ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

«ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

EDUG 525 Δυσκολίες Μάθησης Θεωρητικές Προσεγγίσεις,

Έρευνα και Εκπαιδευτικές Πρακτικές
(Ακροατήριο 06)

ΘΕΜΑ: « Παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία συμπεριληπτικού

κλίματος στο γενικό σχολείο: Εμπόδια και πρακτικές συμπερίληψης»

ΟΡΦΑΝΙΔΗ ΕΥΓΕΝΙΑ (U194N0094)

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΣΟΦΙΑ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ

ΑΘΗΝΑ, ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2020

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή

1. Συμπεριληπτική εκπαίδευση

1.1. Ορισμός

1.2. Κοινωνιολογική προσέγγιση της συμπερίληψης

1.3. Παράγοντες που εμποδίζουν την εφαρμογή της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης

2. Πρακτικές συμπερίληψης

Βιβλιογραφία
Εισαγωγή

Στην παρούσα εργασία θα αναλυθούν οι βασικοί παράγοντες που μπορούν να

προωθήσουν την συμπερίληψη σε ένα σχολείο. Θα εξεταστούν τα εμπόδια κατά την
εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και ακολούθως θα γίνει αναφορά σε
προτεινόμενες δράσεις και πρακτικές για την επίτευξη του παραπάνω στόχου. Το
σχολείο στο οποίο θα βασιστεί η συγκεκριμένη μελέτη είναι το 15ο Δημοτικό Σχολείο
Αθηνών.
Το συγκεκριμένο σχολείο επιλέχθηκε για δύο λόγους, αφενός συστεγάζεται με το
Ειδικό Πειραματικό Δημοτικό σχολείο (Παιδαγωγικού τμήματος του Πανεπιστημίου
Αθηνών) και αφετέρου, φοιτούν σε αυτό αρκετοί μαθητές με ειδικές μαθησιακές
ανάγκες. Η προώθηση της συμπερίληψης στο συγκεκριμένο σχολείο θα είχε άμεσα
και εμφανή αποτελέσματα όχι μόνο ως προς τη συμπερίληψη των παιδιών που είναι
ήδη εγγεγραμμένα σε αυτό αλλά και ως προς τις σχέσεις και τη συνύπαρξη των
παιδιών των δύο σχολείο στο κοινό προαύλιο.

1. Συμπεριληπτική εκπαίδευση

1.1. Ορισμός

Η προσβασιμότητα στην εκπαίδευση αποτελεί θεμελιώδες δικαίωμα για κάθε

παιδί. Στη θέση παλαιότερων όρων όπως «ένταξη» και «ενσωμάτωση», η
«συμπεριληπτική εκπαίδευση» εκφράζει ένα νέο σχολικό περιβάλλον μέσα στο οποίο
εκπληρώνονται θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα όπως αυτά της ισότητας και της
προσβασιμότητας ενώ παράλληλα καταργούνται, με τρόπο ουσιαστικό,  ο
αποκλεισμός και οι διακρίσεις (Unesco, 2014). Η συμπερίληψη παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες οδηγεί στην εφαρμογή νέων διδακτικών μεθόδων που
εκλαμβάνουν τις διαφορές όχι ως εμπόδιο, αλλά ως αφορμή για εξέλιξη των μεθόδων
διδασκαλίας.
Ο όρος συμπερίληψη περιγράφει την παράλληλη εκπαίδευση των παιδιών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στο γενικό σχολείο από διδάσκοντες γενικής και
ειδικής αγωγής (Ζησιμόπουλος, 2011). Στη συμπεριληπτική εκπαίδευση επικρατεί η
άποψη ότι κάθε παιδί μπορεί να εκπαιδευθεί και το σύστημα είναι υποχρεωμένο να
τροποποιηθεί με τρόπο τέτοιο ώστε να εμπλέκονται όλοι οι μαθητές με τον ίδιο τρόπο
και τις ίδιες ευκαιρίες στην εκπαιδευτική διαδικασία.  Η ολική εκπαίδευση είναι μια
συνεχώς εξελισσόμενη διαδικασία που αφορά την αναπροσαρμογή του εκπαιδευτικού
συστήματος και όχι του ατόμου (Κυπριωτάκης, 2001).
Ο βασικός πυλώνας της συμπερίληψης ορίζει ότι όλοι οι μαθητές έχουν δικαίωμα
συμμετοχής στη γενική εκπαίδευση, με την κατάλληλη προσέγγιση ώστε να αυξηθεί
η συμμετοχή τους στο σχολικό περιβάλλον και να εξαλειφθεί η όποια
περιθωριοποίησή τους. Αυτό συνεπάγεται ότι πρέπει να διδάσκονται μέσα από
εξατομικευμένα προγράμματα, γεγονός που υποχρεώνει το εκάστοτε σχολικό πλαίσιο
να λάβει τα απαιτούμενα μέτρα, έτσι ώστε να δύναται να καλύψει τις ξεχωριστές
ανάγκες του κάθε παιδιού (Πατσίδου- Ηλιάδου, 2011).
Θα χαρακτηρίζαμε ως επιτυχημένη τη συμπεριληπτική εκπαίδευση όταν μέσα σε
αυτή όλα τα παιδιά αισθάνονται ασφάλεια, ισότητα-αποδοχή και εν τέλει γίνονται
ενεργά μέλη του συνόλου μέσω της συνεργασίας. Το αίσθημα ασφάλειας προκύπτει
ως αποτέλεσμα της αποδοχής και οδηγεί με τη σειρά του σε ισότιμη συμμετοχή και
διάθεση για συνεργασία μεταξύ των παιδιών (Booth & Ainscow, 2011).
Όλα τα παραπάνω εκφράζουν τα αδιαπραγμάτευτα-θεμελιώδη δικαιώματα ενός
ανθρώπου και στοχεύουν στην ουσιαστική εφαρμογή του πρώτου άρθρου της
Οικουμενικής Διακήρυξης Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, (1948) το οποίο αναφέρει ότι:
«Όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι στην αξιοπρέπεια και στα
δικαιώματα».

1.2. Κοινωνιολογική προσέγγιση της συμπερίληψης

Κατά τη δεκαετία του εξήντα, με την ανάπτυξη των αναπηρικών κινημάτων και
την σκληρή κριτική που ασκήθηκε προς τις ειδικές σχολικές μονάδες, έκανε την
εμφάνισή του το κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία. Ενώ μέχρι τότε το υφιστάμενο
ιατρικό μοντέλο πρέσβευε ότι οι δυσκολίες και οι ειδικές ανάγκες οφείλονται στα
εγγενή χαρακτηριστικά των ατόμων με αναπηρία, το κοινωνικό μοντέλο εκλάμβανε
τις δυσκολίες και τους περιορισμούς των ατόμων με αναπηρία ως αποτελέσματα των
εμποδίων που η ίδια η κοινωνία τους θέτει. Βασική αρχή του κοινωνικού μοντέλου
είναι η άποψη ότι η αναπηρία αποτελεί κοινωνικό ζήτημα και δεν αντιμετωπίζεται
ως ατομικό χαρακτηριστικό αλλά ως ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών που
αποτυγχάνουν να εξαλείψουν τα εμπόδια και τα στερεότυπα που αφορούν στα άτομα
με αναπηρίες (Oliver, 2009)
 Συνεπώς ο αποκλεισμός των ατόμων με αναπηρία από την συμμετοχή σε όλες τις
κοινωνικές δραστηριότητες δεν οφείλεται στην αναπηρία αλλά στην ανεπάρκεια των
κοινωνικών δομών καθώς και στις παρωχημένες κοινωνικές αντιλήψεις (Βοζίκη,
2011)
Τα άτομα με αναπηρία έρχονται αντιμέτωπα με τον κοινωνικό αποκλεισμό όταν
δεν μπορούν να συμμετέχουν ανεμπόδιστα στην κοινωνική ζωή. Ειδικότερα τα άτομα
με πολλαπλές ή πιο βαριές αναπηρίες είναι ιδιαίτερα εκτεθειμένα στον κίνδυνο του
αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης. Το βασικότερο μέσο για την υπερπήδηση
αυτών των εμποδίων και την εξάλειψη αυτών των φαινομένων αποτελεί η ενταξιακή
- συμπεριληπτική εκπαίδευση (Τσιρώνης, 2003).
Δεν νοείται να εμποδίζεται η ένταξη ενός παιδιού και να αποκλείεται από το
σχολικό περιβάλλον επειδή δεν μπορεί να ανταποκριθεί σε όσα μονομερώς η
κοινωνία και η πολιτεία έχουν ορίσει ως δραστηριότητες. Όλα τα παιδιά έχουν
δικαίωμα να φοιτούν σε ένα ενιαίο- κοινό σχολείο, χωρίς να απειλούνται από
διαχωρισμό και περιθωριοποίηση. (Σούλης, 2008)

1.3. Παράγοντες που εμποδίζουν την εφαρμογή της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι πρωτόγνωρη για τα ελληνικά εκπαιδευτικά

ιδρύματα και χωρίς την απαιτούμενη οργάνωση και κατάρτιση προκύπτουν αρκετά
εμπόδια κατά την εφαρμογή της. Τα εμπόδια άπτονται ως επί των πλείστων του
σχολικού περιβάλλοντος, καθώς η ίδια η συμπερίληψη εξαρτάται από τις ενέργειες
εντός των σχολείων (Σπυρόπουλος, 2014).
Αρχικά, τροχοπέδη για την εφαρμογή της συμπερίληψης αποτελεί αναλυτικό
πρόγραμμα, αφού δυστυχώς δεν έχει προσαρμοστεί ώστε να υπάρχει ένα ενιαίο
αναλυτικό πρόγραμμα που θα προβλέπει την εκ παραλλήλου προσαρμοσμένη
εκπαίδευση όλων των παιδιών λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές
ανάγκες του κάθε μαθητή. (Στασινός, 2016).
Επιπρόσθετα, εμπόδια προκύπτουν και από την ανεπαρκή κατάρτιση των
στελεχών των εκπαιδευτικών μονάδων (δάσκαλοι, διευθυντές κλπ) αναφορικά με την
συμπεριληπτική εκπαίδευση. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι κάτι σύγχρονο για
τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας μας, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί και τα
στελέχη των σχολικών μονάδων να μην έχουν εκπαιδευθεί επαρκώς ώστε να μπορούν
να ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες όλων των παιδιών (Αγγελίδης, 2011).
Τέλος, η ευρύτερη κοινωνική κ κατ’ επέκταση σχολική νοοτροπία, που
διαμορφώνεται από γονείς, μαθητές και συχνά εκπαιδευτικούς με αντιλήψεις του
περασμένου αιώνα, δεν είναι η κατάλληλη ώστε να αποδεχθεί την συνύπαρξη και την
συνεκπαίδευση όλων ανεξαιρέτως των παιδιών. Συχνά υπερισχύει η σύγχυση και οι
προκαταλήψεις ως αποτέλεσμα της άγνοιας του συνόλου επί του θέματος. (Στασινός,
2016).
Είναι σαφές ότι μέχρι σήμερα επικρατούσε το ιατρικό μοντέλο το οποίο δεν
υποστηρίζει τη συμπερίληψη καθώς οδηγεί στον αποκλεισμό των παιδιών με
αναπηρίες από τη μάθηση ή στον διαχωρισμό τους από τα υπόλοιπα παιδιά. Ωστόσο,
το κοινωνικό μοντέλο αμφισβητεί τη έννοια του «κανονικού» και καλεί όσους
συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία να αντιληφθούν τη δική τους ευθύνη, μέσα
από τις ενέργειές τους, αναφορικά με την παρεμπόδιση της συμπερίληψης. Μέσω
αυτού, αν αλλάξουν οι ίδιο οι εκπαιδευτικοί τις θέσεις τους περί συμπερίληψης με τη
σειρά του θα αλλάξει και το σχολικό περιβάλλον την κουλτούρα του (Καλογήρου,
2014).
Η πολιτεία, οφείλει να επανεξετάσει τα δεδομένα της εκπαίδευσης αλλά και τους
στόχους που θέτει μέσα από αυτή, διαμορφώνοντας νέα αναλυτικά προγράμματα,
προσαρμοσμένα στη φιλοσοφία της συμπερίληψης και οργανώνοντας συνεχή
επιμορφωτικά προγράμματα για τους εκπαιδευτικούς (Ζώνιου – Σιδερη, 2011). Ο
διαχωρισμός της ειδικής και τη γενικής εκπαίδευσης εδραιώνουν την άποψη ότι
χρειάζεται ένα διαφορετικό σύστημα εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να ενισχύουν και
να συντηρούν τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση των μαθητών (Barton, 2000).
Εκτός όμως την προώθηση δράσεων περί καθολικής εκπαίδευσης, επιβάλλεται να
παρέχονται η απαιτούμενη υποστήριξη καθώς και οι πόροι που απαιτούνται για να
εφαρμοστεί επιτυχώς η συμπερίληψη. Μόνο την κατάλληλη χρηματοδότηση και την
παροχή εξοπλισμού και εγκαταστάσεων μπορούν αν εφαρμοστούν τα εκπαιδευτικά
προγράμματα που θα εμπερικλείουν όλους τους μαθητές . Ωστόσο, ο σημαντικότερος
παράγοντας στον οποίο οφείλει να επενδύσει είναι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών
για να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις παιδαγωγικές προκλήσεις (Bauer, Kaprova,
Μιχαηλίδου, & Pluhar, 2009).
Όλα τα παραπάνω είναι χαρακτηριστικά που υπάρχουν και στο σχολείο το οποίο
εξετάζουμε στην παρούσα εργασία και αποτελούν εμπόδιο για την επιτυχή λειτουργία
της συμπερίληψης. Επιπλέον στο σχολείο που εξετάζουμε δεδομένου ότι τα παιδιά
των δύο σχολείων μοιράζονται το ίδιο προαύλιο αυτό έχει συμβάλει ώστε να
εξοικειωθούν μεταξύ τους. Δεν παίζουν μαζί όμως συνυπάρχουν αρμονικά και
σέβονται ο ένας τον άλλο. Αντιθέτως δεν είναι λίγες οι φορές που οι γονείς των
παιδιών του 15ου Δημοτικού έχουν εκφράσει αντιρρήσεις και προβληματισμούς
αναφορικά με αυτή τη συστέγαση. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά όμως μπορούν να
αλλάξουν και τα εμπόδια να υπερπηδηθούν αρκεί να εφαρμοστούν οι κατάλληλες
πρακτικές.

2. Πρακτικές συμπερίληψης

Οι πρακτικές συμπερίληψης συνδέονται άμεσα με τη στάση των εκπαιδευτικών

αλλά και των διευθυντών των σχολικών μονάδων καθώς και με τις μεθόδους
διδασκαλίας που ακολουθούνται. Ενδεικτικά θα παρουσιαστούν προτάσεις που κατά
την εφαρμογή τους μπορούν να αλλάξουν το κλίμα του 15 ου Δημοτικού Σχολείου και
να το φέρουν πιο κοντά στην πραγματικότητα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα, με τους Ainscow & Booth (2011) οι εφαρμογή ορθών πρακτικών από
πλευράς εκπαιδευτικών δεν αρκεί, καθώς η συμπερίληψη εξαρτάται και από τον
τρόπο διοίκησης και διαχείρισης της σχολικής μονάδας από τον διευθυντή. Ο
διευθυντής έχει τον πρώτο λόγο στη δημιουργία της κουλτούρας συμπερίληψης, της
βάσης πάνω στην οποία θα οικοδομηθούν όλες οι πρακτικές συμπερίληψης σε ένα
σχολείο (Στασινός, 2013). Ο διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου που εξετάζουμε
οφείλει να ενημερώσει τόσο στη σχολική μονάδα όσο και στην τοπική κοινωνία
όλους τους συμμετέχοντες(εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς,), να επανεξετάσει
πρακτικές που εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς και να αξιολογήσεις τις
απόψεις και τις στάσεις τους και τέλος να τους καλέσει σ έναν ανοιχτό διάλογο με
προτάσεις για επιτυχή εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης..
Η άμεση επαφή και επικοινωνία με τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, η
εξασφάλιση πόρων τη δημιουργία υποδομών, η χρήση τεχνολογικών μέσων, η
διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η αναπροσαρμογή του αναλυτικού
προγράμματος σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, η υποστήριξη και συνεχής
κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η ενθάρρυνση για συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών και συνδιδασκαλία, η συνεχής αξιολόγηση της εξέλιξης όλων των
μαθητών και τέλος η διαχείριση των διαφορετικών απόψεων όλων των εμπλεκομένων
που ενδεχομένως να είναι αντίθετες με την εφαρμογή της συμπερίληψης είναι οι πιο
βασικές πρακτικές που μπορεί να εφαρμόσει ο διευθυντής του σχολείου ώστε να
προωθήσει την δημιουργία ενός πιο συμπεριληπτικού κλίματος (Κοντάκος &
Καλαβάσης, 2016)
Μετά τις ενέργειες του διευθυντή ο εκπαιδευτικός καλείται δράσει αναλόγως
για την επιτυχή εφαρμογή της συμπερίληψης, καθώς είναι το άτομο που έχει άμεση
επαφή με τα παιδιά αλλά και αυτός που τους συνδέει με τη μάθηση. Το πρώτο που
καλούνται να εφαρμόσουν οι δάσκαλοι του 15ου Δημοτικού Σχολείου είναι η
διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας, σύμφωνα
με την επικείμενη ζώνη ανάπτυξης των μαθητών, τους δημιουργεί αίσθημα
ασφάλειας, τους δίνει κίνητρο για συμμετοχή και ενεργοποιεί το ενδιαφέρον τους για
τη μάθηση (Black & Simon, 2014).
Οι δάσκαλοι μπορούν να σχεδιάζουν εκ των προτέρων με βάση τα
χαρακτηριστικά των παιδιών της τάξης το πρόγραμμα διδασκαλίας που θα
ακολουθήσουν ενώ οφείλουν να αξιολογούν συνεχώς την ανταπόκριση των μαθητών.
Οι τακτικές συναντήσεις του συλλόγου διδασκόντων με σκοπό την αξιολόγηση των
μέχρι τώρα τεχνικών και το σχεδιασμό διαφοροποιημένων προγραμμάτων
διδασκαλίας ενισχύουν την αλληλεγγύη, τη συνεργασία και την ομαδικότητα εντός
της σχολικής κοινότητας (Fyssa et all, 2014).
Πολύ βασικό για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η δημιουργία ενός
κλίματος αλληλεγγύης ανάμεσα στους μαθητές μιας τάξης (και κατ’ επεκταση στο
οικογενειακό περιβάλλον τους), κατανοώντας πως η πορεία των δυνατών μαθητών
δεν παρεμποδίζεται με την εφαρμογή της συμπεριληψης αλλά αντίθετα ενισχύεται η
κοινωνική τους ευαισθησία και καλλιεργούνται οι αρχές και οι αξίες τους
(Τσιγκάκου, 2016).
Επίσης η διδασκαλία των μαθητών σε περιβάλλοντα μάθησης εκτός της
παραδοσιακής τάξης είναι μία μέθοδος που συμβάλλει καθοριστικά στην εφαρμογή
της συμπερίληψης, καθώς προάγει την εγκαθιδρυμένη διδασκαλία ενώ παράλληλα
συμβάλει και στη δημιουργία θετικού κλίματος ανάμεσα στους μαθητές (Ζώνιου-
Σιδέρη, 2008β). Τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, ενισχύουν το ενδιαφέρον των
μαθητών και δίνουν τη δυνατότητα σε όλους ανεξαιρέτως να συμμετέχουν σύμφωνα
με τις δυνατότητές τους, προσεγγίζοντας το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο
ερχόμενοι σε επαφή με καθημερινά, ρεαλιστικά ζητούμενα (Αγγελίδης,2011). Οι
μαθητές καλούνται να συμμετάσχουν μέσα από βιωματικές δραστηριότητες και
συνήθως σε ομάδες, αναπτύσσοντας έτσι μεταξύ τους κλίμα συνεργασίας που έχει ως
αποτέλεσμα την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και τη διασφάλιση της ισότιμης
συμμετοχής.
Μία άλλη πολύ σημαντική πρακτική που μπορούν να εφαρμόσουν οι
δάσκαλοι είναι αυτή της συνεργασίας με διεπιστημονική ομάδα όταν αυτό απαιτείται
(π.χ. κοινωνικούς λειτουργούς, παιδοψυχολόγους, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές,
κ.α.), η οποία θα μπορεί να ενημερώσει κατάλληλα τους εκπαιδευτικούς
συμβάλλοντας στο σχεδιασμό των προγραμμάτων διδασκαλίας. Πολύ σημαντική σε
πρώτο στάδιο είναι η εμπλοκή των ειδικών παιδαγωγών που εργάζονται στα τμήματα
ένταξης ή ως παράλληλη στήριξη (στο σχολείο λειτουργούν δύο τμήματα ένταξης
και υπάρχουν και τρεις εδικοί παιδαγωγοί ως παράλληλη στήριξη). Μέσα από τη
συνεργασία των δασκάλων της γενικής αγωγής με αυτών της ειδικής μπορεί να γίνει
δειλά η αρχή και να δημιουργηθεί αρχικά ένα θετικό κλίμα στο ευρύτερο σχολικό
περιβάλλον που θα συνάδει περισσότερο με τη φιλοσοφία της συμπερίληψης
(Αγγελίδης & Στυλιανού 2011).
Σε δεύτερο χρόνο οι δάσκαλοι δεν θα συνεργάζονται απλά μεταξύ τους αλλά
θα οδηγηθούν σε συνδιδασκαλία. Σύμφωνα με το μοντέλο της συνδιδασκαλίας ο
εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής συνεργάζεται αρχικά με τον εκπαιδευτικό της γενικής
τάξης σε συγκεκριμένα μαθήματα και για κάποιες ώρες εβδομαδιαίως. Σχεδιάζουν
από κοινού τους διδακτικούς στόχους και το πρόγραμμα διδασκαλίας που θα
ακολουθηθεί εξετάζοντας το σύνολο των μαθητών της τάξης χωρίς να ξεχωρίζουν
τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και οι δύο ασχολούνται εξίσου
με την εκπαίδευση όλων των μαθητών χωρίς να τους χωρίζουν μεταξύ τους (Fyssa,
Vlachou, & Avramidis 2014).
Στο 15ο Δημοτικό Σχολείο πολλές από τις παραπάνω δράσεις και ενέργειες θα
μπορούσαν αρχικά να εφαρμοστούν στο χώρο του προαυλίου που είναι κοινός και για
τα δύο σχολεία. Οι μαθητές που είναι ήδη εξοικειωμένοι, από τη συνύπαρξη στην
αυλή, θα ακολουθούσαν πιο εύκολα προγράμματα που θα προωθούσαν τη
συμπερίληψη στοχεύοντας αρχικά στην αποδοχή, τη συνεργασία, την υποστήριξης
και την αλληλοβοήθεια, με απώτερο στόχο τη δημιουργία συμπεριληπτικής
κουλτούρας που σταδιακά θα μεταφερθεί και εντός των σχολικών αιθουσών (Bauer
et al, 2009).
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική

Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη

συμπεριληπτική εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση

Barton, L. (2000). Η πολιτική της inclusion. Στο Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.) Ένταξη:

Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης
μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Bauer, L., Kaprova, Z., Μιχαηλίδου, Μ. & Pluhar, C. (2009). Βασικές Αρχές για την
Προαγωγή της Ποιότητας στην Συνεκπαίδευση: προτάσεις για τους διαμορφωτές
πολιτικής. Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή.
Ανακτήθηκε από: http://www.european-agency.org/publications/ereports/key-
principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education/key-principles-EL.pdf.

Βοζίκη, Α. (2011). Η κοινωνική κατασκεύη της αναπηρίας.

Ζησιμόπουλος, Δ. (2011). Διδακτικές Σημειώσεις για το μάθημα Παιδαγωγική της

Συνεκπαίδευσης. Στρατηγικές υποστήριξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες στο γενικό σχολείο. Πάτρα: Π.Τ.Δ.Ε.

Ζώνιου – Σιδέρη, Α., (2008β). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις. Τόμος Β’. Αθήνα:
Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική

προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα : Πολιτεία

Καλογήρου, Ε. (2014). Προς μια πιο Συμπεριληπτική Εκπαίδευση. Ο ρόλος του

εκπαιδευτικού και τα εμπόδια που προκύπτουν. Νέος Παιδαγωγός, 4, 225-230.

Κοντάκος, Α. & Καλαβάσης, Φ. (2016). Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.

Συστημική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Μονάδων: Τεχνολογική και Παιδαγωγική
συνύφανση. Αθήνα: Διάδραση.
Κυπριωτάκης, Α. (2001). Μια παιδαγωγική. Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Σύγχρονες
αντιλήψεις αγωγής και εκπαίδευσης των παιδιών µε εµπόδια στη ζωή και στη
µάθηση. Αθήνα : Ελληνικά Γράµματα.

Oliver, M. (2009). Αναπηρία και πολιτική. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Πατσίδου-Ηλιάδου, Μ. (2011). Η προοπτική της συνεκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Στάσεις εκπαιδευτικών και μαθητών. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Σπυρόπουλος, Τ. (2014). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση. Συνέδριο Νέος Παιδαγωγός.

Αθήνα, Ίδρυμα Ευγενίδου.

Σούλης Σ.Γ. (2008β). Ένα σχολείο για όλους. Από την έρευνα στη πράξη. Παιδαγωγική
της ένταξης. τ.Β΄. Αθήνα: Gutenberg.

Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020: Για μια Συμπεριληπτική ή ολική

Εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα:
Παπαζήση.

Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020 Plus. Αθήνα : Παπαζήσης

Τσιγκάκου, Δ. (2016). Πρακτικές Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης. 1ο Πανελλήνιο

Εκπαιδευτικό Συνέδριο Γυθείου Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης στην
Εκπαίδευση: Σύγχρονες τάσεις και κατευθύνσεις.

Τσιρώνης, Ν.Χ.( 2003). Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην ύστερη

νεωτερικότητα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Ξενόγλωσση

Black, W.R., & Simon, M.D. (2014). Leadership for All Students: Planning for More
Inclusive School Practices. International Journal of Educational Leadership
Preparation, 9(2), 153-172.

Booth, T. & Ainscow, M (2011). Index for inclusion. Developing learning and
participation in schools. Bristol: CSIE (Center for Studies on Inclusive
Education)

Fyssa, Α., Vlachou, Α. & Avramidis Ε. (2014). Early childhood teachers’

understanding of inclusive education and associated practices: reflections from
Greece. International Journal of Early Years Education, 22 (2), 223–237

UNESCO (1994). Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και πλαίσιο Δράσης για την ειδική
αγωγή. Παγκόσμια Διάσκεψη για την ειδική αγωγή. Αθήνα: Έκδοση της
Ελληνικής Επιτροπής για την UNESCO.

United Nations Human. (1948). The Universal Declaration of Human Rights. από:
http://www.un.org/en/documents/udhr/