Belasla - fatiha.فعالية برنامج ارشاد جماعي معرفي سلوكي في تفنيد الأفكار اللاعقلانية الداعمة للعدوان وتعديل السلوك العدواني عند المراهق والمتمدرسpdf

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‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ‬
‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ......................................................................‬ﺃ‪-‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪2 .................................................................‬‬
‫‪-2‬ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪15 ................................................................‬‬
‫‪-3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪16 ...............................................................‬‬
‫‪-4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪17 ..........................................................‬‬
‫‪-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪18 ...................................................................‬‬
‫‪-6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪19 .................................................‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪28 .............................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪54 .............................................................................‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪55 ........................................‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪55 ..................................................‬‬
‫‪-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪59 ..................................................‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪61 ..............................................‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪62 ........................................................‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪70 .....................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪71 ...............................‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪71 ........................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪72 .........................‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪73 .........................................‬‬
‫‪-4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪76 ...........................................‬‬
‫‪-5‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪76 ..................................‬‬
‫‪-6‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪77 .............................‬‬
‫‪ - 1. 6‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪77 ...............................................‬‬
‫‪- 2 .6‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪79 ..............................................‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪83 ....................................................‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪84 ..............................‬‬
‫‪-9‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪85 ............................................‬‬
‫‪ -10‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪87 .................................‬‬
‫‪-11‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪88 ...........................................‬‬
‫‪ - 12‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪89 ................‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ‪90 .........................................‬‬

‫‪-1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪91 .......................................‬‬
‫‪-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪92 ........................................‬‬
‫‪-3‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪93 ........................................‬‬
‫‪-4‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪95 .......................................‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪97 ................................................‬‬

‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪97 .......................................‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪99 .....................‬‬
‫‪-3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪103 .......................‬‬
‫‪-4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ‪ ( ABC‬ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪104 ...............‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪106 ........................‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪107 ........................‬‬
‫‪-7‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪108 ........................‬‬
‫‪-8‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪110 ........‬‬
‫‪-9‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪112 ...........................‬‬
‫‪-10‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪117 .......................‬‬
‫‪-11‬ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪118 ...............‬‬
‫‪-12‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪119 .................................‬‬
‫‪-1. 12‬ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪119 ................................‬‬
‫‪-2. 12‬ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪120 ..................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪122 .............................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪125 .............................................................................‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪126 ..........................................................‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪126 ................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪133 ....................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ‪133 ................................................‬‬
‫‪-4‬ﺃﺸﻜﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪135 ........................................‬‬
‫‪-5‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪143 ..........................................................‬‬
‫‪-6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪145 ........................................‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪150 ......................................‬‬
‫‪ -8‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪172 .................................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪174 ......................................‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪174 .................................................‬‬
‫‪-2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪176 ...............................................‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪180 ...........................................‬‬
‫‪-4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪182 ..............‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ -‬ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪186 .............................................‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪187 ...................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪189 .................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪191 .................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪196 .............................................................‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪199 .............................................................................‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪199 ........................................................‬‬
‫‪-1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ‪199 ..................................................‬‬
‫‪-2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﻴ‪‬ﻨﺘﻪ ‪202 ...................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪205 ..........................................................‬‬
‫‪ -1-3‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪205 ............................................‬‬
‫‪ -2- 3‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪210 ..............................................‬‬
‫‪ -1-2-3‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪210 ............................‬‬
‫‪ -2 -2- 3‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪211 ..........................‬‬
‫‪ -3-2- 3‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪221 ..............................‬‬
‫‪-4-2-3‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪224 ..............................‬‬
‫‪-5-2-3‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪225 ............................‬‬
‫‪-6-2-3‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪225 .............................‬‬
‫‪ -7-2-3‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪230 ..................‬‬
‫‪-8-2-3‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪236 ........................................‬‬
‫‪-4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪236 ...........................................‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪241 ................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪243 ..........................................................................‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪-‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪243 ......................................‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪243 ............................‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪248 .............................‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪257 ..................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪265 .....................................................‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪-‬ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻪ ‪278 ...................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪....................................................‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪...................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـــﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ : (01‬ﺘﺭﺨﻴﺹ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ : (02‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(03‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(04‬ﺠﺩﺍﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(05‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒـﺭﺕ ﺍﻟـﻴﺱ‬
‫‪A.Ellis‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(06‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(07‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(08‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﹼﻤﻴﻥ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫‪ ‬ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪ ‬ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤـﺴﺏ‬ ‫‪01 ‬‬
‫‪203 ‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ‬ ‫‪02 ‬‬
‫‪204 ‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ‬‬
‫ﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋـﻥ‬ ‫‪03 ‬‬
‫‪209 ‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪230 ‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ ‬‬ ‫‪04 ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫‪05 ‬‬
‫‪244 ‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫‪06 ‬‬
‫‪245 ‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫‪07 ‬‬
‫‪249 ‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫‪08 ‬‬
‫‪250 ‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬ ‫‪09 ‬‬
‫‪257 ‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬ ‫‪10 ‬‬
‫‪258 ‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ ‬‬ ‫ـﺸﻜل‬

‫ﺍﻟــ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ‬‬
‫‪ 200‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 201‬‬ ‫ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ‬‬
‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺭﻗﻴﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ )ﺤﺩﺍﺩ ﻋﻔﺎﻑ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪( 33: 2002،‬‬
‫ﻴﻌ ّﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﻤﻴّﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﺎ )ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ‪ (147: 2005،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺭ ّﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭّﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻁﻭّﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻌﻴّﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻴﻌﺩ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫‪ (334: 2007‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃ ّ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺤﺘﺎﻤﻠﺔ ‪2006،‬‬
‫‪ (43:‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﺠﺩ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻐﻠﺕ ﻗﻀﻴّﺔ ﻋﻼﺝ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻋﻼﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﹼﺯﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴّﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺘﺤﻭّل ﺇﻟﻰ )ﺇﺩﺭﺍﻙ( ﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺃ ّ‬
‫ﻴﻘﻭﺩ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫أ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ‪،‬ﺃﻱ ﺘﻌﺩﻴل ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل ‪( 381: 1992،‬‬
‫ﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻴﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ) ‪ ( Thyer et al ,1983 : 175‬ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠّﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻋﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺕ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺃ ّ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻑ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺴّﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(23: 2001،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﹼﺯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ‪:‬ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﺍﻟﻤﺤﺭّﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﺴّﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ؟ ﻜﻴﻑ‬
‫ل ؟ ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﹼﺎ ﻨﻔﺴّﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﻔﺴّﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻜﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻭﺠّﻪ ﺘﺠﺎﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﺠﺭّﺩ ﺨﻁﺄ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻴﺱ ﺃﻤﺭﺍ ﺤﺘﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺘﻪ ﻓﺈ ّ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﺃﺸﻜﺎل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ )ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ ‪.(187-179: 1994،‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠّﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻴﺴﻠﹼﻡ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺤ ّﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻸﻤﻭﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(2001:215 ،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻊ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩّﺩﺕ ﻭﺘﻨﻭّﻋﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫ب‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺨﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺘﻌﺩّﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟ ‪‬ﻤﺘﹼﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻭﻨﻪ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻫﺎﻡ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ )ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ‪(28 : 1990 ،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﻜﻼ ﺠﺩﻴﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻓﻲ ﺸﻜل‬
‫ﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭ ّ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺯﻭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﻐﻀﺏ ﻴﺤﺩﺙ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻷﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ) ‪( Novacco , 1975‬‬
‫ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺘ ّﻡ ﻭﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺴﻭﻴّﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺴﻭﻴّﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃ ّ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ )ﻟﻭﻴﺱ ﻤﻠﻴﻜﺔ ‪( 27: 1990 ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺸﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫)‪ (Rom & Rager ,1983 :98‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟـ‪ :‬ﺍﻟﻴﺱ‬
‫ﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺤﺩﺍﺩ ‪ ،(46: 2003،‬ﻷ ّ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﺤﺩّﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﻭﻴﺘﻤﺴّﻙ ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ‬
‫‪ ‬‬ ‫ج‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪) .‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ .( 123-126 : 001،‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺠﺎﺀ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻴﺘﻨﺎﻭل‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺒﺎﺒﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﺨﺼّﺹ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤّﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ‪:‬ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻜﺫﺍ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﻫﻤّﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﺨﺼّﺹ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﹲ‬
‫ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭّﺽ ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ‪،‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫ ّﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬ﺨﺼّﺹ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘ ّﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻋﻴّﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ‪،‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀﻩ ‪... ،‬ﺍﻟﺦ ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﺘﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺁﺨﺭ ﻓﺼل ﺘ ّﻡ ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ‬
‫ﻟﻌﺭﺽ ﻭﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼّل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﻫ ّﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭﺤﻭﺼﻠﺔ ﺒﺄﻫ ّﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼّل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺤﻭﺙ ﻻﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫د‬



 ‫א‬‫א‬
 ‫א‬‫א‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺍﺙ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻘﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﻀﺒﻁﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻤﺜﹼل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ‪،‬ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻘﺼﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﺘﺴﻊ ﻨﻁﺎﻗﻪ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪) ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺴﻌﺩ‪.(1987،‬‬
‫ﻋﺭﻑ" ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" )‪ (BANDURA ,1973‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ ﻭﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪،‬ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺘﺎﺒﻪ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪ ،‬ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺃﺫﻯ ﻟﻪ ﻭﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ‪،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﺠﻊ )ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ‪ ( 37: 1990 ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌل ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ‬
‫ﺒﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﺇﺘﻼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻜﺄﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺁﺨﺭ ﻟﻪ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺭﻓﺎﻕ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻭﻗﻔﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﺘﻜﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل‪(1986،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴﺭﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺭﺠﻌﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫‪2 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.(121-120: 2001،‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺤﺩﻴﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻴﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻔﺎﻗﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﺍﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﺭﺩ ﻭﻋﺼﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻭﺇﺩﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻌﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ) ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪( 2007،‬‬
‫ﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﺘﻌ ‪‬ﺩ‬
‫ﻓﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻻﺼﻁﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻟﺒﺤﺜﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﻴﺎﻨﻪ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻤﺎ‬
‫ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻪ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ،(23: 2001،‬ﻓﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ ﻭﻜﻴﻤﺱ ﻭ ﻜﻴﺴﻠﺭﻙ & ‪Snyder , Kymissis‬‬
‫)‪ ، Kesslerk , (1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ )‪ ،( 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻋﺎﻤﺭ) ‪، (2004‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺠﺩﻱ )‪ ، (2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺎﺭ ﻓﻬﺩ ﻋﻠﻲ )‪ ،( 2005‬ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪(2008‬‬
‫‪3 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺸﻼﻟﻕ ﻨﺎﺩﻴﺔ )‪ (2006‬ﻭ ﻓﻭﺯﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺩﺭﻴﺩﻱ )‪، (2007‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﺸﻜﻴﻠﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺜل ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﻠﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" )‪ ( Bandura‬ﺃﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ "ﺇﻥ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﻅﺎﻟﻤﺎ ﺃﺴﺎﺴﺎ " ﺃﻭ " ﺃﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ‬
‫ﺒﻲ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ")ﻟﻭﻡ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ( ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺫﻨﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻪ )ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪(456 : 2003،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﻜل ﻤﻥ "ﻟﻭﻜﻤﺎﻥ " ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ )‪ ،(Lochman et Al, 1994: 366‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﻭﺍ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ‪،‬ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ل ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜ ّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻟﹼﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺘﺅﻜﹼﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻭﻨﻤﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺒﺘﻐ ‪‬ﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺒﺭﻭﻜﻭﻓﺘﺵ ‪ ( Berkowtiz ,1990)،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ‪ ،‬ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻗﺩﻡ ﺒﺭﻭﻜﻭﻓﺘﺵ )‪ (1990‬ﻁﺭﺤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪4 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﺴﻴﺭﻴﻥ " ﻭ"ﻜﻭﺭﻴﺸﻭﻙ") ‪، ( Serin et Kurychuk ,1994‬ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻌﻼ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪،‬ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ‪،‬ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻅﻨﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻹﻴﺫﺍﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺩ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺭﻴﺜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫)‪. ( Cattroux,2002‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ‪ ،‬ﻴﺭﻯ "ﻜﻴﺭﻙ " ﻭ "ﺩﻭﺩﺝ" )‪ ( kirk & Dodg‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪.(232: 2007،‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ،(19: 2001،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺠﺯﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ "ﺒﻴﺭﻨﺯ " )‪ ، ( Berns,1990‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪ ،‬ﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺎﺱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻟﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ ،‬ﺒل ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺴﺤﺎﺒﻪ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ "ﻜﺎﺒﺭﺍﺭﺍ ") ‪ ( caprara1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪. (116: 2001،‬‬
‫‪5 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻤﻭﺭﺍﻱ" ) ‪ ( Murray,1982 :531‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺃﻟﻴﺱ" ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺄﻥ ﺘﻤﺴﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺄﻜﺩ" ﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴﻥ " ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻀﻌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺘﹼﻬﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ ﻭﺒﺄﻨﹼﻬﻡ‬
‫ل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺏﻜّ‬
‫ﻫﻡ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺸ ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﺴﻭﺀ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺎﺘﹼﻬﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺼ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﺭ‪‬ﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ ﻓﺘﻀﻁﺭﺏ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻀﺭﺏ ﻋﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺸﻴﺌﻴﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠ ‪‬ﻭ ﻤﺸﺤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪.(66: 1997،‬‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ "ﻫﻭﺭﻨﻲ " ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺩﻓﻌﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻯ "ﻫﻭﺭﻨﻲ " ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻷﺒﺭﺯ ﻭﺃﻭﻀﺢ‬
‫ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻋﺎﻟﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﻴﺤﺎﺭﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺩﺃ ﻫﻭ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺩﻓﺎﻋﺎﺘﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻫﻲ ﺃﻥ "ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻕ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﻗﻭﺓ ﺘﺤﻤﻴﻪ" )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪( 134 :2001،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﺒﻲ ﻭﺠﻴﺭﺍ )‪ ،(slaby § Guerra 1988:580-588‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺴﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺠﺭﺍﺌﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻀ ‪‬ﺩ‬
‫ﺤّ‬
‫‪6 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ –ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺩﻓﻌﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻟﺤ ّ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ‪،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ –ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻨﻘﻭﻥ‬
‫ﻤ‪‬ﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﺸﻤل ‪:‬ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻕ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪،‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪،‬ﻻ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪.( 145 :‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻗﺎﻡ "ﺃﻟﻴﺱ" )‪ ( Ellis,1975‬ﺒﻌﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻭﺼل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴ‪‬ﺒﺭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﺠﻭﺀﻩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻔﺎﺀ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﻗﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪(1994،‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻨﺸﺄ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺒل ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﺴﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )‪ ،( Ellis,1977‬ﻭﻫﻡ‬
‫ﻴﺸﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻨﹼﻪ )ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ( ﻭﻴﺒﺭﺯ‬
‫ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺩﻋﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫)‪(patterson , 1974‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻅﻬﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﺠﺎﺀ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﻟﻴﺭﻓﺽ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‬
‫ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻁﺒﻲ‬
‫‪7 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻥ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻭﻨﻪ‬
‫‪.‬ﻓﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻫﺎﻡ )ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ‪(28 : 1990 ،‬‬
‫ﻅﻬﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬
‫ﺠﻤﺎل ‪(333: 2007،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺩﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ‪،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻟﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻤ‪‬ﺭﺠﻌﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻴﺨﻠﻕ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﻨﻔﺴﻲ ﻤ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺏ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺼﻴﺭﻩ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻘﻲ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴ‪‬ﻜﺴﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺯﺍﻴﺩ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ‪ :‬ﺒﻴﻙ ‪ ، Beck‬ﻭﻤﻴﻜﻨﺒﺎﻭﻡ ‪، Meichenbaum‬ﻭﺍﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺩﻋﺎﺌﻤﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫‪) Ellis‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪ ( 59 : 2000 ،‬ﺼﺎﺤﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ ، A. Ellis‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﹲﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ‪.‬ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺫﻟﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻹﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ) ‪( Ellis ,1979‬‬
‫‪8 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻨﻁﻠﻕ "ﺇﻟﻴﺱ"‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﺒﻨﺯﻋﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻡ‬
‫ل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻥ ﻜّ‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻘﻭﻁ ﻜﻀﺤﺎﻴﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻔﻜﹼﺭﻭﻥ ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﻭﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻓﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺘﺅﺜﹼﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺘﺨﻠﻕ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻨﻐﻴ‪‬ﺭ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ‪ ،‬ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻭﻑ ﻴ‪‬ﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻌل ‪،‬ﻭﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪،‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ‪،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‪.‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎ ‪‬‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪:‬‬
‫‪.(289-288‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴ‪‬ﻘﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻔﺴﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ) ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪(143 : 2008 ،‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ "ﺃﻟﻴﺱ" ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻌﺩ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺸﺘﻐل ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‬
‫ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.(40-39: 2001 ،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺇﺫﻥ ‪ ،‬ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﺩﺍﺨﻠﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪.‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫‪9 ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﻭﻯ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪ .‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺠﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(205 : 2008 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺇﻴﻭﻴﻥ ) ‪ ( Ewen , 1988‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﹲﺭﻜﹼﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴ‪‬ﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻬﺎﺠﻤﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻪ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻭ ﺩﺤﺽ‬
‫‪10‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪ ، ( 155-154 :2008 ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻙ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺩﺤﻀﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺸ ‪‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻁﻔﺘﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻟﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﺃﻗ ّ‬
‫ﻤﻨﺤﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﺤﻪ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺘﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻴ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ )ﻋﻤﺎﺭﺓ ﺤﺴﻴﻥ‪.(13 : 1980 ،‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ٌﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤ‪‬ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺍﺴﺘﻌﺎﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﹼﻔﻕ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﺒﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻰ‪.‬ﻭﻻ ﻴﺘﻭﻗﹼﻑ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﺒل ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺒل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺒﺒﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻻ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺃ ‪‬‬
‫‪(300-299: 2009‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺘﹸﺼﻤ‪‬ﻡ ﻟﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ‪.‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ )ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪.‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺨﺠل‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫‪11‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺎﻗﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫)ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ‪.(350: 2009،‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﻓﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻷﻨﹼﻪ‬
‫ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ) ﺇﻟﻴﺱ" ‪(55-54: 1987، Ellis‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺩﻓﻌﺕ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﺜل ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﻭﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺨﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴ‪‬ﻨﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺭﻴل ﺜﺭﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪ : ( 1994‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻙ‬
‫) ‪ (Stec , 1995‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ ( 1996‬ﺤﻭل "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ‬
‫)‪ ( 1996‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﻼﻤﺔ ) ‪ ( 1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ ﻭﻜﻴﻤﺱ‬
‫ﻭ ﻜﻴﺴﻠﺭﻙ ‪: Snyder , Kymissis & Kesslerk , 1999‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻁﺒ‪‬ﻘﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ )‪ ( 2000‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺤﻤﺯﺓ )‪ ( 2001‬ﻟﺘﺩﻋ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻜّ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫‪12‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﺘﺸﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Anderson –Butcher , Newsome‬‬

‫) ‪ : &Nay (2003‬ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (2008‬ﻓﻬﺩﻓﺕ ﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺨﺼﺼﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻗﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻟﻭﻜﻤﺎﻥ )‪ ( G.Lochman 1992‬ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺤﺒﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻭﻙ ) ‪ ( DUKE‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.(324: 2007،‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺼﺭ ﺴﻨﺔ )‪،(1999‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ )ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ( ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻋﻨﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴل‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺩل ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﻋﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻁﺒﻘﺕ ﺒﺼﺩﻕ ﻭﺃﻤﺎﻨﺔ ﻭﺭﻏﺒﺔ‪).‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﺠﺎﺩﻭ ‪.(2005‬‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻜّ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ‬
‫ل ﺃﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟ ‪‬ﻤﺘﹼﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ ، (1997‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ) ‪ ( 2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺤﻴﻤﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻬﻤﻲ‬
‫)‪ ( 2002‬ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻘﺘﺭﻨﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻓﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻭﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ ( 2003‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫‪13‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻫﻭﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺴﻌﻴﺩ )‪ ( 2004‬ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ) ﺸﺎﺭﺏ ‪ ( 2004 )( Sharp‬ﻭ ) ‪ . (2005‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪: 2003 ،‬‬
‫‪ (166‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻘﺎﺴﻤﻪ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻷﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺯﻭﺩﻫﻡ‬
‫ﺒﻤﻜﺎﻥ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﺭﻋﺔ ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺫﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺃﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻨﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ(‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻐﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﻬل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪. (229 : 2004 ،‬‬
‫ﻴﺭﻜﹼﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺨﻠﻕ ﺘﻔﺎﻋل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪. ( 227 :2008 ،‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺸﺩ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺩ ﻴﺘﺸﺎﺒﻬﻭﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺤ ّ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺴﻭﺩ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻬﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ ‪( 260: 1997،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻤﺭﺘﻜﺯﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ :‬ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ A.Ellis‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺠﻴل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻺﺜﺎﺭﺓ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪: 2001،‬‬
‫‪ .(173‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-2‬ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺒﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟـ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ؟ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ؟‬
‫‪-2‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ؟‬
‫‪15‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -3‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ؟‬
‫‪-3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫• ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‬
‫ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﺘﺠﺎﻩ ﺤﺩﻴﺙ ﻭﻓﻌﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬ﺃﻱ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﻭﻟﺩ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻭﻓﻘﺎ‬
‫‪17‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺫﻟﻙ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﻭﺍﺩﻯ ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻏﺭﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2012 / 2011‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺒﻌﺎﺕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻭﺏ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﺃﻭ ﺘﺴﺭﺏ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﺒﺎﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬
‫ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻟﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﻡ ﻻﺤﻘﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﻋﺯﺏ ﺤﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ ، (2000‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﻘﺘﺤﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻴﻤﺘ ‪‬ﺩ ﻭﻴﺘﺸﻌ‪‬ﺏ ﻟﻴﺅﺜﹼﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﻋﺭﻗﻠﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻀﻴﻔﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪18‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻀﻴﻔﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ‬
‫ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻻﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭﻫﻲ ‪:‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫ل ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫‪-‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤ‪‬ﺼﻁﻠﺢ ﻗ ّ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﺘﻔﺘﻘﺩ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬‬
‫ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﻔﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪ -1. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﺘﺤﻭﻻ‬
‫ﺠﺫﺭﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﺠﻭﻋﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﺠل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪19‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻋﻼ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺼﻼ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬ﻭﻴﺴﻤﻲ ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ‬
‫)‪ A.Bandura(1977‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻁﻭﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺼﺎﻻ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪.(335-334 :2007،‬‬
‫ﻴﺘﹼﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺜﻼﺜﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(11: 2000،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴ‪‬ﺸﻜﻼﻥ ﻤﻌﺎ ﺤﻠﻘﺔ ﻭﺼل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻌﺘﺒﺭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ‪.‬ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ )ﻫﻨﺎ‬
‫ﻭﺍﻵﻥ( ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴ‪‬ﺸﺎﺭﻙ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‪ ).‬ﻟﻭﻴﺱ ﻤﻠﻴﻜﺔ ‪(244: 1994،‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﻜﻼﺱ ﻭﺸﻴﺎ )‪ Class & Shea (1986‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺈﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺤﺩﺙ ﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ل ﻤﺤﻠﹼﻬﺎ ﻁﺭﻗﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤ ّ‬
‫ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﻴل ) ﺍﻟﺴﻭﺍﻁ ﻭﺼل ﺍﷲ ‪(26 : 2008 ،‬‬
‫‪20‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺼﺤ‪‬ﺢ‬
‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻭ‪‬ﻫﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺘﻠﹼﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﻌﺭ‪‬ﻀﻪ‬
‫ﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺸﻭ‪‬ﻫﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﹼﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(21 :2000 ،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺴﻁﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ‪‬ﺓ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺤﺽ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻷ ‪‬‬
‫‪21‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪،‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ ‪.(290-291 : 2008،‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ( ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ Albert Ellis‬ﻋﺎﻡ ‪ ، 1955‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪،‬ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪,‬‬
‫‪(18 :1992‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﹲﺴﺒ‪‬ﺏ ﺴﻭﺀ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺩﺤﻀﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪،‬ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ )ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ‪.(2000 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟـ ‪ :‬ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ‪،‬ﻜﺈﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩ‪‬ﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺃﻟﻴﺱ ) ‪( Ellis,1977‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴل ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺘﹸﺴﺒ‪‬ﺏ‬
‫ﻟﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ) ‪( Ellis, 1977:2 – 20‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫( ﺃ‪‬‬ ‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ " )‪ELLIS ,1977‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻸﻤﻭﺭ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ) ﺭﺍﻤﺯ‪(103-102 :1987،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻬﺎ ﻭﺘﺩﻋﻴﻤﻬﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻻ ﻴ‪‬ﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤ‪‬ﻀﻁﺭﺏ ﻏﻴﺭ ﺴﻌﻴﺩ ﻷﻨﹼﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺜل‬
‫‪ ":‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻭﻴﺘﺤﺘﹼﻡ ﻭﻴﺠﺏ" ﻭﻨﺤﻭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻬﺎ "ﺃﻟﻴﺱ"‬
‫‪ Ellis‬ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻘﻬﻭﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺸﺎﻋﺭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.(19 : 2001،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪ (273 :1994 ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺅﻜﹼﺩ "ﺃﻟﻴﺱ" )‪ ( Ellis‬ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﹼﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺴﺎﺴﺎ ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻴﺤﺎﺀ ‪،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺎﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﺼ‪‬ﺏ ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻻﺘﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻬﺎﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﻨﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﻭﻜﺄﻨﹼﻬﺎ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺓ‪) .‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪.(48 :2001،‬‬
‫ﻭﺘﹲﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤ‪‬ﺘﻁﺭ‪‬ﻓﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻜﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻌﻼﻗﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺸﺭﻴﺭﻴﻥ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻗﺒﻭﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻌﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻥ ﺴﺒﺏ ﺘﻌﺎﺴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄ ‪‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪(148 :2008 ،‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﺹ" ﺃﻟﻴﺱ" ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺤﺘﻤﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻴﺠﺏ" ﺃﻭ‬
‫"ﻴﻨﺒﻐﻲ "ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴ‪‬ﺩ ﻭﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺤﺒﻭﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻻ ﺃﻓﻌل ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠ ‪‬‬
‫‪-‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﻲ ﺒﻠﻁﻑ ﻭﺒﺭﻓﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﺯﻉ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻔﻌل ‪،‬ﻷﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺘﺤﻤ‪‬ﻠﻙ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﺸﺨﺼﺎ ﺴﻴﺌﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﻁﻴﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩﻩ ﻭﺒﺴﺭﻋﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ﺃﻻ ﻴﻔﻌل‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻓﺎﺴﺩﺍ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.(285: 2009،‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻤﺘﻌﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺤﺎﻻﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻻ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﻘﹼﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴﺘﻔﺎﻭﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ ‪،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺠﻴ‪‬ﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻪ ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻟﻬﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻤﻌﻘﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺃﻴﻀﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﻻ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﺎ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ) .‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ‪،‬‬
‫‪(198-197 :1980‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼ‪‬ل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺃﻟﻴﺱ"‪.‬ﺇﺫ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -4. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺒﺄﺴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻘﺼﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﺘﺴﻊ ﻨﻁﺎﻗﻪ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪24‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺴﻌﺩ ‪ ، (25 :1987،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺼﻭﺭﺍ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻜﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭ ﻜﺎﻟﺤﻘﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻜﺎﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﺎﻨﺔ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪) .‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪(224: 1987 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (1987‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪":‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺃﺫﻯ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﻠﺤﻘﻪ)ﺍﻟﻁﻔل(‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺼﺭﻴﺤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻱ ﺘﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﺼﻭﺩ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻠﻜﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻟﻠﻐﻴﺭ"‪) .‬ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪(208-207: 1987 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ " ﺴﻴﺭﺯ" )‪ (Sears,1990‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺤﺩﺙ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻤﺩﺍ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺸﺨﺹ‬
‫ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﺏ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﻗﺼﺩ ﻟﻴﺱ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ‪،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬ﺜﻡ ﻨﺤﺎﻭل ﺘﺨﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﻨﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻬﺎ ﺘﹸﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪":‬ﻜل ﻓﻌل‬
‫ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻟﻠﻬﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻨﻘﻴﻀﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻫﺠﻭﻡ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻌل ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﻴﺫﺍﺌﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﺒﻬﻡ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺇﻨﺯﺍل ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺒﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ )ﻓﺭﺝ ﻁﻪ‪.(480-479 :1993،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺼ‪‬ل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟـ ‪" :‬ﺁﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻤﻠﻴﺠﻲ‬
‫ﺒﺎﻀﻪ " ‪،‬ﺇﺫ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﺹ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻓﻪ ﺴﺘﻭﻟﺯ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫‪25‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨ ﹼ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪(14 : 2007 ،‬‬
‫ﺘﺄﺜﹼﺭ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ‪،‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺠﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋ‪‬ﺭﻑ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺒﺎﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺒﺭﻴﺭﻩ ﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺜل‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻥ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺘﻔﻌل ﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﺎ ﺘﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻻ ﻫﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺤﺼ‪‬ﻠﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺜﹼﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬
‫ﺠﻤﺎل ‪.(27- 24: 2007 ،‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﹲﻐﻴ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻷﺩﻟﹼﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪(334 :‬‬
‫ﻭﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -5. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻷﺴﺭﻱ )ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪.(11: 1980،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻫﻭ " ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ " )ﻋﺎﺭﻑ ﻨﺠﻭﻯ ‪(249: 2003،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ ( 2004‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺄﻨﻪ " ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﻘﺩﻡ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ " )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪.(283 : 2004 ،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‪‬ﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺘﹼﻔﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤ‪‬ﺼﻤ‪‬ﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﻌﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪‬ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤ‪‬ﺨﻁﹼﻁ ﻭﻤﻨﻅﹼﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺘﻀﻤ‪‬ﻬﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫ‪‬ﻠﻴﻥ )ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪1980،‬‬
‫‪(439:‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻴﻪ ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ‬
‫ﺴﻌﻔﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪( 23 : 2002 ،‬‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻓﺭﻭﺽ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻭﺩﻋﺎﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﹼﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﹲﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﹲﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺭﺠﻌﻴﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻟﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ – ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪28‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﻤﺒﺭ‪: (Chamber ) 1980‬‬
‫ﺤﻭل ‪ ":‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ) ﺍﻟﻴﺱ ‪ ، (Ellis‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺫﻟﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ) ﺍﻟﻴﺱ ‪،(Ellis‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺫﻟﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ ( 243‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻁﻼﹼﺏ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‬
‫)ﺍﻟﻴﺱ(‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺫﻟﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪( 140 : 2001 ،‬‬
‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻭﻤﻴﺭ ﻭﺩﻴﻔﺎﻨﺒﺨﺭ) ‪:( Zewemer § Deffenbacher 1984‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ "‬
‫ل ﻤﻌﺘﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ‪،‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻜ ّ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (382‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﻨﺯ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻟـ‪:‬ﻨﻭﻓﺎﻜﻭ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻟـ ‪:‬ﺴﺒﻠﺒﻴﺭﻏﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻘﺎﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻗ ّ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻟﻭﻡ ﻭﻋﻘﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﺒﻲ ﻭﺠﻴﺭﺍ )‪( slaby §Guerra 1988:580-588.1988‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺠﺭﺍﺌﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﻤﻨﺨﻔﻀﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻗﻭﺭﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 134‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (18-15‬ﻋﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ –ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺩﻓﻌﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻟﺤ ّ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ‪،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤ‪‬ﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ –ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﻴﻌﺘﻨﻘﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﺸﻤل ‪:‬‬
‫ﻕ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ(‬
‫‪-‬ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ‬
‫‪30‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻥ ﺩﻴﺭﻗﻭﺭﺕ ) ‪:( vandervoort, 1993‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ) ‪ (183‬ﺨﺭﻴﺠﺎ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ ‪ .‬ﻁﹸﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﺒﺜﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ )ﺍﻟﻴﺱ (‬
‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﻤﻴﻠﺭ ) ‪: ( MILLER ,1996‬‬

‫ﺤﻭل‪ " :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ "‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ‪ ،‬ﻗﺴ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﻤﺴ‪‬ﻜﻬﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ل ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗ ّ‬
‫‪31‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻟﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪-1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﻁﺭ)‪:( 1986‬‬
‫ﺤﻭل ‪" :‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (359‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺃﺴﺎﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻠﻕ ﺃﻱ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪:(1986‬‬
‫ﺤﻭل "ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﹼﺴﻤﺕ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﺨﻔﹼﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺩﺜﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺯ‪‬ﺓ ﺤﺴﻴﻥ ﺯﻜﻲ )‪: (1989‬‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻨﻔﺴﻲ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (12‬ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (12‬ﻭ )‪ (16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻤﹼﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜﺭ‬
‫‪32‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻟﻜ ّ‬
‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﻭﺩ )‪:( 1991‬‬

‫ﺤﻭل" ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﻭﺍ ﻤﻥ )‪ (40‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (12‬ﻭ)‪ (14‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ )‪: (1991‬‬

‫ﺤﻭل " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل " ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (20‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ (12 – 9‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﻨﺎﻫﺩ ﻋﻭﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪.( 1995،‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻬﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪: (1992‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺀ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺀ ﻤﻥ) ‪ (12 -10‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ ( 30‬ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﹲﻗﺴ‪‬ﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒـ ‪ ( 15):‬ﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒـ‪ (15) :‬ﻁﻔﻠﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩ ّ‬
‫‪-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪: ( 1993‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﹼﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (75‬ﻁﻔﻼ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ل ﻤﻥ ) ‪ ( 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺎ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ )‪ (4‬ﺇﻟﻰ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﹼﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ) ﻨﻘﻼ ﻋﻥ‪ :‬ﻨﺎﻫﺩ ﻋﻭﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪. (1995‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -8‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺭﺸﺎﺩ )‪: ( 1993‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪" :‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺼﺎﺒﻴﺔ " ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺼﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ‬
‫‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻭ‪‬ﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ‪،‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (3‬ﻤﺭﻀﻰ ﺒﺎﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭ‪‬ﻟﻴﺔ ‪ (2)،‬ﻤﺭﻀﻰ ﺒﺎﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ﻭ)‪ (4‬ﻤﺭﻀﻰ ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺒﻴل ﺤﺎﻓﻅ ﻭ ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﻗﺎﺴﻡ )‪: (1993‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻷﺴﺭﺓ‪-‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (147‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ )‪( 109‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ‪.‬‬
‫ﺘﻭ ‪‬‬
‫‪-10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺭﻴل ﺜﺭﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪: ( 1994‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺩ‪‬ﺘﻪ " ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩ‪‬ﺘﻪ ﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ ( 134‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ‪ ،‬ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‬
‫ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺩﻟﹼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻙ ) ‪: (Stec , 1995‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ " :‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (6‬ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ ( 17-15‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺤﻭ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪: ( 1996‬‬

‫ﺤﻭل "ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ " ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (10‬ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺴ ‪‬‬
‫ﻥ )‪ 9‬ﺍﻟﻰ‬
‫‪11‬ﺴﻨﺔ(‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ ) ‪:( 1996‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ " ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ .‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (40‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (9‬ﻭ)‪ (12‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪:( 1998‬‬

‫ﺤﻭل " ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ " ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (30‬ﻓﺭﺩ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬
‫‪-15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ ﻭﻜﻴﻤﺱ ﻭﻜﻴﺴﻠﺭﻙ ) ‪Snyder , Kymissis & Kesslerk ,‬‬

‫‪(1999‬‬
‫ﺤﻭل " ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴٌﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﻤﻭﻉ)‪ (50‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻘﹼﺕ ﻋﻼﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﹲ‬
‫ل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻗ ّ‬
‫ﺩﻟﹼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪-16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ )‪: (2000‬‬

‫ﺤﻭل " ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ ( 11-9‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (60‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﹼﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻟﻬﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪-17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺤﻤﺯﺓ )‪: ( 2001‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫)ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪-‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ( ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻴﺘﹼﺴﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ .‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ )‪ ( 16-15‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻀ ‪‬ﻡ )‪ ( 10‬ﻁﻼﹼﺏ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﻀ ‪‬ﻡ )‪ (10‬ﻁﻼﺏ ‪ .‬ﺭﻜﹼﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ .‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-18‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ )‪: ( 2002‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ ﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (30‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪ ( 18-15‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪،‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻨﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻬﺫﻴﺏ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-19‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﺘﺸﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Anderson –Butcher , Newsome &Nay‬‬

‫) ‪: (2003‬‬
‫ﺤﻭل " ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (462‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﹲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﺴﺘﹲﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﺴﺎﻤﺭ ﻋﺩﻨﺎﻥ ‪.(2006‬‬
‫ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﻤﻴﻙ ﺭﺍﻴﺘﺭ ) ‪Hermann & Mc‬‬ ‫‪ -20‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﻤﻴﻙ ﺭﺍﻴﺘﺭ‬
‫‪:(Whirter 2003‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (207‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ل ﻤﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺨﻀﻌﺕ ﻜ ّ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﺠﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ )‪ (16‬ﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺕ ﻜ ّ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻴﻘﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺃﺩ‪‬ﺕ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-21‬ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺩﻭ ﺭﻭﺯﻱ" )‪: De Rosier (2004‬‬

‫ﺤﻭل " ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ "‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻗﻠﻘﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬ﻭﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (381‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ‬ ‫‪-‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (187‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫)‪ (194‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪-22‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪: (2008‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﻤﻜﹼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭ‪‬ﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﹼﺔ‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (24‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭ‪‬ﻤﺔ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪(12‬‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻟﻜ ّ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫‪-1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻜﺎﻨﻴﻥ )‪: Pitkanen(1976‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺝ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺝ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪).‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ :‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪(176: 1997،‬‬
‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺭﻓﻨﻥ )‪: (Jarvinen, 1989‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ " :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ "‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻀﻭﻥ ﺃﺤﻜﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺼﻼﺤﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺸﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (14‬ﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﺘﻜﺒﻭﺍ ﺠﺭﺍﺌﻡ ﻗﺘل‬
‫ﻭﺴﻁﻭ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻴ‪‬ﻡ‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪،‬ﺍﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺕ ﻗﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺫﻟﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻨﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪(56: 2008 ،‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺭﺒﻴﻨﺎﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Orpinas, Parcel , Mcalister & Frankowski‬‬

‫) ‪: (1995‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤ‪‬ل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ )‪ ( 10‬ﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﻌﺩ‪‬ل )‪(4‬‬
‫ﺼﻔﻭﻑ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭ)‪ (6‬ﺼﻔﻭﻑ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ )‪ (6‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﺨﻀﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﻤﺭﺍ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﻀﺎﻴﻘﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯ‪.‬ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻫﻤ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪) .‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﺴﺎﻤﺭ ﻋﺩﻨﺎﻥ ‪.(2006‬‬
‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪: ( 1997‬‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ":‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ ،‬ﹲﻗﺴ‪‬ﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (14‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺼ ﹼ‬
‫ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒـ ‪ (7) :‬ﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒـ ‪ (7) :‬ﻁﻼﺏ ﻟﻡ ﺘﺘﻠ ﹼ‬
‫ﻕ ﺃﻱ ﻋﻼﺝ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ‬
‫‪43‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺠﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺃﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻴﻨﺩﺍ ) ‪: (Brenda ,1998‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ " :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺜﻼﺙ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪،‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﹼﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪) .‬ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻨﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪.(57: 2008 ،‬‬
‫‪-6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﻤﺎﻫﻭﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ & ‪McMahon , Washburn ,Felix , Yakin‬‬

‫)‪Childrey (2000‬‬
‫ﺤﻭل ‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل "‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺃﻓﺭﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪44‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (53‬ﻁﻔﻼ ﻭﻁﻔﻠﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (7-4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ .‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺤل ّ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬
‫ﻨﹲﻔ ﹼﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺎﺩل )‪ (28‬ﺠﻠﺴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺠﻠﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﺯ‪‬ﺯﺓ ﻟﻤﺎ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.( 58 :‬‬
‫‪-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ)‪: ( 2001‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ " :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ " ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (20‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺩﺤﺽ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺴﻴﻁ ﺃﺜﺭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﹲﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺤﻴﻤﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻬﻤﻲ )‪: ( 2002‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪" :‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ "‪ .‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﻲ – ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﻨﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (24‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 18-16‬ﺴﻨﺔ ‪.‬ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺯﺏ ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪: (2002‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ " :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺘﻔﺎﻭﻀﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺘﻔﺎﻭﻀﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (20‬ﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ 18-16‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ‬
‫ل ﻜﺒﺩﻴل ﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻟﺘﺤ ّ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺃﺜﺭ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻌﺩ ﻋﻥ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻨﻴﺎﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﺁﺨﺭ ﺠﻠﺴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺜﻼﺜﻴﻥ ﻴﻭﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺩ ّ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﹼﺨﺫﺕ ﺸﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﹼﺴﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻫﻡ ﻜ ّ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺇﺤﻼل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻨﻪ ‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻭﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪:( 2003‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻨﻔﺎ ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 18-16‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪-‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴ‪‬ﻭﻀ‪‬ﺢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻫﻭﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺴﻌﻴﺩ )‪: ( 2004‬‬

‫ﺤﻭل‪" :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻅ ّل ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (24‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ 20-19‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺭﺏ )‪: Sharp (2004‬‬

‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ":‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )‪ ( REBT‬ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (16‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪ (11)،‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (5‬ﺇﻨﺎﺙ ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺒﺎﺩﺉ ‪، REBT‬‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ‪،‬ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺭﺏ ) ‪: ( Sharp , 2005‬‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ " :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﺤﺴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺤﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﺠﺤﺕ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪-14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪: Frey, Nolen , Edstrom & Hirschstein(2005‬‬

‫ﺤﻭل‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ )ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ )ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪( 1253‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ )‪ (11-7‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﹲ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ل‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺤ ّ‬
‫ﹲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻜﺄﺒﻌﺎﺩ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺩ‪‬ﺓ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﹼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻗﻭﺍﺌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ،‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﺴﺎﻤﺭ ﻋﺩﻨﺎﻥ ‪.(2006‬‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺃﺕ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﺕ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﺒﺜﺎ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺤﻤل ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﻗﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻗﻭﻴﺎ ﻓﺎﻨﻪ‬
‫ﻴﻔﻘﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﻭﻨﻅﺭﻫﻡ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺃﺒﻭﻱ )ﺫﻜﻭﺭﻱ( ﻴﻤﺠﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌﺯﺯ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪).‬ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪.(234: 2007،‬‬
‫‪49‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴ‪‬ﻅﻬﺭﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻲ ﺒﻨﺎﺀﺍ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻅﻬﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﺴﺒﻕ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺯﺍﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺭﺠﻌﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻋﺯﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﻤﻥ ﺇﺼﺭﺍﺭﻫﺎ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﺨﻔﺽ‬ ‫‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻭﺤﻅ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺯﻭ‪‬ﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺼﻴﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺘﻭﺠ‪‬ﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ‬
‫‪50‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ :‬ﺃﻨﹼﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﹼﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻪ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﹼﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ( ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﹼﻔﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﺎ ﻴﻠﻴﻕ ﺒﻬﺎ ﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤ ﹼ‬
‫‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻁﹼﻼﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ ‪،‬ﺘﻨﻔﻴﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭ‪‬ل – ﻋﻠﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ – ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻭﻓﹼﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻫﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‬
‫‪-‬ﻭﻅﹼﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻴ‪‬ﻁﺒ‪‬ﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺠﺯﺍﺌﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻭﻥ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫א‬‫א‬
 ‫א‬‫א‬‫א‬
 ‫א‬‫א‬‫א‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﺤﺩ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﺕ ﻨﻤﻭﺍ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍ ﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻤ‪‬ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺸﺨﺹ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍ ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻷﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﻅﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ‪،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻫﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻟﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻭﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻗﺩ ﺘﻨﻭّﻋﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩّﺓ ﺘﻭﺠّﻬﺎﺕ‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃ ّ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‪،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻤﺒﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ‪،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪،‬ﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ‪:‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ‪،‬ﺃﺴﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﻭﺨﺘﺎﻤﺎ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻨﻘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪54‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭّﻀﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩّﺕ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩّﻤﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺭﻗﻴّﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪).‬ﺤﺩﺍﺩ ﻋﻔﺎﻑ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(33: 2002،‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩّﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻭﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﻤﺨﻁﹼﻁ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻭﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩّﺩﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ل ﻴﻌﺭّﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻜﻤﺘﺨﺼّﺹ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻬﺎ ﺘﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ،‬ﻓﻜ ّ‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ "ﺇﻨﺠﻠﺵ & ﺇﻨﺠﻠﺵ " )‪ ( English & English 1958‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺹ ﻨﺎﺼﺢ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺤ ّ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺤﺩّﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺩﻴﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺸﻤل ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ )ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ (12: 1984،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﺘﺭﺸﻴﺩ ﻭﻫﺩﺍﻴﺔ ﻭﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﺘﺘ ّﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻴ‪‬ﻘﺩّﻡ ﻟﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﻗﺼﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪55‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻋﻥ ﻤﺠﻤ‪‬ﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )‪ (1984‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺃﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ‪،‬‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻌ ّﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﺭﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻟﺤ ّ‬
‫ﺘﻜﻴّﻔﻪ ﻭﺤﻠﹼﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺼﻼﺡ ﻋﺒﻭﺩ‬
‫‪.(2001،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺸﻜﹼﻠﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺤ ّ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻤﻭّﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭّﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ّﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ )ﻋﻤﺭ ﻤﺤ ‪‬ﻤﺩ ﻤﺎﻫﺭ ‪( 1992،‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ )ﻋﻘل ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ (1996،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻘﺩّﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻴﺎ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻭﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻘﺩّﻡ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ )‪ (1996‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼّل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺫﻭ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃ ّ‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺨﻁﹼﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻤﺅﻫّل ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻤﺘﺨﺼﺼﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪56‬‬
‫ﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺸﺨﺹ ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﺃﻱ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺨﹼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫• ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ّﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻫﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫• ﻴﻬﺘ ّﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻑ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﻋﺭّﻑ "ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ" ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺄﻨﹼﻪ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺘﺘ ّﻡ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﻴﺘﺨ ﹼﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ‬
‫ﻤﺭﺸﺩ ﻤﺅﻫّل ﻭﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻴﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﺩّﻡ ﺠﻤﺎﻋﺔ "ﻤﻴﻨﻭﺴﻭﺘﺎ " ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭّﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﻴﺭﻀﻴﻪ ﻭﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺭﻜﺯﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ‪.(20: 1997،‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﻤﺭﺴﻲ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ‪ (120: 2002،‬ﻓﻴﻨﻅﺭ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺇﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺸﺩ ﻤ‪‬ﻌﺩ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﻑﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻴل ﻴﻨﺸﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﻫﻭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩّﺩ )ﺴﻬﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل ‪ (11 :2003،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ل ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻜ ّ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻡ ﻴﺒﻠﻎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺩّﺘﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪57‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻨﺸﺭﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻘﺩّﻤﻬﺎ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭّﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻓﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭّﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ﻭﺃﻥ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺤ ّ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻜﻔل ﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺸﺨﺼﻴﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﺃﺴﺭﻴﺎ ‪) .‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.( 22 :2005،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭّﻑ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﻤﺘﺨﺼّﺹ ﻤﺘﺩﺭّﺏ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻭﺼّل ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻤل ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﹼﻔﻕ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ‪.(22: 2006،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻻﺌﺤﺔ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺤﺩّﺩﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺭﻴﻀﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎ ‪ ،‬ﺴﻭﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺸﺎﺫﺍ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﻗﻭّﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭّﻩ‪ .‬ﻭﻻ‬
‫ﻻ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺘﻘﻑ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇ ﹼ‬
‫‪.(17 : 2008،‬‬
‫ﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃ ّ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ ﻋﺩّﺓ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﻭﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩّﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺭﻏﻡ ﺘﻨﻭّﻉ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻫ ّﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻻﺃّ‬
‫‪،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ ﻭﻓﻬﻡ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤ ّﻭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤ ّﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻤّﺎ ﻴﺤﺴّﻥ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪).‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ‪(2006،‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭّﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩّﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ‪.(1996،‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻤ ّﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻭﺠﺏ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﻌﻰ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺇﻟﻰ "ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﺍﺕ " ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻭﺒﺼﻴﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤّﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﻴﻘ ّ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺒّل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﻴّﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪59‬‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺤ ّ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺃﻋﺭﺍﻀﻬﺎ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠ ّﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﺼﺤﻲ ﻟﻪ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺘﺩﺨﹼل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺴﺒل ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(43-41: 2008،‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﹼﺹ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪ (33: 2002‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺩّﺓ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻑ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﻬﺘ ّﻡ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻠﹼﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺘﺘﺄﺜﹼﺭ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ :‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃ ّ‬
‫ﺒﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺄﺜﹼﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴّﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺘﺤﻤّل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﺸﻭﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ‪،‬ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤ ّل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﺤﻠﻭﻻ‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪ -4‬ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ‪ :‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤ ّﻭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪60‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺎﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍ ‪ ،‬ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ‪ ،‬ﺠﺎﻨﺤﺎ ﺃﻭ ﺴﻭﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺭﻀﻰ‬
‫ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﺸﺄﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻪ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﺸﺄﻨﻪ ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺭﺩّﺩ ﺃﻭ ﺨﻭﻑ‪.‬‬
‫ﺏ ﻜﻠﹼﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻤّﺎ ﺴﺒﻕ ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﻫﻤّﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼ ّ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﻬﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪،‬ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺃﺴﺭﻴﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ ‪،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻌ ّ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﹼﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻨﺠﺩ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ :‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻓﻲ ﺴﻌﻴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻨﺎﺠﻤﺎ ﻋﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤّﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻭﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺍﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ‪ :‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪61‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﻴّﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺘﺤﺩﻴﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺴﻤﻰ ﺒﺈﺭﺸﺎﺩ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ :‬ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻵﻥ ﺘﻘﺩﻤﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﺘﻨﻘﻪ ﻤﻥ ﻗﻴّﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴّﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩّﻡ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻻﺒ ّﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺤﻠﹼﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬ﺘﻁﻭّﺭ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭّﺭﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩّﺩﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻁﺭﻗﻪ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭّﻋﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺴﺭّﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻭﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪(37-33: 2008،‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1. 4‬ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﻟﻴﺴﺎﻋﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻌﺩ ﺘﺒﺼّﺭﻩ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﺒّﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪) .‬ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ‪(79 : 2003،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪62‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫‪.(65: 2008،‬‬
‫‪-2. 4‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻﺒ ّﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﺨﺎﺹ ﻹﺠﺭﺍﺌﻪ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺇﺫ ﺃ ّ‬
‫ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻭﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﻠﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﺤﺩّﺩﺓ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒّل ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﺒّﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﺸﻜل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺍﺨﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﺎﺓ ‪ ،‬ﻓﺄﻨﺼﺎﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟـ ‪" :‬ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺇﻟﻴﺱ " ﻴﺭﻭﻥ ﺸﺭﻭﻁﺎ ﻤﻌﻴّﻨﺔ ﻤﺜل ﺃﻥ ﻴﺠﻠﺱ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.(77-76:‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪،‬ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ :‬ﺘﻌ ّﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﺴﺎﺱ‬

‫ل‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻫﻤﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﻨﺎﺀﺓ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ) ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪.(78:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻶﺨﺭ‪ ،‬ﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ّﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪63‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻴﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" )‪ (Rogers , 1961‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺼﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻨﻤ ّﻭ ﻭﺘﻁﻭّﺭ ﻭﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻀل ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻠﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ‪ Rogers‬ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪،‬ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ‪.(03: 2006،‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﺠﻭﺭﺝ " ﻭ" ﻜﺭﻴﺴﺘﻴﺎﻨﻲ" )‪ (George & Cristiani1981‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺭﺍ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻔﺭّﺩﺓ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﺭﺩ ‪ ،‬ﻓﺭﺩﺍ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻴﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺤﻘﻘﺎ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ "ﺸﻴﺭﺘﺯ" ﻭ "ﺴﺘﻭﻥ " )‪ ( Shertz & Stone 1974‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺼﻑ ﻜ ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺅﺜﹼﺭﺓ ﻓﻲ ﺤ ّﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻌﻠﻨﻲ ﻭﺍﻟﻀﻤﻨﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻤ ّﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻻﻨﻬﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺨﺫ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ّﺭ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻙ ﻏﻤﻭﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﻓ ّ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﺴّﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬
‫ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ‪.(3 : 2006،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ –ﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ -‬ﻤﺭﺸﺩ ﻤﺅﻫّل‪ ،‬ﻤﺩﺭّﺏ‪ ،‬ﺭﺍﻏﺏ ‪،‬ﻗﺎﺩﺭ ‪،‬ﻭﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤﻠﹼﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﹼﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻟﺤ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪64‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ‪،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻴﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ‪،‬ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ‪.‬ﻓﻬﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪،‬ﻤﻬﻨﻴﺔ ‪،‬ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪،‬ﺭﺴﻤﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ‪.(82: 2003،‬‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺃﻫﻤّﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ‪:‬ﺘﻘﺒّل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﹼﺭ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﻪ‪،‬‬
‫ﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺸﺨﺹ ﻟﻪ ﻜﺭﺍﻤﺘﻪ ﺒﻐ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ –ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻤﺘﻔﻬّﻡ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ‪،‬ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻤﻭﻀﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﹼﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﻠﺼﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ‪،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪:‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺜﻴﻑ )ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ(‪ :‬ﻴ‪‬ﺘﻭﻗﹼﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺘﻬﻤﺎ ﻭﺭﺩﻭﺩ‬
‫ل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﻜﺜﹼﻑ‬
‫ﻓﻌﻠﻬﻤﺎ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺸﺩﻴﺩ ﻭﻤﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ‪،‬ﺃﻱ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴّﺭ ﻤﺴﺘﻤ ّﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﻨﻤﻭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺘﻐﻴّﺭ ﻓﺎ ّ‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﻐﻴّﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ‪:‬ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺴﺭّﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺒﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻻ ﺒﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﻤﻤّﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺭﻴﺤﺎ ﻭﻻ ﻴﺘﺭﺩّﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ‪:‬ﻴﻭﻓﹼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬
‫ﻴﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺨﻠﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(81-80: 2008 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﺒّﺭﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺸﻔﻭﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺤﻭﺍﺠﺯ ﺃﻭ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻬﺘ ّﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﻗِﺒل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻫﻭ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫‪-‬ﺘﻨﻅﹼﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻘﺭّﺭﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴﺴّﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺭﻜﻥ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪-‬ﻴﺘ ّﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻌﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪.(22: 2008،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩّﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺜﻼﺙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ‪:‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﺌﺔ ‪،‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ‪:‬ﻭﺘﺸﻤل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭّﺭﻫﺎ ‪،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﺜﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ‪.(79: 2003،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪66‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﺹ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻁﻠﹼﺏ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﺨ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺹ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺨ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(79: 2008 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻫﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻁﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﺯﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺤﺩﻭﺩ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺃﻟﻔﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻠﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ )ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ‪:2003 ،‬‬
‫‪.(82‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﺩّﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ‪:‬‬
‫*ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ ‪:‬ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﺘﻔﻬّﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬّﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫*ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‬
‫)ﺴﻬﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ ‪.(238-237: 1997،‬‬
‫ﻭﺤﺎﻭل "ﺒﺭﺍﻤﺭ" ‪ Brammer‬ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬّﻡ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪67‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻋﻴﺎ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠّﻊ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻷﻱ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﹼﻕ ﺇﻻ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺤﺎل ﻓﺎ ّ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻋﻼﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴّﺩﺓ‬
‫)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(79-78 :2008،‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪:‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺘﹸﻌ ّﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪.‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﻕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫• ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩّﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺸﺩ ﻴ‪‬ﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﻁﻠﺒﻬﺎ‪،‬ﺘﺘ ّﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩّﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻋﺩ ﻤﺴﺒﻕ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﹸﻘﺴّﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤل ﺘﹸﺤﺩّﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩّﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﻜﻭّﻥ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪68‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺠّﻠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪،‬ﻭﻴ‪‬ﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺃﺴﺴﻪ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻪ ﻭﺨﻁﻁﻪ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ‪،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪،‬ﻭﻟﻜﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜ ّ‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬ﻭﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪:‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻁﺔ ﻋﻤل‬
‫ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺨ ﹼ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ل ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻜ ّ‬
‫* ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫* ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺡ‬
‫* ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫* ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﻬﺎﺀ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻌﺎﻟﻤﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﹼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺸﻜﺎﻭﻯ ﻭﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﻼ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺭﻴﺤﺎ‬
‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻤّﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴ‪‬ﻔﻀﻲ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺤﻔﻅﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺘ ّﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘ ّﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ‪،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﻬﺎﺀ ﺘﻠﺨﻴﺹ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜ ّ‬
‫ﻤﺎ ﺩﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﻩ ﺒﺤﺎﻟﺘﻪ ﻭﻴﺭﻓﻊ ﺜﻘﺘﻪ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪69‬‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻤﻬّﺩ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ‪،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﹼﻑ ﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻜﻠﹼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻨﻔﺴﻪ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻓﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻓﺭﺽ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺤﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﺴﺭﻴّﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩّﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩّﺩ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴّﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻭﻻ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻤﻭﻋﺩ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫• ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪(81: 2008،‬‬
‫‪ -1. 5‬ﻜﻴﻑ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ :‬ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒّل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﻴﺘﻜﻭّﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺭّﻙ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﻫﺩﻓﻪ ﻭﻴﺘ ّﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺒّل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻜﻲ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪.‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻠﻁﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺤﺩّﺩ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺍﻟﻤﻬﻤّﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻴﻘﺒل ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻭّﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺘﻭﻗﹼﻊ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﻜﺎﻑ ﻤﻭﺠّﻪ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪70‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺘﻠﻘﻰ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﻡ ﻭﻴﺒﻘﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺴﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ‪،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﺈ ّ‬
‫ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻤ ّﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻨﺠﺢ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴ‪‬ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺸﻐل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩّﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻟﻁﻼﺒﻬﺎ‪،‬ﻟﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‪،‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﻨﻤﻭّﻫﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺒﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻭﻗﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ‪،‬ﻭﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻭﻗﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ‬
‫ل‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﻬﺎ ﻤﻤّﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻬﻤّﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻻ ﺘﻘ ّ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻬﻤّﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ)ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ‪.(2003،‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺹ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ ‪،‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﺨﺘ ّ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻫ ّﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ‪،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻓﺭﺹ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻤّل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )ﺃﺒﻭ ﻋﻁﻴﺔ ‪.(211: 1988،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤ‪‬ﺘﻐﻴّﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﻴﺸﻤل‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺎﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺸﺩ ﺜﻡ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺜ ّﻡ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴّﻑ ﻤﻊ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜ ّﻡ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ‬
‫ل ﺩﻭﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻘﺘﻀﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﺎﺤﺏ ﻋﻤل ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩّﺩﺓ ﻟﻠﺘﻜﻴّﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻭﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻋﺩّﺓ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬ﻤﻁﺎﻟﺏ‬

‫‪-‬ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﺴّﻙ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻤ ّﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﺎﻟﻜﻬﻭﻟﺔ ﻓﺎﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻨﻤ ّﻭ ﻤﺤﺩّﺩﺓ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ّﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪،‬ﻻﺒ ّﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻜّ‬
‫ل‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀﻫﺎ ﺃﻥ ﻴﻬﻴﺊ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﺘﻜﻴّﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺘ ّ‬
‫ﺘﻜﻴّﻔﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻑ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﺒّﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻨﻔﺴﻲ ﺇﻀﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺩﻯ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪72‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺒﺫل ﺠﻬﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﻫﻠﻪ ﻟﻠﻜﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩّﺩﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ ﺒل ﺘﻁﻭّﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ‪ ،‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‪،‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﺅﻜﹼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫ل ﻴﻭﻡ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ‪:‬ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻨﻔﺠﺎﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻤﺌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ّﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﻘﻠﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﺠﻬﻭﺩ ﻭﻫﻤﻭﻡ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﻤّﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻘﹼﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺒﺼﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪:‬ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺤﻴﺙ‬
‫ﻨﺸﺄﺕ ﻤﻬﻥ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻨﻘﺭﻀﺕ ﻤﻬﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻜﻴّﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎ‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.(23-18 : 2008،‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩّﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺩّﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﻤﻬﻤّﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪-1‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻤﺘﹼﻊ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻟﺤﻠﹼﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤ ّ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪73‬‬
‫ﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻥ ﺘﺤﺎﻭل‬

‫‪-2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬ﺇ ّ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻓﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪،‬ﻷ ّ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻓﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪:‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ‪،‬ﻭﻟﻴﺘ ّﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﺩّﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪:‬ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭّﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤّﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﻤﺎ ﻴ‪‬ﺤﻘﹼﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬ﻭﻴﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻘﺒّل ﺍﻟﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻟﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻘﻴّﻡ ﻤﻤّﺎ ﻴ‪‬ﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪.(1988 ،‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩّﺩ )ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ (2002،‬ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺃﻜﺜﺭ ‪،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩّﻤﺘﻪ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬
‫"ﺃﻨﹼﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴّﺭﺓ ‪،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ" ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺤ ّ‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺍﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪74‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫• ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺘﺘﻨﻭّﻉ ﺒﺤﺴﺏ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ ‪،‬ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﻓﻀل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻠﹼﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺜﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺒﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪،‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪:‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺴﻬﺎﻡ‬
‫ﺩﺭﻭﻴﺵ ‪.(314: 1997 ،‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﻋﺎﻤﺔ ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻭّﺓ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ‬
‫ﻭﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬ﻓﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ )ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ‪: 2003،‬‬
‫‪.(144-143‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪-4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩّﺩ "ﻭﺭﻥ" ‪ Wern‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭﺤﻭل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻫﻡ ‪،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻭﻟﻸﻁﺭﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ ‪،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ )ﺃﺒﻭ ﻋﻁﻴﺔ ‪.(213: 1988،‬‬
‫‪-5‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﻘﺩّﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ‪،‬ﺒﺸﺄﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﻤﺤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ‪،‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﻭﺍﻟﻜﺂﺒﺔ ‪،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪:‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺒﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪76‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼّﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺕ ﻤﻭﺠﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ‪،‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ‪،‬ﺃﻱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ‪،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﻓﻬﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫‪،‬ﻓﺘﺢ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﺘﻘﺒّل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎﺀ ‪،‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻓﻀل ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻬّﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ(‪.‬‬
‫‪-6‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺘﻊ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1-6‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪:‬‬

‫ل‬
‫‪ -1-1-6‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻤﺜل ﺤﺎﻻﺕ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.(107: 2008،‬‬
‫‪-2. 1. 6‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺴّﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺘﻠﺒﻲ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘ ّﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-3. 1. 6‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩّﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ )‪ (45‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ )ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺸﺔ ‪.(2006،‬‬
‫‪-4. 1. 6‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺒّل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻜﻤﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‪،‬ﻟﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬

‫ﻭﺴﻬﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(167: 2008،‬‬
‫‪- 2 .6‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻭﻴ‪‬ﻭﻅﹼﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺼل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺤﻘﹼﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﺃﻓﻀل‪ ).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‬
‫‪ -1-2-6‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ –ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ " ﺠﻭﻟﺩﻤﺎﻥ‬
‫‪ 1992‬ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻔﻀّل ﺃﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.(108 :2008،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﺒﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺘ ّﻡ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ (8-5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺃﺴﺱ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴّﻨﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(167 :2008،‬‬
‫‪-2. 2. 6‬ﺃﺴﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫ ّﻭ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻﺒ ّﺩ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ‪،‬ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﺩّﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪79‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻤل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ (‬
‫‪- 3. 2. 6‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫*ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ )ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ(‬
‫*ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫*ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫*ﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫*ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫*ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ(‬
‫‪-4. 2. 6‬ﺤﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ‪،‬ﻤﺜل‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻑ ‪،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬ﺍﻟﺨﺠل ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴ ّ‬
‫ﻥ‬
‫)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪.(108 : 2008،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃ ّ‬
‫ﻭﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﺒﻴّﻥ ﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁ ّ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﻭﺃﻥ ﺘﺨﻁﹼﻁ ﻜﺄﻱ ﻤﻨﻬﺞ ﺁﺨﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪.‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻫل ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ؟‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪ -5-2-6‬ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤّﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻠﻌﻼﺝ ‪،‬ﺫﻟﻙ ﻷ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﺩّﺓ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻟﻜ ّ‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﹼﺩ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﻠﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﺒل ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻼ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫)ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ‪.(393: 2007،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻀﻴﻑ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪ (168: 2008،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﺜل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻭّﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻨﻭّﻉ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﻓﹼﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻭﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﺇﺫ ﺃﻨﹼﻪ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﺎﺤﻬﺎ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻨﹼﻪ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻴﺄﺨﺫ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻟﻭﺠﻭﺩﻩ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻔﺱ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(168 : 2008،‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﺤﺩّﺓ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺤﻭل ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﻁﺭﻕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﺸﺩﻴﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.(110 : 2008،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪ -6-2-6‬ﻤﺴﺎﻭﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺒﺎﻟﺨﺠل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﺨﻔﺎﺀ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﺎﻓﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻌﺽ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻘﺔ ‪.(169 : 2008،‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪2008،‬‬
‫‪.(110:‬‬
‫‪ -7-2-6‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻌﺩﺍ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫*ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒّل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪.‬‬
‫*ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ‪،‬ﻭﻻ ﻴﺤﺘﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎ ﻻ ﻤﺘﺴﻠﻁﺎ ﻭﻻ ﻤﺘﺴﻴﺒﺎ‪.‬‬
‫*ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺨﺒﺭﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪: 2008،‬‬
‫‪.(169‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪82‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬ﻫﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﻤﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺭﺍﺭﻩ‪،‬ﻓﻲ ﺠ ّﻭ‬
‫ﻴﺘﹼﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻘﺒّل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ‪،‬ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ‪،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻓﻴﻔﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻘﺒّﻠﻬﺎ ﻭﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ ﺜ ّﻡ ﻴﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﹼﺼﻑ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.(Corey , G. 1985).‬‬
‫‪-1. 7‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻔﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺠ ّﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒّل ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﻭﻴّﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤّل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.( Corey , G. 1985).‬‬
‫‪ -2. 7‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪،‬ﻭﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬﻡ ‪،‬ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﻋﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻻﺒ ّﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ‪،‬ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‪،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪.(171-170: 2008،‬‬
‫‪-3. 7‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪83‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺜل ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺁﻤﻨﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺒّل ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻹﺤﺭﺍﻡ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ‪،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪:‬ﻴﺘﻤﻴّﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﺫﺏ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤّﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻜﺒﺕ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻋﻤﺎل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺩّﻋﻡ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﻬﺎﺀ ‪:‬ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻬﻤّﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ّﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ‬
‫ل ﻓﺭﺩ ﺤﻭل ﻨﻔﺴﻪ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(173-172: 2008،‬‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻜ ّ‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻤﻠﺤّﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‪،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼّﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭﻻ ﺒﺄﻭّل ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﻔﺎﻗﻡ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺤﺩّﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻠﹼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪84‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻓﻲ ﺴ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺼﺤّﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺄﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪.(241 : 1982،‬‬
‫‪-9‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻐﻴّﺭ‬
‫ل ﺫﻟﻙ ﻴﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴّﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪،‬ﻜ ّ‬
‫‪ -1. 9‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ :‬ﻴ‪‬ﻌﺭّﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﻤﻨﻅﹼﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺎ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺘﻀﻤّﻬﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴّﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(290 : 2008،‬‬
‫‪-2. 9‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪،‬ﻷ ّ‬
‫ل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪،‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪85‬‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻴﻀﺎ ‪،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭّﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩّﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.(290-291:‬‬
‫‪-3. 9‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻠﺢ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ل ﻓﺌﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪،‬ﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻜ ّ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﻟﻜ ّ‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ّﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻓﻠﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﻨﻭﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ )ﺤﺴﻴﻥ ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪،‬‬
‫‪(2004‬‬
‫‪-4. 9‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻻﺒ ّﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻘﺎﻀﻰ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (1981‬ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻴ‪‬ﺤﺩّﺩ‬
‫ﺹ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺘﺨ ّ‬
‫• ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻻ ﻴ‪‬ﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﻤﻭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪86‬‬
‫• ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻗﻌﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻬﺘ ّﻡ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻁﻭّﺭﻫﻡ ‪،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ‪،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ّﺭ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫• ﻴ‪‬ﻘﻭﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﻴ‪‬ﺴﻬّل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺘﺴﻬّل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻜﻤّل ﻭﻤﺘﻤّﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﻓﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬّﻡ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻔﻬّﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺒّل ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻁﻼﺏ ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫• ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴ‪‬ﻘﺩّﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ل ‪،‬ﻭﻴﻭﻓﹼﺭ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ‬
‫• ﻴ‪‬ﺘﻴﺢ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﻨﻭّﻋﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻜ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ّﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫• ﻴ‪‬ﻭﻓﹼﺭ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﻟﻠﻁﻼﹼﺏ ‪،‬ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﹲﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻜﹼﺯ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩّﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ –ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩّﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﹸﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻷﻭّﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪87‬‬
‫ﻥ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻏﻴﺭ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪(2008،‬‬
‫‪-11‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1- 11‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻪ ﺇﺭﺸﺎﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﻓﺼﻠﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺒﺤﺙ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻌﻪ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﺸﻠﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻡ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻡ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺃﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎﻟﻬﻡ ﺒﺄﻨﺩﺍﺩﻫﻡ ﺃﻭ ﺒﻌﺎﺌﻼﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﺼﻼﺡ ﺃﻓﻀل ﻷﻭﻀﺎﻋﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺇﻤﺎ ﻟﻤﻨﻊ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2- 11‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻘﺎﻋﺩﻭﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎل ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪88‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻠل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻘﻠل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪).‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.( 1997 ،‬‬
‫‪ - 12‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺸﻜﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﺎﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺠﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺘﺭﺩﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻟﺫﺍ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ ﺴﻼﻤﺔ )‪ (1992‬ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﻊ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺈﻗﻨﺎﻋﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺅﺍﻤﺭﺓ ﻴﺤﻴﻜﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻟﻪ ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺘﺤﺎﻟﻔﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻀﺩﻩ‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺼﺭﻴﺤﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺴﻴﻁﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺨﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺼﻨﻊ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﺨﻭل ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺤﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪89‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻥ ﺨﻔﺽ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻓﺭﺽ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺩﻡ ﻓﺭﺽ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﻤﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺽ ﻀﻭﺍﺒﻁ ‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ‪-‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻤل ﺫﻟﻙ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌ ّﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻨﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﹼﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻔﻌل ﻭﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻋﻼ ﻤﺘﻭﺍﺼﻼ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺴﻤﻲ ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (A.Bandura‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻁﻭﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺼﺎﻻ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ) ﺠﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ :2007 ،‬ﺹ ﺹ ‪.(335-334‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪-1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪،‬ﻓﺘﻤﺘﺩ‬
‫ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻤﻊ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺈﺭﺍﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪، (183: 1991،‬ﻭﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺴﻨﺔ)‪ (1963‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﻲ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺄﻨﻪ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻨﺩ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪ ،‬ﻟﺩﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺌﺼﺎل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ‪،‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺩﺍ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ) ‪Rome & Royer‬‬
‫‪.(1983 ,301‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﻟﻭﻴﺱ ﻤﻠﻴﻜﺔ )‪ (119، 1990‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ‪:‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻥ ﻀﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺯﻴﻨﺏ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (265، 2000‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻴﺸﻤل ﻓﻲ ﺩﻟﻙ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻓﻴ‪‬ﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻋﻼﺠﻲ ﺤﺩﻴﺙ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻔﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻡ ﻤﻥ ﻓﻨﻴﺎﺕ ‪،‬ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻔﻌل ﻭﻴﺴﻠﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪،‬ﻭ ﻴﻌﻤﺩ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ‪،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪91‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ‪ ،‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ‬

‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﻋﺎﺩل‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(17-11: 2000،‬‬
‫ﻅﻬﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﻘﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺠﻬﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻤﺜل )ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ( ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﺩﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻻﻤﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ )ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(211 : 1998،‬‬
‫‪-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ‪،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﻁﺭﻗﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺩﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪،‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ‬
‫ﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل )ﻤﻌﻭﺽ ‪.(345 : 1996،‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺩﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺼﺎﻻ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ‪،‬ﻓﻬﺩﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻼﺘﻜﻴﻔﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺘﺎﺠﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪،‬ﺘﺸﻤل‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﻘﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﻴﻭﺴﻑ ‪.(271: 2008،‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ –ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪-‬ﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪92‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ –ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ (‬
‫ﻭﺒﺩﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪).‬ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪: 2004،‬‬
‫‪.(121‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻭﺩﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺯل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﺤﺜﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺼﺒﺢ ﻀﺤﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻀﺎﻤﻥ ﻤﻨﺫﺭ ‪،‬‬
‫‪(154: 2003‬‬
‫‪-3‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪،‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺩﻩ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺴﺒﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺯﻭ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(23: 2000،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﻫﻭ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺸﺭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪-‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻫﺫﻩ‪: :‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺃﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫*ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻪ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪.( 336-335 : 2007،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ‪،‬‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻴﺜﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﻟﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋل ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻴﺽ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻼﺝ ﻗﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪،‬ﻗﺩ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩﺘﻪ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 14-4‬ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-8‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﻋﻤل ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ‪:‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺼﺎﺕ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪-9‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫)ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺏ ﻨﺎﺼﺭ ‪(38: 2000 ،‬‬
‫‪-4‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺴﻪ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ‬
‫‪، Albert Ellis‬ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﺸﻤل‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪ ،2007،‬ﺹ‪.(343‬‬
‫‪ -2-4‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﻴﻘﺘﺭﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﺭﻭﻥ ﺒﻴﻙ )‪ ( Aaron Beck‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫)ﺒﻴﻙ( ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ) ﺒﻴﻙ (ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ) ﺒﻴﻙ ( ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺸﻭﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ ﻭﻏﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻷﻤﻭﺭ‪).‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ ‪.(348‬‬
‫‪ -3-4‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪95‬‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪.‬ﻭﻴﻭﺼﻑ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪).‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ‪.(349‬‬
‫‪:-4-4‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪:-5-4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ‪:‬ﺘﺘﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺯﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭﻫﺎ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻵﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬ﻭﻟﻌل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﺒﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻜل ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪:-6-4‬ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺴﻴﻁ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﻭ ﻫﺩﻓﻪ ﻫﻭ ﺇﻴﻘﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪).‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ (‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻤﺎﻫﻭﻨﻲ ﻭ ﺃﺭﻜﻨﻭﻑ )‪ (Mahoney& Arcnoff ,1998 ,120‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫‪-‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﺍﻟﺴﻭﺍﻁ ‪(24 :2008،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬ﻷﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺭﺃﺕ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ‪،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻋﺭﻀﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪Rational Emotive Therapy(RET):‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪:‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﺃﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻓﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻫﺩﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ " ﺍﻟﻴﺱ" ﻫﺩﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺒﺄﻥ " ﺍﻟﻤ‪‬ﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﺩﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ" )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪(67: 1994،‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻹﻀﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺃ ّ‬
‫ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪،‬‬
‫ﻓﺎ ّ‬
‫‪ ،2008‬ﺹ ‪.(187‬‬
‫ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﹼﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺫﻟﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤ ّﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻔﻜﺭﺓ " ﻫﺫﺍ ﺤﺴﻥ " ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﺏ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﻜﺭﺓ " ﻫﺫﺍ ﺴﻲﺀ" ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺤ ّ‬
‫ﻭﺘﻜﻭّﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ )ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ‪(1981،‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ " :‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ"‬
‫)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪.(143 : 2008،‬‬
‫ﻭﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺭﺍﺌﺩﻩ "ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ" ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1954‬ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪97‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺒﺩﺃﻫﺎ ﻋﺎﻡ ) ‪( 1962‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺸﺭ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫"ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ "ﺃﻟﻴﺱ" ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﻭّل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻌﺩ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺸﺘﻐل ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺠﺩﻴﺩﺓ" )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪،‬‬
‫‪(40-39: 2001‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ " ﺇﻟﻴﺱ" ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ )‪( 1947‬ﻭﺤﺘﻰ ) ‪ ،(1953‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻭﺠﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻭّل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺃّ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ )‪ (1954‬ﺃﺼﺒﺢ ﻤ‪‬ﻘﺘﻨﻌﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺘﻤ ّﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻔﺊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺴﺘﻤ ّﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ ( 1955‬ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺃﻭﺭﺍﻗﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺴّﺱ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎﻡ) ‪ (1959‬ﻭﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻜﺘﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (700‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﺎﻡ) ‪ ،(1992‬ﻭﻜﺘﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪( 50‬ﻜﺘﺎﺒﺎ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺜﻬﺎ " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﻡ )‪) . ( 1994‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪(277: 2009،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ )ﺼﺤﻴﺢ( ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ)ﺨﺎﻁﺊ(‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ " ﺃﻟﻴﺱ" ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺘﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭّﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺘﻘﻑ ﺤﺎﺠﺯﺍ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﹼﺯ "ﺃﻟﻴﺱ" ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺎﺒﻜﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﻭﻴﻔﻜﹼﺭﻭﻥ ﻭ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻓﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﹲﺴﺘﺜﺎﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴّﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ " ﺃﻟﻴﺱ" ﺇﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﻠﻭﻥ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻔﻜﹼﺭﻭﻥ ﻭ‬
‫ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺼﺭّﻓﻭﻥ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭﻭﻥ ﻭﻴﻨﻔﻌﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭﻭﻥ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻴﻨﻔﻌﻠﻭﻥ ﻭﻴﺘﺼﺭّﻓﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺩّﻡ " ﺃﻟﻴﺱ" ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﺘﻠﺨﹼﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴﻤﺜﻼﻥ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺒﻤﻌﺯل‬
‫‪ -1‬ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ "ﺃﻟﻴﺱ" ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﻭﻉ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻴّﺯ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭّﻑ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﻻﻋﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻠﻙ ﻭﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻟﻴﺴﺕ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪،‬ﻭﺍ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪99‬‬
‫ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﺤﻴّﺯ ﻭﺸﺨﺼﻲ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻥ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﺤﻲ ﻨﺎﻁﻕ )ﻟﻔﻅﻲ( ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺘﻤ ّﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﺯﻤﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﻴﻭﻀّﺢ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺴﻠﻭﻜﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫"ﺍﻟﻴﺱ" ﺒﺄ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭّﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩّﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻘﺭّﺭ‬
‫‪- 6‬ﺇ ّ‬
‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪-7‬ﻴﺠﺏ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺯﻤﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺎ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪.(145-144 : 2008،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ "ﺃﻟﻴﺱ" ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻫ ّﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻼﻤﻌﻘﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﻭل)ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪.(360 : 1980،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ )‪ (12‬ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﻤﻬﻤّﺔ ‪،‬ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ " ﺇﻟﻴﺱ " ‪ Ellis‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺒﻌﺽ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﻤﺜﺎل ‪":‬ﺇﻴﻤﺎﻨﻭﻴل ﻜﺎﻨﺕ" ﻭ"ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ"‬
‫ﻭ"ﺒﺭﺘﺭﺍﻨﺩ ﺭﺍﺴل"‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻜﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﻡ "ﺇﻟﻴﺱ " ‪ Ellis‬ﺒﺘﺠﺭﻴﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻼﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﹼﺴﻡ " ﺒﺎﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ " ﻭ "ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ " ‪،‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻭﻀﺢ " ﺇﻟﻴﺱ " ‪ Ellis‬ﺃ ّ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻤﺩﻤّﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﹼﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ‬
‫‪ -4‬ﺇ ّ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻼﺌﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼّل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺭﻯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﺘﹼﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻊ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻤﺜل ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺤ ّﺭ ‪،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺤﻼﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺼّﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺭﻯ "ﺇﻟﻴﺱ "‪ Ellis‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺭ ﹼﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -7‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ‪:‬ﺃ ّ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻟﻴﺴﺘﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎﻥ ﺘﺘﻤﺎﺜﻼﻥ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺸﺄﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺸﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺘﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻴﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﻴﻅﻠﻭﺍ ﺴﻌﺩﺍﺀ ‪،‬ﻓﻼ ﺴﺒﻴل ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﺴﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺼل ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭّﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻗﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻘﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﺎﺘﻤﺔ ﻤﺜل "ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻭّﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻘﺩﺍﻨﻪ ﻟﻭﻅﻴﻔﺘﻪ " ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺨﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﻜﻠﹼﻬﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺼﺤّﻴﺔ ‪،‬ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﺤﻤﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻤﺎ ﻴﻜﺭﻫﻭﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪ -9‬ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ "ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﻤﻴّﺯ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ " ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ " ﻭ "ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ" ﻭ " ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ " ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ " ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ "‬
‫ﺃﻭ " ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺭﻜﹼﺯ " ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ – ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒّﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ –ﻫﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ " ﺒل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﻴﻌﺎ " ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻻ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻀﺤﻴﺔ ﻟﻸﺤﺯﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺭﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻻ ﻴﻔﺯﻉ‬
‫ﻭﻴﺨﺎﻑ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻲ ﺃﻭ ﻴﻜﺘﺌﺏ ‪،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻟﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭ " ﺼﺤﻲ" ﻭﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ‪،‬ﺃﻭ ﻤﺘﺒﻠﺩﺍ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺭّﻀﻪ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺭّﺽ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻁﺭﺡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻋﺭ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺼﺤﻲ ﻭﺃﻴّﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻲ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ؟ ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻨﺘﻘﺩ " ﺇﻟﻴﺱ " ‪ Ellis‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺃّ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻐﺭ‪.‬‬
‫ﻥ " ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﻴﺸﻜﹼﻙ ﻓﻲ ﺼﺤّﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺩ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﻰ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃ ّ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻭ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻅﻬﺭﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﹼﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭّﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﻩ ﺒﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ‪،‬ﻗﺩ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻪ )‪ (ABC‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫‪ -12‬ﻴﻭﻀّﺢ " ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪102‬‬
‫• ﺘﻌﺭﻑ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﺭﺅﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺒّﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ )‪ (D‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﺤﻠﻬﺎ ") ‪.( Ellis ,1994 :53-69‬‬
‫‪-3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﺤ ّﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤ ّﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪.(1995،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭ‪‬ﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪،‬ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻗﺒﺎل‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺤ ّ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫)‪.(Ellis,1979‬‬
‫ﺘﻨﻅﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ‪،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺩّل ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻬﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺨﻠﻕ ﻷﻨﻔﺴﻨﺎ ﻭﺒﺄﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺨﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﻨﻠﻘﹼﻨﻬﺎ ﻷﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭّﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺼﺭّﻑ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺒﻘﻴﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻨﺎ)‪.(Corey,1996‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻨﺎ ‪،‬ﻭﺃ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪103‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻋﺎﻗل ﻓﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻪ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺤﻴﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻭﻴﺘﺼﺭّﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫‪- 1‬ﺃ ّ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻼﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴ‪‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﺼﻠﻪ ﻭﻨﺸﺄﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻌﺎﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻨﺎﻁﻕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴ‪‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﺴﻴﺴﺘﻤ ّﺭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻻ ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴ‪‬ﺤﺩﺩﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻤّﺭﺓ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺴﻼﻤﺔ‪، 1985 ،‬ﺹ ﺹ ‪.(50-47‬‬
‫‪-4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ‪ ( ABC‬ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (ABC‬ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻭﺼﻔﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (A‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (B‬ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﻫﺯﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺸﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(145: 2008 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (c‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻭﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪ (c‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪104‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺒﺔ ﻭﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﺃﻨﹼﻪ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺎﺩﺙ ﻤﻌﻴّﻥ )‪ (A‬ﻤﺜل ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻤّﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻏﻴﺭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺸل‪،‬ﻴﺴﺘﻤ ّﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﺇﻴﺤﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﻜﺭّﺭﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪.‬ﺇ ّ‬
‫ﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ّﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻬﺎ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻤﻘﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺨﻴﻔﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ‪.(289: 2009 ،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ " ﺇﻟﻴﺱ " ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺭﻤﺯ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻑ )‪ (B‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ (A‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ّﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭﻀﻊ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻭﻁﻭّﺭﻩ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻫﻭ‬
‫)‪ (ABCDEF‬ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻬﺠﻪ "‬
‫ﺇﻟﻴﺱ" ﻤﻊ ﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺭﻑ )‪ Dispute (D‬ﻴﺘﻀﻤّﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﺩﺤﺽ ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺘﺤﺩﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﺤﺩﻯ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻨﻁﻘﻴﺘﻬﺎ ﺜ ّﻡ ﻴﻐﻴّﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻔﻨﹼﺩﻫﺎ ﻭﻴﺤﺘ ّ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ Final new effect (E‬ﻴﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﹼﻘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤّﺕ ﻤﻬﺎﺠﻤﺘﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺩﻴل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺘﺒﻨﻴﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ Feelings (F‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺘﻐﻴّﺭ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻤﻭﺠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(147-146: 2008 ،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪105‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻟـ‪" :‬ﺃﻟﻴﺱ" )‪ (ELLIS‬ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻻﻋﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻜﻴﻑ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ‬
‫‪-1‬ﺃﻥ ﻴﻭﻀّﺢ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃ ّ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻜﺫﻟﻙ‪،‬ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺃﻥ ﻴﻭﻀّﺢ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ّ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻴ‪‬ﻌ ّﺩ ﺭﻫﻨﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺎﺸﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻀﺤﻴﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻋﺎﺩل‪.(2000،‬‬
‫ل ﻫﺫﺍ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻭﺍﻟﻘﻁﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻗٍﺒل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )‪.(Prochaska § Norcross,1994‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩّﺩ "ﺃﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ " ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻲ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒّل ﺫﺍﺘﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ‪،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻨﹼﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل " )‪.(Ellis,1987,p 44‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪106‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩّﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒّﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻭ ﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻘﺒّﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﺒّﻠﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪( 155-154 : 2008،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒّﺏ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﻙ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺩﺤﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸ ّ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪،‬ﻭﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻁﻔﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻟﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺀ‬
‫‪-‬ﺃﻗ ّ‬
‫‪-‬ﻤﻨﺤﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻨﺤﻪ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺘﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻴّﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ )ﻋﻤﺎﺭﺓ ‪.(13: 1980 ،‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﹼﺨﺫ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪" ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل‬
‫‪ ‬‬ ‫‪107‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺒّل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﺒّل ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻟﻭﻡ ﻭﺘﺄﻨﻴﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻟﺘﻘﺒّل ﺍﻟﻜﺎﻤل ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﻓﺽ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻤﺜل ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ّﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ " )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(156: 2008،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺩﺭّﺱ ﻤﻊ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺘ ّﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﻭﺤﺴﺏ " ﺇﻟﻴﺱ " ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺤﻤﻴﻤﺎ ﺃﻭ ﺼﺩﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭل ‪ " :‬ﺇﻨﻲ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺃﺸﺭﺡ‬
‫ﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻬﻡ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺍﻨﹼﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻘﻭﺍ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻟﺩﻟﻙ ﻓﻌﻼ‪.‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺤﺒﻭﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻘﺒﻭﻟﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ "‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‬
‫‪.(287: 2009‬‬
‫‪-7‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻴﻌﻤل ﺒﺸﻜل‬
‫ﺇّ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺤ ّﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﺘﹼﺼﻑ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻨﺸﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻜﻠﹼﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤّﺎ ﻴ‪‬ﺼﻐﻲ ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺼل‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤ ّﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻬﺘ ّﻡ ﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺭﺩّﺩ ﻓﻲ ﺤ ﹼ‬
‫ﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ(‬
‫‪ ‬‬ ‫‪108‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﹼﺼﻑ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺒﻘﻭّﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺠﻌل‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪،‬ﻷ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺴّﻥ ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﻻ ﻴﻬﺘ ّﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺤ ّﺭ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺤﻼﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﹸﻔﻴﺩ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻬﺘ ّﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭّﺱ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻟﻤ‪‬ﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻨﺸﻁﺎ ﻟﻴ‪‬ﻌﻴﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻀّﺢ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩّﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﺩﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ﻟﺩﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺒﻴّﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻗﻬﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺤﻀﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻭﻋﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒّﺒﺕ ﻗﻠﻘﻪ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﻭﺃﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺜﺒﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺜﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻴﺘﺤﺩﻯ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﺤﺩﺙ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﹸﺼﺒﺢ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.( 292:‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻤﻬﻤّﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩ ﺃﺩّﺕ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻴﻭﻀّﺢ ﻟﻪ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺃ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪109‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺫﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )‪ (A‬ﻻ ﺘﺴﺒّﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )‪، (C‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺒﺒﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻻ ﻴﺴﺒّﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪.‬ﻭﻴﺅﻜﹼﺩ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺒل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺠﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪(300:‬‬
‫ﺘﺒﻴّﻥ ﻟـ ‪":‬ﺃﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻠﺒﻭﻥ ﺍﻟﻌ‪‬ﺼﺎﺏ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻴ‪‬ﺼﺒﺤﻭﻥ ﻗﻠﻘﻴﻥ ﻭﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﻀﺎﻩ ﺃ ّ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻋﺘﻨﺎﻗﻬﻡ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻴ‪‬ﻌﻴﺩﻩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫‪-1‬ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻓﺈ ّ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻻ ﻴﺘﺭﺩّﺩ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻭﻨﻔﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪‬ﻤﺘﹼﺨﺫﺍ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺭﺃﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻤّﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻨﻔﺴﻪ "ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ" ﺃﻭ "ﻴﺠﺏ ﺃﻥ" ﻭﻴ‪‬ﻬﺎﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻴﻨﺒﻐﻴﺎﺕ ‪،‬ﺇﺫ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﺩّﺩﻩ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻴ‪‬ﺒﻴّﻥ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻜﻤﺎ ﻴﺜﻕ ﺒﻤﻴﻠﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﹼﺭ ﻭﻴﺴﻠﻙ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻟﻭ ﺘﻭﻗﹼﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪110‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺎﺭﺽ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻨﻜﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻭﻟﹼﺩﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﹼﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺒﻜﹼﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻤ ّﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﻨﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺸﺠّﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻴﺤﺜﻪ ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺼ ّﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴّﻨﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺸﻲﺀ ﻴﺨﺎﻑ ﻭﻴﻘﻠﻕ ﻤﻨﻪ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻜﻘﻭّﺓ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.(293-292:‬‬
‫ﻭﻴﻭﺠﺯ "ﺃﻟﻴﺱ" ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒّﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻺﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻭﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ّ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻜﻴﻑ ﺴﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪-‬ﺒﻴﺎﻥ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻀ ّﺩ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(156-155: 2008،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ‪ :‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻌﺭّﻀﻪ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺎﺯﻤﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺒّﺏ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪111‬‬
‫ﺙ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ‪،‬ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩل ﻭﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻤ‪‬ﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤ‪‬ﺩﺭّﺏ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪.(293: 2009 ،‬‬
‫‪-9‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤ‪‬ﺘﻌﺩّﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻤّﺕ ﺍﺴﺘﻌﺎﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﺘ ّﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﹼﻔﻕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩّﺩ " ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺸﺠّﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻫﺩﻭﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ‪،‬ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ ‪.(156: 2008،‬‬
‫ﺹ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﺩّﺓ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ ّ‬
‫ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻜﻭّﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺜل ‪" :‬ﻻﺒ ّﺩ " ‪ "،‬ﻤﻔﺭﻭﺽ " ﺤﺘﻤﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻀﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴل ‪،‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪112‬‬
‫ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ " :‬ﺃﻴﻥ ﺩﻟﻴﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﻭل ؟ " ‪" ،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻴﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ؟ " ‪ " ،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ؟ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻤ ّﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻘ ّﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻌﺩﻡ ﺼﺤّﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﺒل ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺼﺤّﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤّﻥ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴّﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ )ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻀّل ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺏّ؟ ( ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴّﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ )ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ‪،‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ‪،‬ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ() ‪.( Ellis , 1987 :55 -56‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ‪:‬ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻗﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ " ﺒﺎﻴﻥ " ‪Bain‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻜﺭّﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﺼﻭﺕ‬
‫ﻋﺎل ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺭّﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(157: 2008،‬‬
‫ﺹ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﺩّﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘ ّﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺠّﻬﺔ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘ ّﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺸﺭﺍﺌﻁ " ﻜﺎﺴﻴﺕ" ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻭﻅﹼﻑ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻓﻲ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‬
‫)‪ (RET‬ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﻗﺭﺒﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ )‪Ellis ,1987 : 54-55‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪،‬ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩّﺙ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﺩّﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ‪،‬ﻤﺜل ﻗﻭﻟﻪ‪ :‬ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ‪ A‬ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻠﻥ ﻴﺘﻐﻴّﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ" ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ‪:‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﺎﻟﻤﺩﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻔﻭﺍﺌﺩ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪113‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺄﻀﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪.‬ﺜ ّﻡ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﺍﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺇﻟﻰ ‪ 20‬ﻤﺭّﺓ ﻴﻭﻤﻴﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﺩﺨﹼﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ ﺠﻴّﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﻟﻥ ﻴﺘﻭﻗﹼﻑ‬
‫‪ -6‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ –ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ‪،‬ﻓﺎ ّ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤ ّﺩ ‪،‬ﺒل ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺘﺒﻬﺎ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﻷﺸﺭﻁﺔ ﻤﺴﺠّﻠﺔ ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﹼﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻤّﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩّﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﻴﻘﺘﺭﺡ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ REBT‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺤﺎﻭل ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪: 2009 ،‬‬
‫‪(296‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴّل ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴّل ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩ ﻏﻴّﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻓﻌل ﺫﻟﻙ ﻓﺈ ّ‬
‫ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﻪ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺴﺄﻟﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭﻩ ‪،‬ﺜ ّﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺃﻗ ّ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺤﺩّﺙ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺨﻔﹼﻑ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ ‪،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﺭّﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺨﻴّل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻟﻤﺩّﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠّﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴّل ﺃﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻤ ّﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻜﺄﻨﹼﻪ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻌﻼ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺴﺒﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺨﻴّﻠﻪ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﻤﻌﺒﺭﺍ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫ل ﺤﺩّﺓ ﻟﻴﻬﺩﺃ ﺜ ّﻡ ﻴﺴﺄﻟﻪ ﻋﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﻟﺘﻬﺩﺌﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﻐﻴّﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻴﺴﺘﺒﺩﻟﻬﺎ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﺃﻗ ّ‬
‫ل ﺘﻭﺘﺭﺍ ﻤﻤّﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺌﻪ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻗ ّ‬
‫‪.(157: 2008،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪114‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒّل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺭّﺭﻩ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﻋﻜﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ‪،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ل ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻘﺒّل ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻜ ّ‬
‫ﻀﻌﻑ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(158-157: 2008،‬‬
‫ﻭﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺠل ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴ‪‬ﺸﺠّﻊ ﺍﻟ ‪‬ﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻴﺨﺠل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻁﺭﻕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﺯﻉ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﻓﻜﺭﺓ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ( ‪ ،‬ﻓﻴﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺠﻤل ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﺜل " ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل‬
‫ﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻲ "‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻤﺤﻤﺩ ‪.(297: 2009 ،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﻭ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪،‬ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ "ﺇﻟﻴﺱ" ‪: Ellis‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺭﺤﺔ ‪ :‬ﻴﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﺎﺩ ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻁﺭﺡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻴﻜﺘﺸﻔﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻤﻴل‬
‫ﺼﺭﺍﺤﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﻫ ّﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺼﺎﺩﻓﺘﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ‪،‬ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻌﺎﺭ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻴﺴﻬل ﺘﺫﻜﹼﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪115‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﻓﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻷﻨﹼﻪ‬
‫ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪،‬ﺜ ّﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ) ‪.( Ellis , 1987 :54-55‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺘ ّﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤّل‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ) ‪( Ellis ,1987 :55-56‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻜﻠﹼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻤﺜل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺨﺠل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺜل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻜﺎﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴّل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤّﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪(298-297: 2009،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪116‬‬
‫ﻤﺜل ﺤﺼﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻤّﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﺭّﺽ‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈ ّ‬
‫ﻱ ﻤﺜﻴﺭ ﻴﺤﻔﹼﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭّﻑ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻷ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺸﺒﻪ ﺁﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪(158 :2008،‬‬
‫‪-10‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ‪،‬‬
‫‪ -1‬ﺇ ّ‬
‫ﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗﹼﻊ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﺘﺤﺴّﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻓﻲ‬
‫‪- 2‬ﺇ ّ‬
‫ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤ ّﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻗﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺤ ّﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻊ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻤﺸﻭّﻩ‬
‫‪- 3‬ﺇ ّ‬
‫ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪117‬‬
‫‪-4‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻀّﺢ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﻗﺒل ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻭﻀّﺢ ﻟﻪ ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﺒﺩﻻ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.،‬‬
‫‪-5‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻘﻠﻴل ﺨﻁﺭﻫﺎ ﻓﻼ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻜﻲ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺴّﻙ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺙ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ﻴﻨﻬﻤﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺴﻰ ﻫﻤﻭﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫‪-7‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺤ ﹼ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪.‬‬
‫‪-8‬ﻴﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﺒﺎﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﺩﺭّﺏ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻘﻭل ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪:‬ﺍﻫﺩﺃ‪ -‬ﺍﺴﺘﺭﺡ‪-‬‬
‫ﺇﻨﹼﻙ ﻋﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺩل ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ‪،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺒﺩﻟﻬﺎ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺒﻭﺒﺎ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-9‬ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻥ ﻴﺤ ّ‬
‫‪-10‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪(304: 2009،‬‬
‫‪-11‬ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴُﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻜﺘﺏ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻋﺎﻡ) ‪ ( 1994‬ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘ ّﻡ ﻤﻘﺎﺒﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻡ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻤﻥ )‪(5‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﺎﺩﺓ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ )‪ ( 50‬ﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻤﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺭّﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴ‪‬ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﺩّﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓﺎ ّ‬
‫‪-2‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺃﻜﹼﺩ) ﺇﻟﻴﺱ( ﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( ﻟﻔﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﺠﻴّﺩﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤّﻥ ﻋﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘ ّﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪118‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺼﺔ ﻟﻌﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭّﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ‪ :‬ﺘﹲﻁﺒﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬

‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﺤﺩّﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪،‬ﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ‪،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺜ ّﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻟﻜﺎﻤل ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺘﻪ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪(299-298 :‬‬
‫‪-12‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ل ﻤﻥ ﺃﻫ ّﻡ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴّﺯ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻟﻌ ّ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒّﺏ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺠﻤﺘﻬﺎ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪.(159: 2008،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻫﺎﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1-12‬ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭّ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺼﻁﺩﺍﻤﻪ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﻓﻲ‬
‫‪-‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻨﺸﻴﻁ ﻭﻗﻭﻱ ﻭﻴﺩﻓﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻷ ّ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.(300: 2009 ،‬‬
‫ﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ":‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺇﻟﻴﺱ" ﻗﺩ ﺤﺼل ﻋﺭﻓﺎﻨﺎ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻪ‬

‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺩّﺓ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪APA‬‬
‫‪-‬ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪ACA‬‬
‫‪-‬ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩّﻤﺔ ‪) AABT‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪(278: 2009 ،‬‬
‫‪-2. 12‬ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻟﻘﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﺠﻭﻤﺎ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺭﺽ " ﺠﻭﻟﺩ‬
‫ﻓﺭﻴﺩ" ‪ Gold Fried‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺠﻤﺘﻪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﺩل‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺩﻯ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩل ﻟﻴﺭﻓﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻨﹼﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ ‪(159: 2008‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭ‪‬ﺠﻬﺕ ﻋﺩﺓ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻟﻬﺩﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﹼﻪ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﻤﻊ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺨﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻭﺒﺎﻹﻴﺤﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤّﺎ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻤﻊ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﻌﻘﻭل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪-‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘ ّﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘ ّﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﺸﺨﺼﻲ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﻓﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤﺩ ‪ 2008 ،‬ﻭ ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪( 2009،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪121‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ‪ ،‬ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻴ‪‬ﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻁﻠﺒﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻟﻴﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻨﺠﺩ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻴ‪‬ﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺒﺭﻴﺭﻩ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﹲﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ‪):‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ( ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤ‪‬ﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻸﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺭﻜﺯ ‪) :‬ﺍﻟﻴﺱ ( ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ‪ ،‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ‪) :‬ﺍﻟﻴﺱ( ﻓﺭﻭﺽ ﻭﺃﺴﺱ‬
‫ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪122‬‬
‫ﻭﻨﺠﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﺴﺱ ﻭﻓﺭﻭﺽ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺸﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﺩﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪123‬‬



 ‫א‬‫א‬
‫א‬‫א‬‫א‬‫א‬‫א‬
 
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺠﻤﻊ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋ‪‬ﺭﻑ ﻤﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬
‫ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻠﻔﻅ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﻩ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ‪،‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺴﻨﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﺴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ ﻭﺘﺩﺍﺨﻠﻪ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻌﺎﺭﻴﻔﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ "ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ" ﺒﺄﻨﻪ ‪":‬ﻫﺠﻭﻡ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻀﺩ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ" )‪(Wolman,B.1973,p15‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ "ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ" ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺍﻟﺘﻬﺠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪،‬ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ")ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.(12 : 1982،‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ)‪ (1986‬ﺒﻜﻭﻨﻪ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺩ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ)ﺍﻟﺜﺎﻨﺎﺘﻭﺱ( ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪.(25 :1986،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ)‪ (1988‬ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻫﺠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﺄﺘﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻁﺭﺩﻴﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻌﺩﺍﺀ ﻋﻤﻭﻤﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ)ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻲ( ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻓﻌﻼ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺘﻬﻴﺌﻲ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﻟﻠﻌﺩﺍﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ‪".‬‬
‫ﻭﺘﹸﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻜل ﻓﻌل ﻴﺘﹼﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻟﻠﻬﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻨﻘﻴﻀﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻫﺠﻭﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻌل ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫‪126‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺇﻴﺫﺍﺌﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺇﻨﺯﺍل ﻋﻘﻭﺒﺔ ﺒﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ )ﻓﺭﺝ ﻁﻪ‪.(480-479 :1993،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ‪ Littré‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ Aggression‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ‪ . Attaque‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﻫﺠﻭﻡ ﺘﻨﻁﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪)Aggression‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ( ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺸﻴﺌﺎ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺯﻋﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﻋﻥ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻤﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﺎﻜﻥ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺴﺎﻟﻤﺎ ﻭﻻ ﻨﻌﺭﻑ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ‬
‫ﻨﺯﻋﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪).‬ﻋﻠﻲ ﺍﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ‪.(33 :2008،‬‬
‫ﻭﺘﻜﺎﺩ ﺘﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺍﻴﺩﻟﺒﺭﺝ ‪ (Eidelberg،1968‬ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ (Wolman،1973‬ﻤﻊ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺃﻴﺯﻥ ‪1971‬‬
‫‪ (Eysenck‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ )ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ( ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ "‪ "Aggression‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ "‪ "Agressiveness‬ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ "‪ "Aggressivety‬ﻓﻼ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻫﻲ‪" :‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘل ﺇﺤﺩﻯ ﻁﺭﻓﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻫﺠﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺃﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘل ﻁﺭﻓﻪ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﻬﺫﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻜل ﻜﺎﺌﻥ ﻴﺠﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﺎﻩ )ﺍﻤﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﻨﻴﺭ ﺠﺎﺩﻭ‪.(7 :2005،‬‬
‫‪ -2-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺁﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺒﺹ )‪ ( Bus ,1961‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺩﻨﻴﺎ ﺁﻭ ﻤﺎﺩﻴﺎ‪ ،‬ﺼﺭﻴﺤﺎ ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻨﺸﻁﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺃﺫﻯ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻨﻔﺴﻪ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻤﺜل "ﻜﺭﺍﺘﺵ" ‪ kretch 1969‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤُﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻭﺘﹼﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴُﻨﻔﹼﺱ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﹸﻬﺩﺉ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺘﻬﺩﺌﺔ ﻤُﺅﻗﺘﺔ )‪(colman,J.K ;1969‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺴﻴﻠﺯ )‪ (Sillis,1972,p168‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪" :‬ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﺨﻁﺎﺭ ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (BANDURA ,1973‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ ﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺘﺎﺒﻪ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺃﺫﻯ ﻟﻪ ﻭﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﺴﻜﻭﺕ" )‪ (Scott,1974‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴُﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻜﻴﻔﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺤﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤُﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻭﺍﺀ ﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻤُﻔﺭﺩﻩ ﺃﻭ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺯﻴﻠﻤﺎﻥ )‪ (Zellman,1979‬ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ‪:‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻥ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻡ ﻟﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻴﺴﻤﻰ )ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ(‬
‫‪-‬ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺒﺩﻨﻲ ﻴﺴﻤﻰ )ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺩﺍﺌﻲ(‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺩﻤﻭﻨﺩﺱ )‪ (Edmunds,1980‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻌﻤل ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ Aggression‬ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ ﺘﺩﻋﻴﻤﺎ ﻋﺭﻀﻴﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ Hostility‬ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ ﺘﺩﻋﻴﻤﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪128‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺩﻭﻻﺭﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Dollard,1980‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ‬

‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﻪ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﻜﺎﺌﻥ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ )‪ (1981‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴﺭﺍﺩ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﺤﺎﻕ‬
‫ﺍﻷﺫﻯ ﺒﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻓﻬﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ )ﻫﺩﻯ ﻗﻨﺎﻭﻱ( ﺒﺄﻨﻪ "ﻴﻤﺜل ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫)ﻗﻨﺎﻭﻱ ﻫﺩﻯ ‪.(306 :1983،‬‬ ‫ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ"‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺩﺍﺭﻟﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ ( Darly et al 1983‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺫﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻟﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺒﻨﺘﻭﻥ )‪ (Benton,1984‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ" ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻜﺎﻹﻫﺎﻨﺔ ﻭﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺤﻤل ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻤﺨﺭﺒﺔ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ" )‪. (Benton,1984,P295‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺭﻴﺒﺭ )‪ (Reber,1985,p19‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺃﻓﻌﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺘﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻠﻭﻍ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ)‪ (208-207 : 1987‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺃﺫﻯ‬
‫ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﻠﺤﻘﻪ)ﺍﻟﻁﻔل( ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺼﺭﻴﺤﺎ ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺃﻱ ﺘﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﺼﻭﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻠﻜﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻟﻠﻐﻴﺭ"‪.‬‬
‫ﻭﺘﹲﺭﺠﻊ ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ )‪ (37 : 1990‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌل ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻷﺫﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻟﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﺇﺘﻼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪129‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺀﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺴﻭﺘﺭﻻﻨﺩﺯ )‪ (Sutherland‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ "ﺍﻨﻪ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﺘﻌﻤـﺩﺓ ﻹﻟﺤـﺎﻕ ﺍﻟـﻀﺭﺭ‬
‫ﺒــﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺎﻟــﺫﺍﺕ ﻭﻫــﻭ ﺇﻤــﺎ ﺃﻥ ﻴﻜــﻭﻥ ﻓﻁﺭﻴــﺎ ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌــل ﻟﻺﺤﺒــﺎﻁ"‬
‫)‪.(Suther Land,S.1991 ,P13‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل( ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ ":‬ﻫﻭ ﻓﻌل ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻷﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺨﺭﻴﺏ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﻓﻌﺎ" )ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪:1993،‬‬
‫‪.(223‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (43 :1994‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ Aggression‬ﻫﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻟﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺼﺭﻴﺤﺎ)ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ( ﺃﻭ ﻤﻀﻤﺭﺍ ﺃﻭ ﺭﻤﺯﺍ)ﻤﻴﻼ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ(‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ : Aggression‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺠﻡ)ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ : Hostility‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻴﻨﺸﻁﻪ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻔﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ)ﻨﺯﻋﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ( ‪ : Aggressivity‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﻤﺤﺭﻙ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ‪:‬‬

‫ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺘﺨ ‪‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺼﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ‪ (1961) Bus‬ﻭ ‪ (1973) Bandura‬ﺃﻥ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﻬﻡ ﻭﺒﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻴ‪‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ (7 :1977)Baron‬ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻗﻭﻟﻪ ‪ " :‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺃﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺃﻭ ﺇﻟﺤﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺎﺸﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ"‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀﻩ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻫﻭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻡ ﻻ ؟ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﻴﺫﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﺠﺎﻥ ﻭﻤﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﺤﺎﺸﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻤﻌﺘﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ( ﺃﻥ " ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ)ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ( ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺒﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ" )ﻤﻌﺘﺯ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪.(72 :1998،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻭﻓﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ (1999‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ " ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺩﻨﻴﺎ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ")ﻭﻓﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﺩ‪.(95 :1999 ،‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺈﻋﻁﺎﺌﻪ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻗﺩ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌل ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻷﺫﻯ ﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ‪) :‬ﺍﻟﻀﺭﺏ‪،‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺠﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ‬
‫ﻭﺇﺘﻼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ( ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ )ﺍﻟﻜﻴﺩ ‪،‬ﺍﻟﺘﺸﻬﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺘﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻤﺯ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻠﻤﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻜﺘﺔ ﺍﻟﻼﺫﻋﺔ ﻭﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴ‪‬ﺭﺍﺩ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻭﺤﺘﻰ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻬﺠﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺘﺄﻨﻴﺏ‬
‫‪131‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺘﺨﻴﻼ ﻭﻗﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﺇﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻜﺱ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺭﺍﺴﺦ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻫﺩﺍﻤﺎ ﻀﺎﺭﺍ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺠﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻭﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺤﺒﻁﺔ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺈﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺴﻭﻱ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻭﻴﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺭﺘﻘﻰ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ‬
‫ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺠﺩل‪ ،‬ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪.(98-97 :2001،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻌﻘﺏ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﺴﺏ ﻤُﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻗﺩ ﻻ ﻴُﻌ ‪‬ﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺒل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻼ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫﻭ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺼﺭﻴﺤﺎ ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺸﻁﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺃﺫﻯ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺩﺍﺨل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻟﻐﻴﺭ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺫﻯ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺎ )ﺍﻟﻌﻨﺎﻨﻲ ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪.( 144: 2002 ،‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ " :Violence‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻵﻻﺕ ﻭﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ" )ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ‪. (76: 2005 ، ،‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ‪ " :‬ﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﻭﺍﺡ ﻭﺍﻷﻤﻭﺍل ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻨﻅﹼﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺃﺨﺭﻯ" ) ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪. ( 76:‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ " :Hostilité‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺘﹼﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻴﺤﻤل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻙ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﻴﺤﺭ‪‬ﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻴﻨﺸﻁﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﺸ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻻﻀﻁﻬﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻔﻲ" )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.(20 : 2007،‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺸﻐﺏ ‪ " : Emeute‬ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻋﻨﻑ ﻤﺅﻗﺕ ﻭﻤﻔﺎﺠﺊ ﻴﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻟﻤﻨﺩﻭﺒﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﺤﻭل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻨﻅﻡ ﺘﺼﺭﺡ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﻴﺎﺝ ﻋﻨﻴﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻷﺭﻭﺍﺡ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ" ) ﻤﻌﺘﺯ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪،‬‬
‫‪.( 153: 2001‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ‪:‬‬

‫" ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻤﻨﻪ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ‪.‬‬
‫‪133‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻭﻋﻲ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻭﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل" ) ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪.(4 : 1987،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﻤﺘﺭﺍﺩﻓﻴﻥ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻑ ﺘﺠﺎﻩ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﺼﻭﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺃﺫﻯ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻌﻤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﺒﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﻌﺩ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻜل ﻋﻨﻑ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻋﻨﻔﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﺠﻭﻡ ﺼﺭﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺘﹼﺼل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ" ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻀﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻅﺎﻫﺭﺍ ﺃﻭ‬
‫ﻜﺎﻤﻨﺎ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻑ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﻫﻭ‬
‫ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻓﺎﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻨﻑ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺭﻴﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺘﻁﺭﻓﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻁﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﺭﻕ ﻭﺍﻹﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻤﺯﻴﻕ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﺒﺎﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻻﻏﺘﺼﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻗﺩ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻀﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜل ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ)ﻁﻪ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.(21-20 :2007،‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﹼﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺼﺎﻤﺕ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻨﹼﺎﺀ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﺘﺯﺠﺎﻥ ﻭﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴُﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻤﺯﻴﻕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺃﻭ ﻜﺴﺭ ﺍﻷﻗﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ُﻴٌﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤل ﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴُﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﺜل ﺍﺤﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺍﺤﺘﺒﺎﺱ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻹﻏﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ)ﻴﻭﺴﻑ ﻫﻼل‪.(1989،‬‬
‫‪-4‬ﺃﺸﻜﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺍ‬
‫ﺸﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ -‬ﺘﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺩﻻﺌل‬
‫ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺼﻨﻑ "ﺒﺹ" )‪ (Buss,1961‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ)ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ( ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ).‬ﻤﻌﺘﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(88 : 1995،‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ‪ Freud‬ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪ :‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺍﻟﻬﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺴﻡ "ﺍﺭﻴﻙ ﻓﺭﻭﻡ" ‪ Fromm‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺤﻤﻴﺩ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺭﻀﻲ‪) .‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪:1987،‬‬
‫‪.(26‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻴﺼﻨﻑ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ (233-230 :1971‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺤﺏ ﺍﻟﺘﻤﻠﻙ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﺩ ﺸﺨﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻁﻔﻼ ﻜﺄﺨﻴﻪ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻜﺄﻤﻪ ﻭﺃﺒﻴﻪ ﻭﻤﺭﺒﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ‪ :‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻀﺩ ﺍﻟﻐﺭﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨﻼﺀ ﻀﺩ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‬
‫ﻭﻀﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻀﻌﻔﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻨﻑ "ﻓﻴﺸﺒﺎﺘﺵ" )‪ (Feshbach,1971‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻟﻠﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﻤﺘﻴـﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪).‬ﺍﺤﻤـﺩ‬
‫ﺩﺤﻼﻥ‪.(43 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ )ﺍﻟﺤﻤﺼﺎﻨﻲ ﻀﻴﺎﺀ ‪ (35 : 1976،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﻅﻬﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺩﻨﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺭﺏ‪،‬ﺍﻟﺸﺩ‪،‬ﺍﻟﺩﻓﻊ‪.‬‬
‫‪-‬ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﻅﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺘﻡ ﻭﺍﻟﻘﺫﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺒﺫ ﺒﺎﻷﻟﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﻴﺎﺯﻱ‪.‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل )‪ Zillman(1979‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻷﺸﻜﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺘﻭﺤﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻤﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪: Aggression‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‬
‫ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﺘﺤﺎﺸﻲ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪136‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ‪ : Hostilité‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺁﻻﻡ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﺎﻹﻫﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ : Threats of Aggression or Hostility‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ‪ : Expressive Behavior‬ﻭﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻪ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻﺘﺼل ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺼﻭﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻜﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭ ﻜﺎﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻜﺎﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭ ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﺎﻨﺔ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻪ )ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ﻨﻌﻴﻡ‪.(224: 1981،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ)‪ (80-79: 1984‬ﻓﻘﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻪ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺩل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺡ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﺨﻼﻓﺎ ﻟﻤﻥ‬
‫ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ)‪ (1985‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪-‬ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﺍﻩ‪ -‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ )‪ (1987‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ)ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ(‪:‬ﻭﻴﺸﻤل ﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﺜل ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺱ ﻭﺍﻟﺸﺩ ﻭﺍﻟﺩﻓﻊ ﻭﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺙ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ)ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ( ‪:‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺸﻜل ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻘﺎﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﺎﻨﺔ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺸﺘﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻭﺼﻔﻬﻡ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﺭﻫﻭﻥ‪،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﺘﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺨﺎﻁﺒﺘﻬﻡ ﺒﺼﻭﺕ ﺼﺎﺭﺥ )ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪.(1987،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻓﻬﺭﻨﺒﺦ )‪ Fehrenbach Thelen 1982‬ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻐﻀﺒﻲ ‪ : Angry Aggression‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺫﻯ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﻲ ‪: Instrumental Aggression‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ‪).‬ﺍﻷﺸﻭل‪.(1987،‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ –ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‪ -‬ﻤﺎ‬
‫ﻫﻲ ﺇﻻ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ)ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ (1987،‬ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ :‬ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻬﺠﻡ ﻭﺍﻟﻌﺒﻭﺱ ﻭﺍﺤﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺒﺎﻟﻌﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻡ‪ :‬ﻜﺄﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻋﻴﻭﻨﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺩﺡ ﺸﺭﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﻗﺎﺘﻠﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻤﻴﺘﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ ﺃﻭ ﺨﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻡ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻌﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﻕ ﻭﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻘﺎﺭ‪.‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-3‬ﺒﺎﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﻤﻴﻥ‪ :‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻟﺘﻠﻭﻴﺢ ﺒﺎﻟﺜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﻨﻕ ﻭﺍﻟﺭﻜل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻜﻠﻪ ﺒﺎﻻﺭﺘﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺘﺸﻨﺞ ﻭﺍﻹﻏﻤﺎﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﺡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺠﺎﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺎﺤﺵ ﻭﺍﻟﺒﺫﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻜﺘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺍﻟﺘﺩﻫﻭﺭ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻜﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻘﺎﺒﻲ ﻟﻤﻥ‬
‫ﻴﻬﻤﻬﻡ ﺃﻤﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺒﺎﻵﺨﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻪ‬
‫)ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪.(27: 1987،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ )ﻨﺠﻭﻯ ﺸﻌﺒﺎﻥ ‪ (26 : 1987،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺸﺎﻥ ﺃﻱ ﻅﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺒﺏ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻱ ﻭﻫﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﺭﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪،‬ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻱ ﻋﻠﻴﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻭﺍﻷﺫﻯ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺨﻭﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺃﻭ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻓﻌل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺒﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺠﺴﻤﻲ ﺨﻴﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺠﺴﻤﻲ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﻅﻲ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﻅﻲ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ‪ (141 : 1988‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻅﻬﺭﺍﻥ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ‪ :‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﺩ ﺤﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺠﺎﻻ ﺨﺼﺒﺎ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺒﺎﺹ ﻭﺒﻴﺭﻱ )‪ (Buss,Perry,1992,p454‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺒﺩﻨﻲ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻼ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺎ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺼﺭﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل )‪ (1993‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩ‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻋﺩﺍﺌﻲ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻼﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯ‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ‪،‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺠﺴﺩﻱ ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﺭﻤﺯﻱ‪) .‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪.(224 : 1993،‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ )ﺤﺎﻓﻅ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪) (1993،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ‪ :‬ﻜﺎﻤل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪، 1990‬ﺤﺠﺎﺯﻱ ‪1987‬‬

‫ﻭ"ﺴﻴﺭﺯ" ‪ ( Sears,1990‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ‬
‫ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺘﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‪.‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ)ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺄﻯ ﺒﻪ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴﺤﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺤﺭﺠﺎ ﺃﻭ ﺨﻭﻓﺎ ﺃﻭ ﻀﺭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (1994‬ﺸﻜﻼ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤُﻀﻤﺭ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺴﺩ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ "ﻋﻁﺎ ﺜﺭﻴﺎ")‪ (1995‬ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻸﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻜﺎﻟﺭﻤﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﺩ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺁﻭ ﺘﻘﻁﻴﻊ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻀﺭﺒﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺇﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺜل ﻜﺴﺭ ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺩﺭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴﻴﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ‪ ،‬ﻭﺭﻤﻲ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ )‪ (1995‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪/‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪141‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪/‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ ﺍﻴﻬﺎﺏ‪،‬‬
‫‪.(59 :1995‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪(304 : 1998‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ Anti-Social Aggression‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻠﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻴﻅﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﺯﺍﻡ‪ Pro Social Aggression:‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﺭﺩ ﺍﻟﻅﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻭﻁﻨﻪ )ﻤﺜﻼ(‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺒﺎﺡ‪ Sanctined Aggression :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻕ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻗﺼﺎﺼﺎ ﻤﻤﻥ ﺍﻋﺘﺩﻯ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺒﻴﺱ ﺴﻌﻴﺩ)‪ (1999‬ﻓﻘﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺤﺩﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﻜﺎﻟﻌﺽ ﻭﺍﻟﺸﺩ ﻭﺍﻟﺨﻨﻕ ﻭﺍﻟﺒﺼﻕ‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺒﺫﻴﺌﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺸﺘﻡ ﻭﺍﺴﺘﻔﺯﺍﺯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﺩﺏ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ)ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ(‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻔﻭﻀﻰ‬
‫ﻜﺎﻟﺸﻭﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﺭﻤﻲ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﺩﻭﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ‪ ،‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪142‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﻟﻭ ﻓﺭﺍﻨﻜﺎﺭﺕ" )‪ (Loup Francart,2002‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻨﻅﻡ ‪،‬ﻭﻫﺩﻓﻪ ﺨﺩﻤﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺸﻌﺒﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ‪ ،‬ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺴﻠﻁﺔ ﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ)ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﻨﻑ ﻨﻔﺴﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﻀﺩ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻀﻁﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺤﺠﺎﺯﻱ" ﻭ "ﺩﻭﻴﻙ" )‪ (2000‬ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ :‬ﻴُﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻋﺩﻡ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺘﺼﺎل ﺠﻨﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻔل ﺒﺎﻟﻎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ‪:‬ﻜﺸﻑ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪،‬ﺇﺯﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻭﺍﻟﺜﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻼﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻼﻁﻔﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﺼ‪‬ﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﻀﻪ‬
‫ﻟﺼﻭﺭ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻓﻼﻡ ‪،‬ﺃﻭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺒﺄﻟﻔﺎﻅ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻏﺘﺼﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ –ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ -‬ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺠﺴﺩﻱ‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺭﻤﺯﻱ‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪-‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺴﻭﻱ‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻓﻁﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻗﻔﻨﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪،‬ﻭﻻ‬
‫ﺢ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﺴﺘﺌﺼﺎل ﺒﺄﻱ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ‪،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻴﺼ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺤﻴﻭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺤﺎﻓﺯ ﻴﺠﺎﺒﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪143‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻟﺼﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﻑ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﻭﻫﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻔﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻱ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ)ﺍﻟﻘﻭﺼﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ‪،‬‬
‫‪.(1970‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺏ "ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺨﻴﻤﺭ" ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺫﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴُﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺸﻅﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﺫﻱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﹸﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴُﺴﻘﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺒﻪ)ﺼﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺨﻴﻤﺭ‪.(1984،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ " ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺴﻌﺩ " ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻭﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﻋﻥ‬
‫ﺱ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﺡ ﻴﻌﻤل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﺍﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺤ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻭﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻴﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻀﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﻜﺎﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺼﻤﻴﻡ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻜﺎﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻤﺜل ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ ).‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺴﻌﺩ ‪.(1987،‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺘﹼﺼل ﺍﺘﺼﺎﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺒﺎﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﻘﻕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻻ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺴﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺴﻴﻁﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻭﻯ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺃﺨﻀﻌﻬﺎ ﻹﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻤﺎﻟﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪،‬ﻭﻟﻭﻻ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻻﻨﻘﺭﺽ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ )ﻓﺅﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .(175 :1980،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻀﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ‪،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻴﺘﺸﺎﺒﻬﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻴﻬﺩﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻷﺜﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‬
‫‪،‬ﻭ‪‬ﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ ‪).‬ﻤﻌﺘﺯ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(264-263: 2001 ،‬‬
‫‪-2‬ﻋﻭﺍﻤل ﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻵﺨﺭ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪.‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ )‪، 1987‬ﺹ ‪ (30‬ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻓﺎﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬ﻓﺠﻭ ﺍﻟﻘﻬﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺴﻑ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻭ ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻴﺌﺔ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺤﻭل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻬﺩﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺤﺭﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺸﺭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﺤﻭل ﻟﻬﻡ ﻭﻻ ﻗﻭﺓ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌﻠﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺩﻓﺎﻋﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪،‬ﻜﺎﻟﻌﻨﺎﺩ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﺒﻭل ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻹﺘﻼﻑ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻲ‪..‬ﻟﺫﻟﻙ‪:‬ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺜﻴﺭ‬
‫‪145‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺩﻓﺎﻋﻲ ﺴﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺭﻀﻲ ﻫﺩﺍﻡ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻬﻰ‬
‫ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺴﻠﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪:‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻤﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ‪.‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺘﻜﻔﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻨﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻨﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻱ‪..‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻘﻡ ﺇﻨﻜﺎﺭﺍ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻤﻲ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺨﻠﻘﻲ ﻨﺭﺠﺴﻲ‪،‬ﻓﻴﻪ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪-‬ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺁﻭ ﻭﻫﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻟﻬﻔﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻤﻲ‪،‬ﻭﺘﺩﻓﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﻓﻘﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺩ‪-‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻠﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ)ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ(‪ :‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺒﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻫﻭ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‪.‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ‪-‬ﻓﻲ ﺍﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪ -‬ﺒﺈﻨﺯﺍل ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﺌﻥ ﺤﻲ ﻻ ﺤﻭل ﻟﻪ ﻭﻻ ﻗﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﺭ‬
‫ﻭﺠﺭﺡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻁ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﺭ ﻜﺭﺍﻤﺘﻬﻡ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺨﻔﻰ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﺒﺭﻴﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻀﺎﺭﺓ ﻜﺎﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺨﺭﺓ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻜﺘﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﺤﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻴﺏ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﺤﺭﺍﺠﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﺭﺍ ﻟﻶﺨﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻩ‪-‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‪-‬ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ)‪، 2003‬ﺹ ﺹ ‪ (44-42‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬ﻭﻴﺼﻴﺒﻪ ﺒﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ"ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪-‬ﻋﺩﻭﺍﻥ" ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪146‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪:‬ﻭﺃﻫﻡ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻌُﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪،‬ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻱ‪،‬ﻭﺼﺭﺍﻉ‬

‫ل ﻟﻬﺩﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺤ ّ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ‪:‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌُﺩﻭﺍﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪،‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‪:‬ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﻜﻭﺍﺭﺙ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪،‬ﻭﺘﻬﺩﺩ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻭﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﺏ‪،‬ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﻜﺭﻩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪،‬ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪،‬ﻤﻊ ﻨﻘﺹ ﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﺇﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻩ‪،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﺫﺫ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ‪:‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌل ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻘﺘﺎل)ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻘﺘﺎل(‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﻗﺘﺎﻟﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻏﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻴﻭﻟﹼﺩ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻭﻟﹼﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻴُﻬﺎﺠﻡ ﺃﻭ ﻴُﻬﺎﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎ‪،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻴُﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌُﺩﻭﺍﻨﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﺎﺠﻤﻪ ﺃﻭ ﺃﻫﺎﻨﻪ‪.‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻭﺠﻪ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻴﻀﺎ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ –ﻋﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪147‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺭﻯ )ﺤﻤﻭﺩﺓ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪، 1993،‬ﺹ ‪(23‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬ﺘﺩﻓﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻴﻨﻭﺏ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﻡ ﻋﺎﻤل ﻫﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺇﺩﺨﺎل ﻭﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪،‬ﺩﺍﻓﺌﺔ ﺒﺸﺨﺹ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺒﺩﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻨﻘﺹ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻘ ّ‬
‫ل ﻟﺩﻯ ﻤﻌﺘﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻷﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺯﺩﻭﺠﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻨﻤﻁﺎ ﺍﻨﺜﻭﻴﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻨﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻨﻤﻭ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻭ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻤﻀﻁﺭﺍ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﺒﺈﺘﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﺒﻐﻴﺔ ﺃﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﺴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪:‬ﻓﻘﺩ ﺘﺨﻔﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺩﻓﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬ﻜﺄﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺒﺎ ﺒﻌﺎﻫﺔ ﺨﻠﻘﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺒﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪،‬ﺃﻭ ﺒﻤﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﹼﺩ "ﺃﺩﻟﺭ" ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻴﺸﻜﹼل ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺸﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪،‬ﻓﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻴُﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻪ ﻋﺒﺭ ﻤﻨﺎﻓﺫ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﻴُﻜﻭ‪‬ﻨﻪ‬
‫ﻟﻌ ّ‬
‫ﻭﻴُﺩﻋ‪‬ﻤﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪،‬ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ ﺸﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‪،‬ﻴُﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل)ﻤﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﻭﻓﻴﻕ‪، 1999،‬ﺹ ‪.(65‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺩﻋﻴﻤﺎ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﹼﺼﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﻁﻔل ﺘﺭﺒﻰ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤﺩﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺩﻟﻴﻠﻪ ﻭﺇﻴﺜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﻭ ﻁﺎﻏﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺍ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﹸﻠﺒﻲ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ‬
‫‪148‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺤﻘﻕ ﻭﺍﻟﺩﻩ ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪،‬ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺼﻴﺭ ﻤﺘﺠﺒﺭﺍ‪،‬ﻓﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻭﻗﻔﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺤﺎﺌﻼ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺠﺭﻭﻡ" ‪ Grum‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ "ﺴﻴﺭﺯ" ‪Sears‬‬
‫ﻭ "ﻤﺎﻜﻭﺒﻲ" ‪ Maccoby‬ﻭ "ﻟﻴﻔﻥ" ‪ Levin‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺩﻱ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ‪،‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺤﻴﺔ ﻜﺄﻤﺜﻠﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺸﺭﺒﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺴﻭﺸﺎﻴﻥ"‬
‫‪ Suchien‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻬﺭ ﺍﺒﻨﻪ ﻭﻴﻌﻨﹼﻔﻪ ﻭﻴﺼﻔﻪ ﺒﺎﻟﺠﺒﻥ ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﺫل ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻡ ﻴﻨﺘﻘﻡ ﻤﻥ ﻏﺭﻴﻤﻪ ﺒﻤﺒﺎﺩﻟﺘﻪ ﺒﺎﻟﺼﻔﻌﺎﺕ‬
‫ﺏ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻁﻔﺎﻟﻪ ‪،‬ﻓﻴﺘﺸﺭ‪‬ﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ)ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻭﻓﻴﻕ‪، 1999،‬ﺹ ‪.(67‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤُﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻘﺎﺌﺹ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻤُﺘﺄﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪،‬ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼﻻﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺠ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬ﻋﻨﻴﻑ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﻭﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﺘﺭﺓ ﻴﻐﻔﻠﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺘﺴﻘﻁﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ُﻴﺘﹼﺨﺫ ﻜﺩﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪،‬ﻴﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴُﺅﻜﹼﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ).‬ﺴﻬﻴﺭ ﻜﺎﻤل‪.(15 : 1993،‬‬
‫‪149‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺴﻴﻅل ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺸﺄﻨﻪ‬
‫ﺸﺄﻥ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﺘﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺭﺠﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﻭﻀﺤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻨﺎ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1. 7‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻜﺎﻟﺼﺒﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭﺍﻟﻐﺩﺩ ﺍﻟﺼﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ‬
‫ﻓﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴُﺜﺎﺭ ﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺠﻠﻭﻜﻭﺯ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻤﻌﺩل ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻨﻜﻤﺎﺵ ﻋﻀﻼﺕ ﺃﻁﺭﺍﻓﻪ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺘﺭﻫﺎ ﻟﺘﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﻜﻤﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪،‬ﻭﻴﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻴﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻻﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﻴﻘل ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﺤﺴﻲ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻨﻪ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻷﻟﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻜﺘﻪ ﻤﻊ ﻏﺭﻴﻤﻪ)ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ‪ ،1981،‬ﺹ ‪.(173‬‬
‫ﺴﻴﻁﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ "ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ" ﻫﺫﺍ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻗﺭﺏ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ‪:‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺯﻜﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻅل ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺎﺩﺕ‬
‫ﺒﻪ ﻤﺩﺭﺴﺔ "ﻟﻤﺒﺭﻭﺯﻭ" ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‪،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﻡ " ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺃﻨﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪.(1986،161،‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﻨﺯﻋﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺃﻭ ﺨﻠﻘﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ )ﺤﺎﻓﻅ ﻗﺎﺴﻡ‪.(1993،‬‬
‫ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﺒﺒﻪ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﺴﺎﺴﺎ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻴﻤﻴل ﺒﻬﻡ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺘﺭﺏ ﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﺍﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻫﺭﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻏﺘﺼﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ‬ ‫‪Testosterone‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﺸﻜﺎل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻴﻭﺤﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﻤﺜل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﻼﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ‪ .‬ﻭﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﺠﺭﺍﺤﻴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﻨﺎﻁﻕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ)ﺤﻤﻭﺩﺓ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪،1993،‬ﺹ ‪. (24‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺭﻤﻭﻥ‬
‫)‪ ( Testesterones‬ﺤﻴﺙ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻡ ﺯﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ) ﺨﻭﻟﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻴﺤﻲ ‪ 2000 ،‬ﻡ ﺹ ‪. ( 189‬‬
‫ﺃﻤﺎ " ﻟﻭﻴﺭﺍﻡ ﻭﺸﻴﺭﺯ " ﺃﻜﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻬﺭﻭﺒﻲ ﺴﺒﺒﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻭﺯﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ﻴﺨﺘﻔﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ " ﺩﻴﻠﻜﺎﻭ " ‪ 1961‬ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫‪151‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺃﻱ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺃﻭ ﺇﺼﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺭﻡ ‪ ،‬ﺍﻻﻟﺘﻬﺎﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺌﺼﺎل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺇﻟﻰ ﻜﺘﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻱ ﻴﺭﻯ" ﺴﻨﻭﺕ " ‪ 1962‬ﺃﻥ ﺠﺭﻭﺤﺎ ﻓﻭﻻﺫﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻜﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻁﻡ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻲ ‪،‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻴﺒﻭﺘﺎﻻﻤﻭﺱ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻲ ﻭﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻴﺒﻭﺘﺎﻻﻤﻭﺱ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ " ﺃﻟﺒﻴﺭ ﻭﻜﻭﻜﺱ " ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻠﻑ ﺍﻟﻬﻴﺒﻭﺘﺎﻻﻤﻭﺱ ﺃﻭ ﺘﻌﻁﻠﺕ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺭﺍﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺒﺩﺃﺕ ﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‬
‫) ﺴﻬﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل ‪(2003 ،‬‬
‫ﻭﺘﺩل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺩﺓ "ﺍﻟﻬﻴﺒﻭﺜﻼﻤﻴﺔ" ﺍﻨﻪ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻗﻁﻊ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺎ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ‪.(1980،174،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﻼل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺦ‪،‬ﻗﺩ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺇﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺩ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﻤل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺒﺈﺭﺴﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺠﻥ ﺃﻭ ﺒﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻨﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻜﻨﺎ ﺫﻟﻙ‪.‬ﻓﺎﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻓﻠﺕ ﺯﻤﺎﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺒﺄﻨﻪ "ﻤﻘﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ" ﺜﻡ ﺘﺩﻤﻴﺭﻩ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻫﻭ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺠﺭﺍﺤﻴﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ )ﺍﻟﻠﻭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ‬
‫‪)( (Amygdala‬ﺴﺘﻴﻔﻥ ﺭﻭﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،1991،‬ﺹ ‪.(239‬‬
‫ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺭﺍﺜﻲ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻓﺎﻥ "ﻜﻭﺭﻨﺯ" ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻁﺎﻗﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺭﺍﻜﻡ ﺘﺸﻜل ﻋﺘﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﻓﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﻭﻋﻪ)ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻋﺯﺓ‪.(1986،‬‬
‫‪152‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻻﻗﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻜل ﻤﻥ " §‪Raven‬‬
‫‪ " Rubin,1983‬ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﹸﻨﺯﻉ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺁﺩﻤﻴﺘﻪ‪،‬ﻭﻴﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﻤﻴﺔ ؟ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻷﺴﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﺌﻥ‬
‫ﻴﺨﺎﻑ ﺍﻟﻔﺌﺭﺍﻥ؟ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻗﺒﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻁﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺄﻤﺭ ﺤﺘﻤﻲ ﻭﻤﺅﻜﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻴﻭﻗﻑ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻨﺎ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻏﺭﻴﺯﻴﺎ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻑ ﻹﻴﻘﺎﻑ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻫﻭ ﻏﺭﻴﺯﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻨﻘﺩ ﺸﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﺃﻭﺍ ﺃﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻗل‬
‫ﺨﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺎﺕ ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﺒﻠﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‬
‫ﻴﻤﻭﺘﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪.(109-108 : 2001،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﻘﺩ ﻴﻭﺠﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﹸﻐﻠﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻟﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﺒـ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪).‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﻤﻨﻴﺭ ﺠﺎﺩﻭ‪.(34-33 :2005،‬‬
‫‪ -2. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ " ﻓﺭﻭﻴﺩ " ‪ Freud‬ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﻤﻥ ﺃﺴﻬﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺩﺜﺕ ﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﺫ ﺇﺜﺎﺭﺘﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ )ﻗﻁﺏ ﺨﻠﻴل ‪. (1965،‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻨﺘﻬﻰ" ﻓﺭﻭﻴﺩ " ‪ Freud‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ"ﺜﻼﺙ ﻤﻘﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ "1905‬ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻀﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ‪ "1933‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪" :‬ﻤﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﻀﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻗﻭﺓ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺄﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻴﺯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ " ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻭﻫﺩﻓﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺼﺩﺭ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ‪:‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪،‬ﺃﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪،‬ﺘﺼﺒﺢ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻠﺨﺹ" ﻓﺭﻭﻴﺩ "‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﺤﺩﺙ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪،‬ﻨﺠﺩ‬
‫ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻏﻴﺭﻨﺎ ﺃﻭ ﺃﺸﻴﺎﺀ")ﺭﻭﺒﻥ ﺍﻭﺴﺒﻭﺭﻥ‪.(25 : 1971،‬‬
‫ﻴﺭﻯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ‪ Freud‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ)‪.(Freud,1959,15‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﻴﺭﻯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻭﻟﺩ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﺭﻴﺯﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ" ﻓﺭﻭﻴﺩ " ‪ Freud‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻘﺘل ﻭﺍﻟﺴﻔﻙ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺭﻴﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻭﻴﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺠﺩ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﻴﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺨﺎﻁﺊ ﻭﻤﺤﺭﻡ ﻭﻤﻤﻨﻭﻉ ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺘﻔﻠﺕ ﻤﻥ ﻗﻴﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫‪154‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻔﻠﺕ ﻭﺘﺨﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻤﺎﻫﺎ‬
‫"ﻓﺭﻭﻴﺩ "‪ : Freud‬ﺍﻟﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ) ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ( ﻓﻴﻌﺒﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ).‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪،‬‬
‫‪.( 235 : 2002‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ‪Freud‬ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻠﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﻴﻘﺎﺘل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻻﻥ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻋﺎﻗﺘﻬﺎ ﻗﻭﻯ ﻏﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﺭﻴﺯﻱ ﻫﺩﻓﻪ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ Aggression Energy‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.(Hall et al,1978,p43).‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺭﻤﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻁﻔﻠﻲ ﺒﺈﺸﺒﺎﻋﻪ ﻴﺯﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﺄﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﻌﻠﻨﺎ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺙ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺒﺩل ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺴﺨﺭ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﺕ‪.(Kauffman,James ;1985.p222).‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺠﻌل "ﻓﺭﻭﻴﺩ"‪ Freud‬ﻤﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﺤﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪،‬ﻟﻜﻥ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ "‪ Freud‬ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ‬
‫ﻭﺭﺍﺀﻩ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﺘﻔﺭﻴﻐﺎ ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﻋﻤل ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ " ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﺁﺩﻟﺭ" ‪ (1908) A. Adler‬ﻓﻴﺭﻯ ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻫﻲ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﺩﻟﺭ ‪ A. Adler‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ "ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻅل ﻤﺘﻤﺴﻜﺎ ﺒﻪ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪.‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل؟‪.‬‬
‫‪155‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻴﺭﻯ "ﺍﺩﻟﺭ" ‪ A. Adler‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻁﺭﻱ ﻭﺍﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻭﻴﺩﻓﻌﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‪،‬ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺠﻤﻠﺔ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺒل ﺍﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪،‬ﻓﻜل‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﻗﻭﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻫﺘﻡ "ﺁﺩﻟﺭ" ‪ A. Adler‬ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ‬
‫ﻋﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻫﺭﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ)ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ‪:1999،‬‬
‫‪.(463-462‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ"ﺁﺩﻟﺭ"‪ A. Adler‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﻓﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ "ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ" ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻭﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﺭﺩﺍﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻋﺩﺍﺌﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪. (Kauffman,James.1981 P 192).‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ "ﻤﻭﻨﺭﻭ" ‪ Monro‬ﺃﻥ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺸﻜﺎﻻ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻨﻊ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﺘﻭﺘﺭ ﻨﺸﺎ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪.‬‬
‫)‪(Buss A. 1961: P 195‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ " ﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴﻥ " ‪ Melanie Klien‬ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺍﻜﺘﺸﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﻜﻠﻨﻴﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻗﻨﻌﺘﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﺎﻭﻡ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻤﻊ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺴﺩ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﻟـ‪ :‬ﻜﻼﻴﻥ ﻜﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ) ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ( ‪.‬ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺨﻴﺭ ) ﺍﻟﺠﺸﻊ ( ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﻴﺒﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻲﺀ)ﺍﻟﺤﺴﺩ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ) ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ (‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺸﺊ ﺃﻭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺤﺒﻁﺕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ "ﻜﻼﻴﻥ " ﻤﻊ "ﻓﺭﻭﻴﺩ "ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫‪156‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺸﻕ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﺩ)ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪، ،‬‬
‫‪.( 235 : 2002‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪-‬ﺤﺴﺏ ﻜﻼﻴﻥ‪ -‬ﻴﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻴﻔﺎ ﺠﺩﺍ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﻌﺘﻨﻭﻥ ﺒﻪ ‪،‬ﻭﻴﺩﻭﺭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﻭل ﺩﻤﺎﺭﻩ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ )ﺴﺘﻭﺭ ﺍﻨﺘﻭﻨﻲ‪،1975،‬ﺹ ‪.(26‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻯ "ﻜﺎﺭﻥ ﻫﻭﺭﻨﻲ" )‪ (K.Horney,1945‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﺃﺴﺎﺴﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻋﺩﺍﺌﻲ ﻴﺨﻠﻕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺜﻼﺜﺔ‪" :‬ﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭ ‪،‬ﺘﺤﺭﻙ ﻀﺩ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺭﻙ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ"‪ .‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻠﻡ ﺠﺩﻻ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ ﻫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺩﻯ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻘﺘﺎل‪،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺴﻭﺍ‬
‫ﻤﺤل ﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻀﺭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻴﻭل‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ"‪.(Buss. A,1961.P193).‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ "ﻴﻭﻨﺞ" ‪ Young‬ﻓﻘﺩ ﻭﺤﺩ ﺒﻴﻥ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺤﺕ ﺍﺴﻡ‬
‫""ﺍﻟﻠﺒﻴﺩﻭ" ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺸﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﺫﻭ ﻭﺠﻬﻴﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪.‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ "ﺍﻷﻨﺎ" ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﺏ ﺒل‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻤﻜﺒﻭﺘﺎ ﻭﻴﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻜﺎﻤﻨﺎ ﻟﻼﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻔﺠﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻱ ﺇﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﻬﺠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﺇﻨﻜﺎﺭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﻨﺤﻭﻫﻡ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺄﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺴﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻜﺒﺘﻬﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ" )ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻜﺎﺸﺔ‪.(171 : 1980،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻌﻠﻪ ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺓ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ‪ ).‬ﻋﻁﻴﺔ ﺍﺤﻤﺩ‪.(23 : 1995،‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-3. 7‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:Le Behaviorisme‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪-‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪-‬ﻁﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺯﺍﺠﻪ‪.‬‬
‫)‪.(Buss.A.1961.P 198‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯﻱ‪.‬ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻗل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ "ﻭﺍﻁﺴﻥ" ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺎﺫ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻜﺘﺴﺏ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻔﺴﺭﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ"ﺴﻜﻴﻨﺭ" ﺍﻜﺒﺭ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ)ﺍﻟﻨﻴﺭﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(15 :2008،‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ" ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ‬
‫"ﻤﺎﻴﺭ"‪ :‬ﻤﻥ ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻨﺎﺡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﻤﺩﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪) .‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﺠﺎﺩﻭ‪،2005،‬ﺹ ‪.(40‬‬
‫‪ -4. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪: Frustration-Agression‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪" ،‬ﻨﻴل ﻤﻴﻠﻠﺭ"‪" ،Miller‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺴﻴﺭﺯ"‪"، Sears‬ﻤﺎﻭﺭ"‪،Mawer‬‬
‫" ﻟﻴﻭﻨﺎﺭﺩ ﺩﻭﺏ" ‪" ، Doob‬ﺠﻭﻥ ﺩﻭﻻﺭﺩ"‪. Dollard‬ﻭﻴﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻀﺕ ﺃﻭل ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺽ‬
‫ﻤﺅﺩﺍﻩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻜل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺴﺎﺒﻕ‪ ).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(113 :2001،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﻋﻨﻪ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل "ﺩﻭﻻﺭﺩ" ‪ Dollard‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ –ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻏﺭﻴﺯﻱ ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻏﺭﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﺒﺘﺤﺭﻴﺽ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ "ﺩﻭﻻﺭﺩ" ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫)ﻋﺯﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪.(29: 1986،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ "ﻤﻴﻠﻠﺭ" ‪ (1941) Miller‬ﺃﻋﺎﺩ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ "ﻤﻠﻠﺭ" ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺒﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻭﺘﺤﺭﻴﺽ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫)‪.(Mussen,P.1983,p52‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ " ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ " )‪ (325 :1990‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺒﻁ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻹﺤﺒﺎﻁﻪ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪159‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ‬

‫‪-‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ‬
‫‪-‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺒﻁﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻀﺩ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻹﺤﺒﺎﻁﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘل ﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺎل ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺇﺤﺒﺎﻁﻪ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺁﺨﺭ‪،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻀﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻨﻪ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪:‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻲ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺎﺏ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻜﻑ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﻅﻬﻭﺭﻩ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻀﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﻑ ﻗﻭﻴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪.(113-112 : 1990،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺎﻓﻅ ﻗﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ (6: 1993‬ﺇﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺩﺍﻟﺔ ﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﻲ ‪ :‬ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺒﻁﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻹﺤﺒﺎﻁﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺁﺨﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺇﺫﺍ ﻤُﻨﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﻀﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻭﺠﻪ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺸﺘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴل ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺜﻼﺙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻓﻘﺩ ﻴﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻀﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ "ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ"‪.‬‬
‫‪-2‬ﻗﺩ ﻴﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻨﺩﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ"ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺩﺍﺨل"‪.‬‬
‫‪-3‬ﻗﺩ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﻻ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻪ ﻭﻻ ﻴﻠﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ "ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫)ﺠﻼل ﺴﻌﺩ‪.(1982 ،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﻟﺕ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺇﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﻁﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﻌﺴﻔﺔ ﻭﻻ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪) .‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻭﻓﻴﻕ‪،1999،‬ﺹ ‪.(63‬‬
‫ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻗﺩ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﺫ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻤﺭﺍﺭﺓ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺁﻤﺎﻻ ﺒﻌﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻫﺎ ﻟﻜﻨﻪ ﻴُﻤﻨﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺫﺭﻭﺘﻪ ﺤﻴﻥ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﻤل ﻁﺎل ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻤﺴﺒﻕ‪ ).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ ،2001،‬ﺹ ‪.(114‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒل ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺜل ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪،‬ﻭﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪، 1994 ،‬‬
‫ﺹ‪.(41‬‬
‫‪161‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -5. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪: L’Apprentissage Social‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ‪ Bandura‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﺍﻷﻭل ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ"‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻴُﻌﺭﻑ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ":‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﺫﻯ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻀﺭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻲ"‪. (Bandura,1973.p21).‬‬
‫‪ Bandura‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺃﻋﻁﻰ‬ ‫ﺍﻫﺘﻡ "ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ"‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﻻ ﺘﹲﻔﻬﻡ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩﻩ ﻴﺘﺸﻜل ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪، Observation‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻨﺸﺄﺓ ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-3‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻜﻡ ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﻋﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﺴﻴﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬ﻭﻴﺸﻴﺭ " ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ " ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ .‬ﻓﻴﺼﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻗﻌﻪ ﻟﻠﺘﺩﻋﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻴﺔ ) ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ ‪.( 93: 2005 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ) model‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ( ﺫﺍ ﻤﻐﺯﻯ ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪.( 94:‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ ﻭﺭﻓﺎﻗﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ‬
‫‪162‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻋﻭﻗﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻘﻠﺩ ﻓﺎﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﻭﻓﺊ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺴﻭﻑ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ) ﺨﻭﻟﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻴﺤﻲ ‪.( 190: 2000 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜﻠﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ‪ Bandura,1973‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻨﻭﺍﺘﺞ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻓﻬﻡ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﻁﻴﺒﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻏﻴﺭ ﻁﻴﺒﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺴﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ)ﺍﻻﺸﻭل ﻋﺎﺩل‪.(326 : 1982،‬‬
‫ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻻ ﻴُﺸﻜل ﻓﻘﻁ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ‪ ، Renforcement‬ﻭﺍﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﺎﺩﻱ ﻤﺜل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﻤﺤﺒﻁ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻤﺜل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ)‪. (kauffman,1985.p100‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﻴﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ Cognitive processes‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪:2001،‬‬
‫‪.(114‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ‪ Bandura‬ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪-‬ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ )ﻗﻁﺏ ﺨﻠﻴل‪،‬‬
‫‪ (1996‬ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪،‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪،‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎﺌﻪ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(115: 2001،‬‬
‫ﻭﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﻭ"ﺭﻭﺱ" ‪ Bandura and Ross,1961‬ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻀﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺼﺤﺒﺕ ﻜل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻴﻪ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻭﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﺃﻟﺤﻘﺕ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺸﺎﻫﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴُﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴُﻜﺎﻓﺄ ﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻪ ‪،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﺒﻊ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ‪.‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﺭﺹ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﺃﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻤﻴ‪‬ﺯ"ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﺒﻴﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪ Acquisition‬ﻭ ﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ﻟﻪ ‪Performance‬‬
‫ﻓﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺅﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺅﻟﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪164‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪،‬ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻤﻔﺭﺤﺔ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ).‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻗﺤﻁﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ‪.(126: 2004،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻁﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻨﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻁﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻴُﻘﺎﺒل ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﻴُﻜﺎﻓﺄ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻗﻭﻴﺔ ﻴﻘﻠﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻬﺠﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻡ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺴﻴﻘﻠﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪،‬ﻭﺘﺅﻴﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﻼﺕ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ)ﺍﻟﺴﻴﺩ‬
‫ﻓﺅﺍﺩ‪.(1980،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺴﻨﺔ ‪ ،1961‬ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺎﻫﺩﺕ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻨﺤﻭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻤﻰ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺠﻠﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺏ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺸﺎﻫﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ )ﻋﺒﻭﺩ ﻋﻼﺀ‬
‫ﺠﺎﺒﺭ‪.(145 : 1994،‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ "ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ" ‪ Bandura‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺒﺭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ "ﺃﻥ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﻅﺎﻟﻤﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ " ﺃﻭ " ﺃﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﻲ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ")ﻟﻭﻡ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ( ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺫﻨﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻪ)ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪، 2003،‬ﺹ ‪.(456‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺫﺍ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺅﻟﻤﺔ)ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺅﺫﻯ ﺠﺴﺩﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻴﻬﺩﺩﻩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ( ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻴﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ)‪).‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻗﺤﻁﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ‪.(127: 2004،‬‬
‫‪ -6. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻤﺘﻌﺎ ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﺎ ﻓﻲ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺭﺠﻭﻟﺘﻪ ﻭﺒﺄﻨﻪ ﻗﻭﻱ ﻭﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺠﺯﻴﺎ ﻭﻤﺭﻀﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻜﺎﻓﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺘﻌﺔ ﻟﻪ ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺒﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺫﻱ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻭ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺜﻴﺭﻭﻩ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﻴﺴﺎ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻠﺒﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺭﺤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﻌﺯﺯﻩ ﻋﺩﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﻭﺘﻪ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻭﻟﻨﻔﺴﻪ ﻟﻴﺤﻀﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻬﺎﺠﻤﻭﺍ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻼ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻹﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ‪.‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﺏ ﺇﺜﺎﺭﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪. ( 118-117: 2001،‬‬
‫‪166‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-7. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻭﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻭﻨﻅﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)ﺤﺎﻓﻅ ﻨﺒﻴل ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(1993،‬‬
‫ﻴﺭﻯ "ﺴﺎﺘﺭﻻﻨﺩ" ‪ Sutherland‬ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻐﺎﻴﺭ" ﻭﻫﻲ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤُﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﺯﺍﺩﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ‪.‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻤﺎ ﻴُﺤﺎﻁ ﺒﻘﻭﻯ ﻤﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺠﺭﻴﻤﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻤﺠﻨﺩﺓ ﻟﻬﺎ‪،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﻴﺤﺼل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻴﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻴﺤﺒﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﻡ ﻭﻴﺴﻠﻙ ﺴﺒﻴﻠﻪ ﺇﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻑ)ﺍﻟﻨﻴﺭﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪.(19 : 2008،‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬ﺁﺭﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺘﺤﺒﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﺃﻭ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺭُﺠﺤﺕ ﻜﻔﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪،‬ﻤﺎﻟﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ "ﺴﺎﺘﺭﻻﻨﺩ" ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪،‬ﻓﺎﻥ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ Frequencey‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫‪ Duration‬ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ‪ Priority‬ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ‪).Intensity‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﺠﺎﺩﻭ‪.(40-39 :2005،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺴﺘﺭﻴﺭ" ‪ Strayer‬ﻤﻥ ﺴﻨﺔ)‪ 1976‬ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ ‪ (1980‬ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺘﺄﻴﻴﺩﻩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪. (Mussen P. 1983.p 551).‬‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺕ "ﻜﺎﺭﻥ ﻫﻭﺭﻨﻲ" ‪ K.Horney‬ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﻨﺸﺎ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﻠﺊ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪:‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪167‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺘﻨﻅﺭ "ﻫﻭﺭﻨﻲ" ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻜﻴﻑ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪/‬‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻠﻙ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻴﻘﻠل ﺍﻟﻼﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺠﺩ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻤﺤﻜﻭﻤﺎ ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺯﺍﻟﺕ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻭﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺸﺒﻊ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ)ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻭﻓﻴﻕ‪.(65 : 1999،‬‬
‫‪ : 8. 7‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺫﻫﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﻓﹼﺭ ﻟﺩﻯ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺴﻤﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﻜﺜﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻐﻀﺒﻭﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻻ ﺘﺜﻴﺭ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل ‪(1985،‬‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺃﻨﺼﺎﺭ "ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ" ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻼﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻭﺍﻟﺩﻫﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺎﺡ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺠﻤﻌﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻜﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪" :‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ" ﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭُﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻗﻠﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﻗﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺒﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩل‬
‫ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ‬
‫‪168‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﻻﻥ ﻋﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻐﻀﺒﻭﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺭﻫﻡ )ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل‪.(58-57:‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﻬﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪":‬ﺍﻴﺯﻨﻙ" ‪"،‬ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪"،‬ﻜﺎﺘل" ‪"،‬ﺴﻴﺭل ﺒﻴﺭﺕ"‪.‬‬
‫* ﺍﻫﺘﻡ "ﺍﻴﺯﻨﻙ" ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺍﻟﺠﺎﻨﺢ‪ /‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺴﻤﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺠﻤﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫)ﺍﻟﺠﺎﻨﺢ‪/‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ( ﻓﺭﺩﺍ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﺘﺤﺕ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻴﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﻴﻥ‪) .‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﺠﺎﺩﻭ‪.(38 :2005،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺍﻴﺯﻨﻙ" ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺭﻩ ﺴﻨﺔ )‪ (1977‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﻓﻲ ﻋﺎﻤل ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺄﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻼﻋﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ ﻤُﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻋﺩﻭﺍﻥ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﺴﻬل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺴﺎﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺭﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻤﻼ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺜل ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺱ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺸﺎﺴﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﺭﺩ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﺭﺠﻭﻟﺘﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻴﻨﺘﻘﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﻓﺭﺩ ﺁﺨﺭ)ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ‪.(191 :1980،‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪).‬ﺍﻤﻴﻤﺔ ﺠﺎﺩﻭ‪،‬‬
‫‪.(37 :2005‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﻜﺎﺘل" ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻑ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺒﺕ‪،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪،‬ﺍﻻﻨﻘﺒﺎﺽ‪،‬ﺜﻡ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪،‬ﺘﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻁﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺒﻴﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤُﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻏﺩﺩﻫﻡ‬
‫ل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺨﻠل ﻓﻲ "ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﺍﺘﻬﻡ" ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻠﻴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ ﻋﻨﺩﻫﻡ‪،‬ﻭﺘﺩ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﻭﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴُﻌﺭ‪‬ﻀﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺘﺨﻠﹼﻔﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ)ﺨﻠﻴل‬
‫ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﻡ‪،‬ﻭﺘﺩ ّ‬
‫ﻗﻁﺏ‪.(141-140 :1996،‬‬
‫‪-9.‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪Cognitive Theory:‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ )ﻋﺒﻁ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.(311-310 : 1998،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻐﻀﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل " ﺃﻟﻴﺱ"‬
‫) ‪ ( Ellis‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻙ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤُﺘﻌﺼ‪‬ﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴُﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ‬
‫ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻟﻸﻤﻭﺭ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴُﻨﻤﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫‪170‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺃﻥ ﻴُﺨﻔﹼﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭ‪‬ﻫﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ) ﺭﺍﻤﺯ‪.(103-102 ،1987،‬‬
‫ﻓﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.(1995،‬‬
‫ﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴُﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﻴُﻀﻴﻑ "ﺃﻟﻴﺱ") ‪ ( Ellis‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻘﻬﻭﺭﺍ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻭﺸﺎﻋﺭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪،‬‬
‫‪.(19 : 2001‬‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﻻﻋﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻠﻙ ﻭﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻻ‬
‫ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ‪،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ‪-144 :2008،‬‬
‫‪ .(145‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ "ﺃﻟﻴﺱ"") ‪ ( Ellis‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻭﻴﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺭﺘﻘﻰ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫"ﺃﻟﻴﺱ" ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻴﻘﺔ‪،‬ﺤﺏ ﺍﻟﺠﺩل‪،‬ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ‪،‬ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ‪،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺃﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒـ‪ A:‬ﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻭﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒـ ‪) B:‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(121: 2001،‬ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ "ﺃﻟﻴﺱ" ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﻨﺯﻭﻋﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﻭﻴﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪، .‬ﻟﺩﻯ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻨﺼﺒﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻗﻀﺎﺓ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻕ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴُﺒﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻭﻥ ﺠﺭﺍﺌﻤﻬﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺤ ﹼ‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻤُﺘﻌﺼﺒﻭﻥ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤُﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﺩﻭﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﻭ‪‬ﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‬
‫‪171‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪،‬ﻴُﺤﻘﹼﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻬﺎ ﻷﻨﹼﻪ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ‪.‬ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻗﻭﻴﺎ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﺒﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬ﻭﻤﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻨﻪ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺼﻔﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ‪،‬ﻭﺍﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺠﺎﻫل‬
‫ﻁ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﻫﻡ ﻭﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﺭﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﺘﺒﻠﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴُﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻬﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜﹼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺂﻻﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪.( 123- 126 :‬‬
‫ﺇﺫﻥ ‪،‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻨﺸﺄ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﻭﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻜﻤﺎل ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﺸل ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺴﻲﺀ ﺃﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ )ﻤﺠﺫﻭﺏ‪:1992 ،‬‬
‫‪ ،( 264‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺇﺫ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺠﻴل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻺﺜﺎﺭﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪،‬‬
‫‪.(173 :2001‬‬
‫‪ -8‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺃﻤﺭﺍ ﻟﻴﺱ ﺴﻬﻼ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀﻩ‪.‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﺜل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪.‬‬
‫‪172‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪: Direct Observation‬ﻭﺘﻌﺩ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻨﻪ ‪ Measurement of permanent Products‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻯ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪: Self-Report Inventories‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺩﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻠﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‪:‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫"ﺒﺹ" ﻭ"ﺩﻴﺭﻜﻲ"‪ Buss and Durkee‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ "ﻨﻭﻓﺎﻜﻭﻡ" ‪ Novacom,1975‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪: Interview‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪: Self Manitoring‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ‪،‬ﺇﺫ ﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪) .‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪، 1993،‬ﺹ ‪.(229‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ‪: Projective Technique‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺫﺍ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻘﻊ ﺍﻟﺤﺒﺭ‬
‫ﻟـ"ﺭﻭﺭﺸﺎﺥ"‪.‬‬
‫‪-7‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ‪: Peer Rating‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪173‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-8‬ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ : Rating Scales‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻭﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀل ﻤﺜﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ "ﻴﻭﺩﻓﺴﻜﻲ" ﻭ"ﺴﻠﻔﺭ" ﻭ"ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ" ﻭ" ﻭﺍﻨﺩﻴﻜﻭﺕ" ﻭ "ﻭﻟﻴﺎﻤﺯ"‬
‫))‪) (Yodofsky §Silver § Jackson Endicott and Williams,1986‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(119 :1992،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺘــﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪ ، Référence Chronologique‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ )‪ 10‬ﺇﻟﻰ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺭﺍﺸﺩ‪Bioncki. P, 1966, PP 17-) .‬‬
‫‪.(18‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ) ‪Claes,‬‬
‫‪ ، (1983, 65‬ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻁﺭﺃ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﻭﺜﻴﻕ ﺒﺒﺎﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺄﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺯﻤﻨﻲ ﻗﺼﻴﺭ )ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻘﻁ(‪،‬‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ )‪ (Puberté‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﺜل ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.(Gros-bras F & Al, 1998, P 52) .‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺄﻫ‪‬ﺏ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭ‪‬ﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺤﺎﻤﺩ‬
‫ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪.( 289: 1977،‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل )‪ (Stanley Hall,1956‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺄ ﹼﻨﻬﺎ ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﺼﻑ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ )ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ‪.(318: 2001،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ )‪ (1995‬ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻏﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﺠﺫﺍﺏ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺸﻴﺔ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻬﺎ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ )ﺍﻟﺩﻴﺩﻱ ‪(8: 1995،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺘﻤﺘﺎﺯﺍﻥ‬
‫ﺒﺎﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ‪ 11‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺒﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪La mi-‬‬
‫‪.adolescence‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ )‪ ، (Sexués‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ … ﺇﻟﺦ )‪.(Gros-bras F & Al, 1998, 54‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻟﻭﻫﺎل " ‪ " H. Le Halle‬ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪. (Le Halle, H, 1985, 13) .‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺒﺫل ﺠﻬﺩﺍ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪175‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻲ ‪:‬ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻀـﻭﻱ ‪،‬ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪،‬ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ )‪ (19‬ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺝ‪ .‬ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل " ‪ " Hall‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺩﺍﺌﺩ‬
‫ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻻ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻻ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﺭﺸﺩ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ( ﻭﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ " ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻔﻘﺩ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻌﻴﺵ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﻭﺯﻱ‪.(1993 ،‬‬
‫‪-2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻨﻤﻭ ﺠﺴﺩﻱ ﺴﺭﻴﻊ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 21-12‬ﺴﻨﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﻜل ﻷﺨﺫ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻜﻠﻬﺎ "ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺩ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ )ﻋﺩﻟﻲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(69 ،1994 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻁﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﺍﻫﻘﺘﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻭﻯ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪176‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺩﺭﻙ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﻴﻔﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺒﺭﺯ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻨﻤﻭﻩ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺒﻴﻥ ‪ 15‬ﻭ‪ 18‬ﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫" ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﻟﻎ ﻟﺩﻴﻪ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻜﺎﻟﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ" ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫)‪.(Leif. J et al, 1971‬‬
‫ﻭﺒﺒﻠﻭﻍ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻗﺩ ﺸﻜل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﺒﺼﺩﺩ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻘﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺼﺩﺩ ﻤﻥ ﻫﻭ ﻭ ﻤﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭل ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﻗﻠل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺘﻌﻁﻴل ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻔﺸل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻴﺨﻠﻕ ﻭ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻔﺸل ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻨﻪ ﺫﻜﻲ ‪-‬ﺩﻭﻥ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‪ -‬ﻴﻔﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺩﺭﻭﺒﺎ‬
‫ﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻭﻴﺨﻠﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪ .‬ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل‬
‫ﻭ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺘﻘﻠﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺜﻭﺭﺓ ﻭ ﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ "ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﻌل ﺴﻭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﺤﺒﻁﺕ" )ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬
‫ﺃﺴﻌﺩ ‪.(303 :1991‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻗﻭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫‪177‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻥ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﺨﻁﺭ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺩ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﺘﺯﺍﻨﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻀﺒﻁ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻨﺘﻘل ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺎل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻠﺔ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺜﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺜﻡ ﻴﻬﺩﺃ‬
‫ﻙ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺂﺒﺔ ‪،‬ﺍﻟﺭﻫﺎﻓﺔ ‪،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ‪،‬ﻭﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ‪،‬ﺍﻟﺸ ‪‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻁﺭ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﻤﺯﻤﻨﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﻼﻡ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.(326:‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺩﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﻔﺴﺭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻥ ﻜﺒﺕ ﻭ ﻀﻴﻕ ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﻭ ﻤﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻴﻥ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﻤﺘﻀﺎﺭﺒﻴﻥ‬
‫"ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻤﺤﻴﻁﻪ" ) ‪Leif .J. et‬‬
‫‪. (al, 1971, 389‬‬
‫ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺘﻜﺎﻟﻴﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺈﺭﺍﺩﺘﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺄﺒﻪ ﻟﻪ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﻁﺎﻟﺒﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﻴﺩﻩ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻜﺭﺍﺸﺩ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻜﻁﻔل ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭ‬
‫‪178‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻴﻭﻟﺩ ﺜﻭﺭﺓ ﺒﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ) ‪( Bianchi. P‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎل‬
‫" ﺃﻥ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭ ﻭﺴﻁﻪ‬
‫)‪.(.Bianchi. P 1966‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻪ"‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻁﺎﻟﺔ ﺍﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﻨﻤﻭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﺒﻔﺭﺽ ﻗﻴﻭﺩ ﻤﺘﺸﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻪ ﻟﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺯﺍﻴﺎﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﻤﻁﺎﻤﺤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺠﺯ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻓﻌﺠﺯﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﻴﻘﻑ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻘﻑ‬
‫ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﺸﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻨﺱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺤﺎﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻤﻠﺤﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺭﺴﻤﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺴﻨﻪ ﺘﻠﻙ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﻜل‪ ،‬ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺤﻘﺔ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺘﺠﺘﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺇﻨﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ " ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ " ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺠﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﻜﻨﻤﻁ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭ‪ .(Gros Bras (F) & Al, 1998, 51) .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﺭ ّﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺠﺎﻩ ﻜ ّ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺜﻭﺭﺍﺕ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵﺨﺭ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺒﻭﺍﻋﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪179‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺩﻭﺀ ﺘﺎﻡ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺒﺭﻭﺯ ﻁﻠﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ‪،‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻤﻥ ﻜﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻗﻠﻬﺎ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻌﻁﻴل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺃﻭ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‬
‫ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻭﻓﻴﻕ ﺼﻔﻭﺕ ﻤﺨﺘﺎﺭ ‪.(60: 1999،‬‬
‫ﻓﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻨﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﺘﻜ ‪‬ﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ )ﺤﻤﻭﺩﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪.( 1993 ،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻴل ﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪،‬‬
‫ل ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴل ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻜ ّ‬
‫ﺇﻻ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﺘﺒﻭﺀ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﻨﺎﺩﻩ ﻭﺘﺤﺩﻴﻪ ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ‪،‬ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺴﻭﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺼﺎﺩﻕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.( 294: 1999،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻤﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪. ( 26: 2007 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜﹼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﺘﻬﺭﻴﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ‪،‬ﺘﺨﺭﻴﺏ ﺃﺜﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ )ﺤﺴﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(183: 1982،‬‬
‫‪180‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩ‪‬ﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﻋﺠﺯ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭﻓﺸل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺒ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻟﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ‪،‬ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ‬
‫ﻜﻁﻔل ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻑ ﻫﻨﺎ ﻴﻭﻟﹼﺩ ﻋﻨﻔﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻥ ﻟﻸﻗﺭﺍﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺄﻴﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺃ‪‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻌﺩﻡ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﻜﺴﺏ ﻋﻁﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﺤﺒ‪‬ﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻴﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﻴﺘﻤﺭ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺭﻤﻭﺯﻫﺎ )ﺭﺯﻕ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪.( 1992،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻟﺠﻭﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ :‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭ‬
‫ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﻤﺘﻀﺎﺭﺒﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻏﻀﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺴﻌﻴﻪ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺤﺎﺩﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻥ‪.‬ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻋﺎﺩﻴﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺼﺩﻯ ﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﺎ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﻔﺠﺭ ﻭ ﺤﻴﻥ ﺘﻬﺩﺃ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻟﺩﻴﻪ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﻤﺎﺭﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭ ﺸﻌﺭ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻠﻐﻀﺏ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻀﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫" ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺁﻤﺎﻟﻪ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻌﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻨﻪ" )ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺴﻌﺩ‪.(325: 1998 ،‬‬
‫ﻥ ﻟﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﺴﻬل ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻀ ‪‬ﺩ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻷﻨﹼﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﺍ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻭﻴﻪ‬
‫ﻏﻀﺒﻪ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻱ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل‪ :‬ﻗﺩ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﻏﻀﺒﻪ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﻭﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﻭ‪‬ﻟﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺤﺭﻴ‪‬ﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻏﻀﺒﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻗﺩ ﻴﻘﻠﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻴﺤﻁﹼﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪181‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻘﻁﺔ ‪:‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻏﺎﻀﺒﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻏﻀﺒﻪ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻹﺜﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﺂﺒﺔ ‪:‬ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻐﺎﻀﺏ ﻤﺜﻘﻼ ﺒﺎﻟﻜﺂﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻤ‪‬ﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪(327:‬‬
‫ﻭﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﻜﻠﹼﻪ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺤﻴ‪‬ل ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻨﻘل ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻘل ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺴﻠﺦ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻟﻠﻀ ‪‬ﺩ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻌﻜﺱ‬
‫ﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺩ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﺨﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺘﻪ ﻭﻴﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻏﻤﺭﺓ ﺤﻤﺎﺴﻪ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻜﻤﺒﺎﺩﺉ ﻗﺎﻁﻌﺔ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪).‬ﺤﻤﻭﺩﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪.( 1993،‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻜﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺍﻭﻟﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﺭﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ – ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ – ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻬﺠ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﺘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻬﻜﹼﻡ ‪،‬ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻹﺸﺎﻋﺎﺕ )ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺴﻌﺩ‪( 326: 1998 ،‬‬
‫‪-4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺭﻯ "ﻋﻁﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ")‪ (1958‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﹼﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ‬
‫ﺸﺘﻰ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪182‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﺭﻓﺽ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻬﺭﻴﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﺃﺜﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ)ﻋﻁﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻫﻨﺎ‪:1958 ،‬‬
‫‪.(17‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ‪،‬ﺤﺩ‪‬ﺩ "ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪(1984‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻹﻀﺭﺍﺏ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻹﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﻁﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪).‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻕ‪.(232: 1984،‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﺸﻴﺵ")‪ (1985‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺤﺜﻪ‪،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻬﻭ ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺸﺘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻨﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﻤﺯﻴﻕ ﺩﻓﺎﺘﺭﻩ ﻭﻜﺘﺒﻪ ﺃﻭ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﻭﻜﺘﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺸﻭ‪‬ﻩ ﻤﻨﻅﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺇﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺠﺭ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺍﻻﺴﺘﻴﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﺃﺭﻀﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﻜﺴﺭﻫﺎ‪ ).‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ‪،‬‬
‫‪.(119-118 :2002‬‬
‫ﻓﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪183‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻴ‪‬ﻤﺯﻕ ﺇﻋﻼﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺤﺭﺽ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻟﻔﺘﻬﺎ ﻭﻴﺨﺘﻠﻕ ﺍﻹﺸﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻀﺨﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻟﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺼل ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﺭﻴﺞ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪،‬ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻪ ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺭﺩﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻴﺎﻉ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺇﺤﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻼﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪:‬ﻴ‪‬ﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ‪،‬ﻭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺒﻭﻥ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪،‬ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺘﻘﺼﻴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﻋﺩﻭﺍﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‬
‫ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺘﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺘﺨﺫ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻭ ﺘﻤﺯﻴﻕ ﻜﺘﺒﻬﻡ ﻭﺇﺘﻼﻑ ﻟﻭﺍﺯﻤﻬﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺒﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﺜﺎﺜﻬﺎ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﺎ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﺤﻁﻴﻡ ﺯﺠﺎﺝ ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﺫﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺘﻼﻑ‬
‫ﺤﻨﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺃﻭ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪.(268: 2005،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ )ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﻫﺎﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻑ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻫﺎﺩﺌﺎ ‪،‬ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫‪ (1996‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﺭﻕ ‪،‬ﺘﹸﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﺒﻁﻠﺒﺘﻪ‪ :‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪184‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻑ ﺇﻟﻰ ﻁﻼﺒﻪ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴُﻁﺒ‪‬ﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬

‫‪-2‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺼل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ل ﺤﺎﺩﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴُﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤُﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻭﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫‪-4‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴُﻅﻬﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ ﻭﺃﺨﻼﻗﻪ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺄﺨﻁﺎﺌﻪ‪،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻤﺘﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﻅﺭﻑ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺠﻨﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻜﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻓﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺯﻴل ﺃﻴﺔ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤُﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴُﻤﺘﺩﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﻟﻌﺏ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺸﺠﺎﺭ ﺃﻭ ﺼﺭﺍﺥ‬
‫ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤُﺘﻌﻤ‪‬ﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺒﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺠﺩﻱ ﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺸﺠﺎﺭﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻜﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻁﺭﻕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻌﺏ‪،‬ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﺜل ﻋﺯل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﹼﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻴﺔ ﻤُﻐﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻹﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻷﻤﻥ )ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪(121 : 2002‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺘﺨﺫ ﻋﺩﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ –ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﺤﺘﻜﺎﻜﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁﻪ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻴﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻔﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻤﻌﺩﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﺒﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻜﺒﺭ )ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﺭﻭﺱ ‪(1994‬‬
‫ﺤﻅﻴﺕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ‪،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺍﺒﺘﻌﺩﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻨﺒﺜﺎﻕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺴﻴﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ "ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ" ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪.(14-13 : 2007،‬‬
‫‪186‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺸﻬﺩ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺒﺎﻟﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪ :‬ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪(27:‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺴﺘﻭﻟﺯ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ )‪ (Stolz,Wienckowski § Brown,1975‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ) ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪،2007،‬ﺹ‪.(14‬‬
‫ﻓﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜﺎﺯﺩﻥ ) ‪ ( kazden , 1978‬ﻫﻭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺫﻭ ﻤﺩﻟﻭل ﻭﺍﺴﻊ ‪،‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒـ ‪ :‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺤﺭﻙ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻜﺎﻟﻴﺵ ) ‪ ( Kalish , 1981‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺩل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻪ ﺒﺎﺭ ) ‪ ( Bare : 1968‬ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪187‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ‪.(14 : 2002،‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ( 16: 2007،‬ﻓﻴ‪‬ﻌﻁﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺃﺸﻤل ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﻭﺤﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟـ )‪ (cooper ,Heron & Heward,1987‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒ‪‬ﻐﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺸﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪-1. 1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻭﺨﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻭﻋﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‬
‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل‪،2007 ،‬‬
‫ﺹ‪.(15‬‬
‫‪188‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪:‬‬ ‫‪ -2. 1‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﻋﻼﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﺩﻯ ﺸﺩﺘﻪ ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻭﺸﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‬
‫)ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻪ‪،‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﺩﺙ‪،‬ﻜﻡ ﻤﺭﺓ ﻴﺤﺩﺙ‪،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻗﺒل‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻜﻴﻑ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ‪،‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻭﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -4‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻴﻘﺎﻑ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻴﻬﻤﻬﻡ ﺍﻷﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺘﹲﻐﻁﻲ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬ﻭﻅﻬﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭ‪‬ﺠﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺎﺌﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺩل ﺃﻭ ﻴ‪‬ﻁﻔﺊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪189‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻠﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺃﻭ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺃﻭ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻜﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ‪.(230 : 2004،‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﹲﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺜﺭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل ‪.(341: 2007،‬‬
‫‪ -1. 2‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ‪،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻴﻘﺎﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﻭﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ‪(231: 2004،‬‬
‫‪-2. 2‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴ‪‬ﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ‪.‬ﻴﺘﺨﻠل ﺃﻱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﻨﻤﺫﺠﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﹲﻘﻠﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻁﺭﻗﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﻌﻠﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻘل ﺒﺸﻜل‬
‫‪190‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﺨﻔﻲ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ( ‪،‬ﺇﺫ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻼﻡ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-3‬ﺇﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺩﺨﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﺭﺯﻩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻜﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﺘﺤﺴﻥ ﺴﻴﻌﻜﺱ ﻨﻅﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ )ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪،‬‬
‫‪(243: 2004‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﺎﻨﻪ ﺸﺎﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺭﻜﺯﺕ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻜﺎﻤﻠﻪ‪،‬‬
‫ﻤُﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ)ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ( ﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺩﻋﻴﻤﻬﺎ ‪،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤُﺤﺒﻁ ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ" ﺠﻭﻥ ﻭﺍﻁﺴﻥ" ‪ ، Watson‬ﺤﻴﺙ ﺍﺜﺒﺕ‬
‫ﺃﻥ "ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ" ‪ Phobia‬ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ Behavioral Therapy‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺊ‬
‫"ﺍﻟﻼﺴﻭﻱ" ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ"ﺴﻭﻱ"‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪.‬ﻭﻜﺎﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪.(112 : 2001،‬‬
‫‪-1 .3‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺘﻨﻔﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺘﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪،‬ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﻴﻥ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺼﻑ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺭﺼﺩﻫﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪:‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺍﺩ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪،‬ﺃﻱ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬ ‫‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻴﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻗﺩ ﺘﻨﺎﻗﺹ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﺃﻭﻻ ﺒﺄﻭل‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺁﻟﺕ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ)ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ‪( 21-20: 2002،‬‬
‫‪-2. 3‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﻟﻜل ﺭﻓﻘﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻨﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪192‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪:‬ﻭﻫﻲ ﺇﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻜﻠﻤﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻭ ﻤﻨﺤﻪ ﻫﺩﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﻔﻼﺡ ﺃﻭ ﺇﺸﺭﺍﻜﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺠﺎﻨﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﺤﻭﺍﻟﻪ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺩﻋﻤﻪ ﻭﻴﺜﺒﺘﻪ‬
‫ﻭﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻑ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﻨﺎﻟﻪ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻋﺘﺩﻯ ﺃﻭ ﺃﺫﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺴﺩﻴﺎ ‪،‬ﻜ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪:‬ﺍﻟﻠﻭﻡ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻭﻋﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻘﺎﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ ﻭﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺯﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺭﻓﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﻤﻘﻌﺩﻩ ﺩﻭﻥ ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻴﻪ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺫ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺃﺴﺭﻉ ﻤﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻑ ﻤﺅﻗﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﻔﺎﺀ ‪ :‬ﺍﻹﻁﻔﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴﻥ ﻴﺨﻁﺊ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻟﻔﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻏﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﻹﻫﻤﺎل ﺒﻌﺽ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻟﻤﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ‬
‫ﻭﻴﻌﺩل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺭﺜﺭﺓ ﻟﺠﻠﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻫل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻨﺠﺎﺡ ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻟﻔﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺜل ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺭﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻨﻔﺭ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﻜﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺇﻁﻔﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻﺩﻭﺍﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺒﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺤﻤ‪‬ل‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻐﺭﻡ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﹰﺎ ‪،‬ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫‪193‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﺼﺎﺩﻗ ﹰﺎ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻅﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻨﻅﻡ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ‬
‫ﻻ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻓﻭﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻭﻋﺎﺩ ﹰ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺒﺩﻴل ﻨﺎﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻬﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻜﺭﺴﻴﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﺨﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻤﺜل ﺸﺨﺼﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻜﺭﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻜﺭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌــﺏ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﹰﺍ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻴﺴﻘﻁ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﺨﺭﺠﹰﺎ ﻭﻋﻼﺠ ﹰﺎ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﻙ ﻟﻪ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺸﺎﺭﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻟﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﺘﺅﻜﺩ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪194‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻗﺼــﺎﺀ‪ :‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﻗﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻘﺎﺒﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻹﻗﺼﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺇﻗﺼﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺯﻟﻪ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﺴﻤﻰ " ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻹﻗﺼﺎﺀ " ﺃﻭ " ﺍﻟﻌﺯل‪".‬‬
‫ب‪ -‬ﺴﺤﺏ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺒﻴﺦ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺫﻜﻴﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺇﺯﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﺠﺕ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ "ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﻀﻊ" ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻘﻠﻴﻠﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ " ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(1993،‬‬
‫‪195‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯﺍ‬
‫ﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﻴﺫﺍﺌﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﻨﺤﻭ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬‬
‫ﺃﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﻜﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ‪ ،‬ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺠﺎﺀﺕ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺠﺎﻋﺘﻪ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺄﺯﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪،‬ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤ‪‬ﺅﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ‪،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻵﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺭﺍﺤﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻓﺸﻠﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻤﻥ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻼﺇﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻗﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪196‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻘﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪197‬‬ ‫‪ ‬‬



‫א‬‫א‬‫א‬
 ‫א‬
 ‫א‬‫א‬‫א‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪ ،‬ﺴﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻭﺍﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺃﻴﻀﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻪ‪:‬‬
‫‪ -1. 1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ )ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍ ﻤﺘﻌﻤﺩﺍ ﻭﻤﻀﺒﻭﻁﺎ ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫)ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ ‪( 95 : 2000 ،‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ‪ ،‬ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺎ ﻴ‪‬ﺘﻴﺤﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﻭﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺘﺘﺒﻌﻲ ‪ ،‬ﻴﻌﻜﺱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪: 2. 1‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪:‬‬

‫ل ﻭﻫﻭ)ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻔﺤﺹ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴ‪‬ﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻌﻼ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ، (183: 2001،‬ﺤﻴﺙ ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪199‬‬
‫)ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ (‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﹸ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬ﺍﺴﺘﹸﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ) ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ(‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺸﻜل ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺭﻗﻡ )‪ : (01‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﺨﻀﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻌﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺱ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒـ ‪3:‬ﺃﺸﻬﺭ‬
‫ﻭﻨﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪200‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻁﺒﻕ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺘﺒﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ +‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪ 18‬ﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ +‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ +‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ +‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﺨﻀﻊ ﻷﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ +‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺸﻜل ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺭﻗﻡ )‪ : (02‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪)،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ‪:‬ﺠﻴﻠﻲ ‪ (349-348: 1993،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ‪ /‬ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ‪ /‬ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﺤﺴ‪‬ﻥ‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ‪ /‬ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ) ﺠﻴﻠﻲ ‪( 349- 348: 1993،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪201‬‬
‫‪-2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﻴّﻨﺘﻪ ‪:‬‬

‫‪ - 1. 2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪/ 2011‬‬
‫‪ ( 2012‬ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬ﻭﻭﻗﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪:‬ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺘﻲ ‪ :‬ﻭﺍﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻟﻬﺩﻑ ﻋﻤﻠﻲ ﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤل‬
‫ﺹ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺹ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ‪،‬ﻭﻋﺎﻤل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﻡ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‪.‬‬
‫‪- 2 .2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ‪:‬‬

‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻻﺤﻘﺎ (‪.‬‬
‫• ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﹼﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻔﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒـ ‪ 10:‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻤ‪‬ﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻤﻤ‪‬ﻥ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ)‪ (12‬ﻭ )‪ (14‬ﺴﻨﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﻋﻤﺭ )‪ (13.20‬ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻭﺩﺍﻯ ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪202‬‬
‫• ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﺤﺙ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ (12‬ﻭ )‪ (14‬ﺴﻨﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭ )‪ ،(13.20‬ﻭﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻻﺨﺘﻼﻁ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﺜﺭ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ)ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ ‪ ( 107 : 2000،‬ﺁﺜﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : ( 01‬ﻴﻭﻀّﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴّﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻭﺍﺩﻯ ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺴﺎﻭﻱ )‪ (10‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺱ ‪:‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻨﺴﺠل ﻭﺠﻭﺩ )‪ (4‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (6‬ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻨﺴﺠل ﻭﺠﻭﺩ )‪ (5‬ﺫﻜﻭﺭ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (5‬ﺇﻨﺎﺙ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﻜﺒﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺫﻫﺒﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺒﺭﻨﻜﻤﺎﻥ ‪, Lazarus‬‬ ‫ل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫‪ Brenkman‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻤﺜل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ 8 :‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪203‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ .( 176: 2001 ،‬ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﻥ ﺤﺠﻡ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪ (10‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (20‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ) ﻤﺤﻤّﺩ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪. ( 99: 1999 ،‬‬
‫‪ -3. 2‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﻓﺎﻀل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ .(145: 1999،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ )‪ 107‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ( ﻤﻥ ﻜل ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ )‪ (10‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ – ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ (‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (02‬ﻴﻭﻀّﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪t‬ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ‪S‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪X‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪13.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪0.37‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪13.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪11.18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪11.37‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪( 9 = dl ، 0.01 =α ) ، 2.80‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪204‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ ، ( 13.2‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ ، ( 13.2‬ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﺇﺫ ﹸﻗﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺒـ ‪ ، 0.37:‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻘﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪ (2.80‬ﻨﺠﺩﻫﺎ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪(11.18‬‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (11.37‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﺇﺫ ﹸﻗﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬
‫ﺒـ ‪ ، 1:‬ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪، (2.80‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﻔﺼل ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪-1 .3‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻷﺠل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﻔﺼ‪‬ل ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﻀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-1. 1. 3‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟـ ‪ :‬ﺁﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﻠﻴﺠﻲ ﺒﺎﻀﻪ ﺼ‪‬ﻤﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪":‬ﺁﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻤﻠﻴﺠﻲ ﺒﺎﻅﻪ" ﺴﻨﺔ‬
‫)‪ ( 1996‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ ‪:‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪205‬‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ )‪ (14‬ﺒﻨﺩﺍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬ﻭﻴﺸﻤل ﻜ ّ‬
‫ﻭﺘﻘﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (0 -4‬ﻭﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ):‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺠﺩﺍ – ﻜﺜﻴﺭﺍ‪ -‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ – ﻨﺎﺩﺭﺍ‬
‫–ﺇﻁﻼﻗﺎ(‪.‬‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﻋﺩﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﻏﻀﺏ ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩ ّ‬
‫ل ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﻡ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺩ ّ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭّل‪:‬ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ‪ 93‬ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 180‬ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ‪ 59‬ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 92‬ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ‪ 17‬ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 58‬ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘﺩ‪‬ﺭ ﺒـ ‪ ، ( 0.86) :‬ﻭﻴﺘﹼﻀﺢ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (50‬ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻔﺎﺼل‬
‫ﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘ ‪‬ﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ) ‪ ، ( 0.79‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ) 0.01‬ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ ‪2010،‬‬
‫‪( :214‬‬
‫‪ -2. 1 .3‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ‬
‫)‪ (06‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪"-‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﻴﻜﻴﺩﻭﻥ ﻟﻲ"‬
‫‪" -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﺸﺭﺍﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﻨﺫﺍﻟﺔ ﻭﻫﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ"‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪206‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﻕ ﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﺭﻕ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪..‬ﺍﻟﺦ(‬
‫‪" -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ"‬
‫‪ "-‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ"‬
‫‪ "-‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﹼﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ""ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ")‪(ELLIS , 1977 :60-80‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﹼﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ "ﺍﻟﺴﺕ" )‪(06‬ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ "ﺃﻟﺒﺭﺕ‬
‫ﺃﻟﻴﺱ" ) ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ(‬
‫ل ﻤﺎ ﻫ ‪‬ﻭ ﻤ‪‬ﺘﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﹼﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺼ‪‬ﺏ ‪،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪،‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﹼﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒـ ‪:‬ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻟـ ‪ " :‬ﻤﺎﺭﺘﻴﻥ ﺒﻭﻓﺎﺭﺩ" ‪Martine‬‬ ‫‪Evaluation de la Personnalité‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ ،Bouvard‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﻼﹼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ " :‬ﻓﻭﺯﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺩﺭﻴﺩﻱ )‪ ( 2007‬ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ " ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ " :‬ﺴﻌﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤّﺩ ﺁل ﺭﺸﻭﺩ‬
‫) ‪ (2008‬ﺤﻭل " ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ" ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ" ) ‪ (2008‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻓﺭﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻜﻭ‪‬ﻴﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻤﹼﺎ ﻴﺠﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭ ﻭﺫﻫﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻹﻁﹼﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪207‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﹼﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪" :‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ" )‪ ( 2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺘﺩﺨﻼ ﻜﺎﻤﻼ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻟﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(230-171 :2001،‬‬
‫ل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺴﺘﹼﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ "ﺃﻟﻴﺱ"‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ل ﺒﻨﺩ ﻤﻨﻬﺎ )‪(5‬‬
‫ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜ ّ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ)‪ (5‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫ﺨﺼ‪‬ﺼﺕ ﻟﻜ ّ‬
‫ل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻴﻥ )‪:(02‬‬ ‫"ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ"‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﹸ‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪/‬ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ‬
‫‪ -‬ﹲﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (10‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﺨﺘﺼﺎﺹ ‪،‬ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﹲﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺃﻱ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻭﻀﺢ‪ ،‬ﻤﻊ ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻭﺤﻅ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ‪،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ )‪ (60‬ﺒﻨﺩﺍ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ )‪(9‬‬
‫ﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴ ﹼ‬
‫ﺒﻨﻭﺩ ﻟﻜ ّ‬
‫‪-‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﻗﺘﺎ‬
‫ﻁﻭﻴﻼ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (60‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ )ﺴﺘﺔ( ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪-‬ﻭﻫﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ )ﺃﻟﻴﺱ( ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ‪,‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪208‬‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (06‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ –ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪-‬ﻴﺸﻤل ﻜ ّ‬
‫)‪ (10‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻨﺼﻔﻬﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻱ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻨﺼﻔﻬﺎ ﺴﻠﺒﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺒـ ‪ :‬ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ )‪ (02‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )‪ (01‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻜل‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ )‪ (10‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻫﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺭﻓﻀﻪ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ )‪ (20‬ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (60‬ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ‪ ,‬ﻭ )‪(120‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻋﻠﻰ ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﻟﻴﻼ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﻟﻴل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (85‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(03‬ﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ‪S‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪X‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪5.19‬‬ ‫‪93.96‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪21.12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬
‫‪7.27‬‬ ‫‪57.63‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪( 21 =dl ،0.01=α) 2.831‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪209‬‬
‫‪-‬ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ( 03‬ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )‪ ، ( 93.96‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ )‪،( 57.63‬ﺇﺫ ﻗﹲﺩﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﺒـ ‪ ، (21.12 ):‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ، (0.01‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺼﺎﺩﻕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (85‬ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻨﺼﻔﻲ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪/‬ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ( ﺒـ ‪ ( 0.62 ):‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ /‬ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﹲﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ (0.77) :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-2 .3‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬

‫‪ -1 . 2. 3‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫* ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‬
‫* ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﻋﻼﺠﻲ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﺤﻀﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﻭﻗﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪210‬‬
‫‪ - 2. 2. 3‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺃﻴﺩﺘﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪) :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ (ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜﹼﺯ‬
‫ﺠﻬﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ‪ -‬ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ‪ -‬ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪:‬ﺍﻟﻴﺱ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻠﺨﹼﺹ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪-‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩﺙ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺭﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺜﺒﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪(334 :2007 ،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪211‬‬
‫‪-‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ‪،‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ)ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ‪.‬ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻗﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﻭ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺩ‪‬ل ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻴﻭﻻ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻴﺘﹼﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪).‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪(199: 1997،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺍﻟﻴﺱ ) ‪ ( Ellis ,1991‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪::‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻓﻘﻁ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺒل ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪) .‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪(199: 1997،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪212‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ‪‬ﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻗﺭ‪‬ﻫﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﺭﺏ ‪،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻗﺘﻨﻌﻭﺍ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ ،A.Ellis‬ﻜﺭﻴﺠﺭ ‪ ، Kreger 1974‬ﻤﺤﻤّﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ )‪ ،(1986‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺨﺘﺎﺭ )‪،(1990‬‬
‫ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻟﻔﻘﻲ‪ ،(1992 ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻓﺭﺝ )‪ ،( 1992‬ﻤﺤﻤّﺩ ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ )‪ ، ( 1998‬ﻋﻼﺀ‬
‫ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ ،( 1999‬ﺯﻴﻨﺏ ﺸﻘﻴﺭ )‪ ،(2000‬ﺃﺭﻭﻯ ﺼﺎﻟﺢ )‪ ( 2001‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﺨﹼﺼﻬﺎ ﻤﻨﺘﺼﺭ ﻋﻼﻡ‬
‫)‪ ( 2004‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺘﹲﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻟﻪ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻓﻲ ﺠ ‪‬ﻭ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻠﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴ‪‬ﺴﺎﻋﺩﻩ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﺩﻡ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ‪،‬ﻭﺍﻁﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ‪ ،‬ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬
‫‪-‬ﺩﺤﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺇﻨﻜﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺘﻨﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺒﻨﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻴﺭﻯ ‪):‬ﺍﻟﻴﺱ ( ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴ‪‬ﺠﻨﹼﺒﻪ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ )ﻤﻨﺘﺼﺭ ﻋﻼﹼﻡ ‪.( 107-106: 2004 ،‬‬
‫‪-‬ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤ‪‬ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪213‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺍﺴﺘﻌﺎﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﹼﻔﻕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ " ﺇﻟﻴﺱ" ‪ Ellis‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻫﺩﻭﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪) .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪(156: 2008،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻤﺜل ‪" :‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ "‪ " ،‬ﻤﻔﺭﻭﺽ " ﺤﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻀﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴل ‪،‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ " :‬ﺃﻴﻥ ﺩﻟﻴﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﻭل ؟ " ‪" ،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻴﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ؟ " ‪ " ،‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ؟ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻘ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻌﺩﻡ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪:‬ﻭﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘ ‪‬ﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ )ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻀ‪‬ل؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺏ‪‬؟ ( ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ )ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ( ) " ﺇﻟﻴﺱ " ‪.(56-55: 1987 ، Ellis‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ‪ :‬ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻗﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ‪‬ﻴﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪،‬ﻭﻴ‪‬ﻜﺭ‪‬ﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﺓ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪214‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل‪).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(157: 2008،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل ﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻏﻴ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻓﻌل ﺫﻟﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺴﺄﻟﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭﻩ ‪،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺃﻗ ّ‬
‫ﻓﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺤﺩ‪‬ﺙ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺨﻔﹼﻑ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ ‪،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻟﻤﺩ‪‬ﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ‪،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ‪،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴ‪‬ل ﺃﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭﻜﺄﻨﹼﻪ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻌﻼ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺴﺒﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺨﻴ‪‬ﻠﻪ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﻤﻌﺒﺭﺍ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫ل ﺤﺩ‪‬ﺓ ‪ ،‬ﻟﻴﻬﺩﺃ ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺴﺄﻟﻪ ﻋﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﻟﺘﻬﺩﺌﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﻐﻴ‪‬ﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻴﺴﺘﺒﺩﻟﻬﺎ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﺃﻗ ّ‬
‫ل ﺘﻭﺘﺭﺍ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺌﻪ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‪ ).‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻗ ّ‬
‫‪.(157: 2008‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺭ‪‬ﺭﻩ " ﺭﻭﺠﺭﺯ " ﻓﻲ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﻋﻜﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ‪،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ل ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻴﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻜ ّ‬
‫ﻀﻌﻑ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪.(158 :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪215‬‬
‫ﻭﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴ‪‬ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻴﺨﺠل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻁﺭﻕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ :‬ﺍﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﺯﻉ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﻓﻜﺭﺓ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺠﻤل ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﺜل " ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل‬
‫ﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻲ "‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.(2008:297،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪ ،‬ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ "ﺇﻟﻴﺱ" ‪: Ellis‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺭﺤﺔ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﺎﺩ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻁﺭﺡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻴﻜﺘﺸﻔﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﺼﺭﺍﺤﺔ ﺃﻨﹼﻪ‬
‫ﻫ ‪‬ﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺼﺎﺩﻓﺘﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻌﺎﺭ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﺘﺠﺴﻴﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ) " ﺇﻟﻴﺱ" ‪.(55-54: 1987، Ellis‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤ‪‬ل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪216‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ) "ﺇﻟﻴﺱ " ‪،Ellis‬‬
‫‪.(56-55: 1987‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻗﻠﻴل‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻱ ﻤﺜﻴﺭ ﻴﺤﻔﹼﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻷ ‪‬‬
‫‪-‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺸﺒﻪ ﺁﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺤﺼﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪) .‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪(158 :2008،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻜﻠﹼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺎﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺨﺠل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺜل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻜﺎﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺎﻟﺞ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪(298-297: 2009 ،‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ‬

‫‪ -‬ﺇ‪‬‬
‫ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺎﺭﺽ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻨﻜﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻭﻟﹼﺩﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺒﻜﹼﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪217‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﻨﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻴﺤﺜﻪ ﻭﻴ‪‬ﺼ ‪‬ﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺸﻲﺀ ﻴﺨﺎﻑ ﻭﻴﻘﻠﻕ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻜﻘﻭ‪‬ﺓ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ) ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪.(293-292:‬‬
‫ﺹ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻜﺘﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻓﻲ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‬
‫)‪ (RET‬ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﻗﺭﺒﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ )" ﺇﻟﻴﺱ " ‪.(55-54: 1987 ، Ellis‬‬
‫‪-3‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ّﺭ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺙ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ‪ ،‬ﻤﺜل ﻗﻭﻟﻪ‪" :‬ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ‪ A‬ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻠﻥ ﻴﺘﻐﻴ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ" ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ‪:‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﺎﻟﻤﺩﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻔﻭﺍﺌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺄﻀﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‪ .‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﺍﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺇﻟﻰ ‪ 20‬ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻴﻭﻤﻴﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﺩﺨﹼﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ‪). .‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪( 296: 2009،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﻭﺠﺯﻩ "ﺃﻟﻴﺱ" ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻟﻺﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻭﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺒﻴﺎﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻜﻴﻑ ﺴﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪218‬‬
‫‪-‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(156-155 : 2008،‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻟﻤ‪‬ﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻨﺸﻁﺎ ﻟﻴ‪‬ﻌﻴﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩ‪‬ﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﺩﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﻬﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺤﻀﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﻭﻋﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒ‪‬ﺒﺕ ﻗﻠﻘﻪ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﻭﺃﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺜﺒﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺜﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﻯ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﺤﺩﺙ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﹸﺼﺒﺢ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )‪(A‬ﻻ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )‪(C‬‬
‫‪-5‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺒﺒﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ّﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻻ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪.‬ﻭﻴﺅﻜﹼﺩ " ﺇﻟﻴﺱ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬ﺒل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺠﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪) .‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪(292: 2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩ ﺃﺩ‪‬ﺕ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻟﻪ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺫﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪219‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻌﺭ‪‬ﻀﻪ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺎﺯﻤﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺙ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩل‪ ،‬ﻭﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻤ‪‬ﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺏ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪(293:‬‬
‫ل ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺭﻗﻡ )‪ (26‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪) :‬ﺍﻟﻴﺱ( ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻓﺭﺽ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻱ ﻤﻨﻰ ﺼﺎﻟﺢ ‪(22 : 2000،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫)‪ (08‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﺱ )ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ‪ ، (16‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺭﺩﻩ‪ :‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻨﹼﻴﺔ )‪) (ABC‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺭﻗﻡ‪ (05‬ﻭ)ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ‪.(09‬‬
‫ﺹ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ‪،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻴﺱ ‪ Ellis‬ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴّﻁﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻨﺸﹼﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ ‪،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪220‬‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻗﺩ ﺤﻘﹼﻕ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺃﻨﹼﻪ ﺒﻭﺴﻌﻪ ﺃﻥ ﻴﺤ ّ‬
‫ﺘﻭﻗﹼﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻤﺜﻤﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ )‪(Ellis , 1987 :95-96‬‬
‫‪-3 .2. 3‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ" )‪ ( ELLIS‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ : ( 1997‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺤﻴﻤﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻬﻤﻲ )‪ ( 2002‬ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻭﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ ( 2003‬ﺤﻭل‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪221‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺸﻤﺴﺎﻥ )‪ : (2004‬ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺽ ﺍﻟﺭﻫﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺎﺡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺴﻘﺎ )‪: (2005‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻅﻔﻴﺭﻱ )‪:( 2008‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻭﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﻌﻭﺩﻱ ﺭﻀﺎ)‪ : ( 2010‬ﺤﻭل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟﻴﺱ" ‪ ، Ellis,1979 ,1990‬ﺒﻴﻙ"‬
‫‪ ، Beck‬ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ )‪ ،(1981‬ﻟﻭﻴﺱ ﻤﻠﻴﻜﺔ )‪ ، (1990‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ) ‪ ، (1990‬ﻗﻁﺏ ﺨﻠﻴل ) ‪، (1996‬‬
‫ﻭ )‪ ، Dryden (1996‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ)‪(2001‬‬
‫‪-‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻀﻤﻥ ﻓﺼل ﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﺴﻠﺴل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ :(1997‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (14‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ ،‬ﹲﻗﺴ‪‬ﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒـ ‪ (7) :‬ﻁﻼﺏ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒـ ‪(7) :‬‬
‫ﻕ ﺃﻱ ﻋﻼﺝ ‪.‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻁﻼﺏ ﻟﻡ ﺘﺘﻠ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪222‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻨﻘﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ )‪ (15‬ﺠﻠﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﹼﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻤﺎ‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺨﺼ‪‬ﺼﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻌﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﺸﺭﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ (90-75‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺸﺭﺡ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﻜ ّ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ﺍﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻜﻠﻴﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻓﻨﹼﻴﺔ )‪ ( ABC‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ : (2001 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺩﺨﻼ ﻜﺎﻤﻼ‬
‫ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻜ ‪‬ﻴﻑ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻟﻠﻐﻀﺏ‪،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻭﺠﺩﺍﻥ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﺯﻭ ﺍﻟﻠﻭﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ‪،‬ﺨﻔﺽ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪) .‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(230-171 :2001،‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ )‪ (10‬ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (10‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ )‪ (8‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ (‪ ،‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ، ABC‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪223‬‬
‫ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻭﺩﺍﺭﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺤﻭل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺤ ّ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺠﻠﺴﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻨﹼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل‬
‫ﺼﻤ‪‬ﻤﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ‪‬‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ‪ .‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﺯﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻤﻥ )ﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺴﺎﻋﺘﻴﻥ( ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪،‬ﺇﻟﻰ )‪ (60‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ ﻭﺯﻤﻼﺌﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﻴﻥ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺒﻕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ )ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﻡ(ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪.‬‬
‫‪-4 .2 .3‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ل‬
‫ﻭﺘﺒﺼﻴﺭﻩ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻜ ّ‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺨﺼ‪‬ﺹ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ل‪ ،‬ﹲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ )‪ (18‬ﺠﻠﺴﺔ ﻜﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ )‪ (4 ،3 ،2‬ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪224‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻪ ‪،‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺼﺹ ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-5 .2 .3‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺸﻜﻴل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ (2001،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤ ّ‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‬
‫‪،2001‬ﺹ ‪.(176‬‬
‫‪-‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (60‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ) ‪( 18‬ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺔ ﻗﹲﺩﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫)‪ (09‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺩ‪‬ل ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴ‪‬ﻘﺩ‪‬ﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻡ‬
‫ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻴﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪.(276 : 1988،‬‬
‫‪-‬ﻟﻘﺩ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻰ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-6 .2 .3‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ)‪ (10‬ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪225‬‬
‫‪-‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ – ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل – ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ – ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﻬﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‪ :‬ﺨﺼ‪‬ﺼﺕ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ(‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬ﻟﻼﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‬
‫‪ -2‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﻭﺘﻤﺜﹼﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ )‪ ( 2‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ )‪.(17‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ‪، :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ(‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺨﺼ‪‬ﺹ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﹲ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪- 9‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺴّﻁﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ :‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺸﺭﺤﻬﺎ ﺤﻭل ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪- 9‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻀﻤﺎﻥ‬
‫ل ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﻜ ّ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺒﺴﻁ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺸﺭﺡ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻐﺎﻤﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻤﻥ ﻤﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﹼﻕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤ‪‬ﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻤ‪‬ﻌﺘﺭﺽ ‪...،‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﻌ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴ‪‬ﺨﺎﻟﺞ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻓﻴﺅﻜﹼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻴﻨﻤﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﺭﺃﻴﻪ ﻭﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﻗﺸﻪ ﻤﺅﻴ‪‬ﺩﺓ ﺇﻴﺎﻩ ﺃﻭ ﻨﺎﻗﺩﺓ ﻟﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻨﺎﻗﺩﺓ ﻤﺭﻨﻪ )ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴّﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(86: 1999 ،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪226‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺔ ) ‪ ( ABC‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ ( ABC‬ﻟـ ‪:‬ﺍﻟﻴﺱ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ )‪ (A‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻋﻨﺩ )‪ ،(C‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺏ‬
‫ﺃ‪‬‬
‫ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل ﻋﻨﺩ )‪ . (B‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻓﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ )‪(RB‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺴﺒﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )‪ (IB‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ‪،‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺇﺤﻼل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﺤﻠﹼﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ )‪ (D‬ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ) ‪.(E‬‬
‫ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ )ﺍﻟﻴﺱ ‪ ( Ellis ، 1994 :53- 69 :‬ﺃ ‪‬‬

‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (ABC‬ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺭﺅﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺒﻁﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺒ‪‬ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﺤﻠﹼﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻫﻡ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻭﺩﻫﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭﻭﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﺨﻼل ﻜ ّ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻜﺎﺸﺩﺍﻥ ﺸﻴﻠﺩﻭﻥ‪، (190 :1988 ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻥ ﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﻴﺌﺔ ﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﻜﺒﺘﻬﺎ ﻭﻗﻤﻌﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ )ﺴﻔﻴﺎﻥ ﻨﺒﻴل ‪( 2004،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪227‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨﻼﺕ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫‪- 9‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ :‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻘﺘﺭﺤﻬﺎ‬
‫ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ‪،‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺴﻠﺒﻲ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺩﺤﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﻌﻁﻰ ﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪: ،1988‬‬
‫‪.( 285-284‬‬
‫‪- 9‬ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪ :‬ﻴ‪‬ﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ‬
‫ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺼﺎﺌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺒﺎﺕ ﻜﻴﻑ‬
‫ﺘﺅﺜﹼﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﺩﺤﺽ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﻭﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻤ‪‬ﺭﺓ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺴﺠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻬﻡ ﻜﻴﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺩﻗﺔ ‪،‬ﻭﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻟﻬﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻬﻡ ﺤﺘﻤﺎ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻵﻻﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻤ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺭ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪(54-53 : 2001،‬‬
‫‪- 9‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻴ‪‬ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1955‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺩﺭﻙ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴ‪‬ﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻤﻴﻠﻪ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺤﻤ‪‬ل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴ‪‬ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪228‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻹﻏﺭﺍﻕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﺭﻁﺔ )‪، ( Ellis,1987 :55-56‬‬
‫ل‬
‫ﻓﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﻜ ّ‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻌﻁﻲ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﺍﺠﺏ ﻤﻨﺯﻟﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺃﻥ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ) ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪ ( 82 :2004،‬ﻓﻌﺩﻡ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻌﻤﻴل ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﹲﻌﺘﺒﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻗﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.(142: 2000،‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺒﺘﻜﻠﻴﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﺨﺎﺼﺔ‪-‬ﻭﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ ( ABC‬ﻟﻠﺘﻭﺼ‪‬ل ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻟﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﻴ‪‬ﻔﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪229‬‬
‫‪ -7 .2 .3‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺠﺩﻭل ﻴﻠﺨﹼﺹ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (04‬ﻋﺭﺽ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺸﻜﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫‪-‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻨﹼﻴﺔ ‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻱ‪،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ‪.‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗــــﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺸﺭﺡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‪ :‬ﺃﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ‬ ‫ﻭﻁﺭﺡ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻤـﻨﻬﻡ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫ل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻁﺭﺡ ﺍﺴﺘﻔـﺴﺎﺭﺍﺘﻪ‬
‫‪-‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻜ ّ‬
‫ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺸـﺭﺡ‬
‫‪-‬ﺸــﺭﺡ ﻤﻔﻬــﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻓﻲ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋـﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪،‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴ‪‬ﺭﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟــــﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ‪،‬ﻤﻅـﺎﻫﺭﻩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﻓﻨﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ‪-‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫ـﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌــ‬
‫ﺃﻫﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻟﺘـــﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓـــﺭﺍﺩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫‪-‬ﺘﻭﻋﻴــﺔ ﺃﻓــﺭﺍﺩ‬
‫ـﻰ ‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‬
‫ـﺔ ﻋﻠــ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋــ‬ ‫ﺃﺴـــــﺒﺎﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﺨﺎﻁﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺩﻓﻌﻬـﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﻭﺃﻀﺭﺍﺭﻩ‬
‫ﺒﻤﺸﻜﻠﺘﻬﻡ ﻭﺃﻀﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺙ ﺍﻷﻤـل ﻓـﻴﻬﻡ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪230‬‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌـﺼﻬﺎ ‪،‬‬ ‫‪-‬ﺸــﺭﺡ ﻤﻔﻬــﻭﻡ‬

‫ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘــــــﺔ ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﹼﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴـﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ـﺔ‬
‫ﻤﺭﺤﻠــــ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ ﻫﺎﺩﺌـﺔ ‪،‬ﺘﺠﻌﻠﻬـﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬ ‫ـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـــ‬
‫ﻴﺭﺒﻁﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺜﻤﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫ـﺒﺎﺒﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺃﺴــــــ‬
‫ـﻭﺍﺭ‪،‬‬
‫ـﺔ ‪،‬ﺍﻟﺤـ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـ‬ ‫ـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟـــ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪،‬ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ‬ ‫ـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـــ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ‬ ‫ـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ـﺎﻫﺭ ﺍﻟـ‬
‫ﻭﻤﻅـ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬ ‫‪،‬ﻭﺤﺎﺠــــﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ـﻲ‬
‫ـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓــ‬
‫ﺍﻟﻌــ‬
‫ـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫـــ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘـ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـ‬
‫ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ)ﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫‪-‬ﺤﺎﺠــﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫــﻕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠـﻭل‬ ‫ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ـﻭﻡ )‪ (ABC‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒـﺴﻁﺔ‬ ‫ﻭﻤﻔﻬــ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻤﺯﺓ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸــــﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ‪،‬ﺍﻟــﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ‬
‫ـﺎﺭ‬
‫ـﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜـ‬‫ـﺭﻕ ﺒـ‬
‫ـﻴﺢ ﻟﻠﻔـ‬‫ـﺩﻴﻡ ﺘﻭﻀـ‬ ‫‪-‬ﺘﻘـ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨــــﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴــﺔ ‪،‬ﺍﻟﺤــﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ـﺎﺭ‬
‫ـﺔ ) ‪ ( RB‬ﻭﺍﻷﻓﻜـ‬‫ـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـ‬ ‫ﺍﻹﻨﻔﻌـــﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪-‬ﻋــﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴــﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )‪ ( IB‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ـل‬‫)‪ (ABC‬ﻭﺘﺤﻠﻴــ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬ ‫)‪(ABC‬‬
‫ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻭﺸﺭﺡ ﻤـﺎ‬
‫ل ﺭﻤﺯ‬
‫ﻴﻤﺜﹼﻠﻪ ﻜ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪231‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻴـــــﻑ‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺭﺡ ﻤﻔﺼل ﻟﻜل ﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ) ‪ ،(ABC‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻼﻀـــﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ـﻭﺫﺝ )‪(ABC‬‬
‫ـﺔ ﻨﻤـ‬
‫ـﻰ ﻋﻼﻗـ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـ‬
‫ـﺩ ﻋﻠـ‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﺎﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﺩل‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺸﺎﻋﺭ‬ ‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸــﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨــﺎﻉ‬ ‫ﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒــــﺭﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﻓﻨﻴـﺔ‬ ‫)‪(ABC‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﺎﻨﹼـﻪ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‬
‫)‪( ABC‬‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـــﺎ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻀﺎﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ـﺏ‬
‫ـﺯ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﺠـ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـ‬ ‫ﺒﺎﻀــﻁﺭﺍﺏ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ـﺎ ‪،‬‬ ‫ـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـ‬
‫ـﻲ ﻴﻤ ـ ‪‬ﺭ ﺒﻬـ‬ ‫ـﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒـ‬
‫ﻟﻸﺤـ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻨﻘﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﺘـﻰ ﻴـﺘﻤﻜﹼﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ )‪ (A‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩ‬
‫)‪ (B‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )‪(C‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻥ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﻜﺜﻴـﺭﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ـﻰ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌ ـﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀــــــﺫﺭﺓ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ـﺸﺭﺡ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪،‬ﺍﻟــــ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴــــــﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪-‬ﺸﺭﺡ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴــﺯ ﻋﻠــﻰ‬

‫ﻓﻨﻴﺔ) ‪ ( ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴـﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺸﻭ‪‬ﻩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺩﻭﺭﻫــﺎ ﻓــﻲ ﺃﻨﻤــﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ‬
‫ـﻴﺱ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‬ ‫ـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻔــ‬
‫ﺍﻷﻓﻜــ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﻭﻴل‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻜﻤـﺎ ﻴﺤـ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻤ‪‬ل ‪...‬ﺍﻟﺦ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪232‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴــﺩ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ‪.‬‬ ‫ـﺎﺕ‬

‫ـﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـ‬
‫ﺃﻨـ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﹲﺘﺴﻬﻡ‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤـل‬
‫)ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ (‬

‫ﻓﻨﻴﺔ ) ‪ ( ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻐـﻀﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ‪،‬‬ ‫ﻭﺩﻭﺭﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ـﺎﻟﻲ ‪،‬‬ ‫ـﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌـ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔـ‬ ‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒـﺩﺍﺌل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠــﺏ‬ ‫ﻋــﻥ ﺍﻷﻓﻜــﺎﺭ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌــﺔ ﺍﻟﺘــﻲ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻏـﻀﺒﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻔﺎﺩﻱ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﺜﺎل ﻴ‪‬ﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺒــﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜــﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ـﺸﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫ـﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗـ‬
‫ﺍﻟـ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬــﺎ ﺍﻟﻔــﺭﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩل ‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴﻥ‬
‫)ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ(‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨــﺎﻉ ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴـﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ ﻭﺘﺄﻭﻴـل‬ ‫ﺍﻷﻓﻜـــــﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـــﺔ‬
‫ـﺩﻭﺭ‬
‫ـﺔ ﺍﻟـ‬
‫‪-‬ﻤﻌﺭﻓـ‬
‫ﺍﻟــﺩﺤﺽ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻴــﺩ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟــــﺴﻠﻭﻙ‬
‫ـﻪ‬
‫ـﻭﻡ ﺒـ‬
‫ـﺫﻱ ﺘﻘـ‬
‫ﺍﻟـ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠــﺏ ‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ )‪(2‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺘﺨﻔﹼﻴﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭ‪‬ﻫﺔ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻜـﺭﺓ‪ ":‬ﺍﻟﺘﻌــﺭﻑ ﻋﻠــﻰ ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪،‬‬

‫ـﺏ‬
‫ـﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـ‬
‫ـﻊ ﺘﻭﻀـ‬
‫ـﺭﺓ ﻤـ‬
‫ـﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜـ‬
‫‪-‬ﺸـ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻋﻘـﺎﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﺸـﺭﺤﻬﺎ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫ـﻊ )‪ ( ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬‫ـﺸﺘﻬﺎ ﻤـ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻭﻤﻨﺎﻗـ‬

‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤــﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘــﺎﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴـﺩﻫﺎ‪، ،‬ﺍﻟﺠـــــﺩل‪،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ـﻥ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﺍﻹﺼ‬ ‫ـﻡ ﻤﻤـ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴـ‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻬﺎ ﻏﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻴﻜﻴﺩﻭﻥ ﻟﻲ"‪.‬‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪233‬‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪،‬‬ ‫ـﺭﺓ‬

‫ـﺸﺔ ﻓﻜـ‬
‫ﻤﻨﺎﻗـ‬
‫ـﺏ‬
‫‪-‬ﺸـ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌــﺭﻑ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴـﺔ‬ ‫"ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬

‫)‪ ( ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺃﺸﺭﺍﺭ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺠــﺩل ﺍﻟﺤــﻭﺍﺭ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ـﺯ‪.‬‬
‫ـﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴـ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨـ‬ ‫ﺍﻟﺨﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺫﺍﻟـﺔ‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ‬ ‫ﻭﻫــﻡ ﻟــﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ )‪(ABC‬‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬ ‫ﻴــــﺴﺘﺤﻘﻭﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ"‬
‫ﻤـﻊ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬ ‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪- ،‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘـﺩ‬
‫ـﻰ‬‫ـﺭﻑ ﻋﻠـ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌـ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬

‫ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ‪،‬ﺸـﺭﺤﻪ‬
‫‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻨﺘﺎﺌﺠـﻪ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺠــﺩل ‪،‬ﺍﻟﺤــﻭﺍﺭ ‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘـﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻪ ‪.‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ)‪ (ABC‬ﻤﻊ‬ ‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘــﺩﻴﻡ ﺒــﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﻨﻊ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌــﺭﻑ ﻋﻠــﻰ‬
‫ـﺏ‬
‫‪-‬ﺸـ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗـــــﺸﺔ‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭ‬

‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻓﻜﺭﺓ‪":‬ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‬
‫)‪(ABC‬ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ‪، ،‬ﺍﻟﺠــﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨــﺎﻉ‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤـل‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ )‪(ABC‬‬ ‫ﻋﻠــﻰ ﻤﺤــﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠــﺏ‬ ‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ"‬
‫‪-‬ﺘﻘــﺩﻴﻡ ﺒــﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﻓﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻀﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪،‬‬

‫‪--‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻤـﻊ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗـــــﺸﺔ ‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ‬
‫ـﺩ‬
‫ـﺔ )‪ (ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴـ‬
‫ﻓﻨﻴـ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬ ‫ﻓﻜﺭﺓ‪":‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻴــــﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ"‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔــﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪234‬‬
‫ﺸــﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜــﺎﺭ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬

‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻌﻨـﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘـﺩ ﻭﺤـﺼﺭ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ـﺔ‬‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴــــ‬
‫ﻭﺍﻟﺤــﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻨﻴــﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁــﺔ ﺒﻬــﺫﺍ‬
‫)‪ (ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ـﻴﺱ‬ ‫ـﺩل ﺍﻟﺘﻨﻔــ‬‫‪،‬ﺍﻟﺠــ‬ ‫"ﺍﻟـــﻀﺤﺎﻴﺎ ﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ ﻭﺍﻹﻗﻨــﺎﻉ‬ ‫ﻴﺘﺄﻟﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ"‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩ ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺒـﺩﺍﺌل‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻘﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠــﺏ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻪ‬ ‫ـﺔ‬‫ـﺭﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠـ‬‫ﺍﻵﺨـ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﻫﺩﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪-‬ﺘﺯﻭﻴــﺩ ﺃﻓــﺭﺍﺩ‬
‫‪-‬ﻋﺭﺽ ﻭﺸﺭﺡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓـﻀل‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ‬
‫ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻤﻨﻬـﺎ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤــل ﻤــﻊ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬ ‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤــل ﻤــﻊ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌـﺩﻴل‬ ‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟــﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤــــــــﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌــﺭﻑ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺍﻟـــــﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺒـﺩﻴل‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴــــﺯ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤــــﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﺄﻗل ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﻔﻌــﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠــﺏ‬ ‫ـﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ـﺩﻴل ﺍﻟـ‬
‫ﻟﺘﻌـ‬
‫ﺍﻟــــﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻤﻜﻨﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻷﻫﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩ‪‬ﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ‪،‬ﺍﻟﺜﻨــﺎﺀ‬ ‫‪-‬ﺘﺫﻜﻴﺭ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ‬ ‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ـﺎﺭ‬
‫ـﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜـ‬ ‫ـﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ‪ :‬ﻤﻘﻴـ‬‫ـﻊ ﺍﺴـ‬ ‫‪-‬ﺘﻭﺯﻴـ‬ ‫‪-‬ﻤﻘﻴــﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜــﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫)ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ(‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ـﺔ‬

‫ـﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤـ‬‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ‪-‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬ ‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﺒـﺩﺍﺀ ﺍﻟـﺭﺃﻱ ﻓـﻲ‬ ‫‪-‬ﻤﻘﻴــﺎﺱ ﺍﻟــﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌـﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺠﺩﻭﺍﻩ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫‪-‬ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ ﺒﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟـﺸﻜﺭ‬ ‫ﻟﺘﻘﻴــﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪235‬‬
‫‪ -8. 2 .3‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ‪ /‬ﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺘﺒﻌﻲ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﻭﺍﺩﻯ ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻟﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﻏﺭﺏ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺴﻨﹼﻬﻡ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ )‪ (85‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ )ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ(‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻟﻘﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩﻫﻡ ( ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻁﻼﹼﻋﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪236‬‬
‫‪-‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (10‬ﺒﻤﻌﺩ‪‬ل ‪ 4‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ‪6‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺸﻜﹼﻠﻭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﻜ ّ‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻟﻘﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻋﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺒﺩﻯ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺠ ‪‬ﺩ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ‬
‫ل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﻟﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﻜ ّ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻟﺘﻀﺎﺭﺏ ﺘﻭﻗﻴﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻌﻭﻴﻀﻬﻡ ﺒﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻤﺴﻴﺔ ﻴﻭﻡ ﺍﻷﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ‪15‬ﺴﺎ ‪16/‬ﺴﺎ ﻭﺃﻤﺴﻴﺔ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﺎﺀ ‪14‬ﺴﺎ ‪ 15/‬ﺴﺎ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﻭ ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩ‪‬ل ﺴﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼ‪‬ﺼﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ )‪ (60‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻱ ﺴﺎﻋﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل ﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﻬﺭ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪. ( 2012/ 2011‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ )ﺸﻬﺭ ﻤﺎﺭﺱ (‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪237‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﺍﻟﺩﺍﺒﻭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﺸﻭﺭ ﻟﻴﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﻏﺭﺏ‪ ،‬ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻋﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ )‪ (85‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ )ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ( ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻟﻘﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩﻫﻡ ( ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻁﻼﹼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (10‬ﺒﻤﻌﺩ‪‬ل ‪ 5‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ‪5‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻷﻱ ﺘﺩﺨﹼل ﺃﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﺸﻬﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺒﻬﻡ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺴﺠّﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩّﺓ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﹲﻁﺒّﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺠﻌل‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴ‪‬ﺩ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﻜ ّ‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﹼﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﹲﺤﻀ‪‬ﺭﻫﻡ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﺘﺫﻜﻴﺭﻫﻡ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ )ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‬
‫‪ -3‬ﻟﻤﺴﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ -‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ -‬ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﻤﻕ ﻤﺸﻜﻠﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺇﻗﺩﺍﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻱ‬
‫ل ﻗﺩ ﻴ‪‬ﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺤّ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺘﻔﺎﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻴﻁﻠﺒﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﹼﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪238‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻷﻨﹼﻬﻡ ﻤﺴﺘﺎﺀﻭﻥ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ‬
‫ﻋﺎﺌﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﺃﻫﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺒ‪‬ﺭﻭﺍ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﻭﺤﻅ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺨﻁﻭﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻘﻭﻟﻬﻡ‪ :‬ﻟﺴﺕ ﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ‪،‬ﺒل ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻴﻔﺭﻀﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﺩﻓﻌﻭﻨﻲ ﺇﻟﻴﻪ )ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺫﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻟﻘﺩ ﺴﻤﺤﺕ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻟﻘﺩ ﻟﻤﺴﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻫﺎ ‪) :‬ﺍﻟﻴﺱ ( ﻭﺃﻨ ‪‬ﻪ‬
‫ل ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻨﺘﻬﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﻓﻌﻼ ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻜ ّ‬
‫ﻥ ‪:‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ‪ :‬ﻴﺤ ﹼ‬
‫ﻕ ﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺸﺒﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴﺎﺱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﺄﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺠﺭ‪‬ﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺘﹼﻌﺘﺒﺭ ﻓﻌﻼ ﻤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜل ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺱ ﻜﺭﺍﻤﺘﻪ ﻤﺜل ﺃﻥ‬
‫ﺴﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺯﻤﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺯﻤﻴل ﻴﺘﻔﻭ‪‬ﻩ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻤ ‪‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ ﻋﻥ ﺃﻤ‪‬ﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﺽ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﺃﺤﺴﻥ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻫﻭ ﺘﺠﺎﻫل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀﺓ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ل ﻤﺭﺓ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻴﻜﺘﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻤﺎﺴﻜﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼ ﻤﺜل ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻜ ّ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺠ‪‬ﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‬
‫ل ﻓﺭﻴﻕ‬
‫‪ -9‬ﻟﻭﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﻁﺭﺤﻬﻡ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻐﻠﹼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪239‬‬
‫ﻥ ﺃﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻕ ﻴﺎ )ﺃﻤﻴﻥ ( ‪،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﻓﻌﻼ ﺃﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺤ ﹼ‬
‫ﻻ ﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻀﻬﺎ ﻟﺨﻁﺭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ؟ ﻤﻥ ﻴﻭﺍﻓﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ؟ ﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺁﺨﺭ؟‬
‫‪-10‬ﺒﻌﺩ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﻓﻌﻼ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩﺃ ﻴ‪‬ﺸﻜﹼﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺁﺭﺍﺀﻩ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺘﹲﻌﻁﻲ ﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺘﺩﺭﻴﺠﺎ‬
‫ﻕ ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺭﺏ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻙ ﺤ ﹼ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻤﻘﺘﻨﻊ ﻴﺎ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺒﻤﺎ ﺃﻗﻭل ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﺘﻌﺎﻁﻔﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻠﻀﺭﺏ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺫﻨﺏ ‪.‬‬
‫‪-11‬ﺒﻌﺩ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻴﺠﺎﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﻥ ﻴﺠﺩ ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﺎﻟﺒﺩﻴل ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺼﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ‬
‫ﻴﺠﺭ‪‬ﻫﺎ ﻟﻬﻡ ﻤﺜل ﻗﻭل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺴﻭﻑ ﺃﺤﺎﻭل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺭ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻔﺯﺍﺯﺍﺕ‬
‫ﺯﻤﻴﻠﺘﻲ ﺤﺘﻰ ﺃﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻟﻥ ﺘﺠﺩ ﻓﻲ ‪ ،‬ﻤﺘﻨﻔﺴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻏﻀﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺫﻻﻟﻲ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﻥ ﺃﻋﻁﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪-12‬ﻟﻘﺩ ﺘﺼﺎﺩﻑ ﺤﺩﻭﺙ ﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ ،‬ﺨﻼل ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﻤﺜل ‪ :‬ﺤﺩﺙ ﺸﺠﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻪ ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ( ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻱ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﻜﹼﺯﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀ ﺠﻭﺍﺒﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬ﻟﻡ ﺃﻏﻀﺏ ﻴﺎ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺒل ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺃﻤﺴﻙ ﺃﻋﺼﺎﺒﻲ ﻭﻟﻡ‬
‫ﺃﺭ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﻭ ﺒﻜﻠﻤﺔ ‪.‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ )ﺘﺴﺄل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ( ﻷﻨﹼﻪ ﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﻭﺒ‪‬ﺦ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺨﺭﺝ ﻫﻭ ﺃﻓﺭﻏﺕ ﻏﻀﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻲ ﻓﻘﻠﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺴﺕ ﺃﻨﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻷﻨﻲ ﻟﻡ ﺃﻓﻌل ﺸﻴﺌﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﺎﻀﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ل ﺸﻲﺀ‪ .‬ﻭﺃﺤﺴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻔﻌل ﻟﻪ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﻻﺤﻅﺕ ﺘﻭﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﻟﻲ ﻭﺯﺍل ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻡ ﺃﻨﺯﻟﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻨﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻷﻨﻨﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻗﻑ ﻗﻭ‪‬ﺓ ﺠﺎﺀ ﻟﺼﺎﻟﺤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪240‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻴﺩﻭﺍ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺯﻤﻴﻠﻬﻡ‪ :‬ﺒﻘﻭﻟﻬﻡ‪:‬‬
‫)ﻨﺴﺘﻌﺭﻓﻭﺍ ﺒﻙ ‪،‬ﻫﻜﺫﺍ ﻤﺎﺨﺴﺭﺕ ﻭﺍﻟﻭ ﻭﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻥ ﺘﻅﻠﻤﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ( ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺩﺨﹼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ‬
‫ﻟﺴﺅﺍﻟﻬﻡ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻜﻠﹼﻪ؟ ﻓﻭﺠﺩﺕ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺫﺭ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﺓ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺃﻥ ﻴﺭ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﻬ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺘﻜﺭ‪‬ﺭﺕ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﺎﺠﺌﺕ ﻭﻫﻲ‬
‫ل ﻤﺎ ﻗﻴل ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ّ‬
‫ﺘﺴﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﺜل‪...) :‬ﻓﻜﺭﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ (...‬ﻓﻠﻘﺩ ﻟﻤﺴﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ل ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻜﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜ ‪‬‬
‫‪-14‬ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺨﻼﻟﻪ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ) ‪.(Ladd ,1999‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪/‬ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪241‬‬
 ‫א‬‫א‬
 ‫א‬
‫ﻋﺭﺽ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓـﻲ ‪:‬ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ؟‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻔﺭ‪‬ﻋﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـ ‪‬ﻡ ﺠﻤﻌﻬـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟـ ‪":‬ﺁﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻤﻠﻴﺠﻲ ﺒﺎﻅﻪ" ﻭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋـﺎﻡ ﻟﻠﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪-‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ - 1-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻨﺼ‪‬ﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ " ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ " ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ " ‪ " t‬ﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪243‬‬
‫• ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (05‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪x‬‬
‫‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪SD‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪147.5‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــﺔ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪-25.56‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪-62.9‬‬
‫‪84.6‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪134.2‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪+2.4‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪136.6‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪( 9 = dl ، 0.01 =α ) 2.80‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﺃﻨﹼﻪ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ )‪ (X : 147.5‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ )‪ ( X : 84.6‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﺇﺫ ﹸﻗﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺒـ ‪، - 25.56 :‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻘﻴﻤـﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟـﺔ )‪(2.80‬‬
‫ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ )‪ ( X :134.2‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ) ‪ (X :136.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ‪،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺨﺼﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪244‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (06‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪S‬‬ ‫‪X‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــﺔ‬
‫‪10.15‬‬ ‫‪136.6‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪-12.93‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــﺔ‬
‫‪5.09‬‬ ‫‪84.6‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ‪( 9 = dl ، 0.01= α ) 2.53:‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻋﻼﻩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (136.6‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫)‪ ( 84.6‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫‪t‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬ﺇﺫ ﹲﻗﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (-12.93‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪ ( -2.53‬ﺘﺘﹼﻀﺢ ﻟﻨـﺎ ﺃﻨﹼﻬـﺎ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤٌﻁﺒﻕ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-2-1‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤٌﻌﺘﻤﺩﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪245‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃٌﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪-‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴـل ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﻗﺒﻠـﻲ ﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻓﻼﺤﻅﻨﺎ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻁﻔﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟـﻰ )‪(136.6‬‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﹲﻗﺩ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒـ ‪، (134.2):‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺕ ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﺨـﻼل ﺸـﻬﺭ‬
‫ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﺨﻼل ﺸﻬﺭ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،‬ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩ‪‬ﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘـﺩﺭ‬
‫ﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻗﺩ ﺍﻨﺨﻔﺽ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺒﻌﺩﻤﺎ‬
‫ﺒـ ‪ 18 :‬ﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻴٌﻘﺩ‪‬ﺭ ﺒـ ‪ (147.5) :‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻴٌﻘﺩ‪‬ﺭ ﺒـ ‪(84.6) :‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ -‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﺃﻨﹼﻪ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻗﺩ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀ‪‬ﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (06‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺩﺭ ﺒــ ‪، (136.6) :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪246‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (84.6‬ﺩﺍل ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺠﻠـﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﹲﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻜﺸﻑ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ)‪ (18‬ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻨﺠـﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻪ ﻤﺠﺎل ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﺜل‪:‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ )ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ(‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ‪،‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪،‬ﻋﻼﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻭﻴﻔﻴﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.(352 :2009‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻟﻘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﻭﺍﺩ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻨﻭﻩ ﺒﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﺠﻌﻠﻭﺍ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻠﺘﺩﺨﹼل ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻤﺜـل ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ :‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪ (176: 1997،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ‬ ‫ﻤﻴﺸﻴل )‪Michel (1992‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻭﺍﻟـﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻠﻘﹼﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻠﻕ ﺃﻱ ﻋﻼﺝ ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪247‬‬
‫ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻨﺏ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﹼﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺒﻴﺩﻭﺱ ‪، Lapidos , 1975‬‬
‫ﻜﻭﻨﻨﺎﻓﻭ ‪ ، Connavo , 1975‬ﻨﻭﺭﺩﻥ ‪ ، Nordone , 1982‬ﻟﻭﻜﻤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Lockman et‬‬
‫‪ ، al , 1984‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺵ ‪ ، Roush , 1984‬ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﻴﻨـﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪( 226 :2001 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺇﺫﻥ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻴﺱ ‪،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺫﻟﺔ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﻤﺅﺩﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺸـﻌﻭﺭﻩ ﺍﻟـﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ( 225 : 2001 ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺇﺤـﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ‪.‬‬
‫‪:2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪- 1 .2‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺼ‪‬ﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ " ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ " ‪ " t‬ﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪248‬‬
‫• ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﺒﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (07‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪t‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪X‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪SD‬‬
‫‪97.7‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــــﺔ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪-8.71‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪-22.4‬‬
‫‪75.3‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪94.4‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـــــﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪96.8‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪(9 = dl ،0.01 = α )2.80 :‬‬
‫ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (07‬ﺃﻨﹼﻪ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ) ‪ ( X :97.7‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ )‪(X : 75.3‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ )‪ (X : 94.4‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ )‪ ( X : 96.8‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺹ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻜ ّ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪249‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (08‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪S‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪5.09‬‬ ‫‪96.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪-8.26‬‬
‫‪10.15‬‬ ‫‪75.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ‪ (x :96.8‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (x : 75.3‬ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻗﹲـﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ‪ (-8.26) t‬ﻭﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪ (-2.53‬ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪. ،‬ﻭﻫﺩﺍ ﻤﺎ ﻴٌﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃٌﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﻗﺒﻠـﻲ ﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪250‬‬
‫ﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻼﺤﻅﻨﺎ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻁﻔﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ )‪ ( 96.8‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﹲﻗﺩ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒـ ‪، ( 94.4):‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﻴﻥ ﻏﻴـﺭ ﺩﺍل‬
‫ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫‪-‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﺨﻼل ﺸـﻬﺭ‬
‫ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ﺨﻼل ﺸﻬﺭ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،‬ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩ‪‬ﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘـﺩﺭ‬
‫ﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌـﺩﻭﺍﻥ ﻗـﺩ‬
‫ﺒـ ‪ 18) :‬ﺠﻠﺴﺔ(‪ ،‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴٌﻘﺩ‪‬ﺭ ﺒـ ‪ (97.7) :‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻴٌﻘﺩ‪‬ﺭ ﺒـ ‪( 75.3) :‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ‪ ،t‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀ‪‬ﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (08‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ‪:‬‬
‫)‪ ، (96.8‬ﻭﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫)‪ (75.3‬ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩ ّل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻓـﻲ ﺘﻔﻨﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﹲﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪251‬‬
‫ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻌﺩ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺒﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻤٌﺘﺒﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ‪:‬ﺍﻟﺒـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌـﺩﻭﺍﻥ ﻭﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴٌﺸﻴﺭ "ﺃﻟﻴﺱ") ‪ ( Ellis‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴُﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻘﻬﻭﺭﺍ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻭﺸﺎﻋﺭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻭﺒﺎﻟﻘـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ ، 2001،‬ﺹ ‪.(19‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ":‬ﻗﺎﻥ ﺩﻴﺭﻗـﻭﺭﺕ" )‪ ( vandervoort 1993‬ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﺒﺜﺎ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ‪:‬ﺃﻟﻴﺱ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(149: 2001،‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻗﻭﻴﺎ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻔﻘﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘـﺎﺩﻫﻡ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻫﻡ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺩ ﺘﻌﺒﻴـﺭﺍ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﺒﻭﻱ )ﺫﻜﻭﺭﻱ( ﻴﻤﺠﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻌﺯﺯ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪).‬ﻁـﻪ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪.(234: 2007،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪252‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪":‬ﻤﻴﻠﺭ" )‪( MILLER 1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺴ‪‬ﻜﻬﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪،‬ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ل ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤـﻥ "ﻫﻭﺴـﻤﺎﻥ" ﻭ" ﺠﻴـﺭﺍ"‬
‫)‪ ( Huesmann et Guerra 1997‬ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴٌﻅﻬﺭﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺭﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪.(227: 2007،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﺸﺎﻤﺒﺭ" ) ‪ (chamber,1980‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺘﻴﺭ " ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬
‫) ‪ (1983 Thyer et al ,‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻫـﻭﺝ " ﻭ"ﺩﻴﻔـﺎﻨﺒﺨﺭ" )‪( Hogg § Deffenbacher ,1984‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ (2001،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ‪ ،‬ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻲ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﻅﻬﻭﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﻔـﺼﻠﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻴـل ﻟﻸﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ‪ ،‬ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﺴﺒﻕ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﻗـﺼﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪253‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ‪،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺯﺍﺀﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤـﻭﻥ ﺒـﻪ ﻤـﻥ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﹼﺩ ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ )‪ ( Patterson ,1980 ,71‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻘﺒ‪‬ـل‬
‫ﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﻗﻠﻘﺎ ﻭﺸﺎﻋﺭ ﺒﺎﻟﺫﹼﻨﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﺨل ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻊ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺏ‪) .‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ :‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪.(187 ، 1997،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﻟﺨﻔﺽ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺃﻭﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴٌﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﻜـﻭﻥ ﻟـﻪ ﺩﻻﻟﺘـﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺨل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺠﻴـل ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻺﺜﺎﺭﺓ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ، ( 173: 2001،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻗـﺩ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤـﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻪ ﻴﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺨﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪.(27: 2007 ،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟـﻴﺱ ‪،‬‬
‫ﻤﺩﻋ‪‬ﻤﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻴﺱ ) ‪ ( Ellis , 1975‬ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻜﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﺸﺩﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺒـﺄﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻐﻴ‪‬ـﺭﺍﺕ ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪) .‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(226 ،2001،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪254‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻴﻠﺴﻭﻥ )‪ Nelson (1994 ,165-192‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌـﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻭﺤﻅ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ ( 1997‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨـﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨـﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺠﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ( 2001،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺒﺩﺍﻟﻪ‬
‫ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺼﻤ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋ‪‬ﻡ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺘ ‪‬ﺩ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪ ،‬ﻓﻘﺩ ٌ‬
‫ﺸﺭﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺩﺤﻀﻬﺎ ﻭﺘﻌـﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴـﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪255‬‬
‫ﻭﺘﹲﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﹲﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻥ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ‪ ( 15‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺨﻁﺄﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻨﹼﻴﺔ ‪،ABC‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﻘﻨﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺤﺽ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪....‬ﻭﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ‪ :‬ﺍﻟﻴﺱ )‪ ( Ellis ، 1979‬ﻴٌﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻜﻴـﻑ ﻴٌﻔﻜﹼـﺭ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﻭﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﺤـﺔ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـ ‪‬ﻡ‬
‫ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ ، (225 : 2001 ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻥ ﻗﻭ‪‬ﺓ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻴُﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴُﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪.‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻪ ﻤﻴﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺼـﻭﺭ‬
‫ﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻓﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﹼـﻪ ﻴﺭﻜﹼـﺯ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.( 289: 2009 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺘﺘﹼﻀﺢ ﻤـﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠـﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪،‬ﻭ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒـﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅـﻪ ﺒـﺄﺜﺭ‬
‫ﻴٌﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻗ ّ‬
‫ل ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻗ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪256‬‬
‫‪:3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫‪ -1-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﺼﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ " ‪ " t‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ :( 09‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪t‬‬ ‫ﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪SD‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪84.6‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪-0.1‬‬
‫‪84.5‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪(9 = dl ،0.01 = α ) 2.80 :‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻋﻼﻩ ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ) ‪ ( X : 84.6‬ﻭ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ )‪ ( X : 84.5‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﹲﻗﺩ‪‬ﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺒــ ‪ ( -0.11) :‬ﻭﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﹲﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ 3):‬ﺃﺸﻬﺭ(‪:‬ﻭﺩﻟـﻙ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪257‬‬
‫‪ – 2-3‬ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﺼ‪‬ﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﻨﹼﻪ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ‪ " t‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (10‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪t‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪75.3‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪-1.91‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪-1.3‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻋﻼﻩ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ )‪ ( X :75.3‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ )‪ ( X : 74‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻗﹲـﺩ‪‬ﺭﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺒـ ‪ (-1.91) :‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻨﺠـﺩﻫﺎ ﻏﻴـﺭ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪258‬‬
‫‪-3-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻀﻴﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺼ‪‬ل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟـﻙ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺘﹲﺅﻜﹼﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺼﻤ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ٌ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻓﻌ‪‬ﺎل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺃﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺍﻨﺨﻔـﻀﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤـﺔ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻗﺩ ﺍﺴـﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻻﺯﺍل ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ‬
‫)ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ (‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜ ّ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(1978،‬‬
‫ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺩﺜﺘـﻪ ﺍﻟﺘـﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪259‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﺒـﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﻁـﺭﺡ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻜﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻠﻜﻭﻨﻪ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺩﺤﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺩﻋ‪‬ﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﺠﺩﻭﺍﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻨﺠ ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﺤﻀﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﺫ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻠـﺴﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺔ ) ‪ (ABC‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ‪).‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ‪ :‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ‪16 :‬‬
‫ﻭ‪( 17‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻨﹼﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﻜﹼـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻟﻸﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒـﺩﺍﺌل ‪-‬ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‪ -‬ﻋﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺃﻜﺴﺒﺘﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ‪.‬‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻟﻸﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻨﺠ ‪‬ﺭ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺴ‪‬ﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻨﺒﻬﻡ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ‬
‫ﺸﺠﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ـﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪260‬‬
‫ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬
‫ﻭﺘﺘﹼﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﻩ ﺭﺍﺌﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﺎﺭل ﺭﻭﺠﺭﺯ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﺤﺭﻴﺭﺍ ﻟﻁﺎﻗﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﻭﻴﻨﻅﹼﻡ‬
‫ﻭﻴﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺒﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻅﺭﻭﻓﺎ‬
‫ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻟﻠﻨﻤ ‪‬ﻭ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﺴﻴﻨﻤﻲ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺎﻤﺎ )ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ‪.( 271: 1994،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﻋﺯ‪‬ﺓ ﺤﺴﻴﻥ )‪ ( 1989‬ﺤﻭل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ (1986‬ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺍﺤﺘﻔﻅـﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺩﺜﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴـﺔ ﺠـﻭﺩﻩ‬
‫ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ )‪ ( 1996‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟـﺴﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ )‪ (2000‬ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺩﻟﹼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺤﻤﺯﺓ )‪ ( 2001‬ﺤـﻭل‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼ‪‬ل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻓﻭﺭﻤﺎﻥ ‪ S.Forman ,1982‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﺭﻓـﻲ ﺴـﻠﻭﻜﻲ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪261‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺜـﺭ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ﻤﺴﻌﻭﺩﻱ ﺭﻀﺎ‪(157: 2010،‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺴﻴل )‪ Russell (1987‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻟﻌـﻼﺝ ﻭﻭﻗﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺩﻟﹼﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻜﺎﺱ ﻤـﺭ‪‬ﺓ ﺜﺎﻨﻴـﺔ )ﺇﻴﻤـﺎﻥ‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ ‪(49 : 1998،‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻨﺱ ‪ Hans ,1990‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟـﻀﻐﻁ‬
‫ﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤٌـﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺃﻓﻀل ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫)ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻁﻴﺔ ‪. (136: 2002،‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺎﻥ ‪ Hans & Ellman ,1994‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺘﺤـﺼﻴﻥ‬
‫ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪-‬ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺤﺎﻓﻅ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪ ،‬ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺭﺯﻭﻫﺎ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﻫﻨﺎﺀ ﺠﺒﺭ ﺁل ﺜﺎﻨﻲ ‪.(83 : 2004،‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ )‪ (1995‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﺃﺜﺒﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺌﻴﻔﺔ ﺭﺠﺏ ﻋﻭﺽ )‪ (2000‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﺎﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ ( 1997‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼ‪‬ـل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌـﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨـﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻤـﻀﻲ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺃﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪262‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺠﻌﻠـﺘﻬﻡ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺒﻭﻥ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻜـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺃﺸـﻜﺎل‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺼﺎﺩﻓﻪ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﻋﺴﻴﻠﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(81: 2006،‬‬
‫ﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﻀﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﹼـﻪ ﻤﺘﹼﺤـﺩ ﻤـﻊ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺩﻟﺭ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺒﺸﺠﺎﻋﺔ ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )ﻤﻨﺴﻲ ﺤـﺴﻥ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(231: 2004،‬‬
‫ﻭﻜﺩﺍ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻭﻥ ‪،‬ﺒﻨﺎﺀﻭﻥ ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻭﺜـﻭﻕ ﺒﻬـﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﺭﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤـﺔ ﻟﻸﻤـﺎﻡ ﻭﺒﻨـﺎﺀﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺤﻴﻨﺌﺫ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺸﻐﺎل ﺒﻀﺒﻁ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬ﻷﻨﹼﻬـﺎ‬
‫ﺴﻭﻑ ﺘﻨﻅﹼﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻤﺤﺩﺜﺔ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻊ ﺃﻱ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ )ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ‪.(271: 1994،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ ﻨﻴﻨﺎﻥ ﻭﺩﺭﺍﻴﺩﻥ ‪Nennan & Dryden‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻴﺱ ﻫﺩﻓﻪ ﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ ﺇﺯﺍﻟـﺔ ﺃﻋـﺭﺍﺽ‬
‫)‪ (1996‬ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻤﻴل ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻴٌﺤﺩﺙ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻜﻴﻑ ﻴﺸﻌﺭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﺨﻔﻴـﻑ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺒل ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﺴﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤٌﺤﺩﺜﺔ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺏ ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺸﻌﻭﺭ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺤﻼ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻁﻭﻴل ﺍﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻴﺤﺩﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺤﻼ ﻤﺅﻗﺘﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﻤﻴل )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪:‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪.(214: 1997،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜـ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺭﺴﻴﻥ )‪ ، Larsen(1990‬ﺒﺘﻠﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Butler‬‬
‫)‪ ، et al (1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﺎﻜﻭﺭﺍﻱ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ ، Thackwray et al (1993‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـﻭﺘﻲ‬
‫ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ ،Cote et al (1994‬ﻭﺭﻭﺯﻥ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ ، Rosen et al (1995‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـﺎﺵ‬
‫ﻭﺠﺭﺍﻨﺕ )‪ ، Cash & Grant (1996‬ﻭﺭﺍﻴـﺘﺵ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ ، Raich et al (1997‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪263‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺴﺘﺭﻭﻤﺭ )‪ ، Stromer (1998‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺠﻭﻨﺭ )‪ Waggoner (1998‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﺜﺭﻩ ﻴﻤﺘ ‪‬ﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴٌﻌ ‪‬ﺩ ﺃﻗ ّ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻼﺝ ) ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪.( 148 : 2000 ،‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺩﺍﺌﻡ ﻭﻋﻤﻴﻕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻟﻠﺘﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻋﻼﺝ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜﺸﻑ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻟﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺘﺩ‪‬ﺓ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ـﺴﺘﻘﺒﻼ‪) .‬ﺃﺸـ‬
‫ـﺭﻑ‬ ‫ل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺭﻗﻪ ﻤـ‬
‫ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻜ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋـﻪ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ (214 : 1997 ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻤﻠﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ) ‪.(Dryden , 1996 ,707‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪264‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓـﻲ ﺘﻔﻨﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ – ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ) ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ (‪.‬ﻭ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻨـﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ﺘـ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼ‪‬ل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪265‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌـﺩﻭﺍﻥ ﻭ‪--‬ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻟﺘﻭﻀ‪‬ﺢ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸـﺎﺩ ﺠﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺒـﺕ‬
‫ﻨﺠﺎ ﻋﺘﻪ ‪،‬ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀـﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟـﻴﺱ )‪ ( 1973‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘـﺔ‬
‫ﺒﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﺤﺽ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺒﺴﻴﻁ ﺃﺜﺭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺩﺤـﺽ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ل‬
‫ﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻜـ ّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻟﹼﺔ ﻗﻭﻴـﺔ ﺘﺅﻜﹼـﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻭﻨﻤﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺒﺘﻐﻴ‪‬ـﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺒﺭﻭﻜﻭﻓﺘﺵ ‪ Berkowtiz‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻀـﺒﻁ ﺍﻟﻐـﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻗـﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﺒﺭﻭﻜﻭﻓﺘﺵ )‪ (1990‬ﻁﺭﺤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺅﻜـﺩ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻐـﺼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻴـﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪Patterson ,1980‬‬ ‫ﻭﺃﻜﹼﺩﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤـﻨﻬﻡ ﺍﻟـﻴﺱ ‪، ، Ellis‬ﺒﺎﺘﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ ﻫـﻭ ﻋﺎﻤـل‬
‫‪ vandervoort‬ﻭﻜﺎﺒﺭﺍﺭﺍ ‪ Caprara,1996‬ﺃ ‪‬‬ ‫ﻭﻓﺎﻨﺩﺭﻓﻭﺭﺕ‪1993‬‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﹼﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪266‬‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ )ﻤﺤﻤ‪‬ـﺩ‪ ،‬ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻠﻌـﺏ‬
‫‪ ، (2000:‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩ ﺒﻴﻙ ‪ Beck‬ﻭﻤﺎﻜﻴﻨﺒﺎﻭﻡ ‪ Meichenbaum‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴٌﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓـﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺭ) ﻤﺎﻜﻨﻴﻨﺒﺎﻭﻡ (‬
‫ﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﹼﺭ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ‪ ،‬ﻭﻤﺜل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﺒﺼﺩﺩ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺴـﻠﻭﻜﺎ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ )ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ : ( 29: 2008،‬ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﻥ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟﺒﻨـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﺍ ﻤﺎ ﺇﻋﺘﻤﺩﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺩﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺴﻁﻴﺭ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺠﻠـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤٌﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ –ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺃٌﺨـﻀﻌﻭﺍ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ – ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴـﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻟﻠﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺠﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﹼل‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﹼﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ .(224 : 2001،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻅـﺎﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪267‬‬
‫ﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌـﻼﺝ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴٌﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻪ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺎﺘﻪ ﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺠﻴﺩﺍ )‪( Dryden , 1996 , 311‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﻠﺯ )‪ Mills(1987‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺜﻼﺙ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻨﹼﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻼﺠﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ‪،‬ﺘﻠﻘﹼﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺩ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ‪،‬ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺭﺌﻴﻔﺔ ﺭﺠﺏ ﻋﻭﺽ ‪(90: 2000،‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻨﺱ ﻭ ﺯﻴﺠﺎﻜﻭﺴﻜﻲ )‪ Hains ,A & Szyjakowski , M(1990‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺨﹼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻗﻠﻕ ﺴﻤﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻐﻀﺏ ‪،‬ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ :‬ﻤﺴﻌﻭﺩﻱ ﺭﻀﺎ ‪(177-176: 2010 ،‬‬
‫• ‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻨﺱ )‪ Hains (1994‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ‪،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻴﻜﻴﻨﺒﺎﻭﻡ )‪ (1985‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪268‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﻴﺔ ‪،‬‬
‫‪(136: 2002‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺌﻴﻔﺔ ﺭﺠﺏ ﻋﻭﺽ)‪ (2000‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤ ‪‬ﻡ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﻴﻨﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻬﻴل )‪ ( 2002‬ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪،‬ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻟﹼﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻬ ‪‬‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺇﺫﻥ ﻴﺅﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬ ‪‬ﻭ ﻴﺯﻭ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻼﻤﻨﻁﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪ ( 355 :2009،‬ﻭﻫﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻟﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺤﻭل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃٌﺸﻴﺭ ﻟﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻬﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﻁﺭ)‪ ، ( 1986‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ ، (1986‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺯ‪‬ﺓ ﺤﺴﻴﻥ ﺯﻜﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪269‬‬
‫)‪ ،(1989‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﻭﺩ )‪ ،(1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ )‪ ،(1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺴﻬﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ ،(1992‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ ،(1993‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺭﺸﺎﺩ‬
‫)‪ ،( 1993‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺭﻴل ﺜﺭﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪ ،( 1994‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻙ ) ‪ ،(Stec , 1995‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ) ‪ ( 1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪ ،( 1998‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ ﻭﻜﻴﻤﺱ ﻭ ﻜﻴﺴﻠﺭﻙ‬
‫‪ ،Snyder , Kymissis & Kesslerk , 1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ )‪ ،(2000‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺤﻤﺯﺓ )‪. ( 2001‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺸﺎﺩﻴﺔ )‪ ، ( 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﺘﺸﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Anderson –Butcher‬‬
‫) ‪ ، , Newsome &Nay (2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﻤﻴﻙ ﺭﺍﻴﺘﺭ ‪Hermann & Mc Whirter ,‬‬
‫) ‪ (2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪.(2008‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻨﻪ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺭﺒﻴﻨﺎﺱ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪Orpinas, Parcel , Mcalister‬‬
‫& ‪ ، Frankowski (1995‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪ ، ( 1997‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﻤﺎﻫﻭﻥ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‬
‫ـﺩﻴﻥ‬
‫ـﺴﺎﻡ ﺍﻟـ‬ ‫ـﺔ ﻋـ‬
‫ـﺯﺏ ﺤـ‬ ‫ـﺎﺩ )‪ ،( 2001‬ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻌﻘـ‬
‫‪ ، McMahon , Washburn‬ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫)‪ ،,Felix , Yakin & Childrey (2000) (2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻭﺩ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ )‪ ، ( 2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺸﺎﺭﺏ & )‪ Sharp (2004‬ﻭ ‪ ( Sharp ,2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﺭﻱ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ ‪Frey, Nolen ,‬‬
‫)‪- .Edstrom & Hirschstein(2005‬‬
‫ل ﻤـﻥ ‪:‬ﺭﻭﺒﻨـﺴﻭﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬ ‪‬ﻡ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫ﺴﻤﻴﺙ ‪ ،‬ﻤﻴﻠﺭ ﻭﺒﺭﻭﻨﻭﻴل )‪ (Robinson,Smith, Miller ,Brownell ,1991‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺩﻓﻌﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻗﺩ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﹼﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒ‪‬ﺅ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺃﺜﺒﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﹼـﺩﺓ ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪270‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻜﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺒﺎﺘﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜـﺱ‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺅﻗﹼﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓـﻲ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﹼﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻨﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪.(56: 2008 ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻨﺒ‪‬ﻪ ﺍﻟﻴﺱ )‪ Ellis (1977‬ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ‪ ،‬ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺃﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻗﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﹼـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﺘﺩﻋ‪‬ﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻼﺠﺎ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻅ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻔﻌل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﺱ‪ Ellis‬ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫)‪ ( %90‬ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺘﺅﻴ‪‬ﺩ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ )‪ (%10‬ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺠﻊ ﺍﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻴﻭﺏ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﻗﺩ ﻗﺩ‪‬ﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﻴ‪‬ﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﺍﻟﻌـﺎﻤﺭﻱ ﻤﻨـﻰ‬
‫ﺼﺎﻟﺢ ‪. ( 18-17: 2000،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪271‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴٌﻌﺯﻯ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺤﺼﻭﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﺎ ‪،‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻁﺭﺡ ﻤﻌﻤ‪‬ﻕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫• ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺸﺭﺡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺤﻪ ﻭﻋﻠـﻰ ﺘﻘﺩﻴﻤـﻪ ﻓـﻲ ﺠﻠـﺴﺘﻴﻥ‬
‫)ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 6‬ﻭ ﺭﻗﻡ ‪ ( 7‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠـﺴﺔ )‪8‬‬
‫ﻭ‪ ( 9‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ‪،‬‬
‫ل ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻭﻋﺩﺩ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﻔﻨﻴـﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻜ ّ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴ‪‬ﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺒﺩﻴﻠـﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜ ّ‬
‫ل ﻫﺫﺍ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻭﺍﻟﻘﻁﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻗٍﺒل ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴُﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ) § ‪Prochaska‬‬
‫‪.(Norcross,1994‬‬
‫• ﻴٌﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﻓﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻴﺅﻜﹼـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻴل) " ﺇﻟـﻴﺱ"‬
‫‪.(55-54: 1987، Ellis‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ‬
‫ﻋﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺼﺔ ﻟﻌﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻌﺏ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪272‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠـﺎ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻔﺘـﺎﺡ‪:2009،‬‬
‫‪.(299-298‬‬
‫ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﺸﻴﺵ )‪ (1985‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ .‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﻭﺒﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻴﺘﺤﻘﻘﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻭﺤﺩﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪،‬‬
‫‪.( 88: 1999‬‬
‫ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﻋـﻼﺝ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬ‪‬ل ﻟﻪ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ‬
‫ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺤﺴﻨﻴﺔ‪(245: 2005،‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴٌﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ ‪،‬ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﺄﺜﹼﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﹼﺩﻩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺠﻌﻔﺭ)‪ (2001‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﺸـﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻋﻀﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـ ‪‬ﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋـﻀﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻜﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻌﻀﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻹﻗـﻼل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﻴﻘﻭﻟـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺘﺸﻤل ﺤﺭ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺭﻓﻊ ﺜﻘﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻁﻠﺒﻭﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻭﻤﺸﻭﺭﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻥ )ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺃﺒﻭ ﺴﺭﻴﻊ ‪(152- 151: 1999‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪273‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪:‬ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌـﺎل ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻤ‪‬ﺭﺓ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻴﺸﻤل ﻗﺩﺭﺍ ﻻ ﺒـﺄﺱ ﺒـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺸﻁ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘـ ّ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ـل ﻭﺍﻟﺘـﺼﻭ‪‬ﺭ‬
‫ل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪( 54: 2001،‬‬
‫ل‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻟﺠﺄﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﻤﻨﺯﻟﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﻜـ ّ‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﹲﻗﺩ‪‬ﻤﺕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﻨﻴ‪‬ﺔ )‪ : (ABC‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤﻘﻘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ ( ABC‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺜ ‪‬ﻡ ﺩﻋﻤﻬﺎ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅ ﹼﻜﺩﻩ ﺍﻟﻴﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺃﻨﹼﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ‪،‬ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﺎﻗﺽ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻴﻌﻁﻴﻪ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺭ‪‬ﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻭﺴﻤﺎﺤﺔ )ﺍﻟﻴﺱ‪( Ellis , 1987‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺴﺎﻫﻡ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻓﹼﺭﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﻜ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﻴﻅ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺁﺜﺎﺭ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻭﻤﻠﻁﹼﻔﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﻭﺨﻔﺽ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ـﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.( 197: 2001،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪274‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﻘﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﻌﻔﻭ ﻭﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻐﺎﻀﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀﻫﻡ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﺍﻷﻋﺫﺍﺭ ﻟﻬﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺒﺩﻴﻠـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻴٌﻌ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﺘﻠﺨﹼﺹ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ ‪.(170: 2008،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻻ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﺤﺴﺏ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﺫﻭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﻟﹼﺩ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻤﻔﺘـﺎﺡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴـﺔ ﺤـﻭل ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪،‬ﻭﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﺜﻭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻬـﺭﺏ ﻤﻨـﻪ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻲ‬
‫)ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪ (29-28: 2007 ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜل ﻫﺩﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺴـﺎﻫﻤﺕ ﻓـﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻭﺩﻟـﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻋﻁﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺤـﻭل ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻔﻨﻴـﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺘﺘـﻴﺢ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ‪‬‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻋﻁﺕ ﻓﺭﺼـﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‬
‫‪،‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻤٌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺨﺫﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺠﻌﻠﻬـﻡ ﻴﺴﺘﺤـﺴﻨﻭﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤٌﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻤﺴﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﻪ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﺤﺼﺹ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻤﻼﺤﻅـﺘﻬﻡ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪275‬‬
‫ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﻴﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ ﻓـﻀﻭﻟﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﻁﹼﺸﻪ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻷﺴﺌﻠﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻓﺘﺢ ﻤﺠﺎل ﻟﻪ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻪ‪ .‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻠﺒﻴﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ )ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺘﹼﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻓﺽ‬
‫ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻨﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘ ّ‬
‫ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ )ﺤﻤﻭﺩﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪.(1993،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎل ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻠل ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﻓﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻘﻠل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.( 1997 ،‬‬
‫‪-‬ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺤﻤﻠﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﺠـﺩ‪‬ﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﹲﺭﻀﻲ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺒﺄﻓﻜـﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﻤﻨﻪ ﺤـﺩﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻭﺤﻅ ﺘﻌﻁﹼﺵ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺨﻔﻀﻪ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺠﺎﺀ ﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻤﻊ ﻤﺨﺘل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪276‬‬
‫‪-‬ﺘﹼﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤ‪‬ﺕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻵﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﻌﺙ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼ‪‬ل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴﻭﻱ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻫـﻭ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺒـل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻌﻠﹼﻤـﻪ‬
‫)ﺴﻌﻔﺎﻥ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ‪(31: 2005،‬‬
‫ﻴٌﻌﺯﻯ ﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﺇﺫﻥ ‪ ،‬ﻭﺤﺼﻭل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻔﻨﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ )ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ (ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )‪ (1997‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺩ‬
‫)‪ (2001‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪277‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪-‬ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻪ ‪:‬‬

‫ﺼﻤ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٌ‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻓﹼﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﺘﻤ‪‬ﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺘﻬﺎ ‪،‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺩﺤﺽ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫‪-‬ﺃ‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻑ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﹼـﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﺒ‪‬ـل ﻭﺍﻟﺘـﺴﺎﻤﺢ ‪،‬ﻭﻜـ ﹼ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭ‪‬ﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﺍﻷﺫﻯ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻜ ﹼ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤٌﻘﺘﺭﺡ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺨﻔـﺽ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺨـﻀﻊ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﺒ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪278‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤﻤـﺎ ﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟـﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﹼﻀﺢ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﻘﹼﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﻴﺱ )‪ (Ellis,1975‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﺍﻨﻁﻠـﻕ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬ﻫل ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ؟ ﺘﻭﺼ‪‬ل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻤﺜل )ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻀﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪...‬ﺍﻟﺦ(‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒـﺄﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜـﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ (152 : 2001،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ )ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪ (264: 2007،‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻓﺴﻭﻑ ﺘﺨﻠﻭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻀﺩﻫﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻨﻪ ﺫﺍ ﻗﻴﻤـﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺇﺫ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﻭﻟﻴﻬﺎ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﹲﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻻﺤﻘﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪279‬‬
‫‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﻡ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻭ ﺍﻤﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟـﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴٌﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﺘﺒﻨﻴﻬﻡ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻫـﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴ‪‬ﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺔ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴـل ﺩﻭﺭ ﻤﺴﺘـﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﺴﺠﻼﹼﺕ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﻼﺸـﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺨﻼﻟﻪ‪.‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ) ‪ (Ladd ,1999‬ﻭﻫـﺩﺍ ﻤـﺎ ﻴـﺩﻋﻭﻨﺎ‬
‫ﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺴﻌﻴﻬﻡ ﻟﺤـﻀﻭﺭ‬
‫‪-‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻜل ّ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ –ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﻔـﺴﺎ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪280‬‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺠـﺩﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﺯﺨﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﺘﺠﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ ﻟﻜـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺨﺘــﺎﻤـﺎ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻑ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋـﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺭﻜﹼﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺨﹼل‬
‫ﻟﻠﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻨﻭﻜﺱ )‪(Knox , 1990‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻤــﺎﻁ ﺴــﻠﻭﻜﻴﺔ ﺴــﻭﻴﺔ )ﺍﻟــﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒــﺩ ﺍﷲ ‪ ( 2008،‬ﻭﺩﺭﺍﺴــﺔ ‪(Sausijord 7‬‬
‫‪ I. &Friedman,199‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﹲﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺴـﻭﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺠـﻊ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻕ(‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺠﺩﻱ ‪ ( 2005،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﻤﺴ‪‬ﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﺒﺭﻏﻡ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒٌﺫﻟﺕ ﻓـﺎﻥ ﺍﻟﺤـﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻗﺎﺼﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻵﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨـﻑ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺒﺄﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺸﻤﻭﻟﻴﺎ ﻹﺼﻼﺡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ ﻟﻠﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪281‬‬

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‫א‬‫א‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫‪ -1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ )‪: (1983‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻗﻭ‪‬ﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﻤﺩﺒﻭﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ )‪: (1988‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ‪،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺠﻼل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﺭﻯ )‪: (2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺭﻯ )‪: (2003‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻷﺸﻭل ﻋﺎﺩل )‪ : ( 1982‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻷﺸﻭل ﻋﺎﺩل ﺃﺤﻤﺩ )‪ : (1987‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﺒﺎﻀﻪ )‪: (2003‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﻤﻨﻴﺭ ﺠﺎﺩﻭ )‪ : ( 2005‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻭﺯﻱ ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(1993‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ‪.‬ﺱ‪.‬ﻩ )‪: (1981‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻲ ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪.‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺒﻁﺭﺱ ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ )‪: (2008‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺒﻥ ﺩﺭﻴﺩﻱ ﻓﻭﺯﻱ )‪:(2007‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ ﺇﻴﻬﺎﺏ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺃﺸﺭﻑ )‪: (2002‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺠﻼل ﺴﻌﺩ )‪ : (1982‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ –ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ –ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ‪:‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ )‪ : (1993‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪: (1980‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ، ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪: (1990‬ﻓﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺸﺔ ﺴﺎﻟﻡ ﺤﻤﻭﺩ )‪: (2006‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒﻲ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺤﺴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪ : (2003‬ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫‪:‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ : (1985‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺯﺍﺭﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺯﻴﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪: (1982‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﻁ‪، 1‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل )‪ : (1993‬ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ )ﺩﻟﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ (‬
‫‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪:‬ﺇﺸﺭﺍﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪ -23‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﺠﻤﺎل )‪: (1994‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ "ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ "‪، .‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (2009‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺨﻭﻟﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻴﺤﻲ)‪":(2000‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ"‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ )‪: (2005‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬ﻋﻤﺎﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ )‪: (2008‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺍﻟﺩﻭﺴﺭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪: (1979‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺍﻟﺩﻴﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ )‪: (1995‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪ -30‬ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ )‪ : (2000‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ﻨﻌﻴﻡ )‪ : (1981‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‬
‫‪:‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﻭ ﺭﺘﺸﺎﺭﺩ ﻏﺭﻭﺱ )‪: (2002‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪،‬ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ‪:‬ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺤﺩﺍﺭ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﺭﻭﺒﻥ ﺃﻭﺴﺒﻭﺭﻥ ) ‪ : ( 1971‬ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﻭﺩ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﺍﻟﺭﻭﺴﺎﻥ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪: (2000‬ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪:‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ) ‪: (2002‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﻋﻤﺎﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: ( 2001‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪ :( 2001‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (2006‬ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﺴﻌﻔﺎﻥ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪:( 2005‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﺍﻟﺴﻔﺎﺴﻔﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪: (2003‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﺴﻔﻴﺎﻥ ﻨﺒﻴل )‪: (2004‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺍﻴﺘﺭﺍﻙ‬
‫‪ -42‬ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ )‪: (1992‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫‪ -43‬ﺴﻬﺎﻡ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ )‪: (1997‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﺴﻬﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل )‪: (2003‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺼﻐﺎﺭ‪.‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪:‬ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ )‪ : ( 1980‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃﻨﻭﺭ )‪ : (1986‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -47‬ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺨﻠﻴل )‪: (1988‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﺸﻘﻴﺭ ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪: (2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ )ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ( ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -49‬ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﺤﺭﻭﺱ )‪: (1996‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -50‬ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﺭﻭﺱ) ‪،:( 1994‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -51‬ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪: (1998‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪،‬ﺃﺴﺴﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -52‬ﺼﺎﺩﻕ ﺁﻤﺎل ﻭﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻓﺅﺍﺩ )‪: (1999‬ﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -53‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺨﻴﻤﺭ )‪: (1984‬ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭﺤﻴﺩ ﻭﺃﻜﻴﺩ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‪-‬ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -54‬ﺍﻟﻀﺎﻤﻥ ﻤﻨﺫﺭ )‪: (2003‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻼﺡ‪.‬‬
‫–ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪:‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫)‪(2004‬‬ ‫ﺤﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬ ‫ﻋﺒﺩ‬ ‫‪ -55‬ﻁﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -56‬ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺤﺴﻴﻥ )‪ : ( 2007‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬ﺍﻻﺯﺍﺭﻴﻁﺔ‪.-‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -57‬ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺤﺴﻴﻥ)‪ :(2007‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -58‬ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺤﺴﻴﻥ)‪:(2007‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻨﺎﺸﺭﻭﻥ ﻭﻤﻭﺯﻋﻭﻥ‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -59‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻗﺤﻁﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ )‪ :(2004‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -60‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (2000‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﻤﺜﺎ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -61‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻅﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ )‪ : ( 1978‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -62‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪: (1993‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ -63‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ : (1998‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ -64‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﻌﺘﺯ ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﻋﺒﺄﺓ ﺼﺎﻟﺢ )‪ : ( 1995‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ –ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ – ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -65‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺤﺴﻨﻴﺔ ﻏﻨﻴﻤﻲ )‪: ( 2005‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫‪ -66‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ )‪: (1971‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -67‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪: (1991‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -68‬ﻋﺩﻟﻲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪: (1994‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -69‬ﻋﻁﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻫﻨﺎ )‪: (1958‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫‪ -70‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ )‪: (2001‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﺭﻭﻴﻀﻬﺎ –ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺠﺩﻴﺩ –ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -71‬ﻋﻘل ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﺎ ﺤﺴﻴﻥ )‪: (1996‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫)‪:(2002‬‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪ -72‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪:‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ‪،‬ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ –ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -73‬ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻤﺭ )‪ : (1992‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬
‫‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -74‬ﻋﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ :(2005‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫‪ -75‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ : (1984‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴل ‪.‬‬
‫‪ -76‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪:(1997‬ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫‪ -77‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪: (2007‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪..‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -78‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ)‪ : ( 1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪ -79‬ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ‪،‬ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻟﻁﻔﻲ ﻓﻁﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﺎ )‪: (1981‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -80‬ﺍﻟﻘﺩﺍﻓﻲ ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (1997‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -81‬ﻗﻁﺏ ﺨﻠﻴل )‪ : (1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -82‬ﻗﻁﺏ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ : (1965‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﻼﻡ ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺃﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -83‬ﺍﻟﻘﻭﺼﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪: (1970‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫‪ -84‬ﻜﺎﺸﺩﺍﻥ ﺸﻴﻠﺩﻭﻥ )‪: (1988‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻭﺍﺫ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻼﻤﺔ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ -85‬ﻟﻭﻴﺱ ﻜﺎﻤل ﻤﻠﻴﻜﺔ )‪ : ( 1990‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -86‬ﻟﻭﻴﺱ ﻜﺎﻤل ﻤﻠﻴﻜﺔ )‪ : (1994‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -87‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺏ ﻨﺎﺼﺭ )‪: (2000‬ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻹﺴﺘﻌﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -88‬ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﻔﺎﻥ ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﻁﻪ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪: (2002‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ‪:‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫‪ -89‬ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﻤﺭ)‪:(2000‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪،‬ﺃﺴﺱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -90‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪: (1984‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -91‬ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ : ( 1987‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ‪،‬ﺍﻷﻟﻑ ﻜﺘﺎﺏ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -92‬ﻤﺭﺴﻲ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﻤﺭﺴﻲ )‪: (2002‬ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -93‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪:(2008‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -94‬ﻤﻨﺴﻲ ﺤﺴﻥ ﻭﻤﻨﺴﻲ ﺍﻴﻤﺎﻥ )‪: (2004‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ‪،‬ﺇﺭﺒﺩ ‪:‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -95‬ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺴﻌﺩ )‪ .(1991‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -96‬ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺃﺴﻌﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ : (1998‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -97‬ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﻨﺎﻭﻱ )‪ : (1983‬ﺍﻟﻁﻔل ‪:‬ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -98‬ﻭﻓﻴﻕ ﺼﻔﻭﺕ ﻤﺨﺘﺎﺭ )‪: (1999‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -99‬ﻴﻭﺴﻑ ﺴﻌﺩ ﻫﻼل )‪: (1989‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‪-‬ﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ‬
‫‪ -100‬ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )‪ : ( 1982‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪.‬‬
‫‪ -101‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ : (1988‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪ -102‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺴﻬﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ )‪:( 1997‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -103‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﻤﺯﺓ )‪: (2001‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -104‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺩﺤﻼﻥ )‪ : ( 2003‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -105‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻤﻁﺭ )‪ : ( 1986‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -106‬ﺃﻤل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪ : (1998‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪..‬‬
‫‪ -107‬ﺃﻤﻴﻨﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻬﻴل )‪ : (2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -108‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ)‪: (2008‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ 16-15:‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫‪ -109‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ )‪: ( 1998‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -110‬ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ ﺇﻴﻬﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪: (1995‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺩﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -111‬ﺤﻤﺯﺓ ﺩﻋﺎﺀ ﺃﺤﻤﺩ )‪: (2004‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺭﻴﺎ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪.‬‬
‫‪ -112‬ﺍﻟﺤﻤﺼﺎﻨﻲ ﻀﻴﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪: (1976‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ -113‬ﺭﺌﻴﻔﺔ ﺭﺠﺏ ﻋﻭﺽ )‪ : ( 2000‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -114‬ﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺸﻤﺴﺎﻥ )‪ : ( 2004‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ –ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺽ ﺍﻟﺭﻫﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪،‬‬
‫ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺼﻨﻌﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -115‬ﺴﺎﻤﺭ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺸﻭﻗﻲ )‪: ( 2006‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -116‬ﺍﻟﺴﺤﻴﻤﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻬﻤﻲ )‪ : ( 2002‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -117‬ﺴﻬﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ : ( 1992‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺀ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫‪ -118‬ﺍﻟﺴﻭﺍﻁ ﻭﺼل ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪: (2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻑ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪،‬ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺒﻪ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -119‬ﺍﻟﺴﻭﺍﻁ ﻭﺼل ﺍﷲ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪: (2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫‪.‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -120‬ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺍﺩ)‪ : (2008‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -121‬ﺼﺒﺎﺡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺴﻘﺎ )‪ : ( 2005‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪-‬ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ‪.‬‬
‫‪ -122‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ﻋﺒﻭﺩ )‪: ( 1991‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ ﻓﺭﻉ ﺃﺴﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ -123‬ﻁﺎﺭﻕ ﺍﻟﺴﻴ‪‬ﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ : (1996‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ -124‬ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻱ ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺼﺎﻟﺢ )‪: (2000‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﹼﺤﺩﺓ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ( ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -125‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﺸﻴﺵ )‪: (1985‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ -126‬ﻋﺒﻭﺩ ﻋﻼﺀ ﺠﺎﺒﺭ )‪ : (1994‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻭﻨﻬﺎ ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪ -127‬ﻋﺯﺓ ﺤﺴﻴﻥ ﺯﻜﻲ )‪ : ( 1989‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -128‬ﻋﺼﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪ : (1986‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺃﺜﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ ‪ ،‬ﻓﺭﻉ ﺴﻭﻫﺎﺝ ‪.‬‬
‫‪ -129‬ﻋﻁﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪ : ( 1995‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﺃﺜﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -130‬ﻋﻠﻴﺔ ﺠﻭﺩﻩ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ )‪ : ( 1996‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -131‬ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ )‪: (2000‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -132‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻁﻴﺔ )‪: ( 2002‬ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -133‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺭﺸﺎﺩ )‪ : (1993‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺼﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -134‬ﻤﺴﻌﻭﺩﻱ ﺭﻀﺎ)‪ : ( 2010‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ -135‬ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺒﻨﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪: ( 2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﻑ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼ ﹼ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -136‬ﻨﺎﻫﺩ ﻋﻭﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )‪ :( 1995‬ﺃﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺤﺭﻜﻴﺎ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ -137‬ﻨﺠﻭﻯ ﺸﻌﺒﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻠﻴل )‪ : (1987‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -138‬ﺍﻟﻨﻴﺭﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ : (2008‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -139‬ﻫﺸﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪ : (1989‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪.‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -140‬ﻫﻨﺎﺀ ﺠﺒﺭ ﺁل ﺜﺎﻨﻲ )‪ : ( 2004‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻗﻁﺭ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬
‫‪ -141‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫‪116- 83 : 2‬‬
‫‪ -142‬ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺠﺩﻱ ﺭﺠﺏ )‪: ( 2005‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪137-66 :29‬‬
‫‪ -143‬ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺠﺩﻱ ﺭﺠﺏ )‪: ( 2005‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ‪،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪ ، 2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪137 -66 :29‬‬
‫‪ -144‬ﺃﺸﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪: ( 1997‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻨﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﻴل ‪.‬‬
‫‪ -145‬ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻋﺎﻤﺭ ﺒﻥ ﺸﺎﻴﺢ )‪ : ( 2004‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -146‬ﺒﻭﺸﻼﻟﻕ ﻨﺎﺩﻴﺔ )‪ : ( 2006‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ، 5‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪.432- 401 :‬‬
‫‪ -147‬ﺠﺒﺭﻴل ﺜﺭﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪ : ( 1994‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﺜﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩ‪‬ﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪، 2‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.655 – 615:‬‬
‫‪ -148‬ﺤﺎﻓﻅ ﻨﺒﻴل ﻭﻗﺎﺴﻡ ﻨﺎﺩﺭ )‪ : (1993‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -149‬ﺤﺩﺍﺩ ﻋﻔﺎﻑ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺴﻠﻴﻡ )‪ : (2002‬ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ‪.‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪،18‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪(83 -33) 1‬‬
‫‪ -150‬ﺤﻤﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪: (1993‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪، 27‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪-20:‬‬
‫‪.25‬‬
‫‪ -151‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (2006‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫‪،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺨﻼل ﻴﻭﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ"‪.‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -152‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ )‪: (2006‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫‪،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺨﻼل ﻴﻭﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ"‪.‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -153‬ﺩﺒﻴﺱ ﺴﻌﺩ ) ‪ : (1999‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪15‬‬
‫‪ -154‬ﺴﺘﻴﻔﻥ ﺭﻭﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ : (1984‬ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻓﻬﻤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﻋﺼﻔﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪، ( 1990‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪، 148‬‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -155‬ﺴﻼﻤﺔ ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ )‪: (1990‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -156‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪: ( 1999) ،‬ﻨﺤﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪98-73 : 62‬‬
‫‪ -157‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ﻋﺒﻭﺩ )‪: (2001‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻹﻏﺘﺭﺍﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻴﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻗﺭﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.(151-101) 02‬‬
‫‪ -158‬ﺍﻟﻁﻴﺎﺭ ﻓﻬﺩ ﻋﻠﻲ )‪ :( 2005‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -159‬ﻋﺎﺭﻑ ﻨﺠﻭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل )‪: (2003‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺒﻴﻥ ﻷﺯﻭﺍﺝ ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻷﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪-247: 18‬‬
‫‪280‬‬
‫‪ -160‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﺤﻤﺩ )‪: ( 2002‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -161‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ : (1994‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 30‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -162‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﻌﺘﺯ ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﻋﺒﺄﺓ ﺼﺎﻟﺢ )‪ : ( 1995‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ –ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ – ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -163‬ﻋﺒﻭﺩ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻋﺒﻭﺩ ﺴﺤﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ )‪ :( 2003‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ .‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪. 378- 345 ، 1‬‬
‫‪ -164‬ﻋﺯﺏ ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪: (2000‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻌﻨﻑ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪300-247:‬‬
‫‪ -165‬ﻋﺯﺏ ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ : (2002‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﺘﻔﺎﻭﻀﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪.81-1 : 2‬‬
‫‪ -166‬ﻋﺴﻴﻠﺔ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻭﺍﻟﻬﺎﻟﻭل ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل )‪: ( 2006‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪ ،3‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪- 67: 30‬‬
‫‪112‬‬
‫‪ -167‬ﻋﻁﺎ ﺜﺭﻴﺎ )‪ : (1995‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﻡ‬
‫‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫‪ -168‬ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺠﻌﻔﺭ ﺠﻤل ﺍﻟﻠﻴل )‪: ( 2001‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪ ، 13‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 91 – 65 : 1‬‬
‫‪ -169‬ﺍﻟﻤﺩﻫﻭﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺴﻌﻴﺩ )‪ : ( 2004‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫‪.‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪. 1‬‬
‫‪ -170‬ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل )‪ : ( 1985‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‬ ‫ﺒﺸﻴﺭ )‪: (1984‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪ -171‬ﻤﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎل ﻭﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ‬
‫ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ‬
‫‪،1‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )‪.(28-9‬‬
‫‪ -172‬ﻤﻌﺘﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ : (1998‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 47‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -173‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﺴﻌﺩ )‪: (1987‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ -174‬ﻤﻘﺩﺍﺩﻱ ﻴﻭﺴﻑ )‪: (2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺠﻤﻌﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺱ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺁل ﺍﻟﺒﻴﺕ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪324-263 ،‬‬
‫‪ -175‬ﻨﺒﻴل ﺤﺎﻓﻅ ﻭﻨﺎﺩﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﻗﺎﺴﻡ )‪ : (1993‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -176‬ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ ﺤﺴﻴﻨﺔ )‪" :(2010‬ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ"‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.16‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪2‬‬
:‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‬
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‫‪‬א‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪: (01‬ﺘﺭﺨﻴﺹ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ :: (02‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (03‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (04‬ﺠﺩﺍﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ : (05‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﺱ ‪A.Ellis‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (06‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ : (07‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (08‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤ ﹼﻜﻤﻴﻥ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫‪ ‬‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ : (02‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪-1 .2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺇﻟﻴﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﻟﺩﻯ ﻜ ّل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻥ ﻜ ّل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻙ‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻙ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬ﻭﺘﺄﻜﹼﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺤ ّل ﺴ ‪‬ﺭ ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ × ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ‪.‬‬
‫ﻨﺭﺠﻭ ﻤﻨﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻜ ّل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺸﻜﺭﺍ ﺠﺯﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ‪.‬‬
‫‪/‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.................:‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ ) (‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ :‬ﺫﻜﺭ ) (‬ ‫ﻥ ‪/ .........:‬‬

‫ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫‪..‬‬
‫ﺏ‬
‫‪/‬ﻫل ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪/ ..........:‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷ ‪‬‬ ‫ﻤﻌﺩ‪‬ل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪....................:‬‬
‫‪.......................:‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪ ‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ‪ ‬ﺇﻁﻼﻗﺎ ‪ ‬‬ ‫ﻜﺜﻴﺭ ﺠﺩﺍ ‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.1‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻻ ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻀﺒﻁ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻲ ﻟﻀﺭﺏ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.2‬ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺇﺜﺎﺭﺘﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﺃﺠﺩﻨﻲ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﻟﻀﺭﺒﻪ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.3‬ﺃﻓﻀل ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﻜﻤﺔ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺕ‪ ‬‬
‫‪.4‬ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﺤﻁﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﺃٌﺜﻴﺭ ﹲ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.5‬ﺃٌﻗﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺤﻘﻭﻗﻲ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.6‬ﺃ ﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 7‬ﺃﺭ ‪‬ﺩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺒﺄﻗﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.8‬ﺃ ﻨﺩﻓﻊ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻜﺎﻓﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.9‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻜﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.10‬ﺃﻀﺎﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺃﻋﺫﺒﻬﺎ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.11‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻨﺤﻭ ﺇﺘﻼﻑ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.12‬ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.13‬ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺘﻌﺫﻴﺏ ﻤﻥ ﺃﺤﺏ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.14‬ﻻ ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺭﺍﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻗﻤﺕ ﺒﺎﻟﺭﺩ ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺒﺄﻗﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.15‬ﺃﺴﻴﺊ ﻟﻠﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ﺒﺄﻟﻔﺎﻅ ﻗﺒﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.16‬ﺃﻤﻴل ﻟﻠﻤﺠﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.17‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺃﺨﺒﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﺍﻋﺘﻘﺩﻩ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻪ‪-‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.18‬ﺇﺫ ﺃﻫﺎﻨﻨﻲ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺃﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.19‬ﻴﻌﺘﺒﺭﻨﻲ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩل ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .20‬ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻻ ﺃﺭﺍﻋﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .21‬ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺤﻭﻟﻲ ﻟﻔﻅﻴﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .22‬ﺃﻤﻴل ﻟﻠﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.23‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺃﺨﺒﺭ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﺄﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .24‬ﺃﻋﻤل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺩ ﺍﻹﻫﺎ ﻨﺔ ﺒﺈﻫﺎﻨﺔ ﻤﺜﻠﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .25‬ﺃ ﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺤﻭﻟﻲ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .26‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺄﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻨﻴﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .27‬ﺃﺴﻴﺊ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻜﺎﻓﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .28‬ﻻ ﺃﻋﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻐﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪ ‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ‪ ‬ﺇﻁﻼﻗﺎ ‪ ‬‬ ‫ﻜﺜﻴﺭ ﺠﺩﺍ ‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﺍ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺩﺒﺭﻭﻥ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻲ ‪ ‬‬
‫‪.1‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﻭﻜﺄ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.2‬ﺃ ﺸﻙ ﻭﺃﺭﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.3‬ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﺤﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻲ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.5‬ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.6‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.7‬ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﺘﺸﺎﺠﺭ ﺯﻤﻼﺌﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.8‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.9‬ﻴ‪‬ﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.10‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.11‬ﺃ ﻓﺸل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﻴﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.12‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺃﻨﻲ ﺇﺭﺘﻜﺒﺕ ﺨﻁﺄ ﻤﺎ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .13‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻐﺎﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.14‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.15‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﺸﺨﺹ ﻤﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .16‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻲ ﻀﺒﻁ ﻤﺯﺍﺠﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .17‬ﺃﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪. .18‬ﺃﺘﻀﺎﻴﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.19‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻟﺩﻱ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﻘﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.20‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻟﻤﻨﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.21‬ﺃ ﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﻜﺄﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.22‬ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤل ﻫﻔﻭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.23‬ﻴﻨﺘﺎﺒﻨﻲ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.24‬ﺘﻐﻀﺒﻨﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.25‬ﺃ ﻓﻘﺩ ﺼﺒﺭﻱ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.26‬ﻻ ﺃﺘﺤﻤل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.27‬ﺃ ﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻤﻨﻲ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .28‬ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻫﺩﻭﺌﻲ ﻭﺼﻔﺎﺌﻲ ‪ ‬‬
‫‪- 2 . 2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﺙ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻨﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜل ‪ :‬ﺸﻌﻭﺭﻙ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬‬
‫ل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﺜ ‪‬ﻡ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‪ (x‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ‪ :‬ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪/‬ﻻ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﺭ‪‬ﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜ ّ‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‪.‬‬
‫ﺘﺄﻜﹼﺩ ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻟﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪..‬ﻨﺭﺠﻭ ﻤﻨﻙ ﺃﻥ ﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﺃﻱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻙ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪ ‬‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒــــﺎﺭﺍﺕ ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﻴﻜﻴﺩﻭﻥ ﻟﻲ )ﻴﺩﺒﺭﻭﻥ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﺌﺩ( ‪ ‬‬ ‫‪ 01‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ‪ ‬‬ ‫‪-2‬ﻤﻥ ﺤﻘﻲ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﻜ ّ‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-3‬ﻴﺠﺏ ﻤﺴﺎﻤﺤﺔ ﻤﻥ ﻴ‪‬ﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﺤﻘﻲ ﺩﻭﻥ ﻗﺼﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-4‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﹼﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﺅﻭﻥ ﻟﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-5‬ﺇﺫﺍ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻤﻌﻲ ﺸﺨﺹ ﺒﻘﺴﻭﺓ ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-6‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺴﻲﺀ ﻟﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-7‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺭ ‪‬ﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻷﺫﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺫﻯ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻡ ﺃﻭ ﻴ‪‬ﻌﺎﻗﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬ ‫‪-8‬ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺤ ﹼ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-9‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻟﻥ ﻴ‪‬ﻐﻴ‪‬ﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩﻩ ﺴﻭﺀﺍ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﺫﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﺸﺭﺍﺭ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ )ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ( ‪ ‬‬ ‫‪ 02‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-2‬ﻴﺠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻬﻡ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻕ ﺃﻥ ﻨﺒﺎﺩﻟﻪ ﺍﻟﺸ ‪‬ﺭ ‪ ‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺸﺭﻴﺭ ﻴﺴﺘﺤ ﹼ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-4‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻏﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﺠﻬﻠﻬﻡ ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻐﺎﻀﻲ ﻋﻨﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-5‬ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﺸ ‪‬ﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-6‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺘﻔﻬ‪‬ﻤﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﺍﻷﻋﺫﺍﺭ ﻟﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻻ ﺒﺎﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ‪ ‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻻ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤﻭﻥ ﺇ ﹼ‬ ‫‪-7‬ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-8‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﺭﻓﹼﻊ ﻋﻥ ﺃﺫﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻻ ﺃﺒﺎﺩﻟﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-9‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﺭﺍﺭ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺃﻥ ﻨﹸﻀﻴ‪‬ﻊ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﺴﺎﻤﺤﺘﻬﻡ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻕ ﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﺨﺭﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪...‬ﺍﻟﺦ( ‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﻴﺤ ﹼ‬ ‫‪ 03‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-2‬ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-3‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺸل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻨﻔﻼﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺸﺠ‪‬ﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ‪ ‬‬ ‫‪-5‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻟﺤ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-6‬ﻻ ﻀﺭﺭ ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻷﺨﺫ ﺤﻘﹼﻪ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-7‬ﻻ ﺃﺠﺩ ﻤﺒﺭﺭﺍ ﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ .‬‬ ‫ﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺘﻌﻤ‪‬ﺩ ﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻲ‪،‬ﺍﻟﺤ ﹼ‬ ‫‪-8‬ﻴﻤﻨﺤﻨﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻱ ﺒﺄ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬ ‫‪-9‬ﺃﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﺃﺠﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺃﻥ ﻨﺨﺭﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ)ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ( ‪ ‬‬ ‫‪ 04‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-2‬ﺃﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻤﻨﻲ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-3‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-4‬ﻴﻨﻔﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪ .‬‬ ‫‪ -5‬ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻌﻁﻴﻨﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -7‬ﺒﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻓﻘﺩ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ ﻭﺤﺒ‪‬ﻬﻡ ﻟﻲ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴ‪‬ﺤﻘﹼﻕ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻴﺩﻫﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .-9‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻗﻭ‪‬ﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪ ‬ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 05‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴ‪‬ﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻕ ﺃﻥ ﻨﻌﺎﻤﻠﻪ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﻜﻤﺒﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴﻲ ‪ ‬‬ ‫ل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤ ﹼ‬‫‪- 2‬ﻜ ّ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-3‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻡ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺸ ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﺴﻭﺀ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪:‬ﻅﻠ ‪‬ﻡ ﻟﻬﻡ ‪ ‬‬ ‫‪ 4‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻻ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ‬‬ ‫‪-5‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺇ ﹼ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -6‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻘﻁ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-7‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -8‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻠﺘﻤﺱ ﺍﻟﻌﺫﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺴﺎﻤﺤﻬﻡ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻠﻜﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺱ ﻜﺎﺭﺜﺔ‪:‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﺴﺎﻤﺤﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤ‪‬ل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-1‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ( ‪ ‬‬ ‫‪ 06‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-2‬ﻻ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﻠﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-3‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻘﺩ‪‬ﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻌﺎﻟﻨﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-4‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺴﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﻥ ﻫﻭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻨﻪ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-5‬ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-6‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﺩﻴﻤﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪ ‬‬ ‫‪-7‬ﻻ ﺃﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺃ ‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-8‬ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴ‪‬ﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﻫﻡ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﻤﻭﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-9‬ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﺠﺎﻫل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-10‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻤﺭ ﺴﻲﺀ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (03‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-1 . 3‬ﺠﺩﻭل ﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪ ‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫‪ t‬‬
‫‪ s‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪ 5.19‬‬ ‫‪ 93.96‬‬ ‫‪ 27‬‬
‫ﺩﺍل‬ ‫ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪ 21.12‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪ 7.27‬‬ ‫‪ 57.63‬‬ ‫‪ 27‬‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ‪ ) 2.831‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01:‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ‪( 21‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫‪- 2. 3‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ ‬‬ ‫ل‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻜ ّ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻨﺼﻔﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ ‬‬ ‫‪ 30‬‬ ‫ﺒﻨﻭﺩ ﻓﺭﺩﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪ 0.77‬‬ ‫‪ 0.62‬‬
‫‪ 30‬‬ ‫ﺒﻨﻭﺩ ﺯﻭﺠﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (04‬ﺠﺩﺍﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫‪- 1.4‬ﺠﺩﻭل ﺨﺎﺹ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ‪:‬ﻗﺒﻠﻲ ‪ /‬ﺒﻌﺩﻱ‪ /‬ﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺘﺒﻌﻲ ‪ ‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ‪ ‬‬

‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬‬
‫‪ 81‬‬ ‫‪ 90‬‬ ‫‪ 83‬‬ ‫‪ 88‬‬ ‫‪ 89‬‬ ‫‪ 133‬‬ ‫‪ 1‬‬
‫‪ 74‬‬ ‫‪ 81‬‬ ‫‪ 73‬‬ ‫‪ 79‬‬ ‫‪ 95‬‬ ‫‪ 140‬‬ ‫‪ 2‬‬
‫‪ 65‬‬ ‫‪ 80‬‬ ‫‪ 63‬‬ ‫‪ 86‬‬ ‫‪ 91‬‬ ‫‪ 146‬‬ ‫‪ 3‬‬
‫‪ 60‬‬ ‫‪ 67‬‬ ‫‪ 58‬‬ ‫‪ 65‬‬ ‫‪ 92‬‬ ‫‪ 136‬‬ ‫‪ 4‬‬
‫‪ 76‬‬ ‫‪ 89‬‬ ‫‪ 79‬‬ ‫‪ 88‬‬ ‫‪ 102‬‬ ‫‪ 154‬‬ ‫‪ 5‬‬
‫‪ 63‬‬ ‫‪ 80‬‬ ‫‪ 65‬‬ ‫‪ 78‬‬ ‫‪ 97‬‬ ‫‪ 137‬‬ ‫‪ 6‬‬
‫‪ 85‬‬ ‫‪ 89‬‬ ‫‪ 87‬‬ ‫‪ 92‬‬ ‫‪ 108‬‬ ‫‪ 163‬‬ ‫‪ 7‬‬
‫‪ 83‬‬ ‫‪ 88‬‬ ‫‪ 85‬‬ ‫‪ 91‬‬ ‫‪ 100‬‬ ‫‪ 156‬‬ ‫‪ 8‬‬
‫‪ 80‬‬ ‫‪ 91‬‬ ‫‪ 83‬‬ ‫‪ 90‬‬ ‫‪ 102‬‬ ‫‪ 160‬‬ ‫‪ 9‬‬
‫‪ 73‬‬ ‫‪ 90‬‬ ‫‪ 77‬‬ ‫‪ 89‬‬ ‫‪ 101‬‬ ‫‪ 150‬‬ ‫‪ 10‬‬
‫‪-2.4‬ﺠﺩﻭل ﺨﺎﺹ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ‪ :‬ﻗﺒﻠﻲ ‪ /‬ﺒﻌـﺩﻱ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ‪ ‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ‪ ‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 96‬‬ ‫‪ 145‬‬ ‫‪ 95‬‬ ‫‪ 143‬‬ ‫‪ 1‬‬
‫‪ 90‬‬ ‫‪ 109‬‬ ‫‪ 89‬‬ ‫‪ 107‬‬ ‫‪ 2‬‬
‫‪ 93‬‬ ‫‪ 124‬‬ ‫‪ 91‬‬ ‫‪ 121‬‬ ‫‪ 3‬‬
‫‪ 102‬‬ ‫‪ 155‬‬ ‫‪ 100‬‬ ‫‪ 152‬‬ ‫‪ 4‬‬
‫‪ 96‬‬ ‫‪ 138‬‬ ‫‪ 94‬‬ ‫‪ 136‬‬ ‫‪ 5‬‬
‫‪ 90‬‬ ‫‪ 135‬‬ ‫‪ 92‬‬ ‫‪ 133‬‬ ‫‪ 6‬‬
‫‪ 105‬‬ ‫‪ 154‬‬ ‫‪ 102‬‬ ‫‪ 150‬‬ ‫‪ 7‬‬
‫‪ 100‬‬ ‫‪ 139‬‬ ‫‪ 97‬‬ ‫‪ 136‬‬ ‫‪ 8‬‬
‫‪ 101‬‬ ‫‪ 149‬‬ ‫‪ 98‬‬ ‫‪ 148‬‬ ‫‪ 9‬‬
‫‪ 95‬‬ ‫‪ 118‬‬ ‫‪ 86‬‬ ‫‪ 116‬‬ ‫‪ 10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ : (05‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﺱ ‪ A.Ellis‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ(ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ )‪ (06‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ‪:‬‬
‫‪"-1‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻻﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﻴﻜﻴﺩﻭﻥ ﻟﻲ"‬
‫‪" -2‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﺸﺭﺍﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﻨﺫﺍﻟﺔ ﻭﻫﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻴـﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ"‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺤﻕ ﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﺭﻕ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ‪،‬ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪..‬ﺍﻟﺦ(‬
‫‪" -4‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ"‬
‫‪ "-5‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ"‬
‫‪ "6‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﹼﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ""ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺃﻟﻴﺱ"‪(ELLIS , 1977 :60‐80‬‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (06‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ) :‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ (‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ::‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺩ‪‬ﺘﻪ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻨﻌﻘﺎﺩﻩ ‪،‬ﻭﻋﺭﺽ ﺃﻫﻡ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﺸﺭﺤﻪ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪ -‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ل ﻓﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻓﻘﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴ‪‬ﻜﻠﹼﻑ ﺒﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫‪-‬ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺸﻭﻴﻘﻬﻡ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﹼﻌﺔ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ‪،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺨﻼل ﻜ ّ‬
‫‪-‬ﺤﺼﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪:‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ – ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ – ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ –ﺍﻟﺸﺭﺡ –ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺸﻜﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬ﻭﺤﻀﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ‪ -‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻜﺭ‪:‬ﺍﻻﺴﻡ ﻭﺍﻟﻠﻘﺏ ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺯ‪‬ﺯ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﻤ‪‬ﺭﺸﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﻁﹼﺭ ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﺴﻭﻑ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﻥ ﺘﺩﺨﹼﻠﻬﺎ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺸﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﺭﻏﻡ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻭﻑ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻟﻥ ﺘﻔﺼﺢ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﺨﻠﻕ ﺠ ‪‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﻔﺭ ﻋﻨﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺫﻜﻴﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻹﻨﺠﺎﺤﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺫﻜﻴﺭﻫﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ل‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻨﺠﺎﺤﻪ ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜ ّ‬
‫ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺄﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻬﻡ ﻭﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺘﻔﺎﺼﻴل ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺃﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺴﺭﻴ‪‬ﺔ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺸﺭﺡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ‪،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ‪،‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤ‪‬ﺒﺴ‪‬ﻁ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺒﻤﻠﺨﹼﺹ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫• ﺘﺒﺩﺃ ﻜ ّ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ‬
‫• ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫• ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺘﻠﻘﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬
‫ل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫• ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺸﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴ‪‬ﺴﻤﺢ ﻟﻜ ّ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺴﺅﺍل ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪.‬‬
‫ل ﻓﺭﺩ ﻟﻁﺭﺡ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪...‬ﺍﻟﺦ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫‪-‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻜﹼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺈﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ‪،‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻤﻊ ﺭﺒﻁﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬ﻭﻨﺒﺫﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻋﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ )ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺼﻴل (‬
‫‪-‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪:‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﹼﺹ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ل ﻋﻀﻭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍ ﺘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﺼﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻴ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻴﻪ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺸﻜﺭﻫﺎ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪،‬ﺘﺅﻜﹼﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺃﻀﺭﺍﺭﻩ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺃﻀﺭﺍﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪-‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴ‪‬ﺭﺘﻪ )‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺼﻴل(‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ -‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ –ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ––ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ –ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺩﺓ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺭﻀﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺸﺭﺡ ﻭﺍﻓﻲ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪،‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴ‪‬ﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﻤل ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺨﻁﻭﺭﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺸﺭﺡ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻐﺎﻤﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻓﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﹼﻕ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﻋﺒ‪‬ﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻥ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻫﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﺩ‪‬ﺜﻭﺍ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻭﺍ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻭﺩﻫﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻭﻫﻡ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻨﹼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﺸﻜﻠﺘﻬﻡ ﻭﺃﻀﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺒﻌﺙ ﺍﻷﻤل ﻓﻴﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﺘﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﻗﺩ‪‬ﻤﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺸﻜﺭﺕ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﺤﺩ‪‬ﺩﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺫﻜﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺔ ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻪ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪،‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ –ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ –ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ –ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪-‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺸﻜﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﻋﻭﺍﻗﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻭﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﺘﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪:‬ﻋﺭﻀﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺭﺡ ﻤ‪‬ﺴﺘﻔﻴﺽ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪،‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪،‬ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﺭﻜﹼﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺭﺒﻁﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺜﻤﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻥ –ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻡ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭﻫﻡ ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁ ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴ‪‬ﺤﺠﻤﻭﻥ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪،‬ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺒﺫﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﹲﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻻﺤﻅﺕ ﺴﻌﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺒﺘﻬﺎﺠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﺤﻔﹼﺯﺕ‬
‫‪-‬ﺘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺠﻠﺒﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻹﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺠﺩ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭ‪‬ﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻷﻭ‪‬ل ﻤ ‪‬ﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺎ ﺩﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺃﻥ ﻴﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻨﻬﺎ )ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﺘﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ(‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ)‪(ABC‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ل ﺭﻤﺯ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ ( ABC‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻭﺸﺭﺡ ﻤﺎ ﻴﻤﺜﹼﻠﻪ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺴﻁﺔ – ﺍﻟﺸﺭﺡ – ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠ ‪‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺒ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺘﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ ﺴﺭﻴﻊ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫" ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻭﻴُﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ‪،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭُﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻓﻕ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪،‬ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻗﺒﺎل ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺤ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻘﻑ ﺤﺎﺠﺯﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ "‬
‫ﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫" ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‬
‫ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺠﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ "‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (A B C‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (ABC‬ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﺇ‪‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (A‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (B‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﻫﺯﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺸﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺎﻗﺒﺔ ‪.(145: 2008 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ (c‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻭﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪ (c‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺎﺩﺙ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ )‪(A‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺒﺔ ﻭﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻤ‪‬ﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺜل ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻏﻴﺭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺸل‪،‬ﻴﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﺇﻴﺤﺎﺀﺍﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭﻫﺎ‬
‫ﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪.‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻬﺎ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻤﻘﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺨﻴﻔﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪).‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.(289: 2009 ،‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴُﺭﻤﺯ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻑ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ (A‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫)‪ (B‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻤﺯﺓ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺭﺡ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ )‪ ( A‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻋﻨﺩ ) ‪ ( C‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل ﻋﻨﺩ )‪. (B‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ) ‪ ( RB‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )‪( IB‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺘﻨﻬﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﺜﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪،‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ) ‪ (A‬ﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎل )‪(B‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺒﺏ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل )‪.(C‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ) :‬ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ (‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ‪ :‬ﺸﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ABC‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺴﻴﻁ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬ﺍﻟﺸﺭﺡ –ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ –ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ –ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻨﻴﺔ ‪– ABC‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺫﻜﺭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺭﺩﻩ – ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ‬
‫‪-‬ﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ):‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -1990‬ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ ، ( ABC‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ (‬
‫ﻥ ﻁﻔﻼﻥ ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ ﻭﻴﺘﺴﻠﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﻁﺊ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪،‬ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﹼﻌﺔ ﻓﻀﺭﺒﺕ‬
‫• ﻴ‪‬ﻔﺘﺭﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ،‬ﻓﻁﺭﺤﺘﻬﻤﺎ ﺃﺭﻀﺎ ﻭﺍﻨﻐﻤﺭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ‪،‬ﻭﺒﻔﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺄﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﹼﻌﺔ ‪:‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺨﺎﻑ ﻭﻓ ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺃﻤ‪‬ﻪ ﻴﺒﻜﻲ ﺨﻭﻓﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺭﻭﺭﺍ ﻭﻗﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻁﺊ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻭﺠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪).‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ ‪،‬‬
‫‪.( 1990‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴ‪‬ﺭ‬
‫ﻻﺃ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﺤﺩ ‪ :‬ﺇ ﹼ‬
‫• ﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺨﻴﻑ ﻭﺨﻁﺭ ﻫﺭﺏ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭ ‪‬ﺩ‬
‫ﻤﺩﺍﻋﺒﺔ ﻭﺴﺭﻭﺭ‪.‬ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺭﻭﺭﺍ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻓﺨﻠﻕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺨﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﻁﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻭﻗﹼﻌﺎﺕ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻴﺨﻠﻘﺎﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪،‬ﻓﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﺇﺫﻥ ﻭﻁﺒﻘﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ABC‬ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻻ ﺘﺴﺒﺒ‪‬ﻬﺎ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺴﻴ‪‬ﺌﺔ ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻓﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻤﺎﺭﺴﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺴﻭﻑ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻨﻭﻉ ﺭ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻀﺎﺭﺓ‬
‫‪-‬ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻔﺭﺩ ﺤﺎﺩﺙ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻤﺤﺭ‪‬ﻙ ﻨﺸﻁ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ‪) :‬ﻓﺸل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ‪،‬ﻭﻓﺎﺓ ﻗﺭﻴﺏ ‪...،‬ﺍﻟﺦ (‪،‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل ‪:‬ﺍﻟﻐﻀﺏ ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪،‬‬
‫ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﺩﺜﺎ ﻨﺸﻁﺎ )‪ (A‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ‪،‬ﺤﺯﻥ ‪.‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪.(C‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ )‪ ، (A‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪، (B‬‬
‫ﻓﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪ (B‬ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪ (C‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ )‪،( A‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺒﻁﻭﻨﻬﺎ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ل ﺤﻴﺎ ﻭﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻨﺎ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﹼﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻅ ّ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻌﻴﺩﺓ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ (190-189 : 2001،،‬ﻤﺜل ﻗﻭﻟﻪ ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻲ – ﻻﺒ ‪‬ﺩ – ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻌل ﻜﺫﺍ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻜﺫﺍ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺨﻴﻤﺔ )ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ( ﻭﻫﻲ ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴﻴﻪ(‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﺨﻁﺎﺀﻩ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻠﻘﻲ ﺒﺎﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺘﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ )‪ (A‬ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻘﻭل ‪ :‬ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺤﻅﻲ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻲ ﻜﺫﺍ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻜﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻀﻴﻕ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ )‪(A‬‬
‫)ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪( 202 :1997،‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻩ ﻫﻭ ‪،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫‪-‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺜﻼ ‪:‬ﻗﺩ ﻴﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﻭﻴﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺘﻪ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺯﻤﻴل ﻟﻡ ﻴﻘﺼﺩ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻭﻟﻡ ﻴﻼﺤﻅ ﺤﺘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ‪.‬ﻓﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺘﺴﺘﺤﻘﹼﻪ ‪،‬ﺭﻏﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻤﺤﺘﻬﺎ ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺸﺭ‪‬ﺍ ؟ ﻫﻲ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ‬
‫ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻫﻨﺎ ؟ ﺃﻟﻴﺱ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ؟ ﺃﻴﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺨﻤﻴﻨﺎﺕ ﺃﻨﺕ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻤﺭﻜﹼﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﺴﺘﻨﺘﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻗﺩ ﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﺃﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺄﻭﻴل ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻨﺎ ﻭﻨﻅﺭﺘﻨﺎ ﻟﻸﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻤﻠﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻗﺩ ﻨﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻗﺩ‬
‫ﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻜﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻪ ﺃﻨﺕ ﻭﺯﻤﻴﻠﻙ ﺃﻭ ﺯﻤﻴﻠﺘﻙ ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻜﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻨﻘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ )‪ (A‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ )‪ (B‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )‪(C‬‬
‫ل ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﻨﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‬
‫‪ " -‬ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻴﻅ ّ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺃﺜﺭﺍ ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ )‪ (A‬ﻤﺜل ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﻨﻔﻌل ﻭﺃﻏﻀﺏ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺃﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪...‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻲﺀ ﻓﻅﻴﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺭﻏﻡ‬
‫ﺏ ﺃﻥ ﺃﻏﻀﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻷﻨﹼﻬﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪...‬ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﺤ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﻲﺀ ﻤﻨﺒﻭﺫ ‪ ،‬ﺇﻨﻨﻲ ﺃﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻲ ﻭﻷ ‪‬‬
‫ﻏﻀﺒﺎ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺃﻨﺎ ﻓﻴﻪ‪...‬ﻭﻟﻭ ﺍﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﹼﻪ ﺴﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ ﻭﻟﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺴﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺭﺍﻀﻰ ﺒﻬﺎ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪(203: 1997،‬‬
‫‪-‬ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﺠﺫﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﻭﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻷ ‪‬‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ‬
‫ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻓﻨﻴﺔ )‪ (ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﻟﺠﺄﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ، ABC :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻜﺎﻤﻠﺘﻴﻥ ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪ :‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﻌﺒﺌﺘﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬

‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﻏﻀﺏ ‪،‬ﻋﺩﻭﺍﻥ(‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻟﻺﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺄﻭﻴﻠﻙ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ؟‬ ‫ﺼﻑ ‪،‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺎﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ‪ .‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻐﻀﺏ ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ –ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ –ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ –ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ –ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ – ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ –‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺄﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻩ ﻫﻭ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ‬
‫ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،‬ﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺄﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ABC‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻭﺘﺄﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺤﺩﺩﻩ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪" :‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﺒﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫‪،‬ﻭﻫﻭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺠﺭﻯ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺇﻥ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺭﻯ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل ‪،‬ﻴ‪‬ﻤﻜﻥ ﻟﻤﺸﺎﻜﻠﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﹲﺤل ‪،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻗﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪-‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺩﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﻭ ﻓﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﻋﺭﺽ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ – ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻭﻱ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫–ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺸﻭ‪‬ﻩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪-‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻭﻗﹼﻊ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭ ّﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻷﺴﺭﺘﻪ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪:‬ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴ‪‬ﻌﻤﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻨﺤﻭﻫﻡ ﺒﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪ :‬ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺎﺘﺠﺎ ﻋﻥ ﺨﻁﺄ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺜﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪،‬ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﻨﺠﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴ‪‬ﻁﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻌﻁﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺠﻤﻪ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻬﻭﻴل ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺴﻴ‪‬ﺌﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻬﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻴﺊ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﺫﺍ ﻤﺴﺘﺤﻴل ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻬﻭﻴل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻴﺄﺱ ﻭﻫﺫﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻤﻨﻊ ﺤل ّ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﻥ ﻴ‪‬ﻀﺨﹼﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻴ‪‬ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺄﻨﹼﻪ ﻴﻘﻭل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜﻼ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬ﺇﺫ ﺃ ‪‬‬
‫‪:‬ﻜﺭﻩ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻟﻲ ﺃﻤﺭ ﺨﻁﻴﺭ ‪،‬ﻤﻬﺩ‪‬ﺩ ‪،‬ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻲ‬
‫ﻟﻲ ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻅﻴﻌﺎ ﺇﺫﺍ ﻫﺠﺭﻨﻲ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ‪.‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ (205: 2001،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺼﺎﺤﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﺘﻬﻭﺭﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﻌل ﺼﺎﺤﺒﻪ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺤ ‪‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻴﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺩﺤﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻀﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻤ‪‬ل ‪:‬ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ‪،‬ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﹲﻠﻕ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﺠﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ ﻷ ‪‬‬
‫‪،‬ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤ‪‬ل ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﺠﻬل ﺤﺘﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤ‪‬ﻠﻬﺎ ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻡ ﻴﺠﺭ‪‬ﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺘﻨﻘﺼﻪ‬
‫ﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻤ‪‬ل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺒﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴ‪‬ﺤﺘﻤل ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺸﺭ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻤ‪‬ل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﺒ‪‬ﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺤﺩ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤ‪‬ﻠﻬﺎ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪(207: 2001،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺠﺎﺭ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺫﻟﻙ)ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺠﻤﺎل ‪(346: 2007،‬‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ‪ ،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻥ‬
‫‪-‬ﻭﻷﺠل ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻜ ّ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻏﻀﺒﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻔﺎﺩﻱ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫‪-‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻡ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻲﺀ ﺴﻴﺊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻌﻼ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻴﺌﺔ ‪،‬ﻤﻘﻠﻘﺔ ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻅﻴﻌﺔ ‪،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﻤ‪‬ﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗلّ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻏﻀﺒﻨﺎ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ‪،‬ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻤﺭﺍ ﻋﺎﺩﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﺏ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬ ‪‬ﻡ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻟﻥ ﻴﻐﻴ‪‬ﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩﻩ ﺴﻭﺀﺍ‬
‫‪-‬ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺃﻨﹼﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﻓﻌل ﺸﻲﺀ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻓﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻪ)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(206: 2001،‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫‪-‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﻓﻜﺭﺓ ‪ :‬ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺭﻴﺩ ﺸﻴﺌﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻓﻼﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺒﺭﺭﺍ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﻀ‪‬ﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﻨﹼﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺯﻥ ﺃﻭ ﺨﻴﺒﺔ ﺃﻤل ﺃﻭ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺩﺍﺌﺩ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺏ ﺒﺴﺒﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻨﺠﺩ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻟﺫﻱ ﻓﻌﻠﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﻅﻰ ﺒﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﻜ ّ‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻤﻠﻨﻲ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺭﻴﻤﺔ ﻭﺇ ﹼ‬
‫‪-‬ﻻ ﻴﺠﺏ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻤﻌﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪( 206: 2001،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤ‪‬ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻓﺘﻭﻟﹼﺩ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﺘﻭﺤﻲ ﻟﻪ ﺒﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﺃﻨﹼﻪ ﻻﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ‬
‫ﺃﻨﺎ ﻟﺴﺕ ﺇﻟﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺃﻗﺭ‪‬ﺭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻩ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪( 206: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﺘﺫﻜﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻔﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺨﻴل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﻌﻙ ‪،‬ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ‪،‬ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‬
‫ﺴﺠل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻙ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪ ،‬ﻋﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ؟‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪) :‬ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ (‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ‬
‫) ‪ ( ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻋﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺒﺩﺍ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋ‪‬ﻡ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤل ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﹼﺹ‬
‫ﻤﻥ ﻏﻀﺒﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺘﺤﻤل ﻤﺎﻻ ﺃﺤﺒﻪ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻘﺎﺀ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ‬
‫‪-‬ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻗﺒل ﻫﺫﺍ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻘﺩ ﻋﺸﺕ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﻭﺃ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫‪-‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺃﻓﻌل ﻷﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻓﻀل؟ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪(207: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ‪،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻭﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤل ﺘﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻴﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺍﺫﻜﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺴ‪‬ﺭﻫﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ‪:‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪،‬ﺍﻟﺩﺤﺽ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻓﻨﻴﺔ‪ ABC‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ )ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ )ﺼﺤﻴﺢ( ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ)ﺨﺎﻁﺊ(‪،‬‬
‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ " :‬ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹲﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻌﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ‪،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺇﻨﺴﺎﻨﺎ ﻤ‪‬ﻨﺘﺠﺎ ﻓﻌﺎﻻ ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ " :‬ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﻫﻭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒ‪‬ﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻼﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺍﻟﻅﻥ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴل ‪،‬ﻭﻻ ﺘﻼﺀﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻘﻑ ﺤﺎﺠﺯﺍ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ) ‪ ( RB‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )‪ ( IB‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻫﻲ ﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻨﺤﻭﻨﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻅﻥ ﺃﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺴﻠﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺇﺫﺍ ﺒﺩﺍ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﻤﻌﻲ ﺒﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﺃﻀﺭﺒﻪ ‪:‬ﻓﻜﺭﺓ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ )ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ(‬
‫‪-‬ﺇﺫﺍ ﺒﺩﺍ ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﻤﻌﻲ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﺒﻼ ﻤﺒﺎﻻﺓ ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪:‬ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻻ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪(198: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﻠﺏ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪-‬ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻓﻨﻴﺔ ‪ ، ABC‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺕ ﺘﻤﺴﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻫﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ‪،‬ﻓﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻁﻠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪،‬ﺠﻌﻠﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺨﺘﺘﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺤﺎﻭل ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﺜل ‪ :‬ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺘﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ)ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ(‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪،‬ﺍﻟﺩﺤﺽ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ )ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻥ ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﻜﺏ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﻤﻜﺘﻅﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ( ‪ :‬ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﻴﺩﻓﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻅﻬﺭﻩ ﺒﺄﺩﺍﺓ ﺤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍﺀ ﻟﻠﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻋﺠﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺯﺤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﹼﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺩ‪‬ﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻔﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭ‪‬ﻙ‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﹼﻑ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻔﺭﻍ ﻏﻀﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻐﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻭﺨﺭﺝ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻴﺭﺸﻘﻪ ﺒﺴﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺫﻋﺔ ‪،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺠﺩﻩ ﺭﺠﻼ ﻜﻔﻴﻔﺎ ‪،‬ﻴ‪‬ﻤﺴﻙ ﺒﻌﺼﺎﻩ‬
‫ﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺼﺎ ﻫﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻐﻀﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻀﺎﻴﻘﺘﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻜﻔﻴﻑ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺒﺼﺭﻩ ؟ ﻟﻘﺩ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻁﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺤﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒ‪‬ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻭﻴ‪‬ﻤﺴﻙ ﺒﻴﺩﻩ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻠﻁﺭﻴﻕ ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻔﻘﺔ ؟ ﺇﻨﹼﻬﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫)ﺍﻟﺤﺠﺎﺭ ‪.( 1990 ،‬‬
‫ﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤُﺘﻌﺼ‪‬ﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻙ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل ﻭﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴُﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﺴﺒ‪‬ﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻭﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻸﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴُﻨﻤﻲ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺃﻥ ﻴُﺨﻔﹼﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭ‪‬ﻫﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ )ﺭﺍﻤﺯ‪ (103-102 ،1987،‬ﻓﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.(1995،‬‬
‫ﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺘﹸﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴُﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻘﻬﻭﺭﺍ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻭﺸﺎﻋﺭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫‪-‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ) ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻴﺱ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ‪:‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪ .(19: 2001،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﻻﻋﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻠﻙ ﻭﻴﻔﻜﹼﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ‪،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜﹼﺭ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﻭﻴﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪، .‬ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻨﺼﺒﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻗﻀﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻕ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴُﺒﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻭﻥ ﺠﺭﺍﺌﻤﻬﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤُﺘﻌﺼﺒﻭﻥ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻟﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺤ ﹼ‬
‫ﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤُﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﺩﻭﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﻭ‪‬ﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ‪،‬ﻴُﺤﻘﹼﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻬﺎ ﻷﻨﹼﻪ‬
‫ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻗﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ‪،‬ﺒﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬ﻭﻤﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻨﻪ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺼﻔﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ‪،‬ﻭﺍﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻁ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﻫﻡ‬
‫ﺤﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﺘﺒﻠﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭ‬
‫ﻭﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ ﻓﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴُﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻬﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜﹼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺂﻻﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ‪،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪.( 123- 126 : 2001،‬‬
‫‪-‬ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻨﺸﺄ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺒل ﻭﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻜﻤﺎل ‪،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺎﺘﺠﺎ ﻋﻥ ﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺜﺔ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻨﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺸﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﻷﻨﹼﻨﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﺇﺜﺭ ﻤﺸﺎﺩﺓ ﻤﻌﻪ )ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ‪1983،‬‬
‫‪(177-174:‬‬
‫‪-‬ﺘﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻷﻫﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ )ﻹﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻜﺭﺓ‪ ":‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻤﻤﻥ ﻴﻜﻴﺩﻭﻥ ﻟﻲ"‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻬﺎ‬
‫‪-‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﻜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻪ ﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ‪،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺠﺎﺀ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﺎﻭﺒﻬﻡ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺠﺩﺍ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺴﺅﺍﻟﻬﺎ ‪:‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺫﻜﹼﺭﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ؟ ﻭﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﺠﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪:‬ﻫﺫﻩ ﻓﻜﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﺘﹼﺼﻔﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﺒﺎﻟﺸ ‪‬ﺭ ﻭﻴﺭﺘﻜﺒﻭﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻤﺘﻲ ﻜﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﺎﻗﺒﻬﻡ ﻷ ‪‬‬
‫ﺃﻓﻌﺎﻻ ﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺴﻭﺀﺍ ‪،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺃﺴﺘﻁﻊ ﻓﻌﻠﻲ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫﺫﻩ ﻓﻜﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻭﻻ ﺃﻥ ﻨﺠﺭ‪‬ﺏ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻡ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﺘﺴﺎﻤﺢ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻗﻭ‪‬ﺓ ﻭﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻔﻭ ‪.‬ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﻟﻡ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﺫﻯ ﻓﻌﻠﻲ ‪،‬ﻓﻼ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻴﺌﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺠﺭ‪‬ﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻤﻨﻬﻡ ‪،‬ﺒل‬
‫ﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻤﻥ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻭﻥ ﺒﺤﻤﺎﻗﺔ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻴﺒﺎﻟﻐﻭﻥ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ‪،‬ﻭﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺒﺤﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻭﻋﺼﺒﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﻏﺒﺎﺀ ﻭﺠﻬل )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪: 2001 ،‬‬
‫‪( 198‬‬
‫‪-‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪،‬ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﹲﺴﺒ‪‬ﺒﻬﺎ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻤﺎ ﺘﺒﻨﻭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﹲﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ( ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺄﺭﺠﺢ ﺭﺃﻴﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬
‫ﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺨﻠﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺭﻓﻀﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺸ ‪‬‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺯﻋﺯﻋﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻘﺼﺎﺹ‬
‫‪-‬ﻓﺎﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻭﺍﻟﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﺉ ﺃﻅﻠﻡ ‪،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻼﺤﻅ ﻓﺭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺭﺍﺤﺘﻬﻡ‬ ‫ﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫ﻥ ﺒﺎﻟﺴ ‪‬‬ ‫ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻓﺠﺄﺓ ﺘﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪:‬ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻜل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻨﻌﺎﻗﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻻ ﻴﺄﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﻴﻭﻡ ﻨﻅﻠﻡ ﻓﻴﻪ ﺃﺤﺩ ؟ ﺃﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﻴﻭﻡ ﻭﻨﻘﻊ ﻨﺤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻨﺒﺘﻐﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻔﻭ ﻭﻻ ﻨﺠﺩﻩ ؟ ﻭﻤﺎ ﺃﺩﺭﺍﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻜﻴﺩ ﻟﻨﺎ ؟ ﺃﻻ ﺭﺒﻤﺎ ﻨﺤﻥ ﻤﺨﻁﺌﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻨﺎ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻨﺎ ﻫﻲ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻴﻭﺤﻲ ﻟﻨﺎ ﺒﺫﻟﻙ ؟ ﺍﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ؟ ﺭﺒ‪‬ﻤﺎ ﻴﻭﻤﻬﺎ ﻜﻨﹼﺎ ﻏﺎﻀﺒﻴﻥ ﻭﻨﺤﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺘﻔ ‪‬ﺯ ﺍﻵﺨﺭ؟ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺴﺎﺀ‬
‫ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺭﺒ‪‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﺼﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ؟ ﺃﻻ ﺘﺭﻭﻥ ﺃﻥ ّ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺸﻲﺀ ﻤﻜﺭﻭﻩ ﻭﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺭﺠﻰ ﻤﻨﻪ؟ ﺃﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻙ‬
‫ﻨﻘﻊ ﻨﺤﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻗﺭﺒﺎﺌﻨﺎ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻡ ﺘﻌﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﻤﺎ ؟ ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺸ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﺤ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﹲﺯﻋﺯﻉ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻨﹼﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻐﻴ‪‬ﺭﻭﺍ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﺤﻁﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻴﻘﻠﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﻡ ‪،‬ﻓﺈﺩﺭﺍﻜﻨﺎ ﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻴﻅﻨﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻁ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﻨﺎ‪ ،‬ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻨﺎ ﻟﻠﻘﺩﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒ‪‬ﺒﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺫﺍﺌﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤ ﹼ‬
‫ﻟﻨﺎ‪).‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(54 :2001،‬‬
‫ﻻ ﻴﺄﺨﺫﻭﺍ ﺇﻫﺎﻨﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫‪-‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺃ ﹼ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪،‬ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﺩﺍ ‪).‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪(55،‬‬
‫‪-‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﻴل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻼﺼﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪ :‬ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺫﻜﺭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭ‪‬ﻀﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ‪،‬ﻤﺎﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ؟‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﺤﻀﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-------------------------------------‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﹼﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ‬
‫ل ﺠﻠﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ )‪ (ABC‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻜﺭﺓ "ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﺸﺭﺍﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺫﺍﻟﺔ ﻭﻫﻡ ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ"‬
‫ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻤﻌﻬﻡ ‪،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ –ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ –ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻻﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ " -‬ﻫﺫﻩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻁﻠﻕ ﻟﻠﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ‬
‫ل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺴﻘﻭﻁ ﻭﻋﻤل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻐﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬل ‪،‬ﻭﻜ ّ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻻ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻓﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻻ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﻻ‬
‫ﻤﺒﺭ‪‬ﺭ ﻟﻪ ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻘﺎﺒﻬﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﺴﻭﺃ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﺸ ‪‬ﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻗل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻠﻭﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻴﻠﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻻﻤﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﻥ ﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺼﺤ‪‬ﺢ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺨﻁﺄ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﺄﻜﹼﺩ ﻟﻪ ﺃﻨﹼﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺨﻁﺊ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ ﻫﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻭ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻬﻡ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻤﻜﻥ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻥ ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﺎﻨﹼﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻸﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻡ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﹼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺴﺒﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺨﻁﺊ ﻫﻭ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺨﻁﺌﻪ ﻭﻴﺘﺤﻤ‪‬ل ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﺭﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ‪).‬ﻋﻥ ﻜﻤﺩﺍل ﻭ ﻓﻭﻥ ‪( Kemdal & Fond, 1982 :492،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻘﻠﻪ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(199-198: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺩﺤﺽ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪،‬ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻔﻅ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻡ ﻴﻠﺠﺄ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺒل ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻗﻭ‪‬ﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻀﻌﻔﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﹼﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻨﹼﻴﺔ‬
‫)‪(ABC‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﺤﺽ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺫﻜﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤ‪‬ﺕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺇﺤﻀﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺸﻌﻭﺭﻙ ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻨﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻙ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺫﺍﻟﺔ ﻭﺃﻨﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ؟‪ .‬ﻓﺴﺭ ﺸﻌﻭﺭﻙ ﻫﺫﺍ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ‪،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ، .‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪،‬ﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪،‬ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫‪-‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪:‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻴﻌﻁﻴﻪ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫)ﺍﻟﻀﺭﺏ‪ /‬ﺍﻟﻘﺫﻑ‪ /‬ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﺕ ‪/‬ﺃﺨﺫ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ‪ /‬ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺜﺄﺭ ‪. (.../‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﺘﻌﻨﻲ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﻜﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻴﺱ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻼ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻬﻲ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻫﻭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﺸل‬
‫ل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻜ ّ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻕ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﻜﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺤ ﹼ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻡ ﻭﻴﻌﺎﻗﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﺘﹼﻔﻕ ﻭﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬ﺃﻭ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﹼﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪،‬‬
‫‪،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻕ ﻓﺎﻟﻨﺠﺭ‪‬ﺏ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﻕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺠﻪ ﺤ ﹼ‬
‫ﻓﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺤ ﹼ‬
‫ﻭﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(200-199: 2001،‬‬
‫‪-‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪،‬ﺇﺫﻥ ‪ ،‬ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺤﻕ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ‪،‬ﺃﻟﻴﺱ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ؟‬
‫" ﻓﺎﻟﻨﻔﻜﹼﺭ ﻤﻌﺎ ‪:‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﻜﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﺒل ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺩﻱ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻨﺎ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻓﻬل ﺘﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ؟‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺘﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﺤ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ )ﺘﺴﺘﻔ ‪‬ﺯ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ( ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻷﻨﹼﻬﻡ ‪،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺃﺒﺩﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻀﺤﻴ‪‬ﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺔ )‪( ABC‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ‬ ‫‪-‬ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺤﻭﺼﻠﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺤﺩﺙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ؟ ﺃﺫﻜﺭ‬
‫ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻜﺭﺓ‪" :‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ"‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻟﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺭﺤﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺘﻜﺘﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ –ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻩ ﺒﻌﺽ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ‪ " :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﺒﺩﺃﻫﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ –ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻔﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻗﻭ‪‬ﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ‬
‫ﻟﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﻭ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺈﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻤﻭﻨﻪ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﻨﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺠ‪‬ﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫‪-‬ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ‪ " :‬ﻟﻴﺱ ﺒﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﻤﺤﻭ ﻫﻭﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺘﻔﻭ‪‬ﻗﻪ ﻭﺃﺨﻼﻗﻪ ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﺤﺴﻨﻰ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(200: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ‪،‬ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺇﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺫﻜﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪،‬ﻤﻊ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﻤﻨﺯﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﺃﻜﺘﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻜﺭﺓ‪":‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ"‬
‫‪-‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﻨﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﻓﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪،‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻷﻋﻀﺎﺀ ‪،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻤﻨﻪ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪:‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩ‬
‫ﻕ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﺘﺩﻯ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﺨﻁﺄ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻭﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤ ﹼ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺎﻤﺤﻪ ‪.‬‬
‫ل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ‪،‬‬
‫‪-‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪:‬ﺇﺫﺍ ﺘﺄﻤ‪‬ﻠﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭﻴﻠﻐﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻌﺫﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨ ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﻀﻐﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪" :‬ﻜﻴﻑ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ؟ ﺃﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻊ ﻨﺤﻥ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺭﺤﻤﺔ ﻨﻔﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻨﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭ ﻟﻡ ﻨﻘﺼﺩ ﺍﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﺤﺘﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺩﻤﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻡ ﻴﺸﺄ ﻤﺴﺎﻤﺤﺘﻨﺎ ؟‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﻭﻤﻬﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﺴﻭﺃ ‪،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺘﺄﺠﻴﺞ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺒﺩﺍﺨﻠﻨﺎ ﻭﺍﻟﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺇﺯﻋﺎﺝ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺁﻟﻤﻨﺎ "‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺼﻭﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻜﻠﹼﻬﻡ ﻴﺭﺘﻜﺒﻭﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪-‬ﻜ ّ‬
‫‪،‬ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺃﻱ ﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﻠﻭﻡ‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺨﻁﺊ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(49 : 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻤﻘﻨﻊ ‪،‬ﺘﻼﺤﻅ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ )ﺍﻟﻐﻠﻴﺎﻥ ( ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﻤﺅﻴ‪‬ﺩ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﻭﻟﻠﺸﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ‪‬ﻤﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺯﻋﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻼﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩ ّ‬
‫ل ﻤﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻭ‪‬ل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪،‬ﻜ ّ‬
‫ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﻓﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ‪،‬‬
‫ل ﻤﺜﺎل ﺃﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻻﺌﻕ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺩﻴل ‪:‬ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺎﺒﻠﺕ ﻜ ّ‬
‫ل ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻐﻠﹼﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻀﻭﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﺸﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺭﻴﺭ ﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻪ ﻓﺎﺘﹼﻀﺢ ﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻔﺎﺩﺡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻭﺀ ﻓﻬﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺸﺠﺎﺭ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻻ ﻤﺒﺭ‪‬ﺭ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻬﻡ ﻟﻠﻁﺭﺡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻗﺩ‪‬ﻤﺘﻪ ‪،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻨﺠ ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻬﻭ‪‬ﺭ ﺒﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺠﻠﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﹼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺄﻨﻴﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻤﺤﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻔﻬ‪‬ﻤﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴ‪‬ﻥ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻤﺤﺒﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪،‬ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ‪.‬‬
‫ﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺒﻪ ﻟﻪ ﺤﺴﻥ‬
‫‪-‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺤﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺘﻪ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻏﻡ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ‪ ،‬ﻓﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻀﻊ‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺯﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﻨﻔﻭﺭ ﻤﻨﻪ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺴﺭﻩ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫ﻴﺭﺒﺤﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﻘﺭ‪‬ﺭ ﻫل ﻴﺭﻴﺩ ‪:‬ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ؟‬
‫‪-‬ﺘﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ‪،‬ﺘﺸﻜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﺴﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺘﺫﻜﹼﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﻜﻨﺕ ﺃﻨﺕ ﺃﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻠﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ ؟ﻜﻴﻑ ﺴﻭﻑ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ؟‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩ‪" :‬ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﺄﻟﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ"‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ :‬ﺸﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪-‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ ABC‬ﻟﺘﻔﻨﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﺃﺤﻭﺍﻟﻬﻡ ‪،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺸﺭﺤﻪ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫‪-‬ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻤﻥ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪) .‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(201: 2001‬‬
‫ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﺘﺒﻠﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻗل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺠﺎل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪" :‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺱ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﻭﻴﺘﺄﻟﹼﻡ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻀﻌﻪ ﺃﻭ ﺠﻨﺴﻪ ﺃﻭ ﺴﻨﹼﻪ ‪:‬ﻴﺤ ‪‬‬
‫ﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺄﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻬﻡ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻴﻘﺔ ‪،‬ﻓﻼﺒ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﻤل ﻟﻶﺨﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺤﺴﺎﺒﺎ ﻭﺃﻥ ﻨﻘﺩ‪‬ﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻌﺎﻟﻨﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸ ‪‬ﺭ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(201: 2001،‬‬
‫‪-‬ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺸﺭﺤﻬﺎ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪،‬ﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ ‪،‬ﺜﻡ ﺘﺤﺎﻭل‬
‫ﺩﺤﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪،‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﻘﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻠﺨﹼﺹ ﻟﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﺘﺸﻜﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻟﺤﺩ ﺍﻵﻥ ‪،‬‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﻗﹲﺭﺏ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪،‬ﺘﹲﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪:‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ‪،‬ﻤﻊ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‬
‫‪-‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻟﺠﺄﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺍﻟﻴﺱ )ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺈﺜﺭﺍﺌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻭﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ (‬
‫ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺭﻏﻡ ﻗﻭ‪‬ﺓ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺸﺩ‪‬ﺘﻬﺎ ‪،‬ﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.( 56 : 2001،‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻭﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪-‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‬
‫ل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪،‬ﻭﺸﺭﺡ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻜﻜ ّ‬
‫‪" -‬ﻴ‪‬ﺼﺎﺩﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻘﻠﻘﻪ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﺘﻬﺩﻴﺩﻩ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻤﺘﺄﻫﺒﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻟﻠﺭ ‪‬ﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴ‪‬ﻭﺍﺠﻪ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭﺍﻟﻌﻭﻴل ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ ‪،‬‬
‫ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﺒﺩﺍ ‪،‬ﻓﻴﺩﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜﺴﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﹼﺒﻬﺎ ﻟﻭ ﺃﻨﹼﻪ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻩ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﻭﻗﹼﻌﻪ ‪،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻻ ﺘﺸﻜﹼل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺨﻁﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻬﻴ‪‬ﺄ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ‪،‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺨﻁﻭﺭﺓ ‪،‬ﻭﺃﻭ‪‬ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﻨﻊ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻥ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﻉ ﻭﻤﺴﺌﻭل ﻭﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪،‬ﻭﻋﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻋﻤ‪‬ﺎ‬
‫‪-‬ﺇ‪‬‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻟﺩﻴﻪ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻨﹼﻪ ﻜﻔﺊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻜﻔﺊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪( 202: 2001 ،‬‬
‫‪-‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺭﺽ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪) :‬ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ (‪.‬‬
‫‪-1‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ‪ " :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻫﺎﺩﺌﺎ ﻟﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﻤﺜﻼ ‪:‬ﻴﻘﻭل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺯﻤﻴﻠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﺩ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ‪:‬ﻟﻭ ﺴﻤﺤﺕ ﺃﻋﺩ ﻟﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ " )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪.(203: 2001،‬‬
‫‪-2‬ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ‪ " :‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﻏﻀﺒﻬﻡ "‪).‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪( 203:‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ‪ " :‬ﻴ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻜﺘﺔ " )ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪(203:‬‬
‫‪-‬ﺘﹲﻨﻬﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺤﻭﺼﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪،‬ﺘﹲﺜﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺴﻥ ﺘﺼﺭﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﻭﻫﺎ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺘﹲﺸﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪ :‬ﻭﻀ‪‬ﺢ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ) ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ( ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ؟‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪،‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫‪-‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪،‬ﺭﺒﻁﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪،‬ﻭﺸﺭﺡ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻜﻜ ّ‬
‫" ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺃﻗل ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪،‬ﺘﹲﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪، (56 : 2001،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﻭﻋﻤﻠﻪ ‪،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻐﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺘﻪ‬
‫‪-‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺘﻴﺢ ﻟﻪ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﺄﻗل ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻤﻜﻨﺔ ‪،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﺘﹲﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﺘﺤﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﻤﺜﻼ ‪ " :‬ﺇﺫﺍ ﺤﺎﻭل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻨﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻋﻨﻪ " )ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ ‪(210 :2001 ،‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻴﻬﺎ ﺃﻓﻀل‬
‫‪،‬ﻭﻴﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺭﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ‪.‬‬
‫–ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﹲﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻔﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﺄﻗل ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻤﻜﻨﺔ ﻭﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﹲﻨﻬﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻷﻫﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﺸﻜﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻫﻲ ﺁﺨﺭ ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﺠﺏ ﻤﻨﺯﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪ :‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ‪،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫)ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩ ﻤ‪‬ﺨﺘﺼﺭﺓ ( ﻭﺇﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭ ﻭ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺘﺫﻜﻴﺭ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪: .‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫‪-‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫‪-‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪-‬ﺘﹲﺭﺤﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺘﺸﻜﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺤﺢ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺴﺘﻐل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ )ﻜﻤﺤﺼ‪‬ﻠﺔ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ( ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻨﻔﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﻫﺎ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻨﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻠﺌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻭﺭﺍﻗﺎ ﻭﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻴ‪‬ﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﻨﺘﻬﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺠﺩﻭﺍﻩ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺫﻜﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺠﻠﺴﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ) ﻗﺒل ﻋﻁﻠﺔ ﺍﻟﺭﺒﻴﻊ(‬
‫ﻭﺒﺄﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﻬﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪،‬ﻭ ﺇﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺩﻯ ﺇﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺘﺭﺡ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪: (08‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﹼﻤﻴﻥ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ ﻭﺍﻟﻠﹼﻘﺏ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺒﺩﺭﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻤﺴﻴﻠﻲ ﺭﺸﻴﺩ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻨﻭﺍﻨﻲ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺯﺭﺩﻭﻤﻲ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺁﻴﺕ ﺤﻤﻭﺩﺓ ﺤﻜﻴﻤﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺨﻁﺎﺭ ﺯﻫﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻓﺭﺸﺎﻥ ﻟﻭﻴﺯﺓ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺒﻭﺸﺩﻭﺏ ﺸﻬﺭﺯﺍﺩ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺒﻥ ﻨﺎﺒﻲ ﻨﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ ﻭﺭﻗﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﻨﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻋﺯﻴﺭﻭ ﺴﻌﺎﺩ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺼﻨﻌﺎﺀ ‪-‬ﺍﻟﻴﻤﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺱ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺼﻨﻌﺎﺀ ‪-‬ﺍﻟﻴﻤﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻋﻠﻰ ﻭﻫﺒﺎﻥ‬

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‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ‪90 .........................................‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ -‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪97 ................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪ : (01‬ﺘﺭﺨﻴﺹ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ ‬‬ ‫ـﺸﻜل‬

‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﺴﻴﺭﻴﻥ " ﻭ"ﻜﻭﺭﻴﺸﻭﻙ") ‪، ( Serin et Kurychuk ,1994‬ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬

‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﺘﺸﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Anderson –Butcher , Newsome‬‬

‫‪-2‬ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‪:‬‬

‫‪-5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪-6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪ -2. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬

‫‪ -3. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -4. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪:‬‬

‫‪ -5. 6‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻭﻤﻴﺭ ﻭﺩﻴﻔﺎﻨﺒﺨﺭ) ‪:( Zewemer § Deffenbacher 1984‬‬

‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﺒﻲ ﻭﺠﻴﺭﺍ )‪( slaby §Guerra 1988:580-588.1988‬‬

‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻥ ﺩﻴﺭﻗﻭﺭﺕ ) ‪:( vandervoort, 1993‬‬

‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﻤﻴﻠﺭ ) ‪: ( MILLER ,1996‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺯ‪‬ﺓ ﺤﺴﻴﻥ ﺯﻜﻲ )‪: (1989‬‬

‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﻭﺩ )‪:( 1991‬‬

‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ )‪: (1991‬‬

‫‪-6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻬﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪: (1992‬‬

‫‪-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪: ( 1993‬‬

‫‪ -8‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺭﺸﺎﺩ )‪: ( 1993‬‬

‫‪-9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺒﻴل ﺤﺎﻓﻅ ﻭ ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﻗﺎﺴﻡ )‪: (1993‬‬

‫‪-10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺭﻴل ﺜﺭﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪: ( 1994‬‬

‫‪-11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻙ ) ‪: (Stec , 1995‬‬

‫‪-12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪: ( 1996‬‬

‫‪-13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ ) ‪:( 1996‬‬

‫‪-14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪:( 1998‬‬

‫‪-15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ ﻭﻜﻴﻤﺱ ﻭﻜﻴﺴﻠﺭﻙ ) ‪Snyder , Kymissis & Kesslerk ,‬‬

‫‪-16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻴﺎﻨﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﻡ )‪: (2000‬‬

‫‪-17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺤﻤﺯﺓ )‪: ( 2001‬‬

‫‪-18‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ )‪: ( 2002‬‬

‫‪-19‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﺘﺸﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Anderson –Butcher , Newsome &Nay‬‬

‫ﺍﺴﺘﹲﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-21‬ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺩﻭ ﺭﻭﺯﻱ" )‪: De Rosier (2004‬‬

‫‪-22‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪: (2008‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺭﻓﻨﻥ )‪: (Jarvinen, 1989‬‬

‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺭﺒﻴﻨﺎﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪Orpinas, Parcel , Mcalister & Frankowski‬‬

‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪: ( 1997‬‬

‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻴﻨﺩﺍ ) ‪: (Brenda ,1998‬‬