ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

---------

TIỂU LUẬN GIỮA KỲ

MÔN: TÂM LÝ HỌC HỌC ĐƯỜNG
Giảng viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Bá Đạt
Nhóm thực hiện:
Hoàng Thùy Linh-18032056
Đặng Thị Hồng Hải-18032027
Hoàng Thị Hoài Hường-18032047
Nguyễn Đức Quyết-18032098

Hà Nội, tháng 11 năm 2021

1
Mục lục
A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp ............................................................ 3
I. Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp .................................... 3
1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giới .............................. 3
2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam ................................... 6
II. Quan điểm lý thuyết và mô hình hướng nghiệp ....................................... 11
1. Phân loại dựa trên nhân cách.................................................................. 11
2. Phân loại dựa trên quá trình phát triển ................................................. 16
3. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thông tin và ra quyết định .............. 19
III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệp ....................... 22
1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng
nghiệp ........................................................................................................... 22
2 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình
hoạt động tham vấn ..................................................................................... 24
IV. Một số phương pháp và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp ........... 33
1. Phương pháp “Sáu chiếc mũ tư duy” ..................................................... 33
2. Mô hình Ikigai .......................................................................................... 40
3. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck.......................................................... 41
4. Bảng kiểm kê Big Five ............................................................................. 42
5. Trắc nghiệm Holland ............................................................................... 42
V. Danh mục tài liệu tham khảo .................................................................... 44

2
A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp

Nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. Đặc biệt
đối với học sinh, việc lựa chọn nghề nghiệp theo năng lực, theo tính cách và nhu cầu
của xã hội là điều rất cần quan tâm. Vậy nên, việc triển khai công tác hướng nghiệp
nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là cực kỳ cần thiết. Bởi lẽ thực trạng
cho thấy công tác tham vấn hướng nghiệp cho học sinh tại Việt Nam còn rất hạn
chế. Trong khi nhu cầu được tham vấn định hướng nghề nghiệp của học sinh được
thể hiện rất rõ. Theo quyết định phê duyệt Số: 522/QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm
2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và
định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2025”
đã chỉ ra rất rõ cần nâng cao nhận thức về công tác giáo dục hướng nghiệp, cần có
sự đổi mới cũng như xây dựng, mở rộng hơn nữa công tác giáo dục hướng nghiệp
và định hướng phân luồng học sinh phổ thông vào chủ trương, kế hoạch chỉ đạo phát
triển kinh tế - xã hội của từng địa phương.

Công tác định hướng nghề nghiệp ở Việt Nam hiện nay đang được quan tâm
nhiều hơn và được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như :thông qua hoạt động
dạy các môn khoa học cơ bản, môn công nghệ; thông qua hoạt động ngoại khóa;
thông qua hoạt động giáo dục hướng nghiệp chính khóa; thông qua sinh hoạt hướng
nghiệp. Tất cả các hoạt động nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản
nhất liên quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp. Tuy nhiên những khó khăn những
khúc mắc ẩn sâu bên trong học sinh lại chưa được khai thác kỹ lưỡng và giải quyết
triệt để. Bởi vậy tham vấn hướng nghiệp dường như là một lựa chọn hiệu quả để giải
quyết vấn đề trên.

I. Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp

1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giới

Tham vấn hướng nghiệp xuất hiện ở các nước trên thế giới từ cuối thế kỷ 19,
đầu thế kỷ 20. Có rất nhiều những nghiên cứu được thực hiện với đa dạng đối tượng

3
như đối tượng ngoài trường phổ thông (những người thất nghiệp, sinh viên mong
muốn tìm việc làm.. ), đối tượng học sinh trường phổ thông.

Đối với học sinh phổ thông, các tác giả thực hiện nghiên cứu trước đó bao gồm
Schmidt, J.J, (1996); Roger D. Herring (1998); Vernon G.Zunker (2002) tiến hành
nghiên cứu và đưa ra các nội dung: vai trò của tham vấn viên; mục tiêu, hình thức,
phương pháp định hướng nghề và tham vấn hướng nghiệp cho HS từ cấp tiểu học
đến THPT; cung cấp dịch vụ nghề nghiệp cho học sinh; xác định vấn đề liên quan
đến đánh giá nói chung của giáo dục nghề và tham vấn hướng nghiệp.

Nhìn chung, các nước trên thế giới đã có những mô hình giáo dục hướng nghiệp
tích cực, cụ thể. Ở nhiều nước phát triển, có điều kiện về nhiều mặt, lại có điểm xuất
phát từ khá sớm như tại châu Âu (như Pháp, Thuỵ Sĩ, Bỉ, áo, Đức, ý, Tây Ban Nha,
Bồ Đào Nha, các nước khác ở Bắc Âu v.v…), hay ở bắc Mỹ (như Hoa Kỳ và
Canada), ở châu Úc và châu Đại Dương (như Australia và New Zealand) và nhiều
nơi khác ở châu Mỹ La-tinh, ngay ở châu Phi, nhất là Bắc Phi và cộng hoà Nam Phi,
hệ thống hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp, từ giáo dục cho đến tư vấn đã có
những bước tiến nhất định. Bên cạnh đó, công tác hướng nghiệp dành cho học sinh
trung học, phổ thông còn được mở rộng đa dạng và xuất hiện từ sớm ở một số nước
Đông Nam Á như Singapore, Malaysia; những nước phát triển ở Châu Á như Hồng
Kông, Nhật Bản,.. Những nội dung hướng nghiệp đa dạng được thực hiện từ sớm,
với những mô hình thực hiện công tác hướng nghiệp một cách triệt để, phù hợp với
đặc điểm văn hóa riêng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp bao gồm nhiều hoạt động,
trong đó tham vấn hướng nghiệp là một trong số những hoạt động đó, việc chuyên
sâu thực hiện hình thức tham vấn chưa phải là xuất hiện ở tất cả các nước mà phần
lớn là thực hiện kết hợp nhiều hoạt động hướng nghiệp, kết hợp giữa tư vấn hướng
nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Tuy nhiên, công tác tham vấn và tư vấn hướng
nghiệp đều có sự phát triển. Các em học sinh được khuyến khích tự tìm hiểu về bản
thân, thị trường nghề nghiệp để có thể lựa chọn ngành phù hợp với năng lực, sở thích
và định hướng tương lai. Học sinh có băn khoăn về nghề nghiệp đều có thể tìm đến
phòng hỗ trợ hướng nghiệp để được tham vấn, tư vấn riêng.

4
 Tại Hoa Kỳ, nhà tham vấn học đường ở các trường trung học cơ sở và trung
học phổ thông đáp ứng nhu cầu của học sinh ở ba lĩnh vực cơ bản sau: phát triển
học tập, phát triển hướng nghiệp và phát triển cá nhân/xã hội. Đồng thời có trách
nhiệm tham vấn và hướng dẫn học sinh các khía cạnh khác nhau của các vấn đề hoặc
quyết định liên quan đến học tập và nghề nghiệp. Về hướng nghiệp, nhà tham vấn
học đường được yêu cầu cung cấp cơ sở để thu thập kiến thức, thái độ và kỹ năng
giúp học sinh chuyển đổi thành công vào thị trường lao động cũng như từ công việc
này sang công việc khác trong suốt cuộc đời của họ. Các chương trình tham vấn học
đường đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh chuyển tiếp
thành công sang cấp học tiếp theo hoặc gia nhập lực lượng lao động (Feller 2003).

Ở nhiều nước, trường học có hai văn phòng tham vấn riêng biệt: văn phòng
tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệp, ví dụ như mô hình tham vấn
học đường gồm cả văn phòng tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệp
của Mỹ (Dahir, 2001), Nhật Bản (Yagi, 2010), Châu Úc (Galliott & Graham,
2015). Điều đó cho thấy, nghiên cứu cũng như thực hiện hình thức tham vấn hướng
nghiệp nhìn chung đã xuất hiện trên thế giới từ sớm và ngày càng đa dạng hóa hơn
nữa.

Nhà tham vấn học đường cũng như lĩnh vực tham vấn học đường vốn dĩ có sự
phát triển từ lâu ở các nước trên thế giới. Mà theo đó, nhà tham vấn học đường có
vai trò quan trọng thực hiện nhiều vai trò, nhiệm vụ khác nhau trong đó có tham vấn
hướng nghiệp và đòi hỏi cần được đào tạo không chỉ năng lực, kiến thức chuyên
môn về tham vấn nói chung mà còn là những kiến thức xoay quanh vấn đề hướng
nghiệp cho học sinh. Những nghiên cứu thực tại trên thế giới là cơ sở quan trọng để
Việt Nam có thể học hỏi và tiến hành nghiên cứu chuyên sâu thực trạng tham vấn
hướng nghiệp tại Việt Nam và từ đó phát triển, mở rộng hình thức tham vấn hướng
nghiệp, áp dụng linh hoạt đối với các vùng miền.

5
2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam

a. Thực trạng hoạt động tham vấn hướng nghiệp, nguồn nhân lực tham vấn
hướng nghiệp

Các nỗ lực nghiên cứu về tham vấn hướng nghiệp hiện nay ở Việt Nam tập
trung vào thực trạng nhu cầu cũng như hiệu quả tham vấn. Những nghiên cứu tiêu
biểu có thể thấy bao gồm: Nguyễn Kim Quý (2007), Nguyễn Thị Việt Thắng (2008);
Nguyễn Thị Nhân Ái (2011), Nguyễn Mộng Đóa (2011), đưa ra tầm quan trọng của
tham vấn hướng nghiệp, những lý thuyết cũng như thực nghiệm công cụ được sử
dụng trong tham vấn hướng nghiệp. Những nỗ lực nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổng
quan nhất về thực trạng và tính cấp thiết của việc mở rộng, phát triển hình thức tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT, cũng như những thiếu sót và nhiều vấn đề
cần nghiên cứu thêm.

Khái niệm giữa tham vấn và tư vấn hướng nghiệp tại Việt Nam dường như vẫn
chưa có sự phân tách rạch ròi, có những điểm giống và khác nhau. Nhìn chung tham
vấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp còn rất mới mẻ tại Việt Nam, do đó tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông chưa thực sự phổ biến, và trong
cuộc sống khi nói đến tham vấn hướng nghiệp, mọi người vẫn nghĩ rằng đây là một
hình thức tương tự tư vấn nghề hoặc là tư vấn nghề.

Xét về thực trạng của việc thành lập văn phòng tham vấn, tham vấn hướng
nghiệp, Trường THCS và THPT Đinh Thiện Lý, thuộc Tập đoàn Lawrence Sting,
có hai văn phòng tham vấn riêng (Hồng, Sơn, My & Lộc, 2018). Trong hệ thống
giáo dục công lập, các trường công lập từ tiểu học đến đại học ở Việt Nam chỉ có
một phòng tham vấn và một hoặc hai chuyên gia đảm nhiệm cả chức năng tham vấn
tâm lý và tham vấn hướng nghiệp(Hồng, Sơn, My & Lộc, 2018). Nhân lực thiếu
thốn khiến nhiều trường, giáo viên chủ nhiệm đảm nhiệm vai trò của nhà tham vấn
hướng nghiệp. Thiếu nhân lực trong công tác hướng nghiệp cả về chất lượng và số
lượng là hiện tượng phổ biến ở hầu hết các trường phổ thông Việt Nam (Châu
Nguyễn, 2013). Bên cạnh đó, ở một số trường trung học phổ thông Việt Nam, việc

6
các giáo viên chủ nhiệm (lớp 11 hoặc 12) cũng phụ trách công việc định hướng nghề
nghiệp. (Phú, 2007).

Điều đó đặt ra vấn đề rằng có hay không việc cần nâng cao tính cấp thiết của
vấn đề đào tạo một cách chuyên sâu cho nhà tham vấn hướng nghiệp, đảm bảo nhà
tham vấn hướng nghiệp cần có những kiến thức, kỹ năng linh hoạt liên quan đến lĩnh
vực nghề nghiệp để hỗ trợ học sinh. Hướng nghiệp cũng như tham vấn hướng nghiệp
được xem như là công việc cần được thực hiện như với việc giảng dạy trên lớp. Khi
giáo viên đảm nhiệm vai trò hướng nghiệp cho học sinh, đặt ra nhiều nỗi lo ngại về
những rủi ro tiềm ẩn có thể xảy ra trong công tác lựa chọn nghề nghiệp của học sinh
khi bản thân người giáo viên không có những kiến thức chuyên sâu, rõ ràng, đầy đủ
về công tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng.

Do đó, học sinh gặp rất nhiều khó khăn, thiếu thông tin cần thiết về thực trạng
việc làm, thiếu sự đánh giá bản thân có phù hợp với ngành nghề mong muốn hay
không để đưa ra quyết định lựa chọn nghề đúng đắn. Do đó, học sinh rất dễ lựa chọn
sai nghề nghiệp, không phù hợp với sở thích, tính cách, giá trị của bản thân. Rồi các
em lại bắt đầu lại từ đầu hoặc thậm chí cứ để mọi thứ diễn ra không như ý muốn.
Thực trạng công tác hướng nghiệp, tham vấn hướng nghiệp hiện nay không có hệ
thống, thiếu sự chuyên nghiệp, chưa có sự nghiên cứu một cách kỹ lưỡng, đi sâu vào
vấn đề thực trạng, nhu cầu tham vấn hướng nghiệp của học sinh.

Có thể thấy, tham vấn hướng nghiệp nói riêng tại Việt Nam cũng như tâm lý
học đường nói chung chưa đáp ứng được những yêu cầu cần thiết của công tác tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT. Theo số liệu của Nguyên (2017), toàn khu
vực phía Nam, số lượng nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp năm học 2017 -
2018 là 1,09 người / trường, số văn phòng tham vấn hiện có chỉ chiếm 35,8% tổng
diện tích. Bên cạnh đó sự thiếu hụt nhân lực được đào tạo chuyên sâu liên quan đến
nghề nghiệp gây ra áp lực không hề nhỏ đối với ngành Tâm lý học học đường. Hiện
tại, khi nhóm chúng tôi tìm kiếm về các chương trình đào tạo về tâm lý học học
đường, thì có một số nơi cung cấp các khóa đào tạo ngắn hạn, tuy nhiên như vậy khó
mà cung cấp được đầy đủ kiến thức chuyên sâu cần thiết cho việc thực hiện tham
7
vấn hướng nghiệp. Về cung cấp bằng cử nhân đại học, tức là có đào tạo chuyên sâu
hơn, thì hiện mới chỉ có trường Đại học Giáo dục thực hiện đào tạo Cử nhân Tâm lý
học học đường, bắt đầu từ năm 2019

b. Thực trạng nhu cầu tham vấn hướng nghiệp, lựa chọn nghề của học
sinh

Học sinh THPT hiện nay gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nghề nghiệp,
đặc biệt là khó khăn khi tự nhận thức, đánh giá năng lực, tính cách, hứng thú, sở
thích nghề nghiệp cũng như biết được những yêu cầu, đặc điểm của nghề. Bên cạnh
những nguồn lực trợ giúp các em như giáo viên, gia đình, bạn bè,.. thì các em cũng
có nhu cầu được tham vấn hướng nghiệp bởi người có chuyên môn liên quan đến
tham vấn hướng nghiệp

Nghiên cứu về thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT trên địa bàn Hà
Nội, Nguyễn Thị Nhân Ái (ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2011) chỉ ra

1. Học sinh thường chọn nghề theo cảm tính, thiếu sự cân nhắc: Một trong những
khó khăn chủ yếu ở HS là thiếu thông tin về thế giới nghề nghiệp (83,43%),
thị trường lao động (78,5%), hiểu biết về nghề (73,33%), khả năng đánh giá
về năng lực cũng như các phẩm chất của bản thân (70,5%)
2. Định hướng giá trị nghề ở học sinh chịu ảnh hưởng rất lớn từ định hướng giá
trị cuộc sống và quan điểm sống của các em: Trải qua quá trình phát triển, các
em có sự nhận thức về đặc điểm phát triển của ngành nghề qua nhiều nguồn
thông tin khác nhau, giá trị định hướng mang tính chất nền tảng rất đa dạng
như gia đình, tình cảm, mục đích sống, sự giàu sang,..
3. Lựa chọn trường trước khi lựa chọn nghề là đặc điểm nổi bật ở học sinh: Định
hướng ngành nghề các em nhận được phần lớn là việc lựa chọn nghề theo
trường, xu hướng tìm kiếm trường học thuộc top chất lượng, hay thuộc top
điểm đầu vào thấp,... mà không biết được nhu cầu, năng lực của bản thân là
gì.

8
 Bên cạnh thực trạng lựa chọn nghề, thực trạng yếu tố chi phối đến quyết định
chọn nghề cũng đáng được quan tâm. Cả yếu tố chủ quan, và yếu tố khách quan đều
có tác động rất lớn đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của học sinh. Những yếu
tố khách quan bên ngoài có thể kể đến đó là yếu tố hướng nghiệp trong nhà trường;
yếu tố gia đình; yếu tố nhu cầu xã hội; yếu tố nhóm bạn bè. Yếu tố bên trong thuộc
về bản thân học sinh có thể kể đến: yếu tố động cơ nghề nghiệp; yếu tố định hướng
giá trị nghề nghiệp. Học sinh có nhu cầu cao trong việc khám phá nghề nghiệp phù
hợp với tính cách, năng lực, sở thích của bản thân nhưng nhiều học sinh không được
lựa chọn ngành nghề mình yêu thích do áp lực và kỳ vọng từ phía gia đình
(Zellweger, Sieger & Halter, 2011). Sự kết hợp giữa nhu cầu của học sinh, nhu cầu
xã hội và sự kỳ vọng từ gia đình cần phải được nghiên cứu và cân bằng.

Trương Thị Hoa (Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 2014) với đề tài nghiên
cứu “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực hà nội qua
tham vấn nghề” chỉ ra thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT hiện nay, cụ thể
tại địa bàn Hà Nội cho thấy đa số học sinh (60,11%) không đưa ra được lí do chọn
nghề. Số học sinh còn lại thì các em chọn nghề theo sở thích chiếm tỉ lệ cao nhất
(19,13%), sau đó chọn nghề phù hợp với khả năng (7,10%); Do gia đình định hướng
(4,55%),... và các lí do khác: Nghề được mọi người trọng vọng; nghề nổi tiếng; nghề
có cơ hội thăng tiến.... thậm chí lựa chọn theo cảm tính của học sinh. Đồng thời, học
sinh đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp thông qua môn học, hoạt động ngoại
khóa, thông qua quá trình trao đổi với các tổ chức hướng nghiệp,.. đặc biệt là thông
qua tham vấn hướng nghiệp ở mức thấp. Giáo viên có sự đánh giá công tác tham vấn
hướng nghiệp thường xuyên, trên thực tế giáo viên có sự giải đáp thắc mắc mỗi khi
học sinh tìm đến, nhưng giáo viên hầu hết đã không hiểu rõ về bản chất tham vấn
hướng nghiệp, mà chỉ có hiệu quả cao trong việc giải tỏa những căng thẳng của học
sinh bởi học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình chọn nghề.

Như vậy, thông qua nghiên cứu trên, hình thức tham vấn hướng nghiệp cũng
đã được giáo viên thực hiện cũng như phản ánh nhu cầu thực tế của các em học sinh
mong muốn có được sự trợ giúp trong quá trình lựa chọn nghề nghiệp. Tham vấn

9
hướng nghiệp dường như đã cho thấy được sự cần thiết của nó trong việc giải quyết
khó khăn sâu bên trong của học sinh, bởi thực tế học sinh tìm đến giáo viên như là
một lựa chọn tối ưu để được giải đáp trực tiếp những khúc mắc của bản thân. Tuy
nhiên, tham vấn hướng nghiệp chưa được thực hiện theo đúng bản chất của nó. Điều
đó cho thấy thực trạng cũng như nhu cầu cần thiết có nhà tham vấn học đường nói
chung, tham vấn hướng nghiệp nói riêng trong trường học.

Nghiên cứu của Giang Thiên Vũ và cộng sự (Tạp chí giáo dục kỹ thuật và đào
tạo Malaysia, 2020) chỉ ra rằng có một số lượng đáng kể học sinh gặp khó khăn liên
quan đến định hướng nghề nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Và học sinh gặp phải
càng nhiều vấn đề liên quan đến định hướng nghề nghiệp thì càng cần được tham
vấn để tìm ra nghề nghiệp phù hợp cho mình. Nghiên cứu chỉ ra thêm, trong việc lựa
chọn nghề nghiệp, lượng học sinh nữ tìm đến nhà tham vấn học đường nhiều hơn so
với học sinh nam. Một nghiên cứu về mô hình tư vấn học đường trong trường học
Việt Nam của Giang, Nguyên và Mai (2017) chỉ ra rằng số liệu từ văn phòng tham
vấn trường học tư thục nhận được ít nhất 120 trường hợp mỗi năm, trong đó nữ
chiếm 78%. Từ những dữ liệu nghiên cứu đó, giúp các nhà tham vấn học đường thực
hiện mô hình tham vấn hướng nghiệp phù hợp với đặc điểm tâm lý với đặc điểm
giới tính của học sinh.

Nhìn chung, các em còn gặp nhiều khó khăn trong việc đưa ra lựa chọn nghề,
và đánh giá năng lực bản thân còn hạn chế, các em không biết bản thân thích gì,
điểm mạnh là gì. Một cuộc thăm dò của Falmi (Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân lực
và Thông tin thị trường lao động, thuộc Sở LĐTBXH TP.HCM) mới đây cho thấy
cứ 4 học sinh đăng kí thi Đại học, Cao đẳng thì có 3 em không hiểu gì về ngành nghề
mình chọn.(Theo Báo Tuổi trẻ online, 2014). Bởi vậy, tham vấn hướng nghiệp có
nhiệm vụ quan trọng với mục tiêu giúp học sinh có thể tự giải quyết những khó khăn
để từ đó có quyết định lựa chọn nghề phù hợp: nhà tham vấn có vai trò giúp các em
học sinh tự khám phá bản thân, tìm hiểu về hiện trạng phát triển của nghề, về hệ
thống trường đào tạo trên cơ sở đó các em tự đưa ra quyết định của mình. Đặc biệt
trong thời kỳ chuyển đổi số, có tác động đến mọi ngành trong trong xã hội việc thì

10
công tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là quan trọng
hơn bao giờ hết để học sinh có thể nắm bắt được đầy đủ, rõ ràng thông tin về nhu
cầu của xã hội, ngành nghề nào thịnh hành, cung cấp cơ hội việc làm tốt; cơ sở đào
tạo nào phù hợp với năng lực, sở thích của học sinh để từ đó đưa ra lựa chọn phù
hợp nhất.

II. Quan điểm lý thuyết và mô hình hướng nghiệp

Các lí thuyết về hướng nghiệp cung cấp những hướng dẫn cho nhà tham vấn
trong quá trình hỗ trợ thân chủ về hướng nghiệp, trong đó có 3 cách thức phân loại
cơ bán nhất về tham vấn hướng nghiệp: phân loại dựa trên đặc điểm nhân cách, phân
loại dựa trên giai đoạn phát triển của con người và phân loại dựa trên quá trình xử lí
thông tin và ra quyết định. Liên quan tới lý thuyết về phân loại nhân cách, ta có
Thuyết đặc điểm và yếu tố (trait and factor theories) của Parsons, Thuyết lựa chọn
nghề của Holland, và Thuyết nhu cầu của Ann Rose. Lý thuyết dựa trên giai đoạn
phát triển, ta có Thuyết vòng đời, không gian sống (Super’s life-span, life-space
theory). Phân loại dựa trên quá trình xử lí thông tin và ra quyết định, ta có Thuyết
về mô hình cá nhân hóa (individualistic model), Thuyết học tập, và Thuyết về mô
hình ra quyết định (decision- making model).
1. Phân loại dựa trên nhân cách
Thuyết nét nhân cách và yếu tố của Parson
Đây là một thuyết xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử phát triển hướng nghiệp
khi được Parson giới thiệu vào đầu thế kỉ 20, và sau đó được phát triển bởi William.
Mô hình đầu tiên do Parson giới thiệu vào năm 1909 nhấn mạnh tầm quan trọng của
‘phân tích nhân cách’ nhằm mục đích thúc đẩy sự hiểu biết về cá nhân (A.S.
Muhamad, 2011). Thuyết nét nhân cách và thành tố dựa trên quan điểm thuyết về sự
khác biệt giữa các cá nhân, rằng mỗi cá nhân đều có những đặc điểm, nét nhân cách
riêng (Nét nhân cách là một cấu trúc tâm-sinh lý không dễ bị phá hủy, được định vị
trong não và hệ thần kinh, S. M. Ahmad, 2011) và năng lực độc đáo, và chúng có
thể được đo lường. Đầu tiên, nhà tham vấn sẽ sử dụng các trắc nghiệm, thang đo tâm
lý để phát hiện ra các đặc điểm nhân cách riêng biệt ở cá nhân. Đây được coi là việc

11
làm cơ bản và quan trọng nhất (M.V. Thắng, 2008) và thực sự trắc nghiệm, đánh giá
về nhân cách rất phù hợp cho nhà tham vấn đưa ra lời khuyên về lựa chọn nghề
nghiệp. Sau đó, nhà tham vấn sẽ hỗ trợ cá nhân tìm hiểu về nghề nghiệp, phân loại
công việc hiện tại trong thị trường lao động. Cuối cùng, từ các trắc nghiệm, những
đánh giá về năng lực, thái độ và nhu cầu của cá nhân, nhà tham vấn sẽ cùng với thân
chủ kết hợp các đặc điểm này với ngành nghề phù hợp này, từ đó đưa ra gợi ý hỗ trợ
thân chủ lựa chọn ngành nghề họ cảm thấy phù hợp. Williamson đã phát triển thang
đo đánh giá nghề nghiệp Minnesota (Minnesota occupational rating Scale) nhằm
phục vụ cho việc đo lường và giúp trả lời cho câu hỏi rằng ‘Với đặc điểm nhân cách
của tôi như vậy, tôi sẽ chọn nghề A, và chỉ có nghề A là phù hợp với tôi’ (M.V.
Thắng, 2008).
Tuy rằng có sự hỗ trợ của trắc nghiệm và thang đo tâm lý, nhà tham vấn thực
sự khó đưa ra câu trả lời chính xác cho câu hỏi của thân chủ ‘Với đặc điểm của tôi,
nhà tham vấn hãy cho biết tôi nên làm gì’. Cùng với đó, các yếu tố về năng lực, sở
thích, nhu cầu, thậm chí là nét nhân cách, cũng có thể thay đổi theo thời gian, vậy
nên, việc đưa ra gợi ý về nghề nghiệp cần phải cân nhắc tới những sự thay đổi này.
Thuyết của Holland về lựa chọn nghề
Thuyết của Holland về lựa chọn nghề, hay còn được gọi là Thuyết phân loại
Holland (Holland Typology Theory), là một lý thuyết được sử dụng rất phổ biến,
dựa trên giả định rằng nhân cách của một cá nhân là yếu tố chính trong việc lựa chọn
nghề nghiệp (S. M. Ahmad, 2011) và đặc điểm nhân cách phải được xét trong mối
quan hệ thống nhất với nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008). Cá nhân cùng với nhà
tham vấn cần phải nhìn ra được mối liên hệ giữa kiểu nhân cách và đặc điểm nghề
nghiệp cũng như môi trường làm việc, bởi, bên cạnh những yêu cầu đặc thù về đặc
điểm tính cách, tố chất tâm lý đáp ứng cho từng nghề, con người có xu hướng kết
thân với những người phù hợp với mình, như là những có cùng tính cách, hoặc có
tính cách bù trừ hài hòa với họ, và từ đó sẽ chọn những công việc ở những nơi mà
họ cảm thấy xung quanh mình là những người phù hợp với họ, cũng như tạo điều
kiện để họ có thể thể hiện được cái tôi của mình, tạo cảm giác thoải mái khi làm việc
(P.M. Hà, 2009, M.V. Thắng, 2008).

12
 Holland đã đưa ra 6 kiểu nhân cách cơ bản: Kiểu người thực tế (Realistic),
Kiểu người tìm tòi nghiên cứu (Investigative), Kiểu người có tính nghệ thuật (Artist),
Kiểu người xã hội (Social), Kiểu người dám nghĩ dám làm (enterprising), Kiểu người
quy tắc (Conventional), và cho rằng hầu hết các môi trường làm việc phù hợp với
các loại nhân cách này, cũng như lưu ý rằng chúng hiếm khi xuất hiện dưới dạng
thuần túy. Mô tả cụ thể về 6 kiểu nhân cách này và môi trường phù hợp được trình
bày trong bảng dưới:

Bảng kiểu nhân cách, đặc điểm và môi trường nghề nghiệp thích hợp

Kiểu Đặc điểm Môi trường nghề nghiệp thích hợp

nhân
cách

Thực tế  Lối tư duy thực tế, thẳng  Công việc liên quan tới xây dựng,
thắn, thích sự tỉ mỉ. làm thợ, làm kĩ sư (ví dụ: phi công,
 Yêu thích các hoạt động thể thợ máy, thợ mộc, kĩ sư đầu
chất, các hoạt động có liên máy,...)
quan tới máy móc, dụng cụ,
cấu trúc.
 Ưa thích công việc trực
quan, thực tế hơn là mang
nhiều yếu tố trừu tượng

Khám  Luôn đặt câu hỏi ‘Mọi việc
phá diễn ra như thế nào nhỉ? và
tìm tòi câu trả lời
 Có định hướng công việc
rõ ràng, thích nghiên cứu
học thuật và khoa học
 Môi trường nghiên cứu học thuật
(nhà khoa học về toán, vật lí, xã
hội,...)
 Công việc liên quan tới y dược
(bác sĩ, dược sĩ)
 Công việc kĩ sư

13
  Giải quyết công việc với lối
tư duy phân tích cụ thể,
trừu tượng
Nghệ  Kiểu người nhạy cảm, dễ
thuật xúc động, giàu trí tưởng
tượng
 Có xu hướng thể hiện bản
thân thông qua các tác
phẩm, công trình nghệ
thuật
 Đề cao tính mỹ học và sự
sáng tạo
Xã hội  Yêu thích tương tác xã hội
và thường có khả năng giao
tiếp tốt, nhạy cảm với cảm
xúc của người khác.
 Có xu hướng thực hiện các
công việc hướng tới hỗ trợ
cộng đồng.
 Được cho là những người
thân thiện, dễ mến.
Dám  Nhiệt tình, năng động, có
nghĩ, tham vọng,
dám làm  Có xu hướng mạo hiểm, thể
hiện sự thống trị và áp đặt .
 Có tài chính trị, dẫn dắt và
thể hiện ý tưởng.
14
 Các lĩnh vực nghệ thuật: họa sĩ,
nhạc sĩ, nhà văn,...
 Các lĩnh vực liên quan tới sự sáng
tạo và tính mỹ học: thiết kế đồ họa,
ẩm thực, nhà phê bình, thiết kế nội
thất, giáo viên mỹ thuật,...
 Lĩnh vực giáo dục: giáo viên, huấn
luyện viên
 Công việc liên quan tới phúc lợi xã
hội: nhà công tác xã hội, nhà hoạt
động xã hội, nhà trị liệu, người tư
vấn,...
 Truyền giáo
 Vai trò lãnh đạo: hiệu trưởng,
giám đốc, ...
 Vai trò quản lí và giám sát: quản lí
nhân sự, giám sát bán hàng, quản
lí đại lí…
 Luật sư, thẩm phán, phát thanh
viên,...
 Quy tắc  Yêu thích sự trật tự, tuân  Kế toán, thủ quỹ, nhân viên nhà
thủ xã hội sách, thủ thư,...
 Thực hiện các công việc có  Logistic
tính hệ thống, liên quan tới  Nhà hoạch định
số liệu, kinh doanh
 Có khả năng tổ chức, lập kế
hoạch

Xuất phát từ lí thuyết của Holland, thang đo về Tự tìm kiếm định hướng nghề
nghiệp (Self-directed Search, SDS) đã được ra đời, Bản kiểm kê Ưa thích nghề
nghiệp (Vocational Preference Inventory, VPI) và Phân loại thẻ (Card sort), Occ-U-
Sort được ra đời và phát triển.
Thuyết nhu cầu của Ann Rose (Need Approach)
Thuyết nhu cầu bắt nguồn từ phân tâm, nhấn mạnh rằng những trải nghiệm
đầu đời có liên quan chặt chẽ đến việc lựa chọn nghề nghiệp sau này của cá nhân,
chúng đóng một vai trò quan trọng trong việc cá nhân tìm thấy sự thỏa mãn của mình
trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ giúp mỗi
cá nhân thỏa mãn nhu cầu vô thức của bản thân mình . Lý thuyết của Roe có quan
hệ chặt chẽ với thang nhu cầu của Maslow, trong đó những nhu cầu cơ bản của con
người cần phải được thỏa mãn trước khi thỏa mãn những nhu cầu bậc cao và việc
tìm kiếm nghề nghiệp nhằm thoả mãn một trong những nhu cầu cơ bản của con
người (M.V. Thắng, 2008).
Roe đã đưa ra 8 lĩnh vực nghề nghiệp (occupational field) đó là:
(1) Dịch vụ (service), (2) Kinh doanh (business contact), (3) Ttổ chức
(organizations), (4) Công nghệ (technology), (5) Làm việc ngoài trời (outdoor), (6)
Khoa học (science), (7) Văn hóa (general cultural), (8) Nghệ thuật, giải trí
(art/entertainment).
Đồng thời, Roe cũng đưa ra sáu mức độ nghề nghiệp đó là:

15
 (1) Chuyên nghiệp và quản lý bậc I- những người này có trình độ chuyên
môn sâu, có khả năng quản lý, và quyết định của họ có ảnh hưởng quan trọng đến
công việc của những người khác.
(2) Chuyên nghiệp và quản lý bậc II- Những người này cũng có trình độ
chuyên môn, có khả năng quản lý với quy mô nhỏ hơn và các quyết định của họ có
ảnh hưởng ở phạm vi nhỏ hơn.
(3) Bán chuyên nghiệp và kinh doanh nhỏ.
(4) Những người lao động có kỹ năng.
(5) Những người lao động bán kỹ năng.
(6) Những người lao động không có kỹ năng.
Những nghiên cứu Roe đã dẫn bà đến việc khám phá các phong cách làm cha
mẹ ảnh hưởng đến tính thứ bậc của nhu cầu và các mối quan hệ của các nhu cầu này
với các phong cách sống sau này khi người đó trưởng thành. Roe tuyên bố rằng
những tương tác khác nhau giữa cha mẹ và con cái dẫn đến những lựa chọn nghề
khác nhau (P.M. Hà, 2009). Bà cũng đưa ra ba mẫu hình cha mẹ: Những người quá
bảo vệ con (overprotective), những người lảng tránh (avoidant), và những người
chấp nhận (acceptant). Việc dạy dỗ các con và kỹ năng làm cha mẹ có ảnh hưởng
đến sự phát triển nhân cách của trẻ, và sự ảnh hưởng đó thể hiện đứa trẻ có hướng
tới con người hay không hướng tới con người. Xuất phát từ lý thuyết của Roe, có
một công cụ được phát triển và sử dụng rộng rãi trong tư vấn hướng nghiệp là Hệ
thống hướng nghiệp (Career Occupational Preference System) (M.V. Thắng, 2008).
2. Phân loại dựa trên quá trình phát triển
Tất cả các lý thuyết về quá trình phát triển đều tập trung tìm hiểu các giai đoạn
thay đổi trong cuộc sống con người, và ảnh hưởng của những thay đổi trong các giai
đoạn phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọn
nghề nghiệp kéo dài và có khả năng thay đổi, chứ không chỉ là một quyết định duy
nhất được tiếp nhận trong một thời gian cụ thể trong cuộc đời mỗi con người.
Lý thuyết của Ginzberg
Theo Ginzberg thì việc phát triển nghề nghiệp có ba giai đoạn chính (M.V.
Thắng, 2008):

16
  Giai đoạn yêu thích (tưởng tượng - fantasy), kéo dài đến 11 tuổi. Trong
suốt giai đoạn này, trò chơi có ảnh hưởng rất lớn đến việc dần dần hình
thành xu hướng nghề và hoạt động này phản ánh những sở thích ban
đầu về các loại hoạt động khác nhau. Thông qua trò chơi sắm vai (vai
trò xã hội – vai nghề) cá nhân có những đánh giá có giá trị ban đầu về
thế giới nghề.
 Giai đoạn thăm dò (chú ý, tập trung) từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giai
đoạn mà khả năng và mối quan tâm của cá nhân cần được kiểm nghiệm.
Thời kỳ thăm dò được chia làm 4 giai đoạn. Trước tiên là giai đoạn
hứng thú, trong suốt giai đoạn này cá nhân đưa ra những quyết định
liên quan đến sở thích và không thích. Tiếp đến là giai đoạn khả năng
được nhận thức về năng lực của một người khi liên quan đến những
mong muốn về nghề. Thứ ba là giai đoạn giá trị, lúc này những nhận
thức về kiểu nghề xuất hiện một cách rõ ràng hơn. Trong giai đoạn cuối
cùng, giai đoạn chuyển dịch cá nhân nhận thức về quyết định lựa chọn
nghề và tiếp theo là những trách nhiệm đi cùng với lựa chọn nghề.
 Giai đoạn thực tế, từ 17 đến 20 tuổi. Ở giai đoạn này, những sự lựa chọn
được đưa ra dựa trên sự cân nhắc về khả năng, nhu cầu. Giai đoạn thực
tế được chia làm 3 giai đoạn nhỏ. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn khám
phá. Trong suốt giai đoạn này, cá nhân thu hẹp lựa chọn nghề trong từ
2 hoặc 3 khả năng, nhưng nhìn chung ở giai đoạn này xuất hiện mâu
thuẫn trong tư tưởng và do dự. Tuy nhiên, trọng tâm nghề có phạm vi
hẹp hơn. Trong giai đoạn thứ 2 gọi là giai đoạn kết tinh, cam kết phạm
vi nghề chuyên biệt được hình thành. Giai đoạn cuối cùng là sự định
hướng rõ ràng, ở giai đoạn này cá nhân chọn nghề hoặc được đào tạo
nghề cụ thể.
Ginzberg cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và
kéo dài suốt đời, việc thay đổi nghề nghiệp có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc
sống.
Lý thuyết của Gottfredson

17
 Lý thuyết của Gottfredson được gọi là lý thuyết điều kiện và thoả hiệp. có bốn
giai
đoạn chính trong phát triển nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008):
(1) Giai đoạn định hướng về khả năng và giới hạn từ 3 đến 5 tuổi.
(2) Giai đoạn định hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi.
(3) Giai đoạn định hướng các giá trị xã hội, từ 9-13 tuổi,
(4) Giai đoạn định hướng cho bản thân với những đặc điểm và giá trị
duy nhất, từ 14 tuổi trở lên.
Thông qua quá trình phát triển nghề nghiệp, mỗi cá nhân sẽ cân nhắc trước
các điều kiện của chính bản thân, sau đó lựa chọn một số nghề nghiệp trong khuôn
khổ có thể chấp nhận được thông qua quá trình thỏa hiệp. Những tưởng tượng về
nghề nghiệp sẽ giúp cho cá nhân hiểu được về những loại nghề nghiệp, từ đó điều
chỉnh, xây dựng một cái tôi có tính tương đối và điều này dẫn đến việc tìm được
những loại nghề nghiệp mong ước và thỏa hiệp để lựa chọn được những nghề nghiệp
phù hợp.
Thuyết phát triển nghề nghiệp và cuộc sống của Super (Super Career
Development Theory)
Super không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn
mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp dựa trên sự tự nhận thức của cá nhân. Sự tự
nhận thức về nghề nghiệp của cá nhân cho thấy sự đánh giá của cá nhân đối với
chính bản thân mình. Bản thân cá nhân là người hiểu về chính bản thân họ, tự đánh
giá và hành động theo những năng lực và nỗ lực của bản thân họ (S. M. Ahmad,
2011).
Theo Super, có 5 giai đoạn phát triển nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008), đó là:

(1) Phát triển (growth): từ khi sinh ra đến lúc 14 tuổi, giai đoạn này mỗi cá
nhân phát triển khả năng, năng lực, hứng thú, nhu cầu.
(2) Giai đoạn khám phá (exploration) từ 15 đến 24 tuổi. Giai đoạn này việc
mỗi cá nhân lựa chọn nghề nghiệp như thế nào đã được giới hạn lại, nhưng vẫn chưa

18
phải là giai đoạn lựa chọn cuối cùng. Trong đó, ở giai đoạn từ 14 đến 18 tuổi, mỗi
cá nhân phải thiết lập được cho mình những mục tiêu tổng quát về nghề nghiệp.
(3) Giai đoạn thiết lập (establishment) từ 24 đến 44 tuổi, ở giai đoạn này cá
nhân đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững, ổn định công
việc và tạo dựng những kinh nghiệm làm việc. Cụ thể, trong giai đoạn từ 18 đến 21
tuổi, mỗi cá nhân sẽ chuyển từ những chú ý của mình đến một số nghề nào đó sang
việc lựa chọn nghề cụ thể, từ 21 đến 24 tuổi, cá nhân bắt đầu áp dụng những lựa
chọn của mình thông qua việc hoàn thiện những khóa đào tạo và bắt đầu vào làm
những công việc cụ thể.
(4) Giai đọan duy trì (maintenance), từ 44 đến 64 tuổi, đây là giai đoạn tiếp
tục điều chỉnh của mỗi cá nhân để hoàn thiện công việc của bản thân mình.
(5) Giai đoạn giảm sút (Decline), từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang xem xét
việc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ làm việc.
Các giai đoạn này cũng có thể được chia thành: (a) các pha tưởng tượng, dự
kiến và thực tế của giai đoạn khám phá; (b) các pha thử nghiệm và ổn định của giai
đoạn thiết lập. Bên cạnh đó, Super còn đưa ra mô hình cầu vồng "rainbow", một mô
hình phổ biến trong công tác hướng nghiệp : ứng với mỗi vòng, mỗi giai đoạn của
cầu vồng, con người sẽ thực hiện những nhiệm vụ khác nhau.
Có một khái niệm được đề cấp tới trong lí thuyết của Super, đó là trưởng
thành nghề nghiệp (career maturity) - một cấu trúc mô tả mức độ hoàn thành của
một cá nhân đối với các nhiệm vụ phát triển nghề nghiệp khác nhau phù hợp với
từng giai đoạn phát triển trong suốt thời kì thanh thiếu niên. Để lượng giá mức độ
trưởng thành nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp trong giai đoạn này, ta có thể sử
dụng Bản kiểm kê sự phát triển nghề nghiệp (Career Development Inventory, CDI)
và Bản kiểm kê sự trưởng thành nghề nghiệp (Career Maturity Inventory, CMI) (S.
M. Ahmad, 2011).
3. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thông tin và ra quyết định
Những người theo hướng này này tập trung vào cách thức mỗi cá nhân xử lý
các thông tin sẵn có trong quá trình ra quyết định nghề nghiệp.
Thuyết về mô hình cá nhân hóa (individualistic model)

19
 Lý thuyết của về mô hình cá nhân hóa của Tiedeman dựa trên luận điểm cơ
bản là việc cá nhân chọn lựa nghề nghiệp như thế nào luôn gắn với việc xác định
bản sắc cái tôi của mình (ego identity). Tiedeman đưa ra hai khái niệm và cũng là
hai giai đoạn chính trong quá trình lựa chọn và phát triển nghề nghiệp:
 Giai đoạn mong đợi (anticipation): cá nhân tưởng tượng về hình ảnh
bản thân trong những nghề nghiệp cụ thể. Giai đoạn này lại bao gồm 4
pha nhỏ: khám phá, đúc kết, lựa chọn, và làm rõ.
 Giai đoạn áp dụng (implementation): cá nhân tham gia vào một cuộc
thử nghiệm thực tế khi xem xét các mong đợi về nghề nghiệp. Giai đoạn
này cũng bao gồm 4 pha nhỏ: quy nạp thông tin, thay đổi, hợp nhất, và
duy trì.
Tiedeman cho rằng, mỗi cá nhân hoàn toàn có năng lực lựa chọn nghề nghiệp
cho
bản thân mình, và điều này cũng giúp cho những người làm tư vấn hướng nghiệp
không phải trả lời những câu hỏi như: "Nhà tư vấn, hãy nói cho tôi, hãy quyết định
cho tôi xem tôi nên làm gì". Việc lựa chọn nghề nghiệp, tuy là một quá trình liên tục
và có thể được diễn ra ở bất cứ giai đoạn nào trong cuộc đời, nhưng mỗi cá nhân
phải tự đưa ra những quyết định liên quan đến nghề nghiệp tại những thời điểm cụ
thể trong cuộc đời (M.V. Thắng, 2008).
Thuyết học tập (Learning theory)
Những người đi theo quan điểm này chịu ảnh hưởng lớn của Bandura và lý
thuyết học tập xã hội của ông. Theo thuyết học tập xã hội, quá trình phát triển nghề
liên quan đến 4 yếu tố:
 Khả năng bẩm sinh và những năng lực đặc biệt: bao gồm những phẩm
chất di truyền và những phẩm chất này có thể tạo nên những năng lực
đặc biệt hoặc làm hạn chế các cơ hội nghề nghiệp của cá nhân.
 Điều kiện môi trường và các sự kiện: những yếu tố ảnh hưởng thường
vượt quá tầm kiểm soát cá nhân. Một vài sự kiện và hoàn cảnh trong
môi trường của cá nhân ảnh hưởng đến các kỹ năng phát triển, các hoạt
động, và các sở thích về nghề.

20
  Kinh nghiệm học tập: bao gồm các trải nghiệm học tập mang tính trực
quan và những trải nghiệm học tập liên tưởng.
Các kinh nghiệm học tập trực quan được hiểu là những kinh
nghiệm mà các cá nhân học được từ quan sát trực tiếp các hành
động và thông qua tương tác với những người khác, ảnh hưởng
tới kế hoạch và phát triển nghề.
Các trải nghiệm học tập mang tính liên tưởng bao gồm những
tương tác tích cực và tiêu cực với các yếu tố trung gian, có ảnh
hưởng đến nhận thức của cá nhân về các nghề này.
 Kỹ năng giải quyết công việc: Bao gồm các kỹ năng như các kỹ năng
giải quyết vấn đề, các thói quen làm việc, những xu hướng của trí tuệ,
các trách nhiệm mang tính tình cảm và các trách nhiệm về mặt hình
thức. Các kỹ năng này sẽ quy định kết quả của những vấn đề và những
nhiệm vụ mà cá nhân phải đối mặt.
Mô hình học tập xã hội nhấn mạnh đến tầm quan trọng của kinh nghiệm có
được thông qua học tập và ảnh hưởng của chúng đến lựa chọn nghề. Hình thành
quyết định về nghề được xem là quá trình lâu dài và là kỹ năng quan trọng phải được
dạy trong quá trình giáo dục và trong các chương trình tham vấn hướng nghiệp. Khi
dạy về các kỹ năng ra quyết định, các nhân tố ảnh hưởng đến lựa chọn nghề sẽ được
nhấn mạnh.
Các yếu tố có ảnh hưởng đến những sở thích được giải thích trong mô hình
học tập xã hội là quá trình nhận thức, các tương tác trong môi trường, các đặc trưng
và đặc điểm nhân cách nổi trội. Yếu tố di truyền cũng có sự ảnh hưởng tới sở thích
ở một mức độ nhất định.
Mô hình ra quyết định (decision- making model)
Theo Gelatt, việc lựa chọn nghề nghiệp có thể được xem là một hệ thống có
thể dự đoán được, và thông tin đóng vai trò quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống
này. Hệ thống dự đoán trong quá trình ra quyết định có thể phân ra theo ba tiêu chí,
(1) tiêu chí mang tính dự đoán (predictive), (2) tiêu chí mang tính giá trị (value) (2),

21
và (3) tiêu chí mang tính quyết định (decision). Gelatt gọi thông tin là năng lượng
của các quyết định

Trên đây chỉ là ba tiếp cận chính với một số lí thuyết cơ bản, tương đối phổ
biến trong hoạt động hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng,
và các mô hình, công cụ kèm theo nhằm hỗ trợ cá nhân trong quá trình chọn nghề,
phát triển nghề nghiệp. Thực tế, còn rất nhiều những lí thuyết khác về hướng nghiệp,
và có những lí thuyết không rơi vào bất kì cách tiếp cận nào ở trên, như Thuyết thể
hiện nhu cầu (needs-press theory) của Murray, Lý thuyết trưởng thành nghề nghiệp
(career maturity) của Crites

III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệp

Tham vấn hướng nghiệp là một trong những con đường giáo dục hướng
nghiệp quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến sự lựa chọn nghề của học sinh trên cơ
sở trợ giúp học sinh tự giải quyết được những khó khăn của bản thân, tự nhận thức
và đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghề, trường thi và khả năng ra quyết định
chọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thích của cá nhân.

Qua nghiên cứu thì cũng cho thấy rằng, hiện nay tại các trường THPT cũng
có áp dụng tham vấn hướng nghiệp tới các học sinh, tuy nhiên bản chất của việc thực
hiện này chưa phù hợp với bản chất đặc trưng của tham vấn hướng nghiệp. Chính vì
vậy mà cần phải có một quy trình tham vấn hướng nghiệp vừa dựa trên mục tiêu
giáo dục hướng nghiệp đồng thời xác định cách thức triển khai quy trình phù hợp
theo những bước nhất định để giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.

1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng
nghiệp

a. Nguyên tắc xây dựng quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp

(1) Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp trong giáo dục hướng nghiệp được
xây dựng trên cơ sở quy trình tham vấn tâm lý và quy trình tư vấn hướng nghiệp.

22
 Tham vấn hướng nghiệp là một loại của tham vấn tâm lý, vì vậy trong quá
trình xây dựng quy trình tham vấn hướng nghiệp cần phải tuân thủ theo quy trình
của tham vấn tâm lý: tương tác với học sinh nhằm chia sẻ thấu hiểu, đồng cảm với
học sinh về các vấn đề liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho tương lai, từ đó có
thể làm thay đổi nhận thức, quan niệm, thái độ, và sự lựa chọn ngành nghề của học
sinh

Mặt khác, tham vấn hướng nghiệp còn là một trong những con đường để giáo
dục hướng nghiệp vì vậy đây cũng được coi là một hình thức của giáo dục hướng
nghiệp. Trong giáo dục hướng nghiệp có quy trình tham vấn hướng nghiệp vì vậy
cần phải dựa trên quy trình tham vấn hướng nghiệp nhằm đảm bảo tính khoa học và
logic của quy trình.

(2) Đảo bảo phù hợp với mục tiêu giáo dục hướng nghiệp ở THPT

Quy trình tham vấn hướng nghiệp phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục
hướng nghiệp ở THPT, đó là trợ giúp học sinh tự phát hiện, tự giải quyết, tự đưa ra
được quyết định chọn nghề cho bản thân. Sau khi thực hiện tham vấn hướng nghiệp
cho học sinh cần đảm bản cho học sinh:

- Giải quyết được những khó khăn trong quá trình chọn nghề

- Có năng lực nhận thức và đánh giá bản thân: khả năng, tính cách, sở thích,
hứng thú của bản thân

- Hiểu rõ được yêu cầu, đặc điểm của ngành nghề, trường thi

- Có năng lực chọn nghề phù hợp

(3) Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi

Quy trình tham vấn hướng nghiệp đảm bảo cho giáo viên có thể vận dụng
được trong thực tiễn giáo dục hướng nghiệp ở THPT, giúp học sinh lựa chọn được
ngành nghề phù hợp hơn với năng lực, tính cách của học sinh, góp phần thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục hướng nghiệp trong giai đoạn hiện nay ở VN.

b. Nguyên tắc thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp
23
 (1) Đảm bảo lợi ích của học sinh. Đảm bảo lợi ích của cả nhóm, đồng thời
đảm bảo lợi ích của từng cá nhân. Trong quá trình tham vấn thì phải luôn đặt học
sinh làm trọng tâm, đặc biệt đối với từng cá nhân học sinh vì có những khó khăn mà
các em không thể nói ra với mọi người, nhà tham vấn cũng cần bảo mật những thông
tin của các học sinh.

(2) Tôn trọng và hợp tác với học sinh. Ở bất kỳ tình huống nào, giai đoạn nào
thì nhà tham vấn hướng nghiệp đều phải tôn trọng học sinh, tôn trọng những ý kiến,
suy nghĩ của các em trong quá trình chọn ngành nghề. Bởi mỗi một học sinh đều có
những lý do, hoàn cảnh, điều kiện riêng khi các em đưa ra những nhận định, suy
nghĩ của bản thân. Vì vậy nhà tham vấn hướng nghiệp cần phải lưu ý về việc luôn
tôn trọng học sinh trong quá trình tham vấn để đạt được hiệu quả và tạo ra không
gian thỏa mái cho đôi bên.

(3) Linh hoạt mềm dẻo trong quá trình tham vấn. Nhà tham vấn cần phải linh
hoạt tùy thuộc vào khả năng của học sinh. Học sinh đã đạt mức độ cao ở nội dung
nào thì nhà tham vấn có thể bỏ qua và chuyển sang bước tiếp theo, và trong quá trình
thực hiện các bước tiếp theo nếu như cần thiết phải quay lại bước trước thì nhà tham
vấn cần linh hoạt thay đổi để quay trở lại bước trước đó. Có thể tham vấn nhóm
trước và tham vấn cá nhân sau hoặc ngược lại, hoặc có thể làm song song.

2 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình hoạt
động tham vấn

a. Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và cách thực hiện

Tham vấn hướng nghiệp dựa trên cơ sở trợ giúp học sinh tự giải quyết những
khó khăn của bản thân, tự nhận thức và đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghề
trường thi và khả năng ra quyết định chọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thích
của cá nhân.

Quy trình hoạt động tham vấn 3 giai đoạn 11 bước được trình bày dưới đây
được trích từ nghiên cứu của Trương Thị Hoa (Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục,
2014) với đề tài “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực

24
Hà Nội qua tham vấn nghề” mang tính chất tham khảo để giúp người đọc hình dung
được quy trình của việc tham vấn hướng nghiệp và ở mỗi một trường hợp nhỏ cụ thể
thì sẽ có những sự thay đổi trong các bước thực hiện để phù hợp với từng nhóm đối
tượng.

Giai đoạn 1: Khảo sát tìm hiểu đặc điểm học sinh

Bước 1: Chuẩn bị

- Chuẩn bị cho việc điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh: có thể sử dụng các
phiếu điều tra, bộ công cụ trắc nghiệm, những câu hỏi phỏng vấn cha mẹ học sinh,
giáo viên về học sinh, và các thông tin cần thiết khác.

- Chuẩn bị cho việc thực hiện quá trình tham vấn: Các điều kiện, phương tiện
cần thiết cho quá trình tham vấn; hệ thống câu hỏi tham vấn; dự kiến các tình huống,
vấn đề nảy sinh..

Bước 2: Điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh

- Mục tiêu điều tra, khảo sát sơ bộ đối với học sinh: Tìm hiểu những thông tin
về học sinh nhằm hiểu rõ về nhu cầu, nguyện vọng, nhận thức nghề, sự lựa chọn
nghề, những khó khăn của sinh viên để đưa ra hướng hỗ trợ

- Nội dung cần điều tra, khảo sát sơ bộ: chia làm ba nhóm đối tượng:

Đối với học sinh: thông tin cá nhân (học lực, khối thi, gia đình, sức khỏe,
trường thi, ngành nghề dự thi); tìm hiểu sơ bộ về năng lực, tính cách, của bản thân;
Sở thích, nghề nghiệp; những khó khăn, mong muốn, nhu cầu của học sinh trong
quá trình chọn nghề.

Đối với giáo viên: sau khi trao đổi và có sự đồng ý của học sinh, nhà tham
vấn trò chuyện với giáo viên về từng học sinh trong lớp nhằm tìm hiểu về tính cách,
năng lực, năng khiếu, sở trường của các em

Đối với cha mẹ học sinh: Cần có sự đồng ý của học sinh trước khi trò chuyện,
trao đổi với bố mẹ học sinh để tìm hiểu rõ hơn về học sinh, hiểu biết của cha mẹ

25
trong việc lựa chọn ngành nghề cho con, thái độ của cha mẹ khi con lựa chọn ngành
nghề..

- Cách thức thực hiện điều tra khảo sát sơ bộ:

Đối với học sinh: Phát phiếu điều tra cho học sinh và yêu cầu học sinh trả lời
đầy đủ những câu hỏi trong phiếu hỏ

Đối với giáo viên và cha mẹ học sinh: phỏng vấn, trò chuyện

Tổng hợp kết quả học tập của học sinh từ sổ điểm

- Kết quả: từ việc khảo sát sơ bộ phía trên sẽ thu được những thông tin cơ bản
về các cá nhân gồm có tính cách, năng lực, sở thích, học lực và những khó khăn của
học sinh

Bước 3: Tổ chức cho học sinh làm trắc nghiệm

- Mục đích: Tìm hiểu năng lực, sở thích, tính cách của học sinh để so sánh với
kết quả tự đánh giá của học sinh, cơ sở để đánh giá về đặc điểm của học sinh

- Nội dung trắc nghiệm: có thể sử dụng các trắc nghiệm dưới đây

Trắc nghiệm chỉ số IQ của Alfred.W.Munzet: đánh giá mức độ trí tuệ của học
sinh

Trắc nghiệm “khả năng nghề nghiệp” của John Holland: đánh giá khả năng
nghề nghiệp của cá nhân

Trắc nghiệm hứng thú nghề nghiệp của A.E.Gôlômstốc: đánh giá hứng thú,
sở thích về nghề nghiệp

Trắc nghiệm khí chất của H.J.Eysenck: đánh giá khí chất của học sinh

Trắc nghiệm tìm hiểu tính cách MBTI: tìm hiểu rõ hơn tính cách học sinh

Bước 4: Phân loại nhóm và xác định vấn đề của học sinh

- Mục tiêu: phân loại theo từng vấn đề mà học sinh gặp phải

26
 - Phân tích thông tin thu được và đánh giá sơ bộ về mức độ nhận thức, hiểu
biết của học sinh liên quan đến việc chọn nghề:

+ Khả năng nhận thức bản thân của học sinh: năng lực, tính cách, sở thích

+ Hiểu biết của học sinh về ngành, nghề, yêu cầu của nghề mà học sinh đã lựa
chọn.

+ Hiểu biết của học sinh về trường mà học sinh dự định thi.

- Phân loại nhóm học sinh theo từng vấn đề tham vấn:

Nhóm 1: Học sinh nhận thức chưa đầy đủ về bản thân và thiếu hiểu biết về
ngành nghề và không chọn được ngành nghề, trường thi

Nhóm 2: Học sinh có sự nhận thức và đánh giá về bản thân, hiểu biết về ngành
nghề tốt và đầy đủ, chọn sai trường, sai ngành nghề

Nhóm 3: Học sinh có sự nhận thức và đánh giá về bản thân, hiểu biết về ngành
nghề tốt và đầy đủ, đã chọn đúng ngành nghề nhưng chọn sai trường thi

Nhóm 4: Học sinh gặp những khó khăn ngoài những khó khăn trên như: mâu
thuẫn giữa sự chọn nghề của bản thân với sự chọn nghề của bố mẹ; mâu thuẫn giữa
năng lực và sở thích chọn nghề; không biết quyết định chọn nghề gì..

Nhóm 5: Học sinh có sự nhận thức và đánh giá về bản thân, hiểu biết về ngành
nghề tốt và đầy đủ, chọn đúng ngành nghề và chọn đúng trường thi.

* Cách phân loại nhóm và xác định vấn đề của học sinh

- Phân tích thông tin thu được và đánh giá sơ bộ về mức độ nhận thức, hiểu
biết của học sinh liên quan đến việc chọn nghề bằng cách:

+ Đánh giá khả năng nhận thức bản thân học sinh

+ Đánh giá khả năng hiểu biết về nghề của học sinh

=> Đánh giá được học sinh ở khả năng hiểu biết về bản thân, hiểu biết về
ngành nghề, trường đào tạo

27
 - Cách phân loại nhóm

+ Thống kê thành điểm trung bình các câu trả lời của học sinh về nhận thức
bản thân, ngành nghề, trường thi

+ Căn cứ vào điểm trung bình để phân loại và sắp xếp học sinh

+ Học sinh nào có số điểm trung bình tương đương ở vấn đề nào thì xếp vào
thành một nhóm

+ So sánh sự chọn nghề của học sinh với kết quả trắc nghiệm để tìm ra sự phù
hợp hay không phù hợp của học sinh

Bước 5: Lập kế hoạch tham vấn

* Xác định mục tiêu tham vấn

- Mục tiêu chung: Học sinh có kỹ năng phân tích, so sánh, đánh giá vấn đề;
học sinh có năng lực giải quyết vấn đề và có thái độ, ý thức đúng đắn trong quá trình
chọn nghề

- Mục tiêu cụ thể: gồm mục tiêu cho nhóm học sinh và mục tiêu cho cá nhân
học sinh

+ Đối với nhóm học sinh: Tối đa hóa mức độ tham gia và phát huy cao độ sự
tương tác, chia sẻ của từng thành viên trong quá trình tham vấn. Mục tiêu cụ thể của
từng nhóm:

Nhóm 1: Học sinh đánh giá được đầy đủ và chính xác về bản thân, hiểu biết
về ngành nghề, trường thi và giúp học sinh chọn được trường thi, ngành nghề phù
hợp.

Nhóm 2: Học sinh chọn được trường thi, ngành nghề phù hợp

Nhóm 3: Học sinh chọn được trường thi phù hợp

Nhóm 4: Học sinh giải quyết được những khó khăn trong quá trình chọn nghề

28
 Nhóm 5: học sinh đã tự đánh giá đúng bản thân, có hiểu biết về ngành nghề
và đã chọn được ngành nghề phù hợp nên sẽ không tiến hành tham vấn nhóm đối
tượng này

+ Đối với từng cá nhân: trợ giúp cho từng học sinh giải tỏa được những khó
khăn, lo lắng và nâng cao khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh, trợ giúp học sinh
trong việc chọn lựa ngành nghề, trường thi

* Xác định nội dung tham vấn: trợ giúp học sinh nâng cao năng lực nhận thức
và đánh giá bản thân; trợ giúp học sinh tìm hiểu thông tin về ngành nghề, trường thi;
trợ giúp học sinh ra quyết định chọn nghề; trợ giúp học sinh giải quyết những khó
khăn khác.

* Vai trò của nhà tham vấn và học sinh trong quá trình tham vấn

- Học sinh trong quá trình tham vấn luôn là trọng tâm của quá trình tham vấn:

+ Học sinh tự thực hiện nhiệm vụ của bản thân: phân tích, chia sẻ, bổ sung
những thông tin còn thiếu

+ Học sinh tự thu thập thông tin liên quan đến vấn đề của bản thân

+ Tự đưa ra những phương án giải quyết vấn đề và ra quyết định

- Nhà tham vấn trong quá trình tham vấn luôn đóng vai trò là người hướng
dẫn, trợ giúp học sinh trong quá trình tham vấn:

+ Định hướng cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ của bản thân

+ Hướng dẫn học sinh thu thập và tìm kiếm thông tin những khi cần thiết

+ Trợ giúp, hướng dẫn, gợi ý cho học sinh khi họ phải cân nhắc, đánh giá và
lựa chọn các phương án giải quyết vấn đề

+ Điều tiết mọi diễn biến trong quá trình tham vấn nhóm

+ Giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh (theo từng nội dung, từng vấn đề sẽ có
những nhiệm vụ riêng)

29
 * Xác định các kỹ năng tham vấn: trong tham vấn các kỹ năng lắng nghe, đặt
câu hỏi, kỹ năng tường thuật là sẽ thường được sử dụng nhất

* Xác định nguồn tài liệu tham vấn: vì mỗi đối tượng tham vấn là khác nhau
nên cần chuẩn bị đa dạng các loại tài liệu (thông tin về ngành, nghề, địa chỉ tìm kiếm
thông tin, mục tiêu và bảng kế hoạch thực hiện, kết quả trắc nghiệm..)

* Xác định thời điểm tham vấn

- Đối với tham vấn nhóm: thường thì những nhóm có nhiều vấn đề có tính
chất phức tạp sẽ thực hiện tham vấn trước tiên khoảng 120-150 phút

- Đối với tham vấn cá nhân: lựa chọn khoảng thời gian, không gian phù hợp
để tham vấn cho từng cá nhân thường kéo dài 90-120 phút

Giai đoạn 2: Tham vấn hướng nghiệp cho học sinh

Bước 6: Thiết lập mối quan hệ và xác định mục tiêu, cách thức thực hiện tham
vấn hướng nghiệp

* Thiết lập mối quan hệ: tạo niềm tin cho học sinh, tăng sự tương tác chặt chẽ
giữa nhà tham vấn với học sinh trong quá trình tham vấn, xóa đi những rào cản tâm
lý của học sinh. Giúp học sinh an tâm và sẵn sàng chia sẻ hơn, bộc lộ bản thân,
những khó khăn, vướng mắc của mình.

* Xác định mục tiêu và cách thức tham vấn hướng nghiệp

- Nhà tham vấn nhắc lại mục tiêu, yêu cầu của buổi tham vấn, xác định nhiệm
vụ của nhóm, từng cá nhân.

- Cách thức tham vấn ở đây là sự chia sẻ, trao đổi, thảo luận giữa học sinh với
học sinh, giữa nhà tham vấn với nhóm, trong đó nhà tham vấn chỉ đóng vai trò là
người trợ giúp, hướng dẫn còn học sinh sẽ là người tự đưa ra cách giải quyết của bản
thân và tự quyết định lựa chọn phương án tốt nhất

Bước 7: Trợ giúp học sinh nhận thức vấn đề

30
 * Mục tiêu: trợ giúp học sinh nhận thức rõ vấn đề mà mình đang gặp phải
(hiểu rõ bản thân đang gặp vướng mắc gì và ở mức độ nào)

* Nội dung: những khó khăn mà học sinh gặp phải: chưa nhận thức đầy đủ về
bản thân; thiếu hiểu biết về ngành, nghề, về trường thi; không biết chọn, ngành nghề
nà; mâu thuẫn giữa cha mẹ và con trong vấn đề chọn nghề.

Bước 8: Trợ giúp học sinh giải quyết vấn đề

* Trợ giúp học sinh nhận thức và đánh giá bản thân: vì chưa hiểu hết về bản
thân nên học sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề-lựa chọn ngành nghề.
Nhà tham vấn sẽ hướng dẫn học sinh nhận thức và đánh giá bản thân về các nội
dung:

- khả năng, năng lực

- Đặc điểm nhân cách

- sở thích, hứng thú

* Trợ giúp học sinh tìm hiểu thông tin về ngành nghề đào tạo, trường đào tạo

- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm thông tin về ngành nghề đào tạo

- Hướng dẫn học sinh cách tìm hiểu về hệ thống các trường đào tạo

Bước 9: Trợ giúp học sinh ra quyết định

* Mục tiêu: Học sinh tự tin đưa ra được những quyết định chọn nghề phù hợp
và đưa ra được cách giải quyết những khó khăn của bản thân một cách hợp lý nhất

* Trợ giúp học sinh ra quyết định chọn nghề phù hợp

- Trợ giúp học sinh tự xác định mối liên hệ giữa khả năng, tính cách, sở thích
của bản thân với các ngành nghề đào tạo

- Trợ giúp học sinh xác định 3 dải nghề phù hợp (thu hẹp sự lựa chọn về nghề
nghiệp, bằng cách loại bỏ sự lựa chọn thay thế không cần thiết chỉ để còn lại 3 dải
nghề), trường đào tạo dự kiến sẽ chọn

31
 - Trợ giúp học sinh tìm trường đào tạo mà học sinh đã chọn

- Trợ giúp học sinh phân tích, đối chiếu, so sánh mức độ phù hợp giữa bản
thân và những dải nghề sẽ lựa chọn và ra quyết định chọn ngành, nghề phù hợp

Giai đoạn 3: Tổng kết, đánh giá hiệu quả quá trình tham vấn

Bước 10: Tổng kết đánh giá và rút kinh nghiệm sau quá trình tham vấn hướng nghiệp

* Tổng kết và đánh giá sau quá trình tham vấn hướng nghiệp

=> Xem xét học sinh đã đạt được những gì so với ban đầu: đánh giá kết quả
đạt được so với mục tiêu đề ra

=> Xem xét vai trò của học sinh trong quá t rình tham vấn và những kỹ năng
mà học sinh học được: đánh giá đúng vai trò của nhà tham vấn qua quá trình làm
việc với học sinh, và giúp học sinh hình thành và rèn luyện được những kỹ năng
trong quá trình chọn nghề: kỹ năng nhận thức và đánh giá bản thân, kỹ năng tìm
kiếm thông tin, kỹ năng ra quyết định chọn nghề..

=> Mức độ chọn nghề phù hợp sau khi tham vấn hướng nghiệp

* Tổng kết những vấn đề cần tham vấn liên quan đến lựa chọn ngành, nghề
của học sinh:

=> những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện quá trình tham vấn

=> Những vấn đề mà học sinh hay vướng mắc nhất

=> Những vấn đề mà tự mình bản thân học sinh không giải quyết được

Bước 11: Rút ra những kết luận, đề xuất những giải pháp nâng cao giáo dục hướng
nghiệp.

Một số kinh nghiệm đúc rút từ tham vấn hướng nghiệp:

- Xác định cụ thể, rõ ràng mục tiêu, nội dung, cách thức và hình thức tham
vấn

32
 - Tùy thuộc vào từng cá nhân học sinh, mà nhóm vấn đề mà nhà tham vấn có
những cách triển khai khác nhau

- Luôn phải đề cao vai trò của học sinh trong quá trình tham vấn, tuyệt đối
không làm thay, không quyết định thay và không đưa ra lời khuyên

- Vận dụng những kỹ năng tham vấn một cách linh hoạt, tạo ra sư tương tác,
hình thành niềm tin vững chắc của học sinh với nhà tham vấn

b. Hiệu quả của quy trình

Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp (Trương Thị Hoa, 2014) được
xây dựng với những mục tiêu, nội dung, cách thức và hình thức tham vấn cụ thể, rõ
ràng gồm 3 giai đoạn: (1) khảo sát tìm hiểu đặc điểm học sinh; (2) tham vấn hướng
nghiệp cho học sinh; (3) tổng kết, đánh giá quy trình tham vấn và 11 bước. Thông
qua quá trình tham vấn hướng nghiệp sẽ giúp học sinh tự đánh giá trình độ hiểu biết,
tính cách, năng lực bản thân; trợ giúp học sinh giải tỏa những khó khăn tâm lý liên
quan đến việc chọn khối thi, trường thi, ngành thi và nghề nghiệp tương lai; giúp
học sinh chọn được ngành, nghề phù hợp với bản thân, nhu cầu nhân lực của xã hội,
tăng khả năng tự đánh giá bản thân.

Như vậy, để tham vấn hướng nghiệp cho học sinh đạt hiệu quả cao, hoạt động
tham vấn hướng nghiệp cần được thực hiện theo quy trình mang tính khoa học. Với
quy trình tham vấn hướng nghiệp 3 giai đoạn 11 bước được trình bày ở trên đã được
đút rút và xây dựng từ những tài liệu uy tín cũng như những khảo sát thực tế vì vậy
mang đúng bản chất của tham vấn tâm lý, phù hợp với việc định hướng cho học sinh
để đạt được mục đích giáo dục hướng nghiệp.

IV. Một số phương pháp và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp

1. Phương pháp “Sáu chiếc mũ tư duy”

Phương pháp này là phát kiến của Tiến sĩ Edward de Bono vào năm 1980 với
tên gọi là “Six Thinking Hats” và đã được tác giả Trần Thu Hiền (2020) đề xuất sử
dụng trong việc hỗ trợ học sinh lựa chọn nghề nghiệp ở Việt Nam. Nó đề cập đến

33
sáu chiếc mũ đại diện cho sáu cách suy nghĩ khi tìm hiểu về những vấn đề xoay
quanh việc chọn nghề. Với mỗi mũ là một màu. Mỗi màu này sẽ tượng trưng cho
những đặc điểm của một khía cạnh nhất định. Cụ thể:

Chiếc mũ tư duy Vận dụng trong việc ra quyết định lựa chọn nghề
nghiệp

Mũ trắng: HS trả lời câu hỏi: Tôi biết nghề gì?

Suy nghĩ về các nghề, - Liệt kê các nghề bạn đã biết, mô tả đặc trưng của nghề
cách tìm hiểu thông đó và các yêu cầu của nghề về phẩm chất và năng lực cần
tin, dữ liệu liên quan có.
đến nghề nghiệp
- Nếu biết quá ít ngành nghề, cần tìm hiểu bổ sung thông
tin về các nghề khác trong xã hội. Càng biết nhiều nghề,
cơ hội lựa chọn càng cao.

- Thông tin về thị trường lao động (thông tin về nhu cầu
sử dụng nhân lực cho các vùng kinh tế trọng điểm, khu
công nghiệp, khu chế xuất..)

Mũ đỏ: HS trả lời câu hỏi: Trực giác của tôi mách bảo điều gì về
nghề này? Tôi thích hay không thích nghề đó? Tôi thích
Suy nghĩ về những
những nghề gì trong những nghề mà tôi biết?
cảm giác và trực giác
của bản thân - Trong danh sách các nghề bạn biết, gạch chân những
nghề bạn thích (trực giác, cảm xúc, không cần lí lẽ).

- Có thể chọn cả những nghề không phù hợp với năng lực
của bạn (Tôi thích).

34
Mũ đen: HS trả lời câu hỏi: Những rắc rối, nguy hiểm, khó khăn và
nguy cơ nào có thể xảy ra khi chọn nghề này?
Suy nghĩ về các rủi ro,
khó khăn khi chọn Khi chọn nghề cần nhận rõ những khó khăn, nguy cơ và
nghề nguy hiểm có thể gặp phải. Đó có thể là:

- Thiếu thông tin nghề;

- Thiếu thông tin thị trường lao động;

- Thiếu tài chính để theo học;

- Bị gia đình phản đối;

- Cơ hội việc làm sau khi ra trường khó;

- Tính cạnh tranh cao;

- Rủi ro của nghề cao;

35
Mũ vàng: HS trả lời câu hỏi: Những lợi ích của nghề này là gì? Đâu
là mặt tích cực của nghề này? Liệu tôi có khả năng thực
Suy nghĩ về những
hiện được không?
điều lạc quan, tốt đẹp
của nghề đó Khi chọn nghề HS cần nhận thức được giá trị, lợi ích, cơ
hội của mỗi ngành nghề. Đó có thể là:

- Cơ hội làm việc sau khi ra trường dễ; dễ xin việc;

- Cơ hội thăng tiến;

- Sự ủng hộ của gia đình;

- Phù hợp với năng lực, sở trường, đam mê của bản thân;

- Phát huy được tối đa năng lực, sở trường của bản thân,
có ích cho mình và cho xã hội;

- Thu nhập cao;

- Nhu cầu nguồn nhân lực cao;

- Môi trường làm việc, được làm ở nơi thuận lợi;

- Tính chất công việc hấp dẫn;

- Giá trị, uy tín xã hội;

- Hợp với thực tế của bản thân: Sự phù hợp giữa trí tuệ,
sức khỏe… của bản thân với yêu cầu ngành học.

36
Mũ xanh lá cây: HS trả lời câu hỏi: Có những cách thức, giải pháp nào để
lựa chọn nghề nghiệp phù hợp?
Suy nghĩ về giải pháp,
sáng tạo, hoạch định Giải pháp có thể là:

- Từ phía bản thân, HS cần phân tích những thuận lợi, khó
khăn và cảm xúc của bản thân, suy nghĩ thật kĩ khi lựa
chọn

nghề nghiệp.

- Tham gia các buổi giao lưu, trò chuyện, talkshow từ

những người trong ngành có liên quan đến lĩnh vực của
bản thân

- Tham gia các chương trình giới thiệu tuyển sinh đến từ
các trường đại học và các lớp hướng nghiệp.

- Tìm kiếm sự tư vấn, định hướng nghề của cha mẹ, thầy
cô trong nhà trường cũng như các chuyên gia tư vấn
nghề…

37
Mũ xanh da trời: - HS khẳng định được: Tôi chọn được nghề này.

Suy nghĩ tổng hợp, - Tóm lại, để lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn và
tổng kết, điều chỉnh phù hợp, HS cần: Tìm hiểu thông tin các nghề trong xã
tất cả các cách suy hội, lựa chọn những ngành nghề phù hợp với mình và mình
nghĩ nêu trên thích. Phân tích những thuận lợi, mặt tích cực cũng như
những khó khăn của nghề, cân nhắc, suy nghĩ khi lựa chọn
và có thể tìm sự tư vấn của thầy cô và gia đình, cũng như
chuyên gia tư vấn nghề.

- Với việc phân tích những điều trên và căn cứ vào câu trả
lời của ba câu hỏi: Tôi biết nghề gì? Tôi phù hợp với những
nghề nào? Tôi thích những nghề gì trong những nghề tôi
biết? HS sẽ có danh sách các nghề HS mình biết, mình
thích, phù hợp với mình và cả không phù hợp. Đến đây,
HS có thể lọc ra thành các nhóm với thứ tự ưu tiên như
sau:
· Nhóm 1: Những ngành nghề thích và có năng lực
theo đuổi. Những nghề này hoàn toàn phù hợp với bạn
và bạn có thể đăng kí theo đuổi vào một trong bất cứ
nghề nào trong danh sách.
· Nhóm 2: Những nghề có năng lực theo đuổi nhưng
không thích. Ở nhóm này bạn nên tìm hiểu rõ thêm
những nghề này, đừng loại bỏ ngay. Muốn làm một
nghề phải thích và đam mê nó. Tuy nhiên, ở lứa tuổi
HS, khi chịu sự tác động, sở thích có thể sẽ thay đổi.
Do vậy, rất có thể khi tìm hiểu kĩ hơn, bạn sẽ thích thêm
những ngành nghề trong nhóm 2 và đưa thêm một nghề
về nhóm 1

38
 · Nhóm 3: Những nghề thích nhưng không có năng
lực theo đuổi. Các nghề trong nhóm này, có thứ tự ưu
tiên lựa chọn thấp nhất, tức là cần phải cân nhắc thật kĩ
trước khi quyết định chọn nghề trong nhóm này. Bởi vì,
có nhiều nghề đòi hỏi những yêu cầu riêng về thể chất,
tâm lí… Nếu đặc điểm cá nhân không phù hợp thì bản
thân sẽ gặp rất nhiều khó khăn và phải phấn đấu rất
nhiều mới đạt được. Hãy xem bạn có khả năng phấn
đấu hết mình không, có nản chí không? Nếu bạn rất
thích nghề trong nhóm này, bạn hãy lưu tâm đến vấn đề
trên.
· Nhóm 4: Những nghề không thích và cũng không có
năng lực để theo đuổi. Những nghề này hoàn toàn
không phù hợp với bạn, không nên chọn.
- Các việc tiếp theo: Từ danh sách các nghề phù hợp đã
chọn, kết hợp với điều kiện sống của cá nhân với các thông
tin về nhu cầu nhân lực, cơ cấu ngành nghề ở địa phương,
với những thông tin tuyển sinh từ các cơ sở đào tạo… để
chọn ra cho mình những nghề bản thân có thể theo đuổi.
Cuối cùng là việc đăng kí tuyển sinh tại các cơ sở đào tạo,
hãy chuẩn bị thêm một số bộ hồ sơ khác cho các ngành
mình đã chọn.

(Hiền, 2020).

Với phương pháp này, nhà tham vấn hướng nghiệp có thể sử dụng trong việc
hỏi chuyện, thu thập thông tin và giúp học sinh có một cái nhìn tổng quát hơn. Từ
việc tìm hiểu thông tin, phân tích mặt tích cực, mặt tiêu cực cũng như dựa trên cảm

39
xúc, hứng thú và năng lực của bản thân, HS sẽ lựa chọn và ra được quyết định lựa
chọn nghề mình thích và có năng lực theo đuổi nó (Hiền, 2020).

2. Mô hình Ikigai

Xuất phát ở Nhật Bản, Ikigai có ý nghĩa là “sự tỉnh thức về lẽ sống của bản
thân” và là một triết lý để đi mục đích sống và hạnh phúc của cuộc đời. Đây là một
mô hình đã được nhiều nơi sử dụng và gợi ý để khi hỗ trợ học sinh tìm ra được nghề
nghiệp phù hợp với bản thân.

Về cơ bản, Ikigai là giao điểm của 4 vòng tròn lớn là (1) Điều bạn thích, (2)
Điều bạn giỏi, (3) Điều bạn được trả tiền và (4) Điều thế giới cần. Các vòng tròn này
giao với nhau tạo thành các giao điểm càng ngày càng gần hơn với Ikigai. Nếu là
giao của hai vòng tròn thì ta sẽ có “Đam mê”, “Sự nghiệp”, “Công việc” và “Sứ
mệnh”. Tuy nhiên, mục đích của chúng ta là tìm ra được Ikigai, do đó mà cá nhân
sẽ cần phải tìm thêm những công việc khác có sự giao thoa của nhiều vòng tròn với
nhau hơn. Và khi tìm được một công việc hội tụ cả 4 yếu tố thì đó là lúc cá nhân tìm
kiếm được Ikigai cho mình.

40
 Việc tìm được Ikigai không phải là một việc dễ dàng và nhanh chóng. Nó có
thể sẽ mất nhiều thời gian và công sức để “thử-sai” tại những điểm giao bên ngoài
đích đến Ikigai.

Nhà tham vấn hướng nghiệp có thể ứng dụng những điều này trong hỏi chuyện
với học sinh, giúp học sinh tự xác định 4 yếu tố được sử dụng trong mô hình Ikigai
là gì, và cùng học sinh thảo luận/tìm ra các công việc đáp ứng được càng nhiều các
yếu tố trên càng tốt.

Trên đây là 2 mô hình được nhóm đề cập đến như là những phương pháp để
áp dụng trong hỏi chuyện với các bạn học sinh. Các mô hình trên có thể được sử
dụng như những khung hỏi chuyện hoặc có thể được dùng cho việc hướng dẫn các
em tự tìm ra nghề nghiệp và hiểu bản thân mình hơn.

Bên cạnh đó thì cũng có những công cụ định lượng khác (thang đo/test) sẽ
giúp các bạn học sinh khám phá ra bản thân mình, đánh giá điểm mạnh – điểm yếu,
cũng như nhận ra những tiềm năng trong các bạn. Và trong khuôn khổ của bài trình
bày cũng như thực tiễn ở Việt Nam, nhóm xin được giới thiệu một vài công cụ định
lượng (có giá trị) trong việc giúp các bạn học sinh hiểu về bản thân và những xu
hướng nghề nghiệp của mình được sử dụng khá phổ biến ở nước ta như sau:

3. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck

Thang Eysenck sẽ được sử dụng trong việc đánh giá đặc điểm nhân cách của
học sinh. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck (Eysenck Personality Inventory - EPI)
là một công cụ tự báo cáo được thiết kế để đo hai phương diện chính của nhân cách,
tính Hướng ngoại (Extraversion) và tính Nhiễu tâm (Neuroticism). Công cụ này bao
gồm 57 items trả lời có/không và tổng điểm cho hai phương diện trên. Cá nhân nói
chung là được phân loại là “cao” hoặc '”thấp” trên hai khía cạnh này. Những người
có tính Hướng ngoại cao được coi là quảng giao, vô tư, và lạc quan, trong khi những
người đạt điểm thấp thường ít nói, nội tâm và kín đáo. Các cá nhân được xếp loại
cao trong tính Nhiễu tâm dễ bị đau khổ, không ổn định về cảm xúc, trong khi những

41
người có điểm thấp trong khía cạnh này này thường bình tĩnh và cảm xúc ổn định
(Bodling & Martin, 2011).

Theo Eysenck, hai khía cạnh của tính Nhiễu tâm (ổn định so với không ổn
định) và hướng nội-hướng ngoại kết hợp với nhau sẽ tạo thành bốn đặc điểm nhân
cách là Lạc quan, Nóng tính, Điềm tĩnh và Ưu tư.

4. Bảng kiểm kê Big Five

Tên tiếng anh của trắc nghiệm là Big Five Inventory - BFI. Đây cũng là thang
đo được sử dụng để đánh giá các đặc điểm nhân cách của học sinh. Thang Big Five
đo lường 5 yếu tố chính của nhân cách: Hướng ngoại (Extraversion), Tận tâm
(Conscientiousness), Dễ chịu (Agreeableness), Sẵn sàng trải nghiệm (Openness to
Experience) và Nhiễu tâm (Neuroticism).

Không giống như các lý thuyết về đặc điểm khác sắp xếp các cá nhân thành
các loại nhị phân (tức là hướng nội hoặc hướng ngoại ), Mô hình Big Five khẳng
định rằng mỗi đặc điểm nhân cách là một phổ. Do đó, các cá nhân được xếp hạng
trên thang điểm giữa hai cực. Ví dụ, khi đo lường yếu tố Hướng ngoại, một người
sẽ không được phân loại là hoàn toàn hướng ngoại hay hướng nội, mà sẽ được xác
định là có bao nhiêu phần trăm hướng nội/hướng ngoại và được xếp thiên về cực
nào của phổ Hướng ngoại đó (Lim, 2020).

5. Trắc nghiệm Holland

Trắc nghiệm Holland được xây dựng dựa trên lý thuyết về nhân cách nghề
nghiệp (vocational personalities) và môi trường làm việc (work environments) của
chính Holland. Ý tưởng cốt lõi của lý thuyết là hết tất cả mọi người đều có sự kết
hợp giống nhau của 6 kiểu nhân cách: Thực tế - Realistic, Nghiên cứu - Investigative,
Nghệ sĩ - Artistic, Xã hội - Social, Lãnh đạo – Enterprising và Nghiệp vụ -
Conventional và thường được viết tắt là RIASEC (Nauta, 2010).

Sau đó, ông đã xây dựng lên một bộ công cụ để đánh giá con người và môi
trường liên quan đến các loại RIASEC (Nauta, 2010). Trong đó được sử dụng nhiều
42
nhất là Bảng kiểm kê Ưu tiên Nghề nghiệp (Vocational Preference Inventory - VPI)
và Tự tìm kiếm định hướng (Self-Directed Search – SDS).

Một lưu ý khi sử dụng các công cụ này, đó là đây là những công cụ mang tính
chất hỗ trợ và gợi ý cho các em học sinh trong quá trình tham vấn hướng nghiệp,
chứ không nên có tính chất áp đặt hay gò ép cá nhân phải vào một ngành nghề nào
cả. Các nhà tâm lý học đường sử dụng các công cụ này để hướng dẫn và tạo điều
kiện cho học sinh lựa chọn nghề nghiệp, đưa ra quyết định nghề nghiệp, lập kế hoạch
nghề nghiệp và nâng cao sự phát triển nghề nghiệp của học sinh bằng cách giúp các
em thực hiện và lựa chọn mục tiêu nghề nghiệp phù hợp với năng khiếu của mình,
tiềm năng, khả năng, tính cách, sở thích và các giá trị (Li và cs, 2011).

Như vậy có thể thấy rằng, tham vấn hướng nghiệp là một trong những con
đường giáo dục hướng nghiệp hiện tại được vận dụng có hiệu quả ở nhiều nơi trên
thế giới. Tuy nhiên ở Việt Nam việc vận dụng tham vấn hướng nghiệp chưa được
rộng rãi và thực tế cũng có những giáo viên áp dụng tham vấn hướng nghiệp vào
việc trợ giúp học sinh định hướng nghề nghiệp tuy nhiên lại chưa đi đúng vào bản
chất của tham vấn hướng nghiệp. Mặt khác, cũng ghi nhận nhiều học sinh gặp những
khó khăn trong việc chọn ngành, nghề dẫn tới nhu cầu học sinh được tham vấn định
hướng nghề rất lớn. Việc vạch ra quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp sẽ
giúp các nhà tham vấn có thể đi đúng vào bản chất của tham vấn giúp học sinh tự
nhận thức, tự giải quyết và đưa ra được những quyết định đúng đắn cho việc chọn
nghề. Cùng với sự trợ giúp của các công cụ, mô hình đánh giá có thể phát hiện được
năng lực tiềm ẩn, khí chất, thiên hướng của học sinh giúp học sinh tự tin tự đưa ra
quyết định chọn ngành nghề phù hợp.

43
V. Danh mục tài liệu tham khảo

Tài liệu tiếng việt

1. Hiền, T. T. (2020). Vận dụng phương pháp “Sáu chiếc mũ tư duy” trong việc ra
quyết định lựa chọn nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Khoa
học Giáo dục Việt Nam, tr.64-68.

2. Luật Việt Nam, 2018. Quyết định phê duyệt đề án “giáo dục hướng nghiệp và
định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-
2025”.Truy cập:

https://luatvietnam.vn/giao-duc/quyet-dinh-522-qd-ttg-2018-giao-duc-huong-
nghiep-phan-luong-hoc-sinh-trong-giao-duc-pho-thong-163063-d1.html

3. Mai Thị Việt Thắng (2008). Các lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp, Tạp chí
Tâm lý học, số 7 (112).

4. Phạm Mạnh Hà (2009). Tập bài giảng tâm lý học hướng nghiệp.
5. Trương Thị Hoa (2014). Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ
thông kv hà nội qua tham vấn nghề, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. Truy cập:
http://vnies.edu.vn/upload/Boiduong/truongthihoa.pdf
6. Tuổi trẻ online, 2014. Học sinh chọn ngành: "Bịt mắt" vào mê cung. Truy cập:
https://tuoitre.vn/hoc-sinh-chon-nganh-bit-mat-vao-me-cung-596411.htm

Tài liệu tiếng anh

1. Bodling, A. M., & Martin, T. (2011). Eysenck Personality Inventory.

Encyclopedia of Clinical Neuropsychology, 1007–1008. doi:10.1007/978-0-387-
79948-3_2025

2. Capuzzi, D., & Stauffer, M. D. (2006). Career counselling: Foundations,

perspectives and applications. Boston: Pearson

44
3. Dahir, C. A. (2001). The national standards for school counseling programs:
Development and implementation. Professional School Counseling, 4(5), 320.

4. Feller, R. W. (2003).Aligning school counseling, the changing workplace, and

career development assumptions. Professional School Counseling, 9(3), 262-271

5. Galliott, N. Y., & Graham, L. J. (2015). School-based experiences as contributors

to career decision-making: Findings from a cross-sectional survey of high-school
students. The Australian Educational Researcher, 42(2), 179-199.

6. Giang, T. V., Nguyen, L. B. H., & Mai, M. H. (2017). Mo hinh tham van hoc
duong truong THCS va THPT Viet Anh [School counseling model in Viet Anh
private high school]. Proceedings of scientific workshop Developing model of
school counseling in high school. Ho Chi Minh city University of Education, Ho Chi
Minh City, Vietnam.

7. Giang, T.-V., Tran, L., Huynh, V.-S., Nguyen-Thi, M.-L., & Nguyen-Thi, D.-M.
(2020). Vocational Orientation and the Need for Establishing Career Counselling
Office in Vietnamese Schools . Journal of Technical Education and Training, 12(2),
46-54. Retrieved from:

https://publisher.uthm.edu.my/ojs/index.php/JTET/article/view/5663
8. Hong, N. T. M., Son, H. V., My, N. T. D., & Loc, S. V. (2018). Solutions to
developing the school counseling staff in Vietnam. Tap chi Khoa hoc truong Dai
hoc Su pham thanh pho Ho Chi Minh [Ho \ Chi Minh City University of Education
Scientific Journal], 15(10), 5.

9.Lim, A. (2020). The big five personality traits. Simply Psychology.

https://www.simplypsychology.org/big-five-personality.html

10. Li, L. P., Ee, G. T., & Muhamad, A. S. bin. (2011). Testing and Assessment for
Career Guidance and Counseling in School Setting. Asian Journal of Assessment in
Teaching and Learning, 1, 105-115.

45
https://chame.rmit.edu.vn/ikigai-bi-quyet-giup-chung-ta-tim-ra-le-song-cua-cuoc-
doi/ ]

11.McLeod, S. A. (2017). Theories of personality. Simply Psychology.

https://www.simplypsychology.org/personality-theories.html

12. Nauta, M. M. (2010). The development, evolution, and status of Holland’s theory
of vocational personalities: Reflections and future directions for counseling
psychology. Journal of Counseling Psychology, 57(1), 11–22.
doi:10.1037/a0018213

13. Nguyen T. Chau (2013) Bring career guidance to Vietnam’s secondary school,
presentation in VVOB workshop. Othman, A. H., & Aboo-Bakar, S. B.
(1993).Guidance, counseling, and counselor education in Malaysia. Counseling in
the Asia-Pacific region, 2(1),

14. Phu, B. V. (2007). Dinh huong giao duc huong nghiep cho hoc sinh pho thong
nuoc ta trong thoi ky cong nghiep hoa, hien dai hoa [Orientation for vocational
education for high school students in our country in the period of industrialization
and modernization]. Hanoi, Vietnam: Vietnamese Education Publisher.

15. S. M. Ahmad, P. L. Lau, T. E.Guan (2011). Testing and assessment for career
guidance and counseling in school setting, International journal of assessment and
evaluation in education, Vol 1.
16. Truong Thi Hoa (2014). "The current status of career counseling in vocational
education of high schools”, Journal of Science Hanoi National University of
Education, Volume 59. Number, 6, pages 163-171.

17. Vũ Đ. Chuẩn, Lê T. Tuấn, Trần T. Thu, Nguyễn T. Châu, & Hồ P. Hoàng (2013),
Innovation of career guidance in school. Vietnamese Educational Ministry.

18. Yagi, D. T. (2010). Current development in school counseling in Japan. Asia

Pacific Journal of Counselling and Psychotherapy, 1(1), 40-46.

46
19. Zellweger, T., Sieger, P., & Halter, F. (2011). Should I stay or should I go?
Career choice intentions of students with family business background. Journal of
Business Venturing, 26(5), 521-536. DOI:
https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2010.04.001.

47