‫امعة وهران‪ٔ 1‬ﲪد ن ب ّ‬

‫قسم الغة وا ٔدب العرﰊ‬ ‫ﳇية ا ٓداب والف ون‬

‫ﳏاﴐات ا لسانيات التطبيق ة‬
‫اﳌﺴﺘﻮى‪ :‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﺒﺔ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺎدة‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ )اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺮاﺑﻊ(‬
‫طﲑ‪ :‬أ‪.‬د‪.‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﻴﺴﻰ‪.‬‬
‫اﶈﺎﺿﺮة)‪" :(01‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ"‬
‫ﻣﻘ ِّﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﻤﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠظﺎهﺮة اﻟﻠغﻮيﺔ أن ﺗنﺘقل ﻣﻦ ا ﺎل اﻟنظﺮي اﳌبﲏ ﰲ أﺳﺎﺳﻪ ﻋﻠى ﺿبط اﳋصﻮﺻﻴﺎت اﻟﱵ يقﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟنظﺎم‬
‫اﻟﻠغﻮي بكل ﻣكﻮ ﺗﻪ‪ ،‬إﱃ فضﺎء أكثﺮ فﻌﺎﻟﻴﺔ ودينﺎﻣﻴﺔ؛ إﻧّﻪ ا ﺎل اﻟﺬي حﺎول فﻴﻪ أﺻحﺎبﻪ اﺳﺘثﻤﺎر ﻧﺘﺎئج‬
‫اﻟنظﺮيﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ أجل ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟقضﺎ اﻹجﺮائﻴﺔ اﻟﱵ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ اﻟﻠغﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﻣﻠى هﺬا اﻟﺘنقل اﻟﺘحﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﺲ اﻟﺪرس اﻟنظﺮي ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وغﲑهﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم حﻴث أﺿحﺖ ا ﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻻ ﺗقبل‬ ‫اﻟﺬي ّ‬
‫إﻻ ﻟنﺘﺎئج اﻟنظﺮيﺔ اﻟﱵ ﺗقبل اﻟﺘﻄبﻴق‪ ،‬ﻟقﺪ أﺿحى هﺬا اﻷﺧﲑ اﻹجﺮاء اﻟفﻌﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﳛقق اﻟبﻌﺪ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪرس اﻟﻠﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫‪-1‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ؛ أي ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻷي ﻣﻔﻬﻮم؟‬
‫ﻗبــل ﲢﺪيــﺪ ﻣﺎهﻴــﺔ "اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ" ﻻبــﺪ أن ﻧشــﲑ إﱃ اﻟضــبﺎبﻴﺔ اﻟــﱵ ظﻠــﺖ ﲢــﻴط ــﺎ ﻣــﻦ حﻴــث‬
‫ﻣصــﻄﻠحﻬﺎ وﻃبﻴﻌﺘﻬــﺎ وﻣﻮﺿــﻮﻋﺎ ﺎ‪ ،‬فقــﺪ ذكــﺮ ﻋبــﺪه اﻟﺮاجحــﻲ أﻧّــﻪ ﻣنــﺬ ظﻬــﻮر هــﺬا اﻟﻌﻠــم واﻟبــﺎحثﻮن ﳐﺘﻠفــﻮن‬
‫بشــﺄﻧﻪ؛ فﻠــﻴﺲ ﲦــﺔ اﺗّفــﺎق ﻋﻠــى ﲢﺪيــﺪ ﻗــﺎﻃﻊ ﳌﻌنــﺎه وﻻ ﻟﻄبﻴﻌﺘــﻪ‪ ،‬يظﻬــﺮ ذﻟــﻚ ﰲ أﻣـﺮيﻦ؛ ﰲ ﳎــﺎﻻت هــﺬا اﻟﻌﻠــم‬
‫واﳌصﻄﻠﺢ اﻟﺬي اﺳﺘقﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ف ـ"اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴـﺔ ‪ "La Linguistique appliquée‬ﻗبـل أن ﺗثبـﺖ ﻋﻠـى هـﺬا اﳌصـﻄﻠﺢ‬
‫اُﻗﱰحﺖ ﳍﺎ اﻗﱰاحﺎت ﻋﺪيـﺪة‪ ،‬ويظﻬـﺮ أ ّن ﺗﻌﻠّقﻬـﺎ ﰲ بﺪايـﺔ ظﻬﻮرهـﺎ ﳉﺎﻧـب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻠغـﺔ اﻟـﺪاﻋﻲ اﻷﺳﺎﺳـﻲ‬
‫إﱃ ربط ﻣﻌظم اﳌقﱰحﺎت ﳉﺎﻧـب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬فﻤﻌظـم دراﺳـﺎ ﺎ كﺎﻧـﺖ ﻣقﺘصـﺮة ﻋﻠـى ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﻠغـﺎت‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ُوﺿﻌﺖ ﻣصﻄﻠحﺎت ﻋﺪة ﻟﺮبط هﺬا اﻟﻌﻠم ﺬا اﳉﺎﻧب ﻣنﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻗﱰاح "وﻟكنﺰ ‪ "Wilkins‬ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ بـ"اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ اﻷجنبﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪1‬‬
 ‫‪-‬اﻗﱰاح "ﻣﺎكﺎي ‪ "Mackey‬ﺗﻠقﻴبﻬﺎ بـ"ﻋﻠم ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ ‪."Language didactics‬‬
‫‪Educational‬‬ ‫‪-‬دﻋ ـ ـ ــﻮة "ﺳبﻮﻟﺴ ـ ـ ــكﻲ ‪ "Spolsky‬ﺗﺴ ـ ـ ــﻤﻴﺘﻬﺎ ب ـ ـ ـ ـ"ﻋﻠ ـ ـ ــم اﻟﻠغ ـ ـ ــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ـ ـ ــﻲ‬
‫‪."linguistics‬‬
‫‪-‬اﻗـ ـﱰاح بﻌ ــﺾ اﻟﻌﻠﻤ ــﺎء اﻷﳌ ــﺎن ﺗﻠقﻴبﻬ ــﺎ ب ـ ـ"ﺗﻌﻠ ــﻴم اﻟﻠغ ــﺔ وﲝ ــث اﻟ ــﺘﻌﻠم ‪Sprachlehr und‬‬
‫‪."Lernforschung‬‬
‫وغﲑهــﺎ ﻣــﻦ اﻻﻗﱰاحــﺎت اﻟــﱵ ار نــﺖ ﰲ بــﺪايﺘﻬﺎ ﲝقــل ﺗﻌﻠﻴﻤــﺔ اﻟﻠغــﺔ‪ ،‬وﻟكــﻦ اﳌصــﻄﻠﺢ اﻟــﺬي شــﺎع بــﲔ‬
‫اﻟﺪارﺳــﲔ ﰲ هــﺬا ا ــﺎل هــﻮ "اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ"‪ ،‬وﳑــﺎ دﻋــم ذﻟــﻚ اﺗﺴــﺎع وﺗنــﻮع ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎﺗﻪ ﻟﺘشــﻤل كــل‬
‫اﻟقضﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﳌﻬنﻴﺔ اﻟﱵ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ اﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ ﻣــﻦ حﻴــث اﳌفﻬــﻮم فقــﺪ ﺗﻌ ـ ّﺪدت حــﺪودهﺎ وﺗنﻮﻋــﺖ‪ ،‬وهــﺬا بﺴــبب ﻃبﻴﻌــﺔ هــﺬا اﳊقــل ﻣــﻦ جﻬــﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺎ ﻣﻦ جﻬﺔ أهﺮى‪ ،‬ﻗﺪ ﻧﺮكﺰ ﰲ هﺬه اﳌنﺎﺳبﺔ ﻋﻠى اﳌفﺎهﻴم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺮفﻬﺎ "كـﻮردر ‪ "Corder‬ـﺎ "اﺳـﺘﻌﻤﺎل ﻣـﺎ ﺗـﻮافﺮ ﻟـﺪينﺎ ﻋـﻦ ﻃبﻴﻌـﺔ اﻟﻠغـﺔ ﻣـﻦ أجـل ﲢﺴـﲔ كفـﺎءة‬ ‫‪ّ-‬‬
‫ﻋﻤل ﻋﻤﻠﻲ ﻣﺎ ﺗكﻮن اﻟﻠغﺔ اﻟﻌنصﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ فﻴﻪ"‪.‬‬
‫‪-‬حﺪدهﺎ "كﺮيﺴﺘﺎل ‪ ّ "Cristal‬ﺎ "ﺗﻄبﻴق ﻧﺘﺎئج اﳌنﻬج اﻟﻠغﻮي وأﺳﺎﻟﻴبﻪ اﻟفنﻴﺔ ﰲ اﻟﺘحﻠﻴل واﻟبحـث‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان غﲑ ﻟغﻮي‪ ...‬وﻋﻠم اﻟﻠغﺔ ﺬا اﳌﻌﲎ ﻣﺎ هﻮ إﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻟغﺎيﺔ ﻣﻌﻴنﺔ أكثﺮ ﻣنﻪ غﺎيﺔ ﰲ ذاﺗﻪ"‪.‬‬
‫‪-‬ذك ــﺮ ﻣ ــﺎزن اﻟ ــﻮﻋﺮ أ ّن اﻟﻠﺴ ــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴ ــﺔ "ﺗبح ــث ﰲ اﻟﺘﻄبﻴق ــﺎت اﻟﻮظﻴفﻴ ــﺔ اﻟﱰبﻮي ــﺔ ﻟﻠغ ــﺔ ﻣ ــﻦ أج ــل‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻟﻠنﺎﻃقﲔ وﻟغﲑ اﻟنﺎﻃقﲔ ﺎ‪ ،‬وﺗبحث أيضـﺎ ﰲ اﻟﻮﺳـﺎئل اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴـﺔ اﳌنﻬﺠﻴـﺔ ﻟﺘقنﻴـﺎت ﺗﻌﻠـﻴم‬
‫اﻟﻠغﺎت اﻟبشﺮيﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ"‪.‬‬
‫وﻟﻌــل أهــم شــﻲء ﲢﻴــل ﻋﻠﻴــﻪ هــﺬه اﳌفــﺎهﻴم هــﻮ إجـﺮاء "اﻟﺘﻄبﻴــق" اﻟــﺬي يقﺘضــﻴﻪ هــﺬا اﳊقــل؛ وﻟكــﻦ هــﺬا‬
‫اﻟﻠفﻆ ﻻ ﳝﻠﻲ اﻟﺘﻄبﻴق اﳊﺮﰲ ﻟنﺘﺎئج اﻟنظﲑة اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ؛ بل يقصﺪ بﻪ ﳎﻤـﻮع اﻷﲝـﺎث واﻟﺪراﺳـﺎت اﻟـﱵ ﺗﺴـﺘﺨﺪم‬
‫اﻟنﺘﺎئج اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وغﲑهﺎ ﳊل اﳌشﺎكل واﻟقضﺎ اﻟﱰبﻮيﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﳌﻬنﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠقﺔ ﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫فﻤصــﻄﻠﺢ "اﻟﺘﻄبﻴــق" هﻬنــﺎ يﺘﻌﻠــق بﻌﻤــل اﳌﺘﺨصــص اﻟــﺬي ﳛــﺎول ﻣﻌﺎﳉــﺔ اﻹشــكﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠقــﺔ ﻟﻠغــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﱵ ﺗقﺘضﻲ ﻣنﻪ اﻹفـﺎدة ﻣـﻦ ﳐﺘﻠـف اﻟنﺘـﺎئج اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟـﱵ ﻣـﻦ شـﺄ ﺎ أن ﺗﺴـﻬم ﰲ احﺘـﻮاء اﻹشـكﺎﻟﻴﺔ اﳌﻄﺮوحـﺔ‬
‫وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟضﺮوري هﻬنﺎ أن ﻧشـﲑ إﱃ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴـﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠـى ﻧﺘـﺎئج اﻟنظﺮيـﺔ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ فحﺴـب؛‬
‫بــل هــﻲ ﻣﻴــﺪان ﺗﻠﺘقــﻲ فﻴــﻪ ﻋﻠــﻮم ﳐﺘﻠفــﺔ حــﲔ ﺗﺘصــﺪى ﳌﻌﺎﳉــﺔ اﻟقضــﺎ اﻟﻠغﻮيــﺔ‪ ،‬فﻬــﻲ ﻋﻠــم ذو أﻧظﻤــﺔ ﻋﻠﻤﻴــﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة يﺴﺘثﻤﺮ ﻧﺘﺎئﺠﻬﺎ ﰲ ﲢﺪيﺪ اﳌشكﻼت اﻟﻠغﻮيﺔ وﰲ وﺿﻊ اﳊﻠـﻮل ﳍـﺎ‪ .‬وﻟـﺬا حـﱴ وإن كﺎﻧـﺖ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‬

‫‪2‬‬
‫أهم ﻣـﻮرد ـﺎﻻت هـﺬا اﳊقـل؛ فإﻧّنـﺎ ﻻ ﻧنكـﺮ إﺳـﻬﺎﻣﺎت بﻌـﺾ اﻟﻌﻠـﻮم ﰲ إثـﺮاء ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﻪ؛ فﻤﺠـﺮ ت اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠى ﺳبﻴل اﳌثﺎل ﳏﺘﺎجﺔ إﱃ ﻧﺘـﺎئج اﻟنظﺮيـﺔ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬كﻤـﺎ أ ـﺎ ﰲ حﺎجـﺔ إﱃ ﻧﺘـﺎئج ﻋﻠـم اﻟﱰبﻴـﺔ وﻋﻠـم‬
‫اﻟــنفﺲ وﻋﻠــم اﻻجﺘﻤــﺎع وغﲑهــﺎ‪ ،‬وكﻠﻬــﺎ ﺗﻌﺘــﱪ ﻣصــﺎدر ﻟﻼﻗﱰاحــﺎت واﻟﺘصــﻮرات اﻟــﱵ يﺴــﺘثﻤﺮهﺎ اﳌﺘﺨصــص ﰲ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ ﻣﻦ أجل ﺗﺮﻗﻴﺔ هﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻌﻠّنﺎ ﻧكﻮن ﻗﺪ أدركنﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌفﺎهﻴم اﻟﺴﺎبقﺔ ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄبﻴﻌـﺔ اﻹجﺮائﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﳍـﺬا‬
‫اﳊقل‪ ،‬وهﻲ ﻃبﻴﻌﺔ ﺗقﺘضﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت ﻣﻦ أبﺮزهﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴــﺔ‪ :‬ﻋﺘبــﺎر أن اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﺗﻄبﻴقــﺎ ﻟكــل اﻟنﺘــﺎئج اﻟــﱵ ﺗﻮﺻــﻠﺖ إﻟﻴﻬــﺎ اﻟنظﺮيــﺔ‬
‫اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺔ؛ بــل ﻃبﻴﻌــﺔ اﻟقضــﻴﺔ اﳌﻌﺎﳉــﺔ ﺗقﺘضــﻲ اﻧﺘقــﺎء اﻟنﺘــﺎئج اﻟــﱵ ﺗﺴــﻬم ﰲ ﻣنﺎﻗشــﺘﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬــﺎ و ﻟﺘــﺎﱄ إﳚــﺎد‬
‫اﳊﻠﻮل ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﱪاﻏﻤﺎﺗﻴــﺔ‪ :‬ﻷ ــﺎ ﻣﺮﺗبﻄــﺔ ﲟــﺎ كــل ﻣــﺎ هــﻮ ﻧفﻌــﻲ ويفــﻲ اﻟﻠﺴــﺎﱐ اﻟﺘﻄبﻴقــﻲ ﰲ إثـﺮاء ﳎــﺎﻻت اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻔﻌّﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وهﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ بﻌﺔ ﻟﻠﺴﻤﺘﲔ اﻟﺴﺎبقﺘﲔ ﻋﺘبﺎر أن اﻧﺘقﺎء اﻟنﺘﺎئج اﻟنظﺮيﺔ يبقى ﻣﺮهﻮ ﲟـﺎ هـﻮ‬
‫فﻌﺎل ﰲ إثﺮاء اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﲔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﻠم اﻟﻠغﺔ اﻟﺘﻄبﻴقﻲ وﺗﻌﻠﻴم اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻋبﺪه اﻟﺮاجحﻲ‪.‬‬
‫‪-‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﺻﺎﱀ بﻠﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄبﻴقﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺧل إﱃ ﻋﻠم اﻟﻠغﺔ‪ ،‬د‪.‬ﳏﺴﻦ ﻋبﺪ اﻟﻌﺰيﺰ‪ ،‬اﻟقﺎهﺮة دار اﻟفكﺮ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟبحث اﻟﻠغﻮي‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد فﻬﻤﻲ حﺠﺎزي‪.‬‬
‫‪-‬شـﺎرل بﻮﺗـﻮن‪ ،‬ﻣـﺪﺧل إﱃ اﻟﻠغـﻮ ت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨـﺔ د‪.‬ﲨـﺎل ﺻـﱪي‪ ،‬ﳎﻠــﺔ اﻟﻠﺴـﺎن اﻟﻌـﺮﰊ‪ ،‬ﻣكﺘـب اﻟﺘنﺴــﻴق‬
‫واﻟﺘﻌﺮيب‪.1976 ،‬‬
‫‪ -‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬دوجﻼس بﺮاون‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬ﻋبﺪه اﻟﺮاجحﻲ ود‪.‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ شﻌبﺎن‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ :(02‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﲤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫إذا كﺎﻧﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ ﻗﺪ اﻗﱰﻧﺖ ﰲ ﻣبﺪأ اﻷﻣﺮ ﲝقل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺎت اﻷجنبﻴﺔ فإ ﺎ ﺳـﺮﻋﺎن ﻣـﺎ‬
‫احﺘﻮت ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى اﻗﺘضﺘﻬﺎ اﻟقضﺎ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﻃﺮحﺘﻬـﺎ اﻟظـﺎهﺮة اﻟﻠغﻮيـﺔ واﻟـﱵ اﺳـﺘﺪﻋﺖ اﻹفـﺎدة ﻣـﻦ‬
‫اﻟنظﺮيــﺔ اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺔ وغﲑهــﺎ‪ .‬يقــﻮل "كــﻮردر ‪" :"Corder‬وهنــﺎك ﻟﻄبــﻊ فﺎئــﺪة ﻣــﻦ اﻟنظ ـﺮ ت اﳋﺎﺻــﺔ بﻄبﻴﻌــﺔ‬
‫اﻟﻠغﺔ اﻟبشﺮيﺔ ﻷ س آﺧﺮيﻦ ﻹﺿﺎفﺔ إﱃ كﻮ ﺎ ﻣفﻴﺪة ﳌﻌﻠم اﻟﻠغﺎت‪ ،‬وإﻧﻪ ﳌـﻦ اﳋﻄـﺄ أن ﻧـﺮبط ربﻄـﺎ ﻣﻄﻠقـﺎ بـﲔ‬
‫اﻟﻠغﻮ ت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺎت؛ فثﻤـﺔ أ س آﺧـﺮون يﻄﱠﻠﻌـﻮن ﻧشـﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻠﻌـب فﻴﻬـﺎ اﻟﻠغـﺔ دورا رئﻴﺴـﻴﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﲦﺔ فﻤﻌﺮفﺘﻬم بﻄبﻴﻌﺘﻬﺎ ﻣفﻴﺪة ﻋنﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌشﺎكل اﻟﱵ ﺗنشﺄ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻬم‪ ،‬وﺗضم ﺗﻠﻚ اﻟفﺌﺔ ﻣـﻦ اﻟنـﺎس ‪-‬‬
‫ﻋﻠ ـ ــى ﺳ ـ ــبﻴل اﳌث ـ ــﺎل‪ -‬أﺧص ـ ــﺎئﻲ ﻋ ـ ــﻼج ﻋﻴ ـ ــﻮب اﳊ ـ ــﺪيث‪ ،‬واﻟنﺎﻗ ـ ــﺪ اﻷدﰊ‪ ،‬وﻣﻬن ـ ــﺪس اﳌﻮاﺻ ـ ــﻼت اﻟﺴ ـ ــﻠكﻴﺔ‬
‫واﻟﻼﺳﻠكﻴﺔ‪."...‬‬
‫وﰲ رحﺎب هﺬا اﻟﺘﻮﺳﻊ ﳝكننﺎ ربط اهﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ ﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪-‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ :‬وهﻮ ﻣﻦ أهم ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت هـﺬا اﳊقـل‪ ،‬وﳍـﺬا اﻟﺴـبب وجـﺪ اﻟكثـﲑ ﻣـﻦ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﲔ‬
‫ﻣﻦ ﳚﻌل ﻧشﺎط هﺬا اﻟﻌﻠم هﻮ ﻧفﺲ ﻧشﺎط اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪.‬‬
‫إ ّن جﻮهﺮ اهﺘﻤﺎم ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ ﺿﻤﻦ هﺬا اﳊقل يﺮﺗبط بضﺮورة بنﺎء ﻧظﺮيﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴم‬
‫اﻟﻠغﺔ اﻷم أو اﻟﻠغـﺔ اﻷجنبﻴـﺔ‪ ،‬ارﺗكـﺎزاً ﻋﻠـى حقﻴقـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻣفﺎدهـﺎ أﻧـﻪ ﻻ ﳝكـﻦ أن ﻧصـل إﱃ اﻟنﺘـﺎئج اﳌﺮجـﻮة ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ إﻻ إذا ﺗﻮافﺮت ﻟﺪينﺎ ﻣﻌﺮفـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ دﻗﻴقـﺔ وشـﺎﻣﻠﺔ ﻋنﻬـﺎ ﲜﻤﻴـﻊ ﻣقﺘضـﻴﺎ ﺎ ﺳـﻮاء ﺗﻠـﻚ اﳌﺘﻌﻠقـﺔ‬
‫ﳌﻌﻠم أو اﳌﺮﺗبﻄﺔ ﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬أو اﳌﺎدة اﳌقﺮرة‪ ،‬أو اﻟﻮﺳﺎئل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﻄﺮيقﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴم أو غﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ يﺴﻌى اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺿﻤﻦ هﺬا ا ﺎل إﱃ اﻻهﺘﻤﺎم ﻟقضﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬طﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫جـ‪-‬وﺿﻊ اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫هـ‪-‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻴــﺎ‪-‬اﻷﻣـﺮاض اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ‪ :‬وﺗﺘﻌﻠــق ﻻﺿــﻄﺮا ت اﻟكﻼﻣﻴــﺔ اﻟــﱵ ﻗــﺪ ﲢــﺪث ﻟﻠفــﺮد اﳌﺴــﺘﻌﻤل ﻟﻠغــﺔ اﳌﻌﻴنــﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ جﺮت اﻟﻌﺎدة ﻟﺪى اﻟبﺎحثﲔ ﰲ هﺬا ا ﺎل ﺗصنﻴف ﻋﻴﻮب اﻟنﻄق إﱃ ﻗﺴﻤﲔ؛‬
‫‪4‬‬
‫‪-‬ﻋﻴ ــﻮب ﺗﺮج ــﻊ اﻟﻌﻠ ــﺔ فﻴﻬ ــﺎ إﱃ أﺳ ــبﺎب أو ﻋﻮاﻣ ــل ﻋض ــﻮيﺔ؛ وﻋﻴ ــﻮب ﺗﺮج ــﻊ اﻷﺳ ــبﺎب فﻴﻬ ــﺎ إﱃ دو ٍاع‬
‫وظﻴفﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺜــﺎ‪-‬اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ اﻟﻠﻐــﻮي‪ :‬أو ﻣــﺎ يﻌــﺮف ﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠغﻮيــﺔ‪ ،‬يﺘصــل ﻟﺘﻮجــﻪ اﻟﻌــﺎم اﻟــﺬي ﻗــﺪ ﺗقــﻮم ﻋﻠﻴــﻪ‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺎت اﳌﻌنﻴــﺔ بــﻪ ﺳـﻮاء ﰲ ﺗﻌﻠــﻴم اﻟﻠغــﺔ اﻷم أو اﺧﺘﻴــﺎر وﺗﻌﻠــﻴم اﻟﻠغــﺔ اﻷجنبﻴــﺔ اﳌﻌﻴنــﺔ‪ ،‬واﻟــﱵ ﺗقﺘضــﻲ اﻷﺧــﺬ‬
‫ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻋﺘبﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وغﲑهﺎ‪.‬‬
‫راﺑﻌــﺎ‪-‬اﻟﺼــﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌــﺎﺟﻢ‪ :‬واﻟغﺎيــﺔ هﻬنــﺎ هــﻮ ﻃــﺮح اﻟﺘقنﻴــﺎت اﻟــﱵ ﺗﺴــﻬم ﰲ ﻟﻴــف ﳐﺘﻠــف اﻷﺻــنﺎف‬
‫اﳌﻌﺎجم ﺳﻮاء أكﺎﻧﺖ ﻣﻮحﺪة اﻟﻠغﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻠغﺎت‪ ،‬أو كﺎﻧﺖ ﻣﺘﺨصصﺔ أو ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴــﺎ‪-‬اﻟﻠﻐــﺔ ودورﻫــﺎ ﰲ اﻹﻋــﻼم واﻹﻋــﻼن واﻹﺷــﻬﺎر‪ :‬واﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ ﺿــﻤﻦ هــﺬه اﻷﻧشــﻄﺔ‬
‫ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺿـبط ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﳋﻄـﺎب اﻟﻠغـﻮي وﻃبﻴﻌﺘـﻪ واﻟـﱵ ﲣﺘﻠـف ﻣـﻦ ﳕـط إﱃ آﺧـﺮ‪ ،‬وﻟكـﻦ ﳚـب اﻷﺧـﺬ‬
‫بﻌﲔ اﻻﻋﺘبﺎر بقﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣل غﲑ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻬم ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪-‬اﻟﱰﲨﺔ‪ :‬وﻗﺪ ﺗكﻮن ﻋﺎديﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘحقق بﻮﺳﺎﻃﺔ اﳊﺎﺳﻮب فﺘﺪﻋى "اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ"؛ وﻗـﺪ ﺗﻄـﻮر‬
‫هﺬا اﳊقل ﻣﻊ بﺮوز ﻧﺘﺎئج اﻟﺪرس اﻟﻠﺴـﺎﱐ اﻋﺘبـﺎر أ ّن اﻟﱰﲨـﺔ ﰲ ﻣﻌنﺎهـﺎ اﻟﻌـﺎم هـﻲ اﺳـﺘبﺪال ﻟغـﺔ ﺧـﺮى ﻟﻠﺘﻌبـﲑ‬
‫ﻋــﻦ ﻣﻌــﺎﱐ ﳏــﺪدة‪ ،‬وهــﻮ ﻋﻤــل يبقــى ﻗصــﺎ ﻣــﺎ ﱂ ﺗﺆﺧــﺬ بﻌــﲔ اﻻﻋﺘبــﺎر ﻧقــﺎط اﻻﺗفــﺎق واﻻﺧــﺘﻼف بــﲔ ﻧقــﺎط‬
‫اﻻﺗفـﺎق واﻻﺧـﺘﻼف بــﲔ اﻟﻠغﺘـﲔ‪ ،‬و"ﻋــﺎﱂ اﻟﻠغـﺔ هــﻮ وحـﺪه اﻟقـﺎدر ﻋﻠــى أن ﳛـﺪد ﻣﻮاﺿــﻊ اﻻﺗفـﺎق واﻻﺧــﺘﻼف‬
‫بﲔ ﻧﺴقﲔ ﻟغﻮيﲔ‪ ،‬ويكشف بﺪﻗﺔ ﻋﻦ اﻟقﺴﻤﺎت اﳌشﱰكﺔ بﲔ ﻟغﺎت اﻟﻌﺎﱂ"‪.‬‬
‫ﻹﺿـ ــﺎفﺔ إﱃ ﳎـ ــﺎﻻت أﺧـ ــﺮى‪ ،‬وﻣـ ــﻊ هـ ــﺬا ﺗبقـ ــى اﻟﻠﺴـ ــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴـ ــﺔ حقـ ــﻼ ﻣفﺘﻮحـ ــﺎ ﻻحﺘ ـ ـﻮاء كـ ــل‬
‫اﻹشكﺎﻻت اﻹجﺮائﻴﺔ أو اﻟﱰبﻮيﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠقﺔ ﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﻠم اﻟﻠغﺔ اﻟﺘﻄبﻴقﻲ وﺗﻌﻠﻴم اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻋبﺪه اﻟﺮاجحﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺧل إﱃ ﻋﻠم اﻟﻠغﺔ‪ ،‬د‪.‬ﳏﺴﻦ ﻋبﺪ اﻟﻌﺰيﺰ‪ ،‬اﻟقﺎهﺮة دار اﻟفكﺮ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ ،‬ﺳﻮر دار ﻃﻼس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟبحث اﻟﻠغﻮي‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد فﻬﻤﻲ حﺠﺎزي‪.‬‬
‫‪-‬شـﺎرل بﻮﺗـﻮن‪ ،‬ﻣـﺪﺧل إﱃ اﻟﻠغـﻮ ت اﻟﺘﻄبﻴقﻴــﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨـﺔ د‪.‬ﲨـﺎل ﺻـﱪي‪ ،‬ﳎﻠــﺔ اﻟﻠﺴـﺎن اﻟﻌـﺮﰊ‪ ،‬ﻣكﺘـب اﻟﺘنﺴــﻴق‬
‫واﻟﺘﻌﺮيب‪.1976 ،‬‬
‫‪ -‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬دوجﻼس بﺮاون‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬ﻋبﺪه اﻟﺮاجحﻲ ود‪.‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ شﻌبﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺮاض اﻟكﻼم‪ ،‬د‪.‬ﻣصﻄفى فﻬﻤﻲ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(03‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ"‬
‫‪-1‬ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫"ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﻠغﺔ" ﻣﻴﺪان وثﻴق اﻟصﻠﺔ ﻟنظﺮيﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ فﻬﻲ اﳌنﻬل اﻟﺬي يغﱰف ﻣنﻪ اﻟﱰبﻮي ﲟﺎ يﺴﻬم ﰲ‬
‫وﺿﻊ اﳌقﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮﻗﻴﺔ ﻃﺮائق ﺗقﺪﳝﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ش ﱠكﻠﺖ اﳌﻌﺮفﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺧﻠفﻴﺔ ﻧظﺮيﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫ﻟقﺪ أﺿحى اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى ﻧﺘﺎئج اﻟنظﺮيﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣنﺎهﺠﻬﺎ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﰲ بﻴﺎن اكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﺔ ﺳﻮاء‬
‫أكﺎﻧﺖ اﻟﻠغﺔ اﻷم أم اﻟﻠغﺎت اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳍﺎﻣﺔ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ حقل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ؛ ﻷن‬
‫اكﺘشﺎف ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠغﺔ وﻋنﺎﺻﺮهﺎ وﺗنظﻴﻤﺎ ﺎ اﳌﺘنﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﲢكﻤﻬﺎ يﻌﺪ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ﻃﺮح ﻋﻠﻤﻲ ﳝكﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗقﺪﱘ اﻟﺘصﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻴم ﻟﻠغﺔ‪ .‬كﻤﺎ أ ّن وﺿﻊ اﳌنﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪيﺪاكﺘﻴكﻴﺔ اﳌبنﻴﺔ‬
‫ﻋﻠى اﻹﳌﺎم اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠغﺔ ﰲ اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي ﻣﻦ شﺄﻧﻪ أن يﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎئج ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﰒ إن اﻟﺴﲑ ﰲ‬
‫ﺧﻄﻮات ﻣضبﻮﻃﺔ وﳏكﻤﺔ ﻻﺳﺘنﺎد ﻋﻠى ﻧظﺮيﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻗﺪ يفضﻲ إﱃ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟصحﻴﺢ ﻟﻠﻤﻠكﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ‪.‬‬
‫وﻟك ﱠﻦ اﳌﻄﻠﻊ ﻋﻠى هﺬه اﻟنﺘﺎئج ﳚﺪ اﲡﺎهﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ورغم »اﻟﺘبﺎيﻦ ﰲ اﳌنﻬج حﻴنﺎ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺘفﺴﲑ حﻴنﺎ آﺧﺮ؛ بل وﰲ اﻟﺘﺄويل أحﻴﺎ كثﲑة‪ ،‬فإن ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮل ﺗظل جﺎﻣﻌﺔ بﲔ كب اﳌﺪارس‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ...‬وﻣﻦ اﻟثﻮابﺖ اﳉﺎﻣﻌﺔ بﲔ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬بل ﻟﻌﻠﻬﺎ أم اﻟثﻮابﺖ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫إﻻ وﳍﺎ ﻧظﺮيﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﲣص ﻗضﻴﺔ اكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﺔ«‪ .‬فكل اﻟنظﺮ ت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠى اﺧﺘﻼفﻬﺎ حﺎوﻟﺖ أن ﺗﻌﺎﰿ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﻮي حﱴ ﺗشﺮح اﻟكﻴفﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠم ﰲ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟصحﻴﺢ ﳍﺎ‪.‬‬
‫وﳝكﻦ أن ﻧﺮكﺰ ﻋﻠى اﻻﲡﺎهﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻻﲡﺎه اﻟﺴﻠﻮكﻲ‪ ،‬واﻻﲡﺎه اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘحﻮيﻠﻲ واﻻﲡﺎه اﻟﻮظﻴفﻲ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ :‬وهﻮ اﻻﲡﺎه اﻟﺬي يقﻮم ﻋﻠى ﻣبﺎدئ اﻟفﻠﺴفﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ اﻟﱵ ظﻬﺮت ﰲ‬
‫بﺪايﺔ اﻟقﺮن اﻟﻌشﺮيﻦ‪ ،‬واﻟﱵ ﻻ ﺗﺆﻣﻦ إﻻ ﻟﺴﻠﻮكﺎت اﻟظﺎهﺮة اﻟﱵ ﳝكﻦ ﻣﻼحظﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وإجﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠى ﻋكﺲ اﻟفﻠﺴفﺔ اﻟﺬهنﻴﺔ اﻟﱵ ﺳﺎدت ﻣﻦ ﻗبل‪.‬‬
‫و"اﻟﺴﻠﻮك" ﰲ جﻮهﺮه ﻣﻌﻄى ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗفﺎﻋل اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرجﻲ ﰲ ﺗقبﻠﻪ ﳌثﲑاﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﺠﺎ ﺗﻪ ﲝﻴث يﺘﺨﺬ شكﻼ ظﺎهﺮ اﻋﺘﻴﺎد ذا ﻃﺎبﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﺧﺬ ﺬا اﳌفﻬﻮم ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﺬيﻦ ﻧظﺮوا إﱃ اﻟﻠغﺔ ﻋﻠى أﺳﺎس أ ﺎ شكل ﻣﻦ أشكﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ؛ ﻣنﻬم "ﺑﻠﻮﻣﻔﻴﻠﺪ‬
‫‪ "Bloomfield‬ﰲ كﺘﺎبﻪ "اﻟﻠغﺔ" وهﻮ ﻣﻦ أبﺮز اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﲔ اﻟﺬيﻦ ﺗنﺎوﻟﻮا اﻟﻠغﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣبﺎدئ اﻟفﻠﺴفﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ‪ .‬و"واطﺴﻮن ‪ "Watson‬ﰲ كﺘﺎبﻪ "اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ" وﻗﺪ ﻋقﺪ فﻴﻪ فصﻠﲔ ﻋﻦ اﻟﻠغﺔ ﳘﺎ؛ "اﻟﻠغﺔ‬
‫واﻟفكﺮ" و"هل ﻧفكﺮ دائﻤﺎ بﻮاﺳﻄﺔ اﻟكﻠﻤﺎت؟" وﻗﺪ ّبﲔ فﻴﻬﻤﺎ أ ّن دراﺳﺎت اﻟﻠغﺔ ﻻ ينبغﻲ أن ﺗﺘﻌ ّﺪى حﺪود‬

‫‪6‬‬
‫اﻟظﻮاهﺮ اﳌﻠحﻮظﺔ؛ يقﻮل‪» :‬إ ّن اﻟكﻼم وإن ﱂ يكﻦ حﺮكﺎت حﻠقﻴﺔ ﲤﺎﻣﺎ )إذ ﳝكﻦ اﳍﻤﺲ دون اﳊﻠق( فإﻧّﻪ‬
‫ﻧشﺎط حﺮكﻲ فقط‪ .‬ودراﺳﺎت ﻋﻠم اﻟنفﺲ ﻻ ينبغﻲ أن ﺗﺘنﺎول إﻻ اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﳌﻠحﻮظﺔ«‪.‬‬
‫‪Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris édition‬‬
‫‪de seuil 1972, P:92.‬‬
‫وﻣنﻬم كﺬﻟﻚ "ﺳكﻴنﺮ ‪ "Skinner‬ﰲ ﻣصنﱠفﻪ "اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠغﻮي" واﻟﺬي رفﺾ ﻣفﺎهﻴم ﻣثل اﻷفكﺎر‬
‫واﳌقﺎﺻﺪ واﻷحﺎﺳﻴﺲ ﻣﻌﺘﱪا إ هﺎ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ وﳐﺘﺰﻻ اﻟﻠغﺔ ﰲ أ ﺎ "ﺳﻠﻮك ﻣﻼحﻆ"‪.‬‬
‫وﻗﺪ غﺪت اﻟﻠغﺔ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﲡﺎه ﳎﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎ ت يصﺪرهﺎ اﳌﺘكﻠم ردا ﻋﻠى ﻣثﲑات ﻣﺎ واﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ حﺎفﺰ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺧﺬ شكل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠفظﻲ اﻟقﺎبل ﻟﻠﻤﻼحظﺔ اﳌبﺎشﺮة‪.‬‬
‫‪-3‬ﻣﺒﺎدئ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫يقﻮم هﺬا اﻻﲡﺎه ﰲ بﻴﺎن كﻴفﻴﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻋﻠى ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌبﺎدئ ﻧﺮكﺰ ﻋﻠى ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺼﻮﰐ هﻮ اﳌظﻬﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻷوﱄ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟضﺮوري اﻟﱰكﻴﺰ ﻋنﺪ‬
‫ﳏﺎوﻟﺔ اكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻋُ ﱠﺪ اﳉﺎﻧب اﻟكﺘﺎﰊ اﻟﺬي ش ﱠكل ﻣﺮكﺰ اهﺘﻤﺎم واﺳﻊ ﻣﻦ ﻗبل ﻋنﺪ أﺻحﺎب اﻻﲡﺎه‬
‫اﻟﺘقﻠﻴﺪي ﻣظﻬﺮا ﻧﻮ ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ حﺎول رواد اﻻﲡﺎه اﻟﺴﻠﻮكﻲ اﻟﱰكﻴﺰ ﻋﻠى اﳌﻬﺎرﺗﲔ اﻟشفﻮيﺘﲔ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫واﻟنﻄق ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫وﰲ رحﺎب هﺬا اﳌبﺪأ غﺪا "اﳊﻮار" أحﺪ اﳌﺮﺗكﺰات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ )اﻟﻠغﺔ اﻷم أو اﻟﻠغﺔ‬
‫اﻷجنبﻴﺔ(‪ ،‬وﻗﺪ اﻻرﺗكﺎز ﻋﻠﻴﻪ إﱃ اﻷﺧﺬ بﻌﲔ اﻻﻋﺘبﺎر ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻣنﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻻهﺘﻤﺎم ﻟظﻮاهﺮ اﻟصﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠغﺔ واﻟﱵ ﻻ ﳝكﻦ أن ﺗﺘﺠﻠى ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠغﺔ اﳌكﺘﻮبﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻهﺘﻤﺎم ﻟﱰاكﻴب اﻷكثﺮ شﻴﻮﻋﺎ ﰲ اﻟﻠغﺔ اﳌنﻄﻮﻗﺔ ﻣنﻬﺎ ﰲ اﻟﻠغﺔ اﳌكﺘﻮبﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻤﺮس ﻋﻠى اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌفﺮدات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌبﺎشﺮة ﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى وﺳﺎئل وأدوات اﻟﺘﺴﺠﻴل ﻣﻦ أجل اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟصﻌﻮبﺔ‬
‫ﺗكﺮار اﳌظﺎهﺮ اﻟصﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠغﺔ ﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى اﻹﻧﺴﺎن وحﺪه‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻠﻐﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات واﻟﺴﻠﻮكﺎت كبﺎﻗﻲ ﻣظﺎهﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﻗﺪ يﺘﻌ ﱠﻮد ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وهنﺎ ﻧﻼحﻆ اﻷثﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ اﻟﱵ كﺎﻧﺖ ﺪف ﻋﻠى حﺪ ﺗﻌبﲑ زﻋﻴﻤﻬﺎ "واﻃﺴﻦ"‬
‫إﱃ ﻣﻌﺮفﺔ اﺳﺘﺠﺎ ت ﻣﻌﻴنﺔ وكﻴفﻴﺔ ردود اﻟفﻌل اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﲡﺎه هﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌثﲑات‬
‫اﳋﺎرجﻴﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫وهﺬا ﻣﺎ بﻴّنﻪ "بﻠﻮﻣفﻴﻠﺪ ‪ "Bloomfield‬حﻴنﻤﺎ ذكﺮ أن اﻟﻠغﺔ ﺳﻠﻮك فﻴﺰيﻮﻟﻮجﻲ اﲡﺎه ﻣثﲑات‬
‫ﻣﻌﻴنﺔ‪،‬ن وﻟﺘفﺴﲑ هﺬا اﻟﺘصﻮر أكثﺮ ﻣثّل بﺘﺠﺮبﺔ "جﺎك وجﻴل"‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺎغﻬﺎ ﰲ اﻟشكل اﻟﺘﺎﱄ "بﻴنﻤﺎ كﺎن‬
‫"جﺎك وجﻴل" يﺘنﺰهﺎن ﰲ حﺪيقﺔ رأت "جﻴل" ﺗفﺎحﺔ ﻧﻌﺔ ﻋﻠﺔ شﺠﺮة ﻃﻮيﻠﺔ فﻄﻠبﺖ ﻣﻦ "جﺎك" أن يقﻄفﻬﺎ‬
‫ﳍﺎ‪ ،‬هﺬا اﳌثﲑ اﳋﺎرجﻲ جﻌل "جﻴل" ﲢﺮك حنﺠﺮ ﺎ وﻟﺴﺎ ﺎ وشفﺘﻴﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎبﺔ "جﻴل" ﳍﺬا اﳌثﲑ اﳋﺎرجﻲ‬
‫ﺗصبﺢ إ رة أﺧﺮى ﳉﺎك ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮاه يﺘﺴﻠق اﻟشﺠﺮة ﻟﻴﺠﻠب اﻟﺘفﺎحﺔ إﱃ "جﻴل" ﻟﺘﺄكﻠﻬﺎ"‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﲔ أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻷحﺪاث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴبق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘكﻠم وﺗش ّكل اﳌثﲑ‪ ،‬وﺗﺘﺠﻠى ﰲ رؤيﺔ جﻴل ﻟﻠﺘفﺎحﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘكﻠم اﻟﱵ ﲤثل اﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺠﻠى ﰲ ﻃﻠب جﻴل ﻣﻦ جﺎك أن يقﻄف ﳍﺎ اﻟﺘفﺎحﺔ‪.‬‬
‫ج‪-‬اﻷحﺪاث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﻲ اﻟﺘكﻠم وﲤثل اﺳﺘﺠﺎبﺔ اﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺘﺠﻠى ﰲ ﻗﻄف جﺎك اﻟﺘفﺎحﺔ‬
‫وﺗقﺪﳝﻬﺎ ﳉﻴل‪.‬‬
‫ﻟﻴبقى هﻬنﺎ اﻟنﻄق اﻟصﻮﰐ كﺎن اﺳﺘﺠﺎبﺔ ﻟغﻮيﺔ حﺘﻤﻴﺔ ﻹ رة ﺧﺎرجﻴﺔ ﻣضبﻮﻃﺔ‪ ،‬يصبﺢ اﻟشكل اﳌقبﻮل‬
‫ﻣنﻬﺎ ﻋﺎدة ﻟﺪى اﳌﺘكﻠم‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ بﲔ اﻷفﺮاد وﻟﻴﺴﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ يﻮﺻﻲ اﻟنحﺎة ﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻋﻠى أ ﺎ اﻟﻠغﺔ‬
‫اﻟصحﻴحﺔ‪ ،‬فﻼ ﳎﺎل ﻟﻠﻤﻌﻴﺎريﺔ اﳌبنﻴﺔ ﻋﻠى اﳋﻄﺄ واﻟصﻮاب ﰲ هﺬه اﻟنظﺮيﺔ‪ ،‬بل ﻣنﻬﺠﻬﺎ اﻟﻮﺻفﻲ يفﺮض‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗقبل كل ﻣﺎ يقﻮﻟﻪ أغﻠبﻴﺔ اﻟبﻴﺌﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ ﻋﺘبﺎره ﻟغﺔ ﺻحﻴحﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬ﲣﺘﻠﻒ اﻟﻠﻐﺎت فﻴﻤﺎ بﻴنﻬﺎ أﻣﺎ ﻗﻠﻴﻼ وإﻣﺎ كثﲑا‪ ،‬وهﺬه اﻻﺧﺘﻼفﺎت ﻣﻬﻤﺔ جﺪا ﻣﻦ اﻟنﺎحﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ رﺣﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ظل هﺬه اﻷﺳﺲ حﺎول رواد هﺬا اﻻﲡﺎه بﻴﺎن اﻟكﻴفﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﲤكﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ‪،‬‬ ‫وﰲ ِّ‬
‫ﻧﻮﺿحﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻼحظﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻃﺎﳌﺎ أ ّن اﻟﻠغﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات واﻟﺴﻠﻮكﺎت فإﻧّﻪ ﻋﻠى اﳌﺘﻌﻠم ﲢصﻴل هﺬه اﻟﻌﺎدات حﱴ‬
‫يكﺘﺴب ﻣﻠكﺘﻪ اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وﳌﺎ كﺎن اﻟﺴﻠﻮك يكﺘﺴب ﻋﻦ ﻃﺮيق اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ واﻟﺘكﺮار‪ ،‬كﻤﺎ أكﺪ ﻋﻠى ذﻟﻚ‬
‫رواد اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﱵ أجﺮوهﺎ ﻋﻠى اﳊﻴﻮا ت‪ ،‬فإن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي ﺗﺘﻌﺰز‬
‫ﻟقﺪر اﻟﺬي ﺗﺘكﺮر فﻴﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﻠفظﻴﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻷﺳﺎس ﺗكﺮار اﻟكﻠﻤﺎت واﳉﻤل وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻤﺎريﻦ‬
‫يفﺴﺮ ﻟضﺮورة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﳉﺪيﺪة ﳍﺎ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬ﰒ إن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى اﻷشكﺎل اﻟﻠغﻮيﺔ اﶈفﻮظﺔ هﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫فﺘحصﻴل اﻟﻌﺎدات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻣﺮﺗكﺰ ﰲ جﻮهﺮه ﻋﻠى اﻟﺘكﺮار واﶈﺎكﺎة ﻣﻦ جﻬﺔ‪ ،‬ﰒ اﺳﺘحضﺎر ﺗﻠﻚ اﻟنﻤﺎذج ﰲ‬
‫أجل ﺗفﺴﲑ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﳉﺪيﺪة ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪-2‬ﳌﺎ كﺎن اﻟكﻼم شكﻼ ﻣﻦ أشكﺎل اﳊﺎفﺰ فإن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻكﺘﺴﺎبﻴﺔ ﻟﻠغﺔ ﺳﱰﺗكﺰ ﻋﻠى هﺬا اﻷﺳﺎس‪،‬‬
‫وﺿﻤﻦ هﺬا اﻟﻄﺮح ركﺰ اﻟﺴﻠﻮكﻴﻮن ﻋﻠى "اﻟﺘﻌﺰيﺰ" اﻟﺬي يﻌﺘﱪوﻧﻪ شﺮﻃﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟقﻴﺎم اﻟصﻠﺔ بﲔ اﳌثﲑ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ‪.‬‬
‫وﳝﻴِّﺰ هنﺎ "ﺳكﻴنﺮ ‪ "Skinner‬بﲔ ثﻼث ﻃﺮائق ﺗﻌﺪ ﺿﺮوريﺔ ﻟﺘﻌﺰيﺰ ﺗكﺮار اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﻠفظﻴﺔ ﻋنﺪ‬
‫اﻟﻄفل ﰲ ﻣﺮحﻠﺔ اكﺘﺴﺎبﻪ ﻟنظﺎﻣﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻗﺪ يﺘﻠفﻆ اﻟﻄفل ﺳﺘﺠﺎ ت ﻧﻄقﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﺗكﺮار أو ﺗﺮديﺪ ﻷﺻﻮات يﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻷشﺨﺎص اﶈﻴﻄﲔ بﻪ‪ ،‬فﺘكﻮن اﺳﺘﺠﺎبﺔ اﻵﺧﺮيﻦ ﻟﻪ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰيﺰ يﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠى ﺗكﻮيﻦ أﺻﻮات ﻟغﺘﻪ اﻟﱵ‬
‫ﺧﺬ دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋنﺪﻣﺎ ﺗقﱰن شﻴﺎء ﻣﻌﻴنﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺠﻠى ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠفﻆ ﻟﻄﻠب‪ ،‬حﻴث ﺗظﻬﺮ اﻷﺻﻮات ﻋنﺪ اﻟﻄفل بﻄﺮيقﺔ‬
‫ﻋشﻮائﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗنﺘﻬﻲ رﺗبﺎﻃﻬﺎ ﲟﻌﲎ ﻟﺪى اﻵﺧﺮيﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗظﻬﺮ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ اﻟﻠفظﻴﺔ اﻟكﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ويﺘم ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮيق اﶈﺎكﺎة‪ ،‬وﺗكﻮن هﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ‬
‫ﻋﺎدة ﻋنﺪ حضﻮر اﻟشﻲء اﳌشﺎر إﻟﻴﻪ‪ .‬ينظﺮ دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬أﲪﺪ حﺴﺎﱐ‪ ،‬ص‪.92‬‬
‫فﻤظﺎهﺮ اﻟﺘﻌﺰيﺰ ﺗﺘﻤظﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﺎبﺔ ﻵﺧﺮيﻦ اﻟﻠفظﻴﺔ ﳌﺎ يقﻮﻟﻪ اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺧﻠق اﳌثﲑات اﻟﱵ ﲤكنﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻠفﻆ أكثﺮ‪.‬‬
‫‪-3‬ﳌﺎ كﺎن اﻟكﻼم ﻣﺮﺗبﻄﺎ بثنﺎئﻴﺔ اﳌثﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ اﻟﱵ أشﺮ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗبل فإن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم ﺳﺘﺘﻌﺰز‬
‫بﻮﺿﻊ اﳌﺘﻌﻠم ﰲ ﻣﻮاﻗف شبﻴﻬﺔ ﳌﻮاﻗف اﻟﻄبﻴﻌﻴﺔ حﻴث ﲣﺘﱪ ردود فﻌﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺪﻋم بﻮاﺳﻄﺔ ﻣبﺪأ اﻟﺘكﺮار‪.‬‬
‫‪-4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻷ ﺎ شكل ﻣﻦ أشكﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ اﻟﺬي ﻻ ﳝكﻦ‬
‫ﲢصﻴﻠﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ يقﺪﻣﻪ اﶈﻴط‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ يقﺮ رواد هﺬه اﻟنظﺮيﺔ بﻮجﻮد أي اﺧﺘﻼف بﲔ ﻣﺴﺎر ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫وﻣﺴﺎر ﺗﻌﻠم أيﺔ ﻣﻬﺎرة ﺳﻠﻮكﻴﺔ أﺧﺮى‪ .‬فﻌﻤل اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻤل ﺳﻠﱯ ﻻ يﺘﻌﺪى حﺪود اﻟﺘﻠقﻲ واﻻﺧﺘﺰان‬
‫واﻻﺳﺘﺬكﺎر؛ أي أن يكﺘﺴب اﻟشكل اﻟﻠفظﻲ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ بﲔ اﳌثﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ ﰒ بﻌﺪ ﺗﻠقﻴنﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮيق اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ واﶈﺎكﺎة واﻟﺘكﺮار يﻌﻤل ﻋﻠى اﺳﺘحضﺎره ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺎدات ﰲ اﳌﻮاﻗف اﳌﺴﺘحﺪثﺔ‬
‫اﳌﻤﺎثﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ هنﺎ ﺗظﻬﺮ اﻟصﻮرة اﻟﻼإبﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪-5‬يﻠقﻲ رواد هﺬا اﻻﲡﺎه اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي ﻟﻠﻤحﻴط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫فﺎﻹﻧﺴﺎن يﻮﻟﺪ وذهنﻪ ﺻفحﺔ بﻴضﺎء ﳝكﻦ شحنﻬﺎ ﻟﻌﺎدات اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ يﻮفﺮهﺎ اﶈﻴط اﻟﻠغﻮي‪ .‬وﺧﺪﻣﺔ ﳍﺬا‬
‫اﻟﺘصﻮر ﻗﺴﻤﻮا اﻟبنﻴﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ بﻌﺪ ﲨﻌﻬم ﻷكﱪ ﻋﺪد ﳑكﻦ ﻣﻦ اﻟكﻼم إﱃ ﳕﺎذج ﻣﻌﺘﻤﺪيﻦ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠى‬
‫ﺾ اﻟنظﺮ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ اﻟنﻬﺎئﻲ اﻟﺬي ينﺘج ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬يﺪﻋى‬ ‫اﻟشكل اﳋﺎرجﻲ واﻟﺘﺘﺎبﻊ اﻷفقﻲ ﻟﻠﻌنﺎﺻﺮ اﻟﻠغﻮيﺔ بغ ِّ‬
‫‪9‬‬
‫ﻋنﺪ "بﻠﻮﻣفﻴﻠﺪ ‪ "Bloomfield‬بـ"ﻣنﻬج اﻟﺘحﻠﻴل إﱃ اﳌكﻮ ت اﳌبﺎشﺮة"؛ يﺘم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﲢﻠﻴل اﳉﻤﻠﺔ إﱃ‬
‫ﻣكﻮ ت بﻌضﻬﺎ أكﱪ ﻣﻦ بﻌﺾ إﱃ أن يﺘم ﲡﺰيﺌﻬﺎ إﱃ ﻣكﻮ ﺎ اﻷوﻟﻴﺔ اﳌﺆﻟفﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ حﺎول رواد هﺬه اﻟنظﺮيﺔ ﺗصنﻴف اﻟنﻤﺎذج اﻟﱰكﻴبﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﻮجﻮدة ﰲ اﻟﻠغﺔ ﻣﻊ بﻴﺎن أﻧﻮاﻋﻬﺎ؛‬
‫واﳌقصﻮد ﳉﻤﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱰكﻴب اﻟﺬي ﻻ ﳝكﻦ اﻻﺳﺘغنﺎء ﻋﻦ أحﺪ أركﺎﻧﻪ‪ ،‬وﳝكﻦ أن ﻧﻄﻴل ﰲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟنﻤﺎذج أفقﻴﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻻ ﺎيﺔ‪ .‬و ﺬا اﳌنﻬج ﺗﻮﺻﻠﻮا إﱃ وﺿﻊ اﻟنﻤﺎذج اﻟﱵ ﺗﺘكﻮن ﻣﻦ إﻃﺎريﻦ كﺎﳌبﺘﺪأ واﳋﱪ أو‬
‫اﻟفﻌل واﻟفﺎﻋل‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﱵ ﺗﺘكﻮن ﻣﻦ ثﻼثﺔ إﻃﺎرات كﺎﻟفﻌل واﻟفﺎﻋل واﳌفﻌﻮل بﻪ‪ ،‬وﻗﺪ بﻴنﻮا أن اﻟﻠغﺔ‬
‫اﻹﳒﻠﻴﺰيﺔ ﺗقﻮم ﻋﻠى ﺗﺴﻌﺔ ﳕﺎذج ﺗﺮكﻴبﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﳝكﻦ ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ أفقﻴﺎ بﻄﺮق ﳐﺘﻠفﺔ ﻣﻊ اﻹبقﺎء ﻋﻠى أﺳﺎس كل‬
‫ﳕﻮذج‪ ،‬وبﻮﺳﺎﻃﺔ هﺬه اﻹﺿﺎفﺎت واﻟﺘﻌﺪيﻼت ﻗﺪ ﻧصل إﱃ ﻣﺌﺎت اﻷشكﺎل‪ ،‬وهنﺎ ﻧشﲑ إﱃ ﺳﻼﺳل ﺗﻌﻠﻴم‬
‫اﻟﻠغﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰيﺔ اﻟﱵ يﻄﻠق ﻋﻠﻴﻬﺎ "‪ "English 900‬إشﺎرة إﱃ اﻟنﻤﺎذج اﻟﺘﺴﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وأشكﺎﳍﺎ اﳌﺘفﺮﻋﺔ‬
‫ﻋنﻬﺎ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗصل إﱃ ﺗﺴﻌﻤﺎئﺔ أو ﺗﺰيﺪ‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﺼﺎدر واﳌﺮﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬أﺿﻮاء ﻋﻠى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬د‪ .‬يف ﺧﺮﻣﺎ‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬أﲪﺪ حﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫‪-‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﺻﺎﱀ بﻠﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫‪-‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟبحث اﻟﻠغﻮي‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد فﻬﻤﻲ حﺠﺎزي‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(04‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ"‬
‫‪-1‬ﻣﺒﺎدئ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻻﲡﺎه اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘحﻮيﻠﻲ ﻋﻠى أﻧقﺎض اﻻﲡﺎه اﻟﺴﻠﻮكﻲ‪ ،‬و ﺧﺬ ﻟنﺰﻋﺔ اﻟﻌقﻠﻴﺔ اﻟﱵ أﻋﺎدت‬
‫اﻻﻋﺘبﺎر ﻟﻠقﺪرات اﻟﻌقﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﺘﻠكﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬فﺮبط "اﻟﻠغﺔ ﻟفكﺮ"‪ .‬وﻗﺪ شﻌﺮ "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ‬
‫‪ "Chomsky‬رائﺪ هﺬا اﻻﲡﺎه بﻌﺪم رﺿﺎه ﻋﻠى اﳌبﺎدئ اﻟﱵ أﻗﺮ ﺎ اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ‪ ،‬فﻮجﻪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟكثﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻧﺘقﺎدات‪ ،‬وﻣثبﺘﺎ فﻴﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﻣنﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻠغﺔ ﺳﻠﻮكﺎت أو ﻋﺎدات ﻣثل ﻗﻲ اﻟﻌﺎدات اﻟبشﺮيﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﳝكﻦ ﲢصﻴﻠﻬﺎ ﻟﻄﺮيقﺔ‬
‫ﻧفﺴﻬﺎ اﻟﱵ يكﺘﺴب ﺎ اﳊﻴﻮان ﺳﻠﻮكﺎﺗﻪ‪ ،‬وإﳕﺎ هﻲ ظﺎهﺮة بشﺮيﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﺳﻠﻮك اﳊﻴﻮا ت اﻟﱵ أجﺮى رواد‬
‫اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ ﲡﺎر م ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ فﺎﻹﻧﺴﺎن هﻮ اﻟكﺎئﻦ اﻟﻮحﻴﺪ اﳌﺆهل ﻟﻼكﺘﺴﺎب واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟفﻌﺎل ﻟﻠغﺔ‪،‬‬
‫فﺎﻟﻠغﺔ ظﺎهﺮة ذهنﻴﺔ ﻣﻌقﺪة‪.‬‬
‫وﰲ هﺬا اﳌبﺪأ ﻧﻼحﻆ اﻟﺘﺄثﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟـ"ﺗشﻮﻣﺴكﻲ ‪ "Chomsky‬ﻟﻄﺮح اﻟﻌقﻠﻲ ﻟـ"ديكﺎرت"‬
‫وأﺗبﺎﻋﻪ؛ و"اﻟﻌقﻠﻲ" ﻋنﺪهم هﻮ ﻣﻦ يﻌﺮف حقﻴقﺔ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻌﺮفﺔ كﻠﻴﺔ أو جﺰئﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮيق اﻟﻌقل اﳋﺎﻟص وحﺪه‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺻﺪر كﺘﺎبﻪ "اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺪيكﺎرﺗﻴﺔ ‪ "La linguistique cartésienne‬ﺗنﺎول فﻴﻪ ﻗضﺎ اﻟفكﺮ‬
‫واﻟﻠغﺔ وشﺮح فﻴﻪ أيضﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﻮي‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻻ يﻮﻟﺪ اﻹﻧﺴﺎن وذهنﻪ ﺻفحﺔ بﻴضﺎء؛ بل يﻮﻟﺪ ﻣﺰودا بقﺪرات فﻄﺮيﺔ ذهنﻴﺔ ﻴﺌﻪ ﺳﻠفﺎ ﻟﺘﻌﻠم‬
‫اﻟﻠغﺔ‪ .‬و»هﺬه اﻟنﻤﺎذج هﻲ اﻟﱵ ﺗكﻮن اﻟكﻠﻴﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ ﻋنﺪ اﻟبشﺮ‪ ،‬ﰒ إن هﺬه اﻟكﻠﻴﺎت هﻲ اﻟﱵ ﺗشكل‬
‫اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﱰكﻴبﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ بﻠغﺔ اﻟﻄفل ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻌﲔ؛ فﻬﻲ ﲤثل اﻟكفﺎيﺔ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠى ﲢﻠﻴل‬
‫اﻟﱰاكﻴب اﻟﱵ يﺴﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﰒ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎغﺔ اﻟنظﺎم اﻟقﻮاﻋﺪي ﻟﻠغﺘﻪ اﻷم‪ .‬هﺬه اﻟكﻴفﻴﺔ هﻲ اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄفل‬
‫ﻟﺘﻠفﻆ ببﲎ ﺗﺮكﻴبﻴﺔ ﱂ يﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻗبل«‪ .‬فﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟبﻴﻮﻟﻮجﻴﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ اﳌﻮجﻮدة ﻋﻠى ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻣﺎغ )ﰲ‬
‫اﳉﺎﻧب اﻷيﺴﺮ( ذات اﻟﻄبﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﺮيﺪيﺔ ﲣضﻊ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟنضج اﻟﻠغﻮيﲔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻠقفﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أكﺪ "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ ‪ "Chomsky‬ﻋﻠى اﻟفﺮق اﻟكبﲑ بﲔ اﻹﻧﺴﺎن واﳊﻴﻮان‪ ،‬يقﻮل‪» :‬إن اﻟفﺮق‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ بﲔ اﻹﻧﺴﺎن واﳊﻴﻮان هﻮ اﻟﻠغﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و ﻷﺧص اﻟقﺪرة اﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ يشكل اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﳌﻠفﻮظﺎت اﳉﺪيﺪة اﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ اﻷفكﺎر اﳉﺪيﺪة اﳌﻄﺎبقﺔ ﻟﻸحﻮال اﳉﺪيﺪة«‪ .‬فشﺘﺎن بﲔ اﻹﻧﺴﺎن واﳊﻴﻮان؛‬
‫فـ»ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻗﺪرات فﺮيﺪة ﻻ ﳝكﻦ أن ﺗكﻮن ﻣفﺴﺮة بﻄﺮيقﺔ آﻟﻴﺔ ﳏضﺔ إﻻ ﻣﺎ ﻧﺪر ﰲ بﻌﺾ اﻟﻮظﺎئف‬
‫وﺳﻠﻮكﺎت اﳉﺴم اﻹﻧﺴﺎﱐ‪...‬اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺪيﻪ ﻣﻠكﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻧﻮﻋﻪ هﻲ ﳕﻮذج ﺗنظﻴم فكﺮي وحﻴﺪ‪ ،‬وﻻ ﳝكﻦ‬

‫‪11‬‬
‫أن يكﻮن ﳐﺘصﺎ بﻌضﻮ ﺧﺎرجﻲ وﻻ ﻣﺮﺗبﻄﺎ ﻟﺬكﺎء اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﻟﺬي يﺘﺠﻠى فﻴﻤﺎ ﳝكﻦ أن يﺴﻤى بـ"اﳌظﻬﺮ‬
‫اﻹبﺪاﻋﻲ ‪ "L'aspect créateur‬ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﺄﻟﻮف ﻟﻠغﺔ؛ ﻣﻴﺰة هﺬه اﳌﻠكﺔ هﻲ فﺘﺢ إﻣكﺎ ت بﺪون‬
‫حﺪود وﻋﺪم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى أي ﻣثﲑ«‪ .‬فحﱴ وإن كﺎﻧﺖ بﻌﺾ ﺳﻠﻮكﺎت اﻹﻧﺴﺎن آﻟﻴﺔ فﻬﺬا ﳎﺮد ﻋﻴنﺔ فقط‬
‫ﻋﺘبﺎر أﻧﻪ ﻹﻣكﺎن اﻟقﻴﺎم ببﻌﺾ اﻟﺘصﺮفﺎت ﻣﻦ غﲑ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠى اﻹ رة واﻻﺳﺘﺠﺎبﺔ‪ .‬فﺎﻟﻠغﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﻴﺰات ﺧﺎﺻﺔ ﻣنﻬﺎ أ ﺎ‪:‬‬
‫*ﻣﺘحﺮرة ﻣﻦ ﻗﻴﺪ اﳌثﲑات اﳋﺎرجﻴﺔ‪.‬‬
‫*ﲤﺘﻠﻚ ﳕﻮذج ﺗنظﻴم فكﺮي وحﻴﺪ يﺴﻤﺢ ﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ غﲑ ﳏﺪود‪.‬‬
‫*ﻻ ﺗﺆدي وظﻴفﺔ اﻟﺘﻮاﺻل فقط كﻤﺎ هﻮ اﻟشﺄن ﻋنﺪ أﻧظﻤﺔ اﻟﺘﻮاﺻل اﳊﻴﻮاﱐ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻠغﺔ غﲑ ﻣﺮﺗبﻄﺔ ﲟحﺎكﺎة وﺗكﺮار ﻣﺎ أﻧﺘﺠﻪ اﶈﻴط اﻟﻠغﻮي؛ بل إ ﺎ ﻗﺪرة ﳝﺘﻠكﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻹﻧشﺎء‬
‫ﺗﻌﺎبﲑ جﺪيﺪة‪ .‬وﰲ هﺬا اﻹﻃﺎر يﺴﺘشﻬﺪ "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ ‪ "Chomsky‬ﻟﻠغﻮي "كﻮردﻣﻮاي" اﻟﺬي يقﻮل‪:‬‬
‫»ﻟﻴﺲ اﳌقصﻮد ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ أن ﺗكﺮر ﻣﺎ ﺗﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺗﻌﺎبﲑ؛ بل أن ﰐ بﺘﻌبﲑ آﺧﺮ ﻋﻠى ﻧﺴقﻬﺎ«‪ .‬فﺎﻟﻠغﺔ ﻗﺪرة‬
‫إبﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺘﺠﺪدة ﻻ ﳝكﻦ ي حﺎل ﻣﻦ اﻷحﻮال اﻋﺘبﺎرهﺎ ﺗﺮديﺪا أو ﺗكﺮار ﳌﺎ ﻗﻴل‪.‬‬
‫وﻣفﻬﻮم "اﻹبﺪاﻋﻴﺔ ‪ "Créativité‬يﻌﺪ ﻣﻦ أهم اﳌبﺎدئ اﻟﱵ اﺳﺘنﺪت ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪيﺔ‬
‫اﻟﺘحﻮيﻠﻴﺔ ﰲ دحﺾ ﻣفﺎهﻴم اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ ‪ ،‬وهﻲ كﻤﺎ يﺬكﺮ "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ ‪ "Chomsky‬ﻣﻦ‬
‫اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺪيكﺎرﺗﻴﺔ؛ فﺎﻟﻠغﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺧﺎﺿﻌﺔ رﻗﺎبﺔ اﳌثﲑ اﳋﺎرجﻲ أو‬
‫اﳊﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ بﻄﺮيقﺔ ﻣﺴﺘقﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﳏﺪودة بﻮظﻴفﺔ ﺗﻄبﻴقﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻل‪ ،‬ﻋﻠى ﻋكﺲ ﻟغﺔ اﳊﻴﻮا ت‪،‬‬
‫فﺎﻟﻠغﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ جﺪيﺮة ن ﺗكﻮن أداة ﻟﻠﺘﻌبﲑ واﻟفكﺮ اﳊﺮ‪.‬‬
‫جـ‪-‬ﻻ ﳝكﻦ اﺳﺘبﻌﺎد اﳌﻌﲎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ؛ إذ ﻟﻪ دور فﻌﺎل ﰲ اﻟﺘفﺮيق بﲔ اﳉﻤل اﳌﺘشﺎ ﺔ ﰲ‬
‫شكﻠﻬﺎ اﳋﺎرجﻲ كﻤﺎ ﰲ ﳓﻮ "ﺻﺮاخ ا ﺮم ﱂ يﺆثﺮ ﰲ اﻟنﺎس" و"ﻋقﺎب ا ﺮم ﱂ يﺆثﺮ ﰲ اﻟنﺎس"؛ فﺎﻟشكل‬
‫اﻟظﺎهﺮي ﻟﻠﺠﻤﻠﺘﲔ واحﺪ إذ كﻼﳘﺎ ﻣﺮكب ﻣﻦ ﻣكﻮﻧﲔ؛ ﻣبﺘﺪأ ﻣكﻮن ﻣﻦ ﻣضﺎف وﻣضﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬و"ﺧﱪ"‬
‫ﲨﻠﺔ فﻌﻠﻴﺔ ﻣكﻮﻧﺔ ﻣﻦ فﻌل ﻣضﺎرع ﳎﺰوم بﻠم وجﺎر وﳎﺮور‪ .‬وﻟكﻦ رغم هﺬا اﻟﺘشﺎبﻪ واﻟﺘﻤﺎثل فإن اﳌكﻮن‬
‫اﻟﺪﻻﱄ يبﲔ غﲑ ذﻟﻚ؛ ﻷن "ا ﺮم" ﰲ اﳉﻤﻠﺔ اﻷوﱃ هﻮ اﻟفﺎﻋل اﳊقﻴقﻲ؛ أي هﻮ اﻟﺬي ﻗﺎم ﻟصﺮاخ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ‬
‫اﻟثﺎﻧﻴﺔ فﻬﻮ ﻣفﻌﻮل بﻪ ﰲ اﳊقﻴقﺔ؛ ﻷﻧﻪ هﻮ اﻟﺬي وﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌقﺎب‪ .‬وﰲ ظل هﺬه اﻟﻄﺮح ّبﲔ "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ‬
‫‪ "Chomsky‬أن اﻟبنﻴﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ ﻣبنﻴﺔ ﻋﻠى بنﻴﺘﲔ؛ بنﻴﺔ ظﺎهﺮيﺔ وبنﻴﺔ ﻋﻤﻴقﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫د‪-‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻠغﺔ شكﻼ ﻣﻦ أشكﺎل اﳊﺎفﺰ؛ بل إن اﻟفﻌل اﻟﻠغﻮي ﻣﺘحﺮر ﻣﻦ كل اﳌثﲑات‪ ،‬وهﺬا يقﻮد‬
‫إﱃ اﻟقﻮل إن اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟكﻼﻣﻲ ﻹﺿﺎفﺔ إﱃ ﻃﺎبﻌﻪ اﻟﺘﺠﺪيﺪي اﻟﻼ ﺎئﻲ شكل ﻣﻦ أشكﺎل اﻟﺘفكﲑ‬
‫واﻟﺘﻌبﲑ اﻟﺬاﺗﻴﲔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ رﺣﺎب اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ظل اﳌبﺎدئ اﻟﺴﺎبقﺔ أن يﺆّكﺪوا أن اﻟﻠغﺔ ظﺎهﺮة ﻋقﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻄﺎع رواد اﻻﲡﺎه اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘحﻮيﻠﻲ ﰲ ّ‬
‫ظل هﺬا اﻟﻄﺮح ﻗﺪﻣﻮا ﺗصﻮرات ﻟﻠكﻴفﻴﺔ اﻟﱵ ﲤ ِّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ‬ ‫واﻹﻧﺴﺎن هﻮ ﻣﻬﻴﺄ بﻴﻮﻟﻮجﻴﺎ ﻻكﺘﺴﺎ ﺎ‪ ،‬وﰲ ِّ‬
‫اكﺘﺴﺎب ﻣﻠكﺘﻪ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اكﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠم ﻟﻠغﺔ يﺘم بﺘﻮفﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﲤكنﻪ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك اﻟنظﺎم اﻟقﻮاﻋﺪي‪ ،‬يﺘم ذﻟﻚ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘفﺎﻋل اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ يقﺪﻣﻬﺎ اﶈﻴط اﻟﻠغﻮي‪.‬‬
‫‪-2‬يﺮﺗكﺰ اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي ﻋنﺪ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اﻟﺴﻤﺎع اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ "اﻟﻮﺿﻊ واﻻكﺘشﺎف"‪ ،‬وﻟﺬا فﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎئﻤﺔ ﻋﻠى اﻟنشﺎط اﻟﺬاﰐ اﻟﺬي يقﻮم بﻪ اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬فﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻻ ﺗنﻤﻮ ﶈﺎكﺎة‬
‫واﻟﺘكﺮار كﻤﺎ ﻻحظنﺎه ﻋنﺪ اﻟﺴﻠﻮكﻴﲔ؛ بل إن اﻟقﺪرات اﻟفﻄﺮيﺔ اﻟﱵ ﳝﺘﻠكﻬﺎ اﻟفﺮد ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠنﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺪوﻧﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗﻮفﺮهﺎ اﻟبﻴﺌﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إبﺪاﻋﻴﺔ ﺧﻼﱠﻗﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬كل أداء ﻟﻠفﻌل اﻟكﻼﻣﻲ ﻣﺮ ﻦ ﻟكفﺎيﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ يكﺘﺴبﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم بﻌﺪﻣﺎ أن يقﻮم بﺪور فﻌﺎل ﰲ‬
‫ﲢصﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﲤكنﻪ هﺬه اﻟكفﺎيﺔ ﻣﻦ أﻧﺘﺎج ﲨل ﻗﺪ ﱂ يﺴبق ﻟﻪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﱂ يﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻗبل‪ ،‬فـ»هﺬه‬
‫اﳌقﺪرة ﻟﻴﺴﺖ ﳏﺪودة؛ إذ ﻋﻠى أﺳﺎﺳﻬﺎ يﺘﻤكﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺻﻴﺎغﺔ وفﻬم ﻋﺪد ﻻ ﻣﺘنﺎه ﻣﻦ اﳉﻤل«‪.‬‬
‫ﻟﻴبقى أهم ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ هﺬا اﻻﲡﺎه هﻮ أﻧﻪ ﻧبﻪ إﱃ اﻹبﺪاﻋﻴﺔ و اﻟقﺪرات اﻟفﻄﺮيﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﻟﱵ ﳚب اﻟﺘﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﻬﺎ وفق وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﻟﺘحصﻴل اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﲤكنﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟفﻌﺎل ﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬أﲪﺪ حﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟنظﺮيﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪيﺔ اﻟﺘحﻮيﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺮجﻌﻴﺔ اﻟفﻠﺴفﻴﺔ إﱃ اﻹجﺮاء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬هنﻴﺔ ﻣﺎيﺪي‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﺪﺧل إﱃ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬رو ﻟﺪ إيﻠﻮار‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬بﺪر اﻟﺪيﻦ اﻟقﺎﺳم‪.‬‬
‫‪-‬ﻣبﺎحث ﰲ اﻟنظﺮيﺔ اﻷﻟﺴنﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻣﻴشﺎل زكﺮ ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺎ‪ ،‬د‪.‬ﻋﻠﻲ آيﺖ أوشﺎن‪.‬‬
‫‪La linguistique cartésienne, Noam Chomsky.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ّ " :(05‬‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ"‬
‫‪-1‬ﲤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﺗبﻠﻮر هﺬا اﻻﲡﺎه ﻣﻦ ﻧﺘﺎئج اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ اهﺘﻤﺖ ﳉﺎﻧب اﻟﺘﺪاوﱄ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣقﺎبل ﻣظﻬﺮهﺎ‬
‫اﻟﱰكﻴﱯ أو اﻟﺪﻻﱄ؛ إذ ﺗبﺘغﻲ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ دراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﺴﺎﱐ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﲟقﺘضﻴﺎت اﳌقﺎم‪ ،‬وﻣقصﺪيﺔ‬
‫اﳌﺘكﻠم‪ ،‬وردود أفﻌﺎل اﳌﺨﺎﻃَب ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗفﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟفﻌل اﻟكﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗنﺎول هﺬا اﻻﲡﺎه ﻣﻮﺿﻮع "اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﻮي" ﻋﻠى أﺳﺎس أﻧﻪ إشكﺎل ﻻبﺪ ﻣﻦ ﺗنﺎوﻟﻪ واﻹﺳﻬﺎم‬
‫ﰲ حﻠﻪ حﻴث يﺮون أن جﻬﺎز اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﻮي ﻧﺴق ﻣﻦ اﳌبﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﲤكﻦ اﻟﻄفل ﻣﻦ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ؛‬
‫وهﻲ ﻣبﺎدئ ﺗﺘﻌﻠق ﻟﻮظﻴفﺔ واﻟبنﻴﺔ‪ ،‬فﻤﺎ يكﺘﺴبﻪ اﻟﻄفل أثنﺎء ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠغﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺮفﺔ ﻟغﻮيﺔ فحﺴب؛ بل‬
‫كﺬﻟﻚ ﻣﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻧﲔ واﻷﻋﺮاف اﳌﺘحكﻤﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻼئم ﻟﻠغﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗف اجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ؛ أي أﻧﻪ‬
‫يكﺘﺴب ﻧﺴق اﻟﻠغﺔ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧفﺴﻪ اﻷﻋﺮاف اﻟﱵ ﺗضبط هﺬا اﻟنﺴق ﰲ ﻣﻮاﻗف ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ ﻣﻦ أجل‬
‫ﲢقﻴق أغﺮاض ﻣﻌﻴنﺔ‪ ،‬و ﺬا ﺗكﻮن اﳌﺮحﻠﺔ اﳌﻌﺮفﻴﺔ اﻟنﻬﺎئﻴﺔ اﻟﱵ يصل إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄفل بﻌﺪ اﺳﺘكﻤﺎل ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠغﺔ‬
‫هﻲ "ﻗﺪرة ﻟغﻮيﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ"‪ ،‬ﻻ ﺗﺆهﻠﻪ ﻹﻧﺘﺎج ﲨل ﳓﻮيﺔ فقط؛ بل كﺬﻟﻚ ﻹﻧﺘﺎج هﺬه اﳉﻤل فﻴﻤﺎ يﻼئﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎت اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬
‫‪-2‬ﻣﺒﺎدئ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪:‬‬
‫يقﻮم هﺬا اﻻﲡﺎه ﰲ بﻴﺎن اﻟكﻴفﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ يﺘم ﺎ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻋﻠى ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌبﺎدئ ﻣنﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻮظﻴفﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠغﺔ هﻲ اﻟﺘﻮاﺻل‪ ،‬ﻟﺬا ﻻبﺪ ﻣﻦ اﻟﺮبط بﲔ اﻟنظﺎم اﻟﻠغﻮي وكﻴفﻴﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-‬إ ّن اﻟظﺎهﺮة اﻟﻠغﻮيﺔ ﻧشﺎط ﻟغﻮي وﺳﻮﺳﻴﻮثقﺎﰲ‪ ،‬وﻃﺎﳌﺎ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﲡﺎه ﺗبﺘغﻲ‬
‫ﻣﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻧﲔ واﻷﻋﺮاف اﳌﺘحكﻤﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻼئم ﻟﻠغﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗف اجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ فﻼبﺪ ﻣﻦ أﺧﺬ هﺬا‬
‫اﻟﺘصﻮر بﻌﲔ اﻻﻋﺘبﺎر ﰲ وﺿﻊ اﶈﺘﻮ ت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ حﱴ ﻧنﻤﻲ اﻟقﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬
‫‪-‬إن اﻟﺘبﺎدﻻت اﻟﻠغﻮيﺔ ﲡﺮي داﺧل ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻌﻴنﺔ‪ ،‬ﺗظﻬﺮ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻻرﺗقﺎء ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟنﺴق اﻟﻠغﻮي إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎق اﻟﱵ ﺗنﺘﺠﻪ‪ .‬وينبﲏ اﳌنﻄﻮق ﰲ هﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﻋﻠى ﻣقﺘضﻴﺎت‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺗﺘحﺪد ﻣﻦ جﺎﻧب اﳌﺮﺳل ﻟﺘﻮجﻪ إﱃ اﳌﺮﺳل إﻟﻴﻪ وإفﻬﺎﻣﻪ ﻣﺮاده‪ ،‬وﻣﻦ جﺎﻧب اﳌﺮﺳل إﻟﻴﻪ ﻟﺘﻠقﻲ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺮﺳل وفﻬم ﻣﺮاده واﻹﺗﻴﺎن بفﻌل ﳐصﻮص يﺪل ﻋﻠى فﻬﻤﻪ‪ ،‬وهﻮ ﻣﺎ ﻻ يﺘﺄﺗى ﻟﻪ إﻻ بﺘﺄويل اﻟﻌنﺎﺻﺮ اﻟنصﻴﺔ‬
‫ﻋﺘبﺎرهﺎ ﻋنﺎﺻﺮ ﺧﻄﺎبﻴﺔ ذات ﻗﻴﻤﺔ إبﻼغﻴﺔ و ثﲑيﺔ وﺗﻮجﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﰒ إن ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻻ يقف ﻋنﺪ ﻣﻌﺮفﺔ بنﻴﺔ اﳉﻤل؛ بل يقﻮم ﻋﻠى ﻣﻌﺮفﺔ كﻴفﻴﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻷداء ﻧﻮا‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪-‬إن اﻟﻮحﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠغﺔ هﻲ "اﻟفﻌل اﻟكﻼﻣﻲ ‪ "Acte de parole‬وهﻮ أحﺪ اﳌفﺎهﻴم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻬﺎ ﻧظﺮيﺔ اﻷفﻌﺎل اﻟكﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ويﻌﻮد اﻟفضل ﰲ اﻟﺘنظﲑ ﻟﻪ ودراﺳﺘﻪ إﱃ اﻟفﻴﻠﺴﻮف‬
‫وﻣكﻮ ﺗﻪ‪ ،‬وأبﻌﺎده‬
‫"أوﺳﺘﲔ ‪ "Austin‬اﻟﺬي اﺳﺘﻄﺎع أن يق ّﺪم ﻣفﺎهﻴم دﻗﻴقﺔ حﻮل ﻃبﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬وﺧصﺎئصﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻃﻮره ﻋﻠﻤﺎء آﺧﺮون ﻣثل "ﺳﲑل ‪ "Searle‬و"ريكﺎﻧﱵ ‪ "Recanati‬و"غﻮفﻤﺎن‬ ‫اﻹﳒﺎزيﺔ‪ ،‬وأﺻنﺎفﻪ‪ ،‬ﰒ ّ‬
‫‪ "Goffman‬و"أوركﻴﻮﱐ ‪ "Orecchioni‬و"هﺎبﺮﻣﺎس ‪ "Habermas‬وغﲑهم‪.‬‬
‫ﳎﺮد أداة‬
‫وهﻮ اﳌﻠفﻮظ اﳌﺘح ّقق ﻣﻦ ﻗبل ﻣﺘكﻠّم ﳏ ّﺪد‪ ،‬وﰲ ﺳﻴﺎق ﳏ ّﺪد‪ ،‬واﻟﺬي ﻻ ﺗكﻮن اﻟﻠغﺔ ﻣﻌﻪ ّ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ؛ بل فﻌﻼ اجﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أو ﺳﻠﻮكﺎ فﺮد أو ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺎ‪ .‬وﻗﺪ بﲔ "ر ن جﻮﻧﺰ ‪» "Rhian Jones‬أن‬
‫ﺗصﺮف اﳌﻌﻠم اﻟﻠغﻮي اﻟﺬي يكﻮن ﻗﻠﻴل اﻟضﻤنﻴﺎت وﻻ يﺘﺴم ﻟصبغﺔ اﳊكﻤﻴﺔ بل يكﻮن ﺳﻠﻮكﻴﺎ ينقل‬
‫ﻣﻠفﻮظﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ غﺎﻟبﺎ ﻣكﺎن فﺮض ﻣﻠفﻮظﻪ ﻋﻠﻴﻬم‪ ،‬ﻣثل هﺬا اﻟﺘصﺮف اﻟﻠغﻮي ﻟﻠﻤﻌﻠم يﺆدي إﱃ ﺳﻠﻮك‬
‫ﺧﻄﺎﰊ وﻋﺮفﺎﱐ شط ﻣﻦ ﻗبل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ويكﻮن ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ﳏﺘﻮ ﻋﻠى ﻧﺴبﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻠفﻮظﺎت‬
‫اﳊﺠﺎجﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﺮض اﻷفكﺎر‪ ،‬وﻣﻦ شﺮح ﻟﻠﺘﻮاﺻل وﻣﻦ اﺳﺘﺪﻻﻻت«‪ ،1‬واﳌقصﻮد هﻬنﺎ ﻟفﻌل اﻟكﻼﻣﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮكﻲ إظﻬﺎر ﻣشﺎﻋﺮ ﻧفﺴﻴﺔ إزاء ﻣﺎ ﳛﺪث ﻟﻶﺧﺮيﻦ‪ ،‬وﺗنﺪرج ﲢﺖ ب اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻋﺮاف اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛‬
‫ورحب واﻋﺘﺬر واﻧﺘقﺪ و رك‪.‬‬
‫وﻋﺰى ّ‬ ‫ﻣثل‪ :‬شكﺮ وهنّﺄ ّ‬
‫ف ـ"اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺎت ‪ "Comportatifs‬ﲡﻌــل اﳌــﺘﻌﻠم ينﺘبــﻪ ويقبــل ﻋﻠــى اﻟفﻌــل اﻟﺘﻌﻠﻤــﻲ‪ ،‬و» ﻟﻌكــﺲ‬
‫فإن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ يﻮاجﻬﻮن ﺧﻄﺎب اﳌﻌﻠم اﻟﺬي ﳛﺘﻮي كثﲑا ﻣﻦ اﻟضﻤنﻴﺎت ويكﻮن ﺧﻄﺎ حكﻤﻴﺎ يﻮاجﻬﻮن ذﻟـﻚ‬
‫بﺴﻠﻮك أﻗل ﻧشﺎﻃﺎ ﻋﻠى اﳌﺴﺘﻮى اﳋﻄﺎﰊ واﳌﻌﺮﰲ )ﻣﻠفﻮظﺎت ﻗﺎئﻤﺔ ﻋﻠى اﳊﺬف‪ ،‬ﻗﻠﻴﻠﺔ اﳊﺠج أو ﻣنﻌﺪﻣﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت‪.«...‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ ﻣﻦ أوﺳﺘﲔ إﱃ غﻮفﻤﺎن‪ ،‬فﻠﻴب بﻼﻧشﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬ﺻﺎبﺮ اﳊبﺎشﺔ‪ ،‬ص‪ .187‬ﺻنف "أوﺳﺘﲔ ‪ "Austin‬اﻷفﻌﺎل اﻟكﻼﻣﻴﺔ إﱃ ﲬﺴﺔ أﺻنﺎف وهﻲ‪:‬‬
‫‪"-1‬اﳊﻜﻤﻴﺎت ‪ :"Verdictifs‬وهﻲ ﻋبﺎرة ﻋﻦ إﻃﻼق أحكﺎم أو ﻗﺮارات ﻗضﺎئﻴﺔ ﻋﻠى واﻗﻊ ﻣﺎ‪ ،‬أو شﺨص ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬أو ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴّنﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺳﺲ ﰲ جﻮهﺮهﺎ‬
‫وﻗﻮم وﻃبﻊ وﺻنّف ورﺗّب وأثبﺖ"‪.‬‬
‫وفﺴﺮ ّ‬
‫ﻋﻠى بﺪاهﺔ‪ ،‬أو أﺳبﺎب وجﻴﻬﺔ‪ ،‬ﻣثل‪ّ " :‬بﺮأ ووﻋﺪ ووﺻف وحﻠل وﻗ ّﺪر وﻗﻴّم وحكم ّ‬
‫‪"-2‬اﻷﻣﺮ ت ‪) :"Exercitifs‬اﻟﺘﻤﺮﺳﻴّﺔ(‪ :‬وﺗقﻮم ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠى اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳊق أو اﻟﺴﻠﻄﺔ أو ﻣﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺻﺪار أواﻣﺮ ﻟصﺎﱀ أو ﺿ ّﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ أفﻌﺎل‪،‬‬
‫وحﺮم وأﻋﻠﻦ )ﻋﻦ بﺪايﺔ جﻠﺴﺔ( وأغﻠق وﻧبّﻪ وﻃﺎﻟب‪.‬‬
‫ﻋﲔ واﺳﺘقﺎل وأﻣﺮ و ى ّ‬
‫ﻣثل ّ‬
‫‪"-3‬اﻟﻮﻋﺪ ت ‪) :"Promissifs‬أو اﻟﺘكﻠﻴف ‪ (Commissifs‬وهﻲ إﻣﺎ اﻟﺘﺰام داء فﻌل ﻣﺎ‪ ،‬أو إفصﺎح ﻋﻦ ﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣثل وﻋﺪ وﻧﺬر وأﻗﺴم وراهﻦ‬
‫واﻟﺘﺰم ِ‬
‫وﺿﻤﻦ‪.‬‬
‫‪"-4‬اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ‪ :"Comportatifs‬وهﻲ إظﻬﺎر ﻣشﺎﻋﺮ ﻧفﺴﻴﺔ إزاء ﻣﺎ ﳛﺪث ﻟﻶﺧﺮيﻦ‪ ،‬وﺗنﺪرج ﲢﺖ ب اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻋﺮاف اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻣثل‪:‬‬
‫ورحب واﻋﺘﺬر واﻧﺘقﺪ و رك‪.‬‬
‫وﻋﺰى ّ‬
‫شكﺮ وهنّﺄ ّ‬
‫‪"-5‬اﻟﺘﺒﻴﻴﻨﻴــﺎت ‪َ ) :"Expositifs‬‬
‫اﻟﻌ ْﺮﺿــﻴﺔ(‪ :‬ووهــﻲ ﻋبــﺎرة ﻋــﻦ أﻟفــﺎظ ﺗﺴــﺘﻌﻤل ﻟشــﺮح اﳊﺎﻟــﺔ اﻟــﱵ يضــﻊ اﳌــﺘكﻠم ﻧفﺴــﻪ فﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ أجــل إيضــﺎح شــﻲء ﻣــﺎ ﰲ‬
‫وفﺴـﺮ وﻧقـل أﻗـﻮاﻻ وبـﺮهﻦ‬
‫ﳏﺎوراﺗﻪ وﳏﺎجﺎﺗﻪ‪ ،‬بﻌﺮض اﳌفﺎهﻴم وبﺴـط اﳌﻮاﺿـﻴﻊ‪ ،‬واﺳـﺘﻌﻤﺎل كﻠﻤـﺎت‪ ،‬وﻋـﺮض ﻣﺮاجـﻊ‪ ،‬ﻣثـل أ ّكـﺪ وأﻧكـﺮ وأجـﺎب واﻋـﱰض ووهـب وﻣثّـل ّ‬
‫ووﺻـف وشـﺮح‪ .‬ينظـﺮ ‪ ،‬ﻧظﺮيـﺔ أفﻌـﺎل اﻟكـﻼم اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪-‬كﻴـف ﻧنﺠـﺰ اﻷشـﻴﺎء ﻟكـﻼم‪ ،‬أوﺳـﺘﲔ ص ‪ ،187-186‬و اﳌقﺎربـﺔ اﻟﺘﺪاوﻟﻴـﺔ‪ ،‬فﺮاﻧﺴـﻮاز أرﻣﻴنﻴكـﻮ‪،‬ص‪ ،62‬و‬
‫اﻷفﻌﺎل اﳌﺘضﻤنﺔ ﰲ اﻟقﻮل بﲔ اﻟفكﺮ اﳌﻌﺎﺻﺮ واﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬د‪.‬ﻣﺴﻌﻮد ﺻحﺮاوي‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪15‬‬
‫وﻣﻦ هﻬنﺎ ﺗظﻬﺮ أﳘﻴﺔ هﺬا اﻻﲡﺎه اﻟﺬي ﳛﺎول فﻴﻪ رواده ربط اﻟﻠغﺔ ﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﺎ اﳊﻴﺔ وهﻮ يكﻮن‬
‫اﳌﺘﻌﻠم كﻲ يﺘﻤكﻦ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك آﻟﻴﺎت اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﻮي وفق ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻪ اﳌﺘنﻮﻋﺔ؛ أي اﻣﺘﻼك واﻗﻊ اﳌﻤﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ‪ .‬فقﺪرة اﳌﺘكﻠم‪-‬اﻟﺴﺎﻣﻊ ﰲ رأي اﻟﻮظﻴفﻴﲔ هﻲ ﻣﻌﺮفﺘﻪ ﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﱰكﻴبﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﲤكنﻪ‬
‫ﻣﻦ ﲢقﻴق اﻷغﺮاض اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠفﺔ بﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ رﺣﺎب اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬه اﳌبﺎدئ يقﻮم اﻟفﻌل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﲡﺎه ﻋﻠى ﺧﻠق اﻷﻧشﻄﺔ اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲡﻌل اﳌﺘﻌﻠم يشﺎرك إﳚﺎبﻴﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬حﱴ ﳝﺘﻠﻚ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﻮي اﻟﺬي ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ فﻬﻮ يقﻮم ﻋﻠى ﻋﻠى ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣنﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬يﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗقﺪﱘ اﶈﺘﻮى اﻟﻠغﻮي ﻋﻠى ﻣﺎ هﻮ ﻗﺮيب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎدي؛ أي ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﻠغﻮيﺔ‬
‫اﻟﱵ ﲤثل ﳐﺘﻠف اﳌﻮاﻗف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ يصﺎدفﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪-‬يقﻮم اﻟنشﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠى حﺎجﺎت اﳌﺘﻌﻠم ﰲ اﻟفﻬم واﻟﺘﻌبﲑ‪ ،‬يﺘم ذﻟﻚ بﻮﺿﻌﻪ ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﲤكنﻪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺘضﻤﻦ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮ ت ﻣﺘنﻮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ أشكﺎل اﳋﻄﺎ ت اﻟﱵ ﲣﺘﻠف‬
‫ﲝﺴب ﻣقﺎﻣﺎت اﻟﺘﻮاﺻل‪ ،‬فﻼبﺪ ﻣﻦ اﻟﺘنﻮيﻊ ﰲ أﺳﺎﻟﻴب اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠغﻮيﺔ ﲝﺴب وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻل‪.‬‬
‫‪-‬يُﻌﺘﻤﺪ ﰲ وﺿﻊ اﳌﺎدة ﻋﻠى ﻣقﺎربﺔ ﻣفﺎهﻴﻤﻴﺔ ووظﻴفﻴﺔ‪.‬‬
‫فﺎﻟغﺎيﺔ اﻟﱵ يقﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﲡﺎه ﲤكﲔ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ "اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ‪La‬‬
‫‪ "compétence communicative‬اﻟﱵ ﲤ ّكِنﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﺔ ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ‬
‫ﳐﺘﻠف اﳌﻮاﻗف‪ .‬وﻣفﻬﻮم "اﻟكفﺎيﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ" هﻬنﺎ ﻻ يقف ﻋنﺪ حﺪود اﳌﻌﺮفﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ كﻤﺎ ﻻحظنﺎ ﻣﻊ اﻻﲡﺎه‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺘحﻮيﻠﻲ؛ بل يﺮﺗبط أكثﺮ ﻟﻄبﻴﻌﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠغﺔ ذات اﻟﻄﺎبﻊ اﻻجﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬فﻠم ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺗبﻄﺔ‬
‫ﲟﻌﺮفﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠغﺔ وﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﺪد ﻻ ﻣﺘنﺎهٍ ﻣﻦ اﳉﻤل؛ بل أﺿﺎفﺖ اﻟقﻮاﻧﲔ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﻠغﻮيﺔ‬
‫واﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫فﻤنﺎط هﺬه اﻟكفﺎيﺔ اﻻهﺘﻤﺎم ﻟﻠغﺔ كﺄداة ﻟﻠﺘﻮاﺻل‪ ،‬واﳌقصﻮد ﻟكفﺎيﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﳎﻤﻮع اﻟقﺪرات اﻟﱵ‬
‫ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ وﺗﻮظﻴفﻬﺎ شفﻬﻴﺎ وكﺘﺎبﻴﺎ ﰲ ﳐﺘﻠف أشكﺎل اﻟﺘﻮاﺻل‪ .‬وﺗضم هﺬه‬
‫اﻟقﺪرات ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرات ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﻟﺘﻌبﲑ اﻟصحﻴﺢ واﻟﺴﻠﻴم اﻟﺬي يﺮاﻋﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮ‪ ،‬وﺻﻴﻎ‬
‫اﻟصﺮف‪ ،‬وأوجﻪ دﻻﻟﺔ اﻷﻟفﺎظ واﻷﺳﺎﻟﻴب‪ ،‬كﻤﺎ ﲤكنﻪ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج اﳋﻄﺎب و ويﻠﻪ يشكل ﺻحﻴﺢ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرات ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ :‬ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ أن يشﺘق ﻣﻌﺎرف ﻣﻦ اﻟﻌبﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬كﻤﺎ يﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﳜﺘﺰن‬
‫هﺬه اﳌﻌﺎرف ﰲ اﻟشكل اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وأن يﺴﺘحضﺮهﺎ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ويل اﻟﻌبﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ ﺗكﻮيﻦ رﺻﻴﺪ ﻣﻌﺮﰲ ﻣنظم يﺴﺘﻄﻴﻊ بﻮﺳﺎﻃﺘﻪ أن يشﺘق ﻣﻌﺎرف ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌبﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ويﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ إﻧﺘﺎج اﳋﻄﺎب و ويﻠﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرات إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ :‬ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻪ اﻹبﺪاﻋﻴﺔ ﻟفﻬم اﻟﻌبﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ وإﻧﺘﺎجﻬﺎ‬
‫واشﺘقﺎق ﻣﻌﺮف ﻣﻌﻴنﺔ ﻣﻦ هﺬه اﳌﺪركﺎت‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرات ﺗﺪاوﻟﻴﺔ‪ :‬ﲤكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠغﺔ ﲝﺴب اﻟﺴﻴﺎق اﻟنفﺴﻲ واﻻجﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟثقﺎﰲ؛ أي‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗف ﺗﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻌﲔ ﻗصﺪ ﲢقﻴق أهﺪاف ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﳏﺪدة‪.‬‬
‫ﺗنﻤﻲ هﺬه اﻟقﺪرات ﲝﺴب اﳌﺴﺘﻮ ت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ِ‬
‫وﻟﺬا ﻻبﺪ ﻣﻦ ﺗقﺪﱘ اﶈﺘﻮ ت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫جﻬﺔ‪ ،‬وﺿبط اﻷﻧشﻄﺔ اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺔ اﻟﱵ ﺗنظم هﺬا اﻟفﻌل اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﲟﺎ ﳝكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣنﻬﺎ ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻل "ﻣﺎيكل كنﺎل ‪ "M.canal‬و"ﻣﲑيل ﺳﻮيﻦ ‪ "M.Swain‬إﱃ ﺗﻌﺮيف ﻟﻠقﺪرة اﻻﺗصﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺻﺎر أﺳﺎﺳﺎ ﳌﺎ ﳚﺮي حﻮﳍﻤﺎ ﻣﻦ ﻣنﺎﻗشﺎت‪ ،‬وهﻮ يشﻤل أربﻌﺔ ﻣكﻮ ت؛ يﺘصل اﻷوﻻن ﻟنظﺎم اﻟﻠغﻮي‬
‫ﻧفﺴﻪ‪ ،‬واﻵﺧﺮان ﳉﻮاﻧب اﻟﻮظﻴفﻴﺔ اﻻﺗصﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫فﺎﳌكﻮن اﻷول يﺘصل بـ"اﻟقﺪرة اﻟنحﻮيﺔ" وهﻮ ﺗشﻤل ﻋﻠى اﳌﻌﺮفﺔ بـ"اﻟﻮحﺪات اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟصﺮف‬
‫واﻟﱰاكﻴب ودﻻﻟﺔ اﳉﻤﻠﺔ واﻷﺻﻮات"‪ ،‬فﺎﳍﺪف هنﺎ هﻮ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠى اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻠغﻮي‪ ،‬وهﻲ ﺗﻌﺎدل اﻟقﺪرة‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ ﻋنﺪ "هﺎﳝﺰ"‪.‬‬
‫اﳌكﻮن اﻟثﺎﱐ "ﻗﺪرة اﳋﻄﺎب" أي اﻟقﺪرة ﻋﻠى ربط اﳉﻤل ﻟﺘكﻮيﻦ ﺧﻄﺎب وﻟﺘشكﻴل ﺗﺮاكﻴب ذات‬
‫ﻣﻌﲎ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎبﻌﺔ‪ .‬واﳋﻄﺎب يشﺘﻤل ﻋﻠى اﳋﻄﺎب اﻟبﺴﻴط اﻟﺬي يﺘﺪرج ﻣﻦ اﳊﻮار اﻟبﺴﻴط اﳌنﻄﻮق إﱃ‬
‫اﻟنصﻮص اﻟﻄﻮيﻠﺔ اﳌكﺘﻮبﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟقﺪرة اﻟنحﻮيﺔ ﺗﺮكﺰ ﻋﻠى اﳉﻤﻠﺔ ﻋﻠى حﲔ ﺗﺮكﺰ ﻗﺪرة اﳋﻄﺎب‬
‫ﻋﻠى ﻣﺎ بﲔ اﳉﻤل ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫اﳌكﻮن اﻟثﺎﻟث "اﻟقﺪرة اﻟﻠغﻮيﺔ اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" وهﻲ ﺗﻌﲏ ﻣﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟثقﺎفﻴﺔ ﻟﻠغﺔ‬
‫واﳋﻄﺎب‪ ،‬وهﻲ ﺗقﺘضﻲ فﻬم اﻟﺴﻴﺎق اﻻجﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم فﻴﻪ اﻟﻠغﺔ وأدوار وأﻃﺮاف اﳋﻄﺎب‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌشﱰكﺔ بﻴنﻬم ووظﻴفﺔ اﳋﻄﺎب‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌكﻮن اﻟﺮابﻊ فﲑﺗبط بـ"اﻟقﺪرة اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ" وﺗﻌﲏ ﻣﺎ ﻧﻮظفﻪ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟغﻮيﺔ وغﲑ ﻟغﻮيﺔ‬
‫ﻟنﻌﻮض اﻟنقص اﻟﺬي ينشﺄ ﻋﻦ ﻣﺘغﲑات اﻷداء أو ﻋﺪم ﺗﻮافﺮ اﻟقﺪرة؛ أي أ ﺎ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱵ ﻧﻮظفﻬﺎ‬
‫ﻟنﻌﻮض ﻧقصﺎ ﻣﺎ ﰲ ﻣﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻋﺪ بﺴبب ﻋﻮاﻣل ُﲢﺪ ﻣﻦ أدائنﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أجل إﺻﻼح ﻣﺎ ﻧقﻮﻟﻪ و ن‬

‫‪17‬‬
‫ﻧﻮاﺻل اﳋﻄﺎب بشﺮح اﻟﻌبﺎرات أو ﻟﺪوران حﻮل اﳌﻌﲎ أو ﻟﺘكﺮار أو اﻟﱰدد أو اﻟﺘحﺎشﻲ أو اﻟﺘﺨﻤﲔ أو‬
‫ﺗغﻴﲑ اﻟﻠﻬﺠﺔ أو اﻷﺳﻠﻮب‪ .‬وﻣﻦ هﻬنﺎ ﺗظﻬﺮ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﺘبﺎرهﺎ ﺗﺘصل ﲟﺪى ﲤكﻦ اﳌﺘكﻠم ﻣﻦ ﲢقﻴق ﻣقﺎﺻﺪه‬
‫بﱪاﻋﺔ؛ فقﺪ يﺴﺘثﻤﺮهﺎ اﻟبﺎئﻊ اﻟنﺎجﺢ ﰲ جﻌل ﺳﻠﻌﺘﻪ ﻻ ﺗقﺎوم‪ ،‬كﻤﺎ يﺴﺘثﻤﺮهﺎ اﻟصﺪيق ﰲ دفﻊ ﺻﺪيقﻪ إﱃ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﺎ يﺮيﺪه ﻣنﻪ‪ ،‬وﻗﺪ يﺴﺘثﻤﺮهﺎ أيضﺎ اﳌﻌﻠم اﻟنﺎجﺢ كﻲ يﺆثﺮ ﰲ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ فﻴنﺨﺮﻃﻮا ﰲ اﻟفﻌل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫فﺎﻻﲡﺎه اﻟﻮظﻴفﻲ يﺮاهﻦ ﻋﻠى اﻟشﻤﻮﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ اﻟظﺎهﺮة اﻟﻠغﻮيﺔ ﳑﺎ ﳚﻌل ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻻ يقف ﻋنﺪ حﺪود اﻟنظﺎم اﻟنحﻮي؛ بل يﺘﻌﺪاه إﱃ اﻟﺴﻴﺎق ﲟظﺎهﺮة اﳌﺨﺘﻠفﺔ )اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ(؛‬
‫وهﺬا يﻌﲏ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ بﻄﺎبﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺻنﱠف "ﺳﻴﻤﻮن ديﻚ ‪ "Simon dik‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ أﺻنﺎفﺎ ثﻼثﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﺮﺗبﻄﺔ ﻟﻌﺎﱂ أو ي ﻋﺎﱂ ﳑكﻦ‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﻗفﻴﺔ اﳌﺮﺗبﻄﺔ ﲟﺎ يﺘضﻤنﻪ اﳌﻮﻗف اﻟﺬي يﺘم فﻴﻪ اﻟﺘﻮاﺻل‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ اﳌﺴﺘقﺎة ﻣﻦ اﳋﻄﺎب اﳌﺘبﺎدل ﺳﻠفﺎ بﲔ اﻟشﺨصﲔ اﳌﺘﻮاﺻﻠﲔ‪.‬‬
‫ب‪-‬يشﻤل ﻣﺴﺘﻮ ت ﻋﺪيﺪة وﻣﺘنﻮﻋﺔ‪ :‬ﻣﻌﺠم‪ ،‬ﺗﺮكﻴب‪ ،‬دﻻﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺪاول أيضﺎ‪ ،‬فﺎﳌﺘﻌﻠم حﺴب‬
‫اﻟﻮظﻴفﻴﲔ يﺘﻌﻠم اﻟنﺴق اﻟثﺎوي ﺧﻠف اﻟﻠغﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ؛ أي اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟقﺎئﻤﺔ بﲔ اﻷغﺮاض اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﻮﺳﺎئل اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗﺘحقق بﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪-‬يﺘﺠﺎوز حﺪود اﳉﻤﻠﺔ ﻟﲑﺗبط ﳋﻄﺎب؛ أي أﻧﻪ يﻬﺪف إﱃ جﻌل اﳌﺘﻌﻠم ﻗﺎدرا ﻋﻠى إﻧﺘﺎج اﳋﻄﺎب‬
‫وﺗنﻮﻋﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠفﺔ وﲝﺴب ﻣقﺎﻣﺎﺗﻪ اﳌﺘنﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬يﺴﺘنﺪ إﱃ آﻟﻴﺎت ﲡﻤﻊ بﲔ اﻟبنﻴﺔ واﻟﻮظﻴفﺔ‪.‬‬
‫هـ‪-‬ينﻤﻲ ﳐﺘﻠف اﻟكفﺎ ت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ يﺮاهﻦ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟفﻌل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫و‪-‬وهﻮ يشﻤل أيضﺎ ﳐﺘﻠف اﻟقﻮاﻟب اﻟﻠغﻮيﺔ‪.‬‬
‫واﳌﺮاهنﺔ ﺿﻤﻦ هﺬا اﻻﲡﺎه ﻋﻠى "اﻟكفﺎيﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ" ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم »يقﺘضﻲ ﺗبﲏ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﻻﻧفﺘﺎح ﻋﻠى اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮظﻴفﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﲑ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻻجﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟنفﺴﻲ واﻟثقﺎﰲ أﳘﻴﺔ ﻟغﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ«‪ ،‬وإذا كﺎﻧﺖ اﻟﺘﻮجﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌنظﻮﻣﺘنﺎ اﻟﱰبﻮيﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ ﻣﺮاجﻌﺔ اﳌنﺎهج اﻟﱰبﻮيﺔ وﳏﺘﻮ ﺎ‪،‬‬
‫واﻋﺘﻤﺎد ﻣبﺪأ اﻟﺘﺠﺪيﺪ اﳌﺴﺘﻤﺮ وﺗفﺮض ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﺻفﺎت ﰲ اﳌﺘﻌﻠم ﻣنﻬﺎ اﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟﺘﻮاﺻل ﻟﻠغﺎت‬
‫شفﻬﻴﺎ وكﺘﺎبﻴﺎ‪ ،‬فإن اﻻهﺘﻤﺎم ﻟكفﺎيﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ هﻮ إجﺮاء ﺿﺮوري يﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻮجﻴﻪ اﻟنشﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪18‬‬
‫ﳓﻮ ﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮيﺮهﺎ دون إﳘﺎل ﻟﻠكفﺎ ت اﻷﺧﺮى؛ كﺎﻟكفﺎيﺔ اﳌنﻬﺠﻴﺔ واﻟكفﺎيﺔ اﻟثقﺎفﻴﺔ واﻟكفﺎيﺔ اﻟنقﺪيﺔ‬
‫وغﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وبﺬﻟﻚ ﺗﺘضﺢ اﻟغﺎيﺔ اﻟﱵ يبﺘغﻴﻬﺎ اﻻﲡﺎه اﻟﻮظﻴفﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﲣﺘﻠف ﻋﻦ اﻟﻄﺮيقﺔ اﻟﺘقﻠﻴﺪيﺔ‬
‫اﻟﱵ راهنﺖ ﻋﻠى ﻣﻌﺮفﺔ اﻷشكﺎل ا ﺮدة ﻟﻠغﺔ‪ ،‬واﻟنظﺮيﺔ اﻟﺴﻠﻮكﻴﺔ اﻟﱵ حصﺮت اﻟﻠغﺔ ﰲ ﻋﺎدات وﺳﻠﻮكﺎت‬
‫ﻗﺎئﻤﺔ ﻋﻠى اﳌثﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﳌضبﻮﻃﺔ‪ ،‬إﻧﻪ اﲡﺎه يﺮاهﻦ ﻋﻠى اﻟﻮظﻴفﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﺧﺬ بﻌﲔ‬
‫اﻻﻋﺘبﺎر اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت غﲑ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻬم ﰲ ﺻنﻊ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﻮي‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬دوجﻼس بﺮاون‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬ﻋبﺪه اﻟﺮاجحﻲ ود‪.‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ شﻌبﺎن‪.‬‬
‫‪-‬اﻷفﻌﺎل اﳌﺘضﻤنﺔ ﰲ اﻟقﻮل بﲔ اﻟفكﺮ اﳌﻌﺎﺻﺮ واﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬د‪.‬ﻣﺴﻌﻮد ﺻحﺮاوي‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ ﻣﻦ أوﺳﺘﲔ إﱃ غﻮفﻤﺎن‪ ،‬فﻠﻴب بﻼﻧشﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬ﺻﺎبﺮ اﳊبﺎشﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟقﺮاءة اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ ﻟﻠنص اﻷدﰊ ﻣﻦ اﳌﻌﺮفﺔ إﱃ اﻟﺘﺪبﲑ اﻟﺪيﺪاكﺘﻴكﻲ‪ ،‬د‪.‬ﻋبﺪ اﻟﻠﻄﻴف بﻦ إشﻮ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮظﻴفﻴﺔ )ﻣﺪﺧل ﻧظﺮي(‪ ،‬د‪.‬أﲪﺪ اﳌﺘﻮكل‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺪيﺪاكﺘﻴﻚ‪ ،‬د‪.‬ﻋﻠﻲ آيﺖ أوشﺎن‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺎ‪ ،‬د‪.‬ﻋﻠﻲ آيﺖ أوشﺎن‪.‬‬
‫‪-‬اﳌقﺎربﺔ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ ،‬فﺮاﻧﺴﻮاز أرﻣﻴنﻴكﻮ‪.‬‬
‫‪-‬ﻧظﺮيﺔ أفﻌﺎل اﻟكﻼم اﻟﻌﺎﻣﺔ‪-‬كﻴف ﻧنﺠﺰ اﻷشﻴﺎء ﻟكﻼم‪ ،‬أوﺳﺘﲔ‪.‬‬

‫اﶈﺎﺿﺮة )‪ :(06‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺼﻴﻠﻬﺎ"‬

‫ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﱂ يﻌﺪ ﺗﺪريﺲ اﻟﻠغﺔ ﻣﻌنﻴﺎ ﲟﻌﺮفﺔ اﳊقﺎئق اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وﺗقﺪﱘ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ اﻟﻠغﺔ اﳌﻌﻴنﺔ؛ بل أﺿحى‬
‫ﻣﺮﺗبﻄﺎ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ ﲟﺎ يقﺘضﻴﻪ اﻟنظﺎم اﻟﻠغﻮي‪ ،‬فﺘﺠﺎوز اﻟﻄﺮح اﻟﺘقﻠﻴﺪي اﻟﺬي رّكﺰ فﻴﻪ أﺻحﺎبﻪ ﻋﻠى‬
‫ﺗﺰويﺪ اﳌﺘﻌﻠّم ﳌفﺮدات اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟقﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮيﺔ واﻟصﺮفﻴﺔ واﳌفﺎهﻴم اﻟبﻼغﻴﺔ‪ ،‬ﻣنﻄﻠقﲔ ﻣﻦ ﻧظﺮيﺔ اﻟﺘﺪريب‬
‫اﻟشكﻠﻲ ﻟقﺪرات اﻟﻌقل اﻹﻧﺴﺎﱐ اﻟقﺎئﻤﺔ ﻋﻠى اﻟﺘﺴﻤﻴﻊ واﻟﺘحفﻴﻆ واﻻﺳﱰجﺎع اﻟﺴﻠﱯ‪.‬‬
‫اﻟﺘصﻮر‪ ،‬ﻣﺴﺘفﻴﺪة ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﺘﺎئج ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘنﻮﻋﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻟقﺪ ﲡﺎوزت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠغﺔ هﺬا‬
‫و ﳋصﻮص ﻧﺘﺎئج اﻟنظﺮيﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﺗقﺮ بنظﺎﻣﻴﺔ اﻟﻠغﺔ وﺗنﻮع ﻣﺴﺘﻮ ﺎ اﻟصﻮﺗﻴﺔ واﻟصﺮفﻴﺔ واﻟنحﻮيﺔ‬
‫واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻷﺳﻠﻮبﻴﺔ‪ ،‬وﺗكﺎﻣﻠﻬﺎ وفق ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ وظﺎئفﻬﺎ وﻣظﺎهﺮهﺎ اﻟنﻄقﻴﺔ واﻟكﺘﺎبﻴﺔ واﻟنﻄقﻴﺔ واﻟقﺮائﻴﺔ‪ ،‬فﺪﻋﺎ‬
‫اﻟﱰبﻮيﻮن إﱃ اﻷﺧﺬ ﲟكﻮ ت اﻟﻠغﺔ وﻣظﺎهﺮهﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮح اﻟﻄﺮائق اﻟﱰبﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗنﻤﻲ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ ﲟﺨﺘﻠف ﲡﻠﻴﺎ ﺎ‪.‬‬
‫‪-1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺬق ﰲ‬‫ﻗبل اﳊﺪيث ﻋﻦ ﻣفﻬﻮم اﳌﻬﺎرة اﻟﻠغﻮيﺔ ﻧنﻄﻠق ﻣﻦ ﺗﻌﺮيف ﻣصﻄﻠﺢ اﳌﻬﺎرة؛ وﰲ اﻟﻠغﺔ "اﳌﻬﺎرة اﳊِ ُ‬
‫ت ﺬا اﻷﻣﺮ أﻣﻬﺮ بﻪ ﻣﻬﺎرة؛ أي ﺻﺮت بﻪ حﺎذﻗﺎً"‪ .‬فﺎﳌﻬﺎرة‬ ‫اﻟشﻲء‪ ،‬واﳌﺎهﺮ‪ :‬اﳊﺎذق بكل ﻋﻤل‪ ،‬ويقﺎل َﻣ َﻬْﺮ ُ‬
‫ﺗﻌﲏ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟفﻌل أو أداء اﻟﻌﻤل ﺗقﺎن‪.‬‬
‫ﺗنﻮﻋﺖ ﻣفﺎهﻴم اﳌﻬﺎرة؛ ﻗﺪ ﻧﺬكﺮ ﻣنﻬﺎ‪:‬‬ ‫أﻣﺎ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح فقﺪ ّ‬
‫ﻋﺮفﻬﺎ "دريفﺮ ‪ ّ "Driver‬ﺎ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﰲ أداء ﻋﻤل حﺮكﻲ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ّ-‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﲏ ﻋنﺪ "ﻣﺎن ‪ "Munn‬اﻟكفﺎءة ﰲ أداء ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﳝﻴّﺰ بﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎم؛ اﻷول حﺮكﻲ‬
‫واﻟثﺎﱐ ﻟغﻮي‪.‬‬
‫فﺎﻟكفﺎءة ﰲ ﻣفﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎم هﻲ اﻷداء اﳌﺘقﻦ ﻟﻠﻌﻤل اﳌﻌﲔ‪ ،‬اﳌبﲏ ﻋﻠى اﳌﻌﺮفﺔ واﻟفﻬم واﻻﻗﺘصﺎد ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﻣﻦ جﻬﺔ‪ ،‬واﳌﺘّصف ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗّﺔ واﻻﻧﺘظﺎم ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﺪ يكﻮن هﺬا اﻟﻌﻤل‬
‫حﺮكﻴﺎ أو ﻋقﻠﻴﺎ أو ﳘﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﳜﺮج ﻣفﻬﻮم اﳌﻬﺎرة اﻟﻠغﻮي ﻋﻦ هﺬا اﳊﺪ؛ فﻬﻲ اﻷداء اﳌﺘقﻦ ﻟﻠغﺔ ﰲ ﳐﺘﻠف ﻣظﺎهﺮهﺎ اﻟنﻄقﻴﺔ‬
‫واﻟقﺮائﻴﺔ واﻟكﺘﺎبﻴﺔ واﻹدراكﻴﺔ‪ ،‬ﺗقﻮم ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠى اﳌﻌﺮفﺔ واﻟفﻬم واﻻﻗﺘصﺎد ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ اﳌبﺬول‪.‬‬
‫وﻣكﻮ ﺎ وﻗﻮاﻋﺪهﺎ؛ بل يﺮﺗبط أكثﺮ ﻟقﺪرة‬ ‫وﻻ يقف ﻣفﻬﻮم اﳌﻬﺎرة اﻟﻠغﻮيﺔ ﻋنﺪ حﺪود اﳌﻌﺮف ﻟﻠغﺔ ّ‬
‫ﻋﻠى اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟصحﻴﺢ واﻟﺴﻠﻴم ﳍﺬه اﳌﻌﺮفﺔ ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗﺴﺘصﻴغﻪ اﻟﻠغﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟصحﻴحﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻟﺘكﻮيﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ اﳌﺨﺘﻠفﺔ ﻻبﺪ ﻣﻦ اﻻرﺗكﺎز ﻋﻠى ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟﱵ ﺗﺴﻬم بفﻌّﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫اﺳﺘثﺎر ﺎ وﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ ﲟﺎ ﳝ ّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟصحﻴحﺔ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﳘﻬﺎ ﻧﺬكﺮ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﳊﻔﻆ‪ :‬اﳊفﻆ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﱵ يبﺪأ ﺎ ﻣﺘﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﰲ اكﺘﺴﺎب اﳌﻠكﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ش ّﺪد‬
‫ابﻦ ﺧﻠﺪون ﻋﻠى ﺿﺮورة حفﻆ اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟﺮاﻗﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ ﳌﻦ يبﺘغﻲ ﲢصﻴل اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬يقﻮل‪» :‬ووجﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم ﳌﻦ يبﺘغﻲ هﺬه اﳌﻠكﺔ ويﺮوم ﲢصﻴﻠﻬﺎ أن ﺧﺬ ﻧفﺴﻪ ﲝفﻆ كﻼﻣﻬم اﻟقﺪﱘ اﳉﺎري ﻋﻠى أﺳﺎﻟﻴبﻬم ﻣﻦ‬
‫يﺘنﺰل ﻟكثﺮة‬
‫اﻟقﺮآن واﳊﺪيث وكﻼم اﻟﺴﻠف وﳐﺎﻃبﺎت فحﻮل اﻟﻌﺮب ﻋﻠى أﺳﺠﺎﻋﻬم وأشﻌﺎرهم‪ ...‬حﱴ ّ‬
‫يﺘصﺮف بﻌﺪ‬
‫حفظﻪ ﻟكﻼﻣﻬم ﻣﻦ اﳌنظﻮم واﳌنثﻮر ﻣنﺰﻟﺔ ﻣﻦ ﻧشﺄ بﻴنﻬم‪ ،‬وﻟقﻦ اﻟﻌبﺎرة ﻋﻦ اﳌقﺎﺻﺪ ﻣنﻬم‪ ،‬ﰒ ّ‬
‫ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻤﺎ ﰲ ﺿﻤﲑه ﻋﻠى حﺴب ﻋبﺎرا م‪ ...‬وﻋﻠى ﻗﺪر اﶈفﻮظ وكثﺮة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗكﻮن جﻮدة‬
‫اﳌقﻮل اﳌصنﻮع ﻧظﻤﺎ وﻧثﺮاً«‪ .‬ﻣقﺪﻣﺔ ابﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ص‪.619‬‬
‫فﺎﻟغﺮض ﻟﻴﺲ حفﻆ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟﺮاﻗﻴﺔ فقط؛ بل يﺘﻌ ّﺪاه إﱃ اﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟنﺴج واﻟبنﺎء ﻋﻠى ﻣنﻮاﳍﺎ‪،‬‬
‫وهﻲ اﳋﻄﻮة اﻷوﱃ ﻟصنﺎﻋﺔ اﳌﻠكﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬أو اﻷﺳﻠﻮب اﳋﺎص‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻧﻼحﻆ فﻌﺎﻟﻴﺔ اﳊفﻆ بقﻮة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم اﻟﺬي ﳛفﻆ اﻟقﺮآن اﻟكﺮﱘ كﻠّﻪ أو بﻌضﻪ‪ ،‬وﳛفﻆ اﳌﺘﻮن‬
‫وأشﻌﺎر اﻟﻌﺮب وأﻣثﺎﳍم وحكﻤﻬم؛ إذ ﳒﺪه يﺴﺘحضﺮ ﰲ اﻟكثﲑ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴب اﳉﺎهﺰة اﻟﱵ‬
‫حفظﻬﺎ فﻴﺴﺘشﻬﺪ ﺎ ﲝﺴب اﳌنﺎﺳبﺔ اﻟﱵ يﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫هنﺎ ﻧﺪﻋﻮ إﱃ أن ﻻ يكﻮن هﺬا اﳊفﻆ آﻟﻴﺎ ببغﺎئﻴﺎ؛ بل ﻗﺪ ﻧشﱰط فﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟشﺮوط ﻣنﻬﺎ ﻋﻠى‬
‫وجﻪ اﳋصﻮص‪:‬‬
‫يﺘﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى كﻴفﻴﺎت اﻟﺘﻌبﲑ‬
‫اﻟﺘفﻬم اﳊﺴﻦ ﻟﻠﻤنﺎزع اﻟﱵ ﺗقﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬ن ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﻋﻦ اﻷفكﺎر‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟفﺎظ وﺗﻮظﻴفﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻴﺎغﺔ اﻟﻌبﺎرة‪ ،‬وبنﺎء اﻟفقﺮة‪ ،‬واﻧﺴﺠﺎم اﻟنص‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى أﺳﺎﻟﻴب اﻟنظم اﳌﺨﺘﻠفﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ يﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘكﻠم‪ ،‬ﻣﻊ إدراك ﻣنﺎﺳبﺘﻬﺎ وﻋﻼﻗﺎ ﺎ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﳌﻮﺿﻮع واﳌقﺎم ككل‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﻟظﻮاهﺮ اﻟﱰكﻴبﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠفﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗكﺘنف اﻟﱰكﻴب اﻟﻠغﻮي ﻣﻦ ﺗقﺪﱘ و ﺧﲑ وذكﺮ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫وحﺬف‪ ،‬وﳑﺎ ﻗﺪ يكﺘفﻲ فﻴﻪ اﻟﱰكﻴب بفﺎﻋﻠﻪ‪ ،‬أو يﺘﻌﺪاه إﱃ اﳌفﻌﻮل وغﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗنﻤﻴﺔ ﻣﻠكﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻠغﻮي ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم ﳑﺎ ﳝكنﻪ ﻣﻦ إدراك ﳏﺎﺳﻦ اﻷﻟفﺎظ واﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌبﲑ‪،‬و اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺘنﻮع ﲝﺴب ﺗﺪاﻋﻴﺎت ﻣقﺘضى اﳊﺎل‪.‬‬
‫ب‪-‬اﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ :‬إ ّن اﻟﺘﻌﻠّم ﻣﻦ دون ﳑﺎرﺳﺔ وأداء يبقى ﻗصﺎ؛ فقﺪ ﻧﻌﻠّم اﻹﻧﺴﺎن ﻣثﻼ كﻴفﻴﺔ اﻟﺴبﺎحﺔ‪،‬‬
‫أو ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة‪ ،‬أو اﻟبنﺎء‪ ،‬ﻟكﻦ يبقى هﺬا اﻟﺘكﻮيﻦ ﻗصﺎ ﻣﺎ ﱂ يﺘحقق ﻷداء ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ‪ .‬وﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ دور كبﲑ‬

‫‪21‬‬
‫ﰲ ﺗنﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠف اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻤظﻬﺮ ﰲ أدﱏ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗكﺮارا اﻟنﻤﺎذج اﳉﺎهﺰة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‬
‫أو اﳌنﻄﻮﻗﺔ أو اﳌكﺘﻮبﺔ؛ ﻣثل اﻟﱰديﺪ اﻟﺬي ﳝﺎرﺳﻪ اﳌﺘﻌﻠم اﳌبﺘﺪئ‪ ،‬وهﻮ يﺘﻌﻠّم اﻟنﻄق ﳊﺮوف واﳌفﺮدات‬
‫واﳉﻤل‪ .‬يقﻮل ابﻦ ﺧﻠﺪون‪» :‬واﳌﻠكﺎت ﻻ ﲢصل إﻻ بﺘكﺮار اﻷفﻌﺎل؛ ﻷ ّن اﻟفﻌل يقﻊ أوﻻ‪ ،‬وﺗﻌﻮد ﻣنﻪ ﻟﻠﺬات‬
‫ﺻفﺔ‪ ،‬ﰒ يﺘكﺮر فﺘكﻮن حﺎﻻ‪ ،‬وﻣﻌﲎ اﳊﺎل أ ّ ﺎ ﺻفﺔ غﲑ راﺳﺨﺔ‪ ،‬ﰒ يﺰيﺪ اﻟﺘكﺮار فﺘكﻮن ﻣﻠكﺔ؛ أي ﺻفﺔ‬
‫راﺳﺨﺔ«‪ .‬ﻣقﺪﻣﺔ ابﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ص‪.613‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى ﻗﻮاﻋﺪ‬‫ﻟكﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺗﺘﻌ ّﺪى ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ حﺪود اﻟﺘكﺮار اﻟﺴﻠﱯ‪ ،‬أو ﺗبقى ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ّ‬ ‫و ّ‬
‫وﺗكﺮره ﻋﻠى اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘفﻄّﻦ ﳋﻮاص ﺗﺮاكﻴبﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ‬ ‫اﻟﻠغﺔ؛ فﺎﳌﻬﺎرة إﳕﺎ ﲢصل »ﲟﻤﺎرﺳﺔ كﻼم اﻟﻌﺮب ّ‬
‫ﲢصل ﲟﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻧﲔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﱵ اﺳﺘنبﻄﻬﺎ أهل ﺻنﺎﻋﺔ اﻟﻠﺴﺎن؛ فإ ّن هﺬه اﻟقﻮاﻧﲔ إﳕﺎ ﺗفﻴﺪ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫بﺬﻟﻚ اﻟﻠﺴﺎن وﻻ ﺗفﻴﺪ حصﻮل اﳌﻠكﺔ ﻟفﻌل ﰲ ﳏﻠّﻬﺎ«‪ .‬ﻣقﺪﻣﺔ ابﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ص‪ .622‬ففﻲ هﺬا اﻟقﻮل‬
‫ﺗفﺮيق واﺿﺢ بﲔ اﳌﻌﺮفﺔ بقﻮاﻧﲔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ حﱰام ﻗﻮاﻋﺪهﺎ‪ .‬ﰒ إ ّن فﻌل اﳌﻤﺎرﺳﺔ يقﺘضﻲ ﺗﻌﺪي‬
‫اﻟﺘكﺮار اﻵﱄ ﻟﲑﺗبط ﻟﺘﻌﺎﻣل اﳊﻲ ﻣﻊ ﳐﺘﻠف اﳌﻮاﻗف اﳊﻴﻮيﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ يﻮﺿﻊ فﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم اﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫ويﺮى ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰبﻴﺔ أ ّن فﻌل اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻻ يﺘحقق ﰲ ﲢصﻴل اﳌﻠكﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ إﻻ إذا كﺎن اﳌﺘﻌﻠّم إﳚﺎبﻴﺎ‬
‫وحﻴﻮ ؛ ن ينﺘبﻪ ويﺘفﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬فﻴبحث وين ّقب ويﺘكﻠّم وﳛﻠل وينﺎﻗش ويقﺮأ ويكﺘب‬
‫وﳛكم بنفﺴﻪ إﱃ أن يﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ ﻣﻌﺮفﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻻ‪ .‬ﻗﺪ ﳕثّل ﻟﺬﻟﻚ ﲟﻬﺎرة اﳊﺪيث اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠم اﻟﺘفﺎﻋل ﻣﻊ اﳌﻮﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻊ زﻣﻼئﻪ ن يﺘحﺎور حﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﲔ‪ ،‬فﻴحﻠل وينﺎﻗش كل اﳌﺴﺎئل‬
‫اﳌﺘﻌﻠقﺔ بﻪ‪ ،‬ويبﺪي رأيﻪ‪ ،‬و ﻟﺪربﺔ واﳌﻤﺎرﺳﺔ يﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ هﺬه اﳌﻬﺎرة‪ .‬يﺘم ذﻟﻚ حﺔ اﻟفﺮﺻﺔ أكثﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪،‬‬
‫حﺮا ﻣﺎ أﻣكﻦ‪ ،‬دﻋﻪ يﺮى ويﺴﻤﻊ وينظﺮ وينﻬﺾ ويﺘكﻠم‪،‬‬ ‫وبﺘﻮجﻴﻪ اﳌﻌﻠم‪ ،‬يقﻮل بﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي‪» :‬ﻟﻴكﻦ ﻃفﻠﻚ ّ‬
‫ﻟﻴﺘﻌﻠّم ﻣﺎ ﻻ يﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﻵﺧﺮيﻦ ﻟﺘﻠقﲔ واﻟﻌبﺎرة واﻟﻠفﻆ«‪) .‬ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ بﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد أﲪﺪ‬
‫اﻟﺴﻴّﺪ‪ ،‬ص‪ (81‬وهﻲ دﻋﻮة ﺻﺮﳛﺔ إﱃ ﲡﺎوز أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠقﲔ اﻟﺴﻠﱯ وفﺴﺢ ا ﺎل أوﺳﻊ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﻣﻦ أجل‬
‫اﻻكﺘشﺎف أكثﺮ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬ﻻ ﳝكﻦ أن ﺗﺆدي اﳌﻤﺎرﺳﺔ دورهﺎ ﰲ ﺗكﻮيﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ وﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ غﲑ اﻟفﻬم‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ واﻟﺪﻗﻴق ﻟﻠﻤكﻮ ت واﻟقﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗنﺘظم ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻬﺎرة اﳌﻌﻴنﺔ‪ .‬ﻗﺪ ﳕثّل ﻟﺬﻟﻚ ﲟﻬﺎرة‬
‫اﻟقﺮاءة اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﳌﻌﺮفﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ بكﻴفﻴﺔ أداء اﻟصﻮت ﻣفﺮدا وﻣﺮكبﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻮينﺎت اﻟصﻮﺗﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲢصل ﰲ اﻟﱰكﻴب‪ ،‬واﳌبنﻴﺔ ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠى اﻟفﻬم اﻟﺪﻗﻴق ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت بﲔ هﺬه اﻟنُظُم‪.‬‬
‫ويﺴﺎﻋﺪ اﻟفﻬم ﻣﺘﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻋﻠى اﻟﺘفﺎﻋل اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳉﺪيﺪة‪ ،‬ﳑﺎ ﻗﺪ‬
‫اﻟﺘصﺮف وحﺴﻦ اﳌﻮاجﻬﺔ‪.‬‬‫يﺆدي إﱃ اﻟﺪﻗّﺔ ﰲ ّ‬
‫‪22‬‬
‫د‪-‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وهﻮ ﻧشﺎط ﺗﺮبﻮي بﻴﺪاغﻮجﻲ ينظﻤﻪ ﻣﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻣﻦ أجل ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟنشﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي‬
‫يقﻮم بﻪ اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬يﺘحقق بﺘبصﲑ اﳌﺘﻌﻠم ﲟﺴﺘﺪﻋﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻗﻴﺎد م ﻣﻦ أجل ﲢقﻴق اﻟكفﺎءات‬
‫اﳌقصﻮدة‪ ،‬وﺗﻌﺮيفﻬم فضل اﻟﻄﺮائق وأﳒﻊ اﻟﺴبل اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ اكﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ وأدائﻬﺎ‪.‬‬
‫يشﺠﻊ أكثﺮ ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻴﻪ ﻋﻠى اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي‬ ‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ويﺮﺗبﻄﺎن أيضﺎ ﳌﻌﻠم اﻟﺬي ّ‬
‫ﲟﺨﺘﻠف أﺻنﺎفﻪ؛ فﻠكﻲ يكﺘﺴب اﳌﺘﻌﻠم اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻻ يﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺰيﺰ أدائﻪ اﻟﻠغﻮي‪ ،‬فﻴﺆكﺪ اﳌﺪرس ﻋﻠى‬
‫ﺻحﺘﻪ وﻣﻄﺎبقﺘﻪ ﳌقﺘضﻴﺎت اﻟﻠغﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وأن يشﻌﺮه ﻟنﺠﺎح ﰲ اﻟنشﺎط اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‪ ،‬فﻴﺴﺘﻌﻤل ﻋبﺎرات اﻟثنﺎء‬
‫واﻹكبﺎر اﻟﱵ ﲢ ّفﺰ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اﻟﺘفﺎﻋل أكثﺮ‪ ،‬فﺘكﺴبﻪ اﻟثقﺔ بنفﺴﻪ وأفكﺎره وآرائﻪ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻟﻘﺪوة اﳊﺴﻨﺔ‪ :‬ﺗﺘﻌﻠق ﶈﻴط اﻟﻌﺎئﻠﻲ واﻟﱰبﻮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻗﺪ أ ّكﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟنفﺲ أ ّن اﻟﻄفل ﺗكﻮن‬
‫ﻗﺪوﺗﻪ اﳊﺴنﺔ ﰲ اﻟبﺪايﺔ أﻣﻪ‪ ،‬ﰒ أبﻮه‪ ،‬ﰒ ﻣﻌﻠﻤﻪ حﻴنﻤﺎ ينﺘقل إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘحﻮل ﰲ ﻣﺮحﻠﺔ ﻣﺘقﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫و ﳋصﻮص ﻋنﺪﻣﺎ ﺗنﻤﻮ اهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺘضﺢ رغبﺎﺗﻪ‪ ،‬إﱃ غﲑهم‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠم هﻬنﺎ أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬فقﺪ يﻬﺪيﻪ إﱃ‬
‫ﺿﺮورة اﻋﺘﻤﺎد ﳕﻮذج جﻴّﺪ وﻣقبﻮل‪ ،‬ﳝكﻦ أن ﳛﺘﺬى فﻴكﻮن اﻟقﺪوة اﳊﺴنﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻧشﲑ هﻬنﺎ إﱃ أ ّن ﻟﻠقﺪوة اﳊﺴنﺔ اﻷثﺮ اﻟكبﲑ ﰲ اﻻكﺘﺴﺎب اﻟصحﻴﺢ واﻟﺮاﻗﻲ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ فقﺪ‬
‫يﺪﻋﻮ ﻣﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻴﻪ إﱃ ﻗﺮاءة أﻋﻤﺎل اﳉﺎحﻆ أو اﻟﺮافﻌﻲ أو اﻟﻌقﺎد أو ﻃﻪ حﺴﲔ أو اﻟبشﲑ اﻹبﺮاهﻴﻤﻲ‬
‫أو غﲑهم ﻣﻦ فﻄﺎحل اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أجل اﻟﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴبﻬم اﻟﺘﻌبﲑيﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ اﻟقﺪرة ﻋﻠى‬
‫اﻟﺘﻌبﲑ أو اﻟكﺘﺎبﺔ ﻋﻠى ﻣنﻮاﳍﺎ‪ ،‬فﺘنﻤﻮ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠغﻮيﺔ ﺬا اﳌنﻮال‪ ،‬وﺗﺰداد وﲡﻮد إﱃ أن ﺗﺘحقق ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّم‬
‫اﳌكﻠﺔ اﻹبﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ بﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد أﲪﺪ اﻟﺴﻴّﺪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣقﺪﻣﺔ ابﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ابﻦ ﺧﻠﺪون‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﺗﺪريﺴﻬﺎ ﺻﻌﻮ ﺎ‪ ،‬د‪.‬رشﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗصﺎل ﻟﻺﻋﻼﻣﻴﲔ واﻟﱰبﻮيﲔ واﻟﺪﻋﺎة‪ ،‬د‪.‬ﷴ ﻣنﲑ حﺠﺎب‪.‬‬

‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(07‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع؛ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ"‬

‫ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫ﺗﻄﻮرت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠغﺔ ﰲ رحﺎب اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬غ ّﺬ ﺎ اﻟنﺘﺎئج اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟنظﺮيﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ أ ّكﺪت ﻋﻠى ﻧظﺎﻣﻴﺔ اﻟﻠغﺔ وﺗكﺎﻣل ﻣﺴﺘﻮ ﺎ وﻣظﺎهﺮهﺎ‪ ،‬فﻼ ﳝكﻦ ﲡﺰئﺘﻬﺎ أو‬
‫اﻻكﺘفﺎء ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ‪ .‬وإذا كﺎﻧﺖ ﻣﺮهﻮﻧﺔ ﺿﻤﻦ اﳌنﺎهج اﻟﱰبﻮيﺔ اﻟﺘقﻠﻴﺪيﺔ بﺘقﺪﱘ اﳌﻌﺎرف اﻟﻠغﻮيﺔ‬
‫وﺗﻠقﲔ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮيﺔ واﻟبﻼغﻴﺔ‪ ،‬فإ ّ ﺎ ﻗﺪ أﺿحﺖ ﺿﻤﻦ اﳌنﺎهج اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻣﺮﺗبﻄﺔ ﻟﺘﻤكﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻠغﺔ ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ ﻧظﺎﻣﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ أﺻبﺢ ﺗﻌﻠّم اﻟﻠغﺔ داء ﻣﻬﺎرا ﺎ اﳌﺘنﻮﻋﺔ اﻟﻄﺮيق اﻷﻣثل ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﻟغﺎ ت اﳌنشﻮدة‪.‬‬
‫ﺗﺘنﻮع اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ بﲔ ﺻنفﲔ؛ ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎل وﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘقبﺎل‪ ،‬وﻟكﻦ ﻃبﻴﻌﺔ اﻟنظﺎم اﻟﻠغﻮي‬
‫ﺗقﺘضﻲ اكﺘﺴﺎ ﺎ ككل‪ ،‬ﻣﻊ احﱰام ﺗﺮاﺗبﻴﺘﻬﺎ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟبﺪء ﲟﻬﺎرات اﻻﺳﺘقبﺎل )اﻻﺳﺘﻤﺎع(‪ ،‬ﰒ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻹرﺳﺎل ﲟﺨﺘﻠف أﺻنﺎفﻬﺎ‪ ،‬وهﺬا ﲝﺴب اﳌﺮاحل اﻟنﻤﺎئﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم وﻗﺪراﺗﻪ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘبﻠﻮر ﰲ ﳕﻮهﺎ اﻟﻄبﻴﻌﻲ إﻻ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗبﺪأ ﺳﺘقبﺎل أﺻﻮات اﻟﻠغﺔ وﺗﻌﺎبﲑهﺎ‪ ،‬ﰒ إدراكﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎ ﺎ‪ ،‬ﰒ إﺧﺮاجﻬﺎ ﻟنﻄق‬
‫ﺎ وﺻﻴﺎغﺘﻬﺎ ﲝﺴب ﻣﺎ يﺴﺘﺪﻋﻴﻪ ﻧظﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ويكﺘﺴﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﳊﺪيث أﳘﻴﺔ كﱪى ﰲ حﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻋﻠى أﺳﺎس أ ّن اﻟفﺮد ﰲ اﺗصﺎﻟﻪ ﻗﺪ يكﻮن‬
‫ﻋﺰ وجل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ‬ ‫ﻣﺘكﻠﻤﺎ أو ﻣﺴﺘﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻋﻠى اﻟﺮغم ﻣﻦ أ ّن اﻻﺳﺘﻤﺎع أهم ﰲ حﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺬﻟﻚ رّكﺰ ﷲ ّ‬
‫آ ﺗﻪ اﶈكﻤﺎت‪.‬‬
‫‪-1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫اﻟﺴﻤﻊ ﰲ اﻟﻠغﺔ حﺲ اﻷذن‪ ،‬واﻷذن وﻣﺎ وﻗﺮ فﻴﻬﺎ ﻣﻦ شﻲء ﺗﺴﻤﻌﻪ‪ ،‬وهﻮ ﻗﻮة ﰲ اﻷذن ﺎ ﺗﺪرك‬
‫وﲰ َﻊ ﻟفﻼن أو إﻟﻴﻪ‪ ،‬أو إﱃ حﺪيثﻪ ﲰﻌﺎ‪ ،‬وﲰﺎﻋﺎ‪ :‬أﺻغى وأﻧصﺖ‪ .‬وﲰﻊ ﻟﻪ أﻃﺎﻋﻪ‪ .‬وﲰﻊ اﻟكﻼم‬ ‫اﻷﺻﻮات‪َِ .‬‬
‫َﺻغَى‪ .‬فﺎﻻﺳﺘﻤﺎع حﺴﻦ اﻹﺻغﺎء إﱃ اﻟكﻼم بﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ِ‬
‫فﻬﻤﻪ‪ .‬واﻻﺳﺘﻤﺎع اﻹﺻغﺎء‪ ،‬واﺳﺘﻤﻊ ﻟﻪ وإﻟﻴﻪ َﲰ َﻊ وأ ْ‬
‫أﺻﻮاﺗﻪ‪ ،‬وفﻬم ﻣقﺎﺻﺪه‪.‬‬
‫ﺗﺘضﻤﻦ ربط اﳌﻌﲎ‬
‫ﻋﺮفﻪ "ﺳﱪيﺖ ‪» "Sprit‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟنشﻄﺔ اﻟﱵ ّ‬ ‫أﻣﺎ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح فﺎﻻﺳﺘﻤﺎع كﻤﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى ﻣقﺎﻃﻌﻪ ودﻻﻻﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻟصﻮت«‪ .‬فﺎﻻﺳﺘﻤﺎع يﻌﲏ اﻹﺻغﺎء اﻟنشط إﱃ اﻟكﻼم‪ ،‬و ّ‬
‫يكﻮ ﺎ اﳌﺘﻌﻠم ﰲ ﻣﺮاحل ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻷوﱃ‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳌﻬﺎرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻷوﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗفﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرجﻲ‪ ،‬ﲤ ّكنﻪ ﻣﻦ ﺗنﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠف اﻟقﺪرات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠى اﻟكﻼم وإدراك‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻌﺪ فﱰة اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟفﱰة اﳊﺎﲰﺔ ﻟبقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬فﻬﻮ يﻌكﺲ ﰲ اﻟنﻄق أو اﻟقﺮاءة أو‬
‫اﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﺎ ﲢقق ﻟﺪيﻪ ﰲ ﻣﺮحﻠﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻣﻌﱪة‬
‫واﻟﺴﻤﻊ أبﻮ اﳌﻠكﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ كﻤﺎ ذكﺮ ابﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﻠى أﺳﺎس أ ّن اﻟﻠغﺔ ﰲ جﻮهﺮهﺎ أﺻﻮات ّ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ واﻷفكﺎر‪ ،‬فﻼ ﳝكﻦ إدراك ﻣقﺎﺻﺪهﺎ وغﺎيﺘﻬﺎ إﻻ ﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴﺪ ﳍﺎ‪ .‬فﺎﻟﻠغﺔ ﺗبﺪأ ﻟﺴﻤﺎع‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘق ّﺪم هﺬه ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻦ غﲑهﺎ؛ إذ ﻻ ﳝكﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن يكﺘﺴب اﻟﻠغﺔ إﻻ اﺳﺘﻤﻊ جﻴﺪا‬
‫ﻷﺻﻮا ﺎ وأدرك ﻣقﺎﻃﻌﻬﺎ وكﻼﻣﺎ ﺎ وﻣظﺎهﺮ كﻼﻣﻬﺎ‪ .‬فﺎﳌﺘﻌﻠم يﺴﻤﻊ أوﻻ‪ ،‬ﰒ يﺘكﻠّم ويقﺮأ ويكﺘب‪ ،‬وﻗﻠّﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرب اﳉﻴﺪ ﻋﻠى اﻻﺳﺘﻤﺎع يقﻮد ﻟضﺮورة إﱃ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟنﺎﻗص ﻟﻠغﺔ وﻗﻮاﻋﺪهﺎ وأﺳﺎﻟﻴبﻬﺎ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ‬ ‫ّ‬
‫اﻟضﻌف ﰲ أدائﻬﺎ ﻧﻄقﺎ وﻗﺮاءة وكﺘﺎبﺔ‪ ،‬وﰲ كل أشكﺎل اﻟﺘفكﲑ واﻹبﺪاع‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪ اﻟقﺮآن اﻟكﺮﱘ يﺮكﺰ ﻋﻠى اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬وﰲ ﻣﻌظم آ ﺗﻪ يق ّﺪﻣﻪ ﻋﻠى غﲑه ﻣﻦ اﳊﻮاس‪ ،‬ﻣنﻬﺎ ﻗﻮﻟﻪ‬
‫ض وﻣﺎ َكﺎ َن َﳍم ِﻣﻦ د ِ ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫اب َﻣﺎ‬ ‫ف َﳍُُم اﻟْ َﻌ َﺬ ُ‬‫ﺎﻋ ُ‬ ‫ضَ‬ ‫ون ا ّ ﻣ ْﻦ أ َْوﻟﻴَﺎء يُ َ‬ ‫ُ ّ ُ‬ ‫يﻦ ِﰲ اﻷ َْر ِ َ َ‬ ‫ﻚ َﱂْ يَ ُكﻮﻧُﻮاْ ُﻣ ْﻌﺠ ِﺰ َ‬ ‫ﺗﻌﺎﱃ‪﴿ :‬أ ُْوﻟَﺌِ َ‬
‫ﻮن أُﱠﻣ َﻬﺎﺗِ ُك ْم ﻻَ‬ ‫صﺮو َن﴾‪ .‬وﻗﻮﻟﻪ جل جﻼﻟﻪ‪﴿ :‬وا أَﺧﺮج ُكم ِﻣﻦ بﻄُ ِ‬
‫َ ُّ ْ َ َ ّ ُ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َكﺎﻧُﻮاْ يَ ْﺴﺘَﻄﻴﻌُﻮ َن اﻟ ﱠﺴ ْﻤ َﻊ َوَﻣﺎ َكﺎﻧُﻮاْ يـُْب ُ‬
‫ِ‬
‫ف َﻣﺎ‬ ‫ص َﺎر َواﻷَفْﺌ َﺪةَ ﻟَ َﻌﻠﱠ ُك ْم ﺗَ ْش ُكُﺮو َن﴾‪ .‬وﻗﻮﻟﻪ ﺗبﺎرك وﺗﻌﺎﱃ‪َ ﴿َ :‬وﻻَ ﺗَـ ْق ُ‬ ‫ﺗَـ ْﻌﻠَ ُﻤﻮ َن َشْﻴـﺌًﺎ َو َج َﻌ َل ﻟَ ُك ُم اﻟْ ﱠﺴ ْﻤ َﻊ َواﻷَبْ َ‬
‫ﻚ َكﺎ َن َﻋْنﻪُ َﻣ ْﺴ ُﺆوﻻً﴾‪ .‬وحﱴ ﻣﻊ ذكﺮ ﺻفﺎﺗﻪ ﻋﺰ وجل‬ ‫صَﺮ َواﻟْ ُف َﺆ َاد ُك ﱡل أُوﻟﺌِ َ‬ ‫ﻟَﻴﺲ ﻟَ َ ِ ِ‬
‫ﻚ بِﻪ ﻋ ْﻠ ٌم إِ ﱠن اﻟ ﱠﺴ ْﻤ َﻊ َواﻟْبَ َ‬ ‫ْ َ‬
‫اجﺎ َوِﻣ َﻦ ْاﻷَﻧْـ َﻌ ِﺎم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﺎﻃﺮ اﻟ ﱠﺴﻤﺎو ِ‬
‫ات َو ْاﻷ َْر ِ‬ ‫ِ‬
‫ض َج َﻌ َل ﻟَ ُكم ّﻣ ْﻦ أَﻧ ُفﺴ ُك ْم أ َْزَو ً‬ ‫جل جﻼﻟﻪ‪﴿ :‬فَ ُ َ َ‬ ‫يبﺪأ ﻟﺴﻤﻊ؛ يقﻮل ّ‬
‫صﲑُ﴾‪ .‬وغﲑهﺎ ﻣﻦ اﻵ ت اﻟﱵ ﺗﺆكﺪ ﻋﻠى حظﻮة اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫أ َْزواجﺎ ي ْﺬرُؤُكم فِ ِﻴﻪ ﻟَﻴﺲ َك ِﻤثْﻠِ ِﻪ َشﻲء وهﻮ اﻟ ﱠﺴ ِﻤﻴﻊ اﻟب ِ‬
‫ُ َ‬ ‫ْ ٌ ََُ‬ ‫َ ً ََ ْ ْ َ‬
‫ﻣقﺎرﻧﺔ ﻣﻊ بقﺔ اﳊﻮاس ﰲ اﻹدراك واﻟﺘﺄﻣل واﻟﺘﻌﻠّم‪.‬‬
‫وﻗﺪ حظﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ و ﳋصﻮص ﻗبل ظﻬﻮر اﻟكﺘﺎبﺔ ﰒ اﻟﻄبﺎﻋﺔ؛ حﻴث اﻋﺘﻤﺪ اﻟنﺎس‬
‫بقﻮة ﻋﻠى اﳌنﻄﻮق وﺗﺪاوﻟﻪ ﻋﻦ ﻃﺮيق اﻟﺮوا ت اﻟشفﻮيﺔ‪ ،‬وبكفﻲ أن ﻧشﲑ إﱃ اﻷدب اﻟﻌﺮﰊ ﻗبل اﻹﺳﻼم‬
‫حﻴث ارﺗكﺰ اﻟﻌﺮب ﰲ ﺗﺪاوﻟﻪ ﻋﻠى اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺮوايﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫يﻌﺪ ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ أجل هﻴل ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ أهم اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﺗقﺘضﻲ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﺗﺴﺘثﲑ دافﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠم فﻴﺘفﺎﻋل وينﺘبﻪ إﱃ ﻣﺎ يق ّﺪ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﻻ يﻌﲏ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺘﻠقﻲ اﻟﺴﻠﱯ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬فﻬﻮ ﻧشﺎط ﻣﺰدوج يقﻮم بﻪ اﳌﺘﻌﻠم حﻴث يﺴﺘقبل اﳌﺆثﺮات اﻟصﻮﺗﻴﺔ‪،‬‬
‫فﻴﺘفﺎﻋل ﻣﻊ ﻣقﺎﻃﻌﻬﺎ وﻣفﺮدا ﺎ وأﺳﺎﻟﻴبﻬﺎ اﻟﺘﻌبﲑيﺔ‪ ،‬ويﺪرك دﻻﻻ ﺎ‪ ،‬ويقف ﻋﻠى أغﺮاﺿﻬﺎ‪ .‬وينظم اﳌﻌﻠم هﺬا‬
‫اﻟنشﺎط ن يﻮجﻪ اﻻﻧﺘبﺎه اﳌﺘﻌﻠم ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ‪ ،‬فﻴﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ويﻮﺿﺢ ﻣﺎ غﻤﺾ واﻟﺘبﺲ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ويقﻮده ﳓﻮ اﻟكفﺎءات اﳌقصﻮدة‪ .‬وهﻲ ﻣﺮحﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﲤ ّكﻦ اﳌﺘﻌﻠّم ﻣﻦ ﺗكﻮيﻦ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠغﻮي‬
‫اﻟﺬي يﺴﻌفﻪ ﺗﻌﺰيﺰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘح ّﺪث وبقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺗﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠى ﺗنﻤﻴﺔ ﻗﺪرات هﺬه اﳌﻬﺎرة ككل‪،‬‬ ‫ﺗقﺘضﻲ هﺬه اﳌﻬﺎرة ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫وﲢقﻴق غﺎ ﺎ‪ ،‬يﺘم ذﻟﻚ ن يقﺮأ اﳌﻌﻠم اﻟنص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺮاءة جﻬﺮيﺔ ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﳛﱰم فﻴﻬﺎ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘصﻮيﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ يﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠى وﺳﺎئل اﻟﻌﺮض واﻟﺘﺴﺠﻴل اﻟﱵ ﺗﻌﻄﻴﻬم اﻟفﺮﺻﺔ أكثﺮ ﻟﻠﺘفﺎﻋل اﻹﳚﺎﰊ‪ .‬وﳝكﻦ اﺳﺘغﻼل‬
‫اﻟصﻮر واﻟﺮﺳﻮم ﻟكﻲ ﺗكﻮن حﺎفﺰا ﳍم‪ ،‬وﻣﺪﻋﻤﺎ ﻋﻠى فﻬم اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻣﻊ ﲢفﻴﺰهم ﻋﻠى ﺗﺮديﺪ ﻣﺎ يﺴﻤﻊ‪ ،‬أو‬
‫ﻧﻮﺿﺢ كﻴفﻴﺎت ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻣﻬﺎرة‬‫ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ أو إبﺪاء اﳌﻼحظﺎت‪ ،‬وﻟكﻦ بﺘﻮجﻴﻪ اﳌﻌﻠم ﳓﻮ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟنقﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻋﺮض ﺧﻄﺎ ت ﻟغﻮيﺔ بﺴﻴﻄﺔ و رزة ﻣﻦ حﻴث اﻟﻌﺮض واﻟﺘصﻮيﺖ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗكﻮن ﻋبﺎرة ﻋﻦ حﻮارات‪ ،‬أو‬
‫ﻗصﺔ ﻗصﲑة‪ ،‬بشﺮط أن ﺗكﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺎ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻣبﺎشﺮة ﲟظﺎهﺮ اﳊﻴﺎة اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واهﺘﻤﺎﻣﺎ م‬
‫ورغبﺎ م‪ ،‬و ﳋصﻮص ﰲ ﻣﺮاحل اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷوﻟﻴﺔ‪ .‬ﺗﻌﺮض اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت ﺳﻠﻮب بﺴﻴط‪ ،‬وﰲ فﱰة ﻣﻮجﺰة غﲑ‬
‫ﳑﻠﺔ‪،‬‬
‫ب‪-‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻮﺳﺎئل اﻟﱰبﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗﻴﺴﺮ ﳌﻌﻠم اﻟﻠغﺔ واﳌﺘﻌﻠم ﲢقﻴق اﻟغﺎ ت اﳌنشﻮدة‪ ،‬ﻣثل اﻟﻮﺳﺎئل‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟبصﺮيﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫جـ‪-‬فﺴﺢ ا ﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ أجل ﺗﺮديﺪ ﻣﺎ اﺳﺘﻤﻌﻮا إﻟﻴﻪ )اﻷﻟفﺎظ أو اﳉﻤل أو اﻟفقﺮات أو‬
‫اﳊﻮارات(‪ ،‬أو ﺗﻠﺨﻴصﻪ‪ ،‬أو ﺗقﺪﱘ اﻷفكﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻷفكﺎر اﻟفﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ وﺗقﺪﱘ اﻹجﺎ ت‪ .‬وﻗﺪ‬
‫يﺰودهم اﳌﻌﻠم ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺘﻮﺿﻴحﺎت واﻹشﺎرات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪهم ﻋﻠى ذﻟﻚ‪.‬‬
‫د‪-‬ﻣﺘﺎبﻌﺔ اﳌﻌﻠم ﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ بشﺮح ﻣﺎ يﻌﺮض ﻋﻠﻴﻬم بﻄﺮيقﺔ ﻣشﻮﻗﺔ ﳑﺘﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻗﺪ‬
‫يشكل ﻋﻠﻴﻬم‪ ،‬واﻹجﺎبﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻬم‪ ،‬ﻣﻊ ﳑﺎرﺳﺔ أشكﺎل اﻟﺘقﻮﱘ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠى ﻣﺪى ﺗق ّﺪﻣﻬم ﰲ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤل أيضﺎ ﻋﻠى ﲡﺎوز ﻣظﺎهﺮ اﻟﺘشﻮيش أو اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﲢﻮل دون ﲢقﻴق اﻟغﺎ ت اﳌنشﻮدة‪.‬‬
‫هـ‪-‬ﺗﻮجﻴﻪ اﳌﻌﻠم اﺳﺘﺠﺎ ت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲟﺎ ينﻤﻲ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬كﺄن يﻄﻠب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﻋﺎدة‬
‫بﺘصﻮر أحﺪاث‬
‫اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻤﺎ ﻗ ّﺪم إﻟﻴﻬم شفﻮ أو كﺘﺎبﻴﺎ ﺳﻠﻮ م اﳋﺎص‪ ،‬وفق اﻷحﺪاث اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻬم أو ّ‬
‫أﺧﺮى‪ .‬واﺳﺘثﻤﺎر اﻟنص اﳌﺴﻤﻮع ﰲ ﺗﻌﻠﻴم اﻟكﺘﺎبﺔ اﻹﻣﻼئﻴﺔ‪ ،‬واﻟنﺴج ﻋﻠى اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟﺘﻌبﲑيﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫ﺗفﻮق أﳘﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﰲ اﳌﺮاحل اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴم بصفﺔ ﻋﺎﻣﺔ بقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات؛ إذ يﺘﻌﻠم اﳌﺘﻌﻠم‬
‫ﺗﺘﻌﺰز بقﺪر ﲤ ّكنﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة‬
‫أكثﺮ ﻻﺳﺘﻤﺎع أكثﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّم ﻟقﺮاءة‪ ،‬ﰒ إ ّن اﺳﺘﺠﺎبﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮيق اﻟكﻼم ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻧظﺮا ﻟﻄبﻴﻌﺔ هﺬه اﳌﻬﺎرة ذات اﻟﻄﺎبﻊ اﳊﺴﻲ اﻟﻌقﻠﻲ اﻟﻮجﺪاﱐ فإ ّ ﺎ ﺗقﺘضﻲ ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌكﻮ ت وفق غﺎ ت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أهم أهﺪافﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺗنﻤﻲ هﺬه ّ‬ ‫واﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﺮﻗﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫‪26‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳌﺴﻤﻮع بﺘﻤﻴﻴﺰ أﺻﻮاﺗﻪ وﻣقﺎﻃﻌﻪ وﲰﺎﺗﻪ اﻟصﻮﺗﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﻟف ﺧصﻮﺻﻴﺎت اﻟﻠغﺔ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﶈﺪدة ﻣﻦ ﻧغم وﺗنغﻴم وﺗنﻮيﻦ وﺗشﺪيﺪ وغﲑهﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟصﻮﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﲣص اﻟﻠغﺔ اﳌﻌﻴنﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳌفﺮدات ودﻻﻻ ﺎ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗنﺘظم ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﱪ أشكﺎل اﻟﱰكﻴب اﳌﺘنﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﻻﻧﺘبﺎه إﱃ اﻟكﻠﻤﺎت غﲑ اﳌﻌﺮوف وﺳﻴﺎﻗﺎت اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اكﺘشﺎف آﻟﻴﺎت بنﺎء اﻟكﻠﻤﺔ واﳉﻤﻠﺔ واﻟنص ككل‪ ،‬وكﻴفﻴﺎت بنﺎء اﻷﺳﺎﻟﻴب‬
‫اﳌﻌﱪ ﻋنﻬﺎ اﻷفكﺎر واﻷغﺮاض‪.‬‬ ‫وﺗنﺎﻣﻲ اﳋﻄﺎب ﲝﺴب اﻷحﺪاث ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى إيقﺎع اﻟكﻼم وﺗﻠﻮينﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠفﺔ ﲝﺴب ﺗنﺎﻣﻲ اﳋﻄﺎب ودفقﺎﺗﻪ اﻟصﻮﺗﻴﺔ ودورهﺎ ﰲ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﲡﺴﻴﺪ اﳌﻌﲎ وﺗﻮﺿﻴحﻪ إﺧبﺎرا‪ ،‬أو ﺗﻌﺠبﺎ‪ ،‬أو اﺳﺘفﻬﺎﻣﺎ‪ ،‬أو ﻧﺪاء أو غﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟقﺪرة ﻋﻠى ﲣﺰيﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﺎرف اﻟﻠغﻮيﺔ وفق ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ ﻗﻮاﻋﺪهﺎ وﻋﻼﻗﺎ ﺎ وﺳﻴﺎﻗﺎ ﺎ اﳌﺨﺘﻠفﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬هﻴل ﻗﺪرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴﺪ وﻣنﻬﺎ ﻋﻠى وجﻪ اﳋصﻮص‪ :‬ﻗﺪرات اﻻﻧﺘبﺎه واﻟﱰكﻴﺰ واﳌﺘﺎبﻌﺔ واﻟﻴقظﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪرات اﻟفﻬم واﻟﺘحﻠﻴل واﻹدراك واﻻﺳﺘنﺘﺎج واﻟﱰكﻴب واﻟﺘقﻮﱘ‪ ،‬يﺘم ذﻟﻚ بﺘﻮجﻴﻪ وﻣﺮاﻗبﺔ اﳌﻌﻠم‪ .‬وﳍﺬه‬
‫اﻟقﺪرات أﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮاحل اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻼحقﺔ؛ ﻋﻠى أﺳﺎس أ ّن أي ﻧقص أو ﺧﻠل ﻣﺎ ﻗﺪ يﺘﺠﻠّى ﻋﻠى‬
‫شﺨصﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﺴﺘقبﻼ فﻴﺆثﺮ ﺳﻠبﺎ ﰲ اﻟﺘحصﻴل اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻠغﻮي‪.‬‬
‫اﻟﺘﺬوق ﻟﻠكﻼم‪ ،‬ﻋﻠى أﺳﺎس أ ّن اﳌﺴﻤﻮع أﺻنﺎف؛ ﻗﺪ يكﻮن ﻗﺮآ كﺮﳝﺎ أو شﻌﺮا أو‬ ‫‪-‬ﺗنﻤﻴﺔ أشكﺎل ّ‬
‫ﻗصﺔ أو ﻧشﻴﺪا أو ﻣنﺎظﺮة أو حﻮارا ﻋﺎد أو غﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬فكل ﺻنف يقﺘضﻲ ﺗﺬوﻗﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪-‬اﻻﻧﺘبﺎه إﱃ أشكﺎل اﻟﺘفكﲑ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم واﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ ﲟﺎ ﳛقق اﻟكفﺎءات اﳌقصﻮدة‪،‬‬
‫و ﳋصﻮص اﻟﺘفكﲑ اﻟﺴﺮيﻊ اﻟقﺎئم ﻋﻠى اﻟفﻬم اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻤﺴﻤﻮع‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﺳﱰجﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﲣﺎذ اﻟقﺮار‬

‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(08‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ )اﻟﻜﻼم(؛ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ"‬

‫‪-1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ )اﻟﻜﻼم(‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫فﺴﺮهﺎ‪،‬‬
‫وﻋﱪ اﻟﺮؤ ّ‬
‫ﻋﱪ ﻋﻤﺎ ﰲ ﻧفﺴﻪ وﻋﻦ فﻼن‪ :‬أﻋﺮب وب ّﲔ ﻟكﻼم‪ّ .‬‬ ‫اﻟﺘﻌبﲑ ﰲ اﻟﻠغﺔ اﻟكﻼم؛ و" ّ‬
‫واﻟﻌبﺎرة اﻟكﻼم اﻟﺬي يـبـ ﱠﲔ بﻪ ﻣﺎ ﰲ اﻟنفﺲ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن‪ .‬يقﺎل هﺬا اﻟكﻼم ﻋبﺎرة ﻋﻦ كﺬا‪ :‬ﻣﻌنﺎه كﺬا"‪.‬‬ ‫َُ‬
‫"اﻟﺘﻌبﲑ" ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎل اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم بﻌﺪﻣﺎ أن يكﻮن ﻗﺪ ﺗﻠ ّقى ﻣبﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻠغﺔ‬
‫اﳌﻌﻴنﺔ‪ ،‬ﺗبﺪأ بنﻄق أﺻﻮات اﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺘﻄﻮر أكثﺮ ﻟﱰديﺪ واﶈﺎكﺎة إﱃ أن ﺗصل إﱃ إﻧشﺎء اﻟﻌبﺎرة واﳋﻄﺎب‬
‫اﳌﺴﺘقل‪ .‬وهﻮ ﻣﺮﺗبط ﲟﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع؛ ﻷ ّن اﳌﺘكﻠم اﻟﺬي ﻻ ﳚﻴﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﳚﺪ ﺻﻌﻮبﺔ ﻟغﺔ ﰲ اﻟنﻄق‪.‬‬
‫ويﺮى اﻟﱰبﻮيﻮن أ ّن ﺗنﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌبﲑ ﺗقﺘضﻲ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﺮيقﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘثﲑ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠم واهﺘﻤﺎﻣﺎ م‪،‬‬
‫وﲢفﺰهم ﻋﻠى اﻟكﻼم‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ‪:‬‬
‫يﻌﺪ ﺗﺪريﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌبﲑ بصنفﻴﻪ اﻟشفﻮي واﻟكﺘﺎﰊ ﻣﻦ أهم اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠغﺔ؛‬
‫ﻷ ﺎ ﺗﻌكﺲ ﻣبﺎشﺮة ﻣﺪى ﲤ ّكﻦ أو ﺿﻌف اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ‪.‬‬
‫وﻧشﲑ إﱃ أ ّن اﻟﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌبﲑ اﳉﻴﺪ يﺴﺘﺪﻋﻲ فنﺎ وﻣﻬﺎرة وﻣﻮهبﺔ؛ فﻬﻮ فﻦ ﻷﻧّﻪ شﺨصﻲ؛ أي يﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠى شﺨصﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠم ودافﻌﻴﺘﻪ وﻣقﺪار ﲪﺎﺳﺘﻪ وإبﺪاﻋﻪ واﺳﺘﺠﺎ ﺗﻪ‪ .‬واﻟﺘﻌبﲑ ﻣﻬﺎرة ﻷن اﳌﺘﻌﻠم ﳛﺘﺎج إﱃ‬
‫اﻟﺘﺪريب واﻟﺘنﻤﻴﺔ ﻣﻦ أجل اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷفضل‪ ،‬وﻣﻮهبﺔ ﻷن هنﺎك ﻋﻮاﻣل أﺧﺮى ﺧﺎﺻﺔ غﲑ اﻟﻌﻮاﻣل اﳌﺬكﻮرة‬
‫ﺗﺴﻬم ﰲ اكﺘﺴﺎب اﳊﺪيث اﻟﺴﻠﻴم واﻟبﻠﻴﻎ‪ ،‬ﰒ إ ّن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺪ يﺘفﺎوﺗﻮن ﰲ اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي واﳊﺪيث‬
‫ﳌﻮاهبﻬم‪ .‬وهﻲ كﻠﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻻ بﺪ اﻻﻧﺘبﺎه إﻟﻴﻬﺎ واﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ هﻴل ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌبﲑ وﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ ﻣﻦ أبﺮزهﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻧص ﻣﺴﻤﻮع‪ ،‬ﻣﻊ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗكﺮار ﻣﺎ ورد فﻴﻪ ﻣﻦ ﻣفﺮدات‪ ،‬أو ﺻﻴﻎ ﺗﻌبﲑيﺔ ﳏﺪدة‪ ،‬أو‬
‫ﲡﺎوزهﺎ ﻟنﺴج ﻋﻠى ﻣنﺎوﳍﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺮض بﻌﺾ اﻟصﻮر واﻟﺮﺳﻮم حﻮل ﺳﻴﺎق ﻣﻌﺮﰲ ﺧﺎص ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﳌﻮاﻗف اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﶈﻴﻄﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫يﻄﻠب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻤﺎ يشﺎهﺪوﻧﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺴﺠﻴل ﻣﻮاﻗف اﶈﺎدثﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗكﻮن ﻋﻠى شكل حﻮار حﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬ﰒ ﺗقﻤص شﺨصﻴﺎ ﺎ بﲔ‬
‫فﺘﺘﻌﺰز ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وإﻋﺎدة ﻋبﺎرا ﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻧﺘبﺎه إﱃ أﺧﻄﺎئﻬﺎ وﺻﻌﻮ ﺎ واﻟﻌﻤل ﻣﻌﺎ ﻣﻦ أجل ﲡﺎوزهﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠم ﻗﺪرات اﻟكﻼم‪ .‬وﻻ ينﺘﻬﻲ دور اﳌﺘﻌﻠم ﲟﺠﺮد اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋبﺎرات اﳊﻮار وﺗﺮديﺪهﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﺮﺗقﻲ أكثﺮ‬
‫بﺘﻤثّﻠﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌنﺎﺳبﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌشﺎ ﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻮاﻗف اﳊﻴﺎة اﳌﻤﺎثﻠﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﻣﺴﺠﻠﺔ حﻮل بﻌﺾ اﻟقضﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ يصﺎدفﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم )ﻗضﻴﺔ اجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬ﻋﺮض ﻣشﺎهﺪ ّ‬
‫ﻣﻬنﻴﺔ أو ﺗﺮبﻮيﺔ أو غﲑهﺎ(‪ ،‬ﺗكﻮن ﳏﻮرا ﻟﻠﻤنﺎﻗشﺔ واﻟﺘﻌقﻴب‪ ،‬واﻟﻌﻤل ﻣﻌﺎ ﻋﻠى ﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ ﳓﻮ اﻷشكﺎل اﻟﺘﻌبﲑيﺔ‬
‫اﳌﻼئﻤﺔ واﻟصحﻴحﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﻗﻲ أشكﺎل اﻟﺘﻌبﲑ اﳌﺘنﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻧقصﺪ اﻟﺘﻌبﲑ اﻟﻮظﻴفﻲ اﶈﺪد ﻣﻦ حﻴث‬
‫اﳌﻮﺿﻮع واﻷﺳﻠﻮب ﻣثل كﺘﺎبﺔ اﻟﻄﻠبﺎت اﶈﺪدة أو اﻟﺮﺳﺎئل أو اﻻﺳﺘﻤﺎرات واﻟﺘقﺎريﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌبﲑ اﻹبﺪاﻋﻲ اﻟﺬي‬
‫يﺘحﺮر فﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠم ﰲ أﺳﻠﻮبﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-‬ﺗﺪريب اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اﻟﺘح ّﺪث اﻟﺴﻠﻴم واﻟصحﻴﺢ اﳌبﲏ ﻋﻠى اﻟﺴﻼﺳﺔ اﻟﺘﻌبﲑيﺔ‪ ،‬واﻟﺘنظﻴم اﳌنﻄقﻲ‬
‫ﻟﻸفكﺎر‪ ،‬واﻟﻮﺿﻮح ﰲ اﻟغﺎ ت واﻷغﺮاض اﳌقصﻮدة‪.‬‬
‫ويشﺮف ﻣﻌﻠم اﻟﻠغﺔ ﻋﻠى هﺬه اﻟنشﺎﻃﺎت‪ ،‬حﻴث يﺮاﻗب ﻋبﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ويﺘﺎبﻌﻬﺎ ويﻮجﻬﻬﺎ ﳓﻮ‬
‫ويشﺠﻌﻬم ﻋﻠى اﻟكﻼم‪ ،‬ويشﻌﺮهم ﻻﻃﻤﺌنﺎن‪ ،‬واﻟثقﺔ ﻟنفﺲ‪ ،‬ويثﲏ ﻋﻠى ﺗﻌبﲑهم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟغﺎ ت اﳌقصﻮدة‪.‬‬
‫ويﻮجﻬﻬم ﳓﻮ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟبﻼغﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑ )اﻟﻜﻼم(‪:‬‬
‫يش ّكل اﻟكﻼم اﳌظﻬﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠغﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أ ّن اﻟﻠغﺔ هﻲ اﻟﱵ ﺗنظم وجﻮد اﻹﻧﺴﺎن وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ويقﺘضﻲ ﺗﺪريﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌبﲑ ﲢقﻴق ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷهﺪاف ﻣﻦ أبﺮزهﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗنﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠف اﻟقﺪرات اﻟﱵ ﺗقﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ هﺬه اﳌﻬﺎرة‪ ،‬اﻟقﺪرات اﻟفﻴﺰيﻮﻟﻮجﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﲜﻬﺎز‬
‫اﻟﺘصﻮيﺖ‪ ،‬واﻟقﺪرات اﻟفكﺮيﺔ ذات اﻟصﻠﺔ ﻟﺘفكﲑ‪ ،‬ﻣنﻬﺎ ﻋﻠى وجﻪ اﳋصﻮص‪:‬‬
‫*اﻟقﺪرة ﻋﻠى إﻧﺘﺎج اﻷﺻﻮات واﳌقﺎﻃﻊ واﻟكﻠﻤﺎت واﳉﻤل ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ اﻟصفﺎت اﻟﺘصﻮيﺘﻴﺔ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠغﺔ اﳌﻌﻴنﺔ؛ أي اﳋصﺎئص اﳋﺎﺻﺔ ﻟصﻮت ﻣﻦ حﻴث ﳐﺮجﻪ وﺻفﺎﺗﻪ‪ ،‬واﳌﺮﺗبﻄﺔ ﻟكﻼم ككل ﻣﻦ‬
‫ﻧﱪ وﺗنغﻴم وغﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫*اﻟقﺪرة ﻋﻠى ﲤثّل اﳌﻌﺎرف اﻟﻠغﻮيﺔ وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮبط بﲔ ﻣكﻮ ﺎ‪ ،‬وأدائﻬﺎ ﺗﻌبﲑ بكل أرﳛﻴﺔ‬
‫واﺳﱰﺳﺎل‪.‬‬
‫*اﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟفﻬم واﻟﺘحﻠﻴل واﳌنﺎﻗشﺔ ﲝﺴب ﻣﺎ يﺘﻄﻠبﻪ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﲔ‪.‬‬
‫*اﻟقﺪرة ﻋﻠى بنﺎء اﻷفكﺎر وﺗﺮﺗﻴبﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴقﻬﺎ وفق ﳕﻮذج ﺧﺎص ﻻ ﳜﺮج ﰲ أﺳﺎﺳﻪ ﻋﻦ ﺧصﻮﺻﻴﺎت‬
‫اﻟﻠغﺔ وﻗﻮاﻧﻴنﻬﺎ‪.‬‬
‫*اﻟقﺪرة ﻋﻠى ﺗنﻤﻴﺔ أﺳﻠﻮب ﺧﺎص ﰲ اﻟﺘﻌبﲑ‪ ،‬ﻗﺪ يبﺪأ ﰲ شكل بﺴﻴط ﰒ يﺘنﺎﻣى ﻋﻦ ﻃﺮيق اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫واﳌﺮان‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪-‬إ حﺔ اﻟفﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠحﺪيث أكثﺮ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗف ﻟغﻮيﺔ ﳏفﺰة‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮيق اﳌنﺎﻗشﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ إﳚﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﳚﺎبﻴﺔ بﲔ اﳌﺘﻌﻠم واﳌﻌﻠم‪ ،‬فكﻼﳘﺎ ﳛﺘﻚ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ويﺘفﺎﻋل ﻣﻌﻪ بﻄﺮيقﺔ ﻣﻦ شﺄ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻤﺮن‬
‫أن ﺗﻮجﺪ اﻟثقﺔ واﻻحﱰام اﳌﺘبﺎدل بﻴنﻬﻤﺎ‪ .‬وهنﺎ ﻧشﲑ إﱃ أﻧّﻪ ﻻ ﳝكﻦ ﺗﻌﻠّم اﻟﻠغﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻣﻦ دون ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ حﺠﺮة اﻟﺪرس ﻗﻮﻻ وكﺘﺎبﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﺗﻄﻮيﺮ اﻟكفﺎءة اﻟﻠغﻮيﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّم ثﺮاء ثﺮوﺗﻪ اﻟﻠفظﻴﺔ اﳌﺘنﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ أشكﺎل‬
‫اﻟﱰكﻴب ﲝﺴب اﻟﺪﻻﻻت واﳌقﺎﺻﺪ‪.‬‬
‫‪-‬ربط ﺗﺪريﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌبﲑ ﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ ﲢقﻴق اﻟﺘكﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﻬﺎرة اﻟقﺮاءة واﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﻦ‬
‫أجل ﺗنﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أكثﺮ‪.‬‬
‫ويقﺘضﻲ ﲢصﻴل ﻣﻬﺎرة اﳊﺪيث أيضﺎ اكﺘﺴﺎب آداب اﻟكﻼم‪ ،‬واﳌﺘﻤثﻠﺔ فﻴﻤﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﻤل ﻋﻠى اﻟﺘحﻠﻲ ﻟنظﺎم‪ ،‬واﻟبﻌﺪ ﻋﻦ اﻟفﻮﺿى ﰲ اﻟﺘﻌقﻴب‪.‬‬
‫‪-‬احﱰام اﻵراء وﻋﺪم ﺗﺴفﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺪم اﳌقﺎﻃﻌﺔ أثنﺎء اﻟكﻼم‪ ،‬ﻷ ﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻮق اﳌﺘح ّﺪث دون اﻻﺳﱰﺳﺎل ﰲ اﳊﺪيث‪ ،‬فﺘﺘشﺘﺖ أفكﺎره‪.‬‬
‫وحﱴ وإن وﻗﻊ ﰲ اﻷﺧﻄﺎء فﻼ بﺪ ﻣﻦ ﺗﺮك اﳌبﺎدرة إﻟﻴﻪ حﱴ يصحﺢ بنفﺴﻪ ﻣﺎ أﻣكﻦ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺪم احﺘكﺎر اﳌﺘﻌﻠم اﻟﻮاحﺪ ﻟﻠكﻼم؛ بل ﻻبﺪ ﻣﻦ إ حﺘﻬﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗشﺠﻴﻊ اﻟﺬيﻦ ﻻ يبﺎدرون ﰲ‬
‫اﻟكﻼم‪.‬‬
‫‪-‬وجﻮب إشﺮاك كل اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ حصص اﶈﺎدثﺔ ﻻﺳﺘﻤﺎع واﶈﺎورة واﻟﺘﻌقﻴب وإبﺪاء اﻟﺮأي‪.‬‬
‫‪-‬اﻻبﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻣظﺎهﺮ اﻻﻧفﻌﺎل واﻟغضب أثنﺎء اﻟكﻼم واﻟﺮد واﻟﺘﻌقﻴب‪.‬‬
‫‪-‬اﲣﺎذ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄبﻴﻌﻲ واﳌﻼئم أثنﺎء اﻟكﻼم‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬رو ﻟﺪت هﺎﳝﺎن‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪.‬إبﺮاهﻴم أﻧﻴﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ بﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد أﲪﺪ اﻟﺴﻴﺪ‬
‫‪ -‬وﺳﺎئل اﻻﺗصﺎل وﺗكنﻮﻟﻮجﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬د‪.‬رﲝﻲ ﻣصﻄفى ﻋﻠﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗصﺎل ﻟﻺﻋﻼﻣﻴﲔ واﻟﱰبﻮيﲔ واﻟﺪﻋﺎة‪ ،‬د‪.‬ﷴ ﻣنﲑ حﺠﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﺗﺪريﺴﻬﺎ ﺻﻌﻮ ﺎ‪ ،‬د‪.‬رشﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(09‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة؛ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ"‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﻣصﻄﻠﺢ اﻟقﺮاءة واﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﻦ ﻣصﻄﻠحﺎت اﻟشﺎئﻌﺔ ﰲ اﻟثقﺎفﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة حﱴ أﺻبحﺎ ﻟﺪى اﻟكثﲑيﻦ‬
‫اﳌﻌﻴﺎريﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﲔ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ بﲔ اﻷﻣﻲ وغﲑ اﻷﻣﻲ‪ .‬فﺎﻷﻣﻲ حﻴنﻤﺎ يﺪﺧل ﻣﺮاكﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴم يكﻮن ﳘّﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ أن يصل ﰲ اﻟنﻬﺎيﺔ إﱃ اﻟقﺮاءة اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟكﺘﺎبﺔ اﻟصحﻴﺔ ﻟﻴﺲ غﲑ‪ .‬وﻗﺪ أﺻبﺢ اﻟﺘق ّﺪم اﳊضﺎري‬
‫واﻟثقﺎﰲ يقﺎس ﻋﺎﳌﻴﺎ ﲟقﺪار ﻣﺎ ﺗقﺮأ اﻷﻣﺔ وﺗكﺘب‪ ،‬وهﺬا ﻷﳘﻴﺔ اﻟقﺮاءة ﰲ حﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ويﺘﻌﺮف ﻋﻠى كل اﻧشغﺎﻻﺗﻪ ﻋﱪ ﳐﺘﻠف‬‫واﻻﻗﺘصﺎديﺔ واﻟثقﺎفﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬فﺎﻟقﺮاءة وﺳﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺪرك ّ‬
‫ﻣﺮاحل اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬كﻤﺎ ﲤ ّكنﻪ ﻣﻦ ﳎﺎراة هﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺮهﻴب اﻟﺬي يﺴم اﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﳐﺘﻠف ا ﺎﻻت‪.‬‬
‫وﺗﻌ ّﺪ اﻟقﺮاءة ﻣﻦ أهم اﳌقﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﻬم ﰲ بنﺎء اﻟشﺨصﻴﺔ وﳕﻮهﺎ وﲤﻴﻴﺰهﺎ‪ ،‬يُقﺪح ﺎ فكﺮ اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫وﺗﺘش ّكل ﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺘحﺪد اﲡﺎهﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺘضﺢ آراؤه‪ ،‬ويﺴﻤﻮ ﺗفكﲑه‪ ،‬وﺗﺘﻌﺰز ﺧﻄﺎ ﺗﻪ‪ ،‬وﺗنفﺘﺢ آفﺎﻗﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻚ اﻟﺬي‬‫أ ّكﺪ اﻟﺬكﺮ اﳊكﻴم ﰲ غﲑ ﻣنﺎﺳبﺔ ﻋﻠى اﻟقﺮاءة وأﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ حﻴﺎة اﻟبشﺮ‪ ،‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪﴿ :‬اﻗﺮأ ﺳم ربِّ َ‬
‫َﺧﻠَ َق‪َ .‬ﺧﻠَ َق ا ِﻹﻧْ َﺴﺎ َن ِﻣ ْﻦ َﻋﻠَ ٍق‪.‬اﻗﺮأْ َوَربﱡ َ‬
‫ﻚ اﻷَ ْك ُﺮم‪ .‬اﻟﺬي ﻋﻠﱠ َم ﻟ َقﻠَِم‪ .‬ﻋﻠﱠ َم ا ِﻹﻧْ َﺴﺎ َن َﻣﺎ َﱂْ يﻌﻠَ ْم﴾‪ .‬ويﻌﻮد اﻟفضل‬
‫ﰲ كل ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻠغﺔ ﻋﺘبﺎرهﺎ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷهم اﻟﱵ ﲤﻴّﺰ ﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺳﺎئﺮ اﳌﺨﻠﻮﻗﺎت فكﺎﻧﺖ ﻣفﺘﺎحﻪ‬
‫اﳌنظم ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﳋﺎﻟق واﻟﻮجﻮد واﳌﻮجﻮدات‪.‬‬
‫‪-2‬طﺒﻴﻌﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫"اﻟقﺮاءة" ﻣﻬﺎرة ﻻحقﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع واﳊﺪيث‪ ،‬وهﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋضﻮيﺔ ﻧفﺴﻴﺔ ﻋقﻠﻴﺔ يﺘم ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى‬
‫ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﳌكﺘﻮبﺔ إﱃ أﺻﻮات وأﻟفﺎظ وكﻼم ﻣﺴﻤﻮع‪ ،‬وفق ﻗﻮاﻋﺪ ﺗصﻮيﺘﻴﺔ ﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ّ‬
‫اﻟﺪﻻﻻت وأشكﺎل اﻟﱰكﻴب اﻟﻠغﻮي واﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟبﻼغﻴﺔ واﻟﺴﻤﺎت اﻟفنﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﳌقﺮوء‪ ،‬ﺗشﱰط‬
‫اﺳﺘﻌﺪاد اﳌﺘﻌﻠم ﻧفﺴﻴﺎ وﻋقﻠﻴﺎ وﻋضﻮ ﻟكﻲ يﺘفﺎﻋل إﳚﺎبﻴﺎ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﳌقﺮوءة‪ ،‬ويصل إﱃ ﲢقﻴق اﻟكفﺎءة‬
‫اﻟقﺮائﻴﺔ‪.‬‬
‫ويقﱰن ﻣفﻬﻮم اﻟقﺮاءة ﻣﻦ اﳌنظﻮر اﳌﻌﺎﺻﺮ ﳉﺎﻧب اﻟﺴﻴكﻮ‪-‬ﻟﺴﺎﱐ واﻟﺬهﲏ ﲝﻴث ﺗشﺘﻤل ﻹﺿﺎفﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘفﺴﲑ واﻟﺘﺄويل‪ .‬وهﺬا ﻣﺎ ﺗﺆكﺪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺘبﻊ واﻟﺘﻠ ّفﻆ واﻹبﻼغ ﻋﻠى ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻكﺘشﺎف و ّ‬
‫اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة اﻟﱵ ﺗﺘﺠﺎوز حﺪود اﻟﺘﻠقﻲ اﻟﺴﻠﱯ ﻟﻠﻤﻌﺮفﺔ‪ ،‬فﱰبط اﻟﺘحصﻴل اﻟﻠغﻮي ﻟنشﺎط اﻹﳚﺎﰊ‬
‫اﻟﺬي يقﻮم بﻪ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘثﺎرة ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ أجل ﲢصﻴل اﻟكفﺎءات اﳌقصﻮدة‪.‬‬
‫ويﺮى "جﻮدﻣﺎن ‪ "Goodman‬أ ّن اﻟقﺮاءة بﻮﺻفﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘقبﺎل ﺗنﻄﻮي ﻋﻠى أربﻊ ﻣﺮاحل أو‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت وهﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴنﺎت اﳌﺎدة اﳌقﺮوءة‪ ،‬واﻟﺘثبّﺖ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﳌقﺮوءة‪ ،‬واﻟﺘنبﺆ ﲟﺎ يﺮيﺪه اﻟكﺎﺗب‪،‬وأﺧﲑا‬

‫‪31‬‬
‫اﺧﺘبﺎر اﻟفﺮوض اﻟﱵ ﻃﺮحﻬﺎ اﻟقﺎرئ‪ .‬وﲣﺘص اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷوﱃ واﻟثﺎﻧﻴﺔ ﳉﺎﻧب اﻟفﻴﺰيﻮﻟﻮجﻲ ﰲ اﻟقﺮاءة؛ أي‬
‫اﺗصﺎل اﻟﻌﲔ ﻟﺮﻣﻮز اﳌﻄبﻮﻋﺔ‪ ،‬وﳏﺎوﻟﺔ فكﻬﺎ‪ ،‬بﻴنﻤﺎ ﲣﺘص اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ واﻟﺮابﻌﺔ ﳉﺎﻧب اﻟفﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫يﻌﺰز ﻣكﺘﺴبﺎﺗﻪ وينظّﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟقﺮاءة ﻣصﺪرا ﻣﻬﻤﺎً ﻣﻦ ﻣصﺎدر بنﺎء اﳌﻌﺮفﺔ‪ ،‬ﺗقﺘضﻲ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّم أن ّ‬
‫أجل ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﻗﺪ يصﺎدفﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻧصﻮص ﻗﺮائﻴﺔ جﺪيﺪة‪ .‬وﻣنﻪ ﻧﻼحﻆ أ ّن هﺬه اﳌﻬﺎرة‬
‫ﺗقﻮم ﻋﻠى جﺎﻧبﲔ أﺳﺎﺳﻴﲔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳊﺮوف واﻟكﻠﻤﺎت واﻟنﻄق ﺎ ﺻحﻴحﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ‬ ‫أوﳍﻤﺎ فﻴﺰيﻮﻟﻮجﻲ؛ ويﺘﻤثل ﰲ ّ‬
‫اﻟقﺮاءة وحﺮكﺔ اﻟﻌﲔ أثنﺎء اﻟقﺮاءة ووﺿﻌﻴﺔ اﻟقﺎرئ‪.‬‬
‫ﻧﻴﻬﻤﺎ ﻋقﻠﻲ؛ وﲢقق دراك اﳌقﺮوء واﺳﺘﺨﻼص اﳌغﺰى واﻟﺘفﺎﻋل ﻣﻌﻪ وﻧقﺪه‪.‬‬
‫وﻋﻠى هﺬا اﻷﺳﺎس ﺗقﺘضﻲ هﺬه اﳌﻬﺎرة ﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗنﻤﻲ هﺬيﻦ ا ﺎﻟﲔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺮﺗكﺰ‬
‫ﻋﻠى ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﻮات واﻟنشﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﲢﻮل ﻣفﻬﻮم اﻟقﺮاءة ﰲ رحﺎب اﻟبﻴﺪاغﻮجﻴﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬غ ّﺬﺗﻪ اﳌﺮﺗكﺰات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪيﺪاكﺘﻴكﻴﺔ‬
‫اﳉﺪيﺪة ﻣنﻬﺎ ﻋﻠى وجﻪ اﳋصﻮص‪:‬‬
‫‪-‬اﻟنﺘﺎئج اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴكﻮ‪-‬ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟنظﺮ ت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة حﻮل‬
‫اﻟقﺮاءة‪ ،‬و ﳋصﻮص ﺿﻤﻦ ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟنص اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ ﻧﺘﺎئج ﻣﻬﻤﺔ حﻮل آﻟﻴﺎت بنﺎء اﻟنص واﻧﺴﺠﺎﻣﻪ‬
‫ويش ّكل ﻣضﺎﻣﻴنﻪ وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻹحﺎﻟﻴﺔ واﻟﺰﻣنﻴﺔ واﳌقﺎﻣﻴﺔ وغﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻮﺿﻴحﺎت اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ﻗ ّﺪﻣﻬﺎ اﳌﺘﺨصصﻮن ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدبﻴﺔ واﻟنقﺪيﺔ‪ ،‬ﳋصﻮص اﻷﲝﺎث‬
‫ﺗفﺴﺮ آﻟﻴﺎت ﺗﻠقﻲ اﻟنص وﲢﻠﻴﻠﻪ وﺗفﺴﲑه و ويﻠﻪ‪.‬‬ ‫اﳌق ّﺪﻣﺔ ﺿﻤﻦ ﻧظﺮيﺔ اﻟقﺮاءة اﻟﱵ ّ‬
‫‪-‬اﻷﲝﺎث اﻟﱰبﻮيﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴم اﻟقﺮاءة وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺪﻋﻮ اﳌﻌﻠم إﱃ ﻃﺮح اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﲡﻌل اﳌﺘﻌﻠم ينﺨﺮط بفﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌشكل‪ ،‬ﺗﺪﻋﻮه ﺿﻤﻦ هﺬه اﳌﻬﺎرة إﱃ اﳌﻮاجﻬﺔ اﳌبﺎشﺮة‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﳌقﺮوءة ﻣﻦ اكﺘشﺎف اﳌضﻤﻮن اﻟﺬي ينﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻴﺎت ﺗش ّكﻠﻪ‪ ،‬بﺘفﻌﻴل ﻗﺪرات اﻟفﻬم واﻟﺘحﻠﻴل‬
‫واﻟﱰكﻴب واﻟﺘقﻮﱘ‪ ،‬ويﻮجﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌﻠم ﺗفﺎﻋﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ اﻟكفﺎءات اﳌقصﻮدة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ش ّكﻠﺖ هﺬه اﳌﺮﺗكﺰات روافﺪ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺗصﻮر ديﺪاكﺘﻴكﻲ يﺴﻬم بفﻌﺎﻟﻴﺔ أكثﺮ ﰲ بنﺎء‬
‫اﻟكفﺎءة اﻟقﺮائﻴﺔ وﺗﻄﻮيﺮهﺎ ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ ﻣكﻮ ﺎ وﻗﺪرا ﺎ‪ ،‬ﲤ ّكﻦ اﻟقﺎرئ ﻣﻦ ﺗفﻌﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﳐﺘﻠف‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟقﺮائﻴﺔ اﻟﻼحقﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟكفﺎءة اﻟﻠغﻮيﺔ ككل‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪-3‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫يﺮﺗكﺰ ﺗﺪريﺲ اﻟقﺮاءة ﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﱪﻣج ﻋﱪ ﳐﺘﻠف اﳌﺮاحل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷداء‬
‫اﻟﱰبﻮي اﻟﺬي ينظﻤﻪ ﻣﻌﻠم اﻟقﺮاءة‪ .‬وﻟﺬا ﻻبﺪ ﻣﻦ بﺮﳎﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟنشﺎﻃﺎت اﻟﱰبﻮيﺔ‪ ،‬وﺗقﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺴﻬم بفﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ بنﺎء هﺬه اﳌﻬﺎرة وﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ وفق ﻣﺴﺘﻮ ت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣقﺘضﻴﺎت هﺬه اﳌﻬﺎرة وأهﺪافﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳊﺮوف وأشكﺎﳍﺎ اﳌﺨﺘﻠفﺔ‪ ،‬وأدائﻬﺎ ﲝﺴب ﳐﺎرجﻬﺎ وﺻفﺎ ﺎ اﻟصﻮﺗﻴﺔ ودفقﺎ ﺎ‬ ‫بﺪءاً ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟقﺎرئ بكﻴفﻴﺎت أداء اﳌفﺮدة واﳉﻤﻠﺔ واﻟفقﺮة‬ ‫اﻟﺘصﻮيﺘﻴﺔ واكﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻧﻴنﻬﺎ‪ ،‬ﰒ ﺗقﺪﱘ اﻟﺘﺪريبﺎت اﻟﱵ ّ‬
‫واﻟنص ككل حﱰام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴم واﻟظﻮاهﺮ اﻟصﻮﺗﻴﺔ كﺎﻟنﱪ واﻟﺘنغﻴم وأشكﺎل اﻟﻮﻗف‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎء ﻟقﺪرة ﻋﻠى‬
‫إدراك ﻣقﺎﺻﺪ اﳌقﺮوء واﳌغﺰى ﻣنﻪ واﻗﱰاح اﻷحكﺎم اﳌﻤكنﺔ‪ .‬وﳝكﻦ ﲢقﻴق كل ذﻟﻚ بﻮﺳﺎﻃﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟنشﺎﻃﺎت ﻣنﻬﺎ ﻋﻠى وجﻪ اﳋصﻮص‪:‬‬
‫‪-1‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﺮيقﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ اﳌﻤنﻬﺠﺔ اﻟﱵ ﺗﺮاﻋى فﻴﻬﺎ اﳌﺮاحل اﻟﺘﻌﻴﻠﻤﻴﺔ ﳍﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ جﻬﺔ‪ ،‬وﻗﺪرات‬
‫اﳌﺘﻌﻠم واﺳﺘﺠﺎ ﺗﻪ ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬فﺎﻟكفﺎءة اﻟقﺮائﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر ﲝﺴب ﻣﺴﺘﻮ ت ﳕﻮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺮﺗقﻲ ﲝﺴب‬
‫ﺗكﺮارهﺎ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ بصفﺔ ﻣﺘنﺎﻣﻴﺔ إﱃ غﺎيﺔ اكﺘﺴﺎب اﻟقﺪرة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﲤ ّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﻟقﺮاءة ﻣﻦ دون‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة‪ .‬وﳝكﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ أكثﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳊﺮوف واﳌفﺮدات واﳉﻤل‬ ‫*اﻟبﺪء بﺘﻌﻠم اﻟقﺮاءة واﻟكﺘﺎبﺔ )ﺗﺘم ﲟﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠم اﳌﺘﻌﻠم ّ‬
‫وﻗﺮاء ﺎ(‪.‬‬
‫*ﺗﻌﺰيﺰ اﺳﺘﺠﺎ ت اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ أجل اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟقﺮاءة واﻟكﺘﺎبﺔ )ﺗﺘحقق ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗكﺮار اﻟقﺮاءة‬
‫ﺗﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠم ﺳﺎﻟﻴب اﻟقﺮاءة واﻟكﺘﺎبﺔ اﻟصحﻴحﺔ(‪.‬‬ ‫واﻟكﺘﺎبﺔ‪ ،‬وﺗقﺪﱘ اﻷﻧشﻄﺔ اﳌﺘنﻮﻋﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫*اﳌﺘﺎبﻌﺔ اﻟﱰبﻮيﺔ ﻣﻦ أجل ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟقﺮاءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ )يﺘم اﻟﱰكﻴﺰ فﻴﻬﺎ ﻋﻠى اﳌﺘﻌﻠم ﻗﺪ يﻌﻤل اﳌﻌﻠم ﻋﻠى ﺗنﻤﻴﺔ‬
‫اﻟقﺪرات اﻟﺬهنﻴﺔ ﳍﺬه اﳌﻬﺎرة؛ ﻣثل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻكﺘشﺎف واﻟﺘفﺴﲑ واﻟﺘﺄويل(‪.‬‬
‫‪-2‬بﺮﳎﺔ اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ اﻟﱵ ﺗنﻤﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم اﻟقﺮاءة ﲟﺨﺘﻠف أﺻنﺎفﻬﺎ اﳉﻬﺮيﺔ واﻟصﺎﻣﺘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟنشﺎﻃﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫*أداء اﳊﺮوف واﻟكﻠﻤﺎت بشكل واﺿﺢ ﳎﻬﻮر ﲝﺴب ﳐﺎرج اﳊﺮوف واﳌقﺎﻃﻊ اﻟصﻮﺗﻴﺔ واﳌظﺎهﺮ‬
‫اﻟﺘصﻮيﺘﻴﺔ اﻟﱵ ينﺘﺎب اﻷداء اﻟكﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫*ﺿبط وﺻﻼت اﻟقﺮاءة ﲝﺴب ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ حﺮكﺎت اﻟقﺮاءة وﺳكنﺎ ﺎ واﻷحكﺎم اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟقﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟنحﻮيﺔ واﻟبﻼغﻴﺔ وغﲑهﺎ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﻠى اﻟقﺮاءة اﻟﱵ يﺮاﻋﻲ فﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗف وﲰﺎ ﺎ اﻟصﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻻﻻت واﳌقﺎﺻﺪ‬ ‫* ّ‬
‫اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﻟنص‪ ،‬ﳑﺎ ﳝكنﻪ ﻣﻦ ﺧصﺎئص اﻟقﺮاءة اﳉﻴﺪة‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﻟنص وﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وﻣغﺰاه‪،‬‬ ‫*بﺮﳎﺔ حصص ﻟﻠقﺮاءة اﻟصﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬ﳑﺎ يﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم اﻟفﺮﺻﺔ ّ‬
‫و ﻟﺘﺎﱄ ﺗنﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘفكﲑ اﻟﺬاﰐ ﲟﺎ ﳝ ّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم بﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟفﻬم واﻟﺘحﻠﻴل واﻻﺳﺘنﺘﺎج واﻟﺘقﻮﱘ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗنﻮيﻊ ﻧشﺎﻃﺎت اﳌﺎدة اﳌقﺮوءة حﻴث ﺗصبﺢ اﳌنﻬل اﻟﺬي يﻌﺰز ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﺘﻌﻠم بقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات‬
‫وكفﺎءﺗﻪ اﻟﻠغﻮيﺔ ككل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﱰكﻴﺰ ﻋﻠى ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫*ﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟثقﺎفﻴﺔ واﻻجﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬ﲟﺎ يغﺬي ويغﲏ كفﺎءات اﻹرﺳﺎل‬
‫اﳌﺨﺘﻠفﺔ؛ أي حﻴنﻤﺎ يكﻮن ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗقﺘضﻲ ﺗﻮظﻴف اﳋﱪات اﳌكﺘﺴبﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﻟكﻠﻤﺎت ودﻻﻻ ﺎ وﻃﺮق‬ ‫*اﻻﺳﺘفﺎدة ﻣﻦ ﻣكﺘﺴبﺎت اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ّ‬
‫اﻟﺘﻤﻌﻦ ﰲ‬
‫ﺗﻮظﻴفﻬﺎ ﲝﺴب ﳐﺘﻠف اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠى أﺳﺎﻟﻴب اﻟﺘﻌبﲑ وكﻴفﺎت ﳏﺎكﺎ ﺎ‪ ،‬و ّ‬
‫آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻦ اﻷفكﺎر واﳌقﺎﺻﺪ واﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﲢصﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وكل ذﻟﻚ ﻣﻦ أجل إغنﺎء اﳊصﻴﻠﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ اﳌﺴﺎﳘﺔ اﻟفﻌﺎّﻟﺔ ﰲ بنﺎء اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌبﲑي اﻟﺬاﰐ‪) .‬أﻋﻮد إﱃ كﺘﺎب اﻹﺳﻼم اﻟثﻮري‬
‫ﳉﻴﺴﲔ(‪.‬‬
‫*ﺗغﺬيﺔ ﻗﺪرات اﻟﺘفكﲑ اﻟﻠغﻮيﺔ واﳌﻌﺮفﻴﺔ واﻟثقﺎفﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﳝ ِّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ اﻟﺘفﺎﻋل اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ ﳐﺘﻠف‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﳋصﻮص ﺿﻤﻦ أشكﺎل اﻟﺘﻌبﲑ اﻟشفﻬﻲ واﻟكﺘﺎﰊ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺗﻌﺰيﺰ ﻣكﻮ ت هﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻟبﻄﻮن اﻟكﺘب واﳌﺆﻟفﺎت اﳌشﻬﻮرة اﳌﺘنﻮﻋﺔ‬
‫اﻟثقﺎفﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﻋﺘبﺎرهﺎ ﻧشﺎﻃﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻟﺘﻌﻠم اﻟﻠغﺔ وﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﻌﺎرف داﺧل اﻟصف وﺧﺎرجﻪ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺰيﺰ‬
‫اﻟقﺪرات اﻟﺬهنﻴﺔ وﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ ﲟﺎ ﳝ ّكﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ فﻬم اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ بﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬واﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ‬
‫فﻴنﻮع ﰲ أفكﺎره‪ ،‬ويﺘﺄﻟق ﰲ أﺳﺎﻟﻴبﻪ اﻟﺘﻌبﲑيﺔ‪ ،‬ويﺘفنّﻦ ﰲ اﳋصﺎئص اﻟفنﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳐﺘﻠف أﻧﻮاع اﻟﺘﻌبﲑ واﻟكﺘﺎبﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟقﺮاء‪،‬‬
‫‪-5‬ﺗشﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اﻟقﺮاءة‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻧﻼحظﻪ ﰲ واﻗﻌنﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ حﻴث ﻧشكﻮ ﻣﻦ ﻗﻠﺔ ّ‬
‫و ﳋصﻮص ﰲ اﳌكﺘبﺎت داﺧل اﳌﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرجﻬﺎ‪ .‬وﻣنﻪ ﺗظﻬﺮ أﳘﻴﺔ دروس اﻟقﺮاءة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻟﱵ‬
‫ﺗﺪﻋﻮ اﳌﻌﻠم إﱃ اﻋﺘﻤﺎد اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﱵ ﲤ ّكﻦ اﻟﺬات اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟقﺮاءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺧﺎرج اﻟصف؛ فﻬﻲ‬
‫وحﺪهﺎ اﻟكفﻴﻠﺔ بﺮﺳم اﻟقﺮاءة اﳌنﻬﺠﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﺆهل اﳌﺘﻌﻠم ﳓﻮ اﻟقﺮاءة أكثﺮ‪ ،‬ويﺴﺘﻄﻴﻊ كﺬﻟﻚ اﻣﺘﻼك‬
‫اﻵﻟﻴﺎت واﻟقﺪرات اﻟﱵ ﲤ ّكنﻪ بﻌﺪ فﱰة زﻣنﻴﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘفﺎﻋل اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ ﳐﺘﻠف أﻧﻮاع اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ ﲟفﺮده‪،‬‬
‫وﻣﻦ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ويكﻮن ﻟﻠﻤﻌﻠم ﺿﻤﻦ هﺬه اﻟنشﺎﻃﺎت دور ﻣﻬم ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى ﺗكﻮيﻦ هﺬه اﳌﻬﺎرة ﲝﺴب‬
‫ﻣقﺘضﻴﺎ ﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗكﺰ ﻋﻠى ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗصﻤﻴم اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌشكل اﶈ ّفﺰة ﳓﻮ هﺬه اﳌﻬﺎرة‪ ،‬ﲝﻴث ﺗﺴﺘثﲑ رغبﺎت اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬وﲢبب إﱃ ﻧفﺴﻪ‬
‫اﻟﺮغبﺔ ﰲ اﻟقﺮاءة واﻟﺘﻄﻠّﻊ إﱃ اﳌﻌﺮفﺔ‪ ،‬يﺘم ذﻟﻚ بﺮاز أﳘﻴﺔ هﺬا اﻟنشﺎط ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟكفﺎءة اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺘحصﻴل اﳌﻌﺮﰲ واﻟثقﺎﰲ ككل‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘح ّكم ﰲ اﻟﻌقﺪ اﻟﺪيﺪاكﺘﻴكﻲ اﻟﺬي يﺮبﻄﻪ ﳌﺘﻌﻠم اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌشكل اﻟﱵ ﲢقق اﻟكفﺎءة‬
‫اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﳌقصﻮدة وﺗﻮفﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎئل اﳌﻼئﻤﺔ ﻹﳒﺎح ﺗﻌﻠّم اﻟقﺮاءة ﲜﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎ ﺎ‪ ،‬ﰒ اﻹجﺮاءات‬
‫اﻟﱰبﻮيﺔ اﻟﱵ ﲢ ّفﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺮغبﺔ ﻟﻠقﺮاءة وﺗضﻌﻬم ﰲ ﺳﻴﺎق اﳌﻬﺎم اﳌنﺘظﺮة ﻣنﻬم‪ ،‬ﰒ ﻣﺴﺎﻋﺪ م ﻋﻠى ﲡﺎوز‬
‫اﻟصﻌﻮ ت اﳌنﺘظﺮة واكﺘشﺎف اﻟﺘقنﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت اﻟﱵ ﲡﻌﻠﻬم يقﺮؤون ويفﻬﻤﻮن وﳛﻠﻠﻮن وﺗﺬوﻗﻮن اﳌﺎدة‬
‫اﻟقﺮائﻴﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﲢقﻴق اﻟغﺎ ت اﳌنشﻮدة‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲟﺎ يﺆهﻠﻬم ﳌﻌﺮفﺔ ﺗقنﻴﺎت اﻟقﺮاءة وأدوا ﺎ اﶈﺪدة‪ ،‬وﲝﺴب ﻣقﺘضﻴﺎت اﻟقﺮاءة‬
‫اﳌنﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﺗنﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮفﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ‪ ،‬بﱰكﻴﺰه ﻋﻠى اﳌفﺮدات‬
‫اﳉﺪيﺪة وبﻴﺎن ﻣﺮادفﺎ ﺎ وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﳉﺪيﺪة‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎ ﺎ ﳌﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻟقصﺪ اﻟﺬي يبﺘغﻴﻪ اﳌقﺮوء‪،‬‬
‫وﺗﻌﺮيفﻬم ﺳﺎﻟﻴب اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﲝﺴب أوجﻪ اﻟﱰكﻴب اﳌﺨﺘﻠفﺔ‪.‬‬
‫يﺘصف ﻟصفﺎت اﳉﻮهﺮيﺔ اﻟﱵ‬ ‫ويبقى اﳍﺪف ﻣﻦ كل هﺬه اﻹجﺮاءات ﺗكﻮيﻦ اﻟقﺎرئ اﳉﻴﺪ اﻟﺬي ّ‬
‫ﺗقﺘضﻴﻬﺎ هﺬه اﳌﻬﺎرة‪ ،‬ﻣﻦ أبﺮزهﺎ‪:‬‬
‫*أن يقﺮأ ﺻﻤﺘﺎ أو جﻬﺮا ﻗﺮاءة جﻴﺪة وفق اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟقﺮائﻴﺔ ﻟﻠغﺔ اﳌﻌﻴنﺔ‪.‬‬
‫*أن يﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ أﺻنﺎف اﻟقﺮاءة ﻣﻊ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟفﻬم واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫*أن يفﻬم ويﺴﺘﻮﻋب ﻣﺎ يقﺮأ ﻣﻦ دﻻﻻت وأفكﺎر‪.‬‬
‫يﺘﻤﻌﻦ ﰲ ﻣفﺮدات اﳌﺎدة اﳌقﺮوءة وأﺳﺎﻟﻴبﻬﺎ اﻟﺘﻌبﲑيﺔ ﻣﻦ أجل اﻻﺳﺘفﺎدة ﻣنﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌبﲑ واﻟكﺘﺎبﺔ‪.‬‬ ‫*أن ّ‬
‫*أن يﺘﺪبّﺮ فﻴﻤﺎ يقﺮأ حﻮل كﻴفﻴﺎت اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻦ اﻷفكﺎر واﳌقﺎﺻﺪ وإدﻣﺎجﻬﺎ ﰲ كفﺎءاﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫*اﻟﺘﺄثﺮ ﳌﺎدة اﳌقﺮوءة ويﺘفﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ أن يﺘﻌﻠّم كﻴف ينقﺪ ويﺰن ﻗﻴﻤﺔ اﳌقﺮوء وﳛكم ﻟﻪ أو ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وفق ﻣﻌﺎيﲑ ﻣﻌﻴنﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ يصل إﱃ حكم أو ﻗﺮار ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪-‬أن يﻄبق ﻣﺎ يقﺮأه ﰲ حل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼحقﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻧشﺎﻃﺎﺗﻪ اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ يكﻮن‬
‫ﻟﻠقﺮاءة اﻷثﺮ اﻟفﻌﺎل ﰲ ﺗﻌﺪيل أفكﺎره وآرائﻪ وﺳﻠﻮكﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪-4‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟقﺮاءة ﺿﺮوريﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠغﺔ؛ إذ ﻻ يﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠم أن يﺘق ّﺪم ﰲ اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬وينﻤﻲ ﻗﺪراﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻣﺎ ﱂ يﺘﻤ ّكﻦ ﻣﻦ هﺬه اﳌﻬﺎرة ﲜﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎ ﺎ وغﺎ ﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أهم أهﺪافﻬﺎ اﻟﺮئﻴﺴﺔ ﻧﻮرد ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اكﺘﺴﺎب اﻟقﺪرة ﻋﻠى أداء اﻟقﺮاءة اﻟصحﻴحﺔ واﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟقﺎئﻤﺔ ﻋﻠى ﺳﻼﻣﺔ اﻟنﻄق‪ ،‬وجﻬﻮرة‬
‫اﻟصﻮت‪ ،‬وحﺴﻦ اﻷداء ﲝﺴب اﳊﺮكﺎت واﻟﺴكنﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ ﻃبﻴﻌﺔ اﻟﱰاكﻴب اﻟﻠغﻮيﺔ ووظﺎئفﻬﺎ‪،‬‬
‫ودﻻﻻت اﳌقﺮوء وﻣقﺎﺻﺪه‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠى اﳊﺮوف واﻟﻌبﺎرات وﻗﺮاء ﺎ‪ ،‬واﺳﺘبﻴﺎن‬ ‫‪-‬ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟقﺪرات اﻟقﺮائﻴﺔ ﻟﻠقﺎرئ ﲝﻴث ﲤ ّكنﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻷفكﺎر اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﳌقﺮوء‪ ،‬وإدراك ﻣﺎ بﲔ اﻟﺴﻄﻮر ﻣﻦ دﻻﻻت‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺴﺘبﻄنﻪ اﻷﻟفﺎظ واﻟﻌبﺎرات ﻣﻦ‬
‫ﻣقﺎﺻﺪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗنﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻠغﻮي ﻟﻠﻤقﺮوء؛ وهﻮ ﰲ جﻮهﺮه ﻧشﺎط يقﻮم بﻪ اﳌﺘﻌﻠم حﻴنﻤﺎ يﺘفﺎﻋل ﻣﻊ اﻟنص ن‬
‫فﻴﺘﻌﺮف ﻋﻠى ﻣفﺮداﺗﻪ وأﺳﺎﻟﻴب ﺗﺮكﻴب ﻋبﺎراﺗﻪ وفقﺮاﺗﻪ‪ ،‬وكﻴفﻴﺎت اﻟﺘﻌبﲑ ﻋﻦ اﻟﺪﻻﻻت‬ ‫يﺘﺠﺎوب ﻣﻌﻪ‪ّ ،‬‬
‫واﳌقﺎﺻﺪ‪ ،‬واﻟظﻮاهﺮ اﻟنحﻮيﺔ اﳌﺨﺘﻠفﺔ ﻣﻦ ذكﺮ وحﺬف وﺗقﺪﱘ و ﺧﲑ وأشكﺎل اﻹﺗبﺎع واﻹﺿﺎفﺔ وغﲑهﺎ‪،‬‬
‫وإدراك اﻟﺴﻤﺎت اﻟفنﻴﺔ اﻟﱵ ﺗكﻤﻦ وراء اﻷﺳﺎﻟﻴب اﻟبﻼغﻴﺔ وبنﺎء اﻟنص‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﻤل ﻋﻠى إثﺮاء اﻟكفﺎءة اﻟﻠغﻮيﺔ ﻟﻠقﺎرئ وإغنﺎئﻬﺎ ﲟﺎ يُشﻌﺮ اﻟقﺎرئ ﻹﻗبﺎل ﻣﻊ بقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات‪،‬‬
‫كﺘﺴﺎب اﳌفﺮدات ودﻻﻻ ﺎ وكﻴفﻴﺎت ﻟﻴفﻬﺎ ﲝﺴب ﺳﻴﺎﻗﺎ ﺎ اﳌﺘنﻮﻋﺔ‪ ،‬وﳏﺎكﺎة أﺳﺎﻟﻴب اﻟبﻠﻴغﺔ ﻷشﻬﺮ‬
‫اﻟكﺘﺎب واﻟشﻌﺮاء واﻟﻌﻤل ﻋﻠى ﲡﺎوزهﺎ ﻣﻦ أجل ﺻنﺎﻋﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﳋﺎص‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟثقﺎفﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﲟﺎ يﻌﻄﻴﻪ اﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟﺘفﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺬه اﳌﻬﺎرة ﻻحقﺎ‪.‬‬
‫‪-‬إﺿفﺎء اﳊﻴﻮيﺔ واﻟنشﺎط ﻋﻠى درس اﻟقﺮاءة‪ ،‬ﲟﺎ ﳚﻌل اﻟقﺎرئ يقبل بﺮغبﺔ واﺳﺘﻤﺘﺎع ﻋﻠى هﺬا اﻟنشﺎط‪،‬‬
‫بﺮاز أﳘﻴﺔ اﻟقﺮاءة ﰲ اﻟﺘحصﻴل اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﰲ حﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻷ ﺎ ﺗفﻴﺪه ﰲ ﲡﺎوز ﳐﺘﻠف اﻹشكﺎﻻت اﳌﻌﺮفﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗصﺎدفﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺆﻣﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم اﻟقﺮاءة ﰲ ﳐﺘﻠف اﻷوﻗﺎت‪ ،‬و ﳋصﻮص ﰲ‬ ‫ِ‬
‫‪-‬ﺗنﻤﻴﺔ اﻟقﺪرة ﻋﻠى اﻟقﺮاءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫أوﻗﺎت اﻟفﺮاغ‪ ،‬ﳑﺎ يﻌﻄﻲ اﻟفﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم أكثﺮ ﻣﻦ أجل ﳑﺎرﺳﺔ اﻟفﻌل اﻟقﺮائﻲ ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﺗكﺮيﺲ ثقﺎفﺔ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬أو ﻣنفﻌﺔ ﳏﺪدة‪.‬‬
‫اﻟقﺮاءة اﳌﺴﺘﻤﺮة غﲑ اﶈﺪدة بﻮاجب ﻣﺪرﺳﻲ ّ‬
‫‪-‬ﲤكﲔ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﻦ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎبﻴﺔ ﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠى ﻣضﺎﻣﲔ اﻟنصﻮص اﻟقﺮائﻴﺔ وﻣنﺎﻗشﺘﻬﺎ‬
‫وﺗﻠﺨﻴصﻬﺎ واﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ شفﻬﻴﺎ وكﺘﺎبﻴﺎ‪،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(10‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ"‬
‫‪-1‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ طﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ويﺴﺠل ﻣﺬكﺮاﺗﻪ‪ ،‬ويﺪون‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﻦ أهم اﻟﻮﺳﺎئل اﻟﱵ اﺧﱰﻋﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻟكﻲ يﺴﻄﺮ أفكﺎره‪،‬‬
‫ﻣآثﺮه وﺗﺮاثﻪ‪ ،‬ويﺴﺠل اﻟﻌقﻮد واﳌﻮاثﻴق‪ ،‬ويﺆرخ ﻟﻠﻮﻗﺎئﻊ واﻷحﺪاث‪ ،‬ويكﺘب ﺎ اﳋﻄب واﻟشﻌﺮ‪ ،‬وينشﺮ كل‬
‫فﺎﻟكﺘﺎب‬
‫ُ‬ ‫ب شﻌﺮي‬‫أشكﺎل اﻟﻌﻠم واﳌﻌﺮفﺔ بﲔ ﳐﺘﻠف اﻷجﻴﺎل واﻷﻣم‪ .‬ﻗﺎل ذو اﻟﺮﻣﺔ ﻟﻌﻴﺴى بﻦ ﻋﻤﺮ‪» :‬اُكﺘُ ْ‬
‫ضﻊ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ كﻠﻤﺔ ﰲ وز ﺎ ﻻ‬ ‫ﺳﻬﺮت ﰲ ﻃﻠبﻬﺎ ﻟﻴﻠ ًﺔ فﻴَ َ‬
‫ُ‬ ‫إﱄ ﻣﻦ اﳊفﻆ‪ ،‬إ ّن اﻷﻋﺮاﰊ ﻟﻴنﺴى اﻟكﻠﻤﺔ ﻗﺪ‬‫أﻋﺠب ّ‬
‫ﺗﺴﺎويﻬﺎ‪ ،‬واﻟكﺘﺎب ﻻ ينﺴى وﻻ يب ّﺪل كﻼﻣﺎ بكﻼم«‪ .‬ففضل اﻟكﺘﺎبﺔ كبﲑ ﻗﺪ يﺘﺠﺎوز حﺪود اﻟكﻼم واﻟﺮوايﺔ‪،‬‬
‫ﻃق ﻟفصل‪ ،‬وﻣﻴﺰان يﺪل ﻋﻠى‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﺻﺪق ﻣﻦ ﻗﺎل‪» :‬اﻟكﺘﺎبﺔ ﻗﻄب اﻷدب‪ ،‬وﻣﻼك اﳊكﻤﺔ‪ ،‬وﻟﺴﺎن ٌ‬
‫رجﺎحﺔ اﻟﻌقل‪ .‬واﻟكﺘﺎبﺔ ﻧﻮر اﻟﻌﻠم‪ ،‬وفِ َﺪاﻣﺔ اﻟﻌقﻮل وﻣﻴﺪان اﻟفضل واﻟﻌﺪل‪ ،‬واﻟكﺘﺎبﺔ حﻠﻴﺔ وزينﺔ وﻟَبﻮس وﲨﺎل‬
‫وهﻴبﺔ وروح جﺎريﺔ ﰲ أﻗﺴﺎم ﻣﺘفﺮﻗﺔ‪ ،‬واﻟكﺘﺎبﺔ أفضل درجﺔ وأرفﻊ ﻣنﺰﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ جﻬل حق اﻟكﺘﺎبﺔ فقﺪ ُوﺳم‬
‫بﻮﺳم اﻟغُﻮاة اﳉﻬﻠﺔ«‪.‬‬
‫ﺗقل ﻗﻴﻤﺔ هﺬه اﳌﻬﺎرة ﻋﻦ بقﻴﺔ اﳌﻬﺎرات ﰲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ‪ ،‬ﻋﻠى أﺳﺎس أ ّن اﳌﺘﻌﻠم يبﺪأ ﰲ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻣنﺬ‬ ‫وﻻ ّ‬
‫اﳌﺮاحل اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫وﳍﺎ جﺎﻧبﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﻣﺘكﺎﻣﻼن؛ جﺎﻧب ﻋضﻮي آﱄ؛ وﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﻟﻴﺪ واﻟقﺪرة ﻋﻠى ﺗﺪريبﻬﺎ واﻟﺘحكم‬
‫فﻴﻬﺎ ﰲ رﺳم حﺮوف اﻟﻠغﺔ ﻣفﺮدة أو ﻣﻮﺻﻠﺔ ﲝﺴب ﻣقﺎيﻴﺴﻬﺎ وﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠفﺔ ﻣﻦ اﻟكﻠﻤﺔ‪ ،‬ورﺳم اﳊﺮكﺎت‬
‫وﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬وﲨﻴﻊ اﻟقﻮاﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠقﺔ ﳉﺎﻧب اﻟشكﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟكﺘﺎبﺔ‪ .‬وجﺎﻧب ﻋقﻠﻲ ﳜﺘص ﳌﻌﺮفﺔ اﳉﻴﺪة‬
‫ﻷﻟفﺎظ وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮ واﻟﱰاكﻴب‪ ،‬وكﻴفﻴﺎت ﻟﻴف اﳌفﺮدات واﳉﻤل واﻟفقﺮات واﻟنصﻮص ﲝﺴب‬
‫ﻣﺎ يقﺘضﻴﻪ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻹشكﺎﻟﻴﺔ اﳌﻌﻴنﺔ ﻣﻦ جﻬﺔ‪ ،‬ووظﺎئف اﳌنﻮﻃﺔ ﺎ ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ويﺬكﺮ اﻟقﻠقشنﺪي أ ّن اﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﻦ اﻟصنﺎئﻊ اﻟﱵ ﺗقﻮم ﻋﻠى أربﻌﺔ أﻣﻮر؛ فﻤﺎد ﺎ اﻷﻟفﺎظ اﳌكﺘﻮبﺔ‪ ،‬وآﻟﺘﻬﺎ‬
‫اﻟقﻠم‪ ،‬وغﺮﺿﻬﺎ ﺗقﻴﻴﺪ اﻷﻟفﺎظ ﻟﺮﺳﻮم اﳋﻄﻴﺔ‪ ،‬وغﺎيﺘﻬﺎ اﻟشﻲء اﳌﺴﺘثﻤﺮ ﻣنﻬﺎ‪ ،‬وهﻲ اﻧﺘظﺎم حﻴﺎة اﳉﻤﺎﻋﺔ ﲟﺎ‬
‫يﻌﻮد ﻋﻠى أفﺮادهﺎ ﻟفﺎئﺪة اﳉﺴﻴﻤﺔ ﰲ أﻣﻮر اﻟﺪيﻦ واﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬فﺎﻟكﺘﺎبﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺮكبﺔ وﻣقﻴّﺪة بقﻮاﻋﺪ ﳏﺪدة ﻣنﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ يﺘصل بضﻮابط اﻟﻠغﺔ وكﻴفﻴﺎت رﺳم حﺮوفﻬﺎ وأﻟفﺎظﻬﺎ‪ ،‬وﻣنﻬﺎ ﻣﺎ ﺗقﺘضﻴﻪ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮيﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‬
‫واﻟبﻼغﻴﺔ ﰲ ﻟﻴف أشكﺎل اﻟكﻠم واﻟﻌبﺎرات‪ ،‬وﻣنﻬﺎ ﻣﺎ يﺮﺗبط غﺮاض اﻟكﺘﺎبﺔ وغﺎ ﺎ حﻴث ﺗﺘنﻮع ﲝﺴب‬
‫ﻃبﻴﻌﺔ اﻟكﺘﺎبﺔ وأجنﺎس اﳋﻄﺎب ووظﺎئفﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬أﺻﻨﺎف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ّ :‬‬
‫ﺗﺘنﻮع اﻟكﺘﺎبﺔ بﲔ ﺻنفﲔ‪:‬‬

‫‪37‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ :‬يﺘقﻴّﺪ فﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠم بنشﺎﻃﺎت كﺘﺎبﻴﺔ ﳏ ّﺪدة ﻗﺎئﻤﺔ ﻋﻠى اﶈﺎكﺎة واﻟﺘقﻠﻴﺪ ﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠى أشكﺎل ﻣﺮئﻴﺔ أو ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ينظّﻤﻬﺎ اﳌﻌﻠم وفق ﻗﺪرات كﺘﺎبﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻣثﻠﺘﻬﺎ ﻧﺬكﺮ‪:‬‬
‫‪-‬أن يكﺘب اﳌﺘﻌﻠم حﺮوفﺎ أو كﻠﻤﺎت أو ﲨﻼ أو ﻧصﻮﺻﺎ ﳏﺪدة؛ يﺮاهﺎ ﻣﻦ اﻟكﺘﺎب أو اﻟﺴبﻮرة‪ ،‬أو‬
‫يﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠم‪.‬‬
‫‪-‬ﻣلء فﺮاغﺎت ﰲ ﺗﺮاكﻴب ﻟغﻮيﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ كﻠﻤﺎت ﻣضبﻮﻃﺔ ذات دﻻﻻت واﺿحﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺻﻴﺎغﺔ ﻃﻠبﺎت وظﻴفﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو إﻋﻼ ت ﻣﺎ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ :‬يﺘﺠﺎوز فﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠم ﻣﺎ ﻗﺪ ﳝﻠى ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﲝﻴث يﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠى فكﺮه وحصﻴﻠﺘﻪ‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ اﻟﺴﺎبقﺔ ﰲ اﻟكﺘﺎبﺔ حﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻹجﺎبﺔ ﻋﻦ إشكﺎﻟﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟكﺘﺎبﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣﺘنﺎﻣﻴﺔ ﻗﺪ ﺗبﺪأ ﰲ شكل بﺴﻴط وﳏﺪد وﻣقﻴّﺪ‪ ،‬ﰒ ﺗنﻤﻮ ﻟﺘﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠم اﳌﺄﻟﻮفﺎت‬
‫إﱃ فﺮض اﻟكﺘﺎبﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺠﺎوز اﳌفﺮدات اﶈفﻮظﺔ‪ ،‬واﻟصﻴﻎ اﻟﺘﻌبﲑيﺔ اﳌﺄﻟﻮفﺔ إﱃ اﻟكﺘﺎبﺔ اﻹبﺪاﻋﻴﺔ اﻟقﺎئﻤﺔ‬
‫ﻋﻠى اﻟﺘفكﲑ اﻟﻮاﻋﻲ بﻌنﺎﺻﺮ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﲔ‪ ،‬وﻣنﻬﺠﻴﺘﻪ ﰲ ﻋﺮض ﻗضﺎ ه وﺗﺮﺗﻴبﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻷغﺮاض‬
‫واﻟﻮظﺎئف اﳌقصﻮدة‪ .‬فﻬﻲ ﻗﺪرة ذاﺗﻴﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﳌﻌﻠم أن ينظم اﻟنشﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى‬
‫ﻣكﻮ ﺎ‪ ،‬ﻧشﺮح ذﻟﻚ أكثﺮ ﻟﱰكﻴﺰ ﻋﻠى ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬ ‫اكﺘﺴﺎ ﺎ وﻗف اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮبﻮيﺔ ﻣﺘنﺎﻣﻴﺔ وﻣﺘنﻮﻋﺔ ﲝﺴب ّ‬
‫‪-‬ﺗﺪريب اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠى اﻟكﺘﺎبﺔ اﻟصحﻴحﺔ ﲝﺴب رﺳﻮم اﳊﺮوف وﻣقﺎيﻴﺴﻬﺎ واﻟكﺘﺎبﺔ ﻋﻠى اﻟﺴكﺮ‪،‬‬
‫وﻧقط اﻹﻋﺠﺎم واﳊﺮكﺎت‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ اﳋط اﻟصحﻴحﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘحكم ﰲ ﺗﻮاﱄ اﳊﺮوف‪ ،‬واﻻهﺘﻤﺎم ﲝﺴﻦ اﳋط‪،‬‬
‫ﺿﻮحﺎً﴾‪ .‬ﰒ اﻟﱰكﻴﺰ ﻋﻠى اﻧﺴﺠﺎم اﳊﺮوف‪،‬‬ ‫اﳊﺴﻦ يَ ِﺰ ُ‬
‫يﺪ اﳊ ﱠق ُو ُ‬ ‫ُ‬ ‫ﻗﺎل اﻟﺮﺳﻮل "ﺻﻠى ﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠّم‪﴿ :‬اﳋ ﱡ‬
‫ط‬
‫وﺗنﺎﺳق اﻟكﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺗﻮازن اﳋﻄﻮط‪.‬‬
‫‪-‬ﺗقﺪﱘ اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘثﲑ ﻗﺪرات ﻣﻬﺎرة اﻟكﺘﺎبﺔ اﻟﻌضﻮيﺔ واﻟﻌقﻠﻴﺔ وﺗنﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺪرﳚﻴﺎ‪ ،‬ﻣنﻬﺎ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻼحظﺔ‪ ،‬وحﺴﻦ اﻹﺻغﺎء‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ ﲤثّل اﳊﺮوف واﳌفﺮدات واﻟﻌبﺎرات اﳌقصﻮدة‪ ،‬واﻟﺘحكم ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟكﺘﺎبﻴﺔ‪ ،‬يﻌﺎﰿ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌﻠم كل أشكﺎل ﺻﻌﻮ ت اﻟكﺘﺎبﺔ واﺿﻄﺮا ﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗقﺪﱘ اﻟﺘﻤﺎريﻦ اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ اﳌنﺘظﻤﺔ واﻟﺪﻗﻴقﺔ ﻣﻦ أجل ﺗﻄﻮيﻊ اﻟﻴﺪ ﻋﻠى اﳊﺮكﺎت اﻟﱵ ﺗقﺘضﻴﻬﺎ أشكﺎل‬
‫اﻟكﺘﺎبﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠم ﰲ جﻠﻮﺳﻪ ﻣﻊ اﻟصحﻴفﺔ‪ ،‬واﻟنﻤﺎذج اﻟكﺘﺎبﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ بﻌﲔ اﻻﻋﺘبﺎر ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟكﺘﺎبﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗكﻮن بﻄﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﺘحقق ﻣﻊ اﳌبﺘﺪئﲔ‪ ،‬أو ﰲ ﺗﻌﻠﻴم أﻧﻮاع اﳋﻄﻮط اﳌﺨﺘﻠفﺔ )اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﻣثﻼ(‪ ،‬أو‬
‫ﰲ كﺘﺎبﺔ اﻟبﻄﺎﻗﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺗكﻮن ﺳﺮيﻌﺔ وﺗﺘم ﰲ ﺗﺪويﻦ اﳌﻼحظﺎت‪ ،‬أو كﺘﺎبﺔ اﳌﻠﺨصﺎت‪ ،‬أو اﶈﺎﺿﺮات‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وغﲑهﺎ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫يﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم أشكﺎل كﺘﺎبﺔ اﳊﺮوف واﻟكﻠﻤﺎت‪ ،‬ﲝﺴب ﻗﻮاﻋﺪ اﻟكﺘﺎبﺔ‬ ‫‪-‬ﺗنﻮيﻊ اﻟنﻤﺎذج اﻟكﺘﺎبﻴﺔ ﲟﺎ ّ‬
‫اﳌﻌﺮوفﺔ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ إثﺮاء اﻟكفﺎءة اﻟكﺘﺎبﻴﺔ اﻟﱵ ﺗقﻠل ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟكﺘﺎبﻴﺔ اﳋﻄﻴﺔ ﻣثل أﺧﻄﺎء كﺘﺎبﺔ اﳍﻤﺰة‬
‫ﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬وكﺘﺎبﺔ اﻟﺘﺎء ﺻنﺎفﻬﺎ وغﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬أو اﻟكﺘﺎبﺔ اﻹبﺪاﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗنﺘج ﻋﻦ ﻋﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻦ احﺘﻮاء‬
‫اﳌﻌﲔ ﻷﻟفﺎظ واﻟﺪﻻﻻت اﻟﱵ ﲣﺪم ﻋنﺎﺻﺮه‪ ،‬أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟنﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﻋﺪم ﲤ ّكنﻪ ﻣﻦ ﺻﻴﺎغﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع ّ‬
‫اﻟﻌبﺎرات واﻟفقﺮات واﻟنص اﻟبﻠﻴﻎ واﳌﺘنﺎﺳق ﰲ ﻟغﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺘﻤﺎﺳﻚ ﰲ ﻣقﺎﺻﺪه‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠم ﺳﺎﻟﻴب اﻟكﺘﺎبﺔ اﻟﱵ ﺗﺘنﻮع ﲝﺴب ﻃبﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع أو‬ ‫‪-‬ﺗقﺪﱘ اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﺘﻄبﻴقﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫اﻹشكﺎﻟﻴﺔ اﳌﻄﺮوحﺔ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷغﺮاض واﻟغﺎ ت اﳌقصﻮدة‪ ،‬فﺘﺘﻌﺰز ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم اﻟثﺮوة اﻟﻠغﻮيﺔ واﻟقﺪرة‬
‫اﻟكﺘﺎبﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆهﻠﻪ ﻋﻠى اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﳐﺘﻠف اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟكﺘﺎبﻴﺔ اﻟﻼحقﺔ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﻌﻮيﺪ اﳌﺘﻌﻠم كﺬﻟﻚ ﻋﻠى‬
‫اﻟنظﺎم واﻟﺪﻗﺔ واﻻﻗﺘنﺎع ﲟﺎ يكﺘب‪.‬‬
‫‪-‬ﺗقﺪﱘ اﻷﻧشﻄﺔ اﻟﱵ ﺗنﻤﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم ﻗﺪرات اﻟنقﺪ اﳌبنﻴﺔ ﻋﻠى ﻃﺮح اﻟفكﺮة وﻣﺎ يﺪﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫يﺪحضﻬﺎ‪ ،‬وفق بنﻴﺔ حﺠﺎجﻴﺔ ﻣﺘنﺎﻣﻴﺔ وﻣﺘآﻟفﺔ‪ ،‬ورؤيﺔ ﻣﻌﺮفﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ودور اﳌﻌﻠم ﻣﻬم ﺿﻤﻦ هﺬه اﻟﺪروس واﻷﻧشﻄﺔ؛ إذا يﺘﺎبﻊ ردود أفﻌﺎل اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ويﻮجﻪ ﺗفﺎﻋﻼ م‬
‫ﲝﺴب اﻟغﺎ ت اﳌنشﻮدة‪ ،‬كﻤﺎ أﻧّﻪ يﺴﺎﻋﺪهم ﻋﻠى اﺳﺘﺪراك ﻣﻮاﺿﻊ اﻟضﻌف ويﺪر م ﻋﻠى ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ذاﺗﻴﺎ‪،‬‬
‫ويﻌﻮدهم ﻋﻠى اﳌثﺎبﺮة واﻟنظﺎم‪ ،‬ويقﻮدهم ﳓﻮ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻗﺪرا م اﻟكﺘﺎبﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ينﻤﻲ كﺘﺎ م اﳋﻄﻴﺔ‪ ،‬ويﻌﺰز ﻣﻌﺮفﺘﻬم‬
‫اﻟﻠغﻮيﺔ‪ ،‬فﻴكﺴبﻬم حﺴﻦ اﻟصﻴﺎغﺔ اﳌبنﻴﺔ ﻋﻠى اﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟفﺎظ و ﻟﻴف اﻟﻌبﺎرات‪ ،‬واﳌﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠى‬
‫ﺗﻮظﻴف اﳋصﺎئص اﻟبﻼغﻴﺔ واﻷﺳﻠﻮبﻴﺔ واﻷدبﻴﺔ اﻟﱵ ﺗضفﻲ ﻋﻠى اﳌكﺘﻮب روﻧقﺎ وﲨﺎﻻ وإﻗنﺎﻋﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻴم وﺗﻌﻠم اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ وثقﺎفﺘﻬﺎ‪ ،‬د‪.‬اﳌصﻄفى بﻮشﻮك‪.‬‬
‫‪-‬اﻟقﺮاءة اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ ﻟﻠنص اﻷدﰊ‪ ،‬د‪.‬ﻋبﺪ اﻟﻠﻄﻴف بﻦ إشﻮ‪.‬‬
‫‪-‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠغﻮيﺔ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﺗﺪريﺴﻬﺎ وﺻﻌﻮ ﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ بﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬د‪.‬ﳏﻤﻮد أﲪﺪ اﻟﺴﻴﺪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺻبﺢ اﻷﻋشى‪ ،‬اﻟقﻠقشنﺪي‪ ،‬اﻟقﺎهﺮة دار اﻟكﺘب اﳌصﺮيﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺧصﺎئص اﻟﻌﺮبﻴﺔ وﻃﺮائق ﺗﺪريﺴﻬﺎ‪ ،‬د‪ .‬يف ﻣﻌﺮوف‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﶈﺎﺿﺮة )‪" :(11‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ"‬
‫‪-1‬أﳘﻴﺔ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟنحﻮ هﻮ اﳉﻮهﺮ اﻟﺬي ﺗقﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻠغﺔ‪ ،‬فﻬﻮ ﻣقﻴﺎس ﲤ ﱡكﻦ أو ﻋﺪم ﲤ ﱡكﻦ اﳌﺘكﻠّم ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ‪ ،‬وﻟقﻴﻤﺘﻪ‬
‫وأﳘﻴﺘﻪ ﻗﺎل فﻴﻪ أحﺪ اﻟشﻌﺮاء‪:‬‬
‫ﺼﻠِﺢ ِﻣﻦ ﻟِﺴ ِ‬
‫واﳌﺮءُ ﺗُ ْﻜ ِﺮُﻣﻪُ إِذَا َﱂْ ﻳَـﻠ َ‬
‫ْﺤ ِﻦ‬ ‫ْ‬ ‫ﺎن اﻷَﻟْ َﻜ ِﻦ‬ ‫ﱠﺤﻮ ﻳُ ْ ُ ْ َ‬
‫اﻟﻨ ُ‬
‫ْﺴ ِﻦ‬ ‫ﻓَﺄ َ ﱡ‬ ‫َﺟﻠﱠﻬﺎ‬ ‫وإِ َذا طَﻠَﺒﺖ ﻣﻦ ِ‬
‫ﻘﻴﻢ اﻷَﻟ ُ‬‫َﺟﻠ َﻬﺎ ﻣﻨﻬﺎ ُﻣ ُ‬ ‫اﻟﻌﻠُﻮم أ َ‬
‫ُ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬
‫يﺘبﲔ أﺻﻮل اﳌقﺎﺻﺪ ﻟﺪﻻﻟﺔ فﻴﻌﺮف اﻟفﺎﻋل ﻣﻦ اﳌفﻌﻮل‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ذكﺮ ابﻦ ﺧﻠﺪون )ت‪808‬هـ( أ ّن »بﻪ ّ‬
‫واﳌبﺘﺪأ ﻣﻦ اﳋﱪ‪ ،‬وﻟﻮﻻه ﳉُﻬل أﺻل اﻹفﺎدة‪ ...‬فﻠﺬﻟﻚ كﺎن ﻋﻠم اﻟنحﻮ أهم ﻣﻦ اﻟﻠغﺔ؛ إذ ﰲ جﻬﻠﻪ اﻹﺧﻼل‬
‫ﻟﺘفﺎهم‪.«...‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ غﺪا "اﻟنحﻮ" اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗقﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ بﻮجﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ﻻحﻆ اﻟﱰبﻮيﻮن أﳘﻴﺘﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰبﻮي ككل‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ أوﻟﻮه أﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ حﻴث اﺧﺘﻴﺎر ﻣقﺮراﺗﻪ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻄﺮائق اﻟﱵ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗقﺪﱘ ﻣﺴﺎئﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻟكﻦ ﻣﻦ يﻄﱠﻠﻊ ﻋﻠى واﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟنحﻮ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﳐﺘﻠف اﳌﺮاحل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارﺳنﺎ يﻼحﻆ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﺿﻊ غﲑ اﳌﻄﻤﺌﻦ ﰲ ذﻟﻚ؛ إذ أﻟفنﺎ شكﻮى اﳌﻌﻠﻤﲔ وحﱴ اﻵ ء ﻋﻦ ﺿﻌف أبنﺎئﻬم ﰲ هﺬه اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪-2‬ﺻﻌﻮ ت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺘﻌ ّﺪد ﺻﻌﻮ ت ﺗﻌﻠﻴم اﻟنحﻮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬وﻟكﻦ ﺳنﺮكﺰ ﰲ هﺬه اﳌنﺎﺳبﺔ ﻋﻠى ﻣﺎ يﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬طﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة اﻟﱵ ﲢ ﱠﻮﻟﺖ إﱃ ﳎﱠﺮد ﻗﻮاﻋﺪ ﺻﻤﺎء ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﺗقﻮل بنﺖ اﻟشﺎﻃﺊ‪:‬‬
‫»يبﺪو ﱄ أ ﱠن ﻋقﺪة اﻷزﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ اﻟﻠغﺔ ذا ﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ هﻲ ﰲ كﻮﻧنﺎ ﻧﺘﻌﻠم اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺻنﻌﺔ وإجﺮاءات‬
‫ﺗﻠقﻴنﻴﺔ وﻗﻮاﻟب ﺻﻤﺎء‪ ،‬ﻧﺘﺠﺮﻋﻬﺎ ﲡﺮﻋﺎ ﻋقﻴﻤﺎ‪ ،‬بﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻧﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻟﺴﺎن أﻣﺔ وﻟغﺔ حﻴﺎة‪ ...‬كﺎن اﳋﻄﺄ‬
‫اﻷول أن اﻷﺻل ﰲ اﻹﻋﺮاب أن يضبط اﳌﻌﲎ ويﺪل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻟكﻦ اﻟﻠغﻮيﲔ فصﻠﻮا اﻟنحﻮ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ ووﺿﻌﻮا‬
‫بﻴنﻬﻤﺎ اﳊﺪود واﻷﺳﺮار‪ ،‬ﳛفﻆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟصنﻌﺔ ﰲ اﳌﻌﺎرف واﻟنكﺮات‪ ،‬أﻣﺎ ﺳﺮ اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺮيف‬
‫واﻟﺘنكﲑ فﻼ شﺄن ﻟﻠصنﻌﺔ بﻪ«‪ .‬وﲢﻮيل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟنحﻮ اﻟﻌﺮبﻴﺔ إﱃ ﳎﺮد ﻗﻮاﻋﺪ ﲡﺮيﺪيﺔ ﻣﻌﻴﺎريﺔ هﻮ اﻟﺬي ّأدى‬
‫إﱃ اﻟنفﻮر ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻋ ّقﺪ ﻋﻠﻴﻪ اكﺘﺴﺎب اﻟﻠغﺔ بﻮجﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ ﳑﺎ يﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﱰبﻮي اﻻحﺘكﺎم إﱃ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ أجل‬
‫ب‪-‬ﺗﻌﺪد أﺑﻮاب اﻟﻨﺤﻮ ﱡ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﻣﻦ جﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أجل ﺗﺮﺗﻴبﻬﺎ ﻣﻦ جﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬ففﻲ اﻻﺧﺘﻴﺎر أشﺎر ﻋبﺪ اﻟﺮاجحﻲ إﱃ أ ّن‬
‫اﻟبﲎ اﻟنحﻮيﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺪﱠد وﺗﺘن ﱠﻮع‪ ،‬وﻣﻦ اﳌنﺎﺳب اﻧﺘقﺎء ﻣﺎ هﻮ ﺿﺮوري ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬فﻬﻲ »ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﺴﺎويﺔ ﻣﻦ‬

‫‪40‬‬
‫حﻴث اﻟشﻴﻮع‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ حﻴث اﻟﺘﻮزيﻊ وﻻ ﻣﻦ حﻴث ﻗﺎبﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬هنﺎك بﲎ بﺴﻴﻄﺔ وأﺧﺮى ﻣﺮكبﺔ‪،‬‬
‫وهنﺎك بﲎ ﻣﺮكﺰيﺔ ﻻ يﺴﺘغﲏ ﻋنﻬﺎ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠغﻮي وأﺧﺮى هﺎﻣشﻴﺔ‪ ...‬وهكﺬا«‪ .‬وﻟﻺحصﺎء هﻬنﺎ أﳘﻴﺔ‬
‫كبﲑة ﰲ ﺿبط اﶈﺘﻮى اﻟنحﻮي اﻟﺬي ﻗﺪ يُبﺴط ﰲ اﳌقﺮر اﻟﻠغﻮي‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﱠبﲔ هﻬنﺎ أيضﺎ ﻋبﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ »أ ﱠن ﻣﻌﺮفﺔ اﻟﱰاكﻴب اﻟكثﲑة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺻﻌبﺔ اﳊصﻮل‬
‫جﺪا‪ ،‬وهﺬا راجﻊ إﱃ كثﺮ ﺎ ﰲ ذا ﺎ فإن ﻋﺪد اﻷﻟفﺎظ اﳌفﺮدة اﻟﱵ ﳝكﻦ أن ﺗﺘﻮاﺗﺮ ﰲ اﳋﻄﺎب ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز كﻤﺎ‬
‫ﻗﻠنﺎه ﻋنﺪ اﻟفﺮد اﻟﻮاحﺪ اﳌثقفﲔ ‪ 5000‬كﻠﻤﺔ‪ ،‬ويﺘضﺨم هﺬا اﻟﻌﺪد إذا زيﺪ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻠفﻆ اﻟكﺎﻣﻦ اﻟقﻠﻴل‬
‫اﻟظﻬﻮر‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ يبﻠﻎ ا ﻤﻮع ﻣﻦ اﳌفﺮدات اﳌكﺘﺴبﺔ اﻟﻌﺪد اﳍﺎئل ﻣﻦ اﻟﱰاكﻴب اﳌﺘنﻮﻋﺔ اﻟﱵ يﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟفﺮد‬
‫أن ﳛﺪثﻬﺎ ﰲ ﺧﻄﺎبﻪ )ﻋشﺮات اﻵﻻف(‪ .‬وﳍﺬا اﻟﺴبب اﺳﺘنبط اﻟنحﺎة ﻣﻦ ﳎﺎري اﻟكﻼم أﺻﻮﻻ وﻗﻮاﻧﲔ‬
‫حﺎوﻟﻮا أن يضبﻄﻮا ﺎ هﺬه ا ﺎري وﳛصﺮوا كثﺮ ﺎ )وهﺬه اﻷﺻﻮل هﻲ اﻟنحﻮ بﺬاﺗﻪ(«‪ .‬وﰲ كل هﺬا اﻟقﻮل‬
‫إشﺎرة إﱃ اﻟصﻌﻮبﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﳚﺪهﺎ اﳌﺮﰊ ﻋﻠى اﳌﺴﺘﻮى اﻟنحﻮي ﰲ ﺿبط اﻟﱰاكﻴب اﻟﱵ ﻗﺪ يكثﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫وﰲ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق يﺬكﺮ ﻋبﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ أ ّن هنﺎك وﺳﻴﻠﺘﲔ ﻣﺘكﺎﻣﻠﺘﲔ ﳝكﻦ أن يﺘﻌﺮف ﻤﺎ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻋﻠى اﻟبﲎ اﻟﱰكﻴبﻴﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﳊقﻴقﻲ وﳘﺎ‪:‬‬
‫‪-‬أن يضبط اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻴنﺔ كبﲑة ﻣﻦ اﻟنصﻮص اﳌنﻄﻮﻗﺔ ﰲ اﻷﺻل ﰒ ﻣﻦ اﻟنصﻮص اﶈﺮرة ﺗﻮاﺗﺮ كل‬
‫اﻷدوات اﻟﱵ ﺗﺪﺧل ﻋﻠى اﻷﲰﺎء واﻷفﻌﺎل بكل ﺳﻴﺎﻗﺎ ﺎ‪.‬‬
‫‪-‬أن ﳛصى اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ كﺘب اﻟنحﻮ اﻟﱵ وﺿﻌﻬﺎ اﻟنحﺎة اﻷوﻟﻮن كل ﻣﺎ ﳚﻮز ﰲ اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱰاكﻴب ﻣﻦ ﺗقﺪﱘ و ﺧﲑ وفصل وحﺬف وﺗنﻮيﻊ ﰲ اﻹﻋﺮاب ﳑﺎ يﺆدي ﻣﻌﲎ واحﺪا ﰲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻮﺿﻊ‪ ،‬وأن يﺘم ذﻟﻚ ﻟنﺴبﺔ ﻟكل ب ﻣﻦ أبﻮاب اﻟنحﻮ‪ ،‬ﰒ ﺗﺴﻠط هﺬه اﳌقﺎيﻴﺲ ا ﻮزة ﻟﻠﻮجﻮه اﳌﺨﺘﻠفﺔ‬
‫ﻋﻠى اﳌﺪوﻧﺔ اﳌﺬكﻮرة‪ ،‬ويضبط ﺗﻮاﺗﺮ كل واحﺪ ﻣﻦ هﺬه اﻟﻮجﻮه‪.‬‬
‫واﻟغﺎيﺔ ﻣﻦ كل ذﻟﻚ هﻮ ﺿبط اﻟبﲎ اﻟﱰكﻴبﻴﺔ اﻷكثﺮ ﺗﻮظﻴفﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺪوﻧﺔ ﻟﻠغﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫و ﻟﺘﺎﱄ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﳌقﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ جﻬﺔ اﻟﱰاﺗبﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗقﺪﱘ أبﻮابﻪ فﻼ بﺪ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام أيضﺎ ﲟﺎ يقﺘضﻴﻪ هﺬا اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌبﺎدئ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﱵ ﲢﺪدهﺎ كﺄﺳبقﻴﺔ اﻷﺻل ﻋﻦ اﻟفﺮع واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻦ اﻟفﺮﻋﻲ واﻟشﺎئﻊ ﻋﻦ اﻟشﺎذ‬
‫و»بفضل هﺬا اﳌبﺪأ يﺘﻼﰱ اﳌﺪرس ﻣﺎ يﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟنفﺲ ﻟكبﺖ اﻟﻌكﺴﻲ هﻮ اﻋﱰاض اﻻكﺘﺴﺎب اﳉﺪيﺪ‬
‫ﻋﻠى اﻻكﺘﺴﺎب اﻟﺴﺎبق وﳛصل ذﻟﻚ ﻟنﺴبﺔ ﻟﻠغﺔ إذا بﺪأ اﳌﺘﻌﻠم ﻗﺘنﺎء اﳌفﺮدات أو اﻟﱰاكﻴب اﻟﱵ ﺗنﺘﻤﻲ إﱃ‬
‫ب واحﺪ وهﻲ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺧﺎرجﺔ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس هﺬا اﻟبﺎب‪ ،‬فإذا بﺬل اﳉﻬﺪ بﻌﺪ ذﻟﻚ ﻻﻗﺘنﺎء هﺬا اﻟقﻴﺎس‬
‫اﺿﻄﺮبﺖ ذاكﺮﺗﻪ وﻋﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ بﲔ ﻣﺎ هﻮ شﺎذ وﻣﺎ هﻮ ﻣﻮافق ﻟﻠقﻴﺎس فﻮﻗﻊ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺧﻠط كبﲑ‪ .‬أﻣﺎ‬

‫‪41‬‬
‫ﺗقﺪﱘ اﻷﺻﻮل ﻋﻠى اﻟفﺮوع فﻸن اﻷﺻﻮل ﲤﺘﺎز ﻋﻦ فﺮوﻋﻬﺎ ببﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ﻟفظﺎ وﻣﻌﲎ‪ ...‬وﻷن اﻻﻧﺘقﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻷﺻل إﱃ اﻟفﺮع هﻮ ﲢﻮيل ﻃﺮدي‪ ،‬فﺘقﺪﳝﻪ ﻋﻠى اﻟﺘحﻮيل اﻟﻌكﺴﻲ )رد اﻟفﺮوع إﱃ اﻷﺻﻮل( هﻮ ﻣنﺎﺳب‬
‫ﳌﺴﲑة اﻟﺘﻄﻮر واﻟنﻤﻮ اﻟﻠغﻮي«‪ .‬فﻤﻦ اﳌنﻄقﻲ ﰲ ﺗقﺪﱘ دروس اﻟنحﻮ أن ﻧنﺘقل ﻣﻦ اﻷﺻل إﱃ اﻟفﺮع وﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ إﱃ اﻟفﺮﻋﻲ وﰲ ذﻟﻚ ﻣﻄﺎبقﺔ ﳌﺴﺎر اﻟنﻤﻮ اﻟﻄبﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘحصﻴل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ اﻟﻌكﺲ‪.‬‬
‫وهﺬا اﻷﻣﺮ يﺪﻋﻮ اﻟﱰبﻮي ﻷن يﺪﻗِّق ﰲ بنﺎء بﺮاﻣج ﺗﻌﻠﻴم اﻟنحﻮ وﺗنﺎﺳقﻬﺎ‪ ،‬وﰲ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق دائﻤﺎ يﺆكﺪ‬
‫ﻋبﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﻠى هﺬا اﻟﻄﺮح يقﻮل‪» :‬وحﺎل اﻟﱰاكﻴب ﰲ هﺬا ﻣثل حﺎل اﳌفﺮدات‪ ،‬فصﻴغﺔ‬
‫اﻻﺳﺘفﻬﺎم أو اﻟنفﻲ ﳚب أن ﺗقﱰن بصﻴغﺘﻬﻤﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﱵ هﻲ اﻹثبﺎت وبﺬﻟﻚ ﳛصل ﺗقﺎبل وظﻴفﻲ بﲔ‬
‫اﻟصﻴﻎ اﻟثﻼث فﻴنشﺄ ﰲ ذهﻦ اﳌﺘﻌﻠم ﺗﺮابط دﻻﱄ وبنﻮي بﻴنﻬﺎ ِّ‬
‫يﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ اكﺘﺴﺎ ﺎ«‪.‬‬
‫وهﻲ دﻋﻮة ﺻﺮﳛﺔ إﱃ اﻟﺘﺪﻗﻴق ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﱰاكﻴب اﻟﻠغﻮيﺔ ﻗبل ﺗقﺪﳝﻬﺎ ﰲ اﳌقﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻟﺘﺰام ﻣنﻬﺠﻴﺔ ﻣضبﻮﻃﺔ ن ﻧضﻊ ﰲ اﻟﺪرس أو اﻟﺪروس ﰲ اﳌﺴﺘﻮى أو اﳌﺴﺘﻮ ت اﳌﺘﻼحقﺔ اﻟﱰاكﻴب اﻟﱵ‬
‫ﺗﱰابط فﻴﻤﺎ بﻴنﻬﺎ ارﺗبﺎط اﻷﺻل بفﺮوﻋﻪ اﳌﻼزﻣﺔ ﻟﻪ؛ كﺎﳌبﺘﺪأ ﻟنﺴبﺔ إﱃ اﳋﱪ‪ ،‬واﻟفﻌل ﻟنﺴبﺔ إﱃ اﻟفﺎﻋل‪،‬‬
‫واﻟفﻌل اﳌﺘﻌﺪي ﻟنﺴبﺔ إﱃ اﳌفﻌﻮل بﻪ‪ ،‬واﳌبﺘﺪأ واﳋﱪ ﻟنﺴبﺔ إﱃ اﻟنﻮاﺳخ أو أفﻌﺎل اﻟقﻠﻮب‪ ،‬وغﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫اﻷبﻮاب اﻟنحﻮيﺔ اﻟﱵ ﺗقﺘضﻲ ﺗﺮاﺗبﻴﺔ ﻣﻌﻴنﺔ ﰲ ﺗقﺪﳝﻬﺎ‪ .‬واﻟغﺎيﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ هﻮ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﺪرجﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗقﻮم‬
‫نﻤﻲ اﻻكﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﰲ ﺗﺮابط وﲤﺎﺳﻚ‬ ‫ِ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟقﺎئﻤﺔ ﻋﻠى ﺗقﺪﱘ اﶈﺘﻮى اﻟﱰبﻮي ﲟﺎ ي ّ‬
‫واﺳﺘﻤﺮاريﺔ ﰲ اﻟفﻌل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ رﺣﺎب اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫غﺎﻟبﺎً ﻣﺎ ﺗُقﺪﱠم اﻷبﻮاب اﻟنحﻮيﺔ كﻤﺎ هﻲ ﻣضبﻮﻃﺔ ﰲ اﳌﺘﻮن اﻟنحﻮيﺔ دون اﻟنظﺮ إﱃ إﻣكﺎﻧﻴﺎت اﻹفﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﳉﺎﻧب اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﱄ اﻟﻮظﻴفﻲ ﻟﻠغﺔ‪ .‬وﰲ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻗﺪ ﻧقﻮل ﻻ ﳝكﻦ أن يكﻮن ﺗﺪريﺲ اﻟنحﻮ جﻌﺎً‬
‫ﻣﻴﺴﺮاً إﻻّ إذا أدرك اﻟﱰبﻮيﻮن أ ﱠن هنﺎك فﺮﻗﺎً واﺿحﺎً بﲔ "اﻟنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ" و"اﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"؛ فـ»اﻷول هﻮ ﻋﻠم‬
‫ّ‬
‫اﻟنحﻮ؛ وهﻮ ﻋﻠم يقﺪم وﺻفﺎ ﻷبنﻴﺔ اﻟﻠغﺔ‪ ،‬وهﻮ حﲔ يفﻌل ذﻟﻚ ﱠإﳕﺎ يﻠﺠﺄ إﱃ ﻋﺰل "اﻷبنﻴﺔ" ﻣﻦ ﺳﻴﺎق‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ويصفﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر "اﻟﺘﻌﻤﻴم" و"ﲡﺮيﺪ"‪ .‬وأﻣﺎ ﺗﻌﻠﻴم اﻟنحﻮ فشﻲء آﺧﺮ ﻧشﺄ ﻟﻪ ﻋﻠم آﺧﺮ أشﺮ إﻟﻴﻪ‬
‫ﺳم "اﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وهﻮ ﺧﺬ ﻣﻦ اﻟﻮﺻف اﻟﺬي ﺗﻮﺻل إﻟﻴﻪ ﻋﻠم اﻟنحﻮ ﻟكنﻪ ﻻ ﺧﺬه كﻤﺎ هﻮ‪ ،‬إﳕﺎ‬
‫يﻄﻮﻋﻪ ﻷغﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﳜضﻌﻪ ﳌﻌﺎيﲑ ﺗﺴﺘﻌﲔ بﻌﻠم اﻟﻠغﺔ اﻟنفﺴﻲ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠغﻮي ﻋنﺪ اﻟفﺮد‪ ،‬وبﻌﻠم اﻟﻠغﺔ‬
‫اﻻجﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ اﻻﺗصﺎل اﻟﻠغﻮي‪ ،‬وبﻌﻠﻮم اﻟﱰبﻴﺔ ﰲ ﻧظﺮ ت اﻟﺘﻌﻠم وإجﺮاءات اﻟﺘﻌﻠﻴم«‪.‬‬
‫إذاً هنﺎك فﺮق بﲔ "اﻟنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ" اﻟﺬي ﳛﺎول فﻴﻪ اﻟنحﺎة ﺗفﺴﲑ اﻟبنﻴﺔ اﻟﻠغﻮيﺔ دون اﻹشﺎرة إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴم‬
‫أو اﻟﺘﺪريج أو ﻣﺴﺘﻮ ت اﻟصﻌﻮبﺔ أو ﺳﻼﺳﺔ اﻟشﺮح‪ ،‬و"اﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ" اﻟﺬي هﻮ وﺻف ﳓﻮي ﻟﻠغﺔ ُوﺿﻊ‬

‫‪42‬‬
‫ﳍﺪف ﺧﺎص هﻮ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴم هﺬه اﻟﻠغﺔ‪ .‬فﺎﻟغﺎيﺔ هﻬنﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﺮفﺔ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮيﺔ؛ بل هﻲ ﻣﺮﺗبﻄﺔ‬
‫أكثﺮ بكﻴفﻴﺎت إﻧﺘﺎج اﻟكﻼم حﱰام هﺬه اﻟقﻮاﻋﺪ‪.‬‬
‫فﺎﻟنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﳛصﺮ أﳕﺎط اﳉﻤل اﻟنحﻮيﺔ ﰲ اﻟﻠغﺔ اﳌﻌﻴنﺔ‪ ،‬ويق ِّﺪم ﳍﺎ وﺻفﺎ وﺗفﺴﲑا دون اﻹشﺎرة إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم أو اﻟﺘﺪريج أو ﻣﺴﺘﻮ ت اﻟصﻌﻮبﺔ أو ﺳﻼﺳﺔ اﻟشﺮح‪ .‬أﻣﺎ اﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ فغﺎيﺘﻪ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴم‬
‫اﻟﻠغﺔ ﻟﺘحﺴﲔ كفﺎءة اﳌﺘﻌﻠم اﻟﻠغﻮيﺔ وﺗﻄﻮيﺮ أدائﻪ اﻟﻠغﻮي؛ ﻷﻧﱠﻪ ﻟﻴﺲ ﳎﺮد ﺗﻠﺨﻴص ﻟﻠنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ بل ﲦﺮة‬
‫ﳌﺮاحل ﻋﺪيﺪة يﺮكﺰ ﰲ أثنﺎئﻬﺎ ﻋﻠى ﻣﺎ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠم ﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﳌنﺎﺳبﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮع ﻣﺎ يقﺪﻣﻪ اﻟنحﻮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وإﺧضﺎﻋﻬﺎ ﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠم وظﺮوف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺘﻤﺎدهﺎ ﻣﻌﺎيﲑ ﻟغﻮيﺔ وﻧفﺴﻴﺔ وﺗﺮبﻮيﺔ‪.‬‬
‫ويﺮى "ﺗشﻮﻣﺴكﻲ ‪ "Chomsky‬أ ّن اﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ يﺘﺴم ﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬هﻮ ﳕط ﺧﺎص يﺘكﻮن ﻣﻦ ﻣﺎدة ﳐﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌفصل ﻃبقﺎ ﳌﻌﺎيﲑ ﺗﺘﻮﺧى اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫واﻟفﺎئﺪة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬يقﺪم ﻋﺮﺿﺎ ﻣبﺎشﺮا ﻟﻠبنﻴﺔ اﻟﺴﻄحﻴﺔ ﻣﻊ اﻹفﺎدة ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧفﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﺮؤيﺔ اﻟﺘحﻮيﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪-‬ﳛﺬف ﻗﺪرا كبﲑا ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘفصﻴﻠﻴﺔ كﻲ ينﺎﺳب اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟصفﻲ‪.‬‬
‫فﺎﻟنحﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ غﲑ اﻟنحﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬يﺮﺗبط أكثﺮ بﺬﻟﻚ اﻟقﺪر اﳌضبﻮط ﻣﻦ اﻟضﻮابط اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫يﻌﱪ بﺪﻗﺔ وبﻼ أﺧﻄﺎء ﻋﻦ اﳌﻌﲎ اﳌقصﻮد‪ ،‬ﻋﺘبﺎر أ ّن‬ ‫اﳌﺘﻌﻠم ﻋﻠى اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟكﻼم اﻟصحﻴﺢ واﻟﺴﻠﻴم ﲟﺎ ِّ‬
‫اﻟغﺎيﺔ هﻲ ﲤكﻴنﻪ ﻣﻦ اكﺘﺴﺎب اﻟقﺪرة اﻟنحﻮيﺔ اﻟﱵ ﲡﻌل اﻟﻮحﺪات ﺗقﱰن ﰲ كﻼﻣﻪ وﺗﺘﺴﻠﺴل اﻟﻮاحﺪة ﺗﻠﻮ‬
‫اﻷﺧﺮى ﰲ ﺗﺮاﺗبﻴﺔ ﻣضبﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟقﺪرة ﻋﻠى إجﺮاء ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘحﻮيل اﳌﻤكنﺔ ﰲ ﻣﺪارج اﻟكﻼم‪ ،‬وهﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ وجﻮهﺮيﺔ ﰲ اﻟﻠغﺔ ﻋﺘبﺎر أن اﳋﻠل ﰲ ذﻟﻚ يﻌكﺲ ﺿﻌف هﺬه اﻟقﺪرة‪.‬‬
‫د‪-‬طﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗقﺪﱘ اﻟقﻮاﻋﺪ اﻟنحﻮيﺔ‪ ،‬فﻬﻲ بﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎدي ﻟﻠغﺔ‪،‬‬
‫وبكل أﺳف يكثﺮ فﻴﻬﺎ اﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪-‬اﲡﺎهﺎت حﺪيثﺔ ﰲ ﺗﺪريﺲ اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﻤﺎر‪.‬‬
‫‪-‬أﺳﺎﻟﻴب حﺪيثﺔ ﰲ ﺗﺪريﺲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬ﻃﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ ود‪.‬كﺎﻣل ﳏﻤﻮد اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪-‬اﻷﺳﺎﻟﻴب ﻣنﺎهج وﳕﺎذج ﰲ ﺗﻌﻠﻴم اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪ .‬ﺎد اﳌﻮﺳى‪.‬‬
‫‪-‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬د‪.‬ﻋبﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﻠغﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬أﻧﻄﻮان ﺻﻴﺎح وآﺧﺮون‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟقﻮاﻋﺪ ﰲ ﺿﻮء اﳌنﻬج اﻟﺘحﻮيﻠﻲ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪ ،‬أ‪.‬بﻦ ﻋﺴﻠﺔ ﻋبﺪ اﻟقﺎدر‪.‬‬

‫‪43‬‬