورات‬ ‫عديدة لتصور‬ ‫توجد طزق‬
‫‪n‬‬

‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫أخلاقية‬ ‫مبادئ‬ ‫تعتمد على‬ ‫سياسية‬ ‫إلى تصورات‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫العمل مع‬ ‫الخبرة في‬

‫التي‬ ‫الأدلة‬ ‫فإن السمة المميزة للدارسات العلمية للموهبة هي أن هذه النظريات قد اختبرت من خلال‬
‫‪d‬‬

‫إن الفكرة الرئيسة لهذا الفصل هي أن هناك قيمة في الدراسة‬ ‫‪.‬‬ ‫صحيحة‬ ‫باستخدام منهجيات‬ ‫خمعت‬

‫الخاصة‬ ‫النظريات‬ ‫فائدة العديد من‬ ‫لتقويم‬ ‫الأدلة‬ ‫على‬ ‫يعتمد‬ ‫منحى‬ ‫استخدام‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫العلمية للموهبة‬

‫الموهوبين‪.‬‬ ‫بالطلاب‬ ‫تقويم أثر البرامج الأكاديمية المختلفة الخاصة‬ ‫وفي‬ ‫بالموهبة‬
‫‪l.‬‬

‫بالموهبة‬ ‫أسئلة تتعلق‬ ‫خمسة‬

‫‪c‬‬

‫روبرت ستيرنبيرغ وجانيت ديفيدسون ‪Robert)J.‬‬ ‫يبدأ المحرزان‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مقدمة هذا الكتاب‬ ‫في‬
‫‪o‬‬

‫كل‬ ‫إلى‬ ‫بالموهبة طلب‬ ‫أسئلة تتعلق‬ ‫خمسة‬ ‫بإيراد‬ ‫‪& Janet‬‬ ‫‪.E‬‬ ‫‪(Sternberg‬‬
‫‪Davidson‬‬
‫عن‬ ‫أن أجيب‬ ‫من جانبي‬ ‫أحاول‬ ‫عنها‪ .‬وسوف‬ ‫واحد من المؤلفين المشاركين في الكتاب أن يجيب‬
‫‪m‬‬

‫ثم بعد ذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫بناة على العمل المقدم في هذه الفصول‬ ‫الأسئلة الخمسة ‪ -‬الموجودة في الجدول ‪24: 1 -‬‬

‫المجال ‪.‬‬ ‫لهذا‬ ‫في التوجيهات المستقبلية‬ ‫أعطي رأيي باختصار‬ ‫سوف‬
 ‫‪994‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهبة؟‬ ‫ما‬

‫الأبعاد‬ ‫على‬ ‫أنهم غالبآ ما يتفقون‬ ‫إلا‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫كيفية تعريف‬ ‫أن المؤلفين اختلفوا في‬ ‫من‬ ‫بالرغم‬

‫الأسئلة لتأطير‬ ‫بعض‬ ‫‪24:‬‬ ‫فى‬ ‫على التعريف أن يتطابق معها‪ .‬يقدم الجزء الأعلى من الجدول‬ ‫لتي يجب‬

‫بتعريف الموهبة‪.‬‬ ‫الخاص‬ ‫لنقا!مق‬

‫‪o‬‬

‫خمسة أسنلة عن الموهبة‬ ‫‪24‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫جدول‬

‫أؤلي (قصيرا‬ ‫جواب‬ ‫السؤال‬

‫‪b‬‬

‫ما‬ ‫إنجاز استثناني في حقل‬ ‫\‪ .‬ما الموهبة ؟‬

‫خاصة‬ ‫؟‬ ‫هل الموهبة عامة أم خاصة‬

‫‪e‬‬

‫يمكن اكتسابها‬ ‫قدرة كامنة أم مكتسبة ؟‬ ‫هل هي‬

‫كلاهما‬ ‫أنها فطرية ؟‬ ‫أم‬ ‫تعليم الموهبة‬ ‫هل يمكن‬

‫‪ik‬‬

‫نعم‪ ،‬مثل الإصرار والالتزام‬ ‫في الموهبة ؟‬ ‫المعرفية‬ ‫غير‬ ‫العوامل‬ ‫هل تشترك‬

‫لا‬ ‫الجندر أو‬ ‫أو‬ ‫العرقية‬ ‫هل تعتمد الموهبة على‬

‫النخبوية؟‬

‫في كل النقاط الموجودة في الأعلى (في سؤال رقم ‪) 5‬‬ ‫بعضا؟‬ ‫مفاهيم الموهبة عن بعضها‬ ‫تختلف‬ ‫‪ .2‬كيف‬
‫‪a‬‬

‫‪ 5‬من أقرانهم‪.‬‬ ‫!ملا‬ ‫الإنجاز في أعلى‬ ‫؟‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫تحديد‬ ‫يجب‬ ‫‪ .3‬كيف‬

‫التسريع‬ ‫الموهوبين في المدرسة‬ ‫الأفراد‬ ‫تدرش!‬ ‫يجب‬ ‫‪ .4‬كيف‬

‫‪n‬‬

‫مكان آخر؟‬ ‫وأي‬

‫على أداء الطالب في تجارب‬ ‫البرامج‬ ‫مقارنة تأثيرات‬ ‫؟‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأفراد‬ ‫تقويم تحصيل‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬
‫‪d‬‬

‫عشوانية‪.‬‬
‫‪l.‬‬

‫أم خاصة؟‬ ‫عامة‬ ‫هلى الموهبة‬

‫أم في مجال‬ ‫عامة‬ ‫بصورة‬ ‫بمعنى آخر هل الناس موهوبون‬ ‫هل الموهبة عامة أم خاصة‬
‫‪c‬‬

‫‪،‬‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫أولآ‪،‬‬

‫فعلى‬ ‫معين فقط‬ ‫بمجال‬ ‫الباحثون في هذه القضايا على أن الموهبة خاصة‬ ‫معين فقط ؟ ويجمع‬

‫تكون موهوبآ يعني‬ ‫أنه "حتى‬ ‫‪Cross‬‬ ‫&‬ ‫(‪Coleman‬‬ ‫يقول كولمان وكروس‬ ‫سبيل‬
‫‪o‬‬

‫)‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬

‫يجب‬ ‫"‬ ‫المتميزة‬ ‫إلى أن الموهبة‬ ‫)‬ ‫م‬ ‫" ‪414‬‬ ‫لا‬ ‫‪34‬‬ ‫(ول‬ ‫ما"‪ .‬ويشير فلدهوزن‬ ‫!ثميء‬ ‫أن تكون موهوتجا في‬

‫إلى الموهبة من منظور‬ ‫النظر‬ ‫إلى‬ ‫‪Robinson‬‬ ‫بينما يدعو روبنسون‬ ‫"‪،‬‬ ‫أن تكون في مجال معين‬
‫‪m‬‬

‫)‬ ‫(‬

‫)‪Plucker‬‬ ‫&‬ ‫بلوكر وباراب (كا!مكاأ‬ ‫ويعزف‬ ‫"‪.‬‬ ‫من المنهاج الأساسي الجوهري‬ ‫مطلوب‬ ‫"‬ ‫ما هو‬

‫و‬ ‫كما يعزفها مونكس ()‪MOnks‬‬ ‫‪،‬‬ ‫سياق معين "‬ ‫استثنائي "ضمن‬ ‫تحصيل‬ ‫أنها‬ ‫الموهبة على‬

‫أكثى)‪ ،‬بينما يعزفها فون كارولي‬ ‫أو‬ ‫ما‬ ‫في مجال‬ ‫"‬ ‫على أنها انجازات استثنائية‬ ‫)‬ ‫كاتزكو( ‪katzko‬‬

‫ستانلي‬ ‫ويقول‬ ‫"‪.‬‬ ‫في أي مجال‬ ‫"‬ ‫على أنها قدرة استثنائية‬ ‫‪Karolyi‬‬ ‫)‪&Winner‬‬
‫وونر ‪(Von‬‬
‫وبشكل‬ ‫عمر عقلي متقدم في مجالات محذودة"‪.‬‬ ‫"‬ ‫هي‬ ‫أن الموهبة‬ ‫)‬ ‫&‬ ‫‪Stanley‬‬
‫‪(Brody‬‬ ‫وبرودي‬
 ‫مفاهيم الموهبة‬

‫المجالات الأكاديمية التي يطلق‬ ‫يركز كثير من الباحثين في هذه القضايا على الموهبة ضمن‬ ‫خاص‪،‬‬

‫‪)"4‬‬ ‫ول‬ ‫‪2‬‬ ‫لا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫(أ‬ ‫رنزولي‬ ‫ويسميها‬ ‫"‪،‬‬ ‫المدرسة‬ ‫التي تعتمد على‬ ‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫"‬ ‫وكروس‬ ‫عليها كولمان‬

‫الموهبة‬ ‫"‬ ‫روبنسون‬ ‫ويسميها‬ ‫الاختبار‪،‬‬ ‫أو تقديم‬ ‫تعلم الدرس‬ ‫موهبة‬ ‫التي تعني‬ ‫‪،‬‬ ‫المدرسية‬ ‫الموهبة‬

‫"‪.‬‬ ‫الأكاديمية‬

‫مدرسية فحددة‪ ،‬إلا‬ ‫من الباحثين في هذا المجال يركزون على الموهبة في مواضيع‬ ‫العديد‬ ‫ومع أن‬
‫‪o‬‬

‫بديلآ‬ ‫أو‬ ‫إنه إما أن يكون مكملآ للموهبة‬ ‫يقدم رؤية أوسع تشمل الإنتاج الإبداعي من حيث‬ ‫أن بعضهم‬

‫المدرسية " !أ)الموهبة‬ ‫"الموهبة‬ ‫الموهبة ‪-‬‬ ‫من‬ ‫ما بين نوعين‬ ‫يميز رنزولي‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫لها‪ .‬فعلى‬
‫‪b‬‬

‫ما بين " النا!ثمطين‬ ‫)‬ ‫‪Callahan‬‬ ‫&‬ ‫بينما يميز ميلر وكالاهان (‪Miller‬‬ ‫"‪،‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫‪-‬‬ ‫الإبداعية‬

‫يقول إن الإبداع‬ ‫إذ‬ ‫لا") إلى أبعد من ذلك‪،‬‬ ‫ول‬ ‫ع‬ ‫رنكو(‪5‬‬ ‫وذهب‬ ‫"‪.‬‬ ‫المشكلات‬ ‫أكاديميا وبين مبدعي حل‬
‫‪e‬‬

‫إن " الموهبة عبارة‬ ‫بينما يقول كولمان وكروس‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوب‬ ‫للشخص‬ ‫فحذدتان‬ ‫والأصالة هما سمتان‬

‫إلا المفهوم‬ ‫‪،‬‬ ‫الشاملة‬ ‫المفاهيم‬ ‫هذه‬ ‫الرغم من‬ ‫وعلى‬ ‫"‪.‬‬ ‫المتقدمين‬ ‫التطور والإبداع‬ ‫من‬ ‫تركيبة‬ ‫عن‬
‫‪ik‬‬

‫الموهبة في سياق‬ ‫تعريف‬ ‫هو أنه يجب‬ ‫التعريفات‬ ‫من‬ ‫السائد للموهبة الفقدم في هذه المجموعة‬

‫ما‬ ‫الموهبة‬ ‫دراسات‬ ‫ونظزا لأن حقل‬ ‫‪.‬‬ ‫المواضيع المدرسية‬ ‫في‬ ‫وخصوصأ‬ ‫المجالات الفحددة‪،‬‬ ‫بعض‬

‫أن من المنطقي‬ ‫أقز‬ ‫فإنني‬ ‫‪،‬‬ ‫الدقيقة‬ ‫الدراسة العلمية‬ ‫حقل من حقول‬ ‫أنه‬ ‫يزال يحاول إثبات وجوده على‬

‫التركيز مبدئيآ على دراسة الموهبة في فروع معرفية أكاديمية فحددة‪.‬‬

‫‪a‬‬

‫بالتعريف‬ ‫الخاصة‬ ‫الخلافية‬ ‫أكثر القضايا‬ ‫تكون‬ ‫ربما‬ ‫؟‬ ‫أو مكتسبة‬ ‫كامنة‬ ‫قدرة‬ ‫الموهبة‬ ‫هل‬
‫‪n‬‬

‫إلى الإنجاز‬ ‫الوصول‬ ‫القدرة على‬ ‫تشير إلى القدرة الكامنة ‪-‬‬ ‫الموهبة‬ ‫بها إذا كانت‬ ‫التي تتعلق‬ ‫هي‬

‫ما يتعلق‬ ‫وفي‬ ‫‪-‬الأداء العالي الظاهر في الوقت الحاضر‬ ‫العالي في المستقبل ‪ -‬أو إلى التحصيل‬
‫‪d‬‬

‫التحصيل‬ ‫الفرد على‬ ‫أنها " القدرة الكامنة لدى‬ ‫على‬ ‫يعرفانها‬ ‫ومونكس‬ ‫كاتزكو‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫الكامنة‬ ‫بالقدرة‬

‫أصلية في حقل ما‬ ‫البشارة بمساهمات‬ ‫"‬ ‫تعريف فان تاسل ‪ -‬باسكا‬ ‫‪.‬ويتضمن‬ ‫‪"...‬‬ ‫أو البارز‬ ‫الاستثنائي‬
‫‪l.‬‬

‫زيغلر‬ ‫ويعرفها‬ ‫"‪،‬‬ ‫الرائع‬ ‫الموهبة على أنها " التحصيل‬ ‫بلوكر وباراب‬ ‫فيعزف‬ ‫التحصيل‬ ‫‪.‬أما بخصوص‬ ‫"‬

‫"‬ ‫نإ‪1)Walberg‬‬ ‫أكا! &‬ ‫(!ا‬ ‫ويقول بيك وويلبيرغ‬ ‫ب" أعمال فعالة بشكل خاص"‪.‬‬ ‫)‪(Ziegler‬‬

‫"‪.‬‬ ‫الكامنة‬ ‫على الموهبة أكثر من القدرة‬ ‫المؤ!ثمرات‬ ‫الانجاز هو أفضل‬

‫‪c‬‬

‫دليلآ على القدرة‬ ‫الموهبة "‬ ‫تعريف‬ ‫يتضمن‬ ‫بحيث‬ ‫وسط‬ ‫هل هناك حل‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه الفوضى‬ ‫وضمن‬

‫وكولمان حلآ وسطا‬ ‫فان تاسل ‪ -‬باسكا؟ يقدم كروس‬ ‫كما تقترح جوشى‬ ‫الأداء"‬ ‫الكامنة وكذلك على‬
‫‪o‬‬

‫لدى‬ ‫والأداء‬ ‫الصغار‬ ‫الطلاب‬ ‫يشير إلى القدرة الكامنة لدى‬ ‫)‬ ‫بالعمى‬ ‫محذد‬ ‫" اصطلاح‬ ‫أن الموهبة‬ ‫يرى‬

‫؟ه كالا ‪ )3‬ثلاث‬ ‫ول‬ ‫أ‬ ‫كاما‬ ‫(ول أ*كال‬ ‫و سوبوتنيك‬ ‫غارفن‬ ‫تقترح‬ ‫‪،‬‬ ‫مشابهة‬ ‫الأكبر سنآ‪ .‬وبصورة‬ ‫الطلاب‬
‫‪m‬‬

‫كفاءة في مجال ما‪،‬‬ ‫وتتطور لتصبح‬ ‫القدرة‬ ‫تنمو‬ ‫مراحل للموهبة تعتمد على السن ‪ -‬السن المبكرة حيث‬

‫البلوغ التي تتميز بالنبوغ‬ ‫ومرحلة‬ ‫‪،‬‬ ‫مبكرآ للخبرة‬ ‫اكتساتجا‬ ‫فيها‬ ‫الطلاب‬ ‫يظهر‬ ‫حيث‬ ‫المتوسطة‬ ‫والمرحلة‬

‫المعقول بالنسبة لي هو النظر‬ ‫فإن الحل الوسط‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫الفنية‬ ‫مثل الإنتاج العلمي أو المساهمة‬ ‫الأداء‪،‬‬ ‫في‬

‫معينة ويشير إلى القدرة الكامنة في المرحلة‬ ‫بسن‬ ‫يختص‬ ‫المتميزة على أنها اصطلاح‬ ‫إلى الموهبة‬

‫المرحلة المتقدمة‪.‬‬ ‫والنبوغ في‬ ‫‪،‬‬ ‫المرحلة الوسطى‬ ‫في‬ ‫والتحصيل‬ ‫‪،‬‬ ‫الابتدائية‬
 ‫‪105‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بها‬ ‫في الطريقة التي يستخدم‬ ‫القدرة الكامنة مقابل التحصيل‬ ‫الجدل الجاري حول‬ ‫كما ينعكس‬

‫فبالنسبة إلى روبنسون‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫الخاصة‬ ‫تعريفاتهم‬ ‫" في‬ ‫كلمة " قدرة " أو " موهبة‬ ‫العلماء‬ ‫بعض‬

‫قابلة للتطور) بالنسبة إلى‬ ‫استثنائية أو كفاءات‬ ‫قدرات‬ ‫"‬ ‫وهي‬ ‫‪،‬‬ ‫قدرة عالية غير اعتيادية‬ ‫"‬ ‫فإنها تشمل‬

‫فإن‬ ‫‪,‬‬ ‫)‪& Stanley‬‬

‫وبرودي ‪(Brody‬‬ ‫أما بالنسبة إلى ستانلي‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪(Simonton‬‬ ‫سايمنتون‬

‫الكامنة للموهبة‪،‬‬ ‫القدرة‬ ‫مفهوم‬ ‫ويبدو أن مثل هذه التعريفات تفضل‬ ‫"‪.‬‬ ‫الموهبة تشمل " قدرة استثنائية‬

‫الحالات‬ ‫في بعض‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن العلماء يقترحون‬ ‫لأن القدرة تشير إلى إمكانية التعلم والتطور ومع‬
‫‪o‬‬

‫بالتحصيل‪.‬‬ ‫النظرة الخاصة‬ ‫يفضل‬ ‫وهو منحى‬ ‫‪،‬‬ ‫هذه القدرات‬ ‫لقياس‬ ‫استخدام اختبارات التحصيل‬

‫في النبوغ الفبكر ‪ -‬التطور والتعلم بمعدل أسرع من‬ ‫وهنالك حل وسط آخر يقول إن الموهبة تنعكس‬
‫‪b‬‬

‫ويتقدمون‬ ‫بسرعة‬ ‫" يتعلمون‬ ‫الموهوبين‬ ‫إلى أن الطلاب‬ ‫يشير فلدهوزن‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫المجموعة‬

‫و كولمان أن الطلاب الموهوبين " قد أظهروا‬ ‫ويقول كروس‬ ‫"‪.‬‬ ‫كثيرآ جدآ على أقرانهم من العمر نفسه‬
‫‪e‬‬

‫ونر وكارولي أن الطلاب الموهوبين "يتقدمون في‬ ‫مع نظرائهم "‪ .‬وتلاحظ‬ ‫تعلمآ سريعآ بالمقارنة‬

‫إلى تعريف‬ ‫"‬ ‫" النمو المبكر‬ ‫أرى أن إضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫نظري‬ ‫ومن وجهة‬ ‫"‪.‬‬ ‫معين‬ ‫اهتمامهم وتمكنهم من مجال‬
‫‪ik‬‬

‫في المرحلة الأولى ‪ -‬يبدو معقولآ‪ ،‬ويقدم طريقة لاستخدام الملاحظات الخاصة‬ ‫الأقل‬ ‫الموهبة ‪ -‬على‬

‫مؤ!ثمرات على الموهبة الكامنة‪.‬‬ ‫بالتحصيل‬

‫‪a‬‬

‫أم فتعفمة؟‬ ‫فطرية‬ ‫هلى الموهبة‬

‫الموهوبون‬ ‫الأفراد‬ ‫كان‬ ‫إذا‬ ‫يتعلق بما‬ ‫الموهبة‬ ‫الباحثين في مجال‬ ‫قديم في أوساط‬ ‫يدور جدل‬
‫‪n‬‬

‫جادل‬ ‫‪،‬‬ ‫لفكرة أن الموهبة فطرية‬ ‫المؤيد‬ ‫المعسكر‬ ‫ففي‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبين‬ ‫ليصبحوا‬ ‫أم يصنعون‬ ‫موهوبين‬ ‫يولدون‬

‫منذ بدايات الثمانينيات من القرن التاسع عشر أن الموهبة متوارثة‪.‬‬ ‫)‬ ‫‪,Dalton‬‬ ‫‪9186‬‬ ‫(‬ ‫غالتون‬
‫‪d‬‬

‫الهبة الطبيعية "‪،‬‬ ‫"‬ ‫تشمل‬ ‫أن الموهبة‬ ‫سايمنتون‬ ‫قول‬ ‫‪،‬‬ ‫الفطرية‬ ‫لفكرة الموهبة‬ ‫آراء المناصرين‬ ‫وتشمل‬

‫فون كارولي وونر فكرة أن الموهبة تعتمد بصورة‬ ‫أي "أنها فطرية بطريقة ما"‪ .‬وبدورهما‪ ،‬يرفض‬
‫‪l.‬‬

‫أظهرت‬ ‫دراسة‬ ‫روبنسون‬ ‫ويورد‬ ‫‪.‬‬ ‫قبل الممارسة‬ ‫لأن النمو المبكر يظهر‬ ‫المستمرة‬ ‫الممارسة‬ ‫على‬ ‫رئيسة‬

‫البلوغ إلى تحصيل‬ ‫مرحلة‬ ‫في‬ ‫عاليآ يميلون‬ ‫ذكاة‬ ‫أنهم كانوا يملكون‬ ‫على‬ ‫الذين قؤموا‬ ‫أن الأطفال‬

‫عن طريق‬ ‫وفي الجانب المؤيد لفكرة أن الموهبة تكتسب‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫معدلات عالية جدآ في اختبار عامل‬
‫‪c‬‬

‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫أفراذا موهوبين‬ ‫ليصبحوا‬ ‫تطورهم‬ ‫في‬ ‫حاسمة‬ ‫الناس‬ ‫أن خبرات‬ ‫على‬ ‫المؤففون‬ ‫يجمع‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬

‫امرأة أمريكية‬ ‫اثنتين وعشرين‬ ‫على‬ ‫الحالة التي أجرتها‬ ‫دراسات‬ ‫ريز في‬ ‫سالي‬ ‫وجدت‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬

‫الطفولة التي‬ ‫وخبرات‬ ‫العائلية‬ ‫التنشئة‬ ‫تشمل‬ ‫المميزة لتلك النساء الموهوبات‬ ‫أن الخصائص‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبة‬

‫تتحقق من خلال‬ ‫وئشير فلدهوزن إلى أن الموهبة تتطلب قاعدة معرفة ضخمة‬ ‫‪.‬‬ ‫بالنفس‬ ‫الثقة‬ ‫تقوض‬ ‫لا‬
‫‪m‬‬

‫فوائد‬ ‫هنالك‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫متفوقين‬ ‫لأ!ثمخاص‬ ‫حالة‬ ‫دراسات‬ ‫عن‬ ‫بيك ووالبيرغ‬ ‫سوزان‬ ‫ونقلت‬ ‫‪.‬‬ ‫الدائمة‬ ‫الممارسة‬

‫لبدء الحياة المهنية العلمية مبكرآ"‪.‬‬ ‫جفة‬

‫الحياة ‪-‬‬ ‫ويتمثل أحد الحلول الوسط المقبولة في أن الموهبة تعتمد على الهبة الطبيعية وخبرات‬

‫بمعنى أن الموهبة فطرية ومكتسبة بالتعلم في آن واحد‪ .‬وتعتمد تنمية الموهبة على الخبرات المناسبة‬

‫المتوسط‪.‬‬ ‫فوق‬ ‫القدرة الطبيعية‬ ‫‪ -‬بما فيها الدعم الاجتماعي وبيئة تعلم غنية ‪ -‬وكذلك‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪205‬‬

‫الموهبة؟‬ ‫العواملى غير المعرفية في‬ ‫هلى تسهم‬

‫المؤلفين إلى دور العوامل غير المعرفية‬ ‫يشير كثير من‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبين‬ ‫حالة لأ!ثمخاص‬ ‫دراسات‬ ‫بناة على‬

‫إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫موهوبة‬ ‫امرأة أمريكية‬ ‫‪22‬‬ ‫بميمير حياة‬ ‫تتعلق‬ ‫دراسة‬ ‫ريز في‬ ‫الموهبة ‪ .‬وتشير‬ ‫تعزيز تطور‬ ‫في‬

‫والدفاعية‬ ‫والتصميم‬ ‫بالنفس‬ ‫والإيمان‬ ‫بعمله‬ ‫الشخص‬ ‫!ثمدة اهتمام‬ ‫مثل‬ ‫‪،‬‬ ‫المعرفية‬ ‫أن العوامل غير‬

‫بيك ووالبيرغ أن السمات‬ ‫وجدت‬ ‫بالنابغين‬ ‫وفي دراسة خاصة‬ ‫بين الموهوبات‬ ‫مشتركة‬ ‫كانت سمات‬
‫‪o‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬

‫الناس "‪.‬‬ ‫الكتب أكثر من متعة صحبة‬ ‫!أ)متعة صحبة‬ ‫والاستقلالية‬ ‫الشائعة تمثلت في قوة الشخصية‬

‫تحديد‬ ‫في‬ ‫القدرة الفكرية والإبداع نفسها‬ ‫والمثابرة هما بأهمية‬ ‫أن الالتزام بالمهمة‬ ‫رنزولي‬ ‫ويحاجج‬
‫‪b‬‬

‫" في‬ ‫ل!تقان‬ ‫عارمة‬ ‫رغبة‬ ‫"‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫أن لدى‬ ‫كارولي‬ ‫ونر وفون‬ ‫وتذعي‬ ‫‪.‬‬ ‫المتميزة‬ ‫الموهبة‬

‫فكرة‬ ‫في‬ ‫البحث‬ ‫إجراء مزيد من‬ ‫التي تستدعي‬ ‫والأسباب‬ ‫المنطق‬ ‫الكثير من‬ ‫هنالك‬ ‫وباختصار‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫مجالهم‬
‫‪e‬‬

‫‪ -‬مثل التصميم ‪ -‬تلعب دورآ مهمآ في تشكيل الموهبة‪.‬‬ ‫أن العوامل غير المعرفية‬
‫‪ik‬‬

‫والثخبوية؟‬ ‫العرق والجثدرة‬ ‫الموهبة على‬ ‫هلى تعتمد‬

‫‪Racism,‬‬ ‫كا ‪sexism‬‬ ‫أو النخبوية‬ ‫فكرة أن العرقية والجندرة‬ ‫المؤلفين‬ ‫يثير العديد من‬
‫‪a‬‬

‫إن حقيقة أن طلاب‬ ‫)‬ ‫ه!‬ ‫ولكاام‬ ‫ويقول بورلاند (‪4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ 51‬ربما تكون مرتبطة بمفهوم الموهبة‬

‫بالموهوبين حافل‬ ‫الخاص‬ ‫التعليم‬ ‫"‬ ‫على أن‬ ‫الأقليات أقل تمثيلآ في برامج الموهوبين دليل كاف‬
‫‪n‬‬

‫تمثيل الأطفال الفقراء والأطفال‬ ‫فإن تدني‬ ‫‪،‬‬ ‫منه"‪ .‬ووفقآ لهذا الكاتب‬ ‫جدآ التخلص‬ ‫الذي يصعب‬ ‫بالجور‬

‫وبريجلال‬ ‫الرأي غوردون‬ ‫ويوافقه‬ ‫مجتمعنا"‪.‬‬ ‫يديم الظلم الشديد في‬ ‫"‬ ‫الموهوبين‬ ‫برامج‬ ‫الملونين في‬
‫‪d‬‬

‫الطلاب‬ ‫مجتمعات‬ ‫في‬ ‫الملونين‬ ‫الطلاب‬ ‫تمثيل‬ ‫تدني‬ ‫"‬ ‫يؤكدان‬ ‫اللذان‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Gordon‬‬ ‫&‬ ‫)‪Bridg‬‬ ‫اكاا‬ ‫‪(l‬‬

‫مثل هؤلاء الطلاب ‪.‬‬ ‫اجتذاب‬ ‫في‬ ‫التي نجحت‬ ‫الموهوبين‬ ‫إلى برامج‬ ‫أيضآ‬ ‫يشيران‬ ‫"‪ ،‬ولكنهما‬ ‫الموهوبين‬

‫أقل من عدد الرجال مما يمكن من تصنيفهم‬ ‫عاليآ‬ ‫يحققن تحصيلآ‬ ‫اللواتي‬ ‫عدد النساء‬ ‫وتلاحظ ريز أن‬
‫‪l.‬‬

‫"‬

‫ما تعلق‬ ‫أحداثآ حياتية خصوصآ‬ ‫"‬ ‫التفاوت تشمل‬ ‫كما تشير إلى أن أسباب‬ ‫"‪.‬‬ ‫فئة الموهوبين‬ ‫ضمن‬

‫مع الأزواج والأحباء والأطفال "‪.‬‬ ‫بعلاقات‬

‫‪c‬‬

‫لها‬ ‫علاقة‬ ‫لا‬ ‫أكبر‬ ‫اجتماعية‬ ‫مشكلة‬ ‫التمثيل تعكس‬ ‫تدني‬ ‫أن مشكلة‬ ‫روبنسون‬ ‫يجادل‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫وفي‬

‫العرقية والإثنية‬ ‫منه المجموعات‬ ‫الذي تعاني‬ ‫الاختلال‬ ‫ئمنا من‬ ‫نأسف‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫ويقول‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫ببرامج‬
‫‪o‬‬

‫الحل "‪.‬‬ ‫في‬ ‫المجتمع‬ ‫ا!ثشراك كل‬ ‫الحل يتطلب‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫الصفوف‬ ‫في‬ ‫الاقتصادية‬ ‫‪-‬‬ ‫والاجتماعية‬

‫يشكل بحد ذاته دليلآ‬ ‫لا‬ ‫الانجاز‬ ‫مختلفة من‬ ‫مستويات‬ ‫فإن حقيقة أن الطلاب يظهرون‬ ‫وباختصار‪،‬‬
‫‪m‬‬

‫متأضلة‪ .‬والبديل لذلك يجب‬ ‫نخبوية بصورة‬ ‫أو‬ ‫بالموهوبين عرقية وجندرية‬ ‫على أن البرامج الخاصة‬

‫كامل قدرتهم‬ ‫أن يمنحوا الفرصة للتطور والنمو حتى‬ ‫يستحقون‬ ‫أن تكون القاعدة أن الطلاب جميعهم‬

‫يكون متساويآ في كل المجالات‬ ‫لا‬ ‫الطلاب جميعهم‬ ‫ويشير ستانلي وبرودي إلى أن تحصيل‬ ‫‪.‬‬ ‫الكامنة‬

‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫وكذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫تدرش‬ ‫أن يكون هدف‬ ‫لذلك يجب‬ ‫‪.‬‬ ‫متساوية‬ ‫لو أعطوا فرصآ‬ ‫حتى‬

‫قدر يستطيعونه‪.‬‬ ‫مساعدة الطلاب على التطور بأقصى‬

 ‫‪305‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫هذا التعريف‬ ‫ويتما!ش‬ ‫ما‪.‬‬ ‫استثنائي في مجال‬ ‫الموهبة على أنها تحصيل‬ ‫وعمومآ‪ ،‬يمكن تعريف‬

‫وأنها‬ ‫‪،‬‬ ‫قدرة كامنة‬ ‫كونها‬ ‫أكثر من‬ ‫تحصيلها‬ ‫وأنه يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫أكثر منها عامة‬ ‫خاصة‬ ‫فكرة أن الموهبة‬ ‫مع‬

‫ولا تعتمد على‬ ‫‪،‬‬ ‫مثل التصميم‬ ‫‪،‬‬ ‫غير المعرفية‬ ‫بالعوامل‬ ‫فرتبطة‬ ‫كما أنها فطرية‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫تكتسب‬

‫العرق أو النوع الاجتماعي‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫بعضا؟‬ ‫مفاهيم الموهبة عن بعضها‬ ‫كيف تختلف‬

‫يشير المؤلفون‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫بالاختلافات بين مفاهيم الموهبة‬ ‫‪24‬‬ ‫فى‬ ‫يتعلق الجزء الثاني من الشكل‬
‫‪b‬‬

‫‪:‬‬

‫ولكن يبدو أن هنالك ثلاث مناح لكيفية التعامل مع‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫في تصور‬ ‫صعوبات‬ ‫كلهم إلى وجود‬

‫ن‬ ‫أ‬ ‫يجب‬ ‫المفهوم‬ ‫أن‬ ‫الذين يذعون‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫المثال ‪ ،‬هناك‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الصعوبات‬
‫‪e‬‬

‫الدفاع عنه‬ ‫يصعب‬ ‫الطفل الموهوب‬ ‫مفهوم‬ ‫"‬ ‫إذ يقول إن‬ ‫متشذدآ‬ ‫بورلاند موقفآ‬ ‫برفته‪ .‬ويتخذ‬ ‫يتلا!ش‬

‫في‬ ‫له‬ ‫و" أن مفهوم الموهبة قد غفر أكثر من أي فائدة ربما كانت‬ ‫"‬ ‫من ناحية منطقية وعملية وأخلاقية‬
‫‪ik‬‬

‫متفوق قد غفرا أكثر من أي فائدة‬ ‫واصطلاح‬ ‫موهوب‬ ‫ويقول روبنسون أن " اصطلاح‬ ‫الأيام "‪.‬‬ ‫يوم من‬

‫المفاهيم "‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫ما يشكل‬ ‫قليل حول‬ ‫لدينا إجماع‬ ‫لهما " وأنه " يوجد‬

‫ويلاحظ فريمان‬ ‫الموهبة‬ ‫في تصور‬ ‫والتضارب‬ ‫هناك من يشير إلى التعارض‬ ‫الآخر‪،‬‬ ‫وفي الجانب‬
‫‪a‬‬

‫‪.‬‬

‫التعريف الموجز‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫بينما يقول كاتزكو ومونكس‬ ‫"‪،‬‬ ‫بالموهبة‬ ‫تعريف خاص‬ ‫ربما يوجد ‪001‬‬ ‫"‬ ‫أنه‬

‫بعضا"‪ .‬وفي‬ ‫بعضها‬ ‫المفاهيم كثيرة جدآ‪ ،‬وغالبآ ما تناقض‬ ‫"‬ ‫جانييه أن‬ ‫ويضيف‬ ‫"‪.‬‬ ‫تقريتا مستحيل‬
‫‪n‬‬

‫موهوب‬ ‫لكي تعني مستوى‬ ‫في أوقات أخرى‬ ‫يشير إلى أن كلمة موهبة تستخدم‬ ‫‪،‬‬ ‫الوضوح‬ ‫!ثمديد‬ ‫مثال‬

‫الانجاز‬ ‫أو‬ ‫في التحصيل‬

‫‪d‬‬

‫النشوء‪ ،‬حاولوا‬ ‫طور‬ ‫في‬ ‫اعترافهم أن هذا الحقل‬ ‫رغم‬ ‫‪،‬‬ ‫الذين‬ ‫‪،‬‬ ‫الباحثين‬ ‫من‬ ‫فريق آخر‬ ‫أخيرآ‪ ،‬يوجد‬
‫‪l.‬‬

‫لدينا دائمآ تصورات‬ ‫أنه "سيكون‬ ‫رنزولي‬ ‫يعترف‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫مفيدة ‪ .‬فعلى‬ ‫تصورات‬ ‫أن يقذموا‬

‫فوق‬ ‫" مستنذا إلى " قدرة ذهنية‬ ‫الحلقات‬ ‫ثلاثي‬ ‫"‬ ‫بالموهبة "‪ ،‬ولكنه يقذم تصورآ‬ ‫خاصة‬ ‫‪..........‬‬ ‫كثيرة‬

‫بالمهمة "‪.‬‬ ‫والالتزام‬ ‫والإبداع‬ ‫المتوسط‬

‫‪c‬‬

‫غير‬ ‫أعتقد أن من‬ ‫‪،‬‬ ‫الأول‬ ‫المعسكر‬ ‫وردآ على‬ ‫‪.‬‬ ‫الثالث‬ ‫المعسكر‬ ‫في‬ ‫الأجواء أقف‬ ‫هذه‬ ‫في‬ ‫وأجدني‬

‫أن الأ!ثمخاص‬ ‫التي تقول‬ ‫الدلائل الساحقة‬ ‫تجاهل‬ ‫وخصوصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫الفردية‬ ‫الاختلافات‬ ‫تجاهل‬ ‫المعقول‬
‫‪o‬‬

‫فإن القراءات المتمعنة للانتقادات‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫من التمكن‬ ‫مختلفة‬ ‫وبمستويات‬ ‫مختلفة‬ ‫بمعدلات‬ ‫يتعلمون‬

‫لا يوجد‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫ليسوا متشابهين‬ ‫كئهم‬ ‫إلى أن الناس‬ ‫رئيسة‬ ‫بصورة‬ ‫تشير‬ ‫الموهبة‬ ‫بمفهوم‬ ‫الخاصة‬
‫‪m‬‬

‫لا‬ ‫أقول إنني‬ ‫‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫المجموعة‬ ‫"‪ .‬وردآ على‬ ‫الموهوبين‬ ‫وغير‬ ‫"‬ ‫"الموهوبين"‬ ‫بين‬ ‫فاصل‬ ‫خط‬ ‫هنالك‬

‫ي‬ ‫أ‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫أخرى‬ ‫ومرة‬ ‫‪.‬‬ ‫صعبة‬ ‫لأنها مهمة‬ ‫لفهم الموهبة‬ ‫محاولتنا‬ ‫عن‬ ‫أن نتخلى‬ ‫المعقول‬ ‫أعتقد أن من‬

‫علينا في الوقت ذاته‬ ‫يجب‬ ‫ولكن‬ ‫‪،‬‬ ‫المحاولة‬ ‫التخلي عن‬ ‫لهذه الانتقادات تدفعنا إلى عدم‬ ‫قراءة مستبصرة‬

‫العديد‬ ‫الأكثر قبولآ‪ ،‬وقد حقق‬ ‫الثالثة هي‬ ‫المجموعة‬ ‫لي‪ ،‬فإن‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫القضية‬ ‫بتعقيد هذه‬ ‫أن نعترف‬

‫من المؤلفين تقدمآ في تعريف الموهبة ‪ -‬مثل الذي قمت بتوثيقه في القسم السابق‪.‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪405‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫التعزف على‬ ‫كيف يجب‬

‫الأ!ثمخاص‬ ‫تحديد‬ ‫بكيفية‬ ‫‪24‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫من‬ ‫الثالث‬ ‫الجزء‬ ‫يتعلق‬ ‫أو الإنجاز‬ ‫القدرة الكامنة‬

‫للتحديد‪ ":‬إذا ما طئقنا‬ ‫مناسب‬ ‫أسلوب‬ ‫للعثور على‬ ‫تبريرآ مهمآ‬ ‫ورينزولي‬ ‫مونكس‬ ‫ويقدم‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫فعندئذ‬ ‫‪،‬‬ ‫كاملة‬ ‫بصورة‬ ‫لتنمية قدرته الكامنة وموهبته‬ ‫الفرصة‬ ‫كل !مثخص‬ ‫إعطاء‬ ‫المبدأ القائل أنه يجب‬

‫المؤلفون إلى التركيز‬ ‫يميل‬ ‫‪،‬‬ ‫هذا الهدف‬ ‫لتحقيق‬ ‫السعي‬ ‫وفي‬ ‫ضروريآ"‪.‬‬ ‫الموهبة‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫سيكون‬
‫‪o‬‬

‫تميز جلتوفا‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫فعلى‬ ‫‪ -‬القدرة الكامنة والانجاز‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫لتحديد‬ ‫طريقتين‬ ‫على‬

‫الحقيقية أاي الانجارا‪.‬‬ ‫الكامنة (المحتملة) والموهبة‬ ‫بين الموهبة‬ ‫وغريغورنكو‬

‫‪b‬‬

‫و‬ ‫أ‬ ‫اختبارات القدرة‬ ‫التعرف على الموهوبين بناة على علامات‬ ‫يفضلون‬ ‫أناس آخرون‬ ‫وهناك‬
‫‪e‬‬

‫من‬ ‫كما تقاس‬ ‫فميزة‬ ‫طبيعية‬ ‫امتلاك قدرات‬ ‫القتكة)‬ ‫القدرة الكامنة (وأحيانآ تسمى‬ ‫وتشمل‬ ‫‪.‬‬ ‫التحصيل‬

‫العمرية نفسها في‬ ‫الفئة‬ ‫مع نظرائه من‬ ‫الأوائل‬ ‫الطالب بين‬ ‫خلال علامات الاختبار المقئن التي تضع‬

‫اختبارات القدرة المعرفية بكثرة ‪ -‬بما فيها اختبارات الذكاء ‪ -‬للتعزف على‬ ‫لقد استخدمت‬ ‫حقل‬
‫‪ik‬‬

‫ما‪.‬‬

‫المشهورة الخاصة بالأفراد‬ ‫)‬ ‫‪rman) eT,291 5‬‬ ‫(‬ ‫وذلك يشمل دراسات تيرمان‬ ‫‪،‬‬ ‫الأفراد الموهوبين‬

‫المعرفية " التي تقاس‬ ‫القدرات والمهارات‬ ‫بناة على‬ ‫اختيار الطلاب‬ ‫"‬ ‫إلى‬ ‫روبنسون‬ ‫ويدعو‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬

‫عن‬ ‫والملاحظات التي تصنف‬ ‫الخاصة بالقدرة والتحصيل‬ ‫التقليدية‬ ‫القياسات السيكومترية‬ ‫"‬ ‫عن طريق‬
‫‪a‬‬

‫القدرات المعرفية التي لها علاقة‬ ‫التي تقيس‬ ‫الاختبارات‬ ‫ستيرنبيرغ‬ ‫ويصف‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫معايير موضوعية‬ ‫طريق‬

‫الرياضيات‬ ‫طلاب‬ ‫وستانلي‬ ‫برودي‬ ‫حدد‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫الثلاثي‬ ‫اختيار القدرات‬ ‫المتميزة ‪ -‬أعني‬ ‫بالموهبة‬
‫‪n‬‬

‫أنه‬ ‫جانييه‬ ‫وذكر‬ ‫‪.‬‬ ‫والتحصيل‬ ‫الرياضيات‬ ‫اختبارات‬ ‫في‬ ‫الأداء العالي الاستثنائي‬ ‫بناة على‬ ‫الموهوبين‬

‫رائع من‬ ‫أنها تمكن‬ ‫على‬ ‫تعريفها‬ ‫التي يمكن‬ ‫الموهبة‬ ‫بناة على‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫يمكن‬
‫‪d‬‬

‫ويذكر‬ ‫ما‪.‬‬ ‫من العمر نفسه في حقل‬ ‫أقرانه‬ ‫الطلاب من‬ ‫الطالب بين أفضل‬ ‫التي تضع‬ ‫المعرفة والمهارات‬

‫كان أحد المقاييس الأصلية للموهبة الخاصة بالقدرة الكامنة‪.‬‬ ‫عالي "‬ ‫ذكاء‬ ‫حاصل‬ ‫"‬ ‫فلدهوزن أن وجود‬
‫‪l.‬‬

‫الأداء الاستثنائي‪.‬‬ ‫بناة على‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫يفضلون‬ ‫من‬ ‫هنالك‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫وفي‬

‫المقاييس الموضوعية‪.‬‬ ‫رائعآ على بعض‬ ‫أداة‬ ‫الموهوبين يظهرون‬ ‫الأفراد‬ ‫ويشير الانجاز إلى فكرة أن‬
‫‪c‬‬

‫والتزاقا رائعين في التمكن من‬ ‫سرعة‬ ‫يظهر الأ!ثمخاص الموهوبون مبكرو النضوج‬ ‫!ثمبابهم‪،‬‬ ‫وخلال‬

‫فعلى‬ ‫‪.‬‬ ‫الإنتاجية‬ ‫رائعة من‬ ‫مستويات‬ ‫عالي ويظهرون‬ ‫تحصيل‬ ‫ذوي‬ ‫يكونون‬ ‫‪،‬‬ ‫البلوغ‬ ‫ما‪ .‬وخلال‬ ‫مجال‬
‫‪o‬‬

‫المهام‬ ‫الأداء في‬ ‫بناة على‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫و غريغورنكو‬ ‫جلتوفا‬ ‫تفضل‬ ‫‪،‬‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬

‫مسابقات‬ ‫(الألمبيادات) ‪ -‬وهي‬ ‫هذا المنحى‬ ‫مثل‬ ‫الآخرين ‪ .‬ويشمل‬ ‫الطلاب‬ ‫مع‬ ‫مقارنة‬ ‫الأكاديمية‬
‫‪m‬‬

‫في‬ ‫تشبه بطولات التسلية أو التهجئة ‪ -‬في فروع متنوعة من فروع المعرفة التي تستخدم‬ ‫أكاديمية‬

‫‪ ،)114114‬استخدام برامج‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫ام‬ ‫أط ‪"،‬؟‪4‬‬ ‫هيلر وبيرلث وليم (ي‬ ‫ويستكشف‬ ‫‪.‬‬ ‫روسيا على نطاق واسع‬

‫ل!نجاز عند الأطفال (مثل‬ ‫موضوعية‬ ‫ويدعو بيك ووالبيرغ إلى استخدام قياسات‬ ‫‪.‬‬ ‫البحث عن الموهبة‬

‫للنبوغ عند البالغين (مثل الإنتاجية الاستثنائية في‬ ‫والقياسات الموضوعية‬ ‫)‬ ‫العلوم‬ ‫في معرض‬ ‫الفوز‬

‫باستخدام تقويم الملف أو تقويم الأداء‪.‬‬ ‫الأداء‬ ‫وتدعو فان تاسل ‪ -‬باسكا إلى تقويم‬ ‫)‪.‬‬ ‫الشخص‬ ‫حقل‬

‫كافية‪.‬‬ ‫غير موثوقة بصورة‬ ‫لأنها‬ ‫مثل هذه القياسات‬ ‫انتقدوا‬ ‫ولكن آخرين‬
 ‫‪505‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫أن مثل هذه‬ ‫بلوكر وباراب‬ ‫ويجادل‬ ‫‪.‬‬ ‫القدرة المعيارية صراحة‬ ‫المؤلفين اختبارات‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫وينتقد‬

‫السياق "‪ .‬ويجادل‬ ‫خارج‬ ‫السلوك‬ ‫لأنها تفحص‬ ‫‪..........‬‬ ‫الموهبة‬ ‫إلا القليل عن‬ ‫" لا تخبرنا‬ ‫الاختبارات‬

‫لقياسات‬ ‫الواسع‬ ‫الاستخدام‬ ‫عن‬ ‫" وقالا أنهما " سيتخليان‬ ‫المفتاح‬ ‫الأداء هو‬ ‫"‬ ‫أن‬ ‫وكولمان‬ ‫كروس‬

‫"‪.‬‬ ‫الأطفال الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫القدرة في‬

‫القدرة الكامنة مقابل‬ ‫التقويم بناة على‬ ‫ما بين‬ ‫ظاهر‬ ‫للتعارض‬ ‫حل‬ ‫هناك‬ ‫هل‬ ‫‪:‬‬ ‫السؤال‬ ‫ويظل‬
‫‪o‬‬

‫وخصوصية‬ ‫الأداء‬ ‫النظر هي‬ ‫إقناعآ في كلتا وجهتي‬ ‫التقويم بناة على الانجاز؟ أعتقد أن أكثر العناصر‬

‫مجال‬ ‫ضمن‬ ‫الموضوعي‬ ‫الأداء‬ ‫القياسات المفيدة للانجاز على‬ ‫وتركز معظم‬ ‫‪.‬‬ ‫المجال والموضوعية‬
‫‪b‬‬

‫وتركز‬ ‫‪.‬‬ ‫بالغ يفوز بجائزة نوبل‬ ‫علوم أو !ثمخص‬ ‫ثانوية يفوز في معرض‬ ‫مدرسة‬ ‫مثل طالب‬ ‫ما ‪-‬‬

‫ما ‪ -‬مثل طالب مدرسة‬ ‫مجال‬ ‫ضمن‬ ‫الموضوعي‬ ‫الأداء‬ ‫القدرة الكامنة فائدة أيضا على‬ ‫أكثر قياسات‬
‫‪e‬‬

‫منه أن يكون‬ ‫الذي يقصد‬ ‫‪،‬‬ ‫بالرياضيات‬ ‫الخاص‬ ‫في اختبار التحصيل‬ ‫يحرز نسبة ‪89%‬‬ ‫متوسطة‬

‫الأداء الرائع في‬ ‫بناة على‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫يجب‬ ‫وباختصار‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الجامعة‬ ‫لدخول‬ ‫امتحان‬
‫‪ik‬‬

‫ما‪.‬‬ ‫مجال‬ ‫مبكر في‬ ‫نضوج‬ ‫الأداء الرائع بصورة‬ ‫أن يظهر‬ ‫يمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫للأطفال‬ ‫وبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫الحقيقية‬ ‫المهمات‬

‫ما‪.‬‬ ‫حقل‬ ‫في‬ ‫إنتاجية‬ ‫صورة‬ ‫الأداء الرائع على‬ ‫أن يظهر‬ ‫فيمكن‬ ‫‪،‬‬ ‫للبالغين‬ ‫أما بالنسبة‬
‫‪a‬‬

‫"الاستثثائية "؟‬ ‫تفعيلى الموهبة‬ ‫يمكن‬ ‫كيف‬

‫ما‪ ،‬فإن من المهم تحديد‬ ‫استثنائي في مجال‬ ‫المتميزة على أنها تحصيل‬ ‫إذا ما عزفنا الموهبة‬
‫‪n‬‬

‫الموهبة على أنها تحصيل‬ ‫استثنائيآ‪ .‬في الغالب ما تعزف‬ ‫من المستويات يشكل مستوى‬ ‫أي مستوى‬

‫بين‬ ‫هذا الكتاب تراوحت‬ ‫مع أن النسبة عند مؤلفي فصول‬ ‫‪،‬‬ ‫‪ 5‬من مجموعته‬ ‫!لا‬ ‫أفضل‬ ‫الطالب ضمن‬
‫‪d‬‬

‫‪-3‬فى‪،‬‬ ‫!لا‬ ‫يركز روبنسون على الطلاب الذين تقع نتائجهم في أعلى‬ ‫‪،‬‬ ‫وفي الجانب المتحفظ‬ ‫‪.‬‬ ‫!لاه ‪-Z Z‬‬

‫يختار‬ ‫‪،‬‬ ‫الليبرالي‬ ‫الجانب‬ ‫‪ .3‬وعلى‬ ‫!لا‬ ‫أعلى‬ ‫على‬ ‫وبرودي‬ ‫ستانلي‬ ‫بينما يركز‬ ‫‪،‬‬ ‫نظرائهم‬ ‫مع‬ ‫مقارنة‬
‫‪l.‬‬

‫في أعلى ‪5-01%‬‬ ‫الأداء‬ ‫" على أنه‬ ‫" الاستثنائي‬ ‫فيرمان التحصيل‬ ‫بينما يعزف‬ ‫‪،‬‬ ‫جانييه ‪15%‬‬

‫الموهوب في‬ ‫وئشير رنزولي إلى أن النسبة المستخدمة لتمييز التحصيل‬ ‫‪.‬‬ ‫مقارنة مع نظراء الشخص‬

‫هو التعزف‬ ‫المعقول‬ ‫الحل الوسط‬ ‫فإن‬ ‫‪،‬‬ ‫لذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫تتراوح بين !لاه ‪-2‬فى‬ ‫بهذا الموضوع‬ ‫الخاصة‬ ‫الدراسات‬
‫‪c‬‬

‫‪ 5‬من مجموعتهم‪.‬‬ ‫!لا‬ ‫على الطلبة الموهوبين الذين يكون أداؤهم في أعلى‬
‫‪o‬‬

‫وأي مكان آخز‬ ‫الأفراد الموهوبين في المدرسة‬ ‫تدرشى‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬

‫‪m‬‬

‫مقابلى الإثراء‬ ‫التسريع‬

‫المؤلفين‬ ‫عند‬ ‫ساحق‬ ‫إجماع‬ ‫هنالك‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫بتدرشى‬ ‫‪24‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫الرابع من‬ ‫الجزء‬ ‫يتعلق‬

‫ومتمايز‪ ،‬وبمعنى آخر التدرشى بمعذل أسرع‬ ‫فشزع‬ ‫إلى تدرش‬ ‫على أن الطلاب الموهوبين يحتاجون‬

‫التي‬ ‫قليلآ للبرامج التدريسية‬ ‫دعمآ‬ ‫يقذم المؤلفون‬ ‫‪،‬‬ ‫المقابل‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫العادي‬ ‫التدرشى‬ ‫من‬ ‫أعلى‬ ‫وبمستوى‬

‫ولكنه‬ ‫‪،‬‬ ‫العادي‬ ‫مثل التدرشى‬ ‫نفسهما‬ ‫والسرعة‬ ‫بالمعدل‬ ‫يقذم الإثراء التدرشى‬ ‫الإثراء ‪ -‬حيث‬ ‫تعتمد على‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪605‬‬

‫للتطوير المتقدم أكثر‬ ‫أقوى‬ ‫أن التسريع أثبت أنه تدخل‬ ‫وكولمان‬ ‫كروس‬ ‫ويلاحظ‬ ‫‪.‬‬ ‫إضافية‬ ‫يقدم أنشطة‬

‫"‬ ‫الرياضيات‬ ‫في‬ ‫النضوج‬ ‫مبكري‬ ‫" الشباب‬ ‫لتدرشى‬ ‫المعروف‬ ‫برنامجهما‬ ‫وبناة على‬ ‫‪.‬‬ ‫الإثراء"‬ ‫من‬

‫‪ ،‬يعتمد ستانلي وبرودي على‬ ‫الأمريكية‬ ‫موقعآ في الولايات المتحدة‬ ‫الذي يخدم آلاف الطلاب في ‪23‬‬

‫تكافؤا بين استعداد‬ ‫الفعال يشمل‬ ‫التدرشى‬ ‫"‬ ‫مختلفة " ولأن‬ ‫بمعدلات‬ ‫لأن " الأطفال يتعلمون‬ ‫التسريع‬

‫الفقذم"‪.‬‬ ‫المحتوى‬ ‫ومستوى‬ ‫للتعلم‬ ‫الطفل‬

‫‪o‬‬

‫علماء ميرهوف‬ ‫برنامج‬ ‫)‪Bridglall‬‬

‫وغوردون ‪& (Gordon‬‬ ‫بريدجلال‬ ‫وتصف‬
‫فيه مكؤتا رئيشا‪ .‬وتشير فان تاسل‪-‬‬ ‫للطلاب الموهوبين الذي يعذ التسريع‬ ‫)‪(Meyerhoff‬‬
‫‪b‬‬

‫عن التدرشى العادي في ما يتعلق بمعدل‬ ‫أن يختلف‬ ‫بالموهوبين يجب‬ ‫باسكا إلى أن التدرشى الخاص‬

‫وتعقيد المادة ‪.‬‬ ‫وسرعته‬ ‫التدرشى‬

‫‪e‬‬

‫ويرى ميلر‬ ‫‪.‬‬ ‫أنفسهم‬ ‫الطلاب الموهوبين‬ ‫ضمن‬ ‫بالموهوبين حتى‬ ‫أن يتمايز التدرشى الخاص‬ ‫ويجب‬

‫إلى التسريع‪،‬‬ ‫عالي جدآ ‪ -‬يحتاجون‬ ‫ذوو تحصيل‬ ‫‪ -‬وهم طلاب‬ ‫الأكاديميين‬ ‫النا!ثمطين‬ ‫وكالاهان أن‬
‫‪ik‬‬

‫والأكثر‬ ‫‪.‬‬ ‫عالي‬ ‫إلى بيئة ذات تحب‬ ‫جدآ ‪-‬‬ ‫مبدعون‬ ‫المشكلات ‪ -‬وهم طلاب‬ ‫مبدعو حل‬ ‫بينما يحتاج‬

‫الذين ربما لم يشر إليهم على أنهم‬ ‫الطلاب‬ ‫أن يساعد‬ ‫يستطيع‬ ‫بالموهوبين‬ ‫هو أن التعليم الخاص‬ ‫‪،‬‬ ‫أهمية‬

‫‪ 2‬بقدر استفادة الطلاب‬ ‫وينقل رنزولي عن دراسة تحدثت عن استفادة الطلاب في أعلى ‪0%‬‬ ‫‪.‬‬ ‫موهوبون‬
‫‪a‬‬

‫بالموهوبين‪.‬‬ ‫التدرشى الخاص‬ ‫‪ 5‬من حيث‬ ‫!لا‬ ‫الذين يكونون في أعلى‬

‫الموهوبين‬ ‫للأفراد‬ ‫متمايزين‬ ‫تقديم منهاج وتدرشى‬ ‫يجب‬ ‫أنه‬ ‫القول أن هناك إجماعآ على‬ ‫وخلاصة‬
‫‪n‬‬

‫بالاعتماد على التسريع‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫الموهوبين؟‬ ‫الأفراد‬ ‫تحصيلى‬ ‫قياس‬ ‫كيف يجب‬

‫‪l.‬‬

‫أن كثيزا من‬ ‫فمع‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الطلاب‬ ‫بكيفية تقويم نجاح‬ ‫‪24‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فى‬ ‫الشكل‬ ‫الجزء الأخير من‬ ‫يتعلق‬

‫إلى‬ ‫وصلوا‬ ‫الفستجيبين‬ ‫أنه يبدو أن المؤلفين‬ ‫إلا‬ ‫مبا!ثمر‪،‬‬ ‫المسألة بصورة‬ ‫هذه‬ ‫لا يعالجون‬ ‫المؤلفين‬

‫نتائج التعلم‬ ‫قياس‬ ‫تقويمها عن طريق‬ ‫بالموهوبين يجب‬ ‫على أن فعالية البرامج الخاصة‬ ‫إجماع‬
‫‪c‬‬

‫المتغير‬ ‫أن يكون‬ ‫يجب‬ ‫أ)ا‬ ‫هما‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مهمان‬ ‫عنصران‬ ‫ولهذا الجواب‬ ‫فختلفة‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫في‬ ‫الذين درسوا‬ ‫للطلاب‬

‫أن يكون المقياس التابع هو المقياس الموضوعي‬ ‫و (ب) يجب‬ ‫المستقل هو نوع الأسلوب التدرشمي‪،‬‬
‫‪o‬‬

‫الحقيقية‪.‬‬ ‫المهمات‬ ‫مثل الأداء في‬ ‫‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫لنتائج‬

‫‪m‬‬

‫تجريبية للبرامج‬ ‫الحاجة إلى تقويمات‬ ‫الاتفاق حول‬ ‫بعض‬ ‫الرغم من وجود‬ ‫ذلك‪ ،‬وعلى‬ ‫ومع‬

‫مناسبة‪.‬‬ ‫بصورة‬ ‫لم تتحقق‬ ‫مفاده أن تلبية هذه الحاجة‬ ‫انتقاد‬ ‫أيضآ‬ ‫أنه يوجد‬ ‫‪،‬إلا‬ ‫بالموهوبين‬ ‫الخاصة‬

‫الخاصة‬ ‫البرامج الفحددة‬ ‫بين‬ ‫واحدة‬ ‫علمية‬ ‫مقارنة‬ ‫بعد أي‬ ‫إنها " لم تجد‬ ‫فريمان‬ ‫جوان‬ ‫وتقول‬

‫))"‬ ‫بالموهوبين‬ ‫البرامج (الخاصة‬ ‫فعالية‬ ‫أدلة قليلة على‬ ‫بورلاند أن " هناك‬ ‫ويدعي‬ ‫‪.‬‬ ‫"‬ ‫بالموهوبين‬

‫" بالأداء في‬ ‫التي تتعلق‬ ‫الدقيقة التي نتمناها"‪،‬‬ ‫للبيانات‬ ‫‪ ":‬يبدو أن لا وجود‬ ‫روبنسون‬ ‫بينما يقول‬

‫"‪.‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫بالطلاب‬ ‫الخاصة‬ ‫البرامج الأكاديمية الصارمة‬

 ‫‪705‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫باستخدام‬ ‫بعضا‬ ‫بالموهوبين مع بعضها‬ ‫مقارنة البرامج الخاصة‬ ‫القول أنه يجب‬ ‫وخلاصة‬

‫تابغا‬ ‫مقياشا‬ ‫المهام الأكاديمية‬ ‫في‬ ‫أداء الطالب‬ ‫استخدام‬ ‫إلى جانب‬ ‫‪،‬‬ ‫عشوائية‬ ‫تجريبية‬ ‫تصميمات‬

‫رئيشا‪.‬‬

‫المستقبلى؟‬ ‫في‬ ‫ماذا ثتطلع‬ ‫إلى‬

‫‪o‬‬

‫تقديم اقتراحات تتعلق‬ ‫بهدف‬ ‫هذا الكتاب وذلك‬ ‫في‬ ‫الفصول‬ ‫مراجعة‬ ‫مهمة‬ ‫إلي‬ ‫لقد أسندت‬

‫كتاب‬ ‫في‬ ‫والمساهمون‬ ‫المشاركون‬ ‫‪ ،‬يقدم‬ ‫الايجابية‬ ‫الناحية‬ ‫الحقل ‪ .‬فمن‬ ‫هذا‬ ‫التقذم في‬ ‫بكيفية‬
‫‪b‬‬

‫تتعلق بكيفية تعليم الطلاب‬ ‫توصيات‬ ‫أيضآ‬ ‫ويقدمون‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة‬ ‫لطبيعة‬ ‫مهمة‬ ‫الموهبة " رؤى‬ ‫مفاهيم‬ ‫"‬

‫بالموهبة‪.‬‬ ‫البحوث والنظريات الخاصة‬ ‫الكتاب نظرة عامة لوضع‬ ‫فصول‬ ‫كما تعرض‬ ‫‪.‬‬ ‫الموهوبين‬
‫‪e‬‬

‫للبحث منذ زمن بعيد‪ ،‬كانت بدايته في عمل غالتون‬ ‫ويبين الكتاب أن دراسة الموهبة كانت موضوعآ‬

‫الموهبة اليوم‬ ‫في ثمانينيات القرن التاسع عشر‪ ،‬ولكن الذين يدرسون‬ ‫الرائد‬ ‫)‪,Galton‬‬ ‫(‪9186‬‬
‫‪ik‬‬

‫إن أحد‬ ‫‪،‬‬ ‫رأيي‬ ‫من أجل بناء مجال جديد للبحث يتسم بالترابط المنطقي والموثوقية‪ .‬وحسب‬ ‫يصارعون‬

‫دراستها‬ ‫وكيفية‬ ‫الموهبة‬ ‫طبيعة‬ ‫حول‬ ‫والنقا!ثق‬ ‫التفكير‬ ‫بتحفيز‬ ‫الرئيسة تتمثل‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫إسهامات‬

‫علميآ‪.‬‬
‫‪a‬‬

‫في هذا العمل كمية وحجم‬ ‫التضاربات بين المؤلفين الذين يسهمون‬ ‫توضح‬ ‫‪،‬‬ ‫الجانب السلبي‬ ‫وفي‬

‫في‬ ‫الموهبة‬ ‫لاستمرار‬ ‫الحاجة‬ ‫يبين‬ ‫أن هذا الكتاب‬ ‫‪،‬‬ ‫علينا القيام به‪ .‬وباعتقادي‬ ‫يتعين‬ ‫العمل الذي‬
‫‪n‬‬

‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫الثابتة‬ ‫الأدلة العلمية والنظريات‬ ‫سياق‬ ‫في‬ ‫فيه القضايا‬ ‫تعالج‬ ‫علمية‬ ‫دراسات‬ ‫التطور إلى حقل‬

‫ذلك‪،‬‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫معها‬ ‫التعامل‬ ‫وكيفية‬ ‫بالموهبة‬ ‫ما يتعلق‬ ‫رأيه في‬ ‫!ثمخص‬ ‫أن لكل‬ ‫الواضح‬
‫‪d‬‬

‫إلى عالم‬ ‫عالم الآراء والتوقعات‬ ‫إليه هو الانتقال من‬ ‫ما نحتاج‬ ‫فإن‬ ‫ويتطور‪،‬‬ ‫هذا المجال‬ ‫يستمر‬ ‫فلكي‬

‫في‬ ‫إنجازه‬ ‫يجب‬ ‫الكثير مفا‬ ‫أن هناك‬ ‫لهذا الكتاب‬ ‫قراءتي‬ ‫من‬ ‫لي‬ ‫وتبين‬ ‫‪.‬‬ ‫الدراسة العلمية للموهبة‬
‫‪l.‬‬

‫للموهبة‪،‬‬ ‫موضوعية‬ ‫وابتكار قياسات‬ ‫عليها جماعيآ‪،‬‬ ‫متفق‬ ‫تعريفات‬ ‫هي‪ :‬إيجاد‬ ‫‪،‬‬ ‫رئيسة‬ ‫مجالات‬ ‫ستة‬

‫علميآ‪،‬‬ ‫موثوقة‬ ‫بيانات‬ ‫وجمع‬ ‫‪،‬‬ ‫الأدلة‬ ‫إلى نتائج تعتمد على‬ ‫والتوصل‬ ‫اختبارها‪،‬‬ ‫يمكن‬ ‫نظريات‬ ‫وايجاد‬

‫الدراسة‬ ‫إليه في‬ ‫نحتاج‬ ‫لا‬ ‫إليه و ما‬ ‫ما نحتاج‬ ‫‪2:24‬‬ ‫يورد الجدول‬ ‫‪.‬‬ ‫علمية صحيحة‬ ‫واجراء تقويمات‬
‫‪c‬‬

‫العلمية للموهبة‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫اعتماذا‬ ‫وبدلآ من إيجاد تعريفات‬ ‫؟‬ ‫أو متفوق‬ ‫مثل موهوب‬ ‫‪،‬‬ ‫بالاصطلاحات‬ ‫بالضبط‬ ‫ماذا نعني‬ ‫أولآ‪،‬‬

‫الأدلة الموضوعية‬ ‫بناة على‬ ‫عليها‬ ‫فجمع‬ ‫تعريفات‬ ‫إلى‬ ‫متنوعة ‪ ،‬فإننا نحتاج‬ ‫فلسفية‬ ‫مناح‬ ‫على‬
‫‪m‬‬

‫إلى تعريفات‬ ‫أن أصل‬ ‫" ما الموهبة ؟"‪ ،‬حاولت‬ ‫بعنوان‬ ‫القسم السابق‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫العقلاني المنطقي‬ ‫والنقا!مق‬

‫يمكن أن يكون‬ ‫‪.‬‬ ‫في مجال فعين‬ ‫عبارة عن أداء استثنائي‬ ‫إلى فكرة أن الموهبة هي‬ ‫استناذا‬ ‫عليها‬ ‫فجمع‬

‫فروع‬ ‫ضمن‬ ‫خصوصآ‬ ‫‪،‬‬ ‫ذات مصداقية‬ ‫موضوعية‬ ‫مثل هذا التعريف ففيذا لأنه قد يؤدي إلى قياسات‬

‫المعرفة الأكاديمية الحقيقية‪.‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪805‬‬

‫فإننا نحتاج إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫للموهبة‬ ‫غير فحددة‬ ‫من وجود مقاييس‬ ‫بدلآ‬ ‫الموهبة ؟‬ ‫قياس‬ ‫يجب‬ ‫كيف‬ ‫ثانيا‪،‬‬

‫المتعلق‬ ‫السابق‬ ‫القسم‬ ‫والثبات ‪ .‬ففي‬ ‫والصدق‬ ‫بالموضوعية‬ ‫المعالم تتسم‬ ‫واضحة‬ ‫دقيقة‬ ‫مقاييس‬

‫المقاييس‬ ‫هذه‬ ‫مثل‬ ‫عمل‬ ‫بكيفية‬ ‫تتعلق‬ ‫اقتراحات‬ ‫‪ ،‬قذمت‬ ‫الأفراد الموهوبين‬ ‫على‬ ‫التعزف‬ ‫بشروط‬

‫الميدان ‪.‬‬ ‫في‬ ‫العمل الحالي‬ ‫بالانجاز بالاعتماد على‬ ‫الخاصة‬

‫يمكن‬ ‫إلى توقعات‬ ‫لا تؤدي‬ ‫واسعة‬ ‫مفاهيمية‬ ‫نماذج‬ ‫إيجاد‬ ‫الموهبة ؟ بدلآ من‬ ‫تحدث‬ ‫ثالنا‪ ،‬كيف‬
‫‪o‬‬

‫للاختبار إن نموذج‬ ‫يمكن إخضاعها‬ ‫واضحة‬ ‫للاختبار‪ ،‬فإن ما نحتاج إليه هو نظريات‬ ‫إخضاعها‬

‫نحتاج إلى عمل‬ ‫أننا‬ ‫مع‬ ‫‪،‬‬ ‫استغرق وقتآ طويلآ لتحقيق هذا الهدف‬ ‫الحلقات الثلاث هو مثال على جهد‬
‫‪b‬‬

‫الآليات المعرفية التي يقوم عليها هذا النموذج ‪.‬‬ ‫أكثر لتوضيح‬

‫إثباتها‪،‬‬ ‫لا يمكن‬ ‫وادعاءات‬ ‫فضفاضة‬ ‫تقديم تكهنات‬ ‫الموهبة ؟ بدلآ من‬ ‫عن‬ ‫ما الذي نعرفه‬ ‫رابغا‪،‬‬
‫‪e‬‬

‫مبا!ثمرة‪.‬‬ ‫الأدلة بصورة‬ ‫إلى نتائج تعتمد على‬ ‫فإننا نحتاج‬

‫‪ik‬‬

‫للموهبة‬ ‫العلمية‬ ‫الدراسة‬ ‫في‬ ‫إليه‬ ‫نحتاج‬ ‫لا‬ ‫ما‬ ‫و‬ ‫إليه‬ ‫ما نحتاج‬ ‫‪24 :2‬‬ ‫جدول‬

‫من هذا‬ ‫المز!لد‬

‫إ‬ ‫هذا‬ ‫القليل!من‬
‫إ‬
‫عليها‬ ‫تعريفات متفق‬ ‫غامضة ومتضاربة‬ ‫تعريفات‬
‫‪a‬‬

‫إجراءات موضوعية مبا!ثمرة‬ ‫إجراءات غير محددة‬

‫قابلة للاختبار‬ ‫واضحة‬ ‫نظريات‬ ‫للاختبار‬ ‫قابلة‬ ‫وغير‬ ‫نماذج فضفاضة‬

‫‪n‬‬

‫مبنية مبا!ثمرة على الدليل‬ ‫استنتاجات‬ ‫!ثماملة‬ ‫توقعات‬

‫بيانات علمية ثابتة‬ ‫طرانف وقصص‬

‫‪d‬‬

‫للبرامج‬ ‫منضبطة‬ ‫تقويمات‬ ‫البرامج‬ ‫توصيفات‬

‫الدراسات ‪.‬‬ ‫من‬ ‫المستمدة‬ ‫الأدلة‬ ‫على‬ ‫التربوية‬ ‫الممارسة‬ ‫بناء‬ ‫إلى ضرورة‬ ‫عيرون‬ ‫مؤلفون‬ ‫أمشار‬ ‫وقد‬
‫‪l.‬‬

‫إلى‬ ‫فإننا نحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهوبين‬ ‫الأ!ثمخاص‬ ‫عن‬ ‫الحكايات‬ ‫سرد‬ ‫بدلآ من‬ ‫؟‬ ‫الموهبة‬ ‫ندرس‬ ‫كيف‬ ‫خامشا‪،‬‬

‫في‬ ‫وقد ذكرنا عدة دراسات‬ ‫‪.‬‬ ‫بدقة‬ ‫الحالة التي تطئق‬ ‫دراسة‬ ‫ذلك في‬ ‫أن نجد‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬ ‫مثبت‬ ‫دليل علمي‬
‫‪c‬‬

‫‪.‬‬ ‫الفرضيات‬ ‫مبنية على‬ ‫تجريبية‬ ‫اختبارات‬ ‫العثور على‬ ‫الصعب‬ ‫من‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن‬ ‫ومع‬ ‫‪.‬‬ ‫هذا الكتاب‬

‫لبرامج الموهوبين‪،‬‬ ‫الطلاب الموهوبين ؟ بدلآ من إعطاء توصيفات‬ ‫يمكن تدرش‬ ‫سادشا‪ ،‬كيف‬
‫‪o‬‬

‫للبرامج تقارن البرامج فيها ببعضها بعضآ‪ ،‬وبالتدرشى‬ ‫بتقويمات منضبطة‬ ‫الالتزام‬ ‫فإننا نحتاج إلى‬

‫هذا النوع ‪.‬‬ ‫كثيرة من‬ ‫دراسات‬ ‫يضم‬ ‫لا‬ ‫الحالي‬ ‫المؤلفين أن الأدب التربوي‬ ‫يشير العديد من‬ ‫التقليدي‬
‫‪m‬‬

‫‪.‬‬
 ‫‪905‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخلاصة‬

‫وتتميز‬ ‫‪.‬‬ ‫فيه ميدان دراسة علمية‬ ‫تتطور إلى الحد الذي تصبح‬ ‫بالموهبة سوف‬ ‫أن البحوث الخاصة‬

‫أن تكون واضحة‬ ‫أن النظريات يجب‬ ‫‪،‬‬ ‫الموهبة وتعريفها بوضوح‬ ‫الدراسة العلمية للموهبة بقياس‬

‫كيفية تحديد الطلاب الموهوبين وتدريسهم مبنية على‬ ‫وقابلة للاختبار‪ ،‬وأن تكون الاستنتاجات حول‬
‫‪o‬‬

‫وأخيزا أن تقؤم‬ ‫‪،‬‬ ‫ومصداقية‬ ‫ثبات‬ ‫ذات‬ ‫إلى بيانات‬ ‫التي تؤدي‬ ‫البحث‬ ‫منهجيات‬ ‫وأن تستخدم‬ ‫‪،‬‬ ‫الدليل‬

‫برامج الموهوبين من خلال تطبيقات تجريبية مسيطر عليها‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫المراجع‬
‫‪e‬‬

‫(‪.)9186‬‬
‫‪.F‬‬ ‫‪Hereditary genius. London: .Galton,‬‬
‫‪Macmillan‬‬

‫‪Terman,‬‬ ‫‪.L‬‬ ‫(‪.M .)2591‬‬ ‫‪Genetic studies of genius. Stanford,‬‬ ‫‪CA:‬‬ ‫‪Stanford‬‬
‫‪ik‬‬

‫‪Press‬‬
‫‪.University‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬
‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬ ‫‪051‬‬

‫المواضيع‬ ‫فهرس‬

‫في خطر‬ ‫أمة‬

‫البحث عن الموهبة‬
‫‪o‬‬

‫برنامج التجسير الصيفي‬

‫برامج الكشف‬
‫‪b‬‬

‫برامج السحب‬
‫‪e‬‬

‫التعلم‬ ‫بيئات‬

‫بليون مسلم‬
‫‪ik‬‬

‫البرامج الإثرائية‬

‫الاتحاد السوفيتي‬
‫‪a‬‬

‫التدرش‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪n‬‬

‫أدوار المعلمين‬

‫البهجة الفوضوية‬
‫‪d‬‬

‫تجريبية‬ ‫أبحاث‬
‫‪l.‬‬

‫ع‬ ‫ا‬ ‫بد‬ ‫إ‬

‫الالتحاق المبكر بالجامعة‬ ‫برامج‬

‫‪c‬‬

‫السحب‬ ‫برامج‬
‫‪o‬‬

‫الشخصي‬ ‫الإبداع‬

‫العقلية‬ ‫الاختبارات‬
‫‪m‬‬

‫الذكاء‬ ‫اختبارات‬

‫الإخلال‬

‫اختبار الاستعداد المدرسي‬

‫‪511‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫بالموهبة‬ ‫الاعتراف‬

‫التعليم‬ ‫إلزامية‬

‫الذاتية‬ ‫الإدارة‬

‫اللاجيني‬
‫‪o‬‬

‫النخبوية‬
‫‪b‬‬

‫إنجاز‬

‫نحراف‬ ‫ا‬
‫‪e‬‬

‫الاجتماعية‬ ‫البيئة‬
‫‪ik‬‬

‫تركيز‬ ‫أكاديمية‬

‫تباعدي‬
‫‪a‬‬

‫تعزيز‬

‫التباعدي‬ ‫التفكير‬
‫‪n‬‬

‫التقاربي‬ ‫التفكير‬
‫‪d‬‬

‫السلبي‬ ‫التأثير‬
‫‪l.‬‬

‫البيئة‬ ‫تأثير‬

‫والتحديد‬ ‫التعزف‬
‫‪c‬‬

‫الاجتماعي‬ ‫التكيف‬

‫أثر العتبة‬
‫‪o‬‬

‫الأفراد‬
‫‪m‬‬

‫المقولبة‬ ‫الأفكار‬

‫استبانة مقننة‬

‫التدرش‬ ‫استراتيجيات‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪512‬‬

‫أسلوب القياس السيكومتري‬

‫ثلاثية تطوير النبوغ‬

‫تاريخ‬

‫التأثير السلبي‬
‫‪o‬‬

‫التحليل العاملي‬
‫‪b‬‬

‫تربية الموهوبين‬

‫المعلم‬ ‫تر!ثميحات‬
‫‪e‬‬

‫المشكلة‬ ‫التعلم القائم على‬

‫‪ik‬‬

‫الرسمي‬ ‫التعليم‬

‫التنوع الثقافي‬
‫‪a‬‬

‫القوة‬ ‫تكنولوجيا‬

‫الحكم‬ ‫تطبيع‬
‫‪n‬‬

‫التجانس‬
‫‪d‬‬

‫القيمة‬ ‫تعددية‬
‫‪l.‬‬

‫تيرمان‬

‫التوائم‬
‫‪c‬‬

‫الأداء‬ ‫تباين‬

‫الاختبار‬ ‫تحيز‬
‫‪o‬‬

‫الطلاب‬ ‫تقويم تحصيل‬

‫‪m‬‬

‫التطور المتقدم‬ ‫كزيع‬

‫التعئم المستقل‬

‫متمايز‬ ‫منهاج‬ ‫تصميم‬

‫‪513‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫التفريد‬

‫تعريفات‬

‫البيئي‬ ‫التكيف‬

‫تفسيرات‬
‫‪o‬‬

‫التدفق‬
‫‪b‬‬

‫التدخل‬

‫الإبداعي‬ ‫التحصيل‬
‫‪e‬‬

‫العاملي‬ ‫التحليل‬
‫‪ik‬‬

‫الموهوبين‬ ‫تربية‬

‫المدرسة‬ ‫التركيز على‬

‫‪a‬‬

‫التمثيل والمواءمة‬

‫التخنق المتوالي‬
‫‪n‬‬

‫التغييرات غير الخطية‬

‫‪d‬‬

‫المزدوج‬ ‫التفكير‬
‫‪l.‬‬

‫التمثيل‬ ‫تدني‬

‫النساء‬ ‫تدني تحصيل‬

‫‪c‬‬

‫تسريع‬

‫التطور العاطفي والموهبة‬

‫‪o‬‬

‫تعريفات‬
‫‪m‬‬

‫التعلم النشط‬

‫التغذية الراجعة‬

‫الفرص‬ ‫تكاليف‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪514‬‬

‫التوقعات‬

‫بالنفس‬ ‫الثقة‬

‫إجراءات القياس‬

‫جامعة جونز هوبكنز‬

‫‪o‬‬

‫العقلية‬ ‫الأمريكية ل!عاقة‬ ‫الجمعية‬

‫‪b‬‬

‫جندر‬

‫جذور مفهوم الموهبة‬

‫‪e‬‬

‫الوجدانية‬ ‫الحالات‬
‫‪ik‬‬

‫المشكلات‬ ‫حل‬

‫تاريخية‬ ‫حاجة‬
‫‪a‬‬

‫الحكم التطبيعي‬

‫التقدمية‬ ‫الحركة‬
‫‪n‬‬

‫حواجز‬
‫‪d‬‬

‫اختبار الاستعداد المدرسي‬

‫المقئنة‬ ‫الاختبارات‬
‫‪l.‬‬

‫الاختبار التشخيصي‬
‫‪c‬‬

‫بالمجال‬ ‫خاص‬

‫خبرة متطورة‬
‫‪o‬‬

‫الخندق الأخير‬
‫‪m‬‬

‫الخبرة والإنجاز الإبداعي‬

‫المال‬ ‫رأس‬

‫الداخلية‬ ‫الدافعية‬
‫‪515‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الخارجية‬ ‫الدافعية‬

‫والإبداع‬ ‫الدافعية‬

‫لفظيا‬ ‫الموهوبين‬ ‫الشباب‬ ‫دراسة‬

‫النبوغ الاستثنائي‬ ‫دراسة‬

‫‪o‬‬

‫حالة‬ ‫دراسات‬
‫‪b‬‬

‫الذكاء‬ ‫درجة‬

‫ددر المدرسة‬
‫‪e‬‬

‫الذكاء الرباضي‬
‫‪ik‬‬

‫ذرائعي‬

‫الذكاء العام‬ ‫عامل‬

‫‪a‬‬

‫والمعلم‬ ‫العلاقة بين الطالب‬

‫العوامل المركبة‬
‫‪n‬‬

‫العلامة العائمة‬
‫‪d‬‬

‫النمو‬ ‫علم نفس‬

‫‪l.‬‬

‫الإنصاف‬ ‫عدم‬

‫العرقية‬
‫‪c‬‬

‫متعددة‬ ‫عوامل‬

‫غير معرفية‬ ‫عوامل‬

‫‪o‬‬

‫عاطفي‬
‫‪m‬‬

‫غير الموهوبين‬

‫غير الصفية‬

‫حالة‬ ‫دراسة‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪516‬‬

‫دراسة فريمان‬

‫الذكاء السائل‬

‫الذكاء المتبلور‬

‫الدعم المالي‬
‫‪o‬‬

‫الموهوبين‬ ‫الرابطة الوطنية للأطفال‬

‫‪b‬‬

‫الواد الأوائل‬

‫التربوية‬ ‫الؤية‬
‫‪e‬‬

‫ستانلي‬
‫‪ik‬‬

‫ستيرنبيرغ‬

‫التعلم‬ ‫سرعة‬
‫‪a‬‬

‫الشخصية‬ ‫السمات‬

‫سلوك موهوب‬
‫‪n‬‬

‫السمات الموروثة‬
‫‪d‬‬

‫غير معرفية‬ ‫سمات‬

‫‪l.‬‬

‫السياق‬

‫سكومتري‬
‫‪c‬‬

‫ذو حكين‬ ‫سيف‬

‫الشباب مبكري النضج‬

‫‪o‬‬

‫!ثمرق آسيا‬
‫‪m‬‬

‫التنبئي‬ ‫الصدق‬

‫الموروثة والموهبة‬ ‫الصفات‬

‫‪517‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الموهوبون‬ ‫الأطفال‬

‫الأقليات‬ ‫طلاب‬

‫الملونون‬ ‫الطلاب‬

‫بالمهمة‬ ‫الالتزام‬
‫‪o‬‬

‫الإثراء‬
‫‪b‬‬

‫العلمية‬ ‫الاكتشافات‬

‫التحصيل‬ ‫الفروق في‬

‫‪e‬‬

‫القيادة‬
‫‪ik‬‬

‫القياس‬

‫الزائدة‬
‫‪a‬‬

‫والملونين‬ ‫البيض‬ ‫الفجوة بين الطلاب‬

‫فروق‬
‫‪n‬‬

‫فرضية‬
‫‪d‬‬

‫فوق المستوى الصفي‬

‫‪l.‬‬

‫فوق المعدل‬

‫فوكو‬
‫‪c‬‬

‫فريق مهمات‬

‫الفاعلية الجماعية‬
‫‪o‬‬

‫القنفذ والثعلب‬
‫‪m‬‬

‫حركية‬ ‫القدرات النفس‬

‫النفسي‬ ‫القياس‬

‫الأداء‬ ‫المبني على‬ ‫القياس‬

‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪518‬‬

‫قوة السياق‬

‫القرن العشرين‬

‫مبدعو حل المشكلات‬

‫الأبعاد‬ ‫متعدد‬
‫‪o‬‬

‫الذاتية‬ ‫المحفزات‬
‫‪b‬‬

‫ستانفورد ‪ -‬بينيه‬ ‫مقياس‬

‫ما قبل المدرسة‬

‫‪e‬‬

‫الذكاء‬ ‫نسبة‬
‫‪ik‬‬

‫المعلومات‬ ‫معالجة‬

‫التاريخية‬ ‫المصادفة‬
‫‪a‬‬

‫الموهبة‬ ‫مفاهيم‬

‫الثلاث‬ ‫الحلقات‬ ‫مفهوم‬

‫‪n‬‬

‫المنهجية‬ ‫المشكلات‬
‫‪d‬‬

‫المصداقية‬
‫‪l.‬‬

‫متصل‬

‫والتعلم‬ ‫التعليم‬ ‫مشكلات‬

‫‪c‬‬

‫الأقران‬ ‫مجموعات‬

‫الأبعاد‬ ‫متعدد‬
‫‪o‬‬

‫الروسي‬ ‫علم النفس‬ ‫مساهمة‬

‫‪m‬‬

‫المتقدم‬ ‫التسكين‬ ‫ا‬ ‫مساقات‬

‫جينا بلان‬ ‫مدارس‬

‫المستندة إلى المدرسة‬

‫‪951‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫الهرمية‬ ‫الملاحظة‬

‫التركيبي‬ ‫المنحى‬

‫البيولوجي‬ ‫المنحى‬

‫النمو الو!مثيك‬ ‫منطقة‬

‫‪o‬‬

‫المفاهيم والممارسة‬
‫‪b‬‬

‫مؤ!ثمرات التحصيل‬

‫الاستثنائية‬ ‫الموهبة‬
‫‪e‬‬

‫الجغرافية‬ ‫الموهبة‬
‫‪ik‬‬

‫الأكاديمية‬ ‫الموهبة‬

‫الالتزام بالمهمة‬
‫‪a‬‬

‫الأصالة‬

‫المصفوفات‬
‫‪n‬‬

‫القدرات‬ ‫تطوير‬ ‫معيقات‬

‫‪d‬‬

‫الأخرى‬ ‫بالنماذج‬ ‫مقارنة‬

‫تنشأ من الناس‬
‫‪l.‬‬

‫المواهب‬

‫الإنتاجية‬ ‫الموهبة‬
‫‪c‬‬

‫الكامنة‬ ‫الموهبة‬

‫النساء الموهوبات‬
‫‪o‬‬

‫النظم‬ ‫نظرية‬
‫‪m‬‬

‫اللاجيني‬ ‫النموذج‬

‫الإثراء الثلاثي‬ ‫نموذج‬

‫الأكاديمي‬ ‫النجاح‬
‫مفاهيم الموهبة‬ ‫‪052‬‬

‫العاطفي‬ ‫النمو‬

‫الإثراء الثلاثي‬ ‫نموذج‬

‫العملي للموهبة‬ ‫النموذج‬

‫للموهبة‬ ‫الروسي‬ ‫النموذج‬

‫‪o‬‬

‫والنبوغ‬ ‫المتمايز للموهبة‬ ‫النموذج‬

‫‪b‬‬

‫نموذج ويكس‬

‫الأداء‬ ‫نموذج‬
‫‪e‬‬

‫نبوغ‬
‫‪ik‬‬

‫نظرية‬

‫النوايا‬
‫‪a‬‬

‫سكومتري‬ ‫نظام‬
‫‪n‬‬

‫النظرية الثلاثية‬
‫‪d‬‬

‫نموذج ميرهوف‬
‫‪l.‬‬

‫نساءمتميزات‬

‫النضج المبكر‬
‫‪c‬‬

‫نخبوية‬

‫نموذج ويكس‬
‫‪o‬‬

‫نموذج ميونيخ‬
‫‪m‬‬

‫نماذج أساليب التدرشى‬

‫وند زتوث‬ ‫الها‬

‫القدرات‬ ‫هرمية‬
‫‪521‬‬ ‫مفاهيم الموهبة‬

‫د الرياضيات‬ ‫اولمبيا‬

‫نظر نسائية‬ ‫وجهات‬

‫مقابل التعريف‬ ‫الوصف‬

‫الطارئة‬ ‫الوراثة‬
‫‪o‬‬

‫التنشئة‬ ‫مقابل‬ ‫الوراثة‬

‫‪b‬‬

‫النبوغ‬ ‫وعاء‬

‫يوم كامل‬
‫‪e‬‬
‫‪ik‬‬
‫‪a‬‬
‫‪n‬‬
‫‪d‬‬
‫‪l.‬‬
‫‪c‬‬
‫‪o‬‬
‫‪m‬‬